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Fördern in K ooperation Kooperation Arbeitsrelevanter Wortschatz Netzwerk Berliner Schülerfirmen Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Werkstattbericht 6 2 Werkstattberichte dienen der Profilbildung in der sonderpädagogischen Förderung. Mit ihnen soll im „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ (NBS) die Diskussion zur systematischen Qualitätsentwicklung unterstützt werden. Es handelt sich dabei um Arbeitsfassungen, die unter Berücksichtigung der Hinweise, Anregungen und Diskussionsergebnisse aller am „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ Beteiligten überarbeitet werden und in Buchpublikationen münden. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Referat Grund- und Sonderschulen, Sonderpädagogische Förderung (Hg.): Arbeitsrelevanter Wortschatz Praktische Beispiele für die Arbeit, domänenspezifische Wortlisten und theoretische Hintergründe. Werkstattbericht 6 im Netzwerk Berliner Schülerfirmen Autoren: Gerhard H. Duismann, Helmut Meschenmoser Berlin März 2006 Im Internet: http://www.wir-in-Berlin.de/nbs/wsb/wsb6.pdf Alle Rechte vorbehalten. Koordination der Fachlich-Pädagogischen Begleitung: Susanne Kriegel-Wethkamp, SenBJS I A 6 eMail: susanne.kriegel-wethkamp@senbjs.verwalt-berlin.de (bis 2003: Rainer Eßer) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Wiss. Begleitung des Netzwerks: Prof. Dr. Gerhard H. Duismann, Prof. Dr. Klaus Hasemann (bis 2003), PD Dr. Helmut Meschenmoser Der vorliegende Werkstattbericht steht in Beziehung zur Entwicklung der Rahmenlehrpläne im Förderschwerpunkt Lernen. Bei den Wortlisten handelt es sich um Entwürfe, die im Arbeitszirkel Förderdiagnostik diskutiert und erprobt wurden. Mitglieder des Arbeitszirkels: Anke Anders, Anne Belusa, Heinrich Börger, Gerhard H. Duismann, Heike Kricke, Helmut Meschenmoser, Matthias Rösner, Armin Sieg Das Projekt „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ wird mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) sowie des Landes Berlin gefördert. Träger: Arbeit-Schule-IntegrationsGesellschaft e.V., Berlin 3 Inhalt Vorwort ........................................................................................................................4 1. "Wie konnte das passieren?" - Verständigung in Schülerfirma, Praktikum und Arbeitslehreunterricht ..................................................................6 1.1 Wie Missverständnisse entstehen.......................................................................6 1.2 Warum ein ‚Arbeitsrelevanter Wortschatz’ (ARW)?.............................................9 1.3 Was ist zu tun?..................................................................................................10 2. Arbeitsrelevanter Wortschatz - Wortlisten .........................................................12 2.1 Wortschatz Technik...........................................................................................12 2.2 Wortschatz Haushalt .........................................................................................21 2.3 Wortschatz Ökonomie.......................................................................................25 2.4 Wortschatz Berufsorientierung ..........................................................................30 2.5 Medien (Computer / Multimedia) .......................................................................32 3. Hintergründe: Wortschatz und Lesekompetenz – ein Schlüssel für Selbstständigkeit und für Lernen............................................35 3.1 Bedeutung der Begriffe – nicht nur für die Lesekompetenz ..............................37 3.2 Lesekompetenz in Förderschulen .....................................................................39 3.3 Begriffe als Kern des domänenspezifischen Denkens ......................................40 3.4 Domänenspezifischer Wortschatz.....................................................................43 3.5 Stand der Forschung zum Wortschatz Technik.................................................44 3.6 Zur Konstruktion der Wortlisten.........................................................................46 4 Literatur .............................................................................................................48 4 Vorwort Bereits durch die internationale Erhebung PISA 2003 wurden bei jedem vierten Jugendlichen gravierende Leseprobleme festgestellt. So verwundert es nicht, dass auch die Untersuchung LABEL 8 - 10 die große Bedeutung der Lesefähigkeit für alle anderen Kompetenzbereiche belegt. Um die angestrebte Ausbildungsreife zu erlangen, ist also die konsequente Verbesserung des Leseverständnis nötig. Dazu sind alle an der Förderung Beteiligten aufgerufen. Das zu fördernde Leseverständnis ist allerdings weniger auf mangelnde Kompetenz des lautlichen Erlesens, des Synthetisierens aus Lautzeichen und/oder Morphemen/Silben zurückzuführen. Deshalb erscheint das besonders in deutschen Schulen beliebte laute Lesen für die Verbesserung des Leseverständnisses unzureichend. Vielmehr stehen dem Leseverständnis beispielsweise die Unbekanntheit von Wörtern, resultierend aus Spracharmut entgegen (vgl. von der Groeben 2004, 94; Christmann/von der Groeben 2001). Texte, insbesondere fachliche, können auch nicht über eine bestimmte Grenze hinweg weiter vereinfacht werden ohne ihren informierenden Gehalt zu verlieren. Dies gilt insbesondere für Gebrauchstexte, also für Texte, wie sie außerhalb der Schule bei beruflichen Tätigkeiten, der selbstständigen Lebensführung und der gesellschaftlichen Arbeit Anwendung finden. Unter diesen Gesichtspunkten kommt der systematischen Arbeit am Grundwortschatz und an erweiterten Wortschätzen (Sachwortschatz) eine hohe Bedeutung zu. Der Aufbau des Wortschatzes wird bereits im vorschulischen Alter angebahnt und im Grundschulalter systematisch zu einem Grundwortschatz fundiert. In darauf folgenden Bildungsphasen wird dieser Grundwortschatz kontinuierlich erweitert. Darauf aufbauend bis hin zum berufsorientierenden Abschluss erlangt ist die systematische Förderung des ‚Arbeitsrelevanten Wortschatzes’ (ARW) von zentraler Bedeutung. Dieser ist Gegenstand des vorliegenden Werkstattberichts 6. Damit werden die Erkenntnisse aus der LABEL-Untersuchung hinsichtlich der Sprach- und Lesekompetenz umgesetzt. Sinnentnehmendes Lesen setzt vor allem das Erkennen der Bedeu- 5 tung von sinntragenden Wörtern voraus. Ohne solche Begriffsbildung und einen angemessenen Wortschatz ist schriftsprachliche Kommunikation nicht möglich. Darüber hinaus ist die Bedeutung von Wörtern aber auch für die verbalsprachliche Kommunikation entscheidend. Nur mit einem hinreichenden Kompetenzniveau beim Sprechen und beim Lesen haben die Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen eine Chance, den Übergang von der Schule ins Berufs- und Arbeitsleben möglichst selbstständig, selbst verantwortlich und erfolgreich gestalten zu können. Im Kern jeder professionellen sonderpädagogischen Förderung steht die intensive Auseinandersetzung mit den bisher von den Kindern und Jugendliche schon erbrachten Leistungen in Form der Diagnose der Lernausgangslage und der darauf aufbauenden individuellen Förderung. Die Ressourcen der Lernenden bilden die Basis, auf der die Pädagogen aufbauen. Mit der konsequenten Orientierung an arbeitsrelevanten Standards und Kompetenzen werden dazu im „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ neue didaktische Wege beschritten, die den Ansprüchen der KMK zur sonderpädagogischen Förderung von 1994 entsprechen. Dieses Konzept folgt zudem den Empfehlungen „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“, die im Auftrag der KMK und des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft ausgearbeitet wurden (Klieme 2003). Dieser für das deutsche Schulsystem neue Weg wird hier konsequent verfolgt. Mit der Aufnahme des im „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ entwickelten Konzeptes der Selbst- und Sozialkompetenzen in den neuen Berliner Rahmenlehrpläne für die sonderpädagogische Förderung mit dem Schwerpunkt Lernen wurde ein wichtiger Schritt zur weiteren Qualitätsverbesserung eingeleitet. Zur weiteren Verbesserung der Lesefähigkeit sind in Vorbereitung: - Leseerfolg mit Lea und Leon – www.lea‐und‐leon.de Ein computergestütztes Trainings‐ und Diagnostikinstrumentarium im Rahmen des eEducation Masterplan Berlin ‐ Werkstattbericht 7 – Förderplanung, Leseförderung und Berufsorientierung ‐ Lernstandserhebung BELLA mit spezifischen Rückmeldungen für die Förder‐ und Unterrichtspraxis 6 1. "Wie konnte das passieren?" - Verständigung in Schülerfirma, Praktikum und Arbeitslehreunterricht Beispiele für sprachliche Missverständnisse kennt jeder aus dem persönlichen Umfeld und aus den Medien. Das mag manchmal amüsant, andernfalls ärgerlich sein. Von Missverständnissen leben manche "Comediens" und Unterhaltungsfernsehsendungen. In der pädagogischen Arbeit geben Kommunikationsprobleme Anlass, über die Ursachen nachzudenken und nach Möglichkeiten der künftigen Vermeidung zu suchen. Dies ist in der Förderung nötig, um den Schülerinnen und Schülern die bestmögliche Vorbereitung auf die Lebens- und Arbeitswelt zu sichern. 1.1 Wie Missverständnisse entstehen An zwei unterrichtspraktischen Beispielen wird veranschaulicht, wie Verständigungsprobleme vermindert werden können. Beispiel 1: „Scheiß-Rezept!“ Auf dem Rezept für die Gulaschsuppe waren die Zutaten eindeutig beschrieben. Zusätzlich hatte Herr Krause es auch noch einmal erklärt. Er wusste ja, dass nicht alle Jugendlichen der Kochgruppe schon sicher lesen konnten. Und dann das: Mike hat bei der Zubereitung statt mildem Rosenpaprikapulver das besonders scharfe Chilipulver in die Gulaschsuppe gegeben. Einen gehäuften Esslöffel. Diese Verwechslung war ihm dann bei der Kostprobe schnell aufgefallen. Wütend spukte Mike aus und schmiss den Löffel weg und schimpfte dann auf das "Scheiß-Rezept" und überhaupt …: Seine Frustrationstoleranz war in diesem Moment auf ganz niedrigem Niveau. Ja, wie konnte das passieren? War Mike einfach unachtsam, unkonzentriert oder einfach nur gleichgültig? Auch Herr Krause war wütend, hatte er doch alles getan, um auch Mike zu einem Erfolg zu verhelfen. Nun war das gute Essen hin. Sicher, Mike war nicht der beste Leser, aber deshalb hatte er es ihm ja noch mal ausdrücklich gesagt: "Paprika!" 7 Was könnte die Ursache dieser Misere sein, die in diesem oder ähnlichem Ablauf relativ häufig zu beobachten ist. Die Vermutung liegt nahe, dass Mike einen schlechten Tag hatte und vielleicht unkonzentriert an die Arbeit ging. Es kann auch sein, dass er nur flüchtig zugehört und sich auf sein Wissen verlassen hatte. Aber es ist ebenso denkbar, dass er zwar relativ flüssig lautierend lesen kann - etwa die LABEL Lesekompetenzstufe 2 erreicht hat - aber doch nicht weiß, was die Wörter Paprika oder Chili bedeuten. Beides sind ja rote Pulver, beide gehören irgendwie in bestimmte Speisen und so kann man sie leicht verwechseln, wenn nicht genau die beiden Wortbilder verglichen werden. Bei genauerer Analyse stellt sich heraus: Mike kennt die Bedeutung der Wörter nicht sicher und so kam es zur Verwechselung. Beispiel 2: „Bitte hole die Feinsäge!“ In der Werkstatt nebenan im Arbeitslehretrakt der Schule ging es Frau Dembowski auch nicht viel besser. Sie brauchte bei der Demonstration zum Trennen einer dünnen Holzleiste schnell eine Feinsäge. Sie beauftragte Demirel, das benötigte Werkzeug zu holen. Demirel ist ein stets aufgewecktes und interessiertes Mädchen. Sie ging sofort zum Werkzeugschrank und … kam mit einem Fuchsschwanz zurück. Frau Dembowski wies sie freundlich zurück und wiederholte ihre Bitte an Demirel. Die Lehrerin setzte wiederholend, geduldig und fördernd ein bestimmtes "fein, hörst du, fein!" hinzu. Die Fortsetzung dieser Szene ist leicht vorstellbar, denn nun kam das Mädchen mit einer Metallsäge vom Werkzeugschrank zurück. „Die ist doch ‚fein, fein’ …, oder“? Die Enttäuschung ist wieder auf beiden Seiten groß. Die Lehrerin glaubt eine klare Aussage gemacht zu haben, die sie doch noch einmal durch individuelle Hilfe verstärkt hat. Und das Mädchen ist enttäuscht, da sie wieder keinen Erfolg hatte. Demirel hatte die beiden Wörter "Säge" und "fein" richtig verstanden, aber sie kannte nicht das Fachwort "Feinsäge", sie besaß keine (bildlich) konkrete Vorstellung von diesem speziellen Werkzeug. 8 Auch bei der zweiten Szene wird deutlich, dass die Kommunikation daran scheitern kann, dass den Lernenden die entsprechenden Fachbegriffe fehlen, und ihre Versuche sich über bildliche Assoziationen (rotes Pulver) und logische Kombination (irgendwie "feine Säge") zu orientieren, fehlschlugen. Beide Jugendlichen waren ja guten Willens. Frustration ist in diesen Fällen jeweils auf beiden Seiten vorprogrammiert: Bei den Lehrenden, die von der Bekanntheit der Begriffe ausgingen und trotz ihrer zusätzlichen Hilfen nicht den erwarteten Lehrerfolg erzielten. Bei der Schülerin und dem Schüler, weil sie trotz ihrer unterschiedlichen Versuche zur Dekodierung des Sinns, der Bedeutung der verbalen Äußerungen keinen Lernerfolg hatten. Beide Szenen aus dem Schultag machen deutlich, wie wichtig der Wortschatz für eine gelungene Kommunikation ist. Noch deutlicher zeigt sich die Bedeutung spezifischer Kommunikationsstrukturen bei den Betriebspraktika. Dort werden die Jugendlichen sehr schnell mit einer Fülle von oft sehr spezifischen "arbeitsrelevanten" Begriffen konfrontiert, die sie "sprachlos" – gewissermaßen handlungsunfähig – machen können. Gerade im Betrieb – einem Lernort ohne besondere pädagogische Betreuung - können sich schnell Frustrationen einstellen, mit den bekannten Folgen. Das ist alles eigentlich eine Selbstverständlichkeit und es scheint deshalb durchaus banal, darauf hinzuweisen. Die Beispiele sollen aber vor allem auch darauf aufmerksam machen, dass es nicht „den“ Wortschatz, sondern dass es viele verschiedene spezifische Wortschätze gibt. Je nach Situation müssen spezifische Begriffe beherrscht werden. Für die erfolgreiche Kommunikation ist es deshalb erforderlich in unterschiedlichen Situationen angemessen sprachlich reagieren zu können. Die angemessene Beherrschung der sprachlichen Kommunikation ist deshalb grundlegendes Bildungsziel. In der Sonderpädagogischen Förderung mit dem Schwerpunkt Lernen hat vor allem die verbalsprachliche Kommunikation den Vorrang vor der schriftsprachlichen, und bei der letzteren die Lesekompetenz eindeutig vor der Schreibkompetenz. Dies legen die Ergebnisse der Label 8 – 10 Untersuchung im Netzwerk Berliner Schülerfirmen und andere Studien nahe. 9 1.2 Warum ein ‚Arbeitsrelevanter Wortschatz’ (ARW)? Im Förderschwerpunkt Lernen ist es notwendig, die Vielzahl der potenziell möglichen Wortschätze, die mehr Begriffe, Wörter als die allgemeine Standardsprache