Eğitimde FATİH Projesi EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ZİRVESİ 2015
Transkript
Eğitimde FATİH Projesi EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ZİRVESİ 2015
Eğitimde FATİH Projesi EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ZİRVESİ 2015 05 Aralık 2015 Rixos Grand Otel, Ankara Tüm hakları saklıdır ve Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürülüğü’ne aittir. İçerikle ilgili alıntılar, kaynak gösterilerek kullanılabilir. Kitap, çoğaltma araçları, optik araçlar vb. yöntemlerle çoğaltılamaz. ISBN 978-975-11-3983-2 T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü Konya Yolu Üzeri Gazi Hastanesi Karşısı 06500 Teknikokullar/ANKARA Tel: 0 (312) 296 94 00 http://yegitek.meb.gov.tr BASKI Meter Matbaacılık Anafartalar Cad. Ankara Pasajı No: 44/15-19 Ulus/ANKARA Tel: 0 (312) 311 41 36 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 1 İÇİNDEKİLER KURULLAR .........................................................................................................................................4 AÇILIŞ KONUŞMALARI NABİ AVCI ............................................................................................................................................5 Dinçer ATEŞ ........................................................................................................................................7 Bram BOUT..........................................................................................................................................9 Alp KÖKSAL ...................................................................................................................................... 12 Sabine HUBER.................................................................................................................................. 15 OTURUM KONUŞMALARI EĞİTİM BİLİŞİM AĞI (EBA) ........................................................................................................... 17 SON GÜVENLİK HATTI: BİLGİSAYAR KULLANICILARI.......................................................... 22 ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTSEL İÇERİK, DONANIM VE YAZILIM İHTİYACI KAPSAMINDA EĞİTİMDE FATİH PROJESİ VE ENGELSİZ EBA ÇALIŞMALARININ ÖNEMİ ........................ 28 "BONİBO" İLE TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİ .......................................... 40 BOARD UNLEASHED FOR FATİH ................................................................................................ 52 FATİH PROJESİ BİLİNÇLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI EĞİTİMLERİ ....................... 56 ANADOLU LİSESİ ÖĞRETMENLERİNİN F@TİH PROJESİ KAPSAMINDA DAĞITILAN TABLETLERİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNDE KULLANMAYA YÖNELİK TUTUMLARININ VE YENİLİKÇİ UYGULAMALARININ BELİRLENMESİ ................................................................... 65 FEN ÖĞRETİMİNDE 3. BOYUT ..................................................................................................... 17 ROBINCODE ..................................................................................................................................... 82 ÖĞRENCİ–ÖĞRETMEN MERKEZLİ TEKNOLOJİLER ............................................................... 84 ALGODOO İLE BİLİM ...................................................................................................................... 86 İZMİR İLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI VE BİLİŞİM SUÇLARI KONUSUNDA FARKINDALIK YARATMA PROJESİ ......................................................................................................................... 91 ÜNİVERSİTE ÖNCESİ KODLAMA EĞİTİMİNDE PROGRAMLAMA ARACI VE DİLİ SEÇİMİ94 ETKİLEŞİMLİ ÜÇ BOYUTLU ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KİTAPLARININ EĞİTİM ALANINDAKİ POTANSİYELİ ................................................................................................................................ 104 YENİ NESİL HTML5 İÇERİK GELİŞTİRME ARACI: GAZELLE.............................................. 111 İNTERNET GÜVENLİĞİ = BİLGİ GÜVENLİĞİ .......................................................................... 121 3 BOYUTLU DİJİTAL ORTAMDA İNGİLİZCE EĞİTİMİ .......................................................... 126 İNTERNET TABANLI OKUL TELEVİZYONU PROJESİ .......................................................... 136 3 BOYUTLU GÖRSEL EĞİTİM .................................................................................................... 142 E-TWINNING PROJE ÇALIŞMALARI ........................................................................................ 149 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 2 TALEBLAZER İLE MOBİL ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK OYUNU TASARLANMASI VE GELİŞTİRİLMESİ........................................................................................................................... 151 ORTAOKULLARDA SINIF YÖNETİMİNDE SOSYAL AĞ UYGULAMASI.............................. 165 GİYİLEBİLİR 7/24 EĞİTİM ......................................................................................................... 177 ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK UYGULAMALARININ EĞİTİMDE KULLANILMASI ................. 191 EĞLENEREK, OYNAYARAK MATEMATİK ÖĞRENMENİN KALICILIĞA ETKİSİ.............. 194 İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİMDE ÜÇ BOYUTLU DÜŞÜNME ......................................... 196 MAKER TÜRKİYE ÇOCUK EĞİTİMİNDE VE TEKNOLOJİ SINIFLARINDA NEDEN ÖNEMLİ200 EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ'NDE GELECEK NESİL ÖĞRENME ............................................... 203 OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERİN KULLANDIĞI ETKİNLİK ÇİZELGELERİNİN AKILLI CİHAZLARA ENTEGRE EDİLMESİ............................................. 212 HALK EĞİTİMİ MERKEZLERİNE DEVAM EDEN YETİŞKİNLERİN SOSYAL AĞLARI KULLANIRKEN YAŞADIKLARI TEKNOLOJİ ENGELLERİ..................................................... 225 GÖRSEL DEVRİM: ÖĞRETİMDE ÇİZGİ DİLİ KULLANIMI .................................................... 242 ÜÇ BOYUTLU YAZICILARIN EĞİTİMDE KULLANIMI ........................................................... 248 SANAL DERGİMDE GÜVENLE OKUYUP YAZIYORUM .......................................................... 258 ORACLE AKADEMİ İLE TEKNOLOJİK NESİLLER .................................................................. 200 KODLUYORUZ, AMA NEDEN?.................................................................................................................270 SCIENTIX PROJESİ KAPSAMINDA GENEL MÜDÜRLÜĞÜMÜZÜN YAPTIĞI ÇALIŞMALAR275 ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YÖNELİK E-İÇERİK OLUŞTURMA……………………………………...281 İLKOKUL ÖĞRENCİLERİ İÇİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA VE TABLET PLATFORMU: E-TAHTAM288 SOSYAL MEDYA SAVAŞLARI…………………………………………………………………………………..297 ICT’DEN KODLAMAYA: İNGİLTERE’DE TEKNOLOJİ EĞİTİMİ ........................................... 303 iTEC PROJESİ: GELECEĞİN DERSLİĞİNİ TASARLAMAK ..................................................... 309 SHE CALLED, SHE GOOGLED, SHE KNEW: GIRLS’ SECONDARY EDUCATION, INTERRUPTED SCHOOL ATTENDANCE, AND EDUCATİONAL USE OF MOBILE PHONES IN NAIROBI 320 TÜRK İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİ VE AKILLI TAHTA KULLANIMA KARŞI TUTUMLARI ÜZERİNE BETİMLEYİCİ BİR ARAŞTIRMA .. 332 CHILDREN’S SOCIAL INTERACTIONS AND LITERACY PRACTICES IN VIRTUAL PLAY WORLDS .......................................................................................................................................................... 356 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 3 KURULLAR Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 4 AÇILIŞ KONUŞMALARI NABİ AVCI MİLLÎ EĞİTİM BAKANI Kıymetli misafirler, hanımefendiler, beyefendiler, değerli öğretmenlerim, hepinizi saygıyla ve sevgiyle selamlıyorum. Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünce düzenlenen “Eğitim Teknolojileri Zirvesi”ne katılımlarınız için davetimize gösterdiğiniz iltifat için teşekkür ediyorum. Düzenlemekten ve ev sahipliğini yapmaktan onur duyduğumuz Eğitim Teknolojileri Zirvesi'nin başarılı ve verimli geçmesini, bu alanda ihtiyaç duyulan bilgilendirmelere vesile olmasını diliyorum. Eğitim teknolojileri alanında ülkemizin ve dünyanın yetkin isimlerinin bir arada olduğu bu heyet önünde, eğitim ve eğitim teknolojilerinin öneminden bahsedecek değilim. Zannediyorum ki eğitimde teknolojik imkânları kullanma becerisinin artık hem kaçınılmaz hem de önemli olduğu konusunda burada bulunan herkes hemen ve kolayca aynı görüşte birleşecek ve bu görüş üzerinde olağan bir uzlaşma sağlanacaktır. Keşke bu kadarını söyleyip dağılabilecek durumda olsaydık ama değiliz. Eğitim dünyanın bütün ülkelerinde, bütün bölgelerinde artık daha karmaşık ve daha meşakkatli bir görev. Bugünkü eğitim modeli, okul binalarının özelliklerinden, sınıflardaki oturma düzenlerine kadar, 19. yüzyılda şekillenmiş bir anlayışın ürünü. Sanayi Devrimi'nin oluşturduğu insan gücü ihtiyacını gidermek, fabrikalara eleman temin etmek üzere örgütlenmiş bir eğitim modelinin, aynı anlayışla bugün de yoluna devam etmesi artık çok zor. Diğer yandan eğitimin bir başka özelliği daha var. Özellikle hoca-talebe, öğrenci-öğretmen ilişkisi üzerine inşa olunan ve insanlığın var oluşundan beri uygulanan kadim bir yanı var. Bu ontolojik münasebetten, yetiştirmeye ve yönlendirmeye dayalı bu temelden vazgeçmemiz de mümkün görünmüyor. Demek ki eğitimin geleneksel birikimini ve yöntemlerini muhafaza ederken zamanın ruhuna göre bir güncelleme, yenileme ve sizlerin aşina olduğu bir kelimeyle ifade edecek olursak, bir formatlamaya gereksinim var. Üstelik bir defa güncelleyip uzun süre idare etmemiz de artık mümkün değil. Eğitim süreçlerini ve eğitim ortamlarını, esas yerleri, özü koruyarak sürekli bir güncellemenin ve yenilenmenin neredeyse otomatiğe bağlandığı birer dinamizme kavuşturmak gerekiyor. Değerli katılımcılar, insanlık 20. yüzyılın sonlarında büyük bir dönüşüme sahne oldu. Dijital devrim, bütün alışkanlıklarımızı, çalışma biçimlerimizi, iletişim becerilerimizi değiştirdi, dönüştürdü ve değiştirmeye, dönüştürmeye devam ediyor. Sosyalleşme, bir toplum içinde yaşama ihtiyacı, şekil ve yön değiştirdi. Şehirlerin, mahallelerin, okulların tesis ettiği ilişki biçimleri, büyük oranda artık dijital veriler üzerinde yükselen sanal dünyaya kaydı. Bu değişimin bir sonucu olarak okul dışı bilgi merkezleri çoğaldı. Okullar bilgi ve enformasyon aktarımında merkez olma Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 5 özelliklerini kaybetti. Öğrencilerimiz, okul dışında örgütlenen bu kaynaklardan yoğun biçimde beslenmeye başladı. Talepleri ve beklentileri de bu alanda değişime uğradı. Eğitim teknolojilerinde bilgi ve enformasyon kaynaklarındaki bu hızlı değişim, bizi eğitim kurumlarımızı yeniden tasarlamaya da mecbur ediyor. Bu nedenle eğitim teknolojileri ile donattığımız okullarımızı, oluşan yeni kaynaklarla buluşturuyoruz. Eğitim materyallerinin olağanüstü çeşitlenmesi, zamanın gerçekleri, yaşanan değişimler, eğitimi, tepeden tırnağa yeniden tasarlama zorunluluğunu da beraberinde getiriyor. Biz Millî Eğitim Bakanlığı olarak eğitim süreçlerini gözden geçirme zorunluluğunun farkındayız ve bu konuya odaklanmış durumdayız. FATİH Projesi, işte bu amaçla gerçekleştirilen büyük bir eğitim hamlesinin adıdır. Türkiye FATİH Projesi ve projenin içeriğe, müfredata ve eğitime dönük ürünü olan Eğitim Bilişim Ağı (EBA) ile eğitim teknolojilerinde önemli bir konuma yükseldi. Biraz önce Sayın Genel Müdürümüzün de vurguladığı gibi, hem sayısal büyüklük hem de nitelik bakımından artık bunu rahatça söyleyebiliyoruz. Eğitim teknolojilerindeki yenilikleri FATİH Projesiyle okullarımıza taşırken, eğitim bilişim ağı EBA ile de günün şartlarına cevap verebilecek muhtevayı öğretmen ve öğrencilerimize iyi tasarlanmış bir ortamda sunuyoruz. Bakanlığımızın teknolojideki yenilikleri eğitime yansıtma çalışmalarını sadece cihaz temin etme, sadece tablet bilgisayar dağıtma düzeyinde bırakmadığını, donanım imkânlarını müfredatla ve yeni eğitim mimarisiyle birleştirme konusunda da çok önemli, çok kapsamlı, çok ciddi çalışmalar yaptığını belirtmek isterim. Bu çalışmaları öğretmenlerimizle birlikte yaparken üniversitelerin, sivil toplum örgütlerinin ve sektör temsilcilerinin birikimlerinden de yararlanma arzusundayız. Eğitim Teknolojileri Zirvesi, şimdiye kadar yaptığımız bu çalışmaların bir ürünüdür. Eğitim teknolojilerinin eğitime uyarlanmasında çok sayıda parametrenin gündemimize geldiğini, standartların ve stratejilerin incelikli çalışmalarla belirlendiğini ifade etmeliyim. Ümit ediyorum ki, burada sunulacak bildiriler, yapılacak tartışmalar, bu yönde bize yol gösterecek, çok değerli katkılar sunacak. Zirveye katılımlarınız için her birinize ayrı ayrı bir kere daha teşekkür ederken, gün boyu sürecek toplantıların verimli geçmesini diliyor, bir kez daha sizlere sevgilerimi saygılarımı sunuyorum. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 6 Dinçer ATEŞ YEĞİTEK Genel Müdürü Sayın Bakanım, değerli misafirler, bugün artık plan olmaktan çıkarak hayat bulan, adına yakışır bir şekilde eğitim hareketine, teknolojide bir kalkınma hamlesine dönüşen, Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi’nin, kısa adıyla FATİH’in, siz değerli paydaşlarını, “Eğitim Teknolojileri Zirvesi”nde misafir etmekten büyük bir mutluluk duyuyoruz, hoş geldiniz. Gururla ifade etmeliyim ki, kapasite ve kapsam itibariyle dünyanın en büyük eğitim teknolojisi hamlesi haline gelen FATİH’le dersliklerimiz, patenti Millî Eğitim Bakanlığı’na ait olan etkileşimli tahtalarla donatıldı. Yine tasarımı ülkemize ait olan tablet bilgisayar setleri şimdiye kadar 9. sınıf öğrenci ve öğretmenlerimize ulaştırıldı. Çok fonksiyonlu network yazıcılar okullarımızdaki yerini aldı. Tabi ki bunlar işin donatım tarafı. Bu donatımların çalışabilmesi, yönetilebilmesi ve eğitim ortamında kullanılabilmesi için üretilen yazılımlar, kurulan geniş bant İnternet ağı bir diğer tarafı. Ülke genelinde yürüyen oldukça zor ve kapsamlı bir sürecin ardından bu donanım, yazılım, altyapı ve sistemlere bugün itibariyle sahip olduğumuzu söyleyebilirim. Sayın Bakanım, her fırsatta ve ortamda dile getirdiğimiz gibi FATİH sadece bir donanım yazılım ya da altyapı hamlesi değildir. FATİH bir eğitim teknolojileri hamlesidir. Fırsat eşitliği ilkesi hareketidir. Bakanlığımız açısından yapılan donanım yatırımlarının anlamı; öğretmene faydalı olması, öğrenmeye yardımcı olmasıdır. FATİH, yerli bilişim sektörünü teşvik eden, çok önemli bir istihdam oluşmasını sağlayan, küresel bilişim sektörünün dikkatini ülkemize çeken büyük ve önemli bir projedir. Türkiye’nin kısa ve orta vadede eğitim donanım içeriği ve eğitim yazılımları ihraç eden konuma ulaşmasında ön ayak olacak bir hacme sahiptir. Bunun yanı sıra bugün 150 binden fazla içeriğe sahip olan 8 milyondan fazla kullanıcıya hitap eden Eğitim Bilişim Ağı’nı (EBA) ülkemize kazandıran hamlenin adı da yine FATİH’tir. EBA kısa zamanda 212 civarındaki örgün eğitim platformu arasında dünyanın en büyük eğitim platformlarından biri haline gelmiştir. Mekândan yönlendiren, araç ve zamandan bağımsız çalışabilen, öğrenme ortamını derslik ve okulların dışına taşıyan, güvenli bir İnternet alanı olan ve öğretmenlere dijital kaynakları sağlayan EBA dünyanın gıpta ile baktığı bir cihazdır. Sayın Bakanımızın riyasetinde, paydaşlarımız olan bakanlıkların değerli yöneticileriyle birlikte yoğun bir mesai gerçekleştirdik. Başta öğretmenlerimiz olmak üzere üniversitelerden görüş aldık, sivil toplum örgütleriyle görüştük, ulusal ve uluslararası temsilcilerle bir araya geldik. FATİH Projesi’nin bu aşamaya taşınması için katkı sağlayacak çevrelerle iş birliği yaptık. FATİH’in önemi ve değeri de bu iş birliklerinden ve toplumsal kalkınma hamlesinden ileri geliyor. Okula, öğretmen ve öğrenciye, üniversitelere, özel sektöre, istihdama, kamu kurumlarına ve topluma temas etmesinden kaynaklanıyor. Sayın Bakanım, değerli katılımcılar, başka ülkelerde de benzer eğitim teknolojileri zirveleri yapılmaktadır. Ülkemizde ilkini yaptığımız bu zirvenin Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 7 motivasyonunu dünyanın en büyük eğitim teknolojileri hamlesi olan FATİH sağlamıştır. Bunu özellikle belirtmek isterim. Bu projeyi, kapsamını daha da genişleterek önümüzdeki yıllarda da devam ettirmek ve ülkemizi uluslararası eğitim teknolojileri ortamının merkezlerinden biri haline getirmek arzusundayız. Fatih Projesi, eğitim teknolojileri zirvesinde bu nedenle önem arz ediyor. Bütün paydaşlarımızla bir araya gelmemize fırsat tanıyor. Ortak aklın iradeye dönüşmesine imkân sağlıyor. Bu çerçevede zirvenin müspet neticeler sağlamasını temenni ediyor, teşrifleriniz ve çok değerli katkılarınız için şükranlarımı ve saygılarımı sunuyorum. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 8 Bram BOUT GOOGLE Eğitim Direktörü Merhabalar, ismim Bram BOUT ve Google'ın eğitim konularından sorumluyum. Dünyanın her yerinde biz okullarla ve eğitim bakanlıklarıyla çalışıyoruz. Öncelikle Sayın Bakan'a beni davet ettikleri için teşekkür etmek istiyorum. Burada olmak çok büyük bir onur. FATİH Projesi'yle çalışmak ve hem Türkiye'de uluslararası olarak yapılan bu paylaşımların bir parçası olmak gerçekten çok önemli bizim açımızdan. Aslında burada geleceği şekillendirmek için bulunuyoruz. Hem çocuklarımız için hem geleceğimiz için, gelecek nesiller için. Eğitimde artık teknolojinin önemi gün geçtikçe daha fazla artıyor. Sanırım bu da önümüzdeki en önemli fırsat ve zorluklardan bir tanesi. Çocuklarımızın 21. yüzyılda daha farklı bir dünyada yaşamaları için onları hazırlamamız gerekiyor. Bazen dünyamızda teknolojilerin ne kadar değiştiğini hatırlamak zor olabiliyor. Bu fotoğrafa bakın: Google bilim sergisinin fotoğrafını görüyoruz burada ve orada teknolojiyle ilgili çocukların yaptıkları şeyler vardı. Mesela ortadaki hanımefendi, kendisi birincilik ödülünün sahibiydi ve onun geliştirdiği yöntem, bir ekipman, aslında o dönemde çok önem arz ediyordu algoritmalar yaratmıştı kendisi. Quesar için özellikle yer çekimsel alanlarda kullanılıyor. Ben bile ne demek istediğimi bilmiyorum ama 16 yaşındaydı bunu yaptığında. Öte yandan 2013'te Elif, bir Türk öğrenci, muz kabuklarını kullanarak biyoçözünürlüğü olan bir plastik yarattı ve bizim petrol ürünlerine bağımlılığımızı azaltmaya yönelik çok büyük bir katkıda bulundu. Bilimin ve teknolojinin desteğini aldıkları takdirde gençlerin neler yapabileceğinin çok küçük örnekleri bunlar. Geleceğe baktığımda ben çok heyecanlanıyorum doğrusunu söylemek gerekirse. Dünyada bugün milyarlarca insan birbirleriyle bağlantılı olarak yaşıyorlar ve bu rakam gün geçtikçe artıyor ve bilgisayarlarımız sürekli bizim yanımızda olmaya devam ettikçe yapmayı başarabileceğimiz şeyler de gün geçtikçe artmaya devam edecek. Sürekli inanılmaz rakamlarda, büyüklüklerde bilgiye erişim sağlayabiliyoruz ve bunu kullanabilme şekillerimiz de galiba bugün önümüzde bulunan bu katılımcı geleceğin şekillenmesini sağlayacak olan araçlar olacak. İnternete erişimi olan herkes, teknoloji kullanabilen herkes, meraklı olan herkes, bu sürece bir katkıda bulunabilecek ve artık bunun sonucu olarak doktorlar, uzak mesafeden kırsaldan birinin teşhisini bile koyabilecekler. Bir çiftçi hava durumu bilgisini kullanarak kendisi için yeni teknikler geliştirmeye başlayabilecek. Bütün bunlar artık mümkün ve bence hepsinin parçası olabilmek, geleceği böyle şekillendirebiliyor olmak bence hepimiz için de son derece heyecan verici. Ama tabi ki bu bahsettiğimiz gelecek bir anda kendiliğinden olmayacak. Bizlerin bu geleceği inşa etmesi, tasarımını yapması gerekecek ve hepimiz burada bulunan herkes bu tasarıma katkıda bulunuyor olacak. Aslında teknoloji süreçlerinin tasarımındaki en önemli unsur teknolojinin kendisi değil, insanın kendisidir. Buradaki en önemli nokta, evet teknoloji insanlara çok büyük katkıda bulunabilir, çok önemli olanaklar sunabilir, hemen pantolonunuzun cebinde ama aslında fark bu teknolojiyi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 9 kullanabilmekle yaratılır. Ancak o teknolojiyle onu kullanabilecek geleceği inşa etmek mümkün olacaktır. Biliyorsunuz geleneksel olarak benim ve bizlerin okula gittiğimiz dönemlerde geleneksel eğitim yöntemleri vardı daha çok ezbere dayanıyordu, çünkü aslında o zaman bunu yapmanın daha farklı bir yöntemi yoktu oysa bugün her şey değişiyor ve FATİH gibi projeler de bu değişimi sağlıyor. Sınıflardaki ortamlarını değiştiriyor ve öğrencilerin sahip oldukları yeteneklerle sınıf ortamlarında farklı şekillenmelerine ortam sağlıyor. Peki, yenilik bugün nasıl oluyor ve nasıl etki yaratıyor? Eskisi gibi değil bu artık. Burada sadece tek bir ülkeden bahsetmiyoruz, bütün dünyadan bahsediyoruz ve farklı farklı dillerde de olsa. Mesela burada lens üzerindeki çalıştığımız bir proje var. Bununla kan şekeri ölçümü yapılabilecek. Bu daha önceleri şimdi bildiğiniz üzere parmaktan alınan bir kan damlasından yapılabiliyordu. Bu diyabet hastaları için olağanüstü bir gelişme olacak. Bunu yapabilmek için tıp ve teknoloji uzmanlarıyla, birçok farklı disiplinden uzmanlarla bir araya geliyoruz ve yine yandaki sınıftan bir fotoğraf var, burada da bir proje var. Dünyayı çok yüksekten gezen balonların neler yapabileceği üzerinde çalışıyorlar. Bu tür projeler hepsi farklı disiplinlerin bir araya gelmesini gerektiriyor. Öğrencilerimiz ve çocuklarımız gelecekte küresel yenilikçiliğe katılacaksa onların da bunu yapabilmesi gerekecek. Bu tür farklı disiplinleri bir araya getirebilmesi gerekecek ve biz de tam olarak bunu sağlamaya çalışıyoruz. Öğrencilerimizde bunu yapabilme kapasitesinin olmasını istiyoruz. Bu eğitim teknolojileriyle mümkün. Bir de tabi ki yapay zekâ dediğimiz bir şey var. Buradaki fotoğraflara bakın, hepimizin cebinde bir cihaz ve Google fotoğraf diye bir şey var birçoğumuz belki kullanıyoruzdur ve çektiğiniz bütün fotoğrafları arayıp onların arasında bir kelimeyle sonuç bulabiliyorsunuz. Köpek deyin bütün fotoğraflarınız arasından köpek fotoğraflarını bulabiliyorsunuz. Bu da aslında kullandığınız cihazın bir çeşit zekâsı olduğunu gösteriyor. Bu gerçekten olağanüstü bir şey. Üzerinde biraz düşünürseniz, hatta orada küçük bir fotoğrafımız da var, bir Google aracı, bu araç kendi kendini kullanabiliyor. Sensörleri var ve bunların aracılığıyla bir takım verileri alıp bunlarla ilgili kararlar verebiliyor. Bütün bu teknoloji gelişimleri devam ettikçe “Sanayi Devrimi'nde olduğu gibi” aslında mavi yakalılar için birtakım sorunlar gelişmekteydi. Buhardan başka tür makinelere geçmek evet iyi bir şeydi ama yanında sorunlar da getirmişti, bizim için de aynısı geçerli. Bize olanaklarla birlikte bir takım sorunlar da getirecek ama bizler bu sorunların bir adım ilerisinde durabiliriz. Bunu da yaratıcılıkla yapabiliriz ve çocuklarımıza da bunu yapmayı öğretmemiz gerekiyor. Bunu eğitim ortamlarında nasıl yapabileceğimiz üzerinde düşünmemiz gerekiyor. Bir de bilgi konusu var. Çok yakın zamana kadar bilgiye erişmek için belli bir yere gitmek, bir ortama dahil olmak gerekiyordu ama artık hepimizdeki küçük makinelerle istediğimiz her türlü bilgiye erişebiliyoruz. Bilgiye erişim, dolayısıyla gelecekte fark yaratan bir unsur olmayacak. Bu herkesin sahip olduğu bir şey ama bilginin nasıl kullanıldığının üzerinde fark yaratabiliriz ve burada da kritik düşünme biçimleri devreye girecek. Peki, bu tür düşünce şeklini nasıl yaratacağız? Projemizi geliştirmenizi sağlayacak düşünme biçimlerini öğrencilerimize nasıl kazandıracağız? Gelecekteki iş gücü ne talep Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 10 edecek acaba? Bugün bile şirketler gelecekteki iş güçlerinde neler beklediklerini düşünmeye başladılar ve bunun içeriğinde çok temelde kritik düşünce becerileri yatıyor. Bizim de çocuklarımıza bu tür becerileri kazandırabilmemiz ve sınıflarda hem arkadaşlarıyla hem öğretmenleriyle farklı tür iletişimler kurabilmelerini sağlamamız gerekiyor. Google bu ortamdaki aktörlerden sadece birisi olarak teknoloji anlamında bir takım katkılar sağlamaya çalışıyor. Bizim sağladığımız araçlar aslında boş birer sayfa gibi öğretmenle öğrencilerin kendilerince doldurabileceği sınıflarda kullanılabilecek olan Google uygulamalarımız var, öğrenci ve öğretmenler birlikte bunlar üzerinde çalışabiliyorlar. Tabletlerimiz var, son derece kullanımı kolay cihazlar bunlar. Google ortamlarında kullanılabilsinler diye FATİH Projesinde de benzer bir çalışmayı görüyoruz. Bir de Expedition var, bu biraz daha yeni bir teknoloji sanal bir ortamı sınıfa getirmeye çalışıyoruz. Böylelikle öğrencilerimizi bir otobüsle gidemeyecekleri yerlere götürmeye çalışıyoruz. Teknolojinin kullanımı destekleyecek aslında program ve araçlar da yaratmaya çalışıyoruz. Google'ın yarattığı birtakım ödüller aracılığıyla bilgisayar ve teknoloji eğitiminde öğretmenleri desteklemeye, teşvik etmeye çalışıyoruz. Aynı zamanda Türkiye'de de biliyorsunuz Milli Eğitim Bakanlığıyla çok yakın çalışmalarımız var. Başka kurumlarla birlikte çevrimiçi ortamlarda nasıl daha güvenli kalabileceğimiz üzerinde akıl yoruyoruz ve bütün bunlar çocuklarımızın geleceğe hazırlanması için çok büyük önem taşıyorlar çünkü çocuklarımız gittikçe çok daha fazla teknoloji ile ilişki içinde yaşamaya başlayacaklar. Son olarak söylenebilecek bir şey varsa o da eğitimde öğretmenlerin rolü, eğitime dahil olan diğer uzmanlar ve yön belirleyici olanlardır. Eğitimcilerimiz çok önemliler ve böylesi bir ortamda bu konuyla bu kadar çok yakından ilgilenen insanları bir arada görmek, heyecan verici. Eminim öğretmenlerimiz kendileri de üstlendikleri rolün öneminin farkındalar. Ümit ediyorum ki gittikçe daha fazla öğretmen ve öğrencimizi gelecek için teşvik etmeyi başarabileceğiz, 21. yüzyılda eğer bu rolleri yeterince iyi oynayabilirsek gelecek çok daha güzel şekillenebilecek. Çok teşekkür ederim. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 11 Alp KÖKSAL Khan Akademi Türkçe Direktörü Bugün burada Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’nün ilk kez düzenlediği Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi’nde bir arada bulunuyor ve çok önemli bir organizasyona şahitlik ediyoruz. Yeni teknolojiler her gün her yerde karşımıza çıkıyor ve hayatımızı değiştiriyor. Bu değişimden, bu yeniliklerden şüphesiz ki en fazla fayda sağlayabilecek alanlardan biri de eğitim. Artık günümüzde gençler öğrenirken dünyaya farklı bir gözle bakıyorlar, eğitimde de yeniliklerden ve teknolojilerden faydalanmak istiyorlar. Artık cep telefonumuzdan dünyanın herhangi bir yerinde ders anlatan bir öğretmeni dinleyebiliyoruz. Bilgimizi milyonlarca öğrenciyle aynı anda paylaşabiliyoruz. Kişiselleştirilmiş öğrenme yöntemleri hızla yaygınlaşıyor. Eğitim kişiye özel ve veriye dayalı bir hale dönüşüyor. Khan Akademi önemli bir temsilci olarak ortaya çıkıyor ve 2013 yılından beri Milli Eğitim Bakanlığımızla işbirliği halinde eğitimde fırsat eşitliğini güçlendirmek için birlikte hareket etmeye gayret ediyoruz. Çok basit ama bir o kadar da önemli bir misyonumuz var, herkese her yerde dünya standartlarında bir öğrenim imkânını ücretsiz olarak sunmayı amaçlıyoruz. Khan Akademi dünyanın en büyük ücretsiz eğitim platformu, öğrenciler için derslerini pekiştirebilecekleri, bireysel olarak kullanabilecekleri bir eğitim aracı ve aynı zamanda öğretmenlerimizin de sınıflarda destek alabilecekleri modern yenilikçi bir eğitim aracı. Khan tarafından 2006 yılında Amerika'da kuruluyor. Müslüman bir ailenin oğlu, Amerika'da çok iyi okullarda okuma şansı bulmuş fakat herkesin kendisi kadar şanslı olmadığının farkında. Bilginin herkese ulaşması için ücretsiz olması gerektiğine inanıyor. Kısacası bir kişinin sosyal idealleriyle başlayan bu platform bugün 40 dile çevrilen bir internet sitesi olarak devam ediyor. Sadece 3 sene içerisinde 200 milyona ulaştık, her ay 1 milyon öğretmen derslerinde Khan Akademi'den faydalanıyor. 15 milyon öğrenci düzenli olarak öğreniyor. İlk günden beri en önemli farkımız tamamen ücretsiz olması. Bu nasıl olabiliyor diye merak ederseniz, sitemizde reklam bile yok, bağışlarla oluyor. Seneler önce Bill Gates katıldığı bir konferansta “Ben artık kendi çocuklarım geldiğinde onları Khan Akademi ile çalıştırıyorum” diyor ve birçok kurum ve şirket yaptığı bağışlarla gelecekte de Khan Akademi’nin ücretsiz olmasını garanti altına alıyorlar. Ülkemizde ise çoğumuzun köklü bir mühendislik şirketi olarak tanıdığı Stfa Grubu girişimiyle Khan Akademi Türkçe olarak faaliyete geçmiştir. “Bilimsel ve teknik yayınları çeviri” adı altında çalışmalarımızı sürdürüyoruz. Matematikten organik kimyaya, basit toplamaya, ilkokul seviyesinden üniversite seviyesine pek çok alanda eğitim içerikleri üretiyoruz. Ortalama 8 dakikalık videolarımızda öğrencileri sıkmadan bilgiyi gerçek hayatın içinden güncel sorular sorarak aktarmaya gayret ediyoruz. Örneğin bir kalecinin penaltı vuruşuna tepki vermek için ne kadar süresi vardır? Bir evi satın almak mı yoksa kiralamak mı daha mantıklı diye soruyoruz. Kullandığımız iletişim dilinin üç boyutlu grafiklerden çok daha önemli olduğunu vurguluyoruz. Aynı zamanda iletişim Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 12 çağındayız. Öğrenciler videoları izlerken bir yandan da akıllı teknolojiler onların seviyesini tespit ederek kendilerine en uygun içeriklere yönlendiriyor. Başka bir deyişle teknoloji bize kişiye özel ve kendi hızında öğrenmesine imkân tanıyor. Öğrenciler izledikleri videolar veya platformda geçirdikleri her dakika için puan kazanırken, Khan Akademi olarak öğretmenlerin de işini kolaylaştırmayı amaçlıyoruz. Öğretmen bugün olduğu gibi gelecekte de her zaman eğitim sistemimizin temel taşı olacaktır. Eğitim ne kadar teknolojik olarak ilerlese de her zaman sosyal bir sistem olarak kalacaktır. Khan Akademi platformuyla ders işleyen öğretmenler pek çok veriye ulaşabiliyorlar. Hangi öğrencinin hangi konuya ne kadar hâkim olduğunu, ne kadar desteklenmeye ihtiyacı olduğunu görünce öğrencilerin bireysel ihtiyaçları doğrultusunda eğitim verme fırsatı sunuyorlar. Teknolojiyi kullanarak insan faktörünü ön plana çıkarmayı amaçlıyoruz. Öğretmen ve öğrencinin birbiriyle geçirdiği zamanı arttırdığımızda dersin daha verimli olacağına inanıyoruz. Pek çoğunuza ilginç gelebilir, Salman Khan çoğu sınıftaki eğitim anlayışını bir gravyer peynirine benzetiyor. Bilgilerimiz arasında birçok boşluklar var. 90 alan öğrenci bile yüzde 10'luk kayıpla devam ediyor, bu kayıp bir sonraki konunun temelini oluşturuyor oysa. Bugünkü teknolojiler bize eğitimde fırsat eşitliğini güçlendirmek için çok önemli bir fırsat sunuyor. Artık eğitim daha fazla bireye ulaşabildiği gibi, her kişiye de kendi hızında öğrenme ve dolayısıyla tam ve ustalaşarak öğrenme şansı da sunuyor. Yapılan araştırmalara göre tam eğitim anlayışıyla ders işlenen sınıflarda sınıf ortalamasının gerisinde kalan öğrenciler bile sınıftaki en başarılı, çok hızlı öğrenen öğrencilerin önüne geçebiliyorlar. Burada bir sınıf görüyoruz, 0 ekseninde süre-gün sayısı, y ekseninde bilgi seviyesi verilmiş. İlk gördüğümüz örnek bir öğrenci, gayet iyi öğreniyor. Şimdi göreceğimiz diğer öğrenciyse belki o kadar şanslı değil, o kadar hızlı kavrayamıyor konuları, aynı yerde çakılı kalmış, fakat gördüğünüz gibi temeli bir kere sağlam aldıktan sonra o kadar hızlı yükselmiş ki sınıfı birincilikle tamamlamış. Bunun sadece bir örnek olduğunu düşünebilirsiniz. Khan Akademi kullanan on binlerce sınıfta benzer örnekler karşımıza çıkıyor. Tam öğrenmeliyiz, eksiksiz ve ustalaşarak öğrenmeliyiz. Günümüzdeki teknolojiler bunu mümkün kılıyor. Aldığımız yüzlerce yorum da hedeflerimize doğru emin adımlarla ilerlediğimizi gösteriyor. 2015 yılı için hedefimiz 10 milyon ücretsiz ders vermekti, şimdiden bu hedefi geride bıraktığımız için de çok mutluyuz. Bugün sosyal sorumluluk hareketinden bahsediyorum, çünkü Türkçe yayınlarken bize 300’den fazla gönüllü öğretmen, akademisyen, öğrenci destek oldular hatta devlet tiyatro sanatçılarımız derslerimizin Türkçe sesleri oldular. Amacımız fırsat eşitliğine katkı sağlamak. Sadece belli bölgelerdeki okulların değil ülkemizin dört bir yanındaki bütün okulların bu teknolojilerden faydalanması için bir aracı olmak, tüm öğrencilere ücretsiz bir içerik sunabilmek. Millî Eğitim Bakanlığımızın Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğüyle yaptığımız işbirliği protokolüyle bugün derslerimiz Türkiye'deki bütün sınıflara ulaşıyor. Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğüyle yaptığımız işbirliğiyle de bireylerin de faydalanmasını amaçlıyoruz. Görme ve işitme engelli kullanıcılar için de altyazılı videolar gibi veya telefondan üretilen dersler gibi özel çözümler üretmeye çalışıyoruz, eğitimin herkes için olduğuna Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 13 inanıyoruz. Sizlere çok kısa birkaç cümleyle konuyu toparlamak istiyorum bakanım izninizle. Bir de müjde, ilk defa mobil uygulaması Türkçe olarak yayınlandı. Biz Khan Akademi Türkçeyi kurarken bir hayalimiz vardı, o da ürettiğimiz içeriklerin dünyanın en büyük eğitim teknolojileri hareketi olan FATİH Projesi kapsamında Türkiye'deki bütün öğrencilere ulaşması, tablet bilgisayarlarda yer alması, EBA'da elektronik kaynaklarda yer alması ve böylelikle ülkemizdeki eğitimde fırsat eşitliğine katkı sağlamasıydı. Bugün bu hedefimize bir adım daha yaklaştığımız için çok mutluyum. Efendim sözlerimi sizlere çok kısa bir video göstererek tamamlamak istiyorum ve bundan önce de ülkemizin geleceği için eğitim teknolojilerinin ve eğitim teknolojilerine yapılan yatırımın çok değerli olduğuna inandığımın bir kez daha altını çizmek istiyorum. Ülkemizin genç nüfusu teknolojiyle barışık ve kendini geliştirmeye açık. Toplumumuza bir mesaj vererek, bir çağrıda bulunarak sözlerimi noktalıyorum ve demek istiyorum ki, tek bir şey bilmelisin: Her şeyi öğrenebilirsin! Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 14 Sabine HUBER INTEL Eğitim Uzmanı Öğrenme ve eğitimin tecrübeye dönüştürülmesi konusundan bahsetmek istiyorum. Bunu yaparken de aslında tecrübeyle deneyi birbirine entegre etmek istiyorum ve bu anlamda Türkiye'yi bu büyük Fatih Projesi için tebrik ediyorum. Çünkü bu sayede sizler de eğitimi değiştirip dönüştürüyorsunuz ve bunun sonucu olarak öğretmen ve öğrencileriniz de eğitimi bir tecrübeye dönüştürebiliyorlar. Sınıflarımızda eğitim sadece bir deney değil, aynı zamanda bir tecrübe haline geliyor ve bence bundan dolayı haklı sebeplerle dünya FATİH Projesi'nden bahsedebiliyor. Evet, günümüzde artık yeni eğitim modellerine ihtiyacımız var ve eğitimde teknolojilerin katkısının sağlanması gerekiyor ki eğitim hem öğretmen hem öğrenciler için bir tecrübeye dönüşebilsin. Bunu yapabilmek için zihinleri serbest bırakabilmemiz gerekiyor. Bu ortamda bunu sağlayacak bilgiye ve araçlara ihtiyacımız var. Bireysel ihtiyaçların karşılanabilmesi gerekiyor. Bazı öğrenciler konuyu önceden bildikleri için sıkılmamalılar diğer öğrenciler de kendi bilgi ve katkılarını sağlayabilmeliler konuya. Kişiselleştirilmiş öğrenme unsurlarına ihtiyacımız var ama tabi ki bütün bunları da yapılandıracak bir sürecimizin olması gerekiyor. Öğrencilerimizin zihinlerindeki bu ampullerin yanmasına ihtiyacımız var. Öğrenme teorilerinde görüyoruz ki öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına hitap etmek gerekiyor. Teknoloji analizleriyle bunları yapma imkânına sahibiz. Öğrencinin öğrenme şekil, zaman ve sürelerine bakabiliyoruz. Doğal olarak ilgi duydukları alanları belirleyebiliyoruz. Normal şartlarda belki de çok ilgi duymadıkları alanlarda onların vakit kaybetmelerine engel olarak başka yerlerde öğrenmelerini sağlamaya çalışıyoruz. Peki, bütün bu parçaları bir araya nasıl getiriyoruz? Öğretmenlerle birlikte teknoloji kullanılarak belirli ortamda öğrencilerimizin bu tür bir gelişimine olanak sağlamaya çalışıyoruz ki okullardaki her gün artık yaratıcılığı teşvik eden bir süreç haline dönüşsün. Sadece projelerden bahsetmiyoruz burada, çünkü proje dediğimiz zaman sanki bir müfredatın içerisinde belli bir süreyle yapılan ve sürekli olmayan bir şeyden bahsediyormuşuz gibi geliyor kulağa. Oysa biz sürecin tamamında olan bir bakış açısından bahsediyoruz. Bu benim projem aslında benim kendi öğrenme projem olmalı. Bu açıdan şunu paylaşmak istiyorum sizlerle. Türkiye'de öğretmen ve öğrenciler bunu nasıl bir tecrübeye dönüştürüyorlar, videodan izleyelim izninizle. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 15 OTURUM KONUŞMALARI Zirve Konuları “Kodlama, Kod Eğitimi” “Geleceğin Teknolojik Sınıfları” “Oyun Tabanlı Öğrenme, Eğitsel Oyun” “Eğitimde Mobil Öğrenme” “E-İçerik Oluşturma/E-İçerik Oluşturma Araçları” “Üç Boyutlu Teknolojiler” “Genç Yazılımcılar“ “Sosyal Medya ve Bloglar” “Eğitimde Bilinçli ve Güvenli İnternet Kullanımı” “Eğitimde Etkin ET (Etkileşimli Tahta) Kullanımı” “Eğitimde Engelsiz Bilişim” “Öğrenci Merkezli Eğitimde Teknoloji Destekli Başarılı Uygulamalar” Not: 1. Oturumlarda gerçekleştirilen konuşmalar alfabetik olarak sıralanmıştır. 2. İngilizce olarak gönderilen bildiri metinleri Türkçe olarak gönderilen bildiri metinlerinden sonra olacak şekilde Bildiri Kitabına konulmuştur. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 16 EĞİTİM BİLİŞİM AĞI (EBA) Ali İhsan BAYKAL MEB – YEĞİTEK (Eğitim Medyası Koordinatörü) abaykal@meb.gov.tr ÖZET “Dünya değişiyor ve dönüşüyor, çocuklarımız hayal bile edemediğimiz bir dünyaya yetişiyorlar.” Bu olgu herkesin dilinde ama bu değişime nasıl ayak uydurulacağı ve öncülük edileceği hâlâ muallak. Milli Eğitim Bakanlığı, bu baş döndürücü gelişimin öncüsü olmak ve çocuklarımızı yarının dünyası için en donanımlı şekilde yetiştirebilmek için çok farklı alanlarda çalışmalar ve projeler yürütüyor. Bu çalışmaların en önemlilerinden biri de kuşkusuz Eğitimde Fatih Projesi ve Eğitim Bilişim Ağı (EBA). Türkiye’yi üretim üssü yapma, teknolojiyi ülkemize transfer etme, istihdamı ve ihracat gelirlerini artırma, ülkenin dört bir tarafına fiber internet altyapısı taşıma, hane halklarının tablet bilgisayarlar aracılığıyla “e” uygulamalara erişmesini sağlama gibi toplumsal kalkınma ve dönüşüm stratejileri de ihtiva eden Eğitimde Fatih Projesi ve EBA eğitim alanında da gözlerin Türkiye’nin üstüne çevrilmesini sağlayan ciddi atılımlar yapmıştır. Tüm dersliklere etkileşimli tahta, hızlı internet, tüm öğretmenlere ve 5-12. sınıftaki öğrencilere tablet bilgisayar, tüm okullara çok fonksiyonlu yazıcı sağlayan MEB, bu donanım ve alt yapının ancak ve ancak içeriklerle anlam kazanacağını düşünerek EBA’yı hayata geçirmiştir. EBA, hem bir içerik portali, hem bir market, hem bir paylaşım alanı, hem bir sosyal öğrenme alanı, hem bir öğrenim yönetim sistemi. Anahtar Kelimeler: Eğitim Bilişim Ağı, EBA, e-içerik, LMS, İçerik Ekosistemi 1. YENİ EĞİTİM BİLİŞİM AĞI 2012 yılında yayın hayatına başlayan EBA, zengin eğitim içeriklerini herkese açık olarak sunarak eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı başarmıştır. Öğrencilerin sağlık, doğal afet vb. sebeplerle okula gidemediği ya da konu eksiklerini telafi etmek istediği durumlarda her an erişebilecekleri bir kaynak sunan EBA, aynı zamanda sınıf ortamındaki eğitim – öğretim faaliyetlerini zenginleştirici çok sayıda içeriği de kullanıcılarına sunmaktadır. Öğretmenlerin veya okul, ilçe, il müdürlüklerinin yaptıkları başarılı çalışmaları, projeleri, yenilikleri tüm Türkiye ile paylaşmalarına imkân veren EBA, tüm eğitim camiasının “Ben de varım!” diyebileceği bir sosyal eğitim platformudur. Eğitimde tek adres parolasıyla yola çıkan EBA; MEB’in yanı sıra diğer kamu kurum ve kuruluşları ile Üniversiteler, Belediyeler, STK’lar ve özel sektörün ürettiği Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 17 içerikleri de bünyesinde toplayıp kullanıcılarına sunarak Dünyanın En Büyük İçerik Portalı olmayı başarmıştır. Sürekli yenilenmeyi kendine hedef olarak belirleyen EBA yaptığı çalışmalar neticesinde 08.09.2015 tarihinde EBA V2’yi kullanıma açmıştır. Yeni EBA temelde 3 ayak üzerine inşa edilmiştir: EBA Ders; öğretmen ve öğrencilerin e-içeriklere ulaşabildiği, kullanıcı adı ve şifre ile erişim yapılabilen, öğretim yönetim sistemi, EBA Paylaşım; öğretmenlerin ve okul, ilçe, il idarelerinin yaptıkları çalışmaları tanıtabilecekleri, “ben de varım” diyebilecekleri haber, video, ses, görsel paylaşım alanı, EBA Portal; YEĞİTEK’in protokol yaparak sisteme entegre ettiği özel sektör ve kamu eğitim portallerinin olduğu bölüm. EBA’da yaklaşık 8 milyon 387 bin kayıtlı kullanıcı, 7.048 haber, 57.391 görsel, 10.416 video, 4.734 ses dosyası, 100 eğitim portali, 23.000 soru, 1.584 dergi, 4.677 doküman, 1.991 e-kitap, 10.000 etkileşimli içerik bulunmaktadır. Yeni EBA ile artık öğretmenler öğrencilerine ödev olarak konu anlatımı, etkinlik, soru, sınav, internet sitesi vb. atayabilmekte, öğrenciler sistem üzerinde öğretmenlerin kendilerine atadığı ödevi görüp yapabilmekte ve öğretmen, öğrencilerinin ödevleri ne oranda yaptığını takip edebilmektedir. Artık öğrencinin evinde dersini çalıştığı, araştırdığı, okula hazırlıklı geldiği; okulda ise bu bilgileri üst düzey becerilere taşıdığı, tartıştığı, sorunlara çözümler ürettiği eğitim ortamları deneniyor. “Evde çalış, okulda tartış” prensibinin uygulanmasında en önemli imkânlardan biri EBA, EBA sayesinde öğrenciler bireysel olarak derse hazırlık yapıp konuyu çok boyutlu öğrenip okula hazırlıklı gidebiliyorlar. Belki 25 sene sonra öğretmen ve öğrencilerin fiziki olarak çok az bir araya geldiği ama çevrimiçi olarak hep bir arada olduğu bir eğitim sisteminin içinde olacağız. EBA bu dönüşümün ilk adımını atmakta ve eğitim – öğretim faaliyetlerinin okul dışında da devam edebilmesi için imkân sunmaktadır. Öğretmen – öğrenci fiziki olarak bir arada olmasa bile EBA sayesinde her an etkileşim halinde olabilmektedir. Yeni EBA’daki en önemli özelliklerden biri de kuşkusuz ölçme - değerlendirme sistemi. EBA, öğrencilerin hem bireysel olarak kendilerini sınayabileceği hem de öğretmenlerin sınıflarının bir konuyu öğrenme düzeylerini sınayabilecekleri bir ölçme – değerlendirme sistemi sunuyor. Sistem üzerinde doğru – yanlış – boş cevap sayısı, hangi kazanımlarla ilgili hata yapıldığı, sorunun doğru cevabının ne olduğu gibi pek çok bilgi sunulmaktadır. EBA’nın bu ve benzeri özellikleri öğrencilerin dershanelere olan gereksinimini de ortadan kaldırmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 18 Yeni EBA’yla öğretmen sınıfındaki başarı düzeyini; okul, ilçe, il müdürlükleri ve Bakanlık teşkilatları sorumlu oldukları alanlardaki başarı düzeyini öğrenebiliyor, yeni kararları bu raporlara göre şekillendirebiliyorlar. Öğrencinin ve sınıfın gelişim raporları, öğrencilerin hangi tarihte hangi başarı düzeyinde oldukları, zaman içerisinde ne gibi değişim gösterdikleri bilgisi de yine EBA üzerinden takip edilebilmektedir. Tüm içerikler ve sorular alt kazanımlarla ilişkilendirilerek başarı durumuna ilişkin teşhis ve yönlendirmeler daha amaca yönelik olarak yapılabilmektedir. Örneğin Coğrafya dersi 9. sınıftaki A.9.10 kazanımında öğrencinin “İklim elemanlarının oluşumunu, dağılışını ve bunlar üzerinde etkili olan faktörleri sorgulaması” beklenmektedir. Bu kazanımda başarısız olan bir öğrenci açığını telafi etmek için tekrar bu yoğun bilgi içeren kazanıma dönmek zorunda. Yeni sistem öğrenciyi, iklim elemanlarının hangisinde hata yaptıysa o alt bileşene yönlendirmekte. Yani “Sen sadece bakı konusunu anlamamışsın.” diyerek onu sadece ilgili konuyu öğrenmeye yönlendirmektedir. Yeni EBA, modern tasarım ve renkleriyle birlikte tamamen kullanıcı dostu ve basitleştirilmiş navigasyonuyla yayında. 2015 – 2016 eğitim öğretim yılında okutulan tüm kitaplar EBA’da öğretmen ve öğrencilerimizin hizmetine sunulmuş durumdadır. EBA, eğitim sisteminde bir dönüşüm markası. Artık öğretmen ve öğrencilerimiz ister okulda, evde; ister etkileşimli tahtadan, evdeki bilgisayarından ya da cep telefonundan; isterlerse yaz tatilinde, gece ya da gündüz EBA’ya girip istifade edebilmektedirler. EBA, eğitim-öğretim faaliyetlerinin zamandan, mekândan, araçtan bağımsız bir şekilde sürekli devam etmesi için bir altyapı ve içerik havuzu sunmaktadır. Öğretmenlerimiz EBA’da öğrencilerine özel içerik atıyorlar. Dersin sonunda konuyu iyi öğrendiğini düşündüğü öğrencilere alıştırma ya da detaylı araştırma ödevi atarken, konuyu anlamayan öğrencilerine konu anlatımı, etkinlik ödevi atayabilir. Kimi öğrencisine video, kimisine test, kimisine de etkinlik atayarak bireysel öğrenme hız ve şekline göre öğrencilerini yönlendirebilir. EBA’da kişisel dosya saklama alanı kuruldu. Öğretmenler için 10 GB, öğrenciler için 1 GB’lık bulut depolama alanı oluşturuldu. Bu sistem sayesinde öğretmen ve öğrenciler kişisel dosya ve verilerini EBA’da saklıyor ve istedikleri her yerde bunlara ulaşıyorlar. Toplam öğretmen ve öğrenci sayıları düşünüldüğünde toplam depolama alanının ne kadar büyük bir yatırım olduğu gözler önüne serilmektedir. EBA, öğretmenlerin yaptıkları başarılı çalışmaları herkesle paylaşmalarına fırsat sunan bir platformdur. Bu özelliği ile EBA aynı zamanda çok işlevsel bir hizmetiçi eğitim ortamıdır. Eğitim fakültesindeki öğretmen adayları, mesleğe yeni başlamış ya Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 19 da kendisini geliştirmek isteyen öğretmenler EBA’da yer alan farklı yöntem ve tekniklerden istifade ederek bunları kendi dersinde kullanabilir. “Bu konu böyle de işlenebilirmiş” fikri bu sayede tüm öğretmenlere ulaşacak ve öğretmenler yeni metotlar, yeni bakış açıları kazanacaktır. 2. EBA ŞİFRESİ ALMA VE EBA’YA GİRİŞ EBA’nın “Paylaşım” bölümü ve “EBA Portal”ın “herkes için” bölümleri herhangi bir kullanıcı adı ve şifreye gerek olmadan herkese açıktır. “EBA Ders”te yer alan içeriklere ulaşmak, EBA’da paylaşım yapmak ya da “EBA Portal”daki bazı içeriklere ulaşmak için öğretmen ve öğrencilerimiz EBA şifresi ile giriş yapmalıdır. Öğretmenlerimizin Sisteme Girmesi ve EBA Şifresi Alması: www.eba.gov.tr adresinden “GİRİŞ” bölümü tıklandığında iki seçenek çıkacaktır, EBA ve MEBBİS ile giriş: Öğretmenlerimizin mevcut MEBBİS kullanıcı adı ve şifresi ile EBA’ya girdikleri bölüm. MEBBİS ile sisteme girdiklerinde kullanıcıdan EBA şifresi oluşturması istenir. Böylelikle Öğretmenimiz EBA şifresini almış olur. Daha sonraki EBA girişlerinde ürettiği bu şifre ile giriş yapacaktır. Öğrencilerin Sisteme Girmesi ve EBA Şifre Alması: Öğrenciler, okul idareleri veya okuldaki herhangi bir öğretmeni aracılığıyla EBA şifresi alabilirler. Okul idarecileri veya öğretmenler sisteme kendi EBA şifreleriyle giriş yaptıktan sonra sağ üst köşede yer alan kullanıcı isimlerine tıkladıklarında karşılarına çıkan ekranda “Öğrenci Şifre” bölümünü seçerler ve öğrencilerinin TCKN’sini girdiklerinde öğrencilerine EBA şifresi atamış olurlar. Öğrencilerimiz de www.eba.gov.tr adresine girerek ve öğretmenlerinden aldıkları şifreyi kullanarak EBA’ya giriş yapabilirler. Açıköğretim Kurumları Öğrencilerinin EBA’ya Girmesi: EBA Giriş bölümü tıklandığında AÖK Girişi bölümü seçilir ve burada Açık öğretim öğrencileri TCKN ya da öğrenci numaralarını ve Açık öğretim sistemine giriş için kullandıkları şifrelerini kullanarak giriş yapabilirler. Böylece açık öğretim kurumları öğrencileri de EBA’da yer alan binlerce e-içerikten istifade edebilirler. EBA Market: EBA ürettiği içeriklerin ve geliştirdiği uygulamaların/eğitsel oyunların EBA Market üzerinden Eğitimde Fatih Projesi kapsamındaki tablet bilgisayarlarda da kullanılmasını sağlamaktadır. EBA’nın içerik üretim sistemi dört temel ayak üzerine inşa edildi. Bunlar; Üniversiteler, Tübitak, Özel Sektör ve Öğretmenler. Bu dört temel unsurun karşılıklı etkileşimi ve işbirliği ile yeni içerikler üretilmektedir. EBA, değişimin ve gelişimin sürekli devam ettiği bir ortamda içeriklerin sadece merkezi olarak üretilemeyeceğini düşünerek içerik üretim sistemine öğretmenlerin de katılması için çalışmalar yapmaktadır. Başlangıçta 12 ilde kurulacak EBA Stüdyolar ile öğretmenlerin video, ses, grafik, yazılım, oyun vb. içerikler geliştirmesi sağlanacak. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 20 Öğretmenlerin e-içerik geliştirmesi sürecinde ilk olarak Mersin’de 1000 öğretmen hizmet içi eğitime alınmış ve kendileri e-içerik geliştiricisi öğretmen olarak belirlenmiştir. Bunlar arasından seçilen 250 öğretmene de 2. aşama e-içerik eğitimi verilerek e-içerik üretimi daha profesyonel bir yapıya kavuşturulmuştur. 2016 yılında İstanbul’da 22 branşta toplam 3.080 öğretmenin e-içerik geliştirme eğitimi alması planlanmaktadır. EBA, Türkiye’nin içerik ihraç eden bir ülke olması hedefine yönelik olarak içerik ekosistemi oluşturmuş; üretim, denetim, moderasyon, kullanım, arama süreçleriyle komple bir sistem geliştirmiştir. EBA’nın gelecek vizyonunda öğretmen, öğrenci, idareci vb. herkesin paylaşım yapabileceği kişisel duvarının olduğu, insanların birbirini takip edip, paylaşımda bulunabileceği; öğretmen ve velinin sistem üzerinden etkileşim sağlayabildiği, öğrenciler dâhil her paydaşın içerik ekosisteminin bir parçası olduğu bir yapı tasarlanmaktadır. EBA tüm eğitim paydaşlarını bir araya getirip ortak bir akılla gelişim ve dönüşüm hedeflemektedir. Bu noktada öğretmenlere, öğrencilere, idarecilere, velilere, üniversitelere, kamu kurumlarına, STK’lara, belediyelere, özel sektöre işbirliği için çağrı yapmakta ve toplumsal kalkınmanın, e-içerik ihraç eden ülke konumuna yükselmenin ortaklaşa çalışılarak başarılabileceğini düşünmektedir. EBA… Eğitimde Aradığın Ne Varsa… Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 21 SON GÜVENLİK HATTI: BİLGİSAYAR KULLANICILARI Alper BAŞARAN Bilgi güvenliği - Information Security - Luddite of the Interwebs - Penetration Tester basaranalper@gmail.com Siber saldırılara karşı güvenlik tedbirleri her geçen gün gelişmektedir. Bunun yanında işletim sistemi ve yazılım üreticilerinin de güvenlik konusunda artan hassasiyeti bugün kullanılan sistemlerin ve ağ bileşenlerinin çok daha güvenli bir hale gelmesini sağlamıştır. Resim 1: Örnek savunma mekanizmalarına sahip kurumsal ağ Artan güvenlik seviyesini aşmak ve emellerine ulaşmak isteyen siber saldırganlar ise en kolay hedef olarak görünen bilgisayar kullanıcılarını hedef almaya başlamıştır. Kuruluş bünyesinde bilgisayar kullanan herhangi birisinin sahip olduğu yetkileri düşünecek olursak şunları görebiliriz; Kuruluş kaynaklarına erişim Kuruluş ticari sırlarına erişim Kuruluş iş süreçlerini (yetkileri ölçüsünde) yürütebilme İnternet ve e-posta yoluyla kuruluş dışıyla haberleşebilme Bu kısa liste bile, kuruluşumuzu hedef alacak, bir siber saldırganın hedeflediği yetkilerin önemli bir kısmını özetlemektedir. Hizmet dışı bırakma (Denial of Service/Distributed Denial of Service – DoS/DDoS) saldırıları dışındaki siber saldırıların büyük çoğunluğu kullanıcıların sahip olduğu bu yetkileri ele geçirmeyi amaçlamaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 22 Bu tablodan anlaşılacağı gibi bir siber saldırganın önünde iki seçenek var; gelişmiş güvenlik tedbirlerini atlatmaya çalışmak veya kullanıcıyı kandırmak. Tahmin edileceği üzere ikinci seçenek çok daha kolaydır ve siber saldırganların kolay yolu tercih etme konusunda özel bir çabaları vardır. Siber saldırganların bilgisayar kullanıcılarını hedef almak için kullandıkları yöntemlerin geneline “sosyal mühendislik” adı verilmektedir. Bu saldırıların amacı insan olarak sahip olduğumuz ve çoğunlukla toplum içerisinde yaşamaktan kaynaklanan bazı temel davranış kalıplarından yararlanarak hedef aldığımız kişiye istediğimizi yaptırmaktır. Sosyal mühendislik olarak adlandırılan bu saldırı türü basit tabirle dolandırıcılık olarak da sınıflandırılabilir. Resim 2: Türkiye’nin önemli dolandırıcılarından Osman Ziya Sülün, nam-ı diğer Sülün Osman İnsanların sahip olduğu ve dolandırıcılar kadar sosyal mühendislik saldırıları kapsamında da istismar edilen temel zafiyetleri şunlardır; Güvenmek: Konuştuğumuz/yazıştığımız kişiye kolayca güvenmemiz. Çoğunlukla karşımızdakinin işi, yaşı, medeni durumu, geçmiş tecrübeleri, vb. konularda söylediklerini somut kanıt aramadan doğru kabul ederiz. Tehdit altına girmek: Makam, sosyal statü veya ekonomik durumu bizden iyi olanlar karşısında kendimizi biraz daha düşük konumda görmemiz nedeniyle bunlardan gelebilecek talepleri yerine getirme konusunda çok az tereddüt ediyoruz. Son yıllarda artan telefon dolandırıcılığı olaylarında savcı, hakim veya polis kimliklerinin kullanılmasının arkasındaki başlıca neden budur. Kazanç beklentisi ile hareket etmek: Mevcut durumumuzu iyileştirmek, daha fazla para kazanmak veya herhangi kaynaktan daha fazla istifade etme Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 23 konusunda çok güçlü dürtülere sahibiz. Saldırganlar bunu kullanarak bize normal şartlar altında yapmayacağımız bazı şeyleri yaptırabilirler. Kullanıcılarımızın dış dünyayla tek haberleşme yolu eskiden olduğu gibi e-posta değildir. Sosyal paylaşım sitelerinin yaygın olarak kullanılması nedeniyle birçok kuruluşun son derece kritik noktalardaki personeli basit aramalarla bulunabilir ve iletişim kurulabilir hale gelmiştir. Bu durum hem zararlı yazılım ve siber saldırıların çok daha kolay ve hızlı yayılmasını sağlamış, aynı zamanda da hedef saldırılar için kuruluş yapımızın rahatlıkla çizilebilir hale gelmesine neden olmuştur. Facebook gibi sosyal amaçlı kullanılan platformların yanında LinkedIN gibi profesyonel ağların geliştirilmesi amacıyla kullanılan siteler de ortaya çıkmıştır. Bu siteler üzerindeki profiller saldırganlara hedef alacakları kuruluşun iç işleyişi, organizasyon yapısı ve hatta teknik altyapısı hakkında detaylı bilgilere erişme imkânı sunmaktadır. Resim 3: Bilgi güvenliği alanında çalışanları ekleyen sahte LinkedIN profillerinden biri. Kısa sürede Türkiye’de bilgi güvenliği alanında çalışan 40’a yakın profesyoneli ağına eklemişti. Örneğin Bilgi İşlem biriminde çalışan bir personelin “X marka firewall” konusunda tecrübesi olduğunu belirtmesi kuruluş bünyesinde ilgili güvenlik çözümünün bulunduğuna işaret edebilir. Benzer şekilde işletim sistemleri veya Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 24 sanallaştırma platformları hakkında verilen bilgiler siber saldırganların nasıl bir yapıyı hedef aldıklarını daha net görmelerini sağlar. Çok sayıda zararlı yazılım gördüğümüz ve kuruluş bilgilerinin akıllı telefonlara ve tabletlere taşınmasıyla önemi artan bir tehdit vektörü de akıllı telefonlardır. Bu konuda bir antivirüs üretcisinin yaptığı bir araştırma sonucu, 2015 yılının ilk 3 ayında Android işletim sistemi için her 18 saniyede yeni bir antivirüsün ortaya çıktığını göstermektedir. Akıllı telefonlardaki tehditler konusunda kullanıcılarımızın önemli bir kısmının yeterli farkındalık düzeyine sahip olmaması nedeniyle çoğunlukla zararlı yazılımların kullanıcıların kendileri tarafından yüklendiğini görüyoruz. Uygulamaları indirirken “indirilen uygulama tarafından istenen erişim izinleri” konusunda dikkatsiz davranmak akıllı telefonlarımızı tamamen ele geçirebilecek yazılımların da indirilmesine neden olmaktadır. Resim 4: Gereğinden fazla izin isteyen uygulamalara bir örnek; hopi. İndirim sağlaması gereken bir uygulama rehberimize erişim ve arama yapma izni istiyor. Bilişim teknolojilerinin güvenliğinin sadece yazılım ve donanım olarak teknik seviyede alınacak tedbirlerle sağlanması mümkün değildir. Saldırganlar bunları atlatmaya çalışmaktansa kullanıcıları kandırmayı tercih etmektedir. Bu nedenle kuruluş bünyesinde bilgisayar kullanan tüm personelin sosyal mühendislik saldırıları konusunda asgari düzeyde bilinçlendirilmesi şarttır. Bu kapsamda verilecek eğitimler sonucunda personelin ve kuruluş teknolojik altyapısına erişimi olan herkesin aşağıdaki konularda farkındalığının artması önemlidir; Sosyal mühendislik saldırısı göstergeleri: Acele etmelerini isteyen birinin olması, üst makamlardan geldiği iddia edilen talepler, yersiz işlemler, bilgisayarlarında alışılmışın dışında uyarı/kapanma/yeniden başlama durumları veya personelin Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 25 inisiyatif kullanmaya teşvik edildiği durumlar mutlaka bilgi güvenliğinden sorumlu birime iletilmelidir. Resim 5: Sosyal mühendislik ile kurbanın Facebook kullanıcı hesabı bilgilerini çalmayı amaçlayan bir saldırı. Oltalama (phishing) e-postaları: Gelen e-postaların ekindeki dosyaların zararlı yazılım barındırabileceği ve/veya bağlantıların (link) zararlı yazılım barındıran sitelere yönlendirebileceği konusunda bilgi verilmesi. Tanımadıkları kişilerden gelen ve/veya beklemedikleri ekleri açmamaları, bu tür e-postalarda bulunan bağlantılara tıklamamaları gerektiği düzenli olarak hatırlatılmalıdır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 26 Resim 6: Fidye yazılım (cryptolocker) zararlı yazılımı dağıtımda kullanılan bir e-posta. Gönderen adresi metin içinde adı geçen kuruluşla ilgili değil, sadece kuruluşun adının geçtiği bir alanadı satınalınmış. Kişisel olarak önemi: Kuruluş bünyesinde tek bir personelin bu tür bir sosyal mühendislik saldırısına kurban gitmesinin etkilerinin birden fazla boyutu olabileceği eğitimlerde vurgulanmalıdır. Pek çok personele kuruluş bilgisayarında kişisel işlemler (sosyal paylaşım siteleri, kişisel e-postalar, alışveriş, vb.) yaptığı hatırlatılarak bu bilgisayarın ele geçirilmesi halinde kuruluş verilerine olduğu gibi kişisel bilgilerine de erişilebileceğinin hatırlatılması. Kuruluş genelinde tek bir bilgisayarın ele geçirilmesinin saldırganlar için yeterli olabileceği belirtilerek güvenliğin ancak kuruluş genelinde sağlanırsa mümkün olabileceğinin vurgulanması. Artan güvenlik tedbirleri saldırganların işini zorlaştırmış ancak saldırıların savunması daha zor olan bir cepheye, insana yönlenmesine neden olmuştur. Kuruluş sistemlerini kullanan personelin her gün artan sayıda siber saldırıya maruz kalması bu konuda eğitilmelerini şart hale getirmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 27 ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTSEL İÇERİK, DONANIM VE YAZILIM İHTİYACI KAPSAMINDA EĞİTİMDE FATİH PROJESİ VE ENGELSİZ EBA ÇALIŞMALARININ ÖNEMİ Arzu BİLİCİ YEĞİTEK, Engelsiz EBA Birimi arzubilici@meb.gov.tr Emre TAŞGIN YEĞİTEK, Engelsiz EBA Birimi emre.tasginn@gmail.com Berat ÇELİK YEĞİTEK, Engelsiz EBA Birimi beratelik@hotmail.com İlhan KARADAĞ YEĞİTEK, Engelsiz EBA Birimi ilhankaradag@gmail.com ÖZET Bugün bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ile özellikle internetin yaygınlaşması, farklı engel gruplarında yer alan bireyler de dâhil olmak üzere toplumun tümünü yakından ilgilendirmektedir. Bilgi toplumuna dönüşümün gerçekleşebilmesi için bilgi ve teknoloji sağlayabilme noktasında toplumun tüm kesimlerine aynı anda eşit hizmet götürebilmek ve eşit fırsatlar sunabilmek son derece önemlidir. Ülkemizde birçok kurum ve kuruluş teknoloji ve internet tabanlı projeler geliştirmektedir. Bunlardan biri de eğitim-öğretim süreçlerinde bilgi ve teknoloji kullanımına yönelik olan, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK) bünyesinde yürütülen Eğitimde FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi’dir. Eğitimde FATİH Projesi uygulama ve faaliyetleri artan bir ivmeyle aksatılmaksızın sürdürülmekte ve bu kapsamda yürütülen Eğitim Bilişim Ağı (EBA) içerik geliştirme çalışmaları da mevcut içeriklere, ihtiyaç duyulan yeni içerikler ilave edilmek suretiyle zenginleştirilerek planlandığı gibi devam etmektedir. Bununla beraber, EBA’da yer alan mevcut içeriklere ilaveten geliştirilecek ve aynı zamanda Birleşmiş Milletler (BM) Engelli Hakları Sözleşmesi’nin “erişebilirlik” kriterine dayanarak sağlanan içeriklerden engelli öğretmen ve öğrencilerin de yararlanabilmelerini sağlamak amacıyla başlatılan engelli bireylerin eğitsel içerik ihtiyaçlarına yönelik çalışmalar da tüm hızıyla devam etmektedir. Türkiye tarafından imzalanan, toplam 50 maddeden oluşan ve taraf devletlere, engellilere karşı ayrımcılığı ortadan kaldırmak ve onların yaşam standartlarını yükseltmek gibi yükümlülükler Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 28 getiren sözleşmenin tam metninde yer alan 9. madde “erişebilirlik” kavramı ile ilgilidir. Bu maddeye göre; bu tedbirler, elektronik hizmetler ve acil hizmetler de dâhil olmak üzere, bilgi ve iletişim araçları ve diğer hizmetlerin sağlanmasıyla ilgilidir. Buna göre; taraf devletler, engellilerin bilgiye erişimini sağlamak için onlara uygun yollarla yardım ve destek sunulmasını teşvik etmelidir. Ayrıca engelli bireylerin internet dâhil olmak üzere yeni bilgi ve iletişim teknolojilerine, sistemlerine erişimini de teşvik etmelidir. Aynı zamanda taraf devletler erişilebilir bilgi ve iletişim teknolojileri, sistemlerinin tasarımını, geliştirilmesini, dağıtılmasını ilk aşamadan başlayarak teşvik; bu teknoloji ve sistemlere asgari maliyetle ulaşılabilmesini sağlamakla yükümlüdür. YEĞİTEK; eğitim ve öğretimin teknoloji ile desteklenmesine yönelik işleri yürütmekle sorumludur. Dolayısıyla eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilişim teknolojileri ve bilişim ürünlerinin kullanılmasına yönelik çalışmalar yapmak, eğitim ve öğretimde uygulanan yeni teknolojileri, gelişmeleri izlemek, değerlendirmek ve eğitim-öğretimde teknolojik imkânların tüm yurt çapında etkin, yaygın biçimde kullanılmasını ve her öğrencinin bilgi teknolojilerinden yararlanmasını sağlamakla da yükümlüdür. Böylece söz konusu sözleşmenin 9. maddesi diğer kamu kurumlarının yanı sıra bir kamu kurumu olan YEĞİTEK’i de bağlamaktadır. Başka bir ifadeyle bir eğitim ve teknoloji kurumu olan YEĞİTEK, yürüttüğü proje ve çalışmaları toplumun tüm bireylerinin erişebileceği bir yapıya dönüştürülmesinden sorumludur. Bu sebeple bir teknoloji ve aynı zamanda bir toplumsal dönüşüm projesi olan Eğitimde FATİH Projesi, EBA kapsamında eğitim ve öğretimde her öğrenci, öğretmen için eşit fırsatlar sunulması ilkesine uygun çalışmalara yapılmasına önem verilmektedir. Bu itibarla Engelsiz EBA birimi oluşturularak çalışmalara başlanmıştır. Engelsiz EBA kapsamında EBA portali üzerinde yer alan, yer alacak içeriklerin özel eğitim okullarındaki engelli öğretmen ve öğrencilere “erişilebilir” bir biçimde ulaştırmak, Eğitimde FATİH Projesi kapsamında da eğitim öğretim süreçlerinde kullanılmak üzere sağlanan ve sağlanacak bilişim teknolojisi araçlarına destek olmak üzere teknik özellikleri engelli bireylerin ihtiyaçları dikkate alınarak tanımlanan donanım ve yazılımlar sağlanması hedeflenmektedir. Bu çalışmada Engelsiz EBA’da yapılan ve yapılması planlanan çalışmalar hakkında bilgi verilerek söz konusu çalışmaların engelli bireylerin eğitim-öğretim süreçleri üzerindeki etkileri analiz edilecektir. Anahtar Kelimeler: Eğitimde Fatih Projesi, Eğitim Bilişim Ağı (EBA), Engelli Birey, Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Sözleşmesi, Erişebilirlik 1. GİRİŞ Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler, özellikle internetin yaygınlaşması, farklı engel gruplarında yer alan bireyler de dâhil olmak üzere toplumun tamamını yakından ilgilendirmektedir. Bilgi toplumuna dönüşümün gerçekleşebilmesi için bilgi ve teknoloji sağlayabilme noktasında toplumun tüm kesimlerine aynı anda eşit hizmet götürebilmek ve eşit fırsatlar sunabilmek son derece Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 29 önemlidir. Bugün internet kullanımının rutin ve zorunlu hale gelmesiyle birlikte, dünyanın bir ucundaki herhangi bir olay veya gelişmeden bütün toplumlar haberdar olmaya başlamışlardır. Dolayısıyla engelli bireylere de bilişim teknolojileri alanında ve internet kullanımı konusunda gerekli kolaylıkların sağlanması kaçınılmazdır. Bu doğrultuda bütün kamu kurumları web erişilebilirliği hususunda gerekli düzenlemeleri ivedilikle yapmaları büyük önem taşımaktadır. Türkiye’nin bilgi toplumuna dönüşüm vizyonu, DPT’nin bilgi toplumu stratejisi belgesinde; “Bilim ve teknoloji üretiminde odak noktası haline gelmiş, bilgi ve teknolojiyi etkin bir araç olarak kullanan, bilgiye dayalı karar alma süreçleriyle daha fazla değer üreten, küresel rekabette başarılı ve refah düzeyi yüksek bir ülke olmak” şeklinde ifade edilmiştir. Bilgi toplumu strateji belgesinin bilgi toplumuna dönüşüm vizyonunu kendisine dayanak noktası seçen Eğitimde FATİH (Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi kapsamında engelli bireylerin eğitim ve teknoloji ihtiyacını karşılamaya yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Eğitim ve teknoloji politikaları geliştirilirken toplumun tüm bireylerini kapsayıcı nitelikte olması gerekliliği dikkate alındığında, engelli bireylere yönelik içermeci yaklaşımlar (inclusive Approach) değer kazanmaktadır. Bu nedenle eğitim ve teknoloji alanında toplumsal dönüşüm hareketi olarak da nitelendirilebilecek Eğitimde FATİH Projesi’nin engelli bireylerin teknolojiyi en üst düzeyde kullanmalarını sağlamaya yönelik faaliyetleri son derece anlamlıdır. Söz konusu Projenin farklı engel gruplarına yönelik öncelikli hedefi; eğitimde ve sosyal yaşamda teknolojinin etkin kullanımını sağlayabilmektir. Projede bu hedefi gerçekleştirmek amacıyla pilot çalışmalar yapılmakla beraber; ilgili kişi, kurum kuruluş, dernek, vakıf ve üniversitelerle görüş alışverişinde bulunulmaktadır. Ayrıca olası aksaklıkların giderilmesine ilişkin stratejiler geliştirilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi’nde engelli bireylerin her birinin farklı özelliklere sahip olduğu dikkate alınmaktadır. Ayrıca bilişim teknolojisi cihazlarının tasarımlarının engel gruplarına uygun olarak yapılmasına ilişkin uzman görüşleri alınmakta olup dünyada bu noktada çalışmalar yürüten bilişim kurum, kuruluş ve firmaların çalışmaları yakından izlenmektedir. Engelli bireylerin bilişim teknolojileri, yazılım ve uygulamalar konusundaki ihtiyaçları görüşleri doğrultusunda önemle ele alınmaktadır. Bununla beraber yapılan çalışmalarda engelli bireylerin pozitif ayrımcılığa tabi tutulmamaları noktasındaki hassasiyetleri ve beklentileri ciddiyetle değerlendirilmektedir. 2. ENGELLİ BİREY KİMDİR? Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme Konusunda Parlamenterlere Yönelik El Kitabı (2012:2)’nda “Engelli Bireyler” kavramı çeşitli olumsuz tutum ya da fiziksel engeller nedeniyle topluma tam olarak katılmalarını engelleyebilecek uzun dönemli fiziksel, ruhsal, zihinsel ve duyusal rahatsızlıkları bulunan kişileri kapsamaktadır. Herkes için ulaşılabilirliğin iyileştirilmesi örnek uygulama rehberinde (2008:15) yer alan Avrupa’da özürlü istihdamı üzerine Eurostat tarafından yakın bir Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 30 tarihte yapılan bir araştırmaya göre, çalışma yaşındaki (16-64 yaş arası) insanların 44,6 milyonu (altı kişiden biri ve ya %15) uzun süreli sağlık sorunlarına veya özürlülüğe sahiptir. 3. ENGELLİ BİREYLER İÇİN BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN ÖNEMİ NEDİR? Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme Konusunda Parlamenterlere Yönelik El Kitabı (2012:1)’na göre; Dünya genelinde ise 650 milyonun üzerinde engelli birey yaşamaktadır. Dünyadaki en yoksul nüfusun %20’sini engellilerin oluşturduğu; gelişmekte olan ülkelerde yaşayan engelli çocukların %98’inin okula gidemediği; dünyada sokakta yaşayan çocukların %30’unun engelli olduğu, engelli yetişkinler arasında okuma yazma oranının %3’lere karşılık geldiği ve hatta bazı ülkelerde bu oranın engelli kadınlarda %1’e tekabül ettiği tahmin edilmektedir. Engelsiz Bilişim web sayfasına göre; engelli bireyler için bilişim teknolojilerinin öneminden bahsetmek için öncelikle Türkiye’deki mevcut durumunu ortaya koymak gerekir. Türkiye’de engelli birey oranı yüzde 12.29 olarak tespit edilmiş olup buna göre yaklaşık 8,5 milyon engelli birey bulunmaktadır. Ortopedik, görme, işitme, dil ve konuşma ile zihinsel özürlülerin oranı yüzde 2.58 iken (yaklaşık 1,8 milyon), süreğen hastalığı olanların oranı ise yüzde 9.70’dir (Yaklaşık 6,6 milyon). Türkiye Özürlüler Araştırması Temel Göstergeleri incelendiğinde; Ortopedik, görme, işitme, dil ve konuşma ve zihinsel engelli nüfusun yüzde 36’sı okuma yazma bilmemektedir. Bununla birlikte sadece yüzde 4’ü yüksekokul mezunudur. Ortopedik, görme, işitme, dil ve konuşma ve zihinsel özürlü nüfusun işgücüne katılma oranı ise sadece yüzde 21.71’dir. Yukarıdaki istatistiklerden de anlaşılacağı üzere hem dünyada hem de Türkiye’de karşımızda eğitim hizmetlerinden yeterince yararlanamayan ve ekonomik hayata katılım seviyesi oldukça düşük bir engelli nüfusu bulunmaktadır. İşte bu nüfusun gerek eğitim seviyesinin yükseltilmesi gerekse istihdama katılabilmesini sağlamaktaki en önemli destek araçlardan biri hiç şüphesiz ki bilişim teknolojileri ve hizmetleridir. Engelli bireyler toplumda yaşayan en dezavantajlı grup olarak nitelendirilmekte ve toplumsal yaşamın birçok alanında engellerle karşılaşmaktadır. Bu engeller bireyleri, bedensel engellerinden daha fazla kısıtlamaktadır. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı’nın (mülga), Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü ile birlikte 2002 Aralık ayında yapmış olduğu araştırma sonuçlarına göre engelli olan nüfusun toplam nüfus içindeki oranı %12.29’dur. Buna göre ülkemizde 8.431.937 engelli birey yaşamaktadır. Bu oranın %7.092’sini erkekler, %5.022’sini kadınlar oluşturmaktadır. Yukarıda da bahsedildiği üzere, engelli bireylerin içinde bulunduğu dezavantajlı durumun ortadan kaldırılabilmesi için öncelikle eğitim alanında fırsatlar sunulması ve stratejiler üretilmesi öne çıkmaktadır. Çünkü eğitim ve teknoloji ile donatılmış engelli bireyin iş hayatında ve sosyal alanda daha başarılı olması söz konusu olabilir. Bu Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 31 anlayış çerçevesinde engellilere yönelik politikalarda temel alınan yaklaşımlar tarih içinde değişmiş, ahlaki ve tıbbi yaklaşımdan sonra dünya genelinde sosyal model benimsenerek engelli bireyler insan hakları yaklaşımı temelinde kabul görmeye başlamıştır. Bahse konu bu paradigma değişimi, Avrupa Birliği üyesi olma ve bilgi toplumuna dönüşüm hedefi olan ülkemiz için de geçerlidir. Aynı zamanda engelli bireylerin yeni teknolojiler konusunda eğitilmesi ve ekonomik hayata katkılarının sağlanması zorunludur. Bu çerçevede Eğitimde Fatih Projesi kapsamında engelli bireylerin eğitim ve istihdam olanaklarına katkı sağlayabilecek çalışmaların gerçekleştirilmesi son derece önemlidir. IX. Kalkınma Planı Bilim ve Teknoloji Özel İhtisas Komisyonu, Türkiye’nin 2013 yılı Bilim ve Teknoloji Vizyonu’nu aşağıdaki şekilde belirlemiştir: “Bilgi Toplumu olmayı sürdürülebilir kalkınmanın ana ekseninde kabul eden; bilim, teknoloji ve yenilikçilik (inovasyon) alanlarında yetkinlik, farkındalık ve üretkenliğin sürekli gelişimine odaklanmış, küresel seviyede yüksek rekabet gücüne sahip bir Türkiye”. Bu hedefin gerçekleştirilmesinde Eğitimde Fatih Projesi önemli bir konuma sahiptir. Dolayısıyla Eğitimde Fatih Projesi sadece okulları, eğitim kurumlarını, eğitimcileri, öğrencileri, velileri, değil toplumun bütününü ve doğal olarak engelli bireyleri de kapsayıcı nitelikte bir projedir. Bu anlamda Eğitimde FATİH Projesi etki alanı geniş bir proje olarak değerlendirilmelidir. Yine 2013-2015 orta vadeli programda; “bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygınlaştırılması” kapsamında bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygın ve etkin kullanımıyla bilgi toplumuna dönüşüm sürecinin hızlandırılması temel amaçtır. Böylece bilgi ve iletişim teknolojilerinin, toplumun tüm kesimleri tarafından etkin kullanımı sağlanacak ve sayısal uçurum azaltılacaktır. Programda yer alan bilgi ve iletişim teknolojilerinin toplumun tüm kesimleri tarafından etkin kullanımının sağlanması ifadesi şüphesiz engelli bireyleri de kapsamaktadır. 4. EĞİTİMDE FATİH PROJESİ Eğitimde FATİH projesi, yaklaşık 40.000 okul ve 570.000 dersliği BT ekipmanları ile donatarak eğitimde öğrenci ve öğretmenler için fırsatları artırma ve okullarda teknolojiyi iyileştirme hareketidir. Donanım ve Yazılım Altyapısı (Yaklaşık 40.000 Okul, 570.000 sınıf ve Eğitim Ortamı) Derslerde BT Kullanımı için Öğretmenlere Hizmetiçi Eğitim, e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi, Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT ve İnternet Kullanımı Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı projenin bileşenlerini oluşturmaktadır. Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okullarındaki temel eğitim ve ortaöğretim okullarındaki tüm dersliklere Etkileşimli Tahta ve internet altyapısı, her okula çok amaçlı fotokopi makinesi ile öğretmenlere tablet bilgisayar ve örgün eğitimdeki 5-12. Sınıf öğretim kademelerindeki öğrencilerine tablet bilgisayar Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 32 sağlanacaktır. Eğitimde FATİH Projesi Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmekte ve projenin paydaşları bulunmaktadır. Projenin 5 yılda tamamlanması planlanmaktadır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim ikinci kademe, üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi kurumlarının BT donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesi, öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT, internet kullanımı bileşenleri ile ilgili çalışmaların tamamlanması amaçlanmaktadır. Son 2 yıl ise projenin etki analizlerine ilişkin çalışmalara ayrılmıştır. 5. EĞİTİMDE FATİH PROJESİ VE ENGELLİ BİREYLER Teknoloji alanındaki gelişmeler insanlara çeşitli fırsatlar sunmakta birçok engeli ortadan kaldırmaktadır. Engelli bireyler için bu fırsatlar; günlük yaşamda karşılaşılan engellerin kaldırılması, eğitim seviyesinin yükseltilmesi, istihdam olanaklarının arttırılması, yaşam standartlarının iyileştirilmesi ve toplumla entegrasyonun sağlanması şeklinde özetlenebilir. Eğitimde fırsat eşitliği, günümüz toplumlarınca dikkate alınması gereken en temel ilkedir. Ayrıca her ülkede olduğu üzere ülkemizin eğitim politikalarında da önceliklidir. Her birey gibi engelli bireyler için de eğitim ortamlarının düzenlenmesi ve en son teknolojik imkânların sunulması önem arz etmektedir. Bu noktada Birleşmiş Milletler Engellilerin Hakları sözleşmesinin 21. maddesi önemlidir. Bu maddeye göre; düşünce ve ifade özgürlüğü ile bilgiye erişim kapsamında kamuya sunulması amaçlanan bilginin engellilerin erişebileceği biçimlerde ve farklı engelli gruplarına uygun teknolojilerle güncel olarak ek bir bedel alınmaksızın sunulması, engellilerin resmi temaslarda işaret dillerini, braille alfabesini, beden dilini ve tercih ettikleri diğer tüm erişilebilir iletişim araç ve biçimlerini kullanmalarının kolaylaştırılması, internet aracılığıyla bilgi sunanlar dâhil olmak üzere kitle iletişim hizmeti sunan kurumların hizmetlerini engellilerin erişebileceği şekillerde sunmalarının teşvik edilmesi konularını içermektedir. Aynı zamanda sözleşmede yer alan konulara yönelik çalışmaların yapılması açısından taraf devletlerin yükümlülüğü bulunmaktadır. Diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de nüfus yaşlanmakta ve engelli birey sayısı artmaktadır. Dolayısıyla engelli bireylerin birçok alanda olduğu gibi bilişim teknolojileri alanında ihtiyaç ve beklentisi bulunmaktadır. Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu’nun resmi web sayfasında ifade edildiği üzere yeni teknolojiler gittikçe küçülmekte ve karmaşıklaşmaktadır. Teknik sorunlar bir yana, bu teknolojilerin yüksek fiyatları ve kimi durumlarda ergonomik olmayışı engelli bireyler için diğer olumsuz unsurları oluşturmaktadır. Bu nedenle bu olumsuzlukların ortadan kaldırılması engelli bireylerin yaşamlarını bağımsız olarak sürdürebilmelerini sağlayabilmeleri ve topluma tam katılımlarının desteklenmesi noktasında önemlidir. Bununla birlikte pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de engellilerin istihdamının sağlanması için stratejiler belirlenmektedir. Ancak herhangi bir engeli Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 33 bulunmayan bireylerin kendilerine uygun bir iş bulmaları her geçen gün zorlaşırken çalışabilir durumda olan engelli bireylerin iş bulma imkânı daha da az olabilmektedir. İş talebinde bulunan engelli bireylerin önemli bir bölümünün yeterli eğitim almamış ve mesleki yeterliliğe sahip olmamaları istihdamlarını zorlaştırabilmektedir. Bu bağlamda engelli bireylere çağın gereklerine uygun eğitim ve teknolojik imkânların sunulması, hem istihdam edilebilmeleri hem de mutlu olabilecekleri alanlarda çalışabilmeleri açısından önemlidir. Ayrıca engelli bireylerin işgücüne katılmaları ile ilgili verilere bakıldığında yaklaşık %78’nin işgücüne dâhil olmadığı görülmektedir. Buna göre engellilerin istihdamlarına yönelik bilgi toplumuna dönüşüm sürecinde bütün olanaklar sunulmalıdır. Engelli bireylerin teknolojiye uyum sağlayabilmeleri için gereken her türlü tedbir alınmalıdır. Kamu kurumlarındaki ve özel işletmelere engelli personel istihdamında engelli bireyler bilişim teknoloji cihazlarının kullanımı konusunda yetersiz kalabildiği gözlenmekte ve bu nedenle hem iş doyumları hem de iş verimleri daha düşük olabilmektedir. İş verimi düşük engelli bireyler çalıştıkları kurum ve işletmeler için sorun teşkil edebilmekte dolayısıyla bu şartlarda çalışan engelli bireyler mutsuz olabilmektedirler. Dünya Sağlık Örgütü tarafından 2011 yılında yayımlanan Dünya Engelliler Raporu (World Report on Disability)’na göre; Dünya Sağlık Araştırmasında 51 ülkeden elde edilen sonuçlar analiz edildiğinde, istihdam oranlarının engelli erkeklerde yaklaşık %53, engelli kadınlarda yaklaşık %20 olduğu görülmüştür. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütünün 27 ülkede yapmış olduğu bir çalışmaya göre çalışma çağındaki engelli bireyler iş piyasasında çok büyük dezavantajlar yaşamaktadırlar ve istihdam oranları çalışma çağındaki engelli olmayan bireylerinkinden daha kötü düzeydedir. Engelli bireylerin ortalama istihdam oranı %44’tür. Bu oran, engelli olmayan bireylerin ortalama istihdam oranının (%75) yarısından biraz fazladır. Engelli olmayan bireyler arasında faal olmama oranı (%49) 2,5 kat daha fazladır ve bu oran engelli olmayan bireylerde %20’dir. İstihdam konusundaki AB Politikası; çeşitli ve kalifiye işgücünün oluşturulmasına, özürlülerin istihdama erişiminin ve katılımının sağlanmasına, işyerinde ayrımcılığın önlenmesine ve adil işyeri uygulamaları ve tutumu yoluyla bir işyeri kültürü oluşturulmasına yöneliktir. Bu politika izlenirken, “Herkes için Tasarım” veya “Evrensel Tasarım” ilkesi uygulanmaktadır. “Evrensel tasarım”; ürünlerin, çevrenin, programların ve hizmetlerin özel bir ek tasarıma veya düzenlemeye gerek duyulmaksızın, mümkün olduğunca herkes tarafından kullanılabilecek şekilde tasarlanmasıdır. Evrensel tasarım ilkesinin uygulanamaması ve çevrenin planlanması, tasarlanması ve uyarlanmasında insanların gereksinimlerinin göz önünde bulundurulmaması, insanların sebepsiz bir biçimde bağımlı hale gelmesine ve sosyal dışlanmaya maruz kalmasına neden olabilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 34 “Evrensel tasarım” ilkesi teknoloji uygulamaları için de geçerlidir. Bu nedenle engelli bireyler için bu ilkenin işlerliği büyük önem taşımaktadır. Ayrıca etkileşimli tahta ve tablet bilgisayarların engelli gruplarının özelliklerine göre tasarlanması için çalışmalar sürdürülmektedir. Bu kapsamda etkileşimli tahta ve tablete; sesli içerikler, braille alfabesiyle kullanılan aparat (klavye) takılması konusu da ciddiyetle ele alınmaktadır. Bunun yanı sıra öğretmenlere kabartma yazıyı kullanabilme eğitimi verilmesi gündeme gelmiştir. Az gören (görme kalıntısı bulunan) engelli bireyler için tabletlere, etkileşimli tahta üzerinde yapılan işlemlerin yansıtılabileceği bir sistem üzerinde çalışmalar yapılması düşünülmektedir. Proje kapsamında beraber etkileşimli tahta ve tabletlerde kamera sistemi, seslendirme sistemi, daha fazla ışıklılık konusu da tartışılmaktadır. Etkileşimli tahtaya ve tablete engeliler için yüklenen, takılan programların kendiliğinden güncellenebilir olmasını da sağlayacak bir proje üzerinde çalışmalar yapılması düşünülmektedir. 6. EĞİTİM BİLİŞİM AĞI (EBA) Eğitim-öğretim sürecinde ve bilişim teknolojisi donanımlarında kullanmak amacıyla Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından tasarlanan Eğitim Bilişim Ağı (EBA) sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve incelemeden geçmiş doğru eiçeriklerin başka bir ifadeyle etkin eğitsel materyallerin bulunabileceği sosyal bir eğitim platformudur. Öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere eğitimin tüm paydaşları için tasarlanan EBA: Farklı, zengin ve eğitici içerikler sunmak, Bilişim kültürünü yaygınlaştırarak eğitimde kullanılmasını sağlamak, İçerikle ilgili ihtiyaçlara cevap vermek, Sosyal ağ yapısıyla bilgi alışverişinde bulunmak, Zengin ve gittikçe büyüyen arşiviyle derslere katkı sağlamak, Bilgiyi öğrenirken aynı zamanda yeniden yapılandırabilmek ve bilgiden bilgi üretmek, Farklı öğrenme stillerine (sözel, görsel, sayısal, sosyal, bireysel, işitsel öğrenme) sahip öğrencileri de kapsamak, Bütün öğretmenleri ortak bir paydada buluşturarak eğitime el birliğiyle yön vermelerine önayak olmak, Amaçlarına hizmet etmektedir. EBA, teknolojiyi amaç olarak değil bir araç olarak kullanmak amacıyla tasarlanan sosyal bir eğitim platformudur. Platformda Öğrenim Yönetim Sistemi (LMS-Learning Management System) yapısı, raporlama ile Ölçme ve Değerlendirme Sistemi bulunmaktadır. Aynı zamanda EBA’da engelli bireyler için de Engelsiz EBA çalışmaları başlatılmıştır. 7. ENGELSİZ EBA NEDİR? Millî Eğitim Bakanlığı ve paydaşları tarafından eğitimde teknoloji kullanımını arttırmak ve eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak amacıyla geliştirilmiş olan Fırsatları Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 35 Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi kapsamında ortaokul ve liselerde her sınıfa bir etkileşimli tahta, her öğretmen ve öğrenciye tablet bilgisayar dağıtılmaya, altyapı ve içerik sağlanmaya devam edilmektedir. Bu kapsamda özel eğitim kurumlarında da etkileşimli tahta dağıtılmaya devam edilmekte, bu kurumlardaki öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda sistemler geliştirilmesi planlanmaktadır. Aynı zamanda Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’nde Eğitim Bilişim Ağı (EBA) platformu içerisinde yer alan içeriklerin engellilere yönelik iyileştirilmesi planlanmaktadır. Bu bağlamda; öncelikle çalışmaları yürütmek amacıyla Kasım 2014’te Engelli bireylerin ve özel eğitim alan öğretmenlerin yer aldığı Engelsiz EBA birimi oluşturulmuştur. 8. ENGELSİZ EBA ÇALIŞMALARI Öncelikle Eğitimde FATİH Projesi kapsamında EBA’da yapılacak çalışmalara ilişkin farklı engel gruplarının ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu grupların sorunlarına çözüm önerilerinin sunulabilmesi amacıyla başta üniversitelerin engelli eğitimi bölümlerinde görevli akademisyenler olmak üzere, eğitim fakültelerinde ve bilişimle ilgili bölümlerde bulunan akademisyenlerin, engelli okullarında eğitim veren özel eğitim öğretmenlerinin, engelli dernek ve vakıf temsilcilerinin ve diğer ilgili alan temsilcilerinin katılımıyla “Engelliler İçin Dijital Eğitim İmkânları Çalıştayı” na ihtiyaç duyulmuş ve söz konusu çalıştay, 17 Şubat 2015 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Çalıştay kararları ve daha önce yapılan ARGE çalışmaları doğrultusunda YEĞİTEK tarafından engelli bireyler için yürütülen ve tamamlanan diğer çalışmalar aşağıda yer almaktadır. Buna göre; EBA´da bulunan ses modülünde görme engelli bireyler için 4395 ses dosyası hazırlanmış olup hâlihazırda yayınlanmaktadır. Ses dosyaları tabletlere ve müzik çalar cihazlara indirilebilir formattadır. FATİH projesinde özel eğitim uygulamaları (Ipad tablet bilgisayar örneği) araştırması yürütülmüş ve donanım ihtiyaçları tespit edilmiştir. EBA web sayfasındaki modül ve kavramlara ait Türk İşaret Dili videoları işitme engelliler için hazırlanmıştır. Videoların görme engelliler için de sesli betimlemeleri yapılmış böylece erişilebilir bir yapıya kavuşturulmuştur. Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü ile Karadeniz Teknik Üniversitesi arasında gerçekleştirilen Protokol ile “İşitme Engelli Bireyler için Teknoloji ile Desteklenmiş Öğrenme Ortamları Tasarımı: ALİS-T 113K717” Projesi Karadeniz Teknik Üniversitesi tarafından hibe edilerek, Eğitim Bilişim Ağı (EBA)’ nda işitme engelli bireylerin kullanımına sunulmuştur. YEĞİTEK ile İstanbul Büyükşehir Belediyesi Engelliler Müdürlüğü (İSEM) arasında işitme engelli bireyler için “Türk İşaret Dili Eğitim Materyalleri Serisi” ile görme engelli bireyler için 3800 sesli kitap ve materyalin hibe işlemine ilişkin protokol süreci başlatılmıştır. 16 Nisan 2015 tarihinde Ege Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı tarafından görme engelli bireyler için üretilen sesli kitapların hibe işleminin gerçekleştirilmesi amacıyla Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 36 YEĞİTEK ve EGE Üniversitesi arasında protokol işbirliği süreci başlatılmıştır. Trakya Üniversitesi tarafından işitme engelliler için geliştirilen kavram ve nesne içerikleri kurumumuza hibe edilmiştir. Anadolu Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’nin özel eğitime yönelik uygulamalarından yararlanmak amacıyla işbirliği ve protokol yapılması kararı alınmıştır. Görme Engelli bireylerin talep ve ihtiyaçları doğrultusunda Türkiye’deki Özel Eğitim Okulları’nda bulunan göme engelli öğretmen ve öğrenciler için Daisy Kitap Okuma/Dinleme ve Ses Kayıt Cihazı alınmıştır. Cihazın dağıtımına ilk olarak Ankara’da bulunan Mitat Enç Görme Engelliler ve Göreneller Görme Engelliler Ortaokulu’nda 12 Haziran 2015 tarihinde düzenlenen resmi bir törenle başlanmıştır. Söz konusu cihazın Türkiye genelindeki 16 görme engelliler okulunda dağıtım işlemi tamamlanmıştır. Eğitimde FATİH projesi kapsamında Engelsiz EBA birimi tarafından Göreneller Görme Engelliler Ortaokulu'nda ve Kemal Yurtbilir İşitme Engelliler Ortaokulu’nda engelli öğrenciler için mevcut uygulamalar ve işletim sistemlerindeki erişilebilirlik uygulamalarının “erişilebilirlik” ve “kullanılabilirlik” açısından test edilebilmesi amacıyla, 5 (beş) gün süreyle izleme ve değerlendirme çalışmaları yapılmıştır. Bununla beraber Engelsiz EBA kapsamında Mehmet Ulucan Özel Eğitim Uygulama Merkezinde, otizmli çocukların, Xbox kinect oyun konsolu ile bu çocukların gelişimlerinin desteklenmesi amacıyla pilot çalışmalar yapılmıştır. Bunun yanı sıra özel firmaların geliştirdiği özellikle eğitilebilir zihinsel engelli bireyler ve otistik öğrenciler başta olmak üzere diğer engel gruplarının da dijital eğitim içerik ihtiyacını kapsayan eğitim yazılımları ve uygulamalarının incelenme süreci hâlihazırda devam etmektedir. İstanbul Teknik Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü tarafından işitme engelli çocukların eğitimi alanında yürütülen robot ve bilgisayar teknolojisi destekli projesi yakından takip edilmekte bu üniversite ile birçok alanda ve konuda ortak çalışmalar yürütülmektedir. Aynı zamanda Boğaziçi Üniversitesi’nin işaret dili konusunda yaptığı çalışmalar dikkatlice izlenmekte söz konusu üniversitenin engellilere dönük düzenlediği toplantılara ve seminerlere Genel Müdürlüğümüz Engelsiz EBA birimi tarafından katılım sağlanmaktadır. Aynı zamanda Manisa Celal Bayar Üniversitesi Türkiye Engelsiz Bilişim Platformu, Eğitimde Görme Engelliler Derneği, Sesli Betimleme Derneği ve Tohum Otizm Vakfı, Ankara Otizm Vakfı ile işbirliği yapılmakta, ortak çalışmalar gerçekleştirilmektedir. En önemlisi de Engelsiz EBA kapsamında yapılan çalışmalara ve etkinliklere ihtiyaçlarını en doğru şekilde kendilerinin belirleyebileceği düşünülen engelli bireyler doğrudan dâhil edilmektedir. 9. SONUÇ VE ÖNERİLER Türkiye nüfusunun % 12,29’ u engelli bireylerden meydana gelmekte ve bunun % 36,33’ü ise okuma yazma bilmeyenlerden oluşmaktadır. Yine engelli bireylerin sadece %10’u yüksekokul mezunu olup işgücüne katılım oranları ise % 21,7’dir. Görüldüğü üzere bu veriler engellilerin mevcut yaşam standartları hakkında bir fikir vermektedir. Toplam 50 maddeden oluşan ve taraf devletlere, engellilere karşı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 37 ayrımcılığı ortadan kaldırmak, onların yaşam standartlarını yükseltmek gibi yükümlülükler getiren BM Engelli Hakları sözleşmesinde: “Fiziksel, sosyal, ekonomik, kültürel çevreye, sağlık ve eğitim hizmetlerine, bilgiye ve iletişime erişimin engellilerin tüm insan haklarından ve temel özgürlüklerden tam yararlanmasını sağlamadaki öneminin kabul edileceği” maddesi yer almaktadır. Bu kapsamda en önemli unsurlardan birisi de hiç şüphesiz ki internet ve bilişim teknolojileridir. Bilişim teknolojileri ve internet, günümüz insanının, bilgi ve iletişim ihtiyaçlarına, daha kolay, daha hızlı ve daha ekonomik çözümler bulabilmesini sağlamaktadır. Bu sayede engelli bireylerin sosyo-kültürel hayata, eğitime ve ekonomik hayata katılabilmeleri mümkün olabilmektedir. Mevcut bilişim teknolojileri ve hizmetlerinden engelli kişilerin de yararlanabilmesi ve bilişimle engellerin kaldırılması için, verilen hizmetlerde bazı düzenlemeler yapılması, yeni bilişim teknolojilerinin geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekmektedir. Engelsiz Bilişim çalışmaları yapılırken başta kamu kurumları olmak üzere kurumlar arası işbirliğinin geliştirilmesi ve farkındalık sağlanması zorunludur. Bu minvalde engelli bireyler için sosyo-ekonomik anlamda gelişme ancak bilişim alanında engeller kaldırıldığı takdirde olacaktır. Ancak böyle olmakla birlikte bilişimin önünde birçok engel bulunmaktadır. Türkiye’nin de imzaladığı Birleşmiş Milletler (BM) Engelli Hakları sözleşmesinde yer alan “erişilebilirlik” kriteri ile ilgili 9. madde en önemli konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu madde bilişimin önündeki engelleri kaldırmayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda kamu ya da özel sektör dâhil engelli bireylerin bilişim alanında erişilebilirlik için gerekli bütün tedbirleri alması önemlidir. Bütün kurumlar “erişilebilirlik” kriterine uygun bir şekilde bilişimin önündeki engelleri kaldırırken kaynaklarını etkin, bilinçli ve doğru kullanmalıdır. Kamu kurumlarında bulunan mevcut bilişim teknolojileri, web sayfaları, programlar, uygulamalar ve yazılımlar “erişilebilirlik” açısından ivedilikle gözden geçirilmelidir. Ayrıca lisans ve ön lisans programlarında ders müfredatlarında “kullanılabilirlik”, “erişilebilirlik” konuları yer almalıdır. Bunların dışında BT hizmetlerinin pahalı oluşu ve yaygın olmaması bir diğer sorun olarak belirmektedir. Örneğin, görme engelliler alanında yazılımlar çok fazla bulunmakta çünkü görme engelliler kendileri için yazılım geliştirebilmekte fakat diğer engel grupları için yeterli miktarda yazılım üretilmemektedir. Öte yandan ülkemizde bilişim teknolojileri alanında envanter çalışması da yeterli değildir. Oysaki ne tür teknolojiler ve yazılımlar var mutlaka tespit edilmeli, bilinmelidir. Özellikle engel grup sayıları bilinmelidir. Örneğin; eğitim alanında hangi engel grubuna ne kadar tablet verileceğine dair net bir sayısal veri olmalı; farklı engel grupları için teknoloji ve yazılım ihtiyacı gözetilerek hareket edilmelidir. Çünkü engelli bireyler bilişim sektöründe kendilerini geliştirebilir ve istihdam edilebilirler. Eğitimde FATİH Projesi bilişim sektöründe engelli bireylerin istihdamı için önemli bir fırsat olabilir ve engelli bireylere mesleki yeterlilik kazanmak anlamında da katkı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 38 sağlayabilir. Bu meyanda MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri bünyesinde yürütülen Eğitimde FATİH Projesi büyük bir fırsat olarak değerlendirilmelidir. Çünkü proje ile engelli bireylerin eğitim sistemine aktif olarak katılımının yolu açılabilir ve sosyokültürel ve sosyo-ekonomik anlamda hayat standartları yükselebilir. Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün web sitesinde de belirtildiği üzere; engelli bireylerin gelişmelerini sağlamak için onların iyi eğitilmeleri, beceriler ile donatılmaları, fırsat ve elverişli ortamlar yaratarak iş yaşamlarına dâhil edilmeleri gerekmektedir. Engellilere iş yaşamlarında diğer çalışanlara verilen imkânların adil ve eşit verilmesi ve kullandırılması yoksulluğun azaltılmasına katkıda bulunacaktır. Gelecekte teknolojiyi etkin kullanabilen engelli bireylerden oluşacak bir toplumun ilerlemesi kaçınılmaz olacaktır. Teknolojiyi etkin kullanabilen ve teknolojik gelişmelere uyum sağlayabilen engelli bireyler, kurum ve kuruluşlara ticari ve ekonomik anlamda katkı sağlayabileceklerdir. Engelli bireyin çağın gerektirdiği bilgi ve teknolojik anlamda üst düzey donanıma sahip olması ve üretime katılması sadece kendisine ekonomik bir fayda sağlamakla kalmayacak aynı zamanda kişinin kendini gerçekleştirmesine de yardımcı olacaktır. Yeterli eğitim ve donanıma sahip engelli bireyin özgüveni artacaktır. Yeterli ve donanımlı engelli birey toplumdan soyutlanma riskini minimuma indirebilecek, kendini gerçekleştirebilecek, toplumla bütünleşebilecektir. Bu nedenle Eğitimde Fatih Projesinin engelli bireyin kişisel gelişimine eğitim ve teknoloji anlamında yapacağı katkılar son derece önemlidir. Eğitimde FATİH Projesi ile engelli bireylerin bilgi ve iletişim teknolojilerine erişiminde ve kullanımında ortaya çıkan farklılıklar azaltılarak toplumsal olarak fırsat eşitliği sağlanabilecek böylece ekonomik ve sosyal yaşamda karşılaşabilecekleri dezavantajların önüne geçilebilecektir. KAYNAKÇA 1) 2) 3) 4) 5) http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php http://www.eba.gov.tr/ http://www.engelsizbilisim.org/ http://eyh.aile.gov.tr/ http://siteresources.worldbank.org/TURKEYINTURKISHEXTN/Resources/45 5687-1328710754698/YoneticiOzeti.pdf 6) Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme Konusunda Parlamenterlere Yönelik El Kitabı 7) http://www.tuik.gov.tr/Kitap.do?metod=KitapDetay&KT_ID=11&KITAP_ID=1 4 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 39 "BONİBO" İLE TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİ Bekir CEVİZCİ Öğretmen, Menteşe Mesleki Eğitim Merkezi, Matematik Öğretmeni, Muğla bekircevizci@gmail.com Şükran KOÇ İçerik Bilişim Uzmanı, MEB YEĞİTEK, Eğitim Bilişim Ağı (EBA), Ankara sukran.koc@eba.gov.tr ÖZET Bonibo, Millî Eğitim Bakanlığı Çıraklık Eğitim Merkezleri ve Ortaokul altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf Matematik Dersi müfredatlarında yer alan, doğal sayılarda dört işlem ve özelliklerine ait kazanımları kazandırmaya yönelik hazırlanmış bilgisayar tabanlı bir eğitsel oyundur. Oyun ders öğretimi amaçlı olmayıp derse ait kazanımların pekiştirilmesi amacıyla tasarlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Teknoloji Destekli Matematik Öğretimi, Eğitsel Oyunlar, Doğal Sayılar 1. GİRİŞ Günümüz teknolojilerinin hızla gelişmesi, bu teknolojilerin eğitim öğretim süreçlerine entegrasyonunu zorunlu kılmaktadır. Eğitim ve teknoloji ayrı kavramlar olmasına rağmen bu iki kavram birlikte kullanılarak eğitim teknolojisi alanını ortaya çıkarmıştır. Eğitsel bilgisayar oyunları da öğretim yöntemlerinin alternatifi, tamamlayıcısı ve zenginleştiricisi olarak eğitim teknolojisi alanı kapsamında öğretim ortamlarında kullanılmaya başlanmıştır. Teknolojik altyapılı ve eğitim amaçlı oyunların derslere ait kazanımların pekişmesinde önemli bir rol oynayacağı düşüncesiyle bir matematik oyunu olan ‘Bonibo’ tasarlanmıştır. 2. AMAÇ Bu oyun, Çıraklık Eğitim Merkezi birinci sınıflar; ortaokul altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilere, dört işlem ve özelliklerine ait kazanımları kazandırmaya yöneliktir. Oyunun amaçları öğrencilerin dört işlemi doğru ve seri bir biçimde yapmasını sağlamak ve dört işlem sorularını görsel öğelerle zenginleştirilmiş yarışma oyunu ortamında vererek, öğrencilerin öğrenme sürecini eğlenceli ve ilgi çekici hale getirmektir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 40 3. YÖNTEM Oyunun amaçları doğrultusunda doğal sayılar ve özelliklerini içeren "Oyun Yardımıyla Dört İşlemi Öğreniyorum" isimli eğitsel oyun projesi tasarlanmıştır. Projenin hedeflediği kazanımlar şunlardır: Doğal sayılar kümesini, eşitlik sembolünü ve özelliklerini açıklar. Doğal sayılar kümesinde toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerini yapar. Bir doğal sayının pozitif tamsayı kuvvetini belirler. Üslü biçimde verilen doğal sayıların çarpımına ait özellikleri belirtir. Doğal sayılarda bölme işlemini açıklar. Bu oyun projesi, Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Eğitim Bilişim Ağı (EBA) uzmanları tarafından mobil oyun haline getirilerek, Bonibo ismiyle MEB tabletlerinde yer alan EBA Market’e yüklenmiştir. Oyun için bir ders etkinliği planlanarak öğrencilere uygulanmıştır. 3.1. Oyun Senaryosu ve Oyunun Bilgisayar Yazılımı Yapılmadan Sınıf İçi Uygulaması Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 41 3.2. Oyunda Yer Alan Matematiksel İşlemler SORGULAMA SONUÇ *Tek işlemde 25'e nasıl gittiğini açıklar, 25'e git: Sayının karesi alınmıştır.( x2) formülize eder. *Tek işlemde 10'a nasıl gittiğini açıklar, 10'a git: sayının 3 fazlası formülize eder. alınmıştır.(x+3) *En fazla 2 işlemle 23'e nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 23'e git: Sayının 2 katının 1 fazlası alınmıştır.(2x+1) *İki işlemde 63'e nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 63'e git: Sayının 4 katının 3 fazlası alınmıştır.(4x+3) *Tek işlemde 8'e nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 8'e git: Sayının yarısı alınmıştır.(x/2) *Tek işlemde 32'ye nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 32'ye git:Sayının 3 katı alınmıştır.(3x) *Tek işlemde 19'a nasıl gittiğini açıklar, 19'a git: Sayının 5 eksiği alınmıştır.(x-5) formülize eder. *Tek işlemde 25'e nasıl gittiğini açıklar, 25'e git: Sayının 6 fazlası formülize eder. alınmıştır.(x+6) *Tek işlemde 20'ye nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 20'ye git: Sayının 10 eksiği alınmıştır.(x-10) *İki işlemde 55'e nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 55'e git: Sayının 3 katının 5 eksiği alınmıştır.(3x-5) Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 42 *Tek işlemde 41'e nasıl gittiğini açıklar, 41'e git: Sayının 8 fazlası formülize eder. alınmıştır.(x+8) *İki işlemde 80'e nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 80'e git: Sayının 2 katının 10 fazlası alınmıştır.(2x+10) *Tek işlemde 32'ye nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 32'ye git: Sayının 8 eksiği alınmıştır.(x8) *Tek işlemde 52'ye nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 52'ye git: Sayının 5 fazlası alınmıştır.(x+5) *Tek işlemde 81'e nasıl gittiğini açıklar, 81'e git: Sayının karesi alınmıştır.( x2) formülize eder. *Tek işlemde 64'e nasıl gittiğini açıklar, 64'e git: Sayının 9 eksiği alınmıştır.(x-9) formülize eder. *Tek işlemde 76'ya nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 76'ya git: sayının 12 fazlası alınmıştır.(x+12) *İşlemin açıklamasına gerek yoktur. 0'a git: Sayının 0 ile çarpımı alınmıştır.(0.x) *Tek işlemde 69'a nasıl gittiğini açıklar, 69'a git: Sayının 27 eksiği alınmıştır.(xformülize eder. 27) *İki işlemde 45'e nasıl gittiğini açıklar, formülize eder. 45'e git: Sayının 2 fazlasının yarısı alınmıştır.(x+2)/2 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 43 3.3. Ders Kazanım Etkinliği 1 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 44 3.4. Ders Kazanım Etkinliği 2 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 45 3.5. Bilgisayar Yazılımının Yapılması a. Oyun öğrencilerin tek başına oynamasına imkân tanıyor. Aynı zamanda 2, 3 veya 4 öğrenci birlikte oynayabiliyor. b. Oyunda işlem süreleri ve diğer ayarlar değiştirilebilir formatta hazırlandı. Ayrıca oyunun kuralları «Nasıl Oynarım» kısmında verildi. c. Ayarlar Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 46 d. Oyun 0’dan 100’e kadar sayıların yazılı olduğu işlem basamaklarından oluşturuldu. e. Oyun 0’da başlayıp 100’de bitmektedir ve 100’e ilk gelen oyunu kazanmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 47 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 48 f. Basamaklar arasında ilerleyebilmek için sayı üreteci kullanıldı. g. Sorularda tek çözüm yolu olmayıp, öğrencilerin farklı çözüm üretmeleri sağlandı. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 49 h. Oyun, ödül uygulamalarıyla zevkli hale getirildi. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 50 4. SINIF İÇİ KULLANIM Bonibo oyununun öğrencilere sunulduğu ders etkinliğinde, öğrencilerin gruplar halinde çözüm yöntemlerini tartışması sağlandı. Öğretmen bu süreçte çözümlere dair rehberlik yaparak öğrencilere geri dönüt verdi. Uygulama aktif kullanımda olup EBA Market'ten ücretsiz olarak indirilip öğretmen ve öğrenciler tarafından kullanılmaktadır. 5. ÖNERİLER "Oyun Yardımıyla Dört İşlemi Öğreniyorum" konulu Bonibo oyununun doğal sayılarla işlem becerilerinin gelişmesine ve bilgilerin pekişmesine etkisi araştırılabilir. Oyunla desteklenmiş matematik öğretiminin, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına katkısı incelenebilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 51 BOARD UNLEASHED FOR FATİH Bülent KOÇAK Bafra Anadolu Lisesi, Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Öğretmeni bulentkocak78@gmail.com ÖZET Proje konusunu belirlemek için yaptığımız gözlemlerde; öğrenme - öğretme sistemlerinde ve ortamlarında yeni yaklaşımların geliştirilmesini, teknolojik alt yapının iyileştirilmesini gerekli hale geldiğini, çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin, geleneksel eğitim ortamlarının yanı sıra elektronik iletişim ortamlarında da sunulabileceği sonucuna vardık. Pek çok resmi ve özel eğitim kurumlarında yaptığımız araştırmalarda öğretilen bilginin ölçme yöntemiyle değerlendirilmesi, verilen eğitimi geliştirmenin ve mevcut standartları daha ileriye taşımanın en etkili yollarından biri olduğunu gördük ve daha kısa sürede, zahmetsizce okullarımızda kullanılabilecek bu programı yapmayı kendimize amaç edindik. Anahtar Kelimeler: Fatih Projesi, Etkileşimli Tahta, Board Unleashed, Android İşletim Sistemi, Tahta Tablet Etkileşimi. 1. GİRİŞ 1.1. “Board Unleashed For Fatih” Nedir? En basit şekilde tanımlamak gerekirse “Board Unleashed for F@tih”; okullarımızdaki etkileşimli tahtaların ve tablet bilgisayarların « sınıf içi ve sınıf dışı kullanımına farklı bir bakış açısı kazandırarak » öğretmen-öğrenci-idareci-veli arasındaki her türlü iletişimin ve hizmetin kalitesini artırmayı amaçlayan bir projedir. 2. YÖNTEM Günümüzde bilgi hızla değişmekte, bilgiye ulaşma yolları çeşitlenmekte ve en önemlisi de öğrenciler bilişim teknolojilerini etkin olarak kullanmaktadırlar. Çağın gerektirdiği bilgi ve beceriler, geleneksel eğitim ortamlarının yanı sıra elektronik iletişim ortamlarında da sunulabilmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerimizin bilgisayar, internet, cep telefonu vb. teknolojik araçlardaki gelişmeleri yakından takip etmeleri ve bu araçları öğrenme amacıyla kullanmaları, öğrenme öğretme sistemlerinde ve ortamlarında yeni yaklaşımların geliştirilmesini, teknolojik alt yapının iyileştirilmesini gerekli hale getirmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 52 Bu düşünceye dayanarak, proje konusunu belirlemek için çevremizde ve okul içinde yaptığımız gözlemlerde aşağıdaki sorunlar ile karşılaştık ve bu sorunları ortadan kaldıracak bir proje yapmayı kendimize amaç edindik. Bilişim Teknolojilerinin bilinçli olarak kullanılamaması. Öğrencinin sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalarla “üretme, paylaşma ve ekip ruhu" gibi kazanımların yeterince olmaması. "Fatih Projesi” kapsamında kurulumu yapılan etkileşimli tahtaların ve tabletlerin sınıf içi kullanımına farklı bir bakış açısı kazandırılamaması. Hedef kitlemizin (Öğrenci/Öğretmen/Veli), eğitim ve gelişim olanaklarından nasıl yararlanabilecekleri konusundaki farkındalıklarının az olması. Öğretmen / Öğrenci / Veli iletişiminin devamlılığındaki çeşitli problemler. Okul Öğrenci Meclis Seçimleri sırasında yaşanan zaman kayıpları, kâğıt israfları vb. problemler. Okul Rehberlik Servis Hizmetlerinin kalitesinin yeterince artırılamaması. Okul İdari Hizmetlerinin kalitesini artırılamaması. Duyuru panolarındaki görüntü kirliliği. Doğru bilgiye hızlı erişimin çok zor olması. Kâğıt israfının ciddi boyutlara ulaşması. Bu sorunların diğer resmi kurumlarda ve özel hastaneler gibi kurumlarda da var olup olmadığını anlamak için yaptığımız araştırmalarda aynı netice ile karşılaştık. Görüntü kirliliği, kâğıt israfı, güncel olamayan bilgiler, bilgiye ulaşmadaki zaman kayıpları gibi nedenlere bağlı olarak duyuru panolarının da artık ömürlerini tamamlamış olduklarını gördük. Bu tespitimizi ispatlamak için; oluşturduğumuz internet sitesi üzerinden eğitim öğretim kurumları (ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde) başta olmak üzere resmi kurumlar ve çeşitli özel hastanelerin katıldığı bir anket çalışması yaptık. Yaptığımız anket çalışmasında elde ettiğimiz sonuçlar, bu gerçeği bir kez daha gözler önüne serdi. Ekip arkadaşlarımızla yaptığımız beyin fırtınasında, bu durumu ortadan kaldırabilecek proje hazırlanabileceği konusunda bir karar aldık. Tüm bu veriler doğrultusunda aylık çalışma planımızı hazırlayarak; her türlü kullanıcı seviyesine uygun, kolay bir kullanıcı ara yüzüne sahip “Board Unleashed & for F@tih” programını “Veri Giriş Ekranı”, “Etkileşimli Tahta Uygulaması” ve “Tablet Uygulaması” olarak üç bölüm halinde yazmaya başladık. “Etkileşimli Tahta” uygulamasını ve “Veri Giriş Ekranı” uygulamasını Windows Formun Control Class’ı ile birlikte kendi kütüphanelerimizi oluşturarak C# programlama dili ile Android tabanlı “Tablet Uygulaması” ise Java diliyle ve Android SDK kütüphaneleri kullanılarak Eclipse ortamında yazmaya başladık. Uygulama Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 53 içindeki bazı noktaları vurgulamak için Showcase View Kütüphanesinin kullanılmasına karar verildi. Süreç hızla işlerken programımızın biten bölümleri ile zaman zaman denemeler yaptık. Bu denemelerden biri “Okul Öğrenci Meclis Seçimleri” idi. Projemiz ile Türkiye’de ilk defa kâğıt masrafı olmadan, çok kısa bir zaman diliminde etkileşimli tahtalarda ve tablet bilgisayarlarda seçim işlemlerini demokrasi kültürüne uygun bir şekilde biz gerçekleştirdik ( Tablet uygulamamızda -okul öğrenci sayısının önemi olmadan- bu işlemi yaklaşık 5 dakikada yapmayı başardık.). Projemizin en önemli özelliği ise “uygulanabilir ve sürdürülebilir olması” idi. Bu anlamda projemiz önce eğitim öğretim kurumlarında uygulandı. Ancak istenirse diğer devlet kurumlarında ve özel kurumlarda da uygulanabilecekti. Öncelikli olarak eğitim öğretim kurumlarımızda uygulanmasının nedeni ise “Eğitimde Fatih Projesi” kapsamında kurulan etkileşimli tahtalar ve tabletlerdi. Bu tahtalar ve tabletler projemizin maliyetini sıfıra indirgemişti. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Farklı eğitim öğretim kurumlarında (ilkokul, ortaokul, lise) ve bilgisayar kullanım becerisi farklı seviyedeki (idareci, öğretmen, öğrenci ve veli ) hedef kitle ile yapılmış olan uygulama anket sonuçlarına baktığımızda; hedeflerimize ulaşma yüzdelerinin oldukça yüksek olduğunu gördük. 4. SONUÇLAR Yukarıda belirtilen anket sonuçlarındaki sayısal değerlerden de anlaşılacağı üzere: 1) Hazırladığımız “Board Unleashed & for F@tih” programı basit ve kolay kullanıcı arayüzüne sahip, görsellik bakımından göze hoş gelen bir tema ile kullanıcılar tarafından çok çabuk benimsenmiştir. Bu nedenledir ki hedefimiz olan” teknoloji kullanımına özendirme” konusunda büyük bir başarı sağlanmıştır. 2) Hedeflerimiz arasında yer alan kâğıt israfının ve görüntü kirliliğinin önüne geçme konusunda büyük gelişmeler yaşanmıştır. Artık okullarımızda fazladan yer işgal eden; eskimiş, yırtılmış, ters dönmüş haliyle görüntü kirliliğine sebep olan ve kâğıtların bilinçsiz bir şekilde israf edilmesine yol açan duyuru panoları, yerini kâğıt kullanmayarak ormanları korumak felsefesi ve çevreci bir anlayış ile hazırlanan “Board Unleashed & for F@tih” programımıza bırakmış ve tüm bu olumsuzluklar ortadan kalkmıştır. 3) Kitle iletişim araçlarının toplum üzerindeki etkisini gösterme açısından, hedef kitlemizde farkındalıklar yaratmayı da başardık. Artık arkadaşlarımız, yaptıkları her türlü çalışmayı sistem üzerinden paylaşarak süreç içerisinde aktif olarak rol almaktadırlar. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 54 4) Pek çok bilginin paylaşıldığı sistem üzerinden; istenilen bilgiye kısa zamanda erişimi sağlayarak, diğer bir hedefimiz olan “ zaman kayıplarının” önüne de geçmiş olduk. 5) Velilerimizin okula geldiklerinde zengin menü içeriklerinden yararlanıp istedikleri kurum bilgilerine rahatça ulaşmalarını sağlayarak, “okul-veli iletişiminin kalitesini” arttırdık. 6) Okul Rehberlik Servisinin yapmış olduğu pek çok hizmeti sistem üzerine taşıyarak, bu hizmetlerin daha kaliteli bir şekilde öğrenci ve veliye ulaştırılmasını sağladık. 7) Projemizin en büyük özelliği olan “uygulanabilir ve sürdürülebilir olması” yine bu sayısal değerlerle bir kez daha kanıtlanmıştır. Süreç içerisinde sadece eğitim öğretim kurumlarında uygulama şansı bulsak da projemiz diğer kurumlar tarafından da talep görmüştür. Bunun en güzel örneği MEB’den gelen değerlendirme talebidir. Gönderdiğimiz demo uygulamayı beğenen YEĞİTEK’ten F@tih Proje Ekibi yarışmadan sonra projemiz ile ilgi görüşmek istediklerini ve yeni tahta uygulamaları arasında projemizi değerlendirilebileceklerini belirtmişlerdir. 8) Proje kapsamında dağıtılacak olan “Tablet Bilgisayarlar” üzerinde de çalışması için, programımızın “Andorid Uygulaması” hazırlanmış ve kullanıma sunulmuştur. Böylelikle öğrenci arkadaşlarımız ve eğitim personeli, eğitim öğretim kurumlarında istedikleri her noktadan programımızı daha rahat bir şekilde kullanacaklardır. KAYNAKÇA 1) http://www.eba.gov.tr 2) http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 55 FATİH PROJESİ BİLİNÇLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI EĞİTİMLERİ Cahide ÜNAL Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (Gazi Üniversitesi, Bilişim Sistemleri) cerpolat@meb.gov.tr ÖZET Teknolojinin hayatımıza kattığı baş döndürücü yenilikler bir yandan yaşamımızı kolaylaştırırken bir yandan da beraberinde taşıdığı risklerle herkesi daha bilinçli ve sorumlu olmaya zorlamaktadır. Bilinçsiz bilgisayar ve İnternet kullanımı bu zararların artmasının en önemli nedenlerinin başında gelmektedir. Teknolojinin bilinçli kullanımı konusunda özellikle yeni nesilleri farkındalığı yüksek, bilinçli bireyler olarak yetiştirmek hareket noktamız olmalıdır. Bu yüzden öğrencilerimizi yetiştirecek öğretmenlerimizin bilinçli internet kullanımı konusunda bilgilendirilmeleri önem taşımaktadır. Anahtar Kelimeler: Bilinçli İnternet, Fatih Projesi, Öğretmen, Eğitim 1. GİRİŞ İnternet bireylere; hem bilgiye hızlı erişim, işlemlerin hızlı gerçekleştirimi, uzaktaki bireylerle iletişim kurma, eğlenme gibi imkânlar sunmakta hem de bireylerin çeşitli risklerle karşı karşıya kalmasına neden olmaktadır. Yasal olmayan, şiddet ve cinsellik içeren sitelere kolay erişim, tehlikeli insanlarla iletişim, oyunlara aşırı bağımlılık başta gelen riskler arasındadır. Öte yandan uyuşturucu kullanımı ve terör gibi yasal olmayan yollara destek arayanlar Internet'i propaganda aracı olarak kullanmaktadırlar [1]. FATİH (Fırsatları Arttırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla bilişim teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarda 570.000 dersliğe tablet bilgisayar, LCD panel etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlamayı hedeflemektedir [2]. Fatih Projesinde beş bileşen bulunmakta ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir ve ölçülebilir bilişim teknolojileri kullanımı beşinci bileşen olarak projede yer almaktadır. Bu bileşen hem fiziksel güvenliği hem de güvenli bilinçli internet kullanımını kapsamaktadır. Fatih Projesi kapsamında BT ve İnternetin bilinçli ve güvenli kullanımı konusunda öğrenci, öğretmen ve ebeveynlerde farkındalığı artırmak amacıyla çalışmalar yapılmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 56 Teknolojinin hızla ilerlemesi ve teknolojiye ulaşımın daha kolay ve ucuz olması, internetin hızlı bir şekilde evlerimize girmesine hatta her an kullanılabilir olmasını beraberinde getirmektedir. Kolay ve hızlıca erişilebilen bu ortamla ilgili de çeşitli güvenlik riskleri oluşmaktadır[3]. Bilinçli ve güvenli BT kullanımının sağlanması için MEB merkez teşkilatı ve okullar için güvenli izlenebilir, ölçülebilir bir ağ altyapısı ve her sınıfa geniş bant internet sağlanması kapsamında internet kullanımı konusunda eğitim verilmesi hedeflenmektedir [4]. Bilinçli ve Güvenli İnternet kullanımıyla hedeflenen sanal ortamdaki katalog suçlardan öğretmen ve öğrencilerin korunmasıdır. Bilinçli internet kullanımıyla sanal suçluların okula ve evimize girmemesi, masumların suçlu olmaması ve çocukların istismar edilmemesi hedeflenmektedir. Bilinçli ve Güvenli İnternet kullanımı farkındalığı için okullarda internet erişimlerinde URL ve İçerik filtreleme sistemlerinin alt yapısı kurulmaktadır. Bilinçli ve Güvenli İnternet kullanımı öğretmenlere verilecek hizmetçi eğitim programlarında bilinçli ve güvenli BT ve internet kullanımı konusunun yer almasıyla da desteklenecektir. Aynı zamanda bu çalışmalara yönelik farkındalık oluşturacak kısa filmler yaptırılmış ve eğitimlerde kullanılmaktadır. Fatih Projesi kapsamında bilinçli internet kullanımı konusunda aşağıdaki çalışmalar yapılmıştır: Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitim Bileşeni kapsamında verilen eğitimleri programlarında BT araçları ve internetin bilinçli ve güvenli kullanımına ilişkin içeriklere yer verilmesi sağlanmıştır. Haziran 2012 tarihinde Fatih Projesi kapsamındaki 3657 okul müdürüne pilot okullarda gerçekleştirilen ve gerçekleştirilecek olan altyapı çalışmaları ile BT araçları ve internetin güvenli kullanımının okullarda nasıl sağlanacağı konusunda bilgilendirme semineri verilmiştir. Bu kapsamda, 400 eğitmen tarafından verilmekte olan mahalli eğitimlerde 60,000 öğretmenin güvenli internet kullanımı eğitimi tamamlanmıştır. 21 Mayıs 2012 tarihinde TİB ile yapılan protokol kapsamında akademik bir komisyon oluşturulmuş ve çerçeve programı ve eğitim dokümanları hazırlanarak kitapçık haline getirilmiştir. Kitapçıkta BT ve İnternetin bilinçli, güvenli kullanımı beş boyutta anlatılmıştır: Teknik boyut, Eğitim boyut, Sağlık boyut, Psikososyal boyut, Hukuki boyut. BT araçları ve İnternetin bilinçli ve güvenli kullanılması kapsamında hedef kitlelerde farkındalık oluşturmak amacıyla basılı (kitap ayraçları, broşürler vb.) ve elektronik (kısa filmler) kaynaklar hazırlanmıştır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 57 Öğrencilere bilişim teknolojilerinin bilinçli ve güvenli kullanımını öğretecek, onların güvenlik tehditlerine karşı gerekli önlemleri almalarını sağlayacak olan Bilişim Teknolojileri öğretmenlerine önemli görev ve sorumluluklar düşmektedir [5]. Fatih Projesi kapsamında eğitmen olarak görev yapan öğretmenlere yönelik olan seminerler için, İnternetin Güvenli Kullanımı ile ilgili konularda BTK ve MEB tarafından oluşturulan akademik ve uzman çalışma grupları ile eğitim içerikleri ve çerçeve programı hazırlanmıştır. Eğitim içerikleri hazırlanırken İnternetin teknik, sağlık, eğitim, hukuki ve psikososyal açıdan nasıl kullanılması gerektiği ve dikkat edilmesi gereken konular üzerinde durulmuştur. Bu çalışma; Fatih Projesi kapsamında yapılacak öğretmen eğitiminde Fatih Projesi BT'nin ve İnternetin Bilinçli, Güvenli Kullanımı Semineri öncesinde seminere katılan eğitmenlerin İnternet’i bilinçli ve güvenli kullanımları konusundaki farkındalıklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. 2. ARAŞTIRMA YÖNTEMİ Uygulanan anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde seminere katılan eğitimcilerin bazı kişisel bilgileri ile İnterneti kullanma sıklığına yönelik bilgiler sorulmaktadır. İkinci bölümde seminere katılan eğitimcilerin İnterneti Bilinçli ve Güvenli Kullanımı ile ilgili bilgileri sorulmaktadır. Üçüncü bölümde seminere katılan eğitimcilerin İnternet’te Karşılaşılan Olumsuzluklara Karşı Ne yapacağını Bilme konusundaki bilgileri ile ilgili sorular sorulmaktadır. Hazırlanan anket yapılan seminerlerden önce eğitimcilere uygulanmıştır. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Anket katılımcıların %89,7’sinin (332 kişi) erkek, %10,3’ünün (38 kişi) ise kadındır. Katılımcıların çoğunun %85,6’sının (317 kişi) eğitimlerinin lisans düzeyinde olduğu, en az sayıda katılımcının %1,4 (5 kişi) ise doktora düzeyinde eğitim alanlardan oluştuğu görülmektedir. Ortalama Saat %1,1 %38,6 %28,1 1 saatten az 1-3 saat arası %32,2 3-5 saat arası 5 saatten fazla Grafik 1. Günde İnternette geçirdikleri ortalama saat. Grafik 1 incelendiğinde anket uygulanan çok az sayıda eğitimcinin %1,1 (4 kişi) günde bir saatten az, %28,1 (104 kişi) günde bir-üç saat arası, %32,2’si (119 kişi) günde üç-beş saat arası, %38,6’sı (143 kişi) ise günde beş saatten fazla interneti kullandığı görülmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 58 Eğitim Alma %2,4 evet %41,6 %56,0 hayır kayıp Grafik 2. Katılımcıların İnternet’in bilinçli, güvenli kullanımına ilişkin eğitim alma durumu. Anket uygulanan eğitimcilerin neredeyse yarısının %41,6’sının (154) bu seminere katılmadan önce İnternet’in bilinçli, güvenli ve etkin kullanımına ilişkin bir eğitime katıldığı görülmektedir. Anketin ikinci bölümü seminere katılan eğitimcilerin İnternet’i Bilinçli ve Güvenli Kullanımına ilişkin bilgileri sorgulamaktadır. Grafik 4. Katılımcıların sosyal ağ hesaplarının şifrelerinin durumu Grafik 5. Katılımcıların İnternet hesaplarını paylaşma durumu. Grafik 4 incelendiğinde “Sosyal hesaplarına ait şifreleriniz çalındı mı?” sorusuna seminere katılan çok az eğitimci %7,3’ü (27 kişi) evet cevabını verirken, büyük çoğunluğu %92,7’si (343 kişi) hayır cevabını vermiştir. Grafik 5’de İnternet hesaplarının şifrelerini seminere katılan eğitimcilerin çoğunluğu %93,5’i (346 kişi) tarafından paylaşıldığı görülmektedir. Grafik 6’da Seminere katılan eğitimcilerin “Facebook arkadaş listesine hiç tanımadığınız birisini eklediniz mi?” sorusuna yanıtlarının yüzdeleri görülmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 59 Tanınmayan Arkadaşı Ekleme %19,2 evet hayır %80,8 Grafik 6. Katılımcıların tanınmayan arkadaşı ekleme durumu. Seminere katılan 370 kişi bu soruya dönüt vermiştir. Dönüt verenlerin büyük çoğunluğu %80,8’i (299 kişi) arkadaş listesine hiç tanımadığı birisini eklemeyeceğini, %19,2’si (71 kişi) ise arkadaş listesine hiç tanımadığı birisini ekleyebileceğini belirtmiştir. Grafik 7’de anket uygulanan eğitimcilerin Facebook profilinde paylaşmakta bir sakınca görmedikleri bilgilerin yüzdeleri görülmektedir. 400 350 300 250 200 150 100 50 0 yanlış giriş kayıp hayır evet Grafik 7. Facebook profilinde paylaşılan bilgilerin durumu. Anket uygulanan 367 eğitimciden 41 kişi (%11,1) Facebook hesabının olmadığını, 326 kişi (%88,1) Facebook hesabının olduğunu belirtmektedir. Facebook hesabının olduğunu söyleyen 326 kişiden %28,9’u (107 kişi) e-postasını, %11,6’sı (43 kişi) doğum tarihini, %27’si ( 100 kişi) okul bilgilerini, %8,1’i (30 kişi) aile resimlerini, %16,5’i (61 kişi) kişisel resimlerini, %13,2’si (49 kişi) arkadaşlarının resimlerini, %57,6’sı (213 kişi) sevilen sanatçılar/diziler/filmler/kitaplar/müzikleri, %38,4’ü (142 kişi) ilgi alanlarını, %24,6’sı (91 kişi) yaşadığı yeri, %4,6’sı ( 17 kişi) telefonunu paylaşmakta bir sakınca görmemektedir. Bu grafikte görüldüğü gibi anket uygulanan Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 60 eğitimcilerin büyük çoğunluğu telefon numarası, aile resimleri, doğum tarihi ve kişisel resimlerini paylaşmakta sakınca görmektedir. Anket uygulanan 370 kişiden çok az sayıda katılımcı %1,6’sı (6 kişi) İnternet hesaplarının şifrelerini herhangi biriyle paylaşmakta bir sakınca görmediğini belirtmektedir. İnternet hesaplarının şifrelerini herhangi biriyle paylaşmakta sakınca gören 334 kişiden 225’i (%60,8) ailesiyle, 16’sı (%4,3) iş arkadaşıyla şifresini paylaşmakta bir sakınca görmediğini belirtmektedir. Tablo 1’de katılımcıların İnternet’in psikososyal boyutu ile ilgili sorulara verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri görülmektedir. Kesinlikle katılmıyorum İnternet ve F sosyal % paylaşım siteleri birçok insanın yüz yüze iletişimini azaltır Kontrolsüz İnternet kullanımı aile içi etkileşimi ve paylaşımı azaltmıştır Orta Çoğunlukla Tamamen Kayıp düzeyde katılıyorum katılıyorum katılıyorum 43 116 125 75 11 11,6 31,4 33,8 20,3 3 F 47 65 117 131 10 % 12,7 17,6 31,6 35,4 2,7 Tablo 1. Katılımcıların İnternet’in psikososyal boyutu ile ilgili cevaplarını gösteren tablo. Anketin üçüncü bölümü, seminere katılan eğitimcilerin İnternet’te Karşılaşılan Olumsuzluklara Karşı Ne yapacağını Bilme konusunda bilgileri sorulmaktadır. Grafik 11’de katılımcıların İnternet hesaplarının gizlilik ayarlarını yapıp yapmama durumun göstermektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 61 Gizlilik Ayarları evet 2%1%2% hayır %94,9 gizlilik ayarlarının nasıl yapılacağını kayıp bilmiyorum Grafik 8. Katılımcıların İnternet hesaplarının gizlilik ayarlarını yapması. Grafik 8’de görüldüğü üzere katılımcılarının nerdeyse tamamı %94,9’u (351 kişi) İnternet hesaplarının gizlilik ayarlarını yaptığını belirtmiştir. Katılımcıların %1,1’i (4 kişi) gizlilik hesaplarının nasıl yapılacağını bilmediğini belirtmiştir. Grafik 9’da katılımcıların İnternet’te yaşadığı bir olumsuzluğu hangi sitelerden ihbar edeceğini bilme durumunu göstermektedir. İhbar Etmek %3,2 %19,2 evet %77,6 hayır, hiç duymadım kayıp Grafik 9. Katılımcıların İnternet’te yaşanılan bir olumsuzluğu ihbar etme durumu. Grafik 9 incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun %77,6’sının (287 kişi) İnternet’te yaşadığı bir olumsuzluğu hangi siteden ihbar edeceğini bildiğini göstermektedir. Ancak grafikte katılımcıların %19,2’sinin (71 kişi) ise olumsuzluğu ihbar edecek siteleri hiç duymadığı görülmektedir. Grafik 10’da katılımcıların İnternet hesapları çalındığında hesap kurtarma işlem basamaklarını bilme durumu gösterilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 62 Hesap Kurtarma %2,2 %14,1 evet hayır %83,8 kayıp Grafik 10. Katılımcıların İnternet hesaplarını kurtarma işlemini bilme durumu. Grafik 10’da görüldüğü gibi katılımcıların İnternet hesaplarının şifreleri çalındığında hesap kurtarma işlem basamaklarını büyük bir çoğunluğunun %83,8’inin (310 kişi) bildiği görülmektedir. Sadece %14,1’lik (52 kişi) bir kesimin ise bu adımları bilmediği görülmektedir. 4. SONUÇLAR Ülkemizde ve dünyada internet kullanımı çok büyük bir hızla yayılırken bu gelişmeye kayıtsız kalmak mümkün değildir. İnternet insan yaşamında olumlu ya da olumsuz pek çok etkide bulunmaktadır. Öğretmenlerin öğretim teknolojilerini kullanabilme becerileri üzerinde hizmetiçi eğitimlerin önemli bir gereksinim olduğu bilinmektedir. Bu tür seminerlerle öğretmenlerin yeterlilikleri artırılmaktadır. Bu araştırmanın en önemli sonuçları, eğitimcilerin yarısından fazlasının seminerden önce bu konuda daha önce eğitim almış olmasıdır. Bu nedenle sorulara verdikleri cevaplardan bilinçli internet konusunda yeterliklerinin yüksek olduğu görülmektedir. Aynı şekilde katılımcıların İnternet’in psikososyal boyutu ile ilgili sorulara verdikleri cevaplarda da bilinç seviyesinin yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin gerek göreve başlamadan lisans seviyesinde ve gerekse hizmetiçi eğitimlerle görev başında bilinçli internet güvenliği konusunda eğitim görmesi yetiştirecekleri öğrencileri bu konuda bilgilendirmeleri açısında büyük önem taşımaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 63 KAYNAKÇA Çelen, F. K., Çelik, A. ve Seferoğlu, S. S. (2011). Çocukların İnternet kullanımları ve onları bekleyen çevrim-içi riskler. XIII. Akademik Bilişim Konferansı (AB11), 2-4 Şubat 2011, İnönü Üniversitesi, Malatya. Milli Eğitim Bakanlığı, Fatih Projesi, Web Adres: fatihprojesi.meb.gov.tr. Mert, M., H.İ. Bülbül ve Sağıroğlu, Ş. (2012). Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okullarda Güvenli İnternet Kullanımı, TÜBAV Bilim Dergisi, 5(4), 1-12. Alkan, T., Bilici, A., Akdur, T. E., Temizhan, O. & Barles, A. (2011). Fırsatları artırma ve teknolojiyi iyileştirme hareketi (FATİH) Projesi. 11. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı (IETC), İstanbul. Gökmen, Ö.,Akgün Ö.,(2015). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Öğretmen Adaylarının Bilişim Güvenliği Eğitimi Verebilmeye Yönelik Yeterlilik Algılarının İncelenmesi. Elementary Education Online, İstanbul. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 64 ANADOLU LİSESİ ÖĞRETMENLERİNİN F@TİH PROJESİ KAPSAMINDA DAĞITILAN TABLETLERİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNDE KULLANMAYA YÖNELİK TUTUMLARININ VE YENİLİKÇİ UYGULAMALARININ BELİRLENMESİ (GAZİANTEP ÖRNEĞİ) Emre ASLAN Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi ABD emreaslan27@gmail.com ÖZET Bu araştırma ile Gaziantep İli, Şahinbey ve Şehitkamil İlçelerinde yer alan Anadolu Lisesi öğretmenlerinin F@tih Projesi kapsamında dağıtılan tabletleri öğretim etkinliklerinde kullanmaya yönelik tutumları ve yenilikçi uygulamaları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada tarama modellerinden ilişkisel araştırma modeli kullanılmıştır. Öğretmenlerin tablet bilgisayarları kullanmaya ilişkin tutumları araştırmacının kendisi tarafından üç bölüm şeklinde geliştirilen “Öğretim Etkinliklerinde Tablet Bilgisayar Kullanma Tutum Ölçeği” ile belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretmenlerin tutum puanlarının bölüm, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresi ve etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre manidar bir farklılık gösterip göstermediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tüm istatistiksel çalışmalar SPSS 20.0 programı aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin tutum puanlarının branş, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresine göre manidar bir farklılık göstermezken ve etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre manidar bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin ödev gönderme, toplama, dönüt verme, ders sunumu yapma, ölçmedeğerlendirme ve kıyaslama çalışmalarında ise tablet bilgisayarları büyük oranla kullanamadıkları tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: F@tih Projesi, Tablet bilgisayar, öğretmen tutumları, yenilikçi uygulamalar 1. GİRİŞ Tarih boyunca ortaya atılan ve uygulanan öğretim metotlarının hepsi de öğrenciyi aktif bir şekilde öğretim ortamlarına dâhil etmeye çalışmıştır. Öğrencinin aktif olacağı ortamlarda kazanımların daha etkili sağlandığı düşünülmektedir. Ancak, öğrencinin bulunduğu ortam değiştikçe bir sonraki öğretim ortamı için hazırbulunuşluk durumu da değişmiş; dolayısıyla kazanımlar, kazanımların sunum şekli de değişmiştir. Başlangıçta öğretmen ve tahtanın tek öğretim aracı olduğu öğretim ortamlarından bilgisayar, projeksiyon ve internetin kullanıldığı öğretim Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 65 ortamlarına geçilmiş, kağıda basılı öğrenme nesnelerinden medya tabanlı öğrenme nesnelerinin kullanımına başlanmıştır. Tüm bu değişimler teknolojinin etkisi ve sayesinde öğrencilerin geleceğinin inşası doğrultusunda daha da başkalaşmıştır. Dünyadaki değişim, dönüşüm ve zamanın ihtiyaçları öğrencilerin sonraki yıllar için daha donanımlı hale gelmeleri ihtiyacını doğurmuştur. Bu ihtiyaç ülkeleri tedbir almaya yönlendirirken ülkemizde de öğretim ortamlarında Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (F@TİH) Projesi ile ilgili hazırlıklar planlanmıştır. Projenin gerekçesi Devlet Planlama Teşkilatı tarafından hazırlanan (2006-2010) Bilgi Toplumu Stratejisi’nde “Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır.” şeklinde ifade edilmektedir. Eğitimde F@TİH Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap etmesine hizmet edecektir. Bunu sağlamak amacıyla okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm dersliklerde LCD panel etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlanacaktır. Aynı zamanda her öğretmene ve her öğrenciye tablet bilgisayar verilecektir. Dersliklere kurulan bilgi teknolojileri (BT) donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilecek; bu süreçte öğretim programları BT destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel e-içerikler oluşturulacaktır. Projenin uygulama aşamalarından 1. Faz kapsamında 3.362 okulun tamamında alt yapı çalışmaları başarıyla tamamlanmıştır. Bu çalışmalar dâhilinde etkileşimli tahta kurulumları tamamlanmış ve 732.735 adet tablet bilgisayar dağıtımı yapılmıştır. 24 Kasım 2014 tarihinde Başbakanlıkta düzenlenen Öğretmenler Günü Resepsiyonunda Başbakan Ahmet Davutoğlu: “…Pek çok yerden benim aldığım bilgi, tabletlerin bir oyun aracı haline dönüşmeye başladığını gösteriyor…. ama tabletleri bilgi çağında, bilgi erişim imkanını öğrencilere tanıtmak için veriyoruz. Bu kapsamda dağıtılan tabletlerin kullanımını lütfen takip edin. Öğrencilere dersleri hep tabletler üzerinden, onları kullanacak şekilde verin ki öğrenci onu bir eğitim aracı olarak kullansın….” sözlerini ifade etmişlerdir. Bu ifade ile öğretim ortamlarında tablet bilgisayarların kullanımına ilişkin bazı kaygıların olduğu aşikârdır. Dağıtımı yapılan tablet bilgisayarların eğitim öğretim ortamlarında kullanılmadıkları; evlerde bırakıldıkları gözlemlenmektedir. Öğretim ortamlarında bilgisayarlardan faydalanma sürecinde bilgisayar donanımları ilk şart olmakla beraber öğretmenlerin bilgi ve beceri donanımları, tutumları ve bilgisayar ile öğrenmeye yönelik inançları da önemlidir (Altun, 2002:2). Bu tutum ve inançlar öğretmenin tablet bilgisayarları kullanmalarını etkileyecek ve F@TİH projesinin kaderini belirleyecektir. Bu tutum ve inançlar günümüz ve gelecekte ihtiyaç duyulan öğretmen profilinin de belirlenmesini sağlayacaktır. Eğitim teknolojisi ürünlerini tanıyan ve derslerinde amacına uygun Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 66 kullanabilen ve bu anlamda etkili bir öğretim yapabilmek için ihtiyaç duyduğu materyali üretebilen öğretmene ihtiyaç vardır (Şimşek, 1997:17). İşte bu noktada tablet bilgisayarların öğretim ortamlarında kullanılma durumlarına ilişkin öğretmen tutumları ve görüşlerinin tespit edilmesi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmaktadır. 1.1. Araştırmanın Amacı Bu araştırma, FATİH Projesi kapsamında Gaziantep İli, Şahinbey ve Şehitkamil İlçelerinde tablet bilgisayar dağıtımı yapılan Anadolu Liselerinde çalışan öğretmenlerin öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayarları kullanmaya ilişkin tutumlarını ve yenilikçi uygulamalarını belirlemeye yönelik bir çalışmadır. Bu amaçla aşağıdaki hipotezler cevaplanmaya çalışılmıştır: Öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumları öğretmenlerin branşlarına göre değişmekte midir? Öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumlarını öğretmenlerin yaşına göre değişmekte midir? Öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumları öğretmenlikte geçen hizmet sürelerine göre değişmekte midir? Öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumları bilgisayar kullanma sürelerine göre değişmekte midir? Öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumları etkileşimli tahtayı derslerinde kullanma sürelerine göre değişmekte midir? 1.2. Araştırmanın Önemi Teknoloji baş döndürücü bir hızla gelişmektedir. Gittikçe mali açıdan elde edilme durumlarının iyileşmesi ve insanların teknolojik ürünler ile geçirdikleri zaman göz önüne alındığında bu ürünlerin eğitim öğretim ortamlarında da kullanılmasının önemi gözler önüne serilmektedir. Son zamanlarda geliştirilen dijital uygulamalar sayesinde kâğıda basılı öğrenme nesnelerinin yerini teknolojik ürünlere bıraktığı, bunların kullanıldığında öğretim kazanımlarına daha hızlı erişilebildiği, öğrenme etkinliklerinin sınıf ortamından dışarıya taşınabildiği, bireyler arasındaki etkileşimin teknolojik araçlar ile daha hızlı ve geniş alanlarda yapılabiliyor olması bu teknolojik ürünler arasında yer alan tablet bilgisayarların etkin kullanımının önemini de açığa çıkarmaktadır. F@TİH Projesi kapsamında dağıtımı yapılmakta olan tablet bilgisayarlar sayesinde bu faydalara erişilebilecektir. Ancak bu cihazların öğrenme nesneleri olarak etkin kullanımı öğretmenlerin tutumları ile doğrudan ilişiklidir. Bu araştırma ile Gaziantep ili, Şahinbey ve Şehitkamil ilçelerinde F@TİH Projesi kapsamında tablet dağıtımı yapılan öğretmenlerin bu cihazları öğretim etkinliklerinde kullanmaya yönelik tutumları ve var ise yenilikçi uygulamaları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu araştırma sonuçlarının öğretmenlerin tutumlarındaki değişimin nelere Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 67 göre farklılaştığı, yenilikçi uygulamalarının neler olduğu ve tablet bilgisayarların daha etkin kullanımı için nelerin gerektiği hususlarına ışık tutacağına inanılmaktadır. 2. YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırma, FATİH Projesi kapsamında Gaziantep İli, Şahinbey ve Şehitkâmil İlçelerinde tablet bilgisayar dağıtımı yapılan Anadolu Liselerinde çalışan öğretmenlerin öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayarları kullanmaya ilişkin tutumlarını ve yenilikçi uygulamalarını belirlemeye yönelik bir çalışmadır. Araştırmada tarama modellerinden ilişkisel araştırma modeli kullanılmıştır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2004; 77-79). İlişkisel araştırma modelleri sebep sonuç ilişkisini göstermezler. 2.2. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde bireylerin cinsiyet, yaş, hizmet süresi (kıdem), bilgisayar kullanma süreleri ve etkileşimli tahtayı kullanma sıklıkları gibi demografik özelliklerini, ikinci bölümde ise tablet bilgisayar kullanımına yönelik tutumu ölçen maddeler, üçüncü bölümde ise tablet bilgisayarlar ile yapabildikleri ders etkinliklerine ilişkin yenilikçi uygulamalarını belirlemeye yönelik maddeler yer almaktadır. Maddelerin yazımında ilgili alanyazın taranmıştır. Birebir tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumları ölçmeye yönelik bir çalışma ile karşılaşılmamıştır. Bu nedenle, sınıfta teknoloji kullanımı ile ilgili olarak daha önceden geliştirilmiş olan ölçme araçlarında yer alan maddeler incelenmiştir. Bunun yanı sıra internet ortamında erişilen 26 öğretmenden öğretimde tablet bilgisayarın kullanımına ilişkin olumlu ve olumsuz düşüncelerini en fazla üçer cümle ile belirtmeleri istenmiştir. Bunların ışığında öğretimde tablet bilgisayar kullanımına yönelik tutumu ölçebilecek nitelikteki maddeler yazılmış ve alan, ölçme ve değerlendirme ve Türk dili uzmanlarının görüşleri doğrultusunda uygun düzeltmeler yapılmış ve deneme formuna son hali verilmiştir. Deneme uygulaması, Gaziantep ilinde 11 okulda 385 öğretmene uygulanmış, 261 öğretmenden dönüt alınarak gerçekleştirilmiştir. Deneme uygulamasından elde edilen verilerin geçerliği temel bileşenler analizi ile güvenirliği ise Cronbach alfa katsayısı ile belirlenmiştir. Analizler gerçekleştirilmeden önce, olumsuz ifadeler ters kodlanmıştır. Verilerin temel bileşenler analizine uygunluğunun belirlenmesi amacıyla KMO katsayısı ve Bartlett küresellik testi sonuçları incelenmiştir. Veri yapısının faktör çıkarmaya uygun olup olmadığı hakkında bilgi veren KMO değerinin, 60 ve üzerinde Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 68 olması; puan dağılımının normalliğine ilişkin bir kanıt oluşturan Bartlett küresellik testi sonucunun ise manidar olması beklenmektedir (Büyüköztürk, 2014). KMO değerinin, 86 ve Bartlett küresellik testi sonucunun manidar olduğu görülmüştür (p<.01). Dolayısıyla elde edilen veri setinin temel bileşenler analizinin gerçekleştirilmesine uygun olduğu söylenebilmektedir. Deneme formunda yer alan 49 madde üzerinden gerçekleştirilen temel bileşenler analizi sonucunda, özdeğeri 1’den büyük olan 13 faktörün bulunduğu ve bu faktörlerin toplam varyansın %69,32’sini açıkladığı görülmüştür. Özdeğerlere ek olarak, faktör sayısına karar vermede dikkate alınabilecek başka bir gösterge ise çizgi grafiğinin incelenmesidir. Grafikte yüksek ivmeli, hızlı düşüşlerin yaşandığı faktör önemli faktör sayısını vermektedir (Büyüköztürk, 2014). Çizgi grafiği incelendiğinde beşinci faktörden sonra grafiğin eğimini yitirdiği görülmüş ve beş faktör için analiz, varimax eksen döndürmesi ile tekrarlanmıştır. Maddelerin hangi faktör altında yer alacağının belirlenmesinde, Tabachnick ve Fidel (1989)’in önerileri doğrultusunda maddelere ait faktör yükü için alt sınır,32 olarak belirlenmiştir. Beş faktör için gerçekleştirilen analiz sonuçları incelendiğinde bazı maddelerin, faktör yüklerinin kabul edilen alt sınır değerinin altında yer aldığı veya farklı faktörler altındaki yüklerinin, 10’un altında olduğu (binişiklik) görülmüştür. Bu maddeler birer birer veri setinden çıkarılarak analiz ilerletilmiş ve 29 maddenin bir faktör altında yer aldığı tek boyutlu yapıya ulaşılmıştır. Ölçekte yer alan maddelere ait faktör yükleri, 35 - ,82 aralığında değişmektedir. Açıklanan toplam varyans oranı ise 43,82’dir. Tek faktörlü ölçeklerde açıklanan varyansın %30 üzerinde olması yeterli görülebilir (Büyüköztürk, 2014). Dolayısıyla elde edilen bu oranın tek faktörlü bir yapı için yüksek olduğu söylenebilir. Verilerin güvenirliği içtutarlık anlamında yorumlanan Cronbach alfa katsayısı ile incelenmiştir. Tek boyutlu yapının elde edildiği 29 madde için Cronbach alfa katsayısı, 95 düzeyinde kestirilmiştir. Bu katsayının oldukça yüksek bir güvenirliği ifade ettiği söylenebilir. Maddelerin ayırt edicilik güçleri madde – toplam korelasyonu ile incelenmiş ve, 79 - ,33 aralığında değişen katsayıların elde edildiği görülmüştür. Bu değerin, 30 ve üzerinde olması ilgili maddenin yeterli düzeyde ayırt ediciliğe sahip olduğu yönünde yorumlanmaktadır (Baykul, 2000). Dolayısıyla ölçekte yer alan maddelerin yeterli düzeyde ayırt ediciliğe sahip olduğu söylenebilir. Asıl uygulama, Gaziantep ilinde 21 okulda 735 öğretmene uygulanmış, 422 öğretmenden geri dönüt alınarak gerçekleştirilmiştir. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 69 Öğretmenlerin tutum puanlarının bölüm, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresi ve etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre manidar bir farklılık gösterip göstermediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizlerinden önce, veri setinin tekniğin varsayımlarını karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Bölüm, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresi ve etkileşimli tahta kullanma sıklığı bağımsız değişkenlerinin her düzeyi için toplam tutum puanlarının dağılımının normalliği Kolmogorov – Smirnov testi ile incelenmiştir. İncelemeler sonucunda bazı gruplarda dağılımın normalden manidar bir farklılık göstermediği tespit edilirken, bazı gruplarda basık ya da çarpıklıkların olduğu görülmüştür. Parametrik tekniklerin varsayımlarının karşılanmadığı durumlarda parametrik olmayan tekniklerin kullanılması önerilirken (Sheskin, 2000) varyans analizinin güçlü bir istatistiksel teknik olduğu (Rutherford, 2011) ve grup büyüklüğü arttıkça isabetli sonuçlar verdiği belirtilmektedir (Field, 2009). Rutherford (2011) ve Field (2009)’ın ifadelerine dayanarak, tek yönlü varyans analizinin uygulanması yönünde karar verilmiştir. Branş Branş değişkeni grupların homojen dağılmaması nedeniyle sayısal, sözel ve yabancı dil olmak üzere üç bölüm altında toplanmıştır. Bölüm değişkenine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 1’de verilmiştir. Çizelge 1. Bölüm değişkenine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Bölüm N Ortalama Standart sapma En küçük En büyük Sayısal 159 99,08 23,80 35 145 Sözel 167 95,63 17,74 45 127 Yabancı 96 Dil 100,86 21,88 47 144 Toplam 98,12 21,20 35 145 422 Çizelge 1’de sayısal bölümlerdeki öğretmenlerin ortalama tutum puanı ortalamasının 𝑋̅ = 99,08, sözel bölümlerdeki öğretmenlerin tutum puanı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 70 ortalamasının 𝑋̅ = 95,63 ve yabancı dil bölümlerindeki öğretmenlerin tutum puanı ortalamasının 𝑋̅ = 100,86 olduğu görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(2,419)=5,07, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 2’de verilmiştir. Çizelge 2. Tutum Puanları İçin Bölüme Göre Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F Gruplararası 1904,76 2 952,38 2,13 ,12 Grupiçi 187293,32 419 447,00 Toplam 189198,08 421 p Çizelge 2’de, öğretmenlerin bölümlerine göre tutum puanı ortalamaları arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(2, 419)=2,13, p>,05). Yaş Yaş değişkenine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 3’te verilmiştir. Çizelge 3. Yaş değişkenine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Yaş N Ortalama Standart sapma En küçük En büyük 21 – 25 24 102,29 14,79 60 127 26 – 30 46 94,17 26,78 47 145 31 – 35 44 92,07 28,21 35 130 36 – 40 137 100,34 20,33 45 144 41 – 45 74 99,58 18,59 45 132 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 71 46 – 50 59 97,46 19,75 63 141 51 – 55 22 95,59 12,75 63 18 56 – 60 16 100,00 20,59 71 130 98,12 21,20 35 145 Toplam 422 Çizelge 3’te öğretmenlerin yaşlarına göre tutum ölçeği puan ortalamalarının 92,07 ile 102,29 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(7,414)=5,21, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 4’te verilmiştir. Çizelge 4. Tutum Puanları İçin Yaşa Göre Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F Gruplararası 3799,18 7 542,74 1,21 ,30 Grupiçi 185398,89 414 447,82 Toplam 189198,08 421 p Çizelge 4’te, öğretmenlerin yaşlarına göre tutum puanı ortalamaları arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(7, 414)=1,21, p>,05). Hizmet Süresi Hizmet süresine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 5’te verilmiştir. Çizelge 5. Hizmet süresine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Hizmet süresi N Ortalama Standart sapma Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi En küçük En büyük 05 Aralık 2015 72 1 – 5 yıl 59 98,75 21,85 53 145 6 – 10 yıl 46 91,87 30,07 35 130 11 – 15 yıl 85 103,02 19,65 45 128 16 – 20 yıl 122 98,36 19,34 58 144 21 – 25 yıl 69 94,54 18,40 45 141 26 – 30 yıl 22 97,23 20,47 71 133 31 yıl ve üstü 19 101,84 18,66 63 130 Toplam 422 98,12 21,20 35 145 Çizelge 5’te öğretmenlerin hizmet sürelerine göre tutum ölçeği puan ortalamalarının 91,87 ile 103,02 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(6,415)=4,83, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 6’da verilmiştir. Çizelge 6. Tutum Puanları İçin Hizmet Süresine Göre Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F Gruplararası 5038,04 6 839,67 1,89 ,08 Grupiçi 184160,04 415 443,76 Toplam 189198,08 421 p Çizelge 6’da, öğretmenlerin hizmet sürelerine göre tutum puanı ortalamaları arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(6, 415)=1,89, p>,05). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 73 Bilgisayar Kullanma Süresi Bilgisayar kullanma süresine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 7’de verilmiştir. Çizelge 7. Bilgisayar kullanma süresine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Bilgisayar kullanma süresi N Ortalama Standart sapma En küçük En büyük 1 – 5 yıl 36 98,92 13,06 72 132 6 – 10 yıl 133 97,45 18,19 45 142 11 – 15 yıl 253 98,36 23,52 35 145 Toplam 422 98,12 21,20 35 145 Çizelge 7’de öğretmenlerin bilgisayar kullanma sürelerine göre tutum ölçeği puan ortalamalarının 97,45 ile 98,92 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(2,419)=10,90, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 8’de verilmiştir. Çizelge 8. Tutum Puanları İçin Bilgisayar Kullanma Süresine Göre Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F Gruplararası 96,409 2 48,21 ,11 ,90 Grupiçi 189101,67 419 451,32 Toplam 189198,08 421 p Çizelge 8’de, öğretmenlerin bilgisayar kullanma sürelerine göre tutum puanı ortalamaları arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(2, 419)=,11, p>,05). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 74 Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığı Etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 9’da verilmiştir. Çizelge 9. Etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Etkileşimli tahta kullanma sıklığı N Ortalama Standart sapma En küçük En büyük Her zaman 125 104,13 18,44 45 145 Çoğunlukla 98 99,61 21,34 47 141 Bazen 125 93,24 20,93 45 144 Hiç 74 94,23 23,32 35 127 Toplam 422 98,12 21,20 35 145 Çizelge 9’da öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre tutum ölçeği puan ortalamalarının 94,23 ile 104,13 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(3,418)=2,68, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 10’da verilmiştir. Çizelge 10. Tutum Puanları İçin Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığına Göre Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F Gruplararası 8826,96 3 2942,32 6,82 ,00 Grupiçi 180371,11 421 431,510 Toplam 189198,08 421 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi p 05 Aralık 2015 75 Çizelge 10’da, öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre tutum puanı ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak manidar olduğu görülmektedir (F(3, 421)=6i82, p>,05). Ortalamalar arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğu, Levene testi sonucunun manidar olduğu dikkate alınarak varyansların homojenliği varsayımının karşılanmadığı durumlar için kullanılabilen çoklu karşılaştırma testlerinden Dunnett C ile incelenmiştir. Dunnett C testi sonuçlarına göre ortalamaları arasında fark bulunan gruplar Çizelge 11’de belirtilmiştir. Çizelge 11. Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığına Göre Ortalama Tutum Puanları Arasında Manidar Fark Bulunan Gruplar ve Ortalama Puanları Arasındaki Farklar Fark Gruplar Çoğunlukla 4,52 Her zaman Bazen 10,89* Hiç 9,90* Her zaman -4,52 Çoğunlukla Bazen Bazen 6,37* p ,11 ,00 ,00 ,11 ,02 ,09 Hiç 5,38 Her zaman ,00 10,89* Çoğunlukla -6,37* Hiç -0,99 Her zaman -9,90* Hiç Çoğunlukla -5,38 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi ,02 ,75 ,00 ,09 05 Aralık 2015 76 Bazen 0,99 ,75 Çizelge 11’de, Etkileşimli tahtayı farklı sıklıklarda kullanan öğretmenlerin tutum ölçeği ortalama puanları arasındaki manidar farklılıklara yer verilmiştir. Dunnett C çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, etkileşimli tahtayı “her zaman” ve “çoğunlukla” düzeylerinde kullandığını belirten öğretmenler ve “çoğunlukla”, “bazen” ve “hiç” düzeylerinde kullandığını belirtenlerin ortalama tutum puanları arasında manidar bir fark bulunmamaktadır. Etkileşimli tahtayı “her zaman” kullandıklarını belirten öğretmenlerin tutum puanı ortalamasının, “bazen” ve “hiç” düzeyinde kullandıklarını belirten öğretmenlerin tutum puanı ortalamasından manidar bir şekilde yüksek olduğu görülmektedir. Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığı Araştırmaya katılan öğretmenlerin, tablet bilgisayarları kullanarak gerçekleştirdikleri yenilikçi uygulamaları konusunda ulaşılan veriler Çizelge 12 de listelenmiştir. 46 Hiç (%) 45 Nadiren (%) 44 Genellikle ( %) 43 Çoğunlukla (%) 39 40 41 42 Öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayar kullanarak yapabildiklerinizi ve uygulama sıklığını "X" ile işaretleyiniz. Ödev gönderebiliyorum. Ödevleri toplayabiliyorum. Ders sunumu yapabiliyorum. Ders notlarımı öğrencilerime dağıtabiliyorum. Ölçme değerlendirme çalışmaları yapabiliyorum. Öğrencilerime geri dönütler verebiliyorum. Sınıf bazında değerlendirmeler yapabiliyorum. Sınıfları kazanımlar açısından birbirleriyle kıyaslayabiliyorum. Her zaman (%) Çizelge 12. Tablet bilgisayarlar kullanılarak gerçekleştirilen yenilikçi uygulamalar ve uygulama sıklıkları 6,2 3,6 13,3 9,5 13,3 10,2 13,3 12,8 6,9 11,6 17,1 14,0 19,2 20,4 11,4 13,0 54,5 54,3 45,0 50,7 10,0 8,3 14,2 14,9 52,6 8,3 11,4 17,8 12,8 49,8 10,2 10,0 16,4 14,5 49,1 10,0 11,4 13,5 15,4 49,8 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 77 47 48 49 Tablet bilgisayarımla sınıftaki etkileşimli tahtayı eşleştirerek kullanabiliyorum. Öğrencilerimle mesajlaşabiliyorum. Flipped classroom (ters yüz öğretim) etkinlikleri uygulayabiliyorum. 4,7 11,4 13,7 13,0 57,1 5,0 7,6 11,6 12,3 63,5 5,5 3,6 5,5 16,8 68,7 4. SONUÇLAR Öğretmenlerin tutum puanlarının branş, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresi ve etkileşimli tahta kullanma süresine göre manidar bir farklılık gösterip göstermediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş; öğretmenlerin tutum puanlarının branş, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresine göre manidar bir farklılık göstermediği görülmüştür. Ancak, öğretmenlerin tutum puanlarının etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre manidar bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Etkileşimli tahta kullanma sıklığının öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumu olumlu yönde etkilediği belirmektedir. Öğretmenlerin ödev gönderme, toplama, dönüt verme, ders sunumu yapma, ölçme-değerlendirme ve kıyaslama çalışmalarında ise tablet bilgisayarları büyük oranla kullanamadıkları tespit edilmiştir. Bulgulara göre öğretmenlerin öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayarları kullanmaya yönelik olumlu tutum içinde oldukları tespit edilmiştir. Ancak tablet bilgisayarların eğitim-öğretim etkinliklerinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere yönelik bir hizmet içi eğitim programı geliştirilmesi ve uygulanması önerilebilir. KAYNAKÇA FATİH Eğitimde Geleceğe Açılan Kapı, Proje Hakkında, Erişim: http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6 Erişim tarihi 17.02.2015. 2014 Eğitim Değerlendirme Raporu, Ankara: İşkur Altun, A. (2002). Öncelikler ve beklentiler: İngilizce öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma seviyeleri ve önceliklerinin belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4,1-16. Şimşek, N. (1997). Öğretmen ve öğretmen adayları için derste eğitim teknolojisi kullanımı. Ankara: Ami Matbaası. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 78 Karasar, N. (2004). Bilimsel Arastırma Yöntemi. Nobel Yayın Dagıtım. Ankara Sheskin, D. J. (2000). Handbook of Parametric and Nonparametric Statistical Procedures (2. ed). Chapman&Hall / CRC. Rutherford, A. (2011). Anova and Ancova: A GLM Approach (2. ed). Wiley. Filed, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (3. ed). Sage. Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum (19. Baskı). Pegem Akademi. Ankara. Tabachnick, B. G. ve Fidel, L. S. (1989). Using Multivariate Statistics (2. Ed.) New York, HarperCollinsPublication. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 79 FEN ÖĞRETİMİNDE 3. BOYUT Fatih ŞEN İhlas Eğitim Kurumları Fen ve Teknoloji Öğretmeni fatih.sen@ihlaskoleji.com ÖZET “Eğitim” kavramının var oluşundan itibaren derslerde öğrencilerin derse olan ilgilerinin artmasına ve dersi daha iyi anlamalarına yardımcı olmak için öğretim materyalleri kullanıla gelmiştir. Anahtar Kelimeler: 3D, 3D Stereo, eğitim teknolojileri, somutlaştırma, kalıcı öğrenme “Eğitim” kavramının var oluşundan itibaren derslerde öğrencilerin derse olan ilgilerinin artmasına ve dersi daha iyi anlamalarına yardımcı olmak için öğretim materyalleri kullanıla gelmiştir. Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle birlikte derslerde kullanılan materyallerin niteliği değişmiştir. Son dönemde ortaya çıkan 3 boyutlu ders materyalleri çok kısa bir zamanda en etkili araçlardan biri olmuştur. Okumak, dinlemek, duymak, görmek, eğlenmek ve hissetmek eylemlerinin bir arada bulunmasına imkân sağlayan bu materyaller dersin çehresini değiştirmekte ve öğrencinin dersi daha hızlı ve kalıcı bir şekilde öğrenmesini kolaylaştırmaktadır. 3 boyutlu eğitim materyallerinin kullanıldığı dersler ile öğrenciler merkezi sınavlar başta olmak üzere bütün sınavlarına daha iyi bir şekilde hazırlanmakta ve daha başarılı olmaktadırlar. Öğrencilerin Fen Bilimleri konularını zihinlerinde canlandıramadıkları ve güncel hayatla bağdaştıramadıkları bilinmektedir. Sonuçta öğrencilerin ya ezbere bir öğrenme gerçekleştirdikleri ya da konuyu algılayamadıkları görülmektedir. Bu sorunu çözmek amacıyla gerçekleştirilen ve 3 boyutlu eğitim materyallerinin fen öğretimine katkısını araştıran LIFE projesine dünya çapında sekiz ülkeden sekiz okul katıldı. 2010 yılında gerçekleşen çalışmaya Türkiye’den katılan tek okul olan İhlas Eğitim Kurumları, projeyi başarıyla tamamladı ve Londra’daki BETT Eğitim Konferansında başarı hikayesini ve araştırma sonuçlarını sunmaya hak kazandı. Projenin sonucunda; 3 boyutlu eğitim materyalleri sayesinde öğrencilerin derse olan ilgilerinin ve sınav başarılarının % 70 oranında arttığı gözlendi. Söz konusu eğitimlerden önce derslerde öğrenilmesi gereken bazı konuları anlamakta güçlük çeken öğrenciler 3 boyutlu eğitim materyallerinin kullanılmasından Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 80 sonra konuları daha iyi anladıklarını ve sınav esnasında bilgileri daha kolay hatırladıklarını ifade ediyorlar. Böylece akademik başarısı yükselen öğrencilerin derse olan tutumları olumlu yönde gelişiyor. Fen ve Teknoloji dersi yapısı itibariyle çok fazla soyut kavram içermektedir. Bu kavramlar öğrenciler tarafından kolay anlaşılamamakta ve kavram yanılgıları oluşmaktadır. Bu nedenle fen ve teknoloji dersinin işlenişinde farklı, öğrenci merkezli, modern yöntem, teknik ve materyallere yer verilmelidir. 3 boyutlu eğitim materyallerinin kullanıldığı okullarda eğitim gören öğrencilerin fen dersinde yaşadıkları zorluklar en aza inerken fen öğrenmek zevkli ve ilgi çekici hale gelir. Bu materyaller; öğretmenlerin derslerini daha iyi anlatmasını, öğrencilerin daha kolay anlamasını ve soyut kavramların somutlaştırılmasını sağlar ve tüm bunlar sonuç olarak kalıcı öğrenmenin temelini oluşturur. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 81 ROBINCODE Gözde ERBAZ Robincode gozde@robincode.org ÖZET RobinCode, 5-16 yaş arasındaki çocuklara, erken yaşlarda programlamanın temellerini, internet güvenliğini, çocuklar için girişimciliği; Kod, 3D ve Robot araç olarak kullanarak, algoritmik düşünce yapısını benimseten, problem çözme becerileri gelişmiş, teknolojiyi doğru ve güvenli kullanan, aynı zamanda teknolojiyi sadece kullanan değil teknoloji üreten bir nesil yetişmesi için çalışan, eğitim hizmeti de sunan bir sosyal girişim ve aynı zamanda bir dernektir. Anahtar Kelimeler: Robincode, Kodlama, Programlama, Eğitim, Çocuk, 3D, Robot RobinCode Sosyal Girişimi fikrinin sahibi ve yöneticisi, Robincode BilişimTeknoloji ve Girişimcilik Derneğinin Kurucusu ve Başkanı olarak öncelikle size bu fikrin nasıl ortaya çıktığını ve geliştiğini anlatmak isterim. Başkan Obama'nın çocukları ve gençleri bilgisayar bilimlerine yönlendirmesi ve kodlama konusunda yüreklendirmesi ile ilgili konuşmalarını dinledim. Diyordu ki “Geleceği şekillendirmek elinizde! Kullanıcı olmanın ötesine geçin, kodlayın ve üretin.” Bu konuşmadan çok etkilendim. Ben bir anneyim ve kızımın da kodlama öğrenmesi gerektiğine karar verdim. Bunu benim ülkemde de uygulamamız gerektiğini düşündüm. Neler yapabiliriz diye araştırmaya başladım. Bizdeki durum iç açıcı değildi. Sadece iki oluşuma ulaştım. Biri tamamen ticari fakat “ar-ge”si yetersiz, kaynakları yetersiz, güncellenememiş bir yapıda, diğeri tamamen gönüllü bir oluşum ve işi sahiplenen kimse yok, içerikleri yok, eğitmenleri yok. O zaman ben de bir girişimci olarak “Nasıl yapabilirim?” diye araştırmaya başladım ve ilk olarak fikrimi Microsoft'la paylaştım. Microsoft’dan gelen teklif doğrultusunda işbirliği yaparak Bilgisayar Bilimleri Eğitimi haftasında (CSEdWeek) 100 kimsesiz çocuğun, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sosyal Hizmetler Müdürlüğü'nün resmi izni, kendi şirketlerimin maddi imkânlarıyla, ilk olarak 13 Aralık 2014’te Microsoft Türkiye Ankara Ofisi'nde “Kodlama Saati” (Hour of Code) etkinliğini gerçekleştirerek kodlama ile tanışmalarını sağladım. Tüm çocuklar sertifikalarını aldılar. 14 Şubat 2015 tarihinde ikinci etkinliğimizi düzenledik. Kimsesi olmayan 200 çocuğun hayatını değiştirmeleri için bir adım attığımız için öyle mutluyum ki. Onları bilişim ve programlamayla tanıştırdık. Ve kodlamayı sadece üstün zekâlı çocukların değil, herkesin öğrenebileceğini kanıtladık. 16 Mart'ta, yine Microsoft'la birlikte 100 çocuk ve 100 ebeveynle birlikte “Ailemle Programlıyorum” eğitimi gerçekleştirdik. Bu etkinliğimizde çocuklar aileleriyle birlikte kodlama eğitimi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 82 aldılar. O tarihten günümüze 500 den fazla çocuğa erken yaşta programlama eğitimleri veriyoruz. Bu projemizin çok güzel etkileri oldu ve ses getirdi. Biz de projemizi bir sosyal girişim projesine dönüştürmeye karar verdik. “Startup Weekend Social Good” haftasında düzenlenen “co-working” kampına katıldık ve projemiz başarılı oldu. RobinCode, 5-16 yaş arasındaki çocuklara, erken yaşlarda programlamanın temellerini, internet güvenliğini, çocuklar için girişimciliği; Kod, 3D ve Robot araç olarak kullanarak, algoritmik düşünce yapısını benimseten, problem çözme becerileri gelişmiş, teknolojiyi doğru ve güvenli kullanan, aynı zamanda teknolojiyi sadece kullanan değil teknoloji üreten bir nesil yetişmesi için çalışan, eğitim hizmeti de sunan bir sosyal girişim ve aynı zamanda bir derneğiz. Eğitim içeriklerimiz, global ortaklarımızın desteği, bizim sistemimizden yararlanacak tüm avantajlı çocuklara ve okullara diyoruz ki: “Sizler şanslısınız... Peki ya şanslı olmayanlar?” Tıpkı Robin Hood gibi onlara bir öneri sunuyoruz: “Siz şanslı çocuklar, ücret ödeyerek katıldığınız bizim sistemimizde, kendinize bir kardeş okul edineceksiniz ve biz de RobinCode ekibi olarak onlara içeriğimizdeki tüm eğitimleri ücretsiz vereceğiz.” Bu noktada amacımız eğitimde fırsat eşitsizliğine hiç değilse teknoloji üretiyorken çözüm olabilmek. Bu amacımızı elbette tek başımıza gerçekleştirmemiz mümkün değildi. Robincode ilk defa bir sosyal girişim olarak Cısco Networkıng Academy olarak onaylandı ve Cisco ile global ortaklık kurdu. Microsoft ilk kuruluşumuzdan itibaren işbirlikçilerimiz arasında. Web sitemizi ve sosyal medya hesaplarımızı oluşturduk. Sizin de bizim yanımızda olmanıza ihtiyacımız var. Bilgi ve desteğinizi ülkemdeki çocukların geleceği için talep ediyorum. Vizyonumuz, ulusal ve uluslararası alanda çocuklara yönelik güvenli ve eğitici yazılımların geliştirilmesi ve bilişim teknolojilerinin çocuklara yönelik entegrasyonunda fark yaratmak ve dünya ölçeğinde geleceği şekillendiren bir organizasyon olmak. Bunun için Ar-ge ve yazılım çalışmalarına başladık. İstanbul Arnavutköy/Beşiktaş’ta ve Ankara Gaziosmanpaşa’da kendi eğitim laboratuarlarımızda ve global ortaklarımız ve üniversite işbirliğimizle onların laboratuarlarında, alt yapısı uygun olan okulların laboratuarlarında da eğitimlerimize devam ediyoruz. CSTA (ACM Computer Science Teachers Association) K12 kurallarına göre ülkemiz çocuklarına bilgisayar bilimleri ve kodlama öğretmek istiyorsak, bunu kendi sistemimize entegre etmemizi öneriyorlar. Biz de tüm çalışmalarımızı bu yönde yapıyoruz. İçeriklerimizi kendi eğitim öğretim sistemimize; dünya standartlarındaki bilgisayar bilimleri eğitimi, internet güvenliği, kodlama, 3D ve robot içeriklerini entegre ederek kendi senaryolarımızla var olan yazılımları da kullanıyoruz. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 83 ÖĞRENCİ–ÖĞRETMEN MERKEZLİ TEKNOLOJİLER Gulnara LASTOVETSKY Bölgesel Eğitim Destek Sorumlusu, Türkiye, Orta ve Doğu Avrupa ve Rusya, Google ÖZET Zirvede; ‘teknoloji’ deki son dönem gelişmeleri ve bu teknolojinin eğitim sistemine nasıl entegre edeceğimiz konusunda verimli paylaşımlarda bulunuldu. Anahtar Kelimeler: Teknoloji, Google, Education Teknolojinin eğitimde kullanımında başarılı olmanın yol haritasında; ‘ne’ satın alalım yerine ‘nasıl’ yapalım sorusuna odaklanılması gerekiyor. Uluslararası çaptaki eğitim girişimlerinin başarısını azaltan etkenlere şöyle bir göz attığımızda, ilk dört nedenin şu şekilde sıralandığını görmek mümkün: Sonuçları düşünülmeden doğrudan teknolojiye odaklanmak, eğitmenlerin profesyonel gelişimleri konusundaki eksiklik, vizyon ve liderlik eksikliği ve bazen de bizzat teknolojinin kendisi. Google’da biz teknolojinin entegre edilmesi aşamasında, etkin bir dijital transformasyonun sağlandığından emin olunacak programların kullanılması konusunda yol gösterici olacak çözümlere odaklanılması gerektiğine inanıyoruz. Artık paylaşımlarımızda ‘teknoloji’’ satın alalım bakış açısının değiştiğini gözlemliyoruz. İçinde bulunduğumuz çağda gençleri hayatta başarılı olmalarına katkı sağlayacak bir takım becerilerle donatmalıyız. Bu becerilerden bazıları şunlar: Yaratıcılık Problem çözme İletişim İşbirliği Planlama ve hayata geçirme kapasitesi, bilgiyi etkin kararlar almak için kullanabilme becerisi. Economist Intelligence Unit ile birlikte gençlerin davranış biçimleri ve becerilerini anlamak amacıyla gerçekleştirdiğimiz ve 20’den fazla ülkeyi kapsayan araştırma da bunu doğrular nitelikte. Öğretmenler, iş dünyası liderleri ve gençlere Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 84 yöneltilen ‘en çok hangi yeteneklerin öne çıkacağı’ sorusuna verilen cevaplarda; problem çözme, ekip içinde işbirliği, iletişim ve yaratıcılık becerileri vurgulanıyor. Teknolojinin kullanıldığı ortamlarda işbirliği, iletişim ve diğer becerileri edinmek çok daha kolay. Söz konusu özellikleri taşıyan bir ortamda işbirliği günlük hayatın parçası haline gelerek Google olarak son derece önemsediğimiz yenilikçi düşünmenin de önünü açıyor. ‘Google Apps for Education’ ile gençlerin 21.yüzyılın temel becerilerini edinmelerine destek olacak çözümleri sunuyoruz. Okullara entegre iletişim ve işbirliği çözümü olan Google Apps for Education üzerinden e-posta, takvim ve sohbet olanağı bulunuyor. Bu temel çözümlerin yanı sıra YouTube, Google+, Blogger ve Google Analytics gibi çok sayıda Google hizmetini de kullanıcılarının ihtiyaçları doğrultusunda Yönetim Paneli ile kolayca kullanıma açıp-kapatabiliyor. Eğitim kurumları için tamamen ücretsiz olan Google Apps for Education’da herhangi bir reklama da yer verilmiyor. Google Apps for Education öğretmenlerin ve eğitim kurumlarını süper güçlere kavuşturuyor. Kırtasiye, evrak işleri ortadan kalkarken, etkileşimli, eş zamanlı öğrenci ve öğretmenlerin bir arada çalışmasına imkân tanıyan bir ortam yaratıyor. Örneğin bir öğrenci ödevleriyle uğraşırken, öğretmenine soru sorarak yardım alabiliyor. Üstelik her şey geri planda, kolayca ve teknolojiyi adeta görünmez hale getirerek gerçekleştiği için; zaman ve insan gücü açısından büyük avantajlar sağlanıyor. Öğretmenlerin çok fazla sevdiği ve kullanmayı tercih ettiği çözümlerimiz var ancak tüm bunların sınıf ortamında kusursuz çalışabilecek haline ihtiyaç duyuyorlardı. Onların beklentilerini doğru anlayabilmek için gerçekleştirdiğimiz uzun saatler süren paylaşımlar sonucunda ‘Google Classroom’ çözümümüzü hayata geçirdik. Google Classroom ile öğretmenler için ödev oluşturma, düzenleme ve not verme gibi aşamaların kolaylaştırılmasını sağlarken; öğrencilerin, gruplar halinde ve öğretmenleri ile birlikte çalışıp ödevlerini hazırlamalarına imkân tanıyan bir ortam yarattık. Eğitiminin sonunda gençlerin doğru beceriler ile donatılmış bir şekilde mezun olması tüm eğitmenleri mutlu edecek bir sonuçtur. Bu sonucu elde etmek için teknolojinin araç olarak kullanıldığı çözümleri öğretim hayatının bir parçası haline getirmek başarının anahtarı olacaktır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 85 ALGODOO İLE BİLİM Gülay BAŞARAN İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü glybsrn@gmail.com ÖZET Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi eğitim ve öğretim sürecinde bilişim teknolojilerinin etkin olarak kullanılmasını amaçlamaktadır. Bu nedenle derslerde kullanılan, kazanımlara uygun olan e-içeriklerin çeşitliliği öğrenmeyi desteklemekte ve pekiştirmektedir. Bu anlamda Algodoo Programı gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği bir simülasyon programıdır. İzmir EBA ekibi olarak İnternet Haftası 2015 Etkinlikleri kapsamında nisan ayı’nda bir dizi etkinlik gerçekleştirilmiştir. Bu etkinliklerden biri de Fizik ve Fen Bilgisi öğretmenlerinin katıldığı Algodoo Programının Atölye Çalışması olmuştur. Bu atölye çalışmasında öğretmenlerimiz Algodoo Programını kullanmayı öğrenmiş ve derslerinde de uygular hale gelmiştir. Algodoo Programı kullanılarak Öğrencilerin Fen Bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenmeyi hedefleyen, kendi deneyimleri ile Fen Bilgisi kavramlarını öğrenebilecekleri, kendi hipotezlerini test edebilecekleri bir öğrenme ortamı oluşturulması amaçlanmıştır Anahtar Kelimeler: Algodoo, simülasyon, suyun kaldırma kuvveti, optik, ışık 1. GİRİŞ Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi eğitim ve öğretim sürecinde Bilişim Teknolojilerinin etkin olarak kullanılmasını amaçlamaktadır. Bu nedenle derslerde kullanılan, kazanımlara uygun olan eiçeriklerin çeşitliliği öğrenmeyi desteklemekte ve pekiştirmektedir. Bu anlamda Algodoo Programı gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği bir simülasyon programıdır. 2. YÖNTEM Algodoo Programı kullanılarak öğrencilerin fen bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenmeyi hedefleyen, kendi deneyimleri ile Fen Bilgisi kavramlarını öğrenebilecekleri, kendi hipotezlerini test edebilecekleri bir öğrenme ortamı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 86 oluşturulması amaçlanmıştır. kazanımlarından olan; Böylelikle 7. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi Sınıf Fen Bilgisi Işık Ünitesi 05 Aralık 2015 87 Beyaz ışığın tüm renkleri içerdiğini fark eder (BSB-1). 2.3. Renkli ışık demetlerinin birleşerek yeni renkler oluşturabileceğini fark eder (BSB1, 8, 17). 3. Işığın saydam bir ortamdan başka bir saydam ortama geçmesi ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Işığın belirli bir yayılma hızının olduğunu ifade eder. 3.2. Işığın hızının saydam bir ortamdan başka bir saydam ortama geçerken değiştiğini ifade eder. 3.3. Işığın saydam bir ortamdan başka bir saydam ortama geçerken doğrultu değiştirdiğini keşfeder (BSB-2, 11,17, 23, 26). 3.4. Işık demetlerinin az yoğun saydam bir ortamdan çok yoğun saydam bir ortama geçerken normale yaklaştığı, çok yoğun saydam bir ortamdan az yoğun saydam bir Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 88 ortama geçerken ise normalden uzaklaştığı sonucunu çıkarır kazanımlarını destekleyen simülasyonlar hazırlanmıştır. Ayrıca Algodoo Programı “Sıvıların Kaldırma Kuvveti” konusunu çok güzel canlandıran özelliklere sahiptir. Program marifetiyle material panelindeki farklı yoğunluğa sahip katı maddeleri kullanarak sıvıların kaldırma kuvveti simülasyonu gerçekleştirilmiştir. Yapılan çalışma 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Kuvvet ve Hareket konusu kazanımlarından aşağıda sıralanan kazanımları destekler niteliktedir. 2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET 1.4.Sıvı içindeki cisme, sıvı tarafından yukarı yönde bir kuvvet uygulandığını fark eder ve bu kuvveti kaldırma kuvveti olarak tanımlar (BSB-31,21). 2.2.Bir cismin yoğunluğu ile daldırıldığı sıvının yoğunluğunu karşılaştırarak yüzme ve batma olayları için bir genelleme yapar. 2.5.Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin, cismin yer değiştirdiği sıvının ağırlığına eşit büyüklükte ve yukarı yönde olduğunu keşfeder (BSB-1,16,22,23,24,32). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 89 3. BULGULAR ve YORUMLAR İzmir EBA ekibi olarak İnternet Haftası 2015 Etkinlikleri kapsamında nisan ayı’nda bir dizi etkinlik gerçekleştirilmiştir. Bu etkinliklerden biri de Algodoo Programının tanıtıldığı Atölye Çalışması olmuştur. Katılımcı olarak fizik ve fen bilgisi öğretmenlerinin bulunduğu atölye çalışmasında, öğretmenlerimiz Algodoo Programını tanımış ve belli başlı özelliklerini kullanarak öğrenmişlerdir. Öğretmenlerimizin derslerinde de Algodoo Programını kullanmaları teşvik edilmiştir. Atölye çalışması sonunda Algodoo Programının daha fazla öğretmen ve öğrenciye tanıtılması gerektiği kararına varılmıştır. 4. SONUÇLAR Sonuç olarak yukarıdaki iki konu ile ilgili hazırlanan simülasyonların öğrenmeye etkisini, İzmir İnternet Haftası 2015 Etkinliklerinde ve İzmir Kitap Fuarı Fatih Projesi Standında gözlemleme şansımız olmuştur. Yapılan çalışmalarla Fen Bilgisi konuları daha zevkli hale gelmiştir. KAYNAKÇA [http://www.algodoo.com/algobox/] Erişim tarihi: 9 Kasım 2015. [http://www.algodoo.com/] Erişim tarihi: 9 Kasım 2015. [http://bizdosyalar.nevsehir.edu.tr/503b3de61ab28f16ed2b66fb6aa2e87b/egitimde _teknoloji_kullanimi-3_egt_tekn_kull_ve_temel_kavramlar.pdf]. Erişim tarihi: 10 Kasım 2015. Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi. Erişim: [http://www.jegys.org/admin/b_bilgi_dosya/dosya/18012014005347_3.pdf]. Erişim tarihi: 9 Kasım 2015. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 90 İZMİR İLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI VE BİLİŞİM SUÇLARI KONUSUNDA FARKINDALIK YARATMA PROJESİ Dr. Gülseren COŞKUN İzmir Kız Lisesi İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü Bilgi İşlem ve Eğitim Teknolojileri-2 Bölümü coskungulseren@gmail.com ÖZET Son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımı hayatımızın vazgeçilmezleri arasında yerini almıştır. Fatih Projesi’nin okullarda yaygınlaşmasıyla öğrencilerin internete ulaşımı, dolayısıyla bilgiye erişimleri kolaylaşmıştır. Ancak bu hızlı gelişme, bazı güvenlik sorunlarını da beraberinde getirmektedir. Bilgisayar kullanıcılarının yeterli bilgiye sahip olmamaları nedeniyle karşılaşılan sorunlar özellikle gençlerin gelişimlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bunun yanı sıra akran zorbalığı da okul ortamından sanal âleme taşınmıştır. Yapılan çalışmalarda siber zorbalığın gençler arasında giderek yaygınlaştığı görülmektedir. Bilgisayar ve internet teknolojisinin doğru kullanımının teşvik edilmesi ve muhtemel zararları konusunda uyarıcılık görevinin yerine getirilmesi amacıyla, 16 Şubat 2012 tarihinde İzmir Valiliği himayelerinde İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve İl Emniyet Müdürlüğü arasında “Güvenli İnternet Kullanımı ve Bilişim Suçları Konusunda Farkındalık Yaratma” konulu proje protokolü imzalanmıştır. 2 yıl 6 ay süren projede toplamda tüm öğrencilerin %30,75’ine ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: İzmir, Fatih Projesi, Güvenli internet kullanımı, Siber zorbalık 1. GİRİŞ Son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımı hayatımızın vazgeçilmezleri arasında yerini almıştır. Ülkemizde 2000 yılında 2.376.425 olan bilgisayar kullanıcı sayısı Eylül 2015 itibarı ile 36.929.000’e yükselmiştir. Kullanıcı sayısı sıralamasında 198 ülke arasında Türkiye, İtalya’nın ardından 18. sırada yer almaktadır. 2015 TÜİK verilerine göre hanelerde internet erişimi % 69,5’a ulaşmıştır. Fatih Projesi’nin okullarda yaygınlaşmasıyla öğrencilerin internete ulaşımı, dolayısıyla bilgiye erişimleri kolaylaşmıştır. Ancak bu hızlı gelişme bazı güvenlik sorunlarını da beraberinde getirmektedir. 2. YÖNTEM Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 91 Bilgisayar ve internet teknolojisinin doğru kullanımının teşvik edilmesi ve muhtemel zararları konusunda uyarıcılık görevinin yerine getirilmesi amacıyla, 16 Şubat 2012 tarihinde İzmir Valiliği himayelerinde İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve İl Emniyet Müdürlüğü arasında “Güvenli İnternet Kullanımı ve Bilişim Suçları Konusunda Farkındalık Yaratma” konulu proje protokolü imzalanmıştır. Seminer verilecek öğrenci gruplarının seçiminde, psikolojik danışmanların da önerisi ile yaş ve ilgi alanları dikkate alınarak risk grubunda olan ortaokul ve lise öğrencilerine ağırlık verilmiştir. Sunuların hazırlanmasında psikolojik danışmanlardan ve Emniyet Müdürlüğü’nün deneyimli Siber Suçlarla Mücadele Şubesi personelinden destek alınmış, yaşanmış olaylar öğrencilerin psikolojilerini bozmayacak şekilde sunulara entegre edilmiştir. Projede 52 öğretmen ve 53 emniyet mensubu görev almıştır. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Bilgisayar kullanıcılarının yeterli bilgiye sahip olmamaları nedeniyle virüs, trojan gibi zararlı yazılımların bilgisayarlara bulaşması, sosyal ağlardaki hesapların sıklıkla hacklenmesi, internet bağımlılığı, müstehcen yayınlara ulaşımın kolay olması, sosyal medyada açılan kandırmaya yönelik sahte hesaplar ve internet ortamında karşılaşılan sorunlarda kime başvurulması gerektiğinin bilinmemesi gibi konular, özellikle gençlerin gelişimlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bunun yanı sıra akran zorbalığı da okul ortamından sanal âleme taşınmıştır. Siber zorbalık olarak adlandırılan bu zorbalık türü, bilgi iletişim teknolojileri aracılığıyla bireylerin birbirlerine düşmanlık, korkutma, tehdit, taciz amaçlı yazılı, görsel, işitsel iletileri kasıtlı bir şekilde göndermeleri olarak ifade edilmektedir. Araştırmalar, internet ortamında taciz ve istismara uğrayan öğrencilerin okul başarılarının azaldığını, devamsızlıklarının arttığını, psikolojik rahatsızlıklarının ortaya çıktığını ve bir kısmının intihara teşebbüs ettiğini ortaya koymaktadır. Avrupa Çevrim İçi Çocuklar (EU Kids Online) 2014 araştırmasında gençlerin %12’sinin siber zorbalık mağduru olduğu; Türkiye’de yapılan çalışmalarda ise siber zorbalığın gençler arasında giderek yaygınlaştığı görülmektedir. 2 yıl 6 ay süren ve Eylül 2014 itibarı ile sonlanan projede 78501 lise, 65157 ortaokul, 28659 ilkokul öğrencisine ve 1788 veliye, toplamda 174105 kişiye eğitim verilmiştir. (Tablo 1) İl genelinde lise öğrencilerinin %44,17’sine, ortaokul öğrencilerinin %33,29’una ilkokul öğrencilerinin ise %18,34’üne toplamda tüm öğrencilerin %30,75’ine ulaşılmıştır. Tablo 1: Yıllara göre il genelinde verilen eğitimlerde ulaşılan kişi sayısı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 92 Okul yöneticisi ve öğretmenler Milli Eğitim Bakanlığı’nın verdiği “Bilinçli ve Güvenli İnternet Kullanımı” kurslarında eğitim aldıklarından projeye dâhil edilmemişlerdir. 4. SONUÇLAR Dünya’da ve ülkemizde artarak devam eden güvenli internet kullanımı ve siber zorbalık sorunlarına karşı sağlıklı birey ve toplum gelişimi için, yapılan bilgilendirme çalışmaları yaygınlaştırılmalı, yararlı kaynaklara erişimler kısıtlanmadan gerekli tedbirler alınabilmelidir. KAYNAKÇA Baştürk Akca, E., Sayımer İ., Ergül S.: 2015, Ortaokul Öğrencilerinin Sosyal Medya Kullanımları ve Siber Zorbalık Deneyimleri: Ankara Örneği, (Global Media Journal TR Edition, 5 (10) Spring 2015), 71-86. Çubukcu A., Bayzan Ş.: 2013, Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Algısı ve Bu Algıyı İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımı ile Artırma Yöntemleri, (Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5), 148-174. Kaşıkcı D. N., Çağıltay K., Karakuş T., Kurşun E., Ogan C.: 2014, Türkiye ve Avrupa’daki Çocukların İnternet Alışkanlıkları ve Güvenli İnternet Kullanımı, (Education and Science Vol. 39, No 171), 231-243. Çelik T., Tekin Y.: 2015, Sosyal Medyanın Bireyler Üzerindeki Olumsuz Etkilerine İlişkin Bir Örnek: Siber Zorbalık, (International Journal of Social Science Number: 36, Summer II 2015), 343-355. İnternet kullanıcı sayısı. Erişim: [http://www.internetlivestats.com/]. Erişim tarihi: 5 Aralık 2015. Dünya’da ve Türkiye’de internet kullanımı. [http://wearesocial.net/blog/2015/01/digital-social-mobile-worldwide-2015//]. tarihi: 1 Aralık 2015. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi Erişim: Erişim 05 Aralık 2015 93 ÜNİVERSİTE ÖNCESİ KODLAMA EĞİTİMİNDE PROGRAMLAMA ARACI VE DİLİ SEÇİMİ H. Altay GÜVENİR Bilkent Üniversitesi, Bilgisayar Mühendisliği Bölümü, Bilkent-TÜSİAD BTF, Ankara e-posta: guvenir@cs.bilkent.edu.tr Ceren YAZICI Bilkent-TÜSİAD BTF, Ankara e-posta: cereny@bilkent.edu.tr ÖZET Teknoloji sektöründe ortaya çıkan ve yeri doldurulamayan iş olanaklarını karşılayabilmek için küçük yaşlarda programlama eğitimine başlanması ve ilerleyen yaşlarda da bu eğitimin sürekliliğinin sağlanması fikri tüm dünya tarafından kabul görmektedir. Programlama eğitimi ilköğretimde ve ortaöğretimde ayrı ayrı ele alınmalıdır. İlköğretim yaşlarında öğrencilere programlamanın temel kavramları bir oyun ortamında bir kahramana komutlar yardımıyla kazandırılırken, ortaöğretim sıralarındaki öğrenciler profesyonel programlama dilleri kullanarak örneğin matematik veya fizik problemlerini çözebilecek programlar yazabilmelidirler. Günümüzde ilköğretim çağlarındaki çocuklara programlama öğretebilmek için çok çeşitli diller ve bu dilleri öğreten araçlardan oluşan uygulamalar bulunmaktadır. Bu uygulamalardan en çok kullanılanları arasında Scratch Junior, Scratch, Hopscotch, Alice, Code.org, Tynker sayılabilir. Ortaöğretimde ise programlama dili, yazılım ile problem çözme ve algoritma geliştirme teknikleri de kazandırılmaya başlanmalıdır. Öğrenilecek programlama dilinin bilgisayar mühendisleri tarafından profesyonel yazılımların geliştirilmesinde kullanıyor olması öğrencilerin kodlama konusunda motivasyonlarını artıracağı gibi öğrencilerin mezuniyetten sonra kullanabilecekleri bir bilgi olarak da kalır. Profesyonel yazılımların geliştirilmesinde es sık kullanılan diller C++, Java, Matlab ve Python dilleridir. Bu bildiride ilköğretimde kullanılabilecek kodlama araçları tavsiye edilen yaş grubu, Türkçe desteği, çalıştığı platform, maliyet ve kazandırması beklenen beceriler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Ayrıca ortaöğretimde kullanılabilecek programlama dillerin basitlik, okunabilirlik, standartlık, kaynak zenginliği ve maliyet nitelikleri açısından karşılaştırılması yapılarak öğretmenlerin dil seçimine yardımcı olmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Programlama dili, kodlama eğitimi, dil seçimi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 94 1. GİRİŞ Programlama yeni nesil ve birçok sektördeki çalışanlar için önemli bir yetenek haline gelmiştir. Bu sebeple, bilgisayar programlaması, diğer bir değişle kodlama, “21. yüzyıl becerileri” arasında yer almaktadır (Balanskat ve Engelhardt, 2014). Teknoloji sektöründe ortaya çıkan ve yeri doldurulamayan iş olanaklarını karşılayabilmek için küçük yaşlarda programlama eğitimine başlanması ve ilerleyen yaşlarda da bu eğitimin sürekliliğinin sağlanması fikri tüm dünya tarafından kabul görmektedir. Amerika Birleşik Devletleri Başkanı Barack Obama’nın “Herkes kodlama öğrenmeli” çağrısı da bu düşünceye örnek gösterilebilir. Avrupa da ve dünyada birçok ülke, öğrencilerin programlama becerilerini geliştirmeyi gündem maddesi olarak belirlemiş ve bu alanda gerekli çalışmaları başlatmış durumdadır. Örneğin, İngiltere’de programlama dersi ilkokul, ortaokul ve lise öğrenimine dahil edilerek, okula yeni giren 5 yaşındaki bir çocuğun programlama öğrenmeye başlaması ve 16 yaşına kadar programlama öğrenimine devam etmesi sağlanmaktadır. Bu sayede, 7 yaşındaki bir öğrenci, basit programları oluşturup, hatalarını bulabilmekte, algoritmaları kavrayabilmekte ve programların nasıl çalıştığını anlayabilmektedir. Dünyaca ünlü teknoloji devlerinin bulunduğu Güney Kore’de ise ilkokullardan liseye kadar tüm eğitim müfredatında programlama ve yazılım dersleri saatleri arttırılıp zorunlu hale getirilmiştir (NTV, 2015). Ülkemizde de, Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanı Fikri Işık yaptığı açıklama ile kodlama derslerinin ilkokul çağından itibaren öğretilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı ile çalışma yaptıklarını açıkladı (Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, 2015). Programla eğitimi ilköğretimde ve ortaöğretimde ayrı ayrı ele alınmalıdır. İlköğretim çağlarındaki çocukların ilgisini renkli, resimli oyunlar çekerken, ortaöğretimde öğrenciler problem çözmek için bilgisayar programı yazabilmelidirler. Bunun için ilköğretim yaşlarında öğrencilere programlamanın temel kavramları bir oyun ortamında kazandırılırken, ortaöğretim sıralarındaki öğrenciler profesyonel programlama dilleri kullanarak örneğin matematik veya fizik problemlerini çözebilecek programlar yazabilmelidirler. Yine orta öğretimde öğrencilere bir programlama dili ile birlikte algoritma kavramları ve algoritma geliştirme tekniklerinin ipuçları verilebilir. Bu bildiride önce ilköğretimde yaygın olarak kullanılan sistemler karşılaştırmalı olarak incelemektedir. Takiben ortaöğretimde kullanılabilecek dört popüler dil çeşitli nitelikler açısından karşılaştırılmaktadır. 2. İLKÖĞRETİMDE KODLAMA EĞİTİMİ Günümüzde ilköğretim çağlarındaki çocuklara programlama öğretebilmek için çok çeşitli kodlama dilleri ve bu dilleri kullanarak kodlama öğreten araçlar bulunmaktadır. Bu araçlar sayesinde çocuklar araştırma ve geliştirme becerilerini oyun ile birleştirip programlama temellerini öğrenebilmektedirler. Bu araçların bir kısmı sadece tablet veya masa üstü platformlar için hazırlanmış iken, bir kısmı da her platformda çalışabilecek web uygulamaları şeklindedir. Bilgisayar programlamanın temellerini öğreten bu uygulamalar, kolay anlaşılır arayüzleri sayesinde çocuklar Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 95 tarafından kolaylıkla kullanılabiliyor. Dünyada ilköğretimde kodlama öğretiminde yaygın olarak kullanılan araçlar Tablo 1’de karşılaştırılmıştır. Bu sistemlerden en çok kullanılanları arasında Scratch Junior, Scratch, Hopscotch, Alice, Code.org, Tynker sayılabilir. Eğitici, eğlenceli ve öğrenilmesi kolay bu uygulamalar sayesinde, interaktif hikâyeler, oyunlar, videolar, simülasyonlar yapılabilir. Bu uygulamalarda komutlar renkli birer kutucuk şeklindeki yapboz parçacıkları olarak gösterilir. Bu kutucuklara blok adı da verilmektedir. Öğrenciler, komut kutucukları kümesinden uygun kutucuğu sürükleyerek, daha önce seçtikleri kutucuklara ekleyebilir, böylece gerekli komut dizisini oluşturabilirler. Bu programlama yöntemine “sürükle ve bırak programlaması” adı verilmektedir. Öğrenciler, bir şekli döndürmek veya belirli bir rotayı takip etmesini sağlamak için blokları kullanabilirler. Tablo 1. İlköğretim çağında kodlama öğretime için yaygın olarak kullanılan araçlar. Uygulam a Adı Code.org Tavsiye edilen yaş grubu Türkçe Dil Seçeneği Çalıştığı Platform Masa Tab üstü Web let Dizüs tü 4 yaş ve Var üstü X Move the 5 yaş ve Yok Turtle üstü X Kodable 5 yaş ve Yok üstü X Scratch Junior 5-7 yaş X Yok Ücretli/ Kazanılan Ücretsiz beceriler Ücretsiz Ücretli X Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi X Ücretli Ücretsiz Çevrimiçi dersler ile oyun oynama ve oyun, animasyon tasarlama Seviyeleri geçerek oyunda ilerleme Ders programları ile oyun oynama ve oyun, animasyon tasarlama Oyun, animasyon tasarlama 05 Aralık 2015 96 Daisy the 5-8 yaş Dinosaur Yok X Ücretsiz Run Marco 6-12 yaş Var X Ücretsiz Alice 8 yaş ve Yok üstü Tynker 8 yaş ve Yok üstü Scratch 8-16 yaş X X Ücretli Var X Ücretsiz Code Monkey 9 yaş ve Var üstü X Ücretli Hopscotc h 9-11 yaş Stencyl 14 yaş Yok ve üstü Yok X Ücretsiz X Ücretsiz X Ücretsiz Seviyeleri geçerek oyunda ilerleme Seviyeleri geçerek oyunda ilerleme Oyun, animasyon tasarlama Çevrimiçi dersler ile oyun oynama ve oyun, animasyon tasarlama Oyun, animasyon tasarlama Seviyeleri geçerek oyunda ilerleme Oyun, animasyon tasarlama Oyun tasarlama Bu uygulamalarda genellikle öğrencinin bir oyun senaryosu içerisinde bir karaktere bir takım komutlar vererek bir amaca ulaşmasını öğretmektedirler. Bu komutlar en basit hali ile söz konusu karakterin öğrencinin istediği yönde hareket etmesini, dönmesini, bir cismi almasını veya atmasını sağlamak gibi temel işlemlere karşı düşer. Daha ileri aşamalarda öğrenci bazı hareketleri belirli şartlar oluştuğunda yapmanın veya bir dizi işlemi belirli şartlar oluşuncaya kadar tekrarlamanın yollarını öğrenir. Bu tür aktiviteler, programlamanın, yani bir bilgisayara yazılımcının yapmasını istediği şeyleri yaptırmasının, oyunlaştırılmış halidir. Dolayısıyla öğrenci oyun oynarken aslında programlamanın temel kavramlarını öğrenmeye başlamaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 97 Genel olarak ilköğretim yaşlarında kullanılacak uygulamalardan öğrencilere değişken, değer, değişkene bir değer atanması, şartlı komutlar ve döngüler gibi temel programlama kavramlarını öğretmesi olmalıdır. Daha ileri yaşlarda, soyutlama kavramı ile birlikte, sık tekrarlanan komut dizilerine isim verilerek farklı değerler ile çalıştırılmasının yolları olan yordamlar ve fonksiyonlar öğretilmelidir. MIT Medya Lab’ında yer alan Yaşam boyu Anaokulu grubunun geliştirdiği Scratch, dünyada en popüler olan uygulamalar arasında gösterilebilir. Sürükle ve bırak programlaması kullanan bu uygulama, 150 değişik ülkede, 40’dan fazla değişik dillerde kullanılmaktadır. Code.org sitesinde farklı yaş grupları hedeflenerek hazırlanmış dersler mevcuttur. Bu site, kodlama eğitiminin tüm dünyada yaygınlaştırılması ve tüm çocukların bu eğitime ulaşabiliyor olması amacıyla Ali ve Hadi Partovi ikiz kardeşlerin kurduğu kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. Bu kuruluşun asıl hedefleri arasında, tüm dünyadaki öğrencilere ilham vermek, etkili çevrimiçi dersler oluşturmak, bu ders programlarının öğrencilere öğretilmesini sağlamak, öğretmenlerin hazırlanan materyalleri sınıflarda kullanmalarını sağlamak, kodlama alanında yeni öğretmenler yetiştirmek, müfredatlara kodlama dersinin eklenmesi için okullar ile beraber çalışmalar yürütmektir. Büyük teknoloji firmaları ve kurucuları Code.org için bağış yapmaktadır. Sürükle ve bırak programlaması ile kodlama eğitimine başlayan bir öğrencinin, esas programlama dillerini (C++, Java, Phyton, Matlab vb.) öğrenmedeki başarısı şaşırtıcı olmamaktadır. 