ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının fen ve
Transkript
ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının fen ve
İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMLARININ FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ BAŞARILARI AÇISINDAN İNCELENMESİ Zehra YAŞAR 1 1 2 Esra YAŞAR 2 Necati YALÇIN1 Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen ve Teknoloji Eğitimi Bölümü Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü ÖZET Çevre bilinci; çevre bilgisinin, bireylerin olumlu tutumuna ve çevresel davranışlarına dönüşmesiyle gerçekleşir. Bu nedenlerle bu çalışmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen başarılarının çevre bilincine etkisinin araştırılması amaçlanmıştır. Yapılan betimsel araştırma 2010-2011 eğitim ve öğretim yılında Ankara’da 40 kız ve 51 erkek olmak üzere toplam 91 öğrenciye uygulanmıştır. Çalışmada Erten’in Çevre Anketi ve araştırmacılar tarafından hazırlanan fen ve teknoloji dersi çevreye yönelik kazanımları içeren Fen Başarı Testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları; Öğrencilerin fen başarı puanları ile çevresel tutum ve bilgi puanları arasında ve öğrencilerin çevresel tutum ile davranış ve bilgi arasında pozitif yönde bir ilişki olduğu ortaya çıkarmıştır. Kız ve erkek öğrencilerin tutum puanları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Çalışma sonuçları öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersinde çevreyle ilgili gördükleri konuların çevresel davranışta etkili olmadığını ancak çevresel tutum ve bilgiyi arttırdığını göstermektedir. Bu yüzden Fen ve Teknoloji derslerinde çevresel davranışı arttırıcı önlemler alınmalı ve çevre bilincine sahip öğrenciler yetiştirilmelidir. Anahtar Kelimeler: Çevre Eğitimi, Çevre Bilgisi, Tutum, Davranış, Fen Başarısı 1.GİRİŞ Teknolojinin hayatın içine yerleşmesi ve sanayileşmenin artmasıyla çevre sorunları canlıların hayatlarını etkileyecek biçimde ortaya çıkmış ve giderek hayatı olumsuz etkilemeye başlamıştır. Çevre sorunlarını insanın kendisinin oluşturduğu gerçeği 1960’lı yıllarda fark edilmiştir (DPT, 2000). Çevreye zarar veren bireylerin bu zararı önlemek için üzerine düşen sorumlulukları yapması gerekmektedir. Bu da ancak çevre konusunda bireylerin bilinçlendirilmesiyle mümkün olabilmektedir (Altın, Bacanlı ve Yıldız, 2002). İnsanları bilinçlendirme çabası çevre eğitimini getirmiştir. Bu da genel eğitimle birlikte, insanları sorumluluklarının bilincine vardırmayı ve yarattığı çevre sorunlarının çözümüne katılımlarını sağlamak için en uygun yollardan biri olarak görülmektedir (DPT, 2000). Dünyamızın geleceği, yarının yetişkinleri olacak bugünün çocuklarının elinde olması sebebiyle okullarda çevre eğitimiyle ilgili kazanımlar, genel eğitim derslerinin içine yerleştirilmiş ve çocukların küçük yaşlardan itibaren bilinçlendirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Tüm çalışma alanlarında ve okullardaki tüm derslerde söz konusu çalışma alanları ve dersler ile çevrenin korunması arasında bir ilgi kurulmalıdır (Erten, Bamberg, Graf ve Klee, 2000). Bu nedenlerle; çevre sorunlarının farkındalığını, kalıcı çözümlerin sağlanmasını ve çevreye duyarlı bireylerin yetişmesinin gerekliliğinin farkına varan ülkelerin (Danimarka, Finlandiya, Almanya, İspanya, İsveç ve İngiltere gibi) müfredatlarında çevre konusunu özellikle ele almışlardır. Bu ülkelerin eğitim hedeflerine bakıldığında çevre eğitiminin oldukça ciddiye alındığı görülmektedir (Budak, 2008). Ülkemiz de özellikle yeni eğitim programımızda öğrencileri çevreye karşı duyarlı ve saygılı bireyler olarak yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Fen ve Teknoloji Program kitabındaki “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” kazanımlarıyla bu amacını açıkça belirtmektedir. Ayrıca