Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
Transkript
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE 1 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE ENAD – Dizinlenme / JOQRE is indexed and abstracted in ANI - International Journal Index ASOS Index - Akademia Sosyal Bilimler İndeksi Google Akademik DOAJ – Directory of Open Access Journal TEİ – Türk Eğitim İndeksi Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi – ENAD (1248-2624) ANI Yayıncılık tarafından yılda üç kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Journal of Qualitative Research in Education – JOQRE (1248-2624) is three times a year, peer-reviewed journal published by ANI Publishing. 2 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Editör / Editor Ali Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Editörler Kurulu / Editorial Board Abbas Türnüklü, Dokuz Eylül Üniversitesi,Türkiye Ahmet Saban, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye Angela K. Salmon, Florida International University, USA Binaya Subedi, The Ohio State University, USA Corrine Glesne, The University of Vermont, USA Duygu Sönmez, Hacettepe Üniversitesi, Türkiye Elvan Günel,Anadolu Üniversitesi, Türkiye İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Guido Verenose, University of Milano-Bicocca, Italy Kathy C. Trundle, The Ohio State University, USA Misato Yamaguchi, Augusta State University, USA Mustafa Çakır, Marmara Üniversitesi, Türkiye Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkiye Müge Artar, Ankara Üniversitesi, Türkiye Nihat Gürel Kahveci, İstanbul Üniversitesi, Türkiye Pelin Yalçınoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Roberta Truax, Professor Emerita, USA S. Aslı Özgün-Koca, Wayne State University, USA Sedat Yüksel, Uludağ Üniversitesi, Türkiye Süleyman Nihat Şad, İnönü Üniversitesi, Türkiye Yıldız Uzuner, Anadolu Üniversitesi, Türkiye 3 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Danışma Kurulu / Advisory Board Ahmet Naci Çoklar, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye Arife Figen Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Arzu Arıkan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Burçin Türkcan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Dilek Acer, Ankara Üniversitesi, Türkiye Dilek Tanışlı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Esin Acar, Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye Fatih Yılmaz, Dicle Üniversitesi, Türkiye Gülşen Leblebicioğlu, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkiye Hasan Aydın, Yıldız Teknik Üniversitesi, Türkiye Hasan Gürgür, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Hüseyin Bahadır Yanık, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Mehmet Üstüner, İnönü Üniversitesi, Türkiye Meltem Gönden, Sakarya Üniversitesi, Türkiye Muhammet Özden, Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye Nil Duban, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Türkiye Nilüfer Köse, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Nilüfer Ş. Özabacı, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye Sadegül Akbaba-Altun, Başkent Üniversitesi, Türkiye Sema Ünlüer, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Ş. Dilek Belet Boyacı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Şefik Yaşar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye 4 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Bu Sayının Hakemleri / Referees of This Issue Abdullah Adıgüzel, Düzce Üniversitesi, Türkiye Ahmet Saban, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye Arife Figen Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Burçin Türkcan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Çiğdem Kılıç, Mersin Üniversitesi, Türkiye Derya Atik Kara, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Dilek Tanışlı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Emin Kılınç, Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye Eren Kesim, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Feyyat Gökçe, Uludağ Üniversitesi, Türkiye İdris Şahin, Dokuz Eylül Üniversitesi, Türkiye Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye Sadık Kartal, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Türkiye İsmail Yüksel, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye Melih Turgut, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye Müyesser Ceylan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Necla Çoşkun, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Nuray Mamur, Pamukkale Üniversitesi, Türkiye Öner Uslu, Ege Üniversitesi, Türkiye Yelkin Diker Çoşkun, Yeditepe Üniversitesi, Türkiye 5 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE İçindekiler / Table of Contents İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının Öğrenci ve Okutman Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi / Evaluation of Optional English Preparatory Program Based on Student and Lecturer Views Nazife Şen Ersoy, Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu ...................................................................................7-43 A Critical Examination of My Qualitative Research Efforts in Turkey Türkiye’deki Nitel Araştırma Çabalarıma İlişkin Eleştirel Bir İnceleme Yıldız Uzuner…………………….…………………………...….........……………………………44-54 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi ve Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramlarına Yönelik Algılarının Çizme Yazma Tekniği ile İncelenmesi / The Investigation of Gifted Students' Perceptions about Concepts like "Physical Education Course and Physical Education Teacher" through Drawingwritting Methodology Aynur Yılmaz, Özbay Güven.............................................................................................................55-77 Öğrencilerin Çok Çözümlü Problemler ile İmtihanı: Çözümlerde Kullanılan Stratejilerin Belirlenmesi / Students’ Challenge with Multiple Solution Tasks: Determining the Strategies Used in Tasks Tuğba Yulet Yilmaz, Nilüfer Yavuzsoy Köse…….……………………………….…………….. 78-101 Okul Yöneticisi Seçme Sürecini Deneyimleyen Yönetici Adaylarının Sözlü Sınav Yöntemine İlişkin Algıları / School Administrator Selection Process Experienced School Administrator Candidates’ Percepctions on the Oral Exam Hüseyin Yolcu, Arslan Bayram…….…………………………...………………………………102-126 6 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının Öğrenci ve Okutman Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Evaluation of Optional English Preparatory Program Based on Student and Lecturer Views Nazife Şen Ersoy1 Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu To cite this article / Atıf için: Şen Ersoy, N. ve Kürüm Yapıcıoğlu, D. (2015). İsteğe bağlı ingilizce hazırlık programının öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 7-43. http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s1m [Online] www.enadonline.com Özet. Bu araştırma, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 2011 yılında bu programda öğrenim gören 109 öğrenci ve 12 okutman katılmıştır. Nitel araştırma yaklaşımının benimsendiği araştırmanın verileri, açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmış, verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler ile okutmanların görüşlerine göre öğrencilerin programa katılma amaçları arasında, öncelikli olarak kişisel ve kariyer gelişiminin yer aldığı, öğrencilerin dili etkili bir biçimde kullanabilmelerine olanak sağlayacak bir eğitim alma beklentileri içinde olduğu ve programın beklentileri çoğunlukla karşıladığı düşünülmektedir. Programın yapısı ve uygulanışı kapsamında öğrenci ve okutmanların görüşlerinin ders saatleri ve süreleri, haftalık ders programı, sınavlar üzerinde yoğunlaştığı ve görüşlerin hem katılımcı gruplarının kendi içinde hem de gruplar arasında farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmada son olarak okutmanların programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin motivasyon, devamsızlık, derse katılım ve akademik başarıları üzerinde etkili olduğunu düşünmekle birlikte, bu etmenlerin öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterebileceği gibi, sınıf dinamiğine, hoca ve öğrenci iletişimi gibi çeşitli etmenlere bağlı olarak da farklılık gösterebileceğini düşündükleri görülmüştür. Anahtar Kelimeler: İsteğe bağlı hazırlık eğitimi, yabancı dil öğretimi, hazırlık öğrencisi, okutman. Abstract. This study was conducted to analyze optional English preparatory program based on student and instructor views. This study was conducted with 109 students attending the Optional English Preparatory Program and the 12 instructors, who consisted the academic staff for the English preparatory program in 2011 academic year. In this qualitative study, the research data was obtained from students via an open-ended questionnaire and from instructors a semi-structured interview. The data collected in the study were analyzed by content analysis technique and all the data were analyzed manually. The study findings revealed that based on the student and instructor views, the students enrolled in the program for personal and career development, to improve their knowledge and understanding of English language for practical use. They also concur that program satisfied these expectations. In terms of program structure and implementation, student and instructor views concentrated on duration, the number and the distribution of the courses, weekly course plan and exams and yet, these views differs among participants themselves and between the two groups. Certain instructors were of the Sorumlu Yazar: Okutman Nazife Şen Ersoy, Dumlupınar Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu, Kütahya, Türkiye, e-posta: sen.nazife@gmail.com 1 7 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE opinion that the “optional” nature of the program effected the quality positively while others believed it to be negative. Lastly, instructors agreed that program`s optional nature has direct or indirect effects on students’ motivation, course attendance and participation along with academic achievement. Yet, it was believed that these factors varied from student to student, and they could also differ based on class dynamics and student-instructor interactions. Keywords: Optional preparatory program, foreign language education, preparatory student, lecturer. Giriş Dil, insanlar arası iletişimi sağlayan en önemli unsurlardan biridir. Öte yandan insanların kendi dilini konuşan kişilerle olduğu gibi, hızla artan kültürel etkileşimler ve uluslararası gelişmelere bağlı olarak diğer ülkelerin de dillerini bilme gereksiniminin arttığı ve pek çok yabancı dil arasında ise İngilizce’nin daha fazla kabul gördüğü görülmektedir (Gökmen, 2005; Harkort, 1990). İngilizceye duyulan gereksinim beraberinde İngilizcenin etkili bir biçimde öğretilmesine yönelik çabalara hız kazandırmaktadır. Özellikle çağı yakalayıp, gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşmayı hedefleyen çoğu gelişmekte olan ülke gibi, Türkiye’nin de dünyanın geri kalanı ile olan kültürel ve ticari ilişkileri artmakta ve aradaki bu bağı sağlayan en önemli ortak iletişim aracı da İngilizce olarak kabul edilmektedir. İngilizcenin artan önemi ve gerekliliğine bağlı olarak Türk eğitim sisteminde İngilizce eğitiminin verilmesine yönelik çeşitli çalışmaların gerçekleştirildiği ve konunun sürekli tartışıldığı söylenebilir. Yabancı dil eğitiminin amacı, öğrencilerin verilen dil eğitimi ve kazandırılan dil becerileri sayesinde devam ettikleri bir sonraki öğretim aşamasına sorunsuz uyum göstermesini sağlamaktır (Demircan, 2006). Bu kapsamda ilköğretim ikinci sınıfta başlayan İngilizce eğitiminin yükseköğretim basamağına kadar devam ettiği görülmektedir. Yabancı dil bilgisinin meslek yaşamı ve akademik çalışmaların takip edilebilmesi açısından özellikle önem kazandığı kademe yükseköğrenim basamağıdır. Üniversitelerdeki yabancı dil eğitimi genellikle İngilizce olmak üzere yoğun bir şekilde hazırlık sınıflarında verilmektedir. Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) 2008 tarihli Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitimi ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik’ine göre yabancı dil hazırlık sınıfında verilen eğitim ve öğretimin temel amacına bakıldığında; “öğrenciye aldığı yabancı dilin temel kurallarını öğretmeyi, yabancı dil kelime haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü ve yazılı olarak ifade edebilmeyi sağlamaktır.” biçiminde ifade edildiği görülmektedir (YÖK, 2010). Buna bağlı olarak hazırlık programlarında verilen derslerle temelde bu dile ait ana becerilerin kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu da eğitim ve öğretimin sistemli ve etkili bir şekilde yürütülmesini sağlayan öğretim programlarıyla mümkündür. Bu nedenle bu sınıflarda verilen İngilizce öğretiminin amacına ulaşabilmesi için öğretim programının etkili bir şekilde hazırlanması ve uygulanması gerekmektedir (Pinar, 2003). Yükseköğretim sistemi içinde bir yıllık olarak planlanan yabancı dil öğretimi, üniversitelerin Yabancı Diller Yüksekokulları, Hazırlık Okulları ve Yabancı Diller Bölümleri bünyesinde yürütülmektedir. Türkiye’de hemen hemen tüm yükseköğretim kurumlarında, çoğunlukla lisans eğitimi öncesinde verilen bir yıllık yabancı dil hazırlık eğitiminin olduğu görülmektedir. Bu uygulamanın esası ilgili yönetmelikte, “Yabancı dille verilen lisans veya lisansüstü programı olan ya da programında kısmen veya tamamen yabancı dille okutulan seçmeli derslere yer verilen fakülte, enstitü veya yüksekokulların bağlı bulunduğu üniversitelerde yabancı dil hazırlık sınıfı açılır.” şeklinde yer almaktadır (YÖK, 2010). Bu hazırlık programları bazı kurumlarda zorunlu iken, bazılarında ise isteğe bağlı olarak verilmektedir. 8 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Araştırmanın yapıldığı dönemde yabancı dil eğitiminin tamamen isteğe bağlı olduğu üniversitelerden biri de Kütahya Dumlupınar Üniversitesidir. Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünün amacına bakıldığında, kendi kendine öğrenme sorumluluğu kazanmış öğrencileri yetiştirmeyi ve öğrencilerini İngilizce araştırma becerileri ile eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri açısından yeterli duruma getirmeyi amaçladığı görülmektedir (Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü, 2010). İngilizce öğretiminin “isteğe bağlı” olarak gerçekleştiği yani sadece isteyen öğrencilerin programa alındığı bu bölüm, 2006 yılından bu yana dil öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Her öğretim yılı başında, üniversitede öğrenim görmeye hak kazanan öğrencilerden hazırlık okumak isteyenler ile hazırlıktan muaf olmak isteyenler, bölüm öğretim elemanlarınca dil bilgisi, okuma, yazma ve konuşma becerilerini ölçmeye yönelik hazırlanan “Seviye Belirleme ve Muafiyet Sınavı”na katılırlar. Bu sınavdan toplam 70 puan ve üzeri alan öğrenciler, hazırlık öğrenimi görmüş sayılarak kendi bölümlerine doğrudan devam ederler. Bu durum ayrıca öğrencilerin transkriptlerine de almış oldukları puana karşılık gelen not veya harf notu şeklinde yansır. Bu puanı alamayan öğrenciler ise muaf olamayıp, isterlerse İngilizce hazırlık sınıflarına kayıtlarını yaptırırlar. Süresi iki dönem olan programa, öğrenciler Seviye Tespit ve Muafiyet Sınavı’ndan aldıkları puanlara göre, heterojen bir şekilde sınıflara yerleştirilmekte ve tamamı İngilizce olmak üzere haftada 30 saat ders görmektedir. Bu da öğrencilerin bir yılda toplam 960 saat ders gördükleri anlamına gelmektedir. “Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik” e göre, yabancı dil hazırlık sınıflarında görülen haftalık ders saat yükü 20’den ve bir yarıyılda görülen ders saat yükü de 260’tan az olamaz (YÖK, 2010). Dolayısıyla Dumlupınar Üniversitesi ders saati sayısı bakımından yoğun bir programın uygulandığı üniversitelerden biri olarak tanımlanabilir. Bu yoğun bir ders yılı sonunda, dönem başında aynı seviyede kabul edilen tüm öğrencilerin “intermediate” düzeyinde dil bilgisine ulaşması amaçlanmaktadır. Böylece bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak görecekleri dersleri rahatlıkla takip etmeleri ve alana yönelik uluslararası alan yazını sorunsuz takip etmeleri beklenmektedir. İsteğe bağlı hazırlık sınıflarında her sınıf için ana ders (Main Course), yazma, okuma, dinleme ve konuşma olmak üzere beş tip ders verilmektedir. Dinleme ve konuşma dersi tek bir programda birlikte yürütülmektedir. Haftada 30 saatlik ders yükü; ana ders 18, yazma 4, okuma 4 ve konuşma - dinleme dersleri 4 saat olarak dağılmaktadır. Derslerin okutmanlara ve sınıflara göre dağılımı her eğitim yılı başında yapılan bir toplantı ile belirlenmekte ve program koordinatörü tarafından ders programı hazırlanmaktadır. Derslerin dağılımının yanı sıra bu toplantılarda bir önceki öğretim yılının bir değerlendirmesi de yapılmaktadır. Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı Hazırlık Programı iki dönem olmasına karşılık, öğrencilerin başarısı her dönem ayrı ayrı değerlendirilmemektedir. Öğrenciler her dönem iki olmak üzere yıl boyunca dört ara sınav ve dersine göre değişen pek çok quiz ve pop quiz adı altındaki sınavlarla değerlendirilmektedir. Her yılın sonunda, öğrencilerin dersteki performansları ile birlikte bu sınavlardan aldıkları notlar derslere göre belirlenen yüzdeliklere göre hesaplanmakta ve toplamda 70 ve üzeri nota ulaşan öğrenciler hazırlık programını tamamlayıp bölümlerine devam etmeye hak kazanmaktadır. Bu puanı alamayan öğrenciler için yılsonu sınavlarından sonra bir yılda görülen tüm derslerin konularını kapsayan bir bütünleme sınavı yapılmaktadır. Bu sınavda da başarılı olamayan öğrenciler yine kendi bölümlerine devam edebilmekte, ancak hazırlık programını başarılı bir şekilde tamamlayamadıkları transkriptlerine yansımaktadır. Bunun bir sonucu olarak da %30’una kadar İngilizce alabilecekleri bölüm derslerini alma haklarını kaybetmektedirler. 9 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE İsteğe Bağlı Hazırlık Programına bir bütün olarak bakıldığında programın kendinden beklenen amaçları kazandırabilecek yeterlikte olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilerin kendi isteğiyle katıldığı ve yoğun bir ders programı takip edildiği halde beklenenin aksine bütünleme sınavına kalan ve bu sınavdan da geçerli bir not alamayan öğrenci sayısının az olmadığı, bunun yanı sıra, öğrencilerin bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak verilen dersleri takip etmekte güçlük yaşadıkları gözlemlenmektedir. Alanyazında isteğe bağlı hazırlık sınıflarında verilen eğitimin niteliği üzerinde doğrudan bir araştırma bulunmamakla birlikte, diğer yükseköğretim kurumlarında uygulanan programlarda da öğrencilerin akademik başarıları, dili etkili biçimde kullanma yeterlikleri ve benzeri sorunların yaşandığı, dolayısıyla İngilizce hazırlık eğitiminin belirlenen kazanımları gerçekleştirme konusunda yetersiz kaldığını gösteren birçok çalışmanın da mevcut olduğu görülmektedir (Batumlu ve Erden, 2007; Çiftçi, 2005; Gömleksiz, 1993; 2002; Örs, 2006; Özkanal, 2009; Sarıgül, 2005; Seven, 2004; Toker, 1999; Yurtcan ve Yaman, 1995). Bu araştırma, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü isteğe bağlı hazırlık programının öğrenci ve okutman görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi ve varsa aksaklıkların belirlenmesi gereksinimi doğrultusunda desenlenmiştir. Çalışmanın, programın amacından, beklentilerin karşılanma durumuna, derslerin içeriklerinden saatlerine ve programın isteğe bağlı oluşunun etkilerine kadar pek çok açıdan programın geliştirilmesine katkı sağlaması beklenmektedir. Araştırmanın amacı, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının, öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: Öğrencilerin programa katılma amaçlarına, programdan beklentilerine ve beklentilerinin karşılanma durumuna ilişkin öğrenci ve okutmanların görüşleri nelerdir? Programın yapısı ve uygulanışına ilişkin öğrenci ve okutmanların görüş ve önerileri nelerdir? Programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin okutmanların görüşleri nelerdir? Yöntem Katılımcılar Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’nde yürütülen araştırma, 109 öğrenci ve 12 okutman ile gerçekleştirilmiştir. 2010-2011 öğretim yılında programda Mühendislik Fakültesine bağlı Elektrik-Elektronik, Bilgisayar ve Seramik Mühendisliği, Fen-Edebiyat Fakültesine bağlı Fizik ve Kimya ile İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesine bağlı İktisat ve İşletme bölümleri olmak üzere toplam yedi bölümden 145 öğrenci öğrenim görmüştür. Bu öğrencilerin tümü araştırmaya dâhil edilmiş, ancak 109 öğrenciye ulaşılabilmiştir. Araştırmanın ikinci katılımcı grubunu hazırlık programında ders veren okutmanlar oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirildiği tarihlerde bölümde birinci araştırmacı dâhil 32 İngilizce okutmanı görev yapmaktadır. Kadro olarak Yabancı Diller Bölümü’ne bağlı olan, ancak aktif olarak hazırlık sınıflarında dersi bulunmayıp bölümlerde birinci sınıflara verilen İngilizce I ve II derslerini yürütmekle görevlendirilen okutmanlar araştırmaya dâhil edilmemiş, yalnızca hazırlık sınıflarında ders veren 12 okutmanın görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın gerçekleştirildiği dönemde bu araştırmaya katılan okutmanlara ilişkin kişisel bilgiler Çizelge 1’de yer almaktadır. 10 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Çizelge 1. Araştırmaya Katılan Okutmanlara İlişkin Bilgiler Kişisel Bilgiler Mezun Olunan Alan Öğrenim Düzeyi Dumlupınar Üniversitesi’ndeki Çalışma Yılı Hazırlık Programında Yürüttükleri Dersler Sayı 9 2 1 6 4 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 9 5 5 4 İngilizce Öğretmenliği İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü İngilizce Mütercim Tercümanlık Bölümü Yüksek Lisans Doktora Lisans 1 yıl 2 yıl 3 yıl 4 yıl 5 yıl 6 yıl 7 yıl 8 yıl 11 yıl 17 yıl Temel İngilizce Yazma Okuma Konuşma-Dinleme Verilerin Toplanması Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Hazırlık Bölümü öğretim programının öğrenci ve okutman görüşlerine göre incelenmesinin amaçlandığı bu çalışmanın verilerinin toplanmasında açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin toplanma sürecine ilişkin bilgiler Çizelge 2’de özetlenmiştir. Çizelge 2. Veri Toplama Süreci Veri Toplama Araçları Açık Uçlu Anket Yarı-Yapılandırılmış Görüşme 1-109 nolu anket formları Pilot Görüşme 1 Nolu Görüşme 2 Nolu Görüşme 3 Nolu Görüşme 4 Nolu Görüşme 5 Nolu Görüşme 6 Nolu Görüşme 7 Nolu Görüşme 8 Nolu Görüşme 9 Nolu Görüşme 10 Nolu Görüşme 11 Nolu Görüşme 11 Uygulama Tarihi 05.05.201112.05.2011 11.06.2011 16.06.2011 21.06.2011 21.06.2011 24.06.2011 27.06.2011 28.06.2011 28.06.2011 29.06.2011 29.06.2011 01.07.2011 01.07.2011 Süresi 24dk 20” 54dk 15” 56dk 26” 59dk 20” 63dk 58” 31dk 38” 54dk 36” 59dk 10” 33dk 39” 45dk 58” 25dk 12” 34dk 05” Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Açık uçlu anket uygulaması Araştırma verilerinin toplanmasında yararlanılan veri toplama araçları, alanyazın taraması ile araştırmada yanıt aranan sorular göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Araştırmada, programa ilişkin görüşleri belirlenmek istenen ilk katılımcı grubu olan öğrencilerin isteğe bağlı hazırlık eğitimine yönelik bakış açılarının belirlenmesinde açık uçlu anket tekniğine başvurulmuştur. Açık uçlu sorular, katılımcıların görüşlerini ve kişisel yorumlarını paylaşmasının beklendiği daha küçük ölçekli araştırmalarda yararlanılabilecek bir soru türüdür. Bu teknikten, katılımcılar için önemli görülen konu ve sorunları belirleyerek araştırmanın devamında gerçekleştirilecek görüşmeler için temel oluşturacak verilerin elde edilmesi gibi çeşitli amaçlarla yararlanılmaktadır (Bell, 2005). Bu çalışmada öğrencilerin İngilizce hazırlık programında verilen eğitime ilişkin görüşlerini daha rahat ve serbest bir biçimde ifade edebilmeleri ve bu konuda daha ayrıntılı veriler elde edilmesi istendiği için açık uçlu anket tekniğinden yararlanılmıştır. Açık uçlu anket ile öğrencilerin hazırlık programına katılma amaçları, programdan beklentileri ve beklentilerin karşılanma durumu, hazırlık programında geçirdikleri süre içinde derslerin işlenişine, ders saati ve sayılarına, sınavlara yönelik karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrenci sayısına göre çoğaltılan anketler her sınıfta bulunan öğrenci sayısı göz önünde bulundurularak 05.05.2011 tarihinden itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Uygulama sürecinde birinci araştırmacı tarafından öğrencilere araştırmanın amacına ve katılımcıların haklarına ilişkin bilgi verilmiş ve bu sürecin gönüllülük esasına dayalı olduğu vurgulanmıştır. Bu açıklamaların ardından araştırmacı öğrencilerin sorulara rahatça yanıt vermeleri için sınıf dışında beklemiştir. Öğrenciler anketleri her sınıf için hazırlanan kutulara atmış ve kutular araştırmacının kendisi tarafından toplanmıştır. Sekiz sınıfta gerçekleştirilen uygulama 12.05.2011 tarihinde tamamlanmıştır. Toplanan 109 anket teker teker incelenerek, veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme uygulaması Veri toplama sürecinin ikinci aşamasında Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programına ilişkin görüşleri belirlenmek istenmiş ve bunun için yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinin kullanılmasına karar verilmiştir. Bu teknik, bir konu ya da soru hakkında katılımcıların düşünceleri, inançları, bilgileri, görüşleri ve hisleri gibi pek çok açıdan görüşlerini derinlemesine soruşturma olanağı tanırken, görüşmeciye gereken durumlarda yeni sorular yöneltme ve açıklamalar yapma serbestliği tanımaktadır (Creswell, 1994). Dolayısıyla okutmanların, hem öğrencilerden elde edilen veriler hem de araştırma soruları çerçevesinde görüşlerinin ayrıntılı bir biçimde betimlenmesi gereksinimi, bu tekniğin kullanılmasını gerektirmiştir. Araştırmada öğrencilerden elde edilen veriler göz önünde bulundurularak altı temel soru ve bunlara bağlı alt sorulardan oluşan bir yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular, öğrencilerin programa katılma amaçlarına, programdan beklentilerine, beklentilerinin karşılanma durumuna, programın isteğe bağlı oluşunun niteliğe, öğrenci motivasyonuna, derse devam ve katılıma, akademik başarıya etkisine ilişkin ne düşündüklerini ortaya çıkarmaya yöneliktir. Görüşme formu uygulama öncesinde Eğitim Bilimleri Eğitim Programları ve Öğretim alanında çalışan iki uzman tarafından incelenerek düzenlenmiş, ardından 11.06.2011 tarihinde Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünde görevli bir okutmanla pilot çalışma yapılmıştır. Pilot uygulamaya katılan okutmandan uygulamaya ve sorulara ilişkin dönüt istenmiştir. Kayda alınan görüşme, araştırmacının görüşme öncesi ve sonrası süreçte tuttuğu günlükler ile birlikte alan-yöntem uzmanı iki öğretim elemanı tarafından incelenmiş, gerekli düzeltmeler yapılarak görüşme formu asıl uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Görüşmeler 11.06.2011-01.07.2011 tarihleri arasında 12 okutmanın istedikleri yer, tarih ve saatte ses kayıt cihazı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmeler hemen sonrasında 12 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE dinlenip herhangi bir sorunla karşılaşılıp karşılaşılmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Görüşmelerin kayıtları, verilerin analiz edilmesinde kolaylık sağlaması bakımından bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırma bulgularının tanımlanmasında pilot uygulama verilerinden de yararlanılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Çalışmada açık uçlu anket ile yarı yapılandırılmış görüşme uygulamalarından elde edilen verilerin çözümlenmesinde nitel veri çözümleme yaklaşımlarından içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmada öncelikle verilerin dökümleri yapılmış, bu dökümler ikinci araştırmacı tarafından özgün verilerle karşılaştırılarak doğruluğu kontrol edilmiştir. İçerik analizi çalışma çerçevesinin oluşturulmasında araştırma soruları göz önünde bulundurulmuştur. Bu bağlamda, açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme verileri ayrı dosyalar halinde düzenlenmiş ve düzenlenen veriler iki kopya halinde çoğaltılarak araştırmacılar tarafından okunmuş ve kodlama anahtarı bağımsız olarak oluşturulmuştur. Ayrı ayrı oluşturulan kodlama anahtarları bilgisayar ortamına aktarıldıktan sonra, araştırma soruları kapsamında belirlenen kodlar teker teker incelenerek fikir birliğine varılmıştır. Kodlama anahtarının son hali bir alan-yöntem uzmanına sunularak uygunluğu konusundaki görüşü alınmıştır. Alan-yöntem uzmanının verdiği dönütler sonrasındaki kodlar yine araştırmacılar tarafından bağımsız olarak oluşturulan temaların altına yığılmış, daha sonra temaların uygunluğu ve verilerin benzerlik ve farklılıkları üzerinde tartışılmıştır. Ortak görüş sonucu oluşturulan temalar tekrar bir alanyöntem uzmanına sunulmuş, kodların ve temaların uygunluğu onaylandıktan sonra bulguların tanımlanması aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada aynı zamanda bulgulara ilişkin dikkat çekici görüşler belirlenerek, bulguları desteklemek amacıyla bu görüşlerden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Doğrudan alıntı yapılan katılımcılara başka isimler verilmiştir. Bilgisayar ortamına aktarılan verilerin çözümlenmesine ilişkin örnek Çizelge 3’te yer almaktadır. Çizelge 3. Öğrenci Veri Analizi Form Örneği Soru No 8 Tema Sınav sayısı Kod Quiz sayısı çok Quizlerin çok olması yararlı İlgili Metin (Bölüm) Quizlerin çok olması bizi bıktırıyor, sürekli sınav olmaktan sıkıldık. …………………. Araştırmanın İnandırıcılığı ve Etik Bu araştırmada inandırıcılık ve etik kapsamında (Yıldırım ve Şimşek, 2013) şu çalışmalar yapılmıştır: Araştırmanın tüm aşamalarında süreç ayrıntılı bir biçimde açıklanmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının geçerliği ve güvenirliği için hem alan hem de yöntem açısından deneyimli uzman desteği alınmıştır. Verilerin toplanmasından önce Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölüm Başkanlığı araştırma hakkında ayrıntılı bir biçimde bilgilendirilmiş ve kurumda araştırmanın yapılabilmesi için yazılı izin alınmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler ve okutmanlar araştırma süreci ve katılımcı hakları konusunda bilgilendirilmiş, okutmanlardan ayrıca “Görüşme Onay Formu” aracılığıyla yazılı izin alınmıştır. Okutmanlarla gerçekleştirilecek görüşmelerde en uygun olacakları zaman ve kendilerini en rahat hissedecekleri ortam belirlenmiştir. Sürecin gönüllülük esasına dayalı olduğu her iki katılımcı grupla paylaşılmıştır. 13 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Yapılan görüşmeler, hemen sonrasında dinlenip herhangi bir sorunla karşılaşılıp karşılaşılmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Gerek açık uçlu anket gerekse yarı yapılandırılmış görüşme kayıtları ve verileri araştırmacılar ve bir alan-yöntem uzmanı dışında hiç kimse ile paylaşılmamış, katılımcıların gizliliğinin sağlanmasına özen gösterilmiştir. Verilerin bilgisayar ortamına doğru aktarılıp aktarılmadığı ikinci araştırmacı tarafından özgün verilerle birebir karşılaştırılarak kontrol edilmiştir. Araştırmada okutmanların görüşlerinin alınmasında kullanılan görüşme uygulamasına temel oluşturması bakımından, öncelikle açık uçlu anketlerin makro analizi gerçekleştirilmiştir. Verilerin kodlanması ve temaların oluşturulmasında iki araştırmacı işbirliği içinde çalışmış, öte yandan geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması sürecinde bir alan-yöntem uzmanından destek alınmıştır. Yorum ve sonuçları kanıtlamak için katılımcıların görüşlerinden ayrıntılı aktarımlar yapılmıştır. Elde edilen bulgular birbiriyle karşılaştırılarak verilmiştir. Bulgular Araştırmada ulaşılan bulgular, öğrencilerin İngilizce hazırlık programına katılma amaçları ve programdan beklentileri, programın yapısı ve uygulanışı ile programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkileri olmak üzere üç ana başlık altında sunulmuştur. Öğrencilerin İngilizce Hazırlık Programına Katılma Amaçları ve Programdan Beklentilerine İlişkin Görüşler Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrencilerinin ve okutmanlarının hazırlık programına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yöneltilen ilk soru öğrencilerin programa katılma amaçlarına ilişkindir. Bu doğrultuda öğrencilere programa hangi amaçla katıldıkları, programdan beklentilerinin neler olduğu ve programın beklentilerini karşılama durumları sorulmuştur. Benzer şekilde okutmanlara da, öğrencilerin programa hangi amaçla katıldığı, programdan beklentileri ile beklentilerinin karşılanma durumuna ilişkin ne düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri yanıtlara göre oluşturulan temalar aynı çizelge üzerinde gösterilmiştir. Öğrencilerin programa katılma amaçları Öğrencilerin ve okutmanların bu konudaki görüşleri en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru bir sıralama içinde Çizelge 4’te sunulmuştur. Çizelge 4. Öğrencilerin Hazırlık Programına Katılma Amaçları Öğrenciler Kişisel gelişim Kariyerine katkı sağlama Okuyacağı bölümün gereği Yurtdışına çıkma Dilin önemi İngilizceye karşı tutum Yönlendirme sonucu katılım Üniversite ortamına uyum sağlama Okutmanlar Kariyer amaçlı katılma Kişisel gelişim sağlama Okuyacağı bölüme katkı sağlama Yönlendirme sonucu katılma 14 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Öğrencilerinin isteğe bağlı hazırlık programına katılma amaçları kişisel gelişim, kariyerine katkı sağlama, okuyacağı bölüm gereği, yurtdışına çıkma, dilin önemi, İngilizceye karşı tutum, yönlendirme sonucu katılım ve üniversite ortamına uyum sağlama olmak üzere sekiz tema altında toplanmıştır. Okutmanların görüşleri ise kariyer, kişisel gelişim, okuyacağı bölümün gereği ve yönlendirme olmak üzere dört tema altında yoğunlaşmıştır. Öğrencilerin yarısından fazlası programa kişisel gelişim amacıyla katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu tema altındaki görüşler bir yabancı dil öğrenme, yabancı dili geliştirme ve daha etkili biçimde konuşma biçiminde ifade edilmiştir. Örneğin Olcay’ın “İngilizce öğrenip kendimi geliştirmek ve normal seviyede bir yabancı dil ile gerektiğinde kendime yetebilmek istedim” şeklindeki görüşü bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan Yaprak’ın “Eski yıllarda genelde gramer konularını işlediğimiz için gerek konuşma gerekse yazma olarak gelişme olmadı. Hazırlığa gelmemin amacı en önemlisi konuşmamı geliştirmekti” biçimindeki görüşü, öğrencilerin İngilizce konuşma becerisini geliştirmek amacıyla programa katıldığı bulgusunu destekler niteliktedir. Öte yandan okutmanların dörtte üçü, kişisel gelişim sağlamayı, öğrencilerin programa katılma amaçlarından biri olarak ifade etmişlerdir. Okutmanlar, kişisel gelişimi iyi düzeyde İngilizce bilme ve konuşma bakımından irdelemişlerdir. Örneğin okutmanlardan Nazan bu konudaki görüşünü “…daha çok konuşma ağırlıklı …aman gramerim olsun işte şu olsun zaten bıkmışlar onlardan, onlar özellikle konuşabilelim, konuştuğumuzda anlaşılsın, iletişim ağırlıklı öğrenme istiyorlar…” biçiminde dile getirmiştir. Öğrencilerin yaklaşık üçte biri kariyerine katkı sağlayacağı düşüncesiyle hazırlık programına katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden 29’u hazırlık okuyup İngilizce öğrenmenin özellikle iş bulma konusunda kendilerine yarar sağlayacağı, altısı mezun olduklarında hazırlık eğitimi gördükleri diplomalarında belirtileceği ve bir öğrenci de akademik kariyer yapmayı düşündüğü için programa katıldığını ifade etmiştir. Ecem’in “…ben bir mühendis adayıyım. İlerdeki meslek hayatımın daha iyi olabilmesi için yabancı dil bilmek zorundayım.” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Öğrencilerin görüşlerine göre ikinci sırada yer alan bu amaç, okutmanların hemen hemen tamamı tarafından ilk sırada gösterilmiştir. Okutmanlar, İngilizce öğrenmenin ve dil biliyor olmanın öğrenciler açısından yararlarını özellikle mezuniyet sonrasındaki dönemde mesleki yaşamlarında katkı sağlayacağı ve gerek iş bulmada gerekse profesyonel yaşamlarında kendilerini geliştirmelerinde kolaylık sağlayacağı düşüncesiyle bu programa katıldıklarını ifade etmektedirler. Örneğin okutmanlardan Burçak, dil bilmenin öğrencilere mesleki anlamda sağlayacağı katkılara yönelik olarak görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “...kesinlikle ileriye dönük düşünüyorlar yani mesleklerine gittiklerinde şunun farkındalar; ikinci bir dilin İngilizcenin ne kadar önemli olduğunun gerçekten çok farkındalar çok bilinçli öğrenciler olduğunu düşünüyorum.” Öğrencilerin yaklaşık üçte biri ise okuyacağı bölümün gereği hazırlık programına katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden 23’ü İngilizce bilmenin okuyacakları bölüm için önemli olduğu ve bu açıdan kendilerine katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Örneğin Batu bu düşüncesini “branşım açısından İngilizce çok büyük öneme sahip. Terimler ve kullanılan malzemelerin çoğu İngilizce ile iç içe” şeklinde ifade etmiştir. Bu görüş okutmanların yarısı tarafından da dile getirilmiştir. Okutmanlar hazırlık okumanın öğrencilere bölümlerine geçtiklerinde derslerinin bir kısmını İngilizce olarak alma olanağı tanıması bakımından tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Nitekim okutmanlardan Belgin’in “…hazırlığı seçmelerindeki ilk neden bölümlerine gittikleri zaman kendi alanlarındaki İngilizce derslerini alabilmek” şeklindeki ifadesi bu bulguyu örnekler niteliktedir. Öğrenciler tarafından hazırlık programına katılma amaçları arasında gösterilen ve yedi kez tekrarlanan bir diğer amaç yurtdışına çıkmaktır. Bu öğrenciler, özellikle Erasmus programından yararlanmayı düşündüklerini belirtmişlerdir. Kağan’ın “İngilizcemi akıcı bir seviyeye getirip, yurtdışına çıktığımda 15 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE rahat etmeyi amaçlıyordum, bu amaçla katıldım. Erasmus programına katılmayı da düşünüyorum tabi bu da bir ayrı etken” şeklindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. İngilizcenin günümüzde büyük önem taşıdığı düşüncesiyle hazırlık programına katıldıklarını ifade eden beş öğrenci vardır. Bu öğrenciler dil bilmenin pek çok konuda gerekli olduğu düşüncesindedirler. Örneğin Teoman’ın “zaten benim burayı yazmamdaki en büyük amacım Kütahya’da isteğe bağlı hazırlık sınıfı olmasıydı. İngilizce gerçekten çok önemli her konuda” şeklindeki ifadesi bu bulguya bir örnek olarak gösterilebilir. Araştırma verilerine bakıldığında, İngilizceye karşı tutumları nedeniyle hazırlık programına katıldığını belirten dört kişi vardır. Öğrenciler bu tema altında İngilizceyi sevme, İngilizceden nefret etme ya da korkma gibi nedenleri göstermişlerdir. İngilizce’ye yönelik olumsuz tutuma örnek olarak Utku’nun “daha önce lise ve ortaokulda İngilizceden hep nefret ettim…artık İngilizceden kaçmamaya karar verdim ve bunu hazırlık sınıfı okuyarak yenebileceğimi düşündüğüm için katıldım” ifadesi gösterilebilir. Üç öğrenci yönlendirme sonucu programa katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden ikisi kayıt sırasındaki öğretim elemanlarının açıklamaları, biri de ailesinin isteği doğrultusunda programı tercih ettiğini belirtmiştir. Beril’in “başlangıçta babamın zoruyla gelsem de sonradan çok hoşuma gitti” şeklindeki açıklaması bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan okutmanların üçte biri de bazı öğrencilerin ailelerinin isteği veya baskısıyla ya da çevresindeki kişilerin tavsiyesi ile hazırlık okumak istedikleri görüşünü dile getirmişlerdir. Bu görüşü dile getiren okutmanlardan Esen’in “…etraflarında hazırlık okuyan tanıdıkları, arkadaşları, dostları olabiliyor onlar motive ediyor hazırlık programına girmek anlamında. Kimi aileler çok bilinçli oluyor. Dilin, İngilizcenin çok önemli olduğunun farkında oluyorlar. Ailelerin teşvikiyle gelen öğrenciler oluyor…” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Dil bilmenin olumlu katkılarını göz önünde bulundurarak hazırlık eğitimi almayı seçen öğrencilerin dışında, çok az sayıda öğrenci ise yoğun bölüm derslerine başlamadan önce hem şehre hem de üniversite yaşamına uyum sağlamak amacıyla hazırlık programına katıldığını belirtmiştir. Bu öğrencilerden İzgi’nin“başka bir şehirde yaşamanın zorluklarına alışmak ve üniversite ortamına alışmak için hazırlık okumayı tercih ettim” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan bazı okutmanlar ise programa belirli amaçlarla gelen öğrencilerin aksine, bilinçli gelen öğrencinin çok az olduğu yönünde görüşlerini dile getirmişlerdir. Bu okutmanlardan biri olan Hale’nin “…çok azı ben yabancı dili gerçekten çok seviyorum ve daha fazla bilgi edinmek istiyorum diye geliyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Sonuç olarak öğrencilerin İngilizce hazırlık programına katılma amaçlarına ilişkin bulgular incelendiğinde, öncelikli amacın hem kişisel hem de mesleki anlamda gelişimlerine katkı sağlayacağı düşüncesi olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğrenim görecekleri bölümün bir gereği olması ve yönlendirmelerin etkisinin de programa katılma nedenleri arasında yer aldığı söylenebilir. Öğrencilerin programdan beklentileri ve beklentilerin karşılanma durumu Araştırmanın birinci sorusuna yanıt bulmak amacıyla yöneltilen diğer soru, öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin neler olduğuna yöneliktir. Aynı soru okutmanlara da sorulmuş ve bu soruya verilen yanıtlardan ulaşılan temalar, en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru bir sıralama içinde Çizelge 5’te sunulmuştur. 16 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Çizelge 5. Öğrencilerin Hazırlık Programından Beklentileri Öğrenciler İyi bir dil eğitimi Mesleki İngilizcenin verilmesi Günlük konuşma İngilizcesinin verilmesi Okutmanlar İngilizceyi etkili bir şekilde öğrenme Yabancı öğretim elemanlarından ders alma Yurtdışına çıkma Rahat bir yıl geçirme İngilizce bölüm derslerini anlama Araştırma verilerine bakıldığında, öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin öncelikle iyi bir dil eğitimi alma ve programda mesleki İngilizce ile günlük konuşma İngilizcesinin verilmesi şeklinde olduğu görülmektedir. Hazırlık programından iyi bir dil eğitimi alma beklentisine ilişkin olarak bir öğrenci görüşünü “beklentim iyi bir İngilizce eğitimi almaktı” (Orhan) biçiminde ifade ederken, bir başka öğrenci “iyi bir eğitim alıp gerektiğini düşündüğüm seviyeye ulaşmak” (Artun) biçiminde ifade etmiştir. Öğrencilerin çoğunun iyi bir dil eğitimine yönelik hazırlık programından beklentisinin, özellikle konuşma becerisi kazanmalarını ya da konuşmalarını geliştirmelerini sağlayacak düzeyde bir eğitim verilmesi yönündedir. Arhan’ın “beklentim sadece konuşmaya yönelikti tabi konuşmamın gelişmesini istiyordum” ifadesi ile Ozan’ın “beklentim en azından biraz da olsa beni konuşabilecek düzeye getirebilmesi” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Özellikle bir öğrencinin “İngilizceyi akıcı olmasa da iyi bir şekilde konuşabilmek… İngilizce konuşan biriyle sorun yaşamamak, iletişim kurarken gibi beklentilerim oldu” (Tuna) ifadesinden etkili bir iletişim kurabilecek ve karşısındakiyle konuşurken sorun yaşamayacak düzeyde konuşabilmeyi beklediği anlaşılmaktadır. Öte yandan okutmanların çoğunun görüşüne göre de, isteğe bağlı hazırlık programına katılan öğrencilerin programdan en önemli beklentilerinin İngilizceyi etkili bir şekilde öğrenmek olduğu görülmektedir. Okutmanlar, öğrencilerin bir yıl gibi kısa bir sürede dinleme, yazma, okuma ve konuşma gibi temel becerileri en iyi şekilde geliştirmek ve hazırlık programından en üst düzeyde verim almak istediklerini ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “Onları bir yılsonunda İngilizceyi konuşabilecek, anlayabilecek ve yazabilecek seviyeye getirmemiz… diyebilirim.” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Üç öğrenci ise amaçları doğrultusunda hazırlık programından mesleki İngilizce’ye yönelik bir eğitim beklediğini ifade etmiştir. Derya’nın “mesleki İngilizcenin daha yoğun anlatılması” ile Umut’un “ikinci dönem mesleki İngilizce ile ilgili çalışmalar beklerdim” biçimindeki görüşlerinden, öğrencilerin mesleki İngilizceye yönelik yüksek beklentilerinin olduğu, ancak programda yeterince ağırlık verilmediği görüşünde oldukları da anlaşılmaktadır. Öğrencilerin beklentilerine ilişkin Çizelge 5’teki görüşler incelendiğinde okutmanların öğrencilerin programdan beklentilerine yönelik farklı görüşler dile getirdikleri de görülmektedir. Örneğin okutmanlardan Nazan öğrencilerin yabancı hocalardan ders alma beklentisi içinde olduğu ifade etmiştir. Okutman Nazan konuyla ilgili görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “… hepsinin söylediği yabancı hoca yabancı hoca yani böyle bir beklenti var… bunu da yapabilmemiz için zaten tabii ki bizden kaynaklanan bir şey değil bu şeyden sistemden yönetimden kaynaklanan bir şey bu, ki gelen yabancı hoca da ne kadar başarılı olur zaten elementary seviyesinde kullanabileceğin bir hoca da değil.” Nazan’ın bu görüşünden, öğrencilerin yabancı öğretim elemanı beklentisine karşın programda ders veren yabancı öğretim elemanının olmama durumunu yönetsel nedenlere dayandırdığı, öte yandan öğrencilerin düzeyleri açısından yabancı bir öğretim elemanının yeterince verimli olmayacağı şeklinde düşündüğü söylenebilir. Öte yandan öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar arasında ise, yabancı 17 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE hoca beklentisi yer almazken, programda yaşanan sorunlar başlığı altında üç öğrencinin programda yabancı hocanın olması gerektiğini vurguladığı görülmüştür. Yabancı bir hocadan ders almanın yanı sıra bazı okutmanlar, öğrencilerin hazırlık programında aldıkları eğitim ile yeterli dil düzeyine ulaşarak yurt dışına çıkma beklentisi içinde oldukları görüşündedir. Okutmanlardan Esen’in “İlk etapta Erasmus programıyla yurt dışına çıkma istekleri oluyor. Bu yüzden de hani İngilizcemi nasıl geliştirebilirim sorusunun cevabı hazırlık programı oluyor” şeklindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanların görüşlerinden ulaşılan bu bulgu, öğrenciler tarafından programa katılma amaçları arasında gösterilmiştir. Okutmanlardan bazıları ise, kimi öğrencilerin rahat bir yıl geçirme beklentisi içinde olduğunu, kendilerinden çaba ve çok fazla çalışma beklenmeden programı rahat bir şekilde bitirmeyi beklediklerini düşünmektedirler. Örneğin okutmanlardan Oğuz öğrencilerin bu beklentilerine ilişkin görüşünü “…bizi sıkmasın çok fazla bizden bir şey beklemesin, kalmayalım geçip gidelim, isteğe bağlı bir hazırlık zaten gibi bekleyen öğrenciler de maalesef var” şeklinde dile getirmiştir. Bu bulgunun, öğrencilerin programa katılma amaçları arasında ifade ettikleri “yoğun bölüm derslerine başlamadan önce hem şehre hem de üniversite yaşamına uyum sağlama” bulgusuyla benzerlik gösterdiği düşünülmektedir. Bir başka okutman ise öğrencilerin hazırlık eğitimi sayesinde, bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak alacakları alan derslerini anlayabilecek düzeye gelmek ve bu sayede yabancı dil bilgileri ile alan bilgilerini sentezlemeyi beklediklerini ifade etmiştir. Haluk’un “…bölüme geçtiğinde bazı dersleri biliyorsunuz İngilizce alma şansı var orası için yeterli altyapı olsun istiyor… mesleki anlamda bir ders alırken o İngilizceyle zor duruma düşmeden o dersi anlamak istiyor” biçimindeki görüşünün, öğrencilerin mesleki İngilizcenin verilmesi yönündeki beklentisi ile paralellik gösterdiği söylenebilir. Sonuç olarak öğrencilerin programdan beklentileri arasında özellikle konuşma becerisi açısından dili etkili bir biçimde kullanabilmelerine olanak sağlayacak bir eğitim almak olduğu hem öğrenciler hem de okutmanlar tarafından ilk sırada gösterilmiştir. Öte yandan okutmanların öğrencilerin yabancı öğretim elemanlarından ders alma, yurtdışına çıkma ve rahat rahat bir yıl geçirme beklentisi içinde olduğunu düşündükleri de anlaşılmaktadır. Öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin ne olduğunun yanı sıra programın bu beklentileri ne düzeyde karşıladığını düşündükleri de hem öğrencilere hem de okutmanlara sorulan sorulardan biridir. Bu beklentilerin karşılanma durumuna ilişkin görüşler dersler bazında irdelenmiş ve bu görüşlerden yola çıkılarak ulaşılan temalar Çizelge 6’da gösterilmiştir. Çizelge 6. Programın Öğrencilerin Beklentilerini Karşılama Düzeyi Öğrenciler Beklentilerimi karşıladı Beklentilerimi büyük oranda karşıladı Beklentilerimi karşılamadı Okutmanlar Beklentileri karşılıyor Beklentileri karşılama düzeyi değişiyor Beklentileri karşılamıyor Hazırlık programının öğrencilerin beklentilerine yanıt verme durumlarına ilişkin öğrenci ve okutman görüşlerinden ulaşılan temalar incelendiğinde her iki grubun da benzer düşüncede oldukları söylenebilir. Öğrencilerden 75’i isteğe bağlı hazırlık programının beklentilerini karşıladığı şeklinde görüş belirtmiştir. Bu öğrenciler beklentilerinin karşılanma durumlarını programın kendilerine katkı sağladığı, konuşmalarının geliştiği, gramer bilgilerinin arttığı, okuduğunu anlama, telaffuz ve kelime hazinelerinin geliştiği, daha iyi yazabildikleri ve İngilizceye karşı olan tutumlarının olumlu yönde 18 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE değiştiği şeklinde açıklamışlardır. Gizem’in “Gramerimi geliştirdim bikaç kelimeyle kendimi ifade edebiliyorum ki benim amacım da buydu” biçimindeki ifadesinde, programın özellikle dilbilgisi ve konuşma açısından kendisine katkı sağladığı ve bu durumun da öğrencinin programa katılma amacı ile de örtüştüğü görülmektedir. Yine bir başka öğrenci programın kendisine katkısına yönelik “Kendimi geliştirdiğimi düşünüyorum ve bana çok şey kattığını düşünüyorum. Ben esasen ya bi okulun kursu bi de isteğe bağlı sıkıcıdır gidip gelirim diye düşünüyordum ama tam tersiymiş sadece İngilizce açısından değil her açıdan çok şey öğrendim” (Kerem) şeklinde görüş belirtmiştir. Öte yandan Melih’in “konuşma cümlelerim ve diyaloglarım arttı. Speaking daha rahat konuşmamı ve karşımdakini anlamamı geliştirdi” ve Nilgün’ün “Konuşma ve yazma derslerinin yararlı olduğunu düşünüyorum. Öğrendiğim kelimeleri konuşmada kullanamıyordum. Şimdi daha rahat kullanabiliyorum. Gelecekte lazım olacak konuşma türlerini öğrenmekte faydası olduğunu düşünüyorum” biçimindeki görüşleri programın konuşmaya yönelik beklentileri karşılama durumuna örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan okutmanların yarısı da temelde öğrencinin kendi sorumluluğunda olmakla birlikte, programın öğretim elemanı ve var olan olanaklar açısından bakıldığı zaman öğrencilerin beklentilerini karşılayacak düzeyde olduğu görüşündedir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “… kullanılan materyaller, ders saati süresi… bence öğrencilerin beklentileriyle hazırlık programının amacı örtüşmekte” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Öğrencilerden bazıları programın büyük oranda beklentilerini karşıladığını belirtmekle birlikte, görüşlerinden özellikle dil becerilerini kazanma açısından programdan daha yüksek beklentiler içinde oldukları anlaşılmaktadır. Bu kişilerin beklentilerinin karşılanmaması durumunu akıcı konuşma yönünden beklediği ölçüde gelişememesi, konuşma dersinde yeterince pratiğe yer verilmemesi, verilen İngilizcenin okuyacağı bölüme yönelik olmaması, okuma ve yazma becerisi bakımından beklenen düzeyde ilerleme gösterememesi ve ulaştığı İngilizce düzeylerinin beklentisinin altında kalması biçiminde ifade etmişlerdir. Örneğin Derya’nın “Program beklentime büyük ölçüde cevap verdi fakat öğrendiğim İngilizcenin bölümüme hitap ettiğini düşünmüyorum” ifadesi, verilen eğitimi öğrencilerin okuyacağı bölüm için yetersiz bulması nedeniyle beklentilerini tam olarak karşılayamamasına bir örnek olarak gösterilebilir. Benzer bir biçimde okutmanların yarıya yakını da öğrencilerin beklentilerinin karşılanma durumunun değiştiği şeklinde görüş belirtmiştir. Bu görüşte olan okutmanlar öğrenciden öğrenciye farklılık gösterdiğini, programdan yararlanan öğrenciler olduğu gibi, programa katıldığı için pişmanlık duyan öğrencilerin de bulunduğunu ifade etmişlerdir. Beklentilerin karşılanma düzeyindeki farklılığa ilişkin olarak Ahmet’in“… çok faydalananlar da var ama bunun yanında hani hazırlık okumasaydım da çok bir şey kaybetmezdim diyen öğrenciler de var” biçimindeki görüşü bu bulguyu örnekler niteliktedir. Programın beklentilerini tamamen ya da büyük oranda karşıladığını düşünen öğrencilerin yanı sıra, programın beklentilerini karşılamadığını ifade eden öğrenciler de vardır. Bu öğrencilerin programın beklentilerini karşılamama durumunu programın dilbilgisi ağırlıklı olması, Okuma dersi, Yazma dersi, Konuşma dersi ve verilen İngilizce düzeyi ile ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bir öğrencinin “bu programın beklentilerime cevap verdiği söylenemez. Örneğin ben pratik İngilizce konuşmak istiyordum ancak gramer dersleri beceri derslerinden daha fazla olduğu için amacıma ulaşamadım” (Ecem) ifadesi ve bir diğer öğrencinin “ağırlıklı olarak gramer anlatıldığı için pek fayda sağlamadı” (Cem) şeklindeki görüşleri bu bulguyu destekler niteliktedir. Bunun yanı sıra, Konuşma dersinin beklentileri karşılamama nedeninin bu derste yeterince pratik olanağının sunulmamasından, Yazma dersinin ise daha çok kitaba bağlı kalınarak kalıpları uygulamaya yönelik yürütülen bir ders olmasından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Bir öğrencinin “ben şu an çok iyi konuşamıyorum ve yazamıyorum” (Baki) ve bir diğer öğrencinin “writing ve speaking dersleri için beklentilerimin tam olarak karşılanmadı. İki dersi de yapamıyorum hala” (Özlem) biçimindeki görüşleri bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Verilen İngilizce düzeyinin beklenenin oldukça altında kalmasına örnek olarak ise 19 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Ali’nin, “…var olan bilgilerimi hatırlamaktan başka hiçbir işe yaramadı” ve Uğur’un “İngilizce bilgim buraya geldiğimde zaten biraz vardı. İngilizceye en baştan başlamanın benim için kayıp olduğunu düşünüyorum” şeklindeki ifadeleri gösterilebilir. Bu durumun hazırlık programında düzey sınıfı ya da kur sisteminin olmayışı ve her düzeyden öğrencinin İngilizce öğrenmeye başlangıç düzeyinden karma sınıflarda başlamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. İsteğe bağlı hazırlık programının öğrenci beklentilerini karşılamadığı ya da karşılama düzeyi bakımından yetersiz kaldığını düşünen okutmanlar da vardır. Okutmanlar bu durumun bazı öğrencilerin gerçekleşmeyecek düzeyde beklentilere sahip olmasından kaynaklandığını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Burçak konuyla ilgili görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “Bizden aslında belki çok daha fazlasını bekliyorlar. Hani ilk başta beklentileri çok yüksek oluyor gerçekten. Zannediyorlar ki biz bir yılda İngilizceyi sular seller gibi konuşuruz, her şeyi yaparız, şakır şakır anlarız da konuşuruz da yazarız da bu şekilde düşünüyorlar…” Okutmanlardan Hale de bu konudaki görüşünü “…bazılarının fazla olduğu için gerçekleştirilemeyecek seviyede olduğu için tabii ki karşılamıyor olabilir karşılamıyordur. Bazı öğrenciler daha rahat bir yıl beklerken daha fazla çalışmak zorunda kaldıklarını görüyorlar. Onlar için zor olabiliyor. Bazıları da çok rahat yani üniversiteye başlamadan önce rahat bir yıl geçirelim yatarak bir yıl geçirelim mantığıyla geldikleri için bence karşılamayabiliyor” biçiminde ifade etmiştir. Bu görüşün, yine okutmanların öğrencilerin programa katılma amaçları ve programdan beklentilerine yönelik bulgularda karşılaşılan bölüm derslerine başlamadan önce üniversite ve şehir yaşamına alışmak ve rahat bir yıl geçirmek yönündeki istekleri ile benzerlik gösterdiği görülmektedir. Öte yandan öğrencilerin ve okutmanların programın beklentileri karşılamadığı yönündeki görüşleri aynı tema ile tanımlanmasına karşılık, durumu tamamen farklı bir biçimde değerlendirdikleri görülmektedir. Öğrenciler programın beklentilerini karşılamama durumunu dersler ve içerikler açısından ele alırken, okutmanlar öğrencilerin bir yıllık bir sürede gerçekleşmesi olanaklı olmayan bir beklenti içinde oldukları ile açıklamaktadırlar. İngilizce hazırlık programının öğrencilerin beklentilerini karşılama durumuna ilişkin görüşler öğrenci ve okutmanlar açısından karşılaştırıldığında, hem öğrencilerin hem de okutmanların çoğunlukla beklentilerin karşılandığı düşüncesinde oldukları söylenebilir. Programın Yapısı ve Uygulanışına İlişkin Görüşler Araştırmada ikinci olarak, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrencilerinin ve okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programın yapısı ve uygulanışına yönelik karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda öğrenci ve okutmanlardan elde edilen bulgular ders saatleri ve sayıları, sınavlar ve derslerin işlenişi başlıkları altında sunulmuştur. Ders saatleri ve sayıları Programın yapısı ve uygulanışı kapsamında öğrencilere ders saatleri ve sayıları konusundaki deneyimleri sorulurken, okutmanlara ise programın aksayan yönleri kapsamında ders saatleri ve sayıları konusunda ne düşündükleri sorulmuştur. Elde edilen bulgular en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru sıralanarak Çizelge 7’de gösterilmiştir. Çizelge 7. Ders Saati ve Sayılarına Yönelik Sorunlar Öğrenciler Ders saatleri Haftalık ders programı Ders süreleri Okutmanlar Ders saatleri Ders dağılımı Derslerin başlangıç-bitiş saatleri 20 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Ders sayıları Blok ders Öğrencilerin ders saatleri ve sayılarına ilişkin görüşlerine göre karşılaştıklarını belirttikleri sorunların başında ders saatleri gelmektedir. Öğrencilerin yarısına yakını ders saatlerine ilişkin sorunları dersler bazında açıklamışlardır. Buna göre, öğrencilerin haftalık toplam 30 saatlik ders yükünü fazla, Konuşma dersinin saatini az, toplam ders saatinin %60’ını oluşturan Temel İngilizce ders saatini ise fazla buldukları belirlenmiştir. Öykü’nün “…hergün 6 saat olması çok berbat” ve Kerem’in “speakinge biraz daha fazla önem verilebilir bence çünkü konuşamadan hiçbir şeye yaramayacak İngilizce” şeklindeki ifadeleri ile Yaprak’ın “MC’a (Main Course) ayrılan ders saati çok fazla bence” biçimindeki ifadesi bu bulgulara örnek gösterilebilir. Öte yandan az sayıdaki öğrenci ise yeni bir dilin daha az bir sürede öğrenilemeyeceğini ve 30 saat olmasının İngilizce bilgi ve becerilerinin gelişmesini kolaylaştıracağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Örneğin Eymen’in “haftada 30 saat olması bana göre idealdi. Sonuçta bambaşka bir dil görüyoruz” biçiminde ifade ettiği görüşüyle diğer öğrencilerden farklı görüşte olduğu görülmektedir. Bu durumun öğrencilerin İngilizce öğrenme amaçlarıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Nitekim Eymen’in programa katılma amacına bakıldığında dilini geliştirmek amacıyla programa katıldığını, program sayesinde dinleme ile konuşma becerisinin geliştiğini ifade etmesi bu görüşü destekler niteliktedir. Bunun yanı sıra, bazı öğrenciler ders saatleri ve sayılarına ilişkin olarak haftalık ders programını bir sorun olarak göstermişlerdir. Öğrencilerin görüşlerinden bu sorunların daha çok, derslerin gün içindeki sıralanışından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Örneğin Özge’nin “bazı dikkat isteyen derslerin son ders olması verimi düşürüyor diye düşünüyorum” şeklindeki görüşü ile Ecem’in “bir gün içerisinde üst üste aynı derslerin olması oldukça can sıkıcı. Bir süreden sonra ders dinlemek bile istemiyorum” ifadesi ders programıyla ilgili kimi öğrencilerin sorun yaşadığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Öğrencilerin sorun olarak belirttikleri bir diğer konu da ders süreleridir. Bu konuda öğrenciler çoğunlukla ders sürelerini uzun bulduklarını ve bu nedenle de sıkıldıklarını, motivasyonlarının düştüğünü belirtmişlerdir. Bu bulguya ilişkin Demet’in “1,5 saat olunca çok fazla sıkıyor, en azından 15 dk ders araları yaparak ders saatleri 1 saate indirilebilir” şeklindeki ifadesi ile hem sorunu ortaya koyduğu hem de bir çözüm önerisinde bulunduğu görülmektedir. Bu sorunun yaygın uygulamanın aksine, bölümde iki dersin bir buçuk saat (blok ders) boyunca ara verilmeden yapılmasından kaynaklandığı açıkça görülmektedir. Ders saatlerine yönelik sorun yaşadığını belirten öğrencilerin yanı sıra, 23 öğrenci bu konuda hiçbir sorunla karşılaşmadığını belirtmiştir. Bu öğrenciler ders sayılarının da ders saatlerinin de uygun ve yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. Örneğin Teoman’ın “ders saatleri ve ders sayıları gayet uygun ve oldukça yeterli. Hakkıyla işe gönül verildiğinde bu saat sayısı…ile bu işin başarılacağını düşünüyorum” ifadesi bu bulguyu destekler niteliktedir. Öğrenci görüşlerinin yanı sıra, okutmanların isteğe bağlı hazırlık programındaki ders saatleri ve sayılarına yönelik görüşleri ders saatleri, ders dağılımı, derslerin başlangıç-bitiş saatleri ve blok ders olmak üzere dört tema altında irdelenmiştir. Bu kapsamda okutmanlara ilk olarak ders saatleri ve yoğunluğuna ilişkin görüşleri sorulmuştur. Okutmanların bu konudaki görüşleri yeterli ve fazla olmak üzere iki alt tema altında incelenmiştir. Okutmanların neredeyse tamamına yakını verimli bir şekilde değerlendirildiği takdirde ders saatlerini yeterli olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Okutmanlardan Kemal’in “Bundan daha fazla olacağını zannetmiyorum. Daha da azaltılabilir fakat bu da öğrenciye avantaj değil dezavantaj olur. 30 saat ideal” biçimdeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Okutmanlardan ikisi ise programdaki ders saatlerinin “fazla” olduğunu belirtmiştir. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin “30 saat çok bile geliyor çocuklara yani çok yoruluyorlar” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Bir başka okutmanın “Bu biraz kişisel bir çaba oluyor bence yani öğretmen yani öğretmene bağlı bir çaba oluyor” (Burçak) biçimindeki ifadesinden öğretimin niteliksel gelişiminin öğretim elemanıyla doğrudan ilişkili olduğunu düşündüğü anlaşılmaktadır. Ders saatlerine 21 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE ilişkin öğrencilerin ve okutmanların görüşleri karşılaştırıldığında öğrencilerin yarısına yakını ders saatlerini dersler bazında eleştirerek, kimi dersler için ayrılan süreyi fazla, kimileri için ise az olduğunu düşündüklerini belirtmelerine karşılık, okutmanların çoğunlukla ders saatlerini yeterli gördükleri, azının ise fazla olduğunu düşündükleri görülmektedir. Hazırlık programındaki ders saatleri ve dağılımı kapsamında öne çıkan bir diğer tema, okutmanların haftalık toplam 30 saati oluşturan derslerin dağılımına ilişkin görüşlerine ilişkindir. Bu boyutta Temel İngilizce, Gramer ve Beceri derslerinin dağılımı öne çıkmıştır. Okutmanların yarısına yakınının haftada 18 saat olarak verilen “Temel İngilizce” ders saatleri ve bu saatlerin dağılımına ilişkin görüş belirttiği görülmektedir. Bu okutmanlardan Hale’nin “Güzel bir yoğunluk 18 saat. Aslında şöyle bir şey, hemen her şey daha doğrusu öğrencilerin öğrendikleri o gramer yapısı olsun kullanımlar olsun birçok şeyi ana derste gördükleri için fazla olması güzel, mantıklı da” şeklindeki ifadesinden, Temel İngilizce dersine ayrılan ders saatlerini uygun ve yararlı bulduğu anlaşılmaktadır. Bununla beraber okutmanlardan ikisi bu dersin saati fazla olduğu için bu dersi veren okutmanların öğrenciler tarafından sınıf öğretmeni gibi algılandığını, dolayısıyla beceri derslerini yeterince önemsemediklerini ve okutmanların da bu sınıfları olması gerekenden fazla benimsedikleri için 18 ders saatini fazla bulduklarını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Esen’in “18 saat bi hoca o sınıfın dersine girdiği zaman öğrenciler onu sınıf annesi, sınıf babası gibi görüyor. Bu da ciddi sıkıntıya yol açıyor” biçimindeki açıklaması bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanlardan üçü ise, mevcut programda ayrı bir ders olarak verilmeyen Gramer dersi ile ilgili görüşlerini belirtmişlerdir. Bu okutmanlar öğrencilerin dilbilgisi açısından eksik kaldıklarını ve bu nedenle de gramerin 18 saatlik Temel İngilizce dersi içerisinde verilmesi yerine, ayrı bir ders olarak okutulmasının daha yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Nazan bu konudaki görüşünü “… 18 saat Main Course’a en az bir dört saatini sırf Grammar’a ayıralım… 14 artı dört şeklinde” biçiminde dile getirmiştir. Okutmanların tamamına yakını derslerin dağılımı kapsamında beceri derslerinin dağılımının uygunluğuna yönelik görüş belirtmişlerdir. Bu bağlamda okutmanlardan biri çalışan bir öğrenci için beceri ders dağılımının uygun olduğunu ifade etmiştir. Bir başka okutmanın ise “Mesela bir pratik konuşmalarından benim hoşuma gitmiyor ya da kendileri istedikleri bir şeyi rahatça kendilerini aşmış bir şekilde yetmiş bir şekilde ifade edemiyorlar pratik yapamıyorlar” (İdil) şeklinde ifade ettiği görüşü, programdaki beceri ders saatlerini özellikle konuşma becerisinin yeterince gelişememesi bakımından yetersiz bulduğu biçiminde yorumlanabilir. Öte yandan okutmanların yarısından biraz fazlası ise, programdaki ders dağılımını dengeli bulmadıklarını, dört saatlik tek bir ders halinde verilen KonuşmaDinleme dersinin saatlerinin yetersiz olduğunu ve artırılmasının daha yararlı olacağını belirtmiştir. Örneğin okutmanlardan Bahri “Yazma dersi dört saat okuma da öyle dört saat ama konuşma ne kadar lazım, dinleme ne kadar çok lazım. Bunlardan daha az lazım değil ama onlar çok az, ikisi dört saate sığdırılıyor…Onların birazcık artırılıp diğerlerinin de biraz azaltılması gerekebilir” biçiminde görüşünü ifade etmiştir. Okutmanların bu görüşleri öğrenci görüşlerinden ulaşılan, konuşma becerilerinin bekledikleri düzeyde gelişemediği, bu nedenle konuşma dersinin saatlerinin ve bu derse verilen yoğunluğun da artırılması gerektiği yönündeki bulgularla benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte okutmanlardan Belgin’in “…öğrencilerin yıl sonundaki başarılarına ya da ilerledikleri becerileri göz önüne alırsak en son belki öğrencide görebileceğimiz productive dediğimiz öğrendiklerini gösterebildikleri beceri bölümlerinde birazcık daha eksik kaldıkları düşünülebilir. Dolayısıyla bu beceri derslerinin saatleri belki artırılabilir” şeklindeki açıklamasından, yazma ve konuşma derslerinin saatlerinin artırılmasının öğrenci başarısını yükselteceğini düşündüğü anlaşılmaktadır. Okutmanların yarısına yakını ise dörder saat olarak ayrı dersler halinde verilen özellikle Okuma ve Yazma derslerinin birleştirilmesinin öğrenciler bakımından verimi artıracağı görüşündedir. Bu görüşte olan okutmanlardan Belgin’in, “…öğrenciler farklı farklı dersler aldıkları zaman bu dersler arasında bazen bağlantı kuramayabiliyorlar. Bunları bağımsız bireysel ayrı dersler 22 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE olarak düşünebiliyorlar. Okumada öğrendiğini yazmada kullanamıyor, yazmada öğrendiği bir yapıyı konuşmada kullanamayabiliyor. Dolayısıyla bazı beceri dersleri birleştirilirse iyi olabilir” şeklindeki açıklamasından, bazı derslerin birleştirilmesinin öğrencilerin bir derste öğrendiği bilgileri diğer derslere transfer edememeleri sorununu çözebileceği görüşünde olduğu düşünülebilir. Bunun yanı sıra okutmanlardan Oğuz, ders saatlerinin süresini öğrenci düzeyi açısından ele almış ve bu konudaki görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…öğrencilerimizde yazma konusunda ve okuma konusunda genel bir duyarsızlaşma var her gelen nesilde. Sanıyorum bu da içinde bulundukları sistemden kaynaklı. Çocuk artık test sistemine şıklara o kadar alışmış ki bir metin ortaya koyamıyor, hem de kendi ana dilinde Türkçe olarak bunu yazamıyor. Okuma anlamında da bir alışkanlık kazandırılamamış oluyor.” Oğuz’un bu görüşünden öğrencilerin programa okuma ve yazma becerileri açısından düşük düzeyde gelmelerinin dil öğrenim süreçlerini olumsuz etkilediğini, bu nedenle bu derslerin saatlerinin azaltılmasının uygun olmayacağını düşündüğü söylenebilir. Öğrenci görüşlerinin aksine, okutmanların yarısından fazlası derslerin başlangıç ve bitiş saatlerini uygun bulduklarını belirtmişlerdir. Bu okutmanlardan ikisi, derslerin başlangıç bitiş saatlerini öğrencilerin ders dışında zamanlarını farklı etkinlikler için değerlendirebilmelerine fırsat sağladığı düşüncesiyle uygun olduğu görüşündedir. Örneğin okutmanlardan Oğuz’un “…günün yarısını ister ailesine maddi anlamda katkı sağlamak kendi ihtiyaçlarını karşılamak için part-time bir işte geçirsin, ister tutsun bir üniversitenin kulübüne katılsın kendini geliştirsin ya da laboratuarda İngilizce çalışsın evinde İngilizce çalışsın bu şekilde geçirsin…” biçimindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Üç okutman da derslerin özellikle birinci öğretim sınıflarının başlangıç saatleri bakımından “erken” bulduklarını belirtmiştir. Örneğin Nazan “…bizim kampüse ulaşım da zor. 09.00 ideal…uykulu oluyor o yarım saat bile dediğim gibi hani yolda gelirken daha yarım saat geç kalkması çocuğa en azından kahvaltı zamanı oluyor…” biçimindeki ifadesi ile normal uygulamada sekiz buçukta başlayan derslerin erken olmasının neden olabileceği sorunları dile getirmektedir. Öte yandan Hale’nin “Gerçi biz bunu 09.00 yaptığımızda öğrencilerimiz ondan da memnun olmayacaktır muhtemelen onu da erken bulacaklardır yani problem çözülmeyecektir hiçbir zaman. Aslında bir problem de değildir bu” biçimindeki açıklaması ve okutmanlardan Esen’in “…09.00’a aldığında öğrenci geç kalan öğrenci yine geç kalıyor” şeklindeki ifadesinden dersin başlangıç saatlerine yönelik bir sorun olmadığı, derse vaktinde gelmeyen öğrenciler için başlangıç saatlerinin erken ya da geç olmasının çok fark yaratmadığını düşündükleri söylenebilir. Derslerin başlangıç ve bitiş saatlerini erken ve uygun bulan okutmanların yanı sıra, bu saatlerin ikinci öğretim sınıflarındaki öğrenciler açısından uygun bulmayan ve hazırlık eğitiminde ikinci öğretim uygulamasına karşı olan okutmanlar da vardır. Bu okutmanlardan bazıları, ikinci öğretim öğrencilerinin yılsonundaki başarılarının birinci öğretim öğrencilerine kıyasla daha düşük olma sebebini, ders saatlerinin uygun olmaması bakımından açıklamışlardır. Bu bakımdan saatlerin uygun olmamasını dil öğrenimi açısından ele alan Belgin’in “…dil öğretiminin normal öğretimi ya da ikinci öğretimi olmaz. Dil öğrenimi dil öğrenimidir ve bence en verimli sabah saatlerinde başlayan dil eğitimidir” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Yine benzer şekilde Hale’nin “…öğrenciler farklı bir psikolojiye bürünebiliyorlar yani akşam vakti bizim burada ne işimiz var gibi ama zaten onu bilerek geldikleri için bunu kabul etmeleri lazım…Ama dediğim gibi okul boşalıyor ikinci öğretim saatlerinde genellikle daha az öğrenci oluyor. İster istemez hava falan da karardığı zaman öğrencilerde isteksizlik oluşuyordur” şeklinde belirttiği görüşünden özellikle akşam saatlerinde öğrencilerin motivasyonlarının düşmesine neden olan etmenler daha fazla olduğu için, hazırlık programında ikinci öğretim uygulamasının verimli olmadığını düşündüğü söylenebilir. Okutmanlardan Esen ise ikinci öğretim uygulamasının özellikle öğretim elemanları açısından olumsuz oluşuna yönelik görüşünü “ikinci öğretim uygulaması öğrenciler için iyi fakat dersi veren hoca için enerjisinin tükendiği, pilinin bittiği saatlere denk geldiği için hoca açısından gerçekten çok dezavantajlı. Özellikle 23 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE 5’ten sonra yürütülen derslerin hoca açısından çok verimli bir şekilde işlenmediğini düşünüyorum” biçiminde dile getirmiştir. Öğrencilerden bazıları, programda karşılaştıkları sorunlar arasında derslerin kesintisiz 1,5 saat sürmesini göstermişlerdir. Okutmanların bu konudaki görüşleri ise uygun, uygun değil ve duruma göre değişiyor olmak üzere üç alt tema altında toplanmıştır. Okutmanlardan dördünün blok ders uygulamasına ilişkin uygun değil şeklinde görüşünü belirttiği ve blok ders uygulamasının dil öğrenimi açısından uygun olmadığı, hem öğrenci hem de okutmanlar açısından eğitimin kalitesini ve verimini düşürdüğü görüşünde olduğu belirlenmiştir. Örneğin okutmanlardan Haluk’un “80-90 dakikalık blok dersler aslında özellikle dil eğitiminde sakıncalı. Dikkat ders içinde düşüyor, hocanın da dikkati ve performansı düşüyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Üç okutman ise isteğe bağlı hazırlık programında blok ders uygulamasının uygun olduğunu ifade etmiştir. Okutmanlar bu uygulama konusunda, bölüm yönetiminin esnek olması, bir buçuk saati nasıl dolduracağının dersi veren okutmanın inisiyatifinde olması ve özellikle ders içerikleri çok yoğun olduğu için ders süresine sığdırılacak pek çok etkinliğin olması gibi nedenlerden ötürü blok ders uygulamasını uygun bulduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda okutmanlardan İdil’in “…gayet doğal çünkü bir şeye konuya konsantre olduğun zaman ya da bir konuya tartışmaya başladığın zaman sınıf içerisinde birer buçuk saatlik blok halinde yapılması bence olumlu…” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan okutmanların yarısına yakını blok ders uygulamasının uygunluğunun duruma göre değiştiği biçiminde görüş belirtmiştir. Bu okutmanlar derslerin blok şeklinde işlenmesinin uygunluğunun, hocaöğrenci ilişkisine ve o günkü öğrenilecek konuya bağlı olarak değişiklik gösterdiğini ifade etmişlerdir. Örneğin okutman Ahmet’in “…öğrenci hoca ilişkisi önemli burada hani ne kadar hoca o dersi götürebiliyor ya da o sınıfla diyaloğu var buna bağlı” biçimindeki ifadesi ile Oğuz’un “…90 dakika da öğrenciyi sıkıyor olabilir bazı derslerde ki hepsinde değil ya da bazen öğrenciden bahsettiğimiz için açıkçası hoca ayrımı yapıyor öğrenci” şeklindeki açıklaması bu bulguyu destekler niteliktedir. Öğrenci ve okutmanların programın yapısı ve işleyişi kapsamında ders saatleri ve sayıları, derslerin dağılımı ve blok ders yapılması konusunda hem kendi içlerinde hem de karşılaştırıldığında farklı görüşlere sahip olduğu söylenebilir. Örneğin; öğrencilerin büyük çoğunluğu 30 saatlik ders yükünü fazla bulmalarına rağmen, bir kısmı ise bunun kazandırılacak beceriler açısından gerekli olduğunu düşündükleri; okutmanların ise çoğunlukla bu süreyi ideal buldukları söylenebilir. Öte yandan derslerin süreleri açısından ise öğrencilerin çoğunlukla konuşma derslerine ayrılan süreyi yeterli bulmadıkları ve artırılması gerektiği görüşü okutmanların yarısı tarafından da dile getirilmiştir. Sınavlar Öğrencilerin ve okutmanların programda uygulanan sınavlara ilişkin görüşlerinden ulaşılan temalar Çizelge 8’de yer almaktadır. Çizelge 8. Sınavlara Yönelik Sorunlar Öğrenciler Sınav sayıları Sınav soruları Sınavların uygulanışı Sınav süresi ve saatleri Teknik sorunlar Okutmanlar Sınav sayısı Sınavların niteliği Sınavların içeriği Sınav sorularının hazırlanışı Sınavların etkisi Öğrencilerinin sınavlara yönelik belirttikleri sorunlar sınav sayıları, sınav soruları, sınavların uygulanışı, sınav süreleri, sınav saatleri ve teknik sorunlar olmak üzere yedi tema altında incelenmiştir. 24 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Sınavlara ilişkin en çok öne çıkan sorun, öğrencilerin yarısına yakını tarafından vurgulanan sınav sayılarıdır. Buna göre, bir öğrencinin “çok fazla quiz var. Haftada en az 2-3 quiz oluyoruz. Bu nedenle hiçbir aktiviteye vb. şeylere katılamıyoruz” biçimindeki görüşü ile bir başka öğrencinin “Quizlerin çok olması bizi bıktırıyor, sürekli sınav olmaktan sıkıldık” (Selim ve Defne) şeklindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Öte yandan dokuz öğrenci ise hazırlık programında yapılan sınav ve quizlerin sayıca çok olduğunu, ancak bu durumun onların dil gelişimleri bakımından yararlı olduğu görüşünü paylaşmışlardır. Ecem’in “sık sık yapılan quizler bizleri çalışmaya daha çok teşvik etti. Ayrıca sürekli olarak tekrarladığımız için sınavlara çalışırken öğrendiklerimiz aklımızda daha iyi yer etti” şeklindeki görüşü bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Sınavlara yönelik olumsuz görüş belirten katılımcılardan 18’i sınav sorularıyla ilgili sorun yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bu tema altında soruların güçlük düzeyi, soru sayısı, soru stili ve değerlendirme konularına değinmişlerdir. Bu öğrencilerden bazıları sınavların güçlük düzeyini yüksek bulduklarını belirtirken, kimileri soru sayısının fazla olmasını bir sorun olarak göstermektedirler. Örneğin Demet’in “….vize ve finallerde 200 tane boşluk doldurma veriliyor bu da bir süre sonra sıkılmamıza ve sınav verimliliğinin düşmesine sebep oluyor” biçiminde ifade ettiği görüşü, soru sayısının fazla oluşunun yarattığı olumsuz etkiye bir örnek olarak gösterilebilir. Sınav soruları kapsamında dile getirilen bir diğer sorun sınav stili olarak tanımlanmıştır. Dört öğrenci, soruların soruluş biçimlerinden dolayı kendilerinden ne istendiğini anlamakta ve yerine getirmekte zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Sınavların uygulanışı, 12 öğrenci tarafından karşılaşılan sorunlar arasında gösterilmiştir. Bu konudaki sorunların çoğunlukla Konuşma dersi sınavı sırasında yaşandığı anlaşılmaktadır. Örneğin Füsun’un “Speaking sınavlarında çok aşırı sorun yaşadım. Çok heyecandan ve direk sorunun sorulmasından dolayı cevap veremedim” şeklindeki görüşünden bu durumun, sınavın okutmanlar ile bire bir, yüz yüze sözlü konuşma şeklinde yapılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Beş öğrenci sınavlarda verilen süreyi ve sınav saatlerini bir sorun olarak dile getirmişlerdir. Beril’in “Writing sınavında hiçbir zaman süre yetmedi” şeklindeki ifadesi ile Özer’in“…geçtiğimiz vizede sınav saatleri çok geç oldu. Ben sabah dinç bir beyinle sınava girilmesinin daha iyi ve verimli olacağını düşünüyorum. Geç saatte olduğu zaman biz kendimizi tutamayıp daha fazla ders çalışıp kafamızın karışmasına sebep oluyoruz” biçimindeki görüşleri bu bulguya örnek verilebilir. Sınavlarla ilgili sorun yaşadığını belirten öğrencilerin dışında, 30 öğrenci ise sınavlara yönelik hiçbir sorun yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrenciler sınavları, sınav sayılarını ve sınavların uygulanışını olumlu ve başarılı bulduklarını, soruların derste öğretilene yönelik ve düzeylerine uygun olduğunu ifade etmişlerdir. Bir öğrencinin “sınavlarla ilgili bir sorun yaşamadım. Hepsi adil ve olması gereken gibiydi”(Derya) ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Sınavlara yönelik olarak okutmanlara ise değerlendirme araçlarının uygunluğu konusundaki görüşleri sorulmuş ve Çizelge 8’de de görüldüğü gibi bu konudaki görüşleri sınav sayısı, sınavların niteliği, içeriği, sınav sorularının hazırlanışı ve sınavların etkisi olmak üzere beş tema altında irdelenmiştir. Araştırma verilerine göre, okutmanlar tarafından en sık değinilen görüşlerin sınav sayılarına yönelik olduğu belirlenmiştir. Bu konuda okutmanlardan beşi hazırlık programında yapılan sınav ve quiz sayılarını yeterli bulduklarını belirtmişlerdir. Bu katılımcılar sınav sayılarını öğrenciler açısından yeterli, ancak okutmanlar için ekstra yük olması bakımından fazla bulduklarını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “…pop quizlerin sayısı biraz fazla nasıl diyeyim öğretmene yük o şekilde söyleyeyim ama öğrenciler için çok çok iyi oluyor” biçimindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Benzer şekilde okutmanlardan Ahmet’in “sınavların sayısı hazırlık birimi açısından bence yeterli çünkü temel İngilizceyi düşünürsek…36 veya 38 civarında quiz yapılmıştı. Toplamda 3 25 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE vizemiz oluyor 1 finalimiz oluyor. Tabii her dersi ayrı ayrı düşünürsek sınav sayısı gayet yeterli bence” şeklindeki ifadesi de bu bulguya örnek gösterilebilir. Bununla beraber beş okutmanın ise, tıpkı öğrencilerin yaklaşık yarısı gibi sınav sayısını fazla bulduğu söylenebilir. Okutmanlar çok fazla sınav yapılmasının öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğü ve sınavların etkisini kaybetmesine neden olduğunu belirtmiştir. Okutmanlardan Bahri bu konudaki görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “Biz quiz yapmayı çok seviyoruz onun farkındayım ve ipin ucunu kaçırdığımızı düşünüyorum. Çok fazla…bu kadar test edilmek kimsenin hoşuna gitmez”. Bu görüşe katılan okutmanların fazla sınav yapılmasının öğrenci üzerindeki olumsuz etkisi olduğunu düşündükleri, aynı zamanda sınavların değerlendirilmesinin zaman alıcı bir süreç olması nedeniyle kendileri açısından da etkili olmadığını düşündükleri belirlenmiştir. Sınavların niteliği teması altında yer alan görüşlere bakıldığında ise üç okutmanın programda yapılan sınavların öğrenci bilgisini yeterince ölçmediği görüşünde olduğu görülmüştür. Örneğin okutmanlardan Hale’nin “…yapılan quizlerde konuşmaya yönelik herhangi bir soru ya da biz öğrencileri konuşturmuyoruz öyle bir şey görmüyorum ben… Biz konuşma adına bence yeterli quizler yapmıyoruz bence” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca okutmanlardan Burçak ise okutmanlar arasındaki konuları işleyiş farkı ve konulara verilen ağrılığın farklı olması nedeniyle, yapılan sınavlarda sorulan soruların okutmanların öğrettiklerini tam olarak ölçmeyebildiği görüşündedir. Burçak bu konudaki görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…13 farklı şekilde o kitabın işlendiğini düşünüyorum yani benim işleyişimle diğer 12 hocanın işleyişi kesinlikle birbirinden farklı…Kimi çok daha fazla şeylere değiniyor kimi az şeylere değiniyor ve biz bir sınavla bunu ölçmeye çalışıyoruz”. Öte yandan bir katılımcı yapılan sınavları öğrenci düzeyine uygun bulduğunu belirtirken, bir başka okutman ise öğrenci düzeyinin üstünde ve zor olduğunu, bunun da bir süre sonra öğrencilerin dil öğrenmeye yönelik istek ve motivasyonlarını düşürdüğünü ifade etmiştir. Nitekim bu görüş, öğrencilerden bazıları tarafından da bir sorun olarak ifade edilmiştir. Okutmanların yarısından biraz fazlası sınavların içeriğine yönelik görüş belirtmişlerdir. Bu okutmanlar özellikle Temel İngilizce dersinin sınavlarını, gramerin yanı sıra dört becerinin de öğretildiği dersin içeriğinin aksine daha çok öğrencilerin gramer bilgilerini ölçmeye yönelik hazırlandığı için yeterli görmediklerini belirtmişlerdir. Örneğin Bülent’in “…Temel İngilizce’de ders esnasında dinlemeden, konuşmadan, yazmadan faydalanıyor olmamıza rağmen sınava bunu yansıtamıyoruz. Sınav dilbilgisi içerikli oluyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Bunun aksine, bir diğer okutmanın “…Main course’ta asıl bizim ölçtüğümüz öğrencilerin gramer bilgisi yetileri…Ben uygun buluyorum çünkü bir de bizim %10 luk bir performans hakkımız var. Öğrencilerin sınıf içi performansı, konuşma, dinleme ve katılımlarını biz orada değerlendiriyoruz” (Esen) biçimindeki açıklamasından, yapılan sınavların kapsam geçerliliği yeterli olmasa da, okutmanların öğrencileri sınıf içi durumlarına göre de değerlendirme olanakları olduğu için yapılan sınavları uygun bulduğu anlaşılabilir. Bununla beraber okutmanlardan Oğuz’un “Tabii ki bunda…öğretim elemanlarımızın eksikliğinin de rolü var çünkü bir testing ofisimiz yok…Öyle bir imkanımız olmadığı için şu anda daha çok grameri ve kelime bilgisini ölçen sınavlar maalesef ağırlıkta” şeklindeki ifadesinden Temel İngilizce sınavlarının dilbilgisi ağırlıklı yapılma sebebini öğretim elemanı sayısının yetersizliğine, bu yetersizliğe bağlı olarak da programda bir ölçme ve değerlendirme biriminin olmamasına bağladığı düşünülebilir. Sınav sorularının hazırlanışı da okutmanların yarısına yakını tarafından ölçme-değerlendirme sürecine ilişkin görüş belirtilen bir diğer temadır. Üç okutman sınav sorularının aynı dersi veren okutmanlar tarafından birlikte hazırlandığını dile getirmiştir. Okutmanlardan Belgin’in “…sınav soruları bireysel tek başına hocanın hazırladığı sorular değil. Bir komisyon halinde zümre hocalarının aynı dersi veren hocaların hazırladığı sorular” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan bir okutman sınavların birlikte hazırlanmasının zaman zaman uyuşmazlıkların ortaya çıkmasına neden 26 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE olduğunu belirtmiştir. Esen’in “…kimi hoca ders içeriğinin dışına çıkıp fazladan bilgi vermiş olabiliyor. Kimisi daha detaylı anlatmış oluyor. Kimi az detaya girmiş detaya girmiş olabilir. Benim ölçmek istediğim konuyla hocanın diğer hocanın ölçmek istediği konu arasında farklılıklar olabiliyor” biçiminde dile getirdiği görüşünden bu durumun, daha önce bir başka okutman tarafından da dile getirilen öğretim elemanlarının konulara verdikleri ağırlıkların farklı olması ve ders işlenişinde farklı yöntemlerden yararlanılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Yine iki okutman sınav soruları hazırlanırken, o dersin genel amaçlarının göz önünde bulundurulduğunu ve buna uygun sorular hazırlamaya dikkat ettiklerini belirtmiştir. Örneğin okutmanlardan Bahri’nin “…zaten hedeflediğimiz öğrenmelerini hedeflediğimiz neyse biz onu sormaya özen gösteriyoruz sınavda” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Bununla beraber okutmanlardan üçü programda kullanılan ölçme araçlarına ilişkin, kendi geliştirdikleri soruların yanı sıra kullandıkları ders kitaplarının sağladığı hazır sınav ve sorulardan yararlandıklarını dile getirmişledir. Bu bakımdan bir okutmanın “…kitapların bize ekstradan verdiği sınav soruları var…” (Ahmet) biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan bu okutmanlardan ikisi, özellikle her ünitede öğrenilenlerin ölçülmesi amacıyla kitapların sağladığı testleri kullandıklarını ve bu ölçme araçlarının çoğunlukla yararlı olduğunu ama genel olarak öğrencilerin üretime dayalı becerilerini ölçme konusunda bu sınavları yetersiz bulduğunu ifade etmiştir. Sınavların etkisi teması altında okutmanlardan beşi yapılan her türlü sınavı etkili ve yararlı bulduklarını dile getirmişledir. Örneğin okutmanlardan Oğuz’un “…kısa hedefler koyarak, öğrenciyi sınama durumuna da alıştırarak süreç içerisinde ilerlemek ve sonuca süreci de değerlendirerek sonuca ilerlemek bence çok daha öğrenci yanlısı sağlıklı bir durum” biçimindeki ifadesinden, sürece bağlı bir değerlendirme yaklaşımı ile öğrencinin sürekli sınanmasını yararlı bulduğu anlaşılabilir. Bu durumun öğrenci açısından olumlu etkisine, yine bir başka okutmanın “Öğrenciyi sürekli ölçüyoruz. Hazırlık sınıflarının güzel yanlarından biri budur yani vize bir vizem var bu vizede de hastaydım veya o gün çok çalışamadım bir yakınım ölmüştü ben bu yılı bir vize yüzünden kaybettim demiyor çocuk” (Haluk) şeklindeki görüşü örnek gösterilebilir. Bununla beraber, okutmanlardan birinin “Her zaman derse gel derse gelmek istemediklerinde acaba bugün sınav var mı telaşı olduğu için bu olumlu motivasyon olduğunu düşünüyorum” (Kemal) şeklindeki ifadesinden, programda sürekli sınav yapılmasını öğrenci motivasyonu bakımından etkili bulduğu ve bu durumu öğrencilerin derse devam durumlarına etkisi bakımından açıkladığı söylenebilir. Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programında kullanılan ölçme araçlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında, okutmanlardan bazıları programda kullanılan sınavları sayı bakımından yeterli bulurken, bazıları da bu sayıyı öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğüne inandıkları için fazla bulduklarını dile getirmiştir. Sınavların niteliğine ilişkin okutmanlardan bazıları konulara verdikleri ağırlıkların birbirlerinden farklı olmasından dolayı sınavların öğretilenleri yeterince ölçmediğini ve güçlük düzeyinin öğrenci düzeyine göre yüksek olduğunu söylerken, özellikle Temel İngilizce dersinin sınavlarını, derslerde dört beceriye yönelik çalışma yapılmasına karşın daha çok gramer bilgisini ölçmeye yönelik hazırlandığı için yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca sınav sorularının dersi veren okutmanlarca ortak olarak hazırlandığı ve özellikle quizlerde ders kitabının sağladığı hazır sınavların kullanıldığı ve bu soruların hazırlanmasında dersin amaçlarının gözetildiği de ortaya çıkan bulgular arasındadır. Sonuç olarak okutmanların çoğunlukla sınav süreçlerini olumlu ve etkili buldukları söylenebilir. Derslerin işlenişi Öğrencilerin ve okutmanların isteğe bağlı hazırlık programına yönelik görüşlerine ilişkin yanıt aranan bir diğer soru, derslerin işlenişiyle ilgilidir. Bu amaçla öğrencilerden derslerin işlenişiyle ilgili karşılaştıkları sorunları yazmaları istenirken, okutmanlara ise derslerinde ne tür yöntem-teknikleri 27 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE kullandıkları, hangi araç-gereç ve materyallerden yararlandıkları biçiminde sorular sorulmuştur. Elde edilen verilerden ulaşılan temalar Çizelge 9’da gösterilmiştir. Çizelge 9. Derslerin İşlenişine Yönelik Sorunlar Öğrenciler Dersler bazında yaşanan sorunlar Ders kitaplarına ilişkin sorunlar Eğitim dilinin İngilizce olmasına ilişkin sorunlar Öğretim elemanı davranışlarına ilişkin sorunlar Derslerin süreleriyle ilgili yaşanan sorunlar Derslerde kullanılan görsel unsurların yetersizliğine ilişkin sorunlar Ders içeriklerinin düzeyine ilişkin sorunlar Okutmanlar Dersin işleniş biçimi Yöntem-teknik seçimi Kullanılan yöntem teknik Derslerin işlenişine yönelik sorunlarla karşılaştıklarını belirten öğrencilerin görüşleri yedi tema altında irdelenmiştir. En çok tekrarlanan “dersler bazında yaşanan sorunlar” teması altında öğrenciler, Okuma, Yazma, Konuşma ve Temel İngilizce dersleriyle ilgili görüşlerini açıklamışlardır. Bu öğrencilerin tamamına yakınının sorunların çoğunun işlenen konulardan, konuların işleniş şeklinden ya da dersin yeterince ilgilerini çekecek şekilde aktarılmamasından kaynaklı olduğunu düşündükleri söylenebilir. Bu bulgulara Ozan’ın “açıkçası ben reading dersinin okumamızda etkili olacağını düşünmüştüm ama daha çok kelime öğretmeye yönelik” ve Demir’in “writing dersi çok sıkıcı geçmekte. Hem konulardan hem de konunun işlenişinden doğan yanlışlıklardan dolayı baktığımızda en düşük notlara writing dersinden alındığını düşünüyorum” biçimindeki görüşü ile Yusuf’un “Main course dersinde grameri tam olarak öğrenemedim. Çünkü bir zorlama vardı ve ben zorlama sevmeyen bir insanım beni o dersten soğuttu bu zorlama” görüşleri örnek gösterilebilir. Bunların yanı sıra, yedi öğrenci derslerin çoğunlukla ders kitaplarına bağlı kalınarak yürütülmesine yönelik eleştiri getirirken, altı öğrenci de eğitim dilinin İngilizce olmasını ders işlenişi açısından bir sorun olarak göstermiştir. Bir öğrencinin “…kitaba mutlak bağlılığı sevmiyorum. Gelişmemizi engelliyor” biçimindeki ifadesi ile bir başka öğrencinin “Derslerin sadece İngilizce işlenmesi anlamamı zorlaştırdı. Bu yüzden hocaların ne söylediklerini anlayamadım ve konuşamadım” (Esra ve Muzaffer) biçimindeki ifadeleri bu bulguya örnek gösterilebilir. Yine altı öğrenci okutman davranışlarına ilişkin sorunlar teması altında okutmanlar arasındaki koordinasyon eksikliğine, bunun da sınıflar arası uygulamalarda farklılıklar yaratması sorununa vurgu yapmıştır. Bu bulguya örnek olarak İrfan’ın “derslerin hepsi öğretici geçiyor fakat MC hocalarının aynı davranmaması benim için sorun. Mesela biz çok ödev yaparken bazı sınıfların hiç ödev yapmaması benim de boşuna çalışıyormuşum gibi düşünmeme sebep oluyor” şeklindeki görüşü gösterilebilir. Ayrıca ders süreleri ve blok ders uygulamasının, derslerin işlenişini de olumsuz etkileyen bir durum olarak bu soru altında tekrar ortaya çıktığı görülmektedir. Bir öğrenci bu durumdan duyduğu rahatsızlığı “bir buçuk saat ders boyunca sürekli ders bu da bir öğrencinin dikkatinin dağılmasına çok etken oluyor” (Erdem) biçiminde ifade etmiştir. Çok az sayıda öğrenci ise, görsel unsur kullanımın yetersizliği ve ders içeriklerinin düzeyi boyutlarında sorun belirtmişlerdir. Bir öğrencinin ders içeriklerinin düzeyine ilişkin “dersler çok basit düzeydeydi. Üniversiteyi kazanan birisinin az çok İngilizce bilgisi vardır. Çünkü artık tüm liselerde İngilizce dersi var. Örneğin sene başında alfabeden başlanması bence oldukça mantıksız” (Ecem) biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan hazırlık programında derslerin işlenişinde çeşitli sorunlarla karşılaştığını ifade eden öğrencilerin aksine, öğrencilerin yaklaşık üçte biri bu derslere ilişkin hiçbir sorunla karşılaşmadığını belirtmiştir. Bu öğrencilerin çoğu bu konuda açıklama yapmamakla birlikte, bazıları derslerin 28 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE işlenişinden memnun olduklarını, derslerin sistemli ve düzenli yürütüldüğünü ve hazırlık eğitiminin kendilerine çok şey kattığını ifade etmişlerdir. Bu bulguya örnek olarak Teoman’ın “herhangi bir problem yaşamadım hazırlık programından. Derslerin işlenişi on numara bence. Her şey yolunda” biçimindeki ifadesi gösterilebilir. İsteğe bağlı hazırlık programında ders veren okutmanların ders işlenişine ilişkin görüşleri dersin işleniş biçimi, yöntem-teknik seçimi ve kullanılan yöntem teknik olmak üzere üç temada yoğunlaşmaktadır. Dersin işleniş biçimi teması altında ise dikkat çekme ve motivasyonu arttırıcı etkinlikler yapma, öğrenci katılımını sağlamaya yönelik etkinlikler yapma, ders dışı etkinlikler yaptırma ve ders kitabından yararlanma alt temaları öne çıkmaktadır. Örneğin okutmanlardan yedisi, derslerin işlenişinde dikkat çekmeye ve motivasyonu artırıcı etkinlikler yapmaya özen gösterdiklerini, bu doğrultuda özellikle derslerin başında öğrencilere geçmiş öğrenmelerini hatırlatma, onları yeni öğrenilecek konuya hazırlama ve derse maksimum katılımlarını sağlama gibi derse giriş etkinliklerinden yararlandıklarını ifade etmişlerdir. Okutmanlardan Esen’in “Önce bir öğrencinin motivasyonunu yükseltmek adına hem de konuyu hatırlatıcı bir takım aktiviteler yapıyoruz” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca öğretim elemanlarından bazıları bu konudaki uygulamalarını, dersin ya da yeni öğrenilecek konunun başında amaçları ifade edip öğrencileri kendilerinden beklenenlerden haberdar ettikleri ve öğrendiklerinin önemi ve kullanım yerleri hakkında bilgilendikleri şeklinde açıklamışlardır. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin şu görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir: “…ne yapmaları gerektiğini anlamaları lazım…şimdi sizden şunu bekliyorum ve şuna özen gösteriyorum ben öğrenciler bunlar biraz yetişkin aşamasında oldukları için neden yaptıklarını bilmek isterler…mutlaka bunun onların nasıl işine yarayabileceğini yine benim aslında onu yazdırırken neyi öğrenmesini amaçladığımı izah ediyorum…ona göre o motivasyonlarını da yükseltiyor.” Elde edilen bulgulara göre okutmanların etkileşimli öğrenme ortamları düzenlediği, bu amaçla da oyun, konuşma etkinlikleri, ikili çalışmalar ile grup çalışmalarından yararlandıkları söylenebilir. Örneğin okutmanlardan Oğuz düzenlenen öğrenme ortamlarını çeşitlendirmek amacıyla öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmaya vurgu yaptığı görüşünü “…sınıfta dengeli bir şekilde bireysel, ikili, üçlü gruplar halinde ve sınıf halinde çalışmaları çeşitlendirirsek farklı öğrenme şekillerine farklı kişilik özelliklerine sahip öğrencilere de ulaşabiliriz” biçiminde ifade etmiştir. Hazırlık programındaki öğrenme-öğretme sürecine ilişkin, okutmanların yarısından fazlasının yöntemteknik seçimi konusunda görüş belirttiği görülmektedir. Bu okutmanlardan üçü yöntem seçiminde öğrenci profilini ve sınıf dinamiğini göz önünde bulundurduğunu belirtmiştir. Okutmanlardan İdil’in şu görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir: “İlk bir haftada on günde öğrenci ya da o grubu potansiyeli tanımaya çalışıyorum. Onu tanıdıktan sonra artık oradaki potansiyele göre öğrenci grubuna göre nasıl yaklaşacağım nasıl bir metot izleyeceğim nasıl bilgimi karşı tarafa aktaracağım sorusundan hareketle böyle bir planla hareket ediyorum. Dolayısıyla öğrenci potansiyelinin durumuna göre de değişebiliyor .” Okutmanlar konu ve öğrenci düzeyine bağlı olarak iletişimsel, eklektik, dilbilgisel çeviri, düz anlatım gibi yöntemler ile drama, rol yapma, beyin fırtınası, eğitsel oyunlar, soru yanıt, telaffuz çalışması, sesli okuma, sözlük kullanımı çalışması ve dikte ettirme gibi çok sayıda farklı yöntem ve teknikleri kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca okutmanların kullandıkları yöntem ve tekniklere ilişkin görüşlerini ayrı ayrı değil, yöntem başlığı altında bir bütün olarak ele aldıkları anlaşılmaktadır. Bu konuda okutmanlardan Burçak’ın “…dil öğretimdeki birçok yaklaşımlardan yararlanıyorum hani tek bir yaklaşım olmuyor çoklu bir yaklaşım tabii ki” (28.06.2011) şeklindeki görüşü, Oğuz’un “…o an hangisi benim için çok daha iyi bir süreç ve sonuç sağlayacaksa o metodu kullanıyorum yani tamamıyla şu şekilde giderim gibi tek bir şey söyleyemem. Bütünleşik bir şekilde bütün yöntem ve 29 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE teknikleri konuma göre kullanıyorum” biçimindeki ifadesi ve İdil’in “…öğrencilerin kafalarında soru işareti ya da onların düşündüreceği sorular soruyorum ilgili konuyla…brain storma yönelik ya da o konudaki bilgilerini hatırlatacak şeyler” biçimindeki ifadeleri örnek gösterilebilir. Sonuç olarak, öğrencilerin ve okutmanların derslerin işlenişine yönelik görüşlerinin çoğunlukla birbirinden farklı olduğu söylenebilir. Okutmanlar daha çok öğretme sürecine yönelik görüş belirtip, bu bağlamda, yöntem-teknik seçimi, ders kitabı kullanımı ve bu kitaba bağlı kalma zorunluluğu ile ders işlenişinde uyguladıkları etkinlikler gibi konularda görüşlerini dile getirmişlerdir. Öğrenciler ise programdaki ders türleri ve bu derslerde kullanılan materyaller, derslerin blok olarak işlenmesi, kullanılan görsel unsurların sınırlılığı, ders içeriklerinin kolay ya da zor olması ve programda verilen derslerin tamamen İngilizce olarak işlenmesi gibi konulara dikkat çekmişlerdir. Okutmanların Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Nitelik Üzerindeki Etkilerine İlişkin Görüşleri Araştırmada yanıtı aranan bir diğer soru, hazırlık programının isteğe bağlı oluşunun programın niteliği üzerindeki etkilerine ilişkindir. Bu konuyla ilgili öğrencilerin başka deneyimleri olmadığı, dolayısıyla böyle bir durumu değerlendirmelerinin olanaklı olmayacağı düşüncesiyle yalnızca okutmanlardan görüş alınmıştır. Okutmanlardan elde edilen verilere göre, okutmanların bir kısmı programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu yönde etkilediği, bir kısmı da olumsuz yönde etkilediği biçiminde görüş belirtmişlerdir. Programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu etkilediği düşüncesinde olan üç okutman isteğe bağlı olma durumunu, programa kendi isteğiyle gelen öğrencilerde öğrenmeye ve öğrenme sorumluluğunu almaya yönelik bir içsel motivasyon oluşturduğu, böylelikle de programın niteliğini artırdığı şeklinde açıklamıştır. Okutmanlardan Esen’in şu şekilde ifade ettiği görüşünün programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu etkilediği yönündeki bulguyu desteklediği söylenebilir: “İsteğe bağlı olması yani sanki gönüllülük esas alınıyormuş gibi düşünebiliriz. Gönüllü öğrencileri programa dahil ettiğimizi düşündüğümüzde evet amacına oluyor… Çünkü öğrencinin bu durumda dönemin yarısında ya bu program çok ağır geldi ben bırakıyorum deme lüksü ortadan kalkmış oluyor. Çünkü öğrenci kendi isteyerek geldi.” Öte yandan okutmanların bir kısmı hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu okutmanlardan bazılarının programın isteğe bağlı olma durumunun öğrenciler tarafından yanlış yorumlandığını, bunun da programın niteliğini olumsuz etkilediği düşüncesinde olduğu anlaşılmaktadır. Bu görüşte olan okutmanlardan Bahri’nin “İsteğe bağlı mesela istersem giderim istemezsem gitmem…istersem ödev yaparım istersem yapmam. İstersem derse katılırım istersem katılmam. Hatta istersem derse gelirim istemezsem gelmem diye bakıyorlar.” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanların bu konudaki görüşlerinden hareket edilerek programın isteğe bağlı oluşunun etkileri öğrenci motivasyonu, derse katılım, devamsızlık ve akademik başarı boyutlarında irdelenmiş ve ortaya çıkan bulgular aşağıda sunulmuştur. Programın isteğe bağlı oluşunun öğrenci motivasyonu üzerindeki etkileri Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin görüşlerinden yola çıkılarak, bu uygulamanın öğrenci motivasyonunu etkileyip etkilemediği belirlenmeye çalışılmıştır. Okutman görüşlerine göre ulaşılan temalar Çizelge 10’da gösterilmiştir. 30 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Çizelge 10. Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrenci Motivasyonuna Etkisi Motivasyon Olumlu yönde etkiliyor Olumsuz yönde etkiliyor Zaman içerisinde değişiyor Çizelgede görüldüğü gibi bir kısım okutman programın isteğe bağlı oluşunun öğrenci motivasyonunu olumlu yönde etkilediğini düşünmektedir. Bu okutmanlar motivasyon düzeyinin öğrenciden öğrenciye değişiklik göstermekle birlikte, çoğu öğrenci programa bilinçli olarak katıldığı için motivasyon düzeyinin yüksek olduğunu ve zorlama olmadığı için kendi kendilerini motive edebildiklerini ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Burçak’ın “kesinlikle olumlu yönde etkiliyor diye düşünüyorum çünkü diyor ki ‘ya ben buraya isteğe bağlı olarak geldim kendi isteğimle geldim yani o yüzden her şeyiyle ben sorumluyum yani öğrenip öğrenememekle ben sorumluyum’” şeklindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Okutman Burçak bu ifadesine ek olarak, programa hiçbir zorlama olmadan amaçlı bir şekilde katılan öğrencilerin hem ailelerine hem de kendilerine karşı kendilerini sorumlu hissettikleri için programda geçirdikleri bir yılı en verimli şekilde değerlendirmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Benzer şekilde bir diğer okutman programın isteğe bağlı oluşunu bir sorun değil aksine olumlu bir özellik olarak açıklamış ve “…hiç mecbur değilim ama ben bu kararı verdim çünkü bir hedefim var bunu başaracağım…ben bunu kendim seçtim, burada öğretmenler istekli, şartlar var, başka hiçbir şeyle uğraşmak zorunda değilim annem babam paramı ödüyor başka hiçbir işim yok çalışmak zorunda değilim hayat ne güzel diyip çalışmaları beklenir”(Bahri) biçimindeki ifadesi ile böyle bir programda öğrenciler açısından olması beklenen durumu ortaya koymuştur. Öte yandan araştırma verilerine göre okutmanlardan bazılarının programın isteğe bağlı olmasının öğrencilerin motivasyonları üzerinde olumsuz bir etki yarattığını düşündüğü belirlenmiştir. Bu okutmanlar program isteğe bağlı olduğu için öğrencileri motive edecek yaptırım az olduğundan öğrencilerin motivasyonlarının kolayca düşebildiği görüşündedirler. Örneğin bir okutmanın “…kalma yok, atılma yok, bölüme geçtiği taktirde Türkçe olarak programa devam etme şansı tanınmış hatta…bölümde İngilizce ders açıldığında yani işletmeye giriş dersi açıldığında bunu da isteğe bağlı olarak alıyor” (Haluk) biçiminde görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Okutman Haluk bu ifadesine ek olarak, yeni üniversitelerin açılması ve artan kontenjanlara bağlı olarak bilgi düzeyi yeterli olmayan kişilerin üniversitelere girebilmesi ve isteğe bağlı hazırlık eğitimini tamamladığı halde dersten kalma ya da hocalarıyla iletişim sorunu yaşama kaygısı ile bölüm derslerini İngilizce olarak almamayı tercih eden öğrencilere ilişkin de isteğe bağlı olma durumunun motivasyona olumsuz etkisine değinmiştir. Bazı okutmanlar ise programın isteğe bağlı olmasının öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisine ilişkin, öğrenci motivasyonunun çeşitli etkenlere bağlı olarak zaman içerisinde değişiklik gösterdiğini belirtmişlerdir. Okutmanlardan Belgin’in ilk dönem ve ikinci dönem arasında çoğunlukla olumsuz bir değişim gösteren öğrenci motivasyonuna ilişkin “…öğrencilerimizin çoğunluğunun farklı şehirlerden geldiğini ve ailelerinden ve sevdiklerinden ilk defa ayrıldıklarını düşünürsek…Öğrenciler bu yoğun eğitimden kimi zaman sıkılabiliyorlar. Dolayısıyla ilk başlangıçta hedeflenen dil öğrenimindeki amaçlar zaman içinde öğrencilerde eksilebiliyor” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımı üzerindeki etkileri Programın isteğe bağlı oluşunun niteliği üzerindeki etkilerine bağlı olarak okutmanlara yöneltilen bir diğer soru öğrencilerin derse devam ve katılım düzeyleri bakımından etkisine yöneliktir. Okutmanların bu soruya verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar Çizelge 11’de özetlenmiştir. 31 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Çizelge 11. Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrencilerin Devamsızlık ve Derse Katılımı Üzerindeki Etkileri Devamsızlık ve Derse Katılım Devamsızlığı olumlu etkiliyor Devamsızlığı olumsuz etkiliyor Derse katılımı etkiliyor Derse katılımı etkilemiyor Zamanla değişiyor Okutmanların yaklaşık yarısı hazırlık eğitiminin isteğe bağlı olmasının öğrencilerin derslere devam durumları üzerinde olumlu bir etki yarattığı görüşündedir. Okutmanlar program isteğe bağlı olduğu için öğrencilerin daha programın en başından derslere devam etme konusunda istekli oldukları ve bu nedenle de zaman içerisinde devamsızlık yapmaya başlayan öğrencileri derslere gelme konusunda ikna etmelerinin daha kolay olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin; bir okutmanın “İsteğe bağlı olduğu için devamsızlık yapmaya meyilli olan öğrencilerle birkaç konuşmamız yeterli oldu…olumlu etkisi oldu isteğe bağlı olması” (Kemal) şeklindeki açıklaması bu bulguyu desteklemektedir. Öte yandan bir başka okutman ise programda çoğunlukla devamsızlık sorunu olmamasına rağmen, zaman zaman aksatan öğrenciler olsa bile bunun programın isteğe bağlı olmasıyla ilişkili olmadığını belirtmiştir. Okutmanlardan Belgin bu konudaki görüşünü “zorunlu bir eğitim olsaydı daha başlangıçta negatif bir motivasyon olurdu. Dolayısıyla pozitif anlamda öğrencilerin motivasyonlarını etkilediğini düşünüyorum…devamsızlık sorunu olmuyor demek hatalı olur...Ama bu devamsızlık programın isteğe bağlı olup ya da zorunlu olmasıyla bağlantılı olduğunu çok düşünmüyorum” biçiminde ifade etmiştir. Öğrencilerin devamsızlık durumuna ilişkin bazı okutmanlar ise, programa bilinçli ve istekli gelen öğrencilerin devamsızlık yapmamaları gerektiğinin de farkında olduklarını, ancak az sayıda da olsa programa belli bir amacı olmadan çeşitli yönlendirmeler sonucu gelmiş öğrencilerle devam sorunu yaşayabildiklerini dile getirmişlerdir. Okutmanlardan İdil’in şu görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir:“…baştan bilinçli gelenler istekli oldukları için onlarla bir devam problemimiz olmuyor… Ama içlerinde buraya gelirken tamamen kendi kafalarında iyice kilitlenmeden gelen arkadaşların buradaki isteğe bağlı opsiyonundan dolayı da bunu istismar edip özetle o öğrenciler de yüzde beş zaman zaman sınıfım durumuna göre yüzde ona çıkabiliyor bir devam problemimiz oluyor.” Hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlığını olumsuz yönde etkilediği ulaşılan bulgulardan biridir. Bu bağlamda okutmanlardan Bahri’nin “isteğe bağlı olması olumsuz etkiliyor…çünkü beklemiyorlar. Böyle disiplinli bir ortam beklemiyorlar. İsteğe bağlı ya…derse devam etmemesinin bir sakıncası olmadığını düşünüyor. Sonra devamsızlıktan kalmaktan daha ağır bir durum yaşıyor… Kaçırdığı derslerden ötürü eksik kalıyor geri kalıyor” biçiminde ifade ettiği görüşünden, öğrencilerin derse devamın öneminin yeterince farkında olmamaları ve İngilizceyi yeterli düzeyde öğrenememe gibi sorunlarla karşı karşıya kalabildikleri anlaşılmaktadır. Öte yandan derse devam durumuna farklı bir açıdan bakış getiren bir okutman “…öğrenci açısından belli derslere girip belli derslere girmeme gibi bir sorun da oluyor. Devamsızlık toplamından totalden hesaplandığı için bölümümüzde öğrenci Speaking’te zorlanıyorsa o derse girmezken Main Course’a Reading’e Writing’e sürekli tamamen devam ederek öbürünü telafi ediyor” (Haluk) şeklinde ifade ettiği görüşünden, öğrencilerin zor buldukları derslere hiç girmediği halde diğer derslere devam etmeyi sürdürdükleri için devamsızlıktan kalmadığını ifade ettiği anlaşılmaktadır. Bu durum, okutmanlar tarafından yönetimsel bir sorun olarak algılanmaktadır. Hazırlık programının isteğe bağlı olmasının programın niteliği üzerindeki etkileri kapsamında, okutmalara programın bu yönünün öğrencilerin sınıf içi performanslarını etkileyip etkilemediğine 32 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE ilişkin görüşleri sorulmuştur. Okutmanların yarısından fazlası programın isteğe bağlı olmasını “derse katılımı etkiliyor” biçiminde ifade etmişlerdir. Okutmanlardan birinin“Zorunlu olsaydı bence daha yüksek olurdu. Çünkü yani istese de istemese de çalışmak zoruna yani bu hazırlığı başarıyla bitirmek zorunda ki bölümdeki derslerini alabilsin…Bence zorunlu olsa bu üniversitede İngilizce eğitimi çok daha başarılı olabiliriz” (Bülent) biçiminde ifade ettiği görüşünden hazırlık eğitiminin isteğe bağlı olmasını hem öğrencilerin sınıf içi katılımları hem de verilen İngilizce eğitiminin başarısı bakımından programın olumsuz bir özelliği olarak gördüğü düşünülmektedir. Okutmanlardan üçü ise programın isteğe bağlı olması durumunun, öğrencilerin ders içi katılımlarını etkilediği yönündeki görüşlerini bu durumun olumlu yönleri açısından irdelemişlerdir. Bu okutmanlardan biri isteğe bağlı olması durumunun programın olumlu bir yönü olduğunu belirtmekle birlikte derse katılımda başka etmenlerin de rol oynadığını “…isteğe bağlı olması muhakkak olumlu olduğunu düşünüyorum fakat sınıf içi katılımlarda alt yapı bence çok daha önemli. Öğrenci ne kadar istese de eğer altyapısı zayıfsa katılım düşük oluyor” (Belgin) biçiminde ifade etmiştir. Okutmanlardan üçü ise öğrencilerin sınıf içi katılımlarının programın isteğe bağlı olmasından etkilenmediği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu okutmanlar sınıf içi katılımın daha çok öğrenciöğretim elemanı ilişkisine bağlı olarak değiştiğini ve programın isteğe bağlı olması ile arasında bir ilişki görmediklerini dile getirmişlerdir. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin “…o öğrencinin bir kere hocasıyla iletişimi..öğreniyorum ki çocuk hocadan korkuyor veya sevmiyor…bazıları o yüzden hocasına tavır alabiliyor derse katılımını bu etkiliyor” biçimindeki görüşünden, derse katılımın öğrenci ve hoca arasındaki etkileşimle ilişkili olduğunu düşündüğü anlaşılmaktadır. Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımı üzerindeki etkilerine ilişkin ulaşılan son bulgu, öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımla ilgili davranışlarının zamanla değiştiği yönündedir. Bu görüşü savunan iki okutman bu değişimin daha çok eğitim-öğretimin ilk dönemi ile ikinci dönemi arasında ortaya çıktığını ifade etmişledir. Örneğin okutmanlardan Hale’nin “…genel olarak öğrencilerde konuşmaya dair bir çaba oluyordu birinci dönem...ikinci dönemde sanki şunu fark ettiler; olmuyor yani çok çabalamak gerekiyor, hakikaten de biz buradan beklentilerimizi karşılayarak mezun olamayacağız, öyle şakır şakır İngilizce de konuşamayacağız. Bunu fark ettikleri için zaten katılım oranları da düşüyor ikinci dönemde” şeklindeki açıklaması, öğrencilerin programda kendilerine çalışma bakımından çok iş düştüğünü ve özellikle iletişim becerilerinin bekledikleri düzeyde gelişemeyeceğini fark ettikleri zaman olması bakımından programın ikinci yarısında derse katılımlarının azaldığını düşündüğü söylenebilir. Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkileri Araştırmaya katılan okutmanlara bu konuyla ilgili son olarak programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Elde edilen verilerden ulaşılan temalar Çizelge 12’de gösterilmiştir. Çizelge 12. Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi Akademik Başarı Etkiliyor Duruma göre değişiyor İlişki yok Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları ile ilişkisine yönelik okutmanların yarısından biraz fazlası etkiliyor biçiminde görüş belirtmiştir. Bu okutmanlardan dördünün akademik 33 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE başarının programın isteğe bağlı oluşundan olumlu etkilendiğini belirttiği görülmektedir. Örneğin okutmanlardan Kemal programın isteğe bağlı olmasının akademik başarı üzerinde zorunlu olmasından çok daha fazla etkili olduğu yönündeki görüşünü, “…isteğe bağlı olduğu için yine akademik başarıları daha yüksek…aynı sınıfta bir zorunlu eğitim olsaydı benim görüşüm bir de isteğe bağlı olsaydı, isteğe bağlılıktan dolayı %20 ila %30 daha fazla artış olacağına inanıyorum…” şeklinde dile getirmiştir. Öte yandan iki okutman ise, programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin başarılarını olumsuz yönde etkilediğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu okutmanlardan Haluk bu görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…başarısı dersek hazırlık sınıfındaki başarısızlığın faktörlerinden biri yine isteğe bağlı olması çünkü yıl içinde ödevlendirmelerde en basitiyle kelime dağarcığının artırılmasında öğrencinin günlük çalışmalarını yapmadığına şahit oluyoruz… bunların yapılmadığı takdirde de bir yaptırımımızın olamadığını gördük.” Okutmanların üçte biri ise programın isteğe bağlı oluşunun akademik başarı ile ilişkisinin duruma göre değiştiğini ifade etmişlerdir. Bu okutmanlar genelleme yapmanın yanlış olacağı ve hazırlık programında ortaya konan başarının öğrenciden öğrenciye değişebileceğini belirtmişlerdir. Okutmanlardan Belgin’in “…iyi kötü istenilen başarı yakalanılıyor ama bu bunu çok da genellemek mümkün olmayabiliyor… öğrenciler hedeflerini şaşırıyorlar farklı şeylerden etkilenebiliyorlar. Dolayısıyla başarısızlığı etkileyen başka sebepler olabiliyor… programın isteğe bağlı olması sonuçta %100 bir başarının sağlandığını göstermiyor” biçiminde ifade ettiği görüşü, bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan okutmanlardan biri ise hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşu ile öğrencilerin programdaki başarıları arasında bir ilişki olmadığını düşündüğünü belirtmiştir. Sonuç olarak Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini etkileyip etkilemediğine yönelik görüşlerinin daha çok motivasyon, derse katılım ve devamsızlık ile akademik başarı yönünden irdelendiği görülmektedir. Okutmanlar tarafından bu üç boyut önemli görülmekle birlikte, bunların birbirinden bağımsız değerlendirilmediği ve her birinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda katılımcıların bir kısmı tarafından da ifade edildiği gibi, motivasyon devamsızlığı, devamsızlık derse katılımı, derse katılım başarıyı ve başarı da yine motivasyonu etkilediği, bu bakımdan da birbiriyle tamamen etkileşim halinde olan etkenler olarak görüldüğü düşünülebilir. Ayrıca motivasyon, devamsızlık, sınıf içi katılım ve akademik başarının öğrenciden öğrenciye, sınıf dinamiğine ve öğretim elemanı ile iletişim gibi farklı değişkenlere bağlı olarak farklılık gösterebildiği, eğer öğrenciler bilinçli ve gerçekten isteyerek programa katılmışlarsa bu etkenlerin hiçbiri açısından sorun yaşanmayacağı da elde edilen bulgular arasında gösterilebilir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Bu araştırma Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrenci ve okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın genel amaçlarından ilki doğrultusunda öncelikle programa kayıtlı öğrencilerin hazırlık eğitimi almak istemelerindeki amaç, bu amaçlar doğrultusunda beklentileri ve bu beklentilerinin karşılanma durumu sorgulanmıştır. Elde edilen verilere göre öğrencilerin özellikle kişisel gelişim ve kariyerlerine katkı sağlaması amacıyla programa katıldıkları belirlenmiştir. Okutmanların öğrencilerin hazırlık eğitimine katılma amaçlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında ise, kariyer sağlama ve kişisel gelişim boyutlarında öğrencilerle benzer düşünceye sahip oldukları görülmektedir. Kaçar ve Zengin (2009) tarafından yapılan bir araştırma hazırlık eğitimi gören öğrencilerin İngilizce öğrenmeyi hayatta daha başarılı olmalarını sağlayacak bir araç olarak gördüklerini ve daha ağırlıklı bir biçimde iletişim amaçlı kullanmak üzere İngilizce öğrenmeyi amaçladıklarını ortaya koymuştur. Benzer bir biçimde Davras ve Bulgan’ın (2012) araştırmasında öğrencilerin İngilizce hazırlık eğitimini gelecekteki iş hayatında 34 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE başarının anahtarı olarak gördüklerini ortaya koyması da bu araştırmanın sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Araştırmada yanıtı aranan bir diğer soru, hazırlık eğitiminin öğrencilerin beklentilerini karşılama durumuyla ilişkilidir. Ulaşılan sonuçlar, hem öğrencilerin kendi aralarında hem de öğrenci ve okutmanların görüşleri arasında az da olsa farklılık olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin çoğu hazırlık eğitimini yeterli bulurken, bazıları ise okuma, yazma ve konuşma becerileri bakımından yeterince gelişemedikleri için verilen eğitimi yeterli bulmamaktadır. Alanyazına bakıldığında her iki bulguyu da destekleyen araştırmalar söz konusudur. Örneğin Demirtaş ve Sert (2010), 2009-2010 öğretim yılında özel bir üniversitede İngilizce hazırlık eğitimiyle ilgili yaptıkları bir araştırmada 173 hazırlık öğrencisinin yaklaşık üçte ikisinin İngilizce eğitim programını gereksinimlerine uygun buldukları sonucuna ulaşmışlardır. Öte yandan Keşmer’in (2007) hazırlık programının öğrenci beklentilerini karşılama düzeyini araştırdığı çalışmasında ise, programın özellikle konuşma becerisinin gelişmesi bakımından öğrenci beklentilerinin altında kaldığı belirlenmiştir. Yılmaz-Vırlan’ın (2014) araştırması da bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu araştırmada bir devlet üniversitesinin İngilizce Hazırlık Okulu Konuşma Becerisi Programı’nın etkililiğinin okutmanların ve öğrencilerin bakış açılarından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. 2012-2013 akademik yılında hazırlık okulunda öğrenim gören 287 öğrenci ve 23 okutmandan ulaşılan bulgulara göre hem okutmanlar hem de öğrenciler, Hazırlık Okulu Konuşma dersi öğretim programının amacını kısmen yerine getirdiğini ortaya koymuştur. Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’ndeki okutmanlar da programın çoğunlukla öğrenci beklentilerini karşıladığını, bir kısmı ise bu düzeyin öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterdiğini düşünmektedirler. Bu kişilere göre programın kimi öğrencilerin beklentilerini karşılamama nedeni, öğrencilerin bu becerilere üst düzeyde sahip olma beklentisi içinde oldukları, ancak bir yıllık bir sürede bunun gerçekleşmesinin olanaklı olamayacağı ile ilgilidir. Eğitimin beklentileri karşılama durumuna ilişkin bu araştırma ve diğer araştırma sonuçlarındaki farklılıklar; öğrencilerin İngilizce düzeyleri, dili öğrenme amaçları, uygulanan program, sunulan olanaklar ve benzeri boyutlarda araştırılması gereken bir konu olduğunu düşündürmektedir. Araştırmada üzerinde durulan bir diğer konu programın yapısı ve işleyişine ilişkin görüşleri kapsamaktadır. Bu amaçla öğrencilere öğrenim gördükleri süre içinde karşılaştıkları sorunlar sorulurken, elde edilen veriler doğrultusunda okutmanlara ise programın aksayan yönlerinin neler olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Öğrencilerin bu konuyla ilgili olarak görüşleri çoğunlukla derslerin süresi, sayısı, programdaki dağılım gibi dersler bazında ortaya çıkmıştır. Örneğin öğrencilerin yarıya yakını tarafından 30 saatlik ders süresinin fazla bulunduğu sonucuna ulaşılırken, bunun içinde konuşma dersinin saatini az buldukları, derslerde uygulama olanağının yetersiz olduğunu düşündükleri görülmüştür. Öğrencilerin aksine bazı okutmanlar, programa düşük dil düzeyinde başlayan öğrenciler için haftada 30 saatlik ders sayısının ideal olduğu görüşündedirler. Bu düşüncenin, programda düzey sınıfı uygulamasının olmaması ve tüm öğrencilerin başlangıç düzeyinde öğrenime başlamalarından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Öte yandan dört saatlik Konuşma ders saatinin az, 18 saatlik Temel İngilizce ders saatinin ise çok olduğu düşünülmektedir. Bu konuda, Temel İngilizce ile Konuşma ders saatlerine ilişkin okutman görüşlerinin de öğrencilerin görüşleriyle benzer olduğu görülmektedir. Ayrıca, okutmanlar Temel İngilizce ders saatinin fazla olmasını sınıf yönetimi ve öğrencilerin ilgilerinin çekilmesi açısından sıkıntılı bulmaktadırlar. Ders programı hazırlanırken aynı gün içinde arka arkaya tek dersin görülmesi ise bazı öğrenciler ve öğretim elemanları tarafından etkili bulunmamakta ve ders programı hazırlanırken buna dikkat edilmesi gerektiği önerilmektedir. Bunun yanı sıra derslerin bir buçuk saatlik bloklar şeklinde işlenmesi, öğrenciler tarafından dikkatlerinin dağılmasına neden olduğu için olumsuz değerlendirilmektedir. Benzer şekilde öğretim elemanları da bu uygulamayı dil öğretiminde etkili görmemekle birlikte, bölümün kantin ve kafeterya gibi yerlere uzak olmasından dolayı blok yapmak durumunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin ve 35 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE okutmanların bu konudaki görüşleri dikkate alındığında, blok ders uygulamasının öğrenciler ve okutmanlar açısından etkili ve verimli bulunmadığı söylenebilir. Programın yapısı ve işleyişiyle ilgili öğrenciler ve okutmanların görüşleri arasında farklılıklar olmakla birlikte, özellikle konuşma dersinin süresi konusunda her iki grup benzer düşünceye sahiptir. Nitekim Türkiye’de genel olarak dil eğitiminin sorunlarına ilişkin gerçekleştirilen araştırmalarda konuşma derslerinin ve uygulama olanağı yetersizliğinin sıkça vurgulandığı görülmektedir (Tok ve Arıbaş, 2008; Çelebi, 2006). İsteğe bağlı hazırlık programıyla ilgili incelenen bir diğer durum sınav sayılarıyla ilgilidir. Ulaşılan sonuçlara göre öğrenci ve okutmanlar kendi içlerinde farklı görüşlere sahiptirler. Hem öğrenciler hem de okutmanlar genel olarak sınavların sayısının fazla olduğu görüşüne sahiptir. Ancak, öğrenciler bu durumu sürekli test edildikleri için ders çalışma isteklerinin azaltması yönünde ifade ederken, okutmanlar ise sürekli sınav hazırlayıp kâğıtları değerlendirmenin iş yüklerini artırması bakımından olumsuz görmektedirler. Öte yandan bazı öğrenciler kendilerini düzenli çalışmaya teşvik ettiği ve gelişimlerini görmelerine olanak sağladığı, bazı okutmanlar da öğrencileri motive ettiği ve sürece bağlı bir değerlendirme olanağı sunduğu için sınav sayılarının fazla olmasını yararlı bulmaktadırlar. Demirtaş’ın (2006) gerçekleştirdiği araştırmada da, genel olarak farklı türde ve sayıda sınav uygulamasının öğrencileri düzenli çalışmaya ve derse devam etmeye yönlendirerek öğrenci başarısını artırdığı yönünde sonuçlara ulaşılmıştır. Sınavların niteliği kapsamında sınavların güçlük derecesine ilişkin kolay ya da zor biçiminde farklı görüşler yer almaktadır. Bu durumun düzey sınıfı uygulaması olmaması nedeniyle öğrenci düzeylerinin farklı olmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Okutmanlar tarafından bir sorun olarak belirtilmemekle birlikte, bazı öğrenciler özellikle Konuşma dersinin sınavlarının uygulanışı ile ilgili bir sorun dile getirmişlerdir. Bunun nedeni olarak da birer birer sınava alınıp öğretim elemanları karşısında daha önceden öğrendikleri belli konularda konuşmalarının istenmesi görülmektedir. Bunun da kendileri üzerinde çok fazla stres yarattığı belirtilmiştir. Bu konuda Güllüoğlu’nun (2004) araştırmasında da “Konuşma sınavlarının uygulanışının öğrencide stres oluşturduğu” biçiminde benzer bulgularla karşılaşılmıştır. Bu nedenle öğrencilerin kendilerini daha rahat hissedebilecekleri bir sınav ortamı yaratılması için bu sınavın uygulamasının gözden geçirilmesi gerekmektedir. Alanyazında benzer araştırmalar bulunmakla birlikte, çözümüne yönelik bir öneri ile karşılaşılmamıştır. Öte yandan Temel İngilizce dersinde dil bilgisinin yanı sıra dört beceriye yönelik genel çalışmaların da yapılmasına rağmen, bu dersin sınavlarının yalnızca dilbilgisi ve kelime bilgisini ölçmeye dönük yapılması, okutmanlar tarafından uygun bulunmamaktadır. Bu nedenle bu dersin sınavına okuma ve yazma gibi becerilere ilişkin soruların da eklenmesinin sınavı daha geçerli kılacağı düşünülmektedir. Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’ndeki hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini etkileyip etkilemediği sorusu, programla ilgili öncelikli olarak bu araştırma düşüncesini ortaya çıkaran başlangıç noktasıdır. Okutmanlar, isteğe bağlı olma durumunun hazırlık eğitimi üzerindeki etkilerini daha çok öğrencilerin motivasyon, derse katılım ve devamsızlık ile akademik başarı durumları yönünden irdelemişlerdir. Bazı okutmanlar programın isteğe bağlı olmasını yararlı bulurken, kimisi ise eğitim-öğretim süreci açısından olumsuz bir uygulama olarak değerlendirmektedirler. Alanyazında programın isteğe bağlı oluşunun etkileri konusunda yalnızca bir araştırmaya ulaşılmıştır. Temur (2013) tarafından Malatya İnönü Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda 2011-2012 öğretim yılında gerçekleştirilen bu araştırmada zorunlu ve isteğe bağlı İngilizce Hazırlık eğitimi alan öğrencilerin İngilizceye karşı tutum ve motivasyon seviyelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 121’i zorunlu ve 49’u da isteğe bağlı hazırlık programında öğrenim gören bu öğrencilerden ulaşılan sonuçlara göre, isteğe bağlı olarak İngilizce hazırlık alan öğrencilerin motivasyon düzeyinin, zorunlu olarak İngilizce hazırlık alan öğrencilerinkinden daha yüksek çıktığı görülmüştür. Motivasyonlarına ilişkin, isteğe bağlı ve zorunlu olarak İngilizce öğrenen öğrenciler arasında önemli bir fark bulunmuştur. Bununla birlikte isteğe bağlı öğrencilerin İngilizce dil 36 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE öğrenimine ilişkin tutumları da, zorunlu öğrencilerinkine kıyasla daha olumlu bulunmuştur. Bu araştırma açısından bakıldığında ise görüşler birbirinden farklılık göstermekle birlikte, bir bütün olarak bakıldığında aslında bu dört unsurun birbirini doğrudan ya da dolaylı olarak etkilediği ve birbirinden etkilendiği söylenebilir. Buna göre, motivasyonun devamsızlığı, devamsızlığın derse katılımı, derse katılımın başarıyı ve başarının da yine motivasyonu etkilediği düşünülmektedir. Nitekim dil öğreniminde motivasyonun önemine yönelik pek çok araştırma gerçekleştirilmiştir. Örneğin Peker (2006) ile Acat ve Demiral’ın (2002) motivasyon ile ilgili yaptığı araştırmaların bulguları bu sonuçları desteklemektedir. Bu etmenlerin her birinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olduğu ve birbirinden bağımsız değerlendirilmelerinin uygun olmayacağı düşünülmektedir. Bu dört etmen öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterebileceği gibi, sınıf dinamiğine ve öğretim elemanı-öğrenci iletişimi gibi çeşitli etmenlere bağlı olarak da farklılık gösterebilmektedir. Bu görüşlere dayalı olarak programın isteğe bağlı olması durumunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin kesin bir yargıya varmak olanaklı değildir. Ancak bu konu üzerinde daha fazla çalışma yapılmasına gereksinim olduğu görülmektedir. Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayalı olarak ise şu önerilerde bulunulabilir: • Düzey sınıfı uygulamasının olmaması ve bunun da öğrenci ve okutmanlar tarafından olumsuz bir durum olarak nitelendirilmesine bağlı olarak, bölümde düzey sınıfı ya da kur sistemi gibi kurumun yapısına uygun ve öğretimin daha etkili olmasını sağlayabilecek uygulamalara yönelik düzenlemeler yapılabilir. • Hazırlık programında verilen temel becerilerin pratik kullanımına yönelik uygulamaların yetersizliğinden dolayı dilin istenilen düzeyde öğrenilmemesine bağlı olarak, bu becerilerin daha etkin kullanılmasına olanak sağlamak amacıyla özellikle Konuşma derslerinin yürütülmesinde yabancı öğretim elemanlarından yararlanılabilir. Ayrıca öğrencilerin yabancı öğrencilerle etkileşimde bulunabileceği ortamlar düzenlenebilir ve dil becerilerini geliştirebilecekleri dil kulüpleri gibi sosyal ortamlar oluşturulabilir. • Programın aksayan ve eksik yönleriyle ilişkili olarak, hazırlık programının açıldığı bölümlerdeki öğretim elemanları ile işbirliği sağlanarak programın etkililiğinin artırılması için önerileri alınabilir. • İsteğe bağlı hazırlık programının yazılı bir öğretim programı bulunmamaktadır. Bu nedenle programı tüm yönleriyle dikkate alacak şekilde, öğretim elemanları ve konu alan uzmanları bir araya gelerek bilimsel temele dayalı bir program geliştirme çalışması yapılabilir. • Ölçme değerlendirme ve materyal geliştirme birimlerinin olmamasına dayalı olarak, bunun verilen eğitime getireceği katkı göz önünde bulundurularak isteğe bağlı hazırlık programı kapsamında böylesi birimler kurulabilir. • İsteğe bağlı hazırlık eğitiminin doğrudan nitelik üzerindeki etkilerine yönelik geniş katılımlı ve daha ayrıntılı çalışmalar yapılabilir. Benzer programların uygulandığı üniversitelerde araştırmalar yapılabilir, sonuçların karşılaştırılması yoluyla model geliştirmeye yönelik araştırmalar gerçekleştirilebilir. Teşekkür Bu araştırma Yard. Doç. Dr. Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu danışmanlığında Nazife Şen tarafından hazırlanan “Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı Hazırlık Programının Öğrenci ve Öğretim Elemanı Görüşlerine Göre İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinden üretilmiştir. Araştırmaya sağladığı değerli katkılardan dolayı Dr. Derya Atik Kara’ya teşekkür ederiz. 37 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Kaynakça Acat, M.B. ve Demiral, S. (2002). Türkiye’de yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları [Elektronik versiyon]. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 31, 312-332. Batumlu, D.Z. ve Erden, M. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık öğrencilerinin yabancı dil kaygıları ile İngilizce başarıları arasındaki ilişki [Elektronik versiyon]. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), 24- 38. Bell, J. (2005). Doing your research project : a guide for first-time researchers in education, health and social science (4th edition). Berkshire: McGraw-Hill Education. Creswell, J.W. (1994). Research design: qualitative, quantitative and mixed approaches. NY: Sage. Çelebi, M.D. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. [Elektronik versiyon]. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 285-307. Çiftçi, A. (2005). Students’ and lecturers’ views on the motivational factors of preparatory class students at university. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Davras, G.C. ve Bulgan, G. (2012). Meslek Yüksekokulu (MYO) öğrencilerinin İngilizce hazırlık eğitimine yönelik tutumları: Isparta myo turizm ve otel işletmeciliği örneği. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 13 (2), 227-238. Demircan, Ö. (2006). Yabancı dilde hazırlık eğitimi. Üniversitelerde yabancı dil eğitimi. İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü 75.Yıl Kutlaması, İstanbul. Demirtaş, İ. & Sert, N. (2010). English education at university level: Who is at the centre of the learning process? [Elektronik versiyon]. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 4 (2), 159-172. Demirtaş, B. (2006). Sık sık uygulanan sürpriz sınavların öğrenci başarısına etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Dumlupınar Üniversitesi (2010). Yabancı Diller Bölümü. http://www.dpu.edu.tr/dpuweb/akademik /yabancidil/index.html adresinden 18.09.2010 tarihinde edinilmiştir. Gökmen, M.E. (2005). Yabancı dil öğretiminde kültürlerarası iletişimsel edinç [Elektronik versiyon]. Dil Dergisi, 128 (2), 69-77. Gömleksiz, M.N. (2002). Üniversitelerde yürütülen yabancı dil derslerine ilişkin öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi [Elektronik versiyon]. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 143158. Gömleksiz, M.N. (1993). Yükseköğretimde yabancı dil öğretimi ve sorunları: Fırat Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Fırat Üniversitesi, Elazığ. Güllüoğlu, Ö. (2004). Attitudes towards testing speaking at Gazi University Preparatory School of English and suggested speaking tests. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Harkort, K.L.(1990). Anadil, ikinci dil, yabancı dil. http://e-kutuphane.egitimsen.org.tr/ adresinden 02 Şubat 2011 tarihinde edinilmiştir. Kaçar, I. G. ve Zengin, B. (2009). İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenenlerin dil öğrenme ile ilgili inançları, öğrenme yöntemleri, dil öğrenme amaçları ve öncelikleri arasındaki ilişki: Öğrenci boyutu [Elektronik versiyon]. Journal of Language and Linguistic Studies, 5 (1), 55-89. 38 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Örs, M. (2006). An analysis of the preparatory students’ attitudes towards the appropriateness of the Preparatory School Program at the University of Gaziantep. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep. Özkanal, Ü. (2009). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İngilizce hazırlık programının değerlendirilmesi ve bir model önerisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Peker, M. (2006). Matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 5 (9), 73-92. Pinar, W. (2003). International handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Sarıgül, H. (2000). Trait anxiety and foreign language anxiety and their effects on learners’ foreign language proficiency and achievement. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul. Seven, M. A. (2004). Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü hazırlık sınıflarında uygulanan dil öğretim programının amacına ulaşma düzeyi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Temur, M. (2013). İnönü Üniversitesi’nin İngilizce hazırlık okulunda zorunlu ve isteğe bağlı okuyan öğrencilerin tutum ve motivasyon seviyelerinin tespiti üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kafkas Üniversitesi, Kars. Tok, H. ve Arıbaş, S. (2008). Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde yabancı dil öğretimi [Elektronik versiyon]. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 205–227. Toker, O. (1999). The attitudes of teaching staff and students towards the preparatory curriculum of the Department of Foreign Languages in the University of Gaziantep. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep. Yılmaz-Vırlan, A. (2014). A case study: Evaluation of an English Speaking Skills Course in a public university preparatory school program via CIPP Model. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Beşinci basım. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yurtcan, S. ve Yaman, Z. (2002). Türkçe öğretimini görselleştirme. 2. Türkçe-Türk Dili Edebiyatı Sempozyumu’nda sunulan bildiri. Eyüboğlu Eğitim Kurumları. Yükseköğretim Kurulu-YÖK (2010). Yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretimi ve yabancı dille öğretim yapılmasında uyulacak esaslara ilişkin yönetmelik. http://www.yok.gov.tr/content/view/471/ adresinden 12 Şubat 2011 tarihinde edinilmiştir. Yazarlar Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLU, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları, mesleki gelişim, öğretim becerileri, eğitim programlarının değerlendirilmesi ve nitel araştırma yöntemleridir. İletişim Yard. Doç. Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLI, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yunusemre Yerleşkesi, Eskişehir/Türkiye. 26470, e-posta: dilrubak@anadolu.edu.tr Tel: +90 2223350580 / 3455 39 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Nazife ŞEN ERSOY, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Modern Diller Bölümü İngilizce okutmanı ve Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı doktora öğrencisidir. Çalışmalarını uzaktan eğitiminde İngilizce dersleri ve öğretimi, uzaktan eğitim alanındaki araştırma eğilimleri konularında sürdürmektedir. Nazife ŞEN ERSOY, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, Evliya Çelebi Yerleşkesi, Kütahya/Türkiye. e-posta: sen.nazife@gmail.com Tel: +90 274 265 20 31 / 1695 40 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Summary Purpose and Significance. Higher education plays a crucial role in foreign language education, which has notable significance in professional life and academic research. Foreign language education, mostly in English language, is provided extensively and especially in preparatory classes. English language education, planned as an instruction for one academic year in Higher education system, is conducted by universities’ Schools of Foreign Languages, Preparatory Schools and Departments of Foreign Languages. It could be observed that preparatory curriculum in English is mostly given prior to undergraduate education in almost all higher education institutions. These preparatory programs are compulsory in certain institutions while it is optional in others. Dumlupınar University, Kütahya, was one of these universities where preparatory education is entirely optional during the term this research was conducted. Dumlupınar University Department of Foreign Languages aims to train students as individuals who take the responsibility for their own learning and to equip them with critical and creative thinking skills along with research skills in English. This department where English instruction is “optional”, in other words only students who volunteer to learn English participate, has been conducting language instructions since 2006. A holistic examination would reveal that optional preparatory program seemed to have the qualifications to provide expected goals. Yet, it was observed that there was a high number of students in the voluntary based preparatory instructions where an intensive program is conducted, who failed in the program and had to take make-up examinations and failed those as well, contrary to expectations. Besides, it was also observed that most students, when they commence their education in their actual departments, had difficulties in following and completing the courses, in which the medium of instruction was English. This research was, thus, designed to analyze the optional preparatory English program at Dumlupınar University Department of Foreign Languages based on student and instructor views to contribute to the program development by determining the problem areas and handicaps if they exist. In consideration of these requirements, the aim of the present study is to analyze the optional English preparatory program at Dumlupınar University in terms of student and instructor views. In line with this objective, the following research questions were aimed to be inquired: 1. What are the student and instructor views regarding the students’ aim of participation in the program, their expectations from the program and whether the program meets their expectations? 2. What are the student and instructor views regarding the structure and implementation of the program? 3. What are the instructor views regarding the program`s optional nature and its effect on the quality of the program? This study is expected to provide extensive information on the elective English Preparatory program including the objectives of and the expectations from the program, course contents, course hours, voluntary nature of the program, and pros, cons and the possible improvement areas. It is the belief of the authors that the information obtained from students and instructors, who are essential elements of the program, would help improve the program in the Department of Foreign Languages at Dumlupınar University. Methodology. The study, which aimed to analyze the optional English preparatory program at Dumlupınar University Foreign Languages Department based on student and instructor views, was designed as a descriptive study utilizing the qualitative research method. This study was conducted with 109 students attending the Optional English Preparatory Program in 2011 academic year and the 41 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE 12 instructors, who consisted the academic staff for the English preparatory program in that academic year. The research data was obtained via an open-ended questionnaire and a semi-structured interview. Using the open-ended questionnaire, 12 questions were asked to students to determine their views on optional English preparatory program. Then, a semi-structured interview was designed in the light of the data obtained from the open-ended questionnaire and was conducted with the instructors. The data collected in the study were analyzed by content analysis technique and all the data were analyzed manually. Results. The study findings revealed that the students mostly enrolled in Optional English Preparatory Program with the purpose of career development, to be able to take certain departmental courses in English in the future and to improve their knowledge and understanding of English language for the purpose of personal development. It was also found that the students’ expectations from the optional English preparatory program and their purpose for attendance demonstrated similarities, and it could be stated that the program satisfied these expectations. Furthermore, students claimed that there were certain issues with the visual materials used during the courses and stated that the activities based on the practical use of the language in the program were not adequate, too many hours were spent on lectures rather than practice, the block lessons were too boring and demotivating, and there were too many exams and quizzes. Most of the students were of the opinion that the program had some conditions to be improved such as having a limited chance of practicing the four skills, inadequate physical environment of the department; the optional nature of the program, and learning in classes with mixed level students. Based on the findings of instructor interviews, it was the common agreement that the students attended the program with the objectives of personal and professional development, and learning a certain level of English so that they could achieve better results in courses given in English language in their departments. It was also concluded that the program mainly satisfied the students’ expectations. It was determined that instructors utilized several instructional techniques based on the subject matter and the level of students. Instructors noted that they mostly preferred using printed, visual and audio materials. On the other hand, on the optional nature of the program, it was determined that the quality of education could be improved in terms of motivation, attendance and participation and academic achievement of the students. It was suggested that these factors varied from student to student, and also they could differ based on class dynamics and student-instructor interactions. Besides, the lack of testing and material development unit, inadequate number of instructors and also heavy instructor schedules, not distributing students into classes based on their levels, inappropriate distribution of courses, disadvantages of evening classes, and inadequate physical conditions of the department are the main areas of concerns based on instructor views. Finally, instructors proposed four issues for program development, which were related to management, curriculum, courses and physical outlook of the department. Discussion and Conclusions. This study was conducted to analyze optional English preparatory program based on student and instructor views. In line with the first aim of the research, both students and instructors were inquired on the reasons of student participation in preparatory programs, and their expectations for doing so, and whether their expectations were met. Students and instructors concurred that the students enrolled in the program for personal and career development. Results demonstrated minor differences between student and instructor views regarding the program meeting students’ expectations. Most students, thus, were content with preparatory education, and similarly instructors were of the opinion that preparatory education satisfied the students’ expectations. Only a small number of instructors thought that the program did not meet student expectations, since the students expected to achieve a higher level of English proficiency, yet, this was considered to be unlikely by the instructors in a one year long preparatory class. This study also aimed to determine the facts on the program structure and implementation. Student views in this regard mostly concentrated on the 42 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE duration, the number and the distribution of the courses. For instance; it was concluded that nearly half of the students considered that total course duration of 30 hours was too much, while they thought just the opposite in terms of course hours and language practice opportunities provided in the Speaking course. Unlike students, some instructors agreed that a total of 30 hours course time was ideal for the students, who started the program with a low English proficiency. This could be due to the fact that students were not placed in classes based on their proficiency levels, and all the students had to start the program at the beginner level. Besides, some students and instructors did not find the weekly course plan efficient, since they sometimes had the same course the whole day, which resulted in a decrease in motivation towards the end of the school day for both students and instructors. In terms of block scheduling, it could be argued that neither the students nor the instructors perceived it effective or efficient. Another aspect that was investigated on the optional preparatory program was related to the exams conducted. Results indicated that both students and instructors considered the number of exams and quizzes excessive. However, they had differences of the opinion for the reasons of this fact. The students were against these many exams, since they had lost the will to study when constantly being tested, and the instructors thought that preparing tests and grading papers nearly every day increased their workload immensely. In addition, some students considered the exams “easy” while others considered them “hard,” which could have resulted from different levels of English proficiency among the students in the same class. On the other hand, students thought that there were some structural issues that could be improved in the optional preparatory program. The most prominent problem was that there were no grade level classes, and thus there was no system based on separate courses. Similarly, instructors also thought that this was a problem, and believed that teaching students with diverse proficiency levels in the same class made course planning and management more difficult which, in turn, demotivated the students. Another critical view obtained from the study was that the program should have been compulsory rather than optional. Some students attributed this requirement to increasing popularity of English language, while instructors stressed that it could have motivated and stimulated the students to learn better and to complete the program. The starting point for this study was to find out whether the quality of program was affected by its “optional” characteristic. Instructors discussed this issue and its effects on preparatory program in terms of students’ motivation, course attendance and participation along with academic achievement. The results demonstrated diversity among instructor views, yet, at the end these four elements influenced and were influenced by one another directly or indirectly like a vicious cycle. Thus, motivation affected attendance, attendance participation, participation academic achievement, and academic achievement affected motivation in return. Each of these elements was crucial in the processes of teaching and learning, and they could not be considered separately. They could demonstrate differences based on several determinants, such as the student profile, class dynamics and instructor-student interactions. 43 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE A Critical Examination of My Qualitative Research Efforts in Turkey2 Türkiye’deki Nitel Araştırma Çabalarıma İlişkin Eleştirel Bir İnceleme Yıldız Uzuner3 To cite this article / Atıf için: Uzuner, Y. (2015). A critical examination of my qualitative research efforts in Turkey. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 44-54. http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s2m [Online] www.enadonline.com Abstract. Today, it is known and widely accepted that researchers must know the research paradigms and develop skills and non-dogmatic attitudes for conducting and evaluating studies in any methodology. Quantitative research methodology is more common while qualitative research is relatively new in Turkey. Researchers who have not developed sufficient knowledge and experiences in qualitative study would create nonevidence based and non-ethical research projects. This creates threats to the research community. In order to improve and be competent in any methodology, it is important to review and critically analyze the completed dissertations, thesis and the journal articles emerged from those research efforts. In this effort self-reflection of one’s own research effort is essential. In this paper as an experienced researcher the author shares her experiences in supervising theses and dissertations and conducting her own research projects in qualitative research methodology in the last 20 years in Turkey. In the light of the literature considering various aspects she discusses advantages and disadvantages conducting qualitative studies in Turkey. Considering the disadvantages, the author came up with the idea of keeping thinking positively, acting modestly, being patient, learning how to deal with the authority, learning how to deal with the exploiters, working hard, never giving up, focusing on the target, being assertive when necessary, and so keeping going in the scientific way. Key words: Critical examination, qualitative research, self-reflection Özet. Günümüzde araştırmacılar araştırma paradigmalarını bilmeliler ve herhangi bir yöntemle araştırmalar düzenlemek ve değerlendirmek için dogmatik olamayan tutumlar ve beceriler geliştirmelidirler. Türkiye’de nitel araştırmalara göre nicel araştırmalar daha yaygındır. Nitel araştırmalarda yeterli bilgi ve beceriler geliştirmemiş araştırmacıların bilimsel temelli olmaktan uzak etik olmayan araştırmlar gerçekleştirme olasılıkları yüksektir. Bir araştırma metodoljisinin gerektirdiği bilgi ve becerilerde gelişmek ve yeterli olmak için tamamlanmış doktora ve yoükseklisans tezlerini ve bu tezlerin yayımlanmış makalerini incelemek ve eleştirel olarak analiz etmek önemlidir. Bu gayrette, kişinin kendi araştırmalarını eleştirmesi esastır. Bu makalede deneyimli bir araştırmacı olarak yazar son 20 yılda Türkiye’de nitel araştırma yaklaşımıyla yükseklisans ve doktora tezleri yönetmedeki ve kendi araştırma projelerini gerçekleştirmedeki deneyimlerini paylaşmaktadır. Yazar, çeşitli yönlerini dikkate alarak alan yazının desteğiyle Türkiye’de nitel araştırma çalışmaları düzenlemenin avantaj ve dezavantajlarını tartışmaktadır. Dezavantajları dikkate alarak yazar; olumlu düşünmeye, alçak gönüllü davanmaya devam etmeye, sabırlı olmaya, otoriteyle ve iyi niyeti sömürenlerle nasıl başa çıkacağını öğrenmeye, çok çalışmaya, hiç 2 This paper was presented at the Seventh International Congress of Qualitative Inquiry, Urbana Champagne, USA, May 18-21, 2011 3 Prof. Dr., Anadolu University, Faculty of Education, 26470, Eskisehir, Turkey, e-mail:yildizuzuner@gmail.com 44 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE birzaman vazgeçmemeye, odaklanarak çalışmaya, gerektiğinde atılgan olmaya ve böylece bilimsel yoluna devam etmeye yönelmişitr. Anahtar kelimeler: Eleştirel inceleme, nitel araştırma, öz-değerlendirme Introduction As researchers we must know the research paradigms and develop skills and non-dogmatic attitudes for conducting and evaluating studies in any methodology (Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach, & Richardson, 2005). Quantitative research methodology is more common while qualitative research is relatively new in Turkey. Researchers who have not developed sufficient knowledge and experiences in qualitative study create non-evidence based and non-ethical research projects. This creates threats to the research community. In order to improve and be competent in any methodology, it is important to review and critically analyze the completed dissertations, thesis and the journal articles emerged from those research efforts. As a professor working at Anadolu University, Turkey, I feel responsible to share my experiences on conducting and guiding qualitative research. In fact my field is education of hearing impaired individuals. I started my carrier as a teacher of hearing impaired students in 1984 and gradually have become teacher/academician. I teach to various ages of hearing impaired students. I also teach language and language evaluation courses at the Special Education Department at Anadolu University. I completed my doctorate study at the University of Cincinnati, USA in 1993. As I mentioned above my research interest is qualitative approach. I have been teaching graduate level courses mainly in the area of hearing impairment and research methodology since 1995. Along with the courses I have conducted various qualitative study projects with my colleagues and students. I have realized that we have emerged as a “research team”. I will write about our story how we all have improved in the area of qualitative study and how we have established the qualitative study in our university. I am going to write about the obstacles, our endeavors, our successes, our disappointments, current situations and our future plans. I believe that while some of the obstacles, endeavors, successes and disappointments are individually oriented, others are cultural or universal. The First Attempts Completing my doctorate study in the area of education of hearing impaired individuals and conducting my dissertation about family literacy as a case study (Bogdan & Biklen, 2007; Yin, 2003), I returned to my country from the USA in 1993. During those days I was literally dealing with various aspects of cultural shock. I have never imagined being one of the pioneers of the qualitative research efforts at the University. Initially, a friend of mine invited me to her course named “The Research Methods” to tell my experiences in conducting qualitative doctorate dissertation. I have started to introduce my dissertation sharing my data to those students. This sharing took several years. Remembering those days, I would say that I was so naive and coward. In 1995 there was an attempt to review and revise the graduate study programs of the department of the special education at the University. We recognized that there was a strong need for various research method courses such as single subject study, qualitative study since there were shortcomings to conduct experimental studies concerning the nature of the special education populations (Brantlinger, 45 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Jimenez, Klingner, Pugach, & Richardson, 2005; Eisner, & Peshkin, 1990). So we added various research courses to the program. During those days I was the only person who could instruct the qualitative research methodology at our department. So I was obliged to teach the course titled as “Qualitative Research Method in Special Education” in the following semester. As a faculty member, I was communicating with the other faculty members in various contexts and I realized that there was a strong need for the knowledge about the qualitative research method not only at our department but also at the other departments at the University. I thought that it must become prevalent at the University. This time I was naive enough but brave. I said myself “Why not me!” Was I Don Quixote? During those days I never thought I acted as Don Quixote. But looking back, I have been realizing that some people might have thought me as insane as Don Quixote. Somehow I was full of energy and enthusiasm. A New Era My Mission Started The first attempt was changing the name of the course as “Qualitative Research Method”. Teaching how to collect qualitative data and more importantly the essences of qualitative research paradigm (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003) to not only to special education students but also to the other students from different departments has become my mission. I must say that there were other academicians at the other departments but somehow they were just teaching their courses in isolation. Because of the various reasons collaborating with them was impossible. The First Barriers The first barriers occurred regarding the differences of both qualitative and quantitative research paradigms. I had to deal with the issues such as the qualitative research terminology, the parts of the proposal, hypotheses, the language qualitative researchers use, the flexibility of qualitative research process and report and so on (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003, 2011). Imposing the specific qualitative research terminologies such as “participants” instead of “subjects”; “research questions” instead of “hypothesis” to the scientific community required great efforts. The senior faculty members were the “gate keeper of quantitative research!” (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003, 2011). The parts of the proposal were also different from the quantitative research proposals. First, we did not have to prove any hypotheses. The written forms of the general research questions were different from the hypothesis. Based on the collected data we could modify the questions throughout the whole research process. A quantitative researcher would never understand this (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003, 2011). The flexibility of qualitative research report was never understood and accepted by some of the researchers surrounding myself. Although gradually our research reports were published by the respected scientific journals, some of them still do not accept the nature of qualitative reports. Once a friend of mine who is open minded and has been working with me for about ten years said, “You are making us write the novels you have never written!” From my perspective it is an irony. 46 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Since quantitative research paradigm is more utilized and known by the research community of the University, for all the issues I have mentioned above, I had to persuade the senior faculty members by creating discussions at the official meetings and finally got permission from them. The First Thesis and Dissertations When we completed the course at the special education department, we wanted to conduct qualitative research projects in 1996. Again I was asked to seek permission from the senior faculty whether the qualitative research thesis would have been accepted by the Research Institute at the University. Luckily there was an open minded, famous professor at the Institute and he welcomed us to the scientific community. Actually he, as one of the pioneers in the research methodology in our country, always supported me and my efforts. Deciding about the Research Questions and The Students’ Having Difficulties in English Because all of the first master students were teachers of hearing impaired children and worked with mothers individually, they all had some inquiries about the interactions of normally hearing mothers and hearing impaired children. And I was full of knowledge about this issue. There was not internet during those days. Although the library at the Campus was not rich, there were plenty of resources in my library. They were all written in English. However, the students did not know English or if so a little. So I felt responsible for helping them. This required great amount of time and effort. I knew that it was not the right way to raise a graduate student. But we had to complete their thesis and prove that we could conduct qualitative research in Turkey. I had to coordinate all of us as “co-researchers”. I was the one who completed the readings and writings while they were collecting data. Unfortunately when we presented our results at the international conferences, they did not feel any “ownership”. At first I did not understand their reactions and felt very sorry. Later, I thought empathetically and realized that they were just “a data collector” not a “researcher”. Although they were getting their academic promotion, and presenting at the international conferences, they did not internalize as the qualitative researchers they were the key instrument and responsible for the trustworthy and ethical data and reports (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984, Yin, 2003). The First Group of Studies The studies I have listed (see Table 1) below are our first group of thesis conducted utilizing qualitative research methodology in the area of special education. These studies were examples of case studies and they all were about interactional styles of Turkish hearing mothers and their young hearing impaired children in different contexts. The participants were preschool and primary school age hearing impaired children and their normally hearing mothers. The master students visited the families as participant observers at the families’ homes. Our microanalysis focused on the mother strategies during the various interactions. Although we could not generalize our findings to the whole hearing impaired children and mother interaction, there appeared that the mothers played with their children in different contexts. These findings were important for the area of hearing impairment. 47 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Table 1. Our First Group of Studies Conducted Utilizing Qualitative Research Methodology in the Area of Special Education Uzuner, Y., & Ozyurek, A. (1997). The Effects of Context: Hearing Mother and Hearing Impaired Son of a Turkish Family. 9-13 April, The Council of Exceptional Children -C.E.C., USA: Salt Lake City. Uzuner, Y., & Ozyurek, A. (1997). The Effects of Context: Hearing Mother and Hearing Impaired Son of a Turkish Family. 9-13 April, The Council of Exceptional Children -C.E.C., USA: Salt Lake City. Uzuner, Y., & Coskun, N. (1998). An Investigation of A Hearing Turkish Mother’s Play Strategies During The Group Play With Her Preschool Aged Hearing Impaired Daughter and Normally Hearing Nephew. 15-18 April, The Council of Exceptional Children- C.E.C., USA: Minnesota, Minneapolis. Uzuner, Y., Cekirdek, B., & Ozyurek, A. (2001). The Maintenance Strategies of Turkish Mothers and Sons with Hearing Impairments. 18-21 April, The Council of Exceptional Children C.E.C., USA: Kansas City. The Second Group of Studies This group of our study included the examples of semi-structured interview studies that we were examining teacher perspectives in two different issues; integration, the issues of the first year teaching and literacy learning of mentally handicapped children. In terms of the perspectives about literacy, the student interviewed seven teachers of mentally retarded children. The integration perspective study was a doctoral research project. She also interviewed with the teachers who had handicapped children in their classrooms. Our second group of studies conducted utilizing qualitative research methodology in the area of special education are shown in Table 2. Table 2. Our Second Group of Studies Conducted Utilizing Qualitative Research Methodology in the Area of Special Education Batu, S., Uzuner, Y., & Kırcaali-Iftar, G. (1999). Teacher Perspectives about Integrating Exceptional Students into a Secondary Vocational School: An Example From Turkey. 3-6 February, &. Annual International Conference, Council for Exceptional Children- Division of Mentally Retardation / Other Developmental Disabilities -CEC-MRDD: USA: Island of Maui. Colak, A. & Uzuner, Y. (2004). Special Education Teachers and Literacy Acquisition in Children with Mental Retardation: A Semistructured Interview. Educational Sciences: Theory & Practice, 4(2), 241-270. Ergenekon, Y., Uzuner Y., & Kırcaali-Iftar, G. (2004). First Year Teachers of Children with Mental Retardation in Turkey: Training, Recruitment and Support. 2004 Hawaii International Conference on Education, USA: Hawaii. The other study, a doctoral dissertation, named as “An Examination of the Strategies a Teacher Used in Teaching Descriptive Text Based on the Whole Language: A Case Study” was about the strategies a teacher used in teaching writing to a learning disabled student in classroom context. It was a single participant case study so the researcher participated to the classroom community for a whole school year. Gradually she focused on a learning disabled child and descriptive writing lessons. She analyzed the strategies the teacher used while teaching the children how to write human description. 48 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Publication Problem We completed all the studies and prove that qualitative research could be conducted in our country. However, some of the members of the scientific community at our University were still skeptical for the scientific value of our research efforts. Moreover, I knew that being published at the respected journals is one of the requirements of evidenced based research (Jonhnson, 2012). So the problems continued until we published our data in respected international journals. However, being published by the respected scientific journals took several years. Most of the students were not proficient in English. I could not manage to write journal articles working so hard and not finding time to write down the articles. My energy was spent to conduct research, teach the data collection techniques, write most parts of the thesis and be responsible for some of the other academic and administrative duties. Once we submitted our manuscripts, it took some time to get published. Time was passing. Some of the senior members, internalized quantitative paradigm as the only scientific way, of the scientific community of the University were suspicious about the scientific quality of the qualitative research paradigm and most importantly our qualifications until our manuscripts were published by the respected academic journals. The number of those suspicious faculty members has gradually decreased but we still have to deal with them since the administration of the University mostly represents those quantitatively oriented researchers. Some of our publications in the international national scientific journals are placed in Table 3 and 4. Table 3. Some of Our Publications in the International Scientific Journals Akay, E., Uzuner, Y., & Girgin, Ü. (2014). The Problems and Solution Efforts of the Resource Room Application Designed for the Mainstreamed Primary School Aged Hearing Impaired Students Journal of Qualitative Research in Education, 2(2), 43-68. [Online] http://www.enadonline.com, 10.14689/issn.2148-2624.1.3s3m. Colak, A. & Uzuner, Y. (2004). Special Education Teachers and Literacy Acquisition in Children with Mental Retardation: A Semistructured Interview. Educational Sciences: Theory & Practice, 4(2), 241-270. Uzuner Y., Icden, G., Girgin, U., Beral, A. & Kırcaali-Iftar, G. (2005) An Examination of Impacts of Text Related Questions on Story Grammar Acquisition of Three Turkish Youths With Hearing Loss. International Journal of Special Education, 20(2), 111-121. Uzuner, Y., Kırcaali-Iftar, G., & Karasu, H. P. (2005). Comparing the Effects of Various Procedures on Reconstruction of Narratives According to Story Grammar of a Youth with Hearing Loss. The Reading Matrix, September, 5(2), 15-27. Uzuner, Y. (2006). The Impact of Strategies Used in the Balanced Literacy Approach on Story Grammar Acquisition of Three Turkish Youths with Hearing Loss: An Action Research Study. Deafness and Education International, 9(1), 24-44. Uzuner, Y. (2008). Metacognitive strategies applied during correcting text-related answers of three students with hearing loss. Journal of Research in Special Educational Needs. 8 (1), 47-54. Gurgur, H. & Uzuner, Y. (2010). A Phenomological Analysis of the Teacher Perspectives about their Coteaching Applications. Educational Sciences: Theory & Practice, 10(1), 275-333. Unluer, S., Kabakcı, I., Uzuner, Y., & Odabası, H. F. (2010). Educational needs of faculty members regarding ICT use at the school for the handicapped. Journal of Theoretical and Applied Information Technology. 6(13), 1, 41-51. Gurgur, H. & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co-teaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive Education (1) 1-22 49 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Table 4. Some of Our Publications in the National Scientific Journals Colak, A., Vuran, S. & Uzuner, Y. (2013). An examination of the description and improvement Efforts of Social Efficiencies in an Inclusion Classroom. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Dergisi, 14(2) 33-49. Gulec Aslan, Y., Kırcaali Iftar, G. & Uzuner, Y. (2010) The Implementation and outcomes of an Intensive Behavioral Home Intervention Program (OCIDEP) for Children with ASD Özel Eğitim Dergisi 10(1), 125. Uzuner, Y. (2007). Action Research: Examples about special Education. Özel Eğitim Dergisi 6 (2), 1-12. Batu, S., Kırcaali-Iftar, G. & Uzuner, Y. (2004). Teacher Perspectives about Integrating Exceptional Students into a Secondary Vocational School. Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 33-50. Uzuner, Y. (1999). Characteristics of Qualitative Research Methodology (IV. National Educational Sciences Congress, Anadolu University Publications No: 1076, Educational Faculty Publications: No: 51 428- 439. Being Anonymous, Being Co-Advisor, Mentoring The Advisors The course titled as “Qualitative Research Method” has become popular at the University. I was teaching not only to the students of special education but also to the students from other colleges. The students learned about qualitative research; however, there was a dilemma. That is their advisors were lag behind them concerning the qualitative research. Yet they were willing to conduct qualitative research paradigm. As we all know that the novice researchers, especially the qualitative novice researchers, need many help while doing their first research. As I mentioned above as an experienced researcher and their advisor I read many of their data as they compiled them. I worked as much as they did. Acting like this to my own students was not difficult to me because I knew the importance of that effort and did not consider that as time consuming activation. However, many of the faculty tried to conduct qualitative research without knowing anything about qualitative research. I helped some of my friends as they guided their students. So the concept, “Mentoring to the Advisors” has emerged. This situation sometimes created various awkward problems. Some of the senior faculty members felt inferior learning in the presence of their students. They pretended as the advisor of me and the students. So they did attend only one meeting and did not show up to the following meetings. Some never showed up to the follow up meetings. Some pretended to be involved in the project. Some resisted learning anything etc. I had to deal with these problems. We needed proficient, ethical researchers in our country. My patriotic, scientific and humanistic feelings and thoughts were the guidance for me. I kept helping the students for the sake of my mission of improving our scientific knowledge, for the sake of the students, university, our country and scientific community in the world. In many studies I forced myself to stand being anonymous if I sensed honesty that satisfied my patriotic feelings and thought. When I felt that the person was trying to exploit my positive intents and devotions, I had to fight. I don’t know if I am a good fighter but I still continue fighting with those so called academicians to prevalent the essences of qualitative study. Table 5 contains some of our completed research prejects. 50 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Table 5. Some of Our Completed Research Projects Uzuner, Y. Girgin, U. & Tanridiler, A. (2010). An examination of the Balanced Mathematics Instruction to Hearing Impaired Students: An Action Research Anadolu University Scientific Research Project, Project No: 1001E07. Director. Kabakcı, I., Uzuner, Y., Unluer, S. (2010). An Examination of Information and Communication Integration at the School for the Handicapped. Anadolu University, Scientific Research Project, Project No: 070538, Vice director. Uzuner, Y., Girgin, U., Girgin, C., Erdiken, B., Icden, G., Cavkaytar, S., Tanridiler, A. & Kaya, N. (2009). An Examination of the Application of the Balanced Literacy Instruction at the School for the Handicapped. Anadolu University, Scientific Research Project, Project No: 062201 Director 2009. Odabası, Y. Uzuner, Y. & Uygun, M. (2009). A photographic narrative of the consumer experiences at a Mall. Anadolu University Scientific Research Project, Project No: No: 073522 Vice Director. Girgin, U., Kaya, Z. & Uzuner Y. (2009) An Examination of Instruction of A computer Program to Hearing Impaired Youths: An Action Research. Anadolu University Scientific Research Project, Project No: 090533 Vice Director. Saglam, M., Uzuner, Y., & Atik Kara, D. (2008). An Evaluation of Teacher Training Programs concerning the Efficiency of Teaching and measurement and evaluation processes Anadolu University Scientific Research Project, Project No: 080545 Vice Director. Colak, A., Vuran, S. & Uzuner, Y. (2007). An examination of the description and improvement Efforts of Social Efficiencies in an Inclusion Classroom. Anadolu University Scientific Research Project, Project Vice Director. Uzuner, Y. (2000). Comparison of two normally hearing mothers’ strategies for repairing communication breakdowns while interacting with their hearing impaired children in various contexts. Scientific Research Project, Project No: 980504. Director. Another Era Learning and Teaching Action Research I have become curious about the essence of action research. I wanted to conduct research in my own classroom and school and solve some of the problems systematically and reflectively (Ferrance, 2000; Hensen, 1996; Hitchcock, & Hughes, 1995; Johnson, 2012; Maxwell, 2005; McNiff & Whitehead, 1996; Mills, 2003; Schumuck, 1997). However, I did not know how to conduct a research in my classroom while working there. I had not been educated as an action researcher while I was a doctoral student. A new era was starting for me and gradually for my colleagues. I visited the USA for about two months in 2001. During this visit I consulted with some of the action researchers at the University of Cincinnati and discussed about my interests and actions happening in my classroom. They encouraged me conducting action research. Returning home, I kept reading about the action research and wrote my first action research project. In 2004 I started my own action research project with three hearing impaired students who had difficulties in having story grammar schema. A long with this research, I started to guide some doctoral dissertations acting as co-advisor. As the reader presume that it is a great responsibility to be a pioneer. You have to be knowledgeable, flexible in learning, volunteer in teaching and spending time with the beginners. We conducted several action research projects. I worked in any position so that we could get trustworthy and ethical data. Some of our completed action research projects are placed in Table 6. 51 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Table 6. Some of Our Completed Action Research Projects Gurgur, H., Akcamete, G., Uzuner, Y., & Kıs, A. (2005). An Examination of Co-teaching Approach in an Inclusion Classroom. Action Research, Co-advisor, Doctoral Dissertation. Akturel, H. & Uzuner, Y. (2005) An Examination of the instruction of Life Science to hearing Impaired Students utilizing Interdisciplinary Instructional Approach: Action Research, Advisor, Thesis . Kıs A., Akcamete, G., Uzuner, Y., & Gurgur, H. (2007) The Impacts of Instructor Group on the professional development of the teachers of the Inclusion classrooms. Action Research Co-advisor, Doctoral Dissertation. Colak, A., Vuran, S., & Uzuner Y. (2007). Description and Implementation of Social Efficiency in a primary school classroom. Action Research –Co-advisor, Doctoral Dissertation. Uzuner, Y., Girgin, U., Girgin, C., Erdiken, B., Icden, G., Cavkaytar, S., Tanridiler, A. Kaya, N. (2009). An Examination of the Application of the Balanced Literacy Instruction at the School for the Handicapped. Anadolu University, Scientific Research Project, Project No: 062201, Director. Problems about Action Research Efforts at the University Creating the change was difficult but maintaining the change was more difficult in our country. The nature of Mediterranean culture and the realities of developing countries have negative impacts on maintaining the improvements. Things change but it takes lots of efforts and time. So one must act patiently and never lose his/her hope. Similar to developing universities, faculty members are generally assigned to administrative statue. This statue has enormous power to create changes than the regular faculty members. Even though regular faculty members conduct research projects supported by the respected research institutes, he/she has to deal with the administrative barriers. However, being administrator takes away your scientific soul dealing with many everyday problems. Instead of conducting research you must attend or hold administrative meetings. This creates dilemmas among the faculty members and the administrators. Ethical Issues Acting honestly, emphatically, respectfully, flexibly and demonstrating confidential attitudes and behaviors we have never been got rid of the research sites (Dobert, 1984). We always informed the participants verbally and provided written consent letters. Based on the cultural and personal differences, the time of informing the participants changed accordingly. Fortunately, we have never been got rid of the research sites. Although we had some minor problems throughout the research efforts we could solve them and we took our lesson from every problem situation. Although we had some minor problems throughout the research efforts, we could solve them and we have learned from every problem situation. Unfortunately, not all the students or colleagues I taught how to conduct qualitative research applied all the rules for trustworthy and ethical qualitative studies. Although there are few, they misrepresent us. When this happens I feel so sad and desperate for not stopping them as they were working with me and learning from me. The Lesson I Must Learn! I think that I am just a human being that I cannot solve all the problems. And I am not responsible for their unethical attitudes and behaviors. People cannot be changed unless they want to do so. And I have to realize that I am working with adults. It is hard to alter adults’ attitudes and behaviors. 52 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE The Current Situation Recently there are various ethical activations happening at our University. The first attempt was established for the animal rights. Each Research Institute offers courses titled as “Research Ethic” as an obligatory course. A human subject Committee was established about a year ago. It seems that it is a good progress but its members are the senior faculty members who have not been conducting any research recently. They are there because they are the close friends of the Counselor of the University. In addition, no qualitative researcher was assigned to that Committee! On the other hand, our number of Qualitative Task Force is getting larger at the University. We do work collaboratively writing books, teaching courses, conducting research, arranging workshops and seminars. I have a young, strong team behind me. And I observe many faculty members conducting scientifically valid qualitative studies at the University. We have been keeping in touch with the other universities. I think the efforts are not in vain at all. We keep attending the qualitative research conferences and improving. In order to spread the qualitative research paradigm, a team work is necessary. Gradually we have been a group of people who have become close friends. Trying to Establish a Qualitative Unite and the Great Disappointment Our attempts are so enthusiastic but they are not organized. Recognizing this amount of proficient qualitative researchers at the university, we thought that the University was ready to have a Unit working more systematically and more institutionally. However; the administrators of the University did not accept, recognize and acknowledge the force we have developed in years. Another New Era Our Future Plans Sometimes, I feel that I am getting tired of fighting with the authorities and exploiters. But this feeling must not stay with me for the sake of new learners, our established scientific community and, the scientific communities in the world and so on. Actually I would accept that it is a two way station. I have learned a lot, improved in many skills such as conducting and teaching research during past 20 years. As I was teaching I was learning as well. I force myself to realize that I am working at a developing university and country. So as you know it is a great responsibility to be a pioneer. You have to be knowledgeable and yet modest, flexible in learning, volunteer in teaching and spending time with the beginners. Conclusion Lessons I have taught to myself and my Colleagues: Considering all the barriers, I would say that we created accomplishments not only in our university but also in my country and the scientific community in and out of the country. We keep thinking positively, act modestly, be patient, learn how to deal with the authority, learn how to deal with the exploiters, work hard, never give up, focus on the target, be assertive when necessary, and so keep going in our scientific way. This is a never ending story at all. And we are not Don Quixote, Are we?! 53 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE References Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, Inc. Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005). Qualitative studies in special education. Exceptional Children, 71, 195-207. Creswell, J.W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (2nd Ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc. Dobert, M.L. (1984). Ethnographic research. Theory and application for modern schools and societies. New York, NY: Praeger Publishers. Eisner, W.E., & Peshkin, A. (1990). Qualitative inquiry in education. The continuing debate. New York and London: Teachers College, Columbia University. Ferrance, E. (2000). Themes in education. Action research. LAB. A program of the Education Alliance. Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University. Hensen, K.T. (1996). Teachers as researcher. In J. Skula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 53-66). New York: Macmillan. Hitchcock, G., & Hughes, D. (1995). Research and the teacher. A qualitative introduction to schoolbased research. London and New York: Routledge. Johnson, A.P. (2012). A Short guide to action research. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Maxwell, J.A. (2005). Qualitative research design. An interactive approach. Applied Social Research Method Series Vol: 41. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage. McNiff, J., Lomax, P., & Whitehead, J. (1996). You and your action research project. New York: Routlegde. Mills, G.E. (2003). Action research. A guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. Schumuck, R.A. (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight. Yin, K.R. (2003). Case study research. London: Sage Publication. Yin, K.R. (2011). Qualitative Research from start to finish. New York, London: The Guilford Press. Author Dr. Yildiz Uzuner is a professor of special education, in the area of education of hearing impaired individuals. Qualitaitve and mixed methodology are her research interests. Contact Prof. Dr. Anadolu University, Faculty of Education, 26470, Eskisehir, Turkey, e-mail: yildizuzuner@gmail.com 54 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi ve Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramlarına Yönelik Algılarının Çizme Yazma Tekniği ile İncelenmesi4 The Investigation of Gifted Students' Perceptions about Concepts like "Physical Education Course and Physical Education Teacher" through Drawing-writting Methodology Aynur Yılmaz5 Özbay Güven To cite this article / Atıf için: Yılmaz, A. & Güven, Ö. (2015). Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik algılarının çizme yazma tekniği ile incelenmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 55-77 http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s3m. [Online] www.enadonline.com Özet: Bu araştırmanın amacı, Bilim ve Sanat Merkezine katılan üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik görüşlerini tespit etmektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2013-2014 Eğitim öğretim yılı bahar döneminde Kırıkkale ve Trabzon illerinde bulunan Bilim ve Sanat Merkezleri’nde öğrenim gören üstün yetenekli 46 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Veriler çizme-yazma tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Katılımcılardan elde edilen formlar 1’den 46’a kadar numaralandırılmıştır. Herhangi bir çizimin olmadığı ve anlam ifade etmeyen katılımcı formları değerlendirmeye tabi tutulmamıştır. Elde edilen veriler içerik analizine göre analiz edilmiş, kategoriler frekans değerlerine göre verilmiş ve tabloda gösterilmiştir. Çalışmanın geçerliğini sağlamak amacıyla katılımcıların her iki kavrama yönelik duygu ve düşüncelerini ifade eden çizimlere yer verilerek, bu çizimler katılımcıların belirttikleri ifadelerle desteklenmiştir. Araştırmada üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramına yönelik bilişsel yapılarını içeren 4 kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler: beden eğitimi dersinin genel görünüşü f(30), beden eğitimi dersinin kazanımları f(6), beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri f(3) ve beden eğitimi dersinin geleneksel yapısı f(1)’dır. Araştırmanın diğer kavramı olan beden eğitimi öğretmenine yönelik verilerin analizi sonucu 7 kategori elde edilmiştir. Bunlar olumsuzluk unsuru olma f(8), bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma f(6), birleştirici ve bütünleştirici olma f(5), adalet unsuru olma f(4), yönlendirici ve yol gösterici olma f(3), sevgi unsuru olma f(3), örnek kişilik olma f(1) ve adaletsiz olma f(1) dır. Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik genel olarak olumlu algıya sahip oldukları söylenebilir. Çizimlerde beden eğitimi dersinin oyun ve eğlence alanı olarak algılandığı ve kişiler arası birleştirici ve bütünleştirici ilişkileri içeren çizimlere yer verildiği tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Üstün yetenekli öğrenci, çizme-yazma tekniği, beden eğitimi dersi, beden eğitimi öğretmeni Abstract: The purpose of this study is to determine emotion and opinion of gifted students attending to Science and Art Center towards physical education course and physical education teacher. In this study, study group was composed of 46 students who attended to Science and Art Centers in Kırıkkale and Trabzon cities during the spring semester of 2013-2014 academic years. It was used qualitative research approach in this study. The drawing-writing technique was used as data 4 Bu araştırmanın özeti “Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi ve Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramlarına Yönelik Algılarının Çizme Yazma Tekniğiyle İncelenmesi” adı altında 13. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi’nde (7-9 Kasım 2014, Konya) sözel bildiri olarak sunulmuştur. Sorumlu Yazar: Arş. Gör. Aynur Yılmaz, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Abant Sok. No:12 Gazi Mahallesi, Ankara, Türkiye. e-posta:yilmazaynr@hotmail.com 5 55 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE collection instruments. The data obtained from participants were coded from 1 to 46. The forms of participate which did not means were excluded from the evaluation. The data collected were subject to content analysis. Categories were given according to frequencies values. Data which were collected beneath specific categories were converted table and supported with students’ views. In addition to this, 2 coders’ codes and categories were compared to see the competencies between them. To provide the reliability of data, the average reliability was calculated. In the research, 4 categories which contain cognitive structure were got about the gifted students’ views towards physical education course. These categories that “general situation of physical education course f(30)”, “ the gains of physical education course f(6)”, “the definition and features of physical education couse (f3)” and “traditional structure of physical education course f(1)”. In the consequence of analyze of physical education teachers concept, 7 categories were achieved. These categories that being negative element f(8), being transmitter and resource of knowledge f(6), being connective and integrative f(5), being justice element f(4), being router and guide f(3), being love element f(3), being exemplary character and being injustice. As a result of the study, it was found that students have positive emotions about the concepts of physical education and physical education teacher. The course of physical education is described as play, amusement, cooperation ground, and developmental domains. Key words: Gifted students, drawing-writing technique, physical education course, physical education teacher Giriş İnsanın beden ve ruh sağlığını geliştirme ve iradesini güçlü kılma amacı içeren beden eğitimi; fiziksel hareketler yoluyla insanın eğitilmesi fikrinde (Tamer ve Pulur, 2001) önceleri insanların fizyolojik ve kas gelişimini temel alırken, günümüzde insan vücudunu bütün olarak düşünmekte; bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve fiziksel gelişim olarak ele almaktadır (Demirhan, 2002). Bu özelliklere sahip bireylerin yetiştirilmesinde, beden eğitiminin sadece biyolojik gelişime katkı sağlamakla kalmadığı, aynı zamanda depresyon, stres, kaygı gibi sendromlarda azalmaya neden olduğu, bireyin özgüven ve özsaygısında ise artış sağladığı (Bidlle ve Asare, 2011; Morgan, Saunders ve Lubans, 2012) görülmektedir. Eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak nitelendirilen beden eğitimi dersi, bireyde istenilen davranış değişikliği meydana getirme sürecini eğitim ve öğretimin yürütücüsü olan nitelikli beden eğitimi öğretmenleri ile gerçekleştirebilir. Öncelikle beden eğitimi öğretmeninin devinişsel beceriler, eğitim, bilimsel yöntem, fen-sağlık-hareket bilimleri ve sosyal-insan bilimleri konusunda bilgi, beceri ve tutuma sahip olması gerekir. Bu durum, beden eğitimi öğretmeninin bireyin bütünsel gelişimine katkıda bulunabilmesini sağlar (Demirhan, 2001). Eğitim sisteminin en önemli unsurlarından biri olan öğretmen, sadece kuru bilgiyi aktaran ya da beceriyi sunan değil, sorun çözmede öncü, disiplinde tutarlık sağlayan, uygar dünyadaki gelişmeleri izleyip öğrencilerle paylaşabilen, konu alanını bilen, öğreteni değil, öğreneni ön planda tutan kişi (Harrison ve Blakemore, 1992) olarak tanımlanmaktadır. Beden eğitimi öğretmeni de kişisel özellikleri ile öğrencilere örnek ve rehber olurken, aynı zamanda sahip olduğu bilgi, beceri ve deneyimleri en iyi şekilde öğrencilerin eğitimi için hareket etmektedir. Öğretmenin bu yeterliklere sahip olma durumu, öğrencilerin derse ve öğretmene bakış açısını olumlu ya da olumsuz biçimde etkileyebilecek bir güce sahiptir. Derse yönelik öğrencilerin olumlu duygu ve düşünceleri öğrencinin derse katılım durumunu belirleyici bir kriter olabileceği gibi, eğitim sürecinde beden eğitimi öğretmeninin sağlayabileceği nitelikli beden eğitimi dersinin yansıması da olabilir. Belirtilen süreçte, öğrencilerin mevcut yetenekleri doğrultusunda gelişimlerini destekleyerek onların topluma faydalı duruma gelmelerinde beden eğitimi dersi önemli bir yere sahiptir. Kirk ve Gallagher (1989)’e göre, entelektüel, yaratıcı, sanat veya liderlik gibi alanlarda yüksek performans kapasitesi gösteren veya bu kapasitelerini tamamen geliştirmek için özel akademik alanlarda okulda elde edemediği etkinliklere ve faaliyetlere ihtiyaç duyan çocuk (Özsoy, 2014) olarak tanımlanan üstün yetenekli çocukların eğitimi için de bu ders hayati öneme sahiptir. Bu çocuklar akranlarına göre tüm zihinsel beceri ve öğrenme 56 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE potansiyellerinde üstün olabilecekleri gibi, sadece belirli alanlarda fark edilir derecede üstünlük de gösterebilirler. Genellikle çok hızlı öğrenirler, yaşıtlarının ötesinde geniş bir bilgi dağarcığına sahiptirler ve problem çözme, analiz-sentez yapma gibi üst zihinsel seviyelerde düşünürler (Metin, 1999). Dabrowski’ye göre, düşünce ve duygudaki duyarlılık ve zenginlik, hayal gücündeki canlılık ile ahlaki ve duygusal duyarlılık, üstün yetenekli bireylerin dünya ile daha gelişmiş iletişimler kurmalarına ön ayak olmaktadır (Saranlı ve Metin, 2012). Buradan hareketle üstün yetenekli öğrencilerin herhangi nesne, kavram ya da olguya yönelik duygu ve düşüncelerini ifade etme bakımından geniş düşünce gücüne sahip olduğu söylenebilir. Bireylerin nasıl düşündükleri, hatırladıkları, bilgileri nasıl organize ettikleri gibi konular, yıllarca eğitim araştırmalarının en fazla merak edilen ve üzerinde araştırmalar yapılan en önemli konularının başında gelmektedir (Kurt, 2013). İnsanlar çevrelerinde olup biten her şeyi ilgilerinin, düşüncelerinin, yaşlarının, eğitim seviyelerinin, yaşam çevrelerinin, değerlerinin vb. etkisiyle çok farklı şekillerde algılar. Bu algılarını ise konuşmak, yazmak, şarkı söylemek, resim yapmak ya da fiili eylemlerde bulunmak gibi davranışlarla açığa çıkarırlar. Çocukların çevreleriyle ilgili algılarını somut olarak ortaya koymak için başvurdukları eylemlerden birisi ise çizimler (resim) yapmaktır (Malchiodi, 2005). Çocuk, kendi resimlerinde imgelerini, düşüncelerini ayrıntılarıyla ifade etme olanağı bulmaktadır. Ayrıca, objeleri betimlemek üzere figüratif düşünce etkisinde gördüklerini yansıtmaya, en uygun formu oluşturmaya çalışmaktadır. Burada önemli olan görsel olarak yansıtılan konunun ne ifade ettiğidir (Yavuzer, 2009). Genel olarak, Levin (1995) çizimlerin çocukların iç duygusal dünyalarını yansıttığını ileri sürmüştür (Akt. Backett ve McKie, 1999). Çizimler, doğal bir yapıya sahip olduğundan dolayı, çocukların çizdikleri resimler onların zihinlerinin pencereleridir. Çocuklar çizdikleri resimlerde kendilerini anlatmalarının yanı sıra duygularını, düşüncelerini, öğrendikleri ve etkilendikleri konuları yansıtmaktadırlar (Güven, 2009). Bu açıdan çizimlerin çocukların iç dünyasında gizli kalmış duygu ve düşünceleri ortaya çıkarmada önemli araçlar olduğu söylenebilir. Çünkü çizimler, kişisel kimliğin belirteçleri ve yansımaları olarak da ifade edilebilir (Yalçın ve Erginer, 2014) . Çocuk çizimleri, doğası gereği içinde yaşadığı toplumun ve kültürün ortak öğelerini yansıtıcı öğeler taşımaktadır. Yapılan çok sayıda araştırma çocukların kendi kendilerini ve ailelerini çizdikleri resimlerinde de ilişkilerinin duygusal örüntüsü hakkında kayda değer bilgiler elde edilebileceğini ortaya koymuştur (Güven, 2009). Bu boyutu ile çizimleri kullanmak psikolojik araştırmalarda bir asırlık gelenek olmasına rağmen, eğitim araştırmalarının çok azında kullanıldığı görülmüştür. Eğitim araştırmalarında çizimlerin veri toplama ve analiz yöntemi olarak kullanılması diğer yöntemlere göre geride kalmış durumda olsa da, son yıllarda eğitim araştırmalarında çizimlerin kullanılmasına yönelik çalışmalara giderek artan bir ilgi vardır (Yalçın ve Erginer, 2014). Çalışma grubunun özellikleri dikkate alındığında onların sosyalleşmesi ve akranları ile sağlıklı iletişim kurmalarında önemli yeri olan beden eğitimi dersine karşı düşüncelerinin tespit edilmesi ve beden eğitimi öğretmeni tarafından özel eğitime ihtiyacı olan üstün yetenekli öğrencilerin fiziksel hareketliliğinin sağlanması büyük önem taşımaktadır. Çünkü literatürde, üstün yetenekli öğrencilerin zihinsel olarak çok yeterli olmalarına karşın sosyal-duygusal ve fiziksel olarak yetersiz oldukları yönünde yaygın bir görüş bulunmaktadır (Saranlı ve Metin, 2012). Üstün yetenekli öğrencilerin farklı nesne ve kişilere yönelik algılarını tespit etmeyi amaçlayan literatürde çeşitli çalışmaların (Camcı Erdoğan, 2013; Erişti, 2012; Öpengin ve Sak, 2012; Özsoy, 2014) olması ve çizme yazma tekniği ile ilgili farklı alanlara yönelik çalışmalara (Ersoy ve Türkkan, 2009; Knighting, Rowa-Dewar, Malcolm, Kearney ve Gibson, 2010; Kurt, 2013; Kurt ve Ekici, 2013; Sadık, Çakan ve Metin, 2011; Sewell, 2011; Taneri ve Demir, 2013; Ülker, Yalçın ve Erginer, 2014; Yılmaz ve Solak, 2013) literatürde rastlanmasına rağmen, beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik üstün yetenekli öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ortaya 57 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE koyan konuyla doğrudan ilgili literatürde çalışmaya rastlanmamıştır. Bu eksikliğin giderilmesi açısından önem taşıyan çalışma, üstün yetenekli öğrencilerin sosyalleşmesinde önemli bir yeri olan beden eğitimi dersi ve dersin yürütücüsü olan beden eğitimi öğretmenine yönelik onların algılarının tespit edilmesi açısından da önemli olabilir. Çünkü üstün yetenekli öğrencilerin tasarım süreçlerinde yaşıtlarına göre ayırt edici özellikte beceriler gösterebilecekleri, görsel olarak düşüncelerini ve yaratıcılıklarını daha iyi ifade edebilecekleri, eleştirel yaklaşım gösterebilecekleri, problem çözme, risk alma ve fikir geliştirme süreçlerinde hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını etkili bir biçimde işe koşabilecekleri, görsel olarak özgün ve orijinal bir biçimde kendilerini etkili bir biçimde ifade edebilecekleri öngörülebilir (National Society for Education in Art and Design, 2008). Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik algılarını tespit etmektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramına yönelik algıları nelerdir? 2. Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik algıları nelerdir? Yöntem Bu bölümde, araştırmanın deseni, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin analizi başlıklarına yer verilmiştir. Araştırma Deseni Bu araştırmada, araştırma konusuyla ilgili ayrıntılı ve derinlemesine veri toplama, katılımcıların bireysel algıları, deneyimleri ve bakış açılarını doğrudan öğrenme, mevcut durumları anlama ve açıklama amacıyla nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır (Patton, 2001; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Bu yaklaşımda, olayları ve olguları doğal ortamlarında betimlemeye, katılımcıların bakış açılarını anlamaya, özetle tümevarımsal bir anlayışla betimsel analize odaklanmaktadır (Denzin ve Lincoln, 2000). Çalışma Grubu Bu çalışma, beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni ile ilgili çocukların algılarını tespit etmek amacıyla farklı gelişmişlik seviyesine sahip illerdeki farklı eğitim basamaklarında okuyan Bilim ve Sanat Merkezlerine devam eden üstün yetenekli öğrenciler üzerinde yapılmıştır. 2013- 2014 Eğitimöğretim yılı bahar döneminde yapılan çalışmaya; Kırıkkale ve Trabzon illerinde Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden 4. 