PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi
Transkript
PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi
CİLT / VOLUME: 21 S A Y I / I S S U E : 3 Y I L / Y E A R : 2 0 1 5 I S S N 1 3 0 0 - 4 8 3 2 E - I S S N 2 1 4 8 - 2 4 0 3 Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study Öğrencilerin Gözüyle ‘Yeni Üniversite’ Kavramı University Students’ View About Concept of ‘A New University’ Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin “Üniversite” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model CİLT / VOLUME: 21 SAYI / ISSUE: 3 YIL/YEAR: 2015 ISSN 1300-4832 E-ISSN 2148-2403 Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study Öğrencilerin Gözüyle ‘Yeni Üniversite’ Kavramı University Students’ View About Concept of ‘A New University’ Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin “Üniversite” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model Yönetim Yeri (Address) ÜÇ AYDA BİR YAYIMLANAN Karanfil 2 Sokak No: 45 - Ankara Tel (Phone): +90 0312 430 6750 Belgegeçer (Fax): +90 312 431 3738 e-ortam (Web Page): http://www.kuey.net e-ileti (E-mail): egitimyonetimi@pegem.net HAKEMLİ DERGİDİR. [Educational Administration: Theory and Practice (ISSN 1300-4832) is published four times annually-in Winter, Spring, Summer, and Fall] HER HAKKI SAKLIDIR. DERGİDE YAYIMLANAN YAZILARIN TÜM SORUMLULUĞU YAZARLARINA AİTTİR. Cilt (Volume): 21, Sayı (Issue): 3, Yıl (Year): 2015 Derginin Akçalı Sponsoru [Sponsor] Pegem Akademi Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Yayın Türü: Yaygın süreli, 3 ayda bir; Mart, Haziran, Eylül ve Aralık aylarında yayımlanır. Dergi dili Türkçe ve İngilizcedir. Publication type: Serial, quarterly; published on March, June, September, & December. The journal language is Turkish and English. Sahibi [Owner] Servet Sarıkaya Sorumlu Yazı İşleri Müdürü [Publication Editor] Servet Sarıkaya İngilizce Düzeltme [English Redaction] Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe Türkçe Düzeltme [Turkish Redaction] Yrd. Doç. Dr. Yusuf Doğan Editör [Editor] Doç. Dr. Ferudun Sezgin, Gazi Ü. Kapak Düzenleme [Cover Art] Gürsel Avcı Editör Yardımcısı [Assistant Editor] Dr. Serkan Koşar, Gazi Ü. Dizgi [Designer] Gürsel Avcı Kitap Eleştiri Editörü Baskı [Publication] [Book Review Editor] Tarcan Matbaası Prof. Dr. Selahattin Turan, Eskişehir Osmangazi Ü. Kazım Karabekir Cad. Ali Kabakçı İşhanı 85/2 İskitler-ANKARA ISSN/1300-4832 Yayın Kurulu [Editorial Board] E-ISSN/2148-2403 Prof. Dr. Ali Balcı, Ankara Ü. Prof. Dr. Ayhan Aydın, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Aytaç Açıkalın, Hacettepe Ü. (E) Prof. Dr. Mehmet Şişman, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Servet Özdemir, Uluslararası Kıbrıs Ü. Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe Ü. Prof. Dr. Ziya Bursalıoğlu, Ankara Ü. (E) İndekslenme [Indexing] 7 Arastirmax Bilimsel Yayın İndeksi Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS Index) EBSCO Information Services PEGEM Eğitim Bilimleri İndeksi Türk Eğitim İndeksi TÜBİTAK ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanı Ulusal Danışma Kurulu [National Advisory Board] Prof. Dr. Ahmet Aypay, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Temel Çalık, Gazi Ü. Prof. Dr. Ali İlker Gümüşeli, Okan Ü. Prof. Dr. Vehbi Çelik, Mevlana Ü. Prof. Dr. Ayşen Bakioğlu, Marmara Ü. Doç. Dr. Ali Rıza Terzi, Balıkesir Ü. Prof. Dr. Burhaneddin Dönmez, İnönü Ü. Doç. Dr. Bekir Buluç, Gazi Ü. Prof. Dr. Cemil Yücel, Eskişehir Osmangazi Ü. Doç. Dr. Cemalettin İpek, Recep Tayyip Erdoğan Ü. Prof. Dr. Cengiz Akçay, Hasan Kalyoncu Ü. Doç. Dr. Engin Arslanargun, Düzce Ü. Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli Ü. Doç. Dr. Feyyat Gökçe, Uludağ Ü. Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu Ü. Doç. Dr. İ. Bakır Arabacı, Fırat Ü. Prof. Dr. Feyzi Uluğ, TODAİE Doç. Dr. Kadir Beycioğlu, Dokuz Eylül Ü. Prof. Dr. Hasan Şimşek, İstanbul Kültür Ü. Doç. Dr. Kürşad Yılmaz, Dumlupınar Ü. Prof. Dr. İlhan Günbayı, Akdeniz Ü. Doç. Dr. Mehmet Karakuş, Zirve Ü. Prof. Dr. İnayet Aydın, Ankara Ü. Doç. Dr. Mesut Sağnak, Niğde Ü. Prof. Dr. Mustafa Çelikten, Erciyes Ü. Doç. Dr. Nurhayat Çelebi, Karabük Ü. Prof. Dr. Münevver Çetin, Marmara Ü. Doç. Dr. Osman Titrek, Sakarya Ü. Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya, Ege Ü. Doç. Dr. Semiha Şahin, Dokuz Eylül Ü. Prof. Dr. Necati Cemaloğlu, Gazi Ü. Doç. Dr. Türkay N. Tok, Pamukkale Ü. Prof. Dr. Niyazi Can, Kahramanmaraş Sütçü İmam Ü. Yrd. Doç. Dr. Erkan Tabancalı, Yıldız Teknik Ü. Prof. Dr. Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Ü. Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal, Gazi Ü. Prof. Dr. Sadegül Akbaba Altun, Başkent Ü. Yrd. Doç. Dr. Muammer Ergün, Kastamonu Ü. Prof. Dr. Songül Altınışık, TODAİE Yrd. Doç. Dr. Sevim Öztürk, İnönü Ü. Uluslararası Danışma Kurulu [International Advisory Board] Prof. Dr. Aimee Howley, Ohio U. Prof. Dr. Izhar Oplatka, Tel Aviv U. Prof. Dr. A. Ross Thomas, University of Wollongong Prof. Dr. İbrahim Duyar, University of Arkansas Prof. Dr. Charles L. Slater, California State U. Prof. Dr. Joseph Murphy, Vanderbilt U. Prof. Dr. Craig Howley, Ohio U. Prof. Dr. Justina Erčulj, University of Primorska Prof. Dr. Daniel Muijs, University of Southampton Prof. Dr. Lejf Moos, University of Aarhus Prof. Dr. Dean Fink, Dean Fink Consulting Associates Prof. Dr. Mustafa Özcan, Rhode Island College Prof. Dr. Donna Breault, West Virginia U. Prof. Dr. Richard Bates, Deakin U. Prof. Dr. Duncan Waite, Texas State U. Prof. Dr. Suzanne Grant Lewis, Harvard U. İÇİNDEKİLER / CONTENTS Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma ................................................................................ 275-318 An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study Elif Aydoğdu-Özoğlu, Selahattin Turan Öğrencilerin Gözüyle ‘Yeni Üniversite’ Kavramı ...................................... 319-344 University Students’ View About Concept of ‘A New University’ Yasemin Devecioğlu Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ................................................................ 345-366 Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study Ufuk Erdoğan, Burhanettin Dönmez Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin “Üniversite” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları ............................................................................. 367-394 The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept Nidan Oyman, İlknur Şentürk Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi ........................................................... 395-424 Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model Muhammed Turhan, Songül Karabatak Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 275-318 www.kuey.net Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma* An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study Elif Aydoğdu-Özoğlu1, Selahattin Turan2 Öz Bu çalışmanın temel amacı; bir okul kültürü içinde yaşayan bireylerin, eylemlerini ortaya koyarken yorumladıkları sembol ve anlamları incelemektir. Etnografik şekilde tasarlanan bu çalışmanın verileri; gözlem, görüşme, alan notları ve dokümanlar yoluyla, Eskişehir’de yer alan bir okuldaki müdür, öğretmenler, öğrenciler, güvenlik görevlisi, okul aile birliği üyesi ve mezunlardan toplanmıştır. Sembollerin çözümlenmesi sonucu okul kültürüne yönelik beş kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler; “başarı, bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelişmesidir; biz bir aileyiz; okul müdürü değişimin başlatıcısı ve yöneticisidir, birey kontrol ve disipline edilmelidir; çatışmanın kaynağı güç ve farklılıklardır” şeklinde belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen bu sonuçlar bağlamında uygulamacılara ve araştırmacılara dönük bazı öneriler sunulmuştur. Anahtar sözcükler: Sembol, okul kültürü, etnografi, anlam oluşturma Abstract The main purpose of this study was to examine symbols and meanings that interpreted by individuals living within the culture of a school while they’re acting. The data of the study that was designed in ethnographic way was collected through observation, interviews, field notes and documents from the principal, teachers, students, security guard, a member of parent teacher association and graduate students in a school located in Eskişehir. Five categories towards school culture were obtained from analyzing of the symbols. These categories were defined as “success is the development of individuals in accordance with their interests and abilities; we are a family; school principal is the initiator and manager of change; individual must be controlled and disciplined; the sources of the conflict are power and the differences.” Some suggestions were presented to practitioners and researchers in the context of results obtained from the study. Keywords: Symbol, school culture, ethnography, meaning construction Received: 16.04.2015 / Revision received: 05.10.2015 / Second revision received: 26.10.2015 / Approved: 30.10.2015 Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, aydogduelf@gmail.com, 2Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, sturan@ogu.edu.tr 1 Atıf için/Please cite as: Aydoğdu-Özoğlu, E. ve Turan, S. (2015). Okul kültürünün sembolik açıdan çözümlenmesi: Etnografik bir çalışma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 275-318. doi: 10.14527/kuey.2015.011 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Giriş Okul yaşamı, öznel yönü ağır basan ve aynı zamanda içinde yaşayan bireyler tarafından anlamlandırılan özgün bir deneyim ve süreç olarak tanımlanabilir (Bates, 2001; Greenfield ve Ribbins, 1993; Foster, 1986; Maxcy, 1991; Şişman ve Turan, 2004). Bu bağlamda her okulun, içinde yaşayan bireylerle ortaklaşa şekilde inşa ettiği kendine özgü kültürlerinden bahsedilebilir. Sembolik etkileşimciler, bu anlam inşasına vurgu yapmaktadır. Bu yaklaşımın en önemli isimlerinden Blumer’e (1969, s. 2) göre sembolik etkileşimcilik, üç ana ilkeye dayanır. Bunlar; “bireylerin, nesnelere karşı kendileri için sahip oldukları anlamlar temelinde davranış sergilemesi; bu tarz nesnelerin anlamlarının, bireyin başka bireylerle sosyal etkileşiminden türemesi ya da ortaya çıkması; bu anlamların, bireyin karşılaştığı nesnelerle ilişkili kullandığı yorumlayıcı bir süreç aracılığıyla işlenmesi ve değiştirilmesidir.” Bu yaklaşımla esas itibarıyla, nesnelerin anlamlarının önemi, anlamın sosyal etkileşimle inşası ve yorumlayıcı bir süreçten geçmesi vurgulanmaktadır. Başka bir ifadeyle, sembolik etkileşimcilik, sosyal eylem ve bireylerin bu eylemlere yükledikleri anlamlar üzerine odaklanarak belirli bir nesnel durumun bireylerde değişik öznel yorumlara yol açtığına ve bu durumun sosyal hayatta yaygın bir biçimde görüldüğüne göndermede bulunur (Coştu, 2009). Sembolik etkileşim, anlamın nasıl biçimlendirildiği, bireylerin ya da bürokrasi gibi temsilci birimlerin bu anlamaları nasıl yorumladığı; onlara göre nasıl davrandığını araştırır. Etkileşimciler, anlam biçimlendirmeyi, devam eden, değişken ve bireylerin çalıştığı çevrelerini ve içinde bulundukları durumu aktif olarak anlamlandırmaya çalıştıkları, gelişmekte olan bir süreç olarak görürler (Burnier, 2005). Bireyler, toplumsal etkileşim sürecine katılan diğer insanlara anlamları, sembolik süreçler içinde iletirler. Diğer insanlar, bu sembolleri yorumlayarak tepkisel eylemlerini kendi yorumları temelinde yönlendirirler ve karşılıklı bir etkileme ve etkilenme sürecinde yer alırlar (Ritzer, 2013). Sembolik etkileşimci bakış açısının üzerinde durduğu önemli kavramlardan biri benliktir. Mead’e (1934) göre benlik, bireysel ve sosyal olmak üzere iki evreye ayrılır. Bireysel benlik, kendiliğinden, içeriden, inşacı ve öznel beni ifade ederken, sosyal benlik ise, başkaları tarafından kurgulanan ve kişinin de kabullendiği bir dizi tavır alışı ifade eder (Coştu, 2009). Örgütleri sembolik açıdan ele alan yaklaşımlar, örgütün sembollerle çevrili bir ağa sahip olduğunu ve bir anlam dünyası yarattığını öne sürmektedir. Bu yaklaşım alanyazında örgütsel sembolizm, semiyotik, göstergebilim gibi değişik isimlerle de ele alınmaktadır. Örgütsel sembolizm yaklaşımı, örgütlerde anlamın nasıl yaratıldığı, sürdürüldüğü ve yıkıldığını, insanların örgütte karşılaştığı problem ve fırsatlarla ilgili sembollerinin altında yatan anlamları araştırmaktadır (Frost, 1985). Örgütleri sembolik söylem örüntüsü olarak gören Smircich (1983), bireylerin deneyimlerini nasıl yorumladığı ve anladığına, ayrıca bu yorum ve anlamların eylemle ilişkisine odaklanmaktadır. Örgütleri, sosyal 276 Etnografik Bir Çalışma oluşumlar ve sosyal anlamların yaratıcıları olarak gören Allaire ve Firsirotu (1984), örgüt kültürünü, örgütsel yaşam ve davranışı yorumlamada ve örgütün yıkım, uyum ya da değişim geçirme süreçlerinin anlaşılmasında güçlü bir araç olarak ele almaktadırlar. Örgütleri kültürel açıdan inceleyen çalışmalar, örgütsel davranışın anlamını diğer bir ifadeyle üyelerin örgütsel davranışa atfettikleri anlam ve inançları ele alır ve bu anlamların davranışla ilişkisine odaklanır (Schultz, 1995). Görüldüğü gibi bütün bu çalışmaların altında yatan temel amaç, örgütlerde anlamın nasıl oluşturulduğu, sürdürüldüğü ve değiştirildiğini ortaya koymaktır. Örgütlerin sembolik yönüne dikkat çeken teorik tartışmaların bazılarının sembollerin işlevlerine (Dandridge, Mitroff ve Joyce, 1980; Rafaeli ve Worline, 1999), bazılarının liderliğin doğasına (Sergiovanni, 2001; Smircich ve Morgan,1982) yöneldiği görülürken örgüt kültüründe anlam oluşturma sürecini alt kültürler bağlamında ele alan araştırmacılar da (Van Maanen ve Barley, 1983) bulunmaktadır. Örgüt kültürünün sembolik yönü sürekli vurgulanmasına rağmen bu alana yönelik ampirik çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Mevcut çalışmaların bir kısmı örgütsel ya da meslekî kültürlerin oluşturulma ve sürdürülme süreçlerinde anlamların ortaya çıkışına bütüncül olarak yaklaşmakta (Barley, 1983; Dyer, 1982), bir kısmı ise özellikle, sembolik liderlik ve bu bağlamda oluşan kültür ve alt kültürleri (Axelsson, Kullén-Engström ve Edgren, 2000) ele almaktadır. Literatürde örgütlerde var olan sembollere yönelik çeşitli sınıflamalar yapılsa da bu semboller, fiziksel, sözel ve işlevsel semboller şeklinde sınıflanabilir. Örgütlerin logoları, mimarisi, eşyaları gibi fiziksel sembolleri, kullanılan dil, metaforlar, mizah ve anlatılan hikâyeler, efsaneler, kahramanlar gibi sözel sembollerle örgütte düzenlenen törenler ve seremoniler gibi işlevsel sembolleri bulunmaktadır. Örgütlerin bu semboller aracılığıyla çözümlenmesinde bir kısım çalışmalar, seremoniler (Trice, Belasco ve Alutto, 1969), hikâyeler (Mitroff ve Kilmann, 1975) gibi tek ya da birkaç sembol aracılığıyla örgüt kültürünü çözümlemeye odaklanmışken bir kısım çalışmalar ise örgütteki bireyler arasındaki etkileşim süreçlerini (Carlson, 2012) çözümlemiştir. Örgütleri sembolik açıdan çözümlemeye çalışan çalışmalar oldukça farklılık sergilese de ortak noktalar örgütlerde sembollerin altında yatan derin anlamların bireyler tarafından nasıl oluşturulduğu ve bu anlamların çeşitli örgütsel davranışlarla ilişkisidir. Eğitim örgütlerinde de benzer sembollere rastlamak mümkündür. Okullarda müdürlerin sembolik liderliği ve bu bağlamdaki liderlik kültürleri üzerine odaklanan çalışmalar (Kao, 2005; Lahtero ve Risku, 2012; Lahtero ve Risku, 2014; Reitzug ve Reeves, 1990), eğiticilerin sergiledikleri sembolik liderlik davranışları (Lynn, 1995; Ohlson, 1997), yükseköğretimde kadınların liderliği (Gallant, 2014), öğrencilerin okul deneyimlerinin çözümlenmesi (Newbill ve Stubbs, 1997; Peterson, 1993; Phelan, Davidson ve Cao, 1991), okulun görsel kültürünün çözümlenmesi (Sosnouski, 277 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan 2003), öğretmenlerin informal öğrenmelerinde okul kültürünün etkisi (Jones, 2005; Jurasaite-Harbison ve Rex, 2010), desteğe ihtiyacı olan öğrenciler üzerinde okul kültürünün etkisi (Carroll, Fulmer, Sobel, Garrison-Wade, Aragon ve Coval, 2011); okul, sınıf ve akran kültürleri (Yanık, 2011), okul gelişimi bağlamında değişim deneyimleri (Bergstrom, 2000; Lane, 2001); okul kültürü ve okul gelişimi bağlamında zamanın anlamlandırılma süreci (Aune, 2007) üzerine çalışmalar bulunmaktadır. Bunun yanında okul kültürünü bütüncül olarak ele alıp çözümleyen nitel araştırmalar (Aslan, Özer ve Ağıroğlu-Bakır, 2009; Ajaheb-Jahangeer ve Jahangeer, 2004; Brady, 2008; Cravey, 2013; Kent, 2006; Negiş-Işık, 2010; Ridenour, Demmitt ve LindseyNorth, 1999; Silman, Özmatyatlı, Birol ve Çağlar, 2012; Şahin, Silman ve Özenli, 2009) görülmektedir. Ayrıca okul kültürünün çözümlenmesinde örgütsel hikâyeler (Çelik, 2004), dil (Abawi, 2013) gibi fiziksel, sözel ya da işlevsel bazı sembollere odaklanan çalışmalar da bulunmaktadır. Örgütleri, sembolik sistemler ya da sosyal oluşumlar olarak gören araştırmacılar örgütsel yaşamın tanımlanmasında genellikle etnografi örnek olay ya da durum çalışması gibi desenlemeleri içeren nitel yaklaşımları tercih etmektedir. Türkiye’de eğitim araştırmacıları, eğitimin ve okulun antropolojik, sosyal, kültürel ve tarihi boyutlarını göz ardı etmekte ve bu bağlamda yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlar ve bunların etkileri yüzeysel kalmaktadır (Turan ve Şişman, 2013). Okulların sembolik dünyası, söz konusu boyutlar hakkında ipucu verebilir. Her okulun kendine özgü bir sembolik dünyası bulunup bu dünyanın dışarıdan algılanması yerine içine girilmelidir. Böylece öğretmen, yönetici ve öğrencilerin davranışlarını etkileyen sembollerle örülü bu dünyanın diğer bir ifadeyle okul kültürünün sembolik boyutunun tanınması gerekir. Bu sayede okuldaki kişilerin kendilerini çevreleyen bu dünyayı daha yakından görmeleri de sağlanabilir (Çelik, 2009). Bu çalışmanın amacı, okulun kültürünün, üyeleri tarafından nasıl anlamlandırıldığının semboller aracılığıyla açığa çıkartılmasıdır. Diğer bir ifadeyle sosyal bağlamda ortaya çıkan günlük etkileşimler aracılığıyla üyeler arasında paylaşılan sembolik dünyanın detaylı bir betimlemesinin yapılması amaçlanmıştır. Yöntem Çalışmanın Deseni Etnografi; belirli bir kültürü onun içinde yaşayanların bakış açılarıyla anlamaya çalışan yöntem (Hatch, 2002) diğer ifadeyle belli bir kültürel ya da sosyal grup ya da sistemin betimlenmesi ve yorumlaması (McMillan ve Schumacher, 2006) olarak tanımlanabilir. Çalışmada bir okulun kültürünün incelenmesi ve bu bağlamda içinde bulunan insanlar tarafından ortaya konan eylemlerin anlamlandırılması ve yorumlamasına odaklanıldığı için etnografik desen tercih edilmiştir. 