Fen ve Teknoloji dersi kazanımlarında da çevreyle ilişkilendirilebilecek birçok kazanım yer almaktadır. Fen ve Teknoloji dersi çevreden bağımsız bir ders değildir. Verilen çevre eğitimiyle öğrenci; çevre bilgisi geniş, çevreye karşı olumlu tutum ve çevreye yararlı davranışlarla donanımlı olmalıdır. Yani çevre bilinci kazanmış olmalıdır. Çevre hakkında temel bilgileri bulunan, çevreye karşı olumlu tutumlar gösteren ve çevrenin korunması yönünde çevre dostu davranışlar ortaya koyan birey, çevre bilincine sahip kişi demektir (Yaşar, Yaşar ve Doğan, 2010). Literatür incelendiğinde çevresel tutum konusunda çok sayıda araştırma olmasına rağmen kullanılan ölçekler, geçerlik ve güvenirlik açısından incelendiğinde konunun daha kapsamlı olarak ele alınması gerektiği tespit edilmiştir (Uzun ve Sağlam, 2006). Bu nedenle bu çalışmada çevre konusundaki bilgi, tutum ve davranışlara yönelik soruların artırılmasıyla daha kapsamlı bir çalışma yapılmaya çalışılmıştır. Ayrıca çevre bilincinin oluşmasında tek başına çevre bilgisi ya da çevre tutumu yeterli olmadığı edinilen bilgilerin ancak, olumlu tutum ve sorumlu çevre davranışlarına dönüşmesiyle gerçekleşmektedir (Erten ve arkadaşları, 2000). Bu yüzden bu çalışmada bu üç önemli öğe ve fen ve teknoloji dersi başarısı birlikte incelenmiştir. 1.1. Araştırmanın Amacı ve Araştırma Soruları: Bu araştırmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik bilgilerinin, tutum ve davranışlarına etkisinin tespit edilmesi ile çevreye yönelik tutuma fen ve teknoloji derslerinin katkısının ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde bu araştırmanın soruları aşağıda verilmiştir: 1.İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen başarı, çevre bilgi, tutum ve davranışları arasında fark var mıdır? 2.Çevre konusunda bilgi, tutum ve davranışlar arasında cinsiyete göre bir fark var mıdır? 2. YÖNTEM 2.1. Araştırma Modeli Bu araştırma betimsel türde olup, tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. 2.2. Araştırmanın Örneklemi Araştırma 2010-2011 Eğitim ve Öğretim yılında Ankara’nın Çankaya ilçesindeki iki ilköğretim okuluna uygulanmıştır. 7. sınıf, 40 kız ve 51 erkek olmak üzere toplam 91 öğrenciyle çalışılmıştır. 2.3. Veri Toplama Araçları: İlköğretim öğrencilerine araştırmada uygulanan testin soruları daha önce Azerbaycan’da, Almanya’daki bir çalışmada (Schrenk, 1994), ve Türkiye’deki iki çalışmada (Erten, 2002; 2003) uygulanmıştır. Azerbaycan’da yapılan çalışmada Cronbach α güvenirliği .84, Ankara’nın Çankaya ilçesinde yaptığımız çalışmada (2010-2011) ise; .97 bulunmuştur. Ankette öğrencilerin çevre hakkındaki bilgilerini, çevreye yönelik tutumlarını ve çevreyi korumaya yönelik davranışlarını içeren; Çevre Bilgisi (20 madde), Çevresel Tutum (22 madde), Çevresel Davranış (22 madde) 5’li Likert Tipi Ölçme Testi ve araştırmacılar tarafından hazırlanan fen ve teknoloji dersi çevreye yönelik kazanımları içeren Cronbach değeri .81 olan Fen ve Teknoloji Başarı Testi(24 madde) kullanılmıştır. Bu çalışmada çevre anketinin Cronbach α güvenirliği .76 olarak hesaplanmıştır. Test farklı boyutları ölçtüğü ve bu boyutları ölçecek yeterli sayıda madde kullanıldığı için, testin güvenirlik ve geçerliliği arttırılmıştır. Maddeler 5’li derecelendirme sistemiyle “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Çok Az Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Hayır Hiç Katılmıyorum” ile “Çok sık”, “Sıkça”, “Ara sıra”, “Oldukça Az”, “Hiçbir Zaman” şeklinde hazırlanmıştır. Güvenirliği ve geçerliliği arttırmak için; testte bulunan olumlu ifadeler için 5-4-3-2-1, olumsuz ifadeler için 1-2-3-4-5 seklinde sıralama yapılmıştır. Testin uygulanması için öğrencilere bir ders süresi verilmiş ve test uygulanmadan önce, öğrencilere testin doğru ve ya yanlış cevabı olmadığı, kendi