Kızlar İçin Fen Kampı - Learning in Science Group

Transkript

Kızlar İçin Fen Kampı
Yaratici Öğretmenin Fen Aktiviteleri Kılavuzu
Fen Aktiviteleri
için
Yenilikçi Öğretmen Kılavuzu
Fen ile Öğrenme Grubu
Fen Eğitimi Araştırma Gurubu
Fen Aktiviteleri
için
Yenilikçi Öğretmen Kılavuzu
Yazarlar
A. Ioannou
D. Demetriou
E. Kyriazi
G. Michael
M. Michaelidou
M. Michael
Editör
Fen Eğitimi
Araştırma Gurubu
Bilim Yönetmeni
C. P. Constantinou
ISBN
978-9963-671-99-1
Bu yayında yer alan tüm görüşler sadece yazarlarına ait olup ille de Birleşmiş Milletlerin, Üye
Ülkelerinin, UNDP’nin ve/veya USAID’in görüşlerini temsil etmez.
2
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ
7
KAMP AKTİVİTELERİ
9
1. ”Buzları Kırıcı” Aktiviteler
10
1.1 Mülakat
11
1.1.1 Açıklama
11
1.1.2
11
Mülakat için kılavuz
1.2 Cümleyi tamamla
12
1.2.1 Açıklama
12
1.3 Kazazede
12
1.3.1 Açıklama
12
1.4 Sihirli değnek
13
1.4.1 Açıklama
13
1.5 Dört gerçek
13
1.5.1 Açıklama
14
1.6 Şiirler
14
1.6.1 Açıklama
14
2. Hareketli Oyunlar
15
2.1 Kartopu/Marshmallow fırlatma
15
2.1.1 Açıklama
15
2.2 Eğlence Festivali
15
2.2.1 Açıklama
15
2.3 Benim yaptığımı yap
16
2.3.1 Açıklama
16
2.4 Dönüşüm
16
2.4.1 Açıklama
16
2.5 Su Balonları – Su Balonu Atmaca
18
2.5.1 Açıklama
18
3. Geri-dönüşüm Oyunu Aktivitesi
19
3.1 Materyaller
19
3.2 Oyunun Tarifi
19
4. Astronomi Aktiviteleri
21
4.1 Ders planları ve gece gökyüzünü inceleme
21
3
4.1.1
Ders 1
21
4.1.1.1 Aktivite 1: Gökyüzündeki nesnelerin izlenmesi
21
4.1.1.2 Deney 1a: Gündüz ve gece
22
4.1.1.3 Deney 1b: Dünyanın dönüşü
22
4.1.2
Ders 2
23
4.1.2.1 Deney 2a: Sıcaklık değişmeleri
23
4.1.2.2 Aktivite 2: Dünyanın güneş etrafındaki yörüngesi
23
4.1.2.3 Deney 2b: Modellerin kullanımı
24
4.1.2.4 Aktivite 3: Gece gökyüzünü inceleme
24
4.1.2.5 Deney 2c: Dünyanın güneşten uzaklığı
24
4.1.2.6 Deney 2d: Gündüzün yıldızlar
25
4.1.2.7 Aktivite 4: Takımyıldızları
25
4.1.3
Ders 3
26
4.1.3.1 Aktivite 1: Gezegenlerin izlenmesi
26
4.1.3.2 Aktivite 2:Takımyıldızlarının izlenmesi
26
4.1.3.3 Aktivite 3:Takımyıldızları simülasyonu
26
4.1.3.4 Aktivite 4:Yıldız saatinin yapımı ve kullanışı
27
4.2 Referanslar
28
EĞİTSEL MATERYALLERİ
29
1. Fen ve web tabanlı öğrenim plâtformları
30
1.1 Web tabanlı platform: STOCHASMOS
31
1.2 STOCHASMOS araçları ve fonksiyonları
32
1.2.1
Öğrencinin öğrenme ortamı
1.2.2
Öğretmenin yazarlık ortamı
38
1.3 STOCHASMOS platformunda geliştirilmiş öğrenme ortamları örnekleri.
40
1.3.1
“Larnaka tuz gölünün flamingoları” soruşturması
40
1.3.2
“Meles-meles” araştırması
41
1.3.3
“En iyi şişelendirilmiş su” araştırması
41
1.4 “En iyi şişelendirilmiş su” soruşturmasının ana hatları
42
1.4.1 Teori
42
1.4.2
44
Aktivite sıralaması
1.4.2.1 Karar Verme Stratejilerinin araştırması
45
1.4.2.2 En iyi şişelendirilmiş su seçimi araştırması
48
1.4.3
Öğretmenin rolü
53
4
1.4.4 Referanslar
54
1.5 Ek bilgiler
55
2. Kıbrıs’ın Sulak Ekosistemlerine Geziler: Su kalitesi ve Canlı Tür
Çeşitliliğinin Araştırılması
56
2.1 Teori
56
2.1.1
Çevre ve Kültürlerarası Eğitim
56
2.1.2
WebQuest – Web Araştırması
57
2.1.3
Gayri resmi (informal) eğitim
58
2.2 Eğitimsel materyaller
58
2.2.1 Senaryo
58
2.3 Eğitmen kılavuzu
2.3.1
61
Ders 1
61
2.3.1.1 Prosedür
61
2.3.1.2 Amaçlar
62
2.3.2
Ders 2
62
2.3.2.1 Prosedür
62
2.3.2.2 Amaç
63
2.3.3
Ders 3
63
2.3.3.1 Prosedür
63
2.3.3.2 Amaçlar
63
2.3.4
Ders 4
63
2.3.4.1 Prosedür
63
2.3.4.2 Amaçlar
64
2.3.5
Ders 5
64
2.3.5.1 Prosedür
64
2.3.5.2 Amaç
64
2.4 Değerlendirme yöntemleri
64
2.5 Önceki uygulamalar ve Eğitimsel materyalin iyileştirilmesi
65
2.6 Referanslar
65
EKLER
66
Çalışma sayfaları
67
Arazi protokolleri.
76
3
Fen Fuarı: Araştırma yetilerini geliştirecek bir yöntem
82
3.1 Teori
82
5
3.1.1
Araştırmacı becerileri
82
3.1.2
İlköğrenim okullarında araştırma becerileri öğretimi
84
3.1.3
Öğrenme aktivitesi “Fen Fuarı”
84
3.1.4 Üç öğrenme şeklini bütünleştirmek için “Fen Fuarı”
85
3.2 Kızlar için Fen Kampında “Fen Fuarı”
87
3.3 Senaryo: “Bayan Deneyci ile tanışma”
91
3.4 Eğitimsel Materyal
92
3.4.1
Ünite 1: Araştırma sorularının oluşturulması
92
3.4.2
Ünite 2: Gıda Zehirlenmesi
100
3.4.3
Ünite 3: Misketler ve rampalar
118
3.5 Senaryo: “Bayan Deneycinin komşularının karşılaştığı problemler
147
3.6 Konular
149
3.7 Araştırma Kitapçığı
151
3.8 Değerlendirme ölçütleri
160
3.9 Değerlendirme araçları
161
3.10 Referanslar
163
6
ÖNSÖZ
Çeşitli fen ve bilim dallarında araştırmacı olarak az sayıda temsil edilmelerinden dolayı, bilim
kadınlarının rolü ve katılımı Avrupa’da 1990’lı yılların sonunda önemli bir politik kaygı oldu.
Söz konusu problem, “sızdıran boru” olayı olarak adlandırılan, başta fen’e ilgi duyan birçok
genç kızın zaman içerisinde fen mesleğinde tırmandıkları merdiveni erkeklere orantısız bir
şekilde terk etmeleridir. Avrupa Komisyonu’nun bu alandaki aktiviteleri, bilim insanları ve
araştırmacılar hakkında, kadınların erkeklerden akademik konumlarda ve bilimsel yönetim
kurullarında kayda değer bir sayıda daha az olmaları gibi, bir dizi istatistik ortaya
koymaktadır. Bir başka deyişle üniversitelerde, erkek nüfusu kadın nüfusundan üç kat daha
fazladır (Avrupa Komisyonu, 2005); bunun sonucunda, karar verme aşamalarında kadınların
bakış açısı eksik kalmaktadır. Buna ek olarak, bilim kadınlarının varlığı ve mesleklerinde
başarılı oldukları görülmezse, bu durum fen hayatına atılmak isteyen genç kadınlar ve kızlar
için iyi bir örnek oluşturmaz.
Kıbrıs’a özgü veriler kadınların bilimsel yönetim kurulu üyeliklerinde %25 ve
yöneticiliklerinde %12,5 gibi az bir yüzdelikle temsil edildiklerini göstermektedir. Ayrıca,
Kıbrıs’ta çeşitli iş alanları hakkındaki bilgilere göre çalışan erkeklerin kadınlara olan oranı 3’e
1 olarak ortaya çıkmaktadır (Kıbrıs İstatistikî Hizmetler 2005).
Var olan durumu açıklama çabasıyla yapılan araştırmalar kızların fen’e olan ilgilerinin yanı
sıra, bilim alanlarında öz güvenlerinin ve kavrayışlarının erkeklerinkinden daha az olduğunu
gösteriyor (Seidel 2003, Baumert et al., 2000). Bilim toplumu kapsamında fen’in (ve özellikle
güvenilir bilgi üretme yöntemlerinin) önemi giderek arttığından kızların genç yaşlarda hakiki
bilimsel aktivitelere katılımları sağlanarak onların fena ve fen mesleklerine karşı bakış
açılarını iyileştirilmek için etkin ve acil önlemlerin alınmasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Elinizdeki bu cilt dört farklı bilim alanından seçilmiş öğrenci aktivitelerini içermektedir. Bu
aktiviteler 11-14 yaş gurubu kız öğrenciler için 11-31 Haziran 2008 tarihlerinde Kıbrıs
Üniversitesinde düzenlene Kızlar İçin Fen Kampında kullanılmışlardı. Seçilen dört fen alanı:
A. Günlük hayatta kimya
B. Yerel ve Küresel Doğal Çevre
C. Gözlemsel Astronomi
D. Araştırma Becerilerinin Geliştirilmesi
7
Bu noktada, USAID’in sağladığı katkı ile Amerikan halkı tarafından desteklenen Birleşmiş
Milletler Gelişme Programı Kıbrıs’ta İşbirliği ve Güven İçin Hareket (UNDP-ACT)’ine bu
projeyi finanse ettiği için teşekkür ederiz. Bu projenin uzun süreli hedefi genç kızların fen’e
karşı algılarını iyileştirmek ve yerel çevre problemlerine yönelik ortak ilgi ve çıkarları
çerçevesinde Kıbrıslı Rum ve Kıbrıslı Türkler arasında olumlu tavırlar geliştirmektir.
Kızlar için Fen Kampı projesi hakkında daha fazla bilgi için aşağıdaki web sitesini ziyaret
ediniz:
http://lsg.ucy.ac.cy/lsg/english/programs/sciencecampforgirls/index.htm
Fen ile Öğrenme Gurubu
Kıbrıs Üniversitesi
8
KAMP AKTİVİTELERİ
9
1
Buz Kırıcı Aktiviteler
Buz kırıcı aktiviteler öğrencileri aşırı resmî durumlarda öğrencileri rahatlatmak, birbirleri ile
tanışmalarını sağlamak ve ortamın gerginliğini azaltmak için
planlanmış aktivitelerdir. Açıcı aktivitelerin aksine, buz kırıcı
aktiviteler genellikle tartışılacak ve işlenecek olan derse veya
konuya bağlı değildirler. Buna ek olarak, klikleri (arkadaş
gruplarını) bozup, farklı ve rastlantısal arkadaş gruplarının
oluşmasını sağlayan eğlenceli ve tehdit edici olmayan bir
yöntemdir.
“Buz kırıcı” (“ice-breaker”) terimi “buzu kırmak” (“break the ice”) teriminden gelir, yani,
Kuzey Kutbu bölgesinde buzu kırmak için kullanılan özel gemilerin adı olan “buz kırıcı”
adından gelir. Nasıl bu gemiler başka gemilerin geçişini kolaylaştırıyorsa, buz kırıcı
aktiviteler de rahat bir şekilde öğrenim ve eğitim için yol açar ve ortamı sohbete hazırlar.
Sıradaki aktiviteler için, grupları ikili veya üçlü olmak üzere bölmek
kolaylık yaratır. Küçük gruplar tartışmak ve konuşmak için daha el
verişlidir, katılımcıların konudan sapmalarına engel olur, grup-içi
ilişkileri artırır ve teke tek ilişkilerin gelişmesine de fırsat verir.
Ayrıca, büyük bir grubu, bir aktiviteyi arkalarında oturan şahıs ile konuşmalarını isteyerek de
küçük sayılara bölerek, ya da öğrencilerden bir aktivite veya teneffüs bittikten sonra farklı bir
yere oturmalarını da isteyebilirsiniz. Bunun amacı öğrencilerin önceden tanıdıkları ve en iyi
arkadaşları dışında, farklı insanlarla tanışmalarını ve yakınlaşmalarını sağlamaktır.
10
1.1 Mülakat
•
Grup sayısı: 2 kişi
•
Gerekli araçlar: kalem, defter
•
Süreç: 20 dakika
•
Amaç: birbirini tanıma ve sosyal ilişkiyi oluşturmak
1.1.1
Açıklama
Grubu ikişer kişilik takımlara ayırınız. (herkesi en az tanıdığı bir başka kişiyi seçmesi için
yönlendiriniz). Birbirlerini yirmişer dakikalık bir süreyle mülakat yapmalarını sağlayın
(Mülakatı kolaylaştırmak için önceden sorular veya genel bir kılavuz hazırlayabilirsiniz.) Her
üye, takım arkadaşının zevkleri, tercihleri, geçmişi, işi, aile yaşantısı, hobileri, sevdiği spor
dalları ve benzeri konular hakkında bilgileri öğrenmesi gerekmektedir. Mülakatlar bittikten
sonra gurubu tekrar toplayınız ve her üyenin takım arkadaşını diğerlerine tanıtmasını
sağlayınız. Bu egzersiz üyelerin birbirlerini tanımalarına yardımcı olur.
1.1.2
Mülakat İçin kılavuz
•
İsminiz nedir?
•
Kaç yaşındasınız?
•
Nerde yaşıyorsunuz?
•
Doğum tarihiniz nedir?
•
Kaç kız ve erkek kardeşiniz vardır?
•
Okulda en çok sevdiğiniz ders hangisidir?
•
En çok sevdiğiniz hobi nedir?
•
En çok sevdiğiniz oyun nedir?
11
1.2 Cümleyi tamamlama
•
Grup sayısı: 1
•
Amaç: tanıtmak, sosyalleşme becerilerini geliştirmek
1.2.1
Açıklama
Odadaki her bireyin aşağıda verilen veya benzeri bir başka cümleyi tamamlamalarını
sağlayınız. Örneğin derse başlarken herkesin kendisini tanıtmasını isterseniz, şu cümleyi
tamamlamalarını isteyebilirsiniz; "Ben bu sınıftayım çünkü ..."
Ben bu sınıftayım çünkü ……. 1.3 Kazazede
•
•
Amaç: ötekilerin değerleri ve problem çözme stillerini öğrenmek ve takım çalışmasını
geliştirmek.
1.3.1
Açıklama
Issız bir adada tek başınasınız. Eğer adada sonsuza kadar kalma
ihtimali olduğunu bilseydiniz, yanınıza hangi 5 eşyayı alırdınız
(eşyaların sayısını grubun büyüklüğüne göre değiştirebilirsiniz)?
Unutmayın ki her takımın 5 eşya seçme hakkı vardır, her kişinin
12
değil. İsterseniz, her takım üyesine kendi seçtikleri 5 eşyayı bir kâğıda yazdırıp, sonra kendi
aralarında hangi eşyaları neden seçtiklerini savunmalarını isteyebilirsiniz.
1.4 Sihirli Değnek
•
•
Amaç: başkalarının hayallerini ve endişelerini öğrenmek
1.4.1
Açıklama
Sihirli bir değnek buldunuz ve bununla kendi
yaşamınızla ilgili istediğiniz herhangi 3 şeyi
değiştirebilirsiniz. Kendinizi nasıl değiştirirdiniz?
Bu değişimleri niçin istediğinizi ve neden önemli olduklarını açıklayınız.
Bu aktivite, takım üyelerine “bir aylığına okullarının müdürü olsalardı neleri değiştirmek
isterlerdi” sorusunu sorarak da oynanabilir.
1.5 Dört Gerçek
•
Grup sayısı: her takım için 6 kişi
•
Süreç: 10-15 dakika
Bu buz kırıcı aktivite, öğrencilerin birbirlerini hızlıca tanımalarını ve aralarında ortak nokta
bulmalarını sağlar. Bazı gerçek ve yalanlar şok edici olabilir! Bu aktivite algılarımızın ve ön
yargılarımızın ne kadar doğru veya yanlış olabileceğini gösterir.
13
1.5.1
Açıklama
Herkes kendi hakkında üç gerçek bir de yalan yazar. Sırayla her öğrenci yazdığı “dört
gerçeği” yüksek sesle takımın geriye kalanına okur. Geriye kalan takım üyeleri ise söylenen
“dört gerçek”ten hangisinin yalan olduğunu tahmin eder ve bir kâğıda yazar. Herkes sonra
tahmin etmekte ne kadar başarılı olduklarını görürler.
1.6 Şiirler
•
1.6.1
Grup Sayısı: 1 kişi
Açıklama
Her öğrenci isminin harflerinden oluşan kısa bir şiir yazar. Mesela AYŞE aşağıdaki örneğe
benzer bir şiir yazabilirdi:
Akıllı
Yaratıcı
Şakacı
Eğlenceli
Şiir, yazan kişi hakkında birtakım bilgiler içermelidir. Örneğin kişinin bazı özelliklerini
anlatmalı veya kişinin yapmayı sevdiği bir şeyi konu almalıdır.
14
2
Hareketli Oyunlar
2.1 Kartopu/ Marshmallow atma
•
Grup üye sayısı: 8–10 arası
•
Gerekli araçlar: büyük, plastik kaplar,
3–4 paket marshmallow ve yapışmalarını önlemek için un
•
Amaç:
1) Egzersiz ve birbirleri ile bağlantı kurmak
2) Sosyal iletişim sağlamak, güvenli bir şekilde saldırganlıktan kurtulmak
3) Katılımcıların başarı için işbirliğini öğrenmeleri ve neşeli vakit geçirmeleri
2.1.1
Açıklama
Öğrencileri daire halinde oturtunuz. Her öğrenciye kucağında tutması için birer plastik kap
veriniz ve her kabın içine 10 tane marshmallow koyunuz. Öğrencilerin amacı
marshmallowları karşıdaki öğrencilerin kabına atmaktır (bunu yapabilmek için 2 dakika sure
vardır). İsterseniz kabında en çok marshmallow olan veya hiç olmayan kazanır. Hayal
gücünüzü kullanın ve oyunu değiştirip farklı şekillerde oynayınız. Bu oyunla çok eğlenceli
zamanlar geçirdik; oyunun sonunda herkes beyaz beneklerle kaplıdır!