umfassen einzugrenzen. Dies geschieht im Netzwerk Berliner Schülerfirmen unter der Perspektive der "Arbeitsrelevanten Basiskompetenzen" (vgl. Werkstattbericht 2). Der arbeitsrelevante Wortschatz soll die Möglichkeiten der Kommunikation in Situationen stützen, die für die Jugendlichen von basaler Bedeutung sind. Durch die Realsituationen im Arbeitslehreunterricht, besonders aber in Schülerfirmen und in Betriebspraktika wird die Notwendigkeit der sprachlichen Verständigung mit anderen Arbeitenden, mit Kunden und Vorgesetzten direkt einsehbar. Hier kann nicht mehr auf selbstverständliche sonderpädagogische Unterstützung und Hilfe gezählt werden. Besonders in dabei mehr oder weniger regelmäßig auftretenden Stresssituationen muss die Kommunikation reibungslos und ohne Verzögerungen laufen. Der in diesem Werkstattbericht zusammengestellte Wortschatz ist nicht vollständig und nicht abgeschlossen. Das ist auch nicht erforderlich. Er wird als Basiswortschatz bezeichnet, weil die domänenspezifischen Wortlisten je nach den Erfordernissen ergänzt und erweitert werden können. In der einen Schülerfirma werden zusätzliche Begriffe hinzukommen, in der nächsten fachlich andere. In jedem Fall dienen Wortlisten der Förderdiagnostik: Welche Begriffe beherrscht Sabine? Welche Begriffe werden von Ali beherrscht? Welche Begriffe sollen am Ende des Förderzeitraumes beherrscht werden? Was ist zu tun, um eine Erweiterung des arbeitsrelevanten Wortschatzes zu erlangen? Dazu kann es hilfreich sein, als Übungsmaterial gestaltete klassen-, bzw. lerngruppen- oder auch schülerspezifische Wortschatzlisten anzufertigen. So ist es möglich, die „nackten“ Wortlisten durch selbst erstellte Abbildungen zu ergänzen. Ferner können Wortkarten wichtiger Begriffe erstellt oder die verbreiteten Karteikartensysteme zum Vokabellernen (Blanko-Karten) zur Festigung des für notwendig erachteten Wortschatzes eingesetzt werden. Etwas aufwändiger, jedoch auch motivierend und in hohem Maße zur Differenzierung geeignet ist es, mit Hilfe einer speziellen Software spezifische Wortschatzlisten auszubauen. 10 1.3 Was ist zu tun? So wie die Förderung der Lesekompetenz nicht alleinige Aufgabe der Deutschlehrerin sein kann, ist es auch nicht Sache des Deutschunterrichts sich vor allem mit der Erweiterung des arbeitsrelevanten Wortschatzes auseinander zu setzen. Die Klassenund Fachlehrerinnen und -Lehrer haben aber die Aufgabe, bei der Diagnose und Förderung aller arbeitsrelevanten Basiskompetenzen zusammen zu arbeiten. Mit Blick auf die Profilierung des „Berufsorientierenden Abschlusses“ sollte diese Zusammenarbeit als ein Punkt im Schulprogramm festgeschrieben und evaluiert werden (vgl. Werkstattbericht 4). So muss sich im Beispiel 1 Herr Krause bei der Arbeit in der Küche seiner Schülerfirma um die dort relevanten Begriffe kümmern. Zunächst ist es für ihn wichtig, das Niveau der Lesekompetenz der Lernenden zu kennen. Die dazu notwendigen Informationen kann er sich durch bedarfsgerecht zusammengestellte Arbeitsmaterialien beschaffen. Hier gibt es erste wichtige Anzeichen auch für die Kompetenz Wortschatz. Wenn er nicht selbst Deutsch unterrichtet, ist fächerübergreifend – etwa in der Klassenkonferenz oder Teambesprechung - zu klären, welche Probleme Mike beim Lesen hat und wie er gefördert wird. Es kann ja sein, dass der Junge Schwierigkeiten hat, sich die Bedeutung genügend vieler Wortbilder einzuprägen. Das noch so gute lautierende Erlesen kann leicht über das Kompetenzniveau zum sinnverstehenden (informationsentnehmenden) Lesen hinweg täuschen. Das wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass jedermann leicht Italienisch "lesen" kann, jedoch kennt (wenn er nicht zufällig die italienische Sprache kennt) nichts von dem „versteht“, weil er den Sinn, die Wortbedeutung nicht. Im zweiten Schritt geht es um die Sicherung der für die bevorstehende Arbeit unverzichtbaren Begriffe. Je nach den zuvor gemachten Erfahrungen (= Diagnose) wird er sich vergewissern, dass Mike die Bedeutung der Wörter verstanden hat – mündlich oder schriftlich, bevor durch Unsicherheit und Verwechselung möglicherweise ein Unglück geschieht. Vielleicht reicht es ja, das Rezept vorzulegen und erst einmal alle unbekannten Wörter zu markieren. Das geht schnell und unkompliziert, die Jugendlichen helfen sich gegenseitig. Die für die didaktischen und methodischen Überlegungen notwendige Zeit wird durch das positive Ergebnis der Arbeit leicht wettge- 11 macht und beide, Herr Krause und Mike kommen obendrein zum Erfolg: der Lehrer zum Lehr-, der Schüler zum Lernerfolg. Beides wirkt sich positiv auf das Wohlbefinden der Beteiligten aus und verstärkt den Optimismus, auch die nächste Aufgabe in Ruhe und mit absehbarem Erfolg angehen zu können. Bei der Förderung von Demirel im zweiten Beispiel wird Frau Dembowski nicht mehr davon ausgehen, dass alle Schülerinnen und Schüler schon „die und die“ Werkzeuge kennen, nur weil sie schon einmal im Unterricht oder in früheren Klassen benutzt wurden. Gerade die vielen Komposita bergen Fallen in sich, die nicht allein durch Logik erschlossen werden können, sondern schlicht und einfach wie Vokabeln in einer Fremdsprache erlernt werden müssen. Dies gilt vor allem, wenn die Lehrerin weiß, dass Demirel zu Hause immer noch vorwiegend Türkisch spricht, weil ihre Eltern die deutsche Sprache nur in Ansätzen beherrschen. Wenn nun „Feinsäge“ ein Begriff ist, der in dieser Lerngruppe zum basisrelevanten Wortschatz zählen soll (in der Wortliste im nachfolgenden Kapitel ist dieser Begriff ebenfalls aufgeführt), dann muss Frau Dembowski das Werkzeug zunächst so beschreiben, das Demirel es identifizieren kann. Vielleicht mag dazu auch der Einsatz der türkischen Wortschatzliste hilfreich sein. Dies gibt dem Mädchen die Chance, den Begriff in einem bedeutsamen Kontext zu lernen und ihre Kompetenz im Türkischen nutzbringend anzuwenden. So kommen auch hier beide zum Erfolg. Es wäre nicht angemessen, einfach einen der Schüler zu beauftragen, der das Wort und das Werkzeug bereits sicher kennt und den Auftrag schnell erledigen kann. Die Chance, dass auch Demirel lernt, was eine Feinsäge ist, wäre vertan. In beiden Fällen wird deutlich, dass durch die angemessene Förderung kein Verlust entsteht, sondern ein doppelter Gewinn: Ein deutlicher, wenn auch kleiner individueller Lern-Fortschritt auf der einen Seite, und auf der anderen Seite die Bestätigung professionell gehandelt und den schwierigen Akt von Diagnose und Förderung geschafft zu haben. Schließlich bleibt für beide die Gewissheit, vernünftig und optimistisch zukunftsorientiert gehandelt zu haben. Es ist Aufgabe aller Lehrenden, dafür Sorge zu tragen, dass die Jugendlichen vorher, begleitend und nach solchen Situationen die notwendigen Fachbegriffe lernen. 