278 Etnografik Bir Çalışma Çalışma Grubu Çalışma grubunun seçiminde ölçüt ve uygun örnekleme şeklinde farklı örnekleme yöntemlerine başvurulmuştur. Okulun yeni kurulan bir okul olmaması ve müdürün bu okulda görevine yeni başlamaması ölçütler olarak belirlenmiştir. Çalışmada belli bir zaman içinde okulun kültürünün derinlemesine ve detaylı bir şekilde incelenmesi amaçlandığından bu ölçütlere uyan uygun bir ilköğretim okulu çalışma grubu olarak ele alınmıştır. Bu okulda mümkün olan gözlemlerin yapılması ve alan notlarının alınması, dokümanların incelenmesine odaklanılmıştır. Bunun yanı sıra söz konusu okulun müdürü, okulda görev yapan dokuz öğretmen, 25 öğrenci, bir güvenlik görevlisi, bir okul aile birliği üyesi, üç mezun öğrenci, üç meslek yüksekokulu öğrencisi, iki aday öğretmenle de görüşmeler yapılmıştır. Veri Toplama Süreci Etnografik araştırmanın temelinde emik ve etik bakış açıları bulunmaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2005). Bu çalışmada, emik bakış açısı bağlamında katılımcıların oluşturduğu sosyal gerçekliklerin keşfedilmesine çaba harcanmış, kişilerin farklı bakış açıları ortaya konarak olayları nasıl yorumladıkları açığa çıkarılmaya çalışılmıştır. Bunun için söz konusu okulda uzun bir zaman geçirilerek olay ve kişilerin detaylı analizi yapılmaya çalışılmıştır. Okul kültürünün sembolik açıdan incelenmesi, üyeler tarafından oluşturulan gerçekliklerin ortaya çıkarılmasını amaçlamakta, bu da araştırmada içeriden algılayış gerektirmekte ve bu durum da araştırmacıya emik bir bakış açısı kazandırmaktadır. Bunun yanı sıra veri toplama, analiz ve rapor yazımı gibi bütün süreçlerde etik anlamda ortaya çıkabilecek problemlerin göz ardı edilmeden ele alınması da sağlanmaya çalışılmıştır. Etnografik araştırmanın doğasına uygun olan katılımcı gözlem, yarı yapılandırılmış, kilit aktör ve odak grup görüşmeleri, gözlem ve görüşmeler esnasında tutulan alan notları ve kuruma yönelik çeşitli dokümanlar aracılığıyla veriler toplanmıştır. Katılımcı Gözlem Araştırma başlangıcında alana birkaç gün aralıklarla gidilmiş, ilerleyen safhalarda ise alanda bulunma günü ve süresi sıklaştırılmış ve yaklaşık yedi aylık bir dönemde veriler toplanmıştır. Araştırma sürecinde araştırmacıların ne amaçla orada bulunduğu hakkında gerekli görülen kişilere bilgi verilmiş ve aleni katılımcı gözlem türüyle araştırma devam ettirilmeye çalışılmıştır. Gözlemci Etkisi Araştırmaya başlamadan önce, alana defalarca gidilmiş ve araştırma ile ilgili katılımcıların alışma süreci dikkate alınmıştır. Ayrıca araştırmayla ilgili veri toplama süreci boyunca gözlemcilerden kaynaklanan etkiler en aza indirgenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda araştırmacılar olarak araştırma sürecinde ortaya çıkan olaylarla ilgili kişisel tepkiler ve fikirler mümkün olduğunca açığa vurulmamaya çalışılmıştır. Araştırmacı olarak orada 279 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan bulunulduğu ve okul kültürüyle ilgili çalışma yapıldığı haricinde çalışmanın içeriğine ilişkin daha fazla bilgi verilmemeye dikkat edilmiştir. Araştırma sürecinde bazı öğretmenler tarafından araştırmacının varlık nedeni ve etkisi hakkında endişeler ortaya çıktığı anlarda, bu kişilere daha detaylı açıklamalar yapılmıştır. Bazı üyeler araştırmacının varlığına daha çabuk alışmış ve diğerlerine göre araştırmacıya daha yakın davranmıştır. Hatta zaman içinde araştırmacının yokluğunun fark edilmeye başlandığı da görülmüştür. Örneğin gözlem sürecine birkaç gün ara verildiğinde ve ardından alana gidildiğinde bazı katılımcıların “birkaç gündür seni göremedim, sizi göremedik bugünlerde, ben de müdür beye sizi soruyordum yoksunuz diye” şeklinde ifadelerde bulunmuşlardır. Uzun süre boyunca alanda olmak ve bireylerin yaşamının detaylarını öğrenmeye çalışmak, söz konusu kişilerle arkadaşlık boyutuna taşınma anlamına gelebilmektedir. Bu anlamda bir araştırmacı mı yoksa arkadaş mı olma konusu araştırmanın gidişatına dair zaman zaman araştırmacı açısından endişeler oluşturmuştur. Katılımcılarla bir arkadaş olmaktan ziyade bir araştırmacı olarak orada bulunulduğuna dair algı oluşturmaya dikkat edilmiş ancak bazı üyelerle diğerlerine göre daha yoğun bir iletişim kurulması da engellenememiştir. Ayrıca araştırma sürecinde, araştırmacının uzun süre özellikle araştırmanın başlangıç aşamasında daha sık olarak okul müdürünün yanında görülüyor olması bazı öğretmenlerde bu bağlamda sorunlar yaşanabileceğinin farkına varılmasını sağlamıştır. Bu bağlamda araştırma sürecinde bazen doğrudan bazen dolaylı olarak birkaç öğretmenin ifadesi işitilmiştir. Bu durum fark edildiği andan itibaren katılımcılarla güven inşa etme bağlamında iletişime geçilmeye çalışılmıştır. Ayrıca okul müdürünün de araştırmacının, araştırma süreci içinde kişiler arasında bilgi taşıma ve yayma değil, yürütülen bilimsel bir araştırma bağlamında veri toplama adına orada bulunduğunu ifade etmesi sürecin işleyişini kolaylaştırmıştır. Gözlemci Önyargısı Gözlem süreci boyunca araştırmacının ilgili kurum ve kurumun üyelerine yönelik sahip olunan önyargıları, olaylar ve kişilere yönelik geçmiş deneyimlerin etkisi en aza indirilmeye çalışılmıştır. Araştırma süreci boyunca yaşanan olaylar ve etkinliklerin görüntüleri ve bazılarının video kayıtları alınmıştır. Böylelikle o esnada araştırmacının atladığı ya da beklentilerinden kaynaklanan yorumların bu şekilde teyidini yapma fırsatı yakalanmıştır. Ses kaydı özellikle bireysel yapılan görüşmelerde oldukça sık kullanılmıştır. Alanda geçirilen süre içerisinde gözlemler üzerine kısa notlar alınmaya ve alandan ayrıldıktan sonra bu notlar daha ayrıntılı şekilde bilgisayar ortamında kaydedilmeye çalışılmıştır. Görüşme Araştırmada bireylerin gözlemler esnasında sergiledikleri eylemlerin altında yatan anlamların ortaya çıkarılmasında görüşmelerden de faydalanılmıştır. Çalışmanın verileri toplanırken bireylerin büyük bir çoğunluğuyla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Gruptaki bazı kişiler, grubun kültürü ve 280 Etnografik Bir Çalışma tarihiyle ilgili daha fazla bilgiye sahiptir. Bunlara, kilit aktörler denilir ve önemli bilgi kaynaklarıdır (Fraenkel ve Wallen, 2005, s. 456). Bu bağlamda araştırmanın sürdürüldüğü okulun geçmişiyle ilgili daha fazla bilgi elde etmek için, kurumda uzun süre çalışmış olan katılımcılar belirlenmiş ve özellikle bu kişilerle görüşmelerin yapılmasının daha detaylı bilgiye ulaşılması açısından faydalı olduğu düşünülmüştür. Yapılan görüşmelerde genellikle bireysel görüşmeler kullanılmış ancak söz konusu okulun mezun öğrencileri, okula seminere gelen yüksekokul öğrencileri ve sistemde yapılan değişim dolayısıyla okul değişimi yapan bir grup öğretmenle üç farklı odak grup görüşmesi yapılmıştır. Görüşmelerin yapılması esnasında yaşanan sorunlardan biri görüşmenin yapılacağı yer olmuştur. Öğrencilerle yapılan görüşmeler esnasında, örneğin diğer öğrenciler bahçeye inmişken boş kalan sınıfta ilgili öğrenciyle görüşme yapılmaya çalışılmıştır. Ancak diğer öğrenciler tarafından görüşmelerin bazıları kesintiye uğramıştır. Kapıların açılıp kapanması, zil sesi, sandalye sesi, ayak sesleri, koridorlardaki yankı sesleri, öğretmenlerin sessiz olun uyarıları gibi sesler yapılan görüşme kayıtlarında zaman zaman yer almıştır. Öğrencilerle görüşme yapmak için kullanılan diğer bir alan ise bahçedeki çardaktır. Burada da bahçede oynayan çocukların sesleri, dışarıdan geçen araç ve insanların sesleri, okul zil sesi zaman zaman sıkıntı oluşturmuştur. Bu tarz kesintinin okulun her yerinde ve her zaman olacağının farkında olunmuş ve mümkün olduğunca sessiz bir ortam sağlamak için çaba sarf edilmiştir. Ayrıca görüşmeler esnasında kişilerin rahatsızlık duyabileceği durumlar mümkün olduğunda engellenmeye çalışılmıştır. Örneğin, bir öğrenciyle okul bahçesinde yapılan görüşme esnasında, arkadaşını gören ve merak ederek yanına gelen arkadaşları görüşmeyi dinlemek istemiştir. Ancak öğrencinin kendi görüş ve hislerini araştırmacı haricinde bir başkasının duymasını istememesi durumuyla bu kişiler o ortamdan nazikçe uzaklaştırılmaya çalışılmış, ardından görüşmeye devam edilmiştir. Görüşmeden yapılan alıntılarda öğrenciler için A; öğretmenler için B; müdür için C; okul aile birliği üyesi için D; mezunlar için M; aday öğretmenler ve yüksekokul öğrencileri için S; güvenlik görevlisi için G harfiyle kısaltmalar yapılmıştır. Çalışmada metin içinde bahsi geçen katılımcılara takma isimler verilmiştir. Araştırmanın yapıldığı yeri bilen kişi sayısı en az düzeyde tutulmaya çalışılmıştır. Bunun yanı sıra araştırma sürecinde yapılan görüşmelerin dökümü gizlilik içinde yapılmıştır. Alan Notları Nihaî raporun, okuyucuların, alanda yaşanan olaylar ve kişileri gözlerinde canlandırmalarına imkân verecek şekilde yazılmasına özen gösterilmiştir. Araştırma yürütülürken araştırmacı olarak karşılaşılan zorluklardan biri okulda bazı günlerin oldukça durgun geçmesi ve tekrarlar oluşturması anlamında araştırmacıda yaşanan bıkkınlık hissi yanında bazı günlerde oldukça fazla olayın hızlı şekilde gelişmesi sonucu not alma konusunda yaşanan zorluk olmuştur. Bu 281 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan anlarda daha kısa notlar alınmaya ve bunlar en kısa zamanda hatırlanacak daha detaylı bilgiye dönüştürülmeye çabalanmıştır. Doküman İncelemesi Araştırmada artifakt ve doküman incelemesi bağlamında okulun stratejik planı, bazı yazışmaları, okulun bilgilendirme dosyası, logosu, okul internet sitesinden elde edilen veriler, basında çıkan haberler, maskotlar, eşyalar analiz sürecine alınmıştır. Ayrıca okulda yer alan sembollere ait çekilen fotoğraflar da analiz sürecine dâhil edilmiştir. İç ve Dış Geçerlik Literatür incelendiğinde iç geçerlik ya da inanılırlığı sağlamak için üçgenleme, uygun ve yeterli katılım, araştırmacının duruşu, uzman incelemesi (Fraenkel ve Wallen, 2005; Merriam, 2013; Patton, 2002) yapılması önerilmektedir. Bu araştırmada üçgenleme bağlamında gözlem, görüşme, alan notları, dokümanlar gibi birden fazla veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Uygun ve yeterli katılımın sağlanması için bazı katılımcılarla ikinci kez görüşme yapılmıştır. Araştırmacının duruşu bağlamında ise gözlemcinin etkisi, gözlemci önyargısı, görüşmelerin hazırlanması ve yapılması süreçlerinde araştırmacının süreçle ilgili durumuna yer verilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda hazırlanan kodlar ve kategorilerin alanda iki uzman tarafından incelenmesi sağlanmıştır. Ayrıca hazırlanan çalışma raporunun tümünün eğitim yönetimi ve okul kültürüyle ilgili çalışmaları olan eğitim bilimleri alanında bir akademisyen tarafından değerlendirilmesi sağlanmıştır. Uzmanlardan gelen öneriler bağlamında kod ve kategorilerin uyuşumu incelenmiş ve araştırmacı tarafından gerekli görülenler üzerinde bazı değişimler yapılmıştır. Dış geçerlik ya da nakledilebilirlik için yoğun ya da zengin betimleme ve alıntı yapma önerilmektedir (Merriam, 2013). Araştırmada ortaya çıkan olay veya durumların betimlemesinin yapılması yanında sık sık katılımcıların orijinal ifadelerinden örnekler verilmiştir. Güvenirlik ya da tutarlık için üçgenleme, uzman incelemesi, araştırmacının konumu ve denetleme tekniği önerilmektedir (Merriam, 2013). İç geçerlilik kısmında üçgenleme, uzman incelemesi ve araştırmacının konumuna yönelik bilgiler sunulduğu için burada tekrara girilmemiştir. Söz konusu araştırmanın verilerinin nasıl toplandığına yönelik buraya kadar olan kısım detaylı şekilde anlatılmıştır. Verilerin analizi kısmında da araştırmadan elde edilen bu verilerin kodlama ve kategorileştirilmesinin nasıl sağlanıldığı gösterilmiştir. Görüldüğü gibi sürecin detaylı bir biçimde okuyucuya sunulmasıyla araştırmada güvenirlik ya da tutarlılık sağlanmaya çalışılmıştır. Verilerin Analizi Araştırma sürecinde alanda geçirilen zamanda elde edilen bulgular devamlı olarak çözümlenmiştir. Öncelikle süreç boyunca okul yaşamında görülen fiziksel, sözel ve işlevsel semboller tespit edilmeye çalışılmıştır. Söz konusu 282 Etnografik Bir Çalışma çalışma sonunda ortaya çıkan fiziksel semboller; okulun konumu ve sosyokültürel çevresi, bina, bahçe ve diğer fiziksel mekânlar gibi mimari yapısı, müdürün odası, öğretmenler odası gibi çalışma mekanları, okulun koridorlarında ve çalışma mekanlarında asılı tablolar, okulda sergilenen ödüller ve madalyalar, vizyon ve misyon panoları, gazetelerde çıkan haberler, mekanların dekorları ve fiziksel eşyalar, üyelerin kıyafetleri ve okulda kurulan kamera sistemi olarak ele alınmıştır. Ortaya çıkan sözel semboller, vizyon ve misyon ifadelerinin aktarılması, okul toplumunun üyelerinin kullandıkları dil ve metaforlar, okulda üyeler arasında anlatılan hikâye, efsane ve kahramanlardır. Ortaya çıkan işlevsel semboller, öğrencilere yönelik yapılan yarışmalar ve ödül törenleri, öğretmenler için düzenlenen veda yemeği, okulda oluşturulan fon, millî bayramlarda düzenlenen kutlamalar, bahar şenliği, pilav ve aşure günü, mezuniyet töreni, öğrenciler arasındaki oyunlar, öğretmenlere yönelik ödül törenleridir. Ayrıca eğitim sisteminde var olan bazı uygulamalar not edilmiş ve gözlemlenmiştir. Okulda 4+4+4 sistemine geçiş, serbest kıyafet uygulaması ve okullar hayat olsun projesi şeklindeki uygulamalar da işlevsel semboller kategorisinde ele alınmıştır. Alan notları, görüşmeler, gözlemler, dokümanlar gibi veri toplama araçlarıyla yukarıda bahsedilen sembollere yönelik elde edilen veriler üzerinde öncelikle kodlamalar yapılmıştır. Kodlamalardan sonra ise elde edilen kodlar daha üst düzey kodlamaya tabi tutulmuştur. Söz konusu sembollere yönelik çözümlenme sonucu okul kültürüne yönelik beş kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler; başarı, bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelişmesidir; biz bir aileyiz; okul müdürü değişimin başlatıcısı ve yöneticisidir; birey kontrol ve disipline edilmelidir; çatışmanın kaynağı güç ve farklılıklardır şeklinde belirlenmiştir. Ek 1’de çalışmadan elde edilen bu kodlar ve kategoriler gösterilmiştir. Çalışmada veri toplama süreci, döngüsel seyir izleyerek sonlandırılmıştır. Ek 2’de, çalışmanın veri toplama sürecine yer verilmiştir. Bulgular Çalışmada yer alan okul kültüründe gözlenen fiziksel, sözel ve işlevsel sembollerin çözümlenmesiyle elde edilen kategoriler etrafında bulgular ve yorumlar sunulmuştur. Başarı, Bireylerin İlgi ve Yetenekleri Doğrultusunda Gelişmesidir Çalışma kapsamındaki okulda tespit edilen birçok sembolün, öğrencilerin özellikle akademik yönden gelişimine vurgu yaptığı görülse de bunun yanı sıra sosyal, kültürel ve ahlakî olmak üzere çok yönlü gelişimine dayanan bir başarı anlayışının vurgulandığı ortaya çıkmıştır. Bu anlamın ortaya çıkmasında okulun vizyon ve misyonu, okul yaşamında kullanılan dil ve metaforlar, anlatılan hikaye ve kahramanlar, öğrencilere dönük hazırlanan yarışmalar ve ödül törenleri birer ipucu olmuştur. Okuldaki başarı algısını yansıtan sembollerden biri, okul girişinde panonun arkasında yer alan vizyon ve misyon ifadeleridir. Okulun vizyonu; “eğitim ve öğretimde lider bir okul olmak” şeklinde belirlenmiştir. 