5. ve 6. sınıfta okuyan toplam 46 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin 26’sı (%56) kız (4.sınıftan 8, 5. sınıftan 11 ve 6.sınıftan 7) ve 20’si (%44) erkek (4.sınıftan 2, 5.sınıftan 10 ve 6.sınıftan 8)’dir. Çalışma grubu seçiminde, çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanıyan amaçlı örnekleme yöntemlerinden (Büyüköztürk vd., 2009) ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örneklemede önceden hazırlanmış bir dizi ölçüt kullanılabileceği gibi ölçütler araştırmacı tarafından da getirilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu araştırmada araştırmacılar tarafından şu ölçütler belirlenmiştir: Öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmenlerine yönelik çizim yapmaları deneyim ve yaşanmışlık gerektirdiğinden beden eğitimi dersini beden eğitimi öğretmenlerinden almış olmaları, Bu iki kavrama yönelik algılarının sınıf seviyesine göre faklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için öğrencilerin farklı sınıf seviyesinden olmaları, 58 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Nitelikli verilerin elde edilmesi amacıyla öğrencilerin gönüllü katılım sağlamaları, Farklı gelişmişlik seviyesine sahip olan iki ayrı şehirdeki Bilim ve Sanat okulları tercih edilmiştir. Her iki şehirdeki Bilim ve Sanat merkezlerindeki mevcut öğrenci sayısı tespit edilmiş, bu öğrencilerden 7. ve 8. sınıf öğrenci sayısının sınırlı olması ve çalışmaya katılmak istememeleri nedeniyle gönüllü olarak katılım sağlayan 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri çalışmaya dahil edilmiştir. Verilerin Toplanması Bu çalışmada veri toplama aracı olarak çizme-yazma tekniği kullanılmıştır. Bu teknik, araştırma sorusu ya da bir temayı açıklamak amacıyla çocuğun bir resim çizmesi ve bu resim hakkında herhangi düşünce ve ilişkili fikirlerini yazmasını içeren bir nitel veri toplama tekniğidir (Bradding ve Horstman, 1999). Çocukların yazıyla çizimlerini birleştirmesini sağlayan bu teknik, onların düşüncelerine ulaşmanın güçlü bir yolu (Pridmore ve Bendelow, 1995) olduğundan öğrencilerin mevcut kavramlarla ilgili düşüncelerini belirlemede etkili olacaktır. Çizimler öğrencilerde var olan bilginin, inançların kelimelere bağlı kalmadan ifade edilmesi (Ayas, 2006) ve gizli kalmış düşünce, anlam ve tutumlar hakkında doğal ve yüksek nitelikli veriler elde edilmesi açısından önemlidir (Backett ve McKie, 1999). Bu amaçla, literatür taraması yapılarak çizme yazma tekniği kullanılan çalışmalar (Bradding ve Hostman, 1999; Ersoy ve Türkkan, 2009; Hostman, Aldiss, Richardson ve Gibson, 2008; Knighting vd., 2011; Konwles, Parnell, Stratton ve Ridgers, 2013; McWhirter, 2014; Taneri ve Demir, 2013; Tovey, 1996; Yalçın ve Erginer, 2014) incelenmiş, veri toplama aracının geliştirilmesinde bu çalışmalardan faydalanılmıştır. Veri toplama aracı geliştirilirken ölçme ve değerlendirme alanından 2, beden eğitimi alanından 3 ve okulöncesi alanından 1 öğretim elemanından uzman görüşü alınmıştır. Onların yönlendirmeleri ve düzeltmeleri ile nihai veri toplama aracı elde edilmiştir. Veri toplama aracı iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde araştırmada elde edilen bulguların yorumlanmasına katkı sağlayacak katılımcıların cinsiyet, yaş ve sınıf seviyesi gibi demografik özelliklere yer verilirken, ikinci bölümünde ise katılımcıların beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik çizimlerini yapmaları için boş alan bırakılmıştır. Katılımcıların konu ile ilgili bakış açılarını tespit etmek amacıyla çizimlerini ne kadar süre içinde yapacakları ve konunun amacının yer aldığı bir yönerge kullanılmıştır. Bu yönergede aşağıdaki ifadelere yer verilmiştir. “Beden eğitimi dersi”nin size ne anlam ifade ettiğini çiziniz ve size ne anlam ifade ettiğini bir cümle ile açıklayınız. “Beden eğitimi öğretmeni”nin size ne anlam ifade ettiğini çiziniz ve bir cümle ile çiziminizde ifade ettiğiniz düşüncenizi açıklayınız. Verilerin toplanmasına başlanmadan önce katılımcılardan geçerli ve güvenilir veri elde edilmesi amacıyla araştırma sürecine dahil olacak olan araştırmacılardan biri öğrenciler ile birkaç derse birlikte katılarak onlar ile zaman geçirmiştir. Araştırmacı kendisini katılımcılara tanıttıktan sonra, mevcut çalışmanın amacının ne olduğu, öğrencilerden beklentisinin neler olduğu, yapılan çalışmanın bir etkinlik olduğu bu yüzden isimlerini yazmalarına gerek olmadığı ve gönüllülük ilkesi dâhilinde yapılan bir etkinlik olduğu için, etkinliğe katıldıktan sonra istedikleri zaman bu etkinliği bırakabilecekleri belirtilmiştir. Katılımcıların bu etkinlikleri bireysel olarak yapmaları sağlanmış, bu etkinlik için onlara bir ders süresi verilmiştir. Katılımcıların rahat şekilde fikirlerini çizimlerine yansıtmaları için onlara rahat ortamda ve birbirlerini etkilemeyecekleri şekilde bu etkinliği yapma fırsatı tanınmıştır. Çizimler 20 ile 40 dakika arasında tamamlanmış, çizimlerini tamamlayan katılımcıların diğer katılımcıları 59 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE etkilememesi için araştırma için veri toplanan alandan uzaklaştırılmıştır. Veri toplama sürecinde öğretmenin yanı sıra araştırmacılardan birisi katılımcıları gözlemlemiş onların anlamadığı noktalarda açıklama yapmıştır. Çünkü katılımcı çizimleri hakkında sorulması gereken ilk soru bu çizimlerin anlam içerikli olmaktan ziyade, çocuklar için ne anlam ifade ettiği sorusudur (Keskin, 2006). Çalışmanın amacı ve onlardan beklenilenler ne kadar iyi katılımcılar tarafından anlaşılırsa, çalışma için o kadar daha nitelikli veri elde edilecektir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizinin amacı, sayıca fazla olan metin yığınından, araştırma sorusu açısından önem arz eden ortak bilgileri tespit edip, değerlendirerek (Gökçe, 2006), verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Ayrıca bu teknik, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirip ve bunları okuyucunun anlayabileceği biçimde düzenleyerek yorumlamayı gerektirir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Verilerin analizi için öncelikle yapılan çizimler incelenmiş ve herhangi bir düşünceyi ifade etmediği düşünülen ve boş bırakılan katılımcı kâğıtları elenmiştir. Geriye kalan katılımcı kâğıtları 1’den 46’ya kadar numaralandırılmıştır. Bu kâğıtlardaki çizimler ilk olarak incelenmiş, beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni ile ilgili olan figürler ve açıklamalar dikkate alınarak kodlama yapılmıştır. Çünkü nitel çözümlemede verilerin içeriklerini keşfetmeye yönelik çözümleme için kodlama ilk ve asli işlemdir (Punch, 2005). Kodlama sürecinde çizimlerin ifade ettikleri anlama göre kod listesi oluşturulmuş ve bu kodların arasındaki ilişkiye bakılarak özelliği en iyi açıklayabilecek kategorilere ulaşılarak veriler anlamlı hale getirilmeye çalışılmıştır. Örneğin beden eğitimi dersine yönelik eğlence, oyun, müsabaka, rekabet gibi figürlere yer verilmiş, bu figürlerin ifade ettiği anlam ve katılımcıların ifadeleri dikkate alınarak “Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisi elde edilmiştir. Beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik yapılan çizimler ve ifadeler neticesinde çizimlerin içeriğinin olumlu ve olumsuz içeriğe sahip oldukları tespit edilmiştir. Olumsuzluk unsuru içeren çizimler alt kategoriler elde edilmezken, olumlu unsurları içeren çizimlerden alt kategoriler elde edilmiştir. Örneğin komut veren ve anlatım yapan bir öğretmen, antrenör ve teknik direktöre çizimlerinde yer veren öğrencilerin bu çizimleri “Bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma” kategorisi altında gösterilmiştir. Bu kategorilerin oluşturulmasında çizimlerin içeriği kadar, sözel ifadelerden de faydalanılmıştır. Öğrencilerden Elif, öğretmenin bilgi kaynağı olduğunu “Beden eğitimi öğretmeni, beden eğitimi dersinde öğrencilerine eğitim verir” şeklinde ifade etmiştir. Hem çizim hem de kavrama yönelik düşünce birlikte ele alınarak kategoriler elde edilmiştir. Elde edilen kategorilerin geçerliğine kanıt sağlamak amacıyla başka kodlayıcıya çizimler verilmiş bağımsız olarak verileri analiz etmesi sağlanmıştır. Her iki uzmanın analizleri neticesinde uzmanların görüş birliğine varamadıkları noktalar tespit edilmiş, görüş ayrılıkları tartışılarak giderilmiştir. Bulgular sunulurken, elde edilen kategoriler tablolaştırılmış, her kategoriye ait frekans değerleri gösterilmiştir. Her kategoriyi en iyi temsil ettiği düşünülen çizim ve açıklamalara yer verilerek çalışmanın geçerliğine kanıt sağlanmıştır. Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirliği sağlamak amacıyla, araştırmacının araştırma ortamında uzun süre geçirmesi, veriler ve analizlerin araştırılan kişilerin kontrolüne sunulması ve veriler, analizler, yorumların uzman kişilere sunulması yöntemlerine başvurulmuştur (Ekiz, 2009). Ayrıca, geçerlik sağlanması noktasında, “toplanan verilerin ayrıntılı olarak rapor edilmesi ve araştırmacının sonuçlara nasıl ulaştığının açıklamasına” (Yıldırım ve Şimşek, 2011) önem verilmiştir. Bu amaçla verilerin analiz edilme süreci ve ulaşılan sonuçlar ayrıntılı olarak sunulmuştur. Kodlayıcılar arası güvenirliğe kanıt sağlamak amacıyla, veri analizi sonucunda ulaşılan kavramsal kategorilerin elde edilen temaları 60 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE temsil edip etmediğini tespit etmek amacıyla iki alan uzmanı tarafından veriler ayrı ayrı analiz edilmiş elde edilen kodlar ve kodların temsil ettiği kategoriler karşılaştırılmıştır. Görüş ayrılığı yaşanılan noktalarda her iki uzman tarafından tartışılarak uzlaşma sağlanmıştır. Verilerin güvenirliği sağlamak amacıyla Miles ve Huberman’ın (1994) (Görüş birliği/(Görüş birliği+ Görüş ayrılığı)x100) formülü hesaplanmıştır. Araştırma sonuçlarının güvenirliği için uzmanlar arası görüş birliği %91 olarak hesaplanmıştır. Bulgular Bu bölümde, öğrencilerin “beden eğitimi dersi” ve “beden eğitimi öğretmeni” kavramlarına yönelik yaptıkları çizimler ortak özelliklerine göre bazı kavramsal kategoriler altında incelenmiş ve kategorilere ait sayısal bilgilere yer verilmiştir. Daha sonra kategorileri oluşturan çizimlerden örnekler sunulmuş ve bazı kategorilerin özellikleri, öğrencilerin çizimlerinden alıntılar yapılarak desteklenmiştir. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi Kavramına Yönelik Çizimlerinin Değerlendirilmesi Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramıyla ilgili çizimlerine örnekler, kategori ve alt kategoriler altında Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1. Öğrencilerin “Beden Eğitimi Dersi” Kavramına Yönelik Yaptıkları Çizimlere İlişkin Kategori ve Alt Kategoriler Kategori Beden Eğitimi Dersinin Genel Görünüşü Beden Eğitimi Dersinin Kazanımları Beden Eğitimi Dersinin Tanımı ve Özellikleri Beden Eğitimi Dersinin Geleneksel Yapısı Alt Kategoriler Oyun ve Eğlence Unsuru Olarak Beden Eğitimi (f) 16 (%) 40 Müsabaka Alanı Olarak Beden Eğitimi Oyun Parkı Alanı Olarak Beden Eğitimi Eğitici ve Öğretici Unsur Olarak Beden Eğitimi Gelişim Unsuru Olarak Beden Eğitimi Disiplin Aracı Olarak Beden Eğitimi 12 2 4 2 2 30 5 10 5 5 Olumsuzluk Unsuru Olarak Beden Eğitimi 1 2,5 Ritüel Bir Kutlama Olarak Beden Eğitimi 1 2,5 Tablo 1’de üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik sahip oldukları duygu ve düşünceleri yansıttıkları çizimlerin analizi sonucu elde edilen kategori ve alt kategorilere yer verilmiştir. Katılımcı çizimlerinin analizi sonucunda “Beden eğitimi dersine” yönelik 4 kategori ve bu kategorilere ait toplam 7 alt kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler arasında en yüksek frekans “Beden eğitimi dersinin genel amaçları f(30)” kategorisidir. Bu kategoriye ait alt kategoriler ise oyun ve eğlence unsuru olarak beden eğitimi f(16), müsabaka alanı olarak beden eğitimi f(12) ve oyun parkı alanı olarak beden eğitimi f(2)’dir. İkinci en yüksek frekansa sahip olan kategorisi ise “Beden eğitimi dersinin kazanımları f(6)” kategorisidir. Bu kategoriye ait alt kategoriler ise eğitici ve öğretici unsur olarak beden eğitimi f(4) ve gelişim unsuru olarak beden eğitimi f(2)”dir. Bir diğer kategori ise “Beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri f(3)”dir. Bu kategoriye ait alt kategoriler olumsuzluk unsuru olarak beden eğitimi f(2) ve disiplin aracı olarak beden eğitimi f(1)”dir. En az frekansa sahip olan 61 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE kategori ise içerisinde “Beden eğitimi dersinin geleneksel yapısı f(1) olup, ritüel bir kutlama olarak beden eğitimi alt kategorisini içermektedir. En yüksek frekansa sahip olan “Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisini temsil eden ve en yüksek frekansa sahip olan “oyun ve eğlence unsuru olarak beden eğitimi dersi” alt kategorisine ait çizimlerde, katılımcıların genel olarak oyun, eğlence, arkadaşlık, birlik ve beraberlik unsurlarını içeren çizimlere yer verdikleri görülmüştür. Katılımcılardan birinin çizimi ve açıklaması beden eğitimi dersinin eğlence aracı olarak bu yaştaki çocuklar arasında görüldüğünü destekler niteliktedir. İp atlama, yakar top ve voleybol gibi oyunlara çizimlerde yer verilmesi bu çıkarımı destekler niteliktedir. Bu alt kategoriye yönelik olarak öğrencilerden Gökhan’ın açıklaması şöyledir: “Beden eğitimi dersi, oyun ve eğlencenin birlikte yaşandığı bir derstir”. Beden eğitimi dersini eğlence unsuru olarak gördüğünü bir başka öğrenci Gönül ise şöyle ifade etmiştir: “oyun oynayarak rahatlayabileceğimiz eğlenceli derstir”. Bu alt kategoriye ait çizim örnekleri aşağıda gösterilmiştir. Şekil 1. Ayla Şekil 2. Gönül Şekil 3. Gökhan Katılımcı çizimlerinde çeşitli sportif faaliyetleri ve oyunları içeren çizimlere rastlanırken, akranlarıyla oyun oynayan, eğlenen, mutlu insan figürlerine de sıklıkla rastlanılmıştır. Buradan öğrencilerin beden eğitimi dersini diğer derslerin verdiği bilişsel yorgunluktan uzaklaştıran ve serbest olarak hareket edebilecekleri oyun alanı olarak nitelendirdikleri söylenebilir. “Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisini temsil eden ve ikinci yüksek frekansa sahip olan “müsabaka alanı olarak beden eğitimi” alt kategorisine ait çizimlerde sıklıkla yarışma, rekabet ve kazanma gibi müsabaka alanını niteleyen unsurları içeren çizimlere rastlanılmıştır. Bu alt kategoriyi oluşturan çizimlerin tamamının erkek katılımcılar tarafından yapıldığı ve sıklıkla popüler kültürün kendisini en sık gösterdiği spor dalı olarak futbolun resmedildiği görülmüştür. Öğrencilerden Mehmet “Bu derste çoğunlukla futbol maçı yapıyoruz. Futbolu ve mücadeleyi seviyorum. Bu derste futbol oynama fırsatı bulduğum için dersi de seviyorum.” ifadesi ile dersi mücadelenin ve rekabetin yaşandığı bir etkinlik olarak benimsediği ifade etmiştir. Bu bulguyu Zekihan’ın çiziminde kronometre, düdük ve kayıt cihazı gibi müsabaka alanının unsurlarının yer alması destekler nitelikte olup, beden eğitimi dersindeki oynadıkları oyunu spor ile birbirini tamamlayan kavramlar olarak ifade ettiği görülmektedir. Bu iki kavram; rekabet, kazanma ve kaybetme gibi unsurları içerdiğinden öğrenciler tarafından beden eğitimi dersinin müsabaka alanı olarak nitelendirilmesi anlamlı bulunabilir. Bu öğrencinin yapmış olduğu çizime yönelik ifadesi şöyledir: “beden eğitimi dersini oyun ve sporla iç içe sayabiliriz.” Müsabaka alanı olarak beden eğitimi dersi alt kategorisine ait bazı çizimler aşağıda gösterilmiştir. 62 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Şekil 4. Mehmet Şekil 5. Anıl Şekil 6. Zekihan Katılımcıların beden eğitimini kazanma, kaybetme, mücadele, rekabet duygularının yaşandığı müsabaka alanı olarak nitelendirdikleri, ayrıca yarışma, kendini geliştirme ve başarılı olmak için bir araç olarak gördükleri söylenebilir. Öğrencilerden Anıl’ın çizimi bu bulguyu destekler niteliktedir. Katılımcının sporda başarılı olan bir sporcuyla özdeşim kurduğu ve beden eğitimi dersinde kendisini kaleye şut atan başarılı bir sporcu olarak çizdiği görülmüştür. Ayrıca Mehmet ise beden eğitimi dersini futbol ile özdeşleştirmiştir. Futbolu çok sevdiği sonucunu çıkarabileceğimiz öğrencinin beden eğitimi dersini kendini eğlendirdiği düşünülen futbol için bir araç olarak görmektedir. Bu düşünceyi Mehmet “Futbol oynamak çok güzel, hele gol attığında sevinmek çok eğlencelidir” şeklinde ifade etmiştir. Beden eğitimi dersinin öğrencilerin kişiliği üzerindeki olumlu etkisini, çiziminde futbol maçının oynandığı bir müsabaka alanında sporun özü olan sportmenlik ve dostluk gibi kavramları içeren bir anı resmetmesi somut örnek olarak sunulabilir. Bu öğrencinin çiziminde müsabakadaki skoru yansıtan çizime yer verildiği, bu skorun da her iki takım için beraberlik olması, öğrencilerin beden eğitimi dersindeki sportif etkinliklerde eğlenceyi ön planda tuttuğunu göstermektedir.“Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisini temsil eden ve bu kategoriye ait en düşük frekansa sahip olan “Oyun parkı olarak beden eğitimi” alt kategorisine ait çizimlerde salıncak ve tahterevalli gibi çocuk parkında yer alan aletlere yer verildiği görülmüştür. Bu alt kategoriye ait çizimler aşağıda gösterilmiştir. Şekil 7. Zeynep Şekil 8. Fatih Beden eğitimi dersinin genel görünüşü kategorisine ait bir kategori olan “oyun parkı olarak beden eğitimi dersi” ne ait iki zıt duyguyu temsil eden çizimlere yukarıda yer verilmiştir. Derse karşı olumsuz duygu ve düşünceye sahip olduğunu çiziminde ifade eden Zeynep ise, düşüncesini şöyle ifade etmiştir: “Bu derste çok sıkılıyorum. Hapishane gibi, beni yalnızlığa itiyor”. Bu yorumdan katılımcının beden eğitimi dersini kendisini yalnızlığa iten hapishaneye benzettiği sonucu çıkarılabilir. Dersi oyun parkı olarak nitelendiren Fatih ise beden eğitimi ile ilgili görüşünü “Çok rahat çok eğlenceli ve ferahlatır” olarak ifade etmiştir. Beden eğitimini kendisini rahatlatan ve eğlendiren bir ders olarak nitelendiren katılımcı, bu düşüncesini çiziminde eğlenen, mutlu insan figürlerine yer vererek betimlemiştir. Bu iki öğrencinin aynı kavramı aynı objelerle açıklayan, fakat farklı bakış açısı ortaya koyan çizimlere yer vermesi, ortamı etkileyen dış uyarıcılardan farklı tepkiler almalarından kaynaklanabilir. Her iki 63 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE öğrencinin de dersten beklentilerinin eğlenme amacı olduğu, bu yaş aralığında yer alan öğrenciler için önemli olan oyun parkı çizmelerinden anlaşılmaktadır. Öğrencilerin bu ortamı farklı duygularla ifade etmeleri öğretmenlerin ders içeriğini öğrencilere farklı şekilde sunmasından kaynaklandığı söylenebilir. Tablo 1’de en yüksek ikinci frekansa sahip olan “Beden eğitimi dersinin kazanımları” kategorisini temsil eden “eğitici ve öğretici bir ders olarak beden eğitimi dersi” alt kategorisine ait çizimlerde, katılımcıların genel olarak beden eğitimi dersinin farklı sportif faaliyetleri tanıma ve öğrenmeye fırsat sağlamasına yardımcı araç-gereçlere yer verdikleri görülmüştür. Bunlara ait çizimler aşağıda gösterilmiştir. Şekil 9. Meltem Şekil 10. Oğuz Kaan Kişinin fiziksel gelişimine katkı sağlayan ve eğitici yönü yüksek olan beden eğitimi dersi ile ilgili çizimlerde; eğitim-öğretim programındaki müfredatta zorunlu olarak yer alan temel sportif branşlar ile ilgili çizimlere yoğun olarak rastlanılmıştır. Öğrenci Meltem, beden eğitimi dersini eğitici bir ders olarak gördüğünü şu şekilde ifade etmiştir; “Beden eğitimi dersinde farklı sporları tanırız ve öğreniriz” ve bu ifadeyi destekler nitelikte çizim ve görüşe öğrencilerden Oğuz Kaan’da yer vermiştir. Böylece, öğrencilerin sportif faaliyetleri tanıması ve öğrenmesi açısından bu dersi önemsedikleri söylenebilir. “Beden eğitimi dersinin kazanımları” kategorisini temsil eden “gelişim unsuru olarak beden eğitimi” alt kategorisine ait katılımcı çizimlerinde fiziksel ve fizyolojik olarak gelişmiş insan figürlerine yer verilmiştir. Bu figürlerin yer aldığı çizimlere ait örnekler aşağıda gösterilmiştir. Şekil 11. Ayşegül Şekil 12. Tuğba Öğrencilerden Ayşegül konuya ilişkin görüşünü “beden eğitimi bedenimizi geliştirmek için yapılan spordur ve oyun oynarken bedenimizi geliştirmiş oluruz” şeklinde ifade etmiştir. Tuğba’nın konu hakkındaki görüşü, “beden eğitimi dersi bizim kaslarımızın gelişmesine yardımcı oluyor” şeklindedir. Bu kategorideki çizimlerde, öğrencilerin beden eğitimi dersini; fiziksel ve fizyolojik gelişimlerine katkı sağlayan bir ders olarak nitelendirdikleri görülmüştür. Ayrıca katılımcılarda oluşan bu algı, gelişimlerini destekleyici nitelikteki aktivitelere katılımda öğrencileri güdeleyici faktör olabilir. Beden eğitimi dersinin önemli kazanımlarını içeren eğitici ve öğretici bir ders olarak beden eğitimi dersi ve 64 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE gelişim unsuru olarak beden eğitimi dersi kategorilerini oluşturan çizimlerde öğrencilerin beden eğitimi dersinin gelişimleri üzerindeki katkılarının farkında oldukları sonucuna ulaşılabilir. “Beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri” kategorisi altında ele alınan “disiplin aracı olarak beden eğitimi” alt kategorisine yönelik katılımcı çizimlerinde öğrencilerin genellikle dersin yürütücüsü beden eğitimi öğretmenine yönelik olumsuz tutumu derse genelledikleri görülmüştür. Bu alt kategoriyi temsil eden katılımcı çizimleri aşağıda gösterilmiştir. Şekil 13. Zahide Şekil 14. Şengül Bu alt kategoriye yönelik ders içeriğinde disiplinin yüksek olduğu ve öğretmenin disiplini sağlayan figür olarak algılandığı görülmektedir. Şengül’ün çizimi, beden eğitimi dersinde öğretmenin öğrencilere istenmeyen durumlar karşısında bazı yaptırımlara maruz bıraktığı ya da cezalandırmak amacıyla dersin kazanımlarından mahrum bıraktığının göstergesi sayılabilir. Durumu bu öğrencinin “beden eğitimi dersinde öğretmenimiz bizi dışarı çıkartmaz ve yaramazlık yaptığımızda bizi cezalandırır” ifadesi destekler niteliktedir. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramına Yönelik Çizimlerinin Değerlendirilmesi Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramıyla ilgili çizimlerine örnekler ilgili kategoriler altında Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Öğrencilerin “Beden Eğitimi Öğretmeni” Kavramına Yönelik Yaptıkları Çizimlere İlişkin Kategoriler Kategoriler Olumsuzluk Unsuru Olma Bilginin Kaynağı ve Aktarıcısı Olma Birleştirici ve Bütünleştirici Olma Adalet Unsuru Olma Yönlendirici ve Yol Gösterici Olma Sevgi Unsuru Olma Örnek Kişi Olma Çizim Figürleri Sinirli Öğretmen Figürü Katı Disiplin Eden Öğretmen Figürü Öğrenciler Arası Ayrımcılık Figürü Komut Veren Öğretmen Figürü Anlatım Yapan Öğretmen Figürü Antrenör/Teknik Direktör Figürü Öğrencilerle Ortak Paylaşımların Bulunması Sosyalleşmeye Yönelik Öğretmen Figürü Ritüel Olarak Tören Sunan Öğretmen Figürü Hakem Figürü Polis Figürü Destek Unsuru Olarak Öğretmen Figürü Şekillendirici Olarak Öğretmen Figürü Güler Yüzlü Öğretmen Figürü Eğlence Kaynağı Olan Öğretmen figürü Takım Elbiseli Öğretmen Figürü 65 (f) 6 2 1 2 2 2 2 1 1 3 1 2 1 2 1 1 % 20 6,6 3,3 6,6 6,6 6,6 6,6 3,3 3,3 10 3,3 6,6 3,3 6,6 3,3 3,3 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Tablo 2’de öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik sahip oldukları duygu ve düşüncelere ait çizimlerin analizi soncunda elde edilen kod ve kategorilere yer verilmiştir. Katılımcı çizimlerinin analizi sonucunda “Beden eğitimi öğretmenine” yönelik 7 kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler arasında en yüksek frekans “olumsuzluk unsuru olma f(9)” kategorisine aittir. Bu kategoriye ait kodlar sinirli öğretmen figürü f(6), katı disiplin eden öğretmen figürü f(2), öğrenciler arası ayrımcılık figürü f(1)’dür. İkinci en yüksek frekansa sahip olan kategori ise “bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma (6)” kategorisidir. Tablo 2’de görüldüğü gibi en yüksek frekansa sahip olan “olumsuzluk unsuru olma” kategorisidir. Bu kategoriyi temsil eden ve en yüksek frekansa sahip olan “sinirli öğretmen figürü” ne ait çizimlerde, katılımcıların genel olarak beden eğitimi öğretmenini sinirli olarak çizdikleri görülmüştür. Bu çizimleri yorumları ile desteklemişlerdir. Beden eğitimi öğretmenine yönelik olumsuz tutuma sahip olan Ali “beden eğitimi öğretmenimiz katile benzer, sinirli ve atarlıdır” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Bu bulguyu Mehmet’in görüşü de destekler niteliktedir. “Beden eğitimi öğretmenimiz sinir küpüdür, sinirli biridir ve atarlıdır.” Öğrencilerden Erdi ise beden eğitimi dersini işlemediklerini bunun nedeninin de öğretmen olduğunu ifade etmiştir. Aşağıda bu alt kategoriye ilişkin katılımcı çizimlerden örnekler gösterilmiştir. Şekil 16. Erdi Şekil 17. Ali Şekil 18. Mehmet Bu kategoriyi oluşturan çizimlerde öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini sinirli ve kendilerine şiddet uygulayan kişiler olarak nitelendirdikleri çizimlere sıklıkla yer verdikleri görülmüştür. Katılımcılar beden eğitimi öğretmeninin elinde bıçak, yüz ifadesi sinirli, başından ve kulaklarından duman çıkan figür olarak çizmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin derse karşı olumsuz tutum içerisinde olmalarına, derse katılımda problem yaşamalarına ve öğretmene karşı güven eksikliği yaşamalarına sebep olabilir. Beden eğitimi öğretmenine yönelik çizimlerin analizi sonucu en yüksek ikinci frekansa sahip kategori “bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma” kategorisidir. Bu kategoriye ait kodlar komut veren öğretmen, anlatım yapan öğretmen ve teknik direktör gibi unsurlardır. Bu kategoriyi oluşturan çizimler, öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini bilgili ve bu bilgisini öğrencilere aktaran kişiler olarak nitelendirdiklerini göstermektedir. Bu durumu, Elif’in görüşü destekler niteliktedir. “Beden eğitimi öğretmeni, beden eğitimi dersinde öğrencilerine eğitim verir.” Beden eğitimi öğretmenini bilginin kaynağı olarak algılamakta olduğu sonucu çıkarılabilir. Aşağıda bu kategoriye yönelik katılımcı çizimlerinden örnekler gösterilmiştir. 66 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Şekil 19. Derya Şekil 20. Elif Bu kategoriyi oluşturan çizimlerin ortak özellikleri beden eğitimi öğretmenini öğrencilere bilgi veren, rehber olan ve onları yönlendiren kişiler olarak resmettikleri görülmektedir. Kategoriye ait çizimlerde herhangi bir spor takımını çalıştıran ve takımın başarılı olması için bilgi ve birikimini sunan antrenör/teknik direktör çizimlerine rastlanmıştır. Adalet unsuru olma kategorisine ait çizimlerde katılımcılar hakem ve polis figürlerine yer vermişlerdir. Bu çizimlerde beden eğitimi öğretmeninin adil olduğu, öğrencilerin haklarını koruduğu, öğrenciler arasında ayrımcılık yapmadığını ifade etmişlerdir. Katılımcı çiziminde müsabakayı tarafsız, adil ve olumlu bir ortamda yönetme görev ve sorumluğu olan hakem figürüne yer vermiştir. Birleştirici ve bütünleştirici olma kategorisine ait katılımcı çizimlerinde öğretmenin öğrencilerle ortak paylaşımlarda bulunduğu ve sosyalleşmelerine katkı sağlayan etkinliklerde bulunduğu ifade edilmiştir. Tören ve kutlamaların önemli bir unsuru olan beden eğitimi öğretmeni bu kategori altında kalabalık bir ortama insanların bir araya getirildiği töreni yöneten kişi olarak resmedilmiştir. Yönlendirici ve yol gösterici olma kategorisine ait çizimlerde katılımcılar rehber ve düdük ile dersi uygulayan öğretmen figürlerine yer vermişlerdir. Katılımcılar sadece bilgi açısından değil, karşılaştıkları problemlere çözüm bulma konusunda da beden eğitimi öğretmenine başvurduklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıların beden eğitimi öğretmenini, kişinin gelişimini sağlayacak ve onu doğru rotaya ulaştıracak nesne ya da kişilere benzettikleri görülmüştür. Bu konuya ilişkin Volkan’ın görüşü “beden eğitimi öğretmeni pilot gibi hareket eder, gelişimimiz için bizi doğru rotaya çevirir. Bu yüzden çizimimde pilot olarak öğretmeni çizdim” şeklindedir. Bir diğer öğrenci Oğuz Kaan’ın görüşü “beden eğitimi öğretmeni iyi bir rehberdir. Oyun oynatarak bizi yönlendirir “ şeklindedir. Eğitimin önce aile de başladığının sonra okulda devam ettiğinin bilincinde olan Hülya “önce aile, sonra da öğretmen yönlendiricidir” ifadesini belirtmiştir. Böylece beden eğitimi öğretmeni yerine öğretmen kavramına yönelik çizim yapmış ve açıklamada bulunmuştur. Bu öğrencinin çiziminde beden eğitimi öğretmeninin dersini şekillendirdiği ve öğrencileri yönlendirdiği yardımcı bir araç olan düdük çizimine yer verdiği görülmüştür. Buradan öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini kendilerini geliştiren ve yol gösteren bir eğitimci olarak nitelendirdikleri söylenebilir. Şekil 21. Hülya Şekil 22. Sevinç Sevgi unsuru olma kategorisine ait çizimlerde katılımcılar güler yüzlü, mutlu öğretmen figürlerine yer vermişlerdir. Bu kategoride güler yüzlü öğretmen figürü ve eğlence kaynağı olarak öğretmen figürü 67 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE kodlamalarda yer almıştır. Bu kategoriyi temsil eden çizimlerde öğrencilerden Sevinç, beden eğitimi öğretmeni mutlu ve güler yüzlü şekilde öğrencilere hitap ederken çizmiş, bu çiziminde beden eğitimi öğretmeninin kendilerine sevgi, şefkat ve güler yüz sunduğunu ifade etmiştir. Buradan çıkarılabilecek sonuç, öğrencilerin öğretmene yönelik olumlu duygu ve düşüncelere sahip olmaları derse yönelikte olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlayabileceği yönündedir. Tartışma ve Sonuç Araştırmacılar ve eğitimciler tarafından çok farklı amaçlara hizmet etmek için kullanılan çizimler, bu çalışmada üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik duygu ve düşüncelerini tespit etmek amacıyla kullanılmıştır. Beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik yapılan çalışmaların (Aktaş ve Mirzeoğlu, 2009; Ekici, Bayrakdar ve Hacıcaferoğlu, 2011; Hünük ve Demirhan, 2003; Taşğın ve Tekin, 2009; Şişko ve Demirhan, 2002) genel olarak tutumlara dayalı olarak yapıldığı görülmektedir. Çocukların ifadelerini farklı açılardan ele almanın bir yolu olarak bu çalışmada öğrencilerin çizimlerine yer verilerek, onların kavramlarla ilgili duygu ve düşünceleri tespit edilmiştir. Araştırma, öğrencilerin çizimlerinden beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik düşünceleri belirli kategori ve bu kategorileri temsil eden alt kategoriler altında incelenmiştir. Araştırmanın birinci alt problemi üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik algılarının neler olduğudur. Bu probleme yönelik yapılan analizler neticesinde beden eğitimi dersine yönelik 4 kategori elde edilmiştir. Bunlar; “beden eğitimi dersinin genel görünüşü”, “beden eğitimi dersinin kazanımları”, “beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri” ve “beden eğitiminin geleneksel yapısı” şeklindedir. Beden eğitimi dersine yönelik öğrenci çizimlerinin en yoğun olduğu kategori “beden eğitimi dersinin kazanımları”dır. Bu kategori altında “oyun ve eğlence unsuru olarak beden eğitimi”, “müsabaka alanı olarak beden eğitimi” ve “oyun parkı olarak beden eğitimi”alt kategorileri yer almıştır. Bu alt kategorileri oluşturan çizimlerde beden eğitimi dersini öğrenciler eğlenceli ve hoş zaman geçirdikleri bir araç olarak nitelendirirken; rekabetin yaşandığı, kazanma, kaybetme, başarı ve başarısızlığın yer aldığı müsabaka unsurlarını da öğrenciler çizimlerine yansıtmışlardır. Ayrıca üstün yetenekli öğrencilerin çizimlerinde beden eğitimi dersini fiziksel, sosyal, duygusal açıdan gelişimlerini destekleyici unsurları içeren oyunların oynandığı, akran ve öğretmen ile pozitif etkileşimlerin yaşandığı bir alan olarak nitelendirdikleri görülmüştür. Bu bilgiler katılımcıların beden eğitimi dersine yönelik olumlu bakış açısına sahip olduklarını ortaya koyabilir. Mevcut sonuç Şişko ve Demirhan (2002) tarafından öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine yönelik tutumlarını ele aldıkları çalışma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Çalışmada öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik olumlu tutuma sahip oldukları görülmüştür. Benzer sonuç Tannehil ve Zakrajsek’in (1993) beden eğitimi dersine yönelik öğrenci tutumlarını tespit ettiği çalışmada da görülmüştür. Tannehil ve Zakrajsek’in çalışmasında öğrenciler beden eğitimi dersi eğlenceli olduğu için bu dersi sevdikleri ve katılım sağladıklarına belirtilmiştir. Öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik olumlu duygu ve düşüncelere sahip olması bu dersin eğitici yönünün daha iyi uygulanmasına zemin hazırlayabilir. Çünkü katılımcıların beden eğitimi dersinin kazanımları arasında dersin eğitici-öğretici özelliği ve gelişimi destekleyici yönünü ortaya koymuşlardır. Bu durum öğrencilerin kendi gelişimleri üzerinde beden eğitimi dersinin önemli olduğunun farkında oldukları şeklinde yorumlanabilir. Knighting vd.’nin (2010) sağlıkla ilgili davranışlar hakkında çocukların kanser hakkındaki bakış açılarını ele aldıkları çalışmada sağlıklı ve zinde olmak için egzersiz ve spor yapmanın önemli olduğunu içeren çizim ve açıklamalara yer verilmiştir. Bunun farkında olduğu düşünülen katılımcıların ise mevcut çalışmada beden eğitimi dersinin fiziksel ve fizyolojik gelişimi desteklediğini kanıtlar çizimlere yer vermişlerdir. Genel bir kanı haline gelmiş olan beden eğitiminin fiziksel ve fizyolojik gelişimi desteklediği bilgisine 68 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE mevcut çalışmada da ulaşılmıştır. Katılımcılar kasları gelişmiş insan figürlerine yer vererek gelişimin fizyolojik boyutuna dikkat çekmişlerdir. Hâlbuki beden eğitimi fiziksel ve fizyolojik gelişimin yanı sıra bilişsel ve duyuşsal gelişimi de desteklemektedir (Demirhan, 2002). Beden eğitimi dersine yönelik katılımcı algıları arasında dersin disiplin sağlayıcı bir unsur olduğu alt kategorisi yer almaktadır. Öğretmenin dersin düzenini sağlayan bir figür olarak resmedildiği çalışmada, öğrencilerin cezalandırıldığı, azarlandığı ve dersten mahrum bırakıldığı figürlere de rastlanmaktadır. Dersin düzeninin sağlanması, öğrencileri kontrol altında tutma amacıyla ders içeriğinde cezayı bir araç olarak öğretmenlerin kullandığı, öğrencilerin özgürlüğünü, hareket kabiliyetini geliştiren beden eğitimi dersinden mahrum bırakıldığı sonucuna varılabilir. Katılımcı bu mahrumiyet durumunu öğretmenin beden eğitimi dersinde kendilerini dışarı çıkartmadığı ve yaramazlık yaptıklarında ise cezalandırdığı şeklinde ifade ettiği görülmüştür. Çizimlerde öğretmenin kızgın bir yüz ifadesiyle öğrenciyi azarladığı, başka bir çizimde öğretmenin elleri belinde kızgın bir şekilde ağzında düdük ile öğrenciye şınav çektirdiği figürler yer almaktadır. Bu çizimler öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik yaptıkları çizimlerle paralellik taşımaktadır. İstediğini yapmaktan mahrum edilme duygusu kişileri hayal kırıklığına ve çaresizliğe sevk ettiği düşünüldüğünde, çocukların beden eğitimi dersinde beklentilerinin karşılık bulmamasının sorumlusu olarak çizimlerde kızgın yüzlü ve canavar olarak nitelendirilen beden eğitimi öğretmenini gördükleri yorumu yapılabilir. Araştırmanın ikinci alt problemine yönelik sonuçlara göre, öğrencilerin beden eğitimi öğretmenine yönelik olumlu tepkiler verdikleri görülse de, beden eğitimi öğretmenine yönelik olumsuz bakış açısının yoğun olarak yansıdığı olumsuzluk unsuru olarak beden eğitimi öğretmeni kategorisinde, öğrencilerin beden eğitimi öğretmenlerinin tutum ve davranışlarından memnun olmadıklarını içeren bulgular elde edilmiştir. Elde edilen sonuç Yalçın ve Erginer’in (2014) ilköğretim öğrencilerinin okul müdürü algılarını tespit ettikleri çalışma benzerlik göstermektedir. Mevcut çalışmada okul müdürleri öğrencileri korkutan, bağıran, azarlayan, çatık kaşlı, şiddet uygulayan kişiler olarak ifade etmişlerdir. Nihayetinde öğretmen kimliği olan okul müdürüne karşı geliştirilen bu algı beden eğitimi öğretmenine yönelik geliştirilen algı ile benzerlik taşımaktadır. Beden eğitimi öğretmenine yönelik çizimlerde sinirli ve disipline eden öğretmen figürüne sıklıkla rastlanmaktadır. Öğretmen öğrencileri azarlayan, fiziksel şiddet uygulayan, cezaya çarptıran, kızgınlıktan dolayı kulaklarından duman çıkan, canavar olarak resmedilmiştir. Öğretmenin öğrenciler üzerinde böyle olumsuz izlenim bırakması öğrencilerin öğretmene karşı oluşturacağı güven duygusunda eksiklik kaynağı olabileceğinden, öğrencilerde derslere devam etmeme, etkili olarak dersleri uygulayamama, korku, endişe gibi olumsuz sonuçlar ortaya çıkarabilir. Öğrencilerin genel olarak çevrelerinde gözlemlediği ya da kendi yaşadığı olayları betimledikleri görülmüştür. Çizimler çocukların duygusal dünyasını da yansıttıklarından (Golomb, 2004), öğrenciler çizimler sayesinde bastırdıkları bir takım olayları bu sayede daha iyi yansıtabilirler. Hem derse hem de beden eğitimi öğretmenine yönelik olumlu ve güzel karelere yer veren öğrencilerin beden eğitimi dersinde herhangi bir sorun yaşamamış oldukları, tersi duruma sahip olanlar çizimlerde beden eğitimi dersini hapishaneye, öğretmeni de katil ve canavar olarak yansıttığı görülmüştür. Çizimlerde öğrencilerin hissettikleri duyguları ayrıntılı olarak resmettikleri söylenebilir. Araştırmanın bu bulgusu, Keogh ve Naylor’ın (1999) araştırmasındaki öğrencilerin çizimler aracılığıyla dikkatlerini odaklanılan konuya vermelerini ve odaklanılan konu üzerinde daha derinlemesine düşünmelerini sağladığı bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Bazı öğrencilerin çizimlerinde derslerde bire bir ya da dolaylı olarak tanık oldukları bazı problemleri içselleştirerek bu duygularını çizimlerinde açığa çıkardıkları söylenebilir. Bireyin öğrendiklerinin derinlemesine anlaşılması, gizli kalmış olan duygu, düşünce ve tutumların ortaya çıkarılması açısından önemli (White ve Gusthone, 1998) olan çizimler öğrencilerde 69 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE oluşan bu duygu ve düşünceleri ortaya çıkarabilir. Bu durum öğrencilerin herhangi bir kavrama yönelik duygu ve düşünce kazanımında içinde bulunduğu koşulun önemini göstermektedir. Öğrenciler yaşadıkları ya da gözlemledikleri olumlu ve olumsuz durumları kendi duygu ve düşüncelerini de katarak ifade ettikleri düşünülmektedir. Araştırmada öğrenci çizimlerinin en çok yer aldığı kategori ve bu kategorilere ait olan alt kategoriler ele alınmıştır. Beden eğitimi dersine yönelik çizimlerde en fazla çizimi temsil eden kategori “beden eğitimi dersinin kazanımları” olsa da öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik farklı bakış açılarını da temsil etmiştir. Beden eğitimi dersinin kavram olarak tanımı, özellikleri ve kazanımları öğrenciler tarafından belirgin şekilde ifade edilmiştir. Beden eğitimi öğretmenine yönelik en çok çizimin yer aldığı kategori “olumsuzluk unsuru olma” kategorisi olmasına rağmen, beden eğitimi öğretmenine yönelik kategoriler altında olumlu çizimlerin de yer aldığı görülmüştür. Araştırma bu bulgular doğrultusunda Yalçın ve Erginer’in (2014) ilköğretim öğrencilerinin okul müdürü algılarına ilişkin yaptıkları çizimleri ele aldıkları çalışma ile benzerlik göstermektedir. Öğrencilerden okul müdürüne yönelik elde edilen çizimlerde genel olarak olumsuzluk içeren çizimlerin yer almasına rağmen, okul müdürünü sevgi unsuru, adalet kaynağı olma gibi bu araştırma bulguları ile paralel olan farklı bakış açılarının yer aldığı olumlu çizimlere de yer vermişlerdir. Gelişim çağı olarak mevcut çalışmadaki öğrencilerin oyun çağı içerisinde yer aldıkları dikkate alındığında, oyun, eğlence, rekabet ve arkadaşlık gibi kazanımların yer aldığı beden eğitimi dersinin içeriğinin öğrencilerinin ilgi ve beklentilerini karşılayacağı şekilde düzenlenmesi ve ilgi çekici hale getirilmesi öğrencilerin bu derse olan bakış açılarını olumlu şekilde etkileyecektir. Özellikle beden eğitimi öğretmeninin öğrencilere karşı yaklaşımın ılımlı olması, öğrencilerin beklentilerine yanıt vermesi, öğrencilerle birlikte dersteki etkinlikler katılması ve onları yetenekleri doğrultusunda yönlendirmesi öğrencilerin beden eğitimi öğretmenine karşı olumlu düşünceler geliştirmelerine katkı sağlayacaktır. Beden eğitimi öğretmenine yönelik olumlu ve olumsuz düşünceler beden eğitimi dersine yönelik duygu ve düşüncelerin şekillenmesinde etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni hal ve tavırlarını kendilerine örnek aldıkları ve özümsedikleri görülmüştür. Tekin Karagöz ve Mamur’un (2015) kız çocuklarının geleceğe yönelik mesleki algılarını tespit ettiği çalışmada, çocuklardan hayallerindeki mesleği çizmeleri istendiğinde onların çizimlerinde genel olarak beden eğitimi öğretmeni figürüne yer verdikleri görülmüştür. Ayrıca çocuklar bu mesleğin çevresindeki çocukların da hayatlarını değiştirebileceği inancında oldukları görülmüştür. Öğrencilerin bu mesleğe yönelik olumlu beklentilere sahip olmalarında beden eğitimi öğretmenlerinin sahip olduğu bilgi ve donanımın önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğrencilerin bu mesleği benimsemeleri ve geleceklerini bu mesleğe bağlamaları beden eğitimi öğretmenliğinin öğrenciler için cazip bir meslek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle beden eğitimi öğretmenleri hareket ve davranışları ile örnek tavırlar sergilemeye özen göstermelidir. Araştırmadan elde edilen bulgular neticesinde aşağıdaki öneriler getirilebilir: • Bu çalışmada sadece üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik algıları incelenmiştir. Farklı kademelerde ve farklı zeka seviyesine sahip katılımcılar üzerinde uygulanarak aradaki farka bakılabilir. • Araştırmada çocukların bazı çizimleri derinlemesine analiz gerektirdiğinden görüşme tekniği kullanılarak bu çizimlerin altındaki nedenler daha ayrıntılı olarak ele alınabilir. • Öğrencilerin beden eğitimi dersinde yeterli uygulama yapmadıkları ve bazen bu dersten mahrum bırakıldıklarından, beden eğitimi dersi içeriğinin öğrencilerin ilgi ve beklentilerini karşılayacak şekilde düzenlenmesi ve düzenli olarak uygulanmasına özen gösterilmelidir. 70 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE • • • Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin öğrencinin derse ve öğretmene karşı olan tutumunu olumlu etkilediğinden, öğrenciler ile iletişimi sağlama, olumlu bir sınıf ortamı oluşturulmasında beden eğitimi öğretmeninin ders içi uygulamalara katılımının sağlanması önemlidir. Üstün yetenekli öğrencilerin gelişim özelliklerinin beden eğitimi öğretmenleri tarafından daha iyi özümsenmesi ve hangi tür uygulamaların üstün yetenekli öğrencilerin gelişimini destekleyeceği noktasında beden eğitimi öğretmenlerine seminer verilmesi gerekir. Bilim ve sanat merkezlerinde sosyal faaliyet olarak resim, müzik, el sanatları gibi sanat, estetik gibi kazanımları sağlayan etkinlikler mevcut iken, çocukların fiziksel, sosyal, psikolojik gelişimlerini destekleyen beden eğitimi faaliyetlerine yer verilmektedir. Çocukların beden eğitimi dersini sevmeleri ve katılmak istemeleri bu disiplinin de Bilim ve Sanat merkezlerindeki gerekliğinin sorgulanmasını gerektirebilir. 71 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Kaynakça Aktaş Palas, İ. & Mirzeoğlu, D.E. (2009). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin öğrenme stillerinin okul başarılarına ve beden eğitimi dersine yönelik tutumlarına etkisi. SPORMETRE Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, VII(1), 1-8. Ayas, A. (2006). Kavram öğrenimi. S. Çepni (Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (ss.192-221). Ankara: Pegem Yayıncılık. Backett-Milburn, K. & McKie, L. (1999). A critical appraisal of the draw and write technique. Health Education Research, 14(3), 387-398. doi: 10.1093/her/14.3.387. Biddle, S.J. & Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews. British Journal of Sports Medicine, (45), 886-895. doi:10.1136/bjsports2011-090185. Bradding, A. & Horstman, M. (1999). Using the write and draw technique with children. European Journal of Oncology Nursing, 3(3), 170-175. doi: 10.1016/S1462-3889(99)80801-1. Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. (14. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık. Camcı Erdoğan, S. (2013). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanlarına yönelik algıları. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 3(1),13-37. Creswell, J.W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri. M. Bütün & S.B. Demir (Ed.). Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni içinde (ss.69-110). Ankara: Siyasal Yayınları. Çetin, G., Özarslan, M., Işık, E. & Eser, H. (2013). Students’ views about health concept by drawing and writing technique. Energy Education Science and Technology, Part B, 5(1), 597-606. Demirhan, G., Coşkun, H. & Altay, F. (2002). Beden eğitimi öğretmenlerinin niteliklerine ilişkin görüşler. Eğitim ve Bilim Dergisi, 27(123), 35-41. Demirhan, G. (2001, 21-23 Aralık). Dünyada Beden eğitimi öğretmeni yetiştirme. 2. Ulusal Beden Eğitimi Öğretmenliği Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi, Bursa. Denzin, N. & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:Sage. Ekici, S., Bayrakdar, A. & Hacıcaferoğlu, B. (2011). Lise öğrencilerinin beden eğitimi dersi tutumlarının değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 829-839. Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Erişti, S.D. (2012). Üstün yetenekli öğrencilerin görsel anlatımlarında geleceğin dünyasına ve teknolojisine ilişkin algıları. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2(2), 102-117. Ersoy, A.F. & Türkkan, B. (2010). İlköğretim öğrencilerinin çizdikleri karikatürlere yansıttıkları sosyal ve çevresel sorunların incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 35(156), 96-109. Ersoy, A. & Türkkan, B. (2009). İlköğretim öğrencilerinin resimlerinde internet algısı. İlköğretim Online, 8(1), 57-73. Golomb, C. (2004). The child’s creation of a pictorial world. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Gökçe, O. (2006). İçerik analizi kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara: Siyasal Yayınları. 72 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Güven, G. (2009). Okul öncesi çocuklarının insan ve aile resmi çizimlerinin değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Harrison, M.J. & Blakemore, C.L. (1992). Instructional strategres for seconday school physical education. Dubuque: Wm.C. Brown Pub. Horstman, M., Aldiss, S., Richardson, A. & Gibson, F. (2008). Methodological issues when using the draw and write technique with children aged 6 to 12 years. Qualitative Health Research, 18(7), 1001-1011. doi: 10.1177/1049732308318230. Hünük, D. & Demirhan, G. (2003). İlköğretim sekizinci sınıf lise birinci sınıf ve üniversite öğrencilerinin beden eğitimi ve spora ilişkin tutumlarının karşılaştırılması. Hacettepe Spor Bilimleri Dergisi, 14(4), 175-184. Keskin, B. (2006). Çocukların çizimleri üzerine. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi (17), 85-91. Knighting, K., Rowa‐Dewar, N., Malcolm, C., Kearney, N. & Gibson, F. (2011). Children's understanding of cancer and views on health‐related behaviour: a ‘draw and write’study. Child: Care, Health and Development, 37(2), 289-299. doi: 10.1111/j.1365-2214.2010.01138.x Knowles, Z. R., Parnell, D., Stratton, G. & Ridgers, N. D. (2013). Learning from the experts: exploring playground experience and activities using a write and draw technique. Journal of Physical Activity & Health, 10(3), 406-415. Koegh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: An evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431-446. Kurt, H. (2013). Biyoloji öğretmen adaylarının enzim konusundaki bilişsel yapılarının belirlenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), 211-243. Kurt, H. & Ekici, G. (2013). Biyoloji öğretmen adaylarının bağımsız kelime ilişkilendirme testi ve çizme-yazma tekniğiyle “Osmoz” kavramı konusundaki bilişsel yapılarının belirlenmesi. Elektronik Türkçe Dergisi, 8(12), 809-829. Levin, I. & Bus, A. G. (2003). How is emergent writing based on drawing? Analyses of children’s products and their sorting by children and others. Developmental Psychology, 39(5), 891–905. Lima, L. & Lemos, M.S. (2014). The importance of the instructions in the use of draw and write techniques for understending children’s health and illness concepts. Phycology, Community & Health, 3(3), 146-157. doi:10.1080/14635240.2014.912123 Malchiodi, C.A. (2005). Çocukların resimlerini anlamak. T. Yurtbay (Çev.). İstanbul: Epsilon Yayınları. McWhirter, J. (2014). The draw and write technique as a versatile tool for researching children's understanding of health and well-being. International Journal of Health Promotion and Education, 52(5), 250-259. doi: 10.1080/14635240.2014.912123 Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. S. Turan (Çev. Ed.). (3. Baskıdan Çeviri). Ankara: Nobel Yayınevi. Metin, N. (1999). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: Öz Aşama. Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualiative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, Colifornia: Sage. 73 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Morgan, P. J., Saunders, K. L. & Lubans, D. R. (2012). Improving physical self‐perception in adolescent boys from disadvantaged schools: psychological outcomes from the physical activity Leaders randomized controlled trial. Pediatric obesity, 7(3), 27-32. doi:10.1111/j.20476310.2012.00050.x National Society for Education in Art and Design (2008). Making the most of the new curriculum to support gifted and talented students in art and design. http://www.nsead.org/download/Art_Making_the_most.pdf. 23.12.2014 tarihinde erişilmiştir. Öpengin, E. & Sak, U. (2012). Üstün zekalı öğrencilerin bakış açısıyla üstün zeka etiketinin öğrencilerin çeşitli algıları üzerindeki etkileri. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2(1), 37-59. Özsoy, Y. (2014). Bilim ve sanat merkezi öğrenci, öğretmen ve velilerinin üstün yetenekli öğrenci kavramına ilişkin metaforları. Üstün Yetenekliler Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 2(1), 74-87. Patton, M.Q. (2001). Qualitative evaluation and research methods. Newsbury: Sage. Pridmore, P. & Bendelow, G. (1995). Images of health: exploring beliefs of children using the'drawand-write'technique. Health Education Journal, 54(4), 473-488. Sadık, F., Çakan, H. & Artut, K. (2011). Çocuk resimlerine yansıyan çevre sorunlarının sosyo ekonomik farklılıklara göre analizi. İlköğretim Online, 10(3), 1066-1080. Saranlı, A.G. & Metin, N. (2012). Üstün yetenekli çocuklarda gözlenen sosyal-duygusal sorunlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45(1), 139-163. Sewell, K. (2011). Researching sensetive issues: a critical appraisal of “draw-and- write” as a data collection rechnique in eliciting children’s perceptions. International Journal of Resaerch & Method in Education, 34(2), 175-191. doi:10.1080/1743727X.2011.578820 Şişko, M. & Demirhan, G. (2002). İlköğretim okulları ve liselerde öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerin beden eğitimi ve spora ilişkin tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(23), 205-210. Tamer, K. & Pulur, A. (2001). Beden eğitimi ve sporda öğretim yöntemleri. Ankara: Kozan Ofset. Taneri, P.O. & Demir, C.E. (2013). Öğrenci gözüyle hayat bilgisi dersinin işlenişi: Bir nitel araştırma yöntemi olarak yaratıcı drama. İlköğretim Online,12(1), 267-282. Tannehill, D. & Zakrajsek, D. (1993). Student attitudes towards physical education: A multicultural study. Journal of Teaching in Physical Education, 13, 78-84. Taşğın, Ö. & Tekin, M. (2009). Çeşitli değişkenlere göre ilköğretim ve orta öğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine ilişkin tutum ve görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), 457-466. Tekin Karagöz, C. & Mamur, N. (2015). Risk altındaki kız çocukların gelecek ve meslek algılarının çizdikleri resimlere yansıma biçimleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi [Journal of Qualitative Research in Education], 3(1), 26-53. Tovey, R. (1996). Getting kids into the picture: Student drawings help teachers see themselves more clearly. Harvard Education Letter, 12(6), 5-6. Ülker, R., Yılmaz, Z., Solak, A. & Erguder, L. (2013). Classroom Environment: What does students’ drawings tell? Antropologist, 16(1-2), 209-215. White, R. & Gunstone, R. (1998). Probing understanding. Routledge. 74 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Yalçın, M. & Erginer, A. (2014). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul müdürü kavramına ilişkin yaptıkları çizimler. Eğitim ve Bilim, 39(171), 270-285. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları. Yavuzer, H. (2009). Resimleriyle çocuk. “Resimleriyle çocuğu tanıma” (3. Baskı). Ankara: Remzi Kitabevi. Yazarlar Aynur YILMAZ, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu’nda Araştırma görevlisi olarak görev yapmaktadır. Çalışma alanı beden eğitimi ve spor eğitimidir. İletişim Arş. Gör. Aynur YILMAZ, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Abant Sok. No: 12, Gazi Mahallesi Ankara, Türkiye e-posta:yilmazaynr@hotmail.com Dr. Özbay GÜVEN, Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu’nda öğretim üyesidir. Çalışma alanları Beden Eğitimi ve Sporda Sosyal Alanlardır. Prof. Dr. Özbay GÜVEN, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Abant Sok. No:12, Gazi Mahallesi, Ankara, Türkiye eposta: ozbay@gazi.edu.tr 75 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Summary Purpose and Significance: The purpose of this study is to describe emotion and opinions of gifted students who attend to Science and Art centers towards physical education class and physical education teacher. Physical education is as important as other courses in the development of gifted students. There are many reseaches which have show that physical activity is important in the development of children. Therefore, It is important to have an understanding how gifted students perceive physical education courses which provides benefits to their physical, social, and emotional development. Teachers have also impact on creating positive perceptions about the course of physical education. Because of this reason, the perception of gifted student towards both physical education courses and physical education teacher were discussed in this study. Methodology: In this study, study group was composed of 46 students who attended to Science and Art Centers in Kırıkkale and Trabzon cities during the spring semester of 2013-2014 academic years. Qualitative research method was used in this study. Creswell (2013) explains that when using this research technique “the researcher seeks to establish the meaning of a phenomenon from the views of the participant”. This qualitative study was designed as a phenomenological study. The purpose of the phenomenological approach is to describe. The drawing-writing technique which is an efficient technique, was used as data collection instruments. Thanks to this technique, the students’ learning can be learned thoroughly. This technique is very crucial in collecting natural and high quality data on students’ latency thoughts, understanding, points of viewing, attitudes, etc. (Levin ve Bus, 2003). It was aimed to investigate the gifted students’ views on concepts of physical education class and physical education teacher. The participations were asked to draw their emotion and perception freely and without any limitation in during a lesson. Data collection tool is consists of two parts. The first part has demographic information as gender, age, degree of class. The other part has some instruction about how students drive. These instructions are “to explain with drawings your opinions on physical education class and physical education teacher” and “to explain what you want to express your drawing”. The data obtained from participants were coded from 1 to 46. The forms of participant which is not meaningful were excluded from the evaluation. Content analaysis whose basic purpose is to reach concepts and relationships that can account for data was used in analayzing data. The statements of each participant related to the concept of physical education courses and physical education teacher were organized under certain categories and sub-categories within the section of the statements. The drawings of participants related to the concept of physical education class and physical education teacher were analyzed in the same way. Categories were given according to frequencies values. Data which were collected under specific categories were converted table and supported with students’ views. In addition to this, 2 coders’ codes and categories were compared to see the competencies between them. To provide the reliability of data, the average reliability was calculated. It was calculated (consensus / (consesnsus+ dissidence) x100) formula of Miles and Huberman (1994) in order to ensure reliability of date. Interpersonal consensus for the reliability of the research results is calculated as 91%. Results: The findings of the study showed that gifted students have positive thougts about the concept of physical education course and physical education teacher. In the current study, 4 categories which contain cognitive structure were got about the gifted students’ views towards physical education lesson. These categories are “general situation of physical education course f(30)”, “physical education course’s gains f(6)”, “physical education course’s definition and features (f3)” and “physical education course’s traditional structure f(1)”. In the consequence of the analyze of physical education 76 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE teachers concept’s data, 7 categories were achieved. These categories are being negative element f(8), being knowledge transmitter and resource of knowledge f(6), being connective and integrative f(5), being justice element f(4), being router and guide f(3), being love element f(3), being role model and being injustice. Gifted students stated that physical education class is important in terms of play, entertainment and relaxation. Discussion and conclusion: As a result of the study, it was found that students have positive perceptions about the concepts of physical education course and physical education teacher. The course of physical education is described as play, amusement, cooperation ground, and developmental domains. 77 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Öğrencilerin Çok Çözümlü Problemler ile İmtihanı: Çözümlerde Kullanılan Stratejilerin Belirlenmesi6 Students’ Challenge with Multiple Solution Tasks: Determining the Strategies Used in Tasks Tuğba Yulet Yılmaz Nilüfer Yavuzsoy Köse7 To cite this article/Atıf için: Yılmaz, T. Y. & Köse, N. Y. (2015). Öğrencilerin çok çözümlü problemler ile imtihanı: Çözümlerde kullanılan stratejilerin belirlenmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 78-101. http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s4m [Online] www.enadonline.com Öz. Çok çözümlü problemler öğrenciye birbirinden farklı yöntemleri kullanarak aynı sonuca ulaşma imkânı veren, birden fazla yolla çözülebilen matematiksel görevler ya da birden fazla yolla kanıtlanabilen matematiksel durumlar olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin sorgulama, muhakeme, araştırma ve düşüncelerini açıklama becerilerinin gelişimini destekleyen çok çözümlü problemlerin yaratıcılık ve matematiksel düşünme süreçleri ile yakından ilişkisi bulunmaktadır. Çok çözümlü problemlere odaklanan bu araştırmada amaç öğrencilerin çok çözümlü problemlerde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesidir. Araştırmanın katılımcılarını İlköğretim Matematik Öğretmenliği programındaki 76 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak açık uçlu bir testten yararlanılmış, testte çok çözümlü iki probleme yer verilmiştir. Öğrencilerden, problemlerin her biri için verilen otuz dakikalık süre içinde her bir problemi bulabildikleri kadar çok çözüm yoluyla çözmeleri istenmiştir. Ardından öğrenciler arasından belirlenen altı öğrenci ile klinik görüşmeler gerçekleştirilmiş, veriler nitel olarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun geometri probleminde örüntü problemine göre daha fazla çözüm yolu üretebilmelerine karşın problemlerin çözümlerinde çok/farklı çözüm yolu üretemedikleri belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: Matematik eğitimi, Problem çözme, Çok çözümlü problemler, Stratejiler Abstract. Multiple solution tasks are defined as mathematical situations which can be proved in more than one way or as mathematical tasks that can be solved in more than one way so that students can reach the same result by using different methods. Multiple solution tasks, which support the development of students’ skills related to interrogation, reasoning, research and making comments, have a close relationship with the processes of mathematical thinking and creativity. The purpose of this study, which focuses on multiple solution tasks, was to determine different solution strategies used by students for multiple solution tasks. The participants of the study were 76 freshman students attending the department of Elementary School Mathematics Teaching. As the data collection tool, an open-ended test made up of two multiple solution tasks was used. The students were asked to solve each task in thirty minutes in as many ways as they could. Following this, clinical interviews were held with six students selected among all the participants. The data collected were analyzed qualitatively. The results 6 2014 yılında Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak gerçekleştirilen bu çalışmanın bir bölümü 25-28 Ağustos 2014 tarihleri arasında Viyana’da düzenlenen 3. Uluslararası Avrasya Matematik Bilimleri ve Uygulamaları Konferansı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Sorumlu Yazar: Doç. Dr. Nilüfer Yavuzsoy Köse, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Eskişehir, Türkiye, eposta: nyavuzsoy@anadolu.edu.tr 7 78 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE revealed that most of the students found more ways of solution to the geometry task than the pattern-related task and that they did not find many/different ways for individual solutions for the tasks, though. Keywords: Mathematics education, Problem solving, Multiple solution tasks, strategies Giriş Matematiksel düşünmenin gelişiminde hiç şüphesiz problemler ve problem çözme süreci ayrı bir öneme sahiptir. Bu önem problemlerin doğasından ve problem çözme sürecinin bireydeki yansımalarından kaynaklanır. Sorgulayan, araştıran, inceleyen ve düşüncelerini nedenleriyle açıklayabilen bireylerin iyi birer problem çözücü olmaları tesadüfi değildir. Dewey’e göre düşünme, daima bireyin bir problemin varlığını gerçekten hissetmesiyle başlar (Philips & Soltis, 2005). Ardından birey, problemin daha açık bir ifadesini bulabilmek, olası çözümler için öneriler aramak, problem durumuyla ilgili olabilecek bileşenleri incelemek ve durumu daha iyi anlamlandırabilmek için ön bilgileri ile ilişkilendirmeler yapar. Bu ilişkilendirmelerde birey, problemin en iyi hangi biçimde çözülebileceğine ilişkin bir eylem planı oluşturmaya ya da bir hipotez kurmaya başlar. Eğer sınanan hipotez ile problemi çözebilirse, bireyde bir öğrenme sürecinin gerçekleştiği düşünülmektedir (Philips & Soltis, 2005). Öyleyse matematiksel düşünme ve öğrenme arasındaki bu karmaşık ilişkide problemlerin anahtar bir rol üstlendiği söylenebilir. Ancak problemlerin doğası bu anahtar rolün işlevinde son derece belirleyicidir. Yavan, tek düze, çözümü kolaylıkla tahmin edilebilen, ilgi çekici olmayan, öğrencilere deneyimsel gerçek (Gravemeijer, 1999) gelmeyen ve bu bağlamda onların entelektüel ufuklarını zorlamayan problemler yerine ilgi çekici, düşündürücü, öğrencilerin düşüncelerinde ufuk açıcı, fenomolojik deneyimleriyle sentez yapmalarına olanak tanıyan ve düşüncelerini genişletici/ilerletici problemler seçilmelidir. Böylesi bir problem ile bireyin karşılaşması ve problemi kendi başına çözebilmesi zihinsel süreçleri desteklediği gibi karakter ve zihin üzerinde ömür boyu iz de bırakabilmektedir (Polya, 1997). Bu tip problemlere çok çözümlü problemler de eklenebilir. Çok çözümlü problemler, “birden fazla yolla çözülebilen matematiksel görevler ya da birden fazla yolla kanıtlanabilen matematiksel durumlar” olarak tanımlamaktadırlar (Levav-Waynberg & Leikin, 2012b, s.311). Matematik eğitimcileri bir problemin birden fazla yolla çözüldüğünde nasıl aynı sonucun elde edileceğinin derinlemesine anlaşılmasının matematiksel muhakemenin gelişiminin önemli bir bileşeni olduğunu, (NCTM, 2000; Polya, 1997, Schoenfeld, 1992; Sternberg, 1994; Silver, 1997) ve aynı zamanda bu sürecin matematiksel düşünmeyi hem gerektirdiğini hem de geliştirdiğini belirtmektedirler (Leikin, 2007). Bir problemi birden fazla yol ile çözme, problem çözücünün iyi bir matematiksel bilgiye sahip olmasını gerektirdiğinden onun deneyimli bir matematikçi olduğuna işaret ettiği gibi (Polya, 1997), bu süreç bireylerin matematiksel yaratıcılıkları ile de yakından ilişkilidir (Ervynck, 1991; Silver, 1997; Krutetskii, 1976; Leikin & Levav-Waynberg, 2008; Leikin & Lev, 2013). Yeni bir bilginin yapılandırılmasını sağlayan temel mekanizmalardan birinin yaratıcılık olduğu dikkate alındığında (Lev-Zamir & Leikin, 2011) problem çözücülerin matematiksel yaratıcığını destekleyen (Silver, 1997) çok çözümlü problemlerin kavramları keşfetmede, açıklamada, tanımlamada ve genellemede yardımcı bir araç olabileceği söylenebilir. Şekil 1’de çok çözümlü problemlere bir örnek sunulmuştur. Bu örnek Leikin ve Lev’in (2013) çalışmalarında kullandıkları reçel probleminden Türkçeye çevrilmiş, oluşturulan çözüm gruplarına örnekler ise Yılmaz’ın (2014) çalışmasından alınmıştır. 79 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Marmelat Problemi: “Şeyma her yıl kayısı marmelatı hazırlayıp marketlere kavanozlarla satmaktadır. Bu yıl da hazırladığı 80 litre marmelatı önce elindeki tüm kavanozlara eşit bir şekilde paylaştırmıştır. Daha sonra dört kavanozu başka bir iş için kullanmaya karar vermiş ve bu dört kavanozdaki marmelatı diğer kavanozlara eşit bir şekilde paylaştırmıştır. Dolu kavanozların her birindeki marmelat miktarı 1 başlangıçtaki miktarlarının ’i kadar arttığına göre başlangıçta kaç tane kavanoz vardır?” 4 Çözüm grubu 1. Görsel temsil Çözüm grubu 2. İki değişkenli denklem sistemi Çözüm grubu 3. Bir bilinmeyenli denklem Çözüm grubu 4. İki bilinmeyenli denklem Çözüm 3.1. 𝑥 Çözüm 3.2. 1 4 4 𝑦−4 1 y = y+4 = 4x=(y-4).4 1 4 Çözüm grubu 5. Akıl Yürütme Çözüm 5.1. Kavanozların her birinde bulunan, başlangıçtaki marmelat miktarının 1/4 i yeni miktarın 1/5’ i olduğu için 4 kavanoz tüm kavanozların 1/5’dir. Çözüm 5.2 Dört kavanozdaki marmelat geriye kalanların 1/ 4 ine eşittir. Çözüm grubu 6. Tahmin yapma Şekil 1. Çok çözümlü marmelat problemi ve çözüm grupları ile öğrenci örnekleri 80 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Şekil 1’de de görüldüğü gibi çok çözümlü problemlerden biri olan marmelat probleminin farklı çözüm yolları bulunmaktadır. Buradaki farklılık (a) matematiksel bir kavrama ait farklı temsil kullanımından, (b) belli bir alandaki matematiksel kavramların farklı özelliklerinden (tanımlar ya da teoremler) ya da (c) matematiğin farklı alanlarına ait farklı teoremler ve farklı matematiksel araçlardan kaynaklanır (Leikin & Levav-Waynberg, 2008; Leikin & Lev, 2013). Problem çözücünün birden fazla çözüm yolu üretebilmesi, bir çözümden diğer bir çözüme geçebilmesi, çözümlerde farklı temsilleri kullanabilmesi ve hatta temsiller arası geçiş yapabilmesi onun matematiksel kavramları ne derece içselleştirdiğinin ve bu kavramlar/konular arasındaki matematiksel ilişkileri ne derece kurabildiğinin bir göstergesidir. Öğrencilerin matematiğin farklı dalları arasındaki bu ilişkileri görmeye başlamaları ile (Leikin, 2008) matematiği bir bütün olarak görmeye başladıkları da söylenebilir. Bu bütünlüğün fark edilmesi matematiksel anlamanın da başlangıcını oluşturmaktadır. Schoenfeld (1994) bir probleme çok çözüm yapabilme ihtimalinin problem çözücüyü çözüm sürecinde hangi yaklaşımı seçeceği konusunda özgür kıldığını da belirtmektedir. Bir probleme birden fazla çözüm yapma ya da bir önermeyi birden fazla yolla kanıtlama alışkanlığına sahip olan bireyler, problemi derinlemesine inceleme, farklı çözümler keşfetmeye çalışma, matematiksel örüntü ve ilişkileri farklı şekillerde açıklayabilme, varsayımlarda bulunma ve bunları kanıtlamak için uğraşma gibi üst düzey zihinsel işlemler yapma, çeşitli olasılıklar aracılığıyla kendi bilgilerini oluşturma ve kendi değerlendirmelerini yapma olanağı elde edebilirler. Ancak çoktan seçmeli sınavlar barındıran eğitim sistemlerinde bir probleme birden fazla çözüm yapmaya gerek duyulmadığı için böyle bir alışkanlık ve farkındalık kazanmak mümkün olmamaktadır. Türkiye’de matematik dersi öğretim programlarında problem çözmeye dayalı öğrenme ortamlarının tasarlanmasına ve problem çözmede farklı stratejilerin kullanılmasına vurgu yapılmasına karşın (MEB, 2013) uluslararası sınavlarda alınan sonuçlar (TIMSS ve PISA sınavları gibi) öğrencilerin problem çözme becerisi bakımından eksik olduklarını düşündürmektedir. Alanyazın incelendiğinde öğrencilerin matematiksel düşünmelerini çok çözümlü problemler aracılığıyla değerlendiren çalışmalara (Leikin, 2007; Levav-Waynberg & Leikin, 2009; LevavWaynberg & Leikin, 2012a; Levav-Waynberg & Leikin, 2012b; Tsamir, Tirosh, Tabach & Levenson 2010), çok çözümlü problemler, matematiksel yaratıcılık ve öğrenciler/üstün zekâlı öğrenciler arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalara (Leikin, 2009; Leikin & Lev, 2007; Leikin & Lev, 2013, Tabach & Friedlander, 2013), çok çözümlü problemler ve öğretmen bilgisini inceleyen çalışmalara (Leikin & Levav-Waynberg, 2007, 2008, 2009; Lev-Zamir & Leikin, 2011) rastlanmıştır. Bununla birlikte, ulusal alanyazında çok çözümlü problemler kullanılarak öğrencilerin ürettikleri stratejilerin incelendiği bir çalışma ile karşılaşılamamıştır. Problem çözmenin muhakeme, ilişkilendirme ve yaratıcılık ile ilişkisi göz önüne alındığında çok çözümlü problemler üzerinde yapılacak çalışmaların matematik eğitimi alanyazınına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu düşünce doğrultusunda, bu çalışmada çok çözümlü problemlere odaklanılmış, lise öğrenimlerini yeni tamamlamış olan üniversite birinci sınıf öğrencilerinin çok çözümlü problemlerin çözüm sürecinde kullandıkları farklı stratejilerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışma ile Türk öğrencilerinin çok çözümlü problemlerde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesi, yanı sıra çok çözümlü problemlerin bir değerlendirme aracı olarak öğretmenlere ve matematik eğitimcilerine tanıtılması da hedeflenmiştir. 81 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Yöntem Araştırmanın Deseni Öğrencilerin çok çözümlü bir problemde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu araştırma nitel bir araştırma olarak desenlenmiştir. Nitel araştırmalar, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmalardır ve nitel araştırmalarda bir durumun derinlemesine betimlenmesine odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada bu odak doğrultusunda öğrencilerin çok çözümlü bir problemi çözerken ürettikleri farklı stratejiler ile ilgilenildiğinden, verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanmasında nitel araştırma yönteminin uygun olduğu düşünülmüştür. Katılımcılar Araştırmada yer alan katılımcıların belirlenmesinde, amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme, “önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır” (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.112). Araştırmanın amacına ulaşabilmek için katılımcıların çok çözümlü problemlerde kullanmaları gereken bilgi yapılarına sahip olmaları, bu kavramlarla lise döneminde tanışmış olmaları ölçüt olarak belirlenmiş ve zengin veri elde edebilmek için ilköğretim matematik öğretmenliği 1. sınıfa devam eden tüm öğrenciler (76 öğrenci) katılımcı olarak seçilmiştir. Katılımcı öğrencilerin tamamına açık uçlu çok çözümlü 4 problem uygulanmıştır. Bu katılımcılar arasından daha detaylı veriye ulaşabilmek amacıyla klinik görüşmeler gerçekleştirilmiş, bu görüşmeler için öğrenciler arasından gönüllü olan 6 öğrenci seçilmiştir. Öğrenci seçiminde tamamen gönüllülük esas alınmıştır. Gizliliğe dayalı olarak bulgularda öğrencilerin gerçek isimleri yerine numaralar kullanılmış, bu numaralar alt indis olarak verilmiştir. Verilerin Toplanması Açık uçlu test Çok çözümlü problemlerden oluşan açık uçlu testin geçerlik ve güvenirlikleri, uzman görüşü alınarak ve pilot çalışma gerçekleştirilerek sağlanmıştır. Öncelikle alanyazın taraması yapılmış ve çok çözümlü olabilecek problemler belirlenmiştir. Problemlerden üçü geometrik olmak üzere altı problem üzerinde karar kılınmıştır. Bu problemlerden biri olan marmelat problemi Leikin ve Lev’in (2013) çalışmasından, örüntü problemi (Bilings, 2008) çalışmasından alınmış, diğer problemler ise araştırmacılar tarafından geometride öğrencilerin en aşina olduğu teoremlerin içerisinden seçilmiştir. Daha sonra problemlerin amacına hizmet edip etmediklerini belirlemek için problemler matematik eğitimi alanında iki uzmana ve iki matematik öğretmenine sunulmuştur. Önerilen değişiklikler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak bir problem çıkarılmış ve kalan beş problemden oluşan testin pilot çalışması yapılmıştır. Pilot çalışma bulgularına göre, beş problemden biri öğrencilerin çoğunun çok çözüm üretememesi nedeniyle çıkarılarak araştırmanın amacına en iyi hizmet eden dört problemden oluşan ölçme aracı 76 öğrenciye 5 gün boyunca, her birinin çözümü için 30 dakika verilerek uygulanmıştır. Bu makalede dört çok çözümlü problemden Şekil 2’de sunulan ikisine yer verilmiştir. Geometri problemi olarak isimlendirilen ilk problem öğrencilerin ders ve yardımcı kitaplarda sıklıkla karşılaştıkları bir problem olup, pek çok farklı çözüm stratejisinin kullanılabileceği bir problemdir. Örüntü problemi olarak isimlendirilen diğer problem ise örüntünün 0. ve n. adımının sorulduğu, genel kuralı ikinci dereceden ( n2 +2n+3) lineer olmayan/artarak genişleyen bir şekil örüntüsüdür. 82 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Klinik görüşmeler Araştırmayı desteklemesi ve daha detaylı veri elde etmek amacıyla öğrencilerle klinik görüşmeler de gerçekleştirilmiştir. Klinik görüşmelerde öğrencilere yaptıkları çözüm yolları gösterilerek kullandıkları çözüm stratejileri üzerine sorular sorulmuş, düşüncelerini detaylı olarak açıklamaları istenmiştir. Gerekli izinler alınarak gerçekleştirilen görüşmeler için öğrencilerin rahat hissedebilecekleri bir ortam oluşturulmuştur. Görüşmeler öğrencilerin kâğıtlarını görebilecek ve dikkatlerini dağıtmayacak şekilde yerleştirilmiş bir video kamera ile kaydedilmiştir. Gönüllü altı öğrenci ile gerçekleştirilen görüşmelerin her biri yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Problem 1: Tepe noktası A olan bir ABC üçgeninde AB kenarının orta noktasından geçen ve BC kenarına paralel olan doğrunun AC kenarını da orta noktada kestiğini birden fazla yolla kanıtlayınız. Problem 2: 2. adım 3. adım 4. adım Yukarıda karolardan oluşan bir örüntü verilmiştir. Buna göre sıfırıncı adımdaki yapıyı çiziniz ve n. adımda kullanılması gereken karo sayısının nasıl bulunacağını birden fazla yolla açıklayınız. Şekil 2. Açık uçlu test Veri Analizi Araştırmada toplanan verilerin analizinde Miles ve Huberman’ın (1994) veri analizi sürecinde belirttiği “verinin işlenmesi”, “verinin görsel hale getirilmesi” ve “sonuç çıkarma ve teyit etme” aşamaları temel alınmıştır. Verilerin işlenmesi/azaltılması nitel araştırma sonucunda elde edilen verilerin seçilmesi, özetlenmesi ve dönüştürülmesi işlemlerini ifade eder. Bu aşama verilerin düzenlenmesini sağlayarak araştırma sonuçlarının ortaya çıkmasına katkı sağlar (Miles & Huberman, s. 11). Bu doğrultuda bu araştırmada belirlenen çok çözümlü problemlere ilişkin yapılabilecek tüm çözüm stratejileri iki alan uzmanı tarafından belirlenmiş, problemlerin uzman çözüm alanları oluşturulmuştur. Bu alanın oluşturulmasında ders kitaplarındaki geleneksel çözümlerin yanı sıra farklı çözümler de dikkate alınmıştır. Ardından belirlenen çözüm stratejileri, farklı temsil, farklı özellik (kullanılan teorem, tanım ya da yardımcı yapı gibi) ya da matematiğin farklı branşlarına dayalı olarak, benzer çözümler aynı grup içinde olacak şekilde gruplandırılarak uzman çözüm alanına son hali verilmiştir. Uzman çözüm alanı oluşturulduktan sonra gruplar ve alt gruplar görsel hale getirilmiştir. Böylelikle öğrencilerden elde 83 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE edilen veriler yoğun bir şekilde yansıtılmış ve araştırma sonuçları netlik kazanmıştır. Öğrencilerin her bir probleme ait çözüm stratejileri iki alan uzmanı tarafından incelenmiş ve uzman çözüm alanlarındaki grup ve alt gruplar altında kodlanmıştır. Araştırmada bulgular bölümünde verilerin kodlaması ve görsel hale getirilmesi aşamasında oluşturulan gruplar ve alt gruplar doğrudan alıntılarla desteklenerek yorumlanmış ve karşılaştırılmıştır. Bulgular ve Yorum Öğrencilerin Geometri Probleminde Kullandıkları Çözüm Stratejilerine İlişkin Bulgular Şekil 3’te geometri problemi için oluşturulan uzman çözüm alanı, gruplar ve alt gruplar ile bu çözümlerin her birini yapan öğrenci sayısı verilmiştir. 84 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE 85 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Şekil 3’te sunulduğu gibi geometri problemine uzman çözüm alanında 12 çözüm grubu, toplamda 17 farklı strateji belirlenmiş, öğrencilerin 3 grup (Grup 9, 10, 11) dışındaki diğer gruplarda yer alan tüm stratejileri kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (61 öğrenci) geometri probleminin çözümünde en geleneksel çözüm olan ABC ile ADE üçgenlerine uygulanan Açı-Açı-Açı (AAA) Benzerlik Teoremine dayanan Grup 1 stratejisini kullanmışlardır. Geometri probleminin çözümünde Grup 2 olarak isimlendirilen çözüm stratejisi AB kenarına üçgenin dışından çizilen paralel doğru parçası ile oluşturulan paralelkenara dayanmaktadır. Grup 2, paralelkenarın oluşturulmasındaki farklılık nedeni ile iki alt gruba alınarak incelenmiştir. Öğrencilerden 14’ü tarafından kullanılan Çözüm 2. 1. stratejisi C noktasından AB kenarına paralel olarak çizilen CF doğru parçası ile oluşturulan DFCB paralelkenarına dayanmaktadır. Bu stratejide öğrenciler üçgenin ve paralelkenarın içinde oluşan (ADE ile CFE) üçgenlerinin açı-kenar-açı eşliğini kullanarak AE ile EC doğru parçalarının eşliğini göstermişlerdir. Öğrencilerden 14’ü tarafından kullanılan Çözüm 2. 2. stratejisi ise C noktasından AB kenarına paralel olarak çizilen CG doğru parçası ile oluşturulan AGCB paralelkenarına dayanmaktadır. Şekil 4’de bu iki stratejiyi kullanan öğrencilerin çözüm stratejilerine örnekler sunulmuştur: Çözüm 2. 1 stratejisi (Ö23) Çözüm 2. 2 stratejisi (Ö27) Şekil 4. Grup 2’yi kullanan öğrenci çizimleri Geometri probleminin çözümünde Grup 2’deki stratejilere benzer ancak paralelkenarın üçgenin içinde oluşturulduğu Grup 3 çözüm stratejisi, üçgenin içinde oluşan paralelkenarın farklı özelliklerinin kullanılması nedeni ile üç alt gruba alınarak incelenmiştir. Her üç alt grupta da E noktasından AB kenarına üçgenin içinden paralel olarak çizilen doğru ile oluşturulan DEFB paralelkenarı esas alınmaktadır. Öğrencilerin 26’sının kullandığı Çözüm 3.1 stratejisinde paralelkenarın karşılıklı kenar uzunluklarının eşitliği ve ADE ile EFC üçgenleri arasında kurulan açı-kenar-açı eşliği ön plandadır. Sekiz öğrenci tarafından kullanılan Çözüm 3.2 stratejisinde öğrenciler DEFB paralelkenarının köşegenini çizmişler ve oluşan üçgenlerin alanlarının eşitliğini kullanarak AE ile EC doğru parçalarının eşit uzunlukta olduğunu belirtmişlerdir. Ancak öğrencilerin kullandıkları bu strateji hatalıdır. Öğrencilerin aynı taban ve yüksekliğe sahip üçgenlerin alanlarını karşılaştırırken F noktasını orta nokta olarak aldıkları yani kanıtlamaya çalıştıkları teoremin sonuçlarını kullandıkları görülmüştür. Çözüm 3.3 stratejisinde ise DEFB paralelkenarının diğer köşegenine odaklanılmaktadır. Öğrenciler bu stratejide temelde köşegen aracılığıyla oluşan diğer ADFE paralelkenarının özelliklerini kullanmaktadırlar (Şekil 5). 86 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Çözüm 3.1 stratejisi (Ö74) Çözüm 3.2 stratejisi (Ö60) Çözüm 3.3 stratejisi (Ö34) Şekil 5. Grup 3’ü kullanan öğrenci çizimleri Problemin çözümünde 1 öğrenci tarafından kullanılan Grup 4 çözüm stratejisinde [BE] çizilerek oluşturulan üçgenlerin alanlarının eşitliğine ve ADE ile ABC üçgenleri arasında kurulan AAA benzerliğine dayanmaktadır. Üçgenler arasında bu benzerliğin kullanıldığı bir diğer bir strateji Grup 5 çözüm stratejisidir. Daha ağırlıklı cebirsel bir yaklaşımın kullanıldığı, ABC ve ADE üçgenlerine Sinüs Teoreminin uygulanmasına dayanan bu stratejiyi öğrencilerden 9’u kullanmışlardır. Şekil 6’da bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö54’ün yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur: Şekil 6. Grup 3’ü kullanan öğrenci çözümleri Öğrencilerin 7’si tarafından kullanılan Grup 6 çözüm stratejisi, AB kenarına paralel olarak çizilen FH doğrusu ve BC kenarına paralel olarak çizilen AF doğru parçası arasında oluşan üçgenlerin benzerliğine dayanmaktadır. Diğer bir strateji olan A noktasından BC kenarına çizilen dikmeye dayalı oluşturulan Grup 7 stratejisi ise, bu dikmeler aracılığıyla oluşan dik üçgenlerden farklı şekillerde yararlanılması nedeni ile üç alt gruba alınarak incelenmiştir. Şekil 7’de de görüldüğü gibi Çözüm 7.1 stratejisinde öncelikle ABC ve ADE ile ADF ve ABG üçgenleri arasında benzerlik ilişkisi kurularak kenar uzunlukları arasındaki ilişkiler belirlenmiş, ardından AFE ve AGC dik üçgenleri için Pisagor bağıntısı uygulanmıştır. Öğrencilerden 6’sının kullandığı bu çözüm stratejisine Ö28’in yaptığı çözüm Şekil 7’de örnek olarak sunulmuştur: 87 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Şekil 7. Çözüm 7.1 stratejisini kullanan bir öğrenci çözümü Öğrencilerin 19’unun kullandığı Çözüm 7.2 stratejisinde ise BC kenarına çizilen dikmeyle oluşan dik üçgenler arasında benzerlik ilişkisi kurularak AE ve EC doğru parçalarının eşliği belirtilmiştir. Grup 7 içerisinde dikme aracılığıyla oluşturulan Çözüm 7.3 stratejisini kullanan 3 öğrenci ise oluşturulan dik üçgenler arasındaki trigonometrik oranları kullanmışlardır. Geometri probleminin çözümünde 6 öğrenci tarafından kullanılan Grup 8 stratejisinde DE doğru parçasına A noktasından, BC kenarına D ve E noktalarından inilen dikmeler esas alınmış, oluşan dik üçgenler arasında eşlik ilişkisi aranmıştır. Ancak bu stratejide ADH ile DBT ve AHE ile EFC üçgenleri arasındaki eşliğin kurulmasında ciddi eksiklikler bulunmaktadır. Öğrenciler inilen dikmeleri eş kabul ederek işleme başlamışlar, öncelikle benzerlik ilişkisini kurmaları gerektiğini fark etmemişlerdir. Üstelik AHE ile EFC üçgenleri arasında nasıl bir eşlik kurdukları da net değildir. Şekil 8’de bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö39’un çözümü örnek olarak sunulmuştur: Şekil 8. Grup 8 stratejisini kullanan bir öğrenci (Ö39) çözümü Geometri probleminde 5 öğrenci tarafından kullanılan son strateji ise Grup 12 olarak isimlendirilen ABC ve ADE üçgenlerine uygulanan Kosinüs Teoremine dayanmaktadır. Öğrencilerin geometri problemine ilişkin 14 ayrı strateji kullandıkları belirlenmiş, Tablo 1’de öğrencilerin bu probleme ilişkin kaç farklı çözüm yaptıkları sunulmuştur. 88 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Tablo 1. Öğrencilerin Geometri Probleminde Kullandıkları Farklı Strateji Sayıları Çözüm sayısı 1 2 3 4 5 6 7 8 Öğrenci sayısı 17 17 22 11 4 3 1 1 Tablo 1’den de görüldüğü gibi, geometri probleminde 17 öğrenci 1 çözüm, 17 öğrenci 2 çözüm, 22 öğrenci 3 çözüm, 20 öğrenci de 4 ve daha fazla çözüm yapabilmiştir. Problemin öğrenciler tarafından oldukça bilinen bir problem olmasına karşın çözümde sadece 20 öğrencinin 4 ve üzeri sayıda farklı strateji kullanabilmesi dikkat çekicidir. Öğrencilerin Örüntü Probleminde Kullandıkları Çözüm Stratejilerine İlişkin Bulgular Tablo 2’de örüntü problemi için oluşturulan uzman çözüm alanı ile bu çözümlerin her birini yapan öğrenci sayısı verilmiştir. Tablo 2’den de görüldüğü üzere örüntü probleminin çözümünde bazı öğrenciler görsel yaklaşırken bazı öğrenciler sayısal yaklaşmışlardır. Problemin uzman çözüm alanı çerçevesinde; 5 çözüm grubu altında toplamda 11 farklı strateji belirlenmiştir. Öğrencilerin ağırlıklı olarak görsel stratejilerden yararlandıkları söylenebilir. Tablo 2. Örüntü Problemi Uzman Çözüm Alanı Grup 1. Görsel Strateji: Dikdörtgenden yararlanma Çözüm 1.1(3 kişi) Çözüm 1.2 (5 kişi) (n+2).n+3 Çözüm 1.3 (6 kişi) ((n+2).n+4)-1 (n+1)+(n+1).(n+2)-2n Grup 2. Görsel Strateji: Kareye tamamlama (34 kişi) Çözüm 2.1. (34 kişi) Çözüm 2.2. (n+2)2 2 (n+2) + 2 +2 (n+2)2 – (2n+1) Grup 3. Görsel Strateji: Değişen karolara odaklanma 89 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Çözüm 3.1. (38 kişi) Çözüm 3.2. (12 kişi) Çözüm 3.3 (4 kişi) Çözüm 3.4. (4 kişi) (n+1)+(n-1).(n+2)+ 4 (n+1) +(n 2)+(n+2) (n+1). n+(n+1)+ 2 n2 + (2n-1)+ 4 Grup 4. Sayısal strateji: Farklılığı arama (12 kişi) f (n)- f (n-1)= g(n-1) Grup 5. Sayısal strateji: Fonksiyonel ilişki bulma (2 kişi) f (n)= an2 + bn+ c Görsel stratejiler kapsamında ele alınabilecek ilk grup karoların yerlerindeki değişim ile elde edilen dikdörtgenlere dayanmaktadır. Bu grup farklı şekillerde dikdörtgenlerin oluşturulması nedeniyle üç alt grupta incelenmiştir. Öğrencilerin 3’ü tarafından kullanılan Çözüm 1.1. stratejisi, alttaki 1 karonun en üst sol köşeye taşınmasıyla oluşan (2´ 4) , (3´5) , (4 ´6)’lık dikdörtgenlere dayanmaktadır. Öğrenciler oluşan bu dikdörtgenlerin kenar uzunluklarını adım sayısı ile ilişkilendirerek fonksiyonel bir ilişki aramışlar ve n. adımdaki karo sayısını bir kenarı n, diğer kenarı n+2 olan dikdörtgenin alanına sabit 3 karonun eklenmesiyle “ n2 +2n+3” olarak bulunmuşlardır. Şekil 9’da bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö28’in yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur: Şekil 9. Çözüm 1.1 stratejisini kullanan bir öğrenci çizimi Dikdörtgene dayalı Çözüm 1.2. stratejisi, en üst sol köşeye bir karonun eklenmesiyle oluşan (2´ 4) , (3´5) , (4 ´6)’lık dikdörtgenlerin kenar uzunluklarının adım sayısı ile ilişkilendirilmesini kapsar. Öğrencilerden 5’i tarafından kullanılan bu stratejide n. adımdaki karo sayısı bir kenarı n, diğer kenarı n+2 olan dikdörtgenin kapsadığı karolara, uçlardaki sabit 4 karonun eklenmesi ve ilk eklenen 1 karonun çıkarılması ile n2 +2n+3 olarak bulunmuştur. Şekil 10'da bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö49’un yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur: 90 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE -1 n(n+2) +4 Şekil 10. Çözüm 1.2 stratejisi ve bir öğrenci çizimi Çözüm 1.3. stratejisi ise şeklin iç boşluklarına karoların eklenmesiyle oluşan (3´ 4) , (4 ´5) , (5´6) ’lık bir kenarı (n+1) diğer kenarı (n+2) olan dikdörtgenlere dayanmaktadır. Böylelikle n. adım için genel kural dikdörtgendeki (n+1).(n+2) tane karo, bu dikdörtgene üst satırdaki n+1 tane karonun eklenmesi ve boşluklara eklenen 2n tane karonun çıkarılmasıyla n2 +2n+3 olarak bulunmuştur. Öğrencilerden 6’sı bu çözüm stratejisini kullanmışlardır. Şekil 11’de bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö33’ün yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur: æ (n+1) 2n (n+1)(n+2) (n+1).(n+2)+(n+1)-2.n Şekil 11. Çözüm 1.3 stratejisi ve bir öğrenci çizimi Örüntü problemine görsel yaklaşan öğrencilerin 34’ü Grup 2 olarak belirlenen kareye tamamlama çözüm stratejisini kullanmışlardır. Kareye tamamlama stratejisi karenin farklı oluşturulması nedeniyle iki alt başlığa ayrılmış ancak öğrencilerden hiç biri Çözüm 2.2. stratejisini kullanmamışlardır. Çözüm 2.1 stratejisi şeklin bütününe odaklanmaya ve boşluların doldurularak (4 ´ 4), (5´5) , (6´6) ’lık karelere tamamlanmasına dayanmaktadır. Böylelikle n. adımdaki karo sayısı bir kenarı (n+2) olan karenin alanından boşluklara eklenen 2n+1 tane karonun çıkarılmasıyla n2 +2n+3 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin görsel stratejiler kapsamında adım sayısı ile şekilde değişen karoların ilişkilendirmesi Grup 3 olarak belirlenmiştir. Bu stratejide karoların farklı şekillerde parçalı gruplanması ve farklı şekillerde görsel içinde sayısaldan yararlanılması nedeni ile 4 alt gruba alınarak incelenmiştir. Çözüm 3.1. olarak isimlendirilen çözüm stratejisi şeklin, en üstte adım sayısının bir fazlası kadar karo (n+1), en altta adım sayısının iki fazlası kadar karo (n+2) ve ortada adım sayısının karesi kadar karo (n 2) şeklinde parçalanıp genel kuralının n2 +2n+3 olarak bulunmasına dayanmaktadır. Bu çözüm stratejisi örüntü problemine yapılan çözümler arasından en sık yapılan geleneksel bir çözüm olup 38 öğrenci tarafından kullanılmıştır. Bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö13’ün klinik görüşmesi örnek olarak sunulmuştur: G(Görüşmeci) : Bana örüntü sorusunda ne yaptığını anlatabilir misin? Ö :Önce örüntüleri izledim. 2. adımda üstte 2, 3. Adımda 3, 4. Adımda 4 olduğunu gördüm. Altta da aynı şekilde adım sayısı ile kareleri eşleştirdiğimde iki kare fazla kalıyordu. Birinci adımda şeklin böyle olacağını tahmin 91 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE ettim.0. adımı çizdim.0.adımda en üstte 1 kare, altta da 2 kare sabit. Ortadaki karelere gelirsek adım sayısının karesi kadar ortaya kare yerleştirilmiş. O zaman 1. adımda 1 tane olur,0.adımda orası boş olur. G :Çok güzel çözmüşsün çok da güzel anlattın, peki n. adımı nasıl yapın? Ö :4. adıma kadar baktığımda üstte hep adım sayısının 1 fazlası kadar var. Altta da adım sayısının iki fazlası n+2 ortada ise adım sayısının karesi n2 olduğu için bunların hepsini topladım n2 +2n+3 oldu. Değişen karolara odaklanmada öğrencilerin 12’si tarafından kullanılan Çözüm 3.2. stratejisi şekli sütunlarına göre parçalamaya dayanmaktadır. Şeklin en soldaki birinci sütununda adım sayısının bir fazlası kadar karo (n+1), ikinci ve üçüncü sütunun birleşmesiyle oluşan bir kenarı (n+2) diğer kenarı (n-1) olan dikdörtgenin içerdiği (n+2).(n-1) tane karo ve uçlarda sabit 4 karo bulunmaktadır. Şeklin böylesi bir parçalanma ile genel kuralı n2 +2n+3 olarak bulunmaktadır. Şekil 12’de öğrencilerden Ö7’nin yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur: Şekil 12. Çözüm 3.2 stratejisini kullanan bir öğrenci çizimi Değişen karolara odaklanma/Çözüm 3.3. stratejisi şeklin en üst ve en alt satırı ile arada kalan dikdörtgene dayalı bir çözümü içermektedir. Öğrencilerden 4’ünün kullandığı bu stratejide şeklin en üst satırı adım sayısı ile ilişkilendirilerek adım sayısının bir fazlası kadar karoya (n+1), en alt satırın sonundaki sabit 2 karo ve arada oluşan bir kenarı (n) diğer kenarı (n+1) olan dikdörtgenin kapsadığı karolar eklenerek genel terime ulaşılmaktadır. Şekil 13’de çözüm stratejisi ve örnek bir öğrenci (Ö69) çizimi sunulmuştur: 92 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE æ n+ n(n+1) 1 +2 Şekil 13. Çözüm 3.3 stratejisi ve bir öğrenci çizimi Değişen karolara odaklanmadaki son strateji olan Çözüm 3.4. ise sabit kalan karolar arasındaki kareye ve karenin dışında kalan karoların artışına dayanmaktadır. Öğrencilerden 4’ünün kullandığı bu stratejide şekildeki sabit 4 karo dışındaki karoların öncelikle bir kare olacak şekilde parçalanması ve kalan karoların adım sayısı ile ilişkilendirilmesi söz konusudur. Bu ilişkilendirmede geriye kalan karo sayılarının 3, 5, 7,... sayı örüntüsüne dayalı olarak devam ettiğini gören öğrenciler n. adımda 2n-1 tane karo sayısına ulaşılacağı hesaplanmıştır. Burada öğrencilerin görsel olarak başladıkları stratejiden sayısal stratejiye geçtiği de söylenebilir. Şekil 14’de bu çözüm stratejisi ve örnek bir öğrenci (Ö22) çözümü sunulmuştur: æ 2n-1 n2 +4 Şekil 14. Çözüm 3.4 stratejisi ve bir öğrenci çizimi Örüntü probleminin çözümünde görsel stratejinin dışında sayısal stratejiler kullanan öğrenciler de bulunmaktadır. Bu öğrencilerden 12’si Grup 4/yinelemeli stratejileri kullanmışlardır. Sayısal strateji, verilen şekil örüntüsünün sayı örüntüsüne dönüştürülmesi ve örüntünün yakın/uzak adımını ve kuralını belirlemede oluşturulan bu sayı örüntüsünün kullanılması, yinelemeli strateji ardışık terimler arasındaki ilişkinin araştırılması olarak tanımlanabilir (Tanışlı ve Köse, 2011). Grup 2 çözüm stratejisini kullanan öğrenciler öncelikle şekildeki karo sayılarını belirleyerek 11, 18, 27, ... sayı örüntüsünü oluşturmuşlar, ardından terimler arasındaki farklılığa dayalı oluşan 7, 9, 11, ... örüntüsüne dayalı olarak genel kuralı ifade etmişlerdir. 93 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Şekil 15. Grup 4 stratejisini kullanan bir öğrenci çözümü Sayısal stratejilerden Grup 5 stratejisi ise adım sayısı ile karo sayıları arasında fonksiyonel bir ilişkinin bulunmasına dayanmaktadır. 2 öğrenci tarafından kullanılan bu stratejide öğrenciler terimleri adım sayıları ile ilişkilendirerek örüntünün kuralını belirlemişlerdir. 3, 6, 11, 18,.. sayı örüntüsünün terimlerini f(0)=3, f(1)=6, f(2)=11… olarak yazmışlar ve f (n)= an2 + bn+ c genel formunda yerine koyarak genel kuralı bulmuşlardır. Öğrencilerin örüntü problemine ilişkin uzman çözüm alanında belirtilen 11 stratejiden 10 tanesini kullandıkları belirlenmiştir. Tablo 3’de de öğrencilerin bu probleme ilişkin kaç farklı çözüm stratejisi kullandıkları sunulmuştur. Tablo 3. Öğrencilerin örüntü probleminde kullandıkları farklı strateji sayıları Çözüm sayısı 0 1 2 3 4 5 Öğrenci sayısı 14 23 23 12 3 1 Tablo 3’ den de görüldüğü gibi, örüntü problemini 14 öğrenci doğru yanıtlayamamış, 23 öğrenci 1 çözüm, 23 öğrenci 2 çözüm, 16 öğrenci ise 3 ve daha fazla çözüm yapabilmiştir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Çok çözümlü problemler matematiksel muhakemenin ve ilişkilendirmenin geliştirilmesinde etkili bir araç (Leikin & Levav-Waynberg, 2008) olarak tanımlanmaktadır. Çok çözümlü problemle karşılaşan bir problem çözücü sadece problemi çözmekle kalmaz, daha farklı çözüm yolları arayışına da girer. Bu arayış ise onu probleme, cebirsel ise geometrik, geometrik ise sayısal, sayısal ise cebirsel olmak üzere farklı bakış açılarıyla yaklaşma, farklı matematiksel bilgilerini işe koşma, farklı temsilleri kullanma ve sonuç olarak yeni keşiflerde bulunma doğrultusunda yönlendirir. Lise eğitimini tamamlayarak yükseköğrenimlerine yeni başlamış öğrencilerin çok çözümlü problemlerde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada ortaya çıkan ilk önemli sonuç öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun problemlere ilişkin bireysel çözümlerinde farklı ve çok sayıda çözüm yolu üretememeleridir. Bireysel çözümlerinde geometri 94 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE probleminde öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun 3 ve daha az çözüm yolu, örüntü probleminde öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun 2 ve daha az çözüm yolu üretebildikleri belirlenmiştir. Bu durum ise öğrencilerin daha önceki öğrenim yaşantılarında çok çözümlü problemlerle karşılaşmadıklarını ya da problemlere birden çok çözüm yapma gereksinimi duymadıklarını düşündürmektedir. Öğrencilerin verilen probleme ilişkin farklı çözüm stratejileri üretebilmeleri için uzun soluklu çalışmalara gereksinim duyulmaktadır. Nitekim geometri derslerinde sistematik olarak çok çözümlü problemlerin 10. sınıflara bir öğretim yılı boyunca uygulandığı bir araştırmada (Levav-Waynberg & Leikin, 2012a) deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre problemleri çözerken daha çok sayıda strateji kullandıkları, bir çözümden diğer bir çözüme daha rahat geçebildikleri ve deney grubu öğrencilerinin geometri bilgilerini ilişkilendirme düzeylerinin arttığı görülmüştür. Araştırmacıların aynı sınıf düzeyindeki öğrenciler ile gerçekleştirdikleri bir diğer çalışmada (Levav-Waynberg & Leikin, 2012b) ise çok çözümlü problemler öğrencilerin geometri bilgilerini ve yaratıcılıklarını değerlendirmek için bir araştırma aracı olarak kullanılmıştır. Çalışma çok çözümlü problemlerin kullanılması ile geometri bilgisi ve yaratıcılığın değerlendirilmesi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca çalışmada geometri alanının öğrenenler için çok çözüm yolu içeren zengin çeşitlilikte problemleri kapsadığı da belirtilmektedir. Gerçekten de geometri problemleri çok çözüm yollarına açık problemlerdendir. Öğrencilerin genel olarak çok çözümlü geometri probleminde uzman çözüm alanı çerçevesinde belirlenen 17 farklı stratejiden 14’ünü kullanmaları bu durumu destekler niteliktedir. Üstelik örüntü probleminde de öğrencilerin belirlenen 11 farklı stratejiden 10’unu kullandıkları görülmüştür. Bu durum geometrik teoremlere dayanan problemlerin ve şekil örüntülerinin çok çözümlü problemler açısından zengin bir veri kaynağı olabileceği düşüncesini desteklemektedir. Öğrencilere sunulan geometri problemi ders kitaplarında sıklıkla karşılaşılan problemlerden biri olarak nitelendirilebilir. Araştırmacılar tarafından öğrencilerin çok çözüm yapabilmeleri amacıyla özellikle seçilen bu problem çok farklı şekillerde çözülebilmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin en çok kullandıkları çözüm stratejisi ders kitaplarında ve yardımcı kitaplarda sıklıkla karşılaşılan bir çözüm olan ve açı-açı-açı benzerliğine dayanan Grup 1 stratejisidir. Ayrıca öğrencilerin geometri probleminin çözümünde kullanmış oldukları stratejilerin bazılarında ciddi eksiklikler bulunmaktadır. Özellikle Grup 8 ve Grup 3.2. stratejilerinde öğrencilerin kanıtlamaya çalıştıkları teoremin sonuçlarını kullanarak ya da gerekli bazı adımları atlayarak bir sonuca ulaşmaya çalışmaları dikkat çekicidir. Örüntü problemi ise içerisinde geriye doğru bir incelemeyi içeren, öğrencilerin farklı yollar aracılığıyla genellemeye ulaşabilecekleri bir problemdir. Böylesi sorular problem çözücülerin daha önce kullanmış oldukları stratejilerden, temsillerden ya da araçlardan farklı bir başlangıç noktasından yola çıkarak bir durumu analiz etmeye başlamalarını gerektirir (Bilings, 2008). Sunulan problem örüntünün 0. ve n. adımının sorulduğu, genel kuralı ikinci dereceden ( n2 +2n+3) lineer olmayan/artarak genişleyen bir şekil örüntüsüdür. Artarak genişleyen şekil örüntüleri farklı stratejilerin üretilmesine, geometrik, sayısal ve cebirsel yapıların ilişkilendirilmesine, üretilen kuralın anlamının belirlenmesine ve varsayım üretmeye ve doğrulamaya olan gereksinimi fark etmeye katkı sağladığı gibi (Barbosa & Vale, 2015) öğrencilerdeki fonksiyonel düşünmenin gelişimini de destekler (Markworth, 2012). Lineer şekil örüntülerin aksine lineer olamayan bu şekil örüntüsünde terimler arasındaki ilişkiler kolaylıkla görülemediği için öğrenciler şeklin yapısına daha çok odaklanmışlar, görsel stratejileri sayısal stratejilere göre daha ağırlıklı olarak kullanmışlardır. Öğrencilerin şekil örüntüsünde uzman çözüm alanında belirlenen 11 stratejiden 10 stratejiyi kullanmaları ve bu 10 stratejiden 8’inin görsel stratejilerden olması öğrencilerin örüntüdeki şekilleri etkili bir temsil biçimi olarak kullandıklarının (Yeşildere & Akkoç, 2011) bir göstergesidir. Ayrıca öğrencilerin şekil örüntüsündeki ipuçlarını yakalayarak karo sayısı ile adım sayısını ilişkilendirdikleri ve cebirsel genelleyebildikleri de saptanmıştır. Bu süreçte öğrencilerin görselleştirme yoluyla şekil örüntülerindeki görsel ipuçlarını fark edebilmeleri ve şekilden cebirsel yapıyı görerek yapıyı genelleyebilmeleri sonucu sınıf öğretmeni 95 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE adaylarının şekil örüntülerini genelleme stratejilerinin belirlendiği çalışma (Tanışlı & Köse, 2011) sonuçları ile de paralellik göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin 14’ünün örüntü problemine ilişkin herhangi bir çözüm üretememeleri de dikkat çekicidir. Sonuç olarak öğrencilerin çok çözümlü problemlerin bireysel çözümlerinde kullandıkları stratejilerin sınırlı kaldığı görülmüş, bazı stratejilerde hatalı muhakemeler yürüttükleri sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte lineer olmayan şekil örüntüsünün çözümünde öğrenciler her ne kadar çok çözüm yapamasalar da kullandıkları stratejilerin ağırlıklı olarak görsel olduğu, şekildeki yapıları çözdükleri ve fonksiyonel bir ilişki kurdukları da belirlenmiştir. Böylesi bir çıkarım doğrultusunda lineer olmayan şekil örüntülerinin çok çözümlü problemler kapsamında kullanılabileceği söylenebilir. Öğrencilerin karşılaştıkları bir probleme çok çözüm üretebilmeleri en temelde matematiksel düşünmeyi geliştiren bir alışkanlık olarak ele alınabilir. Bu doğrultuda bu araştırma sonuçlarına dayalı olarak öğrencilere bir problemin birden fazla çözüm yolu ile çözülmesi alışkanlığı ilköğretimden başlayarak kazandırılmalıdır. Bu alışkanlığın kazandırılmasında ise öğretim programları ve öğretmenler baş aktörlerdir. Öğretim programlarında çok çözümlü problemlere yer verilmeli, öğretmenlere ise öğretim süreçlerinde çok çözümlü problemlerin önemi üzerine bilgilendirici hizmet içi eğitimler verilmelidir. Ayrıca her problemin çok çözümlü problem olarak nitelendirilemeyeceği dikkate alındığında çok çözüm içeren problemlere yönelik kaynaklar hazırlanmalıdır. Bu kaynaklarda problemlerin çözümünde farklı çözüm yolları ve stratejiler sunulmalı, geometri problemlerinin yanı sıra özellikle lineer olmayan şekil örüntülerini içeren problemlere de yer verilmelidir. Ayrıca öğrencilerin çok çözümlü problemler ile sistematik ve sürekli karşılaşmaları durumlarındaki bilişsel yapılarının uzun soluklu çalışmalar ile araştırıldığı çalışmalara da gereksinim duyulmaktadır. 96 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Kaynakça Barbosa, A., & Vale, I. (2015). Visualization in pattern generatization: Potential and challenges. Journal of the European Teacher Education Network, 10, 57-70. Bilings, E.M.H. (2008). Exploring generalization through growth patterns, In C. E. Greenes & R. Rubenstein (Eds.), Algebra and algebraic thinking in school mathematics (pp. 279-293). Reston, VA: NCTM Ervynck, G. (1991). Mathematical creativity. In D. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp. 42–53). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Gravemeijer, K. (1999). How emergent models may foster the constitution of formal mathematics. Mathematical Thinking and Learning, 1(2), 155-177. Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. (J. Teller, Translated from Russian), J. Kilpatrick and I. Wirszup (Eds.). Chicago: The University of Chicago Press. Leikin, R. (2007). Habits of mind associated with advanced mathematical thinking and solution spaces of mathematical tasks. In D. Pitta-Pantazi & G. Philippou (Eds.). Proceedings of the CERME 5 (pp. 2330-2339),http://www.mathematik.uni-dortmund.de/~erme/CERME5b/WG14.pdf adresinden 14.02.2014 tarihinde edinilmiştir. Leikin, R. (2008). Multiple Solution Connecting Tasks- Introduction. Proceedings of the International Research Workshop of the Israel Science Foundation. Tel Aviv: CET. Leikin, R. (2009). Exploring mathematical creativity using multiple solution tasks. In R. Leikin, A. Berman & B. Koichu (Eds.). Creavity in mathematics and the education of gifted students (pp. 129-145). Rotterdam: Sense Publishers. Leikin, R., & Lev, M. (2007). Multiple solution tasks as a magnifying glass for observation of mathematical creativity. In Woo, J. H., Lew, H. C., Park, K. S. & Seo, D. Y. (Eds.). Proceedings of the 31st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3, 161-168. Seoul: PME. Leikin, R., & Lev, M. (2013). Mathematical creativity in generally gifted and mathematically excelling adolescents: What makes the difference? ZDM Mathematics Education, 45, 183–197, doi: 10.1007/s11858-012-0460-8 Leikin, R., & Levav-Waynberg, A. (2007). Exploring mathematics teacher knowledge to explain the gap between theory-based recommendations and school practice in the use of connecting tasks. Educational Studies in Mathematics, 66, 349–371, doi: 10.1007/s10649-006-9071-z Leikin, R., & Levav-Waynberg, A. (2008). Solution spaces of multiple-solution connecting tasks as a mirror of the development of mathematics teachers’ knowledge. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 8(3), 233–251, doi: 10.1080/14926150802304464. 97 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Leikin, R., & Levav-Waynberg, A. (2009). Development of teachers’ conceptions through learning and teaching: The meaning and potential of multiple-solution tasks. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 9(4), 203-223, doi: 10.1080/14926150903314305. Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2009). Multiple solutions for a problem: A tool for evaluation of mathematical thinking in geometry. In V. Durand-Guerrier, S. Soury-Lavergne & F. Arzarello (Eds.). Proceedings of the CERME 6 (January 28-February 1 2009), Lyon, France. http://ife.enslyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg5-11-levav-leikin.pdf adresinden 12.08.2013 tarihinde edinilmiştir. Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2012a). The role of multiple solution tasks in developing knowledge and creativity in geometry. Journal of Mathematical Behavior, 31(1), 73– 90, doi: 10.1016/j.jmathb.2011.11.001 Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2012b). Using multiple solution tasks for the evaluation of students’ problem-solving performance in geometry. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 12(4), 311-333, doi: 10.1080/14926156.2012.732191. Lev-Zamir, H., & Leikin, R. (2011). Creative mathematics teaching in the eye of the beholder: Focusing on teachers’ conceptions. Research in Mathematics Education, 13(1), 17-32, doi: 10.1080/14794802.2011.550715 Markworth, K. A. (2012). Growing patterns: Seeing beyond counting. Teaching Children Mathematics, 19 (4), 254-262. Miles, M., & Huberman, M. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. (2. edition). California: Sage Publications. Milli Eğitim Bakanlığı- MEB (2013). Ortaöğretim matematik dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) öğretim programı, Ankara: MEB, http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx adresinden alınmıştır. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).(2000). Curriculum and evaluation standards for school mathematics http://www.nctm.org/standards.htm adresinden 14.09.2005 tarihinde alınmıştır. Philips, D.C., & Soltis, J. F. (2005). Öğrenme: Perspektifler (S. Durmuş, Çev.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Polya, G. (1997). Nasıl çözmeli? Matematikte yeni bir boyut (F. Halatçı, Çev.). İstanbul: Sistem Yayıncılık. Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for research on mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York: MacMillan. Schoenfeld, A. H. (1994). What do we know about mathematics curricula? Journal of Mathematical Behavior, 13(1), 55-80. 98 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Silver, E. A. (1997). Fostering creativity through instruction rich in mathematical problem solving and problem posing. The International Journal on Mathematical Education, 29(3), 75–80. Sternberg, R. J. (1994). Thinking and problem solving. (2. edition). New York: Academic Press. Tabach, M., & Friedlander, A. (2013). School mathematics and creativity at the elementary and middle-grade levels: How are they related? ZDM Mathematics Education, 45, 227-238. Tanışlı, D., ve Köse, N. (2011). Lineer şekil örüntülerine ilişkin genelleme stratejileri: Görsel ve sayısal ipuçlarının etkisi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 36 (160), 184-198. Tsamir, P.,Tirosh, D. Tabach, M., & Levenson, E. (2010). Multiple solution methods and multiple out comes—is it a task for kinder garten children? Educational Studies in Mathmematics, 73, 217-231. Yeşildere, S., & Akkoç, H. (2011). Matematik öğretmen adaylarının şekil örüntülerini genelleme süreçleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 141-153. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6.bs.) Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yılmaz, T.Y. (2014). Öğrencilerin çok çözümlü problemlerde kullandıkları stratejilerinin belirlenmesi ve matematiksel yaratıcılıklarının değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Yazarlar İletişim Tuğba Yulet YILMAZ, İlköğretim matematik öğretmenidir. İlgi alanları arasında matematiksel düşünme, matematiksel yaratıcılık ve çok çözümlü problemler yer almaktadır. Tuğba Yulet YILMAZ Hacı Nezire Sarıkamış Ortaokulu, Odunpazarı, Eskişehir, Türkiye. e-posta: tugbayulet@gmail.com Dr. Nilüfer Yavuzsoy KÖSE, İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesidir. İlgi alanları arasında teknolojinin matematik eğitiminde kullanımı, geometri öğretimi, öğretmen eğitimi ve öğretmenlerin mesleki gelişimi yer almaktadır. Doç. Dr. Nilüfer Yavuzsoy KÖSE Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı, Yunusemre Kampüsü, Tepebaşı, 26470, Eskişehir, Türkiye. e-posta: nyavuzsoy@anadolu.edu.tr 99 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Summary Purpose and Significance. Multiple solution tasks are defined as mathematical situations which can be proved in more than one way or as mathematical tasks that can be solved in more than one way so that students can reach the same result by using different methods (Levav-Waynberg & Leikin, 2012b). Mathematics trainers point out that understanding how to get the same result when a task is solved in more than one way is an important component of the development of mathematical reasoning (NCTM, 2000) and that this situation both develops and requires mathematical thinking as well (Leikin, 2007). Solving a problem in more than one way requires the problem solver to have a good level of mathematical knowledge, and this shows that the problem solver is an experienced mathematician (Polya, 1997). Also, this process has a close relationship with individuals’ mathematical creativity as well (Ervynck, 1991). Individuals with the habit of finding more than one solution to a task or proving one proposition in more than one way could have the opportunity to examine the task in detail, to try to find different solutions, to explain mathematical patterns and relationship in different ways, to go through upperlevel mental processes to make assumptions and to prove these assumptions, to form their own knowledge with various possibilities and to do their own evaluations. However, since there is no need to find more than one solution to a task in education systems full of multiple-choice tests, it is not possible to develop such a habit or to raise such awareness. When the related literature is examined, it is seen that there are several studies which examine students’ mathematical thinking via multiple solution tasks (Leikin, 2007, Levav-Waynberg & Leikin, 2009; Levav-Waynberg & Leikin, 2012a; Levav-Waynberg & Leikin, 2012b; Tsamir, Tirosh, Tabach & Levenson 2010), which investigate the relationship between students/gifted students, multiple solution tasks and mathematical creativity (Leikin, 2009; Leikin&Lev, 2007; Leikin&Lev, 2013, Tabach & Friedlander, 2013), and which focus on teacher’s knowledge and multiple solution tasks (Leikin& Levav-Waynberg, 2007, 2008, 2009; Lev-Zamir&Leikin, 2011). In addition, in national literature, there is no research conducted to examine students’ mathematical thinking by using multiple solution tasks. In this respect, the present study focused on multiple solution tasks and tried to determine different strategies used by university freshman students for multiple solution tasks. Methodology. In order to determine the participants in n this qualitative study, criterion sampling method, one of purposeful sampling methods, was used. In line with the research purpose, the criterion was that the participants the participants would have the knowledge necessary for multiple solution tasks and that they had been introduced to these concepts during their high school education. For the purpose of collecting rich data, all the freshman students from the department of Elementary School Mathematics Teaching (76 students) participated in the study. The open-ended multiple solution tasks were applied to the participants. Among these participants, six students were selected to hold clinical interviews with them so that more detailed data could be gathered. In the study, the research data were collected via an open-ended test and clinical interviews. For the open-ended test made up of multiple solution tasks, first of all, the related literature was reviewed, and the multiple solution tasks were identified. A total of six tasks, three of which were related to geometry, were determined. One of these tasks, the Jam problem was taken from a study conducted by Leikin and Lev (2013); another task, the pattern problem, was taken from another study (Bilings, 2008); and the other problems were selected by the researchers among the theorems most familiar to the students in geometry. Following this, the problems were presented to two mathematics teachers and two experts in the field of mathematics teaching. In line with the changes suggested, the necessary changes were done by removing one of the problems. Lastly, the test made up of the remaining five problems was piloted. The open-ended test with four problems arranged in line with the results of the pilot study was applied to 76 students in five 100 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE days, and a period of 30 minutes was allocated to each of the problems. The present paper includes only two of the four multiple solution tasks. For the analysis of the data collected in the study, first, all the solution strategies to be applied for the multiple solution tasks were determined by two field experts, and the expert solution spaces for the problems were formed. Following this, the solution strategies were determined based on different representations, different features (such as supplementary structures, definitions or theorems used) and on different branches of mathematics, and the expert solution space was finalized by classifying similar solutions in a way to exist in the same group. Also, the individual solution strategies of the students for each problem were examined by two experts and coded under the groups and sub-groups in expert solution spaces. Discussion and Conclusion. In the present study, which aimed at determining the different solution strategies used for the multiple solution tasks by the university freshman students from the department of Elementary School Mathematics Teaching, the primarily important result was that most of the students failed to produce different and numerous ways of solution to the problems in their individual solution spaces. In relation to their individual solutions, it was found that most of the students produced 3 or fewer ways for solution regarding the geometry problem and that most of them produced 2 or fewer ways for solution regarding the pattern problem. Depending on this situation, it could be stated that the students had not met any multiple solution tasks in their education lives before or that they did not need to find more than one solution to the problems. Regarding the geometry problem assigned to the students, the most frequent solution strategy applied by the students was the one based on AAA similarity, which is quite common in textbooks and supplementary sources. In addition, some of the strategies used by the students to solve the geometry problem included important limitations, and it was seen that the students used the results of the theorem they tried to prove or that they tried to find a solution by skipping some of the necessary steps. Asking “backward” questions requires students to reach generalizations in different ways. The pattern problem includes a non-linear figural growing pattern with a general rule of second degree (n2+2n+3), in which the students were asked the steps of 0 and n. In contrast with linear figural patterns, in this type of non-linear figural pattern, relationships between the terms can not easily be seen; therefore, the students focused more on the structure of the figure and used visual strategies more than numerical strategies. The fact that the students used 10 of the 11 strategies determined in the expert solution space and that eight of these 10 strategies were visual indicated that the students used the figures in the pattern as an effective form of representation (Yeşildere & Akkoç, 2011). Also, it was seen that the students associated the number of tiles with the number of steps by finding the clues in the figural pattern and made algebraic generalizations. In addition, it was a striking result that 14 of the students did not produce and solution to the pattern problem. Consequently, it was found that the strategies used by the students for personal solutions to the multiple solution tasks were limited and that they made wrong reasoning in relation to some of the strategies. Moreover, regarding solution to the non-linear figural pattern, the students mostly used visual strategies despite the low number of solutions they produced, and it was revealed that they solved the structures in the figure and established a functional relationship. 101 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Okul Yöneticisi Seçme Sürecini Deneyimleyen Yönetici Adaylarının Sözlü Sınav Yöntemine İlişkin Algıları8 School Administrator Selection Process Experienced School Administrator Candidates’ Percepctions on the Oral Exam Hüseyin Yolcu9 Arslan Bayram To cite this article/Atıf için: Yolcu, H. & Bayram, A. (2015). Okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine ilişkin algıları. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 102-126. http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s5m [Online] www.enadonline.com Öz. Bu çalışmanın amacı, okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine ilişkin algılarını ortaya koymaktadır. Araştırmada fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Araştırmada maksimum çeşitlilik ve ölçüt örnekleme yöntemlerine uygun 10 kişilik bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmanın verileri çalışma grubunda yer alan yönetici adaylarıyla yapılan yarı-yapılandırılmış görüşmelerin yanı sıra doküman toplama yöntemiyle elde edilmiştir. Araştırmada elde edilen nitel veriler içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular yönetici adaylarının sözlü sınavda başarılı olmaları, kişisel faktörlerden daha çok çevresel faktörlere bağlı olduğu yönündedir. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavının yalnızca sözlü sınava dayalı olarak gerçekleştirilmesinin, kendileri üzerinde olumsuz psikolojik etkilere yol açtığını düşünmektedir. Çalışma grubundan elde edilen veriler sözlü sınavın yönetici yeterliklerini ölçmede son derece yetersiz kaldığını ortaya koymaktadır. Yönetici seçme sınavında sözlü sınava göre daha nesnel, geçerlik ve güvenirliği daha yüksek olan yazılı sınavlara başvurulmalıdır. Sözlü sınav, yazılı sınavların eksik bıraktığı yeterlik alanlarını ölçmede kullanılmalı ancak adayın yazılı sınavdaki başarı/başarısızlığının önüne geçmemelidir. Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, seçme sınavı, sözlü sınav, yönetici yeterlilikleri Abstract. This study aims to reveal that the school administrator selection process experienced school administrator candidates’ percepctions on the oral exam. The study consists of case studies that include the indepth description and examination of a restricted system. A study group of 10 participants were formed with the qualitative sampling methods of maximum and criterion sampling. Data were collected through document review as well as semi-structured interviews with administrator candidates in the study group. Findings of the study demonstrate that it is not very easy for the administrator candidates to succeed in the oral examination depending only on personal factors without the role of social factors. Basing the administrator selection exam on oral examination causes negative psychological reactions for the candidates. Data obtained from the study group reveal that oral examination is highly inadequate in assessing administrator qualifications. Keywords: School administrator, selection examination, oral examination, administrator qualifications 8 Bu çalışma, 7-9 Mayıs 2015 tarihleri arasında Gaziantep’te düzenlenen 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sunulan bildirinin gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir. 9 Sorumlu Yazar: Doç. Dr. Hüseyin Yolcu, Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Kastamonu, h.yolcu72@gmail.com 102 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Giriş Okullar, belli bir yaş grubundaki öğrencilere bir eğitim programı çerçevesinde eğitim profesyonelleri tarafından istendik yönde davranış değişikliğinin kazandırıldığı fiziksel yapılanmalar olarak tanımlanabilir. Her örgüt gibi okulların da kendilerinden beklenen amaçları gerçekleştirebilmeleri yeterli nicelikte ve nitelikte çalışanlara sahip olmasıyla mümkündür. Okul örgütlerinde insan kaynaklarının karşılanması biri iç kaynaklardan, diğeri de dış kaynaklardan olmak üzere iki farklı yolla olmaktadır. Bununla birlikte, özel okullar dışarıda bırakıldığında, kamu okullarında görev yapan çalışanlardan, yalnızca okul yöneticileri iç kaynaklar yoluyla sağlanırken, diğer personel arasında yer alan öğretmenler, memurlar, hizmetliler, uzman ve usta öğreticiler ve ücretli öğretmenler dış kaynaklar yoluyla sağlanmaktadır. Türk eğitim sisteminde okul yöneticilerinin iç kaynaklar yoluyla sağlanmasının nedeni iki temel yasal düzenlemeye dayanmaktadır. Bunlardan ilki 3 Nisan 1926 tarihinde 338 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğü giren 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’dur. Bu Kanun’un 12. Maddesinde “eğitim hizmetlerinde asıl olan öğretmenliktir” ifadesine yer verilmiştir. Diğer yasal düzenleme ise 24 Haziran 1973 tarihide 14574 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe girmiş olan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’dur. Söz konusu Kanun’un 43. Maddesinde “öğretmenlik, Devletin eğitim-öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlanmıştır. Belirtilen yasal düzenlemeler, Türk eğitim sisteminde öğretmen-yönetici tipinin doğması ve öğretmen olarak yetiştirilen kişilerin her iki değer sisteminin gerektirdiği rolleri oynamak zorunda kalması biçiminde kendini gösteren geleneksel bir uygulamanın önünü açmıştır (Taymaz, 1997 ). Yukarıda yapılan açıklamalar doğrultusunda, Türkiye’de okul yöneticiliği görevine getirilecek kişilerin iç kaynaklar yoluyla karşılanmasında bir fikir birliği olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması noktasına gelindiğinde bu fikir birliğinin yerini, bir tartışmaya bıraktığı gözlenmektedir. Bu tartışmanın odağında, iktidara gelen her siyasi partinin belli bir yeterliliğe sahip ya da hizmette başarılı olanların yerine, kendi siyasi düşüncelerine yakın olanları okul yöneticisi olarak atamak istemeleri de yer almaktadır (Tekışık, 1995). Başka bir ifadeyle okul yöneticilerinin atanmasında hizmete girişte “yeterlik” yerine siyasal partiye yakınlık ölçütünün göz önünde bulundurulmasıdır. Kamu bürokrasisinde bu tür atamalar, siyasal kayırmacılık ya da adam kayırmacılık olarak adlandırılmaktadır. Siyasal amaçlı atamalar, parti düşüncesiyle yapılan atamalar olup, bir mevki için daha yeterli ve daha uygun olan biri varken, parti çıkarlarına daha iyi hizmet edeceği beklentisiyle bir başka adayın üstün tutulmasıdır (Canman, 2000; Tutum 1979). Milli Eğitim Bakanlarından Nevzat Ayaz (1994), il milli eğitim müdürlerine yönelik bir hizmet içi eğitim kursunda yapmış olduğu konuşmada, okul yöneticilerinin seçiminde daha duyarlı ve daha doğru seçim yapmalarını istemiş olması da, kendisinin bile bu konudan son derece rahatsız olduğunu göstermektedir. Konuya biraz daha açıklık getirmek bakımından burada yeterlik kavramı üzerinde durmakta yarar olduğu düşünülmektedir. Yeterlik, bireyde, verilen görevleri başarması için gerekli özelliklerin varlığının, bu görevleri başarmasına engel durumların yokluğunun derecesini anlatır. Daha somut bir ifade ile yeterlik bireyden beklenen rolleri oynama gücüdür. Çalışanların işe ilişkin yeterliği ise işin gerektirdiği fiziksel yeterliliklerin yanı sıra gerekli bilgi, beceri ve tutumları içerir (Açıkalın, 1999). Kamu personel yönetiminde yeterlik kavramı iki farklı olguyu açıklamak için kullanılmaktadır. Bunlardan ilki, etkili ve verimli personel sisteminin kurulmasına olanak sağlayan uygulamalar bütününü belirten geniş anlamda yeterliliktir. İkincisi ise, en uygun kişinin seçilmesini ifade eden dar anlamdaki yeterliktir (Can, Akgün ve Kavuncubaşı, 2001; Şen, 1995). 103 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Geniş anlamda yeterlik, yalnızca örgüte girişi değil daha sonraki süreçte de etkinliği sağlayıcı düzenlemeleri içermektedir. Diğer bir ifadeyle, örgüte girişte ve örgütte yükselmelerde ırk, dil, din, medeni durum, cinsiyet, etnik köken, bedensel engel ve siyasi eğilimler gibi ayrımcılık taşıyan unsurların değil, yalnızca işin gerektirdiği bilgi, beceri, yeteneğin ve başarının dikkate alındığı, eşit işe eşit ücret ödenmesini içeren bir sistemin oluşturulmasıdır (Can ve ark., 2001; Yüksel, 2007). Dar anlamda yeterlik, gerek özel gerekse kamu örgütlerine en yetenekli kişilerin seçilmesini hedeflemektedir. Buradaki “yetenek” bilgi, görgü, kültür ve fiziksel beceriyi kapsamaktadır. Bunun en uygun yolu ise açık yarışma sınavlarıdır (Şen, 1995). Buna göre, öncelikle açık yarışma sınavının herkesin duyabileceği bir biçimde ilan edilmesi, ilgilenen herkese başvuru yapma fırsatının sağlanması, aranan koşulların gerçekçi olması, bireyin yeteneği ile ilgili unsurları içermesi, adayların yetenek ve işe uygunluk derecesine göre sıralanmasına olanak veren bir sınav sisteminin uygulanması, sınava katılan adayların kazanıp kazanmadığına bakılmaksızın herkese sınav sonucu hakkında bilgi verilmesini gerektirmektedir (Yüksel, 2008). Burada özellikle, açık yarışma sınavlarının kamu kesiminde “adam kayırıcılığı” önleme anlamında oldukça önemli olduğunun belirtilmesi gerekir. Bunun ön koşulu ise, bu sınavların yapılması konusunda getirilen düzenlemelerin nesnellikten uzak olmaması gerektiğidir. Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması konusundaki yukarıda belirtilen keyfi uygulamadan uzaklaşılmasına yönelik ilk yasal düzenleme 23.9.1998 tarihinde olmuştur. Belirtilen tarihte 23472 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “MEB’e bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atanmaları ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik” hükümleri doğrultusunda, okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasında iki aşamalı bir sınav öngörülmüştür. Birinci aşama seçme sınavıdır. Bu seçme sınavını kazananlar 120 saatlik bir eğitim seminerine alınacaklardır. İkinci sınav ise değerlendirme sınavı olup eğitim seminerinin hemen bitiminde yapılacaktır. Belirtilen sınavdan 70 ve üstü puan alanlar kurum ya da okul yöneticiliğine atanmaya hak kazanmaktadır. Yukarıda belirtilen yasal düzenleme, okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması konusunda daha nesnel ölçütleri getirmesi, dar anlamda yeterliliği ön plana çıkarması ve mesleğin profesyonelleşmesi bakımından bir takım olumlu gelişmeleri içerse de, yeni tartışma konularını da beraberinde getirmiştir. Bunlardan ilki seçme sınavının sınıf, tarih, coğrafya, rehberlik, özel eğitim, okul öncesi eğitim gibi bazı branşlardan sınava giren adayların lehine olduğudur. İkincisi seçme sınavında başarılı olan yönetici adaylarına uygulanan programın süre ve içeriğinin yetersiz olmasının yanı sıra uygulama boyutundan da yoksun olmasıyla ilgilidir. Üçüncüsü ise yetiştirme programının hemen ardından uygulanan sınavda başarılı olan yönetici adaylarının atanma(ma)larıyla ilgilidir (Karip ve Köksal, 1999; Toklucu, 2000; Yolcu ve Kavalcılar, 2005). Eğitim kurumlarına yönetici seçme ve atamaya ilişkin yasal düzenlemeler 1998 yılından bu yana devam etmektedir. Taş ve Önder (2010), 2004-2010 yılları arasında bu konuda yaklaşık 30 yönetmelik ve genelge çıkarıldığını belirtmektedir. Yapılan bu düzenlemelerin her birinin ayrı bir çelişki ve tartışmayı kendi içinde barındırdığı söylenebilir. Günümüzde belirtilen duruma ilişkin tartışmalar 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik” ile birlikte yeni bir boyut kazanmış durumdadır. Bu yönetmelikle birlikte, eğitim kurumlarına müdür atama yerine dört yıllığına görevlendirme esas alınmış, dört yılın sonunda okul müdürlerinin görev süreleri ya uzatılacak ya da görevlerine son verilecektir. Okul yöneticilerinin göreve devam edip etmemesini belirleyecek olan ise, okul-aile birliği temsilcisi, okulun en kıdemli öğretmeni, okulun en kıdemsiz öğretmeni ve öğretmenler kurulunda seçilecek iki öğretmenin değerlendirme formunda verdiği performans puanlarının % 40’ı ile ilçe milli eğitim müdürü ve insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün değerlendirme formunda verdiği performans puanlarının %60’ının toplamının 75 puan ve üzerinde olmasıdır. Okul müdürlerinin 104 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE belirtilen koşulu yerine getirmesi halinde, il milli eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin onayı ile görev sürelerinin uzatılması mümkün olacaktır. Yönetmelik gereğince “ilk defa ve yeniden müdür olarak görevlendirilmek üzere başvuruda bulunanlar “Eğitim Kurumu Müdürlüğüne İlk Defa ve Yeniden Görevlendirileceklere İlişkin Değerlendirme Formu” üzerindeki maddelere göre değerlendirme komisyonu tarafından değerlendirilmektedir. Bu değerlendirme sonucunda oluşan puan sıralamasına göre en yüksek puan alandan başlamak üzere, boş eğitim kurumu müdürlüğü sayısının üç katı aday sözlü sınava alınmaktadır. Adaylar, komisyon üyelerince sözlü sınavda (a) mevzuat, (b) analitik düşünme ve analiz yapabilme kabiliyeti, (c) temsil kabiliyeti ve liyakat düzeyi, (d) muhakeme gücü ve kavrayış düzeyi, (e) iletişim becerileri, özgüveni ve ikna kabiliyeti ve (f) genel kültür bakımından değerlendirilmektedir. Sözlü sınavda 70 ve üzeri puan alanlar başarılı sayılmaktadır. Sözlü sınav, yanıtlayıcının yanıtı sorunun hemen arkasından ya da kısa bir süre sonra kendi düşünerek ve organize ederek yanıtladığı bir sınav türüdür. Bu anlamda şans başarısından arınık bir sınavdır (Doğan, 2006). Yanıtlayıcının sorunun doğru yanıtını kendi düşünüp ve kendi organize ederek vermesi, soruya verilen yanıtın güvenirliğini ve geçerliğini artırır. Bununla birlikte, sözlü sınavlarda adaylara sınırlı sayıda soru sorulması ölçme aracının güvenirliğini ve kapsam geçerliğini düşürür. Kısacası sözlü sınavlar geçerliliği ve güvenirliği düşük sınav türleri arasından yer alır (Doğan, 2006; Turgut, 1992). Sözlü sınavlar iki farklı biçimde yapılmaktadır. İlkinde her defasında bir kişinin salona alınarak soruların sorulmasıdır. İkincisinde birden fazla kişinin salona alınarak biri düşünürken diğerinin sınavının yapılması biçimindedir (Tortop, 1999). Bu sınavlarda sorular bazen sözlü olarak sorulur ve yanıt yine sözlü olarak istenirken, bazen de soru sözlü verilir yanıt yazılı istenebilir. Diğer yandan, bazen soru yazılı olarak verilirken yanıt da yazılı istenmekte ve bunun dışında yanıtın bir de sözlü ifade edilmesi istenebilmektedir. Sözlü sınavların en belirgin özelliklerinden biri yüz yüze etkileşimin en fazla olduğu sınav türü olmasıdır. Öte yandan bu sınavlarda ölçülecek alanın oldukça geniş olmasına karşın, sınava girenlere çoğu kez bir veya birkaç soru sorulabilmektedir (Doğan, 2006; Turgut, 1992). Buna aday sayısına bağlı olarak zaman sorununu da eklemek gerekir. Adaylar kendilerine yöneltilen soruyu ya hemen ya da kısa bir düşünme süresinden sonra yanıtlamak durumundadır. Belirtilen durum adayların, diğer sınav türleriyle karşılaştırıldığında, verilen yanıtı gözden geçirerek düzeltme şanslarını ortadan kaldırmaktadır (Doğan, 2006). Diğer yandan sözlü sınavlarda adaylara sorunun yanıtına bağlı olarak ek sorular sormak da mümkündür. Böylece sorunun ölçmek isteği konuya ilişkin ne bilip bilmediği daha derinlemesine ölçebilmektedir (Doğan, 2006; Turgut, 1992). Burada özellikle belirtilmesi gereken sözlü sınavlarda sorulara verilen yanıtları kesin doğru ya da kesin yanlış olarak ayırmanın güç olduğudur. Bu konuda karar verici olanlar sözlü sınavı yapan kişi ya da kişilerdir. Dolayısıyla sözlü sınavların puanlama güvenirliği oldukça düşüktür. Puanlama güvenirliğini yükseltmek için puanlayıcı sayısının artırılması ve puanlama anahtarı kullanılması gibi yollara başvurmak mümkün olmakla birlikte, alınan bu tür önlemler de sorunu tam olarak ortandan kaldırmaya yetmemektedir (Doğan, 2006). Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda, sözlü sınavların haksız ve hukuka aykırı olduğuna ilişkin çok sayıda yüksek mahkeme kararı bulunmaktadır. Örneğin, Danıştay İkinci Dairesi 11.01.2004 günlü Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğine karşı açılan 2004/840 Esas sayılı davada, önce 27.09.2004 günü “… dava konusu yönetmeliğin 22. maddesinin sözlü sınava ilişkin kısımlarının yürütmesinin durdurulmasına” karar verilmiş, sonra da 14.03.2007 gün ve 2007/1042 sayılı kararıyla sözlü sınava ilişkin düzenlemeleri iptal etmiştir (Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası [Eğitim-Sen], 2013). 105 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Sözlü sınav, örgüte alınacak personel adaylarının özelliklerinin işe ve çalışma koşullarına uygun olup olmadığını saptamada diğer sınav türleri ile karşılaştırıldığında en son aşamada başvurulması gereken bir sınav türüdür (Bilgin, 2006). Dolayısıyla, okul yöneticilerinin seçme ve atamalarında adayların eşit koşullarda yarışmalarını sağlayan daha nesnel bir yöntem olan yazılı sınavların yerine, içeriği sınama olanağı vermeyen ve daha öznel değerlendirmeye açık olan sözlü sınavlara başvurulması, 1982 Anayasası’nın ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu'n hükümleri ile çelişmektedir (Eğitim-Sen, 2013). Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi, seçilmesi ve atanmasının öteden beri bir tartışma konusu olduğu daha önce belirtilmişti. Bunu, ilgili alanda konuyla ilgili yapılan çalışmalarda da gözlemek mümkündür (Balcı ve Çınkır, 2002; Çelik, 2002; Doğan, Demir ve Pınar, 2014; Erol, 2014; Işık, 2002; Okçu, 2011; Taş ve Önder, 2010). Bu çalışma, 10. 06. 2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik’” bağlamında, okul yöneticilerinin seçilmesinde başvurulan sözlü sınav uygulamasını konu alması yönüyle diğer çalışmalardan farklılaşmaktadır. Araştırmada, çalışmaya katılan yönetici adaylarının sözlü sınav sürecine ilişkin algı ve deneyimlerinden hareketle, onların bu sınavın yönetici seçmede ne kadar geçerli ve güvenilir bir sınav olup olmadığını, nasıl algıladıklarını/anlamlandırdıklarını ortaya koyması beklenmektedir. Bu çalışmanın amacı, 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik”, doğrultusunda okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine ilişkin algılarını ortaya koymaktır. Araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Yönetici adaylarının, yönetici seçme sınavına başvurma nedenleri nelerdir? 2. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavındaki görüşme sürecini nasıl anlamlandırmaktadır? 3. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavında kendilerine yöneltilen soruların yönetici yeterliliklerini ölçme durumu hakkında ne düşünmektedir? Yöntem Desen Araştırmada fenomenoloji deseninden yararlanılmıştır. Fenomenolojide araştırmacı farkında olduğu ancak derinlemesine ve ayrıntılı anlayışa sahip olmadığı olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Fenomenoloji çalışmaları az sayıda katılımcı içermekte olup her katılımcının deneyimlerine yeteri kadar zaman ayrılır. Böylece her durum arasındaki benzerlikler ve farklılıklar ortaya konulmaya çalışılır (Sart, 2015). Bu araştırmada okul yöneticisi seçme sürecine katılan yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine ilişkin görüşleri, yine onların açıklamalarıyla ortaya konulması amaçlandığı için fenomenoloji deseni tercih edilmiştir. Çalışma Grubu Çalışmada nitel araştırmalarda kullanılan amaçlı örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Amaçlı örnekleme, araştırmacının keşfetmek, anlamak, iç görü kazanmak istediği ve çoğu şeyin öğrenileceği bir örneklem seçiminin zorunlu olduğu varsayımına dayanmaktadır (Merriam, 2013). Bu tür örneklemede, örnekleme kimlerin seçileceğini araştırmacının yargısına bırakmaktadır. Böylelikle araştırmacı, araştırmanın amacına en uygun kişileri araştırma sürecine dahil etmesi mümkün olmaktadır (Balcı, 2011). 106 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Yapılan bu araştırmada Ankara ve Kastamonu illerinde bulunan yönetici adaylarından bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Çalışma grubunun oluşturulmasında iki farklı amaçlı örnekleme yöntemine başvurulmuştur. Bunlardan ilki maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemidir. Maksimum çeşitlilik örneklemesinde araştırmacı, göreli küçük örneklem grubu oluşturur ve üzerinde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliği olabildiğince yansıtmaya çalışılır. Bu yöntemde böylesi bir çeşitliliği sağlamaktaki amaç genelleme yapmak değil, aksine çeşitlilik gösteren durumlar arasında herhangi bir ortak ya da paylaşılan olguların olup olmadığını ortaya koymaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Dolayısıyla araştırmanın çalışma grubunda okul yöneticiliği sınavına girmeye hak kazanmasına karşın girmekten vazgeçmiş olan, sınava girmiş fakat başarısız olmuş ve sınava girip başarılı olmuş yönetici adaylarına yer verilmiştir. Böylece çalışma grubunda bir yandan probleme taraf olanların çeşitliliği sağlanmaya çalışılmak istenmiş bir yandan da bu çeşitliliğe bağlı olarak problemin farklı boyutları, adayların görüş, düşünce ve deneyimlerinden yola çıkarak ortaya konulmak istenilmiştir. Çalışma grubunun oluşturulmasında başvurulan ikinci örnekleme yöntemi ise ölçüt örnekleme yöntemidir. Bu örnekleme yönteminde, araştırmada daha önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bireylerin örnekleme dahil edilmesidir. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada çalışma grubu oluşturulurken dikkate alınan ölçütler arasında yönetici adaylarının daha önce yöneticilik yapıp yapmama durumu, her hangi bir sendikaya üye olup olmadıkları ile ilgili ölçütler olmuştur. Çalışma grubunda yer alan yönetici adaylarının dokuzu erkek, biri kadın iken, ikisi halen okul müdürü olup altısı öğretmen, biri müdür yardımcısı, biri de müdür başyardımcısıdır. Yönetici adaylarının beşi ilkokul, ikisi ortaokul, ikisi lise, biri de Yatılı İlköğretim Bölge Okulunda (YİBO) görev yapmaktadır. Diğer yandan yönetici adaylarının dördü sınıf öğretmeni iken altısı branş öğretmenidir. Kıdemleri 1136 yıl arasında değişen yönetici adaylarının, altısı lisans, dördü yüksek lisans mezunudur. Bununla birlikte, sekizinin yöneticilik deneyimi bulunurken, ikisinin yöneticilik deneyimi bulunmamaktadır. Yönetici adaylarının dokuzu okul müdürlüğüne başvurmuş, biri de başvurma hakkı olmasına karşın başvurmamıştır. Bunların dışında yönetici adaylarının beşi Eğitim-Sen’li iken, ikisi Eğitimciler Birliği Sendikası [Eğitim Bir-Sen], ikisi Türkiye Eğitim ve Öğretim Bilim Hizmetleri Kolu Kamu Çalışanları Sendikası [Türk Eğitim-Sen] ve biri de herhangi bir sendikaya üye değildir. Veri Toplama Aracı Araştırmada görüşme verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış bir görüşme formu yoluyla elde edilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular ilkin taslak olarak hazırlanmış olup ardından Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi alanında beş uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşlerinin ardından gerekli düzenlemeler yapılarak, görüşme formuna son hali verilmiştir. Veri toplama formunda katılımcılara araştırmanın amacı çerçevesinde “yönetici seçme sınavına katılma/katılmama nedenleri”, “görüşme sürecinde kendilerini nasıl hissettikleri”, “ek soru sorulma durumu”, “komisyonda bulunan kişilerin kendilerine yönelik davranış ve tutumlarını nasıl değerlendikleri” ve “soruların yönetici yeterliklerini ölçüp ölçmediği” sorulmuştur. Verilerin Toplanması Araştırmada verilerin toplanmasında iki farklı yönteme başvurulmuştur. Bunlardan ilki doküman incelemedir. Doküman inceleme var olan basılı dokümanlar ile film, video, fotoğraf, disket, CD gibi görsel malzemelerin yanı sıra, aletler, binalar ve sanat eserlerinin incelenmesini kapsayan bir araştırma yöntemidir. Tek başına bir araştırma yöntemi olarak kullanılabildiği gibi, diğer nitel yöntemlerin 107 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE kullanıldığı durumlarda ek bilgi kaynağı olarak da kullanılmaktadır (Karasar, 1999; Mayring, 2000; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel araştırmalarda etkili bir biçimde kullanılan bu yöntem, gözlem ve görüşme gibi diğer veri toplama yöntemleriyle birlikte kullanıldığında, “verinin çeşitlenmesi” ve “araştırmanın geçerliliğini” artırmaya önemli ölçüde katkı sunmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu noktada araştırmanın geçerliliğini artırmak için yönetici seçme sınavı ile ilgili araştırma raporları, mahkeme kararları ve istatistiksel verilere mümkün olduğunca ulaşılmaya çalışılmıştır. İkincisi de görüşme yöntemidir. Okul yöneticileriyle yapılan görüşmeler 1-30 Nisan 2015 tarihleri arasında araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, önceden randevu alınarak yapılmıştır. Bu randevular sırasında yapılacak olan görüşmenin tahmini süresi hakkında bilgi verilmiştir. Okul yöneticileriyle yapılan görüşmeler esnasında görüşme formunda yer alan açık uçlu sorular sorulmuş, anlaşılmayan veya eksik bilgi verildiği hissedildiğinde ek sorular sorulmuştur. Böylece yönetici adaylarından derinlemesine bilgiler elde edinilmeye çalışılmıştır. Görüşme sürecinde araştırmanın veri toplama sürecini olumsuz etkileyebilecek durumlardan kaçınılmıştır. Araştırmacının rolü ele alınan olgu bağlamında verilerin toplanması, analizi ve bulguların yorumlanmasıyla sınırlı tutulmuştur. Yönetici adaylarıyla yapılan görüşmeler, ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Görüşme yapılan okul yöneticilerinden Tufan ve Mustafa dışındaki diğer yöneticiler ses kaydı yapılmasında bir sakınca görmemiştir. Belirtilen yönetici adayları ile yapılan görüşmeler not tutularak kayıt altına alınmıştır. Bütün bunlarla birlikte, Mustafa okul yöneticiliği sınavına girmeye hak kazanmasına karşın girmekten vazgeçmiştir. Bu nedenle kendisine görüşme formunda yer alan yukarıda belirtilen sorulardan yalnızca “yönetici seçme sınavına katılmama nedeni” sorulmuştur. Araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarının kimlik bilgilerini gizli tutmak amacıyla kodlama yapılmıştır. Buna göre, görüşme yapılan okul yöneticileri Ahmet Hamdi, Nurcan,... biçiminde kodlanmıştır. Görüşmeci kodları Ek 1’de verilmiştir. Verilerin Analizi Yapılan görüşme kayıtları araştırmacılar tarafından deşifre edilerek, bilgisayar ortamında, yaklaşık 12 sayfalık bir görüşme metnine dönüştürülmüştür. Araştırmada elde edilen nitel veriler içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Bu doğrultuda, öncelikle oluşturulan metin birkaç kez okunarak kodlamalar yapılmıştır. Yapılan kodlamalardan yola çıkılarak yönetici adaylarının görüşleri ana ve alt temalara yerleştirilmiştir. Bunun ardından, ana ve alt temalar anlaşılırlığı kolaylaştırmak için tablolara yerleştirilmiş, tablolardaki veriler yönetici adaylarından doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Kümbetoğlu’na (2005) göre, geçerlilik ve güvenirlilik sosyal gerçeği olduğu gibi yansıtmanın yanı sıra, gerçeği araştırma verilerine dayandırarak ortaya koymayı amaçlayan araştırmacılar için oldukça önemli ölçütlerdir. Yıldırım ve Şimşek (2006) nitel araştırmalarda araştırmanın geçerliğini artırmak için “uzun süreli etkileşim”, “derin ve odaklı veri toplama”, “çeşitleme”, “uzman incelemesi” ve “katılımcı teyidi” stratejilerine başvurulabileceğini belirtmektedir. Araştırmada geçerliliği sağlamaya yönelik olarak belirtilen stratejilerinden birkaçına başvurulmuştur. Bunlardan ilki, görüşlerine başvurulan yönetici adaylarına görüşme sürecinde vermiş oldukları yanıtlara bağlı olarak ek sorular yöneltilerek konu hakkında daha fazla derinlemesine bilgi edinilmesidir. İkincisi ise çeşitlemedir. Bu strateji altında okul yöneticiliği sınavına girmeye hak kazanmasına karşın girmekten vazgeçmiş olan, sınava girmiş fakat başarısız olmuş ve sınava girip başarılı olmuş yönetici adaylarıyla görüşülerek farklı özelliklere sahip olanların araştırmaya dahil edilmesi yoluna gidilmiştir. Araştırmada görüşme ve doküman inceleme olmak üzere iki farklı veri toplama yöntemine başvurulmuştur. Böylece, yönetici adaylarından elde edilen verilerin birbirini teyit edilmesi yoluna gidilerek ulaşılan verilerin geçerliliği ve güvenirliği artırılmak istenmiştir. Dördüncüsü, ayrıntılı betimlemelerdir. Yönetici adaylarının görüşleri, tema ve 108 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE alt temalara uygun olarak yeniden düzenlenerek doğrudan geniş betimlemelere yer verilmiştir. Beşincisi de amaçlı örnekleme yöntemine başvurulmuştur. Araştırmanın güvenirliliğine yönelik olarak yapılanlar arasında ise verilerin olduğu gibi aktarılmasının yanı sıra gereken durumlarda diğer verilerle birlikte yorumlanmış olması yer almaktadır. Yukarıda belirtilenlerin dışında araştırmada kullanılan görüşme formları, ses kayıtları, tutulan notlar ve çözümlemeler saklı tutulmaktadır. Bulgular Bu bölümde okul yöneticisi seçme sürecine dahil olan yönetici adaylarıyla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Yönetici Adayları Okul Yöneticisi Seçme Sınavına Neden Katıl(ma)mak İstemiştir? Yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına katılma/katılmama nedenlerini ortaya koymaya yönelik olarak “Okul yöneticisi seçme sınavına katılma/katılmama nedeniniz nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Tablo 1’de yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına katılma nedenlerine ilişkin görüşlerine yönelik tema ve alt temalar yer almaktadır. Tablo 1. Yönetici Adaylarının Yönetici Seçme Sınavına Katılma/Katılmama Nedenlerine İlişkin Görüşleri Ana tema Yönetici Seçme Sınavına katılma(ma) nedeni Alt Temalar Kendilerini yetişmiş ve yeterli görme Farklı bir yönetim anlayışına sahip olma Müdürlük sürelerini uzatma isteği Yetkiye sahip olma Katılımcı Kodu Ahmet Hamdi, İsmet, Duran Onuruna dokunma Mustafa Nurcan, Tuna, Ozan Adnan, Şemsi Tufan Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yönetici adayları yönetici seçme sınavına katılma(ma) nedenlerine ilişkin görüşleri, yönetici seçme sınavına katılama(ma) teması” altında “kendilerini yetişmiş ve yeterli görme”, “farklı bir yönetim anlayışına sahip olma”, “müdürlük görev sürelerini uzatma isteği”, “yetkiye sahip olma” ve “onuruna dokunma” olarak beş alt temada ele alınmıştır. Araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarının neden okul yöneticiliği seçme sınavına başvurduklarına ilişkin kendilerine yöneltilen soruya verdikleri yanıtlar farklılaşmaktadır. Yönetici adaylarından üçü “kendilerini yeterli” ve “yetişmiş hissettiklerinden” dolayı okul yöneticiliğine başvurduklarını belirtmiştir. Bu yöneticilerden Ahmet Hamdi daha önce 18 yıl öğretmen ve 5 yıl da müdür yardımcılığı görevinde bulunmuştur. Bütün bunların kendisine bir deneyim ve birikim kazandırdığını belirtmektedir. Dahası, eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi (EYTPE) alanında yüksek lisans yapmış biridir. Diğer yönetici adayı Duran ise, yönetici olmaya yeni değil, çok öncesinden karar verdiğini, açık öğretim fakültesinde kamu yönetimi okuduğunu, üstelik bir de EYTPE alanında yüksek lisansa başladığını, birçok kişisel gelişim kursuna gittiğini, okul yöneticiliği giriş şartları değişince de başvurduğunu belirtmiştir. İsmet, bir müdür yardımcısı olarak bulunduğu konumda edinmiş olduğu deneyimi okul müdürü olarak değerlendirmek istediği için başvurduğunu ifade etmiştir. Bu yönetici adaylarından Ahmet Hamdi ve İsmet’in görüşleri aşağıda verilmiştir: Bu konuda kendimi yeterli ve yetişmiş hissettim. Daha önce 18 yıl öğretmen ve 5 yıl müdür yardımcısı olarak görev yapmanın bana vermiş olduğu bir deneyim ve bilgi birikimi kazandırdığını 109 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE düşündüm. EYTPE alanında da yüksek lisans yapınca bu işi yapabileceğime ve hak ettiğime inandım. Bir neden de bu işi yapan insanları görünce ben de yaparım daha da iyi yaparım diye düşündüm (Ahmet Hamdi). Bunca yıllık yöneticilik deneyimimi yönetim kademesinde okul müdürü olarak değerlendirmekti (İsmet). Yönetici adaylarından üçü “farklı bir yönetim anlayışı felsefesine sahip olduklarını düşündükleri için okul yöneticiliğine başvurduklarını” belirtmiştir. Bunlardan Nurcan çalışma grubundaki tek kadın yönetici adayıdır. Nurcan, okul yöneticiliğine atanmada yeterliğin değil siyasi iradenin ve bu siyasi iradeye olan bağlılığın ön plana çıktığını, kendisinin eğitim yönetiminde yüksek lisans yapan biri olarak hem bu konuda yeterliliğe sahip olduğunu hem de farklı bir yönetim anlayışına sahip biri olarak sözlü sınava başvurduğunu belirtmiştir. Diğer yönetici adayları Tuna ve Ozan ise okul yöneticiliğini yeterince tarafız ve adil yapacaklarını düşünmelerinden dolayı sözlü sınava başvurmuşlardır. Bu yönetici adaylarından Nurcan’ın görüşlerine aşağıda yer verilmiştir: Ülkemizde öteden beri okul müdürleri “ liyakat” yarışını değil, kendisini atayan siyasi iradeye “sadakat” yarışını önde tamamlayanlardan seçildi. Hal böyle olunca okul müdürleri bütün enerjilerini müdürlük koltuğunda daha üzün süre nasıl oturacağına harcadılar. Ben eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yaptım. Daha iyi eğitimin nasıl olması gerektiğine kafa yoran ve “dert edinen” biri olarak farklı bir yönetim anlayışına sahip olduğum için sözlü sınava başvurdum. (Nurcan). Araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından Tufan yukarıda görüşlerine yer verilen adaylardan farklı olarak, “görev yaptığı okulla ilgili birtakım amaçlarının olduğunu, bu amaçlarını yerine getirebilmek adına gerekli yetkiye sahip olabilmek amacıyla sürece dahil olduğunu” belirtmiştir. Yönetici adaylarından Adnan ve Şemsi daha önce okul müdürü olarak görev yapmakta iken, 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik’in ilgili maddesi doğrultusunda yapılan performans değerlendirmesi sonucunda her ikisine de 75 puanın altında puan verilerek okul yöneticiliklerine son verilmiştir. Bunlardan Adnan, 27 yıllık mesleki kariyerini 20 yılını eğitim yönetici olarak görev yaptığını belirtmiştir. Adnan ve Şemsi’nin görüşlerine aşağıda verilmiştir. 1993 yılından beri eğitim yöneticiyim. Mart ayında çıkan Kanun’la birlikte, yaz aylarında yaşanan değerlendirme süreciyle birlikte 75 puanın altında puan verilerek görev süremiz uzatılmadı. Bununla birlikte açılan sözü mülakata girdim. Girme nedenim yöneticilik süremin uzatılması, yöneticiliğe, okul müdürlüğüne devam etmekti (Adnan).” …okul müdürü idim, 75 puanın altında kalınca görevden alındım, tekrar şansımızı denedik, devam ederiz, hazırız diye… (Şemsi). Mustafa da Adnan ve Şeimsi gibi ilgili Yönetmelik doğrultusunda yapılan performans değerlendirmesinde 75’in altında bir değerlendirme puanı verilen okul yöneticilerinden biridir. . Mustafa görev süresi uzatılmayan diğer iki okul yönetici olan Adnan ve Şemşi’nin aksine, yeniden görev süresinin uzatılması için başvurmak istememiştir. Bunun nedeni, Mustafa’nın haksız yere görevden alındığını düşünmesidir. Dolaysıyla, haksızlığa uğrayan biri olarak, yeniden müdür olmak için kendisine haksızlık yapanların karşısına müdürlük dilenmek için çıkmak istemediğini, bunun kendisinin onuruna dokunduğunu belirtmiştir. Mustafa’nın görüşleri aşağıda verilmiştir: Müdürlükten haksız yere alındıktan sonra, müdürlük mülakatına sınavına girip müdürlük dilenmeyi çok rencide edici bulduğum için sözlü sınava başvurmadım. Form üzerinde başarısız görünmek onuruma dokundu. Halbuki okul müdürü tamamıyla idarenin isteğine bağlı atama biçiminde olsaydı daha etik olurdu. Okul-aile birliği ve öğretmenlerimizin verecekleri 40 puanlık bölümden tam puan 110 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE almış olmam yönetici olarak beni tanıyan insanların gerçek bir değerlendirme yaptıkları göstermektedir. Mustafa, okul yöneticisinin göreve devam edip etmemesinde belirleyici olan okul-aile birliği başkanı ve öğretmenlerin yapmış olduğu değerlendirmeden tam puan alan başarılı bir okul müdürü olmasına karşın, sendikal görüşünden dolayı kendisine yetersiz puan verildiğini ve elendiğini belirtmiştir. Mustafa bu konudaki görüşlerini aşağıdaki gibi dile getirmiştir: Zaman zaman Eğitim Bir-Sen’e üye olma konusunda teklifler aldım. Siz başarılı bir müdürsünüz, sizinle çalışmak isteriz, aynı sendika altında çalışmak istediklerini söylediler. Kendi düşüncelerimle çatışmamak için böyle bir teklifi kabul etmedim. Düşüncelerine yakın olduğum için Türk Eğitim-Sen sendikasına üye olmam, yöneticilikten elenmemin arkasındaki en önemli nedendir. Bu okulu sen adam ettin diyen şube müdürünün puanlamada bana yetersiz puan vermesi çok manidardır. Yönetici Adaylarının Yönetici Seçme Sınavındaki Görüşme Sürecinde Yaşadıkları Deneyimlere İlişkin Görüşleri Nedir? Yönetici seçme sınavına katılan yönetici adaylarının yönetici seçme sınavı sürecinde dahil oldukları sözlü sınav uygulamasını değerlendirmek için, öncelikle onlara “Sözlü sınav sürecindeki hislerinizi anlatır mısınız?” sorusu yöneltilmiştir. Yönetici adaylarının bu soruya yönelik vermiş oldukları yanıtlara ilişkin tema ve alt temalar Tablo 2’de yer almaktadır. Tablo 2. Yönetici Adaylarının Sözlü Sınav Sürecindeki Hislerine İlişkin Görüşleri Ana tema Sınav sürecindeki hisler Alt Temalar Korku ya da kaygı yaşamadım Korku ya da kaygı yaşadım Katılımcı Kodu Ahmet Hamdi, Duran Nurcan, Tuna, Ozan, İsmet, Adnan, Şemsi, Tufan Tablo 2’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yönetici adayları yönetici seçme sınavı sürecindeki hisselerine ilişkin vermiş oldukları yanıtlar, “sınav sürecindeki hisler teması” altında “korku ve kaygı yaşamadım” ve “korku ve kaygı yaşadım” biçiminde iki alt tema altında ele alınmıştır. Araştırmada görüşlerine başvuran adaylardan ikisi herhangi bir kaygı ve heyecan duymadıklarını ve rahat olduklarını belirtmiştir. Bunlardan Ahmet Hamdi, sözlü sınavda bu tür kaygıların normal olduğunu, bu süreçte komisyondaki kişilerin sizin ne bilip bilmediğinizi ölçmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Duran ise, bir yıl önce Ankara’da şube müdürlüğü sınavına girdiğini, oradan gelen bir deneyimi olduğunu ve rahat olduğunu ifade etmiştir. Ahmet Hamdi ve Duran’ın görüşlerine aşağıda yer verilmiştir: Her mülakatta bu tür kaygılar olur zaten sonuçta 5-6 kişinin karşısına çıkıyorsunuz ve karşınızdaki insanlar sizin bildiklerinizi ve bilmediklerinizi ölçmeye çalışıyorlar. Yine de aşırı bir kaygı duymadım içten ve doğal olmaya çalıştım (Ahmet Hamdi). Rahattım. Çünkü bir yıl önce Ankara’da şube müdürlüğü sınavına girdim. O zaman biraz kaygılı idim. Hani olur mu olmaz mı diye. Bunun bana olumsuz yansıdığını gördüm. Rahat oldum. Olursa olur, olmazsa olmaz diye, çünkü daha önümde gidecek yolum var. Rahat olmaya çalıştım, çünkü şube müdürlüğü sınavından sonra biraz canım sıkılmıştı, aynı şeyleri yaşamamak için, bu da beni rahatlattı. Belki de başarılı olmamın nedeni de budur (Duran). Çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından yedisi Ahmet Hamdi ve Duran’ın dile getirdiklerinin aksine görece daha endişeli ve kaygılı olduklarını belirtmişlerdir. Bu yönetici adaylarından Ozan, İsmet, Adnan ve Tufan şunları söylemiştir: 111 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Komisyon odasına girmeden önce ve odanın içinde aşırı otoriter bir hava vardı. Sanki bana listede zaten adın da yok neden geldin der gibi bakıyorlardı. Evet, çünkü sonucu belli olan bir sözlü sınavdı. Zaten bu durumu size hissettiriyorlar. Yeterliğiniz ne düzeyde olursa olsun, ne kadar bilgili olursanız olun sizi almayacağız tavrı var (Ozan). Tamamen siyasi olduğunu düşünüyorum. Dikkate alınmadığımı kendimi orada yabancı hissettiğimi düşünüyorum. Kaygılı hissettim, sanki başka bir ülkenin vatandaşıydım. Bana davranışları çok soğuktu (İsmet). Sürecin başında kendimi korkulu değil de kaygılı hissettim. Bunun nedeni, Bakanlığın mart ayında meclisten geçirilen eğitim yöneticilerinin kadrolarının alınmasıyla ilgili Kanun sonucunda belli bir dünya görüşüne sahip olan yöneticilerin Milli Eğitime egemen olması için bir tasfiye süreci başlatıldı. Bu tasfiye sürecinin sonucunda Eğitim Bir-Sen sendikasının dışındaki yöneticiler tamamen düşük puan verilerek tasfiye edildiler (Adnan). Mülakat komisyonunun yanına gelene kadar biraz heyecanlıydım. Karşıdaki insanların tavrının ne olacağını bilemediğimden dolayı endişeliydim (Tufan). Yönetici seçme sınavında, sözlü uygulama esnasında yönetici adaylarına Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, MEB mevzuatı ve genel kültür olmak üzere üç farklı alandan birer soru yöneltilmektedir. Bu sorulara verilen yanıtlara bağlı olarak ya da bu soruların dışında kendilerine başka soru sorulup sorulmadığını ortaya koymak için “Size başka ek sorular soruldu mu?” sorusu yöneltilmiştir. Yönetici adaylarının bu soruya verdikleri yanıtlara ilişkin tema ve alt tema Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Yönetici Adaylarına Ek Soru Sorulmasına İlişkin Görüşler Ana tema Katılımcı Kodu Ahmet Hamdi, Nurcan, Tuna, Ozan, Adnan, Şemsi, Tufan, Duran İsmet Alt Temalar Kişisel Ek soru Mesleki Sorulmadı Tablo 3’te görüldüğü gibi araştırmaya katılan yönetici adayları yönetici seçme sınavı sürecinde dahil olduğu sözlü sınav uygulamasında kendilerine ek sorular sorulup sorulmadığına ilişkin kendilerine yöneltilen soruya vermiş oldukları yanıtlar, “ek soru teması” altında “kişisel”, “mesleki” ve “sorulmadı” olmak üzere üç alt tema altında ele alınmıştır. Yönetici adaylarından İsmet’e herhangi bir ek soru yöneltilmezken, diğer sekizine ise ek soru yöneltilmiştir. Bunlardan dört yöneticiye yöneltilen soruların doğrudan mesleki yeterlilikleri ölçmekten öte, daha çok kişisel özellikler ilgili olduğu anlaşılmaktadır. Bu yönetici adaylarından Ahmet Hamdi, Nurcan ve Ozan’ın görüşleri aşağıda verilmiştir: Kişisel sorular soruldu. Özellikle lisansımı neden geç tamamladığım soruldu. Yüksek lisansım ile çok ilgilendiler. Çok sayıda seminer ve kursa katılmıştım ve bunlar cv de yazılıydı onlarla ilgilendiler. Ailem ve iş deneyimim konusunda sorular soruldu ama bunlar genelde sohbet türü konuşmalar oldu (Ahmet Hamdi). “Niçin buradasınız? diye soruldu. Türkiye’de eğitim sisteminin mayalanmış sorunları olduğundan bahsettim. OECD ülkeleri arasında yapılan PISA sınavının sonuçlarını temel alırsak çocukların okuduğunu anlama ve analitik düşünme yeteneklerinin iyi olmadığını ve dünyanın gerisinde olduğumuz anlaşılıyor dedim. Komisyon üyelerinden birisi sözümü kesti ve geçin bunları biz eğitim alanında dünyanın çok çok ilerisindeyiz dedi (Nurcan). Adım ve soyadım, yaşım, nereli olduğum, neden bu işi istediğim (Ozan). 