2.2 Eğlence Festivali
•
Grup üye sayısı: 10–15 kişi
•
Gerekli araçlar: dans müziği ve ısınmış vücutlar
•
Amaç: sosyalleşebilme becerilerini ve artırma, zihinsel becerilerini artırma, talimatları
uygulamayı öğrenme.
2.2.1
Açıklama
Herkes bir daire oluşturur. Teker teker, her öğrenci dairenin ortasına geçip bir hareket yapar
ve diğer öğrenciler de aynı hareketi oldukları yerde yaparlar. Ortadaki öğrenci hareketini
bitirince, halkada olan başkasını seçer ve yer değiştirirler. Bunu, bütün öğrenciler ortada bir
15
hareket yapana kadar devam ettirin. Dilerseniz, herkes ortada bir hareket yaptıktan sonra bile
oyunu sürdürebilirsiniz. Herkesin ne kadar çok güldüğüne şaşıracaksınız.
2.3 Benim Yaptığımı Yap
•
Gerekli araçlar: kasetçalar ve canlı müzik (sesi çok yüksek olmamak şartıyla)
•
Amaç: Grubu eğlendirerek, canlandırarak ve gerilim dağıtarak bir araya getirmek
2.3.1
Açıklama:
Herkes bir daire oluşturur. Bir “lider” seçilir ve lider ne derse grubun
geriye kalanı onu yapmak zorundadır. Mesela: el ele tutuşun ve saat
yönünün aksine dönünüz. Şimdi saat yönünde dönünüz. Şimdi
halkanın ortasına doğru geliniz. Ellerinizi bırakın ve ilk baştaki daireyi
oluşturunuz. Lider, grup seriyi akıcı bir şekilde yapmasını öğrenene
kadar oluşturduğu hareket serisini baştan ve baştan söyler.
2.4 Dönüşüm
•
Grup sayısı: 4–12 arası
•
Gerekli araçlar: büyükçe bir kumaş parçası ve yaratıcı bir şekilde kullanımlarını teşvik
edecek günlük eşyalar
•
2.4.1
Odak noktası: yaratıcı düşünme ve baş edebilme kabiliyeti
Açıklama
Katılanlar, verilen büyük kumaş parçasını günlük hayatta kullanılan bir eşyaya dönüştürmeye
çalışırlar.
1) Öncelikle yaratıcı düşünebilme, problem çözme ve baş edebilme arasındaki ilişkiyi
tartışınız (örneğin: yaratıcı bir şekilde düşünebilen insanlar karşılaştıkları bir probleme
odaklanmaktansa, o problemler ile daha sağlıklı bir şekilde baş edebilirler).
16
2) Tartışma bittikten sonra günlük eşyaların birini çıkarıp gruba gösteriniz. Dönüşüm
oyununu bildiriniz: “Bu eşyayı alıp, başka bir günlük eşyaya dönüştürünüz, yaratıcı
olunuz ve bu eşyayı nasıl başka bir eşyaya dönüştürebileceğinizi düşününüz.”
3) Gerekirse gruba bir örnek veriniz. Mesela, tuvalet fırçasını bir mikroskoba ya da bir
golf sopasına dönüştürebilirsiniz.
4) Anlatacak olan şahıs dönüşümü konuşmadan, sadece hareketlerle göstermelidir.
Grubun geri kalanıysa, eşyanın neye dönüştürüldüğünü tahmin etmeye çalışır. Grup
tahminlerini ortadaki şahıs anlatmayı tamamıyla bitirdikten sonra söylerler.
5) Herkes bir kaç defa dönüşüm yapana kadar devam ediniz. Ondan sonra, öğrencileri
dönüşümlerine daha çok hareket katmaları için cesaretlendiriniz. Mesela,
golf
sopasını sadece sallamak yerine, hayali topa vurulduktan sonra topun uzaklara
gitmesini izlemeyi ve delikten çıkarmayı da canlandırabilirler.
• Soru: Bu etkinlikte yapılan yaratıcı düşünme, zor sorunlarla karşılaştığınız
zamanlarda gerektirebilen yaratıcı düşünme ile nasıl bağlantılı olabilir?
17
2.5 Su balonları/ su balonu atmaca
• Grup sayısı: 2 kişi
• Niçin Balon Aktivitesi?
1. Balonlar yüzyıllardır insanları bir şekilde büyülemektedir
2. Balonlar müthiş affedicidir ve kişinin özgüveninin
güçlenmesine yardım eder.
3. Balonlar ucuz, kolay taşınabilir ve eğlencelidir.
4. Balonlar gergin bir atmosfer yaratırlar –
2.5.1
Açıklama
Bir çift, birbirlerinden yaklaşık 10 adım uzaklıkta yüz yüze dursunlar. Her çift balonu
birbirlerine atıp, kapacaklar. Balonu düşürten ve patlatan grup yanar. Oyun ilerledikçe, çiftleri
birbirlerinden daha da uzakta durmalarını söyleyin. Sona kalan çift oyunu kazanır.
SIRILSIKLAM eğlencenin tadını çıkarın!
18
3
Geri-dönüşüm Oyunu Aktivitesi
Bugünlerde, çöp miktarını kontrol altında tutmak toplum için önemli bir konudur. Çağdaş
yaşam tarzı yüksek miktarlarda çöp üretmekte ve bu çöpler doğaya ve çevreye atılmaktadırlar.
Avrupa Birliği üretilen çöpü azaltmaya ve çevreye zarar vermemesi için daha iyi bir şekilde
yönetilmesi için çalışıyor. Bundan dolayı, Avrupa birliği çevreyi korumak için şu üç ana fikri
vurgular: Azaltmak, geri-dönüştürmek ve yeniden kullanmak (reduce, recycle, reuse yani 3R).
Bu oyunun amacı kâğıdı geri-dönüştürmeye ve yeniden kullanma yöntemlerine odaklanıyor.
3.1 Materyaller
¾ Eski gazeteler
¾ 60 litre su
¾ Büyük ve deliksiz bir çöp sepeti
¾ Farklı renklerde boya
¾ 5–10 tane küçük kutu
¾ Dekorasyon amaçlı kullanılabilecek diğer çöpler
3.2 Oyunun Tarifi
Kâğıt hamur 2 hafta önceden hazırlanması gerekir. Bu nedenle eski gazeteler küçük parçalara
yırtılarak suda bekletilmesi gerekir. Kâğıtları eritme sürecini hızlandırmak için bu karışımı
günde iki defa kaynatmak yararlı olur.
Öğrencilere artık kullanılmayan plastik kap, teneke kutu, kumaş, tahta ve plastik parçaları ve
şişe kapakları gibi malzemeleri toplamalarını ve aktivite gününde beraberlerinde getirmelerini
söyleyin. Aktivite başlamadan önce, kâğıt hamuru ayrı kutulara dökülüp farklı renkler ile
karıştırılmalıdır.
Öğrenciler 2 veya 3 kişilik gruplara bölünerek beraber çalışmalıdır. İlk işleri kâğıt hamuru ile
nasıl bir eser yaratacaklarına karar vermektir. Örneğin, kâğıt hamuru ile öğrenciler haritalar,
karton mozaikler ve antik Chirocitia yerleşim merkezinde bulunan evlerin üç boyutlu
maketlerini yapabilirler.
19
Eserlerini yapabilmek için uygun renkteki kâğıt hamurunu seçerler, bu hamuru elleriyle
sıkarak fazla suyunu alırlar ve sonra da bu hamuru şekillendirirler. Tamamlanmış eserlerin
kuruması için 2 gün boyunca açıkta, güneş altında bekletilmeleri gerekir.
Ürün örnekleri
Kâğıt hamuru ile
yapılmış mozaik
çiçek
Çiçeklerle dekor edilmiş
bir kelebek
Antik Chirocitia yerleşim
merkezinden bir ev
20
4
Astronomi Aktiviteleri
4.1 Ders Planları ve Gece Gökyüzünü İnceleme
Aşağıdaki aktiviteler için gerekli zaman 240 dakikadır ve üç tane 80 dakikalık derste
tamamlanabilirler. Belirtilen amaçlara uygun olaraktan öğrenciler:
1) Güneşin sabit bir yıldız olduğunu ve dünyanın güneş etrafında döndüğünü
açıklayabilmeli.
2) Dünyanın güneş etrafında dönmesinin mevsimlere sebep olduğunu açıklayabilmeli.
3) Dünyanın farklı bölgelerinde gece ve gündüzün aynı anda nasıl olduğunu anlatabilmeli.
4) Ayın görüntüsünün zamana bağlı olarak neden şekil değiştirdiğini anlatabilmeli.
5) Yıldızları niçin geceleri görebildiğimizi ancak gündüzleri göremediğimizi
açıklayabilmeli.
6) Bir yıldızın parlaklığını etkileyen faktörlerin neler olduğunu adlandırabilmeli.
4.1.1
Ders 1
4.1.1.1 Aktivite 1: Gökyüzündeki Nesnelerin İzlenmesi
Gökyüzünü inceleyiniz. Ne gibi cisimler ya da canlılar görüyorsunuz? Gördüklerinizi
dünyaya olan uzaklıklarına göre kategorilere yerleştiriniz. Nasıl bir yol izlediklerini çiziniz.
Gün içinde güneşin ya da ayın çoğu zaman gökyüzünde olduğunu gözlemlemiş olmanız
gerek. Güneşin gökyüzünde ne kadar kaldığını ve nasıl göründüğünü anlatınız. Ay için
aynısını yapınız.
Sabahleyin güneş yavaş yavaş gökyüzünde Doğu’dan belirir. Her gün yaklaşık on iki saat
gökyüzünde aynı yönde ilerler ve geceleyin Batıdan batar. Geceleyin Ay da güneş gibi yavaş
yavaş gökyüzünde belirir, güneş gökyüzünde görününceye dek aynı yönde ilerler. Fakat Ay
her akşam aynı yolu takip etmez. Dünya, Güneş ve Ay sisteminde, Dünyamız sabit, güneş ile
ay ise hareket halinde görünür. Gerçekten böyle midir? Dünya, güneş ve ayın gerçekte nasıl
21
hareket ettiğini gösteren bir diyagram çiziniz. Dünyanın, güneşin ve ayın asıl şekli nedir?
Gördüklerinizle tanımınız aynı mı? Açıklayınız.
4.1.1.2 Deney 1a: Gündüz ve Gece
Bir dönen küre, güçlü ve odaklanmış bir ışık (bir el feneri ya da tepegöz), küçük maket
figürler, pünez veya benzeri bir malzemeyi alınız. Işığı direkt olarak dönen kürenin bir yanına
tutunuz. Fener bütün küreyi aydınlatabilecek kadar ışık üretmesi lazım. Eğer tepegöz
kullanıyorsanız, ortası delik bir karton kullanarak “fazla” ışık gelmesini önleyebilirsiniz. Ne
gözlemlediniz? Kürenin neresi gündüz neresi gece?
4.1.1.3 Deney 1b:Dünyanın Dönüşü
Küreye küçük bir maket figürü pünez ile bulunduğunuz ülkeye tutturunuz. Figürü güneşi
görünceye kadar yavaşça küreyi döndürünüz.
Küreyi doğru yönde çevirdiğimizi nereden biliyoruz?
Dünya hangi yönde kendi etrafında döner? Açıklayınız.
Kürenin bir başka bölgesine başka bir küçük maket figür yapıştırınız.
Bu yeni figürün bulunduğu bölgede güneş daha erken mi daha geç mi doğuyor? Figürler aynı
anda mı gündüz ya da gece yaşıyorlar? Yoksa biri gündüz yaşarken diğeri gece yaşayabiliyor
mu? Ya iki figür dünyanın zıt taraflarında yaşıyor olsalardı?
22
4.1.2
Ders 2
4.1.2.1 Deney 2a:Sıcaklık Değişmeleri
Bir termometre ve bir fener alınız. Termometreyi fenerden 30 cm uzaklığa yerleştiriniz.
Fenerin ışığının termometreye dik gelmesine dikkat ediniz. Her iki dakikada bir olmak üzere
termometrenin gösterdiği sıcaklığı 5 kez okuyup not ediniz. Bu deneyi tekrar ediniz fakat bu
sefer fenerin yerini değiştirerek ışığın termometreye 60°’den daha düşük bir açıda vurmasını
sağlayınız. Ne gözlemlediniz? Açıklayınız.
4.1.2.2 Aktivite 2:Dünyanın güneş etrafındaki yörüngesi
Dünya sadece kendi etrafında değil, aynı zamanda güneşin etrafında da dönmektedir. Kendi
çapında dönmesi yaklaşık 24 saat alırken, güneşin etrafında dönmesi 365 gün alır. Aşağıdaki
linke tıklayarak bir bilgisayarda, dünyanın güneşin etrafında dönüşünün bir canlandırmasını
izleyiniz.
htpp://www.classzone.com/books/earth_science/terc/content/visualizations/es0408/es0408pag
e01.cfm?chapter_no=04
Dünya üzerinde kuzey ve güney yarımkürelerini belirleyiniz.
Dünyanın güneş etrafındaki dönüşü sırasında kuzey yarımküre hangi noktada daha sıcaktır?
Bu neden olur? Kuzey yarımküre ne zaman kış ve ne zaman yaz yaşar?
23
4.1.2.3 Deney 2b:Modellerin kullanımı
Sünger, yumuşak bir topu alın ve içine bir kalem geçiriniz. Karanlık bir odanın girişine bir
lamba yerleştiriniz ve aydınlatılmış girişin önünde durunuz. Topu önünüzde, başınızdan biraz
daha yüksek bir seviyede tutunuz ve yavaşça topun etrafında dönünüz. Dönerken topu
dikkatlice inceleyiniz. Deneyimlerinizi anlatınız.
Aşağıdakileri hangi koşullarda görürdünüz:
•
Tümüyle aydınlanmış dairesel yüzey.
•
Tırnak şeklinde aydınlanmış bir yüzey.
•
Hiç aydınlanmamış bir yüzey.
Yukarıdaki modeli kullanarak aşağıdakilerin hangi koşullarda oluştuğunu açıklayınız
•
Dolunay.
•
Tırnak şeklinde bir ay.
•
Ay tutulması.
4.1.2.4 Aktivite 3:Gece gökyüzünün incelenmesi
(Çocuklar bir önceki derslerden gökyüzünü incelemeye hazırlıklı olmalıdırlar).
Güneşimiz uzaydaki tek yıldız değildir. Geceleri çıplak gözle görülebilen güneş benzeri
birçok yıldız vardır. Gece gökyüzünü incelediğinizde, yıldızların parlaklığıyla ilgili ne
dikkatinizi çekti?
4.1.2.5 Deney 2c:Dünyanın güneşten uzaklığı
Karanlık bir odada, duvarların birine uzak bir mesafede durunuz ve duvarı elinizde bir el
feneri ile aydınlatınız. Yavaşça duvara doğru yürüyünüz ve aydınlık kısmı inceleyiniz.
Görüntü siz duvara yaklaştıkça nasıl değişiyor? Açıklayınız.
İki el feneri alınız. El fenerlerinin birinin camını alüminyum folyo ile kaplayınız. Ortasına
küçük bir delik açınız ve bir kalem yardımı ile deliği parmağınızın genişliği kadar yapınız.
24
Masaya, birbirinden 10 cm uzaklıkta iki kâğıt yerleştiriniz. Işıkları söndürünüz ve el
fenerlerini iki kâğıdın 15cm üzerinde tutarak açınız. İki kâğıdın aydınlanışı arasında ne gibi
bir fark görüyorsunuz? Açıklayınız.
4.1.2.6 Deney 2d:Gündüzün yıldızlar.
Yıldızların ışığını gece görmek mümkün olsa da, gündüz onları görmek mümkün değildir.
Bunu sıradaki deneyi yaparak açıklayınız:
Küçük bir kart alın ve 7–8 tane delik açınız. Kartı bir zarfın içine koyunuz. Aydınlık bir odada
zarfı önünüzde tutun ve 5 cm uzaklıktan tuttuğunuz bir el feneri ile zarfı ön yüzünden
aydınlatınız. Kartın üstündeki delikleri görebiliyor musunuz? Aynı aydınlatmayı kartın
arkasından da yapınız. Bu sefer delikleri görebiliyor musunuz? Açıklayınız.
4.1.2.7 Aktivite 4:Takımyıldızlar
Çok eskiden insanlar gece gökyüzüne baktıklarında, çeşitli şekiller oluşturan ilginç yıldız
kümeleri gözlemlemişler. Gerçek yaratıklar ve cisimler olduklarını düşünerek, bunlara,
şekillerine uygun isimler vermeye çalışmışlar. Ayrıca, her biri için de uygun birer efsane
yaratmışlar. Farklı kültürler her yıldız grubu için farklı bir efsane yaratmış. En meşhur
takımyıldızı ise Büyük Ayı’dır.
Büyük Ayı’yı bulmak için bir yıldız haritası bulunuz ve diğer takımyıldızların yerini de
belirleyiniz. İnternetten de bu takımyıldızlar hakkındaki hikâyeleri bulmaya çalışınız.
Her takımyıldızını gerçek bir yaratık olarak hayal ediniz ve ona kendi yarattığınız bir ismi
verin. Ondan sonra, takımyıldızlarını birbirine bağlayan kendi hikâyenizi yaratınız.
25
4.1.3
Ders
3:
4.1.3.1 Aktivite 1:Gezegenlerin izlenmesi
Güneş sistemimizde görülebilen üç gezegen olan Mars, Venüs ve Satürn’ü teleskoplarla
izleyiniz.
4.1.3.2 Aktivite 2:Takımyıldızlarının izlenmesi
Teleskoplardan yararlanarak en önemli takımyıldızları olan Büyükayı, Küçükayı, Cassiopeia
ve benzerlerini izleyiniz
4.1.3.3 Aktivite 3:Takımyıldız Simülasyonu
¾ Dört kişilik gruplar oluşturunuz
¾ Kendi boyunuzdan 30 cm daha uzun bir ip temin ediniz.
¾ Büyük bir kâğıt parçasını yere açınız ve ipin bir ucuna bir çivi bağlayınız.
¾ Kâğıdın kenarında durarak kolunuzu uzatınız ve çiviniz ile Büyük Ayı’nın
yıldızlarından birine işaret ediniz. İp serbest bir şekilde aşağıya doğru sarkmalıdır.
Başka bir öğrenciden kâğıdın üstüne, sarkan ipin hemen altına denk gelecek
şekilde işaretlemesini isteyiniz.
¾ Büyük Ayı’nın bütün yıldızları, kutup yıldızı ve diğer takımyıldızlar için aynısını
yapınız.