283 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Burada okulun bölge okulları içinde lider konuma gelmesi vurgulansa da bu durum genellikle akademik olarak algılanmaktadır. Okulda dönem başında yapılan toplantılarda okulun vizyon ve misyonunun tekrar hatırlatıldığı ve bu durumun yeni gelen üyelere duyurulması açısından önemli olduğunu belirtilmiştir. Öğrenci ve öğretmenlerin okul misyonuna ve vizyonuna ait düşünceleri incelendiğinde okulda özellikle akademik başarının sağlanmasının önemli olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerden biri, okulun misyonunun başarı odaklı olduğunu şöyle dile getirmiştir: “Bu okulun misyonu genellikle başarıyı daha da yükseltmek ve öğrencileri daha çok çalışıp iyi bir liseye yerleştirmek” (A19). Bir öğretmen, öğrencilerin sosyal, kültürel ve ahlakî gelişiminin de önemli olduğunu belirttikten sonra onlardan akademik yönden başarılı olmaları yönünde bir beklentinin olduğunu belirtmiştir: “Aynı zamanda da başarı bakımından da Eskişehir’de ve Türkiye’de sadece insan olmanın yanında bir de akademik olarak başarılı olmak istiyoruz…” (B1). Söz konusu ifadeler, okulun misyonunun başarı odaklı olması yanında bazı temel becerilerin kazandırılması bağlamında da değerlendirilebilir. Okul yaşamında başarı oldukça önemli bulunmakta ve özellikle akademik başarı, öğrenciler tarafından ulaşılmak istenen bir konumda yer almaktadır. Bu durumun, okul üyelerinin kullandıkları dil ve metaforlara da yansıdığı görülmüştür. Örneğin öğrencilerden biri, okulun kendisi için ne anlam ifade ettiğini anlatırken kâğıt metaforunu kullanmıştır. Söz konusu öğrenci, okulu bilginin verildiği yer ve öğrencileri de bu bilgilerle donatılmış kişiler olarak gördüğünü ifade etmiştir: “Okul ilmin merkezi cahillerin evi gibidir çünkü okul bize onlarca bilgi verir, toplum kurallarını öğretir, ama öğrencilerin kimi buraya gelirken olduğu gibi beyaz kâğıtla çıkar ama kimisi kâğıdını boyayarak âlim olarak çıkar…” (A23). Okulda her şeyin akademik başarıya odaklanmadığı ve öğrencinin hem derslerden nefes alması hem de sosyal gelişimini sağlaması için etkinlikler yapılması gerektiğini ve bu şekilde aslında akademik başarının da arttığını, bir veli şu şekilde anlatmıştır: “Ya çocuğun başarısını artırmak için genelde her şey de bir örnek vereyim size hani bir her gün kuru fasulye yerseniz sonunda bıkarsınız hani gördüğünüzde istemezsiniz. Aynı şekilde hep test çözse bu çocuk hani ne kadar başarılı olursa olsun belli bir noktadan sonra yapmak istemez yani bıkar çünkü bıkınca da başarısı düşer. Ama arada başka etkinlikler de olursa, arada başka şeylerde yerse başarısı daha çok artar”(D). Okulda üyeler arasında anlatılan hikâyeler ve kahramanlar da başarı algısının ortaya çıkarılmasında önemli olmaktadır. Okulda geçen sene bir öğrencinin fen lisesini kazandığı sürekli belirtilmektedir. Bu öğrenci, hemen hemen herkesin konuştuğu bir kahraman halini almıştır. Çünkü hem okul içinde hem okul çevresinde, merkeze pek de yakın olmayan ve daha önce böyle bir başarı kazanmayan bir yer olarak, bu şekilde bir başarı kazanacağına dair inanç olmadığı hissedilmiştir. Ancak son yıllarda yaşanan hızlı değişimler, okul 284 Etnografik Bir Çalışma başarısına da yansımış ve bu öğrenci sayesinde birçok öğretmen ve öğrencinin başarıya yönelik inançları artmıştır. Bu durum, okula bu sene gelen bir öğretmenin şu ifadelerinde de görülmüştür: “İşte ben bir yıldır, fen lisesine gönderdiğimiz öğrenci varmış geçen sene, onun ismini çok fazla duyuyorum, evet onu bir yıldır duyuyorum… Benim öğrencim değildi, ama geldiğimden bu yana fen lisesi çok büyük başarı tabi bizim için, onun ismini duyuyorum” (B9). Okuldaki başarı algısının sadece akademik başarıyı içermediği; öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerinin de dikkate alındığını görülmektedir. “Ya burada şöyle bir öğrencimiz, Kemal Bey’in öğrencisi vardı… Derslerin de başarısızdı ama herkesin tüm konularda başarılı olacak diye bir şartı yok, mesela bu çocuğun güzel sanatlar fakültesini okuyup ressam çıktığını söylüyordu yani… Evet, okulda da çeşitli yerlerde bunun resimleri asılmıştı. İşte burada şunu örnek veriyoruz: herkes, her konuda başarılı olamayabilir, herkesin ilgi alanları farklıdır… Matematikte başarısız olan bir çocuğu başarısız olarak şey edemiyoruz. Ya bakıyorsun müzik konusunda başarılıdır, spor konusunda başarılıdır veya işte anlatılan öğrenci gibi resim konusunda başarılıdır” (B1). Okulda bireylerin ilgi ve yetenekleri bağlamında gelişimine vurgu yapıldığını gösteren bir başka sembol de yarışmalar ve ödül törenleri olmuştur. Kutlanan bu törenlerde sanat, spor, bilgi gibi çok çeşitli alanlarda yetenekli öğrencilerin okulun bütün bireyleri önünde takdir edildiği görülmektedir. Bu durum, öğrencilerde bir gurur ve övünç kaynağı olmaktadır. Örneğin öğrencilerden bazıları; “Mesela jimnastik konusunda, koşu yarışmalarında filan ödül geldiği oluyor, o zaman bütün okulun önünde ödülleri falan takdim ediliyor. Bazen resim yarışmasından falan ödül geliyor, onları veriyor, öyle. Ben gurur duyuyorum o ödülü alan kişi bizim okuldan çıktığı için ben gurur duyuyorum” (A2). “Mesela resim yarışmasında ödül alanlar alıyor ya da sporda ya da koşu yarışlarında birincilikler oluyor. Orada aşırı mutlu oluyorum. Zaten bizim sınıfımızdan bir kişi aldığında aşırı mutlu oluyorum” (A4). Öğrencilerin ödül törenlerinde birincilik alanlar için içten bir mutluluk duyduğu görülmektedir. Ancak özellikle kendi yakın çevrelerinden bir arkadaşının ödül alması onlar için iki kat mutluluk anlamına gelmektedir. Bu durum, genel anlamda öğrenciler arasında yakınlık-uzaklık ilişkilerinin, onların duygu ve eylemlerine de bir yansıması olarak ele alınılabilir. Okulda düzenlenen ödül törenlerinin sadece akademik başarıyı ön plana çıkaran bir anlayışa dayanmadığı görülmüştür. Resim, müzik, spor, edebiyat gibi birçok alanda başarılı olan öğrenciler, herkesin önünde onura edilmektedir. Bu durum öğrenciler için de bir övünç kaynağı olmaktadır. Ancak bazı öğrenciler arkadaşlarının ödül almasına sevinmesine rağmen ödül alanın da kendisinin olmasını istemektedir. Bu açıdan yapılan ödül törenlerinin öğrencinin kendisine yönelik bir özeleştiri ve motivasyon kaynağı olduğunu göstermektedir. “Hım, resim yarışmasında götürmüştük. Resim yarışmamda ben çok becerikli değilim ama 5. Sınıfa, 6. Sınıfa gelince birinci dönem resmim çok iyi oldu. Şirin hocada çok beğendi. İlk defa bir resim yarışmasına götürdüm. Bundan çok mutluydum. Katılım belgesi aldım” (A5). 285 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan “Resim yarışmaları oluyor, resimleri gönderiyoruz, okulda bu sene iki kez kupa aldık… Katılım belgesi geldi. Resim hocası aslında katılım belgesi gelse bile bence çok iyi dedi, en azından bir katılım belgesi gelsin dedi ama kupa almamız daha güzel olur ama yine de güzel olur dedi” (A12). Bazı öğrenciler ise kendilerine yönelik yetenekleri açısından olumsuz fikirlere sahip olmasına rağmen öğretmenleri tarafından teşvik edildiği ve bu anlamda öğrencide bir farkındalık oluşturularak özgüveninin sağlandığı görülmektedir. Bu durum, öğrencinin eylemlerine de yansımış ve daha önce kendini başarılı görmediği bir alana yönelmiş, hatta bu alanda bir yarışmaya katılmıştır. Yarışmadan aldığı katılım belgesinin, çocuğun dünyasında oldukça mutluluk yarattığı görülmektedir. Okulda çeşitli dallarda başarı kazanan öğrencilerin topluluk önünde kutlanmasına da oldukça önem verilmektedir. Öğretmenlerden biri, ödül törenlerinin hem veli hem öğrenciler önünde yapılmasının diğer kişiler için cesaret verici bir eylem olduğundan bahsetmiştir. Bu sayede başka bireyler, kendilerine örnek durum ve kişiler bulabilmekte ve o yönde bir ilerleme için kendilerini teşvik edebilmektedir. Ayrıca bu durum, okul çapında herkese duyurulacak şekilde yapılınca ödül alan kişi için de değerli olma hissi uyandırmaktadır. “Tabi şimdi özelliklede şöyle yapıyoruz, velinin, öğrencinin toplu olduğu zamanlar, işte bir hafta sonu İstiklal Marşı yahut da bir hafta başında, bunu veli de görsün, öğrenciler de görsün, teşvik amacıyla daha da diğerlerine cesaret gelsin, diğerleri de onu almak için uğraşsın diye yapıyoruz ödül töreni, mutlaka törenlerimiz oluyor ya onu özellikle yapıyoruz ki veli görsün, öğrenci görsün, yoksa tek bir kişi gel öğretmenler odasında ya da idare odasından al şu plaket senin demiyoruz, yapıyoruz o törenleri, mutlaka yapıyoruz” (B2). Okulda öğrencilerin ahlakî değerleri kazanması da önemli görülmektedir. Okul çapında her ay bazı değerlerin kazandırılmasına yönelik çalışmalar başlatılmıştır. Bu yüzden okulun giriş kısmındaki bir pano, değerler eğitimine ayrılmıştır. Bu panoda Şubat ayına yönelik değerler için bir slogan yarışması düzenlendiğini ve kazanana ödül verileceğini belirten bir duyuru asılmıştır. Rehber öğretmen, yarışmadan ziyade verilen ödülün öğrencilerin ilgisini çektiğini belirtmiştir. Ancak öğrencilerle bu konu hakkında yapılan görüşmeler esnasında benzer bir durum ortaya çıkmamıştır, birçok öğrencinin böyle bir yarışmadan haberi olmamıştır. Ayrıca okuldaki gözlemler sırasında da öğrencilerin bu panoya yönelik bir ilgisi olduğu görülmemiştir. Okuldaki öğrencilerin hiçbirinin bu yarışmaya katılmaması çok da ilgi görmediğinin kanıtıdır. Öğretmenlerden biri, öğrencilerin tümünün bu değerleri kazandığını düşünmemekte ve hatta toplum olarak bu tarz değerlerin artık eskisi kadar önemsenmediğini belirtmektedir: “Bence bir kısım kazandı ama çoğunun düşünmüyorum ben yani. Yavaş yavaş, genelde herhalde sadece bizim okulumuzda değil, genel olarak o tip değerleri kaybetmeye başladık” (B4). 286 Etnografik Bir Çalışma Biz Bir Aileyiz Okuldaki bireyler, kendilerini büyük bir ailenin üyesi olarak görmektedir. Okul yaşamının bu şekilde anlamlandırılmasına dair çıkarım sağlamaya yarayan birçok sembol bulunmaktadır. Bunlar; okulda kullanılan dil ve metaforlar, veda yemeği ve öğretmenler arasında oluşturulan fon olarak tespit edilmiştir. Okul yaşamında yer alan bireylerin kullandıkları dil ve metaforlar incelendiğinde eşit olma ve ilgi görme isteğinin baskın değerler olduğu görülmüştür. Bu değerler etrafında toplanan insanlar da okullarını evleri gibi görmekte, birbirlerine anne, baba, kardeş, evlat sevgisiyle yaklaşmaktadır. Nergis öğretmen, öğrencileri arasında bulundukları tabaka, başarı düzeyi bakımından hiçbir ayrım yapmadığını belirtmektedir. Her birine eşit mesafede ve adaletli yaklaştığını şöyle anlatmaktadır: “Zengin, fakir, Kürt, Çingene, işte Arap bilmem öyle ayrımlarım yok, her biriyle eşit oranda ilgileniyorum, yani ders durumu kötü olan öğrencimle bile sevgi babındaki iletişimim aynı, dersi çok iyi olan, sınıfımın en iyisi olan öğrencimle aynı düzeydedir. Yani hiçbir öğrencim diyemez, şu öğrenci çok başarılı, öğretmenim ona çok vakit ayırıyor ama benim derslerim kötü, bana vakit ayırmıyor, hiçbir şekilde diyemez, yani eşit davranmak, adaletli davranmak” (B3). Okulda saz kursu öğretmeninin gösteriden önce yaptığı şu konuşmada kullandığı sevgi dolu ve ayrım gözetmeyen dil, her öğrencisini değerli bulduğu göstermektedir. “Evet, sevgili misafirler size bir sunu yapmaya çalıştık. 2011-2012, 2012-2013 sezonunu yaklaşık 60 tane-70 tane parçamız var, bu parçalardan 48 tanesini öğrendik. Kısa kısa da olsa bunları öğrencilerimize adapte etmeye çalıştık, o vurguları yapmaya çalıştık, hepsi öğrendiler. İçlerinden 14 tanesini size sunduk inşallah beğenmişsinizdir. Şunu söyleyelim bu öğrenciler geleceğe ışık tutacaklar, hepsi çok güzel çalıyorlar, hepsi aynı düzeyde, yani biri ne öğrendiyse 25’i de aynısını öğrendi, biz bunu burada görüyoruz, hepsi güzel bir şekilde çaldılar, size icra ettiler” Okulda öğretmenler ve veliler arasında da yakın ilişkiler gözlenmiştir. Örneğin, Nergis Öğretmen, velileriyle oldukça yakın bir ilişki kurmakta ve bu ilişkinin bu kadar güzel olmasının nedenini, kendi samimiyetine ve velilerle okulda bir öğretmen dışarıda bir arkadaş gibi iletişim kurmasına bağlamaktadır. Bu konuyu şu şekilde anlatmıştır: “Tek bildiğim şey o, çok doğalım, vakit ayırıyorum, onlardan biri olmaya çalışıyorum, kendi sorunlarımı da anlatıyorum mesela bazı öğretmen vardır, kapalı kutu gibidir, her şeyi dinler ama kendisi hakkında hiçbir şeyi vermez, o zaman veli bir paylaşım yaptığını düşünmüyor, oysa ben eşimle kavga etsem, ya arkadaşım diyorum ya onlara, biz diyoruz ki onlara toplantıda, okul zamanı evet sorunlarınız varken çocuklarınızla ilgili öğretmenim ama şurada, dışarıda oturup sohbet ederken arkadaşınızım, ablanızım, kardeşinizim, o zaman beni farklı görmeyin… Bunları da yaparken göstermelik yapmıyorum, yapmadığımı da anlıyorlar bence. İşte bağı böyle kuruyorum” (B3). Okulun bulunduğu semtte birkaç tane daha okul yer almaktadır. Bu durum, okulların birbiriyle kıyaslanmasına yol açmaktadır. Öğrencilerden biri, 287 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan çevresinden birinin okulu hakkında olumsuz sözler söylemesine olan tepkisini şu şekilde anlattığı görülmüştür: “Mesela ben ananemlerin evine gittiğim zaman orada hiç kimse bu okulu beğenmiyor, hep diğer okula falan gönderiyorlar. Ama işte onlar öyle dediklerinde ben çok üzülüyorum, ondan sonra onlara hep şey yapıyorum, kızıyorum zaten kendi içimde de, onlara da söylüyorum da... Mesela derslerini, öğretmenlerini beğenmiyorlar ama bence diğer okuldaki öğretmenler bundan daha kötü” (A4). Eğitim sisteminde yürürlüğe giren 4+4+4 uygulaması sonucunda okulun ikinci kademesinde bulunan öğrenci ve öğretmenlerin bir sonraki yıl civardaki başka bir okula gitmesi kesinleşmişti. Diğer okulun birinci kademesinde bulunan öğrenci ve öğretmenlerin de bu okula gelmesi gerekiyordu. Okul müdürü, seminer döneminde yaşanan öğretmen transferleri bağlamında, okuldan ayrılan öğretmenler ve yeni gelen öğretmenleri bir araya getirecek bir veda yemeği organizasyonu planlamıştı. Ayrıca okuldan ayrılan öğretmenler için de plaketler hazırlatmıştı. Okulda dokuz yılını geçiren ve bu dönüşüm dolayısıyla giden öğretmenlerden biri olan Tufan Hoca, yaşanan okul değişimi dolayısıyla okuldan ayrılan öğretmenler için yaptırılan plaketlerin müdür bey tarafından öğretmenler odasında herkesin önünde verilmesi ve ayrılan ve yeni gelen öğretmenlerin hep birlikte olduğu bir yemek organizasyonu düzenlenmesi bağlamında şu sözleri söylemektedir: “Onura ediyor bizi, hala orayla bağlantımız olduğunu hissettiriyor, demek ki bizi unutmamışlar, bizi hatırlıyorlar, güzel oluyor, hoş oluyor yani” (B4). Okula yeni gelen ve okuldan ayrılan öğretmenler için müdür beyin rehberliğinde hazırlanan yemeğin okul üyeleri arasında güzel bir tanışma ve kaynaşma sağladığını bir öğretmen şu şekilde dile getirmiştir: “Bizi, gelenlerin kaynaştırılması, gidenleri uğurlamak için bir yemek verdi müdür bey, güzel oldu, gelenler daha da yakınlaştı, çünkü ne olursa olsun insan yeni girdiği bir ortamda bir yabancılık çeker, biz mesela küçük çocuklara diyoruz, okula gelirken ağlıyorlar, anne ve babadan ayrılıyorlar, geniş bir topluma karşı ne yapar, gariplik çeker, bunlarda öyle, büyükler, büyük olsa bile ortama uyum sağlaması için bazı şeyleri uzaktan uzağa gözlemesi gerekiyor, gözlüyor” (B2). Çalışmada yapılan gözlemler esnasında öğretmenler arasında eğitimsel konularda bir dayanışma olduğu ancak okul yaşamı dışında paylaşımların ise en az düzeyde tutulduğu anlaşılmıştır. Müdür bey, yapılan görüşmeler esnasında öğretmenler arasında doğum, evlenme, sünnet, ev alma gibi durumlarda birlik içinde olduklarını ancak dışarıda bu birlikteliğin pek bulunmadığını belirtmiştir. Kemal öğretmen, okulda bu tarz etkinlikler için bir fon oluşturulmasını da bir dayanışma olarak ele almaktadır: “…bir de fon oluşturulmuş mesela bu fonu başka yerde, başka okullarda pek duymam, ama bizim okulda böyle bir fon var işte doğum yapan, işte ev alana, sünnet olana hayırlı olsuna gidiliyor, az evvel anlattım sözün başında da işte bir çiçek, geçen hafta Yavuz Bey’in eşi doğum yapmış, ona çiçek götürdüler, bir şey götürdüler, bu fondan karşılanıyor yani okulun katkısıyla falan değil, öğretmenlerin aydan aya kesilen, toplanan paradan yapılan bir iş. Bu nedir, gönül birliği, iş birliği işte”(B2). 