kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi
Transkript
kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi
2014 Cilt 7, Sayı 4 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi JOURNAL OF THEORETICAL EDUCATIONAL SCIENCE Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ISSN: 1308-1659 Fatih Karakuş İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik İnşa Etkinliklerine Yönelik Görüşleri Orhan Karamustafaoğlu, Adem Bayar, Mert Kaya Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem ve Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya Örneği Ayşe Öztürk Samur, M. Engin Deniz Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi Esra Dereli İman Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının İncelenmesi http://www.keg.aku.edu.tr KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ * Journal of Theoretical Educational Science ISSN: 1308-1659 Sahibi / Owner AKÜ Eğitim Fakültesi Adına Prof. Dr. Kenan ÇAĞAN (Dekan) Editör / Editor Doç. Dr. Murat PEKER Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi) Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Redaksiyon / Redactions Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR Yazışma Adresi / Address Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar, Turkey Tel: +90 272 2281418 e-mail: editor@aku.edu.tr veya editorkebd@gmail.com Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir. Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal. * Hakem Kurulu Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.) Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.) Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi) Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.) Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi) Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi) Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.) Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.) Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.) Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi) Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.) Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi) Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.) Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi) Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi) Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi) Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.) Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.) Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.) Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.) Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi) Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi) Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi) Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.) Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi) Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi) Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi) Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.) Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi) Doç. Dr. Yüksel DEDE (İstanbul Medeniyet Üniversitesi) Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.) Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.) Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.) Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.) Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi) İÇİNDEKİLER Fatih Karakuş İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik İnşa Etkinliklerine Yönelik Görüşleri Pre-service Elementary Mathematics Teachers’ Views About Geometric Construction ……….................................................................................................... 408-435 Orhan Karamustafaoğlu, Adem Bayar, Mert Kaya Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem ve Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya Örneği An Investigation of Science Teachers’ Teaching Methods and Techniques: Amasya Case ............................................................................................................... 436-462 Ayşe Öztürk Samur, M. Engin Deniz Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi Effects of Values Education Program on Social Emotional Development of Six Year Old Children ……...…….......…………………………………………............ 463-481 Esra Dereli İman Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının İncelenmesi Examining Preschool Teacher Candidates’ Liking Child and Motivations for Teaching Professions …………….......…………………........................................... 482-504 Banu Yücel Toy Ders Çalışmaya Yönelik Tutum, Akademik Erteleme ve Aralarındaki Çoklu Aracılık İlişkisi Attitudes toward Studying, Academic Procrastination and Multiple Mediation Analysis between Them …….........................................................................………. 505-527 Şirvan Şen Demir, Mahmut Demir Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal Internet Sitelerinin Rolü: Turizmde Yükseköğrenim Düzeylerine Göre Bir Karşılaştırma The Role of the Institutional Websites on Students’ School Choice: A Comparison for the Higher Education Levels in Tourism ….………………….... 528-548 Murat Delice, Mehmet Odabaşı Polis Öğrencilerinin Dersler ve Eğitmenlerden Memnuniyet Düzeyleri: Memnuniyet Akademik Başarıyı Etkiliyor mu? Police Students’ Satisfaction of Courses and Instructors: Does it Affect Academic Success? .………..............................……………………………………... 549-571 Editörden Değerli okurlarımız; Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2014 Ekim sayısında da farklı üniversitelerden akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, Fatih Karakuş tarafından yazılan "İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik İnşa Etkinliklerine Yönelik Görüşleri", Orhan Karamustafaoğlu, Adem Bayar ve Mert Kaya tarafından yazılan "Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem ve Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya Örneği", Ayşe Öztürk Samur ve M. Engin Deniz tarafından yazılan "Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi", Esra Dereli İman tarafından yazılan "Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının İncelenmesi", Banu Yücel Toy tarafından yazılan "Ders Çalışmaya Yönelik Tutum, Akademik Erteleme ve Aralarındaki Çoklu Aracılık İlişkisi", Şirvan Şen Demir ve Mahmut Demir tarafından yazılan "Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal Internet Sitelerinin Rolü: Turizmde Yükseköğrenim Düzeylerine Göre Bir Karşılaştırma", Murat Delice ve Mehmet Odabaşı tarafından yazılan "Polis Öğrencilerinin Dersler ve Eğitmenlerden Memnuniyet Düzeyleri: Memnuniyet Akademik Başarıyı Etkiliyor mu?" başlıklı makalelerin literatüre katkı sağlamasını umuyoruz. Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2015 Ocak sayımızda buluşmak dileğiyle… Doç. Dr. Murat PEKER Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 408-435, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.8091 Pre-service Elementary Mathematics Teachers’ Views About Geometric Construction Fatih KARAKUŞ* Received: 26 May 2014 Accepted: 17 September 2014 ABSTRACT: Geometrical reasoning involves three kinds of cognitive process: visualization process, construction process and reasoning process. Although many studies about the visualization and reasoning process in the learning geometry found in the literature, there were a few researches about the geometric construction process. This study investigated 63 pre-service elementary mathematics teachers’ views about geometric construction activities using compass and straightedge from an education faculty in the west Anatolia region of Turkey. Data were obtained from an open-ended questionnaire and teacher’s field notes. Data were analyzed by descriptive method. The result of the study showed that pre-service teachers haven’t encountered with these activities in their past experiences and they have positive views about them. Moreover they think that these activities would help them to learn geometry concepts. In addition, it was determined that pre-service teachers have difficulties both using compass and deciding how to begin to draw. Keywords: geometric construction, compass and straightedge, using materials, teaching geometry Extended Abstract Purpose and significance: For more than 2300 years, we have used Euclidean geometry in our schools. Because Euclid used many geometric construction techniques in his book “Elements”, geometric constructions have an important role in his geometry. Geometric constructions help students to see relationships between geometric concepts and allow them to develop problem solving skills (Posamentier, 2000; Napitupulu, 2001). Construction steps using compass and straightedge present a problem solving activity which cannot be seen at first glance. Moreover, geometrical reasoning involves three kinds of cognitive process: visualization process, construction process and reasoning process. Although many studies about the visualization and reasoning process in the learning geometry found in the literature, there were a few researches about the geometric construction process. Therefore, this research aims to examine the pre-service mathematics teachers’ views about geometric construction activities and determine the problems which they encounter. Methods: In this study aiming at determining the ideas of pre-service teachers related to the geometric construction, case study method was used as one of the qualitative research methods. The study group included 63 pre-service elementary mathematics teachers from an education faculty in the west Anatolia region of Turkey. Data was collected by four open-ended questions which were prepared by considering the researches of Napitupulu (2001) and Cheung (2011) and teacher’s field notes. In the * Assist. Prof. Dr., Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey, fkarakus@aku.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 409 open-ended question form, one question “how did you learn geometry? and have you ever make geometric construction activities with compass and straightedge through learning geometry?” was about pre-service teachers’ past experiences; one question “What are your ideas for construction activities? Do you like or dislike? Why?” were about pre-service teachers opinions; one question “Does construction activities help to learn geometric concepts? Why?” was about whether activities help to learn geometry or not and the last question “what are the problems when you studied with construction activities” was about the pre-service teachers’ difficulties while studying with construction activities. In addition, pre-service teachers’ interests, proficiencies and difficulties for geometric construction activities were determined with the help of teacher’s field notes. Descriptive analysis is employed for analyzing the collected qualitative data. Results: When the data obtained from the study were examined, it was observed that pre-service teachers did not study with geometric construction activities in their past experiences. They mostly learn geometry concepts by memorizing formulas or rules and solving drill and practice problems. However, some of pre-service teachers met drawing activities with compass and straightedge in elementary and secondary schools. But these activities were not construction activities; they were only drawing some shapes with rules. According to another finding obtained this study, it was determined that most of pre-service teachers had positive opinions for geometric construction activities. However, because of their lack of past experiences about geometric construction and difficulties in studying with them, some of pre-service teachers had negative opinion. Another finding obtained this study shows that most of pre-service teachers thought geometric constructions helps to learn geometric concepts. Moreover, it was stated that, pre-service teachers had most difficulty both using compass and straightedge and deciding how to begin drawing. Discussion and Conclusions: In the research carried out, pre-service teachers did not study with construction activities in their past experiences. The reasons can be: 1) preferring not to use teaching materials in classroom, 2) teachers’ lack of knowledge about the purpose and meaning of construction activities, 3) gaps between mathematics curriculum and construction activities. Another finding obtained this study shows that most of pre-service teachers had positive opinions for geometric construction activities. However, because of their lack of past experiences about geometric construction and difficulties in studying with them, some of pre-service teachers had negative opinion. The findings of this study show that most of pre-service teachers thought geometric constructions help to learn geometric concepts. Moreover, those pre-service teachers expressed that because construction activities provide to understand the relationships between concepts, those activities allows developing conceptual learning. According to another finding obtained this study, it was stated that pre-service teachers had most difficulty both using compass and straightedge and deciding how to begin drawing. The © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 410 Fatih KARAKUŞ one reason may be the lack of pre-service teachers’ content knowledge. The other reason can be the inadequacy of pre-service teachers’ van Hiele levels. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 411 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik İnşa Etkinliklerine Yönelik Görüşleri Fatih KARAKUŞ* Makale Gönderme Tarihi: 26 Mayıs 2014 Makale Kabul Tarihi: 17 Eylül 2014 ÖZET: Geometri öğrenme görselleştirme, geometrik inşa ve muhakeme olmak üzere üç bilişsel süreci içermektedir. Bu süreçlerden görselleştirme ve muhakeme süreçlerine yönelik literatürde birçok çalışmaya rastlanmasına karşın geometrik inşa sürecine yönelik çok fazla çalışmaya rastlanmamaktadır. Bu araştırmada Ege bölgesindeki bir devlet üniversitesinin ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde okuyan 63 öğretmen adayının geometrik inşa etkinliklerine yönelik görüşleri incelenmiştir. Bu amaçla veriler açık uçlu sorulardan oluşan bir görüş formu ve dersin öğretmeni tarafından tutulan alan notları yardımıyla toplanmıştır. Elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir. Sonuçlar, öğretmen adaylarının geçmiş deneyimlerinde bu tür inşa etkinlikleriyle çok fazla karşılaşmadıklarını, geometrik inşa etkinliklerine yönelik olumlu düşüncelerinin olduğunu ve bu çalışmaların geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olacağını düşündüklerini göstermektedir. Bunun yanında öğretmen adaylarının inşa etkinliklerinde karşılaştıkları en büyük güçlüklerin ise pergel ve ölçüsüz cetveli kullanma ve inşa aşamalarına karar verme oldukları belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: geometrik inşa, pergel ve ölçüsüz cetvel, materyal kullanma, geometri öğretimi Giriş Matematiksel kavramların öğrenilmesinde öğrencilerin düşünceleriyle bağ kurmaya yardımcı olan unsurlardan biri de öğretim araçlarıdır. Öğretim araçları öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmada onlara yardımcı olan ve karşılaştıkları problemlerin çözümünde kullanılabilen materyaller olarak tanımlanmaktadır (Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Oliver & Human, 1997). Literatürde öğretim ortamında materyal kullanılmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı, aktif öğrenmeyi sağladığı, ilgi ve motivasyonu artırdığı, problem çözme ve yaratıcılık becerilerini geliştirdiği (Knapp ve Glenn, 1996; İşman, 2005; Apperson, Laws ve Scepansky, 2006) şeklinde birçok yararının olduğu dile getirilmektedir. Ancak öğretim araçlarının öğrencilerin kavramla ilgili anlamalar oluşturmasında nasıl kullanıldıkları önemlidir. Çünkü araçlar öğrenme sürecinde rastgele, plansız ve uygun rehberlik yapılmadan kullanılırsa, öğrenciler için kafa karıştırıcı olabilmektedir (Spear-Swerling, 2006). Öğretim araçları sözel dil, semboller ve fiziksel materyaller olmak üzere üç farklı türde bulunmaktadır (Hiebert, vd., 1997). Matematik öğretiminde birim küpler, taban blokları, pergel ve açıölçerler ile geometrik şekil modelleri gibi birçok farklı araç kullanılmaktadır. Literatürde bu araçlardan birim küpler, taban blokları ve geometrik şekil modellerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik çalışmalara sıklıkla rastlanılmasına karşın, pergel, cetvel ve açıölçer gibi araçların öğrenme ve öğretme üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik çok fazla çalışmaya rastlanmamaktadır. Okul matematiğinde yaklaşık 2300 yıldan beridir Euclid geometrisini kullanmaktayız. Euclid geometrisinin aksiyomatik sisteminde geometrik inşalar önemli * Yrd. Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar, fkarakus@aku.edu.tr © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 412 Fatih KARAKUŞ bir yere sahiptir (Smart,1993). Euclid, “Elements” isimli kitabında birçok geometrik inşa tekniğini kullanmış ve bu durum geometrik inşaların Euclid geometrisinin bir parçası haline gelmesine neden olmuştur. Ayrıca bu inşalar geometrik kavramların anlaşılmasına yardımcı olmakta ve doğrudan ölçme imkânımızın olmadığı durumlarda farklı çizim araçları sunmaktadır. Geometrik inşalar bugün olduğu gibi geçmişte de matematikçilerin ilgisini yakından çekmiş ve matematikçiler tarafından bir problem durumu olarak kabul edilmiştir. Lim-Teo (1997) geometrik inşaları, pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak bir açının açıortayı gibi geometrik şekilleri oluşturmak için gerekli standart prosedürler olarak tanımlamaktadır. Ancak geometrik inşa çalışmalarında amaç sadece pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak belli kurallar doğrultusunda bir şekli çizmek değil, verilen probleme bir çözüm bulmaktır (Erduran ve Yeşildere, 2010). Bu süreçte pergel, ölçme fonksiyonu ile eşit mesafe ve ölçüsüz cetvel ise ölçme fonksiyonuna sahip olmadan sadece düz çizgi çizmek için kullanılmaktadır. Euclid geometrisindeki temel inşalar, bir doğru parçasına eş doğru parçası inşa etme, bir doğru parçasını iki eş parçaya ayırma, bir doğruya dışındaki/üzerindeki bir noktadan dik doğru inşa etme, bir açıyı iki eş açıya ayırma, bir açıya eş açı inşa etme, bir açısı ve iki komşu kenarı verilen üçgeni inşa etme, üç kenarı verilen üçgeni inşa etme, çembere dışındaki bir noktadan teğet inşa etme ve bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel doğru inşa etmedir (Smart, 1993). Bu temel geometrik inşalar daha karmaşık birçok geometri probleminin çözümünde kullanılmaktadır. Pedagojik açıdan bakıldığında geometrik inşalar keşfederek öğrenme, ispat, anlamlı öğrenme ve problem çözme gibi geometri öğretiminin temel amaçları ile yakından ilişkilidir. Geometrik inşalar tahmin gücümüzü geliştirmek için kullandığımız bir araçtır (Cheung, 2011). İnşa süresince, öğrenciler neyin mümkün olabileceğini tahmin etmekle uğraşırlar ve çeşitli güçlüklerle karşılaşırlar. Her bir güçlükte öğrenciler neyin hatalı olduğunu inceleyerek problemin çözümü için farklı yollar ele alırlar. Geometrik inşa süreci göz önüne alındığında inşa çalışmalarının van Hiele geometrik düşünme düzeyi 1. düzeyde (görsel düzey) olan öğrencilere uygun olmadığı görülmektedir (De Villiers, 2003). Çünkü öğrenci bu düzeyde verilen şeklin görüntüsü ile ilgilenir ve şeklin geometrik özellikleri bu düzeyde fark edilemez. 2. düzeyde (analiz düzeyi) bulunan öğrenciler inşa etkinlikleriyle karşılaşmaya hazırdır, ancak bu düzeydeki öğrencilerden geometrik inşa sürecinde kendi oluşturdukları tanımlama ve açıklamaları mantıksal olarak kontrol etmeleri beklenmez, buna karşın oldukça başarılı inşalar gerçekleştirebilirler (De Villiers, 2003). Ayrıca De Villiers (2003) geometrik inşa etkinliklerinin öğrencilerin düşünme düzeylerinde 2. düzeyden 3. düzeye (mantıksal çıkarım öncesi düzey) geçmelerine yardımcı olacağını da belirtmektedir. Çünkü geometrik inşa çalışmaları öğrencilerin birçok farklı geometrik şekli ve aralarındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olmakta ve problem çözme becerilerini geliştirmelerini sağlamaktadır (Posamentier, 2000; Napitupulu, 2001). Bunun yanında bu tür deneyimlerin öğrencilerin daha fazla derinlemesine düşünmesine yol açtığı ve matematiğe olan ilgilerini artırdığı (Napitupulu, 2001; Cheung, 2011) ifade edilmektedir. NCTM (2000) standartlarında birçok farklı araç kullanarak 2 ve 3-boyutlu geometrik nesnelerin çizimi ile anlamlı öğrenmelerin gerçekleştirilmesinin bir yolu © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 413 olarak geometrik inşa çalışmalarının önemi vurgulanmaktadır. Türkiye’de 2005 yılında eğitimde yapılan reform hareketleri sonucu oluşturulan öğretim programları 2013 yılında yeniden revize edilerek yeni bir yapılandırmaya gidilmiştir. Buna göre öğretim programları ilkokul 1-4. sınıf matematik öğretim programı, ortaokul 5-8 matematik öğretim programı ve lise 9-12 matematik öğretim programı olmak üzere yeniden düzenlenmiştir. Bu araştırma ilköğretim matematik öğretmeni adaylarıyla gerçekleştirildiğinden yenilenen matematik öğretim programlarındaki değişimlerin bu öğretmen adayları üzerinde bir etkisi bulunmamaktadır. Bu nedenle bu bölümde sadece 2005 yılından itibaren uygulanan ve halen de kısmen olarak uygulanmaya devam edilen matematik ve geometri öğretim programlarındaki geometrik inşalara yer verilmiştir. Türkiye’deki matematik öğretim programları incelendiğinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik nesnelerin şekillerinin çizimine yönelik kazanım ve etkinliklere yer verildiği görülmektedir (bkz. Tablo 1). Tablo 1 2005 yılından itibaren uygulanan matematik/geometri öğretim programlarında geometrik inşalara ilişkin kazanımların sınıf seviyesine göre dağılımı Sınıf Seviyesi / Kazanım 5 Pergel ve cetvelle çember çizerek merkezini, yarıçapını ve çapını adlandırır X 6 Bir doğru parçasına eş bir doğru parçası inşa eder X Bir açıya eş bir açı inşa eder ve bir açıyı iki eş açıya ayırır X Çokgenleri inşa eder X 7 Bir doğrunun üzerindeki veya dışındaki bir noktadan bu doğruya dikme inşa eder X Bir doğru parçasının orta dikmesini inşa eder X Bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel doğru inşa eder X Çokgenlerin köşegenlerini, iç ve dış açılarını belirler X 8 Yeterli sayıda elemanının ölçüleri verilen bir üçgeni çizer X Üçgende kenarortay, kenar orta dikme, açıortay ve yüksekliği inşa eder X Üçgenlerde eşlik teoremlerini açıklar ve uygulamalar yapar 9 10 11 X Yeterli elemanları verilen üçgenin yardımcı elemanlarını, çemberlerini, eşlerini ve benzerlerini çizer X Eşkenar dörtgeni açıklar, özellikleri ile ilgili teoremleri ispatlar ve uygulamalar yapar X Deltoidi ve özelliklerini açıklar, uygulamalar yapar X Düzgün altıgeni ve özelliklerini açıklar, uygulamalar X © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 414 Fatih KARAKUŞ yapar Kirişler dörtgenini ve özelliklerini açıklar X Çokgensel bölgelerle kaplamalar yapar X Tablo 1’den görüldüğü gibi ilköğretim 1-5. sınıf matematik öğretim programında (MEB, 2009a), öğrencilerin daha çok psikomotor becerilerinin geliştirilmesinde pergel, cetvel ve açıölçerin kullanılmasına yönelik bir kazanıma yer verilmektedir. Benzer şekilde ilköğretim 6-8. sınıf matematik öğretim programında (MEB, 2009b) pergelin kullanılmasına değinilmekte ve her sınıf düzeyinde temel geometrik inşalara yönelik kazanımlara yer verilmiştir. İlkokul ve ortaokul için yapılan bu inşa etkinlikleri daha çok pergel, cetvel ve açıölçer gibi araçları kullanarak şekilleri çizmeye ve öğrencilerin çizim aşamasında yapmış oldukları işlemleri anlamalarına yöneliktir. Lise 9-10. sınıf (MEB, 2010a) ile lise 11. sınıf (MEB, 2010b) geometri öğretim programlarında yer alan kazanımlar Euclid geometrisindeki temel inşalara ve bu inşalar yardımıyla daha karmaşık yapıların pergel ve ölçüsüz cetvel gibi araçlarla oluşturulmasına yöneliktir. Bu inşa çalışmalarında öğrencilerden beklenen bir geometrik yapıyı farklı çizim araçları kullanarak inşa etmeleri ve inşa aşamasında yapmış oldukları işlemleri derinlemesine sorgulamalarıdır. Böylece öğrencilerin oluşturdukları şekiller arasındaki ilişkileri görmeleri amaçlanmaktadır. Bir geometrik yapının pergel ve ölçüsüz cetvel kullanılarak inşa edilmesi öğrencilerin birçok geometrik özelliği anlamasına yardımcı olmakta ve çizimleri nasıl yapacakları hakkında düşünmelerini sağlamaktadır. İnşa çalışmalarında, nereden başlanması gerektiğine ilk başta karar verilememesi bir problem durumu oluşturmakta ve matematiksel becerilerin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır (Erduran ve Yeşildere, 2010). Pergel ve ölçüsüz cetvel kullanılarak yapılan inşa çalışmaları öğrencilerin analiz, değerlendirme, hipotez kurma ve organize etme gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanmasını ve öğrendiği birçok kavramı ve özelliği uygulama fırsatı elde etmesini sağlamaktadır (Lim-Teo, 1997). Örneğin, öğrenciler pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak verilen bir AB doğrusuna bu doğru üzerinde bulunan bir P noktasından dik çizebilirler. Bunun için (i) pergel yardımıyla P noktasından eşit uzaklıkta ve AB doğrusu üzerinde iki C ve D noktası belirlenir, (ii) C ve D noktasından eşit uzaklıkta bulunan ve E noktasında kesişen iki yay çizilir ve son olarak (iii) E ile P noktası birleştirilir (bkz. Şekil 1). Öğrencilere şeklin adım adım nasıl çizileceğini anlatmak sadece pergel ve ölçüsüz cetvel kullanımıyla ilgili psikomotor becerilerinin gelişmesini sağlayacaktır. Buna karşın öğrencilerden bu probleme bir çözüm bulmalarını istemek yukarıda ifade edilen üst düzey düşünme becerilerini harekete geçirecektir. Öğrencilerin bu problemin çözümüne yönelik iki farklı yaklaşımı olabilir. Bunlardan ilki P noktasının CD doğru parçasının orta dikmesi olması, diğeri ise ölçüsü 1800 olan APB açısının açıortayının PE olmasıdır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 415 Şekil 1. AB doğrusuna P noktasından dik çizme Böylece geometrik inşa çalışmaları öğrencilere farklı çizim araçlarını kullanma becerisi kazandırdığı için değil, inşa edilen yapının özelliklerini derinlemesine inceleme fırsatı verdiği için önemlidir (Cherowitzo, 2006). Smart (1993) herhangi bir geometrik inşa probleminin çözümü için gerekli olan adımları aşağıda ifade etmektedir: 1. Analiz: Bu adımda öğrenci problemde istenenlerin gerçekleştirilmiş olduğunu varsayarak sonuçta çizilmesi istenen şeklin çizimini yapar. Daha sonra şekilde çizim için gerekli olan bilinmeyenlerle problemde verilenler arasındaki ilişkiyi inceler 2. İnşa etme: Bu adımın sonucunda inşa izleri gösterilerek pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla çizim yapılır. 3. İspat: Bu adım inşa edilen yapının gerçekten istenen çizim olup olmadığının ispatlanması aşamasıdır. 4. Tartışma: Bu adımda problemin çözümünde kullanılabilecek olası çözümler ve durumlar tartışılır. Smart’ın (1993) yukarıda belirttiği adımlar öğrencilerin bir problem çözme süreci içerisinde pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla geometrik bir yapıyı nasıl inşa edecekleri üzerine düşünmelerini temel almaktadır. Bu açıdan Smart’ın inşa problemlerinin çözümü için önerdiği bu aşamaların öğrencilerin matematiksel düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olabileceği düşünülebilir. Duval (1998), belirtmektedir. Bunlar; geometri öğrenmenin 3 tür bilişsel süreci içerdiğini Görselleştirme süreci (visualization process): geometrik bir yapının görsel gösterimi, İnşa süreci (construction process): farklı geometrik araçları kullanarak geometrik yapıları oluşturma Muhakeme süreci (reasoning process): açıklama, ispat etme ya da bilginin genişletilmesi için birbirinden kopuk işlemlerle ilişkili muhakeme yapma olarak ifade edilmektedir. Bu üç süreç birbiriyle yakından ilişkili ve geometrik yeterlik için gereklidir. Geometrik düşünmeyi oluşturan bu üç süreç üzerine hem ülkemizde hem yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde görselleştirme ve muhakeme üzerine çok sayıda çalışamaya (bkz. Gutierrez, 1992, Umay, 2003; Güven & Kösa, 2008; Yolcu & © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 416 Fatih KARAKUŞ Kurtuluş, 2010; Baki, Kösa & Güven, 2011; Wong & Bukalov, 2013) rastlanmasına rağmen, geometrik inşa ile ilgili çok fazla çalışmaya rastlanmamaktadır. Literatürde geometrik inşalara yönelik yapılan çalışmalarda inşa etkinlikleri ile öğrencilerin van Hiele geometrik düşünme düzeyleri arasındaki ilişkiler (Napitupulu, 2001; Güven, 2006; Cheung, 2011) ile öğretmenlerin geometrik inşaları derslerinde kullanım süreçleri (Erduran ve Yeşildere, 2010) incelenmiştir. Ayrıca farklı inşa araçlarının (pergel, ölçüsüz cetvel, dinamik geometri yazılımları vb.) geometrik inşa etkinliklerinde kullanılmasına yönelik etkinlik örneklerine ve deneyimlere yer veren birkaç çalışmaya da (Pandiscio, 2002; Kuzle, 2013; Kondratieva, 2013) rastlanmaktadır. Bu çalışmalardan Napitupulu (2001) geometrik inşa etkinlikleri ile van Hiele geometri anlama düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirleyebilmek için Endonezya’da öğretmen adayları ile bir çalışma yürütmüştür. Çalışmasında öncelikle 34 öğretmen adayının van Hiele geometrik düşünme düzeylerini belirlemiş ve daha sonra Geometers’ Sketchpad programı kullanılarak dik doğru, paralel doğru, orta dikme, bir açıya eş açı, açıortay çizme gibi konularda 7 haftalık bir kurs programı tasarlamış ve uygulamıştır. Elde edilen sonuçlar genel olarak geometrik inşa çalışmalarının öğrencilerin van Hiele geometrik düşünme düzeyleri üzerinde pozitif bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde Güven (2006) geometrik inşalar konusunda farklı çizim araç ve yöntemlerinin kullanılmasının ortaokul 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin van Hiele geometrik anlama düzeylerine, başarılarına ve tutumlarına etkisini incelediği çalışmasında Napitupulu’nun (2001) çalışmasına benzer şekilde geometrik inşa etkinliklerinin öğrencilerin van Hiele düşünme düzeyleri, geometriye yönelik başarıları ve tutumları üzerinde pozitif bir etkisinin olduğunu belirlemiştir. Cheung (2011) ise Hong Kong’daki bir lisede bulunan öğrenciler için geometrik inşa etkinliklerini içeren bir çalıştay düzenlemiştir. Elde ettiği sonuçlar öğrencilerin geometrik inşa etkinliklerine yönelik olumlu düşüncelerinin olduğunu ve bu etkinliklerin onların geometrik ispat yapma becerileri ile geometriyi öğrenmeye yönelik ilgilerini artırdığını göstermektedir. Erduran ve Yeşildere (2010) üç matematik öğretmeninin pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etme süreçlerini inceledikleri çalışmalarında, öğretmenlerin bu çizimlerde daha çok öğretmen merkezli ders işlediklerini ve çizim aşamasında yaptıkları işlemleri sorgulamadan ezbere bir anlayışla sadece yönergeleri öğrencilere kazandırmaya çalıştıklarını belirlemişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin bu tür çizim etkinliklerinin geometri derslerini eğlenceli hale getirdiğini düşündüklerini ifade etmişlerdir. Ülkemizde ilkokuldan lise düzeyine kadar matematik ve geometri öğretim programlarında geometrik inşa etkinliklerine yer verilmesine karşın bu etkinliklerin sınıf ortamında uygulanması sürecinde büyük problemler vardır (Erduran & Yeşildere, 2010). Bunun bir nedeninin ülkemizdeki geometri eğitiminin görselleştirme ve muhakeme üzerine kurulu olması olabilir. Öyle ki birçok öğretmen derslerinde geometrik inşa etkinliklerini işlemeden geçmektedir. Bu durum geometrik düşünme sürecinin önemli yapı taşlarından birinin eksik kalmasına neden olmakta ve öğrenciler geometri öğrenmenin üçüncü bileşenini tamamlayamamaktadırlar. Hatta birçok öğrenci geometrik inşaları hiç anlamadan mezun olmaktadır. Bu bağlamda gelecekte öğretmen © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 417 olacak öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşünceleri ile karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi okul ortamında yukarıda belirtilen problemlerin giderilmesine yardımcı olmada şüphesiz önemlidir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının geometri dersinde karşılaştıkları geometrik inşa etkinliklerine yönelik görüşlerinin neler olduğunu belirlemektir. Bu kapsamda 1. Öğretmen adaylarının geometrik kavramları öğrenme ve bu öğrenme sürecinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etmeye yönelik geçmiş deneyimleri nelerdir? 2. Geometrik inşa etkinliklerine yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir? 3. Geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesi üzerindeki etkisine yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir? 4. Geometrik inşa etkinlikleriyle çalışan öğretmen adaylarının karşılaştıkları problemler nelerdir? soruları araştırmanın alt problemleri olarak belirlenmiştir. Yöntem Araştırma ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşüncelerini belirlemeye yönelik nitel bir çalışmadır. Burada amaç öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinlikleriyle çalışırken geometri öğrenmeye yönelik düşüncelerinin neler olduğuyla ilgili bir genellemeye varmak değil, bu etkinliklerle çalışırken geometri öğrenmeye yönelik duygu ve düşüncelerindeki değişimler ile karşılaştıkları problemleri derinlemesine incelemek ve sistematik bir yaklaşımla yorumlamaktır. Bu bağlamda araştırmanın yöntemi nitel araştırma desenlerinden özel durum çalışmasıdır. Özel durum çalışması yöntemi kullanılmasının sebebi özel durum çalışmalarının araştırmacıya çok özel bir konunun veya durumun üzerinde yoğunlaşarak incelenen özel durumları en ince ayrıntılarıyla tanımlama ve değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini açıklayabilme fırsatı vermesidir (Patton, 2005; Yin,2003). Ayrıca özel durum çalışması araştırmacıya gözlem, mülakat, doküman analizi gibi çeşitli veri toplama metotlarını kullanma imkânı verir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinlikleriyle çalışırken pergel ve çizgeci kullanma becerileri ile karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi için alan notlarından ve geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşüncelerini belirlemek için ise açık uçlu sorulardan oluşan bir görüş formundan yararlanılmıştır. Çalışma grubu Bu araştırmada çalışma grubu ilköğretim matematik öğretmeni adayları amaçsal örnekleme yaklaşımı temel alınarak belirlenmiştir. Çalışmada amaçsal örnekleme yöntemi bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine incelenmesi (Patton, 2005) anlamında kullanılmıştır. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Ege Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören 43’ü kız ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 418 20’si erkek olmak üzere toplam 63 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının tümü ilköğretim matematik öğretmenliği programındaki geometri dersini ilk defa almaktadırlar. Veri toplama araçları Araştırmada veriler, açık-uçlu sorulardan oluşan bir görüş formu ile dersin öğretmeni tarafından tutulan alan notları yardımıyla elde edilmiştir. Geometrik inşa etkinliklerine ilişkin literatürde yer alan Napitupulu (2001) ve Cheung’in (2011) çalışmalarında yer alan mülakat soruları gözönüne alınarak 4 açık uçlu sorudan oluşan bir görüş formu hazırlanmıştır. Hazırlanan görüş formu 2 alan uzmanına sunulmuş ve gelen eleştiriler doğrultusunda son şekli verilmiştir. Görüş formuyla öğretmen adaylarının geometrik kavramları öğrenme ve bu öğrenme sürecinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etmeye yönelik geçmiş deneyimleri, geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşünceleri, bu etkinliklerin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olup olmadığına yönelik görüşleri ve geometrik inşa etkinliklerini yaparken karşılaştıkları güçlükler belirlenmeye çalışılmıştır. Görüş formu öğretmen adaylarına geometrik inşa etkinliklerinin tamamlandığı hafta verilmiş ve formun tamamlanması yaklaşık 40 dakika sürmüştür. Bunun yanında dersin öğretmeni tarafından tutulan alan notları yardımıyla öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik ilgileri, çizimlerdeki yeterlikleri ve karşılaştıkları güçlükler belirlenmeye çalışılmıştır. Dersin İçeriği ve İşlem İlköğretim matematik öğretmenliği programında yer alan Geometri dersi haftada 3 ders saati olmak üzere 1. sınıf bahar döneminde okutulmaktadır. Dersin içeriği, nokta, doğru ve düzlem kavramları arasındaki ilişkiler, açı kavramı, çeşitleri, açıların eşliği ve eşlik aksiyomları, açılar ile ilgili uygulamalar, üçgen kavramı, üçgen çeşitleri, üçgenin temel ve yardımcı elemanları, üçgenler ile ilgili eşlik aksiyom ve teoremleri, üçgenler ile ilgili benzerlik teoremleri, yamuk, paralelkenar, eşkenar dörtgen, dikdörtgen, kare, deltoit gibi geometrik kavramlarla ilgili ilgili uygulamalar, çember ve daire kavramları, çember ve dairede açı ve uzunluk ile ilgili uygulamalar, ve uzayda cisimlerin özellikleri, katı cisimlerin alan ve hacimleri ilgili uygulamalar konularından oluşmaktadır. Geometri dersinin içeriği ağırlıklı olarak Euclid geometrisini temel almaktadır. Konuların öğretimi yapılırken pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla Euclid geometrisindeki temel geometrik inşalara yer verilmiştir. Bu © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 419 bağlamda ders süresince pergel ve ölçüsüz cetvelle yapılan geometrik inşalar aşağıda sunulmuştur: Bir doğru parçasına eş doğru parçası inşa etme Bir doğru parçasını iki eş parçaya ayırma Bir doğruya dışındaki/üzerindeki bir noktada paralel/dik inşa etme Bir açıyı iki eş açıya ayırma Bir açıya eş açı inşa etme Bir açısı ve iki komşu kenarı verilen üçgeni inşa etme Üç kenarı verilen üçgeni çizme Bir çembere dışındaki bir noktadan teğet inşa etme Bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel inşa etme. Geometri dersinin 2. haftasından itibaren geometrik inşa etkinlilerine yer verilmiştir. Geometrik inşa etkinlikleri içerikte yer verilen konuların öğretimiyle birlikte sunulmuştur. Örneğin, öğretmen adaylarına açı ve eş açı kavramının öğretimi yapılırken pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla bir açıya eş olan açıyı çizmeleri için EK1’deki etkinlik verilmiştir. Bu etkinlikte amaç hem öğretmen adaylarının pergel ve çizgeci kullanarak verilen açıya eş olan açıyı oluşturmaları hem de çizimleri sonucu oluşan açının başta verilen açıya neden eş olduğunu açıklamalarıdır. Öğretmen adayları etkinlikleri yaparken 4’erli gruplara ayrılmıştır. Toplam 15 grup aynı etkinlikler üzerinde yaklaşık 10-15 dakika çalıştıktan sonra sınıf tartışmasıyla yapılan çizimler üzerine tartışılmıştır. Daha sonra ulaşılan sonuçlar bağlamında dersin öğretmeni tahtaya pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla istenilen geometrik şekli adım adım çizmiş ve her bir çizim aşamasında çizimin neden istenilen çizim olduğu tartışılmıştır. Bu şekilde her bir geometrik inşa etkinliği tamamlanmıştır. Gruplar çalışırken dersin öğretmeni grupları izlemekte ve onlara çizimlerinin doğru ya da yanlış olduğu hakkında doğrudan bir bilgi vermek yerine çizim aşamasında yaptıkları işlemleri sorgulamalarına yönelik rehberlikte bulunmaktadır. Öğretmen adaylarına geometrik inşa etkinliklerinin tamamlandığı 8. hafta sonunda açık uçlu sorulardan oluşan görüş formu verilmiştir. Görüş formunun tamamlanması yaklaşık 40 dakika sürmüştür. Bunun yanında 2. haftadan itibaren dersin öğretmeni geometrik inşa etkinlikleriyle ilgili alan notları tutmuştur. Alan notlarında ders sırasında öğretmen adaylarının süreç içerisinde yaşadıkları deneyimlere yönelik kısa notlara ve ders sonunda bu notları göz önüne alarak o günkü dersle ilgili gözlem ve düşüncelere yer verilmiştir. Verilerin Analizi Öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik görüşlerini belirlemeye yönelik açık uçlu sorulardan ve alan notlarından elde edilen veriler betimsel analiz ile incelenmiştir. Betimsel analiz yöntemi verilerin araştırma sorularının ortaya © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 420 koyduğu temalara göre düzenlenmesine ve gözlem ve mülakat süreçlerinde kullanılan soruların dikkate alınarak sunulmasına imkân vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Öğretmen adaylarının görüş formları birden altmış üçe kadar numaralandırılmış ve elde edilen veriler araştırmanın alt problemleri temel alınarak düzenlenip yorumlanmıştır. Bu kapsamda öncelikle her bir öğretmen adayının her bir soru için vermiş olduğu cevaplar tek tek okunup gözden geçirilmiş, aynı ya da birbirine yakın olan ifadeler bir araya getirilmiş ve böylece temalar belirlenmiştir. Daha sonra elde edilen temalara göre öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplardaki benzerlikler ve farklılıklar frekans ve yüzde ile gösterilmiştir. Son olarak da her bir alt problem altında ilgili temalar betimsel olarak sunulmuştur. Alan notları sonucu elde edilen veriler ise araştırmanın alt problemleri kapsamında görüş formundan elde edilen verilerle birlikte betimsel olarak sunulmuştur. Çalışmanın güvenirliği Özel durum çalışmalarında geçerlilik “çoklu delil kaynaklarının” kullanılması ile sağlanabilir (Yin, 2003). Bu çalışmada alan notları ve açık uçlu sorulardan oluşan görüş formu olmak üzere iki farklı kaynaktan veriler toplanarak veri çeşitlemesi yapılmıştır. Araştırmacı öğretmen adaylarının görüş formuna vermiş olduğu cevaplara yönelik kod ve temaları oluştururken geometri öğretimi alanında bir uzman da bu kodlama sürecine katılmıştır. Daha sonra araştırmacının ve uzmanın oluşturduğu kod ve temalar karşılaştırılmış ve ortak olmayan temalar üzerinde tartışılarak görüş birliğine varılmıştır. Bunun yanında Miles ve Huberman’ın (1994) Görüş birliği / (Görüş birliği + Görüş ayrılığı) x 100 formülü kullanılarak araştırmacı ve uzman arasındaki ortalama güvenirlik %80 olarak bulunmuştur. Bulgular Öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik görüş formundan ve yapılandırılmamış gözlem notlarından elde edilen bulgular araştırmanın alt problemlerine göre sunulmuştur. 1. Öğretmen adaylarının geometrik kavramları öğrenme ve bu öğrenme sürecinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etmeye yönelik geçmiş deneyimleri nelerdir? Öğretmen adaylarının geometri konularını öğrenme ve bu öğrenme sürecinde pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla geometrik yapıları inşa etmeye yönelik geçmiş deneyimleriyle ilgili görüş formuna vermiş oldukları cevaplardan elde edilen veriler Tablo 2’de sunulmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 421 Tablo 2 Öğretmen adaylarının pergel ve ölçüsüz cetvel kullanmaya yönelik geçmiş deneyimleri Temalar Geometriyi formül ezberleyerek ve bol soru çözerek öğrenme Geometri konularının öğrenilmesinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanmama Geometri konularının öğrenilmesinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanma f 52 46 15 Örnek cevaplar % 82.53 73.01 Ezber yapıyordum çoğu zaman. Hoca konuyla ilgili kuralları öğretiyordu. Pergel ve cetvel kullanarak bu tür çizimler yapmıyorduk (Ö1). Daha önce pergel, cetvel ve açıölçer aldıran öğretmenlerimiz oldu, ama hiç biri bunları kullanmadı. Kuralların ve teoremlerin hazır olarak verilip ezberlenmesi ve soru üzerinde pekiştirilmesiyle geometriyi öğrendim (Ö5) Sözel olarak konu anlatımı ve ardından soru çözümü olarak dersi işledik. Örneğin üçgenin iç açılarının ölçüleri toplamının 180 derece olduğunu biliyordum, ama bunun neden böyle olduğunu çizerekten hiçbir zaman görmemiştik (Ö13). Pergeli test kitapları aldığımız zaman hediye olarak vermişlerdi. Evde daireler çizerek şekiller yapmıştım. Ama derslerde hep sınava yönelik, yani formüller ve bu formüllerle ilgili soruları çözerek çalıştık (Ö20) Defterin çizgilerinden yararlanarak çizim yapıyorduk. Çokta önemli değildi nasıl çizdiğimiz. Sonuç odaklı çalıştığımız için önemli olan cevabı bulmaktı. Bu nedenle bu buna paralel olsun bu buna dik olsun deyip çiziyorduk (Ö36). Çizim yapardık, ama kalemle rastgele bu buna paralel olsun gibi. Genelde formül ezberleyip bol soru çözerdik (Ö47). Daha önce hep ezber yaparak neredeyse kalem oynatmadan soruları çözüyorduk. Çizimler yapmazdık. Pergel kullanmayı bu derste öğrendim (Ö50). Çizim yapmıyorduk. Formüller verilerek örneklerle pekiştiriyorduk. Test kitaplarından her hafta işlediğimiz yere kadarını örneklerle pekiştirip çözmeye çalışıyorduk. Yapamadıklarımızı sınıfta hocaya çözdürüyorduk (Ö62). İlkokulda bu dersteki gibi olmasa da cetvel ve pergel kullanarak çizim yaptım, ancak lise döneminde soru çözmeye dayalı öğrendik (Ö6). Sadece ortaokulda cetvel ve pergel kullandım. Çok fazla kullanmadık. Kullanmak olsun diye kullandık. Lisede hep soyut konular işledik. Zaten test ağırlıklı olduğumuz için pergelle cetvelle işimiz olmadı (Ö24). Her konuda olmasa da bazı konularda pergel ve cetvel kullandık. Üçgende kullandığımızı hatırlıyorum, bir de çember konusunda (Ö14). 23.81 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 422 Geometri konularının öğrenilmesinde ispat ve açıklamalara yer verme 1 1.59 Boş 2 3.17 Çizim yaptık, ancak pergelle sadece daireler çizdik ve ben pergelle sadece daire çizileceğini düşünüyordum. Geometri dersinde genellikle LYS tarzı sorular çözüyorduk (Ö19). Yaptıysak bile çok sürmemişti. Şekilleri gösteriyorduk, ama bu dersteki gibi ölçerek ya da irdeleyerek değil (Ö52). Genellikle bugüne kadar ki öğretmenlerim hep formülleri ispatlardı. Öğrendiğimiz formülleri detaylı açıklardı. Ancak derste yaptığımız çizim çalışmalarına benzer çalışmalar yapmadık (Ö2) Ö34 ve Ö51 numaralı öğrenciler bu soruya cevap vermemiştir. Tablo 2’den öğretmen adaylarının %82.53’ünün geçmiş öğrenim yaşantılarında geometri konularını formül ya da kural ezberleyerek ve konularla ilgili soru çözerek öğrenmeye çalıştığı görülmektedir. Bu durum kural/formül ezberleme ve soru çözmenin geometri konularını öğrenmede en çok tercih edilen yöntem olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde öğretmen adaylarının %73.01’i derslerde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik inşa çalışmaları yapmadıklarını ve daha çok rastgele çizimler yaptıklarını ifade etmektedirler. Öğretmen adaylarının %23.81’i ise geçmiş öğrenim yaşantılarında pergel ve ölçüsüz cetvelle geometrik şekillerin çizimlerini yaptıklarını belirtmektedir. Bu öğretmen adayları bu tür çizimleri daha çok ilkokul ve ortaokul seviyelerinde yaptıklarını, ancak lise seviyesinde bu tür çizim etkinliklerini hiç yapmadıklarını ifade etmektedirler. Bunun yanında bu öğretmen adayları yaptıkları çizim çalışmalarının birer geometrik inşa etkinlikleri yerine daha çok üçgen ve çember gibi basit geometrik şekillerin çizimiyle ilgili olduğunu belirtmektedirler. Ayrıca pergel ve ölçüsüz cetvelle yapmış oldukları bu tür çizimleri sorgulamadan ezbere yaptıklarını belirtmektedirler. Öğretmen adaylarının %1.59’u ise geçmiş geometri öğrenme yaşantılarında ispat ve açıklamalarla geometri konularını öğrendiğini, %3.17’si ise bu soruya herhangi bir yanıt vermemiştir. 2. Geometrik inşa etkinliklerine yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir? Öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşüncelerini yazdıkları görüş formundan elde edilen veriler Tablo 3’de sunulmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 423 Tablo 3 Öğretmen adaylarının inşa etkinliklerine yönelik düşünceleri Temalar İlgi çekici Dersi eğlenceli hale getiriyor İlgi çekici değil f 26 22 11 Örnek cevaplar % 41.27 Sadece pergel kullanarak geometrik şekilleri çizmeyi hiç düşünmemiştim. Pergelle sadece çember çizileceğini düşünüyordum. Ama şimdi birçok farklı şekli çizebiliyorum (Ö1). Daha önce bu tür çizimler yapmadığımdan ilgimi çekti ve her derste farklı çizimler yapmak geometriye olan olumsuz düşüncelerimi olumlu olarak etkilemekte (Ö3). İlk defa bu tür etkinlikleri yapmak çok ilgimi çekti. Geometrinin formüllerden ibaret olmadığını bize gösterdi (Ö5). Ders bu şekilde sıkıcı olmaktan çıktı. Dersimize renk katıyor bu çizimler. Fakat çizimlerde bazen zorlanıyorum (Ö2). Ezberden çok uygulamalı öğreniyoruz. Diğer türlü ders sıkıcı geçiyor ve fazla ilgi çekmiyor (Ö9). Geometri dersini pek sevmezdim. Üniversitede geometri dersinden korkuturlardı hocalarımız ama pergel çalışmaları ile geometri dersi eğlenceli bir hal aldı (Ö20). Çizmek eğlenceli, ancak bazen nasıl çizeceğimi bilemiyorum ve anlamakta zorlanıyorum. Bu nedenle çok ilgimi çok çekmiyor (Ö24). Çizimde başarısız olduğum için dikkatimi çekmedi (Ö32). Bence hem zaman kaybına neden oluyor hem de çizerken zorlanıyorum. Bu etkinliklerin faydasının olmadığını düşünüyorum (Ö42). Teste alışık olduğum için zorlanıyorum. Yani ilgimi çekmedi. Bir kalıba alıştığım için şimdi çizime yönelmek beni zorladı (Ö43). Çizim konusunda yetersiz olduğum için çizim yapmaktan hoşlanmıyorum (Ö49). 34.92 17.46 Tablo 3’den öğretmen adaylarının %41.27’sinin inşa etkinliklerine yönelik olumlu düşünceye sahip oldukları ve bu tür çalışmaların ilgilerini çektiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının bu tür etkinliklerle ilk defa karşılaşmaları ve daha önceden bildikleri şekillerin ilk defa gerçek görünüşlerini oluşturmaları etkinliklere yönelik olumlu düşüncelere sahip olmalarının nedenidir. Bunun yanında öğretmen adaylarının %34.92’si bu etkinliklerin dersi sıkıcılıktan kurtardığını ve eğlenceli hale getirdiğini belirtmektedir. Buna karşın öğretmen adaylarının %17.46’sının ise çizim etkinliklerine yönelik olumsuz düşünceye sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 424 olumsuz düşüncelerinin nedenleri: geçmiş deneyimlerinde bu tür etkinliklerle karşılaşmamış olmaları ve bu tür etkinliklere alışık olmamaları, geometrik inşa etkinliklerini yapmada zorluk yaşamaları ve çizim etkinliklerine yönelik olumsuz tutuma sahip olmalarıdır. Öğretmenin alan notlarında öğretmen adaylarının çizim etkinliklerine ilk başta oldukça çekingen davrandıkları, ancak genel olarak çizim etkinliklerine katılmaya istekli oldukları ifade edilmektedir. Öğretmen birçok öğretmen adayının doğru çizimler yapamasalar da farklı denemeler yaptıklarını ve oldukça istekli olduklarını belirtmektedir. Ancak sınıf ortamının kalabalık ve grup sayısının fazla olmasının inşa etkinliklerine olan ilgiyi olumsuz etkilediği ifade edilmektedir. Özellikle bu durum öğretmenin etkili rehber olmasına bir engel oluşturmaktadır. Bunun yanında alan notlarında birkaç grubun ise pergel ve ölçüsüz cetvelleri olmasına karşın çizim etkinliklerine katılmadıkları ve çizim yapmadıkları belirtilmektedir. 3. Geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olmasına yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir? Geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olup olmadığına yönelik öğretmen adaylarının görüş formuna vermiş oldukları yanıtlardan elde edilen veriler Tablo 4’de sunulmuştur. Tablo 4 İnşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olmasına yönelik öğretmen adaylarının görüşleri Temalar Anlamlı öğrenmeyi sağlıyor f 32 Örnek cevaplar % 50.79 Çizimler konuyu daha iyi anlamamıza yardımcı oluyor. Neyin nereden geldiğini daha iyi anlıyorum (Ö2) Çizim yapınca neyin nereden geldiğini görmüş oluyoruz. Ayrıca çizim yaparken kendimiz düşünüyoruz. bulmaya çalışıyoruz. Kendimiz işin içine girince konu akılda daha kalıcı oluyor (Ö5). Çizim yapmak bana eğlenceli geliyor. Ayrıca çizerken adım adım nasıl çizdiğimizi de sorgulamak konuyu daha iyi anlamamı sağlıyor (Ö6). Neyin nereden geldiğini ezberlemeden anlıyoruz. Konular arasındaki ilişkileri şekilleri çizerken görüyoruz(Ö13). Neden bu şekilde oluyormuş, diye daha önceden düşünmediğimiz şeyleri anlamamıza yardımcı oluyor (Ö38). Bu zamana kadar bize hep hazır çizilmiş sorular geliyordu ve test tekniğiyle 3-4 dakikada soruyu çözüp geçiyorduk. Şimdi pergelle çizim yaparken sorunun nereden geldiğini görüyoruz. Çizimlerin rastgele © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 425 olmadığını görüyoruz Ö(45). Kalıcılığı artırıyor 17 Faydasız ve kafa karıştırıcı Öğrenmeyi kolaylaştırıyor Çizim yapma/görme becerimizi artırıyor Tablo 4’den anlamlı öğrenmeye adayları geometrik gördüklerini ifade 11 10 6 Aslında bildiğimiz şeyler ama çizimle daha iyi anlıyoruz, çünkü belli şekillerin birbiriyle ilişkisini görüyoruz (Ö61) Önceden daha çok ezbere çalışıyordum. Ama çizim yaparak daha kalıcı oluyor, küçük ayrıntıları daha iyi öğreniyorum (Ö1). Konuları öğrenmeme yardımcı olduğunu düşünüyorum. Bazı teoremleri okuyunca anlayamıyorum, ama çizimlerde yaptıklarımız aklımda daha kalıcı oluyor. Bunu kendim uygulayınca daha net olarak anlıyorum (Ö15) Kendimiz şekli çiziyoruz ve doğruluğunu kendimiz birebir görüyoruz. Daha akılda kalıcı oluyor, ezberlemeye gerek kalmıyor (Ö63). Genelde bildiğim şeyleri birde çizerek gösterdiğimizden bana bir yararı olmadı. Bu konuları öğrenmeden önce çizmiş olsaydım daha yararlı olabilirdi (Ö8). Derste çizimler yaptık ama ne öğrendiğimizi tam olarak bilmiyorum. Hocanın gösterdiği çizme tekniğini ezberliyoruz, konuyla ilişki kurmuyoruz (Ö24). Çizimler kabataslak olarak da verilse bence konunun anlaşılması için yeterli olurdu (Ö25). Gereksiz yere uğraştığımızı düşünüyorum. Soru çözmek bence daha faydalı (Ö43) Bence konuları öğrenmemde etkili değil. Zaten çizim adımlarını da ezberleyerek şekli çizmeye çalışıyorum (Ö48). Ezberlemek yerine çizerek görmek daha kolay öğrenmemizi sağlıyor, artık sonuçlardan emin oluyoruz (Ö12). Daha çabuk öğrenmemizi sağlıyor. Neyin neyle ilişki olduğunu görmemize yardımcı oluyor (Ö17). Konuları daha kolay öğrenmeme yardımcı oldu (Ö35) Geometride herşeyi formülle çözmek zor bazı sorularda görmek önemli. Bu tür soruların çözümünde yaptığımız çizim çalışmalarının yardımcı olacağını düşünüyorum (Ö19). Canlandırma gücümüzü artırıyor. Mesela şu çizim şuradan gelmiştir diye düşünebiliyoruz (Ö37). 