26
4.1.3.4 Aktivite 4: Yıldız Saatinin Yapımı ve Kullanışı
İçerde – Yıldız saatinin yapılışı
1. Makas ile iki daireyi kesiniz.
2. Küçük dairedeki kertiği kesiniz.
3. Küçük daireyi büyük dairenin üstüne yerleştiriniz. Bir kâğıt tutturucuyu iki dairenin de
ortasına delik açacak şekilde geçiriniz. Arkadan kıskaçları açınız. Dışarıda – Yıldız Saatinin Kullanılışı
1. Yıldız Saatinizin üzerinde görüldüğü gibi Büyük Ayı’yı ve Kutup Yıldızı’nı bulunuz.
2. Saatin üstünde gösterildiği gibi Kutup Yıldızı’na yüzünüzü dönünüz.
3. Bulunduğunuz ayı saatin dış dairesinde bulunuz. Başparmağınızı bulunduğunuz ayın
üstüne koyunuz. Yıldız Saati’ni bulunduğunuz ayı tutan başparmağınız tam üst tarafta
olacak şekilde döndürünüz.
4. Büyük daireyi elinizde başparmağınız üst tarafta olacak şekilde sıkıca tutarak, küçük
dairedeki yıldızlar gökyüzündekilerle eşleşinceye kadar çeviriniz.
5. Okun karşısına denk gelen saati okuyunuz.
6. Eğer Yaz Saati Uygulaması varsa, bir saat ekleyiniz.
27
4.2 Referanslar
Astronomical Society of the Pacific (2007). Good Astronomy Activities on the World Wide
Web. Retreived 5 June, 2007, http://www.astrosociety.org/education/
activities/astroacts.html.
VanCleave, J. (1994). Αστρονομία για παιδιά. 101 εύκολα πειράματα με απλά μέσα. (Φ.
Στεφάνου, Μετάφρ.). Αθήνα: Εκπαιδευτικές εκδόσεις Γ. Α. Πνευματικός.
http://www.astrosociety.org/education/activities/astroacts.html
28
EĞİTSEL MATERYALLER
29
1. Fen ve Web tabanlı öğrenim platformları
Web-tabanlı öğrenim plâtform öğrencilere çoklu kaynaklardan verileri araştırma olanağı
veren, bu yöntemleri düzenleme araçları sağlayan güçlü ortamlar oluşturmaktadır. Bu
platformlar, fen eğitiminin başlıca öğrenim hedefleri ile uyum içindedirler. Örneğin,
öğrencilerin zengin verili, açık uçlu incelemeler ile etkileşimleri, kavramsal anlayış, akıl
yürütme becerileri ve fene karşı olumlu tavırlarının gelişmesine yardımcı olmaktadır. Ayrıca
öğrencilerin bilimsel sorgulamada yapılanlara benzer etkinlikler içine girmelerine fırsat
sağlamaktadırlar (Driver, Newton & Osborne, 2000). National Research Council (1996) ve
American Association for the Advancement of Science (1993)’e göre zengin verili, açık uçlu
incelemelerle başa çıkabilecek becerileri geliştirebilmeleri için öğrencilere destek
verilmelidir. Fen eğitiminin bu gibi web-tabanlı platformları ile öne çıkabilecek bir diğer
önemli hedefi de öğrencilerin verileri (örneğin ölçümleri) eleştirel değerlendirmeleri ile delile
dayalı izah kurabilmelerini ilişkilendirmektir.
Her ne kadar internet açık uçlu incelemelere ev sahipliği yapabilecek uygun bir araç ise ve
öğrenciler ile okullar arasında işbirliğini kolaylaştırsa da, ortaya çıkan bazı olasılıklar
yeterince incelenmemiştir. Örneğin, web-tabanlı, sorgulamaya dayalı öğrenme ortamları ile
öğrenim sürecini destekleyecek ve öğrencilere kendi kendini düzenleyen öğrenim yeteneği
geliştirmelerine yardımcı olacak yazılım donanımlı araçların entegrasyonu yeterince
araştırılmış değildir. Bu bölümde STOCHASMOS web-tabanlı platformun (Kyza &
Constantinou, 2007) temel tasarım ilkelerini sunacak ve bu platformun öğrencilerin yansıtıcı
sorgulamalarını nasıl desteklediğini göstereceğiz.
30
1.1 Web tabanlı platform STOCHASMOS
STOCHASMOS öğrenme ve öğretme platformu zengin verili, geçek soruşturmaların
geliştirilmesinde kullanılabilecek bir web-tabanlı ortamdır. Ortam, öğrencilere veri seçimi ve
organizasyonu için araçlar sunarken, değişik kaynaklardan gelen bilimsel verilerin
incelenmesine olanak sağlamaktadır.
Platform, tasarım, geliştirme, değerlendirme ve iyileştirme üzerinde çalışan bir grup
araştırmacının kapsamlı araştırmalarının ürünüdür. Bu grup, öğretmenler, araştırmacılar, eğitim
teknolojisi tasarımcıları, web programcıları ve bilim adamlarından oluşmaktadır. Bu araştırma
Kıbrıs Araştırma Vakfı ve Avrupa Komisyonu tarafından desteklenmiştir. STOCHASMOS,
Yunanca, İngilizce, Arapça, Hollanda dili, Almanca, İbranice ve İsveççe mevcuttur.
Platform öğretmenler için yazar ortamı, öğrenciler için de öğrenim ortamından oluşmaktadır.
Öğretmenler yazar ortamını yeni öğrenim ortamları yaratmak, ya da var olanlar için
kullanabilirler. Öğrenme platformu, delile dayalı izah kurabilmeleri için öğrencilerin verileri
seçmelerinde, organizasyonunda ve yorumlamasında yardımcı olacak araçlar sunmaktadır.
Platform IBM-uyumlu ve Windows’la çalışan bilgisayarlarda kullanılabilir. Windows XP
veya Vista ile çalışabilir ve Internet Explorer 6 (veya daha yeni sürümü) ile uyumludur.
31
1.2 STOCHASMOS araçları ve fonksiyonları
1.2.1
Öğrencilerin öğrenme ortamı
Öğrencilerin öğrenme ortamları şu alanlardan oluşmaktadır: İçeriği inceleme altında olan
probleme göre adapte edilebilen Çalışma Alanı ve Sorgulama Alanı. Diğer iki alan, Çalışma
Alanı Paylaşımı ve Forum, öğrencilerin işbirliğini kolaylaştırmak amacıyla tasarlanmıştır.
Öğrenciler Çalışma Alanı Paylaşımı vasıtasıyla diğer arkadaşlarından geri dönüm alıp
verebilirler, Forum vasıtasıyla da verilen konu üzerinde tartışmaya katkı koyabilirler.
Öğrencilerin eş zamanlı iletişimini desteklemek amacıyla platforma bir de sohbet aracı
yerleştirilmiştir. Şekil 1’de iki inceleme (“Larnaka Tuz Gölü’nün flamingoları” ve “Meles
meles”) bağlamında öğrenme ortamının değişik alanları gösterilmiştir.
Sorgulama Ortamı, öğrencilerin web sayfası olarak erişebilecekleri herhangi bir araştırma
bilgilerini içeren alandır. Ortam, metin, resim, ses, video gibi değişik formatlarda bilginin
sunumuna imkân tanır. Öğrenciler gerçek bir bilimsel veya sosyo-bilimsel problem ile ilgili
bir izah kurabilmek için web sayfalardan veri seçebilirler. Aşağıdaki araçlar öğrencilerin
sorgulamalarına yardımcı olmak için Sorgulama Ortamı’na yerleştirilmiştir (Şekil 2).
(a) Veri Yakalama aracı öğrencilere veri dilimlerini kolayca yakalayıp tanıyabilen ve
otomatik olarak Çalışma Alanı’na kopyalayabilme desteğini sağlamaktadır. Öğrenciler
öğretmenlerinin tasarladığı şablondan yaratılan sayfalardan bu verilere daha sonra
erişebilirler.
32
Sorgulama ortamı
“Çalışma alanını” Paylaşım ve Chat aracı
Çalışma alanı
Forum
Şekil 1: STOCHASMOS öğrenim ortamı alanları.
(b) Öğretmenlerin, öğrencilerin yardıma ihtiyacı olacaklarını hissettiklerinde destek verme
amacıyla her sayfaya ekleyebilecekleri İpuçları. İpuçları çok doruklu (multimodal) bilgi
içerebilecekleri gibi diğer sayfalara bağlantılar ve sorgulama stratejileri önerileri içerebilir.
(c) Öğrencilerin yaş gruplarına göre ve Sorgulama Ortamı’ndaki zor kelimelerin
anlaşılmasına katkıda bulunmak amacıyla tanımların eklenebildiği Sözlük. Buradaki tanımlar
evrensel olmayıp özel sorgulama ortamında yer alırlar.
33
Platformun bir başka yeteneği grafik aracıdır (Şekil 3). Grafik oluşturma aracı Sorgulama
Ortamı’na yerleştirilmiş olup, öğrencilere öğretmenleri tarafından daha önce hazırlanmış ve
yüklenmiş verilerin grafiklerini otomatik olarak yaratma imkanını vermektedir. Grafik aracı
her sorgulama ortamının değişik yerlerine çoklu grafikler eklemek için kullanılabilir.
Şekil 2: Öğrenim ortamına öğrencilerin sorgulamalarını desteklemek amacı ile yerleştirilen
araçlar.
34
Öğrencilerin Çalışma Alanı, incelemelerinden elde ettikleri verileri organize edebilecekleri
ve düşüncelerini dışlayabilecekleri ayrı bir alandır. “Görüntü gösterici”, ‘thumbnail’
formunda yakaladıkları verilere ulaşabilmelerine ve verilerini bir veri kutusundan diğerine
taşıma imkânını vermektedir. Öğretmenler, öğrencilerin veri yorumlayarak delile dayalı bir
izah oluşturmalarına destek olmak amacı ile her inceleme için ayrı bir şablon tasarlayabilirler
(Şekil 4). Öğrenciler ayrıca, geri dönüm almak için işbirliği grubu ile paylaşmak istedikleri
sayfaları seçebilirler. Diğer öğrenciler bu sayfaları görebilir ve “Çalışma Alanı Paylaşımı”nda
görüşlerini verebilirler.
Şekil 3: STOCHASMOS platformunda grafik oluşturma aracı. Meles-meles öğrenme
ortamından otomatik oluşan grafiklere örnekler.
35
Şekil 4: Bir gurubun Çalışma Alanına örnek “Larnaka Tuz Gölü’nün flamingoları”
Öğrenciler Çalışma Alanı Paylaşımı bölgesinde post-it notu ekleyerek arkadaşlarının
sayfalarına geri dönümde bulunabilirler. Öğrenciler aynı zamanda açıklama sormak veya eş
zamanlı geri dönüm vermek amacıyla sohbet aracını kullanabilirler (eğer işbirliği grubu
çevrimiçi ise). Öğretmen öğrencilerin hedefleri doğrultusunda odaklanmalarına yardımcı
olmak ve eş zamanlı iletişimlerine destek olmak üzere cümle başlatıcı formunda sohbet aracı
komutları ekleyebilir.
36
Şekil 5: Sohbet aracı ve “Çalışma Alanı Paylaşımı” bölgesinde akran eleştirisine örnek.
Son olarak, Forum, öğrencilerin eş zamanlı olmayan işbirliği yaptıkları yerdir (Şekil 6).
Öğrenciler var olan bir konuda veya bir yenisinde görüşlerini ekleyebilirler. Öğrencilerin
iletişimini desteklemek için bir forum katkısını (örneğin soru, görüş, açıklama) etiketlemek
mümkündür.
37
Şekil 6: Forum.
1.2.2
Öğretmenin yazarlık ortamı
Öğretmenler yeni bir veya daha fazla öğrenim ortamları yaratabildikleri gibi başkaları
tarafından tasarlanmış mevcut ortamları da adapte edebilirler. Yazarlık ortamı üçe
bölünmüştür: Düşünerek öğrenmeyi destekleyen yapılar (reflective scaffolding) içeren
öğrenim alanı; öğrencilerle ilgili bilgilerin düzenlendiği bir alan ve diğer öğretmenlerle
işbirliği kurulacak bir alan. Çoklu öğrenim ortamları yaratabilmeleri için öğretmenler
platforma erişebilirler. Her öğrenim ortamının hedefi için özel şablonlar yaratarak platforma
düşünerek öğrenmeyi destekleyecek yapıları ekleyebilirler. Ayrıca öğretmenlerin, eş zamanlı
veya eş zamanlı olmayan iletişim için araçlı veya araçsız, yansıma destekli veya sadece
sorgulama ortamları ile öğrenim ortamları yaratmaları mümkündür. Öğretmenler her
sorgulamanın öğrenme hedeflerine bakarak, bu alanlardan herhangi birini aktive edebilir veya
aktif halini sonlandırabilir. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin oturum açma bilgilerini
düzenleyebilir ve her grup öğrencinin öğrenim ortamını tayin edebiliriler. Son yapılan bir
ekleme ile öğretmenlere diğer öğretmen meslektaşları ile işbirliği imkânı verilmiş, böylece
öğrencilerinin eş zamanlı veya eş zamanlı olmayan iletişimleri ile işbirlikleri sağlanmıştır.
38
Şekil 7: STOCHASMOS’un yazarlık ortamı.
Öğretmenler yeni bir öğrenim ortamı yarattıklarında, aşağıdaki araçlara sahiptirler: Sorgulama
Ortamı için web sayfaları ve Çalışma Alanı için şablonlar yaratabilirler, konu veya görüş
ekleyerek foruma katkıda bulunabilirler, sohbet aracına komutlar ekleyebilirler ve ortama
erişebilmeleri için öğrenci gruplarına parolalar yaratabilirler. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin
çalışmalarına (Öğrencilerin Çalışma Alanı sayfaları, eş zamanlı veya eş zamanlı olmayan
iletişimler ve Çalışma Alanı Paylaşım bölgesinde verilen görüşler) erişebilirler ve onlara geri
dönümde bulunabilirler.
39
1.3 STOCHASMOS platformunda geliştirilmiş öğrenme ortamlarına örnekler.
Çoklu öğrenme ortamları platformda halen yaratılmış olup öğretmenlerin erişimine açıktır.
Örnekler daha önce belirtilen “Larnaka Tuz Gölü’nün flamingoları”, “Meles-meles” ve “En
iyi şişelendirilmiş su” soruşturmalarıdır.
1.3.1
“Larnaka Tuz Gölü’nün flamingoları” soruşturması
“Larnaka Tuz Gölü’nün flamingoları” soruşturması 5. ve 6. sınıf öğrencileri için tasarlanmıştı.
Soruşturma ile ilişkin problem 2003 yılında çok sayıda flamingonun Larnaka Tuz Gölü’nde
ani ölümleri idi. Öğrenciler ellerinde olan verileri kullanarak flamingoların neden öldüklerine
dair delile dayalı bir izah geliştireceklerdi. Soruşturma 2005–2006 ders yılında beş tane 6.
Sınıfa uygulandı. Uygulama öncesi ve sonrası toplanan verilerin analizi ümit verici sonuçlar
verdi ve statiksel olarak önemli sayılabilecek kazanımlar elde edildi. Bu soruşturma ayrıca
İngilizce olarak mevcuttur.
Şekil 8: “Larnaka Tuz Gölü’nün flamingoları” soruşturması uygulamasından resimler.
40
1.3.2
“Meles-meles” araştırması
“Meles-meles” araştırması gerçek bir sosyal-bilimsel sorun bağlamında bir öğrenim ortamıdır
ve Birleşik Kral’lıkta büyükbaş hayvanlarda görülen tüberkülozun yayılmasında porsukların
olası rolünü ilişkilendirmektedir. Sorunla başa çıkmak için en uygun yolların ne olduğu
hakkında çok geniş tartışmalara rağmen konu hala daha Birleşik Krallığın karşı karşıya
kaldığı en zor hayvan sağlığı sorunudur. Değişik hükümet yetkilileri temsilcileri sorunun
çözümü ile ilgili değişik eylem önerileri sunmuşlarsa da hayvan yetiştiricileri ve çevreciler en
uygun eylemin ne olması gerektiği konusunda hemfikir değillerdir. Öğrencilere değişik roller
verilmiştir (hükümeti, hayvan yetiştiricilerini ve çevrecileri temsil eden bilim insanları). Aynı
verilere erişebilinen öğrenciler küçük gruplar halinde çalışarak problemin en iyi çözümü ile
ilgili bilimsel iddialar geliştirdiler. Bu çerçevede öğrencilerin, bilimsel iddialarının
geçerliliğini ve güvenirliliğini değerlendirebilecekleri Ölçüt oluşturmaya ihtiyaçları vardır.
Öğrenciler bu ölçütler ile eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan iletişim araçları kullanarak
işbirliği gruplarının iddialarını değerlendireceklerdir. Öğrenim ortamının ve çevrimiçi işbirliği
araçlarının etkinliği ile ilgili ilk araştırma sonuçlarının Kasım 2008’de başlayıp Mart 2009’da
sona erecek uygulama sonrasında elde edilmesi beklenmektedir.
1.3.3 “En iyi şişelendirilmiş su” araştırması
“En iyi şişelendirilmiş su” araştırması Kızlar için Fen Kampı projesi kapsamında geliştirilmiş
ve uygulanmıştır. Aşağıdaki tarif modülün mantığını ve tasarlanan aktiviteleri içermektedir.
41
1.4 “En iyi şişelendirilmiş su” soruşturmasının ana hatları
Sürekli
değişim
yaşayan
toplumlarda,
yoğun
sosyo-ekonomik
değişiklikler
ve
bilimsel/teknolojik gelişmelerden kaynaklanan ihtiyaçlara karşılık verebilmek için yeni
bilgilere, yeni yeteneklere ve yeni becerilere gereksinim vardır. Şimdiki eğitim sistemi
çerçevesinde gelişen bilgi, bireyin sürekli gelişimi için esas olan bilgi gereksinimine karşılık
veremediği gibi yeterli de değildir. Önemli bir beceri, iyi karar vermeye olanak verecek
şekilde yeni bilgiyi kullanabilme yeteneğidir. Eğitim materyali olarak bu konu, uygun içme
suyu seçimi ile ilişkilendirilerek bir sosyal-bilimsel sorun bağlamında irdelenmiştir. Eylem
sıralaması ile niyet edilen, suyun temel içeriği cinsinden fiziko-kimya bileşimi, bazı suların
özel yaş grubu (bebekler ve küçük çocuklar) bakımından uygunluğu ve etiketleme gerekliliği
gibi birtakım faktörler kullanarak, öğrencilerin en uygun suyu seçmeleri için kriter
oluşturmalarına yardımcı olmaktır. Bunun öğrencilere şu yönlerden yardımcı olması
beklenmektedir: (a) karar verme sürecinde kıstas oluşturmanın önemini takdir etmek, (b)
kararlarını destekleyecek düşünceler/fikirler geliştirmek ve (c) şişelendirilmiş suyun kimyasal
bileşimi ile ilgili çeşitli sağlık konularında duyarlılık kazandırmak.