288 Etnografik Bir Çalışma Okul Müdürü Değişimin Başlatıcısı ve Yöneticisidir Okulda, özellikle son üç yılda, büyük değişimlerin yaşandığı sürekli dile getirilmektedir. Bu değişimlerin başlatıcı gücünün ise okul müdürü olduğu anlaşılmaktadır. Okulda öncelikle fiziksel ve teknolojik değişim yaşanmış ve bu durum okul üyelerinin yaşamına da yansımıştır. Okulda yaşanan değişimler özellikle öğrenci ve velilerin dikkatini çekmiş; bu durum kültürel değişimle desteklenmiş ve okulun kimlik ve imajına olumlu katkı sağlanmıştır. Bu sayede okul, öğrenci ve velilerin bulunmaktan keyif aldığı bir yer olma özelliği kazanmıştır. Ancak değişimlerin her zaman olumlu etkisi olmadığı da görülmüştür. Özellikle sisteme dönük yapılan ülke çaplı değişimlerin, okul kültürünün dönüşüm sürecinde zaman zaman olumsuz etki oluşturduğu gözlemlenmiştir. Okula ilk atandığı zamanı anlatan müdür bey, okulun mevcut durumunu değerlendirmiş ve ardından gerekli değişim ve yeniliklerin yapılmasına girişmiştir. Kendisinin gelir gelmez ilk yaptığı işlerden birinin teknolojik değişimi başlatmak olduğunu belirten Mert Bey, bir velinin bu konu hakkındaki düşüncelerini nasıl değiştirdiğini şöyle anlatmıştır: “Bu nasıl sunulmamış hayret ediyorum, biraz arkadaşlar pasif kalmışlar bu konuda, ben ilk geldiğim yıl hemen velileri topladım, aldım her sınıfa bilgisayar, projeksiyon ve internet bağlantısı. Ha bunlar zannediyor ki ha hocam bizim evimizde var. Dedim sizin evinizde bilgisayar olması bize ne katkı sağlayacak. Biz ders aracı olarak mesela, ders aracı olarak bilgisayarı kullanmak istiyoruz yoksa herkes bilgisayarı biliyor, bu fare, bu klavye, bunu bilmeyen kalmadı artık ama ders aracı olarak daha fonksiyonel kullanımından bahsediyorum ben, ikna oldular veliler yaptık…” (C). Okula ilk geldiği zamanı anlatan Nergis öğretmen, okulun imkânlarının iyi olmadığını ve bu duruma çok şaşırdığını belirtmiştir. Çünkü daha önce çalıştığı yerlerde eğitim-öğretim için gerekli gördüğü teknolojiler varken burada bunları bulamayınca bu duruma velileriyle çözüm aramaya çalışmış ve sınıfını teknolojiyle donatmıştır. Ancak diğer sınıflar yönetimin desteği olmadığı için bu geçişi yapamamıştır. Fakat yönetim değişip yeni müdürün gelmesiyle teknoloji konusunda kendisiyle benzer görüşe sahip olduğunu düşündüğü Mert Bey’in desteğiyle tüm sınıfların benzer imkânlara sahip olduğunu şöyle anlatmıştır: “…Mert Bey’in okulumuza tayin edilmesinden sonra ki, Mert Bey de geldiğinde en az benim kadar şoktaydı, o da bu zaman gelmiş böyle bir kesimde olan bir okulun, memur kesimin yoğunlukta olduğu bir okulun bu kadar çıplak kalmasını o da yadırgadı. O hemen bütün sınıflara zaten birer dizüstü sipariş etti, artı projeksiyon sipariş edildi, bütün okullar aynı, bütün sınıflar aynı yıl içerisinde bu imkanlara sahip oldu” (B3). Okul aile birliğinden bir veli, çocuğunu kaydettiği sene okula bu müdürün atanmasını da bir şans olarak görmektedir. Çünkü müdürle birlikte gelen değişimleri olumlu bulmaktadır. Özellikle okulun teknolojiyle donatılmasını hem öğrencilerin derse ilgisini çeken hem de öğrenmeyi kolaylaştıran bir adım olarak görmektedir. “Aynı dönemde bu müdürün buraya atanması bizim için büyük şans oldu. Çünkü sonrasında çevrede bu okulun imajı daha da bir gelişti müdürün sayesinde… Tabi artı 289 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan okula da çok şey yapıldı biz geldiğimizde burada ne bilgisayar vardı, ne projeksiyon vardı, hiçbir şey yoktu yani… Projeksiyon yapıldı… Her sınıfta var. Laptoplar geldi… Bir de harfleri yeni öğreniyorlar, normal kâğıttan öğrenmek başka, bilgisayardan sesli öğrenmek daha bir başka, daha bir şanslı hissettiler kendilerini bir de teknoloji çocuklarılar ya görsele daha meraklı oldukları için ne bileyim daha güzel, ilginç geldi onlara” (D). Okul müdürü, zaman zaman derslere girerek öğretmenleri değerlendirmektedir. Okulda bir gün müdür bey, dersini dinlediği bir öğretmenini teneffüste yanına davet etmiş, dersin etkililiği üzerine konuşma yapmıştır. Bu esnada da derste teknoloji kullanımına oldukça önem verilmesi gerektiğini ve bunun öğrencinin anlamasına ve öğrendiklerinin kalıcı olmasına yaradığını vurguladığı görülmüştür. Okulda teknolojik değişimin yanında fiziksel değişim de başlatılmıştır. Kemal Öğretmen, yıllarca okulun stratejik planı, yönetimi geliştirme, kalite grubu gibi çalışmalarında yer almış ve yapılan planların ne gibi maddi ve manevi kaynaklar gerektirdiğini bilmektedir. Yapılacak işler için sözler verilip zaman zaman bunların tutulmadığına şahit olmuştur. Ancak şu anki müdürün yönetim anlayışını oldukça beğenmekte ve işini iyi yaptığını vurgulamaktadır. Çünkü uzun yıllardır yapılamayan ya da ağır seyir izleyen birçok iş kısa sürede bitivermiştir ve bunu bir yönetimsel beceri olarak gördüğünü şu şekilde dile getirmiştir: “Bunun yanında okuldaki yenilikler, değişiklikler, fiziki değişiklikler çok önemli. Ben yıllarca hemen hemen 15 sene, bir zamanlar adı toplam kalite olan, ondan sonra okul gelişim projesi olan, onların temsilcisiydim okul temsilcisi. Aynı okulda da olduğum için sürekli bizi seçerlerdi. İşte toplam kalite semineri var, yok okul geliştirme semineri var, yok OGYE semineri var, o seminerlerde de sürekli biz bulunduk. Oradan aldığımız şeyler okulda uygulamaya çalışırken işte maddi imkânsızlıklar olsun, bilmem ne olsun, bir sürü araç gereç olsun, okulun teknolojiye uyum sağlaması olsun, sorunlar oluyordu ama son üç senede işte idare de çok önemli çünkü idarenin de biraz bu şeye katkısı olması gerekiyor ki yani önder o, siz ne derseniz deyin şunu yapın diye, he denir ondan sonra yok para yoktur, yok Milli Eğitim’den şunu alamadım, yok bu olmadı, denilen yerinde kalır ama biraz cesaret, biraz işi bilmek, çok büyük değişiklikler yaptı. Mesela bizde badana boya, her yıl işin yoktu, bir milyar iki milyar badana boya parası. Hadi boyayı Milli Eğitim’den alırsın ama boyacıyı mecbur tutuyorsun, salonları boyatıyorduk ama bu müdür geldikten sonra ne oldu, boya işi bitti, ahşap yaptı, şimdi öyle güzel ki ne boya gerekiyor ne bir şey, sil tertemiz bitti gitti, sonra mesela aşağıda çok amaçlı bir salonumuz var ama hiçbir yaratamıyoruz çünkü spor salonu diye yapılmış ilk etapta, spor salonu yapılmış, önüne duş kabinler yapılmış ve duş kabin bağlantısı yok, duş alacak çocuk, su nereye gidecek, yok… Öyle bir şey vardı sonra duş kabinleri söktük, onları kaldırdık, orayı spor salonu, çok amaçlı salon koyduk, spor salonunda ama oranın bir düzene girmesi gerekiyor, sandalyeler, rahat bir sandalye, oturması mesela programlar yapmaya çalışıyoruz, plastik sandalye yahut da çocukların sıralarında oturtturup velileri izleme, evet bu şekilde bunu değiştirerek çok güzel bir salona kavuşturdu. Çok amaçlı salon, gerçekten çok amaçlı ve düzgün bir salon olarak ortaya çıktı. Onun peşinde aşağıdaki yapılacak işte arşiv vardı, bir arşivimiz yemin ediyorum sana o arşivin arkasında adam kaybolsa bulamazdı. Arşivi düzene soktu, sonra spor salonu, kütüphane diye bir yer var, orayı düzene soktu. Diyeceğim yani idare çok önemli, idare biraz cesaretli olacak, idare biraz işi bilecek” (B2). 290 Etnografik Bir Çalışma Okulda yapılan yenilikler, öğrenci tarafından tamamen müdürün yeteneği olarak algılanmaktadır. Öğrencilerin hemen hemen hepsi, önceki yaşantılarıyla kıyaslama yaparak bu müdürün oldukça yenilikçi, okul için çabalayan biri olduğunu belirtmektedir: “İşte… Üç yıl öncesine kadar, üç yıl herhalde. Böyle park yoktu, ne bileyim bu pota hani sahalar falan çok şeydi. Ondan sonra o kadar değişik şey ki o zaman bu okul ne kadar eski bir okul derdim ama sonra şey diyorlar hani baktığında müdür bey geldi işte park yaptırdı, şey yaptırdı bahçeleri filan yaptıracakmış o şeyler vardı… Okulda bayağı değişiklik oldu. Ondan sonra şeyler ahşapla kaplandı öyle yani… Okulumuz güzelleşiyor hani ben böyle bir okulda okuyorum” (A16). Okul müdürü, okulda yaşanan bu teknolojik ve fiziksel değişimle ilgili kendi üzerine düşenleri şöyle anlatmaktadır: “İçini zaten dolaştıktan sonra içinin çok eski olduğunu, artık köhneleştiğini, ya belli bir zaman sonra artık her şey eskiyor, eşya da eskiyor. Bu eski tabi insanlarda, insanları da rutinleştiriyor, vasatlaştırıyor yani bir dinamizm olmuyor bana göre. İşte onlar çok dikkatimi çekti, sıralar, sınıflar, kapılar, badana, sanki böyle soğuk bir askeri bina gibiydi yani. Onların hepsi zaten bir yere not ediyorum şunlar şunlar değişecek. Kapı mesela, ilk girişte kapıda binanın girişi çok önemli. Çok insanı, hani derler ya ilk intiba çok önemli diye. İlk girdiğimde mesela çok olumsuz bir şey vardı, iç içe iki kapı, kapılar çok eski. Ondan sonra bir köhne eşya koymuşlar, kanepe, evlerinden eşya değiştiren memurlar getirmiş okula koymuş. Düşünün okula giriyorsunuz o köhne kanepe sizi karşılıyor, o okul hakkında sizde uyanacak şeyi düşünün yani. Okulun imajını olumsuz etkileyen bir durum yani, onların hepsini not ettim zaten” (C). Okulda yapılan fiziksel ve teknolojik değişimlerin öğrenci ve velinin ilgisini çekmesiyle olumlu bir okul imajı inşa edilmiş, üyelerin okula bağlığı artmıştır. Bu değişimlerin başlatıcısı olan Mert Bey, okulda kültürel değişime de öncülük etmiştir. Okulda ulusal bayramların kutlanması, belirli gün ve haftalarda yapılan törenler haricinde bazı özel seremoniler de dikkat çekmektedir. Bunlar okuldaki pilav günü, aşure günü, hoş geldin partisi, mezuniyet gecesi, bahar şenliğidir. Ayrıca üyelerin tarafından kullanılan dil ve metaforlarda da kültürel değişime yönelik anlamlar göze çarpmaktadır. Okulda düzenlenen seremoniler içinde özellikle bahar şenliği okulda tüm bireyler tarafından dört gözle beklenen ve oldukça heyecan verici bir hal almıştır. Bahar şenliği, her yıl Mayıs ayında öğrenci, öğretmen ve velilerin katılımıyla gerçekleşmektedir. Bu şenlikte her sınıf bir stant açmakta, öğrenci ve veliler buradan sorumlu olmaktadır. Stantlarda velilerin ürettikleri yiyecek, giyecek, süs eşyaları, takılar, oyuncaklar gibi bazı eşyalar satışa çıkartılmakta ve buradan elde edilen gelir okula bağışlanmaktadır. Ayrıca şenlikte öğrencilerin hazırladıkları gösteriler sergilenmektedir. Okuldaki maddi kaynağın, yine okul imkânlarının geliştirilmesi için harcandığını düşünen veliler, bu şenlik için oldukça istekli davranmaktadır. Okul müdürü elde edilen katkıların yine okul ve öğrencilerin eğitimine yönelik kullanıldığını şöyle ifade etmektedir: “Bizim okulumuzda şenliğimiz var… Asıl en büyük şeyimiz bu. Bunu yapıyoruz her sene Mayıs ayında. Bu sene yine düşünüyoruz yani güzel şenliğimiz çok güzel oluyor, çok verimli geçiyor, veli katılımı çok üst düzey oluyor. Bir gün akşama kadar sürüyor, 291 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan ekonomik olarak getirisi de çok iyi okulumuza ya velilerimiz gönüllü pastalar, börekler, şunlar, bunlar yapıyorlar mesela, onları satıyorlar, onun gelirini okula bağışlıyorlar. Sanatçı falan getiriyoruz işte öğrencilerin yıl içinde yaptığı gösterilerden orada sergi, hoşa gidenler yeniden bir sergileniyor, eğlence türü şeyler yapılıyor” (C). Okul müdürü, okula verdiği değeri görüntü itibariyle de yansıtmaya önem vermektedir. Çünkü bu durumun öğrencide olumlu bir algı yarattığı fikrine sahiptir. Örneğin, törenlerde okulu dışarıdan bir organizasyon şirketi aracılığıyla süsletmektedir. Bu durumun tabiî ki maddi açıdan bir bedeli olmaktadır ancak bunun onun gözünde oldukça önemsiz olduğunu ve asıl önemli olanın öğrenciye okulu sevdirmek, onda okula dönük olumlu yaşantılar bırakmak olduğunu belirtmektedir. Okul müdürü, törenlerin bir kültür oluşturmada oldukça önemli bir yeri olduğunu düşündüğü ve bu düşüncesinin de eylemlerine yansıdığı görülmektedir. Ayrıca müdür, törenlerin sıradan ve alışılagelmiş biçimde kutlanmasına karşı çıkmaktadır. Okulun müdürü hakkında hem öğrenci, hem öğretmen, hem velilerle yapılan görüşmelerin hemen hemen hepsinde vurgulanan ve öne çıkan özelliğinin yenilikçi olması ve okulda değişimi iyi yönetmesidir. Bu konuda öğrenciler, okul müdürünün atanmasından itibaren geçen süre içinde meydana gelen değişimleri fark etmekte ve bu durumun kendilerinin oldukça lehine olduğunu görmemekte, bu açıdan müdüre yönelik olumlu bir algı geliştirmektedirler. Okul müdürü, okulunun büyük bir değişim geçirdiğini ve bunun olumlu yönde olduğunu, aslında bu değişimin önemli kaynaklarından birinin kendisi olduğunu ima ederek ve bunu başkalarının da tasdik edeceğini belirterek bu durumdan memnuniyetini ortaya koymaktadır. Ayrıca bu olumlu değişimlerin okul imajına da yansıdığını, böylece okulu daha arzu edilebilir ve tanınır bir yer olarak dönüştürdüğünü şu sözleriyle anlatmıştır: “Evet, şimdi okula önce bir, şimdi bunu benim söylemem bilmiyorum ne kadar şık, değil ama okulumuzun son yıllarda çok olumlu bir imajı var. Bunu sizde deneyebilirsiniz mesela sorabilirsiniz işte okulu mesela şöyle anlatıyor veliler. İşte bir kitapçıya gittim hangi okul, işte şu okul. Ooo o okul çok gelişti, işte çok, özellikle zaten diyorlar ya reklam üründedir. Ürün iyi oldu mu zaten kendi reklamını yapar yani, sizin reklam yapmanıza gerek yok, kurum da öyle. Mesela bu yenilikler evlerde, günlerde, işyerlerinde konuşuluyor yani ee veli şimdi şaşıyor, diyor ki e hocam biz şimdiye kadar ne yaptık yani, keşke beş on sene önce gelseydiniz buraya…Bu da bizi sevindiriyor tabi bu sefer de size ağır bir sorumluluk da yüklüyor. Yani bu beklentiyi sürdürülebilir hale getirmeniz lazım, o da çok kötü yani bizi sıkıyor tabi” (C). Okulda kutlanan millî bayramlarda öğrencilere bazı millî değerlerin aktarılmasına çalışılmaktadır. Ancak okulda popüler kültürün etkisi de gözlenmiştir. Özellikle bazı öğrencilerin isimlerini kısaltarak ya da bir biçimde başka şekillere sokarak birbirlerine hitap ettikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra popüler dizilerdeki ve yarışmalardaki karakterleri kendi özellikleriyle birleştirerek lakap olarak kullanmaktadırlar. Öğretmenlerden biri, okulda yapılan törensel etkinliklerde seçilen oyunlar, gösteriler ve müziklerde de kültürel değerlere uygun olmasına dikkat ettiklerini ancak popüler kültürün de etkilerini yok saymadıklarını belirtmiştir. Bu bağlamda, okuldaki törenlerin ve 292 Etnografik Bir Çalışma burada seçilen ögelerin eski ve yeni arasında bir köprü vazifesi görmesi gerektiğini şu sözlerle ifade etmiştir: “Çocuklara örf, adet, gelenek, göreneklerini kazandırmak için dikkat edilir yani, ya şu müziği veyahut da hiç anlamadığın bir şeyle çocuğun kafasını yoracağıma tabi geçmişle günümüzü karıştırarak orta yolu bulup, daha ılımlı, daha olumlu, çocuklara da, velilere de çünkü öyle bir şeyle karşılaşırsınız veli bu ne der, diye bilir ne bileyim çocuk… çok aşırıya kaçmayacak şekilde günün önde çıkan müzikleri de dinlenebiliyor, kullanılabiliyor, yapıyoruz mesela bu sene bir neydi, neşeyi vardı böyle… Gam gam style Evet mesela onu bile çocuk istedi mi yapıyoruz ama o var diye, günün şeyi diye, hep ondan değil, geçmişimizden gelen, günümüzde ailelerin örf adetlerine uygun şekilde dikkat etmeye çalışıyoruz oyunlarımıza. Çünkü günümüze aktarmamız gerekiyor, biz nereden öğreneceğiz, uygulaya uygulaya, yoksa her şeyimizi unuturuz, tamamıyla yabanlaştık mı geçmişte olan dedelerimizle, babalarımızla