12 2. Arbeitsrelevanter Wortschatz - Wortlisten 2.1 Wortschatz Technik Abwicklung Achse eksen, dingil Akkumulator akümülatör Algorithmus algoritma, harzemiye Aluminium alüminyum analog analog Bau yapı Befestigung bağlama Benutzer kullanıcı Bereitstellung hazır vaziyet Beton beton biegen eğmek, bükmek anreißen bir ucunu kopartmak, harekete getirmek Bildschirm Ekran anstreichen işaretlemek Blatt yaprak Antrieb tahrik, teşvik Bremse fren Architektur mimarlık Brücke köprü Auftrieb kaldırma kuvveti CAD Auto araba (otomobil) CD CD-Player Bahn demiryolu, hat, bulvar Code şifre, kod Basis temel Computer bilgisayar Beamer sunuş 13 dämmen durdurmak Eingang giriş Dampf buhar Eisen demir Darstellung (Theater) temsil, (Aussage) ifade Eisenbahn tren yolu, ray, tren Daten veri, veriler (pl.) Diagramm diyagram Dicke kalınlık Digital dıjıtal Elektrizität elektrik Elektronik elektronik Energie enerji Entwurf tasarı Dimetrie DIN Fachwerk yapı iskelesi Diode diyot Fahrrad bisiklet Draht tel Farbe renk, boya Drehzahl dönme sayısı Fahrzeug otomobil Drucker yazıcı Feder yay Durchgang geçit Feile törpü Durchmesser cap Feinsäge ince testere Duroplast Feldstein tarla taşı DVD fertigen yapmak, imal etmek 14 Festigkeit sıklık, sağlamlık, keskinlik, Getriebe şanzıman Feuchtigkeit nem Gerät alet Flüchten kaçmak Gestell sepha, raf, çerçeve, karyola, ayaklık, iskelet Flugzeug uçak Gewebe dokuma, doku Form şekil Gewinde yiv, diş, çelenk Foto fotoğraf Gewölbe kubbe, tonoz fräsen freze etmek Gips alçı Front cephe Glas bardak, cam Fuchsschwanz tilki kuyruğu Größe büyüklük fügen boyun eymek, uymak Grund taban Funktion fonksiyon, işlev Hammer çekiç Gas gaz Gehäuse mahfaza: kabin gleiten kaymak Gelenk mafsal, eklen Generator jeneratör Halbleiter ay basamaklı küçük merdiven Hand el Hardware donanım, tecizat Hieb darbe, vuruş 15 Hobel rende, marangoz bıcağı Holz tahta, kereste, odun Hub kaldırma, kaldırılan yükseklik, devi Informatik enformatik Installation tesisat, kurma, montaj Kette zincir Kilometer kilometre Kraft kuvvet, kudret, güç, enerji Kreissäge bıçkı Kreuz haç ISDN Kugel bilya ISO Kunststoff plastik Isolierung izolasyon Kupplung debreaj Kabel kablo Lage durum, korum Kalk kireç Lager depo Kante köşe Länge uzunluk Kasten kutu Leim kola Kegel koni Leistung verim, elde edilen, netice Keil kama, takoz Kelle kepçe Kern birşeyin özü, çekirdek Licht ışık Linie çizgi LKW tır 16 Logik matık Motor motor Lokomotive lokomotif löten laynak zapmak Luft hava Naturstoff tabiat maddesi Netz file, ağ, cibindirik Niet perçin Magnet magnet Norm norm, kaide Maschine makine Maß ölçü, mikyaz Oberfläche yüz, üst Maßstab ölcek, mikyas Ohm eskiden kullanılan litre ülçüsü Masse kütle, madde Mauer duvar Parallele paralel Maus (Computermaus) Passung Messen ölcmek Pfosten direk Metall demir PKW araba Meter metre Plan plan Millimeter milim Plastik plastik Montage montaj Platte masa tahtası Monitor monitör Pol kutup 17 Polystyrol Presse pres Produkt mahsul, ürün Profil profil Programm program Projektion projeksiyon Relais rele, kağtıa Richten tanzim etm., doğrultmak, tecvih etm. Riemen kayış Rinde kabuk Rohstoff hammadde Rohling Prüfen kontrol etmek Pumpe pompa Rotor döneç, rotor PVC Rundung yuvarlak, kubbe, müdevverlik Qualm duman Sägen (destere ile) kesmek Sand kum Rad teker Schalen (pl.) kase, çanak, kabuk Radius yarı çap Schall yankı Rauch duman Schalter (elektr.) düğme Regel kural Scheibe disk, çörek, ayna, levha, dilim, cam Regler düzengeç Reibung Schere makas 18 Schicht vardiye, kat Signal sinyal Schiene ray Skala iskala, mikyas, taksimat, cetvel Schiff gemi Schleifen dürpülüme, zıparalamak Schlüssel anahtar Schmelzen erimek, eritmek Skizze taslak, maket Software yazılım Solar Soll Späne schmieden çekiçle dövmek schneiden kesmek Spannung gerilim Speicher hafıza Schnitt (tahta) kertik, kesme biçme spritzen sıkmak, (ığne) vurmak Schraube cıvata Spule makara, bobin Schub itme (gücü) Stabilität istikrar, sağlamlık Schutz koruma, himaye, mniyet Stahl demir schwimmen yüzmek Stecker fiş, priz schwinden azaltmak Stein taş senken indirmek Steuer direksyon, vergi Sensor algılazıcı, sensor stellen koymak, yerleştirmek Sicherheit güvenlik Stift kalem 19 Störung ağrıza Transistor transistör Strahl ışın Transport nakliyat Straße sokak Trennen ayırmak, bölmek Strebe destek, payanda, direk dirseği Turbine türbin streichen boyamak, çizmek Strich çizgi Strom ceyran Übertragung aktarma, iletme, geçirme umformen şekil değiştirmek urformen System sistem VDE Takt kadans, tempo atmak veya tutmak Verbindung bağla(n)ma, bağlantı (irtibat) Taste düğme Verkehr trafik Teil parca Vorschub himaye ve yardım etm. Telefon telefon Vorstecher Temperatur hararet derecesi Text metin Tonne bidon Toleranz tolerans Wagen araba Walze silindir, merdane Wand duvar 20 Wärme sıcaklık Wasser su Welle mil, eksen, dalga Werken el isi yapmak Werkstatt tamirhane Werkzeug tamir aletleri Zähigkeit dayanıklılık Zahl sayı Zahn diş Zange kerpeten Zeichen işaret, sinyal Zement çimento Widerstand müdafaa, direngi, muahlefet Zentimeter santim Wind rüzgar Ziegel kiremit Winkel zaviye, köşe Zug tren 21 2.2 Wortschatz Haushalt Abfall çöp Abwasch Bılaşık Dessert (yemeğin ardından yenilen) tatlı Diät perhiz, rejim Auflauf sufle Backen (fırında) pişirmek Backofen fırın dünsten buğulamak Durchschlag kopya, suret Ei yumurta Baumwolle pamuk Eis dondurma Besen süpürge Braten kızartmak Energie enerji Ernährung beslenme Bratpfanne tava Brett tahta Familie aile Brot ekmek Faser (bitkisel) lif,ü tel, damar; (hayvan) sinir, tel Büffet büfe bügeln ütü yapmak Butter tere yağ decken (den Tisch) sofrayı kurmak fegen süpürmek Fett yağ Fisch balık Fleisch et 22 Friteuse fritöz grillen ızgara yapmak frittieren kızartmak Frühstück kahvaltı Hacken (tahta) kesmek Haushalt ev idaresi, bütçe Gabel çatal garen haşlamak Garn tire, iplik garnieren (yemek) süslemek Gedeck sofra takımı Geflügel kümes hayvanları gefrieren dondurmak Gemüse sebze Genuss haz, zevk Gerät alet Hauswirtschaft Herd ocak Hygiene hijyen Kartoffel patates Kelle kepçe kochen yemek yapmak Kochbuch yemek kitabı Kochlöffel büyük yemek kaşığı Kohlehydrate karbonhidratlar Kühlschrank buz dolabı Gericht mahkeme Gewürz baharat Lebensmittel erzak, gıda maddeleri Gramm gram Löffel kaşık 23 mahlen (kahve) çekmek, dövmek Mahlzeit bir öğünlük yemek; afiyet olsun Margarine margarin Mehl un Messer bıcak Menü mönü Mikrowelle mikrodalga Mineralstoffe mineral maddeler nähen dikiş dikmek Party parti, eğlence Pizza pizza Pfanne tava Pfeffer kara biber Pflegekennzeichen Polyacryl putzen temizlik yapmak Reinigung temizlik Reis pirinç Nachtisch (yemeğin ardından yenilen) tatlı Salz tuz Nahrung gıda, besin schneiden kesmek Nährstoffe besleyici maddeler Schüssel kase Nudel erişte, şehriye, makarna servieren servis yapmak Sieb süzgeç Obst meyve Ofen soba Speise yemek, porsiyon 24 Soße sos Spülen bılaşık yıkamak Staubsauger süpürge makinası Suppe çorba Tablett tablet, tepsi Teller tabak Terrine çorba kasesi Tisch masa Topf tencere Vitamine vitamin (ler) Vorrat yedek malzeme waschen yıkamak weben dokumak wischen silmek Wolle yün würzen baharatlamak Zucker seker 25 2.3 Wortschatz Ökonomie Absatz ara, satırmaşı, ökçe, sürüm, revaç Beitrag pay, katılma, aidat Abzahlung taksitle ödemek Beruf iş Akkord akor Beschaffung tedarik, temin Aktie hisse senedi Betrieb iş yeri, firma Anbieter Bewerbung başvuru, adaylık Angebot öneri, sunu Anlage yatırım Anzeige ihbar, duzuru, ilan Arbeit iş, çalışma, görev Ausgabe harcama, dağıtım, baskı Bezahlung ödeme Bilanz bedlanço Boden yer, zemin Bruttolohn brüt gelir Bürgschaft kefalet Auszahlung ödeme, tediyat Cash nakit Bank banka Darlehen ödünç Bargeld nakit para Dienstleistung hizmet, iş görme Barzahlung nakit ödeme Dividende kar payı Bedarf ihtiyaç Eigentum mülk 26 Einkauf satın alma Einkommen gelir Entsorgung kimyasal veya nükleer maddelerin etkisizleştirilmesi Geschäftsbedingung medeni hakları Geschäftsfähigkeit kullanma ehliyeti Gewinn kâr, kazanç Gläubiger alacaklı Ertrag verim, kazanç, gelir EU (Europäische Union) avrupa birliği Haftpflicht ödeme sorumluluğu Handel ticaret Finanzierung finansman Firma firma, şirket