1.4.1
Teori
Birçok fen eğitimcisi, düşünce tarzlarında fen bilgisi uygulayabilen sorumlu toplum
bireylerinin gelişmesindeki merkezi rollerine değinerek, fen sınıflarına sosyal-bilimsel
konuların eklenmesini savunmuştur (Driver ve diğerleri, 2000). Öğrencilerin bu gibi konularla
nasıl baş ettikleri toplumun bilim anlayışı ile ilgili tartışmalarla ilişkilidir. Çünkü ehil
olmayan kişilerin bilime ihtiyaçları ve kullanmaları hakkında bilgi vermektedir. Ayrıca
yurttaşlık için bilim müfredatı hazırlamada önemlidir (Kolsø 2001). Eleştirel düşünce ve
tartışma başarılı kararların anahtar bileşenleridir ve öğrencilerin karar verme becerileri ile
yakından bağlantılıdır. Bu bileşenlerin her biri olgulara dayanan bilginin belirli bir sırada
ezberlenmesinden öteye gider ve öğrencilerden daha çok beklentide bulunur: Gerektiğinde
fazladan bilgi arayışında bulunmak, problem formüle ederken tutarsızlıkları tanımak, Bilgi be
yordamı, önceki durumlarda tam paralel olmayan bir şekilde birleştirebilmek. Her ne kadar
öğrencilerin düşünme ve problem çözme yeteneklerinin aktif hale gelmesine yardımcı olabilse
de karar verme becerilerinin geliştirilmesi geleneksel okul müfredatlarında direk olarak yer
42
almamaktadır. Ayrıca, bu becerileri geliştirme bağlamında sosyal-bilimsel meselelerin
kullanımı, fen eğitimi ile günlük yaşamı birbirine bağlamakla kalmayıp öğrencilere
seçimlerinin kendileri ve toplum üzerinde yaptığı etkiyi daha iyi anlamalarına yardımcı
olmaktadır.
Sorgulamaya dayalı öğrenim fen eğitiminde giderek destek bulmaktadır. Gelişen sayıda
eğitimci projeye ve sorgulamaya dayalı öğrenime ilgi duymaktadır (Polman, 1998). Bu
modülde kullanılan öğretim yaklaşımı ‘Sorgulama ile Fizik’ pedagojisine (McDermott ve
diğerleri, 1996) dayanmaktadır. Bu yaklaşımda öğrenciler her zaman gruplar halinde
çalışmakta ve ders veya öğretmen yönetiminde bir öğretime maruz kalmadan öğrenme
materyalleri ile etkileşim içinde bulunurlar. Öğretmenler öğrencilerle direk bir bilgi iletişi
içinde olmaksızın onlarla muhakemeleri üzerinde tartışırlar. Farklı olarak onlara fikirlerini
daha açık seçik ifade edebilmeleri hususunda ve karşılaşabilecekleri epistemolojik, kavramsal,
pratik ve diğer zorluklarında görüşerek yardımcı olmaya çalışırlar. Bu yaklaşımın başta gelen
varsayımlarından biri şudur: Fen bilimi, okuma, dinleme ve ezberleme ile öğrenilemez. Etkin
öğrenme aktif zihinsel meşguliyet gerektirir, öğretmen de bu arada bilgi yardımcısı rolünü
üstlenir. Öğrenmeye destek, öğrenciye bir şeyi izah etmekten daha çok ona dikkatli sorular
sormakla sağlanır. Bu yaklaşım gerçek bir bilimsel araştırma metoduna benzer bir şekilde
öğrenciyi araştırmanın konusuna temas eden veya konuyu içeren aktiviteler üzerinde
çalışmasını sağlar. (Kubicek, 2005). Polman’a (1998) göre sorgulama tabanlı öğrenim bilimin
‘süreci’ni (sorgulanabilir deneysel sorul formüle etmek, iddiaları bulgularla desteklemek gibi)
vurgulamalıdır
Şişelendirilmiş su şu bağlamda seçildi: (1) Elde olan araştırma bulguları 14–18 yaş
grubundaki öğrencilerin şişelendirilmiş su etiketlerini doğru yorumlayamadıklarına (su
içeriğindeki hangi maddelerin hangi sınırlarda zararlı oldukları) işaret etmektedir, (2)
Piyasada bulunan şişelendirilmiş suların içeriğindeki her bileşenin konsantrasyonu aynı
değildir ve (3) Sudaki çözülenlerin konsantrasyonu bir su tipinden diğerine değişmektedir.
43
Tasarlanan aktivitelerle öğrencilerden aşağıdakiler beklenmektedir:
¾ Veri toplama ve değerlendirme.
¾ İçme suyunun kalitesini değerlendirmenin önemini takdir etme.
¾ İçme suyundaki bileşenler hakkında karar verme ihtiyacını anlama.
¾ Şişelendirilmiş
su
etiketinde
yer
alan
inorganik
çözülenleri
tanımak
ve
konsantrasyonlarına bakarak seçim yapabilmek.
¾ Şişelendirilmiş su seçimi ile ilgili bir optimizasyon strateji geliştirmek.
1.4.2
Aktivite Sıralaması
Patronis ve diğerlerine (1999) göre öğrenciler, günlük yaşamda bir durumla karşı karşıya
geldiklerinde kararlarını destekleyecek argümanlar geliştirebilmektedirler. Geliştirilen
soruşturma piyasada bulunan 26 çeşit şişelendirilmiş su arasından en iyisini seçme ile ilgilidir.
Öğrenme materyalleri ile etkileşim içinde iken öğrencilerden optimizasyon stratejisi (Baron,
2000) kullanarak ellerindeki bilgileri işlemeleri istenmiştir. Bu strateji çoklu özellikli karar
verme durumlar için uygun olup, eldeki ölçümleri tek bir çizelgeye dönüştürerek ve ölçütlerin
göreceli önemine ağırlıklar vererek, ölçüm skalalarındaki varyasyonlar için ayar içermektedir.
Bu amaçla, öğrencilerin optimizasyon strateji geliştirmelerinde yardımcı olmak üzere “Karar
Verme Stratejileri” başlıklı ikincil bir öğrenme ortamı geliştirdik.
44
1.4.2.1 “Karar Verme Stratejileri’’ araştırması
“Karar Verme Stratejileri” araştırması yedi farklı adımdan oluşmaktadır. İlk beş adımda
öğrenciler yeni bir saat alma bağlamında optimizasyon stratejisi ile tanıştırılırlar. Ardından
gelen iki adımda bu stratejiyi bir başka bağlamda, yeni bir elektrik santrali kurmada
uygulamaları istenir. Özellikle aşağıdaki problem ile ilgili bir karar vermeleri istenir:
Hükümet yeni bir elektik santralinin kurulacağını açıklamıştır. Santralin nerede kurulması ile
ilişkin bir karar verilmesi gerekmektedir. Alternatif bölgeler şu alanlardır: Pentakomo,
Dikelya, Zygi, Vasiliko Choirokitia. Hedefiniz hükümete santrali nerede kurması ile ilgili
karar vermede yardımcı olmaktır.
Şekil 9: Karar Verme Stratejileri öğrenme ortamına bir örnek.
İpucu ile öğrencilere, notlama prosedürünün öznelliğini ve hata olasılıklarının azaltılması gibi
konularda sık sık tartışma olanakları verilmektedir.
45
Çalışma Alanı bölgesi üç değişik çalışma sayfası içermektedir. Bunlardan birincisi çlçüt
seçimi ile öğrencilerin verdiği öneme göre ağırlık belirlenmesine ilişkindir.
Şekil 10: Seçim ölçütleri ve ağırlık belirleme çalışma sayfası
İkinci çalışma sayfasında, öğrencilere önerilen alanları her ölçüte göre puanlama fırsatı
verilmiştir.
46
Şekil 11: Puanlama çalışma sayfası
Son olarak, Son Bölge Seçim çalışma sayfası öğrencilerden, ölçütlere göre belirlenen ağırlıklar
ve puanlamalar göz önünde tutularak en iyi alternatifi seçmeleri istenmektedir.
Şekil 12: Son Bölge Seçim çalışma sayfası
47
1.4.2.2 “En iyi şişelendirilmiş su seçimi” araştırması
Esas öğrenme ortamı şu sekmelerden oluşmaktadır: Öğrencilerin Rolü, Kitaplık, İnorganic
Eser Elementleri, Yasama ve Şişelendirilmiş Su Etiketleri..
Birinci sekmede öğrenciler, en iyi şişelendirilmiş su hakkında kararlarını dayandıracakları
ölçütleri oluşturmak olan görevlerini tespit ederler.
Şekil 13: “En iyi şişelendirilmiş su seçimi” öğrenme ortamına bir örnek
Kitaplık sekmesi içme suyu tipleri ve esas bileşenleri açısından fiziko-kimyasal bileşimleri,
içme suyunun kalitesi ve kontrolü, insan sağlığı üzerinde etkileri ve suyun özel yaş grubuna
(bebekler ve küçük çocuklar) uygunluğu gibi bilgiler içermektedir. Kitaplık ayrıca uluslararası
gıda örgütleri tarafından önerilen gerekli etiketleme ve içme suyunun kalitesi hakkında
birtakım gazete makalelerini içermektedir.
Öğrencilere İnorganik Eser Elementler sekmesi ile içme suyunda bulunan eser elementlerin
isimleri ve sembollerini öğrenme fırsatı verilmiştir. Bu sekmede STOCHASMOS tarafından
48
sağlanan ve istek üzerine uzman tavsiyede bulunabilen bir özelliği, ipuçlarını, kullandık.
Özellikle öğrencilere, çevrimiçi keşifle elementlerin periyodik cetveli hakkında daha fazla
bilgi verebilmek için bir ipucu yarattık.
Hem Kitaplık hem de Yasama sekmeleri aşağıdaki uluslararası organizasyonlar tarafından
verilen kalite ana hatları ile ilgili tavsiyeler, uluslararası kanunlar ve sertifika gereklilikleri
hakkında bilgi içermektedir:
1. EFSA (Avrupa Gıda Güvenliği Kurumu)
2. WHO (Dünya Sağlık Örgütü)
3. EPA (Amerikan Çevre Koruma Ajansı)
4. FDA (Amerikan Gıda ve İlaç İdaresi)
5. FAO (Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü)
Sorgulama ortamındaki son sekme olan Şişelendirilmiş İçme Suyu sekmesinde öğrencilere 26
adet farklı su şişesinin taranmış etiketi sunularak öğrencilerin optimizasyon stratejisi
kullanarak en iyi tercihi bulmaları istenir.
Çalışma Alanı bölgesi beş değişik çalışma sayfası içermektedir. Öğrenciler, yararlı
olabileceklerine inandıkları herhangi bir bilgiyi Bilgi Toplama çalışma sayfasında toplar ve
bunu kullanarak Ölçüt Seçme çalışma sayfasında seçme ölçütlerini belirlerler.
49
Şekil 14: Bilgi Toplama çalışma sayfası
Şekil 15: Ölçüt Seçimi çalışma sayfası
50
Ağırlık Belirleme çalışma sayfası öğrencilerin ağırlık belirleme prosedürünü öğrenmelerine
destek olurken aynı zamanda öğrenme ortamından topladıkları verileri kullanarak vermiş
oldukları kararları desteklemelerini ister.
Şekil 16: Ağırlık Belirleme çalışma sayfası
Son seçim 1 başlıklı çalışma sayfası öğrencilerden, taranmış 26 su şişesi etiketinden elde
edilen verileri kullanarak, optimizasyon stratejisini uygulamalarını ister.
51
Şekil 17: Son Seçim 1 çalışma sayfası
Son olarak öğrenciler, Son Seçim 2 çalışma sayfasını kullanarak en iyi alternatifi bulmak için
ölçüt seçimi ve ağırlık belirleme prosedürlerinden verileri işlerler.
Şekil 18: Son Seçim 2 çalışma sayfası
52
1.4.3
Öğretmenin rolü
Öğretmen, ayrı öğrenci grupları ile yarı-sokratik diyalog kurarak öğrencilerin düşüncelerinde
ortak karar alma ve hesap verebilirliği kolaylaştırmak ve yansıma için teşvik yaratmakla
sorumludur.
Bir önemli unsur da öğretmenin sayfaları, seçilmiş yayınlama olasılığıdır. Bu, öğrencilerin
özel bir hedefe odaklanmasına yardım eder ve aynı zamanda açıkça belirtilen hedefleri öne
çıkaracak biçimde bilişsel yükü azaltır. Soruşturmanın yerine getirilmesi, öğretmenlerin
inorganik elementleri tanıma ve sembollerini bilme gibi bazı temel bilgiye sahip olmalarını
gerektirir.
Eğitsel aktivitelerin yerine getirilebilmesi için öğrencilerin ön bilgiye ihtiyaçları yoktur. Akıl
yürütme stratejileri, özellikle optimizasyon stratejisi için gerekli bilgi, Karar Verme
Stratejileri soruşturmasındaki aktivitelerde mevcuttur.
53
1.4.4
Referanslar
Baron J. (2000). Thinking and Deciding. Third Edition, Cambridge University Press.
Bliss J., Ogborn J., & Monk M., (1983). Qualitative Data Analysis. London, Croom Helm.
Chinn A.C, Malhotra A.B (2001). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A
Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks. Science Education, 86 (2), 175-218.
Driver, R., Newton, P. and Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific
argumentation in classroom. Science Education. 84 (3), 287-312.
Jiménez, A. M. and Pereiro, M. C. (2002). Knowledge producers or knowledge consumers?
Argumentation and decision making about environmental management. International
Journal of Science Education 24 (11), 1171-1191.
Kolstø, S. D. (2001). 'To trust or not to trust, …' - pupils' ways of judging information
encountered in a socio-scientific issue. International Studies in Science Education, 23
(9) 877-901.
Kortland, K. (1996). An STS case study about students' decision making on the waste issue.
Science Education 80 (6), 673-689.
Kubicek P. J (2005). Inquiry-based learning, the nature of science, and computer technology:
New possibilities in science education. Canadian Journal of Learning and Technology,
31 (1).
Kuhn, D. (1991). The Skill of Argument. Cambridge University Press.
Kyza, E. A. and Constantinou, C. P. (Accepted). Designing for inquiry: scaffolding reflective
engagement with data-rich investigations in science education. Hands-on Science
Handbook.
Kyza, E. A., & Constantinou, C. P. (2007). STOCHASMOS: A web-based platform for
reflective, inquiry-based teaching and learning. Cyprus: Learning in Science Group.
McDermott and the Physics Education Group at the University of Washington (1996).
Physics by Inquiry Volume II. Wiley : New York.
Osborne J., Wadsworth P., Black P., & Meadows J., (1994). The Earth in Space, Primary
Space Research Reports, Liverpool University Press.
Patronis, T., Potari, D. and Spiliotopoulou, V. (1999). Students’ argumentation in decisionmaking on a socio-scientific issue: implications for teaching. International Journal of
Science Education, 21 (7), 745-754.
54
Polman, J.L. (1998). Why train ‘little scientists’: The purposes and practices of science
education in todays’ democracy. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, San Diego, CA.
Ratcliffe, M. (1996). Adolescent decision-making, by individuals and groups, about sciencerelated societal issues. In G. Welford, J. Osborn and P. Scott (eds), Research in Science
Education in Europe (London: Palmer Press), 126-140.
Yang, F. Y. and Anderson, O. R. (2003). Senior high school students' preference and
reasoning modes about nuclear energy use. International Journal of Science Education,
25 (2), 221-244.
Yang, F. Y. (2004). Exploring high school students' use of theory and evidence in an
everyday context: the role of scientific thinking in environmental science decisionmaking. International Journal of Science Education, 26 (11), 1345-1364.
1.5 Ek bilgiler
STOCHASMOS platformu ve bununla ilgili araştırmalar hakkında daha fazla bilgi edinmek
için STOCHASMOS web sitesini ziyaret edebilirsiniz (http://www.stochasmos.org). Eğer
mevcut öğrenme alanlarından birisini kullanmak veya yeni bir tane yaratmak isteyen ilgili bir
öğretmen
iseniz
lütfen
bizimle
elektronik
posta
aracılığıyla
temas
ediniz
(info@stochasmos.org).
55
2. Kıbrıs’ın sulak ekosistemlerine geziler: Su kalitesi ve canlı (tür) çeşitliliği araştırmaları
Öğrenim
ortamı
eğitimsel
teknolojiyi
(örneğin;
webquest
gibi),
Kıbrıs’ın
sulak
ekosistemlerinde arazi çalışmalarının yöntemleriyle birleştirir.
Öğrenim materyallerinin temel amacı:
1) Araştırma kabiliyetinin geliştirmek
2) Akdeniz ekosistemlerinde gerçekleşen çevresel oluşumları kavramsal bir seviyede
anlamak
3) Bilimsel sorulara cevap vermek ve sonuçları iletmek için işbirliği yapmak
4) Fen konularını öğrenirken yeni teknolojiyi kullanmaktır.
2.1 Teori
2.1.1
Çevresel ve Kültürlerarası Eğitim
Öğrenciler çeşitliliğin içinde bulunduklarından ve güzel olmayan öngörüşlerin farklı bir
dinamik oluşturmasından dolayı, çevresel eğitimde kültürlerarası aktiviteler güçlü
yöntemlerdir (Intercultural/Environmental education, 2000). Uluslararası çevresel eğitim
programlarının, yaz kamplarının, gençlik kamplarının vs. sonuçlarında birinci seviyede bilgi
alış-verişinin ve ikinci seviyede de öğrencilerin ve eğiticilerin yardımlaşması, farklı
geçmişleri olan birçok insanı bir araya getirdikleri ve birlikte doğaya karşı pozitif bir görüş
getirdikleri görüldü.
56
2.1.2
Webquestler (Web Araştırması)
Özel olarak tasarlanmış bu materyaller “webquest” formu vardır. Webquestler internetten
araştırma kabiliyetini ve karar verme yöntemlerini geliştirmek için internetten yardım alan
eğitim ortamlarıdır. Bu eğitim ortamı, soruşturma yaklaşımını kullanır ve öğrencilerin
karşılaştıkları bilgilerin çoğu internet üzerindendir.
Bir WebQuests tamamlamak için öğrenciler işbirliği yapmayı çeşitli roller üstlenerek ve
sorunlara çözüm bularak öğrenirler. Bu eğitim sürecinde öğrenciler yol gösteren bir prosedür
ile wequestte sorulan araştırma sorusunu cevaplayabilmek için internetten bilgi toplarlar ve
topladıkları bilgileri analiz ederler. Varılan sonuçlar ise halka açık bir sunum halinde açıklanır
(poster ya da power point’te sunum olarak, devlete mektup olarak vs).
Bir webquest en az aşağıda yazılı olan bilgileri içerir (Dodge, 1998):
1. Problemi belirleyen bir giriş ve problemin geçmişi hakkında bilgi içerir.
2. İlginç ve de zorlayıcı bir görev.
3. Görevi tamamlayabilmek için gerekli bilgi kaynakları. Birçok kaynak zaten webquest
dokümanının içeriğinde internetteki bilgiyi göstermek amacıyla vardır. İnternet
kaynakları internet dokümanları, üzerinde araştırma yapılabilen veritabanları vs. içerir.