3. ORTAÖĞRETİMDE KODLAMA EĞİTİMİ İlköğretim yıllarında programlamanın temel kavramlarını oyun bağlamı içerisinde öğrenmiş olan öğrencilere orta öğretim yıllarında gerçek anlamda programla eğitimi verilmelidir. Ortaöğretimde, programlama diline ek olarak yazılım ile problem çözme ve algoritma geliştirme teknikleri de kazandırılmaya başlamalıdır. Burada artık bir oyun içindeki bir karaktere komutlar vermek yerine doğrudan bilgisayara komutlar verilmektedir. Programlama, bir bilgisayara ne yapmasını istediğimizin anlatılması işi olarak tanımlanabilir. Bunun için bilgisayar tarafından gerçekleştirilmesini istediğimiz işlemler bilgisayarın anlayabileceği bir dilde anlatılması gerekmektedir. Bilgisayarların anlayabileceği dillere programlama dilleri adını veriyoruz. Programlama öğretiminde kullanılacak programlama dilinin seçimi çok önemlidir. Programlama dilleri genel olarak çeşitli ölçütlere göre değerlendirilmektedir (Farooq, 2014). Bunlara ek olarak, öğrenilecek programlama dilinin bilgisayar mühendisleri tarafından profesyonel yazılımların geliştirilmesinde popüler olarak kullanılan diller arasında olması öğrencilerin kodlama konusunda motivasyonlarını artıracağı gibi öğrencilerin mezuniyetten sonra kullanabilecekleri bir bilgi olarak kalır (Kruglyk ve Lvov, 2012). Profesyonel yazılımların geliştirilmesinde es Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 98 sık kullanılan diller C++, Java, Matlab ve Python dilleridir. En sık kullanılan profesyonel programlama dillerinin çeşitli kaynaklara göre popülerlik karşılaştırılması Tablo 2’de verilmiştir. Dolayısıyla kodlama eğitiminde bu dillerden birinin kullanılması yararlı olacaktır. Tablo 2. Programlama dillerinin çeşitli kaynaklara göre popülerlik karşılaştırması. Değerlerin büyüklüğü popülerlikle doğru orantılıdır. Programlama Dili C++ Java Python Matlab IEEE Spectrum 99.6 100 95.8 72.4 TIOBE %5.7 %19.5 %4.5 %1.2 PYPL GitHub %7.6 %24.7 %11.3 %2.8 / Qz.com / Overflow %20.6 %37.4 %23.8 Stack Kodlamayı öğretmek amacıyla kullanılacak programlama dilinde olması gereken nitelikler ve yukarıda sözü edilen popüler dillerin bu niteliklere göre değerlendirilmesi aşağıda verilmiştir (Sebesta, 2015; Nanz ve Furia, 2015): Basitlik bir programlama dilinin az sayıda sembol kullanarak istenen işlemlerin yapılmasına olanak sağlamasını ifade eder. Örnek olarak 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 şeklindeki ikinci derece bir denklemin köklerinin bulunması için dört farklı programlama dilinde birer program yazalım. Programın kullanıcıdan denklemin 𝑎, 𝑏 ve 𝑐 katsayılarının değerlerini istemesini ve denklemin köklerini hesaplayıp ekranda göstermesini bekleyelim. Bu işi yapacak bir program C++, Java, Python ve Matlab dillerinde yazılmış versiyonları Şekil 1’de gösterilmiştir. Bu şekilden de görüldüğü üzere, aynı işi Matlab dilinde en az komutla yapmak mümkün iken, Java ve C++ dillerinde çok daha fazla komut kullanmak gerekmektedir. Okunabilirlik dili bilmeyen bir kişinin koda baktığında anlayabilme ölçüsünü ifade etmektedir. Bu nitelik basitlikle yakından ilişkili olup, genellikle basit diller aynı zamanda kolay okunabilmektedir. Dolayısıyla Python ve Matlab dillerinin bu niteliğe sahip olduğu söylenebilir. Yazılabilirlik ise dili yeni öğrenen bir kişinin o dilde program yazabilmek için ihtiyaç duyacağı desteğin az olduğunu ifade eder. Genel kurallarla tanımlanmış olan ve ezberlenmesi gereken özel durumların olmadığı programlama dillerine ortogonal diller denilmektedir. Ortogonal diller yazılabilirlik niteliğine de sahiptir. Java, Python ve Matlab dillerinin ortogonal olduğu söylenebilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 99 Standartlık bir programlama dilinin tek ve standart bir tanımının olmasını ifade eder. Java, Python ve Matlab dilleri tek bir kurum tarafından tanımlandıkları ve geliştirildikleri için standart dillerdir. Kaynak zenginliği o dile ait eğitim veya referans kitapların yaygınlığını ve erişilebilirliğini ifade etmektedir. Günümüzde İnternetin yaygınlaşması nedeniyle bütün popüler diller için zengin kaynaklar mevcuttur. // C++ (a) #include <iostream> #include <math.h> using namespace std; int main () { int a, b, c; cout << "a="; cin >> a; cout << "b="; cin >> b; cout << "c="; cin >> c; int d = b * b - 4 * a * c; double disk = sqrt(d); double kok1 = (-b + disk) / (2 * a); double kok2 = (-b - disk) / (2 * a); cout << "kok1=" << kok1 << " kok2=" << kok2 << endl; } Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 100 // Java (b) import java.util.Scanner; public class IDDK { public static void main(String[] args) { Scanner klavye = new Scanner (System.in); System.out.print ("a="); int a = klavye.nextInt(); System.out.print ("b="); int b = klavye.nextInt(); System.out.print ("c="); int c = klavye.nextInt(); int d = b * b - 4 * a * c; double disk = Math.sqrt(d); double kok1 = (-b + disk) / (2 * a); double kok2 = (-b - disk) / (2 * a); System.out.println("kok1="+kok1+ " kok2="+kok2); } } # Python (c) % Matlab import math a = input ('a='); class IDDK: b = input ('b='); def kokler(self): c = input ('c='); a = int (input("a=")) d = b ^ 2 + 4 * a * c; b = int (input("b=")) disk = sqrt (d); c = int (input("c=")) kok1 = (-b + disk) / (2 * a); d = b ** 2 - 4 * a * c kok2 = (-b + disk) / (2 * a); disc = math.sqrt(d) root1 = (-b + disc) / (2 * a) kok1, kok2 root2 = (-b - disc) / (2 * a) print (root1, root2) IDDK().kokler() (d) Şekil 1. İkinci derece denklemin köklerini bulan programlar. (a) C++, (b) Java, (c) Python, (d) Matlab. Maliyet o dile ait program geliştirme araçlarının (IDE) ve derleyicilerin öğrenciler tarafından kolayca erişilebilir olmasını ifade eder. C++, Java ve Python dilleri için bu tür araçlar ücretsiz olarak elde edilebilirken Matlab için lisans gerekmektedir. Okullar bu amaçla toplu lisanslar alabilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 101 Programlama dilleri bu nitelikleri göz önünde bulundurularak karşılaştırıldığında ortaöğretim ve lise sınıfları için Python veya Matlab dillerinin daha uygun olduğu söylenebilir. Bu dillerden birini öğrenmiş olarak mezun olan öğrenciler bilgisayar mühendisliğini meslek olarak seçtiklerinde üniversite eğitimi sırasında Java ve C++ dillerini çok rahat bir şekilde öğrenebileceklerdir. Programlama dersleri birer bağımsız ders olarak kalmamalıdır. Bu derslerde öğrenilen bilgilerin özellikle matematik ve fen derslerinde de uygulamalarının yapılması gerekmektedir. Örneğin fizik dersinde öğrenci bir eğik atış problemin çözümü için gerekli matematiksel modeli kurduktan sonra matematik derslerinde öğrendiği yöntemlerle çözer. Çözüm aslında eğik atış hareketinin matematiksel bir modelidir. Bu model kullanılarak farklı açılar ve ilk hızlar için fırlatılan cismin düşeceği uzaklık hesaplanabilir. Programlama öğrenmekte olan bir öğrenci bu matematiksel modeli bir programa aktararak kullanıcıdan açı ve ilk hız değerlerini alarak menzili hesaplayıp ekrana yazdıran bir program yazabilir. Böylece hem fizik hem de matematik derslerinde öğrendiği bilgileri programlama bilgisiyle de birleştirerek kullanılabilir bir ürün geliştirebilir. 4. SONUÇLAR Bu çalışmada ilköğretim ve ortaöğretimde kodlama eğitimi için var olan sistemler ve programlama dilleri incelenmiştir. Buna göre ilköğretim yaşlarında öğrencilerin bir oyun senaryosu bağlamında bir karaktere bir takım komutlar vererek önceden belirlenmiş hedeflere ulaşmaya çalıştıkları ve sürükle-bırak görsel arayüzü ile çalışan sistemler çok yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu sistemlerin bir kısmı uygulama olarak tablet veya masaüstü uygulamaları olabildiği gibi bir kısmı web uygulaması olarak hazırlanan ve her tür ortamda çalışabilen sistemlerdir. İlköğretim yaşlarında kodlama eğitimi öğrencilere değişken, değer, şartlı komut ve döngü gibi programlamanın temel kavramlarını kazandırmalıdır. Ortaöğretimde ise öğrencilere kolay öğrenilebilir gerçek programlama dilleri eğitimi verilmelidir. Öğretilecek programlama dilinin günümüzde profesyonel yazılımcılar tarafından sıkça kullanılan dillerden olması öğrencilerin motivasyonunu artırabileceği gibi mezuniyetten sonra kullanabilecekleri bir bilgi olarak kalır. Popüler olarak kullanılan diller arasında Matlab veya Python dilleri ortaöğretimde kodlama öğretimi için en uygun diller olarak görülmektedir. Programlama dili ile birlikte öğrencilere bilgisayar kullanarak problem çözme ve algoritma geliştirme teknikleri de kazandırılmalıdır. KAYNAKÇA Balanskat A. ve Engelhardt K. 2014, Computing our future: Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe, European Schoolnet. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 102 NTV Web sitesi, “Güney Kore Milli Eğitim Bakanlığı, yazılım derslerini ilkokullarda zorunlu ders haline getirecek.” [http://www.ntv.com.tr/teknoloji/yazilim-dersiilkokulda-zorunlu-olacak,PS_7TVRy_EKYENQihpdJKQ] Erişim tarihi: 28 Ekim 2015. Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı web sitesi, “İlkokul’da Kodlama Dersi Verelim” [http://www.sanayi.gov.tr/NewsDetails.aspx?newsID=17846&lng=tr], Erişim tarihi: 22.05.2015. Farooq, M. S., et al. 2014, An Evaluation Framework and Comparative Analysis of the Widely used First Programming Languages, PLoS ONE 9.2. V. Kruglyk ve M. Lvov, 2012, “Choosing the first educational programming language”, 8th International Conference on ICT in Education, Research and Industrial Applications: Integration, Harmonization and Knowledge Transfer, (ICTERI), Kherson; Ukraine. Robert W. Sebesta, 2015, Concepts of Programming Languages, Pearson Education, Addison-Wesley. Nanz S. ve Furia C. A., 2015, “A Comparative Study of Programming Languages in Rosetta Code”, IEEE/ACM 37th IEEE International Conference on Software Engineering (ICSE). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 103 ETKİLEŞİMLİ ÜÇ BOYUTLU ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KİTAPLARININ EĞİTİM ALANINDAKİ POTANSİYELİ Hakan ALTINPULLUK Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Bölümü hakanaltinpulluk@anadolu.edu.tr Gülsün EBY Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Bölümü gkurubac@anadolu.edu.tr ÖZET Bu çalışmada öncelikle, artırılmış gerçeklik kavramı tanımlanarak mevcut uygulama alanları belirtilmekte; etkileşimli üç boyutlu (pop-up) artırılmış gerçeklik kitapları tanıtılarak, bu kitapların oluşturulması için gereken yazılımlar sıralanmaktadır. Ayrıca, etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarının, basılı kitapların felsefesiyle ortak ve farklı yönleri saptanarak, bu kitapların eğitim alanındaki mevcut kullanımı, yararları ve gelecekteki potansiyeline yönelik öngörülere yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: Artırılmış Gerçeklik, Etkileşimli Üç Boyutlu Artırılmış Gerçeklik Kitabı, pop-up kitaplar. 1. GİRİŞ Yüzyıllar boyunca birikimli olarak ilerleyen bilimsel gelişmeler son yüzyılda ivme kazanarak insanların hayatının tüm aşamalarında bazı değişim ve dönüşümlere neden olmuştur. Gelişmeler, insanın toplum içindeki yerini değiştirmekte, kültürleri birbirine yakınsamakta ve bağlantıları sıklaştırmaktadır. Tarihin en büyük devrimlerinden biri olan matbaanın icadıyla birlikte, basılı kitapların ortaya çıkışı, basılı kitapların da bazı dönüşümlerle birlikte farklı formlara bürünmesi bilimsel gelişmelerin bir sonucudur. Bu çalışmada son yıllarda ilgi çeken ve kitaplara yeni bir felsefe, bakış açısı ve anlam yükleyen “etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları (pop-up kitaplar)” tanıtılarak eğitim alanındaki potansiyel kullanımıyla ilgili bilgilere yer verilecektir. Bu kapsamda öncelikle artırılmış geçeklik kavramının ne olduğundan bahsedilecek, bu doğrultuda kitaplara yeni bir bakış açısı sunan etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları tanıtılacak, bu kitapların hazırlanması için gerekli yazılımlara yer verilecek ve bu kitapların eğitimdeki potansiyel kullanım alanları belirtilecektir. Türkiye’de bu alanda yapılan akademik çalışmaların ve hazırlanan kitapların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu çalışma ayrıca bu alanda bulunan mevcut potansiyeli ortaya koymak adına önem taşımaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 104 2. ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KAVRAMI Artırılmış gerçeklik son yıllarda oldukça fazla kullanım alanı bulan ve ilgi çeken bir kavramdır. Özellikle bilgisayar bilimleri ve eğitim teknolojisi araştırmacılarının tanımlarına bakıldığında farklı bakış açılarından yaklaşıldığı görülmektedir (Wu vd., 2013). En çok kabul gören tanım ise Azuma (1997) tarafından yapılmış ve artırılmış gerçeklik, kullanıcının gerçek dünyasında üç boyutlu zenginleştirmeler yapan, gerçek ve sanalı birleştirerek, gerçek zamanlı etkileşim sağlayan bir ortam olarak tanımlanmaktadır. Artırılmış gerçeklik ile fiziksel dünya, dijital sistemlerde hazırlanmış sanal sentetik öğeler aracılığıyla desteklenmekte, kullanıcı perspektifinden fiziksel olarak aslında var olmayan öğeler eklenebilmekte, konum zenginleştirmeleri yapılabilmektedir. Artırılmış gerçeklik sanal bilgileri üretip kullanıcı deneyimlerini sadeleştirmeyi amaçlarken yalnızca anlık doğrudan ortamları değil, aynı zamanda gerçek ortamlara dolaylı bakış açısı sunabilen canlı video akışları gibi yöntemleri de kullanabilmektedir (Carmigniani ve Furth, 2011). Özetle, artırılmış gerçeklik, resim, yazı ve animasyon gibi sanal nesnelerin gerçek dünyayla entegre edilerek, kullanıcılara zenginleştirilmiş ve ilgi çekici senaryolar sunan bir uygulamalar bütünü olarak nitelendirilebilir (Kirner, Reis ve Kirner, 2012). Artırılmış gerçeklik basılı malzemelerden dijital ortamlara geçiş sürecinde kilit rol oynayan ortamlardan biridir (Inglobe Technologies, 2011). 3. ETKİLEŞİMLİ ÜÇ BOYUTLU ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KİTAPLARI VE EĞİTİMDE KULLANIMI Etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarını tanıtmadan önce, bu ortamların yaygınlaşmasına ve güçlenmesine neden olan mobil cihazlardan ve bu cihazların kullanımından söz etmek gerekmektedir. Mobil teknolojiler, pek çok açıdan insan yaşamını değiştiren bir etki yaratmıştır. Hücresel mobil telefon teknolojisi, insanlık tarihinde en hızlı benimsenen teknolojilerden biri olarak kabul edilmektedir (Brian and Ben-Zeev, 2014). Cisco (2012)’ye göre, 2016 yılında bireylerin kullandığı mobil cihazların sayısı tahmin edilen insan nüfusunu aşarak, 10 milyara ulaşması ve kişi başı 1.4 mobil cihaz düşmesi öngörülmektedir. Bu veriler de göstermektedir ki, gelecekte mobil cihazların kullanımı daha da artarak günlük yaşamın ayrılmaz bir parçası olmaya devam edecektir. Mobil cihazların son yıllarda oldukça fazla kullanılması artırılmış gerçeklik uygulamalarının yaygınlaşmasına ve bununla birlikte etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarının hazırlanma ve kitlelere ulaşımında büyük rol oynamıştır. Park vd. (2010) kitapların eş zamanlı (ubiqutious) bilgisayar çağında gerçekleşen evrimiyle ilgili önerdikleri çerçevede kitapların evrimini (1) dijitalleşme (digitalization), (2) artırma/çoğalma (augmentation) ve (3) yüksek aracılık (hypermediation) olarak üç boyutta incelemişlerdir. İlk boyutta gerçekleşen kitaplardaki dijitalleşme, evrimin ilk aşamasını oluşturmaktadır. İkinci boyuttaki bileşen kitapların çoğalmasıdır. Bu şekilde Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 105 bu çalışmada da incelenmekte olan “artırılmış kitap” terimi ortaya konmaktadır. Üçüncü ve son boyutta ise, eş zamanlı bilgisayar çağında; eş zamanlı bilişim ile bir medyayı diğer medya ile bağlamayı (hyperlinking) kasteden yüksek aracılık boyutu bulunmaktadır. Artırılmış gerçeklik kitapları, basılı materyale multimedya içeriği eklenerek, çok duyulu görsel, işitsel ve dokunulabilir deneyimler kazandırmaktadır (Ha, Lee ve Woo, 2011). Bu kitaplar, karmaşık üç boyutlu kavramların etkili bir şekilde öğretilmesinde potansiyel taşımakta (Dünser, Walker, Horner ve Bentall, 2012) ayrıca duyusal uyaranları harekete geçirebilmektedir (Dias, 2009). Artırılmış gerçeklik kitapları ilgi çekici ve uyarıcı etkinliklere imkân sağlamakta ve öğrenenlerin eğitim sisteminin potansiyelini keşfetmesi bağlamında onlara bağımsız ortamlar sunmaktadır (Kirner, Reis ve Kirner, 2012). Ayrıca, kullanıcı deneyimini artırmakta ve okuma deneyimini zenginleştirmektedir. En önemli özelliklerinden biri de, kullanıcının sanal içerikle etkileşime girmesine olanak sağlamasıdır (Dünser vd., 2012). Bu kitaplar eğlence, bağlılık ve kullanılabilirlik özellikleri (Grasset, Dünser ve Billinghurst, 2008) ile sadece eğlenmek için değil, eğitsel amaçların yerine getirilmesinde iyi bir araç olabilir (Grasset, Dünser, Seichter ve Billinghurst, 2007). Bu kitapların bir okulda uygulanabilmesi için bir bilgisayar, web kamera ve bazı basit yazılımların kurulumu gerekmektedir. En büyük avantajlarından birisi ise, dünyanın her yerindeki okullarda uygulamasının ve erişilebilirliğinin kolay olmasıdır (Dünser vd., 2012). Henüz artırılmış gerçeklik kitaplarının okullarda kullanımının çok yaygın olmamasının nedenlerinden biri, bu ortamları oluşturmanın uzmanlık gerektirebilmesidir (Billinghurst ve Dünser, 2012). Bu kitapların hazırlanması geçmiş yıllarda yüksek yazılım ve programlama bilgisine sahip olmayı gerektiriyorken, günümüzdeki yazılımlar temel bilgisayar okuryazarlığına sahip çoğu bireyin rahatlıkla kitap tasarımı yapmasına ve bunu paylaşmasına olanak sağlamaktadır. Etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarının tasarlanmasında dönüm noktası Billinghurst, Kato ve Poupyrev (2001) tarafından tasarlanan Sihirli Kitap (MagicBook) olarak gösterilmektedir. Bu çalışmadan sonra akademik ve ticari anlamda pek çok kitap üretilmiş ve etkilerinin belirlendiği araştırmalar gerçekleştirilmiştir. Sihirli Kitap’tan sonra, bu tür kitaplar, eğitim, dijital hikâye anlatıcılığı, benzetim (simulation), oyun ve sanat çalışmaları amaçlarıyla oluşturulmaya başlanmıştır (Ha, Lee ve Woo, 2011). Etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları; Çocuklar için üretilen kitap ve ansiklopedilerde, Eğlenerek öğrenme için çapraz medya (cross-media) ürünlerinde, İlköğretim ve lise düzeyindeki ders kitaplarında, Üniversite ders kitaplarında, Teknik ve uzmanlık kitaplarında, Bakım ve kullanım kılavuzlarında, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 106 Turistik tanıtım kitapçıklarında, uygulama alanları bulabilmektedir (Inglobe Technologies, 2011). Bu kitapların genel olarak çocuklara yönelik hazırlandığı ve onların soyut düşünme, uzamsal becerilerini artırma amaçları içerdiği görülse de aslında her yaştan her bireyin ilgisini çekecek, öğrenme motivasyonunu artıracak öğeler içerdiği söylenebilir. İçlerinde, Sony, Marvel gibi çok büyük kuruluşların da yatırım yaptığı bu kitaplara yönelik ticari örnekler; iDinosaur, Wonderbook, ColAR, Fairyland Magic Book, Aliens & UFOs, Atlantica 3D Interactive Book, Incredebooks, Disney Research’s HideOut, Penguin Books, Popar Interactive Books, Total Immersion’s Interactive Alien Book olarak sıralanabilir. Bu kitapların ilgi görme nedenlerinden en önemlilerinden biri de fiziksel basılı kitapların hala oldukça fazla kullanılması ve ilgi görmeye devam etmesidir. Marshall’ın (2005) belirttiği gibi kullanıcılar taşınabilirlik, esneklik ve dayanıklılık gibi üstünlükleri nedeniyle hala fiziksel basılı kitapları kullanmayı tercih etme eğilimindedir. Matbaanın icadı aynı zamanda yeni bir bilgi teknolojisi olduğundan, kitap üretim sürecinde, tekrarlanabilir ilk emtiayı, ilk seri üretim hattını ve ilk kitlesel üretimi sağlamış; bununla birlikte baskı teknolojisi kütüphanelerin tekelini kırmış ve basılı kitapların dağıtım ve tüketimi gerçekleştirilmiştir (McLuhan, 1962; Park, Lee ve Casalegno, 2010). Son yıllarda dijital bir devrim gerçekleşmekte ve dijital dünya artan bir hızla dinamik ve etkileşimli hale gelse de kâğıt ve basılı malzemeler statik ve durağan halde kalmıştır (Henze ve Boll, 2011). Basılı malzemeler durağan içerik, etkileşim sınırlılığı, kapalı ve bağlamsal olmayan bilgi, eğlendirici öğelerin yetersizliği, içeriğin saydam olmaması ve tekli ortam (mono-media) gibi sınırlılıklara sahip olsa da (Inglobe Technologies, 2011), Henze ve Boll’a (2011) göre, basılı kitaplar mevcut dijital cihazların sahip olmadığı bazı üstün özelliklere sahiptir. Örneğin, muhteşem bir çözünürlüğe, herhangi bir güç kaynağına ihtiyaç duymadan kullanılabilirliğe ve yüzyıllarca sorunsuz biçimde erişilebilirliğe sahiptir. Aynı zamanda, kâğıt ucuzdur ve çevresel etkileri konusunda da problem yaratmayan bir öğrenme malzemesidir. Çıplak gözle bakıldığında etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları, basılı kitaplardan farklı görünmemektedir. Bu kitaplar, masaüstü bilgisayara entegre web kameralarıyla ve dizüstü bilgisayar, akıllı telefon veya tabletlerde bulunan kameralar aracılığıyla görüntülendiklerinde etkileşimli ve üç boyutlu hale gelebilmektedir. Bu kitaplar teknik olarak basılı bir kitabın uzantısı gibi olduğundan her zaman her yerde bulunabilen (omnipresent) bir teknoloji olma potansiyeline sahiptir (Grasset, Dünser, Seichter ve Billinghurst, 2007). Artırılmış gerçeklikte bu tür ortamlar geliştirmek için kullanılan LearnAR, Google Sky Map, ZooBurst, GeoGoggle, WordLens, Wikitude World Browser, NASA Spacecraft 3D, Goggles, TAT Augmented ID, Layar, Junaio, TwittARound gibi yazılımlar bulunmaktadır (Hellers, 2013). Ayrıca ARToolkit, ARQuake, Google, Inglobe Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 107 Technologies, Metaio, nhow Berlin, Total Immersion ve Webtitude gibi AG uygulamalarının geliştirilmesiyle ilgili olarak farklı ortamlar da bulunmaktadır (Yuen, Yaoyuneyong ve Johnson, 2011) 4. SONUÇLAR Basılı kaynakların yakın gelecekte tamamen elektronik kaynaklara dönüştürüleceğine dair görüşler henüz gerçekçi olmaktan uzak görünmektedir. Bu doğrultuda çevrimiçi bilgi kaynaklarının basılı materyalin yerine geçmesi değil bunlarla birlikte bütünleşik olarak kullanılması eğitim alanında öğrenme başarısını artırabilecek potansiyele sahiptir (Özdemir, 2010). Etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları, basılı veya elektronik kitap türlerinden farklı olarak daha ilgi çekici, etkileşimli özellikler sağlayarak kitapların durağan yapısını değiştirmekte ve farklı bir bakış açısı sunmaktadır. Bu tür kitapların dünyada üretimi son yıllarda ilgi çekmekte ve bazı büyük kuruluşlar tarafından piyasa sunulduğu görülmektedir. Türkiye’de ise bu alanda yapılan ticari ve akademik çalışmaların yetersiz olduğundan söz edilebilir. Öğrenenlerin soyut kavramları öğrenmesini ve uzamsal becerilerini geliştirmesini sağlayan, güdülenme düzeylerini artıran, etkileşimli, ilgi çekici ve beş duyuya hitap eden özellikleriyle etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları daha fazla kullanım alanı bulmalıdır. Tüm kademelerdeki öğretmenlere veya akademisyenlere sunulacak kolay kullanılabilir yazarlık araçları son yıllarda programlanmaya başlanmıştır. Bu bağlamda, temel bilişim okuryazarlığına sahip her eğitimcinin kendi üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarını üreterek, okullarda farklı, ilgi çekici ve yenilikçi ortamları eğitim kurumlarında kullanılabilir hale getirebilmesi mümkün olacaktır. KAYNAKÇA Azuma, R. T.: 1997, “A Survey Of Augmented Reality”. Presence: Teleoperators and Virtual Environments. Billinghurst, M., & Duenser, A.: 2012, “Augmented Reality In The Classroom”, Computer, (7), 56-63. Billinghurst, M., Kato, H., & Poupyrev, I.: 2001, “The MagicBook: A Transitional AR İnterface”, Computers & Graphics, 25(5), 745-753. Brian, R. M., & Ben-Zeev, D.: 2014, “Mobile Health (mHealth) For Mental Health in Asia: Objectives, Strategies, And Limitations”, Asian Journal of Psychiatry, 10, 96-100. Carmigniani, J., & Furht, B.: 2011, “Augmented Reality: An Overview”, Handbook of Augmented Reality içinde, ed.: Furth, B (Springer, New York), 3-46. Cisco.: 2012. Cisco Visual Networking İndex: Global Mobile Data Traffic Forecast Update, 2011–2016. Erişim: Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 108 [http://www.puremobile.com/media/infortis/documents/cisco_mobile_forecast.pdf] . Erişim tarihi: 2 Ekim 2015. Dias, A.: 2009, “Technology Enhanced Learning And Augmented Reality: An Application On Multimedia İnteractive Books”, International Business & Economics Review, 1(1), 6979. Dünser, A., Walker, L., Horner, H., & Bentall, D.: 2012, “Creating Interactive Physics Education Books With Augmented Reality”, Proceedings of the 24th Australian Computer-Human Interaction Conference, 107-114. Grasset, R., Dünser, A., & Billinghurst, M.: 2008, “Edutainment With A Mixed Reality Book: A Visually Augmented Illustrative Childrens' Book”, Proceedings of the 2008 International Conference on Advances in Computer Entertainment Technology, 292-295. Grasset, R., Duenser, A., Seichter, H., & Billinghurst, M.: 2007, “The Mixed Reality Book: A New Multimedia Reading Experience”, CHI'07 extended abstracts on Human factors in computing systems, 1953-1958. Ha, T., Lee, Y., & Woo, W.: 2011, “Digilog Book For Temple Bell Tolling Experience Based On Interactive Augmented Reality”, Virtual Reality, 15(4), 295-309. Hellers, N.: 2013, “12 Augmented Reality Applications For Learning And Networking” . Erişim: [http://www.americalearningmedia.net/edicion-000/10-solutions-aapps/3220-12-augmented-reality-applications-for-learning-and-networking]. Erişim tarihi: 11 Eylül 2015. Henze, N., & Boll, S.: 2011, “Who’s That Girl? Handheld Augmented Reality For Printed Photo Books”, Human-Computer Interaction–INTERACT 2011. Springer Berlin Heidelberg. 134-151. Inglobe Technologies.: 2011, “Augmented Reality and the Future of Printing and Publishing Opportunities and Perspectives”, Erişim: [http://www.inglobetechnologies.com/docs/whitepapers/AR_printing_whitepaper_e n.pdf]. Erişim tarihi: 16 Eylül 2015. Kirner, T. G., Reis, F. M. V., & Kirner, C.: 2012, “Development Of An Interactive Book With Augmented Reality For Teaching And Learning Geometric Shapes”, Information Systems and Technologies (CISTI), 2012 7th Iberian Conference, 1-6. Marshall, C. C.: 2005, “Reading And Interactivity In The Digital Library: Creating An Experience That Transcends Paper”, Proceedings of CLIR/Kanazawa Institute of Technology Roundtable 5(4), 1-20. McLuhan, M.: 1962, “The Gutenberg Galaxy: The Making Of Typographic Man”, (University of Toronto Press). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 109 Özdemir, S.: 2010, “Supporting Printed Books With Multimedia: A New Way To Use Mobile Technology For Learning”, British Journal of Educational Technology, 41(6). Park, A., Lee, K. J., & Casalegno, F.: 2010, “The Three Dimensions Of Book Evolution İn Ubiquitous Computing Age: Digitalization, Augmentation, And Hypermediation”, 2010 IEEE International Conference on Sensor Networks, Ubiquitous, and Trustworthy Computing, 374-378. Wu, H. K., Lee, S. W. Y., Chang, H. Y., & Liang, J. C.: 2013, “Current Status, Opportunities And Challenges Of Augmented Reality In Education”, Computers & Education, 62, 4149. Yuen, S., Yaoyuneyong, G., & Johnson, E.: 2011, “Augmented Reality: An Overview And Five Directions For AR In Education”, Journal of Educational Technology Development and Exchange, 4(1), 119-140. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 110 YENİ NESİL HTML5 İÇERİK GELİŞTİRME ARACI: GAZELLE İlker HELVACI Sebit Eğitim ve Bilgi Teknolojileri A.Ş. ilker.helvaci@sebit.com.tr ÖZET Sebit, 28 yıllık geçmişiyle sadece Türkiye’de değil dünyada da farklı ve öncü yenilik ve projelere imza atmış bir eğitim teknolojisi şirketidir. Kaliteli ve özgün müfredat temelli etkileşimli ders içeriklerinin yanında içerik geliştirme ve yönetim araç ve platformları, sınıf yönetimi araçları, işbirliği ve iletişim platformları, eğitsel arama motoru gibi eğitime değer katan ürün ve hizmetlerin de sağlayıcısı konumundadır. Son yıllarda mobil teknolojilerin de gelişmesiyle hayatımıza giren farklı platform desteği (cross platform) konusu özellikle içerik geliştiriciler için ciddi bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. HTML5’in Adobe Flash’in yerine geçeceğine dair oluşan yaygın beklenti ile birlikte javascript’in aslında Flash’ın sağladığı kolaylıkları hiç de içermediği gerçeği de ortaya çıkmış oldu. Sebit olarak bu gerçekten yola çıkarak HTML5 çıktı veren ama Flash’ın geliştirme ortamında sunduğu kolaylıkları da içeren bir geliştirme aracı sunmaya karar verdik. Gazelle 3.5 yıllık bir çalışmanın neticesi olarak ortaya çıktı. Hem geliştiricilere kolay bir geliştirme ortamı sunarken hem de üretilen içeriklerin platformdan bağımsız olarak, tarayıcılardaki güncellemelere karşı uyumluluğunu sağlamaktadır. Anahtar Kelimeler: Mobil platform, HTML5, içerik geliştirme, Gazelle, Sebit 1. GİRİŞ Sebit Eğitim ve Bilgi Teknolojileri AŞ1 28 yıllık tecrübesi ile eğitime değer katan ürün ve hizmetler sunmaktadır. Araştırma geliştirme deneyimi ve kültürüne sahip, uluslararası örgütlenmeyle desteklenmiş Türkiye'nin öncü ve en büyük öğrenme teknolojileri şirketi olup teknoloji ve içerik arasındaki açığı bütünsel bir yaklaşımla kapatarak, eğitimin gelişmesine katkıda bulunmaya devam etmektedir. 1 www.sebit.com.tr Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 111 Misyonumuz, eğitim paydaşlarına 21. yüzyıl yetkinliklerini kazandıracak ortamın oluşturulmasını sağlayarak, eğitimdeki küresel dönüşüme katkıda bulunmak; vizyonumuz ise, öğrenme teknolojilerinde dünyada lider şirketlerden biri olarak, bu alandaki değişime yön vermeye devam etmektir. Türkiye’de sunduğu ürün ve hizmetlerin yanında yurtdışında da 5 kıtada eğitim paydaşlarına ürünler sunmaktadır. Online eğitim içeriklerinin öncüsü konumundaki Vitamin2 bugün Türkçe’nin yanısıra Adaptive Curriculum3 markası ile İngilizce olarak Kuzey Amerika’da, Vitamina markası ile İspanyolca olarak Latin Amerika’da ve yine Arapça olarak Ortadoğu pazarında bulunmaktadır. Ayrıca Uzakdoğu pazarında da Vitamin markası ve ingilizce ürünleri ile yer almaktadır. 2 www.vitaminegitim.com 3 www.adaptivecurriculum.com Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 112 Geliştirilen ürün ve hizmetler aynı zamanda pekçok ulusal ve uluslararası ödüle de layık görülmüştür. Bunların bazıları yanda görülmektedir. Sebit 1990’ların sonundan itibaren içerik geliştirme konusunda yaptığı çalışmalarla müfredata dayalı elektronik içerik alanında zengin bir kütüphane oluşturulmuştur. Bunu yaparken de özgün bir metodoloji uygulamıştır. Süreç takımları içerisinde farklı fonksiyonlara sahip yetkinlikleri bir arada tutarak toplam ürün kalitesinin yükseltilmesi hedeflenmiştir. Aynı zamanda kalite standartlarının da belirlenmesi ve bağımsız ekiplerce gözetilmesi sayesinde eğitsel gereksinimlerin teknoloji ile azami derecede karşılanabileceği ürünler ortaya çıkarılabilmiştir. İçerik üreten takım içerisinde eğitim tasarımcısı, grafik tasarımcı ve programcının bir arada bulunması sayesinde takım içi iletişimin ve etkileşimin arttırılarak toplam kalitenin yükseltilmesi sağlanabilmiştir. Bunu yaparken de ortak çalışmaya imkan veren araçlar kullanılmış ve ortak platformlarda geliştirme tercih ve teşvik edilmiştir. Mobil cihazların yaygınlaşmasından önce ağırlıklı olarak eğitim ürünleri için farklı ortamlarda çalışma garantisini Adobe Flash programı sunmaktaydı. Ayrıca geliştirme ortamı olarak da Flash geliştiricilere pek çok verimlilik artırıcı avantaj sunmaktaydı. Ancak mobil cihazlarda çok fazla pil tüketmesi sebebiyle bu platformlar zamanla Flash nesnelerini desteklemez oldu. Mobil cihazların güç kullanımı konusundaki kısıtları ve farklı platformlarda çalışabilirlik gereksinimleri sebebiyle HTML5’e doğru bir yönelim başladı. Ancak HTML5’in henüz bir standard olmaması sebebiyle farklı tarayıcılar bu teknolojiyi farklı seviyelerde desteklemeye başladılar. Bu da başlı başına bir uyumluluk problemi ortaya çıkarttı. Diğer taraftan HTML5 uyumlu içeriklerin geliştirme sürecini de kolaylaştıracak araçlar genellikle bulunmamaktadır. Javascript, CSS ve HTML ile kodlama yapmak için de belli bir seviyenin üzerinde kodlama bilgisine sahip olmak gerekir. 2. YENİ NESİL HTML5 İÇERİK GELİŞTİRME PLATFORMU: GAZELLE İçerik geliştirme endüstrisinde HTML5 çıktı veren ama Adobe Flash gibi geliştirme ortamlarının sunduğu kolaylıkları da içeren bir geliştirme aracının yokluğundan dolayı Sebit bu konuya yatırım yapmaya karar verdi. Gazelle 3.5 yıllık bir çalışmanın neticesi olarak ortaya çıkmıştır. Hem kolay geliştirme ortamı sağlamak hem de üretilen içeriklerin bağımsız platform olarak ve de en önemlisi tarayıcılardaki güncellemelere karşı uyumluluk özelliği sunması hedefiyle yola çıkıldı. Bu kapsamda en önemli tasarım girdileri olarak şunlar esas alınmıştır: HTML5 içerik ile ilgili üretim sorunları Kodlama ve üretim sürecinde belirli bir altyapı bütünlüğü ve yazılım standartının sağlanamaması, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 113 Tarayıcıların html standartlarına tam olarak bağlı kalmayışı yüzünden platformlar ve tarayıcılar içerisinde eşit koşullların yaratılamayışı (Uyumluluk Sorunları), Grafiker ve programcının ortak bir noktada buluşamaması, İnternetteki kod kütüphanelerinin doğru ve güvenilir bir ortam sağlayamaması. Bunlardan yola çıkarak geliştirilen Gazelle platformu ile HTML5 İçerik Üretimi şu özellikleri desteklemektedir: Kullanıcı dostu arabirimi ve Tasarım (Grafik Düzeni) Desteği HTML5 ile etkileşimli içerik üretirken ekranda görünecek görsellerin yerleştirilmesi ya da etkileşime geçilecek bölgelerin belirlenmesi piksel hesabı üzerinden defalarca deneme yanılma yapılarak gerçekleştirilebilir. Halbuki Gazelle’in Gördüğünü-Göster (What You See Is What You Get – WYSIWYG) tarzı geliştirme ortamı görsel tasarımı ve programlamayı ciddi anlamda kolaylaştırmaktadır. Gazelle kullanıcısının ekranda (sahnede) görerek yaptığı yerleştirmeler nihai üründe de aynı şekilde son kullanıcının karşısına çıkmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 114 Zaman Akışı (Timeline) ile Animasyon ve Saniye Bazlı Kontrol. Animasyon üretirken başlangıç bitiş gibi zamanlamaların kolayca ayarlanabilmesi için zaman çizelgesi akışının kullanabilmesi yine verimlilik sağlamaktadır. Motion Tween özelliği Yine animasyon üretiminde özellikle sahnedeki belirli bir nesnenin hareketinin başlangıç ve bitiş noktalarının verilerek arasının otomatik doldurulması da HTML5 kod üretenler için büyük kolaylık sağlamaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 115 Frame Tetikleme Sistemi – Zaman Çizelgesi Etkinlik Yönetimi Etkileşim tasarımı sırasında hangi animasyon karesinin neyi tetikleyeceğinin kolayca belirlenebilmesi ve bunun geliştirme sırasında arayüzde kolayca görünür hale getirilmesi sağlanmıştır. Farklı tetikleme türleri arasında mantıksal ve matematiksel hesaplama, taşı ve bırak için bölge ya da nesne belirleme, tıklama, üzerinden geçme gibi fare ya da dokunma etkileşimleri de yer almaktadır. İçerik Oluşturma Araçları: Audio Sprite Üreteçleri, İmage Sprite Üreteçleri ve Json Veri Seti Editörü Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 116 Geliştirme sırasında seslerin ayrı ayrı projeye alınarak sırası geldiğinde oynatılması durumu farklı tarayıcılarda ve mobil cihazlarda probleme sebep olmaktadır. Bundan dolayı seslerin “audio sprite üreteci” ile düzenlenmesi sayesinde bu problemin önüne geçilebilmektedir. Benzer şekilde görseller için de “image sprite üreteci” bulunmaktadır. Bu üreteçler, seslerin ve görsellerin sırası geldiğinde takılmadan, zamanında yüklenmelerini sağlayan bir yöntem için paketlenmelerine imkan vermektedir. Benzer şekilde proje içinde kullanılacak verilerin ya da metinlerin yerel bir JSON veri seti dosyasından kullanılmasını temin için Gazelle bir JSON veri seti editörü sunmaktadır. Bu sayede örneğin aynı içeriğin birkaç dildeki versiyonlarını üretmek gayet kolay bir hale gelmektedir. Ayrıca içeriğin kullanacağı önceden belirlenmiş parametrelerin bir veri setinden okunarak tasarımın yapılabilmesi de mümkündür. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 117 Gazelle Bloklarıyla Programlama (GBP) Gazelle’in en önemli yeniliklerinden biri blok mantığı ile programlama yapmaya imkan vermesidir. MIT’nin Scratch ürünü ile yaygınlaşan “Blok Programlama Altyapısı” temel düzeyde programlama mantığına sahip ama kodlama dillerinin detayına uzak kullanıcıları hedefleyerek bu kişilerin yazılım geliştirebilmelerini amaçlamaktadır. Gazelle içindeki GBP sayesinde ister basit ister çok karmaşık etkileşimli içeriklerin üretilebilmesi mümkündür. İsteğe bağlı Javascript tabanlı Programlama Desteği Kodlama dillerine aşina olan geliştiriciler, içeriklerde Javascript ile kod seviyesinde değişiklik yapmak isterlerse Gazelle ortamı buna da imkan vermektedir. Ancak bu tarz yapılan müdahalelerde platform ve browser uyumlulukları açısından risk oluşabileceğini unutmamak gerekir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 118 Eklenti Desteği Gazelle mevcut özelliklerinin ötesinde yeni yeteneklere kolayca kavuşturulabilir. Üst düzey kodlama yapabilen geliştiriciler Gazelle için plug-in (eklenti) yazabilir ve Gazelle’i istedikleri gibi genişletebilirler. Bunun içinde dokümante edilmiş olan standart yapıda kütüphanelerini kodlamaları ve platforma daha önce tanımlanmış şekilde eklemeleri gerekmektedir. SCORM Uyumlu Paketleme ve İçerik Tamamlama Geliştirilen içeriklerin doğrudan bir Öğrenme Yönetim Sistemi’ne (LMS) atılmak üzere SCORM’a uygun biçimde paketlenmeleri mümkündür. Hatta doğrudan ilgili paketin içerik kütüphanesine atılabilmesi de istenirse tanımlanabilir. Böylece içeriklerin üretim sürecinin ardından hızla canlı yayına alınabilmesi de mümkün olmaktadır. Tarayıcı Uyumluluğu Gazelle’in belki de en önemli özelliği, zamanla değişen tarayıcı standartlarına karşı geliştirilen içeriklerin uyumluluğunu teminat altına almasıdır. Bunun için desteklenen tarayıcılarda çalıştırmak üzere içerik nesne kod bazını yorumlayan bir framework hazırlanmış ve ilgili ürünün kodu tarayıcıda açılırken bu framework yardımı ile yorumlanmaktadır. Tarayıcıların güncellenmesi durumunda eski HTML5 içeriklerin çok olası çalışmama ihtimali, framework’ün güncellenmesi ile geriye dönük uyumluluğu sağlayarak eski içeriklerin çalışmama riskini ortadan kaldırmaktadır. 3. SONUÇ Gazelle, içerik geliştirme endüstrisinin çok geçerli problemlerine çare üretmeyi hedeflemiş ve bunu belli ölçülerde başarmış bir geliştirme platformudur. Temel çıkış noktası, etkileşimli eğitim içeriklerinin kolayca üretilmesini sağlamaktır. Bu alanda Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 119 çalışan öğretmenler için bile zorlanmadan yazılım geliştirebilmeleri de hedefler arasındadır. Normalde farklı yeteneklere sahip kişilerin oluşturduğu takımlar içinde üretilen eğitsel içeriklerin görsel, eğitsel ve etkileşim kalitesinin daha yüksek olmasını beklemek mümkündür. Gazelle takım formasyonunda üretime ve geliştirmeye imkan vermesi sebebiyle okullarımızda öğretmen ve öğrencilerin oluşturacağı takımların ortak üretim aracı olarak kullanılabilir. Benzer şekilde hizmet öncesi eğitim sürecinde üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının kullanımına sunulabilir. Ayrıca yeni özellikler sağlamak isteyen yazılım geliştiricilerinin ve e-içerik geliştirme sektörünün de hizmetine açılması planlanmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 120 İNTERNET GÜVENLİĞİ = BİLGİ GÜVENLİĞİ Av. İnanç GÖRÜR Ankara Barosu CMK Başkan Yardımcısı ÖZET Hepimiz biliyoruz ki artık bilgi ve teknoloji çağındayız. Kişisel bilgiler, kurumsal bilgiler hatta devlet işleri ile alakalı her türlü bilgi, belge ve çeşitli dokümanlar çok değerli. Bilgisayarda kayıtlı olan bilgi ve belgelerin güveliği son derece önem arz etmektedir. Bu sebeple; Kullanıcılarda bu bilincin oluşturulması ve farkındalığın sağlanması için eğitim en önemli yeri tutmaktadır. Bilgi güvenliğine ilişkin eğitimlere ilkokuldan itibaren başlanmalı ve tüm eğitim hayatı boyunca ilgili dersler içinde konunun yer alması sağlanmalıdır. Bunun yanında yapılacak bir “Ulusal Siber Güvenlik Eğitimi, güvenli internet ” programıyla yerel yönetimler ve vatandaşlarımıza eğitimler verilmeli ve Güvenli İnternet Kullanımı bilinci oluşturulmalıdır Anahtar Kelimeler: İnternet Güvenliği, Bilgi Güvenliği 1. ÇOCUKLAR İÇİN GÜVENLİ İNTERNET Çocuklarımız teknolojik hayata daha uyumlu ve yetenekli bir yapıya sahipler. İnternete bizlerden çok daha fazla ilgi göstererek hem ödev araştırması yapıyor hem de arkadaşları ile diyaloglarını internet üzerinden gerçekleştirmektedirler. İnternet, bilgiye ulaşmak açısından oldukça önemli olmasının yanında kötü amaçlara da hizmet edebilmektedir. Öncelikle çocuklarınıza, sanal dünyaya girdiklerinde sadece ne yapmak istiyorlarsa onu yapmalarını, resim video ve kişisel bilgilerini paylaşmamalarını anlatmakta fayda vardır. Çocuklarınızla iletişim kurmaya çalışanlar olabileceğini, hem kendisi hakkında hem de ailesi hakkında bilgileri paylaşmaması gerektiği ve şayet dikkat etmezlerse zarar görebileceği bilgisinin verilmesi gerekir. Ebeveynler olarak sizler; çocuklarınızın bilgisayarı ve interneti güvenli kullanması için internet güvenlik duvarını üst düzeye getirmeniz gerekir. Üye olduğu veya üye olması gereken internet sitelerini kontrol ederek bilgi ve kayıt işlemlerini yapmalısınız. Çocuklarınızın tek başlarına bir odaya kapanıp bilgisayarla vakit geçirmelerine imkân vermeyerek görebildiğiniz bir yerde bilgisayarları kullanmalarını sağlamalısınız. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 121 Çocukların bilgisayar kullanımı için filtre programları mevcut. Bu programlar, korsan yazılımları, nefret içerikli, ırkçılık, cinsel ve suç unsuru teşkil edebilecek web sayfalarını engellemektedir. Özellikle evinizde kullanılan bilgisayar ortak ise; çocuklarınızın oynamış olduğu lisanssız oyunları bilgisayara indirerek kayıt etmeleriyle, programa gizlenmiş olan birçok korsan yazılım da sizin bilgisayarınıza yüklenmiş bulunmaktadır. Günümüzde oyunları birçok kullanıcıyla aynı anda kullanıldığı ve oyuncuların birbirleri ile iletişim kurabildikleri ortam sağlandığında terör örgütü propagandası, uyuşturucu ticareti ve kullanımına özendirilmesi gibi birçok suç tipinin bilgisi ve dağıtımı çevrimiçi olarak yapılmaktadır. Çocuklarımızın oyunları üzerinden ya da üye oldukları sosyal paylaşım sitelerinden çeşitli hayal kahramanlarını kullanarak çocuğunuz ile iletişime geçip istediklerini yaptırabilmektedirler. Çocukların en çok zaman geçirdiği PC oyunları ABD’de “ESRB (Entertainment Software Rating Board) PC oyunları hakkında birçok kıstas koyarak yayınlanmasını engelleyerek, gelen şikâyetler doğrultusunda oyunları takip etmektedir. Geleceğimiz olan çocuklarımızı yetiştirirken her türlü kötü etkenlerden korumak gerektiği bilinciyle Türkiye’de 5651 sayılı kanun ile Başbakanlık Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Telekomünikasyon Daire Başkanlığı ve birçok kurum ile koordineli çalışmalar yapıldığını bilmekteyiz. 2. İNTERNET SUÇLARI VE KANUN YOLLARI Dünyada olduğu gibi ülkemizde de internet kullanımı kanunlarla düzenlenmiş ve kontrol altına alınmıştır. Günümüzde2007 yılında yasalaşan 5651 sayılı Kanun metni “İNTERNET ORTAMINDA YAPILAN YAYINLARIN DÜZENLENMESİ VE BU YAYINLAR YOLUYLA İŞLENEN SUÇLARLA MÜCADELE EDİLMESİ” başlığı ile birçok konuyu ele almıştır. Bu Kanunun amaç ve kapsamı; içerik sağlayıcı, yer sağlayıcı, erişim sağlayıcı ve toplu kullanım sağlayıcıların yükümlülük ve sorumlulukları ile internet ortamında işlenen belirli suçlarla içerik, yer ve erişim sağlayıcıları üzerinden mücadeleye ilişkin esas ve usulleri düzenlemektir. Türk Ceza Kanunu’nda yer alan suçların büyük bir çoğunluğu artık eylemsel nitelikleri yönünden bilişim sistemleri kullanarak gerçekleşmektedir. Cinsellikle ilgili suçlar, Uyuşturucu imalatı ve kullanımı ilgili suçlar, Kumar ve genel ahlak kurallarına aykırı suçlar, Şerefe karşı işlenen suçlar (hakaret suçu), Özel Hayata ve Hayatın Gizli Alanına Karşı Suçlar, Malvarlığına karşı suçlar ve Bilişim Suçları. Örneğin çocuk pornografisi içeren, intihara teşvik eden, uyuşturucu maddeye özendiren veya bu maddeyi pazarlayan siteler hakkında direkt şikâyette bulunabilirsiniz. Aynı zamanda Türk Ceza Kanunun 243-246 Maddelerinde düzenlenmiş; Bilişim sistemine girme, Sistemi engelleme, bozma, verileri yok etme veya değiştirme, Banka Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 122 veya kredi kartlarının kötüye kullanılması, Tüzel kişiler hakkında güvenlik tedbiri uygulanması, başlıkları altında ağır cezai şartlar, içermektedir. 3. İNTERNET ÜZERİNDEN DOLANDIRICILIĞA YAKALANMAMAK İÇİN NELERE DİKKAT EDEBİLİRİZ? Sizin İnternet üzerindeki hesaplarınıza girmeyi hedefleyen suçlular isim, sosyal güvenlik numarası, hesap adları veya şifreler gibi kişisel bilgileri ele geçirebilmek için yaygın olarak oltalama (fishing), hoax veya diğer yanıltma yöntemlerini kullanmaktadırlar. 4. YAYGIN OLARAK KULLANILAN YÖNTEMLER Bunlardan bir tanesi, e-posta iletilerinin, sizin bildiğiniz ve güvendiğiniz bir kişiden veya kurumdan -örneğin bankanızdan hesabınızın kapatılması veya diğer önemli durumlarla ilgili harekete geçmeniz gerektiğini içeren- geliyormuş gibi görünmesini sağlayarak ilgili kurumla ilgili gizli bilgilerinizi paylaşmanız yönünde sizi ikna etme yoluna gidilmesidir. Şans oyunları ve diğer para kazanma yolları ile ilgili gelen e-posta iletileri tehdit oluşturabilir. Örneğin, büyük miktarda bir parayı sizin hesabınıza transfer etmek gibi çeşitli parasal işlemler için izninizi talep eden e-posta mesajları risk oluşturabilir. Veya tanımadığınız birisinden size önemli miktarda miras kaldığı veya katılmadığınız bir piyangodan ikramiye kazandığınızı belirten iletiler başlıca tehdit unsurlarıdır. Bir diğer önemli tehdit, sahte güvenlik yazılımlarıdır. İnternette gezinirken, bilgisayarınızın güvende olmadığını belirten web sayfalarıyla veya pop-up pencereleriyle karşılaşabilirsiniz. Yine benzer ifadeleri içeren e-posta iletileri alabilirsiniz. Size önerilen yazılımı indirdiğiniz takdirde, farkında olmadan sisteminize zarar verebilirsiniz ve ayrıca ihtiyaç duymadığınız bir yazılıma da para vermiş olursunuz. Oltalama Tehditleriyle Karşı Karşıya Kalabileceğiniz Durumlar: E-posta iletisi arkadaşınızdan veya tanıdığınız birisinden gelmiş dahi olsa, tehdit oluşturabilir. Sosyal paylaşım ve arkadaşlık siteleri başlıca risk kaynaklarıdır. Online oyun sitelerinden size gönderilen güncelleme ve program bilgileri Bağış toplama amacıyla kurulmuş gibi gözüken web sayfaları Asıl sayfanın adresine çok benzeyen web adresleri kullanan ve asıl sitenin görünümüne benzetilmiş web sayfaları risk oluşturabilir. Anlık mesajlaşma programları Sadece bilgisayar ortamında değil, cep telefonlarınızda veya mobil cihazlarınızda da tehditlerle karşılaşabilirsiniz. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 123 5. NASIL ANLARSINIZ? “Değerli Müşterimiz” şeklinde ifadeler gönderenin sizi tanımadığını açığa çıkarır; dikkatli olmanız gerekir. Sizi bir şeylere karşı uyaran veya sizden acilen konuyla ilgili harekete geçmenizi isteyen mesajlar, oltalama yöntemi olabilir. Adınız, kullanıcı adlarınız, şifreleriniz, kredi kartı numaralarınız veya banka hesap numaranız, sosyal güvenlik numaranız, doğum tarihiniz veya sizle ilgili her türlü kişisel veya finansal bilgiyi sorgulayan iletiler kimliğinizi çalmak için kullanılabilir. Özellikle web adreslerini yazarken yapılabilecek bir küçük harf hatası dahi, sizi bir tuzağın içine çekebilir. Açılan sayfa, sizin asıl girmek istediğiniz sayfayla şekil anlamında benzerlik gösterebilir ve dikkat etmezseniz belirli bir aşamaya kadar bilgilerinizi çoktan ele geçirmiş olabilirler. Örneğin www.microsoft.com yerine www.micrsoft.com girdiğinizde, karşınıza aslının benzeri bir sayfa çıkabilir. Eğer iletide verilen bir linke tıkladığınızda karşınıza çıkan link, sizin tıkladığınız ile aynı değilse, bu durum risk oluşturabilir. Bir mesaja “Yanıtla” dediğinizde, yanıt adresi size maili gönderen adresten farklıysa dikkatli olmanız gerekir. 6. NASIL KORUNURSUNUZ? Spam iletileri siliniz, kesinlikle açmayınız veya yanıtlamayınız. E-posta iletilerindeki, metin mesajlarındaki, pop-up pencerelerindeki veya anlık mesajlardaki linklere tıkladığınız takdirde açılan sayfaya dikkat edin. Doğrudan linklere tıklamak yerine, linki adres çubuğuna kopyalayıp sayfayı açmayı denemeyi alışkanlık edininiz. Kişisel ve finansal bilgilerinizi İnternet ortamında paylaşırken dikkat ediniz. Bu tip isteklerde bulunan iletilerdeki formları doldurmayınız. Güçlü şifreler kullanmaya özen gösteriniz, banka hesaplarınız ve diğer önemli hesaplarınız için aynı şifreyi kullanmayınız. Tarayıcılar içinde fazladan bir koruma katmanı daha içeren tarayıcıları kullanınız. Güvensiz olan veya bu potansiyele sahip web sitelerini algılamak için akıllı Ekran Filtrelemesi özelliklerini kullanınız. Bilgisayarınızın güvenlik duvarının açık olduğundan emin olun ve otomatik güncelleştirme yapabilen bir anti virüs programı, kullanınız. Banka hesap veya kredi kartı ekstrenizi düzenli olarak kontrol ediniz. Herkese açık bir kablosuz ağı kullanarak veya herkese açık bir bilgisayardan hiçbir zaman bankacılık ve benzeri işlemlerinizi gerçekleştirmeyiniz. Eğer herkese açık bir bilgisayardan giriş yapacaksanız, bilgisayarın şifre korumalı olmasına özen gösteriniz. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 124 7. DOLANDIRMA AMAÇLI BİR İLETİ ALDIĞINIZI DÜŞÜNÜYORSANIZ NE YAPMALISINIZ? Bir iletinin dolandırma amaçlı bir içerik barındırdığını düşünüyorsanız, aşağıdaki önlemleri almanızı öneririz: İletiyi siliniz, yanıtlamayınız, iletinin içindeki linke tıklamayınız. Şüpheli gördüğünüz bir durumla karşılaştığınızda, ilgililere mutlaka rapor ediniz. Örneğin ileti bankanız adına gönderilmişse, bankanıza bu durumu sorunuz. Kişisel hesaplarınızın başkaları tarafından kullanıldığını düşünüyorsanız, şifrelerinizi değiştiriniz. Ayrıca, önemli hesaplarınıza ait şifreleri belirli aralıklarla değiştirmeniz sizin yararınıza olacaktır. Şahsınıza ya da tüzel kişiliğinize karşı bilişim yoluyla işlendiğini düşündüğünüz suç var ise; şayet alabiliyorsanız ekran görüntüsünün kaydını ve girmiş olduğunuz web sayfasının adresini alarak zaman kaybetmeden şikâyette bulunmalısınız. Örneğin, internet dolandırıcılığı ile ilgili şikâyetlerinizi Cumhuriyet Savcılığı ( bilişim Suçları Savcılığı) ve Emniyetin Siber Suçlarla Mücadele Birimine bildirerek Ceza Muhakemeleri kanunu gereğince faillerini yargılanmasını ve suç işleyenlerin cezalandırılmasını sağlayabilirsiniz. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 125 3 BOYUTLU DİJİTAL ORTAMDA İNGİLİZCE EĞİTİMİ Yrd. Doç. Dr. Levent UZUN Uludağ Üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı ulevent@uludag.edu.tr ÖZET Bu çalışmanın amacı iki yönlüdür. Birinci gaye, eğitim alanında sıklıkla görülen felsefe eksikliği sorununu veya uygulamaların var olan eğitim felsefesi ve teorik prensiplerle çatışması problemini irdelemektir. İkinci amaç, eğitim teknolojileri alanındaki gelişmeleri gözler önüne sermek ve FATİH projesi ile bağlantılı olarak tutarsızlıkları tartışmaktır. Bu iki amacı gerçekleştirirken Uludağ Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenen ve başarıyla uygulanmış olan 3 boyutlu Second Life platformu üzerinde İngilizce eğitimi projesini anlatmak ve geleceğe ışık tutabilecek bazı bulgu ve fikirleri paylaşmak hedeflenmektedir. Sonuç olarak, bu çalışma hem eğitim uygulamaları hem de eğitim teknolojilerinin gelişimleri için yön gösterici, yenilikçi ve ilerici bir niteliğe sahiptir; küreselleşmenin getirdiği mobil yaşam, hayat boyu öğrenme, uzaktan öğrenme, bilişim ve iletişim teknolojileri alanındaki gelişmelerin eğitim alanına nasıl entegre edilmesi gerektiği ile ilgili felsefi ve teorik alt yapı niteliğinde temel prensipleri ortaya koymaktadır. Anahtar Kelimeler: 3 Boyutlu, Dijital, İngilizce Eğitimi, Sanal Ortam, Second Life 1. GİRİŞ Geçtiğimiz çeyrek asır içerisinde önemli bir şekilde ivmelenen teknolojik gelişmeler belki de küreselleşmenin yolunu açan en önemli etmen olmuştur. Bilişim ve iletişim teknolojilerinin niceliği ile birlikte niteliklerinin de artması hiç kuşkusuz dünyanın yeniden şekillenmesine sebep olmuştur. Gerek donanım gerekse yazılım alanlarında çığır açan gelişme ve yenilikleri hep birlikte gözlemledik ve tecrübe ettik. İlk bilgisayarın icadına kadar geri dönmeden, yakın geçmişimizde gerçekleşen yenilikleri, cereyan eden proje ve olayları kısaca gözden geçirmek, büyük resmi anlamada ve geleceğimizin nelere gebe olduğunu kavramada faydalı olabilir. İnternetin icadıyla birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerinin ve dolayısıyla küresel çaptaki iş, seyahat, eğitim, eğlence, tatil, sağlık vb. birçok alanın çapı çok büyük oranda genişlemiştir. Böylelikle, tüm bu yenilik ve gelişmelerin dayandığı temel felsefe ve prensipler gün ışığına çıkarak ilerici zihniyetler için ışık tutucu veya yön gösterici olmuştur diyebiliriz. Bu temel felsefe ve prensipleri kavramak, eyleme geçirilecek uygulamalar için olmazsa olmaz çok elzem bir konudur. Hatta o kadar önemlidir ki, anlaşılmaması durumunda para, emek ve zaman harcatan, çağ dışı, tutarsız ve komik uygulamalara yöneltebilir. Her şeyin temelinde bir felsefe yatar ve bu felsefeye Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 126 dayanarak tutarlı teoriler, prensipler, kurallar, kanunlar, hesaplamalar, değerlendirmeler, uygulamalar ve sonuçlar elde edilir (Uzun, 2012b). Ancak, eğer temelde yatan felsefe tam olarak anlaşılmaz ya da göz ardı edilirse, üzerine inşa edilecek kurallar, uygulamalar, sonuçlar gibi diğer bahsettiğimiz öğeler bir yerde birbiriyle çelişen, amacına ulaşamayan, bir noktada eksik veya hatalı giden süreçleri tetikleyebilir ve esas kasıttan veya amaçtan çok uzak noktalara ulaştırabilir. Örneğin, idealizm (Platon’un felsefesi) ve realizm (Aristoteles’in felsefesi) gibi temel felsefeleri ele alalım ve bunların eğitimdeki yansımalarına göz atalım. Realizme göre bilgi, duyu organlarımız tarafından algılanan, fiziksel ve somut gözlem ile tecrübelerin kanıtlanmış ve tekrarlanmış sonuçlarıdır. Dolayısıyla eğitim ve öğretim süreçlerinde bilgi olarak öğretilecek şeyler bu özelliklere sahip olmalı ve yardımcı materyaller de bunlarla paralel yapıda olmalıdır. İngiliz düşünür John Locke, benzer bir şekilde ve temelde aynı felsefi bakış açısıyla, insanların beyinlerinin doğuştan boş bir levha (tabula rasa) oldukları ve yaşam süresince tecrübelere dayalı bilgilerle dolarak şekillenip geliştiğini öne sürmüştür. Realizmin aksine diyebileceğimiz idealizm ise insanların doğuştan bilgiler ve hislerle doğduğunu öne sürer ve dolayısıyla ‘Gelişim aslında bir dönüşüm veya yeniden şekillenme sürecidir’ der. Bu felsefi ekole göre bilginin beş duyu organımızla algılanması ve/ya test edilmesi, tecrübe edilmesi şart değildir. Fransız filozof René Descartes akıl kullanarak bazı gerçeklere ve dolayısıyla geçerli bilgilere ulaşılabileceğini, ‘Düşünüyorum öyleyse varım’ (cogito ergo sum) ifadesiyle desteklemeye çalışmıştır. Bu yaklaşımdan hareketle eğitimdeki bilgiler ve/ya kullanılacak materyaller, kişilerin yaratıcı ve eleştirel zekâları aracılığı ile türettikleri sonuç ve ürünler olabilir ve evrensel olarak öğrenme-öğretme süreçlerinde paylaşılabilir. Açıklamaya çalıştığımız ilk felsefi yaklaşımda veriyi ve bilgileri doğrulama aracı ve yöntemi, dolayısıyla da süreç ve uygulamalar bir bakıma objektif temellere dayandırılıyorken; ikinci felsefi yaklaşımda sübjektif veri, süreç, yöntem ve sonuçlar kabul edilebilir ve geçerli görülebilmektedir. Burada vurgulanmak istenen, bir felsefi yaklaşımın diğerinden daha üstün veya doğru olması değil, hangi yaklaşım benimseniyorsa, devamında kendisine dayandırılan teori, süreç ve uygulamaların, eldeki felsefenin prensipleriyle uyumlu olması gerektiğidir. Aksi takdirde, örneğin, ya ruh, tanrı, ölüm, doğum, nazar, inanç vs. gibi fenomenler tamamen kapsam dışına atılmak durumunda kalır ya da bunlar somut ölçek ve nicel verilerle değerlendirilerek sonu gelmeyecek bir yola girilir ki, bu şu anda hâlihazırdaki modern eğitim sistemlerinin dayandığı yaklaşımdır. Veyahut diğer yandan, örneğin, ya ampirik çalışmaların deneysel araç, yöntem, veri, sonuç ve bilgileri göz ardı edilmek durumunda kalır ya da atmosferdeki radyasyon seviyesi, genlerdeki değişiklikler, kandaki hormon seviyeleri vb. olayları kontrol etmek adına telepati, dua, zihin gücü vs. gibi yöntemlerle bu tür şeyleri saptamak, değerlendirmek ve çözmek yoluna gitmek zorunlu tercih haline gelebilir. Felsefenin ve teorik alt yapının uygulamalar bağlamında önemini vurguladıktan sonra, FATİH Projesiyle ilgili olarak temel prensip ve felsefeleri açıklığa kavuşturmak, ülkemizdeki uygulamalar ile küresel çapta gelişmiş ülkelerin yaklaşımlarını Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 127 berraklaştırmak, büyük resmi görmede ve ülkemiz ile diğer ülkeler arasındaki farkı anlamak adına faydalı bir adım olabilir. Son çeyrek asırda gittikçe dillendirilen ve son zamanlarda genel kabul gören görüş şudur ki, insanları eğitmek için tasarlanmış olan eğitim sistemimiz artık görevini layıkıyla yürütemez duruma gelmiştir, demode olmuş ve güncelliğini yitirmiştir (Prensky, 2001). Bu durumun önemli bir sebebi, öğreten ile öğrenen arasındaki rol değişimlerinin yol açtığı çatışma veya uyuşmazlıklardan kaynaklanmaktadır; üst nesiller yeni jenerasyonların dillerini konuşamamakta, alışkanlıklarını, ihtiyaçlarını ve ilgilerini anlayamamaktadırlar (Uzun, 2012a). Son yıllarda her eğitim platformunda sıkça bahsedilen 21. yüzyıl becerilerinin kişilerde kazandırılması ve geliştirilmesi konusu oldukça önemlidir (Trilling & Fadel, 2009;Bellanca, 2010; Larson & Miller, 2011; Ahonen & Kankaanranta, 2015). Günümüzde artık kişilerin çok farklı bilgi ve becerilere ihtiyaç duydukları ve gelecekte de bilişim ve iletişim teknolojileri çağına ayak uydurabilmek için bunların güncellenerek ve geliştirilerek çok farklı yönlerde ilerletilmesi gerektiği apaçık bir gerçek olmuştur. Peki, nedir bu 21. yüzyıl becerileri? Kabaca ve genel olarak bu beceriler aşağıdaki gibi üç temel başlık altında gruplanabilir. 21.Yüzyıl Becerileri Öğrenme Becerileri eleştirel düşünme yaratıcı düşünme işbirliğinde olma iletişimde olma Okur-yazarlık Becerileri bilgi okur-yazarlığı medya okur-yazarlığı teknoloji okur-yazarlığı Yaşam Becerileri esneklik önayak olma sosyal beceriler üretkenlik liderlik Şekil 1 21. Yüzyıl Becerileri [1] Şekil 1’de belirtilen beceriler dikkate alınarak, çağdaş ve yenilikçi akımların dayandığı temel felsefelerin teori ve prensipleri eğitim bağlamında şöyle açıklanabilir. Teknoloji çağında eğitim uygulamalarının hedefi, uzaktan eğitim, hayat boyu öğrenme ve otonom öğrenme prensiplerine sadık kalarak, kitlesel eğitimden (mass education) ziyade bireysel eğitim (individualised education) şartlarını iyileştirmek; geleneksel eğitimden (traditional instruction) çok çeşitlendirilmiş eğitim (differentiated instruction) imkânlarını sağlamak; yaratıcı ve eleştirel becerileri tetiklemek; kişilere Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 128 balık vermekten ziyade balık tutmayı öğretmek tabiriyle anlatılmaya çalışılan becerilere yönelik uygulamaları arttırmak; uyumlu, özgüvenli, yapıcı, tutarlı, sosyal kişiler yetiştirmek. Bununla birlikte, özellikle dikkat edilmelidir ki, vurgu ve kast edilen veya ima edilen kitle her zaman ve ezici bir üstünlükle öğrenciler/öğrenenlerdir (öğrenci-merkezli eğitim), öğretmenler, idareciler veya yöneticiler değildir (öğretmenmerkezli eğitim). Bu hedefleri amaçlamış toplumlar, teknolojiden mümkün olan en üst düzeyde faydalanmak, eğitimi mekân ve zaman kısıtlamalarından kurtarmak, hızlı, isabetli, verimli, her an her zaman herkes için eğitim prensip ve teorilerini dikkate almak durumundadır ve gerek idari gerek eğitsel rol ve kapsamları ile uygulamaları bunlara göre yeniden yapılandırmak mecburiyetindedir. Dolayısıyla, kullanılacak araç ve enstrümanları da bu felsefi dayanağa uygun olacak şekilde seçmeli, çeşitlendirmeli, donatmalı ve sürekli olarak güncellemelidir. Burada bahsettiğimiz beceri ve prensipleri dikkate alarak, FATİH Projesi bağlamında, uygun düşecek değerlendirmeleri yapmaya çalışacak olursak, söz konusu projenin tanıtım ve imajını oluşturan iki baş öğe olan “akıllı/etkileşimli tahta” ile “tablet bilgisayar” kesinlikle söylenebilir ki, felsefi olarak projenin teorik alt yapısı, prensipleri ve amaçlarıyla taban tabana zıt bir durum teşkil etmektedir. Birinci olarak, akıllı tahta eğitimi mekândan kurtarmak yerine eğitimi mekâna çivileyen ve çoğunlukla öğretmenlere kolaylık sağlamak amacıyla kullanılabilecek hantal bir sistemdir. Günümüz mobil dünyasında tahta (ister kara ister yeşil veya ister akıllı ya da etkileşimli olsun) öğrenen kitlenin ihtiyacı olan veya öğrencilere efektif bir şekilde fayda sağlayan en öncelikli araç değildir. Tahta, geleneksel eğitim felsefelerinin aracıdır ve öğrenci merkezli olmaktan çok öğretmen merkezli felsefenin ürünüdür. Geleneksel eğitim felsefelerinde ve bunlara dayandırılarak inşa edilen sistemlerde her zaman bilginin kaynağı, vericisi ve yöneticisi olan bir kişi vardır ve bu kişinin bilgilerini geniş kitlelere sunmak için bir araca ihtiyacı olmuştur ki, bu en ilkel haliyle tahta olarak tasarlanmış ve bilirkişinin ihtiyacı karşılanmıştır. Oysa bilişim ve iletişim araçlarının hızla geliştiği ve yayıldığı teknoloji çağında hem bilginin kaynağına yönelik otorite rolü hem de bilgilerin iletildiği araç ve yöntemler tamamen değişmiştir ya da değişmeye gebedir diyebiliriz. Dolayısıyla, FATİH Projesinin başlangıcındaki temel felsefe ve prensipler göz ardı edildiği ya da iyi niyetli sonuçlar beklendiği için akıllı tahtalara önemli ölçüde yatırım yapılmıştır. Son bildirilen sayı 400 bin üzerindedir ki, bu başka bir ülkede olmayan bir durumdur. Olmamasının sebebi belki akıllı tahta patentinin Milli Eğitim Bakanlığımıza ait olması belki de çeyrek asır ilerisi düşünüldüğünde bu ekipmanların moda dışı veya ihtiyaç dışı kalacağı öngörüsüdür. Unutulmamalıdır ki, bu tür hantal teknoloji araçlarının oyun dışı kalması çok olağan bir şeydir. Örneğin, kasetçalarların (teyplerin) devri zamanında mobil felsefeye dönük, her an her zaman, her yerde müzik dinleme/dinletme gayesiyle “Walkman” üretilmiş ve küresel çapta etki yaratarak başarılı olmuştu. Ancak, hemen akabinde geliştirilen ve daha üst teknoloji olarak lanse edilen “Discman” acı bir şekilde zaman, emek ve para kaybına dönüşmüştür çünkü artık hantal ve fiziksel kaset ya da CD/DVD gibi ürünlere mp3 icadı ile birlikte gerek kalmamıştır. Mp3 gibi dijital dosya saklama formatları kaset veya CD Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 129 gibi çizilebilen, kırılabilen veya kaybolabilen ürünler olmadığı gibi, saklaması, taşıması ve kullanması çok daha kolaydır. Okullarımızdaki 400 bin akıllı tahtanın yoğunluk olarak kullanılma sıklığı ve kimler tarafından kullanıldığı ile ilgili yüzde hesaplama çalışması yapılması durumunda bu araçların daha çok hangi kitlenin ihtiyacına yönelik ve kimler tarafından çoğunlukla kullanıldığı ortaya konulması durumunda somut argüman ve deliller üzerinden tartışılabilir. Fakat özetle denilebilir ki, gelecek mobil felsefenin hizmetindedir ve mobiliteyi arttırabilecek her ürün yenilikçi olacaktır, ancak çok vazgeçilmez bir prensibi karşılıyorsa ki, bu da öğrenci/öğrenen odaklı olması zorunluluğudur. İkinci olarak, tablet bilgisayarlar kuşkusuz bir teknolojik icat ve mobiliteye yönelik bir üründür, ancak şüphesiz kullanım alanı, gücü, kullanıcıya sağladığı hizmet ve imkânlar bakımından kısıtlı becerilere sahip bir araçtır. Bununla birlikte, yapılan çalışmalarla tespit edilmiştir ki, bilgisayar, tablet ve cep telefonu kullanımı arasında tabletler en son sırada gelmektedir. Tabletler android uygulamaların gelişmesi ve artması ile birlikte daha çok kullanılmaya başlansa dahi, günümüzde tercihen alt sıralarda kalmasının sebebi cep/akıllı telefonların artık çok fazla öne geçmesi ve bilgisayarlardan bile daha fazla kullanılır hale gelmesidir. Dahası, araştırmalara ve istatistiklere göre, cep telefonu kullanımı refah seviyesi yüksek ülkelerden gelir seviyesi düşük ülkelere doğru kaymıştır (Bastawrous, Henning & Livingstone, 2013). İnsanlar artık araştırma yapmak, banka işlemlerini halletmek, sipariş vermek, hatta ve hatta uzaktan evlerini gözlemek/gözetlemek gibi birçok şey için cep telefonlarını kullanıyorlar (Tylor & Harper, 2002; Ishii, 2004). Yine çalışmalar göstermiştir ki, dünyada cep telefonu satışları hızla artmış ve cep telefonu sahip olma yaşı ortaokula kadar inmiştir (Oksman & Rautiainen, 2003; Rice & Katz, 2003; Ito, 2005). Dolayısıyla, öğrencilerin çoğunluğunda akıllı telefon varken veya olmasına ramak kalmışken öğrencilere tablet dağıtılması da dar gelirli aileler için bir artı olmasına rağmen, ülke kaynaklarının efektif kullanılması bakımından tartışılabilir bir konudur. Ayrıca, okullarda bulunan akıllı tahta ve tabletlerin çoğu kez zayıf internet bağlantısı nedeniyle yeterince verimli kullanılmadığı da gözlemlenmektedir. Bu noktada söylenebilir ki, günümüz öğrenci profili araştırmaya, öğrenmeye ve yenilikleri takip etmeye hevesli ve yatkın olsa da, internet eksikliği, zayıflığı veya kesintisi teknolojiyi kullanmada ve ilerletmede bir engel teşkil etmektedir. Açıkça ifade edilebilir ki, bugüne kadar olduğu gibi bundan sonra bilişim ve iletişim teknolojilerinin çok hızlı gelişeceği aşikârdır. Özel yatırım ve altyapı çalışmaları şimdiden 4,5G-5G gibi teknolojilerin geleceğini haber vermektedir. Dolayısıyla, eğitim felsefemiz öğrenci odaklı ve her şey öğrenenler için, öğrenme odaklı prensip ve teoriler çerçevesinde ise, akıllı tahta ve tablet yatırımından daha öncelikli etkin yatırım, hızlı internet bağlantısı yatırımıdır diyebiliriz. Her an her yerde internet erişimine sahip olabilmeleri durumunda, kişiler kendi imkânları ile teknolojiyi yakalama ve 21. yüzyıl becerilerini geliştirme yolunda otonom bir süreçle hızla geçebilirler. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 130 Takip eden bölümde, Uludağ Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenen ve başarıyla uygulanmış, 3-boyutlu sanal bir ortamda uzaktan İngilizce eğitimi projesi ve bu projenin yürütüldüğü platformla (Second Life) ilgili bilgi verilecektir. 2. UZAKTAN EĞİTİM TEMELLİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ Bu proje 2014-2015 yılları arasında, Uludağ Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenen, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğretim elemanları ile öğrencileri ve Milli Eğitim Bakanlığımızın Bursa iline bağlı Emir-Koop İlköğretim Okulu işbirliği ile yürütülmüş bilimsel araştırma projesidir. 2.1. 3-Boyutlu Dijital Ortamda İngilizce Eğitimi Yabancı dil öğrenme literatüründe sıklıkla vurgulanan konulardan birisi yaparak ve keşfederek öğrenmenin olumlu katkıları olduğudur. Bir başka önemli bulgu ve öneri şudur ki, dijital ortam ve teknolojik araçlar önemli ölçüde eğitime dâhil olmuştur ve gelecekte eğitimin temelini oluşturacaktır. Yine, iddia edilmektedir ki öğrenme, okul ve sınıf gibi resmi ortamlar dışında da her an devam etmektedir ve etmelidir. Second Life sanal gerçeklik platformu bu üç konunun uygulanması ve geniş kitlelere yayılması hususunda elverişli bir ortam hazırlamakla kalmayıp, insanlarda geleceğin öğretimi ve uygulamaları konusunda ufuk geliştiren bir olanak sağlamaktadır. Bununla birlikte, yer ve zaman faktörlerini ortadan kaldırarak her daim öğrenme ve öğretme ortamı sunmaktadır. Uludağ Üniversitesi ve Bursa Emir-Koop Ortaokulu’ nun işbirliği ile gerçekleşen bilimsel araştırma projesi ile İngilizce konusunda belirli bir yeterliliğe sahip olan Uludağ Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencileri ve Emir-Koop Ortaokulu’ nda 7.sınıfta okuyan öğrenciler sanal bir ortamda buluşarak, yabancı dili teknoloji destekli dijital bir ortamda geliştirme olanağına sahip olmuşlardır. Projenin amacı, yer ve zaman problemlerini ortadan kaldırarak mümkün olduğunca İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı’ nın topluma hizmetini aktifleştirmek ve arttırmaktır. Bu proje ile üniversite ve sektör işbirliği kapsamında iki taraflı bir fayda sağlanacağı öngörülmüştür. 2.2. Second Life Dijital Platformu Second Life, kendinize ait bir avatar oluşturarak, görsel kalitesi yüksek sanal bir ortama girmenize olanak sağlar (bkz. Şekil 2). Second Life (İkinci Yaşam), gerçek hayata mümkün olduğunca yakın tasarlanmış, yapı itibariyle güncel oyunlardan ziyade internet ile özdeşleştirebileceğiniz ve İnternet'in sahip olduğu olanakları kullanıcılarına sunan, buna rağmen 3 boyutlu görsel bir arabirime sahip olan çevrimiçi yaşam simülasyonudur. Özetle, Second Life 3D (3 boyutlu) internettir denebilir. Gerçek yaşamda yapılabilen hemen hemen her şey Second Life platformunda ‘sanal olarak’ yapılabilir. Sosyal bir eğitim ortamı sağlar (Birçok yurtdışı ve yurtiçi üniversitenin Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 131 kullandığı bir platformdur). Kişilerin teknolojik beceri ve farkındalıklarını arttırır. Küreselleşen dünyada çok yönlü ve zengin içerikli öğrenme-öğretme ortamı sağlar. Şekil 2 Second Life Görselleri 2.3. Proje Kapsamı ve İçeriği Projenin kapsamını iki adım oluşturmaktadır. Birinci adım, dijital bir İngilizce öğrenme alanının oluşturulması ve gerekli araç ve materyallerle donatılarak kullanmaya hazır hale getirilmesidir. İkinci aşama ise, söz konusu alanda öğrencilerin buluşturulması ve İngilizce uygulamalarının faaliyete geçirilmesidir. Böylece, hazırlanan sanal uygulama alanında İngilizce yeterliliği bulunan öğrenciler ile yabancı dili öğrenme veya geliştirme konusunda istekli taraflar buluşturulabilmiştir. Second Life kullanımı kolay olduğundan herhangi bir eğitim gerektirmez ve orta derecede bir bilgisayar sahibi olan herkes tarafından kullanılabilir. Proje kapsamında yetkilendirilen şahıslar belirli bir kullanıcı adı ve parola ile sanal İngilizce derslerine katılabilmektedir ve gerçek kişilerle gerçek zamanlı, karşılıklı bir etkileşim içerisinde, dilsel becerilerini (yazma, okuma, konuşma, dinleme) geliştirebilmektedir. Burada devam ettirilen sunum ve dersler proje yürütücüsü ve yardımcıları tarafından belirlenmekte ve öğrencilerin ders programlarıyla bir bütünlük içerisinde paralel olarak yürütülmektedir. Sanal öğrenme ortamında bulunan katılımcılar aynı anda birden fazla kişiyle iletişimde bulunma imkânına sahipken, istedikleri takdirde tek bir Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 132 kişiyi takip ederek veya kendi aralarında da bilgilerini paylaşarak etkileşimli bir ortamda, oyun oynarcasına yabancı dil bilgilerine katkıda bulunabilmektedirler. Belirlenen program doğrultusunda esnek zaman ve mekân olanaklarıyla hem üniversite öğrencileri kendilerini geliştirme, hem de ortaokul öğrencileri İngilizcede ilerleme fırsatı bulmaktadırlar. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Proje kapsamında hazırlanan ve proje süresince uygulamaların yürütüldüğü alan görselleri için Şekil 3’te örnek olarak verilmiştir. Şekil 3 Projenin 3 Boyutlu Dijital Alan Görselleri Proje sonucunda elde edilen gözlem ve kazanımlar aşağıdaki gibidir: Projeden Elde Edilen Kazanımlar 1) Ortaokul öğrencilerimizin teknolojiyi eğitim amaçlı kullanmaları ve internete öğrenme hedefiyle odaklanmaları sağlanmaktadır. 2) Sosyal ve paylaşımlı öğrenme gerçekleştirilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 133 3) Ödevler ve aktiviteler yardımlaşarak, eğlenceli bir ortamda yapılmaktadır. 4) Sözcük ve dilbilgisinin yanı sıra yazma, okuma, konuşma ve dinleme becerileri de geliştirilmektedir. 5) Problem çözme ve oryantasyon becerileri harekete geçirilerek aktif bir öğrenme süreci oluşturulmaktadır. 6) Üniversite öğrencisi öğretmen adayları İngilizce bilgilerini dijital ortamda paylaşma deneyimine sahip olmakta ve mevcut bilgilerini gözden geçirme imkânına erişmektedirler. 7) Gelecekte yabancı dil öğretmeni olacak olan üniversite öğrencileri uzaktan eğitim konusunda becerilerini arttırmakla kalmayıp, postmodern eğitim felsefeleri ve uygulamaları hususunda ufuklarını geliştirmektedirler. 8) Topluma hizmet uygulamaları alanında yeni bir hizmet başlatılarak üniversiteşehir birleşmesi arttırılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullardaki öğrencilere okul sonrası faaliyet olarak yabancı dillerini pratik etme ve geliştirme fırsatı doğmaktadır. 9) Zaman, para, enerji, vs. gibi etmenler nedeniyle İngilizce öğrenmeye sıcak bakmayan kişilere alternatif öğrenme ortamı ve olanağı sağlanmaktadır. 10)Daha ileri aşamalarda her dilden öğretmen, akademisyen, öğrenci ve halk buluşması sağlanarak etkileşimli ve yakın bir sanal öğrenme ortamı oluşturulması için temel adımlar atılmaktadır. 4. SONUÇLAR Sonuç olarak, yenilikçi ve sürdürülebilir fikir ve projeler sağlam eğitim felsefeleri ile mümkündür. Ulusal çapta yapılacak olan projeler ve uygulamalar, günümüzden çok geleceği hesaplayarak, öncelikli olarak öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları araştırılıp gözetilerek yapılmalıdır. Bunun yanı sıra, Second Life gibi platformların hazırlanması ve sürekli olarak güncellenerek geliştirilmesi hayat boyu öğrenme ve uzaktan öğrenme fırsatlarına elverişli ortamlar hazırlamakla kalmayıp, ülkemizi küresel anlamda bir eğitim merkezine dönüştürebilir ve tıpkı e-ticarette olduğu gibi eeğitim alanında lider konuma getirebilir. Gelecek dijitaldir ve yatırımlar fizikselden çok dijitale yönelik olmalıdır. Bilişim ve iletişim teknolojileri alanının en başta gittiği 21. yüzyıl göstermiştir ki, sanayi, tarım, turizm gibi geleneksel ve fiziksel dünya sektörleri çok uzun zaman geçmeden ülke ekonomilerine katkıları bakımından yerlerini gelecekte yeni dijital sektörlere zorunlu olarak devredeceklerdir. KAYNAKÇA [1] https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-are-21st-century-skills Ahonen, A. K., & Kankaanranta, M.: 2015, “Introducing assessment tools for 21st century skills in Finland”, Assessment and Teaching of 21st Century Skills içinde, ed.: Patrick Griffin & Esther Care (Springer, Netherlands), 213-225. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 134 Bastawrous, A., Hennig, B., & Livingstone, I.: 2013, “mHealth Possibilities in a Changing World. Distribution of Global Cell Phone Subscriptions”, Journal of Mobile Technology in Medicine, 2(1S), 22-25. Bellanca, J. A.: 2010, ed., 21st century skills: Rethinking how students learn, (Solution Tree Press). Ishii, K.: 2004, “Internet use via mobile phone in Japan”, Telecommunications Policy, 28(1), 43-58. Ito, M.: 2005, “Mobile phones, Japanese youth, and the re-placement of social contact”, Mobile Communications içinde (Springer London), 131-148. Larson, L. C., & Miller, T. N.: 2011, “21st century skills: Prepare students for the future”, Kappa Delta Pi Record, 47(3), 121-123. Oksman, V., & Rautiainen, P.: 2003, “Perhaps it is a Body Part”: How the Mobile Phone Became an Organic Part of the Everyday Lives of Finnish Children and Teenagers”, Machines that become us: The social context of communication technology içinde, ed.: James Everett (Transaction Publishers, USA), 293-308. Prensky, M.: 2001, “Digital Natives, Digital Immigrants”, On the Horizon, 9(5), 1-6. Rice, R. E., & Katz, J. E.: 2003, “Comparing internet and mobile phone usage: digital divides of usage, adoption, and dropouts”, Telecommunications Policy, 27(8), 597-623. Trilling, B., & Fadel, C.: 2009, 21st century skills: Learning for life in our times, (John Wiley & Sons, USA). Taylor, A. S., & Harper, R.: 2002, “Age-old practices in the'new world': a study of giftgiving between teenage mobile phone users”, Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems, 439-446. Uzun, L.: 2012a, “The Internet and computer enhanced foreign language learning and intercultural communication”, World Journal on Educational Technology, 4(2), 99-112. Uzun, L.: 2012b, “What is your educational philosophy? Modern and postmodern approaches to foreign language education”, Studies in Second Language Learning and Teaching, 2(3), 333-348. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 135 İNTERNET TABANLI OKUL TELEVİZYONU PROJESİ Mehmet Doruk BAYTUR Tekirdağ-Süleymanpaşa Bilim ve Sanat Merkezi (Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni) dorukbaytur@gmail.com ÖZET İnternette Okul Televizyonu Projesi (BİZİM TV); altyapısı tamamen TekirdağSüleymanpaşa Bilim ve Sanat Merkezi’nin imkânları ve AR-GE çalışmaları kullanılarak Proje Genel Koordinatörü Mehmet Doruk BAYTUR tarafından oluşturulan, 10 Mayıs 2012’de internet üzerinden yayına başlayan, Türkiye'de MEB'e bağlı okullar arasında ilk televizyon projesi olma özelliği taşıyan yerel bir okul televizyonudur. Yayınlarımız internet üzerinden www.tekirdagbilsem.meb.k12.tr, www.tekirdag.meb.gov.tr, www.suleymanpasa.meb.gov.tr ve www.bizim.tv.tr adreslerinden izlenebilmektedir. Program içeriklerimiz Bilim ve Sanat Merkezi'nde yapılan çalışmalar ve projeler ile İlimiz Tekirdağ’daki eğitimsel çalışmaları ekranlara yansıtmaktadır. Yayınlarımız aynı zamanda yerel kültürümüzü tanıtmaya yönelik bir anlayışla hazırlanmaktadır. Yapılan çalışma ve projelerin dört duvar arsından kurtularak geniş kitlelere duyurulmasıyla bir eğitim vitrini oluşturması, yeni çalışma ve projelerin yapılması için sinerji üretilmesi hedeflenmektedir. Televizyonumuzun sloganı: "Eğitimde Yeni Bir Vizyon..." olarak belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: İnternet Tabanlı Okul Televizyonu, Okul televizyonu, Eğitim televizyonu, Bizim TV 1. GİRİŞ Projemizin öncesinde Tekirdağ Bilim ve Sanat Merkezi'ndeki öğrenci çalışmaları video kamera ile görüntülenmekte ve arşivlenmekte idi. MEB tarafından düzenlenen "Çanakkale Savaşları" konulu ulusal kompozisyon yarışmasında bir öğrencimiz Türkiye birinciliğini elde etmişti. Öğrencinin danışman öğretmeni Mehmet Doruk BAYTUR kazanılan bu başarıyı desteklemek için bir video çekmiş, videonun arka planına green-box tekniği kullanarak Çanakkale Savaşı görüntüleri ekleyip bir video klip oluşturmuştu. Videonun dönemin Tekirdağ İl Milli Eğitim Müdürü tarafından beğenilmesi ve eğitimsel amaçlı bir televizyon kurulması direktifini vermesi üzerine yayıncılık ar-ge çalışmaları öğretmenimiz Mehmet Doruk BAYTUR tarafından başlatılmış, ilk yayın 10 Mayıs 2012 tarihinde internet üzerinden ekrana gelmiştir. Gelişen bilgisayar teknolojisi, artan internet bant genişlikleri ile yayın çözünürlüğü ve kalitesi yükseltilmiş, DVD kalitesine ulaşılmıştır. 2014 yılında Trakya Kalkınma Ajansı mali desteği ile yapılan Tüm Trakya El Ele Bilim Merkezine Projesi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 136 kapsamında modern altyapı imkânları sunan bir tv stüdyosu oluşturulmuştur. Yayın içeriği geliştirilmiş, öğretmen ve öğrencilerin yayınlarda görev alması sağlanmıştır. Canlı yayın imkânları oluşturulmuştur. Diğer eğitim kurumları ve kamu kurumları da yayınlara dâhil edilerek yaygınlaştırma faaliyetleri gerçekleştirilmiştir. İnternet Televizyonumuz Bizim TV, günümüzde 7 gün / 24 saat programlı yayın sürdüren yerel bir eğitim televizyonu olarak, yapılan istatistiklere göre ayda 6000'den fazla kullanıcıya ulaşan bir eğitim medyası konumuna gelmiştir. Ülkemizde çeşitli televizyon yayınları internetten izlenebilmekte olup, TV'mizin yayına başladığı 2012 yılında, MEB'e bağlı okullar arasında televizyon yayıncılığı yapan bir okula rastlanmamıştır. Yurtdışında ise okul televizyonları bulunmakta olup 7 gün / 24 saat yayın yapan bir okul televizyonuna rastlanmamıştır. 2015 yılı Kasım Ayında yayınlarımızı internetten izleyerek Merkezimize ulaşan Ankara Nallıhan İmam-Hatip Ortaokulu da kendilerine yaptığımız bilgi-teknoloji transferi yoluyla internet televizyonlarını kurarak 7 Aralık 2015 tarihinde yayına başlamıştır. 2. YÖNTEM İnternet Tabanlı Okul Televizyonu Projesi (BİZİM TV) yayınları Tekirdağ İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve Tekirdağ Valiliği tarafından verilen yazılı izinler uyarınca yapılmaktadır. 2.1. İnternet Tabanlı TV'de Ne Tür Yayınlar Yapılıyor? Tüm eğitim branşlarında yapılan çalışmalar ve projeler ile alınan başarılar İnternet TV'den (BİZİM TV) kamuoyuna aktarılmıştır. Fen-Matematik alanlarında deneyler ve sunumlar televizyonumuzda yayımlanmıştır. Dilimiz Türkçe'yi güzel konuşmak adına tanıtım ve etkinlikler yapılmıştır. Öğrenciler yaptıkları araştırma ve projeleri TV ekranından görsellerle destekleyerek sunmuşlardır. Belirli gün ve haftalarda hazırlanan özel programlarla günün anlam ve önemi pekiştirilmiştir. İlimizdeki eğitim-öğretim faaliyetleri, kültürel, sanat ve spor etkinlikleri internet TV’miz aracılığı ile kamuoyuna aktarılmıştır. Davranış eğitimi ile çeşitli konularda bilgilendirme ve bilinçlendirmeye yönelik kısa eğitici spotlar yayına girmiştir. Araştırma-inceleme gezilerimiz internet televizyonumuzdan yayımlanmıştır. Yayınlarımızın %90’ı kurumsal çalışmalarımızdan oluşmakta olup yerellik oranını arttırmak için çalışmalarımız sürmektedir. Yayın içeriklerimiz ise şöyle oluşmaktadır: Öğrenci sunumları %40 Eğitici spotlar %10 İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve bağlı kuruluşların faaliyetleri %20 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 137 Edebiyat, müzik ve görsel sanat yayınları %20 Eğitici film, belgesel ve çizgi filmler %10 3. BULGULAR ve YORUMLAR 2005 yılından itibaren Bilim ve Sanat Merkezine temin edilen kamera ile yapılan çalışma ve etkinliklerin arşiv amaçlı çekimlerinin yapılmasına başlanmıştır. 2011 yılına gelindiğinde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Mehmet Doruk BAYTUR yeşil fon önünde çekilen videoları kurgu yazılımı ile fon efektleri (resim, video, grafik, sanal stüdyo vb.) uygulayarak greenbox adı verilen videolar oluşturmuş, çekimlerin kalitesini arttırmıştır. 2012 yılında; yapılan bu çalışmalardan hareketle bir eğitim televizyonu kurma düşüncesi doğmuş, ar-ge ve planlama çalışmaları yine Öğretmenimiz M. Doruk BAYTUR tarafından yürütülmüştür. Bu aşamada yerel bir örnek bulunmadığından yurtdışındaki örneklerden hareket edilmiş; yazılım, kamera, bilgisayar, ışık seçimleri yapılarak gerekli malzemeler temin edilmiş, montajları ve testleri yapılmıştır. 2012 yılının Mayıs ayında test yayınları başlamış olup yaz boyu sürdürülen test yayınlarının ardından Eylül 2012'de programlı yayınlara geçilmiştir. 2015 yılına gelindiğinde modern bir televizyon stüdyosu kurulmuş, profesyonel kameralar, reji sistemi, ışık sistemi, sanal fonlar stüdyoda kullanılmaya başlanmıştır. 3.1. Paydaşlara Sağlanan Katkılar Kuruma Sağlanan Katkılar: İnternet Televizyonu Projesi ile Okulumuzun yaptığı çalışmalar ve projeler kamuoyuna duyurulmuş ve kurumun tanıtımı sağlanmıştır. Kurumumuzun haber ve duyuruları ivedilikle aktarılabilmiştir. Aynı zamanda İlimiz çapında yapılan eğitim etkinlikleri de televizyonumuzdan aktarılarak yeni çalışma ve projelerin üretilmesi için sinerji ortamı oluşturulmuştur. Sosyo-ekonomik yetersiz gruplara eğitim yayınları yaparak gelişimlerine katkı sağlanmıştır. Öğrencilere Sağlanan Katkılar: Okulumuzdaki öğrencilerin bilgi ve iletişim alanında televizyon yayıncılığı ve gazetecilik sektörünü tanımaları, yayıncılık ekipmanlarını kullanmaları sağlanmıştır. Öğrencilerin toplum ve kamera karşısında sunum ve röportaj yapma yetenekleri geliştirilmiştir. Eğitim-öğretim içerikli yayınlarımızla bilgibeceri dağarcıklarının geliştirilmesi sağlanmıştır. Diğer Paydaşlara Sağlanan Katkılar: Öğrenci velilerimizin okulumuzda yapılan çalışma ve projelerden haberdar olmaları sağlanmıştır. İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerimiz ile okullarımızın ve bağlı kuruluşların çalışma ve projeleri yayınlanarak sinerji üretilmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 138 Hedeflere Ulaşma Düzeyi: Bir televizyonun etkili olup olamadığının en geçerli kanıtı izlenme oranlarıdır. İzlenme oranlarımız sadece ilimizden değil, ülkemizin pek çok yerinden yayınlarımızın izlendiğini ortaya koymaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 139 4. SONUÇLAR İnternet Tabanlı Okul Televizyonu Projesi sürekli gelişen ve yenilenen bir proje olarak sürerliğini sağlayan bir proje olmuştur. Eğitim kurumumuzun faaliyetlerini kamuoyuna daha net duyurmak, öğrencilere eğitim vermek, uzaktan eğitim faaliyetlerini kolaylaştırmak, öğrencilerin medya ve iletişim teknolojilerini tanıyıp kullanmalarını sağlamak, sunum yeteneklerini geliştirmek açısından çok önemli katkılar sağlamıştır. Ayrıca ilimiz Tekirdağ'da yapılan eğitimsel faaliyetleri, proje ve çalışmaları duyurmak; yenilerinin yapılması için sinerji üretmek için önemli bir vizyon oluşturarak bir eğitim vitrinine dönüşmüştür. Televizyonumuz her geçen gün yayın kalitesini ve etki alanını arttırarak gelişmeye devam edecektir. PROJEMİZE AİT GÖRSELLER Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 140 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 141 3 BOYUTLU GÖRSEL EĞİTİM Muhammed Emir YAŞAR İstanbul Üniversitesi Uzak ve Açık Öğretim Fakültesi, İktisat emiryasar@outlook.com ÖZET Projenin temelinde çoklu zekâ kuramı yer almaktadır. Çoklu zekâ kuramına göre öğrencilerin farklı duyu organlarını ve yeteneklerini kullanmaları, çalıştığı konunun daha akılda kalıcı ve etkili olmasına neden olmaktadır. Projemiz tamamlandığında aktif olarak kullanılabilecek üç ders olacaktır. Bu dersler Biyoloji, Kimya ve Fizik olarak düşünülmüştür. Şu an projemizde biyoloji dersi aktif olarak kullanılabilecek durumdadır. Projemiz içerisinde ayrıca sınavlar kısmı olacaktır. Sınavlar kısmında aylık veya haftalık görsel sınavlar güncellenerek öğrencilerin bu sınavlara katılımı amaçlanmıştır. Öğrencilerin katılmış olduğu sınav sonuçları sistemimize yüklenerek sınıf, okul, il ve ülke çapında sıralama verilecektir. Bu sayede öğrencileri test etmek için gereken sınavlara harcanacak maliyetler düşürülmekte ve sonuçlara daha hızlı erişilebilecek bir sistem düşünülmüştür. Projemiz bilgisayar platformunun yanı sıra Android sistem için de geliştirilmiştir. Bilgisayar platformunda 3D sahne incelemesi için gerekli sistem yazılmış, yazılım kullanımı tamamen kullanıcı kontrolüne bırakılmıştır. Bu sayede olabildiğince dinamik bir yapı oluşturulmaya çalışılmıştır. Android sistemlerde kullanılmak üzere geliştirmiş olduğumuz proje sisteminde çok büyük değişiklikler yapılarak, projenin tamamen kullanıcı kontrolünde olması sağlanmıştır. Android sistemin kurulu olduğu tablet veya telefonlarda yazılımın yüzeye olan dokunuşlarını algılaması için yüzey kontrolleri yazılmış ve 3D obje incelemesi için de çoklu dokunmatik ayarları yapılarak kullanılabilir hale getirilmiştir. Anahtar Kelimeler: 3 Boyut, Biyoloji, Kimya, Fizik, Fatih Projesi, Tablet, Eğitim 1. GİRİŞ Projemiz tamamlandığında aktif olarak kullanılabilecek üç ders olacaktır. Bu dersler Biyoloji, Kimya ve Fizik olarak düşünülmüştür. Şu an projemizde biyoloji dersi aktif olarak kullanılabilecek durumdadır. Projemizde ilk olarak biyoloji dersinin eğitim müfredatına uygun 3 boyutlu görsel materyali hazırlanmaya başlandı. Bu amaçla biyoloji eğitiminin anlaşılma zorluklarını gidermek ve karmaşıklığı azaltmak amacıyla konular anatomi, bitkiler, mikroorganizmalar ve sorular olarak dört ana başlık haline getirilerek parçalara Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 142 ayrıldı. Şu anda yapmış olduğumuz projenin bir benzeri bulunmamaktadır. Ancak sadece anatomi bölümü farklı projelerde kullanılmıştır. Söz konusu olan projelerde anatomi tüm hatlarıyla 3D olarak modellenmiş ve akademik bilgi verilmektedir. Projelerin bu şekilde olması söz konusu olan eğitim düzeyinde anlaşılamaz bir bilgi sağlamakla birlikte öğrencinin konuya olan ilgisini azaltabilir. Durumun böyle olmasından dolayı yapılmış olan anatomi ile ilgili yazılımların lise ve ortaöğretim düzeyinde kullanılması pek mümkün değildir. Projemizde kullanıcıya erişim kolaylığı sağlamak için anatomi alt sistemlerine ayrılarak ve sistem içerisindeki organların ayrıntılarına inmeden eğitim öğretime uygun bir şekilde anlatım yapılmaya çalışılmıştır. Öğrencinin ayrıntısına ihtiyaç duymadığı kısımlar genel objeye dâhil edilerek ve kısaca varlığından bahsedilerek ortaöğretim, lise düzeyi eğitim seviyesine ulaşması sağlanmıştır. Araştırdığım kadarıyla bitkiler ve mikroorganizma bölümleri ile ilgili mevcut yazılım bulunmamaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 143 Yazılım içerisinde bitkiler bölümünde bulunan, 3D olarak modellenmiş bitkiler kullanıcı tarafından seçilebilecektir. Kullanıcı seçilen bitkinin ekranda oluşan 3D objesi üzerinde herhangi bir kısma tıklandığında o kısım ile ilgili detaylı bir bilgi alabilecektir. Seçili objeyi tüm ayrıntılarıyla görebilecektir. Bitkiler modülünde bitkilerin yanı sıra bitki kısımları bölümü de mevcuttur. Bu bölümde kullanıcı yaprak, kök, gövde gibi bitki kısımlarını seçim ekranında seçerek ayrıntılı inceleme imkânına sahip olacaktır. Öğrenmek istediği bitki kısmını seçerek bununla ilgili mevcut bilgiye erişebilecek ve 3D olarak bu kısmı inceleyecektir. Ayrıca bitkiler bölümünde yaprak anatomisi, gövde anatomisi ve kök anatomilerine de yer verilmiştir. Benzer şekilde kullanıcı kontrolü ile seçilen bitki anatomisi kısmını 3D olarak inceleyip bilgi sahibi olabilecektir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 144 Mikroorganizmalar kısmı bakterileri, mantarları, arkeaları, protistleri ve mikroskobik bitkileri içermektedir. Bu bölümde de; kullanıcı incelemek istediği canlı çeşidi grubunu seçerek o grup içerisinde yer alan mikroorganizmaları görecektir. Ekranda görülen mikroorganizma seçiminde herhangi birinin seçilmesi durumunda seçim ile ilgili obje sahneye 3D olarak aktarılacaktır. Aktarılan mikroorganizma bu bölümde parçalara ayrılmış haldedir, kullanıcı seçim yaparak bilgi almak istediği kısmın bilgilerine erişebilir. Projemiz bilgisayar platformunun yanı sıra Android sistem için de geliştirilmiştir. Bilgisayar platformunda 3D sahne incelemesi için fare kontrolü yazılmış, yazılım kullanımı tamamen kullanıcı kontrolüne bırakılmıştır. Bu sayede olabildiğince dinamik bir yapı oluşturulmaya çalışılmıştır. Android sistemlerde kullanılmak üzere geliştirmiş olduğumuz proje sisteminde çok büyük değişiklikler yapılarak, projenin tamamen kullanıcı kontrolünde olması sağlanmıştır. Android sistemin kurulu olduğu tablet veya telefonlarda yazılımın yüzeye olan dokunuşlarını algılaması için yüzey kontrolleri yazılmış ve 3D obje incelemesi için de çoklu dokunmatik ayarları yapılmıştır. Kullanıcı çift parmak kullanarak kontrollere kolayca erişim sağlayabilmektedir. Android de yapmış olduğumuz kodlamalar sonucunda projede mevcut olarak kullanıcının kontrol edebildiği her şey Android'e de uyarlanıp sıkıntısız çalışabilecek hale getirilmiştir. Proje İle İlgili Video: https://www.youtube.com/watch?v=UFpM7GP0OnU 2. YÖNTEM Projemiz eğitimi görsel bir biçimde eğitim müfredatına uyarlamak olduğundan birçok bilgisayar yazılımına ihtiyaç duyulmuştur. Mevcut bölümlerde görsel olarak Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 145 kullanılmasını amaçladığımız birçok öge üç boyutlu olarak 3Ds Max ve Zbrush yazılımı kullanılarak modellenmiştir. Modellenen objelerin genel düzenlemesi için Unfold3D, XNormal, Crayzbump ve Topogun yazılımları kullanılarak üç boyutlu öğeye gerçekçi bir görünüm kazandırılmaya çalışılmıştır. Projemizin ara yüz tasarımı Photoshop ve Illustrator yazılımları ile yapılmıştır. Gerçeğe uygun bir şekilde biten objelerin birleştirilmesi için kullanılacak olan Unity oyun motoruna aktarılarak Visual Studio ile programlaması yapılmıştır. Öncelikle bu programlarda modellenmesi gereken objeler ile ilgili birçok referans resim ve video toplanmış, toplanan resimler 3Ds Max'e aktarılarak düşük poligon sayısına sahip olacak şekilde üç boyutlu olarak modellenmesi yapılmıştır. Yapılmış olan üç boyutlu objeler Zbrush içerisindeki GOZ yardımı ile Zbrush'a aktarılmış, yüksek poligon sayısına sahip objeler haline getirilmiştir. Yüksek poligon sayısına sahip objeler Zbrush içerisinde detaylarına inilerek tekrar düzenlenmesi yapılmıştır. Modellenmesi ve detaylandırması biten objeler Zbrush'dan düşük poligon sayısına sahip obje ve yüksek poligon sayısına sahip obje olarak iki şekilde dışarıya çıkarılmıştır. Çıkarılan düşük poligon sayısına sahip obje Unfold3D'ye aktarılarak objenin uvw haritasının çıkarılması yapılmıştır. Çıkarılan uvw harita doğrultusunda düşük poligonlu objeye yüksek poligon sayısına sahip olan objenin kalitesini aktarmak için XNormal adlı programa her iki şekilde aktarılarak düşük poligondaki objenin yüksek poligondaki obje kalitesine erişilmesi için uğraşılmış Bump ve Normal haritaları çıkartılarak işlem tamamlanmıştır. Düşük poligona sahip objeler 3Ds Max programına aktarılarak hepsinin tek bir uvw haritada birleştirilmesi yapılmıştır. Uvw haritalarının birleştirilmesi yapılan genel objelerin uvw haritalarına uygun kaplamalar oluşturabilmek amacıyla Photoshop'a aktarılarak biyolojik ögeye uygun bir kaplama yapılmaya çalışılmış, objenin modelleme kısmında uğrayacağı işlemler tamamlanmış ve objenin son hali çıkartılarak tamamlanmıştır. Unity3D ile kullanılmak üzere tüm objeler ayrı ayrı .fbx formatına dönüştürülüp, Unity3D'ye aktarılmıştır. Projedeki farklı bölümlerde kullanılması gereken iki boyutlu nesneler ve bölümlerin ara yüz tasarımları Illustrator programı ile tasarlanıp vektör halinden piksel haline dönüştürülerek dışarı çıkartılmıştır. Çıkartılan 2D nesneler Photoshop ile bir araya getirilerek ekran çözünürlüğüne uygun boyutlandırılması yapılıp düzenlenmesi tamamlanmıştır. Photoshop da projenin çalışacağı platforma ve ekran çözünürlüğüne uygun arka planlar yapılmıştır. Yapılan arka planlar ve 2D objeler Unity oyun motoruna aktarılarak kodlanması yapılıp dinamik bir hale getirilmiştir. Tamamlanan proje arayüzleri Android ve bilgisayar platformlarında sıkıntısız bir halde çalışabilmesi için gereken optimizasyonlar yapılıp defalarca kontrol edilmiştir. Oluşturulan tüm tasarım öğeleri Unity3D programına aktarıldıktan sonra projede her bölümde gereken scriptlerin yanı sıra bölümlere özgü bir biçimde çalışacak scriptlerin yazım işlemi Visual Studio ile yazılmaya başlandı. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 146 Hangi objenin seçili olduğunu gösterebilmek için Unity kütüphanesindeki Raycast olayı kullanılarak yapılmıştır. Raycast'ın kullanılmış olduğu script atıldığı kameraya farenin ekrandaki üç boyutlu düzlemde nerde olduğunu bildirir bu şekilde ekranda herhangi bir yere tıklandığı zaman Raycast ile üç boyutlu objelere tıklanma yapılabilir. Üç boyutlu sahneyi görüntüleyen kameraya atılarak sahne kamerasında çalıştırılır. Seçim işlemi yapılır fakat halen ekranda hangisinin seçili olduğunu görebileceğimiz bir işlem yoktur. Bunun için tıklanan objenin saydam bir kırmızı renge gelmesini sağlayarak hangi objenin seçili olduğunu gösterdik. Tıklanan objeler ile ilgili bilgiyi programın arayüzünde gösterebilmek için öncelikle objeler hakkındaki bilgi not belgesine kaydedildi. Daha sonra tıklanan objeye göre not belgesinden belli kısmın ara yüzde belirlenen yere gelmesi sağlanarak bilgi görüntüleme işlemi yapıldı. Not belgesinden bilgi çekmek için Substring işlemi ile not belgesindeki objenin bilgisinin başladığı karakter yerinin ve kaç tane karakterin alınacağı belirlenmesi gereklidir. Bunları hesaplayabilmek için Visual Studio programı ile karakter yerini ve kaç karakter gidileceğini bulan bir yazılım yapılmıştır. Sahnedeki kameranın hareket edebilmesi, döndürülmesi ve yakınlaştırma yapabilmesi için gerekli tüm kontroller yazılmıştır. Kamera hareketi için Vector3 olarak belirtilmiş bir değişkene her harekette kameranın geçerli konumu aktarılarak geçerli konum üzerinden hareket etmesi sağlanmıştır. Kameranın obje etrafında dönmesini sağlamak için bu script içerisinde yazılmış olan Raycast ile seçili objenin kameranın odak noktası haline gelmesi sağlanmıştır. Bu odak noktası etrafında dönebilmesi için de objenin sürekli olarak dönüş oranının Quaternion değişkenine aktarılması sağlanarak, geçerli dönüş oranından dönmesi sağlanmıştır. Yakınlaştırma işlemi için kamera koordinatları ve seçili objenin koordinatları farklı iki Vector3 değişkenine aktarılarak kamera koordinatlarından seçili obje koordinatlarına kameranın gitmesi ile yapılmıştır. Projenin ilk başta tüm kontrolleri bilgisayar ortamına optimize edilmiştir. Projenin bilgisayar ortamında sorunsuz çalışabilmesi için defalarca build edilerek görülen tüm sorunlar düzeltilmiştir. Tabletlerde kullanılmak üzere geliştirilmiş olan dosyada, tablet ile kontrolü sağlamak amacı ile bilgisayar platformuna yazılmış olan tüm kontroller tablet yüzeyindeki dokunuşlara uyarlanmıştır. Tablet ile sıkıntısız bir şekilde çalışan bir duruma getirilmiştir. 3. BULGULAR ve YORUMLAR 3 Boyutlu görsel eğitim materyal eksikliği fatih projesi içerisinde açıkça göze çarpmaktadır. Durumun böyle olması fatih projesinin amaçlamış olduğu başarı hedefine ulaşmasını zorlaştırmaktadır. Dağıtılmış olan tablet bilgisayarlar ve akıllı tahtaları en iyi şekilde kullanabilmemiz için öğrencilerin ilgisini çekebilmemiz gerekmektedir. Aksi takdirde dağıtılmış olan cihazlar, üretilmiş oldukları kullanım amacı dışında kullanılmaya çalışılacaktır. Öğrencilerin ilgisini çekemeyerek onlara bu cihazları vermek onlara fayda yerine zarar verebilir. Görsel eğitim materyal artışı ile Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 147 bu soruna çözüm bulabiliriz. Bu sayede fatih projesinin dağıtmış olduğu cihazları tam kapasite ile kullanmaya başlayabilir ve öğrencilerin derse ilgisini yükseltebiliriz. 4. SONUÇLAR Hazırlamış olduğumuz 3 boyutlu görsel materyaller öğrencilerin tablet Pc’lerine ve akıllı tahtalarda kullanılması için öğretmen bilgisayarlarına yüklenmiştir. Derslerde aktif olarak kullanılmaya başlamasıyla derse olan ilginin arttığı öğretmenimizce ifade edilmiştir. Ayrıca dersler içindeki başarının artmaya başladığı yapılan sınavlarla belirlenmiştir. Projemizle Milli Eğitim Bakanlığı Fatih Projesi kapsamında görsel eğitime maliyeti düşük bir şekilde katkı sağlanması düşünülmüştür. KAYNAKÇA 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Unity3D Eğitim Dokümanları Sitesi, http://docs.unity3d.com/ Zbrush Eğitim Sitesi, http://www.zbrushworkshops.com/ 3D Modelleme Dersleri, http://www.3dbuzz.com/ C# Unity Kütüphane Dersleri, http://www.packtpub.com/ 3 Boyutlu Modelleme Eğitimi, http://www.3dimparatorlugu.com/ Anatomi Ders Notları, http://www.yavuzyilmaz.biz/ Prof. Dr. Nasip Demirkuş’un Biyoloji Eğitimi Web Sayfası, http://www.nadidem.net 2D Tasarım Dersleri, http://www.lynda.com/ Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 148 E-TWINNING PROJE ÇALIŞMALARI Mehmet Fatih DÖĞER YEĞİTEK e-Twinning Koordinatörü ÖZET eTwinning, Avrupa ülkelerinde bulunan her kademedeki okulun öğrenci, öğretmen ve idareci düzeyinde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmak suretiyle işbirliği yaptığı, projeler geliştirdiği ve iletişim kurduğu çok amaçlı bir platformdur. eTwinning platformunun en önemli özelliği ve temel dayanağı programa dâhil olan bireylerin bilişim teknolojilerini kullanmak suretiyle farklı etkinliklere katılarak kişisel yeterliliklerini artırmasına imkân tanımasıdır. Programa dâhil olan ülkelerdeki paydaşlar, eTwinning platformuna kayıt olarak çevrimiçi araçlar vasıtasıyla hem ücretsiz hem de güvenilir bir ortamda tanışabilir, sanal odalarda sohbet edip deneyimlerini paylaşabilir, eTwinning gruplarında bir araya gelebilir, birçok ücretsiz internet uygulamasının kullanımını öğrenebilir, öğrenme odalarında sunulan çevrimiçi eğitimlere katılabilir ve yine çevrimiçi esaslı projeler yürütebilirler. eTwinning platformunun sunduğu tüm çevrimiçi uygulama ve destekler Avrupa Okul Ağı bünyesinde hizmet veren ve Brüksel’de bulunan Merkezi Destek Servisi tarafından koordine edilmektedir. Anahtar Kelimeler: eTwinning, Bilişim Teknolojileri, Okul Ağı, Web Araçları 1. GİRİŞ eTwinning Faaliyeti Avrupa Komisyonu Eğitim Görsel-İşitsel ve Kültür Yürütme Ajansı tarafından Erasmus+ Programı kapsamında finanse edilen, Avrupa Okul Ağı Konsorsiyumu organizasyonunda, 33 Avrupa Ülkesi ve 6 Avrupa Dışı Ülke Eğitim Bakanlıkları veya Ulusal Ajansları tarafından yürütülen bir faaliyettir. eTwinning kapsamında öğretmenlerin çevrim içi iletişim kurarak, bilgi ve deneyim paylaşabilecekleri; çevrim içi ve yüz yüze eğitimlere katılabilecekleri; tüm Avrupa’dan öğretmenlerle öğrencilerinin de dâhil ederek, teknolojiyi etkin ve verimli biçimde kullandıkları, öğretim programlarına uyumlu projeler gerçekleştirebilecekleri bir topluluk oluşturulmuştur. 2005 yılında başlayan eTwinning Falliyetine ülkemiz 2009 yılında dâhil olmuştur. Faaliyetin 2019 yılı Aralık ayına kadar devam etmesi ve Erasmus+ kapsamında merkezi bir role kavuşturulması Avrupa Komisyonu’nca kararlaştırılmıştır. Ülkemizde eTwinning Faaliyeti, Bakanlığımız Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde kurulmuş olan eTwinning Türkiye Ulusal Destek Servisi tarafından yürütülmektedir. 2015 yılı sonu itibariyle eTwinning Faaliyetinde tüm Avrupa’dan 324.000 öğretmen, 144.000’den fazla kayıtlı okul ve gerçekleştirilen 136.000’den fazla proje Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 149 vardır. Ülkemiz faaliyette son derece etkindir. Türkiye’de 52.000 kayıtlı öğretmen ve 30.035 okul projeye dâhildir. Gerçeleştirilen proje sayısı 10.200 dir. Öğretmenlerin teknolojiyi derslerinde etkin ve doğru biçimde kullanmasına yönelik fırsatlar sağlayan eTwinning’in, FATİH projesinin uygulamadaki başarısı ve etkinliğini olumlu yönde etkileyebileceği düşünülmektedir. eTwinning Türkiye Ulusal Destek Servisi her yıl Avrupa Komisyonu ve Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürü tarafından onaylanarak yürürülüğe giren bir “yıllık çalışma planı” hazırlamakta ve yıl boyu etkinliklerini bu plana göre sürdürmektedir. Çalışma planı çerçevesinde yıl boyu yüzyüze ve çevrim içi eğitimler düzenlenmekte ve başka ülkelerin Ulusal Destek Servislerinin düzenlediği etkinliklere öğretmenlerin katılımı sağlanmaktadır. Ayrıca Ulusal Destek Servisine bağlı olarak çalışan il koordinatörlerinin (İstabul’da Avrupa ve Anadolu olmak üzere iki, diğer illerde bir kişi) illerinde eğitimler gerçekleştirmesi teşvik edilmekte ve yapılan eğitimler desteklenmektedir. eTwinning’in illerdeki tanıtım ve yaygınlaştırma işlerinden il koordinatörlerimiz sorumludur. İl Koordinatörleri’nin görevleri kapsamında gerçekleştirdikleri, okul ziyaretleri ve bilgilendirme toplantıları eTwinning’in tanıtılması, yaygınlaştırılması, idareci ve öğretmenlerin yardım ve bilgi taleplerinin karşılanması gibi görevlerini etkin şekilde yerine getirmeleri, faaliyetin etkinliği ve başarısı açısından son derece önemlidir. Genel Müdürlüğümüz 6 aylık periyotlarla, illere eTwinning Faaliyetindeki performanslarını (portala yeni katılan öğretmen, okul ve proje sayıları) bildirmekte ve eTwinning Faaliyeti’nin FATİH projesinin nihai hedeflerine ulaşmadaki öneminin altını çizerek gerekli hassasiyetin gösterilmesini talep etmektedir. eTwinning Faaliyeti işbirlikçi öğrenmeyi öne alarak, teknolojinin eğitimde etkin biçimde kullanıldığı projeler yapılmasını ön gördüğünden, FATİH Projesi ile okullarımıza sağlanan teknolojik alt yapının ve EBA üzerinden sağlanan dijital içeriklerin, sınıf ortamında kullanılmasına katkı sağlamaktadır. eTwinning projesine katılan öğretmenlerin teknolojiyi daha etkin kullandığı görülmektedir. 2015 yılından itibaren eTwinning Ulusal Destek Servisi, öğretmenlerin derslerinde teknolojiyi etkin ve doğru biçimde kullanmalarına yardımcı olacak çevrim içi eğitimler düzenlemeye başlamıştır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 150 TALEBLAZER İLE MOBİL ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK OYUNU TASARLANMASI VE GELİŞTİRİLMESİ Muhammet DEMİRBİLEK Süleyman Demirel Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü mdbilek@sdu.edu.tr Emrah TOSUN Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Teknolojileri Yüksek Lisans Programı emrahtosun@hotmail.com ÖZET Günümüzde teknoloji ve internetin insanların iletişim, iş ve yaşam biçimlerini değiştirdiği, sürekli değişen bir dünyada yaşamaktayız. Mobil öğrenme araştırmaları incelendiğinde geçmiş yıllarda mobil cihazların donanım özellikleri ön planda ve pahalı bir cihaz iken günümüzde mobil öğrenmenin içeriği etkin kullanımı, mobil öğrenme tasarımı ön plana çıkmakta ve birçok insanın iletişim aracı olarak kullandığı görülmektedir. Mobil öğrenme, sadece e-öğrenme nesnelerinin mobil cihazlara aktarılması ile yapılan öğrenme olarak görülmenin ilerisine taşınarak, eğitsel mobil oyun ve uygulamalar ile mobil cihazların daha etkin kullanımı gerçekleştirilmektedir. Bu çalışma ile oyun tabanlı öğrenme yöntemi ele alınarak, TaleBlazer oyun motoru kullanılarak mobile cihazlarda (Tablet PC, Mobile Phone, vb.) kullanılmak üzere gerçekliği arttırılmış, konum tabanlı (Location-Based Application) eğitsel bir oyun tasarımının aşamaları anlatılmıştır. Gerçekliği artırılmış oyun tasarımı ve geliştirilmesi esnasında tasarım tabanlı araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı araştırma deseninin kullanılmasının nedeni kuramsal araştırma ve eğitimsel uygulamayı uyumlu bir şekilde bir araya getirebilmektedir. Anahtar Kelimeler: Mobil Öğrenme, Artırılmış Gerçeklik Oyunları, Eğitsel Mobil Oyun Tasarımı, GPS Tabanlı Oyun Tasarımı 1. GİRİŞ Günümüzde teknoloji ve internetin insanların iletişim, iş ve yaşam biçimlerini değiştirdiği, sürekli değişen bir dünyada yaşamaktayız (Fang, Huang ve Lu, 2007). Eğitim ortamları açısından bu değişimlere bakıldığında, eğitim topluluklarının bilgisayar destekli dijital kaynaklara gösterdiği eğilimin günümüzde mobil teknolojilere doğru önemli bir yönelme gösterdiği açıkça görülmektedir. Mobil öğrenme araştırmaları incelendiğinde geçmiş yıllarda mobil cihazların donanım özellikleri ön planda ve pahalı bir cihaz iken günümüzde mobil öğrenmenin içeriği etkin kullanımı, mobil öğrenme tasarımı ön plana çıkmakta ve birçok insanın iletişim Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 151 aracı olarak kullandığı görülmektedir. Akıllı telefonlar, oyun konsolları, medya oynatıcılar, netbooklar, tablet bilgisayarlar, e-kitap okuyucular günlük yaşantımızda sürekli yanımızda bulundurduğumuz mobil araçlardır (Traxler ve Wishart, 2011). Mobil öğrenme, sadece e-öğrenme nesnelerinin mobil cihazlara aktarılması ile yapılan öğrenme olarak görülmenin ilerisine taşınarak, eğitsel mobil oyun ve uygulamalar ile mobil cihazların daha etkin kullanımı gerçekleştirilmektedir. Mobil cihazlarda geliştirilen uygulamalar hazırlanırken, içeriğin olduğu gibi dijital ortama aktarılması yerine kullanıcının etkileşimde bulunabileceği uygulamaların geliştirilmesi gerekmektedir. Mobil öğrenme aracılığı ile sanal ve gerçek dünyadaki insanların birbirleri ile bağlantı kurmaları sağlanmaktadır. İnsanlar hareket halinde iken, GPS teknolojisi kullanılarak kendi aralarında öğrenme toplulukları oluşturulabilmektedir. Mobil öğrenme bu özellikleri göz önüne alındığında yaşam boyu öğrenme ve hizmet içi eğitimi destekleyici bir unsur olarak ön plana çıkmaktadır. Mobil öğrenme sınıf dışındaki etkileşimi sayesinde eğitimin sınıf dışında da devam etmesini sağlamaktadır (Sharples ve diğerleri, 2009).Günümüzde mobil cihaz teknolojilerinin hızla gelişmesi mobil artırılmış gerçeklik uygulamalarını da popüler hale getirmiştir. Mobil artırılmış gerçeklik uygulamalarının oluşturulabilmesi için bazı teknolojilerin bir araya getirilmesi gerekmektedir. Bu uygulamalarda, izleme, kayıt ve etkileşimin yanı sıra işlemsel yapı, kablosuz ağ, veri depolama ve erişim teknolojileri bir arada çalışmaktadır. Özellikle mobil cihazların yazılım geliştirme imkânı vermesi, konum belirleme sistemlerine (GPS vb.) sahip olması, grafik ekran imkânlarının ve bellek kapasitelerinin artmış olması mobil cihazların kullanım alanlarını oldukça artırmaktadır. Bu özellikleri mobil cihazların kullanılabilirliğini artırmış ve özellikle konum tabanlı teknoloji ile yönlendirme sistemi tasarımı uygulamaları yaygınlaşmaya başlamıştır(Selvi ve Bildirici, 2011). GPS (Global Positioning System; Küresel Konumlandırma Sistemi), uydularla arasındaki mesafeyi ölçerek dünya üzerinde bulunan konumu herhangi bir zaman, yer ve hava şartında belirlemek için tasarlanan ve sürekli olarak kodlanmış veri yollayan bir uydu ağıdır. GPS sistemi kullanılarak dünya üzerinde hangi noktada bulunulduğu, hangi noktaya ulaşılmak istendiği, harita üzerinde yapılması mümkün olan tüm işlemler mobil cihazların gelişmesiyle beraber, mobil uygulamalarda yerlerini almış ve hızla gelişim göstermeye devam etmektedir. Konum belirleme işlemi, kullanıcı için GPS yardımı ile bulunduğu noktanın uydudan aldığı anlık enlem boylam bilgisi kullanılarak yapılmıştır. Google firmasının sunduğu tüm ürünlerin servis yönelimli mimariye sahip olduğu görülmektedir. Geliştirilen sayısız yeni servis ile birlikte sunulan API (Application Programming Interface)’leri geliştiricilerin kendi yazılımlarında Google servislerini kullanarak bu yazılımların dünya ile entegre olmasını sağlamaktır. Bu servislerden biri de günümüzde kullanıcıların yoğun ilgi gösterdiği GPS uygulamalarında kullanılan Google Maps servisidir (Yiğit, 2009). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 152 2. YÖNTEM 2.1. Tasarım-Temelli Araştırma Yazılımın geliştirilmesi esnasında tasarım tabanlı araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı araştırma; kuramsal temele dayanan eğitim tasarımlarının biçimlendirici olarak araştırılması ve tasarım, kuram, uygulama üçlüsünün etkileşimini bir üst noktaya taşıma ihtiyacı sonucunda ortaya çıkan bir araştırma yöntemidir(Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer ve Schauble, 2003; Collins ve diğerleri, 2004). Tasarım tabanlı araştırma ilk olarak Brown (1992) ve Collins (1992) tarafından tasarım deneyleri adıyla ortaya atılmıştır. Tasarım deneyleri; keşfetme, açımlama, doğrulama ve yayma gibi bilimsel süreçler ile araştırmacının öğretmeöğrenme etkinliklerine aktif katılımının söz konusu olduğu bir araştırma yöntemidir (Kelly, 2003). Brown (1992) ve Collins (1992)’e göre tasarım tabanlı araştırma, öğretimsel strateji ve araçların sistematik olarak tasarımı kapsamında öğrenmeyi ele alan yeni bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım aynı zamanda öğrenme ortamlarında bilginin üretilmesine, geliştirilmesine, kabul edilmesine ve sürekliliğinin sağlanmasına yardımcı olmaktadır (Collins, 1992). Wang ve Hannafin (2005) ise tasarım tabanlı araştırmanın farklı bir bakış açısıyla beş özelliğinin olduğunu belirtmişlerdir: faydacı; belirli bir temeli olan; etkileşimli, kendini tekrarlayan, esnek; bütünleyici; içerik tabanlı. Tasarım tabanlı araştırma, kuramsal araştırma ve eğitimsel uygulamayı uyumlu bir şekilde bir araya getirebilmektedir. Tasarım tabanlı araştırmanın getirdiği yenilikler öğretme-öğrenme ile ilgili kuramların somutlaştırılmasına, eğitsel kuram, yapay tasarım ve uygulama arasındaki ilişkinin anlaşılmasına yardımcı olmaktadır(Kuzu A. ve diğerleri, 2011). Tasarım tabanlı araştırma özellikleri göz önüne alınarak uygulamada kullanılacak olan yazılım geliştirilmiştir. Bu çalışma ile oyun tabanlı öğrenme yöntemini ele alınarak, mobile cihazlarda (Tablet PC, Mobile Phone, vb.) kullanılmak üzere Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere Türkçeyi öğrenmelerine yardımcı olabilecek gerçekliği arttırılmış, konum tabanlı (Location-Based Application) bir oyun tasarlamaktır. 2.2. TaleBlazer Oyun Motoru ile Mobil Oyun Tasarımı Nasıl Yapılır TaleBlazer oyun motoru MIT Üniversitesi Scheller Öğretmenliği Eğitim Programı öğrencileri ve personelleri tarafından geliştirilmiştir(MIT, 2015). TaleBlazer oyun motoru MITAR oyun motoru mantığı ile çalışmaktadır. MITAR oyun motorundan farklı olarak daha estetik bir ekran görüntüsüne ve Android, iOS, Windows Mobile işletim sistemlerini de destekler nitelikte olması nedeniyle daha kullanışlı görülmektedir. Oyun motoruna Taleblazer.org web sitesine üye olunarak, üyelikten sonra online (çevrimiçi) olarak ulaşılabilir. TaleBlazer oyun motoru görünümü ve oyun motoru içeriği ekran görüntüleri aşağıdaki Şekil 2.1’de görülmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 153 Şekil 2.1. TaleBlazer web arayüz görüntüsü TaleBlazer ana ekranında Google haritadan alınan harita düzenleme işlemleri, yerel noktalar oluşturma, oyuncu ekleme gibi ayarlama işlemleri yapılmaktadır. Şekil 2.1’de görülen TaleBlazer “Map” sekmesinde Google haritadan alınan harita üzerinde, düzenleme işlemleri yapılmaktadır. Oyunun oynanacağı alan harita üzerinden seçilerek kaydedilir. Mobil veri kaynağı hızına göre dinamik veya statik haritalar eklenebilir. “Dinamik” haritanın kullanıldığı oyun esnasında, oyun haritası olarak Google map kullanılır, statik harita için ise “Custom Map” seçeneği seçilerek oyunun oynanacağı alanın resmi alınır ve bu resim üzerinde kullanıcı hareketi takip edilir. Daha çok internetin hızlı olduğu alanlarda dinamik, yavaş olduğu alanlarda custom map kullanılır. “Agents” sekmesinden oluşturulacak yerel noktalar harita üzerinde görünecektir. Bu noktaların haritanın neresinde olmasını istiyorsanız, tutup sürükleme ile istenilen yere konuşlandırılabilir. Hazırladığınız oyun, birden fazla alanda oynatılmak istenildiği zaman “New Region” butonu ile yeni haritalar oluşturulabilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 154 Şekil 2.2. TaleBlazer agents sekmesi ve kodlama paneli arayüzü Oyuncunun harita üzerinde uğramasını istediğimiz yerel noktaları “Agents” sekmesinden oluşturulur. Burada oluşturulan noktaların adları, ikonları, resimleri, videoları ve seçili olan nokta ile ilgili bilgiler düzenlenebilir. Şekil 2.2’da gösterilen alanda harita üzerine yerleştirilen noktalar için istenilen kodlamalar Scratch kodlama ile kodlanır. Ayrıca oyuncunun bu nokta üzerinde yaptığı işlemlere göre Scratch kodlama ile oyuncu yönlendirilebilir. Oyuncu haritada üzerinde görünen noktayı temsil eden gerçek alana geldiğinde ekranına mesajlar gönderebilir, oyuncudan belirli şifreler girmesi istenebilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 155 Şekil 2.3. TaleBlazer player sekmesi arayüzü Şekil 2.3’da görünen “Player”(oyuncu) sekmesinden oyuncu veya oyuncular tanımlanabilir, roller ayarlayabilir. Aynı şekilde Scratch kodlama ile programlanabilir. İstenilen kod dizini sağ tarafta bulunan boşluğa sürüklenerek kodlama işlemlerini gerçekleştirilerek oyuncunun hareketlerine yön verilebilir. Tanımlanacak olan her oyuncunun işlevine göre ayrı ayrı görevler ile kodlama yapılabilir. Şekil 2.4. TaleBlazer world sekmesi arayüzü Şekil 2.4’de görülen “World”(yeryüzü) sekmesi, oyunun genel bilgilerinin verildiği ve bu bilgilerin düzenlendiği alan işlevindedir. Tüm oyuncuları ilgilendiren durumlarda kodlama bu alandan yapılır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 156 Şekil 2.5. TaleBlazer settings sekmesi arayüzü Şekil 2.5’de görülen “Settings”(ayarlar) sekmesi oyun ekranında görünmesi gereken butonların, senaryo ve şifre ayarlamalarının yapıldığı panel olarak kullanılır. Ayrıca oyun ile ilgili genel ayarlamalar da bu sekmede bulunan “Bump Settings” butonundan yapılır. Tüm kodlamaları yapılarak hazırlanan oyuna, Taleblazer tarafından otomatik olarak bir oyun kodu(game code) verilir. Harılanan oyun yayımlandıktan sonra, Google Play Store veya AppStore’dan mobil TaleBlazer uygulaması, mobil cihaza kurulur. Açılan Taleblazer uygulamasından oyuna ulaşabilmek için Game Code alanına girilerek ulaşılmak istenen oyunun kodu gidilerek oyuna ulaşılır. Hazırlamış olduğumuz AR mobil oryantasyon oyununa YYU-VirusHunter (Yüzüncü Yıl Üniversitesi Virüs Avcısı) adı verilmiştir. YYU Virus Hunter oyununun boyutu 53,7 Kb büyüklüğündedir. YYU Virus Hunter oyununa ulaşabilmek için oyun kodu olarak “ghbqlap” şifresi girilmelidir. Şekil 2.6. TaleBlazer game code Hazırlanan her oyuna, oyun motoru tarafından bir kod verilir. Mobil cihaza yüklenen TaleBlazer mobil uygulaması açıldığında Şekil 2.6’te görünen arayüz ile karşılaşılır. Bu alanda bulunan Game Code(oyun kodu) alanına hazırlanan oyunun kodu girildiğinde oyuna ulaşılarak, mobil cihaza yüklenir (Şekil 2.7). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 157 Şekil 2.7. TaleBlazer oyun başlangıç ekranı arayüzü YYU Virus Hunter Mobile Oryantasyon oyununun kodu girilerek yüklenmesi Şekil 2.7’te gösterilmiştir. Oyun hakkında yapılacak ilk açıklamanın bulunduğu, oyun adı ve ikonunun Şekil 2.8’teki mobil cihaz arayüzünde ilk olarak görüntülenir. Daha sonra oyun açılarak oyun senaryosu ve haritasına ulaşılır. Şekil 2.8 ve Şekil 2.9’da bu bölümler gösterilmiştir. Şekil 2.8. YYU Virus Hunter oyunu ilk arayüzü Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 158 Şekil 2.9. YYU Virus Hunter oyunu senaryo rayüzü YYU Virus Hunter Mobil Oryantasyon oyunundaki amaç şudur: Oyuncuya yapması gerekenler bir senaryo şeklinde sunulmuştur. Senaryoyu okuyan oyuncu bu doğrultuda oyunu oynamaya başlayacaktır. Oyunu oynamaya başladıktan sonra oyun senaryosu “History” alanında yüklü olarak bulunmaktadır. Oyuncu ihtiyaç duyduğu zaman tekrar oyun senaryosuna ulaşabilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 159 Şekil 2.10. YYU Virus Hunter oyunu harita görünümü arayüzü Oyun başladığında oyuncunun gitmesi gereken, ipucu olarak da verilen yerler harita üzerinde noktalar şeklinde görünür (Şekil 2.10). YYU Virus Hunter Mobil Oryantasyon oyununda, oyun başladığında harita üzerinde oyuncunun o anda gitmesi gereken sadece bir nokta görünür. Diğer noktalar ise aktif olan bölüm geçildikten sonra sırasıyla görünür. Oyuncunun bulunduğu konumda oyuncuyu temsil eden bir başka nokta vardır. Oyuncu, gitmesi gereken yerel nokta yönünde hareket etmesi durumunda, oyun içerisinde bulunan haritadaki oyuncuyu temsil eden konumu da hareket ederek oyuncunun hareketi doğrultusunda yer değiştirir. Oyuncu, ulaşılması istenen noktaya yaklaştığında mobil cihaz ekranına o noktada çözmesi gereken soru otomatik olarak yansımaktadır. Oyuncuya sorulan sorular, oyuncunun Türk Dili’ni pratik edebileceği, Türkçe konuşması gereken ve cevaplarını da Türkçe alabileceği şekilde Türk Dili Bölümü akademisyenlerinden uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Sorulan sorular öğrencinin gönderildiği üniversite birimleriyle eşleşen konulardan seçilerek hazırlanmıştır. Oyuncu soruda verilen örneği de inceleyerek, çözmesi gereken soruyu o binada bulunan ilgililere sorarak, sorunun çözümüne ulaşır ve çözümü “Code”(kod) alanına girerek, diğer göreve ait yeni ipucunun gelmesini sağlar. Öğrencinin çözmesi gereken soruyu o alandaki kişilere sormak suretiyle, hem dil pratiğini hem de sorunun cevabıyla kampüs hakkında bilmesi gereken bazı konularda bilgi sahibi olması sağlanır. Sıradaki görev için harita üzerinde çözülmesi gereken yeni bir nokta ortaya çıkar. Oyuncunun o noktaya giderek oradaki soruyu da çözmesi beklenir. Böylelikle üniversite kampüsünde bulunan 7 farklı noktaya oyuncu gönderilerek oyunun tamamlanması sağlanır. Oyuncunun tamamlamış olduğu her bölüm, history(geçmiş) sekmesi altında biriktirilir. Oyuncu istediği zaman, daha önceden başarmış olduğu bölümleri tekrar inceleyebilir. Oyuncu, oyunun tüm bölümlerini başarıyla tamamladığında senaryoda istenen sona ulaşarak oyunu tamamlamış, virüs çantasına ulaşmış sayılır. Oyuncu oyundan çıkış yapmadığı sürece oyunu istediği zaman tamamlayabilir. Oyuncunun Yüzüncü Yıl Üniversitesi kapmüsü içerisindeki gitmesi gereken yerler Şekil 2.11 ve Çizelge 1.1’te gösterilmiştir. Oyuncu Şekil 2.11’de gösterilen tüm yerel noktalara uğrayarak ve o yerel noktalarda ekranına gelen soruyu doğru olarak çözerek oyunu tamamlayabilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 160 Şekil 2.11. YYU Virus Hunter oyunu, kampüste gidilmesi gereken yerler Şekil 2.11’de harita üzerinde numaralandırılan noktalarda bulunan üniversite birimlerinin, Yüzüncü Yıl Üniversitesinde hangi birimler olduğu Çizelge 1.1’te açıklanmıştır. Çizelge 1.1. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Kampüs birimleri Numaralandırma Yüzüncü Yıl Üniversitesi Kampüs Birimleri 1 Denizcilik Fakültesi 2 Öğrenci Yemekhanesi 3 Yabancı Öğrenci Birimi 4 Rektörlük 5 Diş Hekimliği Fakültesi 6 Kafeterya 7 Eğitim Fakültesi 3. BULGULAR ve YORUMLAR Bu çalışmada TaleBlazer ile geliştirilen oyunda, oyunun amacı, oyuncunun yapması gerekenler bir senaryo şeklinde oyuncuya sunulmuştur. Senaryoyu okuyan oyuncu bu doğrultuda oyunu oynamaya başlayacaktır. Oyun senaryosu History alanında yüklü olarak bulunmaktadır. Oyuncu ihtiyaç duyduğu zaman tekrar oyun senaryosuna ulaşabilmektedir. Bu çalışma ile oyun tabanlı öğrenme yöntemini ele alınarak, TaleBlazer oyun motoru kullanılarak mobil cihazlarda (Tablet PC, Mobile Phone, vb.) kullanılmak üzere gerçekliği arttırılmış, konum tabanlı (Location-Based Application) eğitsel bir oyun tasarımın aşamaları anlatılmıştır. Gerçekliği artırılmış oyun tasarımı ve geliştirilmesi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 161 esnasında tasarım tabanlı araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı araştırma deseninin kullanılmasının nedeni kuramsal araştırma ve eğitimsel uygulamayı uyumlu bir şekilde bir araya getirebilmektedir. Araştırma bulguları istatistiksel ve betimsel olarak incelendiğinde YYU Virus Hunter mobil oryantasyon oyununun beğenildiği ve Türk dilini pratik etme konusunda katılımcılara katkı sağladığı sonucu elde edilmiştir. Sonuçların çoğu öğrencilerin oyunu oynamaktan hoşlandığı yönündedir. Bu yönüyle Shea A. M. (2014)’nın yapmış olduğu artırılmış gerçeklik ile Japonca haberleşme çalışmasına benzerlik göstermektedir. Aynı zamanda öğrencilerin teknolojiye olan ilgisi onların geleneksel ders kitabı materyaline kıyasla mobil uygulamalar aracılığıyla dil öğrenme motivasyonlarını arttıracağı beklenmektedir(Yılmaz ve Babacan, 2015). Yapılan pilot çalışma gözlemlerine göre oyunun hem Android hem de iOS işletim sistemlerinde destekleniyor olması, büyük bir katılımcı kitlesine hitap edeceği düşünülmektedir. Oyunun mobil cihazlarla ve GPS teknolojisi kullanılarak oynanıyor olması katılımcılarda mobil öğrenmeye karşı ilgi artışı oluşturmuştur. Elde edilen sonuçlara göre YYU Virus Hunter mobil oryantasyon oyununun “Kampüste bilmemiz gereken yerleri öğrenme konusunda iyi bir yol” ve “Harita üzerinde gösterdiği için yer öğretici” olduğunu belirten katılımcılar açısından, oyunun kampüs oryantasyonu sağlamada etkili bir yöntem olduğu ve katılımcılar tarafından beğenildiği bulguları elde edilmiştir. YYU Virus Hunter mobil oryantasyon oyununun, Türk dilini yabancı dil olarak öğrenen katılımcıların motivasyonunu olumlu yönde etkilediği ve alanındaki araştırmalar ile desteklendiği sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde öğrenciler “Bu oyun Türk dilini öğrenme motivasyonumu çok iyi etkiledi çünkü dil pratiğini gerçek yaşam alanında yaptık, insanlarla konuştuk.” diyerek oyunun olumlu etkilerini dile getirmişlerdir. Araştırma bulguları incelendiğinde Türkçe’yi yabancı dil olarak öğrenen katılımcılardan:“Bu uygulamadan sonra daha çok Türkçe konuşmaya başladım.” geribildirimleriyle sanal gerçeklik uygulamalarının öğrenmeyi arttırdığı şekilde yorumlanabilir. 4. SONUÇLAR YYU Virus Hunter Mobil Oryantasyon oyununun Türkçe’yi yabancı dil olarak öğrenenlere, dil pratiği açısından yararlı olduğu, bu amaç doğrultusunda motive edici olduğu ve aynı zamanda GPS teknolojisi kullanımı ile Yüzüncü Yıl Üniversitesi kampüs oryantasyonu sağladığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Mobil cihazların hayatımıza girişiyle sanal gerçeklik uygulamalarının birçok alanda kullanılabileceği, yer öğretimi, kampüs tanıtımı ve oryantasyonu, şehir tanıtımı gibi alanlarda yerel tabanlı gerçekliği artırılmış mobil uygulamaların kullanımının olumlu sonuçlar vereceği dikkate değerdir. Ayrıca bu uygulamanın farklı sürümleri Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 162 geliştirilerek üniversitelerin yerleşkelerinde bulunan yerlerin öğretilmesinde, yeni kayıt yaptıran öğrencilere verilecek mobil uygulamalar ile oryantasyonun kısa sürede sağlanmasında etkili bir yöntem olacağı düşünülmekte ve önerilmektedir. KAYNAKÇA Brown, A.L.: 1992, Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178. Cobb, P.,Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R. ve Schauble, L.: 2003, Design experiments in educationalresearch, Educational Researcher, 32(1), 9–13. Collins, A.: 1992, Towards a design science of education. E. Scanlon ve T. O’Shea (Eds.), New directions in educational technology (15–22). Berlin, Springer. Collins, A., Joseph, D. ve Bielaczyc, K.: 2004, Design research: The oreticaland methodolog icalissues, Journal of the Learning Sciences, 13(1), 15–42. Fang, R. J., Huang, Y. K., ve Lu, H. C.: 2007, Overview of M-learning and applications of devices in Taiwan, Altıncı Uluslar arası Uygulamalı Bilgisayar Bilimleri Konferansı, Hangzhou, China. Kelly, A.E.: 2003, The role of design in educational research, Educational Researcher, 32(1). Kuzu A., Çankaya S., Mısırlı A.: 2011, Tasarım Tabanlı Araştırma ve Öğrenme Ortamlarının Tasarımı ve Geliştirilmesinde Kullanımı, Anadolu Journal of Educational Sciences International, 1(1). MIT Step, (2015) Erişim Tarihi:13.03.2014, http://web.mit.edu/mitstep/index.html Selvi, H. Z., Bildirici, İ. Ö.: 2011, Konum Tabanlı Hizmetler Teknolojisi İle Yönlendirme Sistemi Tasarımı, TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 13. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı, 18-22 Nisan 2011, Ankara Sharples, M., Arnedillo-Sanchez, I., Milrad, M. ve Vavoula, G.: 2009, Mobile learning, Springer Netherlands. Shea A. M., (2014), Student Perceptıons of a Mobıle Augmented Realıty Game And Wıllıngness To Communıcate In Japanese, Doktora Tezi, Pepperdine University, Graduate School of Education and Psychology, Malibu, CA, ABD Traxler, J., ve Wishart, J.: (2011), Making mobile learning work: case studies of practice, University of Bristol, Bristol, Erişim Tarihi: 12.08.2015. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/201799.pdf. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 163 Wang, F. ve Hannafin, M.J.: 2005, Design-based research and technology-enhanced learning environments, Educational Technology Research and Development, 53(4), 523. Yılmaz F., Babacan G., 2015: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Podcast Kullanımı, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish, Volume 10/3 Winter 2015, p. 1153-1170 Yiğit E.: 2009, Gps Teknolojisi İle Konum Tespit Sistemi Tasarımı, Beykent Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı, İstanbul Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 164 ORTAOKULLARDA SINIF YÖNETİMİNDE SOSYAL AĞ UYGULAMASI (TOKAT İLİ ÖRNEĞİ) Murat URFALIOĞLU Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğü ARGE Birimi murat6035@gmail.com ÖZET Bilgi ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler insanların hayatını çok boyutlu etkileyerek ihtiyaçlarını değiştirmektedir. Bu ihtiyaçların en başında internetin kullanımıyla yaygınlaşan sosyal ağlar yer alır. Sosyal ağların kullanılması son zamanlarda eğitim alanında da görülen bir durumdur. Etkili bir sınıf yönetimi için sosyal ağların olumsuz etkilerinden arındırılarak eğitim öğretimde kullanılması kritik önem arz etmektedir. Sosyal ağların kullanıcı sayısı, gücü ve kullanım alanları her geçen gün artmaktadır. Bu çalışmanın amacı sınıf yönetiminde kullanılmak üzere Gündüz (2014) tarafından geliştirilen eğitsel sosyal ağının incelenmesi ve ardından da bir grup öğrenciye uygulanarak sosyal ağların eğitimde etkililiğinin test edilmesidir. Çalışma kapsamında geliştirilen eğitsel sosyal ağa www.mavikurdele.net adresinden erişilebilmektedir. 2014-2015 eğitim-öğretim yılı 1. döneminde Tokat ilinde bir ortaokulda 54 öğrenci ile gerçekleştirilen deneysel araştırmada eğitsel sosyal ağ sitesi 6 hafta süre ile kullanılmıştır. Çalışma sonrası veriler, sosyal ağların eğitimde kullanım ölçeği, sosyal ağ kullanışlılık anketi ve eğitsel sosyal ağın kayıt (log) verileri aracılığı ile toplanmıştır. Elde edilen verilerin incelenmesinde betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Çalışma neticesinde, çalışmanın örneklemini oluşturan Tokat merkezde bulunan Karşıyaka Ortaokulu öğrencilerinden bir grup, eğitsel sosyal ağın iletişim, işbirliği ve materyal paylaşımı konusunda yararlı olduğunu, kendi yaş gruplarına hitap ettiğini belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Sosyal Ağ Siteleri, Sosyal Ağlar, Web 2.0, Sınıf Yönetimi, Eğitsel Sosyal Ağlar 1. GİRİŞ İçinde bulunduğumuz yüzyılda, özellikle son yıllarda bilgi ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler toplumların yaşam standartlarını yükseltmiş, gelişen ve gelişmekte olan bu teknoloji iletişimi hızlandırarak ülkeler arası mesafeleri yakınlaştırmış, küreselleşme sürecini hızlandırmış, insan hayatını çok boyutlu Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 165 etkileyerek bireylerin ve toplumların yapı ve ihtiyaçlarını değiştirmiştir. Bu değişim hiç şüphesiz internetin hayatımıza girmesiyle yaşanmıştır. Değişimleri ve yenilikleri eğitime yansıtmak hiç kaçınılmaz bir hal almış ve bu süreçte ihtiyaç haline gelmiştir (Keser 1991). Keser’e (1991) göre, eğitimin her kademesinde öğrenciler eğitim teknolojisinden yararlanmalı, öğrenmelerini tek bir kaynaktan değil birden çok kaynaktan gerçekleştirmeli ve eğitim hizmetlerinden herkes yararlanmalıdır (Çelik at al. 2008). Öğrenme ortamında kullanılan materyallerin, internet teknolojileri yardımı ile derse ait bir web sitesi oluşturularak öğrencilere sunulması, dersin etkililiğini ve kalıcılığını önemli ölçüde artırabilecek bir yöntemdir. İnternet teknolojilerinin kullanılması ile derslere erişilebilirlik ve eğitim deneyimlerinin kalitesi de artmaktadır (Ersoy 2003, Karaman at al. 2009, Yapıcı ve Akbayın 2012). İnternetin yaygınlaşmasıyla sosyal paylaşım ağları giderek yaygınlaşmakta, kullanıcılara kendi içeriklerini oluşturma, sosyalleşme gibi imkânlar sağlamaktadır (Amichai-Hamburger and Vinitzky 2010). Bu imkânlar sosyal ağları çekici kılarak her yaş grubundaki öğrencilere hitap etmesi, bazı eğitimciler arasında büyük ilgi uyandırmıştır (Selwyn and Grant 2009). Gülbahar ve diğerleri (2010)’nin belirttiği gibi “Birçok sosyal ağ sitesi ortaya çıkmış ve bu siteler insanların iletişimini, etkileşimini, işbirliğini, çalışmasını ve hatta öğrenme sürecini bile yeniden şekillendirmiştir”. Mazman (2009): “İnternetle geleneksel yoldan içeriğe erişim ve kullanım biçiminin, bireylerin özellikle ergen ve genç yetişkinlerin bilgi oluşturmak ve aynı zamanda bilgiyi paylaşmak amacıyla sosyal ağları kullandıkları daha işbirlikli ortamlara taşınması ve eğitim/öğretim ortamlarında da sosyal ağların uygulamaya geçirilmesinin öğrenciler ve öğretmenler arasında daha etkili bir iletişim sağlayacağı, ayrıca öğreticilerin öğrencilerini daha iyi tanıma olanaklarının artacağı söylenebilir.” demiştir. Birçok eğitim kurumu bu yüzyılın öğrencilerinin gereksinimlerini karşılayacak yeni yaklaşımların arayışına girmişlerdir. Öğrenciler artık daha fazla özerklik, bağlanabilirlik ve sosyo-deneyimsel öğrenmelere ihtiyaç duymaktadırlar. Birçok öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) her ne kadar öğrenciye kendi seçtiği derse kaydolma fırsatı verse de birçoğunda sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanları bulunmamaktadır (McLoughlin and Lee 2007). Ayrıca ÖYS’ler bireysel öğrenme için değil belirli dersler için hazırlanmış ortamlar olmaları bireylerin kendi öğrenmelerini düzenlemelerinden ziyade eğitim kurumunun müfredatını takip etme zorunluluğu getirmektedir (Maloney 2007). Öğrencilerin iletişim eksikliği, içeriğin kişiselleştirilememesi ve alternatif yöntemler olmasına rağmen devam zorunluluğu olan bir müfredata uymaktan şikayet etmeleri nedeniyle, ortaya çıkan yeni teknolojilerden sosyal ağları var olan öğrenme uygulamalarına entegre ederek informal öğrenme bağlamları sağlamak önem kazanmıştır (Bartlett-Bragg 2006). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 166 1.1. Çalışmanın Amacı Okullarımızda kullanılan öğrenme yönetimi sistemlerinin sosyalleşme ve kullanım sınırlılıkları gibi çok yönlülüğü olmamasından dolayı sosyal ağ siteleri ve sosyal medya araçları öğrenciler tarafından bilinçli ya da bilinçsiz olarak kullanıldığı ve oldukça çok fazla zaman geçirildiği bir ortam halini almıştır. Eğitimciler eğitim öğretim süreçlerinde sosyal medya araçlarını kullanarak yararlanmaktadırlar. Sosyal medya araçları öğrencilere eğitim öğretim saatleri dışında çalışma ve araştırma yapmalarına yardımcı olarak kendini geliştirmeleri için fırsatlar sağlamaktadır (Liu 2010). Bu anlamda sosyal ağların da gün geçtikçe yaygınlaşan eğitsel kullanım boyutundan da yola çıkarak bu araştırmada, var olan sosyal ağlar ve öğrenme yönetim sistemlerinin eğitsel özelliklerini değerlendirip, sınıf yönetimi alanında geliştirilen www.mavikurdele.net sosyal ağın ortaokul öğrencilerinden oluşan bir grup öğrenci tarafından kullanılması sağlanarak eğitim amaçlı kullanımının yararlarının incelenmesi hedeflenmiştir. Araştırma 2014- 2015 eğitim öğretim yılında Tokat ili Karşıyaka Ortaokulu 8. Sınıf öğrencilerinden oluşan 54 öğrenci, İngilizce dersi ve 6 hafta süre ile sınırlıdır. Araştırma süresince şu sorulara cevaplar aranmaktadır: Sınıf yönetiminde kullanılmak üzere geliştirilen bir sosyal ağın eğitimde iletişim, işbirliği ve kaynak / materyal paylaşımı konularında kullanılabilirliği ne düzeydedir? Geliştirilen sosyal ağ öğrenciler tarafından tasarımsal ve kullanım kolaylığı açısından yeterli bulunmuş mudur? 1.2. Çalışmanın Kapsamı Bu çalışma beş ana bölümden oluşmaktadır. Okumuş olduğunuz giriş başlığı altında çalışma ile ilgili genel bilgiler yer almaktadır. Literatür başlığı altında çalışmanın kuramsal çerçevesine yer verilmiştir. Materyal ve metot kısmında Sınıf Yönetiminde kullanılmak üzere geliştirilen www.mavikurdele.net sosyal ağının genel yapısı, uygulama süreci hakkında bilgiler bulabilirsiniz. Bulgular başlığı altında sosyal ağın uygulaması sonunda elde edilen verilerin analizleri ve sonuçlarına erişebilirsiniz. Sonuç ve öneriler başlığında ise elde edilen bulgular ve sonraki çalışmalar için önerilere yer verilerek çalışma sonlandırılmıştır. 2. YÖNTEM Bu çalışma iki aşamalı yürütülmüştür. Birinci aşamada Gündüz (2014) tarafından sınıf yönetiminde kullanılmak üzere geliştirilen www.mavikurdele.net Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 167 internet adresinden erişilen sosyal ağ sitesi incelenmiştir. İkinci aşamada ise sınıf yönetimi için geliştirilen bu sosyal ağ bir ortaokulda iki ayrı sınıfa bir öğretmen tarafından kullanılacak ve kullanım sonrası uygulanan anketlerde elde edilen veriler nicel yöntemlerle değerlendirilerek eğitsel sosyal ağların eğitsel ortamlarda kullanımının faydaları incelenecektir. Bu çalışmanın yürütülmesinde deneysel desenlerden deneme öncesi model kullanılmıştır. Literatürde deneysel desenler deneyde kullanılan değişken sayısı, düzeyi, deney gruplarının sayısı gibi farklı değişkenlere göre sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmalar içerisinde literatürde en çok kabul göreni, Campell ve Stanley’in (1963) geliştirdiği, denemeye katılan grup sayısının, kontrol önlemlerinin ve zamanın dikkate alınarak yapıldığı sınıflandırmalarıdır (Karasar 2005). Bu araştırmada Campell ve Stanley sınıflandırmasında deneme öncesi modellerden tek grup son test modeli kullanılmıştır. Campel ve Stanley sınıflandırmasında deneme öncesi modellerden tek grup son test modelinde araştırmacılar gruba bir uygulama yaparlar ve uygulama sonrasında yaptıkları bir son test ile yaptıkları uygulamanın çıktılara olan etkisini araştırırlar. Bu desende yapılan araştırmalarda bir kontrol grubu olmadığı için çıktıya olan etki hakkında bir yorum yapmak mümkün değildir. Aynı zamanda bir öntest de yapılmadığından çıktıya olan etkinin gruptan kaynaklanıp kaynaklanmadığını da bilmek mümkün değildir (Karasar 2005). Bu deney deseninin tercih edilmesinin nedeni araştırmada araştırma grubunun daha önce eğitimde sosyal ağları kullanmamış olmalarıdır. Araştırma verileri nicel yöntemler kullanılarak analiz edilmiş, frekans ve yüzde tabloları aracılığı ile sunulmuştur. Örneklemin seçilmesinde basit, tesadüfi ve tabakalı örneklem yöntemine başvurulmuştur. Araştırmanın yapıldığı ilden bir okuldaki öğretmen ile görüşülmüş ve uygulamayı yapmak istediği sınıf düzeyine göre çalışma grubu seçilmiştir. 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerden istekli olanların eğitsel sosyal ağa bağlanmaları ve kullanıcı kaydı yapmaları istenmiştir. Eğitsel sosyal ağın kayıtlarına göre okuldan 20 kız 24 erkek olmak üzere toplamda 54 öğrenci sosyal ağı kullanmaya başlamıştır. 2.1. Sosyal Ağların Eğitimde Kullanım Ölçeği Bu ölçek Mazman (2009) tarafından facebook sosyal ağının eğitsel bağlamda kullanımı için geliştirilmiş olup literatür çalışmaları incelenmiş ve eğitsel kullanım ile ilgili iletişim, işbirliği ve materyal/kaynak paylaşımı olmak üzere 3 faktör ortaya konulmuştur. 11 madde ve 10’lu likert (1=Hiç katılmıyorum ve 10=Tamamen katılıyorum) tipinde geliştirilen ölçekte 6 madde iletişim, 3 madde işbirliği ve 2 madde de materyal/kaynak paylaşımı faktörlerini oluşturmaktadır. Maddelerin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları 0,58 ile 0,81 arasında değişmektedir. Ölçeğin tümünün iç tutarlık katsayısı 0,938 olarak bulunmuştur. Ölçekte iletişim faktörünün iç tutarlık katsayısı 0,90; işbirliği faktörünün iç tutarlık katsayısı 0,85; kaynak ve materyal Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 168 paylaşımı faktörünün iç tutarlık katsayısı ise 0,85 bulunmuştur (Mazman, 2009). Ölçeğin kullanımından önce ölçekte yer alan facebook ibaresi sosyal ağ olarak değiştirilmiş ve geçerlilik çalışması için kullanımının uygunluğu amacı ile geliştiriciden ve uzmanlardan görüş alınmıştır. Sosyal ağların eğitimde kullanımı ölçeğinin bu çalışma kapsamında uygulanması sonucunda ölçeğin cronbach alpha değeri 0,913 bulunmuştur. Bu bulgu doğrultusunda bu ölçeğin ortaokullardaki öğrencilerde ve geliştirilen eğitsel sosyal ağ ortamında da güvenilir olduğu, iç tutarlılığa sahip olduğu ifade edilebilir (Tavşanlı 2002). 2.2. Sosyal Ağ Kullanışlılık Anketi Araştırmacılar tarafından geliştirilen bu anket kullanıcıların sosyal ağdaki özellikleri kullanım kolaylığını değerlendirmek üzere hazırlanmıştır. Ankette eğitsel sosyal ağın geneli ve belirli özelliklerinin kullanım kolaylıkları ile ilgili Evet / Kısmen / Hayır şeklinde cevaplandırılabilecek 15 soru yer almaktadır. Anket geliştirildikten sonra uzman görüşüne başvurulmuş ve geçerlik güvenilirliği, maddelerin açık ve anlaşılır olup olmadığı değerlendirilerek düzenlemeler yapılmış ve anketin son hali verilmiştir. 2.3. Eğitsel Sosyal Ağ Kayıtları Kullanıcı kayıtları, giriş zamanları ve sayıları, öğrenciler tarafından gönderilen paylaşımlar gibi eğitsel sosyal ağ tarafından tutulan kayıtların incelemesi ile elde edilen verilerdir. Bu veriler sosyal ağın veri tabanından çekilmiş, gün ve saat bazında öğrencilerin sistemdeki etkinlikleri incelenmiştir. 3. BULGULAR ve YORUMLAR 3.1. Sosyal Ağın Eğitimde Kullanımı İle İlgili Bulgular Bu bölümde sosyal ağın eğitimde kullanımı ile ilgili öğrencilerden alınan yanıtlar detaylı olarak incelenmiştir. Faktörler bazında yapılan incelemelerde her bir faktördeki maddelerin aldığı puanların ortalamaları değerlendirildiğinde Çizelge 3.1’deki sonuç elde edilmiştir. Buna göre iletişim faktöründeki puanların ortalaması 7,287 ve standart sapması 2,45; işbirliği faktöründeki maddelerin puanları ortalaması 7,364 ve standart sapması 2,72; materyal ve kaynak paylaşımı faktöründeki maddelerin puanları ortalaması da 6,972 ve standart sapması da 3,02 olarak bulunmuştur. Ölçeğin maddeler bazında istatistik bilgileri de Çizelge 3.2 de verilmiştir. Çizelge 3.1: Faktörler bazında ölçek maddelerinin ortalamaları Faktör N Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi ̅ 𝑿 ̅ /k 𝑿 ss 05 Aralık 2015 169 İletişim 6 43,722 7,287 2,45 İşbirliği 3 22,092 7,364 2,72 2 13,944 6,972 3,02 Materyal Paylaşımı / Kaynak Çizelge 3.2: Sosyal ağın eğitimde kullanımı ölçeği maddelerine ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Madde n ̅ /k 𝑿 ss Sınıf arkadaşları arasında iletişim 54 kurulmasına katkı sağlar. 7,287 3,156 Öğretmen-öğrenci arasında iletişim 54 kurulmasına katkı sağlar. 7,364 3,008 Sınıf içi tartışmaların 54 yürütülmesinde yararlıdır. 5,888 3,489 Ders materyallerinin ve 54 kaynaklarının iletilmesinde kullanışlıdır. 7,925 2,957 Okul, sınıf ya da derslerle ile ilgili 54 duyuruların yapılmasında etkilidir. 7,666 3,186 Ödevlerin ya da ders ile ilgili 54 görevlerin verilmesinde kullanışlıdır. 7,685 3,329 Ortak ilgi ve gereksinimler 54 doğrultusunda akademik gruplar (topluluklar) oluşturulmasında kullanılır. 7,963 3,158 Derslerle ya da diğer eğitsel 54 çalışmalarla ilgili bilgi paylaşımında bulunulmasında yararlıdır. 7,277 2,861 Grup çalışmalarının 54 yürütülmesinde kullanışlıdır. 7,141 3,22 Öğrenme için zengin kaynak ve 54 materyale erişim sağlar 7,148 3,098 Öğretim esnasında zengin çoklu 54 ortam desteğinin sağlanması 6,796 3,405 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 170 (video, animasyon, konusunda faydalıdır. 3.2. ses...) Sosyal Ağın Kullanışlılığı İle İlgili Bulgular Bu bölümde eğitsel sosyal ağ sitesini kullanan öğrencilerin eğitsel sosyal ağın kullanışlılığına yönelik görüşleri ve bununla ilgili olarak yöneltilen sorulara verdikleri cevaplar ayrıntılı olarak incelenmiştir. Çizelge 3.3'te ayrıntılı bilgi verilmiştir. Çizelge 3.3 Sosyal Ağın Kullanışlılığı Evet Anket Maddeleri Hayır f % 1 Sosyal ağa kolaylıkla üye olabildiniz mi? 35 64,8 8 14,8 11 20,4 Sosyal ağın 2 zorlandınız mı? 6 11,1 31 57,4 17 31,5 13 24,1 31 57,4 10 18,5 4 Sosyal ağın görsel tasarımını beğendiniz mi? 21 38,9 10 18,5 23 42,6 İlk kaydolduğunuzda kişisel 5 kolayca düzenleyebildiniz mi? 24 44,4 13 24,1 17 31,5 Grup içinde paylaşım yaparken zorlandınız 22 6 mı? 40,7 17 31,5 15 27,8 Öğretmeninize 7 gönderebildiniz mi? 48,1 13 24,1 15 27,8 Sosyal ağdaki anket sistemini yararlı buldunuz 30 8 mu? 55,6 9 16,7 15 27,8 9 Ödev gönderirken zorlandınız mı? 17 31,5 18 33,3 19 35,2 Sınavlarda sistemden kaynaklanan zorluk 15 10 yaşadınız mı? 27,8 20 37 19 35,2 Sistemde var olan kurdele ile ödüllendirme 33 11 sistemini beğendiniz mi? 61,1 5 9,3 16 29,6 özelliklerini Sosyal ağın özelliklerinin 3 zorlandınız mı? öğrenmede kullanımında kolaylıkla bilgilerinizi mesaj Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 26 f Kısmen % f % 05 Aralık 2015 171 Sosyal ağdaki etkinlikler özelliğini yararlı 26 12 buldunuz mu? 48,1 8 14,8 20 37 13 Mobil cihazınız ile sosyal ağa bağlandınız mı? 24 44,4 19 35,2 11 20,4 14 Mobil cihazdan paylaşımda bulundunuz mu? 19 35,2 23 42,6 12 22,2 Mobil cihazdan bağlanmayı yararlı buldunuz 35 15 mu? 64,8 10 18,5 9 16,7 3.3. Sosyal Ağ Kayıtlarından Elde Edilen Bulgular Bu başlıkta eğitsel sosyal ağın tuttuğu kayıtlardan elde edilen veriler incelenmiştir. Eğitsel sosyal ağa uygulama süresince 1 öğretmen ve 54 öğrenci olmak üzere toplamda 566 giriş gerçekleştirilmiştir. Bu girişlerin gün ve saat bazında gerçekleştirilme sayıları Çizelge 3.4’te verilmiştir. Tabloda saatler, öğrencilerin derse girişi öncesi (00:00-08:59), ders saatleri(09:00-15:59), ve ders sonrası (16:00-23-59) olmak üzere 3 kısma ayrılmıştır. Çizelge 3.4: Günler ve saatler bazında eğitsel ağa bağlanma sayıları Saatler Pazartesi Salı Çarşamba Perşembe Cuma Cumartesi Pazar 0-9 7 8 2 8 2 6 5 9-16 50 3 40 33 8 36 35 16-24 24 7 80 67 62 14 29 Toplam 81 8 112 108 72 56 69 Çizelge 3.4’te de görüldüğü üzere en çok sisteme girişler öğretmenin dersi olmadığı günler Çarşamba ve Perşembe günleri gerçekleşmiştir. Yine hafta içi ders saatleri girişlere bakıldığında da bu günlerde belirgin bir fazlalık olduğu göze çarpmaktadır. Bu bulgu doğrultusunda öğrencilerin öğretmenin okulda dersi olmadığı günlerde sisteme daha çok girme ihtiyacında bulunmuşturlar. Dersin olmadığı günler öğrenciler eğitsel sosyal ağa bağlanıp güncellemeleri takip ettikleri görülmüştür. Yine eğitsel sosyal ağdaki paylaşımlar yapıldıkları saatler bazında incelendiğinde ders saatinin olduğu günlerde (Pazartesi ve Salı) ders öncesinde 4; ders saatleri süresince 36, ders saati sonrasında ise 67 paylaşım gerçekleştirildiği görülmektedir. Ders saatinin olmadığı günlerde (Çarşamba ve Perşembe) ders öncesinde 8, ders saatleri süresince 56, ders saati sonrasında ise 106 paylaşım gerçekleştirildiği görülmektedir. Buna göre öğrencilerin derslerinin olmadığı eğitimöğretim günlerinde daha çok paylaşımda bulundukları söylenebilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 172 4. SONUÇLAR Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımının, bilgi paylaşımı için teşvik edilmesi, sosyal ağların eğitim alanında etkili kullanımına ilişkin çalışma ve araştırmalar yapılması önerilmiştir (Özmen at al. 2011). Çalışmada kullanılan eğitimsel sosyal ağ daha önce Uşak ilinde ortaöğretim okulunda uygulanmış ve farklı eğitim kademelerinde de uygulanması öngörülmüştür (Gündüz 2014). Bu araştırmada bu öneriler ışığında gerçekleştirilmiş eğitsel sosyal ağların eğitimde iletişim, işbirliği ve kaynak / materyal paylaşımında kullanılması sonucunda sınıf yönetiminin eğitimde kalitenin artırılması boyutundaki etkileri araştırılmıştır. Araştırmanın bir diğer amacı da daha önce ortaokul kurumlarında uygulanmayan bu sosyal ağı uygulayarak bu ağın eğitim ortamında kullandırılması ve öğrenciler tarafından kullanışlılığın değerlendirilmesinin araştırılmasıdır. Araştırmada ortaokul öğrencileri www.mavikurdele.net internet adresindeki eğitimsel sosyal ağ kullanılmıştır. Ortaokul düzeyinde gerçekleştirilen ve 6 hafta süren uygulama sonunda uygulanan ölçek, anket ve kayıt dosyaları betimsel yöntemlerle analiz edilmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmada kullanılan sorulardan ilki sosyal ağların eğitimde kullanılması ile ilgilidir. Bununla ilgili bulgular incelendiğinde öğrencilerin sosyal ağları, eğitimde iletişim amacı ile kullanılabilir bulduklarını göstermektedir. Sınıf yönetiminde öğretmen ve öğrenci iletişiminin önemli bir yeri bulunmakta ve öğretmenle iletişim içinde olan öğrencinin derse karşı olumlu tutum geliştirmesinde önemli bir etkendir. Sosyal ağ sitesinin öğrenci – öğretmen iletişimini okul dışında da devem ettirilmesini sağlamış olması hem öğrencilerin derse karşı tutumlarını değiştirmiş hem de öğretmenin öğrencilerdeki istenmeyen davranışları daha hızlı ortadan kaldırmış, çözümler üretebilmesine olanak tanımıştır. Baran (2010) ve Gündüz (2014) araştırmaları sonucu elde ettiği bulgular bu çalışma sonucu elde edilen bulgular ile benzerlik göstermektedir. Keleş ve Demirel (2011) tarafından da ifade edildiği üzere sosyal ağlar aynı zamanda öğrenci- öğrenci iletişimini de güçlendirmektedir. Aynı zamanda kendini ifade etmekte güçlük çeken öğrencilerin sosyalleşmesi için de uygun ortamlardır. Öğrenciler arasındaki iletişimin gelişmesi, soru-cevap şeklindeki çalışmalar, yardımlaşmalar işbirlikli bir öğrenme ortamının oluşmasına da olanak tanımaktadır. Bir diğer araştırma konusu olan eğitsel sosyal ağlardaki işbirliği konusundaki bulgular Mazman (2009), Ekici (2012) ve Yapıcı ve Hevedanlı (2014) ile uyumludur. Eğitsel sosyal ağların büyük oranda işbirlikli öğrenme için kullanılabileceği öğrenciler tarafından belirtilmiştir. Sosyal ağ sitesi üzerinde verilen görevlerin yerine getirilmesinde öğrencilerin birbirlerine yardım etmeye istekli olmaları bunu kanıtlar niteliktedir. Keleş ve Demirel (2011) yapmış oldukları araştırmada sosyal ağlarda paylaşılan dersle ilgili içeriklerin öğrenciler tarafından ilgi çekici bulunduğunu, merak uyandırdığını, öğrenci ve öğretmenlere ders süresince kolaylık sağladığını Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 173 belirtmişlerdir. Araştırmada elde edilen bulgular da bu yönde olup öğrenciler de eğitsel sosyal ağ sitesinin kaynak ve materyallerin paylaşımı konusunda kullanılabilir olduğu görüşünü belirtmişlerdir. Sosyal ağın kullanışlılığı ile ilgili veriler incelendiğinde öğrencilerin eğitsel sosyal ağı çoğunlukla kullanışlı ve kolay buldukları görülmektedir(%85.2). Öğrencilerin en çok kullanışlı buldukları özellikler mobil cihazlardan bağlanabilme (%81,5), kurdele ile ödüllendirme (%90.7) ve anket (%83,4) olarak göze çarpmaktadır. Gelişen teknoloji ile internet yaygınlaşmıştır. Neredeyse istenilen her yerden internete bağlanılabildiği, özellikle cep telefonlarından internete bağlanılmasıyla bireylerin hemen her gittiği yerde sosyal ağ sitesi hesaplarını takip ettiği ve sosyal ağ sitelerinde çok zaman geçirildiği günümüzde bu avantajın eğitsel bağlamda kullanılmaması düşünülemez. Mobil cihazlardan eğitsel sosyal ağa bağlanılabilmesi öğrencilerin hem öğretmenleri, hem sınıf arkadaşları hem de ders içeriklerinden sürekli olarak yararlanabilmelerine olanak sağlamaktadır. Bunun yanında teknolojinin eğitimde kullanılması adına başlatılan Fatih Projesi ile her öğrenciye bir tablet verilmesi ve tablet kullanımına özendirilmesi öğrencilerin en çok mobil cihazlardan bağlanma özelliğini kullanışlı bulmalarının nedenleri olarak gösterilebilir. Eğitsel sosyal ağdaki kurdele ile ödüllendirme özelliği bireyleri derse motive etmenin yanı sıra istenmeyen davranışların önüne geçmek, istenilen davranışları pekiştirmek için de kullanılabilir. Uygulama süresince öğrencilere verilen ödüller bireylerin eğitsel sosyal ağa karşı olan tutumlarında olumlu yönde değiştirmeyi sağlamıştır. Benzer bir etkinin hem derse hem de öğretmene karşı da olması beklenebilir. Bir diğer beğenilen anket özelliği öğreticilere ders içerisinde anlık olarak dönüt alma imkânı sağlar. Öğretmenler ders süresince veya sonrasında öğrencilerden dersteki bir durumu değerlendirmelerini isteyebilir. Böylelikle öğrenci fikirlerine değer verildiğini görmekte kendini sınıfın gerçek bir üyesi olarak hissetmektedir. Benzer şekilde okulda ve sınıfta demokrasi kültürünün oluşturulması ve devam ettirilmesinde de anketlerin önemli yeri bulunmaktadır. Öğrencilerin çoğu tarafından beğeni alan bu özellik, bireylerin sınıf, okul, yeri geldiği zaman öğretim yönetimi gibi konularda alınan kararlarda kendileri üzerinde hak sahibi olma istekleri olarak görülebilir. KAYNAKÇA Amichai-Hamburger, Y. and Vinitzky, G. (2010). Social network use and personality. Computers in Human Behavior, 26: 1289-1295. Bartlett-Bragg, A. (2006). Reflections on pedagogy: Reframing practice to foster informal learning with social software. Available At: Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 174 http://www.dream.sdu.dk/uploads/files/Anne%20Bartlett-Bragg.pdf (Erişim Tarihi: 10.02.2008). Çelık, K., Şeker, U. (2008) Bilişim Teknolojilerinin Etkin Kullanımı Uzaktan Eğitim Hayat Boyu Öğrenme ve Sertifikasyon. IV. Ulusal Meslek Yüksekokulları Müdürler Toplantısı, 3. Komisyon Taslak Raporu, Trabzon. Ekici, G. (2008). Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğretmen Öz-Yeterlik Algı Düzeyine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35: 98-110 Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. and Madran, O. (2010). Sosyal ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı, Başkent Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, Ankara. Gündüz, C. (2014). Sınıf Yönetimi İçin Bir Sosyal Ağ Uygulaması Geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Afyonkarahisar. Karaman, S., Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0 Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları, inet-tr’08 XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri, Ankara, Aralık. Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Keleş, E., and Demirel, P. (2011). Bir Sosyal Ağ Olarak Facebook’un Formal Eğitimde Kullanımı. In 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 Eylül. Keser, H. (1991). Eğitimde Nitelik Geliştirmede Bilgisayar Destekli Eğitim ve Ders Yazılımlarının Rolü. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu. Özel Kültür Okulları EğitimAraştırma-Geliştirme Merkezi, İstanbul. Kimball, L. and Rheingold, H. (2003). How Online Social Networks Benefit Organizations, Group Jazz. Available At: http://www.groupjazz.com/pdf/osn.pdf (Erişim Tarihi: 24. 12. 2014). Liu, Y. (2010). Social Media Tools as a Learning Resource. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 3(1), 101-114.1., 3(No 1), p. 109. Maloney, E.J. (2007). What Web 2.0 Can Teach Us About Learning. Chronicle of Higher Education, Cilt 53, Sayı 18. Mazman, S.G. (2009). Sosyal ağların Benimsenme Süreci ve Eğitsel Bağlamda Kullanımı, Tez(Master), Hacettepe Üniversitesi. McLoughlin, C. and Lee, M. J. W. (2007). Social Software and Participatory Learning: Pedagogical Choices with Technology Affordances in the Web 2.0 Era. Paper presented at the Ascilite, Singapore. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 175 Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür ve M., Baysal, N.(2012). Sosyal ağ sitelerinin eğitsel ortamlardaki işlevselliği. e-Journal of New World Sciences Academy, 7: 496-506. Selwyn, N. and Grant, L.(2009). Researching the realities of social software use an introduction, Learning. Media and Technology, 34: 79-86. Tavşanlı, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayınları. Yapıcı, Ü. İ. and Akbayın, H. (2012). Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Moodle Kullanımı. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1: 2146-9199. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 176 GİYİLEBİLİR 7/24 EĞİTİM Müjdehan ÖRS FİLİZ Nilüfer Nur Hayati Kurtcan Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Bilişim Teknolojileri Bölümü mujdehanfiliz@gmail.com ÖZET Sanal gerçeklik uygulamalarının eğitimde kullanılabilirliği artmaktadır. Oluşturulan uygulamalara birebir ETKİLEŞİM de eklendiğinde öğretmen ve öğrenciyi bir araya getiren, eğitimi destekleyen bir yapıya bürünür. Bu proje bireyler arası “ETKİLEŞİMİN SANAL GERÇEKLİK UYGULAMALARINA YANSITILMASI” ile şekillenen, zaman ve mekân seçim imkânı veren “Geleceğin Teknolojik Sınıflarının oluştuğu eğitimde çığır açacak “YENİ EĞİTİM SİSTEMİNİ” ve donanımlarını anlatmaktadır. Eğitimin her alanında; Sosyal ağ platformlarında; “Ortamda olma hissi veren” telefon görüşmelerinde de kullanılabilen bir sistem içermektedir. Bu proje “EĞİTİMDE SANAL GERÇEKLİK” kullanımları ile 3 ve daha fazla boyutta “SOYUT” öğrenimin gerçekleştiği, eğitmen ve öğrencinin sanal gerçeklikte aynı anda iletişim kurduğu, kişiye Özel “GİYİLEBİLİR 7/24 EĞİTİM” sistemidir, çok boyutlu bir Fatih Projesi niteliğindedir. Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Sanal Gerçeklik, Giyilebilir Eğitim, Nesnelerin İnterneti, 7/24 Eğitim, Bireysel farklılıklara Uygun Öğretim-Öğretim 1. GİRİŞ Milli Eğitim sistemimiz; Arap alfabesinden Latin alfabesine, kara tahtadan akıllı tahtalara geçiş ile yolculuğuna devam etmektedir. Eğitimde Fatih Projesi, öğrencilerimize oldukça fayda sağlamakta, www.eba.gov.tr’de yer alan içerikler eğitime her yerden ulaşma imkân vermektedir. Biz, öğretmenler verimli öğrenim için çabalamaktayız. Videolarla, oyunlarla dersleri desteklemekteyiz. ÖRAV (Öğretmen Akademisi Vakfı) gibi kuruluşlar tarafından ulusal çapta bilgisayar üzerinden internet yolu ile sunulan eğitimlere katılmakta, kendimizi geliştirmeye devam etmekteyiz. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilişim teknolojilerinin hızla gelişmesinden toplumun her kesimi doğrudan ya da dolaylı olarak etkilenmiş ve Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 177 etkilenmeye devam etmektedir. Çağımızda bilişim hızı öğrencilerimizin algılama ve öğrenme biçimlerini değiştirmiştir. Bilişim teknolojilerindeki değişimi, günlük hayatımıza yansıtmak gereklidir. Eğitim sistemimiz, Sanal gerçeklik içerikli çok boyutlu uygulamaların kullanılması ile güçlenmektedir. Öğrencimiz Sertan Helvacı’nın merakıyla başlayan bu proje, öğretmen- öğrenci arası etkileşimi sanal gerçeklik uygulamalarına yansıtmam sonucu güçlenmiş ve ilerlemiştir. Projede "NESNELERİN İNTERNETİ” teknolojisinin “SANAL GERÇEK DONANIMLARA YANSITILMASI”yla tez ispatlanmıştır. Uygulama sayesinde tehlikeli olabilecek deneyler, uzak kontrollü laboratuvarlar (E-Dumec) kullanarak yapılabilmektedir. Sanal gerçeklik donanımlarının gelecekte 5 duyu organımıza hitap edeceği de araştırmalarda görülmektedir. Projede bahsedilen eğitim programı ile eğitime ulaşma imkânı bulamayan dezavantajlı kitlelerin de dâhil olduğu her yaştan ve çevreden insanın; bulunduğu yerden 365 gün, 7/24 istediği an eğitime ulaşması sağlanacaktır. Verimli, güvenli, bireysel farklılıkları dikkate alan, denetlenebilir, ekonomik, kalıcı öğrenim alması sağlanacaktır. Uygulama ile ilgili patent başvurusu yapılmış olup, incelemeli patent isteği gönderilmiştir. Teze dayalı sistem deneyler sonucu ispatlanmıştır. Microsoft Türkiye ve Bursa Uğur Okulları desteğiyle ODTÜ ATOM ile birlikte örnek sunumlu prototip ilerleme çalışmaları devam etmektedir. ÇALIŞMA AYNI ZAMANDA HER BİREY İÇİN KULLANILABİLİR OLDUĞUNDAN SOSYAL AĞLAR VE TELEFON KULLANIMINA DA YENİ BİR BOYUT KATACAKTIR. Bu uygulama ile sistemli, yaparak yaşayarak öğrenimin gerçekleştiği bir öğrenim süreci içeren, “GELECEĞİN SANAL SINIFLARI” oluşacaktır. 2. YÖNTEM Öğrencimiz Sertan Helvacı’nın fikri ile sanal gerçeklik gözlüğü yapımıyla projeye başlanmıştır. Uygulama aynı zamanda oyun programlama kitaplarını Türkçe’ye çevirmem ve öğrencilerimle paylaşmam sonucunda şekillenmiş, şimdiki halini almıştır. Çalışmada izlenen iş akışı 5 ana bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın ana adımları: Donanım Yazılım Literatür Taraması Patent Başvurusu Sisteme Yönelik Eğitim Programı Geliştirilmesi. Donanım Sanal Gerçeklik Gözlüğü: Sanal gerçekliğe adım atmak sanal gerçeklik gözlüğü ile mümkün olmaktadır. Günümüzde çeşitli sanal gerçeklik gözlükleri kullanılmaktadır. Bu uygulamada maliyet açısından en uygun olan Google Cardboard yapımıyla işe başlanmıştır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 178 Ana Gövde: Gözlüğün ana gövdesinde plastik ve kâğıt karton kullanıldığında mukavemetin yeterli olmadığı gözlenmiştir. Google Cardboard yapımı araştırmalarım sonucu mıknatıs levha ile tamamlanmıştır. Ana biçim için “AirGlass” (özgür bilgisayar kullanımı) projesi için eşimin desteğiyle Solid Works programında geliştirilerek, tasarımı Samsung S5 telefonlara uyumlu hale getirilmiştir. Gözlüğün 3 boyutlu yazıcıda yazdırılmış son hali Okul Aile Birliğimizin maddi desteği sayesinde gerçekleşmiştir. Mercek: Çift taraflı bikonveks lens kullanılmaktadır. Yerli kullanım tercih edilerek zahmetli araştırmalar sonucunda; Emekli Fizik Öğretmeni Mehmet GÜMÜŞ Bey’in sahibi olduğu “Fizikofisi” firması merceği yaptırmıştır. Mıknatıs: Araştırmalar sonucu 2,5 mm çapında Neodyum mıknatıs ve seramik mıknatıs İzmir’deki bir firmadan temin edilebilmiştir. Şekil 4 Kullandığımız Google Cardboard’un gelişim aşamaları Hareket Algılayıcılar: 3 boyutlu insan hareketlerini algılayarak bilgisayarlardaki uygulamaları kontrol edebilen cihazlar çeşitlilik göstermektedir. Örneğin İntel RealSense, Microsoft Kinect, Leap Motion vb. Günümüzde iki tip hareket algılayıcı kullanılmaktadır; el hareketlerinin aktarıldığı cihazlar ve vücut hareketlerinin, sesinin ve derinlik bilgisinin aktarıldığı cihazlar. Öğretmen ya da eğitmen için kullanım durumları incelendiğinde vücut hareket algılayıcılarının, öğrenci içinse; en az maliyetle el hareket sensörü kullanmasının en uygun yöntem olduğu kararına varılmıştır. Şekil 5 İnsan Hareketinin Algılanmasından Yeni Bir Teknoloji Platformu: KİNECT (Yüksel, 2013) Vücut hareket algılayıcıları: Bu çalışmada Microsoft Kinect cihazı temini araştırılırken, Kinect sensörü Xbox oyun konsollarında kullanıldığı, fakat bilgisayarda kullanım için Kinect for Windows cihazı elde edilmesi gerektiği belirlendi. Türkiye’de satışı olmayan cihaz, Microsoft Türkiye İş Geliştirme Birimi yetkililerinden Cavit YANTAÇ Bey’in desteğiyle geldi. Bu sayede hipotezin ispatı için bir aylığına kullanma Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 179 imkânı buldum. Yaptığım denemede hipotez gereği Kinect cihazını telefona bağladım, çalışmadığını gördüm, bu sayede çeşitli donanımlara ihtiyaç olduğunu tespit ettim, bilgisayar üzerinde denemeler yaptım. El hareketleri algılayıcıları: Leap Motion kullanımı ile ilgili denemeler yapıldı, uygulama kullanımında öğrencinin durumuna göre bu cihazı hareket aktarımı için kullanabileceği sonucuna varıldı. Nesnelerin interneti: Ortak katılımlı ortam yaratabilmek için masaüstündeki uygulamayı telefona aktarmak gerekmekteydi. Bunun için uzak bağlantı sunucusu kullanıldı. Hareketlerin “Kinect for Windows Developer Bundle” ile algılanmasını sağladım. Görüntülerin sanal gerçekliğe uyumu için kamera açılarını değiştirerek uygulamayı derledim. Derlenen programı görüntüledim. Görüntüyü uzak bağlantı programı ve kullandığı sunucu altyapısını kullanarak telefona aktardım ve uygulamayı sanal gerçeklik gözlüğünde denedim. Şekil 6 Uzak bağlantı kullanarak sanal gerçek donanımlar arasında nesnelerin interneti Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 180 Şekil 7 Gelecekteki eğitim sisteminin temel donanım mantığı Yazılım Sanal gerçeklik uygulamasında kullanılacak programı, araştırmalar sonucu “Unity” olarak belirledim. Bu seçim, öğrencim Sertan Helvacı’nın eğitimsel oyunlar yapma isteği benim de destek amacıyla sanal gerçeklik uygulama yazılımlarıyla ilgilenmeme neden oldu. Bir harita oluşturularak sanal gerçeklikte görüntülenebilecek hale getirildi. Araştırmalarım sonucu haritanın gözlükte kullanılabilir duruma gelmesiyle, sanal gerçeklikte denendi. Harita üzerinde gezinim için arkadaşım Can Ocak’ın önerisi ile “Air Mouse” adı verilen bir nevi havada bilgisayar faresi kullanıldı ve gezinmeye imkân sağlandı. Şekil 8 Örnek 3 boyutlu haritanın sanal gerçekliğe aktarımı ve üzerinde gezinebilme Microsoft Türkiye Genel Müdür Yardımcısı desteğiyle gelen Kinect cihazı ile örnek bir avatar uygulaması (Rumen Filkov, 2013) sanal gerçekliğe uygun hale getirildi. Windows için derlenen uygulama, uzak masaüstü programı olan TeamViewer (TeamViewer GmbH, tarih yok) aracılığıyla telefona aktarılıp, hareketlerin uzak lokasyonlardan da görülebileceği bulgusuna varıldı. Bu durum daha geniş bir spektrum akla getirdi. Hareketlerin algılanması, farklı fiziksel noktadaki insanları aynı sanal gerçek ortamda buluşturabileceği sonucuna varıldı. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 181 Şekil 9 İnternet aracılığıyla uzaktan kontrol edilen hareketli sanal gerçeklik uygulaması Literatür Taraması Ve Patent Başvurusu Benzer bir sistemin olup olmadığının ilk araştırması Uludağ Üniversitesi Kütüphanesi aracılığıyla yapıldı, benzer sistemlerin olmadığı görüldü. Kesin olarak emin olmak için Erdem Kaya Patent firmasına başvurularak “Uluslararası Patent Araştırması” yaptırıldı ve bunun sonucuna göre benzer bir patent olmadığı anlaşılarak patent yazım aşamasına geçildi. Bunun üzerine 2015/02739 numara ile başvuru yaptım. TÜRK PATENT ENSTİTÜSÜ’ nün yapmış olduğu uluslararası araştırma sonuçlarına göre yakın üç bulgu tespit edildi. Literatür araştırması sonucunda başvurusu yapılan sistemin diğerlerinden farklı olduğunu belirledim. Bunun üzerine Türk Patent Enstitüsünden “İncelemeli Patent” isteğinde bulundum. Sisteme Yönelik Eğitim Programı Geliştirilmesi Kurulan donanımlar üzerine bir eğitim programı kurgulanmıştır. Öğrencilerin eğitimi 7/24 alabileceği, biyoritme uygun, bireysel farklılıkları gözeten, yaparak yaşayarak kalıcı öğrenmeye imkân tanıyan, velilerin öğrencilerini izleyebileceği, eğitimin her an her yerden denetlenebileceği, sürecin değerlendirilebileceği, zamandan ve mekândan bağımsız bir eğitim programı düşünülmüştür. 3. BULGULAR Bu uygulama sayesinde; fiziksel olarak ayrı yerlerdeki kişilerin, birbirini sanal gerçeklikte jest ve mimiklerine kadar görebileceği, dokunabileceği, ortak hareket edebileceği, yan yanaymış gibi hissedebileceklerini tespit ettim. 1999 yapımı “Matriks” filminin, bu günkü teknolojik imkânlar ile gerçek olabileceğini ve uygulamanın birçok kullanım alanı olabileceğini gördüm. Geliştirilen uygulama ile ilgili diğer bulgulara aşağıda yer verilmiştir. Farklı lokasyonlardaki kişiler arası etkileşimde sunucu kullanımı Kullanım alanları: Eğitim alanında kullanım, Sosyal hizmet alanında kullanım, Halk sağlığı alanında kullanım, Çevre bilinci alanında kullanım, Sosyal ağlarda kullanımı v.b. Gözlük formunun kullanım kolaylığı, Milli Eğitim Sistemimizdeki Dinamiklere Yansıması Okullaşma oranı açısından bölgesel farklılıkları gidermeye katkısı, Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması, Dezavantajlı bölgelere ve bireylere ulaşım imkânı, Zorunlu eğitim çağındaki tüm nüfusa ulaşım, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 182 Nüfusun % 100 okur-yazarlık hedefinin gerçekleştirilmesi, Engelli ve uzun süreli tedavi gören öğrenim çağındaki bireylere ulaşım imkânı, MEB bütçe harcamalarının teknoloji alt yapısının geliştirilmesi, eğitici eğitimi yönünde yoğunlaşması Uygulamanın öğrenci açsından gerekleri Öğrencileri aşağıda sıralanan örnek durumlar açısından doğru tanımak amacı ile yeri geldikçe geçerli ve güvenilir ölçme araçları uygulaması yapılacaktır. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin, Öğrenme stillerinin, İhtiyaçlarının, Gelişim basamakları açısından somut-soyut öğrenme kapasitesinin, Çoklu zekâ teorisi açısından baskın özelliklerin, Hedef konu açısından hazır bulunuşluk düzeylerinin, Çalışma alışkanlıkları açısından durumlarının, İlk test ve son test uygulamaları ile program hedeflerinin ne ölçüde gerçekleştiği tespit edilebilecek, ayrıca bireysel farklılıklarının göz önüne alınarak zengin uyaran ortamında beş duyuya hitap eden verimli, kalıcı ve ekonomik öğrenmeye imkân tanıyan ortamlar geliştirilmiş olacaktır. 3.1. Farklı Lokasyonlardaki Kişiler Arası Etkileşimde Sunucu Kullanımı Kişiler arası etkileşimde kullanılacak server mantığı bu çalışmada TeamViewer kullanılarak yapıldı. Kişilerin birbirlerini görme imkânı olduğu tespit edildi. Projenin sunumu için geliştirilecek prototip yapımında Join.me ( LogMeIn, Inc.)gibi bir sunucu sitesi kullanılması araştırmalar üzerine tespit edildi. Gelişmiş kullanımda ise medya sunucularından faydalanılması uygun olacağı yine araştırmalar sonucu tespit edildi. Sistemin, internetin ulaştığı tüm bireylerde kullanabileceği bulgusuna varıldı. Ülkemiz 5G teknolojisinin eşiğinde olduğu için gelişmelerin hızla devam ettiği görüldü. Sistemin kullanımının internetin kullanımıyla doğru orantılı olarak büyüyeceği görüldü. Aşağıda bu gelişimi ispatlayan TUIK verilerine yer verilmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 183 Şekil 10 Temel göstergeler, 2007-2015 Son 3 ay içerisinde İnternet kullanan bireylerden İnterneti hemen her gün veya haftada en az bir defa kullanan bireylerin oluşturduğu düzenli İnternet kullanıcı oranı 2015 yılının ilk üç ayında %94,2 oldu. İnternet en çok evde kullanıldı. İnterneti 2015 yılının ilk üç ayında kullanan 16-74 yaş grubu bireylerin %87,1’i evde kullandı. Bunu %42,5 ile işyeri, %37,7 ile akraba, arkadaş evleri, %29,2 ile alışveriş merkezi, havaalanı, vb. kablosuz bağlantının yapılabildiği yerler takip ederken, internet kafede kullanım oranı %10,6 oldu. Ev ve iş yeri dışında internet kullanımı için taşınabilir cihaz kullanımı arttı. İnterneti 2015 yılının ilk üç ayında kullanan bireylerin %74,4’ü ev ve işyeri dışında internete kablosuz olarak bağlanmak için cep telefonu veya akıllı telefon kullanırken, %28,9’u taşınabilir bilgisayar (dizüstü, netbook, tablet vb.) kullandı. Bu oranlar 2014 yılının aynı döneminde sırasıyla %58 ve %28,5 idi. İnternet kullanan bireylerin %53,2’si e-devlet hizmetleri kullandı (TÜRKİYE İSTATİSTİK KURUMU, 2015) . 3.2. Kullanım Alanları Eğitim Alanında Kullanım Oluşturulan donanımsal sisteme yönelik bir eğitim programı düşünüldü. Gözlüğü takabildiğimiz her yerden eğitime ulaşabildiğimiz, ayrıca gözlüğü istediğimiz zaman takabilme özgürlüğümüzün olduğu da göz önüne alındığında, zaman ve mekân sınırlamasının ortadan kalktığı bir sistemin olacağını keşfettim. Sistemde 3 ve daha ötesi boyutlarda eğitim verilebildiği için öğrencilere aktarmakta zorlandığımız soyut kavramları burada rahatlıkla anlatıp YAŞATABİLİRİZ; bir atom modeli içerisinde gezinip küpün iç köşegenlerini rahatlıkla öğrenciyle beraber hesaplayabiliriz; öğrenciye bisiklet tamir ettirebiliriz, güle oynaya satranç oynayabiliriz, tehlikesiz kaynak yaptırabiliriz, bisiklet tamir edebiliriz, yemek dersi verebiliriz (DIG INFO TV, 2012) ve tüm bunları öğrenciyle güvenli ortamlarda YAPARAK VE YAŞAYARAK başarma hazzını yaşayarak gerçekleştirebiliriz sonucuna varıldı. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 184 Şekil 11 Sanal gerçeklikte yemek pişirme simülasyonu Yapılan çalışmalar gösterdi ki, sanal gerçeklikte algılayacağımız daha birçok duyusal içerik yer alabileceği; örneğin elimize aldığımız bir nesnenin kokusunu almak, malzemenin yapısını hissetmek gibi duyu organlarımıza hitap eden durumlar olabileceği bulundu (ör: https://www.youtube.com/watch?v=i7zpDGN5B2A) . Belirli bir okulun, kendi kayıtlı öğrencilerine öğrenim vermesi söz konusu olabileceği gibi, dünyanın herhangi bir yerinden öğrenciye de ulaşılabileceği görüldü. Öğrencinin almak istediği dersi seçebilme; seçtiği dersi verebilecek öğretmenlerden seçim yapabilme ve tüm bunları WhatsApp (WhatsApp Inc., tarih yok) veya Messenger (Facebook , 2015) gibi sosyal ağ platformlarına benzer bir yapı ile edinme olasılığı bulgusuna varıldı. Öğretmen, kullanacağı benzer bir programla, öğrenim vermek istediği saati belirleyebileceği, öğrenci seviyelerine göre hareket edebileceği, ders esnasında kullanacağı uygulamanın öğretmenin eğitim alanına özel olacağı bulgusuna varıldı. Yönetici, öğretmen, müfettiş veya veli; süreci izleyip değerlendirebileceği; öğrencinin sisteme giriş sayısını, sistemde kalma süresini, yönergelerin izleme durumunu görebileceği ve her duruma uygun denetleme mekanizması geliştirilebileceği bulgusuna varıldı. Öğrenci hazır bulunuşluk seviyelerini ölçmek ve değerlendirmek yine gözlük sayesinde yapılabileceği, bununla ilgili Google Glass App ile çalışmaların devam ettiği (Truong, 2014); iletişim, anlama, duyu ve duygulara yanıt verecek sistemlerin çeşitli kaynaklarla geliştirilme sürecinde olduğu görüldü (MIT Media Lab, 2015). Böylelikle eğitmen, tanımadığı öğrencilerle karşılaştığında; öğrencinin, bilişsel, duyuşsal vb. özelliklerini veri kaynağı olarak kullanabileceği; öğrencilerin düzeylerine göre gruplanabilecek, öğretmenlerin de düzeyler arasında seçim yapabileceği görüldü. Kurgulanan sistemin eğitime yansıtılmasının analizi yapılmıştır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 185 Şekil 12 Faaliyet Ağacı ve Analizi Şekil 13 Olasılık – Etki Tablosu Laboratuvar deneylerini temel düzeyde yapmanın ötesinde, EDumec (Marmara üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu, 2011) kapsamında deneylerimizi uzaktan kontrollü robotlar ile bulunduğumuz yerden gerçekleştirebileceğimiz; örneğin serum fizyolojik çözelti elde etmek için uzak kontrollü laboratuvarları kullanabileceğimizi gördüm. Şekil 14 Uzak Kontrollü Laboratuvar Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 186 Sosyal Ağlarda Kullanım Google Maps harita uygulaması sanal gerçeklik gözlüğünde de kullanılmaktadır. Fiziksel olarak farklı mekânlarda olsak da, harita üzerinde aynı bölgeyi gezebiliriz. Araştırmalarım aynı sıralarda Facebook uygulamasında da durumumuz görüşme için “UYGUN” ise Kinect cihazını ve Sanal Gerçeklik Gözlüğünü kullanarak, harita üzerinde metinsel iletişimin ilerisine geçebileceğimiz sonucunu göstermiştir. Birbirimizin jest ve mimiklerini görerek iletişim kurabiliriz. Arkadaşlarımızın yanına fiziksel olarak gitmeden, avatarımızla gidebilir, yanındaymışız hissi verebiliriz sonucu tespit ettim. 3.3. Gözlük Formunun Fırsat Eşitliğine Katkısı Sanal gerçeklik gözlüğü, görme engelli bireyler için de kullanılabilmektedir. Bu sayede görme engelli yeni doğum yapmış bir kadının bebeğini görmesi sağlanabilmiştir. Ülkemizde de milliyet.tv haberlerinde uygulama gösterilmiştir (Milliyet, 2015). Gözlük formu gelişmektedir, donanım ve yazılımların gelişmesiyle tüm bireylere sistemin ulaşabilir hale geleceği bulgusuna varılmıştır. Gelişmekte olan bir alan olduğu için dezavantajlı bireylere eğitimin uşabileceği tespit edilmiştir. Şekil 15 Görme engelliler için kullanım 3.4. Milli Eğitim Sistemimizdeki Dinamiklere Yansıma Okullaşma Oranları Sistemde kullanılan donanım maliyetleri öğretmen ve öğrenci için aşağıda listelenmiştir. MALİYET DONANIMLA R ÖĞRETMEN TOPLAM ÖĞRENCİ SANAL GERÇEKLİK GÖZLÜĞÜ VÜCUT HAREKET SENSÖRÜ EL HAREKET SENSÖRÜ BİLGİSAYAR 750-4000 TL arası 150-3370 TL arası Kullanılacak eğitim sisteminde kullanım alanlarının bireyin isteğine bağlı olması, her yaştan bireyin eğitim alma imkânı, engelli vatandaşlarımız dâhil olmak Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 187 üzere, dezavantajlı bölgelerdeki vatandaşlarımız, eğitime ulaşma imkânı bulunmayanlar, kültürel olarak eğitime ulaşamayan kız çocukları ve kadınların, lösemi gibi uzun süreli tedavi gören ve eğitim alamayan hasta çocukların yani 7’den 70’e herkese ulaşacak bir eğitim sistemi olacağı için okullaşma oranlarının artacağı bulgusuna varılmıştır. Sistem öğretmenin/öğrencinin bulunduğu mekâna kaydığı için okul binaları merkez binalara toplanabileceği bulgusuna varıldı. Bütçe Değişim Göstergeleri Mal ve hizmet alım giderleri ile Sermaye giderlerinde değişiklik gözlenecektir. Şekil 16 Milli Eğitim Bütçe’sinde değişim gösterecek kalemler (T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI STRATEJİ GELİŞTİRME BAŞKANLIĞI, 2015). 4. YORUMLAR Çalışmadan elde edilen sonuçlar göstermektedir ki burada kullanılan 1’e 1 etkileşimli sanal gerçeklik uygulaması ile soyut kavramlar, tehlikeli eğitimler, deneyler ile eğitimde kalite sağlanacaktır. Gözlüğün istenen zaman ve mekânda takılması, eğitim sisteminin esnekliğini sağlayacağı, insan biyoritmine uygun bir sistem olacağı sonucuna varılmıştır. Sanal ortamlarda hissetmek ile ilgili araştırmalar yapılmalıdır. Çalışmada kullanılan uzak bağlantı programının çok kullanıcılı kullanım imkânı göstermiştir ki; veli, müfettiş ya da yönetici, uygulamaya gözlemci olarak katılabilecektir. Öğrenci almak istediği dersi seçme özgürlüğüne kavuştuğu için erken yaşta temel eğitimini tamamlayabilecektir. Verimli eğitimde; yaparak yaşayarak verimli öğrenim sağlanabilecektir. Eğitim güvenli alanlara (sanal/arttırılmış gerçeklik) taşındığı için tehlike arz eden eğitim durumlarında hissettiğimiz stres, korku ögeleri ortadan kalkacaktır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 188 Çalışmada,1’e 1 Öğretmen- Öğrenci, Öğrenci-Öğrenci etkileşimi ve iletişimi sanal gerçekliğe aktarıldığı için Kaliteli Eğitim gerçekleşecektir. Çalışmada kullanılan donanımlar eğitim alamayan dezavantajlı bireylerin eğitim alması için şekillenmiştir ve şekillenmeye devam etmekte olduğu gözlenmiştir. Eğitim almaya engel bireylerin kullanabileceği görüşüne varılmıştır. Dolayısıyla kişiye özeldir. Eğitime ulaşım yolcu araçlarıyla sağlanmayacağından, Çevre dostu ve düşük maliyetli bir sistem oluşacağı sonucuna varılmıştır. Çalışmadaki donanımsal sistem eğitim sistemi dışındaki alanlarda da kullanılır durumdadır. Sosyal ağlarda kişilerin bir başka boyutta mimiklerini kullanarak iletişime geçeceği sonucuna varılmıştır. Fabrikalarda işe başlayış aşamasında kullanılabilen bir sistemdir. İş başlangıcı aşamasında kişiyi ortama ve malzemelere alıştırma süreci daha da kısalacaktır. 5. SONUÇLAR Bu çalışma kapsamında çok boyutlu, yaşanabilir, güvenli, kaliteli, verimli, kişiye özel, zaman ve mekândan bağımsız, kalıcı öğrenim gerçekleşecektir. Oluşturulan harita ve donanımlar; 25 öğretmen ve 115 öğrenci ile denenmiştir. Denemeler sonucunda öğrencilerde merak etme duygusu pekişmiş, güdülenme hız kazanmıştır. Öğretmenlerden alınan görüşlere göre verimli, kaliteli, güvenilir öğrenimin gelişeceği görülmüştür. Proje; donanım, sanal- gerçek ortamlar ve eğitim programı olarak 3 kategori altında toplanmıştır. KAYNAKÇA LogMeIn, Inc. (tarih yok). Join Me: https://www.join.me/features adresinden alındı Atakul, B. (2014, Ağustos 12). Sanal Gerçeklik Nedir? Hangi Alanlarda Kullanılır? Teknolo: http://www.teknolo.com/sanal-gerceklik-nedir/ adresinden alındı DIG INFO TV. (2012, 08 27). Cooking simulator will help you cook a perfect steak every time: http://www.diginfo.tv/v/12-0160-r-en.php adresinden alındı Facebook . (2015). Messenger. https://www.messenger.com/?_rdr adresinden alındı Klose, S. (2015, 10 13). Food Hacking - Eating a Virtual Cookie . YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=i7zpDGN5B2A adresinden alındı Marmara üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu. (2011). "E-Learning Education and Innovative Remote Laboratory for Mechatronics-EDUMEC" projesi Hayatboyu Öğrenme Programı (LLP) Leonardo da Vinci Mesleki Eğitim Programı Yenilik Transferi (Transfer of Innovation) Faaliyeti . E-dumec: http://www.edumec.eu/tr/page.aspx?f=purpose adresinden alındı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 189 Milliyet. (2015, 01 26). Görme engelli anne bebeğini ilk kez gördü. www.milliyet.com.tr: http://www.milliyet.com.tr/Milliyet-Tv/video-izle/Gorme-engelli-anne-bebegini-ilkkez-gordu-iiU6fZlUKqGH.html adresinden alındı MIT Media Lab. (2015). Affective Computing, Advancing wellbeing using new ways to communicate, understand, and respond to emotion. MIT MEdia Lab: https://www.media.mit.edu/research/groups/affective-computing adresinden alındı Rumen Filkov. (2013, Nisan 15). Kinect with MS-SDK. Unity Asset Store. Avusturya. T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI STRATEJİ GELİŞTİRME BAŞKANLIĞI. (2015). MİLLÎ EĞİTİM İSTATİSTİKLERİ. Örgün Eğitim. TeamViewer GmbH. (tarih yok). TeamViewer. https://www.teamviewer.com/tr/ adresinden alındı TeamViewer: Truong, A. (2014, Mart 06). THIS GOOGLE GLASS APP WILL DETECT YOUR EMOTIONS, THEN RELAY THEM BACK TO RETAILERS. Fast Comany: http://www.fastcompany.com/3027342/fast-feed/this-google-glass-app-will-detectyour-emotions-then-relay-them-back-to-retailers adresinden alındı TÜRKİYE İSTATİSTİK KURUMU. (2015). Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması. WhatsApp Inc. (tarih yok). WhatsApp: https://www.whatsapp.com/?l=tr adresinden alındı Yüksel, H. (2013, 01 23). AKADEMİK BİLİŞİM. İnsan Hareketinin Algılanmasından Yeni Bir Teknoloji. Antalya: Akdeniz Üniversitesi . Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 190 ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK UYGULAMALARININ EĞİTİMDE KULLANILMASI Nilgün GÜRLER Fatih Ortaokulu, Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Öğretmeni nilbil63@gmail.com ÖZET Son teknolojilerden biri olan ve hızla gelişmeye devam eden artırılmış gerçeklik konusunda özellikle eğitim alanında faydalı olabilecek materyaller geliştirmenin gerekliliği göz ardı edilemez. Artırılmış gerçeklik kavramı son yıllarda duymaya başladığımız ama ne olduğunu tam da bilemediğimiz bir kavram. Amacımız bunu tanımak, tanıtmak ve geliştirmektir. Anahtar Kelimeler: Artırılmış Gerçeklik, Engelsiz Eğitim, Android İşletim Sistemi, Video Düzenleme Programı, Aurasma 1. GİRİŞ 1.1. Artırılmış Gerçeklik Nedir? En basit şekilde tanımlamak gerekirse artırılmış gerçeklik, gerçek yaşam ile sanal dünya arasındaki bir köprüdür. Artırılmış gerçeklik (Augmented Reality), gerçek dünyadaki çevrenin ve içindekilerin bilgisayar tarafından üretilen ses, görüntü, grafik ve GPS verileriyle zenginleştirilerek meydana getirilen canlı, doğrudan veya dolaylı fiziksel görünümüdür. Bu kavram kısaca gerçekliğin bilgisayar tarafından değiştirilmesi ve artırılmasıdır. Teknoloji kişinin gerçekliği zenginleştirme işlevi görür. Günümüzde artırılmış gerçeklik uygulamaları akıllı telefonlara ve tablet bilgisayarlara entegre edilebilmektedir. 1.2. Artırılmış Gerçeklik Ne İşe Yarar? AR basitçe tanımlanan barkotların Web cam’lere gösterilmesiyle önceden tanımlanmış nesnelerin, videoların ve seslerin canlanmasıdır. Artırılmış Gerçeklik uygulamalarının temelinde de birçok teknolojide olduğu gibi askeri teknolojiler yatıyor. AR teknolojisinin açığa çıkması da HUD(Head-up display) sayesinde oldu. Bu teknoloji savaş uçağı pilotlarının kokpitte karşılarındaki ekranlarda ve piyadelerin kullandığı kasklara entegre edilmiş olan gözlükler ile kullanılmaya başlandı. Google Glass ise bunu bir ileri aşamaya götürerek gözlük üzerine AR’yi entegre etmiştir. Bence bu çok da uzak olmayan bir gelecekte hayatımızın en önemli parçası olacaktır. 1.3. Hangi Alanlarda Nasıl Kullanabiliriz? Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 191 AG’i birçok alanda kullanabiliriz. Mesela eğlence sektöründe, reklam ve pazarlama sektöründe, eğitim sektöründe, sağlık sektöründe ve birçok sektörde karşımıza çıkabilir. Şu an zaten sağlık ve askeri alanlarda eğitim amaçlı kullanılıyor. AG ile yapılan eğitimler gerçek hayatla entegreli olduğu için herhangi bir hata payı bulunmamaktadır. Mesela pilotların uçak kullanma eğitiminde AG teknolojisini rahatlıkla kullanabilir ve böylece ortaya çıkabilecek teknik hataların önüne geçmiş olabiliriz. Keza sağlık alanında yapılan ameliyat uygulamalarında da AG tercih edilmektedir. Hatta BMW şirketi AG teknolojisini eğitim amaçlı kullanmaya başlamıştır. Şirket içerisinde çalışan mühendisler AG teknolojisiyle donatılmış gözlükleri takıp; montaj, tamir gibi işlemleri gerçekleştirebiliyorlar. Gözlük tarafından verilen talimatları yerine getirerek montaj ve tamir işlemlerini başarıyla gerçekleştiriyorlar. 