düşünce ve görüşlerini içtenlikle yansıtmaları gerektiği vurgulanmıştır. Testte yer verilen bilgi, tutum ve davranışa yönelik testlerin özellikleri aşağıda açıklanmıştır: Çevre Bilgi Testi (ÇBT): İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış Çevre Bilgi Testi, Fen ve Teknoloji dersinde bulunan üniteler ve kazanımlar doğrultusunda, öğrencilerin bilişsel düzeylerine uygun olarak 5’ li likert tipi maddeler şeklinde hazırlanmıştır. ÇBT, öğrencilerin çevre bilgi düzeylerinin mevcut durumlarını tespit etmek için geliştirilmiş toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Çevresel Davranış Testi (ÇDT): İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış olan ÇDT ile öğrencilerin çevresel davranışlarının ölçülmesi amaçlanmıştır. Bu testte, 5’li likert tipi şeklinde hazırlanmış 22 maddeden oluşmaktadır. Çevresel Tutum Testi (ÇTT): İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış olan ÇTÖ ile öğrencilerin çevresel düşünce ve duygularının ölçülmesi amaçlanmıştır. ÇTÖ’nde yer alan 22 madde, 5’li likert tipi maddeler şeklinde hazırlanmıştır. Fen Başarı Testi (FBT): Sorular çevreye dayanan Fen ve Teknoloji dersi kazanımlarından yola çıkarak hazırlanmış olup 24 sorudan oluşmaktadır. Doğru cevaplar için 1, yanlış cevaplar için 0 kodlanılmıştır. 7. sınıf için 0-24 arasında değişmektedir. 2.4. Verilerin Analizi: Veriler SPSS 11.5 programı kullanılarak analiz edilmiştir. 7. sınıf öğrencilerinden elde edilen çevreye yönelik bilgi, tutum, davranış ve fen ve teknoloji dersi başarısı arasındaki ilişkiye bakılmak için Pearson Korelasyonu, cinsiyete göre farklılık için İlişkisiz Örneklem T-Testi kullanılmıştır. 3.BULGULAR 3.1. Öğrencilerin Çevresel Tutum, Bilgi ve Davranış Düzeyleri Çevresel tutum puanları ortalaması (X=85.77) madde sayısına bölündüğünde ise elde edilen 3.89 değeri “katılıyorum” seçeneğine denk geldiği görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin çevresel tutum açısından olumlu düzeyde bir tutum sergilediklerini göstermektedir. Bunun yanında Çevre Tutum Testinden alınan en düşük puan 63 iken, en yüksek puan 107 dur (Ranj 44). Ayrıca verilerin varyansı 96.93, standart sapması 9.84 olarak hesaplanmıştır (Tablo 3.1). Tablo 3.1. Çevresel Tutum Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler İstatistik Standart Hata 85.77 1.03 Ortalama Medyan 87,00 Mod 89 Standart Sapma 9,846 Varyans 96,935 Çevresel Tutum Puanları -,133 ,253 Çarpıklık Katsayısı -,534 ,500 Basıklık Katsayısı Ranj 44 Minumum 63 Maksimum 107 Öğrencilerin Çevre Tutum Ölçeğine verdikleri cevapların madde bazında ortalamaları Grafik 3.1’de verilmiştir. Buna göre, en yüksek ortalamaya sahip maddeler sırasıyla 21., 2., 5. ve 6. maddelerdir. Negatif cümlelerde maddelerin tersine çevrilmiş puanları dikkate alınmıştır. Söz konusu maddeler aşağıda verilmiştir: Orman yangınlarını önlemek için yapılabilecek bir şey yoktur. Nehirler ve akarsularımızın temiz olmaması o kadar da kötü bir şey değildir. Tabiatın bozulması böyle devam edecek olursa gelecek yüzyıl içerisinde birçok canlı ortadan kalkmış olacaktır. Bir gün içecek temiz su bulamayacağımızdan korkuyorum. Grafik 3.1. Çevresel Tutum Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları Bu maddelere göre öğrencilerin, ormanları önemsediğini, sularımızın kirlenmesiyle oluşabilecekleri ve biyoçeşitliliğin önemi hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları söylenebilir. Bunun yanında öğrencilerin “Eğer çok param olsaydı lüks bir araba satın almak istemezdim” ve “Bir hayvanat bahçesinde gezme yerine bir eğlence yerine gitmeyi tercih ederim” maddelerinden aldıkları puanlar en düşük düzeydedir. Bu bulgu ise öğrencilerin arabaların yaydıkları egzoz gazının zararlarını kavrayamadıkları anlamını taşımaktadır. Çevresel davranış puanları ortalaması (X=66.37) madde sayısına bölündüğünde ise elde edilen 3.31 değeri “Çok Az Katılıyorum” seçeneğine denk geldiği görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin çevresel davranış açısından orta düzeyde bir tutum sergilediklerini göstermektedir. Bunun yanında Çevre Davranış Testinden alınan en düşük puan 48 iken, en yüksek puan 83 dur (Ran35). Ayrıca verilerin varyansı 66.73, standart sapması 8.17 olarak hesaplanmıştır (Tablo 3.2). Tablo 3.2. Çevresel Davranış Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler İstatistik Standart Hata 66,37 .86 Ortalama Medyan 67,00 Mod 71 Standart Sapma 8,169 Varyans 66,726 Çevresel Davranış Puanları -,259 ,253 Çarpıklık Katsayısı -,536 ,500 Basıklık Katsayısı Ranj 35 Minumum 48 Maksimum 83 Öğrencilerin Çevresel Davranış Ölçeğine verdikleri cevapların madde bazında ortalamaları Grafik 3.2’de verilmiştir. Buna göre, en yüksek ortalamaya sahip maddeler sırasıyla 17, 18, 13, 20, 12 ve 11. maddelerdir. Negatif cümlelerde maddelerin tersine çevrilmiş puanları dikkate alınmıştır. Söz konusu maddeler aşağıda verilmiştir: Çeşmede işim bittikten sonra çeşmenin iyice kapanıp kapanmadığını kontrol ederim. Piknikte özellikle şişelerin toplanmasına dikkat ederim. Işığın, radyonun veya televizyonun gereksiz yere açık kalmamasına çok dikkat ederim. Evde enerji tasarrufu yapma konusunda çok titiz davranırız. Örneğin; boş yere elektrik lambasının yanmamasını, gereksiz yere radyo ve televizyonun açık durmasını, kalorifer çalışırken kapı ve pencerenin açık kalmasını istemeyiz. Kalorifer açık iken kapı ve pencereyi açık tutmam. Ben veya ailem kullanılmış eski eşyalarımızı veya kitapları ihtiyacı olanlara veya bunları toplayan kurum veya kuruluşlara veriyoruz. Grafik 3.2. Çevresel Davranış Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları Bu maddelere göre öğrencilerin evlerinde enerji tasarrufu yaptıkları ve bu konuda bilinçli oldukları söylenebilir. Ayrıca piknikte şişelerin ortalıkta bırakılmaması yangınları önlemek istediklerini ve orman yangınları konusunda bilinçli olduklarını gösterir. Bunun yanında öğrencilerin depozitolu içecekleri kullanmadıkları ölçekte en düşük puan alan maddelerde bellidir. Bu maddeler: Yeterli param olduğunda eski model cep telefonumun ve bilgisayarımın yerine yenisini alırım. Metal kutudaki içecekleri tercih ederim Satın aldığım defterlerin ve dosya kağıtlarının geri dönüşümlü kağıtlardan olmasına dikkat ederim. Çevre bilgi puanları ortalaması (X=82.18) madde sayısına bölündüğünde ise elde edilen 3.73 değeri “Çok Az Katılıyorum” ile “ Katılıyorum” seçenekleri arasına denk geldiği görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin çevre bilgilerinin orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Bunun yanında Çevre Bilgi Testinden alınan en düşük puan 58. iken, en yüksek puan 100 dür (Ranj 42). Ayrıca verilerin varyansı 74.03, standart sapması 8.60 olarak hesaplanmıştır (Tablo 3.3). Tablo 3.3. Çevre Bilgi Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler İstatistik Standart Hata 82,18 .90 Ortalama Medyan 82,00 Mod 79 Standart Sapma 8,604 Varyans 74,035 Çevresel Bilgi Puanları -,402 ,253 Çarpıklık Katsayısı ,313 ,500 Basıklık Katsayısı Ranj 42 Minumum 58 Maksimum 100 Öğrencilerin Çevresel Bilgi Ölçeğine verdikleri cevapların madde bazında ortalamaları Grafik 3.3’de verilmiştir. Buna göre, en yüksek ortalamaya sahip maddeler sırasıyla 10, 14, 16, 12 ve 2. maddelerdir. Söz konusu maddeler aşağıda verilmiştir: Kağıt alırken geri dönüşümlü olanları almak çevrenin korunması açısından önemlidir. Çöpler cam, plastik, kağıt, özel çöpler ve diğer çöpler olmak üzere ayrı ayrı toplanmalıdır. Evlerinizde ve okulunuzda bulunan kaloriferlerin önünde mobilya veya elbise dolabı gibi eşyaların bulunması enerji israfına yol açar. Bir ürünün üzerinde