26.98 17.46 15.87 9.52 öğretmen adaylarının %50.76’sının geometrik inşa etkinliklerinin yardımcı olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu öğretmen inşa etkinlikleriyle kavramlar arasındaki ilişkileri daha iyi etmektedirler. Bunun yanında öğretmen adaylarının %26.98’i © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 426 geometrik inşa etkinliklerinin geometrik kavramları öğrenmede kalıcılığı artırdığını belirtmektedir. Bunun nedenini ise bu tür etkinliklerin konunun öğrenilmesinde önemli olan küçük ayrıntıları daha rahat anlamalarına yardımcı olmasına ve kendilerinin etkinliklerde aktif olarak rol almalarına bağlamaktadırlar. Buna karşın öğretmen adaylarının %17.46’sı ise bu tür etkinliklerin faydasız ve kafa karıştırıcı olduğunu ifade etmektedir. Bu öğretmen adayları bildikleri kavramlara yönelik yapılan işlemleri anlamakta güçlük çekmekte ve geçmiş deneyimlerinde bu tür etkinlikleri yapmamaları nedeniyle etkinlikleri yararsız olarak görmektedirler. Öğretmen adaylarının %15.87’si bu etkinliklerin geometri konularını öğrenmeyi kolaylaştırdığını ve konuları daha çabuk öğrenmelerine yardımcı olacağını düşünmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının %9.52’si ise bu tür etkinliklerin çizim yapma becerilerini artırdığını belirtmektedir. Böylece geometrik problemleri çözmede “görmek” olarak ifade edilen geometrik bir problemin çözümüne yardımcı olan çizimleri yapabilme becerilerinin artacağını düşünmektedirler. 4. Geometrik inşa etkinlikleriyle karşılaştıkları problemler nelerdir? çalışan öğretmen adaylarının Geometrik inşa etkinlikleriyle çalışan öğretmen adaylarının karşılaştıkları problemler için görüş formuna yazmış oldukları yanıtlardan elde edilen veriler Tablo 5’de sunulmuştur. Tablo 5 İnşa etkinlikleriyle çalışan öğretmen adaylarının karşılaştıkları güçlükler Temalar Pergel kullanamama Çizim aşamalarına karar verememe f 53 30 Örnek cevaplar % Pergel kullanmaya önceden alışık olmadığım için pergeli kaydırma sorunum var (Ö10). Pergeli kaydırıyorum. Bu nedenle açıyı kopyalarken sürekli hata yapıyorum, hiç ayni açıyı kopyalayamadım (Ö23). Bu yıla kadar hiç pergel kullanmadığım için ilk başta çok zorluk çektim. Daha önceleri çizimleri hep cetvelle yapardık. Pergelin ne işe yarayacağını bilmezdim. Pergeli tam olarak sabitleyemiyorum (Ö59). Ben üniversiteye gelene kadar pergel tutmayı bilmiyordum. Pergel kullanmayı bu derste öğrendim. Doğal olarak pergelli çizimlerde bir hayli zorlandım (48). Pergeli kullanmakta zorlanıyorum. Örneğin pergelin aralığını ayarlamak zor oluyor (Ö61). Şekli tam olarak nasıl çizeceğime nerden başlayacağıma karar veremiyorum (Ö1). Bazen elime pergeli alıyorum ama nasıl yapacağımı bilmiyorum. Arkadaşımla çalışınca ve bana anlatınca 84.12 47.61 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 427 anlıyorum ama benim aklıma gelmiyor şekli nasıl çizeceğim (Ö2). Çizim aşamalarını uygulayamama Çizim sonucundan emin olamama 8 4 Bazı çizimleri yapmada zorlanıyorum. Aklıma gelmiyor, burdan bir yay çizmek sonra onun orta noktasını bulma felan (Ö8). Çizimlerde nereye ne gibi çizimler yapılabileceğini de kestiremiyorum (10). Nerede nasıl bir çizim yapılabileceğini bildikten sonra pergelle çizim yapmada sorun olmuyor. Ancak problem nasıl çizileceğini bilmek (Ö53). Pergelle çizdiklerim çoğu zaman düzgün olmuyor. Sonraları birkaç defa daha denediğimde çizebiliyorum. Diğer çizimlerde pek sorunum yok (Ö11) Açıyı nasıl kopyalayacağız konusunda zorlanmıştım, ama ondan sonra yavaş yavaş kendim de çizmeye başladım (Ö14). Bazı çizimleri yapamıyorum, örneğin açıortayı çizerken açılarım eşit olmuyor (Ö19). Bazen sizin çizdiğiniz gibi şekli hemen aşama aşama çizemiyorum (Ö48). Bu doğruya dik çiziyorum bana dik gibi geliyor ama dik olup olmadığına karar veremiyorum. Hocaya sorduğumda bir şey söylüyor ve çizimimin doğru olmadığını hissediyorum (Ö5). Çizim sonucu verdiğimiz cevaptan emin olmamak (Ö12). Çoğu zaman çizimlerim hatalı çıkıyor. Çizerken yaptıklarımın doğru olup olmadığına karar veremiyorum (Ö15). Kendim yaptığımda doğruluğundan emin olamıyorum. Sanki birşeyler sallamışım gibi hissetmeme sebep oluyor (Ö23). 12.70 6.35 Herhangi bir güçlük yaşamama 1 1.59 Hiçbir zorluk çekmiyorum (Ö42) Boş 1 1.59 (Ö4) kodlu öğrenci herhangi bir cevap vermemiştir Tablo 5’den öğretmen adaylarının %84.12’sinin pergel ile çizim yapmakta güçlük yaşadıkları görülmektedir. Bu öğretmen adayları pergelle ilk defa çizim yapmaktan dolayı pergeli tam olarak kullanamadıklarını belirtmektedirler. Ayrıca pergelle çizim yaparken pergeli sabit tutma ve pergel açıklığını ayarlamada problem yaşamaktadırlar. Bunun yanında öğretmen adaylarının %47.61’i geometrik inşa etkinliklerinde şeklin nasıl çizileceğine karar vermede zorlandıklarını belirtmektedir. Yani, öğretmen adayları bir çizim problemi verildiğinde çizime nereden ve nasıl başlayacaklarına karar verememektedirler. Öğretmen adaylarının %12.70’i ise © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 428 geometrik inşa etkinliklerinde çizim aşamalarında zorlandıklarını belirtmektedirler. Bu öğretmen adayları şekli aşama aşama çizerken bazı aşamaları tam olarak çizememekte, ya da bazı aşamalarda nasıl bir çizim yapacağına karar verememektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının %6.35’i inşa etkinlikleri sonucu çizdikleri şekillerin doğru şekil olup olmadığı konusunda tereddüt yaşadıklarını belirtmektedir. Yani, bu öğretmen adayları etkinlik sonucu bir çizim yapabilmekte, ancak çizimlerinin istenilen çizim olup olmadığı konusunda kararsız kalmaktadırlar. Öğretmen adaylarının %1.59’u ise geometrik inşa etkinliklerinde bir problem yaşamadıklarını belirtmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının yine %1.59’u bu soruya cevap vermemiştir. Öğretmenin alan notları incelendiğinde geometrik inşa etkinliklerinde öğretmen adaylarının en çok çizim işlemine nereden başlayacaklarını bilmedikleri konusuna vurgu yapılmaktadır. Bazı grupların herhangi bir çizim çabasına girişmediği ve sadece öğretmenin çizim yapmasını bekledikleri belirtilmektedir. Bunun yanında bazı grupların ise deneme-yanılmalarla çizim yapmaya çalıştığını ifade etmektedir. Öğretmen iki grubun (7. ve 11. gruplar) çizim etkinliklerini başarıyla yaptıklarını ve çizim aşamasında neler yaptıklarını doğru olarak açıkladıklarını belirtmektedir. Buna karşın alan notlarında bazı grupların şekilleri çizdiklerini, ancak çizimlerinin doğruluğu konusunda tereddütleri olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca dersin öğretmeni öğretmen adaylarının geometrik şekilleri çizerken çoğunlukla sezgisel bir yaklaşım içerisinde olduğunu belirtmektedir. Yani öğretmen adaylarının çizim işleminde neden bir yay ya da doğru parçası çizdiklerini ya da çizim sonucu oluşan doğrunun gerçekten dik olup olmadığını açıklayamadıklarını belirtmektedir. Bunun yanında öğretmenin alan notlarında yer verdiği bir diğer problem ise öğretmen adaylarının pergel kullanmadı ki yetersizlikleridir. Öğretmen adaylarının birçoğunun “pergeli tutmada”, “yay ya da çember çizmede” ve “pergeli sabitlemede” güçlük yaşadıklarını ifade etmektedir. Ayrıca bazı öğretmen adaylarının pergelle çizimlerinde oldukça özensiz oldukları ve çizimlerini ya rastgele ya da cetvelle uzunluk ölçerek veya kareli defterlerindeki kareleri kullanarak yapmaya çalıştıklarını belirtmektedir. Alan notlarında yer verilen bir diğer problem ise birçok öğretmen adayının dersin öğretmeninden şeklin çizimini birkaç kez yinelemesini istemesidir. Bu durum öğretmen adaylarının çizim aşamalarını takip etmede güçlük çektiklerini göstermektedir. Sonuç ve Tartışma Araştırmanın birinci alt problemi için elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun geçmiş deneyimlerinde pergel ve ölçüsüz cetvel ile ilgili inşa çalışmaları yapmadıklarını göstermektedir. Bunun nedenleri, öğretmenlerin öğretim ortamlarında farklı öğretim araçlarına yer vermemeleri (Dindar ve Yaman, 2003; Fidan, 2008; Kazu ve Yeşilyurt, 2008; Brown, McNeil ve Glenberg, 2009; Baki ve Çobakçor, 2010), öğretmenlerin geometrik inşa çalışmalarının amacı ve anlamını bilmemeleri (Wong, 2005; Erduran & Yeşildere, 2010) ve öğretim programlarının inşa etkinlikleriyle doğrudan ilişkili olmaması (Wong, 2005) olabilir. Erduran ve Yeşildere (2010) çalışmasında yer alan öğretmenlerin geometrik inşa çalışmalarında daha çok öğretmen merkezli bir yaklaşımı benimsediklerini ve çizim aşamalarını derinlemesine © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 429 incelemek yerine aşamaları sorgulamadan ezbere bir anlayışla çizimleri gerçekleştirmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Buna karşın, bazı öğretmen adaylarının geçmiş deneyimlerinde pergel ve cetvel kullanarak çizimler yaptıkları, ancak bu çizimlerinin daha çok ilkokul ve ortaokul seviyesinde olduğu belirlenmiştir. Lise seviyesinde ise hiçbir öğretmen adayının geometrik inşa çalışması yapmadığı tespit edilmiştir. Oysa matematik öğretim programlarımızda ilkokuldan liseye kadar her seviyede geometrik inşalara yönelik kazanım ve etkinliklerin yer aldığı görülmektedir (MEB, 2009a; MEB, 2009b; MEB, 2010a; MEB, 2010b). Bunun yanında ilkokul ve ortaokul seviyelerinde yapılan inşa çalışmaları daha çok şekillerin çizilmesi ve çizim aşamalarının anlaşılmasına yönelik iken, lise seviyesinde bu etkinliklerin amacı çizim aşamalarının derinlemesine incelenmesi ve sorgulanmasıdır. Bu açıdan bakıldığında öğretmen adaylarının inşa etkinlikleriyle ya hiç karşılaşmadan ya da bu etkinlikleri anlamadan sadece ezbere birkaç çizim yaparak mezun oldukları söylenebilir. Bu durum geometri öğrenme sürecinin bileşenlerinden (Duval, 1998) biri olan inşa sürecinin öğrencilerde eksik kalmasına neden olmaktadır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun geometrik inşa etkinliklerine yönelik olumlu düşünceye sahip oldukları belirlenmiştir. Benzer şekilde Napitupulu (2001), Erduran ve Yeşildere (2010) ve Cheung (2011) de geometrik inşa çalışmalarına yönelik öğretmen ve öğrencilerin olumlu düşüncelerinin olduklarını ifade etmektedir. Bu bağlamda bu çalışmanın sonuçları literatürde yapılan çalışmaların sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Buna karşın öğretmen adaylarının bazıları ise inşa etkinliklerine yönelik olumsuz düşüncelere sahiptir. Bu olumsuz düşüncelerin nedenleri: öğretmen adaylarının geçmiş deneyimlerinde bu tür etkinliklerle çok fazla karşılaşmamaları, etkinlikleri yapmakta zorlanmaları ve çizim yapmanın gereksiz olduğuna yönelik inançları olarak sıralanabilir. Benzer şekilde Güven (2006) pergelle yapılan çizimlerin öğrencilere çok fazla anlamlı gelmediği için bu çizim etkinliklerinin öğrencilerin konuya olan ilgilerini azalttığını belirtmektedir. Bunun yanında etkinliklere yönelik ilginin az olmasının bir diğer nedeni ise sınıf ortamının kalabalık olması olabilir. Güneş ve Baki (2011), 2005 yılında uygulanmaya başlanan yeni matematik öğretim programında öğretmenlerin en çok sınıf ortamının kalabalık olması nedeniyle programın ön gördüğü farklı yaklaşım ve öğretim materyallerini kullanamamaktan şikâyet ettiklerini belirtmektedirler. Bu çalışmada da alan notlarından elde edilen bulgular öğretmenin sınıf ortamının kalabalık olması nedeniyle her bir gruba yeterince rehberlikte bulunamadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Literatürde öğretim ortamında materyal kullanılmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı, aktif öğrenmeyi sağladığı, problem çözme ve yaratıcılık becerilerini geliştirdiğine yönelik birçok çalışmaya (Knapp ve Glenn, 1996; İşman, 2005; Apperson, Laws ve Scepansky, 2006) rastlanmaktadır. Öğretmen adaylarının yarıdan fazlası çizim etkinlikleriyle konular arasındaki ilişkilerin daha rahat görülmesi nedeniyle inşa etkinliklerinin anlamlı öğrenmelerin gerçekleştirilmesine yardımcı olabileceğini ifade etmektedir. Bazı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 430 öğretmen adayları ise inşa aşamalarında kavramın diğer kavramlarla olan ilişkileri göz önüne alınması ve etkinliklerde kendilerinin aktif rol almaları nedeniyle bu etkinliklerin kalıcılığı artırdığını düşündükleri belirlenmiştir. Posamentier (2000) ve Napitupulu (2001) geometrik inşa çalışmalarının öğrencilerin birçok farklı geometrik şekli ve aralarındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olduğunu ve problem çözme becerilerini geliştirmelerini sağladığını belirtmektedir. Buna karşın bazı öğretmen adaylarının inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olamayacağını, hatta konuların öğrenilmesini zorlaştıracağını düşündükleri belirlenmiştir. Bunun nedeni bir nedeni öğretmen adaylarının geometri öğrenmeye yönelik geçmiş alışkanlıkları olabilir. Çünkü bu öğretmen adayları geometri konularının daha çok bol soru çözerek öğrenilebileceğini belirtmektedirler. Öğretmen adaylarının inşa etkinliklerini yaparken karşılaştıkları en büyük güçlük pergel kullanmaya yöneliktir. Matematik öğretim programlarımızda (MEB, 2009a; MEB, 2009b) öğrencilerin bu beceriyi ilkokul ve ortaokulda kazanmaları amaçlanmaktadır, ancak elde edilen bulgular öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğunun geçmiş deneyimlerinde pergel kullanmadıklarını göstermektedir. Bunun yanında öğretmen adaylarının yarıya yakınının geometrik inşa etkinliklerinde karşılaştıkları bir diğer problem ise çizime nasıl başlayacaklarına ve neyi, nasıl çizeceklerine karar verememeleridir. Bu durumun bir nedeni öğretmen adaylarının alan bilgilerindeki eksiklikler olabilir (Erduran ve Yeşildere, 2010). Bir diğer neden ise öğretmen adaylarının van Hiele seviyelerinin bu çizim etkinlikleri için yetersizliği olabilir. Çünkü, Durmuş, Toluk ve Olkun (2002) üniversite öğrencilerinin van Hiele geometrik düşünme düzeylerinin genellikle düşük olduğunu ifade etmektedir. De Villiers (2003) inşa çalışmalarının van Hiele geometrik düşünme düzeyi 1. düzeyde (görsel düzey) olan öğrencilere uygun olmadığını, 2. düzeyde (analiz düzeyi) bulunan öğrencilerin ise inşa etkinlikleriyle karşılaşmaya hazır olduklarını, ancak bu düzeydeki öğrencilerin inşa sürecinde kendi oluşturdukları tanımlama ve açıklamaları mantıksal olarak kontrol edemeyeceklerini belirtmektedir. Bunun yanında bazı öğretmen adaylarının ise çizim aşamalarını uygulamada zorlandıkları ve çizim sonucu elde edilen şeklin istenilen şekil olup olmadığına karar vermede güçlük yaşadıkları belirlenmiştir. Öneriler Öğretmen adaylarının geçmiş yaşantılarında pergel ve ölçüsüz cetvel ile ilgili inşa çalışmaları yapmadıkları belirlenmiştir. Her ne kadar matematik ve geometri öğretim programlarında inşa çalışmalarına yönelik etkinlik ve kazanımlara yer verilse de öğretmenlerin derslerinde inşa çalışmalarını çok fazla yaptırmadıkları görülmektedir. Bu durumun bir nedeni öğretmenlerin pergel ve ölçüsüz cetvel’le bir inşa etkinliğini nasıl yaptıracağını bilmemesi olabilir. Yani öğretmenlerin pergel ve ölçüsüz cetvelle inşa çalışmalarına ilişkin alan bilgilerinin yetersiz olduğu söylenebilir. Tooke, Hyatt, Leigh, Snyder ve Borda (1992) öğretmenlerin derslerinde araç kullanımına yönelik tutum ve yeterliklerini inceledikleri çalışmalarında öğretmenlerin derslerinde araç kullanmamalarının nedenlerinden birinin araçları nasıl kullanacaklarını bilmemeleri olduğunu ifade etmiştir. Bu bağlamda ilkokuldan liseye kadar her seviyede çalışan © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 431 öğretmenlere matematik araçlarının derslerde kullanılmasına yönelik rehberlikte bulunulabilir. Erduran ve Yeşildere (2010) öğretmenlerin inşa çalışmalarında sıklıkla inşa aşamalarını ezbere, kuralları uygulayarak tamamladıklarını, ancak bu aşamalardaki yapı ve oluşumları sorgulayıp anlamaya çalışmadıklarını ifade etmektedirler. Bu bağlamda inşa etkinliklerinin pedagojik yönü hakkında öğretmenler bilgilendirilebilir ve çizimlerde yapılan işlemlerin öğrencilerle birlikte tartışılması önerilebilir. Bunun için Smart’ın (1993) geometrik inşa etkinlikleri için önerdiği adımlar dâhilinde oluşturulacak bir ders ortamının etkililiği araştırılabilir. Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu inşa etkinliklerinin anlamlı öğrenmeye yardımcı olduğunu ifade etmektedir. Literatürde (Post, 1981; Moyer, 2001; Van De Walle, Karp, Bay-Williams, 2010) matematik derslerinde araç kullanmanın anlamlı öğrenmelerin oluşturulmasına yardımcı olduğuna yönelik çalışmalara rastlanmaktadır. Bu bağlamda geometrik inşa çalışmalarının da kavramsal öğrenmelere yardımcı olup olmayacağına yönelik araştırmalar yapılabilir. Geometrik inşa çalışmalarına yönelik öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun olumlu görüşlerinin olduğu belirlenmiştir. Bu öğretmen adaylarının inşa çalışmalarını ilgi çekici ve dersi eğlendirici hale getirdiğini ifade ettikleri belirlenmiştir. Bu bağlamda bu çalışmaların uzun vadede öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları üzerindeki etkileri incelenebilir. Bazı öğretmen adaylarının inşa etkinliklerini yapamadıkları ve çizimleri anlayamadıkları belirlenmiştir. Bu durum öğretmen adaylarının inşa etkinliklerine yönelik olumsuz düşüncelerin oluşmasına neden olmaktadır. Öğrencilerin inşa etkinliklerini yapabilmeleri için en azından van Hiele’in analiz düzeyinde olmaları gerekir. İnşa etkinlikleri ile van Hiele’in geometrik düşünme düzeyleri arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmalara rastlanmaktadır. Bu noktada inşa çalışmalarının yapılabilmesi için öğrencilerin yeterli ön bilgilere sahip olması gereklidir. Bu bağlamda ön bilgileri yetersiz öğrenciler için pergel ve ölçüsüz cetvelle yapılacak çizim çalışmaları yerine açıölçer, cetvel vb. farklı araçların kullanılması önerilebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Fatih KARAKUŞ 432 Kaynakça Apperson, J. M., Laws, E. L., & Scepansky, J. A. (2006). The impact of presentation graphics on students’ experience in the classroom. Computers & Education, 47(1), 116-126. Baki, A., & Çabakçor, B.Ö. (2010). A study of developing a scale towards using concrete materials in mathematics courses. The 9th National Mathematics Symposium. Karadeniz Technical University, Trabzon. Baki, A., Kosa, T., & Guven, B. (2011). A comparative study of the effects of using dynamic geometry software and physical manipulatives on the spatial visualisation skills of pre‐service mathematics teachers. British Journal of Educational Technology, 42(2), 291-310. Brown, M. C., McNeil, N. M., & Glenberg, A. M. (2009). Using concreteness in education: Real problems, potential solutions. Child Development Perspectives, 3(3), 160-164. Carpenter, T. P., Hiebert, J., Fennema, E., Fuson, K. C., Wearne, D., & Murray, H. (1997). Making sense: Teaching and learning mathematics with understanding. Portsmouth, NH: Heinemann. Cherowitzo, B. (2006). Geometric Constructions. [Online] retrieved on. 20.03.2014 URL http://www-math.cudenver.edu/~wcherowi/courses/m3210/lecchap5.pdf. Cheung, L.H. (2011). Enhancing Students’ Ability and Interest in Geometry Learning through Geometric Constructions (Unpublished Master Thesis). The University of Hong Kong. De Villiers, M. (2003). Rethinking Proof with Geometer's Sketchpad 4. Emeryville: Key Curriculum Press, USA. Dindar, H., & Yaman, S. (2003). İlköğretim okulları birinci kademede fen bilgisi öğretmenlerinin eğitim araç-gereçlerini kullanma durumları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 167-176. Durmuş, S., Olkun, S.ve Toluk, Z. (2002). Matematik Öğretmenliği 1. Sınıf Öğrencilerinin Geometri Alan Bilgi Düzeylerinin Tespiti, Düzeylerinin Geliştirilmesi İçin Yapılan Araştırma ve Sonuçları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara. [Online]: http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm. Duval R., (1998). Geometry form a cognitive point a view. Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century, (ed; C. Mammana and V. Villani) Dordrecht/ Boston Kluwer Academic Publishers p. 37-52 Erduran, A., & Yesildere, S. (2010). The use of a compass and straightedge to construct geometric structures. Elementary Education Online, 9(1), 331-345. Fidan, N. K. (2008). İlköğretimde araç gereç kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. Kuramsal Eğitimbilim, 1(1), 48-61. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 433 Gutiérrez, Á. (1992). Exploring the links between Van Hiele Levels and 3-dimensional geometry. Structural Topology 18, 31-48. Güneş, G., & Baki, A. (2011).Dördüncü sınıf matematik dersi öğretim programının uygulamasından yansımalar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 192-205 Guven, B., & Kosa, T. (2008). The Effect of Dynamic Geometry Software on Student Mathematics Teachers' Spatial Visualization Skills. Online Submission, 7(4). Güven, Y. (2006). Farklı Geometrik Çizim Yöntemleri Kullanımının Öğrencilerin Başarı, Tutum ve Van Hile Geometri Anlama Düzeylerine Etkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. İşman, A. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kazu, H., & Yeşilyurt, E. (2008). Öğretmenlerin öğretim araç-gereçlerini kullanım amaçları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18(2), 175-188. Knapp, L. R., & Glenn, A. D. (1996). Restructuring schools with technology. Boston: Allyn and Bacon. Kondratieva, M. (2013). Geometrical Constructions in Dynamic and Interactive Mathematics Learning Environment. Mevlana International Journal of Education, 3(3), 50-63. Kuzle, A. (2013). Patterns of Metacognitive Behavior During Mathematics ProblemSolving in a Dynamic Geometry Environment. International Electronic Journal of Mathematics Education, 8(1). Lim-Teo, S. K. (1997). Compass constructions: a vehicle for promoting relational understanding and higher order thinking skills. The Mathematics Educator, 2(2), 138-147. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. 1994. Beverly Hills: Sage Publications. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2009a). İlköğretim Matematik Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2009b). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010a). Ortaöğretim Geometri Dersi 9-10.Sınıflar Öğretim Programı. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010b). Ortaöğretim Geometri Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde alınmıştır. Moyer, P. S. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational Studies in Mathematics, 47(2), 175-197. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 434 Fatih KARAKUŞ Napitupulu, B. (2001). An exploration of students’ understanding and Van Hieles of thinking on geometric constructions (Unpublished master dissertation). Simon Fraser University, Canada. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Pandiscio, E. A. (2002). Exploring the link between preservice teachers' conception of proof and the use of dynamic geometry software. School Science and Mathematics, 102(5), 216-221. Patton, M. Q. (2005). Qualitative research. John Wiley & Sons, Ltd. Posamentier, A. S. (2000). Making Geometry Come Alive: Student Activities and Teacher Notes. Corwin Press. Post, T. (1981). The role of manipulative materials in the learning of mathematical concepts. Selected issues in mathematics education, 109-131. Smart, J. R. (1993). Modern Geometries. Pacific Grove, Calif.: Brooks. Spear-Swerling, L. (2006). Children’s reading comprehension and oral reading fluency in easy text. Reading and Writing, 19(2), 199-220. Tooke, D. J., Hyatt, B., Leigh, M., Snyder, B., & Borda, T. (1992). Why aren't manipulatives used in every upper elementary and middle school mathematics classroom? Middle School Journal, 24, 61–62. Umay, A. (2003). Mathematical reasoning ability. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 234-243. Van de Walle, J. A.; Karp, K.M. & Bay-Williams, J.M. (2010). Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally. Pearson. Wong, B., & Bukalov, L. (2013). Improving Student Reasoning in Geometry. Mathematics Teacher, 107(1), 54-60. Wong, K. L. (2005). Geometric Construction: From Traditional Construction Methods to Alternative Options in Modern Classrooms. Welcoming the New Century: Reexamining Mathematics Education in Hong Kong. Hong Kong Association for Mathematics Education. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yin, R. (2003). K.(2003). Case study research: Design and methods. Sage Publications, Inc, 5, 11. Yolcu, B., & Kurtuluş, A. (2010). 6. sınıf öğrencilerinin uzamsal görselleştirme yeteneklerini geliştirme üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 9(1), 256-274. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının… 435 EK1. Grup No: Tarih: “Pergel ve ölçüsüz cetvelinizi kullanarak aşağıda verilen açıya eş olan açıyı çiziniz” Çizim aşamasında yapmış olduğunuz işlemleri adım adım yazınız. Çizdiğiniz açı ile verilen açının neden eş olduğunu açıklayınız. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 436-462, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.8047 An Investigation of Science Teachers’ Teaching Methods and Techniques: Amasya Case Orhan KARAMUSTAFAOĞLU* Received: 28 March 2014 Adem BAYAR** Mert KAYA*** Accepted: 18 July 2014 ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the methods and techniques science teachers mostly employ in their classrooms. To collect data, the researchers employed a survey with 60 science teachers and randomly selected 6 of them to observe these selected teachers in real classroom situation. Furthermore, the researchers invited 154 students taught by the selected 6 teachers in this study, for focus group interviewing. After analyzing the collected data, the researchers found that teachers in this study 1) were more likely to use narrative method, 2) supported their teaching with question and answer, demonstration, case study, and problem solving methods and techniques, and 3) rarely employed student centered discussion, laboratory practice, role playing and project-based learning methods in their classroom. Consequently, there exist some differences between theory and practice regarding teaching methods and techniques of teachers in this study. Keywords: science education, teaching methods and techniques, teacher Extended Abstract Purpose and Significance: The purpose of this present study is to determine the methods and techniques that science teachers mostly employ in their classroom settings. The differences between theory and practice regarding science teachers’ teaching methods and techniques have been investigated by the researchers in this study. By doing so, the researchers argue that this study might help shedding light on how much teachers are prepared for real life classroom situations and how often they employ different teaching methods and techniques when they are teaching. In order to reach the purpose of this current study, the researchers have attempted to address the following research questions: 1) What do science teachers know about teaching methods and techniques? 2) How often do science teachers employ teaching methods and techniques in their classroom settings? 3) What do science teachers prefer the main teaching methods and techniques? and 4) What are the most effective teaching methods and techniques for science teaching in students’ perception? Methods: In order to settle the sample of this study, the researchers have used two steps. First, the researchers have randomly selected 17 middle schools among all middle * Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Amasya University, Amasya, Turkey, orseka@yahoo.com Assist. Prof. Dr., Amasya University, Amasya, Turkey, adembayar80@gmail.com *** Teacher, Ministry of National Education, Saftekin Gazi Middle School, Mus, Turkey, mertkaya0548@gmail.com ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 437 schools in Amasya, Turkey. Second, the researchers have determined 81 teachers who have been working as science teachers in these selected 17 middle schools. After that, these teachers have been purposefully invited by the researchers for participation in survey implementation. However, 60 of these invited 81 teachers have voluntarily participated in survey. Then, the researchers have randomly selected 6 teachers (out of 60) voluntarily participated in survey to observe them in real classroom situations. The observation process has lasted 6 times during the study. In addition, the researchers have invited 154 students, who have been taught by the selected 6 teachers in this study, for focus group interviewing. The researchers employed semi structured interview protocol with these 154 students. 54 of these participants are 6th grades, 52 of them are 7th grades, and 48 of them are 8th grades. The researchers have divided these selected students to some subgroups. They are 1) 6th grade students to 6 groups (9 students for each group), 2) 7th grade students to 6 groups (8 students for 4 groups and 10 students for 2 groups), and 3) 8th grade students to 6 groups (8 students for each group). Totally, the researchers have come together with students for 18 focus group interviews. Each interview has lasted around 50 minutes. All interviews were recorded and transcribed word by word. Results: After analyzing the collected data, the researchers have come to recognize that science teachers in this study are more likely using narrative method when they teach in their real life classroom situations. In addition, the researchers have found that teachers in this study support their teaching by the following teaching methods and techniques:1) question and answer, 2) demonstration, 3) case study, and 4) problem solving. The researchers have additionally come to know that teachers in this study rarely employ the following teaching methods and techniques when they are teaching in real life classroom environment: 1) student centered discussion, 2) laboratory practice, 3) role playing, and 4) project-based learning. Discussion and Conclusions: After interpretation the findings of this present study, the researchers have come to the conclusion that there exist some differences between theory and practice regarding teaching methods and techniques of science teachers in this study. In this context, the quality of teachers’ preparedness, as one of the most important components of teaching process, should have been questioned by researchers, educators, and policy makers not only in Turkey but also all countries in the world. Since, there is an agreement among researchers that teacher quality either positively or negatively affect learning of students; as a result, the achievement of students. If teachers are prepared well in their pre-service education programs, there is still another important question for providing efficient opportunities to students. This is if teachers are prepared well in their pre-service education programs, why they prefer to employ just some limited, in other words traditional, teaching methods and techniques such as narrative method, question and answer, demonstration, case study, and problem solving rather than reform-based, in other words nontraditional, teaching methods and © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 438 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA techniques such as student centered discussion, laboratory practice, role playing, and project-based learning. That is why, the researchers should focus on the reasons of why teachers are mostly like to use just some defined teaching methods and techniques even though the benefits of the variety of teaching methods and techniques have been accepted by international researchers for effective teaching and more importantly for permanent learning. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 439 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem ve Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya Örneği Orhan KARAMUSTAFAOĞLU* Adem BAYAR** Makale Gönderme Tarihi: 28 Mart 2014 Mert KAYA*** Makale Kabul Tarihi: 18 Temmuz 2014 ÖZET: Bu çalışmanın amacı, fen bilimleri dersi öğretmenlerinin hangi öğretim yöntem ve tekniklerini derslerinde daha ağırlıklı olarak kullandıklarını belirlemektir. Özel durum çalışması kullanılarak gerçekleştirilen bu çalışmada araştırmacılar çalışma için veri toplamak amacıyla araştırma sürecinde çalışmaya gönüllü olarak katılan 60 fen bilgisi öğretmenine anket uygulamışlardır. Bunun devamında ise araştırmacılar ankete katılan 60 öğretmenden 6 tanesi rastgele seçerek çalışmanın amacına yönelik gözlem yapmış ve çalışmaya katılan bu öğretmenlerin derslerine girdikleri 154 öğrenciyle görüşmeler gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonucunda, araştırmacılar çalışmaya katılan öğretmenlerinin genel olarak anlatım yöntemini kullanmayı daha çok tercih ettiklerini ve bu yöntemi soru-cevap, gösteri ve örnek olay yöntemi ve problem çözme yöntemleri ile destekledikleri sonucuna ulaşmışladır. Ayrıca, çalışmaya katılan öğretmenlerin öğrenci merkezli tartışma, laboratuar, rol oynama ve proje temelli öğrenme yöntemlerini daha az tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda araştırmacılar özetle bu çalışmaya katılan öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikleri kullanımında teori ve uygulama açısından bazı farkları olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Anahtar sözcükler: Fen eğitimi, öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen. Giriş Eğitim literatüründe birçok tanımı günümüze değin yapılmış olmasına karşın genel kabul görmüş olarak eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenen yönde davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1972). Bu bağlamda okulda formal olarak sunulan eğitimi, önceden belirlenmiş ve planlanmış öğretim yöntemleri ile hedeflere yönelik davranış kazandırma süreci olarak tanımlayabiliriz. Fen bilimlerinin yaşamımızdaki etkisinin farkındalığında olduğumuz günümüzde, fen eğitiminin önemi birçok araştırmacı tarafından kabul edilen bir gerçektir (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit ve Ayvacı, 2005). Birbir ve Salan (1999)’a göre fen eğitiminin amacı, öğrencilerin fen kavramlarını anlamlı ve kalıcı bir şekilde öğrenmelerini sağlamak, bunun yanında düşünme yeteneklerini de geliştirmektir (akt. Doğru ve Aydoğdu, 2003). Ayrıca bu eğitim kapsamında gerçekleştirilen öğretimlerle, öğrencilerin araştıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen, işbirliğine açık, etkili iletişim kurabilen, sürdürülebilir kalkınma bilinciyle yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetişmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2013). Son yıllarda fen eğitimi ve öğretiminde ‘fen okuryazarı’ kavramı üzerine yoğunlaşmış olduğu görülmektedir. Fen okuryazarı denildiğinde; bilgiyi ezberleyen değil bilgiye ulaşan, ulaştığı bilgiyi farklı ve gereken durumlarda kullanabilen fennin teknoloji ve toplumla etkileşiminin bilincinde olan bireyler akla gelir (Solmaz, 2007). * Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Amasya, orseka@yahoo.com ** Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Amasya, adembayar80@gmail.com *** Öğretmen, Saftekin Gazi Orta Okulu, Muş, mertkaya0548@gmail.com © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA 440 Yenilenen fen bilimleri öğretim programında, fen okuryazarı bireyler; fen bilimlerine ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknoloji-toplumçevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilere sahiptir şeklinde tanımlanmaktadır (MEB, 2013). Bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmesinde öğretmenin öğretim ortamındaki verimliliği oldukça önemli olduğu günümüz dünyasında tartışılmayacak derecede kabul görülmüş bir düşüncedir. Bu nedenle eğitimin temel taşı olan öğretmenin sahip olması gereken yeterlilikler eğitimin kalitesini doğrudan etkilemektedir (Tutkun, Koç, Sezer ve Polat, 2004). Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut 1997 yılında fen bilimleri öğretmenlerinin yeterliklerini saptamaya yönelik olarak yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin yeterliklerini; 1) Konuyu tam bilmek 2) Öğretme yeteneği a) planlama ve hazırlık b) öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma c) etkili iletişim kullanarak ve dersin düzenini gerekli dikkati kullanarak dersi düzenleme d) hedefleri belirleme ve değerlendirme 3) Sınıf yönetimi ve öğrencilerle ilişkiler 4) Öğrenci rehberlik hizmetlerine yönelik ilişkin rolleri belirleme 5) Kişisel ve mesleki yeterlilikler olarak belirlemişlerdir. Çepni ve diğ. (1997) yaptıkları bu çalışmanın bulgularının göstermiş olduğu gibi öğretmenin öğretme yeteneği kapsamında ele alınan öğretim yöntem ve teknikleri öğretimin etkililiği açısından önemli bir yere sahiptir. Bu anlamda öğretim yöntem ve tekniği ile ilgili literatürde birçok tanımlama yapılmıştır. Örneğin, Korkmaz (2002)’a göre çağdaş fen bilgisi ders programlarında yöntem, bilimsel tutumların ve zihinsel süreç becerileri kullanım yolu ile bilimsel kavram ve ilkelere varma olarak ifade edilmiştir. Alaylıoğlu ve Oğuzkan (1974)’a göre yöntem ise, “Bir sorunu çözmek bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur”. Öğretim yöntemi ise, “Öğrencilerin özellikleri ders araç gereçleri ile tüm öğrenme durumu göz önünde tutularak saptanan ve izlenen mantıklı yol” olarak tanımlanmaktadır (akt. İlhan, 2006). Öğretim tekniği ise, “Bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimidir” (Demirel, 2003, s. 153). Öğretmenin öğretim etkinliklerini düzenlerken kullandığı yöntem; öğretim stratejisinden öğretim yöntemlerine, öğretim yöntemlerinden öğretim etkinliklerine ve öğretmenin kullandığı özgün tekniklere uzanmaktadır (Erginer, 2000). Öğretmenler farklı yöntemler kullanmak suretiyle öğrencinin anlama yeteneğinin gelişmesine ve derinleşmesine katkı sağlamaktadırlar. Bu yetenekleri geliştirilmiş öğrencilerin iletişim © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 441 gücünün arttığı ve yeni etkinlikler üretebildikleri iddia edilmektedir (Young ve Kellogg, 1993). Dolayısıyla, öğretmenin yürüttüğü derslerde seçeceği öğretim yöntem ve tekniklerinin, konuların içeriğine, öğrencilerin yaşlarına, ön öğrenmelerine, ilgilerine uygun olmalı ve onları yaratıcı düşünmeye, araştırmaya yönlendirmelidir. Eğitim öğretim etkinliklerin de kullanılan birçok öğretim yöntem ve tekniği bulunmakta olup bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir: 1. Anlatım Yöntemi: Öğretmenlerin sahip oldukları bilgileri öğrencilerine mantıklı bir düzende, çok zaman harcamadan sözlü olarak ifade etmeye çalıştıkları geleneksel bir öğretim yöntemidir. Anlatım yöntemi, öğretmen merkezli olup, daha çok sunuş yolu ile öğretme yaklaşımında ve bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır (Kaptan, 1999). 2. Soru-Cevap Yöntemi: Temeli Sokrates’in öğretisine dayanan bu yöntem, öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıklarının kazandırılmasında oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılabilir. Bu yöntem etkili kullanılırsa öğrencileri eleştirel düşünmeye sevk eder. Fen bilgisi dersinin amaçlarından biri öğrencileri eleştirici düşünceye sevk etmektir (Kaptan, 1999). 3. Gösteri Yöntemi: Gösteri, öğretmenin veya öğrenci gruplarının herhangi bir konuyu laboratuarda, sınıfta veya diğer öğrencilerin önünde deneyerek, araç ve gereçler kullanarak açıklamaları veya sunmalarıdır (Hesapçıoğlu, 1998). 4. Örnek Olay Yöntemi: Örnek olay inceleme yöntemi, gerçek hayattan alınmış veya karşılaşılması olası olan bir problemin sınıf ortamında derinlemesine çalışılmasıdır. Seçilen örnek olay genel bir problemi ya da konuyu temsil etme gücüne sahip değilse, örnek benzer olaylara genellenemeyecektir (Tan, 2007). 5. Problem Çözme Yöntemi: Problem, önceden öğrenilmiş teorem ya da kurallar yardımıyla çözümü istenen bir soru olarak tanımlanabilir. Problem çözümü için tek bir yol değil, en iyi bir yol vardır. Problem çözme, amaca ulaşabilmek için alternatifler arasından en uygununu belirlemektir (Taşpınar, 2007). Problem çözme yönteminde Benjamin Bloom’un taksonomisinin üst basamamağında yer alan analiz etme ve sentez etme gibi yüksek bilişsel fonksiyonları kullanılmaktadır. 6. Laboratuvar Yöntemi: Kuramsal bilgilerin laboratuarda öğrenciler tarafından yapılan deneylerle öğrenilmesine dayalı yöntemdir. Bu yöntemle öğrenciler, laboratuvardaki araç-gereç ve malzemelerle öğretmenin gözetim ve denetiminde deneyler yaparak fen konularına ilişkin davranışlar kazanırlar. Bu yöntemle öğretimin maliyeti, sunumu gerektiren yöntemlere göre daha yüksektir (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2014). 7. Proje Yöntemi: Daha fazla bilgi edinmek istenilen bir konu hakkında derinlemesine araştırma yapmak ve bir ürün ortaya koymak için © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 442 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA uygulanan bir yöntemdir. Proje yönteminde öğrenciler, inceledikleri konularla ilgili ilk elden, yaparak, yaşayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar (Kaptan ve Korkmaz, 2002). 8. Gezi-Gözlem Yöntemi: Eğitsel amaçları gerçekleştirmek için okul tarafından organize edilen gezi ve bu geziye ilişkin tüm etkinlikler gezigözlem gezisi yöntemi kapsamındadır (Küçükahmet, 2005). Yenilenen Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilerin fen bilimleri alanındaki bilgiyi anlamlı öğrenebilmeleri için derslerin uygulanmasında öğrencinin aktif, öğretmenin ise yönlendirici olabileceği problem, proje, argümantasyon, işbirliğine dayalı gibi yöntemler benimsenmiştir (MEB, 2013). Çalışmanın Amacı ve Araştırma Soruları Yukarıda kısaca anlatılan öğretim yöntemlerinin eğitim-öğretim ortamlarında uygulanmasına ilişkin olarak her birisinin ayrı ayrı avantajları ve dezavantajları bulunmaktadır. Bu bağlamda, birinin diğerine üstünlüğü ya da diğerlerinden daha iyi olduğunu ifade etmek olanaksızdır. Bunun yerine öğretmen, sınıfına en uygun öğretim yöntemini seçmeli ve sınıftan aldığı işaretlere göre gerek duyması halinde değişikliklere gitmelidir (Küçükahmet, 1997). Öğretmenin dersini yürütürken, öğrencilerin derse dikkatlerini çekmesi, aktif olarak onları derse katması, öğrenme ortamının daha etkileyici olması ve öğrenmelerin hem eğlenceli hem de kalıcı olabilmesi için kullanması uygun ve gerekli olan yöntemleri tespit etmesi önemlidir (Erdem, 1997). Bu bağlamda, öğretmenin öğretim sürecinde öğretim yöntem ve teknikleri konusunda istenilir nitelikte bilgiye sahip olması ve bu bilgileri uygulaması gerçeğini ön plana çıkmaktadır. Ayrıca, öğretmenlerin ders sürecinde hangi öğretim yöntem ve tekniklerinden faydalandıkları konusunda bir literatür incelemesi yapıldığında; genellikle ilk ve ortaöğretim okullarındaki öğretmenlerin kullandıkları yöntemlerin araştırıldığı ya da sadece öğrenci görüşlerine dayalı olarak öğretim elemanlarının kullandıkları yöntemlerin tespitinin gerçekleştirildiği anlaşılmıştır. Belirtilen gerçek ve gerekçelerden ten yola çıkarak bu çalışmanın amacını; Amasya ili merkez ortaokullarında Fen bilimleri öğretmeni olarak görev yapmakta olan öğretmenlerin, hangi tür öğretim yöntem ve teknikleri derslerinde daha ağırlıklı olarak kullandıklarını tespit etmek olarak açıklayabiliriz. Bu amaca ulaşmak için araştırmacılar bu çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aramışlardır: 1. Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve teknikleri hakkında bilgi düzeyleri nedir? 2. Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma sıklıkları nedir? 3. Fen bilimleri öğretmenlerinin tercih ettikleri başlıca öğretim yöntem ve teknikleri nedir? Öğrencilerin fen derslerinin yürütülmesinde kullanılmasını istedikleri öğretim yöntemleri nedir? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 443 Yöntem Bu çalışma, sınırları belirlenen bir konu dâhilinde derinlemesine araştırma yapabilme olanağı sağlayan özel durum yaklaşımı kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bu yöntem, çeşitli tekniklerle elde edilen verilerin sebep-sonuç ve değişkenlerini karşılıklı ilişkileri cinsinden açıklayabilmeye olanak sağlar (Cohen ve Manion, 1994; Merriam, 1988; Yin, 2009). Araştırmacılar çalışmanın örneklemini belirlemek için iki kademeli bir yol izlemişlerdir. Bunun için önce Amasya ilindeki ortaokullar arasından rastgele olarak 17 ortaokul seçilmiştir. Sonra, bu seçilen okullarda görev yapmakta olan 81 Fen Bilimleri dersi öğretmeninin tamamı ankete katılmak için çalışmaya davet edilmişlerdir. Ancak davet edilen bu öğretmenlerden 60 tanesi ankete gönüllü olarak katılmışlardır. Yarısı erkek olan katılımcı öğretmenlere ait demografik bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur. Ankete katılan öğretmenlerden rastgele seçilen ve katılımcıların %10’u olan 6 öğretmenin dersleri altışar saat olarak araştırmacılar tarafından gözlemlenmiştir. Son olarak gözlem yapılan bu 6 öğretmenin 6. 7. ve 8. sınıflarda bulunan 154 öğrencisiyle guruplar halinde yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Grup mülakatların gerçekleştirilmesinin en önemli gerekçeleri, öğrencilerin mülakatlar sürecinde belirtmeyi unutabilecekleri konuların arkadaşlarının ifadelerinden yararlanarak hatırlamalarını ve zamandan tasarruf sağlamaktır. Veri Toplama Araçları Fen bilimleri öğretmenlerin öğretim yöntem ve tekniklerle ilgili sahip oldukları bilgi düzeyi ve bu yöntem ve teknikleri kullanma sıklıkları Bulut (2010) tarafından geliştirilen anketin uygulanması ile incelenmiştir. Anket; öğretmenlerin öğretim yöntem ve tekniklerde sahip oldukları bilgi düzeyleri ve kullanma sıklıklarını, yöntem ve tekniklere yardımcı olan araç-gereç yeterliliğini, yöntem ve teknikleri belirlemek amacı ile üç bölümden oluşmuştur. Birinci bölüm, öğretmenlere ait demografik bilgilerden oluşmaktadır. Anketin ikinci bölümü öğretim yöntem ve teknikler konusunda sahip oldukları bilgi düzeyleri, bu yöntem teknikleri kullanma sıklıkları, fen bilimleri öğretimi açısından en etkili gördükleri üç yöntem ve bu yöntem teknikleri kullanıp kullanmama gerekçelerini ifade etmelerini içeren sorulardan oluşmaktadır. Anketin üçüncü bölümünde ise laboratuarın varlığı, araç-gereç yeterliliği, laboratuarı kullanma sıklığı ve yöntem ve tekniklere yönelik diğer görüşleri sorulmuştur. Çalışma öncesinde uygulanacak olan bu anketle ilgili olarak 3 alan eğitimcisi öğretim üyesi ve 3 öğretmenden uzman görüşleri alınarak anketin geçerliliği tartışılarak bu çalışmada kullanılmasının uygun olduğuna karar verilmiştir. İlgili anketin güvenirliğini ölçmek amacıyla uygulanan SPSS programı sonucunda Crombach Alpha değeri 0.90 olarak bulunmuştur (Bulut, 2010). Yürütülen bu çalışmada ise Crombach Alpha değeri 0.72 olarak hesaplanmıştır. Bu araştırmada öğretmenlerin kişisel bilgileri, en etkili üç yöntem ve yöntem teknikleri kullanma ve kullanmama gerekçeleri ve laboratuar varlığı, kullanma sıklığı ve araç-gereç yeterliliği belirlenirken frekans (f) ve yüzde (%) kullanılmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA 444 Ayrıca, öğretmenlerin ankette belirttikleri bulgular ile derste kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerinin paralelliğini incelemek üzere ankete benzer içerikte araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış bir gözlem formu geliştirilmiştir. Bu formun hazırlanmasında iki fen bilgisi öğretmeninin öneri ve görüşleri göz önünde bulundurulmuş fen eğitimi ve eğitim bilimleri alanında uzman olan iki öğretim üyesiyle çalışmanın amacına ilişkin kritik edilmiştir. Bu kapsamda çalışmaya gönüllü olarak katılan 60 öğretmenden rastgele seçilen 6 öğretmenin 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında 6 saat boyunca dersleri katılımsız gözlemlerle izlenmiş ve bu süreç içerisinde kendilerine ait ders içi faaliyetleri gözlem formuna düzenli olarak gözlem formlarına kaydedilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerle yapılan odak gurup mülakatlar ile öğrencilerden öğretmenlerinin dersi işleme şekli ve daha etkili öğrenmeleri için neler olması gerektiği düşüncesine yönelik görüşler altı adet açık uçlu sorudan oluşan mülakat protokolü ile alınmıştır. 154 öğrenciyle yapılan mülakatlar yarı yapılandırılmış olarak gerçekleştirilmiştir. Mülakat grubunda bulunan 154 öğrenciden 54’ü 6. sınıf, 52’si 7. sınıf, 48’i 8. sınıf öğrencisidir. Mülakat 6. sınıf öğrencilerine 9 kişilik gruplarla 6 oturum, 7. sınıf öğrencilerine 8 kişilik grupla 4 ve 10 kişilik grupla 2 oturumdan oluşan toplam 6 oturum, 8. sınıf öğrencilerine 8 kişilik gruplarla 6 oturum olmak üzere toplam 18 oturumda sürdürülmüştür. Bu çalışma Amasya ili kapsamındaki 17 ortaokulda görev yapan 60 fen bilimleri öğretmeni ile sınırlandırılmıştır. Verilerin Analizi Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve teknikleri hakkında bilgi düzeylerinin ve yürüttükleri derslerde hangi yöntemleri ne sıklıkla kullandıklarını belirlemek amacıyla amacıyla kendilerine uygulanan anketten elde edilen veriler frekans, yüzde değerleri kullanılarak analiz edilmiştir. Yarı-yapılandırılmış gözlem formunun nicel kısmından elde edilen veriler de, öğretmenlerin bir ders sürecinde hangi yöntemlere yer verdiklerinin nasıl bir dağılım gösterdiğinin tespiti için aynı şekilde frekans ve yüzde dağılımı hesaplanmıştır. Gözlem formunun nitel kısmı ve mülakat verilerinin analizinde ise içerik analizi yönteminden faydalanılmıştır. İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir tekniktir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Ders gözlemlerinden sağlanan nitel veriler irdelenerek anket verilerinin karşılaştırlması ile analiz edilmiştir. Mülakatlardan elde edilen ham veriler kodlama yapılarak okuyucular için anlamlı bir hale getirilmiştir. Kodlamalar işlemi araştırmacılardan biri tarafından tekrarlı olarak yapılmış, böylece araştırmanın amacına bağlı kalınarak, gereksiz kodlamalar çıkarılmıştır. Sonuç olarak görüşme verileri, ortaklaşa verilen ve çok az sayıda öğrencinin ya da tek bir öğrencinin vurgulamasına rağmen ilgi çekici olanlara değinilerek soru-cevap formatında sunularak analiz edilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 445 Bulgular Bu bölüm anket, gözlem ve mülakatlardan elde edilen bulgular olmak üzere üç alt başlık halinde sunulmuştur. Anket Verilerinden Elde Edilen Bulgular Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Bilgileri (n=60) Özellikler f % Cinsiyet Kadın 30 50 Erkek 30 50 Eğitim Fakültesi 20 33.3 Fen-Edebiyat Fakültesi 40 66.7 6-10 yıl 10 16.6 11-15 yıl 10 16.6 16-20 yıl 30 50.2 21yıl ve üstü 10 16.6 Evet 50 83.3 Hayır 10 16.7 Mezun Olunan Okul Türü Mesleki Hizmet Süresi Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu Tablo 1 incelendiğinde, ankete katılan öğretmenlerin yarısının erkek, 1/3’ünün eğitim fakültesi mezunu, yaklaşık 3/4’ünün öğretmenlik deneyiminin 15 yıldan fazla olduğu ve büyük çoğunluğunun meslekte hizmet-içi eğitim aldığı görülmektedir. Tablo 2 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Teknikleri Konusunda Sahip © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA 446 Oldukları Bilgi Düzeyi (n=60) Bilgi Düzeyi Hiç Yöntem ve Teknikler Az İyi Orta Çok İyi f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) Anlatım (Takrir) - - - - - - 50 83.3 10 16.7 Soru-Cevap - - - - - - 30 50 30 50 Problem Çözme - - - - - - 60 100 - - Gösterip Yaptırma - - - - 10 16.7 50 83.3 - - Örnek Olay - - - - - - 50 83.3 10 16.7 Gezi-Gözlem - - 20 33.3 10 16.7 30 50 - - Rol Oynama - - 10 16.7 10 16.7 40 66.6 - - Benzetim - - - - - - 60 100 - - Laboratuar - - - - 10 16.7 40 66.6 10 16.7 Proje - - - - 20 33.3 40 66.7 - - Drama 10 16.7 - - 20 33.3 30 50 - - - - - - 10 16.7 40 66.6 10 16.7 10 16.7 10 16.7 - 40 66.6 - - Beyin Fırtınası - - 10 16.7 - - 40 66.6 10 16.7 Zıt Panel - - - - 30 50 30 50 - - Sempozyum - - - - 10 16.7 50 83.3 - - Çember Tekniği - - 10 16.7 30 50 20 33.3 - - Altı Şapkalı Düşünme Tekniği - - - - - - 50 83.3 10 16.7 Forum - - - - 20 33.3 40 66.7 - - Tartışma Tekniği - - - - 10 16.7 50 83.3 - - Mikro Öğretim - - 10 16.7 30 50 20 33.3 - - İşbirlikli Öğrenme - - - - - - 40 66.7 20 33.3 Kavram Haritası Münazara Araştırmaya katılan fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve teknikler konusunda sahip oldukları bilgi düzeyleri Tablo 2’de verilmiştir. Fen bilimleri öğretmenlerinin %50’sinin soru cevap yöntemi ile ilgili çok iyi bilgi sahibi olduğu, buna karşın münazara ve drama yöntemlerinde ise %16.7’sinin hiç bilgi sahibi olmadığı görülmüştür. Çalışmaya katılan fen bilimleri öğretmenlerinden %83.3’ünün anlatım yönteminde iyi, diğer %16.7’sinin ise çok iyi bilgi düzeyine sahip olduklarını belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %100’ü problem çözme yöntemini iyi düzeyde bilgi sahibi olduklarını, gösterip yaptırma yöntemine ilişkin ise %16.7’si orta, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 447 %83.3’ü iyi bilgi sahibi oldukların belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin %83.3’ü örnek olay yöntemi hakkında iyi derecede, %16.7’si ise örnek olay yöntemi konusunda çok iyi bilgi sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerinin gezi-gözlem yöntemi hakkında ise %33.3’ü az, %16.7’si orta, %50’ si iyi düzeyde yöntem hakkında bilgi sahibi oldukları, öğretmenlerinin rol oynama yöntemi hakkında %16.7’sinin az, %16.7’sinin orta, %66.6’sının iyi derecede bilgi sahibi oldukları görülmüştür. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %100’ü benzetim yöntemi konusunda iyi bilgi sahibi olduklarını belirtirlerken laboratuar yönteminde %16.7’si orta, %66.6’sı iyi, %16.7’si çok iyi düzeyde bilgi sahibi olduklarını ifade etmişlerdir. Tablo 3 Fen bilimleri Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Tekniklerini Kullanma Sıklığı (n=60) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA 448 Kullanma Sıklığı Hiçbir zaman Yöntem ve Teknikler Çok seyrek Çoğu Zaman Bazen Her Zaman f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) Anlatım(Takrir) - - 10 16.7 20 33.3 30 50 - - Soru-Cevap - - - - - - 50 83.3 10 16.7 Problem Çözme - - - - 20 33.3 40 66.7 - - Gösterip Yaptırma - - - - 20 33.3 40 66.7 - - Örnek Olay - - - - 20 33.3 20 33.3 20 33.3 Gezi-Gözlem - - 60 100 - - - - - - Rol Oynama - - 20 33.3 20 33.3 20 33.3 - - Benzetim - - - - - - 60 100 - - Laboratuar - - - - 20 33.3 30 50 10 16.7 Proje - - - - 40 66.7 20 33.3 - - Drama 10 16.7 - - 20 33.3 30 50 - - - - - - 40 66.7 10 16.7 10 16.7 10 16.7 30 50 10 16.7 10 16.7 - - - - 30 50 - - 20 33.3 10 16.7 Zıt Panel 10 16.7 40 66.7 10 16.7 - - - - Sempozyum 10 16.7 40 66.7 10 16.7 - - - - Çember Tekniği 30 50 20 33.3 10 16.7 - - - - Altı Şapkalı Düşünme Tekniği - - 30 50 20 33.3 10 16.7 - - Forum - - 60 100 - - - - - - Tartışma Tekniği - - 10 16.7 10 16.7 40 66.7 - - 20 33.3 30 50 10 16.7 - - - - - - 10 16.7 20 33.3 20 33.3 10 16.7 Kavram Haritası Münazara Beyin Fırtınası Mikro Öğretim İşbirlikli Öğrenme Araştırmaya katılan öğretmenlerinin öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma sıklığı Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3’e göre öğretmenlerin %33.3’ünün örnek olay yöntemini her zaman kullandığı, buna karşın, %50’sinin çember tekniğini hiçbir zaman kullanmadığı görülmektedir. Tablo 3’te görüldüğü gibi, öğretmenlerinin %83.3’ü soru-cevap yöntemini çoğu zaman ve %16.7’si ise her zaman kullandıklarını, %33.3’ü problem çözme yöntemini bazen, %66.7’si çoğu zaman kullandıklarını belirtmişlerdir. Fen bilimleri öğretmenlerinin %16.7’sinin anlatım yöntemini çok seyrek, %33.3’nün bazen, %50’si çoğu zaman kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin %33.3’ü gösterip yaptırma yöntemini bazen, %66.7’si çoğu zaman kullandıklarını belirtirken, %100’ü © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 449 gezi-gözlem yöntemini çok seyrek kullandıklarını söylemişlerdir. Bunlara ek olarak, öğretmenlerin %33.3’ü laboratuar yöntemini bazen, %50’si çoğu zaman ve %16.7’si ise her zaman kullandıklarını söylerlerken %66.7’si kavram haritası yöntemini bazen, %16.7’si çoğu zaman, %16.7’si ise her zaman kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %16.7’si münazara tekniğini hiçbir zaman, %50’si çok seyrek, %16.7’si bazen, %16.7’si çoğu zaman kullandıklarını belirtirlerken bu öğretmenlerin %100’ü benzetim yöntemini çoğu zaman kullandıklarını söylemişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %16.7’si zıt panel ve sempozyum tekniklerini hiçbir zaman, %66.7’si çok seyrek , %16.7’sinin bazen kullandıkları görülmüştür. Tablo 4 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde En Etkili Gördükleri Öğretim Yöntem ve Teknikleri (n=60) Tercih Sıralaması Yöntem ve Teknikler 1.Yöntem 2.Yöntem 3.Yöntem f % f % f % - - 10 16.7 - - Soru-Cevap 10 16.7 - - 20 33.4 Laboratuar 10 16.7 10 16.7 20 33.4 Gösterip Yaptırma 10 16.7 20 33.4 - - Proje 10 16.7 - - - - 10 16.7 - - Anlatım Problem Çözme - Beyin Fırtınası 10 16.7 10 16.7 - - Benzetim 10 16.7 - - - - İşbirlikli Öğrenme - - - - 10 16.7 Gösteri - - - - 10 16.7 Fen öğretiminde etkili birinci yöntem. Araştırmaya katılan fen bilimleri öğretmenlerinin seçtiği en etkili birinci yöntem Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin 10’u (%16.7) laboratuar yöntemini, 10’u (%16.7) gösterip yaptırma, 10’u (%16.7) soru-cevap yöntemini, 10’u (%16.7) beyin fırtınası, 10’u (%16.7) proje yöntemini ve benzetim yöntemini ise yine 10 kişinin (%16.7) seçtiği görülmektedir. Buna göre öğretmenler en etkili birinci yöntem olarak genel olarak farklı yöntemleri seçmişlerdir. Fen öğretiminde en etkili ikinci yöntem. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA 450 Araştırmaya katılan öğretmenlerin seçtiği en etkili ikinci yöntem Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde öğretmenlerin 10’u (%16.7) laboratuar yöntemini, 20’si (%33.4) gösterip yaptırma, 10’u (%16.7) anlatım yöntemini, 10’u (%16.7) beyin fırtınası, 10’u (%16.7) problem çözme yönteminin en etkili ikinci yöntem olduğunu belirtmiştir. Buna göre öğretmenlerin 20’si (%33.4) en etkili ikinci yöntem olarak gösteri yaptırma yöntemini seçmiştir. Fen öğretiminde en etkili üçüncü yöntem. Araştırmaya katılan öğretmenlerinin seçtiği en etkili üçüncü yöntem Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde, öğretmenlerin 20’si (%33.4) soru-cevap yöntemini, 20’si (%33.4) laboratuar yöntemini, 10’u (%16.7) işbirlikli öğrenmeyi ve 10’u (16.7) da gösteri yöntemini en etkili üçüncü yöntem olarak ifade etmiştir. Buna göre öğretmenlerin %33.4’er olmak üzere en etkili üçüncü yöntem olarak soru cevap ve laboratuar yöntemlerini seçmiştir. Derslerin Gözlemlenmesiyle Elde Edilen Bulgular 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında altı öğretmenin her birinin 6’şar saat boyunca dersleri izlenmiş ve ders içi faaliyetleri gözlem formuna kaydedilmiştir. Bu kapsamda, öğretmenlerin kullandıkları öğretim yöntemlerinin sıklıkları Tablo 5’de verilmiştir. Tablo 5 Öğretmenlerin bir ders sürecinde kullandıkları öğretim yöntemlerinin frekans ve yüzde dağılımı (n=6) Dakikalar Yöntem 5 ve Teknikler 10 15 20 25 30 35 40 f % f % f % f % f % f % f % f % Anlatım 35 96 35 96 36 100 33 91 35 96 35 96 35 96 36 100 Soru-cevap 18 50 21 58 20 54 24 66 18 50 22 60 21 58 14 38 Gösteri 12 33 23 63 21 58 18 50 16 45 16 45 9 25 14 38 Örnek Olay 3 8 7 20 9 25 16 45 15 41 14 38 14 38 6 16 Problem çözme 12 33 9 25 9 25 6 16 5 13 3 8 9 25 12 33 Tartışma - - - - - - 1 4 5 13 1 4 3 8 - - Laboratuar - - - - - - - - - - 5 13 1 4 - - Rol oynama - - - - - - 3 8 3 8 - - - - - - Proje - - - - - - 3 8 - - - - 6 16 7 20 Tablo 5’te görüldüğü gibi öğretmenlerin tamamı bir ders saati boyunca anlatım yöntemini 15. ve 40. dakikalarda kullanmıştır. Diğer dakikalarda ise anlatım yöntemini © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 451 öğretmenlerin tamamına yakınının kullandıkları gözlemlenmiştir. Soru cevap yöntemini öğretmenler dersin başlangıcından 35. dakikasına kadar %50-66 oranında yer verirken bu oran dersin son 5 dakikasında %38’e düşmektedir. Öğrenci mülakatlarından da anlaşıldığı üzere, ders zamanının yetersiz oluşu, öğrenci deneyleri için okullarda uygun bir yerin bulunmayışı, araç ve gereç yetersizliği vb. durumlarda öğretmenler ders saatlerinde ağırlıklı olarak 10.ve 30. dakikalarda %45-63 oranında gösteri yöntemini kullandığı gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin günlük hayatta karşılaşılan problemleri sınıf ortamına taşıyarak öğrencilerden çözüm beklemesi ve konularla ilgili güncel yaşamdan örnekler sunarak tartışma ortamı hazırlaması en çok %45 oranında 20. dakikada kullanırlarken bu oranın ilerleyen dakikalarda azaldığı tespit edilmiştir. Örneğin 6. sınıflarda derse giren bir öğretmenin Maddenin Tanecikli Yapısı ünitesinde fiziksel ve kimyasal değişim konusunu derste tartışırken öğrencilere “elma, armut gibi meyvelerin yenildikten sonra kalan kısımlarının renk değiştirmesi kimyasal değişime bir örnektir” şeklindeki ifadesi güncel yaşamla konuyu bağdaştırma adına gözlem verileri arasında yer almaktadır. Öğretmenler problem çözme yönteminden 5. dakikada %33, 10., 15. ve 35. dakikalarda %25 oranında yararlanmıştır. Tartışma, laboratuar, rol oynama, proje yöntemlerinin ise öğretmenlerce dersin 20. dakikasından itibaren çok az oranda kullandıkları gözlemlenmiştir. Öğretmenler anlatım yöntemi kullanırken not tutturma ve önemli noktaları tahtaya yazmaya çoğunlukla her sınıfın ilk ünitelerinde bulunan hücre bölünmesi, vücudumuzdaki sistemler ve üreme, büyüme gibi biyoloji konularında çok sık başvurmuştur. Önceki konunun tekrar edilmesi ilk 15 dakikada olurken bu etkinlik 5. dakikadan 15. dakikaya doğru azalarak devam etmiştir. Öğretmen derse başlamadan önce bir önceki konuyu tekrar edip dersin sonunda konuyu özetlemiştir. Konunun özetlenmesine ilk 10. dakika ve son 15. dakikada yer verilmiştir. Öğretmenin soru cevap yönteminde kullandığı bazı sorular; ‘Ribozom nedir?, Küçük kan dolaşımı nedir?, Kan dolaşımı nasıl oluşur?, Kan dolaşımı nasıl bir yol izler?, Kaburga kemikleri vücudumuzun neredesindedir?, Çekirdeğin içinde bulunan maddeler nelerdir?, Akciğerlerde kan nasıl temizlenir?, İyonik bağ nedir? gibi bilgi düzeyinde, “Kan dolaşımı nasıl oluşur?, Işık olmayan bitki yaşayabilir mi?, Saf maddeye saf olmayan madde eklendiğinde donma noktası neden düşer? gibi kavrama düzeyinde ve Gece ve gündüz arasındaki sıcaklık farkının sebebi nedir? şeklinde analiz seviyesinde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin sorduğu bazı sorular; Beslenme önemli midir?, Kalp krizi nasıl oluyor?, Kalp hiç yorulmaz mı?, Isınmaya termometrelerin rengi etkili mi?, Jimnastikçilerde kemik yok mudur? şeklindedir. Gösteri deneyleri 5. ve 40. dakikalar hariç diğer dakikalarda kaynama noktası, ısının yayılma yolları, maddenin halleri konusuna yönelik yapılmıştır. Öğretmenlerden biri sınıfı bahçeye çıkararak gölgedeki termometre ve güneşin altında bulunan termometre arasında ki sıcaklık farkını göstermiştir. Öğretmenler örnek olay yöntemi içerisinde bulunan güncel hayattan örnekler vermeyi dersin her dakikasında yer vermişlerdir. Siyah giyinildiğinde daha çok terlenmesi, yoğurtun mayalanması, reçel yapımı, buzun erirken elin üşümesi, spor © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 452 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA yaparken kasların yorulması, kışın yollara tuz dökülmesi bu konu ile ilgili verilen örneklerden bazılarıdır. Problem çözme yöntemi kullanılırken öğrencilerden problemi çözmek için hipotez geliştirmesini isteme ise sadece 15. dakikada 1 kez kullanılmıştır. Öğrencinin geliştirdiği hipotez; koyu renkli cisimler ışığı açık renkli cisimlerden daha çok soğurur şeklindedir. Öğretmenlerden çevresel imkânları kullanarak elde ettiği materyalleri derste kullanması 30. ve 35. dakikalarda sadece bir öğretmen tarafından gerçekleşmiştir. Su şişesi kapakları ve çubuklarla oluşturulan model ile su molekülünün moleküler yapısı gösterilmiştir. Öğrenci özelliklerinin göz önünde bulundurularak rollerinin belirlenmesi, izleyici gruplara gözlem, canlandırılan rolleri gözlem gibi görevler verme dersin 25. dakikasında 1’er kez kullanıldığı gözlemlenmiştir. Rol oynama “Vücudumuzdaki Sistemler” ünitesinde öğretmenin öğrencilere organların görevlerini paylaştırarak öğrencilerden organlar ile ilgili canlandırma yapması şeklinde gerçekleşmiştir ve rol oynama sonucunda öğretmen öğrencileri değerlendirmiştir. Öğrencilere güncel konularla ilgili proje çalışması verme 20. 35. ve 40 dakikalarda kullanılmıştır. Bu proje konuları “Kan Bağışı Kampanyası” ve ”Sigarayı Bırakma Kampanyası”dır. Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Teknikleri Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Kullanma Sıklıklarının Karşılaştırılması Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikler konusunda sahip oldukları bilgi düzeyleri Tablo 2’de ve bunları kullanma sıklığı Tablo 3’te verilmiştir. Bu verilere baktığımızda anlatım yöntemi hakkında öğretmenler %83.3 oranında iyi düzeyde bilgiye sahipken öğretmenlerın bu yöntemi derslerinde kullanma sıklığına bakıldğında %16.7’sı çok seyrek, %33.3’ü bazen derslerinde yer verdiklerini belitrmişlerdir. Ancak Tablo 5’te görüldüğü gibi gözlem formu verilerine göre ise kullanma sıklıklarında belirttikleri oranın aksine öğretmenler anlatım yöntemini derslerinin her dakikasında tamamına yakın kullanmışlardır. Soru- cevap yönteminde öğretmenlerin sahip olduğu bilgi düzeyi ile kullanım sıklığına vermiş oldukları yanıtlar arasında paralellik bulunmaktadır. Gözlem formu da bunu destekler niteliktedir. Öğretmenler problem çözme yöntemiyle ilgili %100 iyi düzeyde bilgi sahibiyken bu yöntemi derslerde kullanım sıklıkları %33.3 bazen, %66.7 oranında ise çoğu zaman kullanmaktadır. Öğretmenlerin belirttikleri kullanma sıklıkları ile sahip oldukları bilgi düzeyleri arasında belli bir farklılık yokken gözlem formunda kaydedilen verilere göre problem çözme yöntemin derslerinde kullanmaları en fazla %25 oranındadır. Öğretmenler örnek olay yöntemini derslerinde %33.3 oranında bazen kullanmaktayken bu yönteme ait sahip oldukları bilgi düzeyi ise %83.3 iyi düzeydedir. Öğretmenlerin sahip oldukları bilgi düzeyi yüksek oranda iyi olmasına rağmen © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 453 öğretmenlerin belirttiği kullanma sıklıkları ve Tablo 5’te ifade edilen gözlem formu karşılaştırmasında örnek olaya çok fazla yer vermedikleri gözlemlenmiştir. Öğretmenler rol oynama yöntemini kullanma sıklığı olarak %33.3’ü çok seyrek %33.3’ü bazen %33.3’ü her zaman derslerinde kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu yönteme dair sahip oldukları bilgi düzeyleri %66.6 oranında iyidir. Ancak Tablo 5’te görüldüğü üzere gözlem formunda kaydedilen bilgilere göre örnek olay yöntemini öğretmenler çok az kullanmaktadırlar. Bu durum sahip oldukları bilgi düzeyiyle çelişmektedir. Öğretmenlerin laboratuar yöntemini kullanma sıklıkları %33.3 bazen %50 çoğu zaman %16.7 her zamandır. Öğretmenlerin sahip oldukları bilgi düzeyi %50 iyi düzeydedir. Öğretmenlerin kullanma sıklıklarına, sahip oldukları bilgi düzeyine ve gözlem formu verilerine bakıldığında bu verilerin de çeliştiği gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin proje yöntemini kullanma sıklıkları %66.7 bazen %33.3 çoğu zaman, bu yönteme dair sahip oldukları bilgi düzeyi %66.7 iyi iken gözlem formunda kaydedilen verilere göre öğretmenler iyi düzeyde bilgi sahibi olmalarına karşın derslerinde kullanmaları çok düşük olarak tespit edilmiştir. Mülakatlardan Elde Edilen Bulgular 1. a. Fen öğretmenleriniz dersleri ne şekilde anlatıyor? b. Nasıl bir sunum öğrenmenizi daha etkili kılar? a. Mülakata katılan öğrencilerin %92’si (6. sınıfların tamamı, 7. sınıflardan 48, 8. sınıflardan 39 öğrenci) öğretmenlerinin çoğu zaman anlatım yönteminin yanında soru cevap yöntemini de kullandıklarını belirtmişlerdir. 6. sınıflar anlatımın ve soru-cevap yönteminin çok sık kullanıldığı söylerken, 7. ve 8. sınıflar ise derste öğretmenin önemli noktaları yazdırdığını söylemiştir. Ayrıca öğrencilerin %37’si (6. sınıftan 23, 7. sınıftan 18, 8. sınıftan 16 öğrenci) öğretmenlerinin öğrendiklerini unutmamaları için günlük hayattan örnekler verdiklerini ve böylece derslerinin daha eğlenceli geçmesini sağladıklarını belirtmişlerdir. 6. ve 7. sınıflar konuların kalıcı öğrenilmesinde günlük hayattan örnekler vermenin iyi olduğu söylemiş, 8. sınıflar ise derslerinin böyle işlenmesinin öğrenmelerine yardım ettiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %84’ü (6. sınıftan 46, 7. sınıftan 44, 8. sınıftan 40 öğrenci) öğretmenlerinin ders anlatırken bilgisayar destekli sunumdan faydalandıklarını söylemişlerdir. 6., 7. ve 8. sınıflar bilgisayar kullanarak görselleşmenin sağlandığını söylemişlerdir. Bunun yanında mülakata katılan öğrencilerin %11’i (7. sınıftan 17 öğrenci) öğretmenlerinin bazı konuları önce kendilerine anlattırıp daha sonra konuyu kendisinin anlattığını belirtmişlerdir. Bu soruya ilişkin 7. sınıf öğrencilerinden birisinin görüşmeler esnasındaki ifadesi aynen şu şekildedir: “Bu yıl fen dersine giren öğretmenimiz dönem başında bize öğrencilerin derste etkin olması gerektiğini söyleyerek bizim çalışarak derse gelmemizi istedi….. Bizlerden biri işlenecek konuyu öncelikle çalıştığı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 454 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA kadarıyla anlatıyor, daha sonra öğretmenimiz sorular sorarak bizlerden gelen cevaplarla konuyu toparlayıp sunuyor.” b. Öğrencilerin %38’i (6. sınıftan 16, 7. sınıftan 20, 8. sınıftan 22 öğrenci) öğrenmede görselliğin önemli olduğunu bu yüzden öğretmenlerinin daha fazla görsel materyal kullanması gerektiğini ve deneylerin daha fazla yapılmasını istediklerini söylemişlerdir. 6. ve 7. sınıflar görsel materyalle konuları daha iyi anladıklarını söylemiş, 8. sınıflar ise çok az deney yaptıklarını belirtmiş ve daha fazla yapmak istediklerini dilegetirmişlerdir. Öğrencilerin %14’ü (6. sınıftan 15, 7. sınıftan 17 öğrenci) öğretmenlerinin deney yaptıktan sonra konuyu vurgulayarak anlatması ile konuyu daha iyi öğrenebileceklerini ifade etmişlerdir. 8. sınıflar deney yapmak istediklerini söylerken 6. ve 7. sınıflar deneyden sonra tekrar konu anlatımının yapılması gerektiğini söylemişlerdir. Mülakata katılan öğrencilerin %11’i (7. sınıftan 17 öğrenci) öğrenilen kavramların yerinde gözlem yapılabilmesi için gezi-gözlem yönteminin kullanılmasını istemektedirler. 7. sınıflar konuların yerinde işlenmesinin önemli olduğunu söylemişlerdir. Bu soruya yönelik 8. sınıf öğrencilerinden birisinin görüşmeler esnasındaki ifadesi aynen şu şekildedir: “Öğretmenimiz her zaman fen derslerinin deneylere dayalı bir ders olduğunu söylemesine rağmen bizlere hemen hemen hiç deney yaptırmıyor. Biz istesekte bir ara yaparız diyerek geçiştiriyor.” 2. a. Laboratuara gidiyor musunuz? b. Deneyleri siz mi yapıyorsunuz? c. Grupla mı deney yapıyorsunuz? d. Deney yapmayı seviyor musunuz? a. Mülakata katılan 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri derslerin laboratuarda işlendiğini fakat daha çok deney yapmak istediklerini belirmişlerdir. b. 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri yaptıkları deneylerin ya öğretmenle birlikte yaptıklarını ya da öğretmenlerinin gösteri deneyi şeklinde yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu soruya 6. sınıfta olan bir öğrencinin cevabı şu şekildedir: “Öğretmenimiz deneyleri kendi yaparak bize gösteriyor. Bazen bizi gruplara ayırarak bizlerle birlikte de yapıyor.” c. Mülakatlara katılan tüm öğrenciler deneylerinin genellikle grupla yapıldığını ve buna ek olarak malzeme yetersizliği nedeniyle öğretmenlerinin gösteri deneyini tercih ettiğini belirtmişlerdir. Bu konuda 8. sınıf olan bir grup öğrencinin (9 öğrenci) ortak cevabı şu şekildedir: “…. fen öğretmenimiz okulumuzda kullanılabilecek araç-gereçlerin yeterli sayıda olmadığından deney yapılmasını gerektiren konularda çoğu zaman gösteri deneyini tercih ediyor….. Bazende çocuklar zaman çok yok ben size bu deneyi gösteri deneyi olarak yapacağım iyi izleyin diyor.” © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 455 d. Kendileriyle görüşülen 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri deney yapmayı çok sevdiklerini fakat öğretmenlerinin öğrencilere yeteri kadar deney yaptırmadıklarını belirtmişlerdir. 3. Derslerinizde Bilgisayar, TV, poster kullanıyor musunuz? Öğrenci görüşlerinden elde edilen veriler analiz edildiğinde hiçbir okulda televizyon kullanılmazken okulun olanaklarına göre bilgisayar, poster ve modellerden yararlanıldığı anlaşılmıştır. Ayrıca öğrenciler, örneklemimizde yer alan bir okulda televizyon ve projeksiyon cihazının olmadığını bu yüzden kullanamadıklarını fakat projeksiyon kullanıldığında daha etkili öğrenebileceklerini vurgulamışlardır. Bu soruya 8. sınıfta olan bir öğrencinin cevabı şu şekildedir: “… ben bu okulda üç yıldır okuyorum ama derslerde öğretmenlerimizin televizyon kullandığını hiç görmedim, zaten gerek olduğunu da düşünmüyorum. Öğretmenimiz bir konu hakkında bize film ya da bir şey izletecekse eğer bunu bilgisayar yardımı ile projeksiyon cihazı ile duvara yansıtıyor.” 4. Öğretmeniniz proje ödevi veriyor mu? Mülakata katılan öğrencilerin %60’ı (6.sınıftan 32, 7.sınıftan 35, 8.sınıftan 25 öğrenci) öğretmenlerinin proje ödevi verdiklerini belirtmişlerdir. Bunun yanında başarı seviyesi düşük sınıflardaki öğrenciler proje ödevi yapmayı sevmediklerini çeşitli nedenlerle belirtmişlerdir. Proje ödevi vermeyi tercih etmeyen öğretmenlerin not ortalaması düşük olan öğrencilere not ortalamalarını yükseltmeleri için proje ödevi alabilme fırsatı tanıdıkları elde edilen bulgular arasındadır. Bu konuda 7. sınıfta olan bir öğrencinin cevabı şu şekildedir: “… Öğretmenim bizim sınıf diğer sınıfa göre biraz daha başarısız bir sınıf. Fencimiz dönem sonunda bizim internetten veya çevremizden kolay ulaşabilip yapabileceğimiz proje ödevleri vererek notlarımızın yükselmesini istiyor.” 5. Derslerinizde öğretmeniniz konuları günlük hayatla ilişkilendiriyor mu? Mülakata katılan öğrenciler öğretmenlerinin ders anlatımlarında günlük hayatla ilişki kurarak konuları işlediklerini belirmişlerdir. Öğrenciler, öğretmenlerinin dersleri bu şekilde anlatması durumunda daha kolay öğrendiklerini ve kalıcı bilgiler edindiklerini belirtmişlerdir. Bu soruya 7. sınıf öğrencilerinden biririnin özellikle verdiği cevap şu şekildedir: “Derste öğretmenimiz basit makinelerde kaldıraçlardan bahsederken tattaravalli, makas, ceviz kıracağını örnek olarak verdiğini hatırlıyorum.” 6. Fen bilimleri öğretmenlerinizin dersi yürütürken farklı bir uygulamasını hatırlıyor musunuz? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 456 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA Mülakata katılan öğrencilerin %83’ü (6. sınıftan 43, 7. sınıftan 46, 8. sınıftan 39 öğrenci) derste farklı bir etkinlik yapmadıklarını, öğretmenlerinin dersi hep aynı şekilde işlediklerini belirtmiştir. Öğrencilerin %17’si (6. sınıftan 11, 7. sınıftan 6, 8. sınıftan 9 öğrenci) ise derste konuyla ilgili kavramlarla drama yaptıklarını ve birkaç kez dersi bahçede işlediklerini belirtmiştir. Mülakata katılan öğrenciler farklı uygulamalar aracılığı ile işlenen konuları unutmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu konuda 8. sınıf öğrencilerinden biririnin özellikle verdiği cevap şu şekildedir: “Okulun başlarında hücre bölünmesi konusuyla ilgili sınıfta arkadaşlarımızla bir drama yapmıştık hiç unutamıyorum çok eğlendik.” Sonuç ve Tartışma Yapılan çalışmada fen bilimleri öğretmenlerinin anlatım yöntemini sık kullandıklarının tespit edilmesinin yanında bu yöntemi soru-cevap, gösteri, örnek olay yöntemi ve problem çözme yöntemi ile pekiştirdikleri görülmektedir. Bunun sebebi öğretmenlerin araç-gereç kullanmadan derslerini işlemek istemesi, bunu yaparken öğrencilerle iletişim kurmak için soru sorması, işlediği konulara yönelik problem çözmesi ve günlük hayattan örnekler vermeyi tercih etmesi olabilir. Öğretmenler problem çözme yöntemini konuyla ilgili sorular çözme ve örnek olay yöntemini ise günlük hayattan örnekler verme şeklinde görmektedir. Öğretmen soru cevap yöntemini kullanırken önceden soru hazırlamamakta, soruları dersin akışına göre sorarak yürütmektedir. İlgili literatür incelendiğinde benzer verilerin elde edildiği görülmüştür (Aktepe ve Aktepe 2009; Aydede, Çağlayan, Matyar ve Gülnaz, 2006; Demirezen, 2001; Doğru, 2000; Ekici, 1996; Temizöz ve Özgün-Koca, 2008; Yaman, 2000). Aktepe ve Aktepe (2009) çalışmalarında fen öğretmenlerinin derslerinde en sık kullandıkları yöntemin anlatım ve yine laboratuar ve soru cevap yöntemlerinin de sıklıkla kullanılanlar arasında olduğunu tespit etmişlerdir. Aydede, Çağlayan, Matyar ve Gülnaz (2006) yaptıkları bir çalışmada, fen öğretmenlerinin çoğunun anlatım yöntemini kullanmasının yanında, bu yöntemi soru-cevap, beyin fırtınası, tartışma, laboratuvar ve problem çözme gibi öğrenci merkezli yöntemlerle desteklediklerini belirtmişlerdir. Temizöz ve Özgün-Koca (2008) matematik öğretmenlerinin derslerini büyük oranda anlatım ve soru-cevap yöntemleriyle işlediklerini ortaya koymuştur. Çalışmaya katılan öğretmenler anlatım yöntemini çok iyi bildiklerini fakat çoğunun orta düzeyde kullandıklarını belirtmişlerdir. Yapılan mülakatlarda öğrenciler öğretmenlerinin dersi genellikle anlatım yöntemi ile işlediklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda araştırmacılar tarafından uygulanan gözlem formunun da anlatım yönteminin bütün derslerde kullanıldığını göstermesi, öğretmenlerin anlatım yöntemi kullanma sıklığı ile ilgili mülakat ve gözlemlerden elde edilen bulgular ile çelişmektedir. Bu durum öğretmenlerin anlatım yöntemini sıklıkla kullandıklarının farkında olmalarına rağmen, öğretmen merkezli olan bu yöntemi kullandıklarını ifade etmekten çekinmelerinden kaynaklanabilir. Aynı zamanda öğretmenler soru cevap yöntemi ile ilgili yüksek düzeyde bilgiye sahip olmasından dolayı bu yöntemi iyi derecede kullanmaktadırlar. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 457 Öğretmenler gösteri yöntemini uygularken öğrencilerin birden fazla duyu organına hitap etmek için genellikle bilgisayar destekli sunumdan faydalanmıştır. Öğretmenlerin dersi konu ile ilişkilendirmek için orta düzeyde örnek olay yönteminden yararlandığı, yapılan mülakatta bu yöntemin öğrencilerin kavramları günlük hayatla ilişkilendirmesine ve bilgilerin daha kalıcı olmasına etki ettiği dikkat çekmektedir. Bunun sebebi öğrencilerin günlük hayatla ilişkili kavramları merak etmesi ve öğrenilen bilgiler ile günlük hayatla ilişki kurarak bu kavramlar aklına geldiğinde zihninde anlamsal çağrışım yaparak hatırlaması olabilir. Bilindiği gibi, öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetiştirilmesinde bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirmeleri oldukça önemlidir (Harlen, 2002). Eğer öğrenmeye yapısalcı görüşle bakarsak; öğrencilerin günlük yaşamlarındaki ön deneyimleri öğrenme etkinliklerinin başlangıcını oluşturmaktadır (Andrée, 2003). Öğretmenlerin gezi gözlem yöntemi ile ilgili orta düzeyde bilgilerinin olmasına rağmen gezi gözlem yönteminin çok az kullanıldığı görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin gezi-gözlem yöntemini nasıl uygulanacağını tam bilmemesinden, gerekli imkânları oluşturamamasından ve yasal sorumluluk almaktan kaçınmalarından kaynaklanabilir. İlgili literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülebilir (Bulut, 2010; Kumbıçak, Atılboz ve Salman, 2006). Öğretmenlerin çoğunun rol oynama yöntemi ile ilgili iyi düzeyde bilgiye sahip olduklarını belirtmelerine rağmen derslerinde bu yöntemi çok az kullandıkları gözlem formun ve mülakattan elde edilen bulgularda görülmüştür. Öğretmen zamanı ayarlama konusunda ve sınıf yönetiminin zorlaştığından dolayı da bu yöntemi tercih etmediği söylenebilir. İlgili literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülebilir (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2014). Aynı şekilde, Geçer ve Özel (2012)’in fen öğretmenleri üzerinde gerçekleştirdikleri bir çalışmada rol oynama yönteminin öğretmenler tarafından çok nadir kullanıldığını ortaya koymuştur. Öğretmenlerin öğrencileri merkeze alan tartışma, laboratuar, rol oynama, proje yöntemleri ile ilgili orta düzeyde bilgileri olmalarına rağmen gözlem formu ve anket verileri incelendiğinde öğretmenlerin derslerinde bu yöntemlere az yer verdikleri görülmüştür. Öğretmenlerin bu yöntemleri sık kullanmamasının nedeni bu yönteme yönelik yeni yaklaşımları bilmemesinin yanında bu yöntemlerin hazırlık gerektirmesi, zaman sıkıntısı ve sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanmış olabilir. İlgili literatür incelendiğinde buna ilişkin sonuçlar görülmektedir (Dindar ve Yaman, 2002; Savaş, 2002; Sözbilir, Şenocak ve Dilber, 2006). Yapılan mülakatlarda öğrenciler, öğretmenlerin dersleri laboratuarda işlemelerine karşın çok az deney yaptıklarını ve bu deneyleri gösteri deneyi şeklinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler deney yapılarak işlenen derslerde konuyu daha iyi öğrendiklerini belirterek yaparak yaşayarak öğrenmenin önemini vurgulamışlar. Ancak öğretmenler malzeme yetersizliğinden ve okulun fiziki imkânlarından dolayı bu yöntemi sık kullanamadıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular Kaptan ve Korkmaz (2001) ve Kumbıçak, Atılboz ve Salman (2006)’ın çalışmaları ile paralellik göstermektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA 458 Proje çalışmalarının okullarda uygulanması öğretim sürecine olumlu katkı sağlayacaktır. Ancak, eğitim sistemimizdeki bazı aksaklıklardan dolayı proje çalışmalarının birçok eğitim kurumunda uygulanamamaktadır (Çepni, 2010). Bu bağlamda proje yöntemi öğrencilerin isteksizliği, öğretmenlerin ise öğrencilerin notlarını yükseltmek amaçlı kullanmaktan öteye gitmediği gibi sorunlardan dolayı az kullanıldığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlere uygulanan anket verileri ile gözlem formu verileri paralellik göstermesine karşın, özellikle münazara, gösteri, mikro öğretim, altı şapkalı düşünme tekniği ve çember tekniğini kullanmadıkları, kavram haritası ile işbirlikli öğrenme tekniğine ise çok az kullandıkları gözlemlenmiştir. Bunun durum, öğretmenlerin bu yöntemlerle ilgili fazla bilgi sahibi olmamalarından kaynaklanabilir. Farklı bir alanda benzer bir çalışma yürüten Aykaç (2011)’ın, paralel verilere ulaştığı tespit edilmiştir. Öğretmenler fen bilimleri eğitimi açısından en etkili yöntem sorusuna farklı cevaplar vermiştir. Bu duruma öğretmenin yönteme olan yatkınlığı, öğrenci grubunun büyüklüğü, fiziki imkânlar etki etmiş olabilir. İlgili literatür incelendiğinde benzer sonuçlara varıldığı görülmüştür (Küçükahmet, 1997). Yapılan gözlemler ile mülakatlar incelendiğinde bazı öğretmenler dersi yürütürken öğrencilere ders anlattırmayı tercih etmektedir. Bu durum fen bilimleri öğretmenlerinin yeni fen bilimleri dersi öğretim programında yer alan “öğrenci merkezli eğitim” kavramını yanlış anlamalarından kaynaklanabilir. Öğretmenin öğrencilere bilgiyi keşfetmelerine rehberlik etmeleri gerekirken tüm sorumluluğu öğrencilere yüklemesi işlenen konunun tam anlaşılamamasına yol açabilir. Araştırmada, öğrencilerin görüşlerine göre fen bilimleri öğretmenlerinin fen öğretiminde en sık kullanmasını istedikleri yöntemlerin, laboratuar, sınıfta gösteri deneyi ve doğa olayları hakkında okul dışı gezi-gözlem yapma olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin bu yöntemleri tercih etmeleri, aktif olarak katıldıkları öğretim etkinliklerinde eğlenerek anlamlı öğrenmeyi sağlamalarından kaynaklanmaktadır. İlgili literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülebilir (Aktepe & Aktepe, 2009). Öneriler Araştırmacılar çalışma bulguları doğrultusunda Programlar ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın öğretimde yöntem ve tekniklerinin uygulamaları etkili olmadıkça belirlenen hedeflere istenen düzeyde ulaşılamaz sonucuna varmışlardır. Bu bağlamda, Fen öğretiminde istenen hedeflere ulaşılabilmesi için sonuçlara dayalı öneriler aşağıda sırasıyla sunulmuştur: 1. Fen bilimleri derslerinin eğitim teknolojileri ve materyal destekli bir şekilde yürütülmesi konusunda öğretmenler cesaretlendirilmelidir. 2. Proje temelli yaklaşım ile fen öğretiminin etkililiği hakkında öğretmenler bilinçlendirilmelidir. 3. Fen öğretimi “aktif öğrenme ve öğretme” ilkesine göre yürütülmeli, drama ve gezi gözlem yöntemleri daha sıklıkla kullanılması konusunda farkındalık sağlanmalıdır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 459 4. Fen bilimleri öğretmenlerinin, öğretim yöntem ve teknikleri ile uygulamalarına yönelik hizmet-içi eğitimle bilgi ve becerilerinin güncellenerek geliştirilmesi sağlanmalıdır. 5. Basit araç gereç ve materyal hazırlama ile geliştirme yöntemleri hakkında özellikle on beş yıldan daha deneyimli öğretmenler hizmet-içi eğitim kursları ile mutlaka bilgilendirilmelidir. Böylece araç gereçlerin yeteri kadar olmadığı durumlarda öğretmenler basit araç gereç ve materyalleri kullanarak görselliği sağlayabilirler. 6. Öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitimleri süresince laboratuar derslerinin önemli olduğu bilinci kazandırılmalıdır. 7. Hizmet öncesi eğitim sürecinde, öğretmen adaylarının kuramsal bilgiler yerine günlük hayatta kullanabilecekleri ve uygulamalı bilgilerle donatılması sağlanmalıdır. 8. Okullar fen öğretimi ve laboratuarları araç-gereç ve materyaller bakımından yenilenmeli ve geliştirilmelidir. 9. Öğretmenler gezi-gözlem gibi yöntem ve tekniklere derslerinde yer vererek, gerçek durum, nesne ve objeleri öğrencilerin yerinde incelenmesine fırsat tanımalıdır. 10. Bu çalışma konusuna ilgi duyan araştırmacılar, farklı alanlarda, farklı illerde benzer araştırmalar yaparak elde edecekleri sonuçları bu araştırmada ulaşılan sonuçlarla karşılaştırabilirler.Ayrıca araştırmada elde edilen sonuçlara ilişkin öneriler de Öneriler alt başlığı altında verilmelidir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 460 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA Kaynakça Aktepe, V. ve Aktepe, L. (2009). Fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan öğretim yöntemlerine ilişkin öğrenci görüşleri: Kırşehir Bilsem örneği, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 69-80. Andrée, M. (2003, August). Everyday-Life in the science classroom: A study on ways of using and referring to everyday-life. Oral presentation, ESERA Conference. Noordwijkerhout, the Netherlands. Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A.R., Özmen, H., Yiğit, N., & Ayvacı, H. Ş. (2005). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Aydede, M.N., Çağlayan, Ç., Matyar, F., & Gülnaz, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), 24-33. Aykaç, N. (2011). Hayat bilgisi dersi öğretim programında kullanılan yöntem ve tekniklerin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Sinop ili örneği), Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1), 113-126. Bulut, G. (2010). İlköğretim (6-7-8. sınıf) fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma alışkanlıkları (Hatay ili örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayınları. Cohen, L. ve Mannion, L. (1994). Research methods in education. London and New York: Routledge. Çepni, S. (2010). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (5. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Çepni, S. Ayas, A. Johnson, D., & Turgut, F. (1997). Fizik öğretimi. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Demirel, Ö. (2003). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. (5. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirezen, S. (2001). Sınıf öğretmenlerinin öğretim stratejileri ile öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin görüşleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Dindar, H., & Yaman, S. (2002). Öğretmenlerin ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda fen ve teknoloji dersinde öğretim yöntemlerini kullanma durumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), 103-108. Doğru, M. (2000). Fen bilgisi öğretiminde kullanılan yöntemlerde karşılaşılan sorunlar (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları … 461 Doğru, M., & Aydoğdu, M. (2003). Fen bilgisi öğretiminde kullanılan yöntemlerde karşılaşılan sorunlar ile ilgili öğrenci görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 150-158. Ekici, G. (1996). Biyoloji öğretmenlerinin öğretimde kullandıkları yöntemler ve karsılaştıkları sorunlar (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Erdem, M. (1997). Sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Alkım Yayınevi. Erginer, E. (2000). Öğretimi planlama uygulama ve değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları. Geçer, A., & Özel, R. (2012). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde yaşadıkları sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1-26. Harlen, W. (2002). Links to everyday life: The roots of scientific literacy. Primary Science Review, 71, 8-10. Hesapçıoğlu, M. (1998). Öğretim ilke ve yöntemleri, eğitim programları ve öğretim. (5. Baskı). İstanbul: Beta Basın Yayın ve Dağıtım. İlhan, B. (2006). Müfredat laboratuar ilköğretim okullarında 6. 7. ve 8. sınıflarda görev yapan alan öğretmenlerinin küçük grupla öğretim yöntem ve tekniklerini uygulama durumları. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: MEB Yayınları. Kaptan, F., & Korkmaz, H. (2001). İlköğretim okullarında fen bilgisi dersinin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler. Çağdaş Eğitim, 281, 19-26. Kaptan, F., & Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 164–170. Karamustafaoğlu, O., & Yaman, S. (2014). Fen eğitiminde özel öğretim yöntemleri I-II. (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Kumbıçak, Ü., Atılboz, N. G., & Salman, S. (2006). İlköğretim okullarındaki fen bilgisi dersinde yer alan biyoloji konularının öğretiminde karşılaşılan sorunlar. Milli Eğitim Dergisi, 172, 211-224. Küçükahmet, L. (1997). Eğitim programları ve öğretim. (8. Baskı). Ankara: Gazi Kitapevi. Küçükahmet, L. (2005). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (17. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MEB (2013). İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi öğretim programı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. London: Jossey-Bass Publishers. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 462 Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA Savaş, N. (2002). İlköğretim fen öğretiminde, öğretmenlerin izlediği öğretim yöntemleri ve bu yöntemlerin öğrenci başarısına etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Solmaz, A. (2007). Fen bilgisi öğretiminde kullanılan öğretim yöntemleri ve yöntemlerin uygulanışına ilişkin öğrenci görüşleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Sözbilir, M., Şenocak, E., & Dilber, R. (2006). Öğrenci gözüyle fen bilgisi öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları öğretim yöntem ve teknikleri. Milli Eğitim Dergisi, 172, 276-286. Tan, Ş. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Taşpınar, M. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları. Temizöz, Y., & Özgün-Koca, A. S. (2008). Matematik öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntemleri ve buluş yoluyla öğrenme yaklaşımı konusundaki görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(149), 89-103. Tutkun, Ö.F., Koç, M., Sezer, A., & Polat, Ü. (2004). Gelişen ve değişen konjuktürde türk milli eğitim sisteminde okul ve öğretmen profili. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Malatya. Yaman, S. (2000). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin 4. ve 5. sınıflarda fen bilgisi dersinde öğretim yöntemlerini kullanma durumlarına yönelik bir araştırma. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Yin, R. K. (2009). Case study research: design and methods. (4th Ed.). California: Thousand Oaks, Sage Publications. Young, B.J., & Kellogg, T. (1993). Science attitudes and preparation of preservice elementary teachers. Science Education, 77(3), 279-291. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 436-462 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 463-481, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6986 Effects of Values Education Program on Social Emotional Development of Six Year Old Children* Ayşe ÖZTÜRK SAMUR** Received: 22 July 2013 M. Engin DENİZ*** Accepted: 01 April 2014 ABSTRACT: In this study, the effects of Values Education Program on social and emotional development of sixyear-old children attending preschool are examined. Study group of the research is composed of 44 six-year-old students attending preschool classes. As data collection device, Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale (PreBERS) developed by Epstein & Synhorst (2009). PreBERS’ adaptation into Turkish and validity and reliability study for six year old children is done by Öztürk Samur, Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009) is used. At the end of analysis of the data gathered in the study, it is seen that there is a significant difference between experiential and control groups’ post-test scores from emotional regulation, school readiness, social confidence and total social emotional development in favor of experiential group. However, a difference in family involvement scores is not remarkable. There is a significant difference between pre-test and post-test scores of experiential group from school readiness, social confidence, family involvement and total social emotional development; it is seen that post-test scores are considerably higher than pre-test scores. There is a significant difference in family involvement subdimension for control group; their post-test scores are remarkably higher than pre-test scores. It was seen that, there was only a significant difference in family involvement sub-dimension for pre-test post test scores of control group children, in other sub-dimensions there was no significant difference. Results of the retention test which was applied to the experimental group proved that the effects of the program are permanent. Keywords: values education, social emotional development, early childhood Extended Abstract Purpose and Significance: In this study, effects of Values Education Program on social emotional development of six year old children attending preschool are examined. The program which is designed for the study includes peace, responsibility, sharing and cooperation and it aims to develop these values. Six year old children’s social emotional development is examined under following sub-dimensions; emotional regulation, school readiness, social confidence, family involvement and total social emotional development. Methods: Study group of the research composed of six year old 44 students (22 experiential group, 22 control group) attending preschool classes. Students in experiential group had been given an education program for three months; three days a week and 36 sessions. The program which is designed for the study includes peace, responsibility, sharing and cooperation and it aims to develop these values. As data * This article was generated from corresponding author's Ph.D thesis. ** Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Adnan Menderes University, ayseozturksamur@yahoo.com *** Prof. Dr., Yildiz Technical University, İstanbul, Turkey, edeniz@yildiz.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Aydin, Turkey, 464 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ collection device Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale (PreBERS) developed by Epstein & Synhorst (2009) are used. PreBERS’ adaptation into Turkish and validity and reliability study for six year old children is done by Öztürk Samur, Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009). Data gathered in the study is analyzed with SPSS 14.0. Results: Both control and experiential groups’ pre-test and posttest scores from PreBERS were compared. At the end of data analysis it is seen that there is a significant difference between experiential and control groups’ post-test scores from emotional regulation, school readiness, social confidence and total social emotional development in favor of experiential group. There isn’t a significant difference in family involvement scores. There is a significant difference between pre-test and post-test scores of experiential group from school readiness, social confidence, family involvement and total social emotional development; it is seen that post test scores are significantly higher than pre-test scores. There is not a significant difference between pre-test and post test scores of control group from emotional regulation, school readiness, social confidence, and total social emotional development. In family involvement subdimension post-test scores are significantly higher than pre-test scores. At the end of the study findings show that Values Education Program has effects on six year old children’s social emotional development, regulation, emotional regulation, school readiness, social confidence and total social emotional development. Discussion and Conclusions: While preparing the education program, children’s age and their developmental features were considered and appropriate stories were chosen and they were told and animated with the help of puppets and reinforced with using drama. Moreover, games and songs that children like were used to reach the aims and it could be said that using various techniques and methods were effective. Besides, family involvement, reinforcement of the subjects with repetitions and freedom of selfexpression and giving responsibilities to each child in the class were other factors for the success of the program. Values Education Program can be administered to prevent unwanted behaviors of students and create an ideal teaching learning environment. In order to do that preschool teachers can be given seminars on Values Education Program and the program can be adapted into the current preschool education curriculum to provide its continuity and practicability. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 465 Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi* Ayşe ÖZTÜRK SAMUR** M. Engin DENİZ*** Makale Gönderme Tarihi: 22 Temmuz 2013 Makale Kabul Tarihi: 01 Nisan 2014 ÖZET: Bu araştırmada Değerler Eğitimi Programının anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının sosyal duygusal gelişimlerine etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, anasınıflarında eğitim görmekte olan, altı yaş grubundaki 44 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Epstein & Synhorst (2009) tarafından geliştirilen ve Öztürk Samur, Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009) tarafından Türkçe'ye uyarlanıp altı yaş çocukları için geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılan Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği (Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale-PreBERS) kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizleri sonucunda deney ve kontrol gruplarının duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal duygusal gelişim son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Aileye aitlik puanlarında anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Deney grubu çocukların duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim ön test/son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunurken, son testlerin ön testlerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Kontrol grubu çocukların ise yalnızca aileye aitlik alt boyutunda, son testlerin ön testlerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiş, diğer alt boyutlarda anlamlı farklılaşma tespit edilmemiştir. Deney grubuna uygulanan kalıcılık testi sonuçları da programın etkisinin kalıcı olduğunu göstermiştir. Anahtar sözcükler: değerler eğitimi, sosyal duygusal gelişim, erken çocukluk dönemi Giriş Değer kavramı, bir sosyal grup veya toplum tarafından kabul gören, bireyin kişisel ve sosyal tercihlerini belirleyen, tutum ve davranışlarını etkileyen inançlardır (Rokeach, 1973; Turan & Aktan, 2008). Değerlerin insan davranışlarını etkileme, toplumsal ilişkileri düzenleme ve toplum kalkınmasını sağlama gibi birçok işlevi vardır (Fichter, 1990). Bu özelliği nedeniyle değerler eğitimciler tarafından önemsenmekte ve doğrudan eğitim programlarıyla ya da gizli programlarla öğretilmeye çalışılmaktadır (Akbaş, 2009). Değerlerin eğitim yoluyla kazanılması, çocukta yanlış gelişmiş bir değeri başka bir değerle değiştirmenin yeni bir değer kazandırmaktan daha zor olduğu düşüncesi dikkate alındığında (Baloğlu & Balgalmış, 2005) daha da önemli hale gelmektedir. Temel insanî değerleri benimsemiş bireyler yetiştirmek aile, toplum ve okulun başlıca görevleri arasındadır. Okulların temel iki amacı, akademik açıdan başarılı ve temel değerleri benimsemiş bireylerin yetiştirilmesidir. Temel değerlerin kazandırılması amacı Türk Milli Eğitim Temel Kanunu ve ders programlarının amaçları incelendiğinde de açıkça görülür (Ekşi, 2003). Yapılan birçok araştırma erken yaşlarda sosyal ve duygusal gelişime yönelik hazırlanan eğitim programları sonucunda, çocukların gelişimlerinde olumlu sonuçlar elde edildiğini gösterir (Avcıoğlu, 2003; Domitrovich, Cortes & Greenberg, 2007; Durmuşoğlu Saltalı, 2010; Ekinci Vural, 2006; Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman & Youngstrom, 2001; Yukay, 2006;). Erken müdahale ile sosyal/duygusal gelişimin * Bu makale sorumlu yazarın doktora tezinden oluşturulmuştur. Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın, ayseozturksamur@yahoo.com ** *** Prof. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, edeniz@yildiz.edu.tr © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 466 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ yörüngesinin değiştirilebilir ve önemli oranda geliştirilebilir olduğu görülmektedir (Sprague & Walker, 2000). Bununla birlikte, sosyal ve duygusal problemlerin erken teşhisi ve müdahalesi gelişmekte olan çocuğun, beyin gelişimini, kaliteli erken ilişki ve deneyimlerini, gen fonksiyonunu, sinirsel bağlantıları ve aklın organizasyonunu yaşam boyu olumlu yönde etkileyebilir (Shonkoff & Phillips, 2000). Sosyal duygusal yeterlilik, çocukları stres kaynaklarından korurken, öznel stresi azaltır, iyi olma duygusunu artırır ve daha sonraki yaşamlarında gelişebilecek, ciddi duygusal ve davranışsal zorlukların önlenmesine yardımcı olur (Garmezy, 1985; Slaski & Cartwright, 2002). Sorunlarla başa çıkma yetilerini geliştirir, uyuşturucu ve alkol bağımlılığını sınırlar (Trinidad & Johnson, 2002), saldırganlığı azaltır, psikolojik fonksiyonları güçlendirir (McCraty, Atkinson, Tomasino, Goelitz & Mayrowitz, 1999), okula bağlılığı artırır (Whitlock, 2003), zorbalığı azaltır (Bear, Manning & Izzard, 2003) ve çocukların öğrenme kapasitesini artırır (Zins, Weissberg, Wang & Walberg, 2004, Akt. Hromek & Roffey, 2009). Sosyal olarak yeterli çocuklar akademik ve akademik olmayan ortamlarda başarılı olmak için yetişkinler ve akranlarıyla gerekli ilişkileri geliştirme yeteneğine sahiptirler (Mandez, McDermott & Fantuzzo, 2002). İnsanların tutum ve davranışlarına yön veren değerlerin, sağlıklı sosyal ve duygusal becerilerin, erken çocukluk döneminde öğretilmesinin, çocuğun, aile ve toplumun geleceğini etkilemesi kaçınılmazdır. Değerlerin tutum ve davranışları şekillendiren önemli bir değişken olmasına karşın (Bates, Chen & Hatcher, 2002; Çağlar, 2005; Kuçuradi, 1998) erken çocukluk döneminde değerleri, sosyal ve duygusal gelişimle ilişkilendiren çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Gerek dünyada gerekse Türkiye’de yapılan birçok araştırmanın ilköğretim ve lise öğrencilerine değer kazandırmaya yönelik olduğu görülmektedir (Benninga, Berkowitz, Kuehn & Smith, 2003; Carlson, Johnson & Swift, 2000; Chang & Munoz, 2006; Demirhan İşcan, 2007; Dilmaç, 1999; Duer, Parisi & Valintis, 2002; Keskinoğlu, 2008; Miller, Kraus & Veltkamp, 2005; Muscott & O'Brien, 1999; Solomon, Battistich, Watson, Schaps & Lewis, 2000; Twemlow, Fonagy, Sacco, Gies, Evans & Ewbank, 2001; Viadero, 2003). Bu nedenle bu çalışma, erken çocukluk dönemine yönelik değerler odaklı bir eğitim programının hazırlanması ve bu eğitim programının çocukların, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik ve toplam sosyal ve duygusal gelişimlerine etkisinin belirlenmesi açısından önemlidir. Bunun yanında eğitim programının, okul öncesi eğitim alanında çalışan öğretmenlere, çocukların sosyal ve duygusal gelişimleriyle ilgili farklı bir bakış açısı kazandırmak, çocukların değer öğretimlerine ilgisini çekmek açısından önem taşımaktadır. Ayrıca konu ile ilgili bundan sonra yapılacak çalışmalarda, araştırmacılara yol gösterici olması açısından da önem taşımaktadır. Araştırmanın amacı Değerler Eğitimi Programının altı yaş çocuklarının sosyal duygusal gelişimleri üzerine etkisini incelemektir. Araştırma kapsamında hazırlanan eğitim programı “barış, sorumluluk, paylaşma ve işbirliği” değerlerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Altı yaş çocuklarının sosyal duygusal gelişimleri ise duyguları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 467 düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim alt boyutlarıyla ele alınmıştır. Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmanın evrenini, Konya il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren 60-72 ay çocukları oluşturmuştur. Araştırmada değerler eğitimi programına katılan çocuklarla, bu eğitime katılmayan çocukların sosyal duygusal gelişim düzeyleri arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla deneme modellerinden olan ön test/son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Desende bağımlı değişken anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının “Sosyal ve Duygusal Gelişimleri” bağımsız değişken ise “Değerler Eğitimi Programı”dır. Çalışmada deney grubuna, bulundukları ortamdaki yaşantılarına ek olarak araştırmacılar tarafından üç ay süreyle haftada üç gün olmak üzere 36 günlük Değerler Eğitimi Programı uygulanırken, kontrol grubunu oluşturan çocuklar günlük eğitim programlarına devam etmişlerdir. Çalışma Grubu Anasınıfında öğrenim görmekte olan ve daha önce değerler eğitimi ile ilgili herhangi bir eğitim almamış 44 çocuk çalışma grubunu oluşturmuştur. Sabah grubunda bulunan 22 çocuk (8 kız, 14 erkek) deney grubunu, öğle grubunda bulunan 22 çocuk (9 kız, 13 erkek) kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney grubundaki çocukların anne eğitim durumlarına bakıldığında, 15 ilkokul, 5 lise, 2 üniversite mezunu anne, kontrol grubunda ise 10 ilkokul, 2 ortaokul, 4 lise ve 6 üniversite mezunu anne olduğu görülmektedir. Deney grubundaki annelerin 2 tanesi çalışırken, kontrol grubundaki annelerin 4’ü çalışmaktadır. Ailelerin ekonomik durumlarına bakıldığında deney grubunda 1000 liranın altında 14 aile, kontrol grubunda ise 7 aile yer almaktadır. Grupların sosyal ve duygusal gelişimleri açısından giriş davranışlarının farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla “Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği (OÖDDDÖ)” ön test olarak uygulanmıştır. Grupların ön test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları tablo 1’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ 468 Tablo 1 Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Ön test Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar Alt boyutlar n Χ Ss ST SO Deney 22 38,50 9,08 462.50 21.02 Kontrol 22 40.77 8.80 527.50 23.98 Deney 22 41.72 13.54 479.00 21.77 Kontrol 22 40.81 7.46 511.00 23.23 Deney 22 27.18 6.89 464.00 21.09 Kontrol 22 28.86 4.73 526.00 23.91 Deney 22 4.95 533.00 24.23 Kontrol 22 23.54 4.51 457.00 20.77 Deney 22 131.40 30.68 471.00 21.41 Kontrol 22 134.00 23.18 519.00 23.59 Duyguları Düzenleme Okul Hazırbulunuşluğu Sosyal Güven 24 Aileye Aitlik Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim U p 209.50 .45 226.00 .70 211.00 .46 204.00 .36 218.00 .57 Tabloda görüldüğü gibi gruplar arasında anlamlı düzeyde farklılaşma gözlenmemiştir. Bu sonuçlar, deney ve kontrol grubu çocukların aynı evrenden seçildikleri, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim düzeyleri açısından birbirlerine benzedikleri, deney ve kontrol grubuna dâhil edilen çocukların sosyal-kültürel, ekonomik özellikleri ve aile yapısı açısından, program öncesi sosyal ve duygusal gelişimlerine yönelik eğitim yaşantılarının benzer olduğu şeklinde yorumlanabilir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak “Değerler Eğitimi Programının” anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının sosyal ve duygusal gelişimlerine etkililiğini istatistiksel olarak test etmek amacıyla “Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği (OÖDDDÖ)” kullanılmıştır. Okul öncesi çocukları davranışsal ve duygusal açıdan değerlendirmek amacıyla Epstein ve Synhorst (2009) tarafından geliştirilen Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği (Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale PreBERS) Öztürk Samur, Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009) tarafından Türkçe'ye uyarlanmış ve altı yaş çocukları için geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmıştır. Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği, duyguları düzenleme 13, okul hazırbulunuşluğu 13, sosyal güven 9 ve aileye ait olma 7 olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmuş 42 maddelik dörtlü likert tipi bir ölçektir (Epstein & Synhorst, 2009). Ölçeğin geçerlik çalışmalarında kapsam geçerliği, yapı geçerliği ve ölçüt ölçek geçerliği yöntemleri © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 469 kullanılmıştır. Kapsam geçerliğinin belirlenmesinde uzman görüşlerine başvurulmuş, yapı geçerliği faktör analizi yöntemi ile belirlenmiş, ölçüt ölçek geçerliği için Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği kullanılmış ve iki ölçek arasındaki korelasyon değerine bakılmıştır. Ölçme araçlarının yapı geçerliğini belirlemede faktör analizi kullanılmıştır. Sonuçlar ölçeğin 42 madde ve 4 faktörle toplam varyansın %70.24’ünü açıkladığını göstermiştir. Alt boyutlar arasında .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Ölçüt ölçek geçerliği çalışmasında Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği ve Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği arasındaki ilişkinin .78 olduğu ve bu değerle .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Testin güvenirliğinin belirlenmesinde İç tutarlık güvenirliği için Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları, testi yarılama, alt ve üst %27 arasındaki farkın anlamlılığı hesaplamaları kullanılmıştır. Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı duyguları düzenleme alt boyutu için α=0.96, okula hazırbulunuşluk altboyutu için α=0.96, sosyal güven alt boyutu için α=0.91, aileye ait olma alt boyutu için α=0.90 ve ölçeğin tamamından elde edilen toplam puan için α=0.98 olarak bulunmuş, testi yarılama yöntemi ile elde edilen güvenirlik değerleri duyguları düzenleme alt boyutu için .94, okula hazırbulunuşluk alt boyutu için .95, sosyal güven alt boyutu için .89, aileye ait olma alt boyutu için .82 ve ölçeğin tamamından elde edilen toplam puan için .96 olarak saptanmıştır. Her bir alt testin ve test toplam puanı alt %27 ile üst %27 arasındaki farkın anlamlılığına ilişkin yapılan t testi sonuçları da testin başarılı ve başarısız grupları ayırmada yeterli olduğunu göstermiştir (Öztürk Samur & diğ., 2009). Araştırma Süreci Araştırmaya 2008 yılının Ekim ayında başlanmıştır. İlk aşamada değerler eğitimi programının geliştirilmesi için gerekli literatür çalışmaları yapılmış, programda ele alınacak değerler ve amaç kazanımlar belirlenmiş, altı yaş çocukları için 36 oturum olarak “barış, sorumluluk, paylaşma ve işbirliği” değerlerini geliştirmeyi amaçlayan Değerler Eğitimi Programı hazırlanmıştır. Viadero (2003), değerler eğitimi programı çalışmalarında, çocukların aktif rol alması gerektiğini ve bunu içselleştirmeyi denemesi gerektiğini belirtmektedir. Bu amaçla, etkinlikler planlanırken çocukların aktif olarak katılacağı drama, sanat etkinliği, grup sohbeti, Türkçe etkinliği, müzik etkinliği ve deneylere yer verilmiştir. Bunun yanında aile katılımına, tekrarlarla konuların pekiştirilmesine, çocuklara kendilerini ifade etme özgürlüğü tanınmasına ve sınıf içinde her çocuğun sorumluluklar üstlenmesine önem verilmiştir. Program hazırlandıktan sonra, ele alınan değerler ve amaç kazanımları kazandırma konusundaki yeterliliği açısından uzman görüşüne başvurulmuş ve düzeltmelerden sonra program son haline getirilmiştir. Gerekli izinler alınarak, deney grubuna 12 Ekim 2009- 8 Ocak 2010 tarihleri arasında araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Eğitim programı uygulamaları 12 hafta boyunca ve haftada üç gün olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Bir günde etkinlik 100–120 dakika sürmüştür. Bu süre zarfında kontrol grubunda yer alan çocuklar doğal süreçlerine bırakılmış hazırlanan program bu gruba uygulanmamıştır. Program uygulamasından önce çocukları tanımak © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ 470 amacıyla iki gün eğitimci çocuklarla günlük etkinliklere katılmış, çocukları gözlemleyerek isimlerini öğrenmiş ve daha sonra haftanın üç günü birlikte olunacağı ve farklı oyunlar oynanacağı, öyküler okunacağı birlikte etkinlikler yapılacağı söylenmiştir. Uygulamalara sınıfta bulunan tüm çocukların katılımları sağlanmıştır. Etkinlikler planlanan şekilde ya tüm grupla ya da küçük grupla gerçekleştirilmiştir. Programda yer alan küçük grup çalışmaları için çocuklar katılıma zorlanmamış, teşvik edilmiştir. Gün içinde uygulanan etkinlikler öğretmenle paylaşılmış yapılan çalışmaların pekiştirilmesine yönelik uygulamaların sürdürülmesi istenmiştir. Ailelerin katılımının sağlanması ve evde çalışmaların pekiştirilmesi için hafta başında yapılacak etkinliklerle ilgili bilgi mektubu gönderilmiş uygulama günü çocuklara ev ödevleri verilerek çalışma evde de sürdürülmüştür. Gün içinde mutlaka daha önceki günlerde yapılan etkinliklerin tekrarına yer verilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Ölçme araçları ile toplanan verilerin çözümlenmesi için SPSS (The Statistical Packet for The Social Sciences) 14.0 paket programı kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin normallik dağılımına uygunluğu Shapiro Wilk testi, Skewness ve Kurtosis değerleri ile tespit edilmiştir. Büyüköztürk (2011) “n” sayısının 50 ve üzeri olması durumunda “Kolmogrov-Smirnov” testinin kullanılmasını, 50’nin altında olması durumunda “Shapiro-Wilks testinin kullanılmasını önermektedir. Dağılımın normal olduğuna karar verebilmek için ise, p değerinin anlamsız olması gerekmektedir. Buna bağlı olarak, araştırmada elde edilen verilerin normallik dağılımına uygunluğu Shapiro Wilk testi ile incelenmiş, p değerinin anlamlı olduğu görülmüştür (p<.05). Huck (2008), Skewness ve Kurtosis değerlerinin kabul edilebilir aralığının, Sekewness değerlerinin +1 ile -1, Kurtosis değerlerinin ise +2 ile -1 arasında olması gerektiğini belirtmektedir (Akt. Seçer, 2013). Araştırma verilerinden elde edilen, Skewness ve Kurtosis değerlerinin ise kabul edilebilir aralıklarda olmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara bağlı olarak araştırmada araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan alt amaçlara yönelik olarak veriler üzerinde gerekli istatistiksel çözümlemeler nonparametrik ölçümler kullanılarak yapılmış, Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi, Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Bulgular Bu bölümde, denencelerin sınanması amacıyla toplanan verilerin çözümlemesi ile elde edilmiş olan bulgulara yer verilmiştir. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci denencesi “Deney grubu çocuklarının sosyal ve duygusal gelişim (duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim) son test puan ortalamaları ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.” şeklindedir. Değerler Eğitimi Programının deney grubu çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerine (duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 471 toplam sosyal ve duygusal gelişim) katkı sağlayıp sağlamadığını test etmek üzere deney grubu çocuklarının ön test puan ortalamaları ile son test puan ortalamaları Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma ile ilgili bulgular Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 Deney Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Ön Test/Son Test Puan Ortalamalarına Ait Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi Sonuçları Altboyutlar Gruplar n Χ Ss Duyguları Düzenleme Ön test 22 38.50 9.08 Son test 22 48.68 5.74 Ön test 22 41.72 13.54 Son test 22 48.81 5.56 Ön test 22 27.18 6.89 Son test 22 33.31 6.03 Ön test 22 24.00 4.95 Son test 22 26.68 3.22 Ön test 22 131.40 30.68 Son test 22 157.50 19.51 Okul Hazırbulunuşluğu Sosyal Güven Aileye Aitlik Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim z p -4.01 .00*** -2.92 .00*** -3.62 .00*** -2.99 .00*** -3.58 .00*** ***p<.001 Tablo 2 incelendiğinde deney grubundaki çocukların, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim ön testson test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin uygulanan Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi sonucunda elde edilen z değerleri .001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ 472 Tablo 3 Kontrol Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Ön Test/Son Test Puan Ortalamalarına Ait Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi Sonuçları Altboyutlar Gruplar n Χ Ss Duyguları Düzenleme Ön test 22 40.77 8.80 Son test 22 41.04 7.56 Ön test 22 40.81 7.46 Son test 22 41.81 7.22 Ön test 22 28.86 4.73 Son test 22 29.18 4.34 Ön test 22 23.54 4.51 Son test 22 25.72 2.89 Ön test 22 134.00 23.18 Son test 22 137.77 19.72 Okul Hazırbulunuşluğu Sosyal Güven Aileye Aitlik Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim z p -0.56 .57 -1.23 .21 -0.99 .32 -2.56** .01** -1.54 .12 **p<.05 İkinci Denenceye İlişkin Bulgular Deney grubuna Değerler Eğitimi Programı uygulanırken kontrol grubu çocukları, eğitim programı uygulaması süresince, normal eğitim öğretimine devam etmiştir. Araştırmanın ikinci denencesi “Kontrol grubu çocuklarının sosyal ve duygusal gelişim (duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim) öntest/sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.” Test etmek için öntest/sontest puan ortalamaları Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma ile ilgili bulgular Tablo 3’te verilmiştir. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular Üçüncü denence “Deney ve kontrol grubu çocuklarının sosyal ve duygusal gelişim (duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim) son test puan ortalamaları arasında anlamlı fark vardır.” Mann Whitney U Testi ile sınanmış, sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 473 Tablo 4 Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Son Test Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Χ Ss ST SO 22 48.68 5.74 661.00 30.05 Kontrol 22 41.04 7.56 329.00 14.95 Deney 22 48.81 5.56 660.50 30.02 Kontrol 22 41.81 7.22 329.50 14.98 Deney 22 33.31 6.03 650.50 29.57 Kontrol 22 29.18 4.34 339.50 15.43 Deney 22 26.68 3.22 561.50 25.52 Kontrol 22 25.72 2.89 428.50 19.48 Deney 22 157.50 19.51 658.00 29.91 Kontrol 22 137.77 19.72 332.00 15.09 Altboyutlar Gruplar n Duyguları Düzenleme Deney Okul Hazırbulunuşluğu Sosyal Güven Aileye Aitlik Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim U p 76.00 .00*** 76.50 .00*** 76.50 .00*** 175.50 .09 79.00 .00*** ***p<.001 Tablo 4 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki çocukların aileye aitlik alt boyutu dışında, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları arasında anlamlı fark olup olmadığının belirlenmesine ilişkin yapılan Mann Whitney U Testi sonuçları istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p<.001). Dördüncü denenceye ilişkin bulgular Araştırmanın dördüncü denencesi “Deney grubundaki çocuklarının duyguları düzenleme son test/kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.” şeklindedir. Değerler Eğitimi Programının kalıcılığı ile ilgili olarak; deney grubundaki çocukların eğitim sonrası duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları ile eğitimden sekiz hafta sonra uygulanan kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı farkın olup olmadığı sınanmış, sonuçlar Tablo 5’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ 474 Tablo 5 Deney Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Son Test/Kalıcılık Puan Ortalamalarına Ait Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi Sonuçları Altboyutlar Gruplar n Χ Ss Duyguları Düzenleme Son test 22 48.68 5.74 Kalıcılık 22 49.59 6.56 Son test 22 48.81 5.56 Kalıcılık 22 49.63 4.39 Son test 22 33.31 6.03 Kalıcılık 22 34.27 4.51 Son test 22 26.68 3.22 Kalıcılık 22 26.86 3.02 Son test 22 157.50 19.51 Kalıcılık 22 160.36 17.57 Okul Hazırbulunuşluğu Sosyal Güven Aileye Aitlik Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim z p -1.24 .21 -0.39 .69 -1.55 .11 -0.63 .52 -1.64 .09 Tablo 5 incelendiğinde deney grubundaki çocukların duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları ile kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. Sonuç ve Tartışma Araştırmada, deney grubuna ait ön-test puanları ile kontrol grubuna ait ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. Birinci denenceyi sınamak için deney grubu çocukların Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeğinden almış oldukları ön test son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmalar sonucunda deney grubunun puan ortalamalarının ölçeğin bütün alt boyutlarında artış gösterdiği görülmüştür. Bu araştırma sonuçları, Cheung & Lee (2010) tarafından uygulanan karakter eğitimi programının, sosyal yetilerinin gelişmesinde etkili olduğu, Chang & Munoz (2006) tarafından uygulanan Çocuk Gelişimi Projesi (bir karakter eğitimi projesidir) sonucunda elde edilen, karakter eğitimi programının sosyal çıktıları geliştirici olduğu bulgusuyla, Miller, Kraus & Veltkamp (2005) tarafından verilen karakter eğitimi programı sonucunda çocukların sosyal yetilerinde büyük gelişme olduğu bulgusuyla, Duer ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada (2002) uygulanan programla öğrencilerin saygı ve sorumluluk düzeylerinde olumlu gelişme gösterdiği bulgularıyla desteklenmektedir. Gökçek (2007)’in, 5-6 yaş çocuklarına uygulanan karakter eğitimi programının ele alınan tüm değerlerde (saygı, sorumluluk, özgüven, liderlik, yardımseverlik, nezaket, sabır) olumlu davranış değişikliği görüldüğü araştırma bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Uzmen ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 475 Mağden (2002) tarafından okul öncesi kurumlarına devam eden altı yaş çocuklarına uygulanan, paylaşma ve yardım etme davranışlarının işlendiği resimli kitaplar yoluyla prososyal davranışlarını geliştirdiği bulgusuyla ve Demirhan İşcan’ın (2007) sorumluluk, açık fikirlilik, dürüst olmak, yardımseverlik değerlerinin yer aldığı program uygulamaları sonucunda da, deney grubunda yer alan öğrencilerin kontrol grubu öğrencilerine göre, programda ele alınan değerler açısından duyuşsal alanda, olumlu yönde gelişmiş oldukları bulgusuyla örtüşmektedir. Viadero’nun (2003) işbirliği, sorumluluk, empati, iç kontrol ve savunmacılık konularını içeren değerler eğitimi programının uygulandığı sınıfta çocukların problem davranışlarında azalma olduğu, eğitimcilerin daha güvenli olduğu ve akademik başarıda artış olduğu bulguları da, sonuçların sosyal duygusal boyutuyla araştırmamız sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Carlson, Johnson ve Swift (2000)’in özel eğitim sınıflarına karakter eğitimi yoluyla sosyal becerilerin öğretilmesi amaçlı araştırma sonucunda elde edilen, bilgilerin doğrudan öğretiminin ve olumlu karakter özelliklerinin pekiştirilmesinin, kavga, saygısızlık verilen görevi yerine getirmeme ve öğrenmede dikkati dağıtan diğer şeyleri azalttığı bulgularıyla benzerdir. Araştırmanın ikinci denencesini sınamak için kontrol grubu çocukların Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeğinden almış oldukları öntest sontest puan ortalamaları karşılaştırılmış, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal gelişim ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı, aileye aitlik son test puan ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasındaki ise 0.01 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olduğu bulunmuştur. 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı kitabında, aile katılım çalışmalarına önem verilmiş, bu çalışmaların aile bireylerinin okul öncesi eğitim hakkında görüş sahibi olmaları, çalışmaların evde pekiştirilmesini desteklemeleri, böylece eğitimde devamlılığın sağlanması ve sonuç olarak eğitimde başarının artırılması açısından gerekli olduğu belirtilmiştir (MEB, 2006). Kontrol grubu öğretmeninin de, okul öncesi eğitim programı doğrultusunda aile katılımına yönelik çalışmalara planında yer veriyor olması kontrol grubundaki ön test-son testleri arasındaki anlamlı farklılaşmanın nedeni olabilir. Gürşimşek, Girgin & Harmanlı (2001) da araştırmalarında erken çocukluk döneminde, ailenin çocuk yetiştirme tutumu ile eğitime katılımının çocukların psiko-sosyal gelişimine etkisini incelemiş ve sonuç olarak ailenin eğitime katılımı ile çocukların psiko-sosyal gelişimi arasında anlamlı ilişki bulmuştur. Starr (2003), aileleri okula aktif katılımda bulunan çocukların okul başarısının daha yüksek, şiddet olaylarına katılma eğiliminin ise daha düşük olduğunu savunmakta; okula yönelik gönüllü aile katılımının sağlanması için okul yönetiminin, aileler ile sürekli ve düzenli iletişim kurmasının öneminden söz etmektedir. Funkhouser ve Gonzales (1997) tarafında yayınlanan çalışmada da, farklı aile katılımı program uygulamaları sonucunda çocukların okul başarısında artış, disiplin problemlerinde azalma, okulda devam oranında artış olduğu uygulama yapılan okullar tarafından bildirilmiştir. Aile katılım çalışmalarının çocuğun sosyal gelişiminin yanında bilişsel gelişimine de katkı sağladığı yapılan araştırmalarla da tespit edilmiştir (Çelenk, 2003; Demirel, 2002; Satır, 1996). Araştırmada kontrol grubundaki çocukların duyguları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 476 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamalarında artış olduğu görülse de bu artışın anlamlı olmadığı test edilmiştir. Oysaki okul hazırbulunuşluğu ile ilgili yapılmış çalışmalar incelendiğinde okul öncesi eğitimin çocukların okul hazırbulunuşlukları üzerinde anlamlı düzeyde etkili olduğunu göstermektedir (Boz, 2004; Gonca, 2004; Yazıcı, 2002; Yılmaz, 2003). Kontrol grubunda farklılaşmanın olmayışı, yarım dönem süren eğitimin ardından son test uygulamalarının yapılmasına ve sadece okul öncesi eğitim programıyla verilen eğitimin bu sürede yeterli hazırbulunuşluk düzeyine eriştirememesine bağlanabilir. Araştırmada üçüncü denence olarak deney ve kontrol grubu çocuklarının sosyal ve duygusal gelişim sontest puan ortalamaları sınanmış, aileye aitlik alt boyutu dışında her iki grubun duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları arasında, anlamlı farklılaşmanın olduğu gözlenmiştir. Yapılan birçok araştırma da (Carlson, Johnson & Swift, 2000; Chang & Munoz, 2006; Cheung & Lee, 2010; Demirhan İşcan, 2007; Duer & diğ., 2002; Gökçek, 2007; Miller, Kraus & Veltkamp, 2005; Uzmen & Mağden, 2002; Viadero, 2003) değerler eğitimi programının sosyal ve duygusal yeteneklerin gelişiminde etkili olduğunu göstermektedir. İki grup arasında aileye aitlik alt boyutunda farklılaşmanın olmayışını ise değerler eğitimi programının ailelere değil çocuklara uygulanan bir program olarak hazırlanmış olmasına, ailelerin programa aile katılımı çalışmaları kapsamında dâhil olmasına ve kontrol grubu öğretmeninin de okul öncesi eğitim programı doğrultusunda çalışmalarında aile katılımına yer vermesine bağlayabiliriz. Değerler Eğitimi Programının Kalıcılığı ile İlgili Olarak Deney Grubu Çocukların Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye aitlik, Toplam Sosyal ve duygusal Gelişim Son Test/ Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları incelenmiştir. Deney grubundaki çocukların son test ve kalıcılık puan ortalamalarında anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı gözlenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, değerler eğitimi programının çocukların duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal gelişimlerine olumlu katkı sağladığını ve puan ortalamalarında anlamlı düzeyde artış olduğunu göstermektedir. Aileye aitlik alt boyutunda ise ön test/son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılaşma olmasına karşın, deney ve kontrol grubu son test puan ortalamaları arasında farklılaşma gözlenmemiştir. Değerler Eğitimi Programının kalıcılığını sınamak amacıyla deney grubu çocuklarının duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test ve kalıcılık testi puan ortalamaları karşılaştırılmış, eğitimin etkisinin sekiz hafta sonunda da korunduğu belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler ışığında şu öneriler geliştirilebilir; MEB’nın 2006/26 nolu genelgesinde özellikle okullarımızda şiddet, saldırganlık, zorbalık gibi olayların arttığı belirtilmekte ve örgün ve yaygın eğitim kurumlarında sorunlara erken müdahale ve özellikle problemin oluşmadan önlenmesine yönelik gelişimsel-önleyici yaklaşımın esas alınması © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 477 gerektiği vurgulanmaktadır. Çocuklarda görülen davranış problemlerinin ortaya çıkmasını önlemek ve ideal bir eğitim öğretim ortamı oluşturmak için önleyici bir program olarak, okul öncesi eğitimden başlayarak, bütün eğitim süreci boyunca programın bir parçası olarak değerler eğitimi programının devam etmesi sağlanabilir. Sosyal duygusal gelişim alanlarında yetersiz çocuklar saptanarak bu çocuklara değerler eğitimi programı uygulanabilir. Okul öncesi eğitim öğretmenlerine Değerler Eğitimi Programı ile ilgili seminerler verilerek günlük etkinliklerinde, bu programa yer vermeleri sağlanabilir. Değerler Eğitimi Programı daha geniş gruplarda uygulanarak, daha geniş bir kitlenin programdan faydalanması ve programın test edilmesi sağlanabilir. Değerler eğitimi programı farklı ekonomik, sosyal ve kültürel çevrelerde uygulanarak elde edilen bulgular karşılaştırılabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ 478 Kaynakça Akbaş, O. (2009). İlköğretim okullarında görevli branş öğretmenlerinin değer öğretimi yaparken kullandıkları etkinlikler: 2004 ve 2007 yıllarına ilişkin bir karşılaştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (2), 403-414. Avcıoğlu, H. (2003). Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının etkiliğinin incelenmesi. Omep Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiri Kitabı, Cilt:1. Ankara: Ya-pa yayınları. Baloğlu, M. & Balgalmış, E. (2005). İlköğretim ve ortaöğretim yöneticilerinin özdeğerlerinin betimlenmesi: tokat ili örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10), 1931. Bates, R.A., Chen, H.S. & Hatcher, T. (2002). Value priorities of HRD scholars and practitioners. International Journal of Training and Development, 6 (4), 229-239. Bear, G., Manning, M., & Izzard, C. E. (2003). Responsible behaviour: The importance of social cognition and emotion. School Psychology, 18, 140-157. Boz, M. (2004). Altı yaş çocuklarının okula hazırbulunuşluk düzeylerinin veli ve öğretmen görüşleri yönünden incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Benninga, J.S., Berkowitz, M.W., Kuehn, P. & Smith, K. (2003). The relationship of character education ımplementation and academic achievement in elementary schools. Journal of Research in Character Education, 1(1), 19–32. Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Carlson, S., Johnson, J. & Swift, V. (2000). Improving student social skills through character education. ERIC Document Reproduction, Service No: ED444925. Chang, F. & Munoz, M.A. (2006). School personnel educating the whole child: Impact of character education on teachers’ self-assessment and student development. Journal of Personnel Evaluation in Education, 19, 35-49. Cheung, C. & Lee, T. (2010). Improving social competence through character education. Evaluation and Program Planning, 33, 255–263. Çağlar, A. (2005). Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. Yayıma Hazırlayan: Müzeyyen Sevinç. Okul öncesi dönemde değerler eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Çelenk, S. (2003). Okul-aile işbirliği ile okuduğunu anlama arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 3-39. Demirel, Ö. (2002). Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Demirhan İşcan, C. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkiliği (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Ankara © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 479 Dilmaç, B. (1999). İlköğretim öğrencilerine insani değerler eğitimi verilmesi ve ahlâki olgunluk ölçeği ile eğitimin sınanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Domitrovich, C.E., Cortes, R. & Greenberg, M.T. (2007). Improving young children’s social and emotional competence: A randomized trial of the preschool “paths” curriculum. The Journal of Primary Prevention, 28 (2), 67-91. Duer, M., Parisi, A. & Valintis, M. (2002). Character education effectiveness. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED471100.pdf Erişim tarihi: 16.01.2012. Durmuşoğlu Saltalı, N. (2010). Duygu eğitiminin okul öncesi dönem çocuklarının duygusal becerilerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). S. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı, Konya. Ekinci Vural, D. (2006). Okul öncesi eğitim programındaki duyuşsal ve sosyal becerilere yönelik hedeflere uygun olarak hazırlanan aile katılımlı sosyal beceri eğitimi programının çocuklarda sosyal becerilerin gelişimine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Okul Öncesi Öğretmenliği Programı, İzmir. Ekşi, H. (2003). Temel insanî değerlerin kazandırılmasında bir yaklaşım: Karakter eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1), 79-96. Epstein, M.H. & Synhorst, L. (2009). Preschool behavioral and emotional rating scale. Austin, TX: PRO-ED. Fichter, J. (1990). Sosyoloji nedir? (Çev. N. Çelebi). Konya: Selçuk Üniversitesi FenEdebiyat Fakültesi Yayınları. Funkhouser, J.E. & Gonzales M.R. (1997). Family involvement in children's education. http://www2.ed.gov/pubs/FamInvolve/title.html. Erişim tarihi: 05.01.2010. Garmezy, N. (1985). Stress-resistant children: The search for protective factors. In J.E. Stevenson (Ed.), Recent research in developmental psychopathology: Journal Of Child Psychology and Psychiatry Book Supplement, 4, 213-233. Oxford: Pergamon. Gonca, H. (2004). Ankara il merkezinde farklı sosyo-ekonomik ve kültürel ortamlarda yetişen ve ilköğretim okuluna yeni başlayan çocukların okul olgunluğunun incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gökçek, B.S. (2007). 5–6 yaş çocukları için hazırlanan karakter eğitimi programının etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı, İstanbul. Gürşimşek, I., Girgin, G. & Harmanlı, Z. (2001). Ailenin çocuk yetiştirme tutumu ve eğitime katılımının okul öncesi dönemde psiko-sosyal gelişime etkisi. Marmara Üniversitesi Uluslar Arası Katılımlı 2000’li Yıllarda Birinci Öğretme ve Öğrenme Sempozyumu, İstanbul. Hromek, R. & Roffey, S. (2009). Promoting social and emotion learning with games “it’s fun and we learn things”. Simulation and Gaming, 40 (5), 626-644. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 480 Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ Izard, C., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B. & Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12, 18-23. Keskinoğlu, Ş. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerine uygulanan mesnevi temelli değerler eğitimi programının ahlâki olgunluğa ve saldırganlık eğilimine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kuçuradi, İ. (1998). İnsan ve değerleri. Ankara: Meteksan A.Ş. Mandez, J., McDermott, P. & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social competence with AfricanAamerican preschool children: developmental and contextual considerations. Psychology in the Schools, 39, 111-123. McCraty, R., Atkinson, M., Tomasino, D., Goelitz, J. & Mayrovitz, H.N. (1999). The impact of an emotional self-management skills course on psychosocial functioning and autonomic recovery to stress in middle school children. Integrative Physiological and Behavioral Science, 34, 246-268. M.E.B. (2006). 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı ve okul öncesi eğitim kurumları yönetmeliği. İstanbul: Morpa Yayınevi. Miller, T.W., Kraus, R.F. & Veltkamp, L.J. (2005). Character education as a prevention strategy in school-related violence. Journal of Primary Prevention, 26, 455–466. Muscott, H.S. & O'Brien, S.T. (1999). Teaching character education to students with behavioral and learning disabilities through mentoring relationships. Education ve Treatment of Children, 22. Öztürk Samur, A., Deniz, M.E., Durmuşoğlu Saltalı, N. & Arı, R. (2009). Altı yaş çocukları için davranışsal ve duygusal dereceleme ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması. Uluslararası Katılımlı II. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi, Sağlık, Gelişim ve Eğitimde Çocuk. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Pahl, K.M. & Barrett, P.M. (2007). The development of social-emotional competence in preschool aged children: The fun frıends program. Professor of Education, The University of Queensland, Psychology Department, Brisbane, Queensland, Australia. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: The Free Press. Satır, S. (1996). Özel Tevfik Fikret Lisesi öğrencilerinin akademik başarılarıyla ilgili anne-baba davranışları ve akademik başarıyı artırmaya yönelik anne-baba eğitim gereksinmelerinin belirlenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı Yayıncılık Shonkoff, J. & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press. Slaski, M. & Cartwright, S. (2002). Health, performance and emotional intelligence: An exploratory study of retail managers. Stress and Health, 18 (2), 63-68. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Değerler Eğitimi Programının … 481 Solomon, D., Battistich, V., Watson, M., Schaps, E. & Lewis, C. (2000). A six-district study of educational change: Direct and mediated effects of the child development project. Social Psychology of Education, 4, 3-51. Sprague, J. & Walker, H. (2000) Early identification and intervention for youth with antisocial and violent behavior. Exceptional Children, 66 (3), 367-379. Starr, L. (2003). A dozen activities to promote parent involvement. http://www.educationworld.com/a_admin/admin1. Erişim tarihi: 10. 01. 2011. Trinidad, D.R. & Johnson, C.A. (2002). The association between emotional intelligence and early ado- lescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual Differences, 32(15), 95-105. Turan, S. & Aktan, D. (2008). Okul hayatında var olan ve olması düşünülen sosyal değerler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 227-259. Twemlow, S.W., Fonagy, P., Sacco, F., Gies, M.L., Evans, R. & Ewbank, R. (2001). Creating a peaceful school learning environment: A controlled study of an elementary school intervention to reduce violence. American Journal of Psychiatry, 158, 808-810. Uzmen, S. & Mağden, D. (2002). Okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden altı yaş çocuklarının prososyal davranışlarının resimli çocuk kitapları ile desteklenmesi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, (15), 193-212. Viadero, D. (2003). Nice Work, Education Week, 22 (33), 38-42. www.ebscohost.com. Erişim tarihi: 02. 02. 2011 Whitlock, J. (2003). ACT for youth upstate center of excellence: research facts and findings. ıthaca, NY: Cornell University. http://www.actforyouth.net/documents/ may02factsheetadolbraindev.pdf. Erişim tarihi: 15.01.2010. Yazıcı, Z. (2002). Almanya ve Türkiye’de anaokuluna devam eden 60–76 aylar arasındaki türk çocuklarının dil gelişimi ile okuma olgunluğu arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yılmaz, Y. (2003). Okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden altı yaş grubu çocukları için okul olgunluğu kontrol listesi geliştirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yukay, M. (2006). Okul öncesi dönemdeki çocukların kişilerarası ilişkilerini geliştirmeye yönelik hazırlanmış sosyal beceri eğitimi programının değerlendirilmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi 1.Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi. İstanbul: Ya-pa Yayınları, Cilt I, 78-89. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 463-481 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 482-504, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6950 Examining Preschool Teacher Candidates’ Liking Child and Motivations for Teaching Professions* Esra DERELİ İMAN** Received: 25 July 2013 Accepted: 30 April 2014 ABSTRACT:The purpose of this study was to investigate whether liking child of preschool teacher candidates predicts motivations for teaching professions and whether students’ liking child, motivations for teaching professions differ based on qualifications of personnel was investigated. 396 preschool teacher candidates participant attending in two different university . The Barnett Liking Child Scale and Motivation Source and Problems Candidate Teacher Occupation Questionnaire are used as data collecting tool. In this study, independent t-test, one way variance analysis, Pearson Correlation analysis and, basic linear regression analysis were used for analyzing data. In the study, it was determined that liking child and motivations for teaching professions is high of teacher candidates, except negative factors for learning motivation, There is a significant difference between the liking child, motivations for teaching professions of students and their gender, academic achievement, and income level of family. Also, liking child of students significantly predicted motivations for teaching professions. Keywords: liking child , teacher, learning motivation, preschool education Extended Abstract Purpose and Significance:Educational systems regulate the process and qualifications of the man power that they train by taking into consideration the needs of individual and society, by determining the philosophy of education and man power policy that they have. In this process, teachers are undoubtedly one of the most important elements. Since the love of children, to choose the job willingly or not, preteaching trainings and their approach to teaching affect preschool teacher candidates to be a qualified teacher or not, to determine the perspectives of teacher candidates about their jobs is quite important to train prestigious and responsible teachers. The first objective of this study is to examine whether the love of children scorings of teacher candidates predict their motivation towards teaching or not. The second objective of the study is to examine whether the love of children scorings and their motivation towards teaching differentiate in regard to the variances such as gender, class level and academic achievements. Methods:The research has a survey model and was conducted with quantitative research techniques. The data were collected Motivation Source and Problems Candidate Teacher Occupation Questionnaire developed by Acat and Yenilmez (2004), Barnett Liking of Children Scale adapted by Duyan and Gelbal (2008). The Barnett Liking of Children Scales’ higher scores indicate that people like children more; lower scores * This research was supported by Eskisehir Osmangazi University Scientific Research Coordinator. Assoc. Prof. Dr., Eskisehir Osmangazi University, Eskisehir, Turkey, derelie@ogu.edu.tr ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 483 indicate that people’s liking of children level is less. Motivation Source and Problems Candidate Teacher Occupation Questionnaires’ intrinsic motivation, extrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation subscales’ higher indicate that teacher candidates have higher motivation level, but negative factors for learning motivation higher scores indicate that teacher candidates have negative learning motivation and have motivation problems. The study group consisted of 396 preschool candidates teachers who were chosen randomly among preschool candidate teachers attending 1st, 2nd, 3rd and 4th grade. Basic Linear Regression analysis was used to determine whether or not liking of child scores of students predicts learning motivation of students. Descriptive analyses were used to determine to level of liking of child and learning motivation of students. Independent t-test was used to determine whether preschool candidate teachers’ liking of child and learning motivation differ for gender. One way ANOVA was used to determine whether preschool candidate teachers’ liking of child and learning motivation differ level of grade and academic achievement. When significant difference was found in the one way ANOVA, “LSD” test was used for double comparisons. Results:At the end of the study, it was determined that liking of child and intrinsic motivation, extrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation of preschool candidates teacher are on a high level. Also, negative factors for learning motivation of preschool candidates teacher is low level. In the study, it was seen that was significant difference liking of child, intrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation of preschool candidate teacher. Female students’ liking of child, intrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation were higher than that of males. There was significant difference on student based on class-level liking of child, regarding the intrinsicmotivation, extrinsic motivation, negative factors for learning motivation. According to the results of LSD test, the higher class-level the increase scores intrinsic motivation, extrinsic motivation. Also, according to results of LSD test, the higher class-level the decrease scores negative factors for learning motivation. It is determined that there are differences between liking of children, extrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation, negative factors for learning motivation scores as to academic achievement. According to LSD test, preschool teacher candidates whose rates of academic achievements are high, have higher inner and external, cognitive and lifelong learning motivations. Additionally, again according to LSD test, preschool teacher candidates whose academic achievements are high, have lower negative learning factors motivations.A basic linear regression analysis was performed to predict learning motivation subdimension of learning motivation by liking of children. Results indicates that liking of children are significant predict on of intrinsic motivation, extrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation in a positive way. Results indicates that liking of children are significant predict on of negative factors for learning motivation in a negative way. This results indicates that liking of children explain 24.6 % of total © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 484 Esra DERELİ İMAN variance intrinsic motivation, explain 17% cognitive and lifelong learning goals motivation, explain 14.8% extrinsic motivation, explain 13.6% negative factors for learning motivation. Discussion and Conclusions:As a result, preschool candidate teachers’ liking of children effect of learning motivation and academic achievement. Love of children manners of the individuals have been formed before they come to university.Guidance and counseling teachers are guidance individuals whochoose the preschool teacher department not only according to university entrance examination score but also liking of children, attitudes towards children. This study can be carried out by participating preschool teachers, and the results can be compared with the study. Teaching practice lessons can be increased by examining preschool teaching programs of universities. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 485 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının İncelenmesi* Esra DERELİ İMAN** Makale Gönderme Tarihi: 25 Temmuz 2013 Makale Kabul Tarihi: 30 Nisan 2014 ÖZET:Bu çalışmanın amacı okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının özlük niteliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını ve öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordayıp yordamadığını incelemektir. Çalışmaya iki üniversitede Okul Öncesi Öğretmenliği bölümüne devam eden 396 öğrenci katılmıştır. Veriler Barnett Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Ölçekleri ile toplanmıştır. Verilerin analizinde bağımsız gruplar için t-testi, tek yönlü varyans analizi, pearson korelasyon analizi ve basit regresyon analizi kullanılmıştır. Çalışmada, öğrencilerin çocuk sevme puanlarının ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri motivasyonları dışında, yüksek düzeyde olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin çocuk sevme, öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonları cinsiyete, akademik başarıya ve ailenin gelir durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Ayrıca öğrencilerin çocuk sevme puanları öğrenme motivasyonları puanlarını anlamlı düzeyde yordamaktadır. Anahtar sözcükler: çocuk sevme, öğretmen, öğrenme motivasyonu, okul öncesi eğitim Giriş Okul öncesi dönem çocuğun gelişiminin hızla biçimlenerek yönlendiği kritik yıllardır. Bu dönemde verilen eğitimin, temeli atılan kişilik yapısının ileri yaşlarda değişme olasılığı oldukça azdır. Çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük kısmı, yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, tavır alışkanlık, inanç, değer yargılarını biçimlendirmektedir (Acun ve Erten, 1996; Aksoy, 1994). Son dönemde bilim ve teknoloji alanında görülen değişmeler, insanların yaşam biçimlerinde de değişiklikler meydana getirmiş, bunun sonucunda üç yaşından sonra ya da ilköğretime başlamadan bir yıl önce okul öncesi kurumlarda eğitilmeleri gerekliliğini ortaya çıkmıştır (Oktay, 2000). Okul öncesi eğitim almanın önemi inkar edilemez bir gerçek olmakla birlikte, özellikle aile çevresinden ayrılan çocukların okul öncesi eğitim kurumlarında yaşadıkları deneyimlerin olumlu ya da olumsuz olması çocukların daha sonraki yıllarda okul hakkındaki görüşlerini ve uyumunu etkilemektedir. Bu nedenle çocukların olumlu okul deneyimi yaşamalarında, olumlu davranış, kişilik özellikleri, tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargıları kazanmalarında öğretmen-çocuk ilişkileri önemlidir. Öğretmenin çocuklara ılımlı yaklaşımı ve tutumu, işini yaparken mutlu olması, öğretmenin çocuğun yanına oturması ve birlikte etkinlik yapması, çocukların ihtiyaçlarının farkında olması, bir şeyleri öğretirken çocukları desteklemesi ve rehberlik etmesi olumlu öğretmen – öğrenci ilişkisinin en önemli unsurlarıdır (Bin Dahari ve Sabri bin Ya, 2011). Çocukların öznel iyi oluşlarını etkileyen en önemli unsurlar arasında öğretmen- çocuk ilişkileri gelmektedir. Çocukların öğretmenleri ile olumlu ve güven temelli bir ilişki kurması akademik başarılarının yükselmesi, okula karşı olumlu tutumda olma, daha çok * Bu araştırma Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Koordinatörlüğü tarafından desteklenmiştir. Doç.Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, derelie@ogu.edu.tr ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 486 Esra DERELİ İMAN özdenetimli olma ve okul ile ilgili sorumlulukları yerine getirmede istekli olma ile doğrudan ilişkidir. Çocuk öğretmen ilişkilerinin olumsuz olması ise okula karşı olumsuz tutuma sahip olma, akademik başarısızlık ve öğrenmeye isteksizliğe neden olmaktadır (Birch ve Ladd, 1997; Kremer, 2010; Baldanza, 2013). Bu nedenle öğretmenlerin çocuklarla kurdukları ilişki biçimleri, çocuklara yönelik tutum ve davranış özellikleri önem arz etmektedir (Beyazkürk ve Kesner, 2005). Öğretmen-çocuk ilişkisini etkileyen önemli unsurlardan biri öğretmenlerin çocuk sevgisi, diğeri ise öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarıdır (Veenman, 1984). Nitelikli öğretmenlerin sabırlı, ilgili, nazik, esnek olabilme, sakin kalabilme, bilgili, hoşgörülü ve öğretmenlik mesleğini sevme özelliklerini taşımalıdır (Oktay, 1991; Gelbal ve Duyan, 2010). Helvacı (2009)’ a göre öğretmen olmak insanları sevmeyi, sabırlı ve özverili olmayı gerektirir. Günümüzde öğretmenlik mesleğini seçecek kişilerde çocuk sevme durumu öncelikler arasında yer almaya başlamış ve etkili öğretmenlerin özellikleri arasında çocukları sevip sevmeme kişilik özelliği de önemsenmeye başlanmıştır (Brown, Morehead, ve Smith, 2008; Gelbal ve Duyan,2010). Öğretmenlerinin çocukları sevmeden ve çocuklarla olumlu iletişim ve etkileşim kurmadan başarılı olmaları mümkün değildir. Başarılı bir eğitim ancak öğretmenlerin çocukları sevmeleri ve çocuklar için öğrenmeye motive edici bir ortamın hazırlanması ile mümkündür. Çocuk sevgisi, bireyin çocuklar ve çocuklarla olma konusundaki temel inancıdır (Baretti ve Sinsini, 1990). Sevgi, ilgi ve hoşgörü ile diğer bireylerin hakkına saygı göstermek ve korumaktır. Kişinin kendisini aşması, doğaya, çevreye, tüm canlılara karşı duyarlı ve sorumlu olması demektir (Özmen, 1999). Öğretmenlik mesleğinin çocuklarla bir arada olmayı gerektirdiği ve çocuklar üzerindeki etkileri de düşünüldüğünde öğretmen adaylarının çocuk sevme tutumları da önemli bir konu olmaktadır (Çelik, Sarıtaş ve Çatalbaş, 2013). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin çocuk sevgilerinin yanında öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları, mesleği isteyerek yapıp yapmaması, bu mesleği yapmaya yönelik motivasyon kaynakları mesleklerini yürütmede önemli olabilmektedir. Motivasyon bir görevin başlatılması ve sürdürülmesinde bireylerin davranışlarını yönlendiren bir güçtür (Recto, 2005). Öğretmen motivasyonu ise öğretmen olma nedeni ya da içsel istediğidir (Richardson ve Watt, 2006). Bir bireyin öğretmenlik mesleğini öğretmekten hoşlandığı, çocukları sevdiği, gençlerin, hayatlarında önemli bir etkiye sahip olmak istediği ve öğretmen olmak benim amacım olduğu için cevaplarını veriyorsa öğretmenlik mesleğinde içsel motivasyona sahiptir (Malmberg, 2008). Dışsal motivasyon, iş performansını artırmak için kurum tarafından sunulan olanaklarla ilgilidir. Bu araçlar somuttur ve çalışma ortamındaki kaynakların yeterliliği, ücret eşitliği, yükselme fırsatı, ek yararlar ve iş güvencesi gibi faktörleri içerir (Mottaz, 1985, s.366 akt., Dündar, Özutku ve Taşpınar, 2007). Bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, bireylerin yaşam süreçlerinde içinde bulunacakları her türlü rol, ortam ve çevre için gereksinim duyacakları tüm bilgi beceri ve yeterliliklerinin geliştirilmesine olanak sağlayan her türlü öğrenme eylemlerini kapsayan bir süreçtir. Bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, insanlara bilgilerini güncelleştirme, yaşamlarını etkileyen ve değiştiren önemli gelişmeleri anlama ve kavrama, mesleki ve entelektüel düzeylerini bilinçli bir şekilde genişletme olanağı sağlar (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2004; Acat ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 487 Özabacı, 2008). Öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri ise, bireylerin belli bir alandaki bilgileri okuma, anlama, ilgilenme, çalışmaya engel olan içsel ve dışsal faktörlerdir (Acat ve Özabacı, 2008). Eğitim sistemleri, yetiştireceği insan gücünde olmasını istediği özellikleri toplumun ve bireyin ihtiyaçlarını dikkate alarak, sahip olduğu eğitim felsefesi ve insan gücü politikası ışığında saptayarak süreci düzenler. Bu süreçte, en önemli unsurlardan biri hiç kuşkusuz öğretmenlerdir (Durmuşoğlu, Yanık ve Akkoyunlu, 2009). Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi, bu mesleği isteyerek seçip seçmemesi, hizmet öncesi eğitimleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları nitelikli öğretmen olup olmamayı etkilediği için öğretmen adaylarının meslekleriyle ilgili görüşlerinin belirlenmesi saygın ve sorumluluk sahibi öğretmenler yetiştirme açısından oldukça önemlidir (Erdoğan ve Şimşek - Bekir, 1997). Okul öncesi eğitim 3-6 yaş arasındaki çocuklara verilmektedir. Çocuklar okul yaşantısı ile ilk kez okul öncesi eğitim kurumunda karşılaşmakta; gelişim, davranış ve kişilik özelliklerinin temelleri bu dönemde atılmaktadır. Çocukların ilk karşılaştıkları öğretmenlerin okul öncesi eğitim öğretmenleri olması ve çocukların gelişimlerinde öğretmenin rolü düşünüldüğünde okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin ve öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarının belirlenmesi önem kazanmaktadır. Araştırmada, öğretmenlerin zamanın çoğunluğunu çocuklarla birlikte geçirecekleri, mesleklerinin hayatlarının önemli bir dönemini kapsadığı düşünülerek, öğretmen adaylarının çocuk sevme durumlarını belirlenmesi, çocuk sevgisinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonları ve akademik başarıları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisini ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını özlük niteliklerine (cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı,) göre incelemek ve öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordama gücünü belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda araştırmanın alt amaçları aşağıda yer almaktadır. a. Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi puanları cinsiyet, sınıf düzeyi ve akademik başarılarına göre farklılaşmakta mıdır? b. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon puanları cinsiyet, sınıf düzeyi ve akademik başarılarına göre farklılaşmakta mıdır? c. Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgileri öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordamakta mıdır? Yöntem Araştırmanın Deseni Bu araştırma genel tarama modelinde, nicel araştırma tekniği kullanılarak yürütülmüştür.Araştırmada tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılarak yapılmıştır.Veri toplama aracı olarak, kişisel bilgi formu, Barnett Çocuk Sevme Ölçeği © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 488 ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Anketi kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın evrenini iki farklı üniversitede Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümüne devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu ise iki farklı üniversitede Okul Öncesi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 344’ü kadın (%86.8) ve 52’si erkek (%13.20) olmak üzere 396 gönüllü öğrenciden oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 103’ü (%26.0) birinci sınıfa, 102’si (%25.8) ikinci sınıfa, 99’u (%25.0) üçüncü sınıfa ve 92’si (%23.2) dördüncü sınıfa devam etmektedir. Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak Barnett Çocuk Sevme Ölçeği, Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Anketi ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Barnett Çocuk Sevme Ölçeği. Ölçek Barnett ve Sinsini (1990) tarafından insanların çocuklara yönelik tutumlarını ölçme amacıyla geliştirilmiştir.