Öğrenciler zamanlarını iyi değerlendirir ve internette yardımsız, başıboş gezinmeye
bırakılmazlar.
4. Öğrencilerin görevi tamamlayabilmeleri için kullanmaları gereken yöntemin tanımı.
Yöntemin küçük aşamalara bölünmeli ve her aşama anlaşılır bir dilde açıklanmalıdır.
5. Göreve bir son getiren sonuç kısmı, öğrencilere neler öğrendiklerini hatırlatır ve belki
öğrendiklerini başka alanlarda kullanmaları için motive eder.
57
2.1.3
Gayri resmi(İnformal) eğitim
Fen ve bilim eğitiminde, gündelik eğitim ortamlarının önemi üzerine araştırma yapmaya artan
bir ilgi var. Öğrencilerin okul dışındaki ortamlarda katılımı, bilimsel kavramları ve oluşumları
anlayabilmek için gerekli olan yüksek seviyelerde düşünme kabiliyetlerini geliştirmeye
yardımcı olur (Brian L. Gerber, Anne M.L. Cavallo, Edmund A. Marek, 2001).
Eğitim materyallerinin temel bir parçası da öğrenciler tarafından organize edilip, öğrenciler
tarafından gerçekleştirilen gezilerdir. Bu yaklaşımın amacı sorulara cevap verme amaçlı veri
toplamak ve açık arazilerde araştırma gerçekleştirmek için gerekli olan pratik ve bilimsel
becerileri geliştirmektir. Bunun ötesinde, öğrencilere ekosistemler hakkında deneyim
kazanma ve doğaya karşı olumlu görüşler edinme fırsatı verir.
2.2 Eğitimsel Materyaller
2.2.1
Senaryo
Fen kampı üyeleri Lefkoşa’da doğal tarih müzesinin menajerinin Lefkoşa’da bulunan iki ıslak
alana adama yapacağını öğrenirler: a) Athalassa ulusal parkı tarafından korunan Aziz George
gölü ve b)Üniversite Park’ın içinden geçen dere. Öğrenciler her iki ıslak ekosisteme arazi
çalışması organize etme ve oralardan suyun kalitesini ve yaşam çeşitliliğini karşılaştırmak için
bilgi toplama amacıyla toplanırlar.
58
Şekil 19: Webquestin birinci sayfası
Öğrenciler ara yüzeyde olan düğmeler ile webquestte dolaşırlar.
Şekil 20: Giriş sayfası
Öğrenciler görevlerini okuduktan sonra tahminlere başlarlar.
59
Şekil 21:İnceleme sayfasından bir görüntü
Öğrenciler ıslak ekosistemlerinde yaşayan organizmaları tahmin etmeye ve aşağıdaki
maddeler arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışırlar:
a) Islak alanlarda bulunabilen canlılar
b) Canlıların yetiştiği doğal ortam
c) Yedikleri besinler
Daha sonra ıslak alandaki suyun kalitesi hakkında ne düşündüklerini yazarlar. Ayrıca, suyun
kalitesini
ve
yaşam
çeşitliliğini
ölçmek
ve
incelemek
için
nasıl
bir
yöntem
kullanabileceklerini önerirler.
Öğrenciler yapacakları arazi araştırması hakkında araştırma yaparlar. Webquestte bakmaları
gereken yerleri, kullanacakları alan protokollerini ve yanlarında taşımaları gereken temel
aletlerin listesi vardır.
Arazi çalışmasından sonra, öğrenciler kampa geri dönerler. Eğer araziden canlı organizmalar
getirirlerse, onlara en iyi yaşam koşullarını sağlayarak bakmalıdırlar. Bir sonraki aşama,
bilimsel fakat basit anahtarlar kullanarak organizmaları teşhis etmektir.
60
Şekil 22: Bir bilimsel anahtar örneği
Sonunda, öğrenciler topladıkları bilgiyi bütün kamp önünde bir sunum halinde tanıtırlar ve
sonuçların farklılığının olası sebeplerini tartışırlar.
Buna ilaveten, Kıbrıs’ın diğer ıslak alanlarındaki suyun kalitesinden ve yaşam çeşitliliğinden
de bahsederler.
2.3 Eğitmen Kılavuzu
2.3.1
Ders 1: 1 saat
2.3.1.1 Prosedür
1. Öğrenciler bilgisayar laboratuarında 2-3 kişilik gruplar halinde çalışırlar. Dersin
hedeflerine ulaşabilmek için işbirliği yapmaları gerektiği söylenir.
2. İnternete bağlanıp webquest ara yüzüyle buluştuklarında öğrencilere webquestte tek
başlarına çalışmaları gerektiği ve sadece elzem durumlarda yardım istemeleri söylenir.
3. GİRİŞ düğmesine basarak webquestin senaryosu ile bilgi edinirler.
4. GÖREV düğmesine basarak ve görevlerini okuyarak devam ederler.
61
5. Bütün gruplar görevi iyice anladıklarından emin olunca, bir sonraki aşamaya yani
arazi çalışmasının organizasyonuna ve hazırlıklarına geçilir.
6. Öncelikle, ıslak alanlarda bulabilecekleri organizmalar hakkında bir takım Tahminler
yürütmeleri ve suyun kalitesini nasıl ölçeceklerine dair bir yöntem geliştirmeleri
gerekir.
2.3.1.2 Amaçlar:
¾ Webqueste ve soruşturma yöntemine alışmak
¾ Görevi tamamlamak için işbirliği yapmak
¾ Ekolojik olaylar hakkında tahminler yürütmek
2.3.2
Ders 2: 2 saat
2.3.2.1 Prosedür
1. Öğrenciler ARAZİ ÇALIŞMASI’na hazırlanmak için webquestte verilmiş olan
bilgileri okurlar. Ölçümlerini yapabilmek için gerekli malzemelerin araştırmasını
yaparlar, nasıl ölçüm yapmaları gerektiği vs. hakkında kuralları ve güvenlik
önlemlerini okurlar.
2. Kamp eğitmenleri eşliğinde, birinci ıslak alan olan Üniversite Park’ın içindeki dereye
giderler.
3. Bilgilerini özel olarak tasarlanmış arazi protokollerine kaydederler. Gerekirse,
laboratuarda bir anahtar veya stereoskop kullanarak teşhis etmek amacıyla alandan
organizmalar da alınabilir.
62
2.3.2.2 Amaç:
¾ Araştırmanın tasarlanması, arazi çalışmasının hazırlanması, soruları cevaplamak
için veri toplanması ve kaydedilmesi gibi soruşturma ve bilimsel yöntemlerin
geliştirilmesi
2.3.3
Ders 3: 2 saat
2.3.3.1 Prosedür
1. Öğrenciler ikinci ıslak araziye, yani Athalassa Park’ında üniversite kampusunun
yakınında olan göle giderler.
2. Bilgilerini arazi protokollerine girerler. Gerekirse, laboratuarda bir anahtar veya
stereoskop kullanarak teşhis etmek amacıyla alandan organizmalar da alınabilir.
2.3.3.2 Amaçlar:
¾ Araştırmanın tasarlanması, arazi çalışmasının hazırlanması, soruları cevaplamak
için veri toplanması ve kaydedilmesi gibi soruşturma ve bilimsel yöntemlerin
geliştirilmesi
¾ Islak alanlarından toplanılan bilgilerin karşılaştırılması ve açıklanması
2.3.4
Ders 4: 2 saat
2.3.4.1 Prosedür:
1. Öğrenciler
laboratuara
döndüklerinde,
VERİ
ANALİZİ
aşamasına
geçilir.
Arazilerden topladıkları canlı organizmaları özel aletlerle teşhis edip, sınıflandırırlar.
2. Bütün gruplar bilgilerini ortak veritabanına girerler ve sonuçların değişik olmalarının
sebeplerini tartışırlar.
63
2.3.4.2 Amaçlar:
¾ Gözleme ve tanımlama kabiliyetlerini geliştirmek
¾ Farklı araştırmacıların analiz ettikleri bilgilerden farklı sonuçlar bulabildiğini ve
bunun sebeplerini tartışmak.
2.3.5
Ders 5: 2 saat
2.3.5.1 Prosedür
1. Öğrenciler sonuçlarının SUNUM’u için hazırlanırlar.
2. Sonuçlarını diğer öğrencilerin önünde sunarlar
2.3.5.2 Amaç
¾ Sunum yapma kabiliyetini geliştirme
2.4 Değerlendirme Yöntemleri
Webquest uygulamaya konulmadan önce ve sonra, öğrencilere öğrendiklerini değerlendirmek
amacıyla testler yapılır. Öncesinde ve sonrasında yapılan testler, öğrencilerin araştırdıklarına
ve ıslak alanlar hakkında ekolojik konseptlerin anlayışına odaklanmış, yazılı, doğru veya
yanlış cevabı olmayan, düşünce ve fikir sorularından oluşur. Ayrıca, öğrencilerin arazi
protokolleri ve alıştırma kâğıtları ile nihai sunumları bir arazi araştırmasını organize etme
kabiliyetlerini incelemek için kaynak oluşturacaklardır.
64
2.5 Önceki Uygulamalar ve Eğitimsel Materyallerin İyileştirilmesi
Webquest’in iki sürümü test edilmiştir. Uygulama, devlet okullarının ilkokul sınıfları gibi
hakiki alanlarda gerçekleştirilmiştir.
1. İlk uygulamadaki katılımcılar dördüncü sınıfa giden 22 öğrenciydiler. Öğrencilerin
değerlendirilmesinde temel ekolojik konseptleri (yemek ağları ve biyolojik çeşitlilik gibi)
anlamaları ve ıslak ekosistemlere bakış açıları gibi bilgi toplaması yapıldı.
2. İkinci değerlendirme beşinci sınıftan olan 21 kişi ile yapıldı. Araştırmanın amacı gözleme
ve tanıma kabiliyetlerinin gelişmesi ve öğrencilerin ıslak alanlara olan tavırlarını iyiye
yöneltmekti.
Bilgi analizinin sonuçlarında uygulamanın öğrencilerin ekolojik konseptlerin anlayışını
artırdığını ve ayrıca çevreye olan duyarlılıklarını artırdığı görüldü. Webquest öğrencilerin
soruşturma kabiliyetlerinin farklı yönlerinin gelişmesi için, beş farklı webquest olmak üzere
ve cevaplandırılmaları için farklı araştırma soruları sormak üzere arıtılmış ve yeniden
ayarlanmıştır.
2.6 Referanslar
Dodge Bernie, 1998. Some Thoughts About WebQuests, San Diego State University.
Gerber, B., Cavallo, Anne., Marek, E. (2001). Relationships among informal learning
environments, teaching procedures and scientific reasoning. International Journal of
Science Education, 23, (5) 535-549.
Roberto Albanese (Editor, May 2000). Booklet, Intercultural/Environmental education.
Experiences, projects, affective methods in international youth experiences
65
EKLER
1. Çalışma sayfası: Öngörüler – Arazi gezisi için hazırlık.
2. Arazi Protokolleri: sıcaklık, pH, çözünmüş oksijen, nitratlar ve fosfatlar.
66
Tahminler
1. Athalassa gölünde ve üniversite yakınındaki nehirde ne gibi canlıların yaşadığını tahmin
ediniz. Kaydettiğiniz her canlı için, neyle beslendiğini ve tam olarak parkın neresinde
bulunabildiğini yazınız.
Hangi canlılar bulundu?
Nerelerde bulunabilirler?
Organizmalar ne ile beslenir?
2. Sizce a) ıslak alanlarda bulunan canlılar b) ıslak alanda tam olarak nerede yaşadıkları ve
c) neyle beslendikleri arasında bir bağlantı var mı?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
A) Aşağıdaki resimler su örneklerinin resimleridir. Biri şişe suyunun örneğidir ve diğeri
de bir gölden alınan su örneğidir. Hangi örneğin nereden alınmış olduğunu
kavanozların altına yazınız.
………………………………………… ……………………………… 67
B) Sizce iyi kalitede olan bir ıslak alanın durumu nasıldır? Temiz ve berrak su mu yoksa
bulanık ve içinde canlılar yüzen bir su mu?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
3. Sulak bir alandaki bir suyun kalitesini ölçmek için sizce hangi yöntem ve hangi ölçme
aletleri kullanılmalıdır?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
68
Sıcaklık Ölçümü
Grup numarası ve sınıfı
Ölçüm için kullanılan aletler:
....................................................................
…………….......................................
....................................................................
Grup üyeleri:
1) .........................................................
Örneklerin toplandığı günkü hava
koşulları:
2) .........................................................
3) .........................................................
4) .........................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
Örneğin alındığı tarihi
..............................................
Ölçümlerin alındığı yerlerin kaydı:
1. .......................................................................................................................
2. .......................................................................................................................
3. .......................................................................................................................
4. .......................................................................................................................
69
Çalışma alanlarındaki ölçümler
1. Çalışma alanı
...........................................................
...........................................................
Örneğin alındığı bölgenin tarifi
...................................................................
.................................................................
...................................................................
.................................................................
...................................................................
.................................................................
...................................................................
.................................................................
Sıcaklık 1 (o C)
Sıcaklık 2 (o C)
...........................................................
........................................................
Larnaka tuz gölünün ortalama sıcaklığı
...........................................................
1. bölge örneği
.....................................................................
.....................................................................
Sıcaklık: ...............................°C
2. bölge örneği,
Sıcaklık: ............................... °C
3. bölge örneği,
.....................................................................
Sıcaklık: ............................... °C
.....................................................................
Larnaka gölünün ortalama sıcaklığı
Sıcaklık 3 (o C)
.........................................................
Sıcaklık: ...............................°C
Not: ortalama sıcaklık = (sıcaklık 1 +
sıcaklık 2 + sıcaklık üç)/3
70
pH Ölçümü
Grup numarası ve Sınıfı
Ölçümler için kullanılan aletler:
.......................................................
...............................................................
...............................................................
Grup üyeleri:
1..................................................................
2..................................................................
Örneğin alındığı günün hava koşulları:
...............................................................
3..................................................................
...............................................................
4.................................................................
...............................................................
Örneğin alındığı tarih:
...............................................................
..............................................................
Ölçüm yapılan yerlerin kaydı:
1 ......................................................................................................................
2........................................................................................................................
3........................................................................................................................
71
1. Çalışma alanı:
.........................................................
.........................................................
Örnek alınan alanın tarifi
Örnek alınan alanın tarifi
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
pH kâğıdının rengi:
pH kâğıdının rengi:
..............................................................
..............................................................
pH: ..........................................................
pH: ...........................................................
Ortalama pH değeri:
.........................................................
1. alandaki pH: ...........................
Örnek alınan alanın tarifi:
2. alandaki pH: ............................
...........................................................
3. alandaki pH: ............................
...........................................................
...........................................................
pH kağıdının rengi:
Larnaka tuz gölünün ortalama pH değeri*:
..............................................
..............................................................
pH: ............................................................
*Not: Ortalama pH’ı bulmak için birinci,
ikinci ve üçüncü alanlarda bulunan pH
değerleri toplanıp, üçe bölünür.
72
Nitrat ve Fosfat tuzlarının ölçümü
Grup sayısı ve sınıfı:
Ölçümler için kullanılan aletler:
............................................................
…………………………………………
…………………………………………
Grup üyeleri:
1…………………………………………
2…………………………………………
Örneğin alındığı günün hava koşulları:
…………………………………………
3…………………………………………
…………………………………………
4…………………………………………
…………………………………………
Örneğin alındığı tarih:
…………………………………………
…………………………………………
Ölçü alınan yerlerin kaydı:
1 ..........................................................................................................................
2 ...........................................................................................................................
3 ...........................................................................................................................
73
1. çalışma alanı:
2. çalışma alanı
.................................................................
.................................................................
Örneğin alındığı alanın tarifi
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Nitrat konsantrasyonu (......:::): ________
Çözeltinin rengi : ____________________
Fosfat konsantrasyonu (.....:::) :_________
Çözeltinin rengi:_____________________
3. çalışma alanı:
Nitrat ve Fosfatın ortalama
.................................................................
Konsantrasyonları
......................................................................
Fosfat konsantrasyonun ortalaması:
......................................................................
..........................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
74
Nitrat konsantrasyonunun ortalaması:
..........................................................
Not: Her ortalama, üç alandaki değerlerin
toplamının üçe bölünmesi ile bulunur.
75
Protokol: Arazi Gözlemleri
Alan tanımı
Grup adı: .........................................................................................................................
Öğrencilerin isimleri: ......................................................................................................
.........................................................................................................................................
Arazi çalışmasının tarihi: ................................................................................................
Park alanını ve o günkü hava koşullarını tarif ediniz.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
Aşağıdaki haritaya göre: 76
1. Athalassa Park’ında nereleri ziyaret etmeye karar verdiğinizi haritanın üzerinde
bulunuz.
2. Dikkatli bir şekilde inceledikten sonra, aşağıdakiler hakkında not tutunuz:
•
Göl kıyısı
•
Park etrafındaki alanın kullanımı
•
Suyun göle girdiği ve gölden çıktığı yer
Harita yeri
Notlar
77
Protokol: Omurgasız hayvanlarla ilgili araştırma
Grup adı: .........................................................................................................................
Grup üyelerinin isimleri: .................................................................................................
.........................................................................................................................................
Ziyaretin yapıldığı tarihi: ................................................................................................
A.
Grubunuzu organize edin:
1. Aletlerden sorumlu öğrenciler: eldivenler, fotoğraflar, ağlar, teşhis anahtarları, dijital
kamera.
2. Alan teşhisinden sorumlu öğrenciler.
3. Arazi tutanaklarının tamamlanmasından sorumlu öğrenciler.
Araştırma konusu
…………......................................................................................................................................
Çalışma bölgeleri
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
Öğrencilerin üstlendikleri görevler:
1 ..................................................................................................................................................
2...................................................................................................................................................
3...................................................................................................................................................
4 ..................................................................................................................................................
78
B. Türlerin gözlemlenmesi
Organizmanın tarifi
Bölgenin tarifi (akarsu,
Canlı
Organizmanın skeçi
durgun su, çamurluk alan vs) türlerin
sayısı
79
Protokol: Omurgalı hayvanlarla ilgili araştırma
Grup adı: ……………..................................................................................................................
Grup üyelerinin isimleri: ..............................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………...
Ziyaretin yapıldığı tarih: ..............................................................................................................
A. Grubunuzu organize edin:
1. Aletlerden sorumlu öğrenciler: fotoğraflar, teşhis anahtarları, dijital kamera.
2. Alan teşhisinden sorumlu öğrenciler.
3. Arazi tutanaklarının tamamlanmasından sorumlu öğrenciler.
Araştırma konusu
.......................................................................................................................................................
Çalışma bölgeleri
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Öğrencilerin üstlendikleri görevler:
1 ....................................................................................................................................................
2 ....................................................................................................................................................
3 ....................................................................................................................................................
4 ....................................................................................................................................................
