pamukkale üniversitesi
Transkript
pamukkale üniversitesi
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ PAMUKKALE UNIVERSITY JOURNAL OF THE FACULTY OF EDUCATION YIL / YEAR: 2007 SAYI / NUMBER: 22 ISSN 1301-0085 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, altı ayda bir yayınlanan hakemli bir dergidir. T.C. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ Yıl 2007(2) Sayı 22 SAHİBİ Eğitim Fakültesi adına Dekan Prof. Dr. Hüseyin KIRAN EDİTÖRLER Yrd.Doç.Dr. Asım ÇİVİTCİ Yrd.Doç.Dr. Kazım ÇELİK YAYIN KURULU Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Prof.Dr. Hayrettin AKYILDIZ Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER DÜZENLEME VE DÜZELTME GRUBU Arş.Gör. Aydan KURŞUNOĞLU Arş.Gör. E. Gaye ERMEÇ Arş.Gör. Suna ÇÖĞMEN YAZIŞMA ADRESİ Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı (Dergi Editörlüğü) 20020, Denizli Telefon: 0 258 212 55 55 / 336 Faks: 0 258 212 55 24 E-posta: pau.efdergi@gmail.com http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr BASKI YERİ Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü Denizli Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. Dergimiz yayın ilkeleri ve yazım kurallarına, http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr adresinden ulaşılabilir. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Salih ÇEPNİ / Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof.Dr. Ali BALCI / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Selma MOĞOL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ali GÜLER / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. Selmin TUFAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ali UÇAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Serdar ERKAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ali YILDIRIM / ODTÜ Prof.Dr. Sonay GÜÇRAY / Çukurova Üniversitesi Prof.Dr. Alipaşa AYAZ / Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof.Dr. Süleyman DOĞAN / Ege Üniversitesi Prof.Dr. Ayhan AYDIN / Osmangazi Üniversitesi Prof.Dr. Süleyman ERİPEK / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Ayla GÜRDAL / Marmara Üniversitesi Prof.Dr. Şefik YAŞAR / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Banu İNANÇ / Çukurova Üniversitesi Prof.Dr. Şeniz AKSOY / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Buket Akkoyunlu / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Veysel SÖNMEZ / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Cahit KAVCAR / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Yüksel KAVAK / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Cemal YILDIZ / Marmara Üniversitesi Prof.Dr. Zafer GÖKÇAKAN / Mersin Üniversitesi Prof.Dr. Cevat CELEP / Kocaeli Üniversitesi Doç.Dr. Ayşegül DALOĞLU / ODTÜ Prof.Dr. Dinçay KÖKSAL / Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Doç.Dr. A. Sibel TÜRKÜM / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Esergül BALCI BUCAK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç.Dr. Adnan ERKUŞ / Mersin Üniversitesi Prof.Dr. Esmahan AĞAOGLU / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Ahmet İlhan ŞEN / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Esra ÖMEROĞLU / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Aykut CEYHAN / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Alaybey KAROĞLU / Selçuk Üniversitesi Prof.Dr. Ferda AYSAN / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Aysun UMAY / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Fitnat KAPTAN / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Behiye UBUZ / ODTÜ Prof.Dr. Fitnat KÖSEOĞLU / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Canan NAKİPOĞLU / Balıkesir Üniversitesi Prof. Gökay YILDIZ / Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Doç.Dr. Ceren TEKKAYA / ODTÜ Prof.Dr. Gönül AKÇAMETE / Ankara Üniversitesi Doç.Dr. Elif TEKİN İFTAR / Anadolu Üniversitesi Prof. Gül ÇİMEN / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Enver TUFAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Gürhan CAN / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Esra CEYHAN / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Hasan BACANLI / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Fidan KORKUT / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Hasan ŞİMŞEK / ODTÜ Doç.Dr. Funda ACARLAR / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Hüseyin ALKAN / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Galip YÜKSEL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Hüseyin BAŞAR / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Hayati AKYOL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Hüseyin KIRAN / Pamukkale Üniversitesi Doç.Dr. Hüseyin BAĞ / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Işıl ÜNAL / Ankara Üniversitesi Doç.Dr. Jale ÇAKIROĞLU / ODTÜ Prof.Dr. İbrahim DÖNMEZER / Ege Üniversitesi Doç.Dr. Melek YILMAZ GÖKAY / Selçuk Üniversitesi Prof.Dr. İlknur KEÇİK / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Murat ALTUN / Uludağ Üniversitesi Prof.Dr. Kasım KARAKÜTÜK / Ankara Üniversitesi Doç.Dr. Nihal VAROL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Mehmet Durdu KARSLI / Gaziosmanpaşa Üniversitesi Doç.Dr. Ragıp ÖZYÜREK / Çukurova Üniversitesi Prof.Dr. Mualla AKSU BİLGİN / Akdeniz Üniversitesi Doç.Dr. Rengin ZEMBAT / Marmara Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa ERGÜN / Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Doç.Dr.Ruhi SARPKAYA / Adnan Menderes Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa EROL / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Rüya GÜZEL ÖZMEN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa SAĞLAM / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Sadettin SARI / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Nevzat BATTAL / İnönü Üniversitesi Doç.Dr. Safure BULUT / ODTÜ Prof.Dr. Nevzat KAVCAR / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Selahattin TURAN / Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof.Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Semra ERKAN / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Nuray SENEMOĞLU / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN / Pamukkale Üniversitesi Doç.Dr. Sinan ERTEN / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Özcan DEMİREL / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Sinan OLKUN / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. R.Cengiz AKÇAY / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç.Dr. Süleyman ÇELENK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof.Dr. Rahmi YAĞBASAN / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Tuğba YANPAR YELKEN / Mersin Üniversitesi Prof. R. Raif GÜLCAN / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç.Dr. Yasemin BAYYURT / Boğaziçi Üniversitesi Prof.Dr. Rauf YILDIZ / Yıldız Teknik Üniversitesi Doç.Dr. Zeynep HAMAMCI / Gaziantep Üniversitesi Prof.Dr. Remzi G. KINCAL / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç.Dr. Zuhal OKAN / Çukurova Üniversitesi İÇİNDEKİLER Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi Rabia Tanel, Serap Kaya Şengören, Zafer Tanel………………………………………………… Sayfa 1-9 Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ile Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Salih Zeki Genç, Temel Kalafat….………………………………………………………………….……… 10-22 Annelerin Kabul Red Düzeyi ile Çocukların Empati Becerisi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Alev Önder, Hülya Gülay…..……………………………………………………………………………………. 23-30 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine Yönelik Bir Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi Ahmet Bildiren, Metin Uzun……………………………….. ……………………...………………………… 31-39 Kimya Öğretmenlerinin Kimya Öğretiminde Karşılaştıkları Sorunların Nitel ve Nicel Yönden Değerlendirilmesi: Adıyaman ve Malatya İlleri Örneği Mustafa Özden…………………………………… ………………………………………………………….……... 40-53 Fen Bilimleri, Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Alanlarındaki Tez Çalışmalarının İstatistiksel Açıdan İncelenmesi Tolga Kabaca ,Yavuz Erdoğan ………………………….………………………..…………………….….. 54-63 Genel ve Meslek Liselerinde Öğrenci Algılarına Göre Belirlenen Kişilerarası Öğretmen Profillerinin Karşılaştırılması Sibel Telli, Jale Çakıroğlu, Perry Den Brok…………………………………………………………….. 64-72 Web Tabanlı Öğrenmenin İlköğretim Okulu Düzeyindeki Öğrencilerin Tutumuna Etkisi Cengiz Tüysüz, Halil Aydın……………………………………………………………………………………… 73-84 Yenilenen İlköğretim Programının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları Ali Taş, Kazım Çelik, Ekber Tomul…………………………………………………………………………. 85-98 Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’ nin Türkçe’ ye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları Nazmiye Çivitçi……………………………………………………………………………………………………….. 99-109 Yönetici, Öğretmen, Öğrenci ve Velilere Göre Resmi Liselerdeki Öğrenci Disiplin Sorunlarının Nedenleri Pınar Sarpkaya……………………………………………………………………………………………………….. 110-121 Türkiye’ de Eğitime Katılım Üzerinde Gelirin Etkisi Ekber Tomul……………………………………………………………………………………………………………. 122-131 Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Doyumunun Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi Meliha Tuzgöl Dost…………………………………………………………………………………………… 132-143 Etkili Bir Çeviri Eğitimi Faruk Yücel……………………………………………………………………………………………………………… 144-155 Editörden Merhaba, Dergimizin 22. sayısı ile karşınızdayız. Elinizdeki dergi ile birlikte, yeni yazım kurallarına göre hazırlanmış ilk sayımızı çıkarmış bulunuyoruz. Bu süreçte katkıda bulunan hakem kurulumuzun değerli öğretim üyelerine çok teşekkür ediyoruz. Yeni yazım kurallarına geçişte anlayışlarından dolayı yazarlarımıza da ayrıca teşekkür ediyoruz. Yazım kurallarımızın yenilenmesi ve elektronik ortamda yayınlanması ile birlikte dergimize yoğun bir makale başvurusu oldu. Makalelerin değerlendirme süreçleri devam etmektedir. Bazı makalelerin değerlendirilmesi hakem incelemelerinin uzun sürmesi nedeniyle gecikmektedir. Yazarlarımızdan bu konuda anlayış beklemekteyiz. Bu sayıdan sonra hakem süreci tamamlanan makalelerimizi bir süre bekletmek durumunda kalacağız. Hakem süreci tamamlanan makalelerimizi yayınlanmak üzere sıraya almaya başladık. Dergimiz yılda iki sayı yayınlanmaktadır. Birinci sayımız Ocak-Temmuz arasında, ikinci sayımız ise Temmuz-Aralık döneminde çıkarılmaktadır. Bugüne kadar dönemlerin sonunda çıkarabildiğimiz dergimizi bundan sonra bu tarih dilimlerinin ilk aylarında yayınlamayı hedefliyoruz. Geçiş aşamasından sonra, yılın ilk sayısı Ocak ayı içerisinde, ikinci sayısı Temmuz ayı içerisinde yayınlanacaktır. Hakem kurulumuzdaki hakemlerimizin bir kısmı makaleleri elektronik ortamda incelemeyi kabul ederken, bazı hakemlerimiz değerlendirmeyi yazılı metin üzerinde yapmayı tercih etmektedirler. Bu nedenle, makalesi değerlendirme sürecine alınan yazarlarımızdan makale, hem basılı olarak hem de elektronik ortamda istenmektedir. Bu sayıda yer alan çalışmaların yazarlarına ve değerli zamanlarını ayırarak katkı sunan hakemlerimize tekrar teşekkür ederiz. Yeni sayılarımızda buluşmak ümidiyle… Dergi Eş Editörleri Dr. Asım ÇİVİTCİ - Dr. Kazım ÇELİK Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 1 Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi1 Rabia Tanel2, Serap Kaya Şengören3, Zafer Tanel4 Özet Eğitimde verimliliği etkileyen en önemli etkenlerden birisi öğretmendir. Toplumun değerlerinin korunması, sürdürülmesi ve yeni değerlerin kazandırılmasında öğretmen en önemli öğedir. Eğitim fakültelerinde okuyan ve geleceğin öğretmenleri olacak olan öğrencilerin öğretmenlik mesleğini sevmeleri, mesleklerini başarıyla yürütebilmeleri için bir ön koşuldur. Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemek amacıyla geliştirilen ölçek, Fizik 1,2,3,4,5. sınıf öğrencilerinden toplam 160 öğrenciye uygulanmış, veriler istatistiksel olarak değerlendirilerek farklı değişkenler (cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, üniversiteye giriş tercih sırası, mezun oldukları lise türü, ailelerinde öğretmen bulunup bulunmaması, anne ve babanın öğrenim durumları) açısından incelenmiş ve sonuçlar tartışılarak, öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlar, Fizik Öğretmen Adayları Investigating Attitudes of Prospective Physics Teachers Towards Teaching as a Profession Regarding Various Variables Abstract One of the most important factors which affects the efficiency of education is teacher. Teacher is the most important element for keeping and continuing the values of society and gaining the new values. Enjoying their career for prospective teachers is a pre-requisite for conducting their businees successfully. A questionaire about the attitudes of prospective physics teachers of Buca Faculty of Education towards teaching as a profession regarding various variables was developed. The questionaire was given total 160 students from junior to senior levels. The data were analysed statistically regarding students’ gender, class level, choice order for university entrance exam, type of high school they graduated from, having a teacher in their family and their parent’s academic background. Finally, some recomendations were discussed. Keywords: Attitude Towards Teaching Career, Prospective Physics Teachers. 1 Bu çalışma Türk Fizik Derneği 22. Fizik Kongresi’nde (14 – 17 Eylül 2004, Bodrum) sunulmuştur. Arş. Gör. Dr., D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, İzmir, e-posta: rabia.tanel@deu.edu.tr, Faks: 0 232 4204895 3 Arş. Gör. Dr., D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, İzmir, e-posta: serap.kaya@deu.edu.tr faks: 0 232 4204895 4 Arş. Gör. Dr., D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, İzmir, e-posta: zafer.tanel@deu.edu.tr; faks: 0 232 4204895 2 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 2 Giriş Eğitimde verimliliği etkileyen en önemli etkenlerden birisi öğretmendir. Toplumun değerlerinin korunması, sürdürülmesi ve yeni değerlerin kazandırılmasında öğretmen en önemli öğedir. Ders öğretmeninin tutumunun öğrenci başarısını etkileyen önemli bir faktör olduğu bir çok çalışmada ileri sürülmüştür (Tezel, Gençten ve Abacı, 2001; Uz ve Eryılmaz, 1999; Üstüner ve Sancar, 1999 ). Eğitim fakültelerinde okuyan ve geleceğin öğretmenleri olacak olan öğrencilerin öğretmenlik mesleğini sevmeleri, mesleklerini başarıyla yürütebilmeleri için bir ön koşul olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları öğretmenlik mesleğinin yerine getirilmesinde büyük önem taşımaktadır (Erdem ve Anılan, 2000). Öğretmen adaylarının gelecekteki mesleklerine yönelik tutumlarının bilinmesi, onların nasıl birer öğretmen olacağı hakkında bize yorum yapma olanağı sağlayabilir. Öğretmen yetiştirmekten sorumlu olan eğitim fakültelerinde, öğretmen adaylarına alan bilgisinin yanında öğretmenliğe ilişkin tutum ve davranışlarda kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu nedenle, alan bilgisinin yanında öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutumlarının ölçülmesi de önemlidir. Türkiye’de son yıllarda öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarla ilgili pek çok araştırma yapıldığı bilinmektedir (Dirik, 1999; Erdem ve Anılan, 2000; Göğüş, 2000; Gürbüztürk ve Genç, 2004). Yapılan araştırmaların çoğu, geleneksel öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarında istendik tutumlar geliştirmede yetersiz kaldığını göstermektedir. Öğrencilerin sınıf düzeylerinin yükselmesine rağmen, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının değişmediği görülmüştür (Dirik, 1999; Erdem ve Anılan, 2000; Göğüş, 2000). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları her alan için önemli olduğundan, araştırmanın amacı, Buca Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, üniversiteye giriş tercih sırası, mezun oldukları lise türü, ailelerinde öğretmen bulunup bulunmaması, anne ve babanın öğrenim durumları değişkenleri açısından incelenmesi olarak belirlenmiştir. Yöntem Örneklem Çalışmanın örneklemini DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalının 1, 2, 3, 4 ve 5. sınıflarında öğrenim görmekte olan 78’i kız 82’si erkek toplam 160 öğrenci oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının ölçülebilmesi amacıyla araştırmacılar tarafından bir tutum ölçeği geliştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde ilk olarak 50 öğrenciden, öğretmenlik mesleğine yönelik Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 3 düşünce ve duygularını bir kompozisyon şeklinde ifade etmeleri istenmiş, öğrenci cümleleri düzenlenerek 5’li Likert tipi (tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, hiç katılmıyorum) 28 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur. Güvenirlik çalışması için, Buca Eğitim Fakültesi Kimya, Biyoloji ve Matematik Eğitimi Anabilim Dallarında öğrenim görmekte olan rasgele seçilmiş 127 öğrenciye, geliştirilen ölçek uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 11.0 paket programı kullanılmıştır. Faktör analizi (temel bileşenler analizi) sonucunda ölçeğin 3 faktörden oluştuğuna karar verilmiş, faktör yük değeri 0,40 ve üstündeki maddelerle, binişik olmayan maddelerin ölçekte kalması esas alınmıştır. Çalışmayan maddelerin atılmasıyla madde sayısı 23’e düşmüştür. Maddelerin çoğunun tek faktör altında toplanmış olduğu görüldüğü için, diğer iki faktörde toplanan 6 maddenin atılmasına karar verilerek 17 maddeden oluşan tek boyutlu “Öğretmenlik Mesleğine Bakış Açısı Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir (Büyüköztürk, 2002; Tavşancıl, 2002). Tutum ölçeğinde yer alan maddelerin tümünün birinci faktördeki yük değerinin 0,30’un üzerinde olmasına dikkat edilmiştir. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,87 olarak bulunmuştur. Verilerin Toplanması Güvenirlik analizi yapılarak son haline getirilen ölçek, Buca Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı 1,2,3,4,5. sınıf öğrencilerinden toplam 160 öğrenciye uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırma verilerinin normal dağılıma uyup uymadığını anlamak için Kolmogorov-Smirnov normalite testi yapılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen önem düzeyinin (0,25) 0,05’den büyük olması, toplam tutum puanlarının dağılımının normal dağılımdan önemli derecede farklı olmadığını göstermiştir (George ve Mallery, 2001). Verilerin normal dağılıma uyması nedeniyle istatistiksel analizlerde, parametrik testler olan t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla Scheffe testi uygulanmıştır. Bulgular Tutum ölçeğinde öğrencilere yöneltilen kişisel sorulardan elde edilen istatistiksel verilerden, 78’i kız, 82’si erkek olmak üzere toplam 160 öğrencinin ölçeği yanıtladığı belirlenmiştir. Bu öğrencilerin 41’i birinci sınıf, 28’i ikinci sınıf, 30’u üçüncü sınıf, 33’ü dördüncü sınıf ve 28’i beşinci sınıf öğrencisidir. Ölçekte ilk değerlendirme cinsiyet değişkenine ilişkin elde edilen verilerden yapılmıştır. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla t-testi uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 1’de sunulmuştur. 4 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 1. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının cinsiyete göre t-testi analizi sonuçları Kız Erkek N Ortalama 78 82 71,0128 68,4750 Standart Sapma 9,05179 8,77132 t Anlamlılık 1,790 0,075 Elde edilen sonuçtan anlamlılık derecesinin (p=0,075), 0,05’ten büyük olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık yoktur. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının sınıf düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin yani tutumlarının öğrenim süresi boyunca nasıl geliştiğinin belirlenmesi için tek yönlü varyans analizi ve Scheffe testi yapılmış, sonuçlar Tablo 2 ve Tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 2. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının sınıf düzeylerine göre tek yönlü varyans analizi Karelerin Toplamı Gruplar Arası Grup İçi Toplam 1148,389 11421,289 12569,677 Serbestlik Derecesi (df) 4 150 154 Ortalamalar ın Karesi 287,097 76,142 F Anlamlılık Derecesi 3,771 0,006 Tablo 3. Sınıflara göre scheffe testi sonuçları Ortalamalar Farkı (I-J) (I) Sınıf 1 2 3 4 (J) Sınıf 2 3 4 5 3 4 5 4 5 5 -2,9337 -3,9608 -6,8234 0,2535 -1,0271 -3,8897 3,1871 -2,8626 4,2143 7,0768 Standart Hata 2,21423 2,13927 2,04070 2,13927 2,40105 2,31366 2,40105 2,24203 2,33210 2,24203 Anlamlılık 0,780 0,491 0,028* 1,000 0,996 0,589 0,779 0,803 0,517 0,046* 95% Güven Aralığı Alt Sınır Üst Sınır -9,8397 -10,6331 -13,1882 -6,4188 -8,5159 -11,1059 -4,3016 -9,8553 -3,0594 0,0841 3,9724 2,7115 -0,4585 6,9258 6,4616 3,3265 10,6759 4,1302 11,4880 14,0696 Tablo 2’den anlamlılık derecesinin (p=0,006), 0,05’ten küçük olduğu görülmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılığın olduğu görülmüştür. Farklılığın hangi sınıflar arasında olduğunu belirlemek amacıyla uygulanan Scheffe testi sonucunda elde edilen verilerle oluşturulan Tablo 3 incelendiğinde, birinci ile dördüncü sınıflar ve dördüncü ile beşinci sınıflar arasındaki farklılığın anlamlılık derecesinin sırasıyla 0,028 ve 0,046 olduğu görülmektedir. Bu değerlerin 0,05’ten küçük olması, belirtilen sınıflarda öğrenim 5 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı gören öğrencilerin toplam tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu sonucunu ortaya koyar. Ortalamalar arası farklar incelendiğinde birinci sınıflar ile dördüncü sınıflar arasındaki farklılığın ve dördüncü sınıflar ile beşinci sınıflar arasındaki farklılığın dördüncü sınıflar lehine olduğu görülmektedir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasında, üniversiteye giriş aşamasındaki tercihlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla öğrencilere, şu anda öğrenim gördükleri bölüme kaçıncı tercihle girdikleri sorulmuştur. Bu soruya verilen yanıtlar değerlendirilerek, istatistiksel yorumun yapılabilmesi için tercih sıraları 1-5 arası birinci, 6-10 arası ikinci, 11-15 arası üçüncü ve 16-20 arası dördüncü grup olmak üzere dört grup altında toplanmıştır. Bu gruplar arasında öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar açısından farklılık olup olmadığının belirlenebilmesi için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 4’de sunulmuştur. Tablo 4. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının tercih gruplarına göre tek yönlü varyans analizi Karelerin Toplamı Gruplar Arası Grup İçi Toplam 301,348 11743,856 12045,204 Serbestlik Derecesi (df) 3 148 151 Ortalamalar ın Karesi 100,449 79,350 F Anlamlılık Derecesi 1,266 0,288 Tablo 4’te anlamlılık derecesinin (p=0,288), 0,05’ten büyük olduğu görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, üniversiteye giriş aşamasındaki tercihlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin tutumlarını etkileyebilecek diğer bir nedenin de mezun olunan lise türünün olabileceği düşünülerek öğrencilere, Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Teknik ve Meslek Lisesi, Düz Lise, Özel Lise ve Anadolu Öğretmen Lisesi türlerinden hangisinden mezun oldukları sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, mezun oldukları lise türüne göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yine tek yönlü varyans analizi uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 5’de sunulmuştur. Fen Lisesi, Özel Lise, Teknik ve Meslek Lisesi türlerinden mezun olan öğrenci sayısı istatiksel değerlendirme için yeterli olmadığından analiz aşamasına dahil edilmemiştir. Tablo 5. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının mezun olunan lise türüne göre tek yönlü varyans analizi Karelerin Toplamı Gruplar Arası Grup İçi Toplam 67,229 12982,666 13049,895 Serbestlik Derecesi (df) 2 149 151 Ortalamalar ın Karesi 33,614 87,132 F Anlamlılık Derecesi 0,386 0,681 6 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Bu verilerden de anlamlılık derecesinin (p=0,681), 0,05’ten büyük olduğu sonucu çıkmaktadır. Buna göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, mezun oldukları lise türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur. Bilindiği gibi tutumlar yakın çevrenin etkisiyle de değişebilir. Aynı meslekten yakın birisi öğrencinin bu meslek üzerindeki tutumunu etkileyebilir. Bu nedenle öğrencilere, ailelerinde öğretmen bireyler bulunup bulunmadığı sorusu yöneltilmiştir. Bu etkenin tutum puanlarını nasıl etkileyebileceğini görme ve öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, ailelerinde öğretmen bulunup bulunmayışına göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla t-testi uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 6’da sunulmuştur. Tablo 6. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının ailede öğretmen bulunup bulunmayışına göre t-testi analizi sonuçları Ailesinde Öğretmen Olan Ailesinde Öğretmen Olmayan N Ortalama Standart Sapma 62 67,758 10,076 98 70,633 t Anlamlılık -1,929 0,056 8,578 Tablo 6’da görülebileceği gibi aradaki farkın anlamlılık derecesinin (p=0,056), 0,05’ten büyük olması, ailelerinde öğretmen bulunan öğrencilerin toplam tutum puanları ile ailelerinde öğretmen bulunmayan öğrencilerin toplam tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Bununla birlikte kültürümüzde genelde aile bireylerini örnek alarak yaşantımızı geliştirme geleneği vardır. Bu nedenle çalışmada, anne ve babanın öğrenim durumunun öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında nasıl bir etki oluşturabileceği de incelenmiştir. Bu amaçla öğrencilere anne ve babalarının öğrenim durumlarının ne olduğu sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya verilen yanıtlar; Yok, İlkokul, Ortaokul, Lise ve Dengi, Üniversite- Yüksekokul ve Lisansüstü olmak üzere altı grupta toplanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, anne ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Ancak anne ve/veya babası lisansüstü eğitime sahip olan öğrenci sayısı istatistiksel olarak değerlendirme yapmaya uygun olmadığı için bu grup bu analize dahil edilmemiştir. Analiz sonucu elde edilen veriler Tablo 7 ve Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 7. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının annenin öğrenim durumuna göre tek yönlü varyans analizi Karelerin Serbestlik Ortalamaların Anlamlılık F Toplamı Derecesi (df) Karesi Derecesi Gruplar Arası 447,607 4 111,902 1,324 0,263 Grup İçi 13012,431 154 84,496 Toplam 13460,038 158 7 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 8. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının babanın öğrenim durumuna göre tek yönlü varyans analizi Karelerin Toplamı Gruplar Arası Grup İçi Toplam 43,438 13588,046 13631,484 Serbestlik Derecesi (df) 4 154 158 Ortalamalar ın Karesi 10,860 88,234 F Anlamlılık Derecesi 0,123 0,974 Tablo 7 ve Tablo 8 incelendiğinde, her iki tabloda da anlamlılık derecesinin (sırasıyla p=0,263 ve p=0,979), 0,05 değerinden büyük olduğu görülmektedir. Buna göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, anne ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Tartışma Çalışma sonucunda 9’u olumlu 8’i olumsuz toplam 17 maddeden oluşan, tek boyutlu ve Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,87 olan “Öğretmenlik Mesleğine Bakış Açısı Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir. 17 maddeden oluşan ölçekte alınabilecek en yüksek puan 85 ve en düşük puan 17 olduğuna göre, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin tutum puanlarının ortalama değerine (69,42) dayanarak, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu bir tutum içinde bulundukları söylenebilir. Ölçekten elde edilen veriler ve yapılan istatistiksel analizler ışığında, anabilim dalı öğrencilerimizin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasında cinsiyet, üniversiteye giriş tercih sırası, mezun oldukları lise türü, ailelerinde öğretmen bulunup bulunmaması, anne ve babanın öğrenim durumları değişkenleri açısından anlamlı bir farklılığın çıkmadığı, sadece öğrenim gördükleri sınıf düzeyi değişkeni açısından anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı görülmüştür. Analiz sonucunda öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olmamasından, anabilim dalımızdaki kız ve erkek öğrencilerin, öğretmenlik mesleğini aynı önemde benimsedikleri yorumu çıkartılabilir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları sınıf düzeylerine göre incelendiğinde, dördüncü sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik daha olumlu tutum sergiledikleri görülmüştür. Tablo 3’ e bakıldığında, her ne kadar bazı sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmasa da, ortalamalar arası farklardan birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar sınıf düzeyi yükseldikçe toplam tutum puanlarının arttığı görülmektedir. Ne varki beşinci sınıf öğrencilerinin tutum puanlarında önemli bir düşme görülmektedir. Bu sonuçlara göre, öğrencilerin, öğretmenlik mesleğini, beşinci sınıfa kadarki öğrenim süreçleri boyunca her yıl daha fazla benimsedikleri ve bu yönde olumlu tutum geliştirdikleri, ancak beşinci sınıfa geldiklerinde branşta atanma sorunları ve kamu personeli Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 8 seçme sınavı kaygıları nedeniyle öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlarında azalmanın olduğu yorumu yapılabilir. Analiz sonucunda, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, üniversiteye giriş aşamasındaki tercihlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Öğrenim gördükleri bölümü ilk tercihleri arasına yazan öğrencilerin tutumlarının daha olumlu olabileceği beklenmesine rağmen, sonucun bu şekilde çıkmasından, bölümü daha sonraki tercihleri arasına yazan öğrencilerin, öğrenim gördükleri süre içinde öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının olumlu yönde geliştiği yorumu yapılabilir. Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının daha olumlu olması beklentisine rağmen, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, mezun oldukları lise türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Öğrencilerin genelinin tutumlarının olumlu olduğu düşünülürse, diğer lise türlerinden mezun olan öğrencilerin öğrenim süresi boyunca tutumlarının olumlu yönde geliştiği yorumu yapılabilir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, ailelerinde öğretmen bulunup bulunmayışına göre anlamlı bir fark olmamasına rağmen, ailesinde öğretmen olmayan öğrencilerin tutum puanlarının ortalamasının, ailesinde öğretmen bulunan öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu Tablo 6’ da görülmektedir. Buna dayanarak, ailesinde öğretmen bulunan öğrencilerin tutum puanlarındaki düşüklüğün, bu öğrencilerin öğretmen yakınları aracılığıyla, günümüzde öğretmenlik mesleğindeki sorunlara daha yakından tanık olmalarından kaynaklanabileceği yorumu yapılabilir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, anne ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Öğrencilerin çoğunun olumlu tutum içinde olmasına dayanarak, anne ve babaların öğrenim durumuna göre anlamlı bir farklılık çıkmaması, her öğrenim seviyesinde anne ve babaların öğretmenlik mesleğine duydukları saygıyı çocuklarına da yansıtmış olabileceklerinden kaynaklanabilir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları her alan için önemli olduğundan, benzer çalışmalar farklı anabilim dalları ve eğitim fakülteleri için de tekrarlanması önerilebilir. Yapılacak bu tür çalışmalarla karşılaştırma yapılarak, genellemelere varılabilir. Geleceğin öğretmenleri olacak adayların, bu mesleğe yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirmek amacıyla, öğretim süreci boyunca öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgilendirme ve özendirmeye yönelik etkinliklere programlarda yer verilmelidir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 9 Kaynakça Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Dirik, M. Z. (1999). Eğitim fakültesi sanat eğitimi programlarının öğretmenlik tutumlarına etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:12 sayı:1, 253-265. Erdem, A. R. ve Anılan, H. (2000). PAÜ Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı:7 özel sayı, 144148. George, D. ve Mallery, P. (2001). SPSS for Windows Step by Step. Üçüncü baskı. Allyn and Bacon. Göğüş, G. (2000). Güzel sanatlar eğitimi bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yaklaşımları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:13 sayı:1, 147-157. Gürbüztürk, O. ve Genç, S. Z. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:5, sayı: 7, 47-62. Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel yayın dağıtım. Tezel, Ö., Gençten, A., Abacı, R. (2001). Fizik dersi öğretiminde öğretmen tutumlarının önemi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 49-55. Uz, H. ve Eryılmaz, A. (1999). Effects of socioeconemic status, locus of control, prior achievement, cumulative GPA, future occupation and achievement in mathematics on students’ attitudes toward physics. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17, 105-112. Üstüner, I. Ş. ve Sancar, M. (1999). Lise öğrencilerinin fizik kavramlarını anlama düzeylerini ve tutumlarını etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi. DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı:10, 339-347. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları İle Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Salih Zeki Genç1, Temel Kalafat2 Özet Araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerilerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesidir. Araştırmada, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin İlköğretim Bölümü (Sınıf Öğretmenliği ABD ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD) Yabancı Diller Bölümü (İngilizce ABD) ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 360 öğretmen adayı örneklem grubuna alınmıştır. Veri toplamak için Gözütok (1995) tarafından geliştirilen “Demokratik Tutum Ölçeği” ve Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ve Şahin, Şahin ve Heppner (1993; Akt: Savaşır ve Şahin, 1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Problem Çözme Envanteri” kullanılmıştır. Ölçek yoluyla elde edilen veriler, t test ve Anova kullanılarak analiz edilmiş ve tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Sonuçta, öğretmen adaylarının cinsiyetlerine, öğrenim şekillerine göre demokratik tutumları ile ilgili görüşleri arasında farklılık olduğu, öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına, annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre farklılık olmadığı bulunmuştur. Diğer taraftan, problem çözme becerileriyle ilgili olarak da, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına ve babalarının öğrenim durumlarına göre görüşleri arasında farklılığın olduğu; cinsiyet, öğrenim şekilleri ve annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılığın olmadığı ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Demokratik Tutum, Problem Çözme Becerileri The Research On Evaluatıon Of Prospectıve Teachers’ Democratıc Attıtudes And Problem Solvıng Skılls According As Different Variables Abstract The aim of this study is evaluation of prospective teachers’ democratic attitudes and problem solving skills in frames of different variables. In this study, 360 students who study Primary School Education (Division of Primary School Education and Science Education), Foreign Language Departmant (Division of English Language Education) and Turkish Language Education (Division of Turkish Language Education) were taken as a sample from Canakkale Onsekiz Mart University. Research data was collected through questionnaires developed by Heppner and Peterson (1982) that adapted to Turkish by Sahin, Sahin and Heppner (1993) and Gözütok (1995). Collected data was analyzed using t test and Anova and then study results were examined via charts. The study results reveal that there are differences among prospective teachers’ views about self democratic attitudes depending on sex, teaching types but there is no difference between prospective teachers’ views about self democratic attitudes depending on grade level, their teaching divisions, parents academic background. On the other hand, there are differences among prospective teachers’ views about self problem solving skills depending on their teaching divisions, grade level, their fathers’ academic background but there is no difference among prospective teachers’ views about self problem solving skills depending on sex, teaching types and their mothers’ academic background. Key Words: Prospective Teachers, Democratic Attitude, Problem Solving Skills 1 2 Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, e-posta: szgenc@yahoo.com Arş. Gör., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, e-posta: kalafattemel@comu.edu.tr 10 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 11 Giriş Tarım toplumunun bireyi, önceden belirli insanlarla belirli konularda iletişim kurarak hayatını devam ettirirken günümüzün bilgi toplumunda bu imkânsızdır. Çağımızın insanı artık, büyük şehirlerde, kalabalıklar içinde yaşamaktadır. Bu yapıdaki toplumlarda hayat daha hızlı yaşanmakta, gün içinde daha fazla problemle karşı karşıya kalınmaktadır. Aynı zamanda kişilerarası dayanışma bilgi toplumlarında azaldığı için bu problemlere yalnızlık duygusu da eşlik etmektedir. Birey bazen bu problemlerin üstesinden gelmekte zorlanmakta ve yoğun bir stres yaşantısı içine girmektedir. Bireyin günümüzde bu karşılaştığı problemlerle doğru başa çıkabilmesi için toplumun ve bireyin demokratik davranış çerçevesi içinde uygun problem çözme becerileri geliştirmesi gerekir. Demokrasinin temel bileşenlerinden olan, farklılıkları hoşgörüyle karşılamada, biri tolerans, diğeri de kabullenme olmak üzere iki önemli özellik kendini göstermektedir. Demokratik toplumlarda yaşayan bireylerin temel özelliklerinden biri açık görüşlü olmalarıdır. Açık görüşlülük, tolerans ve kabullenme, çeşitli konulardaki problemlerin çözümlenmesi için uzlaşma sağlanması amacıyla karşılıklı iletişimin sağlanmasını mümkün hale getirecektir. Barış, şiddete dayanmayan sorun çözme yöntemleri ve karar verme sürecine katılım, demokratik toplumların gelişmişlik göstergesidir (Citizenship Education for Democracy in the 21st Century 1998, 1–14, akt. Kıncal 2004; 78). Yine Marri (2005), demokrasinin kazanılması için bazı kritik becerilerin gerektiğini belirtmektedir. Okulda bireye bu becerilerin kazandırılması gerekmektedir. Bu eğitim içinde, eleştirel düşünme, bireysel sosyal hareket ve grup ile sosyal hareket, sosyal problem çözme becerisi verilmesi gereken eğitimlerdir. Yukarıdaki açıklamalar, doğru problem çözme becerilerinin niçin gerekli olduğunu net bir şekilde ifade etmektedir. Bu açıklamalardan sonra problem çözmenin tanımın yapılması yerinde olacaktır; “Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı çatışma durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem çözme, engeli aşmanın en iyi yönünü bulmaktır. Yani, problem kavramına bağlı olarak “ne yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılacak olanı bilmektir” şeklinde açıklanabilir (Kılıç ve Koç 2003; 2). Karşılaşılan bu problemlerin çözümünde ünlü düşünürlerin izlediği dört ortak nokta vardır. Bunlar; 1. Hazırlık aşaması, 2. Kuluçka aşaması, 3. Kavrayış ya da aydınlanma aşaması, 4. Değerlendirme ve düzeltme aşaması, olarak açıklanmaktadır. Bu tanımlamaya göre ilk önce problemin ne olduğu ortaya konulur ve problemle ilgili bilgiler toplanır (Hazırlık). İkinci aşamada ilerleyen zamanlarda daha iyi bir çözüm bulunacağı düşünülerek bir süre çözüm aranmaz (Kuluçka). Daha sonraki aşamada ise ani ve tümüyle yeni bir fikir ortaya konur (Kavrayış ya da aydınlanma). Bu tanıma göre, problem çözme sürecinin son aşamasında ise bulunan çözümün işleyip işlemediği kontrol edilir (Değerlendirme). Eğer çözüm işe yaramıyorsa, süreç tekrar başa alınır ya da çözümde gerekli değişiklikler yapılır (Morgan 1980; 150). Problem çözme uzun yıllardan beri üzerinde durulan bir konudur. Problem çözme ile ilgili yapılan en önemli çalışma D’Zurilla ve Goldfried (1971) tarafından yapılmıştır. Onlara göre, problem çözme, beş aşamalı bilişsel- Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 12 duyuşsal ve davranışsal bir süreçtir. Bu sürecin ilk adımında problemin tanımlanması yer alır. İkinci adım ise, alternatif çözümler üretilmesini içerir. Üçüncü adımda bu problemlerin değerlendirilmesi, dördüncü adım karar verme sürecini içerir. Son basamak ise verilen kararın uygulamaya konulmasını içerir. Bu tanımlama problem çözmenin sistematik bir işlem olduğunu göstermektedir. Yapılan çalışmalar da kendilerini, problem çözmede sistematik olarak ve kararlı davranan bireyler olarak gören kişilerin, kendilerini doğru problem çözme stratejilerine sahip olarak gördüklerini belirtmiştir (Altun 2003; 582). Morera ve ark. (2006), da yaptıkları çalışmada, sosyal problem çözme gücüne sahip bireylerin farklı karar alma stilleri kullandıklarını ortaya koyarak bunu desteklemektedirler. Bu beceriye sahip olmayan bireyler problemlere yanlış ve hastalıklı bir yaklaşım tarzı belirleyebilirler. Nitekim Jaffee ve Zurilla (2003), yaptıkları çalışmalarında, ergenlerin sergiledikleri üç yanlış problem çözme yaklaşımının, işledikleri suçlarla ilişkili olduğunu bulmuştur. Problem çözme becerisi, stres azaltıcı ve uyumu kolaylaştırıcı bir etki olarak araştırmalarda vurgulanmıştır (Baker, 2003; 584, Ray, 1965; 233, Dubow and Tisak, 1989; 720, Kant et.al, 1997; 91). Bunun yanı sıra, şizofrenide, öfke krizlerinde, karar alma stillerinde ve obezite gibi rahatsızlıklar ile problem çözmenin etkisini inceleyen araştırmalarda bulunmaktadır (Sukhodolsky ve ark.; 2005, Epstein ve ark.; 2000, Zanello ve ark.; 2006, Güçray, 2003). Problem çözme becerisi bireylere verilecek doğru eğitimlerle kişilere kazandırılabilir. Bu eğitim ilk önce ailede başlamalıdır. Anne babalar çocuklarına problemleri çözme biçimleriyle örnek olmalıdırlar. Anne babaların problem çözümünde takındığı tutumlar çocukların da problem çözme becerilerini etkilemektedir (Forgatch, 1989; 122, Tallman, 1970; 101). Problemleri çözüm biçimleri demokratik çerçevede, karşılıklı saygı içinde olmalıdır. Demokratik ana baba tutumu, çocukların özellikle psikososyal temelli problem çözme becerisini etkilemektedir. Demokratik davranma düzeyi arttıkça çocukların psikososyal temelli problem çözme puan ortalaması da yükselmektedir (Arı ve Seçer 2003; 451). Çocukların problem çözme becerilerinin doğru bir şekilde gelişmesini sağlayacak aileden sonra gelen en önemli yapı okuldur. Okullarda bu becerilerin doğru şekilde verilmesi öğretmenlerin demokrasi anlayışı ve problem çözme becerilerinin gelişmiş olmasını gerektirir. Altunçekiç, Yaman ve Koray (2005), öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin üst sınıflara geçtikçe arttığını belirtmesine rağmen bu artışı anlamlı düzeyde bulmamışlardır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının problemler karşısında benzer tavır aldıklarını göstermektedir. Fakat probleme karşı aldıkları bu tavrın doğruluğu veya yanlışlığıyla ilgili bilgi vermemişlerdir. Okullarda çocuklara bu eğitim verilirken, bu eğitiminde demokratik kurallar içinde verilmesi gerekir. Özkök (2005), ilköğretim öğrencilerine uyguladığı disiplinler arası yaklaşıma dayalı yaratıcı problem çözme öğretim programı sonucunda, öğrencilerin gözlenen yaratıcı problem çözmenin ilgili becerilerindeki ortalamaların yüksek olmasının, öğrencilerin söz konusu becerileri uygulanan öğretim programına bağlı olarak kazanabileceğinin bir kanıtı olabileceğini belirtmişlerdir. Henton ve ark. da(1979) yaptıkları çalışmada, problem 13 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı çözme yöntemlerinin okulda günlük hayatın bir parçası haline getirildiğinde kolayca öğrenileceğini belirtmişlerdir. Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerilerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerileri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 2. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerileri öğrenim gördükleri sınıflara göre farklılaşmakta mıdır? 3. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerileri öğrenim şekillerine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerileri annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? 5. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerileri babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? Yöntem Örneklem Araştırmanın evrenini Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Eğitim Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin İlköğretim Bölümü (Sınıf Öğretmenliği ABD ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD) Yabancı Diller bölümü (İngilizce ABD) ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 400 öğretmen adayına ölçekler uygulanmıştır. Ölçekleri yanlış ya da eksik cevaplayanların çıkarılmasıyla 360 öğretmen adayı örnekleme alınmıştır. Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Cinsiyet, Öğrenim Gördükleri Sınıf, Öğrenim Şekilleri, Annelerinin ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları. Öğretmen adaylarının Genel Özellikleri Cinsiyet Öğrenim gördükleri sınıf Öğrenim şekilleri Annelerinin öğrenim durumları Erkek Kadın Toplam 3. sınıf 4. sınıf Toplam Normal öğretim İkinci Öğretim Toplam Okur-yazar değil İlkokul mezunu f 124 236 360 177 183 360 % 34.4 65.6 100.0 49.2 50.8 100.0 190 52.8 170 360 47.2 100.0 23 6.4 185 51.4 14 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 1(Devamı): Öğretmen Adaylarının Cinsiyet, Öğrenim Gördükleri Sınıf, Öğrenim Şekilleri, Annelerinin ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları. Öğretmen adaylarının Genel Özellikleri Annelerinin öğrenim durumları Babalarının öğrenim durumları Ortaokul mezunu Lise mezunu Üniversite mezunu Yüksek LisansDoktora Toplam Okur-yazar değil İlkokul mezunu Ortaokul mezunu Lise mezunu Üniversite mezunu Yüksek LisansDoktora Toplam f % 40 11.1 72 20.0 40 1.1 - - 360 100.0 5 1.4 129 35.8 49 13.6 92 25.6 85 23.6 - - 360 100.0 Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri Gözütok (1995) tarafından geliştirilen Demokratik Tutum Ölçeği ve Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ve Şahin, Şahin ve Heppner (1993; Akt: Savaşır ve Şahin, 1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Problem Çözme Envanteri yoluyla toplanmıştır. Demokratik Tutum Ölçeği olumlu ve olumsuz soruları içeren 50 maddeden, Problem Çözme Envanteri ise olumlu ve olumsuz soruları içeren 35 maddeden oluşmaktadır. Verilerin Toplanması Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından belirlenen ölçekler kullanılarak toplanmıştır. Anketler ilk olarak 400 öğrenciye uygulanmış, hatalı ve eksik girilen anketler çıkarılarak toplam 360 öğrenciden veriler alınmıştır. Verilerin Analizi Ölçek yoluyla toplanan veriler, bilgisayarda SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir. Bu analizde; 1. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerilerinin cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri sınıflara (3. ve 4. sınıf) ve öğrenim şekillerine (normal öğretim ve ikinci öğretim) göre farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinde kullanılan “t testi” ile yoklanmıştır. 15 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 2. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerilerinin annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek boyutlu varyans (anova) analizi ile yoklanmış; farklılığın hangi guruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Tukey testi kullanılmıştır. Bulgular Araştırmada elde edilen bulgular aşağıda altı kategoride ortaya konulmuştur. Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi Araştırmanın, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ve problem çözme becerileri arasındaki farklılığın cinsiyet değişkenine göre incelenmesi sonucunda elde edilen bulguları tablo 2’deki gibidir. Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Cinsiyetleri ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular n Demokratik Tutumlar Problem Çözme Becerileri Kız Erkek Kız Erkek 236 124 236 124 X 181.37 176.54 126.01 123.02 SK t p 12.83 18.96 20.38 22.31 2.862 .023 1.281 .156 Tablo 2’de, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili bulgulara yer verilmiştir. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir[t (360)=2,862 p< .05]. Kız öğretmen adaylarının demokratik tutumları ( X =181,37), erkek öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerinden ( X =176,54) daha yüksektir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri cinsiyete göre kontrol edildiğinde ise, anlamlı bir farklılık bulunamamıştır[t (360)=1,281 p< .05]. Kız öğretmen adaylarının problem çözme düzeyleri ( X =126,01), erkek öğretmen adaylarının problem çözme düzeylerine ( X =123,02) yakındır. Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3: Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular n Demokratik Tutumlar Problem Çözme Becerileri 3. sınıf 4. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 177 183 177 183 X 179.44 179.96 127.38 122.66 SK t p 13.48 17.03 17.88 23.59 .324 .405 2.138 .028 16 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 3’de, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin öğrenim gördükleri sınıflara göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili bulgulara yer verilmiştir. Tablo 3’de de görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının demokratik tutumları öğrenim gördükleri sınıfa göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir[t (360)=,324 p< .05]. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri öğrenim gördükleri sınıfa göre kontrol edildiğinde ise, 3. ve 4. sınıfların problem çözme becerilerinde anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. [t (360)=2,138 p<.05]. 3. sınıf öğretmen adaylarının problem çözme düzeyleri ( X =127,38), 4. sınıf öğretmen adaylarının problem çözme düzeylerine ( X =122,66) göre daha yüksektir. Yani farklılığın 3. sınıf öğretmen adaylarının lehine olduğu söylenebilir. Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim Şekilleri Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin öğrenim şekilleri değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular tablo 4’deki gibidir. Tablo 4: Öğretmen Adaylarının Öğrenim Şekilleri ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular n Demokratik Tutumlar Problem Çözme Becerileri N.Ö İ.Ö N.Ö İ.Ö 190 170 190 170 X 178.13 181.46 124.00 126.08 SK t 16.93 2.060 13.24 21.61 .938 20.47 p .035 .285 Tablo 4’de, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin öğrenim şekillerine göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili bulgular verilmiştir. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları öğrenim şekillerine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir[t (360)=2,060 p< .05]. İkinci öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeyleri ( X =181,46), normal öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerinden ( X =178,13) daha yüksektir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri öğrenim şekillerine göre kontrol edildiğinde, problem çözme becerilerinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. [t (360)=,938 p<.05]. Normal öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının problem çözme düzeyleri ( X =124,00), ikinci öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının problem çözme düzeylerine ( X =126,08) yakındır. Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalı Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin öğrenim gördükler anabilim dalı değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular tablo 5’de verilmiştir. 17 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 5: Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalları ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular Demokratik Tutumlar Problem Çözme Becerileri Karelerin toplamı Gruplar 772.130 arası Gruplar içi 84088.245 3 Ortalama Kareler 257.377 356 236.203 Toplam 84860.375 359 Gruplar 32523.055 arası Gruplar içi 127079.87 6 Toplam 159602.93 1 sd 3 356 F p 1.090 .353 10841.018 30.370 .000 356.966 359 Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri anabilim dalları ile demokratik tutumları ve problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında bir farklılığın olup olmadığına yönelik bulgulara Tablo 5’de yer verilmiştir. Farklı anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutumları hakkındaki görüşlerinin anabilim dallarına göre birbirlerinden anlamlı farklılık göstermediği dikkati çekmektedir [F (3–356)=1.090, p<.05]. Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre değişip değişmediğini kontrol edildiğinde, anabilim dalları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür [F (3– 356)=30.370, p<.05]. Farklılığın hangi anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, Sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında Sınıf Öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin Annelerinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin annelerinin öğrenim durumu değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular tablo 6’de verilmiştir. Tablo 6:Öğretmen Adaylarının Annelerinin Öğrenim Durumları ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular Demokratik Tutumlar Karelerin toplamı Gruplar 577.522 arası Gruplar içi 84282.853 sd 4 Ortalama Kareler 144.381 355 237.416 Toplam 84860.375 359 F .608 p .657 18 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 6(Devamı):Öğretmen Adaylarının Annelerinin Öğrenim Durumları ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular Problem Çözme Becerileri Gruplar 1252.326 arası Gruplar içi 158350.60 5 Toplam 159602.93 1 4 313.081 355 446.058 .702 .591 359 Tablo 6’da öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumları ile demokratik tutumları ve problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında bir farklılığın olup olmadığına yönelik bulgular verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde, öğretmen adaylarının hem demokratik tutumları [F (4–355)=.608, p<.05] hem de problem çözme becerileri [F (4–355)=.702, p<.05] hakkındaki görüşleri ile annelerinin öğrenim durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu yönüyle, örnekleme katılan öğretmen adaylarının gerek demokratik tutumları gerekse problem çözme becerileri hakkındaki görüşlerinin annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılıklaşmadığı görülmektedir. Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin Babalarının Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin annelerinin öğrenim durumu değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7:Öğretmen Adaylarının Babalarının Öğrenim Durumları ile Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular Karelerin toplamı sd Ortalama Kareler Demokratik Tutumlar Gruplar arası 1546.747 4 386.687 Gruplar içi 83313.628 355 234.686 Toplam 84860.375 359 3730.784 4 932.696 Gruplar içi 155872.146 355 439.076 Toplam 159602.931 359 Problem Çözme Becerileri Gruplar arası F p 1.648 .162 2.724 .049 Tablo 7’de, öğretmen adaylarının babalarının öğrenim durumları ile demokratik tutumları ve problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında bir farklılığın olup olmadığına yönelik bulgulara yer verilmiştir. Tablo 7 incelendiğinde öğretmen adaylarının demokratik tutumları hakkındaki görüşleri ile babalarının öğrenim durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur [F (4–355)=1.648, p<.05]. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri ile babalarının öğrenim durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılığın olduğu ortaya görülmektedir [F (4– 355)=2.724, p<.05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 19 amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, üniversite mezunu ve lise mezunu olanlar ile okur-yazar olmayanlar, ilkokul mezunu ve ortaokul mezunu olanlar arasında üniversite mezunu ve lise mezunu olanlar lehine bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Bu yönüyle, örnekleme katılan öğretmen adaylarının demokratik tutumları hakkındaki görüşlerinin babalarının öğrenim durumlarına göre farklılıklar değil benzerlikler gösterdiği, problem çözme becerileri hakkındaki görüşlerinin ise öğretmen adaylarının babalarının öğrenim durumu değişkeninden etkilendiği ileri sürülebilir. Tartışma Öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Araştırma bulguları kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha demokratik tutumlar sergilediklerini ortaya koymaktadır. Bu sonuç, Morera ve ark. (2006)’nın çalışması ile de tutarlılık göstermektedir. Onların araştırma bulguları da erkek ve kızların demokrasi ile ilgili düşüncelerinde farklılık olduğunu göstermektedir. Bu farklılık kızların toplumun kültürel yapısından kaynaklanan baskılar nedeniyle yaşadığı zorluklar sonucunda diğer bireylere karşı daha hoşgörülü bir bakış açısı geliştirmelerinden kaynaklanabilir. Bu konuda Bora ve Üstün(2005)’ün çalışma sonuçları, bu araştırma ile tutarlılık göstermektedir. Onlara göre, demokratikleşme sürecinin önemli bir yapı taşı olan öznelik kapasitesi, baskı ve engellenme ile kadın ve erkeklerin yaşamlarını ileriki yaşlara kadar ağır bir denetim altında yaşamalarına sebep oluyor. Bu denetim, erkekler için “yetişkin” olmayla birlikte hafiflese de, kadınlar yaşamlarının sonuna kadar bu denetimi yaşamaktadırlar. Kadınlar çalışma hayatına atılma, dernek, vakıf, siyaset gibi çalışmaların özgürleşmelerinde önemli rol oynadıklarını belirtmektedirler. Fakat araştırmacılara göre, kadınların cinsiyet rejiminde güçlenip, demokratik açılımlara girilebilmesi için farklı anlam çerçevelerinin oluşturulması gerekmektedir. Aynı zamanda, Çelikten ve Yeni (2004), okul yöneticileri üzerinde yaptıkları çalışmalarda, kadın yöneticilerin demokratik ve moral otoriteye, erkeklere göre daha fazla önem verdikleri ve toplumsal yapıya daha duyarlı oldukları belirtilirken, bunun kaynağının toplumsal yapı olduğunu belirtilmişlerdir. Kız ve erkek öğrencilerin problem çözme becerileri arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Problem çözme ile ilgili bulgular ise Güçray (2003)’ın çalışması ile tutarlılık göstermektedir. Güçray, problem çözme becerisinde erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirtmektedir. Bu durumda, öğretmen adaylarının demokratik tutumlarıyla ilgili görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı, problem çözme becerileriyle ilgili görüşlerinin ise cinsiyet değişkeninden bağımsız olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerileri öğrenim gördükleri sınıfa göre değerlendirildiğinde, öğrencilerin demokratik tutumları sınıf düzeyine göre farklılaşmazken, problem çözme becerileri öğrenim gördükleri sınıfa göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu bulgu, Katkat ve Mızrak (2003)’ın bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Aynı zamanda Forgatch (1989), farklı sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin problem çözme ile sözel ve fiziksel saldırganlık davranışlarında farklı eğilimlere sahip olduklarını bulmuştur. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 20 Onların araştırma sonuçlarına göre de farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin problem çözme becerileri arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Sonuçlara baktığımızda 3. sınıf öğrencileri kendilerinin problem çözme becerilerinin 4. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olduğunu belirtmektedirler. 4. sınıf öğrencilerinin lisans eğitimlerinin tamamlanmak üzere olması nedeniyle problem çözme becerilerinin daha yüksek olması beklenirken 3. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin 4. sınıfa göre daha yüksek olması beklenmeyen bir sonuçtur. Bu sonuç, son sınıf öğrencilerin daha yoğun gelecek kaygıları yaşaması ve bu kaygılarla ilgili olarak bir çözüm yolu bulamamalarından kaynaklanabilir. Özellikle son yıllarda iş bulma imkanlarının daha da zorlaşması öğrencilerin depresyon düzeylerini arttırmaktadır ve bu yoğun bir sorun olarak gençlerin zihinlerini meşgul etmektedir(Özgüven, 1992; 7, Özdel ve ark., 2002; 160). Öğretmen adaylarının, öğrenim şekillerine göre demokratik tutumları ve problem çözme becerileri incelendiğinde, demokratik tutumlar arasında birinci ve ikinci öğretim öğrencileri arasında farklılıklar olduğu görülürken öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin birinci ve ikinci öğretim türüne göre değişmediği görülmektedir. İkinci öğretim öğrencileri kendilerini birinci öğretim öğrencilerine göre daha demokratik tutuma sahip olarak görmektedirler. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri anabilim dalları ile demokratik tutumları ve problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında bir farklılığın olup olmadığına ilişkin sonuçlar kontrol edildiğinde, farklı anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutumları öğrenim gördükleri anabilim dalına göre değişmezken, problem çözme becerilerinde farklılıklar olduğu görülmektedir. Sonuçlara göre Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının, Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarına göre problem çözme becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri arasındaki bu farklılık programdaki seçmeli ve zorunlu derslerden kaynaklanabilir. Alınan bu derslerin içeriği problem çözme becerilerini geliştirici nitelikler taşıyabilir. Çünkü bireylerin aldığı eğitim ve bu eğitim esnasında problem çözme sürecini öğrenmeleri, problem çözme becerilerini daha etkili olarak kullanmalarını sağlayabilmektedir (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; 100). Öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumuna göre demokratik tutumları ve problem çözme becerileri kontrol edildiğinde, öğrencilerin annelerinin öğrenim durumları ile öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerileri arasında bir farklılık olmadığı görülmüştür. Sonuç olarak annelerin öğrenim durumlarının öğrencilerin demokratik tutumları ve problem çözme becerilerini etkilemediği görülmektedir. Bu sonuç, Güçray’ın (2003) ve Kapıkıran ve Fiyakalı (2006)’nın sonuçları ile farklılık göstermektedir. Araştırma sonuçları, annelerin eğitim durumunun çocukların algılanan problem çözme becerisinde etkili olduğunu vurgulamaktadır. Arı ve Seçer de (2003), özellikle demokratik anne baba tutumlarının çocukların psikososyal temelli problem çözme becerisini arttırdığını belirtmektedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 21 Öğretmen adaylarının babalarının eğitim durumları ile demokratik tutumları ve problem çözme becerileri arasındaki farklılığa ilişkin sonuçlara bakıldığında öğretmen adaylarının demokratik tutumları arasında bir farklılık bulunmazken problem çözme becerileri arasında farklılığın olduğu bulunmuştur. Babalarının öğrenim durumu yüksek olan öğrencilerin problem çözme becerilerinin de yüksek olduğu görülmüştür. Bu sonuç, Korkut (2002)’un araştırma sonuçları ile zıtlık göstermektedir. Korkut (2002)’un çalışma sonuçlarına göre anne babanın eğitim düzeyinin, bireyin problem çözme becerisinde etkisi olmadığı vurgulanmıştır. Bunun yanı sıra Alnıak ve Dinçer (2005), anne ve babanın eğitim seviyesinin, çocuğun problem çözme becerisinde etkili olabileceğini belirtmektedirler ve bu konuda, anne babalara gerekli eğitimin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Sonuç olarak; çalışmanın örneklemini öğretmen adayları oluşturmaktadır. Bu yönüyle, yarının öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerinde “demokratik tutumları” ve “problem çözme becerileri”ni kazanmalarını sağlayacak öğrenme ortamlarının sağlanması ve bunları gerçekleştirebilecekleri fırsatlar verilmelidir. Bireylerin karşılaştığı problemlere, demokratik kurallar çerçevesinde cevap araması, toplumun daha sağlıklı ve birbirine saygılı bir yapıya bürünmesinde önemli rol oynamaktadır. Karşılaşılan kişilerarası problemlere, şiddete başvurmadan, iletişime dayalı çözüm yolları üretebilmek oldukça önemlidir. Özellikle, öğretmen olacak ve yarının bireylerine eğitim verecek kişilerin bu özellikleri kazanması ve kendinden sonraki bireylere aktarması demokratik toplum için temel şarttır. Kaynakça Acun-Kapıkıran, N. Ve Fiyakalı, C. (2006). “Lise Öğrencilerinde Akran Baskısı Ve Problem Çözme.” Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18. Altun, İ. (2003). “The Perceived Problem Solving Ability And Values Of Student Nurses And Midwives.” Nurse Education Today, 23, 575–584. Altunçekiç, A., Yaman, S. Ve Koray, Ö. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlilik İnanç Düzeyleri Ve Problem Çözme Becerileri Üzerine Bir Araştırma (Kastamonu İli Örneği).” Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 93–102. Alnıak, Ş. Ve Dinçer, Ç. (2005). “The Evaluation Of Interpersonal Problem Solving Skills Of The Children Attending To The Preschools Applying Different Educational Approaches.” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1), 249–266. Arı, R. Ve Seçer, Z. Ş. (2003). “Farklı Ana Baba Tutumlarının Çocukların Psikososyal Temelli Problem Çözme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi.” S.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10, 451–456. Baker, R. S. (2003). “A Prospective Longitudinal Investigation Of Social Problem Solving Appraisals On Adjustment To University, Stress, Health, And Academic Motivation And Performance.” Personality And Individual Differences, 35, 569–591. Bora, A. Ve Üstün, İ. (2005). “Sıcak Aile Ortamı: Demokratikleşme Sürecinde Kadın Ve Erkekler.” İstanbul: Tesev Yayınları. Çelikten, M. Ve Yeni, Y. (2004). “Okul Müdürlerinin Liderlik Ve Yöneticilik Özelliklerinin Cinsiyet Açısından Değerlendirilmesi.” Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), 305–314. D’zurılla, T.J. And Goldfrıed, M. R. (1971). “Problem Solving And Behavior Modification.” Journal Of Abnormal Psychology, 78, 107–126. Dubow, E.F. And Tısak, J. (1989). “The Relation Between Stressful Life Events And Adjustment İn Elementary School Children: The Role Of Social Support And Social Problem-Solving Skills.” Child Development, 60 (6), 1412–1423. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 22 Epsteın, H. L., Paluch, R. A., Gordy, C. C., Saelens, E. B. & Ernst, M. M. (2000). “Problem Solving İn The Treatment Of Childhood Obesity.” Journal Of Consulting And Clinical Psychology, 68 (4), 717–721. Forgatch, S. M. (1989). “Patterns And Outcome İn Family Problem Solving: The Disrupting Effect Of Negative Emotion.” Journal Of Marriage And Family, 51 (1), 115–124. Gözütok, F. D. (1995). Öğretmenlerin Demokratik Tutumları. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı Yayınları, 41–43. Güçray, S. (2003). “The Analysis Of Decision Making Behaviors And Perceived Problem Solving Skills İn Adolescents.” The Turkish Online Journal Of Educational Technology, 2 (2), Article 5. İnternetten 07 Nisan 2007’de Http://Www.Tojet.Net/Articles/225.Htm Adresinden Alınmıştır. Henton, J., Marotz-Baden, R. & Kıeren, D. (1979). “Problem Solving İn The Classroom.” The Family Coordinator, 28 (1), 91–96. Heppner, P.P. & Petersen, C.H. (1982). “The Development And Implications Of A Personal Problem Solving Inventory.” Journal Of Counseling Psychology, 29(1), 66–75. Jaffee, B., W & D’ Zurılla, T. J. (2003). “Adolescent Problem Solving, Parent Problem Solving,And Externalizing Behavior İn Adolescents.” Behaviour Therapy, 34, 295–311. Kant, L.G., D’zurılla, T.J. & A. Olıvares-Maydeu (1997). “Social Problem Solving As A Mediator Stress-Related Depression And Anxiety İn Middle Aged And Elderly Community Residents.” Cognitive Therapy And Research, 21 (1), 73–96. Kıncal, R. (2004). “Vatandaşlık Bilgisi.” Ankara: Nobel Yayınevi. Kılıç, A. Ve Koç, M. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Problem Çözme Düzeylerinin Mesleki Eğitim Programları Açısından Karşılaştrılması.” N.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1–17. Korkut, F. (2002). “Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 177–184. Marrı, R. A. (2005). “Building A Framework For Classroom-Based Multiculturel Democratic Education: Learning From Three Skilled Teachers.” Teachers College Record, 107 (5), 1036– 1059. Morero, F. O., Maydeu-Olıvares, A., Nygren, E. T., Whıte, J. R., Fernandez, N. P. & Skewes, C. M. (2006). “Social Problem Solving Predicts Decision Making Styles Among Us Hispanics.” Personality And Individual Differencens, 41, 307–317. Morgan, T. C. (2005). Psikolojiye Giriş (16. Baskı, Çev. Sirel Karakaş). Ankara. Hacettepe Üniversitesi Yayınları. Özdel, L., Bostancı, M., Özdel, O. Ve Oğuzhanoğlu, N., K. (2002). “Üniversite Öğrencilerinde Depresif Belirtiler Ve Sosyo Demografik Özelliklerle İlişkisi.” Anadolu Psikiyatri Dergisi, 3, 155–161. Özgüven, İ., E. (1992). “Üniversite Öğrencilerinin Sorunları Ve Başetme Yolları.” H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 5–13. Özkök, A. (2005). “Disiplinlerarası Yaklaşıma Dayalı Yaratıcı Problem Çözme Öğretim Programının Yaratıcı Problem Çözme Becerisine Etkisi.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 159–167. Ray, S., W. (1965). “Mild Stress And Problem Solving.” The Journal Of American Psychology, 78 (2), 227–234. Savaşır, I. Ve Şahin. N. H. (1997). Bilişsel- Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan Ölçekler. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Sukhodolsky, G. D., Golub, A., Stone, E. C., Orban, L. (2005). “Dismantling Anger Control Training For Children: A Randomized Pilot Study Of Social Problem-Solving Versus Social Skills Training Components.” Behaviour Therapy, 36 (1), 15–24. Şahin, N., Şahin, Nh., Heppner, Pp. & Et. Al. (1993). “Psychometric Properties Of The Problem Solving Inventory İn A Group Of Turkish University Students.” Cognit Ther Res, 17: 379–396. Tallman, I. (1970). “The Family As A Small Family Group.” Journal Of Marriage And Family, 31 (1), 94–104. Zanello, A., Perrıg, L. & Huguelet, P. (2006). “Cognitive Functions Related To Interpersonel ProblemSolving Skills İn Schizophrenic Patients Compared With Healty Subjects.” Psychiatry Research, 142, 67–78. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Annelerin Kabul Red Düzeyi İle Çocuklarının Empati Becerisi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi1 Alev Önder2, Hülya Gülay3 Özet Ailenin çocuğa karşı kabul ve red tutumlarının sebeplerini, sonuçlarını ve ilişkili olduğu kavramları tahmin etme ve açıklamayı amaçlayan bir sosyalleşme teorisi olan “Ailenin Çocuğu Kabullenme ve Reddetme Teorisi”, ebeveyn çocuk etkileşimine çok yönlü bir bakış açısı kazandırmıştır (Kasuto, 2005). Kültürler arası ve kültürler içi çalışmalarında Rohner ve Britner (2002 Akt. Toran 2005) ailenin çocuğu reddetmesi ile çeşitli akıl sağlığı sorunları arasında korelasyon saptamışlardır. Sözkonusu sorunlar, depresyon ve depresif davranışlar, davranış bozukluğu, dışa vurum davranışları ve suç işleme gibi davranış problemleridir. Ailenin çocukla etkileşimi, çocuğun birebir davranışlarına yansıyacak kadar etkilidir. Bu araştırmanın amacı, annelerin kabul- red düzeyleri ile çocuklarının empati becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırmanın örneklemini ise İstanbul ili Gaziosmanpaşa ilçesi Mustafa Gümüş ve Cemal Gürsel İlköğretim Okulları’ nın ve Üsküdar ilçesi Ali Fuat Cebesoy İlköğretim Okulu’ nun 4., 5. ve 6. sınıflarına devam eden 387 öğrenci oluşturmuştur. Anahtar Kelimeler: Kabul- red düzeyi, empati becerisi, 4., 5., 6. sınıf çocukları. Mother’s Acceptance and Rejected Level of Their Children and Emphatic Skills of Children Abstract The theory of “acceptance and rejected of children by the family” is a socialization theory and it’s purpose is predicting and explaining the reasons, conclusions and related concepts of parent’s attitudes of acceptance and refusal of their children (Kasuto 2005). Rohner and Britner (2002), found relations between parental acceptance and refusal to various mental health problems in a review gathering the conclusions of studies. (gtd. In. Toran, 2005). The purpose of this research is to examine the relation between mother’s acceptance and rejected levels of their children and children’s emphatic skills. The sample of the study consists of 387 pupils of Elementary School of Mustafa Gumuş ve Cemal Gursel located in Gaziosmanpasa and Elementary School of Ali Fuat Cebesoy in Uskudar. All children were chosen randomly from the 4.,5.,6. grades of the relevant schools. Key words :Level of parents’ acceptance and rejected, emphatic skills, 4.,5.,6, grades of children. 1 Bu çalışma XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’ nde (Gaziosmanpaşa Üniversitesi, 05-07 Eylül 2007, Tokat) sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Prof. Dr. Marmara Üniversitesi. Atatürk Eğitim Fak. Okul Öncesi Eğitimi ABD e-posta: alevond@gmail.com. 3 Araş. Gör. Uzm. Marmara Üniversitesi. Atatürk Eğitim Fak. Okul Öncesi Eğitimi ABD. e-posta: hulyagulay7@hotmail.com 23 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 24 Giriş Ebeveyn Kabul- Red Teorisi Çocuklar bakımlarından sorumlu olan kişilerle (anne-baba gibi) olumlu ilişkiler yaşamaya ihtiyaç duymaktadırlar. Yakın bakım sağlayan kişilerle olumlu ilişkiler geliştirilmediği durumlarda çocuklar saldırgan, bağımlı davranışlar sergileyebilmekte ve özgüvenleri düşük düzeyde olabilmektedir. Çocukluk çağındaki bu tür örselenmeler ileriki yaşlarda olumsuz etkilerini ilaç, alkol bağımlılığı ve benzer problemlerle gösterebilmektedir. Olumlu etkileşimin boyutlarından biri çocuğu kabul etmektir. Kabul edici aileler sevgilerini ve/veya tepkilerini; öpme, kucaklama, koruma, okşama, şakalaşma gibi sözel ve bedensel biçimlerde gösterebilmektedirler: Reddedici davranışlar arasında da şunlar sayılmaktadır (Kitahara, 1987). 1. Ebeveynin çocuğuna karşı saldırgan tavırlar sergilemesi. 2. Ebeveynin çocuğunu ihmal etmesidir. Bu ihmal fiziksel açıdan çocuktan uzak durma, çocuğun ihtiyaçlarıyla ilgilenmeme şeklinde gerçekleşebilir. Reddedici tutumla yetiştirilen çocuklarda ileriki yıllarda şu özellikler görülebilmektedir: Saldırganlık, kişilere bağımlılık, düşük özgüven, düşük öz yeterlilik, karamsar bakış açısı, duygusal anlamda katı olmak, duygusal tepkisizlik, duygusal belirsizlik (Kitahara, 1987). Ebeveyn- çocuk ilişkisinin kalitesi çocuğun gelecek yıllardaki psikolojik sağlığının belirleyicilerindendir (Turner ve Diğerleri, 2001). Ebeveyn kabul-red teorisi, ebeveynin kabul- red davranışını çeşitli değişkenler açısından inceleyen bir teoridir. Ebeveyn kabul-red teorisine göre çocukların en temel ihtiyacı, ebeveynlerinin sağlayacağı bakım, konfor, destek ve sevgidir (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner & Khaleque, 2005). Teoriye göre ebeveyn tarafından reddedilen çocuklarda yukarıda sözü edilen kişilik özellikleri oluşmaktadır: Teoride 3 alt teori bulunmaktadır: Kişilik, başa çıkma, sosyo kültürel sistem alt teorileri. Kişilik alt teorisi: Ebeveyn kabul reddinin, çocuğun kişilik ve psikolojik sağlığı üzerindeki etkisi incelenmektedir. Teoriye göre doğumdan itibaren çocuğun ihtiyaçlarına karşılık çevreden olumlu tepkiler gelmesini beklemesi, biyolojik temelli duygusal bir ihtiyaçtır. Çocukların ebeveynleri ile ilişkileri, duygusal gelişimleri açısından önemlidir (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner & Khaleque, 2005). Başa çıkma alt teorisi: Reddedilme ile başetme konusunda başarılı bireylerin özelliklerinin incelendiği bir teoridir. Reddedilme ile başa çıkan kişiler, etkili ve işlevsel başa çıkanlar olarak iki gruba ayrılmaktadır. Etkili başa çıkanlar, ciddi biçimde reddedildikleri halde duygusal ve akıl sağlığı açılarından iyi durumdadırlar. Işlevsel başa çıkanlar ise meslek ve öğrenim hayatlarında başarılı, duygusal ve akıl sağlığı açılarından zarar görmüş kişilerdir (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner & Khaleque, 2005). Sosyo- kültürel sistem alt teorisi: Bu alt teoride, çevre, ebeveyn davranışı, çocuğun davranışı, akran, öğretmen davranışları, deneyimler, adet, görenek gibi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 25 toplum içinde süreklilik kazanmış unsurların etkileşimlerinin incelenmesi yer almaktadır (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner & Khaleque, 2005). Empati Empati, diğer insanlarla sağlıklı ilişkiler kurmak için gerekli becerilerden biridir. Empati, etkili bir nitelik (başkalarının duygularını hissetmek gibi), bilişsel bir beceri (başkalarının duygularını anlamak gibi) olan, psikolojinin farklı alanlarından oluşmuş kavramlardan biridir (Jolliffe & Forrington, 2006). Empatinin ilk belirtileri bebeklik dönemine kadar uzanmakla birlikte diğer gelişim alanlarında olduğu gibi süreç içinde gelişmektedir. 0-1 yaş arasında, bebekler diğer kişilerin üzüntülerine tepki verirler ama o kişinin üzüldüğünün farkında olduklarını belli etmezler. 1-2 yaş civarında, diğer bir kişinin üzüntülü olduğunu anlayabilir ancak diğer kişinin kendisinden farklı gereksinimlerinin olabileceğinin farkında olmazlar ve bu nedenle uygun olmayan tepkiler gösterebilirler. 2-10 yaş arasında ise çocuk diğer insanların duygularının, kendi duygularından farklı olduğunun farkına varmaya ve kendi gereksinimlerini belirleyerek olaylara kendi yorumlarını koymaya başlar. Altı yaşından itibaren çocuk kendisini karşısındaki kişinin yerine koyabilmektedir (Köksal, 2005). Kişinin, kendisinin ve başkalarının duygularının farkına varmasının gerek kişişlerarası ilişkilerdeki önemi ve gerekse psikolojik sağlık üzerindeki etkisi pek çok yazar tarafından kabul edilmektedir (Önder 1999). Araştırmalar, insanları birbirine yaklaştırma, iletişimi kolaylaştırma özelliğine sahip empatinin bazı değişkenlerle yakından ilişkili olduğunu belirtmektedir. Sosyal yeterlilik, toplumsal uyum düzeyi ile empati becerisi arasında pozitif ilişki bulunurken, saldırganlık ve istismar ile empati arasında negatif yönde ilişki bulunmaktadır (Dökmen, 1998). Ebevenylerle iletişimin niteliğinin bireyin psikolojik açıdan tüm yaşantısını etkileyebilecek öneme sahip oluşuna ait pek çok araştırma bulgusu mevcuttur. Rohner ve Khaleque (2005) 88 Amerikalı kadın üzerinde yaptıkları araştırmada, çocukluk döneminde ebeveyn tarafından sergilenen kabul- red tavrının algılanması ile kişilerin psikolojik değerlendirmeleri arasında ilişki bulmuşlardır. Buna göre kadınlar, çocuklukta ebeveynlerinden gördükleri davranışlara bağlı olarak yetişkinlikte de yakın çevrelerindeki kişilere karşı beklenti geliştirmekte ve ilişkilerini bu beklentilere göre şekillendirmektedirler. Yapılan pek çok kültürel ve kültürler arası çalışmalarda ebeveyn kabul reddinin çocuklarda daha ileriki yıllarda depresyona, davranış problemlerine, madde bağımlılığına, kişilik problemlerine, iletişim sorunlarına yol açabildiğini ortaya koymaktadır (Rohner & Veneziano, 2001; Veneziano, 2003. Akt. Rohner 2005). Çalışmaların önemli bir bölümünde ise annenin kabul red tavrının, babanınkine göre çocuklar üzerinde daha etkili olabileceği görülmüştür (Rohner & Veneziano 2001; Veneziano, 2003. Akt. Rohner, 2005). Bu araştırmada, ebeveyn- çocuk etkileşiminin çocuğun gelişimi üzerindeki etkisi ve empatinin sosyal ve duygusal gelişimdeki önemi göz önüne alınarak, annelerin kabul- red düzeyleri ile çocuklarının empati beceri düzeyleri arasındaki Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 26 ilişki incelenmiştir. Böylece ebeveynin algılanan kabul-red davranışları ile çocukların empatik beceri düzeyleri arasında ilişki bulunup bulunmadığı sınanmak istenmiştir. Yöntem Çalışmada, annelerin kabul red düzeyleri ile çocuklarının empati becerileri arasındaki ilişkiyi incelemek için ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Örneklem Araştırmanın örneklemini, İstanbul ili Gaziosmanpaşa ilçesi Mustafa Gümüş ve Cemal Gürsel İlköğretim Okulları’ nın ve Üsküdar ilçesi Ali Fuat Cebesoy İlköğretim Okulu’ nun 4., 5. ve 6. sınıflarına devam eden 205 kız, 182 erkek olmak üzere toplam 387 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmaya katılan çocuklar ve anneleri, okul yöneticileri ve öğretmenlerden alınan bilgilere göre orta sosyo ekonomik düzeyi temsil etmişlerdir. Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgi Formu: Çocuklara ait demografik bilgilerin yer aldığı 14 soruluk form, araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Araştırma sırasında form, çocuklar tarafından doldurulmuştur. Ebeveyn Kabul- Red Ölçeği (Anne Formu): Bu ölçek, Rohner, Saavedra ve Granum tarafından 1980 yılında geliştirilmiştir. Rohner tarafından 1989 ve 1997 yıllarında tekrar gözden geçirilerek 1997 yılında son halini almıştır. Ölçeğin Türkçe’ ye çevirisi Anjel ve Erkman tarafından 1993 yılında, dilsel eşitlik ile ilgili son düzenlemeler ise Erkman tarafından 2002 yılında yapılmıştır (Toran, 2005). Ölçek, annenin çocuğunu kabullenme ve reddetme davranışlarının kendisi tarafından algılanmasını ölçer. Çocuğu en az 3 yaşında olan ebevenlerin kendi kendilerine uygulayabileceği, toplam 60 maddeden oluşan dörtlü likert tipinde bir ölçektir. Kağıt- kalem testidir (Öner, 1997). Ölçekten alınan puanların toplamı ölçeğin toplan red puanını vermektedir. Yüksek düzeyde alınan toplam red puanı annenin red düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Red düzeyi ne kadar yüksek ise annenin çocuğu reddi o kadar yüksek, çocuğu kabullenmesi ise o kadar düşüktür. Ölçeğin sınır puanı bulunmamaktadır (Toran, 2005). Çocuklar ve Ergenler İçin Empati Ölçeği: Ölçek, Bryant tarafından 1982 yılında çocukların ve ergenlerin empatik eğilimlerini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. 2006 yılında da Biryan tarafından Türkçe’ ye çevrilmiş ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ölçek 22 maddeli, beşli likert tipi bir ölçektir (Biryan, 2006). Araştırma kapsamında ölçeğin örneklem grubu için test- tekrar test analizi de yapılmıştır. İstanbulda bir ilköğretim okulundaki 10, 11 ve 12 yaşında 25 çocuğa ölçek 2 hafta arayla 2 defa uygulanmış ve zamana karşı değişmezliği ölçülmüştür. 27 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 1. Çocuklar ve ergenler için empati ölçeği’ nin örneklem grubu için test- tekrar test analizi Empati Ölçeği (1. Ölçüm) Empati Ölçeği (2. Ölçüm) N X ss 25 70.1 8.32 25 68.6 8.28 r .67 Tablo 1 incelendiğinde, Çocuklar ve Ergenler İçin Empati Ölçeği’ nin testtekrar test uygulamaları arasında pozitif yönde, anlamlı ve yüksek bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir (r = .67, p < .01). Bu bulguya göre, ölçeğin zamana karşı değişmezliğinin yüksek olduğu söylenebilir. İşlem Çocukların Kişisel Bilgi Formları ve Empati ölçekleri çocuklar tarafından doldurulmuştur. Ebeveyn Kabul-red Ölçeği (Anne Formu) çocukların anneleri tarafından doldurulmuştur. Verilerin Analizi Demografik veriler için, kişisel bilgilerin frekans ve yüzde dağılımları hesaplanmıştır. Ebeveyn kabul- red düzeyi ile çocukların empati düzeyi arasındaki ilişkiyi ölçmek amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon tekniği uygulanmıştır. Bulgular Tablo 2. Annelerin kabul- red düzeyi ile çocukların empati düzeyleri arasındaki ilişki N X ss 387 67.09 8.34 r Annelerin Kabul Red Düzeyi .042 Çocukların Empati Düzeyi 387 82.51 14.28 Tablo 2 incelendiğinde, annelerin kabul red puanları ile çocukların empati puanları arasında, çok düşük ve anlamlı olmayan bir ilişki olduğu saptanmıştır (r = .042 p > .01). Bu sonuca göre, annelerin kabul red düzeyi ile çocukların empati düzeyi değişkenleri arasında bir ilişkinin olmadığı söylenebilir. Tartışma Araştırmanın sonucuna göre, annelerin kabul- red düzeyi ile çocuklarının empati düzeyleri arasında ilişki olmadığı tespit edilmiştir.Bu sonuç annelerin ölçekten aldıkları puan dağılımı ile açıklanabilir. Annelerin ölçekten aldıkları puan Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 28 ortalaması 82’ dir. Bu ortalama annelerin oluşturduğu örneklem grubunun genel anlamda çocuklarına karşı kabul edici bir tutum sergilediklerini göstermektedir. Çocukların da empati puan ortalamaları 67 olup, orta düzeyde bir empati becerisine sahip olduklarını göstermektedir. Başka bir deyişle, puan dağılımı açısından, gerek annelerin kabul-red puanları, gerekse çocuklarının empati puanları çeşitlilik göstermemektedir. Genel anlamda kabul edici tutuma sahip annelerin çocuklarının empati düzeyleri de orta düzeyde bulunmakla birlikte, bu açıdan sonuç pek de şaşırtıcı sayılmayabilir. Çocukların empatik beceri puanlarının orta düzeyde oluşu, annelerin kabul edici yöndeki tavırlarının bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Uluslararası çalışmalarda genelde karşılaşılan sonuç, çocukların empatik becerileri ile ebeveynlerin kabul- red düzeyi arasında bir ilişkiye işaret etmezken, ebeveynin kabul-red davranışları ile çocukların psikolojik ve duygusal gelişimlerinin yakından ilişkili olduğudur. Örneğin, 10-14 yaş arası 1359 öğrenci ile gerçekleştirilen bir araştırmada (Finkenauer ve Diğerleri, 2005), ebeveyn davranışları ile çocukların davranışsal ve duygusal problemleri incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda, kabul edici ve destekleyici tavrın artmasıyla duygusal problemlerin azaldığı belirlenmiştir. Şöyle ki ihtiyaçlarıyla ilgilenilen, ilişkilerin yakın ve olumlu olduğu ailelerden gelen çocuklar, sosyal ilişkilerinde katılımcı, girişken davranışlar göstermekte, diğer insanlara karşı olumlu tavırlar geliştirmektedirler. Rohner (2004), kabul-red teorsi ile ilgili yapılan çalışmalarda, ebeveyn reddinin çocuğun kendisine ve dünyaya karamsar bir bakış açısı ile bakmasına yol açtığı sonucuna ulaşıldığını belirtmektedir. Sekiz-onbeş yaş arası 678 çocuk ve anneleriyle gerçekleştirilen diğer bir araştırmada, annelerin kabul- red düzeyi ile çocuklarının sosyal iletişim becerileri arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya konulmuştur. Reddedici tutuma sahip annelerin çocuklarının özgüvenlerinin düşük olduğu, iletişim becerilerinin zayıf olduğu ve duygularını paylaşma gibi duygusal becerilerde de yetersizlikler gösterdikleri ifade edilmiştir (Wolchik ve Diğerleri, 2000). Araştırmalar (Rohner & Rohner, 1980; Briere & Runtz, 1990; Houston & Vavak, 1991; Hoglund & Nicholas, 1995) ebeveynin destekleyici, kabul edici tavrı ile çocukların davranışları arasında güçlü bir ilişkinin varlığını göstermektedir. Şöyle ki reddedici, saldırgan tavırlara sahip ebeveynlerin çocuklarının da çevrelerine karşı ebeveynleri gibi olumsuz tavırlar sergiledikleri belirtilmiştir (Akt. Nicholas & Beiber, 1996). Çok sayıda araştırmada, anne çocuk ilişkisinin, çocuğun akran ilişkilerine, sosyal becerilerine önemli katkıları olduğu ifade edilmiştir. Araştırma bulgularına göre anne- çocuk arasındaki olumlu etkileşim çocuğun sosyometri puanlarını arttırmakta, bu çocuklar akranları tarafından sevilmekte, empati düzeyleri artmakta ve akranları arasında popüler olmaktadırlar (Brody & Shaffer 1982; Paley ve Diğerleri, 2000). 12-14 yaş arasında 451 Amerikalı çocuk ve ailesinin katıldığı araştırmada, 4 yıl boyunca ebeveyn- çocuk ilişkileri incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 29 ebeveynleriyle kabul edici, sıcak ilişkiler içerisinde olan çocukların kardeşleriyle ve akranlarıyla olumlu ilişkiler geliştirdikleri, dışlanan, reddedilen çocukların ise sosyal ilişkilerinde problemler yaşadıkları, akranları tarafından sevilmedikleri belirlenmiştir (Paley ve Diğerleri, 2000). Empati becerisi düşük düzeyde olan çocukların saldırgan olabildikleri ve çocukların geçirdikleri olumsuz duygusal yaşantıların onların empati becerilerini, sosyal yeterliklerini zedelediği, araştırmalar ile ortaya konulmuştur (Eisenberg & Miller, 1987; Zahn- Waxler, 1995; Kavkiainan ve Diğerleri, 1999). 11-16 yaş grubundaki 52 ergen ve anneleriyle 2 yıl süreyle gerçekleştirilen araştırmada, annelerin kabul düzeyi ile ergenlerin sosyal becerileri arasında pozitif ilişki saptanmıştır. Şöyle ki annelerin kabul düzeyinin arttığı durumlarda çocukların sosyal yeterlik düzeylerinin de yüksek olduğu, diğer insanlarla daha sağlıklı ilişkiler kurabildikleri saptanmıştır (Jones, 2000). 6-8 yaş arası 106 çocuk ve ebeveynlerinin, arkadaşlarının ve öğretmenlerinin katıldığı bir araştırmada, çocukların ebeveynleriyle ilişkilerinin akranlarıyla ilişkilerine yansıması incelenmiştir. Sonuçlara bakıldığında, kabul edici, sıcak ilişkilerin kurulduğu ailelerden gelen çocuklar, arkadaşları arasında, redddedilen, ihmal edilen akranlarına göre daha çok empati becerisine sahip olarak değerlendirilmektedirler (Davidov & Grusec, 2006). Bununla birlikte pek çok araştırma da çocuğunun ihtiyaçlarına cevap verebilen, kabul edici, şiddet uygulamayan, ihmal etmeyen, reddetmeyen, koruyucu olan annelerin çocuklarındaki empati düzeyinin, çocuklarını reddeden, ihmal eden, çocuklarıyla ilgilenmeyen annelerin çocuklarına göre daha yüksek olduğunun da altını çizmektedir (Clarke, 1984; Kohn, 1991). Yapılan bu araştırma desteklemese de, bir çok araştırma bulgusundaki ortak nokta, ebeveyn – çocuk ilişkilerinin çocuğun sosyal ve duygusal yaşamında kalıcı etkilere sahip olduğudur. Bu açıdan ebeveynlerin çocuklarıyla nitelikli ilişkiler geliştirebilmeleri için anne baba adaylarından başlamak üzere tüm ebevenylere çocuk psikolojisi, çocuk eğitimi, çocuk bakımı gibi konularda bilgilendirme çalışmalarının; üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı, Halk Eğitim Merkezleri, belediyeler ve sivil toplum kuruluşları tarafından düzenlemesi önem taşımaktadır. Öğretmenlerin de öğrencilerini yakından takip ederek çok yönlü tanımaları ve gerekli durumlarda ebeveynleri çocuklarıyla ilgili yönlendirmeleri de gerekmektedir. Annelerin kabul- red düzeyi ile çocuklarının empati düzeyi arasındaki ilişki konusu, farklı örneklem grupları ve farklı değişkenlerle (cinsiyet, yaş, sosyo ekonomik düzey, çocukların kabul-reddi algılayışları vb.) çalışılarak farklı sonuçlar üzerinde değerlendirmeler yapılmalıdır. Kaynakça Biryan, S. (2006). Çocuklar ve ergenler için empati ölçeğinin türkçe formunun geçerlik ve güvenilirlik çalışması. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Doktora Programı. Yayınlanmamış Ders Ödevi. Brody, G. H. & Shaffer D. R. (1982). Contributions of parents and peers to children’s moral socilization. Developmental Review, 2, 31-75. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 30 Clarke, P. (1984). What kind of discipline is most likely to lead to empathic behaviour in classrooms ? History and Social Science Teacher, 19, 240-241. Davidov, M. & Grusec, J. E. (2006). Untangling the links of parental responsiveness to distress and warmth to child outcomes. Child Development, 77, 44-58. Dökmen, Ü. (1998). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul. Sistem Yayıncılık. Eisenberg, N. & Miller P. A. (1987). The relation of empaty to prosocial and related behaviors. Psychological Bulletin, 101, 91-119. Finkenauer, C., Engels, C. M. E. & Baumeister, R. F. (2005). Parenting behavior and adolescent behavioral and emotional problems: The role of self- control. Journal of Behavioral Development, 29, 58-69. Jolliffe, D. & Farrington, D. P. (2006) Development and validation of the Basic Empaty Scale. Journal of Adolescence, 29, 589-677. Jones, D. (2000). Maternal ve paternal parenting during adolescence: Forecasting early adult psychosocial adjustment.. Adolescence. İnternetten 15 Ağustos 2006’ da http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m2248/is_139_35/ai_68535847 adresinden alınmıştır. Kasuto, S. (2005). Özel anaokullarına devam eden 6 yaş çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıları ile annenin sosyal uyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kaukianian, A., Bjoerkquis, K., Lagerspet, K., Oestermen, K., Sahnivalli, C., Rothberg, S. & Ahlbam, A. (1999). The relationships between social intelligence, empaty and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89. Khaleque, A. & Rohner, R P. (2002). Perceived parental acceptance rejection and psychological adjustment: A meta analysis of cross- culturel and intra culturel studies. Journal of Marriage and Family, 64, 54-64. Kitahara, M. (1987). Perception of parental acceptance and rejection among Swedish university students. Child Abuse & Neglect, 11, 223-227. Kohn, A. (1991). Caring kids: The role of the schools. Phi Delta Kappa., 72, 496-506. Köksal, A. (2005). Erken çocukluk döneminde empati gelişimi. Çocuk Çocuk Dergisi, 51, 12-13. Nicholas, K B. & Bieber, S. L. (1996). Parental abusive versus supportive behaviors and their relation to hostility and aggression in young adults. Child Abuse & Neglect, 20, 1195-1211. Önder, A. (1999). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama. İstanbul: Epsilon Yayınları. Öner, N. (1997). Türkiye’ de kullanılan psikolojik testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları. Paley, B., Conger, R. D. & Harold, G. T. (2000). Parent’ s affect adolescent cognitive representations and adolescent social development. Journal of Marriage and Family, 62, 761-776. Rohner, R. P. (2004). The parental acceptance and rejection syndrome: Universal correlates of perceived rejection. American Psychologist, 59, 830-840. Rohner, R. P. & Khaleque, A. (2005).Handbook for the study of parental acceptance and rejection. USA: Rohner Research Publications. Toran, M. (2005). Farklı sosyo kültürel düzeylere sahip annelerin çocuklarını kabullenme ve reddetme davranışlarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Turner, P. P., Sarason, I. G. & Sarason B. R. (2001). Exploring the link between parental acceptance and young adult adjustment. Cognitive Therapy and Research, 25, 185-199. Wolchik, S. A., Wilcox, K. L., Tein, J. Y. & Sandler, I. N. (2000). Maternal acceptance and consistency of discipline as buffers of divorce on children’s psychological adjustment problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 87-102. Zahn-Waxler, C., Cole, P. M., Welsh, J. D. & Fox, N. D. (1995). Psychological correlates of empaty and prosocial behaviors in preschool children with behavior problems. Development and Psychopathology, 7, 27-28. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine Yönelik Bir Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi Ahmet Bildiren 1 , Metin Uzun2 Özet Bu çalışmanın amacı TEVİTÖL (Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Lisesi)’de uygulanan tanılama çalışmasının, üstün yeteneğin belirlenmesinde kullanılabilirliğini araştırmaktır. Araştırmanın örneklemi 45’i kız, 49’u erkek olmak üzere toplam 94 öğrenciden oluşmaktadır. Üstün yeteneğin tanılanması için WISC R zeka ölçeği, Progresif Matrisler testi ve Performans Değerlendirmesi uygulanmıştır. Sonuç olarak tanılamaya giren öğrencilerin Progresif Matrisler testi puanlarının WISC R zeka ölçeği puanlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı, Performans Değerlendirmesi puanlarının ise farklılaşmadığı saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Üstün Yetenek, Tanılama, WISC R An Identification Study For Gifted Students Abstract The aim of this study is to examine the usability of identification study which is applied in TEVİTÖL for determining the talent. The sample of the study consists of 94 students (45 girls and 49 boys). In order to identify the talent, WISC R Intelligence Scale, Progressive Matrice Test and Performance Evaluation are applied. As a result, it is observed that the Progressive Matrice Test of the students which are identified by WISC-R diffeantiated at significant points. İt is also observed that the performance evaluation points have not differentiated. Key Words: Gift, Identification,WISC R 1 2 Uzm. Psikolojik Danışman, Sıdıka Akdemir Bilim ve Sanat Merkezi e-posta: ahmetbildiren@gmail.com Üstün Yetenekliler Eğitim Uzmanı, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü e-posta: yetenek2003@yahoo.com 31 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 32 Giriş Üstün yetenekli öğrenciler, özel akademik alanlarda veya zeka , yaratıcılık , sanat ve liderlik kapasitesi yönüyle yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren ve bu tür yeteneklerini geliştirmek için okul tarafından sağlanamayan hizmet veya faaliyetlere gereksinim duyan çocuklardır.( Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi , 2001 ) Günümüzde üstün yetenekli çocuklara ve tespitlerine ilişkin çeşitli tanımlamalar yapılmaktadır. 1977’deki Renzulli’nin belirttiği üstün yeteneğin üç temel öğesi; genel anlıksal gelişimde ortalamanın üstünde olmak, yaratıcılık ve yüksek görev anlayışı tanımı yaygın olarak kullanılmaktadır.(Akt:Ataman,1996). Marland raporunda ise aşağıdaki alanların birinde ya da bir kaçında yüksek performans gösterme şeklinde tanımlanmıştır (Passow, 1993). a. b. c. d. e. f. Genel Zihinsel Yetenek Özel Akademik Yetenek Yaratıcı Düşünce Yeteneği Liderlik Yeteneği Görsel Sanatlarda Yetenek Psikomotor Yetenek Son yıllarda yapılan araştırmalar ‘Üstün yetenekli’ öğrenci kavramını daha da belirginleştirmiştir. Dr. Karen Rogen Rogers üstün yetenekli 241 çocuğa yönelik yaptığı bir araştırmada öğrencilerin özelliklerine yönelik olarak aşağıdaki sonuçları elde etmiştir (akt: Karacave Sezginsoy, 2005). Üstün yetenekli öğrencilerin, %99,4’ü hızlı öğreniyor. %99,3’ü geniş bir kelime hazinesi var. %99,3’ünün mükemmel bir hafızası var. %99,3’ü mantığını çok iyi kanıtlıyor. %97,9’u çok meraklı %96,1’ yaşlarına göre çok olgun %95’9’unun mükemmel bir espri anlayışı var %93,8’i gözlemleme yeteneğine sahip %93,5’i başkalarına karşı merhametli %85,3’ü çok okuyor. %93,4’ünün renkli bir hayal gücü var. %92’9’u sayılar konusunda yetenekli %90,3’ü adalet ve dürüstlük kaygısı yaşıyor %89,4’ü bulmaca ve Legoları rahatlıkla yapabiliyor %88,4’ünün yüksek bir enerji seviyesi var %88,3’ü işlerinin mükemmel olması kaygısını yaşıyor %85,9’u ilgi duyduğu alanlarda azimli %84,1’i otoriteyi sorguluyor. Yirminci yüzyılın başına kadar üstün yeteneklilik topluma yaptığı katkılarla ve başardığı işlerle ölçülürdü. 1905’de Stanford-Binet zeka ölçeğinin geliştirilmesiyle zekanın tanımı değişmiştir. 1975’li yıllara kadar geliştirilen zeka testleri yaygın olarak kullanılmıştır. Yargılama, sözlü kavramları tanımlama, önemli özellikleri algılama ve geçmiş yaşantıları şimdiki duruma uygulama yeteneğini bu testlerin ölçmeye çalıştığı kabul edilmiştir. Örneğin Stanford-Binet testine göre 140 ZB ve üstünde puan alanlara üstün yetenekli denilirken, WISC R testine göre bu 135 ZB olarak belirlenmiştir. Ancak günümüzde zeka testlerine yapılan eleştiriler ve zeka Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 33 anlayışının farklı anlam kazanması sebebiyle, üstün yeteneğin tanılanmasında sadece bu testler kullanılmamaktadır (Ataman,1996). Moore’a (1992) göre üstün yetenekli bireyin var olan potansiyelini üst düzeyde değerlendirebilmesi için kapsamlı bir tanılama sürecinden geçirilmesi gerekmektedir. Bu süreçte birçok değerlendirme aracının bir arada kullanılması daha güvenilir sonuçlar vermektedir. Üstün yetenek için bireysel inceleme yapılırken çocuğun sağlığı, yeteneği, yaratıcılığı, sosyal olgunluğu, duygusal gelişimi, ilgileri, ders başarı durumu, öğrenme stili gibi değişik özelliklerinin ortaya çıkarılması hedeflenmelidir. Zihinsel açıdan genel ve özel yetenekleriyle öğrenme durumu, dil yeteneği gibi özellikleri dikkatle incelenmelidir. Yaratıcılık özelliği de incelenmesi gereken yetenek alanlarından biridir. Bunların yanı sıra çocuğun sosyal ve duygusal yönden de incelenmesi gerekmektedir (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 2002). Üstün yetenekli çocukların eğitiminde gerekli önlem ve uygulamaları yapan ülkelerde mevcut en güvenilir tanılama yöntemi olarak çocuğun bütün yön ve özelliklerinin belirlenmesine olanak tanıyan yaratıcı öğrenme ortamlarının düzenlenmesi ön plana çıkmaktadır. Bu ortamlarda çocuğun kendi yeteneklerini keşfetmesine olanak tanınırken, aynı zamanda çocuğa sahip olduğu tüm gizil güçlerini en üst düzey çıkartacak deneyimler sağlanmaktadır (Akkanat, 1999). Ülkemizde üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesinde genel olarak öğretmen bildirimi, yetenek testleri, bireysel zeka testleri ve yardımcı testler kullanılmaktadır. Bunlar arasında en yaygın olarak kullanılan ise bireysel zeka testleridir (Metin, 1999). Üstün yetenekliliğin zeka bölümünde üstünlük gibi kriterlere göre tanılanması çeşitlilik gösteren zeka alanlarından bazılarının belirlenmemesine neden olabilmektedir. Çünkü mevcut ölçekler normal zihin düzeyleri temel alınarak geliştirilmiş ve temel zihinsel yetenekleri belirlemektedir. Bu nedenle üstün yetenekliliği belirlemek için çok daha kapsamlı arama ve tarama çalışmalarına gerek duyulmaktadır (1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Durum Tespit Komisyonu Ön Raporu, 2004). Ersoy ve Avcı (2001) ve Çağlar’a (2004) göre üstün yeteneğin tanılamasında disiplinler arası bir yaklaşımın kullanılması kaçınılmazdır. Öğretmen, ebeveyn ve ilgili uzmanlardan kurulacak bir ekip gerekli verileri toplar. Bu ekip; öğretmen saptamaları, çocukla ilgili tutulan çeşitli kayıtlar, aile görüşmeleri, çocuğun yaşıtlarıyla görüşme, çocukla görüşme, biyografik veriler, anektod kayıtları, çocuğun ürünleri ve uzman görüşleri ışığında gerekli verileri toplar. Uzman kişiler bu aşamadan sonra grup zeka testleri, bireysel zeka testleri, yaratıcılık testleri, kritik düşünme testleri veya resim müzik gibi alanlar için özel testleri uygulayarak bir sonuca varırlar. Ülkemizde orta öğretim düzeyindeki üstün yetenekli öğrencilere ihtiyaç duydukları özel eğitimi veren bir okul olan Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Lisesi (TEVİTÖL)’nde, üstün yetenekli çocukların tanılamasında üç aşamadan oluşan Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 34 kapsamlı bir tarama çalışması uygulamaktadır. Birinci aşama aileleri tarafından aday gösterilen öğrencilerin Progresif Matrisler Grup testi uygulamasına alınması, ikinci aşama WISC-R zeka ölçeği ile bireysel incelemeye alınması uygulamasıdır. Üçüncü aşama ise 1 haftalık süreyle devam eden eğitim kampında çocukların fen bilimleri, matematik, dil sanatları, resim ve müzik alanlarında performans değerlendirmesine tabi tutulmasıdır. Bu araştırmanın genel amacı; TEVİTÖL’ e öğrenci seçmede uygulanan tanılama çalışmasının (WISC-R, Progresif Matrisler Testi ve Performans değerlendirmesi) üstün yetenekliliğin belirlenmesinde kullanılabilirliğini araştırmaktır. Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya çalışılacaktır. 1. Tanılamaya giren öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları ile Progresif Matrisler testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Tanılamaya giren öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları ile Performans Değerlendirmesi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Araştırma, karşılaştırmalı ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni TEVİTÖL tanılamasına kendi isteği ile başvuran 145 öğrenciden oluşmaktadır. Örneklem ise evrendeki öğrenciler arasından WISC-R zeka ölçeği uygulanan 45’i kız, 49’u erkek olmak üzere toplam 94 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 13-15 arasında değişmektedir. Veri Toplama Araçları Taramanın birinci aşamasında J. C. Raven tarafından geliştirilen Progresif Matrisler testi kullanılmıştır. Öner (1997)’in aktardığına göre öğrencileri zihinsel yeteneklerine göre gruplandırmak için kullanılan test; Alıştırma kısmı (12 soru) ve Esas Kısım (36 soru) olmak üzere iki bölümden oluşur. Her iki bölümde de, belirli mantık sistemine göre dizilmiş şekillerden sonra hangi şeklin gelmesi gerektiğini sorgulayan sorular yer almaktadır. Sorular baştan sona doğru gidildikçe zorlaşmaktadır. Bireysel ya da grup olarak uygulanabilmektedir. Çalışmada; öğrencileri bireysel incelemeleri WISC-R zeka ölçeği kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Özgüven (2000)’in belirttiğine göre David Wechsler tarafından geliştirilen WISC- R zeka ölçeği 1974 yılında revize edilmiştir. 6 – 16 yaş arasındaki çocukların zeka düzeyini ölçmek için kullanılmaktadır. Sözel ve performans becerilerini içeren 10 alt testten oluşur. a) Sözel 1. Genel Bilgi 2. Benzerlikler 3.Aritmetik 4.Sözcük Dağarcığı 5.Yargılama 6.Sayı Dizisi b) Performans 1.Resim Tamamlama 2.Resim Düzenleme 3.Küplerle Desen 4.Parça Birleştirme 5.Şifre 6. Labirentler Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 35 Testin puanlama kuralları ve ölçütleri vardır. Bireyin bir alt testten aldığı ham puan, o alt testin her maddesine verilen puanların toplanmasıyla bulunur. Bu ham puanları, çocuğun takvim yaşına uygun standart puanlara çevirebilmek için 4 aylık yaş dilimlerine göre tablolardan yararlanılır. Sözel puanı ve Performans Puanı ayrı elde edilir. Sözel ve Performans puanların toplanmasıyla toplam test puanı elde edilir. Bu puanlara karşılık gelen ZB’leri oluşturulmuş ilgili tablolardan bakılır. Taramanın üçüncü aşamasında Performans Değerlendirmesi kullanılmıştır. 94 öğrenci 10 gruba ayrılmış ve her gruba bir danışman öğretmen verilmiştir. Performans değerlendirmesinde norm çalışması da yapılmış ve bu amaçla; bir uzman resim öğretmeni, uzman müzik öğretmeni, uzman edebiyat öğretmeni, uzman matematik öğretmeni, uzman fizik öğretmeni, uzman kimya öğretmeni, özel eğitim öğretmeni, iki uzman psikolojik danışman, bir sınıf öğretmeni, iki WISC-R uzmanı ve bir üstün yetenekliler eğitim uzmanı görev almıştır. Görevli tüm öğretmen ve uzmanlar daha önce üstün yeteneklilerin eğitimiyle ilgili MEB tarafından düzenlenen hizmet içi eğitim almıştır. Bir hafta süren Performans Değerlendirmesinde öğrencilerin kişisel ve psikolojik durumları danışman öğretmenler tarafından gözlenmiştir. Bu gözlemde öğrencilerin fiziksel, zihinsel ve duygusal sağlığı; yetenek, ilgi, beceri ve başarıları; benlik kavramı, etkili iletişim, sorumluluk, etkili karar verme, liderlik, problem çözme, öğrenme stili alt alanları incelenmiştir. Grup ve bireysel alan etkinlikleri (matematik, fen bilimleri, dil sanatları, resim, müzik) uygulanmıştır. Kampın sonunda uzman öğretmenler branşlara yönelik belirledikleri kriterlerin ve gözlem sonuçlarının değerlendirmesini gerçekleştirmişlerdir. Bu değerlendirme öğretmenlerin hazırladıkları kontrol listelerine göre yapılmıştır. Her bir öğrenci için verilen alanların ham puanları; dil sanatları için 1, resim ve müzik için 0,7, fen Bilimleri ve matematik için 1,1 katsayıları ile çarpılıp, toplanmıştır. Toplam puanın ağırlıklı ortalaması (4,6) ile Performans Değerlendirmesi sonucu saptanmıştır. Verilerin Toplanması Progresif Matrisler Testi grup olarak TEVİTÖL’de uygulanmıştır. Çalışmada öğrencilere bireysel değerlendirme amacıyla psikolojik danışmanlar tarafından WISC-R zeka ölçeği uygulanmıştır. Performans Değerlendirmesi ise 13 eğitim uzmanı tarafından 1 hafta boyunca gerçekleştirilmiştir. Verilerin Analizi Öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarına göre , Progresif Matrisler testi puanları, Performans Değerlendirmesi puanları arasında anlamlı fark olup olmadığı ‘Tek yönlü Varyans Analiz Testi’ kullanılarak analiz edilmiştir. Fark çıktığında, farkın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak amacıyla post-hoc testleri yapılmıştır. Elde edilen istatistiklerin anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiş ve bulgular araştırmanın amaçlarına uygun olarak yorumlanmıştır. 36 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Bulgular Araştırmanın bu bölümünde, ele alınan amaçlar doğrultusunda toplanan verilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Progresif Matrisler testi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarının ortalama ve standart sapmaları Tablo1.1’de sunulmuştur. Tablo 1.1 Progresif Matrisler testi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarının Betimsel İstatistikleri Progresif Matristler Test Puanı 90-100 arası 89-80 arası 79-70 arası Toplam N X (IQ) SS 8 26 66 94 131,75 128,20 125,39 126,53 3,327 6,558 8,182 7,764 Tablo 1.1’den de anlaşılabileceği gibi Progresif Matrisler Testi Puanları değişkenine göre WISC- R zeka ölçeği puanları incelendiğinde, 90-100 arası puan alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ilk sırada yer aldığı görülmektedir.(X=131,75) Progresif Matrisler Testinden 89-80 arası puan alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ikinci sırada bulunduğu görülmektedir.(X=128,20) Progresif Matrisler Testinden 79-70 arası puan alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları son sırada yer almaktadır.(X=125,39) Progresif Matrisler testinde belli puan araklıklarına giren çocukların WISCR puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo1.2’de sunulmuştur. Tablo 1.2 “Öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarının Progresif Matrisler testi puanları değişkenine göre Anova testi sonuçları” Varyansın Kaynağı Prog.Mat. Testi Zeka Toplam Kareler Toplamı sd 358,947 2 5246,458 5605,404 91 93 Kareler Ort. F P Anlamlı Fark 3,113 ,049 90-100 ile 79-70 179,473 57,653 WISC-R zeka ölçeği puanlarının progresif matrisler testi puanlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan anova sonucunda gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır(F(2,91)=3.11, p<0,05). Hangi gruplar arasında fark olduğunu sınamak amacıyla yapılan LSD testi sonucunda Progresif Matrisler Testi Puanları 90-100 arasında olan öğrenciler ile puanı 79-70 arasında olan öğrencilerin WISC-R puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur. 37 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Performans değerlendirmesi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarının ortalama ve standart sapmaları Tablo2.1’de sunulmuştur. Tablo 2.1 ‘Performans değerlendirmesi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarının Betimsel İstatistikleri Performans Değerlerdirmesi Puanı 80-70 arası 69-60 arası 59-50 arası Toplam N X (IQ) SS 22 40 32 94 129,95 125,88 125,00 126,53 7,068 7,498 8,060 7,764 Tablo 2.1.’den de anlaşılabileceği gibi Performans değerlendirmesi Puanları değişkenine göre WISC R zeka ölçeği puanları incelendiğinde, 80-70 arası puan alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ilk sırada yer aldığı görülmektedir.(X=129,95) Performans Değerlendirmesinden 69-60 arası puan alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ikinci sırada bulunduğu görülmektedir.(X=125,88) Performans Değerlendirmesinden 59-50 arası puan alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları 69-60 arası puan alan öğrencilerin ortalamasına yakın olduğu saptanmıştır.(125) Performans değerlendirmesinde belli puan araklıklarına giren çocukların WISC-R puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 2.2’de sunulmuştur. Tablo 2.2. Öğrencilerin WISC R zeka ölçeği puanlarının Performans değerlendirmesi puanları değişkenine göre Anova testi sonuçları Varyansın Kareler Kaynağı Toplamı Performans 350,075 Zeka 5255,33 Toplam 5605,404 sd 2 91 93 Kareler Ort. F P 3,031 ,053 175,037 57,751 WISC-R zeka ölçeği puanlarının Performans Değerlendirmesi Puanlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan anova sonucunda gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Tartışma Literatür incelemesinde üstün yetenekleri belirleme amacıyla ölçme ve değerlendirme işlemlerinde; standart zeka, yetenek ve başarı testlerinin yanı sıra gözlem metoduna da yer verildiği görülmektedir. Standart testlerin yanı sıra öğretmenlerin kanaatlerinin, uzmanların yapacağı görüşmenin ve belirli bir programda birçok deneme gözleme gibi hususlara da yer verildiği anlaşılmaktadır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 38 Zeka ve yeteneği açıklamaya ilişkin farklı kuramsal yaklaşımlar göz önüne alındığında, üstün yetenekli olan çocukların sahip oldukları özellikler açısından, tek bir yöntemle tanılanma ve belirlenmelerinin uygun olmadığı görülmektedir. Geçerli ve güvenilir bir sonuç almak için çok yönlü arama, tarama ve incelemeye gerek vardır. (Özsoy ve Özyürek, 1988) TEVİTÖL’e öğrenci seçmede izlenen yöntemde standart zeka testi yanında Progresif Matrisler Testi ve uzman gözlemine dayalı Performans Değerlendirmesi uygulanmaktadır. Bu çalışmada TEVİTÖL’de kullanılan tanılama modelinin kullanılabilirliği araştırılmıştır. Araştırma bulgularına göre; ilk taramada kullanılan Progresif Matrisler Testinde belirli puan aralıklarına giren öğrencilerin WISC-R puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Yapılan LSD testi sonucunda, Progresif Matrisler Testi puanı 90-100 arasında olan öğrenciler ile puanı 79-70 olan öğrencilerin WISC-R puan ortalamaları arasında, anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. Elde edilen sonuçlara göre üstün yetenek tanılamasında Progresif Matrisler testinin WISC-R testi ile birlikte kullanılabileceği söylenebilir. Bildiren’e (2007) göre okulöncesi, ilköğretim ve orta öğretim çağındaki üstün yetenekli öğrencilerin bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız özel eğitim kurumu olan Bilim ve Sanat Merkezlerinde tanılama sürecinde grup taraması uygulanmaktadır. Grup taramasının hangi ölçme araçları ile yapılacağı üst danışma kurulu tarafından belirlenmektedir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre Progresif Matrisler testinin üstün yetenek tanılamasında Bilim ve Sanat Merkezlerinde kullanılması önerilebilinir. Öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarında Performans Değerlendirmesi puanlarına göre anlamlı farklılaşma bulunmamıştır. Performans değerlendirmesine göre WISC-R puanlarının farklılaşmadığı anlaşılmaktadır. Bu bulgunun, Performans Değerlendirmesindeki puanların sadece öğretmen gözlemine göre yapılmasından ve kontrol listeleri ile ilgili daha önceden bir güvenirlik ve geçerlilik çalışması yapılmamasından kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir. Renzulli ve Delcount (1986) testlerden alınan puanlar, özel alanlarda iyi olma ve yaratıcılık üretkenlik, öğretmen değerlendirmesi ve öğrencilerin ilgisi doğrultusunda eğitmenlerin değerlendirme yapması ve çalışmalara gönüllü katılma, yaratıcılık özelliğini uzun vadede üretkenliğe dönüştürme gibi özellikleri üstün yeteneklileri tanımlamada kriter olarak bildirmişlerdir. Bu değerlendirme sürecinde uzun süreli bir gözleme ihtiyaç vardır. Performans değerlendirmesinin bir haftalık süre içinde yapılması, öğretmen değerlendirmesini negatif yönde etkilemiş olabileceği düşünebilinir. Bu bir pilot çalışmadır. Üstün yeteneği tanılama çalışmalarında gerek zeka bölümünün gerek grup testlerinin gerekse performansa yönelik incelemelerin daha iyi değerlendirilebilmesi için; · Daha geniş örneklem üzerinde üstün yeteneklilerin tanılamasıyla ilgili farklı ölçme araçlarının birlikte kullanıldığı çalışmalar yapılmalıdır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 39 · Performans değerlendirmesi yapılandırılmış kontrol listeleri ile birlikte yapılmalıdır. · Üstün yeteneklileri tanılama amacıyla kullanılacak ölçek geliştirme çalışmaları yapılmalıdır. · Üstün yeteneklileri tanılamasında görev alacak uzmanların yetiştirilmesine önem verilmelidir. Kaynakça Akkanat, H. (1999). Üstün veya özel yetenekliler. Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi. Sayı:103. Ataman, A. (1996). Eğitimimize bakışlar I. (ed. Dr. İ. Fındıkçı) İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları. Bildiren, A. (2007) Üstün yetenekli çocuklar ve bilim sanat merkezleri. İlköğretmen Eğitimci Dergisi. Nisan 2007. Sayı:8 Kök Yayıncılık. Ankara 1.Türkiye Üstün yetenekli çocuklar kongresi durum tespiti komisyonu ön raporu (2004). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. S.66 Çağlar, D. (2004). ‘Üstün zekalı çocukların seçimi’ 1. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları, s. 343-350. Ergin , H . (2004). ‘Zeka düzeyinin iletişim becerileri programından yararlanma düzeyine etkisi’ 1. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi bildiriler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları . Ersoy, Ö., Avcı, N., (2001). Üstün zekalı ve üstün yetenekliler, özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri. ‘Özel Eğitim’ İstanbul: YAPA Yayın Pazarlama. Heller, F. J. Mönks, A. H. Passow) İnternational Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press, s. 29-46. Karaca, D. Ve Sezginsoy, B. (2005). ‘Bilim sanat merkezlerindeki proje çalışmalarının yeri, önemi ve değerlendirilmesi’ 1. Fen ve Teknoloji Eğitimi Sempozyumu, Ankara. M.E.B. Bilim ve sanat merkezi yönergesi , (2001) . Metin, N. (1999). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: Öz Aşama Matbaacılık San. ve Tic. Ltd. Şti. Moore, A. D., (1992). Gifted and talented children and youth.(ed. L. M. Bullock). Exceptionalities in Children and Youth. USA: Allyn and Bacon Inc. s. 420-448 Öner, N., (1997). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, s. 150-151. Özgüven, E. İ. (2000). Psikolojik testler. Ankara: Pdrem Yayınları s. 208-217. Özsoy, Y; Özyürek, M; Eripek, S. (1988) Özel eğitime muhtaç çocuklar, özel eğitime giriş. Karatepe Yayınları, Ankara Passow, A. H. (1993). National / state policies regarding education of the gifted’ (ed. K. A. Heler, F. J. Mönks, A. H. Passow) İnternational Handbook of Resarch and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Pres, s. 29-46 Renzulli, J.S. ve Delcount, M.A.B. (1986), ‘The legacy and logic of resarch on identification of gifted gifted persons’, Gifted Child Quatery, Vol.30, s.20-23. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Kimya Öğretmenlerinin Kimya Öğretiminde Karşılaştıkları Sorunların Nitel ve Nicel Yönden Değerlendirilmesi: Adıyaman ve Malatya İlleri Örneği 1 Mustafa Özden2 Özet Bu çalışmada Adıyaman ve Malatya ili merkez ortaöğretim okullarında görev yapan kimya öğretmenlerinin öğretim yaparken karşılaştıkları sorunların belirlenmesi ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu illerde görev yapan stajyerliği kalkmış en az iki yıl deneyimli 72 kimya öğretmenine uzman görüşleri ve mevcut literatür bilgileri temel alınarak hazırlanan bir değerlendirme ölçeği uygulanmasının yanında görüşmeler ve gözlemler yardımıyla veriler toplanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğretmenlerin üniversite eğitimi esnasında aldıkları kimya eğitiminin liselerdeki kimya derslerini yürütecek şekilde yeterli donanım ve tecrübe sağlamadığı, ortaöğretim okullarında uygulanan mevcut kimya müfredatının yeterli olmadığı, araç-gereç, laboratuar imkanlarının ve uygulama yapacak fiziksel alanların yetersizliği, sınıfların kalabalık oluşu, öğrencilerin sadece Öğrenci Seçme Sınavı (Ö.S.S) odaklı çalışma yapmak istemeleri ve kimya dersine ilgisiz kalmaları, ders kitaplarının yetersiz oluşu şeklinde özetlenebilecek bulgular elde edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Kimya Öğretimi, Sorunlar, Adıyaman, Malatya. Qualitative and Quantitative Evaluation Of Chemistry Teachers’ Problems Encountered During Chemistry Teaching: Samples Of Adıyaman and Malatya Abstract The purpose of this study was to determine and evaluate the secondary school chemistry teachers’ problems encountered during chemistry teaching in Adıyaman and Malatya. The questionnaire based on experts’ views and literature knowledge was applied to 72 experienced (teaching minimum two years) secondary school chemistry teachers and the data were collected by the way of interviews, observations and the questionnaire. As a result of the study, chemistry teachers’ problems can be concluded as insufficiency of the practical part of chemistry education gained in during university chemistry education to perform practical works in secondary schools chemistry class or laboratory, inadequacy of National Curriculum of Chemistry for an effective chemistry education, the lack or deficiency of materials, equipment, physical area and laboratory opportunities, the huge numbers of the students in the class, the informational education orienting students towards only central exam (Ö.S.S) achievement, insufficiency of chemistry textbooks and apathy of students toward chemistry. Key Words: Chemistry Teaching, Problems, Adıyaman, Malatya. 1 2 Bu çalışma, I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Adıyaman, e-posta: mozden@hotmail.com 40 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 41 Giriş Günlük yaşamda karşılaştığımız, gözlemleyip kullandığımız bir çok olay ve durum, kimya bilimi ile doğrudan veya dolaylı bir şekilde ilişkilidir. İnsanların doğayı daha iyi anlamaları ve teknolojik gelişmeleri doğru algılayarak yorumlayabilmesi için orta öğretim düzeyinde temel bir kimya genel kültürü gereklidir. Orta öğretimdeki öğrenciler, kimya dersindeki bilgilerin soyut olmadığını ve kendi hayatlarıyla doğrudan ilişkili olduğunu kavradıklarında kimya dersine karşı ilgi ve tutumları artacak ve kimya öğretimi daha verimli hale gelecektir. Bu pozitif ilgi ve tutumları öğrenciye kazandırmada en önemli görev kimya öğretmenine düşmektedir. Bu anlamda kimya öğretmenlerinin öğrencilerine pozitif tutum ve ilgi kazandırabilmeleri için öğretim esnasında karşılaştıkları problemlerin bilimsel bir şekilde belirlenmesi ve çözüm yollarının bulunması gerekmektedir (Ayas ve diğerleri, 1997). Veal (2004) tarafından yapılan çalışmada orta öğretim kimya öğretmenlerinin inanç ve alan bilgilerinin, gelişimlerinde önemli rol oynadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ülkemizde uygulanan orta öğretim kimya eğitiminin çeşitli sorunları bulunmaktadır. Bu sorunları en iyi bilenlerden biri programın uygulayıcısı olan kimya öğretmenleridir. Kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaştıkları sorunların belirlenmesi, çözüm yolunda atılacak adımların temelini oluşturmaktadır. Bu düşünce çerçevesinde, orta öğretimde görev yapan kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaştıkları sorunların nicel ve nitel yöntemlerle belirlenmesi ve değerlendirilmesi amacı ile yapılan bu çalışmada öğretmenlere sorunlarla ilgili değerlendirme ölçeği uygulanmış ve çeşitli açık uçlu görüşme soruları sorularak sorunların belirlenmesi ve değerlendirilmesi hedeflenmiştir. Araştırma konusuyla ilgili literatür incelendiğinde kimya öğretiminin sorunları veya öğretmenlerin kimya öğretiminde karşılaştıkları problemlerin belirlendiği çalışmalarda, laboratuar araç-gereç ve kimyasal madde ile öğretim yöntem ve tekniklerinin yetersiz olması, müfredatta laboratuar için yeterli saatin ayrılmaması, öğrencilerin derse karşı gereken ilgiyi göstermedikleri, derslerin sıkıcı geçmesi, deney yapma isteklerinin olmaması, sınıfların kalabalık oluşu, kimya ders kitaplarının yetersiz oluşu veya yokluğu vurgulanmaktadır (Üce ve diğ. (2000), Hasanoğlu ve diğ. (2002), Morgil ve diğerleri (2000), Ayoubi ve BouJaoude (2006), Özden ve Tekin (2006), Kara ve Özden (2005). Literatürde kimya öğretmenlerinin sorunları arasında yer alan hizmet içi eğitim ihtiyacıyla ilgili olarak Tekin ve Ayas (2000) tarafından yapılan çalışma sonuçlarına göre, kimya öğretmenlerinin hizmet içi eğitime karşı olumlu tutum gösterdikleri ve en fazla yeni öğretim yöntem ve yaklaşımlarını esas alan, organizasyonun çok iyi yapıldığı kurslara ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Özden (2006) tarafından yapılan başka bir çalışmada, okullardaki kimya öğretiminde temel sorunun öğrenilen şeylerin günlük hayata uyarlanamaması ve belli bir düzeyde bilim ve teknoloji okur-yazarlığının kazanılamaması olarak vurgulanmaktadır. Ayrıca eğitim programlarının işleniş ve değerlendirme Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 42 bakımından merkezi sınav sistemiyle uyum oluşturmadığı İzci, Özden ve Tekin (2006) tarafından belirtilmektedir. Bu çalışmanın amacı Adıyaman ve Malatya ili merkez ortaöğretim okullarında görev yapan kimya öğretmenlerinin öğretim yaparken karşılaştıkları sorunların belirlenmesi ve değerlendirilmesidir. Araştırmanın amacını gerçekleştirebilmek için kimya öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunların belirlenmesi amacıyla nitel ve nicel veri toplama yöntemleri kullanılarak öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Yöntem Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma teknikleri birlikte kullanılmıştır (karma yaklaşım, McMillan, J.H. and Schumacher, S, 2006). Bu araştırmaya Adıyaman ve Malatya illeri merkez orta öğretim okullarında görev yapan stajyerliği kalkmış 72 adet kimya öğretmeni katılmıştır. Toplam 15 maddeden oluşan Likert tipi beşli bir derecelendirme ölçeği, 10 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme ve gözlemler veri kaynaklarını oluşturmaktadır. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini, Adıyaman ve Malatya illeri merkez orta öğretim okullarında görev yapan kimya öğretmenleri oluşturmaktadır.Bu araştırmanın örneklemini, Adıyaman ve Malatya illerindeki fen, anadolu, anadolu öğretmen liseleri ve genel liselerde görev yapan stajyerliği kaldırılmış kimya öğretmenleri arasından rasgele seçilmiş 72 kimya öğretmeni oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmadaki verilerin toplanmasında, mevcut literatür taranarak araştırmacılar tarafından uzman yardımı alınarak geliştirilen “Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların Değerlendirilmesi” ölçeği (Ek 1) kullanılmıştır. Likert tipi ölçek özelliği taşıyan ankette beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Buna göre Tamamen Katılıyorum: 5, Kısmen Katılıyorum: 4, Fikrim Yok: 3, Katılmıyorum: 2, Hiç Katılmıyorum : 1 şeklinde seçenekler oluşturulmuştur. Verilerin Toplanması Elde edilen veriler SPSS (Statistics Package For Socials Sciences) paket programında değerlendirilmiş olup, değerlendirmeler elde edilen bulguların yüzde, frekans, testlerine göre yapılmıştır. Ölçekte ve yarı yapılandırılmış görüşmede yer alan maddelerin kimya öğretimi sırasında öğretmenlerin karşılaştıkları sorunları yansıtıp yansıtmadığı hakkında uzman görüşleri alınarak mevcut literatür taranmış ve bazı maddeler uygulanmadan önce öneriler dikkate alınarak düzeltilmiştir. Verilerin Analizi Yapılan analizler sonucunda ölçeğin güvenirliği ile ilgili olarak iç tutarlılık katsayısını belirleyen Cronbach Alpha güvenirlik değeri 0.76 (α=0.76) ve KMO değeri ise 0,84 olarak bulunmuştur. Ölçeğin geçerliliğiyle ilgili olarak Bartletts Test of Sphericity = 2647,39 değerinin bulunması sonucu ölçeğin geçerli olduğu 43 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı söylenebilir. Ayrıca geliştirilen ölçeğin geçerliliği alan uzmanları incelemesine tabi tutulmuştur. Tablo 1. Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdemlerine, Hizmet içi Eğitim ve Mezuniyet Durumlarına Göre Dağılımları HİZMET İÇİ EĞİTİM 1-5 YIL 6-10 YIL 11-15 YIL 16-20 YIL 21 VE ÜSTÜ YIL ALDIM ALMADIM BAŞKA EĞT.FAK . EĞT.ENST. FEN-ED. DİĞER MEZUNİYET BAYAN DENEYİM BAY CİNSİYET N 38 34 9 13 22 18 10 21 45 6 26 12 29 5 % 52.8 47.2 12.5 18.05 30.06 25 13.09 29.2 62.5 8.3 36.1 16.6 40.3 12.4 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %52,8’i erkek, %47,2'si ise bayan öğretmenlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine baktığımızda %12,5 'u 1-5, %18,05'i 6-10, %30,06'sı 11-15, %25’i 16-20 ve %13,9' u 21 yıl ve daha fazla mesleki kıdeme sahip oldukları görülmektedir. Araştırma örneklemini oluşturan öğretmenlerin mezuniyet durumlarına göre %36,1’i Eğitim fakültesinden, %40,3’ü Fen-Edebiyat fakültesinden, %16,6’sı Eğitim Enstitüsünden ve %12,4’ü ise diğer fakültelerden yani alan dışından (kimya mühendisliği gibi) gelen öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Kimya öğretimi ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almadıkları sorulduğunda ise, öğretmenlerden ancak %29,2’sinin konu ile ilgili hizmet içi eğitim aldıkları görülmektedir. Öğretmenlerin %62,5’u kimya öğretimiyle ilgili herhangi bir eğitim faaliyetine katılmadıklarını belirtmişlerdir. %6’sının da başka bir etkinlikte bulundukları görülmektedir. Bulgular Araştırma bulguları iki grupta toplanmaktadır. Araştırmaya katılan kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaştıkları sorunların değerlendirilmesi ile ilgili değerlendirme ölçeği bir başlık altında, yarı yapılandırılmış görüşme bulguları ise ayrı bir başlık altında verilmiştir. Öğretmenlerin Kimya Öğretiminde Karşılaştıkları Güçlükler ve Sorunları Değerlendirme Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular Ortaöğretim okullarında çalışan kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaşılan sorunları belirlemek amacıyla uygulanan değerlendirme ölçeğinin sonuçları Tablo 2’de gösterilmektedir. 44 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Madde 1 Madde 2 Madde 3 Madde 4 Madde 5 Madde 6 Madde 7 Madde 8 Madde 9 Madde 10 Madde 11 Madde 12 Madde 13 Madde 14 Madde 15 F 11 31 10 13 8 33 16 12 9 23 9 11 30 21 29 % 15,3 43,05 13,9 18,05 11,1 45,8 22,2 16,7 12,5 31,9 12,5 15,3 41,7 29,2 40,3 f 13 28 12 15 11 30 18 16 13 27 12 15 24 29 23 % 18,05 38,9 16,7 20,8 15,3 41,7 25 22,2 18,05 37,5 16,7 20,8 33,3 40,3 31,9 f 3 2 3 1 2 0 3 2 3 5 1 4 6 2 1 % 4,2 2,8 4,2 1,4 2,8 0 4,2 2,8 4,2 6,9 1,4 5,5 8,3 2,8 1,4 f 18 3 19 22 28 6 19 19 25 10 33 22 7 12 12 % 25 4,2 26,4 30,5 38,9 8,3 26,4 26,4 27 13,9 45,8 30,5 9,7 16,7 16,7 Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Fikrim yok Kısmen Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Tablo 2. Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar f 27 8 28 21 23 3 16 23 22 7 17 20 5 8 7 % 37,5 11,1 38,9 29,2 31,9 4,2 22,2 31,9 30,5 9,7 23,6 27,8 6,9 11,1 9,7 Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenlerin %63’ü üniversitelerde verilen kimya eğitiminin liselerde kimya dersini verebilmek için yetersiz olduğunu belirtirken %28’i ise kimya eğitiminin lisede kimya dersi vermede yeterli olduğunu savunmaktadır. Bu durum, üniversite kimya eğitiminin liselerde kimya öğretimine hem alan bilgisi ve hem de pedagojik formasyon yönüyle beklenilen oranda katkı yapmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Öğretmenler %82’si gibi büyük bir oranda sınıfların kalabalık olmasının kimya öğretimini olumsuz etkilediğini ifade ederken sadece %15’i bu fikre katılmadıklarını belirtmektedirler. Kalabalık sınıflar ülkemizdeki ilk ve orta öğretimin önemli bir problemidir. İkili eğitim sistemi bile bu problemi çözmede yeterli olmamaktadır. Kimya gibi laboratuar uygulamalarının oldukça sık yapılması gereken bir derste kalabalık sınıflar kimya öğretimini olumsuz yönde etkilemektedir. Kimya öğretiminin verimli bir şekilde yürütülebilmesinde önemli unsurlardan biri öğretim programı veya müfredattır. İhtiyaçlara cevap veremeyen bir müfredatın varlığı öğretimi olumsuz etkilemekte ve öğretmen ile öğrencilerin motivasyonlarını azaltmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %65’i liselerde uygulanan kimya müfredatının kimya öğretimi bakımından yeterli olmadığını söylerken %31’i ise müfredatın kimya öğretimi için yeterli olduğunu öne sürmektedirler. Öğretim programlarının belli periyotlarda değiştirilmesi ve sürekli güncellenmesi kaçınılmaz bir durumdur. Kimya gibi günümüz bilgi ve teknoloji toplumunda sürekli değişen, yenilenen bir alanda belirli zaman dilimlerinde köklü reformlar yapılması ve sürekli güncellemelerle müfredatın dinamik bir yapı kazanması oldukça önemlidir. Bu nedenle araştırma kapsamında yer alan öğretmenlerin çoğunluğu müfredatta Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 45 değişiklikler yapılması gerektiğini ve mevcut haliyle müfredatın yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir. “Okulumuzda araç-gereç, laboratuar imkanları ve uygulama yapacak fiziksel alanlar yeterlidir.” Görüşünde olan öğretmenler %36’lık bir dilimi oluştururken bu görüşün aksini ifade eden öğretmenler %60 dolaylarındadır. Bu sonuç, laboratuar ve uygulamaların gerçekleştirilebilmesi gerekli olan fiziksel alan ve araç-gereç, donanım gibi kimya dersi öğretimini destekleyen unsurların pek fazla yeterli olmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Bu anlamda uygulamalı bir ders olan kimya laboratuar aktiviteleri ve araç-gereç ile donanımın yetersiz olması durumunda ezber bir ders olarak algılanabilmekte ve öğrenilen şeylerin kalıcılığı azalabilmektedir. Kimya öğretmenlerinin yaklaşık %72’si öğrencilerin kimya dersine karşı gereken ilgiyi göstermediklerini, %26’sı ise öğrencilerin kimya dersine ilgili olduğunu savunmaktadır. Bu orandaki bir ilgisizliğin nedenleri müfredatın güncel olmaması, kalabalık sınıflarda öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin uygulanamaması ve laboratuar eksikleri gibi yukarıda belirtilen yetersizlikler olarak özetlenebilir. Araştırmada yer alan öğretmenlerin %88 gibi büyük bir yüzdesi öğrencilerin kimya dersini sadece Ö.S.S’ye yönelik olarak öğrenmek istediklerini ve diğer bilgilerin hayatta işlerine yaramayacağı gibi bir düşünceye sahip olduklarını belirtmişlerdir. %12 ‘lik bir kesim ise aksi yönde görüş belirtmişlerdir. Öğrenciler doğal olarak Ö.S.S’yi yaşamlarında önemli bir sınav olarak algıladıklarından bütün çalışmalarını bu merkezi sınava odaklı olarak gerçekleştirmektedirler. Böylece kimya öğrenmek isteyen değil de Ö.S.S kimya sorularını cevaplamaya çalışan öğrenciler eğitim sistemimizde hızla artmaktadır. Kaynak kitaplar bir dersin öğretiminde çok önemli ve en çok başvurulan unsurlar olup seçimi çok dikkatle ve özenli bir şekilde yapılmalıdır. Kimya öğretmenlerimizin %49’luk bölümü kaynak kitapların dersin öğretiminde yeterli olmadığını ve başka yardımcı kitaplara ihtiyaç duyulduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %47’si ise kaynak kitapların yeterli olduğunu ve yardımcı kaynağa ihtiyaç duyulmadığını belirtmişlerdir. Kimya ile ilgili yenilikleri takip edebilen öğretmenler araştırmaya katılanların %39’unu oluştururken yenilikleri çeşitli nedenlerle takip edemeyenlerin yüzdesi 49 dur. Bu sonuç öğretmenlerimizin büyük oranda eskiden kalma bilgi ve öğretme yöntemlerini kullandığını ve yenilikleri sınıfta kullanmadığını göstermektedir. Öğretmenlerin %58’i kimya ders saatinin müfredatta belirtilen konuları anlatmaya yetmediğini, %31’i ise ders saatinin müfredata uygun olduğunu ve sürenin yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Müfredatın özellikle deneyler yaparak ve yaşayarak öğrenmeye yönelik olmaması zaman açısından ciddi sıkıntıların doğmasına yol açmaktadır. Öğretmenler çoğunlukla hızlı bir şekilde konuları geçerek müfredatı tamamlama yoluna gitmekte ve bu da öğrenciler arasında kimya konularını anlama ve özümseme noktasında önemli sorunlara yol açmaktadır. Kimya ders kitaplarında konuların çoğunda güncel hayatla bağ kurulmuyor. Fikrine katılan öğretmenlerin yüzdesi %70 iken bu fikre karşı gelenlerin oranı ise %24 civarındadır. Bu sonuç, öğrencilerin kimya dersini günlük yaşamla çok fazla ilgisi olmayan ve hayatta pek fazla yararı olmayan bir ders olarak algılamalarına yol Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 46 açmaktadır. Nitekim bu sonuca benzerlik gösteren bir diğer madde de yer alan “Kimya müfredatı kimya ile ilgili yeni gelişmeleri kapsamaktadır” görüşüne katılan öğretmenler sadece %29’luk bir kısmı oluştururken bu görüşe katılmayan öğretmenlerin yüzdesi %70 gibi büyük bir oran oluşturmaktadır. Kimya dersini anlatırken daha çok öğrenci merkezli öğretim tekniklerini kullanıyorum diyen öğretmenlerin yüzdesi %36 iken karşı yönde görüş belirten öğretmenler %59’luk bir kesimi oluşturmaktadırlar. Öğrencilerin öğrenci merkezli öğretim tekniklerini kullanmama sebepleri arasında kalabalık sınıflar, motivasyon eksikliği, eğitim teknolojilerinin ve laboratuar imkanlarının yetersizliği gibi nedenler sıralanabilir. Kimya dersini anlatmaktan hoşlanan öğretmenler %75 civarında iken bu dersi anlatmadan hoşlanmayanların yüzdesi ise %17 dolaylarındadır. Bütün olumsuzluklara rağmen öğretmenlerin kimya dersini anlatmaktan büyük oranda hoşlanmaları bu dersin öğretimine karşı olumlu tutum ve hisler içinde olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin çoğunun kimyayı ezber ders olarak algıladığını belirten öğretmenlerin yüzdesi %78 iken bunun tersi yönde görüş belirten öğretmenler toplam sayının %20’sini oluşturmaktadırlar. Bu yanlış algının oluşmasında kimya eğitiminin tüm tarafları ve unsurları bir ölçüde rol oynamaktadır. İnsanın kendini sürekli yeniliklere açık tutması ve geliştirmesi doğasından kaynaklanan bir durumdur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin alanlarında kendilerini yenileme ve geliştirmeye olan olumlu tutumları %72 gibi büyük bir yüzde ile ortaya çıkmakta ve bu görüşe karşı çıkanlar ise %27 düzeyinde kalmaktadır. Öğretmenlerle Yapılan Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular Değerlendirme ölçeğindeki sorularla yarı yapılandırılmış görüşme soruları birbiriyle paralel olarak hazırlanmış ve böylece iki veri türünün sonuçlarının uyuşup uyuşmadığının kontrolü amaçlanmıştır. Görüşmede öğretmenlerin belirttiği görüşlerin bir kaçı tüm örneklemin görüşünü ortaya koyduğundan tırnak içerisinde doğrudan verilmektedir. Soru 1) Üniversitede aldığınız kimya eğitiminin bulunduğunuz okulda kimya dersinin yürütülebilmesinde yeterli deneyimi sağladığını düşünüyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız. Görüşmeye katılan öğretmenlerin %67’si üniversitede aldıkları kimya eğitiminin kendilerine kimya dersinin yürütülebilmesi için gerekli olan deneyimi kazandırmadığını ancak üniversitede teorik olarak yeterli bir eğitim verildiğini belirtmişlerdir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Üniversiteyi bitirdikten sonra göreve yeni başladığım okulda kimya konularını öğrencilerime anlatırken sıkıntılı bir dönem geçirdim. Anlattıklarımın çoğunluğu öğrencilerin büyük bir bölümü tarafından anlaşılmıyordu oysa ben anlattıklarımın çok basit olduğunu ve bu konuların daha basite indirgenerek anlatılamayacağını düşünüyordum. Öğrencilerle kimya konuları dışında bir iletişim kurmadan derste hızlı bir şekilde konuları anlatmaya çalışıyordum. Model olarak aldığım kişiler daha çok üniversitedeki hocalarım olmuştu. Zaman içerisinde öğrencilerle kurduğum iletişimle anlattıklarımın çoğunun öğrenciler tarafından Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 47 anlaşılmadığı, oldukça hızlı bir ders anlatımı yaptığım ve öğrencilere çok fazla söz hakkı vermediğim şeklinde dönütler aldım.” Soru 2) Görev yaptığınız okuldaki fiziksel koşullar (sınıf mevcutları, laboratuar araç gereç ve donanımları vs.) kimya öğretimini etkin bir şekilde uygulamak için yeterli midir? Gerekçeleriyle anlatınız. Öğretmenlerin %54’ü mevcut koşulların kimya öğretimine uygun olmadığını, laboratuar araç-gereç ve donanımının yetersiz olduğunu veya kalabalık sınıflarla deney yapmanın çok zor olduğunu belirtmektedirler. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Okulumuzda laboratuar olduğu halde yeterli araç-gereç olmaması, laboratuar kullanımı için yeterli sürenin olmaması, Ö.S.S’ye odaklı çalışmalardan dolayı deney yapmanın zaman kaybetmek olarak algılanması ve öğrenci sayısının fazla oluşu gibi nedenlerden dolayı kimya dersinin verimli ve etkili bir şekilde işlendiğini söyleyemem.” Soru 3) Lise kimya müfredatının yeterli olduğunu düşünüyor musunuz, nedenleriyle açıklayınız. Öğretmenlerin %51’i müfredatın yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Buna neden olarak, müfredatın yeniliklere açık ve aktüel olmaması, laboratuar için belirtilen saatlerin yetersiz olması, ezber bilgiye dayanan teorik konuların müfredatta yer alması, birbiriyle ilişkili olan konuların ardışık bir şekilde yer almaması gibi gerekçeler ileri sürülmektedir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Müfredatta konular için ayrılan süreler yetersiz olduğundan konuları yetiştirmek için hızlı bir öğretim yapılmakta ve bu da konuya olan ilgiyi azaltmaktadır. Müfredatta ayrı bir laboratuar saati olmadığından ders için öngörülen sürede laboratuar uygulamalarını yapmak hem çok zaman almakta ve hem de öğrencilere çok fazla yüklenmeme neden olmaktadır.” Soru 4) Öğrencilerin kimya dersine gereken ilgiyi gösterdiklerini düşünüyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız. Öğretmenlerin %62’si öğrencilerin kimya dersine gereken ilgiyi göstermediklerini belirtmişlerdir. Bu ilgisizliğin nedenleri arasında bilgilerin teorik ve soyut olarak verilmesi, günlük yaşamdaki uygulamalarından bahsedilmemesi, yeterince deney yapılmaması, ilköğretimden gelen temel bilgi ve işlem yeteneği eksiklikleri sayılabilir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Öğrencilerimin çoğu kimya dersinin günlük hayatta ne işe yaradığını ve nerelerde kullanıldığını bilmediklerinden “bu dersin bize ne faydası var” anlayışını sergiliyorlar. Bu anlayış öyle kısa sürede giderilecek bir anlayış değil. Çünkü ilköğretimden bu yana müfredat, öğretmen ve araç-gereç, donanım, laboratuar üçgeninde kimya dersinin günlük yaşamdaki uygulamaları ve bu alandaki aktüel gelişmelerden öğrencilerin çoğu habersiz.” Soru 5) Ders kitaplarının kimya öğretiminde yeterli olduğunu düşünüyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız. Öğretmenlerin %55’i ders kitaplarının ders öğretiminde yeterli olmadığını ve yardımcı kaynak kitaplara gerek duyulduğunu belirtmişlerdir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Öğrencilerim doğal olarak Üniversite sınavı Ö.S.S’ye odaklı bir çalışma yaptıklarından ders kitabındaki anlatımı kendi ifadeleriyle “klasik” olarak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 48 nitelendiriyorlar ve soru sayılarının yeterli olmadığını düşünüyorlar. Ayrıca bu kitapların Ö.S.S hedefine hızlı bir şekilde ulaştıracağına inanmadıklarından dershanedeki öğretmenlerin önerdikleri Ö.S.S hazırlık konu anlatımlı ve soru bankası türü kimya kitaplarını ellerinden düşürmüyorlar. Bu tür kaynakların denetimi çok ciddi bir şekilde yapılmadığından çoğu kere kavram yanılgıları oluşabiliyor, soru kalıplarını ezberleyen bir öğrenci profili karşımıza çıkıyor, bir konuyu yanlış öğrenmiş ve buna inanan öğrencilere işin doğrusunu öğretmede çok zorlanıyorum. Öğrenciler, ciddi bilimsel hataların yapıldığı bu tip kitaplarda belirtilen soru çözme yöntemlerinin kendilerini doğru cevaba götürdüğüne inandığından kavramın özüyle çok fazla ilgilenmemektedir.” Soru 6) Alanınızla ilgili gelişmeleri takip edebiliyor musunuz? Cevabınız “evet” ise bunu hangi yöntemlerle gerçekleştirdiğinizi açıklayınız. Cevabınız “hayır” ise nedenlerini açıklayınız. Kimya öğretmenlerinin %64’ü kimya dersi ile ilgili yenilikleri düzenli bir şekilde takip edemediklerini belirtmişlerdir. Buna gerekçe olarak ekonomik yetersizlik, mesleki motivasyon eksikliği, kariyer yükselme sistemi ve rekabet ortamının yetersizliği ileri sürülmektedir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Öğretmenlik mesleğine ilk başladığımda büyük bir heyecan ve alanımla ilgili yenilikleri takip etme isteği bulunuyordu. Zamanla, bu idealizmin kişiyi tatmin edecek çok fazla bir sonuç getirmediğini, tek başına mesleki yeterlilik ve idealizmin yeterli olmadığını gördüm. Bunun dışında evlilik ve çocuk sahibi olduktan sonra ekonomik koşulların baskısıyla mesleğimdeki gelişmeleri ve alanımla ilgili yeni bilgileri takip etmede zorlandığımı hissettim. Özverili çalışmaları taltif etmeyen ve rekabet sistemine dayanmayan bir sistemde motivasyon eksikliği oldukça fazla hissediliyor. Sonuçta çok adil bir rekabet ve kariyer yükselme sisteminin olması ve başarılı, çalışkan öğretmenlerin desteklenmesi gerekmektedir.” Soru 7) Kimya dersini öğretirken daha çok hangi öğretim yöntem ve tekniklerini kullanıyorsunuz? Nedenleriyle açıklayınız. Kimya öğretmenlerinin %68’i ders anlatırken çoğunlukla düz anlatım ve sorucevap teknikleri (öğretmen merkezli) kullandıklarını belirtmektedirler. Kimya dersinin anlatımı sırasında öğrenci merkezli öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması gerekliliğini büyük bir oranda vurgulayan öğretmenlerin neden bu teknikleri kullanmadıkları önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun nedenleri sorulduğunda, görsel materyaller ve bilişim teknolojileri ile müfredattaki ders saatinin yetersizliği, sınıfların çok kalabalık olması ve öğrencilerin sadece Ö.S.S’ye yönelik çalışmalarından dolayı zaman kaybedeceklerini düşünmeleri gibi gerekçeler ortaya çıkmaktadır. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Ö.S.S sistemi öğrencinin çok ve pratik soru çözmesini gerektirdiğinden, öğrencilerimiz kimyanın özünü öğrenmeden soru kalıplarını ve geçmiş yıllarda çıkan soru tiplerini ezberliyorlar. Ezberci yaklaşımın öğrenciye bir şey kazandırmadığı açık olduğu halde öğrenci merkezli bir anlatımın kendileri için yararlı olduğuna inanmayan ve stres yaşayan öğrenciler bilgilerin ve soru çözümlerinin düz bir anlatımla yapılmasını büyük bir oranda istemektedirler. Daha da vahim olanı, bu sistem içerisinde dershaneye gitmeden başarılı olunamayacağına inanan öğrenci ve eğitimcilerin sayısının giderek artmasıdır. Bu anlamda merkezi sınav sistemleri yeniden gözden geçirilmeli ve öğrenci merkezli, deney yaparak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 49 öğrenmeyi teşvik edici unsurlar içermelidir. Merkezi sınavların yapısı ortaöğretimin önemli ve acil çözüm bekleyen bir problemidir diye düşünüyorum.” Soru 8) Öğrencilere kimya dersi öğretmekten hoşlanıyor musunuz? Neden? Öğretmenlerin %71’i kimya öğretmekten hoşlandıklarını ve buna gerekçe olarak öğrencilere öğrettikleri konularla ilgili elde edilen başarıların kendilerini motive ettiğini ve bir bakıma başarıya ortak olduklarını belirtmişlerdir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “Hafta içindeki derslerde konuları deney yaparak anlatamadığımdan ilgili öğrencilere hafta sonu deney yaptırarak aynı konuları anlattım. Çocuklara bireysel veya grup halinde deney yapma imkanı verildiğinde çocukların bu işi ne kadar severek ve isteyerek yaptıklarını ve konuları çok daha iyi özümsediklerini gözlemledim. Ancak bu tür uygulamalar lise 2 ve 3.sınıfta yapılamıyor. Çünkü öğrenciler Ö.S.S’ye hazırlanmak için dershanelerdeki kurslara katılıyorlar. Soru 9) Öğrencilerin kimya dersinin ezber gerektiren bir ders olduğuna inandıklarını düşünüyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız. Öğretmenlerin %76’sı öğrencilerin kimya dersini ezbere dayalı bir ders olarak algıladıklarına inanmaktadırlar. Buna gerekçe olarak, öğrencilerin konuların özünü çok iyi öğrenmeden hemen soru çözme aşamasına geçmeleri ve bu aşamada belirli soru kalıplarını ezberleyerek sınavda bu tip soruları beklemeleri ve farklı bir soru tipi ile karşılaştıklarında bocalamaları kanıt olarak ileri sürülebilir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Ö.S.S Kimya sorularının geçmiş yıllarda sorulan sorulara benzerlik göstermesi ve aynı kalıplarda sorulması öğrencilerde kimya dersinin merkezi sınavlara paralel olarak ezber bir ders olduğu şeklinde algılanmasını sağlamaktadır. Dershanelerde hep geçmiş yıllarda çıkmış soruların benzerleri çözülerek soru kalıplarının ezberlenmesi sağlanmaktadır. Dershanelerde sorulan ve çözülen soruların kimi durumlarda Ö.S.S sorularıyla aynı veya benzer olması bunun göstergesidir. Oysa gerçek bir ölçme ve değerlendirme için daha önceden kullanılmamış özgün soruların hazırlanarak kavramların öğrenilip öğrenilmediği test edilmelidir. Meslektaşlarımızın bir kısmı ders anlatırken sınıfta çözdüğü soruların aynısını veya benzerini sınavlarda sormakta ve ölçme değerlendirmeyi bu sınavlar üzerinden yapmaktadır. Bu tip değerlendirmeler öğrenciyi ezberciliğe sürüklemektedir.” Soru 10) Alanınız ile ilgili periyodik hizmet içi eğitim seminerlerine ihtiyaç var mıdır? Bu tür faaliyetlerin yararına inanıyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız. Öğretmenlerin %69’u alanla ilgili periyodik olarak hizmet içi eğitim seminerlerine ihtiyaç olduğunu vurgulamaktadırlar. Bunun anlamı, deneyimli deneyimsiz büyük çoğunluktaki öğretmenlerin kendilerini yenileme ve geliştirme çabalarına karşı olumlu tutum göstermeleri şeklinde yorumlanabilir. Bununla birlikte öğretmenlerin çoğunluğu bu tür faaliyetlerin çok iyi organize edilmesi gerektiğini, programların dolu geçmesini istedikleri, seminer veren kişilerin konularına çok iyi hazırlık yapmış olmaları ve bu tür programlardan azami istifade etmek istediklerini vurgulamaktadırlar. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir: “ Bilgisayar formatörlüğü, laboratuar teknikleri ve ortaöğretim taslak kimya dersi öğretim programı kurslarına katıldım. Bilgisayar formatörlüğü kursu çok verimli geçti. Ancak alanımla ilgili diğer kurslarda hazırlık tam olarak yapılmadığından ve öğreticilerin konular hakkında çok iyi bilgilere sahip olmaması ile organizasyon bozukluğu gibi nedenlerden dolayı yüksek bir verim alamadım ve Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 50 bu tür olanakların çok iyi bir şekilde değerlendirilmediğini gördüm. Bana göre bu konuda biraz daha az kişinin katıldığı yerel ölçekte hizmet içi eğitim kursları yapılabilir. Bu konuda bölgedeki üniversite öğretim elemanları veya tecrübeli öğretmen arkadaşlardan yararlanılabilir.” Tartışma Bu araştırma sonucunda Malatya ve Adıyaman illerindeki orta öğretim okullarında çalışan kimya öğretmenlerinin kimya öğretimi sırasında karşılaştıkları sorunlar bilimsel bir şekilde belirlenmeye çalışılmıştır. Bu sorunların kimya öğretimini olumsuz yönde etkilediği, öğretmenlerin motivasyon ve çalışma azimlerini kırdığı söylenebilir. Liselerde okutulan kimya dersinin verimliliğini düşüren bu tür sorunlar, orta öğretim öğrencilerinin büyük bir bölümünü üniversiteye hazırlık kurslarına yöneltmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük oranda üniversite eğitiminin kendilerine kimya öğretimi açısından yeterli deneyim sağlayamadığını ifade etmeleri ayrı bir araştırma konusu olabileceği gibi, Eğitim Fakültesi Kimya Öğretmenliği programlarının bu tür sorunlar göz önünde tutularak yeniden yapılandırılması konuları tartışmaya açılabilir. Fiziksel alan, malzeme, donanım eksikliği ile mevcut müfredat yapısı ve öğrencilerin merkezi sınavlara (Ö.S.S) odaklanmaları nedeniyle laboratuar çalışmalarını zaman kaybı olarak görerek ilgisiz kalmaları göz önüne alındığında, araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu, kimya dersi için gerekli olan laboratuar uygulamalarını yerine getirmelerinin zor olduğunu belirtmektedirler. Lise kimya müfredatının yetersiz olduğu görüşünde olan kimya öğretmenleri, laboratuar uygulamalarıyla birlikte müfredatta yer alan konuların yetiştirilemeyeceği konusunda birleşmektedirler. Öğretmenlerin önemli bir bölümü öğrencilerin çoğunun kimya dersine gereken ilgiyi göstermediğini ve motivasyonlarının eksik olduğunu vurgulamaktadırlar. Bunun nedenleri arasında kimya derslerinin günlük yaşamdan kopuk anlatılması, deneylerle desteklenmemesi, ilköğretimden itibaren fen derslerine karşı duyulan ilgisizlik ve motivasyon eksikliği öne sürülebilir. Yine araştırmaya katılan öğretmenlerin önemli bir kısmı, ders kitaplarının yetersiz olduğu ve yardımcı kaynaklarla desteklenmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Ders kitabını sevmeyen bir öğrencinin üniversite sınavına hazırlanmak için bol miktarda bulunan ve bilimsel kriterler açısından denetimi çok fazla yapılmayan kitaplara yönelmesi ve bu tür kitaplarda yazılan her şeyin doğru olduğuna inanması öğrencilerde çeşitli bilgi kirliliği ve kavram yanılgılarına yol açabilir. Kimya öğretmenlerinin büyük bir kesimi, ekonomik yetersizlik, mesleki motivasyon eksikliği, kariyer yükselme sistemi ve rekabet ortamının yetersizliği gibi nedenlerle meslekleriyle ilgili yenilikleri takip edemediklerini öne sürmüşlerdir. Yenilikleri takip edemeyen ve eski bildikleriyle yetinmek zorunda kalan kimya öğretmenlerinin mesleki motivasyonlarının zamanla düşeceği ve günümüz bilgi çağında yeni gelişmelere ayak uydurma konusunda hem kendileri ve hem de öğrencilerinin geri kalacağı açıktır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu kimya öğretiminde yeni öğretim yöntem ve tekniklerinin yararına inandıkları ancak bu yöntemleri uygulama konusunda bu inanca paralel bir davranış göstermedikleri görülmektedir. Bunun nedenleri arasında sınıfların kalabalık oluşu, bu tür yöntemlerin çok zaman alması, öğrencilerin merkezi sınava odaklanmaları nedeniyle kurslarda gördükleri öğretmen Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 51 merkezli ve birim zamanda en çok sorunun çözüldüğü yöntemleri istemeleri sayılabilir. Bu çalışmada ortaya çıkarılan problemlere rağmen, öğretmenlerin oldukça yüksek düzeyde kimya öğretiminden hoşlanmaları ve öğrencilerinin başarılarıyla motivasyonlarını sağlamaları ileriye yönelik olarak umut verici bir sonuçtur. Araştırmanın bir diğer ilginç sonucu ise, öğretmenlerin büyük bölümünün öğrencilerin kimya dersinin ezberlenmesi gereken bir ders olduğuna inandığını düşünmeleridir. Buna gerekçe olarak merkezi sınavlarda (Ö.S.S) her yıl birbirine benzeyen soruların sorulması, ders kitaplarındaki soruların sadece bilgiyi ölçmesi ve derste sorulan sorulara benzeyen soruların sınavlarda sorulması ileri sürülmektedir. Sınavlarda derste çözülen sorulara benzer sorular sorulduğunda başarının çok yüksek olması, ancak aynı konuyla ilgili farklı soru türleri sorulduğunda öğrenci başarılarının büyük ölçüde düşmesi, bu dersi alanların ezberleyerek başarılı olacaklarını düşünmelerinden kaynaklanmaktadır. Alan ile ilgili olarak periyodik hizmet içi eğitim kurslarına ihtiyaç olduğunu belirten öğretmenlerin çoğunun bu tip kursların çok iyi organize edilmediği, genellikle kursu verenlerin konuya çok fazla hakim olmadıklarını veya iyi bir hazırlık yapılmadığını ve programların kendileri açısından çok verimli olamadığını vurgulamaları, bu kursları düzenleyenler açısından önemli bir dönüt oluşturabilir. Bu araştırmanın sonucunda orta öğretim kimya öğretmenlerinin kimya öğretimi sırasında karşılaştıkları sorunlar değerlendirildiğinde sorunların çözümü için aşağıda maddeler halinde belirtilen çözüm önerileri tartışmaya açılabilir: · Üniversitelerin eğitim fakülteleri kimya öğretmenliği programlarında okuyan öğretmen adaylarına üniversitede aldıkları kimya eğitimlerinin kendilerine yeterli mesleki deneyim sağlamaları için programlar yeniden yapılandırılabilir ve mesleki deneyim sağlayacak öğretmenlik uygulaması ve okul deneyimi gibi derslere ağırlık verilebilir. · Orta öğretim okullarında okutulan kimya dersinin vazgeçilmez bir unsuru olan laboratuarlar, tüm malzeme ve donanımıyla kullanıma hazır hale getirilebilir. Bu konuda yerel birimler devreye sokularak laboratuarı açan ve donatan kişi veya kurumların isimleri bir kampanya dahilinde laboratuara verilebilir. Öğretmenlerin laboratuarı kullanmaları çeşitli desteklerle özendirilebilir. · Sınıf mevcutlarının azaltılması konusunda yeni derslik yapılabileceği gibi laboratuar uygulamaları gruplara bölünerek faklı zaman dilimlerinde yapılabilir. · Lise kimya müfredatı eğitimin tüm taraflarının katkılarıyla yeniden yapılandırılabilir ve her yıl güncellenebilir. · Öğrencilere kimya dersini sevdirebilmek için konularla güncel hayat arasındaki ilişkiler vurgulanarak kimya ile ilgili eğitici film, drama, oyun, deneyler ve bilgi yarışmaları yaptırılabilir, kulüpler kurularak duvar gazeteleri, dergi veya internet siteleri tasarlanabilir. · Ders kitaplarının yazımıyla ilgili geniş katılımlı komisyonlar kurulabilir ve yazılan kitaplar başka bir bağımsız komisyonun kontrolünden geçerek gereken düzeltmeler yapılabilir. · Kimya öğretmenlerinin alanlarıyla ilgili gelişmeleri takip edebilmeleri için bilgisayar ve internet desteğinin yanı sıra yararlanabilecekleri güncel ve geniş kapsamlı internet siteleri bakanlıkça kurulabilir. Ayrıca alanlarıyla ilgili süreli Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 52 yayınlara ücretsiz veya sembolik bir ücretle öğretmenler abone yapılabilir ve çok iyi organize edilmiş hizmet içi eğitim kurslarıyla öğretmenlerin kendilerini yenilemeleri sağlanabilir. · Kimya öğretmenlerinin öğretmen merkezli geleneksel yöntemler yerine yeni öğretim yöntemlerini kullanabilmeleri için gerekli teknoloji desteği sağlanarak çağdaş öğretim yöntemlerini kullanan öğretmenler teşvik edilip ödüllendirilebilir. Ayrıca, öğrenci merkezli öğretim yöntemleri bütün öğretmenlere doyurucu bir şekilde açıklanabilir ve örnekleri gösterilebilir. · Kimya öğretmenlerin mesleki motivasyonlarını ve doyum noktalarını arttırmak için başarılı öğretmenler ödüllendirilebilir ve çalışkan kimya öğretmenlerinin önünde duran engeller ortadan kaldırılabilir. Kimya öğretmenlerinin büyük çoğunluğu kimya öğretmekten hoşlandığına göre bu olumlu tutumlar daha yüksek noktalara çıkarılabilir. · Merkezi sınavlar (Ö.S.S) ve lise kimya öğretiminin birbiriyle uyum içinde olması gereken koordinasyon çalışmaları Yüksek Öğretim Kurulu (Y.Ö.K), Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (Ö.S.Y.M) ve Milli Eğitim Bakanlığı (M.E.B) arasında yapılabilir. Kimya dersinin ezberlenmesi gereken bir ders olduğuna inanışın ortadan kaldırılması için, ortaöğretim kimya öğretimindeki ölçme ve değerlendirme sistemi yeniden gözden geçirilebilir. Ayrıca, farklı yıllarda birbirine benzeyen soruların sorulabildiği merkezi sınavlar (Ö.S.S) yeniden gözden geçirilerek özgün soruların sorulduğu, orta öğretim kimya müfredatıyla uyumlu ve çoktan seçmeli sorular dışında değişik tipteki özgün soruların sorulabildiği bir seçme sınavı sistemi geliştirilebilir. · Kimya öğretimiyle ilgili yılda en az bir defa yerel, bölgesel veya ulusal ölçekte hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir, bu kurslara kimya öğretmenlerinin katılımı çeşitli yöntemlerle özendirilebilir. Bu tür kurslarla ilgili hazırlık kimya öğretimiyle ilgili tüm tarafların katılımıyla yapılarak organizasyonun çok ciddi bir şekilde yapılması sağlanabilir. Sonuç olarak, orta öğretim kimya öğretimin tüm unsurlarıyla yeniden yapılandırılması ve merkezi sınavlarla (Ö.S.S) uyumlu hale getirilmesi, kimya öğretmenlerinin mesleki motivasyon ve doyumlarının arttırılması ve üniversite eğitimi sırasında daha fazla mesleki deneyim kazanmaları ile hizmet içi eğitim kurslarının çok iyi organize edilmesi büyük oranda kimya öğretmekten hoşlanan kimya öğretmenlerinin beklentilerini oluşturmaktadır. Kaynakça Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D. ve diğerleri (1997). Kimya Öğretimi. YÖK/Dünya Bankası, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara. Ayoubi, Z. and Boujaoude, S. (2006). A Profile of Pre-College Chemistry Teaching in Beirut, Eurasia Journal Of Mathematics, Science And Technology Education, 2(3), 124-143. Hasanoğlu, Y., Ceyhun, İ. ve Karagölge, Z. (2002). Ağrı İlinde Kimya Öğretiminin Değerlendirilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne Sunulmuş Bildiri, Ankara. İzci, E., Özden, M ve Tekin, A(2006). Yeni Fen Ve Teknoloji Öğretim Programının Değerlendirilmesi (Adıyaman İli Örneği). XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş sözlü bildiri. Muğla Üniversitesi, Muğla. 53 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Kara, A. ve Özden, M. (2005). Ortaöğretim Öğrencilerinin Kimya Dersine İlişkin Tutumları. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Pamukkale Üniversitesi, Denizli . McMillan, J.H. and Schumacher, S. (2006) Research in Education: Evidence-Based Inquiry (Sixth Edition), Pearson, London. Morgil, İ. Yücel, A.S. ve Ersan, M. (2000), Öğretmen Algılamalarına Göre Lise Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerinin Değerlendirilmesi, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne Sunulmuş Bildiri,Ankara. Özden, M. ve Tekin, A. (2006). Türk Fen Ve Teknoloji Eğitimiyle İlgili Sorunlar. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Gazi Üniversitesi, Ankara. Tekin, S. ve Ayas, A.(2000). Kimya Öğretmenlerinin Profesyonel Gelişim Süreçleri ve Hizmet İçi Eğitime Bakış Açıları, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne sunulmuş bildiri, Ankara. Üce, M., Özkaya, A.R.ve Şahin, M.(2000). Kimya Eğitimi, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne sunulmuş bildiri, Ankara. Veal, William.R. (2004). Beliefs and Knowledge in Chemistry Teacher Development. Int. J. Sci. Educ. 26 (3), 329-351. 1. Üniversitede verilen kimya eğitimi liselerde kimya dersini anlatabilmek için yeterlidir. 2. Sınıfların kalabalık olması kimya öğretimini olumsuz etkilemektedir. 3. Liselerde uygulanan kimya müfredatı kimya öğretimi için yeterlidir. 4. Okulumuzda araç-gereç, laboratuar imkanları ve uygulama yapacak fiziksel alanlar yeterlidir. 5. Öğrenciler kimya dersine karşı gereken ilgiyi göstermektedirler. 6. Öğrenciler kimya dersini sadece Ö.S.S’ye yönelik olarak öğrenmek istemektedirler. 7. Ders kitapları kimya öğretiminde yeterlidir. 8. Kimya dersi ile ilgili yenilikleri takip edebiliyorum. 9. Kimya ders saati müfredatta belirtilen konuları anlatmada yeterli olmaktadır 10. Kimya ders kitaplarında konuların çoğunda güncel hayatla bağ kurulmuyor. 11. Kimya müfredatı kimya ile ilgili yeni gelişmeleri kapsamaktadır. 12. Kimya dersini anlatırken daha çok öğrenci merkezli öğretim tekniklerini kullanıyorum. 13. Kimya dersini anlatmaktan hoşlanıyorum. 14. Öğrencilerin çoğu kimya dersini ezberleyerek başarılı olacaklarını düşünmektedir. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Fikrim yok Kısmen Katılıyorum Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlarla İlgili Öğretmen Görüşleri Tamamen Katılıyorum EK 1. Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlarla İlgili Öğretmen Görüşleri Ölçeği Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Fen Bilimleri, Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Alanlarındaki Tez Çalışmalarının İstatistiksel Açıdan İncelenmesi Tolga Kabaca1 , Yavuz Erdoğan2 Özet Bu araştırmanın amacı, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan yüksek lisans ve doktora tezi çalışmalarındaki istatistiksel hataları incelemektir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere, İstanbul, Ankara ve İzmir’deki üç devlet üniversitesinin kütüphanelerinde bulunan fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarıyla ilgili tezlerin listesi çıkarılmıştır. Bu listeden; Bilgisayar, Biyoloji, Fen Bilgisi, Fizik, Kimya ve Matematik eğitimi alanları ile ilgili 129 adet tez çalışması random olarak seçilmiştir. İncelenen tez çalışmalarındaki hatalar yedi farklı alt boyutta değerlendirilmiştir. Bu boyutlar; veri toplama araçlarının geçerlilik ve güvenirlilikleri ile ilgili hatalar, örneklem seçimi ile ilgili hatalar, betimsel istatistiklerin kullanımına yönelik hatalar, normal dağılım tespitine yönelik hatalar, parametrik ve parametrik olmayan testlerin kullanımı ile ilgili hatalar, ifade hataları ve biçimsel hatalardır. Araştırma sonucunda, birçok tez çalışmasında istatistiksel açıdan hatalı kullanımların olduğu gözlenmiştir. Bu hatalar, bazı alt boyutlarda yıllara bağlı olarak değişim göstermektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular tartışılarak, istatistik tekniklerinde yaşanan gelişmelere göre çözüm önerileri sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Tez araştırmaları, İstatistik, İstatistiksel hatalar Examining Of Statistical Properties of the Thesis Studies in the Fields of Science, Computer and Mathematics Education Abstract The purpose of this study is to examine the statistical mistakes of master and doctoral theses in the field of science and mathematical education. With this aim in mind, from the libraries of three state universities which are in Istanbul, Ankara and İzmir, the list of master and doctoral theses about science and mathematical education was determined. From this list, 129 different theses were chosen randomly in the field of biology, chemistry, computer, mathematic, physics and science education. These theses were examined in seven different factors. These factors can be stated as reliability and validity mistakes, sample choosing mistakes, descriptive statistics mistakes, determining normality distribution mistakes, using parametric and non-parametric statistical techniques, expression and formal mistakes. At the end of the study, it was found that science and mathematical education’s theses have many statistical mistakes. In addition, these mistakes are changed in respect of years. Key Words: Thesis researches, Statistic, Statistical mistakes. 1 Öğr.Gör.Dr. Uşak Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Matematik Bölümü, UŞAK. e-posta: tolgakabaca@yahoo.com 2 Öğr.Gör.Dr. Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, BÖTE Bölümü, İstanbul. e-posta: yavuzerdogan@gmail.com 54 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 55 Giriş Bilimsel yöntem, olgusal nitelikli problem çözmenin, bilim üretmenin bilinen ve belli süreçleri olan, en güvenilir yolu olarak kabul edilir. Bu yöntem; açık seçiktir, denetlenebilir, eleştirici ve düzelticidir ve tümüyle yansızlık temeline oturtulmuştur. Bilimsel yöntem, belli kestirimlerin doğru sayılıp sayılmayacağına karar verebilmek için yürütülen sınamaları içerir ve problemlere doyurucu çözümler buluncaya kadar bu sınamalar sürdürülür. Bu amaçla, duyarlılığı yüksek ölçme değerlendirme süreçlerini içerir ve istatistik biliminden yararlanır. İstatistik bir tür bilim grameri olup, matematiğin bilimsel araştırmalara uygulanışından doğmuştur (Karasar, 2003, s.207). Bir araştırmacı, çalışmasının amaçlarını yerine getirebilmek için istatistik tekniklerden yararlanmak durumundadır. Hatta bir bilimsel araştırmanın tasarlanma aşamasında bile istatistik bilgisi kaçınılmaz olabilmektedir. Örneğin, örneklemlerden alınan istatistikler yardımıyla geleceğe yönelik yordamalar yapılabilir. Eğer regresyon analizi bilinmezse, geleceğe yönelik yordamsal çözümlemeler yapmak oldukça zordur. Aynı şekilde, parametrik olmayan teknikler hakkında bilgi sahibi olmayan bir araştırmacı, sınıflama ölçeği ile elde edilen kategorik verilerle veya sıralama ölçekli verilerle parametrik teknikler kullanma hatasına düşebilir. Bunun gibi birçok örnek sıralanabilir. Bu hatalar, bulguların yüzeysel olarak değerlendirilmesine, hatta yanlış yorumlanmasına neden olabilir. Bilimsel makaleler, tamamlanmış bir bilimsel çalışmanın patenti niteliğindedir ve bir ülkenin bilimsel ilerleyişi bu çalışmalara göre değerlendirilir. Ülkemizde yayımlanan binlerce makaleye karşın atıf sayılarının yetersiz olması, üretilen makalelerin bilimsel ölçütler açısından tekrar ele alınması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bir çalışmanın bilimselliği de kullandığı araştırma ve istatistiksel yöntemlerin sağlamlığıyla ölçülür (Erkuş, 2004, s.176). Bu noktalardan hareketle, mevcut araştırmada; fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan yüksek lisans ve doktora tezi çalışmalarındaki istatistiksel hatalar incelenmiş ve çözüm önerileri sunulmuştur. Bu amacı gerçekleştirmek üzere, tez çalışmaları aşağıda sunulan alt başlıklar doğrultusunda değerlendirilmiştir: · Tezlerde kullanılan istatistiksel tekniklerin seçimindeki hatalar · İstatistiksel analizler ile araştırma amaçlarının uyumuna yönelik hatalar, · Örneklem seçimi ile ilgili hatalar, · Betimsel istatistikler ile ilgili hatalar, · Veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile ilgili hatalar, · Normal dağılım testleri ile ilgili hatalar, · Parametrik testlerin seçimi ile ilgili hatalar, · Parametrik ve parametrik olmayan testlerin kullanımı ile ilgili hatalar, · İfade hataları ve biçimsel hatalar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 56 Yöntem Bu çalışmada, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan yüksek lisans ve doktora tezi çalışmalarındaki istatistiksel hataları incelemek amacıyla nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Nitel araştırmalar, toplanan verilerin analizinde tümevarıma dayalı bir yaklaşım izler. Araştırmacı, topladığı verilerden yola çıkarak, incelediği probleme ilişkin ana temaları ortaya çıkararak, anlamlı bir yapıya kavuşturur (Glaser ve Straasfasf, 1967; akt.; Şimşek ve Yıldırım, 2000. s.19). Bu çalışmada ise 129 adet tez çalışması incelenerek, tezler hakkında genel bir kanaat oluşturulması hedeflenmiştir. Araştırma Grubu Doküman incelemelerinde, evren-örneklem çerçevesi belirlenirken, sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan klasik yaklaşımlardan yararlanılabilir (Şimşek ve Yıldırım, 2000. s.151). Bu çalışmada evren, İstanbul, Ankara ve İzmir’de bulunan üç devlet üniversitesinin kütüphanelerinde yer alan fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında tamamlanmış tezlerdir. Örneklem ise bu tezlerden rasgele seçilen 129 adet tez çalışmasıdır. Biyoloji eğitimi ile ilgili 14, Fen Bilgisi eğitimi ile ilgili 26, Fizik eğitimi ile ilgili 21, Kimya eğitimi ile ilgili 23, Matematik eğitimi ile ilgili 29 ve Bilgisayar eğitimi ile ilgili 16 çalışma örnekleme dâhil edilmiştir. Veri Toplama Araçları Verilerin toplanmasında, nitel araştırmalarda veri toplama yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi yaklaşımı kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Şimşek ve Yıldırım, 2000, s.140). Bu araştırmada, tez çalışmalarındaki istatistiksel hataların incelenmesi amacıyla, 11 maddelik tez analiz formu geliştirilmiştir. İşlem İstanbul, Ankara ve İzmir’deki üç üniversitenin kütüphanelerindeki fen bilgisi ve matematik eğitimi alanında tamamlanmış tezler geliştirilen tez analiz formu yardımı ile tek tek incelenmiştir. Tez analiz formu yardımı elde edilen bilgiler daha sonra derlenerek analizlerin yapılabilmesi için uygun hale getirilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Tezlerde karşılaşılan istatistik hatalarının değerlendirilmesi amacı ile yüzde istatistiksel teknikten yararlanılmış, ayrıca bazı istatistik hatalarının yıllara bağlı değişiklik gösterip göstermediği Kay-kare bağımlılık testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın istatistiksel işlemleri SPSS 13.0 paket programıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan tüm istatistiksel işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir. Bulgular Bu bölümde, tez analiz formunda yer alan her bir madde tek tek incelenerek, yorumlanmıştır. 57 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tez Çalışmalarında Kullanılan Tekniklerin Seçimindeki Hatalar İstatistiksel Teknikler ve İstatistiksel Tez çalışmalarının büyük çoğunluğunda bağımlı ve bağımsız grup t-testleri kullanılmıştır (N=95, %73.6). Daha sonra, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) tercih edilmiştir (N=59, %45.7). Bu bulgulardan da anlaşılacağı üzere, Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi alanındaki tezlerde genel olarak fark analizleri tercih edilmiştir. Korelasyon analizleri sadece 11 (%8.5) tezde kullanılmıştır (tezlerde kullanılan korelasyon analizlerinin tamamı Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile gerçekleştirilmiştir). Bu arada 10 (%7.8) çalışmada Kaykare testi kullanılmış, fakat bu analizlerin tamamı amacından farklı olarak hatalı şekilde kullanılmıştır. Tezlerden 9 (%6.9) tanesinde non-parametrik testler kullanılmış, 19 tezde ise regresyon analizi kullanılmıştır. İstatistik tekniklerle ilgili dikkati çeken başka bir unsur; hiçbir tez çalışmasında MANOVA veya MANCOVA tekniklerinden yararlanılmamıştır. Sadece birkaç tez çalışmasında ANCOVA analizi kullanılmıştır. Araştırmalarda birden fazla bağımlı değişken varken, tek bağımlı değişken varmış gibi istatistiksel analizler yapılmıştır. Örneğin, hem başarı hem de kaygının birlikte araştırıldığı bir çalışmada MANOVA gibi çok değişkenli istatistikler kullanmak yerine, her bir bağımlı değişken tek tek ele alınmış ve ANOVA gibi tek yönlü varyans analizi ile istatistikler gerçekleştirilmiştir. Dikkati çeken başka bir bulgu; deneysel araştırmalarda grupların eşitliği, sadece ilgili bağımlı değişkene göre gerçekleştirilmiş ve kontrol değişkenleri dikkate alınmamıştır. Örneğin, kontrol ve deney gruplarının X dersi başarıları, sadece X başarı testine göre karşılaştırılmış; fark görülmediği durumlarda uygulamaya geçilmiştir. Aslında, X başarısına etki ettiği düşünülen Y tutumları veya Q kaygısı, başarı kadar uygulama sonucunu etkileme potansiyeline sahiptir. Dolayısı ile bu tür değişkenlerin Kovaryans Analizleri veya Kısmi Korelasyon tekniği kullanılarak kontrol altında tutulması, daha sağlıklı sonuçlar elde edilmesini sağlayabilir. İstatistiksel Analizler ile Araştırma Amaçlarının Uyumuna Yönelik Hatalar Tez çalışmalarındaki istatistiksel analizlerin tezin amaçlarına uygunluğu incelendiğinde, 94 tezin (%72.8) amaçlarıyla uyumlu olduğu; diğerlerinin ise (%27.2) uyumsuz olduğu belirlenmiştir. Bazı tezlerde dikkate değer hatalar gözlenmiştir. Bu hatalardan bazı örnekler aşağıda sunulmuştur1. a. Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri tam olarak belirlenmemiş ve bu duruma bağlı olarak yanlış anlaşılacak alt problemler kurgulanmıştır. Bağımlı değişken, araştırmacının açıklanmasını istediği durumdur; bağımsız değişken ise bağımlı değişkene etki ettiği düşünülen değişkendir (Levin ve Rubin, 1990. s.521). Bu hatayla ilgili bazı örnekler aşağıda sunulmuştur; 1 Çalışmada, örneklendirmeler yapılırken, etik olmayacağı düşüncesiyle bazı gizlemeler yapılmıştır. Gizlemeler; X, Y, Q gibi harflerle ifade edilmiştir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 58 · “X kavramı testi, cinsiyet üzerinde farklılığa neden olmakta mıdır?”. Bu cümleye göre, bağımlı değişken cinsiyettir. Bu problemin eğitim sahasının dışında olduğu değerlendirilmektedir. · “Ortaöğretimde İngilizce Y eğitiminin başarıya etkisi var mıdır?”