o ürünün çevre dostu olup olmadığını tanıtan işaret bulunur. Birçok nehir ve denizlerimiz besin maddesi azaldığı için hasta, bozulmuş durumdadır. Grafik 3.3. Çevre Bilgi Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları Bu maddelerden öğrencilerin geri dönüşüm hakkında bilgi sahibi olduklarını ve yenilenebilir enerji kaynaklarından haberdar oldukları sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Enerji tasarrufunu su kirliliği hakkında öğrencilerin bilgi sahibi olduğu da görülmektedir. Öğrencilerin 17, 19 ve 3. Soruları verdikleri cevaplar su tasarrufu konusunda öğrencilerin bilgi sahibi olmadığı ve beton alanların artmasının iyi olacağı fikrini ortaya çıkarmıştır. Bu maddeler şu şekildedir: Okul bahçelerinin, yaya yollarının ve parkların beton veya asfalt ile kaplı olması gerekir. Yazın, bahçelerin en uygun sulama zamanı sıcağın en yüksek olduğu öğle vaktidir. Küvette yıkanma yerine duş ile yıkanma çevreye daha az zarar verir. 3.2. Öğrencilerin Çevresel Tutum, Davranış ve Çevre Bilgisi Puanlarının Cinsiyete Göre İncelenmesi Grupların çevresel tutum, davranış ve bilgi puanlarının cinsiyete göre sonuçları T-Testi ile analiz edilmiştir. Grupların çevre bilgi puanlarının cinsiyete göre T-Testi sonuçları Tablo 3.4. de verilmiştir. Tablodan görülebileceği gibi grupların ortalamaları (XB K=83.38 ve XBE=81.24) arasında anlamlı bir fark yoktur [t(91) =1.17, p =.246>.05]. Tablo 3.4. Grupların Çevre Bilgi Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsi n SD df t p yet 83,3 1,17 .246 Kız 40 8,96 1,42 8 81,2 Erke 51 8,28 1,16 4 k Grupların çevresel tutum puanlarının cinsiyete göre T-Testi sonuçları Tablo 3.5. de verilmiştir. Tablodan görülebileceği gibi grupların çevresel tutum puanlarının ortalamaları arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(91)=2.30, p=.024<.05]. Kız öğrencilerin çevresel tutum puanları ortalaması (XT K=88.38), erkek öğrencilerin tutum puanları ortalamasından (XT E=83.73) büyük olduğundan bu farkın kız öğrenciler lehine olduğu söylenebilir. Başka bir ifadeyle kız öğrencilerin çevresel tutum puanlarının erkek öğrencilerin puanlarından fazla olduğu söylenebilir. Tabo 3.5. Grupların Çevresel Tutum Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsi n SD df t p yet 88,3 2,30 .024 Kız 40 9,47 1,50 8 83,7 Erke 51 9,74 1,36 3 k Grupların çevresel davranış puanlarının cinsiyete göre T-Testi sonuçları Tablo 3.6. da verilmiştir. Tablodan görülebileceği gibi grupların ortalamaları (XB K=67.55 ve XBE=65.45) arasında anlamlı bir fark yoktur [t(91) =1.22, p =.226>.05]. Tablo 3.6. Grupların Çevresel Davranış Puanlarının Cinsiyete Göre T Testi Sonuçları Cinsi n SD df t p yet 67,5 Kız 40 8,19 1,29 1,22 .226 5 65,4 Erke 51 8,11 1,14 5 k 3.3. Öğrencilerin Fen Başarı, Çevresel Bilgi, Tutum ve Davranış Puanları Arasındaki İlişki Öğrencilerin çevresel tutum, bilgi, davranış ve fen başarıları arasında nasıl bir ilişki olduğu yani değişkenlerin birbirini etkileme dereceleri tespit edilmiştir (Tablo 3.7). Tablo 3.7. Öğrencilerin Çevresel Bilgi, Tutum, Davranış ve Fen Başarıları Arasındaki İlişki Bağımlı Çevrese Çevres Fen Çevre Değişkenler l Tutum el Davranış Başarı Puanı Bilgi Puanı Puanı Puanı ,449(** Fen Başarı r ,241(*) ,111 ) Puanı ,021 ,297 ,000 p 91 91 91 n ,457(** ,313(** Çevresel r ,241(*) ) ) Tutum Puanı ,021 ,000 ,002 p 91 91 91 n ,111 ,457(**) ,175 Çevresel r Davranış Puanı ,297 ,000 ,098 p 91 91 91 n ,449(**) ,313(**) ,175 Çevre Bilgi r Puanı ,000 ,002 ,098 p 91 91 91 n * Korelasyon .05 düzeyinde anlamlı **Korelasyon .01 düzeyinde anlamlı r: Pearson Korelasyon Katsayısı p: Anlamlılık n: Öğrenci Sayısı Tablodan da görülebileceği gibi öğrencilerin çevresel tutumları ile çevresel davranış ve çevre bilgileri arasında orta orta düzeyde, pozitif, doğrusal ve anlamlı bir ilişki