kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi
Transkript
kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi
2014 Cilt 7, Sayı 3 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi JOURNAL OF THEORETICAL EDUCATIONAL SCIENCE Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ISSN: 1308-1659 Arzu Derya Daşcı, Süleyman Yaman Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk Alma Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine Göre İncelenmesi Münevver C. Yaşar, Gözde İ. Kızıltepe, Adalet Kandır Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin Farkındalıkları Sevilay Karamustafaoğlu, Bahri Meşeci Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi Sezai Koçyiğit, Ahmet Saban Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine Göre Okula Hazır Bulunuşluk http://www.keg.aku.edu.tr KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ * Journal of Theoretical Educational Science ISSN: 1308-1659 Sahibi / Owner AKÜ Eğitim Fakültesi Adına Prof. Dr. Kenan ÇAĞAN (Dekan) Editör / Editor Doç. Dr. Murat PEKER Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi) Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Redaksiyon / Redactions Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR Yazışma Adresi / Address Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar, Turkey Tel: +90 272 2281418 e-mail: editor@aku.edu.tr veya editorkebd@gmail.com Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir. Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal. * Hakem Kurulu Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.) Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.) Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi) Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.) Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi) Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi) Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.) Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.) Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.) Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi) Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.) Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi) Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.) Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi) Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi) Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi) Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.) Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.) Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.) Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.) Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi) Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi) Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi) Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.) Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi) Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi) Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi) Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.) Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi) Doç. Dr. Yüksel DEDE (İstanbul Medeniyet Üniversitesi) Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.) Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.) Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.) Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.) Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi) İÇİNDEKİLER Arzu Derya Daşcı, Süleyman Yaman Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk Alma Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine Göre İncelenmesi Investigation of Intellectual Risk-Taking Abilities of Students According to Piaget's Stages of Cognitive Development and Education Grade .......................... 271-285 Münevver C. Yaşar, Gözde İ. Kızıltepe, Adalet Kandır Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin Farkındalıkları Preservice Teachers’ Awareness Levels Regarding the Signs of Physical Abuse in Children ................................................................................................................... 286-303 Sevilay Karamustafaoğlu, Bahri Meşeci Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi The Structure of Matter in the Unit of 4E Model and Its Impact on Science Process Skills ……...…………....……………………………………………............ 304-321 Sezai Koçyiğit, Ahmet Saban Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine Göre Okula Hazır Bulunuşluk Readiness for School, According to the Perspectives of Grade 1 Teachers and Parents …….............................…………………………........................................... 322-341 Özlem Şimşek Çetin Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve Yazmaya Hazırlık Becerilerinin İncelenmesi The Investigation Of Pre-School Children’s Print Awareness And Skills For Writing Preparation …............................……….................................................…. 342-360 Didem Doğan Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Okul Kavramının Metaforlarla Analizi Analysis of the School Concept through the Perspectives of Candidate Teachers via Metaphors …..................................................………………………………….... 361-382 Ali Altıkulaç, Salih Uslu Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin Ahlaki İkilem Yaklaşımı Yoluyla Öğretimi Teaching Values Through The Moral Dilemma Approach in Social Studies Course .………..................................................……………………………………... 383-407 Editörden Değerli okurlarımız; Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2014 Temmuz sayısında da farklı üniversitelerden akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, Arzu Derya Daşcı ve Süleyman Yaman tarafından yazılan "Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk Alma Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine Göre İncelenmesi", Münevver Can Yaşar, Gözde İnal Kızıltepe ve Adalet Kandır tarafından yazılan "Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin Farkındalıkları", Sevilay Karamustafaoğlu ve Bahri Meşeci tarafından yazılan "Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi", Sezai Koçyiğit ve Ahmet Saban tarafından yazılan "Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine Göre Okula Hazır Bulunuşluk", Özlem Şimşek Çetin tarafından yazılan "Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve Yazmaya Hazırlık Becerilerinin İncelenmesi", Didem Doğan tarafından yazılan "Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Okul Kavramının Metaforlarla Analizi", Ali Altıkulaç ve Salih Uslu tarafından yazılan "Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin Ahlaki İkilem Yaklaşımı Yoluyla Öğretimi" başlıklı makalelerin literatüre katkı sağlamasını umuyoruz. Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2014 Ekim sayımızda buluşmak dileğiyle… Doç. Dr. Murat PEKER Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 271-285, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7105 Investigation of Intellectual Risk-Taking Abilities of Students According to Piaget's Stages of Cognitive Development and Education Grade* Arzu Derya DAŞCI ** Süleyman YAMAN *** Received: 31 October 2013 Accepted: 04 April 2014 ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the cognitive development stages of students of 4-8th class and is to research the effect to ability of intellectual risk-taking of this periods and education grade. Survey method and clinical method are used in the study which practices for this purpose. In the study which 20 students from every grade, in total 100 students, 6 different activities which are improved and used by different researchers are applied to determine the cognitive development stages whose classification is made by Piaget with Intellectual Risk-Taking and Predictor Scale which was improved by Beghetto (2009). Activities that students made individualistically are marked with observation form and their cognitive development stages are determined according to responses of each. Cognitive development stages and intellectual risk-taking level of students are analyzed with descriptive statistics. In the research result it is seen that majority of students is in the transitional stage and as long as class level increases it is passed to formal operational stage from concrete operational stage. While it is seen that as long as education grade rise intellectual risk-taking abilities of students decreases, it is determined that cognitive development stages has not any effect on this ability. The research is completed with suggestions based on results. Keywords: science and technology course, Piaget’s stages of cognitive development, intellectual risk-taking Extended Abstract Cognitive development expresses the improvement in the active intellectual activities which provide to understand and learn the world for individual. Along with science and technology also is one of the lessons students have difficulty because of its involving subjects and abstract concepts it necessitates more intellectual thinking and comprehension activity. The most important question on planning of the teaching is whether student has a cognitive development level which is suitable for taking the intended and objective education. To know that student has which characteristics on which age will provide opportunity to choose according to student’s grade the training objectives, content and using methods (Çepni et al., 2006). Purpose and Significance: Improvement on the learning, problem solving, invent new products and discovering new events requires risk-taking. According to research conducted it comes up conclusion that risk-taking behaviour on the reasonable proportion has higher-up positive impacts on both cognitive development and motivation (House, 2002). The purpose of this study is also to specify the cognitive * This study has been produced from the master's thesis prepared by the first author on the management of the second author. ** Lec., Kafkas University, Education Faculty, Kars, Turkey, arzuderya_kdz@hotmail.com *** Assoc. Prof., Ondokuz Mayıs University, Education Faculty, Samsun, Turkey, slymnymn@yahoo.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 272 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN thinking level of students who receive education at primary and secondary school in accordance with Piaget’s cognitive development stages and is to analyse the science intellectual risk-taking ability comparatively with cognitive development stages. Methods: The research was performed by survey method. Also, clinical method was used in order to provide to specify the cognitive development stages of students. The research was brought about with total 100 students along with 50 girls and 50 boys in the medium size city in West Black Sea. Purposeful sample was used in sample selection. The scale which has named Intellectual Risk-Taking and Predictors, improved by Beghetto (2009), was used in the research. This scale which consists of 18 items has four sub-factors. Total reliability co-efficiency of the scale was specified 0.92. In order to specify cognitive development stages of students’ proper literature was examined (Atkinson, Atkinson and Hilgard, 1995; Erden and Akman, 1998; Selçuk, 2001) and six different activities were specified. These activities were practiced to students individually in duration of 15 minutes in order to determine that students’ cognitive development stage. Chi-square analysis and variance analysis was made in the analysis of students’ answers. It was accepted that significance level in all analyses was 0.05. Results: According to the results obtained that %16 of total 100 students who receive education on 4-8 grade is in formal stage and %24 of these students is in abstract stage and %60 of these students is in transitional stage. Also, while it draws attention that %50 of 8 class students is in abstract operations’ stages it is seen that the highest rate in all other classes (4th, 5th, 6th and 7th classes) is students in transitional stage. Discussion and Conclusions: According to results it can be asserted that as long as student’s ages increase cognitive development stages change. These results are exactly alike in stages of development proposed by Piaget. When this literature analyses researches which resemble to this conclusions or is differential to this conclusions (Abuzeroğlu, 2002; Kıncal and Deniz Yazgan, 2010; Lawson, 1983). According to another result it is determined that a significant discrepancy occurs in risktaking level as long as education grade changes. Nominate, intellectual risk-taking level of students in first grade is higher than risk-taking level of students in second grade. Similarly, Beghetto (2009) is stated that risk-taking behaviours of students decreases as long as student’s ages increase. Also, it is come to conclusion that there is not a significant discrepancy between cognitive development stages of students and intellectual risk-taking levels. According to these conclusions it can be said that defining the intellectual levels of students with practices is more effective instead of classifying it according to age or classes. Also, it can be said that forming of risk-taking ambiance or problem status in school or classes will be beneficial in order to prevent the decreasing of risk-taking abilities of students as long as class degree increases. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… 273 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk Alma Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine Göre İncelenmesi* Arzu Derya DAŞCI ** Süleyman YAMAN *** Makale Gönderme Tarihi: 31 Ekim 2014 Makale Kabul Tarihi: 04 Nisan 2014 ÖZET: Bu çalışmanın amacı, 4-8. sınıf öğrencilerinin bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek ve bu dönemlerin ve eğitim kademelerinin zihinsel risk alma becerisine etkisini incelemektir. Bu amaçla gerçekleştirilen çalışmada tarama yöntemi ve klinik yöntem kullanılmıştır. Her sınıf seviyesinden 20, toplamda ise 100 öğrencinin katıldığı çalışmada Beghetto (2009) tarafından geliştirilen Zihinsel Risk Alma ve Yordayıcıları ölçeği ile Piaget tarafından sınıflandırması yapılan bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek için farklı araştırmacılar tarafından geliştirilen ve kullanılan 6 farklı etkinlik uygulanmıştır. Öğrencilerin bireysel olarak yaptıkları etkinlikler gözlem formu ile puanlanmış ve her birinin cevaplarına göre bilişsel gelişim dönemleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilişsel gelişim dönemleri ve zihinsel risk alma düzeyleri betimsel istatistiklerle analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin çoğunluğunun geçiş aşamasında olduğu ve sınıf seviyesi artıkça somut dönemden soyut döneme geçildiği görülmüştür. Öğrencilerin zihinsel risk alma becerilerinin eğitim kademesi arttıkça azaldığı görülürken, öğrencinin bilişsel gelişim döneminin bu beceri üzerinde etkisinin olmadığı saptanmıştır. Araştırma, sonuçlara dayalı önerilerle tamamlanmıştır. Anahtar sözcükler: fen ve teknoloji dersi, bilişsel gelişim dönemi, zihinsel risk alma Giriş Fen bilimleri eğitiminin temel amaçlarından biri; öğrencilerin fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini kabul edebilmek, fen bilimlerindeki temel kavramları, teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamalarını sağlamaktır (Çepni, 2011; Kaptan ve Korkmaz, 1999). Öğrenciler hızla değişen, gelişen ve hızla artan bu bilgileri öğrenmek için formal ve informal yolları kullanmaktadırlar. Fakat bilgi, teknoloji ve sosyal yaşamda ortaya çıkan köklü değişimler ve yaşamın giderek karmaşık hale gelmesi, bireyin gündelik yaşamını, göstermesi gereken bilişsel performansını ve buna bağlı olarak bilişsel gelişimini de etkilemektedir (Çapri ve Çelikkaleli, 2005). Bilişsel gelişim, bireyin dünyayı anlamasını ve öğrenmesini sağlayan, aktif bilişsel faaliyetlerdeki gelişimi ifade etmektedir. Ünlü psikolog Jean Piaget, insan gelişimini zihin gelişimi ile açıklarken, çocuğun bilginin pasif alıcısı değil; bilgiyi kazanırken etkin bir role sahip olduğunu vurgulamaktadır (Senemoğlu, 2001). İlkokul ve ortaokul öğrencileri, zihinsel gelişim bakımından somut işlemler dönemi ile soyut işlemler döneminde bulunmaktadır. Ortaokul aşamasındaki ders programları ise büyük ölçüde soyut kavram ve konulara dayanmaktadır (Kıncal ve Deniz Yazgan, 2010). Özellikle fen ve teknoloji ile fen bilimleri alanı, içerdiği konular ve soyut kavramlardan Bu çalışma ilk yazarın, ikinci yazarın yönetiminde hazırladığı yüksek lisans tezinden üretilmiştir. Öğr. Gör., Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kars, Türkiye, arzuderya_kdz@hotmail.com *** Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Samsun, Türkiye, slymnymn@yahoo.com * ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 274 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN dolayı anlaşılmasında güçlük çekilen alanlardan biri olmakla birlikte, daha çok zihinsel düşünme ve kavrama faaliyeti gerektirir. Öğretimin planlanmasında cevaplanması gereken en önemli soru, öğrencinin amaçlanan ve planlanan eğitimi almaya elverişli bir bilişsel gelişim düzeyine sahip olup olmadığıdır. Eğer planlanan eğitim öğrenciye kazandırılacak davranışlar açısından çocuğun seviyesinin üzerinde ise başarısız olacaktır. Öğrencinin hangi yaşta hangi özelliklere sahip olduğunun bilinmesi, verilecek eğitimin hedefleri, içeriği ve kullanılacak yöntemlerin öğrencilerin düzeyine göre seçilmesine olanak sağlayacaktır (Çepni vd., 2006). Bilişsel gelişim ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, Lawson (1995), genel olarak öğrencilerin zihinsel gelişim düzeylerinin belirlenmesine odaklanıldığına dikkat çekmektedir (Akt: Anagün ve Şafak, 2009). Ancak son yıllarda ülkemizde bilişsel gelişim ile ilgili yapılan çalışmalarda; akademik başarı, cinsiyet, fen bilgisine yönelik tutum, anne-babanın öğrenim düzeyi, sosyal çevre, zekâ, yaş, okul öncesi eğitim alma, sosyo-ekonomik durum gibi faktörlerin bilişsel gelişim üzerindeki etkileri de araştırılmaya başlanmıştır (Çepni vd., 2006; Emir ve İşlekeller, 2009; Kıncal ve Deniz Yazgan, 2010; Özsevgeç, 2002; Turhan vd., 2008). Chiappetta (1976) ile Lazarowitz ve Naim (2013), bu tür çalışmaların, fen eğitimcilerine fen öğretiminin amaçlarını karşılamada öğrencilerin kapasiteleri hakkında faydalı bilgiler sağladığını belirtmişlerdir. Özellikle fen bilimleri dersinde öğrencinin başarısının artırılması, etkili kalıcı bir fen öğretimi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması, öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerine uygun olarak yapılan öğretim faaliyeti ile gerçekleşebilir (Turhan vd., 2008). Ayrıca öğrenmenin doğası risk almayı gerektirir. Küçük bir çocuk risk almadan, başarı ve başarısızlığı tecrübe etmeden ve buna göre kendini düzeltmeden, uyarlamadan yürümeyi, konuşmayı veya sosyal ilişkileri öğrenemez. Öğrenmede, problem çözmede, yeni ürünler icat etmede ve yeni olayları keşfetmedeki gelişim, risk almayı gerektirir. Dweck (2000) ve Weiner (1994)’e göre öğrenme ortamında risk alma bir konu veya bir problem hakkında derinlemesine düşünmeyi, bu düşünceyi diğerleriyle paylaşarak onların eleştirilerini dinlemeyi ve sonrasında çözüm veya çözümlere doğru bu deneyimleri arttırmayı gerektirir (Akt.: Çiftçi, 2006). Bunların yanı sıra yapılan araştırmalara göre makul oranda risk alma davranışının hem bilişsel gelişim hem de insan motivasyonu üzerinde yüksek düzeyde olumlu etkileri olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır (House, 2002). Yapılan çalışmalar insanların çoğunun risk alma eğilimi gösterdiğini ve risk almanın normal dağılıma benzer bir yapısı olduğunu göstermektedir (Arnett, 1992; Greene vd., 2000). Trimpop (1994) da, sürekli risk alanlarla hiçbir zaman risk almayanların, dağılım eğrisinin uçlarında yer aldıklarını, bu nedenle de sayılarının oldukça az olduğunu belirtmiştir. Öğrenmelerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerden meydana geldiği düşünüldüğünde (Senemoğlu, 2001), bu beceriler arasındaki ilişkinin ve bağlantıların kurulmasının önemli olduğu kabul edilmektedir. Ayrıca ilköğretim öğrencilerinin bilişsel becerileri ile duyuşsal becerilerinin ele alındığı bu çalışmada, araştırmanın bilişsel boyutunu oluşturan bilişsel gelişim dönemleri ile duyuşsal boyutunu oluşturan © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… 275 zihinsel risk alma davranışının karşılaştırmalı olarak incelenmesinin, bu becerileri daha iyi anlamlandırmak için yararlı sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Bu bağlamda çalışmanın amacı, ilkokul ve ortaokulda öğrenim gören öğrencilerin bilişsel gelişim düzeylerini Piaget’in bilişsel gelişim dönemlerine uygun olarak geliştirilen etkinlikler yardımıyla belirlemek ve bilişsel gelişim dönemleri ile öğrencilerin fende zihinsel risk alma becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemektir. Ayrıca bu çalışmada elde edilen verilerle, Piaget tarafından bilişsel gelişimin sınıflandırılmasında yapılan yaş aralıkları ile 4+4+4 sistemi olarak tanımlanan ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılında uygulamaya başlanan zorunlu eğitimin çıktılarının kısmen de olsa karşılaştırılması mümkün olacaktır. Yöntem Araştırma tarama yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Tarama yöntemi bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır (Büyüköztürk vd., 2010). Bu yönüyle araştırma, öğrencilerin sahip oldukları bilişsel gelişim dönemlerinin ve zihinsel risk alma davranışlarının ortaya çıkarılmasına yönelik bir çalışmadır. Ayrıca öğrencilerin, bilişsel gelişim dönemlerini tespit etmek için klinik yöntem kullanılmıştır. Bu yöntemi ilk olarak Piaget’in psikolojik araştırmalarında kullanmak için geliştirdiği belirtilmektedir. Piaget’in amacı, öğrencilerin standart testlerle sınırlandırılması değil düşüncelerinin doğasını keşfetmektir. Sonuç olarak, öğrencilerin düşüncelerindeki zenginliği keşfetmek, onun temel aktivitelerini yakalamak ve bilişsel beceriyi değerlendirmek için esnek soru sorma yöntemi olan klinik mülakat geliştirilmiştir (Ginsburg, 1981; Akt: Baki vd., 2002). Bu çalışmada öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerini kliniksel olarak belirlemek için alan yazından elde edilen etkinlik ve uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Çalışma Grubu Çalışma Batı Karadeniz’de orta ölçekli bir kentte öğrenim gören 50 kız, 50 erkek öğrenci olmak üzere toplam 100 öğrenciyle birlikte gerçekleştirilmiştir. Örneklem seçiminde olasılıksız örnekleme yöntemlerinden amaçlı örneklem kullanılmıştır. Amaçlı örneklem, çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına imkan tanır (Büyüköztürk vd., 2010). Araştırma için ilkokul 4 ve ortaokulun her sınıfından 20’şer öğrenci katılımcı olarak seçilmiştir. Bunun temel gerekçesi, fen bilimleri ile fen ve teknoloji dersinin bu sınıflarda yürütülmesidir. Bu gruplardaki öğrencilerin seçimi, okullarındaki fen dersinden almış oldukları yazılı puanlara göre yapılmıştır. Her grupta yaklaşık 50 öğrenci bulunduğundan, gruplarda yer alacak 20’şer öğrencinin seçimi fen ve teknoloji dersi puanlarına göre yapılmıştır. Buradaki işlemde öğrencilerin puanları e-okul üzerinden toplanmış ve gruplardaki öğrencilerin puanları bakımından denk olması sağlanmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN 276 Veri Toplama Araçları Zihinsel risk alma ölçeği. Araştırmada kullanılan Zihinsel Risk Alma ve Yordayıcıları isimli ölçek Beghetto (2009) tarafından geliştirilmiş, Türkçe’ye uyarlaması ise Yaman ve Köksal (baskıda) tarafından yapılmıştır. Beghetto ölçek geliştirme sürecinde iki farklı veri kaynağından yararlanmıştır. Bu kaynaklardan birincisi öğrencilerin kâğıt-kalem anketlerinin sonuçları, ikincisi ise öğretmenlerin öğrencilerin fen yeteneklerine ilişkin belirledikleri puanlarıdır. Bu çalışmalara göre geliştirilen Likert tipi ölçeğin derecelendirme seçenekleri 1 (doğru değil) ile 5 (tamamen doğru) şeklinde derecelendirilmiştir. Toplam 18 maddeden meydana gelen ölçeğin alt boyutları ve her birinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı şu şekildedir: zihinsel risk alma (r=0.80), fene yönelik ilgi (r=0.77), fene yönelik yaratıcı öz-yeterlik (r=0.83) ve öğretmen desteğine yönelik algılama (0.77). Ölçme aracının dört boyutuna ilişkin toplam güvenirlik katsayısının ise 0.92 olduğu belirlenmiştir. Bilişsel gelişim dönemini belirlemeye yönelik etkinlikler ve gözlem formu. Öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek için literatür taranarak (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995; Erden ve Akman, 1998; Selçuk, 2001) altı farklı etkinlik belirlenmiş ve öğrencilere uygulanmıştır. Bu etkinliklerin adları, hedefledikleri bilişsel gelişim dönemi, ölçmeyi amaçladıkları beceriler ve etkinliklerin sonunda öğrencilerden göstermeleri beklenen davranışlar Tablo 1’de belirtilmiştir: Tablo 1 Etkinliklerin ölçmeyi amaçladığı beceri ve öğrencilerden beklenen davranışlar Etkinliğin Adı Dönem Ölçmeyi amaçladığı beceri Beklenen davranış Kütlenin korunumu etkinliği Somut işlemler dönemi Başlangıç miktarları aynı olan iki oyun hamurundan birinin şeklinin değişmesiyle kütlesinde bir değişiklik olup olmayacağının belirlenmesi Oyun hamurunun şekli değiştirilse bile kütlesinin aynı kalması. Sıralama etkinliği-1 Somut işlemler dönemi Uzunlukları farklı üç çubuk arasındaki büyüklük küçüklük ilişkisini açıklama Çubukların büyükten küçüğe turuncu-yeşil-mavi şeklinde sıralanması. Sıralama etkinliği-2 Somut işlemler dönemi Karton boruya A, B, C sırası ile atılan topların boru 180 derece döndüğünde hangi sırayla dışarı çıkacağının belirlenmesi. Topların borunun dışına C, B, A sırasıyla çıkması Mantıksal düşünme etkinliği-1 Soyut işlemler dönemi Soruda verilen isimlerin baş harflerinden yararlanarak gizli olan mantığın bulunması Anne babanın son çocuklarına verilecek ismin (İ-Z-M-İ-R) kelimesini tamamlayabilmesi için ‘Rıfat’ olması gerektiği Kombinasyonlu düşünme etkinliği Soyut işlemler dönemi 3 pantolon ve 3 tişörtü bulunan bir çocuğun kıyafet seçimini kaç farklı şekilde yapabileceğinin belirlenmesi Kıyafet seçiminin 9 farklı şekilde yapılabileceğinin resimlerle gösterilmesi © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… Mantıksal düşünme etkinliği-2 Soyut işlemler dönemi Hanoi kulesi etkinliğinde depolama direğinin farkına varılması, en az hamleyle disklerin hedef direğe taşınması 277 2 diskli problemde 3 hamle 3 diskli problemde 7 hamle 4 diskli problemde 15 hamle kullanarak etkinliği tamamlama Bu çalışmaya katılan 100 öğrencinin bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek amacıyla geliştirilen etkinliklere yönelik veriler toplamak amacıyla gözlem formu hazırlanmıştır. Öğrenciler bu etkinliklerin tamamına 15 dakika içinde yanıt bulmaya çalışırken gözlem formu araştırmacı tarafından, öğrenciler bireysel olarak işlem yaparken işaretlenmiştir. Etkinliklerin puanlanmasında Abuzeroğlu (2002)’nun yaptığı çalışma dikkate alınmıştır. Öğrencilerin etkinliklere verdikleri cevaplar doğru veya yeterli görülmüş ise “+”, yanlış veya yetersiz görülmüş ise “-“ işareti verilmiştir. Aynı şekilde etkinlikler analiz edilirken başarılı olunan etkinlik için “1” puan, başarısız olunan etkinlik için “0” puan verilmiştir. Etkinliklerden alınan toplam puana göre bilişsel gelişim döneminin sınıflandırılmasını yapılabilmek için Iqbal ve Shayer (2000), Lawson (1983) ve Saunders ve Shepardson (1987)’un çalışmaları temel alınmıştır. Bu değerlendirmeye göre öğrencilerin 6 etkinlikten aldıkları toplam puan; 0-2 aralığında ise bilişsel gelişimin “somut”, 3-4 aralığında ise “geçiş” ve 5-6 puan aralığında ise “soyut” döneminde oldukları kabul edilmiştir. Verilerin Analizi Araştırmaya katılan 100 öğrencinin etkinlik uygulaması bittikten sonra, kendilerine verilen zaman içinde tamamlanan her bir etkinlik için 1 puan, tamamlanamayan her bir etkinlik için 0 puan verilerek 6 etkinlikten toplam kaç puan alındığı, alınan toplam puanlara göre öğrencilerin bilişsel gelişim dönemleri (somut, geçiş veya somut) belirlenmiştir. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre bilişsel gelişim dönemlerinde farklılık olup olmadığının test edilmesinde ki-kare analizi kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bulundukları eğitim kademesi ve bilişsel gelişim dönemlerinin risk alma üzerindeki etkisini belirlemek için iki yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu analizde en önemli ön koşul verilerin normal dağılım özelliği göstermesi olduğundan, risk alma ölçeğinin toplam puanının normallik düzeyine Kolmogorow-Smirnov Z testi ile bakılmıştır. Test sonuçlarına göre verilerin dağılımının normallik şartına sahip olduğu tespit edilmiştir (Z=1.32; p > 0.05). Bütün analizlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir. Bulgular Bu bölümde araştırmanın alt problemlerini incelemek amacıyla, yapılan istatistik analizler sonucunda verilerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tablo 2’de 4-8. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin yapılan etkinlikler sonucunda sahip oldukları bilişsel gelişim dönemlerine ilişkin yüzde ve frekans değerleri görülmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN 278 Tablo 2 Öğrencilerin sınıflarına göre bilişsel gelişim dönemlerinin dağılımlarına ilişkin betimsel istatistik sonuçları Geçiş Somut Sınıf Soyut Toplam f % f % f % f % Dört 8 40 10 50 2 10 20 100 Beş 4 20 14 70 2 10 20 100 Altı 2 10 12 60 6 30 20 100 Yedi 1 5 15 75 4 20 20 100 Sekiz 1 5 9 45 10 50 20 100 Toplam 16 16 60 60 24 24 100 100 Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun (% 60) geçiş aşamasında oldukları görülmektedir. En düşük oranın (% 16) somut işlemler dönemindeki öğrenciler olduğu, soyut dönemdeki öğrencilerinse %24’lük orana sahip oldukları belirlenmiştir. Dördüncü sınıf öğrencilerinin yarısının geçiş; beşinci sınıf öğrencilerinin % 70’inin geçiş; altıncı sınıf öğrencilerinin % 60’ının geçiş; yedinci sınıf öğrencilerinin % 75’inin geçiş; sekizinci sınıf öğrencilerinin ise % 50’sinin soyut işlemler döneminde oldukları görülmektedir. Tabloya göre sınıf seviyesi arttıkça somut işlemler dönemindeki öğrencilerin sayısının azaldığı, soyut işlemler dönemindekilerin ise arttığı belirlenmiştir. Geçiş dönemindeki öğrencilerin sayılarında ise önemli bir artma veya azalma tespit edilmemiştir. Tablo 3 Öğrencilerin eğitim kademeleri ve bilişsel gelişim dönemlerine göre zihinsel risk alma becerilerinin belirlemesine yönelik iki yönlü varyans analizi betimsel istatistik sonuçları Kademe Birinci İkinci Seviye N x ss Somut 12 4.48 0.34 Geçiş 24 4.40 0.74 Soyut 4 4.88 0.16 Toplam 40 4.47 0.64 Somut 4 3.83 0.53 Geçiş 36 4.07 0.59 Soyut 20 4.08 0.74 Toplam 60 4.06 0.63 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… 279 Tablo 3’e göre, birinci kademedeki (4 ve 5. sınıf) öğrencilerin zihinsel risk alma düzeylerinin, ikinci kademe öğrencilerine (6, 7 ve 8. sınıf) göre yüksek olduğu görülmektedir. Birinci kademede en yüksek zihinsel risk alma düzeyi soyut dönemdeki öğrencilerde görülürken, ikinci kademede soyut işlemler ve geçiş dönemindeki öğrencilerin puanlarının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenci sayıları incelendiğinde de, en fazla öğrencinin geçiş döneminde olduğu görülürken, somut işlemler dönemindeki öğrencilerin sayısının en az olduğu belirlenmiştir. Tablo 4 Öğrencilerin eğitim kademelerine ve bilişsel gelişim dönemlerine göre zihinsel risk alma becerilerinin belirlemesine yönelik iki yönlü varyans analizi homojenlik testi sonuçları F sd1 sd2 p 1.87 5 94 0.11 Varyans analizinin temel şartlarından biri olan homojenlik testi (Levene) bulguları, işleme sokulan bağımsız değişkenlerin (eğitim kademesi, bilişsel gelişim dönemi, kademe+bilişsel gelişim dönemi) dağılımları arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığını göstermektedir (p > 0.05). Bu sonuç, bu veri dizisi üzerinde iki yönlü varyans analizinin uygulanabileceğini göstermektedir. Tablo 5 Öğrencilerin eğitim kademeleri ve bilişsel gelişim dönemlerine göre risk alma becerilerinin belirlemesine yönelik iki yönlü varyans analizi sonuçları Kaynak KT KO sd F p Cohen’s f Kademe 4.50 4.50 1 10.95 0.00 0.33 BGD 0.78 0.39 2 0.95 0.39 0.14 Kademe*BGD 0.73 0.37 2 0.89 0.42 0.14 Hata 38.66 0.41 94 İki yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin bulundukları eğitim kademelerine göre zihinsel risk alma düzeyleri arasında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir (F(1-94)= 10.95; p < 0.05). Bu sonuç, öğrenciler üst kademeye geçtikçe zihinsel risk alma becerilerinin azaldığı şeklinde açıklanabilir. Farklılığın yönü ise, frekans dağılımları tablosuna göre birinci kademede (4. ve 5. sınıf) öğrenim gören öğrencilerin lehine oluşmuştur. Bunun yanında öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerine göre ise zihinsel risk alma becerileri arasında anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir (p > 0.05). Öğrencilerin eğitim kademeleri ve bilişsel gelişim dönemlerinin ortak etkisinin © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN 280 de, öğrencilerin zihinsel risk alma becerileri üzerinde anlamlı düzeyde bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir (p > 0.05). Bu sonuç, öğrencilerin zihinsel risk alma düzeyleri üzerinde tek başına bilişsel gelişim döneminin ve iki bağımsız değişkenin (eğitim kademesi ve bilişsel gelişim dönemi) ortak etkisinin önemli bir etkisi olmadığı anlamına gelebilir. Etki büyüklük değerleri incelendiğinde, eğitim kademesinin zihinsel risk alma üzerinde orta düzeyde etkiye sahip olduğu görülürken, bilişsel gelişim döneminin ve bu iki değişkenin ortak etkisinin yüksek etkiye sahip olmadığı görülmektedir. Çünkü Cohen (1988)’e göre f değeri 0.10 küçük; 0.25 orta; 0.40 ise geniş etkiye sahiptir. Sonuç ve Öneriler Araştırmada elde edilen bulgulara göre, çalışmaya katılan 4-8. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin çoğunluğunun geçiş aşamasında oldukları saptanmıştır. Bu öğrencilerin 10-14 yaş aralığında oldukları dikkate alındığında, Piaget’in soyut işlemler dönemi olarak öne sürdüğü yaş aralığındaki (11 yaş ve üstü) öğrencilerin çoğunlukla geçiş aşamasında yer aldığı tespit edilmiştir. Çalışmadan elde edilen verilere göre, sadece 8. sınıf öğrencilerinin %50’sinin soyut işlemler döneminde oldukları dikkati çekerken, diğer sınıfların tamamında (4., 5., 6. ve 7. sınıf) en yüksek oranın geçiş dönemindeki öğrenciler olduğu görülmüştür. Birinci kademedeki 40 öğrencinin 24’ünün, ikinci kademedeki 60 öğrencinin 36’sının geçiş döneminde oldukları belirlenmiştir. Bunun yanı sıra birinci kademedeki öğrencilerden ancak 1/10’inin soyut işlemler döneminde olduğu, ikinci kademedeki öğrencilerin ise 1/3’ünün soyut işlemler döneminde oldukları tespit edilmiştir. İkinci kademedeki öğrencilerden soyut işlemler döneminde olan öğrencilerin oranının birinci kademedekinden daha fazla olması, öğrencilerin öğrenim kademeleri, diğer bir ifadeyle yaşları arttıkça bulundukları bilişsel gelişim dönemlerinin de değiştiğini göstermektedir. Bu dağılımlar, Piaget tarafından yapılan gelişim dönemleriyle tam olarak uyuşmamaktadır. Literatür incelendiğinde, öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerinin incelenen değişkenlere göre farklılık gösterdiği ve geçiş dönemindeki öğrencilerin önemli oranlara sahip oldukları görülmektedir. Lawson (1983)’un 96 öğrenci ile yaptığı çalışmada öğrencilerin %57.5’i geçiş, %28.75’i soyut ve %13.75’i somut dönem olarak sınıflandırılmıştır. Premo ve Fahey’in 7-9. sınıflar arasında 1100 öğrenciyle yaptıkları çalışmada, öğrencilerin % 65’inin somut, %30’unun geçiş, % 4’ünün soyut işlemler döneminde olduğu bulunmuştur (Akt: Abuzeroğlu, 2002). Kıncal ve Deniz Yazgan © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… 281 (2010) tarafından 491 yedi ve sekizinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada öğrencilerin yaklaşık %61’i somut; %24’ü geçiş ve %15’i ise soyut işlemler dönemindedirler. Yalçın ve Karakaş (2008) tarafından yapılan çalışmada da, 8-14 yaş aralığındaki öğrencilerin bilişsel gelişim dönemleri ile Piaget tarafından yapılan sınıflandırma arasında farklılık olduğu belirtilmiştir. Tay ve arkadaşları (2010) tarafından Piaget’in önemli değişkenlerinden biri olan nedensellik üzerine yapılan çalışmanın sonuçları, öğrencilerin 4. sınıftan 7. sınıfa doğru gittikçe daha yüksek puanlar aldıklarını göstermektedir. Bu sonuçlar, öğrencilerin yaşlarıyla bulundukları bilişsel gelişim dönemi arasında kesin bir ilişki kurmayı güçleştirse de, sınıf seviyesi arttıkça somut işlemler dönemindeki öğrencilerin sayısının azalarak soyut işlemler dönemindekilerin sayısının artmasının, Piaget’in teorileri için önemli bir kanıt olarak düşünülebilir. Uygulamaya katılan 4.-8. sınıf öğrencilerinin eğitim kademesi değiştikçe risk alma düzeylerinde anlamlı bir farklılık oluştuğu sonucu ortaya çıkmıştır. Buradaki bulgular, birinci kademedeki öğrencilerin zihinsel risk alma düzeylerinin ikinci kademedeki öğrencilerin risk alma düzeylerinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, Arenson (1978)’un 5-13 yaşlarındaki çocuklar arasında akademik risk alma davranışı ile yaş arasında bir etkinin olmadığı bulgusuyla çelişirken (Akt: Korkmaz, 2002), Beghetto (2009), bu çalışmanın bulgularıyla paralel olarak öğrencilerin yaşlarının artması ile risk alma davranışlarının düştüğünü ifade etmiştir. Zihinsel risk alma ile başarı arasında ilişki olduğunu ifade eden Beghetto (2009) ile Beghetto ve Baxter (2012), sosyal politikaların yönlendirmesi, iyi derece elde etme, sınav sonuçlarının yüksek olmasına yönelik beklenti ve öğrenmenin hatasız olması gibi baskılar nedeniyle öğrencilerin yaşlarının artması ile zihinsel risk alma davranışlarının düştüğünü ifade etmişlerdir. Öğrencilerin risk alma davranışı ile eleştirel düşünebilme becerisi arasında ilişki olduğunu belirten Kaya (1997)’nın bulgularına göre risk alma becerisi yüksek olan alt sınıfların problem çözme yaklaşımlarının, üst sınıflara göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Beghetto (2010) ve Dweck (2000)’e göre öğrenme ortamında risk alan bireyler, problemler üzerine derinlemesine düşünür, bu düşüncesini, eleştirilmeyi göz önüne alarak, diğerlerine aktarır ve çok çeşitli çözümleri dener. Bu bilgilere göre, okullarımızda sınıf seviyesi yükseldikçe risk alma becerisinin düştüğü, daha az problem © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN 282 çözebilen ve çok yönlü düşünme becerisi azalan öğrenciler yetiştirdiğimiz söylenebilir. Çünkü başarı ile risk alma arasında ilişki olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Meyer, Turner ve Spencer, 1997; Peled, 1997; Tay, Özkan ve Tay, 2009). Meyer, Turner ve Spencer (1997), risk alan ve almayan 14 öğrenciyle yaptıkları araştırmada, risk almaya istekli olan öğrencilerin, projeler yapmaya olumlu yaklaştıklarını ve işbirliği içinde çalışmalarını yürüttüklerini belirtmişlerdir. Tay, Özkan ve Tay (2009)’ın yaptığı çalışmada, üstün yetenekli 4., 5., 6., ve 7. sınıf öğrencilerinin yüksek risk alma düzeyine sahip olduklarını belirtmişlerdir. Peled (1997) ise 6. sınıfta öğrenim gören başarı düzeyleri farklı olan öğrencileri karşılaştırmış ve başarılı öğrencilerin yeni çalışma konularında risk alma davranışı açısından, başarısız öğrencilere göre daha istekli olduklarını belirtmiştir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin bilişsel düzeylerini yaş veya sınıflarına göre sınıflandırmak yerine, uygulamalarla belirlemenin daha etkili olabileceği söylenebilir. Ayrıca öğrencilerin zihinsel risk alma becerilerinin sınıf seviyesi arttıkça azalmasını engellemek için, okul veya sınıflarda risk alınabilecek ortamlar veya problem durumları oluşturmanın yararlı olacağı söylenebilir. Bunun için öğrencileri kapalı uçlu problemler yerine birden çok cevabı olan açık uçlu problemlere yönlendirmenin veya karşılığı puan olmayan etkinlikler yaptırmanın yararlı olacağı söylenebilir. Zihinsel risk alma düzeyinde ortaokul öğrencileri önemli ölçüde düşme eğilimi gösterdiklerinden bu tür faaliyetlere özellikle ortaokullarda yer verilebilir. Bu farklılaşmalara neden olan etmenlerin araştırılarak ortaya çıkarılmasının, alınabilecek önlemleri belirlemede etkili sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Bunların yanında sınıf, kademe veya bilişsel gelişim dışındaki değişkenlerin araştırılması da, zihinsel risk alma üzerinde etkisi olan özellikleri belirlemede yararlı olacaktır. Araştırma sonuçlarının genellenebilirlik düzeyinin yükseltilmesi için uygulama yapılan grubun büyüklüğünün artırılması da, pratikteki etki düzeyinin artmasına katkı sağlayacaktır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… 283 Kaynakça Abuzeroğlu, G. (2002). İlköğretim fen bilgisi öğrencilerinin formal operasyon dönem yeteneklerini yönelik öğretim etkinliklerini geliştirme. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Anagün, Ş., & Şafak, Y. (2009). İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 8(3), 843-865. Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adolescence: A developmental perspective. Developmental Review, 12, 339-373. Atkinson, R., Atkinson, R.C., & Hilgard, E.R. (1995). Psikolojiye giriş. (Çev.: Atakay, K., Atakay, M., ve Yavuz, A.), İstanbul: Sosyal Yayınlar. Baki, A., Karataş İ., & Güven B. (2002). Klinik mülakat yöntemi ile problem çözme becerilerinin değerlendirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 9-11 Eylül, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Beghetto, R.A. (2009). Correlates of intellectual risk taking in elementary school science. Journal of Research in Science Teaching, 46(2), 210-223. Beghetto, R.A. (2010). Creativity in the classroom. In The Cambridge handbook of intelligence, Sternberg, R.J., & Kaufman, J.C. Eds.), New York: Cambridge University Press. Beghetto, R.A., & Baxter, J.A. (2012). Exploring student beliefs and understanding in elementary science and mathematics. Journal of Research in Science Teaching, 49(7), 942–960. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Chiappetta, E. (1976). A rewiev of Piagetian studies relevant to science instruction at the secondary and college level. Science Education, 60(2), 253-261. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd Ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Çapri, B., & Çelikkaleli, Ö. (2005). İlköğretim birinci kademedeki (7-11 yaş grubu) çocukların korunum gelişim düzeylerinin cinsiyet ve sınıf değişkeni açısından incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 48-65. Çepni, S. (2011). Bilim, fen, teknoloji kavramlarının eğitim programlarına yansımaları. Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi (Çepni, S.), p. 1-11, Ankara: Pegem Akademi. Çepni, S., Cerrah, L., & Özsevgeç, T. (2006). İlköğretim 2. kademe öğrencilerinin zihinsel gelişim düzeyleri üzerinde sosyal faktörlerin etkileri. Eurasian Journal of Educational Research, 25, 165-176. Çiftçi, S. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine kalıcılığa ve tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 284 Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN Dweck, C.S. (2000). The development of ability conceptions. In Development of achievement motivation, Wigfield, A., & Eccles, J.S. (Eds.), 57-88. San Diego, CA: Academic Press. Emir, S., & İşlekeller, A. (2009). İlköğretim öğrencilerinin somut işlemsel düşünme yeteneklerinin incelenmesi. Uluslararası 5. Balkan Eğitim ve Bilim Kongresi, 1-3 Ekim, 51-54. Erden, M., & Akman, Y. (1998). Eğitim psikolojisi. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Greene, K., Krcmar, M., Walters, L.H., Rubin, D.L., Hale, J., & Hale, L. (2000). Targeting adolescent risk-taking behaviors: The contributions of egocentricism and sensation-seeking. Journal of Adolescence, 23, 439-461. House, D.J. (2002). An investigation of the effects of gender and academic self-efficacy on academic risk-taking for adolescent students. Unpublished Ph Dissertations, University of Arkansas. Iqbal, H.M., & Shayer M. (2000). Accelarating the development of formal thinking in pakistan secondary school students: Achievement effects and professional development issues. Journal of Research in Science Teaching, 37(3), 259-274. Kaptan, F., & Korkmaz, H. (1999). İlköğretimde etkili öğretme ve öğrenme öğretmen el kitabı: Modül 7. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kıncal, Y., & Deniz Yazgan, A. (2010). İlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin formal operasyonel düşünme becerilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. İlköğretim Online, 9(2), 723-733. Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Lawson, A. (1983). Predicting science achievement: The role of developmental level, disembedding ability, mental capacity, prior knowledge, and beliefs. Journal of Research in Science Teaching, 20(2), 117-129. Lazarowitz, R., & Naim, R. (2013). Learning the cell structures with three-dimensional models: Students’ achievement by methods, type of school and questions’ cognitive level. Journal of Science Education and Technology, 22, 500-508. Meyer, D.K., Turner, J.C., & Spencer, C.A. (1997). Challenge in a mathematics classroom: Students’ motivation and strategies in project-based learning. Elementary School Journal, 97, 501–521. Özsevgeç, T. (2002) . İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi konularındaki zihinsel gelişim düzeyleri ile sahip oldukları profiller arasındaki ilişkilerin tespiti. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel… 285 Peled, I. (1997). Forms of passiveness encoding and risk taking of poor math learners, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 28(4), 581-589. Saunders, W. L., & Shepardson, D. (1987). A comparasion of concrete and formal science ıstruction upon science achievement and reasoning ability of sixth grade students. Journal of Research in Science Teaching, 24(1), 39-51. Selçuk, Z. (2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Senemoğlu, N. (2001). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi. Tay, B., Kurnaz, Ş., & Taşdemir, M. (2010). Sosyal bilgiler öğretimi kapsamında ilköğretim öğrencilerinde nedensellik kavramının gelişimi. İlköğretim Online, 9(1), 241-255. Tay, B., Özkan, D., & Tay, B.A. (2009) The effect of academic risk taking levels on the problem solving abaility of gifted students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1099-1104. Trimpop, R.M. (1994). The psychology of risk taking behavior. Amsterdam: Elsevier. Turhan, F., Aydoğdu M., Şensoy Ö., & Yıldırım H. İ. (2008). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin bilişsel gelişim düzeyleri, fen bilgisi başarıları, fen bilgisine karşı tutumları ve cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2), 439-450. Yalçın, K., & Karakaş, S. (2008). Çocuklarda bilgi işlemedeki üst işlemlerin yaşa bağlı değişimi. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(3), 257-265. Yaman, S., & Köksal, M.S. (Baskıda). Fen öğrenmede zihinsel risk alma ve yordayıcılarına ilişkin algı ölçeği Türkçe formunun uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Fen Eğitimi Dergisi (Tused). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 286-303, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7295 Preservice Teachers’ Awareness Levels Regarding the Signs of Physical Abuse in Children1 Münevver CAN-YAŞAR** Gözde İNAL KIZILTEPE*** Received: 03 December 2013 Adalet KANDIR**** Accepted: 21 February 2014 ABSTRACT: In this study, which aimed to investigate the pre-service teachers’ awareness levels regarding the signs of physical abuse in children, the sample included 173 subjects from the department of Early Childhood Education, 241 from Elementary Education, 221 from Social Studies Teaching and 129 subjects from the department of Turkish Teaching for a total of 764 pre-service teachers at the Faculty of Education. To collect data, a general information form including demographic characteristics of pre-service teachers and “Physical Abuse Signs Rating Scale” developed by Erol (2007) were used. According to the findings, the difference between Physical Abuse Signs Rating Scale’s states, behavioral characteristics and parent behaviors subtest scores according to pre-service teachers’ gender, field of study and years of study was not statistically significant whereas the difference between the state and behavioral characteristic scores according to pre-service teachers’ educational status regarding child neglect and abuse was found out to be significant. Keywords: child neglect and abuse, physical abuse, pre-service teachers Extended Abstract Purpose and Significance: Physical abuse is the physical damage and deterioration of the integrity of children’s body by the people who are responsible for caring for them (Polat, 2007; Yolcu, 2009; Wood & Ludwig, 2010). Physical abuse is a problem emerging primarily within the family environment; however, in the process it also manifests itself in other environments responsible for the care of children. As the children spend most of their time at school, apart from the time spent at home, school setting is important in that it provides opportunity for the teachers to identify child abuse and prevent it (Baginsky, 2003; Crosson-Tower, 2003; Erol, 2007; Tugay, 2008; Yolcu, 2009; Pala, 2011). It is crucial for the teachers, who have a subsidiary role in the lives of children, to develop awareness regarding abuse phenomena in the sense of protecting children (Goldman, 2005; Walsh, Bridgstock, Farrell & Schweitzer, 2005). On the other hand, teachers should be pre-service trained to qualify the needs to deal with child neglect and abuse in order to learn preventive issues and develop their professional skills and knowledge. From this point of view, the study aimed to investigate the pre-service teachers’ awareness levels regarding the signs of physical abuse in children. * This article was presented at the International Conference on Education and Childhood Education Research, 27-2829 Nisan 2012, Zirve University, Gaziantep, Turkey. **Assoc. Prof. Dr, Afyon Kocatepe University, Education Faculty, Afyonkarahisar, Turkey, munevver2002@yahoo.com ***Corresponding Author: Assist. Prof. Dr, Adnan Menderes University, Education Faculty, Aydın, Turkey, gozde.kiziltepe@adu.edu.tr **** Prof. Dr., Gazi University, Education Faculty, Ankara, Turkey, akandir@gmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 287 Methods: This study, which is descriptive and follows the principles of a survey design, encompasses a population including 904 pre-service teachers who were either in their first or fourth years at Afyon Kocatepe University, Faculty of Education. Since the population size is not considerably large, the researchers decided not to do some sampling; thus, the population is also assumed to be the sample of the study because of its convenience. 140 pre-service teachers were left out since they were not willing to participate. In the end, the sample included 173 subjects from the department of Early Childhood Education, 241 from Elementary Education, 221 from Social Studies Teaching and 129 subjects from the department of Turkish Teaching for a total of 764 pre-service teachers at the Faculty of Education. Of the pre-service teachers participated in the study, 60.05% was female and 34.95% were male while 50.13% were between 17 and 20, 47.91% was between 21 and 25 and 1.96% was between 26 and 30 years old. Also, 78.14% of the participants declared that they didn’t have any training with reference to child neglect and abuse whereas the rest received some training. To collect data, a general information form, which was developed by the authors, including demographic characteristics such as the participants’ gender, status of training, source of knowledge, awareness of reporting, Child Protection Act and readiness for identifying physical abuse signs and “Physical Abuse Signs Rating Scale” developed by Erol (2007) were used. In the first section of Physical Abuse Signs Rating Scale consisting of two sections, there were a total number of 19 items assessing the status regarding the physical abuse signs (10 items), behavioral characteristics (4 items) and parental behaviors (5 items) whereby a sum of 19 items assessing the same issues were in the second section. In the first section, the items were responded with two points – “yes” or “no” while the items in the second section can be responded as “often”, “sometimes” or “never” in three points. The reliability coefficient of the scale was found out as .95 (Erol, 2007). In this study, only the first section was used. In the analysis of the data collected via General Information Form, descriptive statistics such as percentages and frequency tables were used. Kolmogorov-Smirnoff (K-S) Test were used to identify whether the scores of Physical Abuse Signs Rating Scale showed normal distribution or not. As the distribution did not have the characteristics of a normal distribution, Mann Whitney U test was used for investigating the differences between groups and Kruskal Wallis H Test was used for more than two groups. 0.05 was set at the significant level while comparing the groups. Results: According to the results, of the preservice teachers 95.55% stated that they had the responsibility to report child neglect and abuse according to the laws, 89.92% according to the Ministry of National Education Regulations and 97.77% according to ethical manners. Moreover, 67.41% of the participants stated that they should report to the Police Department and 18.02% for Social Services. Furthermore, it was found out that 85.73% had no knowledge of the Child Protection Act and 39.01% was not sure that they had the certain skills to identify the signs of physical abuse. According to the findings, the difference between Physical Abuse Signs Rating Scale’s states, behavioral © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 288 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR characteristics and parent behaviors subtest scores according to preservice teachers’ gender, field of study and years of study was not statistically significant whereas the difference between the state and behavioral characteristic scores according to preservice teachers’ educational status regarding child neglect and abuse was found out to be significant (p<.05). On the other hand the difference was not significant according to the scores related to parental behaviors. Discussion and Conclusions: Similar findings were reported in the literature (Kenny, 2004; Tugay, 2008; Pala, 2011) in that 39.01% of the pre-service teachers stated that they were not sure of their knowledge in identifying physical abuse on children. Besides, the statistically non-significant difference according to gender on Physical Abuse Signs Rating Scale’s states, behavioral characteristics and parent behaviors subtest scores was similar in studies carried out by Uysal and Özsoy (2003), Tugay (2008) and Pala (2011). Moreover in this study it was concluded that pre-service teachers who were trained and qualified on identifying child neglect and abuse were more successful at evaluating physical abuse signs. In parallel with this finding, Kenny (2004), Webster, O’Toole, O’Toole and Lucal (2005) and Goebbels, Nicholson, Walsh and De Vries (2008) also found out that such training was effectual in the identification of child neglect and abuse. According to the conclusions drawn, in order to prevent child neglect and abuse which is a crucial social issue, the authors suggest the development of interdisciplinary cooperation during both the pre-service and in-service child neglect and abuse identification training of teachers who are the most responsible ones apart from the parents since the children spend most of their time at school. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 289 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin Farkındalıkları* Münevver CAN-YAŞAR** Gözde İNAL KIZILTEPE*** Makale Gönderme Tarihi: 03 Aralık 2013 Adalet KANDIR**** Makale Kabul Tarihi: 21 Şubat 2014 ÖZET: Öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmanın çalışma grubuna, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 764 öğretmen adayı dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, öğretmen adaylarının demografik özelliklerinin yer aldığı genel bilgi formu ve Erol (2007) tarafından geliştirilen “Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının cinsiyetleri, branşları ve sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı, öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumlarına göre ise Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum ve davranışsal özellikler puan değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: çocuk ihmal ve istismarı, fiziksel istismar, öğretmen adayları Giriş Son yıllarda çocuk ihmal ve istismarı gerek tıbbi, gerekse toplumsal açıdan giderek önem kazanmaya başlamış bir sorundur. Konunun yeterince bildirilmemesi, tanı konulmasındaki güçlükler, inkâr edilmesi ve gizli kalması sorunun önemini daha da artırmaktadır. Dünya Sağlık Örgütü’nün verilerinde, dünyada 1-14 yaş grubundaki 40 milyon çocuğun ihmal ve istismara uğradığı ve desteğe gereksinimi olduğu belirtilmektedir (Erol, 2007; Pala, 2011). Amerika Ulusal Çocuk İhmal ve İstismarı Veri Sistemi Raporları’na göre (The National Child Abuse and Neglect Data System Reports) 2005 yılında raporlanan 1460 çocuk ölümü, çocuk ihmal ve istismarından kaynaklanmaktadır. Çocuk ihmal ve istismarına bağlı ölüm olguları incelendiğinde; %38’inin ihmalden, %30’unun fiziksel istismardan diğerlerinin ise birden fazla ihmal ve istismardan kaynaklandığı belirlenmiştir (U.S. Department of Health and Human Services, 2011). Çocuk istismarı, dünyadaki birçok bilim literatüründe yer alan bir olgu olmakla beraber çeşitli toplumlarda ve kültürlerde farklı şekillerde algılanmakta ve tanımlanmaktadır (Atamer, 2005; Lau ve diğerleri, 2006). Dünya Sağlık Örgütü (World Health Organization) (1985) “çocuğun sağlığını, fiziksel gelişimini olumsuz yönde etkileyen-bir yetişkin, topluluk ya da ülke tarafından- bilerek ya da bilmeyerek yapılan davranışları” çocuk istismarı olarak tanımlanmaktadır (Akt. Gündüz & Gökçakan, * Bu makale, 27-28-29 Nisan 2012 tarihlerinde Gaziantep’te Zirve Üniversitesi tarafından düzenlenen Erken Çocukluk Eğitimi Küresel Sorunları ve Çocuk Hakları Uluslararası Konferansı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. ** Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Afyonkarahisar, Türkiye, munevver2002@yahoo.com ***Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr, Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, Türkiye, gozde.kiziltepe@adu.edu.tr **** Prof. Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara, Türkiye, akandir@gmail.com © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 290 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR 2004). Polat (2007) ise çocuk istismarını, “0-18 yaş grubundaki çocuğun; kendisine bakmakla yükümlü kişi veya kişiler tarafından zarar verici olan, kaza dışı ve önlenebilir, çocuğun fiziksel ve psiko-sosyal gelişimini engelleyen, gerçekleştiği toplumun kültür değerleri dışında kalan ve uzmanlar tarafından istismar olarak kabul edilen bir davranışa maruz kalması” şeklinde tanımlamaktadır. Çocuk istismarının kendi içinde farklı biçimleri bulunmaktadır. Dünya Sağlık Örgütü’ne (1999) göre bunlar; cinsel istismar, duygusal istismar, ekonomik istismar ve fiziksel istismardır (Akt. Bahar, Savaş ve Bahar, 2009; Pala, 2011). Çok yaygın olarak karşılaşılan ve belirlenmesi en kolay istismar türü olan fiziksel istismar, çocukların onlara bakmakla yükümlü olan kişiler tarafından fiziksel açıdan zarar görerek bedensel bütünlüğünün bozulmasıdır. Çocuklarda fiziksel bir hasara ve yaralanmaya yol açan ve hatta ölüme neden olabilen tüm erişkin davranışları fiziksel istismar içinde yer almaktadır. Fiziksel istismarın çocuk üzerindeki etkileri kısa ve uzun dönemde olmak üzere iki grupta ele alınmaktadır. Kısa dönemdeki etkiler morluklar, yaralar, kırıklar vb. biçimlerde olurken, uzun dönemdeki etkilerin ise psikolojik ve sosyal yönde olduğu görülmektedir (Hilal, 2005; Polat, 2007; Yolcu, 2009; Wood ve Ludwig, 2010). Fiziksel istismar, öncelikle aile ortamında ortaya çıkan ancak süreç içerisinde çocuk bakımından sorumlu olan diğer ortamlarda da kendini gösteren bir sorundur. Bu nedenle çocukların ev ortamı dışında en çok zaman geçirdikleri yer olan okul ortamı, istismara uğrayan çocuk ve ergenlerin tespit edilmesi ve istismarın önlenmesi açısından büyük önem taşımaktadır. İstismar olgularında okulun görevleri “tanımlama”, “değerlendirme” ve “yönlendirme” olmak üzere üç grupta toplanmaktadır. Bu görevlerin yerine getirilmesinde, öğretmenlere önemli sorumluluklar düşmektedir (Kenny, 2001; Erol, 2007). Toplumsal etkileri, eğitimci kimlikleri, yasal, mesleki ve kişisel sorumlukları nedeniyle öğretmenlerin istismarı önleme ve belirleme çalışmalarında yer almaları gerekmektedir. Tüm gün çocuklarla birlikte olan, onların özelliklerini iyi tanıyan öğretmenler, çocuklarda meydana gelebilecek davranış değişikliklerini tanıma ve tanımlama şansına sahiptirler (Baginsky, 2003; CrossonTower, 2003). Bu nedenle de çocuk ihmal ve istismarı olgularının belirlenmesinde ve önlenmesinde öğretmenlerin rolü çok önemlidir. İlgili alan yazında yer alan araştırmalarda da; öğretmenlerin çocuklarla sürekli iletişim halinde olmaları, çocuk eğitimi ile ilgili bilgi ve deneyime sahip olmaları nedeniyle, aileleri tarafından kötü muameleye maruz kalan çocukların belirlenmesinde ve korunmasında özel bir öneme sahip oldukları vurgulanmaktadır (O’Toole, Webster, O’Toole ve Lucal, 1999; Webb ve Vulliamy, 2001; Yolcu, 2009; Pala, 2011). Anne babadan sonra çocukların hayatında önemli bir yeri olan öğretmenlerin istismar olgularını tespit etmede rol almaları gereği, öğretmenlerin çocuk ihmal ve istismarı konusunda eğitilmeleri gereğini de beraberinde getirmektedir (Goldman, 2005; Walsh, Bridgstock, Farrell ve Schweitzer, 2005). Bununla birlikte öğretmenlerin; mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri ve çocukları koruyucu davranışları öğrenebilmeleri için, çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili hizmet öncesi eğitim almaları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 291 gerekmektedir. Bu noktadan hareketle araştırmada, öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Bu araştırma; öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin cinsiyet, bölüm, sınıf ve çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koyduğundan betimsel nitelikte olup, tarama modeli tipindedir (Büyüköztürk, KılıçÇakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011). Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören birinci ve dördüncü sınıf öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışma evreni oluşturan 904 öğretmen adayının 173’ü (1.Sınıf: 116, 4.Sınıf: 57) Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda, 305’i (1.Sınıf: 153, 4.Sınıf: 152) Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda, 289’u (1.Sınıf: 151, 4.Sınıf: 138) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda, 137’si (1.Sınıf: 90, 4.Sınıf: 47) Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim görmektedir. Araştırmanın çalışma evreninin büyük olmaması ve araştırmada ulaşabilme kolaylığı nedeniyle araştırmada örneklem alma yoluna gidilmemiş, araştırma evreni aynı zamanda araştırmanın çalışma grubu olarak kabul edilmiştir. Araştırmada gönüllülük esas alındığından evren içerisinden 140 öğretmen adayı çalışma grubunun dışında kalmıştır. Buna göre araştırmanın çalışma grubunu, Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı’ndan 173, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ndan 241, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’ndan 221, Türkçe Eğitimi Bölümü’nden 129 olmak üzere toplam 764 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demografik özellikleri incelendiğinde; %65.05’inin kız, %34.95’inin erkek olduğu; %50.13’ünün 17-20 yaş aralığında, %47.91’inin 21-25 yaş aralığında, %1.96’sının ise 26-30 yaş aralığında olduğu; öğretmen adaylarının %78.14’ünün daha önce çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim almadığı, %21.86’sının ise eğitim aldığı belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak, öğretmen adaylarının demografik özelliklerinin yer aldığı genel bilgi formu ve araştırma probleminin çözümü için gerekli bilgileri toplamada “Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Genel Bilgi Formu. Araştırmacılar tarafından geliştirilen formda; öğretmen adaylarının cinsiyeti, yaşı, daha önce çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumu, çocuk ihmal ve istismarı konusunda bilgi edinme kaynakları, çocuk ihmal ve istismarının bildirilmesi, Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgi sahibi olma durumu ve fiziksel istismar belirtilerini tanımlamada kendisini hazır hissetme durumuna ilişkin çoktan seçmeli sorular yer almaktadır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR 292 Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu (FİBDF). Erol (2007) tarafından geliştirilen form iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, fiziksel istismar belirtilerine ilişkin durum (10 madde), davranışsal özellikler (4 madde) ve anne baba davranışları (5 madde) olmak üzere toplam 19 maddeden, ikinci bölüm ise aynı şekilde fiziksel istismar belirtilerine ilişkin durum (10 madde), davranışsal özellikler (4 madde) ve anne baba davranışları (5 madde) ile öğretmenlerin bu durumlarla karşılaşma sıklığını öğrenmeyi amaçlayan toplam 19 maddeden oluşmaktadır. Formun birinci bölümündeki soruların yanıtları; “evet” ve “hayır” olmak üzere ikili derecelemeye göre, ikinci bölümdeki soruların yanıtları ise “sıklıkla”, “ara sıra” ve “hiç” olmak üzere üçlü derecelemeye göre düzenlenmiştir. Yapılan güvenirlik çalışmasında formun güvenirlik katsayısı .95 olarak belirlenmiştir. Araştırma öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerini incelemeyi amaçladığından, araştırmada Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu’nun yalnız birinci bölümü kullanılmıştır. Verilerin Analizi Elde edilen verilerin analizinde; öğretmen adaylarına ilişkin demografik özelliklerin değerlendirilmesinde frekans ve yüzde gibi betimsel istatistikler kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu’ndan elde edilen verilerin normallik testi [Kolmogorov-Smirnoff (K-S)] sonucunda; gruplar arası farklılık incelenirken ikili gruplarda Mann Whitney U Testi, ikiden fazla gruplarda ise Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır. Gruplar arası farklılık incelenirken; anlamlılık seviyesi olarak .05 kullanılmış olup p<.05 olması durumunda gruplar arası anlamlı farklılığın olduğu, p>.05 olması durumunda ise gruplar arası anlamlı farklılığın olmadığı belirtilmiştir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2011). Bulgular Öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada, öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili sorulara verdikleri yanıtların dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 293 Tablo 1 Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili sorulara verdikleri yanıtların dağılımı Çocuk İhmal ve İstismarına İlişkin Görüşler Kanunlara göre çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme Milli Eğitim Politikaları'na göre profesyonel anlamda çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme Etik açıdan çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme Çocuk ihmal ve istismarı durumunu tespit edildiğinde bildirim yapılması gereken kurumlar Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgi sahibi olma Fiziksel istismarın belirtilerini tanımlamada kendini hazır hissetme Yanıtlar N Evet Hayır Toplam 730 34 764 Evet 687 Hayır Toplam 77 764 Evet Hayır Toplam 747 17 764 Sosyal Hizmetler Müdürlüğü Milli Eğitim Müdürlüğü Sağlık Müdürlüğü 140 20 6 Emniyet Müdürlüğü Okul Aile Birliği Okul Yönetimi Toplam 515 11 72 764 Evet 109 Hayır Toplam 655 764 Hazırlıksız Kısmen Hazırlıksız 122 72 Emin Değil 298 Kısmen Hazırlıklı Hazırlıklı Toplam 247 25 764 % 95.5 5 4.45 100 89.9 2 10.0 8 100 97.7 7 2.23 100 18.3 2 2.62 0.79 67.4 1 1.44 9.42 100 14.2 7 85.7 3 100 15.9 7 9.42 39.0 1 32.3 3 3.27 100 Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %95.55’inin kanunlara göre, %89.92’sinin Milli Eğitim politikalarına göre, %97.77’sinin ise etik anlamda çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme sorumlulukları olduğunu düşündükleri; %67.41’inin çocuk ihmal ve istismarı durumunu Emniyet Müdürlüğü’ne, %18.02’sinin ise Sosyal Hizmetler Müdürlüğü’ne bildirmeleri gerektiklerini düşündükleri; %85.73’ünün Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgisinin olmadığı; %39.01’inin ise fiziksel istismarın belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden emin olmadıkları görülmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR 294 Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları FİBDF Cinsiyet Durum Davranışsal Özellikler Anne Baba Davranışları N Sıra Ort. Kız 497 389.38 Erkek 267 369.70 Kız 497 392.25 Erkek 267 364.34 Kız 497 407.61 Erkek 267 369.01 Mann Whitney U Testi U p 62932 .200 61501.5 .059 59645.5 .013 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (U=62932, p>.05), davranışsal özellikler (U=61501.5, p>.05) ve anne baba davranışları (U=59645.5, p>.05) bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmemektedir. Bu sonuca göre, her iki cinsiyetin de fiziksel istismarın belirtilerini değerlendirmede benzer özellikler sergilediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Kruskal Wallis H Testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3 Öğretmen adaylarının öğretmenlik alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Kruskal Wallis H Testi sonuçları FİBDF Durum Davranışsal Özellikler Anne Baba Davranışları Bölüm Okul Öncesi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Eğitimi Öğretmenliği Okul Öncesi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Eğitimi Öğretmenliği Okul Öncesi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Eğitimi Öğretmenliği N Sıra Ort. 173 241 221 129 173 241 221 129 173 241 221 129 397.97 393.76 376.15 371.96 393.42 387.05 373.45 374.60 404.62 383.91 372.88 368.37 sd Kruskal Wallis H Testi H p 3 2.162 .540 3 1.518 .678 3 4.072 .254 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 295 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmenlik alanları ile Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (H=2.162, p>.05), davranışsal özellikler (H=1.518, p>.05) ve anne baba davranışları (H=4.072, p>.05) bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmemektedir. İstatistiksel olarak anlamlı farklılık görülmemekle birlikte, durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölümlerinde okul öncesi öğretmenliği alanında öğrenim gören öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının diğer alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4 Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları FİBDF Durum Davranışsal Özellikler Anne Baba Davranışları Sınıf 1. Sınıf 4. Sınıf 1. Sınıf 4. Sınıf 1. Sınıf 4. Sınıf N Sıra Ort. 445 319 445 319 445 319 360.45 413.26 365.38 406.38 378.74 387.75 Belirtilerini Mann Whitney U Testi U p 61163.5 .000* 63361 .004* 69304 .551 *p<.05 Tablo 4 incelendiğinde, öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (U=61163.5, p<.05) ve davranışsal özellikler (U=63361, p<.05) puan değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmektedir. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun anne baba davranışları (U=69304, p>05) puan değerleri açısından ise istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmemektedir. Ancak öğretmen adaylarının durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları sıra ortalamalarının 4. sınıf öğretmen adaylarında 1.sınıf öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu da dikkati çekmektedir. Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili eğitim alma durumuna göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 296 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR Tablo 5 Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili eğitim alma durumuna göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları FİBDF Durum Davranışsal Özellikler Anne Baba Davranışları Çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili eğitim alma durumu Eğitim alan Eğitim almayan Eğitim alan Eğitim almayan Eğitim alan Eğitim almayan N Sıra Ort. 167 597 167 597 167 597 411.66 374.34 422.63 371.28 402.64 376.87 Mann Whitney U Testi U p 44980 .035* 43148.5 .003* 46485.5 .152 Tablo 5 incelendiğinde, öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (U=44980, p<.05) ve davranışsal özellikler (U=43148.5, p<.05) puan değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmektedir. Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun anne baba davranışları (U=46485.5, p>.05) puan değerleri açısından ise istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmemektedir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alan öğretmen adaylarının eğitim almayanlara göre fiziksel istismarın belirtilerini değerlendirmede daha yeterli olduğu ortaya çıkmaktadır. Sonuç ve Tartışma Öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada, öğretmen adaylarının %95.55’inin kanunlara göre, %89.92’sinin Milli Eğitim politikalarına göre, %97.77’sinin ise etik anlamda çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme sorumlulukları olduğunu düşündükleri; %67.41’inin çocuk ihmal ve istismarı durumunu Emniyet Müdürlüğü’ne, %18.02’sinin ise Sosyal Hizmetler Müdürlüğü’ne bildirmeleri gerektiklerini düşündükleri; %85.73’ünün Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgisinin olmadığı; %39.01’inin fiziksel istismarın belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden emin olmadıkları belirlenmiştir (Tablo 1). Türkiye’de 2001 Türk Medeni Kanunu’nda, 2002 Çocuk Haklarına Dair Ek Sözleşme’de, 2003 İş Kanunu’nda, 2005 Çocuk Koruma Kanunu’nda ve 2006 Çocuk Koruma Kanunu’nun Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik’te çocukların her türlü kötü muameleden korunmasına ilişkin maddeler yer almaktadır. Türkiye 1995 yılında Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni Resmi Gazete’de yayınlayarak kabul etmiş ve bu çerçevede çocuğun yasal vasi veya vasilerinin ya da bakımını üstlenen herhangi bir kişinin yanında iken her türlü istismar ve kötü muameleye karşı korunması için; yasal, idari, toplumsal, eğitsel bütün önlemleri alma sorumluluğunu üstlenmiştir. Milli Eğitim politikaları incelendiğinde ise Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, Milli Eğitim © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 297 Temel Kanunu ve daha pek çok yasa ve yönetmeliklerde çocuk istismarı ile ilgili hükümler yer almaktadır (Tıraşçı ve Gören, 2007; Tugay, 2008; Pala, 2011). Tugay (2008) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin %51,2’sinin kanunlara göre, %45.7’sinin Milli Eğitim politikalarına göre, %85.2’sinin ise etik açıdan çocuk ihmal ve istismarını bildirme zorunlulukları olduğuna inandıkları tespit edilmiştir. Amerika’da çocuk ihmal ve istismarının bildirilmesi ile ilgili yasal olarak zorunlulukların yanında açık bir şekilde eğitimcilere yönelik olarak belirtilmiş eğitim politikaları da bulunmaktadır. Buna rağmen, Kenny (2004) tarafından Amerika’da yapılan bir çalışmada öğretmenlerin %85’inin yasalara göre çocuk ihmal ve istismarını bildirim zorunluluğunun farkında olmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Yapılan diğer çalışmalarda da profesyoneller tarafından tanımlanan ihmal ve istismar olgularının %69’unun çocuk koruma servislerine bildirilmediği (Stein, 1984) ve %40 oranında ise bildirim zorunluluğu ile ilgili yasaya uymadığı belirlenmiştir. Bildirimde bulunulmamasının bazı nedenleri dava edilme veya karşılık görme korkusu, çocuk koruma servislerine yeterli güven duyulmaması, etik açıdan sakınca olduğu, klinik kanıt veya bildirilmiş kanıtın yetersiz olduğunu düşünme, çocuğun ve ailenin zarar göreceği endişesidir (Reiniger, Robison ve McHugh, 1995). Tablo 1’de öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğunun henüz öğretmen olmadan önce kanunlara ve Milli Eğitim politikalarına göre çocuk ihmal ve istismarını bildirme zorunluluklarının olduğunun farkında olmaları dikkate değer bir sonuçtur. Çocuklarla çalışan uzmanların ve eğitimcilerin çoğu ne zaman, nasıl ve nereye bildirimde bulunacağını bilmemektedirler. Çocuk ve ergen vakalar için bildirim tartışmasız koruyucu bir yaklaşımdır. İstismarcıların çoğunun aile içinden ya da tanıdık biri olduğu bilinmektedir (Yolga-Tahiroğlu, Avcı ve Çekin, 2008). Aile içinde ya da yakın çevrede istismar edilen ve kendini koruyamayan bir çocuğun ortamdan uzaklaştırılması tedaviden çok daha önceliklidir. Adli bildirim çocukları korumanın yanı sıra tedaviyi de desteklemektedir (Çelik, Yolga-Tahiroğlu, Avcı, Meral ve Çekin, 2007). Sağlık çalışanları ve kamu görevlilerin çocuklarda ihmal veya istismar belirtisi gördükleri zaman Türk Ceza Kanunu’nun 278-279-280. maddelerine göre bildirim yükümlülüğü bulunmaktadır (T.C. Resmi Gazete, 2005). İhmal ve istismar kuşkusunda bildirimde bulunulabilecek kuruluşlar; hastanelerin çocuk koruma birimleri/merkezleri, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’na bağlı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü (eski adıyla; Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu), bölge polis karakolu (çocuk polisi), Cumhuriyet Savcılığı ve Alo 183 Aile, Kadın, Çocuk ve Özürlü Sosyal Hizmet Danışma Hattı şeklinde sıralanmaktadır. Tablo 1’de öğretmen adaylarının çoğunluğunun ihmal ve istismar şüphesi veya tespiti karşısında bildirim yapacağı kuruluşu Emniyet Müdürlüğü (%67,41) olarak belirtmesi olumlu yargı gibi görünmekle birlikte bu sonuç, genel sıralama düşünüldüğünde öğretmen adaylarının ne zaman, nasıl ve nereye bildirimde bulunacakları konusunda desteğe gereksinimleri olduğunu da göstermektedir. Tugay (2008) çalışmasında öğretmenlerin istismar türlerine göre (fiziksel, duygusal ve cinsel) çocuk istismarını belirlemede toplam güven ortalamalarının yüksek © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 298 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR olmaması (3.46) sonucunu, öğretmenlerin tüm ihmal ve istismar belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden tam olarak emin olmamalarına bağlamaktadır. Walsh ve diğerleri (2005) tarafından Avustralya’da yapılan çalışmada da öğretmenlerin tüm ihmal ve istismar belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden emin olmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Kenny (2004) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin %81’i fiziksel istismarı tanımlamada hazırlıksız olduklarını belirtmişlerdir. Pala (2011) tarafından yapılan çalışmada da fiziksel istismarın, öğretmen adaylarının istismar belirtilerini tanımlamada kendilerini en çok hazırlıksız hissettikleri ikinci istismar türü olduğu tespit edilmiştir. Tablo 1’de öğretmen adaylarının çoğunluğunun fiziksel istismarın belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden emin olmamaları sonucu, ilgili alan yazındaki araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Araştırmada, öğretmen adaylarının cinsiyetleri göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı belirlenmiştir (Tablo 2). Uysal ve Özsoy’un (2003) öğretmenlerin çocuk ihmal ve istismarına ilişkin görüş ve tutumlarını inceledikleri araştırmalarında, öğretmenlerin cinsiyetleri ile çocuk ihmal ve istismarına ilişkin oluşturulmuş öykülere verdikleri puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişkinin olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Benzer şekilde Tugay (2008) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin cinsiyetlerinin çocuk ihmal ve istismarını belirlemeye yönelik etkisinin olmadığı tespit edilmiştir. Pala’nın (2011) öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada da öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile çocuk ihmal ve istismarı konusundaki bilgi ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Tablo 2’de öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanları arasından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın görülmemesi, ilgili alan yazındaki araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Ancak durum, davranışsal özellikler ve anne-baba davranışları bölümlerinde öğretmen adaylarının sıra ortalamalarına bakıldığında; kız öğretmen adaylarının puanlarının erkek öğretmen adaylarının puanlarından daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği nedeniyle kadınların her türlü istismar ve tacize maruz kalmaları veya kalma olasılığının kadınlar tarafından biliniyor olması çocuklara yönelik istismar konularında erkeklere göre daha duyarlı olmalarını açıklayabilir. Öğretmen adaylarının alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlik alanına göre anlamlı farklılık görülmemekle birlikte, durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölümlerinde okul öncesi öğretmenliği alanında öğrenim gören öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının diğer alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu görülmektedir (Tablo 3). Pala (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri alanlar ile çocuk ihmal ve istismarı konusundaki bilgi ve farkındalık düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın olmaması araştırmadan elde edilen sonuçları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 299 destekler niteliktedir. Eğitim Fakülteleri’nde müfredat programları incelendiğinde, sadece Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programında “İnsan Hakları ve Demokrasi” dersinin içeriğinde çocuk hakları ve çocuk hakları ile ilgili ulusal ve uluslararası düzenlemelerin yer aldığı görülmektedir. Ayrıca Pala’nın (2011) çalışmasında öğretmen adaylarının %91.2’sinin daha önce çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili ders almadıkları tespit edilmiştir. Lisans programları doğrultusunda öğretmen adayları; çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili bilgileri daha çok konferans, seminer gibi eğitici faaliyetlerden veya medyadan edinmiş olabilirler. Araştırmada öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı’nda “Çocuk İhmal ve İstismarı” seçmeli ders olarak müfredatta yer almaktadır. Seçmeli dersin içeriğinde; Türkiye’de ve dünyada çocuk ihmal ve istismarı, ihmal ve istismar türleri, belirtileri, tanı ve değerlendirme yöntemleri, çocukları ihmal ve istismardan korumak için ailelere, öğretmenlere ve topluma düşen görevler gibi konular yer almaktadır. Buna bağlı olarak okul öncesi öğretmenliği alanında öğrenim gören öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının, diğer alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu düşünülebilir. Öğretmen adaylarının alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı belirlenmekle birlikte öğretmen adaylarının durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları sıra ortalamalarının 4. sınıf öğretmen adaylarında 1. sınıf öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu da tespit edilmiştir (Tablo 4). Araştırmada 4.sınıf öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının 1.sınıf öğretmen adaylarına göre daha yüksek olması, müfredat programları doğrultusunda almış oldukları derslerden ve yükseköğrenimleri sürecinde sosyal sorumluluk ve eğitimsel faaliyetlere daha fazla katılmalarından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca araştırmada sonucunda öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum ve davranışsal özellikler puan değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık olduğu (p<.05), anne baba davranışları puan değerleri açısından ise istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık olmadığı belirlenmiştir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alan öğretmen adaylarının eğitim almayanlara göre fiziksel istismarın belirtilerini değerlendirmede daha yeterli olduğu ortaya çıkmıştır. Uysal ve Özsoy’un (2003) ve Tugay’ın (2008) öğretmenlerle yaptıkları çalışmalarında, çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumunun çocuk ihmal ve istismarını belirleme olasılığında pozitif yönde bir etkiye sahip olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Walsh ve diğerleri (2005) çalışmalarında çocuk ihmal ve istismarı ile çocuk korumasına yönelik eğitim alma durumunun, çocuk ihmal ve istismarını belirlemede etkili olan öğretmen özelliklerinin içinde yer aldığını tespit etmişlerdir. Benzer şekilde Kenny (2004), Webster, O’Toole, O’Toole ve Lucal (2005) ile Goebbels, Nicholson, Walsh ve De Vries (2008) çalışmalarında çocuk istismarına ilişkin eğitim alan öğretmenlerin eğitim almayan © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 300 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR öğretmenlere göre çocuk istismarına ilişkin daha fazla bildirim yaptıklarını belirtmişlerdir. Amerika’da yapılan bir çalışmada da genelde öğretmenlerin büyük çoğunluğunun, daha önce çocuk ihmal ve istismarına ilişkin hiç bildirim yapmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin bildirim yapmama nedenleri incelendiğinde, öğretmenlerin çocuk istismarının belirtileri konusunda eğitimleri olmasına rağmen çocuk istismarının bildirim süreci ile ilgili eğitim eksikliğinden dolayı bildirim yapamadıkları görülmüştür (Kenny, 2001). Yukarıda sözü edilen çalışmalardan elde edilen sonuçlar, çocuk ihmal ve istismarı konusunda eğitim almanın etkili olduğu sonucunu destekler niteliktedir. Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, günümüzde önemli bir toplumsal sorun olan çocuk ihmal ve istismarının önlenebilmesinde; çocukların aile üyelerinden sonra en fazla zaman geçirdikleri bireyler olan öğretmenler hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitimlerle çocuk ihmal ve istismarının tanımlanması ve bildirilmesi konularında eğitilebilir ve bu konuda disiplinler arası işbirliği geliştirilebilir. Çocuk ihmal ve İstismarını önlemek gerçekten güç bir konudur. Çocuk ihmal ve İstismarını önleme çalışmaları bireysel, toplumsal ve evrensel koruma yöntemleri çerçevesinde yürütülmelidir. Bu konuda en önemli sorunlardan birisi de ilgili kurum ve kişiler arasında yeterli ve etkili bir koordinasyon sağlanamamasıdır. Bu nedenle Türkiye’de çocuk ihmal ve istismarı konusunda ulusal bir organizasyon planının hazırlanması, bu organizasyon içerisinde Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, Adalet Bakanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, İçişleri Bakanlığı, Çalışma Bakanlığı, Türk Tabipler Birliği, Barolar Birliği, gönüllü kişiler ve kuruluşların daha iyi bir koordinasyon içinde çalışmaları sağlanabilir. İstismar tek bir meslek grubunun bu alanda yetkinleşmesi ile çözümlenebilecek bir sorun değildir. Bu nedenle bütün disiplinler, devletin de içinde bulunacağı bir plan çerçevesinde yetkinleşip konuyu bir ucundan tutmak ve birbirleriyle sıkı iletişimde bulunmak zorundadır. Bu iletişim ağında doktorlar, psikiyatristler, psikologlar, öğretmenler, sosyal hizmet uzmanları ve hukukçular arasındaki koordinasyon güçlendirilebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 301 Kaynakça Atamer, A. (2005). Çocuk istismarı tarama anketi: Geliştirme, geçerlilik ve güvenirlilik çalışması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Adli Tıp Enstitüsü, İstanbul. Baginsky, M. (2003). Newly qualified teachers and child protection: A survey of their views, training and experiences. Child Abuse Review, 12, 119–127. doi:10.1002/car.783. Bahar, G., Savaş, H.A. & Bahar, A. (2009). Çocuk istismarı ve ihmali: Bir gözden geçirme. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4(12), 51-65. Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Croosson-Tower, C. (2003). The role of educators in preventing and responding to child abuse and neglect. Child Abuse and Neglect User Manual Series. U.S. Department of Health and Human Services. Retrieved from http://www.childwelfare.gov/pubs/usermanuals/educator/educator.pdf. Erişi Tarihi: 26 Mart 2012. Çelik, G., Yolga-Tahiroğlu, A., Avcı, A., Meral, D. & Çekin, N. (2007). İstismar olgularında asılsız bildiri: Bir olgu sunumu. 17. Ulusal Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Kongresi (19-22 Nisan) Özet Kitabı, İzmir, s.163. Erol, D. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık (Eskişehir il örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Goebbels, A.F.G., Nicholson, J.M., Walsh, K. & De Vries, H. (2008). Teachers’ reporting of suspected child abuse and neglect: Behavior and determinants. Health Education Research, 23(6), 941-951. doi:10.1093/her/cyn030 Goldman, J.D.G. (2005). Student teachers' learning about child sexual abuse strategies for primary school: An exploratory study of surface and deep learning. Sex Education: Sexuality, Society and Learning, 5(1), 79-92. Gündüz, B. & Gökçakan, Z. (2004). Fiziksel istismar açısından üniversite öğrencilerinin problem çözme becerilerinin incelenmesi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13, 29-40. Hilal, A. (2005). Çocukta fiziksel istismar. Arşiv Kaynak Tarama Dergisi, 14(3), 403409. Kenny, M.C. (2001). Child abuse reporting: Teachers' perceived deterrents. Child Abuse & Neglect, 25(1), 81-92. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11214815 Erişi Tarihi: 12 Şubat 2012. Kenny, M.C. (2004). Teachers’ attitudes toward and knowledge of child maltreatment. Child Abuse & Neglect, 28(12), 1311-1319. doi:10.1016/j.chiabu.2004.06.010 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 302 Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR Lau, A.S., Huang, M.M., Garland, A.F., McCabe, K.M., Yeh, M. & Hough, R.L. (2006). Racial variation in self-labeled child abuse and associated internalizing symptoms among adolescents who are high risk. Child Maltreatment, 11(2), 168181. O’Toole, R., Webster, S.W., O’Toole, A.W. & Lucal, B. (1999). Teachers’ recognition and reporting of child abuse: A factorial survey. Child Abuse & Neglect, 23(11), 1083-1101. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10604064 Erişi Tarihi: 16 Şubat 2012. Pala, B. (2011). Geleceğin öğretmenlerinin çocuk istismarı ve ihmali konusunda bilgi ve farkındalık düzeyleri. Yayınlanmamış Tıpta Uzmanlık Tezi. Tıp Fakültesi Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Polat, O. (2007). Tüm boyutlarıyla çocuk istismarı 1: Tanımlar. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Reiniger, A., Robison, E. & McHugh, M. (1995). Mandated training of professionals: A means for improving reporting of suspected child abuse. Child Abuse & Neglect, 19(1), 63-69. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7895145 Erişi Tarihi: 10 Mart 2012. Stein, T.J. (1984). The child abuse prevention and treatment act. Social Service Review, 58(2), 302-314. T.C. Resmi Gazete (2005). Çocuk Koruma Kanunu. Sayı: 25876, Başbakanlık Basımevi, Ankara. Retrieved from http://www.mevzuat.adalet.gov.tr/html/1527.html. Erişi Tarihi: 29 Mart 2012. Tıraşçı, Y. & Gören, S. (2007). Çocuk istismarı ve ihmali. Dicle Tıp Dergisi, 34(1), 7074. Tugay, D. (2008). Öğretmenlerin çocuk istismarı ve ihmaline yönelik farkındalık düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. U.S. Department of Health and Human Services (2011). Child maltreatment. Retrieved from htpp://www.childwelfare.gov/pubs/factsheets.pdf. Erişi Tarihi: 23 Mart 2012. Uysal, A. & Özsoy, S.A. (2003). Öğretmenlerin çocuk istismarı ve ihmalini içeren küçük öyküler üzerine görüş ve tutumları. Çocuk Forumu Dergisi, 6(1), 34-40. Walsh, K., Bridgstock, R., Farrell, A. & Schweitzer, R. (2005). Critical factors in teachers’ detecting and reporting child abuse and neglect: Implications for practice. A project funded by the Abused Child Trust Final Report. Retrieved from http://eprints.qut.edu.au/777/1/ACT_Complete_Report.pdf. Erişi Tarihi: 26 Mart 2012. Webb, R. & Vulliamy, G. (2001). The primary teacher’s role in child protection. British Educational Research Journal, 27(1), 60-77. doi:10.1080/01411920020025256. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki… 303 Webster, S.W., O’Toole, R., O’Toole, A.W. & Lucal, B. (2005). Overreporting and underreporting of child abuse: Teachers’ use of professional discretion. Child Abuse & Neglect, 29(11), 1281–1296. doi:10.1016/j.chiabu.2004.02.007 Wood, J.N. & Ludwig, S. (2010). Child abuse. (Eds. Fleisher, G.R. & Ludwig, S.). Textbook of Pediatric Emergency Medicine. 6th Edition. p.1656-1700. Philadelphia: Wolters Klewer Lippincont Williams & Wilkins. Yolcu, H. (2009). İstismara uğramış çocuğun eğitim ortamında yaklaşım: Rehber öğretmenin rolü. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 7(25), 62-92. Yolga-Tahiroğlu, A., Avcı, A. & Çekin, N. (2008). Çocuk istismarı, ruh sağlığı ve adli bildirim zorunluluğu. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 9, 1-7. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 286-303 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 304-321, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6922 The Structure of Matter in the Unit of 4E Model and Its Impact on Science Process Skills Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU * Received: 24 December 2013 Bahri MEŞECI ** Accepted: 17 March 2014 ABSTRACT: This research with four-stage model is enriched with activities supported by the scientific process skills of teachers to develop guidance material and this material is carried out to determine the effectiveness of the process of teaching science process skills. For this purpose, scientific process skills test developed by Enger and Yager and applied on 48 students. Iteman program and 5 item with low reliability are removed. The final status is 31 items. The test result of the analysis of the collected data indicated that the test scores of students’ science process skills are significantly different and they were in favour of the experimental group. Primary education is the first stage of the education and this sort of research is extremely good for teacher candidates. By the help of this research, teacher candidates can receive a very good science education. Keywords: particulate structure of matter, process skills in science, change of substance Extended Abstract Purpose and Significance: The aim of this research is to prepare a material for secondary class 6th grade students for the unit 'particulate structure of matter'. This developed material is used to investigate the effectiveness of science process skills. The unit of structure of matter is developed and it meets the lack of the information needed by teachers. This developed material helps to improve the renovation program of the secondary school and it will contribute to solve the problems faced by the teachers during teaching sessions. This material can evaluate the students’ learning process and it should be placed in the curriculum. It is used to analyse the students' learning processes. This context is based on the philosophy of the new program based on overlapping approaches to teaching learning theories and assessment will be useful for educators who want to improve the quality of education in this study. Methods: In this study, a quasi-experimental method is used. This method provides a test of a control group but the groups are not determined randomly. If there is a significant difference between pre-test scores of the groups, it can be mentioned equivalence of groups. Tropics of both groups indicate the changes in the points compared to the last test and it can be seen that if there is a significant difference. Semiempirical method of random groups is determined to carry out the research. Most of the research is carried out in the schools and a random selection of the sample is very * Corresponding Author: sevilayt2000@yahoo.com ** Teacher, Amasya. Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Assoc. Prof. Dr., Amasya University, Faculty of Education, Amasya, Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 305 difficult. Researchers often are not allowed by the administrative units of the schools to carry out the research. So they generally use a quasi-experimental method. study used quasi-experimental methods. Results: Before the experiment and control group applications, it is known that there is a significant difference between the levels of science and process skills. After the application, the experimental and the control groups are formed. However, both techniques were used to develop a significant difference in the level of students' science process skills. 4E-step approach in learning science process skills includes a wide range of activities developed by the researcher .Science books published for 6th grade by the Ministry of Education do not contain enough science process skills which is used in classrooms . 6th grade text books published by the Ministry of Science and Technology only examine the basic process skills such as communication skills. Investigating the effectiveness of countries' programs is evaluated by international exams. These exams can measure the ability of the students’ thinking and using the skills in the real life. According to the analysis of 38 countries participated in TIMSS1999, this study is calculated on the average of the participating countries of 488 international average. Turkey is at the lower rank of the international level. International activities in the books of the examinations show that the Ministry of Education does not contain enough content. Discussion and Conclusions: Pre-test scores of the experimental group and the control group do not indicate any difference about science process skills of the students. The results of post-test scores indicate that there is a significant difference in favour of the experimental group students' science process skills. 4E-step learning approach is developed by the researcher during the research phase. The material used for the experimental group indicates that students have learned to use the scientific process skill. The following recommendations have been suggested as a result of the research. - The elementary school is the first step to learn scientific issues. If one wants to give a good education to his students, a candidate teacher has to improve himself in the university and they have to study science in the faculty of education. - Training programs can be improved by the teachers and if it is examined in detail, in-service courses should be opened. - Activities are prepared according to students’ level and their scientific process skills. - Enrichment activities should be prepared to develop students’ level and their scientific process skills. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ 306 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU * Makale Gönderme Tarihi: 24 Aralık 2013 Behri MEŞECI ** Makale Kabul Tarihi: 17 Mart 2014 ÖZET: Bu araştırma, ortaokul 6. sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dört aşamalı model destekli öğretmen rehber materyali geliştirmek ve bu materyalin öğretim sürecindeki bilimsel süreç becerileri açısından etkililiğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda Enger ve Yager (1998) tarafından geliştirilen bilimsel süreç becerisi testi 300 öğrenciye uygulanmıştır. ITEMAN programı ile güvenirliği düşük olan 5 madde çıkarıldıktan sonra, teste 31 maddelik son hali verilmiştir. KR-21 güvenirlik katsayısı. 81 olarak tespit edilmiştir. Bu çalışma yarı deneysel yöntem kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Amasya ili Merkez ilçesinde belirlenen bir okulda 25 deney, 23 kontrol grubu öğrencilerinden oluşmaktadır. Uygulamalardan elde elden verilerin analizi sonucu, deneysel çalışma sonrasında araştırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanları arasında istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmaktadır. İlgili araştırma 6. Sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesi ile gerçekleştirilmiştir. Bilimsel süreç becerilerinin daha etkili bir şekilde kazandırılması için ilgili materyalde olduğu gibi etkinlikler diğer öğrenim düzeyleri ve konular için de geliştirilebilir. Böylelikle hem bilimsel süreç becerilerinin gelişiminin takibi yapılabilir, hem de öğrencilerin akademik başarıları arasındaki farklılıklar tespit edilebilir. Anahtar sözcükler: bilimsel süreç becerileri, maddenin tanecikli yapısı, maddenin değişimi Giriş Dünya’da ve ülkemizde fen bilimleri ve eğitiminin insan yaşamında önemli bir yeri vardır. Bilimsel bilgilerin geliştirildiği, teknolojik çalışmaların yapıldığı, fen ve teknolojinin izlerinin etkili bir şekilde hissedildiği günümüzde fen bilimleri anahtar bir rol oynamaktadır. Toplumların gelişmişlik düzeyleri incelendiğinde ön sıralarda yer alan ülkelerin fen eğitimine daha fazla önem verdikleri dikkati çekmektedir. Bu bağlamda, fen bilimleri eğitimi üzerinde durulması gereken bir konudur. Fen eğitiminin bu önemli gelişmelere sebep olduğu düşünüldüğünde etkili ve kalıcı olması için ayrı bir önem verilmesi gerektiği anlaşılır. Fen öğretiminin etkili olabilmesi durumunda, öğrencilerin düşünme becerileri gelişir, düşünmenin kökenini var eden kavramsal temellerin anlaşılması kolaylaşır, özgüveni sağlar ve problemlere yönelik olarak çözüm yollarını keşfedebilme becerisi gelişir (Başar, 1992). Bunların yanında, fen bilimleri eğitimi, hipotez kurma, test etme, gözlem yapma, veri toplama, verileri yorumlama, çıkarımda bulunma gibi becerilerin gelişmesi konusunda öğrencilere yardımcı olur. Hayal kurma, yaratıcılık, yeni fikirlere açık olma, zihinsel dürüstlük ve sorgulama becerisi kazandırır. Bunlarla birlikte, öğrenciyi yaşama hazırlayabilme, günlük yaşam ve bilgi arasındaki ilişkiyi anlayarak, bilimsel bilgiyi keşfetme ve bilginin kalıcılığına katkı sağlama gibi beceriler de kazandırmaktadır. Fen bilimleri eğitimi ile bilgiye nasıl ulaşabileceklerini öğrenen bireyler bu bilgileri ihtiyaçlarını gidermeye yönelik beceri haline getirirler. Bu beceri planlı olarak ilk defa ilkokul yıllarında karşılarına çıkar (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Bu beceriler o * Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Amasya, sevilayt2000@yahoo.com Öğretmen, Milli Eğitim Müdürlüğü, Amasya. ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 307 yıllarda kazandırılması gereken kazanımlar veya göstergeler olarak öğretim programlarında yer alır. Bu becerilerin daha etkili olabilmesi ve planlanan hedeflerin gerçekleşebilmesi için, yöntemlerin doğru seçilmesi ve uygulanması gerekmektedir ( Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Bu nedenle fen öğretimi düşünme becerilerini geliştiren, problem çözme becerisini güçlendiren ve bireyin geleceğine yol gösteren önemli bir role sahiptir. Fen eğitimin etkili bir şekilde gerçekleştirebilmek öğrencilerin sözel yollardan ziyade, birinci elden deneyimlerle karşılaştırılması gerekmektedir. Burada öğrencinin birinci elden deneyimle karşılaşması, bilimsel süreç becerileriyle mümkündür. Bilimsel süreç becerileri bir bütün olarak düşünüldüğünde, bu bütünü günlük hayatın içindeki parçaların oluşturduğu söylenebilir (Turgut, 1997). Bilindiği gibi bilim insanları gözlem ve sınıflandırma yapan, ölçen, sonuç çıkaran ve deneyler yapan kişilerdir. Bilimsel süreç becerileri bilim insanlarının en çok kullandıkları becerilerdir. Bu becerilerin temellerinin atılması ilkokul yıllarında gerçekleştirilebilir. Ancak buradan herkesin bilim insanı olacağı sonucuna varılmamalıdır. Bilimi anlamanın yolu, bilim insanı gibi bakmaya ve uğraşmaya bağlıdır (Ostlund, 1992). Bilimsel süreç becerileri, bilimin safhalarını oluşturan bilişsel ve araştırma becerisi ile ilgilidir (Goh, Toh ve Chia,1989 aktaran: Arena, 1996). Fen öğretiminde bilimsel araştırma yöntemleri kullanılırken bazı noktalara dikkat edilmelidir. Bilimsel süreç becerileri öğrencilere yönelik etkinlik çalışmaları ile gelişecektir. Bu becerilerin geliştirilmesinde öğrencilerin yaşı göz önüne alınmalıdır. İlk kademe temel süreç becerilerine yönelik etkinlikler sunulmalıdır. Bu etkinliklerle öğrencilerin detaylı gözlem yapma, ölçüm yapma, yapılanların ve verilerin kaydedilmesi, verileri yorumlama, verilere dayanarak çıkarımlar yapma gibi becerilerin geliştirilmesi amaçlanması gerekmektedir. Bu tür beceriler daha üst becerilerin temelini hazırladığı için bu şekilde adlandırılmıştır (Martin, Sexton ve Gerlovich, 2002). Temel süreç becerileri aşağıdaki gibi ifade edilebilir. Sınıflama Yapma: Gözlem yoluyla toplanan verilerin düzenlenmesidir. Nesne ya da olayları özelliklerinin benzerlik ya da farklılıklarına göre gruplandırma ya da düzenleme olarak da ifade edilebilir. Ölçme: Yapılan gözlem sonucu ölçümün sayısal veriler ile ifadesidir. Ölçme işlemi yapılırken standart olan ve olmayan aletlerle yapılır. Bazen adım ile sınıfı adımlarken, bazen ise metre kullanılarak sınıfın uzunluğu ölçülebilmektedir. Ölçümler sabit kalan değerler olarak da görülmemelidir. Bir fidanın boyu ölçümü zaman içerisinde fidanın büyümesine bağlı olarak değişebilir. Değişimi belirlemek için ölçme işleminin tekrar tekrar yapılması gerekmektedir. Ölçümlerin tekrarlanması da ölçme sonuçlarına karışacak hata payının en aza indirilmesini sağlamaktadır. Çıkarım Yapma: Gözlemlerin nedenleri konusunda yapılan tahminler olarak tanımlanır. Çıkarımların yapılabilmesi için elimizde verilerin olması gerekmektedir. Tahminde Bulunma: Gözlemler sonucu, elimizdeki veriler ile gelecekteki bir durumun ve bu durumun sonuçlarını kestirme becerisi olarak tanımlanır. Çıkarımlar, geçmişte yaşanmış olayların muhtemel açıklaması olarak ifade edilirken tahminler, gelecekte yaşanması muhtemel durumlarladır. İletişim Kurma: Veriler sonucu elde edilen bilgilerin insanlar ile paylaşımının sağlanması için çeşitli formlara dönüştürülen mesaj olarak adlandırılmaktadır. Resimler, grafikler, şekiller, şemalar, diyagramlar bu formlara dönüştürülmüş mesajlara örnek olarak verilebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 308 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ İlkokul kademesindeki öğrencilerin temel becerileri gelişmişse, diğer kademelerde daha üst düzey becerileri içeren bilimsel araştırmalar yapılabilir ve fen öğretiminde araştırmalara daha çok yer verilebilir. Bu şekildeki öğretimde öğrencilerin düşünme biçimlerinin gelişmesine katkı sağlanmış olur. İkinci kademedeki öğrencilerin kazanması gereken bütünleştirilmiş beceriler aşağıda sunulmaktadır. Temel becerilerden birçoğunun ilişkili olarak düzenlenmesi ve inşa edilmesinden kaynaklı olarak bu beceriler birleştirilmiş beceriler olarak da ifade edilmektedir (Martin, Sexton ve Gerlovich, 2002). Operasyonel (İşlevsel) Tanımlama: Öğrencilerin kavramların formal tanımlarını ezberlemek yerine, kendi tecrübe ve gözlemlerinden elde ettikleri bilgiler doğrultusunda, kendi tanımlarını oluşturmalarıdır. Hipotez Kurma: Doğruluğu araştırma ve deneyler sonucu test edilmeye çalışılan öngörülere denir. Deney ile sınanabilecek kanıtlara dayalı tahminler yapma olarak tanımlanabilir. Hipotez kontrollü ve formal olarak yapılmaktadır. Verileri Yorumlama: Hipotezler doğrultusunda toplanan verilerin bilgisayar ve hesap makinesi gibi araçlarla görsel formlara (grafik, tablo) dönüştürülmesi verileri yorumlamayı kolaylaştırır Deney Yapma: Öğrencilerin bütün bilimsel süreç becerilerini uygulamalarını gerektiren deney tasarlama ve yapma, araştırma sürecinin en geniş bölümünü oluşturur. İlgili literatürde, bilimsel süreç becerilerinin öğretimindeki rolü, günlük yaşamda ortaya çıkan problemleri araştırmaya ve çözmeye kolaylık sağlayan beceriler olarak ifade edilmektedir (Aktamış, 2009). Bilimsel süreç becerilerinin farklı şekillerde tanımlandığı görülmektedir; Şahin-Pekmez (2000), “ bilimsel süreç becerilerini, öğrenmeye yardım eden, keşfetme yöntemlerini öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliştiren ve laboratuvar çalışmalarını anlamalarına yardımcı olan temel beceriler ” olarak tanımlamaktadır. Taşar ve arkadaşları (2001) bilimsel süreç becerilerini fen bilimlerinde öğrenmeyi daha etkili kılan, araştırma becerilerini kazandıran, öğrencilerin etkinliğini artıran, öğrenmede sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin etkinliğini artıran temel beceriler olarak belirtmektedir. Temel becerilerin ilkokul düzeyinde, üst düzey becerilerin ise ortaokul düzeyinde daha etkili olarak kazandırılabileceği ifade edilmektedir ((Büyüktaşkapu, Çeliköz ve Akman, 2012). Bu öğrenim düzeylerinde ilgili becerilerin kazandırılması önemlidir. Bilimsel süreç becerileri sadece aşama aşama izlenmesi gereken basamaklar olarak görülmeme ve aynı zamanda düşünce biçimini oluşturan beceriler bütünü olarak değerlendirilmelidir (Ergin, Şahin-Pekmez ve Öngel-Erdal, 2005). Bu becerilerin kazandırılması ilkokul ve ortaokul düzeyinde öğretim yapan fen öğretmenlerinin önemli bir problemidir (Çetin ve Günay, 2011; Karamustafaoğlu ve Kandaz, 2006). Uluslararası düzeyde yapılan sınavlarda ülkemizdeki öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin eksiklikleri tespit edilmiştir (Anagün, 2011; Sarıer, 2010; Karamustafaoğlu ve Sontay, 2012). İlgili bu çalışmayla özellikle öğretmenlerin bu konudaki bilgi eksikliklerine ve uygulamada yaşadıkları problemlere katkıda bulunacağı, yenilenen ortaokul programında sıklıkla kullanılması gereken bu tür materyallerin öğretmenlerin ders sürecinde ve uygulamalarında yardımcı olacağı düşünülmektedir. 2004-2005 İlköğretim programında yer alan süreci de değerlendirme imkanı tanıyan alternatif değerlendirme yaklaşımları, bu çalışmada kullanılmıştır. Bu bağlamda yeni programın dayandığı felsefe, esas aldığı öğrenme-öğretme teorileri ve ölçme değerlendirme yaklaşımlarıyla örtüşen bu çalışmanın, öğretimin niteliğini artırmak isteyen eğitimcilere faydalı olacağı düşünülmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 309 Ortaokul düzeyinde ünite bazında fen öğretmenlerine yönelik bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında rehber olacak bir materyalin geliştirilmesi ve etkililiğin belirlenmesi bu çalışmanın problemini oluşturmaktadır. Problem Cümlesi Ortaokul 6. sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri etkinlikleriyle zenginleştirilmiş 4E model destekli öğretmen rehber materyalinin öğretim sürecinde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır? Alt Problemler. 1. Deney ve kontrol gruplarının Bilimsel Süreç Becerileri ön-test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? 2. Deney ve kontrol gruplarının Bilimsel Süreç Becerileri son-test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? Yöntem Bu çalışmada, 6. sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dört aşamalı model destekli öğretmen rehber materyali geliştirmek ve bu materyalin öğretim sürecindeki bilimsel süreç becerileri açısından etkililiğinin araştırılması amacıyla yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Yarı deneysel yöntem; değişkenler arasında neden-sonuç ilişkilerini keşfetmek amacıyla kullanılan bir desendir (Büyüköztürk,2001). Bazı durumlarda kişilerin gruplara rasgele dağıtılması imkânsız olabilir veya istenmeyebilir. Bu durumlarda alternatif olarak yarı deneysel yöntem kullanılır. Bu yöntem; kişilerin deney ve kontrol gruplarına gönderilmesinde rasgele dağılımın kullanılmadığı bir deney yaklaşımını içeren tasarımdır. Başka bir deyişle yarı deneysel yöntem, bağımsız değişkenin, bağımlı değişken üzerindeki etkisinin karşılaştırılarak karara varılmasını sağlayan bir araştırmadır. Araştırma; bilimsel süreç becerileri testinden elde edilen veriler üzerinden yürütülmüştür. Araştırma, 6. sınıflarda Fen ve Teknoloji dersi “ Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinde yapılmıştır. Araştırmanın Örneklemi Bu çalışma Amasya ili Merkez İlçesindeki bir Ortaokulunda yapılmıştır. Deney grubu 25 öğrenciden, kontrol grubu ise 23 öğrenciden oluşmaktadır. Bu okuldaki 6. sınıf öğrencileri araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Tablo 1 Örneklem Demografik Bilgileri Deney Grubu Kontrol Grubu Cinsiyet Kız Erkek Kız Erkek (f) 11 14 10 13 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ 310 Tablo 1’de görüldüğü gibi deney grubu 11’i kız, 14’ü erkek olmak üzere 25 öğrenciden oluşurken, kontrol grubu ise 10’u kız, 13’ü erkek 23 öğrenciden oluşmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama araçları olarak bilimsel süreç beceri testi kullanılmıştır. Bu bölümde araştırma verilerini toplamak için kullanılan araçlardan söz edilecektir. Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) Enger ve Yager (1998) tarafından geliştirilen bilimsel süreç becerisi testi, Birinci (2008) tarafından Türkçe’ye çevrilmiş ve güvenirlik çalışması için öncelikle benzer özelliklere sahip 300 öğrenciye uygulanmıştır. ITEMAN programı ile güvenirliği düşük olan 5 madde çıkarıldıktan sonra, teste 31 maddelik son hali verilmiştir. Kr-21 güvenirlik katsayısı .81 olarak tespit edilmiştir. Testin bilimsel süreç becerilerine göre soru dağılımı Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2 Becerilere Göre Soru Dağılım Çizelgesi Temel Süreç Becerileri Soru Sayısı Bütünleştirici Süreç Becerileri Soru Sayısı Gözlem yapma 2 Değişkenleri kontrol etme 3 Uzay/zaman ilişkisi 3 Verileri yorumlama 2 Sınıflandırma 3 Hipotez oluşturma 3 Sayıları kullanma 3 Tanımlama 1 Ölçüm yapma 3 Deney yapma 2 İlişkilendirme 3 Tahmin yürütme 3 Tablo 2 ’de görüldüğü gibi bilimsel süreç becerileri testi, temel süreç becerileri ve bütünleştirilmiş süreç becerileri olmak üzere sınıflandırılmıştır. Her beceriyi kapsayacak sorular sorulmuştur. Temel süreç becerilerinden 17 soru sorulurken, bütünleştirici süreç becerilerinden 14 soru sorulmuştur. Testin kapsam geçerliği için uzman görüşleri alınmış ve KR-21 güvenirlik katsayısı .81 olarak tespit edilmiştir. Verilerin Analizi Çalışmanın verileri, bilimsel süreç becerileri testi ile elde edilmiştir. Ön-test ve son-testlerin uygulanması ile elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak SPSS programı yardımıyla analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının ön ve son-test testlerinin bulgularını analiz etmek amacıyla bağımlı ve bağımsız gruplar için t-testi © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 311 analizleri yapılmış; veriler, tablolar ve grafikler ile sunulmuştur. Verilerin normal dağılıma uyduğu ve varyansların homojen olduğu varsayılmıştır. Bulgular Bu bölümde, kullanılan yarı deneysel yöntem sonunda her bir alt probleme yönelik yapılan istatistikî işlemlerle elde edilen bulgular sunulmuştur. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Bilimsel Süreç Becerileri Testi uygulandığında, deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? şeklinde olup, ilgili testin ön-test olarak uygulanmasından elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin doğru cevap yüzdeleri Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3 BSBT Ön testine Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Doğru Cevap Verme Yüzdeleri © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ 312 Beceriler Madde Numarası Gözlem Yapma Uzay Zaman İlişkisi Sınıflandırma Sayıları Kullanılma Temel Süreç Becerileri Ölçüm Yapma İlişkilendirme Tahmin Yürütme Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri Değişkenleri Kontrol Etme Verileri Yorumlama Hipotez Oluşturma Yaparak Yanıtlama Deney Yapma Deney Grubu Kontrol Grubu Doğru Yanlış Doğru Yanlış f f 1 0 % 0 f 25 % 100 1 % 4.3 f 22 % 95.7 2 25 100 0 0 21 91.3 2 8.7 3 9 36 16 64 6 26.1 17 73.9 4 20 80 5 20 11 47.8 12 52.2 5 6 13 16 52 64 12 9 48 36 17 11 73.9 47.8 6 12 26.1 52.2 7 16 64 9 36 16 69.6 7 30.4 8 23 92 2 8 21 91.3 2 8.7 9 24 96 1 4 20 87 3 13 10 25 100 0 0 22 95.7 1 4.3 11 24 96 1 4 18 78.3 5 21.7 12 18 72 7 28 13 56.5 10 43.5 13 14 15 11 15 24 44 60 96 14 10 1 56 40 4 6 13 20 26.1 56.5 87 17 10 3 73.9 43.5 13 16 1 4 24 96 4 17.4 19 82.6 17 9 36 16 64 9 82.6 14 17.4 18 9 36 16 64 2 8.7 21 91.3 19 25 100 0 0 21 91.3 2 8.7 20 25 100 0 0 21 91.3 2 8.7 21 21 84 4 16 17 73.9 6 26.1 22 13 52 12 48 10 43.5 13 56.5 23 24 5 6 20 24 20 19 80 76 8 15 34.8 65.2 15 8 65.2 34.8 25 25 100 0 0 19 82.6 4 17.4 26 23 92 2 8 17 73.9 6 26.1 27 23 92 2 8 13 56.5 10 43.5 28 5 20 20 80 12 52.2 11 47.8 29 2 8 23 92 2 8.7 21 91.3 30 1 4 24 96 7 30.4 16 69.6 31 22 88 3 12 9 82.6 14 17.4 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 313 Tablo 3 incelendiğinde deney grubunda bulunan öğrenciler 1. madde olan gözlem yapabilme becerisine en düşük doğru cevabı vermiştir. Kontrol grubunda ise en düşük doğru olarak cevaplanan madde ise deney grubunda olduğu gibi 1. madde olarak saptanmıştır. En az cevaplanan maddelerin yüzdelik olarak gruplar arasındaki duruma bakıldığında deney grubu öğrencileri 1. maddeye doğru cevap veremezken, kontrol grubu öğrencilerinden 1. maddeyi 1 öğrenci doğru olarak cevaplamıştır. Gruplara göre en çok cevaplanan maddelere bakılırsa 2. , 10. ,19. , 20. ve 25. maddelere deney grubu öğrencilerinin tamamının doğru cevaplamasıyla en çok cevaplanan maddeler olmuştur. Bu maddelerin analizleri yapıldığında gözlem, sayıların kullanılması, tahminde bulunma, verileri yorumlama becerilerini kapsadığı tespit edilmiştir. Kontrol grubu öğrencileri ise 10.maddeye 22 öğrenci cevabı ile en çok doğru cevaplanan madde durumuna gelmiştir. Yüzdelik oranlarına bakıldığında ise öğrencilerin %95.7’sinin 10.maddeye doğru cevap verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin verdiği cevaplar doğrultusunda kontrol grubu öğrencilerinin doğru ortalaması %62.1, deney grubu öğrencilerin doğru ortalaması ise %61.6 olduğu görülmektedir. Kontrol grubu öğrencileri deney grubuna göre daha yüksek doğru ortalamasına sahiptir. Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubunun BSBT başarıları açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t testi yapılmış, verilerin analizinden elde edilen bulgular Tablo 4’de sunulmuştur. Tablo 4 Deney ve kontrol grubu öğrencilerin BSBT ön test skorları analiz bulguları N X S Deney 25 59.89 10.43 Kontrol 23 56.00 12.57 *p>.05 olduğunda fark anlamlı değildir. Sd t 46 1.17 p 0.248 *p<.05 olduğunda fark anlamlıdır. MTYBT deney ve kontrol grubu ön test puanlarının analiz bulguları Tablo 4’te p= 0.248 olduğu belirlenmiştir. Belirlenen değer 0.05’den büyük olduğu için, gruplar arasındaki ilişkinin p > 0.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı söylenebilir. Yapılan t-testi sonuçları ve gruplara ait ortamlalar birlikte değerlendirildiğinde, kontrol grubu öğrencilerinin BSBT’ de deney grubu öğrencileri ile özdeş bir başarıya sahip olduğu denilebilir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Bilimsel Süreç Becerileri Testi uygulandığında, deney ve kontrol gruplarının son-test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? şeklinde olup, ilgili testin son-test olarak uygulanmasından elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin doğru cevap yüzdeleri Tablo 5’de sunulmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ 314 Tablo 5 BSBT Son testine Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Doğru Cevap Verme Oranları Beceriler Madde Numarası Deney Grubu Kontrol Grubu Doğru Yanlış Doğru Yanlış 1 f 8 % 32 f 17 % 68 f 1 % 4.3 f 22 % 95.7 2 22 88 3 12 18 78.3 5 21.7 3 13 52 12 48 12 52.2 11 47.8 Uzay Zaman İlişkisi 4 5 6 14 16 17 56 64 68 11 9 8 44 36 32 15 14 15 65.2 60.9 65.2 8 9 8 34.8 39.1 34.8 Sınıflandırma 7 17 68 8 32 16 69.6 7 30.4 8 9 22 21 88 84 3 4 12 16 20 19 87 82.6 3 4 13 17.4 10 25 100 0 0 20 87 3 13 11 17 68 8 32 16 69.6 7 30.4 12 20 80 5 20 16 69.6 7 30.4 13 14 9 16 36 64 16 9 64 36 7 14 30.4 60.9 16 9 69.6 39.1 15 24 96 1 4 16 69.6 7 30.4 16 22 88 3 12 4 17.4 19 82.6 17 13 52 12 48 12 52.2 11 47.8 18 18 72 7 28 8 34.8 15 65.2 19 23 92 2 8 18 78.3 5 21.7 20 21 22 17 88 68 3 8 12 32 20 17 87 73.9 3 6 13 26.1 22 14 56 11 44 16 69.6 7 30.4 23 24 17 12 56 48 8 13 32 52 14 12 60.9 52.2 9 11 39.1 47.8 25 21 84 4 16 17 73.9 6 26.1 26 21 84 4 16 17 73.9 6 26.1 27 20 80 5 20 11 47.8 12 52.2 28 14 56 11 44 5 21.7 18 78.3 Gözlem Yapma Sayıları Kullanılma Temel Süreç Becerileri Ölçüm Yapma İlişkilendirme Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri Tahmin Yürütme Değişkenleri Kontrol Etme Verileri Yorumlama Hipotez Oluşturma © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 315 29 20 80 5 20 4 17.4 19 82.6 30 19 76 6 24 8 34.8 15 65.2 31 16 64 9 36 5 21.7 18 78.3 Yaparak Yanıtlama Deney Yapma Tablo 5 incelendiğinde deney grubunda bulunan öğrenciler gözlem becerisini ölçen 1. maddeye en düşük cevabı vermiştir. 1. maddeye deney grubu öğrencileri 8 doğru cevap verdiği görülmüştür. Kontrol grubunda ise en düşük doğru olarak cevaplanan madde ise deney grubunda olduğu gibi 1. madde olarak saptanmıştır. En az cevaplanan maddelerin yüzdelik olarak gruplar arasındaki durumuna bakıldığında deney grubu öğrencileri 1. maddeye %32 doğru cevap verirken kontrol grubu öğrencileri 1. maddeye %4.3 doğru cevap verdiği gözlenmiştir. Gruplara göre en çok doğru cevaplanan maddelere bakılırsa 10. maddeye deney grubu öğrencilerinin tamamının doğru cevaplamasıyla en çok cevaplanan madde olmuştur. Bu doğru cevaplanan soruların yüzdelik oranlarına bakıldığında öğrencilerin maddelere %100 oranla doğru cevap verdikleri görülmektedir. Kontrol grubu öğrencileri ise 8., 10. ve 20. maddelere 20 öğrenci doğru cevabı ile en çok doğru cevaplanan madde durumuna gelmiştir. Yüzdelik oranlarına bakıldığında ise öğrencilerin %87’sinin bu maddelere doğru cevap verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin çoğunluğunun doğru cevapladığı maddelerin analizleri yapıldığında sınıflandırma, sayıların kullanılması, tahminde bulunma becerilerini kapsadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin verdiği cevaplar doğrultusunda kontrol grubu öğrencilerin doğru ortalaması %57.1, deney grubu öğrencilerin doğru ortalaması ise %70.5 olduğu görülmektedir. Deney grubu öğrencileri kontrol grubuna göre daha yüksek doğru ortalamasına sahiptir. Tablo 6 Deney ve kontrol grubu öğrencilerin BSBT son test skorları analiz bulguları N X S Sd t p Deney 25 65.81 10.43 46 2.87 0.006 Kontrol 23 55.86 13.50 *p>.05 olduğunda fark anlamlı değildir. *p<.05 olduğunda fark anlamlıdır. BSBT deney ve kontrol grubu son test puanlarının analiz bulguları Tablo 6’da p= 0.006 olduğu belirlenmiştir. Belirlenen değer 0.05’den küçük olduğu için, gruplar arasındaki ilişkinin p < 0.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu söylenebilir. Yapılan t-testi sonuçları ve gruplara ait ortamlalar birlikte değerlendirildiğinde, deney grubu öğrencilerinin BSBT’ de kontrol grubu öğrencilerinden daha başarılı olduğu denilebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 316 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ Sonuç ve Tartışma Aşağıda araştırmaya katılan öğrencilerin deneysel çalışma öncesi ve sonrası uygulanan bilimsel süreç becerileri testinin istatistiksel analizi sonucu elde edilen bulgulara dayalı olarak oluşturulan sonuçlar özetlenmektedir. Bilimsel Süreç Becerileri Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar: Yapılan deneysel çalışma öncesinde deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur. Yani her iki grubun öğrencileri sahip oldukları bilimsel süreç becerileri bakımından denktirler. Bilimsel Süreç Becerileri Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar: Deneysel çalışma sonrasında araştırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır. 4E aşamalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki öğrenciler araştırma süresince araştırmacı tarafından geliştirilen materyalin sahip olduğu bilimsel süreç becerilerini kullanmayı öğrenmişler ve bu becerilerini geliştirmişlerdir. 4E aşamalı öğrenme yaklaşımı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okutulan, çağdaş yaklaşımlar ve sahip olduğu yöntemlere göre bilimsel süreç becerilerini geliştirmede daha etkili olmuştur. Bilimsel süreç becerilerine yönelik hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin, bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanların ortalaması, kontrol grubu örencilerinin puanlarının ortalamasından daha yüksek çıkmıştır. İstatistiksel olarak 0,05 düzeyinde anlamlı bulunan bu fark, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre bilimsel süreç becerileri ve akademik başarı düzeylerinin daha fazla arttığını göstermektedir. Bununla birlikte, her iki grubun öntest– son-test puanları kendi içinde karşılaştırıldığında; her iki grubun da bilimsel süreç becerilerinin arttığı, dolayısıyla da her iki öğretimin (Bilimsel süreç becerilerine yönelik hazırlanan etkinliklerle ve programdaki öğretimin) de öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine anlamlı bir katkı sağladığı görülmektedir (Basağa ve ark., 1994; Westbrook ve Rogers, 1994; Keller, 2001; Kanlı ve Yağbasan, 2008; Aydoğdu ve Ergin, 2009). Çalışmada deney grubu öğrencilerinin, kontrol grubu öğrencilerine göre değişkenleri tanıma ve tanımlayabilme, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel açıklamalar getirebilme, problemin çözümü için gerekli incelemelerin tasarlanabilmesi verileri yorumlayabilme gibi bütünleştirilmiş bilimsel süreç becerilerine daha hakim olduğu söylenebilir. Bu durum deney grubu öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini kendilerinin yapılan etkinliklerle kazandıklarını gösterebilir. Etkinlikleri yaparken bu süreci bizzat yaşadıkları için bu beceriler ile bilimsel bilgiye kendileri ulaşmış olduklarından sözü edilen becerilerin gelişmiş olması gerçekten materyalin etkililiğinin bir göstergesi olabilir. Aynı şekilde literatürde de yapılan çalışmalarda (Arslan, 1995; Carey ve ark., 1989; Brickhouse ve ark., 2000; Shiibeci and Murcia, 2000; Roberts, 2001; Rivas, 2003; Can, 2007; Bağcı-Kılıç ve ark., 2007) bu görüşü destekleyici niteliktedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 317 Öğretimde birincil derecedeki kaynaklar, gerçek materyaller ve deneyimler kullanılması deney grubu öğrencilerinin başarısının artmasında büyük rol oynamıştır. Kavramların görselleştirilerek somutlaştırılması öğrencinin daha kalıcı ve anlaşılır şekilde anlamasına yardımcı olacağı bilinmektedir (Kara, Kahraman ve Baştürk, 2008; Köseoğlu ve Kavak, 2001; Harman, 2012). Bu görüş doğrultusunda etkinlikler ve konu kapsamında yer alan kavramlar somutlaştırılmış ve öğrencinin günlük yaşamında karşılaştığı problemler etrafında, yaşantılara yer verilerek daha etkili bir öğretim gerçekleştirilmek istenmiştir. Somut materyallere ve deneyimlere yer verilen etkinliklerle yürütülen derslerde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini daha iyi geliştirdiği çalışmalarla ortaya konmuştur (Nicosia ve ark., 1984; Glasson, 1989; Germann ve ark., 1996). Öğrencilerle etkileşim içinde olabilecekleri etkinlikler ile öğrencilerin iletişim becerilerinin gelişmesi amaçlanmıştır. Etkileşimli öğretimin, öğrencinin anlamasını kolaylaştırdığı yadsınamaz bir gerçektir. Bu etkinliklerle öğrenciler kendilerinden farklı olan öğrencileri kabullenme, birbirlerine saygı duyma, özgüven kazanma ve sorumluluk duygularının gelişmesi gibi birçok beceriyi geliştirdiği de bilinmektedir ( Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu, 2003; Karamustafaoğlu, 2006). Deneyler ile yürütülen bir fen ve teknoloji dersi daha anlaşılır ve daha kalıcı olduğu bilinmektedir ( Kaptan, 1999; Köseoğlu ve Kavak,2001; Aktepe, 2009). Deney yapma birçok beceriyi içermektedir. Tahmin, gözlem yapma, hipotez kurma ve değişkenleri tanımlama-kontrol etme gibi birçok beceriyi geliştirdiği de bilinmektedir. Deney etkinliklerine yeterince yer verilmeyen bir fen öğretiminde öğrencilerin deney düzenleme ve uygulayabilmesinin istenilen düzeyde olmayacağı, bilimsel süreç becerileri kapsamında verileri toplama, tahmin, sonuç çıkarma gibi becerilerin yeterli düzeyde desteklenemeyeceği ifade edilmektedir (Park, 2005). Bu durum karşısında kendini geliştiremeyen, araştırmalara kapalı, eleştirel düşünme becerilerinden yoksun öğrencilerin ortaya çıkacağı unutulmamalıdır (Güneş, Çelikler ve Gökalp, 2009). Öneriler Bilimsel süreç becerileri öğretim ve günlük yaşam içerisinde önemli bir beceri olarak yer almıştır. Bu kadar önemli olan becerilerin öğretim kitapları içeriğinde, öğrencilerin deneyimleri ile bütünleştirilerek yer verilmesi gerekmektedir. Bu anlayış 2004 öğretim programı ile öneminin anlaşılması sonucu yer verilmesine rağmen istenilen düzeye ulaştığı söylenemez. Halen fen öğretiminin laboratuvarlardan uzak, öğretmen merkezli yöntemler ile işlenmesi bu anlayışın eksik yanlarının olduğunu ortaya koymaktadır (Nicosia ve ark., 1984; Glasson, 1989; Germann ve ark., 1996; Park, 2005; Güneş, Çelikler ve Gökalp, 2009). Bu eksikliklerin giderilmesi için çalışmalar yapılabilir ve eksikliğin nedenleri araştırılabilir. Bu bağlamda yapılabilecek çalışmalar ve öneriler aşağıdaki gibidir. Programın uygulayıcıları olan öğretmenler ile ilgili çalışmalar yapılabilir ve görüşlerine yönelik olarak ihtiyaçların giderilmesi için çalışmalar gerçekleştirilmelidir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 318 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ Öğrencilere, bilimsel süreç becerilerini kazandırmada ve geliştirmede etkili olan deney çalışmalarının ilkokul kademelerinde olmak üzere her kademe seviyesinde kullandırılması ve laboratuvarların gerek MEB gerekse de okul müdürlükleri tarafından düzenlenmesi ve faaliyete geçirilmesi için çalışmalar yapılmalıdır. Ders kitapları bütün bilimsel süreç becerilerini eşit düzeyde kapsayacak şekilde olmalı ve öğrencilerin eksik becerilerini tamamlama imkanı sunmalıdır. Bu şekilde öğretimin daha etkili olmasına ve becerilerin daha iyi kazanılmasına yardımcı olacaktır. Programa yönelik olarak geliştirilen ders kitaplarının bütünleştirilmiş süreç becerilerini kapsayacak etkinliklere yer verilmeli, uygulayıcıları olan öğretmenler ile bir portal kurulup, öğretmenlerin kendine özgü geliştirdikleri etkinlikler bir havuz oluşturularak diğer öğretmenlerin faydalanması sağlanmalıdır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 319 Kaynakça Akçay, H., Tüysüz, C., ve Feyzioğlu, B. (2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisine bir örnek: mol kavramı ve avogadro sayısı. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), 5766. Aktamış, H. (2009). İlköğretim düzeyinde bilimsel süreç becerilerini kazandırma yöntemlerinin örneklerle incelenmesi. İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 30, 52-56. Aktepe, V., ve Aktepe, L. (2009). Fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan öğretim yöntemlerine ilişkin öğrenci görüşleri: Kırşehir BİLSEM örneği. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 69-80. Anagün, Ş. S. (2011). PISA 2006 Sonuçlarına göre öğretme-öğrenme süreci değişkenlerinin öğrencilerin fen okuryazarlıklarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 36(162), 84-102 Arena, P.(1996). The role of relevance in the acquisition of science process skills. Australian Science Teachers, 42(4). Arslan, A. (1995). İlkokul öğrencilerinde gözlenen bilimsel beceriler (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst. Ankara. Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. R. (1993). Development of the Turkish secondary science curriculum. Science Education, 77(4), 433-440. Aydoğdu, B. ve Ergin, Ö. (2009). Fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkileri. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Bağcı-Kılıç, G., Metin, D., Yardımcı, E. ve Berkyürek, İ. (2007). Doğada bilim eğitimi. İlköğretim Kongresi: İlköğretimde Eğitim ve Öğretim Bildiri Kitabı (s:65-67). Hacettepe Üniversitesi. Kasım 2007 Ankara. Basağa, H., Geban, Ö. ve Tekkaya, C. (1994). The effect of the inquiry teaching method on biochemistry and science process skill achievements. Biochemical Education, 22(1) 29-32. Birinci, E. (2008). Materyal tasarımı ve geliştirilmesinde proje tabanlı öğrenmenin kullanılmasının öğretmen adaylarının eleştirel düşünme. Yaratıcı düşünme ve bilimsel süreç becerilerine etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak. Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüktaşkapu, S., Çeliköz, N., ve Akman, B. (2012). Yapılandırmacı bilim öğretim programının 6 yaş çocuklarının bilimsel süreç becerilerine etkisi. Eğitim ve Bilim, 37(165), 274-291. Brickhouse, N. W., Dagher, Z.R., Letts, W. J. ve Shipman, H. L. (2000). Diversity of students’views about evidence, theory, and the interface between science and © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 320 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ religion in an astronomy course. Journal of Research in Science Teaching, 37(4) 340-362. Can, B. (2007). Fen eğitimi ve yaratıcılık. İlköğretmen Dergisi, 13, 42-45. Kasım 2007. Carey, S. ve Evans, R. (1989). An experiment is when you try it and see if it works: a study of grade 7 students’ understanding of the construction of scientific knowledge. International Journal of Science Education, 11, 514-529. Çetin, O. ve Günay, Y. (2011). Fen eğitimine yönelik örnek bir web tabanlı öğretim materyalinin hazırlanması ve bu materyalin öğretmen öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2). Enger, S. K. ve Yager, R. E. (1998). The Iowa assessment handbook. The Iowa- SS&C Project, Science Education Center, The University of Iowa, Iowa City. Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E. ve Öngel-Erdal, S., (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla fen öğretimi (1. Baskı). İzmir: Dinazor Kitabevi, Birinci Baskı, Kanyılmaz Matbaası. Germann, P. J., Haskins S. ve Auls, S. (1996). Analysis of nine high school biology laboratory manuals: promoting scientific inquiry. Journal of Research in Science Teaching, 33(5), 475-499. Glasson, E.G. (1989). The effects of hands-on and teacher demonstration laboratory methods on science achievement in relation to reasoning ability and prior knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 121-132. Goh, N. K., Toh, K. A. ve Chia, L. S. (1989). Use of modified laboratory instruction for improving science process skills acquisition. Journal of Chemical Education, 66 (5), 430- 432. Güneş, M. H., Çeliker, D. ve Gökalp, M. (2009). İlköğretim II. kademedeki yeni fen ve teknoloji ders kitapları konusunda sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(3), 193-210. Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 91-125. Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Kaptan, F., Korkmaz, H. (2000). Yapısalcılık (Constructivism) kuramı ve fen öğretimi. Çağdaş Eğitim, Mayıs, 265, 22-27. Karamustafaoğlu, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim materyallerini kullanma düzeyleri: Amasya ili örneği. Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 90-101. Karamustafaoğlu, S. ve Kandaz, U. (2006). Okul öncesi eğitimde fen etkinliklerinde kullanılan öğretim yöntemleri ve karşılaşılan güçlükler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(1), 65-81. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine … 321 Karamustafaoğlu, O. ve Sontay, G. (2012). Bir TIMSS sınavının ardından: TIMMS 2011’e katılan öğrenci ve uygulayıcı öğretmenlerin görüşleri, X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi, Niğde. Keller, T.J (2001). From theory to practice creating an ınquiry-based science classroom (Yayınlanmamış Doktora Tezi). University of Pasific Lutheran. Köseoğlu, F., ve Kavak, N. (2001). Fen öğretiminde yapılandırıcı yaklaşım constructivist approach in science teaching. GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Ankara Dergisi, 21(1), 139-148. Martin, R., Sexton, C. ve Gerlovich, J. (2002). Teaching science for all children: Methods for constructing understanding. Boston, USA: Allyn And Bacon. Nicosia, M.L. Aiello, S., Mineo, R.M. ve Valenza, M.A. (1984). The relationship between science process abilities of teachers and science achievement of students: an experimental study. Journal of Research in Science Teaching, 21(8), 853-858 Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance. New York: Addison-Wesley. Park, D. (2005). Differences between a standards-based curriculum and traditional textbooks in high school earth science. Journal of Geoscience Education, 53(5), 540-547. Rivas, M.G.(2003). The nature of science and preservice elementary teacher: change in understanding and practice (Basılmamış Doktora Tezi). University of California. Roberts, R. (2001). Procedural understanding in biology: the thinking behind the doing. The Journal of Biological Education, 35(3),113. Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime giriş sınavları (OKS-SBS) ve PISA sonuçları ışığında eğitimde fırsat eşitliğinin değerlendirilmesi. Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 107-129. Shiibeci, R.A. ve Murcia, K. (2000). Science is about fact or is it? Journal of College Science Teaching, 29(3), 205-209. Şahin-Pekmez, E. (2000). Procedural understanding: Teachers’ perceptions of conceptual basis of practical work (Yayınlanmamış Doktora Tezi). University Of Durham. Taşar, M.F, Temiz, B.K. ve Tan, M. (2001). İlköğretim fen öğretim programında hedeflenen öğrenci kazanımlarının bilimsel süreç becerilerine göre sınıflandırılması <www.Gazi.Edu.Tr/~Mftasar/Publications >(25.01.2006). Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R., ve Piburn, M. (1997). İlköğretim fen öğretimi. Yök/ Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi: ANKARA Westbrook, L. Susan ve Laura, N. Rogers (1994). Examining the development of scientific reasoning in ninth-grade physical science students. Journal of Research in Science Teaching, 31(1), 65-76. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 304-321 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 322-341, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6941 Readiness for School, According to the Perspectives of Grade 1 Teachers and Parents* Sezai KOÇYIĞIT ** Received: 03 December 2013 Ahmet SABAN *** Accepted: 07 Mart 2014 ABSTRACT: In Turkey, every child who turned 72 months old are initiated elementary school without considering individual differences and whether or not they had any pre-school education, but is every child who started school mentally, socially-emotionally and physically ready to meet requirements of elementary school? Purpose of this research is to determine skills and abilities required for the “school readiness” according to the Grade 1 teachers and parents and reveal results of this situation related to pre-school education. This study was performed with 14 Grade 1 teachers who work in the private and public elementary schools of Konya city and with 13 parents. In research, semistructured interview was used in order to get perspectives of participants about the phenomenon of readiness level of school that was consisted of open-ended questions. Raw data that were obtained through interviews have been analyzed by using descriptive analysis technique. According to the findings of research, Grade 1 teachers of elementary school described school readiness as “being matured to the ability required by the Grade 1 of elementary school” and stated that this maturity depends on parallel development of social, emotional, mental and physical aspects of child. Teachers also think that pre-school education must be compulsory for children to readily start school. Keywords: school readiness, grade 1 teachers, parents, qualitative research Extended Abstract Starting the school is an important period in every child’s and his or her parents’ life. School maturity or school readiness means a child’s being ready to do the necessities of primary education in terms of physical, mental and social-emotional (Güler, 2001). There are 2 types of readiness; first is readiness to learn and the second is related to readiness to school. Readiness to learn is related to be able to learn the necessary materials and is defined as to be ready to do an activity in terms of cognitive, socialemotional and psycho-motor. School readiness is related to whether a child is ready and is willing to do the tasks that are wanted from him or her successfully or not, and is defined as “total of skills that a child obtained in the phase before starting the school” (Skeete, 2006). School readiness is not a quantitative value and it is multi-dimensional and cannot be limited with a single criteria. The things a child obtained in pre-school phase are guarantee for the things he or she will obtain. It is so hard to fill in the cognitive gaps that couldn’t be filled in the ages between 0 and 6 in later times. In this sense, pre-school educational institutions have major significance for preparing the children to primary education. For example, Yazıcı (2002) analyzed the difference * This article was generated from the Ph.D thesis. ** Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Adnan Menderes University, Faculty of Education, Aydin, E-mail: skocyigit@adu.edu.tr *** Prof. Dr., Necmettin Erbakan University, Faculty of Education, Konya Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 323 between 6 year old children who got pre-school education and who did not in terms of school maturity levels, and found that pre-school education affects school maturity levels of children positively. In Turkey, there is no consensus about with which skills and competencies should children start primary education. Children are made started to primary education when they finished 72 months regardless of whether they got preschool education or not and individual differences. Which children have reached the necessary level of school maturity is not known definitely by parents, pre-school teachers and 1st grade teachers. Children’s being able to start primary education which is the beginning of compulsory education canorously and with no problems can be achieved through having school maturity. In this case it is of vital importance to investigate which skills and/or abilities is school readiness is composed of. Purpose and Significance: General purpose of this research is to determine the skills and abilities necessary for “school readiness” with the views of 1st grade primary school teachers and parents and to propound the results of this situation related to pre-school education. Within the frame of this general purpose answers to the questions below were investigated: 1. How do 1st grade primary school teachers and parents define the concept of school readiness? 2. According to 1st grade primary school teachers and parents: a. What are the criteria for primary school readiness (skills and abilities a child should have)? b. Under which categories these criteria can be collected in terms of developmental areas? 3. What are the factors effecting school readiness according to 1st grade primary school teachers? Methods: This study was carried out in qualitative research model. In qualitative research three types of data is collected in general: (1) data related to setting, (2) data related to process and (3) data related to perceptions (Yıldırım & Şimşek, 2005). In this study data related to the perceptions of the phenomenon school readiness were used. From this aspect, this study was carried out in Phenomenological Design from qualitative research models. In phenomenological researches data sources are individuals or groups who experienced and can express or reflect the phenomenon that is focused (Yıldırım & Şimşek, 2005). The study group of this research is composed of 14 1st grade primary school teachers working in private and state schools in Konya and 13 parents. In the study semi-structured interview form was used to obtain the views of the participants about the phenomenon school readiness. During the interviews questions concerning sub-problems of the research and for the cases that enough answers could not obtained extra (probe) questions were used. Each interview lasted nearly between 46 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 324 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN and 78 minutes. All interviews were saved to recorder and notes were taken to support the data. In the research, sub-problems of the research were taken as themes since the views of 1st grade primary school teachers and parents about the phenomenon “school readiness” Results: According to the findings of the research 1st grade primary school teachers expressed 89 skills and abilities under four categories as the categories of school readiness. Social-emotional skills which are one of five skill categories were expressed as the most important skills by 1st grade primary school teachers and parents. Primary school teachers expressed 18 skills and abilities about cognitive skills, 12 skills and abilities about physical abilities and general health conditions and one skill and ability related to biological age category as school readiness criteria’s except for socialemotional skills. Discussion and Conclusions: The most repeated skills are ability to behave independently, to express oneself and to ask for help. Accordingly it can be said that 1st grade primary school teachers and parents consider social skills more important than the other skills for primary school readiness. According to the results of the study, 1st grade primary school teachers and parents emphasized adaptive skills for school readiness. When components of this skill are considered, social skills like social adaptiveness, communication were seen. As one of the remarkable findings is that teachers expressed that the children who are defined as “having mental disorders”, “having hard of understanding”, “slowwitted” are not appropriate for inclusive education. Mutual factors that teachers and parents expressed as effectors of the school readiness levels of the children related to many variables are families, pre-school instructions/teachers and sitters. Moreover, teachers indicated the number of the individuals in a family is a factor affecting school readiness. One of the important finding of this study is the criticisms and suggestions of 1st grade primary school teachers’ top pre-school institutions and teachers. Teachers who emphasized missing and wrong acquisitions that they experience with 1st grade students, believe that pre-school institutions are needed to apply pre-school curriculum appropriate to primary education curriculum, to make students obtain consistent skills with primary schools, to inform families about school maturity, to determine the skills that children needs and to play roles about the issues on the development of inadequate skills of each child. Based on the results of the study, the following suggestions are presented: 1. Skills that are needed to be obtained by children to start the primary education without any problem can be announced to shareholders who are responsible for the preparedness of children to primary education by media, seminars, in-service training courses, pamphlets and declarations. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 325 2. The effectiveness of experiential richness and educational activities that will be applied at home can be taught to the families by various methods. 3. Children-at-risk who did not get pre-school education can be prepared primary education by functionalizing the Counseling Centers. 4. The concept “Primary Education School Readiness” which is interpreted differently from region to region and even by teachers individually must be explained by the Ministry of National Education and the decision whether a child is ready for primary education or not should not be left to the school principals. 5. Criteria for school readiness can be determined according to the Turkey and school maturity of the children can be tested by a commission including school principal, primary school teacher, parents and a counselor. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN 326 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine Göre Okula Hazır Bulunuşluk * Sezai KOÇYIĞIT ** Ahmet SABAN *** Makale Gönderme Tarihi: 03 Aralık 2013 Makale Kabul Tarihi: 07 Mart 2014 ÖZET: Türkiye’de okul öncesi eğitim alıp almadıklarına ve bireysel farklılıklarına bakılmaksızın 72 ayını dolduran her çocuk ilköğretime başlatılmaktadır. Ancak, acaba her okula başlayan çocuk zihinsel, sosyal-duygusal ve fiziksel anlamda ilköğretimin gereklerini karşılamaya hazır mıdır? Bu araştırmanın amacı, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin bakış açısıyla “okula hazır bulunuşluk” için gerekli beceri ve yeterliklerin neler olduğunu tespit etmek ve bu durumun okul öncesi eğitime ilişkin sonuçlarını ortaya koymaktır. Bu çalışma, Konya ili özel ve devlet ilköğretim okullarında görev yapan 14 birinci sınıf öğretmeni ve 13 ebeveyn ile yürütülmüştür. Araştırmada, katılımcıların okula hazır bulunuşluk olgusuna ilişkin görüşlerini elde etmek amacıyla açık-uçlu sorulardan oluşan yarı-yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Görüşmeler vasıtasıyla elde edilen ham veriler, betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri okula hazır bulunuşluğu, “ilköğretim birinci sınıfın gerektirdiği becerileri yapabilme olgunluğuna erişme” olarak tanımlamış ve bu olgunluğun çocuğun sosyal, duygusal, zihinsel ve fiziksel gelişim alanlarının paralel bir şekilde gelişmesine bağlı olduğunu dile getirmiştir. Öğretmenler, ayrıca, çocukların okula hazır olarak başlayabilmeleri için okul öncesi eğitimin mutlaka zorunlu hale getirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Anahtar sözcükler: okula hazır bulunuşluk, sınıf öğretmenleri, ebeveynler, nitel araştırma Giriş Okula başlamak, her çocuğun ve ailesinin yaşamında önemli bir dönemdir. Okul olgunluğu ya da okula hazır bulunuşluk çocuğun bedensel, zihinsel ve sosyal-duygusal anlamda ilköğretimin gereklerini karşılamaya hazır olması anlamına gelmektedir (Güler, 2001). Genellikle her çocuk altı yaş civarında okul olgunluğuna erişebilecek düzeye gelir. Ancak bireysel farklılıklar nedeniyle okul olgunluğuna ulaşma yaşı değişebilir. Gelişim basamakları her alanda tüm çocuklar için aynı olsa da bazı çocukların bu basamakları tırmanışı diğerlerinden daha yavaş ya da daha hızlı olabilmektedir. İki tür hazır bulunuşluk söz konusudur; ilki öğrenmeye hazır bulunuşluk diğeri ise okula hazır bulunuşlukla ilgilidir. Öğrenmeye hazır bulunuşluk, gerekli materyallerin öğrenilebilmesiyle ilgili olup, herhangi bir etkinliği yapmaya, bilişsel, sosyal-duyuşsal ve psiko-motor gelişim alanları bakımlarından hazır olma olarak tanımlanmaktadır. Okula hazır bulunuşluk ise çocuğun okulda kendisinden istenen görevleri isteyerek ve başarılı bir biçimde yerine getirmeye hazır olup olmadığıyla ilgili olup, “bir çocuğun okula başlamadan önceki evrede edindiği becerilerin toplamı” olarak tanımlanmaktadır (Skeete, 2006). Okula hazır bulunuşluk sayısal bir değer olmadığı gibi, tek bir ölçüte indirgenemeyecek kadar da çok yönlüdür. Çocuğun okul öncesi dönemde kazandıkları daha sonra kazanacakları için bir güvencedir. Sıfır-altı yaş arası dönemde genellikle Bu makale doktora tezinden oluşturulmuştur. Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, Email: skocyigit@adu.edu.tr *** Prof. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Konya * ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 327 zihinsel gelişimde doldurulamayan boşlukların, ileriki dönemlerde doldurulması son derece güç olmaktadır. Bu anlamda, okul öncesi eğitim kurumları çocukları ilköğretime hazırlamada büyük bir öneme sahiptir. Örneğin, Yazıcı (2002) okul öncesi eğitim alan ve almayan altı yaş çocuklarının okul olgunluğu düzeyleri arasındaki farkı incelemiş, okul öncesi eğitimin çocukların okul olgunluğu düzeylerine pozitif bir etki yaptığı sonucuna ulaşmıştır. Dünyanın birçok ülkesinde çocukların okula hazırlıkları ile ilgili çeşitli önlemler alınmıştır. Örneğin, Amerika’nın çeşitli eyaletlerinde uygulanan okula hazırlık programları ile çocukların okula hazır bulunuşlukları büyük oranda sağlanmaktadır. Almanya’da okula başlayacak olan çocuklar önce bir hazırlık testinden geçirilmekte, daha sonra uygun sınıf ve okullara gönderilmektedirler. İngiltere’de beş-yedi yaş döneminde ilköğretimin ilk basamağı olarak, çocuğa belirli zamanlarda verilen dersler yerine çocuğun istediği gibi oynayabileceği zengin bir çevre ve fırsatların verildiği okullar bulunmaktadır. Fransa’da ilköğretim üç aşamadan oluşmakta olup, altı-yedi yaş arası hazırlık dönemini oluşturmaktadır (Çataloluk, 1994). Ülkemizde çocukların hangi beceri veya yeterliklerle ilköğretime başlaması gerektiğine dair görüş birliği yoktur. Okul öncesi eğitim alıp almadıklarına ve bireysel farklılıklarına bakılmaksızın 72 ayını dolduran çocuklar ilköğretime başlatılmaktadır. Okula başlayan çocukların hangisinin okul olgunluğuna ulaştığı, aileleri, okul öncesi öğretmenleri ve birinci sınıf öğretmenleri tarafından tam olarak bilinmemektedir. Çocukların zorunlu eğitimin başlangıcı olan ilköğretime uyumlu ve sorunsuz bir geçiş yapabilmeleri ise okul olgunluğuna sahip olmakla gerçekleşebilmektedir. Bu durumda okula hazır bulunuşluk olgusunun hangi beceri ve/veya yeterliklerden oluştuğunun sorgulanması büyük önem arz etmektedir. Alan yazında gerçekleştirilen çalışmalar okula hazır bulunuşluk ile ilgili farklı beceri ve yeterliklere vurgu yapmıştır. Örneğin, Boz (2004) anaokuluna/anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının okula hazır bulunuşluk düzeylerine ilişkin anasınıfı öğretmeni, birinci sınıf öğretmeni ve velilerin görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın bulgularına göre, ebeveynler, anasınıfı öğretmenleri ve birinci sınıf öğretmenlerine kıyasla, okula hazır bulunuşlukta akademik becerileri daha önemli bulmuş, anasınıfı öğretmenleri ise sosyal iletişim becerilerini ebeveynlere göre daha önemli görmüştür. Benzer şekilde, Santo (2006) okul öncesi öğretmenleri, okul öncesi eğitim alan çocuklar ve ebeveynlerin okul olgunluğu hakkındaki görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın bulgularına göre, okul öncesi öğretmenleri ve ebeveynler çocuğun duygusal olgunluğunun başarılı bir okul başlangıcı için en önemli faktör olarak belirtmişlerdir. Çocuklardan toplanan verilerde ise oyunun çocuklar için çok önemli olduğu, çocukların okul öncesi eğitim kurumunu oyun ile ilişkilendirdikleri görülmüştür. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin bakış açısıyla “okula hazır bulunuşluk” için gereken beceri ve yeterliklerin © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN 328 neler olduğunu tespit etmek ve bu durumun okul öncesi eğitime ilişkin sonuçlarını ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. İlköğretim birinci sınıf öğretmenleri ve ebeveynler ilköğretime hazır bulunuşluk kavramını nasıl tanımlamaktadırlar? 2. İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerine ve ebeveynlere göre: 2.a. İlköğretime hazır bulunuşluk kriterleri (çocuklarda bulunması gereken beceri ve yeterlikler) nelerdir? 2.b. Söz konusu bu kriterler gelişim alanları açısından hangi kategoriler altında toplanabilir? 3. İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerine göre okula hazır bulunuşluğa etki eden faktörler nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Bu çalışma, nitel bir araştırma modelinde gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırmada çoğunlukla üç tür veri toplanır: (1) ortamla ilgili veriler, (2) süreçle ilgili veriler ve (3) algılara ilişkin veriler (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada okula hazır bulunuşluk olgusuyla ilgili algılara ilişkin verilere yer verilmiştir. Bu yönüyle bu araştırma, nitel araştırma modeli içinde yer alan Olgu Bilim Deseninde yürütülmüştür. Çalışma Grubu Olgu bilim araştırmalarında veri kaynakları, araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmanın çalışma grubunu, Konya ili özel ve devlet okullarında görev yapan 14 birinci sınıf öğretmeni (bakınız Tablo 1) ve 13 ebeveyn (bakınız Tablo 2) oluşturmaktadır. Görüşme yapılan birinci sınıf öğretmenlerine ilişkin veriler Tablo 1’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 329 Tablo 1 Katılımcı Öğretmenler Hakkında Bilgi Yaş Öğretmen no Cinsiyet Öğretmen 1 Öğretmen 2 Öğretmen 3 Kadın Erkek Kadın 30 33 36 Öğretmen 4 Kadın 40 Öğretmen 5 Öğretmen 6 Öğretmen 7 Öğretmen 8 Öğretmen 9 Öğretmen 10 Öğretmen 11 Öğretmen 12 Öğretmen 13 Öğretmen 14 Kadın Kadın Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Kadın Erkek Erkek 30 42 41 33 43 53 25 30 37 40 Okul türü 7 10 12 Görev yapılan okulun sosyoekonomik düzeyi Düşük Düşük Orta 15 Orta Devlet 6 19 17 11 18 33 3 7 13 15 Yüksek Orta Düşük Düşük Düşük Yüksek Yüksek Yüksek Orta Orta Özel Devlet Devlet Devlet Devlet Özel Özel Özel Devlet Devlet Mezun olunan fakülte Mesleki deneyim Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Ziraat Fakültesi Mühendislik Fakültesi Eğitim Fakültesi Lisans Tamamlama Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Lisans Tamamlama Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Devlet Devlet Devlet Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin 9’u kadın, 5’i erkektir. Katılımcıların yaşları 25 ile 53 arasında değişmekte olup, yaş ortalaması 37’dir. Öğretmenlerin mesleki deneyimleri 3 ile 33 yıl arasında değişmekte olup ortalama olarak 13 yıldır. Öğretmenlerden 4’ü özel, geri kalan 11’i devlet okullarında görev yapmaktadır. Öğretmenlerden, görev yaptıkları okulları öğrencilerin sosyoekonomik durumlarına göre düşük, orta ve yüksek sosyoekonomik düzey olarak tanımlamaları istenmiş, bunun sonucunda okulların 5’inin düşük, 5’inin orta ve 4’ünün de yüksek sosyoekonomik düzey kategorilerinde yer aldığı görülmüştür. Görüşme yapılan ebeveynlere ilişkin veriler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 Katılımcı Ebeveynler Hakkında Bilgi Ebeveyn no Ebeveyn 1 Ebeveyn 2 Ebeveyn 3 Ebeveyn 4 Ebeveyn 5 Ebeveyn 6 Ebeveyn 7 Ebeveyn 8 Ebeveyn 9 Ebeveyn 10 Ebeveyn 11 Ebeveyn 12 Ebeveyn 13 Cinsiyet Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Erkek Erkek Erkek Eğitim Durumu Lisans Lisans Yüksek Lisans Lise İlkokul Lise Lisans Doktora Lise İlkokul Lisans Yüksek Lisans Lisans Yaşı 33 35 31 40 25 30 33 34 32 27 33 35 39 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN 330 Tablo 2’ye göre, ilköğretime hazır bulunuşluk kavramıyla ilgili görüşlerine başvurulan ebeveynler özellikle eğitim kurumlarında çalışan yükseköğrenim görmüş velilerden oluşmaktadır. Bu durumun en önemli nedeni ise, birçok ebeveynin konu hakkında bilgisi olmadığını dile getirerek görüşme yapmak istememesidir. Ebeveynlerin 8’i lisans ve üstü, 3’ü lise, 2’si ise ilkokul mezunudur. Görüşme yapılan ebeveynlerin 8’i erkek, 5’i de kadındır ve yaşları 25 ile 40 arasında değişmekte olup, yaş ortalamaları 34’dür. Verilerin Toplanması Araştırmada, katılımcıların okula hazır bulunuşluk olgusuna ait görüşlerini elde etmek amacıyla açık-uçlu sorulardan oluşan yarı-yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Görüşmeler esnasında katılımcılara araştırmanın alt problemlerine ilişkin sorular sorulmuş, yeterli cevabın alınamadığı durumlarda da ek (sondaj) sorulara başvurulmuştur. Görüşmeler 46 ile 78 dakika arasında sürmüştür. Tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiş ve görüşme süresince verileri desteklemek amacıyla kısa notlar tutulmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Görüşme yoluyla elde edilen ham veriler, Betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip yorumlandığı betimsel analiz yaklaşımında amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmada, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin “okula hazır bulunuşluk” olgusuna ilişkin görüşlerine başvurulduğundan, araştırmanın alt problemleri birer tema olarak değerlendirilmiştir. Bu amaçla, her bir alt probleme ilişkin veriler ayrıştırılarak tematik olarak gruplandırılmış ve katılımcıların görüşlerini yansıtmak amacıyla da doğrudan alıntılara sıkça yer verilmiştir. Bulgular Okula Hazır Bulunuşluk Kavramının Tanımı Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu okula hazır bulunuşluğu, “ilköğretim birinci sınıfın gerektirdiği becerileri yapabilme olgunluğuna erişme” olarak tanımlamış ve bu olgunluğun çocuğun sosyal-duygusal, zihinsel ve fiziksel gelişim alanlarının paralel bir şekilde gelişmesine bağlı olduğunu belirtmiştir. Örneğin, Öğretmen 2’ye göre: “Hazır bulunuşluk, ilköğretim birinci sınıfının gereklerini yapabilme gücüdür ve bu beceriler çocuğun parmak kaslarının gelişmesi, zihinsel olarak gelişmesi, toplum içinde nasıl davranması gerektiğini bilmesi ve uyum sağlayabilmesidir.” Öğretmenlerden bazıları ise okula hazır bulunuşluk olgusunu çocukların biyolojik yaşı ile ilişkilendirmişlerdir. Örneğin, Öğretmen 1 “İlk önce 72 ayını doldurmuş olması lazım” derken biyolojik yaşa vurgu yapmış ve çocuğun biyolojik yaşının okul olgunluğuna erişmesi için bir ön şart olduğunu belirtmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 331 Ebeveynlerin ilköğretime hazır bulunuşluğun tanımına ait sorulara verdikleri cevaplar incelendiğinde, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun ilköğretime hazır bulunuşluğu; biyolojik yaşın yeterliliği ile aynı anlamda kullandığı görülmektedir. Örneğin ebeveynlerden biri, ilköğretime hazır bulunuşluğu “Okul yaşına ulaşmış olması” şeklinde tanımlarken, biyolojik yaşın uygunluğunun ilköğretime başlamanın temel kriteri olduğunu ve biyolojik yaşla birlikte okul olgunluğunun gerçekleştiğini belirtmiştir. Okula Hazır Bulunuşluk Kriterleri Sosyal-duygusal beceriler. Öğretmenler ilköğretime hazır bulunuşluk olgusuna ilişkin olarak çocukların sosyal-duygusal gelişim alanına, diğer gelişim alanlarına kıyasla, daha çok vurgu yapmışlardır. Bu bağlamda, öğretmenlerden bazıları okula hazır bulunuşluk için gerekli en önemli becerinin çocuğun kendisini, yani duygu ve isteklerini ifade edebilmesi olduğunu belirtmiştir. Örneğin, Öğretmen 6’ya göre, “Bazı çocuklar çok zeki ve çalışkan olabilirler, ama düşündüklerini ifade edemeyen çocuklar asla başarıya ulaşamıyorlar!” Kendini rahat ifade etme becerisinden yoksun bir çocuğun sosyal ilişkileri başlatmada ve devam ettirmede de zorluklar yaşayacağını iddia eden Öğretmen 2, bu durumun sonuçlarını şu şekilde açıklamıştır: “Kendini rahat ifade edemeyen, derdini anlatamayan çocuk benimle iletişim kuramıyor. Arkadaşlarıyla iyi ilişkiler kuramıyor. Kendini dışlanmış hissediyor veya dışlanıyor. Diğer çocuklarla bir arada bulunamıyor, kendi dünyasında yaşayıp kalıyor.” Öğretmenler kendini ifade edebilme becerisinin yanında, bağımsız hareket edebilme becerisinin de okula hazır bulunuşluk için önemli bir kriter olduğunu belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlere göre bağımsız hareket edebilen özgüven sahibi çocuklar, aynı zamanda, anneden ayrılmada da problem yaşamamakta ve okula daha kolay uyum sağlayabilmektedirler. Örneğin: “Benim çalıştığım okulun sosyoekonomik çevresinden dolayı anneler çalışmıyor ve çocuklar ilköğretime başlayıncaya kadar annesinden hiç ayrılmamış oluyor. Bu yüzden anneden ayrılma konusunda büyük sıkıntı yaşıyoruz. Anneden kopabilme becerisi gösteremeyen çocuk, okula güven duyamıyor, devamlı bir huzursuzluk duyuyor. Kendi başına okul yaşamını sürdüremiyor. Arkadaşlarıyla ilişkide bile zorlanıyor ki benle iletişime geçmesi daha zor oluyor.” (Öğretmen 1) Öğretmenler, ayrıca, saygı ve görgü kurallarının kazanılmış olmasının sağlıklı bir okul yaşamı için gerekli olduğunu dile getirmiştir. Örneğin, Öğretmen 4 çocukların okul ve sınıf kurallarını bilmelerini beklemediğini ama okula başlayacak çocuklarda kural bilincinin oluşmuş olması gerektiğini şu şekilde açıklamıştır: “Öğretmen dışarı çıkabilirsiniz dediğinde çıkması gerektiğini bilmesi önemli. Okul ve sınıf kurallarını biz öğretiyoruz ama bunu algılayamayan, algılasa da bu kurallara uymayan çocuklar oluyor. Zil çalıyor ama çocuk hala bahçede oyun oynuyor. Bu, disiplin almadığının, kural öğrenmediğinin bir göstergesidir.” © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN 332 Buna ek olarak, bazı öğretmenler paylaşma ve yardımlaşma gibi becerilere sahip olmanın çocukların okula kolay uyum sağlayabilmeleri için bir avantaj olduğunu ve çocukların gelecek okul yaşamlarına pozitif bir katkı sağladığını düşünmektedirler. Buna göre, iyi arkadaş ilişkileri kurabilen, rahat, konuşkan, girişken ve sebat gösteren çocuklara okul olgunluğuna erişmiş olmasalar bile, okula çok daha kısa bir sürede uyum sağlayabilmektedirler. Bu becerilerin dışında bazı öğretmenler de çocukların okul olgusunun farkında olmalarına ve okula gitmeye istekli olmalarına vurgu yapmışlardır. Ebeveynler de öğretmenler gibi ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak çok sayıda özellik ve beceri belirtmekle beraber, çocuğun sosyal-duygusal becerilerine daha çok vurgu yapmışlardır. Sosyal-duygusal gelişme ait 17 ayrı beceri ve özellik sıralayan ebeveynler; bağımsız hareket edebilme, kendini ifade edebilme, sosyal ilişki kurabilme ve başkalarına saygı gösterme becerilerinin ilköğretime hazır bulunuşluk için en önemli kriterler olduğunu belirtmişlerdir. Söz konusu becerilerin haricinde; kurallara uyma, kendini kontrol edebilme, kendi başına çalışabilme, öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirebilme gibi özelliklerin de okul olgunluğu açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. Zihinsel beceriler. Öğretmenler, okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak çocukların zihinsel gelişimine yönelik birçok beceri ve özellik dile getirmiştir. Örneğin, Öğretmen 2’nin “En önemli özellik, öğretmenin söylediklerini anlayıp uygulayabilecek durumda olması gerekir” ve Öğretmen 6’nın “Benim açımdan çocuğun kavraması ve anlaması çok önemli. Söylediklerimi anlayabilecek, kavrayabilecek, kavradıklarını da uygulayabilecek!” şeklindeki ifadeleri zihinsel olgunluğun okula hazır bulunuşluk için önemli olduğunun altını çizmektedir. Öğretmenler zihinsel gelişim alanına ilişkin olarak dikkatini toplama ve dinleme becerisinin kazanılmasının okula başlangıç için gerekli olduğuna işaret etmişlerdir. Örneğin, Öğretmen 6 “Dinleme becerisi okul öncesi dönemde kazanılmış olmalı!” diyerek bu beceriyi okula hazır bulunuşluk açısından neden önemli gördüğünü de “İnsan dinlemezse, dinleyemezse öğrenemez” sözleriyle açıklamıştır. Öğretmen 7 de “Konuşma becerileri kadar, bu yaş çocuğunun dinlemeye de hazır olması gerekir” diyerek bu görüşü desteklemiştir. Öğretmenlerin üzerinde durdukları noktalardan birisi de temel şekil ve renk bilgisinin okul öncesi dönemde kazanılmış olmasıdır. Örneğin, Öğretmen 5 “Çocuk saymayı, şekilleri, renkleri, büyük-küçük gibi zıt kavramları, benzerlikleri bilmesi gerekir” derken temel akademik becerilerin ilköğretime başlamadan önce kazanılmış olması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmenler, ayrıca, anlaşılır bir şekilde konuşamayan, algılama güçlüğü çeken ve zor anlayan diye nitelendirdikleri çocukların okula kolay uyum sağlayamadıklarını ve bu konuda sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 333 Ebeveynler, okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak çocukların zihinsel gelişimine yönelik çok sayıda beceri ve özellik dile getirmekle beraber; yönergelere uyabilme, sessiz bir şeklide oturabilme ve anlaşılır şekilde konuşma becerilerine vurgu yapmışlardır. Ebeveynler ayrıca; adını bilme/söyleme, ev telefonunu bilme, isminin yazılışını tanıma, renkleri tanıma/ayırt edebilme, rakamları tanıma, ritmik sayma, geniş kelime dağarcığı gibi akademik becerilerin de ilköğretime hazır bulunuşluk için önemli birer kriter olduğunu dile getirmişlerdir. Fiziksel beceriler ve genel sağlık durumu. Birçok öğretmen, küçük kas gelişiminin okula hazır bulunuşluğun önemli bir kriteri olduğunu dile getirmiştir. Örneğin Öğretmen 1 “El kaslarının gelişmiş olması en önemli özelliklerden biri. Zaten 72 ayını dolduran çocukların bu davranışı kazanmış olması kuvvetle muhtemel” derken, bir taraftan küçük kas gelişimini vurgulamış diğer taraftan da biyolojik yaşın küçük kas gelişimine doğrudan pozitif bir etkisi olduğunu iddia etmiştir. Ayrıca, çocukların okulda başarılı olabilmeleri için genel sağlık durumlarının iyi olması ve sağlam duyu organlarına sahip olmaları gerektiğini dile getiren öğretmenler, bunun önemini aşağıdaki ifadelerle açıklamışlardır: “Genel sağlık durumunun iyi olması şart. Eğer sağlık durumu çocuğun sık devamsızlık yapmasına neden oluyorsa bu önemli bir problem teşkil eder.” (Öğretmen 1). Ebeveynler, ilköğretime hazır bulunuşluk kriterlerini sıralarken çocukların fiziksel becerilerine ve genel sağlık durumlarına da vurgu yapmışlardır. Ebeveynlerin hemen hepsi motor becerilerin, okul olgunluğunun ön şartlarından biri olduğu konusunda hemfikirdirler. El kaslarının gelişimine vurgu yapan ebeveynler; “kalem tutabilme” ve “makasla kesebilme” becerilerinin okul öncesi dönemde kazanılmış olması gerektiğini iddia etmişlerdir. Örneğin bir ebeveyn “Öğretmenler tek tek çocuklara kalem tutmasını öğretemez ki, bu çok zaman alır” (Ebeveyn 10) sözleriyle söz konusu becerinin önemine değinmiştir. Ayrıca ebeveynler, ilköğretime hazır bulunuşlukla ilgili konuşmalarında “sağlıklı olma” ifadesini sıkça tekrarlamışlardır. “Sağlıklı olma” ifadesiyle ise, çocuğun “kör-sağır olmaması”, “kronik hastalığı olmaması”, “bulaşıcı hastalığı olmaması” gibi durumlara dikkat çekmişlerdir. Öz bakım becerileri. Öğretmenler, okula hazır bulunuşluk bağlamında öz bakım becerilerini önemli gördüklerini belirtmiş ve ilköğretime başlayacak bir çocuğun temel ihtiyaçlarını kendi başına karşılayacak olgunlukta olması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kendi başına tuvalet ihtiyacını karşılayabilmenin ilköğretime hazır bulunuşluk için en önemli özelliklerden biri olduğunu vurgulamıştır. Öğretmenler, ayrıca, öz bakım becerileriyle diğer gelişim alanlarının birbiriyle olan girişmişliğine de dikkat çekmiştir. Örneğin, Öğretmen 1 “Tuvaletini tutamayan çocuk ilköğretime başlamamalı. Ayrıca temizlik alışkanlığı edinmeyen çocuklar arkadaşları tarafından dışlanıyor” derken öz bakım becerilerinin çocuğun sosyal ilişkilerine yaptığı etkiye dikkat çekmiştir. Öğretmen 5 de temizlik kurallarına uyma becerisinin çocuğun sosyal ilişkilerine olan etkisini şu şekilde açıklamıştır: “Bakımlı ve temiz olmak demek iyi © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN 334 dostlar ve arkadaşlar edinmek demektir. Çocuklar temiz ve bakımlı çocuklarla daha iyi ilişki kuruyorlar.” Ayrıca, öğretmenlerden bazıları çocukların klozete alıştırılmış olduklarını fakat okullarda alaturka tuvaletlerin bulunduğunu, bu farklılıktan dolayı da son zamanlarda problem yaşamaya başladıklarına dikkat çekmişlerdir. Örneğin, Öğretmen 4 “Çocuklar tuvalet ihtiyacını yalnız başına karşılasın ama çocuklar klozet kullanmaya alışmış. Bizim okullarda normal tuvalet var. Çocuklar bu tuvaletleri kullanmayı bilmiyor ve korkuyorlar bu tuvalette.” şeklinde ifade ettiği problemin çözümüne yönelik okul idaresinden bir girişimde bulunulmasını istemiştir. Tuvalet ihtiyacını kendi başına karşılama becerisini okula hazır bulunuşluk için olmazsa olmaz olarak nitelendiren öğretmenler, çocuğun sağlığını korumaya yönelik davranışlar göstermesinin önemine de değinmişlerdir. Ebeveynler, kendileriyle yapılan görüşmelerde, okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak temel öz bakım becerilerini önemli gördüklerini belirtmişlerdir. Ebeveynlerin büyük çoğunluğu, ilköğretime başlayacak bir çocuğun temel ihtiyaçlarını kendi başına karşılayacak olgunlukta olması gerektiğini ifade etmiştir. Öz bakım becerilerine ilişkin en çok vurgulanan beceriler sırasıyla; kendi başına tuvalet ihtiyacını karşılayabilme, kendini koruyabilme ve temel ihtiyaçlarını karşılayabilmedir. Biyolojik yaş. Öğretmenlerden bazıları, ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleriyle ilgili olarak dile getirdikleri görüşlerinde biyolojik yaşa büyük bir vurgu yapmıştır. Örneğin, Öğretmen 2 çocuğun bilişsel, fiziksel ve sosyal alanlardaki gelişiminin okula hazır bulunuşluk için önemli olduğunu ve “72 ayını doldurmuş normal bir çocuğun da bu davranışları zaten kazanmış olmasının kuvvetle muhtemel!” olduğunu belirtmiştir. Bu öğretmenlere göre, biyolojik yaş okula hazır bulunuşluk için önemlidir, çünkü: “Biz (öğretmenler) ders yaparken 72 ayını doldurmamış öğrencilerde gerilikler hissederiz. Olayların zorluğu karşısında hemen pes ederler! Büyük olanlar ise buna direnç gösterirler.” (Öğretmen 10). Ebeveynlerin hepsi, ilköğretime hazır bulunuşluk kriterlerini sıralarken biyolojik yaşa vurgu yapmışlar, ilköğretime hazır bulunuşluğun en önemli kriteri olarak biyolojik yaş kriterini ifade etmişlerdir. Biyolojik yaşın, ilköğretime başlangıçta aranan tek kriter olduğunu ve söz konusu bu sebeple öncelikli olarak başka kriterler gözetmediklerini ifade eden ebeveynler hazır buluşluk konusunda gerekli bilgilendirmelerin yapılması gerektiğini dile getirmişlerdir. “Çocuğunuzun ilköğretime hazır olduğuna nasıl karar verdiniz?” sorusuna ebeveynlerin hepsi “biyolojik yaşın uygunluğu” cevabını vermişlerdir. Okula Hazır Bulunuşluğa Etki Eden Faktörler Aile. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 335 Öğretmenler, ilköğretime başlayan çocukların farklı hazır bulunuşluk düzeylerinde olduklarını belirtmiş ve bu farklılığa etki eden faktörlerin de aile ve okul öncesi eğitim kurumları olduğunu dile getirmişlerdir. Bazı öğretmenler de ebeveynlerden annenin etkisinin daha fazla olduğunu iddia etmiştir. Örneğin, Öğretmen 4’e göre, “Aile çok önemlidir. En önemli kişi de annedir.” Aileye ilişkin öğretmenlerce en çok dile getirilen faktör ise ailenin sosyoekonomik ve kültürel yapısıdır. Öğretmen 2’ye göre, örneğin, “Çocuğun yetiştiği çevre ve ailesi çok önemlidir. Ama benim çalıştığım okulun çevresindeki aileler daha çocuklarının kaçıncı sınıfta okuduklarını bile bilmiyorlar.” Öğretmen 6 ise ailelerin sosyoekonomik yapısının çocuğun okula hazır bulunuşluğuna olan etkisini farklı bir bakış açısıyla izah etmiştir: “Bazı çocuklar, bırakın okula hazırlanmayı, evine ekmek götürmekle meşgul!” Öte yandan, Öğretmen 3 ailenin sosyoekonomik yapısına kıyasla aile bireylerinin bilinçli olup olmamasının okula hazır bulunuşluğa daha fazla etkisi olduğunu belirtmiş ve yakın çevresinden bir örnek vererek bu durumu şu şekilde açıklamıştır: “Bu ailenin maddi durumuyla alakalı değil. Tanıdığım bir anne vardı. Maddi durumu iyi olmadığından çocuğunu okul öncesi eğitim kurumuna gönderemedi. Ama tanıdığı bir kişinin çocuğunun okul öncesi eğitim kurumunda hangi etkinlikleri yaptığını öğrenip evde çocuğuyla bunları yapmaya çalışıyordu. Bu maddi imkânsızlıkla alakalı değil işte!” Farklı aile yapılarının çocukların okula hazır bulunuşluğuna farklı etki yaptığını düşünen Öğretmen 9 ise boşanmış veya ayrı yaşayan ebeveynlerin olumsuz etkilerine şu şekilde vurgu yapmıştır: “Normal ailelerden gelen çocuklarda istenmeyen bir özellik yok. Ama parçalanmış ailelerden gelen çocuklar sosyal ve duygusal açıdan oldukça problemli oluyor.” Okul öncesi eğitim kurumları. Öğretmenlere göre, ilköğretime hazır bulunuşluğa etki eden bir diğer önemli faktör okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Öğretmenlere göre, okul öncesi eğitim çocukların özellikle sosyal gelişimine olumlu bir etki yapmaktadır. Örneğin: “Anasınıfına gitmesi çocuğu büyük oranda ilköğretime hazırlıyor. Çocukların anasınıfı eğitimi aldığı, sınıfa yeni geldiklerinde bile, davranışları ve oturuşları ile anlaşılabiliyor.” (Öğretmen 1) “Anasınıflarını çok önemli görüyorum. Anasınıfı eğitimi almış çocuklar almamış çocuklara göre daha başarılı ve özellikle sosyal yönleri çok gelişmiş oluyor. Anasınıfına gitmiş çocuk, yanına geliyor, seninle sohbet ediyor, halini hatırını soruyor.” (Öğretmen 2) Sonuç ve Tartışma Bu çalışma, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin, ilköğretime hazır bulunuşluk olgusu hakkındaki düşüncelerinin ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma bulgularında ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu ilköğretime hazır bulunuşluğu “ilköğretim birinci sınıfın gerektirdiği becerileri yapabilme olgunluğu” şeklinde tanımlamışlardır. Bu tanımlama Meisels’in (1998) Çevresel Görüşüne benzemektedir. Bu görüş, “okula hazır © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 336 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN bulunuşluğu” çocukların sergiledikleri davranış ve öğrenme ile tanımlar. Bu görüşü benimseyenler, okula hazır bulunuşluğu sadece çocuğun beceri ve bilgisi gibi dışsal kanıtlarla ele almaktadır. Ebeveynlerin büyük bir kısmı, ilköğretime hazır bulunuşluğu “biyolojik yaşın uygunluğu” ifadesiyle açıklamıştır. Nitekim Gelişimsel Görüşe göre; çocukların gelişimleri için içsel bir saatleri vardır ve hazır olmaları, ağırlıklı olarak biyolojileri tarafından etkilenmektedir (Dockett ve Perry, 2002). İlköğretim öğretmenleri ve ebeveynler ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak birçok beceri ve özellik dile getirmişlerdir. Bu beceri ve özellikler beş kategoride gruplandırılmıştır. Bunlar; sosyalduygusal beceriler, fiziksel beceriler ve genel sağlık durumu, zihinsel beceriler, öz bakım becerileri ve biyolojik yaştır. Okula hazır bulunuşlukla ilgili Ulusal Eğitim Hedefleri Paneli tarafından geliştirilen kriterler ise Kagan (1992) tarafından aşağıdaki şekilde sıralanmaktadır: 1. Fiziksel ve Motor Gelişim: Çocuklar sağlıklı, iyi beslenmiş ve iyi dinlenmiş olmalıdır. Motor gelişimleri, boya kalemini tutmakta, sık ağaçlı bir ormana tırmanmak kadar usta olmalıdırlar. 2. Sosyal ve Duygusal Gelişim: Çocuklar yetişkinlerle güvenli ilişkilere girmeli ve başkaları ile oyun oynayıp, çalışabilmelidirler. 3. Dil Kullanımı: Çocuklar, duygu ve düşüncelerini ifade edebilmeli ve başlangıç okuma becerilerini kavrayabilmelidirler. 4. Biliş ve Genel Bilgi: Çocuklar renk ve şekilleri bilmeli ve sıcak-soğuk gibi temel kavramları kavrayabilmelidirler. 5. Öğrenmeye Yönelik Yaklaşımlar: Çocuklar; merak, yaratıcılık, bağımsızlık, işbirlikçilik ve sebat göstermelidirler. Okul olgunluğunun öğretmen, ebeveyn ve yönetici görüşleri ışığında tartışıldığı diğer bazı çalışmalarda da benzer bulgulara ulaşılmıştır. Örneğin, Williamson (2003) altı ebeveyn, altı okul öncesi öğretmeni ve iki okul yöneticisinin okul olgunluğu hakkında görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın bulgularına göre katılımcıların ortak olarak dile getirdikleri okul olgunluğu kriterleri; sosyal beceriler, kendi kendine yetme becerileri, akademik beceriler ve gelişim becerileri kategorilerinde toplanmıştır. Bu araştırmanın bulgularına göre ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak 4 ayrı kategoride 89 beceri ve yeterlik dile getirmişlerdir. Beş beceri kategorisinden biri olan sosyal-duygusal beceriler, öğretmenler ve ebeveynler tarafından en önemli beceriler olarak dile getirilmiştir. Öğretmenler, sosyal-duygusal beceriler kategorisine ait 41 yeterlik dile getirmişlerdir. Söz konusu bu becerilerden; duygu ve isteklerini ifade edebilme, bağımsız hareket edebilme, genel toplum kurallarını bilme, iyi arkadaş ilişkileri kurabilme, okulun farkında olma ve okula gitmeye istekli olma becerilerinin en önemli okul olgunluğu kriterleri olduğunu vurgularken diğer sosyal-duygusal becerilerin okul olgunluğu için şart olmadıklarını fakat sorunsuz bir okul başlangıcı açısından fayda sağlayacağını dile getirmişlerdir. Araştırmanın bulgularına göre ebeveynler 39 ayrı beceri ve özellik © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 337 sıralayarak ilköğretime hazır çocuk profili çizmişlerdir. Söz konusu becerilerden 17 tanesi sosyal-duygusal beceriler kategorisi altında toplanmaktadır. En sık tekrarlanan beceriler; bağımsız hareket edebilme, kendini ifade edebilme ve başkalarından yardım isteyebilmedir. Dolayısıyla, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin ilköğretime hazır bulunuşlukta sosyal becerileri diğer becerilerden daha önemli gördükleri söylenebilir. Bu sonuç, Dockett ve Perry’nin (2002) yaptıkları araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Söz konusu araştırmada 280 anasınıfı öğretmeni ve 298 ebeveynin okula hazır bulunuşlukla ilgili görüşleri incelenmiştir. Araştırma sonucuna göre ebeveynler ve öğretmenler okula hazır bulunuşlukta uyum becerilerine vurgu yapmışlardır. Bu becerinin içeriğine bakıldığında ise; sosyal uyum, iletişim gibi sosyal becerilerin olduğu görülmektedir. Bu araştırmaların ve görüşlerin aksine Lewit ve Baker (1995), Williamson (2003), Kwong (2006), Skeete (2006), Boz (2004) ve Ülkü’nün (2007) yaptığı çalışmalarda ebeveynlerin okula hazır bulunuşlukta akademik becerileri sosyal becerilerden daha önemli gördükleri yönündedir. Bu farklı sonucun araştırmaların çalışma gruplarında yer alan ebeveynlerin sosyal, ekonomik, kültürel ve eğitim düzeylerinin farklılığına, toplumsal ve kültürel olarak okul olgunluğuna bakışın farklılığına ve bu konu ile ilgili bilinçlendirilmenin düzeyine bağlı olarak değiştiği söylenebilir. Bu araştırmanın yöntem kısmında da belirtildiği gibi veri toplama aşamasında çok çeşitli ekonomik, sosyal ve kültürel çevreden ebeveynle görüşülmesine rağmen okul olgunluğu hakkında yeterli veriye ulaşılamamış ve eğitim kurumlarında çalışan ebeveynlerin görüşlerine ağırlık verilmiştir. Nitekim Boz (2004) tarafından yapılan okula hazır bulunuşluk hakkında öğretmen ve ebeveyn görüşlerinin incelendiği çalışmada, yüksek sosyoekonomik düzeyde olan ebeveynlerin diğer ebeveynlere göre sosyal iletişim becerisini okula hazır bulunuşlukta daha önemli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırmanın bulgularına göre ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak sosyal-duygusal becerilerin dışında zihinsel beceriler kategorisine ait 18, öz bakım becerileri kategorisine ait 17, fiziksel beceriler ve genel sağlık durumu kategorisine ait 12 ve biyolojik yaş kategorisine ait 1 beceri ve yeterlik dile getirmişlerdir. Bu becerilerden; tuvalet ihtiyacını kendi başına karşılayabilme, yardım almadan temel ihtiyaçlarını karşılayabilme gibi öz bakım becerileri ve kalem tutabilme ve ayakkabısını bağlayabilme gibi fiziksel beceriler ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri tarafından en sık tekrarlanan becerilerdir. Bu bulgu oldukça anlamlıdır çünkü sosyal-duygusal becerilerin okul olgunluğu için tek başına yeterli olmadığı, bunun yanında fiziksel becerilerin (özellikle, küçük kas becerileri) ve öz bakım becerilerinin de (özellikle, fizyolojik ihtiyaçlarını kendi başına karşılayabilme) okula hazır bulunuşluk için olmazsa olmazları olduğunu göstermektedir. Meisels’in (1998) sınıf öğretmenlerinin okul olgunluğu hakkındaki düşüncelerini incelediği çalışmasında, öğretmenlerin fiziksel gelişim ve sağlık, iletişim becerileri ve sosyal gelişim becerilerini en önemli okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak sıraladıkları görülmektedir. Dikkat çeken nokta ise öğretmenler tarafından zihinsel ve akademik becerilerin okul olgunluğu açısından çok önemli görülmediğidir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 338 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN Bu araştırmanın dikkat çeken bir başka bulgusu ise; öğretmenlerin “zihinsel problem yaşayan”, “anlama zorluğu çeken”, “zor anlayan” şeklinde ifade ettikleri çocukların kaynaştırma eğitimine uygun olmadıklarını ifade etmeleridir. Oysaki 573 sayılı Özel Eğitim Hakkındaki Kanun Hükmünde Kararnamenin 12. maddesinde “Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür” hükmü yer almaktadır (MEB, 1997). Bu bulgu ilköğretim öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili yeterli bilgi sahibi olmadıklarını düşündürmektedir. Kaya’nın (2003) ilköğretim okulu yöneticilerinin, sınıf öğretmenleri ve rehber öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili tutum ve uygulamalarını incelediği araştırmasında benzer bulgulara rastlanmıştır. Araştırma bulgularına göre; öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarının gerekli ve yararlı olmadığı şeklinde tutumlara sahip oldukları gözlenmiştir. Çalışmanın bir diğer önemli bulgusu da ilköğretim öğretmenlerinin ve ebeveynlerin, çocukların okula hazır bulunuşluk seviyelerini etkileyen birçok değişkenin olduğuna inanmasıdır. Öğretmenler ve ebeveynlerin ortak dile getirdikleri faktörler; aile, okul öncesi eğitim kurumları/öğretmenleri ve çocuk bakıcılarıdır. Nitekim Carnegie Raporunda da (1994) küçük yaştaki çocukların okula hazırlık becerileri üstünde etkiye sahip olan faktörler listelenmiştir. Bu faktörler; dengesiz aile yapısı, kötü sağlık ve beslenme eksiklikleri, yoksulluk, üvey veliler, çalışan ebeveynler ve ihmaldir. Araştırma bulgularında aile faktörünün çok fazla vurgulandığı görülmektedir. Benzer olarak Zili, Collins, West ve Hausken (1995) okula hazırlığa birçok faktörün olumlu-olumsuz etkileri olduğunu ortaya koydukları çalışmalarında, aile faktörüne vurgu yapmışlardır. Aile faktörü incelendiğinde; anne lise eğitiminden daha azına sahip, aile resmi yoksulluk sınırının altında, anne ana dil olarak İngilizce dışında bir dil konuşuyor, çocuk gayri meşru ve evde tek bir ebeveyn yaşamaktadır. Oktay (1983) yaptığı araştırmada, farklı sosyoekonomik ortamlara sahip ailelerin çocuklarının okul olgunluğu kazanmada, yani okulun ve öğretmenin istediklerini başarılı bir şekilde yerine getirebilme açısından farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur. Sosyoekonomik düzeyi yüksek olan ailelerde yetişen çocukların sahip oldukları hazırlık düzeyleri, diğerlerine göre çok daha yüksek çıkmıştır. Kılıçarslan da (1997) sosyoekonomik düzeyi yüksek ve düşük bölgelerde bulunan anaokullarında yaptığı çalışmada, çocukların okumaya hazır olma durumları ile sosyoekonomik durumları arasında anlamlı bir farklılık bulmuştur. Çocuğun içinde bulunduğu çevresi onun ilköğretime başlayana kadar gelişimini etkileyen bir ortamdır. Farklı sosyoekonomik ve kültürel ortamlara sahip ailelerin okula hazır bulunuşluk ile ilgili görüşleri de farklılaşmakta ve bu durum ailelerin çocuklarının da okula hazır olmadaki becerilerini etkilemektedir. Araştırma bulgularına göre okula hazır bulunuşluğu etkileyen faktörlerin çoğunun çocukların ev hayatları ile ilgili olduğu görülmektedir. Ebeveynlerin öğrenim durumlarının ve eğitime bakış açılarının da çocukların ilköğretime hazır bulunuşluklarında etkili olduğu bulgusu benzer araştırmalarda da vurgulanmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 339 Örneğin; Oktay’ın (1980) yaptığı bir çalışmada, okula başlama olgunluğunun değişik sosyoekonomik ve kültürel çevrelerde yetişen çocuklarda gösterdiği özellikleri incelenmiştir. Araştırmanın birinci grubunda bulunan çocukların ebeveynleri yüksek eğitim görmüş ve ekonomik olanaklar açısından uygun şartlarda yaşayan ailelerin çocukları olduğu ve bu çocukların yarıdan fazlasının okul olgunluk düzeyinin orta ve üstünde çıktığı bulunmuştur. İkinci grupta yer alan çocukların ebeveynlerinin ise en fazla ilkokul öğrenimi görmüş olduğu ve bu çocukların tamamına yakınının ortadan daha düşük bir olgunluk seviyesinde bulunduğu gözlenmiştir. Öneriler 1. Çocukların ilköğretime sorunsuz bir başlangıç yapabilmesi için bir takım becerilerle donanmış olması gerekmektedir. Bu beceriler, çocuğun ilköğretime hazırlanmasından sorumlu olan paydaşlara; basın, yayın, seminer, hizmet içi eğitim kursu, broşür, bildiri vb. aracılığıyla duyurulabilir. 