. Bu çalışmada neyin araştırıldığı net olarak ifade edilmemiştir. Tez incelendiğinde, Q eğitimi İngilizce olarak verildiğinde, Q başarısının bundan etkilenip etkilenmediğinin araştırıldığı gözlenmiştir. b.Amaçlar bölümünde hipotezler, H0 (Yokluk Hipotezi) şeklinde kurgulanmış. Hâlbuki amaçlar bölümünde yer alan hipotezler, H1 (araştırma hipotezi) şeklinde sunulmalıdır. Çünkü araştırmacı yargıç rolündedir (Karasar, 2003, s.70) ve bir ilişkiyi/farkı sınar. H0 değişkenler arasındaki ilişkisizliği savunan bir ifadedir. Araştırmacı, değişkenler arasında ilişki olmadığına inanıyorsa, o zaman bu ilişkiyi test etmesi doğru olmayabilir. Bazı örnekler; · “X öğretim metoduyla ders anlatılan deney grubunun sontest başarısı ile kontrol grubunun sontest başarısı arasında anlamlı farklılık yoktur”. · “Öğrencilerin Y dersi tutumları ile Y dersi başarıları arasında anlamlı ilişki yoktur”. c. Hipotezler yanlış şekilde ifade edilmiştir. ; · “Kontrol grubunun ön testleri, son testlerinden az oranda anlamlı yüksektir”. Sosyal bilimlerde, iki ölçüm sonucu arasında tespit edilen .05 veya .01 düzeyindeki farklılıklar yeter şarttır. Bu sınırların “az oranda” veya “çok oranda” gibi ifadelerle güçlendirilmesi akademik literatüre uygun değildir. · “X öğretim metodu, ülkemiz eğitim sisteminde alternatif bir ölçme değerlendirme aracı olarak kullanılacaktır”. Bu ifade, bu araştırma sonucunda test edilemeyecek bir hipotezdir. Örneklem Seçimi ile İlgili Hatalar Evren, araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği elemanlar bütünü; örneklem ise evreni temsil yeterliliği olduğu kabul edilen küçük kümedir (Karasar, 2003, s.111). Bu araştırma kapsamında incelenen tezlerin büyük çoğunluğunda (N=90, %69.7) örneklem seçimi ile ilgili hatalar yapıldığı belirlenmiştir. Tezlerin çoğunluğunda yapılan örneklem hataları şu şekilde özetlenebilir; d.Deneysel çalışmaların tamamına yakınında evren-örneklem ikilisi kullanılmış ve yanlış genellemelere gidilmiştir. Deneysel araştırmaların asıl amacı, ulaşılan sonuçları bir evrene genellemek değildir (bu yorum; deneysel çalışmalarda genelleme yapılamaz şeklinde anlaşılmamalıdır). Bu tür araştırmalarda sonuçlar, uygulama yapılan grup için geçerlidir. Uluslararası literatürde yer alan deneysel araştırmalarda, evren örneklem yerine, katılımcılar (participants) veya çalışma grubu (study sample) gibi ifadeler tercih edilmektedir. Bu hatayla ilgili bazı örnekler aşağıda sunulmuştur; · Bir ilköğretim okulunun 7. sınıflarında deneysel bir araştırma yapılmış ve sonuçlar okulun tamamına genellenmiştir. İstatistiksel bakımdan, 7.sınıftaki bir gruba ait bulguların 1. sınıf öğrencilere genellenmesi gerçekçi olmayabilir. · Kadıköy İlçesine ait 2 anaokulunda deneysel bir araştırma yapılmış ve sonuçlar Kadıköy’deki tüm anaokullarına genellenmiş. Bu yaklaşım doğru olmayabilir. Çünkü Kadıköy ilçesi gerek sosyo-ekonomik, gerekse sosyo-kültürel değişkenler Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 59 bakımında oldukça kozmopolit bir ilçedir. Birkaç anaokulunda yapılan çalışmanın Kadıköy gibi bir ilçeye genellenmesi araştırmacıları yanıltabilir. Betimsel İstatistikler ile İlgili Hatalar Betimsel istatistikler, gözlemlerimiz sonucunda elde ettiğimiz bilgileri yorumlamak için kullandığımız temel istatistiklerdir (ortalama, medyan, standart sapma vb) ve çoğu araştırmalar bu tür çözümlemeleri gerektirir niteliktedir (Karasar, 2003, s.209). İncelenen tezlerin 77’sinde (%59.7) betimsel istatistikler verilirken, 52’sinde (%40.3) verilmemiştir. Veri Toplama Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ile İlgili Hatalar Araştırmalarda kullanılan ölçme araçlarının geçerliği, ölçmek istediği özelliği başka şeylerle karıştırmadan doğru olarak ölçmesi; güvenirliği ise ölçüm sonuçları arasındaki tutarlılıktır (Gronlund ve Linn 1990, s.48). Dolayısı ile geçerlikgüvenirlik çalışması tam olarak yapılmamış bir ölçeğin ölçüm sonuçlarına da güvenilemez. Çünkü bu ölçek, başka bir amacı test ediyor olabilir. Mevcut araştırmadaki tezlerden sadece 30’unda (%23.2) geçerlik-güvenirlik çalışması yapılırken, 40 tanesinde (% 31) hiçbir çalışma yapılmamıştır. Geri kalan 59 (%45.7) tez çalışmasında ise sadece Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı incelenmiştir. Geçerlik-güvenirlik çalışmalarının yıllara bağlı olarak değişip değişmediğini belirlemek amacıyla uygulanan Kay-kare analizi sonucunda, anlamlı bağımlılık saptanmıştır (c2=4.78; p<0.05). Bu bulguya göre 2000 yılından sonra gerçekleştirilen tezlerde geçerlik-güvenirlik çalışmalarına daha fazla yer verildiği belirlenmiştir. Bununla birlikte, incelenen 129 tezden hiçbirisinde faktör analizi gibi yapı geçerliğini test eden geçerlik analizlerine ve kriter geçerliğine rastlanmamıştır. Geçerlik çalışmaları genel olarak uzman görüşleri ile güvenirlik çalışmaları ise içtutarlılık katsayısıyla sınırlandırılmıştır. Bazı tezlerde çok yüksek Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları belirlenmiştir (α=.98 gibi). Aslında, geçerlik çalışması yapılmayan bir ölçeğin, çok yüksek içtutarlılık göstermesi, o ölçeğin çok iyi bir ölçüm aracı olduğunu da işaret etmez. Çünkü ölçüm sonuçları arasındaki tutarlılık yanlış bir amaç üzerinde de sağlanabilir. Dikkat çekici bir başka bulgu ise bazı araştırmalarda kullanılan kişisel bilgi anketlerinin içtutarlılık katsayıları belirlenmiştir. Bu tarz anketlerde, bağımlı değişkene etki ettiği düşünülen bağımsız değişkenler verilir ve anket maddeleri genel olarak kategorik yapıdadır. Kategorik veriler eşit aralıklı ölçeklerden elde edilmediğinden dolayı geçerlik-güvenirlik analizleri yapmak sağlıklı olmayabilir. Normal Dağılım Testleri ile İlgili Hatalar İstatistiksel sonuç çıkarmada elimizdeki verilerin normal dağılım göstermesi çok önemlidir ve verilerin normal dağılımdan gelip gelmediğinin mutlaka test edilmesi gerekmektedir (Ergün, 1995, s.63; Akgül, 2005, s.108). Normal dağılım gösteren verilerin ortalama, ortanca, tepe değerleri birbirine eşittir ve dağılım süreklidir (Bluman, 1995, s.228). Araştırma kapsamında incelenen tezlerin 36’sında (%27.9) normal dağılım testleri uygulanırken, geri kalan 93 (%68.7) tezde ise normal dağılım testlerinin uygulanmadığı gözlenmiştir. Normallik varsayımları, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 60 incelenen tezlerin tamamında Kolmogorov-Smirnov Uyum İyiliği Testi ile denenirken; Shapiro Wilk gibi alternatif testlerden hiç faydalanılmamıştır. Normal dağılım testlerinin yıllara göre kullanım oranları incelenmiş ve .05 düzeyinde anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir (c2=7.634; p<0.05). Bu bulguya göre, 2000 yılı öncesinde 5 tezde normallik varsayımı kullanılırken, 2000 yılından sonra ise 31 tezde kullanılmıştır. Parametrik Testlerin Seçimi ile İlgili Hatalar Araştırmalarda parametrik testlerin kullanılabilmesi bazı şartlara bağlıdır. Bu şartlar şu şekilde özetlenebilir (Bluman, 1995, s.492; Ergün, 1995, s.63; Orhunbilge, 1997, s.247; Levin ve Rubin, 1998, s.596; Akgül, 2005, s.164;). · Araştırmada kullanılan veriler eşit aralıklı ölçeklerden elde edilmelidir. · Bağımlı değişkene ilişkin ölçüm sonuçları normal dağılım sergilemelidirler. · Ölçüm araçları geçerli ve güvenilir olmalıdır. İncelenen tezlerden bahsi geçen şartlara haiz sadece 17 (%13.2) çalışma belirlenmiştir. Geri kalan 103 (%79.8) tezde ise parametrik testlerin seçimi usulüne göre yapılmamıştır. Bazı tezler; parametrik istatistikler kullanılmadığından değerlendirilmeye tabi tutulmamışlardır. Parametrik testlerin kullanımı ile ilgili hatalar incelendiğinde 99 tezde geçerlik-güvenirlik çalışmasının yeterli olmadığı, 93 tezde ise verilerin normallik varsayımının test edilmediği belirlenmiştir. Diğer yandan, birçok tezde kategori başına düşen denek sayısı son derece düşük tutulmuştur. Her bir grupta 30 denek sayısına ulaşılması matematiksel bir sınır olmamakla birlikte, gözlem sonuçlarına dayalı önemli bir varsayımdır. Bununla birlikte, bazı tez çalışmalarında, kategori başına 2-3 kişiyle hatta 0 kişiyle (!) bile karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu durum istatistiksel açıdan kabul edilemez. Parametrik testlerin seçimi ile ilgili hatalar yıllara bağlı olarak incelenmiş ve bağımlılık olmadığı belirlenmiştir (c2=0.546; p>0.05). Parametrik ve Parametrik Olmayan Testlerin Kullanımı ile İlgili Hatalar İncelenen tezlerden 84 tanesinde (%65.1) istatistiksel hatalar saptanmıştır. İstatistiksel hataların yıllara göre değişimi Kay-kare testi ile incelenmiş, fakat anlamlı bağımlılık tespit edilememiştir (c2=0.620; p>0.05). Bununla birlikte tezlerde dikkate değer hatalar gözlenmiştir. Bu hatalardan bazı örnekler aşağıda sunulmuştur: a. Bir gruba ait 2 farklı veri seti, Bağımsız Grup t-Testi ile karşılaştırılmıştır. Örneğin deney grubunun X başarıları ile X tutumları Bağımsız Grup t-Testi ile karşılaştırılmıştır. Hâlbuki Bağımsız Grup t-Testleri, kendi içinde iki kategoriye ayrılmış bir süreksiz değişken cinsinden bir sürekli değişkenin karşılaştırılması amacıyla kullanılır. Yani, iki grubun bir değişken cinsinden mukayesesinde kullanılır (Büyüköztürk, 2002, s.39, Akgül, 2005, s.204). Tek gruba ait farklı veriler arasında fark analizi değil, korelasyon analizleri yapılabilir. Başka bir tezde ise bir öğrenci grubunun 5 farklı testten aldıkları notlar, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile karşılaştırılmıştır. Bu durumda ANOVA kullanamayız. Çünkü ANOVA, bir gruba ait 5 farklı sürekli değişkeni değil, kendi içinde 5 farklı kategoriye ayrılmış bir süreksiz değişkene göre bir sürekli değişkenin karşılaştırılması amacıyla kullanılır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 61 b. Bazı tezlerde, bir ölçekte yer alan tüm sorular Bağımsız Grup t-Testiyle ayrı ayrı analize tabi tutulmuştur. Bağımsız Grup t-Testi kullanabilmek için verilerin eşit aralıklı ölçeklerden toplanması ve kümülatif (toplam puan üzerinden) olması gerekmektedir (Orhunbilge, 1997, s.247). Bu tezlerde olduğu gibi, sorular tek tek ele alındığı zaman veriler kategorik (sınıflamalı) yapıya dönüşür ve parametrik teknikler kullanmamız hatalı olur. Bu durumlarda Kaykare bağımlılık analizi kullanılması gerekir (Büyüköztürk, 2002, s.139; Ergün, 1995, s.85). c. Deneysel araştırmaların çoğunluğunda karşılaşılan başka bir hata; deney veya kontrol gruplarına uygulama öncesi verilen öntestler ile uygulama sonrası verilen sontestler tamamen farklı olmasına rağmen Bağımlı Grup t-Testi ile karşılaştırılmışlardır. Öntest ve sontestler birbirinden farklı olduğu durumlarda, Bağımlı Grup t-Testi kullanmamız hatalı olur. d. Kontrol gruplu deneysel araştırmalarda sıklıkla karşılaşılan başka bir hata; her iki gruba da konuyla ilgili bir öntest yapılmış, daha sonra den grubuna alternatif bir öğretim metodu kullanılarak, kontrol grubuna ise klasik metot kullanılarak 3-4 hafta ders anlatılmıştır. Ders anlatımı sonunda sontest tekrar uygulanmıştır. Daha sonra öğrencilerin öntestleri ve sontestleri Bağımlı Grup t-Testi ile karşılaştırılarak, sontest lehine fark tespit edilmiştir. Deney gruplarında, farkın kaynağı alternatif öğretim metoduna bağlanmıştır. Bu durumda, öğretim metodundan daha etkili olan bağımsız değişken 3-4 hafta boyunca anlatılan derstir. Çünkü konu hakkındaki bilgileri sınırlı olan öğrenciler, 3-4 hafta boyunca konuyla ilgili ders almışlar ve doğal olarak sontest başarıları da öntestlerine göre anlamlı olarak yükselmiştir. Bu durumda ise farkın asıl kaynağı kullanılan öğretim metodu değil, verilen eğitimdir. e. Homojenlik (Homogenity) testi, bağımlı değişkene ilişkin varyansların her örneklem için eşit olduğu hipotezini test eder (Büyüköztürk, 2002, s.44). Tek Yönlü Varyans Analizinin (ANOVA) kullanıldığı durumlarda, homojenlik testi sonuçlarına göre kullanılan çoklu karşılaştırmalar da (Post Hotc Tests) değişmektedir. İncelenilen tez çalışmalarının birçoğunda ANOVA kullanılmış, fakat hiçbirisinde homojenlik testi uygulanmamıştır. İncelenen tezlerdeki çoklu karşılaştırmaların tamamı LSD, Tukey veya Scheffe testleri ile gerçekleştirilmiştir. Halbuki, varyansların homojen olmadığı durumlarda Dunnett’s C veya Tamhane’s T2 gibi testlerin kullanılması gerekirdi. Aynı şekilde t testlerinin hiçbirisinde, varyansların homojenliğini test etmek amacıyla Levene testi kullanılmamıştır. f. ANOVA testinin kullanıldığı bazı tezlerde, öncelikle F testi kullanılmış, daha sonra ANOVA tekniği kullanılmış. Dolayısı ile istatistik değerlerinin hemen hemen aynı olduğu 2 tablo alt alta sıralanmıştır. Aslında ANOVA’da da elde edilen değer F değeridir, dolayısı ile ayrıca F analizi yapmak gereksizdir. g. Bazı ANOVA testlerinde anlamlı farklılığa ulaşıldığında, farkın kaynağı çoklu karşılaştırmalar yerine, Bağımsız Grup t-Testi ile sınanmıştır. Bazı tezlerde ise ANOVA testi yapılmış ve anlamlı farklılıklar tespit edildiği zaman farkın kaynağını bulabilmek amacıyla ayrı ayrı LSD testleri gerçekleştirilmiştir. Dolayısı ile farkın kaynağını belirlemek için tek tablo yeterli iken, 6-7 farklı LSD tablosu oluşturulmuştur. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 62 h. Etki büyüklüğü analizi, bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etki büyüklüğünü belirlemek amacıyla kullanılır (Rosnow ve Rosenthal, 1996, s. 331). Son yıllarda, yaygın olarak kullanılmaya başlayan etki büyüklüğü (η2 / Effect Size) analizinden hiçbir tezde yararlanılmamıştır. i. Gerek ANOVA, gerekse t-Testlerinde hücre başına düşen denek sayısının çok düşük olması durumunda normallik varsayımı reddedilir. Bu durumda ise, parametrik değil, non-parametrik testlerin kullanılması gerekir (Orhunbilge, 1997, s.247; Levin ve Rubin, 1998, s.596; Akgül, 2005, s.164). İncelenen birçok tezde, bu kural göz önünde bulundurulmamış ve bazı kategorilere 2-3 kişi düşmesine rağmen parametrik istatistiğe devam edilmiştir. Hatta bazı tezlerde, kategoriler boş kalmasına rağmen istatistiksel işlemler gerçekleştirilmiştir. j. Bağımlı Grup t testlerinin kullanıldığı tezlerin tamamında “r” değeri ya görmezden gelinmiş, ya da yorumlanmamıştır. Bazı öntest-sontest karşılaştırmalarında korelasyonun yorumlanması, farkın yorumlanması kadar önem arz etmektedir. Dolayısı ile “r” değerinin sunulduğu çalışmalarda, bu bulguya yönelik yorum getirilmelidir. k. Bazı tezlerde, deney grubunun öntestleri, kontrol grubunun öntestinden anlamlı şekilde yüksek olmasına rağmen uygulamaya geçilmiştir. Uygulama sonucunda yapılan sontestlerde anlamlı fark oluştuğunda, farkın kaynağı öğretim metoduna bağlanmıştır. l. Birçok tezde, regresyon analizleri yorumlanırken, sadece regresyon denklemine odaklanılmıştır. Halbuki regresyon analizlerinin önemli amaçlarından biri de bağımlı değişkenleri anlamlı olarak yordayan bağımsız değişkenleri tespit etmektir (Bluman, 1995, s.402; Levin ve Rubin, 1998, s.538). Bu durum birçok tez çalışmasında ihmal edilmiştir. Bununla birlikte, bazı tezlerde regresyon analizleri yapılmış fakat bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki korelasyonlar incelenmemiştir. m. Kay-kare testinin uygulanabilmesi için çapraz tablodaki hücrelerde beklenen değerin sıfır olmaması ve beklenen değeri 5’in altında olan hücre sayısının, toplam hücre sayısının % 20 sini geçmemesi gerekir (Bluman, 1995, s.429; Orhunbilge, 1997, s.251). Bu sağlanmıyorsa çözüm olarak birbirine yakın kategorilerin, anlam bozmayacak şekilde birleştirilmesi yoluna gidilir (Büyüköztürk, 2002, s.142). Araştırma kapsamında incelenen tezlerin çoğunluğunda bu durum dikkate alınmamıştır. İfade Hataları ve Biçimsel Hatalar Tezlerde karşılaşılan bazı ifade hataları aşağıda özetlenmiştir; a. ANOVA tekniği kullanılan bazı tezlerde, kareler ortalaması (mean square) kavramı, ortalamaların karesi şeklinde ifade edilmiştir. Mann-Whitney U testindeki sıralar ortalaması (mean rank) kavramı, medyan olarak yazılmıştır. b. Madde analizi işlemlerinde ise İngilizce ifadeler tercih edilmiştir. Örneğin; madde toplam item-total, madde kalan ise item-reminder şeklinde ifade edilmiştir. c. Bazı tezlerde ise Bağımsız Grup t-Testi, “İlişkisiz t Testi” şeklinde ifade edilerek grup kavramı kullanılmamıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 63 d. İstatistik analizi sonucunda fark/ilişki oluşmadığı durumlarda, “p” değeri ya hiç verilmemiş veya çizgi ile gösterilmiştir. Aslında, “p” değerleri istatistiksel işlemlerin bir sonucudur ve ne olursa olsun mutlaka sunulmalıdır. Bazı tezlerde, “p” değeri anlamlı fark olmaması dolayısı ile (---) şeklinde ifade edilmiş, fakat “t” değerleri incelendiğinde, 6.81 gibi yüksek değerler gözlenmiştir. Serbestlik derecesi dikkate alındığında, bu kadar yüksek bir “t” değeri için fark oluşmaması ihtimal dışıdır. Tartışma Bu araştırmada, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan tez çalışmalarındaki istatistiksel hatalar incelenmiş ve birçok hata tespit edilmiştir. Bu durum, yetersiz istatistik eğitiminden kaynaklanmaktadır (Erkuş, 2004, s.180; Ercan ve diğerleri, 2004, s.1). Birçok bölümde istatistik analizler, kişilerin kendi gayretleriyle ve tanıdıkları öğretim elemanlarının yardımıyla gerçekleşmektedir. Bu ise bazı istatistik hatalarının diğer öğretim elemanlarına miras olarak kalmasına neden olmaktadır. Örneğin, incelenen tezlerde de görülmüştür ki, bazı bölümler normal dağılım testlerinin kullanımında çok hassas davranmalarına karşın, geçerlikgüvenirlik analizlerini ihmal etmişler; bazı bölümler ise geçerlik-güvenirlik çalışmalarını önemserken, non-parametrik teknikleri ihmal etmişlerdir. Buradan da anlaşılacağı üzere, tez çalışmalarındaki istatistik analizler ilgili bölümün öğretim elemanlarının istatistik birikimleriyle sınırlıdır. Bu durum, tez çalışmalarında önemli istatistiksel hatalara neden olmaktadır ve bu hatayı telafi edecek bir mekanizma bulunmamaktadır. İstatistik analizlerinin doğru kullanılması ve tezlerin hatalı kullanımdan arındırılması için; üniversite bünyesinde veya üniversiteler arasında ilgili uzmanlık birimlerin oluşturulması gerekmektedir. Bu birim, istatistik konusunda öğretim elemanlarına danışmanlık verebileceği gibi, istatistik alanında uzman kişilerin yetiştirilmesine de katkıda bulunabilir. Kaynakça Akgül, A. (2005). Tıbbi Araştırmalarda İstatistiksel Analiz Teknikleri: SPSS Uygulamaları, Ankara: Emek Ofset. Bluman, A. G. (1995). Elementary Statistic: A Step by Step Approach, US: William C. Brown Publisher. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ercan, İ., Yazıcı, B., Ediz, B., Özkaya, G., ve Kan, İ. (2004). Bilimsel Araştırmalarda Yapılan İstatistiksel Hatalar, VII. Ulusal Biyoistatistik Kongresi, Mersin. Ergün, M. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla İstatistik Uygulamaları: SPSS for Windows, Ankara: Ocak Yayınları. Erkuş A.(2004). Bazı Tıp Dergilerinin Son Sayılarındaki Makalelerin Yöntemsel ve İstatistiksel Açıdan İncelenmesi, Mersin Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 2 (176-181). Gronlund, N.E. ve Linn, R.L. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching, Sixth Edition, New York: Mac Millian Publishing. Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Levin, R.I. ve Rubin, D.S. (1998). Statistics for Management, Seventh Edition, New Jersey: Englewood Cliffs. Orhunbilge N. (1997). Örnekleme Yöntemleri ve Hipotez Testleri, İstanbul: İ.Ü.İşletme Fakültesi Yayını. Rosnow, R. L. ve Rosenthal, R. (1996). Computing Contrasts, Effect Sizes, and Counternulls on Other People's Published Data: General Procedures for Research Consumers, Psychological Methods, Cilt :1, Sayı:1. Tavşancıl, E.T. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Ankara: Nobel Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınları. Yüzer, A.F., Ağaoğlu, E., Tatlıgil, H., Özmen, A. ve Şıklar, E. (2003). İstatistik, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 64 Genel ve Meslek Liselerinde Öğrenci Algılarına Göre Belirlenen Kişilerarası Öğretmen Profillerinin Karşılaştırılması1 Sibel Telli2, Jale Çakıroğlu3, Perry Den Brok4 Özet Bu çalışmanın amacı, genel liselerde ve meslek liselerindeki öğrencilerin, fen dersleri öğretmenlerinin kişilerarası davranışlarını algılarını; sınıf, öğretmen ve öğrencinin bulunduğu okul tipine göre belirlemek ve bu sonuçlara dayanarak, kişilerarası öğretmen profilleri açısından okul tiplerini incelemektir. Çalışmanın örneklemi, Bursa ilinde bulunan üç genel lise ve iki meslek lisesinin 49 sınıfında öğrenim görmekte olan öğrencilerden oluşmuştur. Çalışmaya 9., 10. ve 11. sınıflarda öğrenim gören 1377 öğrenci ve bu sınıflara ders veren toplam 24 öğretmen katılmıştır. Veriler Öğretmen Etkileşim Ölçeğinin (QTI) Türkçe versiyonu kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde, betimleyici ve yorumlayıcı istatistik yöntemleri ve ANOVA kullanılmıştır. Aynı zamanda, ölçeğin farklı boyutları sınıf seviyesinde analiz edilmiş ve var olan profiller ile karşılaştırılmıştır. Diğer öğretmen profillerine örneklemde daha az rastlanmakla birlikte Belirsiz/Gergin ve Bastırıcı/Engelleyici öğretmen tiplerine meslek liselerinde biraz daha fazla rastlanmıştır. Ayrıca ülkemizdeki daha önceki çalışmalarda rastlanmamış olan Belirsiz/Gergin profili ilk kez bulunmuştur. Anahtar kelimeler: fen eğitimi, meslek liseleri, öğrenci algıları, öğrenci-öğretmen kişilerarası ilişkileri A Comparison of Teacher Interpersonal Profiles in General and Vocational Schools Depending on the Students’ Perceptions Abstract The purpose of the study was to examine associations between Turkish vocational and general education students' perceptions of their science teachers' interpersonal behaviour and degree to which these perceptions are different (according to school type) taking into account other background variables. Data were collected utilizing the adapted version of the Questionnaire on Teacher Interaction (QTI). A total of students 1377 (Grades 9 to 11) in 49 science classes at two types of schools (general and vocational education) were involved in the study. Correlation and regression analyses revealed that students’ perceptions were different in both education types. Compared to general high school Uncertain/ Aggressive and Repressive profiles were found little higher in number in vocational schools. Beside these, it was the first time that Uncertain/Aggressive teacher profile was found in our country in this study. Key words: science education, vocational schools, students’ perceptions, teacherstudent interpersonal relationship 1 Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’ nde(07-09 Elül 2006) sunulmuştur. 2 Dr., Biyoloji Öğretmeni, Milli iyango Anadolu Lisesi, Nilüfer-Bursa 3 Doç.Dr., Ortadoğu Teknik niversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 4 Doç.Dr., Eindhoven School Of Education, Technical University Eindhoven, The Netherlands 65 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Giriş Sınıf, öğrencilerin kendi aralarında ki iletişim ve öğretmenin öğrencilerle iletişiminin gerçekleştiği, öğrenmenin oluştuğu ortam olarak araştırmacıların dikkatini çekmektedir. Öğrenme ve sınıf yönetimi gibi pek çok konu, doğrudan veya dolaylı olarak öğretmen–öğrenci iletişimiyle ilgilidir. Öğrencilerin, öğretmenlerinin kişilerarası davranış algılamalarını tanımlamak için, Leary modeli (1957) eğitime uyarlanarak Kişilerarası Öğretmen Davranışları Modeli (MITB) geliştirilmiştir (Wubbels ve Levy, 1991). Modelde, kişilerarası davranış, iki boyutta, Baskı-Uyum (Etki) ve Karşıtlık-İşbirliği (Yakınlık) olarak tanımlanmaktadır (Şekil 1). Baskı(B) E t k i Yakınlık Karşıtlık (K) İşbirliği(İ) Uyum(U) Şekil 1. Öğretmenlerin Kişilerarası Davranışları Modeli (MITB)’nin İki Ana Boyutu İki ana boyut, öğretmen davranışlarını tanımlamak amacıyla, sekiz bölüm (Liderlik, Yardımcı/Arkadaşça, Anlayışlı, Öğrenci Serbestliği/Sorumluluğu, Belirsizlik, Memnuniyetsizlik, Nasihat verici ve Katı) olarak düzenlenmiştir (Şekil 2). 66 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Baskı(B) BK O Bİ liderlik katı nasihat verici İB KB yardımsever/ arkadaşça Karşıtlık(K) İşbirliği(İ) anlayışlı KU memnuniyetsizlik İU UK belirsizlik Uİ öğrenci serbestliği /sorumluluğu Uyum(U) Şekil 2. Öğretmenlerin Kişilerarası Davranışları Modeli (MITB)’nin Sekiz Bölümü Bu modele dayanarak kişilerarası davranışları göstermek amacıyla, Wubbels ve arkadaşları “Öğretmen Etkileşim Ölçeği” (The Questionnaire on Teacher Interaction-QTI) adını verdikleri bir ölçek geliştirdiler (Wubbels ve Levy, 1991; 1993). Modelde bulunan sekiz bölüm arasında sınırlar kesin değildir. Aynı zamanda komşu bölümler birbirlerinin alanlarını kısmen kapsamaktadır. Örneğin, “Arkadaş canlısıdır” şeklindeki bir davranış, hem Anlayış hem de Yardımcı/Arkadaşça bölümlerinin özelliklerini içerebilmektedir. Diğer taraftan birbirlerine karşıt bölümler, karşıt davranışları tanımlamaktadır. Araştırmalar, öğrencilerin, öğretmenlerinin kişilerarası davranış algılarının öğrenci ve öğretmen cinsiyeti, yaşı, öğretmen tecrübesi, sınıftaki öğrenci sayısı, öğrencilerin başarı ve ders alanı gibi faktörlerden (fen, matematik gibi) etkilendiğini göstermiştir (Levy, den Brok, Wubbles ve Brekelmans, 2003; Brekelmans, Wubbles ve van Tartwijk, 2006). QTI çalışmaları sırasında toplanan veriler, öğretmenlerin kişilerarası davranış tiplerinin (Wubbels, Brekelmans, Créton ve Hooymayers, 1990) belirlenmesini de sağlamıştır. Öğretmenlerin her boyutla ilgili kabul edilebilir davranışları vardır. Yani öğretmen için Hoşnutsuz, Belirsiz ya da Nasihat Verici veya herhangi bir bölümde gruplandırılabilecek davranış bulunmaktadır. Görülen odur ki, her öğretmen her bölümde davranışlar gösterebilmektedir ve öğretmenin her bölüm ile ilgili puanları bulunmaktadır. Bunlara dayanarak düzenlenen sekiz öğretmen profili Şekil 3’de ki grafikte verilmiştir. Koyu olarak gösterilen kısımlar, ilgili bölümde öğretmen davranışlarını düzeyini göstermektedir (Şekil 3) . 67 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Emir verici Otoriter Toleranslı/Otoriter Toleranslı Belirsiz toleranslı Belirsiz/Gergin Bastırıcı/Engelleyici Ağır ve can sıkıcı Şekil 3. Sekiz Kişilerarası Davranış Görüntüsünün Grafik ile Gösterimi Öğrenme ortamı ile ilgili araştırmaların bir çoğu genel eğitime odaklanmasına rağmen, sınırlı sayıda çalışma meslek liselerine (Hofstein, Glutzman, Ben-Zvi ve Samuel, 1980) ve farklı okul tiplerine yönelmiştir (den Brok, Fisher ve Rickards, 2006). Türkiye’de öğrenme ortamı çalışmaları son yıllarda ivme kazanmış (Rakıcı, 2004; Şimşeker, 2005) ve bu çalışmaların çoğu genel liselerde yapılmıştır (Telli, den Brok ve Çakıroğlu, 2007; 2006). Ülkemizde meslek liselerinde yapılan çalışmalar genellikle müfredatın geliştirilmesine (örn. Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993; Yıldırım ve Şimşek, 2001) ve problemlerin sistematik analizine yöneliktir (Saltan, 1996; Şimşek ve Yıldırım, 2000). Bu çalışmada ölçeğin yeni geliştirilen Türkçe versiyonu, ilk kez büyük bir örneklemde ve farklı okul tiplerinde uygulanmıştır. Çalışma aynı zamanda meslek liselerindeki öğrenme ortamlarının incelenmesi açısından da önemlidir. Bu çalışmada aşağıdaki soruların incelenmesi hedeflenmiştir. 1. Genel liselerle meslek liselerindeki öğrencileri, fen (fizik, kimya ve biyoloji) dersleri öğretmenlerinin kişilerarası davranışlarını algılamalarında farklılık var mıdır? Bu farklılıklar sınıf, öğretmen, öğrencinin bulunduğu okul, öğrenci cinsiyeti ve branşa göre bir değişiklik göstermekte midir? 2. Genel liselerle meslek liselerindeki kişilerarası öğretmen profilleri nelerdir? Bunlarda okul tiplerine göre bir farklılık var mıdır? Yöntem Örneklem Çalışmaya 1377 öğrenci ve hizmet yılı 5-25 yıl arasında değişen 24 öğretmen katılmıştır. Örneklemin cinsiyete göre dağılımı, 497 kız (%36,1), 833 erkek (% 60,5) öğrenci şeklindedir ve 47 öğrenci (%3,4) bu konuda bilgi vermemiştir. Öğrencilerin 672’si 9. sınıf (% 48,8), 314’ü 10. sınıf (% 22,8), 364’ ü de 11. sınıfta (%28,4) öğrenim görmektedir. Toplam 702 meslek lisesi (%51) ve 675 genel lise (%49) öğrencisi çalışmaya katılmıştır. 68 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Veri Toplama Araçları Öğretmen Etkileşim Ölçeği (QTI)’nin orijinal Felemenk versiyonu 77 maddeden oluşmaktadır. Daha sonra 64 maddeli Amerikan (Wubbels ve Levy, 1991) ve 48 maddeli Avustralya (Fisher, Fraser, ve Wubbels, 1993) versiyonları da geliştirilmiştir. Ölçek 5’li Likert tipi ile değerlendirilmektedir. Çalışmada, ölçeğin 8 alt bölümden oluşan 62 maddelik Türkçe versiyonu kullanılmıştır. Ölçeğin 62 maddelik son halinde, sekiz bölümün Cronbach’s alpha değerleri oldukça yüksek olarak bulunmuştur (.74 ve .97 arasında). Bölümlerin sınıflar arası korelasyon değerleri .24 ile .45 arasında değişmektedir. Bu da ölçeğin sınıflar arası farklılıkları belirleyebilecek düzeyde olduğunu göstermektedir. Faktör analizlerinin sonuçlarına göre, iki faktör sekiz bölümde yapılanmaktadır. Bu iki faktör (eigenvalue 1’den büyük) yüzde 86 varyans açıklayabilmektedir. Bunlar Etki ve Yakınlık boyutları olarak yorumlanabilir. Buna ek olarak, belirlenen faktörler (iki boyut) arasındaki korelasyon öğretmenin kişilerarası davranış modeline uygundur. Yani istatistiksel olarak anlamlı bir korelasyon yoktur (kor=.16; p=.19) (Telli ve arkadaşları, 2007). Bu çalışmada (62 madde) sekiz bölümün Cronbach’s alpha değerleri oldukça yüksek olarak bulunmuştur (.60 ve .96 arasında). Bölümlerin sınıflar arası korelasyon değerleri (eta squared) .30 ile .46 arasında değişmektedir. Bu da ölçeğin sınıflar arası farklılıkları belirleyebilecek düzeyde olduğunu göstermektedir (Tablo 1). Tablo 1-Öğretmen Etkileşim Ölçeğin (QTI)’nin Türkçe Versiyonunun Boyutlara Göre Örnek Maddeleri ve Sınıf Seviyesinde Cronbach’s Alpha ve Eta-squared Değerleri Bölüm Örnek maddeler Cronbach Alpha (sınıf) Eta squared Bİ– Liderlik Sınıfta tüm öğrencilerin isimlerini bilir. Öğrencileri cesaretlendirir. .90 .46 .96 .43 Yapamadığımız ödevler için bize fazla zaman verir. Sınıfta bazı kuralları bozabiliriz. .96 .42 .60 .32 .92 .30 .95 .39 .90 .37 .85 .31 İB– Yardımcı/Arkada şça İU– Anlayışlı Uİ–Öğrenci Serbestliği UK- Belirsizlik KU– Hoşnutsuzluk KB– Nasihat verici BK– Katı Sınıfta aldığı kararlarını sürekli değiştirir. Kendisi hakkında; kişisel bir soru sormak zordur. Dersi kesip davranışlarımız hakkında konuşur. Bir soru sorulduğu zaman, öğrenciler yanlış cevap vermekten korkarlar. 69 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Verilerin Toplanması Çalışmanın verileri birinci yazar tarafından Bursa şehir merkezinden rasgele seçilmiş olan üç meslek lisesi ve iki genel liseden toplanmıştır. İlk olarak okullar resmi çalışma izni ile ziyaret edilmiş ve idareciler ile görüşülmüştür. Bu ilk görüşme sonrasında, öğretmenlere çalışma hakkında bilgi verilmiş ve uygulama yapılabilecek gün ve ders saatleri için program yapılmıştır. Her iki okul tipinde de okullarda çalışmakta olan fen branşı öğretmenlerinin tamamı çalışmaya katılmıştır. Veriler 2004-2005 Eğitim-öğretim yılı ikinci dönemimde toplanmıştır. Verilerin Analizi Analizler meslek liseleri ve genel liseler için ayrı ayrı yapılmıştır. İlk araştırma sorusunu cevaplandırmak için, çeşitli bağımsız değişkenler kullanılarak (öğretmen ve öğrenci cinsiyeti, öğretmenin hizmet süresi, ders, sınıf seviyesi, karne notu gibi ) QTI boyut değerleri (Etki ve Yakınlık) üzerinde ANOVA (Varyans Analizi) uygulandı. İkinci araştırma sorusunu cevaplandırmak için, öğrenci algıları, sınıf seviyesinde kümelendirildi ve mevcut QTI öğretmen profilleri ile karşılaştırıldı. Böylelikle kaç sınıfta, hangi öğretmen profili olduğu belirlendi. Bulgular Çalışmanın sonuçları okul tiplerine göre öğretmen davranışlarının algılanmasında farklılıklar olduğunu göstermiştir. Genel olarak genel lise öğretmenleri her iki boyutta (Etki ve Yakınlık) daha yüksek değerlerle algılanmıştır (Tablo 2). Tablo 2- Okul Tiplerinin Kişisel Arası Davranış Boyutlarına Göre Ortalama Değerlerinin Karşılaştırılması (ANOVA) QTI boyutları BU – Etki Kİ – Yakınlık Meslek lisesi .46 (sd=.39) .71 (sd=.90) Genel lise .54 (sd=.35) 1.03 (sd=.64) F-değeri (sign.) 14.20 (.00) 55.71 (.00) Not: Boyut değerleri -3 ve +3 arasında değişmektedir. Yakınlık boyutunda, fizik ve biyoloji öğretmenleri, meslek liselerinde daha düşük değerler almışlardır (Tablo 3) . Tablo 3: Okul Tiplerine ve Derse Göre Ortalama QTI Boyut Değerleri Meslek lisesi Genel Lisesi Fizik Kİ-Yakınlık .54 BU-Etki .43 Kİ-Yakınlık .67 BU-Etki 1.08 Kimya .47 1.08 .43 1.06 Biyoloji .57 .63 .50 .98 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 70 Genel olarak sonuçlara bakıldığında, Etki boyutunda en yüksek değeri (.61) fizik öğretmenleri alırken, Yakınlık boyutunda kimya öğretmenleri almıştır (Tablo 4). Kız öğrencilerin her iki boyutta da algıları erkek öğrencilere oranla daha yüksek bulunmuştur (Tablo 5). Tablo 4- Derslere Göre Ortalama QTI Boyut Değerleri BU (Etki ) .61 .45 .54 Fizik Kimya Biyoloji Kİ (Yakınlık) .76 1.07 .81 Tablo 5- Kız ve Erkek Öğrencilere Göre Ortalama QTI Boyut Değerleri. Erkek öğrenciler Kız öğrenciler BU (Etki ) .47 .59 Kİ (Yakınlık) .79 .97 Öğretmen profillerinden Toleranslı/Otoriter öğretmen (18 sınıf, % 36,7) her iki okul tipinde en çok belirlenen öğretmen profili olmuştur. Bu çalışmada ilk kez daha önceki çalışmalarda rastlanılmamış olan Belirsiz/Gergin profili tespit edilmiştir (Tablo 6). Tablo 6- Yüzde Olarak Öğretmen Profillerinin Sınıflara Göre Dağılımı ve Daha Önceki Çalışmalarla Karşılaştırılması Öğretmen profili Örneklemin tamamı N= 49 Emir verici Otoriter Toleranslı/Otoriter Toleranslı Belirsiz/ Toleranslı Belirsiz/Gergin Bastırıcı/Engelleyici Ağır ve can sıkıcı 22 27 37 2 2 4 6 Şimdiki çalışma Daha önceki çalışmalar Meslek Genel Liseler Telli,den Telli ve liseleri Brok ve ark.(2007) N= 25 Çakıroğlu) N= 24 N= 24 (2006) N= 81 21 24 16 17 17 36 29 46 38 36 28 29 4 2 4 1 4 8 3 13 2 4 Tartışma Analiz sonuçlarına göre her iki okul tipinde de kişiler arası davranışların aynı derecede önemli olduğu belirlenmiştir. Farklı okul tiplerinde öğretmenler her iki boyutta da yüksek değerlerle algılanmakla birlikte, bu değerler genel liseler için daha yüksektir. Bu çalışmada daha önceki çalışmalara oranla (örn. Telli ve ark. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 71 2007; Telli, Brok ve Çakıroğlu, 2006) daha fazla öğretmen profili bulunmakla birlikte, Toleranslı, Belirsiz/Toleranslı, Belirsiz/Gergin, Bastırıcı/Engelleyici ve Ağır-can sıkıcı öğretmen profilleri azınlıkta olmaya devam etmiştir. Öğretmenler, diğer çalışmalardakine benzer şekilde çoğunlukla Toleranslı/Otoriter, Emir verici ve Otoriter profillerinde belirlenmiştir. Bunda öğretmenlerin çalışmaya gönüllülük esasına göre katılmalarının ve sınıfları kendilerinin belirlemelerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Genel liselerle meslek liselerinde belirlenen Emir verici ve Toleranslı öğretmen profilleri sayıca birbirine yakındır, ancak genel liselerde daha fazla Otoriter öğretmen profiline rastlanmıştır. Belirsiz/Gergin ve Ağır-can sıkıcı öğretmen profilleri meslek liselerinde daha fazla görülmüştür. Cerrah ve Ayas (2003) meslek liselerinde öğretmenlerin, biyoloji ve sağlık bilgisi derslerinin birleşik müfredatla yürütülmesinin zorlukları hakkındaki görüşlerini belirtirken, aynı zamanda öğrencilerin motivasyon sorunlarından ve ders akışını bozucu davranışlarından da bahsetmişlerdir. Buna paralel olarak meslek liselerinde öğrencilerin, öğretmenlerinden ödevleri ve davranışları hakkında daha fazla düzeltme alıyor olmaları olasıdır ve bu da öğrencilerin yakınlık ile ilgili algılarını olumsuz etkiliyor olabilir. Literatür ile benzer şekilde kız öğrencilerin her iki boyutta da algılarının yüksek olarak belirlenmiştir (Özay, Kaya ve Sezek 2004; Levy, Wubbels ve Brekelmans, M. 1992; Levy, den Brok, Wubbels, ve Brekelmans 2003; Rickards, 1998; Wubbels & Levy, 1993). Bu çalışmada, meslek liseleri ve genel liselerdeki öğretmen ve öğrencilerin, öğretmenlerin kişilerarası davranışlarını algıları hakkında bilgi toplanarak öğretmen eğitimi programları ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkıda bulunulmak ve meslek liselerinde fen eğitimine dikkat çekilmek istenmiştir. Teşekkür Bu çalışma Orta Doğu Teknik Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi kapsamında yürütülen “Liselerdeki öğrencilerin, fen öğretmelerinin kişilerarası davranışlarını algıları” isimli proje çalışması ile finans edilmiştir. Dil ve anlatım yönünden incelenmesinde katkılarından dolayı Türk Dili ve Edebiyat öğretmeni Emin YÜCEL’e teşekkür ederiz. Kaynakça Ayas, A., Cepni, S., ve Akdeniz, A. R. (1993). Development of the Turkish Secondary science Curriculum. Science Education, 77, 433-440. Brekelmans, M. Wubbles, Th., ve van Tartwijk, J. (2006). Teacher – student relationship across the teaching career. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association Research Association (AERA), San Fransisco, USA. Cerrah, L., ve Ayas, A. (2003). The problems vocational schools’ biology teachers come cross: A look the Biology and Human Healthy Course [In Turkish]. Milli Egitim Dergisi, 159 [Retreived January 29, 2005 from http://www.meb.gov.tr]. den Brok, P. J., Fisher, D. L., ve Richards, T. (2006). Factors affecting Australian students’ perception of their science teachers’ interpersonal behaviour. Accepted for publication in D.L. Fisher & M.S. Khine (Eds.), Contemporary approaches to research on learning environments: world views. Singapore: World Scientific Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 72 Fisher, D. L., Fraser, B. J., ve Wubbels, Th. (1993). Interpersonal teacher behaviour and school climate. In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? Interpersonal relationship in Education (pp.103-112). London: The Falmer Press. Hofstein, A., Glutzman, R., Ben–Zvi, R., ve Samuel, D. (1980). A comparative study of chemistry students’ perception of the learning environment in high schools and vocational schools. Journal of Research in Science Teaching, 17, 547-552. Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company. Levy, J., Wubbels, Th., & Brekelmans, M. (1992). Student and teacher characteristics and perceptions of teacher communication style. Journal of Classroom Interaction, 27, 23-29. Levy, J., den Brok, P. J., Wubbels, Th., ve Brekelmans, M. (2003). Students' perceptions of the interpersonal aspect of the learning environment. Learning Environments Research, 6 (1), 536. Rakıcı, N. (2004). Eight grade students’ perceptions of their science learning environment and teacher interpersonal behaviour. Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical University. Rickards, T. (1998). The relationship of teacher–student interpersonal behaviour with students sex, cultural background and student outcomes. Unpublished doctoral dissertation, Curtin University, Perth, Australia. Özay, E., Kaya, E., ve Sezek F. (2004). Application of a questionnaire to describe teacher communication behaviour and its association with students in science in Turkey. Journal of Baltic Science Education, 2 (6), 15-21. Saltan, A. (1996). Systematic Analysis of Vocational Schools of Higher Education in Turkey Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical University. Şimşek, H., ve Yıldırım, A. (2000). Vocational schools in Turkey: An administrative and organizational analysis. International Review of Education (463/4), 327-342 Şimşeker, M. (2005). Eight grade students’ perceptions of their mathematics teachers’ interpersonal behaviours. Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical University. Telli, S., Brok, P. den, and Çakıroğlu, J. (2007). Students’ perceptions of science teachers’ interpersonal behaviour in secondary schools: development of the Turkish version of the Questionnaire on Teacher Interaction. Learning Environments Research. Vol. 10 (2), pp.115129 Telli, S., den Brok, P. , ve Çakıroğlu, J. (2006). Teacher–Student Interpersonal Behaviour in Science Classes in Turkey. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), San Francisco, CA. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2001). A Qualitative Assessment of Curriculum Development Process at Secondary Vocational Schools in Turkey. Journal of Career and Technical Education, 18 (1), 19-31. Wubbels, Th., Brekelmans, M,Créton, H. ve Hooymayers H. P. (1990). Teacher behaviour style and learning environment. In H. C. Waxman & C. D. Ellett (Eds.), The study of learning environments (Vol. 4, pp. 1-12). Houston,TX : University of Houston. Wubbels, Th. ve Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relationships, 15, 1-18. Wubbels, Th. ve Levy, J. (1993) Wubbels, Th., & Levy, J. (Eds.), (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London: The Falmer Press. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Web Tabanlı Öğrenmenin İlköğretim Okulu Düzeyindeki Öğrencilerin Tutumuna Etkisi Cengiz Tüysüz1 , Halil Aydın2 Özet Web tabanlı öğrenme zaman ve mekân bağımsızlığını ortadan kaldırarak öğrencilere birçok seçenek sunmakta ve öğrencilerin öğrenmelerine, başarılarına ve davranışlarına pozitif etki yapmaktadır. Fakat sadece çevrimiçi yapılan kurslarda bazı sınırlılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu sınırlılıkların üstesinden gelmek için web tabanlı öğrenmenin geleneksel yöntemlerle desteklenmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf Fen Bilgisi programında bulunan kimya konularına bağlı olarak haftada 2 saat geleneksel, 1 saat bu çalışma için tasarlanan web sayfası kullanılarak Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen bilgisine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Geleneksel yöntemlerle karşılaştırıldığında Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen bilgisine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına pozitif etkisi olduğu bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Web Tabanlı Öğrenme, Tutum, Kimya, Fen Bilgisi Effect of the Web Based Learning on Primary School Students’ Attitudes Web Based Learning Model provides various opportunities for students to study individually without time and space limitations and makes positive effects on students’ learning and success. However, totally on-line courses have some limitations. To overcome these limitations, educational experts offer a mixture of traditional and on-line education together. In this study, the effects of the Web Based Learning on the students’ attitudes toward to science and internet related to chemistry subjects in the primary school 7th, 8th year science teaching program, in Turkey, by mixing two hours traditional teaching followed by a one hour on-line application by using a web page specifically designed for this study. As a result of this study it was found out that the web based learning, when compared to the traditional learning method, has created positive effects on students’ attitude toward to science and using internet. Key Words: web-based learning, Attitude, Chemistry, Science. 1 2 Dr, İzmir 60. Yıl Anadolu Lisesi, e-posta: cengiztuysuz@hotmail.com Yard. Doç. Dr, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliği, e-posta: halil.aydin@deu.edu.tr 73 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 74 Giriş Web üzerinden yapılan öğretime genel olarak “Web Tabanlı Öğretim (WTÖ)” adı verilmektedir (McManus, 1996). Web tabanlı öğretim öğrenme çevresini desteklemenin etkili bir yoludur (Kumar, 1998). WWW, kolaylıkla ulaşılabilen, esnek depolama ve görüntüleme seçeneklerini destekleyebilen, kolay, oldukça güçlü bir yayınlama biçimi sağlayabilen ve hipermedya unsurlarını kapsayabilen bir öğretim ortamıdır (Oliver, Herrington ve Omari, 1999). Yeni eğilimlerin, bilgisayar ve iletişim teknolojilerini de işin içine katarak, ortaya çıkardığı Web Tabanlı Öğretim (WTÖ) gerekli diyalogu sağlamak kaydıyla gereksinimlere cevap verebilecek gibi gözükmektedir. Geleneksel sistemlere göre son derece dinamik bir yapıya sahip olan WTÖ, öğretim programlarında hem konu hem de yöntem bağlamında yerini almıştır. Öğrenciler kendilerine uygun zaman içerisinde, istenilen sıklıkla üstelik mekândan bağımsız olarak dersleri takip edebilmektedirler. Ses, video, grafik, iki boyutlu veya üç boyutlu hazırlanmış animasyonlar, anında dönüt alınacak şekilde tasarlanmış yapılarla zenginleştirilmiş materyaller içeren bir WTÖ çalışma ortamı öğrenciye daha kalıcı ve zevkli çalışma ortamı sağlamaktadır. Aynı zamanda, internetin oluşturduğu sanal dünyayla iç içe olan ve buna uygun bir biçimde tasarlanmış olan bir WTÖ ortamı, öğrencilerin başkalarıyla kolaylıkla iletişimde bulunmalarına, kendi kendine öğrenmelerine, kendilerini düzenlemelerine ve zamanlarını yönetmelerine imkân tanımaktadır. Sanal ortamda, içerik bakımından çeşitli sayfalara giren, kulüplere üye olan, e-mail gruplarına katılan, istendiğinde dünyanın farklı bölgelerindeki bilgi dağıtıcı (sanal kütüphaneler, haber servisleri gibi) birimlere giren öğrenciler, araç-gereç kullanımını da içeren birçok beceriye sahip olmaktadır. Ayrıca, bu süreç içerisinde öğrencilerin yeni bilgilerle karşılaşmaları sonucu rastlantısal öğrenme de gerçekleşebilmektedir (Davenport ve Erarslan, 2001). World Wide Web’e dayalı yapılan WTÖ’de, etkileşimli web sayfaları, e-mail, dosya transferi, tartışma ve haber grupları, sohbet odaları gibi internet hizmetleri aracılığıyla öğrenciler ve eğitimciler arasında eşzaman ve/veya asenkron iletişim kurulabilmektedir. Wyld ve Eklund’un (1997) da ifade ettiği gibi internet ve web teknolojileri hem geniş ölçekte insanlar arasında iletişim sağlamakta hem de çok sayıda veriye giriş imkânı sağlamaktadır. Web Tabanlı Öğrenmenin Üstünlükleri WWW iletişim teknolojileri içinde çok hızlı gelişmektedir. Buna bağlı olarak birçok avantaj içermektedir. Bu avantajlardan bazıları şunlardır; 1. Web ortamındaki veriler tüm dünyadaki kullanıcıların hizmetine sunulabileceği gibi, kullanıcının izni ile sınırlandırılabilir. 2. Güncellemeler, değişiklikler veya eklemelerden sonra tüm kullanıcılar hemen çalışma imkânına sahip olmaktadırlar. 3. PDB, VRML ve MPEG gibi programların desteği ile üç boyutlu nesneler ve animasyonlar düzenlenebilmektedir(Tuysuz, Akcay ve Aydin, 2005). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 75 4. Diğer Web sayfalarının bilgilerine direk bir link sayesinde çok kolay bir şekilde ulaşım sağlanabilmektedir(Tuysuz, Akcay ve Aydin, 2005). 5. Aslında öğrenme-öğretme süreçlerin temellinde etkileşim yatmaktadır. Uzaktan eğitimde, genellikle (1) öğrenen-öğretici, (2) öğrenen-öğrenen ve (3) öğrenen-içerik olmak üzere üç tür etkileşimden söz edilmektedir (Aydın, 2003). Web tabanlı öğrenme öğrencilerin kendi aralarında ve eğitimcilerle iletişimlerinde daha fazla imkân tanımaktadır. Öğrenciler istedikleri zaman arkadaşlarıyla ya da dersi veren eğitmen ile iletişim kurabilmektedirler. Bununla birlikte aynı anda farklı kişilerle etkileşimde bulunabilmektedir (Seng ve Mohamad, 2002). 6. Elde edilen materyal öğrencinin isteğine bağlı olarak kaydedilebilir ya da yazdırılabilir. Böylece ileriki aşamalarda kullanılabilmektedir. 7. Bilişim teknolojisinin kullanıldığı diğer yöntemlerde, disk, CD-Room veya diğer malzemeler belirli maliyetler oluşturmaktadır. Web tabanlı öğrenme program hazırlayıcılarını ciddi bir ekonomik yükten kurtarmaktadır(İstanbullu ve Güler, 2001). 8. Öğrenciler Web ortamında daha çok bilgiyi daha kolay öğrenebilirler. Çünkü öğrenciler Web ortamında öğretmenlerinden ziyade kendi arkadaşlarıyla tartışır ve fikir alışverişinde bulunurlar. Öğrencilerin kendi aralarında verdiği örnekler birbirine daha yakın olmaktadır. Benzer şekilde öğrenciler arkadaşlarına daha rahat soru sorabilmektedir. Bunlar ise öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır(Linn, 2000). 9. Web iyi bir tartışma ortamıdır. Geleneksel sınıf ortamlarında tartışmalara katılım %15 civarında iken Web ortamında bu oran çok daha yüksektir(Hsiao ve Hsi, 1997). 10. Okul eğitimde aynı zamanda öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim mekânı da olmaktadır. Fakat coğrafik problemi olan dağlık bölgeler için okul uygun olmamaktadır. Yerleşim birimlerinin birbirine çok uzak olması bir taraftan öğrencilerin okula gelmesini zorlaştırırken, diğer taraftan okul dışında aralarında iletişim kurmalarını zorlaştırmaktadır. Bu nedenle dağlık bölgelerde Web tabanlı öğrenme okul ve geleneksel öğrenmeye alternatif olmaktadır(Yoshida, 2001). 11. WWW kullanıcının ihtiyaç duyduğu her zaman kullanılabilmektedir. Buda zaman ve mekân sorununu ortadan kaldırmaktadır. Zaman ve mekân kısıtlamasından arınmış olan öğrenci kendi kendine ve kendi hızına göre öğrenmektedir. Etkileşimli sayfalar, birçok kavramın daha iyi öğretilmesinde etkili olmaktadır. Bunun yanında çoklu ortam uygulamaları içeren dersler aktif öğrenmeyi desteklemekte ve konuların kavranmasında büyük kolaylıklar getirmektedir(Schank, 1994). 12. Öğretimin, Öğrenci ve öğretmenin öğrenme-öğretme yeteneğinden belli düzeylerde bağımsızlığı sağlanabilir. Çünkü Öğrenci ders materyalini kendi istediği zamanda ve yerde izleyebilir. Öğrenci anlamakta güçlük çektiği noktaları tekrar tekrar gözden geçirebilir. Böylece sınıf içindeki tüm öğrencilerin aynı zekâ ve istek Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı düzeyinde kabul edildiği yüz-yüze öğretim aşılabilir(Kandırmaz, Cebeci ve Derici, 1998). ortamındaki 76 sıkıntılar 13. Web tabanlı öğrenme geleneksel derslik kavramına son vermesi nedeniyle öğretim elemanları için esneklik getirmektedir. Öğretimci dersinin takibini ve öğrencilerle iletişimini eğitim kurumu dışından da yürütebilme olanağına sahiptir(Onay ve Yalabık, 1998). 14. Web Tabanlı öğrenmede öğrenciye verilecek eğitim, öğreticinin kapasitesine göre değil, öğrencinin gereksinimlerine göre belirlenebilmektedir. Bu sayede “öğrenci merkezli eğitim” anlayışı benimsenebilmektedir. 15. Dünyada internet bağlantısı bulunan tüm insanlar birbirine ulaşabilmektedir Web Tabanlı Öğretimin sağladığı birçok avantajın olmasının öğrencinin ilgi, tutum ve motivasyonuna olumlu etkisi olacağı düşünülmektedir. Bu amaçla bu araştırmada ilköğretim 7. ve 8. sınıf Fen Bilgisi öğretim programında yer alan kimya konularıyla ilgili geliştirilen Web sayfası desteği ile Web Tabanlı Öğrenmenin öğrenci tutumuna etkisinin olup olmadığı araştırılmıştır. Yöntem Örneklem Bu çalışmanın evrenini İzmir ili Buca ilçesindeki ilköğretim 7 ve 8. sınıf öğrencileri örneklem grubunu ise aynı ilçede bilgisayar laboratuarı bulunan özel, şehir merkezi ve gecekondu bölgesinde bulunan üç farklı okuldaki 200 tane 7. sınıf ve 232 tane 8. sınıf olmak üzere toplam 432 ilköğretim öğrencisi oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) : Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutum ve ilgilerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilmesi amacıyla önce öğrencilere kompozisyon yazdırılmıştır. Kompozisyondan elde edilen verilerden yararlanılarak açık uçlu anket soruları oluşturulmuştur. Açık uçlu anket sorularından elde edilen verilerden 41 tutum cümlesinden oluşan bir taslak form geliştirilmiştir. Bu maddelerin yeterlik düzeyleri, anlaşılırlıkları, hedefe uygunlukları hakkında uzman görüşü alınarak bazı tutum cümleleri iptal edilmiş, bazıları daha anlaşılır bir şekilde değiştirilmiş ve 32 maddeden oluşan “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir. Bu cümlelerin bir kısmı olumlu bir kısmı ise olumsuz tutum cümlelerinden oluşturulmuştur. İkinci aşamada geliştirilen ölçeğin istatistiksel analizlerinin yapılması için 131 öğrenciyle ön uygulama yapılmıştır. Yapılan ön uygulama sonucunda elde edilen veriler ışığında faktör analizi ve güvenirlik hesaplamaları yapılmış ve faktör yük değeri en yüksek olan 20 tutum cümlesi seçilmiştir. Ölçek için güvenirliğin bir göstergesi olarak cronbach ά- iç tutarlık katsayısı hesaplanmış ve 0,89 olarak bulunmuştur. İnternet Tutum Ölçeği (İTÖ): Öğrencilerin internette ve internet kullanımına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilmesinde, FTÖ’ nün geliştirilmesinde belirtilen adımlar aynen Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 77 izlenmiştir. Önce kompozisyon yazdırılmış, kompozisyondan elde edilen verilerden yararlanılarak açık uçlu anket soruları oluşturulmuş ve açık uçlu anket sorularından elde edilen verilerden 40 tutum cümlesinden oluşan bir taslak form geliştirilmiştir. Bu maddelerin yeterlik düzeyleri, anlaşılırlıkları, hedefe uygunlukları hakkında uzman görüşü alınarak bazı tutum cümleleri iptal edilmiş, bazıları daha anlaşılır bir şekilde değiştirilmiş ve 35 maddeye düşürülmüştür. İkinci aşamada geliştirilen ölçeğin istatistiksel analizlerin yapılması için 153 öğrenciyle ön uygulama yapılarak faktör yük değeri en yüksek olan 20 tutum cümlesi seçilmiştir. Ölçek için güvenirliğin bir göstergesi olarak cronbach ά- iç tutarlık katsayısı hesaplanmış ve 0,78 olarak bulunmuştur. İşlem Çalışmada Campbell ve Stanley’in (1963) sınıflama yaptıkları öntest-sontest kontrol grubu modelinden yararlanılmıştır. Test uygulaması yapılmadan önce öğrenciler, kontrol grubu (KG) ve deney grubu (DG) olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. İlk etapta hazırlanan Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) ve İnternet Tutum Ölçeği (İTÖ) öğrencilere öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonraki aşamada uygulama çalışmaları yapılmıştır. Çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf fen bilgisi öğretim programında yer alan tüm kimya konularıyla çalışılmıştır. Programın 7. sınıfında “Maddenin Sınıflandırılması” ve “ Atomun Yapısı ve Periyodik Çizelge” olmak üzere iki, 8. sınıfında “Kimyasal Bağlar”, “Kimyasal Tepkimeler” ve “Asitler, Bazlar ve Tuzlar” olmak üç konu bulunmaktadır. Konularla ilgili konu anlatımı, interaktif deneyler, evde yap etkinlikleri, bulmacalar, testler, yarışmalar gibi etkinlikler geliştirilerek www.sanalfen.org web sayfası tasarlanmıştır. Çalışma için flash programı desteği ile 26 tane interaktif deney ve 6 tane interaktif bulmaca tasarlanmıştır. Ayrıca her konu için 150 soruluk soru bankasından oluşan ve her kademede ve denemede farklı soru soran aşamalı yarışma tasarlanmıştır Uygulama aşamasında kontrol grubunda (KG) geleneksel yöntemle; deney grubunda (DG) WTÖ + geleneksel yöntemle konular işlemiştir. KG’de sınıf ortamında öğretmen merkezli, DG’ de haftalık 3 saat olan fen bilgisi dersinin 2 saatlik bölümü sınıf ortamında yüz yüze, 1 saatlik bölümü ise öğretmen rehberliğinde internet bağlantısı bulunan bilgisayar laboratuarlarında Web Tabanlı olarak işlenmiştir. Bilgisayar laboratuarında öğrencilere geleneksel sınıfta işlenen konularla ilgili çalışma ve pekiştirme yapma imkânı sunulmuştur. Örneğin derste “Karışımların Ayrılması” konusu işlendiğinde öğrenciler laboratuarda konuyla ilgili tekrar yapma, benzeşim deneylerini izleme, konu ile ilgili kavramlardan oluşan bulmacalar çözme, konuyla ilgili yarışma ve çevrimiçi testleri çözerek daha iyi öğrenip konuyu pekiştirme olanağına sahiptir. Laboratuarda öğrenciler bireysel olarak çalışıp sadece gerekli gördüğü yerlerde öğretmenlerinden rehberlik istemişlerdir. Konunun öğretilmesi için her gruba eşit ve öğretmenlerin yıllık planda belirttiği kadar süre ayrılarak çalışma 13 haftada tamamlanmıştır. Uygulama sonunda öntest olarak uygulanan ölçekler sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen verilerin analizi SPSS/PC adı verilen istatistik programı ile t-testi kullanılarak yapılmıştır. Grup içi veya gruplar arası bir karşılaştırma 78 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı yapılırken anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığı p değerlerine bakılarak saptanmıştır. %95 güvenirlilik seviyesinde yani p>.05 olduğunda anlamlı bir farkın oluşmadığı, P<.05 olduğunda anlamlı bir farkın oluştuğu varsayılmıştır. Bulgular Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) Analiz Sonuçları Öğrencilerin derse yönelik tutumları başarılarını önemli oranda etkilemektedir. Yapılan birçok çalışmada başarı ile tutum arasında aynı paralelde korelâsyon bulunmuştur. Bu nedenle web tabanlı öğrenmenin öğrencilerin derse karşı tutumlarına etkisi araştırılmıştır. İlköğretim 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine karşı tutumlarını ölçmek amacıyla öntest ve sontest olarak uygulanan FTÖ’den elde edilen veriler Tablo-1 ve Tablo-2’te sunulmuştur. Tablo-1: 7. Sınıflar için FTÖ Analiz sonuçları Grup Okul HAA İÖO BUCA İÖO KG 75.YIL İÖO HAA İÖO BUCA İÖO DG 75.YIL İÖO Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest N X S.S δ 48 48 40 40 15 15 35 35 46 46 16 16 73,22 72,87 78,67 78,22 75,66 80,66 74,22 84,6 73,58 82,1 76,62 87,62 13,29 11,41 10,34 12,2 10,27 10,17 17,1 9,59 11,68 9,63 12,08 6,71 1,91 1,64 1,63 1,93 2,65 2,62 2,89 1,62 1,72 1,42 3,02 1,67 T p 0,145 0,886 0,172 0,864 -1,225 0,241 -3,289 0,002* -4,008 0,000* -2,890 0,011* Tablo-2: 8. Sınıflar için FTÖ Analiz sonuçları Grup Okul HAA İÖO KG BUCA İÖO 75.YIL İÖO HAA İÖO DG BUCA İÖO 75.YIL İÖO Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest N X S.S δ 38 38 45 45 27 27 48 48 50 50 24 24 71,36 71,57 75,4 71,77 72,66 80,66 77,77 83,47 76,82 81,82 70,58 82,66 15,54 9,68 13,36 14,29 10,27 10,17 14,01 8,28 15,17 10,48 15,21 9,77 2,52 1,57 1,99 2,13 2,65 2,62 2,02 1,19 2,14 1,48 3,1 1,99 T P -0,086 0,932 1,196 0,238 -1,225 0,243 -2,492 0,016* -2,024 0,048* -3,219 0,004* Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 79 Gerek Tablo-1 gerekse de Tablo-2 incelendiğinde geleneksel öğretim metodu ile eğitim alan kontrol grubundaki öğrencilere çalışma öncesi uygulanan öntest ve çalışma sonucu uygulanan sontestler karşılaştırıldığında fen bilgisi dersine karşı tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir değişimin gözlenmediği görülmektedir. Fakat web tabanlı öğrenme yöntemi ile desteklenen deney grubundaki öğrencilerin ise öntestleri ile sontestleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir ( p<05). Araştırmanın asıl problemi Web Tabanlı Öğrenmenin etkinliğinin tartışılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karşılaştırmalar çok önem teşkil etmektedir. Araştırma öncesi ve sonrası deney ve kontrol grupları arasında bir farkın bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler yapılmıştır(Tablo-3) Tablo-3: FTÖ Gruplar Arası Analiz sonuçları 7. sınıf 8. sınıf Öntest Sontest Öntest F 0,571 24,664 1,331 p 0,451 0,000* 0,250 Sontest 51,541 0,000* Her iki sınıf seviyesi için elde edilen veriler incelendiğinde deney grubu ile kontrol grubunun öntestleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı (p>.05), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (p<.05). Bu sonuç çalışma öncesi deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrenciler arasında fen bilgisi dersine karşı tutum bakımından istatistiksel bir fark olmadığı fakat uygulanan metotlara bağlı olarak uygulama sonrası anlamlı bir fark oluştuğunu göstermektedir. Öğrencilerin ortalama değerleri ( X ) 7. sınıflar için deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarında % 10 düzeyinde, 8. sınıflardaki deney grubu öğrencilerinin ise fen bilgisi dersine karşı tutumlarında % 6,7 düzeyinde olumlu değişiklik görülmüştür. Uygulamadan önce öğrencilerin ortalamalarının % 75 civarında olduğu düşünüldüğünde bu değişiklik önem kazanmaktadır. Bu durum Web Tabanlı Öğrenme modeli ile eğitim alan öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarında olumlu yönde değişiklikler olduğunu göstermektedir. İnternet Tutum Ölçeği (İTÖ) Analiz Sonuçları Çalışmada deney grubundaki öğrenciler haftalık 3 ders saati olan fen bilgisi dersinin 1 saatini bilgisayar laboratuarında internet üzerinden çalışarak geçirdiği için internet kullanımına yönelik tutumları da bağımsız değişken olarak alınmıştır. İTÖ’nün öntest ve sontest olarak uygulanması sonucu yapılan analizden elde edilen bulgular Tablo-4 ve Tablo-5’de görülmektedir. 80 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo-4: 7. Sınıflar için İTÖ Analiz sonuçları Grup HAA İÖO KG BUCA İÖO 75.YIL İÖO HAA İÖO DG N X S.S δ Öntest 48 73,64 11,7 1,68 Sontest 48 72,18 13,48 1,94 Öntest 40 78,2 10,86 1,71 Sontest 40 82,37 9,10 1,43 Öntest 15 83,13 8,94 2,30 Sontest 15 82,53 13,88 3,58 Öntest 35 81,94 13,51 2,28 Sontest 35 85,45 9,43 1,59 Öntest 46 73,78 14,86 2,19 Sontest 46 78,02 12,61 1,85 Öntest 16 80,75 13,47 3,36 Sontest 16 85,5 10,51 2,62 Okul BUCA İÖO 75.YIL İÖO t p 0,543 0,589 -1,800 0,080 0,135 0,894 -1,200 0,238 -1,475 0,147 -0,910 0,377 t p -0,055 0,986 0,852 0,399 0,067 0,978 -0,679 0,501 -2,804 0,007* -0,304 0,764 Tablo-5: 8. Sınıflar için İTÖ Grup-İçi Analiz sonuçları Grup HAA İÖO KG BUCA İÖO 75.YIL İÖO HAA İÖO DG N X S.S δ Öntest 38 73,26 12,66 2,05 Sontest 38 73,42 12,81 2,07 Öntest 45 77,91 11,38 1,69 Sontest 45 75,88 12,90 1,92 Öntest 27 74,83 13,08 2,13 Sontest 27 74,56 12,86 2,10 Öntest 48 74,09 11,44 1,74 Sontest 48 75,95 12,16 1,85 Öntest 50 79,12 15,81 2,23 Sontest 50 86,32 9,64 1,36 Öntest 24 85,82 10,08 2,10 Sontest 24 86,82 9,27 1,93 Okul BUCA İÖO 75.YIL İÖO Buca ilköğretim okulu 8. sınıf öğrencilerinin deney grubunda bulunan öğrencilerin internet kullanımına yönelik tutumlarında öntestler ile sontestler arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p<.05). Fakat bunun dışındaki hiçbir grubun öntestleri ile sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir değişim gözlenmemiştir. Fakat uygulanan öğretim metotlarının farklılığına bağlı olarak öğrencilerin internet kullanımına yönelik tutumlarında anlamlı bir değişim olup Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 81 olmadığını belirlemek amacıyla yapılan gruplar arası analiz sonuçları Tablo-6’da sunulmuştur. Tablo-6: İTÖ Gruplar Arası Analiz sonuçları 7. sınıf 8. sınıf Öntest Sontest Öntest Sontest F 0,177 6,055 1,673 19,698 p 0,674 0,015* 0,197 0,000* Veriler hem 7.sınıf hem de 8. sınıflarda çalışma öncesi uygulanan öntestler arasında istatistiksel bir fark bulunmadığını(p>.05), fakat çalışma sonunda uygulanan sontestler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir(p<.05). Bu anlamlı farkın neden oluştuğu ve hangi grup lehine olduğu Tablo-7’de verilen grupların ortalama değerleri ile anlaşılmaktadır. Tablo-7: p= 0,05 varyansına göre İTÖ Ortalama ( X ) Değerleri 7. sınıf 8. sınıf Grup KG DG KG DG Öntest 76,796 77,976 75,783 78,213 Sontest 77,650 81,938 74,759 82,361 Tablo-8’de grupların öntestleri ve sontestlerindeki ortalama değerler karşılaştırıldığında hem 7. sınıflarda hem de 8. sınıflarda sontestler arasında oluşan anlamlı farkın deney grubu lehine olduğu görülmektedir. Çünkü deney gruplarında öğrencilerin ortalamalarında 4 puan civarında yükselme meydana gelmiştir. Bu 4 puanlık yükselme öğrencilerin tutumlarında % 4’lük olumlu bir değişikliğin olduğunu göstermektedir. Uygulama öncesi % 78 civarında olumlu tutum sergileyen bir örneklem grubundaki % 4’lük artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmaktadır. (7. Sınıf DG, öntest: 77,976, sontest: 81,938; 8. Sınıf DG, öntest: 78,213, sontest: 82,361). Bu bulgular Web Tabanlı Öğrenme modeli ile eğitim alan deney grubundaki öğrencilerin 13 hafta boyunca düzenli internet kullanmaları nedeniyle internet kullanımına yönelik tutumlarında olumlu yönde değişiklikler olduğunu göstermektedir. Tartışma 21.yüzyılın ilk yıllarını yaşadığımız çağımızda bilgisayar teknolojisindeki gelişmelerin kaçınılmaz olarak öğretim ortamlarında kullanılmaya başlamasıyla eğitim-öğretim verilecek kitleye ulaşma biçimlerinde de yeni arayışlar başlamıştır. Hızlı nüfus artışına paralel olarak artan öğrenci sayısı doğal olarak okullaşma ihtiyacını da artırmıştır. Ne var ki, öğrenci sayısı ve okul sayısı aynı oranda artmadığı için eğitim alması gereken önemli sayıda öğrenci eğitimdeki fırsat eşitliğinden faydalanamamaktadır. Özellikle yüksek öğretim düzeyinde eğitim alamayan insan topluluğu gün geçtikçe artmaktadır. Mevcut fiziksel olanakları kısa sürede artırmanın mümkün olmadığı ülkemizde bu kitlelere eğitim vermek için ilgili otoriteler mekândan bağımsız eğitim şekli olan uzaktan eğitimi alternatif bir çözüm olarak gündeme getirmişlerdir. 