Jugendarbeitschutzgesetz gençlik iş emniyet kanunu Garantie garanti Kalkulation kalkülasyon Gehalt maaş, aylık Kapazität kapasite Geld para Kapital kapital, sermaye Geldanlage yatırım Kauf satın alma, alım Gemeinkosten Kindergeld çocuk parası Genossenschaft kooperatif Gericht mahkeme Geschäft iş, ticarethane Konto bankada hesap Konsum tüketim Konjunktur konjonktür 27 Kooperation işbirliği, kooperasyon Kosten harcamalar, masraflar Krankenkasse sağlık sigorta Kredit kredi Kreditkarten kredi kartı Krise kriz Kündigung fesh-i ihbar, fesh-i akit, akdin kaldırılması Kurzarbeit kısa süreli çalışma Marke marka Markt pazar, çarşı, piyasa Miete kira Mobilität devingenlik, değişkenlik Motivation motivasyon Mutterschaft Nachfrage soruşturma, müracaat Netto net Norm norm Lager depo Laufzeit süre, vade Lebenslauf özgeçmiş Lehre çıraklık dönemi Leistung elde edilen netice liefern teslim, temin etm. Lohn Ücret Offenbarungseid yeminli mal beyanı Ökologie ekoloji Ökonomie ekonomi Personal personel Pflege bakım, koruma, muhafaza Pflicht vazife Logistik Planung planlama 28 Prämie prim Rechtsstreit Preis fiyat Risiko risk Produktion üretim Rohstoff hammadde Produktionsfaktor Scheck çek Provision komisyon Schufa Schuld borç Qualität kalite Selbstkosten Sicherheit güvenlik, emniyet, garanti Rabatt iskonto Skonto iskonto Rationalisierung rasyonalizasyon Soll istenilen (para) miktarı Rechnung hesap, fatura Sozialversicherung sosyal sigorta Rendite Sparen (para) biriktirmek Rentabilität verimlilik Rente emeklilik Reparatur tamir Sparkonto tasarruf hesabı Sparkasse tasarruf sandığı Staat devlet Recht hak Standort Rechtsanwalt avukat Steuer vergi rechtsfähig /rechtsmündig medeni haklardan istifade ehliyeti Strafe ceza 29 Stückkosten Subvention devletden şirkete para yardımı, tahsisat Verpflichtung yüküm, mükellefiyet Verspätung gecikme volljährig ergin Tarif tarife, fiyat listesi, ücret cetveli Verzug gecikme Tausch trampa Vollmacht vekaletname Teilzahlung kısmen tediye, taksit Telebanking Währung para (mikyası) Tilgung silinti, itfa, sönüm Ware mal, eşya Werbung reklam Überweisung havale Umwelt çevre Unternehmen ticarethane, müessese Verdienst kazanç Vergleich muhayese Verlust kayıp Versicherung sigorta Vertrag sözleşme, anlaşma, kontrat Wert değer Wettbewerb yarışma, rekabet Wirtschaft iktisat Wohnung daire Zahlung ödeme Zinsen faiz 30 2.4 Wortschatz Berufsorientierung Agentur für Arbeit iş bürosuna ait olan kurumsadece işsizlere iş bulmakla görevliler Arbeit iş Bescheinigung belge, makbuz Beruf meslek, iş Arbeitgeber Berufsberatung meslek bulabilmek için yapılan görüşme Arbeitsamt işçi bulma kurulu, iş bürosu Berufsbildung tahsil Arbeitsbedingungen iş şartları Berufsinformationszentrum (BIZ) iş bürosunda olan bir şube: bilgisayardan işçi arayan şirketleri bulma ve bilgi alma imkanı Arbeitsmarkt iş ve işçi bulma piyasası Arbeitslosigkeit işsizlik Arbeitsvertrag iş anlaşması Bewerbung adaylık, talepname Bruttolohn brüt gelir Arbeitszeit iş saati Arbeitszeugnis iş karnesi Duales System ikil sistem Assessment değer bicme, vergilendirme Ausbilder eğitmen Ausbildung eğitim Einkommen gelir Gewerbe sanayi Auszubildender çırak: kalfalık öğretim gören öğrenci Gewerkschaft sendika Betriebsrat işçi temsilcileri kurulu Handwerk sanat 31 Helferberuf Industrie endüstri Sozialversicherung sosyal sigorta Steuer vergi Steuerkarte vergi kağıdı Kammer Kündigung işten çıkacağını/ çıkarıldığını bildirdiğin/ bildiren belge Test test Lebenslauf özgeçmiş Unternehmen firma, teşebbüsi müessese Lehre çıraklık dönemi Unternehmer Mitbestimmung yönetime katılma Versicherung sigorta Vorstellungsgespräch takdim görüşmesi Portfolio Praktikum staj Werker el işçisi Schwarzarbeit kaçak iş Zeugnis karne 32 2.5 Medien (Computer / Multimedia) abbrechen birşeyi yarıda bırakmak, yıkmak, kesmek Computer bilgisayar abspeichern kaydetmek Curser Absturz düşme Administrator idareci, yönetici Adresszeile (mektupda) adres yazılan satır Akku şarj Autostart otomatikmen birşeyi başlatmak/ çalıştırmak Cookie Datei veri Dateiformat Datenbank Datenschutz veri muhafaza Datenübertragung veri iletme Dialogbox dialog kutusu digital dijital Beamer Beenden bitirmek Befehl emir Digitalkamera dijital kamera Diskette disket Benutzerkonto Download Betriebssystem Bildschirm ekran Drucker yazıcı Browser Druckerpatrone dpi CD CD DSL Chat (bilgisayarda) sohbet etmek Clipart DVD DVD 33 Editor yayımcı, editor, biçimleyici kopieren kopya çekmek Email elektronik mektup empfangen almak, kabul etmek laden yüklemek Lesezeichen Firewall Link bağlantı Firewire formatieren Mailadresse elektronik posta adres Forum Gigabyte Mailbox elektronik telesekreter Makro herunterfahren markieren işaretlemek Homepage Maus HTML Meldename Memory-Stick verileri kaydetme aleti Icon Menü mönü Internet internet IP-Adresse kimlik personel adres Modem Monitor monitör MP3-Player MPG JPEG fotoğraf formatı Nickname kompatibel uygun „Netiquette“ komprimieren teksif/ tazyik etmek yoğunlaştırmak Notebook dizüstü bilgisayar, not defteri 34 NTFS Spam Suchmaschine OCR Systemsteuerung Ordner dosya, klasör Tastatur klavye Papierkorb kağıt sepeti Partition bölünme, ayrılma Teleshop Textverarbeitung TFT Passwort güvenlik/ kesin bilgi parolası PC bilgisayar Portscan upload update güncelleştirmek USB Provider tedarik eden kimse Vernetzung Pin Virus virüs Router Web Scanner tarayıcı, skaner Wireless LAN www Schnittstelle Schreibschutz senden göndermek, zollamak Server Zugriff baskın Zwischenablage ara klasör 35 3. Hintergründe: Wortschatz und Lesekompetenz – ein Schlüssel für Selbstständigkeit und für Lernen Es wird nach der Verbreitung der Ergebnisse von IGLU und PISA inzwischen allgemein anerkannt, dass der Förderung der Lesekompetenz in allen Schulen besondere Bedeutung zukommt. Beim Leseverständnis geht es vor allem um Sinnentnahme aus Wörtern in Sätzen in bestimmten sinntragenden Zusammenhängen. Folgt man aktuellen Rahmenlehrplänen, so gehört jedoch die Arbeit am Wortschatz nicht zu den zentralen Aufgaben des modernen Deutschunterrichts. Plewnia hat bei einer aktuellen Rahmenlehrplananalyse festgestellt, dass der Trend eindeutig zur Formulierung von sehr allgemeinen Kompetenzen geht und führt als Beispiel an: „Die Schülerinnen und Schüler sind fähig, die Standardsprache weitgehend sicher zu gebrauchen und deutlich zu artikulieren“. Diese Aussage ist dem Lehrplan des Bundeslandes zu entnehmen, das stolz damit Reklame macht, „alles zu können, außer Hochdeutsch“ (Klasse 8, Baden-Würtemberg, vgl. Plewnia 2006, 11). Mit solcherart Kompetenzformulierungen werden die Lehrenden bei ihren Bemühungen um Qualitätssicherung allein gelassen. Zwar wird der Umgang mit Wörterbüchern in den meisten curricularen Vorgaben der Länder ausdrücklich erwähnt, ist aber häufig viel mehr mit der Rechtschreibung verknüpft, weniger mit dem Aspekt der Kommunikation. Der allgemeine Wortschatz und die domänenspezifischen Wortschätze bilden jedoch unabhängig von bestimmten aktuellen fachdidaktischen Kontexten die grundlegende Voraussetzung für viele andere Kompetenzbereiche, insbesondere für das Leseverständnis und die Informationsentnahme aus kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten. Sog. 