kopukluk olur, onun için bağlantıyı sürdürmek çok önemli…” (B2). Okul müdürü, millî bir bayram kutlamasında dans gösterisi hazırlayan öğrencilerin, şarkılarını seçerken popüler kültürden etkilenmemeleri gerektiğini belirtmiş ve bu özel güne uygun bir Türkçe şarkıyla gösterilerini kurgulamalarını istemiştir. Ancak öğrencilerin önerdiği yabancı şarkıyı ise dilerlerse şenlikte kullanabileceklerini belirtmiştir. Okul müdürü, birinci sınıfların ilk kez okulla karşılaştığı günü güzel bir anı olarak bırakmak ve okulu sevdirmek adına yaptıkları hoş geldin partisini şu şekilde anlatmaktadır: “Mesela size şeyi söyleyeyim mesela birlere, ana sınıflarına bir hafta önce açıldı. Mesela onları biz şöyle karşıladık, iki tane palyaço getirdik, bizim kültürde yok ama bu nesil artık yeni bir nesil. Mesela balonlar yaptırdık, meyve suları, pasta, çörek yaptırdık, okulu süsledik. Şimdi çocuk evden okula gidiyorum düşüncesiyle onun gözünde ne var şimdi soğuk bina yerine çok güzel süslenmiş bir yer. Mesela canlı müzik verdik koridora, bahçeye. Çocukları öyle karşıladık. Palyaço karşıladı çocukları mesela her gelenle, her geleni gruba kattı mesela. Topluca öyle ders mers sınıfa sokma yok yani. Öyle karşıladık yani ve bu ikinci sene. Geçen senede böyle, önceki sene de böyle, böyle karşıladık yani mesela şimdiki birlerin hepsi okulu seviyor yani. Çok böyle problem çıkaran çocuk yüzde bir bile değil yani onu aştık o karşılamayla, çok etkili oldu çocuk açısından. Ya çocuk dünyasından bakmak lazım bazı şeylere tabi. Öyle baktık yani, onun çok faydasını gördük yani” (C). Okulda düzenlenen seremonilerden biri de aşure günüdür. Bu gün için özellikle okul aile birliği üyeleri ve ilk kademe velileri hazırlık yapmaktadır. Okulda aşure dağıtımı sağlanmakta, üyeler hep birlikte güzel vakit geçirmektedir. Okulda yapılan bu seremoni medyada da yer almıştır. Okulda düzenlenen bir başka seremoni de pilav günüdür. Okulun bahçesine getirilen pilav dağıtımı için sabahçı grubun çıkışı ve öğleci grubun girişi seçilmiş ve böylece öğretmen ve öğrencilerin bir arada olması sağlanmıştır. Pilavını alan öğrenciler bahçede yemeklerini yemişler ve bu esnada birlikte vakit geçirmişlerdir. Ancak bu durum bir öğrencide Türk kültüründe genellikle ölü evinde cenaze sonrası verilen yemeklerin çağrışımını yapmıştır. Bu bağlamda okul kültürünün oluşumunda aslında öğrencinin kendi kültürel geçmişini de aktardığı dikkat çekmektedir. Okulda sekizinci sınıfların mezun olması konusu ele alınmıştır. Müdür bey, bu öğrenciler için bir mezuniyet töreni düzenlenmesini istemektedir. Bu törene velilerin de katılımı beklenmektedir. Böylece 293 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan öğrencilerin bu güzel günü, aileleri ve arkadaşlarıyla paylaşması sağlanacaktır. Mezuniyet gecesinin yapılması için çeşitli mekânları araştıran müdür bey, öğretmen arkadaşlarıyla yaptığı fikir alışverişi sonunda okulda bu geceyi düzenlemenin daha uygun olacağına karar vermiştir. Okulu bu geceye hazırlamak için sahne kurulumu, gecenin sunumu, öğrenciler içinden akademik başarıda ilk üçe giren öğrencilere verilecek ödüller gibi konular ele alınmıştır. Mezuniyet gecesi esnasında yapılan gözlemlerde okulda büyük bir kalabalık olduğu görülmüştür. Okul bahçesinde yapılan mezuniyet töreninde verilen ikramların başında öğretmen arkadaşlarıyla sohbet eden müdür beyin yanına gelen bir çevre sakini, müdür beye bu tarz etkinlikler yaptığı için içten teşekkürlerini sunmuştur. Okulda okuyan bir çocuğu olmamasına rağmen bu etkinlikleri takip ettiğini belirtmiştir. Müdür beyin sayesinde mahalleye canlılık geldiğini ifade etmiştir. Görüldüğü gibi okul çapında yapılan bu törenler sayesinde okul ve çevre arasında da bağ oluşturulmaktadır. Mezuniyet gecesinde öğrencilerin oldukça mutlu olduğu ve ailelerinin de onları izlemekten keyif aldığı gözlenmiştir. Öğrenci hayatında bir okuldan mezun olup başka bir okula gitmenin önemli olduğu görülmüştür. Ancak bu süreçte bazı öğrencilerin ise mezun olduğu okuldan ziyade gideceği okul zihinlerini meşgul etmektedir. Örneğin mezuniyet törenine katılımla ilgili bilgiler alınırken öğrencilerden biri şu ifadeyi kullanmıştır: “(Mezuniyet töreni) olacak ben kararsızım gitsem mi gitmesem mi diye. Babam git diyor kep falan atarsın. Ben evde de atarım diyorum. İyi liseyi kazansam evde de atarım. Zaten 12 Temmuzda ramazana denk geliyor, ya mutluluk olacak ya kavga olacak, ya hüzün olacak ya da sevinç olacak. O benim elimde de iki hafta kaldı hiçbir şey yapamıyorum” (A13). Yukarıdaki gibi görüş sunan son sınıf öğrencisinin okulda yapılacak mezuniyet törenine katılıp katılmama konusunda kararsız kaldığı ancak yapılan görüşmede bunun için pek de istekli olmadığı gözlenmiştir. Öğrencinin kafasını meşgul eden asıl konu mezun olacağı okul değil, öğrenimine devam edeceği okuldur. Bu bağlamda öğrenci için 12 Temmuz tam bir dönüm noktası halini almıştır. Yaşadığı sınav stresi dolayısıyla mezuniyet törenini umursamamakta hatta sınava hazırlanma konusunda da hiç bir şey yapmadığına değinerek stresin getirdiği bir tükenmişlik yaşamaktadır. Bu durum, sınavın öğrenci psikolojisinde yarattığı etkiyi gözler önüne koymakta, öğrencilerin okul yaşamına ait güzel olayları doyasıya yaşamasını engellemektedir. Okul müdürü, okulun bulunduğu çevrenin ilçe ve il arasında bir geçiş yeri olduğunu belirtmiştir. Bir şekilde buraya gelen öğretmenler genellikle tayinlerini başka yere istememekte ve uzun yıllar bu okulda çalışmaktadır. Bu durum, okula bir aidiyet kazandırmış olmasına rağmen bazı kötü yanlar da barındırmaktadır. Bu şekilde bir sahiplenmenin uzun yıllarca olması, okula bir rutinlik getirmiştir. Müdür bey, okulun geçmişine yönelik fazla değişimin yaşanmadığını belirtmiş ve bu rutinliğin kırılması gerektiğini düşünmüştür. Bu bağlamda okulda tayin istemeye teşvik, okulun çevreye açılarak hareket 294 Etnografik Bir Çalışma kazanması gibi bazı çabalara girişmiştir. Bu yönde değişimler anlatılırken kullanılan dil ve metaforlar da bazı ipuçları sunmaktadır. “Ben mesela bunların hayatını alt üst ettim okulun. Yani o kadar düzenlerini alt üst ettim ki ben mesela okul birkaç kişi yani beş altı da sınıf öğretmeni, beş altı tane branş öğretmeni kendi kendilerine bir dünya kurmuşlar burada. Ben bunların hepsini yıktım yani bu okulun şimdi bir trafiği var, geleni, gideni, okul açıldı yani topluma, kabuğunu kırdı yani okul, dışarıya açıldı. Bu dışarıyla iletişim de mutlaka bir ivme kazandırdı her açıdan….Ya bunlar, taşları yerinden oynattık yani o anlamda. Bu tabi öğretmenlerde biraz şey her şeye olmaz şeyi var mesela, her yaptığınız şeye, hocam. Değişime aşırı direnç var, korku var, bu böyle olursa ne olur diye, oysa şimdi gittikçe görüyorlar, hayat daha da kolaylaşıyor aslında. Keşke daha önce sahip olsaydık bunlara diye düşünceler var” (C). Okulun bulunduğu fiziksel ve sosyo-kültürel çevre, hem okul çalışanları hem de veliler açısından önemli bir etmen olarak görülmektedir. Bu durumun farkında olan okul müdürü, elindeki kaynakları kullanarak okulun çevre açısından olumlu algılanmasına ağırlık vereceğini belirtmiştir. Böylece okul çapında yukarıda ifade edilen fiziksel, teknolojik, kültürel yenilikler yapılmaya başlanmıştır. Bunun yanı sıra okulda sistemsel değişimlerin de etkisi görülmektedir. Türkiye’de eğitim sisteminde uygulamaya koyulan Okullar Hayat Olsun Projesi, on iki yıllık zorunlu eğitim ve serbest kıyafet uygulaması gibi bazı değişimlerin okul yaşamında olumlu ve olumsuz etkilere yol açtığı gözlenmiştir. Örneğin öğretmenlerden biri, 4+4+4 sistemi üzerine okulun vizyon ve misyonunun 4 yıllık yapılan planlarda belirlendiğini ancak ülke çapında eğitim politikalarında oluşan hızlı değişimlerin, uzun süreli planların uygulanmasında sıkıntı yarattığını şu şekilde anlatmaktadır: “…şimdi misyonunu, vizyonunu belirliyorsun ama öyle bir hızlı değişimlere uğruyorsun ki bazen, mesela biz 4 yıllık bir projemiz vardı, hazırlamıştık, bu 4 yıl içerisinde kısa sürede, orta sürede ve uzun sürede yapılacak işler diye planlamıştık, kitap halinde çıkarmıştık, vizyonumuzu, misyonumuzu belirlemiştik, işte bu 4+4+4 hepsini birden yok etti. Mesela bizim 2014’e göre bir planımız var, 2013 bitti, bir senemiz çıktı, nasıl çıktı orada birçok şey var, işte çevre okullarında en iyi olmak, işte fen liselerine şunu kazandırmak yahut da Anadolu liselerine bu kadar öğrenci sokabilmek diye birçok hedefler koymuştuk, bitti hedef 2013’te, niye ortaokul kalktı, bitti, ilkokul dörde kadar geldi, dörtte de öyle bir hedef yok…” (B2). Birey, Kontrol ve Disipline Edilmelidir Okulda biri bizi gözetliyor hissini yaratan durum, oldukça etkin kullanılan bir kamera sistemidir. Okul müdürünün odasında hemen masasının karşısında yer alan televizyonda kamera sisteminin takılı olduğu ve bu sistemin hemen hemen her zaman açık bulunduğu görülmüştür. Müdür bey, parçalı ekran halindeki bu görüntüden okulun koridorları, girişi, bahçesi gibi birçok alanda olup biteni izlemektedir. Okuldaki kamera sistemiyle ilgili de değişik yorumlar yapılmaktadır. Bazı kişiler bunun olumlu yanları yanında olumsuz yanları da olduğunu düşünmektedir. Kamera sisteminin kötü bir olay olduğunda 295 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan çözümlenmesi için kanıt sunabilmesinin iyi olduğuna değinen öğrenci şunları söylemiştir: “Şu anlamda önemli kameranın olması, çünkü kameralar oluğunda, herhangi bir olay olduğunda mesela nerede, ne zaman, nasıl olmuş gibi hareket edebilir ya da hani kötü niyetli insanlar filan geldiğinde hani görülür, bir şekilde bence baya bir hani daha iyi” (M3). Okula kurulan kamera sisteminin öğretmenler üzerinde öncelikle gözetlenme hissi yarattığı ve bu bağlamda da kendilerine yönelik olumsuz ve güvensiz bir ortamın oluştuğunu düşünmelerine rağmen zamanla bu duruma alıştıklarını ve bu sistemin olumlu yönlerini de düşündükleri şu ifadelerden anlaşılmaktadır: “Biri bizi gözetliyor evinde gibiyiz… Koridorlar da varmış… Biraz şey gibi algılamıştır belki, bize güvenilmiyor mu falan, güvensizlik falan olarak algılanmış olabilir ama daha sonra alıştık ya normal bir kamera yani… şey açısından hani nöbetçi arkadaş bazen ikinci katta olabiliyor, oraları ikisi birden gözlemlemesi zor olabiliyor, o yönden herhangi bir olay olduğunda kim ne yaptı, hangi öğrenci ne yaptı, çok güzel görebiliyorsun” (B4). Okulda düzenin sağlanmasında diğer bir unsur ise güvenlik görevlisinin bulunmasıdır. Okulda güvenlik görevlisinin daha çok okula giriş çıkışlarda düzen sağlamaya yönelik çalıştığı hemen hemen tüm üyelerce belirtilmiştir. Görevlinin kendisi de okula gelen ve öğretmenlerle görüşmek isteyen kişilerin neden, ne zaman, kiminle görüştüğünün kaydını tuttuğunu söylemiştir. Güvenlik görevlisi, okulda yapılan toplantı, etkinlik, seminer gibi faaliyetlerin kendisine bildirilmesi gerektiğini, aksi durumda bu etkinliğe gelen kişileri doğru şekilde yönlendiremediğini anlatmıştır. Tabi bu durumun veli gözünde okulun ve kendisinin imajını zedelediğine değinmiştir: “Yani öğretmenlerle problemse aslında hani şöyle bir şeydir yani mesela toplantılar olur sınıflarda, mesela velilerden gelenler olur mesela, sorarlar velilerimiz, ben toplantı için geldim şu sınıfın nerede olacak toplantı. Mesela öğretmenimizin hani bize bir bilgi verilmediyse toplantı kaçıncı sınıfta, hangi yere yönlendireceğimiz hakkında o gibi durumlarda hakikaten sıkıntı yaşadığım oluyor. Çünkü hani burada gelen veliler bize soruyor yani biz yönlendiriyoruz. Bizim haberimiz olsa daha iyi yani elimizden gelen imkânı sağlarız yani kolayca ondan dolayı biraz sıkıntı yaşadığım oluyor yani. Kimi öğretmenlerimiz var yani onlar hani tamam yani birkaç öğretmenimiz söylüyordu yani bana. Hani toplantı saatlerini, şu saatte toplantı olacak, şuraya yönlendirin, edin maksatlı yani. Ama ben birkaç günlerde yani başıma çok geldi, toplantı konusu sık sık geliyordu yani. Veliler gelip soruyordu, ben yönlendiremiyordum bilmediğim için yani. Onların gözünde güvenlik olarak ters tepki oluyor tabi hani… Onların düşüncesine göre biz belki de habersiz gibi geliyoruz. Bize diyecekler ki gelen dışarıdan gelen veli bilmez tabi nasıl yani. Öyle bir tepki oluyor, velinin gözünde yaratılıyor kimi zaman. Ondan dolayı sıkıntı oluyor yani kimi zaman” (G). Öğretmenler, okulda önceden güvenlik uygulamasının olmadığını ve ilk uygulama başladığında tepkiler aldıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu uygulamayla birlikte yaşanan bazı problemleri aştıklarına sevinmişlerdir. Nergis Öğretmen, Mert Bey’in bir korku efsanesi olduğuna değinmiştir. Müdür bey, okula atandığında gelmeden önce çalışma prensipleriyle ilgili 296 Etnografik Bir Çalışma birçok haber gelmiştir. Ancak Nergis Öğretmen, müdür beyin ilkelerinin aslında herkes tarafından benimsenmesi gerektiğini belirterek bunu oldukça doğal karşılamaktadır. Ancak bu durum, başka öğretmenler için zaman zaman korkutucu gelmiştir. Okul müdürünün yönetim anlayışının, kontrol edici ve denetleyici olması bazı yönetsel uygulamalarını etkilemektedir. Örneğin, okul müdürünün en hassas olduğu nokta izin alınmasıdır. Bu konu, okuldaki öğretmenlerle yapılan görüşmelerde de zaman zaman dile getirilmiştir. Müdür bey, izin almayı ancak gereksiz izin almayı, çocuğun öğrenmesinden çalma olarak görmektedir. Bu konudaki hassasiyetinin öğretmenler tarafından bilindiğini ve bir de onların fikrini alınması gerektiğini gülümseyerek şöyle anlatmaktadır: “Ama bir konuda çok hassasım yani onu söyleyeyim. Öğretmenin gereksiz izni konusunda çok şey, bunu da net bir şekilde gösteriyorum yani. Sizin bu dersi aksatmanız bu çocukların, çünkü bizde müfredat var ve aşamalılık ilkesi var. Bir konu atlandığı zaman çocuklar kopuyor ondan sonra diğer konuları da öğrenmekte zorluk çekiyor. Burada mümkün olduğunca, hastalık olunca tabi ki yapacak bir şey yok. Lüzumsuz işte eniştemin ablasının düğünü var, buna çok sinirleniyorum ve sinirlendiğimi de hani tavırlarımla göstermeye çalışıyorum yani bu gereksiz bir izin, bu çocukları olumsuz yönde etkiliyor diyorum yani bunları gizlemeyeceğim yani. Ama öbür türlü izin konusunda çok destek oluyorum. Tabi bir de onları dinlemenizde fayda var” (C). Çatışmanın Kaynağı Güç ve Farklılıklardır Okullar, farklı açılardan çıkarların çatıştığı, farklı görüş ve düşüncelerin müzakereye açıldığı yerler olarak da ifade edilebilir. Bu bağlamda ise okulda öğrenciler arasında oynanan oyunlar, seçilen kıyafetler, okul yaşamında mekânlar, makamlar ve gruplar, öğretmenlere yönelik ödüller çözümlenmeye çalışılmıştır. Okulda oynanan oyunlar, öğrenciler arasında bir güç yarışına dönebilmektedir. Teneffüslerde en çok oynanan oyunlardan biri voleyboldur. Bu oyun bazen topun bulunması, filenin kullanımı gibi açılardan bir güç göstergesine dönmektedir. Okulun genelde ikinci kademe öğrencileri bahçedeki voleybol, basketbol ya da futbol sahalarını kullanırken küçük öğrencilerin ise parkta vakit geçirdiği gözlenmiştir. Sınıf düzeyine bağlı güç türü, kimin, nerede, hangi oyunu oynayacağını belirlemektedir. Öğrenciler arasında kıyafetin sosyo-ekonomik düzeyin bir göstergesi halini aldığı ve bu durumda bazı öğrenciler arasında bir ekonomik çatışmaya döndüğü bir öğrencinin şu sözlerinden anlaşılmaktadır: “…Serbest kıyafet bence iyi olmadı. Şimdi alamayan var, hani fakir durumda. Hani bizim kimisi de gösteriş yapıyor böyle podyuma çıkarmış gibi. İyi olmuyor bence. Kavga çıkartıyorlar genelde böyle. Sen işte adidas giydin sanki ben giyemem, beni niye kıskandırıyorsun falan diye kavga çıkartıyorlar” (A1). Okuldaki serbest kıyafet konusuna sıcak bakmayan bir başka öğrencinin sözleride zenginlik-fakirlik ayrımını göstermektedir: “Aslında yasaklanan şeyleri yine yapıyorlar, pek iyi bulmadım aslında, hem ne giyeceğim falan diyorlar bazıları işte fakir kıyafetler giymiş diye düşünüyor olabilir. 