2. YÖNTEM Şimdiye kadar bildiğimiz basılı materyaller (gazete, dergi, ders kitabı vs.) tek boyuttan ibaretti. Tek duyuya hitap ettiği için anlamak, okumak zor geliyordu. Özellikle ders kitaplarını daha anlaşılır ve ders çalışmayı ise daha zevkli hale getirmek mümkün olabilir mi? Artırılmış gerçeklik sayesinde tek boyuttan kurtulan basılı materyaller daha ilgi çekici, akılda kalıcı olacaktır. Bu konu hakkında internette araştırma yapıldı. Derslerle ilgili bir dergi hazırlanmasına karar verildi. Özellikle engelli olup okula devam edemeyen öğrenciler düşünüldü. Branş öğretmenlerinin videoları çekildi. Videolar üzerinde düzenlemeler yapıldı. İnternete fotoğraflar ve videolar yüklendi. Dergi tasarımı yapıldı. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Öğrencilere dergiler tanıtıldı. Android işletim sistemine sahip bir tablet veya telefon yardımıyla dergilerdeki videolar öğrencilere izletildi. Öğrenciler daha önce görmedikleri bu çalışmadan oldukça etkilendiklerini, bu sayede kaçırılan derslerin telafi edilebileceğini belirttiler. Ayrıca istedikleri öğretmenden istedikleri konuyu defalarca dinleme olanağı olduğu için “dersi anlamama” gibi bir sorunun yaşanmasının mümkün olmadığını ifade ettiler. Engelli öğrencilerin ise branşında iyi öğretmenlerden istedikleri saatte ders takip edebilmesi büyük bir olanaktır. Bu çalışma ile öğrencilerin daha iyi öğrendikleri, öğrenmenin daha istekli ve eğlenceli hale geldiği gözlemlenmiştir. 4. SONUÇLAR Aurasma vb. programlar toplumda daha iyi tanıtıldığı takdirde, uygulama alanları artacak ve daha faydalı olacaktır. Multimedya özelliği kazanan materyaller hazırlanarak özellikle ders kitapları daha ilginç, faydalı hale gelecektir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 192 KAYNAKÇA Somyürek, S.: 2014 EĞİTİM TEKNOLOJİSİ Kuram ve Uygulama - Öğretim Sürecinde Z Kuşağının Dikkatini Çekme: Artırılmış Gerçeklik [http://dergipark.ulakbim.gov.tr/etku/article/view/5000055450] [http://webrazzi.com/etiket/artirilmis-gerceklik] [www.aurasma.com] [tr.wikipedia.org] [https://www.academia.edu/10619391] [www.ahmetaligok.wordpress.com] [www.egitimag.com] [www.youtube.com/watch?v=GBKy-hSedg8] [https://play.google.com/store/apps/details?id...aurasma.aurasma... en.wikipedia.org/wiki/Aurasma] [www.izlevideo.net/] [http://webrazzi.com/2011/12/25/arttirilmis-gerceklik/] [http://www.dijitalajanslar.com/artirilmis-gerceklik-uygulamalari/] Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 193 EĞLENEREK, OYNAYARAK MATEMATİK ÖĞRENMENİN KALICILIĞA ETKİSİ Nurten GÖK 23 Nisan Ulusal Egemenlik İlkokulu YUNUSEMRE/MANİSA nurtengok@hotmail.com ÖZET “Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme'' uygulamasının amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini ve kalıcılığını belirlemektir. Anahtar Kelimeler: Eğlenmek, matematik, öğrenmek, kalıcılık 1. GİRİŞ Bu araştırmanın amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini belirlemektir. Bu uygulama, en yakın onluğa yuvarlama, doğru ve doğru çeşitleri, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma konularında yapılmıştır. 2. YÖNTEM En yakın onluğa yuvarlama, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma ve doğru konuları 2014-2015 öğretim yılında, Manisa ili Yunusemre ilçesi 23 Nisan Ulusal Egemenlik İlkokulu 3-A sınıfında ''Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme Etkinlikleri’’ ile işlenmiştir. Türkiye genelinde kazanım değerlendirme sınavları yapan özel bir kurumun hazırladığı sorular ile kalıcılığını belirlemek için denenceler yıl boyunca 4 değerlendirme ile sınanmıştır. 3. BULGULAR ve YORUMLAR ‘’Eğlenerek Oynayarak Matematik Öğrenme'' uygulamasının yapıldığı grubunun diğer grupla arasında erişi düzeyleri, kalıcılığı, matematik dersine ilişkin tutumları arasında uygulama yapılan grubun lehine anlamlı farklar bulunmuştur. 4. SONUÇLAR İlkokulda matematik dersinde, oyun ve etkinliklerle öğretimin sonunda öğrencilerin erişleri, matematik dersine karşı tutumları ve kalıcılığı sayısal verilerle belirlenmiştir. Öğrenciler derste eğlenerek öğrendikleri için matematik dersine karşı olumlu tutum geliştirmişlerdir. Eğlenerek öğrendikleri için öğrenilenler kalıcı olmuştur. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 194 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 195 İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİMDE ÜÇ BOYUTLU DÜŞÜNME Olcay BÜYÜKÇAPAR Atatürk Ortaokulu, İzmir/Aliağa olcaybuyukcapar@gmail.com ÖZET Gardner’ın 1983’te ortaya attığı çoklu zekâ kuramında yer alan zekâ türlerinden biri de görsel/uzamsal zekâdır. Cisimleri zihninde her yönden görebilen, nesneleri tek bir açıdan görse bile göremediği diğer açılardan da görüyormuş gibi tahayyül eden bireylerin görsel/uzamsal zekâ düzeyleri normalin üzerinde sayılmaktadır. Bu zekâ türünde belirgin özelliklere haiz öğrencilerin bilgisayar destekli üç boyutlu modelleme yazılımcıları aracılığı ile desteklenmesi halinde diğer disiplinlerdeki –özellikle sayısalbaşarı düzeyleri olumlu yönde etkilenecek hem de öğrencinin ilgisine göre geleceğini tayin etme olasılığı artacaktır. Anahtar Kelimeler: Üç Boyutlu Düşünme, Çoklu Zekâ, Görsel/Uzamsal Zekâ Çoklu zekâ kuramı eğitime farklı bir yaklaşım getirmiştir. Kuramı ortaya atan ve ciddi anlamda eğitim dünyasını etkileyen Harward Üniversitesi Öğretim Üyesi Howard Gardner’dır. 1983’te “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” – “Düşünce yapıları: Çoklu Zekâ Kuramı” kitabı ile bundan 32 yıl önce eğitim dünyasında çığır açtı. İçinde bulunduğumuz yüzyılda eğitim ve psikoloji alanları birlikte düşünüldüğünde; bireylerin yani özellikle çocuklarımızın yapabildiklerinden ziyade neler yapabilecekleri (potansiyelleri) önemlidir. Çoklu zekâ da yeni pedagojik yöntemlere iz açmıştır. Gardner, zekâyı içinde yaşanılan toplumda faydalı işler yapabilme kapasitesi; her insanda kendine özgü bulunan yetenekler bütünü şeklinde tanımlıyor. Kişi bu becerisini bulunduğu ortama, mekâna ve zamana göre geliştirir. Her birey sahip olduğu zekâlarla birlikte farklı bir öğrenme, problem çözme ve iletişim kurma yöntemine sahiptir. Gardner, kuramına 7 zekâ türü ile başlamış ancak sonrasında ilave zekâ türlerinin de değerlendirilebileceğini kendisi de çeşitli yayınlarında belirtmiştir. 16 Ekim 2013’te washingtonpost.com internet sitesinde yayımlanan yazısında eğitmenlere üç maddelik uyarıda bulunuyor. Hatta bu uyarıları ders olarak niteliyor. İlk ikisi şöyle: Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 196 Öğretiminizi olabildiğince bireyselleştirin. Tek boyuta sığdırmak yerine, her öğrenciyle ilgili mümkün olduğunca çok bilgi edinin. Öğrencilerinizin her birine kendilerini rahat hissettikleri ve etkili öğrendikleri yollarla öğretin. Elbette küçük sınıflarda bunu başarmak daha kolaydır. Ama uygulamalar herkes için bireyselleştirmeyi mümkün kılar. Öğretiminizi çeşitlendirin. Önemli materyalleri (becerileri) birkaç yolla öğretin, sadece biri ile değil. Bu yöntemle farklı yollarla öğrenen öğrencilere ulaşabilirsiniz. Ayrıca, materyalleri çeşitli yollarla sunarak, iyi öğrenmenin ne anlama geldiğini aktarabilirsiniz. Yalnızca bir yolla öğretebilirseniz, kendi anlayışınız zayıflar. Üç boyutlu düşünme becerisi de çoklu zekâ kuramında bulunan görsel/uzamsal zekâ içinde yer buluyor. İlköğretim ve ortaöğretimde olan, evrensel deyimle K12 grubundaki öğrencilerin tümünün görsel/uzamsal zekâsının ön plana çıkması beklenemez. Ancak temel anlamda 3B eğitimi, bu zekâ türünde güçlü belirtiler gösteren öğrencileri ortaya çıkarabilir. Onların bu zekâ türündeki üstünlüklerinden olumlu anlamda çıktılar alınabilir. Görsel/uzamsal zekâya sahip öğrencilerin bu yetenekleri fen bilimleri, matematik, coğrafya gibi disiplinlere yedirilerek somut ve kalıcı öğrenme sağlanabilir. Örneğin Coğrafya dersinden izohipsler 3B modellenerek öğrencinin zihninde somutlaştırılabilir. 3B yazıcı ile öğrencinin 3B modeli fiziksel olarak basılıp sınıfta arkadaşlarına izohipslerin oluş şekilleri ve yapıları ile ilgili sunum yapması istenebilir. Bu da öğrenciye dolaylı yoldan sosyal beceri katkısı sağlayabilir. Fen bilimleri dersinde iskelet sistemini 3B modelleyen öğrenci, bu çalışması sayesinde iskelet yapısını yakından tanıyacak ve kalıcı öğrenme olasılığı artacaktır. Matematik ya da geometri dersinde Öklid geometrisi öğretilirken Kartezyen koordinat sistemi (x,y,z) ön bilgi olarak gereklidir. Kartezyen koordinat sistemini kavrayan hem de somut anlamda Öklid uzayını (dolayısıyla Öklid bağıntısını) kavrayan öğrenci için matematikte bu konu korkulu rüya olmaktan çıkacaktır. Üç boyutlu düşünebilen insan gözlerini kapattığında doğadaki nesnelerin etrafında 360 derece gezinerek onun her yönünü zihninde canlandırabilir. Ya da bir nesne baktığı zaman göremediği diğer yüzeylerini de görebilir. Böylece günlük yaşam becerilerinden ve 21.yy becerilerinden olan problem çözme becerisine de sahip olduğu varsayılabilir. Çocuklarımızın görsel ve hareketli medyaları izlemekten keyif aldığını hepimiz biliyoruz. Hatta 3B filmleri biz yetişkinler de çocuklarımız gibi zevkle izliyoruz. Esasen çocuklar 3B modellemeye –potansiyel- istek duymaktadır. 3B filmlerin nasıl yapıldığını merak etmeyenimiz yoktur! Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 197 Ortaokullarda okutulan Bilişim Teknolojileri ve Yazılım dersi öğretim programı 3.öğrenme alanı dördüncü maddesinde biz Bilişim Teknolojileri öğretmenlerine 3B çoklu ortam uygulamaların öğretimini salık vermektedir. Temel bilişim becerilerini (bilişim okuryazarlığı, bilişim etiği gibi…) verdikten sonra öğrencilere 3B modellemeyi anlatan hatırı sayılır sayıda meslektaşımız var, bunu biliyorum. Hatta bu derste anlattığımız koordinat sistemi, ölçü birimleri gibi kavramlar sayesinde matematik öğretmenlerimizin, fen bilimleri öğretmenlerimizi işleri de nispeten kolaylaşmaktadır. Ortaöğretim (lise) geometri dersi öğretim programı 18.sayfasında uzamsal beceriler başlığında da yer verildiği gibi öğrencilere 3B düşünme becerisi kazandırmak birçok kazanım sağlayacaktır. Bu kazanımlardan bazıları ilgili öğretim programında şu şekilde sıralanmıştır: Şekilleri ve nesneleri zihninde canlandırır, hareket ettirir. Görsellik içeren ve içermeyen durumlarda uzamsal bilgi ve becerileri kullanır. Şekiller ve nesneleri kâğıt üzerinde veya bilgisayar ortamında canlandırır. Uzamsal çalışmalarda özgüven duyar, olumlu duygu ve tutum geliştirir. SONUÇ Fatih Projesi ile hedeflenen bilgi toplumu dönüşümünde en önemli yapı taşı olan çocuklarımızın üretkenliklerini beslemeliyiz. Hiçbirini ayırt etmeden, dijital becerileri kazandırmak için çaba göstermeliyiz. Bilişim Teknolojileri eğitiminin akademik başarıya etkisini de tartışmaya açmalıyız. KAYNAKÇA Gardner, Howard; http://www.washingtonpost.com/blogs/answersheet/wp/2013/10/16/howard-gardner-multiple-intelligences-are-not-learningstyles/ Büyükçapar, Olcay; http://www.egitimdeteknoloji.com/su-gibi-3b-modellemeilkogretimlisede-olur-mu/? Büyükçapar, Olcay; SketchUp ile 3B Modelleme: İlköğretim ve lise öğrencileri için temel beceriler ve etkinlik havuzu, 2014 Büyükçapar, Olcay; Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Kitabı, 2014 Gardner, Howard. Davis, Katie; Dijital Dünyada Kimlik, Mahremiyet ve Hayal Gücü, APP Kuşağı 2014, Optimist Yayınları MEB., Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi (5, 6, 7 Ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, 2012, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 198 MEB. Ortaöğretim Geometri Dersi 12. Sınıf Öğretim Programı, 2011, Karakuş, Songül. Genç, Zülfü; Tasarımla Öğrenme: Eğitsel Bilgisayar Oyunları Tasarımında Scratch Kullanımı, 2011 Karaaslan, Gökhan ve diğerleri; Öğrencilerin Uzamsal Yeteneklerine Göre Üç Boyutlu Geometri Problemlerinin Çözümlerinin İncelenmesi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 199 MAKER TÜRKİYE ÇOCUK EĞİTİMİNDE VE TEKNOLOJİ SINIFLARINDA NEDEN ÖNEMLİ Ongun TAN Makers Türkiye Kurucusu ÖZET Maker Hareketi, belki de şimdiye kadar gelmiş geçmiş en büyük sosyal hareket olma yolunda gidiyor. Bir anda kitlelerin üretime geçmesi ile oluşturulacak değer tahminlerin çok üzerinde olabilir. Yeni endüstriyel devrim olarak tanımlansa da aslında sadece endüstriyel kısmının değil paylaşım içinde ve açık olarak büyümesi, ezber bilgi yerine deneyip yanılan bireylerin bu deneyimlerden ders alarak öğrenmesi, hareketi sürdürülebilir kılıyor. Bu noktada çocukların eğitimi üzerindeki etkisi tartışılmaz derecede olumlu. Burada sosyal anlamda hem toplum hem birbirleri ile etkileşimli olarak yaptıkları üretim ve öğrenim toplumsal farkındalığı, sosyal sorumluluk açısından iş yapabilme yeteneğini(ki bu liderlik için en önemli etmenlerden biridir) geliştirmekte. Çocuk yaşlarda üretime geçmek, "bir şeyler" başarmak(ki bu herhangi bir şey olabilir) çocuğa sağlam temelli bir öz farkındalık kazandırıyor. Bu öz farkındalık, hem eğitimi boyunca hem de ileriki yaşamında alacakları kararları sağlıklı verebilmesi için kritik. Çocukların hem yetişkinlerle hem kendi yaşıtları ile deneyimledikleri akran eğitimi, beraber iş yapma yeteneklerini de geliştiriyor. Bu kişiler arası beceriler, kazandığı öz farkındalık ile hem bireysel olarak, hem de ekip olma, ekip olarak üretebilmelerini sağlıyor. Her iki yetenek de gelecek hayatında ister kendi startup'ını kursun, ister kurumsal bir firmada çalışsın çocuk için oldukça önemli iki parametre olarak karşımıza çıkıyor. Giriş bariyerinin oldukça zayıf olduğu, Amerika'daki garajlardan gelen inovasyon haberlerinin Türkiye'den de gelmesini sağlayacak olan maker hareketi, çocuklar için sürdürülebilir ve es geçilemeyecek kadar önemli bir eğitim kolu olmalıdır. Anahtar Kelimeler: Maker, Inovation 1. DISRUPTIVE INNOVATION NEDİR? Disruptive Innovation(Yıkıcı Inovasyon/Yenilik/Teknolojiler) zamanımızın bir gerçeği. Bugün 5 kişilik ile kurulmuş 6 aylık bir girişim, 100 senelik dev şirketleri tehdit edebiliyor, yok edebiliyor. Yeni piyasalar oluşturarak farklı iş modellerine geçişi çok Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 200 hızlı bir şekilde yapabilen bu girişimler, onlarca senelik devlerin değişimini gerçekleştirene kadar farklı bir yenilik ile yollarına devam ediyorlar. Durum böyle iken "hızlı" bir şekilde "yeniyi üretmek", dünyada sadece liderlik etmek için değil, var olmak için bile gereklilik haline geliyor. Teknolojiyi üretmenin de yöntemleri değişiyor. İşte Maker Hareketi bu yöntemlerden birisi. Maker Hareketi ile çok kolay, hızlı bir şekilde ve düşük maliyetlerle ürün prototiplemesi yapmak mümkün kılınıyor. Ürünün prototipini yapmak ise ürünü oluşturma yolundaki en önemli adımlardan. Prototipiniz ne kadar iyi ise ne kadar fazla deneme yapabilirseniz o kadar iyi bir ürün çıkarma ihtimaliniz yükseliyor. 3 boyutlu yazıcılar, açık kaynak elektronik kitler, robot kitleri ve açık ve ücretsiz kodlama ortamları ile üretim topluma iniyor. Herkes üretebilir hale geliyor, nerede olduğundan bağımsız olarak inovasyon dalgasının parçası olabiliyor. Maker Hareketi'nin en önemli bileşeni ise çocukların eğitimi. Çocuklar, hem akran eğitimi ile hem deneyip yanılarak aslında "eğitilmiyorlar", "öğreniyorlar". Öğrendikleri için de unutmuyorlar, uygulamaya geçebiliyorlar ve bir sonraki adımı çok daha hızlı gerçekleştirebiliyorlar. Maker Çocuk eğitimleri Türkiye'de bir ilk olarak çocuklara bu üretim kültürünü anlatmak ve aktarmak için kuruldu. Kurulması henüz 6 ayı yeni geçmesine rağmen 1000'den fazla çocuğa eğitim veren Maker Çocuk farklı projeler ile faaliyetlerine 2016'da da son hızla devam edecek. 2. MAKER HAREKETİ NEDİR? “Maker hareketi (Maker Movement)”, gelişen teknoloji ile beraber, insanın yapma, üretme ve paylaşma içgüdüsünün birleşmesinden oluşan teknoloji temelli sosyal bir akımdır. Geleceği özellikle de teknolojik açıdan şekillendirecek “Maker Hareketi”, herkesin tasarım ve üretim yapması, inovasyon akımının daha geniş kitlelere ulaşması üzerine kurulmuştur. “Maker Hareketi” kapsamında bir kişi kendine “maker” diyorsa o kişi “maker'dır.” Yemek yapmaktan model uçak yapmaya, elektronik devreler ve motorlar aracılığı ile yapılan bir model araçtan 3 boyutlu yazıcılar ile “basılan” ve üretilen her ürün, süs eşyası, takı, oyuncak aslında “maker” hareketi kapsamında,”maker” ruhu ile yapılmış kabul edilebilir. “Maker Hareketi” öncülerinden Dale Dougherty'nin tanımına göre, "Maker ruhunun" temelinde rekabet yerine paylaşım, para yerine yetenek, yoğun ezber bilgi yerine deneyim vardır. Artık ‘yapmak’ çok kolay. İnternetten bulacağınız modellerle 3 boyutlu yazıcılar yardımı ile eskiden haftalarca süren ve çok pahalıya mal olacak prototipleri, bugün çok hızlı ve ucuza yapabilirsiniz. Arduino, Littlebits benzeri elektronik devreler ve bileşenler sayesinde, detay bilgiye ihtiyaç duymadan yapabilecekleriniz hayal gücünüz kadar sınırsız. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 201 3. MAKER FAİRE NEDİR? “Maker hareketi” ile ortaya çıkmış projelerin sergilendiği etkinliklerdir. Panayır havasında geçen bu etkinliklerde, “maker” (yani üretici, üreten, yapan kişi) yaptığı projeleri ziyaretçilere tanıtır. Satış yapan ticari firmalar ve “maker’lar” olduğu gibi gönüllü yapan birçok “maker”da olabilir. Gelenler için bir yaş sınırı yoktur. Özellikle çocukların ufuklarını açmak ve ilham vermek açısından tam yerinde bir fırsattır. Ama çok farklı projelerin sergilendiği bu etkinlikler, yetişkinlerin de bir o kadar ilgisini çekmektedir. “Maker panayırları” genelde ücretsiz ya da çok düşük ücretle insanların ailece gelebileceği ve üretilen projeleri inceleyebileceği keyifli ortamlardır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 202 EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ'NDE GELECEK NESİL ÖĞRENME Ömer ÖMEROĞLU Doğa Okulları Bilgi Teknolojileri Koordinatörü (Kadir Has Üniversitesi, Bilgisayar Mühendisliği) e-posta: omer.omeroglu@dogakoleji.com ÖZET Doğa Okulları olarak öğrencilerimize kavramlar arasında ilişki kurabilme ve eleştirel düşünme, iletişim ve işbirliği, yaratıcılık, üretkenlik, zihinsel döndürme becerisi geliştirme, temel programlama becerileri gibi 21. yy becerilerini kazandırmak temel hedeflerimiz arasında yer almaktadır. Bilgi toplumu olduğumuz için öğrencilerimizin yeni teknolojileri öğrenmelerini hızlandırıp, ihtiyaç duyulan her türlü bilgiye daha kolay erişimlerini sağlayarak öğrenme düzeylerini arttırmayı amaçlamaktayız. Eğitimde verimi artırabilmek için, teknolojiyi de en iyi şekilde kullanmanın gerekliliğinin farkına varan bir kurum olarak bu yönde adımlar atmaktayız. Anahtar Kelimeler: Kodlama, Maker, Tabletli Eğitim, 3D Printer, Bigdata, Data Mining, Bluemix, Sanal Gerçeklik, Artırılmış Gerçeklik, m-Bot, Arduino, İntel Edison 1. GİRİŞ Doğa Okulları olarak günümüz teknolojisini ve imkanlarını eğitime maksimum düzeyde dahil ederek kalıcı ve keyifli öğrenmenin kapılarını öğrencilerimize açıyoruz. Teknolojileri alanındaki yenilikçi yaklaşımı ve çalışmalarımız ile “Eğitimde Teknolojiyi En İyi Kullanan Okul" olma gayretini göstererek, eğitim ve öğretimde teknolojinin en etkin ve faydalı kullanımını öğrencilerimizin hizmetine sunmak önceliğimiz olmuştur. Doğa Okulları’nda öğrencinin, öğretmenin hatta velilerin dâhil olduğu eğitim teknolojileri; özgün, yenilikçi ve 21. yüzyıl vizyonuyla örtüşen eğitim modelleri ile beslenerek, öğrencilerin mantıksal düşünebilen, araştırma ve sunum yapma becerileri gelişmiş, teknolojiyi her alanda verimli kullanabilen bireyler olması hedeflenmektedir. 2. YÖNTEM 2.1. Sağlanan Olanaklar Tabletli eğitim, 3D sınıfları, bilişim teknolojileri ve yazılım laboratuvarları, arttırılmış ve sanal gerçeklik teknolojilerinin yanı sıra Maker laboratuvarları, Xbox Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 203 eğitim sınıfları, deneyim alanları ile Doğa Okulları Eğitim Teknolojilerini birçok alanda öğrencileri ile buluşturan "Okul" olmayı başarmıştır. Resim 1: Doğa Tabletli Eğitim Resim 2: Doğa Bilgisayar Laboratuvarı Resim 3: Doğa Maker Laboratuvarı Resim 4: Doğa 3D Printer Laboratuvarı 2.2. Eğitim Alanları Bilişim Teknolojileri ve yazılım dersinde ortaokul ve lise kademesinde olmak üzere müfredatlandırılmış içeriklerimiz ile Kodugame, Scratch, Sketchup, Unity derslerinin yanı sıra bilişim klüplerimizde scratch for ardunio ve mBot eğitim robotları ile öğrencilerimize proje geliştirme ve uygulama noktasında en önemli adımları atmaları sağlanmaktadır. Resim 5: Doğa Okulları Scratch Uygulamaları Resim 6: Doğa Okulları KoduGame Uygulamaları Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 204 Resim 8: Doğa Okulları Sketchup Uygulamaları Resim 7: Doğa Okulları Arudino Uygulamaları 2.3. Akıllı Tahta ve Tabletli Eğitim Eğitim teknolojileri kapsamında yapılan en önemli çalışmalardan biride "eğitimde etkileşimli, interaktif akıllı tahta" ve tabletlerini eğitim sistemi ile buluşturmak olmuştur. Eğitimde tablet kullanımını ve işlevselliği en üst düzeyde tutan etkileşimli akıllı tahta eğitim yazılımlarının ve dijital içeriklerinin yanısıra, ısı ölçerli, çift görüşlü kamera ve büyüteç özelliklerinin bulunduğu özel eğitim tabletleri, öğrencilerin kullanımına sunularak deneyimleyerek öğrenmede önemli bir yol katedilmiştir. Tabletli eğitim ile gelen zenginleştirilmiş içerik desteği ile fark yaratan Doğa Okulları Eğitim Teknolojilerinde öğrenmeye yönelik, üreten ve dijital Dünya’yı tanıyan öğrenciler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Resim 9: Doğa Okulları Tabletli Eğitim Resim 10: Doğa Okulları Akıllı Tahta Kullanımı 3. BULGULAR ve YORUMLAR Teknoloji konseptli okullarımızda konumlandırılacak olan öğretmenlerimize, Eğitimde 21.yüzyil yaklaşımları, tabletlerle eğitim ve tabletlerle Öğrenci katılımını arttırmak gibi teknoloji vizyonunu geliştirmeye yönelik çeşitli eğitimlerle destekleyerek, öğrenimi teknolojinin yanı sıra formal açıdan da büyük destek sağlanmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 205 Günümüzde kalıcı öğrenmede yenilikçi yaklaşımlar arasında yerini alan Eğitimde artırılmış ve sanal gerçeklik gibi "Üç boyutlu Teknoloji" ugulamaları, Bilim okullarımızdaki Deneyim alanlarında hayata geçmiştir. Öğrencilerimiz Oculus ile kalıcı öğrenmenin sınırlarını zorlayarak Xbox sınıflarımızda eğitsel oyun çeşitlemeleri ve "oyun tabanlı öğrenme" gerçekleştirilmektedir. Doğa okulları olarak, Microsoft ile yürüttüğü stratejik eğitim çalışmaları sonucunda, Microsoft yenilikçi okullar ve yenilikçi eğitimciler kapsamında yapılan ve her yıl düzenlenen Microsoft in Education Global Forum’da yer almak üzere Microsoft Türkiye’nin Showcase Okulu seçilerek eğitimde teknoloji kullanımı alanında örnek okul gösterilmeye layık görülmüştür. Eğitimde "öğrenci merkezli" yapısı ile dikkat çeken ve proje geliştirme, disiplinlerarası öğrenmede trend uygulamalar arasında yerini alan Maker Hareketini de hayata geçiren Doğa Okulları, Maker Laboratuvarlarımız ile öğrencilerimize, keşfederek, üreterek ve paylaşarak öğrenmeyi, birlikte çalışarak üretim yapmayı öğretiyoruz. Hayallerindeki objeyi, kullanabilecekleri işlevsel bir cihazın, nesnenin 3D Printer'lar ile istedikleri üretimi yapabilmektedirler. Ayrıca Maker Laboratuvarlarımız; Tasarım & Üretim, Elektronik, Yazılım konsepti ile öğrencilerimize yeni nesil eğitim alanları yaratıyor. Deneyip yanılarak, paylaşarak ve keyifle üretim yaptıkça öğrenmek daha kolay ve eğlenceli hale geliyor. Günümüzde, bilgi toplumunun unsurlarını yaşamın her alanında görmek mümkündür. Bilgi miktarının artması, niceliksel ve niteliksel değişikliği de beraberinde getirerek, verinin anlamlı bir bütün oluşturması sağlanmaktadır. Büyük veri; bloglar, fotoğraflar, videolar, facebook, twitter gibi kaynaklardan toplanan verilerin anlamlı hale getirilmesidir. Doğa okulları olarak, öğrencilerimize Büyük Verinin önemi ve nasıl anlamlı hale geldiğini, verilerin kullanılması ile bilimsel araştırma çalışmalarının yapılması sağlayarak bilgi toplumunda, verinin anlamlı kullanılması sağlanmaktadır. Doğa okulunda öğrenciler, teknoloji ile pek çok alanda karşılaşmaktadır. Burada önemli unsurlardan biri de güvenlik haline gelmektedir. Siber güvenlik unsurları; öğrencilerimizin okul hayatında veya günlük hayatında sahip olmaları gereken en önemli becerilerden biri haline geldi. Gerek kullandıkları cihazlar ve cihazdaki verilerin güvenliği, gerekse sosyal medyadaki profillerinin güvenliği için öğrenciler yeni eğitimlere tabi tutulacak. Veri güvenliğinin yanı sıra teknolojik ayak izinin ne demek olduğunu ve sosyal medya mecraları nasıl kullanmaları gerektiğine dair doneler öğreneceklerdir. Hem kendilerinin hem de yakın çevrelerinin teknolojik dünyadaki güvenliği için, bu eğitim öğrencileri ve dolaylı olarak okullarımızı daha güvenli bir öğrenme ortamına çevirecektir. Bluemix, IBM'in bulut üzerinde geliştirdiği hizmet platformudur. Birçok çok yazılım geliştirme dili ve servislerini destekleyen Bluemix, bulut ortamındaki uygulamaların geliştirme, yönetim, çalıştırma süreçlerini sağlayan bir yapıya sahip olması itibarı ile içinde birçok programlama dili ve araçları bulundurmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 206 Bluemix ile öğrencilerimiz, fikir ve projelerini hayata geçirirken zengin platform seçeneği ile IOT Dünyasına giriş yaparak kendi uygulamalarını geliştirme fırsatı yakalayıp, zihinsel düşünme becerilerini en üst düzeyde kullanabileceklerdir. Bilişim Teknolojileri ve Yazılım derslerinde Bluemix uygulama geliştirme platformu ile öğrencilerimizin Dijital çağda teknoloji ve nesne programlamaya odaklı projeler geliştirerek, Bilişim Teknolojilerinde ki bilimsel süreç kazanımları ile üreten bireyler yetiştirmek hedeflenmektedir. 4. SONUÇLAR Doğa Okulları olarak, Eğitim Teknolojileri araştırma ve geliştirme süreçlerinin tamamında önceliğimiz, öğrenme odaklı temel bir yapıyı öğrencilerimiz ile buluşturarak; Dijital yeterlilikleri en üst düzeyde, teknolojiyi verimli kullanabilen ve üreten bir nesil yetiştirmektir. KAYNAKÇA İşman, A.: 2005, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (Sempati Yayınları, Ankara). Yanpar, T.: 2005, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (Anı Yayıncılık, Ankara). Yıldız, R.: 2002, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (Ankara,Mikro Yayınları). Çakıl, B. (2015). Bluemix. Erişim: [https://tr.wikipedia.org/wiki/Bluemix]. Erişim tarihi: 14 Haziran 2015 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 207 YAZILIM EĞİTİMİNDE YENİ İHTİYAÇ ve YÖNELİMLER Öner TEKİN NETAŞ Telekomünikasyon A.Ş. , ArGe oner@netas.com.tr ÖZET Bu makale, yazılımın gelecekteki yeri ve önemi, yazılımın okuma-yazma ve/veya yabancı dil kadar önemli bir konu haline geleceği hususu, yazılım eğitiminin ne zaman başlaması gerektiği, genç yazılımcıların olmazsa olmazları ve yazılımdaki evrim konularında temel bilgi ve görüşleri paylaşmaktadır. Anahtar Kelimeler: Yazılım, Yazılım Eğitimi, Yazılım Temelleri 1. GİRİŞ Yazılım eğitiminin Türkiye’de ve dünyada önümüzdeki dönemde okullarda okutulan Matematik ve Fen Bilimleri dersleri gibi temel bir ders olacağı düşünülmektedir. İlerleyen yıllarda ihtiyaç duyulacak iş gücü ve iş yapış biçimindeki değişikliklerin yazılım eğitiminin üniversite seviyesinden önce ve herkes için verilmesinin gerekliliğini ortaya koymuştur. Bu bildiride, genel olarak yazılım geliştirme araç ve teknolojileri ile yazılım eğitimi günümüz şartları ile ele alınacak ve ileriye yönelik iz düşümler çıkarılmaya çalışılacaktır. Yazılım geliştirmedeki güncel fırsatlar, yazılım geliştirme için gerekli şartlar, yazılım geliştirme adayları için eğitim olanakları, genç yazılımcılar için eğitim olanakları ve son olarak yazılım geliştirici adaylarına öğütler bu bildiride detaylı bir biçimde irdelenecektir. 2. YÖNTEM Yazılım eğitiminin yazılım geliştirmek isteyen gençler için giderek daha önemli bir yer edindiği günümüzde, yazılım eğitimindeki güncel ihtiyaçlar ve eğilimleri inceleyen bu çalışmada geçmişten günümüze yazılım geliştirme araç ve tekniklerinde meydana gelen değişimler ele alınarak somut sonuçlar çıkarılmaya çalışılmıştır. Çalışmada 2015 sonu itibari ile yazılım sektörünün durumu, yazılım geliştirmede kullanılan programlama dilleri, geliştirme ortamları, yazılım geliştirici profilleri ve yazılım geliştiricilerin eğitim yöntemleri ele alınmıştır. Çalışmanın odak noktaları yazılımın gelecekteki yeri, yazılım bilgisinin gençlerin iş kariyerlerine yapacağı etki ve güncel yazılım eğitimindeki yönelimler olarak belirlenmiştir. 3. BULGULAR ve YORUMLAR 3.1. Yazılım Geliştirmedeki Fırsatlar Amerika Birleşik Devletleri’nde 2020 yılına kadar 1,4 milyon yeni yazılımcıya ihtiyaç duyulacağı öngörülmektedir. Aynı dönemde üniversitelerin ilgili bölümlerinden mezun olacak ve piyasada yazılım geliştirici olarak istihdam Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 208 edilebilecek öğrenci sayısı ise sadece 0,4 milyondur. Birleşik Devletler teknolojideki lider konumunu sürdürebilmek için bu açığı kapatmanın yollarını aramaktadır. Amerika Birleşik Devletleri Başkanı Barack Obama 2014 yılında yazılım kodu yazan ilk Amerikan Başkanı olmuş ve gençleri yazılım öğrenmeye ve bu sektörün bir parçası olmaya davet eden bir konuşma yapmıştır. Yazılım geliştirici ihtiyacının giderek artması sektördeki arz talep dengesini etkilemekte ve yazılım geliştiriciler için zaten cazip durumda olan istihdam şartlarını daha da iyileştirmektedir. Cazip çalışma koşulları farklı branşlarda öğrenim gören üniversite öğrencileri veya üniversite öğrenimi görmeyip kendi kendini yetiştiren kişileri bu alanda çalışmaya teşvik etmektedir. Çalışanlar için sağlanan cazip çalışma koşullarına yazılım şirketleri açısından bakıldığında artan ücretlerin maliyetleri artırdığı ve yazılım geliştirici sıkıntısı olan ülkelerde bulunan şirketlerin daha uygun ücrete yazılım geliştirici sağlayabilen ülkelerde bulunan şirketlere göre rekabet etmede zorluk yaşayacağı açıkça görülebilecektir. Güncel olarak ihtiyaç duydukları rekabete olanak tanıyan maliyette yazılım geliştirici ihtiyaçlarını karşılamakta zorlanan ve gelecekte daha da zorlanacaklarını öngören dev yazılım şirketleri daha fazla profesyonelin yazılım geliştirme konusuna yönelmeyi ve bu kişilerin bilinç düzeylerini yükseltmeyi uzun dönem stratejileri arasına yerleştirmişlerdir. Dünyanın en önde gelen yazılım şirketlerinden biri olan Microsoft, 2015 Kasım ayında yazılım geliştiricilerin yeni teknolojilerle tanışabilmeleri için gerekli olan kaynakları1 (geliştirme ortamı, 6 aylık Pluralsight hesabı, yüksek miktarda Azure kredisi, vb) belirli bir süre için ücretsiz olarak dağıtacağını açıklamıştır. 3.2. Kimler Yazılım Geliştirebilir Microsoft, yazılım sektöründe ilerleyen yıllarda doğacak yazılım geliştirme mühendisi açığını fark ederek 2002 yılında NET 1.0 versiyonu ile yazılım geliştirme araçlarını ve süreçlerini basitleştirerek yazılım geliştirmenin sadece mühendisler tarafından icra edilen bir faaliyet olduğu algısını değiştirdi ve mühendis olmayan kişilerin de yazılım geliştirmesinin mümkün olduğunu gösterdi. Bu başarılı strateji hem dünyada hem de Türkiye’de meyvelerini verdi. “Yazılım Mühendisi” unvanı birçok firmada yerini “Yazılım Uzmanı” unvanına bıraktı. Microsoft’un yukarıda bahsedilen stratejisine paralel olarak farklı platformlar ve yazılım dilleri yazılım üretimini her defasında daha da kolaylaştıracak ve hızlandıracak teknikler ve teknolojiler geliştirmeye devam ettiler. Bunlardan en bilinenleri PHP, Ruby on Rails ve Django olarak sıralanabilir. Örnek olarak verilen bu popüler yazılım dillerinin ortak özellikleri 2000’li yıllarda parlayan, kullanıcılara daha etkileşimli ve daha zengin içerik sunan yeni nesil web için gerekli olan yazılım altyapılarını kolay ulaşılabilir ve geliştirebilir hale getirmeleridir. Verilen bu bilgiler ve sektörel veriler incelendiğinde, temel matematik eğitiminin günümüz teknolojileri ile yazılım geliştirmek için yeterli olduğu gözlemlenmektedir. 3.3. Yazılım Geliştiricileri ve Adayları için Eğitim Olanakları Yazılım geliştirme işinde çalışmak isteyip ilgili bölümlerde üniversite öğrenimi fırsatı bulamayan, farklı bir bölümde öğrenim görüp yazılım geliştirme işi ile Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 209 ilgilenmek isteyen veya üniversite öğreniminde kendini piyasa koşullarına yeteri kadar hazırlayamadığını düşünen kişiler için piyasada birçok kurs ve basılı yayının yanında elektronik (çevrimiçi ve çevrimdışı) eğitim kaynağı bulunmaktadır. Bilgisayar ve diğer elektronik cihazlara erişimin kolaylaşması ve bu cihazların yaygınlaşması basılı yayına oranla elektronik içeriğin daha fazla tercih edilmesini sağlamaktadır. Elektronik içerik olarak çoklu ortam ve etkileşimli uygulamaların kullanıcılar tarafından daha fazla tercih edildiği dikkat çekmektedir. codecademy (www.codecademy.org)2 etkileşimli olarak yazılım eğitimi veren ve kullanıcılarına bu hizmeti ücretsiz olarak sağlayan bir platformdur. 2015 sonu itibari ile kayıtlı kullanıcı sayısı 25 milyon olarak açıklanmıştır. codecademy’de kullanıcılar ilgilerini çeken konularda çevrimiçi kurslara kaydolmakta kısa konu anlatımları ve bol bol egzersiz ile yazılım öğrenebilmekte ve öğrendiklerini sınama olanağı bulabilmektedirler. codecademy’ye benzer bir hizmet sunan fakat daha etkileşimli ve daha özgün içerik sunan Code School3 (www.codeschool.com) etkileşimli eğitimleri çoklu ortam bileşenleri ile destekleyerek codecademy’den bir adım öne çıkmıştır. Code School’un sunduğu hizmetlerin aylık ücrete tabi olması dolayısıyla codecademy kadar büyük bir kitleye hitap etmediği açıktır. Sunduğu 4500’ün üzerinde farklı video içerik ile PluralSight çevrimiçi yazılım eğitim platformu (www.pluralsight.com)4 hem codecedamy’den hem de Code School’dan oldukça zengin ve kaliteli içeriği ile ayrışmaktadır. Pluralsight, video içeriklerini İngilizce olarak sunmakta ve İngilizce altyazı seçeneği ile birlikte İngilizce altyazıdan otomatik dil çeviricilerle hazırlanan birçok dilde çeviri ile İngilizce bilmeyen kullanıcılara da ulaşmayı hedeflemiştir. Pluralsight, Beyaz Saray ve Amerikan Başkanı Barack Obama’nın öncülüğünü yaptığı ve Amerikan vatandaşlarının ileri teknoloji içeren işlerde çalışabilmesi için gerekli olan teknik yeterliliği sağlamalarını amaçlayan TechHire’ın en büyük destekçilerinden bir tanesidir. 3.4. Genç Yazılımcılar için Eğitim Olanakları Code.org5 okullarda yazılım öğrenimini erken yaşlarda kazandırmayı hedefleyen evrensel bir projedir. Destekçileri arasında Facebook’un kurucusu Mark Zuckerberg ve Microsoft’un kurucusu Bill Gates de bulunmaktadır. Code.org, Amerika’daki okullarda okutulan bilgisayar bilimi derslerinin bir haritasını çıkarmak ve bilgisayar yazılım bilgisinin yaygınlaşmasını hedef alarak 2013 yılında kurulmuştur. Aynı yılın sonunda Code.org, “Kodlama Saati” adlı bir etkinlik ile okul çağındaki çocuklara bilgisayar bilimini kısa eğitimlerle öğreterek görsel bir programlama dili ile küçük yazılım görevlerini yaptırmış ve böylelikle 20 milyonun üzerinde kişiye ulaşarak 600 milyon satır kod yazdırabilmeyi başarmıştır. Ülkemizde de değişik mecralarda bir araya gelen gruplar Code.org’daki eğitimlerle küçük yaşlardan itibaren yazılım öğrenmekte ve Code.org’daki görevleri yerine getirerek pratik yapmaktadırlar. Bu çabalar sayesinde ülkemizde de yakın gelecekte bilgisayar bilimlerinin Matematik ve Fen Bilimler gibi müfredatın önemli bir parçası olacağı öngörülmektedir. 3.5. Yazılım Geliştirici Adaylarına Öğütler Bildiride bahsedilen çevrimiçi ve çevrimdışı elektronik eğitim içerikleri ile öğrenilen bilgilerin yazılım geliştirici adayları tarafından pekiştirilmesi ve güncellenmesi gerekecektir. Bu amaçla yazılım geliştiricilerin ilgi duyulan konularla ilgili çalışan kişilerin ve kuruluşların Twitter hesaplarını ve bloglarını takip etmelerinin Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 210 önemi büyüktür. Farklı teknolojilerdeki gelişmeler ilk olarak bu mecralarda yankı bularak tartışılmakta ve mevcut teknolojilerin üretim ortamlarında kullanılması ile karşılaşılan problemler veya başarı hikâyeleri yine sayılan platformlarda kendine yer bulmaktadır. Stackoverflow6 (www.stackoverflow.com) bütün dünyadaki yazılım geliştiricilerin karşılaştıkları problemleri açıklayarak bu problemlere en iyi çözümleri bulabildikleri bir platformdur. Yine yazılım geliştirici adaylarının ilgilerini çeken konularda Stackoverflow’da etiketlere kaydolmaları ve kendileri karşılaşmasalar da başkalarının karşılaştıkları problemlerin neler olduğunu ve nasıl çözümlendiğini görmelerinde fayda vardır. Github7 (www.github.com) yine dünya genelinde bütün açık kaynak kodlu yazılımlarının kaynak kodlarının tutulduğu bir platformdur. Bu platformda ilgi duyulan konularda daha önce yapılmış projelerin kaynak kodlarına erişim sağlanarak deneyim sahibi olunabilir. Son olarak web üzerinden gerçekleştirilen seminerlerde adaylar deneyimli yazılımcılara seminer konuları ile ilgili sorular sorabilecek olanağa sahip olacaklardır. 4. SONUÇLAR Bilişim sektöründe ihtiyaç duyulan mevcut yazılım geliştirici açığı ve ilerleyen yıllarda ihtiyaç duyulacak sayı ile ilgili paylaşılan öngörüler, yazılım geliştirmenin sadece mühendisler tarafından icra edilebilir bir iş olarak devam edemeyeceği tespitini doğrular niteliktedir. Code.org gibi girişimler sayesinde yazılım eğitiminin örgün eğitim kapsamına alınması ve erken yaşlarda okul çocuklarına öğretilmeye başlanması hem genel olarak çocukların analitik düşünme yetisi kazanmalarına hem de bilişim sektörünün ihtiyaç duyacağı personellerin yetiştirilmesine olanak tanıyacaktır. Çevrimiçi ve çevrimdışı elektronik kaynaklar yazılım eğitimini sadece okul çocukları için değil her yaştan kimseler için daha da ulaşılabilir kılmıştır. Dünya genelinde yazılım geliştirici talebinin sürekli artıyor olması ülkemizde yazılım geliştirici arzında yaşanabilecek artışla ülkemize ciddi bir rekabet avantajı sağlayabilir. Bu bağlamda hem devlet hem de özel teşebbüslerin yazılımcı arzını artıracak girişimlerde bulunması gerekmektedir. KAYNAKÇA [1]https://www.visualstudio.com/en-us/products/visual-studio-dev-essentialsvs.aspx [2] http://www.codecademy.org [3] http://www.codeschool.com [4] http://www.pluralsight.com [5] http://www.code.org [6] http://www.stackoverflow.com [7] http://www.github.com Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 211 OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERİN KULLANDIĞI ETKİNLİK ÇİZELGELERİNİN AKILLI CİHAZLARA ENTEGRE EDİLMESİ Özge ELİÇİN4 Uludağ Üniversitesi ozgeelicin@uludag.edu.tr / ozge.elicin@gmail.com ÖZET Bu araştırmada Otizm Spektrum Bozuklu olan bireylerin, etkinlik çizelgelerini akıllı telefonlarda kullanabilmelerine olanak sağlayan bir uygulama tasarlanmıştır5. Araştırmada tasarlanan bu uygulama, geleneksel olarak kullanılan etkinlik çizelgesi hazırlama ve kullanım basamakları dikkate alınarak yapılmıştır. Uygulamanın ayrıntılı tanıtımı ile birlikte uygulama basamakları, benzer programlar karşılaştırılarak tartışılmış, buna ek olarak öneriler de sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Otizm Spektrum Bozukluğu, Etkinlik Çizelgesi, Teknoloji, Akıllı Telefon, Uygulama tasarımı 1. GİRİŞ Otizm Spektrum Bozukluğu, DSM-5 tanı ölçütlerine göre; yaşam boyu süren, değişik biçimleriyle toplumsal iletişim ve toplumsal etkileşimde süregiden eksiklikler, sınırlı, yineleyici davranış örüntüleri ve ilgiler ya da etkinlikler ile kendini gösteren, erken gelişim evresinde ortaya çıkan bir bozukluktur (American Psychiatric Association, 2013). Yetersizlikten etkilenme derecesi bireyden bireye farklılık göstermektedir. Bu nedenle bu tanı grubunda yer alan bireylerin davranışları da çeşitlilik gösterebilmektedir. Dolayısıyla bireylerde hafiften en ağıra kadar değişik otistik davranış özellikleri görülebilmektedir (Heward, 2013). Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı almış bireylerin en belirgin özellikleri toplumsal etkileşim ve iletişim 4 5 Öğr.Gör.Dr., Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, ozgeelicin@uludag.edu.tr Araştırmacı tarafından tasarlanan “Etkinlik Çizelgesi” uygulaması Celal Bayar Üniversitesi, Yazılım Mühendisliği Bölümünde görev yapan Yrd. Doç. Dr. Volkan TUNALI tarafından akıllı telefonlara uyumlu hale getirilmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 212 alanlarında yaşadıkları problemlerdir. Bireyin bu alanda yaşadığı sorunlar yaşına ve gelişim özelliklerine göre birbirlerinden farklılık gösterebilmektedir; fakat karşılıklı toplumsal etkileşimdeki bozulma belirgin ve sürekli olma özelliği göstermektedir (Heward, 2013). Dolayısıyla onların eğitimlerinde yapılandırılmış programlara gereksinim duyulmaktadır (Heward, 2013). İletişim ve sosyal etkileşim becerilerinde yetersiz olmaları onların içinde bulundukları sosyal ortamlarda, nasıl davranmaları gerektiğini bilmemelerine neden olmaktadır. Bundan dolayı, kendine zarar verme, tekrarlayıcı davranışlarda bulunma gibi problemler davranışlar sergilemektedirler (Conroy, Asmus, Seller ve Ladwing, 2005). Dolayısıyla yetişkinlerin kendilerine yönerge vermelerine ve ne yapacaklarını sürekli hatırlatmalarına ihtiyaç duymaktadırlar (Bryan ve Gast, 2000). Bir başka deyişle, OSB olan bireyler etraflarındaki ipuçlarını ayırt etmekte ve bağımsız olarak ihtiyaç duydukları etkinlik adımlarını gerçekleştirmede sorun yaşamaktadırlar (Hodgdon, 1995). Onların bu alanda yaşadıkları yetersizlikler göz önüne alınarak Princeton Child Development Institute (Princeton Çocuk Gelişim Enstitüsü/PCDI)’da uzmanlar etkinlik çizelgelerini geliştirmişlerdir. Bu amaçla OSB olan bireylere bağımsızlık, sosyal etkileşim ve seçim yapma becerilerinin kazandırılması hedeflenmiştir (MacDuff, Krantz ve McClannahan, 1993; McClannahan ve Krantz, 1999). Etkinlik çizelgeleri, OSB olan bireylerin başkalarının verdiği yönergelere bağımlı kalmadan kendi rutinlerini planlayabilecekleri ve gerçekleştirebilecekleri fotoğraflı ya da yazılı çizelgelerdir. Diğer bir deyişle etkinlik çizgeleri bireyi bir dizi etkinliği yerine getirmeye yönlendiren fotoğraf ya da sözcük setidir (McClannahan ve Krantz, 1999; 2010). Etkinlik çizelgeleri okuma yazmayı bilmeyen çocuklar için fotoğraflı, bilen çocuklar için yazılı olarak hazırlanabilir (McClannahan ve Krantz, 1999; 2010). Geleneksel etkinlik çizelgeleri dosya ya da kitap formatında hazırlanmaktadır (MacDuff ve diğ., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999). OSB olan bireyler bu çizelgeleri kullanırken etkinlik çizelgesini açma, ilk sayfayı çevirme, fotoğrafı işaret etme, fotoğraftaki materyali alma, etkinliği gerçekleştirme, materyali yerine koyma ve çizelgeye geri dönme basamaklarını yerine getirmektedirler (McClannahan ve Krantz, 2010). Alanyazında OSB olan çocuklarla etkinlik çizelgelerinin kullanıldığı çalışmalar bulunmaktadır (Lequia, Machalicek ve Rispoli, 2012). Yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde etkinlik çizelgelerin daha çok fotoğraflı olan şeklinin kullanıldığı görülmektedir (Hall ve diğ., 1995; Krantz ve diğ, 1993; Massey ve Wheeler, 2000; Schmit ve diğ., 2000). Buna ek olarak etkinlik çizelgelerinin teknoloji destekli uygulandığı çalışmalara da rastlamak mümkündür (Cihak ve Ayres, 2010; Dauphin ve diğ., 2004). Yapılan çalışmalar içerisinde Carlile, A. Reeve, F. Reeve ve DeBar (2013) tarafından yapılan çalışmada, etkinlik çizelgelerinin dosya ya da kitap formatında kullanılmasının OSB olan bireyi sosyal ortamlarda etiketleyebileceği ve bireyin çizelgeyi taşımasının külfetli bir hale gelebileceği vurgulanmıştır. Bu nedenle Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 213 çalışmalarında OSB olan çocuklara serbest zaman becerilerinin öğretiminde, taşınabilir cihaz olan, iPod ile etkinlik çizelgesi kullanımını tercih etmişlerdir. Çalışmada araştırmacılar taşınabilir cihaz kullanımının bireyin sosyal kabulünü arttırabileceğini ve gerekli ipuçlarının cihaza kolayca yerleştirilebileceğini vurgulamışlardır. OSB olan çocuklarla etkinlik çizelgeleri yürütülerek yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde, bu çizelgelerin çocukların çeşitli becerileri kazanmalarında etkili olduğu görülmektedir. Buna ek olarak gelişen ve değişen teknoloji çağında etkinlik çizelgelerinin teknoloji destekli yürütüldüğü de görülmektedir. Özellikle etkinlik çizelgelerinin taşınabilir cihazlarla, OSB olan çocukların eğitiminde kullanımının onları bağımsızlaştıracağı ve sosyal kabulünü arttıracağı belirtilmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda fotoğraflı ve yazılı çizelgelerin akıllı telefonlarda çalışılmasına olanak sağlayıcı bir uygulamanın gerekli olduğu görüşüne varılmıştır. Bu nedenle bu araştırmada OSB olan bireylerin akıllı telefonlarda kullanabilecekleri bir etkinlik çizelgesi araştırmacı tarafından tasarlanmıştır. Araştırmacı, etkinlik çizelgelerinin geleneksel formatı olan fotoğraflı ve yazılı olan şeklini OSB olan çocuklarla daha önce bir yıl süre ile çalışmıştır. Buna ek olarak araştırmacı etkinlik çizelgesi hazırlama ve uygulama basamaklarının tümüne hâkimdir. 2. YÖNTEM 2.1. Araç-Gereçler 2.1.1. Akıllı Telefonlara Uyumlu Etkinlik Çizelgesi Akıllı telefonlara uyumlu olarak tasarlanan etkinlik çizelgesi, geleneksel etkinlik çizelgesi adımlarına sadık kalınarak hazırlanmıştır. OSB olan bireylerin etkinlik çizelgesi kullanırken hangi adımları gerçekleştirdikleri ve geleneksel etkinlik çizelgesi hazırlama basamakları dikkate alınmış ve bu uygulamanın akıllı telefonlara uyumlu hale gelebilmesi için hangi adımların olması gerektiğine karar verilmiştir. Geleneksel olarak hazırlanan fotoğraflı etkinlik çizelgelerinde, etkinlik adımlarının fotoğraflarının alındığı, yazılı çizelgelerde ise etkinlik adımlarının yazılı olan şeklinin kullanıldığı görülmüştür. Bu araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgelerinde de etkinlik çizelgeleri için fotoğraflı ya da yazılı etkinliklerin oluşturulmasına olanak sağlayıcı basamaklar yer almaktadır. Buna ek olarak etkinlik çizelgelerine sesli ipuçları eklemek de mümkündür. Etkinlik çizelgelerinin hangi formatta kullanılacağına program ana menüsünde, sağ üst köşede yer alan “Ayarlar” kısmına gelerek tercih yapılabilmektedir. Burada resim, yazı ve ses özelliklerine ilişkin yapılan tercihler, etkinlik çizelgesinin birey tarafından hangi formatta çalışılacağını belirlemektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 214 Buna ek olarak program, hem yazılı hem fotoğraflı hem sesli ipuçlarının birlikte hem ayrı ayrı sunumuna izin vermektedir (Resim 1., Resim.2). Resim.1 Program ana sayfası, ayarlar menüsü 2.2. Resim.2 Ayarlar Uygulama Basamakları 2.2.1. Etkinliklerin Hazırlanması Bireyin bir dizi etkinliği yerine getirebilmesine olanak sağlayacak etkinliklerin düzenlenmesi için programın ana sayfasında “Etkinlik Oluştur” butonu yer almaktadır (Resim.3). Etkinliklerin programda düzenlenebilmesi için “Etkinlik Oluştur” butonuna dokunmak ve etkinlik yönetimini açmak gerekmektedir. Bu bölüm bireyin kendisi tarafından hazırlanabileceği gibi, bireyin annesi, öğretmeni ya da kendisine destek veren diğer bir kişi tarafından birey için hazırlanabilir. Etkinlik yönetiminde birey için belirlenen ya da bireyin kendisi için belirlediği etkinliklerin programa eklenmesi ve düzenlenmesi için birtakım işlemler yapılması gerekmektedir. Resim.3 Program ana sayfası Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 215 Resim 4.’te görüldüğü gibi belirlenen etkinliklerin programa eklenebilmesi için “Etkinlik Ekle” butonuna dokunulması gerekmektedir. Buraya eklenen etkinlikler “Etkinlikleri Sil” butonuyla silinebilir, “Yukarı Taşı” butonuyla bir etkinliğin yeri öne alınabilir, “Aşağı Taşı” butonuyla bir etkinlik diğerinden sonra yapılabilir. Resim.4 Etkinlik Yönetimi Etkinlik adımlarını düzenlemek için düzenlenmesi istenilen etkinliğin sağ tarafında bulunan dairesel buton seçilmelidir. Etkinlik seçili iken etkinlik yönetim butonlarından biri olan “Etkinlik Düzenle” butonuna dokunulduğunda etkinlik adımları düzenlenmektedir. Resim 5. Seçili etkinlik adımı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 216 Etkinlik düzenle bölümünde seçili olan etkinlik için uygulama basamakları belirlenmektedir. Örneğin etkinlik adımlarından biri olan “Oyun saati” seçilerek “Etkinlik Düzenle” bölümüne gelindiğinde, bireyin bu etkinliği gerçekleştirirken hangi adımları izlemesi gerektiğine ilişkin bir düzenleme yapılmaktadır. Bu düzenlemeler ekranda beliren butonlar yardımı ile yapılabilmektedir. Etkinlik adımının yazılı olan şekli kullanılacaksa ekranda yazı yazmak için ayrılan “etkinlik adımı adı girin” bölümüne istenilen bir adım ismi yazılabilir. Örneğin “oyuncaklarını seç” vb. Bu adım için anında görüntü alınmasını sağlayan “Resim Çek” butonu kullanılarak bu adım düzenlendiği esnada fotoğraf alınabilir ya da “Galeriden Resim” butonu kullanılarak daha önce çekilmiş fotoğraflardan tercih yapılabilir. Yanlış tercih yapıldığında ya da isteğe bağlı fotoğraf değişikliği yapılacağı zaman “Resmi Kaldır” butonu ile var olan fotoğraf kaldırılabilir (Resim 6.). Resim 6. Etkinlik adımı düzenleme Bu etkinlik adımı için sesli ipucu kullanılacaksa etkinlik adımı düzenleme bölümünde var olan “Ses Kaydet” butonu ile etkinlik adımı düzenlendiği esnada anında ses kaydı alınabilir ya da “Galeriden Ses” butonu ile daha önceden kaydedilmiş sesler kullanılabilir. Eklenen sesin silinmesi için “Sesi Kaldır” butonuna dokunulması gerekmektedir. Anında ses kaydetmek için “Ses Kaydet” butonu seçildiğinde ekrana gelen görüntü Resim 7.’de gösterilmektedir. Resim 7. Ses Kaydetme Bölümü Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 217 Etkinlik adımları istenildiği takdirde farklı fotoğraf, yazı ya da sesle güncellenebilmektedir. Bunun dışında sırasının değiştirilmesi ya da silinmesi istenilen basamak seçilmeli ve etkinlik adımı için yapılması istenilen işlem üst menüden tercih edilmelidir. Program, etkinlik adımlarına ilişkin adım ekleme, etkinlik adımını düzenleme, etkinlik adımını silme, etkinlik adımını yukarı taşıma ve etkinlik adımını aşağı taşıma işlemlerinin yapılmasına izin vermektedir. Resim 8. Etkinlik adımı düzenleme İstenilen kadar etkinlik adımı “Etkinlik Adımı Ekle” butonu aracılığı ile eklendikten ve her etkinlik adımı fotoğraflı, yazılı ya da sesli olarak düzenlendikten sonra etkinlik çizelgesi OSB olan birey için kullanıma hazır hale gelmektedir. 2.2.2. Etkinlik Çizelgesinin Kullanımı Bireyin önceden hazırlanan etkinliklerini yapmaya başlaması için “Etkinlik Yap” butonuna dokunması gerekmektedir (Resim.3). Bu butona dokunulduğunda önceden “Etkinlik Oluştur” butonu aracılığı ile hazırlanan etkinlikler ekranda gözükmektedir. Birey buradaki etkinlikleri sıra ile gerçekleştirebileceği gibi tercihe bağlı olarak farklı sıralama ile de gerçekleştirebilir (Resim.9). Resim.9 Etkinlikler ana sayfa Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 218 Etkinliklerin sıralı olarak belirdiği ekranda yapılmak istenen etkinliğin üzerine dokunulduğunda seçilen etkinlik adımları ekrana gelmektedir. Program, etkinlik adımlarını resimli, yazılı ve sesli olarak hazırlanan ipuçları ile sunmaktadır. Etkinlik tamamlandığında ekranda bulunan boş kutucuk seçilmelidir. Bu işlemden sonra program kutucuğa onaylama işareti koymaktadır. Ekran sola kaydırılarak bir sonraki etkinlik adımına geçilmektedir (Resim. 10). Resim. 10 Etkinlik adımları Etkinlik adımları sonlandığında telefonun “geri” tuşu kullanılarak etkinliklerin sıralı olduğu ana sayfaya geri gelinmelidir. Burada tamamlanan etkinlik için program tarafından onaylama işareti konulur. Birey bu programdan çıkıp programa geri döndüğünde biten etkinliklerin onaylama işareti silinmemektedir (Resim.11). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 219 Resim.11 Tamamlanan etkinlikler Etkinliklerin başka bir zaman diliminde tekrar yapılabilmesi için etkinliklerin onay işaretlerinin kaldırılması gerekmektedir. Bu da etkinlik ana sayfasının sağ üst köşesinde bulunan ayarlar butonu kullanılarak yapılabilmektedir (Resim.12). Resim.12 Onay işaretinin kaldırılması OSB olan bireyler için araştırmacı tarafından tasarlanan bu programa Android işletim sistemi ile çalışan akıllı telefonların program arama uygulaması kullanılarak ulaşılabilir. Ücretsiz olarak indirilebilen program “Etkinlik Çizelgesi” adıyla kullanıma açıktır. 3. SONUÇ VE YORUM Araştırmada OSB olan bireylerin akıllı telefonlar aracılığı ile kullanabilecekleri etkinlik çizelgesi tasarlanmış ve kullanıma hazır hale getirilmiştir. Bu program tasarımı, onların kullandıkları etkinlik çizelgelerinin kolay taşınabilir cihazlarda çalışabilmeleri amacıyla yapılmıştır. Bu tasarım basamakları hazırlanırken geleneksel etkinlik çizelgesi hazırlama ve uygulama basamakları dikkate alınmış, benzer uygulamaların akıllı telefonda da yapılabilmesine özen gösterilmiştir. Araştırmacı OSB olan çocuklara eğitim veren bir vakıfta bir yıla yakın süre ile etkinlik çizelgelerinin geleneksel formatını kullanmıştır. Bu süre içinde fotoğraflı ve yazılı etkinlik çizelgelerinin hazırlama ve uygulama basamakları konusunda uzmanlaşmıştır. Alanyazında etkinlik çizelgelerinin OSB olan çocuklarla çalışıldığı uygulamalara bakıldığında etkinlik çizelgelerinin kendini düzenleme (Buschbacher ve diğ., 2004; Clarke, Dunlap ve Vaughn, 1999; Krantz ve diğ., 1993; O’Reilly ve diğ., 2005), bağımsızlık (Bryan ve Gast, 2005; Massey ve Wheeler, 2000; Pierce ve Schreibman, 1994), geçiş (Cihak ve Ayres, 2010; Dettmer, Simpson, Myles ve Ganz, 2000; Dooley, Wilczenski ve Torem, 2001; Hall, McClannahan ve Krantz, 1995) oyun, rol-oyun (Betz, Higbee ve Reagon, 2008; Dauphin ve diğ., 2004; Machalicek ve diğ., 2009; UlkeKurkcuoglu, Bozkurt ve Cuhadar, 2015) toplumsal uyum (Burckley, Tincani ve Fisher, 2015) becerilerinin öğretiminde kullanıldığı görülmektedir. Bu bilgi ışığında araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgesi uygulaması yine bu becerilerin öğretiminde kullanılabileceği gibi buna ek olarak OSB olan bireylerin günlük rutinlerini organize Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 220 etme, zaman yönetimi, iletişim, sosyal etkileşim, serbest zaman ve mesleki becerilerinin geliştirilmesi için de kullanılabileceği düşünülmektedir. Kitap ya da dosya formatında hazırlanan etkinlik çizelgelerinin hazırlama sürecinin oldukça zahmetli olduğu düşünülmektedir. Örneğin fotoğraflı etkinlik çizelgelerinin hazırlanmasında etkinliğin fotoğraflarının çekilmesi, yazıcıdan çıkarılması, dayanıklı olabilmesi için plastik kaplama yapılması gibi işlemlerin yapılması gerekmektedir. Bu fotoğrafların dosyalara yerleştirilebilmesi için ise Amerikan bandı ile sabitlemek gerekmektedir. Bu gibi adımların izlenerek etkinlik çizelgelerinin oluşturulması, araştırmacı ve uygulamacıların zaman kaybına yol açmaktadır. Buna ek olarak fotoğraflı ve yazılı çizelgeler için kurum ya da bireysel olarak bütçe ayırmak gerekmektedir. Değişen etkinlikler için yapılan işlemlerin tekrarı, hazırlık sürecinin olumsuz yönlerinin de tekrarı anlamına gelmektedir. Yapılan bu tasarımda, etkinlik çizelgelerinin hazırlık aşamasının basamakları dikkate alınarak zamandan kazanma ve işlemlerin tekrar edilebilir olma özelliklerinin öne çıktığı ve bu konuda araştırmacı ve uygulamacılara kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir. Alanyazında yapılan çalışmalara bakıldığında etkinlik çizelgelerinin teknoloji destekli kullanıldığı çalışmalara rastlanmıştır (Burckley, Tincani ve Fisher, 2015; Carlile, A. Reeve, F. Reeve ve DeBar, 2013; Ulke-Kurkcuoglu, Bozkurt ve Cuhadar, 2015). Ulke-Kurkcuoglu, Bozkurt ve Cuhadar (2015) tarafından yapılan çalışmada etkinlik çizelgesinin sunumu dizüstü bilgisayar kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Teknoloji destekli yürütülen bu çalışmanın alanyazına oldukça önemli katkı sağladığı düşünülmekle birlikte çocukların dizüstüne bağımlı olarak etkinliklerini gerçekleştirmeleri onları sınırlayıcı bir özellik olarak değerlendirilebilir. Akıllı telefonlar için tasarlanan bu uygulamanın taşınabilir olma özelliği bakımından OSB olan bireylerin eğitimlerinde onları bağımsızlaştıracak bir uygulama özelliği taşımaktadır. Burckley, Tincani ve Fisher (2015) yapmış oldukları çalışmada etkinlik çizelgelerinin sunumunu iOS işletim sistemi ile çalışan cihazlardan biri olan iPad tablet bilgisayar ile gerçekleştirmişlerdir. Burada kullanılan etkinlik çizelgeleri, tablet bilgisayarın program arama motoru aracılığıyla bilgisayara indirilen Book Creator programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. İndirilen bu program kendi kitabını yarat ana fikri ile çalışmakta ve kullanıcıya resim, yazı ve video ekleme konusunda boş bir alan sunmaktadır. Etkinlik çizelgelerinin hazırlanması bakımından değerlendirildiğinde OSB bireyin dışında diğer uygulamacı ya da araştırmacıların bu programı kullanarak çizelgeyi hazırlamalarının kolay olduğu düşünülürken boş bir alan açıldığında hangi basamakları kullanarak kendisine çizelge oluşturması gerektiğini göremeyecek olan bireyler için zor olduğu düşünülmektedir. Bu araştırma için tasarlanan etkinlik çizelgesinin bireyin kendisi tarafından da kullanılabilir olması uygulamanın önemli özelliği olarak değerlendirilmektedir. Taşınabilir cihazlar kullanılarak yapılan araştırmalar içinde Carlile, A. Reeve, F. Reeve ve DeBar (2013) tarafından yapılan araştırmada, iOS işletim sistemi ile çalışan Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 221 cihazlardan biri olan iPod touch kullanılmıştır. Araştırmada iPod touch cihazına etkinlikler uygulamacı tarafından fotoğrafları çekilmek suretiyle yerleştirilmiştir. Bu bakımdan bu araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgesi uygulaması ile benzerlik kurulabilir. iPod touch cihazına yerleştirilen etkinlerin OSB olan birey tarafından uygulanması aşamasında ise ekranda ikonları bulunan etkinliklere dokunarak tercih yaptığı görülmektedir. Çalışılan beceri serbest zaman becerileri olduğu için ekranda yer alan etkinlikler için etkinlik fotoğraflarının üzerine zamanlayıcı da yerleştirilmiştir. Böylece birey etkinliği ne kadar süre ile yapacağını zamanlayıcı sayesinde öğrenebilmekte, alarm çaldığında çizelgeye geri dönebilmektedir. Bu araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgesi uygulaması akıllı telefonlarda kullanılacağı için telefon özellikleri içinde yer alan süreölçer ve alarm uygulamaları isteğe bağlı programdan çıkılarak kullanılabilmektedir. Programa geri dönüldüğünde tamamlanan basamaklar bireye gösterilmekte, çizelgeye devam etmesi bakımından sorun teşkil etmemektedir. Bunun dışında çizelgenin sesli ve yazılı biçimde uygulanabilme özelliğinin olması, diğer fotoğraflı çizelgeler arasında farklı ve önemli görülmektedir. Sonuç olarak OSB olan bireylerin hayatında etkinlik çizelgelerinin önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Teknoloji destekli eğitim uygulamalarının yanı sıra taşınabilir cihazların eğitim ortamlarına girmesi, yeni uygulamaların da tasarlanmasını gerekli kılmaktadır. Özellikle taşınabilir olmaları, toplumsal olmaları, kullanım kolaylığı sağlaması ve birçok beceri için çalışma ortamı sunması gibi nedenlerle taşınabilir cihazların eğitim ortamlarında tercih edildiği görülmektedir (Carlile, Reeve ve DeBar, 2013; Cihak, Ayres ve Smith, 2010). Bu araştırmada tasarlanan uygulama OSB olan bireylerle çalışan araştırmacı ve uygulamacılar tarafından temin edilerek onların gerekesinimleri doğrultusunda çeşitli becerilerin öğretiminde kullanılabilir. Tasarlanan bu programın uygulama sonuçlarının araştırmacı ve uygulamacılar tarafından paylaşımı, programın güncellenmesi ve benzer tasarımların ortaya çıkması için önemli görülmektedir. KAYNAKÇA American Psyhiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical of Mental Disorders Fourth Edition. Washington DC: APA. Betz, A., Higbee, T. S., & Reagon, K. A. (2008). Using joint activity schedules to promote peer engagement in preschoolers with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 41, 237–241. Bryan, L., & Gast, D. (2000). Teaching on-task and on-schedule behaviors to highfunctioning children with autism via picture activity schedules. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 553–567. Burckley, E., Tincani, M., & Fisher, A. (2015). An iPad-based picture and video activity schedule increases community shopping skills of a young adult with autism spectrum Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 222 disorder and intellectual disability. Developmental Neurorehabilitation, 18 (2), 131136. Buschbacher, P., Fox, L., & Clarke, S. (2004). Recapturing desired family routines: A parent-professional behavioral collaboration. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29, 25–39. Carlile, K. A., Reeve, S. A., Reeve, K. F., & DeBar, R. M. (2013). Using activity schedules on the ipod touch to teach leisure skills to children with autism. Education and Treatment of Children, 36 (2), 33-57. Cihak, D., Ayres, K. M., & Smith C. (2010). The use of video modeling via a video ipod and a system of least prompts to ımprove transitional behaviors for students with autism spectrum disorders in the general education classroom. Journal of Positive Behavior Intervention. 12 (2), 103-115. Clarke, S., Dunlap, G., & Vaughn, B. (1999). Family-centered, assessment-based intervention to improve behavior during an early morning routine. Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 235–241. Conroy, M., Asmus, J., Seller, J., & Ladwig, C. (2005). The use of antecedent-based intervention to decrease stereotypic behavior in a general education classroom: A case study. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20, 223–230. Dettmer, S., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. B. (2000). The use of visual supports to facilitate transitions of students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 15, 163–169. Dooley, P., Wilczenski, F., & Torem, C. (2001). Using an activity schedule to smooth school transitions. Journal of Positive Behavior Interventions, 3, 57–61. Dauphin, M., Kinney, E. M., & Stromer, R. (2004). Using video-enhanced activity schedules and matrix training to teach sociodramatic play to a child with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 6, 238–250. Hall, L. J, McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1995). Promoting independence in integrated classrooms by teaching aides to use activity schedules and decreased prompts. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 30, 208–217. Heward, W. L. (2013). Exceptional Children An Introduction To Special Education (10th Edition). Pearson. Hodgdon, L. A. (1995). Visual strategies for improving communication: Practical supports for school and home. Troy, MI: QuickRoberts Publishing. Krantz, P. J., MacDuff, M. T., & McClannahan, L. E. (1993). Programming participation in family activities for children with autism: Parents’ use of photographic activity schedules. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 137–138. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 223 Lequia, J., Machalicek, W., & Rispoli, M. (2012). Effects of activity schedules on challenging behavior exhibited in children with autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 480-492. McCannahan, L.E., & Krantz, P.J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House. McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (2010). Otizmli çocukların eğitiminde etkinlik çizelgelerinin kullanımı.(Çev. B.Birkan) İstanbul: Sistem MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to use photographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex response chains. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 89–97. Machalicek, W., Shogren, K., Lang, R., Rispoli, M., O’Reilly, M. F., Hetlinger Franco, J., & Sigafoos, J. (2009). Increasing play and decreasing challenging behavior of children with autism during recess with activity schedules and task correspondence training. Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 547–555. Massey, N. G., & Wheeler, J. J. (2000). Acquisition and generalization of activity schedules and their effects on task engagement in a young child with autism in an inclusive pre-school classroom. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 326–335. O’Reilly, M., Sigafoos, J., Lancioni, G., Edrisinha, C., & Andrews, A. (2005). An examination of the effects of a classroom activity schedule on levels of self-injury and engagement for a child with severe autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 305–311. Pierce, K. L, & Schreibman, L. (1994). Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 471–481. Ulke-Kurkcuoglu, B., Bozkurt, F., & Cuhadar, S. (2015). Effectiveness of Instruction Performed through Computer-Assisted Activity Schedules on On-Schedule and RolePlay Skills of Children with Autism Spectrum Disorder. Educational Sciences: Theory & Practice, 15(3), 671-689. doi: 10.12738/estp.2015.3.2432 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 224 HALK EĞİTİMİ MERKEZLERİNE DEVAM EDEN YETİŞKİNLERİN SOSYAL AĞLARI KULLANIRKEN YAŞADIKLARI TEKNOLOJİ ENGELLERİ Özlem DURSUN Gebze Koç Ortaokulu Bilişim Teknolojileri Öğretmeni ozlemdrsun@gmail.com Prof. Dr. Aytekin İŞMAN Sakarya Üniversitesi İletişim Fakültesi isman@sakarya.edu.tr ÖZET Teknoloji ve sonuçlarının hayatımızda fazlaca yer aldığı zamanları yaşayan toplumumuz, teknolojiyi kullanma yeteneklerine göre farklılaşmaktadır. Sosyal medyayla iç içe olduğumuz çağın hızına yetişip yetişmediğimiz merak konusudur. Araştırmanın problemi; halk eğitimi merkezlerine devam eden yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engelleridir. Araştırma tarama modelinde yürütülmüştür. Çalışmada, Kocaeli ili Darıca, Gebze ve Çayırova ilçelerinde bulunan Halk Eğitimi Merkezlerindeki çeşitli kurslara katılan yetişkinlerin, sosyal ağları kullanmadaki teknoloji engelleri; yaşadıkları ilçeye, cinsiyetlerine, yaşlarına, öğrenim durumlarına, aylık gelirlerine, sosyal ağlara üye olma durumlarına, çocuk sahibi olma, çocuk sayılarına, en büyük çocuklarının yaşına, çocuklarının sosyal ağa üye olma ve evde internet bağlantısı olup olmama durumlarına göre incelenmiştir. Araştırma örneklemi; 157’si kadın, 30’u erkek 187 kişiden oluşmuştur. Veriler anket ile toplanmış ve veri seti oluşturulmuştur. Frekans, yüzde, açımlayıcı faktör analizi, t testi ve Anova ile analiz edilmişlerdir. Çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre; yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engelleri, yaşadıkları ilçeye, cinsiyete, çocuk sayılarına, çocuklarının sosyal ağa üye olup olmamasına ve evlerinde internet bağlantısı olup olmamasına göre anlamlı farklılık göstermemekte, fakat teknoloji kullanımı boyutu ve sosyal yaşam boyutu olarak adlandırılan iki faktör açısından, yaş, öğrenim durumu, aylık gelir, sosyal ağa üye olma durumu, çocuk sahibi olup olmama ve en büyük çocuklarının yaş aralığı değişkenleri açısından farklılaşmaktadır. Anahtar Kelimeler: Yetişkin eğitimi, sosyal ağ, teknoloji engelleri. 1. GİRİŞ Teknoloji hızlı bir şekilde ilerlerken eğitim de, teknolojik gelişmelerini kendi uygulamalarına aktarmaya çalışmaktadır. Çeşitli yöntemlerle ders anlatımları, farklı araçlarla dersleri zenginleştirme çalışmaları eğitim alanının gelişmesine katkıda Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 225 bulunmuştur (Tozmaz,2011). Eğitimin içinde aktif bir şekilde teknoloji kullanmak, eğitim teknolojisini doğurmuştur. Eğitim teknolojisi, eğitimin “Nasıl?” boyutuyla ilgilenen bilimdir. İnsanoğlu varoluşundan beri eğitimin nasıl yapılacağıyla ilgilenmiştir. Bu anlamda “Eğitim Teknolojisi” aslında yeni bir kavram değildir. “Nasıl Öğretmeliyiz?” sorusunun insanın varoluşuyla ilgili olduğu söylenebilir (Alkan, 2005). İletişimin “sanal” yollarla gerçekleştiği günümüzde, sanal iletişim yoluna en çok destek veren Web2.0 uygulamalarının ürünleridir. Web2.0 uygulamalarının göz bebeği sosyal ağlar, iletişimin bir parçası olmaktan çıkmış, iletişimin merkez noktası haline gelmiştir. Facebook, MySpace, Friendster, Live Journal, Bebo ve adını saymakla bitiremeyeceğimiz bir çok sosyal ağ; kullanıcılarının; kullanıcı adı ve fotoğraf gibi profil bilgileri ile, herkese açık veya özel mesaj göndermek ya da çevrimiçi fotoğraf paylaşmak gibi yenilikçi yollarla iletişim kurabildikleri üye tabanlı internet siteleridir (Pempek, 2009). Pempek’ in tanımından da anlaşılacağı gibi, sosyal ağ sitelerine bağlanmak için, üye olmak ve profil bilgileri oluşturmak gereklidir. Bu tarz siteler kullanıcı adı ve şifre ile güvenli giriş yapmayı sağlarlar. Ardından kişisel bilgilerin girilebileceği, yabancı veya tanıdık diğer kullanıcıları arkadaş olarak ekleyebileceğimiz web uygulamalarıdır. Pek çok sosyal ağ sitesi kullanıcıları kısıtlı bilgilerini diğer kullanıcılarla paylaşır, eğer iki kullanıcı arasında bir “arkadaşlık” bağlantısı onaylanmış ise, kullanıcıların izin verdiği bilgiler paylaşılır. Sosyal ağ sitelerine; genç, yaşlı, yetişkin birçok birey üye olmakta ve aktif halde bu siteleri kullanmaktadır. Yetişkin; topluma, çağa hatta bazen duruma göre farklılaşan bir kavramdır. Çünkü kişilerin evlilik yaşı, anne baba olma zamanları yaşadıkları topluma göre değişebilir. Geçtiğimiz yüzyılda belki de daha küçük yaşlarla anılan yetişkin kavramı, insanların maddi bağımsızlığa geç eriştiği günümüzde daha ileri ki yaşlara denk gelebilir. Hatta bazen aynı yaş aralığındaki insanların yaşam şartlarının, zihinsel ve fiziksel durumlarının farklı olması yönünden, bu insanların bazılarını yetişkin kabul ederken, bazılarını kabul etmeyebiliriz. Gökkoca (2001); yetişkini; kendisinin ve başkalarının yaşamını sürdürebilmek için üretim yapabilecek, ruhsal ve bedensel biçimde gelişimini tamamlamış, kendi başına gerekli kararları alabilen kişi olarak tanımlamıştır. Yani yetişkinliği toplumsal boyutu yanında, ruhsal ve fiziksel boyutuyla da düşünmek gerekir. Fizyolojik özellikler, öğrenme yeteneği, yetişkinde öğrenme güdüsü, yetişkinde ilgi, yetişkinde davranışlar yetişkin eğitimini etkileyen kavramlar arasındadır (Geray,1978:21). Her bireyin farklı bedensel ve zihinsel özellikleri bireyin eğitimini de etkiler. Yetişkinlerin özellikleri eğitimlerinde daha belirleyici rol oynayabilir. Zamanın ve ihtiyaçların değişimi, bilgi teknolojileri ve yaşantılarımıza etkileri yetişkinleri de etkilemiştir. Pek çok yetişkin bilişim teknolojilerini kullanabildiği ölçüde internet kullanımını da benimsemiş ve paralelinde sosyal ağları kullanmaya başlamışlardır. Sosyal ağlar; oluşturulan grup ve uygulamalarla sosyal amaçlı olmak kadar, eğitimsel amaçlı olarak da kullanılmaya başlanmıştır. Bazı uzmanlar yetişkin öğrenmesinde sosyal ağların öğrenmeyi olumsuz etkilediğini düşünmüşlerdir. Ama Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 226 bunun aksini düşünen uzmanlar ve aksini ortaya koyan araştırmalar da mevcuttur. Turan ve Göktaş (2011)’ın yaptıkları bir çalışmada sosyal ağ sitelerinden biri olan Facebook’u kullanmayan üniversite öğrencileri olumsuz diye belirttikleri özellikleri sıralamış, ama yine de Facebook’un iyi bir eğitim ortamı olabileceğini de vurgulamıştır. Son zamanlarda üniversiteler de yapılan bazı araştırmalar da sosyal paylaşım sitelerinin eğitimde kullanılması ve bunun etkililiği üzerine olmaktadır. Yetişkinlerin sosyal ağları kullanması ile bilişim teknolojilerinin kullanılması açısından daha etkili çocuklar ve daha etkili bir ortam meydana gelecektir. Aynı zamanda yetişkin eğitimine evinden katılmak isteyen yetişkinlere sosyal ağlar avantaj sağlayacak ve işlerini kolaylaştıracaktır. İyi eğitim görmüş, bilişim teknolojilerinin nimetlerinden faydalanmış yetişkin, aynı zamanda bu anlamda yeterli bir ebeveyn demektir. Bu durum geleceğimize yön verecek çocuklarımız için temel oluşturacaktır. 1.1. Problem Cümlesi Ve Alt Problemler Halk eğitimi merkezlerine devam eden yetişkinlerin sosyal ağ kullanımında karşılaştıkları teknoloji engellerinin belirlenmesidir. Yetişkinlerin sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engellerinde; yaşadıkları ilçe, cinsiyetleri, yaşları, öğrenim durumları, aylık gelirleri, sosyal ağ üyeliği, çocuk sahibi olma, sahip oldukları çocuk sayısı, ilk çocuklarının yaşları, çocuklarının sosyal ağı kullanma durumları, evinde internet olup olmaması bakımlarından anlamlı farklılık var mıdır? 2. YÖNTEM Bu araştırmada, yetişkinlerin sosyal paylaşım sitelerini kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin saptanması amaçlanmıştır. Araştırma tarama modeline dayanan nicel bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 eğitim öğretim yılında MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlı Darıca, Çayırova ve Gebze Halk Eğitimi Merkezilerinde çeşitli kurslara katılan yetişkinlerden basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile seçilen 187 yetişkin oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak, yetişkinlerin sosyal ağları kullanmadaki teknoloji engellerinin belirlenmeye çalışıldığı bir veri toplama aracı geliştirilmiştir. Ölçek; literatür taramasının ardından, İşman, Canan, İşbulan ve Demir (2008)’in “Communication Barriers: A Study of Teacher Candidates Of Using Technology” (Öğretmen Adaylarının Teknoloji Kullanımında İletişim Engelleri ile İlgili Bir Çalışma) çalışmalarında kullanılan ölçekten esinlenilerek 5’li Likert tipi Sosyal Ağlara Karşı Teknoloji Engelleri Ölçeği geliştirilmiştir. Uzman görüşleri alınmıştır. Ölçeğin 18 maddelik iki faktörlü yapısı toplam varyansın %39.894’ünü açıklamaktadır. Yapılan geçerlilik çalışmalarından sonra esas uygulama için 18 maddelik ölçeğimizin Cronbach’s Alpha ile iç tutarlılık katsayısı tekrar hesaplanmış ve 0,864 bulunmuştur. Yapılan güvenirlik çalışmaları incelendiğinde uyarlanan ölçeğin kendi içerinde tutarlı yapısı olduğu söylenebilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 227 Tablo 3 : Ölçeğin Alt Boyutları Boyut Cronbach’s Alpha Madde Sayıları Teknoloji kullanımı 0,834 11 Sosyal yaşam 0,721 7 Ölçek Geneli 0,864 18 2.1. Verilerin Toplanması Sosyal ağlara karşı teknoloji engelleri ölçeği, Darıca Halk Eğitimi Merkezi, Gebze Halk Eğitimi Merkezi ve Çayırova Halk Eğitimi Merkezi’ndeki kurslara katılan toplam 187 kursiyere uygulanmıştır. Ölçek MEB izniyle araştırmaya gönüllü olarak katılan yetişkinlere uygulanmıştır. Daha sonra ölçekler araştırmacı tarafından ölçekler toplanıp veri seti oluşturulmuştur. 2.2. Verilerin Analizi Ölçekten toplanan veriler araştırmacı tarafından SPSS (Statistical Package For Social Sciences) paket programına aktarılmış ve veriler analiz edilmiştir. Verilerin analizi aşamasında; Yetişkinlerin demografik özelliklerini incelemek için frekans ve yüzde değerleri alınmıştır. Yetişkinlerin ölçek maddelerine verdikleri cevapları incelemek için frekans ve yüzde değerleri alınmıştır. Yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerine ilişkin “Cinsiyet”, ”Herhangi bir sosyal ağa (Facebook, Twitter, Flickr gibi siteler) üye misiniz?”, ”Çocuğunuz Var mı?”,” Çocuklarınızdan sosyal ağları kullanan var mı?”, “Evinizde İnternet Var mı?” sorularına ait değişkenler açısından iki ortalama farkın önemlilik testi (Independent Samples T-test) kullanılmıştır. Yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerine ilişkin “Yaşadığınız İlçe”, “Yaşınız”, “Öğrenim Durumunuz”, “Aylık Geliriniz”, “Çocuk Sayısı” ,”Çocukların Yaşı”, sorularına ait değişkenler açısından tek yönlü varyans analizi (One Way ANOVA) kullanılmıştır. ANOVA sonucunda çıkan anlamlı farklar Scheffe Post Hoc testi ile incelenmiştir. Verilerin analizinde anlamlılık düzeyi ,05 olarak alınmıştır. , 3. BULGULAR VE YORUM Araştırmaya katılan yetişkinlerin; Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 228 Yaşlarına göre dağılımları incelendiğinde, %20,9’unun (f=39) 21-25 yaş aralığında, %17,6’sının (f=33) 26-30 yaş aralığında, %23’ünün (f=43) 31-35 yaş aralığında,%16’sının (f=30) 36-40 yaş aralığında,%22,5’inin (f=42) 41 ve üstü yaş aralığında olduğu görülmektedir. Öğrenim Durumlarına göre dağılımları incelendiğinde, %30,5’inin (f=57) ilkokul, %17,6’sının (f=33) ortaokul, %31’inin (f=58) lise,%20,9’unun (f=39) üniversite mezunu olduğu görülmektedir. Aylık Gelirine göre dağılımları incelendiğinde, %60,4’ünün (f=110) 0-1000 TL , %28,9’unun (f=54) 1001-2000 TL, %10,7’sinin (f=20) 2001 TL -üstünde geliri olduğu görülmektedir. Sosyal Ağ üyelik durumlarına göre dağılımları incelendiğinde, %59,9’unun (f=112) sosyal ağlara üye olduğu, %40,1’inin (f=75) sosyal ağlara üye olmadığı görülmektedir. Çocuk Sahibi Olma Durumlarına göre dağılımları incelendiğinde, %69’unun (f=129) çocuk sahibi olduğu, %31’inin (f=58) çocuk sahibi olmadığı görülmektedir. En büyük çocuklarının yaşlarına göre dağılımları incelendiğinde, yetişkinlerin %13,4’ünün (f=25) en büyük çocuğunun 0-5 yaş aralığında olduğu, %13,9’unun (f=26) en büyük çocuğunun 6-10 yaş aralığında olduğu ,%16’sının (f=30) en büyük çocuğunun 10-15 yaş aralığında olduğu, %25,1’inin (f=47) en büyük çocuğunun 16 yaş ve üstünde yaş aralığında olduğu görülmektedir Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile yaşlarına göre değişimi incelendiğinde teknoloji kullanımı faktörü yaş değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(4, 182)= 5,28, p<.05) göstermektedir. Tablo 2: Yetişkinlerin Yaş Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi(Anova) Faktör Teknoloji Kullanımı Yaş N x SS 21-25 39 2,43 0,79 26-30 33 2,42 0,64 31-35 43 2,86 0,88 36-40 30 2,75 0,74 41 ve üstü 42 3,12 0,87 Toplam 187 2,73 0,83 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 229 Tablo 3: Yetişkinlerin Yaş Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi Kareler sd Top. Teknoloji Kullanımı Kareler Orta. Gruplararası 13,62 4 3,40 Gruplariçi 113,02 182 0,64 Toplam 130,98 186 F p 5,28 ,000 Teknoloji kullanımı açısından yaş değişkenine göre hangi yaş aralığında fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre; Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile yaş arasındaki anlamlı farklılığın; 26-30 yaş grubunda olan yetişkinlerin, teknoloji kullanımı boyutunda en düşük ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,42) görülmüştür. Bu sonuç teknoloji kullanımı açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 26-30 yaş grubu olduğunu göstermektedir. Bu grubu ortalama değere göre; 21-25 yaş ( x =2,43) aralığında yetişkinler izlemektedir. 41 yaş ve üstünde olan yetişkinlerin teknoloji kullanımı boyutu teknoloji engellerinin en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,12) görülmüştür. Buna göre; teknoloji kullanımı boyutu açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 41 yaş ve üstünde olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir. Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile öğrenim durumuna göre değişimi incelendiğinde teknoloji kullanımı faktörü öğrenim durumu değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(3, 183)= 7,86, p<.05) göstermektedir. Tablo 4: Yetişkinlerin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi(Anova) Faktör Teknoloji Kullanımı Öğrenim Durumu N x SS İlkokul 57 3,15 0,74 Ortaokul 33 2,45 0,78 Lise 58 2,59 0,75 Üniversite 39 2,56 0,92 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 230 Toplam 187 2,73 0,83 Tablo 5:Yetişkinlerin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi Kareler Top. Teknoloji Kullanımı Gruplararası 14,87 sd 3 Gruplariçi 116,10 183 Toplam 130,98 186 Kareler Orta. F p 4,951071 0,649355 7,86 ,000 Teknoloji kullanımı açısından öğrenim durumu değişkenine göre hangi öğrenim durumunda fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre; Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile öğrenim durumu arasındaki anlamlı farklılık; öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinlerden kaynaklanmaktadır. Teknoloji kullanımı boyutunda öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinlerin, en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,52) görülmüştür. Bu sonuç, öğrenim durumuna göre teknoloji kullanımı açısından en çok teknoloji engellerini öğrenim durumu ilkokul olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir. Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile aylık gelir durumuna göre değişimi incelendiğinde teknoloji kullanımı faktörü aylık gelir değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(2, 184)= 3,18, p<.05) göstermektedir. Tablo 6: Yetişkinlerin Aylık Gelir Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi (Anova) Faktör Teknoloji Kullanımı Aylık Gelir N x SS 0-1000 TL 113 2,85 0,80 1001-2000 TL 54 2,60 0,82 2001 TL ve üstü 20 2,42 0,97 Toplam 187 2,73 0,83 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 231 Tablo 7: Yetişkinlerin Aylık Gelir Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi Kareler Top. Teknoloji Kullanımı Gruplararası 4,38 sd 2 Gruplariçi 126,60 184 Toplam 130,438 186 Kareler F Orta. p 2,190 3,18 0,68 0,044 Teknoloji kullanımı açısından aylık gelir değişkenine göre hangi aylık gelir grubunda fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre; Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile aylık gelir arasındaki anlamlı farklılığa göre; aylık geliri 0-1000 TL olan yetişkinlerin, en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,85) görülmüştür. Bu sonuç, aylık gelir durumuna göre teknoloji kullanımı açısından en çok teknoloji engellerini aylık geliri 0-1000 TL olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir. Aylık gelir durumuna göre; teknoloji kullanımı açısından teknoloji engellerini en az yaşayan grup ise; en az ortalamaya sahip olan 2001 TL ve üstü geliri olan ( x =2,42) yetişkinlerdir. Tablo 8 incelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri teknoloji kullanımı faktöründe sosyal ağa üye olma durumlarına göre anlamlı farklılık olduğu (t(185)= -5,20 p<.05) görülmektedir. Araştırmaya katılan yetişkinlerden sosyal ağa üye olmayanların ( x =3,10) teknoloji kullanımı faktörüne göre teknoloji engelleri, sosyal ağa üye olanlardan ( x =2,49) teknoloji faktörüne göre teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna göre; sosyal ağa üye olmayan yetişkinlerin, sosyal ağa üye olan yetişkinlerden teknoloji kullanımı açısından teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir. Tablo 8: Yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri teknoloji kullanımı faktörü sosyal ağ üyeliğine göre değişimi Faktör Sosyal Ağ Üyeliği Teknoloji kullanımı Evet Hayır N x S 112 2,49 0,81 75 3,10 0,74 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi sd t P 185 -5,20 ,000 05 Aralık 2015 232 Tablo 9 incelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri teknoloji kullanımı faktörüne ilişkin çocuk sahibi olma durumlarına göre anlamlı farklılık olduğu (t(133,07)= 4,53, p<.05) görülmektedir. Araştırmaya katılan yetişkinlerden çocuk sahibi olanların ( x =2,90) teknoloji kullanımı faktörüne göre teknoloji engelleri, çocuk sahibi olmayanlardan ( x =2,36) teknoloji faktörüne göre teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna göre; çocuğu olan yetişkinlerin, çocuğu olmayan yetişkinlerden teknoloji kullanımı açısından teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir. Tablo 9: Yetişkinlerin Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Değişimi Faktör Çocuğunuz Var mı? Teknoloji kullanımı Evet Hayır N x S 129 2,90 0,84 58 2,36 0,69 sd t p 133,07 4,53 ,000 Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile en büyük çocuklarının yaş aralığı değişkeni açısından değişimi istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(3, 124)= 4,25, p<.05) göstermektedir. Tablo 10: Yetişkinlerin En Büyük Çocuklarının Yaş Aralığı Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi(Anova) Faktör Teknoloji Kullanımı Çocuklarının Yaş Dağılımları N x SS 0-5 yaş 25 3,08 0,750741 6-10 yaş 26 2,40 0,781859 11-15 yaş 30 2,91 0,780597 16 yaş ve üstü 47 3,06 0,928074 Toplam 128 2,89 0,848914 Tablo 11: Yetişkinlerin En Büyük Çocuklarının Yaş Aralığı Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 233 Kareler Top. Teknoloji Kullanımı Gruplararası 8,5 sd 3 Gruplariçi 83,4 124 Toplam 92,60 127 Kareler Orta. F p 2,86 0,67 4,25 0,007 Teknoloji kullanımı açısından en büyük çocuğunun yaş aralığı değişkenine göre hangi yaş aralığında fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre; Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile en büyük çocuğunun yaş aralığı arasındaki anlamlı farklılığa göre; çocukları 0-5 yaş aralığında olan yetişkinlerin, en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,08) görülmüştür. Bu sonuç ile en büyük çocuğunun yaş aralığı durumuna göre teknoloji kullanımı açısından en çok teknoloji engellerini 0-5 yaş aralığında çocukları olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir. En büyük çocuğunun yaş aralığı durumuna göre; teknoloji kullanımı açısından teknoloji engellerini en az yaşayan grup ise; en az ortalamaya sahip olan 6-10 yaş aralığında ( x =2,40) yetişkinlerden oluşan gruptur. Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile yaşlarına göre değişimi incelendiğinde sosyal yaşam faktörü yaş değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(4, 182)= 4,18, p<.05) göstermektedir. Tablo 12: Yetişkinlerin Yaş Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Analizi(Anova) Faktör Sosyal Yaşam Yaş N x SS 21-25 39 2,94 0,76 26-30 33 2,99 0,71 31-35 43 3,3455 0,83 36-40 30 3,52 0,75 41 ve üstü 42 3,45 0,84 Toplam 187 3,25 0,81 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 234 Tablo 13: Yetişkinlerin Yaş Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Varyans Analizi Kareler Sd Top. Sosyal Yaşam Kareler Orta. Gruplararası 10,40 4 2,60 Gruplariçi 113,02 182 0,62 Toplam 123,42 186 F p 4,18 0,03 Sosyal Yaşam boyutu açısından yaş değişkenine göre hangi yaş aralığında fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre; Teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile yaş arasındaki anlamlı farklılığın; 36-40 yaş grubunda olan yetişkinlerin, teknoloji kullanımı boyutunda en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,52) görülmüştür. Bu sonuç sosyal yaşam açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 36-40 yaş grubu olduğunu göstermektedir. Bu grubu ortalama değere göre; 41 yaş ve üstünde olan yetişkinler ( x =3,45) izlemektedir. 21-25 yaş aralığında olan yetişkinlerin sosyal yaşam boyutu teknoloji engellerinin en düşük ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,94) görülmüştür. Buna göre; sosyal yaşam boyutu açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 21-25 yaş aralığında olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir. Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile öğrenim durumuna göre değişimi incelendiğinde sosyal yaşam faktörü öğrenim durumu değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(3, 183)= 5,05, p<.05) göstermektedir. Tablo 14: Yetişkinlerin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Analizi(Anova) Faktör Sosyal Yaşam Öğrenim Durumu N x SS İlkokul 57 3,52 0,86 Ortaokul 33 2,93 0,69 Lise 58 3,30 0,73 Üniversite 39 3,05 0,82 Toplam 187 3,25 0,81 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 235 Tablo 15: Yetişkinlerin Aylık Gelir Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Varyans Analizi Kareler sd Top. Sosyal Yaşam 9,43 Gruplararası 3 Gruplariçi 113,9 183 Toplam 123,42 186 Kareler F Orta. p 3,14 5,05 0,62 ,002 Sosyal yaşam boyutu açısından öğrenim durumu değişkenine göre hangi öğrenim durumunda fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre; Teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile öğrenim durumu arasındaki anlamlı farklılık incelendiğinde; öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinlerin, en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,52) görülmüştür. Bu sonuç, öğrenim durumuna göre sosyal yaşam açısından en çok teknoloji engellerini öğrenim durumu ilkokul olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir. Teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile öğrenim durumu arasındaki anlamlı farklılık incelendiğinde; öğrenim durumu ortaokul olan yetişkinlerin, en düşük ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,93) görülmüştür. Bu sonuç, öğrenim durumuna göre sosyal yaşam açısından en az teknoloji engellerini öğrenim durumu ortaokul olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir. Tablo 16 İncelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinde sosyal ağa üye olma durumlarına göre anlamlı farklılık olduğu (t(185)= -3,08 p<.05) görülmektedir. Araştırmaya katılan yetişkinlerden sosyal ağa üye olmayanların( x =3,47) sosyal yaşam faktörüne göre teknoloji engelleri, sosyal ağa üye olanlardan( x =3,10) sosyal yaşam faktörüne göre teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna göre; sosyal ağa üye olmayan yetişkinlerin, sosyal ağa üye olan yetişkinlerden sosyal yaşam açısından teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir. Tablo 16: Yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinin sosyal ağ üyeliğine göre değişimi tablosu Faktör Sosyal Ağ Üyeliği N x S Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi sd t p 05 Aralık 2015 236 Sosyal yaşam Evet 112 3,10 0,78 Hayır 75 3,47 0,81 185 -3,08 ,002 Tablo 17 incelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinde çocuk sahibi olma durumlarına göre anlamlı farklılık olduğu (t(185)= 4,42, p<.05) görülmektedir. Araştırmaya katılan yetişkinlerden çocuk sahibi olanların ( x =3,42) sosyal yaşam faktörüne göre teknoloji engelleri, çocuk sahibi olmayanlardan( x =2,87) sosyal yaşam faktörüne göre teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna göre; çocuğu olan yetişkinlerin, çocuğu olmayan yetişkinlerden sosyal yaşam açısından teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir. Tablo 17: Yetişkinlerin Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Düzeylerinin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Değişimi Faktör Çocuğunuz Var mı? N x S Sosyal Evet 129 3,42 0,79 Hayır 58 2,87 0,77 Yaşam sd t p 185 4,42 ,000 Tablo 18 incelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinde çocuklarının sosyal ağa üyeliğine göre anlamlı farklılık olmadığı (t(126)=0, 23, p>.05) görülmektedir. Tablo 18: Yetişkinlerin Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Düzeylerinin Çocuklarının Sosyal Ağa Üyeliği Açısından İncelenmesi Faktör Çocuklarının Sosyal Ağa Üyeliği Sosyal Yaşam Evet Hayır N x S 80 3,43 0,78 44 3,39 0,82 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi Sd t p 126 0,23 0,81 05 Aralık 2015 237 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engelleri incelenmiştir. Bu amaçla sosyal ağa karşı teknoloji engeli ölçeği kullanılmış ve Darıca, Gebze ve Çayırova Halk Eğitimi Merkezlerinde çeşitli kurslara katılan yetişkinlerin görüşleri alınmıştır. Araştırmanın alt probleminden; yetişkinlerin yaşadıkları ilçe, cinsiyet, çocuk sayısı, evinde interneti olma, çocuklarının sosyal ağa üye olma bakımından yetişkinlerin sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin yaşları bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin yaşları değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre: Teknoloji kullanımı açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 26-30 yaş grubu olduğu; Teknoloji kullanımı boyutu açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 41 yaş ve üstünde olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir. Sosyal yaşam açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 36-40 yaş grubu olduğu; .Sosyal yaşam boyutu açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 21-25 yaş aralığında olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir. Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin öğrenim durumları bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin öğrenim durumu değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre: Öğrenim durumu bakımından teknoloji engellerini en çok yaşayan grubun öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinler olduğu; Öğrenim durumuna göre teknoloji engellerini en az yaşayan grubun öğrenim durumu ortaokul olan yetişkinler olduğu; Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin aylık gelir bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin aylık gelir değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri sosyal yaşam boyutunda istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Fakat yetişkinlerin aylık gelir değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri teknoloji kullanımı boyutunda istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre: Teknoloji kullanımı boyutu açısından aylık gelir durumuna göre teknoloji engellerini en çok yaşayan grubun aylık geliri 0-1000 TL olan yetişkinler olduğu, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 238 Teknoloji kullanımı boyutu açısından aylık gelir durumuna göre teknoloji engellerini en az yaşayan grubun aylık geliri 2001 TL ve üstünde olan yetişkinler olduğu görülmüştür. Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin sosyal ağa üye olma durumu bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin sosyal ağa üye olma değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre: Sosyal ağa üye olmayan yetişkinlerin, sosyal ağa üye olan yetişkinlerden teknoloji engellerinin daha fazla olduğu görülmüştür. Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin çocuk sahibi olma durumu bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin sosyal ağa üye olma değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre: Çocuğu olan yetişkinlerin, çocuğu olmayan yetişkinlerden teknoloji engellerinin daha fazla olduğu görülmüştür. Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin en büyük çocuklarının yaş aralığı durumu bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda; yetişkinlerin en büyük çocuklarının yaş aralığı değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri sosyal yaşam boyutuna göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Fakat yetişkinlerin en büyük çocuğunun yaş aralığı değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri teknoloji kullanımı boyutuna göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre: Teknoloji kullanımı boyutu açısından en büyük çocuğunun yaşına göre teknoloji engellerini en az yaşayan grup; en büyük çocuğu 6-10 yaş aralığında olan yetişkinlerden oluşan; Teknoloji kullanımı boyutu açısından en büyük çocuğunun yaşına göre teknoloji engellerini en çok yaşayan grup; en büyük çocuğu 0-5 yaş aralığında olan yetişkinlerden oluşan gruptur. Yetişkin eğitimi, gelişmekte olan ülkelerin ağırlık vermesi gereken en önemli konulardan biridir. Gelişen teknoloji ve her geçen gün hayatımızın merkezine daha da yerleşen sosyal ağları gençler ve çocuklar kadar yetişkin bireyler de aktif olarak kullanmaktadır. Araştırmanın sonuçlarında da görüldüğü gibi yetişkinler sosyal ağları kullanırken sosyal yaşamla ilgili teknoloji engelleri ve teknoloji kullanımıyla ilgili teknoloji engelleri yaşamaktadırlar. İleriki araştırmalarda bu sonuçlar irdelenebilir, sonuçlar arasındaki anlamlı farklılıklar başka araştırmalara konu olabilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 239 Yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerini yenmek için öncelikle yetişkin eğitimden sorumlu olan halk eğitimi merkezleri başta olmak üzere diğer eğitim kurumları da işe koyulabilirler. Teknoloji kullanımı konusunda kurslar açılabilir, var olan kursların sosyal yaşamda daha aktif kullanımı ile ilgili içerikler güncellenebilir. Teknolojiyi tanıtmak, kullanılmasını yaygınlaştırmak için çeşitli eğitim merkezlerinde teknolojiyi ve kullanımı öğretmeye yönelik aktiviteler düzenlenebilir, yetişkinlere öğrenme faaliyetlerinde aktif rol verilebilir. Sosyal ağları kullanma konusunda çeşitli eğitim kurumlarında seminerler verilebilir. Amacına uygun ve doğru şekilde bu tarz iletişim kanallarını kullanmak, sorunları azaltacaktır. Teknolojik yeniliklerin çeşitli kurslarda tanıtılması ve teknolojinin faydalarının tanıtıldığı çeşitli seminerlerin okul, dernek, mahalle muhtarlığı gibi çeşitli yerlerde yapılması için belediyeler, Milli Eğitim Bakanlığı ve Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’ne çeşitli görevler düşmektedir. Öğretmenlerimizin de eğitici olarak katılacağı etkinlikler de üniversiteler de farklı etkinlikler yapabilir, öğretmenlerimize bu konular da akademik destek verebilirler. Halk eğitimi merkezleri ve yetişkin eğitimi yapan tüm kurumlar, kurs ve seminerlerinde yetişkinlere sosyal ağ grupları oluşturup üye olmalarını sağlayabilir, doğru kullanım açısından da yetişkinler desteklenebilir. Ölçek Darıca, Gebze ve Çayırova Halk Eğitimi Merkezlerinde çeşitli kurslara katılan yetişkinlere uygulanmıştır, başka halk eğitimi merkezlerindeki yetişkinlere de bu ölçek uygulanarak sonuçlar karşılaştırılabilir. Yeni araştırma konularında, yetişkinlerin teknoloji kullanımı, sosyal ağları kullanımı, teknoloji engelleri gibi konuların yer alması için alan uzmanları tarafından teklif, teşvik ve öneriler sunulması ve bu konularda yaşanan sıkıntıların giderilmesi için çalışmalara bu uzmanlar tarafından destek verilmesi, yetişkin eğitimi bakımından son derece önem arz etmektedir. KAYNAKÇA Alkan, C.:2005, Eğitim Teknolojisi, (Anı Yayıncılık, Ankara). Gökkoca Ulusoy, Z. F.:2001, “Sağlık Eğitimi Açısından Temel İlkeler”, Sted Dergisi, 10(10),374-377. Geray, C.(1978). Halk Eğitimi,(A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara). İşman ,A., Canan, Ö., İşbulan, O. ve Demir, Z. :2008, Communıcatıon Barrıers : A Study Of Teacher Candıdates Of Usıng Technology. International Educational Technology Conference (IETC 2008), 2047-2056. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 240 Pempek, T. A., Yermolayeva, Y. A. ve Calvert, S. L.:2009, College Students' Social Networking Experiences On Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(3), 227-238. Tozmaz Bilgiç, G. (2011) . E-öğrenme Ders İçerikleri İçin Uygulanabilir Öğretim Tasarımı Modeli Geliştirme Ve Bir Uygulama. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Turan, Z. ve Göktaş, Y. (2011). Çevrimiçi Sosyal Ağlar: Öğrenciler Neden Facebook Kullanmıyor. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University, Elazığ. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 241 GÖRSEL DEVRİM: ÖĞRETİMDE ÇİZGİ DİLİ KULLANIMI Rıdvan ÜZEL İhlas Eğitim Kurumları İstanbul Üni. Edebiyat Fak. Türk Dili ve Edebiyatı / Hacettepe Üni. Yüksek Lisans ridvan.uzel@ihlaskoleji.com ÖZET Çizgi, düşüncenin disiplinidir. Bilgi çokluğu karşısında düşünceyi ortaya çıkarmak, fikir üretebilmek için çizgi bir araç ve amaç olarak kullanılmalıdır. Çizgiyle çocuk, özgüven kazandığı gibi el becerilerini de kullanarak motor gelişimini sağlar ve bu süreçte düşünce üreterek ürün elde eder. İlkokul 3. sınıfta öğrenci figürasyon çalışması yapar ve yıl sonunda bant resim sergisi açılır. Bant resim çizimlerinde kurşun, pilot ve fosforlu kalemler, özel çalışmalarda ise dijital kalem kullanılabilir. Tabletli öğretimde dijital kalemi, öğretmen ve öğrencilerin tamamı “3. sınıf figür deneyimleri”nden yararlanarak kullanabileceklerdir. Ortaokul ve lisede öğrenci proje, afiş ve poster hazırlar; üniversite ve meslek hayatında taslak, grafik ve teknik resimleri çizme kolaylığını yakalar. Eğitim teknolojisinin önde gelen problemi “tabletli öğretimde dijital kalemin kullanılıp kullanılamaması”dır. “Kullanılmayan kalem üretemeyen beyin demektir”. Kalemi kullanabilmesi için önceden “Bireyin Çizgi Dili öğretimini görmesi ve figürleri çizebilmesi gerekir.” Hele, proje hazırlamada ve derslerin görsel anlatımında çizginin değeri düşünülürse Çizgi Dili öğretimi gelecek günlerimizin bir beklentisi neden olmasın? Anahtar Kelimeler: : Çizgi, Çizgi Dili öğretimi, görsel anlatım, tabletli öğretimde dijital kalem, figür, düşünce üretme, Bant Resim Sergisi 1. GİRİŞ Çizgi; düşüncenin disiplini, noktanın biçime yürümesidir. Biçim; canlı nesnenin, şekil cansız nesnenin dış görünümüdür. 2. AMAÇ Günümüzde, bilgi yükü arttı. Hazır bilgiye tek tuşla ulaşılıyor ancak düşünce üretilemiyor. Bilgi çokluğu karşısında ezilen düşünceyi ortaya çıkarmak, fikir üretebilmek için çizginin bir araç ve amaç olarak kullanılabilmesi gerekir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 242 3. EĞİTİM TEKNOLOJİSİNDE İKİLEM Öğretimde anlamalıyız: kullanılan bilgisayar teknolojisini günümüzde, iki şekilde İlki, hâlâ tuş ve klavyeyle “bilgiyi kullanan” geleneksel teknoloji; ikincisi dijital kalemle “düşünce üreten” yeni nesil (tabletli) teknoloji. Ancak, bilgiyi kullanan teknoloji “terimlerle uğraşmayı” sürdürüyor, düşünce üreten tabletli teknoloji ise “kalemi kullanarak ürün elde etme”de yetersiz kalıyor. Bu iki olumsuzluğun sebepleri ve giderilmesi yolları şunlardır: 1) Geleneksel teknoloji “fikren ve teknik olarak” yeni nesil teknolojiye dönüşse de kalemi kullamadığı için “öğretimde yöntem uygulama” zorluğu yaşıyor. 2) Yeni nesil teknoloji kullanıcıları (öğrenci ve öğretmenler) dijital kalem tekniğine sahip olsalar da “çizgi figürasyonu uygulamada” (figür, desen, taslak ve çizimde) alt yapı eksikliğini yaşıyorlar. 3) MEB’in “bilgi aktarımı” anlayışı yerine “düşünce geliştirme” anlayışına henüz geçememiş olması yüzünden “ ürün elde etme”de “motor gelişim” sağlanamıyor. 4) İlkokulların 3. Sınıfında, el-bilek kaslarının geliştirilmesi (motor gelişim) için Çizgi Dili dersi konulmalı. Kurşun kalemle “figür, desen, taslak, simge çalışmaları” yapılmalı. Halen ve 7 yıldır bu doğrultuda İstanbul İhlas Kolejlerinde Çizgi Dili dersi verilmektedir. 5) Bu çalışmalar, sonraki yıllar (ortaokul ve lise) öğretiminde “afiş, poster, proje hazırlamada ve görsel ders işlemede” öğrenci ve öğretmenlere kolaylık sağlamaktadır. 6) İlkokul 3. sınıf öğrencilerinin figürasyon öğrenimi yıl sonunda “Bant Resim Sergisi” ile ödüllendirilmeli. 7) “Çizgi Dili” dersi bir resim ve karikatür çizme öğretimi değildir. “Çizgi Dili ve branş dersleri öğretmenleri”ne Eğitim Fakültelerinde, her branşın kendine özgü figürasyonları alan bilgileriyle örtüşecek şekilde verilmelidir. 8) MEB, görsel beceri geliştirmede “Çizgi Dili” dersinin yanı sıra “Duyudan Duyguya” ve “Etiket Kelime Bulma” derslerini de uygularsa edinilecek kazanımlar şunlar olacaktır: a. Duyudan Duyguya Dersi: 3-5 dakikalık senaryolar halinde “Etkinlik Atölyesi”nde, beş duyumuzun içselleştirilmesiyle “duyguya erişme” çalışmaları yapılır ve “değerler eğitimi” verilebilir. b. Etiket Kelime Bulma Dersi: Günümüzün internet ortamında akademik makalelerin sonunda yer alan etiket kelimeleri bulma gibi çalışmalar yapılır. Böylece testlerdeki “yorum sorularını çözme” kolaylığı sağlanır: “Test çöz değil, test üret!” mantığı önemsenir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 243 4. ÇİZGİ DİLİ İLE DÜŞÜNCE ÜRETME Çizgiler, düşünceyi disiplin altına alır. Böylece çocuğa ruhsal olarak bir özgüven kazandırılır. Motor gelişim açısından da çocuğun “zanaat yönü” ortaya çıkarılarak el becerileri geliştirilir. Çocuk: 1. Kalemi “bastırmadan” taslak çizim yapıyor, hatadan dönebiliyor; 2. Kalemi “kaldırmadan” doğruları görerek, tekrara düşmeden hedefe yönelebiliyor; 3. “İleriyi görerek” de geleceğe hâkim olma içgüdüsünü kazanıyor. Böylece, bu süreç ve gelişim çocuğun “düşünce üretme” yeteneğini geliştirir. 5. SONUÇ Eğitim teknolojisinin önde gelen problemi tabletli öğretimde dijital kalemin kullanılıp kullanılamamasıdır. “Kullanılmayan kalem” üretemeyen beyin demektir. Bireyin, kalemi kullanabilmesi için önceden “Çizgi Dili öğretimini görmesi ve figürleri çizebilmesi” gerekir. Hele, proje hazırlamada ve derslerin görsel anlatımında çizginin değeri düşünülürse Çizgi Dili öğretimi gelecek günlerimizin bir beklentisi neden olmasın? İLGİLİ GÖRSELLER Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 244 Çizgi Dili 3. Sınıf Figür ve Taslak Çizimleri Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 245 Çizgi Dili 3. Sınıf Bant Resim Sergisi Örnek Görselleri Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 246 Çizgi Dili Ortaokul Eğitim Figürleri Çizgi Dili 3. Sınıf Yılsonu Bant Resim Sergisi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 247 ÜÇ BOYUTLU YAZICILARIN EĞİTİMDE KULLANIMI Serhat ÖZPERÇİN Zaxe 3D Yazıcı Teknolojileri serhat@zaxe.com ÖZET Zaxe 3 Boyutlu Yazıcı Teknolojileri firması, 2013 yılından beri 3 boyutlu yazıcılar üzerine Ar-Ge faaliyetlerini sürdürmektedir. 2.ürünü Discover modeli ile Haziran ayında piyasaya çıkmıştır ve Eylül 2015’den itibaren satışlara başlamıştır. Kablosuz ağ bağlantısı, bulut bağlantısı, dokunmatik renkli ekranı ve tek bir yazılım üzerinden tüm birden çok 3D yazıcıyı kontrol edebilme özellikleri ile çoklu 3D yazıcı kullanılan alanlar için özel olarak Türkiye’de geliştirmiştir. Dünyada STEM kapsamında, eğitim sektöründe birçok alanda 3D yazıcılar kullanılmaya başlamıştır. Ülkemiz de de 3D yazıcılar ile eğitim; dokunarak, hissederek ve üreterek eğitimin başlıca yapı taşlarından biri olacaktır. Bu kapsamda 3D yazıcıların eğitimde yeri, önemi, örnek uygulamalar, ders müfredatlarına uygunluğu, çocukların eğitimde motivasyonları üzerindeki etkileri üzerine çalışma yapmaktayız. Pilot okul olarak Eyüboğlu Eğitim Kurumları, Çamlıca Kampüsü’ne bir adet 3D Yazıcı laboratuvarı kurulmuştur. Anahtar Kelimeler: 3D Yazıcı, eğitim, üretim, motivasyon 1. 3D YAZICILARIN TARİHİ 3D yazıcılar aslında dünyada çok yeni bir teknoloji olarak geçmemektedir. 1986 yılında Charles W.Hull tarafından Stereolitography yöntemiyle çalışan ilk 3D yazıcı keşfedilmiş ve piyasa sürülülmüştür. Fakat bu süre içinde patentler dolasıyla masaüstü seviyesine hiçbir zaman 3D yazıcılar indirgenememiştir. Endüstrinin prototipleme amaçlı kullandığı 3D yazıcılar, ilk kez, masaüstüne 2005 yılında İngiltere’de yapılan RepRap çalışması ile indirgenmiştir. Patent süreli dolan 3D yazıcılar artık evlere, küçük işyerlerine, mimari ofislere, tasarım ve Ar&Ge ofislerine ve en önemlisi artık okullara rahatlıkla girebilmeye başlamıştır. Fiyatları ucuzlayan ve boyutları küçülen 3D yazıcılar hızlı bir şekilde gelişmeye devam etmiştir ve 2009’da ilk ticari masaüstü 3D yazıcı piyasa sürülmüştür. Gartner firmasının her sene yayınladığı teknoloji trendleri yıllığına göre bu sene içerisinde en önemli ve güncel olan gelişme dünyada kısaca IoT olarak geçen (Internet of Things) yani nesnelerin interneti olmuştur. Yine grafiğe göre sadece bir kaç sene içerisinde dünyada artık en çok konuştuğumuz teknolojisi “Consumer 3D Printers” yani son tüketici için geliştirmiş masaüstü 3D yazıcılar olacaktır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 248 Figür 1: Gartner Teknoloji Trendleri Grafiği 2. ZAXE LAB Zaxe 3D Yazıcı Teknolojileri firması olarak dünya standartlarının üzerinde geliştirmiş olduğumuz Discover model 3D yazıcıları Gartner’in de yayınlamış olduğu (Figür:1) teknoloji trendlerileri grafiğine göre nesnelerin interneti kısmına girmektedir. Bu durum bize 3D yazıcınıza uzaktan erişebilme, tek bir cihaz üzerinden birden fazla 3D yazıcıyı kontrol edebilme imkânı vermektedir. Özellikle tüm akıllı nesnelerin birbirleriyle haberleşmesini sağlayan Nesnelerin İnterneti teknolojisi, 3D yazıcınızı akıllı hale getirerek tabletinizle, akıllı saatinizle ve hatta akıllı tahtalar ile haberleşmesini sağlamaktadır. Bu duruma göre eğitimde 3D yazıcıları hem tabletlerle hemde akıllı tahtalarla haberleştirebiliyoruz. Dünya da birçok okulda 3D yazıcılar ile eğitim denenmekte ve ders müfredatlarına dâhil edilmektedir. Öncelikle üniversite kullanımları ile başlayan 3D yazıcılar artık ilkokul seviyesine kadar indirgenebilmiştir. STEM yani Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik üzerine geliştirilen eğitim sistemi, her eğitim çağındaki çocukları kapsayarak küçüklükten itibaren yetenekleri ve geliştirilebilecek yetenekleri doğrultusunda gelişen bireyleri hedeflemektedir. NMC, Uluslararası Eğitim Teknolojileri Uzmanları Topluluğu, STEM için 5 sene içerisinde dünyada ki eğitim sistemine dâhil olarak teknolojileri şu şekilde sıralamıştır: Mobil uygulamalar ve Tablet, Oyun Bazlı Öğrenme, Sanal Gerçeklik Uygulamaları, 3D Yazıcılar ve Nesnelerin İnterneti. Fatih Projesi kapsamında bizde 3D yazıcıları, oyun bazlı öğrenme, mobil uygulamalar ve nesnelerin interneti Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 249 teknolojilerini eğitim sistemi ile buluşturmaya başladık ve Zaxe Lab olarak isimlendirdik. Zaxe Lab kısaca aslında 3 boyutlu yazıcı laboratuvarları olarak tanımayabiliriz. Çocukların-hangi eğitim seviyesinde olursa olsun-ders müfredatlarına göre müfredatta gördükleri dersleri, gerçek hayattaki projelerin benzlerine yönelik uygulamalar yaparak, tasarlayarak ve üreterek öğrenme süreçlerini tamamlamasını hedef almaktayız. Burada aslında en önem verdiğimiz kısım, üretim kısmı olacaktır, buda çocukların eğitimdeki motivasyonlarını en üst seviyeye getirmektedir. Dokunarak ve hissederek öğrenmek, kendi tasarım ve üretimlerini de eğitimlerine dâhil etmek Zaxe Lab’ın amaçları arasındadır. 2.1. Örnek Ders İçerikleri Pilot uygulama olarak Kimya, Fizik, Biyoloji, Matematik ve Tarih alanında 3D yazıcılar ile uygulanabilecek ders içerikleri çıkartıldı. Figür 2: Kimya alanında müfredata göre örnek 3D baskılar Figür 2’de kimya alanında basılan bazı örnek baskıları görebilirsiniz. Atomların bağlarını, özgül ağırlarına göre sırlanan periyodik tabloyu, kimyasal reaksiyon deneyler için deney araç ve gereçleri 3D yazıcılar ile çok ucuz maliyetlerde üretebiliyoruz. Kitaplardaki 2 boyutlu görsel ve akıllı tahtalarda izlenen animasyonlar yerine, çocuklar ders içeriklerine göre 3D yazıcılar ile atomik bağları ve atomları 3D yazıcılar ile üretip inceleyebilme, atomik düzeydeki nesnelerin büyütülmüş hallerini ellerine alıp derslerinde ki öğretimi daha iyi bir şekilde kavrayabildiklerini gözlemedik. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 250 Figür 3: Fizik alanındaki bazı 3D baskılar. Figür 4: Biyoloji alanındaki örnek baskılar. Biyoloji gibi bir dersi, üretim maliyetleri 2-3 TL civarında olan baskılar ile daha kolay bir hale getirebiliyoruz. Mesela virüs ve konak hücre konusunu anlatmak için çizim veya 2 boyutlu animasyonlar yerine, yukarıda görmüş olduğunuz virüsü ve bir tane de örnek konak hücreyi bastık. Virüsün içi boş bir şekilde üretildi, öğrenci böylece virüsün içinden yine baskı olan dnayı, konak hücreye aktararak konuyu çok daha hızlı bir şekilde kavramış oldu. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 251 Figür 5: Matematik alanında baskı 3D çalışmalar Matematik alalındaki çalışmaları İstanbul İhlas Koleji, Matematik Öğretmeni, Eyüp Kamil YEŞİLYURT’un geliştirmiş olduğu 3D modeller üzerinden gidiyoruz. Rhino 3D modelleme programı ile lise düzeyindeki matematik müfredatı için geliştirdiği modelleri, sadece 3D olarak akıllı tahtalardan gösterimi değil, 3D yazıcılar ile üretime geçirerek matematik gibi soyut bir dersi, gerçek hayattaki örneklerle somut ve dokunulabilir bir hale getiriyoruz. 2.2. Tarih - Mostar Köprüsü Gözlemlerimizde tarih dersinin en soyut ders içeriğine sahip olduğunu ve öğrencilerin öğrenme motivasyonu artırmak amacıyla birçok ders içeriğinide kapsayan pilot bir proje gerçekleştirdik. Bu pilot projede Osmanlı’nın yükselme döneminde önemli bir yere sahip olan Bosna Hersek’te yer alan Mostar Köprüsü’nü seçtik. Mostar Köprüsü hem tarihsel olarak hem de yapım mimarisi olarak birçok pozitif bilimi kapsayan, Türk tarihinde önemli yere sahip bir köprüdür. Köprü 1566, yılında Mimar Hayreddin tarafından inşaa edilmiştir. 16.yy sonlarında Mostar, Osman İmparatorluğu’nun Bosna’daki idari merkeziydi, bu yönden de ayrıca bir önemi vardır. Mostar Köprüsü’nün yapımında 456 kalıp taş kullanılmıştır. Burada en önemli nokta ise bu taşların tasarımı ve üretimidir. Taşlar birbirine sıkıca geçecek ve yer çekimine göre ayakta kalacak, köprünün ağırlığını taşıyacak şekilde üretilmiştir. Matematik ve Fizik yoğun bir şekilde kullanışmıştır. Ayrıca taşların yapıştırılması Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 252 hazırlanan harmanda için keçi kılı ve yumurta akı kullanışmıştır. Bu durumda hem sağlamlığı hem de hızlı yapışmayı sağlamıştır. Burada da kimya bilimi kullanılmıştır. Figür 6: Mostar köprüsü yapım şeması Çocuklara verilen tarihsel eğitimin yanında bu köprünün içerdiği birçok pozitif bilimde, çocukların öğrendiği derslerdeki bilgilerin gerçeğe dönüşmesi için kullanılmaktadır. Biz Mostar Köprüsü’nün yapısal olarak bir benzerinin 3D yazıcılar ile üretmelerini istedik. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 253 Figür 7: Mostar Köprüsü’nün 3D modelleme programları ile modellenmesi Burada isteğimiz aslında bir çember biçimde diziline ve köprünün tüm ağırlığını iç içe geçerek taşıyan taşları matematik ve fizik kullanarak hesaplamaları, ücretsiz modelleme programı TinkerCAD ile modellemeleri ve 3D yazıcılar ile üreterek hayata geçirmeleri. Ayrıca üretilen modellerin yapıştırma kısmında yine döneme yakın yöntemlerle organik ürünler kullanarak yapıştırmalarını istedik. Üretilen basit köprü modellerini üzerlerine ağırlık koyarak test ettik böylece çocuklar arasında ufak bir yarışma da düzenlemiş olduk. Aslında çocukların üretime dayalı bir projeyle birçok pozitif bilimi öğretmeye çalıştık. En önemli gözlemimiz: Çocukların bir şeyler üreterek öğrenmesi, özgüven ve motivasyonlarının birkaç kat daha artırmasıdır. 2.3. Oluşturma ve Düşünsel Yetenek Geliştirme - Drone Projesi Teknoloji alanında dünyada birçok sektörde farklı şekillerde kullanılan Drone, yani 4 pervanlı helikopter, bir proje olarak müfredata uygun bir şekilde dâhil edilebilir ve çocukların bu basit ama çok işlevli ürünün nasıl kullanıldığı, sahada ne işe yaradığı ve hangi pozitif bilimler kullanılarak tasarlandığı üzerine çok önemli bilgilere sahip olabilir. Figür 8: Drone nedir nasıl çalışır araştırması. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 254 Bilim&Teknoloji Kulüpleri veya Teknoloji&Tasarım dersi kapsamında çocuklardan bu proje istenebilir. İzlenmesi gereken aşamalar şu şekilde olacaktır: Ekip-Takım kurma, bilimsel araştırma, market araştırması, tasarım ve üretim. Çocuklar öncelikle ekiplerini oluşturacak ve bu ekiple aslında sahada takım ve ekip olarak nasıl çalışıldığını öğreneceklerdir. Bu ekipte her bir ekip arkadaşının ayrı bir görevi olabilir. Ekip 1 haftalık süre içerisinde droneların hâlihazırda hangi sektörlerde kullanıldığını araştıracak ve bir rapor olarak öğretmenlerine sunacaktır. Burada aslında işletmlerin yeni teknolojileri hangi amaçla kullandıklarını ve yeni teknoloji trendlerinin öğrenilmesi amaçlanmaktadır. Figür 9’da görüldüğü gibi dünyanın önde gelen firmaları artık kargolamak yerine dronelarla servise başlamıştır ya da başlayacaktır. Pizza firması, Perakende eticaret firması ve kargo işleri yapan bir firma bunları şu an test etmektedir. Çocuklar bu araştırmayı raporlarına ekleyecektir ve belki de yeni teknolojileri öğrenmiş vaziyette mezun olduklarında kendi işlerinde de kullanacaklardır. Daha sonra çocuklardan 1-2 haftalık bir süre içerisinde problem analizi ve sorun çözmeleri istenmesi ön görülmektedir. Burada günümüzde pazarda olan dronelerın sorunlarının analizi ve ekipçe “biz nasıl çözüm geliştirebiliriz”in üzerine gidilmektedir. Endüstriyel Tasarım ve Mühendislik bilimlerinde sık olarak yapılan bu süreç, çocuklara lise veya ortaokul düzeyinde, derslerini öğrenmeleri için basit bu tip projelerle entegre edilebilir, kulüp veya ders içeriklerinde kullanılabilir. Figür 9: Drone saha araştırması. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 255 Sonuç olarak problemleri analiz eden ekipler, basit devre kartlarıyla (Arduino veya MakeyMakey gibi açık kaynak kodlu devre kartları) çalışan ve hazır kodlamalarla yapılan bir devre sistemi ile basit bir drone tasarlayabilir. Figür 10: Tasarımı biten aracın 3D yazıcılar ile gerçek hayata geçmesi. Burada Figür 10’da, Amerika Birleşik Devletleri’nde bir öğrencinin tasarlamış olduğu basit drone sistemini görüyorsunuz. Biyomimikri yani doğadan ilham alınan tasarım prensibi ile tasarlanmış bir ürün ve tüm plastik parçaları 3D yazıcılar kullanılarak hızlı bir şekilde üretilmiş. Örümcekten ilham alınarak üretilmiş bu drone, tek bir parça ile hem pervaneleri koruyor hem de basit bir iniş takımını oluşturuyor. Öğrenci burada biyolojiyi, matematiği, fiziği, işletmeyi, pazarlamayı ve hatta ekip olarak çalışmayı deneyimlemiş oluyor. Belki de en önemlisi, sahaya atılmadan önce gerçekten kendi araştırması ve tasarımı olan bir ürünü 3D yazıcı teknolojisi sayesinde prototipleyerek, eline alması, tüm öğrendiği dersleri kullanarak bu derslerin sahada hangi alanlarda kullanıldığını anlaması ve üretimde bizzat kullanabilmesi. 3. SONUÇ Kişisel fabrikalar olarak da adlandırılan 3D yazıcılar, birçok ders alanında rahatlıkla entegre edilebilmektedir. Araştırmalarımız ve müfredatlar üzerine çalışmalarımız halen devam etmektedir. Burada birkaç örnek üzerinden hem direkt ders içeriklerine hem de dolayı olarak yaratıcılığa dayalı ders içerikleri ile 3D yazıcılar üretim anlamında çocukların eğitim ve öğretimine büyük katkıları olmaya adaydır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 256 Figür 11: Zaxe Lab örnek görseli 2016 yılında tabletlerle ve akıllı tahtalarla da haberleşecek olan 3D yazıcılarımız, öğretmenlerin tahta üzerinde çizdikleri nesneleri direkt üretime alabilecekleri bir dönemin kapısını açacaktır. Bu durum hayal gücünü geliştirmekle kalmayıp, dokunarak ve hissederek öğrenim ile yeni bir çığır açacaktır. Birçok öğrenci sahaya atılmadan hatta mesleğini okumaya bile başlamadan, üretimle tanışacaktır. Belki de bir diğer katkısı, ülkemiz için en önemli ihtiyaçlardan biri olan, sanayi üretimine teşvik edecektir. Çocuklar tüketimi değil üretimi öğrenceklerdir. İlk kendi tasarımı ürünlerini ellerine aldıklarında yaşadıkları motivasyon ve deneyim paha biçilmez olmaktadır. Bu durum öğrenim ve okula gelme, dersleri dinleme ve bu dersleri hemen üretimde kullanma motivasyonu yaratacaktır. FATİH Projesi ile açılan kapı, Türkiye’nin dünyadaki eğitim sistemin bir adım daha öne geçmesini sağlayacaktır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 257 SANAL DERGİMDE GÜVENLE OKUYUP YAZIYORUM Sibel SELÇUK Beşiktaş Bilim ve Sanat Merkezi e-posta: kibelebulut@gmail.com ÖZET Büyük bir hızla gelişen teknolojinin “imkânlarından yararlanarak kanal çeşitliliğini artıran elektronik medya, hayatımıza hızla girip 7'den 70'e herkesi etkisi altına almıştır. Çocuklarımızın her an iç içe yaşadıkları sosyal medya ortamından en üst düzeyde yararlanabilmesi ve olası zararlarından korunabilmesi için öğretmen rehberliğinde öğrenci merkezli bir proje planlandı. Öğrencilerimiz: “İnterneti eğlendirirken öğreten, doğru bilgiye en kısa zamanda ulaştıran ve kendi görüşlerimizi de paylaşabileceğimiz bir ortam hâline nasıl getirebiliriz?” sorusundan hareketle aşağıdaki kararları alıp uygulamışlardır: Medya okuryazarlığı ve güvenli internet eğitimini eğlenceli ve ilgi çekici şekilde anlatacak bir senaryo yazıp kısa bir belgesel - film çekmek. 1 Sanal dergi niteliğinde bir blog açarak bu blog üzerinden bilgi ve görüş paylaşmak; yazılarını, çeşitli çalışmalarını sosyal medya ortamında yayımlamak. Blogun tüm çalışmaları gibi güncelliği ve devamlılığı da iş bölümü ile sağlamak. 2 Böylece sosyal medya ortamı, öğrencilerimizin aktif çalışmalarıyla bir eğitim aracına ve ortamına dönüştürülmüş, aynı zamanda sosyal medyanın çeşitli boyutlardaki zararları fark ettirilerek güvenli bir internet ortamı sağlanmıştır. Öğrencilerimiz hem bireysel hem de grup olarak blog çalışmalarını yürütmekte, sanal dergi niteliğinde yayına devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Sosyal medya, blog, tasarım, yazmak, sanal yayım, medya okuryazarlığı, faydalı internet, düşünen-yazan-üretken çocuklar, eğitim-medya, güvenli internet. 1 Kısa film-belgesel çekimlerinde TRT Çocuk kanalının desteği olmuştur. 2 Grup çalışması ürünü bloğun adresi: http://.besiktasbilsembilimsanat.blogspot.com Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 258 1. GİRİŞ Bilim ve teknolojideki hızlı gelişim, iletişim kanallarının çeşitliliğini artırmış, bu durum içerik doldurma ve doğru bilgiye ulaşma sorununu ortaya çıkarmıştır. Elektronik medyanın teknolojiden aldığı destekle kullanıma sunduğu kanalların çeşitliliği, çocuklardan yetişkinlere kadar her kesimi kendine çekmektedir (MEB ve RTÜK, 2006:5). Risk ve fırsatların iç içe olduğu elektronik medya ortamında önceliğimiz farkındalık kazandırmak olmalıdır. Özellikle çocuklar, sunulan malzemeyi seçme şansı olmadan ve bilinçsizce doğrudan almakta ve o oranda da etkilenmektedirler (Arslan vd., 2011:19). UNESCO, medya okuryazarlığını yaşam boyu öğrenme çerçevesinde ele almıştır (2002). Pek çok medya eğitimcisi de bunu hayat boyu geliştirilmesi gereken bir beceri olarak görmektedir (Potter, 1998; Thoman, 2003; Considine, 1999; Masterman, 2001). Hayat boyu öğrenme becerisini kazanmış kişiler, aktif ve sürekli bilgi kullanabilen ve herhangi bir sorunun çözümünde gereksinim duyduğu bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen, buna yenilerini katabilen kişiler olarak tanımlanmaktadır. Bilgiye ulaşma, bilgideki mesajları çözebilme, değerlendirebilme ve iletebilme, bilginin farkında olma gibi becerileri içeren bilgi okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, medya okuryazarlığı gibi becerilerin yaşam boyu öğrenmenin de temel taşı olduğu ifade edilmektedir (Polat ve Odaba., 2008). 1.1. Amaç Gündelik yaşamın adeta organik bir parçası haline gelmiş medya ortamında çocukların durumu çok dikkat edilmesi gereken, hassas bir konudur. Özellikle çocukların medya karşısında pasif bir alıcı olmak yerine, medyayı okuyabilecek, medyanın dilini çözebilecek, bilinçli, bilgi üretip medya ortamında paylaşabilecek aktif bireyler olarak yer almaları çok önemlidir. Çocuklarımızın iyi bir “bilgi okuryazarı, teknoloji okuryazarı, medya okuryazarı” olması gerekmektedir. Çocuklarımız, sosyal medya ortamına ve bloglara büyük bir heyecan ve ilgiyle, hiçbir engele takılmadan, her an kolayca erişim sağlayabilmektedirler. Bu mevcut durumu avantaja dönüştürerek sosyal medya ortamını ve blogları bir eğitim-öğretim aracına ve ortamına dönüştürebilmek, aynı zamanda sosyal medyanın çeşitli boyutlardaki zararlarından korunabilmelerini sağlamak için öğrencilerin aktif olarak görev alacağı bir çalışma planlandı. 1.2. Uygulama Öğrenciler, öğretmen rehberliğinde: “İnterneti eğlendirirken öğreten, doğru bilgiye en kısa zamanda ulaştıran ve kendi görüşlerimizi de paylaşabileceğimiz bir ortam hâline nasıl getirebiliriz?” sorusundan hareketle aşağıdaki kararları alıp uyguladı: Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 259 Medya okuryazarlığı ve güvenli internet eğitimini eğlenceli ve ilgi çekici şekilde anlatacak bir senaryo yazıp kısa bir belgesel-film çekmek (TRT Çocuk kanalının desteğiyle çekilen kısa belgesel-film TRT Çocuk’ta “Haberin Olsun” programında 22 Kasım 2013’te yayımlandı.) Sanal dergi niteliğinde bir blog açıp bilgi ve görüş paylaşıp yazılarını, çeşitli çalışmalarını bu blog üzerinden yayımlamak. Bloğun tüm çalışmaları gibi güncelliği ve devamlılığı konusunda da iş bölümü yapmak. ( TRT Çocuk “Haberin Olsun” programında bloğun tanıtımı yapıldı, http://www.youtube.com/watch?v=X2UM3Z7sZJI&list=UUlz8QvV_ZgWVHY6 Dd_2fXA 20 Kasım 2013 tarihli bağlantı adresinden izlenebilir.) Öğrenciler, medya okuryazarlığı hakkındaki çalışma süreçlerinde edindikleri bilgi ve deneyimlerini bildiriye dönüştürerek Türkiye’de ilk kez düzenlenen Türkiye Çocuk ve Medya Kongresine başvuru yaptılar. Dört öğrenci, kongre programına çocuk delegesi seçildi ve bildirilerini tüm medya yetkililerine ve yerli yabancı katılımcılara sundular. Bir öğrencimiz Çocuk ve Medya Kongresi Divan Üyeliği görevini hâlâ yürütmektedir. 2. YÖNTEM Projenin her aşamasında öğrenci merkezlilik esas alındı. Ön-test, son-test anket uygulaması, SPSS; soru-cevap, problem çözme, beyin fırtınası, grup çalışması, tartışma ağı, karşılaştırma, zihin haritası, balık kılçığı, altı şapkalı düşünme tekniği, dramatizasyon, yaratıcı yazarlık, sunum gibi yöntem ve teknikler etkin olarak süreç boyunca kullanıldı. Akıllı tahta, bilgisayar, kütüphane, internet kullanımı, konuyla ilgili uzman kişi ve kurumlar süreç boyunca yardımcımız oldu. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 260 Proje sürecinin başında (ön-test) ve bir yıllık çalışmanın sonunda (son-test) olmak üzere 9-17 yaş aralığında 100 öğrencinin medya unsurlarını, özellikle de interneti nasıl kullandığını anlamak ve bu konudaki bilinç düzeyini görmek amacıyla anket uygulandı. Sonuçlar SPSS programına dökülerek projeyi sürdüren öğrencilerle birlikte değerlendirildi. Öğrencilere doğrudan bilgi aktarıp etkili bir sonuç alamamak yerine problemi ve çözümü kendilerinin bizzat keşfedip idrak etmesini sağlamak amacıyla öğrenci merkezli bir çalışma yürütüldü. Çocuklar, kendileri, mevcut durum üzerine düşünmeli, problemin farkına varmalı ve çözüm için kendileri harekete geçmeliydi. Bunun için derste projeden hiç bahsedilmeden, önceden amaca uygun olarak belirlenmiş çeşitli sorular aracılığıyla farkındalık süreci başlatıldı. Böylece probleme dair farkındalık oluşmasının ardından çözüm yollarına odaklanma sağlandı. “Problemi belirledik, peki nasıl çözeceğiz? Elde ettiğimiz bilgileri, farkındalık kazandığımız önemli konuları başkalarına da aktarabilir miyiz? Nasıl? Elimizde hangi teknolojik imkânlar var? Bunlardan nasıl faydalanabiliriz?” sorularından hareketle öğrenciler araştırmaya ve uygulamaya yönlendirildi. Öğrenciler, grup çalışması yöntemiyle“Medya Okuryazarlığı, Güvenli İnternet, Medya Ortamının Etkin Kullanımı, Sosyal Medya” konu başlıkları altında çeşitli kaynaklardan araştırmalar yapmaya yönlendirildi. Araştırma sonucunda elde edilen bilgiler, öğretmen rehberliğinde, tartışma ortamı sağlanarak değerlendirildi. 3. BULGULAR ve YORUMLAR Proje sürecinin başında (ön-test) ve bir yıllık çalışmanın sonunda (son-test) olmak üzere 9-17 yaş aralığında 100 öğrenciye uygulanan anketin sonuçları SPSS programına dökülerek öğrencilerle birlikte değerlendirildi ve karşılaştırması yapıldı: Değerlendirmeye tabi tutulan öğrencilerin cinsiyet dağılımı ile anne baba ilişki durumu bakımından homojendir. Ankete 53’ü kız ve 47’si erkek olmak üzere toplam 100 kişi katılmıştır. Yaş aralığı 9 ile 17 arasında olan katılımcı grubunun % 32’si 13 yaşında, % 24’ü 12 yaşında, %18’i 14, % 13’ü 10, %6’sı 11 yaşında, % 5’i 9 yaşında, %1’i 15 yaşında, %1’i 17 yaşındadır. Ankete katılanların % 95’nin annesi ile babası sağ ve birlikte, %3’ünün anne babası ayrı, %2’sinin ise hayatta değildir. Sonuçlar yüzdelik dilim olarak aşağıda gösterilmiştir. Öğrencilerin proje çalışması öncesi ve sonrası sosyal medyayı kullanmalarına dair tutum ve davranışlarında ön plana çıkan farklılıklara genel olarak bakılırsa aşağıdaki durum gözlemlenmektedir: Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 261 Proje Öncesinde Proje Sonrasında İnternet kullanımı birinci sırada: % 69 Gazete okuma oranı: % 0 İnternet kullanımı birinci sırada: % 69 Gazete okuma oranı: % 14 Eğlence ve oyun amaçlı kullanım: % 43 Eğlence ve oyun amaçlı kullanım: % 15 Araştırma ve ödev amaçlı kullanım: % 21 Araştırma ve ödev amaçlı kullanım: % 44 Medya okuryazarlığı farkındalığı: % 22 Medya okuryazarlığı farkındalığı: % 80 Çocuklar için uygun yeterince program olduğu düşüncesi: % 79 Çocuklar için uygun yeterince program olduğu düşüncesi: % 50 Medya ortamından beklenen yazılım/program türü: Medya ortamından beklenen yazılım/program türü: Oyun yazılımları % 35 Eğitici programlar % 33 İletişim yazılımları % 24 Eğitici programlar % 47 Oyun yazılımları % 28 İletişim yazılımları % 17 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 262 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 263 4. SONUÇLAR Ön-son test niteliğinde uygulanan anketlerde ve öğrencilerin ortaya koydukları çalışmalarda projenin amaçları doğrultusunda olumlu anlamda sonuç alındığı gözlemlendi. Sosyal medyanın öğrenmeyi kolaylaştıran, eğitici-öğretici bir ortam olduğu algısı gelişti. Projenin belirlenmiş amaçlarının yanı sıra öğrencilerin okuma alışkanlıklarında ve okuduklarını, düşündüklerini yazıyla ifade etme hususlarında kendilerini geliştirdikleri görüldü. Öğrenciler, daha özgüvenli, bilinçli, sistemli, planlı ve düzenli çalışmaya başladı. Medya ortamında herhangi bir bilgi karşısında daha dikkatli olunduğu, eleştirel bakış açısı ile bilginin doğruluğunun sorgulandığı, öğrenmeye karşı daha çok istek ve heyecan duyulduğu gözlemlendi. Çalışmalarının TRT'de ve Türkiye Çocuk ve Medya Kongresi’nde yer alarak takdir görmesi öğrencileri ayrıca gururlandırdı, çalışmalarını daha özenle ve dikkatle sürdürmelerini sağladı. Öğrenciler, araştırmalarına devam etmekte, gerek grup olarak gerekse kişisel olarak açtıkları bloglarda kendilerini daha da geliştirerek yazar ve/veya yönetici olarak çalışmalarını sürdürmektedirler. Çocukların hayatlarında hep var olan ve kapsadığı alan gün geçtikçe artan sosyal medyanın doğru ve etkin kullanımı ile ilgili çalışmalar ilkokul, ortaokul, lise gibi tüm eğitim basamaklarında zenginleştirilerek, ders içi etkinliklerle de iç içe rahatlıkla devam ettirilip uygulanabilir. İnternetin ve medya unsurlarının daha etkin ve doğru, bilinçli kullanımının sağlanmasında; eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisini kazandırma ve geliştirmede öğrencilerin eğlenirken sorumluluk alarak öğrenme basamaklarını içselleştirebilecekleri bu çalışma tüm okullarda uygulanabilir bir programdır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 264 KAYNAKÇA Alagözlü, Ç.: 2013, Türkiye'de ve AB Ülkelerinde Medya Okuryazarlığı (Pelikan Yayınları, İstanbul). Altun, A.: 2010, “Kanada’daki Medya Okuryazarlığı Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme” (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi), Cilt:10 Sayı:2 Yıl:10. Andersen, N.: 2002, “New Media and New Media Literacy”, Thinking Critically About Media: Schools and Families In Partnership Cable in the Classroom. Arslan, M.S., Genç, E.; Kaya, N. ve Azer, H.: 2011, Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı (Evren Yayıncılık, Ankara). Bostancı, N.: 2007, İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretmen El Kitabı (RTÜK, Ankara). İnal, K.: 2009, Medya Okuryazarlığı El Kitabı (Ütopya Yayınevi, Ankara). Potter, W. J.: 1998, Media Literacy (Sage Publications, California). Şahin, A.: 2000, Eleştirel Medya Okuryazarlığı, (Anı Yayınları, Ankara). Thoman, E. ve Jolls, T. (2003). Literacy for 21st Century An Overview & Orientation Guide to Media Literacy Education, Center for Media Literacy. UNESCO: 2006, Öğretmenler İçin Medya Eğitimi El Kitabı (RTÜK). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 265 ORACLE AKADEMİ İLE TEKNOLOJİK NESİLLER Sinem KAYA Oracle Bilgisayar Sistemleri Ltd. Şti. Sinem.Kaya@Oracle.Com ÖZET Günümüzde bilgi teknolojilerinin sunduğu ürün ve hizmetler, bütün sektörler için temel ve vazgeçilmez hale gelmiştir. Teknolojiye duyulan bu gereksinim, yine teknolojinin gelişmesine paralel olarak geçmişte olduğu gibi gelecekte de artmaya devam edecektir. Teknolojik gelişme ve buna bağlı olarak artan "STEM (Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik)" bilgi ve becerisi ile donatılmış işgücü gereksinimi, genç yaştan başlayacak şekilde eğitimin her seviyesinde bilgisayar bilimleri eğitiminin de verilmesi gerekliliğini kaçınılmaz olarak gündeme taşımıştır. Bu çalışmada, geleceğe yönelik öngörüler de dikkate alınarak, öğrencilerin bilgi çağında başarılı olmalarını sağlayacak Bilgisayar Bilimleri Eğitimi'nin, Devlet, eğitim kurumları ve endüstri işbirliğine verilen önem çerçevesinde bilimsel verilerden yararlanılarak metodolojiye yönelik uygulama yöntemleri ve öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Bilimleri, Oracle Akademi, STEM, Bilgi Ekonomisi Günümüzde teknoloji belki insan yaşamının her alanı için olmasa bile genel olarak bakarsak bütün sektörler için temel ve vazgeçilmez hale gelmiştir. Teknolojiye duyulan gereksinim, takdir edersiniz ki, beğenelim ya da beğenmeyelim içinde bulunduğumuz "küreselleşme dönemi"nde, onun her gün devam eden gelişmesine paralel olarak önümüzdeki süreçte de giderek artacaktır. Geçtiğimiz son 10 yıl içinde adeta başdöndürücü bir hızla gelişen teknoloji ve buna paralel olarak bilgi teknolojilerinin sunduğu hizmetler, kısaca "STEM" olarak adlandırdığımız Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik becerileri gerektiren dijital iş pozisyonlarını küresel çapta artırmıştır: 2018 yılı itibari ile dijital işlerde geleneksel iş süreçlerindeki çalışanlara duyulan ihtiyacın % 50 azalacağı ve önemli dijital iş olanaklarının % 50 artacağı öngörülmektedir [1]. 2020 yılı itibarı ile 825.000 BT uzman açığının Avrupa'da büyüme ve dijital rekabet potansiyelini riske atacağı tahmin edilmektedir [2]. 2023 yılı itibari ile Türkiye'de 300.000 BT uzman açığı olması beklenmektedir [3]. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 266 Bu çerçevede, bilgi ekonomisinin temeli olan bu iş pozisyonlarını dolduracak nitelikli insan gücü açığı, genç yaştan başlayacak şekilde eğitimin her seviyesinde bilgisayar bilimleri eğitiminin de verilmesi gerekliliğini kaçınılmaz olarak gündeme taşımıştır. Türkiye’de teknolojiyle tanışma çok erken yaşlarda başlasa da çalışmalar göstermektedir ki: 6-15 yaş grubu çocuklarda her gün internetten yararlanma oranı % 45.6 olup bu çocukların interneti genel kullanım amacı oyun oynamak, sosyal ağlara katılmak ve ödev yapmak ile sınırlıdır [4][5]. 21 ülkenin katıldığı Uluslararası Bilgisayar ve Bilgisayar Okuryazarlığı Çalışması "ICILS 2013" sonuçlarına göre, Türkiye’de öğrencilerin sadece % 1’i ileri düzeyde bilgisayar becerilerine sahiptir [6]. Görüyoruz ki teknoloji kullanımı ne yazık ki teknoloji üretiminin kapılarını açmaya yetmemektedir. Teknolojiyi doğru, güvenli kullanan ve teknoloji üreten dijital yerliler yetiştirmek için öğrencilere erken yaşlardan itibaren sürekli, planlı ve sistemli olarak; teknolojinin nasıl çalıştığı, teknolojide düşünce biçimi, dijital okuryazarlık, internet güvenliği, algoritmik düşünce, programlama gibi birçok konuyu kapsayan bilgisayar bilimlerini bir bütün olarak öğrenmeleri için fırsat verilmesi gereği kaçınılmaz bir gerçek olarak karşımızda durmaktadır. Bilgisayar Bilimleri eğitimi, öğrencilerin bilgi çağında başarılı olmalarını sağlayacak 21. yüzyıl becerileri ile donatılmalarına olanak verdiği gibi tüketim toplumundan üretim toplumuna geçiş, yerel buluş gücünün artırılması ve ekonomik refahın sağlanması için önemli bir köprüdür. Devlet, eğitim kurumları ve endüstri işbirliği, bu köprünün inşa edilmesinde büyük önem taşımaktadır. Bilişim teknolojileri sektöründe uluslararası düzeyde faaliyet gösteren bir teknoloji sağlayıcısı olan Oracle’ın eğitim dünyasında temel hedefi, sahip olduğu bilgi birikimi ve teknik deneyimini bilgisayar bilimi eğitiminin geliştirilmesine destek olmak için kullanmaktır. Bu çalışmalarını, kurumsal sosyal sorumluluğunun bir parçası ve küresel bir program olan Oracle Akademi aracılığı ile gerçekleştirmektedir. Oracle Akademi, teknoloji alanlarında bilgi, buluş, beceri gelişimi ve çeşitliliği artırmak amacıyla bilgisayar bilimleri eğitimini ilerletmek, bu eğitimleri tüm öğrenciler için erişilebilir kılma misyonu ile eğitim kurumlarına eğitim-öğretim ve araştırma amaçlı faydalanabilecekleri: Akademik odaklı geliştirilmiş, sürüm bağımsız ve "Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi" standartlarına uygun temel teknoloji konseptlerini ön plana çıkaran Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 267 Java ile Nesne Tabanlı Programlama ve Veritabanı Tasarımı ve Programlama ders içerikleri, Eğitmenlerin sürekli profesyonel gelişimini ve güncel teknolojilere uyumunu destekleyici, sunulan ders içeriklerinin öğretim metodolojisini öğreten eğitmen eğitimleri, Öğrenci performans takip ve değerlendirmesine olanak veren, eöğrenme standartlarına uygun ağ tabanlı öğrenim sistemi ve Oracle yazılım lisansları [7] kaynaklarından oluşan eksiksiz ve ücretsiz bir portföy sunmaktadır. Ücretsiz olarak sunulan tüm bu kaynaklara ek olarak yardımsever bir program olan Oracle Akademi aynı misyon doğrultusunda ögrenci merkezli ve uygulamalı eğitimi destekleyen bir takım eğitim araçlarına finansal destek sağlamaktadır: Alice : Carnegie Mellon Üniversitesi tarafından geliştirilen, öğrencilerin üç boyutlu animasyonları hazır java kodları kullanarak oluşturabildikleri ve temel programlama kavramını öğrenmelerini sağlayan ücretsiz ve açık kaynak kodlu bir görsel eğitim aracıdır. Millî Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü; Eğitimde FATİH Projesi’nin öğrencilerin erken yaşta programlama becerileri kazanması hedefini desteklemek amacıyla Alice yazılım ve bireysel öğrenim kaynakları Türkçeleştirilmiş ve Eğitim Bilişim Ağı portalı e-içerik kaynakları arasında eğitmen ve öğrencilerin kullanımına açılmıştır. Greenfoot: Kent Üniversitesi tarafından geliştirilmiş ücretsiz bir Java Geliştirme Ortamıdır. Greenfoot ile öğrenciler iki boyutlu oyunları ve simulasyonları kendileri kodlayarak geliştirebilirler. Khan Akademi: Alışılagelmiş olan eğitim sisteminin dışına çıkarak onu özgürleştirmeyi hedefleyen ve sunmakta olduğu ücretsiz bireysel öğrenim kaynakları ile herkese dünya standartlarında eğitim imkanı veren bir eğitim portalıdır. Ortak projeler kapsamında da Oracle Akademi ve Raspberry PI Eğitim Vakfı işbirliği ile 2015 yılında küresel olarak yerel hava durumu verisini toplamak ve bir veritabanı üzerinde bu bilgiyi paylaşmak amacıyla, 1000 okul için meteoroloji istasyonu kiti oluşturulmuştur. Proje, aynı zamanda öğrenci ve öğretmenler için "SQL" sorgularının nasıl çalıştırıldığını içeren öğrenim materyallerini de kapsamaktadır. Sonuç olarak, yukarıda arz ettiğim bilimsel veriler ve geleceğe yönelik öngörüler çerçevesinde, herbiri birbirinden değerli gençlerimizin hergün bir önceki güne göre adeta başdöndürücü bir hızla gelişmekte olan bilişim teknolojilerini Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 268 öğrenme ve uygulama süreçlerine katkı sağlamaktan büyük bir mutluluk duyacağımızı ifade etmek istiyorum. KAYNAKÇA 1) Top 10 Strategic Predictions for 2015 and Beyond: Digital Business Is Driving 'Big Change‘ Gartner https://www.gartner.com/doc/2864817?srcId=1-3132930041 2) https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/grand-coalition-digital-jobs-0 3) Top 10 Strategic Predictions for 2015 and Beyond: Digital Business Is Driving 'Big Change‘ Gartner https://www.gartner.com/doc/2864817?srcId=1-3132930041 4) https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/grand-coalition-digital-jobs-0 5) http://www.hurriyet.com.tr/fikri-isik-acilen-70-bin-uzmana-ihtiyac-var29372139 6) http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=15866 7) http://www.sozcu.com.tr/egitim/ilkokuldan-itibaren-kodlama-dersi-geliyor.html 8) http://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/340/ICILS2013_Cd nReport_EN.pdf 9) https://academy.oracle.com/en/solutions-software-full-list.html#oracletech Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 269 KODLUYORUZ, AMA NEDEN? Şirin KARADENİZ Bahçeşehir Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü sirin.karadeniz@es.bahcesehir.edu.tr ÖZET Kodlama aslında şu anda çok kullanılan ama aslında bilgisayar bilimleri eğitimi olarak düşünmemiz gereken bir kavramdır. Dünyada teknolojinin değişimi ve gelişimi ile meslekler değişmekte, STEM alanında iş gücü istihdamı artmakta ve var olan mesleklerin çalışma şekilleri evrimleşmektedir. Raporlar, yeni mesleklerin ortaya çıkması ile birlikte bireylerin yeni becerileri edinmesi zorunluluğunu göstermektedir. Bu becerilere çocuklarımızın sahip olmadığı yapılan araştırmalar ile saptanmıştır. Ülkemizin kalkınma hedefleri, Bakanlığımızın stratejik planını göz önüne aldığımızda BT’yi akıcı bir biçimde kullanabilen yani BT okuryazarı olan, BT ile üretebilen ve yeni bir teknolojiyi geliştirebilen nesillere ihtiyaç duymaktayız. İşte bu nesil için güncellenmiş bir öğretim programı çerçevesinde, disiplinler arası çalışma ile bu yetkinlikleri çocuklarımıza kazandırmamız gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Kodlama, Bilgisayar bilimleri eğitimi, STEM, BT Okuryazarlık 1. GİRİŞ Bu sunumda çocuklarımız için bilgisayar bilimleri eğitiminin neden gerekli olduğu üzerinde durulacaktır. Bahçeşehir Üniversitesi olarak son yıllarda yaptığımız birçok pilot çalışmanın sonucu olarak bu yıl geliştirdiğimiz 5 ila 9 yaş arası öğrenciler için “Kodlama & Robotik” dersi öğretim programını uygulamaya başladık. Bu dersin geliştirilmesinde hem akademisyenler hem BT öğretmenleri hem de sınıf ve okul öncesi öğretmenlerinden oluşan bir ekip çalışmıştır. Robotik ve kodlama eğitimleri tüm Türkiye’deki zincir bir özel öğretim kurumunun sınıf öğretmenlerine verilmiş ve kendi derslerinde de kodlama ve robotik derslerinde çocukların öğrendiklerini hayata geçirmeleri için sınıf öğretmenlerinin kazanımları ile bu dersin çıktıları eşleştirilmiştir. Bu dersin yönetimi BT öğretmeninde olmakla birlikte sınıf öğretmenleri ve okul öncesi öğretmenleri de derslere katılmaktadırlar. Süreç içerisinde veri toplayarak geliştirme çalışmalarına devam etmekteyiz. Ancak pilot uygulamalar ve bu program uygulaması, çocuklarımızın bu eğitime ne kadar motive olduklarını ve eğitimin onların düşünme becerilerini geliştirdiği izlenimlerini oluşturmaktadır. Bu çalışmada da dünyada neler olmakta ve ülkemiz adına neden bu derse ihtiyaç bulunduğu üzerine saptamalar yer almaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 270 RAPORLAR ile NEDEN? Amerika Ticaret Bakanlığının 2011’deki raporuna göre STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics – Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) alanında 2000’den 2010’a istihdam büyümesi %7,9 iken bu rakamın 2008’den 2018’e %17 olacağı ön görülmektedir. Benzer şekilde Amerikan İş Gücü İstatistik Bürosunun 2012’den 2022’ye istihdam projeksiyonuna göre 2022’de bilgisayar ve matematik ile ilgili mesleklerde ise istihdamın %18 artacağı öngörülmektedir. Yani bu alanda yetişmiş insan gücüne ihtiyaç dünyada artmaktadır. Gelecek Enstitüsü’nün 2011’de yayınladığı istihdam projeksiyonuna göre 2020’de iş hayatında gerekli olan beceriler ve 6 tane de değişim dinamikleri tanımlanmıştır; Bu değişim dinamikleri şunlardır: 1) Ömrün uzaması: Global olarak yaşam ömrünün uzaması kariyer ve öğrenme sürecini değiştirecektir: Birden fazla kariyer sahibi olunabilirken dolayısıyla yaşam boyu öğrenme de artacaktır. 2) Akıllı makinelerin ve sistemlerin artması: İş yerlerinde bazı rutin işlerde çalışan insanların yerini akıllı makineler alacağı düşünülmektedir. Ayrıca akıllı makineler insanların iş yapma şeklini değiştirecek ve insanların yeni beceriler ve yetenekler kazanması gerekecektir. 3) Bilişimsel dünya: Sensörlerin ve işlemcilerin artması ile birlikte dünyanın programlanabilen bir sisteme dönüşeceği belirtilmektedir. Söylenmek istenen aslında bilgisayarın her yerde olacağı ve her şeyin programlanabileceği (buzdolabı vb) ve verinin her yerden alınabilmesidir. Veri akışı muazzam artacak ve bu büyük veriyi işleyerek kararlar verilecektir. 4) Yeni medya ekolojisi: Yeni medyalar (artırılmış gerçeklik, giyilebilir teknolojiler vb.) ve sanal iletişim medyaları yeni medya okuryazarlıklarına sahip olmamızı gerektirecektir. 5) Üst yapısal organizasyonlar: Sosyal medya platformları, nasıl ürettiğimizi ve değer kattığımızı değiştirmektedir. Yeni teknolojiler, kurumların geleneksel yapısını (üst-alt hiyerarşi) değiştirmektedir. Açık eğitim platformları, online topluluklar, oyun toplulukları gittikçe büyümektedir. Bu durumda kurumların organizasyonu ve çalışma becerilerimiz değişmelidir. 6) Global olarak birbirine bağlı dünya: Çok uluslu şirketler veya global olarak farklı yerlerde çalışan kişilerden oluşan kurumlar bizim bildiğimiz çalışma şeklini değiştirecektir. Bu değişimler ile birlikte gelecekteki işgücünün en temel becerileri şunlardır: Computational (Türkçe farklı şekillerde çevirileri mevcuttur: Bilişimsel, bilgisayımsal, bilgisayarlı, hesaplamalı, hesaba dayalı, berimsel vb.) düşünme, Yeni medya Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 271 okuryazarlığı, Sanal işbirliği, Tasarım zihniyeti, Kültürler arası yetkinlik, Bilişsel yük yönetimi, Sosyal zekâ, Trans disiplinerlik, Orijinal ve uyarlanabilir düşünme ile Sezme ve anlamlandırma kabiliyeti. Bu raporda bahsi geçen bilişimsel düşünme şu şekilde tanımlanabilir (ISTE, 2011): Bir problem çözme sürecidir ve aşağıdaki özellikleri içermektedir; Problemleri bilgisayar veya başka bir araç kullanarak çözmeyi sağlayacak şekilde formüle etme Veriyi mantıksal olarak organize etme ve analiz etme Veriyi model veya simülasyonlar gibi soyutlaştırmalar yolu ile göstermek Algoritmik düşünme yolu ile otomatik cevaplar üretme Olası çözümleri, olası aşamaları ve kaynakları en etkili ve verimli şekilde birleştirerek tanımlama, analiz etme ve uygulama Bu problem çözme sürecini diğer farklı probleme transfer etme ve genelleme Görüldüğü üzere bu beceriler, geleceğin iş dünyasında önemli olacaktır. Bu beceriler sadece bilgisayar bilimleri ya da mühendislik alanları değil diğer tüm alanlarda çalışacak bireyler için de önemlidir. Bu nedenlerle bilgisayar bilimleri tüm çocuklarımız için önemli ve gerekli bir bilgi, beceri ve yetkinliktir. 2. TÜRKİYE’NİN DURUMU Uluslararası Eğitim Başarısını Değerlendirme Birliğinin 2013 yılında gerçekleştirdiği Uluslararası Bilgisayar ve Bilgi Okuryazarlığı Çalışması (ICILS 2013) 21 ülkede 60.000 8.sınıf öğrencisi ile 3300 okulda yapılmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin bilgisayarı kullanabilme, internet üzerinden araştırma yaparak bilgileri kopyalamadan sentezleyip üretme ve bu bilgiler ile bilgisayarda çoklu ortam sunumları tasarlama becerileri belirlenmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre; bilgisayar ve bilgi okuryazarlığı puanları açısından tüm ülkelerin ortalaması 500 puandır. Puan sıralamasına göre ilk 3 ülke; Çek cumhuriyeti, Danimarka ve Polonya iken son 3 ülke Şili (487 puan), Tayland (373 puan) ve Türkiye (361 puan)’dir. Ülkemizdeki öğrencilerin bilgisayar ve bilgi okuryazarlığı yetkinlik seviyelerine bakıldığında %67’sinin temel düzeyin altında en düşük, %24’ünün temel düzeyde, %8’inin orta düzey ve sadece %1’inin ileri düzeyde bilişimi kullanabildiği görülmektedir. Bu çalışmanın sonuçları göstermektedir ki dijital araçlara sahip olmak ve kullanıyor görünmek; teknolojiyi yaratıcı bir biçimde üretmek için kullanabilmenin göstergesi değildir. Şu anda Avrupa Birliği; üye ülkelerindeki dijital okuryazarlığı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 272 geliştirmek, her çocuğun bu yeterliklere erişmesini sağlamak için strateji geliştirmektedir. Örneğin bu çalışmada 5.sırada olan ve düşük düzeydeki öğrenci oranı %29 olan Almanya, bu konuda harekete geçmiştir ve aksiyonlarından biri de bilişim dersini ilkokuldan itibaren öğrencilerine sunmak olmuştur. Avrupa Birliği her çocuğun sahip olması gereken dijital yeterlikleri; bilgi, iletişim, içerik oluşturma ve programlama, güvenlik ve problem çözme boyutlarına dayalı olarak tanımlamaktadır (Ferrari, 2013). 3. SONUÇLAR Her kalkınma planında bilim ve teknoloji kullanımı ve üretimi için hedefler belirliyoruz. 2014-2018 için belirlenen 10. kalkınma planında ise Bilim, Teknoloji ve Yenilik başlığı altında ARGE’nin geliştirilmesi, yenilikçi girişimlerin desteklenmesi ile teknoloji üretiminin sağlanması ve bu üretimlerin ticarileştirilmesinin kolaylaştırılması, markalaşmış teknoloji ürünleri ile küresel ölçekte rekabet gücüne erişmek hedefleri yer almaktadır. MEB’in 2015-2019 Stratejik Planında da BT altyapısı geliştirme, öğrenci ve öğretmen teknoloji kullanma yetkinliklerini arttırma hedefi yer almaktadır. Benzer şekilde TÜBİTAK kamuya, üniversitelere, üniversite ve lise öğrencilerine destek ve burslar vermektedir. Üniversitelerde girişimciliği ve üretimi desteklemek için Teknoloji transfer ofisleri, yenilikçilik, kuluçka merkezleri ve teknokentler kurulmaktadır. Özetle aslında ülke olarak belirli hedeflerimiz bulunmakta ve bu hedeflere ulaşmak için plan ve programlarımız bulunmaktadır. Bu hedeflere ulaşma, inovasyon kabiliyetini arttırmak için çok yönlü çalışmalar yapmak gerekmektedir. Bu çalışmaların bir ayağı da Bilgisayar Bilimleri Eğitimini, eğitimin tüm kademeleri için zorunlu bir ders olarak programlamaktır. Ders şu anda BT ve Yazılım adı ile belirli seviyelerde zorunlu okutulmakta, bazı seviyelerde de seçmeli olarak sunulmaktadır. İngiltere, İsrail gibi ülkeler incelendiğinde bu dersin zorunlu olduğu görülmektedir. Bizde var olan bu dersin zorunlu olması, içeriğinin ülkemiz hedefleri ve çağın gerekleri uyarınca güncellenmesi, hali hazırda var olan öğretmen potansiyelimizin ki bu diğer ülkelerde bulunması çok zordur, kullanılması ile hedeflerimize daha erken ve doğru şekilde ulaşabileceğimizi düşünüyorum. Bunun pilot uygulamalar, doğru altyapı ve Bakanlığımızın desteği ile yapılmasının önünde bir engel bulunmamaktadır. KAYNAKÇA Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. Erişim: [http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf]. Erişim tarihi: 1 Aralık 2015. Department of Commerce (2011). STEM: Good Jobs Now and for the Future. Erişim: [http://www.esa.doc.gov/sites/default/files/stemfinalyjuly14_1.pdf]. Erişim tarihi: 1 Mart 2015. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 273 The Bureau of Labor Statistics (BLS) (2013). Employment Projections 2012-2022. Erişim: [http://www.bls.gov/news.release/pdf/ecopro.pdf]. Erişim tarihi: 1 Mart 2015. Instute for the Future (2011). Employment Projections 2011. Erişim: [http://www.iftf.org/ uploads/media/SR-1382A_UPRI_future_work_skills_sm.pdf]. Erişim tarihi: 1 Mart 2015. ISTE (2011). Computational Thinking: Teachers Resource. Erişim: [http://csta.acm.org/ Curriculum/sub/CurrFiles/472.11CTTeacherResources_2ed-SP-vF.pdf]. Erişim tarihi: 1 Ocak 2014. ICILS (2013). International Computer and Information Literacy Study. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Erişim: [http://www.iea.nl/ fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICILS_2013_International_ Report.pdf]. Erişim tarihi: 1 Ocak 2014. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 274 SCIENTIX PROJESİ KAPSAMINDA GENEL MÜDÜRLÜĞÜMÜZÜN YAPTIĞI ÇALIŞMALAR Dr. Tunç Erdal AKDUR Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tuncakdur@meb.gov.tr Hacer Merve KURBANOĞLU Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü hmdumlu@meb.gov.tr Nergiz GÖNÜLALAN Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü ngonulalan@meb.gov.tr ÖZET Scientix Projesi, Avrupa’da Fen ve Matematik öğretiminde sorgulama temelli eğitimi Scientix Portalı aracılığıyla yaygınlaştırmayı amaçlayan öğretmenlere, akademisyenlere, yöneticilere, ailelere ve Fen-Matematik eğitimi ile ilgilenen tüm kişilere açık bir projedir. Scientix Portalı, 2010 yılı Mayıs ayında kullanıma açılmış olup portala, “http://scientix.eu” adresinden ulaşılabilmektedir. Portalda, Fen ve Matematik öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri, öğrencilerin bilimsel düşünme ve araştırma yapma becerilerini geliştirmeye yönelik sorgulama temelli Fen ve Matematik projeleri, etkinlikleri ve materyalleri paylaşılmaktadır. Bakanlığımız ve Avrupa Okul Ağı (EUN) arasında yapılan sözleşme gereği, MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü 2014 yılı Mart ayından itibaren Scientix Projesine Ulusal Destek Noktası olarak dahil olmuştur. Scientix Projesi Ulusal Destek noktası olarak proje kapsamında günümüze kadar yaptığımız çalışmalar aşağıdaki biçimde özetlenebilir. Proje kapsamında üç ulusal konferansta Scientix Projesiyle ilgili bildiri sunumları gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında Ankara, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Sakarya, Düzce, Edirne, Hatay, Rize ve Konya illerinde toplam 13 adet Scientix Çalıştayı düzenlenmiştir. Bu çalıştayların temel amacı öğretmenlere sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimi konusunda ders etkinliği hazırlamaya teşvik etmektir. Proje kapsamında, Scientix Fen Matematik Eğitimi Konferansı olarak adlandırılan Scientix Ulusal Konferansı, 15 -16 Haziran 2015 tarihleri arasında Ankara Başkent Öğretmenevi'nde gerçekleştirilmiştir. Konferansın amacı, öğretmenlere bir konferans ortamı sağlayarak Fen (Fen ve Teknoloji, Fizik, Kimya, Biyoloji, vb), Matematik, İlköğretim ve Okul Öncesi öğretmenleri arasında Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 275 derslerinde gerçekleştirdikleri sorgulamaya dayalı ders etkinlikleriyle ilgili bilgi ve tecrübe paylaşımı ortamı oluşturmaktır. 1. GİRİŞ Scientix Projesi, Avrupa’da Fen ve Matematik öğretiminde sorgulama temelli eğitimi Scientix Portalı aracılığıyla yaygınlaştırmayı amaçlayan, öğretmenlere, akademisyenlere, yöneticilere, ailelere ve Fen-Matematik eğitimi ile ilgilenen tüm kişilere açık bir projedir. Scientix Portalı, 2010 yılı Mayıs ayında kullanıma açılmış olup, portala http://scientix.eu adresinden ulaşılabilmektedir. Portalda, Fen ve Matematik öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri, öğrencilerin bilimsel düşünme ve araştırma yapma becerilerini geliştirmeye yönelik sorgulamaya dayalı Fen ve Matematik eğitimi (STEM) projeleri, etkinlikleri ve materyalleri paylaşılmaktadır. Scientix Projesi, STEM projelerine katılan ilköğretim ve ortaöğretim okullarında öğrenim gören meraklı, sorgulama becerilerine sahip yetenekli öğrencilerin belirlenerek üniversitelerin Fen Bilimleri, Teknoloji, Mühendislik, Matematik alanlarına yönlendirilmesini amaçlamaktadır. Bakanlığımız ve Avrupa Okul Ağı (EUN) arasında yapılan sözleşme gereği, MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü 2014 yılı Mart ayından itibaren Scientix Projesine Ulusal Destek Noktası olarak dâhil olmuştur. Scientix Projesi kapsamında Genel Müdürlüğümüzün yapmakla yükümlü olduğu faaliyetler aşağıda özetlenmektedir; 1. Ülkemizde sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimiyle ilgili bilgilendirme faaliyetleri yapmak ve Scientix portalının canlandırılmasına yardımcı olmak. Avrupa Okul Ağı ile işbirliği yapılarak ülkemizde ulusal konferanslar, çalıştaylar, on-line öğretim etkinlikleri düzenlenlemek. a. Her biri 20 öğretmen katılımcılı sorgulama temelli fen ve matematik eğitimi ile ilgili 3 adet ulusal çalıştay düzenlemek. b. Ülkemizde bir Scientix Ulusal Konferansı (yaklaşık 100 kişilik) düzenlemek: c. Ulusal düzeyde internet ortamında öğretmenlere yönelik e-öğrenme faaliyeti yapmak ve raporlamak. 2. Scientix Projesini ulusal konferanslarda sunmak. 3. Ülkemizdeki Fen ve Matematik eğitimiyle ilgili bilgileri Scientix portali üzerinden bilim topluluğuyla paylaşmak. Ülkemizde yapılan STEM projelerini ve eğitim materyallerini tanımlayarak, verileri Scientix portaline yüklemek. 4. Projeyi yaygınlaştırmak için sosyal medya ortamlı kampanyaları desteklemek 5. Avrupa’daki Scientix konferansına ülkemizden öğretmen ve paydaşların katılımını sağlamak: Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 276 6. Ülkemizin Fen ve Matematik eğitimi politikalarına katkı sağlamak. Avrupa Birliğine Fen ve Matematik öğretmenlerinin eğitimi ile ilgili ulusal stratejiler, ihtiyaçlar ve önlemler hakkında bilgi sağlamak. Scientix Projesi Ulusal Destek noktası olarak proje kapsamında günümüze kadar yaptığımız çalışmalar aşağıdaki biçimde özetlenebilir: 1.1. Scientix Projesinin Ulusal Konferanslarda Sunulması Proje kapsamında üç ulusal konferansta Scientix Projesiyle ilgili bildiri sunumları gerçekleştirilmiştir. 1. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Adana, 11-14 Eylül 2014 XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinin amacı Fen ve Matematik eğitimi alanında meydana gelen gelişmeleri ve gereksinimleri incelemek ve Eğitim Fakülteleri ile Millî Eğitim Bakanlığı arasındaki iletişimi artırmaktır. Konferansta Scientix Projesiyle ilgili 13 Eylül 2014 tarihinde yapılan bildiri sunumunda öncelikle, Scientix Projesi katılımcılara tanıtıldı. Projenin fen ve matematik öğretmenleri arasında bir topluluk oluşturmayı amaçladığı, yüz yüze ve çevrimiçi eğitimin yanı sıra çevrimiçi eğitim materyalleri aracılığıyla Avrupa'da bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik (STEM) öğretmenlerinin eğitimini ve mesleki gelişimini desteklemeyi hedeflediği açıklanmıştır. Scientix Portalinin ana bileşenleri açıklanmıştır. Scientix Portalının sunduğu olanaklar (Projeler, Materyaller, Haberler, Etkinlikler, Scientix Topluluğu ve Proje Ortağı Eşleştirme aracı, çevrimiçi öğretmen eğitimi kursları) açıklanmıştır. Bildiri sunumunun ardından, bir Scientix sunum standı açılarak Kongre katılımcılarına Scientix Projesi ve öğretmenlere sağladığı olanaklar tanıtılmıştır. 2. XVII. Akademik Bilişim Konferansı, Eskişehir, 4-6 Şubat 2015 XVII. Akademik Bilişim Konferansının amacı, Türkiye'de Bilgi Teknolojileri alanında yapılan araştırma ve teori çalışmalarında ortaya çıkan gelişmelerin ve gereksinimlerin paylaşılması ve bu alanda Bakanlığımız ve Mühendislik Fakülteleri arasındaki iletişimi artırmaktır. 5 Şubat 2015 tarihinde yapılan bildiri sunumunda Scientix Projesi’nin Bakanlığımız fen ve matematik eğitimi müfredat hedeflerine ne düzeyde katkı sağladığı açıklandı. Proje’nin Bakanlığımız fen ve matematik eğitimi programlarının sorgulamaya dayalı eğitim amaçlarına uygun olduğu belirlendiği ifade edildi. Scientix Projesinin eğitim sistemimizde sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimine destek olacağı sonucuna varıldığı belirtildi. 3. 24. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Niğde, 16-19 Nisan 2015 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 277 24. Ulusal Eğitim Bilimleri Konferansının amacı Türkiye'de eğitim alanındaki sorunlara yönelik araştırma çalışmalarını ve çözümleri tartışmaktır. Eğitim Fakülteleri, Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer paydaşlar arasındaki etkileşimi artırmak amaçlanmıştır. 15 Nisan 2015 tarihinde yapılan bildiri sunumunda proje kapsamında yapılan çalıştaylarda öğretmenler tarafından hazırlanan ders planlarının sorgulamaya dayalı öğrenme süreçlerine uyumu anlatıldı. Bu bildiride çalıştaylara katılan öğretmenlerin çoğunluğunun fen ve matematik dersleri için sorgulamaya dayalı öğrenme süreçlerine uygun ders planlarını hazırlayabildikleri anlatıldı. 1.2. Scientix Fen ve Matematik Eğitimi Çalıştayları Proje kapsamında Ankara, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Sakarya, Düzce, Edirne, Hatay, Rize ve Konya illerinde toplam 13 adet Scientix Çalıştayı düzenlendi. Bu çalıştayların temel amacı öğretmenlere sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimi konusunda ders etkinliği hazırlamaya teşvik etmektir. Çalıştaylara Scientix Projesi’nin tanıtım sunumu ile başlanmıştır. Projenin fen ve matematik eğitimi üzerindeki önemi üzerinde durulmuştur. Bundan sonra Scientix Portalının ana bileşenleri öğretmenlere anlatılmıştır. Ardından sorgulamaya dayalı fen ve matematik öğrenme etkinlikleriyle ilgili bir sunum yapılmıştır. Sorgulamaya dayalı fen ve matematik etkinliklerinin adımları ve bu etkinlikleri nasıl planlayacakları öğretmenlere izah edilmiştir. Hazırlayacakları ders planları için Scientix Portalı materyal deposunu nasıl araştıracakları açıklanmıştır. Öğretmenler konu alanlarına göre gruplara ayrılmıştır. Her öğretmen grubu kendi konu alanlarında bir konu seçerek sorgulamaya dayalı fen ve matematik öğrenme aktiviteleri içeren ders planları hazırlamışlardır. Her grupta üç veya beş öğretmen birlikte çalışarak taslak ders planlarını hazırlamışlardır. Çalıştaylar öğretmenler tarafından hazırlanan ders planlarının sunumu ile sona ermiştir. Öğretmenler tarafından sunulan ders planları diğer öğretmenler tarafından tartışılmış ve ders planları birlikte değerlendirilmiştir. 1.3. Scientix Fen ve Matematik Eğitimi Konferansı, 15-16 Haziran 2015, Ankara Scientix Fen Matematik Eğitimi Konferansı olarak adlandırılan Scientix Ulusal Konferansı, 15 -16 Haziran 2015 tarihleri arasında Başkent Öğretmenevi'nde, Ankara, gerçekleştirilmiştir. Konferansın amacı, öğretmenlere bir konferans ortamı sağlayarak, Fen (Fen ve Teknoloji, Fizik, Kimya, Biyoloji, vb), Matematik, İlköğretim ve Okul Öncesi öğretmenleri arasında derslerinde gerçekleştirdikleri sorgulamaya dayalı ders etkinlikleriyle ilgili bilgi ve tecrübe paylaşımı ortamı oluşturmaktır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 278 Scientix Konferansına 230’dan fazla öğretmen katılmıştır. Ülkemiz genelinde 41 ilde kamu veya özel okullarda görev yapan 162 fen ve matematik öğretmeni PowerPoint veya Poster sunumları ile sorgulamaya dayalı ders etkinliklerini paylaşmak için konferansa katılmıştır. Yaklaşık 142 öğretmen 15-16 Haziran 2015 tarihleri arasında iki gün boyunca 5 ayrı konferans salonunda 7 paralel oturumda sorgulamaya dayalı ders etkinliklerini içeren PowerPoint sunumlarını yapmışlardır. Bu öğretmenlerin sunum dosyaları http://scientix.meb.gov.tr/Konferans/konferans.html konferansta yayınlanmaktadır. 15-16 Haziran 2015 tarihleri arasında yaklaşık 20 öğretmen iki gün boyunca poster sunumlarıyla konferansa katılmıştır. 73 öğretmen izleyici olarak konferansa katılmıştır. Katılımcı öğretmenler Türkiye'nin dört bir yanından gelen okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenlerinden oluşmaktadır. Konferansa katılan bütün öğretmenler Başkent Öğretmenevi'nde 15-16 Haziran 2015 tarihlerinde akşam yemeğinde bir araya getirilmiştir. 20’ye yakın masada 4 ile 6’şar öğretmen akşam yemeğinde bir araya gelerek Türkiye'de STEM eğitiminin önemi ve Scientix Projesinin PISA ve TIMSS öğrenci başarılarını arttırması üzerindeki önemini tartışmışlardır. Ayrıca, öğretmenler sorgulamaya dayalı ders etkinlikleriyle ilgili bilgi ve deneyimlerini paylaşmışlardır. 1.4. Scientix Projesinin Sosyal Medya Aracılığıyla Duyurulması Scientix Projesinin Sosyal Medya aracılığıyla Fen ve Matematik Öğretmenlerine duyurulması amacıyla https://www.facebook.com/groups/ScientixTurkiye/ adresinden "Scientix Türkiye" facebook grubu oluşturuldu. Yaklaşık 2000 öğretmenin üye olduğu grupta proje ile ilgili bilgi paylaşımı yapılmaktadır. Scientix Sosyal Medya tanıtım kampanyalarına 2014 Ekim ayından itibaren başlanmıştır. Bu kapsamda Avrupa Okul Ağı Scientix Projesi tarafından yayınlanması istenilen tweetler Türkçeleştirilerek farklı günlerde yayınlanmıştır. Ayrıca, illerde öğretmenlere yönelik düzenlenen Scientix Çalıştayları ve Scientix Fen ve Matematik Eğitimi Konferansıyla ilgili duyurular “Scientix Türkiye facebook grubundan Haziran 2015 ayı sonuna kadar yayınlanmıştır. Tüm Scientix aktiviteleri, (Scientix Atölyeleri, Ulusal Konferansı ve On-line toplantı faaliyetleri) “ScientixTurkiye” Facebook grubundan yayınlanmıştır. Tüm bu çalışmaların sonucunda öğretmenlerimizden gelen yoğun talep üzerine Scientix Portalı materyaller kısmına Türkçe dil desteği eklenmiştir. 1.5. Scientix Projesinin Çevrimiçi Eğitim ile Tanıtılması, 14 Nisan 2015, Ankara Scientix Ulusal Çevrimiçi Semineri 14 Nisan 2015 tarihinde Scientix Portalinin webex Platformu kullanılarak öğretmenler için gerçekleştirilmiştir. Tunç Erdal Akdur webex online konferans yazılımı aracılığıyla Scientix Projesi "Sorgulamaya Dayalı Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 279 Öğrenme" konulu bir çevrimiçi sunum yapmıştır. Çevrimiçi sunum Scientix Turkiye facebook grubundan öğretmenlere bir ay öncesinden duyurulmuştur. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme çevrimiçi sunumuna yaklaşık 25-30 öğretmen katılmıştır. Çevrimiçi toplantının sonunda, öğretmenler çevrimiçi toplantı ortamında birbirleri ile sorgulama tabanlı öğrenme konusunda bilgi alışverişinde bulunmuşlardır. 1.6. Scientix Projesi Tanıtım Videosunun EBA Portalinde Yayınlanması “Scientix Portalı Tanıtımı” ve “Sorgulamaya Dayalı Öğrenme” adlı videolar EBA Portalı Video sekmesinde yayınlanmıştır. 2. SONUÇ Sorgulamaya dayalı öğrenmenin temel bileşeni olduğu STEM eğitimi, 21. yüzyılda eğitimin önemli bir bileşenidir. STEM eğitimi artık teknolojik dünyadaki tüm vatandaşlar için zorunlu olmuştur. Aynı zamanda STEM eğitimi araştırma, geliştirme ve teknolojik yenilik küresel rekabet büyüdüğü bir dönemde yeni bilim adamları ve mühendisler yetiştirmek için ülkemizin ihtiyaçlarını karşılanması için gereklidir. STEM eğitimi ayrıca TIMSS ve PISA uluslararası sınavlarda öğrencilerimizin başarısının artmasını destekleyecektir. Scientix Portalinde yer alan sorgulamaya dayalı STEM projelerine katılan öğretmenler ve öğrenciler sayesinde uluslararası sınavlarda ülkemizin başarı artacaktır. Scientix Projesi’nin öğrencilerin sorgulamaya dayalı öğrenme becerilerini geliştirmek için ilköğretim ve ortaöğretim okullarında öğrencilere yönelik STEM projeleri ve ders materyalleri sağlanabilmesi için devam ettirilmeli ve kapsamı genişletilmelidir. KAYNAKÇA Gérard E. & Snellman J. (2011), Scientix: The Community for science education in Europe, published by the European Commission DG Research and Innovation. Available at http://files.eun.org/scientix/Gerard-and-Snellman-The-Scientix-portal2011.pdf [Accessed 9 January 2012 Scientix Projesi Web Sayfası (2015), Scientix: The Community for Science Education in Europe, http://scientix.eu, (Erişim tarihi 08.12. 2014). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 280 ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YÖNELİK E-İÇERİK OLUŞTURMA (İZMİR İL MİLLİ EĞİTİM ÇALIŞMASI) Tuncer ASAN İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü (Fatih Projesi Ekibi Adına) tuncerasan@meb.gov.tr ÖZET FATİH Projesi kapsamında eğitim-öğretimde kullanılan etkileşimli tahta, tablet bilgisayarlar ve EBA sitesinde yer alan e-içeriklerin herkes tarafından kolay ve etkili bir şekilde kullanılabilmesi sağlanmalıdır. Engelli öğrencilere yönelik okullarda bu donanım ve içeriklerin aktif bir şekilde kullanımını sağlamak, engellilere yönelik hazırlanan e-içeriklerin arttırılmasıyla mümkün olacaktır. Asıl amaç ise engelli bireylere yönelik yapılan çalışmaların çoğunda olduğu gibi engellilerin temel insan hakları çerçevesinde ihtiyaç duydukları eğitimi alarak yaşamlarını daha kaliteli bir şekilde sürdürmelerine yardımcı olmaktır. Bu çalışmada İzmir İl Millî Eğitim Müdürlüğü FATİH Projesi ekibi olarak engellilere yönelik yapılan çalışmalar ve sonuçları yer almaktadır. Zihinsel, görme ve işitme engelli öğrencilere yönelik ilimiz bünyesinde bulunan farklı kurumlarla işbirlikli çalışmalar yürütülmüştür. Yöntem olarak öncelikle engelli öğrencilere eğitim veren öğretmenlerle görüşülmüş ve öğrencilerin ihtiyaçları belirlenmiştir. İhtiyaç analizinden sonra e-içeriklerin nasıl olması gerektiği konusunda farklı kurumlardan temel eğitimler alınmıştır. İçeriklerin hazırlanmasında ve uygulanmasında gönüllülük esasıyla çalışmalar yürütülmüştür. E-içerikler oluşturulurken özel eğitim öğretmenleriyle düzenli görüşmeler gerçekleştirilmiş, alınan geribildirimler doğrultusunda materyallerdeki eksik veya hatalı yönler giderilmiştir. Hazırlanan eiçeriklerin eğitime elverişliliği ve etkiliğini sınamak adına yine öğretmenlerden eiçerikleri kullanarak ders işlemeleri istenmiş ve nitel araştırmalarda kullanılan görüşme ve gözlem yöntemleriyle bulgular elde edilmiştir. Sonuç olarak geliştirilen e-içeriklerin eğitim-öğretime olumlu etkisi olduğu yönündedir. Engelli öğrencilere yönelik e-içerik geliştirme çalışmalarının yaygınlaştırılması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Engelli Öğrenciler, Fatih Projesi, e-İçerik, Engelsiz bilişim Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 281 1. GİRİŞ FATİH Projesi’nin temel amaçlarından biri, eğitim-öğretimde fırsat eşitliğini sağlamaktır. Bu amaçla okullarımız bilişim teknolojileri araçlarıyla donatılmış, öğretmen ve öğrencilerimize tablet bilgisayarlar verilmiştir6. Sınıf seviyelerine uygun, güvenilir, incelemeden geçmiş, doğru e-içeriklerin kullanılabilmesi için EBA sitesi tasarlanmış, etkin materyaller hazırlanarak oluşturulan bu sosyal platform projenin en güçlü yanlarından biri haline gelmiştir7. İzmir İl Milli Eğitim FATİH Projesi ekibi olarak, projenin amacına tam anlamıyla ulaşabilmesi için engellilere yönelik de e-içeriklerin hazırlanması gerektiği düşüncesinden yola çıkarak çalışmalarımızı başlattık. Zihinsel veya fiziksel bozukluklardan dolayı günlük hayat aktiviteleri kısıtlı olan bireyler engelli olarak kabul edilir8. Literatürde farklı şekillerde kategorize edilmiş engeller bulunmaktadır. Yapılan çalışmaların çoğu engellilerin temel insan hakları çerçevesinde ihtiyaç duydukları eğitimi alarak yaşamlarını daha kaliteli bir şekilde sürdürmelerine yardımcı olmayı9 amaçlamaktadır. Bireysel-toplumsal yaşamın gerektirdiği ihtiyaçları karşılama adına engellilere özbakım becerileri kazandırma, okuma-yazma, günlük hayatta karşılaşabilecekleri nesnelerin/kavramların öğretimi vb. konularda çeşitli çalışmalar yürütülmüştür. Karabulut ve Yıkmış (2010), zihinsel engelli bireylerin saat söyleme becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalarında gerçek nesneler ve resimli kartlar kullanarak eş zamanlı ipucuyla öğretimi daha etkili hale getirdiklerini belirtmişlerdir10. Uçar (2007) yapay zekâ tabanlı geliştirmiş olduğu Türkçe tabanlı eğitim-destek araçları ile nesneleri/kavramları ve cümleleri resimler yardımıyla anlatarak ülkemizdeki engelli öğrencilerin eğitiminde öğrenmeyi kolaylaştırmayı amaçlamıştır11. Uçar’ın (2007) çalışması engelli öğrenciler için hem 6 http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6 http://www.eba.gov.tr/hakkinda 8 Aruk, İ. (2008). Bilişim Teknolojilerinin Zihinsel Engellilerin E-Eğitiminde Kullanılması Ve Örnek Bir Uygulama Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne. 9 Öztürk, C.C. ve Eratay, E. (2010). Eğitim Uygulama Okuluna Devam Eden Zihin Engelli Öğrencilerin Öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hakkında Görüşlerinin Belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 145-159. 10 Karabulut, A., Yıkmış, A. (2010). Zihin Engelli Bireylere Saat Söyleme Becerisinin Öğretiminde Eşzamanlı İpucuyla Öğretimin Etkililiği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 103-113. 11 Uçar, Ö. (2007). Engelli Çocuklar İçin Yapay Zekâ Tabanlı Eğitim-Destek Araçları Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne. 7 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 282 Türkçe tabanlı geliştirilmiş hem de teknoloji ile eğitimin harmanlandığı bir çalışma olarak literatürde yerini almıştır. Tezer ve Kanbul (2009), özel eğitim öğrencilerine yönelik bilgisayar destekli matematik öğretiminin etkilerini araştırdıkları çalışmalarında; işitsel ve görsel unsurların da kullanımıyla e-materyallerin, matematik öğretimini kolaylaştırdığını, eğitimi daha eğlenceli, etkili ve ilgi çekici hale getirdiğini belirtmişlerdir12. İçinde bulunduğumuz teknoloji çağında, engelli öğrencilerin eğitimöğretiminde farklı teknolojilerden yararlanılarak yapılmış araştırmalar, kullanılan teknolojilerin klasik yöntemlere göre daha olumlu etki yarattığı yönündedir. Ayrıca yapılan araştırmalarda seslerin, görsel öğelerin, ipuçlarının ve pekiştireçlerin de engelli bireylerin eğitiminde öğretimi kolaylaştıran önemli unsurlar olduğuna dikkat çekmektedir. 2. YÖNTEM FATİH Projesiyle teknolojik imkânların arttırıldığı okullarımızda engelli öğrencilerimizin ihtiyaçlarına yönelik e-içeriklerin de arttırılması, temel insan hakları ve fırsat eşitliği açısından gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu ihtiyacı karşılayabilmek amacıyla engelli öğrencilere yönelik farklı kurumlarla işbirliği yapılarak bazı çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Yapılan çalışmalarda gönüllü öğretmenler ve öğrencilerin katılımıyla engellilere yönelik e-içerikler hazırlanmıştır. E-içeriklerin hazırlanmasında, İzmir İl Milli Eğitim FATİH Projesi ekibimizde yer alan eğitmenlerimiz yazılım, tasarım, seslendirme vb. teknik konularda işbölümü yaparak verimli bir çalışma ortamı sağlanmıştır. E-içeriklerin deneme uygulamaları yapılmış ve nitel araştırmalarda kullanılan görüşme ve gözlem yöntemleri ile hazırlanan e-içerikler hakkında veriler toplanmıştır. 2.1. Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Geliştirilen e-İçerikler Ahmet Şefika Kilimci Özel Eğitim-İş Uygulama Merkezi öğretmen ve öğrencileriyle yapılan çalışmada, ‘uzun-kısa’, ‘Otobüs nedir?’ gibi, eğitim-öğretimine yönelik e-materyaller alan öğretmenlerinin rehberliğinde hazırlanmıştır. Etkileşimli tahtalarda ve tabletlerde kullanılan e-materyallerle ve klasik yöntemle işlenen örnek derslerin videoları çekilmiştir. Öğretmen, öğrenci ve idarecilerden materyallerin etkililiği hakkında geribildirimler alınmıştır. 12 Tezer, M. ve Kanbul, S. (2009). Opinions of teachers about computer aided mathematics education who work at special education centers. (World Conference on Educational Sciences 2009). Procedia Social and Behavioral Sciences. 1, 390–394. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 283 Resim 1: Ahmet Şefika Kilimci Özel Eğitim-İş Uygulama Merkezi ile yapılan çalışmalardan örnek ekran çıktıları Benzer şekilde Moris Bencuya Özel Eğitim Uygulama Merkezi öğretmenleriyle yapılan çalışmada, renklerin öğretimine yönelik hazırlanan senaryo ve öğretmenlerin istekleri doğrultusunda e-materyaller hazırlanmıştır. E-materyallerin hazırlanma sürecinde öğretmenlerin yönlendirmeleriyle gerekli düzeltmeler gerçekleştirilmiştir. Hazırlanan materyallerin derslerde kullanımı, örnek derslerin video çekimleri ve materyallerin etkililiği hakkında görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Resim 2: Moris Bencuya Özel Eğitim Uygulama Merkezi ile yapılan çalışmalardan örnek ekran çıktıları 2.2. Görme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler İzmir Bornova Aşık Veysel Görme Engelliler Ortaokulu öğretmenleriyle görme engelli bireylerin ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenler özellikle e-içeriklerdeki videoların sesli betimlenmesi gerekliliği, Eba’dan buldukları materyallerde “şekilde görüldüğü gibi”, “aşağıdaki resimde görülen” gibi tanımlamaların kendileri için sorun oluşturduğu konusuna vurgu yapmışlardır. Öğretmenlerden alınan görüşler doğrultusunda görme engellilere yönelik e- içerik geliştirebilmek için Ege Üniversitesi Dokümantasyon Daire Başkanlığı ile iletişime geçilmiştir. Ege Üniversitesi Dokümantasyon Daire Başkanlığı’ndan görme engelliler için sesli betimleme ve eğitim materyalleri konusunda eğitim alınmıştır. Alınan eğitim doğrultusunda kısıtlı ekipmanlarla da olsa birkaç sesli betimleme denemesi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 284 yapılmıştır. Geliştirilen yapılacaktır. e-içeriklerin saha uygulamalarına yönelik planlama 2.3. İşitme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler İşitme engelli öğrencilere yönelik İzmir-Kınık-Mert Öztüre Özel Eğitim Meslek Lisesi öğretmen ve öğrencileri ile yapılan ortak çalışmada e-içerik olarak kullanılabilecek videolara öğretmen ve öğrencilerin işaret dili anlatımları eklenmiştir. Aynı zamanda altyazı da eklenen videolar işitme engellilerin rahatlıkla anlayabileceği bir şekle getirilmiştir. Resim 3: İşitme engellilere yönelik işaret dili anlatımları ve altyazı eklenmiş video örneklerinden görüntüler Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 285 3. BULGULAR ve YORUMLAR 3.1. Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Geliştirilen e-İçerikler Öğretmenlerden alınan geri dönütler göstermiştir ki engelli öğrencilerle yapılan çalışmalarda gerçek nesneler yerine hazırlanan e-içeriklerin kullanımı öğrencilerin uygulama üzerindeki dikkat sürelerini arttırmıştır. Hazırlanan e-içerikler özel eğitimiş okullarında etkileşimli tahta ve tablet bilgisayarın derslerde daha etkin kullanımını sağlamıştır. Öğretmenlerin verdiği senaryolar doğrultusunda hazırlanmış olan eiçeriklerin eksik yönlerinin de tamamlanmasıyla Türkçe tabanlı, işlevsel ve etkili eiçerikler öğretimde kullanılabilecektir. 3.2. Görme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler Görme engelli öğretmenlerle yapılan görüşmelerde yapılan betimlemelerin tüm eğitim materyallerine ve sunulan tüm içeriklere uygulanması durumunda hem görme engelli öğretmenlerin hem de öğrencilerin bu materyallerden yararlanmalarının mümkün olabileceği ortaya çıkmıştır. 3.3. İşitme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler İşitme engelli öğrencilere yönelik olarak hazırlanan materyallerde sadece alt yazının yetmediği, gördüğünü bütün olarak anlamlandırabilmesi için işaret dilinin mutlaka kullanılması gerekliliği ortaya çıkmıştır. 4. SONUÇLAR Yapılan çalışmalar göstermiştir ki engellilere yönelik hazırlanacak emateryallerde alan öğretmenleriyle işbirliği yapılmalıdır. Etkileşimli tahtalarda ve tabletlerde engelli öğrencilerimizin kullanabileceği e-materyallerin arttırılması gerekmektedir. E-materyallerin hazırlanmasında yer alacak ekibin engel türüne göre, uzmanlardan eğitim almaları, materyallerin uygunluğu ve etkililiği açısından önemlidir. Materyaller için gerekli olan fotoğrafların, videoların ve seslerin hazırlanmasında kullanılacak kaliteli ekipmanlar, hazırlanan e-materyalin kalitesini de arttıracaktır. Çalışmalar sonunda geri alınan dönütlerden yola çıkarak yeni ekipler oluşturulmasına karar verilmiştir. Bu ekiplerde grafik, yazılım, video ve ses konusunda alanında yetkin kişilerin olması hedeflenecektir. KAYNAKÇA Aruk, İ. (2008). Bilişim Teknolojilerinin Zihinsel Engellilerin E-Eğitiminde Kullanılması Ve Örnek Bir Uygulama Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne. Eğitimde Fatih Projesi [http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6]. Erişim tarihi: 14 Aralık 2015. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 286 Eğitim Bilişim Ağı (EBA) [http://www.eba.gov.tr/hakkinda]. Erişim tarihi: 14 Aralık 2015. Karabulut, A., Yıkmış, A. (2010). Zihin Engelli Bireylere Saat Söyleme Becerisinin Öğretiminde Eşzamanlı İpucuyla Öğretimin Etkililiği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 103-113. Öztürk, C.C. ve Eratay, E. (2010). Eğitim Uygulama Okuluna Devam Eden Zihin Engelli Öğrencilerin Öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hakkında Görüşlerinin Belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 145159. Tezer, M. ve Kanbul, S. (2009). Opinions of teachers about computer aided mathematics education who work at special education centers. (World Conference on Educational Sciences 2009). Procedia Social and Behavioral Sciences. 1, 390–394. Uçar, Ö. (2007). Engelli Çocuklar İçin Yapay Zekâ Tabanlı Eğitim-Destek Araçları Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 287 İLKOKUL ÖĞRENCİLERİ İÇİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA VE TABLET PLATFORMU: ETAHTAM13 Turgay Tugay BİLGİN Maltepe Üniversitesi, Müh. Fak. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü e-posta: turgaybilgin@maltepe.edu.tr ÖZET Bu çalışmanın amacı, ilkokul düzeyinde çocukların kullanabileceği ergonomiye sahip olup Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul müfredatında bulunan el yazısı eğitimini ve temel aritmetik öğretimini destekleyecek bir etkileşimli tahta ve bununla entegre çalışan tablet uygulaması geliştirmektir. Önerdiğimiz E-tahtam platformu el yazısı eğitiminde öğrencilerin yaşadığı sorunların öğretmen tarafından daha erken ve doğru olarak tespit edilmesine de olanak sağlamaktadır. E-tahtam platformu istemci-sunucu mimarisinde çalışmaktadır. İstemci olarak tabletler ve akıllı tahtalar kullanılmaktadır. Akıllı tahta ve tabletler için iki farklı yazılım geliştirilmiştir. Yazılım geliştirilirken ilkokul öğrencilerinin bilgi ve beceri düzeyi gözlemlenerek en kolay kullanabilecekleri arayüzler tasarlanmıştır. Öğrencinin yazdığı yazının veya herhangi bir karalamanın oluşması sırasındaki el hareketlerinin koordinatları bir veri ambarında toplanmakta ve veri madenciliği algoritmaları kullanılarak benzer sorunlara veya benzer yazı karakterine sahip çocukların belirlenmesi ve yazı bozukluğunun artması veya azalması durumu takip edilebilmektedir. Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Tahta, Yazılım, Veri Madenciliği, El yazısı eğitimi. 1. GİRİŞ Bilgi teknolojilerinde (BT) kaydedilen ilerlemelerle birlikte son yirmi yılda eğitimde teknoloji kullanımı önemli oranda artmıştır. Gelişmiş ülkeler bilgi teknolojilerini eğitim alanında daha fazla kullanabilmek için büyük projeler geliştirmişlerdir. Türkiye’de FATİH adı altında bu tip bir proje yürürlüğe girmiştir. FATİH Projesi beş temel bileşenden oluşmaktadır (MEB, 2012c). Bunlar: bilgi teknolojileri donanım ve yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretim programlarında etkin bilgi teknolojileri kullanımı, öğretmenlerin hizmet içi eğitimi, bilinçli, güvenli, yönetilebilir, ölçülebilir BT kullanımı olarak verilmektedir. Bu bileşenlerden en az yol katedilenin “BT donanım ve yazılım altyapısı sağlanması” olduğu gözlenmektedir. 13 Bu çalışmada TÜBİTAK’ın desteği ile geliştirilmiştir. Proje No: 114E427 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 288 Hâlihazırda FATİH Projesi kapsamında dağıtılan tahta ve tabletlerin öğretmen ve öğrenciler tarafından hangi amaçlarla ve ne sıklıkla kullanıldığı, pilot uygulamada ortaya çıkan sorun ve eksikliklerin neler olduğu S. Pamuk ve arkadaşlarının çalışmasında incelenmiştir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun etkileşimli tahtayı “internet destekli projeksiyon cihazı” gibi algıladıkları ve bu sebeple de hazırladıkları sunumları göstermek için kullandıkları gözlemlenmiştir (Pamuk,2013). Öğretmenlerin etkileşimli tahtanın kullanımı ile ilgili olarak ifade ettikleri bir diğer önemli konu ise etkileşimli tahtalar ile öğrencilerin tablet bilgisayarları arasında etkileşimin olmamasıdır (Pamuk,2013). 2. AMAÇ Okul çağındaki çocuklarda yazma zorluğu oldukça sık karşılaşılabilen bir problemdir. Bu proje kapsamında, okul çağındaki çocukların yazı yazma biçimlerinden hareketle yazma sırasında yaşanan zorluklar, gecikmeler, hatalar ve eksiklikler analiz edilerek bunların erken dönemde düzeltilmesine yönelik bir veri analiz platformu geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Yazı yazmada problem yaşamayan öğrencilerin de harflerin yazımı sırasında yaptıkları hataları algılamak ve bunların düzeltilmesine yardımcı olmak diğer bir amaçtır. Birçok öğrenci, öğretmenin tahtada yazdığı harfin yazımı sırasındaki el hareketlerine dikkat etmedikleri için, harfi olması gerekenden farklı bir yol ile yapmaktadırlar. Örneğin A harfi önce / sonra \ ve sonra – şeklinde yapılması gerekirken, bazı öğrenciler bu sıralamayı farklı bir şekilde yapabilmektedirler. Bu durum bir süre sonra alışkanlık haline gelerek sürekli olarak tekrarlanmaya başlamaktadır. Öğretmenler ise çocuğun defterindeki tamamlanmış harfe bakarak değerlendirme yaptıklarından bu durumu fark edememektedirler. Bu problem ileride çocuğun yazı yazma hızının düşmesine ve yazının okunaklılığının azalmasına sebep olmaktadır. Son yıllarda okullarda kullanılmaya başlayan el yazısı harfler de yazı problemlerine tam olarak çözüm getirmiş durumda değildir. Bu çalışmanın amacı, ilkokul düzeyinde çocukların kullanabileceği ergonomiye sahip, Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul müfredatında bulunan el yazısı eğitimini ve temel aritmetik öğretimini destekleyecek, bir etkileşimli tahta yazılımı ve bununla entegre çalışan tablet uygulaması ve bunlardan toplanan bilgileri depolayan ve işleyen analiz platformu geliştirmektir. 3. YÖNTEM 3.1. E-Tahtam Platformu Tasarım Özellikleri E-tahtam platformu için akıllı tahta ve tabletler için iki farklı yazılım geliştirilmiştir. Akıllı tahta yazılımının geliştirilmesinde ilkokul öğrencilerinin bilgi ve beceri düzeyi gözlemlenerek en kolay kullanabilecekleri arayüzler tasarlanmıştır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 289 Tasarım sürecinde çocuğun boy ve göz hizası gibi fiziksel yeterlilikleri dikkate alınarak araç kutusu ve buton yerleşimleri düzenlenmiştir. Platform öncelikle ilkokulun ilk yılında olan öğrencilere hitap ettiğinden okuma, yazmayan bir çocuğun kullanabileceği şekilde tasarlanmıştır. Bu sebeple tablet uygulamasında öğrencinin kullanıcı adı ve şifresi olarak resim simge tercih edilmiştir. 