'schwache Leser' – im Sinne von niedrigem Kompetenzniveau können den Sinn von Texten, die sie evtl. sogar lautsprachlich artikulierend ‚lesen‘ können, nicht verstehen, weil sie die Bedeutung tragenden Wörter nicht kennen (vgl. von der Groeben 2004, 9; Hurrelmann 2003, 4; Peschel 2003, 65). Sie können ferner häufig auch Aufgaben des Sachrechnens und des Problemlösens aus dem selben 36 Grund nur schwer oder gar nicht bearbeiten. Lesefähigkeit im Sinne verstehenden, sinnentnehmenden Lesens gilt deshalb u.a. durch die Label 8 – 10 Untersuchung im Netzwerk als empirisch nachgewiesener bester Prädiktor für viele andere Kompetenzbereiche (Lehmann/Nikolova/Peek 2004). Entscheidend für den Schulerfolg an deutschen Schulen ist eine sichere Beherrschung der deutschen Sprache (vgl. Dirim 2004, 91). Dies wird auch aus allen Anforderungskatalogen von Ausbildungsfirmen und Unternehmensverbänden deutlich. Aus den Ergebnissen der PISA-Untersuchung (Baumert u.a. 2001), der IGLU-Studien (Bos u.a. 2003) und der Hamburger KESS-Studie (Bos/Pietsch 2004) wurde deutlich, dass ein erheblicher Teil der Schülerinnen und Schüler an Grundschulen und auch noch am Ende der Sekundarstufe I die 15jährigen - bedenkliche Schwierigkeiten beim sinnerfassenden Lesen haben. Die jüngste Grundschulstudie KESS bestätigte erneut die wesentlichen, zu Besorgnis Anlass gebenden Ergebnisse. So können beispielsweise 11,9 Prozent der Hamburger Grundschüler ausgesprochen schlecht lesen – ihr Kompetenzniveau liegt unter der Kompetenzstufe II (einzelne Wörter erkennen) - und nur 13,3 Prozent lesen ausgesprochen gut. Hinzu kommen noch geschlechtstypische Unterschiede, die zu Lasten der Jungen zu Buche schlagen. Beide Werte weichen negativ vom – im internationalen Vergleich schon wenig befriedigenden - bundesdeutschen Durchschnitt ab. Deutlich wird dies vor allem bei der geringeren Zahl von guten Lesern in der Hansestadt, nur gut 13,3 statt 18,1 Prozent bundesweit (vgl. Bos/Pietsch 2004, 56) erreichen das Kompetenzniveau 4 (KB/MSz 2004, 38, Bos/Pietsch 2004, 38/41). Gegenüber der IGLU-Studie (Bos 2003) zeigte sich in Hamburg jedoch eine leichte durchschnittliche Verbesserung. Geblieben sind aber die erheblichen regionalen und schulspezifischen Unterschiede und die Benachteiligungen von Kindern aus „sozial schlechter gestellten Familien“ und von „Migrantenkindern (,die) im Schnitt weit hinter ihren Klassenkameraden zurück fallen.“ (KB/MSz 2004, 38). Es handelt sich dabei um die Personengruppen, die oft als "benachteiligt" bezeichnet werden und als Jugendliche im Kontext der PISA-Untersuchungen als "Risikogruppe" hinsichtlich der nachschulischen beruflichen Bildungsgänge gelten (vgl. Herdt 2005). Auch Bos/Pietsch sprechen im Rahmen der KESS-Studie von "Risikokindern", wenn Schüler zur Gruppe der Kinder mit niedriger Lesekompetenz zählen (2004, 56). 37 3.1 Bedeutung der Begriffe – nicht nur für die Lesekompetenz Im Bereich des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts führten Studien über die Begriffsbildung von Grundschulkindern zu einem in diesem Kontext bemerkenswerten Ergebnis: "Die gesamte Untersuchung unterstreicht nachdrücklich die Notwendigkeit, dem Aspekt der Förderung der Begriffsbildung und des begrifflichen Denkens mehr Aufmerksamkeit zu schenken." (Giest 2003, 157). Giest verweist in der Studie darauf, dass dem Begriffsverständnis – nicht nur hinsichtlich der Lesekompetenz – eine zentrale Bedeutung für die Auseinandersetzung mit den relevanten Unterrichtsinhalten und für die Kommunikation zukommt. Hier ist auf Piaget zu verweisen, der die Begriffsbildung als wesentliche Grundlage für den Aufbau von Wissen ansieht. Eine Förderung des Wortschatzes erfolgt schon in der Vorschulzeit, beispielsweise durch entsprechende Kinderbücher. Beispielhaft zeigt dies eine fachdidaktische Analyse des Buches " Meine 100 ersten Wörter" (Knight/Root 2003). Das Buch ist für Kleinkinder gedacht, die eine Bild-Wort-Zuordnung kennen lernen sollen. Auffällig ist dabei die Verteilung der Wörter, die sowohl im arbeitsrelevanten Wortschatz (ARW), als auch im Kinderbuch zu finden sind: Kapitel Beispiele/Kategorie Meine Familie 0 von 8 Zu Hause 7 von 8 (Möbel, Gebäudeteile, Gerät …) Anziehen 9 von 9 (Kleidungsstücke) Essenszeit 8 von 8 (Geschirr/Nahrungsmittel) Spielzeit 2 von 8 (Bauklötze , Zug) In der Stadt 8 von 8 (Verkehrsmittel, Gebäude …) Im Park 3 von 8 (Wippe, Tor, Drachen) Am Meer 3 von 8 (Boot, Eimer, Schaufel) Beim Einkaufen 10 von 10 (Nahrungsmittel) Auf dem Bauernhof 7 von 10 (Traktor, Tiere) Badezeit 2 von 9 (Einrichtungsgegenstände) Schlafenszeit 4 von 8 Einrichtungsgegenstände, Techn. Gerät) Summe ARW-Wörter 63 von 102 Wörtern 38 Fast zwei Drittel der "100 ersten Wörter" sind also den Wortlisten des arbeitsrelevanten Wortschatzes (ARW) zuzuordnen. Anders sehen Befunde einer Analyse ausgewählter Unterrichtsmaterialien für den Sachunterricht in der Förderschule aus. Exemplarisch wurde dazu die Reihe "Das will ich wissen - Mappen für den Sachunterricht (Lenz u.a.) aus dem Bildungsverlag Eins untersucht. Insgesamt umfasst die Reihe 25 Titel, von denen derzeit 20 lieferbar sind. 14 der Mappen sind biologischen Themenkreisen zuzurechen, je eine Mappe historischen, politischen, geografischen, musikalischem, bildnerischen, hauswirtschaftlichen Themenkreisen. Mit Blick auf eine kontinuierliche Entwicklung eines ARW erscheint dieses Unterrichtsmaterial als ein relativ einseitiges, thematisch und fachlich schmales Lernangebot mit wenig Bezug zu arbeitsrelevanten Themenfeldern. Fachdidaktisch zentrierte Analysen von Wörterbüchern und Wortschätzen für die sonderpädagogische Förderung stehen noch aus. Dazu sollten beispielsweise die Materialien "Fit in Deutsch, Lese und Sprachbücher" und "Mein Schulwörterbuch" (beide Bildungsverlag Eins, bestimmt ab Klasse 5) vorgesehen werden. Auf der Basis der bereits vorliegenden Analysen scheint jedoch die folgende Hypothese vertretbar: Bei der sonderpädagogischen Förderung von Kindern in den 1. – 6. Jahrgängen wird bisher nur in Ansätzen der systematische Aufbau eines arbeitsrelevanten Wortschatzes betrieben. Andere bemerkenswerte Hinweise auf die Bedeutung domänenspezifischer Wortkenntnis liefert eine Studie von Demidow (1999) zur Bearbeitung naturwissenschaftlicher Aufgaben in der Sekundarstufe I. Bei der Aufgabenbearbeitung konnten zweisprachig Lernende (Spätaussiedler aus Russland) die Sprache selbst auswählen. Die Jugendlichen wählten zunächst die ihnen vertraute Erstsprache Russisch, wechselten dann jedoch ins Deutsch über, weil sie die domänenspezifischen Begriffe nicht in ihrer Erstsprache verstanden. Durch diese Studie wird die Bedeutung der domänen- 39 spezifischen Wortkenntnis für die Bearbeitung von Aufgaben, auch jenseits der allgemeinen Lesekompetenz deutlich. 