297 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Bence eski uygulama daha iyiydi. Ben bu uygulamayı pek sevmedim çünkü arkasından dedikodular falan ediyorlar o yüzden yani” (A8). Okuldaki törende dans gösterisi hazırlayan grubun teneffüslerde birlikte provalar yaptığı, güzel bir iş çıkartmak için oldukça çabaladıkları ancak zaman zaman ilişkilerinde sorunlar yaşadıkları gözlenmiştir. “(Yarın şenlik var) Evet. Bizim de dans provamız var bugün. Sekiz kişiyiz dans ediyoruz. Ya çok heyecanlıyım. Bazılarının kıyafetlerinde sorun çıktı. Aslında aldık kıyafetleri, üstte sorun çıktı, çirkin falan dediler bazıları. Bazılarının annesi çok açık giyinmesine kızıyorlar. O yüzden dolayı sorun çıktı. Biz de bundan dolayı kıyafetlerimizi değiştirdik. Tekimiz, iki kişi yarasa kol giyecek yüzücü atletinin üzerine, biz yüzücü atleti giyeceğiz bazılarımız, sekiz kişiyiz altı kişi evet altı kişi yüzücü atleti giyecek, iki kişi yarasa kol giyecek” (A12). Giyim-kuşam konusunda öğrencilerin ailelerinden ve çevrelerinden gelen kültürel etkiler bu aşamada farklılıklara neden olsa da bu durum küçük bir çatışma oluşturmuş ancak farklılıklara gösterilen saygı sayesinde bu durum sorun olmaktan çıkmıştır. Okuldaki öğretmenlerden biri, serbest kıyafetin ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerini ortaya çıkardığını ve bu durumunda öğrencilerin davranışlarına etkisi olduğunu belirtmiştir. Ayrıca kıyafet konusunun velileri zorlayabileceğine değinmiştir: “… Şimdi çocuklar birbirlerini bu kılık kıyafet konusunda, diğer konularda da çocuklar birbirlerini ezebiliyorlar. Şimdi ben velilerden şikâyet alıyorum artık çocuk onu beğenmiyor, bunu beğenmiyor, kıyafet istiyor falan, velilerimizin özellikle 4+4+4 ile eğitim bölgemizin sınırlarımızın değişmesiyle beraber ekonomik durumu daha zayıf velilerin çocukları okulumuza gelmeye başladı. Bu kılık kıyafet konusunda zorlanabilirler. Ama işte bir kıyafet aldığı zaman, bir iki de bir kıyafet, üç dörtte bir kıyafet desek bile iki defa kıyafet almakla sorunu çözecekler gibi görünüyor”(B1). Okul müdürü, öğrencileri bir kalıba sokmanın hoş olmadığını belirtmektedir. Bu yüzden serbest kıyafete geçilmesi taraftarıdır. Ancak bu konuda var olan eşitsizlik ve öğrencilerin ekonomik seviyelerindeki değişikliğin kıyafete yansıması durumunu ise farklı bir açıdan değerlendirmiştir. Ona göre kıyafette eşitlik olsa da var olan bir eşitsizlik durumu söz konusuysa bu başka alanlarda da çıkmaktadır. Eşitsizliğin kıyafete yansımasından korkmak yerine var olan eşitsizliğin giderilmesine odaklanmak gerektiğini düşünmektedir. Okulda mekânların yorumlanması, bireylerin anlam dünyasının aydınlatılmasına yardımcı olabilmektedir. Örneğin öğretmenler odası incelendiğinde odanın fazla büyük sayılmadığı söylenebilir. Odanın ortasında bir masa, etrafında sandalyeler bulunmakta ve sağ tarafta her öğretmene ait dolaplar bulunmaktadır. Masanın üzerinde duyuruların ve resmi yazıların olduğu imza dosyası ve nöbet defteri bulunmaktadır. Genellikle her gün öğlene doğru gazeteler gelmektedir. Masada üç farklı gazete yer almakta, öğretmenler tarafından teneffüslerde sıklıkla incelenmekte ve zaman zaman çıkan haberler üzerine yorumlar yapılmaktadır. Öğretmenler odasının bir duvarında ise pano yer almaktadır. Öğretmenler duyurularını, nöbet çizelgelerini, etkinlik takvimlerini, rehberlikle ilgili yapılacak faaliyetleri genellikle bu panoya 298 Etnografik Bir Çalışma asmaktadır. Diğer bir ifadeyle bu pano öğretmenler arasında bir bilgi akışı sağlama aracı halini almıştır. Ayrıca panonun bir kısmı da dışarıdan gelen afişler için kullanılmaktadır. Burada çeşitli sendikalara ya da derneklere ait afişler göze çarpmaktadır. Masanın üstündeki farklı gazete türlerinden ve panolardaki afişlerden anlaşıldığı kadarıyla okulda farklı dünya görüşüne sahip öğretmenler bir arada yaşamaktadır. Dolapların karşı duvarında ise öğretmenlerin kıyafetlerini astığı bir giysi dolabı, bunun yanında bir raf ve telefon bulunmaktadır. Bu duvarla diğer duvarın kesiştiği alanda ise oldukça sık kullanılan bilgisayar ve fotokopi makinesi yer almaktadır. Özellikle öğleden sonraki birinci kademe grupları arasında öğrenciler için öğretmenler hazırladıkları notları çoğaltılmaktadır. Okulun fiziki imkânları genellikle tüm üyeler tarafından yeterli görülmesine rağmen bazı eksiklik ya da yetersizliklere dikkat çeken kişiler de bulunmaktadır. Okul müdürü, öğretmenler üzerinde müdür odasının bir etkisi olduğunu vurgulamaktadır. Onlarla bu odanın dışında yaptığı sohbetlerle başka yerde yaptıkları arasında rahatlık açısından fark olduğunu şu şekilde anlatmaktadır: “Öğretmenlerle şu var, şimdi bu odaya girdiği zaman, mesela öğretmenler odasına girip konuştuğun zaman çok daha rahat oluyorlar, bu odaya girdiği zaman otomatikman bir makam şeyi başlıyor, bu insanlarında doğasında var, onu yıkamıyorsunuz yani. Hocam işte şu oldu böyle oldu daha rahat anlatamıyor yani ama ben onu elimden geldiğince rahat, mutlaka otur diyorum yani, oturtuyorum ee derdini dinlemeye çalışıyorum, çözmeye çalışıyorum…” (C). Okul yaşamındaki anlamlarda mekânlar yanında makamların da getirdiği bir etki bulunmaktadır. Örneğin müdür, küçük işlerle yorulmaması gereken bir kişi olarak görülmektedir. Okul müdürü, ikinci kademe öğrencilerin derslerine de girmektedir. Bu yüzden öğrenciler, müdürü derste bir öğretmen, dışarıda ise bir yönetici olarak gördükleri için ona farklı anlamlar yükleyebilmektedir. Öğrencilerden biri bu durumu şöyle ifade etmektedir: “Müdür, yani okulun sahibi bazen sahibi ne bileyim o da bir öğretmenimizin bizim bazen işte ondan sonra müdür tabi biraz da üstün öğretmenlerden” (A8). Okulda bireyler arasında makam farklılıklarından kaynaklanan anlam çeşitliliği olsa da benzer makamlarda olan bireyler arasında da okul yaşamına dönük anlam farklılaşmaları bulunduğu görülmüştür. Öğretmenler ve öğrenciler arasında ait olunan gruplar, anlamlandırma sürecinde etkilidir. Örneğin öğretmenler arasında da siyasi bazı küçük gruplar olduğuna değinen müdür bey, bu durumun bazen ortak iş yapma konusunda sıkıntılar yarattığını şöyle anlatmıştır: “Olumsuz olaylar da oluyor şimdi küçük kurumlarda ve çok büyük kurumlar yapı olarak birbirine çok benziyor, çok büyüklerle çok küçükler. Şimdi küçük yerlerde küçük topluluklar ille oluşuyor yani. Gruplaşma oluyor. Bir de evler burada ya belli şey mesela bir şey de öğretmenler gününde yemeğe gidemedik yani. Bir akşam yemeğine gidelim dedik mesela bu yok, bu kültür yok yani hemen işte olumsuz. Şunu yap ya böyle… İstemiyor akşam yemeğine gitmeyi. Ya bu biraz görüşlerle de alakalı. Ee akşam yemeği fikri biraz bazı arkadaşlara ters geliyor mesela. Ya siyasi görüşleri de etkiliyor 299 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan mesela biri diyor ki ben içki içerim diyor, öbürü biz… Evet gitmeyiz diyor bu şekilde yoksa bir şey yok aralarında yani. Bizde burada düzenliyoruz yemekleri mesela bu öğretmenler gününde aile birliğiyle biz yemek düzenledik kütüphanede öğretmenlerimize. Velilerimiz tatlı filan yaptı, biz bir şey söyledik, o şekilde devam ettik yani ama o kültür yok burada mesela birlikte gidip eğlenme kültürü yok. Onu sağlamakta biraz zor yani belli kalıplar var, o kalıpları geçemiyorsunuz. Eşi izin vermiyor veya eşiyle beraber, eşi katılmıyor, eşinden çekiniyor veya dediğime etkenler” (C). Okulda mekânlar, makamlar, gruplar ilişkilerin yönü ve niteliğini etkilemektedir. Örneğin müdür odası ve müdür makamı, ilişkilere resmiyet kazandırırken, öğretmenler odası ve öğretmenler arasındaki cinsiyet, kıdem, dünya görüşü gibi farklılıklarda ilişkiler de sorun oluşturabilmektedir. Benzer sorunlar zaman zaman öğrenciler arasında da ortaya çıkmıştır. Öğrenciler arasında kurulan ilişkilerde de farklı görüşe sahip olma, başarı düzeyi ve yetenekler, çatışmanın kaynağı olarak tespit edilmiştir. Okulda öğrencilerin gruplaşmalarına etkili olan ve arkadaşlıklarını bozan nedenlerden biri de alınan notlar ve bundan dolayı yapılan kıskançlıklar olarak görülmektedir: “Aslında arkadaşlarımızla bazen, şu sıralar aramız bozuldu. Bilmiyorum aslında nedense bilmiyorum notlardan dolayı. Teki arkadaşımız bize küsüyor, bizi dışlıyor, olmadık yere iftira atıyor üstümüze, ondan dolayı küslükler oluşuyor…” (A12). Okul yaşamında bazı gruplaşmalarda bireysel ilgi, yetenekler, düşünceler, sınıfsal farklılıklar çatışmalara neden olmaktadır. Bireyler, bu olumsuz durumlarda kendini savunmaya geçme, yalnız kalma, bir gruba ait olma gibi farklı davranışlara yönelmektedir. Okulda çatışmalara yol açan nedenlerden biri de öğretmenlere yönelik ödüller olmuştur. Okul müdürü, iş yerinde çalışan kişinin zamanla aslında kendi reklamını yaptığını ve çevre tarafından da tanınmaya başladığını belirtmektedir. Çalışan öğretmenin okula da artısı olduğuna değinmektedir. Ayrıca kendisi de çalışanla çalışmayan arasında ayrım olması gerektiğine inanmakta ve bu kişileri desteklemektedir. Ancak topluluk içinde bu şekilde sivrilen kişilerinde göze battığını ve istenmediğini de belirtmektedir. Bu yüzden özellikle bu kişileri takdir etmektedir: “Ya şöyle mesela okula katma değer yaratan öğretmenler var mesela. Şu okulu talep ettiren öğretmenler var. Mesela bir öğretmenimiz demin konuştuğumuz öğretmen, seneye birinci sınıf okutacak. Şimdiden bir sürü insan bu öğretmene verecek, okula katkı sağlıyor, ya okuldaki dediğim o kazlar var ya bir kanat katıyor okula yani böyle tabii ki kendisi de kamuoyu da bunu destekliyor. Çevrede bunun bilincine varıyor yani başarılı öğretmen kendisini gösteriyor yani. Önleyemezsiniz siz onun kendini göstermesini, öbürleri de önleyemez. Ama şey oluyor yani bizde vasatlığın ortaya çıkması çok önemli bizde. Aman biri ileriye geçmesin, biri huzurumuzu bozmasın anlayışı var tabi. Ama ben okul, kurumdaki yönetici olarak ben onları destekliyorum tabi, açık bir şekilde destekliyorum. Belirgin bir şekilde, diğerlerinin onurunu kırmadan ama çok çalışana hiçbir şey yok zaten bir takdir şeyim var yani, onu da göstermek gerekiyor çünkü daha da verimi yükseliyor yani, tabi çalışmaları için” (C). Benzer bir rekabet ortamının öğretmenler arasında da ortaya çıktığı görülmüştür. Nergis öğretmen, müdür bey tarafından teşekkürle 300 Etnografik Bir Çalışma ödüllendirildiği anı anlatmakta ancak yaşadığı olumsuz tepki dolayısıyla anlatırken biraz sinirlenmekte ve üzülmektedir. Okulda yaptığı çalışmalarını başarı bulan ve ödüllendirmek isteyen müdür beyin teşekkür yazısı, diğer öğretmenler tarafından tartışma konusu olmuş ve bu durum kendisini oldukça yaralamıştır: “Müdür beyle daha yeni tanışmışım yani aradan iki ay filan geçmiş, adam çalışmalarımı görmüş, işte sınıfıma geldi, denetledi filan işte yaptıklarımı gördü, e velilerin söylevleri oldu, bir de başka yerden duyumları olduğu zaman bana teşekkür belgesi vermiş, aslında o belirli bir noktadan başlayıp sonra hak eden arkadaşlara sırayla veririm mantığını güttü büyük ihtimal. Belgeyi aldım, yırtmak istedim biliyor musunuz yani…” (B3). Okulda yönetim tarafından verilen performansa dönük maddi ve manevi ödüllerin, çalışanların motivasyonunu etkilediği ortaya çıkmıştır. Bu durumun farkında olan okul müdürü de işini iyi yapan öğretmenlere övgüler sunmakta ve zaman zaman teşekkür belgesi gibi ödüller vermektedir. Ancak verilen ödüller, her öğretmen tarafından farklı algılanmaktadır. Ödülü alan öğretmen, müdürün çalışmalarını takdir ettiğini düşünürken; bazı meslektaşları tarafından etiketlenmelere maruz kalmaktan dolayı üzüntü duymuştur. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Okulda görülen fiziksel, sözel ve işlevsel sembollerin her birinin çalışanların anlam dünyasında biçimlendirildiği gözlemlenmiştir. Sembolik etkileşimcilik açısından grup yaşamı, nesnelerin tekrar tekrar inşa edildiği, onaylandığı, dönüştürüldüğü veya vazgeçildiği bir süreçtir (Blumer, 1969). Bu bakış açısında bireyler arasında sembollere anlam verme sürecine vurgu yapılır. Bu sebeple okulun kültürel sistemini anlamak için örgüt üyelerinin tepkilerini, yorumlarını ve eylemlerini ve bu eylem, duygu ve düşüncelerin ortak şekilde nasıl paylaşıldığını anlamak gerekir (Rafaeli ve Worline, 1999). Bu araştırmada, sembollerin çözümlenmesi sonucunda, okul kültürüne yönelik beş kategori elde edilmiştir. Bunlar; başarı, bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelişmesidir; biz bir aileyiz; okul müdürü değişimin başlatıcısı ve yöneticisidir; birey kontrol ve disipline edilmelidir; çatışmanın kaynağı güç ve farklılıklardır. Araştırma kapsamındaki okulda başarının, bireyin ilgi ve yeteneği doğrultusunda gelişmesi olarak anlamlandırıldığı görülmüştür. Okulda akademik başarı ön planda tutulsa da bireyin ahlaki, sosyal ve kültürel alanlarda gelişimine yönelik çok sayıda etkinlik de yapılmaktadır. Okul yaşamında bireylere anlatılan farklı başarı hikâyeleri bu niteliklere dikkat çekmiştir. Ayrıca üyeler arasında kullanılan dil çözümlendiğinde de başarının sadece matematik, fen, Türkçe gibi alanlarda sahip olunan bir başarı olarak görülmediği ortaya çıkmıştır. Okulda ve şehir çapında düzenlenen bilgi, spor, resim gibi alanlarda çeşitli yarışmalara katılım sağlanmakta ve buralardan elde edilen ödül, kupa ve madalyalarla ilgili okulda ödül törenleri düzenlenerek başarı paylaşılmaktadır. 301 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Okulda yapılan yarışmaların ve ödül törenlerinin söz konusu konuyla ilgili bir ipucu sunduğu görülmüştür. Yapılan ödül törenlerinde çeşitli sportif, sanatsal, akademik başarısı olan öğrenciler ödüllendirilmektedir. Bu ödül törenlerinin öğrenciler ve çevrede bir övünç, gurur ve motivasyon kaynağı olduğu ortaya çıkmıştır. Söz konusu törenlerde öğrencilerin kendisine yönelik değerlendirme yaptığı tespit edilmiştir. Ayrıca ödülü alan kişi bu birey için, önemli başkası haline gelmekte ve bireyin kendine yönelik planlamalar yapmasında etkisi olmaktadır. Ajaheb-Jahangeer ve Jahangeer’e (2004) göre ödül törenleri, spor günleri, müzik günleri gibi faaliyetler okulda güçlü bir kültür oluşumuna katkı vermektedir. Ödül günleri, öğrencilerin çok çalışmanın değerini anlamalarına yardım etmekte ve bir motivasyon kaynağı olmaktadır. Lahtero ve Risku (2014) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin sportif etkinliklerde kazandıkları ödülleri müdür, odasında saklamaktadır; çünkü öğrencileri önemli görmekte ve onlara değer vermekte, kazanılan bu başarılardan gurur duymaktadır. Bunun yanı sıra okullarda yapılan ödüllendirmelerin belli kriterlere dayanmaması, değerlendirme sisteminde uzun vadeli ve ayrıntılı bir sürecin izlenmemesi eleştirilmiştir. Bu çalışmada sadece öğretmenler değil okul müdürü de ödül-ceza sistemine yönelik eleştiriler sunmuş ve etkili bir ödül sisteminin olmayışından dolayı sorunlar yaşandığını belirtmiştir. Öğretmenlerin ve yöneticilerin, çeşitli törenlerde ve toplantılarda, yönetsel süreçlerde öğrenciye yönelik kullandığı dilin ise genellikle olumlu ifadeler içerdiği, öğrenciyi değerli ve biricik gören sözcüklerin seçildiği görülmüştür. Abawi (2013), okulda anlam oluşturma sürecinde kullanılan metaforlar, imgeler gibi kültürel artifaktların, bağlama özgü olarak anlamlandırıldığını ve kültürü ve dili güçlendirebildiğini tespit etmiştir. Araştırma kapsamındaki okulda üyelerin kullandıkları aile, ev, anne, baba, kardeş, evlat metaforları, okulda yaşamının sevgi, saygı, ilgi, paylaşma gibi değerler etrafında şekillendiğini göstermiştir. Okul bütün üyelerinin birbirlerine sevgi, saygı, ilgi, eşitlik, adalet, yardımlaşma ve dayanışma gibi değerler üzerine kurulduğu büyük bir aile olarak görülmektedir. Okulda bireylerin geliştirdikleri benlik ve kimlik algısının sosyal nesnelerin yorumlanmasında önemli olduğu görülmüştür. Örneğin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin birbirlerine ve kendilerine yönelik anlam dünyaları onların hangi değerler etrafında ne tür davranışlar sergilediklerinde etkili olmaktadır. Carlson (2012), sembolik etkileşimciliğin rol alma ve rol yapma kavramları kullanarak öğretmenin, öğrenme için yeterli zaman vermesi, güvene dayalı bir ilişki kurması ve öğrenme deneyimi için destekleyici olmasıyla öğrenciler için önemli başkası haline geldiğini belirtmiştir. Chatham-Carpenter (2006), sembolik etkileşimcilik de vurgulanan diğer kişilerle ya da nesnelerle etkileşimimizin kimlik oluşumunda ve gelecekteki sosyal eylemlerimizde etki yaptığını tespit etmiştir. Görüldüğü gibi bireylerin bulunduğu çevrede girdikleri 302 Etnografik Bir Çalışma etkileşim onların kendilerine yönelik geliştirilen kimliklerin oluşumunda etkili olmaktadır. Okulda güven, ilgi, saygı, sevgi değerlerinin bulunduğu bir ortamda öğrencilerin kimlik gelişiminin de olumlu olacağı düşünülebilir. Çalışmanın yürütüldüğü okulun yeniliklere açık ve değişim odaklı olduğu görülmüştür. Bu