3.2. E-Tahtam Platformu Teknik Altyapısı E-tahtam platformu istemci-sunucu mimarisinde çalışmaktadır. İstemci olarak tabletler ve akıllı tahtalar kullanılacaktır. Sistem tamamen açık kaynak kodlu (Open Source) teknolojiler kullanılarak geliştirilmiş olduğundan hiçbir lisans giderine sahip değildir. İstemci olarak FATİH Projesi kapsamında öğrencilere dağıtılan/dağıtılacak olan tabletler ile benzer konfigürasyona sahip tabletler ve akıllı tahtalar kullanılmıştır. İstemcilerin görevi, öğrencinin yazdığı harf ya da metni vektörel biçimde kaydedip sunucuya göndermektir. Bu bilgilerin yanı sıra hangi cihazdan hangi zaman diliminde kim tarafından gönderildiğine ait meta bilgileri de sunucuya ulaştırılmaktadır. Vektörel çizim biçiminin tercih edilmesinde, öğrencinin el hareketlerinin koordinatlarını elde edebilme, çizimin hangi bölgesini önce, hangisini sonra yaptığı bilgisine ulaşabilme, çizim hızı ve bekleme yaptığı bölgeler bilgisi gibi verileri kolaylıkla taşıyabilmesi belirleyici olmuştur. Çizim ve meta bilgileri sunucuya ulaştığında zamana bağlı ve sistematik bir şekilde sunucuya ait diskte depolanmaktadır. Proje genel olarak 3 katmandan oluşmaktadır. Bunlara ait diyagram Şekil 1’de gösterilmiştir. Tablet bilgisayarlar ve akıllı tahtalar gibi mobil istemciler vektörel biçime dönüştürülmüş veriyi sunucuya göndermekle yükümlüdürler. Öğrencinin harfi parmağı ile yazması sırasında, yazılım tarafından periyodik aralıklarla her parmak hareketinin koordinatları toplanır. Bu koordinatlar ölçeklenebilir vektör grafiği SVG (Scalable Vector Graphics) adı verilen bir dosya formatına dönüştürülür. SVG temelde bir resim formatı olmasına rağmen, resmi oluşturan öğelerin nasıl çizildiği hakkında da bilgi sağlar. Geleneksel resim dosyaları ise ekrandaki her bir piksele ait renk bilgisini tuttuğundan, resmin en ve boy uzunluğu ve kalitesine bağlı olarak diskte SVG formatından çok daha fazla yer kaplamaktadırlar. SVG biçimi, çok az yer kapladığı için veri aktarımı sırasında yüklü bir dosya transferi olmadığından işlem kısa sürede işlem tamamlanmaktadır. E-tahtam mimarisinin ilk katmanı önyüz işlemleri için tasarlanmıştır. Burada çalışan Web sunucusu (HTTP sunucusu) istemciler ile veri alışverişini ve web tabanlı yönetim arayüzünü çalıştırmakla yükümlüdür. Ayrıca kullanıcı profilleri, kullanıcının çizimleri gibi bilgiler de bu sunucuda tutulmaktadır. Bu sunucuya veli/öğretmen şifre ile erişim sağlayabilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 290 İkinci katman ise veri ambarının bulunduğu katmandır. Buraya aktarılan veriler öncelikle temizleme, transformasyon ve yükleme (Extract-Transform-Load) aşamalarından geçerek veri analiz platformunun beklediği kayıt biçimine dönüştürülürler. Veri ambarında bilgiler zamana bağlı olarak tutulmaktadır. Bu sayede öğrencideki gelişim de izlenebilir ve raporlanabilir. Şekil 17. E-Tahtam platformu sistem mimarisi. Üçüncü katman ise veri analiz platformunun çalıştığı katmandır. Burada, veri madenciliği ve makine öğrenmesi algoritmaları çalıştırılmaktadır. İkinci katmanda elde edilen veri setleri bu katmandaki veri madenciliği uygulamaları için girdi olarak kullanılmaktadır. Bu katmanda öğrencinin yazısının biçimsel analizi, çizgisel hız değerleri, harfi oluşturma sırası, yavaşlama bölgeleri, hatalı bölgeler gibi kriterlere göre, benzer öğrenciler kümeleme ve sınıflandırma yöntemleri ile tespit edilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, veri ambarındaki veri miktarı büyüdükçe, bu veriler eğitim seti olarak kullanılarak, bir öğrencinin erken dönem yazı özellikleri kullanılarak geleceğe yönelik çıkarımlar da yapılabilecektir. Üçüncü katmanda elde edilen sonuçlar bir raporlama ve görselleştirme paneli (dashboard) aracılığıyla öğretmenlere veya ilgili destek uzmanlarına sunulabilir hale gelmektedir. Bunların sonucunda elde edilen sonuçlar tekrar depolama alanına iletilmekte ve ayrıca istemciye ve öğretmene geri bildirim olarak gönderilebilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 291 3.3. E-Tahtam Platformu Bileşenleri 3.3.1. Etkileşimli Tahta Uygulaması Uygulama Windows, Linux veya Mac işletim sistemlerine sahip akıllı tahtaların tümünde çalışabilir. Uygulamada parmak veya kalem ile yazı yazılabilir. Tahtaya bağlı bilgisayarda klavye bulunmasına gerek yoktur, yazı gerektiren her bölümde sanal klavye oluşturulmuştur. Ekranı beyaz veya yeşil tahta olarak kullanmaya olanak sağlar (diğer renkler de eklenebilir). Hatayı geri alma, ileri alma, silme, kalem boyutu değiştirme, geometrik şekil çizme araçlarına sahiptir. Şekil 2. Etkileşimli tahtada güzel yazı uygulaması Öğretmenlerin el yazısı (veya kitap yazısı) harflerini öğrencilere eğlenceli bir şekilde öğretmelerine olanak sağlar. Yazılım içinde tanımlı el yazısı harfler sayesinde öğrenci şablon harflerin üzerinden geçerek harf yazım biçimlerini öğrenebilir. Güzel yazı defterlerinde olduğu gibi kılavuz çizgiler görüntülenebilir (Şekil 2). Öğrencilerin çizimleri tek tuşa basılarak hareketli animasyon olarak görüntülebilmektedir. Bu sayede öğrencinin yazımı sırasında hangi bölümü farklı yönde veya ters yönde yaptığı gözlemlenebilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 292 Şekil 3. Etkileşimli tahtada matematik uygulaması İlkokul 1 ve 2. sınıf müfredatını kapsayan basit matematik soruları hazırlamaya olanak sağlar, öğrencinin yazdığı cevabı kontrol etmesini sağlayan ipucu butonu aracılığıyla sorunun cevabına da erişilebilir (Şekil 3). Akıllı tahtada oluşturulan her türlü içerik (yazılar, harfler, resimler, renkler vs) sunucuda zamana bağlı olarak depolanabilmekte ve istendiğinde yine Akıllı tahta uygulaması üzerinden önceki tarihe ait içeriklere erişilebilmektedir (Şekil 4). Şekil 4. Etkileşimli tahtada arşiv çizimlere erişim Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 293 Internet bağlantısının olmadığı durumlarda, tahta çizimleri uygulamanın çalıştığı bilgisayarda kaydedilip daha sonraki bir zamanda sunucuya yüklenebilmektedir. 3.3.2. Tablet Uygulaması Tablet uygulaması öğrencinin kendi sırasında otururken defterine yazar gibi yazı yazmasına veya öğretmenin verdiği ödevleri evde yapabilmesine olanak sağlar. Bunun yanısıra eğlenceli bir resim yapma aracı olarak da kullanılabilir. Veli, kendi öğrencisini sisteme eklerken resim şeklinde bir simge ve yine resim şeklinde bir şifre belirler. Öğrenci bu simge ve ikon şeklinde şifre ile sisteme girebilir. Öğrenci yaptığı çizimleri uygulamadaki “uçak” simgesine tıklayarak sunucuya gönderir. Etkileşimli tahta uygulamasında gerçekleştirilebilen güzel yazı yazma, harflerin üzerinden geçme, serbest çizim gibi faaliyetlerin büyük bir bölümü tablet uygulamasında da gerçekleştirilebilir (Şekil 5). Tablette çizilen tüm içerik veli veya öğretmen tarafından web portalda görülebilir, değerlendirilebilir, sistem tarafından analiz edilebilir ve resim formatında indirilebilir. Şekil 5. Tablet uygulaması arayüzü 3.3.3. Web Portal Uygulaması Web portal uygulaması öğretmen veya velilerin sisteme girerek öğrencilerin çizimlerini görebilmelerine ve analiz edebilmelerine olanak sağlar. Yeni öğretmen ve yeni veli ekleme ekleme işlemi de web uygulaması üzerinden gerçekleştirilir (Şekil 6). Yeni öğretmen ekleme sırasında sahte öğretmen hesapları oluşturulmasının önüne geçebilmek amacıyla öğretmenlerin adı, soyadı ve doğum tarihi bilgileri TC kimlik bilgileri doğrulama sisteminden doğrulanır ve öğretmenin görevli olduğu Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 294 okulun adının listeden seçilmesi istenir. Eğer uygun bir doğrulama arayüzüne erişim olanağı sağlanırsa, öğretmen hesapları Milli Eğitim Bakanlığı sisteminden de doğrulanabilir. Şekil 6. Web portal uygulaması arayüzü 3.3.4. Veri Analiz Uygulaması Veri analizi; öğrencilerin çizim karakteristikleri, hız, bastırma bilgisi, zamana bağlı öncelik-sonralık ilişkisi gibi verilere göre öğrencilerin karışılıklı olarak birbirlerinden farklarının analiz edilmesine olanak sağlar. Ayrıca, herhangi bir öğrencinin “normal” durumdan ne kadar farklı çizim karakterine sahip olduğunun belirlenmesine de olanak sağlar. Şekil 7. Veri Analiz uygulaması arayüzü Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 295 Bunların dışında henüz geliştirme aşamasında olan birçok farklı analiz yeteneğine sahip olması planlanmaktadır. Analiz sonuçlarına ait bazı örnek çıktılar Şekil 7’de verilmiştir. 4. BULGULAR ve YORUMLAR Platform bileşenleri gönüllü olarak teste katılan 2 kız 1 erkek olmak üzere 3 ilkokul öğrencisine kullandırılmış ve sonuçlar gözlemlenmiştir. Buna göre, öğrencilerin platform bileşenlerini kolaylıkla kullanabildikleri, eğlenceli vakit geçirdikleri gözlenmiştir. Ayrıca yazarken yaptıkları hataların farkına vardıkları ve tahtayı kullandıkları zaman zarfında bunları tekrar etme eğilimlerinin azaldığı da gözlenmiştir. Yazı yazmanın yanı sıra resim yaptıkları ve bunları hareketlendirmekten hoşlandıkları tespit edilmiştir. Biri genç ve diğeri orta yaşlı iki öğretmene platform bileşenleri kullandırılarak yorumları alınmıştır. Öğretmenlerin tahtada çizilen materyalin zamana bağlı olarak depolanmasını beğendikleri ve öğrencilerindeki gelişimi zamana bağlı olarak görmekten memnum oldukları gözlenmiştir. Öğrenciler arası yazı farklılıkları ve sorunlarını tespit edebilmeye yetecek sayıda çok ve farklı el yazısı verisi elde edilemediğinden veri analiz konusunda henüz bulgu ve yorum oluşturulamamıştır. 5. SONUÇLAR Önerdiğimiz E-tahtam platformu, el yazısı eğitiminin eğlenceli hale getirilmesi ve yazı okunaklılığının arttırılmasını sağlamanın yanı sıra el yazısı eğitiminde öğrencilerin yaşadığı sorunların erken dönemde ve doğru olarak öğretmen tarafından tespit edilmesine olanak sağlamaktadır. Bu sayede, tespit edilen olası problemlerin çözümüne yönelik adımlar atılabilecek ve ilerleyen yıllardaki yazı okunaklılığının arttırılması sağlanabilecektir. Ayrıca parmaklardaki fiziksel aktivitelerde problemler varsa tespit edilebilecektir. Literatür araştırması sırasında, bu yeteneklere sahip ve eğitim alanında kullanılan benzeri bir ortama rastlanmadığı görülmüştür. KAYNAKÇA Milli Eğitim Bakanlığı, (2012): Milli Eğitim Bakanlığı FATİH Projesi. http://fatihprojesi.meb.gov.tr adresinden 10 Nisan 2012 tarihinde edinilmiştir. Pamuk, S., Ergun, M., Ayas, C., Çakır, R., Yılmaz, H. (2013): "Öğretmen ve Öğrenci Bakış Açısıyla Tablet PC ve tkileşimli Tahta Kullanımı: FATİH Projesi Değerlendirmesi", Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1799-1822, 2013. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 296 SOSYAL MEDYA SAVAŞLARI Ümit SANLAV Uluslararası Sosyal Medya Derneği (USMED) usanlav@gmail.com ÖZET Her kesimden ilgilisi ile hayatımızın başköşesine yerleşmiş olan sosyal medyanın tanımlaması, tarihi ve gelişimi, günlük hayatta kullanılma şekilleri ile eğitim uygulamaları konuşuldu. Ayrıca sosyal medya bağımlılığına ve bağımlılık türlerine dikkat çekildi. Anahtar Kelimeler: Sosyal Medya Oturumu ilk konuşmacı, Sosyal medya, Sosyal medyaya giriş, Sosyal medya uygulamaları, Sosyal medya bağımlılığı. 1. GİRİŞ Ne kadar sosyal, ne kadar asosyal olduğu tartışıladursun, kimileri için eğlence, kimileri için vazgeçilmez bir iletişim aracı durumunda olan “Sosyal Medya”, her kesimden ilgilisinin vazgeçilmezi olarak hayatımızın başköşesine yerleşmiş durumda. Gelişen teknolojik imkânlar ve alım gücüyle bağlantılı olsa da, bir şekilde herkesin ulaşabildiği bu iletişim araçları marifetiyle, haberler ve günlük gelişmeler oradan takip ediliyor, benimle kimler ve ne amaçla iletişime geçmiş diye merak edenler güne gözünü onunla açıyor, kimileri eski arkadaşlarına oradan ulaşıyor, kimileri yeni arkadaşlar ediniyor, görüşler paylaşılıyor, bilgilendirmeler, açıklamalar ve propagandalar onunla yapılıyor, reklam ve pr yapılıyor, kitleler onunla yönetilebiliyor. Yine EBA, E-okul, Klass Dojo, K12.net.tr, Rosettastone, Vitamin, Lise-go gibi birçok örnekleri olan öğrenme kaynakları ve uygulamalarla, velilerin de eğitime interaktif katılımı sağlanabiliyor. Veliler; öğrencinin ödevleri, sınav sonuçları, takviye gereken konular hakkında bilgi sahibi olurken, e-öğrenme kaynaklarıyla öğrencilerinin eksiklerini tamamlayabiliyorlar. Soru: Sosyal Medya Nedir? Gelişen bilgisayar ve mobil internet teknolojisi ile ortaya çıkan, kullanıcıların zamandan ve mekândan bağımsız bir şekilde interaktif olarak etkileşimde bulundukları sanal medya ortamına, teknik olarak sosyal medya deniyor. Peki, Neden “Sosyal Medya” Adı Verilmiş? Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 297 Amerikalı iki arkadaş 1978 yılında arkadaşları ile bilgi paylaşımı içerisinde bulunmak, onlarla irtibatta kalmak için BBS isimli bir yazılımı hayata geçirerek (hiç farkında olmasalar da) ilk sosyal ağ örneğini ortaya koymuşlar. Bundan 11 yıl sonra 1989'da, İsviçre’de dünyanın ilk web sitesi kuruldu ve devamı hızlı bir şekilde geldi. 1995 yılında MIRC programı üretildi. MIRC’da takma isimli (nick name) kullanıcılar, tanımadıkları kişilerle de iletişim kurdular. ICQ’da isim kullanılmazken, programın verdiği kullanıcı numaraları ICQ kimliklerini oluşturdu. Bu döneme sosyal medyanın tam anlamı ile sanal olduğu dönemler diyebiliriz. Zira kendimiz hakkında gerçek bilgiler vermemiz gerekmiyordu ve zaten o yıllarda kullanıcılar kendileri hakkında bilgi vermekten çekiniyorlardı. 1999 yılında Messenger dönemi başladı. Ve kullanıcılar sanal isimlerden kurtularak, gerçek isimlerini kullanabilecekleri bir platforma kavuştular. Yani bir anlamda artık iletişim sanallıktan kurtularak gerçekliğe dönüşmeye başladı. Fakat bu gerçek kimliğe geçiş hızla olmadı. İnsanların takma isim kullanma alışkanlıkları uzun bir süre daha devam etti. 2003 Linkedin 2004’ün ikinci yarısında Facebook. İlk başlarda tek bir üniversite için kullanımda olan site, zamanla başka üniversitelere de yayıldı. Amerika ve tüm dünyaya yayıldı. 2006 yılında kurulan YouTube’da sosyal paylaşım mecrasının video ayağını oluşturarak bu alana çok büyük bir katkı yapmıştır. Ardından Google tarafından satın alınan site, oldukça geliştirilerek başladığı günden bu yana dünyanın en popüler video platformu olmayı başarmıştır. Yine 2006 yılında hayatımıza giren mikro blog sitesi Twitter, kısa zamanda kendi kültürünü oluşturdu ve bununla kalmayarak kendi ünlülerini de yarattı. İNTERNET MEDYASI İLE GELENEKSEL MEDYANIN HALEF-SELEF MÜCADELESİ Gazete, dergi ve televizyon gibi geleneksel basın-yayın organlarıyla, internet medyasının en temel farkı kabaca; geleneksel medyanın (yayıncıdan alıcıya) tek yönlü, sosyal medyanın ise karşılıklı (interaktif) kullanımı ve etkileşimi olarak ifade edilebilir. Geleneksel Medyanın Özellikleri Geleneksel Medyanın yayın organları çok büyük kitleleri kapsamaktadır. Tek taraflı medyadır (Sadece Yayın). Maliyeti yüksektir. Sonuç her zaman için daha net olur (Tek taraflı olduğu için doğru ya da yanlış, ortaya çıkan algıda ihtilaf yoktur). Yeni medyada ise düzeyi ve etkinliği sözlü iletişimdeki kadar olmasa bile bilginin istenildiği anda seçilebildiği, adreslenebildiği, paylaşılabildiği ve geri bildiriminin anında yapılabildiği bir “sanal” etkileşim çerçevesi sunuluyor. Sosyal Medyanın En Önemli Handikabı Güvenilirlik Sorunu Sosyal medyada herhangi bir eğitim gerekliliği ve standardı bulunmazken yayın yapmak isteyen herkes bu mecrada yer alabilmektedir. İşte bu durum nedeniyle sosyal Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 298 medyada çoğu zaman rastlanabilen bilgi kirliliği ve yanıltılma riski algısı, sosyal medyanın en büyük handikabı ve dezavantajıdır. Sosyal Medya Bağımlılığı Nedir? Sosyal Medya bağımlılığı genel hatlarıyla internet başından ayrılamama, internete girmeyince kendini boşlukta ve huzursuz hissetme, sürekli bir şeyleri kaçırıyormuş hissine kapılma ve günlük yaşamını devam ettirememe durumu olarak özetlenebilir. Anı yaşamaktansa paylaşma telaşı, yaşam kalitemizi olumsuz yönde etkilerken, paylaşımlarımızın beğenilmesi arzusu, bencillik, hatta narsizme varan etkiler gösterebilmekte. Teknoloji Ve Sosyal Medyaya Bağımlı Olmanın Ne Gibi Sakıncaları Var? Albert Einstein‘in yıllar önce söylediği bir söz var: “Korkarım ki bir gün teknoloji, insani etkileşimin önüne geçecek ve aptal bir nesil olacak.” Yani mesele şu ki; iletişim konusunda ne zaman teknolojinin imkânlarından faydalanacağız, ne zaman beşeri ilişkilerimizi kullanacağız bunu iyi ayırt etmemiz lazım. Hazır Bilgi Düşünmeye Engel Artık daha önce öğrenilen bir bilgiyi hatırlamaya çalışmak yerine internetten araştırmayı tercih ediyoruz. Dolayısıyla bunun akıldaki tembelliğe yol açması kaçınılmaz oluyor. İnternet bağımlılığının %61 oranında seyrettiğini belirten uzmanlar, interneti yoğun kullanan insanların depresif olma olasılığının 2,5 kat arttığını ifade etmekte. İnternetin kullanımının yarattığı stres de dikkat çekilen hususlar arasında yer alıyor. Bağımlı Olup Olmadığımızı Nasıl Anlarız? Sosyal medya bağımlılığı, milyonlarca sosyal medya kullanıcısını ilgilendiren bir konu olduğu halde birçok insan bağımlı olduğunun farkında değil ve bu kendisine söylense de inkâr halinde. Bağımlılığın o kadar fazla türü var ki işte en çok rastlanan bağımlılık türlerinden bazıları: Uyarı Bağımlıları: Her uyarı geldiğinde, tweet, paylaşım veya yorumda telefonuna bakamadan yapamama ve yaptığı işi bırakıp bunlarla ilgilenme semptomu, kişilerde sosyal medyada olan biteni anı anına takip etme dürtüsü uyandırarak gerçekten odaklanması gereken konudan uzaklaştırıyor ve hayatını sabote ediyor. Kontrol Bağımlıları: İşte çalışırken, trafikte araba kullanırken ya da yolculuk ederken, yolda yürürken, evde otururken, kısacası nerede ve ne zaman olursa olsun sosyal medyada paylaşımlarının etkileşimini kontrol etmeden duramayanlar. Aile içinde ya da arkadaş ortamında dahi karşısındakinin yüzüne bakıp sohbet etmek yerine, kafaları önlerinde, sosyal medya ile haşırneşir olma durumu. Anı yaşayalım mı paylaşalım mı? : Hayatın ve o anın tadını çıkartmak yerine paylaşmayı tercih ederek yaşam kalitesini düşürenlerin bulunduğu bir durum. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 299 Check-in bağımlıları: Önünden geçtiği yerlerde bile check-in yaparak onlarca yerin mayor’ı olan kişiler, gösterdikleri bu disiplin ve azmi başka alanlarda kullansalar kuşkusuz hayatta çok daha iyi yerlere gelebilirler. Gençler Güne Akıllı Telefonlarıyla Başlıyor Son araştırmalara göre gençler güne akıllı telefonlarıyla başlıyor. Zira 18 ülkeden üniversite öğrencileri ve 18-30 yaş arası çalışanları kapsayan 3600 kişi üzerinde yapılan araştırmaya göre 10 katılımcının 9′u sabah yatağından kalkmadan önce e-postalarını kontrol ediyor ve sosyal medya sitelerine mesaj gönderiyor. Kadınlar Akıllı Telefona Daha Bağımlı Araştırmaya göre kadınların %85′i sosyal medya hesaplarını ve maillerini akıllı telefonlarından yönetirken, bu oran erkeklerde %63 olarak kaydediliyor. İnternet Bağımlılığına Karşı Mücadele Edilebilir Mi? İstatistiklerde de görülebileceği gibi özellikle gençler arasında artmakta olan internet bağımlılığının önüne geçilmesi ve güvenli internet kullanımının yaygınlaştırılması için, Türkiye Yeşilay Cemiyeti ve Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu Başkanlığı (BTK) işbirliğine giderek bir protokol imzaladı. Amerika’da açılan klinik, bağımlılık türlerine internet bağımlılığını da ekleyerek, sosyal medya bağımlılığı ile mücadele kapsamında yataklı tedavi uygulamakta. Bağımlılık derecesine göre 3 günden 15 güne kadar yataklı tedavi yapılıyor. BİLGİSAYAR, SOKAKLARDAN DAHA TEHLİKELİ OLABİLİR Başka bir konu da yeni nesilleri; teknoloji bağımlılığına bağlı olarak gelişebilecek asosyalliğe karşı koruma meselesidir. Çocuklarımız mutlaka sosyalleştirilmeli. Çocuğum bilgisayar başında otursun da nasılsa evde, gözümün önünde olsun diye bir şey yok. Sosyal Medyada Mahremiyetin Korunması Sosyal medya hesabı olan çocuklar mutlaka kontrol edilmeli. Her bir arkadaşı tek tek incelenmeli ve sorgulanmalı. Tanımadığı hiç kimse ile arkadaşlık etmesine izin verilmemeli. Sosyal medya ve bilgisayar oyunlarında harcadığı süre, kontrol altında olmalı. Profil fotosu sadece arkadaşlarına açık olmalı, kapak fotoğrafında kişisel fotoğrafları olmamalı. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 300 Hem çocuklarımız hem de bizler için temel kurallarımızdan biri de şu olmalı: Unutulmamalıdır ki internetin temel amacı bilginin iletilmesi ve paylaşılması. Dolayısıyla özel olan özelde kalmalı, özel olan paylaşılmalı. İnternete ve sosyal medyaya verdiğiniz bilgi artık özeliniz değildir. SORU-CEVAP Sosyal Medya Uzmanı Kimdir? Ne İş Yapar? Bir kurumun sosyal medya uzmanı, temsil ettiği kuruluş ya da şahsın sosyal medya, dijital medya ve mobil medya mecralarını yönetir. Yayınlarında, kurumun ihtiyaç ve profiline uygun olarak marka ve PR yönetimi yapar, algı oluşturur, algı yönetir, faaliyetlerini geliştirecek çalışmalar yapar. Aynı zamanda sosyal medya iletişiminin en hızlı iletişim şekli olduğu düşünüldüğünde, sosyal medya uzmanı firmanın birinci dereceden temsilcisi durumundadır ve buna uygun bir lisanla, tüm ilgililerle iletişimi üst seviyede tutar, dayanışma ve işbirliklerini ilerletecek söylemler geliştirir. Teknik araştırmalar yaparak, sürekli yenilenen teknolojiyi takip eder, yeni sosyal medya mecraları bulur, rakipleri inceler sosyal medyada rekabet ederek firmasını daha ileriye taşımaya katkıda bulunur. Sosyal medya uzmanı tarafından unutulmaması gereken temel husus şudur, temsil edilen firma, kuruluş ya da şahsın ihtiyaçları, hedef kitlesi ve pazarı çok iyi tanınıp ihtiyaç ve etkileşim kanalları çok iyi bilinmelidir. Sosyal Medyayı (Twitter, Facebook, Blogger, Instagram Vb.) Kullanıyor Musunuz? Kullanıyorsanız Ne Sıklıkta? İşim gereği sürekli sosyal medya ile iç içeyim, Köşe yazıları yazdığım haber siteleri ve birkaç tane de bana ait internet haber sitem olduğu için Blog kullanma gereksinimi duymuyorum. Sosyal Medyayı Kullanırken Nelere Dikkat Ediyorsunuz? Yönettiğim kurumsal hesaplardaki tarzımı, sosyal medya uzmanının yapması gerekenler kısmında yazdım. Kişisel kullanımda öncelikle gayri ahlaki bazı durumlar, küfür müstehcenlik vs gibi içerik yayınlayan hesap ya da şahıslara karşı dikkatli olmaya özen gösteriyorum. Güvenlik ve mahremiyetin korunmasına özen gösteriyorum. Gerek mailbox, gerek sosyal medya hesaplarımdan, tanımadığım kişilerden gelen hiçbir dosyayı güvenlik gereği açmıyorum. Gerek laptop gerek televizyonumdaki IP kamera, bant ile kapalıdır. Çünkü sıradan bir hacker sosyal medya erişimi olan herhangi bir alete rahatlıkla bağlanır ve Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 301 kameranızı kullanabilir, ruhunuz bile duymaz. Özellikle tv’lerin evlerin en hâkim bölgesinde olduğunu göz önüne alırsak durum hayli vahim. Yazdıklarınızın Kitlelere Ulaşmasında Sosyal Medyanın Rolü Nedir? Geleneksel medya ile sosyal medya birbirinin aslında rakibi değil, tamamlayıcısıdır diye düşünüyorum. Televizyonda yayınlanan herhangi bir programa sosyal medya ile bağlanıp katkıda bulunabilir, görüş ve öneri sunabileceğiniz gibi yazarlara da bu kanalla ulaşabilirsiniz. Benim yazı ve görüşlerim ulusal medya ile herkese ve ilgilisine ulaşırken, sosyal medya ile kendi çevremi bu durumdan haberdar edebiliyorum. Örneğin; ulusal bir mecrada yayınlanan her haberi tüm sosyal medya uzmanları ya da eğitimciler takip etmediği için, dikkatten kaçabilir. Ama beni takip eden meslektaş veya çevrem benim sosyal ağım sayesinde bundan haberdar olabilir. Bir başka husus da haber grupları ve etiketleme (Hasthag) dir. Mesleki gruplar ilgili habere erişebilmek için sosyal medyada gruplar, sayfalar oluştururlar, ya da ilgili etiketlerle haberleri sınıflandırırlar. Örneğin Fatih Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi tüm gönderilerini #fatihetz15 ile etiketlendirdi ve zirveden haber almak isteyen tüm sosyal medya kullanıcıları o etiketi aratarak ilgili paylaşımlara ulaştı. Sosyal medyada paylaşılanlar, herkese açık olan arama motorlarınca etiketlenir mi? Bu sosyal medya mecralarının gizlilik ayarlarından düzenlenebilir. Arkadaşlara, belirli kişilere, gruplara ya da herkese açık paylaşımlar yapılabileceği gibi, paylaşımların arama motorlarına açık ya da kapalı olması, güvenlik seçenekleri arasında yer almaktadır. KAYNAKÇA Ümit Sanlav: 2014, Sosyal Medya Savaşları (Hayat Yayınları, İstanbul). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 302 ICT’DEN KODLAMAYA: İNGİLTERE’DE TEKNOLOJİ EĞİTİMİ Yasemin ALLSOP Roehampton University, London, Computing Education yallsop@msn.com yasemin.allsop@roehampton.ac.uk ÖZET İngiltere’de 2014 yılında yürürlüğe giren yeni teknoloji eğitimi müfredatını, 1980’lerden beri yapılan uygulamaların etkileri ile değerlendirmek gereklidir. Kodlama yeni bir konu olarak görünse de aslında bu konuda daha önceki yıllarda birçok çalışma yapılmıştır. Programcılığın bu kadar önem kazanmasının arkasında hem çocukların teknoloji derslerine olan ilgisinin azalması hem de teknoloji bilgi ve becerisi gerektiren işleri yapacak insan gücü bulmadaki zorluklar gösterilebilir. Yeni teknoloji müfredatının hayata geçirilmesindeki en büyük sorun, bu alandaki öğretmen yetersizliğidir. Devletin verdiği yardım ile CAS(Computıng at School) grubu altında master öğretmeler yetiştirilse de, bunların sayıları yeterli değildir. Her okulda teknoloji eğitiminden sorumlu bir yöneticinin bulunmasının, okulların eğitim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanmalarına tartışmasız büyük bir katkısı olmuştur. Türkiye bu konuda İngiltere’den daha iyi bir konumdadır, çünkü bilişim teknolojisi öğretmeni denilen yetişmiş bir insan gücü vardır ve bu kişiler teknolojinin her derste etkili bir şekilde kullanılması konusunda öncülük edebilirler. Kodlama eğitimine gelince, bu konuda hem öğrencilere hem de veli ve öğretmenlere bilgi verecek kitapların yazılması, etkinliklerin düzenlenmesi, yanlış anlaşılmaların önlenmesi açısından çok önemlidir. Anahtar Kelimeler: Kodlama, bilişim teknolojisi, ict, programcılık, bilgisayar destekli algoritmik düşünmek, algoritma 1. İNGİLTERE’DE ICT EĞİTİMİ 1988 Education Reform Act ile İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda’daki devlet okullarında (ilkokul ve liselerde) kullanılması zorunlu olan bir müfredat hazırlanmıştır. Bu müfredatta ICT de ‘foundation’ yani "temel" derslerden biri olarak yer almıştır. 1999 yılında yeni bir Ulusal Eğitim Müfredatı yayınlanmış ve bu müfredatta da ICT tekrar ‘foundation’ yani "temel" derslerden biri olarak görülmüştür. 2008 yılında hükümet Sir Jim Rose’u eğitim müfredatını incelemesi için görevlendirmiş, Jim Rose´da “Rose Report” adıni verdiği raporunda ICT derslerinin ‘foundation’ değil, İngilizce, Matematik ve Bilim Dersi gibi bir ana ders oldugunu ve Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 303 zorunlu olması gerektiğini belirtmiştir(2009). Tabiki bu müfredat yürürlüğe girmeden, hükümet değistiği için kenara atılmıştır. 1998 yılında Milli Eğitim Bakanlığınca öğretmenlere yardımcı olmak amacı ile her yaş grubu için örnek dersler hazırlanmıştır. Bu dersleri kullanmak zorunlu değildi, sadece bir kaynak olarak hazırlanmıştı. Ancak kendine güveni olmayan bir çok ögretmen bu dersleri harfi harfine ögretmeye başlayınca, bakanlık bu programı uygulamadan kaldırma kararı aldı. Bu programın hem öğretmenlerin kendi ders yazma yeteneklerini hem de yaratılıcıklarını zedelediği öne sürüldü. İngiltere’de her ögretmen her branş dersini kendisi planlar, dolayısıyla ders planlama çok önemli bir beceridir. Figür 1 örnek ders listesini gösterir. Figür 1: ICT örnek ders listesi Bu ünitelerden biri 5. sınıfta öğretilen Controlling devices (makineleri kontrol etmek), diğeri de 6. sınıfta öğretilen Control and Monitoring (kontrol ve gözlemek) idi. Çocuklara bu ünitelerde zil, motor, ampul kullanarak basit mekanizmalar yapma ve kontrol etme öğretilirdi. Bunun yanısıra Papert’ın 1980’lerde yarattığı yer robotu ve Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 304 lego robotlar hem ilkokullarda, hem de liselerde 2000`li yıllardan beri kullanılmaktaydı. Bunlar programcılık konseptlerinin öğretilmesinin yeni bir yaklaşım olmadığının bir kanıtıdır. 2. YENİ EĞİTİM TEKNOLOJİSİ MÜFREDATI 2013 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2014 yılı Eylül ayından itibaren uygulanmasının zorunlu olduğu açıklanan yeni bir müfredat yayınlandı (DfE, 2013). Bu müfredatla ICT yerini computing derslerine bıraktı. Computing ilkokullarda ve liselerin ilk iki yılında zorunlu, liselerin diğer yıllarında ise computer science olarak seçmeli bir ders oldu. Bu değişim icin bir çok sebep vardır, ancak ana sebeplerlerden birisi, ICT derslerinin çocukların ilgisini çekmemesi, bu konu ile ilgili bölümleri lise ve üniversitelerde secenlerin azalmasıydı. Microsoft ve Google gibi teknoliji alanındaki lider firmaların, bilgisayar bilimleri alanında nitelikli eleman bulamamaktan dolayı hükümete şikayette bulunmaları da bu etkenlerden biri olarak görülebilir. 2011 yılında o dönemde Google’ın CEO’ su olan Eric Schmidt İngiltere eğitim sistemini çok ağır bir şekilde eleştirmişti. Birleşik Krallık’ın bilim ve mühendislik alanında Viktorya dönemindeki basarılarını devam ettirememe sebebinin bugünkü eğitim sistemindeki eksiklikler olduğunu soylemişti. Ayrıca farklı disiplinleri eğitimde bir araya getirmenin önemini vurgulayıp, Viktorya döneminde köprü yapan bir mühendisin aynı zamanda şiir de yazdığını belirtmişti. ‘Sanat ve bilim bir arada olmalıdır’ demişti. Steve Jobs da New York Times’a verdigi bir röportajda benzer konulara değinmişti. Makintos’un bu kadar başarılı olmasının sebebi olarak çalışanların müzisyen, artist, şair ve tarihçiler arasından olmasını göstermişti. Hepsinin aynı zamanda yetenekli bilgisayar uzmanları olduğunu söylemişti. İlkokullar için hazırlanan yeni teknoloji eğitimi müfredatı birbiriyle bağlantılı 3 ayrı kısımdan oluşmuştur (figure 2); computer science (bilgisayar bilimi), information technology (bilgi teknolojisi) ve digital literacy (dijital okuryazarlık). Bilgisayar bilimi derslerinde çocuklara, programcılık konseptleri, internet ve www arasındaki farklar, arama motorlarını etkili şekilde kullanma ve bilgisayar şebekesi konuları öğretilir. IT derslerinde öğrencilere Web 2 ve diğer app ve programları kullanarak bilgi toplama, paylaşma ve analiz etme üzerinde durulur. Dijital okuryazarlık derslerinde ise çocuklara teknolojiyi sorumlu bir şekilde kullanmaları, karşılaştıkları tehlikeler karşısında ne yapmaları gerektiği öğretilir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 305 Figür 2: İngiltere’de uygulamaya giren yeni teknoloji müfredatı (Berry, 2013) 3. BİLGİSAYAR DESTEKLİ - ALGORİTMİK DÜŞÜNME Yeni teknoloji müfredatının ana kısımlarından birisi olan programcılık eğitiminin amacı çocukların computational thinking denilen bilgisayar desteklialgoritmik düşünme becerisini geliştirmelerine destek olmaktır. Bilgisayar desteklialgoritmik düşünme, bilgisayarlar hakkında veya bilgisayarlar gibi düşünmek değildir. Bir probleme yaklaşım açımızla ilgilidir. Bilgisayarlar yardımıyla problemler için çözüm üretmektir. Bu süreç iki aşamalıdır (Berry, 2013): İlk aşamada problemi çözmek için gerekli adımlar hakkında düşünülür, İkinci aşamada ise teknik bilgiler kullanılarak bilgisayar ile çözüm uygulamaya konulur. Bir matematik problemi ve hesap makinesini düşünelim. Önce problemi anlayıp çözüm yollarını düşünürüz, ondan sonra da hesap makinesi ile aritmetik yaparız. Animasyon veya oyun tasarımı yapacağımız zaman da önce, oyunu veya hikayeyi planlarız ve sonra da program veya app kullanarak oyunumuzu veya animasyonu yaratırız. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 306 Öğrenciler, bilgisayar destekli-algoritmik düşünme ile hem okul hem de okul dışındaki hayatlarında kullanabilecekleri bir çok beceriler geliştirirler. Figür 3 ana becerileri gösterir. Bunun yanısıra çocuklar; Yaratıcılık (Creativity) Hata bulup onarmak (Debugging) (Bir şeyi) denemeler yaparak düzeltmek veya geliştirmek (Tinkering) Takım olarak çalışmak (collaboration) İletişim Vazgeçmemek, azimle devam etmek gibi transfer edilebilir beceriler de geliştirme imkanı bulurlar. Mantık • Tahmin etmek, öngörülerde bulunmak, yaklaşık olarak değerlendirmek. Algoritma •Bir sorunu çözmek veya bir amaca ulaşmak için gerekli olan kesin adımları planlamak. Ayrıştırma •Problemleri idare edilebilecek parçalara ayırmak. Desen, örüntü • Deseni, örüntüyü tanıma ve benzer örnekleri kullanmak. Soyutlama Değerlendirme • Gereksiz detayları kaldırmak, çıkarmak. • Muhakeme etmek, karar vermek. Figür 3: Bilgisayar destekli-algoritmik düşünme becerileri 4. SONUÇLAR İlkokuldan itibaren programcılık zorunlu olsun ki, ögrenciler bunu erkenden deneme imkanı bulsunlar. Çünkü liseye başladıklarında zaten ilgi alanları şekil almaya başlamıştır, bu alanda yanlış önyargılar edinmiş olabilirler. Çok iyi bir müfredatın oluşturulması lazım, erken yaşta ki çocuklar için unplugged (teknolojisiz) aktivitelere yer verilmeli. Bilişim öğretmenleri bu konuda eğitilip okullarda bu alanı geliştirmek amacıyla kullanılırsa yetişmiş insan gücü ziyan edilmez. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 307 Eğer mümkünse kodlama diğer disiplinlerle bağlantılı olarak öğretilmeli. Mesela çocuklar Türkçe dersinde oyunlarını planlayabilirler ve teknoloji dersinde Scratch kullanarak yaratabilirler. İngiltere’de teknolojinin okullarda bu kadar etkili kullanılmasının sebeplerinden biri, her okulda teknoloji eğitiminden sorumlu bir yöneticinin olmasıdır. Bu yönetici hem o okul için teknoloji müfredatı yazmak ve hem de okuldaki ögretmenleri bu alanda sürekli olarak eğitmekle sorumludur. Bilişim ögretmenleri bu tarz bir sorumluluğu başarıyla taşıyacak düzeydedirler. Diğer önemli husus ise teknolojinin okullarda bu bölümü severek isteyerek seçmiş ögretmenler tarafından öğretilmesi, teknoloji deneyimi az olan, korkan veya sevmeyen ögretmenlerce öğretilmesinden cok daha farklı bir sonuç üretir. KAYNAKÇA Berry, Miles (2013). "Computing in the national curriculum." A guide for primary teachers. Bedford: Computing at School Department for Education (2013). The national curriculum in England. Cheshire, UK: Crown. Education Reform Act (1988). London: HMSO. Rose, J. (2009) Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report (No. 00499-2009DOM-EN). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 308 iTEC PROJESİ: GELECEĞİN DERSLİĞİNİ TASARLAMAK Zehra SAYIN iTEC Teknik Koordinatörü, MEB - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Ankara zehrasayin@meb.gov.tr Mehmet MUHARREMOĞLU iTEC Ulusal Koordinatörü, MEB - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Ankara mmuharremoglu@meb.gov.tr ÖZET Eğitim ortamlarının geleceğin ihtiyaçları doğrultusunda dönüşümlere ihtiyaç duyduğu bir dönemdeyiz. Bu ihtiyaç doğrultusunda iTEC ( Öğrencileri Katılımcı Bir derslik İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi, Avrupa çapındaki eğitim bakanlıkları, teknoloji sağlayıcıları ve araştırma kuruluşları gibi 26 ortağın katkılarıyla Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilen dört yıllık (2011-2014) bir araştırma ve geliştirme projesidir. iTEC, zorunlu eğitimde öğrenim ve öğretim için teknolojinin kullanımını dönüştürmeyi ve genişletmeyi amaçlamıştır. iTEC kapsamında 19 Avrupa ülkesinde 2624 derslikte yaklaşık 50.000 öğrenci ile eğitim araçları ve kaynakları konulu 5 fazdan oluşan bir pilot çalışma yapılmıştır ve Türkiye aktif olarak projede yer almıştır. iTEC Projesi kapsamında üç temel ürün bulunmaktadır. Bunlar: dijital pedagoji geliştirmek için senaryo odaklı ölçeklenebilir bir tasarım süreci, Geleceğin Dersliği Materyal Seti ve beraberinde sağlanan eğitim ile Geleceğin Dersliği Senaryoları, Öğrenme Aktiviteleri ve Öğrenme Hikâyelerinden oluşan geniş bir kütüphane. Bu çalışmada projenin ürünleri ve sonuçları hakkında genel bir çerçeve sunmaktadır. Anahtar Kelimeler: Yenilikçi teknolojiler, eğitim tasarımı, öğrenme senaryoları, öğrenme aktiviteleri, öğrenme hikâyeleri 1. GİRİŞ Bu çalışma Avrupa Birliği 7. Çerçeve kapsamında yapılmış olan iTEC: Geleceğin Sınıflarının Tasarımı Projesinin pedagojik sonuçlarını sunmaktadır. iTEC basitçe sınıf içinde teknolojinin tanıtımı değil öğrenmeye ve öğretmene odaklanmış, uzun-dönemli öğrenci merkezli çözümler sunan bir modeldir. iTEC Projesi 15 Eğitim Bakanlığının katılımı ile öğretmenleri, politika yapıcılarını ve pedagoji uzmanlarını yenilikçi öğretim uygulamaları geliştirmek üzere bir araya getirmiştir. Proje 2011-2014 yılları arasında Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 309 Türkiye dâhil 19 Avrupa ülkesinde 2.624 sınıfta uygulanmıştır. Öğretmenlerin her biri yenilikçi gönüllü pilot öğretmenler olarak kabul edilmiştir ve her biri kendi branşlarına göre sınıflarında “öğrenme senaryolarını” uygulamışlardır. 2. iTEC PROJESİNİN BİLEŞENLERİ 2.1. Yenilik Kavramı Pedagojik olarak yenilik kavramı iTEC Projesinin odağında yer almaktadır ve özellikle projenin teknolojik yanıyla ilişkilidir. Dijital çözümler; öğretme ve öğrenme deyimlerindeki gerekli değişimler için bir katalizör olarak görülmekte ve akademik gereklilikler ile öğrenmenin keyifli hale gelmesi arasında bir denge oluşturmak için kullanılmaktadırlar. Bu amaçla web tabanlı araçlar proje kapsamında kullanılmış ve geliştirilmiştir[1]. Araçlara ilişkin akademik çalışmalara bakıldığında genel olarak tasarım, uygulama ve başarılmış herhangi bir dönüşüm üzerine vurgu yapıldığı görülmektedir. Yenilik kavramı için bu işlemleri ve sonuçlarını değerlendirmek üzere yapılan araştırmalara bakıldığında genelleme yapılması zor bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. West ve Altink [atıf Cros, 2] mevcut tanımların çeşitliliği arasında üç önemli noktaya vurgu yapmaktadırlar. Bir yenilik (basitçe nerede kabul edildiği ile ilgilidir); bir uygulama bileşeni (sadece fikir olarak değil uygulama da olması gereklidir); bir niyetin geliştirilmesi (ki yenilik ile şans eseri değişimler veya bilinçli sabotajları arasındaki ayrım yapılabilsin) ve yenilik süreci için bir referansın olmasıdır. Postic (1986) bu süreçlere atanan anlamların ayrı ayrı ele alınamayacağını belirtmektedir [3]. Yenilik ve destek, iTEC Projesi için iki önemli kavramdır ve eğitim alanında birlikte kullanılmaktadır [2]. Destek kelimesi öncelikli olarak akademik bir kurumdan alınan belirli bir türdeki denetim ve gözetimi ifade etmektedir ve destek öğretmeler arasındaki “samimi arabuluculuğu” sağlamak üzerine kurgulanmıştır. iTEC Projesinde ise destek, öncelikli tanımı içindeki kontrol unsuru ile çelişen bir yapıdadır. Öğrenenlerin kendilerini gerçekleştirme ve özerklik kapasiteleri üzerine odaklanmış bir öğretmen-öğretmen ve öğretmen-öğrenci ilişkisi formundadır. 2.2. iTEC Projesinin Kaynakları Eğitimde yenilikçi pedagojilerin oluşturulmasına yönelik iTEC Projesi ile Geleceğin Dersliği Senaryoları (dersliklerde yenilik anlatıları), yenilikçi dijital pedagojiler kullanan ilgi çekici Öğrenme Aktiviteleri (ayrı ayrı aktivite açıklamaları) ve ilham veren Öğrenme Hikâyeleri (Öğrenme Faaliyeti örnekleri) geliştirilmiştir. Bu kaynaklar, öğrenim ve öğretimin dijital araçlar kullanılarak nasıl daha kişisel, orijinal Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 310 ve ilgi çekici hale getirilebileceği konusunda ayrıntılı örnekler sağlayarak öğretmenlerin yenilikler yapmalarını desteklemektedirler. 2.2.1. Öğrenme Senaryoları: iTEC Senaryoları öğrenme bağlamının bir model öğrenme ortamı için belirlenmesidir. Senaryolar ile ayrıca öğretmenlere, derslerini daha ilgi çekici kılmaları ve kolaylaştırmaları için hangi yeni uygulamaları ve araçları eğitim amaçlı kullanabilecekleri konusunda ilham vermek amaçlanmıştır. Senaryolar ayrıca öğrenme ortamlarındaki görevler ve aktiviteleri (senaryoda ne oluyor), çevreyi (senaryo nerede gerçekleşiyor), diğer unsurlar arasındaki etkileşimleri (senaryoda ne oluyor) ve kaynaklar (senaryonun desteklenmesi için gerekli olan eğilimler) gibi farklı unsurları bir araya getirmektedirler. Eğilimler, senaryoları oluşturmak için birer yapı taşıdır ve mevcut eğilimlere göre 5. dönemde oluşturulan öğrenme senaryoları şunlardır: Sınava aktif hazırlık, uzmandan ışık öyküsü, dijital üreticiler, kazanan oyuncular, ev-okul iletişimi, BİT yolculuğu öyküsü, okulumuz çevremiz öyküsü, kişisel öğrenme aracı öyküsü, kökten değişmiş esnek sınıf öyküsü, yerel bölge jeo araştırması öyküsüdür [4]. 2.2.2. Öğrenme Aktiviteleri: ITEC Öğrenme Aktivitelerin amacı öğretmenlere, öğretmenlik uygulamaları içine yenilik ilkesi getirerek destek olmaktır. iTEC Öğrenme Aktiviteleri bir ekip çalışması ürünüdür ve teknolojik araçların kullanımını ve geleneksel sınıf ortamlarının dışında çalışmayı içerir. Öğrenme Aktiviteleri, öğretmenler tarafından önerilen senaryolara dayanır. Böylece sınıf bağlamında yeniliğin kabulünü ve uygulanmasını kolaylaştırır. Bu Öğrenme Senaryoları daha sonra, eğitim sürecinin her kademesindeki katılımcılar tarafından Öğrenme Aktiviteleriyle birleştirilmek üzere rafine edilip geliştirilmişlerdir. Hayal et, keşfet, haritala, konu odaklı işbirliği yap, yap, sor, tekrar yap, göster ve yansıt olmak üzere dokuz aktivite vardır. Bu aktiviteler kısaca şu şekilde özetlenebilir: 1. Hayal Et aşamasında: Öğretmen, yorumlayabilecekleri bir tasarım özeti sunar. öğrenci gruplarına 2. Keşfet aşamasında: Öğrenci gruplarının gözlemleme, kıyaslama yapmaları ve kapsamlı verilere ulaşmaları sağlanır. 3. Haritala aşamasında: Öğrenci grupları zihin haritalama teknikleri kullanarak bulgularını analiz ederler. 4. İşbirliği Yap aşamasında: Öğrenci gruplarının dijital web araçları ile konu odaklı iletişim kurmaları sağlanır. 5. Yap aşamasında: Öğrenci grupları potansiyel müfredat gereksinimlerini öğrenmeleri için, zihinlerinde kalıcı olarak tutmalarını sağlayacak, bir öğrenme materyali (Oyun / Hikâye / Nesne) tasarımı çalışması yaparlar. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 311 6. Sor aşamasında: Öğrenci grupları çalışma ürünlerinin eksiklerini diğer öğrenciler, uzmanlar ve öğretmenlerden sorarak öğrenirler. 7. Tekrar Yap aşamasında: Öğrenci grupları, eksikliklerini tamamlamaları ve ürünlerini geliştirmeleri sağlanır. 8. Yansıt aşamasında: Öğrenci gruplarının yaptıkları çalışmaların ilerleme günlüklerini görsel-işitsel kayıtlarla - öğrendiklerini gözden geçirme anlatmaları sağlanır. 9. Göster aşamasında: Öğrenci gruplarının ürünlerinin tüm önemli adımlarını içeren sunumlarını internet, sınıf ve okul ortamlarında paylaşmaları sağlanır. 2.2.3. Öğrenme hikâyeleri: Öğrenme aktiviteleri öğrenme senaryolarından ilham alır. Öğrenme aktiviteleri sınıfta uygulanır ve farklı öğrenci etkileşimlerini daha somut olarak açıklanmak için kullanılırlar. Öğrenme hikâyeleri ise bütünsel bir öğrenme deneyimi sağlamak için "birlikte paketlenmiş" aktiviteler grubudur. Öğrenme hikâyeleri, senaryodan türetilen yenilik ilkeleri ve öğrenme aktiviteleri tarafından sağlanan eğitsel etkileşim birimlerini içeren ders planları üretmek için öğretmenler tarafından kullanılırlar. Ders planları ile öğretmenler öğrenme hedeflerini, bağlamı ve uygulamayı sağlamaktadırlar. iTEC projesi 5. döneminde 3 temel öğrenme hikâyesi oluşturulmuştur. Bunlar: ‘Bir hikâye anlat, bir nesne oluştur ve bir oyun oluştur. ’dur. 3. ARAŞTIRMA SONUÇLARI 3. 1. Yöntem Projenin dört yılı boyunca üst üste örtüşen beş dönem (D1-D5) şeklinde pilot uygulamalar yapılmıştır. Değerlendirme, iTEC sonuçlarının geliştirilmesini desteklemek ve iTEC yaklaşımının öğrenim ve öğretime etkisini değerlendirmek üzere tasarlanmıştır. Bu nedenle, özetleyici değerlendirme yerine nitel veri toplama destekli biçimlendirici değerlendirme gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamaların çeşitliliği nedeniyle proje, öğrenci performansı üzerindeki etkinin nicel ölçümlerini sağlamayı hedeflemiştir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin düzenli doldurdukları anketler iTEC yaklaşımının etkisi ve gelecek potansiyeli hakkında bilgi sağlamıştır [5]. Derslik uygulamalarının vaka analizleri, derslerin gözlemlenmesini içermektedir ve öğretmenlerin iddialarını gözlemlenen uygulamalarla karşılaştırma fırsatı sunmaktadır. (Eylül 2011’den Haziran 2014’e kadar toplanan) veri kaynakları şunlardır: • • 68 uygulama vaka analizi, 1399 öğretmen anketi yanıtları, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 312 • • • 1488 öğrenci anketi yanıtları, 19 öğretmen odak grubu, 16 ülke vaka analizi. Değerlendirme yaklaşımı hakkında daha fazla bilgi, kapsamlı değerlendirme raporunda bulunmaktadır [6]. 3.2. Bulgular Çalışma sonucunda üç temel soru altında 15 önemli bulgu elde edilmiştir. Aşağıdaki bulgular, iTEC yaklaşımı uygulamalarının öğrenciler üzerindeki etkisini özetlemektedir. Derslik uygulamalarında öğrenciler genellikle altı hafta kadar süren projeler yapmışlardır. Bulgular anketlerden (öğretmen, s=1399; öğrenci, s=1488; s=örneklemdeki toplam sayı), ülke vaka analizlerinden (s=16), öğretmen odak gruplarından (s=19) ve son üç dönemde yapılan uygulama vaka analizlerinden (s=68) elde edilmiştir. Soru 1: iTEC Yaklaşımı Öğrencileri ve Öğrenimi Nasıl Etkiledi? Bulgu 1: Öğretmenler, iTEC yaklaşımının öğrencilerin 21. yüzyıl becerilerini, özellikle bağımsız öğrenme, eleştirel düşünme, gerçek dünyada sorun çözme ve akıl yürütme, iletişim ve işbirliği, yaratıcılık ve dijital okuryazarlığı geliştirdiğini gözlemlemiştir. Öğrencilerin de benzer görüşleri olmuştur. Öğretmenler ve öğrenciler, iTEC Öğrenme Aktivitelerine katılmanın öğrencilerin aşağıdaki becerilerini geliştirdiği görüşüne katılmıştır:(Hemfikir olan öğretmenlerin (s=573-594) ve öğrencilerin (s=1444-1488) yüzdesi, D4-5.) Benzer şekilde, öğretmenler (s=595-826, D1-3) iTEC Öğrenme Aktivitelerinin öğrencilerin aşağıdakileri yapmasını sağladığı görüşüne katılmıştır: • • • • • Aktif ve bağımsız öğrenmeyle uğraşma (%84); Fikirlerini yeni şekillerde ifade etme (%89); Birbirleriyle yeni şekillerde iletişim kurma (%85); Öğretmenleriyle yeni şekillerde iletişim kurma (%81); İşbirliğini desteklemek için dijital araçları kullanma (%91). Öğrencilere (s=1293, D5) ‘iTEC’in en iyi yanının ne olduğu’ sorulduğunda en sık alınan yanıtlar, daha fazla teknoloji kullanımı (öğrencilerin %37’si) ve daha fazla işbirliği (öğrencilerin %24’ü) olmuştur. Bulgu 2: Sınıfta öğrenci rolleri değişmiştir; akran değerlendirici ve öğretmen, öğretmen eğiticileri, kendi öğrenimlerinin eş tasarımcıları ve tasarımcı/üretici olmuşlardır. Ankete katılan öğretmenlere göre iTEC’in pedagojilerinde yaptığı en önemli değişiklik, öğrenci rollerinin değişmesi olmuştur (%24, s=586, D4-5). Bu ayrıca 16 vaka analizinin dokuzunda önemli bir pedagojik yenilik olarak belirtilmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 313 Öğrenciler akranlarını değerlendirmeye ve onlara geri bildirim sağlamaya katılmıştır (21 vaka analizinden 10’u, D4-5). Öğrenciler akranların eğitilmesinde görev almış ve sınıfta ‘uzman’; gerçekten öğretmen ve yazar olarak hareket etmiştir (60 vaka analizinden 15’i, D3-4). Bazı durumlarda öğrenciler, özellikle teknoloji kullanımı konusunda öğretmenleri destekleyerek öğretmen eğiticileri rolü görmüştür (10 öğretmen odak grubundan 2’si, D4; 21 vaka analizinden 3’ü, D4-5). Diğer durumlarda öğrenciler öğrenme deneyimlerinin eş tasarlayıcıları olmuş ve öğretmenleriyle birlikte öğrenim ve değerlendirmeye yeni yaklaşımlar geliştirmiştir (10 öğretmen odak grubundan 2’si, D4; 21 vaka analizinden 4’ü, D4-5). Bulgu 3: iTEC yaklaşımıyla desteklenen sınıf faaliyetlerine katılım öğrencilerin motivasyonunu olumlu etkilemiştir. Dijital pedagojiyle ilgili diğer araştırmalarla ortak şekilde, öğrenci motivasyonu üzerindeki olumlu etki verilerden çıkan en güçlü fikirlerden biri olmuştur. Öğretmenler ve öğrenciler, iTEC Öğrenme Faaliyetlerine katılmanın öğrencilerin aşağıdaki becerilerini olumlu etkilediği görüşüne katılmıştır. Bulgu 4: iTEC yaklaşımı hem öğretmenler (ölçme-değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak) hem öğrenciler tarafından algılanan şekilde öğrencilerin başarı düzeylerini yükseltmiştir. Öğretmenlerin %67’si (s=1399, D1-5), ölçme-değerlendirme verileri (ve ayrıca 68 vaka analizinden 27’si, D3-5; 10 öğretmen odak grubundan 5’i, C4) ile ortaya konulan şekilde iTEC sürecinin öğrencilerin derslerdeki başarısını arttırdığına katılmıştır. Öğretmenlere bunun nedeni sorulmuş ve alınan 232 yanıt arasında en sık belirtilen nedenler artan öğrenci motivasyonu (%31); artan işbirliği (%13) ve artan teknoloji kullanımı (%10) olmuştur. Ayrıca öğrencilerin %80’i (s=1444, D5) iTEC vasıtasıyla edindikleri bilgi ve becerilerin, ölçme-değerlendirmelerde daha iyi performans göstermelerine yardımcı olacağını belirtmiştir. Soru 2: iTEC Yaklaşımı Öğretmenleri ve Öğretimi Nasıl Etkiledi? Bulgu 5: Geleceğin Dersliği senaryo geliştirme süreci politika yapıcılar, öğretmenler ve paydaşlar tarafından yenilikçi olarak görülmüştür ancak daha fazla çalışma gerekmektedir. Senaryo geliştirmenin amacı, öğretmenlere proaktif ‘değişim temsilcileri’ olma ilhamı vermektir. Senaryo geliştirme süreci geniş bir dizi paydaşı ilgilendirmektedir; toplum ve teknolojideki mevcut eğilimleri göz önünde bulundurmaktadır; senaryoları belgelemek için bir şablon sağlamaktadır ve bunlardan en etkin olanı yaygınlaştırmak için bir seçim süreci sunmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 314 Geleceğin Dersliği Olgunluk Modelinin ilk versiyonu (‘Yenilikçilik Olgunluk Matrisi’), yenilikçiliğin beş aşaması ve beş boyutu olan; sonuçlar, pedagoji, öğrenci rolü, yönetim ve destekleyici teknoloji için bir kendi kendine gözden geçirme çerçevesi sağlamıştır. Teknoloji entegrasyonunu gözden geçirmek ve senaryoları değerlendirmek amacıyla geliştirilmiştir. Bulgu 6: Öğretmenler ve koordinatörler, Öğrenme Aktivitesi geliştirme sürecinin derslikte yenilikçi dijital pedagojileri geliştirme potansiyeli bulunduğu ancak daha fazla çalışma gerektiği değerlendirmesinde bulunmuştur. Öğrenme Aktivitesi geliştirme süreci bir dizi senaryo ile başlamaktadır. Öğretmenler ve diğerleriyle yapılan işbirliği atölye çalışmaları vasıtasıyla süreç: • • • Senaryo uygulamayla ilgili zorlukları ve fırsatları belirlemektedir; Zorlukları yönetmek ve uygulamayı desteklemek amacıyla uygun kaynaklar (araçlar, hizmetler, içerik, insanlar ve etkinlikler) belirlemektedir; Ortaya çıkan Öğrenme aktivitelerini belgelemektedir. Öğrenme Aktivitesi geliştirme kaynakları, büyük çoğunluğu öğretmen olan 400’den fazla katılımcıyla ulusal atölye çalışmalarında pilot uygulama olarak kullanılmıştır. Bu atölye çalışmalarına katılan az sayıda (s=15) öğretmenin sağladığı geri bildirim, Öğrenme Aktivitesi sürecinin derslikte yenilikçi ve yaratıcı eğitim uygulamaları geliştirme potansiyeline sahip olduğunu göstermiştir. Öğretmenler pozitif yaklaşmış; atölye çalışmasına [9] ve sürece [8] katılmaktan; uygulamalarını farklı düşünme fırsatına sahip olduklarından [8]; yaratıcı olduklarından [6]; öğrenimi tasarlamak için başkalarıyla (diğer okullardan kişiler dahil) işbirliği yaptıklarından [6] dolayı mutlu olmuştur. Atölye çalışması uygulayıcılarının (s=8) iyi işe yaradığını düşündüğü boyutlar deneyimleri paylaşmak ve gruplar halinde çalışmak [6] ve insanları zorluklar hakkında düşünmeye teşvik etmek [11] olmuştur. Bulgu 7: Öğretmenler, iTEC yaklaşımının pedagojilerini ve dijital yetkinliklerini geliştirdiğini düşünmüştür. iTEC Öğrenme Aktivitelerini uygulamak öğretmenlerin aşağıdaki bilgi ve becerilerini geliştirmesini sağlamıştır: Derslikte Öğrenme Hikâyeleri uygulamak, öğretmenleri yenilik yapmaya ve denemeye teşvik etmiştir (D3-5: 68 vaka analizinden 21’si; D4: 10 öğretmen odak grubundan 4’ü). Bu bulgu, öğrencilerde de yankı bulmuştur: %88’i (s=1488) öğrencilerin öğrenimine yardımcı olmak için öğretmenlerinin farklı yöntemler kullandığına katılmıştır. Öğretmenlerden (D4-5: s= 583) öncesine kıyasla bir Öğrenme Hikâyesi uygularken pedagojilerinin ne kadar farklı olduğunu değerlendirmeleri istenmiş ve %28’i pedagojilerinin önemli ölçüde değiştiğini belirtmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 315 Bulgu 8: Öğretmenler pedagojik uygulamaları konusunda daha istekli hale gelmiştir. iTEC Öğrenme aktivitelerini uygulamak öğretmenler açısından aşağıdakileri etkilemiştir:(Hemfikir olan öğretmenlerin yüzdesi (s=826), D1-3.) Nitel bulgular öğretmen anketi verilerini desteklemiştir: öğretmenler kendi motivasyonlarının arttığını bildirmiştir (D3-4: 60 vaka analizinden 12’si; D4: 10 öğretmen odak grubundan 5’i). Bulgu 9: Öğretmenler teknolojiyi daha sık kullandıklarını belirtmiştir; araştırma veya sunumlarla sınırlanmak yerine tüm öğrenim sürecine sistematik olarak bütünleştirilmiştir. Öğretmenlerin, öğrenci araştırma veya sunum faaliyetlerini desteklemek için teknolojiyi zaten kullanmış olmasına rağmen, iTEC vasıtasıyla çok daha fazla uygulamada kullanmaya başlamıştır: öğrencilerle etkileşim ve iletişim kurma, takım çalışmasını kolaylaştırmak, tasarım ve üretim görevlerini desteklemek, çalışmalar ve çalışanların kendi kendine akıl yürütmesini teşvik etmek. Öğretmenlerden (s= 583, D4-5) öncesine kıyasla Öğrenme Hikâyesi uygularken teknoloji kullanımlarının ne kadar farklı olduğunu değerlendirmeleri istenmiştir. %30’u önemli ölçüde değiştiğini belirtmiştir. %86’sı (D4-5: s=585) bir Öğrenme Hikâyesi uygularken en yaygın olarak yeni dijital araçların kullanımından dolayı (%29) teknoloji kullanımlarının değiştiğini belirtmiştir. Ankete katılan öğretmenlerin %60’ı (D1-D3, D5: s=1047) daha önce kullanmadıkları dijital araçları/hizmetleri kullandıklarını belirtmiştir. Bulgu 10: Öğretmenler daha önce kullanmadıkları dijital araçlarla tanışmıştır; bazıları diğerlerine göre daha olumlu karşılanmıştır. Ayrıca iTEC Projesi, öğrenim ve öğretimi, tasarım sürecini, üretkenliği ve ağ kurmayı desteklemek amacıyla bir dizi prototip araç ortaya çıkarmıştır. Değerlendirme, pilot uygulamalarıyla toplanan kullanıcı perspektifine odaklanmaktadır. iTEC prototip araçlarının araştırılması ve geliştirilmesiyle ilgili kapsamlı bir rapor da mevcuttur [8]. Bulgu 11: Öğretmenler hem okullarında hem de okulları dışında daha fazla işbirliği yapmıştır ve çevrimiçi topluluklar bu süreci kolaylaştırmıştır. ITEC yaklaşımı, öğretmenler arasında işbirliğinin artmasını sağlamıştır (D3-5: 68 vaka analizinden 15’i; D4: 10 öğretmen odak grubundan 4’ü; 16 ülke vaka analizinden 3’ü). Eğitim ve destek, özellikle yüz yüze toplantıları, diğer öğretmenlerle ağ kurmayı, araçlarla pratik deneyim fırsatlarını, çevrimiçi tartışma forumlarını, web seminerlerini ve eğitim videolarını beğenen öğretmenler tarafından olumlu bulunmuştur. Ülke çevrimiçi topluluklarının kullanımı 4. dönemde değerlendirilmiştir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 316 Çevrimiçi toplulukların kullanım şeklinin farklılık göstermesine karşın bunlar en yaygın olarak fikirleri ve iyi uygulama örneklerini paylaşmak için kullanılmıştır. Çevrimiçi toplulukta işbirliğiyle sorun çözme de uygulanmıştır ancak bu daha seyrek bir faaliyettir (özellikle bu amaca yönelik topluluklar hariç). Soru 3: iTEC Yaklaşımının Okullarda Sistem Genelinde Benimsenme Potansiyeli Nedir? Bulgu 12: Eğitim sistemlerinde iTEC yaklaşımına dair farkındalık büyümektedir ve yaygın bir şekilde kavrandığının işaretleri mevcuttur. Proje sırasında zorunlu okul sistemlerindeki etkiye dair bulgular artmıştır. 5. dönemde on öğretmenden dokuzu (D5: s=244) iTEC yaklaşımını yeniden kullanmayı düşündüklerini (%91) ve diğer öğretmenlere de tavsiye edeceklerini (%92) belirtmiştir. Öğretmenlerin %81’i (s=244) iTEC yaklaşımının kendi rutin uygulamalarının bir parçası olabileceğini düşünmektedir. Ayrıca öğretmenlerin yarısı (%52) iTEC yaklaşımının okullarındaki diğer öğretmenlerin rutin uygulamalarının bir parçası olabileceği belirtmiştir. Ülke düzeyinde yaygınlaşma konusuna özellikle temkinli yaklaşmışlardır ve yalnızca %43’ü iTEC yaklaşımının ülkelerindeki öğretmenlerin çoğunun rutin uygulamasının bir parçası olabileceği fikrine katılmıştır. Bulgu 13: Senaryo yönlendirmeli tasarım süreci, süreç düzgün planlandığı sürece yenilikçiliğin yaygınlaşmasını destekleyebilir. Politika yapıcılar, iTEC’in senaryo yönlendirmeli tasarım sürecinin politika yapmayla ilişkili olarak iTEC Projesinin önemli bir sonucu olacağını ve profesyonel gelişim yoluyla dijital pedagojinin yaygınlaşmasını destekleme potansiyeli bulunduğunu düşünmektedir (16 ülke vaka analizinden 7’si). Öğrenme Aktivitesi geliştirme süreci potansiyel olarak öğretmen eğitiminde ve profesyonel gelişimde (4 ülke koordinatörü) ve sınıf öğretmenlerini desteklemede (3 ülke koordinatörü), okul düzeyinde değişimde (3 ülke koordinatörü) ve ulusal düzeyde değişimde (1 ülke koordinatörü) kullanılabilir. Yeni Öğrenme Aktiviteleri tasarlamakta/mevcut olanları uyarlamakta kullanılabilir (5 ülke koordinatörü) ve/veya iTEC yaklaşımının diğer bölümleriyle entegre edilebilir (4 ülke koordinatörü). Yukarıda belirtildiği gibi (Bulgu 5 ve 6), süreçte bazı iyileştirmelerin yapılması gereklidir. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 317 Bulgu 14: Senaryolar, Öğrenme Öyküleri ve Öğrenme Aktiviteleri kütüphanesi politika yapıcılar ve öğretmenler tarafından iTEC’in sistem çapında derslik yeniliğini destekleyen önemli bir ürünü olarak görülmektedir. Öğretmenler, Öğrenme Hikâyeleri ve Öğrenme Aktiviteleri kütüphanesinin sınıfta hem pedagojik hem de teknolojik yeniliğe yol açma potansiyeli olduğunu düşünmektedir (D1-D3: %97, s=826; D4-D5: pedagojik - %89, teknolojik – %88, s=573). Politika yapıcılar, kaynak kütüphanesinin etkili bir yapı sunduğunu; göz korkutmayacak derecede yeterince yenilikçi olduğunu ve öğretmenlerin kolaylıkla kullanabileceğini belirtmiştir (16 ülke vaka analizinin 8’i). Ayrıca, Öğrenme Aktivitelerinin yeni yaklaşımlara somut örnekler sağladığı, yenilikçiliği ve esnekliği vurguladığı ve öğretmenleri öğrenim tasarımcısı olmaya teşvik ettiği için değerli olduğunu belirtmişlerdir (16 ülke vaka analizinin 8’i). Öğretmenlerin %85’i (D1-D4: s=1153), pilot uygulamasını yaptıkları Öğrenme Hikâyelerini yeniden kullanacağını söylerken %86’sı Öğrenme Hikâyelerini tavsiye edeceğini söylemiştir. Bulgu 15: iTEC’in ülke politikaları ve stratejileriyle yakından uyum sağladığı ülkelerde, iTEC yaklaşımı benimsenebilir ve gelecekteki uygulamaları etkileyebilir. Projenin üçüncü yılının ortasında yapılan ülke vaka analizleri, kısmen iTEC’in BT stratejisi ve politika geliştirme üzerindeki etkisine odaklandı. Katılan ülkelerin çoğunda yayılma gerçekleşmeye başlarken, yedisi seminerler, atölye çalışmaları ve forumlar yaptığını ve beşi de konferanslar yaptığını belirtmiştir. Norveç’te iTEC etkisini göstermeye başlamış ve resmi devlet istişare belgelerinde atıfta bulunulmuştur ve Avusturya, Belçika (Flaman), Estonya, Finlandiya ve Fransa’da iTEC projesinin mevcut politika yönelimiyle uyumlu olduğu ve dolayısıyla gelecekte etkili olabileceği belirtilmiştir. Projenin sonunda, iki ülke daha iTEC’in yakın zamanda yapılan ulusal strateji geliştirmesine güçlü bir etkisi olduğunu belirtmiştir (Macaristan, İtalya). 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Yukarıda sunulan değerlendirme bulguları özeti, iTEC yaklaşımının öğrenciler ve öğretmenler üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermektedir ve proje sonuçlarından tamamen yararlanılması halinde sistem genelinde değişim potansiyeli bulunduğunu iTEC geleceğin eğitim sistemini ve pedagojisini, ülkemiz ihtiyaçları doğrultusunda oluşturmamız için bir fırsat olarak görülebilir. Bu amaç doğrultusunda Yeğitek’in koordinatörlüğünde ülkemizde branştan ve sınıf düzeyinden bağımsız (K12) 2000’den fazla pilot öğretmen iTEC Öğrenme Aktiviteleri ve Öğrenme Hikâyelerini sınıflarında uygulamıştır. Gerek yüz yüze eğitimlerle gerek çevrimiçi iletişim ağlarıyla gerekse ulusal ve uluslararası iTEC siteleriyle öğretmenler devamlı olarak sınıf içi Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 318 uygulamalarında desteklenmektedir. Ayrıca iTEC pedagojisinin yaygınlaştırılması için Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğüyle beraber ‘Eğitimde Yeni Yaklaşımlar’ adlı Hizmetçi Eğitim (HİE) çerçeve programı oluşturulmuştur. 2015 yılında yapılması planlanan eğitmen eğitimleri ile iTEC yaklaşımının yaygınlaştırılması yerel düzeydeki gönüllü öğretmenler ile gerçekleştirilecektir. Daha ayrıntılı bilgi ve projenin devamı hakkında bilgi almak için www.itecturkey.org.tr sitesi takip edilebilir. KAYNAKÇA [1] ITEC araçları, “iTEC Resources”, [Çevrim-içi:http://itec.eun.org/], (2015). [2] CROS, Françoise. "Accompagner les enseignants innovateurs: une injonction ?" (Supporting innovative teachers: a directive?), Recherche et formation, no. 62, pp.3950 (2009) [3] POSTIC Marcel. De quelques problèmes méthodologiques posés par le suivi de l'innovation (Concerning several methodological problems posed by the monitoring of innovation). Les Sciences de l'Éducation, no 3, p.3-25 (1986) [4] ITEC senaryoları, aktiviteleri ve hikâyeleri. (n.d.). Son Erişim tarihi Kasım 26, 2014, Site: http://itecturkey.org.tr/ [5] Dillenbourg, P., & Jermann, P. ‘Technology for classroom orchestration’. In M. KhineI (Ed.), The New Science of Learning: Computers, Cognition and Collaboration in Education (pp. 525–552). Berlin, Germany: Springer. (2010) [6] Lewin, C., & McNicol, S. Creating the Future Classroom: Evidence from the iTEC project. (2014). [7] Home - FCL. “Future Classroom Lab”, [Çevrim-içi:http://fcl.eun.org/ ], (2015). [8] CPDLab Project, “CPDLab course http://cpdlab.eun.org/course-materials], (2015). materials”, [Çevrim-içi: [9] Griffiths, D., et al. (2014). D8.4 Final Report on Technical Innovation in iTEC. http://itec.eun.org/web/guest/deliverables [10] Ellis, W. (2014). D11.5.4 http://itec.eun.org/web/guest/deliverables iTEC Exploitation Plan. [11] Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. 4th Edition. New York: Free Press Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 319 SHE CALLED, SHE GOOGLED, SHE KNEW: GIRLS’ SECONDARY EDUCATION, INTERRUPTED SCHOOL ATTENDANCE, AND EDUCATİONAL USE OF MOBILE PHONES IN NAIROBI Ronda Zelezny-Green Learning & Mobiles for Development, Royal Holloway, University of London rondazg3@gmail.com ABSTRACT Girls in Kenya commonly face multiple barriers to school attendance. At the same time, mobile phone use is growing throughout the country, and particularly in urban centres including Nairobi. As this technology spreads, the possibility increases of people using mobile phones for their own development purposes, including for education and learning. This article examines mobile phone use by girls at one secondary school in Nairobi, and in particular their attempts to mediate interrupted school attendance using this technology. Key Words: Girls’ education; Mobile learning; School attendance; Kenya; Gender; ICT4D; International education and development INTRODUCTION In Kenya, as in other sub-Saharan African countries, mobile phones are an increasingly widespread technology. Within the field of information and communication technology for development (ICT4D), Kenya is frequently associated with mobile phones since the technology is used by many in areas ranging from banking to health. According to the Communications Commission of Kenya, by October 2013 there were at least 30.5 million mobile subscriptions (CCK 2013) in a country of approximately 43.18 million people (World Bank 2012).1 Although there are no mobile subscriptions statistics disaggregated by sex in Kenya, GSMA et al. (2010) report that 34 per cent of women in Kenya have at least one subscription, compared to 44 per cent of men. A 2010 report (Gillwald et al. 2010) based on a nationally representative survey showed that from 2007 to 2008 approximately 49 per cent of Kenyan women aged 16+ owned a phone or had an active SIM card (girls surveyed at New Day Secondary School (NDSS)2 ranged from 14 to 21 in age). The research I discuss here set out to explore mobile phone use for educational purposes in Nairobi, among girls at a secondary school. Studies examining the relationship between people in Africa and mobile phones have mainly focused on the impact that mobile phones have had on national economic development goals (Aker Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 320 and Mbiti 2010). During my research I sought to explore the impact on the lives of girls more widely in terms of the uses these devices can be put to in furthering girls’ personal development, especially in situations in which they need to find creative ways to respond to gender-related challenges threatening their access to conventional education. This curiosity was born from my experiences as a teacher on four continents, including Africa. In recent years, I have observed that while traditional instructional technologies like textbooks can be outdated and/or in short supply, mobile phones are often more readily available, and able to facilitate access to more up-to-date materials that can help support student learning. Mobile learning is an alternative medium that can put educational opportunities within reach of people who need them, regardless of their distance from an educational institution, and that can provide learners flexibility with when and where they learn (Zelezny-Green 2011). Exploration of distance learning potential with mobile phones is particularly relevant for girl children in Kenya because physical access to secondary school is a great challenge for this group of learners at the secondary level. UNICEF (2008) reported that in 2006, there were nearly 2.6 million girls of secondary school age in Kenya. However, in 2005, the net enrolment ratio was only 41.8 per cent, or around 1.1 million girls (based on the 2006 figure) of secondary school age enrolled in an educational institution. When considering use of mobile phones for education and learning, the unfortunate trend observed in most mobile learning implementations to date is that a gendered approach is rarely taken; M4Girls3 in South Africa and the Jokko Initiative4 in Senegal are notable exceptions. Additionally, there is usually a focus on impact drawn from quantitative and/or academic performance indicators that can be easily measured. Equally valuable qualitative impact is not always elaborated in the findings. I tried to go beyond numbers to understand in depth how and why girls use mobile phones, and how this use related to their school attendance. Girls are bound up in a socially, economically, and culturally complex web that affects their ability to attend school – and this affects girls increasingly as they mature beyond primary school age. A family’s financial situation can mean the difference between a female learner’s ability to attend school or not. The structure of one’s family (especially for orphans or children of single parents) can also be a factor in a young woman’s ability to attend school. This is because these families generally experience more pressure on the limited resources they have and a girl’s education is not always seen as a priority or a need beyond a certain age. Historically, gender norms have led to families favouring boys’ education because of expectations that they will become the main breadwinners in adulthood, while girls go on to become secondary earners alongside the key role of mother and wife. If school fees are hard to find, families who cannot afford to educate all their children may opt to educate sons. Even if they do Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 321 manage to get family support for school enrolment, girls’ secondary school attendance can be affected by practical gender-related barriers affecting their daily lives, such as having a lack of sanitary napkins, early pregnancy, and demands placed on them to perform care work in the home. These factors contribute to the number of female dropouts rising more quickly and happening more frequently than boys once they begin their secondary education (Kinuthia 2009). As suggested above, use of mobile phones for providing education and learning opportunities when school attendance is prevented could potentially mitigate some of the education continuity issues that Kenyan girls experience. Do girls recognise and actually make use of mobile learning as an opportunity to support their learning when they do not attend school? My research, and this article, set out to answer this question. I feature many of the girls’ voices recorded in my research, discussing the reasons they have to miss school, the impact of these absences on their education, and their use of mobile phones. I consider how the girls have bolstered their ability to respond to interrupted school attendance through mobile phone use. The article will conclude with insights for practitioners and policymakers on the use of alternative delivery systems, in this case mobile phones, for girls’ education and learning with an aim to assist in improving education continuity for them. My Research: Context, Aims, And Methods Research data were gathered in a single-sex secondary school, NDSS,5 during two month-long fieldwork periods conducted more than a year apart; one in May and June 2012, and the other in July and August 2013. Methods applied in the research setting included administration of a survey, focus groups, and one-to-one semistructured interviews. NDSS is an all-female education institution located in the Makadara District of Nairobi, which is east of the centre of Kenya’s capital city. Yet, a number of the approximately 400 girls who attend NDSS do not come from Makadara District. Test scores achieved on the Kenya Certificate of Primary Education (KCPE) examination determine where students eventually attend secondary school. The KCPE score can prevent a student’s admission to the more academically prestigious national or provincial schools. Generally, girls who attend NDSS have ranked in the lower third of all students who have taken the KCPE exam in the preceding year, and as a result must attend a district school viewed as less prestigious – which may or may not be near their homes.6 Through informal interviews with more than ten academic and administrative staff at NDSS, it emerged that a significant proportion of the NDSS student population lives in poor physical environments – some in slums. Others come from socially or economically Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 322 unstable households. Quite a few of the girls come from socio-economically disadvantaged backgrounds. Some girls are orphans in the care of a guardian that may not be related to them, or have to live on their own. The ages of girls who took part in the study ranged from 13 to 20, and girls from each level of secondary school (Forms 1–4 in the Kenyan context, or Grades 9–12 for those familiar with the K–12 system) were selected at random to participate. Ethnically, students at NDSS are relatively diverse with self-reported affiliations including Luo, Kikuyu, Luhya, Kamba, Meru, and Kalenjin. The first research visit to NDSS was completed in May and June 2012. I spent four weeks at the research site, living within walking distance of the school, and taught four ICT classes and one English class each week. During the first week, I administered a survey to 133 students – approximately one-third of the student population. The survey was designed to gather data on school attendance, and mobile phone access and usage. I then held focus group discussions, held after school hours, to confirm and build a deeper understanding of the trends that emerged from the surveys. I conducted a total of six focus groups with four to six girls in each. They included students from all forms. Supplementary and incidental data gathered included field notes, school-wide attendance records, and informal interviews with NDSS personnel. The second research visit to NDSS spanned five weeks between July and August 2013. The research methods applied during this visit included conducting semistructured interviews with 12 NDSS school community members, including students, teachers, parents, and the principal. In the interviews, I asked about the NDSS learners’ after-school activities, and their views on use of mobile phones to support education and learning during outside-of-school hours. Additional data were drawn from field notes and informal interviews with people in the school community. All the quotations in the section below, focusing on findings, are taken from these sources. The Findings: Factors Affecting Education Continuity For Girls At NDSS The survey and focus group discussion data from a small sample of girls in one secondary school in Nairobi is not representative of the experience of learners throughout the school system in Kenya. However, my findings appear to support research elsewhere in the Kenyan context which shows that school attendance for girls is a major issue at the secondary level that has yet to be resolved (Oketch and Rolleston 2007). Some of the key issues are discussed below. Rates of school attendance Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 323 School-wide attendance records for the period covering January to May 2012 show numerous student absences each week. Perhaps unsurprisingly, when survey data are disaggregated, more students in Form 4, the highest level of secondary education in Kenya, miss school than students in lower forms. This is consistent with findings that show that as girl children progress through secondary school in Kenya, the number of dropouts increases when compared to boy children (Kinuthia 2009). Analysis of the survey data from May and June 2012 found that a total of 72 girls reported that they miss at least one day of school a month, on average; this represents nearly 52 per cent of all learners surveyed. Five girls stated that they missed six days of school or more each month, or about 4 per cent of the survey sample. One respondent missed 11–14 days of school each month. Sixty-one girls (around 44 per cent of the girls) reported they usually never missed school. Of the 30 girls participating in the focus groups, 25, or around 83 per cent, had missed at least one day of school a month. Barriers to regular school attendance Reliance on numbers alone to tell the story of interrupted school attendance at NDSS does not create a complete picture of the impact the school attendance barriers have on the female learners at NDSS. The inability to pay school fees was the most frequently given reason for missing school. Approximately 64 girls, or 46 per cent of all survey respondents, had missed school at least once due to inability to pay school fees. This issue, by its nature, tends to lead to prolonged absence, which is particularly damaging: …When you are sent home for school fees, you are going to stay home for like one week … I’m always lagging behind … So, it’s going to affect my studies. (Focus group discussion, Nairobi, June 2012) The second most reported reason given for school absence was illness, reported by 31 per cent of all survey respondents. While illness may be considered a common part of any student’s school career, access to hospitals and/or affordable medical care for illnesses is not always available in Kenya, and can directly limit the ability of girls to attend school consistently. Issues connected to the environment in which girls live – for example, lack of access to clean water and heavy car pollution – add to the likelihood of ill health, as do illnesses including malaria and AIDS which are more prevalent in many developing countries including Kenya, and which are less likely to be treated in hospitals and health centres due to poverty. Being prevented from attending school by lack of funding or by sickness is not as simple as just missing a day of instruction. Absences can mount up to several days, or weeks, and their effects can continue after returning to school in what is akin to a Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 324 ‘vicious cycle’ of educational deprivation, even if the reasons for the absences are beyond the girls’ control. Some participants reported that they fell behind with lasting effects, since teachers did not take time to explain lessons to them, and their friends could give them wrong information. This inevitably led to being behind in the instruction needed to excel in class and to perform well in national exams. Missed school days may eventually lead to dropouts if the absences are numerous, because the lack of necessary information becomes untenable for the girl learners to attain and hold on to academic success: When we are at home people are continuing with their studies and the teacher when you come back she or he won’t repeat the things that peoples who have been taught and that has affected my grade. Because of sickness you find that when you come back to school … you are behind and maybe sometimes you cannot catch up. And what comes next is that you lose hope in your studies because you are left behind. When I’ve missed school, it has affected me too much because in a subject like maths when you don’t know the first step, you can’t do the next one… NDSS learners’ mobile phone uses Mobile phone use is part of everyday life for girl students at NDSS. My survey results from May and June 2012 showed that 63 girls, or 45 per cent of the population surveyed at NDSS, own a mobile phone. A further 67 girls, or 48 per cent of respondents, have the ability to borrow a phone if needed. There were only nine girls who reported no access to a mobile phone. There is a mobile phone ban in Kenyan schools, as in many countries round the world, to avoid distractions and disruptions during lessons. Hence most mobile phone use among girl learners at NDSS occurs outside school. One Saturday during the May and June 2012 fieldwork period, I joined some NDSS students at a rugby tournament. At the tournament, with their consent to take photos and use them in my research, I captured shots of some girls from NDSS using mobile phones (see Figure 1). Among the contingent of approximately 15 NDSS girls, I noted about seven had their own phone. There were at least six other schools with teams of girl rugby players at the tournament. I also observed a number of mobile phones being used among them as well. Figure 1: NDSS students using mobile phones. Source: Author. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 325 Broadly speaking, mobile phone use by girls at NDSS was reported to occur in three, frequently overlapping, ways: for social, instrumental, and educational purposes. 7 Social uses are primarily about maintaining relationships between girls at NDSS and other people. Students gave examples: ‘It helps in understanding or knowing the life of my friends’, and ‘It is easy to send messages to people and limit time instead of visiting them’. In contrast, instrumental uses are generally problem-solving in nature. One student gave an example: ‘[With a mobile phone] I’m capable of finding sponsors due to my difficulties in paying fees.’ Finally, educational uses are for academic purposes or for self-development/personal interest. Of course, one call can span more than one category. One student, pictured in the foreground of the photo to the left in Figure 1, explained that her father had purchased her phone for her to help ensure her safety when he was away from Nairobi – an instrumental use. Of course, she was using her phone primarily in a social manner, to chat to friends. Analysis of how some NDSS learners appropriate mobile phones in the above-reported and observed examples reveals that the mobile is used as a tool to bridge distances between NDSS users and other people, places, or things they could not otherwise immediately access through physical movement. Especially since the sphere of travel women and girls is generally smaller than that of men and boys in developing countries (Tanzarn 2008), having the ability to move further through virtually and mobile-mediated means to connect with friends, fellow students, information, teachers, or potential school sponsors is a way that, to a certain extent, economic and sociocultural constraints on the girls’ movement is circumvented. Educational uses of mobile phones by girls at NDSS – and the links to school Attendance In some cases shared by the girls, the inability to attend school was part of their motivation for educational use of mobile phones to activate immediate responses that could help mediate their interrupted school attendance. Students at NDSS might use more traditional means of mediating school interruption such as walking to a friend’s house. But because many people in the school community do not arrive home until the Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 326 evening, leaving home for such purposes may not be feasible from a safety standpoint unless the friend lives near the girl’s place of residence. Also, trying to learn alone may be impossible if what was learned during the school day is not known. The following three examples illustrate how phones are used: I have to call my friend to ask them what they have done during the day that I am not in school. Maybe when I am at home, I have a friend who we are in the same class and I call her through the mobile phone and they will come to my home and we will revise together. I can call my class teacher and tell her why I will not be able to attend classes. In the last example, the student also shared that by being able to speak with her teacher by mobile phone while home from school, she would at least receive an overview of the day’s lesson. In other instances of after-school mobile phone use for education and learning, the NDSS learners employed the devices for information-gathering purposes related to both their informal and formal education: I also use the phone to Google and search for various information about the topics…that I learn… I use the mobile phone to access the internet so that I can get information about my education. This self-directed mobile use for learning, whether borne out of necessity or curiosity, helps empower the girl learners by facilitating educational opportunities that would otherwise be unobtainable. Computers, while available at NDSS, are not connected to the internet on a regular basis. Rather, students must ask for permission to use internet dongles, and the school does not always have credit loaded to make these dongles functional. Acccess to the internet via a phone is an alternativemeans of achieving connectivity. Generally, the NDSS students appeared to be open to the idea of using mobile phones for learning. The use of mobiles as an educational medium are seen to help provide Access to a world of knowledge that permits one to learn more about a specific subject or something they have a fleeting interest in. In some instances, this access medium would be the only one that could provide the learners with information that is current: [On] a mobile phone, there is internet. You can always Google something you don’t Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 327 know. Because like, if I get some things that I think I need to know more about I’m going to just Google them. …Ok you will be able to expand your mind and to know many things. Sometimes they [mobile phones] would explain more, so you could understand [things] more. Mobile phones therefore present a very important alternative source of educational materials and information. Discussions with students (in particular, those in the lower levels of secondary school) revealed that they are not always able to access textbooks or books available in the school library, since girls in the last year of secondary school have priority. The other option to the library is purchasing print materials but this can be prohibitively expensive in Nairobi, even when compared to the cost of accessing the internet via a mobile. It is important to note that in both the surveys and the focus group discussions, it was an intentional decision not to ask the girls directly about whether they use their mobile phones for education and learning. This was done to help minimise my influence on their responses as an outside researcher. Instead, mobile phone use in general was explored, and comments related to educational uses surfaced without the learners being prompted. In general, it appears that mobile phones are being used enthusiastically by girls to further educational aims. They appear to enable girls to overcome some of the negative impact of missing school for various reasons. However, some girls did have reservations on use of mobile technology for learning. This seemed to come from the fact that they have seen phones used inappropriately for social purposes, rather than educational purposes, and this has led to a poor opinion of phone use by these respondents. Girls reported what they have observed their peers engage in, which includes what they view as excessive time spent on social media websites, or making contact with males when they should be focused on their studies, as examples. When asked how this might be addressed, two of the four girls interviewed in 2013 offered the suggestion that education on appropriate use of mobile phones for learning would be a helpful way to curtail potentially negative uses. She called, she Googled, she knew: girls’ secondary education, interrupted school attendance and the mobile opportunity The decision to conduct this research in a secondary school context where girl learners come from economic backgrounds of limited means was deliberate. If mobile learning practices occur even with the scarce resources the girls at NDSS have, then the opportunity to complement girls’ education with alternative education delivery Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 328 systems like mobile phones could be considered a locally relevant solution that maps on to use of objects that already exist in their school community. In response to the inevitable questions about how technology-mediated education and learning opportunities would impact the Kenyan context, the social nature of schooling in Kenya and the preference of parents for their children to physically attend school are two reasons why use of mobile phones to access educational content at home is more likely to supplement rather than supplant girls’ in-person school attendance. Girl children who quit or are forced to quit attending school altogether would likely do so whether or not a mobile phone was used as a medium for education and learning. As Kenya seeks to cultivate a knowledge society as part of its Vision 2030 Development Plan with the launch of a One Laptop per Child initiative expected during the first term of the 2014 academic year, it bears mentioning that the costs of implementing and sustaining a large-scale educational technology project might be more feasibly achieved if the technology more people – including girls – have increasing access to, mobile phones, is used. Practitioners and policymakers responsible for ICT integration in education in Kenya should assume a more flexible stance on the use of mobile phones as tools for learning. Further research would be useful into the apps and mobile learning products available to girls and the uses they make of them. In the educational uses reported by girl children at NDSS in 2012 and in 2013, it appears that none of the girls had taken advantage of any apps or mobile learning products and services that might be available to them in Kenya. This could be because they are not aware of them, or because I did not probe this possible educational use specifically. This is also something that could be explored in the future. At present, most girls mentioned Google as a synonym for research on the internet, as if it is the only method. Especially when the alternative to creative action to change the girls’ circumstances is letting these learners endure interrupted school attendance, exploring how mobilefacilitated empowerment could help expand girls’ choices for maintaining education continuity would be a worthwhile endeavour. NOTES 1. It is important to note that the number of mobile subscriptions does not correspond to 2. the number of people with these subscriptions, since people may have more than one SIM card registered in their name. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 329 3. The name of the school has been changed. 4. For more information on M4Girls, see: 5. http://www.engadget.com/2008/04/29/m4girlspilot-project-uses-nokia6300-handsets-to-teach-math/ and http://www.ngopulse.org/newsflash/m4girls-project-launched-south-africa (last checked by the author February 2014) 6. For more information on the http://jokkoinitiative.blogspot.co.uk/ 7. (last checked by the author February 2014) Jokko Initiative, see: 8. See Note 2. 