3.2 Lesekompetenz in Förderschulen Mit den grundsätzlichen Möglichkeiten von Kindern zur Bildung von Oberbegriffen setzte sich bereits Anfang der 80er Jahre Probst auseinander (vgl. Probst 1981). Masendorf untersuchte 1984 Möglichkeiten eines Trainings der Begriffsbildung bei lernbehinderten Sonderschülern. Dabei stellte er in einer experimentellen Studie fest, dass ein allgemeines, unspezifisch methodenorientiertes Training durch verbale Selbstinstruktion nur sehr geringe Effekte brachte. Der Autor betonte, um eindeutige Effekte zu erreichen "hätte auch das Übungsmaterial geeignet sein müssen, um die wesentlichen zur Begriffsbildung notwendigen Teilprozesse der Generierung und Diskriminierung zu üben" (1984, 486). Jedoch kann durch gezieltes Erlernen von Strategien der Selbstinstruktion durchaus ein Lernerfolg erzielt werden. Diese Erkenntnisse sind bei der Förderung zu berücksichtigen. Neuere Untersuchungen mit dem LABEL 8 - 10 Material im Rahmen des Netzwerkes Berliner Schülerfirmen (NBS) führten zu folgenden Ergebnissen: • Untersuchungen zum Wortschatz In der LABEL 8 – 10-Untersuchung wurde auch der allgemeine Wortschatz mit dem entsprechenden Untertest des HST 4/5 (Mietzel/Willenberg 2000) erhoben (Lehmann/Nikolova/Peek 2004, 28). Dieser Test wurde für Kinder am Ende der Grundschule, also für die 4. und 5. Klasse, entwickelt und geeicht. Hierbei wurden Aufgaben gestellt, bei denen Synonyme zu einem vorgegebenen Wort gesucht und durch Markieren gekennzeichnet werden müssen. Der "Untertest zielt auf: • die Kenntnis der Bedeutung von Wörtern, 40 • die Treffsicherheit, mit der geringe Bedeutungsunterschiede erkannt werden und • das Urteilsvermögen, um in einem sprachlichen Zusammenhang das geeignetste Wort auswählen zu können" (Mietzel/Willenberg 2000, 7). Bei der Auswertung der Daten der 2.200 getesteten Jugendlichen zeigte sich eine zweigipflige Verteilung, die der des Leseverständnisses in der gleichen Untersuchung auffallend ähnlich ist. Daher ist die hohe Korrelation von r = 0,67 zwischen den beiden Kompetenzbereichen nicht verwunderlich: "Damit wird die konstitutive Bedeutung jener Teilkompetenz (Wortverständnis, GHD/HM) für das Lesen von Texten unterstrichen." (Lehmann / Nikolova / Peek 2004, 30). Die Korrelationen des Wortverständnisses mit den Leistungen im Bereich "Informationsentnahme (diskontinuierliche Texte) ist mit r = .57 und mit Mathematik r = .53 noch bemerkenswert hoch. Wesentlich geringer aber dennoch signifikant ist dagegen die Korrelation mit dem Test "Problemlösen" mit r = .31 (Lehmann/Nikolova/Peek 2004, 40). Dies könnte evtl. darauf zurückzuführen, dass gerade bei der Konstruktion des LABEL-8 – 10 Untertest „Problemlösen“ ein anderer, eher umgangssprachlicher oder ein arbeitsrelevanter Wortschatz herangezogen wurde, als er bei dem Grundschul-Lese- und Wortkenntnis-Test genutzt wird. Hier führt wieder die aus verschiedenen Untersuchungen zum Sachunterricht bekannte "Technikdistanz" zu einer bereichsspezifischen Diskrepanz. Für diese Hypothese spricht, dass bei dem Problemlösetest erfahrene Sonderschullehrerinnen und –lehrer die Aufgaben mehrfach hinsichtlich ihrer Textgestaltung und Wortwahl, ihres Satzbau und der grammatischen Struktur bearbeitet und somit den Test "adressatenspezifischer" gestaltet haben. 3.3 Begriffe als Kern des domänenspezifischen Denkens In einer grundlegenden Arbeit von Kudrjawzew (1972) wird eine besondere Struktur technischen Denkens von anderen Formen, vor allem denen des naturwissenschaftlichen Denkens unterschieden. Dabei ist auffällig, dass der Autor dem "theoretischen Denken" die Kompetenz des "begrifflich – bildhaften" Denkens zuordnet und damit dem "Operieren mit bekannten Begriffen" und dem "Heranbilden und 41 Einordnen neuer Begriffe" hohe Bedeutung zugemessen wird. Diese Zusammenhänge werden aus der nachfolgenden Abbildung ersichtlich. 42 Technisches Denken ....................................................................................................................................... praktisch theoretisches Denken ..................................................................................... begrifflich bildhaftes Denken ......................................................................................... praktische Handlungen theoretische Handlungen bildhafte Handlungen exekutive Handlungen operieren mit bekannten Begriffen Aktualisieren von Vorstellungen aus Gedächtnis und Such- und Versuchshandlungen Heranbilden und Einordnen neuer Begriffe Phantasie Kontroll- und Steuerhandlungen Planen bevorstehender Handlungen (geistige Experimente) Bilder und Vorstellungen von Objekten aufgrund der Wahrnehmung bilden Handlungen mit dem Ziel neuer Ideen Abb.: Strukturkomponenten technischen Denkens nach KUDRJAWZEW Da das Technische Denken und Handeln zum Kern der arbeitsrelevanten Basiskompetenzen gehört, verdient dieser Hinweis auf die Bedeutung der Zusammenhänge von Handeln, begrifflichem und bildhaftem Denken besondere Beachtung. Lange vor der aktuellen Diskussion über domänenspezifische Standards und Kompetenzen, haben Wiemann (1990a und 1990b) und Markwort (1990) auf die grundlegende Bedeutung der "Technischen Kommunikation" in der Grundschule und der Sekundarstufe I hingewiesen. Die Fähigkeit, Grafiken zu lesen und anfertigen zu können, halten die Autoren für ebenso bedeutsam wie die Fachsprache. Das Lesen von Grafiken hat in hohen Maße Anteil an der Kompetenz "Lesen diskontinuierlicher Texte". 43 3.4 Domänenspezifischer Wortschatz Zur Bewältigung arbeitsrelevanter Situationen werden zusätzlich domänenspezifische Symbolsysteme der Schriftsprache sowie anderer spezifischer Systeme (vorwiegend graphische) benötigt. Als Domänen eines arbeitsrelevanten Wortschatzes kommen dabei in Frage: Wörter/Begriffe aus der Fachsprache technischen Handelns Wörter/Begriffe aus der Fachsprache ökonomischen Handelns Wörter/Begriffe aus der Fachsprache haushaltbezogenen Handels Wörter/Begriffe aus der Fachsprache des Umgangs mit Computern und Multimedia und Wörter/Begriffe aus der Fachsprache der beruflichen Orientierung. Die Bedeutung von Einstellungen für erfolgreiches Lernen im Bereich Sprache und Kommunikation wurde durch Untersuchungen zu geschlechtstypischen Unterschieden in der Rechtschreibung nachgewiesen (vgl. Richter 2000). Dabei zeigte sich, dass die Rechtschreibung u.a. durch geschlechtstypische Interessen beeinflusst werden kann. Wörter, die einem bestimmten, individuellen Interessensgebiet zugehören, werden unabhängig von ihren spezifischen Rechtschreibschwierigkeiten häufiger richtig geschrieben, als andere, oft weniger schwierige. Kuschmierz/Schwarz nutzen diese Erkenntnis zur Entwicklung eines "Individuellen Rechtschreibetrainings" nach dem Konzept von Leßmann durch Anlage einer Computer gestützten Wortschatzliste für jedes einzelne Kind (vgl. Kuschmierz/Schwarz 2002). So kann individuelle Förderung der Rechtschreibung an den Aufbau eines individuellen Wortschatzes unter Berücksichtigung der Interessen des/der Lernenden gebunden werden. Dieser Ansatz ist deshalb bemerkenswert, weil er bei der Förderung an den vorhandenen Ressourcen des Kindes ansetzt. 44 3.5 Stand der Forschung zum Wortschatz Technik Zu den zentralen Standards Technischer Bildung gehört der Komplex: Kompetenzen der „Technisch symbolische Kommunikation“ (vgl. Wiemann 1990a und b, Markwort 1990, Meschenmoser 1999, Hartmann 2004, Graube 2004). Diese domänenspezifische Kompetenz setzt sich aus der technografischen Kommunikation (gleich Lesen und Anfertigen von technischen Zeichnungen) sowie der Fachsprache mit den entsprechenden Begriffen zusammen. Zwar wurden die besonderen Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen hinsichtlich des Leseverständnisses in vielen Untersuchungen nachgewiesen (zuletzt: Lehmann/Nikolova/Peek 2004), spezifische Untersuchungen hinsichtlich der Kompetenzen von Jugendlichen in der Domäne Fachsprache Technik liegen dagegen nur sehr wenige vor, die zudem noch älteren Datums sind. Riemenschneider legte den von ihm entwickelten und an über 8 000 Probanden aus Haupt-, Realschule und Gymnasien geeichten Wortschatztest TWT 7 – 9 schon 1971 vor. Die Besonderheit dieses Tests liegt in der Berücksichtigung eines technischen Wortschatzes (TW) neben einem allgemeinen (AW). Der Test wird seit den 90er Jahren nicht mehr vertrieben, weil die Veränderungen des allgemeinen – und des technischen - Wortschatzes eine völlige Neukonstruktion erforderlich gemacht hätten. Der Test setzt als Multiple-Choice-Test in seinem ersten Teil das Lesen (und Verstehen/Sinnentnahme) von mehr oder weniger gebräuchlichen Wörtern eines als allgemein deklarierten Wortschatzes voraus und im zweiten Teil “Technischer Wortschatz“ zusätzlich das Erkennen von Zeichnungen (Werkzeuge u.