80
B. Türlerin gözlemlenmesi
Organizmanın tarifi
Bölgenin tarifi (akarsu,
Canlı
Organizmanın skeçi
durgun su, çamurluk alan vs) türlerin
sayısı
81
3. Fen Fuarı: Araştırma yetilerini geliştirecek bir yöntem
Araştırma Becerilerinin Geliştirilmesi için Fen Fuarı Kıbrıs Üniversitesi Fen ile Öğrenme
Grubu tarafından son birkaç yıldan buyana uyguladığı araştırma programlarından biridir.. Bu
programdan elde edilen materyal yakın geçmişte Kıbrıs Cumhuriyeti Milli Eğitim ve Kültür
bakanlığı tarafından benimsenerek İlkokullar Resmi Fen Müfredatına destek materyal olarak
kabul edilmiştir. (C.P. Constantinou & Learning in Science Group ,2004)
Bu programın maksadı fen fuarı aktivitesini bilimsel düşünce becerilerini geliştirecek bir
yöntem olarak değerlendirmektir. Programın amacı doğrultusunda geliştirilmiş olan öğretim
metotları üç farklı öğrenme şeklini içerir (örgün, yaygın ve informal) ve ailelere çocuklarının
eğitim sürecine katılmaları için fırsat yaratır. Bu yaklaşımda öğrencilerin araştırma
becerilerini geliştirme hedef alınmıştır. Bu amaçla öğrencilere önce formal bir şekilde özel
tasarlanmış sınıf içi aktiviteler uygulatılır ve daha sonra dışarıda gerçek bir araştırma
yapmaları sağlanır.
3.1 Teori
3.1.1
Araştırma Becerileri
Araştırma bilimin özünde olan bir şeydir. Bulgular ile teori arasında çift yönlü geçişi sağlar.
Bir taraftan bilimin ve bilimsel bilginin gelişmesini destekler. Diğer taraftan hipotezleri test
etmemiz ve teorilerin geçerliliğini ölçmemiz için bir mekanizma sağlar. Bir araştırma
tasarlanmış bir deneyi ve bu deneyin uygulanışını içerir ve hedefinde sorguladığı özgül
soruların cevaplarını bulmak vardır.(Murphy, 1988; Duggan & Gott, 1995; Gott & Duggan,
1995; Gott & Duggan, 1996; Kuhn et al., 2000; So, 2003).
Bir araştırma uygulamasını aşağıdaki örnekte olduğu gibi basamaklara ayırarak analiz
edebiliriz.
82
Maria nesnelerin tatlı suda tuzlu suya oranla daha kolay battıklarını gözlemler. Bu olayı
açıklamaya çalışırken olayı etkileyen bazı faktörler tespit eder (örneğin, kütle, cismin hacmi,
sıvının yoğunluğu). Araştıracağı olayı ile ilgili araştırma soruları belirler (örneğin, Bir cismin
suda yüzüp yüzmeyeceğini suyun yoğunluğu etkiler mi?). Bu soruyu cevaplamak için tarafsız
bir deney tasarlar..Deneyi yapar ve veriler toplar. .Daha sonra bu deneyden elde ettiği verileri
yorumlayarak sormuş olduğu araştırma sorusuyla ilgili güvenilir yorumlar üretir.
Yukarıdaki örnekten görüleceği gibi araştırma karmaşık bir süreç olup (Jackson & Janes,
1982; Hamrick & Harty, 1983; Jones et al., 1999; Shaw et al., 2000; Spyropoulou – Katsani,
2000; Constantinou et al., 2002; Kyriazi et. al, 2002; Gott & Roberts, 2003; Constantinou &
Learning in Science Group, 2004; Kyriazi, 2004; Harlen, 2005), aşağıda gösterilen çeşitli
becerileri içerir:
[1] Değişkenlerin tespiti
[2] Araştırma sorusunun belirlenmesi
[3] Deneyin tasarımı ve değişkenlerin kontrolü
[4] Deneyin gerçekleştirilmesi, ölçümlerin yapılması ve verilerin toplanması
[5] Ölçüm ve verilerin grafik ve tablolar içinde düzenlenmeleri
[6] Tablo ve grafiklerde düzenlenmiş verilerin değerlendirmesini yapmak
[7] Sonuçları sunmak ve yaymak
[8] Vargı (nihai sonuç) oluşturmak
83
3.1.2
İlköğrenim Okullunda Araştırma Becerileri Öğretme
İlköğrenim yaşındaki çocuklarda araştırma becerilerinin gelişmesiyle ilgili zıt görüşler
belirtilmektedir.
Bazı araştırmacılar öğrencilerin bilişsel gelişimi neticesinde araştırma
becerilerinindi doğal olarak geliştiğine inanır. (Inhelder & Piaget, 1964).
Bu görüşü
destekleyen araştırmacılar öğrencilerin bu yöntemi ve düşünce stratejilerini geliştirirken
karşılaştıkları bazı özel zorlukları kayıt altına aldılar (Shauble et al., 1991; Kuhn et al, 2000).
Ancak, yapılan araştırmalardan çıkan bulgular araştırma becerilerini oluşturan belirli yetilerin
ilköğrenim evresindeki öğrenciler tarafından geliştirilebileceğini göstermektedir. (Goossens,
1992; Adey & Shayer, 1994; Metz 1993; Khlahr et al., 1993). Bu sebeple araştırma
becerilerinin gelişimi mümkündür ve öğrencinin gerçek araştırma yapma çabalarını
destekleyen özel tasarlanmış öğretim yaklaşımları ile elde edilebilir
Bilim öğrenimi sadece sınıf ortamında yapılan örgün eğitim ile değil, diğer öğrenim
şekillerinde de gerçekleşir. Bilimsel literatür örgün eğitim dışındaki diğer öğrenme
yöntemlerinin önemine ışık tutmaktadır.
(Dynan & Fraser, 1985; Ault & Nagel, 1997;
Hofstein et al., 1997; Gerber et al., 2001). Araştırma becerileri örgün sınıf ortamı dışında
günlük aktiviteler sayesinde geliştirilebilir.
3.1.3
Öğrenme aktivitesi “Fen Fuarı”.
“Fen Fuarı”nın öğrenim hedefleri ve öğrenme aktiviteleri çeşitliliği birçok araştırmacının
dikkatini çekti. Fen Fuarı, örgün eğitim müfredatına dahil edilmeden tüm eğitim seviyelerinde
düzenlenen, ve dünya çapında en popüler faaliyetlerden birisi olan bir faaliyettir.
Hedefleri esas olarak öğrencilerde bilimsel düşünce becerilerini geliştirmek ve fen derslerine
karşı olumlu tavırlar oluşturmaktır. Genelde Fen Fuarına katılım, resmi sınıf ortamı dışında,
öğrenciyle ailesinin ve eğitmenlerin katılımıyla yapılmış gerçek bir araştırmayı içerir.
Araştırmanın sonuçları bir poster ile Fen Fuarında sergilenir.
Katılımcılar bazı interaktif aktiviteler düzenleyerek yapılan araştırmanın belirli yönlerinin
ziyaretçiler tarafından da öğrenilmesini hedeflerler. Fuarı diğer öğrenciler, eğitimciler, veliler,
84
bölge halkı ve hatta diğer bölgelerden gelen insanlar ziyaret eder (Shaw et al., 2000;
Teachworth, 1987; VanDeman & Parfitt, 1985; Ward, 1994).
Fen Fuarına katılım çocuklar için bir motivasyon unsurudur ve bu çocuklarda bilime ve
bilimsel araştırmaya karşı olumlu bir tavır geliştirmelerine katkı koyar. Bu süreç içerisinde
çocuklar doğal bilimlerin özellikleriyle tanışırlar ve farklı kavramları algılayabilme yetisini
geliştirirler (Burtch, 1983; Carlisle & Deeter, 1989; Fort, 1985; Gowen & Marek, 1993;
Hansen, 1983). Dahası öğrencilerin konuşma becerileri ilerleme kaydederken birlikte çalışma,
yaratıcılık ve estetik anlayış gibi diğer özellikleri de gelişir.
Sonuç olarak Fen Fuarı velilere öğrenim süreçleri içerisinde yer almaları için imkan yaratır
(Czerniak & Lumpe; 1996; Gardner, 1996; Hofstein et.al., 1997). Çocukların fuara
katılımlarından dolayı kazandıkları deneyimler son derece önemli olup, velileri tarafından da
takdir edilmektedir ve okullarını bu yönde teşvik etmektedirler.
3.1.4
Üç öğrenme şeklini bütünleştirmek için “Fen Fuarı”
Kıbrıs Üniversitesi Fen ile Öğrenme Gurubu tarafından geliştirilen yaklaşım aşağıda Şekil
23’te gösterildiği gibi üç öğrenme şeklini bir araya getirir. (Constantinou, et.al., 2004).
85
Fen FUARI
FUAR
TARİHİNDE
(Interaktif aktivitelerin ve neticelerin
sunumu)
FEN FUARI İÇİN HAZIRLIK
–2 AY
(Araştırmayı Gerçekleştirme)
ZAMAN
ÖĞRETİM GİRİŞİMİ
(Deneysel Tasarım ve Değişkenlerin
Kontrolü)
–4 AY
Şekil 23: Öğrenmeye giden üç yolu
Birinci evrede öğrenciler resmi sınıf ortamında öğretime tabii tutulurlar. Bu formal süreçlerde
öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmek için özel tasarlanmış aktiviteleri yapmaları
sağlanır. Hedeflenen beceriler, araştırma sorusu yazma, değişkenleri belirleme, deney
tasarlama, değişkenleri kontrol etme, ölçüm yapma, veri toplama, grafik çizme ve verileri
yorumlama becerileridir.
İkinci evre informal aktiviteleri içerir. Öğrenciler üçlü gruplar halinde işbirliği içinde
çalışırlar ve diğer öğrencilerle, velileriyle ve öğretmenler ile etkileşim içerisinde fen fuarına
katılım için hazırlanırlar. Bu evrede öğrenciler, belirledikleri araştırma sorusunu
cevaplayabilmek için deney tasarlarlar ve bu yaptıklarını not defterine kaydederler.
86
Fen Fuarı tüm araştırmaların tamamlandığı, sürecin üçüncü evresinde gerçekleşir.
Fen Fuarı esnasında, her öğrenci gurubu iki şey sunması gerekir: (a) yöntem ve sonuçları
gösteren bir poster ve (b) yapılan çalışmanın bazı yönlerinin ziyaretçiler tarafından
öğrenilmesini sağlayacak gurup tarafından tasarlanmış interaktif bir aktivite. Bu yaşanan olay
resmi bir sınıf ortamının dışında yer almakla beraber sistemli bir eğitim yaklaşımı
içerdiğinden yaygın eğitim olarak Kabul edilir.
3.2 “Kızlar için Fen Kampında” Fen Fuarı
“Kızlar için Fen Kampında” programında yer alan aktivitelerden bir tanesi Fen Fuarıdır.
Eğitsel malzeme, öğrencilerin seviyesini ve kamp esnasında fen fuarının organize edilmesi
için ayrılabilecek sınırlı zamanı dikkate alarak ayarlanmıştır.
Gerçek yaklaşımın özüne sadık kalarak bu aktivite üç evrede gerçekleştirilmiştir. Diyagram
1’de her evrede yapılan aktiviteler tarifleriyle birlikte sunulmuştur.
87
Diyagram 1
Uygulama Evreleri
Giriş –
“Bayan Deneyci ile Tanışma ” senaryosu kızlara verilir. Bu senaryoya
çalışma gurubunu göre, Bayan Deneyci kampa katılan kızlara komşusunun karşılaştığı fen
örgütleme
içerikli bir problemi çözmeleri için rica eder. Maria, Melek ve Maggie
adlı üç kız yardım etmeye karar verirler. Bu işi gerçekleştirmek için
öncelikle geçerli bir deneyi nasıl tasarlayacaklarını öğrenmeleri lazım.
Senaryo bir PowerPoint sunumu ve çıktı olarak verilir.
Öğrenme
materyali
Kızlar gruplar halinde organize olup öğrenme malzemelerini
uygularlar/kullanırlar (Constantinou & Papaevripidou, 2005). Kızlar
aşağıda belirtilen ünitelerde yer alan aktiviteleri sırasıyla yaparlar:
• Ünite 1: Araştırma Sorusu Oluşturma
• Ünite 2: Gıda Zehirlenmesi
• Ünite 3: Misket ve Rampa
1. Evre
Kızların grup çalışmalarını/tartışmalarını dikkatle dinleyen danışmanlar
kızların çabalarına yardımcı olurlar.
Konuları
üstlenme
“Bayan Deneycinin Komşusunun problemleri nelerdir?” isimli senaryo
kızlara verilir (PowerPoint veya çıktı olarak). Bu senaryo basit bir
araştırma uygulaması örneğini içerir.
2. Evre
Hemen arkasından Bayan Deneycinin komşusunun karşılaştığı
problemleri konu eden bir katalog gruplara verilir. Kızlara bu listeden
ilgi duydukları bir konuyu seçerek araştırmaları istenir
Bir araştırmanın Kızlar araştırmalarını hazırlar. Her bir grup kendi süreçlerini araştırma
uygulanışı
defterine kaydederler. (Constantinou & Kyriazi, 2005). Çaba ve
gayretleri danışmanlar tarafından desteklenir.
Bu evrenin sonuna kadar, kızları:
(a) araştırma süreci ve sonuçlarını bir poster şeklinde sunmalı.
(b) yaptıkları çalışmanın bazı yönlerinin öğrenilmesini sağlayacak
interaktif bir aktivite tasarlamalı.
3. Evre
Fen Fuar Günü
Fen Fuar gününde, kızlar gün boyunca ziyaretçilere araştırmalarını
anlatırlar. Çalışmaları belirli ölçütlere göre değerlendirilir.
Özel tasarlanmış değerlendirme ödevleri de kızların başlangıçtaki ve
sondaki performanslarını ölçmek için kullanılabilir. .
88
Diyagram 2
Öğrenim materyallerinden alınan bazı aktivitelerin uygulanışı esnasında çekilmiş kareler
(Kızlar için Fen Kampı, Temmuz 2007)
89
Diyagram 3
Fen Fuarı esnasında çekilmiş kareler (Kızlar için Fen Kampı, Temmuz 2007)
90
3.3 Senaryo: “Bayan Deneyci ile Tanışma”
Merhaba kızlar! Ben Bayan Deneyci. Yaşadığım
şehirde kendime ait bir laboratuarım. Genelde
komşularımın günlük hayatta karşılaştıkları
problemleri çözmelerine yardımcı olurum. Bu hafta
çok sayıda insan yardım talep etti ancak hepsine
yetişecek kadar zamanım yok. Sen bana yardımcı
olmak ister misin? Melek, Maggie ve Maria, Temmuz 2007’deki Kızlar için Fen Kampına katıldılar. Bayan
Deneyci’ye uğraşlarında yardımcı olmaya karar verdiler.
Evet, ama bizim yardımcı
olmamız mümkün müdür?
Onların problemlerine biz
nasıl geçerli cevaplar
vereceğiz?
Komşularının
problemlerini çözmek
için Bayan Deneyciye
yardımcı olmamız bence
iyi bir fikirdir.
Melek
Maggie
Bakalım! Önce tarafsız
deneyler tasarlamayı
öğrenmeliyiz. Bu şekilde
sorunlarına geçerli cevaplar
vermemiz mümkün olur
Maria
Üç kız arkadaş tarafsız deney tasarlamayı öğrenmek ve böylelikle Bayan Deneyciye
yardımcı olmak için aşağıdaki materyallere çalışmaya karar veririler.
91
3.4 Eğitimsel Materyal
3.4.1
Ünite 1: Araştırma Soruları Oluşturmak
Araştırma Soruları Oluşturmak İsim: …………………………………………………………………………
Sınıf: ……………………………
92
Çalışma Sayfası: Grubun diğer üyesiyle çalışarak aşağıdaki boşlukları doldurunuz.
Problem 1
Georgia “Eureka” marketten iki farklı ayakkabı boyası aldı. Hangi boyanın ayakkabılarını
daha iyi parlattığını görebilmek için, şöyle bir deney gerçekleştirdi: üç çift ayakkabı aldı ve
aşağıdaki resimdeki görüldüğü gibi, çiftlerin bir ayakkabısını “Shinnex” ayakkabı boyası ile
diğer ayakkabıyı da “Glowex” ayakkabı boyası ile boyadı.
. Georgia hangi soruyu araştırmak istiyor?
.................................................’nın ....................................’sı ayakkabıların .............................’ı
etkiliyor mu?
93
Problem 2
George gelecek haftaya kamp yapmaya gidecek ve
suyunu olabildiği kadar soğuk tutabilen iyi bir termos
arıyor. Mahallesindeki markette üç farklı renkte termos
buldu: beyaz, siyah ve sarı. Fakat hangisini alacağına
karar vermek biraz zor oldu. Kasada çalışan elemana
hangi termosun suyu daha uzun süre soğuk tuttuğunu
sorunca
çalışan
eleman
cevap veremedi. Bu yüzden üç farklı renkteki termosu da ödünç
aldı. Eve gittiğinde, üç termosu 15ºC dereceli aynı miktar su ile
doldurdu ve güneşte 5 dakika bıraktı.
Beşinci dakikanın
sonunda, suların sıcaklıklarını bir termometre ile ölçtü.
George hangi sorunun araştırmasını yapmak istiyor?
Termosun ......................................’i suyun ........................................................’nı etkiliyor mu?
94
Problem 3
.
Öğrenciler hangi sorunun araştırmasını yapmak istiyor?
Suyun içindeki ……………………………………….. suyun donmak için gerek duyduğu
…………………………………………..’yi etkiliyor mu ?
95
Önceden yazmış olduğunuz üç soruyu inceleyiniz. Hangi kelime her üç soruda da var?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
………………………………......................................................................................................
......................................................................................................................................................
Her problemde iki değişken arıyoruz. Okuduğunuz problemlerdeki A ve B değişkeni nelerdir?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
………………………………......................................................................................................
......................................................................................................................................................
Değişken A ve değişken B terimlerini kullanarak, her üç sorunun da uyduğu bir kural
yazınız.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
………………………………......................................................................................................
......................................................................................................................................................
Devam etmeden önce lütfen sorularınıza verdiğiniz cevapları
öğretmenlerinizle kontrol ediniz.
Beklerken, sorulara verdiğiniz cevapların açıklamasını gruptaki herkesin
yapabileceğinden emin olunuz.
96
Aşağıdaki problemlere sorular oluşturmak için grup arkadaşlarınızla beraber çalışınız.
Problem 4
Hangi sorunun araştırmasını yapmak istiyorlar?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
……………………………………………..................................................................................
97
Problem 5
Hangi sorunun araştırmasını yapmak istiyorlar?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
98
Problem 6
Arkadaşımızın araştırmak istediği soru nedir?,
.....................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
99
3.4.2
Ünite 2: Gıda Zehirlenmesi
Gıda Zehirlenmesi
İsim: …………………………………………………………………………….
Sınıf: ……………………………………..