9. For more information on the Kenyan education system, see this blog post: http://www. 10. sfdblog.ca/an-overview-of-the-kenyan-education-system-issues-andobstacles-to learning/ 11. These definitions are adapted from those articulated by Shrum et al. (2011) (social and 12. instrumental uses) and Sharples et al. (2005) (educational uses). REFERENCES Aker, Jenny C. and Isaac M. Mbiti (2010) Mobile Phones and Economic Development in Africa. Center for Global Development Working Paper No. 211, Washington, DC: Center for Global Development, available at http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id =1693963 (last checked by the author February 2014) Communications Commission of Kenya (CCK) (2013) Quarterly Sector Statistics Report: Fourth Quarter of the Financial Year 2012/13 (April-June 2013) www.cck.go.ke/resc/downloads/Q4_201213_STATISTICS_final_25th_oct_2013.pdf (last checked by the author February 2014) Gillwald, Allison, Anne Millek and Christoph Stork (2010) Gender Assessment of ICT Access and Usage in Africa Vol 1 Policy Paper 5, Johannesburg: Research ICT Africa, available at http://lirneasia.net/wp content/uploads/2010/09/Gender_Paper_Sept_2010.pdf (last checked by the author February 2014) GSMA Development Fund, Cherie Blair Foundation for Women and Vital Wave Consulting (2010) Women & Mobile: A Global Opportunity. A Study on the Mobile Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 330 Phone Gender Gap in Low and Middle-Income Countries, London: GSMA, available at www.cherieblairfoundation.org/wpcontent/uploads/2012/07/women_and_mobile_a _global_opportunity.pdf (last checked by the author February 2014) Kinuthia, Wanjira (2009) ‘Educational Development in Kenya and the Role of Information and Communication Technology’, International Journal of Education and Development using ICT 5 (2):6–20 Oketch, Moses and Caine Rolleston (2007) ‘Policies on Free Primary and Secondary Education in East Africa: Retrospect and Prospect’, Review of Research in Education, 31(1):131–158 Sharples, Mike, Josie Taylor and Giasemi Vavoula (2005) Towards a Theory of Mobile Learning, available at www.mlearn.org.za/CD/papers/Sharples%20Theory%20of%20Mobile.pdf (last checked by the author February 2014) Shrum, Wesley, Paul Nyaga Mbatia, Antony Palackal, Dan-Bright S. Dzorgbo, Ricardo B. Duque and Marcus Antonius Ynalvez (2011) ‘Mobile phones and core network growth in Kenya: Strengthening weak ties’, Social Science Research, 40(2): 614–625 Tanzarn, Nite (2008) ‘Gendered Mobilities in Developing Countries: The Case of (Urban) Uganda’ in Tanu Priya Uteng and Tim Cresswell (eds.) Gendered Mobilities Farnham: Ashgate (pp. 159–172) UNICEF (2008) Education statistics: Kenya, New York: UNICEF, available at www. childinfo.org/files/ESAR_Kenya.pdf (last checked by the author February 2014) World Bank (2012) ‘Kenya Data’, available at http://data.worldbank.org/country/kenya (last checked by the author February 2014) Zelezny-Green, Ronda (2011) ‘The Potential Impact of Mobile-Assisted Language Learning on Women and Girls in Africa: A Literature Review’, Ubiquitous Learning: An International Journal, 3(2): 69–82 Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 331 TÜRK İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİ VE AKILLI TAHTA KULLANIMA KARŞI TUTUMLARI ÜZERİNE BETİMLEYİCİ BİR ARAŞTIRMA Mehmet SARAÇ Gebze Cumhuriyet Anadolu Lisesi mehmetsarac83@gmail.com ÖZET Bu çalışmada, (a) Türk İngilizce öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri, (b) derslerinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarını, (c) Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri ile akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları arasındaki ilişki, (d) öğretmenlerin cinsiyetleri ile Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri arasındaki ilişki, (e) öğretmenlerin cinsiyetleri ile akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları arasındaki ilişki, (f) öğretmenlik deneyimleri ile Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri arasındaki ilişki ve (g) öğretmenlik deneyimi süreleri ile akıllı tahta kullanımı arasındaki ilişkilerin araştırılması hedeflenmiştir. Araştırma, 2014-2015 Eğitim Öğretim Yılı ikinci döneminde Kocaeli ilinin Gebze, Çayırova ve Darıca ilçelerinde 24 Anadolu lisesinde gerçekleştirilmiştir. Bu okullarda çalışan 106 İngilizce öğretmeni veri toplama araçlarında yer alan soruların tamamına cevap vermiştir. Betimleyici istatistik analiz sonuçları, çalışmaya katılan Türk İngilizce öğretmenlerinin yüksek düzeyde Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisine sahip olduklarını göstermiştir. Bununla birlikte katılımcıların akıllı tahta kullanımına yönelik olumlu tutuma sahip oldukları tespit edilmiştir. Korelasyon analizi bulguları ise İngilizce öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri ile etkileşimli beyaz tahta kullanımına yönelik tutumları arasında orta şiddette pozitif bir ilişki olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin cinsiyetlerinin ve öğretmenlik deneyimi sürelerinin tutum ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri üzerindeki etkisini incelemek için de veri analizi yapılmıştır. Yapılan veri analizi hem cinsiyet ve tutum arasında hem de cinsiyet ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki göstermemiştir. Öte yandan, öğretmenlik deneyimi süresinin tutum ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi arasındaki ilişki analizi bu değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı negatif yönlü ilişkiler ortaya koymuştur. Anahtar kelimeler: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi, Tutum, Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 332 1. INTRODUCTION With the advent of computer technologies in the field of education and English as a Foreign Language (EFL) classes, teachers need to be able to use technology in order to increase their professional development and to increase the efficiency of their contact with students on a regular basis. The technological elements that an EFL teacher can use in the classroom are various, but probably interactive whiteboard (IWB) is the most inclusive one which covers auditory and visual facilities together with the internet connection and connection with some other electronic devices in the classroom, such as printers and audio devices. An interactive whiteboard (IWB) is a large, touch sensitive board that is typically mounted on a wall and connected simultaneously to a computer, or mostly including a fixed computer inside. Any software or files that are available on the computer or in any electronic versions can be accessed and worked on by tapping the board manually. The use of IWB according to Bacon (2011) affects learning in several ways, including increasing the level of student engagement and motivation in a classroom, making flexible use of teaching materials possible, and finally promoting enthusiasm for learning. What is more, interactive whiteboard supports many different learning styles as the teacher can adapt the activities and materials many different shapes and styles and these materials can be used in a variety of learning environments again and again. Researches in the field (Elaziz, 2008; Türel, 2012; Öz, 2014) show that designing lessons with interactive whiteboards helps educators smooth their preparation, become more efficient in their Information and Communication Technology (ICT) integration and increase their productivity overall. Depending on the studies in the field, it can be deduced that some important changes have been observed in education with the use of IWBs for educational purposes, such as the easy use of electronic materials in different classes, engagement of more students in the lesson, flexible and effective use of multimedia sources, and motivating learners easily. As they make it possible to bring in different kinds of multimedia resources, to access Internet sources with ease, and to increase student interest, IWBs could be useful supplementary tools for education, but maximum benefit from this technology, especially in language teaching and learning settings, requires further background knowledge and research. In our country, Turkey, a great deal of money is being invested in this technology by the Ministry of Education. Approximately 1.4 billion Turkish Liras have been invested so far and this project is supported with some other ministries such as Ministry of Transport, Maritime Affairs and Communications. So this process should be examined and supported with academic studies. This study has the potential of helping authorities and programmers to discover both positive and negative aspects of the use of IWBs in real classroom settings from the teachers’ perspective. This can be achieved by gathering the opinions of teachers who are the end users of this technology in their classes, and some pedagogical advice can be provided for the effective use of IWBs. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 333 In the literature of English Language Teaching (ELT), there are numerous studies which focus on the benefits of IWBs and also which tries to explain the role of teacher attitude towards IWB use. One of those studies is that of Bakadam and Asiri (2012). In their study, the researchers state that teachers have highly positive attitudes towards IWB use in their classes and also they report that the majority of the respondents viewed the IWB as a good instructional tool. Additionally, most of the participants in the study were in support of teaching and learning with the IWB. Emeagwali and Naghdipour (2013) concluded in their study that nearly all of the participants in their study state that the lessons with IWB were more fun and the teachers felt more comfortable when he/she planned the lesson depending on IWB. In the same study, the researchers also report the practicality of IWB use from the teachers’ perspective. The participant teachers in this study stated that they spend less time with writing and preparing worksheets with IWBs, which creates more time for the teachers for activities to be organised in the lessons. There are also studies favouring IWB towards other Information and Communication Technology (ICT) tools. For example Bidaki & Mobasheri (2013) states that all the participant teachers believed that there were important differences between IWB and other ICT tools. All the teachers agreed that the range and the frequency of use of other resources including the Internet, digital camera and some presentation programs such as PowerPoint has been affected by the installation of IWBs. Cakiroglu (2015) investigated teachers’ views on the use of IWBs and in that research, the analysis of data revealed that 87 % of the teachers agreed with overall contribution of IWB use in classrooms to their teaching practices. The main advantages of IWB for teaching process are that it helps to contribute as much as possible teachers’ whole-class teaching. Using IWB provides comfortable atmosphere to enhance classroom teaching. Abuhmaid (2014) conducted a study in order to capture teachers’ perspectives on the integration of IWBs in four private Jordanian schools. As the results of the study showed, IWBs were indeed in place in these school with teachers expressing satisfaction with its presence. Al-Saleem (2012) reports that an interactive whiteboard supports the teaching process of foreign languages in three main ways: it supports interaction and conversation in the classroom; it helps with the presentation of new cultural and linguistic elements; and it promotes the oral skills. Ghislandi & Facci (2013) point out in their research that the role of the teacher in the classroom on the efficiency of IWB use is of great importance and the more motivated and trained the teachers are the more effective will the IWB use be. In this study most of the teachers reported positive attitudes toward IWB use. Unlike traditional blackboards, different teaching and learning styles are supported by IWBs, thanks to their special features, such as the functions of emphasising, capturing, storing, annotating and modifying, and linking (Beauchamp & Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 334 Parkinson, 2005). With its technological integration, IWBs are capable of serving as a facilitative technological tool in classroom to promote teaching effectiveness and to help teachers develop various pedagogical approaches (Jang & Tsai, 2012; Winzenried, Dalgarno & Tinkler, 2010). The integration of the functions of interactive whiteboards into pedagogical strategies to improve teaching effectiveness has been studied with pre-service teachers (Murcia, 2008) and with in-service teachers of science (Hennessy, Deaney, et al., 2007; Jang, 2010; Murcia & Sheffield, 2010; Warwick, Mercer, Kershner & Staarman, 2010) and mathematics (Miller et al., 2005). Apart from the studies which emphasize the benefits and advantages of this technology, in the literature there are also some studies which show some disadvantages of IWB. For example researchers found in a study conducted by Gray, Hagger-Vaughan, Pilkington and Tomkins (2005) that some teachers complained about IWB-based lesson preparation and planning is time-consuming, the teachers found it difficult to find appropriate materials for varying degrees of student levels. Other teachers stated that too much PowerPoint use could lead to a “show and tell” style of teaching and this may result in changing the role of the teacher in the classroom. In this case, the teacher can be considered as more passive and as less involved in the teaching and learning processes. Smith,.et al. (2005) revealed that in order to use IWBs to their full potential and avoid such problems, there is enormous need for training and technical support for teachers. Teachers need to be confident enough in using this technology, and this can only be achieved by special training. If teachers are not provided adequate and effective training, it is hard to attain certain beneficial results both for teachers and students. The idea that lack of training on overall ICT results in inadequate use of IWBs is supported by some studies. One of those studies is Glover and Miller (2001), in the study the researchers emphasized many teachers’ lack of overall ICT competence or lack of training for the IWBs specifically and they concluded that overall competencies of the teachers have important effects on their attitudes and the way of their use. 1.1. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is a framework developed by Mishra and Koehler in order to integrate technology in teaching, and it is one of the most comprehensive models related to technology integration in education. The Turkish Education Association, explained TPACK as ‘’having knowledge about the integration of technology with curriculum and subject area, how to teach it and its’ relationship with the other disciplines recent developments in the subject area, its basic concepts, instruments, structures and content’’ (TED, 2009, pp. xix-xx). In addition to this explanation, it was emphasized in the same study that TPACK is a qualification that teachers should hold to be successful in their teaching professions. As the general technology competencies cannot be thought regardless of content knowledge, Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) is being used and emphasised in numerous studies. Technological Pedagogical Content Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 335 Knowledge (TPACK) attempts to identify the nature of knowledge that the teachers need for technology integration in their teaching practices, while addressing the complex, multifunctional and situated nature of teacher knowledge. At the heart of the TPACK framework, is the complex interplay of three primary knowledge forms: Content (CK), Pedagogy (PK), and Technology (TK). As must be clear, the TPACK framework builds on Shulman’s idea of Pedagogical Content Knowledge (Mishra and Koehler, 2008) Figure 1. Technological Pedagogical Content Knowledge (Koehler & Mishra, 2009) 1.2. Research Questions of the Study This study addresses the following questions in order to reveal the TPACK levels and attitudes toward IWB use of Turkish EFL teachers from 24 Anatolian High Schools in Gebze, Çayırova and Darıca. This study also investigates the relationship between TPACK and teachers’ attitude, and the following variables; What is the Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) of the EFL teachers? Turkish 2.What are the attitudes of Turkish EFL in-service teachers towards the use of interactive whiteboards? 3.What is the relationship between the attitude of Turkish EFL in-service teachers’ attitude towards IWB and their TPACK? What is the relationship between; Gender and TPACK? Gender and teachers’ attitude towards IWB? Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 336 What is the relationship between; Teaching experience and TPACK? Teaching experience and teachers’ attitudes towards IWB? 2. METHODOLOGY The present study is a descriptive one and tries to describe the actual IWB use in a certain geographical area and explain some relationships between some certain variables. According to Cerswell (2002), the descriptive research model attempts to describe, explain and make interpretations on the conditions of the present i.e. “what is’. Examining a phenomenon that is occurring at a specific place(s) and time is the purpose of a descriptive research. Moreover, a descriptive research tries to explain conditions, practices, structures, differences or relationships that exist, opinions being held, processes that are in progress or trends that are visible. One of the research models that descriptive studies include is the type of correlational method, and this is the method chosen for the present study. According to Picciano (2004), a correlational research includes collecting data in order to determine whether, and to what extent, a relationship is existing between two or more quantifiable variables. For exploring relationships, a correlational research uses numerical data between two or more variables. Coefficient of correlation is used to express the degree of relationship, and if the relationship exists between variables, it implies that scores of one variable are in relation with or vary with the scores on another variable. The present study was carried out at 24 Anatolian High Schools in three municipalities of Kocaeli, between February 27 and March 7 in 2015. These municipalities are Gebze, Çayırova and Darıca. Instead of eliciting some of the schools in these municipalities, all of the Anatolian High Schools which have Interactive Whiteboards within the scope of FATIH project were chosen. A total of 119 EFL teachers were given the questionnaires and the consent form. All of the data was collected by the researcher because the schools were accessible for the researcher. All of the schools were state schools and the necessary permission from the Local Educational Authorities were taken. All of the EFL teachers in these 24 high schools were given the questionnaires and all of the participants were required to sign the consent form. Only a total of seven teachers from varying schools refused to sign the consent form and answer the questionnaires. Moreover, 8 questionnaires could not be taken from the participant teachers for some reasons. After these, the active participant group of the current study consisted of 106 Turkish EFL in-service teachers. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 337 All of the participants of the present study are EFL teachers in state Anatolian High Schools and all of the schools listed in Appendix D are equipped with the Interactive Whiteboards in the scope of the FATIH project. The participant group is consisting of different experience groups, but most of the teachers are between 6-10 years of experience group. What is more, the participant group is suitable for investigating the effect of the teaching experience and gender on their attitudes toward IWB and TPACK. There are also other schools such as Primary schools, Secondary Schools and Private Schools in these municipalities where IWBs have been used for some time but those schools were not taken into the participant group of the study, in order to attain a participant group consisting of EFL teachers from the same level of educational institutions, and all of the schools chosen have their IWBs within the scope of FATİH project, rather than their individual or institutional preferences. There were demographic questions in the first part of the attitude questionnaire. In the following table the distribution of the participants according their age, gender, experience, educational background and their experience with Interactive Whiteboards can be seen. At the first beginning of the research, all of the participants were required to sign a consent form. On the condition that they agree to take part in this study as a participant they were asked to reply the questions in Attitude Questionnaire. This questionnaire composed of two parts. In the first part of it there were general information questions. This part was made up of demographic information, educational background, academic career, years of teaching experience, years of experience with IWBs, their frequency of IWB use and the language skills they use the IWBs for. These questions and parts were formulated in order to get general information of the participant teachers to be used in analysis, grouping and comparisons. In the second part of the teachers’ questionnaire, there were general attitudes questions. The participants were required to answer 23 question related to their attitudes on IWB. This attitude questionnaire was composed of three main parts which are; Instructional effects of IWBs, General attitudes and Motivational effects of IWBs. This teachers’ questionnaire was inspired from the study of Öz (2014) Teachers’ and Students’ perceptions of IWBs in the EFL classroom. While preparing the instruments, the researcher reviewed similar studies that investigated the opinions, attitudes and perceptions of students and teachers in various domains (Moss, et al. 2007; Celik, 2012; Elaziz, 2008; Türel, 2011; Türel & Johnson, 2012; and adapted a total of 23 items for the questionnaire. There was another questionnaire in this study. That is the ELT-TPACK questionnaire. This questionnaire was taken from Bostancıoğlu (2014). The development of this questionnaire aimed to measure technology pedagogy and content knowledge (TPACK) of English as a foreign language (EFL) Teachers. Permission was taken from the researcher to use this ELT TPACK questionnaire in the study. There are Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 338 six parts in this questionnaire and each of the parts tries to elicit information of certain knowledge types. Those are; technology knowledge, content knowledge, pedagogical content knowledge, technological content knowledge, technological pedagogical knowledge and technological pedagogical content knowledge. There are 50 questions in this questionnaire. The participants were required to answer all of the questions in this questionnaire, and while analysing the data, answers of the participants related to all these six parts of questionnaire were used. The present study depends on quantitative data. The data was collected through Attitude Questionnaire and ELT TPACK Questionnaire. The results of these questionnaires were analysed using statistical techniques. Descriptive statistics were conducted in the study. Grounding on Turkish EFL in-service teachers’ responses to the first part of the instrument related to participants’ personal information, frequencies and percentages were computed in order to obtain data related to their age, gender, teaching experience, educational backgrounds and experiences in using IWBs. In addition, mean scores and standard deviations, correlation analysis, and Bivariate Regression methods were calculated for both Attitude and TPACK. Furthermore, whether there is a relationship between the variables or not further analysis was conducted. Kruskal Wallis Test was implemented for the relationship analysis The Kruskal-Wallis test (sometimes also called the "one-way ANOVA on ranks") is a rankbased nonparametric test that can be used to determine if there are statistically significant differences between two or more groups of an independent variable on a continuous or ordinal dependent variable. It is considered the nonparametric alternative to the one-way ANOVA, and an extension of the Mann-Whitney U test to allow the comparison of more than two independent groups, Kruskal and Wallis (1952); Foreman et al. (2009). Mann-Whitney U test was also used for the data analysis because Mann-Whitney U test is the alternative test to the independent sample ttest. It is a non-parametric test that is used to compare two population means that come from the same population, it is also used to test whether two population means are equal or not. It is used for equal sample sizes, and is used to test the median of two populations. Usually the Mann-Whitney U test is used when the data is ordinal, Ruxton (2006). In terms of mean scores and standard deviations, the researcher excluded the option “No idea” from the variables in order to see only the degree of actual agreement and disagreement among the participants expressing a clear opinion. Therefore, the calculation of mean scores ranged from 1.00 to 4.00. In this case, the scores between 1.00 and 1.75 meant that the participants showed their strong disagreement with a certain statement, 1.76-2.50 indicated disagreement, 2.51-3.25 showed agreement, and 3.26-4.00 corresponded to strong agreement. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 339 3. RESULTS AND DISCUSSION In this study, the aims were to investigate (a) TPACK levels of Turkish in-service EFL teachers, (b) their attitudes towards the use of IWBs in their classes, (c) the relationship between TPACK level and attitude of the teachers, (d) the relationship between gender and TPACK, (e) the relationship between gender and attitude, (f) the relationship between teaching experience and TPACK, (g) the relationship between teaching experience and attitude toward IWB use. First, this study revealed high TPACK levels of Turkish in-service English teachers. The participants were given ELT-TPACK questionnaire (Bostancıoğlu, 2014) in order to find their TPACK level. The results of the descriptive statistics showed that the participants have scores ranging between 2, 51 and 5, 00 and the mean score was 3, 76. These findings demonstrated that the participants of the present study have high levels of TPACK. The findings of the study are congruent with the findings of other studies (Guzey and Roehring, 2009; Karakaya, 2013; and Landry, 2010) The reasons for this result can be that they were all in-service teachers working at schools which all have IWBs within the scope of FATİH project, and they had teaching practices in their branches and they believed in their competencies in teaching English. After revealing the TPACK levels of the participants, the present study also aimed to investigate the attitudes of the Turkish in-service EFL teachers’ attitude towards using IWBs in their classes. To investigate attitude, an attitude questionnaire was implemented. The data coming from this questionnaire were analysed and statistical analysis showed that the participants had positive attitudes towards IWB use. The questionnaire consisted of three main parts; (a) instructional effects of IWB; (b) general teacher attitudes towards IWBs; (c) motivational effects of IWBs. The data was analysed for each section separately, and the results showed that except for the statement that using IWBs requires more preparation time, the teachers agreed with all the statement in the instructional effects category. Nearly half of the participants (%47.1) agreed with the statement that they spend more time for preparation of the lesson with IWBs. The reason for this result can be that most of the teaching materials available for teachers in classes are not yet easily adaptable to electronic use, or they are not specifically designed for using with IWBs. If the teachers prefer to include IWB use dominantly for instruction, they have to spend time for finding and preparing appropriate teaching materials. With the increasing number of e-materials compatible with the course books and with the spread of educational applications available for teachers this finding may change in time in further studies. When it comes to the general teacher attitudes part of the attitude questionnaire, this section included direct positive and negative attitude questions and %76.5 of the participants agreed or strongly agreed with the statement that they have positive attitudes towards using IWBs, which indicated a high positive attitude of the participant teachers towards IWB use. On the other hand, only %23 of the participants stated negative attitudes towards IWBs. This findings of the study supports the finding Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 340 of other researchers (Öz, 2014; Elaziz, 2008; Türel, 2012; Glover & Miller, 2001). This positive general attitude is important in achieving successful results from IWB use in classes, because when the teachers have positive attitudes towards them they are expected to be more volunteering in integrating the tool into their teaching processes. On the other hand, the reasons of negative attitudes can be investigated and the teachers who have negative attitudes towards IWBs can be supported with supplementary instruction or teaching materials so they can use the facility actively in their classes. After analysing the results of instructional effects and general attitudes parts, the questions related to the motivational effect of IWBs were analysed. The questions in this part included questions about motivational issues such as making learning more enjoyable, keeping students’ attention longer and increasing the interaction and participation of the students. The statistical analysis revealed that teachers have positive attitudes for the motivational effects of using IWBs in their classes. Most of the teachers (%67 agree, %17.9 strongly agree) that IWB increases interaction and participation of their students. Additionally, majority of the teachers (%68.9) agreed that they can keep their students’ attention longer with the use of IWB technology. Similarly, %76.4 of the teachers found IWBs effective in making learning more enjoyable and more interesting for their students. The reason for this result can be that teachers can include interactive and varying activities and materials in addition to web-based activities during lessons. If well-planned, authentic materials can be adopted to the teaching purposes and teachers can differentiate the type and difficulty level of the activities, which makes the lesson more enjoying for the students. Another factor they may affect the teachers’ attitudes in this part can be that their students are actively in contact with technological tool in their school and personal lives so the teachers’ use of technology in the lesson may affect their perception of the quality of lessons. Similar to the results of previous IWB studies (Beeland, 2002; Moss et al., 2007; Erduran & Tataroğlu, 2009; Mathews-Aydinli & Elaziz, 2010; Saltan, Arslan, &Gök, 2010; Alharbi, 2013; Mouza, 2008), it is apparent that teachers have positive attitudes (3.41/5.0) towards t the use of IWBs in general. When compared with the studies with pre-service teachers, the findings of the present study also shows a parallelism with the findings of Niess (2005). It was concluded in the study that technology use as a part of lesson increases students’ motivation and boosts their learning. Having attained the results and analysis of the TPACK and attitude questionnaires, the present study focused on investigating the relationship between TPACK levels of the participants and their attitudes towards using IWBs in their classes. The analysis revealed a moderate positive relationship between TPACK level and attitude. The higher the level of TPACK, the more positive attitudes the teachers have toward IWB use (r=0,455 & p<0.001). The reason for this result might be that when teachers find themselves confident and competent in using IWBs, they have more Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 341 positive attitudes towards using it or when they have positive attitudes towards them they feel themselves more confident and capable in using this tool for their teaching practices. The results pointed that the in-service teachers who have higher score from TPACK tend to get higher score from attitude scale. The finding showed TPACK has an influence on the attitudes of teachers. When it is compared with the studies in field, especially with the studies which focus on teacher efficacy, the findings of the present study conforms to the outcomes of Sahin et al. (2009) who concluded that a significant relation was detected among pre-service teachers’ vocational self-efficacy beliefs that refer to teacher efficacy and their varying levels of knowledge in content, pedagogy, and technology. Furthermore, the same study exhibited that pre-service teachers who have high scores in content, pedagogy, and technology knowledge bases report to have self-efficacy beliefs for their jobs providing the knowledge of content, pedagogy, and technology at the same time in the framework of teacher education programs (Sahin, et al., 2009). As teachers attitude and competence in using technology in their classes in related also with teachers’ professional development, the findings of the present study can be thought as supported by Abbit (2011) which states that an increase in teachers’ technology, pedagogical content, and technological pedagogical knowledge caused an increase in levels of their professional development and competency The attitude questionnaire also includes questions related to instructional effects of IWBs such as controlling the class more easily, the positive relationship between TPACK and attitude can have effect on classroom management for teachers. This positive relation has the potential to yield more effective classroom management. In this sense, Zhao (2003) supports the findings of the present study related to both classroom management and instructional strategies with the explanation that: Instead of threading technology knowledge as a separate entity of teacher knowledge, I suggest that we view it as an integrated part of teacher pedagogical knowledge and pedagogical content knowledge. In other words, technology becomes an element of instructional and classroom management strategies. Knowledge of teaching, learning, and content includes knowledge of technology (p.8.) Similarly, %61.3 of the participants of the present study agrees with the statement that the can control the whole class more easily with the help of IWBs. After revealing the TPACK levels and attitudes of the Turkish in-service EFL teacher’ towards the use of IWBs, and investigating the relationship between the two main variables, the present study additionally tried to explore the relationship between these two variables; gender and teaching experiences of the participants. Firstly, TPACK levels and attitudes of the teachers were analysed in terms of the relationship of them with gender. The participants of the present study consisted of 52 male and 54 female Turkish in-service EFL teachers from 24 Anatolian high schools which were equipped with IWB technology within the scope of FATİH project. The statistical analysis for the relationship between gender and TPACK and between Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 342 gender ant attitudes of the participants revelled no significant relationship between these variables. The p level was 0,369 for TPACK and gender relationship, where as it was 0,331 for the gender and attitude relationship. These findings of the study is concurrent in some other studies in the literature (Öz, 2014; Teo, 2006). In these studies the researchers conclude that the more widespread use of computers by almost every member of the society has made the difference resulting from gender insignificant. Another aim of this study was to explore the relationship between TPACK and teaching experience, and between attitude and teaching experience. The statistical analysis revealed negative relation for both of the variables. There were meaningful differences between 1-5 and 16-20 experience groups in terms of their TPACK levels (p>0,001). There were also meaningful negative relationship between teaching experience and TPACK level for 1-5 and 21+ teaching experience groups. This finding conflicts with the findings of Öz, (2014), in which the researcher concludes that teachers with more years of teaching experience had more favourable perceptions of IWBs than less experienced teachers. The findings also don’t show parallelism with the results of (Beauchamp, 2004). In that study, it was found that higher-level experienced teachers use more IWB features, and they have more positive perceptions for IWB. The reason for this result can be that, the more experienced teachers working at state school in the research are have mostly been working for more than 20 years, so their acquaintance with technology either for educational or for personal purposes might be less than the less experienced teachers who have more contact with technology. In addition, another reason for this result may be causing from the educational backgrounds of the participant teachers. The teachers who have teaching experience between 1-5 years are more likely to have education for educational purposes in their previous education, than the teachers who have 21+ years of experience. Having received instruction crates advantage for the less experienced teachers, whereas the more experiences teachers have to rely too much on in-service training courses organised for them by the educational authorities and programmers There are five research questions in the current study as follows: (1) What is the Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) of the Turkish EFL teachers? (2)What are the attitudes of Turkish EFL teachers towards the use of interactive whiteboards? (3)What is the relation between the attitude of Turkish EFL teachers’ attitude towards IWB and their TPACK? (4) What is the relation between; (a) Gender and TPACK? (b) Gender and teachers’ attitude towards IWB? (5)What is the relation between; (a) the teaching experience and TPACK? (b) The teaching experience and teachers’ attitudes towards IWB. The first research question examined TPACK levels of Turkish EFL in-service teachers. The findings suggested that the group of participants in the study reported to have high levels of TPACK. This outcome concurs the Tunçer’s finding for pre-service EFL teachers, and Laundry (2010) from the field of mathematic. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 343 The second research question investigated the attitudes of Turkish EFL inservice teachers’ toward the use of IWBs in their classes with an attitude questionnaire consisting three main parts which are the instructional effects of IWBs, general attitudes towards IWBs, and the motivational effects of IWB. The participants declared to have positive attitudes toward IWB use. Additionally, data analysis revealed that most of the participants agreed on the positive effects of IWB use for educational purposes, and they used it for different purposes. The third research question tried to explore whether there was a meaningful relationship between TPACK level and attitude. Analysis of data showed statistically meaningful relationship between TPACK and attitude. The teachers who got higher scores from the TPACK questionnaire indicted more positive attitudes, as well. There were not any studies about the relationship between TPACK and attitude, but there are some between TPACK and teacher efficacy, and those researchers detected a positive relationship between TPACK levels of pre-service or in-service teacher and their efficacy beliefs (Sahin et al., 2009; Abbitt, 2011; Tunçer, 2014). For the fourth research question and its sub-questions, the relationship between gender and TPACK, and the relationship between gender and teachers’ attitude were investigated. The analysis demonstrated that there were not a meaningful relationship between gender and TPACK, and similarly between gender and teachers’ attitude. This finding is concurrent also in Teo (2006) and Öz (2014). This insignificant relation might be a result of that with the fast spread and availability of technological tools in society, the effect of gender loses is validity. In respect to the relationship between teaching experience and TPACK, and between teaching experience and attitude, statistically meaningful relations were detected. There was a negative relation between teaching experience and TPACK levels of the participants. In other words the more experienced were the teachers, the lower scores they got from the TPACK attitude. Additionally, a similar negative relation was detected between teaching experience and attitude towards IWB use. Teachers who constitute the least experienced group had the most positive attitude towards IWB use whereas the most experienced group of teachers had the least positive attitudes. This results were not showing parallelism with some studies which indicates a positive relationship between experience and attitudes of teachers. For example, Öz (2014) investigated the relationship between teaching experience and perceptions of educational technology and found that the more experienced the teachers, the more positive attitudes and perceptions they have for the use of technological tools for educational purposes. The results of the current study is also in conflict with the results of Deniz (2005) which reported that the more experienced teachers had relatively more positive attitudes for technology use in their classes. In conclusion, the findings of the current study indicated that Turkish EFL inservice teachers’ TPACK were high, additionally they had positive attitudes towards IWB in their classes. The relation between TPACK levels and attitudes of teachers found Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 344 to be statistically meaningful. In parallel with some recent studies the gender of the teachers were not statistically effective on their TPACK and attitude, but total teaching experiences of the participants were found to be effective. Bot teaching experience and TPACK, and teaching experience and attitude were detected to be in negative correlation. These results have raised the concern about the role of TPACK and teacher attitude, the relationship between them and finally possible effective factors on them. Implications The findings of the present study suggest both empirical and practical implications for educators and educational researchers. The results of the current study have shed light on the TPACK levels of Turkish EFL in-service teachers and their attitudes towards using IWB, and the relationship between TPACK level and attitude. The outcomes of the study revealed that there is a positive relationship between teachers’ attitude toward IWB use and TPACK, the higher TPACK levels the teachers have the more positive attitudes they have towards using IWB in their teaching practices or vice versa. As emphasized in many parts of the present study, there is an intertwined relationship between TPACK level and attitude. It is possible to develop content, pedagogical and technological knowledge during teacher preparation programs or during in-service teacher training programs. Investigating various experiences of technology integration at different stages can result in a more complex and intensive comprehension of this knowledge types (Abbitt, 2011). The first implication of the present study can be that all members of teacher education programs and education programmers for in-service teachers should be informed about the role of TPACK on teachers’ attitudes towards technology use for better results in English language teaching. Another can be integrating tech-integration in ELT teacher training programs. Departments of English Language Teaching at universities can equip their classes with IWBs which have similar properties with the ones at schools, so that teachers start their teaching career with the necessary competencies. By doing so teachers do not need in-service training and this result in efficient use of time, money and effort. Educational institutions should take into consideration the role of TPACK level and teachers’ attitude, and the relationship between them as important and beneficial. The educational planners and managers have the duty of planning in-service training programs or courses for in-service teachers with the purpose of assisting teachers in gaining or improving knowledge relevant to technology and pedagogy in their fields. There can also be some implications for the educational programs of pre-service teachers. Sahin (2009) states that the probability of pre-service teachers use technology and pedagogy future increases on the condition that they observe and experience the integration of suitable educational technologies in their subject areas Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 345 when they are students. The present study also supports this statement as the participants who probably received education for educational technologies showed more positive attitudes toward using IWBs and they attained higher score from the TPACK questionnaire, as well. However, another crucial point to consider carefully by the researchers is the development of a subtle comprehension of the relationship among content, pedagogy, and technology. That is to say ‘’there is no single technological solution that applies for every teacher, every course, or every view of teaching’’ (Koehler, Mishra, Hershet, and Peruski, 2004, p. 31). Every language class has its own characteristics and teachers should be aware of this situation. Teachers should know the abilities and success of their students in one class, and also the dynamism of the classroom for making appropriate choices among technological tools for the classroom. As meeting the needs of modern teaching environments is of vital importance, education planners and managers should be aware of in-service teachers’ TPACK levels and attitudes in order to improve these levels. The education mangers should find ways to develop level of TPACK in order to increase the efficiency of the technological investments in schools. As discussed in the relevant parts pf this study, the older or more experienced teachers seem to be in need of improving their TPACK, and this can be achieved by in-service training programs in parallel with the needs of the teachers. Consequently, language teachers will be more confident in using technology in their classes, and language education will also be more effective. REFERENCES Abbitt, J. T. (2011). Measuring technological pedagogical content knowledge in preservice teacher education: A review of current methods and instruments. Journal of Research on Technology in Education, 43(4), 281-300.Abuhmaid, A. (2014). Teachers’ Perspectives on Interactive Whiteboards as Instructional Tools in Four Jordanian Schools. Contemporary Educational Technology, 5(1), 73-89. Abuhmaid, A. (2014). Teachers’ Perspectives on Interactive Whiteboards as Instructional Tools in Four Jordanian Schools. Contemporary Educational Technology, 5(1), 73-89. Akkoyunlu, B., & Erkan, S. (2013). A Study on student and teacher views on technology use. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 103, 68-76. Albirini, A. (2006). Teachers’ attitudes toward information and communication technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4), 373-398. Alharbi, A. M. (2013). Teacher's Attitudes towards Integrating Technology: Case Studies in Saudi Arabia and the United States. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 346 Allen, H. W. (2010). Language‐learning motivation during short‐term study abroad: An activity theory perspective. Foreign Language Annals, 43(1), 27-49. Al-Saleem, B. I. A. (2012). The interactive whiteboard in English as a foreign language (EFL) classroom. European Scientific Journal, 8(3). Al-Zaidiyeen, N. J., Mei, L. L., & Fook, F. S. (2010). Teachers’ attitudes and levels of technology use in classrooms: The case of Jordan schools. International education studies, 3(2), p211. Angeli, C., & Valanides, N. (2005). Preservice elementary teachers as information and communication technology designers: An instructional systems design model based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted Learning, 21(4), 292-302. Archambault, L., & Crippen, K. (2009). Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 71-88. Archambault, L. M., & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 16561662. Avidov-Ungar, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2011). [Chais] Teachers in a World of Change: Teachers' Knowledge and Attitudes towards the Implementation of Innovative Technologies in Schools. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 7(1), 291-303. Bacon, D. (2011). The interactive whiteboard as a force for pedagogic change. Information Technology in Education Journal, pp15, 18. Bakadam, E., & Asiri, M. J. S. (2012). Teachers’ Perceptions Regarding the Benefits of using the Interactive Whiteboard (IWB): The Case of a Saudi Intermediate School. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 64, 179-185. Beauchamp, G. (2004). Teacher use of the interactive whiteboard in primary schools: Towards an effective transition framework. Technology, Pedagogy and Education, 13(3), 327-348.http://dx.doi.org/10.1080/14759390400200186 Beauchamp, G. & Parkinson, J. (2005). Beyond the 'wow' factor: Developing interactivity with the interactive whiteboard. School Science Review, 86(316), 97-103. BECTA (2003a). What the research says about ICT and motivation. Retrieved 20 January 2014 from www.becta.org.uk. BECTA (2003b). What the research says about interactive whiteboards. Retrieved 17 January 2014 from www.becta.org.uk. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 347 Beeland, W. D. (2002, July). Student engagement, visual learning and technology: Can interactive whiteboards help. In Annual Conference of the Association of Information Technology for Teaching Education. Bidaki, M. Z., & Mobasheri, N. (2013). Teachers’ Views of the Effects of the Interactive White Board (IWB) on Teaching. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 83, 140144. Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments: A review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), 235-245. Bradley, G., & Russell, G. (1997). Computer experience, school support and computer anxieties. Educational Psychology, 17(3), 267-284. Cakiroglu, O. (2015). Teachers’ views on the use of interactive whiteboards in secondary schools. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(2), 251-259. Campbell, T. L. (2010). The Effects of White Boards on Student Achievement in Fourth Grade Mathematics as Measures on the Palmetto Achievement Test (PACT) at Selected Schools in North Central South Carolina. Capan, S. A. (2012). Teacher Attitudes Towards Computer Use in EFL Classrooms. Frontiers of Language and Teaching, 3, 248-254. Chou, T. C. R. (1997). The relationships among computer usage, experience with the computer, computer anxiety, and attitudes toward computers for secondary agricultural education teachers in the United States (pp. 1-231). Corder, Gregory W.; Foreman, Dale I. (2009). Nonparametric Statistics for NonStatisticians. Hoboken: John Wiley & Sons. pp. 99–105. ISBN 9780470454619. Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative. Prentice Hall. Dhindsa, H. S., & Emran, S. H. (2006, March). Use of the interactive whiteboard in constructivist teaching for higher student achievement. InProceedings of the Second Annual Conference for the Middle East Teachers of Science, Mathematics, and Computing (pp. 175-188). Deniz, L. (2007). Prospective class teachers’ computer experiences and computer attitudes. International Journal of Social Sciences, 2(2), 116-122. Egbert, J., Paulus, T. M., & Nakamichi, Y. (2002). The impact of CALL instruction on classroom computer use: A foundation for rethinking technology in teacher education. Language Learning & Technology, 6(3), 108-126. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 348 Emeagwali, O. L., & Naghdipour, B. (2013). Exploring the Usage and User-Perception of Interactive White Boards in Higher Education in North Cyprus.Procedia-Social and Behavioural Sciences, 83, 272-276. Erduran, A., & Tataroğlu, B. (2009). Eğitimde akıllı tahta kullanımına ilişkin fen ve matematik öğretmen görüşlerinin karşılaştırılması [comparison of science and mathematics teachers’views regarding use of smart board in education] 9th international educational technology conference. Gaudron, J. P., & Vignoli, E. (2002). Assessing computer anxiety with the interaction model of anxiety: development and validation of the computer anxiety trait subscale. Computers in Human Behaviour, 18(3), 315-325. Ghislandi, P., & Facci, M. (2013). Schools in the Digital Age: teachers’ training role in the innovative use of the Interactive Whiteboard. Ricerche di Pedagogia e Didattica. Journal of Theories and Research in Education, 8(1), 61-78. Gilakjani, A. P., & Leong, L. M. (2012). EFL Teachers‟ Attitudes toward Using Computer Technology in English Language Teaching. Theory and Practice in Language Studies, 2(3), 630-636. Glover, D., & Miller, D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10(3), 257-278. Gray, C., Hagger-Vaughan, L., Pilkington, R., & Tomkins, S. A. (2005). The pros and cons of interactive whiteboards in relation to the key stage 3 strategy and framework. Language Learning Journal, 32(1), 38-44. Guskey, T. R. (1989). Attitude and perceptual change in teachers. International Journal of Educational Research, 13(4), 439-453. Guzey, S. S., & Roehrig, G. H. (2009). Teaching Science with Technology: Case Studies of Science Teachers' Development of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 25-45. Hall, I., & Higgins, S. (2005). Primary school students' perceptions of interactive whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 102-117. Hennessy, S., Deaney, R., Ruthven, K. & Winterbottom, M. (2007). Pedagogical strategies for using the interactive whiteboard to foster learner participation in school science. Learning, Media and Technology, 32(3), 283-301. Hsu, S. (2010). Developing a scale for teacher integration of information and communication technology in grades 1–9. Journal of Computer Assisted Learning, 26(3), 175-189. Hubbard, P. (2008). CALL and the future of language teacher education. Calico Journal, 25(2), 175-188. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 349 Isleem, M. I. (2003). Relationships of selected factors and the level of computer use for instructional purposes by technology education teachers in Ohio public schools: a state-wide survey (Doctoral dissertation, The Ohio State University). Jang, S.-J. & Tsai, M.-F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary mathematics and science teachers with respect to use of interactive whiteboards. Computers & Education, 59(2), 327-338. Jang, S.-J. (2010). Integrating the interactive whiteboard and peer coaching to develop the TPACK of secondary science teachers. Computers & Education, 55(4), 1744-1751. Karakaya, K. (2010). An Investigation Of English Language Teachers‟ Attitudes Toward Computer Technology And Their Use Of Technology In Language Teaching (Doctoral dissertation, Middle East Technical University). Karakaya, Ç. (2013) Fatih projesi kapsamında pilot okul olarak belirlenen ortaöğretim kurumlarında çalışan kimya öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi yetrlilikleri [Technological pedagogical content knowledge (TPACK) of chemistry teachers who work in pilot high schools in Fatih Project]. Master’s Thesis. Gazi University, Ankara, Turkey. Kaya, Z. (2010) Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının fotosentez ve hücresel solunum konusundaki teknolojik pedagojik alan bilgisinin (TPAB) araştıtılması [Exploring the pre-sevice science and technology teachers’ technological content knowledge (TPCK) involving the topic of photosynthesis and cellular respiration]. Maser’s Thesis. Fırat University, Elazığ, Turkey Kayaduman, H., Sırakaya, M., & Seferoğlu, S. S. (2011). Eğitimde FATİH projesinin öğretmenlerin yeterlik durumları açısından incelenmesi. Akademik bilişim, 2-4. Kabakci Yurdakul, I., & Coklar, A. N. (2014). Modeling preservice teachers’ TPACK competencies based on ICT usage. Journal of Computer Assisted Learning, 30(4), 363376. Kim, H. (2002). Teachers as a barrier to technology-integrated language teaching. English Teaching, 57(2), 35-64. Koehler, M. J., Mishra, P., Hershey, K., & Peruski, L. (2004). With a little help from your students: A new model for faculty development and online course design. Journal of Technology and Teacher Education, 12(1), 25-55. Koehler, M., Mishra, P., Yahya, K., & Yadav, A. (2004). Successful teaching with technology: The complex interplay of content, pedagogy, and technology. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2004, No. 1, pp. 2347-2354). Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, 3-29. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 350 Kruskal; Wallis (1952). "Use of ranks in one-criterion variance analysis". Journal of the American Statistical Association 47 (260): 583– 621. doi:10.1080/01621459.1952.10483441 Kumar, N. P. (2014). Information and communication technology (ICT) in education. International Journal of Research in Advent Technology, 2(1), 176-181. Kurt, G. (2012) Developing technological pedagogical content knowledge of Turkish pre-service teachers of English through a design study. Doctoral Thesis. Yeditepe University, İstanbul, Turkey Landry, G. A. (2010). Creating and validating an instrument to measure middle school mathematics teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPACK). Doctoral Thesis. University of Tennessee, Tennessee, USA. Liaw, S. S. (2002). Understanding user perceptions of World‐wide web environments. Journal of computer assisted learning, 18(2), 137-148. Lim, H. K. (2008). The Influence of Knowledge Management Capabilities On The Learning Organisation And The Moderating Effect Of It Infrastructure And Corporate Culture (Doctoral dissertation, USM). Lin, T. C., Tsai, C. C., Chai, C. S., & Lee, M. H. (2013). Identifying science teachers’ perceptions of technological pedagogical and content knowledge (TPACK). Journal of Science Education and Technology, 22(3), 325-336. Mathews-Aydinli, J., & Elaziz, F. (2010). Turkish students’ and teachers’ attitudes toward the use of interactive whiteboards in EFL classrooms. Computer Assisted Language Learning, 23(3), 235-252. MEB (2012). Fatih Projesi. http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php? id=6 Miller, D., Glover, D. & Averis, D. (2005). Developing pedagogic skills for the use of the interactive whiteboard in mathematics. British Educational Research Association, Glamorgan. Mishne, J. (2012). An investigation of the relationships between technology use and teachers' self-efficacy, knowledge and experience (pp. 1-159). Mishra, P. (1998) Flexible learning in the periodic system with multiple representations: The design of hypertext for learning complex concepts in chemistry. Doctoral Thesis. University of Illinois, USA. MoNE (2010). FATIH Project: Movement of enhancing opportunities and improving technology. Retrieved from http://fatihprojesi.meb.gov.tr Moss, G., Jewitt, C., Levaãiç, R., Armstrong, V., Cardini, A., & Castle, F. (2007). The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 351 Retrieved 05 May 2015 from www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR816.pdf. Mouza, C. (2008). Learning with laptops: Implementation and outcomes in an urban, under-privileged school. Journal of Research on Technology in Education, 40(4), 447472. Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers' use of information and communications technology: a review of the literature. Journal of İnformation Technology for Teacher Education, 9(3), 319-342. Murcia, K. & Sheffield, R. (2010). Talking about science in interactive whiteboard classrooms. Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), 417431.http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet26/murcia.html Murcia, K. (2008). Teaching for scientific whiteboard. Teaching Science, 54(4), 17-21. literacy with an interactive Mutluoğlu, A. (2012). İlköğretim matematik öğretmenlerinin öğretim sitili tercihlerine göre teknolojik pedagojik alan bilgilerinin incelenmesi [Examining primary mathematics teachers’ technological content knowledge according to their preferred teaching styles]. Master’s Thesis. Necmettin Erbakan University, Konya, Turkey Nim Park, C., & Son, J. B. (2009). Implementing computer-assisted language learning in the EFL classroom: Teachers’ perceptions and perspectives. International Journal of Pedagogies and Learning, 5(2), 80-101. Niess, M. L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and Teacher Education, 21(5), 509-523. North, A. S., & Noyes, J. M. (2002). Gender influences on children’s computer attitudes and cognitions. Computers in Human Behaviour, 18(2), 135-150. Okojie, M. C., Olinzock, A. A., & Okojie-Boulder, T. C. (2006). The pedagogy of technology integration. The Journal of Technology Studies, 32(2), 66-71 Öz, H. (2014). Pre-service English teachers’ perceptions of web-based assessment in a pedagogical content knowledge course. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 141, 45-58. Pamuk, S., Cakir, R., Ergun, M., Yilmaz, H. B., & Ayas, C. (2013). The Use of Tablet PC and Interactive Board from the Perspectives of Teachers and Students: Evaluation of the FATIH Project. Educational Sciences: Theory and Practice, 13(3), 1815-1822. Panagiotis, S., George, P., Nikos, K., & Ioannis, T. (2005). The development of the computer attitude scale for computer science freshmen (CASF). InIADIS International Conference e-Society. (Vol. 10, p. 2012). Picciano, A. (2004). Educational research primer. . London : Continuum. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 352 Pierson, M. E. (2001). Technology integration practice as a function of pedagogical expertise. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), 413-430. Razak, A., Zainab, N., & Eswaran, J. (2010). Investigating the ESL teachers’ and students’ attitude towards the use of computer in English language classroom. Investigating the ESL Teachers’ And Students’ Attitude Towards The Use Of Computer In English Language Classroom, 1-8. Ropp, M. M. (1999). Exploring individual characteristics associated with learning to use computers in pre-service teacher preparation. Journal of Research on Computing in Education, 31(4), 402-424. Ruxton, G. D. (2006). The unequal variance t-test is an underused alternative to Student's t-test and the Mann–Whitney U test. Behavioral Ecology, 17(4), 688-690. Savaş, M. (2011). Investıgatıng Pre-Servıce Scıence Teachers’ perceived Technologıcal Pedagogıcal Content Knowledge Regardıng Genetıcs Doctoral Thesis. Mıddle East Technıcal Unıversıty, Ankara, Turkey Schmid, E. C., & Schimmack, E. (2010). First steps toward a model of interactive whiteboard training for language teachers. Interactive whiteboards for education: Theory, Research and Practice, 197-214. Saltan, F., & Arslan, K. (2013). Teachers’ Perception of Interactive White Boards: A Case Study. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2). Saltan, F., Arslan, K., & Gök, A. (2010, March). Teachers’ acceptance of interactive white boards: A case study. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2010, No. 1, pp. 2360-2365). Sang, G., Valcke, M., Van Braak, J., & Tondeur, J. (2009). Factors support or prevent teachers from integrating ICT into classroom teaching: A Chinese perspective. In Proceedings of the 17th International Conference on Computers in Education [CDROM](808-815), Hong Kong: Asia-Pacific Society for Computers in Education. http://www. icce2009. ied. edu. hk/pdf/c6/proceedings808-815. pd f. Saye, J. W. (1998). Technology in the Classroom: The Role of Dispositions in Teacher Gatekeeping. Journal of Curriculum and Supervision, 13(3), 210-34. Slay, H., Siebörger, I., & Hodgkinson-Williams, C. (2008). Interactive whiteboards: Real beauty or just “lipstick”?. Computers & Education, 51(3), 1321-1341. Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 91-101. Swan, K., Schenker, J., & Kratcoski, A. (2008, June). The effects of the use of interactive whiteboards on student achievement. In World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (Vol. 2008, No. 1, pp. 3290-3297). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 353 Şahin-Kizil, A. (2011). EFL teachers’ attitudes towards information and communication technologies (ICT). In Proceedings of the 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Firat University, Laziğ Turkey. Teo, T. (2006). Attitudes toward computers: A study of post-secondary students in Singapore. Interactive Learning Environments, 14(1), 17-24. Teo, T. (2008). Pre-service teachers' attitudes towards computer use: A Singapore survey. Australasian Journal of Educational Technology, 24(4). Timur, B. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusundaki teknolojik pedagojik alan bilgilerinin gelişimi [The development of pre-service science teachers’ technological pedagogical content knowledge in force and movement subjects]. Doctoral Thesis. Gazi Univeristy, Ankara, Turkey. Tinio, V. L. (2003). ICT in Education. United Nations Development Programme-Asia Pacific Development Information Programme. Todman, J. (2000). Gender differences in computer anxiety among university entrants since 1992. Computers & Education, 34(1), 27-35. Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: Two worlds apart?. British Journal of Educational Technology,38(6), 962-976. Tunçer, M. (2014). The relationship between teacher efficacy and technological pedagogical content knowledge (TPACK) within the scope of EFL pre-service teachers. Master’s Thesis. Anadolu University, Eskişehir, Turkey Turel, Y. (2010, March). Developing teachers’ utilization of interactive whiteboards. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2010, No. 1, pp. 3049-3054). Türel, Y. K. (2011). An interactive whiteboard student survey: Development, validity and reliability. Computers & Education, 57(4), 2441-2450. Türel, Y. K. (2012). Teachers’ negative attitudes towards interactive whiteboard use: Needs and problems. Elementary Education Online, 11(2), 423-439. Türel, Y. K., & Johnson, T. E. (2012). Teachers' Belief and Use of Interactive Whiteboards for Teaching and Learning. Educational Technology & Society,15(1), 381-394. Türk Eğitim Derneği (2009). Öğretmen yeterlilikleri (Teacher competencies). Retrived 27 March, 2015, from portal.ted.org.tr/genel/yayinlar/Ogretmen_Yeterlik_Kitap.pdf (Translated by the researcher) Uygun, E. (2013). Learning by design: an integrated approach for technological pedagogical content knowledge development. Master’s Thesis. Middle East Technical University, Ankara, Turkey Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 354 Warwick, P., Mercer, N., Kershner, R. & Staarman, J. K. (2010). In the mind and in the technology: The vicarious presence of the teacher in pupil's learning of science in collaborative group activity at the interactive whiteboard. Computers & Education, 55(1), 350-362. Winzenried, A., Dalgarno, B. & Tinkler, J. (2010). The interactive whiteboard: A transitional technology supporting diverse teaching practices. Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), 534-552. Wozney, L., Venkatesh, V., & Abrami, P. (2006). Implementing computer technologies: Teachers' perceptions and practices. Journal of Technology and teacher education, 14(1), 173-207 Yaghi, H. M. (2001). Subject matter as a factor in educational computing by teachers in international settings. Journal of Educational Computing Research,24(2), 139-154. Yurdakul, I. K., Odabasi, H. F., Kilicer, K., Coklar, A. N., Birinci, G., & Kurt, A. A. (2012). The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical content knowledge scale. Computers & Education, 58(3), 964-977. Zhao, Y. (Ed.). (2003). What should teachers know about technology?: Perspectives and Practices (Vol. 2). IAP. Zittle, F., & Zittle, R. (2004). Injecting or Integrating Technology in the Classroom: The Interaction Effects of Teacher Technological Expertise and Technology Integration Training on Native American Student Learning. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2004, No. 1, pp. 2794-2798). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 355 CHILDREN’S SOCIAL INTERACTIONS AND LITERACY PRACTICES IN VIRTUAL PLAY WORLDS Tolga KARGIN Indiana University, Department of Literacy, Culture, and Language Education tkargin@indiana.edu ABSTRACT As part of a four-year research, this study examines children’s collaborative play and literacy practices in virtual worlds within groups of early childhood and elementary age children in an afterschool setting in a small town in the Midwestern United States. This qualitative research uses ethnography methodology supported by Mediated Discourse Analysis (MDA). In order to organize the ethnographic data collection and identify the key moments/mediated actions to conduct detailed observations and analyses I employed the four MDA filters that excerpted and adapted from Wohlwend’s (2009a) larger four filter model. This study reveals the digital literacy practices of children in the Club Penguin virtual world and the role of commercialism on the children’s social interactions and literacy engagements. Key Words: Play, Virtual Worlds, Literacy, Young Children, Mediated Discourse Analysis 1. INTRODUCTION As a part of an ongoing research, this study examines children’s collaborative play and digital literacy practices in virtual worlds within groups of early childhood and elementary age children in an afterschool setting. Virtual worlds (e.g., two or three dimensional game-based online spaces), as a part of children’s popular culture, are becoming a popular space among five- to 10-year-old children. Today, there are more than 320 million users between these ages around the world (KZero, 2011b). These commercially-designed game-based spaces offer children different types of play, such as “fantasy play” (i.e., adopting imaginary personas by wearing different costumes, such as a pirate, and creating imaginary narratives), “socio-dramatic play” (i.e., adopting adult roles by going to parties and having adult-like conversations), “play with rules” (i.e., earning online currency by playing games and purchasing virtual goods) and “ritualized play” (i.e., demonstrating affection by using emoticons) (Marsh, 2010b, p. 30-32). We, as educators, should examine what affordances these virtual worlds offer young children in terms of play and literacy practices and then try to integrate these everyday experiences into in-school activities (Marsh, 2012). This Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 356 study aims to offer teachers and literacy researchers information about how children, in their out-of-school experiences, collaboratively play and maintain relationships with other players and engage in literacy, while playing in commercially-designed virtual worlds as well as how the producing companies’ (i.e., Disney) commercial interests and intentional designs of virtual worlds affect children’s participation on these sites and their play and literacy practices. Today, by interacting with technological tools (e.g., PCs, laptops, tablets, game consoles, mobile phones) and using the Internet, children engage in a wide variety of literacy practices in virtual worlds in their everyday life at home and in afterschool settings. Therefore, analyzing children’s social interactions with one another in the online and offline settings and their interaction with available online/offline tools become critical in terms of determining young children’s new literacy practices. This study is part of a four-year study, in which I have observed and videotaped five- to eight-year-old children in the computer room of an afterschool program as they play in the Club Penguin virtual world. During the club activities, I offered children precreated accounts and observed their interactions with one another and the physical tools available to them in order to determine how their interactions in this commercial virtual world affect their socialization in online spaces and the development of their digital literacy practices. In order to examine the young children’s social interactions and digital literacy practices in commercially designed virtual play worlds, I attempted to answer the following research questions: a. Literacy: What are the literacy practices of today’s young children in their new playgrounds, virtual play worlds (i.e., Club Penguin)? b. Commercialism: What is the role of the producing companies’ commercial interests on the children’s play and literacy practices as well as their participation in the virtual play worlds? 2. METHODOLOGY 2.1. Theoretical Framework Since this study focuses on children’s play and literacy practices in commercially-designed virtual worlds, from a sociocultural perspective, it becomes necessary to look at how children interact with each other socially, how they use digital and physical tools in their activities, and what other components play a role in their participation in online and offline peer cultures. As a theoretical framework, this study adopts the Mediated Discourse Theory, which draws upon the constructs of two main theories: mediation in the Cultural Historical Activity Theory (Vygotsky, 1978; Wetsch, 1991) and capital and habitus in the Practice Theory (Bourdieu, 1977; 1986). Mediated Discourse Theory provides a lens through which to examine children’s social actions Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 357 in offline and online settings (i.e., how children’s activities in real and virtual worlds are mediated by the physical and digital tools with which they engage, how their participation in this global game-based social network is mediated by their online and offline interactions with other players and how children’s habitus and their economic, social and cultural capitals affect their participation in this commercially-designed virtual world and offline peer culture in the afterschool program). 2.2. Methods In order to analyze how children’s interactions with the tools and their online/offline peers mediate their digital literacy practices and how commercialism in this virtual world affect the children’s socialization, I have collected data by employing ethnographic methods while children continue playing in the Club Penguin virtual world in the afterschool program. In this ethnographic study, the field that I conducted my research had two layers: one was the computer lab of an afterschool program and the other one was the Club Penguin virtual world within which the children play. “Ethnography is well suited to answering the question, ‘What is going on here?’” (Wolcott, 2001, p. 166) By conducting participant observation, taking field notes, interviewing and videotaping the children, I explore what was happening in this particular group of children’s online (i.e., virtual world) and offline (i.e., computer lab) engagements. I particularly focused on how their use of cultural tools and interactions with their peers mediated their digital literacy practices. In ethnographic studies, it is important to look at the field from both insider and outsider perspectives in order to better understand the culture of the community and the activities in the field (Harris, 2001). Using mediated discourse analysis approach helped me analyze the children’s social interactions and digital literacy practices in virtual worlds from the outsider perspective. In order to take a player’s perspective, I employed cyber-ethnography methodology; I logged on the Club Penguin virtual world with my own avatar at home, visited different places in the virtual world, observed online players’ interactions and took notes about the popular activities and tools that children engage in. As an adult player and researcher, I am aware that it is not possible to fully understand what children see in this virtual world and how they feel while playing with their peers. However, still, using cyber-ethnography helped me look at the field from the children’s perspective and better understand the Club Penguin virtual world’s peer culture. Being more knowledgeable about the social norms and regular activities in this particular virtual world would contribute to my ability to analyze my data. This study was conducted in an afterschool program, which serves mostly working and middle class families in a small town in the Midwestern United States. I studied with total of 50 five to eight year old children within five program cycles in last four years. The data that I examined in this paper is from the last program cycle that was conducted in Fall 2014. In the Club Penguin club, the participants sat side–by-side Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 358 in the computer room as they controlled their penguin avatars in the Club Penguin virtual world. The club met one hour once a week for 14 sessions. The data collection for this study was undertaken in three phases. In the first phase, as a participant observer, I have been in the computer lab of the afterschool program with the participants as the leader of the Club Penguin computer club. I have taken field notes about their interactions and videotaped a pair of participants in each session. In the second phase, I have employed cyber-ethnography methodology. Each week, before the Club Penguin club sessions, I logged into the Club Penguin virtual world with my own avatar from home and, as a participant observer in the virtual world, visited different places and took field notes and screenshots of the online players’ interactions and currently available activities. In the last phase, I waited until each participant has gained experience with the basic penguin accounts, six to seven sessions, and then led them create their paid membership accounts. Then, I continued observing and videotaping the children for six to seven additional sessions while they continued to play using their paid membership accounts. At the seventh week, approximately half of the participants had basic and half of the participants had paid membership, and the children’s interactions with the basic and paid memberships were visibly different from each other. 2.3. Data Analysis For the design and analysis of this study, I excerpted and adapted Mediated Discourse Analysis (MDA) filters from Wohlwend’s (2009) adaptation of Scollon’s four filter model (please see appendix for the MDA filter model). After each observation in the afterschool program, I analyzed my data by using the MDA filters. Thus, I reached the mediated actions to conduct a microanalysis with the children’s interactions with both the paid and non-paid membership accounts. In this study, to compare and contrast the children’s social interactions and literacy practices between the paid and non-paid membership accounts, I determined two focal pairs of children (one pair with paid and one pair with basic membership accounts) from the week seven, and analyzed their interactions when they were playing the same game at the same time in the afterschool program. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 359 Loca ng Par cipants and Media onal Means - Par cipants: Five to eight year old children + Limited studies about young children’s digital literacy prac ces in virtual worlds + Younger children are the natural play experts - Key Media onal Means: Play and Literacy Ques ons to Iden fy Key Prac ces •What is happening on the screen in this par cular moment? •How do the children engage in literacy in this piece of data? What are the reading and wri ng prac ces of the children? •How do the children conduct social interac ons with one another and par cipate in the Club Penguin peer-culture in this piece of data? •What is the role of the producing company’s commercial interests on the children’s play and literacy prac ces as well as their par cipa on in the virtual play world? Ques ons to Locate The Nexus of Prac ce •In what video sec ons do the children have reading and/or wri ng prac ces, while conduc ng social interac ons with other players at the same me? •In what video sec ons are the children affected by the commercial design of the Club Penguin virtual world, while conduc ng social interac ons with the other players? •In what video sec ons are the children affected by the commercial design of the Club Penguin virtual world, while having reading and/or wri ng prac ces in the Club Penguin virtual world? Scene Observa on to Iden fy Key Prac ces - Data: Videotape records, field notes, sea ng charts, cyberethnographic data (videotape records, screen shots and field notes taken in my own experience in Club Penguin) - Data was coded with the emerging codes for the key prac ces (i.e. social interac ons, literacy prac ces, consumerism prac ces) Loca ng the Nexus of Prac ce (NoP) - NoP: the linkage and integra on of two or more simultaneously occurring prac ces - StudioCode video analysis so ware was used to locate the linkages of the key prac ces that iden fied in the previous filter Loca ng Transforma ve Events •Does this par cular event that the children engage in change the children’s par cipa on in the Club Penguin peer-culture? If yes, in what Ques ons to Locate way? Transforma ve •Does this par cular event that the children engage in change the Events - Transforma ve events: Special events that include changes in the meanings of text, ar facts and par cipa on - NoPs were coded with the emerging codes and transforma ve events were iden fied for microanalysis. meaning of the text and ar facts that the children encounter? If yes, in what way? Moment by Moment Microanalysis of Transforma ve Events Source: Excerpted and adapted from Wohlwend’s (2009) adapta on of Scollon’s four filter model Figure 1. Mediated Discourse Analysis (MDA) Filter Model 3. FINDINGS By applying Scollon and Scollon’s (2004; Scollon, 2001) notion of the nexus of practice, the nexus of literacy practices, social interaction and consumerism practices has been analyzed. When the video data for the pairs of children with paid and basic membership accounts were analyzed, it was seen that the children were not only engaging in literacy practices, but also having social interactions and consumerism practices. All of these different practices were happening at the same time and they were cause or result of each other (please see the figure below). In each paragraph below, children’s consumerism practices, literacy practices and social interactions will be briefly explained. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 360 Figure 2. Nexus of Literacy Practices, Consumerism Practices and Social Interactions The video data that analyzed for this study include the children’s interactions while completing the tasks to adopt ghost puffles. There are 13 kinds of puffles that children can adopt in the Club penguin virtual world. Basic members can adopt only two very basic puffles (in blue and pink colors), but the paid members can adopt up to 45 puffles from any kind. Three of these 13 puffles require some tasks to complete, and it is not easy to get one. Ghost puffle is a special one, just offered by Club Penguin only for the Halloween theme, and requires 12 tasks to complete to be able to get one. In the week seven, a pair of paid and a pair of basic member participants played this game and completed all the tasks. The participants with the basic membership were not aware that even if they could complete all the tasks, they were not able to adopt a ghost puffle since they were not paid members. 3.1. Consumerism Practices When the focal pairs were playing and completing the given tasks to be able to get a ghost puffle, they were reading the instructions together, sharing their ideas, deciding on a strategy, and finally collecting (or not collecting) the reward. As is mentioned above, when the children were playing in the virtual world, they were engaging in consumerism practices, literacy practices and social interactions at the same time. The children’s aim was to get a ghost puffle to impress their online (Club Penguin virtual world) and offline (afterschool program) friends. Getting a ghost puffle requires not only paid membership but also expertise in the game. Therefore if someone is able to get a ghost puffle, it means that he is a paid member, so different than the basic members in terms of the economic power and the given opportunities Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 361 in the virtual world, and also a more capable and experienced player in the virtual world games. Getting a ghost puffle and hanging around the virtual world with it to show off its tricks to the online and offline friends is a consumerism practice since it has a message that says my material and cultural capital (Bourdieu, 1986) is better than the others. The pair of children with the paid membership, adopted their ghost puffles, visited each others’ igloos and showed each other the tricks of their ghost puffle and the other special puffles such as the gold and rainbow ones. They also looked at what other goods they had collected from different games, they checked each others’ penguin costumes for Halloween and talked about the new designs of their igloos. With the privilege of having a paid membership, they had collected goods and puffles in the virtual world which provided them with material capital in the online and the offline space. Some players were transforming their material and cultural capital to social capital (Bourdieu, 1986). Eric, one of the paid members, was hanging around the virtual world with his ghost puffle by saying, Walk, you are gonna come with me [talking to the ghost puffle]. Actually, I am gonna bring them all [referring his puffles] to the backyard to play. So, my other friends can have a ghost company. Geez! (Eric, Oct. 27, 2014) The paid members who have several privileges are more likely willing to be friend with the ones have the same opportunities like collecting rewards, wearing fancy outfits, having beautifully designed igloos, etc. The basic members and the paid members might be considered as two different social groups in this study. In regard to my three years experience in the Club Penguin virtual world, even if there are still interactions among the members of these two different social groups, the members of the upper social group, paid members, more likely want to play with the ones from the same social group. As is seen in the statement above, Eric wanted to use his ghost puffle to get together with his friends with ghost puffles. So far, his ghost puffle was providing him a material capital because it is a rare puffle and valued by everyone and a cultural capital because it requires expertise in the game to get one. But now, his material and cultural capital have been transferred to social capital and provided him with an opportunity to get together with the other players with ghost puffles. 3.2. Literacy Practices While children were playing for these commercial practices, they were actually engaging in several literacy practices. First, they were using the keyboard and mouse to navigate their avatars on screen. It is an important digital literacy practice for five to eight year old children that allows them to practice hand-eye coordination and typing skills. In addition, the children were reading and understanding the functions of all the Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 362 different images and icons on screen and using them when it became necessary. To be able to manage the virtual game environment, children need to know well what icon or image work for what. In just a very short time, almost all of the participants were learning how to use the virtual icons on screen to manage the online environment. Children were also reading instructions of the game aloud and sharing their understanding with their partners. Sometimes, the five year olds were not able to read well on screen. So, the older and more proficient partners read the instructions and shared them with their younger partners. Then, they created strategies together to complete the tasks. During their play in the virtual world, the children were also chatting with each other and other online players to share ideas and answer questions by using the safe chat function of Club Penguin. 3.3. Social Interactions During their Club Penguin engagements, the children were also having social interactions both in the online and the offline platforms. In the online platform, they were dressing their avatars and acquiring goods through purchases (i.e., membership, toys, books). They were crafting greetings and giving compliments to each other and other online players. They were playing games to earn coins, and collecting friends, goods, and puffles. Picture 1. Study participants playing Club Penguin in the computer lab In the afterschool program, the children were inviting each other to play together, they were being model for the new players and describing how to complete a task. They were not just demonstrating but also taking over a peer’s mouse or fingering arrow keys to move their avatars. They were also watching, in other words, assessing other players after teaching them, and listening to them and re-teaching when necessary. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 363 4. CONCLUSION By employing Scollon and Scollon’s (2004) notion of Nexus of Practice, this study revealed the nexus of commercialism practices, literacy practices and social practices. In both the basic and paid members’ engagements in the Club Penguin virtual world, these three sets of practices were happening at the same time and were being cause or result of each other. My analysis revealed that the basic members’ helpfulness in the physical space balanced their lack of wealth in the online space. The paid members earned status by having coins, fancy clothes and ghost puffles. The players who had played with paid membership accounts had more advantages than the other players since they had more virtual goods. Having more virtual goods provided the paid members with economic capital (Bourdieu, 1986), and positioned them as experts in this virtual world. On the other hand, in the physical space, instead of being wealthy, helping each other provided cultural capital (Bourdieu, 1986). The players who were open to collaborative work and helping others complete a task earned status, which offset their lack of wealth in the online spaces. Unfortunately, today, many early childhood settings still ignore children’s popular culture interests. Virtual worlds, as a part of children’s popular culture, are becoming a popular space among five- to 10-year-old children as there are 320 million users all around the world (KZero, 2011). These game-based spaces offer children in-game (e.g., chatting, sending and receiving post cards) and out-of-game literacy practices (e.g., fan fictions, blogs, chat rooms). Engaging in these safe spaces also offer children opportunities to develop skills that can be used to navigate interactions with known or unknown others in online environments. Instead of labeling virtual worlds as potentially harmful environments, we, as educators, should examine what affordances these spaces offer young children in terms of play and literacy practices, and then think about how to integrate these everyday experiences with in-school activities. REFERENCES Bourdieu, P. (1986). The forms of capital (R. Nice, Trans.). In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory of research for the sociology of education (pp. 241258). New York, NY: Greenwood. Harris, M. (2001). Cultural materialism: The struggle for a science of culture. Walnut Creek, CA: Altamira Press. KZero. (2011). Media, toys & virtual worlds - The golden triangle. Retrieved from http://www.kzero.co.uk/insight-research/ Leont’ev, A.N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality, trans. M.J. Hall. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 364 Marsh, J. (2012). Purposes for literacy in children's use of the online virtual world Club Penguin. Journal of Research in Reading, 1-17. Prensky, M. (2006). Don't bother me, mom, I'm learning. St. Paul, MN: Paragon House. Scollon, R. (2001). Mediated discourse: The nexus of practice. New York, NY: Routledge. Scollon, R., & Scollon, S. W. (2004). Nexus analysis: Discourse and the emerging internet. New York, NY: Routledge. Vygotsky, L. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wohlwend, K. E. (2009). Mediated discourse analysis: Researching young children’s non-verbal interactions as social practice. Journal of Early Childhood Research, 7(3), 228-243. Wohlwend, K. E., & Kargin, T. (2013). "Cause I know how to get friends-plus they like my dancing": (L)earning the nexus of practice in Club Penguin. In A. Burke & J. Marsh (Eds.), Children's Virtual Play Worlds: Culture, Learning, and Participation (pp. 79-98). New York, NY: Peter Lang. Wolcott, H.F. (2001). Ethnographic research in education. In C. Conrad, J. G. Haworth, & L. R. Lattuca (Eds.), Qualitative research in higher education: Expending perspectives (2nd ed., pp. 155-172). Boston, MA: Pearson Education. (Reprinted from: 1997). Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi 05 Aralık 2015 365