2. Çocukları ilköğretime hazırlama konusunda tüm sorumluluk ebeveyn/ailelere bırakılmamakla beraber, okul öncesi yaşantı zenginliklerinin ve evde yapılacak eğitici-öğretici etkinliklerin çocukları ilköğretime hazırlama konusundaki etkililikleri çeşitli kanallarla ailelere kazandırılabilir. 3. Alan yazın ve bu araştırma bulgularında da belirtildiği gibi, çocuğun ilköğretime hazırlanması açısından okul öncesi eğitim kurumları ve öğretmenlerinin önemi büyüktür. İlköğretim, okul öncesi eğitimin devamı niteliğindedir. Çocukların okul öncesi eğitimden ilköğretime sorunsuz geçişlerinin sağlanması amacıyla sınıf öğretmenleri ile okul öncesi eğitim öğretmenleri iletişim ve işbirliği halinde olabilir, birbirlerinin okula hazırlıkla ilgili düşünce, gözlem ve eleştirilerini paylaşabilirler. 4. Okul öncesi eğitim tüm ülke çapında zorunlu oluncaya kadar, okul öncesi eğitim alan çocuklara okuma-yazma, dört işlem gibi akademik becerilerin kazandırılmaması önerilebilir. 5. Rehberlik Merkezleri daha işlevsel hale getirilerek, okul öncesi eğitim almayan risk altındaki çocukların ilköğretime hazırlanması sağlanabilir. 6. Bölgeden bölgeye, okuldan okula hatta öğretmenler tarafında bile farklı yorumlanan “ilköğretime hazır bulunuşluk kavramı” Milli Eğitim Bakanlığınca net bir şekilde açıklanmalı, çocukların ilköğretime hazır olup olmadığı kararı okul yöneticilerinin inisiyatifine bırakılmamalıdır. 7. Okula hazır bulunuşluğun değerlendirilmesi ile ilgili dünyada çok farklı uygulamalar bulunmaktadır. Türkiye’nin şartları doğrultusunda okula hazır bulunuşluk kriterleri belirlenebilir ve okul yöneticisi, ilköğretim öğretmeni, ebeveynler ve rehber öğretmenden oluşan bir kurul tarafından çocukların okul olgunlukları test edilebilir. 8. Milli Eğitim Bakanlığınca son yıllarda uygulanan Okula Uyum Programının süresi uzatılabilir ve niteliği arttırılabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN 340 Kaynakça Boz, M. (2004). Altı Yaş Çocuklarının Okula Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Veli ve Öğretmen Görüşleri Yönünden İncelenmesi, (Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara). Carnegie Corporation of New York (1994). Starting points: executive summary of the report of the Carnegie Corporation of New York task force on meeting the needs of young children. Young Children, 49(5), 58-61. Çataloluk, C. (1994). Farklı Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Ortamlarda Yetişen Çocukların Okul Olgunluğu Açısından Karşılaştırılması (K.M.Ç). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Çıkrıkçı, S. (1999). Ankara İl Merkezindeki Resmi Banka Anaokullarına Devam Eden 5–6 Yaş Çocuklarının Okul Olgunluğu ile Aile Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Dockett, S., & Perry, B. (2002). Beliefs and expectations of parents, prior-to-school educators and school teachers as children start school: An Australian perspective. (ERIC Document Number: 465440) Güler, D. S. (2001). 4–5 ve 6 Yaş Okulöncesi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kagan, S. L. (1992). The readiness goal. The GAO Journal, 16, 12-18. Kaya, U. (2003). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin, Sınıf Öğretmenlerinin ve Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırma ile İlgili Bilgi, Tutum ve Uygulamalarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kılıçarslan, F. (1997). Farklı sosyoekonomik düzeylerdeki anaokulu çocuklarının okumaya hazır olma durumu. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kwong, C. L. Y. (2006). Taiwanese Parents’ and Kindergarten Teachers’ Expectations for Children’s School Readiness Skills. Unpublished doctoral dissertation, University of Alabama at Birmingham. (ProQuest UMI Dissertation Publishing Number: 3253058) Lewit, E. M., & Baker, L. S. (1995). School readiness. Future of Children, 5(2), 128– 139. MEB Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname. (1997). T.C. Resmi Gazete, 23011, 6 Haziran 1997. Meisels, S. J. (1998). Assessing readiness: how should we define readiness? NCEDL Spotlights, No. 3. (ERIC Document Number: 437158) Oktay, A. (1980). Okula başlama olgunluğunu etkileyen sosyoekonomik ve kültürel faktörlerin incelenmesi. Tübitak Yayınları, Ekim, 169–183. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve … 341 Oktay, A. (1983). Okul Olgunluğu. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları No: 3089. Özcan, H. (1996). İlkokul Öğrencilerinin Özgüvenleri, Akademik Başarıları ve AnneBaba Tutumları Arasındaki İlişkiler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Santo, A. (2006). School Readiness: Perceptions of Early Childhood Educators, Parents and Preschool Children. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Toronto, Department of Human Development and Applied Psychology, Toronto. Skeete, T. D. (2006). School readiness and assessment of young children: Implications for policy and practice. (ERIC Reproduction No: ED 437159). Ülkü, B. (2007). Anasınıfı ve İlköğretim 1. Sınıfa Devam Eden Çocukların Velileri ve Öğretmenlerinin Çocukların Okul Olgunluğu Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Williamson, D. E. (2003). Readiness for School: A Study of Parent, Teacher, and Preschoolers School Readiness. Unpublished doctoral dissertation, Florida International University. (ProQuest UMI Dissertation Publishing Number: 3115859) Yazıcı, Z. (2002). Almanya ve Türkiye’de Anaokuluna Devam Eden 60–76 Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Gelişimi ile Okuma Olgunluğu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. Zili, N., Collins, M., West, J., & Hausken, E. G. (1995). School readiness and children’s developmental status. (ERIC Document Number: 389475) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 322-341 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 342-360, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7036 The Investigation Of Pre-School Children’s Print Awareness And Skills For Writing Preparation Özlem ŞİMŞEK ÇETİN * Received: 25 July 2013 Accepted: 16 April 2014 ABSTRACT: The goal of the study is to investigate the pre-school children’s print awareness and skills for writing preparation. Descriptive research method was used in the study. The children attending kindergarten classes in the primary schools of five different central districts of Ankara province in 2009-2010 academic year formed the study group of the research. The sampling of the research consists of 376 children who were chosen via stratified sampling method. Control List for the Evaluation of Pre-School Children’s Preparation Skills for Writing and Control List for the Evaluation Pre-School Children’s Print Awareness were used as data collection tools. At the end of the research, it was found that the total grade average of the children in their skills for writing preparation was 7.74 and that number corresponded to 70.4 %. Children’s print awareness grade average was 6.38 and that number corresponded to 37.5 %. The obtained correlation which was calculated to identify the relation between children’s print awareness and their skills for writing preparation was 0.262. It was revealed that there has been a low-level but positive relation between print awareness and skills for writing preparation. Keywords: pre-school education, print awareness, writing preparation Extended Abstract Purpose and Significance: In this study, to identify the writing awareness of children and their situation related to writing preparation skills and the relation between these the concepts is aimed. There are few studies showing the awareness and the writing preparation skills of the children in the kindergartens in Turkey. Therefore, it is thought that the study will contribute to the pre-school teachers and the researchers in that field. Methods: Descriptive research method was used in the study. Descriptive studies aim to describe and explain the cases, objects, beings, institutions, groups, and various areas. The population of the study consisted of 61-72 months old children who attend the kindergartens bound to primary schools in the five center counties (Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle) of Ankara province in 2009-2010 academic year (n: 18. 282). Cluster sampling was used in the sampling of the study and the number of samples was 376. In the study, Control List for the Evaluation of the Print Awareness of Pre-School Children and Control List for the Evaluation of Writing Preparation Skills of PreSchool Children were used as data collection tools. Control List for the Evaluation of the Print Awareness of Pre-School Children, which was used to evaluate the print * Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Kirikkale University Faculty of Education, Kirikkale, Turkey, ozlemgazi@gmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 343 awareness of the children in the study, was prepared in order to assess the book concepts, function of the print, shape of the print, direction of the print, sentence related to the print, word, and letter concepts of the pre-school children. Control list consists of “Book Concepts” and “Print Concepts” and their sub-concepts with 17 items in total. Children get 1 point for each correct answer and 0 point for each wrong answer. The minimum and maximum points that can be got from the control list are 0 and 17. As the point got from the “Control List for the Evaluation of the Print Awareness of Pre-School Children” increases, the print awareness of the children are thought to increase, as well. It approximately takes 10 minutes to complete the control list. “Control List for the Evaluation of Writing Preparation Skills of Pre-School Children” was prepared to determine the pre-school children’s skills for sitting properly to write, holding the pen, holding the paper, completing the lines for writing preparation. In the “Control List for the Evaluation of Writing Preparation Skills of Pre-School Children” “Evaluation Papers” consisting of incomplete three lines which prepare them contagious italic writing. To record the observations in the evaluation papers of the children while they complete the lines, “Personal Record Form” is used. The implementation starts by instructing them as “I want you to complete these lines”. For the implementation, tables and chairs, which are proper to children’s height, are used. “Control List for the Evaluation of Writing Preparation Skills of Pre-School Children” is used for each child individually and lasts for about 10 minutes. The data of the research was collected in April and May in 2009-2010 academic year. The findings related to the case study of pre-school children’s writing awareness are identified via mean and standard variation values of each item in the control list. Besides, by calculating the mean and standard variation of total scores general view was summarized. Results: When the total score of children’s writing preparation is investigated, 7.74 mean score is observed. If this is revealed as mean ratio, it is 70.4%. Therefore, it is considered that children are at the average level in their writing preparation skills. When the total score of children’s writing awareness is investigated, 6.38 mean score is observed. If this is revealed as mean ratio, it is 37.5%. It is believed that this ratio is rather low. The correlation coefficient between children’s writing awareness and writing preparation skills was 0.262. There is a low but statistically significant relation between the scores achieved from the control lists. Discussion and Conclusions: There are some studies oriented to evaluate the writing preparation skills of children in Turkey. One of these studies was carried out by Yangın (2007) to examine whether the pre-school children were ready to learn how to write or not. At the end of the study, it was found that the 6-year-olds in pre-school were not ready to learn how to write. Another study by Çelenk (2008) revealed that the children gained experience and reservoir and pre-school education was effective in their writing © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 344 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN readiness level. In the current study, it was detected that children had higher scores for some skills and lower scores for some other skills. The studies conducted with pre-school children revealed that the strongest skill in predicting their future reading skills was writing awareness (Farver, Nakamoto & Lonigan, 2007; Kelman, 2006). The studies carried out in Turkey and in other countries show that children’s writing awareness increases when they are aided with appropriate activities (Şimşek, 2011; Justice et al., 2009; Mol et al., 2009; Breit-Smith et al., 2009; Gober, 2008; Aktan Kerem, 2001).Therefore, children’s acquiring writing awareness is outstanding in learning to read. In this study, the mean score of children’s writing awareness is 6.38 out of 17. If this is revealed as mean ratio, it is 37.5%. It is believed that this ratio is rather low. This situation is thought to be related with pre-school children’s not being supported enough with writing awareness studies. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 345 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve Yazmaya Hazırlık Becerilerinin İncelenmesi Özlem ŞİMŞEK ÇETİN * Makale Gönderme Tarihi: 25 Temmuz 2013 Makale Kabul Tarihi: 16 Nisan 2014 ÖZET: Araştırmanın amacı okul öncesi eğitim kurumuna devam eden (61-72 aylık) çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerini incelemektir. Araştırmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2009- 2010 eğitim öğretim yılında, Ankara ilindeki beş merkez ilçede (Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle) ilköğretim okullarına bağlı anasınıfına devam eden çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi tabakalama yöntemi ile belirlenmiş 376 çocuktan oluşmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi ve Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, çocukların yazmaya hazırlık becerilerinde toplam puan ortalamasının 7.74 olduğu ve bu ortalamanın %70.4’e karşılık geldiği tespit edilmiştir. Çocukların yazı farkındalığı puan ortalamasının ise 6.38 olduğu ve bu ortalamanın %37.5’e karşılık geldiği belirlenmiştir. Çocukların yazı farkındalığı ile yazmaya hazırlık becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek için elde edilen korelasyon katsayısı 0.262’dir. Yazmaya hazırlık becerileri ile yazı farkındalığı arasında düşük düzeyde ancak olumlu yönde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: okul öncesi eğitim, yazı farkındalığı, yazmaya hazırlık Giriş Okul öncesi dönemdeki çocuklar, yazma becerilerini geliştirirken yazıya ait temel özelliklerin de farkına varmaktadırlar. Çocuğun yazmaya yönelik ilk girişimlerinde bile bu özellikleri görmek mümkündür. Okul öncesi dönemde, okuma yazma becerisi ile ilgili ilişkilerin atılmasında ileriye dönük hedefler; akıcı bir okuma yazma becerisine sahip olma, okuduğunu anlama, okuma yazmadan zevk alma, okuma yazmayı farklı amaçlar için kullanabilmeyi içermektedir. Önemli olan çocuklara okuma yazmayı öğretmek değil, okuma yazmanın yaşamımızdaki önemini hissettirmek ve bir farkındalık kazandırmak olmalıdır (Üstün, 2007: 13- 20). Yazı farkındanlığı; yazının işlevlerinin farkına varma (yazının kullanımı, önemi vb.), yazıyı oluşturan birimleri (metin, cümle, sözcük, harf vb.) tanıma ve bunların işlevini öğrenme, yazının yönü gibi hususlara duyarlı olmak demektir. Erken yaşlardan itibaren çocukların dikkatlerini yazıya çekme ve yazının önemini çocuklara kavratmaya yöneliktir. Çocukların yazı farkındalığını geliştirerek, ses farkındalığı ile birleştirmelerini ve okuma yazma farkındalığı edinmelerini sağlamak gerekmektedir. Bu durum, çocuğun yazının anlamını araştırmak ve yazmanın yazılı anlamlar üretmek olduğunu anlamasını gerektirmektedir. Çocukların yazıyı keşfetmeleri ve kendi kendilerine yazı farkındalığı geliştirmeleri beklenmemelidir. Yazı farkındalığı hem okul öncesi dönemde hem de okuma yazma öğretiminin başında yapılacak bazı çalışmaları kapsamaktadır (Güneş, 2007:97-98). Okul öncesi dönemdeki çocuklarla yapılan bazı araştırmalarda, çocukların ilköğretim döneminde kazanacakları okuma becerilerini tahmin etmede en güçlü becerilerden birinin yazı farkındalığı olduğu tespit edilmiştir (Farver, Nakamoto ve Lonigan, 2007; Sorumlu Yazar: Yardımcı ozlemgazi@gmail.com * Doç. Dr., Kırıkkale Ünversitesi, Eğitim Fakültesi, Kırıkkale, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Türkiye, 346 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN Kelman, 2006). Bu sebeple, okul öncesi dönemdeki çocukların yazıyı formal olarak okumaları beklenmese de yazı kavramlarını kazanmaları ve yazının farkında olmaları gerekmektedir (Mcginty ve Justice, 2009:81; Ezell ve Justice, 2005:87) . Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı beş aşamada gelişmektedir. Birinci aşamada, çocuklar çevrelerinde bulunan yazılar keşfetmeye başlarlar. 2- 3 yaşından itibaren görülmeye başlayan bu aşamada çocuklar ilk olarak en çok karşılaştıkları yakın çevrelerindeki nesneler, özellikle de yiyecek ve içecek ambalajları üzerindeki yazıları resimleriyle ilişkilendirerek yazıyı fark etmeye başlarlar. Bu dönemde görülen bu farkındalık, logo, şekil, resim gibi çevresel uyaranlarla ilişkilidir. İkinci aşamada, hikâye kitabı, gazete, alışveriş listesi gibi daha çok yazılı dille ilişkili yazıları fark ederler. Bu aşamada çocuklar yazının yönünü, düzenini fark etmeye başlarlar. Bu aşamada çocukların kitapları doğru bir şekilde tuttukları görülür. Okuma, sayfa, hikaye gibi yazıyla ilgili bazı kavramlar anlaşılmaya başlanır. Üçüncü aşama, yazının şeklinin ve işlevinin anlaşılmaya başlandığı aşamadır. Dördüncü aşamada, yazı ile ilgili kavramlar sözel olarak kullanılır. Çocuklar bu aşamada yazı kavramlarının gelişmesine ve yazının işlevinin anlaşılmasına paralel olarak yazıyı iletişim aracı olarak kullanmaya başlarlar. Beşinci aşamada, çocuklar yazı kavramlarıyla ilgili daha karmaşık becerileri kullanmaya başlarlar. Yaklaşık altı yaş civarında bu beceriler görülür. İki sözcük arasındaki benzerlik ve farklılıklar fark edilir. Örneğin Ahmet ve Ayşe isimlerinin aynı harfle başladığı fark edilir. Yazılan sözcükler konuşulan sözcükle ilişkilendirilmeye başlanır. Bu aşamadan sonra çocukların formal okuma öğrenmeye geçmesi beklenir (Ezell ve Justice, 2005:80-81). Okul öncesi dönemdeki çocuklar karalama yapma, çeşitli şekillerde çizgiler çizme, harflere benzeyen şekiller yapma girişiminde bulunurlar. Çocukların çok erken yaşlardan itibaren gösterdikleri bu sembolik yazma girişimleri onların yazmayı ve yazılı dil sistemini öğrenmelerinde önemlidir (Yaden ve Tardibuono, 2004:29). Yazma becerilerinin gelişiminde duyusal hareket, bilişsel ve psikososyal beceriler etki etmektedir. Kas gelişimi, duruş ve el- göz koordinasyonu gibi duyusal hareket becerileri yazmaya etki etmektedir. Yazma bilişsel alan becerilerinden de etkilenmektedir. Yazma için dikkat, görsel ve işitsel algı gibi bilişsel beceriler gerekmektedir. Yazmayı etkileyen diğer faktörler ise öz kontrol becerisi ve yazmaya istekli olmak gibi psikososyal özelliklerdir (Fletcher, 1997:15; Cook, 1992:9). Yazı yazabilmek için kalemin uygun şekilde tutulması, yazma hızını ve yazının akıcılığını etkilemektedir. Yazma sırasında el, kol ve omuz kasları ayrı ancak koordineli bir şekilde çalışmaktadır. Ayrıca kalem tutulmayan el kullanılarak kağıdın uygun şekilde desteklenmesi de gerekmektedir Yazma için uygun bir oturma pozisyonu önemlidir. Ayaklar düz bir şekilde yere değmeli, vücut dik olmalı, el ve kol masada durmalı ve kağıdın sınırlarının belirlenebilmesi için de dikkatin yoğunlaştırabilmesi gerekmektedir (Havens, 2002:11). Yazma becerisinin gerçekleşebilmesi için el ve parmak hareketlerinin uygun kullanımı önemlidir. El ve parmağın uygun kullanımı ise algısal beceriler ve küçük kas hareket becerilerinin bileşiminden oluşan el göz koordinasyonun gelişmesine bağlıdır. Çocukların kalemi uygun şekilde tutabilmesi ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 347 hareket ettirebilmesi için küçük kas hareket becerilerinin ve el göz koordinasyonunun sağlanması gerekmektedir (Beaty ve Bratt, 2007:152-154). Bunların yanı sıra çocuklar, yazma becerilerinin gelişimi için yazı, sağ, sol, çizgi, yukarı aşağı, dik, yatık gibi kavramları bilme, yazmanın yönünün yukardan aşağı, soldan sağa olduğunu bilme, alfabedeki harfleri oluşturan çizgileri doğru yönde ve düzgün çizebilme becerilerine sahip olmalıdır. Bu becerileri kazanmamış çocuklarda kalemi doğru tutamama, çabuk yorulma ve yazmakta isteksiz davranma gibi olumsuz durumlar ortaya çıkabilmektedir (Yangın, 2007: 294). Okul öncesi dönemdeki çocuklar farklı deneyimlerle ve olgunlaşma düzeyi ile kurumlara gelebilirler. Bu nedenle öğretmenler öncelikle çocukların hangi gelişim seviyesinde olduğunu belirlemeli ve bundan sonra onların gelişimlerini desteklemelidirler (Beaty ve Bratt, 2007:152-154). Okul öncesi eğitimcilerinin, çocukların yazı farkındalığını ve yazmaya hazırlık becerilerini destekleyebilmek için öncelikli olarak çocukların bu alanlardaki gelişim düzeylerini bilmeye gereksinimleri vardır. Ayrıca Türkiye’deki okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalıklarına ve yazmaya hazırlık becerilerine yönelik çok az araştırma bulunmaktadır. Bu nedenle araştırmada okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerine ilişkin durumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Böylece okul öncesi öğretmenlerine ve alandaki araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: • Okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerileri ne düzeydedir? • Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ne düzeydedir? • Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerileri arasında ilişki var mıdır? Yöntem Bu bölümde; araştırmanın yöntemine, evrenine, örneklemine, veri toplama araçlarına, verilerin toplanması ve analizine ilişkin bilgiler verilecektir. Araştırmanın Modeli Araştırmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel araştırmalar, olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışır. Bu tür araştırmalar çok sayıda obje ya da denek üzerinde, belli bir zaman aralığı içinde yapılır (Kaptan, 1998:59). Evren Araştırmanın evrenini 2009- 2010 eğitim öğretim yılında Ankara ilindeki beş merkez ilçede (Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle) ilköğretim okullarına bağlı anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocuklar oluşturmaktadır (n:18.282). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN 348 Örneklem Araştırmanın örneklemi tabakalama yöntemi ile belirlenmiştir. Bu örnekleme yönteminde evren ayrı tabakalar bölünür ve her tabaka alt evrenmiş gibi düşünülerek rastgele yöntemle örneklem oluşturulmuştur. Burada önemli olan nokta her tabakadan seçilecek eleman sayısının bütün evrene olan oranına göre saptanmasıdır (Kaptan, 1998:122). Araştırmada tabakalama yöntemi kullanılarak örneklem sayısı 376 olarak belirlenmiştir. Tablo 1’de örneklem grubuna alınan ilçeler ve çocuk sayısı verilmiştir. Tablo 1. Örneklem Grubuna İlişkin Bilgiler Anasınıfına İlçe Cinsiyet Devam Kız Erkek 42 20 22 4184 86 44 42 Keçiören 4851 100 55 45 Mamak 3523 73 38 35 Yenimahalle 3669 75 38 37 Toplam 18282 376 195 181 Eden Çocuk Sayısı Örneklem Altındağ 2055 Çankaya Araştırmada Altındağ’dan 42, Çankaya’dan 86, Mamak’tan 73, Keçiören’den 100, Yenimahalle’den 75 çocuk olmak üzere toplam 376 çocuk örneklemi oluşturmuştur. Veri toplama araçları Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi. Çocukların yazmaya hazırlık becerilerini değerlendirmek amacıyla Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Kontrol Listesi okul öncesi dönemdeki çocukların, yazı yazmak amacıyla uygun şekilde oturma, kalem tutma, kağıt tutma, yazmaya hazırlıkla ilgili çizgileri tamamlama becerilerini belirleyebilmek amacıyla hazırlanmıştır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazma Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi’nde bitişik eğik yazıya hazırlayıcı tamamlanmamış üç çizgiden oluşan Değerlendirme Kağıtları kullanılmaktadır. Çocukların değerlendirme kâğıtlarındaki çizgileri tamamlarken gözlemlerini kaydetmek amacıyla Bireysel Kayıt Formu kullanılmaktadır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi’nde çocuk uygun davranışı gösterdiğinde 1 puan, uygun © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 349 davranışı göstermediğinde 0 puan almaktadır. Çocuklar, oturma, kalem tutma, kağıt tutma, gözle kağıt arasındaki mesafeyi ayarlama, yazının yönü ve yazmaya hazırlıkla ilgili çizgileri tamamlama becerileri olmak üzere 6 ölçüt ve toplamında 11 maddeden oluşan becerilerde değerlendirilmiştir. Bazı başlıklar altında iki ya da daha fazla beceri değerlendirildiği için 1’den fazla puan alabilmektedir. Örneğin kalem tutma becerisi iki alt beceriden oluştuğu için en fazla 2 puan alması beklenmektedir. Kalem tutma becerisi değerlendirilirken iki beceri gözlemlenmektedir. Bu becerilerden ilki kalemi parmaklara yerleştirmeyle ilgilidir; “Kalemin gövdesini orta parmağın birinci büklümü ile tırnak arasındaki yumuşak noktaya yerleştirilmesi” durumunda 1 puan, “Kalemin gövdesini orta parmağın birinci büklümü ile tırnak arasındaki yumuşak noktaya yerleştirmeme” durumunda 0 puan verilmektedir. Kalem tutma becerisi içinde gözlemlenen ikinci alt beceri kalemi tutma mesafesi ile ilgilidir; “kalemi uygun mesafede tutma” durumunda 1 puan, “kalemi uç noktasına çok uzak ya da çok yakın tutma” durumunda 0 puan verilmektedir. Böylece kalem tutma becerisi en fazla 2 en az 0 puan ile değerlendirilmektedir. Kontrol listesinde, oturma en fazla 1, en az 0 puan; kalem tutma en fazla 2, en az 0 puan; kağıt tutma en fazla 2, en az 0 puan; gözle kağıt arasındaki mesafeyi uygun bir şekilde ayarlama en fazla 1, en az 0 puan, yazının yönü en fazla 2, en az 0 puan, yazmaya hazırlıkla ilgili çizgileri tamamlama becerisi (her çizgi için 1 puan) en fazla 3, en az 0 puan olarak puanlanmaktadır. Kontrol listesinden en fazla 11, en az 0 puan alınmaktadır. Çocukların kontrol listesinden aldıkları puan arttıkça, yazmaya hazırlık becerilerinin de arttığı düşünülmektedir. Çocuklara “Senden bu çizgileri tamamlamanı istiyorum” yönergesi verilerek uygulamaya başlanır. Uygulama için çocuk boyuna uygun masa ve sandalye kullanılmaktadır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi her çocuk için bireysel olarak uygulanmaktadır ve uygulama süresi yaklaşık 10 dakikadır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi’nin geçerlik güvenirlik çalışması araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Geçerlik çalışması için uzman kanısına başvurulmuştur. Test tekrar test güvenirlik (n:55) korelasyonu .90, bağımsız puanlayıcılar arası güvenirlik (n:55) katsayısında ise uzmanlar arasındaki en düşük korelasyon .32, en yüksek korelasyon 1.00 olarak saptanmıştır (Alisinanoğlu ve Şimşek, 2013). Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi. Çocukların yazı farkındalığını değerlendirmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Kontrol listesi okul öncesi dönemdeki çocukların, kitap kavramları, yazının işlevi, yazının şekli, yazının yönü, yazıyla ilgili cümle, sözcük, harf gibi kavramlara ilişkin bilgi düzeylerini değerlendirmek amacı ile hazırlanmıştır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi’nde “Renkli Tüy” ve “Ömer Pasta Yapıyor” isimli iki hikâye kitabı kullanılmaktadır. Bu iki öykü kitabı, okul öncesi dönemdeki çocukların, kitap kavramları, yazının işlevi, yazının şekli, yazının yönü, yazıyla ilgili cümle, sözcük, harf © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 350 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN gibi kavramları gösterebileceği şekilde araştırmacı tarafından yazılmış ve tasarlanmıştır. Öykü kitaplarında, dış ve iç kapak bulunmaktadır. İç ve dış kapakta öykü kitabının adı, kapak resmi ve yazarın adı soyadı bulunmaktadır. Kitaplar 18 sayfadan oluşmaktadır. Birinci sayfada (sol sayfa) sadece resim yer almakta, ikinci sayfada (sağ sayfa) hem resim hem de yazı bulunmaktadır. 18. sayfa dışındaki bütün sayfalarda hem resim hem de yazı yer almaktadır. 18. sayfada sadece resim bulunmaktadır. Test uygulayıcısının, çocukların sorulara verdikleri cevapların kayıtlarını tutabilmesi amacıyla Bireysel Kayıt Formu kullanılmaktadır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi’ni uygularken çocuklarla olumlu iletişim kurmak önemlidir. Uygulayıcı çocuğun yanında aynı seviyedeki bir sandalyede oturur. Kontrol listesi uygulanmadan önce çocuklara, öykü kitabı gösterilir ve “Bu kitabı sana okumak istiyorum. Bu kitabı okunak için bana yardım eder misin?” ifadesini kullanır. Öykü kitabı çocuklara verilir, yönergeler sırayla söylenerek çocukların yönergeye uygun olarak söylenileni göstermesi ya da sözel olarak ifade etmesi beklenir. Öykü kitabının tamamı, çocuk yönergeleri yerine getiremezse dahi okunur. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi’nde toplam 17 madde bulunmaktadır. Çocukların sorulara doğru cevap vermeleri durumunda 1 puan, yanlış cevap vermeleri durumunda 0 puan verilmektedir. Kontrol listesinden alınabilecek en yüksek puan 17, alınabilecek en düşük puan ise 0’dır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi’ nden alınan puan arttıkça, çocukların yazı farkındalığı düzeyinin yüksek olduğu düşünülmektedir. Kontrol listesi her çocuk için bireysel olarak uygulanmakta ve uygulama süresi yaklaşık 10 dakikadır. Kontrol listesinin kapsam geçerliği için uzman kanısına başvurulmuş, yapı geçerliği için ise 200 çocuk ile açımlayıcı faktör analizi (AFA) ve 200 çocuk ile doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır. AFA sonucunda “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi”nin öz değeri 7.69 ve 4.84 olan iki faktörden oluştuğu tespit edilmiştir. Birinci faktörün açıkladığı varyans %45.26 iken, ikinci faktörün açıkladığı varyans %28.45’ tir. Kontrol listesinin toplam faktör boyutlarının varyansı ise %73.71’dir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda birinci faktör için yapı güvenirliği .92, açıklanan varyans .62; ikinci faktör için yapı güvenirliği .97, açıklanan varyans .84 olarak bulunmuştur. Kontrol listesinin ilk boyutu “Kitap Kavramları”, ikinci boyutu ise “Yazı Kavramları” olarak isimlendirilmiştir. Kontrol listesinin güvenirlik çalışması için Kuder Richardson-20 (KR-20) analizi yapılmıştır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi’nin birinci faktörüne (kitap kavramları) ait KR-20 güvenirlik katsayısının 0.64; ikinci faktörüne (yazı kavramları) ait KR-20 güvenirlik katsayısının 0.51 olduğu saptanmıştır. Kontrol listesinin toplamına ilişkin KR-20 güvenirlik katsayısı ise 0.72 olarak hesaplanmıştır (Şimşek Çetin ve Alisinanoğlu, 2013). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 351 Verilerin toplanması ve analizi Araştırma verileri 2009-2010 eğitim öğretim yılı Nisan – Mayıs aylarında toplanmıştır. Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığına ait durum tespit çalışması sonucunda elde edilen bulgular, kontrol listesindeki her bir maddeye ait ortalama ve standart sapma değerleri ile betimlenmiştir. Ayrıca toplam puanlara ait ortalama ve standart sapma da hesaplanarak genel durum özetlenmiştir. Bulgular "Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Düzeydedir?" Sorusuna İlişkin Bulgular Yazmaya Hazırlık Becerileri Ne Tablo 2’de araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Kontrol Listesi”ne göre ortalama ve standart sapmalar verilmiştir. Tablo 2 “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Kontrol Listesi”ne Ait Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları Maddeler n S M1 376 0.97 .16 M2 376 0.65 .48 M3 376 0.77 .42 M4 376 0.56 .50 M5 376 0.99 .07 M6 376 0.66 .47 M7 376 0.91 .27 M8 376 0.84 .36 M9 376 0.70 .46 M10 376 0.42 .49 M11 376 0.24 .42 Toplam puan 376 7.74 1.78 Tablo 2 incelendiğinde, 1. (Oturma), 5. (Kalem tutulmayan elle kağıdı destekleme) ve 7. (Çizgilerin soldan sağa doğru yazılması) maddelere ait ortalamaların oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Bu maddeler, oturma, kalem tutulmayan elle kağıdı destekleme ve çizgi çizmeye başlama yönü ile ilişkilidir. Çocukların büyük çoğunluğunun bu maddelerde yer alan becerileri gerçekleştirdiği görülmektedir. Bitişik eğik yazıya hazırlayıcı çizgileri tamamlamaya yönelik beceriler 9.,10. ve 11. maddelerde değerlendirilmiştir. 9. maddede yer alan çizgi çocukların çoğunluğu tarafından gerçekleştirilirken (0.70), 10. madde (0.42) ve 11. maddenin (0.24) puan © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN 352 ortalamaları incelendiğinde çocukların büyük bir kısmının bu becerileri gerçekleştiremediği görülmektedir. Toplam puan incelendiğinde ise maksimum toplam puan olan 11 üzerinden 7.74 ortalama elde edildiği görülmektedir. Bu ortalama oran olarak ifade edildiğinde %70.4’e karşılık gelmektedir. Buna göre çocukların yazmaya hazırlık becerilerinde orta düzeyde olduğu düşünülmektedir. Bulgular kısmı yazılırken; araştırmanın alt problemlerine ilişkin alt başlıklara yer verilmelidir. Yukarıda belirtilen alt başlıklara ilişkin hususlara burada da dikkat edilmelidir. "Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Ne Düzeydedir?" Sorusuna İlişkin Bulgular Tablo 3’de araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Kontrol Listesi” ne göre ortalama ve standart sapmalar verilmiştir. Tablo 3 “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Kontrol Listesi”ne Ait Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları Maddeler n S M1 376 0.70 .46 M2 376 0.71 .45 M3 376 0.79 .40 M4 376 0.54 .50 M5 376 0.41 .49 M6 376 0.75 .43 M7 376 0.65 .48 M8 376 0.56 .50 M9 376 0.11 .31 M10 376 0.03 .18 M11 376 0.01 .10 M12 376 0.02 .15 M13 376 0.66 .47 M14 376 0.16 .37 M15 376 0.13 .33 M16 376 0.01 .10 M17 376 0.11 .31 Toplam puan 376 6.38 2.62 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 353 Tablo 3 incelendiğinde, 1. (Kitabın ön yüzünü gösterir misin?) 2. (Kitabın arka yüzünü gösterir misin?), 3. (Kitabın adı nerede yazıyor, gösterir misin?) ve 6. (İlk önce nereyi okuyacağımı gösterir misin?) maddelere ait ortalamaların oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Çocukların büyük çoğunluğunun bu maddelerde yer alan kitap ve kullanım yönüne ilişkin becerilerin gerçekleştirdiği görülmektedir. Çocukların sözcük kavramlarını değerlendirmeyi amaçlayan 10. (Bu sayfada bana kısa bir sözcük gösterir misin?), 11. (Bu sayfada bana uzun bir sözcük gösterir misin?), 12. (Bu sayfada kaç sözcük var bana göstererek sayar mısın?) ve 16. (Bu sayfada bana bir cümleyi parmağınla altını çizerek gösterir misin?) maddelerin, çocukların çok azında gerçekleştiği görülmektedir. Toplam puan incelendiğinde ise maksimum toplam puan olan 17 üzerinden 6.38 ortalama elde edildiği görülmektedir. Bu ortalama, oran olarak ifade edildiğinde %37.5’e karşılık gelmektedir. Bu oranın oldukça düşük olduğu düşünülmektedir. "Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve Yazmaya Hazırlık Becerileri Arasında İlişki Var mıdır?" Sorusuna İlişkin Bulgular Okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık ve yazı farkındalığı arasındaki ilişkinin (korelasyon) bulunması amacıyla öncelikle çocukların Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Kontrol Listesi ve Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Kontrol Listesi’nden aldıkları toplam puanlar hesaplanmıştır. Kontrol listeleri arasındaki ilişkinin hesaplanması amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyon katsayısı 0.262’dir. Elde edilen bu korelasyon katsayısı düşük düzeyde ve pozitif bir katsayıdır. Yani, yazma kontrol listesi ile yazı bilinci kontrol listesi arasında düşük düzeyde ve pozitif bir ilişki vardır. Ancak bu katsayısı .01 düzeyinde anlamlıdır. Kontrol listeleri arasında düşük bir ilişki olmasına rağmen aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki vardır. Sonuç ve Tartışma Araştırmanın sonucunda çocukların yazmaya hazırlık becerilerinde toplam puan incelendiğinde 7.74 ortalama elde edildiği görülmektedir. Bu ortalama, oran olarak ifade edildiğinde %70.4’e karşılık gelmektedir. Buna göre, çocukların yazmaya hazırlık puanlarının orta düzeyde olduğu düşünülmektedir. Türkiye’de okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerilerini değerlendirmeye yönelik başka bazı çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalardan biri Yangın (2007) tarafından okul öncesi dönemdeki çocukların yazmayı öğrenmeye hazır olup olmadıklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın verileri altı yaş grubundaki 64 çocuğa araştırmacı tarafından geliştirilen ölçeğin bireysel olarak uygulanması ile elde edilmiştir. Çocukların kalemi, kâğıdı doğru kullanma; gözle kâğıt arasında uygun uzaklık bırakma; dikey, yatay, eğik, yuvarlak ve eğri çizgilerle ve bunların kombinasyonlarını düzgün çizme; iç, dış, alt, üst, sağ ve sol kavramlarını bilme, düzgün kesme, katlama ve yapıştırma becerileri değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş grubundaki çocukların yazmayı öğrenmeye hazır olmadıkları belirlenmiştir. Çocukların, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN 354 dik, yatay, eğik, yuvarlak çizgilerle bunlardan oluşan çizgileri düzgün çizmede yetersiz oldukları, bu çizgileri doğru çizmede ise orta düzeyde yeterli olduğu saptamıştır. Yangın (2007) tarafından yapılan araştırma bulguları ile bu araştırmanın bulgularının çizgi çizme becerileri açısından değerlendirildiğinde paralel olduğu düşünülmektedir. Yapılan araştırmada da çocukların bitişik eğik yazıya hazırlayıcı çizgi becerilerini (MEB, 2005) tamamlamada, 1. çizgi (0.70) orta, 2.