değişimde ise okul müdürünün çok büyük payı bulunmaktadır. Okul müdürü, bu okula ilk geldiği günden beri fiziksel, teknolojik ve kültürel anlamda değişimlerin öncüsü olmuştur. Okula ilk geldiğinde mevcut durum üzerine değerlendirme yapan müdür, okulda gerekli değişimleri tespit edip hemen uygulamaya geçmiştir. Okulda var olan rutinliğin yıkılmasına çabalayan müdür, ilk önce değişime dirençle karşılaşsa da kısa sürede değişimin getirdiği sonuçların olumlu yönde olması üyeler tarafından direnç gösterimini ortadan kaldırmıştır. Okulda yapılan fiziksel ve teknolojik değişimler, okul kültüründe de bir değişim yaratmıştır. Okulda kutlanan millî bayramlar ve anma törenleri haricinde bahar şenliği, pilav günü, aşure günü, hoş geldin partisi, mezuniyet gecesi gibi seremoniler yapılmasını sağlamıştır. Yapılan bu değişimler, öğrenci ve velilerde karşılığını bulmuştur. Okulun bu kendine özgü seremonileri sayesinde, öğrenci, öğretmen, veliler arasında bir paylaşım ve dayanışma kültürü inşa edilmiş, okulun çevredeki imajı yükselmiş, bireylerin okula bağlılığı artmıştır. Bahar şenliği, okulda yardımlaşma ve dayanışmanın temelinde hazırlanmakta, çalışanların ve çevrenin oldukça ilgisini çekmektedir. Şenlik süresince katılımcıların eğlenceli vakit geçirdiği ve sosyalleştiği görülmektedir. Bu şenlik, okula hem maddi hem manevi destek sağlama da önemli bir etmen olmuştur. Buradan elde edilen bağışlarla okulun eğitim ve öğretim için gerekli kaynakları temin edilmekte, okulda planlanan değişimlere kaynak sağlanmış olunmaktadır. Okula yeni müdürün gelmesiyle birlikte okul çapında yaşanan fiziksel, teknolojik ve kültürel dönüşümler olumlu olarak algılanmakta ve bu bağlamda müdür, değişimlerin başlatıcısı ve yöneticisi olarak görülmektedir. Okul müdürü, okuldaki rutinliği kırarak hemen çeşitli değişimlere başlamıştır. Söz konusu değişimler, öğretmenler tarafından öncelikle anlaşılmasa da zaman içinde yapılan değişimlerin eğitim-öğretimin kalitesini artırması, veli desteğini sağlaması, öğrencilerin çalışma isteğinde artışa neden olması ve okulda başarının artmasıyla olumlu sonuçlar doğurmuştur. Bu olumlu sonuçlar, okuldaki üyelerin değişime yönelik anlamlandırma sürecine de etki yapmıştır. Sembolleştirme, nesneler, kelimeler ve eylemlerle kültürel bağlamda anlamların yaratılması; yorumlama ise mevcut deneyimler ve önceden oluşturulmuş kültürel varsayımlar aracılığıyla sembollerin yeniden yaratılması ve temel varsayımların gözden geçirilerek düzeltilmesini sağlar (Hatch, 1993). Değişim süreci de okul üyelerinin müdür sembolüne yönelik düşüncelerini etkilemiştir. Okulda birçok kişi, müdürü değişim yöneticisi olarak görmekte, klasik müdür anlayışına sahip olmadığını ifade etmektedir. Müdürün bu 303 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan tavrının cesaret ve risk almaya ilişkili olduğu da belirtilmiş, bu durum diğer öğretmenleri de değişim konusunda teşvik etmiştir. Okul müdürünün, okulda misyon ve vizyon cümlelerini toplantılarda vurgulaması, mevcut ve yeni gelen üyelere bunları hatırlatması, okulda tören ve seremonileri etkin şekilde planlayıp belirlenen amaçlar bağlamında kullanması, okulun estetik ve nitelik açısından gelişimi sağlamak için tüm imkânlarını işe koşması ve bu bağlamda velinin okula maddi ve manevi desteğini sağlaması, çalışanların ve öğrencilerin takdir ihtiyaçlarını ödül törenleriyle karşılamaya çalışması diğer bir ifadeyle sembolik ve kültürel liderliği işe koşması okulun çevre tarafından olumlu bir imaj kazanmasını, çalışanların okula bağlılığının artmasını, motivasyonun yükselmesini sağlamıştır. Negiş-Işık (2010), başarılı bir okul kültürünü analiz ettiği çalışmada okulda farklı görüşleri olan öğretmenler arasında olumlu ilişkiler, problem çözümünde ortak tavır yanında liderlik vasıflarına sahip bir okul yöneticisinin var olması belirgin kültürel özellikler olarak tespit etmiştir. Bu bağlamda bu çalışma kapsamındaki okul müdürünün liderlik davranışlarını sergilemesinin güçlü okul kültürünün oluşmasında, bu durumunda üyelerin performansı ve başarılarının artmasında etkili olduğu söylenebilir. Okulda değişimler, istenilen yönde yapılmakta ancak zamanla ülkenin eğitim politikalarında yaşanan bazı değişikliklerin okula yansıması, okulda bir belirsizlik ve kaygı durumu da oluşturmaktadır. Bu durumda okul müdürünün değişimi iyi yönettiği ve çalışanlar arasında da kaygıyı azalttığı görülmüştür. Örneğin, okulda üyeler arasında yaşanan en büyük değişimlerden biri 4+4+4 sistemine geçiş olmuştur. Bu değişim okulda hoş karşılanmamıştır. Çünkü bu değişimle birlikte çalışanların ve öğrencilerin ikinci kademesindekiler, civardaki başka bir okula geçmek zorunda bırakılmıştır. Ancak örgütlerine yönelik duydukları aidiyet hissi ve bağlılıkları onlarda bu geçişten dolayı memnuniyetsizlik oluşturmuştur. Bu değişimle birlikte okul müdürü, değişime yönelik hemen harekete geçmiş ve çeşitli sembolleri kullanarak okulunda var olan kültürün devam ettirilebilmesini sağlamıştır. Okul müdürü, giden personele yönelik veda toplantısı yaparak, onlara katkılarından dolayı teşekkür ederek uğurlamış ve eski ve yeni üyelerin bütünleşmesini sağlamak amacıyla bir veda yemeği düzenlemiştir. Yeni gelen üyelere örgütünü tanıtmış, temel değerlerini anlatmıştır. Bu durum yeni üyelerin sosyalleşmesinde etkili olmuştur. Bu sayede eski ve yeni üyeler arasında kaynaşma da sağlanmıştır. Okulda bireyler arası ilişkilerde, özellikle yönetim boyutu anlamında, bazı farklılaşmalar bulunmaktadır. Öğretmenler ve öğrenciler, müdürle olan ilişkilerinde hiyerarşiye dayalı bir yol izlemektedir. Çalışmaya katılan öğrenciler okul müdürünü, öğretmenlerin üstünde bir makam sahibi kişi olarak görmekte ve ilişkilerinde öğretmenlerden sonra yöneticiyi koymaktadırlar. Okul müdürünün odası, öğretmen ve öğrenciler için bir güç simgesi haline gelmiştir ve buraya giren bireylerin davranışları bu temelde yönlendirdiği görülmüştür. 304 Etnografik Bir Çalışma İnsanın doğasına ilişkin geliştirilen sayıltılar, yöneticinin örgütsel davranışını etkilediği gibi örgütsel kültürü de etkilemektedir (Çelik, 2009). Müdürün yönetim anlayışının kontrol ve disipline edici olması da insan ilişkilerinde etkili olmuştur. Okulda kişilerarası ilişkileri güvensizlik ve disiplin temelinde etkileyen kamera sistemi, güvenlik görevlisi, nöbetçilik uygulaması gibi durumlar bulunmaktadır. Bu şekilde bir sıkı denetim bazen rahatsız edici algılanmaktadır. Uğurlu (2009), tarafından yapılan çalışmada da öğretmenler, rollerini yerine getirirken kişisel özerkliğe sahip olmak istemektedir. Sürekli kontrol altında olmak, öğretmenlerin rollerini oynarken gösterdikleri performansını olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca öğretmenler, kontrol altında tutulmaktan hoşlanmamaktadır. Şahin-Fırat’a (2010) göre öğretmenler okul müdürüne göre daha fazla bireysel zevk ve isteklerine düşkündür, düşünce ve eylemlerinde bağımsız olmayı diğer bir ifadeyle özerk olmayı istemektedirler. Bu çalışma kapsamındaki müdürünün sahip olduğu bu tarz bir yönetim anlayışı, öğretmenlerin özerklik istekleriyle zaman zaman çelişebilmektedir. Çalışma kapsamındaki okulda öğretmenlerin izin alması, yönetim tarafından oldukça rahatsız edici bir durum olarak görülmekte ve öğrenme zamanından çalma olarak anlamlandırılmaktadır. Bu durum bütün çalışanlar tarafından bilinmekte, bazı öğretmenler açısından sorun olarak algılansa da söz konusu duruma uyum sağlanmaktadır. Bu duruma maruz kalmak istemeyen öğretmenler, izin kullanma konusuna tedbirli şekilde yaklaşmaktadırlar. Okul müdürünün bu sert ve disipline dayalı yönetim anlayışı çalıştığı diğer kurumlardan söz konusu okula önceden ulaşmış ve bir efsane halini almıştır. Müdürün, çalışma yaşamına dair oluşturduğu bu inançlar ve değerler, onun yönetsel uygulamalarına yansımıştır. Bu bağlamda bazı çalışanlar, ilk etapta müdüre yönelik farklı algılayışlar geliştirmiştir. Bazı öğretmenler ise bu durumun mesleğe adanmışlık ve çalışkanlık olarak ele almıştır. Öğretmenlerin bireysel ve mesleki değerlerinin yönetimle bağdaşması durumunda, çalışanlar arasında paralel bir algı oluşması ve benzer eylemlerin sergilenme isteğinin artması söz konusu olmuştur. Değerlerin anlamlı hale gelebilmesi için kişinin yaşamla ilgili belli ilkeleri ve değerlerinin olması gerekir. Kişisel değerler, yaşama bir anlam kattığı sürece örgütsel değerlerin içselleştirilmesi mümkün olabilir. Öğretmenin kişisel değerleriyle okulun örgütsel değerleri arasında bir bütünlük sağlanamazsa, okul yaşamı bir anlam ifade etmez (Çelik, 2009). Bu bağlamda çalışanların arasında ortak değerler etrafında temellenen bir anlam dünyasının oluşturulmasının önemli olduğu görülmektedir. Öğretmenler arasında okulun eğitim ve öğretimsel amaçlarına erişmesi bağlamında okul içi etkinliklerde yardımlaşma ve dayanışmanın olduğu ancak okul dışında ya da diğer konularda ise daha özerk olmak istedikleri görülmüştür. Öğretmen grubunda farklı dünya görüşüne sahip olunması, öğretmenlik mesleğini sergileme biçimleri ve adanmışlık düzeyleri, branşları, yaşları, cinsiyetleri, okuldaki kıdemleri gibi açılardan bazı farklılıklar 305 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan gruplaşmalara neden olmakta ancak bu gruplaşmaların öğrencilerin eğitimöğretim hayatı üzerinde etkili olmamasına dikkat gösterilmektedir. Ayrıca okulun, küçük bir örgüt olması da öğretmenler arasındaki paylaşımı etkilemektedir. Okulda sınıf öğretmenleri arasında zümre çalışmaları ve çeşitli etkinlik planlamalarında ortaklık yapılması söz konusu iken branş öğretmenleri bu anlamda yalnız kalmaktadır. Diğer bir ifadeyle ilköğretim ilk kademesindeki öğretmenler arasında mesleki işbirliği daha fazladır. Çelik’in (2004) okul kültürünü örgütsel hikâyeler aracılığıyla çözümlediği çalışmada ilköğretim kurumlarında ortaöğretim kurumlarına göre daha olumlu bir okul kültürü bulunduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum, ortaöğretim kurumlarında branş öğretmenlerinin ve ilköğretimde sınıf öğretmenlerinin ağırlıklı olarak bulunması, branş öğretmenlerinin dersini anlatıp okuldan gittikleri sınıf öğretmenlerinin daha fazla okulda bulunmak zorunda oldukları, örgütsel yapısı açısından ilköğretim kurumlarının informal iletişime daha uygun okullar olmaları ve böylece belli bir fiziki ortamı daha fazla paylaşma durumlarının, olumlu okul kültürünün oluşmasına daha fazla katkıda bulunmuş olabileceği belirtilmiştir. Okul içinde yaşanan bazı çatışma ve gruplaşmaların alt kültürler bağlamında ortaya çıktığı görülmüştür. Okulda özellikle öğrenciler arasında sınıf düzeyi ve cinsiyet, öğretmenler arasında branş ve cinsiyet bağlamında bazı gruplaşmalara rastlanmıştır. Van Maanen ve Barley (1983), örgütlerde farklı alt kültürlerin biçimlenmesinde parçalama, dışarıdan alma, teknolojik yenilik, ideolojik ayrım, karşı kültür ve mesleki filtreler şeklinde altı temel kaynaktan bahsetmektedirler. Örneğin teknolojik yenilik, dışarıdan alma ve parçalama yapısal bir kırılma yaratır ve dolayıysa birbiriyle çelişen inançlar ve yorumlama şemalarının doğmasına neden olabilir. Bu durumda birbiriyle rekabet eden ideolojilere sahip alt kültürler doğabilir. Bu çalışmada öğrenciler arasında bireysel yetenekleri, ilgileri, sosyo-ekonomik düzeyleri bağlamında bazı gruplaşmaların olduğu görülmüştür. Bu gruplaşmaların öğrencilerin kıyafetlerine ve oyunlarına yansıdığı ortaya çıkmıştır. Okulda öğrencilerin seçtikleri kıyafetlerin sosyo-ekonomik göstergenin bir işareti olarak algılandığı ve üniforma uygulamasının daha uygun olduğu yönünde bir algı ortaya çıkmıştır. Ajaheb-Jahangeer ve Jahangeer (2004), tarafından yapılan çalışmada okulda öğrencilerin üniforma giymesinin birçok yönden eşit statüde gözükmesi sağladığı belirtilmiştir. Schultz (1995), kurum kültüründe oluşacak alt kültürlerin varlığına işaret ederek bütünleşmiş kültürlerde, semboller arasındaki geniş kapsamlı ortak örüntüler olurken bunun tersine parçalanmış kültürlerde ise birçok bireysel ya da yerel dünya görüşü ya da etosun bulunabileceğini savunmuştur. Ancak söz konusu okulda küçük gruplaşmalar bağlamında yaratılan alt kültürlerin varlığı inkâr edilememesine rağmen genel olarak belirlenen temalar etrafında bütüncül bir kültürün yaratıldığı görülmektedir. 306 Etnografik Bir Çalışma Uygulamaya Dönük Öneriler Okul kültürünün oluşturulması ve yeniden inşa edilmesinde müdürünün oldukça etkili bir rol oynadığı görülmüştür. Bu yüzden mevcut ya da yeni yetişen yöneticilerin okul kültüründe sembollerin önemini fark edecek ve uygulamada işe koşabilecek düzeyde yetiştirilmelerine yönelik eğitim politikaları geliştirilebilir. Okullardaki ödül törenlerinin bireylerin kimlik gelişimi, motivasyonu, bağlılığı gibi konularda oldukça etkili olduğu görülmüştür. Bu bağlamda okullarda ödül törenlerinin, başarının duyurulması ve paylaşımı açısından sıklıkla ve etkili bir şekilde yapılması önerilebilir. Çalışma kapsamında öğrencilerin öğretmenlerle olan ilişkileri sevgi, saygı, eşitlik, değerli bulma ve ilgi görme değerleri temelinde kurulmaktadır. Okullardaki ilişkilerin temelinde yatan değerler, bireylerin davranışlarını da etkilemektedir. Bu değerler temelinde öğrenci ve öğretmenler arasında samimi ilişkiler kurulmakta, okulda herkes birbirine güvenmekte ve paylaşıma önem vermektedirler. Çalışanlar arasında eğitim-öğretim faaliyetlerinde, doğum, ölüm, evlenme gibi özel durumlarda bir dayanışma olduğu görülmektedir. Yönetim tarafından düzenlenen veda yemeğinde, çalışanlara verilen plaketler onların kendilerini değerli hissetmelerini sağlamıştır. Bu bağlamda okullarda, yöneticiler tarafından okul kültürünü oluşturan temel değerler belirlenerek, buna yönelik yemek, kutlama, tören gibi faaliyetler düzenlenmesinin kültüre olumlu katkı yapabileceği düşünülebilir. Çalışmada Türk eğitim sisteminde performansa dayalı bir ödül sisteminin olmaması, öğretmenlere çeşitli etiketler yapıştırılmasına ve müdürün de ödül verme sürecinde sıkıntılar yaşamasına neden olmuştur. Bu açıdan okullarda söz konusu olumsuz durumlara mahal vermeyen etkili, adil ve objektif bir ödül-ceza mekanizmasının oluşturulması sağlanmalıdır. Çalışmada okul müdürünün değişimde bir tetikleyici olduğu ve değişimi iyi yönettiği görülmüştür. Müdürün değişimi yönetirken de törenler, şenlikler, yemekler, toplantılar gibi çeşitli sembolleri işe koştuğu gözlenmiştir. İlgili sembollerin, değişimi yönetmede etkili bir araç olarak kullanılabileceği söylenebilir. Ancak okuldaki değişimler her zaman olumlu sonuçlar doğurmamaktadır. Örneğin on iki yıllık zorunlu eğitime geçişle birlikte okulda personel ve öğrenci değişiminin olması, okulların kültürel değişim yaşamasına neden olmuştur. Bu bağlamda eğitim politikalarının planlanması ve uygulanması aşamasında okulların kültürlerinin de uzun ve detaylı bir şekilde düşünülerek değerlendirilmesi gerekmektedir. Çalışmada, okulda yaşanan çatışmaların kaynağının güç ilişkileri ve bireysel farklılıklardan doğduğu görülmüştür. Türkiye’de eğitim sisteminin hiyerarşik yapısı, öğretmen ve öğrencilerin okul müdürleriyle kurduğu iletişimi resmileştirmektedir. Bu durumda da iletişimin sıklığı azalmaktadır. Bu bağlamda okul yöneticilerinin farklı güç kaynaklarını devreye sokması önerilebilir. 307 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Araştırmacılara Yönelik Öneriler Bu çalışmada, bir ilköğretim okulunun kültürü, semboller aracılığıyla çözümlenmeye ve irdelenmeye çalışılmıştır. Benzer çalışmalar farklı tür ve düzeylerdeki okullarda ve karşılaştırmalı olarak yapılabilir. Bu çalışmada okula bütüncül bir şekilde yaklaşılmış ve gözlenebilen bütün semboller analiz edilmiştir. Ancak okulun ve okul kültürünün daha derin yapılarına ait veri toplanmasını sağlamak adına okullarda öğretmenler odası, müdür odası, sınıflar gibi alanlara veya farklı alt kültürlere yönelik incelemeler yapılabilir. Söz konusu araştırma gerçekleştirilirken uygulamaya konulan zorunlu eğitime geçiş sürecinin okulun kültüründe de değişim yarattığı görülmüştür. Bu bağlamda ülke çapında eğitim sisteminde yapılan değişimlerin okul kültürlerini nasıl etkilediği yönünde çalışmalar yapılabilir. 