112 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Ahmet Hamdi, Nurcan, Ozan ve Tuna dışında kalan diğer dört yönetici adayına yöneltilen sorular doğrudan okul yöneticilerinin yeterliklerini belirlemeye yönelik görülse de, kendi içinde dolaylı olarak öznel bir boyut içermektedir. Bu yönetici adaylarından Tufan ve Duran’ın görüşleri şunlardır: Komisyonda yer alan il milli eğitim müdür yardımcılarını daha önceden çok iyi tanıdığım için kısa bir sohbet oldu, fakat kendimi tanıtmam esnasında görev yerimle ilgili birkaç soru soruldu. Bu soruların sohbet olsun diye sorulduğunu düşünüyorum (Tufan). Yöneltildi. Mülakata komisyonun başındaki kişilerden biri daha önce YİBO’da uzun yıllar çalışmış bir kişi idi. Benim YİBO’dan geldiğimi öğrenince, YİBO’daki öğrencilerin temel sorunu nedir diye sordu. Ben de 12 yıldır, bunun aşağı yukarı 10 yılında nöbet tuttum. Çok hakim olduğumu düşünüyordum. Temel sorunun sevgi sorunu olduğu, eğitim ve öğretime ilişkin sorunların ikinci planda geldiğini söyledim….Komisyon başkanı sen YİBO’yu öğrenmişsin, aferin dedi. Onun ağızından çıkan kelimeler bunlardı. Ben 5 dakikaya yakın YİBO hakkında bilgi verdim. Sınavda 10 dakika kaldım. Ek sorular YİBO hakkındaydı. Onlara da yanıt verdiğimi düşünüyorum (Duran). Araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarına yöneltilen bir soru da “komisyon üyelerinin kendilerine yönelik tutumlarının nasıl olduğu” olmuştur. Bu soruya alınan yanıtlar Tablo 4’te tema ve alt temalar halinde verilmiştir. Tablo 4. Komisyon Üyelerinin Yönetici Adaylarına Yönelik Tutumları Ana tema Komisyon üyelerinin tutumları Alt Temalar Rahatlatıcı/Olumlu Rahatsız edici/Olumsuz Katılımcı Kodu Ahmet Hamdi, Şemsi, Tufan, Duran Nurcan, Tuna, Ozan, İsmet, Adnan, Tablo 4’te de görüldüğü gibi, yönetici adaylarının sözlü sınavdaki komisyon üyelerinin kendilerine yönelik tutumlarına ilişkin dile getirdikleri görüşleri “komisyon üyelerinin tutumları teması” altında, “rahatlatıcı/olumlu” ve “rahatsız edici/olumsuz” olarak iki alt tema altında verilmiştir. Araştırmaya katılan yöneticilerden dördü, komisyon üyelerinin kendilerine yönelik tutumlarının “sıcak, rahatlatıcı, herhangi bir olumsuzluk içermediğini belirtmiştir. Ahmet ve Şemsi’nin görüşleri aşağıda belirtilmiştir: Komisyon üyelerinin yaklaşımı iyi, sıcak, rahatlatıcı yöndeydi. Sanırım müdür atama süreci zaten sıkıntılı hassas bir dönem olmasından dolayı herkese iyi davranmak tepki almamak adına çok dikkatli olmak zorunda hissetmiş olmalarından olabilir (Ahmet Hamdi). Komisyon üyelerinin tutumu o an için bana itici gelmedi. Hatta heyecanlandığımı düşünmüş olacaklar ki sohbet ederek sakinleştirmeye çalıştıklarını düşünüyorum ( Tufan). Tutumları iyi idi. Herhangi bir olumsuz durum görmedim (Şemsi). Yukarıda belirtilen dört yönetici adayının görüşlerinin aksine, diğer yönetici adayları komisyon üyelerinin tavırlarının rahatsız edici ve olumsuz bir tutum içinde olduğunu belirtmiştir. Bu yönetici adaylarından bazıları komisyon üyelerinin tutumlarının “kendilerinin o an orada niçin bulunduklarını sorgulayıcı bir biçimde, şimdiden seni almayacağız, niye zahmet edip geldin anlamında olduğunu” belirtmiştir. Bazı yönetici adayları da komisyon üyelerinin yönetici seçme gibi bir amaçlarının olmadığını, yani daha önce belirlenmiş yöneticilerin sözde sınav altında seçildiklerini meşrulaştırmak için orada olduklarını hissettirici bir mahiyette, kendilerine önyargılı ve sorgulayıcı bir tutum 113 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE sergilediklerini ifade etmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Nurcan, İsmet ve Adnan’ın görüşleri aşağıda verilmiştir: Bana yönelik tavırları bana boşuna bu işe başvurduğumu ve orada olduğumu hissettirdiler (Nurcan). Zaten yönetici seçme gibi bir dertlerinin olduğunu düşünmüyorum. Dışarıda konuştuğum arkadaşlarımdan hiçbirine okul yönetimiyle ilgili ya da yönetim bilimiyle ilgili bir soru sorulmamış ki (İsmet). Önyargılılardı. Bunu neye dayandırılarak söylüyorum? Ben de onlara karşı önyargılı idim. Niye? Komisyonda beni değerlendiren şube müdürü, orada o da vardı. Bana kasıtlı olarak soru sordu. Bana, ısrarla nereyi istiyorsunuz diye ısrarla sordu. Belki ilçelere falan istiyorsunuzdur, hadi hocam şeklinde sordu. Ben de 20 yıllık yöneticiliğin 16 yılını ilçede geçirmiş biri olarak, doğal olarak buna tepki gösterdim. İnsanın hakkını, hukukunu, kariyerini, liyakatini hiçbir biçimde dikkate almadan, örneğin ben şuna razı olsam; gideyim ….’un bir ilkokulu bana verin, ben çalışayım desem belki de 70 verip geçireceklerdi (Adnan). Yönetici Seçme Sınavında Soruların Yöneticilerin Yeterliklerini Ölçebilmekte Midir? Yönetici adaylarının yönetici seçme sınavında kendilerine yöneltilen sorunların bir yöneticinin yeterliğini ölçüp ölçmediği hakkında görüşlerini ortaya koymak için “Soruların, bir yönetici adayı olarak sizin yeterliğinizi ölçebildiğini düşünüyor musunuz? Neden?” sorusu sorulmuştur. Okul yöneticilerin görüşleri Tablo 5’te tema ve alt tema olarak verilmiştir. Tablo 5. Seçme Sınavındaki Soruların Yönetici Adaylarının Yeterliğini Ölçebilmesi Ana tema Alt Temalar Soruların yönetici yeterliğini ölçebilmesi Yeterli değil Katılımcı Kodu Ahmet Hamdi, Nurcan, Tuna, Ozan, İsmet, Adnan, Şemsi, Tufan, Duran Tablo 5’te yönetici adaylarının seçme sınavında kendilerine yöneltilen soruların yönetici yeterliliklerini ölçebilmesine ilişkin görüşleri “soruların yönetici yeterliğini ölçebilmesi teması” altında yalnızca “yeterli değil” alt teması adı altında verilmiştir. Görüşlerine başvurulan yönetici adaylarının tamamı sınavda kendilerine yöneltilen soruların yönetici yeterliliklerini belirlemede yeterli olmadığını düşünmektedir. Yönetici adaylarının bu konudaki görüşleri iki nokta üzerinde toplanmaktadır. Bunlardan ilki sorularla ilgili iken, ikinci sınavı yapan komisyonla ilgilidir. Yönetici adaylarından yedisi soru sayısının az olduğunu, bu sorularla yöneticilerin yeterliklerini ölçmenin mümkün olmadığını, soruların okul yönetimi ile ilgili olmadığını, soruların daha çok bilgi düzeyinde olduğunu vurgulamıştır. Ozan ve Duran’ın görüşleri aşağıda verilmiştir: Kesinlikle hayır! Soruların niteliğine baktığınız zaman zaten okul yönetimiyle ilgisi olmadığını görebilirsiniz. Soruların tamamı kitabi bilgi, internetten isterseniz 10 saniyede öğrenebileceğiniz bilgiler (Ozan).” Ölçmek için yeterli diyemeyiz (Duran). Yukarıda belirtilen yedi yönetici adayının dışında kalan üç yönetici adayı da sınav komisyonun yeter(siz)liğine dikkat çekmiştir. Bunlardan Adnan’ın görüşleri aşağıda verilmiştir. 114 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Komisyondaki insanlar öncelikle, kendileri yeterli insanlardan oluşmuyordu. Bunlardan komisyonu başkanı hariç, diğer dördü iki üç ay önce şube müdürü yapılmış. Bunların en azından benim kadar kıdem ve deneyimleri yoktu (Adnan). Mustafa sözlü sınav komisyonunda yer alan kişilerin ne kadar nesnellikten uzak olduğu ya da uzak olabileceğine dikkat çekmiştir. Mustafa’nın bu konuda dile getirdikleri Adnan’ın görüşleriyle örtüşmektedir. Mustafa, kendisine karşı yanlı davranıldığını düşündüğü ve bir anlamda bunu somut bir biçimde ortaya koymuş, kişi ya da kişilerden oluşan bir komisyonun karşısına çıkmanın pek doğru olmadığını söylemektedir. Mustafa bu konudaki haklılığını şu şekilde açıklamaktadır: Yönetici olarak çalışmalarımı bilen, komisyondaki şube müdürlerinin değerlendirme puanlarının düşük olması, gerçekçi bir değerlendirmeden uzak olup sendika vb. öznel ölçütlere dayanmaktadır. Değerlendirme kriterlerinden bir tanesi, okul müdürünün kendisini akademik olarak yetiştirmesidir. Bu bölümden ilgili şube müdürü, şahsım için hayır demiştir. Halbuki yüksek lisansımı yapmış ve yayınlanmış bir de kitabım bulunmaktadır. Buna rağmen, hayır denilmesi kasıt içermektedir. Bu maddeye evet dedikleri okul müdürlerinin akademik bir çalışması ya da bir makalesi var mıdır? Adnan’ın söylediklerine benzer biçimde, Mustafa da yönetici seçme sınavı komisyonunda bulunan kişilerin yeterliliklerinden de öte, bu kişilerin sınava giren adayları yeteri kadar tanımadıklarını belirtmiştir. Mustafa “değerlendirme komisyonunda yer alan bir şube müdürünün yanına giden bir okul müdürünün kendini köy muhtarı olarak tanıttığını, şube müdürünün ise buyurun muhtar bey şuraya oturun diyerek okul müdürünü karşılayıp yer göstermiş olduğunu” belirtmiştir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Bu araştırma okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine ilişkin algılarını ortaya koymaktadır. Nitel araştırma desenine uygun olarak yürütülen bu araştırmada çalışma grubundan elde edilen bulguların sınırları içerisinde kalmak kaydıyla genelleme kastı güdülmeden bazı sonuçlara ulaşılmıştır. Buna göre, sözlü sınava dahil olan yönetici adaylarının bu sınavda başarılı olmalarında kişisel faktörlerden ziyade sosyal faktörler daha belirleyicidir. Sözlü sınav, yönetici adaylarının yönetici yeterliklerini belirlemede son derece yetersiz kalmaktadır. Diğer yandan sözlü sınav komisyonunda görev alan kişilerin yeterlikleri konusunda sınava giren yönetici adaylarının ciddi anlamda kuşkuları bulunmaktadır. Okul yönetimini, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanması olarak tanımlamak mümkündür. Bu alanın sınırlarını eğitim sisteminin yapısı ve amaçları belirlemektedir. Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını bir araya getirerek, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Okul müdürünün bu görevi başarı ile yerine getirmesi, okulu bir roller sistemi olarak görmesine, davranışlarını her zaman ilişkili olduğu öğretmenler ve diğer personelin rol ve beklentilerini de göz önünde tutarak yerine getirmesine bağlıdır (Bursalıoğlu, 1999). Konuya buradan yaklaşıldığında, araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına neden başvurduklarına yönelik kendilerine yöneltilen soruya verdikleri yanıtlar üzerinde durulması gerekmektedir. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavına katılma nedenlerini “kendilerini yetişmiş ve yeterli görme”, “farklı bir yönetim anlayışına sahip olma”, “müdürlük görev sürelerini uzatma isteği”, ve “yetkiye sahip olma” olarak belirtirken, bir yönetici adayı da “onuruna dokunduğu” için sınava katılmadığını belirtmiştir. Bütün bu yanıtlar birlikte ele alındığında yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına başvurduklarında kişisel faktörlerin belirleyici olduğu ortaya çıkmaktadır. Araştırmada elde edilen bu bulgu Erginer ve Köse’nin (2012) araştırma bulguları ile kısmen örtüşmektedir. Belirtilen yazarlar ilgili araştırmalarında yönetici adaylarının kişisel ve sosyal faktörlerden dolayı yönetici olmak 115 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE istediklerini ortaya koymuşlardır. Kişisel faktörler arasında öğretmenlikte edindikleri deneyim ve birikimi okul yöneticiliğine aktarma, işin başında olma isteği, doğruları yaşama geçirme fırsatını yakalama, önemli işler başarma ve deneyim kazanma isteği bulunmaktadır. Sosyal faktörler ise arasında kendini sosyal bir insan olarak görme, ekip çalışması yapma isteği, insanlara yararlı olma ile arkadaşları ve okul müdürünün isteği yer almaktadır. Araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından hiçbirinin sosyal faktörler üzerinde durmamaları oldukça şaşırtıcı bulunmuştur. Buna karşın, çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından yalnızca ikisi seçme sınavında başarılı olmuştur. Her iki yönetici adayı da şu andaki iktidarda bulunan Hükümete yakınlığı ile bilinen Eğitim Bir-Sen üyesidir. Dolayısıyla, bu yönetici adaylarının sınava başvurma nedenleri görünürde her ne kadar kişisel nedenlerle ilgili olsa da, arka planda sosyal faktörlerden biri olan belirli bir sendikaya üye olmayla da ilişkili olduğu biçiminde yorumlanabilir. Araştırmada her iki yönetici de “Eğitim Bir-Sen’e üye olmanızın sınavda başarılı olmanıza yardımcı olduğunu düşünüyor musunuz” sorusuna, kesin bir dille “hayır” yanıtını vermiştir. Diğer yandan araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarından birinin de kendisinin Türk Eğitim-Sen’den Eğitim Bir-Sen’e geçmesi konusunda tekliflerde bulunulduğunu söylemiş olması, sosyal bir faktör olarak Eğitim Bir-Sen’e üye olmanın yönetici seçme sınavında başarılı olabilmede belirgin bir biçimde belirleyici olduğu söylenebilir. Yapılan bu belirleme, yönetici seçme sınavına ilişkin olarak Amasya, Antalya, Bolu, Bursa, Çanakkale, Çankırı, Gümüşhane, Hatay, Isparta, Mersin, Karaman, Kars, Kastamonu, Kırıkkale, Kırşehir, Kilis, Konya, Kütahya, Nevşehir, Samsun, Sinop, Tokat, Uşak ve Zonguldak’ta ilan edilen listelerde sınav sonuçları üzerinden daha da somutlaştırılabilir. Belirtilen illerde yayınlanan listelerden elde edilen sonuçlara topluca göz atıldığında sınav sonuçlarının belirgin biçimde Eğitim Bir-Sen üyelerinin lehine olduğu görülmektedir. Buna göre, bu illerde yönetici seçme sınavına 12.176 aday katılmış, bunların da 5.998’i başarılı olmuştur. Başarılı olanların % 83,67’si Eğitim Bir-Sen üyesi, % 10,87’si (652) Türk Eğitim-Sen, % 1.60’ı (96) EğitimSen, % 0.65’i (39) Eğitim-İş, % 0.96’sı (55) Aktif Eğitim-Sen ve % 2.23’ü (134) diğer sendikaların üyesidir (Gazetekamu com, 2014). Gaziantep’te yönetici seçme sınavına 1159 kişi çağrılmış, bunların 886’sı 70 ve üzerinde puan alarak başarılı olmuşlardır. Başarılı olanların % 74’ü (632) Eğitim Bir-Sen üyesidir. Yine aynı sınavda 85 ve üzerinde puan alan 228 kişiden % 94’ü (214) Eğitim Bir-Sen üyesi olması oldukça kayda değerdir (Gaziantep 1. İdare Mahkemesi 05.02.2015 tarih Esas No: 2014/1224 Kararı). Eskişehir’de, müdürlük makamı boş olan 169 okuldan 110’una atama yapılmış olup atanan 110 müdürden % 91’i (100) Eğitim Bir-Sen üyesiyken, atanan diğer 10 okul müdürünün % 6,4’ü (7), Türk Eğitim-Sen üyesi, % 2,7’si de (3) her hangi bir sendikaya üye değildir (Gazete Genç, 2014). Diğer yandan MEB bünyesindeki bulunan okullarda görev yapan okul yöneticilerin eğitim-iş kolunda faaliyet gösteren sendikalara göre dağılımları incelendiğinde %75,15’nin Eğitim Bir-Sen, %14,3’nün Türk Eğitim-Sen, %7,22 Eğitim-Sen ve %1,63’ünün Eğitim-İş’e üye oldukları görülmektedir. Daha ötesi, MEB’de görev yapan her dört okul yöneticisinden üçü Eğitim Bir-Sen üyesidir (Sözcü Gazetesi, 2015). Dolayısıyla bütün bu veriler birlikte ele alındığında, Eğitim Bir-Sen üyesi iki yönetici adayının yalnızca kişisel nedenlerle okul yöneticisi seçme sınavına başvurduklarını söylemeleri, sözlü sınava başvuran yönetici adaylarının sendika üyeliklerine göre verilen istatistikilerle uyumlu olmadığı söylenebilir. Sözlü sınavların yüz yüze yapılması, yanıtların sorunun hemen arkasından ya da çok az bir düşünme zamanından sonra verilmesi, verilen yanıtların tekrar gözden geçirilme şansının olmaması, adayların korku, heyecan, endişe ve kaygı gibi olumsuz birtakım psikolojik tepkiler göstermelerine yol açabilmektedir. Bu olumsuz psikolojik tepkiler, bir anlamda, adayların sözlü sınavda başarılı olmalarının önüne geçebilmektedir (Tortop, 1999). Araştırmanın çalışma grubundaki sözlü sınavda başarılı olmuş iki yönetici adayı dışında kalan, diğer yönetici adaylarının belirgin biçimde yukarıda 116 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE belirtilen olumsuz psikolojik tepkilerden bir veya birkaçını göstermiş olmaları, onların sözlü sınavda belli bir ölçüde başarısız olmalarına yol açtığı söylenebilir. Araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından sözlü sınavda başarısız olanların bu başarısızlıklarının nedeni, yalnızca sınava yönelik olumsuz psikolojik tepkilerle açıklanabilir mi? Bu soruya yanıt vermeden önce Ergin’in (2002) konuyla ilgili açıklamaları üzerinde durmak gerekir. Ergin, görüşme sürecine dayalı olarak yapılan sözlü sınavların sonunda verilen kararda, adayın dışında bazı faktörlerin belirleyici olduğunu belirtmektedir. Bunların önemli bir kısmı, görüşmecilerin öznel yaklaşımlarından kaynaklanmaktadır. İlgili alanyazında bu öznel yaklaşımlar, görüşmecilerin “hata ve yanlılıkları” olarak adlandırılmaktadır. Bunlar arasında ilk izlenimlere aşırı güvenme, bu izlenimleri desteklemek için olumlu ya da olumsuz bilgi arama (hale hatası), kendine benzer kişileri seçme, kalıp yargılar ve zıtlık etkisi yer almaktadır. Burada tekrar yukarıda belirtilen sorunun yanıtına dönülecek olunursa, görüşmecilerin sınavda başarısız olan yönetici adaylarına yönelik “sen boşuna buradasın biçiminde davranma”, “görüşmeyi bir an önce bitirmek isteme” “soruların yanıtlamasına sürekli müdahale etme”, “adayları dikkate almama” ve “aşırı bir otorite içinde olma” gibi tutum sergilemiş olmaları, bu yönetici adaylarının başarısızlıklarının, yalnızca onların göstermiş oldukları psikolojik tepkilerle açıklanamayacağı kendiliğinden ortaya çıkacaktır. Erol’un (2014) araştırmasında ulaşılan bulgular yukarıda yapılan belirlemeyi güçlendirmektedir. Söz konusu araştırmada yönetici adayları, sözlü sınavın siyasi etki ve adam kayırmacılığa açık olduğunu, önyargıları içerdiğini, ölçütlerden dolayı nesnel değerlendirme yapılamadığını dile getirmiştir. Doğan ve arkadaşları (2014) ilgili araştırmasında araştırmaya katılanlar yazılı sınavı nesnel bulduklarını ve desteklediklerini, aksine sözlü sınavın öznel değerlendirmeye açık olduğunu ve bu nedenle destelemediklerini belirtmişlerdir. Burada yapılan belirlemeyi Gaziantep 1. İdare Mahkemesin Esas No: 2014/1224 sayılı kararına dayanarak daha da somutlaştırmak mümkündür. Buna göre, Mahkeme davacının sözlü sınavın öznel değerlendirmelerle yapıldığı ve Eğitim Bir-Sen üyelerine ayrıcalık yapıldığı yönünde iddiasını, belli bir sendikaya üye olan adayların sınavda çok yüksek bir oranda başarılı olmasını göz önünde bulundurarak, davacının iddiasının doğruluğu kabul edilmiştir. Çalışma grubunda bulanan yönetici adaylarının, sözlü sınavda kendilerine yöneltilen soruların yönetici yeterliklerini ölçüp ölçmediği noktasında ne düşündüklerine ilişkin elde edilen bulguları tartışmaya açmadan önce, yönetici yeterlik alanları üzerinde kısaca durmakta yarar vardır. Bursalıoğlu (1981) yeterlik alanlarını bir kişinin belli bir makamın görevlerini yerine getirebilmesi için göstermesi gereken yeterlikleri kapsayan alan(lar)ı içerdiğini belirtmektedir. Konuya buradan yaklaşıldığında okul yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin çok farklı sınıflandırmalar olduğunu belirtmek gerekir. Örneğin Katz’a (1986’dan akt., Bursalıoğlu, 1981) göre yönetici yeterlikleri üç farklı yeterlik alanından oluşmaktadır. Bunlar teknik, insani ve örgütsel (kavramsal) yeterliklerdir. Aydın’ın (2007) sınıflandırmasındaki yeterlilik alanları ise iletişim kurma-etkili biçimde çalışma, yeterli bir okul binası ve çevresi hazırlama, mesleğe hizmet, etkili bir örgüt yönetimi ve eğitim programının ve ortamlarının yönetimidir. Şahin’in (2000) ilgili araştırmasına dayalı olarak ortaya koyduğu yönetici yeterlikleri öğretim liderliği, araştırma ve mesleki gelişim, insan kaynaklarının yönetimi, okul-çevre ilişkileri, iletişim, öğrenci işleri ve kişilik özelliklerinden oluşmaktadır. Bütün bunlar yöneticilerin sahip olmaları gereken yeterlik alanlarının çok geniş ve kapsamlı olduğunu göstermektedir. Yönetici adaylarının tamamı sözlü sınavda kendilerine yöneltilen soruların okul yöneticisinin yeterliklerini ölçmede yeterli olmadığı konusunda hemfikirdir. Ayrıca soru sayısının az olduğunu ve sorulan soruların da okul yönetimi ile ilgili olmadığını düşünmektedirler. Kamu kesiminde gerek bir göreve atanacak personel arasındaki farklılıkları ortaya koymak gerekse işin gerektirdiği niteliklere sahip en uygun kişilerin belirlemek için sınav yapmak genel bir uygulamadır. Kamu kesiminde sınav eşitlik ve yeterlik ilkesini gerçekleştiren etkin bir araç olarak kabul edilmektedir. İyi yönetimle 117 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE demokrasiyi bağdaştırmanın ilk koşulu, devlet hizmetlerine girişte, hizmetin gerektirdiği nitelikleri taşıyan kimselerin doğru olarak seçilmesi ve hizmet içinde görevlendirme ve yükselmelerde yeterlik ilkesi esaslarının uygulanmasıdır. Bunun anlamı, kamu kesiminde yapılan sınavların bu amaçların gerçekleştirilmesinde hizmet etmesi gerektiğidir (Tutum, 1979). Bununla birlikte, işe alınacak kişilerin tüm kişisel özelliklerini ve yeteneklerini yalnızca sözlü sınav türü ile belirlemenin mümkün görünmemesi, bu sınavın eşitlik ve yeterlik ilkesinden oldukça uzak olan bir sınav türü olduğunu ortaya koymaktadır. Dolayısıyla doğru karar vermek için birden fazla sınav türüne başvurmak gerekmektedir (Aldemir, Ataol ve Budak, 2001; Bilgin, 2006). Yönetici adaylarından bazıları sözlü sınavı yapan kişiler arasında birkaç ay önce şube müdürü olanların yanı sıra eğitim, kıdem ve deneyim bakımından kendilerinden daha alt düzeyde olanların olduğunu dile getirmiştir. Bu bulgu Türk Eğitim Derneği [TED, 2014] 2014 Eğitim Değerlendirme Rapor’u ile tutarlıdır. Raporda, bazı illerde sözlü sınava komisyonunda bulunan kişilerin il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerine 1-2 ay önce atandıkları ve okulları ve yönetici adaylarını yeterince tanımadıkları belirtilmektedir. Sözlü sınav komisyonunda yer alan kişilerle ilgili en ilginç örneklerden biri Gaziantep’te yaşanmıştır. Şahinbey İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne vekaleten atanan bir şube müdürü hem sözlü sınav komisyonunda üye olarak yer almış hem de sınava giren yönetici adayları arasında yer almıştır. Daha ötesi, bu sınavdan da yüksek bir puan almıştır (Gaziantep 1. İdare Mahkemesi Esas No: 2014/1224). Sözlü sınavlarda adayların değerlendirilmesi ve seçimine yönelik yapılan görüşmenin beklenen yararları sağlaması için görüşmecinin ve görüşme ortamının belirli niteliklere sahip olmasını gerekli kılmaktadır. Görüşmecilerin nesnellik ve görüşme/değerlendirme hatalarına düşmemeleri için adaylarla niçin, neye göre ve nasıl görüşüleceğini bilmeleri gerekmektedir. Bütün bunlar görüşmecilerin bu alanda eğitim almış olmalarının yanı sıra yeteri kadar deneyim sağlamış olmalarını da gerektirir. Yapılan araştırmalar uzman olmayan görüşmecilerin yapmış oldukları görüşmelerin geçerlik ve güvenirliklerinin son derece düşük olduğunu ortaya koymaktadır. Görüşme ortamının insanı rahatlatıcı nitelikte olması ve adayda psikolojik gerilimlere yol açmayacak tarzda düzenlenmesi oldukça önemlidir (Can ve ark., 2001; Uyargil ve ark., 2009). Burada tekrar araştırmaya dönüldüğünde, yönetici adaylarından bazıları sözlü sınav komisyonunda bulunan kişilerin kendilerine yönelik “sen boşuna buradasın biçiminde davranma”, “görüşmeyi bir an önce bitirmek isteme” “soruların yanıtlamasına sürekli müdahale etme”, “adayları dikkate almama” ve “aşırı bir otorite içinde olma” gibi birtakım olumsuz davranış ve tutum sergilemiş oldukları belirtlemiş olmaları, gerek görüşmecilerin gerekse görüşme ortamının yukarıda belirtilen niteliklerden yoksun olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgular Erol’un (2014) araştırma bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Söz konusu araştırmada, katılımcılar sözlü sınav komisyonunun eğitim alanındaki akademisyenlerden, adayın kendi amiri yerine farklı ilde görev yapan yöneticilerden, sözlü sınav konuları ile ilgili uzmanlığı olanlardan, psikologlardan oluşmasını isterken, görevi vekâleten yürütenlerin olmamasını istemişlerdir. Tutum’un (1979) da belirttiği gibi, sınav özel, bilgi ve beceri gerektiren bir alandır. Bu alanda yetişmemiş kimselerin sınav komisyonlarında görevlendirilmesi yeterlik ilkesini zedeler. Bunun anlamı bu kimselerin yapmış oldukları sınavların geçerlik ve güvenirliğinin de son derece düşük olduğudur. Araştırmadan elde edilen bulgu ve sonuçların sınırlılığı göz önünde bulundurularak uygulamaya yönelik önerilerde bulunulabilir. Bunlardan ilki yönetici seçme sınavında sözlü sınava göre daha nesnel, geçerlik ve güvenirliği daha yüksek olan yazılı sınavlara başvurulması gerektiğidir. Yazılı sınav soruları yönetici yeterliklerini ölçebilecek nitelikte olmalı, bu anlamda üniversitelerden akademik destek alınmalıdır. İkincisi sözlü sınavlar, yalnızca yönetici adaylarının kendini ifade etme, hızlı düşünme ve karar alma, eğitim yönetimi ile ilgili bir soruna yaratıcı ve doğru çözüm yolu üretme gibi 118 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE yazılı sınavların eksik bıraktığı kısımları ölçmek için kullanılmasıdır. Yönetici adayının sözlü sınavdan aldığı puanın oransal payı, toplam puanın %-10-20’sini geçmemesi ve adayın yazılı sınav başarısını da olumlu ya da olumsuz olarak belirgin biçimde etkilememesi gerektiği düşünülmektedir. 119 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Kaynakça Açıkalın, A. (1999). İnsan kaynağının geliştirilmesi. Ankara: Pegem Aldemir, C., Ataol, A. ve Budak, G. (2001). İnsan kaynakları yönetimi. İzmir: Fakülteler. Ayaz, N. (1994). İl milli eğitim müdürleri eğitim yönetimi seminer açılışı konuşması. Çağdaş Eğitim Dergisi, 202, 3-9. Aydın, M. (2007). Eğitim yönetimi (8. Baskı). Ankara: Hatipoğlu. Balcı, A. ve Çınkır, Ş. (2002). Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu içinde (ss. 211-236). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Balcı, A. (2011). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem. Bilgin, L. (2006). Personel bulma ve seçme. R. Geylan (Ed.), İnsan kaynakları yönetimi içinde (ss. 6176). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Bursalıoğlu, Z. (1981). Eğitim yöneticilerinin yeterlikleri: İlk öğretmen okulu müdürlerinin yeterliklerine ilişkin bir araştırma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Bursalıoğlu, Z. (1999). Eğitim yönetiminde yeni yapı ve davranış. (11. Baskı) Ankara: Pegem. Can, H., Akgün, A. ve Kavunubaşı, Ş. (2001). Kamu ve özel kesimde insan kaynakları yönetimi. Ankara: Siyasal Kitabevi. Canman, D. (2000). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Yargı. Çelik, V. (2002). Eğitim yöneticisi yetiştirme politikasına yön veren temel eğilimler. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu içinde (ss. 3-13). Ankra: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilmleri Fakültesi. Doğan, N. (2006). Sözlü sınavlar. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme içinde (ss.169184). Ankara: Anı. Doğan, S., Demir, S. B. ve Pınar, M. A. (2014). Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 yılı yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliği. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 224-245. Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası [Eğitim-Sen] (2013). Milli Eğitim Bakanlığı eğitim kurumu yöneticileri atama ve yer değiştirme yönetmeliği taslağı hakkındaki görüşlerimiz. Http://Www.Egitimsen.Org.Tr/Ekler/Af849be58b1f8a4_Ek.Pdf. adresinden alınmıştır. (Erişim Tarihi: 2015, 02 Nisan). Ergin, C. (2002). İnsan kaynakları yönetimi psikolojik bir yaklaşım. Ankara: Academyplus. Erginer, A. ve Köse, F. M. (2012). Okul yöneticilerinin yöneticiliği tercih ve bırakma nedenlerine ilişkin nitel bir çalışma. E-Journal of New World Sciences Academy, 7(4), 14-28. Erol, H. (2014). Eğitim kurumlarına müdür seçiminde uygulanan sözlü sınava katılmış adayların sınava ilişkin görüşleri (Yüksek lisans tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Tokat). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir. Gazetekamu.com (2014, Ekim 31). Müdürlük mülakatında başarılı olanların sendikal dağılımı. http://www.Gazetekamu.Com/Mudurluk-Mulakatinda-Basarili-Olanlarin-SendikalDagilimi.Html (Erişim Tarihi: (2015, 25 Temmuz). 120 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Gaziantep 1. İdare Mahkemesi 05.02.2015 tarih Esas No: 2014/1224 Kararı. http://www.turkegitimsen.org.tr/upload_doc/00_2012_y/00_4/gaziantep_1idare_esas_2014_12 24 (Erişim Tarihi: (2015, 30 Ekim). Genç Gazete (2014, Aralık 6). Eskişehir’de atanan 110 müdürden 100’ü Eğitim Bir-Sen üyesi http://gencgazete.org/eskisehirde-atanan-110-mudurden-100u-egitim-bir-senuyesi (Erişim Tarihi: (2015, 8 Kasım). Işık, H. (2002). Okul müdürlüğü formasyon programları ve okul müdürlerinin yetiştirilmesi. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu içinde (ss. 25-35). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemleri. (9. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18, 193-207. Kümbetoğlu, B. (2005). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma. Ankara: Bağlam. Maarif Teşkilatına Dair Kanun (1926). T. C. Resmi Gazete, 338, 03. Nisan 1926. Mayring, P. (2000). Nitel sosyal araştırmaya giriş. A. Gümüş ve M. Sezai Durgun (Çev.). Adana: Baki. Merraim, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. S. Turan (Çev. Ed.). Ankara: Nobel. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atanmaları ve Yer Değiştirmeleri İlişkin Yönetmelik. (1998). T. C. Resmi Gazete, 23472, 23 Eylül 1998. Milli Eğitim Temel Kanunu (1973). T.C. Resmi Gazete, 14574, 24 Haziran 1973. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin İlişkinYönetmelik (2014). T.C. Resmi Gazete, 29026,10 Haziran 2014. Görevlendirilmelerine Okçu, V. (2011). Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanmasına ilişkin mevcut durum, beklentiler ve öneriler. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 244-26. Sart, G. (2015). Fenomenoloji ve yorumlayıcı fenomenolojik analiz. F. N. Seggie ve Y. Bayyurt (Ed.). Nitel araştırma: Yöntem, teknik, analiz ve yaklaşımlar içinde (ss. 70-81). Ankara: Anı. Şahin, A. (2000). İlköğretim okulu müdürlerinin yeterlilikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 22, 243-260. Şen, M. L. (1995). Yeterlilik ilkesi ve Türk personel sistemindeki uygulanması. Amme İdaresi Dergisi, 28(1), 77-92. Sözcü Gazetesi (2015, Kasım 3). AKP iktidarında MEB’e açılan dava sayısı yüzde 313 artı! http://www.sozcu.com.tr/2015/egitim/akp-iktidarinda-mebe-acilan-dava-sayisi-yuzde-313artti-976374/ (Erişim Tarihi: (2015, 4 Kasım). Taş, A. ve Önder, E. (2010). 2004 yılı ve sonrasında yayınlanan eğitim kurumları yöneticilerinin atama ve yer değiştirmelerine ilişkin yönetmeliklerin karşılaştırılması. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(12), 171-185. Taymaz, H. (1997). Okul yönetimi. Ankara: Pegem. 121 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Tekışık, H. H. (1995). Milli eğitim şûraları ve eğitimin üç temel sorunu. Çağdaş Eğitim Dergisi, 214, 1-6. Toklucu, E. (2000). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin seçilmesine yönelik yapılan seçme sınavlarının değerlendirilmesi. Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 5(22), 313-323. Tortop, N. (1999). Personel yönetimi. (6. Baskı). Ankara: Yargı. Turgut, F. (1992). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. (9. Baskı ). Ankara: Saydam. Tutum, C. (1979). Personel yönetimi. Ankara: Türkiye Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü. Türk Eğitim Derneği [TED] (2014). 2014 eğitim değerlendirme raporu. Ankara: İşkur. Uyargil, C., Adal, Z., Ataay, İ., Acar, A. C., Özçelik, O., Sadullah, Ö., Dündar, G. ve Tüzüner, L. (2009). İnsan kaynakları yönetimi. İstanbul: Beta Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. Baskı). Ankara: Seçkin. Yolcu, H. ve Kavalcılar, M. (2005). Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul ve kurum yöneticiliği seçme sınavı kapsamında yapılan değişikler öncesi ve sonrası seçme sınavına giren yönetici adaylarının başarı düzeylerinin karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 11(41), 87-111. Yüksel, Ö. (2007). İnsan kaynakları yönetimi (6. Baskı). Ankara: Gazi Kitabevi. Yazarlar Dr. Hüseyin Yolcu, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalında doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmen ve yönetici yetiştirme politikaları, okul özerkliği, katılım, eğitime erişim, cinsiyet eşitsizliği ile eğitim ekonomi politiği yer almaktadır. İletişim Doç. Dr. Hüseyin Yolcu, Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı, Kastamonu e-posta:h.yolcu72@gmail.com Dr. Arslan Bayram, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları, eğitim alanında mesleki örgütlenme, felsefi açıdan eğitim ve yönetimi, eğitimin ekonomik ve politik temelleridir. Yrd. Doç. Dr. Arslan Bayram, Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı, Artvin eposta:abayram@artvin.edu.tr 122 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE EK-1: KATILIMCI KODLARI Ahmet Hamdi, erkek, halen bir ilkokulda müdür olarak görev yapmakta, sınıf öğretmeni, kıdemi 24 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce müdür yardımcısı olarak görev yapmış, Eğitim Bir-Sen üyesi, sözlü sınavda başarılı olmuştur. Nurcan, kadın, halen bir lisede fizik öğretmeni olarak çalışmakta, kıdemi 22 yıl, yüksek lisans mezunu, okul müdürlüğü için başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi yok, Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur. Tuna. Erkek, halen bir ortaokulda Türkçe öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 20 yıl, yüksek lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce müdür yardımcısı olarak görev yapmış, Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur. Ozan, erkek, halen bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 14 yıl, yüksek lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi yok, Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur. İsmet, erkek, halen bir lisede müdür yardımcısı olarak görev yapmakta, beden eğitimi öğretmeni, kıdemi 30 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür başyardımcısı olarak görev yapmış, herhangi bir sendikaya üye değil, sözlü sınavda başarısız olmuştur. Adnan, erkek, halen bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 27 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür görevi yapmış, Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur. Şemsi, erkek, halen bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 30 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür görevi yapmış, Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur. Tufan, erkek, halen bir lisede müdür başyardımcısı olarak görev yapmakta, tarih öğretmeni, kıdemi 11 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür başyardımcı olarak görev yapmış, Türk Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur. Duran, erkek, halen bir YİBO’da müdür olarak görev yapmakta, İngilizce öğretmeni, kıdemi 12 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür yardımcı olarak görev yapmış, Eğitim Bir-Sen üyesi, sözlü sınavda başarılı olmuştur. Mustafa, erkek, halen bir ortaokulda din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 20 yıl, yüksek lisans mezunu, daha önce yöneticilik deneyimi olup okul müdürü olarak görev yapmış, Türk Eğitim-Sen üyesi, okul müdürlüğüne başvurma hakkı olmasına karşın başvurmamıştır. 123 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Summary Purpose and Significance. Meeting the Human resources needs in school organizations is done through two ways; the first one is through internal and the other through external ways. However when private schools are excluded, among the employees who work in public schools only the school administrators are provided through internal sources while the rest of the staff like teachers, government officials, servants, experts and master trainers are provided through external sources. It can be said that there is a consensus on the matter that in Turkey people who are going to be given a school administrator role must be provided through internal sources. However it is observed that when it comes to the point of the selection and designation of school administrators, this consensus ends and leaves its place to a discussion. This discussion focuses on the point that each political party which accedes the state wants to appoint the school administrators who are close to their political ideas instead of the school administrators who have a certain competence and have shown a successful service (Tekışık, 1995). The selection and appointment of the school administrators during the entry into the service is based on the predisposition criteria to the political party rather than their “competence” (Canman, 2000; Tutum; 1979). The first legal regulations on the selection and designation of the adminastrators to move away from the above mentioned implementaton came true at the date 23/09/1998. Although this legal regulation brings objective criteria for the selection and designation of school managers and also provides positive developments like putting “competence” to the forefront in the narrow sense and the professionalization of professions, it has opened up new opportunities for discussion (Karip & Köksal, 1999; Toklucu, 2000; Yolcu & Kavalcılar, 2005). Since 1998 legal regulations related to the selection and designation of administrators in educational institutions continue. Taş and Önder (2010) indicate that between 2004-2010 approximately 30 regulations and circulars were issued. It can be said that each of these arrangements hosts a seperate conflict and debate in itself. Nowadays the discussion related to the specified situation has gained a new dimension with the Regulation “Employment of the Administrators of the Ministry of National Education in Educational Institutions” published at the 10/06/2014 dated and 29026 numbered official newspaper. According to the regulation, those who applied to be appointed for the first time or re-assigned as a administrator are evaluated by the evaluation commission according to the matters stated in the “Evaluation Form for the first Assignment or Re-assignment of the Educational Institution Directorate”. According to the ranking points resulted from the evaluation process, starting from the candidate taking the highest rated point, threefold candidates of the number of vacant educational institution directorates are taken to the oral examination. It should be noted that oral examination when compared with the other types of exams is an exam referenced in the latest stage to determine whether the characteristics of the candidates is suitable for the job or working conditions to be accepted to the organization (Bilgin, 2006). That the training, selection and appointment of school managers in Turkey has long been a subject of discussion was previously mentioned. It is also possible to observe that in the studies on the issue in the relevant field (Balcı & Çınkır, 2002; Çelik, 2002; Doğan, Demir & Pınar, 2014; Erol, 2014; Işık, 2002; Okçu, 2011; Taş & Önder, 2010). This study differs from other studies by taking the subject oral exam application in the selection of school principals referenced to the 10/06/2014 dated and 29026 numbered published official newspaper. In this study it is expected to reveal that starting from the process of perception and experience of candidate executives who participated in the oral examination what the candidates think about whether this type of exam is a valid and reliable exam for selecting managers and how they perceive and make sense of this matter. 124 Cilt 3 / Sayı 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE Methodolology. In the research it has been benefited from the phenomenology pattern. In the Phenomenon science pattern the researcher focuses on the cases he/she is aware of but has no in-depth and detailed understanding of them (Yıldırım & Şimşek, 2006). In the research a working group of 10 people has been established which was appropriate to the maximum sampling methods and criteria that is one of the methods of qualitative sampling purposes. In this research two different methods were applied in collecting the data. The first one is collecting the documents. At this point to increase the validity of the research it has been tried to obtain research reports on administrator selection exams, Court decisions and statistical data as possible. The second method is semi-structured interviews technique. The interviews were made on appointment. The records of the interviews were deciphered by researchers on the computer and were transformed into a interview text of about 12 pages. The qualitative data obtained in the study were analyzed using content analysis and descriptive techniques. Findings. The executive candidates joining the research stated their reasons for taking or not taking the administrator selection exam in five sub themes like “having themselves trained and seeing enough”, “having a different management approach", “the request for extending the Directorate assignment”, “having authority” and “touching dignity”. In the study two of the applicants mentioning their views stated that they felt comfortable and didn’t got excited and had no concerns. Seven of the executive candidates in the study group stated that they are more worried and concerned than the above mentioned candidates. Four from the executive candidates participating in the research stated that the additional questions don’t directly measure the professional qualifications but are related to personal characteristics. Except the mentioned executive candidates, the additional questions posed to the remaining four executive candidates stated that although it looks like that it is determining the adequacy of the administrators, included indirectly in itself a subjective dimension. Four of the candidates participating in the research mentioned that the attitude of the members of the commission was “warm and relaxing” and didn’t contain any negation. The other executive candidates stated that the members of the commission had a questioning attitude towards them why they were there at that moment and why they came here. They also mentioned that the members of the commission were in such an attitude that they won’t choose them and that they didn’t have such a purpose to select adminstrators. They also stated that the administratorss were previously selected and were attending the so-called test just to legitimize their new position. The candidates also mentioned that the commission members showed a prejudicial and questioning attitude towards them. Seven of the executive candidates stated that the number of questions was insufficient and it wouldn’t be possible to measure the competence of the school managers with these questions. The questions were not related to school management and were focusing on the information level. Some of the candidates’ opinions are given below. Three nominated candidates outside the specified seven candidates highlighted the inadequacy/adequacy of the examination commission. Results, Discussion and Recommendations. In this research conducted in accordance with the qualitative research pattern, being within the boundaries of the findings of the working group, some conclusions were reached without showing any intention of generalization. The findings obtained in the research show that the success of the administrator candidates in the oral examination depends on the environmental factors rather than on personal factors. Administrator candidates think that applying the administrator selection exam only through an oral examination leads to negative psychological reactions on their own. The data obtained from the study group reveal that the oral exam is extremely 125 Volume 3 / Issue 3, 2015 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE inadequate to measure the competences of the administrators. On the other hand, administrator candidates have serious doubts about the competencies of the people working in the Oral exam commission. Even though all the administrator candidates participating in the study mentioned that they applied for the administrator selection exam for personal reasons, it raises some doubts that only two of the candidates became successful in the oral exam and that the membership of their union is different from the others. Thus it can be said that though the application reasons for the exam are ostensibly related to personal reasons, the social factor related to the membership of the union at the background is also effective. There are numerous court decisions and news related to this matter. That the oral exam results in favor of the members of the union Eğitim Bir-Sen which is known for its proximity to the government, has created a serious impression in the public opinion and this reinforces the determination made here. Furthermore, there are lots of news and court decisions on the subject (Gazetekamu com, 2015; Gaziantep 1. Administrative Court, Court Decision 2014/1224). Based on these data, that two of the manager candidates being the member of Eğitim Bir-Sen and joining the research, tell that they applied for the school administrator selection exam just for personal reasons doesn’t seem credible. Except for two of the administrator candidates who are in the working group of the research, other executive candidates demonstrated one or more of the negative psychological reactions mentioned above and this was the cause of their failure in the oral exam to a certain extent. These findings coincide with Ergin’s (2002) and Erol’s (2014) related works. All of the administrator candidates agree that the questions posed to them in the Oral examination are not sufficient to measure the competencies of the school administrators. Besides this, that all the personal characteristics and abilities of the people to be recruited are determined with the Oral exam types isn’t possible shows that this type of exam is highly divergent from the principles of equality and competence (Aldemir, Ataol & Budak, 2001; Bilgin, 2006: Tutum, 1979). Some of the administrator candidates have expressed that among the people in the oral exam commission there are branch managers who were just designated a few months ago and also people who were in terms of training, seniority and experience criteria at a lower level than themselves. These findings are consistent with some research reports and the decree of nullity of court decisions (Turkish Education Association [TED, 2014]; Gaziantep 1. Administrative Court Decision Number: 2014/1224 2014). To reach the expected benefits from the interviews related to the evaluation and selection of the candidates in the oral exams, the interviewer and the interview environment is required to have some qualifications. To avoid the fall of the interviewers into the objectivity and interview / assessment errors, it is necessary to know why, according to what and how to interview with the manager candidates (Can et al., 2001; Uyargil et al., 2009). The findings obtained in the study demonstrate that both the interviewers and the interview environment lack the above mentioned qualifications. These findings are consistent with Erol’s (2014) research findings. Taking into account the limitations of the results and findings from the research, some recommendations for the implementation can be made. The first recommendation is about the administrator selection exam. Written examinations should be referred to since they are objective, have a higher reliability and validity compared to oral exams. The second recommendation is that oral exams should only be used to measure the self-expression, quick thinking and decision-making qualifications of the administrator candidates and finding creative and accurate solutions related to educational administration which are the parts left incomplete by written exams. It is considered that the administrator candidate’s proportional share of his/her points taken from the oral exam shouldn’t exceed -10-20's% of the total score and shouldn’t interfere clearly the success of the candidate in the written exams positively or negatively. 126