çizgi (0.42) ve 3. çizgi (0.24) de ise düşük düzeyde oldukları saptanmıştır. Çelenk (2008) tarafından yapılan araştırma ise ilköğretim okullarına yeni başlayan birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma öğretimine yönelik deneyim ve birikimlerini (duyuşsal hazırlık ve yazma öğrenmeye hazırlık) değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada çocukların ilk okuma ve yazmaya yönelik isteklilik düzeyine ilişkin sorular sorulmuş, cümle ve metin okuma testleri hazırlanmış, çizgi ve harf yazma testi oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda çocukların okul öncesi eğitim süresinde ilköğretime yönelik deneyim ve birikim kazandıkları ve okul öncesi eğitimin çocukların yazmaya hazırlık düzeylerinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmada ise çocukların uygun şekilde oturma, kalemi uygun mesafede tutma, kalem tutulmayan elle kağıdı destekleme, çizgilerin soldan sağa doğru yazılması (M1, M3, M5, M7) gibi yazmaya hazırlık becerilerinin bazılarında, yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı’nda (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006) okul öncesinde öğretmenin okuma yazma hazırlık çalışmalarını etkin bir şekilde planlayabilmesi için ilköğretim birinci sınıfa başlayacak çocukların sahip olması gereken yeterlikleri bilmesi ve bu yeterlilikleri kazandırabilmek için sene başında yıllık program yaparken ilköğretime hazırlık çalışmalarının farklı boyutlarda planlama yapması gerektiği ifade edilmektedir. İlköğretime hazırlık çalışmalarının içinde el-göz koordinasyonu ve ince motor becerilerle ilgili şu boyutlarda planlaması gerektiği belirtilmektedir; Nesneleri manipüle etme (bir kaptan diğerine aktarma, makas tutma vb.) Düzgün kalem tutma Çizgileri birleştirme Çizgileri kopya etme Ayrıca programda kalemi düzgün tutma ve düzgün kalem kullanma çalışmaları yapılması ve el yazısı yazmaya hazırlayıcı, el bilek kaslarını çalıştıracak doğru çizgi çalışmalarını planlayarak uygulaması gerektiği ifade edilmektedir. Öğretmenlerin bu etkinlikler sırasında çocuklara yatay, dikey, dairesel çizgiler çizdirmek üzere çeşitli yönergeler verebilecekleri, ancak bu kazanımlar için etkinlikler düzenlenmeden önce 2005 yılında yürürlüğe giren İlköğretim Türkçe Programı'nın birinci sınıf İlk OkumaÖğretimi ile ilgili bölümlerini incelemeleri, öğretim yılı başında okullarındaki ya da yakın çevrelerindeki ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ile işbirliği yapmaları önerilmektedir. Ancak okul öncesi öğretmenlerinin hangi yazmaya hazırlık çalışmalarını yaptıracağı tam olarak belirtilmemekte, bu durum öğretmenlerin uygulamalarında farklılaşmaya neden olabilmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklarım ilköğretimdeki yazmaya hazırlık becerilerine uygun etkinliklerle © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 355 desteklenmesi amacıyla yapılan araştırmalarda bu tür etkinliklerin çocukların yazmaya hazırlıkta etkili olduğunu göstermektedir. Duran (2009) yaptığı araştırmada anasınıfı eğitimi süresinde bu etkinlikleri ve çalışma kâğıtlarını bir program dahilinde (48 ders saati) uygulamıştır. Araştırma verilerinin toplanması için Bitişik Eğik Yazı Becerisini Dereceli Puanlama Anahtarı geliştirilmiştir. Deney ve kontrol grubundan gözlem ve görüşme teknikleri kullanılarak veriler toplanmıştır. Deney grubundaki çocukların tamamına yakınının, bitişik eğik yazı öğretimi için uygun oturdukları, kalemi nasıl tutacaklarını ve kâğıdı hangi eğimle tutacaklarını, sayfayı nasıl çevireceklerini bildikleri, soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru yazmaları gerektiğini bilerek yazıya başladıkları, harfler arası bağlantı kurmakta zorluk çekmedikleri gözlenmiştir. Deney gurubundaki çocuklar, kontrol grubundaki çocuklara göre daha hızlı yazı yazdıkları, imla kurallarını uygulama konusunda daha başarılı oldukları ve yazılarının okunaklı olduğu görülmüştür. Bu becerileri geliştirme konusunda kontrol grubu çocukların sorunlar yaşandığı gözlenmiştir. Şimşek (2011) tarafından yapılan araştırmada da sekiz hafta boyunca uygulanan okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinin okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerilerini olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Araştırma sonucunda çocukların yazı farkındalığı puan ortalamasının 6.38 olduğu saptanmıştır. Bu ortalama, oran olarak ifade edildiğinde %37.5’e karşılık gelmektedir. Bu oranın oldukça düşük olduğu düşünülmektedir. Justice ve Ezell (2001) yaptıkları araştırmada dört yaş çocukların erken okuryazarlık gelişiminde iki anahtar unsur olan sözcük ve yazı farkındalığını değerlendirmeyi amaçlamışlardır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış olan PWPA kullanılmıştır. Araştırma sonucunda dört yaşındaki çocukların ortalama olarak %30’unun sözcük, %55’nin ise yazı farkındalığını kazandıkları saptamışlardır. Mevcut araştırmada ise çocukların yazı farkındalığının (%37.5) düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Justice ve Ezell (2001) yaptıkların araştırmada yazı farkındalığı ile ilgili “kitabın ön yüzünü gösterir misin?” sorusuna dört yaşındaki çocukların tamamına yakının doğru yanıtladığı görülmüştür. Bu araştırmada ise çocukların bu soruya .70 oranında doğru yanıtladığı görülmüştür. Bu durumun okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların yazı farkındalığı ile ilgili yeterince desteklenmemesiyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Çünkü, 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı’nda (2006) çocukların yazı farkındalığını desteklemek için ilişkili olduğu düşünülen bazı kazanımlar bulunmaktadır. Ancak okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında yazı farkındalığı ile ilgili bir bölüm bulunmamaktadır. Dolayısıyla okul öncesi öğretmenlerinin yazı farkındalığını desteklemek amacıyla neler yapacağı ile ilgili kesin bir bilgi verilmemektedir. Çocuklarda yazı farkındalığı gelişimsel bir özellik göstermekle birlikte, çocuğu sunulan uyaranlardan oldukça etkilenmektedir. Bu nedenle çocukların uygun şekilde desteklenmesi gerekmektedir. Reutzel ve diğerleri (2003) tarafından yapılan araştırmada çocukların yazı kavramları bilgisi çevresel yazıları okuma arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Guo ve diğerlerinin (2010) yaptığı araştırmanın sonucunda ise öğretmenin kendi yeterliliğine ilişkin algısı yükseldikçe, sınıf niteliğinin yükseldiği ve çocukların yazı ve sözcük kavramlarına ilişkin bilgisinin de arttığını saptamışlardır. Bu araştırma © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 356 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN sonuçlarına göre okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmayla ilgili sınıf çevresini oluşturmaları ve bunlarla ilişkili etkinlikler düzenlemeleri çocukların yazı farkındalıklarının artmasını sağlayacaktır. Ancak Lynch (2010) tarafından yapılan araştırmanın sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin çocukların yazı farkındalığını destelemek için ne yapacaklarını, bu konuda çocukları hangi yöntemle destekleyeceklerini bilmedikleri belirlenmiştir. Türkiye’de ve yurt dışında yapılan araştırmalar çocukların uygun etkinliklerle desteklendiğinde yazı farkındalığının arttığını göstermektedir (Şimşek, 2011; BreitSmith ve diğ., 2009; Justice ve diğ., 2009; Mol ve diğ., 2009; Gober, 2008; Aktan Kerem, 2001). Bu nedenle çocukların yazı farkındalığını kazanmaları okuma öğrenmelerinde çok önemlidir. Cabell ve diğerleri (2011) tarafından yapılan araştırmada, çocukların anaokulunda gösterdikleri hem sözel hem de kodla ilişkili (yazı farkındalığı gibi) becerilerin çocukların anasınıfında gösterdikleri okuma ve yazma becerileri arasında korelasyon olduğu bulunmuştur. Missall ve diğerleri (2007) yaptıkları araştırmada çocukların okul öncesi dönemde gösterdikleri okuma ve yazma becerilerinin birinci sınıfa geldiklerinde gösterdikleri okuma ve yazma becerileri ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu araştırma sonuçları okul öncesi dönemdeki gösterilen okuma yazmaya hazırlık becerilerinin ileriki dönemlerde gösterilen okuma yazma becerileri ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklarla yapılan araştırmalar, çocukların ileriki dönemlerdeki okuma becerilerini tahmin etmede en güçlü becerinin yazı farkındalığı olduğunu tespit etmişlerdir (Farver, Nakamoto ve Lonigan 2007; Kelman, 2006). Mol ve diğerleri (2009) tarafından yapılan çalışmalarda yazı farkındalığını desteklemek amacıyla yapılan deneysel araştırmalar incelenmiştir. İncelenen araştırmalarda yazı farkındalığını desteklemeye yönelik eğitim programlarının ve etkileşimli hikâye okuma programlarının çocukların yazı farkındalığı üzerinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Benzer şekilde Breit-Smith ve diğerleri (2009) tarafından yapılan araştırmada anaokulu ve anasınıfı çocukları ile yapılan, çocukların sözel dil becerileri ve yazı farkındalığı üzerindeki etkisini incelemiş olan deneysel çalışmalar derlenmiş ve sonuçları tartışılmıştır. İncelenen deneysel araştırmalarda etkileşimli hikaye okuma programlarındaki hikâye öncesi, hikaye okuma ve hikaye okuma sonrasında yapılan etkinliklerin çocukların sözel dil becerilerine olduğu kadar, yazı farkındalığına da olumlu yönde etki ettiği saptanmıştır. Araştırmada, çocukların yazı farkındalığı ile yazmaya hazırlık becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek için elde edilen korelasyon katsayısı 0.262’dir. Elde edilen bu korelasyon katsayısı düşük düzeyde ve pozitif bir katsayıdır. Araştırma sonucunda yazmaya hazırlık becerileri ile yazı farkındalığı arasında düşük düzeyde ve pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde okul öncesi dönemdeki çocukların görsel motor becerilerin yazmaya hazırlık ve ilerideki yazma becerileri ile anlamlı olduğu görülmektedir. Marr ve diğerleri (2001) yaptıkları araştırmada, çocukların görsel motor becerileri ile yazma becerileri arasında orta © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 357 düzeyde, mekansal konum bilgileri ile görsel- motor becerileri arasında düşük düzeyde ilişki olduğu tespit edilmiştir. Fletcher (1997) anasınıfındaki çocukların görsel – motor becerilerinin el yazısı ile ilişkisini tespit etmek amacıyla yaptığı araştırmada, görsel motor becerileri ile el yazısı becerileri arasında korelasyon bulunmuştur. Maki ve diğerleri (2001) tarafından yapılan araştırmanın sonucuna göre çocukların okul öncesi dönemde gösterdikleri fonolojik ve görsel motor becerilerin daha sonraki yıllarda gösterdiği yazı yazma becerisini tahmin etmede önemli olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Araştırmaların genellikle yazmayla ilgili becerilerin birbirleriyle ilişkisini incelemeye yönelik olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik çok az çalışma ile karşılaşılmıştır. Fogo (2008) tarafından yapılan araştırma sonucunda, çocukların anaokulundaki harf bilgisi (yazı farkındalığının bir boyutu) ve yazma becerileri ile anasınıfındaki el yazısı becerileri arasında olumlu korelasyon bulunmuştur. Yapılan bu araştırmada da yazma ve yazı farkındalığı arasındaki olumlu ilişki olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonuçlarının paralel olduğunu söylemek mümkündür. Öneriler Araştırma sonuçlarına dayalı olarak okul öncesi eğitim programına, yazı farkındalığına yönelik amaç ve kazanımlar konulması, okul öncesi öğretmenlerinin yazmaya hazırlık ve yazı farkındalığına ilişkin bilgilerini arttırmak amacıyla hizmet içi eğitimlerin yapılması, okul öncesi öğretmen adaylarının bu konulardaki yeterliğini arttırmak amacıyla lisans eğitim programına “Okuma Yazmaya Hazırlık” çalışmaları ile ilgili dersin konulması önerilmektedir. Bundan sonraki araştırmalarda 36-60 ay grubundaki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerindeki düzeylerinin belirlenmesine yönelik araştırmalar yapılması, çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinde okul öncesi eğitim kurumunun ve ev ortamında sağlanan olanakların etkisi incelenmesi, okul öncesi öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerileri ile ilgili yeterliliklerinin incelenmesi önerilmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN 358 Kaynakça Aktan, Kerem, E. (2001). Okul öncesi dönem çocuklarında okuma gelişimi ve okumaya hazırlık programının etkisinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Alisinanoğlu, F. & Şimşek Ö. (2013). Okul öncesi dönemindeki çocukların yazmaya hazırlık becerilerini değerlendirme kontrol listesinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi. 21 (13), 1163-1176. Beaty, J.J. & Bratt, L. (2007). Early literacy in preschool and kindergarten a multicultural perspective (2th ed.). New Jersey: Pearson Education Inc. Breit-Smith, A., Justice, L. M., Mcginty, A.S., & Kaderavek J. (2009). How often and how much? Intensity of print referencing intervention. Topics in Language Disorders, (29)4, 360–369. Cabell, S. Q., Justice, L. M., Konold, T. R. & McGinty, A. S. (2011). Profiles of emergent literacy skills among preschool children who are at risk for academic difficulties. Early Childhood Research Quarterly, 26, 1–14. Cook, K.L. (1992). The effect of an intervention program on writing readiness as measured by the develomental test of visual motor integration (Unpublished Master Thesis). Texas Women’s University, Texas. Çelenk, S. (2008). İlköğretim okulları birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma ve yazma öğretimine hazırlık düzeyleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 83- 90. Duran, E. (2009). Bitişik eğik yazı öğretimi çalışmalarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Ezell, H. K. & Justice, L. M. (2005). Shared story book building young children’s language and emergent literacy skill. Maryland: Paul H. Publishing Co. Inc. Farver, J. M., Nakamoto J. & Lonigan C. J. (2007). Assessing preschoolers' emergent literacy skills in english and spanish with the get ready to read! screening tool. Annals of Dyslexia, 57(2), 161- 178. Fletcher, E. B. (1997). The Relationship Between visual – motor development and handwriting in kindergarten children (Unpublished Master Thesis). Bufallo University, Bufallo. Fogo, L. J. (2008). Writing in preschool (Unpublished Doctoral Thesis). Purdue University, Indiana. Güneş, F. (2007). Ses temelli cümle yöntemi ve zihinsel yapılandırma.(1.baskı). Ankara:Nobel Yayıncılık. Gober, C. M. (2008). Concepts about print and the development of early reading strategies in kindergarten (Unpublished Doctoral Thesis). Walden University, USA. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların … 359 Guo, Y., Piasta S.B., Justice L. M., & Kaderavek J. N. (2010). Relations among preschool teachers' self- efficacy, classroom quality and children's language and literacy gains. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1094- 1103. Havens M. C. (2002). Emergent writing in precshool (Unpublished Doctoral Thesis). The State University of New Jersey, New Jersey. Justice L. M., & Ezell, K. E. (2001). Word and print awareness in 4- year- old children. Child Language Teaching and Therapy,17(13), 207- 225. Justice, L.M., Kaderavek, J.N., Fan, X., Sofka, A. & Hunt, A. (2009). Accelerating preschoolers’ early literacy development through classroom – based teacher – child stroybook reading and explicit print referencing. Language, Speech & Hearing Service in Schools, 40(1), 67- 85. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. (11. baskı). Ankara: Tekışık Web Ofset. Kelman, M. E. (2006). An investigation of preschool children’s primary literacy skills (Unpublished Doctoral Thesis). University of Wichita State, USA. Lynch, J. (2009). Preschool teachers’ beliefs about children’s print literacy development. Early Years, 29 (2), 191- 203. Mäki, S.H., Voeten, M.J.M., Varuras, M.S.M. & Poskiparta, E.H. (2001). Predicting writing skill development with word recognition and prechool reading readiness. Reading and Writing: An Interdiciplinary Journal,14(7-8), 643-672. Marr, D., Windsor, M. M. & Cermak, S. (2001). Handwriting readiness: locatives and visuomotor skills in the kindergarten year. Early Childhood Research Practice, 3(1), 1- 17. McGinty, A. S. & Justice L. M. (2009). Predictors of print knowledge in children with specific language impairment: Experimantal and developmental factors. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 52(1), 81- 97. Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Basımevi. Milli Eğitim Bakanlığı (2006) 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Missall K., Reschly, A., Betts, J. & McConneil, S. (2007). Examination of the predictive validity of preschool early literacy skills. School Psychology Review, 36(3), 433- 452. Mol, S. E., Bus, A. G. & Jong M. T. (2009). Interactive book reading in early education: a tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79(2), 979–1007. Reutzel, D.R., Fawson, P.C., Young, J.R., Morrison, G.T. & Wilcox, B. (2003). Reading environmental print: what is the role of concepts about print in discriminating young readers’ responses? Reading Psychology, 24(2), 123–162. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 360 Özlem ŞİMŞEK ÇETİN Şimşek, Ö. (2011). 60- 72 aylık çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinin gelişiminde okuma yazmaya hazırlık programının etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi) Gazi Üniversitesi, Ankara. Şimşek Çetin, Ö. & Alisinanoğlu, F. (2013). Okul öncesi dönemdeki çocuklarin yazi farkindaliğini değerlendirme kontrol listesi‟nin geçerlik ve güvenirlik çalişmasi. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 58(1), 5-29. Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi. İstanbul: Morpa Yayıncılık. Yaden D.B. & Tardibuono J.M. (2004). The emergent writing development of urban latino preschoolers: developmental perspectives and instructional environments for second-language learners. Reading & Writing Quarterly, 20, 29- 61. Yangın, B. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye hazır bulunuşluk durumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 294 – 305. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 342-360 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 361-382, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7127 Analysis of the School Concept through the Perspectives of Candidate Teachers via Metaphors Didem DOĞAN * Received: 06 May 2013 Accepted: 10 April 2014 ABSTRACT: Metaphors, which we often use in our daily-life whether consciously or not, are ornate statements that can reveal hidden meanings in minds. The aim of this study is to put forth mental perceptions of candidate teachers towards the concept of school using metaphors. The participants of the study are candidate teachers studying mathematics teaching, social sciences teaching, science and technology teaching, and English Language Teaching at Aksaray University in 2012-2013 academic year (n=161). As data gathering device, a form prepared to determine the metaphors about school which includes the statement "The school is like ........... because ............." has been used. The data acquired by the data gathering device have been analysed using quantitative and qualitative data solving techniques. According to the findings of the study, candidate teachers have generated 62 metaphors as to the concept of school. Examined as regards with their similarities, nine conceptual categories have come up. Keywords: metaphor, school metaphor, mental image Extended Abstract Purpose and Significance: As distinct from the studies about metaphors, candidate teachers’ perceptions about school have been searched out and how these perceptions differ as regards to their branches has been determined. Owing to the fact that the findings of this study display the mental perceptions of candidate teachers before being teachers; the negative perceptions of participants about school before starting their professions and the reasons of this situation have been put forth. As a result, the study provides the opportunity for school principals and higher education administrators to determine the negativities of their organizations and to take precautions to eliminate these negativities. Besides, this study tries to provide teachers with a perspective about how to treat students. Teachers’ negative or positive perceptions of their professions which are among the most important components of our education system will affect intra-classroom activities as well. For this reason, it is important to determine candidate teachers’ perceptions of their professions. The main purpose of this study is to determine the prospective teachers’ perceptions of school which is the base of their profession. In addition, how candidate teachers’ perceptions of teaching profession differ as regards to their branches has been revealed and as a result, the reasons of difference in teachers’ mental images about school have been tried to be set forth. Within the framework of this general purpose, answers for the following questions have been sought: 1- What are the metaphors of candidate teachers about the concept of school? * Corresponding author: Research Assistant, Aksaray University, Aksaray, didemdogan@aksaray.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 362 Didem DOĞAN 2- How can these metaphors be categorized with regards to their common aspects? How do these conceptual categories range with regards to the branches of participants? Methods: The sample of the study consists of candidate teachers who study in the Faculty of Education at Aksaray University in Spring term of 2012-2013 academic year. The branches of the participants are Mathematics Teaching, Social Sciences Teaching, Science Teaching, And English Language Teaching. The data acquired by the participants’ completing the phrase “The school is like ……….., because ……………” has been analysed using both qualitative and quantitative analysis techniques. The participants of the study are 161 candidate teachers who study in the Faculty of Education at Aksaray University in 2012-2013 academic year. In order to reveal the metaphors of participants about the concept of school, each participant has been asked to complete the sentence School is like ....... because ....... . For this aim, an empty form with this statement at the top was given to the candidate teachers and they were asked to complete these forms within a class hour. The handwritten ideas of the students/candidate teachers have been used as the main data resource of the study. The metaphors developed by the participants have been analysed at four stages: 1- stage of coding and eliminating 2- stage of collecting sample metaphor image 3- stage of category developing 4- stage of achieving validity and reliability Reliability in qualitative researches which is akin to inner validity in quantitative researches is an element that allows others' being aware of participants' including interpretations of their experiences directly into the research (Thomas & Magilvy, 2011). Two important processes have been carried out in this research in order to prove the validity of research results of this study: (1) Data-analysis Process (especially how nine conceptual categories have been acquired) has been explained in detail. (2) For each of 62 metaphors acquired after the research, a sample metaphor image supposed to represent that metaphor best has been determined and all these metaphors have been presented in the section findings. In order to provide the reliability of the research, expert opinion has been asked with the aim of confirming whether metaphor images under nine conceptual categories acquired during the study represent the aforesaid conceptual category. Reliability coefficient calculated according to Huberman's (1994) formula is %98. Results: According to the findings of the study, participants created 62 valid metaphors in terms of school concept. Being examined through their common aspects, these metaphors have been organized under nine conceptual categories. These aforesaid nine conceptual categories have been analysed with regards to candidate teachers' branches; besides, their frequencies and percentages have been calculated. According to the findings of the study, it has been revealed that 86,4 % of candidate teachers perceive the school positively. 47 (29,1 %) of 161 candidate teachers consider the school as a place of love and interdependence, 31 (19,2 %) as a part of life, 22 (13,6%) as a place of disciplinary education, 16 (9,9 %) as a place of production, 13 (13,6 %) as a place of © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 363 enlightenment and learning, 13 (13,6%) as a place of socializing and development, 12 (% 7,4) as a hierarchical system which has lost its aim, 7 (4,3) as a center of career and occupation, 6 (3,7 %) as a system and a hierarchical structure. Discussion and Conclusions: Most of the candidate teachers' f(47) expressing school as a place of love and interdependence and within this context their considering their teachers as their parents and their friends as their brothers and sisters mean that they communicate with their teachers and friends well. Not a few of the candidate teachers f(22) state that they consider the school as a place of disciplinary education and control and they don't feel well at school. This means they have got negative feelings about school climate. Given these results, it might be expressed that revealing the mental perceptions of candidate teachers before being active teachers, this study is important as regards with its determining participants' negative perceptions towards the school before they start their profession and the reasons of these negative perceptions, with its giving opportunity for school principals and higher education administrators to determine the negativities of their institutions and to take precautions against these negativities. The study also gives perspective to teachers in terms of how to approach students. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 364 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Okul Kavramının Metaforlarla Analizi Didem DOĞAN Makale Gönderme Tarihi: 06 Mayıs 2013 Makale Kabul Tarihi: 10 Nisan 2014 ÖZET: Günlük hayatta farkında olmadan sık sık kullandığımız metaforlar bireylerin zihinlerinde var olan saklı manaları ortaya çıkarmaya yarayan süslü ifadelerdir. Bu araştırmanın amacı, metaforları kullanarak öğretmen adaylarının, okul kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel algıları ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın katılımcılarını 2012-2013 öğretim yılında Aksaray Üniversitesinde Eğitim Fakültesinde, matematik, sosyal bilgiler, fen bilgisi ve İngilizce öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adayları (n= 161) oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Okul ….... gibidir, çünkü …....” ifadesinin yer aldığı, okula ilişkin metaforları tespit etme amacıyla hazırlanmış bir form kullanılmıştır. Veri toplama aracından elde edilen veriler nicel ve nitel veri çözümleme teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgularına göre, öğretmen adayları okul kavramına ilişkin toplam 62 tane metafor üretmişlerdir. Üretilen bu metaforlar benzerlikleri bakımından sınıflandırıldığında 9 farklı kavramsal kategori ortaya çıkmıştır. Bu kavramsal kategoriler öğretmen adaylarının branşlarına göre incelenmiş, okula ilişkin metaforların branşlara göre frekansları ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Araştırmanın sonucuna göre öğretmen adaylarının okula ilişkin algıları genellikle olumludur. Anahtar sözcükler: metafor, okul metaforu, zihinsel imge Giriş Son dönemlerden dünyada yaşanan teknoloji ve bilgi alanındaki hızlı gelişmeler toplumsal yapımızda değişmelere neden olmuş, bu değişim bireylerin eğitime ve okullara ilişkin algılarını da etkilemiştir. Zira ülkemizin geleceğini getiştiren okullar artık hayatımızın her evresinde daha fazla yer almaktadır. Dolayısıyla okulun tüm paydaşlarının özellikle öğrencilerin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının okula ilişkin algılarını bilmek eğitim sistemimizin gelişmesi açısından önemlidir. Bu anlamda okula ilişkin algıları ortaya koymak için metaforları kullanmak daha doğru veriler elde etmemizi sağlayacaktır. Çünkü metaforlar bireylerin söylemek istemedikleri olumlu ve olumsuz tüm hisleri de ortaya çıkaran önemli bir araçtır. İstiare, ödünçleme anlamına gelen (Ayverdi, 2005) ve dilimize Fransızcadan geçen Metafor (metaphore) kelimesi iki farklı kelimeden meydana gelmiştir. Metafor kelimesindeki meta (metha) sözcüğü öte (yahut) ile gibi manalarına gelirken fora (phora) sözcüğü ise aktarmak (nakletmek) manasına gelmektedir (Keklik, 1990). Bu anlamda metaforlar ile doğal olan bir mana mecazi olarak dile getirilmektedir Bu özelliği ile metaforlar anlamları bir durumdan başka bir duruma dönüştürüp yeni kelimeler ve anlamlar oluşmasını sağlayan önemli araçlardır. Genellikle süslü söylemler yaratmaktan ibaret sanılan metaforlar aslında pek çok anlamı barındıran, dünyayı kavramamıza yardım eden bir düşünme ve görme biçiminin ortaya çıkmasını sağlar. Metaforların; düşünme tarzı, dilin kullanımı ve bilimin üzerindeki etkisinin yanı sıra, bireyin kendisini ifade edebilme yeteneği üzerinde de biçimlendirici bir etkisi vardır (Morgan, 1980). Günlük hayatımızda iletişim kurarken sık sık kullandığımız metaforlar eğitim hayatımızda da öğrenmenin gerçekleşmesinde soyut olan olguları somutlaştırmaya ve anlaşılır hale getirmeye olanak sağlar. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 365 Bilginin sunumundaki çeşitli fonksiyonları işletmek için kullanılan (Radman, 1997) metaforlar; eski anlamları yok edip kendiliğinden yeni anlamlar kurarlar, semantik yani anlamsal alanlar arasındaki sınırları durmadan değiştirirler (Şevki, 2009). Anlamın taşınmasıyla yapılan metafor başka bir ifadedeki tecrübenin bir boyutunu anlamamıza izin verir (Eaglestone, 2009). Dolayısıyla metafor bir şeyi başka bir şeyle tanımlama demektir. Metaforların estetik, süsleyici ve eğitici rollerinin yanı sıra eğitim alanındaki uygulamalarda da önemli bir rol oynamaktadır. Önceleri özellikle edebiyatta kullanılan bu yöntem şimdilerde sosyal bilimler alanına girmiş ve çeşitli çalışmalara konu olmuştur. Eğitimde metaforların rolü ile ilgili iki temel görüş vardır. Bunlardan biri öncelikle metaforların estetik değerler taşıdığıdır ki bu da dilin kullanımında özellikle de edebiyatta kullanılmaktadır. Eğitimde ise metaforlar, estetik özelliklerin kullanımının yanı sıra eğitimde verilecek değerlerin sezdirilmesi açısından da önemlidir (Ortony, 2002). Son dönemlerde metaforlar eğitim araştırmalarında sık sık kullanılmış ve öğrenci, yönetici, öğretmen, araştırma görevlisi gibi kavramlar, eğitimle etkileşim içinde olan bireylerin metaforik algılarıyla ortaya konulmaya çalışılmıştır (Cerit, 2006; Saban, 2008; Güven & Güven, 2009; Oflaz, 2011; Özdemir, 2012 ). Metaforlar eğitimi destekleyen teorilerin temelidir. Dolayısıyla eğitimin her kademesinde kullanılabilir. Bu yüzden öğretmenler, eğitimde metaforların rolünü ve önemini kavramak için metaforların kullanımıyla ilgili eğitim almalıdırlar (Botha, 2009). Çünkü metaforlarla öğrencilerin okula, derse ya da öğretmene ilişkin zihinsel algılarını belirlemek mümkündür. Bu zihinsel imgelerin olumlu ve olumsuz olması eğitimi doğrudan etkilemektedir. Bu bağlamda metaforlar eğitimin içinde uygulamalı olarak kullanılabileceği gibi eğitim sisteminin alt sistemlerine ve bu sistemleri oluşturan tüm unsurlara ilişkin algıların ortaya çıkarılmasında da kullanılabilir. Ulusal ve uluslararası alan yazında metaforlarla ilgili pek çok çalışma yapılmıştır (Baker, 1991; Radman, 1997; Bromem ve Stahl, 1999; Bredeson, 1988; Cerit, 2006; Ocak ve Gündüz, 2006; Botha, 2009; Eaglestone, 2009; Güven ve Güven, 2009; Oflaz, 2011; Özan ve Demir, 2011). Bu çalışmalar genellikle öğrenci, öğretmen ve müdür kavramlarına (Cerit, 2006; Güven ve Güven, 2009), bazı derslere (Güven ve Güven, 2009; Oflaz, 2011), okul geliştirmeye (Baker, 1991) , okul seçimine (Henig, 1994), kültür (Abdelwali, 2007; Çelikten, 2006; Eder, 2009) ve okul kavramına (Saban, 2008; Özdemir, 2012) yönelik algıların ortaya çıkarılmasına ilişkindir. Cerit’in (2006) müdür, öğretmen ve öğrenci kavramlarına ilişkin metaforları incelediği çalışmasının bulgularına göre, öğrenciler tarafından orta derecede kabul gören metaforlar müdür kavramı ile ilgilidir. Yöneticilerin ve öğretmenlerin belirttikleri müdür kavramına yönelik metaforlar; control eden, danışman, eğitim uzmanı, koç, orkestra şefi, yönetmen ve lider şeklindedir. Katılımcıların yöneticilerle ilgili orta ve daha düşük düzeyde belirttikleri metaforlar ise; patron, bakıcı, otoriter kişi, kral, anne/baba, bahçıvan ve hâkim metaforlarıdır. Katılımcıların görüşleri ile cinsiyetleri ve eğitim durumları arasında anlamlı bir fark bulunamamışken, kıdemleri ile metaforik görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 366 Saban’ın (2008) öğretmen, öğrenci ve öğretmen adaylarının okul kavramına ilişkin metaforları incelediği araştırmasında 74 tane geçerli metafor elde edilmiş ve bu metaforlar 10 farklı kavramsal çatı altında toplanmıştır. Adı geçen çalışmanın bulgularına göre öğretmen ve öğretmen adaylarının çoğu okulu kültürleme ve şekillendirme yeri olarak algılamaktadırlar. 10 kavramsal kategori ile katılımcı türü (öğretmen ve öğrenci) ve sınıf düzeyleri (3., 4., ve 5., sınıf) arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Özan ve Demir’in (2011) okul kültürü kavramına ilişkin farklı lise türlerinden öğretmen ve öğrencilerin metaforik algılarını belirlemeyi amaçladığı çalışmalarının bulgularına göre katılımcıların okul kültürünü en fazla benzettikleri metafor aile metaforudur. Ayrıca araştırmada öğretmen ve öğrencilerin okul kültürü kavramına yönelik zihinsel algıları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Özdemir’in (2012) okul kavramına ilişkin lisede okuyan öğrencilerin metaforik algılarını belirlemek amacıyla yaptığı çalışması diğer metafor çalışmalarında farklı olarak nicel teknikler kullanılarak yapılmış ve araştırmada veri toplama aracı olarak "Okul Algısı Ölçeği" kullanılmıştır. Adı geçen araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin okul kavramına ilişkin metaforları; koruma ve geliştirme yeri, baskı yeri ve yuva alt boyutlarında cinsiyet, gelir durumu, okul türü ve sınıf değişkenleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Metaforlarla ilgili yapılan çalışmalardan farklı olarak bu çalışmada son dönemlerde yaşanan teknolojik ve bilgi alanındaki değişmelerin öğretmen adaylarının okula ilişkin algılarında farklılık yaratıp yaratmadığını ortaya koyulmuş ve bu algıların onların branşlarına göre nasıl değiştiği belirlenmiştir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular öğretmen adaylarının öğretmen olmadan önceki zihinsel algılarını gözler önüne serdiği için araştırmada katılımcıların mesleklerine başlamadan önceki okula ilişkin olumsuz algıları ve bunların sebepleri ortaya konmuştur. Böylece araştırma, okul yöneticilerine ve yüksek öğretim kurumları yöneticilerine kurumlarındaki olumsuzlukları belirleme ve bu olumsuzlukları ortadan kaldıracak önlemler alabilme fırsatı sunmaktadır. Ayrıca araştırma, öğretmenlere öğrencilerine nasıl yaklaşmaları gerektiği hususunda bakış açısı sunmaktadır. Eğitim sistemimizin en önemli unsurlarından biri olan öğretmenlerin mesleklerine ilişkin olumlu ya da olumsuz algıları sınıf içi etkinlikleri de etkileyecektir. Bu sebeple öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin algılarının belirlenmesi önemlidir. Bu araştırmanın temel amacı; öğretmen adaylarının okula ilişkin zihinsel imgelerinin ortaya çıkarılarak onların farkındalıklarını artırmaya yardımcı olmak, olası olumsuzlukları onlar sahaya inmeden düzeltmektir. Ayrıca araştırmada öğretmen adaylarının branşlarına göre öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının nasıl bir dağılım gösterdiği de ortaya konmuş, böylece farklı branşlara sahip öğretmenlerin okula ilişkin zihinsel imgelerinin farklılık nedenleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde üç alt probleme yanıt aranmıştır: 1. Öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili metaforları nelerdir? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 367 2. Öğretmen adaylarının okula ilişkin sahip oldukları metaforlar benzer özellikler bakımından nasıl kavramsal kategoriler oluşturur? 3. Oluşturulan kavramsal kategoriler katılımcıların branşlarına göre nasıl bir dağılım göstermektedir? Yöntem Katılımcılar Araştırmanın örneklemini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarından basit rastlantısal örnekleme yöntemi ile seçilmiş 161 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demografik özelikleri tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1’e göre araştırmaya 117’si bayan, 44’ü erkek olmak üzere toplam 161 öğretmen adayı katılmıştır. Katılımcıların branşlarına göre dağılımı şöyledir. 22 İngilizce öğretmeni adayının 14’ü bayan (%63.6), 8’i erkektir (%36.4) Toplamda 18 tane olan sosyal bilgiler öğretmeni adayının 8’i bayan (%44.44), 10’u (%55.56) erkektir. 61 fen bilgisi öğretmeni adayının 44’ü bayan (%72.13), 17’si (27.87) erkektir. 60 matematik öğretmeni adayının 51’i bayan (%85), 9’u erkektir (%15). Tablo 1 Katılımcıların Branş ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Branş Cinsiyet f % İngilizce öğretmenliği K 14 63.6 E 8 36.4 K 8 44.44 E 10 55.56 K 44 72.13 E 17 27.87 K 51 85 E 9 15 Sosyal bilgiler öğretmenliği Fen bilgisi öğretmenliği Matematik öğretmenliği Not: Tablodaki rakamlar Aksaray üniversitesinde eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının branşları göz önüne alınarak belirlenmiştir. Verilerin Toplanması Öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili zihinlerindeki metaforları belirlemek amacıyla katılımcılara “Okul ………... gibidir, çünkü …………..” cümlesinin bulunduğu bir form verilmiştir. Katılımcılardan formda yer alan boşlukları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 368 bir ders süresince hissettikleri gibi doldurmaları istenmiştir. Bu formdan elde edilen veriler araştırmanın veri kaynağını oluşturmuştur. Verilerin Analiz Edilmesi Katılımcılar tarafından üretilen metaforların analizi dört aşamada yapılmıştır (Saban, 2008). Bu aşamalar aşağıda ayrıntılı bir şekilde anlatılmıştır. 1. Kodlama ve eleme aşaması. Bu aşama öğretmen adayları tarafından geliştirilen metaforların belli bir sıraya konmasını böylece basit ve geçici bir liste oluşturulmasını içermektedir. Bu liste oluşturulurken katılımcıların belirttikleri metaforu açıklama biçimleri ile ifade edebilme becerileri irdelenmiştir. Bu işlem yapılırken doldurulmayan formlar ve geçersiz sayılan (açıklama ile metaforu birbirine uymayan ya da herhangi bir metaforu içermeyen) formlar (n=32) elenmiştir. Kodlama ve eleme aşamasının amacı, katılımcıların belli bir metaforu net bir şekilde dile getirip getirmediğini tespit ederek, verilerin analizinin ilk basamağını oluşturmak adına üretilen metaforları basit bir şekilde kodlamaktır (örneğin, “yuva”, “hapishane”, “hayat” vb.) 2. Örneklerle metaforları derleme aşaması. Bu aşamada tüm verilerden elde edilen metaforlar incelenmiş ve toplamda 62 farklı metafor elde edilmiştir. Bu metaforlar sıraya konularak her metaforu temsil eden örnek metafor ifadesini belirlemek amacıyla ham veriler tekrar gözden geçirilmiştir. Bu işlem sonucunda geçerli 62 metaforu en iyi temsil eden ifadelerin listesi yani örnek metafor listesi oluşturulmuştur. Böylece metaforlar belirli bir kategori altında toplanmış, verilerin analizi için ikinci basamak oluşturulmuş ve yorumlanma aşamalarının ilk adımı atılmıştır. Belirtilen listedeki metafor ifadelerini oluşturan ve katılımcılar tarafından belirtilen metaforların gerekçeleri, katılımcıların kendi kelimeleri ve üslupları korunarak aktarılmıştır. 3. Kategori oluşturma aşaması. Bu aşamanın temel amacı üretilen metaforları ortak özellikler bakımından incelemektir. Bu aşamada, bir önceki aşamada geliştirilen örnek metafor listesi göz önünde bulundurulmuş metafor imgelerinin okul kavramını nasıl kavramsallaştırdığı belirlenmiştir. Bu işlem yapılırken öğretmen adayları tarafından geliştirilen metaforlar konuları ve kaynakları bakımından analiz edilmiştir. Bu analizlerin sonucunda metafor imgeleri, okul kavramına ilişkin bakış açısı çerçevesinde ilişkilendirilerek (örneğin; "sıkıntı verici bir yer olarak okul" vb.) 9 farklı kavramsal kategori oluşturulmuştur. Tablo 2 kategori oluşturma aşamasında belirlenen 9 farklı kavramsal kategorinin özelliklerini göstermektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 369 Tablo 2 Okul ile ilgili 9 Kavramsal Kategori ve Bu kategorilerin Özellikleri (Özet) Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul - Gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul Okulda kardeşlik, arkadaşlık, dostluk vardır ve bir aile içerisinde yaşanabilecek her şey yaşanır. - Okulda aile sıcaklığı vardır. - Okuldaki bireyler ailemiz ihtiyaçlarımızı gidermeye çalışırlar. - Okul arkadaşlarımızla sevinçlerimizi ve üzüntülerimizi paylaştığımız yerdir. gibi - Okul bireylerin olgunluğa ulaştığı yerdir. - Okul Öğrencileri bilgilerle onları geliştirdiği yerdir. - Okul bireye bir arada yaşamayı öğretir. - Okul birden fazla aktiviteyi içererek bireyin sosyalleşmesini sağlar. Yaşamın bir parçası olarak okul donatarak Bilgilenme ve aydınlanma yeri olarak okul - Hayatımız okul sayesinde şekillenir. - Okul yeni şeyler öğrenilen bir yerdir. - Hayata dair her şey okulda tecrübe edilir. - - Okul su ve nefes gibi bir ihtiyaçtır. Okul yaşamı anlamak için öğrenilmesi, gereken şeylerin öğrenildiği yerdir. - Okul hayat kaynağıdır. - Okul bilgi yuvasıdır. - Okul bilgilerle donatılmıştır, bu bilgileri almak istediğimizde bize fazlasıyla verilir. Kariyer ve iş merkezi olarak okul Üretim yeri olarak okul - Çevresinde ve ailesinde işlenmeye başlayan öğrenci okulda işlenme sürecini tamamlar. - Okul öğrencileri eğitir ve bir meslek sahibi yapar. - Birey sanki bir hammadde gibi okula girer ve işlenmiş bir şekilde çıkar. - Okul bireye güzel bir gelecek sağlar. - Okul dünyaya, yetiştirdiği öğrencilerle katkı sağlar. Okul geleceğin temelidir. - - Okul hayatımızın güvencesidir. Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak okul Disiplin edici bir yer olarak okul - Okuldaki bütün birimler birbirine bağımlı olarak bir düzen içinde çalışır. - Okul öğrencileri olduğu bir yerdir. bunaltan kuralların - Okulda herkesin ve her bölümün bir görevi vardır, bunlardan biri işlevini yerine getiremezse tüm sistem bozulur. - Okul dört duvar arasında soğuk ilişkilerin olduğu bir yerdir. - Okulda iletişim, karar almalar, görev ve sorumlulukların olduğu sistematik bir yapı vardır. Okulda bir düzen ve disiplin vardır. - - Okulda bireysel özellikler göz ardı edilir ve tek tip kurallar vardır. - Okulda hiyerarşik bir yapı vardır. Amacını kaybetmiş bir yer olarak okul - Okulda hedefler vardır ama bu hedeflere bir türlü ulaşılamaz. - Okul dört duvardan ibarettir. - Okul ne zaman ne olacağı belli olmayan ve sınavlar yüzünden gerildiğim bir yerdir. - Okuldaki eğitim gerçek hayattan farklıdır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 370 Geçerlik ve güvenirlik. Nicel araştırmalardaki iç geçerliliğe benzeyen nitel araştırmalarda güvenirlik, katılımcıların deneyimlerinin yorumunu araştırmaya doğrudan koyduğunu diğerlerinin fark etmesine izin veren bir elementtir (Thomas ve Magilvy, 2011) Bu araştırmanın sonuçlarının geçerliğini sağlamak amacıyla, verilerin analiz süreci (tema ve kavramsal kategorilerin nasıl oluşturulduğu vb.) şeffaf ve detaylı bir şekilde açıklanmıştır. Ayrıca araştırma bulgularında elde edilen metaforların her biri için onu en iyi temsil ettiği varsayılan örnek metafor listesi oluşturulmuş bu liste oluşturulurken katılımcıların kendi kelimeleri ve anlatım biçimleri kullanılmıştır. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak amacıyla 9 farklı kavramsal kategori altında derlenen metafor imgelerinin belirlenen kategorileri temsil etme durumunu teyit etmek için uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu aşamada nitel araştırma tekniklerine vakıf eğitim fakültesinde görev yapan bir öğretim üyesine iki tane liste verilmiştir. Bu listelerin birinde ham metafor imgeleri (hapishane, yuva vb.) diğerinde ise 9 kavramsal kategori yer almıştır. Uzmandan listedeki metaforlar ile 9 kavramsal kategoriyi eşleştirmesi istenmiştir. Daha sonra uzmanın görüşü ile araştırmacının kategorileri karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda görüş ayrılıkları tespit edilmiş ve görüşüne başvurulan uzmanın sadece bir metaforu (“çaydanlık” metaforunu) farklı bir kategori altına koyduğu belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliği Miles ve Huberman’ın (1994: 64) formülü (Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100) kullanılarak hesaplanmıştır. Bu formüle göre bu araştırmanın güvenirlik katsayısı [Güvenirlik = 61 / (61+1) x 100 = 98) %98 olarak hesaplanmıştır. Bu güvenirlik katsayısı araştırmanın güvenilir olduğunu göstermektedir. Zira Huberman’a göre nitel araştırmalarda uzman ve araştırmacı arasındaki uyum %90 ve üzerinde olması istenilen güvenirliğin sağlandığı anlamına gelmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Bulgular Bu bölüm genel olarak öğretmen adaylarının sahip oldukları metaforları, bu metaforlarla ilgili kavramsal kategorileri ve bu kategorilerin özeliklerini içermektedir. Bulgular öğretmen adaylarının geliştirdikleri metafor imgeleriyle desteklenerek verilmiştir. Genel Bulgular Araştırmanın birinci alt probleminde yer alan "Öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili sahip oldukları metaforlar nelerdir?" şeklinde ifade edilen alt probleme ilişkin elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili ürettikleri geçerli metafor sayısı 62'dir (bakınız Tablo 3). Bu 62 metaforun 7 tanesi (yuva, aile, ev, kapı komşusu, futbol takımı, han, tiyatro) sevgi ve dayanışma yeri olarak okul kategorisini, 7 tanesi (hayat, dünya, su, bağımlılık, çaydanlık, nefes, geçmiş) yaşamın bir parçası olarak okul kategorisini, 10 tanesi ( hapishane, korku filmi, zorlayıcı bir yer, yetimhane, kafes, hayvanat bahçesi, kapsül, fare kapanı, cehennem, eşek) disiplin edici bir yer olarak okul kategorisini, 5 tanesi (fabrika, toprak, şirket, sanayi, saat atölyesi) üretim yeri olarak okul kategorisini, 8 tanesi (eğitim kurumu, kütüphane, bilgi merkezi, baba, kumbara, bilgisayar, market, roman) bilgilenme aydınlanma yeri olarak okul © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 371 kategorisini, 9 tanesi (dört duvar, ayak bağı, dipsiz kuyu, zaman kaybı, yıkılmış dünya, saat, kovan, makine, sistem) amacını kaybetmiş bir yer olarak okul kategorisini, 6 tanesi (gelecek, köprü, iş, arı, garanti, işsizlik kurumu) kariyer ve iş merkezi olarak okul kategorisini, 10 tanesi (toplantı salonu, örümcek, ağaç, insan, değirmen, kafe, tecrübe, oyun evi, sosyal tesis, çiçek bahçesi) gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul kategorisini oluşturmaktadır. Buna ek olarak, toplam 62 metafordan 34 tanesi (kapı komşusu, futbol takımı, han, tiyatro, kapı komşusu, futbol takımı, han, tiyatro, baba, kumbara, bilgisayar, market, roman, sanayi, saat atölyesi, ayak bağı, dipsiz kuyu, zaman kaybı, yıkılmış dünya, makine, sistem, köprü, iş, arı, garanti, işsizlik kurumu, örümcek, ağaç, insan, değirmen, oyun evi, sosyal tesis, çiçek bahçesi, ) tek bir katılımcı tarafından üretilmiştir. Araştırmaya katılan 161 öğretmen adayının 47’si (%29,1) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak, 31’i (%19,2) okulu yaşamın bir parçası olarak, 22’si (%13,6) okulu disiplin edici bir yer olarak,16’sı (%9,9) okulu bir üretim yeri olarak, 13’ü (%13,6) okulu bilgilendirme ve aydınlanma yeri olarak, 13’ü (%13,6) okulu gelişim ve sosyalleşme yeri olarak, 12’si (%7,4) okulu amacını kaybetmiş hiyerarşik bir yapı olarak, 7’si (%4,3) okulu kariyer ve iş merkezi olarak ve 6’sı (%3,7) okulu sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak algılamaktadırlar. Kavramsal Kategorinin Oluşumu Araştırmanın ikinci alt probleminde yer alan "Öğretmen adaylarının okula ilişkin sahip oldukları metaforlar benzer özellikler bakımından nasıl kavramsal kategoriler oluşturur?" şeklinde ifade edilen alt probleme ilişkin bulgular şöyledir: Kategoriler oluşturulurken öğrencilerin kullandıkları metaforun türü ve gerekçeleri göz önüne alınmıştır. Bu kategoriler belirlenirken öğrencilerin kullandıkları cümleler hiç değiştirilmeden doğrudan konulmuştur. Ayrıca, metaforu üreten öğretmen adayına ilişkin kişisel bilgiler ilgili metafor ifadesinin yanında parantez içinde kodlanmıştır. Bu kodlar katılımcılarla ilgili üç bilgiyi içermektedir. 1. Katılımcıların branşları. Metafor imgesini üreten öğretmen adaylarının branşları matematik öğretmenliği (Mat.), sosyal bilgiler öğretmenliği (Sos.), fen bilgisi öğretmenliği (Fen.) İngilizce öğretmenliği (İng.) şeklinde kodlanmıştır. 2. Katılımcıların cinsiyetleri. Öğretmen adaylarının cinsiyetleri branşlarının yanına E ve K harfleri kullanılarak kodlanmıştır. 3. Katılımcıların yaşları. Öğretmen adaylarının yaşları cinsiyetlerinin yanına rakamla yazılmıştır. Kategorilere ait örnekler verilirken katılımcı sayısının fazla olması sebebiyle tüm katılımcıların cevaplarını ayrı ayrı yazmak yerine kategoriyi oluşturan metaforu en iyi temsil ettiği varsayılan ifadeleri yazan katılımcıların yanıtları kullanılmıştır. Tablo 3’te 9 kavramsal kategorinin metaforlara göre dağılımı gösterilmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 372 Tablo 3 Dokuz Kavramsal Kategorinin Metaforlara Göre Dağılımı Kategoriler(n=9) f % Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul 47 29.1 Yaşamın bir parçası olarak okul 31 Disiplin edici bir yeri olarak okul Metaforlar (n=62) f % aile (18), yuva (16), ev (9), kapı komşusu (1), futbol takımı (1), han (1) , tiyatro (1) 7 11.2 19.2 Hayat (15), dünya (6), su (3), bağımlılık(2), çaydanlık (2), nefes (1), geçmiş (2) 7 11.2 22 13.6 Hapishane (10), korku filmi (2), zorlayıcı bir yer (3), yetimhane (1), kafes (1), hayvanat bahçesi (1), kapsül (1), fare kapanı (1), cehennem (1), eşek (1) 10 6.1 Üretim yeri olarak okul 16 9.9 Fabrika (7), toprak (4), şirket (3), sanayi (1) , saat atölyesi (1) 5 8.1 Bilgilenme ve aydınlanma yeri olarak okul 13 8 Eğitim kurumu (3), kütüphane (3), bilgi merkezi (2), baba (1), kumbara (1), bilgisayar (1), market (1), roman (1) 8 12.9 Gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul 13 8 Toplantı salonu (2), örümcek (1), ağaç (1), insan (1), değirmen (1) kafe (2) , tecrübe (2), oyun evi(1), sosyal tesis (1), çiçek bahçesi (1) 10 16.1 Amacını kaybetmiş hiyerarşik bir yapı olarak okul 12 7.4 Dört duvar (2), ayak bağı (1), dipsiz kuyu (1), zaman kaybı (1), yıkılmış dünya (1), Saat (2), kovan (2), makine (1) , sistem (1) 9 14.5 Kariyer ve iş merkezi olarak okul 7 4.3 Gelecek (2), köprü (1), iş (1), arı (1), garanti (1), işsizlik kurumu (1) 6 9.6 Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak okul 6 3.7 Saat (2), kovan (2), makine (1) , sistem (1) 4 6.4 Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul. Öğretmen adaylarından 47 tanesi (%29.1) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak algılarken bu kategoriye 62 metafordan 7 tanesi (%11.2) girmektedir. Bu metaforlar yuva f(16), aile f(18), ev f(9), kapı komşusu f(1), futbol takımı f(1), han f(1) , tiyatro f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforlar aşağıdaki özellikleri göstermektedir. 