vardır (sırasıyla r=.457, p<.01 ve r=.313, p<.01). Öğrencilerin çevresel tutumları artarken, fen başarıları, çevresel davranış ve çevre bilgileri de buna paralel olarak artmaktadır. Determinasyon katsayısı (sırasıyla r 2=0.21 ve r2=0.09) olduğundan öğrencilerin çevresel tutumlarının, çevresel davranışlardaki değişkenliğin %21’ini ve çevre bilgisindeki değişkenliğin %9’unu açıkladığı söylenebilir. Öğrencilerin fen başarıları ile çevre bilgileri arasında orta düzeyde, pozitif, doğrusal ve anlamlı bir ilişki vardır (r=.449, p<.01). Öğrencilerin fen başarıları artarken çevre bilgileri de buna paralel olarak artmaktadır. Determinasyon katsayısı (r 2=0.20) olduğundan öğrencilerin fen başarısının, çevre bilgisindeki değişkenliğin %20’sini açıkladığı söylenebilir. Öğrencilerin fen başarısı ile çevresel tutum, çevresel davranış ve çevre bilgisi ile çevresel davranış ortalamaları arasında tespit edilen ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (sırasıyla r=0.241, p=.021>.0; r=.111, p=.297>.01 ve r=.175, p=.098>0.01). 4. SONUÇ VE ÖNERİLER 7. sınıf Fen ve Teknoloji müfredatının çevre bilincine etkisinin araştırıldığı bu çalışmada öğrencilerin fen başarılarının çevresel tutumu ve bilgiyi arttırdığı ancak çevresel davranışa etkisi olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu da çevre bilincini oluşturan üç önemli öğenin Fen ve Teknoloji derslerinde işlenemediğini göstermektedir. Öğrencilerin çevre konusunda fen ve teknoloji öğretim programında belirtilen hedefleri kazanmadıklarını, bilgilerini beklenen tutum ve davranışlara dönüştüremediklerini göstermektedir. Çalışmanın sonuçları literatürdeki birçok çalışmayla örtüşmektedir (Yüce ve Morgil, 1998; Haktanır ve Çabuk, 2000; Özkan, Tekkaya ve Geban, 2001). Öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumuna etki eden faktörlerden biri de öğretim programlarının niteliğidir, içeriğidir. Bunun içindir ki, Fisman (2005) çalışmasında programların, öğrencilerin çevre bilgilerine ve duyarlılıklarına önemli ölçüde etkilediğini tespit etmiştir. Bizim de önce öğretim programında bir yeniliğe gitmemiz gerekmektedir. Benzer şekilde, çevreye yönelik bilgi ile tutum arasında pozitif ilişki olduğunu savunan birçok çalışma mevcuttur (Engin, 2003; Maki, Khalick ve Boujaoude, 2003). Çevresel tutum ile davranış arasında orta düzeyde bir ilişki olduğunu savunan çalışmaların (Smith ve arkadaşları, 1994) yanında, Makki ve arkadaşları (2003) ise, çevresel tutum ile davranış arasında yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğunu savunmuşlardır. Bu sonucun tersine Grob (1995) ve Kuhlemeier ve arkadaşları (1999), çevresel tutum ve davranış arasındaki ilişkinin zayıf olduğunu ifade etmişlerdir. Beklan Çetin (2002)’e göre, çevre bilgisinin çevresel tutumlar üzerinde önemli bir etkisi vardır. İnsanların çevresel tutumları çevresel davranışlarını etkiler. Ancak çevre bilgisi, çevresel davranışların tahmininde yetersiz kalır. Benzer şekilde Kollmuss ve Agyeman (2002), çevre bilgisi ile çevre taraftarı davranışlar arasında bir korelasyon olmadığı sonucuna varmışlardır. Kempton ve arkadaşları (1995) de çevre yanlısı davranışlar için çevre bilgisinin önceden gerekli olmadığını ifade etmişlerdir (Jensen, 2002). Jensen (2002) de bu düşünceyi destekler nitelikte, çevre bilgisinin, çevresel eylem ve çevre taraftarı davranışları yönetmediğini dile getirmişlerdir. Yapılan araştırmalar, çevre eğitiminde seviye olarak nerede olduğumuzu ve bu konuda ciddi önlemler almamız gerektiğini göstermektedir. Bu önlemleri, öğrencilere benimsetmek gerekir ve çevre eğitimine küçük yaşlarda başlanmalıdır (Yaşar ve arkadaşları, 2010). Çünkü okul öncesinde ve okul çağlarında ilgiler, tutumlar öğrencilerde kalıcı olmakta ve olumlu davranışlar göstermelerini sağlamaktadır (De Haan, 1991). Özellikle