Ölçeğin Türkiye için geçerlik ve güvenirlik çalışması Duyan ve Gelbal (2008) tarafından yapılmıştır.Ölçekte bireylerin çocuk sevme durumunu belirlemeye yönelik 7’li likert tipi şeklinde hazırlanmış 14 madde bulunmaktadır.Duyan ve Gelbal (2008) ölçeğin Cronbach Alpha katsayısını .92, testtekrar test korelasyonlarını .85 olarak bulmuştur.Ölçeğin yapı geçerliği açıklayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi ile sınanmıştır.Açıklayıcı faktör analizinde toplam varyansın % 60.98’ini açıklayan tek faktörlü bir yapı elde edilmiştir.Doğrulayıcı faktör analizinde bu modelin iyi uyum gösterdiği saptanmıştır.Ölçekten alınabilecek puanlar 14-98 arasında değişmektedir.Ölçekten alınan yüksek puanlar, insanların çocukları daha fazla sevdikleri, düşük puanların ise çocukları sevme düzeyinin düşük olduğu anlamına gelmektedir (Duyan ve Gelbal 2008).Bu çalışma için ölçeğin Cronbach Alpha katsayısı .89’dur. Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Anketi. Anket, Acat ve Yenilmez (2004) tarafından öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon kaynakları ve sorunlarını belirlemek amacı ile geliştirilmiştir. Ölçek, 23 maddeden oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin güvenirlik çalışması tek tekrar test yöntemi ile aynı gruba iki hafta arayla uygulama yapılmış ve 23 maddenin .40 ve üzeri korelasyona sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, 23 maddenin t testi ile sınanan iki uygulama sonuçları arasındaki farkın anlamsız olduğu bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılığında 23 maddenin ölçeğin tamamıyla olan korelasyonlarının .40 ve üzerinde olduğu tespit edilmiştir (Acat ve Yenilmez, 2004; Acat ve Özabacı, 2008). Ölçeğin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 489 yapılmıştır ve 4 faktörün toplam varyansın % 54’ünü açıkladığı belirlenmiştir (Acat ve Yenilmez, 2004; Acat ve Özabacı,2008). Ölçeğin alt boyutları ve genelinden alınacak puanlarda 1.81-2.60 arası düşük motivasyonu, 2.61-3.40 arası orta düzeyde motivasyonu, 3.41-4.20 yüksek motivasyonu, 4.21-5.00 çok yüksek motivasyona sahip olunduğunu göstermektedir. Bu araştırma grubunda yer öğrenciler için ölçeğin genel ve alt boyutlarına ilişkin güvenirliğini test etmek amacıyla Cronbach Alpha katsayısı hesaplamıştır. Ölçeğin dışsal motivasyon alt boyutunda Cronbach Alpha değeri 0.83, içsel motivasyon alt boyutunda 0.75, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları motivasyonu alt boyutunda 0.73, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri alt boyutunda 0.78 ve ölçeğin tamamına ilişkin genel motivasyonda 0.88 olarak bulunmuştur. Kişisel bilgi formu. Bu formda öğretmen adaylarının cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı bilgilerini içeren sorular yer almaktadır. Verilerin Analizi Veriler analiz edilmeden önce, dağılımların normal olup olmadığı Kolmogorov – Smirnov Testi ile incelenmiştir. Gözeneklerde yer alan kişi sayılarının 50’den büyük olduğu durumlarda Kolmogorov-Smirnov Testi kullanılmaktadır (Tabachnick ve Fidell, 2000; Coakes ve Steed, 1997). Okul öncesi eğitim öğretmen adaylarının çocuk sevme tutumu, dışsal motivasyon, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri, bilişsel ve hayat boyu öğrenme ve içsel motivasyon puanlarında gözeneklerde yer alan birey sayısı 50’den fazla olduğu için Kolmogorov- Smirnov Testi uygulanmış ve Tablo 1’de normallik dağlım sonuçları verilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Science) programı kullanılmıştır. Araştırmadaki veri seti normal dağılım gösterdiği için, verilerin analizinde ikili karşılaştırmalarda bağımsız gruplar için t-testi, ikiden fazla karşılaştırmalrda tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve LSD testi kullanılmıştır. Ayrıca üçlü karşılaştırmalarda varyans analizi yapılmadan önce Levene Homojenlik Testi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2009). Araştırmada, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordayıp yordamadığı basit regresyon analizi ile sınanmıştır. Anlamlılık seviyesi olarak .05 kullanılmış olup, p<.05 olması durumunda gruplar arasında anlamlı farklılığın olduğu, p>.05 olması durumunda ise farklılığın anlamlı olmadığı belirtilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 490 Tablo 1 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme Tutumları ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonları Alt Boyutlarına İlişkin Normallik Dağılımı Değişken Kolmogorow-Smirnov- Z df Sig. Çocuk Sevme 1.130 396 .156 Dışsal Motivasyon 1.238 396 .093 Öğr. İçin Ol. Öğr. F. 1.306 396 .072 Bilişsel ve Hayat Boyu Öğr. 1.324 396 .068 İçsel Motivasyon 1.092 396 .173 Değişken Kolmogorow-Smirnov- Z df Sig. Çocuk Sevme 1.130 396 .156 Dışsal Motivasyon 1.238 396 .093 Öğr. İçin Ol. Öğr. F. 1.306 396 .072 Bilişsel ve Hayat Boyu Öğr. 1.324 396 .068 İçsel Motivasyon 1.092 396 .173 Tablo 1 incelendiğinde örneklem grubunda yer alan öğretmen adaylarının çocuk sevme tutumu, dışsal motivasyon, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri, bilişsel ve hayat boyu öğrenme ve içsel motivasyon puanlarının normal dağılım gösterdiği görülmektedir. Bulgular Bu bölümde okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon düzeyleri, çocuk sevgisinde ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarında cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı değişkenlerine göre farklılık olup olmadığına; çocuk sevgisinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordayıp yordamadığına ait bulgulara yer verilmiştir.Bulgular verilirken tablolarda anlamlı çıkan sonuçlara yer verilmiştir. Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarına İlişkin Dağılım Öğretmen adaylarının çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarına ait aritmetik ortalama, standart sapma değerleri, en yüksek puan ve en düşük puanlar verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 491 Tablo 2 Öğretmen Adayların Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarının Dağılımı N En düşük En yüksek Puan Puan x Ss Çocuk Sevme 396 34.00 98.00 83.46 12.58 Dışsal Motivasyon 396 1.75 5.00 3.89 .64 Öğrenme İçin Ol. Öğr. F. 396 1.00 5.00 2.34 .72 Bilişsel ve Hayat Boyu Ö. 396 2.00 5.00 4.34 .64 İçsel Motivasyon 396 1.40 5.00 3.91 .77 Tablo 2’de, öğretmen adaylarının çocuk sevmeye ilişkin puan ortalaması 83.46, standart sapması 12.58, en yüksek çocuk sevme puanı 98.00, en düşük çocuk sevme puanı 34.00’dır.Öğretmen adaylarının çocuk sevme tutumları yüksek düzeydedir. Ayrıca, öğretmen adaylarının dışsal motivasyona ilişkin puan ortalaması 3.89, standart sapması .64, en yüksek dışsal motivasyon puanı 5.00, en düşük dışsal motivasyon puanı 1.75’dir. Öğretmen adaylarının öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerine ilişkin puan ortalaması 2.34, standart sapması .72, en yüksek öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanı 5.00, en düşük olumsuz öğrenme faktörleri puanı 1.00’dır. Öğretmen adaylarının bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçlarına ilişkin puan ortalaması 4.34, standart sapması .64, en yüksek bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanı 5.00, en düşük bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanı 2.00’dır.Öğretmen adaylarının içsel motivasyona ilişkin puan ortalaması 3.91, standart sapması .77, en yüksek içsel motivasyon puanı 5.00, en düşük içsel motivasyon puanı 1.40’dır.Öğretmen adaylarının dışsal ve içsel motivasyonları yüksek düzeyde, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları çok yüksek düzeyde, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri düşük düzeydedir. Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme veÖğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının “Devam Ettikleri Sınıf” Değişkenine Göre İncelenmesi Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 492 Tablo 3 Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonları Puanlarının Devam Ettikleri Sınıfa Göre Dağılımı Çocuk Sevme * Dışsal Motivasyon ** Öğrenme İçin Ol. Öğr. F.*** Bilişsel ve Hayat Boyu Ö.**** İçsel Motivasyon ***** Sınıf n x Ss SH Min Max 1 103 81.09 13.86 1.46 38.00 98.00 2 102 82.98 13.33 1.31 35.00 98.00 3 99 84.57 10.59 1.06 35.00 98.00 4 92 85.20 .30 .86 0.00 8.00 1 103 3.71 .73 .07 2.13 5.00 2 102 3.87 .67 .06 2.38 5.00 3 99 3.89 .63 .06 1.75 5.00 4 92 4.12 .44 .04 3.25 5.00 1 103 2.52 .86 .08 1.00 4.20 2 102 2.28 .68 .06 1.00 5.00 3 99 2.31 .68 .06 1.00 3.80 4 92 2.23 .60 .06 1.00 3.80 1 103 4.24 .72 .07 2.00 5.00 2 102 4.36 .67 .06 2.60 5.00 3 99 4.37 .54 .05 2.40 5.00 4 92 4.39 .61 .06 3.00 5.00 1 103 3.56 .93 .09 1.40 5.00 2 102 3.89 .73 .07 1.80 5.00 3 99 3.91 .63 .06 2.00 5.00 4 92 4.32 .55 .05 3.20 5.00 *Levene Testi F=1.807, sd =393, p=.234, **Levene Testi F= 1.313, sd=393, p=.402, *** Levene Testi F= 1.77, sd=393, p=.365, ****Levene Testi F= 1.023, sd=393, p=.504, *****Levene Testi F=1.893, sd=393, p=.337 Tablo 3’de öğretmen adaylarının çocuk sevme puan ortalamalarının hemen hemen aynı düzeyde olduğu; öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça dışsal motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları ve içsel motivasyon puan ortalamalarının da yükseldiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıfa göre çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon puanları arasındaki ortalama farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş, sonuçları Tablo 4’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 493 Tablo 4 Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarının Devam Ettikleri Sınıfa İlişkin Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Motivasyon Varyansın Türü Kaynağı Grup İçi Dışsal Motivasyon Öğrenme İçin Olumsuz Öğrenme F. İçsel Motivasyon KT. sd KO 8.213 3 2.738 Gruplar Arası 157.428 393 .402 Toplam 165.640 396 Grup İçi 4.710 3 1.570 Gruplar Arası 203.274 393 .519 Toplam 207.984 396 Grup İçi 28.156 3 9.385 Gruplar Arası 211.595 393 .540 Toplam 239.751 396 F p 6.817 .000* 3.027 .029** 17.387 .000* Anlamlı Farklılık 1-3; 1-4 2-4; 3-4 1-2; 1-3; 1-4 1-2; 1-3 1-4; 2-4; 3-4 *p< .01; **p<.05 Öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıf değişkenine göre oluşturulan gruplar arasında dışsal motivasyon ( [F (3393) =6.817, p<.01], öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri ( [F (3393) =3.027, p<.01] ve içsel motivasyon ( [F (3393) =17.387, p<.01] puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır. LSD testine göre birinci sınıfa devam eden öğrencilerin dışsal motivasyon puan ortalaması (X=3.71) üçüncü sınıfa (X=3.89) ve dördüncü sınıfa (X=4.12)devam eden öğrencilerin dışsal motivasyon puan ortalamalarından düşüktür. Ayrıca, ikinci sınıfa devam eden öğrencilerin (X=3.87) ve üçüncü sınıfa devam eden öğrencilerin (X=3.89) dışsal motivasyon puan ortalamaları dördüncü sınıfa devam eden öğrencilerin (X=4.12) dışsal motivasyon puan ortalamalarından düşüktür. LSD testine göre birinci sınıfa devam eden öğrencilerin öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan ortalaması (X=2.52) ikinci sınıfa (X=2.28), üçüncü sınıfa (X=2.31) ve dördüncü sınıfa (X=2.23)devam eden öğrencilerin öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan ortalamalarından yüksektir. LSD testine göre birinci sınıfa devam edenöğrencilerin içsel motivasyon puan ortalaması (X=3.56) ikinci sınıfa (X=3.89), üçüncü sınıfa (X=3.89) ve dördüncü sınıfa (X=4.32)devam eden öğrencilerin içsel motivasyon puan ortalamalarından düşüktür. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 494 Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme veÖğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının “Cinsiyet” Değişkenine Göre İncelenmesi Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir. Tablo 5 Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız t- Testi Sonuçları Çocuk Sevme Bilişsel ve Hayat Boyu Ö İçsel Motivasyon Cinsiyet n x Ss Sd Kadın 344 84.09 12.17 394 Erkek 52 79.30 14.52 Kadın 344 4.38 .61 Erkek 52 4.04 .76 Kadın 344 3.95 .75 Erkek 52 3.64 .88 t P .027** 2.25 394 .000* 3.13 394 .020** 2.39 *p<.01; **p<.05 Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının çocuk sevme puan ortalamaları [t ( 394) = 2.25, p<.05], bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları [t ( 394) = 3.13, p<.01], içsel motivasyon [t ( 394) = 2.39, p<.05] puan ortalamaları cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Kadın öğrencilerin çocuk sevme (X=84.09), bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları (X=4.38), içsel motivasyon (X=3.95) puan ortalamaları erkeklerin çocuk sevme (X=79.30), bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları (X=4.04) ve içsel motivasyon (X=3.64) puan ortalamalarından daha yüksektir. Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme veÖğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının “Akademik Başarıları” Değişkenine Göre İncelenmesi Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının akademik başarılarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 495 Tablo 6 Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine Motivasyonları Puanlarının Akademik BaşarılarınaGöre Dağılımı Çocuk Sevme * Dışsal Motivasyon ** Öğrenme İçin Ol. Öğr. F.*** Bilişsel ve Hayat Boyu Ö.**** İçsel Motivasyon ***** İlişkin Akademik Başarı n x Ss SH Min Max 2.00-2.24 103 81.70 12.33 1.25 35.00 98.00 2.25-2.74 91 81.80 13.03 1.36 38.00 98.00 2-75-3.24 107 84.58 12.88 1.26 34.00 98.00 3.25-3.74 95 85.96 10.95 1.12 48.00 98.00 2.00-2.24 103 3.85 .65 .06 2.13 5.00 2.25-2.74 91 3.87 .69 .06 2.00 5.00 2-75-3.24 107 3.87 .67 .06 1.75 5.00 3.25-3.74 95 3.98 .55 .05 2.38 5.00 2.00-2.24 103 2.48 .71 .07 1.00 4.00 2.25-2.74 91 2.40 .70 .06 1.00 4.00 2-75-3.24 107 2.29 .78 .08 1.00 5.00 3.25-3.74 95 2.16 .679 .06 1.00 3.60 2.00-2.24 103 4.22 .75 .07 2.40 5.00 2.25-2.74 91 4.29 .63 .06 2.00 5.00 2-75-3.24 107 4.37 .58 .05 2.60 5.00 3.25-3.74 95 4.48 .57 .05 2.80 5.00 2.00-2.24 103 3.75 .84 .08 1.40 5.00 2.25-2.74 91 3.83 .85 .08 1.60 5.00 2-75-3.24 107 3.86 .71 .06 1.80 5.00 3.25-3.74 95 4.19 .60 .06 2.20 5.00 *Levene Testi F=.407 sd=393, p=.748, **Levene Testi F= 1.485 sd=393, p=.218, *** Levene Testi F= .447, sd=393, p=.719, ****Levene Testi F= 1.876, sd=393, p=.198, *****Levene Testi F=1.793, sd=393, p=.204 Tablo 6’da öğrencilerin akademik başarıları yükseldikçe çocuk sevme, dışsal motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, içsel motivasyon puan ortalamalarının yükseldiği, ancak öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan ortalamalarının düştüğü görülmektedir. Öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon puanları arasındaki ortalama farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş, sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 496 Tablo 7 Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarının Akademik Başarılarına İlişkin Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Motivasyon Varyansın Türü Kaynağı Çocuk Sevme Öğrenme İçin Olumsuz Öğrenme F. Bilişsel ve Hayat Boyu Öğrenme İçsel Motivasyon KT. sd KO Grup İçi 1359.814 3 453.271 Gruplar Arası 61238.618 393 156.221 Toplam 62598.432 396 Grup İçi 5.642 3 1.881 Gruplar Arası 202.342 392 .516 Toplam 207.984 395 Grup İçi 3.415 3 1.138 Gruplar Arası 161.380 392 .412 Toplam 164.795 395 Grup İçi 10.872 3 3.624 Gruplar Arası 228.879 392 .584 Toplam 239.751 395 F 2.901 p .035** Anlamlı Farklılık 1-3; 1-4 2-3; 2-4 3.643 .013** 1-4 2-4 2.765 .042** 1-4 6.207 .000* 1-4 2-4 3-4 *p<.01; **p< .05 Tablo 7’de öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre oluşturulan gruplar arasında çocuk sevme puanları [F (3393) =2.901, p<.05] ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon alt boyutlarından öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri [F (3393) =3.643, p<.05], bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları [F (3393) =2.765, p<.05] ve içsel motivasyon [F (3393) =6.207, p<.01] puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. LSD testine göre akademik ortalaması 2.00-2.24(X=81.70) ve 2.25-2.74 (X=81.80) olan öğrencilerin çocuk sevme puan ortalaması, akademik ortalaması 2.753.24 olan (X=84.58) ve 3.25-3.74 olan (X=85.96) öğrencilerin çocuk sevme puan ortalamalarından düşüktür. LSD testine göre akademik ortalaması 2.25-2.74 olan (X=2.48) ve 2.25-2.74(X=2.40) olan öğrencilerin öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan ortalaması akademik ortalaması 3.25-3.74 (X=2.16) olan öğrencilerin öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan ortalamalarından yüksektir. LSD testine göre akademik ortalaması 2.00-2.24 (X=4.22) olan öğrencilerin bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puan ortalaması, akademik ortalaması 3.25-3.74 (X=4.48) olan öğrencilerin bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puan ortalamalarından düşüktür. LSD testi sonuçlarına göre akademik ortalaması 2.00-2.24(X=3.75), 2.25-2.74 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 497 (X=3.83) ve 2.75-3.24 (X=3.86) olan öğrencilerin içsel motivasyon puan ortalaması, akademik ortalaması 3.25-3.74 olan (X=4.19) öğrencilerin içsel motivasyon puan ortalamalarından düşüktür. Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme Puanlarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarını Yordama Düzeylerinin İncelenmesi Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevme puanlarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordama düzeyi incelenmektedir. Öğretmen adaylarının çocuk sevme puanlarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon puanlarını yordayıp yordamadığı basit regresyon analizi ile test edilmiş, sonuçları Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8 Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme Puanlarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarını Yordama Düzeyine İlişkin Basit Regresyon Sonuçları Değişkenler B SEB Beta t P .000* Dışsal Motivasyon 1.98 .002 .38 8.287 Öğretmenlik Mesleğine Öğrenme İç. Olms Öğr. F. -2.12 .003 -.36 -7.866 .000* İlişkin Motivasyon Bilişsel ve Hay. Boyu Öğr. 2.11 .002 .41 8.980 İçsel Motivasyon .003 .496 11.340 .000* 3.07 .000* 2 *P<.01 Dışsal Motivasyon: R=.385, R =.148, F=68.679, p<.01 Öğrenme İçin Olumsuz Faktörler : R=.368, R2 =.136, F=61.880, p<.01 Bilişsel ve Hayat Boyu Öğrenme Amaçları : R=.412, R2 =.170, F=80.637, p<.01 İçsel Motivasyon: R=.496, R2 =.246, F=128.584, p<.01 Basit regresyon analizi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları dışsal motivasyon puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmektedir (R=.38, R2 =.148, F=68.676, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme puanlarının (β= .38; p<.01) dışsal motivasyon puanlarını pozitif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir. Çocuk sevme puanları dışsal motivasyon puanlarının %14.8’ini açıklamaktadır. Basit regresyon analizi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerinin puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmektedir (R=.36, R2 =.136, F=61.880, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme puanlarının (β= -.36; p<.01) öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarını negatif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir. Çocuk sevme puanları öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarının %13.6’sını açıklamaktadır. Basit regresyon analizi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmektedir (R=.41, R2 =.170, F=80.637, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme puanlarının (β= .41; p<.01) bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını pozitif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir. Çocuk sevme puanları bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarının %17.0’ını açıklamaktadır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 498 Basit regresyon analizi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları içsel motivasyon puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmektedir (R=.49, R2 =.246, F=128.584, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme puanlarının (β= .49; p<.01) içsel motivasyon puanlarını pozitif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir. Çocuk sevme puanları içsel motivasyon puanlarının % 24.6’sını açıklamaktadır. Sonuç ve Tartışma Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgilerinin yüksek düzeyde, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçlarının çok yüksek düzeyde, dışsal motivasyonlarının ve içsel motivasyonlarının yüksek düzeyde, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerinin düşük düzeyde olduğu bulunmuştur. Okul öncesi öğretmenler 0-6 yaş arasındaki çocuklara eğitim vermektedirler (Fidan ve Erden, 1993; Turan, 2004). Bu nedenle çocuk sevgisi puanlarının yüksek olması öğretmen adaylarının eğitim-öğretim verecekleri çocuklara yönelik olumlu tutumlara sahip olduğunu göstermektedir. Öğretmen olmanın en önemli gerekliliği toplumsal değişimler karşısında kendini yenilemesidir (Demirel, 2007; Saban, 2000). Bireylerin hızla değişen bilgi toplumuna katılımı ve bu süreçte hak ettiği yeri alması, yeni bilgiler kazanması, becerilerini zenginleştirmesi, yaşam boyu öğrenme ve eskisine oranla daha çok nitelikli olmayla başarılabilinir (Yurdabakan, 2002). Öğretmen adaylarının bilişsel ve hayat boyu amaçlarının çok yüksek olması öğretmenlerin mesleki hayatları boyunca bilgi, düşünce ve teknolojik gelişimlere açık olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının dışsal ve içsel motivasyonlarının yüksek düzeyde olması öğretmenlik mesleğini benimsediklerini ve sevdiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerinin düşük olması ise öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği öğrenme süreç ve becerilerine sahip olduklarını düşündüklerini göstermektedir. Araştırma bulguları Acat ve Yenilmez’in (2004) eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını incelediği araştırmanın bulguları ile örtüşmektedir. Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıfa göre içsel motivasyon, dışsal motivasyon ve öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerinin farklılaştığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıf düzeyi yükseldikçe içsel ve dışsal motivasyon puanları yükselmekte, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanları azalmaktadır. Sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının alan ve öğretmenlik meslek bilgilerine yönelik aldıkları derslerin artması, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersleri ile öğretmen adaylarının çocuklarla daha çok vakit geçirmeleri, mesleki deneyim yaşamaları öğretmenlik mesleğini benimsemelerini sağlayarak (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal , Büyükkasap ve Kızılkaya, 2000; Sağ, 2008) içsel ve dışsal motivasyonlarının yükselmesine, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarının düşmesinin nedeni olabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 499 Araştırmada, cinsiyete göre kadın öğretmen adayları ile erkek öğretmen adaylarının çocuk sevme durumu bakımından aralarında farkın olduğu saptanmıştır. Kadın öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları erkek öğretmen adaylarınınkinden yüksektir. Bu durum Türkiye’deki toplumsal cinsiyet rollerinden kaynaklanabilir. Toplumsal cinsiyet rolü; kültürel olarak kadına ve erkeğe uygun görülen kişilik özellikleri ve davranışları içermektedir (Kimberly ve Mahaffy, 2002; Bhasin, 2003; Dökmen, 2004). Türkiye’de aile yaşamındaki rollere bakıldığında kadınlardan ev içinde çocuk bakımı, eğitimi, temizlik, yemek pişirme gibi işlerle ilgilenmeleri beklenmektedir (Dökmen, 2004). Türkiye’de kamusal alanda çalışma ve politika erkek işi, ev işleri ve aile ile ilgili özel alanlar kadın işi olarak benimsenmiştir (Akın ve Demirel, 2003). Bu nedenle okul öncesi eğitimin 3-6 yaş grubundaki çocukları kapsaması nedeni ile tüm gelişim alanları ile birlikte öz bakım becerilerini de kazandırmayı amaçlamadığı için, çocuk bakımı ve eğitimi kadınlara atfedilen bir rol olduğu için kadın okul öncesi öğretmen adayları erkek öğretmen adaylarına oranla çocuklara karşı daha olumlu bir tutum sergilemiş olabilirler. Araştırmanın bu bulgusu Gelbal ve Duyan’nın (2010) ilköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme puanlarının cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı bulgusu ile çelişmektedir. Ayrıca cinsiyete göre kadın öğretmen adayları ile erkek öğretmen adaylarının bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, içsel motivasyonları bakımından aralarında farkın olduğu bulunmuştur. Kadın öğretmen adayların bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları ve içsel motivasyonları erkek öğretmen adaylarınkinden yüksektir. Bu durum, gerek dünya gerekse ülkemizde okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin çoğunluğunun kadın olmasından, velilerin okul öncesi eğitim kurumlarında kadın öğretmenler beklemelerinden, çocuklar ve sosyal çevredeki diğer bireylerin erkek okul öncesi öğretmenleri benimsemede yaşadıkları zorluklardan (Sak ve Tezel-Şahin, 2007) dolayı erkek öğretmen adaylarının içsel motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarının düşmesine neden olabilir. Araştırma bulguları Acat ve Yenilmez ‘in (2004)’ün eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon düzeylerini incelediği araştırmada öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarında kadın öğrencilerin lehine bir farklılaşmanın olduğu bulgusu araştırma bulgusu ile örtüşmektedir. Çapri ve Çelikkaleli (2008) araştırmalarında kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre kendilerini mesleki yeterlik inançları açısından daha yeterli olarak gördüklerini bulmuşlardır. Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre çocuk sevme, içsel motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarının farklılaştığı bulunmuştur. Öğretmen adaylarının akademik başarıları yükseldikçe çocuk sevme, içsel motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanları da yükselmekte, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanları düşmektedir. Öğrencinin akademik başarısının artması yüksek motivasyon ve öğrenme isteğine bağlıdır (Kushmen, Sieber ve Harold, 2000). Çocuklara ve öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlar öğrencilerin alanlarına yönelik bilgi ve alan uygulamalarına ilgilerini arttırarak akademik başarılarını yükseltmiş olabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmenliği mesleğini, çocukları severek ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Esra DERELİ İMAN 500 bu mesleği isteyerek seçmeleri de akademik başarıyı etkilemiş olabilir. İnsanları ve çocukları sevmek öğretmenin başarısında önemli rol oynar (Şişman, 2003). Araştırma bulguları Haugen ve Lund’in (2000), Lin, Mc Keachie ve Kim’in ( 2002), Acat ve Özabacı’ nın (2008) araştırma bulguları ile desteklenmektedir. Araştırmada okul öncesi öğretmen adayların çocuk sevme puanlarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını anlamlı düzeyde yordadığı bulunmuştur.Öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları öğretmen adaylarının dışsal motivasyon puanlarını, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını, içsel motivasyon puanlarını anlamlı düzeyde pozitif yönde açıklamaktadır.Öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları öğretmen adaylarının öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarını anlamlı düzeyde negatif yönde açıklamaktadır. Okul öncesi eğitimin 0-6 yaş grubundaki çocuklara yönelik olması, okul öncesi eğitimde yer alan etkinliklerin çocuklarla birebir iletişim kurmasını gerektirmektedir. Dolayısıyla çocukları seven bireyler okul öncesi öğretmenlik mesleğini kendi kişilik özelliklerine ve gelecek hedeflerine uygun görmektedirler.Bu nedenle okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi puanları içsel motivasyon, dışsal motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını olumlu yönde açıklamış olabilir.Çocuk sevme puanları yüksek olan öğretmen adaylarının çocuklara duydukları ilgiden dolayı çocuklarla ilgili bilgileri öğrenmeye açık olmaktadırlar.Bu nedenle öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarını negatif yönde anlamlı düzeyde açıklamış olabilir. Gelbal ve Duyan (2010) çocuk kitapları okuyan, çocuklarla ilgili haberleri takip eden, çocuk oyunları bilen, çocuklara hizmet veren kurum ve kuruluşlarda gönüllü olarak çalışan ilköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme puanlarının bu etkinlikleri yapmayan ilköğretim öğretmenlerine yüksek olduğunu bulmuşlardır. Bilgilerin üç-beş sene gibi kısa bir sürede güncelliğini ve geçerliğini yitirdiği bilgi toplumunda, belli bir sürede kazanılan bilgi ve becerilerle yaşam boyu başarılı olabilmek olanaksızdır. Bilgi toplumu “ kendini geliştiren” ve “ yaşam boyu öğrenme” becerilerine sahip bireylere gereksinim duymaktadır. Yaşam boyu öğrenme temel becerilerin güncellenmesi yoluyla kişilere yeni fırsatlar yaratabilme ve daha ileri düzeyde öğrenim olanakları sunma anlamına gelmektedir (Soran, Akkoyunlu ve Kavak, 2006).Bu nedenle çocukları seven okul öncesi öğretmenlerin içsel, dışsal ve bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçlarına sahiptir. Bu durum “kendini geliştiren” ve “ yaşam boyu öğrenmeyi ilke edinen” okul öncesi öğretmeni yetiştirmede çocuk sevgisinin önemine işaret etmektedir. Öneriler Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını ve akademik başarılarını etkilediği bulunmuştur. Çocuk sevgisi ise öğrenciler üniversiteye gelmeden önce bireyde çocuklara yönelik oluşan bir tutumdur. Rehberlik ve psikolojik danışma öğretmenlerine, bireylerin okul öncesi öğretmenliği mesleğini seçerken sadece üniversiteye giriş sınavından aldıkları puanlara göre değil çocuk sevgisine, çocuklara yönelik tutumlarını da dikkate alarak rehberlik etmeleri önerilmektedir. Okul öncesi öğretmen yetiştirme programı gözden © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 501 geçirilerek öğretmenlik uygulamasına yönelik dersler artırabilir. Ayrıca bu çalışmanın okul öncesi öğretmenleriyle de yapılarak sonuçların karşılaştırılması önerilmektedir. Okul Öncesi Öğretmenlerinin sınıftaki görev ve sorumlulukları konusunda bilgilendirmeler yapılarak, bu mesleğin sadece kadınlara yönelik bir meslek olarak algılanılmasının ortadan kalkmasına yardımcı olunabilinir. Farklı branştaki öğretmen adayları ve öğretmenlerin çocuk sevgisi ve öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarının belirlenmesine ve yordamasına ilişkin araştırma yapılabilir. Ayrıca öğretmen adayların öğretmenlik mesleğine yönelik sorun kaynakları tespit edilerek, gerekli önlemlerin alınmasına yönelik çalışmalar yapılabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 502 Esra DERELİ İMAN Kaynakça Acat, B. & Yenilmez, K.(2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyondüzeyleri.Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 125140. Acat, B. & Özabacı, N. (2008).Learning motivation of teacher candidates. World Applied ScienciesJournal, 4 (2), 206-213. Acun, S. & Erten, G.(1996). Okul öncesi eğitimi. İstanbul: Esin Yayınevi. Akın, A. & Demirel, S.(2003). Toplumsal cinsiyet kavramı ve sağlığa etkileri.Cumhuriyet ÜniversitesiTıp Fakültesi Dergisi Halk Sağlığı Özel Eki, 25 (4), 73-83. Akkoyunlu, B. & Kurbanoğlu, S.(2004). Öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik inancı üzerine birçalışma.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 1120. Aksoy, A.(1994). Okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim. Ankara: Gazi Üniversitesi Mesleki EğitimYayınları. Baldanza, M.T.(2013).Teacher-child ınteractions and children’s peer engagementin pre-kindergarten (Unpublished Doctoral Thesis). University of California, Los Angeles. Barnett, M.A. & Sinisi, C.S.(1990). The initial validation of a Liking of Children Scale. Journal of Personality Assessment, 55, 161-167. Beyazkürk, D. & Kesner, J. E. (2005). Teacher-child relationships in Turkish and United States schools: A cross-cultural study. International Education Journal, 6(5), 547-554. Birch, S. H. & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Bhasin, K.(2003). Toplumsal cinsiyet “bize yüklenen roller”. Kadınlarla Dayanışma Vakfı Yayınları. İstanbul: Kuşak Ofset Basım. Bin Dahari, Z. & Sabri bin Ya, M.(2011). Factors that influence parents’ choice of preschool education in Malaysia: an exploratory study. International journal of Business and Social Science, 2 (15), 115-128. Brown, N., Morehead, P., Julia B., & Smith J. B. (2008) . …..But I love children: Changing elementary teacher candidates’ conceptions of the qualities of effective teachers. Teacher Education Quarterly, Winter, 169-183. Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (9.baskı). Ankara: Pegem Yayınları. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 503 Coakes, S. J. & Steed, L. G. (1997).SPSS, analysis without anguish.John Wiley & Sons Publication. Çapri, B. & Çelikkaleli, Ö.(2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve mesleki yeterlik inançlarının cinsiyet, program ve fakültelerine göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 33-53. Çelik, K., Sarıtaş, E., & Çatalbaş, G. (2013) The effect of student teachers’ liking of children and empathic tendency on the attitudes of teaching profession. International Journal Social Science. & Education, 3(2), 499-510. Demirel, Ö.(2007). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem- AYayıncılık Dökmen, Y.Z.(2004). Toplumsal cinsiyet sosyal psikolojik açıklamalar. Ankara: Sistem Yayıncılık. Durmuşoğlu, M.N., Yanık, C., & Akkoyunlu, B.(2009). Türk ve Azeri öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, 76-86. Duyan, V. & Gelbal, S. (2008). Barnett Çocuk Sevme Ölçeği’ni Türkçeye uyarlama çalışması. Eğitim ve Bilim Dergisi, 22, 40-48. Dündar, S., Özutku, H., & Taşpınar, F. (2007). İçsel ve dışsal motivasyon araçlarının işgörenlerin motivasyonu üzerindeki etkisi: Ampirik bir inceleme. Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 105-119. Erdoğan, S. & Şimşek- Bekir, H. (1997). İş eğitimi ( Teknoloji eğitimi) öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri. I. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, 27-29 Kasım Fidan, N. & Erden, M. (1993). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası Gelbal, S. & Duyan, V.( 2010). İlköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme durumlarına etki eden değişkenlerin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 127-137. Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R.Y., Büyükkasap, E., & Kızılkaya, S.(2000). Kazım Karabekir eğitim fakültesinde “ okul deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148, 12-22. Haugen R. & Lund T. (2000). Achievement motives, incentive values and attribution. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(3),423-432. Helvacı, M.A. (2009). Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri. N. Sayilan (Ed.). Eğitim Bilimine Giriş İçinde .Ankara: Anı Yayıncılık. Kimberly, A. &Mahaffy, K.(2002). The gendering of adolescents’childbearing and educational plans: reciprocal effects and the ınfluence of social context. Sex Roles, 46 (11-12), 403-417. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 504 Esra DERELİ İMAN Kremer, P.K.(2010). Quality ofteacher-student relationships: Moderator of the effects of peer victimization (Unpublished Doctoral Thesis). Arizona State University, USA. Lin G., Mc Keachie W., & Kim Y. (2002).College student intrinsic and extrinsic motivation and learning.Learning and Individual Differences, 13(3), 251-258. Malmberg, L.E.(2008). Student teachers’ achievement goal orientation during teacher studies: Antecedents, correlates and outcomes. Learning and Instruction, 18, 438452. Oktay, A. (1991). Öğretmenlik mesleği ve öğretmenin nitelikleri.Marmara Universitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 187-193. Oktay, A.(2000). Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem.İkinci baskı. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Özmen, F. (1999). Etkili eğitimin gerçekleştirilmesinde duyuşsal alanın önemi -sevgi eğitimi-. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (1), 193-198. Recto, A.S.(2005). Foundations of education.anthropological, sociological, & moral. Manila: Rex Book Store psychological, Richardson, P.W. & Watt, H.M.G.(2006). Who chooses teaching and why. Profiling characteristics and motivations across three Australian universities.Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), 27-56. Saban, A. (2000).Hizmet içi eğitimde yeni yaklaşımlar.Milli Eğitim Dergisi, 145, 29-39. Sağ, R.(2008). The expectations of student teachers about cooperating teachers, supervisors, and practise schools.Eurasian Journal of Educational Research, 32, 117-132. Sak, R. & Tezel-Şahin, F. (2007).Erkek okul öncesi öğretmenlerine genel bir bakış.XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül, Gaziosmanpaşa Üniversitesi. Soran, H., Akkoyunlu, B., & Kavak, Y.(2006). Yaşam boyu öğrenme becerileri ve eğiticilerin eğitimi programı: Hacettepe Üniversitesi örneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 201-210. Şişman, M.(2003). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2000).Using multivariate statistics.Boston: Allyn and Bacon. Turan, F.(2004). Okul öncesi eğitim kurumları değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 162, 35-39. yönetmeliği ve programın Veenman, S. (1984).Perceived problems of beginning teachers.Review of Educational Research, 54, 143-178. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 482-504 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının… 505 Yurdabakan, İ.(2002). Küreselleşme konusundaki yaklaşımlar ve eğitim. Eğitim Araştırmaları, 6, 61-64. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 505-527, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7432 Attitudes toward Studying, Academic Procrastination and Multiple Mediation Analysis between Them Banu Yücel TOY* Received: 22 February 2013 Accepted: 03 April 2014 ABSTRACT: This study aims to examine vocational high school students’ attitudes towards studying (valuing studying, willing to study, studying as a habit), academic procrastination behaviors and causal mediation relationship among them. 278 students from three vocational high schools were participated in the study. Correlational research design was applied. In order to collect data, Aitken Academic Procrastination Inventory and Attitudes toward Studying Scale was used and in order to analyze data, ANOVA and multiple mediation analysis methods were utilized. Results showed that students value studying and willing to study but they do not have a tendency for studying as a habit in the same way. Attitudes of girls were more positive than boys and procrastination among girls were significantly lower than boys. Attitudes of students who prefer studying in the morning and afternoon have more positive attitudes towards studying and students who prefer studying in the evening tend to procrastinate more than the others. According to multiple mediation analysis results, when gender of students was controlled, valuing studying indirectly affects academic procrastination through willingness to study and studying as a habit. Keywords: attitudes towards studying, academic procrastination, mediation analysis Extended Abstract Purpose and Significance: There are a variety of factors affecting students’ academic achievement. In a review and meta analysis conducted by Steel (2007), it is indicated that academic procrastination and academic performances of students are negatively correlated. There have been a number of studies examining reasons and effects of academic procrastination. Among these studies, as other effective factors in students’ learning and success, students’ attitudes towards studying, study habits and study strategies are also considered as reasons for students’ procrastination behaviors (Balkıs, Duru, Buluş & Duru 2006; Chissom & Iran-Nejad, 1992; Erdamar (Koç), 2010; Howell & Watson, 2007). In this study, students’ valuing studying, willingness to study, studying as a habit and academic procrastination and causal mediation relationship among them were studied. It was hypothesized that students who value studying have tendency to willing to study and studying as a habit, and thus, show low procrastination behaviors. Therefore, mediation of willingness to study and studying as a habit in the effect of valuing studying on academic procrastination was examined. Methods: This study is a causal correlational research study. 278 students from three vocational high schools (one girls’ vocational high school (GVHS), one boys’ technical and industrial vocational high school (BTIVHS) and one vocational high school (VHS)) * Assist. Prof. Dr., Yildiz Technical University, Istanbul, Turkey, banutoy@yildiz.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 506 Banu Yücel TOY in a city in Marmara region were participated in the study. For collecting data, Aitken Academic Procrastination Scale, Attitudes towards Studying Scale (involving three subscales: valuing studying, willingness to study and studying as a habit) and Personal Information Form were used. In order to analyze data, arithmetic means of total scores of each scale were calculated. In comparing scores according to gender, school type and time preferences for studying, independent sample t-test and ANOVA were used. For multiple mediation analysis, INDIRECT macro developed by Preacher and Hayes (2008) was utilized. Results: Results showed that students value studying and willing to study but they do not have a tendency for studying as a habit in the same way. Students’ procrastination level was at moderate level. Attitudes of girls towards studying were more positive than boys and procrastination among girls were significantly lower than boys. However, girls’ attitude for studying as habit was lower than boys although the difference was not significant. Similar to gender differences, comparisons according to school type revealed that students in the BTIVHS value studying and are willing to study less than those in the GVHS. The results also showed that procrastination behavior among students in the BTIVHS was higher than those in the GVHS. Attitudes of students who prefer studying in the morning and afternoon have more positive attitudes towards studying and students who prefer studying in the evening have more tendencies to procrastinate than the others. According to multiple mediation analysis results, when gender of students was controlled, valuing studying indirectly affects academic procrastination tendency through willingness to study and studying as a habit. Discussion and Conclusions: In this study, students’ attitudes toward studying were examined under three constructs: valuing studying, willingness to study and studying as a habit. After ascertaining the academic procrastination level among students, a causal relationship between attitudes towards studying and academic procrastination was examined through multiple mediation analysis. Results showed that students’ level for valuing studying and willing to study was at good level and their level for studying as a habit and procrastination was at moderate level. According to gender and school type differences, the study showed that girls value studying and are willing to study more and have fewer tendencies for procrastinating than boys. Önen (2011) in her study also found that girls have more positive attitudes towards studying than boys. On the other hand, despite being insignificant, girls’ level for studying as a habit was lower than boys. This means that girls have a problem in realizing studying even though they give importance to studying. Regarding procrastination, it is more widely seen among boys than girls. Altough the related study results are inconclusive, some were consistent with the current study (Balkıs & Duru, 2009; Balkıs, 2007; Çetin, 2009). According to preferences for studying, it was observed that attitudes of students who prefer studying in the morning and afternoon have more positive attitude towards © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 507 studying and have less tendency for procrastinating compared to those preferring studying at the evenings. These results are consistent with the related study results (i.e., Balkıs & Duru, 2009; Ferrari, Harriot, Evans, Lecik-Michna & Wenger, 1997; Hess, Sherman & Goodman, 2000). Study results regarding mediation analysis showed that when gender was controlled, valuing studying has a negative impact on procrastination directly and also indirectly through affecting willingness to study and studying as a habit which have also significant negative impact on procrastination. In other words, willingness to study and studying as a habit are meaningful mediators in explaining the causal relationship between valuing studying and academic procrastination. Regarding the relation between willingness to study and procrastination, it can be said that willingness is related to motivation and there are studies showing that motivation is a predictor of procrastination (Kağan, 2009; Akbay, 2009; Balkıs, Duru, Buluş & Duru, 2006). Concerning studying as a habit, Jones, Slate, Bell and Saddler (1991) also found that study habits of high school students and their academic procrastination behavior are negatively correlated. According to Jones et al. (1991), students consider studying as an unpleasant activity that would be result in frustration therefore they postpone tasks to the last minute. There is no study searching the relation between valuing study and procrastination. For this reason, this study results will shed light on the related future studies in this respect. Especially, since this study was conducted in secondary vocational high schools, taking actions for preventing procrastination in earlier times gain more importance. There might be a number reasons for procrastination but at least teachers in secondary schools might start to take precautions such as teaching study and learning strategies, providing a time table, giving tasks that are meaningful and appropriate for the students’ level and raising conscientious about the importance of studying before these students reach higher education. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Banu Yücel TOY 508 Ders Çalışmaya Yönelik Tutum, Akademik Erteleme ve Aralarındaki Çoklu Aracılık İlişkisi Banu Yücel TOY* Makale Gönderme Tarihi: 22 Şubat 2013 Makale Kabul Tarihi: 03 Nisan 2014 ÖZET: Bu çalışmanın amacı, meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve akademik erteleme eğilimlerini ve aralarındaki aracılık ilişkisini incelemektir. İlişkisel tarama modeli kullanılmış olup veriler akademik erteleme eğilimi ölçeği ve ders çalışmaya yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde ANOVA ve çoklu aracılık ilişkisi analizinden yararlanılmıştır. Biri kız meslek lisesi, biri erkek endüstri meslek lisesi, diğeri de karma meslek lisesi olmak üzere üç meslek lisesinden 278 öğrenci araştırmaya katılmıştır.. Sonuçlar, öğrencilerin ders çalışmaya değer verdiklerini, istekli oldukları ama aynı düzeyde alışkanlık haline getirme eğiliminde olmadıklarını ve akademik erteleme eğilimlerinin orta düzeyde olduğunu ortaya koymuştur. Kız öğrencilerin tutumları erkeklere göre daha olumlu iken akademik erteleme eğilimi ise anlamlı düzeyde daha azdır. Ayrıca sabah ve öğleden sonra çalışanların ders çalışmaya yönelik tutumları gece çalışanlara göre daha olumlu iken, erteleme eğilimi de gece çalışanlarda daha fazla görülmüştür. Çoklu aracılık ilişkisi analizi sonuçlarına göre, cinsiyet faktörü kontrol edildiğinde, ders çalışmaya değer vermenin, ders çalışmaya istekliliği ve alışkanlık haline getirmeye neden olarak akademik erteleme eğilimini anlamlı şekilde yordadığı görülmüştür. Anahtar sözcükler: ders çalışmaya yönelik tutum, akademik ertelemecilik, aracılık ilişkisi Giriş Öğrencilerin akademik performansı, başarıları, öğrenmeleri ve bu süreci etkileyen nedenler her zaman eğitimcilerin, öğretmenlerin, psikolojik danışmanların ve rehber öğretmenlerin, eğitim programcılarının ve politikacıların üzerinde durduğu önemli konulardan biri olmuştur; olmaya da devam edecektir. Akademik başarı ve performans tek bir değişkenle açıklanamayan pek çok etmenin bir arada etkili olduğu karmaşık bir olgudur ve yorumlayabilmek ve anlayabilmek için farklı yaklaşımların kullanılması gerekir (Shah & Sharma, 2012). Bu sebeple, ilgili taraflara özellikle öğretmenlere öğrencilerin öğrenme ve başarılarında yol gösterici olabilmeleri açısından bu karmaşık olguyu ve nedenlerini açıklamaya katkı sağlayabilecek çalışmaların gerçekleştirilmesi önemlidir. Bu çalışmada ise, akademik başarı ve performansı etkiledikleri ön kabulüyle öğrencilerin akademik erteleme eğilimleri, ders çalışmaya yönelik tutumları ve aralarındaki ilişki üzerinde durulmuştur. Öğretimin hangi kademesinde olursa olsun öğrenciler arasında öğretim ile ilgili kendilerine verilen çalışma, etkinlik, ödev, görev ve sorumlulukları erteleme eğilimi karşılaşılan bir durumdur. Ancak bu durumun sıklıkla yaşanması ve alışkanlığa dönüşmesi öğrencinin akademik hayatını olumsuz yönde etkilenmesine neden olmaktadır. Yaptığı yazın taramasında da Steel (2007) ödev notları, sınav sonuçları, genel not ortalaması gibi akademik performans ile erteleme arasında her zaman negatif bir ilişki bulunduğunu ortaya koymuştur. Erteleme, mantıklı bir gerekçesi olmadan bireyin bir işi yapmayı veya karar almayı kişisel huzursuzluk hissedene kadar geciktirmeye yönelik davranışsal bir eğilimi * Yrd. Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, banutoy@yildiz.edu.tr © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 509 veya bir kişilik özelliğidir (Milgram, Tal & Levison, 1998; Solomon & Rothblum, 1984). Steel (2007) ise mantıklı bir davranış olmadığı görüşünden hareketle ertelemeyi, daha kötüsüne mal olabileceği bilinse bile istenen işin yapılmasının gönüllü olarak geciktirilmesi olarak tanımlamaktadır. Bir başka tanımda da, erteleme kendisinden beklenen bir işi, yapmayı istese bile, istenen süre içerisinde yapmaya bireyin kendisini motive edememesi ve geç kalma stresi yaşayana kadar işe başlamayı geciktirmesi olarak tanımlanmaktadır (Senécal, Koestner & Vallerand, 1995). Tek boyutlu veya karmaşık (başarısızlık korkusu, risk alma, işin iticiliği, kontrole karşı isyan, bağımlılık ve karar vermede zorluk gibi öncüller bileşeninden oluşan) yapılı bir kişilik özelliği olduğu belirtilen erteleme davranışı beş farklı şekilde görülmektedir. Bunlar, akademik ertelemecilik, genel veya rutin hayatta ertelemecilik, karar vermede ertelemecilik, nevrotik ertelemecilik ve kontrol edilemeyen ve psikolojik fonksiyon bozukluğu olarak ertelemeciliktir (Milgram ve diğerleri, 1998; Watson, 2001). Bunların arasında akademik erteleme ise öğrencilerin ödevlerini yapma ve sınavlara çalışma gibi akademik çalışmaları son dakikaya bırakmaları şeklinde ele alınabilir. Çalışmaya yönelik tutum, çalışma alışkanlıkları, öz düzenleme gibi etmenlerin yanı sıra, değerlendirilme kaygısı, karar vermede zorlanma, kontrole karşı isyan, bir amacın olmaması, başarısızlık korkusu, risk alma, tembellik, verilen işin itici algılanması ve yeterlik için fazlasıyla mükemmeliyetçi standartların belirlenmesi gibi durumların akademik erteleme davranışı üzerinde etkisi olduğu belirtilmektedir (Burka & Yuen, 2008; Solomon & Rothblum, 1984). Steel (2007) tarafından erteleme üzerine yapılan araştırmaların meta analitik ve kuramsal taraması üzerine yaptığı çalışmasında, erteleme eğilimi ile güçlü ilişkisi olan dört temel etmen üzerine odaklanmıştır. Bunlar, başarabilme beklentisi, işe verilen değer, geciktirmeye yatkınlık ve geciktirmenin kendisidir. Açıklamak gerekirse, başarabilme beklentisi, bireyin işi başarabileceğine dair özgüven eksikliği gibi nedenlerle başarabilme beklentisinin düşük olmasıdır. İşe verilen değer, işin sıkıcı olacağı düşüncesi, çabuk sıkılmaya yatkınlık ve başarma ihtiyacı hissedilmemesi gibi nedenlerle işe değer verilmemesidir. Geciktirmeye yatkınlık ise düşüncesizlik, dikkatini verememe ve oto kontrol yetersizliği gibi öz düzenlemede yaşanan sıkıntılardan kaynaklanmaktadır. Son olarak, geciktirmenin kendisi aslında tanım olarak erteleme ile doğrudan ilgilidir; ancak burada daha çok ödülün veya amacın anlamlı olmaması veya gerçek olamayacak kadar uzak olması gibi nedenlerle işin geciktirilmesi üzerinde durulmaktadır (Burka & Yuen, 2008; Steel, 2007). Akademik erteleme, nedenleri ve sonuçları üzerine 1980’li yıllardan beri çok sayıda çalışmalar yapılmıştır (örn., Ferrari & Tice, 2000; Jones, Slate, Bell & Saddler, 1991; Onwuegbuzi 2004; Rothblum, Solomon & Murakami, 1986; Senécal ve diğerleri, 1995; Solomon & Rothblum, 1984; Watson, 2001). Yapılan çalışmalar, ertelemenin yukarıda belirtildiği gibi pek çok faktörün etkileşimi sonucu ortaya çıkan karmaşık bir davranış olduğunu gösterse de bu etmenler arasında başarısızlık korkusu, işin sıkıcılığı ve motivasyonun öne çıktığını ve düşük not, dersi bırakma gibi akademik açıdan olumsuz sonuçlara neden olduğunu ortaya koymuştur. Ülkemizde de akademik erteleme çalışılan konulardan biridir (Örn., Akbay, 2009; Akça, 2012; Akkaya, 2007; Balkıs, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 510 Banu Yücel TOY 2006; 2007; Balkıs & Duru, 2009; 2010; 2012; Balkıs, Duru, Buluş & Duru, 2006; Çakıcı, 2003, Çetin, 2009; Ekşi & Dilmaç, 2010; Gülebağlan, 2003; Kağan, 2009; Özer, 2012; Özer & Altun, 2011; Uzun Özer, 2005; 2009; 2010). Bu çalışmalarda, akademik ertelemeciliğin nedenleri, cinsiyet, sınıf, bölüm, akademik başarı, çalışma ve öğrenmeye yönelik tutum, motivasyon, başarısızlık korkusu, sınav ve ders çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimi, kaygı, konsantrasyon, zaman yönetimi, akademik öz yeterlikler gibi akademik değişkenler ile ve değer, mükemmeliyetçilik, sorumluluk, nevrotizm, düşünme ve karar verme stilleri, özsaygı ve benlik algısı gibi psikolojik-kişilik değişkenleri ile ilişkilere bakılmıştır. Ancak gerek yurtiçinde gerek yurtdışında olsun yapılan çalışmaların üniversite öğrencileri üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun sebebi ise üniversite öğrencileri arasında erteleme eğiliminin daha yaygın olduğu sonucuna varan çalışmalara dayandırılmaktadır. Ortaöğretim öğrencileri üzerine yapılan çalışmalar ise sınırlıdır (Aydoğan, 2008; Çakıcı, 2003; Klassen & Kuzucu, 2009; Uzun Özer, 2009; Yiğit & Dilmaç, 2011). Öte yandan bu dönemde öğrenciler arasında görülen erteleme eğiliminin sonraki yıllarda üstesinden gelinmesi zor bir alışkanlığa dönebileceği belirtilmektedir (Owens & Newbegin, 1997, Aktaran Uzun Özer, 2009: 13). Bu sebeple, zamanında önlemlerin alınması açısından ortaöğretim grubu üzerinde akademik erteleme eğiliminin çalışılması önem arz etmektedir. Akademik başarı ve performans üzerinde etkili kabul edilen etmenlerden biri olan öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutumları, aynı zamanda çalışma stratejileri ve alışkanlıkları, öz düzenleme becerisi ve motivasyon gibi erteleme eğiliminin akademik nedenleri arasında öne çıkmaktadır (Balkıs ve diğerleri, 2006; Chissom & Iran-Nejad, 1992; Howell & Watson, 2007). Bundan dolayı öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutumlarının erteleme eğilimi üzerindeki etkisi de bu çalışma kapsamında ele alınmıştır. Öğrencilerin ders çalışmaya ve öğrenmeye yönelik tutumları, erteleme eğilimi ile negatif yönlü ilişkisi olan ders çalışma stratejileri, ders çalışma alışkanlıkları ve öz düzenleme davranışlarının ortaya çıkmasında etkili kabul edilen faktörlerden birisidir (Erdamar (Koç) 2010; Pintrich & De Groot 1990). Bu açıdan bakıldığında, ders çalışmaya yönelik tutum ile erteleme eğilimi arasında da negatif yönlü bir ilişkinin olabileceğini beklenebilir. Tutumlar ile davranış arasındaki bu ilişkiyi açıklayan planlanmış davranış teorisine göre, insan davranışlarının ortaya çıkmasını bireyin davranışı yapmaya yönelik niyeti belirlemekte, bireyin davranışa yönelik tutumu ise kişinin davranışa niyetini belirleyen etmenlerden biri olmaktadır (Ajzen, 1991). Akademik başarı ve performans üzerinde etkili olan diğer bir faktörde çalışma sürecidir. Nitekim konuyla ilgili Yeşilyurt (2013) tarafından yapılan bir çalışmanın sonuçları arasında bilişüstü yeti ve başarı odaklı motivasyon birlikte çalışma sürecini anlamlı olarak etkilediği ve açıkladığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, bilişüstü yeti ve başarı odaklı motivasyonun, çalışma sürecinin önemli yordayıcıları olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada tutumun bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç boyutlu olduğu (Chaiken & Stangor 1987; Tiandis, 1971, Aktaran Tavşancıl, 2002: 72) görüşünden hareketle öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutumları, ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme alt © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 511 boyutlarda incelenmiş ve bu alt boyutların erteleme eğilimi üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Ders çalışmaya isteklilik boyutu ile ilgili olarak, bir öğrencinin ders çalışmaya istekli olması onun motivasyon düzeyi ile ilişkilidir ve öz düzenleme kuramına göre kişinin motivasyonu bilişsel süreçlerin kullanımında ve akademik performansında etkili ve önemli bir faktördür (Pintrich & De Groot, 1990). Bu sebeple, ders çalışmaya istekli olmayan motivasyon düzeyi düşük bir öğrencinin ders çalışmayı, ödev ve etkinlikleri yapmayı ertelemesi muhtemeldir. Ders çalışmayı alışkanlık haline getirme boyutuna ilişkin olarak, ders çalışma alışkanlıklarının tek başına açıklayamasa da erteleme eğilimini etkilediği kabul edilmektedir (Beswick, Rothblum & Mann, 1988; Solomon & Rothblum, 1984). Bu sebeple, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme boyutuna ilişkin olarak bu davranışa sahip bir öğrencinin erteleme davranışını göstermeyeceği düşünülebilir. Ders çalışmaya değer verme ile erteleme eğilimi arasındaki ilişki açısından ise, Dietz, Hofer ve Fries (2007) bireyin sahip olduğu değerlerin öğrenme etkinliklerini tercihlerinde ve etkinlikleri yapmaya yönelik motivasyonlarında etkili olduğunu ve dolayısıyla erteleme eğiliminde de etkili olacağını ileri sürmektedir. Bu durum değer vermenin ertelemeyi dolaylı olarak etkilediğini göstermektedir. Motivasyonu açıklayan beklenti-değer modeline göre ise bir çalışmanın önemli bulunması ve değer verilmesi motivasyonu belirleyici etmenlerden biridir (Wigfield & Eccles, 2000). Ulusoy (2004) da öğrencinin sahip olduğu değerleri, motivasyonu etkileyen öğrenciden kaynaklı nedenler arasında göstermektedir. Aynı zamanda değerlerin bireyin davranışları ve alışkanlıkları ile de ilişkili olduğu görüşü kabul edilmektedir (Bardi & Schwartz, 2003). Bütün bu görüşlerden hareketle, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirmenin erteleme eğilimini doğrudan etkilediği ancak ders çalışmaya verilen değerin ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirmeyi aracılığıyla erteleme eğilimini dolaylı olarak etkilediği söylenebilir. Bir başka ifade ile, ders çalışmaya önem ve değer veren bir öğrencinin ders çalışmaya istekli olacağı ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirebileceği, ders çalışmaya istekli olan ve çalışmayı alışkanlık haline getirmiş bir öğrencinin verilen ödev, proje gibi sorumlulukları erteleme davranışını gösterme eğiliminin düşük olacağı düşünülebilir. Ayrıca farklı sonuçlar elde edilse de cinsiyet hem akademik erteleme hem de ders çalışma alışkanlıkları ve tutumları ve öz düzenleme çalışmalarında genelde farklılık yaratan bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır (Balkıs, 2007; Balkıs & Duru, 2009; Çetin, 2009; Doyle & Paludi, 1998; Klassen & Kuzucu, 2009; Prohaska, Morrill, Atiles & Perez, 2000; Rothblum ve diğerleri, 1986; Senécal ve diğerleri, 1995; Uzun Özer, Demir & Ferrari, 2009; Washington, 2004). Bu sebeple, bu çalışmada aracılık ilişkisi bakılırken cinsiyet kontrol değişkeni olarak dahil edilmiştir. Amaç Çalışmanın amacı, meslek lisesi öğrencilerinin akademik başarı ve performanslarında etkili olduğu düşünülen ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve akademik ertelemecilik © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Banu Yücel TOY 512 düzeylerini ve aralarındaki aracılık ilişkini incelemektir. Araştırmaya yön veren araştırma soruları ise; 1. Meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya yönelik tutumlarını belirleyen ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme durumları ile akademik erteleme düzeyleri nedir? 2. Meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme durumları ile erteleme eğilim düzeyleri cinsiyete, okul türüne, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimine göre değişmekte midir? 3. Cinsiyet kontrol edildiğinde, ders çalışmaya değer verme; ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme aracılılığıyla akademik erteleme eğilimini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Bu araştırmanın modeli; öğrencilerin akademik erteleme eğilimi ile ders çalışmaya yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi ele aldığından dolayı tarama modeli türlerinden ilişkisel tarama modelidir. Tarama modeli, araştırmaya konu olan geçmişte ya da halen var olan bir durumu, olayı, birey ya da nesneyi olduğu haliyle herhangi bir etkileme söz konusu olmadan tanıtmayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. İlişkisel tarama modeli ise, iki ve daha fazla sayıdaki değişken arasındaki ilişkinin varlığını ve derecesini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırma modelleridir (Karasar, 2005). Bu araştırmada ilişkisel tarama modeli ile öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutumlarının akademik erteleme eğilimini etkilemedeki aracılık ilişkisine bakılmıştır. Çalışma Grubu Bu çalışma, Marmara bölgesindeki bir ilimizin merkez ilçesinde bulunan üç meslek lisesinde öğrenim gören öğrencileri içermektedir. Bu meslek liselerinden biri kız meslek lisesi, bir diğeri erkek teknik ve endüstri meslek lisesi ve diğeri de karma öğrencilerin okuduğu normal meslek lisesidir. Araştırmaya, 127 kız 151 erkek olmak üzere toplam 278 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerden, 93’ü kız meslek lisesinden, 98’i karma ticaret ve meslek lisesinden ve 87’si erkek endüstri meslek lisesindendir. Veri Toplama Teknikleri Bu çalışmada veri toplama aracı olarak Aitken Akademik Erteleme Ölçeği, Ders Çalışmaya Yönelik Tutum Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Aitken erteleme eğilimi ölçeği. Aitken (1982) tarafından, öğrencilerin akademik görevleri erteleme eğilimlerini ölçmek amacıyla geliştirilen ölçek tek boyutlu toplam 19 maddeden oluşan bir ölçektir. Balkıs (2006) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan ölçek İngilizce çeviri © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 513 işlemlerinden sonra 293 öğrenci üzerinde uygulanmış, elde edilen verilerin madde ve test analizleri ve geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından sonra tek boyutlu 16 maddeye indirgenmiştir. 5’li Likert tipinde derecelendirilen ölçekte, öğrencilerin verilen ifadelerin kendilerine ne ölçüde uygun olduğuna dair görüş bildirmeleri istenmiştir (1=Yanlış, 2=Çoğunlukla Yanlış, 3= Bazen Doğru/Bazen Yanlış, 4 = Çoğunlukla Doğru, 4=Doğru). Ölçekten elde edilen puanın yüksekliği o öğrencinin akademik erteleme eğiminin o derecede yüksek olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin iç tutarlık güvenirliği Cronbach = .89, test- tekrar test güvenirliği için yapılan analizlerde Pearson korelasyon katsayısı ise r=.87 bulunmuştur. Bu çalışmada yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin tek boyutlu olduğu desteklenmiştir. Açıklanan toplam varyans % 34, Cronbach güvenirliği ise .85’dir. Ders çalışmaya yönelik tutum ölçeği. Ölçek Öztürk, Koç ve Çetin (2004) tarafından öğrencilerin öğrenme ve ders çalışmaya yönelik tutumlarını belirlemek için 5’li Likert tipi ölçek olarak geliştirilmiştir. Öğrencilerin her bir davranışlarına yönelik tutumların düzeyini gösteren seçenekler hiç katılmıyorum (1), çok az katılıyorum(2), orta derecede katılıyorum(3), oldukça katılıyorum(4), ve tamamen katılıyorum şeklinde 5’li likert olarak derecelendirilmiştir. 40 madde olarak başlangıçta geliştirilen ölçek 812 kişi üzerinde uygulanmış ve yapılan analizler sonucunda üç boyuttan oluşan 27 maddeye indirgenmiştir. Bu alt boyutlar, çalışmaya istekli olma (12 madde), çalışmaya değer verme (8 madde) ve çalışmayı alışkanlık haline getirme (7 madde) olarak isimlendirilmiştir. Her bir alt boyutun Cronbach güvenirliği sırasıyla, .87, .85 ve .82’dir. Bu çalışmada da yapılan faktör analizi sonucunda, ölçeğin üç boyutlu olduğu ve toplam varyansın % 58’ini açıkladığı görülmüştür. Bu üç boyutun Cronbach- güvenirliği ise sırasıyla .91, .91 ve .86’dır. Kişisel bilgi formu. Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler “Bilgi Formu” ile toplanmıştır. Bu bilgi formunda, öğrencilerin cinsiyetini, öğrenim gördükleri okul, sınıf ve ders çalışmak için tercih ettikleri zaman dilimini belirlemeye ilişkin sorular bulunmaktadır. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen verilerin her bir ölçek ve alt ölçeklerine verdikleri yanıtlar toplanmış ve istatistiksel analize tabi tutulmuştur. Bu analizler için SPSS 15.0 veri analiz programı kullanılmıştır. Öğrencilerin ölçeklerden aldıkları puanların cinsiyete göre karşılaştırılmasında bağımsız örneklem t-testinden, okul türüne ve çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimine göre karşılaştırmalarda ise ANOVA’dan yararlanılmıştır. İsteklilik a1 b1 c’ Değer Erteleme © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 a2 c b2 Alışkanlık Banu Yücel TOY 514 Şekil 1. (A) Ders Çalışmaya Değer Vermenin Akademik Erteleme Üzerine Doğrudan Etkisi; (B) Ders Çalışmaya Değer Vermenin Çalışmaya İstekli Olmayı ve Alışkanlık Haline Getirmeyi Sağlayarak Akademik Erteleme Üzerine Dolaylı Etkisi (Çoklu Aracılık İlişkisi, Mi: aracı değişkenler) Öğrencilerin ders çalışmaya verdikleri değerin (Değer) çalışmaya istekli olma (İsteklilik) ve çalışmayı alışkanlık haline getirme (Alışkanlık) aracılığıyla akademik ertelemeyi (Erteleme) etkileme düzeyini incelemek amacıyla yapılan çoklu aracılık (multiple mediation) ilişkisi, Preacher ve Hayes (2008) tarafından geliştirilen SPSS ile kullanılabilen INDIRECT makrosu aracılığıyla incelenmiştir. Aracılık ilişkisi bir bağımsız değişkenin en az bir aracı değişken aracılığıyla bağımlı değişkeni dolaylı olarak yordamasıdır (Preacher & Hayes, 2008). Çoklu aracılık ilişkisi ise birden fazla aracı değişkenin olması durumunda geçerlidir. Bu çalışmada da, Şekil 1 A’da görülen çalışmaya değer vermesi ile öğrencinin akademik erteleme eğilimi arasındaki doğrudan ilişki yerine, Şekil 1 B’de görülen çoklu aracılık ilişkisine bakılmıştır. Bu aracılık ilişkisinde cinsiyet kontrol değişkeni olarak dahil edilmiştir. Bulgular Ölçeklerden elde edilen puanlar her bir öğrenci için toplanmış ve toplam puanların ortalaması alınmıştır. Ders çalışmaya değer verme alt ölçeğinden elde edilebilecek toplam puan en düşük 8 en yüksek ise 40’dır. İstekli olma alt ölçeğinin puan aralığı ise 12 ile 60, alışkanlık haline getirme alt ölçeğinin toplam puan aralığı 7 ile 35 ve akademik erteleme ölçeğinden elde edilebilecek toplam puan aralığı 16 ile 80 arasında olabilir. Bu çalışmada ise, öğrencilerin değer verme ( X = 31.29, ss=7.64) ve istekli olma ( X = 44.15, ss=11.45) puan ortalamaları, öğrencilerin ders çalışmaya oldukça değer verdiklerini ve oldukça istekli olduklarını göstermektedir. Ders çalışmayı alışkanlık haline getirme boyutunda elde edilen puan ortalaması ( X =21.56, ss=6.54) ile erteleme puan ortalaması ( X =38.54, ss=11.82) öğrencilerin orta düzeyde ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve erteleme davranışı gösterme eğiliminde olduklarına işaret etmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 515 Öğrencilerin ders çalışmaya dair tutumları ile akademik erteleme eğilimlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin yapılan bağımsız örneklem t-testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. Ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma konusunda kız öğrenciler erkek öğrencilerden daha olumlu bir tutum içersindedir. Bu bulgu ile doğru orantılı olarak kızlar erkeklerden anlamlı düzeyde daha az erteleme eğilimi göstermektedir. Bu test sonuçlarının etki büyüklüğü ise, değer ve isteklilik için orta, erteleme eğilimi için ise büyüktür. Çünkü, Cohen (1992) kriterine göre etki büyüklüğü (η2), 0.20 ise küçük, 0.50 ise orta, 0.80 ise büyüktür. Diğer taraftan ders çalışmayı alışkanlık haline getirmeye yönelik tutum anlamlı olmamakla birlikte kızlarda daha düşük çıkması dikkate değer bir bulgudur. Tablo 1 Cinsiyet Farklılığına İlişkin Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları Değer İsteklilik Alışkanlık Erteleme * η2 Cinsiyet n X ss t p Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek 33.22 29.66 46.86 41.86 20.89 22.12 34.24 42.15 5.99 8.47 10.62 11.65 5.51 7.27 10.36 11.80 4.09 0.00* 0.48 3.71 0.00* 0.45 127 151 127 151 127 151 127 151 -1.61 0.11 -5.88 0.00* 0.71 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Öğrencilerin okudukları okul türüne göre farklılığın olup olmadığına ilişkin yapılan analizlerin sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Bu sonuçlara göre, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme davranışının bütün liselerde benzer yapıda olduğu görülmüştür. Ancak çalışmaya değer verme, çalışmaya istekli olma ve erteleme eğilimlerinin okullara göre farklılaştığı bulgusu elde edilmiştir. Fakat bu farklılıkların etki büyüklükleri küçüktür. Hangi okul türünün farklılık gösterdiğini tespit etmek amacıyla çoklu karşılaştırma (post hoc) testleri kullanılmıştır. Çalışmaya değer verme boyutunda grupları karşılaştırmak için varyansların ve grupların eşit olmadığı durumlarda güçlü bir istatistik olarak kabul edilen Games-Howel testi, diğer değişkenlerde ise varyansların eşitliği koşulu sağlandığından ve grup büyüklükleri arasında da çok fark olmadığından bu durumlarda kullanılması önerilen Gabriel testi (Field, 2009) kullanılmıştır. Yapılan testler sonucunda, erkek teknik ve endüstri meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya değer verme ve ders çalışmaya istekli olma durumunun karma ve kız meslek liselerinden anlamlı boyutta daha düşük olduğu, karma ve kız meslek lisesi öğrencileri arasında ise fark olmadığı görülmüştür. Akademik erteleme eğilimi açısından ise, bütün grupların birbirinden anlamlı düzeyde farklı olduğu erkek teknik ve endüstri meslek lisesi öğrencileri arasında erteleme eğiliminin © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Banu Yücel TOY 516 diğer okullara göre fazla olduğu kız meslek lisesi öğrencilerinin ise en az erteleme eğilimi gösteren grup olduğu görülmüştür. Tablo 2 Okul Türüne Farklılığına İlişkin ANOVA Sonuçları n X ss F p η2 Kız 93 33.03 5.81 14.09a 0.00* 0.12 Karma 98 33.08 6.57 Erkek 87 27.40 8.99 Kız 93 46.03 10.32 14.59 0.00* 0.09 Karma 98 46.98 10.72 Erkek 87 38.94 11.74 Kız 93 20.46 5.28 2.74 a 0.07 Karma 98 22.52 7.00 Erkek 87 21.66 7.11 Kız 93 33.74 9.70 17.05 0.00* Karma 98 38.69 11.88 Meslek Lisesi Türü Değer İsteklilik Alışkanlık Erteleme 0.11 Erkek 87 43.48 11.86 0.05 düzeyinde anlamlıdır. a Levene testi anlamlı çıktığı için varyansların homojenliği varsayımı reddedilmiştir. Bu sebeple bu durumlarda kullanılan Welch F istatistiği sonucu verilmiştir. * Öğrencilerin ders çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimine göre ders çalışmaya yönelik tutumlarında ve erteleme eğilimlerinde farklılığın olup olmadığına ilişkin yapılan ANOVA sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Elde edilen sonuçlar, ders çalışmaya yönelik tutumun bütün alt boyutlarında ve erteleme eğilimlerinde anlamlı farklılığın olduğunu ancak farklılığın etki büyüklüğünün küçük olduğunu göstermiştir. Farklılığın hangi zaman dilimlerinden kaynaklandığını tespit etmek amacıyla yapılan çoklu karşılaştırmalarda, çalışmaya değer verme, çalışmaya istekli olma ve akademik erteleme için Games-Howel, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme için ise varyansların eşit olduğu ancak grup büyüklüklerinin birbirinden oldukça farklı olduğu durumlarda kullanılan Hochberg’s GT2 (Field, 2009) kullanılmıştır. Test sonuçları, ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme davranışlarının sabah erken saatlerde çalışanlarda, öğlen saatleri ve gece geç saatlerde çalışanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmüştür. Akademik erteleme eğiliminin ise gece geç saatlerde ders çalışanlarda, sabah erken saatlerde çalışanlara göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu, diğer zaman dilimlerinde çalışanlarda ise farklılığın olmadığı ortaya çıkarılmıştır. Tablo 3 Ders Çalışmayı Tercih Ettikleri Zaman Dilimleri Farklılığına İlişkin ANOVA Sonuçları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … n X ss F p η2 Sabah Erken Saatler 76 33.72 7.01 4.63a 0.00* 0.05 Öğlen Saatleri 48 29.35 7.57 Okul Çıkışı (Akşam) 102 31.19 7.25 Gece Geç Saatlerde 52 29.69 8.53 Sabah Erken Saatler 76 48.78 9.47 7.43 a 0.00* 0.07 Öğlen Saatleri 48 42.06 11.24 Okul Çıkışı (Akşam) 102 41.86 12.37 Gece Geç Saatlerde 52 43.80 10.65 Sabah Erken Saatler 76 23.66 6.69 6.24 0.00* 0.06 Öğlen Saatleri 48 19.02 5.83 Okul Çıkışı (Akşam) 102 21.91 6.60 Gece Geç Saatlerde 52 20.15 5.87 Sabah Erken Saatler 76 34.76 13.03 3.40 a 0.02* 0.04 Öğlen Saatleri 48 40.42 12.97 Okul Çıkışı (Akşam Üzeri) 102 39.18 10.01 Zaman Dilimleri Değer İsteklilik Alışkanlık Erteleme 517 Gece Geç Saatlerde 52 41.05 11.16 0.05 düzeyinde anlamlıdır. a Levene testi anlamlı çıktığı için varyansların homojenliği varsayımı reddedilmiştir. Bu sebeple bu durumlarda kullanılan Welch F istatistiği sonucu verilmiştir. * Ders çalışmaya değer vermenin, ders çalışmaya istekli olma ve alışkanlık haline getirme aracılığıyla erteleme eğilimi üzerine dolaylı etkisinin cinsiyet kontrol edildiğinde (Şekil 1-B) incelenmesinde çoklu aracılık analizi gerçekleştirilmiştir. Bu analizler öncesinde değişkenler arasındaki korelasyona bakılmıştır. Bütün değişkenler arasındaki Pearson korelasyon katsayıları .01 düzeyinde anlamlı çıkmıştır (Tablo 4). Ders çalışmaya değer vermenin diğer değişkenlerle arasındaki ilişkinin yüksek olduğu görülmüştür. Bütün bağımsız değişkenlerin Erteleme ile arasında ise anlamlı ve negatif yönlü ilişki olduğu görülmüştür. Ancak, bütün bağımsız değişkenler arasındaki anlamlı ilişki aynı zamanda çoklu doğrusal bağıntı (multicollinearity) olduğuna da işaret etmektedir. Bu durum, söz konusu değişkenlerin dahil edildiği çoklu regresyon analizi yapmanın uygun olmadığını ve bu sebeple aracılık ilişkisi analizinin daha doğru bir yaklaşım olduğunu göstermektedir. Aracı değişkenler arasındaki ilişkiye bakıldığında ise, Alışkanlık ve İsteklilik arasındaki ilişkinin anlamlı ancak küçük (<0.30) olması aracılık ilişkisi analizi sonuçlarını etkileyecek aracı değişkenler arasında doğrusal bağıntı (collinearity) olmadığına işaret etmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Banu Yücel TOY 518 Tablo 4 Değişkenler Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları Değer Değer İsteklilik 1 Alışkanlık .62 İsteklilik Erteleme ** .48 ** -.59** 1 .27** -.59** 1 -.32** Alışkanlık Erteleme * 1 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Çoklu aracılık ilişkisine ilişkin sonuçlar ise Tablo 5 ve 6’da verilmiştir. Tablo 5’deki sonuçlara göre ders çalışmaya değer verme, çalışmaya isteklilik ve çalışmayı alışkanlık haline getirmeyi anlamlı şekilde yordamaktadır (Şekil 2). Ders çalışmaya değer vermenin erteleme eğilimi üzerindeki etkisi kontrol edildiğinde, çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ertelemeyi negatif yönde anlamlı şekilde yordamaktadır. Aracı değişkenlerin dahil edilmediği bir durumda ders çalışmaya değer verme, akademik erteleme eğilimini anlamlı bir şekilde yordarken (β = -.78, t=11.03, p<.05) , aracı değişkenler dahil edildiğinde de hala anlamlı bir şekilde yordadığı ancak katsayının anlamlı bir şekilde düştüğü görülmektedir (β = -.39, t=-4.24, p<.05). Cinsiyetin (0=erkek, 1=kız) erteleme eğilimi üzerindeki kısmi etkinin ise anlamlı olduğu, negatif çıkması da kız öğrencilerin erkek öğrencilerinden daha az erteleme eğilimi gösterdiğini ifade etmektedir. Bu sonuçlardan, cinsiyet kontrol edildiğinde ders çalışmaya değer vermenin akademik erteleme eğilimi üzerine etkisinde, ders çalışmaya istekli olmanın ve alışkanlık haline getirmenin anlamlı aracı değişkenler olduğu anlaşılmaktadır. Şekil 2. Çoklu Aracılık İlişkisi Analizi Sonuçlarına Göre İlişki Katsayıları -.78* Erteleme Değer .89* İsteklilik -.39* Değer .45* -.33* Erteleme -.20* Alışkanlık © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 519 Tablo 5 Değişkenlerinin Doğrudan Etkilerine İlişkin Analiz Sonuçları Katsayı Standart hata t p İsteklilik .89 .07 12.26 .00 Alışkanlık .45 .05 10.04 .00 Değerin Erteleme Üzerine Etkisi Kontrol Edildiğinde Aracı Değişkenlerin Ertelemeye Etkisi (b) İsteklilik -.33 .06 -6.13 .00 Alışkanlık -.20 .09 -1.32 .02 -.78 .07 -11.03 .00 Değer -.39 .09 -4.24 .00 Cinsiyet -4.62 1.04 4.42 .00 Değer’in Aracı Değişkenlere Etkisi (a) Değerin Ertelemeye Toplam Etkisi (c) Değer Değerin Ertelemeye Doğrudan Etkisi (c’) Cinsiyetin Ertelemeye Kısmi Etkisi Diğer taraftan, çoklu aracılık ilişkisinin incelenmesinde, Preacher ve Hayes (2008), doğrudan etki yerine katsayılar çarpımı (Product of coefficients=aibi) ve önyükleme (Bootstrapping) yaklaşımları gibi aracı değişkenler dahil edildiği bağımsız değişkenin bağımlı değişkene dolaylı etkisinin incelenmesini önermektedir. Özellikle bu yaklaşımlardan, katsayılar çarpımı yaklaşımının, katsayı çarpımlarının normal dağıldığı varsayımına dayalı olduğunu ancak bu varsayımın test edilememe veya sağlanamama durumlarına karşılık önyükleme sonuçlarını değerlendirmenin diğer yaklaşımlara göre daha uygun olacağı ifade edilmektedir. Bu doğrultuda, Tablo 6’da verilen önyükleme sonuçları dikkate alındığında, cinsiyet faktörü kontrol edildiğinde, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme aracılığıyla ders çalışmaya değer vermenin, erteleme eğilimine anlamlı düzeyde etki ettiği görülmüştür. Çünkü önyükleme analizi sonuçlarına göre, ders çalışmaya istekli olma değişkeni için verilen güven aralığı (-.44 ile -.20) ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme için güven aralığında (-.18 ile -.01) sıfırın olmaması, değer vermenin bu aracı değişkenlerin her birinin ayrı ayrı aracılığında erteleme eğilimi üzerinde etkisinin anlamlı olduğuna işaret etmektedir. Her iki değişken birden dahil edildiğinde ise değerin erteleme eğilimi üzerinde toplam dolaylı etkisinin yine sıfır içermeyen bir güven aralığında olması (-.54 ile -.26), her iki değişkenin aynı anda aracı olduğu durumda da bu etkinin anlamlı olduğuna işaret etmektedir. Çoklu aracılık ilişkisi sonuçlarını özetlemek gerekirse, cinsiyet kontrol edildiğinde, ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olmaya ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme davranışlarını etkileyerek dolaylı olarak erteleme eğilimini etkilemektedir. Bu ilişkide ders çalışmaya istekli olma ve alışkanlık haline getirme anlamlı birer aracı değişkendir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Banu Yücel TOY 520 Tablo 6 Değerin Erteleme Üzerine Aracı Değişkenler Aracılığıyla Dolaylı Etkisine İlişkin Analiz Sonuçları Önyükleme (Bootstrapping) sonuçları Yanlılık düzeltilmiş ve hızlandırılmış güven aralığı Etki Alt Üst İsteklilik (a1b1) -.30 -.41 -.20 Alışkanlık (a2b2) -.09 -.18 -.01 Toplam (a1b1+ a2b2) -.39 -.54 -.26 Sonuç ve Tartışma Bu çalışmada, meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya yönelik tutumları, akademik erteleme eğilimleri ve tutumları ile erteleme eğilimleri arasındaki aracılık ilişkisi incelenmiştir. Çalışma sonuçları ders çalışmaya tutumun alt boyutları olan ders çalışmaya ortalama olarak oldukça değer verdiklerini ve ders çalışmaya oldukça istekli olduklarını ancak ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve erteleme eğilimlerinin orta düzeyde olduğunu göstermiştir. Bu sonuç her ne kadar öğrenciler ders çalışmaya önem verseler dahi bunu eyleme dönüştürme konusunda o derecede başarılı olamadıklarını ve erteleme eğilimi içerisine girdiklerini göstermektedir. Cinsiyet açısından karşılaştırma yapıldığında çalışma sonuçları kız öğrencilerin ders çalışmaya daha çok değer verdiklerini ve daha istekli olduklarını ortaya koymaktadır. Okul türüne göre karşılaştırma yapıldığında da erkek teknik ve endüstri meslek lisesinde okuyan öğrencilerin diğer gruplardan anlamlı düzeyde daha düşük tutumda olmaları cinsiyet faktörü ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Ders çalışmaya yönelik tutumun bütün alt boyutlarının birlikte değerlendirildiği Önen (2011) tarafından yapılan çalışmada da, kız öğrencilerin tutumunun erkeklerden anlamlı düzeyde daha olumlu olduğu görülmüştür. Ancak ders çalışmayı alışkanlık haline getirmede, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmamış olmakla birlikte kız öğrencilerin ders çalışmayı alışkanlık haline getirme eğilimi erkeklerden daha düşüktür. Bu durum okul türüne göre karşılaştırma sonuçlarına da yansımıştır. Kız meslek lisesi öğrencileri ile erkek meslek lisesi arasında fark bulunmamıştır ama ortalamalara bakıldığında kız meslek lisesindeki öğrencilerin alışkanlık haline getirme eğilimi erkek meslek lisesinden daha düşüktür. Bu durum kız öğrencilerin ders çalışmaya daha çok değer vermelerine ve daha istekli olmalarına rağmen uygulamaya dökmelerinde sorun olduğunu göstermektedir. Erteleme eğilimi ise, kız öğrenciler arasında daha düşüktür. İlgili çalışmalarda elde edilen sonuçlar ise farklılık göstermektedir. Balkıs ve Duru (2009), Balkıs (2007) ve Çetin (2009) üniversite öğrencileri üzerine yaptıkları çalışmada erteleme eğiliminin kızlarda daha düşük olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bakımdan, bu çalışmadaki öğrencilerin üniversite öğrencileri ile benzer özellikler gösterdikleri söylenebilir. Diğer taraftan ortaöğretim öğrencileri üzerine yaptıkları çalışmalarında, Uzun Özer (2009), Klassen ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 521 Kuzucu (2009) ve Yiğit ve Dilmaç (2011) ise cinsiyetler arasında erteleme eğilimi açısından bir fark bulamamıştır. Bu sonuçların tersine, Rothblum ve diğerleri (1986) ise çalışmalarında, yüksek erteleme eğiliminin kız öğrencileri arasında erkeklerden daha fazla görüldüğü sonucuna ulaşmıştır. Ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimine göre öğrenciler arasında sabah erken ve öğle saatlerinde ders çalışanların ders çalışmaya yönelik tutumlarının gece geç saatlerde çalışanlara göre daha olumlu olduğu, erteleme eğiliminin de gece geç saatlerde çalışanlar arasında diğer zaman dilimlerinde çalışanlardan daha fazla olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar birbirini destekler niteliktedir. Çünkü ders çalışmaya yönelik daha olumlu tutumu olan öğrencilerin, ders çalışmayı geç saatlere bırakmak yerine erkenden işlerini yapma eğiliminde oldukları için erteleme eğilimlerinin de bu gruplarda daha düşük olacağı söylenebilir. Bu bulgular, erteleme davranışı gösterenlerin işlerini yapmak için hangi zaman dilimlerini tercih ettiklerine yönelik yapılan çalışma sonuçları ile tutarlık göstermektedir (Balkıs & Duru, 2009; Balkıs, 2007). Benzer şekilde, Ferrari, Harriot, Evans, Lecik-Michna ve Wenger (1997) de yaptıkları çalışmada erteleme davranışı gösteren bireylerin günlük işlerini gündüz ve sabah erken vakitler yerine geç saatlerde yapmayı tercih ettikleri sonucuna ulaşmışlardır. Hess, Sherman ve Goodman (2000) da öğrenciler arasında günlük işlerini akşamları yapmayı tercih edenlerin daha çok erteleme eğilimi gösterdiklerini bulmuşlardır. Bu çalışmada, öğrencilerin ders çalışma tutum ve erteleme eğilimlerinde cinsiyet farklılığına dair elde edilen bulgular, aracılık ilişkisinde cinsiyetin kontrol değişkeni olarak analizlere dahil edilmesini desteklemiştir. Bu sebeple, cinsiyet kontrol edilerek yapılan çoklu aracılık ilişkisi analiz sonuçları, ders çalışmaya değer vermenin aracı değişkenlerin varlığında da yokluğunda da anlamlı bir şekilde akademik ertelemeyi yordadığını göstermiştir. Ancak, ders çalışmaya istekli ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirmenin aracı değişken olduğu durumda değer vermenin erteleme eğilimini yordama katsayısının düşmesi kısmi aracılık ilişkisinin olduğunu göstermektedir. Diğer yandan, bulgulara göre değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve alışkanlık haline getirmeyi anlamlı ve pozitif yönde; bütün değişkenlerin her biri ise erteleme eğilimini anlamlı ve negatif yönde yordamaktadır. Bu durumda, ders çalışmaya değer vermenin istekli olma ve alışkanlık haline getirmeyi etkileyerek erteleme eğilimini dolaylı olarak etkilediği görüşü desteklenmiş bulunmaktadır. Bir başka ifade ile, ders çalışmaya değer veren öğrencilerin, ders çalışmaya daha istekli ve alışkanlık haline getirme eğiliminde olduklarını ve böylelikle daha az erteleme eğilimi göstereceklerini beklemek mümkün olabilir. Motivasyonun akademik ertelemeyi anlamlı yordadığı çeşitli çalışmalarda görülmüştür (Kağan, 2009; Akbay, 2009; Balkıs ve diğerleri, 2006). Bu çalışmada motivasyon çalışılmamış bir değişken olsa da, istekli olmanın motivasyon ile ilişkili olduğu düşünüldüğünde, ders çalışmaya istekli olmanın ertelemeyi neden anlamlı düzeyde etkilediğini anlamak mümkün olabilir. Ders çalışmayı alışkanlık haline getirmenin erteleme üzerine etkisi ile ilgili olarak, Jones ve diğerleri (1991), lise öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada lise öğrencilerinin çalışma alışkanlıkları ile erteleme eğilimleri arasında anlamlı düzeyde negatif ilişki olduğunu bulmuşlar ve zayıf © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 522 Banu Yücel TOY çalışma alışkanlığının erteleme eğilimine neden olabileceği sonucuna varmışlardır. Jones ve diğerlerine (1991) göre, akademik becerileri yetersiz olan öğrenciler ders çalışmayı hüsrana ve başarısızlığa neden olan mutsuzluk verici bir etkinlik olduğunu düşündüklerinden dolayı son dakikaya kadar ders çalışmayı ertelemektedir. Bu konuda Özer ve Altun (2011) öğrencilerin erteleme davranışlarının nedenlerini araştırmışlar ve performanstan kaçınma eğilimde ve sorumluluk duygusu düşük öğrencilerin başarısızlık korkusu ve tembellik nedeniyle akademik çalışmaları erteledikleri sonucuna ulaşmışlardır. Söz konusu bu faktörlerin ister değer verme, ister istekli olma, ister alışkanlık haline getirme olsun ders çalışmaya yönelik tutumları ve dolayısıyla erteleme davranışını etkiledikleri düşünülebilir. Bu çalışmada kısmi aracılık ilişkisinin bulunması, ders çalışmaya değer vermemenin erteleme eğilimine neden olmasında burada çalışılan değişkenlerin dışında başka değişkenlerin de aracılık ettiğine işaret etmektedir ve tembellik, hedef belirleyebilme, başarısızlık korkusu, işin sıkıcılığı gibi akademik değişkenlerin etkisinin de birlikte incelenmesinin faydalı olabileceği düşünülmektedir. Akademik becerilerin, tutumların ve güdülenmeyi etkileyecek etmenlerin öncelikle öğretmenler tarafından farkına varılması ve gereken önlemlerin alınması önemlidir. Bu çalışma, ders çalışmaya yönelik tutumların erteleme eğilimi üzerinde etkisini ortaya koymaktadır. Bu sebeple, öğretmenlerin öğrencilerine ders çalışmaktan uzaklaşmak yerine sevdirebilecekleri ve anlam kazandırabilecekleri çalışmalar vermeleri, ders çalışmanın öğrencilerin akademik hayatlarındaki öneminin farkına varılmasının sağlanması açısından önemlidir. Çalışma alışkanlıklarının erteleme eğilimi ile anlamlı bir ilişki göstermesi öğretmenlerin öğrencilerine öğrenme stratejilerini kazandırmasının önemine de işaret etmektedir. Çünkü bu çalışmada öğrencilerin ortalama olarak öğrenmeye değer verdikleri ve istekli oldukları görülürken, alışkanlığa dönüştürme konusunda özellikle kız öğrencilerinin ve kız meslek lisesi öğrencilerinin sıkıntıları oldukları anlaşılmaktadır. Bu öğrencilere uygun öğrenme stratejilerinin kazandırılması ile bu sorunun kolaylıkla aşılacağı düşünülebilir. Bunun yanı sıra öğrenci düzenli ve programlı ders çalışma alışkanlığı kazandıracak etkinlikler yapılması erteleme eğilimini de azaltacaktır. Jones ve diğerleri (1991) bu konuda öğrencinin son dakikaya kadar beklemesini engelleyecek şekilde bir çalışma takviminin belirlenmesinin faydalı olabileceğini belirtmektedir. Ayrıca, öğrencilerin ortaöğretim öğrencileri olduğu düşünüldüğünde, yüksek öğrenime geçmeden öğrencilere ders çalışmanın öneminin aşılanması, onlara yapmaktan keyif duyacakları öğrenme etkinliklerinin ve ortamının hazırlanması, derslerini zamanında yapmalarına yönelik planlı çalışma alışkanlığının kazandırılması onların sadece şimdiki öğrenim hayatlarında başarılarının önündeki engellerden biri olan erteleme eğilimini azaltmakta önemli olmayacak aynı zamanda bir üst öğrenimlerinde de bu sorunun üstesinden gelmede gereken önlemin zamanında alınmasını sağlayacaktır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 523 Kaynakça Akbay, S. E. (2009). Cinsiyete göre üniversite öğrencilerinde akademik erteleme davranışı: Akademik güdülenme, akademik özyeterlik ve akademik yükleme stillerinin rolü. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin. Akça, F. (2012). An Investigation into the self-handicapping behaviors of undergraduates in terms of academic procrastination, the locus of control and academic success. Journal of Education and Learning, 1(2), 288-297. Aitken, M. E. (1982). A personality profile of the college student procrastinator. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, PA, USA. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50 (2), 179-211. Aydoğan, D. (2008). Akademik erteleme davranısının benlik saygısı, durumluluk kaygı ve öz-yeterlik ile açıklanabilirliği. Yayımlanmamıs yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Akkaya, E. (2007) Academic procrastination among faculty of education students: The role of gender, age, academic achievement, perfectionism and depression. Unpublished master thesis, Middle East Technical Universitesi, Ankara. Balkıs, M. (2006). Ögretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin, düsünme ve karar verme tarzları ile ilişkisi. Yayınlanmamıs doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Balkıs, M. (2007). Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin, karar verme stilleri ile ilişkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1), 67-83. Balkıs, M. & Duru, E. (2009). Akademik erteleme davranışının öğretmen adayları arasındaki yaygınlığı, demografik özellikler ve bireysel tercihlerle ilişkisi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 5 (1), 18-32. Balkıs, M. & Duru, E. (2010). Akademik erteleme eğilimi, akademik başarı ilişkisinde genel ve performans benlik saygısının rolü. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 159-170. Balkıs, M. & Duru, E. (2012). Başarısızlık korkusu-benlik değri ilikisinde benlik saygısı ve erteleme eğiliminin doğrudan ve dolaylı roller. International Journal of Human Sciences [Online]. (9)2, 1075-1093. Balkıs, M., Duru, E., Buluş, M. & Duru, S. (2006). Üniversite öğrencilerinde akademik erteleme eğiliminin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 7(2), 57–73. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 524 Banu Yücel TOY Bardi, H. & Schwartz, S.H. (2003). Value and behavior: Strength and structure of relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29 (10), 1207-1220. Beswick,G. Rothblum, E.D. & Mann, L. (1988). Psychological antecedents of student procrastination. Australian Psychologist, 23 (2), 207-217. Burka, J.B. & Yuen, L.M. (1982). Mind games procrastinators play. Psychology Today, 44, 32-34. Chaiken, S. & Stangor, C. (1987). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 38, 575-630. Chissom, B. & Iran-Nejad, A. (1992). Development of an instrument to assess learning strategies. Psychological Reports, 71 (3), 1001-1002. Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159. Çakıcı, D.Ç. (2003). Lise ve üniversite öğrencilerinde genel ve akademik erteleme davranışının incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Çetin, Ş. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin akademik erteleme davranışlarına ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 1-7. Dietz,F., Hofer, M. & Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77, 893–906. Doyle, J. A. & Paludi, M. A. (1998). Sex and gender: The human experience. Boston: McGrow Hill. Ekşi, H. & Dilmaç, B. (2010). Üniversite öğrencilerinin genel erteleme, karar vermeyi erteleme ve akademik erteleme düzeylerinin sürekli kaygı açısından incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitm Fakültesi Dergisi, 23 (2), 433-450. Erdamar (Koç), G. (2010). Öğretmen adaylarının ders çalışma stratejilerini etkileyen bazı değişkenler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 82-93. Ferrari, J.R., Harriott, J.S., Evans, L., Lecik-Michna,D.M. & Wenger, J.M. (1997). Exploring the time preferences of procrastinators: Night or day, which is the one? European Journal of Personality, 11 (3), 187-196. Ferrari, J.R. & Tice, D.M. (2000). Procrastination as a self-handicap for men and women: A task-avoidance strategy in a laboratory setting. Journal of Research in Personality, 34, 73–83 Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd Ed.) London: Sage Publications. Gülebağlan, C. (2003). Öğretmenlerin isleri son ana erteleme eğilimlerinin, mesleki yeterlilik algıları, mesleki deneyimleri ve branşları bakımından karşılaştırılmasına © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 525 yönelik bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Hess, B., Sherman, M.F. & Goodman, M. (2000). Eveningness predicts academic procrastination: The mediating role of neuroticism. Journal of Social Behavior & Personality, 15 (5), 61-74. Howell, A.J. & Watson, D.C.(2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167–178. Jones, C.H., Slate,J.R., Bell, S. & Saddler, C.D. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. The High School Journal, 74(4), 198-202. Kağan, M. (2009). Üniversite öğrencilerinde akademik erteleme davranışını açıklayan değişkenlerin belirlenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 47 (2), 113-128. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Klassen, R.M. & Kuzucu, E. (2009). Academic procrastination and motivation of adolescents in Turkey. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 29(1), 69-81. Milgram, N., Mey-Tal, G. & Levison, Y. (1998) Procrastination, generalized or specific, in college students and their parents. Pesonality and Individual Differences, 25, 297-316. Onwuegbuzie, A. J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety. Assessment and Evaluation in Higher Education, 29, 3-19. Önen, A.S. (2011). Investigation of students’ epistemological beliefs and attitudes towards studying. Hacettepe University Journal of Education, 40, 300-309. Özer, A. (2012). Procrastination: Rethinking trait models. Education and Science, 37 (166), 303-317. Özer, A. & Altun, E. (2011). Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme nedenleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (21), 45 – 72. Öztürk, B., Koç, G. & Çetin, Ş. (2004). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ders çalışmaya yönelik tutumları. Mesleki Eğitim Dergisi, 6 (12), 118. Pintrich, P.R. & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 526 Banu Yücel TOY Preacher, K.J. & Hayes, A.F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40 (3), 879-891. Prohaska, V., Morrill, P., Atiles, I. & Perez, A.(2000) Academic procrastination by nontraditional students. Journal of Social Behavior & Personality, 15 (5), 125- 135. Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral, differences, between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33(4), 387-394. Senécal, C., Koestner, R. & Vallerand, R.J. (1995). Self-regulation and academic procrastination. The Journal of Social Psychology, 135 (5), 607-619. Shah, J.K. & Sharma, B. (2012). A study on social maturity, school adjustment and academic achievement among residential school girls. Journal of Education and Practice, 3 (7), 69-80. Solomon, L. J. & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive- behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503-509. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile very analizi. Ankara: Nobel Yayınları. Ulusoy, A. (2004). Güdülenme. Ayten Ulusoy (Ed.), Gelişim ve öğrenme (3.basım) (ss.307-326). Ankara: Anı Yayıncılık. Uzun Özer, B. (2005). Academic procrastination: Prevalance, self-reported reasons, gender difference and it’s relation with academic achievement. Unpublished master thesis, Middle East Technical University, Ankara. Uzun Özer, B. (2009). Bir grup lise öğrencisinde akademik erteleme davranışı: Sıklığı, olası nedenleri ve umudun rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (32), 12-19. Uzun Özer, B. (2010). A path analytic model of procrastination: testing cognitive, affective, and behavioral components. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara. Uzun Özer, B., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons. Journal of Social Psychology, 149 (2), 241-257. Washington, J. A. (2004) The relationship between procrastination and depression among graduate and professional students across academic programs: Implications for counselling. Unpublished Doctoral Dissertation, Texas Southern University, TX, USA. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Ders çalışmaya yönelik tutum … 527 Watson, D.C. (2001). Procrastination and the five-factor model: A facet level analysis. Pesonality and Individual Differences, 30, 149-158. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81. Yeşilyurt, E. (2013). Metacognitive awareness and achievement focused motivation as the predictor of the study process, International Journal of Social Sciences and Education, 3(4), 1013-1026. Yiğit, R. & Dilmaç, B. (2011). Ortaöğretimde öğrencilerinin sahip oldukları insani değerler ile akademik erteleme davranışlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 159-178. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 505-527 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 528-548, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7948 The Role of the Institutional Websites on Students’ School Choice: A Comparison for the Higher Education Levels in Tourism Şirvan Şen DEMİR* Mahmut DEMİR** Received: 10 June 2013 Accepted: 26 June 2014 ABSTRACT: The purpose of present research is to investigate the effects of the information on tourism higher education institutions’ websites on students’ school choice. Appropriate to the research model, 5-point Likert type survey has been prepared. The data is collected from associate degree, undergraduate and graduate level students at public universities in 6 provinces for the academic years of 2011-2012 and 2012-2013 through face to face to interviews as well as email and social media with structured surveys. Obtained data have been analyzed via PASW 18.0 statistical software. The factor analysis, correlation analysis, ANOVA and regression analysis were used. All variables are found to be positively correlated with each other. The results of regression analysis show that institutional image and access to information are the determining factors of students’ school choice at every level higher education. The impact of facilities and academic staff shows variety according to the level higher education. Keywords: tourism education, websites of schools, school choice decision Extended Abstract Purpose and Significance: The purpose of present research is to investigate the effects of the information on tourism institutional websites on students’ school choice. At this age, as a result of technological innovation, access to right information facilitates every aspect of human life. Technology, which is used at every level of production and consumption, enables effective interaction between masses and government institutions, and businesses. In this respect, the internet is one of the most important information technologies. The internet as an institutional communication tool provides internal and external interaction to its providers and users. This study is a significant road map not only to help higher education institutions to reach qualified students but also to facilitate students with their school choice. Methods: The variables in questionnaire have been adapted from the previous researches of literature. This model fits to the goal of this research with its reliability and validity. The model is constructed with 21 “Likert” type questions within four determinants. There are two questions related to the dependent variable. Likert type questions are designed in a 1 to 5 scale (1=completely disagree, 5=completely agree). * Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Suleyman Demirel University, sirvansendemir@gmail.com ** Assoc. Prof. Dr., Suleyman Demirel University, Isparta, Turkey, mdemir1@gmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Isparta, Turkey, Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 529 The data were collected from associate degree, undergraduate and graduate level students at public universities in Konya, İzmir, Mugla, Isparta, Antalya and Mersin provinces for the academic years of 2011-2012 and 2012-2013 through face to face to interviews as well as email and social media with structured surveys. The survey did not include demographics of the respondents. Out of 600 surveys distributed, 396 of them were included in the sample. The data are analyzed with PASW 18.0 statistical software and the statistical results are reported by tables. Although the reliability and validity of the model have been confirmed, the results are replicated with a larger sample of respondents. The sample reliability is also tested with the same analysis. At the second stage, respectively, factor analysis, correlation analysis, ANOVA and regression analysis are conducted. Results: The findings of the study are reported through tables. The findings are at generally accepted confidence level in social sciences (α=.89). At the factorial analysis 5 groups of determinants, which are institutional image, facilities, academic staff, access to information and choice decision, are statistically significant. At the correlation analysis, these determinants are found to be positively correlated with one another at a statistically significant level. At the third stage, ANOVA tests are conducted to determine whether or not level of education of the respondents makes a significant impact. A Scheffe test is executed in order to determine the significance of these differences. And the result of the test shows that level of higher education has an impact on all determinants expect for facilities. At the final stage, results of regression analysis shows that institutional image and access to information are the determining factors of students’ school choice at every level higher education. The impact of facilities and academic staff shows variety according to the level higher education. Discussion and Conclusions: The impact of institutional image on students’ choice of higher education institution can be explained by the psychological satisfaction during their education as well as the potential benefits at the job market. The higher impact of institutional image on graduate level students can be explained by their goal of working in academia and desire to have diploma from a more reputable institution. On the other hand, the impact of facilities being more important for associate degree students than graduate students proposes that the level of education makes a difference in school choice. As a result, it has been concluded that two dimensions of independent variables in three levels have a completely effect on dependent variable while other two dimensions of independent variables in two levels not. The information about academic staff that is presented at websites of higher education institutions impacts students’ choice although there are exceptional cases. While the information on academic staff presented at institutional website impacts students’ choice at undergraduate and graduate level, it does not have significant impact on associate degree students. In © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 530 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR conclusion, it is found that students consider the information on institutional websites while making their school choice but this is contingent upon the education level of the student. The findings of this research is related to the education level of students and limited to higher institutions in tourism field at public universities. Therefore, the findings cannot be generalized to students in other fields and private universities. The next step to this study is to conduct a similar research that includes private universities and other fields of higher education. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 531 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal Internet Sitelerinin Rolü: Turizmde Yükseköğrenim Düzeylerine Göre Bir Karşılaştırma Şirvan Şen DEMİR Mahmut DEMİR Makale Gönderme Tarihi: 10 Haziran 2013 Makale Kabul Tarihi: 26 Haziran 2014 ÖZET: Bu çalışmanın amacı turizm yükseköğretim kurumlarının internet sitelerinde yer alan bilgilerin öğrencilerin seçim kararları üzerindeki etkisini belirlemektedir. Araştırmanın modeline uygun 5’li Likert türü bir anket hazırlanmıştır. Veriler 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yıllarında 6 farklı şehirde bulunan devlet üniversitelerinin turizm bölümlerinde okuyan Önlisans, Lisans ve Lisansüstü öğrenim düzeylerindeki öğrencilerden yüz yüze, e-posta ve sosyal medya aracılığıyla elde edilmiştir. Elde edilen veriler PASW 18.0 istatistik programı ile analiz edilmiştir. Faktör analizi, korelasyon analizi, ANOVA ve regresyon analizi kullanılmıştır. Çalışmada 5 faktör grubu ve tüm grupların birbiriyle pozitif yönlü ilişkisi olduğu bulunmuştur. Regresyon analizi sonuçları, öğrencilerin okul seçim kararları üzerinde kurumsal imaj ve bilgiye ulaşım faktörlerinin tüm öğrenim düzeylerinde etkili olduğunu, akademik kadro ve fiziki olanaklar faktörlerinin birbirinden farklı sonuçları olduğunu ortaya koymuştur. Anahtar sözcükler: turizm eğitimi, okulların internet sitesi, okul seçim kararı Giriş Günümüzde, teknolojinin etkin bir şekilde kullanılmasıyla doğru bilgilere ulaşıldığında insan yaşamına çok fazla kolaylıklar sağladığı kabul edilmektedir. Üretim süreçlerinden tüketimin son aşamasına kadar yoğun bir şekilde kullanılan teknolojinin, özellikle kurum ve işletmelerin hedef kitlelere ulaşmada önemli bir araç olarak kullanılması karşılıklı etkileşimin oluşmasına da katkı yaratmaktadır. Bu gelişmelerin belki de en önemlisi, bilgi teknolojileri çerçevesinde internet ve internete bağlı donanım ve kullanımlardır. Kurumsal iletişim aracı olarak kullanılan internet siteleri, hem içsel hem de dışsal etkileşim sağlaması nedeniyle oldukça önemli bir kaynak olarak sunuculara ve kullanıcılara değer katmaktadır. Bireyin sosyal yaşamı ve kültürü üzerinde birtakım olumlu ya da olumsuz değişimlere yol açtığı bilinen internetin, toplumsal yapı üzerinde etkileri giderek artmakta (Demir ve Demir, 2012), dünya, internetle bilgi ağırlıklı bir iletişim sisteminin içine doğru yol alırken, internetin geniş kitlelere ulaşması nedeniyle bilgi paylaşımı hızla yayılmaktadır (Sarıfakıoğlu, 2013). İş ve sosyal yaşamda iş, oyun, bilgi arama, iletişim, paylaşım vb amaçlarla vazgeçilmez bir unsur olarak kullanılan internet, bireyleri kendine bağlayan, kimine göre monotonluk ve tembelliğe, kimine göre hareketlilik ve özgürlük sağlayan özelliğiyle son derece önemli hale gelmiştir. İnternetin olumlu etkileri dikkate alındığında, bilgi aramada kullanılan önemli bir araç olarak, doğruluğu kesinleşmemiş dahi olsa, sınırsız kaynak erişimi ve bilgi paylaşımına olanak sağlamada en kolay, hızlı ve pratik yol haline gelmiş olması, bireylerin seçenekler arasındaki tercihlerinde karar verme sürecini de olumlu Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, sirvansendemir@gmail.com Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, mdemir1@gmail.com © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR 532 etkileyebilmektedir. Günümüzde hızlı yaşamın fırsatlarını en iyi şekilde değerlendirmek için en önemli araç konumunda olan internetin (Demir ve Demir, 2003) en büyük özelliği, birey ile bilgi arasındaki mesafeyi ortadan kaldırmasıdır (Coşkun, 2004). Bu konudaki en önemli olumsuzluk; internette yer alan tüm bilgilerin güncelliği, doğruluğu ve geçerliliğinin kesin olmaması karar verme sürecinde yanlış tercihlerin yapılmasını ve buna bağlı olarak telafisi güç sonuçların oluşmasına neden olabilmektedir. Özellikle tüketici kararları açısından son derece öneme sahip kurumsal kaynaklı bilgiler, aynı zamanda kurum ve işletmelere de önemli avantajlar yaratmaktadır. Bu çalışmada yer alan tüketici kavramı ile ifade edilenler, öğrencilerdir, kurum olarak ifade edilen ise Yükseköğretim Kurumlarıdır. Literatür taraması ve araştırma bölümleri bu bilgiler çerçevesinde ele alınmakta ve değerlendirilmektedir. Bu nedenle, çalışma turizm eğitimi veren Yükseköğretim Kurumlarının internet sitesinde yer alan bilgilerin öğrencilerin okul seçimi kararlarına etkisi üzerine kurgulanmıştır. Öğrencilerin okul tercihinde kurumsal internet sitesindeki bilgilerin seçim kararları üzerindeki etkisinin incelendiği bu çalışma, kavramsal ve araştırma bölümleri olmak üzere iki bölümde açıklanmaktadır. Bu çalışma hem Yükseköğretim Kurumlarının nitelikli öğrencileri bulması, hem de öğrencilerin hedefleri doğrultusunda doğru okulu seçmesi konusunda yapılacak düzenleme ve taraflara yol göstermesi açısından önem taşımaktadır. Literatür Taraması Bireyler gereksinim duyduğu ürün ya da hizmet için öncelikle bilgi aramaya başlar ve bilgiye ulaşmak için çeşitli arama yollarına girer. Elde edilen bilgiler öncelikle doğrulanmak amacıyla zihinde ve çevresel aktörler yardımıyla değerlendirilir. Bilgi arama sürecinde yeterli görülemeyen durumlarda, farklı kaynaklar ve kanallar yardımıyla bu süreç tekrarlanır (Demir ve Demir, 2012). Çünkü bilgi arama aşamasında bireyler daha iyi kararı verebilmek için aktif olarak bilgi toplamaktadır (Hastings ve Weinstein, 2008). Bu nedenle bilgi arama, herhangi bir kararı vermeden önce birçok kaynağa başvurarak verilmesine uygun karar için çevredeki mümkün olabilen bilgileri toplama süreci olarak da açıklanmaktadır (Bussel, 1998; Schneider, Teske ve Marschall, 2002). Bu kapsamda tüketici konumunda olan öğrencilerin de bilgi arama süreci farklı değildir. En iyi ve doğru tercihi yapabilmek için öğrencilerin öğrenim gördüğü okul ve dershanelerden edindikleri bilgiler dışında, öğrenim görmek istedikleri Yükseköğretim Kurumlarının resmi internet sitelerinde de bilgi aramayı gerçekleştirdikleri bilinmektedir. Diğer yandan, Yükseköğretim Kurumlarının daha nitelikli öğrencileri kendi birimlerine çekebilmek için bir çeşit tanıtım ve pazarlama çalışmaları içinde oldukları da bir gerçektir (Demir ve Demir, 2012). Öğrencilerin eğitim hizmetinden yararlanması için karar verme ve seçim sürecini etkin bir şekilde değerlendirerek bilgiye ulaşması oldukça önemlidir. Çünkü bilgi arama sürecinde elde edilen kurumsal kaynaklı bilgiler öğrencilerin kararlarında etkili olabilmektedir (Weiher ve Tedin, 2006). Bu nedenle onlara doğru bilgiyi, doğru şekilde, doğru zamanda ve doğru yerde sunmak oldukça önemlidir (Bussell, 2000; Hoxby, 2003; Hoxby, 2007; Werthner ve Klein, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 533 1999). Bilgi arama, aynı zamanda tercihlerde risk ve zihinde oluşan kuşku unsurunu azaltarak doğru seçim ve karar vermeyi kolaylaştırması nedeniyle bireyin karşılaştığı belirsizlikleri ortadan kaldırmaktadır (Abdulkadiroğlu ve Sönmez, 2003; Chen ve Sönmez, 2006; Demir ve Demir, 2012). Bu da bilgi aramanın karar verme sürecinde nedenli önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin internet üzerinden kurumsal kaynaklı bilgiye kolaylıkla ulaşmaları, Yükseköğretim Kurumlarını karşılaştırarak karar vermelerine de katkı sağlamaktadır. Son yıllarda Yükseköğretim Kurumlarının liseler, dershaneler gibi potansiyel pazarlara yönelik yapmış oldukları tanıtım çalışmalarına karşılık, öğrencilerin de bilinçli bir şekilde kurum hakkında daha fazla bilgiye ulaşma isteği, kurumsal internet sitelerinin kullanımını arttırmaktadır (Demir ve Demir, 2012). Çünkü kurumların eğitim-öğretim faaliyetlerinin yanında, burs, barınma, spor, yeme-içme ile ilgili fiziki yapı, sosyal alan olanakları ve koşulları gibi kurumsal bilgilerin de yer aldığı internet siteleri, öğrencilerin tercih aşamasında verecekleri kararları etkileyebilmektedir. İnternetin gerek bireyler ve kurumların kendi aralarında gerekse bireyler ile kurumlar arasında bilgi aktarımını farklı şekillerde sağlaması (Bonn, Furr ve Susskind, 1998) harcanan çaba sonucunda çıktılara etki ettiğini göstermektedir. Bilgi arama sürecinde bireyleri etkileyen pek çok farklı unsurun olması sürecin basit olmadığını göstermektedir. Hedeflenen bilgiye ulaşma sırasında karşılaşılacak ilgi ve dikkat çekebilecek başka bilgiler, bireylerin karar vermesinde birtakım kargaşa yaşanmasına da neden olabilmektedir. Bir kısmı görsel, bir kısmı içerik açısından bireyleri etkilemesi nedeniyle kurumsal yapıdaki internet sitelerinde bilginin düzenlenişi, sunumu, kişinin bilişsel yapısı ve bilgi arama davranışı gibi unsurlar tercihlerde etkin olabilmektedir (Demir ve Demir, 2012; Uçak ve Güzeldere, 2006).Bu konuda yapılan çalışmalar (Yolal ve Kozak, 2008; Whitmore, 2002), öğrencilerin bilgi gereksinimlerinin ve bilgi arama davranışlarının, içinde bulundukları ortam, farklı akademik disiplin ve sahip oldukları olanaklara, amaç ve kullanım alanlarına bağlı olarak değişebileceğini göstermektedir. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarının internet sitesi üzerinden eriştikleri bilgilerin doğru ve güvenilir olduğunu düşünerek yapmış oldukları tercihlerde zaman zaman birtakım olumsuzluklarda yaşanabilmektedir. Bu bilgilerin bir kısmının, örneğin akademik bilgiler, geçerliliğinin deneyimlenmeden belirlenmesi oldukça zor ve bu konuda yapılan değerlendirmeler de özneldir. Buna karşın tercih aşamasında pek çok öğrencinin kurumsal internet sitesi bilgilerine ek olarak özellikle yakın şehirlerdeki okulların fiziki durum ve uygulama alanları ile sosyal tesis olanaklarını görme eğiliminde oldukları bilinmektedir. Tercih aşamasında kurumsal bilgilere ilişkin beklentilerin yüksek olmasına neden olabilecek gerçek dışı, ya da fazla abartılı bilgilerin öğrencilerde hayal kırıklığı yaratabildiği ve hatta okuldan ayrılma eğilimi göstermelerine neden olduğu görülmektedir. Bu durum öğrencilerde memnuniyetsizlik yaratırken, kurumsal bilgilerin internet sitesinde gerçeğinden farklı olması, bu tür bilgilerin yayınlanmasında herhangi bir denetim olmadığını göstermektedir (Demir ve Demir, 2012). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 534 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR Yükseköğretimde farklı düzeyde eğitim gören öğrencilerin okul, bölüm ve program seçerken geleceğe yönelik düşünceleri ve beklentilerine göre karar verdikleri bir gerçektir. Bu nedenle eğitim kurumları öğrencilerin akademik başarısında olduğu gibi iş yaşamına hazırlık, uygulamalara yönelik teorinin kazandırılması ve bilginin paylaşımında belirli davranış ve alışkanlıkların edinilmesinde önemli işleve sahip olması nedeniyle, eğitim kalitesinin işgücü piyasasına yansıması da olumlu olabilmektedir (Kozak ve Coşar, 2009; Nelson, 2003; Willinsky, 2005). Öğrencilerin bilinçli tercih yapmasında eğitim kurumunun işgücü piyasasındaki itibarının yüksek olması etkili olurken, onların hem okuldan hem de iş piyasasından beklentilerinin de yüksek düzeyde oluşmasına neden olmaktadır (Emanuel ve Adams, 2006; VidaverCohen, 2007). Turizmin öznesi insandır ve turizm gelirlerinin kaynağı, seyahat eden insanların bireysel harcamalarından oluşmaktadır (Emir ve Avan, 2010). Aynı şekilde Yükseköğretimin de öznesi insandır ve bu kurumlar öğrenciler sayesinde faaliyetlerine devam edebilmektedir. Bunun farkında olan Yükseköğretim Kurumları, öğrencilerin kendilerini tercih etmesi için “Farkında olmanın yeni yüzü”, “Eğitimde, bilimde, sanatta çağdaş”, “Aydınlık yarınlara”, “Atatürk gençliğinin çağdaş, mutlu ve öncü üniversitesi”, “Tercih edilebilir bir üniversite”, “Değer üreten üniversite”,“Genç, üretken, nitelikli ve bilginin sevgiyle bütünleştiği bilge üniversite, “Profesyonel yaşam için doğru adım”, “Uygulamalı eğitimde tartışılmaz seçenek üstünlüğü”, “Geleceğinizin başladığı yer: Bilinçli tercih, kaliteli eğitim, güvenli gelecek” gibi öğrenci merkezli üniversite sloganlarıyla onları önemsediklerini göstererek, kalite ve değer unsurunu ön plana çıkarırken bazıları da bu rekabet içinde var olma adına, yurt dışı eğitim ve diploma olanakları, kariyer geliştirme programları vb ulaşılması güç ve farklı uygulamalara yönelmektedir. Yapılan bazı araştırmalar (Paramewaran ve Glowacka, 1995; Russell, 2005; Srikanthan ve Dalrymple, 2002), uluslararası alanda nitelikli öğrencilerin okul seçiminde eğitim kurumu imajının önemli olduğu ve kurumsal imajın aynı zamanda eğitim pazarlamasında üniversitelere rekabet üstünlüğü sağladığı ve buna bağlı olarak öğrenci beklentilerinin artmasına yol açtığını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin kurumsal itibarı yüksek bir okuldan mezun olmalarının kolaylıkla iş ve staj yeri bulabileceklerine olan inancı, beklenti-memnuniyet ilişkisindeki algılamalarının farklı olmamasında etkisini gösterebilmektedir (Allen, Bourhis, Burrell ve Mabry, 2002; Athiyaman, 1997). Özellikle turizm sektöründeki işletmeler tarafından kurumsal itibarı olan bir üniversite öğrencisinin tercih edilmesi, öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin artmasında önemli bir rol oynamaktadır. Diğer yandan yurt içi ve yurt dışı Farabi, Erasmus, Mevlana gibi değişim programları öğrenci eğitim memnuniyetinin sağlanmasında etkin unsurlardan biri olarak görülmekte (Demir ve Demir, 2012) ve bu tür olanakların öğrencilerin okul seçimini olumlu etkilediği bilinmektedir. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçim kararlarında oluşan beklentilerinin yalnızca akademik çalışmalar ve mesleki uygulamalara odaklamadığı bir gerçektir. Ancak eğitim kurumlarında internet siteleri üzerinden ulaşılabilen bilgilerin © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 535 önemli oranda dikkate alındığı, öğrencilerin tercih sonrası, öğretim elemanlarının ders anlatma, araç-gereç vb. eğitim teknolojisini kullanma, öğretme tarzı vb konularda, beklenti-memnuniyet çalışmalarında açıkça ortaya çıkmaktadır (Demir ve Demir, 2012; Hallock, Satava ve LeSage, 2003). Diğer yandan, eğitim kurumlarının fiziki yapı ve donanımlarının modern görünümü ve teknolojik araç-gereç ve malzemelerle desteklemiş eğitim alanı olarak düzenlenmesi öğrencilere bir çekicilik yaratabilmekte ve teknolojik gelişmelere cevap verebilecek şekilde eğitim-öğretim teknikleriyle beklentilerin karşılanması hem öğrencilere hem de öğretim elemanlarına da olumlu katkılar sağlayabilmektedir (Palihawadana ve Holmes, 1999; Ramos, 1993; Soedijati ve Pratminingsih, 2011). Bu da öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarına yönelik tercihlerinde önemli etken olarak değerlendirilmektedir. Yükseköğretimin önlisans, lisans ve lisansüstü düzeylerinde öğrenim görme amacıyla okul seçiminde farklı değerlendirmeler olması doğaldır. Bu üç düzeyde gerek okul seçimi ile koşullar, gerekse öğrenci profili ve amaçlar birbirinden farklılık göstermektedir. Önlisans düzeyi için sınavsız, lisans düzeyi için ÖSYM sınavları, lisansüstü eğitim için ALES ve yabancı dil sınavları ile öğrencilerin okullara yerleştirilmesi söz konusudur. Bu nedenle çalışmada üzerinde durulan konunun kavramsal boyutunda her üç düzey için gerekli koşulların sağlandığı varsayılarak araştırma bölümü bunun üzerine kurgulanmıştır. Bu kapsamda oluşturulan hipotezler aşağıda ifade edilmiştir; H1:Öğrencilerin okul seçiminde kurumsal internet sitelerindeki bilgilerin boyutları arasında yükseköğrenim düzeylerine göre farklılıklar bulunur H2a: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumsal imaj faktörü etkilidir H2b: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumun fiziki olanakları etkilidir H2c: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumun akademik kadro durumu etkilidir H2d: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumun internet sitesinden bilgiye ulaşım etkilidir. Yöntem Araştırma Modeli Çalışmada nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle, literatürden elde edilen benzer çalışmalardan geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirlik ve geçerliğini sağlamak amacıyla ilk aşamada 44 kişi ile bir ön test yapılmıştır. İkinci aşamada 103 kişi ile bir uygulama yapılmış ve sonuçları Kültür ve Turizm Bakanlığı’nca 17-19 Ekim 2012 tarihleri arasında Ankara'da düzenlenen Turizm Eğitimi Konferans/Workshop’da sunulmuştur. Üçüncü aşamada ölçeğin bu çalışmada kullanılan son hali oluşturulmuştur. Kullanılan ölçeğin bu çalışmaya uygun, güvenirlik ve geçerliğin sağlanmış olması araştırma açısından önemli kolaylıklar sağlamıştır. Ölçekte © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR 536 yer alan bağımlı değişkenler öğrencilerin tercih yaparken vermiş oldukları kararı, bağımsız değişkenler ise bu kararı etkileyen faktörleri içermektedir. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Türkiye’de Turizm alanında Önlisans, Lisans ve Lisansüstü Bölüm ve Programları düzeyinde eğitim veren okulların sayısı her geçen gün artmasına karşın hangi okulların aktif, hangilerinin ise henüz faaliyete geçtiği konusunda kesin bir bilgi olmadığı gibi okullarda fiili olarak eğitime devam eden öğrenci sayısı da kesin olarak bilinmemektedir. Çünkü üniversite kayıtlarına göre mevcut öğrenci sayıları olarak belirtilen rakamlar içinde öğrenim harcı vb yükümlülüklerini yerine getirmiş olup da okula devam etmeyenlerinde olduğu bilinmektedir. Araştırmanın evrenini Konya, İzmir, Muğla, Isparta, Antalya ve Mersin’deki devlet üniversitelerinde Önlisans, Lisans ve Lisansüstü düzeyde turizm eğitimi veren Yükseköğrenim kurumları oluşturmaktadır. Evrenin kesin olarak belirlenememesine rağmen bu kurumlarda yaklaşık olarak 15.000 civarında öğrenci bulunmakta olup, örneklemin %95 güven düzeyinde 375 olmasının yeterli olacağı öne sürülmektedir (Sekaran, 2000; Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2004). Bununla birlikte, veri toplama araştırmacıların değerlendirmesine bağlı olarak tesadüfî örnekleme yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, 2011-2012 ve 2012-2013 Eğitim-Öğretim Yıllarında belirtilen devlet üniversitelerinde Önlisans, Lisans ve Lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerden elde edilmiştir. Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanmasında geliştirilen ölçeğin anket formuna dönüştürülerek basılı ve elektronik formattaki halinden yararlanılmıştır. Ölçek dört faktör grubu içinde yer alan 21 adet Likert türü soru ifadelerinden oluşmaktadır. Bununla birlikte 2 adet bağımlı değişken sorusu yer almaktadır. Bağımsız ve bağımlı değişkenlerin tamamı Likert türü 5’li aralıkta (1=en zayıftan ….5=en güçlüye katılım düzeyi) düzenlenmiştir. Veri toplama işleminin bir kısmı yüz yüze görüşme yapılarak, bir kısmı elektronik posta ve sosyal medya aracılığı gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanmasında yapılandırılmış anket formu kullanılmıştır. Veri toplamada kullanılan anket formunda katılımcıların demografik bilgilerine yer verilmemiştir. Toplam 600 anketten geri dönen ve kullanılabilir olanların sayısı 396’dır. Bu rakam araştırma evreni için belirlenen örneklemin (375) üzerindedir. Veri Analizi ve Çözümlenmesi Verilerin analizinde PASW 18.0 istatistik paket programı kullanılmış, ulaşılan istatistiksel değerler oluşturulan tablolara aktarılmıştır. Bu aşamada, kullanılan ölçeğin önceden güvenirlik ve geçerlik yapılmış olmasına rağmen, daha çok katılımcı ile aynı analizler genel olarak tekrar edilmiştir. Aynı analizler ile parça güvenirliği de test edilmiştir. İkinci aşamada sırasıyla faktör analizi, korelasyon analizi, ANOVA ve regresyon analizi yapılmıştır. Bulgular © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 537 Araştırmada elde edilen verilerin analiz edilmesinden sonra ulaşılan bulgular tablolar yardımıyla açıklanmaktadır. Toplam 396 adet anket değerlendirilmeye alınmıştır. Katılımcıların demografik özelliklerinin çalışmanın amacı ve içeriği ile doğrudan bir ilgisi olmadığı için yer verilmemiştir. Çalışmanın genel güvenirlik düzeyi (α=.89) sosyal bilimler için öngörülen değerin üzerinde gerçekleşmiş olması, diğer analizlere geçilebileceğini göstermektedir (Nunnally, 1978; Sekaran, 2000). Çalışmada yakınsak ve ayırt edici geçerlik analizinin de yapılmasıyla birlikte faktör analizinde oluşan yapı, kullanılan ölçekle örtüşmektedir. Yalnızca faktör gruplarının ağırlıkları ve değişkenlerin faktör yüklerinin kullanılan ölçekten farklı olduğu ve bunun da normal bir sonuç olarak kabul edildiği anlamlıdır. Analiz sonuçları itibariyle 4 grupta yer alan değişkenlere ilişkin faktör yükleri, özdeğer, açıklanan varyans oranı ve faktör güvenirlik düzeyine ilişkin bulgularda tablo1’de yer almaktadır. “Kurumsal imaj” olarak belirlenen birinci faktör değişkenleri, eğitim kurumunun turizm sektöründe tanınması, yurt içi ve yurt dışı diğer eğitim kurumları ile işbirliği ve okul sonrası iş bulma kolaylığı ile ilgilidir. İstatistiksel olarak en yüksek değerlere sahip olan birinci faktör kullanılan ölçek (Demir ve Demir, 2012) ile benzer bulguları taşımaktadır. İkinci faktör grubunu oluşturan değişkenlerin eğitim kurumunun ders ve uygulama alanlarının fiziki durumu nedeniyle “fiziki olanaklar” olarak ifade edilmiştir. Bu faktör grubuna ilişkin bulgular kullanılan ölçek modelinden daha istatistiksel değerlere sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Üçüncü faktör “akademik kadro” olarak belirlenmiştir. Bu faktörü oluşturan değişkenlerin eğitim hizmetinin sağlanmasında aktif rol alan öğretim elemanları ile ilgili katılımcı algılamaları olduğu görülmektedir. Özellikle öğretim elemanlarının sektörel ve eğitim konusu ile ilgili yetkinlik ve yeterliliğe sahip olmasının daha yüksek değerler taşıdığı bulgusuna ulaşılmıştır. Son faktör grubunu “bilgiye ulaşım” oluşturmaktadır. Eğitim kurumunun internet sitesinde yer alan kurumsal bilgilerin içerik ve erişilebilme açısından katılımcıları tatmin etmesinin oldukça önemli olduğu anlaşılmaktadır. Faktör analizinde oluşan dört faktör grubunu temsil eden değişkenlerin istatistiksel olarak da geçerli olduğu görülmektedir. Tablo 1 Faktör Analizi Sonuçları Kurumun internet sitesinde yer alan bilgilerde… FY ÖZD TFY Ort. p © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 α Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR 538 Kurumsal İmaj Kİ-1 Mezunlarının iyi pozisyonlarda iş bulmaktadır .912 Kİ-4 Öğrenciler kolay iş ve staj yerleri bulmaktadır .901 Kİ-3 Yurt dışı değişim programları bilgisi verilmektedir .845 Kİ-2 Yurt içi değişim programları bilgisi verilmektedir .808 Kİ-5 Okul sektörde iyi tanınmaktadır .796 Fiziki Olanaklar FO-1 Okul üniversite yerleşkesi içinde yer almaktadır .898 FO-3 Ayrı uygulama tesisi bulunmaktadır .877 FO-2 Mesleki uygulama alanı bilgisi mevcuttur .824 FO-6 Okulun kendi binası bulunmaktadır .801 FO-5 Sosyal alanlar bulunmaktadır .719 FO-4 Yeterli derslik olduğu bilgisi mevcuttur .689 Akademik Kadro AK-3 Turizm sektörü deneyimine sahiptir .902 AK-4 Alanında isim yapmış kişilerdir .865 AK-1 Hepsi alanında uzmandır .793 AK-2 Turizm eğitimi almış akademisyenlerden oluşmaktadır .782 AK-5 Hepsi doktora derecesine sahiptir .727 AK-6 Sayısal olarak fazladır .684 Bilgiye Ulaşım BY-1 İnternetteki kurumsal bilgilerden yararlandım .874 BY-2 İnternette okulu sanal inceleme şansım oldu .861 BY-3 Tercihimde okul e-posta adresinden bilgi aldım .833 BY-4 Okulun internetteki tanıtım programlarına katıldım .726 Seçim Kararı 15.17 22.36 4.24 .001 .92 8.28 18.11 4.09 .001 .90 7.51 14.43 4.03 .004 .87 6.03 11.13 3.98 .009 .85 5.69 10.06 4.37 .001 .88 SK-1 Bilgiler tatmin edicidir SK-2 Bilgiler tercih kolaylığı sağladı KMO=0.843, Bartlett's Test of Sphericity=3326.19; df=228; Sig.=0.000; Açıklanan Varyans=% 76.09 Faktörler arasındaki ilişkileri belirlemek için korelasyon analizi yapılmıştır (Tablo 2). Çalışmanın temel amacının bağımlı değişken ile bağımsız değişkenlerin ilişkisi ve etkileşimi olduğu için bağımsız değişkenlerin kendi aralarında bulunan anlamlı ve pozitif bir ilişkinin üzerinde durulmamıştır. Bu kapsamda yalnızca bağımsız değişkenlerin oluşturduğu faktör grupları ile bağımlı değişkenin oluşturduğu faktör © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 539 arasındaki ilişkilere yönelik bulgular dikkate alınmıştır. Kurumsal imaj ile seçim kararı pozitif yönlü, önemli düzeyde ve anlamlı bir ilişki bulunmaktadır(r=.72; p<.01). Tablo 2 Korelasyon Analizi Sonuçları Faktörler Değişken sayısı Ort. SS 1 1- Kurumsal İmaj 5 4.24 .72 1 2- Fiziki Olanaklar 6 4.09 .81 .45** 1 3- Akademik Kadro 6 4.03 .87 .68** .28* 1 4-Bilgiye Ulaşım 4 3.98 .96 .53** .32* .59** 1 5-Seçim Kararı 2 4.37 .69 .72** .51** .63** .58** 2 3 4 5 1 **p<.01 (Pearson Korelasyon, çift yönlü) * p<.05 (Pearson Korelasyon, çift yönlü) Araştırmada ulaşılan bulgular öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını tercihlerinde kurumsal imajı oluşturan değişkenlerin önemli olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla öğrenciler okul seçimi yaparken yalnızca eğitim dönemi olanakları değil aynı zamanda mezuniyet sonrası dönemde de kurumun yaratmış olduğu imajdan yararlanmayı düşünmektedir. Öğrencilerin eğitim görmek istedikleri eğitim kumrunun fiziki olanaklarını önemsemeleri seçim kararları ile ilişkili olduğunu göstermektedir. “Fiziki olanaklar” faktörü ile “seçim kararı” faktörü arasında pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğu analiz sonuçlarından anlaşılmaktadır (r=.51; p<.01). Öğrencilerin eğitim kurumunu seçiminde akademik kadro ile ilgili yeterlik ve yetkinliklere de önem verdiği korelasyon analizinde “akademik kadro” ile “seçim kararı” faktörlerinin arasındaki pozitif yönlü, doğrusal ve anlamlı bir ilişkiden anlaşılmaktadır(r=.63; p<.01). “Bilgiye Ulaşım” faktörü “seçim kararı” faktörü arasında da diğer faktör gruplarında olduğu gibi pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (r=.58; p<.01). Çalışmada faktör analizi ve korelasyon analizi sonuçlarına göre ulaşılan bulguların belirlenen amaçları ortaya koymak adına yeterli olmadığı bir gerçektir. Bu nedenle katılımcıların farklı eğitim düzeyinde olmaları ve eğitim düzeylerinin bireylerin değişkenleri algılamalarında farklılık olup olmadığının da belirlenmesi gerekmektedir. Bu amaçla farklı eğitim düzeylerindeki katılımcıların değerlendirmelerinin belirlemesi amacıyla ANOVA testleri yapılmıştır. Tablo 3’de yer alan bulgular incelendiğinde değişkenlerinin farklı eğitim düzeyleri için farklı değerler içerdiği görülmektedir. Ancak bu farklılıkların rastlantısal mı yoksa gerçek bir durum göstergesi mi olduğunu belirleyebilmek için ANOVA tablosunu faktörler bazında ayrı ayrı incelemek gerekir. ANOVA tablosunun anlamlılık sütunundaki değerlerin p<.05 olduğu görülmektedir. Söz konusu değerlerin 5 faktör © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR 540 grubunda da p<.05 küçük olması, faktör grupları ile eğitim düzeyleri arasındaki ilişkinin p<.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir. Tablo 3 Öğrencilerin Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırma Faktörler 1- Kurumsal İmaj 2- Fiziki Olanaklar 3- Akademik Kadro 4-Bilgiye Ulaşım 5-Seçim Kararı Eğitim düzeyi N Ort. SS F P Önlisans 159 3.80 1.22 77.82 .001 Lisans 145 4.18 0.96 Lisansüstü 92 4.36 0.89 Önlisans 159 4.14 0.91 61.04 .001 Lisans 145 4.02 0.95 Lisansüstü 92 3.86 1.19 Önlisans 159 3.01 1.64 40.19 .004 Lisans 145 4.21 0.91 Lisansüstü 92 4.74 0.62 Önlisans 159 3.57 1.37 39.76 .009 Lisans 145 4.11 0.99 Lisansüstü 92 4.33 0.93 Önlisans 159 3.72 1.21 47.42 .001 Lisans 145 4.05 0.89 Lisansüstü 92 4.68 0.69 Varyansların homojenliği testi (Homogeneity of variance test) sonuçlarına göre anlamlılık değerinin p>0.05 olarak gerçeklemiş varyansların homojen dağılmış olması nedeniyle Scheffe testi uygulanmıştır. ANOVA testinde farklı eğitim düzeylerinde olan öğrencilerin, faktör gruplarının algılamasında ulaşılan ortalama değerler arasındaki farkın anlamlı olması, hangi ikili gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğuna ilişkin bilgi vermediği için, Scheffe testi tablosunun faktörler ve eğitim düzeyleri bazında incelenmesini zorunlu kılmaktadır. Okul seçiminde belirlenen faktörler ile verilen seçim kararı konularında öğrenim düzeyleri arasında farklılık algılanıp algılanmadığının belirlenmesi amacıyla yapılan ANOVA analizlerine göre tüm faktörler için öğrenim düzeyleri arasında farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak ikili gruplar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Scheffe Testi sonuçlarında bazı karşılaştırmalarda anlamlı bir farklılığın olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Kurumsal imajın öğrenim düzeylerine göre © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 541 farklılık gösterdiği bir gerçektir. Diğer bir deyişle öğrenim düzeyi arttıkça eğitim kurumunun imajına verilen önemin de arttığı, bu değerlendirmenin de istatistiksel olarak anlamlı farklılık yarattığı görülmektedir. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumu seçiminde “fiziki olanaklar”ın karar vermelerinde öğrenim düzeylerine göre bir farklılık oluşturup oluşturmadığı konusunda yapılan karşılaştırmalarda Önlisans-Lisans (p=.084) ve Lisans-Lisansüstü (p=.056) düzeyleri için anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (p>.05). Buna karşın karar verme sürecinde Önlisans öğrencilerinin Lisansüstü öğrencilere göre eğitim kurumunun fiziki olanaklarına daha fazla önem verdikleri görülmekte ve bu karşılaştırmada anlamlı bir farklılık ortaya çıkmaktadır. Tablo 4 Post-Hoc Testleri (Scheffe) Faktörler 1- Kurumsal İmaj 2- Fiziki Olanaklar 3- Akademik Kadro 4-Bilgiye Ulaşım 5-Seçim Kararı Eğitim düzeyi (I) Eğitim düzeyi (J) Önlisans Lisans -.38 0.18 .014 Önlisans Lisansüstü -.56 0.20 .001 Lisans Lisansüstü -.18 0.20 .009 Önlisans Lisans .12 0.17 .084 Önlisans Lisansüstü .28 0.19 .037 Lisans Lisansüstü .16 0.18 .056 Önlisans Lisans -1.20 0.20 .003 Önlisans Lisansüstü -1.73 0.21 .001 Lisans Lisansüstü -.53 0.17 .001 Önlisans Lisans -.54 0.19 .021 Önlisans Lisansüstü -.76 0.19 .001 Lisans Lisansüstü -.22 0.20 .004 Önlisans Lisans -.33 0.21 .007 Önlisans Lisansüstü -.96 0.18 .001 Lisans Lisansüstü -.63 0.18 .001 Fark (I-J) S. Hata p Eğitim görülecek Yükseköğretim Kurumlarının seçiminde, kurumların akademik kadro durumunun öğrenim düzeylerine göre farklılık gösterdiği, öğrenim düzeyi arttıkça akademik kadronun önemsenme düzeyinin de buna paralel olarak arttığı görülmektedir. Dolayısıyla Önlisans düzeyindeki öğrenciler için eğitim kurumunun akademik kadrosu çok fazla önemsenmez iken Lisansüstü düzeyde bunun daha önemli olduğu belirlemiştir. Diğer bir deyişle, Lisansüstü düzey; Lisans ve Önlisans düzeylerine, Lisans düzey de; Önlisans düzeyine göre akademik kadro durumunu farklı algılamaktadır. Analiz sonuçları internete yer alan kurumsal bilgilerden yararlanma konusunda öğrenim düzeylerine göre bir farklılık olduğu, bu farklılığın da anlamlı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR 542 olduğu bulgusunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumu seçim kararlarında öğrenim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir. Tablo 5 Regresyon Analiz Sonuçları BAĞIMLI DEĞİŞKEN: OKUL SEÇİM KARARI BAĞIMSIZ DEĞİŞKENLER ÖNLİSANS LİSANS t SABİT LİSANSÜSTÜ t 13.025 t 19.442 22.106 1- Kurumsal İmaj .178 2.114* .149 4.027** .126 6.712** 2- Fiziki Olanaklar .141 5.404** .154 3.998** .197 1.611 3- Akademik Kadro .202 1.482 .138 4.616** .128 7.882** 4-Bilgiye Ulaşım .165 2.488** .143 4.854** .136 7.904* F 61.26 44.57 50.63 R .41 .44 .48 R² .22 .24 .25 Düzeltilmiş R² .20 .22 .23 **p<.01; *p<.05 Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçerken dikkate aldıkları kurumsal internet sitesi içeriğinin karar vermeleri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılan regresyon analizi farklı öğrenim düzeylerine göre ulaşılan bulgular tablo 5’te görülmektedir. Regresyon analizinde bağımsız değişkenler bir blok olarak tek adımda girilip “enter metodu” ile değerlendirilmiştir. “Kurumsal İmaj” faktörünün öğrencilerin okul seçim kararlarını olumlu etkilediği görülmektedir. Farklı öğrenim düzeylerinde etkili olan kurumsal imajın Önlisans düzeyinde (t=2.114 ve p<.05), Lisans düzeyinde (t=4.027 ve p<.01) ve Lisansüstü düzeyde (t=6.712 ve p<.01) seçim kararlarında anlamlı olması Lisansüstü düzeyde diğerlerine göre daha belirgindir. Bu sonuç Lisansüstü öğrenim düzeyindeki öğrencilerin eğitim görecekleri Yükseköğretim Kurumunun imajını önemsediğini göstermektedir. Regresyon analizi sonuçlarında Yükseköğretim Kurumunun “Fiziki Olanakları”nın öğrencilerin okul seçim kararları üzerinde Önlisans (t=5.404 ve p<.01) ve Lisans (t=3.998 ve p<.01) düzeylerinde etkili olduğu görülürken Lisansüstü (t=1.611 ve p>.05) düzeyde bir etkisinin olmadığı anlaşılmaktadır. Lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerin fiziki olanaklar dışında başka etkenleri önemsedikleri açıkça söylenebilir. Yükseköğretim Kurumunun fiziki olanaklara sahip olmasının Önlisans düzeyinde öğrenim gören öğrenciler açısından daha fazla önemli görülmesinin temelinde üniversiteye geçiş sisteminde sahip oldukları kolaylıklar etken olabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 543 Yükseköğretim Kurumunun resmi internet sitelerinde yer alan “Akademik Kadro” bilgisi ve durumunun farklı düzeyde öğrenim gören öğrencilerin okul seçim kararlarında farklı bulgular sunduğu görülmektedir. Önlisans düzeyindeki öğrencilerin okul seçim kararlarında akademik kadro yapısının önemli bir etkisinin olmadığı analiz sonuçlarıyla da istatistiksel olarak desteklenmektedir (t=1.482 ve p>.05). Buna karşın akademik kadro durumu Lisans ve Lisansüstü öğrenim düzeylerinde öğrenci kararlarında etkili olmaktadır. Lisansüstü eğitim düzeyinde (t=7.882 ve p<.01), Lisans eğitim düzeyine (t=4.616 ve p<.01) göre bu etkinin daha belirgin olduğu bir gerçektir. Bu da Lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerin okul seçimlerinde akademik kadro durumunun nitelik ve niceliksel olarak daha fazla dikkate alındığını göstermektedir. Öğrencilerin okul seçimlerinde Yükseköğretim Kurumunun internet sitesi aracılığı ile “Bilgiye Ulaşım” konusundaki çabaları onların karar vermelerinde etkili olduğu regresyon analizi sonuçları ile ortaya konulmuştur. Tablo 5 incelendiğinde ulaşılan bulguların anlamlı düzeyde etkili olduğu ancak bu etkinin farklı öğrenim düzeylerine göre değiştiği açıktır. Öğrenci okul seçimi kararlarında, bilgiye ulaşımda en belirgin anlamlı etkinin Lisansüstü düzeyde öğrenim görenlere ait olduğu (t=7.904 ve p<.01), bunu sırasıyla Lisans düzeyinde öğrenim görenler (t=4.854 ve p<.01) ve Önlisans düzeyinde öğrenim görenler izlemektedir (t=2.488 ve p<.01). Çalışmada oluşturulan hipotezlerin test edilmesiyle H1 hipotezinin kabul edildiği görülmektedir. Diğer yandan H2a ve H2d hipotezleri tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçim kararlarını etkilemesi nedeniyle kabul edilirken, H2b ve H2c hipotezleri tüm yükseköğrenim düzeyleri için geçerli sonuçları içermemektedir. H2b ve H2c hipotezlerinin farklı öğrenim düzeyleri için farklı sonuçlar doğurduğu bir gerçektir. Sonuç ve Tartışma Yükseköğretim Kurumlarında öğrenim gören öğrenciler farklı öğrenim düzeylerinde turizm eğitimi almaktadır. Önlisans öğrencilerinin büyük çoğunluğu mezun oldukları liselerin bulunduğu bölge ve yaşadıkları şehir ve/veya yakın yerlerdeki Yükseköğretim Kurumlarına ÖSYM’nin yapmış olduğu sınav ya da sınavsız olarak doğrudan geçiş yapabilmektedir. Lisans düzeyinde öğrenim görenler ise ÖSYM tarafından yapılacak olan merkezi yerleştirme sınavlarına göre Yükseköğretim Kurumlarına yerleştirilmektedir. Diğer yandan Lisansüstü düzeyde öğrenim görenlerde öncelikli koşul; ALES ve Yabancı Dil sınav sonuçları, sonraki aşamada ise, ilgili Yükseköğretim Kurumlarının değerlendirmesidir. Hangi düzeyde olursa olsun öğrencilerin öğrenim görecekleri Yükseköğretim Kurumlarını, koşullarını sağlamaları durumunda kendilerinin seçebilmesidir. İşte bu aşamada öğrencilerin seçim kararlarında Yükseköğretim Kurumlarının resmi internet siteleri aracılığıyla sunduğu bilgiler önemli rol oynamaktadır. Daha önceki yapılan bazı çalışmalarda (Abdulkadiroğlu ve Sönmez, 2003; Soedijati ve Pratminingsih, 2011; Srikanthan ve Dalrymple, 2002) bunu desteklemektedir. Bu çalışmada, Yükseköğretim Kurumlarının internet sitelerinde yer alan bilgilerin, öğrencilerin okul seçim kararlarını ne derecede etkilediği üzerinde durulmuştur. Genel olarak kurumsal internet sitelerinde yer alan bilgilerle seçim kararı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 544 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR arasında bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bilgilerin öğrenciler açısından ne kadar fazla çekiciliğe sahip olursa, seçim kararlarını da aynı oranda olumlu bir şekilde etkilediği belirlenmiştir. Ancak bu ilişkilerin farklı öğrenim düzeylerine göre algılamasının da farklı olduğu bir gerçektir. Bu farklılığın temelinde her düzeydeki öğrencilerin farklı amaçlara sahip olması kadar Yükseköğretim Kurumlarına giriş sistemlerinin de birbirinden farklılık gösterebilmesinin olduğu söylenebilir. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçimlerinde kurumsal imajın her öğrenim düzeyinde de seçim kararlarını etkilemesi, gerek eğitim dönemi gerekse mezuniyet sonrası onlara sağlayacağı psikolojik tatmin ve iş yaşamında sağlayacağı yararlar açısından değerlendirilebilir. Öğrencinin gözünde Harvard, Oxford, Cambridge, ODTÜ, Boğaziçi gibi kurumsal imaja sahip üniversiteler her zaman önemli yer tutmaktadır. Öğrenci bu okulları bitirdiğinde iş yaşamına diğerlerinden bir adım önde başlayacağını düşünmektedir (Demir ve Demir, 2012). Kurumsal imajın Lisansüstü öğrenim düzeyindeki öğrenciler tarafından daha yüksek düzeyde önemsenmesi, onların akademisyen olma amacıyla iyi bir eğitim kurumunda yetişme düşüncelerini ön plana çıkardığını ortaya koymaktadır. Ancak bunu genellemek, günümüz şartlarında pek de kolay değildir (Paramewaran ve Glowacka, 1995). Diğer yandan, Yükseköğretim Kurumlarının fiziki olanakları Önlisans düzeyindeki öğrenciler açısından önemli görülmesine karşın Lisansüstü düzeydeki öğrenciler tarafından önemsenmemesi her öğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçimindeki bakış açılarını da ortaya koymaktadır. Bir tarafta akademik kariyer için amaçları önceden belirli ve net olan bir grup, diğer tarafta ise henüz ne amaçla okula geldiğini açıkça ortaya koyamayan diğer grup bulunmaktadır. Dolayısıyla Yükseköğretim Kurumlarının fiziki olanakları iyi eğitim almada önemli yararlar sağlayabilir, ancak amaca ulaşmada en önemli etken değildir. Bu durum Lisans düzeyindeki öğrenci değerlendirmelerinin orta düzeyde önemsenmesiyle de desteklenmektedir. Çünkü bu grup içinde bilinçli tercih yaparak amaçları belli olanlar ile henüz karar verememiş olanlar yer almaktadır. Yükseköğretim Kurumlarının akademik kadro yapısı konusunda kurumsal internet sitelerindeki bilgiler öğrenci tercihlerini genel olarak etkilemektedir. Ancak istisnai durumlar da söz konusudur. Çalışmada Lisans ve Lisansüstü düzeylerinde öğrenim gören öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarının internet sitelerinde yer alan akademik kadro durumunun seçim kararlarını etkilediği görülürken Önlisans düzeyindekilerin seçim kararlarında bu faktörün bir etkisi olmadığı ortaya çıkmıştır. Buradan çıkarılacak bir sonuçta; Önlisans düzeyindeki öğrencilerin genel olarak Yükseköğretim Kurumlarına bilinçli olarak gelmedikleri, yalnızca üniversite ortamı yaşama amacında oldukları gerçeği, hem akademik kadro faktörünün önemsenmemesi hem de onlar için fiziki olanakların daha önemli olması şeklindeki değerlendirmeleriyle kanıtlanmaktadır. Özellikle turizm bölümlerinde okuyan Önlisans düzeyindeki öğrencilerin çoğunluğunun Turizm Lisesi çıkışlı olması ve turizm sezonlarında sektörde çalışma olanaklarının ve iş bağlantılarının olması da onların okul seçiminde farklı düşüncelerinin olabileceğini ortaya koymaktadır. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçerken kurumsal internet sitelerinde yer alan bilgilerden yararlanma ya © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 545 da e-posta ve iletişim kanalları aracılığıyla bilgi talep ederek seçim kararlarını verdikleri de çalışmada ortaya çıkan sonuçlardan birisidir. Sonuç olarak öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını tercih ederken internet sitesindeki bilgilerden yararlandığı, internet sitesi içeriklerinin farklı boyutlarıyla öğrencilerin seçim kararlarını etkilediği ortaya çıkmıştır. Ancak Yükseköğretim Kurumlarının farklı öğrenim düzeyindeki öğrenci algılamalarına göre bu etkilenme de değişmektedir. Diğer yandan bu çalışmada ulaşılan bulgular, yalnızca turizm alanında eğitim veren Yükseköğretim Kurumları ve onların farklı öğrenim düzeylerine ilişkin sonuçları oluşturmuştur. Ayrıca elde edilen bulgular ve sonuçlar devlet üniversitelerinde öğrenim gören öğrencilere aittir. Dolayısıyla çalışmada ortaya çıkan sonuçların turizm dışında diğer alanlarda eğitim görenler ile özel üniversiteleri de kapsayacak şekilde genellenmesi doğru değildir. Bundan sonra yapılacak araştırmaların, hem devlet üniversiteleri, hem de vakıf üniversitelerini ve turizm dışında diğer alanları da kapsayacak şekilde yapılması, Yükseköğretim Kurumlarının seçiminde öğrenci kararlarını etkiyen etkenlerin belirlenmesi ve sonuçları açısından önemlidir. Kaynakça Abdulkadiroğlu, A. & Sönmez, T. (2003). School choice: A mechanism design approach. American economic review, 729-747. Allen, M., Bourhis, J., Burrell, N., & Mabry, E. (2002). Comparing student satisfaction with distance education to traditional classrooms in higher education: A metaanalysis. The American Journal of Distance Education, 16 (2), 83-97. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 546 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR Athiyaman, A. (1997). Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing, 31 (7), 528-540. Bonn, M.A., Furr, H.L. & Susskind, A.M. (1998). Using the internet as a pleasure travel planning tool: An examination of the sociodemographic and behavioral characteristics among internet users and non-users. Journal of Hospitality and Tourism Research, 22(3), 303-317. Bussel, H. (1998). Parental choice of primary school: an application of Q-methodology. Service Industries Journal, 18 (3), 135-147. Bussell, H. (2000). Choosing a school: the impact of social class on the primary school decision‐making process. International Journal of Nonprofit and Voluntary Sector Marketing, 5 (4), 373-387. Chen, Y. & Sönmez, T. (2006). School choice: an experimental study. Journal of Economic theory, 127 (1), 202-231. Coşkun, N. (2004). Elektronik ticaretin gelişiminde temel dinamikler ve gelişimi önündeki engeller. Çukurova Ünv., Sos. Bil. Ens. Dergisi, 13 (2), 243-258. Demir, M. & Demir, Ş.Ş. (2003). Konaklama işletmelerinde elektronik bilgi sisteminin (EBS) işgörenler üzerindeki etkilerinin araştırılması. Anatolia; Turizm Araştırmaları Dergisi, 14 (1), 56-64. Demir, Ş.Ş. & Demir, M. (2011). Turizm lisans öğrencilerinin akademik beklentimemnuniyet düzeyinin kariyer planlamasına etkisi. I. Uluslararası Turizm ve Otelcilik Sempozyumu-UTOS’11, 29 Eylül-01 Ekim 2011, Beyşehir, Konya. Demir, Ş.Ş. & Demir, M. (2012). Turizm eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının web sayfasında yer alan bilgilerin öğrencilerin okul seçimi kararlarına etkisi. Turizm Eğitimi Konferans / Workshop, 17-19 Ekim 2012, Ankara. Emanuel, R. & Adams, J.N. (2006). Assessing college student perceptions of instructor customer service via the quality of instructor service to students (QISS) questionnaire.Assessment & Evaluation in Higher Education, 31 (5), 535-549. Emir, O. & Avan, A. (2010). Yabancı turistlerin satınalma karar sürecinde kültürel varlıkların etkisi: Konya Örneği. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 203-219. Hallock, D., Satava, D. & LeSage, T. (2003). An exploratory investigation of the potential relationship between student learning styles, course grade, cumulative grade point average and selected demographics in on-line undergraduate business courses. Management Research News, 26 (1), 21-28. Hastings, J.S. & Weinstein, J.M. (2008). Information, school choice, and academic achievement: Evidence from two experiments. The Quarterly Journal of Economics,123 (4), 1373-1414. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal … 547 Hoxby, C.M. (2003). School choice and school productivity. Could school choice be a tide that lifts all boats? In The economics of school choice (pp. 287-342). Chicago: University of Chicago Press. Hoxby, C.M. (2007). The economics of school choice. Chicago:University of Chicago Press. Kozak, M. & Coşar, Y. (2009). How decision strategies and school-based pull factors associate with students’ choice of tourism schools. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 8 (2), 74-82. Nelson, R. (2003). Student efficiency: A study on the behavior and productive efficiency of college students and the determinants of GPA”. Issues in Political Economy, 12, 32-43. Nunnally, J.C. (1978). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill. Palihawadana, D. & Holmes, G. (1999). Modelling module evaluation in marketing education. Quality Assurance in Education, 7 (1), 41-46. Paramewaran, R. & Glowacka, A.E. (1995). University image: An information processing perspective. Marketing for Higher Education, 6 (2), 41-56. Ramos, M. (1993). Evaluation, recognition, and reward of academic advising. In Margaret King (Ed.). Academic advising: Organizing and delivering services for student success (pp. 63-74), San Francisco: Jossey-Bass. Russell, M. (2005). Marketing education: A review of service quality perceptions among international students. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 17 (1), 65-77. Sarıfakıoğlu, B. (2013). İnternetin toplumsal etkileri. http://www.emo.org.tr/ekler/ d5f1fd8442d4ba6_ek.pdf?dergi=483. (Erişim Tarihi: 14.01.2013). Schneider, M., Teske, P.E. & Marschall, M. (2002). Choosing schools: Consumer choice and the quality of American schools. Princeton University Press. Sekaran, U. (2000). Research Methods for Business: A Skill Building Approach. New York: John Wiley & Sons Inc. Soedijati, E.K. & Pratminingsih, S.A. (2011). The impacts of marketing mix on students’ choice of university study case of private university in Bandung. Indonesia. 2nd International Conference on Business and Economic Research (2nd ICBER 2011) Proceeding, 2124-2131. Srikanthan, G. & Dalrymple, J.F. (2002). Developing a holistic model for quality in higher education. Quality in Higher Education, 8 (3), 215-224. Uçak, N.Ö. & Güzeldere, Ş.O. (2006). Bilişsel yapının ve işlemlerin bilgi arama davranışı üzerine etkisi. Türk Kütüphaneciliği, 20 (1),7-28. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 548 Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR Vidaver-Cohen, D. (2007). Reputation beyond the rankings: A conceptual framework for business school research. Corporate Reputation Review, 10 (4), 278-304. Weiher, G. R. & Tedin, K. L. (2006). Minority student achievement. Review of Policy Research, 23 (5), 963-967. Werthner, H. & Klein, S. (1999). Information Technology and Tourism: A Challenging Relationship. Wien: Verlag. Whitmore, E. (2002). Disciplinary differences and undergraduates’ information-seeking behavior. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53 (8), 631-638. Willinsky, J. (2005). Just say know? Schooling the knowledge society. Educational Theory, 55 (1), 97-111. Yazıcıoğlu, Y. & Erdoğan, S. (2004). SPSS Uygulamalı Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık. Yolal, M. & Kozak, R. (2008). Bilgiye erişim aracı olarak öğrencilerin internete yaklaşımı. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 115-128. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 528-548 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 549-571, Ekim 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571, October 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7427 Police Students’ Satisfaction of Courses and Instructors: Does it affect Academic Success? Murat DELİCE * Received: 13 June 2013 Mehmet ODABAŞI ** Accepted: 08 April 2014 ABSTRACT: Assessing the satisfaction levels of students is an important tool for finding the failures of the educational systems and making effective enhancements to increase the quality of the education. This research study assesses second class students’ satisfaction levels about the courses and instructors of a police vocational school of higher education and the effect of student satisfaction levels over academic success. Two types of data were collected for this study. The first data includes the satisfaction levels of students about courses and instructors. The second data includes students’ final grades. The data sets were analyzed using descriptive statistics, ANOVA, correlation, and multiple regression tests. The findings demonstrated that students are satisfied with both the courses and the instructors; however, satisfaction levels significantly differed based on different courses and instructors. Moreover, a significant positive relationship was found between the satisfaction level of courses and instructors with academic success. Keywords: Student satisfaction, police, academic success. Extended Abstract Purpose and Significance: People are the most valuable resources of nations and the skills that will help people contribute to the nation’s development and prosperity can only be acquired through education (Tok & Sontay, 2006). Education can be described as a process that prepares a ground for physical, psychological, and social development of individuals while they are being integrated to the society as happy and productive citizens (Yeşilyaprak, 2002). Because education affects both the society and the individuals, educational quality must be at a high standard in order to fully benefit from the expected outcomes. Higher student satisfaction, on the other hand, positively affects the education they receive (Atay & Yıldırım, 2009; Guolla, 1999).Therefore, assessing the satisfaction levels of students, who are the most prominent stakeholders of educational institutions, is an important tool for finding the failures of the educational systems, making effective enhancements and increasing the quality of the education. This research study assesses second class students’ satisfaction levels about the courses and instructors of a police vocational school of higher education and the effect of student satisfaction levels over academic success. It is expected that the findings of the study will help enhance education at the police vocational school of higher education. As a result of the increased quality of education, students will be able to transform into * Corresponding Author: PhD., Department Manager in the Turkish National Police, Erzurum, Turkey, muratdelicekos@yahoo.com ** PhD., Department Manager in the Turkish National Police, Zonguldak, Turkey, mehmetodabasi@hotmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 550 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI quality police officers with high standards which in turn will result in a better public service. Methods: The sample for this study was drawn from second class students of a police vocational school of higher education in Anatolia. Two types of data were collected for this study. The first data was obtained through surveys and includes the satisfaction levels of students about courses and instructors. The surveys were distributed to all second class students and received with a response rate of 93%. The second data includes students’ final grades about seven courses that are mostly taught in classroom settings. The student satisfaction scale which was developed by Gul and Delice (2011) was used for this study. The scale was used in previous studies and was also found to be reliable based on Cronbach’s Alpha scores for each part of the survey (0.63, 0.76 and 0.89).The data sets were analyzed with SPSS 17.0 by using descriptive statistics, ANOVA, correlation, and multiple regression tests. Results: The first part of the survey included items regarding students’ self-evaluation of themselves regarding courses. According to the analysis, students were satisfied about attending courses regularly; however, they had low scores regarding course preparation. The second part of the survey included items regarding courses and the analyses produced an average score of 3, 8 for all seven courses. Considering that the 4 represented “I agree” in the survey, we can conclude that the students were quite satisfied with the courses. The highest scores were for the items that stated “The course plan matched with the course objectives” (4.2) and “This course will be beneficial for my job” (4.1). The third part of the survey included items regarding instructors. According to the analyses, students were highly satisfied with the instructors with an average score of 4.2. The highest scores were for items “The instructor had knowledge about the course” (4.6) and “The instructor used the course time effectively” (4.4) while the lowest score was for the item “Instructor repeated the lessons for better understating of the students” (3.8). The ANOVA test results demonstrated that these satisfaction levels differed significantly for each of the courses and instructors. Furthermore, the analyses revealed a significant positive relationship between the satisfaction level of courses and instructors with the overall course grades. In conclusion, the satisfaction levels explained 59% of the variance in the course grades. Discussion and Conclusions: According to the analyses,, the students are quite satisfied with both the courses and the instructors. However, the satisfaction level about instructors was a bit higher than the satisfaction level of courses. Also, the results of the analyses matched the literature in most aspects. As found in the literature, students are mostly satisfied with instructors having sufficient knowledge about the coursework and using the course time efficient enough to convey the course objectives. On the other hand, it is understood that the satisfaction levels differed significantly based on different courses and instructors. Furthermore, the analyses demonstrated that there was a © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 551 significant positive relationship between the satisfaction levels and the course grades. It is clear that students care about courses and instructors so they pay more attention to the courses and instructors and earn higher grades when they are satisfied with them. Therefore, we can conclude that having better instructors will increase the satisfaction level; thus, leading to a quality education. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 552 Polis Öğrencilerinin Dersler ve Eğitmenlerden Memnuniyet Düzeyleri: Memnuniyet Akademik Başarıyı Etkiliyor mu? Murat DELİCE* Mehmet ODABAŞI** Makale Gönderme Tarihi: 13 Haziran 2013 Makale Kabul Tarihi: 08 Nisan 2014 ÖZET: Öğrencilerin memnuniyet düzeyinin ölçülmesi, eğitim sisteminin aksayan yönlerini bularak eğitimin kalitesini artırabilmek adına etkili iyileştirme yapmada kullanılabilecek önemli bir araçtır. Bu araştırmada bir Polis Meslek Yüksek Okulunda eğitim gören 2. sınıf öğrencilerinin aldıkları derslere ve bu derslerin öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleri ile bu düzeylerin akademik başarıya olan etkisi incelenmiştir. Araştırmada iki çeşit veri toplanmıştır. Birinci veri öğrencilerin dersler ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleridir. İkinci veri ise araştırmaya katılan öğrencilerin derslere ait dönem sonu notlarıdır. Araştırmanın verileri betimsel istatistikler, ANOVA, Korelasyon ve Çoklu Regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular öğrencilerin derslerinden ve öğretim elemanlarından iyi düzeyde memnun olduklarını göstermiştir. Ancak, bulgular, öğrencilerin gerek derslere ilişkin gerekse öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeylerinin derslere ve öğretim elemanlarına göre anlamlı derecede farklılaştığını göstermiştir. Ayrıca, öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleri ile bu derslere ait not ortalamaları arasında pozitif yönlü, anlamlı ve güçlü bir ilişki olduğunu anlaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Öğrenci memnuniyeti, polis, akademik başarı. Giriş Öğrenci memnuniyetinin ölçülmesi, eğitimlerin kalitesini artırmak ve eğitimlerden maksimum fayda elde edilebilmek için kullanılabilecek değerli bir araçtır. Öğrencilerin aldıkları eğitimle ilgili memnuniyet düzeylerinin yüksek olması alınan eğitime pozitif yönlü katkı sağlamaktadır (Atay ve Yıldırım, 2009; Guolla, 1999). Yapılan bilimsel araştırmalar öğrenci memnuniyetinin akademik başarı, motivasyon, yaratıcı düşünce, iletişim becerisi, problem çözme yeteneği ve eğitime devamlılık gibi değişkenlerle pozitif yönlü ilişkisi olduğunu göstermiştir (Özgüngör, 2008). Öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ise eğitimin kalitesi, öğretim elemanları, fiziki mekânlar, sosyal-kültürel-sportif imkânlar, danışmanlık ve öğrencinin bireysel özelliği gibi faktörler tarafından belirlenmektedir (Sahney, Banwet ve Karunes, 2004; Uzgören ve Uzgören, 2005). Öğrencinin ders ve ders ortamıyla ilgili ihtiyaç ve beklentilerinin karşılanmasıyla onların daha çok memnun olması ve böylece derslere karşı daha çok güdülenmeleri, derse ilgilerinin artması ve katılım düzeylerinin yükselmesi beklenmektedir (Gömleksiz, 2002). Bu ve benzeri etkenlerin öğrenci memnuniyetine etkilerinin ölçülmesi, aksayan yönlerin tespit edilmesi ve memnuniyet arttırıcı uygulamaların yapılmasıyla eğitimin kalitesinin arttırılması mümkün olabilmektedir (Tatlı, Kokoç ve Karal, 2011). Böylece hem öğrencilerin hem de eğitim kurumlarının başarıları artmış olacaktır. Ülkelerin sahip oldukları en değerli kaynak insan kaynağıdır ve insan kaynağına ülkenin gelişimine ve refahına katkı sağlayacak nitelikleri kazandırmak da ancak * Sorumlu Yazar: Doç. Dr. Erzurum İl Emniyet Müdürlüğü, Şube Müdürü, Erzurum, muratdelicekos@yahoo.com Dr. Zonguldak İl Emniyet Müdürlüğü, Şube Müdürü, Zonguldak, mehmetodabasi@hotmail.com ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 553 eğitimle mümkündür (Tok ve Sontay, 2006). Eğitim bireyin bedensel, psikolojik ve toplumsal gelişimine zemin hazırlayan ve onları toplumla bütünleşmiş, mutlu ve üretken yapan bir süreç olarak tanımlanabilir (Yeşilyaprak, 2002). Eğitim, bireylerin istenmeyen davranışlarının istenene çevrilmesi ve bireye yeni beceriler kazandırılması için kullanılan bir araçtır (Ertürk, 1972). Eğitim sadece öğrenciye yapılan bir hizmet değildir; eğitimin iş dünyasının ve toplumun geliştirilmesinde de önemli rolleri vardır (Işık, 2012). Eğitim, bireye kişisel yeterlilik ve hayata tutunabilme ve mücadele edebilme yeteneği kazandırırken aynı zamanda iş dünyasının ihtiyaç duyduğu kaliteli hizmet ve ürün üretebilmek için de nitelik kazandırır (Tok ve Sontay, 2006). Böylece hem kaliteli hizmet ve ürün üretilebilir hem de kişisel refah mümkün hale gelir. Bu ikisinin olması da toplumsal refaha destek olur. Eğitim hem bireyi hem de toplumu etkileyen bir süreç olduğundan eğitimden beklenen faydanın elde edilebilmesi için eğitimin kaliteli olması gereklidir. Kalite, örgütlerin hayatlarını devam ettirebilmeleri ve etkili rekabet edebilmeleri için edinmeleri gereken bir değerdir (İçli ve Vural, 2010). Günümüzün değişen şartları, görsel medyanın ve internetin yaygınlığı örgütlerin kaliteye olan gereksinimini daha da arttırmıştır. Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da rekabet, hizmetlerin yürütülmesini önemli boyutlarda etkilemektedir ve küreselleşmenin de etkisiyle rekabet uluslararası boyutlara taşınmıştır (Ekinci ve Burgaz, 2007). Eğitim kurumları, daha kaliteli eğitimin peşinde olan öğrencileri kendilerine çekebilmek için performans ve kalite düzeylerini artırmanın çabası içerisindedirler. Hatta eğitim kalitesinin arttırılmasının ve sürdürülmesinin eğitim kurumlarının varlıklarını devam ettirebilmeleri için kaçınılmaz bir şart olduğu vurgulanmaktadır (Sökmen, 2011). Kalite ise müşterinin beklentilerinin karşılanması ve hatta beklentilerinin de ötesine geçilmesidir (Parasuraman, Zeithaml ve Berry, 1985). Hizmetlerin hangi kalitede verildiği kadar müşterinin verilen hizmetleri nasıl algıladığı da önemlidir. Müşteri aldığı mal veya hizmet hakkında ihtiyaç ve beklentilerinin karşılandığını düşünüyorsa o mal veya ürünün kaliteli olduğunu da düşünecektir (Düren, 2000; Yenersoy, 1997). Müşterinin ihtiyaç ve beklentileri hesaba katılmadan üretilen ürün ve hizmetin satışı karlı olmayacaktır (Şahin, 2009). Bu nedenle, müşterinin sunulan hizmet hakkında ihtiyaç ve beklentileri bilinmeli ve bu ihtiyaç ve beklentiler doğru olarak ölçülmelidir (Okumuş ve Duygun, 2008). Eğitim veren örgütlerin de kalite standartlarını belirlemek ve bu doğrultuda performanslarını artırabilmek için kullanabileceği önemli araçlardan bir tanesi eğitimin paydaşlarının verilen hizmetlerle ilgili algı ve memnuniyet düzeylerinin ölçülmesidir (Popli, 2005). Eğitim kurumlarının verdiği hizmetten etkilenen ve bu hizmetlerle ilgili bir memnuniyet tutumu geliştirebilen farklı paydaşlar vardır. Bunlar; öğrenciler, öğrenci velileri, eğitim veren kurumun kendi personeli, mezuniyet sonrası istihdam sağlayan ekonomi çevreleri, devlet kurumları, yerel yönetimler ve toplumdur (Politis ve Siskos, 2004). Eğitim kurumunun verdiği eğitimin kalitesi olumlu ya da olumsuz olarak bu tarafları etkilemektedir. Kaliteli eğitim memnuniyet verici olandır ve tüm bu tarafların gelişimine katkı sağlayandır (Kaya ve Engin, 2007). Eğitim kurumları öğrencilerin, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 554 öğrenci velilerinin ve toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına karşılık verebilirlerse verdikleri hizmetlerden memnuniyet sağlayabilirler ve böylece başarıya ulaşılması kolaylaşmış olur (Briggs; 2006; Ensari ve Onur, 2003). Eğitim hizmetlerinin doğrudan ve en önemli müşterisi öğrencilerdir. Eğitim veren örgütlerin verdiği hizmetlerle ilgili öğrencilerde oluşan algı düzeyleri öğrenci memnuniyeti anketleri ile ölçülmektedir (Ekinci ve Burgaz, 2007). Bu anketler öğrencilerin memnuniyet düzeylerini gösterdiği kadar öğrencilerin hangi konulara daha çok önem verdiğini de işaret etmektedirler. Bu anketlerden elde edilecek bulgular eğitim hizmetlerinin aksayan yönlerini gösterdiği gibi eğitim hizmetlerini geliştirmek ve kalitesini arttırmak için de kullanılabilmektedir. Öğrenci memnuniyetini farklı alanlarda ölçen pek çok araştırma hem yurtdışında hem de ülkemizde yapılmıştır. Ancak, öğrenci memnuniyeti ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi ölçen araştırmaların sayısı sınırlıdır. Bu araştırmada Anadolu’da bir Polis Meslek Yüksek Okulu (PMYO) 2. sınıf öğrencilerinin dersler ve öğretim elemanları ile ilgili memnuniyet düzeyleri ölçülmüş ve memnuniyet düzeyleri ile öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın bulgularının PMYO’da verilen eğitimin kalitesinin arttırılmasına katkı sağlaması hedeflenmiştir. Eğitim kalitesinin arttırılmasıyla öğrenciler günümüz koşullarına uygun ve beklenen standartlarda birer polis olabilecekler ve ülkemize verilen güvenlik hizmetinin de kalitesi arttırılmış olacaktır. Araştırmanın verileri 22 soruluk bir anketle toplanmıştır ve betimsel istatistikler, ANOVA, Pearson Product Moment Korelasyon ve Çoklu Regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Literatür Taraması Öğrenci memnuniyetini etkileyen pek çok faktör vardır. Bu faktörlerin öğrenci memnuniyeti üzerine etkileri güvenilirlik, karşılık verebilirlik, güvence, empati ve fiziksel yeterlilik boyutlarında ölçülebilmektedir (Emanuel ve Adams, 2006; Okumuş ve Duygun, 2008): Güvenilirlik boyutu; derslerin programa uygun ve zamanında yapılmasını, öğrenci kayıtlarının hatasız tutulmasını ve öğrencilerin karşılaştığı sorunlar karşısında sorumluları bulabilmesini, öğretim elemanının ders için hazırlanmasını, interaktif yöntemler kullanarak dersi etkili bir şekilde işlemesini ve bu doğrultuda öğrenciyi güdülemesini kapsar. Karşılık verebilmek boyutu; derslerin zamanı ve yapılış şekli bilgilerinin öğrencilere bildirilmesini, öğrenci hizmetlerinin hızlı şekilde verilebilmesini ve çalışanların öğrencilere hizmet etmeye hazır ve istekli olmasını, öğrencilerin ihtiyaç ve sorunları karşısında muhatap bulabilmesini ve bu hizmetin gönüllü ve samimi bir şekilde yapılmasını kapsamaktadır. Güvence boyutu; eğitim görevlilerinin yeterli bilgi ve beceriye sahip olmasını, iletişim becerilerinin yüksek olmasını, ulaşılabilir olmalarını, öğrenciye karşı saygılı, ilgili ve samimi olmalarını, öğrencilerinin şikâyet ve önerilerinin dinlemesini, öğrencilerin eğitimle ilgili meydana gelen aksaklıklardan zamanında haberdar edilmesini, öğrencilerin kişisel kayıtlarının güvenliğine azami dikkat edilmesini, öğrenciye sunulan hizmetlerde ve davranışlarda güvenilir, tutarlı, açık ve net olmayı kapsamaktadır. Empati boyutu ise; öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarının anlanmasını, farklılıklarına saygı gösterilmesini, değer © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 555 verilmesini ve bunun öğrencilere hissettirilmesini, ayrıca anlatımlarının öğrencinin anlayacağı düzeyde olmasını kapsamaktadır. Son olarak, fiziksel varlıklar boyutu; eğitim ortamının fiziksel görüntüsünün yeterliliğini, ortamın temiz ve düzenli olmasını, ders yapmaya uygun olmasını ve eğitim materyallerinin yeterliliğini kapsamaktadır (Emanuel ve Adams, 2006; Okumuş ve Duygun, 2008). Ayrıca, Emanuel ve Adams (2006) öğrenci memnuniyeti ölçülürken öğretim elemanlarının aşağıdaki etkenler açısından değerlendirilmeleri gerektiğine de vurgu yapmıştır: Ders konusuna hâkim olma, ders anlatmada uygun teknik ve yöntemler kullanma, kalıcılığı sağlayıcı teknikler kullanma, konuları açık, net ve anlaşılır bir şekilde öğrencilere sunma, konuyu somut ve güncel örneklerle açıklama, öğrencilerin derse katılımını teşvik etme, kendisine yöneltilen soruları ikna edici bir şekilde cevaplama, ders dışında kendisiyle iletişim kurulabilme. Sökmen (2011) de eğitim hizmetlerinin insan odaklı olduğunu, çoğu zaman eğitim hizmetinin bir insan aracılığıyla diğer insanlara aracısız ve yüz yüze sunulduğunu, bu nedenle memnuniyet düzeyi incelenirken bu etkenin göz ardı edilmemesi gerektiğini belirtmiştir. Benzer olarak, öğrencinin memnuniyet düzeyini sadece ders sürecinin belirlemediği ve öğrencinin derste ve sonrasında öğretim elamanıyla ilişkilerinin de önemli bir etken olduğu vurgulanmıştır (Ekinci ve Burgaz, 2007). Ders sonrası öğretim elemanıyla etkili ve sağlıklı iletişim kurabilen öğrencilerin özgüvenlerinin daha yüksek olduğu, bu öğrencilerin gelecekteki kariyerleri hakkında daha fazla düşünsel yoğunluk yaşadıkları ve memnuniyet düzeylerinin daha yüksek olduğu da belirtilmektedir (Ekinci ve Burgaz, 2007). Öğrenci memnuniyetini araştıran pek çok bilimsel çalışma bu boyutlar üzerinden memnuniyet düzeyini ölçmüşlerdir. Ülkemizde öğrenci memnuniyeti ilköğretim okullarından üniversitelere kadar geniş bir yelpazede araştırılmıştır. Bu araştırmaların öğrenci memnuniyeti ile ilgili bulguları dersler ve öğretim elemanları açısından benzerlik göstermektedir. Okumuş ve Duygun (2008) öğrencilerin hizmet kalitesi algısıyla memnuniyet düzeyleri arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğunu göstermişler ve yukarıda ifade edilen beş boyuta ait şartların iyileştirilmesiyle öğrenci memnuniyetinin arttığını bulmuşlardır. Ekinci ve Burgaz (2007) da öğrencilerin öğretim elamanı ile ilgili beklenti düzeylerinin yüksek ancak memnuniyet düzeylerinin düşük olduğunu bulmuşlardır. En yüksek memnuniyet düzeyinin öğretim elemanının derslere zamanında gelmesiyle, en düşük memnuniyet düzeyinin ise geri bildirim olarak nitelenebilecek öğrencilerin dersteki durumları hakkında bilgilendirme yapılmasıyla ilgili olduğu bulunmuştur. Farklı fakülteler arasında öğretim elemanı değerlendirmeleri açısından da anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Benzer olarak, Burgaz ve Ekinci (2007) Hacettepe Üniversitesi’nde öğrencilerin akademik, danışmanlık, sosyal, sağlık, yönetim, beslenme vb. hizmetlere ilişkin memnuniyet düzeylerini ölçmüşlerdir. Akademik hizmet olarak; öğretim elemanlarının derslere hazırlıklı gelmesi, dersi severek işlemesi, derslerden sonrada ulaşılabilir olmaları ve öğrencilerin öğretim elemanlarından yeterli destek alabilmeleri etkenleri © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 556 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI ölçülmüştür. Bulgular bu konularda beklentilerinin yüksek (4.1), ancak memnuniyet dizeylerinin orta (2.7) olduğunu göstermiştir. Ayrıca, her bir akademik hizmet için yapılan değerlendirme diğerlerine göre anlamlı derecede farklılaşmaktadır. Bu araştırmada da fakülteler arasında memnuniyet düzeyleri anlamlı derece farklılaşmaktadır. Yıldız, Erdemir ve Gitmez (2006) bir orta öğretim kurumunda öntest-sontest yöntemiyle yaptıkları araştırmalarında 2 yıl arayla öğrencilerin, okullarının sunduğu farklı hizmetler hakkında memnuniyet düzeylerini ölçmüşlerdir. Bulgular, okulun öntest sonuçlarına göre yapılan iyileştirme ve geliştirme çalışmalarının pek çok alanda öğrencilerin memnuniyet düzeyini anlamlı derecede arttırdığını göstermiştir. Bu bulgu, öğrencilerin memnuniyet düzeyinin yapılan çalışmalarda arttırılabileceğini göstermesi açısından önemlidir. Ayrıca çalışmada öğretmenlere istenilen zaman ulaşılabilme, anlamadığını sorabilme, sorulan soruyla ilgili öğretmenin yeterince ilgilenmesi, öğretmene güvenme, öğretilenlerin hayatta işe yararlığı, derse yeterli sürenin ayrılmış olması, ders kitaplarının konuya uygun seçilmiş olması, derse uygun yeterli materyalin bulunması ifadeleri için memnuniyet düzeyi hem öntest hem de sontest için 4.0 puanının üstünde ve yüksek düzeyde bulunmuştur. Okulun ve sınıfın fiziksel ortamı ile ilgili (büyüklük, aydınlatma, ergonomi gibi) değerlendirmeler ise 2.0 puanı civarında ve düşük düzeyde bulunmuştur. Tok ve Sontay (2006) öğretim elemanıyla istenilen zamanda görüşme, anlamadığını sorabilme boyutları için memnuniyet düzeyini orta (yaklaşık 3.3), yeterli ders materyalinin bulunması için yüksek (3.6) ve öğretilenlerin hayata uygulanabilmesi için çok yüksek olarak (3.9) bulmuşlardır. Özgüngör (2008) de akademik kalite (3.9) ve öğrenci-öğretim elemanı ilişkisinin (3.9) doyum düzeyi yüksek boyutlardan olduğunu göstermiştir. Kampus yaşantısı ve teknolojik imkânlarla ilgili memnuniyet daha düşük bulunmuştur. Yukarıdaki araştırmalara paralel olarak, program türüne göre memnuniyet düzeylerinin anlamlı derecede değiştiği bulunmuştur. İçli ve Vural’ın (2010) bir meslek yüksekokulunda yaptığı araştırmanın bulgularına göre öğretim elemanlarıyla ilgili en yüksek memnuniyet düzeyleri öğretim elemanlarının derslerine önem vermeleri ve iyi hazırlanmaları (3.9), derslere zamanında gelmeleri ve zamanı etkin kullanmaları ifadeleri içindir. En düşük memnuniyet düzeyleri ise teknik geziler düzenlenmesi ve meslekten birilerinin derse getirilmesi ifadeleri içindir (2.7). Derslerle ilgili en yüksek memnuniyet düzeyi sınavlar güvenli bir şekilde ve kopya çekilmeden yapılmaktadır ifadesi içindir (3.8). En düşük ise laboratuvar imkânları ve materyal yeterliliği içindir (2.1). Bulgular fiziksel yeterlilikle ilgili memnuniyet düzeyinin yüksek olduğunu göstermiştir. Öğretim elemanları değerlendirmelerinde bazı ifadelerinin meslek okullarına göre farklılaştığı da bulunmuştur. Sökmen (2011) de bir meslek lisesinde yaptığı araştırmada öğrencilerin en fazla öğretim elemanlarının yeterli bilgi ve beceriye sahip oldukları ifadesi için memnuniyet gösterdiklerini ve öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin bölümlere göre değiştiğini bulmuştur. Başka bir araştırmada da ERASMUS öğrencilerinin öğretim elemanları ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 557 akademik hizmetlerle ilgili memnuniyet düzeyinin yüksek olduğu ve en yüksek memnuniyet düzeyinin öğretim elemanının derse hazırlıklı gelmesiyle ilgili olduğu bulunmuştur (Yağcı ve diğerleri, 2007). Kaya ve Engin’in (2007) bulguları ise derslerin beklentileri karşılama düzeyinin orta ile iyi düzey arasında olduğunu, derslerin verimi ile ilgili değerlendirmenin ise iyi düzeyde olduğunu göstermiştir. Öğretim elemanın ders anlatma yeterliliği, dersi örneklerle anlatması ve ders işleme saatine uyumu ile ilgili değerlendirmeler iyi ve yüksek düzeyde bulunmuştur. Öğretim elemanının öğrenciye karşı tutum ve davranışına ilişkin memnuniyet de yüksek düzeyde bulunmuştur. Bununla beraber farklı dersler ve derslerin öğretim elemanları değerlendirmelerinin de birbirine göre farklılaştığı gözlemlenmiştir. Şahin (2009) öğrenci memnuniyet düzeyini üç yıl arka arkaya aynı ölçekle ölçmüştür. Bulgular hem derslerden hem de öğretim elamanlarından memnuniyetin uygulama yıllarına göre ve üniversite ana bilim dallarına göre farklılık gösterdiğini işaret etmiştir. Öğrencilerin hem derslerden hem de öğretim elemanlarından orta düzeyde memnun oldukları ancak öğretim elemanı memnuniyet düzeyinin nispeten daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğrenci memnuniyeti ile ilgili üzerinde durulması gereken diğer önemli bir konu da dersler ve öğretim elemanlarının özelliklerinin bütün öğrencilerde aynı düzeyde memnuniyete sebep olmadığıdır. Öğrencilerin demografik özellikleri ve bireysel farklılıkları da memnuniyet düzeyini etkilemektedir. Işık (2012) üniversite öğrencilerinin memnuniyet düzeyini ölçmüş ve memnuniyet düzeylerini cinsiyet, ebeveyn eğitim seviyesi, milliyet gibi değişkenler açısından karşılaştırmıştır. Bulgular Kıbrıs’tan gelen yabancı öğrencilerin memnuniyet düzeyinin daha yüksek olduğunu göstermiştir. Baba eğitim seviyesine göre de öğrencilerin memnuniyet düzeyi anlamlı derecede değişmektedir. Ebeveyn ile beraber kalan öğrencilerin memnuniyet düzeyi kirada kalanlardan daha yüksektir. Özgüngör (2008) de üniversiteyi tercih nedenlerine göre memnuniyet düzeyinin anlamlı derece farklılaştığını bulmuştur. Dolayısıyla bireysel özelliklere göre memnuniyetin değiştiği söylenebilir. Yukarıda ifade edilen öğrenci memnuniyeti üzerine yapılmış çalışmaların bulgularını şu şekilde özetlemek mümkündür: genel olarak, öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeyi derslere ait memnuniyet düzeyinden daha yüksek olarak ölçülmüştür. Öğrencilerin memnuniyet düzeyleri fakültelere, programlara ve derslere göre farklılaşmaktadır. Öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ayrıca öğrencilerin bireysel özelliklerine göre de farklılaşmaktadır. Son olarak, eğitim kurumlarında yapılan iyileştirmelerle öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arttırılabilmektedir. Yöntem © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 558 Evren ve Örneklem Bu araştırma Anadolu’da bir PMYO’da yapılmıştır. Bu araştırma sırasında okul yetkililerinden alınan bilgilere göre PMYO’lar Polis Eğitim Merkezleri ile birlikte Emniyet Teşkilatının polis memuru ihtiyacını karşılayan iki eğitim kurumundan birisidir. Türkiye genelinde toplam 28 PMYO her yıl yaklaşık 15000 öğrenci ile eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Bu evren içinde araştırmanın yapıldığı PMYO araştırmacıların en kolay ulaşabileceği bir araştırma alanı olduğundan olasılıklı olmayan bir örnekleme yöntemi olan keyfi örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. İki yıllık bir eğitim süresine sahip olan bu PMYO’larda eğitim gören öğrencilerin, Polis Teşkilatında görev alabilecek nitelik ve özelliklere sahip olarak mezun edilebilmesi PMYO’ların en belirgin hedefidir. Bu bağlamda verilen eğitim çerçevesinde dört dönemlik bir eğitim müfredatı uygulanmaktadır. Bu araştırmada 2.sınıf öğrencilerinin Güz dönemi içerisinde eğitim aldıkları derslerden sınıf ortamında teorik olarak anlatılan İnsan Hakları, Polis Meslek Etiği, Mesleki Uygulamalar, Halkla İlişkiler ve İletişim, Ceza Hukuku, Mesleki İngilizce ve Adli Yazışma ve Soruşturma Kuralları dersleri değerlendirilmiştir. Silah Bilgisi ve Yakın Savunma gibi uygulamalı dersler bu araştırmanın dışında tutulmuştur. Araştırmaya okuldaki bütün 2. sınıf öğrencileri dâhil edilmişlerdir. Araştırmada iki çeşit veri toplanmıştır. Birinci veri anketlerle toplanılan öğrencilerin dersler ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleridir. İkinci veri ise araştırmaya katılan öğrencilerin, aldıkları derslere ait dönem sonu not ortalamalarıdır ki bu veriler gerçek verilerdir ve okul idaresinden alınmıştır. Anketler öğrencilere dönem sonunda final sınavları öncesinde sınıflarında dağıtılmıştır. Anketlerin dağıtılması sırasında öğrencilere araştırmanın amacı ve araştırmaya katılmanın gönüllü olduğu açıklanmıştır. 185 öğrenci anketi doldurmuştur ki bu sayı tüm 2. sınıfların %93’ü kadardır. Bütün 2. sınıf öğrencileri beş şubeden oluşmaktadır. Her bir şube aynı isim ve formatta yukarıda isimleri verilen yedi dersi almaktadır. Derslere de aynı öğretim elemanları girmektedir. Böylece öğrenciler anketlerde yedi aynı dersi ve yedi aynı öğretim elamanını değerlendirmişlerdir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri Gül ve Delice (2011) tarafından geliştirilen bir öğrenci memnuniyeti ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Ölçek, beş aşamalı bir değerlendirmenin olduğu 21 sorudan oluşan Likert tipi bir ölçektir. 1 hiç katılmıyorum’u karşılarken, 5 tamamen katılıyorum’u karşılamaktadır. Ayrıca, bütün sorular pozitif yönlü olarak sorulmuştur. Ölçek 3 bölümden oluşmaktadır. Ölçeğin orijinalinde birinci bölümde 3 soru ile öğrenci öz değerlendirmesi, ikinci bölümde 6 soru ile ders değerlendirilmesi ve üçüncü bölümde ise 12 soru ile öğretim elemanı değerlendirilmesi yapılmaktadır. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları bölümler için sırasıyla 0.63, 0.76 ve 0.89 olarak bulunmuş ve ölçek güvenilir olarak rapor edilmiştir (Gül ve Delice, 2011). Bu ölçek, yukarıda literatür taraması kısmında bahsedilen öğrenci memnuniyetini etkileyen güvenilirlik, karşılık verebilirlik, güvence, empati ve fiziksel © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 559 yeterlilik boyutları açısından literatür de kullanılarak bu araştırma için tekrar gözden geçirilmiş ve revize edilmiştir. Gözden geçirme ve revize işlemlerinde PMYO yetkililerinin desteği alınmıştır. Yeni halinde ölçek yine aynı üç bölümden oluşmaktadır, ancak soru sayısı değişikliklerle beraber 23’e yükseltilmiştir. Birinci bölüm aynı 3 sorudan oluşmaktadır. İkinci bölümdeki “dersin yapıldığı ortam huzur vericiydi” ve “bu dersi başkalarına tavsiye ederim” soruları ölçekten çıkarılmış ve yerlerine “dersin içeriği ve işlenişi ile ilgili dönem başında yazılı bilgilendirme yapıldı”, “dersin yapıldığı fiziksel ortam dersi işlemeye elverişli idi” ve “bu dersten öğrendiklerimin meslek hayatında faydalı olacağını düşünüyorum” soruları eklenmiştir. Revize edilmiş ölçekte ikinci bölüm 7 sorudan oluşmaktadır. Öğretim elemanlarının değerlendirildiği üçüncü bölümde bütün dersler zorunlu olduğu için ve öğrencilerin öğretim elemanı seçme şansı olmadığı için “bu öğretim elemanını başkalarına tavsiye ederim” sorusu çıkarılmıştır. Bu bölüme “görsel ve işitsel materyallerle ders anlatımını destekledi” ve “dersin işlenmesinde kullanılan yazılı materyaller yeterliydi” olmak üzere iki yeni soru eklenmiş ve bu bölüm 13 sorudan oluşmuştur. Ölçeğin bütün soruları ve bölümleri Tablo 1’de görülebilmektedir. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri SPSS 17.0 programı üzerinde betimsel istatistikler, ANOVA, Korelasyon ve Çoklu Regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Analizler için iki farklı SPSS dosyası kullanılmıştır. Birinci dosyada anketlerdeki 23 değerlendirme sorusu birer değişken olarak oluşturulmuştur. 185 öğrencinin yaptığı değerlendirmeler bu değişkenlerin parametrelerini oluşturmuştur. Öğrencilerin kendilerini, derslerini ve öğretim elamanlarını değerlendirme ortalamaları ve bu ortalamaların 7 derse göre farklılaşıp farklılaşmadığı bu birinci veri dosyası kullanılarak hesaplanmıştır. Öğrencilerin derslerden ve öğretim elemanlarından memnuniyet düzeyi ile ders notları arasındaki ilişkiyi analiz etmek için ikinci bir veri dosyası oluşturulmuştur. Bilimsel etik kuralları gereği anketlerdeki değerlendirmelerin hangi öğrenciye ait olduğu tespit edilmemiştir. Dolayısıyla birinci veri dosyasındaki her bir öğrencinin değerlendirmesinin yanına başka bir değişken olarak ders notu eklenememiştir. Bunun yerine, öğrenci memnuniyeti ve ders notu arasındaki ilişkiyi ölçmek için her bir şubedeki her bir derse ait ders notu ortalaması ile bu dersle ilgili öğrencilerin ders ve öğretim elamanına ilişkin değerlendirmelerinin ortalamaları arasındaki ilişki incelenmiştir. 5 şube ve 7 ders olduğundan birinci veri dosyası kullanılarak 35ders notu ortalaması, 35 ders değerlendirmesi ortalaması ve 35 öğretim elemanı değerlendirmesi ortalaması hesaplanmış ve bu şekildeikinci SPSS dosyası oluşturulmuştur. Korelasyon ve Çoklu Regresyon analizleri bu ikinci veri dosyası kullanılarak yapılmıştır. Çoklu Regresyon analizlerinde, ders notu ortalamaları bağımlı değişken, öğrencilerin ders ve öğretim elamanına ilişkin değerlendirmelerinin ortalamaları ise bağımsız değişkenler olarak kullanılmıştır. Verilerin Çoklu Regresyon analizlerine uygun olup olmadığını test etmek için veri sayısının yeterli olup olmadığı, normal dağılım ve sabit varyans (homoscedasticity) varsayımları ölçülmüştür. Shavelson (1996) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 560 Çoklu Regresyon analizlerinde her bir bağımsız değişken için 15 adet verinin yeterli olduğunu belirttiğinden 35 adet verinin iki bağımsız değişken için yeterli olduğu kabul edilmiştir. Bağımlı ve bağımsız değişkenlerin normallik hesaplaması KolmogorovSmirnov testi ile yapılmış ve dağılımların normal olduğu bulunmuştur (her üç değişken için de p>0.05). Sabit varyans (homoscedasticity) varsayımının ölçümü için ZRESID ve ZPRED dağılımlarına bakılmış ve dağılımların doğrusal olduğu, yani varsayımı sağladığı görülmüştür. Bulgular © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 561 Tablo 1 Öğrencilerin Kendileri, Dersler ve Öğretim Elemanları Hakkında Yaptıkları Değerlendirmeler Ders-1 Ders-2 Ders-3 Ders-4 Ders-5 Ders-6 Ders-7 SORULAR GENEL DERSLER ve ORTALAMALARI 4.7 4.7 4.7 4.6 4.6 4.7 4.7 4.7 2.8 2.8 3.0 2.9 2.6 3.4 2.8 2.9 4.2 4.1 4.6 3.7 3.4 4.2 4.0 4.0 3.9 3.9 4.1 3.7 3.5 4.1 3.8 3.9 4.6 4.6 4.7 3.9 4.1 4.6 3.4 4.2 3.8 3.8 3.9 3.5 3.4 4.0 3.4 3.7 3.5 3.7 4.0 3.7 3.8 3.9 2.7 3.6 3.6 4.0 4.1 3.8 3.8 4.0 2.9 3.7 4.3 4.1 4.3 2.8 3.3 3.8 3.4 3.7 4.3 4.0 4.3 2.8 3.2 3.8 3.4 3.7 4.7 4.2 4.5 3.4 3.9 3.7 3.9 4.1 4.1 4.0 4.3 3.4 3.6 4.0 3.3 3.8 Derslere zamanında gelerek zamanı etkin kullandı vâkıftı Ders konusuna 4.8 4.8 4.8 2.8 4.2 4.9 4.3 4.4 4.7 4.8 4.9 4.1 4.6 4.8 4.1 4.6 Konuyu açık,net ve anlaşılır bir şekilde öğrencilere sunabildi Derse kendisi yeterli zaman ayırdı 4.7 4.8 4.7 3.1 3.5 4.7 3.8 4.2 4.7 4.7 4.7 2.8 4.2 4.6 4.2 4.3 Konuların işlenmesinde uygun yöntem ve teknikler kullandı kullanılan yazılı Dersin işlenmesinde 4.4 4.6 4.7 3.1 3.4 4.5 3.9 4.1 4.2 4.4 4.4 3.2 4.0 4.3 3.4 4.0 materyaller yeterliydi Konuyu somut ve güncel örneklerle açıkladı Öğrencilerin derse katılımını teşvik etti 4.7 4.8 4.8 3.6 3.8 4.3 4.3 4.3 4.2 4.3 4.7 4.0 3.2 4.6 4.3 4.2 Kendisine yöneltilen soruları ikna edici bir şekildesağlayıcı cevapladıtekrarlar yaptı Kalıcılığı 4.7 4.7 4.8 4.1 4.3 4.7 4.3 4.5 4.3 4.2 4.4 2.9 3.2 4.3 3.6 3.8 Kullanılan not verme sistemi yeterli ve adildi Derslere anlatılacak konu ile ilgili 4.6 4.5 4.6 3.6 3.5 4.6 4.1 4.2 4.8 4.8 4.8 3.4 4.0 4.7 3.9 4.3 3.8 4.6 4.8 3.3 2.7 4.3 4.1 3.9 4.5 4.6 4.7 3.4 3.7 4.6 4.0 4.2 Öğrenci Öz Değerlendirme Soruları 2 Derse düzenli ve devamlı olarak devam ettim genellikle konularla ilgili Derse 3 hazırlıklı geldim Derse ilgiliydim 1 Öğrenci Öz Değerlendirme Toplam Ders Değerlendirme Soruları 1 2 3 Dersin içeriği dersin amacına uygundu Dersin içeriği ve işlenişi ile ilgili dönem başında yazılı bilgilendirme yapıldı Dersin yapıldığı fiziksel ortam dersi 5 işlemeye elverişliiçin idi sınıfta yeterli Dersin verilmesi ekipman Bu ders sonunda çok şey öğrendim 6 Bu dersten çok yararlandım 4 Bu dersten öğrendiklerimin meslek hayatında faydalı olacağını Ders düşünüyorum Değerlendirme Toplam 7 Öğretim Elemanı Değerlendirme Soruları 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 hazırlıklı Görsel veolarak işitsel geldi materyallerle ders anlatımını destekledi Öğretim Elemanı Değerlendirme Toplam 13 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 562 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI Öğrencilerin, kendileri, dersler ve öğretim elemanları hakkında yaptıkları değerlendirmeler yedi ayrı ders için ayrı ayrı olarak ve bu yedi dersin ortalaması olarak (genel) Tablo 1’de gösterilmiştir. Tabloda sunulan bulgulardan, yedi ders için de öğrencilerin, dersleri düzenli ve sürekli devam etme düzeyleri yüksek, derslere ilgi düzeyleri orta ve derslere hazırlıklı gelme düzeyleri ise düşük bulunmuştur. Bu konularda yedi derse ait ortalamalar sırasıyla 4.7, 4.0 ve 2.9 olarak ölçülmüştür. Öğrencilerin derslere ait değerlendirmelerinin ortalamaları ise 3.6 ile 4.2 arasında değişmektedir. Derslere ait değerlendirmelerinin genel ortalaması 3.8 olarak ölçülmüştür. Değerlendirmelerde 4 değerinin katılıyorum ifadesini karşıladığı hatırlanırsa öğrencilerin derslere ilişkin memnuniyet düzeyinin iyi olduğu söylenebilir. Öğrencilerin derslerle ilgili en yüksek memnuniyet düzeyleri derslerin amacına uygunluğu (4.2) ve derslerde öğrenilenlerin meslek hayatında yararlı olacağı (4.1) konularında ölçülmüştür. Öğrencilerin derslerle ilgili en düşük memnuniyet düzeyleri ise derslerin yapıldığı fiziksel ortamın uygunluğu (3.6) ile ilgili olarak ölçülmüştür. Öğrencilerin öğretim elemanları ile ilgili memnuniyet düzeyleri ise daha yüksek ölçülmüştür. Bu konudaki değerlendirmelerin yedi öğretim elemanı için ortalamaları 3.8 ile 4.6 arasında değişmektedir. Öğretim elemanlarına ait değerlendirmelerin genel ortalaması ise 4.2 olarak ölçülmüştür. En yüksek memnuniyet düzeyleri, öğretim elemanının ders konusuna vakıf olması (4.6) ve derslere zamanında gelerek zamanı etkin kullanması (4.4) konularında ölçülmüştür. Öğretim elemanlarının en az memnuniyet sağladıkları konu kalıcılığı sağlayıcı tekrarlar yapmaları (3.8) olmuştur. Bununla beraber bu ortalamanın bile katılıyorum ifadesini karşıladığı, bir diğer ifadeyle öğretim elamanlarının bu konuda da öğrenciler tarafından olumlu olarak değerlendirildiği söylenebilir. Tablo 2’de ise öğrencilerin, kendileri, dersler ve öğretim elemanları hakkında yaptıkları değerlendirmeler yedi ayrı ders için ayrı ayrı olarak gösterilmiş ve bu değerlendirmelerin yedi ders için anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını test eden Varyans Analizi (ANOVA) bulguları sunulmuştur. Tablodaki bulgular 23 ayrı değerlendirmenin 22’sinde ortalamaların yedi ayrı ders için anlamlı derecede farklılaştığını göstermiştir. Başka bir deyişle; öğrencilerin dersler, öğretim elemanları ve kendileriyle ilgili memnuniyet düzeyleri yedi ayrı ders ve öğretim elemanına göre anlamlı düzeyde değişmektedir.Derse ve öğretim elemanına göre farklılaşmanın olmadığı tek boyut öğrencilerin derse düzenli ve devamlı olarak katılmasıdır.Araştırmanın yapıldığı PMYO’da derslere devam zorunludur.Bu nedenle bu boyut açısından bir farklılaşmanın olmaması doğaldır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 563 Tablo 2 Değerlendirme Farklılıklarının ANOVA Analizi Sonuçları DERSLER ve ORTALAMALARI Ders-1 Ders-2 Ders-3 Ders-4 Ders-5 Ders-6 Ders-7 F 4.7 4.7 4.7 4.6 4.6 4.7 4.7 0.9 2.8 2.8 3.0 2.9 2.6 3.4 2.8 9.1* 4.2 4.1 4.6 3.7 3.4 4.2 4.0 5.6* 3.9 3.9 4.1 3.7 3.5 4.1 3.8 17.7* 4.6 4.6 4.7 3.9 4.1 4.6 3.4 41.9* 3.8 3.8 3.9 3.5 3.4 4.0 3.4 7.7* 3.5 3.7 4.0 3.7 3.8 3.9 2.7 15.1* 3.6 4.0 4.1 3.8 3.8 4.0 2.9 20.6* 4.3 4.1 4.3 2.8 3.3 3.8 3.4 54.0* 4.3 4.0 4.3 2.8 3.2 3.8 3.4 51.5* 4.7 4.2 4.5 3.4 3.9 3.7 3.9 32.3* 4.1 4.0 4.3 3.4 3.6 4.0 3.3 46.2* Derslere zamanında gelerek zamanı etkin konusuna kullandı vâkıftı Ders 4.8 4.8 4.8 2.8 4.2 4.9 4.3 37.8* 4.7 4.8 4.9 4.1 4.6 4.8 4.1 32.5* Konuyu açık, net ve anlaşılır bir şekilde öğrencilere Derse kendisi yeterlisunabildi zaman ayırdı 4.7 4.8 4.7 3.1 3.5 4.7 3.8 93.9* 4.7 4.7 4.7 2.8 4.2 4.6 4.2 124.0* Konuların işlenmesinde uygun yöntem ve teknikler kullandı Dersin işlenmesinde kullanılan yazılı 4.4 4.6 4.7 3.1 3.4 4.5 3.9 68.0* 4.2 4.4 4.4 3.2 4.0 4.3 3.4 15.4* materyaller yeterliydi Konuyu somut ve güncel örneklerle açıkladı Öğrencilerin derse katılımını teşvik 4.7 4.8 4.8 3.6 3.8 4.3 4.3 46.8* 4.2 4.3 4.7 4.0 3.2 4.6 4.3 43.0* etti Kendisine yöneltilen soruları ikna edici bir şekilde cevapladı Kalıcılığı sağlayıcı tekrarlar yaptı 4.7 4.7 4.8 4.1 4.3 4.7 4.3 22.1* 4.3 4.2 4.4 2.9 3.2 4.3 3.6 50.3* Kullanılan not verme sistemi yeterli ve adildi anlatılacak konu ile ilgili Derslere 4.6 4.5 4.6 3.6 3.5 4.6 4.1 37.0* 4.8 4.8 4.8 3.4 4.0 4.7 3.9 62.8* 3.8 4.6 4.8 3.3 2.7 4.3 4.1 73.1* 4.5 4.6 4.7 3.4 3.7 4.6 4.0 99.0* SORULAR Öğrenci Öz Değerlendirme Soruları 2 Derse düzenli ve devamlı olarak devam ettim Derse genellikle konularla ilgili 3 hazırlıklı geldim Derse ilgiliydim 1 Öğrenci Öz Değerlendirme Toplam Ders Değerlendirme Soruları 1 2 3 Dersin içeriği dersin amacına uygundu Dersin içeriği ve işlenişi ile ilgili dönem başında yazılı bilgilendirme yapıldı yapıldığı fiziksel ortam dersi Dersin 5 işlemeye elverişliiçin idi sınıfta yeterli Dersin verilmesi ekipman vardı çok şey öğrendim Bu ders sonunda 6 Bu dersten çok yararlandım 4 Bu dersten öğrendiklerimin meslek hayatında faydalı olacağını Ders düşünüyorum Değerlendirme Toplam 7 Öğretim Elemanı Değerlendirme Soruları 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 hazırlıklı Görsel veolarak işitsel geldi materyallerle ders anlatımını destekledi Öğretim Elemanı Değerlendirme Toplam N=185 * Ortalamalar arasındaki farklılık 0.01 seviyesinde anlamlı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 564 Tablo 3’te araştırmada kullanılan ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları gösterilmiştir. Yedi ayrı dersin ve öğretim elemanının değerlendirilmesi yapıldığı için güvenirlik katsayıları da ayrı ayrı ve ayrıca yedi dersin ortalaması için de hesaplanmıştır. Bulgulara göre öğrenci öz değerlendirme ölçeği için Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları 0.14 ile 0.57 arasında, derslerin değerlendirmesi için 0.60 ile 0.81 arasında ve öğretim elamanı değerlendirmesi için 0.83 ile 0.94 arasında değişmektedir. Nunnally (1978) güvenirlik katsayıları için 0.70 ve üzerini ideal, 0.50 ve üzerini ise kabul edilebilir değerler olarak belirtmektedir. Bu kritere göre ders değerlendirme ve öğretim elemanı değerlendirme ölçekleri güvenilir kabul edilmiştir. Öğrenci öz değerlendirmesi ölçeği ise bu kriteri karşılamadığından ölçek olarak diğer analizlerde kullanılmamıştır. Tablo 3 Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayıları Ders-1 Ders-2 Ders-3 Ders-4 Ders-5 Ders-6 Ders-7 GENEL Cronbach Alpha Öğrenci Öz Değerlendirme 0.47 0.25 0.22 0.14 0.57 0.45 0.43 0.30 Ders Değerlendirme 0.72 0.69 0.60 0.76 0.79 0.68 0.81 0.75 Öğretim Elemanı Değerlendirme 0.86 0.85 0.86 0.83 0.84 0.88 0.94 0.91 Tablo 4’de öğrencilerin 7 derse ait not ortalamaları ile bu 7 ders ve derslere giren öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeyleri arasındaki ilişkiyi gösterir korelasyon analizi sonuçları gösterilmiştir.Bu ilişki, 5 şubeninin 7 derse ait değerlendirmeleri olduğundan 35 ders değerlendirmesi, 35 öğretim elemanı değerlendirmesi ve 35 ders notu ortalaması üzerinden yapılmıştır. Bulgular, hem derslere ait memnuniyet düzeyleri ve ders notları ortalamaları arasında hem de öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeyleri ve ders notları ortalamaları arasında 0.01 düzeyinde anlamlı, pozitif yönlü ve güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bu bulgulara göre öğrencilerin derslere ve öğretim elamanlarına ait memnuniyet düzeyi arttıkça bu derslere ait not ortalamaları da artmaktadır. Bu bir ilişki analizi olduğu için ders notu ortalamaları arttıkça derslere ve öğretim elamanlarına ait memnuniyet düzeylerinin de arttığı söylenebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 565 Tablo 4 Korelasyon Analizleri (r) Değişken Ders Notları Ortalaması Ders Değerlendirme 0.25* Öğretim Elemanı Değerlendirme 0.62** N=35 * Değişkenler arasındaki ilişki 0.05 seviyesinde anlamlıdır. ** Değişkenler arasındaki ilişki 0.01 seviyesinde anlamlıdır. Öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin not ortalamalarını ne kadar etkilediğini ölçmek için Çoklu Regresyon analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 5’te gösterilmiştir. Bulgular bu iki bağımsız değişkenin not ortalamaları üzerinde 0.01 düzeyinde anlamlı etkileri olduğunu ve %59’luk bir varyans açıkladığını göstermektedir. Açıklanan bu varyans düzeyi öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin derslerin not ortalamalarına oldukça yüksek düzeyde etki ettiğini işaret etmektedir. Tablo 5 Ders Notları Ortalaması Üzerine Değerlendirme Türlerinin Etkileri R R2 Adjusted R2 Stand. Err. of Est. F 0.79 0.62 0.59 12.3 17.1* N=35 a. Bağımsız değişken: Ders Notları Ortalaması b. Bağımsız değişken: Öğrenci Öz Değerlendirme, Ders Değerlendirme ve Öğretim Elemanı Değerlendirme *. Değişkenler arasındaki ilişki 0.01 seviyesinde anlamlıdır. Son olarak Tablo 6’da öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin derslerin not ortalamalarına etkileri ayrı ayrı gösterilmiştir. Bulgular bu iki bağımsız değişkenin de not ortalamaları üzerinde 0.01 düzeyinde anlamlı etkileri olduğunu göstermektedir. Beta değerlerine bakıldığında, öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin not ortalamaları üzerindeki etkisinin derslere ait memnuniyet düzeyininkinden daha yüksek olduğu görülmektedir. VIF değerlerinin 10’dan küçük olması Çoklu Regresyon analizlerinin çoklu eşdoğrusallık (multicollinearity) probleminden etkilenmediğini göstermektedir (Field, 2005). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 566 Tablo 6 Ders Notları Ortalamasını Etkileyen Değerlendirme Türlerinin Etki Dereceleri Değişken Beta VIF Ders Değerlendirme 0.9* 3.3 Öğretim Elemanı Değerlendirme 1.3* 3.7 N=35 *. Değişkenler arasındaki ilişki 0.01 seviyesinde anlamlıdır. Sonuç ve Tartışma Eğitim kurumlarının en önemli paydaşı olan öğrencilerin memnuniyet düzeyinin ölçülmesi, eğitim sisteminin aksayan yönlerini bulmak, etkili iyileştirme yapmak ve eğitimin kalitesini arttırabilmek için kullanılabilecek önemli bir araçtır. Bu araştırmada, bir PMYO’da eğitim gören 2. sınıf öğrencilerinin aldıkları derslere ve bu derslerin öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleri ölçülmüştür. Ayrıca bu araştırmada, literatürde nadiren ele alınan öğrenci memnuniyet düzeyinin akademik başarıya olan etkileri de incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular öğrencilerin derslerinden ve bu dersleri veren öğretim elemanlarından iyi düzeyde memnun olduklarını göstermiştir. Ancak, öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyi (4.2) derslere ilişkin memnuniyet düzeyinden (3.8) daha yüksek olarak bulunmuştur. Derslerle ilgili en yüksek memnuniyet düzeyi derslerin amacına uygunluğu boyutunda ölçülürken, en düşük derslerin yapıldığı fiziksel ortamın uygunluğu boyutunda ölçülmüştür. Öğretim elemanları ile ilgili ise en yüksek öğretim elemanının ders konusuna vakıf olması boyutunda ölçülürken, en düşük kalıcılığı sağlayıcı tekrarlar yapmaları boyutunda ölçülmüştür. Bulgular, öğrencilerin hem derslere ilişkin hem de öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeylerinin derslere ve öğretim elemanlarına göre anlamlı derecede farklılaştığını göstermiştir. Bir diğer ifadeyle, farklı dersler ve farklı öğretim elemanları öğrencilerde farklı düzeylerde memnuniyet meydana getirmektedir. Bu da dersin ve öğretim elemanının niteliğinin ve kalitesinin öğrencilerin memnuniyet düzeylerini etkilediğine işaret etmektedir. Bulgular ayrıca, öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleri ile bu derslere ait not ortalamaları arasında pozitif yönlü, anlamlı ve güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Derslere ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleri, not ortalamaları üzerinde %59’luk oldukça yüksek oranda bir varyans açıklamaktadır. Öğrencilerin öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyinin not ortalamaları üzerindeki etkisi derslere ait memnuniyet düzeyinin etkisinden daha fazla olarak bulunmuştur. Bu bulgular, öğrencilerin derslere ve öğretim elemanına ait memnuniyet düzeyleri arttıkça akademik başarılarının da arttığını göstermektedir. Bir diğer ifadeyle, eğitim kurumlarında derslerin ve öğretim elemanlarının nitelikleri ve kaliteleri yükseltildikçe öğrencilerin akademik başarıları da yükseltilebilecektir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 567 Araştırmanın bulguları alanda yapılmış daha önceki çalışmaların bulgularıyla büyük oranda paralellik göstermektedir. Önceki araştırmalar da benzer olarak öğrencilerin, öğretim elemanlarının derslere zamanında ve hazırlıklı gelmeleriyle ve ders anlatma yeterlilikleriyle ilgili olarak yüksek düzeyde memnun olduklarını bulmuşlardır (Ekinci ve Burgaz, 2007; İçli ve Vural, 2010; Kaya ve Engin, 2007; Sökmen, 2011). Yine bu araştırmanın bulgularıyla benzer olarak, öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyini derslere ilişkin memnuniyet düzeyinden daha yüksek olarak tespit eden araştırmalar vardır (İçli ve Vural, 2010; Kaya ve Engin, 2007; Şahin, 2009; Yağcı ve diğerleri, 2007). Bu araştırmanın önceki araştırmalarla en çok paralellik gösteren bulgusu, öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin dersten derse ve öğretim elemanından öğretim elemanına farklılaşmasıdır. Önceki pek çok araştırma bu bulguyu desteklemektedir (Burgaz ve Ekinci, 2007; Ekinci ve Burgaz, 2007; İçli ve Vural, 2010; Kaya ve Engin, 2007; Özgüngör, 2008; Sökmen, 2011; Şahin, 2009; Yağcı ve diğerleri, 2007). Bu bulgu öğrencilerin, derslerle ve öğretim elemanlarıyla kendilerine verilen hizmetin kalitesini ve niteliğini değerlendirdiğini, bunları önemsediğini ve bunlara uygun bir tepki ürettiğini göstermektedir. Bu yönüyle de öğrenci memnuniyeti üzerine yapılan çalışmaların amacına uygunluğu doğrulanmaktadır. Öneriler Hem bu araştırmanın bulguları hem de önceki araştırmanın bulguları öğrencilerin kendilerine verilen hizmeti önemsediğini ve buna göre bir tutum geliştirdiklerini göstermektedir. Bu bulgular, öğrencilerin hizmet kalitesi algısıyla memnuniyet düzeyleri arasındaki pozitif yönlü bir ilişkiye işaret etmektedir (Okumuş ve Duygun, 2008). Bu nedenle eğitim kurumları, en önemli müşterileri olan öğrencilerin memnuniyetini arttırmak için hem derslerde sunulan imkân ve şartları hem de öğretim elemanlarının nitelik ve kalitesini yükseltmelidirler. Daha önce yapılan çalışmalar bu konularda yapılan iyileştirme ve geliştirmelerin öğrencilerin memnuniyetini artırdığını göstermiştir (Yıldız ve diğerleri, 2006). Okumuş ve Duygun (2008) öğrenci memnuniyetini artırmak için eğitim ortamının fiziksel şartlarının iyileştirilmesi gerektiğini, kaliteli öğretim elemanı istihdamı yapılması gerektiğini, öğrencilerin ihtiyaç ve beklentilerine önem verilmesi gerektiğini, onlara karşı saygılı olunması gerektiğini ve onları daha iyi anlayabilmek için empati yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Ekinci ve Burgaz (2007) da Eğiticilerin Eğitimi Programlarının niteliğinin geliştirilmesini ve eğitim programlarının beklentiler dikkate alınarak yenilenmesini önermiştir. Öğrenci memnuniyetinin sağlanması ve sürdürülmesi için dikkat çekilen bir diğer önemli konu da yapılan iyileştirme ve geliştirmelerin sürekli olması gerektiğidir (Kaya ve Engin, 2007; Şahin, 2009). Yapılan iyileştirme ve geliştirmelere zemin hazırlamak üzere öğrenci memnuniyet düzeyleri de belirli aralıklarla ölçülmelidir. Elde edilen bulgular da fakültelerle, öğretim elemanlarıyla ve öğrencilerle paylaşılmalıdır (Ekinci ve Burgaz, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 568 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI 2007; Şahin, 2009).Memnuniyeti ölçmek ve memnuniyetsizlik yapan etkenleri bulmak hizmet kalitesini ve verimi arttırmak için yararlı bir araçtır, ancak bunu ölçmenin riskli bir yanı da vardır (Şahin, 2009). O da bu sürecin memnuniyeti ölçülenlerde bir beklentiye neden olmasıdır. Bu beklenti karşılanmaz ve hizmet kalitesi iyileştirilmezse memnuniyetsizliğin daha da artma riski vardır. Bu nedenle ne yapılması planlandığı ve takip eden süreçte nelerin yapıldığı paydaşlara ayrıntılarıyla anlatılmalıdır (Şahin, 2009). Bu araştırmada eğitim hizmetlerinin kalitesinin artırılmasına katkı yapmak amacıyla bir PMYO’da eğitim alan öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ölçülmüş ve önemli bulgular elde edilmiştir. Ancak, her bilimsel araştırmanın olduğu gibi bu araştırmanın da bazı kısıtları bulunmaktadır. Bu araştırma sadece bir PMYO’da ve 185 öğrenciyle yapılmıştır. Araştırmanın bulguları değerlendirilirken bu kısıt dikkate alınmalıdır. Ayrıca, öğrenci memnuniyeti ile akademik başarı arasındaki ilişki incelenirken öğrencilerin, derslerle ilgili elde ettikleri nihai not ortalamasından etkilenmemeleri için anketler öğrenciler final sınavına girmeden dağıtılmış, ilişki analizleri ise final notları da kullanılarak yapılmıştır. Bununla beraber öğrencilerin, dersleri ve öğretim elemanlarını değerlendirirken veriler toplanmadan önce oldukları 1. vize sınavlarından etkilenme olasılıkları vardır. Öğrenci memnuniyeti ve akademik başarı ilişkisini gösterir bulgular da bu kısıt dikkate alınarak değerlendirilmelidir. Öğrenci memnuniyeti araştırmaları ülkemizde sıklıkla yapılmaktadır. Ancak öğrenci memnuniyeti ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar sınırlıdır. Gelecekteki araştırmalar bu araştırmanın kısıtlarını da dikkate alarak bu alana daha çok yoğunlaşmalıdırlar. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 569 Kaynakça Atay, L., & Yıldırım, H. M. (2009). Determining factors that affect satisfaction of students in undergraduate tourism education. TOURISMOS: An International Multidisciplinary Journal of Tourism, 5(1), 73-87. Briggs, S. (2006). An exploratory study of the factors influencing undergraduate student choice: The case of higher education in Scotland. Studies in Higher Education, 31(6), 705-722. Burgaz, B., & Ekinci, C. E. (2007). Öğrencilerinin Hacettepe Üniversitesi’nce sunulan hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 25(1), 71-89. Düren, Z. (2000). 2000’li yıllarda yönetim. İstanbul: ALFA Basım Yayım Dağıtım Ltd. Sti. Ekinci, C. E., & Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi öğrencilerinin bazı akademik hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 120-134. Emanuel, R., & Adams, J. N. (2006). Assessing college student perceptions of instructor customer service via the quality of instructor service to students (QISS) questionnaire. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(5), 535-549. Ensari, H., & Onur V. (2002). Kaliteye ilişkin öğrenci beklentileri: Eğitim fakülteleri örneği. Amme İdaresi Dergisi, 145-153. Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yay. Field, A. (2005), Discovering statistics using SPSS: Second edition, Thousands Oak, CA: SAGE Publications Inc. Gömleksiz, M. N. (2002). Modüler öğretime ilişkin bir tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirliği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(2), 275-285. Guolla, M. (1999). Assessing the teaching quality to student satisfaction relationships: Applied customer satisfaction research in the classroom. Journal of Marketing Theory and Practice, 7, 87-97. Işık, F. (2012). Uluslararası öğrenci yetiştirme sürecinde öğrenci memnuniyetine ilişkin karşılaştırmalı analiz. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı: 2, 25-34. İçli, G. E., & Vural, B. B. (2010). Toplam kalite yönetimi ve uygulamaları çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi meslek yüksekokulları öğrenci memnuniyeti araştırması. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, XXVIII(I), 335-349. Kaya, İ. ve Engin, O. (2007). Yüksek öğretimde kalite iyileştirme sürecinde öğrenci memnuniyetinin ölçülmesine yönelik bir araştırma. Milli Eğitim, C.174, 106-115. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 570 Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI Nunnally, C. (1978). Psychometric theory. New York, NY: McGraw-Hill. Okumuş, A., & Duygun, A. (2008). Eğitim hizmetlerinin pazarlanmasında hizmet kalitesinin ölçümü ve algılanan hizmet kalitesi ile öğrenci memnuniyeti arasındaki ilişki. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), 17-38. Özgüngör, S. (2008). Öğrencilerin öğretim türü, program türü ve fakülteyi tercih nedenlerine göre fakülte yaşamından aldıkları doyum düzeyleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(24), 80-91. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1985). A conceptual model of service quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49, 41-50. Politis, Y., & Siskos, Y. (2004). Multicriteria methodology for the evaluation of Greek engineering department. European Journal of Operations Research, 156, 223-240. Popli, S. (2005). Ensuring customer delight: A quality approach to excellence in management education. Quality in Higher Education, 11(1), 17-24. Sahney, S., Banwet, D.K., & Karunes, S. (2004). Customer requirement constructs: the premise for TQM in education: A comparative study of select engineering and management institutions in the Indian context. International Journal of Productivity & Performance Management, 53(6), 499-520. Sökmen, A. (2011). Öğrenci memnuniyetine yönelik Ankara’daki bir meslek yüksekokulunda araştırma. İşletme Araştırmaları Dergisi, 3(4), 66-79. Şahin, A. E. (2009). Eğitim fakültesinde hizmet kalitesinin eğitim fakültesi öğrenci memnuniyet ölçeği ile değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 106-122. Shavelson, R. J. (1996). Statistical reasoning for the behavioral sciences (3rd ed.). Needham, MA: A Simon & Schuster Company. Tatlı, Z. H., Kokoç, M., & Karal, H. (2011). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü öğrencilerinin memnuniyet durumları: Karadeniz Teknik Üniversitesi örneği. İlköğretim Online, 10(3), 836-849. Tok, A., & Sontay, S. (2006). Mesleki eğitimde öğrenci memnuniyeti ve etkili öğretim. Milli Eğitim, 172, 106-115. Uzgören, N., & Uzgören E, (2005). Dumlupınar öğrencileri lisans öğrencilerinin memnuniyetini etkileyen bireysel özelliklerin istatistiksel analizi: Hipotez testi, kikare testi ve doğrusal olasılık modeli. http://sbe.dumlupinar.edu.tr/17/173-192.pdf, (Erişim Tarihi: 01.05.2013). Yağcı, E., Ekinci, C. E., Burgaz, B., Kelecioğlu, H., & Ergeneyurt, T. (2007). Yurt dışına giden Hacettepe Üniversitesi ERASMUS öğrencilerinin memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 229-239. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571 Polis Öğrencilerinin Dersler ve … 571 Yenersoy, G. (1997). Toplam kalite yönetimi. İstanbul: Rota Yayın Yapım Tanıtım Ticaret Ltd. Yeşilyaprak, B. (2002). Eğitimde rehberlik hizmetleri (Gözden Geçirilmiş 4. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Yıldız, S. M., Erdemir, İ., & Gitmez, M. (2006). Bir orta öğretim kurumunda toplam kalite yönetimi öğrenci memnuniyeti üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim, 172, 143-154. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 549-571