20. yüzyılın son 20 yılı içerisinde radyo, TV Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 82 gibi kitle iletişim araçları kullanarak uzaktan eğitim ortamı oluşturma girişimleri olumlu sonuçlar vermişse de istenilen düzeyde kitleye ve başarıya ulaştığını söylemek pek gerçekçi gözükmemektedir. Hala geniş kitlelere eğitim verme çabaları olması bunun bir göstergesidir. Üniversite düzeyinde eğitim alma olanağı bulamayan kitlelere ulaşmak amacıyla yeni bir uzaktan eğitim türü olan internet tabanlı eğitim bu soruna bir çözüm gibi gözükmektedir. Ancak bunun da bir kurtarıcı araç olarak görülmesi de hayal kırıklığına yol açabilir. Zira toplumda internetin eğitim amaçlı kullanılması için bir internet kültürü oluşması gerekmektedir ki bu da uzun soluklu bir süreçtir. İnternet’in ülkemize gelmesinden önceki dönemlerde yapılan uzaktan eğitim uygulamaları tek yönlü iletişime dayandığı için etkileşim eksikliği, bu konuda yapılan çalışmalarda sık sık dile getirilmiştir. Diğer yandan, hızla gelişerek yaygınlaşan bilgisayar ve ağ teknolojileri, özellikle internetin giderek artan yaygınlaşma eğilimi ve çift yönlü etkileşime olanak sağlaması yeni umutların doğmasına yol açmıştır (Özen ve Kahraman, 2001). Öğrencilerle öğretmenler arasında etkili ve yeterli iletişim sağlandığı takdirde internet destekli öğrenme geleneksel öğrenmeden daha etkili olmaktadır. Araştırmalar CD-ROM desteği ile yapılan eğitimin başarıya %5 katkı sağlarken, online eğitimin katkısının %50’lere ulaştığını göstermektedir (Oliver ve Reeves, 1996). Bu çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf fen bilgisi öğretim programında yer alan kimya konuları kullanılarak Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen Bilgisi dersine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla haftalık 3 saat olan fen bilgisi dersinin 2 saati yüz yüze sınıfta 1 saati ise bilgisayar laboratuarında bu çalışma için hazırlanan Web sayfası kullanılarak işlenmiştir. Çalışma sonunda elde edilen veriler Web tabanlı öğrenme modeli ile eğitim alan deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine ve internet kullanımına yönelik tutumlarında daha olumlu tutum sergiledikleri belirlenmiştir. Elde ettiğimiz bulgular birçok çalışma tarafından desteklenmektedir (Castleberry, Culp ve Lagowski, 1973; Geban, Aşkar ve Özkan, 1992; Mallow, 2001; Stokes,2001; Willet, Yamashita ve Anderson, 1983; Winer ve Cooperstook, 2001; Wise ve Okey, 1983). Yüksek lisans öğrencileri ile çalışan Leh (2002) öğrencilerin Web Tabanlı Öğrenme ve Geleneksel öğrenme yöntemlerinin birlikte kullanılması ile geleneksel öğrenme modellerine nazaran çok daha fazla öğrendiklerini ve daha çok motive olduklarını ifade etiklerini belirtmiştir. Başka bir çalışmada derslere düzenli devam etmeyen öğrenciler online ve geleneksel öğrenme modellerinin birlikte kullanılması ile daha çok öğrendiklerini ve çalışmaktan daha çok zevk aldıklarını ifade etmişlerdir(Lehman, 2004). Benzer şekilde Harvard üniversitesinden Prof. Dr. Dede son zamanda yapılan birçok önemli çalışmada öğrencilerin online öğrenmeyi yüz yüze öğrenmeye tercih ettiğini ve en iyisinin ikisini birlikte kullanmak olduğunu belirtmiştir (Young, 2002). Yüz yüze eğitim, internet üzerinden verilen eğitim ve ikisinin karışımı karşılaştırıldığında ikisinin karışımının en iyisi olduğu belirtilmiştir (Reasons, 2004). İkisinin karışımı ile eğitim alan katılımcıların tutumlarında olumlu yönde değişiklikler gözlenmiştir (Smelser, 2002). Prof. Keith Hopper 3 yıl boyunca % Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 83 30’u online, % 70’i ise yüz yüze eğitim ile verdiği dersinde katılımcıların internet destekli kurslara yönelik tutumlarında anlamlı düzeyde olumlu değişiklik olduğu ve çalışmanın öğrenciye esnek olma imkânı verdiğini belirtmiştir(Hopper, 2003). Na ve Lee (1993) yaptıkları çalışmada bilişim teknolojileri ve uzaktan öğrenmenin öğretmenlerin bilişim teknolojilerini kullanmalarına yönelik tutumlarında olumlu değişiklik sağladığı belirtilmiştir. Web tabanlı öğrenme ile ilgili literatür incelendiğinde neredeyse tüm çalışmaların bu araştırmadaki bulguları desteklediği görülmektedir. Bulgular tamamen online yada online ile geleneksel yöntemlerin karışımının öğrencilerin başarılarına, derse karşı tutumlarına ve motivasyonlarına olumlu yönde etki ettiğini göstermektedir. Victoria (2003), web tabanlı öğrenmenin konuların öğretilmesinde öğretmenlerin işini kolaylaştırdığını ve öğrenci tutumu ile başarısı üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirtmiştir. Hayes ve Billy (2003), 2000 yılında Kuzey Amerika'da yaptıkları bir dizi araştırma sonunda web tabanlı öğrenmenin en az geleneksel öğrenme yöntemleri kadar önemli olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacılar web tabanlı öğrenme etkinlikleri ile öğrenci başarılarının yükseldiğini belirtmişlerdir. Yine aynı çalışmada öğrenciler Web tabanlı öğrenme materyallerinin geleneksel öğrenme materyallerinden daha etkili olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin bu görüşlerinin aynısı bizim çalışmamızda da vurgulanmıştır. Hewlett (2000) web tabanlı öğrenmenin etkinliğini araştırdığı çalışmasının sonunda web tabanlı öğrenme ile desteklenen öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemine nazaran daha yüksek puanlar elde ettiklerini belirlemiştir. Seng ve Mohamad (2002), Web tabanlı öğrenme ile eğitim veren kurslara katılan öğrencilerin kendi çalışma sahalarına daha çok ilgi duyduklarını, geleneksel sınıfiçi tartışmalarına daha rahat katıldıklarını, bazı özel konuların öğretiminde çok kalabalık grup aktiviteleri yapabildiklerini belirlemişlerdir. Ayrıca öğrenciler online kursu çok daha ilgi çekici bulduklarını ve daha çok bilgi edindiklerini belirtmişlerdir. WTÖ ie ilgili yapılan başka bir çalışmada çalışmaya katılan öğrencilerin % 86,7’si böyle bir uygulamaya tekrar katılmak istedikleri, % 80’i böyle bir çalışmadan çok zevk aldığını, %83,3’ de geleneksel sınıf ortamında karşılaştıkları sıkıcılığın olmadığını belirmiştir. Aynı şekilde katılımcıların % 96,7’si internettin eğitim amaçlı kullanılmasına yönelik düşüncelerinde olumlu yönde değişikliklerin olduğunu belirtmiştir (Demirli, 2002). Kaynakça Aydın, C. H.(2003). Uzaktan Eğitimin Geleceğine İlişkin Eğilimler. TMMOB Elektrik Mühendisleri Odası Dergisi, 419, 2 Campbell, D. T. ve Stanley J. C. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs For Research. Chicago: Rand McNally & Company Castleberry, S. J., Culp, G. H., ve Lagowski, J. J., (1973) “Computer Based Teaching Techniques in General Chemistry” Journal of Research in Science Teaching, 15, 455-463 Davenport D., ve Erarslan E. (2001). Eğitimde İnternet: Eğitime Destek Olarak İnternet. 03. 07. 2005 tarihinde http://www.cs.bilkent.edu.tr/~david/desymposiom/VirtuallyThereTur. doc web sitesinden alınmıştır. Demirli, C. (2002, Mayıs). Web Tabanlı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Fırat Üniversitesi Örneği. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumunda sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Geban, Ö., Askar, P., ve Özkan, İ., (1992). Effects of Computer Simulations and Problem-Solving Approaches on High School Students, Journal of Educational Research. 86, 5-10 Hayes, M., Billy, A. (2003). Web-Based Modules Designed to Address Learning Bottlenecks in Introductory Anatomy and Physiology Courses, Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning, 1(2) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 84 Hewlett, M. (2000). Teaching Molecular Biology on the Web. 14.09.2004 tarihinde http://naweb.unb.ca/proceedings/2000/mjhNAWeb.html adresinden alınmıştır. Hopper, K. (2003). Reasons to Go Hybrid. Distance Education Report. 7(24), 7. Hsiao, S. ve Hsi R. (1997). Facilitating Knowledge Integration in Science Tghrough Electronic Discussion: The Multimedia Forum Kiosk. 16.05.2005 tarihinde http://www.concord.org/~sherry/dissertation/abstract.html adresinden alınmıştır. İstanbullu A. Ve Güler İ. (2001, Şubat). Bir Öğretim Yazılımı Hazırlama Metodolojisi. Akademik Bilişim Konferansında sunulan bildiri, 19 Mayıs Üniversitesi, Samsun Kandırmaz, S., Cebeci, Z. & Derici, R. (1998, Mayıs). Etkileşimli Laboratuar Arşivi Geliştirme Üzerine Bir Çalışma. Second International Distance Education Symposium, Başkent Öğretmenevi, Ankara. Kumar, A. (1998). The Web is a Great Tool For. 14.10.2001 tarihinde http://www.iteachnet.com/mar98/ arunkumartripathy.html web adresinden alınmıştır. Leh, A. (2002). Action Research on Hybrid Courses and Their Online Communities. Educational Media International, 39(1), 31-39 Lehman, T. (2004). Hybrid Science Labs: Flexible and Hands-on. Online Classroom. ISSN 1546–2625, 6 Linn, M. (2000, July). Using Learning Environments to each Undergraduate and Pre-College Courses: Issues in Design. International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul Mallow, J.V.(2001). Student Group Project Work: A Pioneering Experiment in Interactive Engagement. Journal of Science Education and Technology,10, 2 McManus, T. F. (1996). Delivering Instruction on the World Wide Web. 14.06.2003 tarihinde http://www.svsu.edu/~mcmanus/papers/wbi.html web adresinden alınmıştır. MonTague, E.J., Castleberry, S. J., ve Lagowski, J. J., (1970). Computer Based Teaching Techniques in General Chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 7, 197-208 Na, S., ve Lee, M. (1993, September). Predictiors of Teachers’ Computer Use in Korean Vocational Agriculture High School. 20th Annual National Agriculture Education Research Meeting, TN, Nashville Oliver, R. ve Reeves, T. (1996). Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance education. ETR&D, 44(4), 45-56. Oliver, R., Herrington, J. ve Omari, A. (1999) Creating Effective Instructional Materials for the World Wide Web. 01.12.2004 tarihinde http://ausweb.scu.edu.au/aw96 /educn/oliver/ web adresinden alınmıştır. Onay, Z., ve Yalabık, N. (1998, Mayıs). Bir Üniversitede İnternet Üzerinden Asekron Öğrenme İçin Yapılanma Modeli. Second International Distance Education Symposium, Başkent Öğretmenevi, Ankara. Özen, Ü., ve Karaman, S. (2001). Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Sistem Tasarımı, Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 2, 81102. Reasons, S. (2004). Hybrid Courses-Hidden Dangers? Distance Education Report, 8(7), 3-6 Schank, R. (1994). Active Learning Through Multimedia. IEEE Multimedia, 1(1), 69-78. Seng, L. ve Mohamad, F. S. (2002). Online Learning Is it Meant for Science Courses? Internet and Higher Education, 5, 109-118 Smelser, L. (2002, March). Making Connections in Our Classrooms: Online and Off. 53 rd Annual Meeting of the Conference on College Composition and Communication, IL 1, Chicago Stokes.,S.P.(2001). Stasifaction of Collage Student With Digital Learning Environment Do Learners’ Make Difference?,The Internet and Hıgher Education, 4, 31-44 Tuysuz, C., Akcay, H., ve Aydin, H. (2005). The Effect of The “Hybrid Model” On The 7 th and 8th Year Turkish Students’ Success Related to The Chemistry Subjects. Journal of Baltic Science Education, 2(8), 35-45 Victoria, B. (2003). Web-Based Technology Has Immediate Impact on Student Success in Higher Education, Landmark McGraw-Hill Study Finds, 15.07.2005 tarihinde http://www.mcgravhill.ca/highereducation/ student+success/index.php web adresinden alınmıştır. Wıner,L.R., ve Cooperstook, S. (2001). The “Intelligent Classroom” : Changing Teaching And Learning With An Evolving Technological Environment, Computer &Education, No:38, 253-266 Willett, J., Yamashita, J.J.M., ve Anderson R.D. (1983). A Meta Analysis of Instructional Systems Apllied in Science Teaching. Journal of Research in Science Teaching, 20, 405-417 Wise, K.C., ve Okey, J. R., (1983, April). The Impact of Microcomputer Based Instruction on Student Achievement, A Paper Presentes at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Dallas, Texas, Wyld S. ve Eklund J. (1997). A Case Study of Comminication Techcnogly Within The Elemantary School. Austrialian Journal of Educational Technology, 13(2), 144-164. Yoshida H. (2001). Virtual Chemical Education- Agent Oriented Global Education System for Chemistry. 28.12.2003 tarihinde http://cssj.chem.sci.hiroshima-u.ac.jp web adresinden ulaşılmıştır. Young, J. (2002). Hybrid” Teaching Seeks to End the Divide Between Traditional and Online Instruction. Chronicle of Higher Education, 48(28), 33-39 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Yenilenen İlköğretim Programının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları1 Ali Taş2, Kazım Çelik3, Ekber Tomul4 Özet Bu araştırmada, yenilenen ilköğretim programının uygulandığı ilköğretim okullarındaki yöneticilerin liderlik tarzlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bunun için 59 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot uygulama yaptığı 9 ildeki ilköğretim okullarındaki 2100 sınıf ve branş öğretmeni oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerden 788’ine ulaşılmıştır. Araştırma bulgularına göre; ilköğretim okulu öğretmenleri, yöneticilerinin demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzı davranışlarını “çoğunlukla” gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin görüşlerini cinsiyetleri etkilememektedir. Öğretmenlerin, ilköğretim okul yöneticilerinin serbest bırakıcı liderlik tarzı davranışlarına ilişkin görüşleri kıdemlerinden etkilenmektedir, öğretmenlerin değerlendirmelerinde 16-20 yıl ile 21 yıl ve üstü kıdeme sahip olmaları bir etken olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzları davranışlarına ilişkin görüşlerini, öğretmenlerin branşları ve mezun oldukları okullar etkilememektedir. Anahtar Kelimeler: Eğitimde Liderlik, Liderlik Tarzları, Okul Yönetimi. Leadership Styles of Principals in Elementary Schools Where The New Program is Implemented in Turkey Abstract In this study, it was aimed to elicit leadership approaches of school principals to whom new primary education program was applied. A 59-item questionnaire was developed to achieve this aim. Population are composed of 2100 primary school teachers and teachers with specific major working in primary schools in nine cities where Ministry of National Education made a pilot application in 2004-2005 academic year. According to findings of the study, primary school teachers state “usually” in the questionnaire for the democratic and transformational leadership qualities of the managers. Branch and school graduate of teachers do not affect their ideas on leadership behavior of primary school principals. Key Words: Educational Leadership, Leadership Approaches, School Management 1 SDÜ. Bireysel Araştırma Projeleri Birimince desteklenmiştir. Yrd.Doç.Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü-Burdur e posta: atas865@gmail.com 3 Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü - Denizli e-posta: kazimcelik@gmail.com 4 Yrd. Doç.Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü-Burdur e-posta: etomul@yahoo.com 2 85 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 86 Giriş Türkiye’de 1968 yılında yürürlüğe konulan ilköğretim programının yerine, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında pilot uygulaması yapılan yeni bir program 2005– 2006 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulmuştur. Yaklaşık 30 yıldır uygulanmakta olan ilköğretim programına öğretmenlerin aşinalık kazanmış olmaları nedeniyle öğretmenlerin yeni bir programı benimsemelerinin kolay olmayacağı düşünülebilir. Eğitim alanında öngörülen bir değişim ya da yenileşme hareketi, genellikle dirençlerle karşılaşır ve benimsenmesi uzun bir süre gerektirir. Mevcut eğitim yapılanmasını oluşturan genel eğilimlerden ve yerleşmiş alışkanlıklardan yanlış bile olsa vazgeçmek, sistemde yer alan öğeler (yönetici, öğretmen, öğrenci, veli, vb.) tarafından kolayca kabul edilmemektedir (EARGED, 2002). Uygulamaya konulan program, yapısalcılığı temel alan, öğrencinin yaparak yaşarak öğrenmesinin sağlanmaya çalışılması ile de öğrenci merkezli bir program olarak kabul edilebilir (Yanpar, 2006). Öğrenci merkezli eğitim, sınıfın öğrencilerle birlikte yönetildiği bir uygulamadır. Öğrenci merkezli eğitim, öğrencinin etkin katılımını sağlayacak etkinlikler sunulursa gerçekleşebilir. Bunun dışında program, sınıfta bazı kararlar almak için öğrencilerin katılımlarını, dolayısıyla onların demokratik değerleri uygulamasını sağlamaktadır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Dolayısıyla program demokratikleşme ve demokrasi bilincinin öğrencilere kazandırılması için uygun bir yaklaşımdır. Demokratikleşme, tüm yurttaşların düşünce biçimlerinde temel bir değişmeyi gerektirir. Demokrasinin işleyiş özelliği, tüm örgütsel eylemlerde yöneticilerin karar yetkilerini korumalarını ve çalışanlarla paylaşarak genişletmelerini gerektirir. Demokratik okul, demokratik yurttaşın yetiştirildiği yerdir (Açıkalın, 1997). Demokratik okulun varlığı başta demokratik lider olan okul yöneticisinin varlığına bağlıdır. Yöneticinin demokratik davranışları gerçekleştirebilmesi, çağdaş ve yetkin bir okul yöneticisi olabilmesine bağlıdır. Açıkalın’a (1997) göre, çağdaş ve yetkin okul yöneticisinin özelliklerinden birisi; liderlik özelliklerinin baskın olmasıdır. Son yıllarda üzerinde çokça durulan “etkili okul”la ilgili çeşitli boyut ve değişkenlerden söz edilmiştir. Bu değişkenler arasında, yöneticinin liderliği, amaçlar ve misyon, beklentiler, karara katılma, zaman kullanımı, program, planlama, akademik başarı, öğretim süreci, iletişim, kaynaşma, bütünleşme, uyum, moral, yenilik, değişme, özerklik, esneklik, kültür, iklim, değerlendirme, okul çevresi ve aile katılımı üzerinde en çok durulan konular arasında yer almaktadır (Şişman, 1996). Okulların etkili olarak hedeflerine ulaşabilmesinin koşullarından biri belki de en önemlisi, okul yöneticisinin lider olmasıdır. Lider olan bir yöneticinin izleyicileri olan öğretmen ve öğrenciler üzerindeki etkisi pozitif yönde olabilecektir. Ancak yöneticinin benimsediği liderlik tarzı bu bağlamda oldukça önemlidir. Çünkü yönetici benimsediği liderlik tarzı davranışları ile izleyicileri için model olacak olan kişidir. Yönetici davranış modeli olmakla gelecekte öğrenci ve öğretmenlerin, otoriter, demokrat, serbest bırakıcı, dönüşümcü ya da etkileşimci tarzdaki davranışlardan birini sergilemelerine kaynaklık edebilecektir. Ayrıca, en Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 87 üst yönetim seviyesinde oluşan liderlik tarzları, okulda, her seviyedeki üyenin öğrenimi ve takım yönetiminde etki sahibi olması için de önemlidir (Robinson ve Bucic, 2005). Liderlik, örgütlerdeki dönüşümleri başlatma ve yerine getirmede hayati bir etmen olarak kabul edilir (Robinson ve Bucic, 2005). Management Standards Centre (MSC) (2004), yönetim ve liderliği altı ana işleve ayırmıştır. Bunlar; yön sağlama, değişimi kolaylaştırma, sonuçlara ulaşma, insanlarla çalışma, kaynak kullanma, kendini ve kişisel yeteneklerini yönetmedir. Liderlerin bilişsel, duygusal ve kişiler arası özellikleri ayrıntılı bir şekilde ele alınırken, izleyenlerin rolleri genellikle basit, tek yönlü tutumla incelenmektedir. Bu nedenle, liderlik izleyenlerin katılımını, gelişimini ve bağlılığını cesaretlendiren değerler, nitelikler ve davranışlar kümesi olarak kabul edilmelidir. Lider ise, farklı durumlara ve bağlamlara uygulanabilen yeteneklerle (iletişim, problem-çözme, insan yönetimi, karar verme, vb.) donanımlı bir enerji veren, katalizör ve vizyoner olarak görülmelidir. Liderler, fırsatları tanımlayan girişimcilerdir – kendilerine meydan okunmasından hoşlanırlar ve risk almaya hazırdırlar (Bolden ve Gosling, 2004). Bir araştırmada; liderlerin liderlik davranışları kendi doğal çevreleri içinde değil kontrollü deneysel ortamlarda incelenmiştir. Bu deneylerde lider adaylarına birden fazla karar verme ortamı yaratılmış, karar verilmesi gereken bu ortamlarda lider adaylarının astlarıyla ilişki ve davranış örüntüleri analiz edilmeye çalışılmıştır. Bu deneyler sonunda; otoriter, demokratik ve serbest bırakıcı (laiseez-faire) liderlik tarzı davranışlarına ulaşılmıştır (Şimşek, 2005). Ayrıca, mevcut yapıyı devam ettirme ve değiştirip geliştirme açısından liderler; etkileşimci ve dönüşümcü lider olmak üzere ikiye ayrılırlar. Otokratik lider, karar alma güç ve yetkisine sahip tek kişidir. Astların karar alma sürecine katılması hiçbir şekilde söz konusu değildir. Bu tip liderler, herhangi bir konuda itiraz kabul etmediği gibi tartışma taraftarı da değildir. Kararlar lider tarafından alınır, çalışanlar ise uygulamakla yükümlüdürler. Bu yaklaşımın temelinde; neyin yapılması gerektiğini en iyi bilen kişi liderdir, düşüncesi yatmaktadır. Otoriter liderler, güç kaynağı olarak, ödül, ceza ve yasaları kullanır. Bu tip liderler, görev yönelimlidirler. Ancak, örgüt iklimi uygun olmadığı için verimlilik düşüktür (Razi, 2003). Otoriter liderlik uygulamaları sonucu kısmen başarılı olunur, astlar itaat ederler ancak liderin istekleri ve amaçlarını kabul etmezler. Astlar istekli değildirler ve kabul edilebilir en az çabayı gösterirler (Birgi, 2002). Demokratik liderler, grup tartışmalarına izin verirler ve grupla karar vermeyi özendirirler. Astlarını bilgilendirir ve astların kendi düşüncelerini lider ve grupla paylaşmalarını, önerilerde bulunmalarını özendirirler, gücünü astları ile birlikte yetkilerinden alan, karar alma sürecine astlarını katan kimselerdir. Bu tip liderler, yüksek iş doyumu, düşük devamsızlık yaratırlar ve çalıştıkları örgütleri başarıya ulaştırırlar (Güney, 1997; Şimşek, 2005). Serbest bırakıcı lider, izleyenlerini kendi haline bırakan, her izleyenin kendisine verilen kaynaklara göre amaç, plan, program yapmasına imkan tanıyan liderlerdir. Bu tip liderler, yetkiyi astların kullanmasına izin vermekte dolayısıyla Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 88 yetkiye tam sahip çıkmamaktadırlar (Eren, 1998). Serbest bırakıcı liderlik, aslında etkisiz bir liderlik türüdür. Bu tür liderin yönettiği gruplarda bazen başıbozukluğa giden bir özgürlük vardır. Astlar işlerini istedikleri tarzda yerine getirebilirler. Astlar kendi kararlarını kendileri verme konusunda tamamen özgürdürler. Gerçekte, bu tür liderler liderlik etmezler. Her üç liderlik türüne grupların ürettiği iş anlamında bakıldığında, otoriter liderlerin yönettiği gruplar demokratik liderlerin yönettiği gruplardan biraz daha üretken iken umursamaz liderlerin yönettiği gruplar üretkenlik açısından en kötüsüdür (Şimşek, 2005). Dönüşümcü liderler, basit değişim yöntemlerinin ötesinde hareket ederler, ilginç hayaller kurarlar ve performansın daha yüksek seviyesini başarmak için çalışanlara imkan tanırlar. Bass (1985), dönüşümsel liderliği dört farklı boyutta açıklamıştır. Bunlar: karizma, ilham, kişisel düşünce ve zihinsel teşviktir. Birinci boyut olan karizmatik liderlik, model olarak davranan, ortak vizyon duygusu geliştiren, gurubu işleyen ve engelleri aşmada destekçilerine inanan liderlerdir. Bu boyut aynı zamanda idealleştirilen etki olarak tanımlanmıştır. İlham, şevkle kabul etmek ve değişen amaç ve misyonu izlemek için destekçilere yetki vermek ve onları teşvik etmek olarak tanımlanmıştır. Kişisel düşünce, destekçilere özel ilgi göstermek, her birbirine kişisel davranmak ve her birinin ihtiyaçlarını tanıyarak izleyicilerle kişisel iletişim kurmak gibi davranışları içerir. Sonuçta, yeni çözüm yollarında eski problemlerin olduğunu düşünen liderler, yeni fikirlerini açık bir şekilde ifade ederler ve destekçilerini geleneksel uygulamalar ve zihinsel olarak teşvik edilen fikirleri tekrar düşünmeleri için cesaretlendirirler (Bass, 1985). Etkileşimci liderlikte, lider ile destekçi arasındaki ilişki, değişim serilerine dayanır ya da lider ve destekçi arasındaki anlaşma ile sağlanır. Bu liderler, beklentiler ve amaçlar kapsamında etkili olabilirler. Ancak etkileşimci liderler genel olarak destekçilerinin uzun dönem potansiyelini geliştirmeye odaklanmayı ihmal ederler (Lievens, Van Geit ve Coetsier, 1997). Etkili bir lider, aciliyet gerektiren durumlarda, liderlik tarzını ayarlayabilmeli ve tanımlayabilmelidir. Örneğin; öğrenme yapısı ve takımda olan strateji değişiklikleri durumunda, yetenekli ve üretken olan bir etkileşimci lider daha uygundur (Bass, 1985; akt. Robinson ve Bucic, 2005). Diğer bir seçenekse, takım çevresi aynı olduğu zaman takım öğrenme stratejilerini güçlendirme ve yenilemede, olası ödüle dayalı değişiklikleri ilk başta bireylere uygulayan, etkileşimci bir lider en uygunudur. Yine de, eğitimsel kurumlar hiçbir şekilde kendi başlarına hareket etmemelidir. Takım liderinin, hem etkileşimci hem de dönüşümcü liderlik tarzını bütünleştiren durumlarda rolünü oynaması gerekir (Robinson ve Bucic, 2005). Birçok eğitim yöneticisi, iki açıdan liderlik tarzını gösterecek uygulamalarla eğitilmişlerdir. İlki bürokratik örgütlere uygun otoriter tarzdır ve bu modelde yöneticiler hiyerarşi oluşumlarında yönetimsel bağ olarak görülmektedir. İkinci tarz demokratiktir ve katılımcıların karar vermeleri önemlidir. Okullarda liderlik tarzının iki çeşidi vardır; görev merkezli ve kişiler arası ilişkiler merkezli. Görev merkezli davranışsal faaliyetler, grubun kendi içindeki çalışması, herhangi bir görevin başarısı olarak dikkati çekmektedir. Kişiler arası ilişkiler merkezli davranış, insan faktörünün varlığına dikkati çekmekte ve insanın temel düşünceleri olan gizlilik, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 89 görüşte bulunma, saygınlık, değerler ve özerklik konularına eğilmektedir (Gunbayi, 2005). Dönüşümcü, etkileşimci ve serbest bırakıcı liderlik davranışlarının öğrenci desteği ve öğretmenlerin bağlılıkları üzerine farklı etkileri olduğu gösterilmiştir. Bu bağlamda, yöneticilerin liderlik davranışları ile okullarındaki ilişki boyutları üzerinde etkilere sahip olmayı hedefledikleri belirtilmiştir. Etkileşimci liderlikte bağlılık, yöneticinin bireysel destek sağlama davranışının etkisinin kanıtı olarak gösterilmektedir. Bunun birçok sebebi olabilir. Yöneticinin personele model olduğu bireysel destek sağlama davranışı personelin birbiriyle etkileşiminde iyi bir şekilde tekrarlanabilir. Böylece, daha büyük bir uyum teşvik edilir. Eğer personel bireysel olarak tanındığını ve ilgilenildiğini hissederse, diğer personele de aynı ilgiyi gösterebilir (Alan, Herbert ve Rhonda, 2004) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2006)’na göre; uygulamadaki öğretim programın verimli olabilmesi, her şeyden önce, uygulayacak olanların isteklerine ve gayretlerine bağlıdır. Bu çerçevede gönüllü öğretmenler, girişimci okul yöneticileri, yol gösterici müfettişler ve iş birliği içinde olan veliler hep birlikte öğrencileri başarıya taşıyacaktır. Bu araştırma; öğretmenler tarafından okul yöneticilerinin davranışlarının nasıl değerlendirildiğinin ortaya konmasına dolayısıyla okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarının belirlenmesine katkı sağlayacaktır. Bu nedenle, öğretmenlerin değerlendirmelerinin belirlenmesi oldukça önemlidir. Çünkü yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarındaki eksikliklerini fark etmeleri her zaman mümkün olmayabilir. Yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin bilgilenmelerini sağlamanın yollarından biri; öğretmenlerin yöneticilerinin liderlik davranışlarına ilişkin değerlendirmelerini ortaya koymak olabilir. Bu gerçekleştirilebilirse yöneticiler toplumu geleceğe hazırlayan liderlik tarzı davranışlarını daha çok sergileme eğilimi gösterebileceklerdir. Bu araştırma okul yöneticilerinin gelişmesine ve dönüşümüne katkı sağlayacağı için önemlidir. Bu araştırma ile 2004–2005 eğitim öğretim yılında yenilenen ilköğretim programının pilot uygulamasının yapıldığı ilköğretim okulu yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin öğretmen değerlendirmeleri ile liderlik tarzı davranışları arasındaki ilişkilerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde; ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin değerlendirmeleri ile bu değerlendirmelerin; cinsiyet, branş, kıdem ve mezun oldukları okul değişkenlerine göre fark olup olmadığı araştırılacaktır. Yöntem Araştırma tarama modeline göre yapılmış betimsel bir çalışmadır. Veri toplama aracı olarak ölçek kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi yapılmış ve tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 90 Araştırma Grubu Araştırmanın hedef evrenini; Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2004–2005 eğitim öğretim yılında yenilenen programın pilot uygulamasının yapıldığı 9 ildeki ilköğretim okulları öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu İllerde 120 ilköğretim okulunda 2100 sınıf ve branş öğretmeni çalışmaktadır (TTK, 2005). Evreni oluşturan 2100 öğretmenin tamamına ulaşılması planlandığından örneklem alınmasına gerek duyulmamıştır. Veri toplama aracının uygulama sonrasında 788’i (%37.5)’ i geri dönmüştür. Eksik ve hatalı doldurma nedeniyle 23 ölçek geçersiz kabul edilmiştir. 765 ölçekten elde edilen veriler analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Veri Toplama Aracı Ölçek maddelerini oluşturmak için, liderlik tarzları konusundaki literatür taranmış ve liderlik tarzlarına ilişkin davranışların neler olduğu belirlenerek maddeleştirilmiştir. Taslak haline getirilen ölçek maddelerinin kapsam geçerliğini kontrol etmek için uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda 59 maddeden oluşan “Liderlik Tarzı Davranış Ölçeği” oluşturulmuştur. 59 madde beş alt boyut ayrılmıştır. Ayrıca, ölçek maddelerinin anlaşılırlığını kontrol etmek için 10 öğretmenin görüşü alınmıştır. Bu görüşler doğrultusunda ölçek maddeleri üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise okul yöneticisinin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzına ilişkin sorular yer almaktadır. Maddeler; ; “Her Zaman” (4.20-5.00, “Çoğunlukla” (3.40-4.19), “Ara Sıra” (2.60-3.39), “Nadiren” (1.80-2.59), “Hiç” (1.00-1.79), şeklinde beşli dereceleme ölçeği biçiminde düzenlenmiştir. Ölçeğin güvenirliği için, iç tutarlılık Cronbach Alfa katsayısı hesaplanmış ve 59 maddenin genel güvenirlik katsayısı. 87 olarak bulunmuştur. İşlem Ölçek, Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Dairesi Başkanlığından izin alındıktan sonra araştırma kapsamına alınan okullara araştırmacılar tarafından ulaştırılmış ve veriler elde edilmiştir. Bazı illerde, ilköğretim müfettişleri, akademisyenler ve öğretmenlerin yardımıyla veriler toplanmıştır. Verilerin analizi Verilerin analizinde; frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ), standart sapma (Ss) bağımsız örneklem grupları için t-testi, ikiden çok grup ortalamalarının karşılaştırılması için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) hesaplanmıştır. Korelasyonel istatistikler, sınırları bilinmek kaydıyla değişkenler arası neden sonuç ilişkilerini gösterir. Bu nedenle, liderlik tarzları arasındaki ilişkilerin belirlenmesi için korelasyon hesaplanmıştır (Balcı, 1997). Bulgular Bu bölümde, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzlarını öğretmenlerin değerlendirmeleri ile bu değerlendirmelerin; cinsiyet, branş, kıdem ve mezun oldukları okul değişkenlerine göre farklı olup olmadığı ve liderlik tarzları arasında 91 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı ilişki olup olmadığına ilişkin bulgular yer almaktadır. Bulgular alt amaçlara uygun olarak tablolaştırılmıştır. Ölçeğin birinci bölümünden elde edilen, evrene ait bilgiler aşağıda Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1. Evren ve örneklemi oluşturan öğretmenlerin değişkenler göre dağılımları Değişkenler Cinsiyet Toplam Branş Toplam Değişkenler Kıdem Toplam Mezun Olunan Okul n 390 375 765 464 73 64 48 59 46 754 f 179 165 121 82 218 765 134 87 378 166 765 Erkek Kadın Sınıf Matematik-Fen Bilgisi Türkçe-sosyal Yabancı Dil Resim, Beden Eğtimi-Müzik Diğer 0-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 20 yıldan daha fazla Eğitim Enstitüsü Eğitim Yüksek Okulu Eğitim Fakültesi Diğer Toplam % 51 49 100 61.5 9.7 8.5 6.4 7.8 6.1 100 % 23.4 21.6 15.8 10.7 28.5 100 17.5 11.4 49.4 21.7 100 Tablo 1 incelendiğinde öğretmenlerin %51’i erkek, %49’u kadındır. Erkekler ile kadınların oranları birbirine oldukça yakındır. Bu durum Milli Eğitim Bakanlığındaki oranlarla uyumludur (MEB, 2007). 2006–2007 yılı milli eğitim istatistiklerine göre ilköğretimde çalışan öğretmelerin %51.95’i erkek, %49.05’i kadındır. Öğretmenlerin %61’ini sınıf, %9,7’sini matematik-fen bilgisi, %8,5’ini Türkçe-sosyal bilgiler, %6,4’ünü yabancı dil, %7,8’ini resim-beden eğitimi-müzik ve %6,1’ini de diğer branşlardaki öğretmenler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin %28,5’inin kıdemi 20 yıldan daha fazla ve %49,4’ü eğitim fakültesi mezunudur. İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzlarına İlişkin Bulgular İlköğretim okul yöneticilerinin mevcut durumdaki liderlik tarzlarına ilişkin öğretmen değerlendirmelerine ait bulgular Tablo 2’de sunulmuştur: Tablo 2.İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzlarına ilişkin bulgular Boyutlar Otoriter Liderlik Demokratik Liderlik Serbest Bırakıcı Liderlik Dönüşümcü Liderlik Etkileşimci Liderlik X 2.55 3.86 3.30 3.79 3.33 Görülme sıklığı Nadiren Çoğunlukla Ara sıra Çoğunlukla Ara sıra 92 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenler okul yöneticilerinin liderlik tarzlarından; otoriter liderlik davranışlarını ( X =2.55) ortalama ile “nadiren” düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirmişlerdir. Öğretmenler okul yöneticilerinin demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzları davranışlarını öğretmenler sırasıyla ( X =3.86) ve ( X =3.79) ortalama ile “çoğunlukla” düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler okul yöneticilerinin serbest bırakıcı ve etkileşimci liderlik tarzları davranışlarını ( X =3.30) ve ( X =3.33) ortalama ile “arasıra” düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Pilot uygulama yapılan okulların yöneticilerinin otoriter liderlik tarzı davranışları nadiren sergiledikleri buna karşılık demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzı davranışları çoğunlukla sergiledikleri tablodan anlaşılmaktadır. Cinsiyet Değişkenine Göre İlköğretim Okul Öğretmenlerinin, Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarını Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular: İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını gerçekleştirmelerine ilişkin cinsiyet değişkenine göre öğretmen değerlendirmelerinin farklılık gösterip göstermediği t- testi ile sınanmış, bulgular Tablo 3’de sunulmuştur: Tablo 3. Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin cinsiyet değişkenine göre öğretmen görüşlerin sonuçları Otoriter Liderlik Demokratik Liderlik Serbest Bırakıcı Liderlik Dönüşümcü Liderlik Etkileşimci Liderlik Cinsiyet E K E K E K E K E K N 350 308 337 325 330 309 354 318 347 317 C 2,55 2,53 3,86 3,82 3,30 3,28 3,84 3,74 3,34 3,28 Ss 6,91 6,25 9,59 9,52 4,62 4,55 12,57 12,86 5,11 6,15 Sd 656 t .339 p .735 660 .650 .516 637 .586 .558 670 1.585 .113 662 1.355 .176 Tablo 3’te görüldüğü gibi öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Kıdem Değişkenine Göre İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yöneticilerin Liderlik Tarzı Davranışlarını Gerçekleştirmelerini Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular: Kıdem değişkenine göre ilköğretim okulu öğretmenlerinin yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarını gerçekleştirmelerine ilişkin değerlendirmelerinin farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA ) ile test edilmiş, sonuçları Tablo 4’de verilmiştir. 93 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 4. Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin kıdemlerine göre öğretmen görüşlerinin sonuçları Fark Değişken Otoriter Liderlik Demokratik Liderlik Serbest Bırakıcı Liderlik Dönüşümcü Liderlik Etkileşimci Liderlik Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO 345,899 4 86,475 28334,563 653 43,391 28680,462 657 636,018 4 159,005 59767,982 657 90,971 60404,000 661 378,967 4 94,742 13059,195 634 20,598 13438,163 638 611,395 4 152,849 108021,439 667 161,951 108632,833 671 174,907 4 43,727 20882,677 659 31,688 21057,584 663 F P 1,993 ,094 1,748 ,138 4,600 ,001 ,944 ,438 1,380 ,239 4-5 Tablo 4’e göre, okul yöneticilerinin otoriter, demokratik, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin değerlendirmelerinde kıdemlerine göre. 05 düzeyinde anlamlı bir fark yoktur. Tablo 4’e göre, ilköğretim okul yöneticilerinin serbest bırakıcı liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin değerlendirmelerine ilişkin öğretmenlerin 16-20 yıl ile 21 yıl ve üstü kıdeme sahip olmalarına göre. 05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır [F(4-634)=4.600, P<.05]. Scheffe testinin sonuçlarına göre, 21 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler ( X =2,40), 16-20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerden ( X =2,35) daha olumlu düşünmektedirler. Mezun Olunan Okul Değişkenine Göre İlköğretim Okul Öğretmenlerinin, Yöneticilerin Liderlik Tarzı Davranışlarını Gerçekleştirmelerine İlişkin Değerlendirmelerine Ait Bulgular: Mezun olunan okul değişkenine göre ilköğretim okul öğretmenlerinin yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarını gerçekleştirmelerine ilişkin değerlendirmelerinin farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş, analiz sonuçları tablo 5’de verilmiştir. 94 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 5. Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarını Değerlendirmelerine İlişkin Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Sonuçlar Değişken Otoriter Liderlik Demokratik Liderlik Serbest Bırakıcı Liderlik Dönüşümcü Liderlik Etkileşimci Liderlik Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 211,686 3 70,562 1,621 ,183 28468,776 28680,462 654 657 43,530 14,358 3 4,786 ,052 ,984 60389,642 60404,000 658 661 91,778 8,899 3 2,966 ,140 ,936 13429,264 13438,163 635 638 21,148 191,191 3 63,730 ,393 ,758 108441,642 108632,833 668 671 162,338 86,995 3 28,998 20970,589 21057,584 660 663 31,774 ,913 ,434 Tablo 5’te ilköğretim okul yöneticilerinin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı davranışı uygulamalarını mezun oldukları okullara göre öğretmenlerin değerlendirmelerinde. 05 düzeyinde anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Öğretmenler mezun oldukları okulların yönetici liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmelerinde bir etken olmadığı söylenebilir. Branş Değişkenine Göre İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarını Gerçekleştirmelerini Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular: Branşlarına göre ilköğretim okulu öğretmenlerinin, yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarını gerçekleştirmelerine ilişkin değerlendirmelerinin farklı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş, sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6. Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarına İlişkin Branşlarına Göre Öğretmen Görüşlerinin Sonuçları Değişken Otoriter Liderlik Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 152,793 5 30,559 ,697 ,626 28208,375 28361,168 643 648 43,870 95 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo6(Devamı). Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarına İlişkin Branşlarına Göre Öğretmen Görüşlerinin Sonuçları Demokratik Liderlik Serbest Bırakıcı Liderlik Dönüşümcü Liderlik Etkileşimci Liderlik Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam 483,797 5 96,759 58592,203 59076,000 646 651 90,700 61,536 5 12,307 13273,196 13334,732 624 629 21,271 974,038 5 194,808 107009,412 107983,450 659 664 162,382 178,071 5 35,614 20681,484 20859,555 650 655 31,818 1,067 ,378 ,579 ,716 1,200 ,308 1,119 ,349 Analiz sonuçlarına göre, okul yöneticilerinin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı davranışları uygulamalarını öğretmenlerin değerlendirmelerinde branşlarına göre anlamlı bir fark yoktur. İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzları Arasındaki İlişkiye ait Bulgular; İlköğretim okulu yöneticilerin liderlik tarzları arasında ilişkinin olup olmadığı Pearson Korelasyon tekniği ile test edilmiş, sonuçlar Tablo 7’da verilmiştir. Tablo 7 Liderlik tarzı davranışlarına ilişkin korelasyon sonuçları Otoriter Otoriter Demokrat Serbest Dönüşüm Pearson Korelasyon Anlamlılık (2-yönlü) N Pearson Korelasyon Anlamlılık (2-yönlü) N Pearson Korelasyon Anlamlılık (2-yönlü) N Pearson Korelasyon Demokratik -,535(**) Serbest Bırakıcı ,343(**) Dönüşümcü Etkileşimci -,458(**) -,179(**) ,000 ,000 ,000 ,000 584 573 600 595 ,540(**) ,793(**) ,493(**) ,000 ,000 ,000 584 615 607 ,503(**) ,346(**) ,000 ,000 598 592 ,589(**) 96 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 7 (Devamı) Liderlik tarzı davranışlarına ilişkin korelasyon sonuçları Etkileşimci Anlamlılık (2-yönlü) N Pearson Korelasyon Anlamlılık (2-yönlü) N ,000 620 ** 0.01 düzeyinde anlamlı korelasyon vardır. Tablo 7’de bulunan liderlik tarzları arasındaki korelasyon incelendiğinde, otoriter liderlik tarzı ile demokratik liderlik tarzı davranışları arasında (-.54) orta düzeyde olumsuz yönde, serbest bırakıcı liderlik tarzı (-.34), dönüşümcü liderlik tarzı (-.45) ve etkileşimci liderlik tarzı davranışları (-.17) arasında düşük düzeyde olumsuz yönde bir ilişki vardır. Demokratik liderlik tarzı davranışları ile serbest bırakıcı tarz davranışları arasında (.54), dönüşümcü tarz davranışları ile (.79) ve etkileşimci liderlik tarzı davranışları ile de (.49) orta düzeyde olumlu yönde bir ilişki vardır. Serbest bırakıcı liderlik tarzı davranışları ile dönüşümcü tarz davranışları arasında (.50) orta düzeyde, etkileşimci liderlik tarzı davranışlarıyla da arasında (.34) olumlu yönde bir ilişki vardır. Dönüşümcü liderlik tarzı davranışları ile etkileşimci liderlik tarzı davranışları arasında (.59) orta düzeyde olumlu yönde bir ilişki vardır. Tartışma Bu çalışmadan elde edilen analiz sonuçları, yeni ilköğretim programının uygulandığı pilot ilköğretim okullarındaki yöneticilerin otoriter liderlik tarzında davranışları gösterdiklerine öğretmenler “nadiren” katılırlarken, demokratik ve dönüşümcü liderlik davranışlarını gerçekleştirdiklerine “çoğunlukla” katılmaktadırlar. Literatürde hem okul yöneticilerinin hem de öğretmenlerin algılamalarına göre, okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışları sergilediklerine ilişkin bulgular vardır (Korkmaz, 2006). Dönüşümcü liderlik tarzı davranışlar ile karar sürecine öğretmenlerin katılımının sağlanması arasında önemli bir ilişki bulunmuştur (Cormier, 1998; akt. Şahin, 2006). Ancak bununla çelişen bulgular da vardır. Dönüşümcü liderin, alternatiflerine göre örgütsel performans geliştirme bakımından daha etkili olduğunu pratikte kanıtlayan çok az kanıt vardır (Gronn, 1995, akt: Bolden ve Gosling, 2004). Araştırma sonucunda, pilot uygulama yapılan okullardaki yöneticiler demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzı davranışlar sergiledikleri söylenebilir. Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışları öğretmenlerin cinsiyetine göre karşılaştırıldığında, anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu durum, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin yorumlamalarında cinsiyetin bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Okullarda erkek ve kadın öğretmenler aynı ortamı paylaşmakta ve ortak idealler için okulda bulunmaktadırlar. Ayrıca, öğretmenlik mesleğinin belli bir cinsiyet için uygun Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 97 olduğu düşüncesinin gerçekçi olmaması nedeniyle de, öğretmenler erkek kadın fark etmeden aynı düşünmüş olabilir. Kıdeme göre öğretmenlerin yöneticilerinin serbest bırakıcı liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmeleri konusundaki varyans analizi sonuçları, öğretmenler arasında 16-20 yıl ile 21 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler arasında anlamlı bir fark oluşturmaktadır. Yöneticilerin diğer liderlik tarzı davranışlarını kıdeme göre öğretmenlerin değerlendirmelerinde anlamlı bir fark yoktur. Okul yöneticileri, öğretmenlerin kıdemlerinden çok mesleki yeterliklerini ön plana çıkarıyor olabilirler. Bunun için fark anlamlı çıkamamış olabilir. Öğretmenlerin mezun oldukları okullara göre öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmeleri konusundaki varyans analizi sonuçlarına göre, öğretmenlerin değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu durum, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin yorumlamalarında mezun olunan okulun bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Branşlarına göre öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmeleri konusundaki varyans analizi sonuçları, öğretmenler arasında anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Bu bulgu literatürdeki bulguları desteklenmemektedir. Sınıf öğretmeni, sosyal bilgiler ve yabancı dil öğretmenlerinin değerlendirmeleri arasında anlamlı fark bulunmuştur (Şahin, 2006). Bu araştırmanın bulgularına göre, yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmelerinde öğretmen branş grupları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu durum, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin yorumlamalarında branşlarının bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir. İlköğretim okul ortamında branşın ön plana çıkmaması, bütün öğretmenlerin aynı mevzuata bağlı olmaları, örgüt ikliminin insanlara ayrıcalık tanınmasını engelliyor olması gibi nedenlerle branş öğretmenlerinin, yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmelerinde etkili olmayabilir. Otoriter liderlik tarzı ile diğer liderlik tarzları (demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci) arasında anlamlı ve olumsuz yönde bir ilişki bulunmuştur. Diğer liderlik tarzları (demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci) arasındaki ilişki anlamlı ve olumlu yöndedir. Otoriter liderlik tarzı davranışlarını benimsemiş olan okul yöneticilerinin diğer liderlik tarzı davranışları sergilemekte zorluk çektikleri söylenebilir. Araştırma bulgularına dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir: Yöneticilerle öğretmenlerin birlikte çalışmalarını sağlayacak ortak etkinlikler düzenlenmelidir. Bu yolla öğretmenlerin yöneticilerini daha iyi tanımaları ve doğru değerlendirmeleri sağlanabilir. İlköğretim okullarında gerçekleştirilen öğretmen toplantıları, katılımın sağlandığı ve bilgi paylaşılan fırsatlara dönüştürülmelidir. Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin, öğretmenlerin kıdemlerine göre farklılaşan değerlendirmeleri, okul hedeflerine ulaşmada bir fırsat Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 98 olarak görülmelidir. Düşük kıdemli öğretmenlerle fazla kıdeme sahip öğretmenlerin okul yöneticisi ile birlikte çalışmalarını sağlayacak programlar düzenlenmelidir. Bu araştırma farklı boyutlarda ele alınabilir. Okul yöneticilerini liderlik tarzı davranışları bakımından kendilerinin, uzmanların, müfettişlerin ve velilerin nasıl değerlendirdikleri araştırılmalıdır. Eğitimdeki çağdaş gelişmelere uygun olarak yönetici atamalarında, değişimi yönetebilecek yeterliğe sahip olan yönetici adaylarının atamalarının yapılmasına azami özen gösterilmelidir. Kaynakça Açıkalın, A. (1994). Teknik ve toplumsal yönleriyle okul yöneticiliği, Ankara: Pegem Yayın. Balcı, A. (1997). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler, Ankara: 72 TDFO Bilgisayar Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem Yay. Alan M. Barnett, Herbert, W. Marsh, ve Rhonda G. C. Leadership style behaviours that act to enhance or erode teachers’ perceptions of school learning environment: a qualitative perspective.: www.self.m pg.de/deutsch/Self-Conference_Program.pdf, İnternetten 25 Nisan 2006’da alınmıştır Bolden, R. ve Gosling, J. “Leadership and management competencies: lessons from the national occupational standards”, www.leadership-studies.com , İnternetten 01 Haziran 2006’da alınmıştır Başaran, E.İ.(1982). Örgütsel davranışın yönetimi, Ankara: A.Ü. Eğt.Fak.Yay.No:111. Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. Çetin, Ş.(2001). Lise müdür ve müdür yardımcılarının liderlik davranışları ve okul başarısı, Yayınlanmamış YL. Tezi, Marmara Ünv. Eğt. Bil. Enst., İstanbul. Coleman, M. (2000). The female secondary headteacher in england and wales: leadership and management styles, Educational Research, 42, 13–27. Demircan, A.(2001)“İlköğretim Okulları müdürleri yöneticilik yeterliklerine ne derece sahiptirler”, Yayınlanmamış YL. Tezi, İstanbul: Yıldız Tek. Ünv. Sos Bil. Enst. Drucker,P.F. (1994) Etkin Yöneticilik, 2. Baskı (Çevirenler: Ahmet Özden ve Nuray Tunalı), İstanbul: Eti Kitapları. EARGED. Öğrenci merkezli eğitim. http://earged.meb.gov.tr/mlo /ome.htm, İnternetten 21 Mayıs 2006’da alınmıştır. Eren, E. (1998) Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi, İstanbul: Beta Basım Yay. Güney, S. (1997) “Yönetici ve yönetilen açısından disiplin ve moral”, 21.YY.da Liderlik Sempozyumu. Gunbayi, I. (2002). “Women and men teachers’, approaches to leadershıp styles”, Social Behavior and Personality: An International Journal, 33 (7), 685-698. Güven, T. (2000). Vizyoner liderlik ve takım oluşturmada liderin vizyonunun rolü, Yayınlanmamış YL. Tezi, Ankara: Gazi Ünv. Sos Bil. Enst. Korkmaz, M. (2006). “Okul yöneticilerinin kişilik özellikleri ile liderlik stilleri arasındaki ilişki”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,12(46); 199-226. Lievens, F., Van Geit, P. ve Coetsier, P. (1997). “Identification of transformational leadership qualities: An Examination Of Potential Biases”, Transformatıonal Leadershıp Qualıtıes European Journal Of Work And Organızatıonal Psychology, 6 (4), 415-430. MEB. (2007). Milli eğitim istatistikleri, http://sgb.meb.gov.tr/daireler/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2006_2007.pdf; İnternetten 05 Mayıs 2007’de alınmıştır: MSC. (2004). Draft national occupational standards in management and leadership. management standards centre working document. İnternetten 20 Mayıs 2006’da alınmıştır: www.management-standards.org. Razi, S. (2002). İlköğretim yöneticilerinin çağdaş liderlik eğilimleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Van: Y.Y. Ünv. Sosyal Bil. Ens. Robinson, L. ve Bucic, T. (2005). “Team leadership and learning in educational organisations”, ANZMAC Conference: Marketing Education. Şahin, S. (2002). “İlköğretim okul müdürlerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri (İzmir İli Örneği)”, Eğitim Araştırmalar, Sayı:23. Şimşek, H. (2005). Örgütler, yönetim ve liderlik: liderliğe çoklu bakış, www.mebnet.net/duyurular/seminer/Orgutler, İnternetten 31 Ağustos 2006’da alınmıştır: Şişman, M. (1996). Etkili okul yönetimi, Eskişehir: Yayınlanmamış Araştırma Raporu. Şişman, M. (2002) Eğitim Kurumları Yönetici Kursları Ders Notları, Eskişehir. TTKB. “Programın uygulanmasında okul yöneticileri, öğretmenler, müfettişler ve velilerin görevleri”, (http://programlar.meb.gov.tr/program_giris/ gorevler_5.htm), İnternetten 28 Mayıs 2006’da alınmıştır. Taylor, P. (1994) “Leadership in education”, Emergency Librarian, Jan/Feb., 21 (3), www.EBSCOhost İnternetten 17 Aralık 2005’de alınmıştır YÖK/Dünya Bankası. (1997). Okul yönetimi, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 99 Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’ nin Türkçe’ ye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları1 Nazmiye Çivitçi2 Özet Bu araştırmanın amacı, Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’ni (ÇOÖÖ) Türkçe’ye uyarlayarak geçerlik ve güvenirliğini test etmektir. Veriler, Denizli İl merkezindeki dört lisenin 9-11. sınıflarına devam eden 116’sı kız ve 227’si erkek olmak üzere toplam 348 öğrenciden elde edilmiştir. Araştırmada ÇOÖÖ’nin revize edilmiş hali kullanılmıştır. Faktör analizi sonuçlarına göre tüm maddeler özgün formunda yer aldıkları faktörlerde toplanmıştır. Ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerlik, iç tutarlılık ve test-tekrar test değerleri kabul edilebilir düzeydedir. Bu araştırmada elde edilen bulgular, ÇOÖÖ’nin lise öğrencilerinin okul öfkesini ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Okul öfkesi, öfke, ölçek The Adaptation of Multidimensional School Anger Inventory into Turkish: Validity and Reliability Studies Abstract The aim of this research was to adapt of Multidimensional School Anger Inventory (MSAI) into Turkish and, to examine validity and reliability properties. Data were obtained from 348 students (227 males and 116 females) in grades 9 through 11 attending four different high schools in Denizli, Turkey. The revised version of the MSAI was used in this research. According to factor analyses results, all items were collected as in original version. Concurrent validity, internal consistency, and test-retest values were acceptable. The findings of this study indicated that the MSAI was valid and reliable instrument to measure school anger in Turkish high school students. Keywords: School anger, anger, scale 1 2 Bu çalışmanın bir kısmı, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde (Muğla Üniversitesi, 13-15 Eylül 2006, Muğla) sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD e-posta: ncivitci@pau.edu.tr Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 100 Giriş Son zamanlarda okullarda artan şiddet olayları kaygı verici boyutlara ulaşmıştır. Okul şiddeti; sataşma, alay etme, taciz etme, fiziksel tehdit ve saldırı gibi bir dizi eylemi içermektedir. Bu eylemler pek çok durumda özellikle de yaralama, öldürme gibi olaylarda okullarda ciddi problemlere hatta krize yol açabilmektedir (Furlong, Pavelski ve Saxton, 2002). Bu bağlamda, okul şiddetinin önlenmesi ve okul güvenliğinin sağlanması için okul şiddetinin ortaya çıkmasında etkili olan faktörlerin anlaşılması önem kazanmaktadır. Okul şiddeti çoğu kez tek bir nedene bağlanmayıp birçok faktörün bir araya gelmesi ile ortaya çıkan karmaşık bir konudur. Ancak, öfke, okul şiddeti ile ilişkili önemli faktörlerden biri olarak görülmektedir. Öğrencilerde görülen yoğun öfke ve düşmanlığın şiddetin önemli nedenleri arasında olduğu söylenebilir. Öfke ve saldırganlık arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar da (Campano ve Munakata, 2004; Smith ve Furlong, 1998) öfkenin saldırgan davranışın önemli belirleyicilerinden biri olduğunu göstermektedir. Literatür incelendiğinde, öfkenin ortak bir tanımı olmadığı ve farklı biçimlerde tanımlandığı görülmektedir. Spielberger ve arkadaşları (1988), öfkeyi, hafif düzeydeki kızgınlıktan yoğun hiddet durumuna kadar değişebilen temel bir duygu durumu olarak tanımlamaktadırlar (Akt. Smith, Furlong, Bates ve Laughlin, 1998). Novaco (1998)’ya göre ise öfke; hoş olmayan bir olayın kaynağı olarak algılanan kişi ya da duruma yönelik düşmanlığın uyarılması olarak öznel olarak yaşanan olumsuz bir duygudur (Akt., Robins ve Novaco, 1999). Lewis (1993), öfkeyi, engellerin üstesinden gelmek için organizmayı harekete geçiren temel bir duygu olarak görmektedir (Akt., Boman, 2003). Öfkeye ilişkin her ne kadar ortak bir tanıma varılmasa da birçok araştırmacı (Robins ve Novaco, 1999; Eckhardt, Bradley ve Deffenbacher, 2004) öfkenin çok boyutlu bir yapı olduğu konusunda uzlaşmaktadır. Literatürde, öfke duyuşsal, bilişsel ve davranışsal öğeleri olan çok boyutlu bir kavram olarak ele alınmaktadır. Öfke yaşantısı olarak da nitelendirilen öfkenin duyuşsal boyutu, öfkeye yol açan durumlara yönelik duygusal tepkilerin şiddeti ile ilişkilidir (Boman, 2003). Öfkenin bilişsel boyutu, bir dizi kalıp ya da şema ile örgütlenmiş beklenti, inanç ve yorumlama süreci gibi bilgi yapılarını içermektedir (Robins ve Novaco, 1999). Bilişsel boyut, olumsuz inançları ya da düşmanlığı yansıtır. Bireyin dünyaya özellikle de diğer kişi ya da yerlere yönelik sahip olduğu olumsuz yüklemelere ilişkindir (Boman, 2003). Öfke ifadesi olarak da nitelendirilen öfkenin davranışsal boyutu, öfkeye yol açan durumlara karakteristik olarak verilen tepki biçimleridir (Smith ve ark., 1998). Davranışsal boyut, öfkenin ifadesinde kullanılan olumlu ya da yıkıcı başa çıkma mekanizmalarını içermektedir (Boman, 2003). Öfkenin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutları etkileşim halindedir ve karşılıklı olarak birbirlerini etkilemektedirler (Robins ve Novaco, 1999). Öfkeye ilişkin problemler, öfkenin bir ya da daha fazla boyutunda ortaya çıkabilir. Örneğin; birey herhangi bir durumla karşılaştığında yoğun duygusal uyarılma yaşayabilir (duyuşsal boyutta); uzun süreli kin ve düşmanlık besleyebilir (bilişsel boyutta) ya da öfkeye neden olan olaylara saldırganca tepki gösterebilir (davranışsal boyutta). Bu boyutların birinde ya da hepsinde görülen normal dışı tepkiler, öfke problemi olarak nitelendirilebilir (Smith ve ark., 1998). Öfke Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 101 problemlerinin hipertansiyon ve kalp rahatsızlıkları (Bitti, Gremgni, Bertolotti ve Zotti, 1995), intihar (Gispert, Wheeler, Marsh ve Davis, 1985; Batıgün ve Şahin, 2003), kaygı ve mantıkdışı inançlar (Zwemer ve Deffanbacher, 1984), okulda davranış problemleri (Heavy, Adelman, Nelson ve Smith, 1989) ile ilişkili olduğu görülmektedir. Yukarıda yer verilen araştırma bulgularında da görüldüğü gibi, öfkeye ilişkin problemler bir dizi olumsuz duygusal, davranışsal ve fiziksel sonuçlara yol açabilmektedir. Bu nedenle, öfkeye ilişkin problemlerin çocukluk ve ergenlik döneminde belirlenmesi ve uygun müdahalelerin sağlanması önemlidir. Zamanlarının önemli bir bölümünü okulda geçiren çocuk ve ergenler için okul önemli bir yaşam alanıdır. Çocuk ve ergenler, okul ortamında fiziksel, davranışsal, sosyal ve akademik olarak kaygı yaratabilecek pek çok yaşantıya sahip olduklarından okul öğrencilerde yoğun öfke duygularının oluşmasında potansiyel bir ortam olarak düşünülebilir. Bu durumda okul yaşantılarına dayalı öfkenin belirlenmesi önem kazanmaktadır. Okul ortamına dayalı öfkenin tanımlanıp azaltılmaya çalışılması bir anlamda kapsamlı okul güvenliği ve şiddeti önleme çabalarının önemli bir parçası olarak görülebilir (Fryxell, 2000). Ancak, ülkemizde doğrudan okul yaşantılarına dayalı öfkeyi ölçen bir ölçme aracı bulunmamaktadır. Ergen ve yetişkinler için geliştirilmiş ya da uyarlanmış bazı ölçekler de (Sürekli Öfke/Öfke İfade Tarz Ölçeği- Özer, 1994; Çok Boyutlu Öfke Ölçeği- Balkaya ve Şahin, 2003; Ergenlerde Öfke Derecelendirme Ölçeği- Sevinçler, 2005) öfkeyi duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutları ile ölçmekle birlikte doğrudan okul yaşantılarına dayalı öfkeyi ölçmemektedir. Bu nedenle, bu çalışmada öğrencilerin okul ortamındaki yaşantılarına ilişkin öfke düzeylerini ölçen bir ölçme aracının uyarlanması amaçlanmıştır. Literatürde okul öfkesini ölçen ölçekler incelendiğinde Smith, Adelman, Nelson ve Taylor (1988) tarafından geliştirilen Okul Öfke Envanteri’nin (School Anger Inventory) öfkenin sadece duygusal yoğunluk ve şiddetini ölçen tek boyutlu bir ölçek olduğu görülmektedir. Smith ve arkadaşları (1998) tarafından geliştirilen Erkekler İçin Çok Boyutlu Okul Öfke Envanteri (Multidimensional School Anger Inventory For Males) ise okul öfkesinin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutlarını ölçen çok boyutlu bir ölçek olsa da sadece erkek öğrencilere yönelik olması bir sınırlılık olarak göze çarpmaktadır. Yukarıda anılan ölçeklerin sınırlılıkları nedeni ile bu çalışmada, Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’nin Furlong, Smith ve Bates (2002) tarafından revize edilmiş halinin (MSAI-R) uyarlanması tercih edilmiştir. Bu çalışmada, Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’nin (ÇOÖÖ) Türkçe’ye uyarlanarak, geçerlik ve güvenirliğinin test edilmesi amaçlanmıştır. Yöntem Araştırma Grubu Araştırma verileri, 2005-2006 öğretim yılında Denizli il merkezindeki Şehit Öğretmen Yusuf Batur Endüstri Meslek Lisesi, Denizli Anadolu Lisesi, Koca Mektep Anadolu Lisesi ve Mehmet Akif Ersoy Lisesi 9., 10., ve 11. sınıflarında öğrenim gören toplam 116’sı kız, 227’si erkek olmak üzere toplam 348 öğrenciden elde edilmiştir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 102 Veri Toplama Araçları Çok boyutlu Okul Öfke Ölçeği Furlong ve arkadaşları (2002) tarafından geliştirilen Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği (ÇOÖÖ) 9-12. sınıf öğrencilerinin okul ortamındaki yaşantılarına dayalı öfkelerinin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutlarını ölçmektedir. Ölçeğin özgün formu, dört alt ölçekten (öfke yaşantısı, düşmanlık, yıkıcı ifade ve olumlu başa çıkma) ve toplam 37 maddeden oluşmaktadır. Öfke Yaşantısı alt ölçeği: Öfkenin duyuşsal boyutuna yöneliktir. Öfkeye yol açabilecek öğretmen ve akran davranışlarını içeren hipotetik durumlara ilişkin öfkenin yoğunluğunu ölçmektedir ve 14 maddeden oluşmaktadır. Örnek madde: “Birisinin sırana sakız koyduğunu farketmedin ve üzerine oturdun”. Seçenekler: (1) Hiç kızmazdım, (2) Biraz kızardım, (3) Oldukça kızardım, (4) Çok kızardım Düşmanlık alt ölçeği: Öfkenin bilişsel boyutuna yöneliktir. Okula ilişkin düşmanca olumsuz tutum ve inançların düzeyini ölçmeyi amaçlayan bu boyut altı maddeden oluşmaktadır. Örnek madde: “Okuldaki kurallar aptalca”. Seçenekler: (1) Hiç katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Katılıyorum, (4) Tamamen katılıyorum Yıkıcı İfade alt ölçeği: Öfkenin fiziksel ya da sözel olarak saldırgan ifade biçimlerini ölçmeyi amaçlayan bu boyut öfkenin davranışsal boyutuna yöneliktir ve dokuz maddeyi içermektedir. Örnek madde: “Sinirlendiğimde etrafımda kim varsa acısını ondan çıkarırım”. Seçenekler: (1) Hiçbir zaman, (2) Bazen, (3) Sık sık, (4) Her zaman Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği: Öfkenin sosyal olarak daha kabul edilebilir ifade biçimlerini ölçen bu boyut da öfkenin davranışsal boyutunu yansıtmakta ve sekiz maddeyi içermektedir. Örnek madde : “Öfkelendiğimde koşma, top oynama gibi fiziksel etkinlikler ile kendimi rahatlatırım”. Seçenekler: (1) Hiçbir zaman, (2) Bazen (3) Sık sık, (4) Her zaman Seçeneklere verilen yanıtların puanları toplanarak her alt ölçek için bir toplam puan elde edilmektedir. Alt ölçeklerden alınan puanlar arttıkça öfke yaşantısı, düşmanlık, yıkıcı ifade ve olumlu başa çıkma düzeyi de artmaktadır. Ölçek, ilk olarak Smith ve arkadaşları (1998) tarafından 6-12. sınıf erkek öğrencileri için geliştirilmiştir. Ölçeğin ilk versiyonu 31 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek Smith ve arkadaşları (1988) tarafından geliştirilen Okul Öfke Envanteri’ne (School Anger Inventory) dayalıdır. ÇOÖÖ’nin geliştirilme aşamasında önce 73 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Okul öfkesinin duygusal boyutuna ilişkin 27 madde Okul Öfke Envanter’inden alınmıştır. Okul öfkesinin bilişsel boyutuna ilişkin 24 madde ve öfke ifadesi boyutuna (yıkıcı ifade ve olumlu başa çıkma) ilişkin 22 madde de yetişkinler için öfke ölçeklerinin (Buss-Durkee Düşmanlık Ölçeği ve Çok Boyutlu Öfke Envanteri) maddeleri değiştirilerek oluşturulmuştur. Bu şekilde oluşturulan 73 madde 6-12. sınıf öğrencisi olan 202 erkek öğrenciye uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda toplam varyansın %43.3’ünü açıklayan dört faktör belirlenmiştir (Smith ve ark., 1998). Daha sonra, bu ölçeğin sadece erkek öğrencilere yönelik olması bir sınırlılık olarak görülmüş ve Furlong ve arkadaşları (2002) tarafından revize edilmiştir. Ölçeğin 9-12.sınıf Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 103 öğrencileri üzerinde yapılan revize çalışmasında kız öğrenciler de kapsama alınmıştır. Ayrıca bu çalışmada, ölçeğin ‘yıkıcı ifade’ alt ölçeğine dört madde, ‘olumlu başa çıkma’ alt ölçeğine de bir madde eklenerek toplam madde sayısı 36’ya çıkarılmıştır. Ölçeğin 36 maddelik bu formu, 576’sı erkek ve 590’ı kız olmak üzere toplam 1166 öğrenciye uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda 36 maddenin faktör yükleri .48 ile .69 arasında değişen dört faktörde toplandığı görülmüştür. Dört faktör birlikte toplam varyansın %40’ını açıklamıştır. Bu sonuç, ölçeğin bu versiyonunun kızlar için de uygun psikometrik özelliklere sahip olduğunu göstermektedir. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında, Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .86, Düşmanlık alt ölçeği için .80, Yıkıcı İfade alt ölçeği için .82 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için ise .68 olarak bulunmuştur. Ölçeğin 1166 öğrenciye altı ay ara ile uygulaması sonucunda elde edilen test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise .56 ve .62 arasında değişmektedir (Furlong ve ark., 2002). Bu çalışmada, ölçeğin 36 maddelik özgün formunu geliştiren araştırmacılardan Michael J. Furlong’un önerisi ile ‘Öfke Yaşantısı’ alt ölçeğine bir madde (Bir öğretmen habersiz bir sınav yapıyor) eklenerek madde sayısı 37’ye çıkarılmıştır. Sürekli Öfke - Öfke İfade Tarzı Ölçeği ÇOÖÖ’nin ölçüt bağıntılı geçerliği Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı ölçeği ile test edilmiştir.Özer (1994) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı Ölçeği’nin ‘Sürekli Öfke’ ve ‘Öfke İfade Tarzı’ olmak üzere iki ana ölçeği bulunmaktadır ve 34 maddeden oluşmaktadır. Öfke İfade Tarzı Ölçeği’nde Öfkeİçte, Öfke-Dışa ve Öfke-Kontrol olarak adlandırılan üç alt ölçek yer almaktadır. Ölçeğin geçerlik çalışmasında Sürekli Kaygı Envanteri, Depresif Sıfatlar Listesi ve Öfke Envanteri ile ölçüt bağıntılı geçerliğine bakılmıştır. Geçerlik çalışması sonucunda elde edilen korelasyon katsayıları kaygı ile .40, depresyon ile .33 ve öfke ile .53’tür. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı .67 ve .92 olarak bulunmuştur. ÇOÖÖ’nin Türkçe’ye Çevrilmesi ÇOÖÖ’nin özgün maddeleri, araştırmacının yanı sıra Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında İngilizce dil yeterliğine sahip üçü yurtdışı yaşantısı geçirmiş altı öğretim üyesi tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. Uzmanlardan gelen özgün maddelerin Türkçe karşılıkları karşılaştırılmış ve birbirleri ile uyumlu olduğu görülmüştür. Uzmanlardan gelen görüşler doğrultusunda, araştırmacı tarafından ölçek maddeleri düzenlenerek Türkçe çevirisi tamamlanmıştır. Sonraki aşamada, ölçeğin Türkçe’ye çevrilmiş hali daha önceki sürece katılmamış, yurtdışı yaşantısı olan Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanındaki bir öğretim üyesi tarafından tersine İngilizce’ye çevrilmiştir. Tersine İngilizce’ye çeviri işlemi sonucunda, ifadelerin ölçeğin özgün formu ile uyumlu olduğu görülmüştür. İşlem Araştırmada kullanılan ölçeklerin belirlenen okullarda uygulanabilmesi için Denizli Valiliği’nden resmi izin alınmıştır. Ölçekler öğrencilere sınıf ortamında yaklaşık bir ders saatinde araştırmacı ve uygulama okullarının psikolojik 104 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı danışmanları tarafından uygulanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere araştırmanın amacı açıklanarak, sonuçların gizli tutulacağı vurgulanmıştır. Ölçekler puanlanmadan önce gözden geçirilmiş ve eksik işaretleme yapan ya da içten yanıtlamadığı belirlenen deneklerin formları araştırma dışı bırakılmıştır. Verilerin Analizi ÇOÖÖ’nin yapı geçerliği için faktör analizi uygulanmış; ölçeğin alt ölçek korelasyonları, test-tekrar test güvenirliği ve ölçüt bağıntılı geçerliği için Pearson Moment-Çarpım korelasyon tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler bilgisayarda SPSS istatistik programı ile analiz edilmiştir. Bulgular Örneklem yeterliliğini belirlemek için yapılan Kaiser-Meyer Olkin (KMO) testi sonucunda elde edilen katsayı (79.50) verilerin ve örneklemin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. ÇOÖÖ’nin yapı geçerliğinin test edilmesi amacıyla 348 öğrenciden elde edilen veriler üzerinde faktör analizi yapılmıştır. Faktör sınırlamasına gidilmeden yapılan temel bileşenler analizinde 37 maddenin özdeğeri 1’in üzerinde olan 11 faktöre dağıldığı görülmüştür. Ancak çizgi grafiğinde (scree plot) keskin düşüş yaklaşık dört noktada gerçekleşmiştir. Ölçeğin özgün formu da dört boyutlu olduğu için bundan sonraki analize dört faktör ile sınırlandırılarak devam edilmiştir. Varimax dik döndürme tekniği ile yapılan faktör analizi sonucunda tüm maddeler özgün formunda yer aldıkları faktörlere dağılmış ve dört faktör birlikte toplam varyansın %35.37’sini açıklamıştır. Faktör yükleri Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .43 ile .60, Yıkıcı İfade alt ölçeği için .45 ile .77, Düşmanlık alt ölçeği için .58 ile .74 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için de .35 ile .63 arasında değişmektedir (Bkz. Tablo 1). Tablo 1. Ölçekte Yer Alan Maddelerin Döndürme Sonucunda İlişkili Oldukları Faktörler ve Faktör Yükleri Madde No 11 8 4 9 10 5 1 3 6 2 1. Faktör 2. Faktör 3. Faktör Öfke Yaşantısı Yıkıcı İfade Düşmanlık ,60 ,57 ,57 ,56 ,54 ,54 ,53 ,50 ,50 ,47 ,09 -,17 ,01 ,07 ,13 ,17 ,11 ,04 ,07 ,02 ,03 ,13 ,06 -,08 ,01 ,21 -,09 ,25 ,11 -,07 4. Faktör Olumlu Başa çıkma ,15 -,01 ,09 ,04 ,20 -,06 -,10 -,03 -,04 ,04 105 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 1(Devamı). Ölçekte Yer Alan Maddelerin Döndürme Sonucunda İlişkili Oldukları Faktörler ve Faktör Yükleri Madde No 1. Faktör 2. Faktör 3. Faktör Öfke Yaşantısı Yıkıcı İfade Düşmanlık ,45 ,45 ,44 ,43 ,07 ,08 ,14 ,22 ,09 ,19 ,30 ,11 -,09 -,01 -,05 -,01 -,08 ,14 ,21 ,12 -,01 -,09 ,05 -,01 -,04 -,06 -,01 5,76 15,56 15,56 ,14 ,12 ,24 ,23 ,77 ,76 ,69 ,55 ,54 ,51 ,50 ,46 ,45 ,24 ,23 ,10 ,06 ,26 ,12 ,01 -,05 ,04 ,01 -,03 ,07 -,09 ,08 3,24 8,76 24,32 -,23 -03 -08 ,12 -08 ,12 ,07 ,08 ,23 ,18 ,16 ,01 ,18 ,74 ,71 ,70 ,68 ,60 ,58 -,01 -,02 -,02 -,02 ,06 -,01 -,02 -,02 2,22 6,00 30,32 13 7 12 14 34 26 29 21 35 24 37 32 36 19 16 18 15 20 17 25 23 22 27 30 31 28 33 Özdeğerler Açıklanan Varyans Toplamlı Varyans 4. Faktör Olumlu Başa çıkma ,06 -,09 -,01 -,07 ,02 ,05 -,09 -,05 ,09 -,05 -,07 ,07 ,06 -,05 -,11 ,02 -,04 ,11 ,01 ,63 ,62 ,59 ,53 ,47 ,41 ,40 ,35 1,87 5,05 35,37 Alt ölçek puanlarının birbirleri ile korelasyon değerleri de hesaplanmıştır. Buna göre Öfke Yaşantısı, Yıkıcı İfade ve Düşmanlık alt ölçeklerinin birbirleriyle olan korelasyonları .15 ile .43 arasında değişmektedir. Her üç alt ölçeğin puanları ile Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği puanları arasında ise anlamlı bir korelasyon bulunmamıştır (Bkz. Tablo 2) . Tablo 2. Alt Ölçeklerin Birbirleriyle Olan Korelasyon Değerleri Öfke Yaşantısı Yıkıcı İfade Düşmanlık * p< .05 Yıkıcı İfade Düşmanlık ,38** ,15* ,43** ** p< .001 Olumlu Başa çıkma -,06 -,02 ,04 106 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı ÇOÖÖ’nin ölçüt bağıntılı geçerliği Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı ölçeği ile test edilmiştir. Her iki ölçeğin 180 öğrenciye uygulanması sonucunda elde edilen korelasyon değerlerine göre, ÇOÖÖ’nin Öfke Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade alt ölçekleri ile Sürekli Öfke- Öfke İfade Tarzı ölçeğinin Sürekli Öfke, Öfke-İçe, Öfke-Dışa ve Öfke Kontrol alt ölçekleri arasındaki korelasyon değerleri -.16 ile .67 arasında değişmektedir. ÇOÖÖ’nin Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği ise Sürekli ÖfkeÖfke İfade Tarzı Ölçeği’nin Öfke Kontrol alt ölçeği dışında diğer alt ölçekler ile ilişkili bulunmamıştır (Bkz.Tablo 3). Tablo 3. ÇOÖÖ Alt Ölçek Puanları ve Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı Ölçeği Puanları Arasındaki Korelasyonlar Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı Ölçeği Sürekli Öfke Öfke İç Öfke Dış Öfke Kontrol Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği Öfke Yaşantısı ,42** ,25** ,16* -,18* Yıkıcı İfade ,67** ,53** ,64** -,27** Düşmanlı k ,29** ,28** ,35** -,16* -,05 -,09 -,11 ,41** Olumlu Başa Çıkma * p < .05 ** p < .01 Ölçeğin Güvenirliği ÇOÖÖ’nin 348 öğrenciden elde edilen Cronbach alfa katsayıları Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .80, Düşmanlık alt ölçeği için .79, Yıkıcı İfade alt ölçeği için .78 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için .60 olarak bulunmuştur. (Bkz. Tablo 4). Tablo 4. Alt Ölçeklerin İç tutarlık ve Test–Tekrar Test Katsayıları Öfke Yaşantısı Yıkıcı İfade Düşmanlık Olumlu Başa çıkma Cronbach alfa ,80 ,78 ,79 ,60 Test-tekrar test ,76 ,65 ,74 ,64 Ölçeğin 76 öğrenciye bir ay ara ile uygulanması sonucunda elde edilen testtekrar test güvenirlik katsayıları Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .76, Düşmanlık alt ölçeği için .74, Yıkıcı İfade alt ölçeği için .65 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için .64’dür (Bkz. Tablo 4). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 107 Tartışma ÇOÖÖ’nin Türkçe formunun yapı geçerliğini test etmek için yapılan faktör analizi sonucunda, ölçek maddeleri özgün formunda olduğu gibi dört faktörde toplanmış ve tüm maddeler özgün formunda yer aldıkları faktörlere dağılmıştır. Faktör yükleri .35 ile .77 arasında olan ölçek maddelerinin açıkladığı toplam varyans %35’dir. Ölçeğin özgün formunun üç farklı örneklemden elde edilen faktör yükleri de, bu çalışmadan elde edilen değerlerle uyuşmaktadır. Buna göre, birinci örnekleme ilişkin faktör yükleri .43 ile .72, ikinci örnekleme ilişkin faktör yükleri .41 ile .68 ve üçüncü örnekleme ilişkin faktör yükleri ise .44 ile .69 arasında değişmektedir. Varyans açıklama oranları da sırasıyla %41, %32 ve %40’tır (Furlong ve ark. 2002). Bu sonuçlar, ÇOÖÖ’nin Türkçe formunun faktör yüklerinin ve varyans açıklama yüzdesinin ölçeğin özgün formundan elde edilen değerler ile uyumlu olduğunu göstermektedir. ÇOÖÖ’nin alt ölçekleri arasındaki korelasyonlara bakıldığında Öfke Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade alt ölçeklerinin birbirleriyle anlamlı olarak pozitif yönde ilişkili olduğu; ancak her üç alt ölçek ile Olumlu Başaçıkma alt ölçeği arasında anlamlı ilişkilerin olmadığı görülmektedir. Öfke duygu yoğunluğu ve yıkıcı ifade düzeyi yüksek olanların olumlu başaçıkma davranışlarını daha az kullandıkları, öfke duygu yoğunluğu ve yıkıcı ifade düzeyleri düşük olanların da olumlu başaçıkma davranışlarını daha çok kullandıkları düşünüldüğünde, bu sonucun beklentilerin dışında gerçekleştiği söylenebilir. Nitekim, ölçeğin özgün formunda Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ile diğer alt ölçekler arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler elde edilmiştir. Bu araştırmanın ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında da (Bkz. Tablo 3) Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ile ölçüt olarak alınan alt ölçekler (Sürekli Öfke, Öfke-İçte, Öfke-Dışta) arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Olumlu Başaçıkma alt ölçeğine ilişkin olarak ölçeğin özgün formundaki bulgu ile tutarlı olmayan bir sonucun elde edilmesi, öfke, düşmanlık gibi duyguları daha az yaşayan ve bu duygularını daha sağlıklı ifade eden ergenlerin kullandıkları başa çıkma yöntemlerinin, Olumlu Başaçıkma alt ölçeğinin ölçtüğü başaçıkma yöntemleri ile yeterince uyuşmadığı biçiminde değerlendirilebilir. Ülkemizde geliştirilmiş ya da uyarlanmış diğer öfke ölçeklerinde de benzer bulguların olduğu göze çarpmaktadır. Balkaya ve Şahin (2003) tarafından geliştirilen Çok Boyutlu Öfke Ölçeği’nin ‘Sakin Davranışlar’ alt ölçeği ile ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma alt ölçeği içerik olarak benzerlik göstermektedir. Çok Boyutlu Öfke Ölçeği’nin geçerlik çalışmasında, bu ölçeğin diğer alt ölçekleri Kısa Semptom Envanteri’nin alt ölçekleri ile anlamlı düzeyde ilişkili bulunurken, Sakin Davranışlar alt ölçeği Hostilite ve diğer alt ölçekler ile anlamlı düzeyde ilişkili bulunmamıştır. Elde edilen bulgu, bu araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Ayrıca, Sevinçler (2005)’in uyarlamış olduğu Ergenlerde Öfke Derecelendirme Ölçeği’nin Öfke Kontrol alt ölçeği, ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ile içerik olarak benzerlik taşımaktadır. Bu ölçeğin güvenirlik çalışmasında en düşük güvenirlik katsayısı (Cronbach alfa katsayısı .64, Spearman Brown katsayısı .59 ve iç tutarlık Guttman formülü katsayısı .57) Öfke Kontrol alt ölçeği için bulunmuştur. Bu sonuçlar Olumlu Başaçıkma alt ölçeği için elde edilen bulgular ile tutarlılık göstermektedir. Sonuç olarak, ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 108 alt ölçeğine ilişkin bulguların ölçeğin özgün formunda elde edilen değerler ile uyumlu olmayıp, ülkemizdeki diğer öfke ölçeklerinde gözlenen bulgularla benzerlik taşıması, olumlu başaçıkma davranışlarında kültürel faktörlerin de etkili olabileceğini düşündürmektedir. ÇOÖÖ ile yapılacak yeni araştırmaların bu kültürel faktörlerin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağı umulmaktadır. Ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında, ÇOÖÖ’nin Öfke Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade alt ölçeklerinin Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı Ölçeği’nin Sürekli Öfke, Öfke-İçte ve Öfke-Dışta alt ölçekleri ile anlamlı olarak pozitif ilişkili; Öfke Kontrol alt ölçeği ile negatif ilişkili olduğu görülmüştür. ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ise sadece Öfke Kontrol alt ölçeği ile ilişkili bulunmuştur (Bkz. Tablo 3). Bu sonuçlar, ÇOÖÖ’nin alt ölçeklerinin ölçüt bağıntılı geçerliğinin bir kanıtı olarak nitelenebilir. ÇOÖÖ’nin iç tutarlık (Cronbach alfa) katsayıları incelendiğinde, Olumlu Başaçıkma alt ölçeği dışındaki (.60) diğer alt ölçek değerlerinin .70’in üstünde olduğu görülmektedir. Ölçeğin özgün formunda da benzer biçimde Olumlu Başaçıkma alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı diğer alt ölçeklere göre daha düşük (.68) bulunmuştur. Test-tekrar test sonucunda elde edilen güvenirlik katsayılarına bakıldığında ise, Yıkıcı İfade (.65) ve Olumlu Başaçıkma (.64) alt ölçeklerinin güvenirlik katsayılarının göreli olarak düşük olduğu gözlenmektedir. Bu sonuçlar, ölçeğin özgün formu için altı ay ara ile yapılan test-tekrar test uygulamaları sonucunda elde edilen güvenirlik katsayıları ile (.56 ve .62 arasında değişen) paralellik taşımaktadır. Dolayısıyla, ölçeğin iç tutarlık ve test-tekrar test güvenirlik katsayılarının kabul edilebilir sınırlar içinde olduğu söylenebilir. Sonuç olarak bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, ÇOÖÖ’nin Türkçe formunun özgün formu ile benzer bir yapı sergilediğini, alt ölçeklerinin farklı yapıları ölçtüklerini, ölçeğin ölçüt geçerliğine ve güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Olumlu Başa Çıkma alt ölçeğine ilişkin elde edilen bazı psikometrik değerler diğer alt ölçeklere göre daha düşük bulunmuştur. Özellikle ölçeğin özgün formundan farklı olarak Öfke Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade alt ölçeklerinin Olumlu Başaçıkma ölçeği ile anlamlı ilişkisinin bulunmaması, Türk ergenlerin okulda yaşadıkları öfke ile olumlu başa çıkmalarını etkileyebilen bazı etmenlerin olabileceğini düşündürmektedir. Ülkemizde ÇOÖÖ alt ölçekleri ile yapılacak yeni araştırmalar, bu konuda daha kapsamlı bir değerlendirme yapmaya katkı sağlayacaktır. Ayrıca, ÇOÖÖ’nin özgün formunun 6-12. sınıf öğrencilerini kapsadığı gözönüne alınarak, ÇOÖÖ’nin geçerlik ve güvenirliği Türkiye’de ilköğretim ikinci kademe (6-8. sınıf) öğrencileri üzerinde de test edilebilir. Kaynakça Balkaya, F. ve Şahin, N.H. (2003). Çok boyutlu öfke ölçeği, Türk Psikiyatri Dergisi, 14 (3), 192202. Batıgün, A.D. ve Şahin, N.H. (2003). Öfke, dürtüsellik ve problem çözme becerilerindeki yetersizlik gençlik intiharlarının habercisi olabilir mi? Türk Psikoloji Dergisi, 18 (51), 37-52. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 109 Bitti, P., Gremigni, P., Berlotti, G. ve Zotti, A. (1995). Dimensions of anger and hostility in cardiac patients, hypertensive patients and controls. Psychoter Psychosom, 64, 162-172. Makale özeti internet'ten 14 Kasım 2006’da PubMed veritabanından alınmıştır. Boman, P. (2003). Gender differences in school anger. International Education Journal, 4 (2), 7177. Campano, J. ve Munakata T. (2004). Anger and agression among Filipino students. Adolescence, 39(156), 757-764. Eckhardt, C., Bradly, N. ve Deffeenbacher (2004). The assessment of anger and hostility: A critical review. Agression and Violent Behavior, 9, 17-43 Fryxell, D. (2000). Personal, social and family characteristics of angry students. Professional School Counseling, 4 (2), 86-94. İnternetten 17 Nisan 2006’da Academic Search Premier veri tabanından alınmıştır. Furlong, M. J., Pavelski, R., & Saxton, J. (2002). The prevention of school violence. S.Brock., P. Lazarus, & S. Jimerson (Eds.), Best practices in crisis intervention (pp. 131-149). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. İnternetten 16 Kasım 2006’da http://www.nasponline.org/trainers/BPSCPI/ 7Furlong.pdf adresinden alınmıştır. Furlong, M., Smith, D. ve Bates, M. (2002). Refinement of the multidimensional school anger inventory: Further construct validation, extension to female adolescents and preliminary norms. Journal of Psychoeducational Assessment, 20 (1), 46-65. Gispert, M., Wheeler, K., Marsh, L., ve Davis, M. (1985). Suicidal adolescents: Factors in evaluation. Adolescence, 20 (80), 753-762 Heavy, C.L., Adelman, H.S., Nelson, P. ve Smith, D.C. (1989). Learning problems, anger, perceived control and misbehavior. Journal of Learning Disabilities, 22 (1), 46-59. İnternetten 17 Nisan 2006’da Academic Search Premier veri tabanından alınmıştır. Özer, A. (1994). Sürekli öfke ve öfke ifade tarzı (öfke-tarz) ölçekleri ön çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 9(31), 26-35. Robins, S. ve Novaco. R.W. (1999). Systems conceptualization and treatment of anger. Journal of Clinical Psychology, 55, 325-337. Sevinçler, S. (2005). Ergenlerde öfke değerlendirme ölçeği’nin Türkçe versiyonu. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Smith, D.C., Adelman, H.S., Nelson, P. ve Taylor, L. (1988). Anger, perceived control and school behavior among students with learning problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 517-522. Smith, D.C., Furlong, M., Bates, M. ve Laughlin, J.D. (1998). Development of the multidimensional school anger inventory for males. Psychology in the Schools, 35 (1), 1-15. Smith, D.C., ve Furlong, M.J. (1998). Introduction to the special issue: Adressing youth anger and agression in school settings. Psychology in the Schools, 35 (3), 201-203. Zwemer, W. ve Deffenbacher, J.L. (1984). Irrational beliefs, anger and anxiety. Journal of Counseling Psychology, 31(3), 391-393. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Yönetici, Öğretmen, Öğrenci ve Velilere Göre Resmi Liselerdeki Öğrenci Disiplin Sorunlarının Nedenleri Pınar Sarpkaya1 Özet Bu araştırmanın amacı, öğrenci disiplin sorunlarının nedenlerini, yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine dayalı olarak incelemektir. Araştırma, nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemi maksimum çeşitlilik örnekleme tekniğine uygun olarak seçilmiştir. Araştırma dört devlet lisesinde çalışılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma, 40 öğretmen, 40 öğrenci, 40 veli ve 13 okul yöneticisiyle görüşerek gerçekleştirilmiştir. Toplam 133 kişiyle görüşülmüştür. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak toplanan sözel veriler, veri azaltma, veri sunma ve sonuç çıkarma aşamaları izlenerek analiz edilmiştir. Kategorilere işlenen verilerin yüzde dağılımlarından ve doğrudan alıntılardan yararlanılarak yorumlar yapılmıştır. Araştırma bulgularının bazıları şunlardır: Lise öğrenci disiplin sorunlarının nedenleri oldukça çeşitlidir. Farklı kişilerin, nedenlere yüklediği ağırlık farklıdır. Eğitim sistemiyle ilgili nedenleri, yönetici ve öğretmenler; aileyle ilgili nedenleri, veliler; öğretmene, nota, okula, yönetime tepkiyi belirten nedenleri, öğrenciler daha çok vurgulamıştır. “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”, veliler dışındaki tüm grupların en fazla vurguladığı nedendir. Anahtar sözcükler: Okul disiplini, disiplin sorunu, istenmeyen davranış The Reasons of Disciplinary Problems at State High Schools According to the Opinons of Administrators, Students, Teachers and Family Members Abstract The goal of this study is to determine the reasons of students’ disciplinary problems at state high schools on the basis of administrators’, students’, teachers’ and family members’ opinions. Interview, which is one of the qualitative research techniques, is used in this study. The sample of the study is selected appropriate for maximum variation sampling. The study is carried out in four goverment high schools with 40 teachers, 40 students, 40 family members and 13 administrators. Totally 133 people are interviewed. The verbal data, which is selected with semistructured interviw technique, is analyzed within the phases; reducing data, presenting data and conclusion. With the percentage frequencies of datas in categories and with the help of the quotations taken directly interpretations are made. Some of the results of this study is that; the reasons of students’ disciplinary problems vary to some extent. The density changes according to the participants. The reasons about education system are emphasized mostly by the teachers and the administrators, the reasons about family are emphasized mostly by the family members, the reasons about the reaction to the teacher, grades, school and administration are mostly emphasized by the students. “Expressing oneself and wanting to be different” is the most underlined reason of all groups expect the family members. Key Words: School discipline, disciplinary problems, undesirable behevaour 1 Dr. , Adnan Menderes Üniversitesi Rektörlük Türk Dili Bölümü Aydın, e-posta: psarpkaya@adu.edu.tr 110 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 111 Giriş Disiplin sorunu ya da istenmeyen davranış, öğretimi ve öğrenmeyi olumsuz etkileyen, başarıya ulaşmayı engelleyen ya da zorlaştıran davranıştır. Ancak hangi davranışların başarıya ulaşmayı engellediğini ya da zorlaştırdığını belirlemek, gerçekten güçtür; çünkü okul, çok sayıda bireyin bir arada olduğu bir örgüttür. Öğrencilerin başarılı olmak için gereksindiği koşulların birbirinden farklı olmasının yanı sıra, hangi davranışları kimin, ne zaman, nasıl algılayacağı ve bunlardan nasıl etkileneceği konusunda da kesin yargılarda bulunmak olanaksızdır. Bu yüzden, okulda görülen disiplinsizlik sayılabilecek davranışları belirlemek, önlemek, düzeltmek için, çok yönlü bakış açısı gerekmektedir. Watkins ve Wagner’a (2000) göre, davranışın sorun oluşturup oluşturmaması, davranışın gösterildiği yere, zamana, davranışın sahibine, davranışı değerlendiren kişiye ya da o anda aynı ortamda bulunan diğer kişilere göre değişebilmektedir. Ancak okulda uygun bir eğitsel ortam kurmak için, disiplin politikaları, süreci ve uygulamaları ile ilgili bir uzlaşma olması ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi, okul toplumunun tüm üyeleri için zorunludur (Blanford, 1998). O halde öncelikle, öğrenciyi tanımak zorunludur. Lise çağındaki öğrencilerin içinde bulundukları gelişim döneminin zor bir dönem olduğu bilinmektedir. Lise öğrencilerinin duygu, düşünce, tutum, davranış, amaç ve beklentilerini etkileyen üç etmen bulunmaktadır: Bunlar, temel kişilik yapısı, ergenlik çağına özgü psiko-sosyal özellikler ve gencin yaşadığı çevrenin çeşitli özellikleridir (Yavuzer, 1982). Kişiliğin de bedensel nitelikler, iç salgı bezlerinin işleyişi, zeka, güdüler, kalıtsal özellikler, çevre gibi çok sayıda etmen tarafından belirlendiği; dolayısıyla, gözlenen davranışın, aslında, doğuştan donanım ile, edinilmiş donanımın etkileşiminin sonucu olduğu söylenebilir (Köknel, 1997; Morgan, 1984). Diğer yandan, farklı okulların, öğrenci davranışları üzerinde farklı etkileri olduğuna ilişkin araştırma sonuçları bulunmaktadır. Londra’da on iki okulda yapılan bir araştırmaya göre, etkili okulları farklı kılan özellikler şöyle sıralanmaktadır (Charlton ve David, 1997): Mantıksal akademik düzenleme, uygun çalışma koşulları, ev ödevlerinin etkili kullanımı, olumlu pekiştirmeye yeterli yer verme, güçlü sınıf yönetimi, çalışanları içeren kurum liderliği, iyi davranış modeli olan öğretmenler, okul işleyişine öğrencinin katılımı. Etmenler incelendiğinde, güçlü okul önderliğinin etkileri hemen görülebilmektedir. Ancak, okul disiplinini sağlamada yöneticinin tek etmen olduğunun düşünülemeyeceği açıktır. Güçlü sınıf yönetimi, uygun model olmak, ödevleri etkili kullanmak gibi maddelerin de gösterdiği gibi, öğrencinin öğrenme ortamında kendisiyle en uzun süreli ilişkiyi sürdürdüğü öğretmen, okul disiplininde önemli bir bileşendir. Okul disiplininin, yalnızca öğrenciyle, yöneticiyle ve öğretmenle ilgili olmadığı anlaşılmaktadır. Öğrenciyi etkileyen tüm etmenlerin öğrenci davranışları üzerinde de etkili olduğu düşünüldüğünde, öğretim programının özellikleriyle, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin niteliğinin de okul disiplini üzerinde etkili olduğu anlaşılır. Ayrıca, aile ve toplum da gence aktardığı değerler, sunduğu olanaklar ve modeller gibi çeşitli özellikleriyle, öğrenci davranışlarını etkilemekte; dolayısıyla okul disiplininin önemli bileşenleri arasında yer almaktadır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 112 Bu araştırmanın amacı, resmi liselerdeki öğrenci disiplin sorunlarının nedenlerini belirlemektir. Nedenlerin, okulda istenen öğrenme-öğretme ortamını sağlamada en önemli taraflar olarak düşünülebilecek olan yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerin bakış açısıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Örneklem Görüşme yapılacak okullar ve bireyler, olasılık temelli olmayan örnekleme yöntemlerinden (amaçlı örnekleme yöntemlerinden) maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Buradaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde, çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Amaç, genelleme yapmak için çeşitliliği sağlamak değildir; tam tersine, çeşitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da paylaşılan olguların ve ayrılıkların olup olmadığını bulmaya çalışmak ve çeşitliliğe göre problemin farklı boyutlarını ortaya koymaktır (Erdoğan, 1998;Yıldırım ve Şimşek, 2000). Örneklem için Aydın il merkezinde bir genel lise, sınavla öğrenci aldığı için fen lisesi, eğitim niteliği farklı olduğu için imam hatip lisesi ve diğer meslek liselerinden bir tanesi alınmıştır. Belirlenen dört okulun on üç yöneticisiyle ve her okuldan onar öğretmen, öğrenci ve veli ile olmak üzere 133 kişiyle görüşülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin seçiminde farklı branşlardan olmalarına özen gösterilmiş ancak görüşme, zaman alıcı olduğu için bu konuda gönüllü olanlarla görüşülmüştür. Öğrencilerin belirlenmesinde, cinsiyetin dikkate alınması yanında, ceza alanalmayan, ödül alan-almayan, okulda örnek olan ya da yönetimin ve öğretmenlerin “haylaz” olarak tanımladığı öğrencilerin örnekleme girmesi sağlanmıştır. Velilerle görüşmelerde de farklı eğitim düzeyi ve mesleği olan velilerle görüşülmeye çalışılmıştır. Veri Toplama Aracı Yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerle görüşmelerde kullanılmak üzere, kişisel değişkenler bölümü her grup için farklı olan “Okul Disiplin Sorunları ve İlgili Grupların Yaklaşımları Görüşme Formu” geliştirilmiştir. Bu araştırmanın yapılandırılmasından önce Aydın il merkezindeki 8 resmi lisede 737 öğrenci ve 343 öğretmene anket uygulayarak yapılan araştırma sonuçlarından yararlanılmıştır (Sarpkaya, 2005). Sözü edilen araştırmayla, liselerde görülen öğrenci disiplin sorunlarının sıklığı belirlenmiş ve en sık görülen davranışlar, alanyazından yararlanılarak gruplandırılmıştır. Ortaya çıkan sekiz grup disiplin sorunu, görüşme formunda yer almış; diğerleri yer almamıştır. Araştırma nitel bir çalışma özelliği taşıdığı, toplanan verilerin ayrıntılı ve derinlemesine uzanan türde olması istendiği için, sınırlı sayıda öğretmen, öğrenci, yönetici ve veli ile ayrıntılı olarak görüşülmüştür (Kuş, 2003; Patton, 1987; Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu makalede nedenler üzerinde durulmuş; önlemler, baş etme yöntemleri ve grupların önerileri bir başka makale konusu olabilecek kadar geniş olduğundan buraya alınmamıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 113 Verilerin Toplanması Görüşmeler, önceden bireylerden randevu alınarak, velilerle evlerinde ya da işyerlerinde; diğer katılımcılarla okullarında boş bir oda ya da sınıfta, yalnızca araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Konuşmalar görüşme sırasında elle yazılmış ve sonra düzeltilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Miles ve Huberman (1994a) veri toplama, veri azaltma, veri sunma ve sonuç çıkarma aşamalarının, veriyi toplamadan önce başladığını, veri toplama süresince geçici ön analizlerin yapıldığını ve veri toplandıktan sonra tamamlandığını belirtir. Nitel verinin çözümlenmesinde bu yöntem izlenmiştir. Veriler toplanırken bir yandan disiplin sorunlarıyla ilgili kategoriler oluşturulmaya; sözel verilerdeki, soruyla ilgili olmayan bölümler ayıklanmaya çalışılmıştır. Görüşmelerin tümü tamamlandıktan sonra, araştırmaya başlarken problemde ve alt problemlerde yer almış olan konulara ilişkin kodları açıkça ortaya koyabilmek için yüzlerce sayfalık görüşme verisinin tümü okunmuş, verilerin kıyısına notlar düşülmüştür (Miles ve Huberman, 1994b). Veriler ve kodlar defalarca gözden geçirilerek netleştirilmeye çalışılmış, daha sonra bunlar kendi içlerinde gruplandırılmıştır. Bu aşamada, veriyi kodlamada kullanılacak listeler, Dokuz Eylül ve Adnan Menderes Üniversitelerinden eğitimbilim alanındaki uzmanlarla incelenmiş, görüşler doğrultusunda yeniden ele alınmıştır. Bütün veriler kodlara göre işlenmiş, frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Her soru için katılımcılar, genellikle birden fazla atıfta bulunduğundan kişi sayısından daha çok frekans ortaya çıkmıştır. Bulguları yorumlarken hem frekans ve yüzdelerden, hem de doğrudan alıntılar yapılarak katılımcıların kendi ifadelerinden yararlanılmıştır. Bulgular Yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli olmak üzere dört grupla yapılan görüşmeler sırasında kişilere, disiplin sorunları gruplandırılarak sorular yöneltilmişti. Bu bölümde, dört katılımcı grubun yanıtlarından elde edilen bulgular verilmiştir. Argo ve Kaba Konuşma, Birbirine Kabadayılık Yapma, Okul Eşyasına Zarar Verme Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular Bu disiplin sorunu için yönetici atıflarına bakıldığında ilk sırayı, “Medya, diziler”in (%19,5), ikinci sırayı “Okula, kurallara, yönetime tepki”nin (%9,8) aldığı görülmektedir. “Notu, başarısızlığı ödünleme” (%7,3), “öğrencinin kişiliğinin böyle olması” (%7,3) “Toplumun bu davranışı hoş görmesi” (%7,3), “Arkadaşlarından etkilenme” (%7,3), “Ailenin yetersiz eğitmesi” (%7,3), “Ailenin özelliği” (%7,3) de eşit yüzdelerle üçüncü sırada atıf yapılan nedenler olmuştur. Öğretmenlerin verdiği yanıtlara göre ilk üç neden “Ailenin eğitsel, kültürel özelliği” (%16.2), “Toplumun bu davranışı hoş görmesi” (%8,1), “Medya/diziler” (%7,2) biçiminde sıralanmaktadır. Yönetici ve öğretmenlerden farklı olarak öğrenciler, “Kendini Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 114 ifade etme/farklı olmayı isteme” (%12,3) nedenini daha fazla vurgulamaktadır. Yönetici yanıtlarındakine çok yakın bir yüzde ile “Okula, kurallara, yönetime tepki” (%9,9) öğrenci yanıtlarında da yer almıştır ve ikinci neden olarak belirtilmektedir. “Ailenin yetersiz eğitmesi” (%8,6) ise öğrenci yanıtları içinde üçüncü sırada görülmektedir. Bu disiplin sorunu ile ilgili olarak veliler ilk üç neden olarak “ailenin yetersiz eğitmesi” (%19,7), “Arkadaşlarından etkilenme” (%18, 4) ve “Kişiliğinin böyle olması”nı (%9, 8) göstermişlerdir. Derse Hazırlıksız Gelme, Ders Araç-Gerecini Getirmeme, Derste Arkadaşıyla Gevezelik Etme Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular Bu sorun için yönetici atıflarında ilk üç sırayı, “Öğretmeni ya da dersi sevmeme” (%13,8), “Kendine güvenmeme, hedefsizlik” (%10,3) ile “İlköğretimden eksik gelme” (%10,3) almıştır. Öğretmenlerin verdiği yanıtlara göre ilk neden “İlköğretimden eksik gelme” (%12,6), ikinci neden “Öğretmeni ya da dersi sevmeme”dir (%11,6), üçüncü sırada ise “Etkinliği önemsememe, davranışın zararını görememe” (%8,4) yer almaktadır. Öğrenci atıflarının yüzde dağılımlarına göre “Öğretmeni ya da dersi sevmeme” (%28,9) birinci, “Etkinliği önemsememe, davranışın zararını görmeme” (%9,2) ve “Kendine güvenmeme, umutsuzluk, hedefsizlik”(%9,2) ikinci; “Ders işleme, sınav yapma yöntemindeki yetersizlik”(%6, 6) ile “Öğretmenin aşırı hoşgörülü olması, tutarsızlığı”üçüncü sırada yer almaktadır. Velilerin atıflarına bakıldığında daha farklı bir dağılım görülmektedir. “Kişiliğinin böyle olması”(%14), “Ailenin duyarsızlığı, ilgisizliği”(%14), birinci; “Çalışmayı sevmeme, çalışmama”(%10,5), “Ailenin yetersiz eğitmesi”(%10,5), ikinci; “Öğretmeni ya da dersi sevmeme”(%8,8) ise ancak üçüncü sırada yer almaktadır. Tüm katılımcılar tarafından yapılan atıflar genel olarak değerlendirildiğinde, “Öğretmeni ya da dersi sevmeme”(%16,3), “Kendine güvenmeme, umutsuzluk, hedefsizlik”(%7), “İlköğretimden eksik gelme”(%6,6), “Etkinliği önemsememe, davranışın zararını görememe”(%6,2), “Kişiliğinin böyle olması”(%5,8), öne çıkan nedenler olarak görülmektedir. Koridorda ve Okul Bahçesinde Gürültü Yapma, Törenlerde Konuşma Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular Bu davranışlar için yönetici atıflarında ilk sırayı, “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma” (%13,9); ikinci sırayı “Ders işleme, sınav yapma vb.. yönetimindeki yetersizlik”(%11,1) ve “Fiziksel koşullar/havanın sıcak, soğuk olması/ayakta durma” (%11,1); üçüncü sırayı da, “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”(%8,3) almıştır. Öğretmen atıflarının yüzde dağılımlarına göre “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”(%14,3) birinci, “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma”(%13,1) ikinci, “Uygar yaşam tarzını bilmeme, alışkanlık”(%13,1) yine ikinci ve “Ders aralarının kısalığı”(%6) ile “Fiziksel koşullar: havanın sıcak, soğuk olması; ayakta durma”(%6) üçüncü önemli nedendir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 115 Bu disiplin sorunu için öğrenciler “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”nı (%20,9) öğretmenler gibi birinci neden olarak belirtmişlerdir. İkinci olarak “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma”yı (%14,9), üçüncü olarak da “Fiziksel koşullar; havanın sıcak, soğuk olması, ayakta durma”yı (%9) göstermişlerdir. Velilerin, bu disiplin sorunu için gösterdikleri birinci neden, diğer gruplardan farklı olarak “Kişiliği böyle”dir (%20,7). Veliler ikinci neden olarak “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma”yı (%15,5), üçüncü neden olarak da “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”nı (%8,6) göstermişlerdir. Bir velinin çözümü de içeren çarpıcı yanıtı şöyle olmuştur: “…Oysa önemi tam açıklanmıyor. Öğrenciler muhakkak bu toplantılarda söz sahibi olmalı…Uzun tutulduğu için ‘Hocalar hep böyle anlatır, hep böyle konuşurlar, aman..!’ psikolojisi”(Meslek lisesi, Erkek veli, İşçi, Yaş:40). Bu disiplin sorununun nedenleri için tüm atıfların genel dağılımına baktığımızda “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma”(%14.3), “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”(%13. 9), “Kişiliğinin böyle olması”(%7.3), “Uygar yaşam tarzını bilmeme, alışkanlık”(%6.1), “Fiziksel koşullar, havanın sıcak soğuk olması, ayakta durma “(%6.1) şeklinde bir sıralama olduğu görülmektedir. “Bu konuda fazla sorun yok”diyenlerin oranı da %7.8’ dir. Dört grubun birlikte vurguladığı nedenler, “Törenlerin etkisizliği ve sıklığı”ile “Öğrencinin dersten sıkılarak çıkması ya da törende sıkılması”olmuştur. Öğrencilerin Okula ya da Sınıfa Geç Gelmelerinin Nedenlerine İlişkin Bulgular Bu davranışlar konusunda, yöneticiler, “Ulaşım sorunları, uzaktan gelme”yi (%16,1) birinci, “Öğretmenlerin arasındaki tutum farkı”nı (%12,9) ikinci, “Uygar yaşam tarzını bilmeme, alışkanlık”(%9,7), “Ciddi bir yaptırım olmaması, yönetmeliklerdeki boşluk”(%9,7), “Ailenin duyarsızlığı, ilgisizliği”ni de(%9,7) üçüncü sırada neden olarak görmektedirler. Öğretmenler de yöneticiler gibi, öğrencilerin okula ve derse geç kalmasının nedenleri arasında “Ulaşım sorunları, uzaktan gelme”yi (%15,4) birinci sırada göstermiştir. “Kişiliğinin böyle olması”(%9) ve “Öğretmenler arasındaki tutum farkı”nı (%9) ikinci; “İdarenin tutumu ve gevşekliği”ni (%7,7), üçüncü neden olarak belirtmişlerdir. Öğrenci atıflarına göre, “Kişiliğinin böyle olması”(%18,9), “Ulaşım sorunları, uzaktan gelme”(%15,4) ve öğretmenlerle yöneticilerden farklı olarak da “Öğretmeni ya da dersi sevmeme” (%8,4) ilk üç neden olarak sıralanmaktadır. Veliler, “Ailenin duyarsızlığı, ilgisizliği”ni (%28), “Kişiliğinin böyle olması”nı (%24), “Öğretmeni ya da dersi sevmeme”yi (%8) göstermişlerdir. Bu konuda diğer gruplar ulaşım sorunlarını önemserken, veliler ailenin ilgisizliğini vurgulamaktadır. Burada, öğrencilerin geç kalışlarını okulda, ulaşım sorunlarıyla açıklarken; velilerin belki de kendi ailelerinden ve çevredeki gözlemlerinden hareketle sorunu aileye bağladıkları görülmektedir. Bu noktada dört grup arasında ciddi bir yaklaşım farkı görülmektedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 116 Kopya Çekme ve Yalan Söyleme Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular Yöneticilere göre, kopya çekme ve yalan söyleme gibi davranışların birinci nedeni “Sınav, not kaygısı, stres, korku”dur (%20). İkinci sırada ise “Çalışmayı sevmeme ve çalışmama”(%10), “Kişiliğinin böyle olması”(%10), “Öğretmenin aşırı hoşgörülü olması, tutarsızlığı”(%10), “Toplumun davranışı hoş görmesi, toplumda da bunun görülmesi”(%10) yer almaktadır. “Kendine güvenmeme, umutsuzluk, hedefsizlik”(%6,7) de üçüncü sıradaki neden durumundadır. Öğretmenler de birinci sırada “Sınav not kaygısı, stres, korku”yu (%18,8); ikinci sırada “Çalışmayı sevmeme, çalışmama”yı (%14,5) göstermişlerdir. Üçüncü olarak, “ÖSS/müfredatın çarpıklığı, eğitim yerine öğretim yapılması”(%8,7), “Toplumun davranışı hoş görmesi, toplumda da bunun görülmesi”(%8.7) yer almaktadır. Öğrenciler de, yöneticiler ve öğretmenler gibi “Sınav, not kaygısı”nı (%25,7) birinci; “Çalışmayı sevmeme, çalışmama”yı (%24,3) ikinci neden olarak göstermişlerdir. Üçüncü neden ise “Ders işleme, sınav yapma yöntemindeki yetersizlik”tir (%9,5). Veliler ağırlıklı olarak çalışmayı sevmemeyi (%36,4) neden göstermişlerdir.Genel olarak tüm grupların kopya ve yalanın nedeni konusundaki vurguları benzerlik taşımaktadır. Okul Kurallarına Uygun Olmayan Biçimde Giyinmenin Nedenlerine İlişkin Bulgular Yöneticilere göre okul kurallarına uygun olmayan biçimde giyinmenin temel nedenleri “Modaya uyma, marka düşkünlüğü, özenti”(%12), “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”(%12), “Medya, diziler”(%12), “Arkadaşlarından etkilenme”dir. (%12). İkinci sırada ise “İdarenin tutumu, gevşekliği”(%8), “Toplumun davranışı hoş görmesi, toplumda da bunun görülmesi”(%8) nedenleri yer almaktadır. Bu disiplin sorunu için öğretmen atıflarının dörtte biri (%25,8) “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme” üzerindedir. “Gençlik psikolojisi; yaşına, kendine uygun bulmama”(%12,1), yöneticilerden farklı olarak, öğretmenlerin üzerinde durduğu bir nedendir. “Medya, diziler”(%12,1), “Okula, kurallara, yönetime tepki”(%9,1) diğer önemli nedenler arasında yer almaktadır. Kıyafet konusunda öğrenci atıflarının önemli bir bölümü(%42,2) “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”nedeninde toplanmaktadır. “Gençlik psikolojisi, yaşına, kendine uygun bulmama (%10, 9) ve “Toplumun okula bakışı, okulun konumu”(%7,8) diğer önemli nedenler durumundadır. Veliler “Medya, diziler”i (%14), “Arkadaşlarından etkilenme”yi (%12,3), “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”yi (%10,5) önemli nedenler olarak belirlemiştir. Grupların atıfları birlikte değerlendirildiğinde dört grubun da ön plana çıkardığı “Kendini ifade etme farklı olmayı isteme”atıfların dörtte birinin yoğunlaştığı önemli bir neden durumundadır. “Medya, diziler”(%9,4), “Gençlik psikolojisi”(%9) diğer önemli nedenlerdir. Burada ilginç bir bulgu, Endüstri Meslek Lisesi öğrencilerinin dile getirdiği “Toplumun okula bakışı, okulun konumu”olarak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 117 kodlanan nedendir. Bunu bir öğrencinin çok açık olarak dile getirişi aşağıdaki alıntıda görülmektedir: “Okulumuza amele öğrencisi diyorlar, kravatımızda arma (okulun arması) var, takmak istemiyoruz.” (Meslek lisesi, Erkek öğrenci, 2. sınıf, cezası yok, ödül almamış) Sigara İçme Davranışının Nedenlerine İlişkin Bulgular Yöneticiler öğrencilerin sigara içmelerine, ağırlıklı olarak “Uygun olmayan anne-baba modeli”ni (%17,1), “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”yi (%14,3), “Arkadaşlarından etkilenme”yi (%14,3) ve “Medya, diziler”i (%11,4) neden olarak göstermektedir.Öğretmenlere göre ilk üç neden “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”(%16.5), “Arkadaşlarından etkilenme”(%13,2) ve “Özenti”dir (%9). “Baskı olan ailede sigara alışkanlığı daha fazla… Esnaf bilinçsiz. Tek tek sigara satan bakkallar var.” (Erkek öğretmen, Genel lise, Fels. grubu, Kıdem:22 yıl). Bu alıntıda olduğu gibi, üç öğretmen tarafından dile getirilen ve engellenmediği için yakınılan çarpıcı bir neden, okulların çevresindeki bakkallarda, öğrencilere yönelik olmak üzere paketle satmanın dışında, paketi açarak tane hesabıyla sigara satılmasıdır. Bu durum okul çevresinin, okulun işini zorlaştırabildiğini de göstermesi açısından önemlidir. Öğrenciler sigara içmenin nedenlerini dile getirirken “Arkadaşlarından etkilenme”nin (%25,7) yanında, yönetici ve öğretmenlerden farklı olarak, “Kötü yetişkin örneklerini” de(%10) vurgulamışlardır. “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme” de (%8,6) önemli nedenler arasında yer almaktadır. Sigara içmenin nedenleri konusunda velilerin yaklaşımı, öğrencilere oldukça benzemektedir. Veliler de, sıralama farkıyla ilk üç neden olarak “Arkadaşlarından etkilenme”yi (%25,8), “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”yi (%17,7) ve “Kötü yetişkin örnekleri”ni (%12,9) göstermişlerdir. Uygun olmayan anne baba modeli, kötü yetişkin örnekleri, medya/diziler, toplumda da bunun görülmesi, yanlış model olma, bir araya getirildiğinde %31’lik bir oran olmaktadır. Bir başka deyişle, katılımcı atıflarının dörtte birinden fazlası, sigara konusunda öğrencilere, evde, okulda, sokakta, büyüklerin kötü örnek olması üzerinde yoğunlaşmaktadır. “Bizim okulda içen bir tane vardı. Baskıcı bir aileden gelmişti. Çoğu çocuğumuz da ciddi anlamda sigaradan nefret ediyor.” (Bayan öğretmen, Fen lisesi, Sosyal grubu, Kıdem:16 yıl). “Bunlarla ilgili yorum yapabileceğimi sanmıyorum. Bizde yok; filmlerde tuvalette öğrenciler sigara içer, hoca tuvaleti basar vs. Ben bunu sadece filmlerde gördüm. Aile, okul, arkadaş tarafından ilgisizlik varsa ilgi toplamak içindir.” (Kız öğrenci, Fen lisesi, 1. sınıf, ceza almamış, ödül almamış). Yukarıdaki alıntılarda dikkati çeken, küçük ve başarılı bir okul olan Fen Lisesi’nde sigara sorununun çok az olmasıdır. Öğrencinin kendini çevresine kabul ettirebildiğini gördüğü zaman, sigarayla kendini ifade etme, kabul ettirme gereksinimi duymadığı düşünülebilir. Tüm öğrencilere aynı şans verilirse, akran Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 118 etkisi de bu anlamda azalabilir. Ayrıca sosyal ve akademik becerileri artırıcı programlar, ( rol oynama, küçük grup etkinlikleri gibi) yapılmalıdır (Korkut, 2004). Söz Almadan Konuşma Davranışının Nedenlerine İlişkin Bulgular Öğrencilerin derste söz almadan konuşmalarının nedenleri ile ilgili atıfların yüzde dağılımları incelendiğinde, yönetici ve öğrencilerde, “Kendini ifade etme” ve “Öğretmenin ders işleme tarzı” ön plana çıkarken; öğretmenlerde, “Öğrencilerin uygar yaşam tarzını bilmemeleri”; velilerde ise, “Aile eğitiminin yetersizliği” üzerinde durulduğu görülmektedir. Genel olarak bakıldığında ise, “Kendini ifade etme”(%13,6), “İlköğretimden eksik gelme”(%9,3), “Uygar yaşam tarzını bilmeme, alışkanlık”(%8,6) nedenlerinin, diğerlerine göre ayrıldığı görülmektedir. Tartışma Belirtilen nedenler genel olarak, öğrenciyle, okul ve öğretmenle, eğitim sistemiyle, toplum ve çevreyle, aileyle ilgili nedenler olarak gruplandırılabilir. Öğrencinin tepki, alışkanlık, istek ve durumunu belirten maddeler, öğrenciyle ilgili; dersin işlenişi, okulun uygulamaları, düzenlemeler, öğretmen ve yönetici tavırlarını gösteren maddeler, okul ve öğretmenle ilgili; okulun bir üst sistemi olan eğitim sisteminin genel durumunu yansıtan maddeler, sistemle ilgili; eğitim sistemi, öğrenci ve ailenin dışındaki çevresel etmenler, toplumla ilgili; ailenin olanakları ve özellikleriyle ilgili olanlar da aileyle ilgili nedenler olarak ayrılabilir. Hiçbir nedenin diğerlerinden yalıtılması olanaklı olmamakla birlikte, genel bir değerlendirme yapabilmek açısından görece birleştirmeler yapılabilir. Eğitim sistemiyle ilgili nedenler, öğretmen ve yönetici yanıtlarında, diğer grupların yanıtlarındakinden daha yüksek oranda yer almıştır. En düşük oran velilerdedir. Toplumla ilgili nedenleri en çok vurgulayanlar, sırayla, yöneticiler, veliler, öğretmenler ve öğrencilerdir. Aileyle ilgili nedenler ise veli yanıtlarında, diğer gruplardakinden daha yoğundur. Yönetici, öğretmen ve öğrenciler, sırasıyla, öğrenci, okul ve öğretmen, toplum, aile, sistem nedenlerini ileri sürerken; veliler, sırasıyla, toplum, okul, öğretmen ve sistem nedenlerini sıralamıştır. Velilerin okula, öğretmene ve eğitim sistemine ilişkin daha olumlu bakış açıları olduğu söylenebilir. Öğretmene, okula, yönetime, nota tepkiyi belirten yanıtlara öğrencilerin daha fazla ağırlık verdiği; bu konuda öğrencileri, sırayla, yönetici, öğretmen ve velilerin izlediği görülmüştür. Önemli bir bulgu şudur: Yönetici, öğretmen ve öğrencilerin en fazla, “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme” nedeni üzerinde durmalarına karşın, veliler, “Kişiliğinin böyle olması” nedeni üzerinde durmaktadırlar. Bulgulardan hareketle, kısaca, tarafların, istenmeyen öğrenci davranışlarının nedenleri konusunda, genel olarak, farklı bakış açılarına sahip oldukları söylenebilir. Bu noktada, başta okul aile işbirliğinin güçlendirilmesi olmak üzere, tarafların birbirlerinin bakış açısını görmelerine ve ortak noktalarını artırmalarına olanak sağlayacak toplantılar, etkinlikler programlama ve yürütme konusunda yöneticilere sorumluluklar düşmektedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 119 Öğrencilerin kendilerini ifade etme sorunu olduğu ya da başka bir deyişle, kendilerini başka türlü anlatmalarına fırsat yaratılmadığı düşünülebilir. Öğrencilerin uygun davranışlar kazanmalarında, okullardaki eğitsel kol etkinliklerinin önemli olduğu bilinmektedir. Ancak Kiraz ve Kiraz’ın (2002) araştırmalarına göre, kol etkinliklerinin planlanıp yürütülmesinde öğrencilerin düşüncelerinin alınmadığını düşünen öğrencilerin oranı, %64.4’tür. Kendini, gönüllü katıldığı kol etkinliğinde bile gösteremeyen, ifade edemeyen öğrencilerin, bu fırsatı başka bir şekilde elde etmek isteyeceği, bunun da bazen istenmeyen davranışlar biçiminde yansıyabileceği düşünülebilir. Üstün ve Demirbağ’ın (2003) araştırmasında öğretmenlerin, disiplindeki uygulama sorunlarını, okul yönetimi ile ilişkilendirdikleri görülmüştür. Bu çalışmadan farklı bir sonuç olarak, yukarıda, daha geniş bir nedenler listesi ortaya çıkmıştır. Hyman’a (1997) göre bireyin yanlış davranışı, sistem etmenlerinin bir işlevidir. Aile, politika, uyarıcılar, pekiştireçler, cezalar, toplumsal kurallar, aşırılıklar, tabular, kültürel örüntüler, toplumsal koşullar gibi dışsal güçler; gereksinim, doğal örüntüler, biyolojik dürtüler ve psikolojik koşullar gibi içsel güçler göz önüne alınmalıdır. Sınıftaki ve okuldaki istenmeyen davranış, sözü edilen bu konuların içinde değerlendirilmelidir. Sayın’ın (2001), Aydın’ın (2001), Şenses’in (1990), Gioncele ve Banicky’in (1998), Türnüklü ve Şahin’in (2002) araştırmalarında da istenmeyen öğrenci davranışlarının çok çeşitli nedenleri olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışmanın bulgularının alanyazındaki görüşlerle ve yukarıdaki araştırmalarla desteklendiği söylenebilir. “Kendini ifade etme” nedeni, öğrenci yanıtlarında, diğer grupların yanıtlarıyla karşılaştırıldığında çok belirgin bir yoğunlukta yer almaktadır. Öğrencilerin kendini ifade edebilmeleri, farklılıklarını gösterebilmeleri için okullarımızda yeterli olanakların sunulmadığını da düşündüren bu yanıtlardan hareketle, büyüklerin öncelikle televizyon aracılığıyla- uygun olmayan modeller sundukları ve öğrencilerin kendilerini ifade etmenin farklı yollarını öğrenmelerini zorlaştırdığını düşünmek çok yanlış olmayacaktır. Okullarımızda geleneksel yöntemler yaygın olarak kullanılmaktadır ve akademik başarıya odaklanılmıştır. Genellikle öğretmen, anlatım yöntemini kullanmakta, dinleme hızı ve konuşma hızı arasındaki fark, öğrencinin anlatılanların çok azını anlamasına neden olmaktadır (Açıkgöz, 2003). Yıllarca saatler boyu, yalnız sınavlar için ders dinleyen–üstelik anlatılanların bir kısmını dinlemeyen– öğrencilerin o dersi, öğretmeni, hatta okulu sevmesi ve anlamlı bulması iyimserlik olarak düşünülebilir. Öğretmenler, özellikle, geç kalmalar karşısında aynı kararı, tutumu göstermedikleri için öğrenciler de kuralları esnetme eğilimindedirler, diye yaklaşılmaktadır. Zounhia ve Hatziharistos (2003), öğrencilerin, disiplini sürdürmek için öğretmenlerinin kullandığı stratejileri algılamalarıyla, öğrenci davranışları arasında güçlü bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Bu nedenle, öğretmenlerin sorunlar karşısındaki tutumları, öğrencileri etkiliyor olabilir. Sayın’ın Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 120 (2001), Aydın’ın (2001), Ağır’ın (1993), Uysal’ın (1991), Şimşek’in (2000) araştırmaları da bu düşünceyi destekler niteliktedir. Eğitimin önemli bir ayağı ailedir. Ailenin pek çok özelliği, ergeni etkilemektedir. Ailenin eğitim durumu, hem öğretme, hem de örnek olma yoluyla öğrenci davranışlarında etkisini göstermektedir (Başar, 1997). Ayrıca ailenin öğrenim düzeyi arttıkça, demokratik tutumu artmaktadır (Mangır, Haktanır, Baran, 1996; Şenses, 1990). Bu durumun da öğrenci davranışlarını etkilemesi beklenir. Bunu öğretmenler de dile getirmiştir. Temel’in (1999) araştırmasında öğrencilerin önemli bir bölümünün, içeriğin ilgi ve gereksinimlerine yanıt vermemesi, geleneksel yöntemlerin uygulanması gibi nedenlerle masa ve sıraları yazıp çizdikleri belirtilmiştir. Çınkır ve Kepenekçi’nin (2003) araştırmalarıyla, zorbalığın nedenleri olarak, öğrencilerin sorunlarını nasıl çözeceklerini bilmemeleri ve kişisel sorunlarının olması bulunmuştur. Çalışmamızda, bunlarla dolaylı ilişkisi olduğu düşünülebilecek öğretmeni, dersi sevmeme; okula, kurallara, yönetime tepki; notu, başarısızlığı ödünleme, dersten sıkılma gibi nedenler yoğun olarak vurgulanmıştır. Kendini ifade etmek için kabalığa, eşyaya zarar vermeye başvuran öğrencinin, sorunlarını çözmede bunları bir yöntem olarak kullandığı düşünülebilir. Yanıtlarda ısrarla, öğrencilerin kendilerine hedef koyamamış olmaları ve umutsuzlukları vurgulanmıştır. Kennedy’nin (1985) araştırması da bu bulguyu destekler niteliktedir. Öğrencinin çalışma nedeni, öğrenci ve ailesinin okulla ilgili düşünceleri, not düzeyi; onun davranış örüntüsünü belirleyen etmenler arasında bulunmuştur.Fen lisesindeki öğrenciler seçilerek gelmiş ve yüksek başarı hedefi olan öğrencilerdir ve bu okulda genel olarak çok fazla sorun olmadığından söz edilmiştir. Giancola ve Banicky’nin (1998) araştırmasında da, akademik benlik kavramı zayıf olan öğrencilerin daha sık davranış sorunu gösterdiği ortaya çıkmıştır. Eğitimle çalışma arasındaki makasın açılması, yılların verdiği eğitimin onu hedefine ulaştıramayacağını bilmesi, öğrenciyi düş kırıklığına itmektedir (Atabek, 2003). Bu durum aynı zamanda, öğretmen davranışlarını, yönetimi, veli tutumlarını da etkileyerek öğretmenlerin mesleklerinin gereklerini yerine getirişlerinde rol oynuyor olabilir. Veli ve öğrenci yanıtlarında dikkat çeken “Kişiliğinin böyle olması” nedeni, sorunun temel nedenini anlatmaktan uzaktır. Sorunun nedenini öğrencinin kişiliği olarak göstermek, bir bakıma, sorunun altındaki asıl nedeni gözardı etmektir, denebilir. Bilinir ki kişilik pek çok etmenle şekillenmektedir. Yaptığı hatalar doğumsal nitelik taşısaydı, çocukları asla eğitemez ya da onlara daha iyi davranmanın yollarını hiçbir zaman öğretemezdik (Adler, 2000). Gençleri disipline etmenin birincil eğitsel amacı, onların kendilerini düzenlemelerini öğretmek (Porter, 2000) olduğuna göre bunun öğretilmemiş olması üzerinde durulması beklenirdi. Kaynakça Açıkgöz. K Ü. (2003). Aktif öğrenme. İzmir:Eğitim Dünyası Yayınları. Ağır, İ. (1993). Orta dereceli okullarda öğrencilerin işledikleri disiplin suçları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 121 Alkan, C. (1997). Eğitim teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. Atabek, E. (2003, 25 Haziran). Ruh sağlığımız ne durumda I. Cumhuriyet Gazetesi. Aydın, B. (2001). İlköğretim okullarında sınıf disiplininin sağlanması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu Başar, H. (1997). Sınıf yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Blandford, S. (1998). Managing discipline in schools. Newyork: Routledge. Charlton T. ; Kenneth D. (1997). Managing misbehavior in schools. Routledge New York. Çınkır, Ş. ; Kepenekçi, Y. K. (2003). Öğrenciler arası zorbalık. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 34, 236-253. Erdoğan, İ. (1998). Araştırma dizaynı ve istatistik yöntemleri. Ankara: Emel Matbaası. Giancola, S. P. ; Banicky, L. (1998). Discipline. http://www. udel. edu/chep/edbriefs3. html, 4/28/2004. Hyman, A. I. (1997). School discipline and school violence. Boston : Allyn and Bacon A Viacom Company. Kennedy, J. D. JR. (1985). Students perceptions about school discipline codes and their relationship to school behavior patterns. Columbia University Teachers College, 1985, 207 pages; AAT 8525481. http://proquest. umi. com/. 10/04/2005. Kiraz. Y. B. ; Kiraz. M. (2002). Ortaöğretim kurumlarındaki eğitsel kol etkinliklerinin değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim. 126, 22-30. Köknel, Ö. (1997). Kaygıdan mutluluğa kişilik. İstanbul:Altın Kitaplar Yayınevi. Kuş, E. (2003). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Mangır, M. ; Haktanır, G. ; Baran, G. (1996). Gençlerin benlik saygı düzeyleri ile anne-baba tutumlarını algılamalarının incelenmesi. II. Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri (s. 110-117). İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları. Miles, B. M; Huberman, A. M. (1994a). Data management and analysis methots. Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln(Ed.) Handbook of qualitative research (pp.428-443). Londra: Sage Pub. Miles, B. M; Huberman, A. M. (1994b). Qualitative data analysis. Londra: Sage Pub. Morgan, T. Glifford. (1984). Psikolojiye giriş ders kitabı. (Çev. Hüsnü Arıcı vd. ). Ankara: Meteksan Yayınları Öztürk. B. (2000). Sınıf içi etkileşim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 24, 624- 640. Patton, Q. , M. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. London: Sage Publications. Sarpkaya,P.(2005). Resmi liselerde öğrenci disiplin sorunları ve ilgili grupların(yönetici, öğretmen, öğrenci,veli) yaklaşımları (Aydın ili örneği), Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Sayın, N. (2001). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları ve bu davranışların nedenlerine ilişkin görüşleriyle istenmeyen davranışları önleme yöntemleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Şenses, V. (1990). Tokat ili merkez ve ilçe orta dereceli okul öğrencilerinin disipline aykırı davranışlarda bulunma nedenlerinin araştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, G.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Şimşek, F. (2000). Bir grup rehberliği programının öğretmenlerin disiplin anlayışına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Temel, A. (1999). Lise ve üniversite öğrencilerinin sıra ve masaları yazıp çizmelerinin nedenleri. 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1 (ss. 207-215). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayın No:1076 Türnüklü, A. ; Şahin, İ. (2002). İlköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 30. 283-302. Uysal, G. (1991). Orta öğretim kurumlarında disiplin yönetmeliği hükümlerine göre disiplin uygulamalarının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Üstün, A. ve Demirbağ, H. (2003). Sınıfta demokratik disiplin anlayışı. Eğitim Araştırmaları. 3 (11), 87-95. Watkins, Chris ; Wagner, Patsy (2000). Improving school behavior. London : Paul Chapman Publishing Ltd. Yavuzer, H. (1982). Çocuk ve suç. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. Yıldırım, A. ; Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Türkiye’de Eğitime Katılım Üzerinde Gelirin Etkisi Ekber Tomul1 Özet Türkiye’de eğitimin ticari bir hizmet olarak kabul edilmesi, üst öğrenim kurumlarına devamın merkezi sınav sistemlerine bağlanması eğitimi ailelerin ekonomik gücüne bağlı hale getirmektedir. Bu çalışmada aile gelirinin çocukların eğitime katılım üzerindeki bağımsız değişken etkisi lojistic regresyon yöntemiyle analiz edilerek belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuçlara göre yüksek gelir düzeyine sahip ile çocuklarının eğitime katılımı da yüksektir. Erkek ve kadınların eğitime katılımında bölgesel ve gelir düzeylerine farklılıklar vardır. Bütün bölgelerde ve bütün gelir gruplarında erkeklerin eğitime katılım oranları kadınların katılım oranından yüksektir. Analiz sonuçlarına göre ise gelir artışının en fazla kadınların eğimi üzerinde etkili olduğu belirlenmiştir. Gelir artışının eğitime katılım üzerindeki etkisi bölgelere ve cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Gelir artışı İç Anadolu ve Ege bölgelerindeki 18–23 yaş kadın nüfusun eğitime katılımı üzerinde en fazla etkiyi göstermiştir. Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise kadınların eğitime katılımı üzerinde etkisi daha düşüktür. Anahtar sözcükler: eğitime katılım, eğitim eşitsizliği, aile geliri, cinsiyetler arası farklılık. Effects of Household Income on Participation in Education in Turkey Abstract Education is thought to be one of the commercial fields of service besides liberalization policies in Turkey. Education’s being accepted as a commercial field of service, linking the attendance to higher educational institutions to central examination systems depend education on families’ economic power. In this paper, the effect of utilizable family income on participation in education was tried to be determined by being analysed with logistic regresyon method. The results show that participation in education is highest among male and female from high-income families. There are the gap between male and female participation in education by regional and income group. Male participation in education rate was higher than females’ participation in education rate in all regions and income group. According to results of the analysis it was found that increase in income affects female participation in education mostly. The effect of increase in income on participation in education changes according to regions and gender. It mostly affects 18–23 year-old female population’s participation in education in Central Anatolia and Aegean Regions. Its effect on female population’s participation to education is lower in Eastern Anatolia and South East Anatolia regions. Keywords: participation in education, educational inequality, household income, gender gap. 1 Yrd. Doç.Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Burdur/Türkiye e-posta: etomul@yahoo.com, etomul@mehmetakif.edu.tr Tel:90 248 234 6000/1415 122 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 123 Giriş Eğitim sosyal ve ekonomik alanda eşitsizlikleri azaltma potansiyeli taşımakla birlikte gerekli önlemler alınmazsa var olan eşitsizliklerin daha da aratarak ileriye taşınması potansiyeline de sahiptir. Eğitime erişebilirliği yansıtan okullaşma oranları eğitimdeki var olan eşitsizliklerin en görünür hale geldiği alanlardan biri olarak da karşımıza çıkmaktadır (Kayder ve Üstündağ, 2006). Yapılan çalışmalarda eğitimdeki eşitsizliklerin; makro düzeyde ülkenin sosyo-ekonomik yapısından, mikro düzeyde ise ailesel faktörlerden kaynaklandığı belirtilmektedir. Bu çalışmalarda genel olarak ailenin sosyo ekonomik yapısı ile eğitime katılım arasında ilişkinin olduğu bulguları elde edilmiştir. Ailenin ikamet ettiği yerleşim yeri, anne-babanın eğitim düzeyi, anne-babanın mesleği, aile büyüklüğü, kaçıncı çocuk olduğu ve aile geliri gibi ailesel faktörlerin çocuğun eğitime katılımında etkili olduğu belirtilmektedir. Özellikle anne-babanın eğitim düzeyi ve aile gelirinin çocuğun eğitime katılımında önemli faktörler olduğu ve diğer sosyo ekonomik değişkenlerle yüksek düzeyde bir korelesyon gösterdiği belirtilmektedir (Blanden ve Gregg, 2004; Smits ve Hoşgör, 2006; Crosnoe, Mistry ve Elder, 2002; Behrman ve Knowles, 1999; Machin ve Vignoles, 2004). Aile geliri çocuğun okula gidip gitmediği veya ne kadar gideceğini belirleyen etkili faktörlerden biridir. Ailenin çocuğun eğitimi için yapacağı harcamalar genel olarak; kişisel, kültürel, kurumsal, sosyo demografik ve ekonomik ailesel değişkenlerle doğrudan ilişkilidir (European Commission, 2005). Aile geliri çocuğun eğitimini doğrudan ve dolaylı olarak etkilemektedir. Doğrudan etkileri okul ücretleri, kitap, üniforma ve taşıma ücretlerini kapsamaktadır. Dolaylı etkileri ise gelişmiş bölgelerde ikamet etme, iyi akran grubu içinde yer alma ve iyi eğitim veren okullara gidebilme olanağı sağlamaktadır. (World Bank, 2002; Admassie, 2003; European Commission, 2005). Aile geliri ile çocuğun eğitime katılımı arasındaki ilişki biçimi ve düzeyi ülkelerin eğitim finansman biçimi ve eğitim kademelerine göre farklılık göstermektedir. Acemoglu and Pischke (2000) ABD’de yaptıkları çalışmada aile gelirinin çocuğun zorunlu öğretim sonrası eğitime katılımında güçlü bir faktör olduğunu belirtmektedirler. Maitra, (2003), Bangledeş’te eğitim talebi üzerinde kişisel ve hanahalkı özelliklerinin etkilerini açıklamaya çalışmıştır. Aile gelirindeki artışın eğitime katılımda artış sağladığını belirtmektedir. Christofides, Cirello and Hoy (2001) Kanada’da 1975–1993 yıllarında gelir gruplarına göre eğitime katılım durumlarını incelemişlerdir. Bu çalışmada yüksek ve düşük gelirli aile çocuklarının yükseköğretime devam durumlarını analiz etmişlerdir. Bu çalışmaya göre; 1975 yılında en zengin aile çocuklarının en yoksul aile çocuklarına göre yüksek öğretime devam etme oranları üç kattan fazla iken 1993 yılında bu oran 1,6 katı fazladır. Corak, Lipps and Zhao (2003) yaptıkları çalışmada yüksek gelir düzeyine sahip gençlerin üniversiteye devam etme olasılıkları daha yüksektir. Blanden, Gregg ve Machin (2003) gelir guruplarına göre eğitime katılım eşitsizliklerinin olduğunu belirtmektedirler. Gylfason and Zoega,(2003) yaptıkları ülkelerarası karşılaştırmada gelir dağılımı ile ortaöğretime kayıt oranları arasında güçlü bir ilişkinin olduğunu belirtmektedirler. Yine Checchi (2003) ortaöğretime kayıt ile Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 124 gelir dağılımı arasında güçlü bir korelasyonun olduğunu belirtmektedir. Gelir eşitsizliği aynı zamanda eğitimde cinsiyet eşitsizliğini de etkilemektedir. Bineli’ye (2003) göre gelir eşitsizliği daha çok kadınların eğitime katılımını olumsuz etkilemektedir. Tansel (2002) Türkiye’de eğitime katılımı etkileyen faktörler ile ilgi çalışmasında ilk, orta ve yükseköğretime katılımda aile gelirinin etkili olduğunu belirtmektedir. Bu çalışmanın bir diğer önemli bulgusu ise gelirin erkeklerden daha çok kadın eğitimi üzerinde güçlü bir etki gösterdiğini belirtmektedir. Türkiye’de yapılan bir diğer çalışmaya göre çocuğun hane gelirine çalışarak yaptığı katkı payı yükseldikçe okula gitme olasılığı azalmaktadır (Şahabettinoğlu, Uyanık, Ayhan, Bakır, ve Ataöv, 2002). Qian ve Smyth (2005) ekonomik refahın eğitim eşitsizliklerini azaltmada kırsal kesimde daha etkili olduğunu belirtmektedir. Ancak aile geliri ile eğitime katılım arasındaki ilişkinin doğrudan bir ilişki olmadığı dolaylı bir ilişki olduğuna vurgu yapan çalışma sonuçları da vardır. Bu çalışmalarda gelirin anne babanın eğitim ve mesleki durumu ile ilişkili olduğu belirtilmektedir. Chevalıer ve Lanot, (2002) çocuğun eğitim katılım üzerinde gelirin etkisinin belirsiz olduğunu, eğitime katılımın daha çok diğer ailesel özelliklerle ilgili olduğunu belirtmektedirler. Harmon ve Walker (2000) çocuğun eğitime katılımı üzerinde gelirin etkisinin sınırlı olduğunu belirtmektedir. 1980’li yıllardan itibaren Türkiye’de serbest piyasa ekonomisinin egemen kılınmasıyla eğitim de ticari bir hizmet alanı olarak kabul edilmektedir. Bu anlayışın sonucunda Türkiye’de aileler giderek çocuklarının eğitimi için daha fazla ekonomik kaynak ayırmak zorunda kalmaktadırlar. Ortaöğretim ve yükseköğretim merkezi sınavlarına ücretle öğrenci hazırlayan “dershane” sistemi oluşmuş ve Türkiye çapında yaygınlaşmıştır. Dershaneler formal eğitim sisteminin rakibi konumuna gelmiştir. Eğitimin her kademesinde “katkı payı” adı altında değişik oranlarda öğrencilerden ücret alınmaktadır (Köse, 2007). Yapılan araştırmalar Türkiye’de ailelerin çocukların eğitimi için bütçelerinde önemli harcamalar yapmak zorunda olduklarını göstermektedir. Yükseköğretim Kurulu (2000) araştırmasına göre üniversitede öğrenim gören öğrencilerin Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavlarına hazırlıkları için yaklaşık olarak en alt gelir grubundaki ailenin aylık gelirlerinin 6 katını, üst gelir grubundaki ailenin ise bir katı kadar harcama yapmışlardır. Yine 2002 Türkiye Eğitim Harcamaları araştırmasına göre eğitimin toplam finansmanın % 64,81 merkezi devlet, %32,85’i ise hanehalkı tarafından karşılamaktadır (DİE, 2003). Tansel ve Bircan, (2004) yaptıkları çalışmada çocukları dershaneye giden aileler ortalama aylık gelirlerinin 1–15 katı kadar harcama yapmaktadırlar. Avrupa Birliği ülkelerini kapsayan 2002 yılı çalışmada eğitim için ailelerin yaptıkları kişi başı eğitim harcaması en yüksek olan İngiltere’de 190 €PPS, en düşük olan Slovak Cumhuriyetinde ise 10 €PPS dir (EGREES, 2005). Gerek kamunun gerekse ailelerin eğitim için yaptıkları eğitim harcamalarının önemli bir kısmını yüksek öğretim düzeyi için yaptıkları belirtilmektedir. İngiltere’deki ailenin eğitim için yaptığı harcamalarının yaklaşık olarak dörtte üçü yükseköğretim içindir. Lativa da hanelerin yaptıkları eğitim harcamalarının %80 inden fazlası yükseköğretim içindir (EGREES, 2005). Yine Güney Kore’de eğitim kaynaklarının üçte biri hanelakı tarafından sağlanmaktadır (European Commission, 2005). 125 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Yapılan çalışmalarda Türkiye’de halen ortaöğretim ve yükseköğretimde okullaşma oranlarının çok düşük olduğu ve cinsiyetler arası eşitsizliklerinin önemli bir sorun olduğu belirtilmektedir (Tansel, 2002; Aytac ve Rankin, 2004; Smits ve Hosgör, 2006; OECD, 2005; UNICEF, 2005; Tomul, 2005; Tansel, 2002). Türkiye’de kadınların eğitime katılımının kırsal kesimde ve ülkenin doğusunda hala önemli bir eğitim sorun olduğu belirtilmektedir (Smits ve Hosgör, 2006). Bu sorunun en önemli nedenlerinin ise yoksulluk ve yetersiz kamu eğitim yatırımlarının olduğu vurgulanmaktadır (Kayder ve Üstündağ, 2006). Bu çalışma; 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katılımında aile gelirinin etki durumunu bölgelere göre incelemeyi amaçlamaktadır. Yöntem Araştırma grubu Bu çalışma; 18–23 yaş arası nüfusu kapsamaktadır. 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi kapsamında 18–23 yaş arası nüfusun 3889’ü erkek, 5357’i kız olmak üzere toplam 9246 kişi yer almaktadır. 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi, 1 Ocak–31 Aralık 2003 tarihleri arasında her ay 1512’si kentsel, 648’i kırsal kesimde olmak üzerek toplam 25920 haneye uygulanmış ve 107614 kişi ile ilgili sosyal ve ekonomik veriler elde edilmiştir. Verilerin toplanması Bu çalışma, Devlet İstatistik Enstitüsü (DİE, 2003) 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi ile elde edilen verilerle yapılmıştır. Hanehalkı bütçe anketleri, hanelerin sosyo-ekonomik yapıları, yaşam düzeyleri, tüketim kalıpları hakkında bilgi veren ve toplumun ihtiyaçlarının belirlenmesi, kullanılabilir gelirin haneler ya da fertler arasında ne şekilde dağıldığının bilinmesi ve uygulanan sosyo-ekonomik politikaların geçerliliğinin test edilmesi amacıyla kullanılan en önemli kaynaklardan biridir (DİE, 2003). Araştırmada bağımlı değişken olarak “öğrenci olma (öğrenci)” alınmıştır. 18–23 yaş arası nüfusun öğrenci (1) / öğrenci değil (0) esas alınarak veriler derlenmiştir. 18–23 yaş arası nüfusun belli bir eğitim kademesine göre öğrenci olma durumu dikkate alınmamıştır. Bağımsız değişken olarak ailenin gelir düzeyi alınmıştır. Gelir düzeyi değişkeni için hanede kişi başına kullanılabilir yıllık gelir alınmıştır. Tablo 1. Yüzde yirmilik nüfus dilimlerine göre kişi başına kullanılabilir yıllık gelir aralığı ve grup tanımları Nüfus Grupları I. %20 II. %20 III. %20 IV. %20 V. %20 Kişi başına düşen gelir aralığı (TL) —4918749500 4918749500– 7053361000 7053361001 – 9686113250 9686113251 – 14139680000 14139680001 + Tanımlanan grup Alt gelir Orta alt gelir Orta gelir Orta üst Üst gelir Aile gelirindeki belirli artışların bağımlı değişken üzerindeki etkisini belirleyebilmek için gelir değişkeni kategorik hale getirilmiştir. Gelir düzeyi, bu Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 126 araştırma kapsamına giren nüfusun yüzde yirmilik (%20) dilimlerine göre tanımlanmıştır. Yüzde yirmilik nüfus dilimlerine göre kişi başına kullanılabilir yıllık gelir arlığı ve grup tanımları Tablo 1’de verilmiştir. Veri analizi Araştırma analitik çalışma özelliği taşımaktadır. Bu çalışmada kullanılan bağımlı değişken ikili ve kesiklidir (öğrenci (1) / öğrenci değil (0)). Değişkenler normal dağılım göstermemektedir. Verilerin bu yapıları nedeniyle bağımlı değişken üzerinde bağımsız değişkenin etki durumunu analiz etmek için Binary Logistic Regresyon kullanılmıştır (Özdamar, 2004). Logistic regresyon, bir döneme ait veri setiyle birimler arası karşılaştırma yapabilmeye olanak sağlayabilmekte ve her gözlem değerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Binary Logistic Regresyon katsayısı (Exp(B)) bağımlı değişken üzerinde açıklayıcı değişkenlerin etkili olup olmadığını yorumlama olanağı verebilmektedir (Seçer, 1997). Çalışmada iki aşamalı Logistic Regresyon modeli denenmiştir. Modelin ilk aşamasında bölgelere göre gelir düzeyinin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin anlamlılık durumu belirlenmiştir. Bağımlı değişken üzerinde bağımsız değişkenlerin etkili olup olmadığı P<0,05 anlamlılık düzeyine göre değerlendirilmiştir. Modelin ikinci aşamasında ise bölgelere göre gelir değişkenin alt kategorilerinin bağımlı değişken üzerindeki göreli etkisini belirten katsayılar (Exp(B)) belirlenmiştir. Bağımlı değişken üzerinde gelirin alt kategorilerin etki durumlarının yorumlanmasında; “alt gelir” referans değer olarak alınmıştır. Bağımlı değişken üzerinde bağımsız değişkenin etkisi bölgeler düzeyinde cinsiyet (erkek/kız) ayrımına göre incelenmiş ve karşılaştırmalar yapılmıştır. Bulgular Bölgelere göre 18–23 yaş arsı nüfusun cinsiyet, gelir grupları ve eğitime katılım oranları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’ye göre Türkiye genelinde ailenin gelir düzeyi arttıkça 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katlım oranı artmaktadır. Yine Tablo 2’ye göre 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katılımında bölgesel ve gelir düzeylerine göre önemli eşitsizlikler vardır. Hem bütün bölgelerde, hem de bütün gelir gruplarında erkeklerin eğitime katılım oranları kadınların katılım oranından yüksektir. Türkiye’nin batı bölgelerde erkek ve kadınların eğitime katılım oranları doğu bölgelerinden daha yüksektir. Marmara bölgesinde 18–23 yaş arası nüfusun % 6’sı alt, % 32’si ise üst gelir grubunda yer almaktadır. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise tam tersi bir durum söz konusudur. Doğu Anadolu bölgesinde 18–23 yaş arası nüfusun % 33’ü alt, % 10’u ise üst gelir grubunda yer almaktadır. Güneydoğu Anadolu bölgesinde ise % 53’ü alt, % 7’si ise üst gelir grubunda yer almaktadır. 127 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 2. Bölgelere göre 18–23 yaş arsı nüfusun cinsiyet, gelir grupları ve eğitime katılım oranları ÖD Ö ÖD Ö ÖD Ö ÖD Ö ÖD Ö 674 17,33 1069 19,96 1743 18,85 31 3,90 67 6,01 98 5,13 46 9,33 54 8,96 100 9,13 75 10,61 130 13,84 205 12,45 49 10,89 83 13,26 132 12,27 94 19,07 168 20,82 262 20,15 95 26,32 166 34,23 68 1,75 39 0,73 107 1,16 10 1,26 4 0,36 14 0,73 3 0,61 3 0,50 6 0,55 7 0,99 3 0,32 10 0,61 4 0,89 3 0,48 7 0,65 6 1,22 6 0,74 12 0,92 14 3,88 7 1,44 638 16,41 1000 18,67 1638 17,72 96 12,08 156 14,00 252 13,20 72 14,60 119 19,73 191 17,44 122 17,26 160 17,04 282 17,13 73 16,22 117 18,69 190 17,66 92 18,66 167 20,69 259 19,92 65 18,01 111 22,89 131 3,37 80 1,49 211 2,28 17 2,14 14 1,26 31 1,62 20 4,06 4 0,66 24 2,19 25 3,54 13 1,38 38 2,31 14 3,11 19 3,04 33 3,07 25 5,07 15 1,86 40 3,08 14 3,88 7 1,44 577 14,84 951 17,75 1528 16,53 115 14,47 185 16,61 300 15,72 80 16,23 117 19,40 197 17,99 120 16,97 198 21,09 318 19,32 82 18,22 143 22,84 225 20,91 76 15,42 158 19,58 234 18,00 55 15,24 70 14,43 181 4,65 142 2,65 323 3,49 39 4,91 34 3,05 73 3,82 25 5,07 17 2,82 42 3,84 45 6,36 36 3,83 81 4,92 20 4,44 21 3,35 41 3,81 22 4,46 26 3,22 48 3,69 18 4,99 5 1,03 556 14,30 880 16,43 1436 15,53 155 19,50 239 21,45 394 20,64 88 17,85 130 21,56 218 19,91 88 12,45 142 15,12 230 13,97 77 17,11 105 16,77 182 16,91 77 15,62 143 17,72 220 16,92 44 12,19 64 13,20 222 5,71 191 3,57 413 4,47 65 8,18 66 5,92 131 6,86 31 6,29 22 3,65 53 4,84 36 5,09 40 4,26 76 4,62 32 7,11 25 3,99 57 5,30 23 4,67 21 2,60 44 3,38 19 5,26 6 1,24 493 12,68 678 12,66 1171 12,66 153 19,25 235 21,10 388 20,32 80 16,23 79 13,10 159 14,52 101 14,29 129 13,74 230 13,97 58 12,89 90 14,38 148 13,75 50 10,14 77 9,54 127 9,77 24 6,65 33 6,80 349 8,97 327 6,10 676 7,31 114 14,34 114 10,23 228 11,94 47 9,53 58 9,62 105 9,59 88 12,45 88 9,37 176 10,69 41 9,11 20 3,19 61 5,67 28 5,68 26 3,22 54 4,15 13 3,60 16 3,30 N % N % N % N % 261 30,85 284 48,05 401 51,21 685 49,85 21 2,48 24 4,06 13 1,66 37 2,69 176 20,80 118 19,97 170 21,71 288 20,96 21 2,48 16 2,71 8 1,02 24 1,75 125 14,78 49 8,29 80 10,22 129 9,39 23 2,72 12 2,03 3 0,38 15 1,09 108 12,77 27 4,57 57 7,28 84 6,11 25 2,96 16 2,71 11 1,40 27 1,97 57 6,74 27 4,57 35 4,47 62 4,51 29 3,43 18 3,05 5 0,64 23 1,67 Güneydoğu Anadolu Doğu Anadolu Karadeniz Akdeniz İç Anadolu Ege Marmara Türkiye Gelir Grubu Öğrenci Durumu N E % N K % N T % N E % N K % N T % N E % N K % N T % N E % N K % N T % N E % N K % N T % N E % N K % N T % N E % N K % T E K T Alt Orta Alt Orta Orta Üst Üst Ö D: Öğrenci Değil, Ö: Öğrenci, E: Erkek, K:Kadın, T: Toplam Kaynak: Devlet İstatistik Enstitüsü (DİE, 2003) 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi verilerinden elde edilen verilere dayanarak hesaplamalar yapılmıştır. 128 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Aile gelir durumu aynı olan erkek ve kadınların eğitime katılım düzeyleri arasında önemli farklılıklar vardır. En düşük gelir grubunda bu fark fazladır, gelir düzeyi arttıkça fark da azalmaktadır. En alt gelir grubundaki 18–23 yaş arası erkeklerin eğitime katılım oranı % 9 iken en üst gelir grubuna sahip erkeklerin eğitime katılım oranı % 41 düzeyindedir. Yine en alt gelir grubundaki 18–23 yaş arası kadınların eğitime katılım oranı % 4 iken, en üst gelir grubuna sahip kadınların eğitime katılım oranı % 33 düzeyindedir. Bölgelere göre eğitime katılımı incelediğimizde ise, 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katılım oranı en yüksek Marmara bölgesinde, en düşük ise Güneydoğu Anadolu bölgesinde gerçekleştiği görülmektedir. Marmara bölgesinde erkeklerin eğitime katılım oranı %30,8, kadınların katılım oranı ise %20,8’dır. Güneydoğu Anadolu bölgesinde ise erkeklerin eğitime katılım oranı %14,6, kadınların katılım oranı ise %5,1dır. Regresyon Analizi Türkiye genelinde ve bölgelere göre gelirin eğitime katılım üzerindeki etki durumunu belirten analiz sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3’e göre Türkiye genelinde ve bölgeler düzeyinde 18–23 yaş arası nüfusun eğitime katılımı üzerinde aile gelirinin etkisi anlamlıdır (P< ,05). Eğitime katılım üzerinde gelir artışının etkisi en fazla İç Anadolu bölgesinde (Exp(B) 1,82), en düşük ise Akdeniz bölgesindedir (Exp(B), 1,49). Cinsiyete göre analiz sonuçları incelendiğinde ise gelir artışının Türkiye genelinde erkeklere (Exp(B) 1,56) göre kadınların eğitime katılımı üzerinde (Exp(B), 1.84) daha fazla etkili olduğu görülmektedir. Bölgesel düzeyde gelir artışının eğitime katılım üzerindeki etkisi incelendiğinde ise Güneydoğu Anadolu (Exp(B), Kadın: 1,572; Erkek: 1,745) ve Akdeniz (Exp(B), Kadın: 1,32; Erkek: 1,63) bölgelerinde kadınlara göre erkeklerin eğitime katılımı üzerinde etkisi fazladır. Diğer bölgelerde ise gelir artışı erkeklere göre kadınların eğitime katılımında daha etkilidir (Tablo 3). Tablo 3. Bölgelere göre gelirin eğitime katılım üzerindeki etki durumunu belirten analiz sonuçları Bölgeler Türkiye Marmara Ege İç Anadolu Akdeniz Karadeniz Doğu Güneydoğu Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons B 0,44 -2,58 0,36 -2,20 0,34 -2,28 0,49 -2,60 0,49 -2,80 0,37 -2,44 0,34 -2,20 0,56 -3,04 Erkek S.E. 0,03 0,11 0,07 0,29 0,09 0,33 0,07 0,27 0,09 0,36 0,08 0,30 0,10 0,31 0,08 0,25 Wald 234 568 Sig. 27 59 16 47 49 96 26 59 18 67 12 51 44 15 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Exp(B) 1,56 0,08 1,44 0,11 1,41 0,10 1,63 0,07 1,63 0,06 1,44 0,09 1,40 0,11 1,75 0,05 B 0,61 -3,82 0,53 -3,37 0,85 -4,74 0,73 -4,04 0,28 -2,70 0,46 -3,44 0,57 -4,01 0,45 -3,93 Kadın S.E. 0,03 0,13 0,07 0,30 0,12 0,48 0,08 0,32 0,09 0,33 0,09 0,32 0,12 0,43 0,11 0,34 Wald 347 883 Sig. 53 123 54 96 86 161 9 65 26 116 22 86 15 135 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Exp(B) 1,84 0,02 1,70 0,03 2,34 0,01 2,07 0,02 1,32 0,07 1,58 0,03 1,77 0,02 1,57 0,02 129 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Türkiye genelinde ve bölgelere göre gelirin alt kategorilerinin eğitime katılım üzerindeki göreli etkisi ile ilgili analiz sonuçları Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4’e göre bütün bölgelerde erkek ve kadınların eğitime katılımında orta üst ve üzeri gelirin anlamlı etkide bulunduğu söylenebilir. Gelir düzeyindeki artışın eğitime katılım üzerindeki etkisi bölgelere ve cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Genel olarak analiz sonuçları değerlendirildiğinde, referans değere (alt gelir grubu) göre orta ve üst düzeydeki gelirin eğitime katılım üzerinde etkili olduğu, orta alt düzeyin ise etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir. Türkiye genelinde referans değere göre üst gelir grubundaki bir kadının eğitime katılma olasılığı 13,22 (Exp(B):13,22) kat iken, erkeklerde ise (Exp(B): 7,02) 7,02 kat kadardır. Güneydoğ Doğu Karadeniz Akdeniz İç Anadolu u Anadolu Anadolu Ege Marmara Türkiye Tablo 4. Logistic Regresyon analizine göre gelir alt kategorilerinin eğitime katılım üzerinde göreli etkisi Gelir Grupları B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) B Sig. Exp(B) Alt Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,02 Referans ,00 Orta alt ,71 ,00 2,04 -,60 ,18 ,55 1,45 ,03 4,26 ,79 ,08 2,2 ,85 ,15 2,35 1,45 ,00 4,26 ,38 ,36 1,46 ,47 ,17 1,61 Erkek Orta Orta üst 1,13 1,38 ,00 ,00 3,11 3,96 ,05 ,26 ,90 ,50 1,05 1,30 1,57 1,69 ,01 ,01 4,79 5,40 1,39 1,48 ,00 ,00 4,02 4,38 1,1 1,63 0,06 ,00 2,99 5,09 1,51 1,54 ,00 ,00 4,54 4,68 ,8 1,08 ,04 ,01 2,22 2,93 1,06 1,95 ,01 ,00 2,9 7,01 Üst Cons 1,95 ,00 7,02 ,84 ,03 2,31 2,2 ,00 9,01 2,23 ,00 9,34 2,16 ,00 8,66 2,17 ,00 8,77 1,3 ,00 3,68 2,07 ,00 7,89 -2,29 ,00 ,10 -1,13 ,00 ,32 -2,73 ,00 ,07 -2,37 ,00 ,09 -2,51 ,00 ,08 -2,75 ,00 ,06 -1,92 ,00 ,15 -2,47 ,00 ,09 Alt Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,03 Referans ,00 Referans ,00 Referans ,00 Orta alt ,79 ,00 2,19 ,41 ,49 1,5 - ,50 ,52 ,61 1,26 ,05 3,52 1,5 ,02 4,49 ,92 0,06 2,52 ,4 ,46 1,5 ,37 ,42 1,45 Kadın Orta Orta Üst Cons üst 1,41 1,78 2,58 -3,31 ,00 ,00 ,00 ,00 4,09 5,95 13,22 ,04 1,12 1,53 2,1 -2,82 ,04 ,00 ,00 ,00 3,08 4,63 8,13 ,06 ,96 1,11 2,58 -2,89 ,14 ,08 ,00 ,00 2,62 3,05 13,22 ,06 2,06 2,5 3,39 -3,77 ,00 ,00 ,00 ,00 7,88 12,21 29,56 ,02 1,4 1,89 1,82 -3,32 ,03 ,00 ,00 ,00 4,06 6,59 6,15 0,04 1,53 1,41 2,25 -3,33 ,00 ,00 ,00 ,00 4,61 4,11 9,46 ,04 ,53 ,8 2,44 -3,17 ,38 ,17 ,00 ,00 1,69 2,22 11,5 ,04 ,15 1,78 1,48 -3,43 ,82 ,00 ,01 ,00 1,16 5,95 4,41 ,03 a Variable(s) entered on step 1: gelir düzeyi Bölgelerarası karşılaştırma yapıldığında iç Anadolu bölgesinde referans değere göre üst gelir grubundaki bir kadının eğitime katılma olasılığı 29,56 (Exp(B): 29,56) kat, güneydoğu Anadolu bölgesinde ise 4,41 (Exp(B): 4,41) katıdır. Gelir artışının erkeklerin eğitime katılımı üzerinde en fazla Karadeniz bölgesinde (Exp(B): 9,46), en az ise Marmara bölgesinde (Exp(B): 2,31) etkili olduğu söylenebilir. Güneydoğu Anadolu bölgesinde referans değere göre üst gelir grubundaki bir erkeğin eğitime katılma olasılığı 7,9 kat (Exp(B). 7,88) iken kadınların ise 4,4 kat (Exp(B): 4,40) kadardır. İç Anadolu bölgesinde Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 130 referans değere göre üst gelir düzeyine sahip bir kadının eğitime katılma olasılığı 26,6 kat iken (Exp(B): 29,56), erkeğin eğitime katılma olasılığı ise 9,3’dür (Exp(B): 9,34). Tartışma Türkiye’nin batı bölgelerinde (Marmara, Ege) en alt gelir grubunda yer alan 18–23 yaş arası nüfusun oranı düşük, doğu bölgelerinde (Doğu ve Güneydoğu Anadolu) ise yüksektir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgesindeki 18–23 yaş arası nüfusun büyük bir oranı en yoksul gelir grubunda yer almakta ve eğitime katılım oranları ise düşüktür. 18–23 yaş nüfusun eğitime katkılım oranları Türkiye’nin batı bölgelerinde yüksektir doğu bölgelerine doğru gidildikçe katılım oranları azalmaktadır. Aynı gelir grubuna göre eğitime katılım oranları bölgelere ve cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Aynı gelir grubunda bulunan 18-23 yaş arası nüfusun eğitime katılımı batı bölgelerinde yüksek, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise düşüktür. Yine erkek ve kadın nüfusun eğitime katılım oranları arasındaki fark batı bölgelerinde (Marmara, Ege) düşük doğu bölgelerinde (Doğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu) ise yüksektir. Gelir artışının en fazla kadınların eğitime katılımı üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Gelir artışı İç Anadolu ve Ege bölgelerindeki 18–23 yaş kadın nüfusun eğitime katılımı üzerinde en fazla etkiyi göstermiştir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise gelir artışının kadınların eğitime katılımı üzerinde etkisi daha düşüktür. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde genel olarak nüfusun eğitim düzeyi düşüktür. İlgili araştırmalar bu bölgelerde var olan sosyal ve kültürel yapının kadınların eğitimini olumsuz etkilediğini belirtmektedir. Bu çalışmada bu görüşü destekler niteliktedir. Gelirin, bu bölgelerde eğitim alma üzerinde etkisi diğer bölgelere göre düşüktür. Eğitime katılım oranlarının düşük olduğu bölgelerde gelir dışındaki faktörlerin etkisinin incelenerek ortaya konulması, bu konuda sağlıklı politikalar oluşturmanın ön koşullarından biri niteliğindedir. Bu çalışmalar doğrultusunda, Türkiye'de bölge, cinsiyet ve yerleşim yerine göre eğitim yetersizliklerinin ve eşitsizliklerinin ortadan kaldırılması için kapsamlı eğitim politikalarının geliştirilmesi gerekmektedir. Genç nüfus yapısına sahip Türkiye’de bireyin aldığı eğitim üzerinde etkili olan ailesel faktörlerin de dikkate alınarak eğitim politikaları oluşturulmalıdır. Kaynakça Acemoglu, D. ve Pischke, S. (2001). Changes in the wage structure, family ıncome, and children’s education. European Economic Review, 45, 890–904. Admassie, A., (2003). Child labour and schooling in the context of subsistence rural economy: can they be compatible. International Journal of Economic Development, 20. 45-55 Aytac, I. ve Rankin, B. (2004). Modernity, traditionality, and junior high school attainment in Turkey. Social Indicators Research, 66, 267–282. Behrman –J. R. ve Knowles, J. C. (1999). Household income and child schooling in Vietnam. The World Bank Economıc Revıew, 13 (2), 211–56 Bineli, C. ( 2003). Educatıonal gender gap, inequalıty and growth: a gender sensıtıve analysıs. İnternet'ten 20 Mayıs 2007’de www.enteluigieinaudi.it/pdf/Pubblicazioni/Temi/T_31.pdf - adresinden alınmıştır. Blanden, J. Gregg, P. ve Machin, S. (2004). Family income and educational attainment: a review of approaches and evidence for Britain. CMPO Working Paper Series No. 04/101 Checchi, D. (2003). Inequality in incomes and access to education: a cross-country analysis (1960–95). Labour, 17 (2), 153–201 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 131 Chevalıer, A. ve Lanot, G. (2002). The relative effect of family characteristics and financial situation on educational achievement. Education Economics, 1 (2), 165–181 Corak, M., Lipps, G. ve Zhao, J. (2004). Family ıncome and participation in post-secondary education. D iscussion Papers Series, Iza DP No. 977 Forschungsinstitut Zur Zukunft Der Arbeit Institute for the Study of Labor Crosnoe, R., Mıstry, R. S. ve Elder, G. H. (2002). Economic disadvantage, family dynamics, and adolescent enrollment in higher education. Journal of Marriage and Family, 64 (August 2002): 690–702 Christofides, L.N., Cirello, J. ve Hoy, M. (2001). Family income and post-secondary education in Canada. Canadian Journal of Higher Education. Vol. 31 no. 1, 177–208. Devlet İstatistik Enstütüsü. (2003) Hanehalkı bütçe anketinin kapsamı, yöntemi, tanım ve kavramları hakkında. 140904/metodolo.doc adresinden alınmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü ( 2006) 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi 2003 elektronik ortam CD Devlet İstatistik Enstitüsü. ( 2003). Türkiye Eğitim Harcamaları Araştırması 2002 Ankara: DİE matbası, ISBN 975-19-3867-8 EGREES. (2005). Equity in European educational systems. a set of indicators. A project supported by the European Commission, DG EAC. Project Socrates SO2-610BGE, April 2005-2nd edition. European Commission, (2005) Private household spending on education ve training final project report. İnternet'ten 10 Haziran 2007’de http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/privatespending.pdf adresinden alınmıştır. Gylfason, T. and Zoega, G. (2003). Education, social equality and economic growth: a view of the landscape. For CESifo Economic Studies, 49(4), 557–579 Harmon, C. and Walker, I. (2000) Child Outcomes and Child Poverty: Provisional Results onEarly School Leaving, University of Warwick, mimeo. Keyder, Ç. ve Üstündağ, N. (2006). Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da sosyal ve ekonomik öncelikler. Doğu ve Güneydoğu Anadolu'nun kalkınmasında sosyal politikalar, TESEV Raporu Köse, R. (2007). Aile sosyo ekonomik ve demografik özellikleri ile okul ve özel dershanenin liselere giriş sınavına katılan öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkileri. Eğitim Bilim toplum, 5(17), 46–77 Maitra, P. (2003). Schooling and educational attainment: evidence from Bangladesh. Education Economics, 11 ( 2), 129–153 Machin, S. ve Vignoles, A. (2004). Educational inequality: the widening socio-economic gap. Fiscal Studies, 25 (2), 107–128. OECD (2006). Education at a Glance: OECD indicators–2006 Edition. İnternet'ten 20 Kasım 2000’de www.oecd.org/bookshop/ adresinden alınmıştır. Qian, X. ve Smyth, R. (2005). Measuring regional inequalıty of educatıon in china: widening coast-inland gap or wıdenıng rural-urban gap? Australia ABERU Discussion Paper 12, 2005 Özdamar, K., (2004). Paketp programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan Kitapevi.5. baskı Sahin, I., Gulmez, Y., (2000). Social sources of failure in education: the case in eastern and south-eastern Turkey. Social Indicators Research, 49, 83–113. Seçer, G. (1996). Logistic regresyon analysis ve application. Yayınlanmamış/ DİE Uluslar arası Araştırma, Eğitim ve Lisansüstü Öğretim Merkezi, Lisans Sonrası Uygulamalı istatistik Sertifika Programı mezunuiyet tezi, Ankara. Smits, J. ve Hoşgör, A. G. (2006). Effects of family background characteristics on educational participation in Turkey. International Journal of Educational Development 26 (2006) 545–560 State Statistics Institute. (2006). Population and developmentindicators. İnternet'ten 20 Temmuz 2007’de /http://nkg.die.gov.tr/en/goster.asp?aile=3S. adresinden alınmıştır. Şahabettinoğlu, M., Uyanık, D., Ayhan, N., Bakır, A. ve Ataöv, A. (2002). Çocukların temel eğitime katılmasının sosyo-ekonomik engelleri ve destekleri. Türkiye’de Çalışan Çocuklar Semineri, 29–31 Mayıs 2001, DİE-ILO içinde s. 235–256, DİE Yayn No. 2534, DİE Matbaası, Ankara. Tansel, A. ve Bircan, F. (2004). Private tutoring expenditures in Turkey. IZA Discussion Paper No.1255 August 2004 Tansel, A. (2002). Determinants of school attainment of boys and girls in Turkey: individual, household and community factors. Economics of Education Review, 21, 455–470. Tomul, E. (2005). Türkiye’de cinsiyete göre öğrenim süreleri. Eğitim Bilim Toplum, 3 (10), 62–73 UNESCO. (2003). Gender and education for all: the leap to equality? EFA Global Monitoring Report 2003/4, UNESCO, Paris. World Bank, (2002). Poverty reduction strategy paper, education chapter. World Bank, Human Development Network. Yükseköğretim Kurulu. (1999). Üniversite öğrencileri aile gelirleri, eğitim harcamaları, mali yardım ve iş beklentileri araştırması. İnternet'ten 25 Kasım 2006’de http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/ailegel .html, adresinden alınmıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 132 Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Doyumunun Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi Meliha Tuzgöl Dost1 Özet Bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerini cinsiyet, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, algılanan anne-baba tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre incelemektir. Araştırmanın örneklemi, 2005-2006 öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi’nin çeşitli bölümlerine devam etmekte olan 403 üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşam doyumu düzeyini belirlemek amacıyla Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen ve Köker (1985) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Yaşam Doyumu Ölçeği; yalnızlık düzeylerini belirlemek amacıyla Russel, Peplav ve Ferguson (1978) tarafından geliştirilen ve Yaparel (1984) tarafından Türkçe’ye uyarlanan UCLA Yalnızlık Ölçeği ve bağımsız değişkenlerle ilgili bilgileri elde etmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeyleri cinsiyet, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre farklılaşmaktadır. Bulgular doğrultusunda sonuçlar tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Yaşam doyumu, iyi oluş, mutluluk, üniversite öğrencileri. Examining Life Satisfaction Levels of University Students in Terms of Some Variables Abstract The purpose of this study was to examine the relationship of life satisfaction to gender, perceived academic achievement, perceived economic status, perceived parental attitudes, expectation for the future, religious belief and loneliness among university students. The sample of the study consisted of 403 university students of Hacettepe University during the fall semester of 2005-2006. The data were obtained through the administration of Satisfaction With Life Scale (SWLS) developed by Diener, Emmons, Laresen and Griffin (1985) and adapted in Turkish by Köker (1985); UCLA Loneliness Scale developed by Russel, Peplav and Ferguson (1978) and adapted in Turkish by Yaparel (1984) and Personal Information Form developed by the researcher. Results show that there were significant differences in the life satisfaction levels of the students according to their gender, perceived academic achievement, perceived economic status, expectation for the future, religious belief and loneliness. The results were discussed and recommendations for future research were offered. Keywords: Life satisfaction, well-being, happiness, university students. 1 Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı, e-posta: mtuzgol@hacettepe.edu.tr, Faks: (0312) 299 20 27 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 133 Giriş İnsanın mutluluğu ve mutluluğunu sağlayan koşulların ne olduğu çok eski zamanlardan beri dikkati çeken bir konu olmuştur. Son zamanlarda insanın mutluluğu konusu, psikolojik iyi oluş, öznel iyi oluş, yaşam kalitesi, yaşam doyumu ve olumlu duygulanım gibi kavramlar çerçevesinde incelenmektedir. Öğrencilerin mutluluğu ise özellikle yurt dışında sıklıkla çalışılan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır (Örn. Cha, 2003; Chow, 2005; Moller, 1996; Paolini, Yanez ve Kelly, 2006; Vitale 2001). Üniversite öğrencilerinin ruhsal iyi oluşları toplum için ayrı bir önem taşımaktadır. Moller’e (1996) göre, bir ulusun gelecekteki refahı, öğrencilerin iyi oluşlarına bağlıdır. Özellikle liderlik kişilik özelliğini taşıyan öğrencilerin durumuna gösterilen ilgi, ülke geleceği için bir yatırım niteliğindedir. Yaşam doyumu, insanın mutluluğu ile ilgili kavramlardan öznel iyi oluşun bilişsel yönünü temsil etmektedir. Öznel iyi oluş, kişinin yaşamını bilişsel ve duygusal olarak değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu değerlendirme, olaylara verilen duygusal tepkileri ve doyumun bilişsel değerlendirmesini içermektedir (Diener, 1984). İnsanlar, birçok hoş ve çok az hoş olmayan duygular hissettiklerinde, ilgi çekici aktivitelerde bulunduklarında, birçok sevinç ve çok az acı yaşadıklarında ve yaşamlarından memnun olduklarında yüksek bir öznel iyi oluş yaşamaktadırlar. İyi bir hayat ve ruh sağlığıyla ilgili başka özellikler de bulunmaktadır ancak öznel iyi oluş alanı, kişinin yaşamına ilişkin kendi değerlendirmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır (Diener, 2000). Yaşam doyumu ise kişinin kendi seçtiği kriterlere göre yaşamının niteliği hakkındaki genel değerlendirmesi olarak ele alınmaktadır. Diener ve Lucas’a (1999) göre, yaşam doyumu halihazır yaşamdan doyum, yaşamı değiştirme isteği, geçmişten doyum, gelecekten doyum ve kişinin yakınlarının o kişinin yaşamı hakkındaki görüşlerini kapsamaktadır. Doyum alanları ise iş, aile, serbest zaman, sağlık, para, benlik ve kişinin yakın çevresi olabilmektedir. Üniversite öğrencilerinin ve ergenlerin yaşam doyumu ve iyi oluşları ile ilgili yurt dışında pek çok araştırma yapılmaktadır. Örneğin, Young ve Miller (1995), ergenlerin algıladıkları anne-baba tutumu, özellikle içsel destek ve yakınlığın, yaşam doyumu ile olumlu olarak ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Bir diğer çalışmada Moller (1996), Güney Afrikalı üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, yaşam doyumunun gelir düzeyi ve etnik özellikler ile anlamlı ilişki içinde olduğunu ortaya koymuştur. Ergenlerle yapılan bir araştırmada Shek (1999), genel ana-baba tutumu ve belirli ana-baba davranışlarının yaşam doyumu ile ilişkili olduğunu saptamıştır. Bu çalışmada ebeveyn özelliklerinin, ergenlerin psikolojik iyi oluşlarını hem aynı zamanda hem de boylamsal olarak yordadığı görülmüştür. Fabricatore, Handal ve Fenzel’in (2000) araştırma sonuçları ise “yaşam doyumunu devam ettirmede kullanılan bir kaynak” olarak kavramlaştırılan kişisel maneviyatın öznel iyi oluşu stres yaratan etkenlerden bağımsız olarak yordadığını göstermiştir. Vitale (2001) benzer bir şekilde, dindarlığın üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu saptamıştır. Chow (2005) Kanadalı üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, sosyo-ekonomik düzeyi ve not ortalaması yüksek olanlar ile geçmiş akademik yaşantıları, özsaygısı, başkaları ile ilişkileri ve Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 134 yaşam koşullarından daha fazla doyum sağlayanların daha yüksek bir yaşam doyumu gösterdiklerini belirlemiştir. McKnight (2005), üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada maneviyatla ilgili çelişkileri yoğun olanların daha düşük yaşam doyumuna sahip olduklarını bulmuştur. Paolini, Yanez ve Kelly (2006) ise maddi olanaklarla ilgili endişenin üniversite öğrencilerinde kaygı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide varyansın anlamlı bir bölümünü açıkladığını saptamışlardır. Görüldüğü gibi yurt dışında ergenler ve üniversite öğrencileri üzerinde yapılan araştırmalarda ebeveyn desteği, ana-baba tutumu ve belirli ana-baba davranışları, kişisel maneviyat / dindarlık, sosyo-ekonomik düzey ve not ortalaması ile geçmiş akademik yaşantılardan alınan doyum gibi değişkenlerin yaşam doyumu ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Ülkemizde ise yaşam doyumu, ergenler (Köker, 1991; Nalbant, 1993), iş doyumu ile ilişkili olarak çalışanlar (Dikmen, 1995; Selçukoğlu, 2001; Vara, 1999) ve yaşlılar (Karataş, 1988; Kılıç, 1995) üzerinde araştırılmıştır. Üniversite öğrencileri üzerinde ise yıllardır uyum (Arı, 1989; Bilgen, 1989; KalıSoyer, 1992; Sivrikaya, 1992), kendini gerçekleştirme (Ören, 1995), benlik saygısı (Maşrabacı, 1994; Taysi, 2000), iyimserlik (Aydın ve Tezer, 1991) ve atılganlık (Arı, 1989; Işıklı, 1998) gibi olumlu kişilik özellikleri ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmış olmasına rağmen iyi oluşla ilgili kavramlardan yaşam doyumu yeterince incelenmemiştir. Ancak son zamanlarda ülkemizde de öğrencilerin iyi oluşu konusuna ilginin artmaya başladığı görülmektedir. Örneğin, Doğan (2006), üniversite öğrencilerinin iyilik hali ile ilişkili faktörleri incelediği çalışmasında, ailelerinden ve arkadaşlarından yeterince destek gören, fiziksel egzersiz yapan ve kendi geleceklerine ilişkin olumlu düşüncelere sahip üniversite öğrencilerinin iyilik halinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Tuzgöl Dost (2006) ise üniversite öğrencilerinin öznel iyi oluş düzeylerinin, algılanan ekonomik durumları, algılanan ana-baba tutumları, fiziksel görünüşlerinden memnuniyetleri, dini inançları ve denetim odakları açısından anlamlı farklılık gösterdiğini belirlemiştir. Bir diğer çalışmada Cenkseven ve Akbaş (2007), üniversite öğrencilerinde öznel ve psikolojik iyi olmayı, dışadönüklük, nevrotizm, öğrenilmiş güçlülük, ebeveynle ve flörtle ilişkiden algılanan hoşnutluk, boş zaman etkinliklerinden algılanan hoşnutluk ve cinsiyet değişkenlerinin anlamlı olarak yordadığını saptamışlardır. Yapılan bu çalışmalara ek olarak üniversite öğrencileri üzerinde iyi oluşla ilgili kavramlardan yaşam doyumunu incelemek anlamlı olabilir. Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları ile ilişkili değişkenlerin ortaya konması, bu grubun toplumun yüksek öğrenim gören, profesyonel işlerde çalışacak kişileri oluşturması açısından önem taşımaktadır. Dolayısıyla üniversite öğrencilerinin yaşam doyumlarında rol oynayan sosyo-demografik değişkenler ve kişilik özellikleri merak konusu olmaktadır. Bu araştırmanın bu konuya ışık tutarak üniversite öğrencilerinin yaşam doyumlarını artıracak önlemler için katkı sağlayacağı umulmaktadır. Ayrıca bu çalışmayla, dünyada iyi oluşla ilgili araştırmalarda en çok incelenen kavram olan yaşam doyumunun üniversite öğrencileri üzerinde araştırılmasının ve böylece üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları ile ilişkili faktörlerin diğer iyi oluş ve özellikle yaşam doyumu çalışma sonuçları ile karşılaştırılmasının literatürdeki boşluğu doldurması beklenmektedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 135 Araştırma sonuçlarından üniversitelerin psikolojik danışma merkezleri ve psikolojik danışmanlar yararlanabilir. Christopher’a (1999) göre psikolojik iyi oluş, psikolojik danışma alanı için çok önemli bir konudur. Psikolojik iyi oluş, hem kuramsal hem de uygulamalı olarak kişilik ve gelişim kuramlarında önemli bir rol oynamakta, psikopatolojinin değerlendirilebileceği bir dayanak noktası oluşturmaktadır. Bu kavram psikopatolojinin nasıl belirleneceği konusunda ölçütler sağlamaktadır. Psikolojik iyi oluş, danışanın anlam ve amaç bütünlüğü bulmasına yardımcı olan psikolojik danışmanın çalışmalarına klinik bir rehber olmaktadır. Aynı zamanda bu olgu, müdahale ve psikolojik danışma için hedefler belirlemektedir. Dolayısıyla üniversite öğrencilerinin iyi oluşları ile ilişkili faktörlerin belirlenmesi, yapılacak psikolojik danışma çalışmaları için yol gösterici olabilir ve hedefler ile alınacak önlemlerin belirlenmesi konusunda yardımcı olabilir. Yöntem Örneklem Araştırmanın örneklemini Hacettepe Üniversitesi’nin çeşitli bölümlerinde okumakta olan 255’i kız, 148’i erkek toplam 403 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşları 17 ile 44 arasında değişmekte olup yaş ortalaması 20.95’dir (Ss:2.40). Araştırmaya katılan öğrencilerin 93’ü birinci, 175’i ikinci, 44’ü üçüncü ve 91’i dördüncü sınıf öğrencisi olup öğrenciler arasında 2 Azeri; 1 Kıbrıslı Türk; 1 Özbek; 1 Afgan; 2 Moğolistanlı ve 1 Türkmen bulunmaktadır. Öğrencilerin 178’i Eğitim, 77’si Fen, 55’i Mühendislik, 55’i İktisadi ve İdari Bilimler ve 38’i Edebiyat Fakültesi öğrencisidir. Veri Toplama Araçları Araştırmada öğrencilerin yaşam doyumu düzeylerini belirlemek amacıyla Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen Yaşam Doyumu Ölçeği; yalnızlık düzeylerini belirlemek amacıyla Russel, Peplav ve Ferguson (1978) tarafından geliştirilen UCLA Yalnızlık Ölçeği ve bağımsız değişkenlerle ilgili veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Yaşam Doyumu Ölçeği:Yaşam Doyumu Ölçeği Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilmiş; Türkçe’ye uyarlaması Köker (1991) tarafından yapılmıştır. Ölçek, yaşam doyumuna ilişkin beş maddeden oluşmaktadır. Her bir madde 7’li derecelendirilmiş cevaplama sistemine (1: hiç uygun değil – 7: çok uygun) göre cevaplanmaktadır. Genel yaşam doyumunu ölçmeyi amaçlayan ölçek, ergenlerden yetişkinlere kadar tüm yaşlara uygundur. Ölçeğin Türkçe’ye çevirileri ve ölçeğin “yüzeysel geçerlik” tekniğiyle geçerlik çalışması Köker (1991) tarafından yapılmıştır. Madde analizi sonucunda, ölçeğin her bir maddesinden elde edilen puanlarla toplam puanlar arasındaki korelasyon yeterli bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı .85 olarak saptanmıştır. Yetim’in (1993) yaptığı çalışmada ise ölçeğin Cronbach-alfa iç tutarlılık katsayısı .86 ve test-tekrar test yöntemi ile belirlenen güvenirlik katsayısı .73 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 136 bulunmuştur. Larsen ve arkadaşları (1983) ölçeğin tüm maddelerinin genel faktör üzerinde yüksek faktör yüklerine sahip olduğunu belirlemişlerdir (Akt. Yetim, 1993). Yetim (1993) de bu bulguyu ölçeğin Türkçe formu için doğrulamıştır. UCLA Yalnızlık Ölçeği: Bireylerin genel yalnızlık düzeylerini ölçmeyi amaçlayan ölçek Russel, Peplav ve Ferguson (1978) tarafından geliştirilmiştir. Daha sonra Russel, Peplau ve Cutrona tarafından yeniden düzenlenerek maddelerin yarısı olumlu yarısı olumsuz ifadeleri içerir hale getirilmiştir (Akt. Demir, 1990). UCLA Yalnızlık Ölçeği 10’u düz ve 10’u ters yönde kodlanmış 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin her bir maddesinde sosyal ilişkilerle ilgili duygu ve düşünce belirten bir ifade sunulmakta ve bireylerden bu ifadedeki durumu ne sıklıkla yaşadıklarını likert tipi dörtlü bir derecelendirme ölçeği üzerinde işaretlemeleri istenmektedir (Demir, 1990). Ölçeğin Türkçe’ye uyarlama çalışmalarını Yaparel (1984) gerçekleştirmiştir. Yaparel (1984) ölçeğin geçerlik çalışmasında, Beck Depresyon Ölçeği ile benzer ölçekler geçerliliğinin .50 olduğunu saptamıştır. Demir (1989) ise yaptığı geçerlik çalışmasında, ölçeğin yalnızlıktan yakınan ve yakınmayan grupları anlamlı düzeyde ayırt ettiğini bulmuştur. Ayrıca yaptığı benzer ölçekler çalışmasında UCLA Yalnızlık Ölçeği ile Çok Yönlü Depresyon Envanteri’nin sosyal içe dönüklük alt ölçeği arasındaki korelasyon katsayısının .82; Beck Depresyon Envanteri ile arasındaki korelasyon katsayısının ise .77 olduğunu saptamıştır. Ölçeğin güvenirliğini iç tutarlılık ve testin tekrarı yöntemi ile saptayan Demir (1989), iç tutarlılık katsayısının .96, test-tekrar test güvenirlik katsayısının .94 olduğunu belirlemiştir. Kişisel Bilgi Formu: Araştırmanın bağımsız değişkenlerine ilişkin veriler araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile elde edilmiştir. Kişisel Bilgi Formu ile cinsiyet, yaş, sınıf, milliyet, fakülte, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, algılanan anne tutumu, algılanan baba tutumu, gelecekten beklenti ve dini inanç değişkenleri ile ilgili bilgiler saptanmıştır. Kişisel Bilgi Formu’nda yer alan ilgili sorulara göre akademik başarı, ekonomik durum, anne-baba tutumu ve dini inanç ile ilgili sorular öğrencilerin algısını yansıtmaktadır. İşlem Araştırmada kullanılan bilgi toplama araçları 2005-2006 öğretim yılı güz döneminde uygulanmıştır. Öncelikle uygulama yapılmak istenen bölüm ve anabilim dalı öğretim elemanları ile görüşülmüş ve uygulamanın yapılabileceği gün ve saatler belirlenmiştir. Öğrenciler, bilgi toplama araçlarını normal ders saatleri içinde ve araştırmacının gözetiminde yanıtlamışlardır. Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS 11.5 programında gerçekleştirilmiştir. Veriler çok yönlü varyans analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Varyansların homojenliğine Levene F testi ile bakılmış ve varyansların homojenliği koşulunun tüm gruplarda karşılandığı görülmüştür. Farkların kaynağını saptamak amacıyla Scheffe testi kullanılmıştır. Araştırmada hata payı üst sınırı .05 olarak alınmıştır. 137 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Bulgular Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumlarının cinsiyet, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, algılanan anne tutumu, algılanan baba tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde değişip değişmediğini incelemek amacıyla çok yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Üniversite öğrencilerinin cinsiyet, akademik başarı, ekonomik durum, algılanan anne tutumu, algılanan baba tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre n sayıları, aritmetik ortalama ve standart sapmaları Tablo 1’de sunulmuştur. Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesine ilişkin çok yönlü varyans analizi sonuçları ise Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 1. Üniversite öğrencilerinin cinsiyet, akademik başarı, ekonomik durum, annebaba tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre n sayıları, aritmetik ortalama ve standart sapmaları Bağımsız Değişkenler Cinsiyet Algılanan Akademik Başarı Algılanan Ekonomik Durum Algılanan Anne Tutumu Algılanan Baba Tutumu Gelecekten Beklenti Dini İnanç Yalnızlık Düzeyi Kız Erkek Yüksek Orta Düşük Yüksek Orta Düşük Otoriter Demokratik Aşırı Koruyucu İlgisiz ve Diğer Otoriter Demokratik Aşırı Koruyucu İlgisiz ve Diğer Tüm Beklentilerimin Gerçekleşeceğine İnanıyorum Bazı Beklentilerimin Gerçekleşeceğine İnanıyorum Hiçbir Beklentimin Gerçekleşeceğine İnanmıyorum Dini İnançlarım Güçlüdür ve Yaşamımdaki Yeri Önemlidir Dini İnançlarım Vardır ama Güçlü Değildir Dini İnançlarım Yoktur Düşük Yüksek n 255 148 103 238 62 69 252 82 30 194 55 124 78 212 68 45 X 23,90 23,57 25,46 23,40 22,45 27,28 23,65 21,21 22,80 24,72 23,16 22,81 22,00 24,72 23,00 23,58 Ss 5,88 5,67 5,46 5,70 6,22 5,15 5,36 6,23 5,82 5,55 5,60 6,10 5,82 5,66 5,59 6,02 84 26,82 5,01 263 23,40 5,62 56 26,92 5,93 187 24,69 5,49 179 37 156 107 23,21 21,92 26,30 20,40 5,88 6,33 4,95 5,92 138 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Tablo 2. Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesine ilişkin çok yönlü varyans analizi sonuçları Bağımsız Değişkenler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F Değeri p Cinsiyet 124,37 1 124,37 5,42 ,020 192,78 2 96,39 4,20 ,016 718,69 2 359,35 15,65 ,000 131,10 3 43,70 1,90 ,129 157,20 3 52,40 2,2 ,079 Algılanan Akademik Başarı Algılanan Ekonomik Durum Algılanan Anne Tutumu Algılanan Baba Tutumu Gelecekten Beklenti 528,39 2 264,19 11,50 ,000 Dini İnanç 282,18 2 141,90 6,14 ,002 Yalnızlık Düzeyi 1310,76 2 655,38 28,54 ,000 Hata 8842,22 385 22,97 Toplam 241374,00 403 Düzeltilmiş Toplam 13545,90 402 Tablo 2’de görüldüğü gibi, çok yönlü varyans analizi sonucunda cinsiyet, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puanları arasında anlamlı düzeyde fark vardır. Gruplar arasındaki bu anlamlı farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla, F değerinin anlamlı olduğu her bir bağımsız değişken için Scheffe testi uygulanmıştır. Üniversite öğrencilerinin cinsiyete göre yaşam doyumu puanları arasındaki anlamlı düzeydeki farkın (F(2, 376) = 5,42, p<.05) kaynağını saptamak amacıyla grupların puan ortalamalarına bakılmıştır. Kızların yaşam doyumu puan ortalaması 23,90, erkeklerin yaşam doyumu puan ortalaması 23,57’dir. Buna göre kızların yaşam doyumu puan ortalaması erkeklerinkinden anlamlı olarak daha yüksektir. Tablo 2’de görüldüğü gibi, üniversite öğrencilerinin algılanan akademik başarılarına göre yaşam doyumu puanları farklılaşmaktadır (F (2, 376) = 4,20, p<.05). Farkın kaynağını belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre algılanan akademik başarısı yüksek olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması, algılanan akademik başarısı orta ve düşük olanların yaşam doyumu puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksektir (p<.01). Yine tablo 2’de görüldüğü gibi, üniversite öğrencilerinin algılanan ekonomik durumlarına göre yaşam doyumu puanları birbirinden farklıdır (F (2, 376) = 15,65, p<.01). Scheffe testi sonuçlarına bakıldığında, algılanan ekonomik durumu yüksek olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puanları ortalamasının, algılanan ekonomik durumu orta (p<.01) ve düşük (p<.01) olanların ortalamasından; algılanan ekonomik durumu orta olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 139 ortalamasının ise algılanan ekonomik durumu düşük (p<.01) olanların yaşam doyumu puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmektedir. Çok yönlü varyans analizi sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puanları gelecekten beklenti değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır (F (2, 376) = 11,50, p<.01). Scheffe testi sonuçlarına göre gelecekte tüm beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması, gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan (p<.01) ve hiçbir beklentisinin gerçekleşeceğine inanmayanların yaşam doyumu puan ortalamasından (p<.01) anlamlı olarak daha yüksektir. Ayrıca gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması, gelecekte hiçbir beklentisinin gerçekleşeceğine inanmayanların yaşam doyumu puan ortalamasından (p<.01) anlamlı olarak daha yüksektir. Tablo 2’de görüldüğü gibi, üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalamaları dini inanç değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır (F (2, 376) = 6,14, p<.01). Scheffe testi sonuçlarına göre dini inançları güçlü olan ve yaşamındaki yeri önemli olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması, dini inançları olan ama güçlü olmayan (p<.01) ve dini inançları olmayan (p<.01) öğrencilerin yaşam doyumu puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksektir. Çok yönlü varyans analizi sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puanları, yalnızlık düzeyi değişkenine göre anlamlı olarak birbirinden farklıdır (F (2, 376) = 28,54, p<.01). Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeyine göre yaşam doyumu puanları arasındaki anlamlı farklılığın kaynağını saptamak amacıyla grupların puan ortalamalarına bakılmıştır. Yalnızlık düzeyi düşük olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması 26,30; yalnızlık düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması 20,40’dır. Buna göre yalnızlık düzeyi düşük olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması, yalnızlık düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksektir. Tartışma Bu araştırmanın sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeyleri cinsiyet, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre farklılaşmaktadır. Cinsiyete göre bakıldığında kızların yaşam doyumu düzeyi erkeklerinkinden anlamlı olarak daha yüksektir. Bu bulgu, ülkemizde Köker’in (1991) ergenler üzerinde yaptığı araştırma bulgusu ve Cenkseven ve Akbaş’ın (2007) üniversite öğrencilerine ilişkin bulgusu ile paralellik göstermektedir. Farklı yaş grupları üzerinde yapılmış araştırmaların çoğunun ise yaşam doyumu ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişkisi olmadığına işaret ettiği görülmektedir (Fugl-Meyer, Melin ve Fugl-Meyer, 2002; Hampton ve Marshall, 2000; Hintikka, 2001; Katja, Paivi, Marja-Terttu ve Pekka, 2002). Diener’a (1984) göre cinsiyet ve yaş gibi biyo-sosyal değişkenler öznel iyi oluşu etkileyen faktörler arasındadır ancak Diener ve Diener (1996) sosyo-ekonomik durumun, yaş ve cinsiyete göre öznel iyi oluşla nispeten daha güçlü ilişkiler gösterdiğini ve iyi oluşun belki de en güçlü sosyo-yapısal Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 140 yordayıcısının gelir ve sosyal statü olduğunu belirtmektedirler (Akt. Staudinger, Fleeson ve Baltes 1999). Nitekim bu çalışmada da algılanan ekonomik durumun üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu ile ilişkili bir faktör olduğu saptanmıştır. Bu bulgu, Chow (2005), Moller (1996), Paolini, Yanez ve Kelly (2006) ve Tuzgöl Dost’un (2006) araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Ekonomik durum, bireylerin temel ihtiyaçlarını karşılayabilmelerinden, kendilerini geliştirebilecek etkinliklere katılabilmeye kadar pek çok hedef için bir gereklilik durumundadır. Bu nedenle ekonomik durumun bireylerin ve üniversite öğrencilerinin mutluluğu ile ilişkili olması şaşırtıcı gelmemektedir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeyleri ile ilişkili bir diğer faktör de algılanan akademik başarıdır. Bu bulgu Chow’un (2005) araştırma sonucu ile benzerlik taşımaktadır. Üniversite öğrencilerinin öğrenim hayatlarının belki de en yoğun ve profesyonel eğitimini aldıkları süreçte akademik başarılarının düşük olması, mezun olamama korkusu yaşamalarına ve zor bir süreçten geçerek elde ettikleri öğrenim olanağını kaybetme endişesi duymalarına neden olabilmektedir. Akademik başarısızlığın kökeninde kimi zaman, bulunduğu alandan memnun olmama, mesleki kararsızlık ve motivasyon düşüklüğü gibi etkenler yatmaktadır. Dolayısıyla akademik başarı düşüklüğü, çok boyutlu ve birden fazla nedene dayanan bir sorun olarak karşımıza çıkabilmektedir. Bireyin hayatının çoğunu kapsayan mesleğe ve kişinin toplumdaki statüsünü belirleyecek profesyonel kimliğe götürecek olan üniversite yıllarında, öğrencilerin akademik olarak başarılı olmaları onların mutluluğundaki en önemli etkenlerden biri olmaktadır. Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumunun geleceğe ilişkin beklentileri ile de ilişkili olduğu görülmektedir. Gelecekte tüm beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan diğer bir deyişle geleceğe daha iyimser bakan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeyleri, gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine inananlardan; gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları ise hiçbir beklentisinin gerçekleşeceğine inanmayanlardan daha yüksektir. Dolayısıyla geleceğe iyimser bakış düzeyi arttıkça üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu da yükselmektedir. Bu bulgu Doğan’ın (2006) araştırma sonucu ile paralellik göstermektedir. İyimserlik, öznel iyi oluşla bağlantılı görülen kişilik özelliklerinden biridir. Scheier ve Carver (1985), durumsal bir iyimserlik kuramı geliştirmişlerdir (Akt. Cha, 2003). Bu kuramda bir kişinin gelecek hakkındaki tipik düşünceleri, bu kişinin yaşamını ve bu suretle kişinin öznel iyi oluşunu etkilemektedir. Bu kurama göre iyimserlik bir kişinin hayatında olumlu sonuçlar bekleme yönünde genelleştirmiş olduğu bir eğilimdir. Eğer kişi olumlu sonuçlar beklerse belirlemiş olduğu amaçlar için çalışmaktadır. Oysa kişi başarısızlık beklerse amaçlarına ulaşmak için çaba sarf etmemektedir (Cha, 2003). Çeşitli araştırma sonuçları iyimserliğin öznel iyi oluşla olumlu bir ilişki içinde olduğuna işaret etmektedir. Aydın ve Tezer (1991) iyimserlik arttıkça bireylerin genel sağlık durumlarının da iyileştiğini ve iyimser öğrencilerin akademik alanda da daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Bu araştırmanın sonuçlarına göre dini inanç da üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu ile ilişkilidir. Dini inançları güçlü olan ve yaşamındaki yeri önemli olan Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 141 üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları, dini inançları olan ama güçlü olmayan ve dini inançları olmayan öğrencilerden anlamlı olarak daha yüksektir. Bu bulgu, literatürdeki birçok araştırma bulgusunu desteklemektedir (Fabricatore, Handal ve Fenzel, 2000; McKnight, 2005; Tuzgöl Dost, 2006; Vitale, 2001). Maneviyat, dini inanç ve dini etkinliklere katılma ile bireylerin iyi oluşu pek çok iyi oluş araştırmasında incelenmekte (örn. Daaleman, 1999; Hintikka, 2001; Hong ve Giannakopoulos, 1994) ve sonuçlar bu değişkenlerle insanın mutluluğunun ilişki içinde olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın sonucu da dünyada ve Türkiye’de yapılan bu araştırmaların bulgularını desteklemektedir. Dini inanç bireylerin yaşamı anlamlandırmalarına yardımcı olan bir unsur olabilir. Bireyler yaşamın güçlükleri ile baş etmede dini inançlarına başvurabilirler. Yalnızlık ve ölüm gibi baş edilmesi güç olan gerçeklerle yüzleşmede dini inançlar kişilerin kendilerini iyi hissetmelerini sağlayan bir kaynak olabilir. Üniversite öğrencilerinde de dini inanç benzer şekilde işlev görüyor olabilir. Son olarak üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerinin yalnızlık düzeyine göre farklılaştığı bulunmuştur. Yalnızlık düzeyi düşük olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları, yalnızlık düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerininkinden anlamlı olarak daha yüksektir. Literatürde yalnızlık düzeyi ile üniversite öğrencilerinin yaşam doyumlarının ilişkisini inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır; ancak mutluluğu etkileyen etmenler, kişilik faktörleri, sosyodemografik faktörler ve çevresel-durumsal faktörler (Mroczek ve Kolarz, 1998) olarak üç boyutta ele alınmaktadır. Öznel iyi oluşla ilişkisi açısından kuramsal ve deneysel olarak en çok üzerinde durulan özellikler ise dışa dönüklük ve nevrotizmdir. Vitters’a (2001) göre kişilik özellikleri arasında dışa dönüklük en fazla kuramsal ve ampirik dikkati çeken özelliktir. Literatürdeki birçok çalışma dışa dönüklük ile iyi oluş arasında önemli ilişkilerin olduğunu göstermiştir. İyi oluşla dışa dönüklüğün güçlü bir ilişkisi olduğu düşünüldüğünde yalnızlığın yaşam doyumunu düşüren bir etken olması şaşırtıcı gelmemektedir. Özellikle üniversite öğrenciliği döneminde pek çok öğrencinin ailesinden ve çevresinden ayrılarak yeni bir ortama uyum sağlamaya çalışması yalnız kalmaları olasılığını artırmaktadır. Olumlu arkadaşlık ilişkileri kurarak yalnızlıklarını aşmaya çalışan öğrenciler kimi zaman bu ilişkileri kurmakta başarılı olamamakta ve bu nedenle yaşam doyumu düzeyleri de düşmektedir. Yaşamın pek çok döneminde olumsuz bir özellik olarak karşımıza çıkan yalnızlık, ailesinden ayrılan, yeni bir çevreye gelen, ekonomik özgürlüğü olmayan üniversite öğrencileri için daha olumsuz ve başa çıkılması daha güç bir durum olabilmektedir. Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: 1. Öğrencilerin akademik başarılarını düşüren etkenler daha ayrıntılı olarak araştırılabilir ve başarı düzeylerini yükseltebilmeleri için üniversitelerde özellikle psikolojik danışma merkezleri çalışmalar yapabilir. 2. Üniversiteler öğrencilerin ekonomik sıkıntılarını gidermek amacıyla burs hizmetlerine daha fazla kaynak ayırabilir; üniversite öğrencilerine burs sağlanması amacıyla kurumların ve bireylerin duyarlılığını artıracak çalışmalar yapılabilir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 142 3. Üniversite öğrencilerinin gelecekten beklentilerini olumsuz yönde etkileyen faktörler derinlemesine araştırılarak geleceğe daha iyimser bakmalarını sağlayacak önlemler alınabilir. 4. Üniversite öğrencilerinde dini inancın hangi boyutlarıyla ve ne şekilde iyi oluşla ilişkili olduğu daha derinlemesine araştırılabilir. 5. Yalnızlık düzeyi yüksek üniversite öğrencilerinin yalnızlığına neden olan faktörler incelenerek öğrencilere yönelik olarak iletişim becerileri ve sosyal beceri içerikli psiko-eğitim çalışmaları düzenlenebilir. Kaynakça Arı, R. (1989). Üniversite öğrencilerinin baskın ben durumları ile bazı özlük niteliklerinin, ben durumlarına, atılganlık ve uyum düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Aydın, G. ve Tezer, E. (1991). İyimserlik, sağlık sorunları ve akademik başarı ilişkisi. Psikoloji Dergisi, 7 (2), 2-9. Bilgen, S. (1989). Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeyleri ve bazı değişkenlerin uyum düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Cenkseven, F. ve Akbaş, T. (2007). Üniversite öğrencilerinde öznel ve psikolojik iyi olmanın yordayıcılarının incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (27), 43-65. Cha, K. (2003). Subjective well-being among college student. Social Indicators Research, 62 (63), 455-477. Chow, H. P. H. (2005). Life satisfaction among university students in a Canadian prairie city: A multivariate analysis. Social Indicators Research, 70, 139-150. Christopher, J. C. (1999). Situating psychological well-being: Exploring the cultural roots of its theory and research. Journal of Counseling and Development, 77 (2), 141-153. Daaleman, T. P. (1999). Belief and subjective well-being in outpatient. Journal of Religion and Health, 38, (3), 219-228. Demir, A. (1990). Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeylerini etkileyen bazı etmenler. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Buletin, 95 (3), 542-575. Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist, 55 (1), 34-43. Diener, E., Emmons, R. A., Laresen, R. J. ve Griffin, S. (1985) The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75. Diener, E. ve Lucas, R. E. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125 (2), 276-303. Dikmen, A. A. (1995). Kamu çalışanlarında iş doyumu ve yaşam doyumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Doğan, T. (2006). Üniversite öğrencilerinin iyilik halinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 120-129. Fabricatore, A. N., Handal, P. J. ve Fenzel, L. M. (2000). Personal spirituality as a moderator of the relationship between stressors and subjective well-being. Journal of Psychology and Theology, 28 (3), 221-229. Fugl-Meyer, A. R., Melin, R., Fugl-Meyer, K. S. (2002). Life satisfaction in 18 to 64 year old Swedes: In relation to gender, age, partner and immigrant status. Journal of Rehabilitation Medical, 34, 239-246. Hampton, N. Z. ve Marshall, A. (2000). Culture, gender, self-efficacy and life satisfaction: A comparison between Americans and Chinese people with spinal cord injures. Journal of Rehabilation, 66 (3): 21-29. Hintikka, J. (2001). Religious attendance and life satisfaction in the Finnish general population. Journal of Psychology and Theology, 29 (2), 158. Hong, S. M. ve Giannakopoulos, E. (1994). The relationship of satisfaction with life to personality characteristics. Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied. 128 (5), 547-559. Işıklı, S. (1998). A prospective study of life stress, social support and assertiveness among Turkish university students. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kalı Soyer, M. (1992). Üniversite öğrencilerinin sosyal içedönüklük ve dışadönüklük kişilik özelliğinin uyum düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 143 Karataş S. Ç. (1998). Yaşlılarda yaşam doyumunu etkileyen etmenler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Katja, R., Paivi, A. K., Marja-Terttu, T., Pekka, L. (2002). Relationships among adolescent’ subjective wellbeing, health behavior and school satisfaction. Journal of School Health, 72 (6), 243-250. Kılıç, N. (1995). Türkiye’de yüksek ve düşük kalitedeki kurumlarda yaşayan yaşlıların yaşam doyumları ve kurumda yaşamaya ilişkin tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Köker, S. (1991). Normal ve sorunlu ergenlerin yaşam doyumu düzeyinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Maşrabacı, T. S. (1994). Hacettepe üniversitesi birinci sınıf öğrencilerinin benlik saygısı düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. McKnight, D. (2005). An investigation into the relationship between spirituality and life satisfaction. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, California State University, California. Moller, V. (1996). Life satisfaction and expectations for the future in sample of university students: A research note. South African Journal of Sociology, 27 (1), 109-125. Mroczek, D. K. ve Kolarz, C. M. (1998). The effect of age on positive and negative affect: A developmental perspective on happiness. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (5), 1333-1349. Nalbant, N. (1993). 15-22 yaşları arasında bulunan ıslahevlerindeki, gözetim altındaki ve suç işlememiş gençlerin benlik saygısı ve yaşam doyumu düzeylerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anakara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Ören, Ş. (1995). Sosyo-ekonomik düzey ile kendini gerçekleştirmenin bazı boyutları arasındaki ilişkiler (zamanı iyi kullanma, desteği içten alma, kendini kabul edebilme ve başkaları ile yakınlık kurabilme). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Paolini, L., Yanez, A. P. ve Kelly, W. E. (2006). An examination of worry and life satisfaction among college students. Individual Differences Research, 4 (5), 331-339. Selçukoğlu Z. (2001). Araştırma görevlilerinde tükenmişlik düzeyi ile yalnızlık düzeyi ve yaşam doyumu arasındaki ilişkinin bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Shek, D. T. L. (1999). Parenting characteristics and adolescent psychological well-being: A longitudinal study in a Chinese context. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 125 (1), 27-55. Sivrikaya, K. (1992). Fatih eğitim fakültesi beden eğitimi ve spor bölümü öğrencilerinin uyum düzeylerinin belirlenmesi ve uyum düzeyleri arasındaki farklılıkların araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Staudinger, U. M., Fleeson, W. ve Baltes, P. B. (1999). Predictors of subjective physical health and global well-being: Similarities and differences between the United States and Germany. Journal of Personality and Social Psychology, 76 (2), 305-319. Taysi, E. (2000). Benlik saygısı, arkadaşlardan ve aileden sağlanan sosyal destek: Üniversite öğrencileriyle yapılan bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Tuzgöl Dost, M. (2006). Subjective well-being among university students. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 188-197. Vara, Ş. (1999). Yoğun bakım hemşirelerinde iş doyumu ve genel yaşam doyumu arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Vitale, M. G. (2001). The relationship between religiosity and life satisfaction in university students as measured by social support. Yayımlanmamış Doktora Tezi, School of Professional Psychology, Chicago. Vitters, J. (2001). Personality traits and subjective well-being emotional stability, not extraversion, is probably the important predictor. Personality and Individual Differences, 31 (6), 903-914. Yaparel, R. (1984). Sosyal ilişkilerdeki başarı ve başarısızlık nedenlerinin algılanması ile yalnızlık arasındaki bağlantı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yetim, Ü. (1993). Life satisfaction: A study based on the organization of personal projects. Social Indicators Research, 29 (3), 277-289. Young, M. H. ve Miller, B. C. (1995). The effect of parental supportive behaviors on life satisfaction of adolescent Offspring. Journal of Marriage and Family, 57 (3). 144 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı Etkili Bir Çeviri Eğitimi Faruk Yücel* Özet Bu makalede, ancak yirminci yüzyılın ikinci yarısından başlayarak bilimsel bir nitelik kazanmaya başlayan çeviri eğitiminin sorunları ele alınmaktadır. Bu çerçevede, yirmi birinci yüzyılda her alanda vazgeçilmez bir araç konumuna gelen çeviri etkinliğinin, küreselleşmenin sonucunda oluşan paradigma değişimine bağlı olarak çeviri eğitimine yansımaları sorgulanmaktadır. İş ve meslek dünyasının çeviriye olan yoğun gereksinmelerini karşılayabilecek bir çeviri eğitiminin verilmesi için öğrencilerin çok yönlü biçimde yetiştirilip yaratıcılıklarını geliştirmelerinin yolları burada tartışılmaktadır. Bu bağlamda, özellikle yazılı çeviriye yönelik farklı alıştırmaların etkili biçimde kullanımı önem kazanmaktadır. Çeviri eğitiminde, çeviriyi etkileyen etmenlerin ve normların metinden metne, toplumdan topluma değişebileceği vurgulanırken çeviri amaçlı metin oluşturmalarda çevirilerin işlevselliği göz önünde bulundurulmalıdır. Eğitimleri boyunca çeviri olgusunun karmaşıklığını göstermek için öğrencilerin, hedef kitlenin beklentilerini de hesaba katarak farklı amaçlar doğrultusunda salt yabancı dil yetisini geliştirmenin ötesinde çeviri konusunda uzmanlaşmayı da sağlayacak biçimde yönlendirilmesi gerektiği çalışmada konu edilmektedir. Anahtar sözcükler: Çeviri Eğitimi, Uzmanlaşma, Çeviri Odaklı Metin Oluşturma, Çeviri Eğitimde İşlevsellik. An Effective Translator Training Abstract This paper deals with the problems of translator training which has started to gain scientific significance only after the second half of the 20th century. In this respect, it has been explored how the translation activity, which has become an indispensable tool in all areas in the 21st century, reflects upon translator training in connection to the changes in paradigms as a result of globalization. In order to offer translator training which can meet the strong needs of business and professional world for translation, the ways that students can be educated to have multifaceted skills and to develop their creativity are discussed here. In this context, effective use of exercises which are particularly for written translation is gaining importance. While in translator training it is emphasized that factors and norms affecting translation might change from one text to another and from one society to another, the function of translation should be considered in structuring the translated text. It is also mentioned in the study that in order to show students the complexity of translation phenomenon in the course of their training, they be guided in such a way that their specialization in translation go beyond simple improvement of their foreign language and is maintained according to various purposes considering the expectations of the target reader. Keywords: Translator training, specialization, composition, functionality in translator training. * translation-oriented text Yrd. Doç.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Almanca Mütercim-Tercümanlık ABD, İzmir. e-posta: fauk.yucel@deu.edu.tr Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 145 Giriş Çeviribilimin araştırma alanlarından biri olan ve çeviriden sıkça yararlanan filoloji ve yabancı dil eğitimindeki uygulamalardan daha kapsamlı biçimde ele alınması gereken çeviri eğitimi; çeviri eleştirisi, çeviri tarihi ve kuramına oranla daha çok uygulamaya yönelik bir niteliğe sahiptir. Çeviri eğitimini kuramsal bir düzlemde irdelemek ve bir yöntem oluşturabilmek için çeviribilimin diğer araştırma alanlarından yararlanması kaçınılmazdır. Bu aynı zamanda çeviri eğitiminde bilimsel bir yaklaşımın geliştirilmesi için de gereklidir. Ancak yirminci yüzyılın ikinci yarısında bilimsel anlamda kendi sınırlarını belirlemeye çalışan çeviribilim içerisinde çeviri eğitiminin yeri ve işlevi hala belirsizliğini korumaktadır. Bunun başlıca nedeni, uzun bir süre çeviri edincinin başta yabancı dil olmak üzere filoloji eğitiminde çevirinin dilsel aktarıma odaklanan bir araç konumuna indirgenmesidir. Genel anlamda çeviri eğitimi, öğrencilere çeviri edincini kazandırmaya yönelik olduğundan, bu edincin salt dilsel yeterlilik anlamında ele alındığı görülmektedir. Bu bağlamda, yabancı dili olan bir insanın çeviri eğitimine gerek duymadan çeviri yapabileceği savı günümüzde de varlığını sürdüren egemen bir anlayışı yansıtmaktadır. Oysa uzmanlaşmaya doğru bir eğilim gösteren çeviri eğitiminde uygulanan programlara ve bu konuda yapılan çalışmalara bakıldığında, çevirinin hiç de o kadar basit, başka bir söyleyişle, genel geçer yaklaşımlarla açıklanabilecek bir olgu olmadığı görülmektedir. Özellikle küreselleşme süreciyle birlikte teknolojik gelişmeler, yirminci yüzyılın ikinci yarısında uluslararası düzlemde etkin bir konuma gelen iş ve medya dünyasında iletişimin hızla artmasına koşut olarak çeviri alanında farklı gereksinmelerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. İş dünyasında olduğu kadar medya alanında da ulusal sınırları aşıp farklı dilleri konuşan kültürlerdeki insanlara ulaşma gereksinimi, çevirinin günlük ve meslek hayatımızda vazgeçilmez bir etmen olmasına yol açmıştır. Buna bağlı olarak, çeviride daha önce karşılaşılmayan sorunların çeşitlenmesi, çevirinin geleneksel anlamda kabul edilenden daha karmaşık bir olgu ve süreç olduğu kanısını güçlendirmiştir. Çevirilerde işlevselliğe ve etkililiğe bağlı olarak niteliğin ön plana çıkması ve çeviri eğitiminde uzmanlaşmaya doğru bir gelişmenin görülmesi, bunun en belirgin göstergesidir. Artık çeviri eğitiminde her türlü metnin çevirisini yapmak yerine bazı alan ve metin türlerine odaklanarak belli yöntemlerin geliştirilmesine ağırlık verilmektedir. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitiminin günümüz dünyasının gereksinmelerine ve koşullarına uygun olarak kendini sorgulaması ve yeniden yapılandırması zorunlu olmuştur. Sözgelimi, çeviri eğitiminde daha önce olmayan ya da yeterince ele alınmayan bilgisayar/makine, mahkeme, tıp çevirmenliği gibi konuların eğitimde gittikçe daha çok yer alır olduğu görülebilmektedir. Bu makalede, çeviri eğitimini farklı düzeylerde veren filoloji, yabancı dil eğitimi ve mütercim-tercümanlık gibi bölümler arasındaki farklılıkları çeviri eğitimi açısından irdelemek yerine, yazılı çeviri edincinin çok yönlü alıştırmalarla nasıl geliştirilebileceği ele alınacaktır. Bu bağlamda, çeviri eğitiminin bilimsel bir nitelik kazanması için bazı sorular ortaya atılarak eğitimi geliştirici uygulamalara dikkat çekilecektir. Yirminci yüzyılın ikinci yarısından başlayarak küreselleşme sürecine giren dünyada, çeviri eğitiminin daha bilimsel yaklaşımlarla ele alınmasını sağlayan kamusal alandaki gereksinmeler ve iş dünyasındaki beklentilerin çeviri eğitimine Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 146 etkileri burada sorgulanacaktır. Başka bir söyleyişle, çeviri eğitimin geleneksel çeviri yaklaşımından farklı olarak amacı nedir, bu süreçte çeviri eğitimi nasıl biçimlenmektedir gibi soruları bu makalede tartışmaya çalışırken, çeviri eğitiminin erek kültürün/toplumun gereksinmelerine koşut olarak nasıl değiştiği vurgulanacaktır. Çalışmamızda bununla birlikte, özellikle yazılı çeviri becerisini geliştirici uygulamalara değinerek öğrencilerin çeviri odaklı metin oluşturmada yaratıcılıklarını nasıl artıracakları ortaya koyulacaktır. Çeviri Eğitimine İlişkin Bilimsel Bir Bakış Açısının Geliştirilmesi Çeviri eğitimi, filoloji, yabancı dil ve mütercim-tercümanlık eğitimi bağlamında farklı düzlemlerde uygulama alanına sahip belli bir eğitim programı çerçevesi içerisinde ele alınırken bu eğitimi alan kişilerin beklentilerinin ve toplumun gereksinmelerinin hesaba katılması zorunludur. Bunu yaparken çeviri eğitimini oluşturan etmenleri her yönüyle ele alıp hem kuramsal yaklaşımların hem de bu kuramsal yaklaşımların uygulamalarının göz önünde bulundurulması, bu alana rastlantılara ve kişisel çabalara dayalı bir anlayışın ötesinde bilimsel bir kimlik kazandırılması için önemlidir. Çeviri eğitimi konusunda yapılan çalışmalara bakıldığında, eğitimde karşılaşılan sorunlara yönelik farklı yaklaşımların ileri sürüldüğü, çeviri eğitimine ilişkin kuramsal bir söylemin oluşmadığı görülmektedir. Ancak bu konuda getirilen yaklaşımlar, belli bir soruna odaklandıklarından dolayı konuya sınırlı bir bakış açısı sağlamaktadır. Türkiye’deki durumun yurt dışından pek farklı olduğu söylenemez. Çeviri eğitimindeki konuların çeşitlenmesi ve alanlara göre uzmanlaşmanın önem kazanması, çeviri eğitiminde temel bir anlayıştan söz etmeyi gittikçe güçleştirmektedir. Wilss’in de haklı olarak belirttiği gibi, çeviri eğitiminde geçerli olabilecek ölçütler konusunda rastlantılara dayalı olan bir belirsizlik hala sürmektedir. Çeviri eğitimi veren kurumlar arasında ortak bir yaklaşımın olmamasını Wilss, bu alandaki kuralsızlığa bağlamaktadır (Wilss, 1992, s. 186191). Bu kuralsızlığı salt çeviri eğitimine duyulan ilgisizlikten ya da bu alanda yeterince çalışmanın yapılmamasıyla açıklayamayız. Sözgelimi iş dünyasının küresel düzlemde hızlı gelişmesine koşut olarak farklı alanlarda çeviri gereksinimini karşılayacak çevirmenlere gerek duyulmasıyla buna bağlı olarak taleplerin yoğun ve çeşitli olması, henüz gelişmekte olan ve fazla bir geçmişi bulunmayan çeviri eğitiminin kısa sürede bu taleplere yanıt verebilmesini olanaksız kılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitiminin genel amacı olan nitelikli çevirileri yapabilecek çevirmenlere duyulan talebin artması aynı zamanda çeviri eğitiminin, uluslararası ilişkilerin ve içinde yaşanan toplumun beklentileri doğrultusunda biçimlenmesiyle de ilintilidir. Ancak ekonomik ve teknolojik anlamda gelişmiş bir toplumun çeviriden beklentileriyle gelişmekte olan bir toplumun beklentileri farklı olacağından, bu beklentilerin çeviri eğitimine yansımaları da farklı olacaktır. Her alanda olduğu gibi çeviri eğitiminde de alt yapı olanaklarını sağlayan ekonomik kaynakların ve yetişmiş insan sayısının, eğitimi etkileyen etmenlerin başında geldiği düşünüldüğünde, çeviri eğitiminin niteliği ile toplumların gelişmişlik düzeyleri arasında bir koşutluğun olduğunu kabul etmek durumundayız. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 147 Dolayısıyla her toplumun kendi gereksinme ve koşullarına uygun bir yaklaşım sunması, eğitimin başarısı açısından önemlidir. Başka bir anlatımla, başarılı olmuş bir toplumun eğitim dizgesini örnek alarak aynı başarıyı kendi eğitim dizgesinde beklemek gerçekçi bir sav değildir. Atayman’ın da altını çizdiği gibi, çeviri eğitiminin ülkenin gerçeklerinden uzak olmaması gerekir. Aksi takdirde verilen eğitim işlevsiz kalacaktır (Atayman, 1997, s. 13). Mezun olacak öğrencilerin niteliklerinin iş dünyasının ve toplumun koşullarına yanıt verebilecek yeterlilikte olmaması, eğitim sürecinde, bu koşulların bir sonucu olan işlevselliğe yeterince önem verilmemesinden kaynaklanmaktadır. Çeviri eğitiminin gerçek koşullar içinde kalan bir uygulama alanı olmasının kaçınılmaz olduğunu benzer bir yaklaşımla vurgulayan Kurultay, çeviri eğitiminin toplumun koşullarına uyum sağlamasının zorunlu olduğunu savunmaktadır (Kurultay, 1997, s. 25). Konuyu somuta indirgeyecek olursak, farklı kültür ve dilleri içinde barındıran gelişmiş Batı toplumlarında çok dillilik günlük hayatın ayrılmaz bir parçasıdır. Mahkeme, hastane, okul gibi kurumlarda yabancıların yabancı dil sorunu çekmeleri, kurumların çeviri yapabilecek uzmanlara, buna bağlı olarak bu uzmanları yetiştirecek olan eğitim programlarına olan gereksinimlerini artırmıştır. Ancak Batı’ya oranla daha az yabancının yaşadığı Türkiye’de belli kurumlarda çevirmenlik yapacak olan insan sayısı hala yetersizdir. Bu nedenle, çeviri eğitimi veren kurumların toplumun ve iş dünyasının beklentilerini karşılayabilecek alanlara ağırlık verip eğitimi ona göre biçimlendirmeleri ve buna göre öğrencileri yetiştirmeleri zorunludur. Bu beklentiler salt bir toplumda bulunan koşullarla ilintili değildir. Her alanda olduğu gibi çeviri eğitiminde de toplumsal koşulların yanında toplumun benimsediği değerler, eğitimin niteliklerini etkileyebilmektedir. Çeviri eğitiminin yetmişli yıllarda Batı ve Doğu’da farklı bir gelişim çizgisi izlenmesi bunun en iyi kanıtıdır 1 (Pym, 1998, s. 34-35). Çeviri Eğitiminde Belirleyici Ölçütler “Übersetzungsfertigkeit” (Çeviri Edinci) adlı kitabında çeviri sürecinde üç temel bilgiye yönelik sorunun belirleyici olduğunu söyleyen Wilss, bilginin davranışsal düzeyde etkili (verhaltenswirksam) olabilmesi için nedenselliğe dayalı olan gerçek bilgileri (kausale Faktenwissen) sorgulayan verileri ortaya çıkaracak olan bilgi için “ne tür bir bilgi” (Wissen was), stratejik eylem bilgisine yönelik olarak (strategische Handlungswissen) “nasıl bir bilgi” (Wissen wie), son olarak da, ortamsal bilgiye (situatives Wissen) ulaşmak için “neden bilgi” (Wissen wozu) sorularının yanıtlanması gerektiğinin altını çizmektedir (Wilss, 1992, s. 16). Çeviri sürecini aydınlatmaya yönelik olan bu sorular çeviri eğitiminin irdelenmesi için de 1 Çeviri Eğitiminin temelini oluşturan çalışmaların Doğu’da başladığı bilinmektedir. Bunlar arasında bilinen en eski çevirinin yapıldığı merkezler, dördüncü yüzyılda Çin’de devletçe desteklenen Budist metinleri Çince’ye çeviren, dokuzuncu yüzyılda Bağdat’ta ‘Bilgelik Evi’ adını taşıyan ve on üçüncü yüzyılda saraylar tarafından desteklenen kuruluşlardır (Pym, 1998, s. 34). Ancak tarihte en çok dikkati çeken on ikinci yüzyılda İspanya’da kurulan ‘Toledo Okulu’ olmuştur. Her ne kadar bu kuruluşlar günümüz anlamdaki bir çeviri eğitiminden söz edilemezse de, bu kuruluşlarda çeviriye ilişkin sorunların dizgeli biçimde tartışılması ve çevirinin bir eğitim sürecine bağlı olduğunun ayrımına varılmasını sağlaması bakımından bunların çeviri eğitiminin temelini oluşturduğu söylenebilir. Özellikle ‘Toledo Okulu’nda farklı ülkelerden gelen çevirmenlerin/uzmanların toplanıp yüzlerce yapıtın yoğun ve ortak bir çalışmanın sonunda üretilmesi bu açıdan önemlidir (Mounin, 1967, s. 27). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 148 geçerli bir yaklaşımdır. Öğrencilere metin türü ayrımı yapmaksızın bütün çeviri süreçlerinde bu soruların önemi, farklı alıştırma ve uygulamalarla vurgulanmalıdır. Çünkü bu bilgiler, çevirinin salt bir kaynak metne dayalı olan dilsel bir aktarım olmadığını göstermek için gereklidir. Şimdi bu soruları, çeviri eğitimindeki işlevini göstermek için sırasıyla ele alalım. Öncelikle “Ne tür bir bilgi” sorusu, bir metinde bilgilerin hangi ve ne düzeyde bulunduğuna işaret etmektedir. Burada çevrilecek metin türünün nitelikleri ön plandadır. Bu bağlamda, metnin içerik, konu, biçim, özellikle sözdizimsel ve anlamsal yapısı gibi nitelikleri kaynak metni anlamamız için önemli ölçütler olarak görülmektedir. Reiss’in metin türüne ilişkin sınıflandırması bu açından yararlıdır. Çevrilecek metnin içerik, biçim ve çağrı odaklı olup olmadığı saptanırken bilginin mi, anlatımın mı, işlevselliğin mi belirleyici olduğu irdelenmelidir. Burada aktarılan bilgide mantık, estetik ya da etkileşimsel yapının metinde ne kadar egemen olduğu saptanmalıdır. Bunun sonucunda, konunun mu, anlatıcının ya da davranışın mı odak alındığı kaynak metnin çözümlenmesinde ortaya çıkmaktadır (Reiss, 1986). Kaynak metindeki bilgilerin okura nasıl sunulduğu ise “nasıl bir bilgi” sorusunun karşılığını vermektedir. Sözgelimi, çeviri hakkındaki bir konunun düzeyi, başka bir söyleyişle, konunun karmaşık ya da yalın bir anlatıma sahip olması, seslendiği okur kitlesine göre değişebilmektedir. Anlaşılırlık özelliği dikkate alındığında böyle bir metne, salt uzmanların anlayabileceği kuramsal veya akademik nitelik verilebileceği gibi, geniş bir okur kitlesinin anlayabileceği açık ve yalın bir anlatım da kazandırılabilir. Metnin nerede yayımlandığı gerek metnin düzeyi, gerekse hedef alınan okur kitlesi hakkında bize dolaylı olarak bilgi verebilir. Uzmanlara yönelik yazılmış bir kitapta çıkan bir yazıyla konusu benzerlik gösterse de bir dergide yayımlanan bir yazının biçiminin/biçeminin aynı olması beklenemez. Okur kitlelerinin farklı olması konunun farklı düzeyde oluşturulmasına neden olacaktır. Sözgelimi, Avrupa Birliği hakkında bir metinle karşılaşan bir öğrencinin, bu metnin tarım, hayvancılık, gümrük gibi uzmanlık gerektiren konulardan hangisinden söz ettiğini saptadıktan sonra bu metni anlamak için, bu konuda kullanılan kavram ve terimlerin anlamlarını bilmesi gerekecektir. Aksi takdirde, bilmediği/anlamadığı bir metnin içeriksel ‘eşdeğerliliğini’ çeviriye yansıtması olanaksızdır. Ancak burada sorun, salt kaynak metnin niteliklerinin ötesinde, kaynak metnin çeviri okuruna ne oranda aktarılacağıdır. Kaynak kültürde seslenilen okur kitlesi ile erek kültürdeki okurların eğitim, bilgi ve kültür düzeylerinin değişebileceği göz önünde bulundurulup okurların hangi meslekten/alandan olduğu çeviriye başlamadan önce belirlenerek çevirinin anlaşılabilirliği için bazı değişikliklerin zorunlu olduğu öğrencilere gösterilmelidir. Reiss’in de “Textsorten, Textkonventionen und Übersetzen” (Metin Türü, Metin Gelenekleri ve Çeviri) adlı makalesinde vurguladığı gibi, kaynak metnin hangi amaçla çevrildiğine bakarak erek metnin nasıl bir niteliğe sahip olacağı konusunda alınacak kararlar belirlenmelidir (Reiss, 1995, s. 94). Örneğin, Avrupa Birliği’nde çıkan bir karar, bir gazetede çıkacak bir haber olarak kullanılacaksa kaynak metnin içeriğinin yeni bir yapıda erek okurlara sunulması gerekir. Bütün bu sorunların sınıf ortamında tartışılmasına zemin hazırlamak ve çevirilerin farklı etmenlerin etkisinde oluştuğunu vurgulamak için öğrencilere mutlaka çevirinin erek kültürde nasıl bir işlev göreceği, kime yönelik olacağı ve nerede kullanılacağı gibi konularda ayrıntılı Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 149 bir yol haritası gösterilmelidir. Gabrian’ın da altını çizdiği gibi, öğrencilere metinle birlikte çeviriye başlamadan önce çevirinin amacı verilmelidir (Gabrian, 1986, s. 52). Aksi takdirde eğitmen, öğrencinin çeviriyi olumsuz anlamda salt metin düzeyinde görmesine yol açacaktır. Bu da onun çeviride bazı kararları alıp bilinçli ve esnek davranmasını engelleyecektir. Öğrencilere bu becerinin kazandırılması için bir metnin erek dile farklı işlevlerle çevirtilip ortaya çıkan çeviriler arasındaki farklar üzerinde durmak gerektiği konusunda2 öncül bilgilerin verilmesi çeviri eğitiminin temel uygulamalarından biri olmalıdır. Bütün bu çalışmalar, çevirinin erek kültürde göreceği işlevi yansıtan Wilss’in ‘neden’ sorusunun karşılığıdır. Bu soru, her çevirinin, erek kültürde belli bir gereksinimi ve amacı karşılamak için yapıldığının göstergesidir. ‘Neden’ sorusu aynı zamanda çevirinin erek kültürde öngörülen hangi işlevi yerine getirdiğine de işaret etmektedir. Görüldüğü gibi, Wilss’in sorularının irdelenmesi, çeviri eğitimi açısından son derece önemlidir. Eğitmen, öğrencilerin çeviri olgusuna farklı açılardan ve bütünsel bir çerçeve içerisinde bakmalarını sağlayarak öğrenciye metin bilgisinin dışında tarih, kültür ve siyaset bilgilerinin bir çeviriye nasıl yansıdığı ve bir çevirmeni nasıl etkileyebileceğini somut örnekler kullanarak göstermelidir. Burada üzerinde durulması gereken konu, öğrencilerin çeviriyi etkileyen birçok etmeni hesaba katarak çeviri olgusuna yaklaşmalarıdır. Öğrencinin çeviride hangi etmelerin/normların belirleyici olduğunu bilmesi, aynı zamanda, Witte’nin haklı olarak ileri sürdüğü gibi, kendi edimlerini açıklayabilmesine, nedenlerini ortaya koyabilmesine ve bunları savunabilmesine zemin hazırlayacaktır (Witte, 1987, s. 229). Böylece öğrencilerin daha ‘esnek’ düşünmelerine ve yeni bir metin oluştururken yaratıcılıklarını geliştirmelerine olanak tanınacaktır. Bütün bu irdelemeler ve sorgulamalar, öğrencilerin, çevirinin erek kültürden bağımsız bir olgu olmadığının bilincine varmalarıyla çeviriyi ve çevirmeni etkileyen kültürel, siyasal, ekonomik normların belirleyiciliğini vurgulamış olur.3 Çeviri Eğitiminde Uygulamaya Yönelik Metin Odaklı Öneriler Çeviri eğitimi alan öğrencilerin çok yönlü eğitilmeleri gerektiği gibi, bu eğitimin de öğrencinin ilgisi doğrultusunda geliştirilmesi gerekir. Genelde ikinci öğretim yılından sonra öğrencilerin belli alanlarda uzmanlaşıp söz konusu alandaki bilgi ve becerilerini derinleştirmeleri beklenmektedir. 4 Kuşkusuz, bir özgün metnin 2 Vermeer’in Skopos çeviri kuramını, çeviride amaca bağlı olan işlevi çıkış noktası alarak, çevirinin başarısını metne yüklenen işlevle örtüşmesine göre değerlendirmesi nedeniyle çeviri eğitimindeki uygulamalarda kullanabiliriz. Bu başarı Skopos’ta ileri sürülen kültürler arası iletişimin de gereğidir (Reiss ve Vermeer, 1991). Öğrenciler, Skopos kuramında ileri sürülen yaklaşımları öğrenmekle çevirmenin insanlarla olan iletişimi göz ardı etmemesi gerektiğinin ayrımına varacaklardır. Skopos kuramı hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Vermeer, 1983; 1991; 1994; 2004. 3 Çeviribilimde erek odaklı kuramlar olarak kabul edilen Vermeer’in ‘Skopos’, Even-Zohar’ın ‘Çoguldizge’ ve Toury’nin ‘Betimleyici Çalışmalar’ını bu bağlamda irdeleyip çeviriyi etkileyen erek kültür normlarını göz önünde bulundurmak gerekir. Işın-Bengi, çeviri eğitiminde yöntemsel bir yaklaşımın gerekli olduğunun altını çizerek erek odaklı çeviri kuramlarının çeviri eğitimine nasıl yansıdığını öğrencileriyle yaptığı bir çalışmayla somutlaştırmaktadır (Işın-Bengi, 1995, s. 125-144). 4 Örneğin, öğrenci sözlü çeviride başarılıysa bu alandaki çalışmalara yoğunlaşmalıdır. Burada ardıl ve eşzamanlı çeviri gibi ayrımlar bulunsa da, bunlar da kendi içinde bölümlere ayrılmaktadır. Ardıl çeviriler kulaktan kulağa, telefonda, mahkemede yeminli olarak yapılan çeviriler olarak bilinmekte ve her alanın kendine göre farklı yöntem ve bilgi birikiminin gerektiğini göstermektedir. Aynı konu yazılı çeviriler için de geçerlidir. Yazılı çevirilerde kullanılan metinleri genel olarak kurgusal ve kurgusal olmayan metinler olarak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 150 oluşturulması için gerekli olan dilsel yeterlilik ve bilgi alanındaki donamın bu metni çeviren kişinin de ‘uzmanlık’ gerektiren belli niteliklere sahip olmasını zorunlu kılmaktadır. Bir çeviri metni oluşturan bir çevirmenden sonuçta kaynak metin yazarının yapıtlarını yorumlayacak kadar bir kültürel alt yapıya sahip olması beklenir. Başka bir söyleyişle, çevirmen de bir yazar gibi ‘yeni’ bir metin oluşturup onu kendi kültürüne kazandırmaktadır. Bir metnin daha önce başka bir dilde yazılmış olması, çevirmenin kaynak metni esas alarak her metni oluşturabileceği anlamına gelmemektedir. Çünkü bir çevirmenin herhangi bir metni oluşturabilmek için, söz konusu metnin içeriksel ve biçimsel olarak hangi niteliklere sahip olduğunu bilmesi kaçınılmazdır. Barczaitis’in bu bağlamda belirttiği gibi, çevirmenler, bir metnin yapı ve amacını bilen uzmanlardır (Barczaitis, 2002, s. 175). Bu da çeviri eğitimi alan öğrencilerin bir metni çeviri odaklı çözümleyebilme becerisini kazanmasıyla geliştirilebilir. Bu beceriyi ve bilinci geliştirmek için öğrencilerin, metinlerin nitelik ve işlevlerini bilmenin ötesinde bir metnin nasıl farklı biçimde çevrilebileceği becerisini kazanmaları gerekmektedir. Mezun olup iş hayatına atılacak olan öğrenciler, salt eğitim aldıkları alanlarda değil, hiç ilgilenmedikleri ya da az bildikleri alanlarda da metin çevirileriyle karşı karşıya kalabileceklerdir. Böyle bir durumu göz önünde bulunduran bir çevirmenin kısa bir sürede var olan sorunlara çözüm getirebilmesi için eğitimi sürecinde kendini yeni alanlara/durumlara adapte edebilme becerisini kazanması sağlanmalıdır. Bu da ancak kendisine öğretilen metin çözümleme ve çevirme/yazma becerilerini yaratıcı biçimde kullanabilmesine bağlıdır. Bunun için öğrencilere, bir metni farklı beklentiler ve amaçlar doğrultusunda nasıl çevirebileceklerinin eğitimi verilmelidir. Burada amaç, İnce’nin “Çeviri Eğitiminde Nereden Başlıyoruz” adlı makalesinde altını çizdiği gibi, bir “(…) metnin nerede, nasıl, hangi amaçla kullanılacağını söyleyerek öğrencileri görevlendirmek(tir). (…) Çevirinin iletişimsel bir amaçla, yani bir kullanıcı için ve belli bir işlevi yerine getirmek üzere yapıldığının bilinmesi (…),” (İnci, 1997, s. 84) öğrencilerin bilinçli biçimde metin üretme becerilerini geliştirmelerini sağlayacaktır. Bu beceriyi geliştirici çalışmaları genel olarak dört gruba ayırmak olasıdır: 1. Kaynak ve erek dildeki metinleri karşılaştırma yöntemi: Bu yöntem, iki metinde görülen farklılıkları, aykırılıkları saptayıp bunların nedenlerini sorgulamayı içermektedir. Burada amaç, daha çok erek metinde görülen sapmaların hangi ayırmak olasıdır. Ancak bunlar da kendi içinde farklı türlere ayrılmaktadır. Sözgelimi, yazınsal metinleri roman, öykü gibi düzyazı biçiminde olan metinlere ya da düzyazıdan farklı olarak tiyatro, şiir gibi dilin farklı kullanımlarına göre ayırmak olasıdır. Yazınsal olmayan metinler ise içerdikleri bilgiye göre teknik, alan, kullanmalık, güncel metinler olarak sınıflandırılabilir. Bu genel sınıflandırmanın dışında özellikle yirminci yüzyılın ikinci yarısında görsel ve işitsel araçların artmasıyla çeviri alanı için farklı alanlar ortaya çıkmıştır. Televizyon, radyo, sinema, internet gibi araçlar, daha çok uluslararası etkileşime açık olduğundan bu alanlarda uzmanlaşmış çevirmenlere gereksinim artmıştır. Kullanılan her araçtaki metinlerin oluşturulmasında olduğu gibi, film, belgesel, reklam, haber programı gibi görsel araçlarda da kendi içinde farklı alanlara göre çeviri etkinliğinden farklı biçimde yararlanılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitimi veren kurumların bu alanları da kapsayan bir program sunmaları günümüzün koşulları gereği bir zorunluluktur. Ancak burada her alanı eşit düzeyde öğretmek yerine, bazı alanları belirleyip o alanlarda daha da yoğunlaşmış bir eğitim vermek önem kazanmaktadır. Burada öğrencilere, belli bir düzeye geldikten sonra yeteneklerine ve ilgilerine göre eğitim programı dahilinde olan bazı alanlarda daha çok eğitim alma olanağı sunulmalıdır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 151 yoğunlukta olduğunun belirlenmesiyle bunları niteliklerine ve yoğunluklarına göre gruplandırmaktır. Öğrencilerden, erek metindeki sapmaları ‘hata’ çözümlemesi açısından değil, bu sapmaların kaynak metin okurundan farklı olarak erek okurda ne gibi alımlama koşulları yarattığını belirlemeleri istenmelidir. Dolayısıyla her iki metnin iki dilde nasıl bir etki ve çağrışım yarattığı burada esas alınmalıdır. Bu aşamada salt çeviri metinlerin değil, bu metinleri irdeleyen çalışmaların da kullanılması yararlı olacaktır. Sözgelimi, bir yazınsal yapıt hakkında çıkan ikincin kaynaklara başvurarak okurların ya da uzmanların bu metni nasıl alımladıkları irdelenebilir. Bir metnin birden çok çevirisini karşılaştırmak da bu yöntem çerçevesinde ele alınabilir. Farklı kişiler ve zamanlarda yapılan çevirileri kaynak metinle karşılaştırmak, öğrencilerin zamanla değişen toplumsal ve mesleki normlarının, çevirmenin kararlarına ve yorum farklılıklarına nasıl yansıdığını görmelerine yol açacaktır. 2. Çeviride dil içi çalışma yapma yöntemi: Öğrencilere her çevirinin belli işlevler ve amaçlar doğrultusunda yapıldığını göstermenin en somut yolu, çevrilecek metinlerin değişime uğrayabileceğini vurgulamaktır. Bu nedenle, öğrencilerden bireysel ya da grup çalışması düzeyinde bir metni farklı biçimlerde çevirtme çalışmaları yapılmalıdır. Örneğin, derste öğrencilerden bir metni farklı biçimde çevirmeleri istenebilir. Burada önemli olan, öğrencinin bir metni farklı yapılara dönüştürebilme becerisini geliştirmektir. Metin dönüştürme, içerik odaklı olabileceği gibi içeriğin dışına çıkma biçiminde de gerçekleşebilir. Bu bağlamda, öğrencilerden bir metnin biçimini değiştirerek metni yeniden oluşturmaları istenebilir. Örneğin, bir dilekçeyi ya da bir şiiri düz bir metne, bir araştırma raporunu bir özete dönüştürürken içerikteki bilgilerin korunmasına dikkat edilmelidir. Burada bir metni açımlayarak ya da kısaltarak nasıl çevrilebileceği tartışılabilir. Farklı bir dönemde yazılmış bir metni günümüze uyarlayarak, başka bir söyleyişle, güncelleyerek çevirtme de bu çalışma kapsamında işlenebilir. Bunun tersini yaparak bir güncel metni tarihselleştirmek de olasıdır.5 Öğrencilerin bu yolla, metinlerin nasıl oluştukları döneme ve kültüre ‘nasıl bağlı’ olduğunu görmelerini sağlanmış olacaktır. Metin dönüştürmede uygulanabilecek ikinci yaklaşım ise, farklı araçlar kullanarak bir metni çevrilmesidir. Sözgelimi, duyulan bir metni erek dile yazılı olarak çevirmek ya da yazılmış bir metni sözlü olarak ifade edebilmek özellikle televizyon gibi araçların kullanılmasıyla gerçekleştirilebilir. Burada zamanın iyi kullanılması için, kısa süreli belleğin, hızlı okumanın, çeviride kısaltarak not alma tekniklerinin geliştirilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. 3. Çeviride dil dışı çalışma yapma yöntemi: Çeviri eğitiminde üzerinde durulması gereken konulardan biri, çeviri eğitimi sırasında kaynak kültüre olduğu kadar erek kültüre ilişkin bilgileri de metin düzleminde irdeleyip geliştirmektir. Çeviri etkinliğinin günümüzde kültürler arası bir etkinlik olarak değerlendirilmesi, kuşkusuz çeviri eğitimini de etkilemiştir. Çeviriyi ve onun eğitimini kültürden ayrı 5 Çeviride metinlerin uyarlanarak güncelleştirilmesi ya da tarihselleştirilmesi konusunda daha ayrıntılı bilgi için bkz. Michael Schreiber: Übersetzung und Bearbeitung: zur Differenzierung und Abgrenzung des Übersetzungsbegriffs. Tübingen, 1993. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 152 düşünmek olası değildir. Çünkü çeviriyi biçimlendiren normlar çevirinin yapıldığı kültür tarafından belirlenmektedir. Öğrencilere verilen çeviri eğitimi sürecinde bu normların saptanıp çeviriye nasıl yansıdığı farklı metin çözümlemelerinde vurgulanmalıdır. Bu bağlamda, bir metnin erek kültürde işlevini yerine getirebilmesi için, metnin hangi ortamda, kimler için ve nasıl sunulacağı son derece önemlidir. Çeviri eğitiminin sonucunda uzmanlaşacak olan bir öğrenci, Löwe’nin de altını çizdiği gibi, bir çevirmende bulunması gereken kültür içi ve kültürler arası temel bilgileri özümsemelidir. Burada kültür, geniş anlamda bireysel, mesleksel, çevresel ve toplumsal olarak bilinen, tanınan ve uygulanan olarak yorumlanmaktadır (Löwe, 2002, s. 154-155). Bu üç etmen her iki kültürü de içine alan bir konu olduğundan bir metni çevirirken son derece önemlidir. Bir metinde dile getirilmeyen ya da dolaylı olarak dile getirilen dil dışı etmenleri öğrencilerin tanıyıp işlevsel eşdeğerini erek kültüre nasıl aktarılacağını öğrenmeleri çeviri eğitimi açısından en temel çalışmalar olarak nitelendirilebilir. Özellikle kültür ve tarih koşullu olan romanlar ve araştırma gibi nesnel içerikli metinlerde bu tür etmenlerle sıkça karşılaşılmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin erek ve kaynak kültüre ilişkin bilgilerini sürekli artırmak için karşılaştırmalı kültür konularının işlenmesi çeviri eğitiminin önemli bir parçası durumuna getirilmelidir. Örneğin kültürü oluşturan inanç, değer ve davranışları somutlaştırmada filmlerden yararlanılabilir. Öğrencilerin araştırma becerilerini bu çerçevede artırmak için kültürü yansıtan deyim, deyiş, atasözü gibi söz öbeklerini kullanırken, içerikleri benzer olan konuların kültürlere özgü dilsel imge ve kalıplarla iki dilde nasıl farklı biçimde dile getirildiği vurgulanmalıdır. Bu aynı zamanda öğrencilerin kültür koşullu metinleri çevirirken erek kültür odaklı bir yaklaşımın gerekli olduğunu görmelerini de sağlayacaktır. Burada üzerinde durulması gereken konu, çeviride yapılan bir kültür hatası dil hatasına göre bağışlanamaz bir olgu olmasıdır (Vermeer, 1989; Akt. Löwe, 2002, s. 160). Çoğu zaman bilgi yetersizliğinin sonucu olarak ortaya çıkan bu tür hatalar, kültürler arası iletişimi zorlaştıran, sonradan düzeltilmesi güç olan yanlış anlamalara yol açabilmektedir. Bengi-Öner, “çeviri eğitimi kurumlarında öğrencilerin çeviri edinçlerini oluşturma ve geliştirme sürecinde çeviri için belirlenen amaç ve kültür-bağımlı koşulların dikkate alınması(nın) gerekli” (BengiÖner, 2003, s. 59) olduğunu vurgulayarak Skopos kuramına gönderme yapmaktadır. Skopos kuramı her ne kadar göreceli çeviri anlayışı açısından bazı çeviri kuramcıları tarafından eleştirilse de, bu kuramın çeviri eğitiminde öğrencilerin, çevirilerin koşullara göre değişebileceğini, bazen de değişmesi gerektiğini kavramaları açısından yararlıdır. 4. Erek dilde metin oluşturma yöntemi: Her ne kadar çeviri bir ‘örnek’ metne dayanarak oluşsa da, bir çevirinin de erek dil/kültür geleneğinden kopuk olduğu söylenemez. Dildeki bütün metinler belli bir sürecin ve gereksinimin sonucunda oluştuğundan, metinlerdeki biçimsel ve biçemsel nitelikler belli bir geleneğe bağlıdır. Geleneklerin etkisiyle bazı kavramlar ya da bazı anlatım biçimleri kültürel yakınlıkları bulunan diller arasında bile farklılık gösterebilir. Sözgelimi, bir ölüm, başsağlığı ilanı ya da bir kutlama, davet, başvuru yazısı her dilde bir geleneğin sonucu olarak farklı biçimlerde dile getirilir. Bazı bilgiler ön plana çıkabileceği gibi, bazı bilgiler önemini yitirebilir. Bu aynı zamanda metinleri oluştururken bazı kalıpların kullanılmasını zorunlu kılmıştır. Bu kalıplar işlevsel bir Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 153 yapıyı yansıtabileceği gibi, kültürel bazı değerlerin ön planda olmasıyla açıklanabilir. Düğün davetiyelerinde ya da ölüm ilanlarında aile adlarının yazılması, bunların yer ve zamanı da belirten bilgilerle birlikte hangi düzende yazılacağı gibi ayrıntıların yer alacağı bu tür metinleri çevirecek çevirmenlerin bilmeleri gereken hazırlıkları içermektedir. Bu bağlamda, her iki dilde aynı işlevi gören metinlerin nasıl oluşturulduğunu öğrencilerin somut örneklerden yola çıkarak karşılaştırmalı biçimde irdelemeleri sağlanmalıdır. Uzmanlık bilgisi gerektiren alan metinlerinin çözümlenmesi için söz konusu olan dilsel yeterliliğe ve alan bilgisine ilişkin niteliklere aynı alanda yapılan çeviriler için de gereksinim duyulmaktadır. Çünkü belli bir söyleme dayalı olan alan metinlerinin kendilerine özgü bir kavram ve terim dünyası vardır. Bunlar alandan alana göre değişebileceği gibi, dilden dile göre de farklılıklar göstermektedir. Örneğin bu tür metinlerde anlatıcının vurgulanması, edilgen yapıların, anlatım zamanının kullanım biçimleri ya da metindeki giriş-gelişmesonuç bölümleri arasındaki söylem farkları değişebilir. Bu tür metinler, genellikle metnin oluştuğu alandaki uzman kişiler ya da bu alanlarda uzmanlaşmış çevirmenler tarafından çevrilmektedir. Öğrencilerden ilgi alanlarına göre tıp, hukuk, uluslar arası ilişkiler, ticaret gibi bazı konulara yoğunlaşmaları istenerek bu tür metinlerin söylem dünyalarını ve kalıplaşmış anlatım biçimlerini öğrenmeleri sağlanmalıdır. Metinlerle çalışan çevirmenleri çağın koşullarına uygun olarak eğitmek için öğrencilerin çeviri amaçlı metin çözümleme tekniklerini geliştirmeleri bir zorunluluktur. Ancak çeviri etkinliği salt metinlere bağlı olan bir olgu değildir. Metnin oluşumunu etkileyen toplumsal ve mesleki normlar da dikkate alınmalıdır. Burada işverenin beklentileri de çeviriye yansımaktadır.6 Çevirmene görev veren işveren, çevrilecek metnin oluşumu konusunda belirleyici olabilir. Örneğin yayınevi; kendi yayın politikası, dünya görüşü, seslendiği okur kitlesi doğrultusunda çevirmenin çeviri kararlarını biçimlendirebilir. Bu açıdan bakıldığında, öğrencilerin iş dünyasının koşullarını ve kendisini hangi görevlerin beklediğini görmesi, mezun olduktan sonra bu koşullara daha hazırlıklı olmalarını sağlayacaktır. Eğitim süreci boyunca öğrencilerin ileride karşılaşabilecekleri olası sorunları ele almak yararlı olacaktır. Bu bağlamda öğrencileri grup çalışmalarına yönlendirerek sınıf içinde roller dağıtarak iş dünyasının koşullarını canlandırmaları sağlanabilir. Her grubun yapmış olduğu farklı yönlendirmeler ve bu yönlendirmelerin neden ve sonuçlarının tartışılmasıyla öğrenciler, konuyu daha iyi algılayacaklardır. Bu çerçevede, Akbulut’un “Çeviri Eğitiminde Öğrenciye Çeviri Edinci Kazandırma: Çevirmen Kararları ve Dayanakları” adlı çalışmasındaki uygulamanın amacını dile getirirken belirttiği gibi, öğrencilere, “(…) sınıf içinde piyasa koşullarına benzetim yaparak çeviri amacını değiştir(menin) (…)” (Akbulut, 1995, s. 18) yararlı olacağı kanısındayız. Grup çalışmaları aynı zamanda 6 Çeviri eğitiminde kullanılan kitapların seçimi de dikkatli biçimde yapılmalıdır. Bu konuda Türkçe’de olduğu kadar yabancı dilde de sorunlar yaşandığı bilinmektedir. Dizdar’ın bu bağlamda vurguladığı gibi, bazı yazarlar ve eğitmenler, konuyu ‘basitleştirmek’, ‘tarafsız kılmak’ yerine onu ‘saydam’ kılmaya çalışmalıdır. Çünkü bu tür kitaplar öğrencilerin bağımsız düşünmelerini zorlaştırmaktadır (Dizdar, 1998, s. 259). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 154 öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini, tartışma, kendini savunabilme becerilerini artıracaktır. Bu çalışmalar proje bağlamında daha kapsamlı olarak da yapılabilir. Daha açık bir söyleyişle, öğrenciler kendilerine verilen görevleri gerçekleştirebilmek için kaynak araştırmasına ve iş dünyasının gerçek koşullarına başvurabilir. Sonuç Çeviri eğitiminin sınırları bu çalışmada da görüldüğü gibi çok geniştir. Dil içi ve dil dışı etmenlerin çözümlenmesi ve bunun yanında çeviri eğitiminin disiplinler arası bir anlayış doğrultusunda biçimlenmesi son derece önemlidir. Çeviri eğitiminde uluslararası ilişkileri ve koşullar belirleyici olsa da, bu eğitim, toplumun gereksinmelerine yanıt vermelidir. Verilen eğitimin niteliği, öğrencilerin yaratıcı güçlerini etkili biçimde kullanabilmelerine bağlıdır. Bu da öğrencilerin eğitimin sonunda her konuda ve türdeki metinleri çevirebilme becerisine sahip olmasıyla ya da bir yabancı dili çok iyi bilmesine değil, belli bir konuda ve metin türünde uzmanlaşması anlamına gelmektedir. Öğrencinin bir konuda yetkin düzeyde yetişmesi, onun kendine olan güvenini artıracağı gibi, yaptığı işin sorumluluğunu taşımasına ve çeviride aldığı kararları gerektiğinde savunabilmesine yol açacaktır. Çeviri etkinliğini biçimlendiren metin ve kültür bilgileri çeviri eğitiminin farklı aşamalarında irdelenirken öğrencilerin çeviriyi etkileyen toplumsal ve mesleki normların ayrımına varmaları sağlanmalıdır. 1970’lerden sonra çeviride iletişimsel yaklaşımların geçerlilik kazanmasıyla çevirilerde hedef kitleye yönelik yaklaşımların ağırlık kazandığı görülmektedir. Buna bağlı olarak çeviriler, hedef kültürün gereksinmelerine göre biçimlenerek etki alanını genişletmiştir. Dolayısıyla okurların çeviriyi nasıl alımladıkları ve çeviriden nasıl etkilendikleri konusu, çevirilerin gittikçe daha çok bu açıdan tartışılmasına neden olmuştur. Çeviri eğitiminde, öğrenciler, bir metni çeviri odaklı biçimde çözümlerken her metnin oluştuğu koşullara göre alımlandığının ayrımına varmalıdır. Bu bağlamda, eğitim süresince bir metni çevirirken mutlaka hedef kitlenin ve zamana göre değişebilen koşulların/beklentilerinin değişebileceği vurgulanmalıdır. Bu açıdan bakıldığında, eğitmenler, metinlerin durağan bir yapıda olmadığını gösteren örneklerden yola çıkarak bir metnin farklı zamanlarda yapılmış çevirilerinin öğrenciler tarafından karşılaştırılmasını ya da eski metinlerin güncelleştirilmesini istemeleri yararlı olacaktır. Öğrencilere, özellikle bir metni kendi dillerinde ve yabancı bir dilde farklı yapılarda yeniden oluşturma becerileri kazandırılırken, metin geleneklerinin oluşturduğu bazı biçim ve içeriklere bağlı kalmaları vurgulanmalıdır. Bundan dolayı çeviri eğitiminde irdelenen metinler, gerçek/basılmış olan ‘doğru’ metinler arasından seçilmelidir. Öğrencilerin mesleki beceri ve bilgilerini geliştirebilmelerinin en temel ölçütlerinden biri de, eğitiminin mutlaka öğrenci odaklı olmasıdır. Eğitmenlerin, öğrencilere kendi çözümlerini örnek, başka bir söyleyişle, çeviride ‘en doğru’ metin anlayışı göstermek yerine öğrencinin kendi çözüm yolunu bulması, geliştirmesi için uygun bir ortam hazırlamaları gerekmektedir. Kaynakça Akbulut, A. N. (1995). Çeviri Eğitiminde Öğrenciye Çeviri Edinci Kazandırma: Çevirmen Kararları ve Dayanakları. I. Bengi-Öner (Ed.), Çeviribilim 1, Çeviri Eğitiminde Yöntem Önerileri (ss. 13-24). Ankara: A.Ü. TÖMER. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı 155 Atayman, V. (1997). Kültür Politikaları Açısından Çeviri Eğitimi ya da Çeviri Eğitiminde Kültürel Birikim Sorunu. T. Kurultay/ İ. Birkandan (Ed.), Forum: Türkiye’de Çeviri Eğitimi. Nereden Nereye (ss. 13-22). İstanbul: Sel Yayıncılık. Barczaitis, R. (2002). Kompetenz der übersetzerischen Textproduktion. J. Best ve S. Kalina (Ed.), Übersetzen und Dolmetschen: eine Orienrtierungshilfe (ss. 174-183). Tübingen; Basel: Francke Verlag. Bengi-Öner, I. (1995). Çeviri Eğitiminde Kaynak Metni Yorumlama ve Çeviri Metni Oluşturmaya Yönelik Yöntem Arayışları: Geniş Bir Bakış Açısı. I. Bengi-Öner (Ed.), Çeviribilim 1, Çeviri Eğitiminde Yöntem Önerileri (ss. 125-144). Ankara: A.Ü. TÖMER. Bengi-Öner, I. (2003). Söylem ve Çeviri. A. Kocaman (Ed.), Söylem Üzerine (ss. 56-81). Ankara: ODTÜ Geliştirme Vakfı. Yayıncılık ve İletişim A.Ş. Yayınları. Dizdar, D. (1998). Wer hat den Überblick? – Überlegungen zum Unterrichtsfach Translationstheorie. M. Amman ve ark. (Ed.), TEXTconTEXT (ss. 251-261). Nr. 3, Vol. 12 = NF 2, Heidelberg: Julius Groos Verlag. Gabrian, B. (1986). Ziel und Ziellosigkeit des Übersetzungsunterrichts. J. Holz-Maentaerri ve ark. (Ed.), TEXTconTEXT (ss. 48-62). Nr. 3, Heidelberg: Julius Groos Verlag. İnci, Ü. (1997). Çeviri Eğitimine Nereden Başlıyoruz. T. Kurultay ve İ. Birkandan (Ed.), Forum: Türkiye’de Çeviri Eğitimi. Nereden Nereye (ss. 83-87). İstanbul: Sel Yayıncılık. Kurultay, T. (1997). Neler Olmazsa Çeviri Eğitimi Olmaz? Çeviri Eğitiminde Temel İlkeler Belirlemeye Yönelik Bir Deneme. T. Kurultay ve İ. Birkandan (Ed.), Forum: Türkiye’de Çeviri Eğitimi. Nereden Nereye (ss. 23-30). İstanbul: Sel Yayıncılık. Löwe, B. (2002). Translatorische Kulturkompetenz: Inhalte-Erwerb-Besonderheiten. J. Best ve S. Kalina (Ed.), Übersetzen und Dolmetschen: eine Orienrtierungshilfe (ss. 148-161). Tübingen; Basel: Francke Verlag. Mounin, G. (1967). Geschichte, Theorie, Anwendung. München: Nymphenburger Verlag. Pym, A. (1998). Ausbildungssituation in aller Welt (İngilizce’den çev.: H.G. Hönig). Mary SnellHornby ve ark. (Ed.). Handbuch Translation (ss. 33-36). Tübingen: Stauffenburg Verlag. Reiss, K. (1986). Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Kategorien und Kriterien für eine sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen. München: Max Hueber Verlag. Reiss, K. ve H. J. Vermeer (1991). Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Reiss, K. (1995). Textsorten, Textsortenkonventionen und Übersetzen. Grundlegungen der Übersetzungswissenschaft. Wiener Vorlesungen. M. Snell-Hornby ve M. Kadric (Ed.), Grundlegungen der Übersetzungswissenschaft. Wiener Vorlesungen (ss. 92-105). Wien: WUV-Uni.-Verlag. Schreiber, M. (1993). Übersetzung und Bearbeitung: zur Differenzierung und Abgrenzung des Übersetzungsbegriffs. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Vermeer, H. J. (1983). Aufsaetze zur Translationstheorie. Heidelberg: belirtilmemiş. Vermeer, H. J. (1991). Çevirmek ve Anlamak. Biçimsel İşlev Arasındaki Bağımlılıklar ve Anlamanın Kültürel Önkoşulları. (Almanca’dan derleyerek çeviren: Turgay Kurultay), Metis Çeviri: 16, 41-49. Vermeer, H. J. (1994). Übersetzen als kultureller Transfer. Mary Snell-Hornby (Ed.), Übersetzungswissenschaft. Eine Neuorientierung (ss. 30-53). Tübingen/Basel: Francke Verlag. Vermeer, H. J. (2004). Çevirinin Doğası – Bir Özet. (çev. Ş. Bahadır – D. Dizdar), Mehmet Rifat (Ed.), Çeviri(bilim) Nedir? Başkasının Bakışı (ss. 257-266). İstanbul: Dünya Yayıncılık. Wilss, W. (1992). Übersetzungsfertigkeit. Annaeherungen an einen komplexen übersetzungspraktischen Begriff. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Witte, H. (1987). Translatorausbildung: Textanalyse und Textproduktion – Übungen zum translationsbezogenen Umgang mit Texten am Beispiel der Grundsprache. J. HolzMaentaerri ve ark. (Ed.), TEXTconTEXT, Nr. 4 – Volume 2, 227-240.