100
Çalışma Sayfası
Dört arkadaş geçen hafta “Tat” Restoranına gittiler. Tabloda gösterilen yemekleri yediler:
101
Andreas ve Melina hastalandılar. Gıda zehirlenmesinden dolayı karın ağrıları hissetmeye
başladılar. Onları muayene eden doktor yedikleri bir veya daha fazla gıdanın onları
zehirlemiş olabileceğini söyledi.
A. Hangi yemeğin veya yemeklerin zehirli olabileceğini tahmin ediyorsunuz?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Cevabınızı nasıl bulduğunuzu açıklayınız.
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
………………………….................................................................................................
B. Fasulyenin zehirli olmadığını nereden biliyorsunuz? Patates kızartmasının zehirli
olmadığını nereden biliyorsunuz?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
………………..................................................................................................................
102
Zehirli yemeklerden dolayı
Evet, sana
restoran sahibine gidip
katılıyorum.
şikâyet etmemiz gerekir,
sence de öyle değil mi?
Aynı gün, Catherine ve George “Tat” restoranına, zehirli gıdalardan şikâyetçi olmaya gittiler.
Benim yemeklerim her zaman
tazedir. Arkadaşlarınızın
benim yemeklerimden
zehirlendiklerini sanmıyorum;
onları başka bir şey etkilemiş
olabilir.
Restoranın sahibi onlara verdikleri yemeklerin zehirli olabileceğini itiraf etmedi.
Bu yüzden restoran sahibinin doğru olup olamayacağını araştırdılar. Yedikleri her yemekten
küçük bir miktar istediler.
103
Sonra, Araştırmacı Bey’in laboratuarına gidip, yemek örneklerini
farelerine verip veremeyeceklerini sordular. Yemeklerin zehirli olması
durumunda fareler de zehirlenip, hasta olurlar.
Arkadaşlarının tam olarak hangi yemekten zehirlendiklerini bulmak için, farelerle nasıl bir
deney yapmalarını tavsiye ederdiniz?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
104
Geçerli bir deney gerçekleştirmek için, aşağıdakileri yapmaya özen göstereceğim:
1. ................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
2. ................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
3. ................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
105
Araştırmacı Bey, çocuklara yardımcı olmaya söz verdi. Çocuklara verdiği talimatları
dikkatli bir şekilde takip ediniz.
Önce araştırma sorunuzu
yazınız
Aşağıdaki soruyu incelemek istiyoruz:
Farelerin ……………………………………..
etkileyen ..........………………………………
varmıdır?
Mademki deneyiniz için fare kullanmaya
karar verdiniz, farklı yemekleri farelere
yedirmeniz
gerekecektir.
Sizce
bir
fareye iki farklı yemek yedirmek yararlı
bir şey olur mu?
Fareye neden iki farklı yemek verilmemesi gerektiğini
açıklayınız
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
…………………………………………………………………
106
Varsayalım ki farenin biri hasta olurken diğerine bir
şey olmuyor. Hastalık sebebinin içtikleri sudan veya
uyudukları yerden kaynaklanmadığından, fakat
yedikleri yemekten dolayı olduğundan nasıl emin
olabiliriz?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
Bütün fareler için hangi
değişkenleri sabit
Fareler için sabit tutulması gereken değişkenler:
1. ……………………………………………………
tutmalısınız?
2. ……………………………………………………
3. ……………………………………………………
4. ……………………………………………………
5. ……………………………………………………
6. ……………………………………………………
107
Her bir fareye hangi yemeği
vereceğinize karar veriniz.
Aşağıdaki tabloyu size yardımcı olması için
doldurunuz
Fare
Numarası
Yedirilecek yemeğin adı
1
2
3
108
Bir farenin hasta olup olmadığını nasıl
anlayacaksın?
Eğer bir fare ..………………………….………..
……………….………….……………….……….
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
…………….. o fare hastadır
Eğer fareyi hasta eden gıdanın hamburger
olduğunu tespit ederseniz, restoran sahibini
ikna etmek için ona ne söylerdiniz. O zaman şunu söyleriz:
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
109
Yazmak istediğimiz bir araştırma sorusunun genel şekli nasıl olmalıdır?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Restoranın yemekleriyle ilgili incelemek istediğiniz araştırma sorusu nedir?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Deneyiniz şu değişkenlerle ilişkilidir: farelerin sağlık durumu, farelerin yaşı, su, gıda,
kafesin sıcaklığı, kafesin ebatları, farelerin türü.
Deneyinizde
bazı
değişkenleri
değiştirmeye,
bazılarını sabit tutmaya ve kalanları da ölçmeye
karar verdiniz. Bu değişkenleri kullanarak aşağıdaki
sorulara cevap veriniz.
110
1. Hangi değişkenleri değiştirdiniz?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
2. Hangi değişkenleri sabit tuttunuz?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
3. Hangi değişkenleri gözlemlediniz ve ölçtünüz?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
111
Eğer 2 numaralı fare hasta olduysa, bundan nasıl bir sonuca varırdınız?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Neden birçok değişkeni kontrol ederek sabit tutmamız gerekti?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Aşağıda sunulan, bir öğrenci gurubu tarafından tasarlanmış farelerle ilgili deneyi
dikkatlice okuyunuz.
“Restorandaki yemeklerin bozulmuş olup olmadığını anlamak için, Catherine ve George her
fareyi belli bir yemekle beslemesi gerekir. Hangi fare hasta olursa bu fareye verilen yemeğin
bozulmuş olduğu anlaşılacaktır”
Gurup üyelerinizle yukarıda anlatılan öğrencilerin tasarladığı deneyin geçerliliğini ve deneyin
tasarımında eksiklerin olup olmadığını tartışınız..
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
113
Neler öğrendik…
Geçerli ve tarafsız bir deney yapmak için aşağıdaki hususlara dikkat etmem gerekir:
1. ……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
114
Aşağıdaki öğrenciler fen öğretmenlerinin kendilerine vermiş olduğu problemleri incelemek
için geçerliliği olan bir deney yapmak istiyorlar. Senin bu tür deneyleri yapabileceğini
duymuşlar ve bu hususta senden yardım istiyorlar. Pekala! Sende onlara yardımcı ol ve ne
yapmaları gerektiğini onlara tarif et.
Suyu buzluğa
koyduğumuzda suyun bir
süre sonra buza
dönüştüğünü gözlemledik.
Tuzlu suyun tatlı sudan
daha
süratli
buza
dönüşüp dönüşmediğini
öğrenmek istiyoruz.
Araştırmak istedikleri soru nedir?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
Hangi değişkenleri değiştirmeleri gerekir?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
115
Hangi değişkenleri sabit tutmaları gerekir?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
Hangi değişkenlerin şiddetini ölçmeleri gerekir?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
116
Bitkilerin en kolay aydınlıkta
mı
yoksa
karanlıkta
mı
büyüdüğünü bilmek istiyoruz.
Araştırmak istedikleri soru nedir?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bir önceki deneyin sürecini dikkate alarak, bu sorunu araştırmak için yapılması gereken
deneyi tarif ediniz.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
117
3.4.3
Ünite 3: Misketler ve Rampa
Geçerliliği Olan Deney Tasarımı
Misketler ve Rampalar
İsim: …………………………………………………………………
Sınıf: …………………………..
118
Çalışma sayfası
A. Önünde duran misketleri eline alarak onları dikkatli bir şekilde incelemeye başla.
Bütün misketler aynımıdır?
……………………………………………………………
Misketler arasında hangi benzerlik ve hangi farklılıkları
tespit edebiliyorsun?
♦ Benzerlikler
…………………………………………………………
…………………………………………………………
♦ Farklılıklar……………………………………………
……………
…………………………………………………………
119
Son aktivitemizde misketleri tanımlayan bazı özellikler tanımlamıştınız. Bu özellikler
misketleri birbirine benzer yapar veya birbirinden farklılaştırır. Gözlemlerinizi aşağıdaki
tabloya işleyiniz.
Misket 8
7 g.
Misket 7
2 cm3.
Misket 6
Misket 5
6 g.
Misket 4
3 cm3
Misket 3
Hacim
Misket 2
özellikleri
Misket 1
Her misketin
8 cm3
6g.
5 g.
Küçük kardeşiniz kazara 2 numaralı misketi kaybetti. Ona
kızgın değilsin çünkü o misketin aynısını sokağınızdaki
bakkalda bulup alabilirsiniz.
120
Kaybolan misketin tıpatıp aynısını satın alabilmek için bakkala misketi nasıl tarif edeceksin?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Kayıp misketi bakkala doğru tarif edebilmek için misketlerin bütün
özelliklerini yukarıdaki tabloya işlediniz mi? Eğer yapmadıysanız
tekrar tabloya gidip misketlerin bütün özelliklerini tabloya yazınız.
121
B. Aşağıdaki aktivitelerde elde olan misketlerden
hangilerinin rampadan aşağı en süratli
yuvarlanacağını araştıracağız. Misketleri çok iyi
incelemeniz gerekecek çünkü sınıfta bir yarışma
düzenleyeceğiz. Bu yarışma için her grup öğretmene
kendilerindeki bir misketi seçip verecek. Öğretmen
misketleri yarıştırarak en süratli misketi bulacak.
Böylelikle takımların gerçekten en süratli
misketlerini tespit edip etmediklerini anlayacağız.
Aşağıdaki listeye bir misketin rampadan aşağı süratli yuvarlanmasına “yardımcı” olan
özellikleri yazınız. Çalışmanın A kısmında tamamlamış olduğun tablodan yararlanarak, bir
misketin hangi özelliklerinin onun rampadan aşağıya yuvarlanma süresini etkilediğini
düşününüz.
Misketin rampadan aşağıya yuvarlanma süresini etkileyen özellikler:
1.
…………………………………………………………………………..….
2. ………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………
4. ………………………………………………………………………………
122
Bu ikinci listeye, misketin rampadan aşağı yuvarlanma süresine etki etmediğini düşündüğün
özellikleri yaz. (yani misketin yuvarlanışını engellemeyen veya yardım etmeyen özellikler).
Misketin rampadan aşağı yuvarlanma süresini etkilemeyen
özellikler
1.
………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………
4.
………………………………………………………………
5. ………………………………………………………………
İkinci listeden bir özellik seç. Bu özelliğin misketin rampadan aşağı yuvarlanma süresi
üzerinde bir etkisinin olmadığını nelerden dolayı anladığını açıkla.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
123
Merhaba, benim adım Poly. Geçerli
deneyler tasarlayabildiğini duydum Fen
ödevlerim için gerekli bazı deneyleri
tasarlamam için bana yardımcı olmanı
istiyorum.
Başlayalım! Bir misketin renginin o misketin rampadan
aşağı yuvarlanma süresini etkileyip etkilemediğini
bilmek istiyorum. Böyle bir deneyi yapmak için bir
rampa ve birkaç tane miskete ihtiyacımız vardır.
Poly hangi soruyu araştırmak ister?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
124
Bu deney için ne tür misketlere ihtiyaç vardır?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bu misketleri seçmek için nasıl düşündüğünü açıkla.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
125
Poly, deneyinin geçerli olabilmesi için değişkenlerden hangilerini sabit tutmalı, hangilerini
değiştirmeli ve hangilerini ölçmelidir?
Değişmesi gerek değişkenler:
.…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
Sabit kalması gereken değişkenler
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
Ölçülmesi veya gözlemlenmesi gereken değişkenler
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
126
Poly’nin deneyini gerçekleştirmek için takip edilmesi gereken tüm adımları yazınız.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Misket renginin yuvarlanma süresini etkilediğini varsayalım. Sence hangi misket yarışı
kazanacaktır?
……………………………………………………………………………………………….
Bu kez misket renginin yuvarlanma süresini etkilemediğini varsayalım. Sence bu sefer hangi
misket yarışı kazanacaktır?
…………………………………………………………………………………………………
Bunu nasıl bildiğini anlat
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Tahminlerinizin doğru olup olmadığını görmek için seçtiğin misketler
ile deneyi yap. Yanlış olan kelimelerin üzerini çiziniz
Bir misketin rengi o misketin rampadan aşağıya
yuvarlanma süresini etkiler / etkilemez.
127
Arkadaşım John misketin hangi maddeden yapıldığının yuvarlanma süresini etkileyip
etkilemeyeceğini araştırmak için aşağıdaki üç misketi seçti:
Misket 1
Misket 2
Misket 3
Kütle: 20gr.
Kütle: 15gr.
Hacim: 50 cm
Hacim: 20 cm3
Hacim: 50 cm3
Malzeme: cam
Malzeme: demir
Malzeme: Tahta
Renk: Mavi
Renk: yeşil
Renk: Kırmızı
Kütle: 20gr.
3
Sence doğru misketleri seçti mi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Verdiğin cevabı nasıl düşündüğünü açıkla.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
128
Eğer 1 numaralı misketi seçip deneyi daha önce yapıldığı gibi tekrarlayacaksan, ikinci
seçeceğin misketin hangi özellikleri birinci misketin özellikleriyle aynı olmalıdır? Hangi
özellikler farklı olmalıdır?
İki misketin aynı olan özellikleri
İki misketin farklı olan özellikleri
1. …………………………………….
1. ……………………………………….
2. .……………………………………
2. .………………………………………
3. …………………………………….
3. ……………………………………….
4. …………………………………….
4. ……………………………………….
129
Okul arkadaşım Stamatis misketin üretildiği malzemenin yuvarlanma süresi üzerinde etkisini
araştırmak için iki tane misket bulmaya çalıştı. Kafasında şöyle bir düşünce var:
Misketin üretildiği malzemenin etkisini
incelemek için kütle ve hacimleri eşit
olan iki misket buldum. Bir cam diğeri
de
porselenden
yapılmıştı.
Ancak
renkleri farklıydı: biri yeşil diğeri
maviydi. Misketlerin “Renk” özelliğini
sabit tutamadığım için bu deneyi
yapmam mümkün değildir.
Stamatis’in bu düşüncesiyle hemfikir misiniz yoksa değil misiniz? Lütfen cevabınızı
açıklayınız.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
130
Misketin üretildiği malzemenin yuvarlanma süresi üzerinde bir etkisi olup olmadığını
araştırmak için misketin
………………………………………………………………………………… değiştiririm
………………………………………………………………………… sabit tutarım
………..……………………………………………………….. gözlemlerim / ölçerim
Misketin üretildiği malzemenin yuvarlanma süresi üzerinde etkisi olup
olmadığını tespit etmek için seçtiğin misketler ile deneyi yap. Misketin hangi malzemeden üretildiği rampadan
aşağıya
yuvarlanma
süresini
………………………………………………...
131
Sevgili dostlarım şu ana kadar çok iyi iş
çıkardınız! Şu ana kadar neleri tespit
ettiğimizi bana hatırlatmanızı istiyorum.
Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.
MİSKETİN RAMPADAN AŞAĞI
YUVARLANMA SÜRESİNİ
ETKİLEYEN ÖZELLİKLER
ETKİLEMEYEN ÖZELLİKLER
132
Şimdi de misketin kütlesinin rampadan
aşağıya yuvarlanma süresi üzerinde bir
etkisi
olup
olmadığını
araştırmak
istiyorum. Ne yapmamı önerirsiniz?
Kaç misket kullanmam gerekir?
………..….....………………….……………….……………………….
Bütün misketler için hangi özelliklerini sabit tutayım?
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………….................................
133
Hangi özelliklerini değiştireyim ve hangilerini gözlemleyim ve/veya ölçeyim?
Değiştireceğim özellikler: …….……………………………………………………………….
Ölçeceğim özellikler: …………………………………………………………………………..
Merhaba, benim adım Tony. Misketin kütlesinin aşağı yuvarlanma
süresi üzerindeki etkiyi incelemek için biri sarı biri kırmızı iki
misket seçtim. Misketin birinin kütlesi 25 gram, hacmi ise 50 cm3
iken diğerinin kütlesi 40 g ve hacmi 30 cm3 tür Birinci misket
camdan ikincisi ise tahtadan yapılmıştır. Tasarladığım deneyin
tarafsız olduğunu düşünüyorum.
Sizce Tony’nin deneyi geçerlimidir? Cevabınızı açıklayınız
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………….................................
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………….................................
…..………………………………………………………………………………………………
134
Tony hangi değişkeni sabit tutmadı?
…..………………………………………………………………………….................................
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………….................................
Deneyi tarafsız kılmak için deneyin tasarımında neleri düzeltirdiniz?
…..………………………………………………………………………….................................
…..………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………….................................
…..………………………………………………………………………………………………
Misketin kütlesinin yuvarlanma süresi üzerinde etkisi olup olmadığını
tespit etmek için seçtiğin misketler ile deneyi yap. ……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
135
Mükemmel! Şimdide, misketin hacminin
rampadan aşağıya yuvarlanma süresi üzerinde
bir etkisi olup olmadığını araştırmak
istiyorum. Ne yapmamı önerirsiniz?
Poly deneyini tasarlamak için kaç tane miskete ihtiyacı vardır?
…..………………………………………………………………………………………………
…..……………………………………………………………………………………………….
Deneyin geçerli olması için seçilen misketler hangi özelliklere sahip olmalıdır?
…..………………………………………………………………………………………………
…..……………………………………………………………………………………………….
Hacmin aşağı yuvarlanma süresi üzerinde etkisi olup olmadığını incelemek için misketin şu
özelliklerini değiştiririm:
…..………………………………………………………………………………………………
…..……………………………………………………………………………………………….
…..………………………………………………………………………………………………
136
Misketin hacminin yuvarlanma süresi üzerinde etkisi olup olmadığını tespit etmek
için seçtiğin misketler ile deneyi yap. ……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
137
Şu ana kadar misketin rampadan aşağıya yuvarlanma
süresi üzerinde etki yapabilecek birçok özelliği
araştırdık. Aşağıdaki tabloda bulgularımızı yeniden
gözden geçirelim
ETKİLEYEN ÖZELLİKLER
ETKİLEMEYEN ÖZELLİKLER
138
Şimdi de diğer iki misketin hangisinin daha
süratli bir şekilde aşağıya yuvarlanacağını tespit
edelim. Öğretmeninden sana iki misketi
vermesini talep et.
Misketlerin
özellikleri
1. Misket
2. Misket
Hacim
Yeni misketin diğer misketlerden farkı nelerdir. ?
………………………………………………………
………………………………………………………
139
Misketlerden hangisi rampadan aşağı daha süratli yuvarlanır?
…………………………………………………………………
Cevabınızı açıklayınız
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Şu ana kadar yaptıklarımıza dayanarak şimdi yapacağımız deneyin tarafsız olduğunu düşünür
müsünüz?Yani tüm diğer özellikleri sabit tutarak misketin yeni özelliğinin rampadan aşağıya
yuvarlanış süresini etkileyip etkilemeyeceğini incelemek.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Deneyi yaparak içi boş bir misket ile içi dolu bir misketten hangisinin rampadan aşağı
en süratli bir şekilde yuvarlanacağını tespit et.