çocukluk yaşlarında ve gençlik yıllarında oluşan değerler, tutumlar kişilerin doğayla ilişkilerini geliştirmekte ve doğa sevgisinin kazanılmasını sağlamaktadır. Bunların oluşması için çevre bilincine uygun davranışların gerçekleşmesi gerekir. Bu davranışların kazanılması için çocuklara çevreyle ilgili eğitsel oyunlar, geziler, bilim ve doğa kampları Fen ve Teknoloji derslerinde yer alması gerekmektedir. Öğrencilerin çevresel tutumunun, fen başarısını, çevresel davranışı ve çevre bilgisini arttırdığı görülmektedir. Buna göre Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencileri çevreyle ilgilenmeye sevk edilmeli ve bu şekilde çevresel davranış arttırılmaya çalışılmalıdır (Yaşar E. ve arkadaşları, 2010) Öğrencilerin çevre ile ilgili tutumları, bilgi ve davranışa göre daha yüksek çıkmıştır. Eğitimin temel amaçlarından biri olan; bilginin tutuma, davranışa dönüştürülmesinde ve gündelik hayata aktarılmasında sorunlar olduğu görülmektedir. Bu çalışmanın sonuçları, Pooley ve O'Connor (2000)’ın çalışmasını desteklemektedir. Bu çalışmanın sonucunda da elde edildiği gibi çevre konusunda, bireylerin sahip oldukları bilgi düzeyleri, çevre tutumlarının ve çevreye yönelik yararlı davranışların ortaya çıkmasına yeterli olmamaktadır. Başka bir ifadeyle; çevre konusunda bilgisi olan bireylerin çevre bilinci yüksektir yorumunun yapılması çok doğru olmamaktadır (De Haan, 1991). Çalışmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevresel tutumları daha yüksek çıkmıştır. Cinsiyete ilişkin kız öğrencilerin lehine elde edilen sonuçların, toplumsal nedenlerden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Bunun yanında, kız öğrencilerin doğaya karsı daha ilgili ve duyarlı olması sonuçlara etki edebilir. Puanlar yüksek olmasına rağmen, kız öğrencilerin edindikleri bilgi ve düşüncelerin yine de davranışa dönüşemedikleri ortadadır. Bu sonuçlardan, çevre eğitimi etkinlikleri planlanırken erkek öğrencilerin ilgisini çekip kazanımlar sağlayacak önlemlerin gerekliliği ve her iki grupta da davranış kazandırmaya yönelik çalışmaların önemi ön plana çıkmaktadır. Çevre konusunda yapılan araştırmalar bilgi ve olumlu tutumların, istendik davranışlara dönüşmesinin belirli bir süreç içerisinde olacağını göstermektedir (Frey ve diğerleri, 1993). Bu süreci kısaltmak için öğretmenler, proje çalışmalarına ve alan gezilerine önem vermelidir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre şu öneriler verilebilir: Öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını ve çevre bilgilerini arttırabilecek önlemler alınmalıdır. Bu önlemler alınırken, özellikle öğrencilerin çevreye yönelik davranışlarını etkilemesi olası olan etkinlikler tercih edilmelidir. Bu planlamalarda özellikle erkek öğrencilere ağırlık verilmelidir. Fen ve Teknoloji müfredatı değiştirilerek daha çok çevresel davranışa yer veren kazanımlar kullanılmalıdır. Öğrencilerin çevreye yönelik bilgilerinin istenilen düzeye çıkartılması ve çevresel davranışlarının kalıcılığının sağlanması için öğrenciler ders ve okul dışı aktivitelere yönlendirilmeli, aktif katılımları sağlanmalı, okullarda öğrencilerin ilgi duydukları konuları araştırabilecekleri ortamlar yaratılmalıdır. Okullarda seçmeli olarak “Çevre ve İnsan” dersi verilmeli, öğrencilerin ilgisini çekmesi ve bu dersi tercih etmeleri amacıyla gerekli önlemler alınmalıdır. Yapılan düzenlemelerde aktivitelerin, aktif öğrenme yöntemlerine uygun, öğrenci merkezli olacak şekilde planlanması gerekmektedir. Öğrencilerin okuldan önceki ilk durağının aile olduğu unutulmayarak çevre eğitiminde ailenin de bilinçlendirilmesi sağlanmalıdır. Bunun için öğretmenlere ve okullara büyük görevler düşmektedir. Velilere de seminerler düzenlenmeli ve onların da çevre konusundaki bilinç düzeyi artırılmalıdır. KAYNAKLAR: Altın, M., Bacanlı, H. ve Yıldız, K. (2002). Biyoloji Öğretmeni Adaylarının Çevreye Yönelik Yaklaşımları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresinde Sunulmuş Bildiri. Ankara: ODTÜ. Beklan Çetin, O., 2002, Environmental Knowledge, Attitude and Behavior in Eskişehir, Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 245-255s. Budak, B. (2008). İlköğretim Kurumlarında Çevre Eğitiminin Yeri ve Uygulama Çalışmaları. Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bornova, İZMİR De Haan, G. (1991). Ökologie-Handbuch Grundschule. Weinheim und Basel Devlet Planlama Teşkilatı. (2000). VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001-2005. Özel Çevre İhtisas Komisyonu Raporu. http://plan8.dpt.gov.tr/cevre/calisma.html. Engin, A. C., 2003, Fen Bilgisi ve Biyoloji Öğretmen Adaylarının Üniversite Ekoloji Dersi Öncesi ve Sonrası Çevre Bilgileri ve Tutumları, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Erten, S., Bamberg, S., Graf, D. ve Klee, R. (2000). A Comparison Between Turkish and German Teachers Using The Theory of Planned Behavior. Proceedings of The III Conference of European Researchers in Didactic of Biology (s. 375-389). Santiago de Compostela (Spain): Determinants for Practising Educational Methods in Environmental Education. Fisman, L., 2005, The Effect of Local Learning on Environmental Awareness in Children: An Empirical Investigation, The Journal of Environmental Education, 36 (3), 39-50p. Frey, D., Stahlberg, D. & Gollwitzer, P.M. (1993). Einstellung und Verhalten. Die Theorie des überlegten Verhaltens und die Teheorie des geplanten Verhaltens. In: D. Frey, M. Irle (Hrsg.). Kognitive Theorien der Sozialpsychologie. Band I. Bern, Göttingen, Toronto, Seatle Grob, A., 1995, A Structural Model of Environmental Attitudes and Behaviour, Journal of Environmental Psychology 15, 209-220p. Haktanır, G., ve Çabuk, B., 2000. “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Çevre Algıları”. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül 2000, Ankara. Bildiri Kitabı. Jensen, B.B., 2002, Knowledge, Action and Pro-environmental Behaviour, Environmental Education Research 8 (3), 326-334p. Kollmuss, A. and Agyeman, J., 2002, Mind The Gap: Why Do People Act Environmentally and What Are The Barriers To Pro-Environmental Behaviour, Environmental Education Research 8(3), 239-260p. Kuhlemeier, H., van den Bergh, H. and Lagerweij, N., 1999, Environmental Knowledge, Attitudes and Behavior in Dutch Secondary Education, Journal of Environmental Education 30 (2), 414p. Makki, M.H., A.E.Khalick, F. and Boujaoude, S., 2003, Lebanese Secondary School Students' Environmental Knowledge and Attitudes, Environmental Education Research, 9 (1), 21–33p. Özkan, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö, 2001, Ekoloji Konularındaki Kavram Yanılgılarının Kavramsal Değişim Metinleri _le Giderilmesi, Yeni Bin Yılın Basında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, İstanbul, 191-194s. Pooley, J.A. and O’Connor, M., 2000, Environmental Education and Attitudes, Environment & Behavior 32 (5), 711-724p. Smith, S. M., Haugtvedt, C. P. and Petty, R. E., 1994, Attitudes and Recycling: Does the Measurement of Affect Enhance Behavioral Prediction, Psychology & Marketing 11, 359-374p. Uzun, N., Sağlam, N. (2006), “Orta Öğretim Öğrencileri İçin Çevresel Tutum Ölçeği Geliştirme ve Geçerliliği”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 240-250. Yaşar, E., Yaşar, Z. ve Doğan, N. (2010). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi, Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi. IX. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresinde Sunulmuş Bildiri. İzmir:Dokuz Eylül Üniversitesi. Yücel, S. A. ve Morgil, 1998, Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91s.