1. Okulda öğretmenlerimiz anne babamız gibidir. Onlar bizleri sürekli iyiye yönlendirir, hata yaptığımızda ise bizleri uyarırlar. (Mat. K, 19) 2. Okulda iyi arkadaşlıklar kurulur. (Mat. K, 20) 3. Okul insana huzur, güven ve sıcak bir ortam sağlar. (Mat. K, 20) 4. Okul çocuğa aile şefkatini hissettirir. Çocuk zamanının çoğunu ailesinin yanında ve okulda geçirir, okulda aile ortamını yaşar. (Mat. K, 20) 5. Günümüzün yarısını nasıl ailemizle geçiriyorsak belli bir dönemden sonra da hayatımızın yarısını okulda geçiriyoruz. Birçok şeyi okulda yaşıyoruz ve hayatımızın en güzel evrelerini okulda geçiriyoruz. (Mat. K, 19) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 373 6. Öğrenci ailesinde öğrenemediği bazı bilgileri ve kuralları okulda öğrenir. Örneğin annemiz ve babamız bize merhametli olmamızı öğütler biz bu öğrendiğimiz davranışı okulda uygularız. (Mat. K, 22) 7. Okul benim ikinci yuvam. Annem babam derdimi sıkıntımı dinlemez belki ama okuldaki erkek öğretmenlerim ağabeyim ve babam, bayan öğretmenlerim ise bir abla ve anne gibidir. Öğretmenlerimle herhangi bir etkinlik yapmak, evde oturup anne babamla konuşmaktan daha zevkli geliyor bana. (Mat. E, 21) 8. Okulda her şey yaşanır; kardeşlik, arkadaşlık, dostluk, kavga, sevgi, saygı yani bir aile içerisinde olabilecek her şey okulda ve sınıfta meydana gelir. (Fen. K, 21) 9. Okul benim ailem gibi, nasıl evde bir sıkıntım olduğunda ailemle paylaşıyorsam okulda da sıkıntılarımı öğretmenlerim ve arkadaşlarımla paylaşıyorum. (Sos. K, 23) 10. Okula başladığımız andan itibaren yeni insanlarla tanışırız ve onları ailemizin bir parçası olarak görürüz. Kimi zaman sınıf arkadaşımızı gerçek ailemizden daha fazla görürüz. Arkadaşlarımızla sıkıntımızı, üzüntülerimizi ve sevinçlerimizi paylaşırız. Benim için okul kocaman bir ailedir. (Fen. E, 21) 11. Okulda bir öğrenme, saygı-sevgi, hayatın varlığı, birlik, dayanışma vardır. (Sos. E, 22) Yaşamın bir parçası olarak okul. Öğretmen adaylarından 31 tanesi (%19.2) okulu yaşamanın bir parçası olarak algılamaktadırlar. Bu kategorinin içinde 62 metafordan 7 tanesi (%11.2) yer almaktadır. Bu metaforlar; hayat f(15), dünya f(6), su f(3), bağımlılık f(2), çaydanlık f(2), nefes f(1), geçmiş f(2) şeklindedir. Bu kategorideki metaforlar aşağıdaki özellikleri göstermektedir. 1. Okul sadece matematik fizik, kimya gibi derslerden ibaret değildir. Okul aynı zamanda bizi hayata hazırlayan, bize hayatı öğreten ve kişiliğimizi oluşturmamızı sağlayan bir kurumdur. (İng. K, 22) 2. Okul su gibi bir ihtiyaçtır. (Mat. K, 20) 3. Okul insana hayatı öğreten, onu hayata bağlayan tek yerdir. (Mat. E, 22) 4. Okul dünya gibi hayatın içindedir. Biz nasıl dünyadan ibaretsek dünya da okuldan ibarettir. (Mat. K, 20) 5. Hayatta olduğu gibi okulda da zorluklar yaşarız ama okul hayatını yaşamadan gerçek yaşamınız şekillenmez. (Fen K, 22) 6. İnsan hayata sıfırdan başlar ve hayatta düşe kalka bazen iyi günler bazen kötü günler geçirir. Belli noktadan sonra zamanı gelince bu dünyadan göçüp gider. İnsan okula sıfırdan başlar bazen iyi notlar alır, bazen kötü. Eğitimini tamamlayınca mezun olur. (Sos. K. 20) 7. Okul da hayatta karşılaştığımız tüm sorunlarla karşılaşırız. Fizyolojik ihtiyaçlarımızdan tutun keşfetme ve merak ihtiyaçlarımıza kadar her türlü ihtiyacımızın giderildiği yerdir. Okul hayata hazırlık değil hayatın ta kendisidir. (Sos. K, 22) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 374 Didem DOĞAN 8. İnsan fiziksel ihtiyaçlarını gidermezse düşüncelerini gerçekleştiremez ve sosyalleşemez, yaşadığı hayat ona çok boş gelir. İşte okul tüm bu ihtiyaçların karşılandığı yerdir. (Sos. E, 23) 9. Okul bizim için bir ihtiyaçtır ve iyi bir hayat sürmemiz için gereklidir. Okul olmadan yaşam düşünülemez. Okul bizim temel ihtiyacımızdır. (Fen. K, 21) 10. Hayatla ilgili her şey okulda tecrübe edilir. (Fen. K, 22) Disiplin edici bir yeri olarak okul. Öğretmen adaylarından 22 tanesi (%13.6) okulu disiplin edici bir yer olarak algılamaktadır. Bu kategoride 62 metafordan 10 tanesi (%16.2) yer almaktadır. Bu metaforlar; hapishane f(10), korku filmi f(2), zorlayıcı bir yer f(3), yetimhane f(1), kafes f(1), hayvanat bahçesi f(1), kapsül f(1), fare kapanı f(1) , cehennem f(1), eşek f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda sunulmuştur. 1. Okul kurallarla doludur. Mesela tek tip giyinmek, takı takmamak, saç toplamak, sakal kesmek gibi okul öğrencinin bir birey olduğunun unutulduğu yerdir. Okul kişisel özeliklerin göz ardı edildiği yerdir. (İng. K. 21) 2. Okulda herkes aynı üniformayı giyer belli kurallar vardır ve bu kurallara uymayan ceza alır. (İng. K, 20) 3. Okul yapmam gereken şeyleri sürekli ertelememe sebep olan bir yerdir. (İng. K. 23) 4. Okul ne zaman ne olacağı belli olmayan ve sınavlar yüzünden öğrencinin sürekli gerilim yaşadığı bir yerdir. (Mat. K, 19) 5. Öğrencilerin içine girince daralıp bunaldığı ve sıkıldığı bir an önce uzaklaşmak istediği bir yerdir okul. (Mat. K, 20) 6. Her türlü zorlamanın var olduğu bir yerdir okul. Çoğu şeyin zorla yaptırıldığı, bireyin özgürlüğünün kısıtlandığı yerdir okul. (Mat. K. 20) 7. Okulda anne ve babadan uzaksın ve hep öğretmen ve müdürlerin emrindesin. Okulda kurallarla yatılıp kurallarla kalkılır. (Mat. E, 21) 8. Okul içerisinde öğrencinin aktif olmadığı sadece öğretmenin aktif olduğu soğuk bir kurumdur. (Sos. K, 22) 9. Okul bireyin belli bir yaşa gelmesine rağmen hala istediği şeyi yapamadığı, her şeyin zorla ve kurallarla yaptırıldığı yerdir. (Fen .Bil. Öğr. K 19) Üretim yeri olarak okul. Öğretmen adaylarından 16 tanesi (%9.9) okulu üretim yeri olarak algılamaktadırlar. Bu kategoride 62 metafordan 5 tanesi (%8.1) bulunmaktadır. Bu kategoriyi oluşturan metaforlar şunlardır; fabrika f(7), toprak f(4), şirket(3), sanayi f(1) , saat atölyesi f(1). Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir. 1. İşlenmemiş olarak gelen öğrenciler burada işlenip bir sanat eserine dönüşürler. (İng. K, 21) 2. Okul tıpkı toprak gibi, dünyaya yetiştirdiği öğrenciler ile katkı sağlar. (Mat. K, 20) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 375 3. Nasıl fabrikaya önce işlenmemiş hammadde girer ve işlendikten sonra işe yarayan bir ürün ortaya çıkarsa okulda da öğrenci bir hammadde gibidir sonuçta işlenir ve bilgiyle donanmış bir eleman olarak çıkar. (Mat. K, 19) 4. Nasıl toprak bağrında binlerce çeşit tohum barındırıp filiz ve meyve verirse okul da binlerce öğrenciyi bağrında barındırır ve onları doktor, mühendis vb. olarak yetiştirir. (Sos. E, 22) 5. Okulda öğrenci en sade hali ile başak tanesi gibidir. Okul değirmen gibi onları öğütür ve yeni bir ürün ortaya çıkarır. (Fen. E 21) 6. Okula gelen öğrenciler, dünyayı ve kendilerini değiştirmek amacıyla okula gelirler, okul onları yoğurarak şekil verir ve özellik kazandırır. (Fen. E. 23) Bilgilenme aydınlanma yeri olarak okul. Araştırmaya katılan 161 öğretmen adayından 13 tanesi (%8) okulu bilgilenme ve aydınlanma yeri olarak algılamaktadırlar. Bu kategoriyi 62 metafordan 8 tanesi (%12.9) oluşturmaktadır. Bu metaforlar; eğitim kurumu f(3), kütüphane f(3), bilgi merkezi f(2), baba f(1), kumbara f(1), bilgisayar f(1), market f(1), roman f(1) metaforları şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir. 1. Okul kütüphane gibi bilgi yüklüdür. Biz o bilgileri almak istediğimiz sürece bize fazlasıyla verilir. (Mat. K, 10) 2. Okulda bilgi birikimi sağlanır ve bu bilgi birikimi bizim hayatımızı kolaylaştırır. (Mat. K, 21) 3. Öğrenci okul sayesinde belli bir bilgi seviyesine ulaşır. (Fen. K, 20) 4. İnsan doğumdan ölüme kadar bir eğitim alma çabası içindedir bunun ilk adımı da okuldur. (Fen. E, 20) 5. Hayatla ve kendi alanımla ilgili tüm bilgileri okulda alırız. Yaşamımızda gerekli olan bilgilerin büyük bir çoğunluğunu okul sayesinde ediniriz. (Fen. E, 19) 6. Öğrenci bilmediği ve öğrenmek istediği şeyleri okulda araştırarak öğrenir. (Fen. K, 19) 7. Birey pek çok şeyi okulda öğrenir ve bu öğrendikleriyle çevresini aydınlatır. (Fen. E, 18) 8. Okul bilgisayar gibidir, gerekli her tür bilgi içindedir ancak kullanmayı bilemezseniz hiçbir şey öğrenemezsiniz. (Mat. K, 20) Gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul. 161 öğretmen adayından 13 tanesi (%8) okulu gelişim ve sosyalleşme yeri olarak algılamaktadır. Bu kategoriyi 62 metafordan 10 tanesi (%16.2) oluşturmaktadır. Bu metaforlar; toplantı salonu f(2), örümcek f(1), ağaç f(1), insan f(1),değirmen f(1) kafe f(2), tecrübe f(2), oyun evi f(1), sosyal tesis f(1), çiçek bahçesi f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir. 1. Okul bireylerin kendilerini özgürce ifade etme olanağı bulduğu yegâne kurumdur. (İng. K, 22) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 376 Didem DOĞAN 2. Okulda renk renk kişilikler vardır. Okul sosyal bir ortamdır ve her türlü insanla (değişik kişilikler, değişik düşünceler, mimikleri ve ses tonları) tanışıyor ve kaynaşıyoruz. (Sos. E, 22) 3. Öğrenci okulda yetişir, her yönüyle burada şekillenir, gerek fiziksel gerekse düşünce yönünden burada büyür ve gelişir. (Sos. K, 23) 4. Okul sayesinde öğrenciler bireysel ve grup halinde becerilerini yansıtırlar ve sonuca ulaşırlar. (İng. K, 22) 5. Okul pek çok aktiviteyi içinde barındıran gelişim ve sosyalleşme yeridir. (Mat. K, 19) 6. Okul bireyleri bir amaç için toplar ve onların kendilerini geliştirmelerine ve onların sosyalleşmelerine olanak sağlar. (Mat. K, 22) 7. Okul bireye tıpkı bir baba gibi ayakları üzerinde durabilmesini ve yürümesini öğretir. (Mat. K, 21) 8. Sorumluluk sahibi olma, paylaşma, insanlarla iyi geçinme gibi pek çok şeyi okul sayesinde öğreniriz. (Fen. K, 18) 9. Okul insanlara kendilerini her açıdan yetiştirip geliştirme imkânı sağlar. İnsanlar okul sayesinde kendilerini daha iyi tanır ve yeteneklerinin farkına varır. Okul insanları hayata yönlendirir ve onlara yeni ufuklar açar. (İng. K, 20) Amacını kaybetmiş hiyerarşik bir yapı olarak okul. Öğretmen adaylarından 12 tanesi (%7.4) okulu amacını kaybetmiş bir yer olarak algılamaktadırlar. Bu kategoride 9 (%14) metafor yer almaktadır. Bu metaforlar; dört duvar f(2), ayak bağı f(1), dipsiz kuyu f(1), zaman kaybı f(1), yıkılmış dünya f(1), saat f(2), kovan f(2), makine f(1) , sistem f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir. 1. Okul sonuçlarının ne olduğu belli olmayan, hedefleri sözde olan ama ona ulaşılıp ulaşılmadığı belli olmayan amaçsız bir kurumdur. (Fen. K, 23) 2. Okul amacını yitirmiş bir yerdir. Kimyası değişmiş olduğu için onu düzeltmek çok zordur. (Mat. K, 21) 3. Okulda fabrika üretimi gibi tek tip ve sabit fikirli bireyler yetiştiriliyor. (Mat. E, 22) 4. Okulda şimdiki hayatımda ve gelecekte kullanmayacağım pek çok gereksiz bilgi veriliyor, bunların ne amaçla verildiği konusunda öğrenciler bilgilendirilmiyor. (Mat. K, 21) Kariyer ve iş merkezi olarak okul. Araştırmaya katılan 161 öğretmen adayından 7 tanesi (%4.3) okulu kariyer ve iş merkezi olarak algılamaktadırlar. Bu kategoride 62 metafordan 6 tanesi (%9.6) yer almaktadır. Bu metaforlar; gelecek f(2), köprü f(1), iş f(1), arı f(1), garanti f(1), işsizlik kurumu f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir. 1. Okul geçmişimiz ve geleceğimizdir. (Mat. K, 20) 2. Derslere çalışmak, dersleri dinlemek ve başarmak öğrencinin görevidir. Öğrenci bu görevi yerine getirmek için okula gider. (Mat. K, 21) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 377 3. Okul bireye güzel bir gelecek veren bir kurumdur. (Fen. K, 23) 4. Okul bireyleri işler, eğitir ve onları meslek sahibi yapar. (Fen. E, 25) 5. Okul okuyup hayatımızı kurtarmamızı sağlar, ayrıca okuyup kariyer yaparak gelecekteki yerimizi de belirleriz. (Fen. K, 18) Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak okul. Araştırmaya katılan 161 öğretmen adayından 6 tanesi (%3.7) okulu sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak algılamaktadır. Bu kategoride 62 metafordan 4 tanesi (%6.4) yer almaktadır. Bu metaforlar; saat f(2), kovan f(2), makine f(1) , sistem f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir. 1. Okulda herkes her ne kadar aynı amaç için toplanmış olsa da herkesin farklı rolleri ve görevleri vardır. (İng. K, 25) 2. Okuldaki her bölümün ayrı ayrı görevleri vardır ve herhangi bir bölümdeki eksiklikler tüm sistemi etkiler. (Sos. E, 21) 3. Okullarda ast üst ilişkisi vardır. Bu hiyerarşide müdürler en üstte iken ikinci sırada öğretmenler, en alt sırada ise öğrenciler yer alıyor. (Mat. K, 20) 4. Okuldaki tüm birimler belli bir düzen içinde ve birbirine bağlı bir şekilde çalışırlar. (Fen. E, 23) Öğretmen Adaylarının Okula İlişkin Metaforlarının Branşlarına Göre Dağılımı. Araştırmanın üçüncü alt probleminde yer alan " Oluşturulan kavramsal kategoriler katılımcıların branşlarına göre nasıl bir dağılım göstermektedir?" şeklinde ifade edilen alt probleme ilişkin bulgular şöyledir. Öğretmen adaylarının okula ilişkin metaforlarının branşlarına göre dağılımı tablo 4’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 378 Tablo 4 Dokuz Kavramsal Kategorinin Branşlara Göre Frekans ve Yüzdeleri İng. Öğr. Kavramlar Sos. Öğr f % f % Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul 6 22,2 3 16,6 16 26,2 14 23,3 Gelişim ve Sosyalleşme sağlayan bir yer olarak okul 2 9,09 1 5,5 7 11,4 8 13,3 Yaşamın bir parçası olarak okul 2 9,09 3 16,6 8 13,1 7 11,6 Bilgilenme aydınlanma yeri olarak okul 2 9,09 1 5,5 7 11,4 6 10 Üretim yeri olarak okul 3 13,6 4 22,2 6 9,8 4 6,6 Kariyer ve iş merkezi olarak okul 1 4,5 0 0 4 6,5 3 5 Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak okul 2 9,09 0 0 4 6,5 5 8,33 Disiplin edici bir yeri olarak okul 3 13,6 5 27,7 5 8,1 6 10 Amacını kaybetmiş bir yer olarak okul 1 4,5 1 5,5 6,5 7 11,6 22 18 % f Mat. Öğr. % Toplam f Fen Öğr. 4 61 60 Tabloya göre, araştırmaya katılan 22 İngilizce öğretmeni adayının 6 tanesi (%22.2) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak, 3’er (%13.6) tanesi ise okulu üretim yeri, yaşamın bir parçası ve sosyalleşme ve gelişim yeri olarak algılamaktadırlar. Okulla ilgili olumsuz algıları barındıran ve okulu disiplin edici bir yer olarak tanımlayan İngilizce öğretmeni adayı sayısı da 3 (%13.6) tanedir. Branşları İngilizce öğretmenliği olan katılımcılardan sadece 2 (%9) tanesi okulu sistemli hiyerarşik bir yapı olarak algılarken,1 (%4.5) tanesi okulu amacını yitirmiş bir yer olarak tanımlamışlardır. Araştırmaya katılan 18 sosyal bilgiler öğretmeni adayının 5 tanesi (%27.7) okulu disiplin edici bir yer olarak, 4 tanesi (%22.2) bir üretim yeri olarak algılamaktadırlar. Bu gruptaki katılımcıların 3’er tanesi (%16.6) okulu sevgi ve dayanışma yeri ve yaşamın bir parçası olarak tanımlamışlardır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sadece 1’er tanesi (%5.5) okulu sosyalleşme-gelişim ve bilgilenme-aydınlanma yeri olarak ifade etmişlerdir. 61 fen bilgisi öğretmeni adayının 16’sı (%26.2) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak algılarken, 7’si (%11.4) okulu gelişim ve sosyalleşme yeri, 8’i (%13.1) yaşamın bir parçası olarak algılamaktadırlar. Bu grup katılımcıların 4’er tanesi (%6.5) okulu kariyer ve iş merkezi, 4’ü (%6.5) sistemli hiyerarşik bir yapı, 4’ü (%6.5) amacını yitirmiş bir yer olarak tanımlamıştır. Araştırmaya katılan 60 matematik öğretmeni adayının 14’ü (%23.3) okulu sevgi ve dayanışma yeri, 8’i (%13.3) gelişim ve sosyalleşme yeri olarak ifade ederken 7’şer aday (%11.6) okulu yaşamın bir parçası ve amacını yitirmiş bir yer olarak © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 379 tanımlamıştır. Bu grup öğretmen adaylarının sadece 3 tanesi (%5) okulu kariyer ve iş merkezi olarak algılamışlardır. Tablo 4'de okulu amacını kaybetmiş bir yer olarak belirten öğretmen adayları incelendiğinde, branşı matematik olan adayların bu kategoriyi belirten diğer tüm katılımcıların toplamından daha yüksek düzeyde f(7) (%11.6) algıladıkları görülmektedir. Sonuç ve Tartışma Araştırmadan elde ettiğimiz bulgulara göre öğretmen adaylarının %86.4’ü okulu olumlu manada algılamaktadırlar. Literatürü incelediğimizde öğretmenler ve öğrenciler üzerinde yapılan araştırmalarda katılımcıların okula ilişkin algıları genellikle olumludur (Cerit, 2006; Saban, 2008; Tuncay ve Özçınar, 2009; Özdemir, 2012). Cerit’in (2006) öğrenci, öğretmen ve müdürlerin algılarına göre okul kavramına ilişkin metaforları incelediği araştırmadan elde edilen bulgulara göre katılımcılar okulu daha çok bilgi ve aydınlanma yeri, büyüme ve olgunlaşma yeri, değişme ve ilerleme yeri, aile ve takım olarak belirtmişlerdir. Cerit'in (2006) bulgusu bu araştırmanın bulguları ile örtüşmektedir. Zira bu araştırmada katılımcıların %12.9 si okulu bilgi ve aydınlanma yeri olarak belirtirken, öğretmen adaylarının %11.2 si okulu aile (f=18) ve yuva (f=16) metaforlarının yer aldığı sevgi ve dayanışma yeri olarak algılamaktadırlar. Diğer taraftan Cerit'in (2006) bulgusuna göre katılımcıların tercih etmedikleri zihinsel imgeler “karmaşa ortamı”, “hapishane”, “fabrika”, “iş yeri” ve “alışveriş merkezi" metaforlardır. Bu araştırmadan elde ettiğimiz bulgularda ise katılımcıların (f=22) %13.6’sı okulu disiplin edici bir yer olarak okul kategorisi içinde yer alan hapishane, kafes, cehennem gibi olumsuz metaforlar kullanmışlardır. Cerit’in (2006) bulgularıyla bizim bulgularımız arasındaki bu küçük fark araştırmanın yapıldığı okulun fiziksel özelliklerinden ya da araştırmanın farklı okul türlerinde yapılmış olmasından kaynaklanmış olabilir. Saban’ın (2008) okul kavramına ilişkin metaforları belirlemek amacıyla öğretmen, öğrenci ve öğretmen adayları üzerinde yaptığı araştırma bulguları ile bizim bulgularımız kısmen paralellik göstermektedir. Adı geçen araştırmada katılımcılar tarafından okul kavramı ile ilgili toplamda 74 tane metafor geliştirilmiştir. Bu metaforlar benzer özellikler bakımından incelendiğinde ise 10 farklı kategori oluşturulmuştur. Saban'ın (2008) yapmış olduğu kategoriler incelendiğinde “bilgi ve aydınlanma yeri olarak okul” kategorisine (bu kategori içerisinde aile (f=89) ve takım (f=9) metaforları yer almakta ve bu katılımcıların %16.2'si görüşünü yansıtmıştır. Bizim yaptığımız araştırmanın bulgusuna göre ise bu kategoriye katılım oranı %12.9'dur. Diğer taraftan adı geçen araştırmada sevgi ve dayanışma yeri olarak okul kategorisi katılımcıların %9.4'ünün algılarını yansıtırken bizim araştırmamızın bulgularında bu kategoriyi algılama oranı %11.2'dir. Diğer taraftan bizim araştırma bulgularımızda %4.3 olarak tespit ettiğimiz iş ve çalışma merkezi olarak okul kategorisi Saban'ın (2008) çalışmasındaki katılımcıların %4.4’nün görüşlerini yansıtmaktadır. Dolayısıyla Saban'ın 10 kategorisinden üç tanesi bizim araştırmamızın bulguları benzerlik göstermektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Didem DOĞAN 380 Özan ve Demir’in (2011) farklı lise türlerine göre öğretmen ve öğrencilerin okul kültürü ile ilgili algılarını metaforlar aracılığıyla belirlemek amacıyla yaptığı çalışmasına göre okul kültürü ile ilgili en sık kullanılan metafor, "aile" metaforu olmuştur, bu bulgu da bizim bulgularımızı destekler niteliktedir. Özdemir’in (2012) lise öğrencileri üzerinde yaptığı ve metaforları nicel yöntemlerle ölçtüğü araştırmasının sonuçlarına göre öğrenciler okulu geliştirme ve koruma yeri olarak yüksek düzeyde algılamışlardır. Aksine öğrencilerin en düşük algıladıkları boyut ise baskı yeri olarak okul boyutudur. Bu bulgular bizim araştırmamızın bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Zira öğretmen adaylarının %13.6 sı okulu disiplin edici ve baskıcı bir yer olarak algılarken %7.4’ü ise okulu amacını yitirmiş bir yapının olarak ifade etmiştir. Sonuç olarak Öğretmen adaylarının büyük bir kısmının f(47) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak ifade etmeleri ve bu bağlamda öğretmenlerini anne-baba, arkadaşlarını da kardeşleri gibi görmeleri, öğrencilerin okulda öğretmenleri ve arkadaşları ile iyi iletişim kurdukları anlamına gelir. Ayrıca öğretmen adaylarının en fazla katılım gösterdikleri ve okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak algılamaları (aile, yuva) onların okulu sevmelerinin ve okulda olumlu bir iklim hissettiklerinin bir göstergesidir. Ayrıca öğretmen adaylarının ikinci sırada okula atfettikleri kategorinin okul yaşamın bir parçası f(31) olması öğretmen adaylarının okula ve dolayısıyla eğitim ve öğretime verdiklerini önemi ortaya koymaktadır. Öğretmen adaylarının küçük bir kısmının f(7) okulu kariyer ve iş merkezi olarak görmesi de öğretmen adaylarının okulu para ve kariyer kazanma yeri olarak görmekten çok öğrenme, aydınlanma yeri ve hayatın içinde olması gereken dayanışma yeri olarak gördükleri anlamına gelmektedir. Öğretmen adaylarının azımsanmayacak kısmının f(22) okulu disiplin ve kontrol edici bir yer olarak görmesi ve okulda kendilerini çok da iyi hissetmediklerini ifade etmeleri onların okul iklimine ilişkin olumsuz düşünceleri olduğunu ortaya koymaktadır. Öneriler Okulu olumsuz hisseden öğrenci sayısı azımsanmayacak kadar fazladır. öğrencilerin rahatsız olduğu konular tespit edilmeli ve okulu geliştirme ve iyileştirmeye dönük çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmenler metaforları, öğrencilerin zihinlerinde geliştirdikleri imajları anlayabilmek için eğitimde sık sık kullanmalıdır. Eğitimciler metaforları bir dersin konusunun ya da anahtar kelimelerinin öğrencide uyandırdığı anlamı ortaya çıkarmak için kullanılabileceği gibi, öğrencilerin derse, öğretmene, okula ya da arkadaşlarına ilişkin tutumlarını ya da düşüncelerini anlamak için de kullanabilir. Metaforları eğitimin içinde sık sık kullanmanın yararlarını ortaya koymaya yönelik araştırmalar yapılabilir böylece metaforların önemi daha iyi anlaşılabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının kendi branşlarına ilişkin metaforik algılarını belirlemek adına çalışmalar yapılabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Öğretmen Adaylarının Perspektifinden … 381 Kaynakça Abdelwali M. (2007). Metaphor, simile, expression.Saarbrücken: VDM Verlag. culture: beyond the linguistic Ayverdi, İ. (2005). Misalli büyük Türkçe sözlük. İstanbul: Kubbealtı. Baker, P. J. (1991) Mindful Engagement: Metaphors for School Improvoment. The Education Digest, 32-35. Botha, E. (2009) Why Metaphor Matters in Education. South African Journal of Education, 431-444. Bredeson, P. (1988) Perspectives on schools: Metaphors and management in education. Journal of Educational Administration, 293-310. Farklı okul türüne göre okul kültürü metaforuna ilişkin algı düzeyleri. Brommeand, R., & Stahl, E. (1999) Spatial metaphors and writing hypertexts: Study within schools. European Journal of Psychology of Education Volume 14, Issue 2, pp 267-281 Cerit, Y. (2006) School Metaphors: The Views of The Students, Teachers and Administors. Eğitim Bilimleri:Teori ve Uygulama, 3-13. Çelikten, M. (2006). Kültür ve öğretmen metaforları. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 269-283 s. Eaglestone, R. (2009). Metaphors and Figures Of Speech (Cilt 1). Canada: Taylor&Francis. Eder, K.(2009). Metaphor and cultur. Germany: Grin Verlag. Güven, S., & Güven, B. (2009). İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde metafor oluşturma becerilerine ilişkin nicel bir araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi. 503-512. Henig, J. R. ( 1994). Rethinking School Choice: Limits of the Market Metaphor. United Kingdom: Princeton University Press. Keklik, N. (1990). Felsefede Metafor: Felsefe Problemlerinin Metafor Yoluyla Açıklanması (Cilt 1) İstanbul: Edebiyat Fakültesi Yayınevi. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. (2nd Edition) Calif. : SAGE Publications. Morgan, G. (1980). Paradigms, Metaphors, and Puzzle Solving in Organizational Analysis. Administrative Science Quarterly, 605-622. Ocak, G., & Gündüz, M. (2006). Eğitim fakültelerini kazanan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğretmenlik mesleği hakkındaki metaforlarının karşılaştırılması. Sosyal Bilimler Dergisi, 293310. Oflaz, G. (2011). İlköğretim öğrencilerinin "matematik" ve "matematik öğretmeni" kavramlarına ilşikin metaforik algıları. Ankara: Siyasal Kitapevi. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 382 Didem DOĞAN Ortony, A. (2002). Metaphor and thought. United Kingdom: Cambridge University Press. Özan, M. B., & Demir, C. (2011). Farklı okul türüne göre okul kültürü metaforuna ilişkin algı düzeyleri. Eğitim Yönetim 106-126. Özdemir, M. (2012) Lise öğrencilerinin metaforik okul algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim,213-224. Radman, Z. (1997) Metaphors: Figures of the minds. Netherlands: Kluwer Akademic. Saban, A. (2008) Okula ilişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 459-496. Şevki, A. (2009) Edebiyat ve yorum. Ankara: Havuz Yayınları. Thomas, E., & Magilvy, J. K. (2011). Scientific inquiry qualitative rigor or research validity in qualitative research. Journal for Specialists in Pediatric Nursing. Tuncay, N., & Özçınar, Z. (2009) Distance education students’ “metaphors”. Procedia Social and Behavioral Sciences. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 361-382 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 383-407, Temmuz 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407, July 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5991 Teaching Values Through The Moral Dilemma Approach in Social Studies Course Ali ALTIKULAÇ * Received: 24 July 2013 Salih USLU ** Accepted: 08 January 2014 ABSTRACT: The aim of this study is to demonstrate experimentally how to be gained of values which are anticipated to teach in Social Studies curriculum, through the approach of moral dilemma and to reveal the impact of this approach on students' moral thinking processes. In this study, three values “responsibility, helpfulness and sensitivity to the natural environment” were selected that were targeted to teach in six grade social studies course. As a tool of data collection in research, moral dilemma scenarios which were prepared by the researchers, was used. Themes were formed in accordance with Kohlberg's Moral Development Theory while content analysis method that was chosen for analysis of obtained data, was performing. In conclusion, it was observed that moral assessments of participants were in conventional level mostly. Findings showed that moral dilemmas used in the application make students to think about reasons for their decisions and developed their moral reasoning ability. Keywords: value education, social studies course, moral dilemma Extended Abstract Purpose and Significance: The values which are located in consciousness of the individual are motives that direct the behaviors. One of the major problems in today's world that we live in is interpersonal and societal conflicts revealed by people who can't internalize values enough. Therefore values education is increasingly attracting the attention of education scientists. In the secondary school level, the tasks of gaining desired values to the children and preparing them to social life are belongs to social studies course as well as other courses, perhaps the more. Research has shown the importance of social studies course regarding to gain value to individuals. According to Kohlberg's approach of moral dilemma that can be used in value education, the role of teacher is to assist students in ethical issues, to facilitate students' comprehend and to create the necessary discussions for developing moral judgment. Students, who are pushed into a moral dilemma, try to solve their own dilemmas and thus have the opportunity to reconsider their own value judgments. People, who are pushed into the dilemma, not only focus on the possible results of one's actions in the example event, but also enter into the relevant person's mental and emotional world. The person who has stayed in mental contradiction and moral imbalance and can't easily solve this conflict, think more deeply and go into action to consider possible new solutions so s/he can solve the conflict (Power, Higgins & Kohlberg, 1989: 56). Therefore, the effect of moral dilemmas on value education was examined in this study. * Corresponding Author: Dr., Çukurova University, Faculty of Education, Adana, Turkey, aaltikulac@yahoo.com Assist. Prof. Dr. , Niğde University, Faculty of Education, Niğde, Turkey, salihuslu@nigde.edu.tr ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 384 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Methods: This study is action research which has been done using the method of qualitative research. The sample of research constitutes 44 students who study at sixth grade in a state secondary school in Ankara province. Moral dilemma scenarios were prepared in accordance with selected values “responsibility, helpfulness and sensitivity to the natural environment” that were selected by researchers. The same questions were asked to the participants at the end of each scenario: "What would you do if you were that person's place? Explain the reason for your action morally?" The participants, who were pushed into moral dilemmas, were requested to write the reasons of their answers. The reasons for the decisions made by the students were subjected to content analysis. Three main levels that were put forward in Kohlberg's theory of moral development were used in classification of the resulting code into themes. Results: Three values “responsibility, helpfulness and sensitivity to the natural environment” were selected for this study. These values are tried to teach for students in accordance with the approach of moral dilemma and it was examined what based on of the students' decisions in different situations. When student responses (reasons) are examined, it can be said that the approach of moral dilemma has a positive effect on the teaching of the selected values. Students have usually given answers at the "Conventional" level that is the second level of moral development of Kohlberg, in accordance with their levels of cognitive development who are located in. It is also important to pushing them to moral reasoning and to find opportunity of testing their values as much as which level of the answers given and the reasons put forward by the students. Discussion and Conclusions: Situations encountered in social life are not easy as much as making a choice between good and evil. To overcome with complicated conditions requires more complex mental processes. Some difficulties are encountered on direct teaching of values that are expected to be gained to students in the educational process. Learning of students the value on cognitive dimension and to defense when they asked about the relevant value does not show that they internalize this value in their own lives. Leaving the students in cases of moral dilemma in classroom environment provides thinking moral judgments in-depth and how to use these values in daily life. Children who are left in dilemma remain between protection of their benefits or to comply with the general moral rule. Different responses of participant show that a wide range of psychological factors influence them when deciding on. Looking at the reasons in particular, it was observed that students think extensively on a given situation and examine their value judgments. The purpose of education according to Çiftçi (2003) is to develop specific ways of thinking rather than gain. Development comes true if only child or young realize their specific mental schemas that are insufficient, stay in imbalance to explain the facts and consequently develop the transformation of moral focusing. In this study, it was tried to © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 385 be created that imbalance situations in provided moral dilemma wherein said and it was aimed to provide students realize their own moral transformations. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 386 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin Ahlaki İkilem Yaklaşımı Yoluyla Öğretimi Ali ALTIKULAÇ * Salih USLU ** Makale Gönderme Tarihi: 24 Temmuz 2013 Makale Kabul Tarihi: 08 Ocak 2014 ÖZET: Bu araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretim programında verilmesi ön görülen değerlerin, Ahlaki ikilem yaklaşımıyla nasıl verilebileceğini deneysel olarak göstermek ve bu yaklaşımın öğrencilerin ahlaki düşünme süreçlerine etkisini ortaya koymaktır. Bu çalışma için, altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde öğretilmesi hedeflenen üç değer “sorumluluk, yardımseverlik ve doğal çevreye duyarlılık” seçilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından hazırlanan ahlaki ikilem senaryoları kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi için seçilen yöntem olan içerik analizi yapılırken, temalar Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Kuramı’na uygun biçimde oluşturulmuştur. Buna göre katılımcıların ahlaki değerlendirmelerinin daha çok geleneksel düzeyde olduğu görülmüştür. Bulgular, uygulamada kullanılan ahlaki ikilemlerin öğrencilerin verdikleri kararların gerekçelerini düşünmelerini sağladığı ve onların ahlaki muhakeme yeteneğini geliştirdiğini göstermiştir. Anahtar sözcükler: değer eğitimi, sosyal bilgiler dersi, ahlaki ikilem Giriş “Bizi etkilemeseler bile başka insanların eylemlerine neden bu kadar fazla önem veriyoruz?” veya “Bir kişinin yaptığı bir eylemin yanlış olduğuna nasıl karar veriyoruz?” Bu sorular ahlak psikolojisinin temelini oluşturur ve psikologların bu sorulara verdiği cevaplar, zaman içinde değişim göstermiştir. Psikologlar ahlaki muhakemenin duygusal ve mantık dışı süreçlerin öncelikli birer sonucu olup olmadığı konusunda fikir ayrılığı yaşamıştır. Bununla birlikte son zamanlarda bilişsel nöro-bilim alanlarında elde edilen bulgular, bir cevap üzerinde birleşmektedir: Duygular ve akıl her ikisi birden bu süreçte etkilidir (Grene ve Haidt, 2002: 517). Ahlakın bütünü, bir kurallar sistemi içinde oluşur ve ahlakın özü yalnızca bu kuralları benimseyen bireylerde aranabilir. Kant'ın yansıtıcı analizi, Durkheim’ın sosyolojisi ve Bovet’in bireysel psikolojisi, hepsi bu noktada birleşir. Bu doktrinler, zihnin bu kurallara nasıl riayet ettiğini açıklama noktasında farklılaşmaya başlar (Piaget, 1932). Eğitimi genç nesilleri sosyalleştirme süreci olarak gören Durkheim (1961), akılcı bir ahlak eğitiminin mümkün olduğunu düşünmektedir; O’na göre çocuğu ahlaki açıdan etkilemek diğerleri tarafından kabul edilmiş belirli erdemler içinde onları yetiştirmek değildir. Bundan ziyade insan yaşamına kolaylıkla adapte olmuş bu genel eğilimleri, uygun yöntemlerle geliştirmektir. Ahlak eğitiminin amacı bireyin ahlaki bir kişilik geliştirmesinin sağlanması ve bireyde olgun davranışlar konusunda alışkanlık kazandırıp, üstün ahlakı gerçekleştirmektir. Bir ahlaki davranış köklü bir ahlak kuralı haline gelinceye kadar, istikrarlı bir şekilde tekrarlanmalıdır, böylece karakter haline gelir (Aydın, 2008: 57). Okullarda verilecek ahlak eğitimi zorla okutulan ve geçme notuna bağlanan derslerle başarılamaz. Ahlak eğitimi ancak dolaylı yoldan yapılabilir; iyi seçilmiş kitaplar ve okuma parçaları eleştirel bir yaklaşımla ele alınabilir (Yörükoğlu, 2008: 229). * Sorumlu Yazar: Dr., Çukurova University, Faculty of Education, Adana, Turkey, aaltikulac@yahoo.com Assist. Prof. Dr. , Niğde University, Faculty of Education, Niğde, Turkey, salihuslu@nigde.edu.tr ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 387 Sosyal Bilgiler eğitimi toplumsal bağlamda bireyin gelişimiyle ilgilenir; bu bireysel gelişim, içinde oluştuğu toplumsal düzen için zarar verici olmadığı sürece desteklenir. Toplumsal gruplar tarafından tasarlanmış ve tarihsel süreç içinde ortaya çıkan bağlayıcı sosyal sınırlamalara sahip olsak da hala bu sınırlamalar için yapılması gereken “uygun” tanımlar vardır. Sınırlamaların varlığından ötürü ahlak eğitimi meselesi, uzun zamandır sosyal bilgiler eğitimcilerinin ilgisini çekmektedir. Genel manada ahlak eğitimi uygun sınırlamaları ortaya koyan ve toplumu bir arada tutan “sosyal yapıştırıcı” olarak işe sürülmektedir (Armstrong, 1980: 315). Bireyin kendisini, toplumun ise bireyi kontrol etmesini sağlayan unsurların başında değerler gelmektedir (Yazıcı, 2006). John Dewey'e göre değer, öncelikli olarak saygı duyulması, takdir edilmesi ve kıymeti bilinmesi gereken anlamına gelir. Bir şeye ulaşma ve onu muhafaza etme eylemi, ayrıca diğer şeylerle karşılaştırıldığında değerlerin miktarı ve doğası üzerine yapılan muhakeme eylemi anlamına da gelmektedir (Venkataiah, 2007). Değer Kavramı, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlar olarak ifade edilmektedir. Değerlerin genel özellikleri: Toplum ya da bireyler tarafından benimsenen birleştirici olgulardır. Toplumun sosyal ihtiyaçlarını karşıladığına ve bireylerin iyiliği için olduğuna inanılan ölçütlerdir. Sadece bilinç değil, duygu ve heyecanları da ilgilendiren yargılardır. Değerler, bireyin bilincinde yer eden ve davranışı yönlendiren güdülerdir (Özgüven, 1999: 367). Değer eğitimi, çocuklara hümanizm duygusu kazandırmak için onları telkin etmek, ayrıca diğer insanlar ve ülkenin refahını düşünmelerini sağlamaya çalışmaktır. Bunu başarmanın tek yolu çocuklara, değerlere karşı duyulan derin bir bağlılık duygusu aşılamaktır. Değerler eğitimi yoluyla örgün eğitim içinde giderek yok olan kişinin sosyal, ruhsal, ahlaki ve estetik yönü geliştirilmek istenmektedir. Değerler eğitimi, değerleri zorla kabul ettirme veya beyin yıkama işlemi değildir (Venkataiah, 2007). Değerler eğitiminin hedefi, bireylere kendi kişisel, sosyal, ahlaksal ve ruhsal değerlerini seçmeleri ve bunları derinleştirmeye yarayacak pratik yöntemleri fark etmeleri için ilham vermektir (Balcı, 2008: 25). Değerler eğitiminde kullanılan birçok yöntem vardır; bu yöntemlerden birisi Ahlaki muhakeme yöntemidir. Bu yöntemde esas amaç öğrencilerin davranışlarına rehberlik edecek ahlaki ilkeler geliştirmelerine yardım etmektir. Öğrenci değerlendirme yaparken kullandığı dayanaklar bireyin ahlaki gelişimi hakkında bilgi verir. Burada öğrencinin çözümü değil çözüme ulaşma yolu önemlidir (Akbaş, 2008: 16). Ahlaki muhakeme yönteminde öğrencilere ikilemli durumların yer aldığı hikâyeler, örnek olaylar verilerek onların düşünerek, tartışarak ideal olan değere ulaşmaları sağlanır (Karatay, 2011). Ahlaki muhakeme yeteneği gelişmiş kişiler aynı zamanda eleştirel ve rasyonel müzakere yeteneğine sahip olurlar; kendi fikirlerine uymayan fikirlere hiç düşünmeden karşı çıkıp reddetmek yerine bunları dinleyebilir, eleştirerek değerlendirebilir, gerektiğinde ön düşüncelerini erteleyebilir, yenileyebilir veya değiştirebilirler (Çiftçi, 2003: 44). Ahlaki muhakeme her zaman zaaf ve erdem arasında © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 388 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU veya başka bir deyişle siyah ve beyaz arasında olmaz. Çok daha sıklıkla çatışma erdem ve erdem arasındadır; dolayısıyla ikilem ifadesi bir soru olarak ortaya çıkar, “Ne yapmalıyım?” (Bull, 1969: 257). İkilem içinde bırakılan kişi, sadece örnek olaydaki kişinin olası eylemlerinin sonuçları üzerine odaklanmaz, ayrıca o kişinin zihinsel ve duygusal dünyasına da girmiştir. Zihinsel çelişki ve ahlaki dengesizlik içinde kalan kişi, bu çatışmayı kolayca çözemez, daha derin düşünür ve çatışmayı çözebilecek olası yeni çözümleri düşünmek için harekete geçirilir (Power, Higgins ve Kohlberg, 1989: 56). İkilem teoride çözümsüzdür ama uygulamada bir çözüm bulmak gereklidir. İkileme yönelik ilk çözüm teşebbüsü kaçınma şeklinde olur. Fakat verilen öncüller gerçek ise kaçınma imkânsız hale gelir. Eğer verilen durumlarda kaçınmanın bir yolu yoksa ve bu durumlar gerçek hayatın karmaşıklığını içeriyorsa, birey hangi seçeneği kabul edeceği konusunda bir kez daha düşünecektir (Harding, 2010: 45). Ahlaki çatışmalarla ilgili en çok atıfta bulunulan, en eski örnekler Platon ve Sartre’ın ortaya koyduklarıdır. Platon'un ünlü eseri (Republica) “Cumhuriyet”te, Cephalus "adalet"i gerçeğin söylenmesi ve borcun geri ödenmesi olarak tanımlar. Sokrates bu açıklamayı bazı borçları geri ödemenin yanlış olabileceğini ileri sürerek hızla çürütür -örneğin ödünç aldığınız bir silahı aklı başında olmayan arkadaşınıza iade etmek gibi. Sokrates’in vurguladığı nokta bir borcu geri ödemenin ahlaki bir anlamı olmadığı yönünde değildir, bunun ötesinde O, birinden aldığınız borcu geri ödemenin her zaman en azından tam olarak doğru olmayacağını göstermek istemiştir. Ne var ki burada iki ahlaki norm arasında bir çatışma söz konusudur: bir insanın borcunu geri ödemesi ve diğer insanların zarar görmekten korunması. Bu durumda Sokrates ahlaki norm olarak diğer insanları zarar görmekten korumayı öncelikli olarak görmektedir. Yaklaşık yirmi dört yüzyıl sonra Jean-Paul Sartre'ın açıkladığı ahlaki çatışmasının çözümü Platon'un çatışmasının çözümünden biraz daha zordur. Sartre, erkek kardeşini 1940 yılındaki bir saldırıda Almanların öldürdüğü bir öğrencisinden bahseder. Bu öğrenci kardeşinin intikamını olmak ve şeytani olarak gördüğü güçlerle savaşmak istemektedir. Ancak öğrencisinin annesi onunla birlikte yaşamaktadır ve O annesinin hayattaki tek tesellisidir. Öğrenci birbiriyle çatışan yükümlülükleri olduğuna inanmaktadır. Sartre onun iki tür erdem arasında parçalandığını açıklar: bunlardan birincisi dar kapsamlı ama kesin etkiye sahip annesine olan kişisel bağlığı, diğeri ise çok daha geniş kapsamlı ama sınırlı etkiye sahip, haksız bir saldırganın yenilgiye uğratılmasına yardım etme teşebbüsüdür (McConnell, 2010). Kohlberg, Piaget’nin zihin ve ahlaki gelişim alanında yaptığı incelemelerden ve ortaya koyduğu dönemleri dikkate alarak Ahlaki Gelişim Kuramını ortaya koymuştur. “1. Ceza – İtaat, 2. Çıkara Dayalı Alış veriş, 3. Kişilerarası Uyum, 4. Kanun ve Düzen, 5. Sosyal Anlaşma, 6. Evrensel Ahlaki İlkeler” olmak üzere altı aşama, üç seviyede gruplandırılmıştır: “1. Gelenek Öncesi”, “2. Geleneksel” ve “3. Gelenek Ötesi (İlkelere Dayalı)”. Bu üç seviyeyi anlamanın bir yolu onları, kişi ve toplumun ahlaki kuralları ve beklentileri arasındaki ilişkilerinin farklı üç tipi olarak düşünmektir. Bu bakış açısından bakıldığında Kohlberg, her düzeyin kendine özgü bir sosyo-ahlaki bakış açısına sahip olduğunu varsaymaktadır. Düzey 1 (Gelenek Öncesi) kurallar ve toplumsal beklentilerin bireyin kendisi dışında var olduğu bakış açısıdır: Somut – Bireysel bakış açısı. Düzey 2 (Geleneksel) kendini diğerleri özellikle otorite tarafından belirlenen kabul gören kural ve beklentileri benimseyen ve bu şekilde tanımlayan bakış açısıdır: Toplum – Üyesi bakış açısı. Düzey 3 (Gelenek Ötesi) kendini diğerlerinin kural ve beklentilerinden farklılaştıran ve kendi seçtiği prensipler bakımından ahlaki değerleri tanımlayan bakış açısıdır: Toplum – Öncelikli bakış açısı (Colby vd., 1987: 16). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 389 Kohlberg, çocukların ahlaki gelişimlerini incelemek için onlara kısa hikayeler sunmuş ve onlardan hikayedeki kişinin, bu durumda nasıl hareket etmesi gerektiğini sormuştur. Piaget, anlattığı hikâyelerde fiil ve düşünce ayrımı yapmazken, Kohlberg, hikâyelerde ahlaki ikilemlere (dilemmas) yer vermiş ve bunun çözümü için öneriler istenmiştir. Kohlberg tarafından geliştirilen hikayelerde, kişinin sorunu nasıl çözdüğü kadar, çözümü gerçekleştirirken yürüttüğü akıl yürütme süreci ve niçin böyle davranması gerektiğine ilişkin mantıksal dayanakları da önemlidir (Aydın, 2008: 51). Ahlaki ikilem içeren bu hikayeler, kötü davranışın muhtemel sonuçlarıyla ilgili belirsizlik içerir. Günlük hayatın gerçekliği içinde insanlar sadece kendi ahlaki düşüncelerine uygun ahlaki seçimlerinin sonuçlarına katlanmak zorunda kalmazlar, ayrıca bu sonuçlarla karşı karşıya kalmak onların daha sonraki ahlaki düşünme tarzlarını da büyük ölçüde etkileyecektir. Ahlaki kararların bir kişinin hayatının yönünü değiştirebileceği düşünüldüğünde, sözü geçen muhtemel sonuçlar hafife alınamaz (Bandura, 1991). Kohlberg ve takipçileri ahlaki ikilemler ve bu ikilemlerin çözümlemelerine ahlak eğitim programında önemli bir yer vermişlerdir. Kohlberg’i savunanlar da eleştirenler de ahlaki ikilemlerin doğasıyla ilgili çok az tartışma ortaya koymuşlardır (Rosen, 1980: 232). Smetana (2006), çocukların ahlaki muhakeme becerisinin biçimlenmesinde ve farklılaşmasında cinsiyet, sosyo-ekonomik durum ve etnik köken gibi faktörlerin rol oynadığına dikkat çekmektedir. Diğer taraftan ahlaki muhakeme, karşılaşılabilecek tüm kritik durumlarda bir kişinin yaşam felsefesine ve hedeflerine, çevrenin etkisine, ahlaki olgunluğuna (Piaget tarafından vurgulanmıştır) ve ahlaki alışkanlık biçimlerine dayanır. Ahlaki uygulamanın mutlak olarak ahlak bilgisine dayanmadığı yönünde yaygın bir görüş vardır. İyi olanı biliyor olmak, iyi olanı yapacağımız anlamına gelmiyor. Çocuklara erdemli olmaları için ahlaki bilgiyi vermek başarı sağlamaya yetmez. Eğitim sürecinde ahlaki değerlerin açıklaması, çocuklar arasında ahlaki muhakeme ve uygulamaların yapılması, alışkanlık ve tutumların biçimlendirilmesi büyük önem arz etmektedir (Sharma, 2003). Harding (2010), çocuklar ve yetişkinlerin ahlaki ikilemlerle ilgili düşünceleri üzerine yaptığı araştırmasının bazı sonuçları şöyledir: İkilemlerle ilgili alınan kararlar adalet ilkesine, dikkate veya bireysel çıkara dayanabilir; kararların, en azından gerekçelerine bakıldığında, çocukların yaşlarına, bilişsel yapılarının gelişimine ve özellikle merhamet gibi duygularını işe sürmedeki yeterliliklerine göre değiştiği görülmektedir; eğitim yoluyla karar-verme sürecinin değiştiği ve yine eğitim yoluyla ahlaki ikilemlerin çözülmesinin daha etkili hale geldiği görülmüştür. Bir alternatif olarak varsayıma dayalı ahlaki tartışma yaklaşımına verilen önem, Kohlberg ve Fenton'un yaptığı sosyal bilgiler öğretmenlerinin varsayıma dayalı ikilem tartışmalarına rehberlik ettiği oldukça büyük ölçekli bir projeden sonra daha da belirgin hale gelmiştir. Sınıflarda yapılan ahlaki tartışmanın etkililiği üzerine yapılan bu araştırma, öğrencilerin ahlaki muhakeme yeteneğinin gelişimi üzerinde anlamlı bir farklılık göstermiştir (Power, Higgins ve Kohlberg, 1989). Bir başka çalışma ise, 1988 1990 yılları arasında Chicago’da uygulamaya konulan Okullarda Ahlaki Yaşam © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 390 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Projesi'dir. Proje, öğrencilerin ahlaki değer gelişimi üzerinde okulların ve öğretmenlerin doğrudan ve dolaylı etkisi üzerine odaklanmıştır. Bu etnografik araştırma: ahlaki değerlerin okul kültürünün bir parçası olmasını ve ahlaki düşüncelerin okul yaşamının tüm yönlerine yayılma yollarını vurgulamıştır. Öğretmenler tarafından yapılan tüm konuşmalar, davranışlar, tepkiler, kararlar ve hareketlerin ahlaki bir mesajı iletmesine özen gösterilmiştir ve araştırmada ahlaki öğrenmenin yer aldığı kompleks süreçleri vurgulayan tipik sınıf senaryolarından yüksek duyarlılıkta, ayrıntılı yorum ve analizler elde edilmiştir (Halstead ve Pike, 2006). Yapılan araştırmalardan hareketle bu çalışmada öğrenciler, seviyelerine uygun biçimde ahlaki yönden düşünmelerini sağlayacak örnek durumlar içine itilerek, onlara sahip oldukları değerleri sınama şansı verilmiştir. Yöntem Bu çalışma nitel araştırma yöntemi kullanılarak yapılan bir eylem araştırmadır. Bu çalışmada, Ahlaki İkilem yaklaşımının değer eğitimindeki etkisi incelenmiş; çeşitli ahlaki ikilem durumlarında bırakılan katılımcıların verecekleri kararlar ve gerekçeleri araştırılmıştır. Öğrenciler tarafından verilen kararların gerekçeleri içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu çalışmada kullanılan eylem araştırması yöntemi, bizzat uygulamanın içinde olan uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile birlikte gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılması ya da hâlihazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik sistematik veri toplamayı ve analiz etmeyi içeren bir araştırma yaklaşımıdır. Bu yaklaşım uygulayıcıya yeni bilgiler, beceriler ve deneyimler kazandırır ve kendi uygulamalarına karşı eleştirel bir bakış açısı geliştirmesine yardımcı olur. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Uygulanan yaklaşımın niteliği ve katılımcıların yorum ve açıklamaları incelediği için en uygun araştırma yönteminin nitel araştırma yöntemi olduğuna karar verilerek uygulanan ahlaki ikilem yaklaşımının katılımcılarda meydana getirdiği zihinsel süreçler ortaya konulmaya çalışılmıştır. Evren ve Örneklem Çalışma grubu belirlenirken nitel araştırmanın amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum ve kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemleri tercih edilmiştir. Amaçlı örneklem üzerinde çalışılacak durum veya durumlarla ilgili derinlemesine ve zengin verilerin toplanmasına olanak sağlar (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Ankara ili merkeze bağlı bir ilköğretim okulunda 6. sınıfta öğrenim görmekte olan 44 öğrenci, bu çalışmaya katılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 24’ü kız, 20’si erkektir. Araştırmanın uygulama ve veri toplama aşaması 2012–2013 eğitim öğretim yılı ikinci döneminde yapılmıştır. İşlem Bu çalışmada, araştırmacılar tarafından oluşturulmuş altı adet ahlaki ikilem senaryo kullanılmıştır. Ortaya konan ahlaki ikilem senaryoların uygunluğu konusunda iki alan uzmanı ve iki dil uzmanından görüş alınmıştır. Sosyal bilgiler programında doğrudan verilecek değerler arasında yer alan Yardımseverlik, Sorumluluk ve Doğal © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 391 Çevreye Duyarlılık değerlerinin her biri için ikişer senaryo hazırlanmıştır. Araştırmada çalışma grubuna yapılan uygulama, aynı zamanda veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Her senaryonun sonunda katılımcılara aynı soru yöneltilmiştir: “Siz o kişinin yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız?” Katılımcılardan cevaplarını yazmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Katılımcıların verdiği cevaplar için içerik analizi yapılmıştır. Ölçeğin ikinci bölümünden elde edilen Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, “sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı, anlam ve/veya dilbilgisi açısından nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran bilimsel bir yaklaşımdır.” (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Veriler; içerik analizine tabi tutulmuş ve nitel verilerin sayısallaştırılmasında kullanılan frekans tekniğiyle tablolar halinde sunulmuştur. Elde edilen kodların temalar halinde sınıflandırılmasında, Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramında ortaya koyduğu üç temel düzey kullanılmıştır. Bunlar: I. Düzey “Gelenek Öncesi”, II. Düzey “Geleneksel” ve III. Düzey “Gelenek Sonrası”. Rakamların daha anlamlı bir şekilde yorumu için katılımcıların görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Ahlaki ikilem durumunda bırakılan katılımcıların verdikleri kararlar için iyi veya kötü olarak sınıflandırılma yapılmamıştır. Zira katılımcıların içinde bırakıldıkları ikilem durumları genelde iki iyi arasında karara varma şeklindedir. Araştırmada ortaya konmaya çalışılan aldıkları kararlardan ziyade bu kararların alma nedenleri yani katılımcıların ahlaki muhakeme biçimleridir. Katılımcıların aldıkları kararların gerekçeleri düzeylere göre kategorize edilirken Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramında her bir düzey için ortaya koyduğu zihinsel süreçler dikkate alınmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmada kullanılan ahlaki ikilem senaryoları ile bu senaryoların sonunda sorulan soruya verilen cevaplar analiz edilerek yorumlanmıştır. Araştırmada kullanılan altı ahlaki ikilem senaryosu doğrultusunda elde edilen cevaplar, ayrı ayrı ele alınarak tablolar halinde sunulmuştur. Katılımcı öğrencilerin verdiği cevaplar(gerekçeler), Kohlberg’in ahlaki gelişim düzeylerine uygun biçimde analiz edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin yapılan uygulamayla ilgili görüşleri, son kısımda sunulmuştur. Ahlaki İkilem 1 (Yardımseverlik 1) Mustafa, altıncı sınıfta okuyan oldukça çalışkan bir ortaokul öğrencisidir. Sosyal Bilgiler dersinde aldığı müze tanıtımıyla ilgili ödevi titizlikle hazırlamış ve sınıfta sunmuştur. Öğretmeni Mustafa’ya sunduğu ödevi çok beğendiğini belirtmiştir. Ayrıca söz konusu müzeye birkaç gün sonra gezi düzenleyeceğini ve bu gezide müze rehberi olarak Mustafa’yı görevlendirdiğini sınıfa duyurmuştur. Mustafa’nın görevi, müzedeki eserlerin özelliklerini yansıtan bilgi notları hazırlamak ve gezi sırasında eserlerin daha iyi anlaşılması için açıklamalar yaparak arkadaşlarına yardım etmektir. Mustafa, verilen bu görevi hakkıyla yerine getirmek ve arkadaşlarına en iyi şekilde yardımcı olmak için gezi gününe kadar çok çalışmış ve en iyi şekilde hazırlanmıştır. Gezinin düzenleneceği gün, biraz geç kalmıştır, hızlı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 392 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU ve koşar adımlarla yetişmeye çalışırken, okulun önünde duran gezi otobüsünü görür. Tüm arkadaşları ve öğretmeni aracın içindedir ve araç hareket etmek üzeredir. Tam karşıdan karşıya geçmek üzereyken yaşlı bir bayan, Mustafa’nın kolundan tutarak “Bana yardım eder misiniz?” diye sorar. Mustafa’nın acelesi vardır, hemen gitmesi gerektiğini söylemek için döndüğünde bayanın görme engelli olduğunu fark eder. Görme engelli bayan, eczaneye gitmek istediğini söyler. Eczane ile okul birbirlerine ters istikamettedir. Trafiğin yoğun olduğu bu caddede onu yalnız başına bırakmak istememektedir, ama eğer ona yardım ederse büyük bir ihtimalle gezi otobüsünü kaçıracak, hem öğretmenini hayal kırıklığına uğratacak hem de arkadaşlarına yardım edemeyecektir. Bu gün için çok hazırlanmıştır ama görme engelli bayanı orada bırakırsa vicdan azabı çekecektir. Siz Mustafa’nın yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız? Tablo 1 Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 1” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri Tema I. Düzey “Gelenek Öncesi” II. Düzey “Geleneksel” III. Düzey “Gelenek Sonrası” Kodlar f Daha sonra öğretmenimden af dilerdim 4 Daha önemli gördüğüm için yaşlı kadına yardım ederdim. 2 Yaşlı kadını tanımadığım için 1 Toplam 7 Vicdan azabı çekmemek için 13 Yaşlı birine yardım etmek için 10 Sözümü tutmasam pişman olurdum 2 Yardımsever olduğum için 2 Arkadaşlarım ve öğretmenim bana değer verdiği için 1 Vatandaşlık görevi olduğu için 1 Toplam 29 Başka bir insanın hayatı söz konusu olduğu için 7 Verdiğim sözü yerine getirmek için 1 Toplam 8 Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğrencilerin birinci ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının gerekçeleri, üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 7, ikinci temada 29, üçüncü temada 8 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 13’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Vicdan azabı çekmemek için”, 10’u “Yaşlı birine yardım etmek için”, 7’si “Başka bir insanın hayatı söz konusu olduğu için”, 4’ü ise “Daha sonra öğretmenimden af dilerdim” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Tablo 1’deki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin ortaya koydukları gerekçelerin genel olarak, zihinsel ve ahlaki gelişim seviyelerine de uygun şekilde II. Düzeyde yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin, bırakıldıkları ikilem © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 393 durumunda, ahlaki açıdan daha önemli gördükleri kararları verdikleri görülmüştür. Gerekçelere bakıldığında, genellikle kendi vicdani muhakemeleri üzerinde durdukları ve ahlaki ikilemin üstesinden gelmeye çalışırken kendi ahlaki değerlerini yoğun olarak düşündükleri anlaşılmaktadır. Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Eğer yaşlı bayana yardım etmeseydim vicdan azabı yaşardım.” (Ö38), “Ben olsam görme engelli bayana yardım ederdim. Çünkü yardım etmek bizim vatandaşlık görevimizdir.”(Ö24), “Ben olsaydım bayana yardım ederdim. Çünkü bir insanın canını tehlikeye atmaktan daha değerli değil ya. Vicdanım birisinin zarar görmesine karşı.” (Ö19), “Yaşlı bayana yardım ederdim. Çünkü vicdan azabından iyidir.” (Ö18), “Söz verip de tutmamak iyi bir şey değildir.” (Ö43), “Eğer sözümü tutmasaydım bundan pişman olurdum.” (Ö41), “Öğretmenim ve arkadaşlarım yardımsız kalırdı.” (Ö28), “Arkadaşlarıma yardım ederdim. Öğretmenime verdiğim sözü yerine getirirdim.” (Ö12). Ahlaki İkilem 2 (Yardımseverlik 2) Zerrin, çok iyi bir üniversitenin Tıp fakültesinde son sınıf öğrencisidir. Aynı zamanda oda arkadaşı olan en yakın arkadaşıyla birlikte bitirme sınavına haftalar öncesinden hazırlanmaya başlar. Fakat arkadaşı talihsiz bir şekilde rahatsızlanır ve iki hafta süreliğine hastanede yatması gerekir. Zerrin bu duruma çok üzülür ama sınava çok iyi hazırlanır. İki hafta sonra arkadaşının iyileşip hastaneden çıktığı gün aynı zamanda sınav günüdür. Arkadaşı sınava hiç hazırlanamamıştır, bu yüzden sınavda kendisine yardım etmesini ister. Çünkü eğer sınavdan geçemezse hem okulu bir yıl uzayacak hem de aldığı burs kesilecektir. Zerrin, bursu olmadan okula devam etmesi imkânsız olan arkadaşının zorluklar içerisinde okumasına karşın çok iyi bir tıp öğrencisi olduğunu bilmektedir. Arkadaşı eğer ona sınavda yardımcı olursa öğrenemediği ders konularını daha sonra eksiksiz olarak öğreneceği konusunda Zerrin’e söz verir. Zerrin çok yardımsever birisi olmasının yanı sıra arkadaşına değer vermektedir. Ama kurallara tamamen bağlı biridir ve asla kopya verecek veya kopya çekecek bir insan değildir. Zerrin ve arkadaşı sınava girerler. Zerrin sınavını bitirir ve tam puan alacağından emindir, gözetmen o yöne bakmamaktadır. Arkadaşı kâğıtlarını değiştirmelerini ister ve ondan son kez yardım ister. Siz Zerrin’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 394 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Tablo 2 Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 2” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri Tema Kodlar f Daha önceden çalışması gerekirdi 3 Kendimi korumak için 2 I. Düzey Gözetmen o tarafa bakmadığı için 1 “Gelenek Öncesi” Kopyacı durumuna düşmemek için 1 Arkadaşıma güvenmezdim 1 Toplam 8 Arkadaşımın sözüne güvendiğim için 7 Vicdanım el vermez 5 Arkadaşıma yardım etmek için 5 Arkadaşımı korumak için 4 Arkadaşımı sevdiğim için 4 Arkadaşımı kaybetmemek için 3 Aynı durumda olsam arkadaşım da aynı şeyi yapardı 1 Öğretmenden yardım isterdim 1 Toplam 28 Başkalarının hakkını yememek için 5 Sahip olduğum ahlaki değerlere aykırı olduğu için 1 Toplam 6 II. Düzey “Geleneksel” III. Düzey “Gelenek Sonrası” Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğrencilerin ikinci ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının gerekçeleri, üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 8, ikinci temada 28, üçüncü temada 6 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 7’si verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Arkadaşımın sözüne güvendiğim için”, 5’i “Arkadaşıma yardım etmek için”, 5’i “Başkalarının hakkını yememek için” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Tablo 2’deki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin bırakıldıkları ikilem durumunda, karar verirken genellikle II. Düzeye uygun gerekçelere bağlı kaldıkları, bunun yanı sıra başkalarının nasıl düşündüğünü göz önüne aldıkları görülmüştür. Yaptıkları gerekçelendirmelerin her üç temada çeşitlilik göstermesi, verdikleri kararlarda zorlandıkları göstermektedir. Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Kopya verirdim. Çünkü gözetmen o tarafa bakmıyor.” (Ö20), “Ben olsam kopya verirdim. Çünkü vicdanım arkadaşımın sınıfta kalmasına izin vermez.” (Ö19), “Kopya verirdim. Çünkü o benim en iyi arkadaşım.” (Ö6), “Ben olsaydım arkadaşıma yardım ederdim. Çünkü arkadaşım okuldan atılacak buna benim vicdanım el vermez. (Ö4). “Kopya verirdim. Çünkü © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 395 arkadaşımın hayatı kayarsa ömür boyu vicdan azabıyla yaşayacaktım.” (Ö8), “Ben olsam kopya vermezdim. Sınavı kazanamasa veya bursu kesilse de maddi durumu için ona yardım ederdim.” (Ö17), “Ben onun yerinde olsam kopya vermezdim. O zaman öğretmenlerime ve diğer arkadaşlarıma kötülük etmiş olurdum.” (Ö15), “Arkadaşıma kopya vermezdim. Çünkü tekrar çalışacağına söz veriyor ama hadi çalışmazsa.” (Ö13), “Ben olsaydım kopya vermezdim. Çünkü kopya verirsem başkalarının hakkını yemiş olurdum.” (Ö1). Ahlaki İkilem 3 (Sorumluluk 1) Anne babalarını bir trafik kazasında kaybetmiş olan iki kardeşten Ahmet, sekizinci, Melih ise altıncı sınıf öğrencisidir. Her ikisi de aynı yatılı okulda okumaktadırlar. Ahmet, sorumluluk sahibi, çalışkan ve düşünceli bir çocuk olmasına karşın kardeşi Melih, özünde iyi bir çocuk olmasına rağmen biraz tembel biraz haylaz ve şaka yapmayı çok seven bir çocuktur. Ayrıca Melih’in bir kan hastalığı vardır. Bu yüzden zayıf ve güçsüzdür. Sık sık hastalandığı için kendisine dikkat etmesi gerekmektedir. Ahmet’se kardeşinin aksine güçlü ve sağlıklı bir çocuktur. Kardeşini de çok sevmekte ve onu her yerde, her zaman korumaktadır adeta kardeşinin sorumluluğunu yüklenmiştir. Bir gün Melih, şaka olsun diye yemekhaneye girer. O akşam yemeği için hazırlanmış olan çorbaya çok fazla miktarda karabiber döker. Bunu Ahmet dışında hiç kimse görmez. Ahmet kardeşinin çorbaya karabiber karıştırdığını gördüğünde onu engellemek için geç kalmıştır ve bunu aşçıya söyleyemez. Yemekhanede çorbalar dağıtıldığında herkes ilk kaşıkta hapşırmaya ve öksürmeye başlar. Bunu gören aşçı şaşkındır, çorbaya karabiberi kendisinin koymadığını söyler. Çocukların biri karabiber yüzünden astım krizine girer ve hastaneye kaldırılır. Okul idaresi, olaydan ötürü çok kızgındır ve suçlunun kim olduğunu araştırmaya başlar. Kamera kayıtlarına bakılır. Mutfağa girenin Melih olduğu anlaşılmak üzeredir. Ahmet, kardeşinin okuldan uzaklaştırma cezası alacağına emindir. Ama okuldan uzaklaştırılırsa eve gönderilecektir. Orada ona bakacak sadece anneannesi vardır. O yaşlıdır ve kendi kendisine bile zor bakmaktadır. Oysa Melih’in iyi beslenmesi, üşütmemesi ve ilaçlarını düzenli kullanması gerekmektedir. Ahmet, kardeşinden sorumlu olduğunu ve onun suçunu üstlenmesi gerektiğini düşünmektedir. Ne de olsa kendisi güçlü ve sağlıklıdır. Fakat bu durumda büyük ihtimalle disiplin cezası alacak ve çok istediği askeri okula gitme şansını kaybedecektir. Siz Ahmet’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 396 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Tablo 3 Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 3” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri Tema I. Düzey “Gelenek Öncesi” II. Düzey “Geleneksel” III. Düzey “Gelenek Sonrası” Kodlar f Kendi geleceğimi düşünürdüm 2 Kendi suçunu üstlenmesi gerekir 2 Yetkililerden af dilerim 1 Kendi başımın yanmasını istemem 1 Herkes yaptığı suçun cezasını çekmelidir 1 Toplam 7 Kardeşimi korumak için 14 Kardeşimi sevdiğim için 9 Kardeşimin sorumluluğunu üstlenirdim 5 Kendi sorumluluklarını yerine getirmesi gerekir 3 Askeri okul kardeşimden önemli değil 2 Başka bir meslek sahibi olabilirim 1 Kardeşim hasta olduğu için 1 Toplam 35 Başka bir insanın hakkının yenmesi doğru değil 1 Başka bir insanın hayatını tehlikeye atmaması gerekir 1 Toplam 2 Tablo 3’te görüldüğü gibi, öğrencilerin üçüncü ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının gerekçeleri, üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 7, ikinci temada 35, üçüncü temada 2 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 14’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Kardeşimi korumak için”, 9’u “Kardeşimi sevdiğim için”, 5’i “Kardeşimin sorumluluğunu üstlenirdim”, 3’ü “Kendi sorumluluklarını yerine getirmesi gerekir” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Tablo 3’teki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin verdikleri cevapların büyük oranda II. Düzeyde toplandığı görülmektedir. Öğrenciler, bırakıldıkları ikilem durumunda, karar verirken genellikle kardeş sevgisinden etkilendikleri ve sahip oldukları kardeşlerini korumaya yönelik seçimler yaptıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca, mevcut durum zor olsa da başka bir insanın sorumluluğunu üzerlerine almaya çalıştıkları görülmektedir. Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Ben suçu üstlenirdim. Çünkü nede olsa o benim kardeşim, başka bir meslek sahibi olabilirim ama kardeşimin hastalığı için onu korurdum.” (Ö39). “Ben onun yerinde olsam kardeşim için elimden gelen her şeyi yapardım. Çünkü kardeşimin ne olursa olsun okuldan uzaklaştırılmasını istemezdim ve kardeşimin suçunu üstlenirdim.” (Ö37), “Ben olsam kardeşimi çok © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 397 sevdiğim için askeri okula gitmekten vazgeçerdim, bu yüzden onu korurdum.” (A36), “Ben olsaydım suçu üstlenirdin ve başka bir mesleğe yönelirdim. Çünkü kardeşimi kaybedersem yalnız kalırdım.” (Ö26), “Ben olsam suçu üstlenirdim, çünkü kardeşimi her zaman korurum ve kollarım, çünkü kardeşim hasta ve onun sağlığına dikkat edilmeli, bu durumda ben yardım ederdim.” (Ö19), “Ben olsaydım kardeşimin suçunu üstlenmezdim. Çünkü artık onun sorumluluk alma zamanı gelmiştir.” (Ö41), “ Ben olsaydım askeri okulu seçerdim. Kendi hayatımı düşünerek devam ederdim.” (Ö40), “Başkasının hakkını yediği için kardeşimin suçunu üstlenmezdim, çünkü bu doğru bir şey değil” (Ö32), “Ben olsaydım kardeşimin suçunu üstlenmezdim çünkü herkes yaptığı suçun cezasını çekmelidir.” (Ö29), “Ben olsaydım yetkililere her şeyi anladır, kardeşim için onlardan af dilerdim.” (Ö4). Ahlaki İkilem (Sorumluluk 2) Elif, sekizinci sınıf öğrencisidir. Ailesi o henüz küçük bir çocukken köyden şehre göç etmişlerdir. Beş çocuğu olan ailenin okuldaki başarılı olan tek evladı Elif’tir. Fakat Elif’in babası onun sekizinci sınıftan sonra okula devam etmesine razı değildir. Elif’i mümkün olan en kısa sürede evlendirmeyi düşünmektedir. Ona göre kız çocuklarının okuması gereksizdir. Evlenmeyi değil de okumayı ve meslek sahibi olmayı isteyen Elif, çalışkan ve zeki bir öğrenci olmasına rağmen babasını bir türlü razı edememektedir. Babasını razı etmek için sınıf öğretmeninden yardım ister. Sınıf öğretmeni Elif’in babasını okula çağırır ve onu ikna etmeye çalışır; Elif’in ne kadar başarılı olduğunu ve gelecekte çok iyi şeyler başarabileceğini duyunca, babası kızı hakkında içten içe gurur duymaya başlamıştır. Ama hemen kabul etmemeye kararlıdır. Elif’i liseye gönderebilmesi için onun sene sonunda okul birincisi olma koşulunu öne sürer. Elif eğer okul birincisi olursa onu liseye gönderecektir. Eğer o yıl herhangi bir dersten düşük not alırsa onu liseye göndermeyecektir. Öğretmen Elif’in çok çalışacağına ve başaracağına emindir. Fakat sınıf öğretmeninin bilmediği bir sorun vardır. Elif, iki gün önce Matematik öğretmeninin sınıfa kızmasından ötürü beklemediği bir anda yaptığı sınavdan ilk kez zayıf almıştır. Babasıyla öğretmenin görüşmesi bittikten ve onlar anlaştıktan sonra Elif, kara kara düşünmeye başlar. Matematik öğretmeni oldukça sert ve kuralcı bir öğretmendir. Bu sınavı değiştirmesinin ya da notu yükseltmesinin imkânı yoktur. Fakat ertesi gün Elif, teneffüse çıktıklarında matematik öğretmeninin çantasını sınıfta bıraktığını fark eder. Çantada not defteri de vardır ve sınıf bomboştur. Elif, hiç kimse görmeden not defterini çantadan alıp imha eder. O gün sınıf nöbetçisi, sınıfın en haylaz öğrencisi olan Çağlar’dır. Matematik öğretmeni bunu Çağlar’ın yaptığına inanmaktadır. Çağlar’ın daha önceden işlediği suçlar da göz önünde bulundurularak onun okuldan atılmasına karar verilir. Bunu duyan Elif şaşkındır. Kendini sorumluluk sahibi birisi olarak gören Elif, hem kendine karşı eğitimine devam etme sorumluluğu vardır hem de suçsuz bir insanın cezalandırılmasını engelleme sorumluluğu. Siz Elif’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 398 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Tablo 4 Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 4” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri Tema I. Düzey “Gelenek Öncesi” II. Düzey “Geleneksel” III. Düzey “Gelenek Sonrası” Kodlar f Yanlış bir davranıştan kaçınmak için 4 Eğitimime devam etmek için 4 Kendi geleceğimi düşünürdüm 1 Hayatım benim için önemli 1 Suçlanan kişi zaten bunu hak ediyor 1 Toplam 11 Suçsuz birinin ceza almasını istemezdim 11 Vicdan azabı çekerdim 7 Yaptığım şeyin sorumluluğunu üzerime alırdım 6 Başka bir insana iftira atmamak için 3 Ahlâklı biri olmayı istediğim için 2 Suçlu sonunda ortaya çıkacaktır 1 Toplam 30 Başkalarının hakkına girmek doğru olmaz 2 Başka bir insanın hayatını mahvedemem 1 Toplam 3 Tablo 4’te görüldüğü gibi, öğrencilerin dördüncü ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının gerekçeleri kodlanırken, verilen cevaplar; üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 11, ikinci temada 30, üçüncü temada 3 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 11’i verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Suçsuz birinin ceza almasını istemezdim”, 7’si “Vicdan azabı çekerdim”, 6’sı “Yaptığım şeyin sorumluluğunu üzerime alırdım”, şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Tablo 4’teki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin bırakıldıkları ikilem durumunda, karar verirken genellikle başka birini suçlanmaktan ve vicdan azabı çekmekten kaçınmak için seçimler yaptıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin verdikleri cevaplara bakıldığında en çok II. Düzeyde yoğunlaşsa da, I. Düzeyde verilen cevapların artış gösterdiği görülmüştür. Bunun nedeni kalımcıların karar verirken sorumluluk değerini kendi çıkarlarının önünde tutmakta zorluk çekmeleridir. Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “İtiraf ederdim, çünkü masum birinin ceza almasına göz yumamazdım.” (Ö43), “Ben olsam suçumu açıklarım çünkü buna vicdanım el vermez” (Ö25), “Ben olsaydım yaptığım şeyi söylerdim, çünkü suçsuz yere birisi ceza alacak, ben de hak ettiğimi almalıydım.” (Ö35), “Suçu kabullenirdim, aksi halde arkadaşım ceza alır, benim vicdanım rahat etmezdi.” (Ö37), “Suçsuz birinin © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 399 benim yerime ceza almasını istemezdim, bu yüzden söylerdim.” (Ö19), “Ben olsaydım suçu itiraf etmezdim, okuyup bir şeyler olmak istediğim için.” (Ö40), “Ben olsaydım suçlunun kendim olduğunu söylemezdim çünkü zaten o arkadaşımız çok şımarık ve suçlu birisiymiş, bu yüzden hak ettiğini düşünürdüm.” (Ö42), “Ben hiçbir şey yapmazdım çünkü söylersem okula gitme şansım kalmazdı.” (Ö20), “Öğretmene söylemezdim, çünkü kendi geleceğimi düşünürdüm.”(Ö13). Ahlaki İkilem 5 (Doğal çevreye duyarlılık 1) Ayşegül, soyu tükenmiş hayvanları inceleyen bir bilim insanıdır. Çok uzun süredir kılıç dişli kaplan isminde bir yırtıcı üzerinde çalışmalarda bulunmaktadır. Yapılan araştırmalar bu hayvanın türünün 10 bin yıl önce tükendiğini göstermektedir. Bu hayvana ait fosiller üzerinde çalışan Ayşegül, Büyük Okyanus’ta yer alan çok küçük bir adada bu hayvanın hala yaşıyor olabileceğine dair ipuçları bulur. Ömrünün son yirmi yılını bu araştırmalara adayan Ayşegül, bu deniz yolculuğunu yapmaya ve eğer hala yaşıyorsa bunu tüm dünyaya göstermeye karar verir. Haftalar süren deniz yolculuğu sonrasında adaya yaklaşmışlardır. Fakat büyük bir fırtına çıkar ve gemi batar. Ayşegül uyandığında sahilde kumlar üzerinde yatmaktadır ve gemi kazasından kurtulan kendinden başka kimse yoktur. Biraz kendine geldiğinde gemiden sahile vuran enkaz parçalarında işine yarayabilecek bir şeyler arar ve bir kutunun içinde bir tabanca bulur. Kendini herhangi bir tehlikeden korumak için tabancayı alır ve adayı keşfe koyulur. Birkaç saat boyunca gezindikten sonra neredeyse adanın tümünü aramıştır ama aradığı hayvanın izine rastlamamıştır. Son olarak sahile bakan yamaçlardaki kaya oyuklarına yönelir. Büyük bir kaya oluğuna girer içeride aradığı kılıç dişli kaplanları bulur. Üç yavru kaplan ve yanlarında anneleri olduğu anlaşılan bir dişi kaplan yatmaktadır, fakat hepsi fırtınada okyanusun yükselmesinden dolayı boğularak ölmüştür. Ama yanlış olan bir şey vardır, bu son kalan kılıç dişli kaplan ailesinin erkek üyesi nerededir. Ayşegül arkasını döndüğünde muhtemelen dünyada son kalan kılıç dişli kaplan ile karşı karşıyadır. Hayvan oldukça saldırgan görünmektedir ve Ayşegül’e doğru hırlayarak yaklaşmaktadır. Ayşegül’ün kaçacak yeri yoktur çünkü kaplan mağaranın girişinde durmaktadır. Ayşegül birden gemi kalıntılarından bulduğu tabancayı cebinden çıkarır ve hayatı boyunca bulmaya çalıştığı kılıç dişli kaplan’a yöneltir. Eğer onu öldürürse büyük olasılıkla kendi elleriyle türün yaşayan son örneğini ortadan kaldırmış olacaktır. Tüm hayatını onu bulmaya adamıştır, doğal çevreye zarar vermektense ölmeyi tercih edebilecek bir kişidir ama ölürse belki de bu hayvana yardım edebilecek son kişi de ortadan kalkmış olacaktır. Eğer ateş etmezse bunu canıyla ödeyecektir. Siz Ayşegül’ün yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 400 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Tablo 5 Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 5” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri Tema I. Düzey “Gelenek Öncesi” II. Düzey “Geleneksel” III. Düzey “Gelenek Sonrası” Kodlar f Hayatım daha önemlidir 12 Kendi canımı tehlikeye atmazdım 7 Zarar görmekten korunmak için 2 Toplam 21 Doğayı korumak ve türün yok olmasını engellemek için 14 Vicdanım elvermezdi 3 Adım tarihe geçerdi 1 Toplam 18 Hayatımı bu işe adadığım için 4 Ne olursa olsun bir cana kıyamam 1 Toplam 5 Tablo 5’te görüldüğü gibi, öğrencilerin beşinci ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının gerekçeleri kodlanırken, verilen cevaplar; üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 21, ikinci temada 18, üçüncü temada 5 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 14’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Doğayı korumak ve türün yok olmasını engellemek için”, 12’si “Hayatım daha önemlidir”, 7’si “Kendi canımı tehlikeye atmazdım”, 4’ü “Hayatımı bu işe adadığım için”, şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Tablo 5’teki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin bırakıldıkları ikilem durumunda, verdikleri cevapların I. Düzeyde yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun nedeni verilen ikilemde ilgili değerin insanın kendi hayatıyla kıyaslanmasından kaynaklanmaktadır. Yapılan gerekçelerin bu durumu destekler nitelikte olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin büyük bir bölümünün ikilemden hareketle doğal çevreye duyarlılık değeriyle kendi hayatlarını kıyasladıkları görülmüştür. Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Ben onun yerinde olsam hayvanı öldürmezdim. Çünkü doğal çevreye zarar vermek istemem.” (Ö44), “Çevreye zarar vermektense ölmeyi tercih ederim” (Ö37), “Araştırmacı bu türü bulmak için tüm hayatını vermiştir. Bu yüzden öldürmemelidir”(Ö29), “Ben araştırmacının yerinde olsam canımı feda ederdim ve böylece adım tarihe geçerdi” (Ö28), “Ben hayvanı öldürmezdim ve kendimi doğal çevre için feda ederdim, ne olursa olsun bir hayvanın canına kıyamam (Ö26), “Ben olsaydım hayvanı öldürürdüm. Çünkü kendi canım ortada. Benim canım hayvanınkinden daha önemlidir.”(Ö42), “Hayvanı öldürürdüm. Çünkü ölürsem arkamda ailem ve sevdiklerim kalacak” (Ö23), “Ateş ederdim. Çünkü eğer ateş etmezsem o beni öldürecekti, o yüzden vururdum ve canımı kurtarırdım.” © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 401 (Ö14), “Ben olsaydım hayvanı öldürürdüm. Çünkü benim hayatım kesinlikle daha önemlidir.” (Ö5). Ahlaki İkilem 6 (Doğal çevreye duyarlılık 2) İhsan Bey emekli bir öğretmendir. Hayatını öğrencilerine adamış ve onlara faydalı olmak için elinden geleni yapmıştır. Onun en önemli özelliği ise doğaya olan düşkünlüğüdür. Özellikle, ağaçları seven ve çevrenin ağaçlandırılmasını isteyen İhsan öğretmen, bin bir güçlükle aldığı bir araziyi öğrencileri ile birlikte ağaçlandırmış ve devlet tarafından da ödüllendirilmiştir. Emeklilik günlerinde de bu küçük korulukta ağaçların bakımıyla ilgilenmektedir. Üstelik koruluğa diktiği ağaçlarda ender bir kuş türü de yuva kurmuş ve bu korulukta bir kuş cenneti kendiliğinden oluşmuştur. Bu yüzden de çevreciler İhsan Bey’i ödüllendirmiştir. İhsan öğretmen, hayattaki tek varlığı olan bu ağaçlık alan sayesinde doğaya bir faydası olduğunu düşünüp emeklilik günlerini mutluluk içinde geçirmektedir. Fakat bir gün araziye birtakım yabancı adamlar gelir. Bu koruluğun arazisi önceden pek değerli bir arazi değilken zaman içinde şehrin büyümesi ile değer kazanmıştır. Gelen adamlar araziyi satın almak için İhsan Bey’le görüşürler. Buraya bir alışveriş merkezi yapmayı planlamaktadırlar. İhsan Bey bunu asla kabul etmeyeceğini söyler. Yıllardır emek verdiği bu ağaçların kesilmesini istememektedir. Teklif edilen para oldukça yüksektir. Fakat İhsan Bey için para önemsizdir. Hatta ölmeden önce araziyi devlete bağışlamayı bile düşünmektedir. Kısa bir süre sonra, İhsan Bey ansızın hastalanır. Doktor, onun önemli bir ameliyat olması gerektiğini, sonrasında da uzun bir tedavi süreci olduğunu söyler. Bunun için yurt dışına gitmesi gerekmektedir. Bu da oldukça pahalıdır. İhsan Bey’in bu kadar parası yoktur. Ama ağaçlandırdığı araziyi satarsa alacağı para, tedavi için yeterli olacaktır. İhsan Bey, öğrencileriyle birlikte diktiği, severek yetiştirdiği bu ağaçların kesilmesini istememektedir. Üstelik kuşlara ne olacaktır? Ona göre, bütün ömrünce yaptığı en iyi şey budur. Herkesin ona saygı ve sevgi duymasını sağlamıştır. Ama günden güne hastalığının ilerlediğini hissetmektedir. Siz İhsan Bey’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız? Tablo 6 Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 6” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri Tema I. Düzey “Gelenek Öncesi” II. Düzey “Geleneksel” III. Düzey “Gelenek Sonrası” Kodlar f Sağlığım daha önemlidir 12 Hayatım her şeyden önemlidir 9 Elimden başka bir şey gelmediği için 1 Toplam 22 Doğaya zarar vermemek için 13 Emek verdiğim için 4 Öğrencileri hayal kırıklığına uğratmamak için 1 Toplam 18 Daha çok yeşil alan yaratabilmek için 2 Çevreyi güzelleştirmek için 2 Toplam 4 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 402 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Tablo 6’da görüldüğü gibi, öğrencilerin altıncı ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının gerekçeleri kodlanırken, verilen cevaplar; üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 22, ikinci temada 18, üçüncü temada 4 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 13’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Doğaya zarar vermemek için”, 12’si “Sağlığım daha önemlidir”, 9’u “Hayatım her şeyden önemlidir”, 4’ü “Emek verdiğim için”, şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Tablo 6’daki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin bırakıldıkları ikilem durumunda, verilen cevapların her iki temaya orantılı bir şekilde dağıldığı görülmekte, hatta verilen ikilemin de etkisiyle öğrencilerin verilen değere, daha çok olumsuz yönde kararlar bildirdiği görülmektedir. Bunun nedeni öğrencilerin kendi hayatlarıyla verilen değeri kıyaslamalarıdır. Öğrencilerin, kendi hayatlarını feda etme noktasında büyük kararsızlık yaşadıkları görülmüştür. Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Ben olsaydım ölmeyi tercih ederdim. Çünkü doğanın yok olmasına vicdanım el vermez. Azap çekerim.” (Ö3), “Araziyi satmazdım. Çünkü canlılar ölecek ve kuşlar yuvasız kalacaktır. Ben bu işe razı olamazdım ve araziyi satmazdım.” (Ö14), “Ben olsam araziyi vermezdim. Çünkü nede olsa bir gün öleceğim. Artık doğa kötüye gidiyor. Bu yüzden doğaya bir katkım olsun derdim.” (Ö21), “Ben olsaydım satmazdım. Çünkü hem çevre zarar görecek hem de diktiğim ağaçlar yok olacaktır. Ödülleri de boşuna almış olurum. Hastalık önemli değil. O ağaçlar bizim oksijen kaynağımızdır. Hem orası hayvanların evidir.” (Ö24), “Ben araziyi satardım. Çünkü satmazsam ölebilirim. Bu yüzden araziyi satar ve iyileşirdim. Herkesin bana sevgi ve saygı duyması sağlığımdan önemli değil.” (Ö7), “Ben onun yerinde olsam araziyi satardım. Çünkü sağlığım yeşil bir alandan daha önemli.” (Ö12), “Ben onun yerinde olsaydım satardım Çünkü en önemli olan şey hayattır.” (Ö15), “Elimden bir şey gelmediği için satardım.” (Ö16), “Ben satardım. Çünkü eğer satmazsam öldükten sonra kime kalırsa o parayı duyunca satacaktır.” (Ö20). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 403 Tablo 7 Çalışma grubunun uygulamayla ilgili görüşleri Tema Ahlaki Değerlere İlgili Düşünce Süreciyle İlgili Kodlar f Vicdanımı düşünmemi sağladı 7 Ahlaki değerlerimi düşünmemi sağladı 6 Ahlaki yönden karar vermemi kolaylaştırdı 4 Beni ahlaki yönden çok etkiledi 1 Bana sorumluluklarımı anlattı 1 Ahlaki olarak doğruyu bulmamı sağladı 1 Ahlaki yönden kendi seçimlerimi tartışmamı sağladı 1 Toplam 21 Karar vermekte zorlandım 14 Bana yaşam tecrübesi sağladı 4 Seçim yapmakta zorlandığımı anladım 2 Hikâyeleri çok yararlı buldum 1 Hayatla mücadelenin zorluğunu gördüm 1 Hayal gücümü genişletti 1 Toplam 23 Tablo 7 incelendiğinde, çalışma grubundaki öğrencilerin yapılan uygulamayla ilgili düşüncelerinin genel olarak olumlu olduğu görülmektedir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar, iki tema altına toplanmıştır: “Ahlaki değerlerle ilgili”, “Düşünce süreciyle ilgili”. Açıklamalar, iki temaya birbirine yakın şekilde dağılmıştır. Öğrencilerden 14’ü yapılan uygulamanın kendilerinde yarattığı etkiyi “Karar vermekte zorlandım”, 7’si “Vicdanımı düşünmemi sağladı”, 6’sı “Ahlaki değerlerimi düşünmemi sağladı”, 4’ü “Ahlaki yönden karar vermemi kolaylaştırdı” şeklinde açıklamıştır. Yapılan açıklamalar, öğrencilerin ahlaki ikilem yönteminden memnun kaldıkları şeklinde yorumlanabilir. Sonuç ve Tartışma Bu araştırma ile Sosyal Bilgiler dersinde doğrudan verilecek değerlerden “sorumluluk, yardımseverlik ve doğal çevreye duyarlılık” değerleri seçilmiştir. Bu değerler Ahlaki ikilem yaklaşımına uygun bir şekilde öğrencilere verilmeye çalışılmış ve öğrencilerin farklı durumlarda neye dayanarak karar verdikleri incelenmiştir. Öğrenci cevapları(gerekçeleri) incelendiğinde seçilen değerlerin öğretiminde Ahlaki ikilem yaklaşımının olumlu yönde etkisinin olduğu söylenebilir. Toplumsal yaşamda karşılaşılan durumlar, iyi ve kötü arasında bir seçim yapmak kadar kolay değildir. Komplike durumların üstesinden gelmek, daha karmaşık zihinsel © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 404 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU süreçler gerektirir. Eğitim süreci içinde kazanılması beklenen değerlerin öğrencilere doğrudan öğretilmesi hususunda zorluk yaşanmaktadır. Öğrencilerin değerleri bilişsel boyutta öğrenmeleri ve sorulduğunda ilgili değeri savunmaları, kendi hayatlarında bu değerleri içselleştirdiklerini göstermemektedir. Sınıf ortamında öğrencilerin ahlaki ikilem durumlarında bırakılması, günlük hayatta bu değerleri nasıl kullanacakları ve ahlaki yargılarını derinlemesine düşünmesini sağlamaktadır. İkilem içinde bırakılan çocuk, kendi faydasını koruma veya genel ahlaki kurala uyma arasında kalır. Verdikleri farklı cevaplar, katılımcıların karar verirken çok çeşitli psikolojik faktörlerden etkilendiklerini göstermektedir. Özelikle gerekçelerine bakıldığında öğrencilerin verilen durumlar üzerine kapsamlı biçimde düşündükleri ve değer yargılarını sınadıkları görülmektedir. Öğrenciler genellikle içinde bulundukları gelişim seviyesine uygun olarak Kohlberg’in II. Ahlaki gelişim düzeyi olan “Geleneksel” düzeyde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar ve ortaya koydukları gerekçelerin hangi düzeyde olduğu kadar, onların ahlaki muhakeme yoluna itilmesi ve sahip oldukları değerleri sınama fırsatı bulmaları da önemlidir. Çiftçi (2003)’e göre eğitimin amacı, belli düşünce biçimleri kazandırmak yerine geliştirmektir. Gelişim ancak, çocuk veya genç kendi belli zihinsel şemalarının yetersiz olduğunu fark ederse, olguları açıklamakta dengesizlik yaşarsa ve bunun neticesinde ahlaki odaklanmanın dönüşümü gerçekleşirse oluşabilir. Bu araştırmada verilen Ahlaki ikilemlerde de sözü edilen dengesizlik durumları yaratılmaya çalışılmış, öğrencilerin kendi ahlaki dönüşümlerini gerçekleştirmelerini sağlamak amaçlanmıştır. Nichols ve Mallon (2006) üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarında katılımcıları ahlaki ikilemlerle karşı karşıya bırakmıştır. Bir eylemin yanlış olup olmadığıyla ilgili kurallar, duygusal tepkiler ve fayda değerlendirmeleri dahil bir dizi karmaşık psikolojik sürecin işe koyulduğunu ve düşünüldüğünü ortaya koymuşlardır. Bu araştırmada öğrencilerin verdikleri kararlarla ilgili gerekçelerde bu nitelikte bir görünümdedir. Ahlaki ikilem yaklaşımını kullanarak 5. sınıf öğrencileriyle çalışan Baydar (2009), öğrencilerin adil olma, sorumluluk, dayanışma ve tarihsel mirasa duyarlılık değerlerini kazanım düzeyleri Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramına göre ikinci düzey olan geleneksel düzeyde yer aldığı sonucuna varmıştır. Bu sonuç araştırmamızı destekler niteliktedir. Yiğittir ve Kaymakçı (2012)’nın Sosyal Bilgiler öğretim programında yer alan etkinliklerin değer eğitimi yaklaşımlarına göre durumunu inceledikleri çalışmalarında 4., 5. ve 6. sınıfta Ahlaki muhakeme yaklaşımıyla ilgili hiç etkinliğe rastlanmamıştır. 7. sınıfta ise bu değer öğretimi yaklaşımıyla ilgili iki adet etkinlik bulunmuştur. Ayrıca Yazar ve Yelken (2013) öğretmen görüşleri üzerine yaptıkları araştırmalarında, öğretmenlerin değerleri kazandırmak için programdaki içeriğin zenginleştirilmesi gerektiği görüşünde birleştikleri görülmektedir. Bu veriler yaptığımız araştırmanın gerekliliğini destekler niteliktedir. Öneriler Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak şu öneriler getirilebilir: Ahlaki İkilem yaklaşımı, öğrencilere aldıkları kararların gerekçelerini sorguluma imkanı tanıdığı ve karmaşık zihinsel süreçleri deneyimleme fırsatı tanıdığı için sosyal bilgiler © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 405 dersinde verilecek değerlerin eğitiminde kullanılabilecek, uygun ve etkili bir yaklaşım olarak görülmektedir. Farklı sınıf düzeylerinde ve değişik konularda, bu yaklaşıma uygun çalışmalar yapılmalıdır. Sosyal Bilgiler dersinde işlenen konular değerler konusunda dolaylı bir eğitim sağlasa da doğrudan verilecek değerler hususunda daha belirgin etkinlikler düzenlenebilir. Sosyal Bilgiler öğretmenleri ve diğer branş öğretmenleri derslerinde fırsat buldukça ahlaki gelişim ve değerler eğitimiyle ilgili bağlantılar kurabilir. Değerler eğitimi alanında farklı yaklaşımlara dayanan etkinliktemelli ve deneysel çalışmaların sayısı artırılmalıdır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 406 Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU Kaynakça Akbaş, O. (2008). Değerler Eğitimi Akımlarına Genel Bir Bakış. Değerler Eğitimi Dergisi, 6(16), 9-27. Armstrong, D. G. (1980). Social Studies in Secondary Education. New York: Macmillan Publishing Co. Inc. Aydın, M. Z. (2008). Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlak Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi Yöntemi (3. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balcı, N. (2008). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Değer Eğitiminin Etkililiği (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 1, pp. 45-103). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Baydar, P. (2009). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Belirlenen Değerlerin Kazanım Düzeyleri ve Bu Süreçte Yaşanan Soruların Değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. Bull, N. J. (1969). Moral Judgement from Childhood to Adolescence. London: Routledge. Colby, A., Kohlberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J. & Power, C. (1987). The Measurement of Moral Judgement, Volume I: Theoretical Foundations and Research Validation. UK: Cambridge University Press. Çiftçi, N. (2003). Kohlberg’in Bilişsel Ahlâk Gelişimi Teorisi: Ahlâk ve Demokrasi Eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi. 1(1), 43–47. Durkheim, E. (2002). Moral Education. (E. K. Wilson & H. Schnurer, Trans.). (foreword by P. Fauconnet). Mineola, New York: Dover Publications, Inc. (Original work published 1961). Greene, J. & Haidt J. (2002). How (and where) does moral judgement work. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 517-523. Halstead, J. M. & Pike M. A. (2006). Citizenship and Moral Education. London and New York: Routledge. Harding, C. G. (2010). Intention, Contradiction and the Recognition of Dilemmas. In C. G. Harding (Ed), Moral Dilemmas and Ethical Reasoning (pp. 43-55). New Brunswick and London: Transaction Publishers. Karatay, H. (2011). Karakter Eğitiminde Edebi Eserlerin Kullanımı. Turkish Studies, 6(1), 1439-1454. McConnell, T. (2010), Moral Dilemmas. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer Ed.), Retrieved from http://plato.stanford.edu/archives/sum2010/entries/moral-dilemmas. Nichols, S. & Mallon, R. (2006). Moral Dilemmas and Moral Rules. Cognition, 100, 530–542. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin… 407 Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child. (M. Gabain, Trans.). Glencoe, Illinois: The Free Press. (Reprinted by Routledge). Power, F. C., Higgins, A. & Kohlberg L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press. Rosen, B. (1980). Moral Dilemmas and Their Treatment. In B. Munsey (Ed.). Moral Development, Moral Education and Kohlberg Basic Issues in Philosophy, Religion and Educaiton. Birmingham Alabama: Religious Education Press. Sharma S. R. (2003). Encyclopaedia of Value and Moral Education (Vol. 5). New Delhi: Cosmo Publications. Smetana, J. G. (2006). Social-Cognitive Domain Theory: Consistencies and Variations in Children’s Moral and Social Judgments. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Tavşancıl, E. Aslan, A. E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Özgüven, İ. E. (1999). Psikolojik Testler. Ankara: Pdrem Yayınları. Venkataiah, N. (2007). Value Education. New Delhi: APH Publishing Corporation. Yazar, T. & Yelken T. Y. (2013). İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Değerler Eğitiminin Mevcut Durumunun Öğretmen Görüşlerine Göre Belirlenmesi. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 4(10). 44-58. Yazıcı, K. (2006). Değerler Eğitimi’ne Genel Bir Bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları, 19, 499-522. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. Yiğittir, S., ve Kaymakçı, S. (2012). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Uygulama Kılavuzu’nda Yer Alan Etkinliklerin Değer Eğitimi Yaklaşımları Açısından İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(2), 49-73. Yörükoğlu, A. (2008). Çocuk Ruh Sağlığı: Çocuğun Kişilik Gelişimi, Eğitimi ve Ruhsal Sorunları ( 29. Baskı). İstanbul: Özgür Yayınları. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 383-407