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
140
Aynı seviyeden bırakıldıklarında aşağıda verilen misketlerden sizce hangisi en süratli bir
şekilde aşağıya doğru yuvarlanacaktır? Bir tahminde bulununuz. Eğer sonucu tahmin
edemiyorsanız, niçin tahmin edemediğinizi açıklayınız.
A.
Misketlerin özellikleri
1. Misket
2. Misket
Renk
Sarı
Yeşil
Malzeme
Cam
Porselen
Kütle
25g
30g
Hacim
50cm3
20cm3
İçi boş
Hayır
Hayır
…………………………………………………………………………………………………
Değerlendirmenizi açıklayınız
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
141
B.
1. Misket
2. Misket
Renk
Kırmızı
Yeşil
Malzeme
Kauçuk
Tahta
Kütle
20 g
30 g
Hacim
60 cm3
20 cm3
İçi boş
Evet
Hayır
…………………………………………………………………………………………………
Değerlendirmenizi açıklayınız.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
142
C.
1. Misket
2. Misket
3. Misket
Renk
Sarı
Yeşil
Siyah
Malzeme
Cam
Çelik
Plastik
Kütle
25 g
50 g
30 g
Hacim
50 cm3
20 cm3
35 cm3
İçi boş
Hayır
Hayır
Evet
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
143
D.
1. Misket
2. Misket
Renk
Kırmızı
Yeşil
Malzeme
Kauçuk
Plastik
Kütle
20 g
30 g
Hacim
60 cm3
20 cm3
İçi boş
Evet
Evet
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
144
Arkadaşlar, Fen derslerim için tasarlamış olduğum
deneyleri tamamladık. Değerli yardımlarınız için
çok teşekkür ederim ve ümit ederim ki geçerliliği
olan deneylerin tasarlanması hakkında bir şeyler
öğrendiniz. Gelin beraberce tarafsız bir deneyin
tasarlanmasında akılda tutulması gereken kural ve
ölçütleri aşağıya yazalım.
misketlerle
yaptığımız
Ayrıca rampa ve
deneylerin
sonucunda
oluşturduğumuz vargıyı da yazalım
Güvenilirliği olan bir deney tasarlamak için aşağıda belirtilenleri yapmam gerekir:
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
145
Rampa ve misketlerle ilgili tasarladığımız deney sonuçlarından oluşturduğumuz
vargılar şöyledir:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
146
3.5 Senaryo: “Bayan Deneycinin komşularının karşılaştığı problemler”
Tebrik ederim kızlar! Tarafsız deney tasarlamayı
öğrendiniz. Komşularımdan birinin problemiyle baş
edebileceğini görmek için önce Maria, Melek ve
Maggie’nin araştırmasına yardımcı olmalısın Nicole’un çiçeklerinin
hangi şartlarda daha süratli
büyüyeceğini bilmek
istediğini söyledi.
Bayan Deneyci
problemlerden
hangilerini çözmemizi
istiyor?
Melek
Maggie
Böylelikle, bir bitkinin
büyümesini etkileyen
faktörlerin neler olduğunu
araştırmamızı istiyor.
Maria
Kızlara yardımcı olması bakımından Nicole’un problemini çözmek için uygun bir
araştırma sorusu hazırla. Sonra, aşağıdaki diyagramı doldurarak, uygulandığında
araştırma sorusunun cevabını verecek bir deney tasarla.
147
ARAŞTIRMA DİYAGRAMI
SORU: ………………………………………………………………………………………
Faktörler/Değişkenler
Benim Değiştirdiğim
Sabit Tuttuğum Etkenler
Ölçtüğüm Faktörler
Faktörler
(Kontrol Edilen Etkenler)
(Bağımlı Değişkenler)
(Bağımsız Değişkenler)
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
Bu Deneyi Nasıl Gerçekleştireceğiz? (Metot)
Diyagram
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Sonuçlar
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Yargı
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
148
3.6 Topics
Evet, kızlar, bunlar komşularımın problemleri! Bu
problemlere geçerli cevaplar verebilmeniz için sizlerin
aşağıdakileri yapmanız gerekmektedir. Bunlar
şöyledir:
1. Araştırma sorusu oluşturunuz
2. Tarafsız deney tasarlayınız.
3. Deneyleri yapınız.
4. Veri toplayıp tablo ve grafikler üzerinde verileri
düzgün bir şekilde kaydediniz.
5. Verileri inceleyerek değerlendiriniz.
6. Değerlendirmelerinizi yorumlayarak bir vargı
oluşturunuz.
•
PROBLEM 1: Saat olmadan zamanı ölçmek!
Samntha elektronik saatler ile daima problem yaşar. Her satın aldığı saat bir dakika
içerisinde kırılır’ Zamanı başka nasıl ölçebilir?
•
PROBLEM 2: Gündelik malzemelerden yapılan telefonlar!
William bitişik iki odayı bir telefon hattı ile birbirine bağlamak istiyor. Kendi evi için nasıl bir
dahili telefon hattı geliştirebilir?
•
PROBLEM 3: En iyi sabun hangisidir?
Amanda yüzünü temizlemek için çeşitli sabunlar denedi. Bazı sabunların cildini kuruttuğunu
bazılarının kurutmadığını gözlemledi. Kullandığı sabunların asit değerini nasıl araştırabilir?
•
PROBLEM 4: En süratli ne zaman yuvarlanır?
Daniel arabaları sever. Arabasının yolu tutuşunun farklı yollarda farklı olduğunu gözlemledi.
Bazı yollarda arabası diğer yolara göre daha süratli gitmektedir. Bir arabanın yolu tutuşunu
etkileyen faktörler nelerdir?
•
PROBLEM 5: Julia’nın arabası için tekerlekler
Julia arabaları sever. Arabasının yokuş aşağı inişinin daha küçük tekerleklerle daha süratli
olacağını düşünmektedir. Bu hipotezin doğru olup olmadığını nasıl öğrenebilir?
149
•
PROBLEM 6: Margaret için tuz toplamak
Margaret ıslak elbiseleri daha kısa bir sürede kurutmanın yolunu aramaktadır. Bir elbisenin
kuruma süresini etkileyen faktörler nelerdir?
•
PROBLEM 7: Kar’ı daha süratli eritmek
Kışın kar yağdığında araçlar şehir içindeki yollarda kolay hareket edemezler. Şehir belediyesi
yollardaki karları daha süratli bir şekilde eritmek için ne yapabilir?
•
PROBLEM 8: Uçmayla ilgili hikâyeler
Kevin çok sayıda maket uçağa sahiptir. Bunlar büyüklük, malzeme, kanat şekli, kanat
büyüklüğü açısından farklı ve çeşitlidir. Bir yarışmaya katılmaya karar vermiş olmasına
karşın hangi uçağın yarışma için en iyisi olduğu konusunda kararsızdır. Uçağın uçuşunu
etkileyen faktörler nelerdir?
•
PROBLEM 9: Nesnelerin suda batırılması
Nicole sualtı dalışlarında kullandığı araç-gereçlerden bazılarının suda yüzdüğünü bazılarının
ise battığını gözlemledi. Hangilerinin suda battığını nasıl tespit edebilir?
•
PROBLEM 10:Sodadan yapılmış bir volkan!
Linda ailesiyle birlikte tatilde Santorine’ye gidip orda volkanı gördüler. Geri döndüğünde
arkadaşlarına volkanın nasıl işlediğini göstermek istedi. Aktif bir volkanın işlevlerini nasıl
temsil edebilir?
•
PROBLEM 11: Kelly için bir periskop
Kelly sahip olduğu denizaltı için yani bir periskop yapmak istiyor çünkü eskisinin görüş açısı
çok kısıtlı idi. Periskopunu yaparken nelere dikkat etmelidir?
•
PROBLEM 12: Suda şeker çözmek
Dona yeni krema tarifleri için suda çok miktarda şeker eritmektedir. Şekeri suda daha süratli
çözmenin bir yolunu bulmak istiyor. Şekerin suda çözülme süresini etkileyen faktörler
nelerdir?
150
3.7 Araştırma Kitapçığı
F
en Fuarı
Araştırma Kitapçığı
151
Gurubumuza dahil olanlar:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Sınıf: _________________
Okul: ________________________________
Araştırmakta olduğumuz konu:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Araştırmamız gereken konu nedir?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Konumuz ile ilgili faktörler nelerdir?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Araştırma sorusu
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
153
SORU: ………………………………………………………………………………………
Benim Değiştirebileceğim
Sabit Tuttuğum Faktörler
faktörler
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
Diyagram
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Sonuçlar
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Yargı
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
154
SORU: ………………………………………………………………………………………
faktörler
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
Diyagram
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Sonuçlar
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Yargı
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
155
SORU: ………………………………………………………………………………………
faktörler
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
……………………………
………………………………
……………………………
Diyagram
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Sonuçlar
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Yargı
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
156
GÖZLEMLER
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
SONUÇLAR ve YARGI
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
157
Çalışmamızı
Fen
Fuarının
ziyaretçilerine nasıl sunabiliriz?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
158
Kaynakça Çalışması
Ansiklopedi, kitap ve veya herhangi bir başka kaynaktan (örneğin bilirkişiler ile konuşma,
internet, vesaire) daha fazla bilgi ara. Araştırman için yararlı olacağına inandığın bilgileri not
et. Geçmişte benzer çalışmalar yapan bilim adamlarını tespit edebilir misin?
…………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………..………………
…………………………………………………………………………..………………………
…………………………………………………………………..………………………………
…………………………………………………………..………………………………………
…………………………………………………..………………………………………………
…………………………………………..………………………………………………………
…………………………………..………………………………………………………………
…………………………..………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………..…………
………………………………………………………………………………..…………………
………………………………………………………………………..…………………………
Notlar
…………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………..………………
…………………………………………………………………………..………………………
…………………………………………………………………..………………………………
…………………………………………………………..………………………………………
…………………………………………………..………………………………………………
…………………………………………..………………………………………………………
…………………………………..………………………………………………………………
…………………………..………………………………………………………………………
…………………..………………………………………………………………………………
…………..………………………………………………………………………………………
…..…………………………………………………………………………………………..…
159
3.8 Değerlendirme Ölçütleri
ARAŞTIRMA DEĞERLENDİRME FORMU
Değerlendirdiğiniz gurubun veya sunumun numarası: ………………………………………..
Araştırmanın başlığı: …………………………………………………………………………..
Öğrencileri lütfen aşağıda belirtilen Likert skalasını göre değerlendiriniz.
(1= Yetersiz, 2= Zayıf, 3= Orta, 4 = Çok iyi, 5= Mükemmel) Lütfen
Değişkenlerin/parametrelerin teşhisi
1
2
3
4
5
Araştırılan sorularının uygunluğu
1
2
3
4
5
Deneyin ve araştırmanın tasarımı (deney değişkenleri
güvenilirliği olan bir şekilde mi ele alır?)
1
2
3
4
5
Olayın kavranışı/algılanışı
1
2
3
4
5
Poster Sunumu (deneysel yöntemi, sonuçları ve tartışmayı
içerir mi?)
1
2
3
4
5
Halkın yapabileceği aktivite (yaratıcılık ve özgün)
1
2
3
4
5
Sözlü sunum (araştırmanın ve mantığının doğru anlatılması)
1
2
3
4
5
Yorumlar
...…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………...........
….......................................………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………...........
...........................................………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………...........
160
3.9 Değerlendirme araçları
1. Ödev – İki çocuk konuşuyor…
Christina: Geçen yılbaşında bana getirdiğin saksıdaki çiçeği güneş alacağı bir yere koydum
ve çiçekler açtı. Güneş ışığının bir etkisi olmalı.
Constantia: Niye öyle söylüyorsun? Çiçek açmasına başka bir şey etki etmiş belki.
Her iki çocuğun söylediklerini dikkatlice okuyunuz.
İki çocuktan hangisiyle hemfikirsin? Niçin onunla aynı fikirde olduğunu açıkla.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Ödev
George kek hamuruna portakal suyunun konması o kekin daha kıtır kıtır olup olmayacağını
bilmek ister. Öğrenmek için ne yapması gerekir? Takip etmesi gereken adımları tarif ediniz.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Ödev
Bir öğrenci bitkilerin ekili oldukları saksılarda büyüyebilmeleri için kuma ihtiyaçları
olduğuna inanmaktadır. Bu düşüncesini araştırmak için aşağıdaki deneysel düzenlemelerden
bir veya daha fazlasını kullanarak deney yapması gerekmektedir.
161
Deneyini yapması için yukarıdaki düzenlemelerden hangisini kullanması gerekmektedir?
Niçin bu yargıya vardığınızı açıklayınız.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Ödev
Michael aynı yükseklikten (1 metreden) serbest düşmeye bırakılan toplardan hangisinin en
çok zıplayacağını bulmak istiyordu. Bunun için aşağıdaki deneyi gerçekleştirdi.
Ping pong topu
Tenis topu
misket
Topların serbest
bırakıldığı
yükseklik = 1 m
Sünger yatak
1. Sizce onun yaptığı deney geçerlimidir? _______________________________
2. Eğer cevabınız evet ise, bu sonuca nasıl vardığınızı lütfen açıklayınız. Eğer cevabınız hayır
ise bunun böyle olduğunu nasıl biliyorsunuz.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
162
3.10
Referanslar
Adey, P., & Shayer, M. (1994). Really raising standards: Cognitive intervention and
academic achievement. London: Routledge.
Ault, C. & Nagel, N. (1997). Teachers and Science Museums: Creating Interest in Science.
Science Education International, 8(1), 33 – 37.
Burtch, B (1983). Who needs the competitive edge? Science and Children, 20(4), 12–14.
Carlisle, R. & Deeter, B. (1989). A Research Study of Science Fairs. Science and Children,
26(4), 24-26.
Czerniak, C. & Lumpe, A. (1996). Predictors of Science Fair Participation Using the Theory
of Planned Behavior. School Science and Mathematics, 96 (7), p.p. 355 – 361.
Constantinou, C. P., Feronimou, G., Kyriakidou, E. & Nicolaou, C. (2002). Physical Sciences
in Kindergarden: Kindergarden’s teacher handbook. (in Greek). Nicosia: Ministry of
Education and Culture, Cyprus.
Constantinou, C. P. & Learning in Science Group. (2004) The Science Fair as a Means for
Developing Investigative Skills. Teacher’s Handbook (in Greek). Nicosia: Ministry of
Education and Culture, Cyprus.
Duggan, S. & Gott, R. (1995). The place of investigation in practical work in the UK National
Curriculum for Science. International Journal of Science Education, 17(2), 137 – 147.
Dynan, M. & Fraser, B. (1985). Informal Learning of Science. Monograph in the Faculty of
Education Research Seminar and Workshop Series.
Fort, D. (1985). Getting a Jump on the Science Fair. Science and Children, 23(2), 20-23.
Gardner, D. (1996). Bringing Families and Sciences Together. Science and Children, 34(2),
14-16.
Gerber, B., Cavallo, A. & Marek, E. (2001). Relationships among Informal Learning
Environments, Teaching Procedures and Scientific Reasoning Ability. International
Journal of Science Education, 23(5), 535-549.
Goossens, L. (1992). Training scientific thinking in children and adolescents: A critical
commentary and quantitative integration. In A. Demetriou, M. Shayer, & A.
Efklides (Eds.), Neo-Piagetian theories of cognitive development: Implications and
applications for education, 160-179. London: Routledge.
Gott, R. & Duggan, S. (1995). Investigative work in the Science Curriculum. USA: Open
University Press.
163
Gott, R. & Duggan, S. (1996). Practical work: its role in the understanding of evidence in
science. International Journal of Science Education, 18(7), 791-806.
Gott, R. & Roberts, R. (2003). A written test for procedural understanding: a case study into
pupil’s performance. Paper presented at ESERA 2003. Amsterdam
Gowen, L. & Marek, E. (1993). Science Fairs: Step by Step. Science Teacher, 60 (1), 37-41.
Hamrick, L. & Harty, H. (1983). Science Fairs: A Primer for Parents. Science and Children,
20(5), 23-25.
Hansen, B. (1983). Planning a Fair with a Flair. Science and Children, 20(4), 9-11.
Harlen, W. (2005). The Development of Skills and Attitudes, p.p. 129 – 160, in Kokkotas, P.
(greek trans.) Unesco Sourcebook for Science in the Primary School. Athens:
Dardanos.
Hofstein, A., Bybee, R. & Legro, P. (1997). Linking Formal and Informal Science Education
through Science Education Standards. Science Education International, 8 (3), 31 – 37.
Inhelder, B. & Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child. London: Routledge &
Kegan Paul.
Jackson, W. & Janes, B. (1982). “The investigators”. Science and Children, 20(3), 6-8.
Jones, E.M., Gott, R. and Jarman, R. (1999). Investigations as Part of the Key Stage 4 Science
Curriculum in Northern Ireland, Evaluation and Research in Education, 14 (1), p.p. 23
– 37.
Khlahr, D., Fay, A.L. & Dunbar, K. (1993). Heuristics for scientific experimentation: a
developmental study. Cognitive Psychology, 25, 111-146.
Kuhn, D., Amsel, E., O’ Loughlin, M. (2000). The Development of Scientific Thinking Skills.
New York: Academic Press Inc.
Kyriazi, E. (2004). The Science Fair as a Means for Developing Investigative Skills in
Elementary School. M.A.Thesis. Department of Educational Sciences, University of
Cyprus.
Metz, K. E. (1993). Preschoolers’ developing knowledge of the pan balance: From new
representation to transformed problem solving. Cognition and Instruction, 11(1), 3193.
Murphy, P. (1988). Insights into pupil’s responses to practical investigations from the APU.
Physics Education, 23, 330 – 336.
So, W. (2003). Learning Science through investigations: an experience with Hong Kong
Primary School Children. International Journal of Science and Mathematics
Education, 1, 175 – 200.
164
Shauble, L. Klopfer, L.E. & Raghavan, K. (1991). Student’s transition from an engineering
model to a science model of experimentation. Journal of Research in Science
Teaching, 28(9), 859 – 882.
Shaw, D., Cook, Ch. & Ribelin, T. (2000). Science Fairs for All. Science and Children, 38(2),
14-19.
Spyropoulou- Katsani, D. (2000). Teaching and Pedagogical Approaches in Natural Sciences.
Athens: Typothito (in greek)
Teachworth, M. (1987). Surviving a Science Project. The Science Teacher, 54(1), 34-36.
VanDeman, B. & Parfitt, P. (1985). The Nuts and the Bolts of Science Fairs. Science and
Children, 23(2), 14-16.
Ward, A. (1994). Planning, Organizing and Staging a School Science Fair. School Science
Review, 75(273), 41-47.
165

Kızlar İçin Fen Kampı - Learning in Science Group

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

mimar sinan özel fen lisesi 2015-2016 eğitim ve öğretim yılı öğrenci

PDF İndir - Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

IB İlk Yıllar Programı - International Baccalaureate

Son yıllarda neredeyse her öğretim dönemine yeni bir sistemle

Bruner`in Öğrenme Kuramı

Ayrıntısı için Tıklayın