ä.) in Verbindung mit den entsprechenden Bezeichnungen. Ohne sinnentnehmendes und -verstehendes Lesen lässt sich dieser Test nicht bearbeiten. Es kann also nicht ausgeschlossen werden, dass geringere Leistungen im Bereich des Technik-Wortschatzes nicht (nur) auf Unkenntnis der auf den entsprechenden Abbildungen dargestellten Geräte, sondern auch auf mangelnder Lesekompetenz hinsichtlich des Sinnes der Wörter beruht. Die Lernstände zu Beginn des Technikunterrichts bei einer kleineren Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderung (n = 122) wurden bereits in den 70er Jahren von Duismann mit dem TWT 7 – 9 untersucht. Die Rohwerte streuten 45 von 0 richtigen bis 27 richtigen Begriffen (bei 74 möglichen) bei einem Mittelwert von 11 und einer Standardabweichung von 3,3. Die Verteilung ist extrem linksschiefgipflig. Dies deutet darauf hin, dass der damals verwendete Test zu schwer für die Adressatengruppe war und deshalb nicht hinreichend differenzierte (Duismann 1974, 46 ff). Solche Konstruktionen eignen sich nur, wenn es sich um Auslesetests handelt, der Auslese der wenigen Jugendlichen mit den herausragenden Leistungen, beispielsweise in der Berufsberatung und bei Bewerbungen (vgl. Ingenkamp 1971, 154). Für die Entwicklung von Förderplänen sind sie weniger gut geeignet. Ähnliche Ergebnisse ermittelten 1985 Asmuth/Duismann bei einer Untersuchung mit 139 Schülerinnen und Schülern einer vergleichbaren Gruppe Jugendlicher. In dieser Untersuchung wurden neben dem allgemeinen und technischen Wortschatz weitere Daten (‚Mechanisch-technischer Verständnistest’, MTVT) erhoben und miteinander korreliert. Auffällig ist u.a., dass bei dieser zweiten Gruppe der höchste Rohwert im TW mit 23 noch erheblich geringer ausfiel, als bei der ersten Gruppe. Ferner ist bemerkenswert, dass der Mittelwert im ‚Technischen Wortschatz’ (TW) mit 11,9 bei den Jungen und 6,85 bei den Mädchen deutlich unterschiedlich war und mit r= .50 auf dem 0,1 % Niveau auch hochsignifikant ist. Zumindest dieses Ergebnis wies jedoch auf erheblichen Förderbedarf im technischen Wortschatz bei den Mädchen hin. Neuere Untersuchungen zum domänenspezifischem Wortschatz im Bereich der Arbeitslehre/Technik an Sonderschulen bzw. Förderschulen sind nicht bekannt, ebenso in den Bereichen Haushalt, Ökonomie, Berufsorientierung, Computer/Multimedia. 46 3.6 Zur Konstruktion der Wortlisten Die Listen eines arbeitsrelevanten Wortschatzes stellen keine Grundlage für verbindliche domänenspezifische Mindest- oder gar Regelstandards dar. Sie dienen zunächst vor allem den Lehrenden für die didaktische Diskussion zum Deutsch/Leseunterricht und der Arbeitslehre (Technik, Berufsorientierung …), um später bei der Vermittlung der Fachsprachen im Unterricht, insbesondere der Arbeitslehre und den entsprechenden komplexen Lernsituationen (z. B. Schülerfirmen) systematisch eingesetzt zu werden. Die Listen können nach Möglichkeit noch wesentlich erweitert werden. Die berücksichtigten Wörter wurden abgeleitet aus der entsprechenden didaktischen Fachliteratur (u.a. Schülerbüchern, Wörterbüchern und Beiträgen zur Unterrichtspraxis, vgl. Albers 2003). Um den Umfang der Listen nicht ausufern zu lassen, wurde auf die Berücksichtigung von Komposita weitgehend verzichtet. Sie wurden nur dann aufgenommen, wenn dadurch bestimmte Begriffszusammenhänge deutlich werden. Wenn schon das Grundwort - als Oberbegriff - nicht bekannt ist, werden es Komposita mit großer Wahrscheinlichkeit ebenfalls nicht sein (vgl. Probst 1981). Die Zuordnung zu den vier Domänen ist nicht gleich bedeutend mit fachlich getrenntem Unterricht. Sie dient nur einem internen Ordnung und der leichteren Übersicht. Die vorläufige Fassung wurde in mehreren Bearbeitungs- und Korrekturdurchgängen und in Absprache mit im Bereich der Berufsorientierung und Lebensbewältigung erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern der Oberstufe der Förderschule erarbeitet. Die Auswahl ist gemäß dem Steuerungsmodell der Outputorientierung streng an den domänenspezifischen Notwendigkeiten orientiert und nicht an einem momentanen und individuellen Interesse von Lehrenden und Lernenden,. Die Vermittlung fächerübergreifender und domänenspezifischer Kompetenzen für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen orientiert sich an den Kompetenzen, die bei realistischen Berufs- und Arbeitsmöglichkeiten gefordert werden, sowie an den Kompetenzen, die zur möglichst selbstständigen erfüllten Lebensführung erforderlich sind. 47 Spezielle sprach- und rechtschreibdidaktische Erkenntnisse über die Schwierigkeit von Wörtern und ein entsprechender "Orientierungswortschatz" (vgl. Naumann 1999) wurden bei der Zusammenstellung nicht berücksichtigt. Ein Abgleich mit einem in der Entwicklung befindlichen Gebärdensprach- Lexikon wurde bereits vorgenommen. Dabei wurde deutlich, dass in dem hier vorgelegten "arbeitsrelevantem Wortschatz“ im Basisbereich – insbesondere bei den ökonomischen und medienspezifischen Wörtern - domänenspezifische Akzente gesetzt werden. Das heißt, dass bei den haushalts- und technikbezogenen Wortlisten eine hohe Übereinstimmung mit dem Gebärden-Sprachlexikon vorliegt. Dementgegen finden sich im Gebärdenlexikon nur relativ wenige Begriffe aus dem ARW zur Ökonomischen Bildung sowie zu Medien. Nach einem gründlichen Erprobungsgang, auch hinsichtlich der theoretischen und empirischen Basis der Arbeit mit dem arbeitsrelevanten Wortschatz, soll die Liste sorgfältig überarbeitet und mit dem zur Erprobung herausgegebenen Rahmenplan für Deutsch und Arbeitslehre sowie mit weiteren Hinweisen zur Förderung der Lesekompetenz abgeglichen werden. 48 4 Literatur Albers, Timm: Der Umgang mit Formularen. Förderung der Lesekompetenz in einer 9. Klasse der Schule für Lernhilfe. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 54 (2003) H. 8, 251 - 25 AOL: Verschiedene Materialien zur Leseförderung von der Grundschule bis zur Sek. I, Lichtenau Asmuth, Heinz / Duismann, Gerhard H.: Technisches Wissen und Verständnis 'lernbehinderter' Sonderschüler. In: VHN 1985 H. 1 Baumert, Jürgen u.a. (Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich 2001 Bos, Wilfried u.a.: Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in der Grundschule - welche Leistungen erbringen deutsche Grundschulkinder? Die Internationale-GrundschulLeseuntersuchung (IGLU/PILRS) und ihre nationale Erweiterung (IGLU/E). Münster: Waxmann 2003 Bos, Wilfried / Pietsch, Marcus: Erste Ergebnisse aus KESS 4. Kurzbericht. Hamburg 2004 Bühner, Markus: Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. München: Pearson 2004 Christmann/van der Groeben: Psychologie des Lesens. In: Franzmann, Bodo / Hasemann, Klaus / Löffler, Dietrich / Schön, Erich (Hg.): Handbuch Lesen. Baltmannsweiler: Schneider 2001 Demidow, I.: Fachlernen in der Zweitsprache Deutsch: Wie zweisprachige Schüler(innen) Physik verstehen. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 5, (1999) 2, 15-32. 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