308 Etnografik Bir Çalışma Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study Elif Aydoğdu-Özoğlu1, Selahattin Turan2 Introduction. School life can be described as a unique experience and a process that have dominant subjective aspect and also is given meaning by individuals living in it (Bates, 2001; Greenfield & Ribbins, 1993; Foster, 1986; Maxcy, 1991; Şişman & Turan, 2004). In this context, it would have mentioned that each schools have unique cultures which is constructed collectively with individuals living in. Symbolic interactionists emphasize this meaning construction. According to Blumer (1969, p. 2), symbolic interaction is based on three main principles: “Human beings act toward things on the basis of the meaning that the things have for them; the meaning of such things is derived from or arises out of, social interaction that one has with one’s fellows; these meanings are handled in, and modified through, an interpretative process used by the person in dealing with the things he encounters.” With this approach essentially the importance of the meaning of objects, the construction of meaning with social interactions and going through an interpretive process are emphasized. Studies examining organizations from the symbolic perspectives suggest that organization has a network surrounded by symbols and creates a world of meaning. This approach is addressed by different names such as organizational symbolism, semiotics, semiology in the literature. Organizational symbolism approach investigates that how meaning was created, sustained and destroyed and the underlying meanings of symbols related to the problems and opportunities that the people faced in these organization (Frost, 1985). Studies examining organizations from the cultural perspectives focus the meaning of organizational behavior in other words the meanings and beliefs attributed by members of organizations and focuses on the relationship between these meanings and behaviors (Schultz, 1995). Smircich (1983) who examined the organizations as a symbolic discourse patterns focuses how to interpret and understand the experience of individuals and also the relationship between the action of these interpretations and meanings. Allaire and Firsirotu (1984) who saw organizations as a social formation and social creators of meaning take organizational culture as a powerful tool for interpreting organizational life and PhD., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, aydogduelf@gmail.com, Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, sturan@ogu.edu.tr 1 2 Prof. Dr., Eskişehir 309 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan behavior and understanding destruction, adaptation or change process of them. While some of the theorical studies about symbols in organizational culture drew attention to fuctions of symbols (Dandridge, Mitroff & Joyce, 1980; Rafaeli & Worline, 1999), some of them were about the nature of leadership (Sergiovanni, 2001; Smircich & Morgan, 1982). Moreover, studies which examined the process of creating meaning in organizational culture in the context of subcultures (Van Maanen & Barley, 1983) were also available. The underlying aim of all this studies was to reveal how to create, maintain and change meaning in the organization. Even though continuously emphasis the symbolic aspects of organizational culture it seems to be limited empirical studies in this field. While some of the current studies were about the creation of organizational or professional culture in a holistic way (Barley, 1983; Dyer, 1982), some of them were focused particularly symbolic leadership and culture and subcultures occurred in this context (Axelsson, Kullén-Engström & Edgren, 2000). In spite of there are several classifications for symbols in organizations, these symbols can be classified as physical, verbal, and functional symbols. Logos, architecture, furnishings are physical symbols; language, metaphors, humor, stories, legends, heroes are verbal symbos rituals and ceremonies are functional symbols of organizations. In the analysis through the symbols some studies focused on the analysis of the organizational culture through a number of symbol such as ceremonies (Trice, Belasco & Alutto, 1969), stories (Mitroff & Kilmaneen, 1975). A number of studies analyzed the process of interaction between individuals within the organization (Carlson, 2012). While studies analyzing organizations from the symbolic perspectives include some differences, the common point of them is to determine how deeper meaning behind symbols in organizations are created by individuals and the relationship of these meanings with various organizational behavior. It is also possible to find similar symbols in educational organizations. There are some studies about Symbolic leadership of principals in schools and the leadership culture in this context (Kao, 2005; Lahtero & Risku, 2012; Lahtero & Risku, 2014, Reitzug & Reeves, 1990), symbolic leadership behaviors demonstrated by educators (Lynn, 1995; Ohlson, 1997) the leadership of women in higher education (Gallant, 2014), analysis of the students' school experiences (Newbill & Stubbs, 1997; Peterson, 1993; Phelan, Davidson and Cao, 1991), analysis of the school's visual culture (Sosnouski, 2003), the effect of school culture in the informal learning of teachers (Jones, 2005; JurasaitHarbison & Rex, 2010), the effect of school culture on students who need support (Carroll Fulmer, Sobel, Garrison-Wade, Aragon & Coval, 2011); school, class and peer cultures (Yanık, 2011), change experience in the context of school improvement (Bergstrom, 2000; Lane, 2001); process of meaning of the time in the context of school culture and school improvement (Aune, 2006). 310 Etnografik Bir Çalışma Besides there are some qualitative studies analyzing school culture in a holistic way (Aslan, Özer & Bakır-Ağıroğlu, 2009; Ajaheb-Jahangeer & Jahangeer, 2004; Brady, 2008; Cravey, 2013; Kent, 2006; Negiş-Işık, 2010; Ridenour, Demmitt & Lindsey-North, 1999; Silman, Özmatyatlı, Birol & Çağlar, 2012; Şahin, Silman & Özenli, 2009). There are also some studies focusing physical, verbal or functional symbols such as organizational stories (Çelik, 2004), language (Abawi, 2013) in analyzing school culture. Researchers who see organizations as symbolic systems or social creations generally prefer qualitative approaches that including designs such as ethnography, case studies. Educational studies in Turkey ignore anthropological, social, cultural and historical dimensions of school and in this regard the results obtained from the studies and their effects scratch the surface (Turan & Şişman, 2013). Symbolic world of school can give us some clues about these dimensions. Each school has a symbolic world of its own and there is a need to detect the point of view from the inside instead of outside. Thus this world surrounded by symbols that affect the behavior of teachers, administrators and students in other words the symbolic dimension of the school culture must be recognized. In this way, it could be provided people to see the world closely surrounded them (Çelik, 2009). Purpose. In this study, school culture is obtained as a web of meaning which is created by individuals living in it, and tried to be analyzed by symbols. As well as symbols are classified as physical, verbal and functional in the study. Method. Qualitative method was used since this study tried to discover individuals’ world of meaning on school culture. A school which was chosen in this study designed in an ethnographic way, located in the center of Eskisehir. Data was obtained from the principal, teachers, students, security guard, a member of parent teacher association and graduate students. Data was obtained through which observation, interviews, field notes and document, analyzed in this study. Findings. In this study, physical, verbal and functional symbols existing in the school life were identified. Physical symbols in this school were architecture structure, location and socio-cultural environment, working places such as school principals’ and teachers’ rooms, paintings hanging on the school's corridors and working places, awards and medals displaying in the school, vision and mission, news on the newspapers, decors of places and physical artifacts, clothes of members and a camera system set up in the school. The verbal symbols appeared in the study were transferring of the vision and mission statements, the language and metaphors school members use, the story, legends and heroes were told among the members at the school. The functional symbols appeared in the school life were contests and awards ceremonies held for the students, farewell dinner organized for teachers, funds cashed up at the school, the celebrations held on national holidays, spring festival, rice and 311 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Ashura day, graduation ceremonies, games played between students, the rewards given to the teachers. In addition, the transition to 4 + 4 + 4 system in the education system, practices on casual dress, let the school become life project were evaluated as functional symbols. Five categories towards school culture were obtained as a result of analyzing these symbols. These categories were defined as success is the development of individuals in accordance with their interests and abilities; we are a family; school principal is the initiator and manager of change; individual must be controlled and disciplined; the sources of the conflict are power and the differences. Conclusions/Discussions and Implications. It was understood that achievement in school did not only come into prominence in an academic sense, but also gave importance to the development of individuals in terms of social, artistic and sportive aspects. It was emerged that school members considered themselves as a part of a big family, and they behave each other in the basis of love, respect, being valuable, getting attention and equality. Physical and technological changes occurred in the school provided cultural change and school principal was perceived as the initiator and maintainer of these changes. However, it was concluded that some changes occurred towards education system in the national level had a negative impact on school culture. Oder and control were provided with the applications such as camera system and security guard at the school, but also the discipline of the school principal caused employees to be afraid of from time to time. It was seen that power relations and individuals’ differences were the sources of conflict. It was discovered that authority power coming from the system in relation to the management in schools was important, while individual interests, abilities and thoughts were effective in the relationship between teachers and students and themselves. As a results of these differences some groups in the school were emerged, but it was determined that there was a strong culture including everyone. Some suggestions were presented to practitioners and researchers within the context of results obtained from the study. 312 Etnografik Bir Çalışma Kaynaklar/References Abawi, L. (2013). School meaning systems: The symbiotic nature of culture and ‘language-in-use’. Improving Schools, 16(2), 89-106. Ajaheb-Jahangeer, S., & Jahangeer, A. (2004). School culture in a private secondary institution in Mauritius. International Education Journal, 5(2), 247-254. Allaire, Y., & Firsirotu, M. E. (1984). Theories of organizational culture. Organization Studies, 5(3), 193-226. Aslan, M., Özer, N. ve Ağıroğlu-Bakır, A. (2009). Okul kültürüne ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri: Nitel bir araştırma. İlköğretim Online, 8(1), 268-281. Aune, B. L. (2007). Time and school culture: The meaning of temporal beliefs in the context of school improvement (Order No. 3249486). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304842011). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/304842011?accountid=16716. Axelsson, L., KullénEngström, A., & Edgren, L. (2000). Management vs symbolic leadership and hospitals in transition—a Swedish example. Journal of Nursing Management, 8(3), 167-173. Barley, S. R. (1983). Semiotics and the study of occupational and organizational cultures. Administrative Science Quarterly, 28(3), 393-413. Bates, R. (2001). Eleştirel teori açısından eğitim yönetimi (Çev: S. Turan ve M. Şişman). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 28, 573-592. Bergstrom, K. E. (2000). Rediscovering the meaning of school: Culture, community and learning (Order No. 9970476). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304680131). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/304680131?accountid=16716 Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism; perspective and method. NJ: Prentice-Hall. Brady, P. (2008). Working towards a model of secondary school culture. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 73, 1-26. Burnier, D. (2005). Making it meaning full: Postmodern public administration and symbolic interactionism. Administrative Theory & Praxis, 27(3), 498-516. Carlson, E. (2012). Precepting and symbolic interactionism- a theoretical look at preceptorship during clinical practice. Journal of Advanced Nursing, 69(2), 457-464. Carroll, D., Fulmer, C., Sobel, D., Garrison-Wade, D., Aragon, L., & Coval, L. (2011). School culture for students with significant support needs: belonging ıs not enough. International Journal of Special Education, 26(2), 120-127. Chatham-Carpenter, A. (2006). Internal self-esteem: God a symbolic interactionism's "significant other"? Journal of Communication & Religion, 29(1), 103-126. Coştu, Y. (2009). Toplumsallaşma kavramı üzerine sosyolojik bir değerlendirme. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 9(3), 117-140. Cravey, I. (2013). It's different here! The Early College: A new secondary school culture. Community College Journal of Research & Practice, 37(9), 691-703. Çelik, V. (2004). Örgütsel hikâyeler ve okul kültürünün analizi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, Malatya. 313 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Çelik, V. (2009). Okul kültürü ve yönetimi (4. bs.). Ankara: Pegem Akademi. Dandridge, T. C., Mitroff, I., & Joyce, W. F. (1980). Organizational symbolism: A topic to expand organizational analysis. The Academy of Management Review, 5(1), 77-82. Dyer, W. G. (1982). Culture in organizations: a case study and analysis. Working paper, 12. Massachusetts Institute of Technology, Sloan School of Management (1982), pp. 79–82. Foster, W. (1986). Paradigms and promises: New approaches to educational administration. Prometheus books. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2005). How to design and evaluate research in education (6th ed.). New York: McGraw-Hill. Frost, P. J. (1985). Special issue on organizational symbolism. Journal of Management, 11(2), 5-9. Gallant, A. (2014). Symbolic interactions and the development of women leaders in higher education. Gender, Work & Organization, 21(3), 203-216. Greenfield, T., & Ribbins, P. (1993) Greenfield on educational administration. London: Routledge. Hatch, M. J. (1993). The dynamics of organizational culture. Academy of management review, 18(4), 657-693. Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany, NY: State University of New York Press. Jones, S. (2005). Locating school culture in everyday interactions. Conference Papers American Sociological Association, 1-20. Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for informal teacher learning. Teaching & Teacher Education, 26(2), 267-277. Kao, T. C. (2005). High school principals' values and their symbolic and cultural leadership approaches to character education in china (Order No. 3169429). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (305370013). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/305370013? accountid=16716 Kent, P. (2006). Finding the missing jigsaw pieces: A new model for analyzing school culture. Management in Education, 20(3), 24-30. Lahtero, T., & Risku, M. (2012). Symbolic leadership and leadership culture in one unified comprehensive school in Finland. School Leadership & Management, 32(5), 523-535. doi:10.1080/13632434.2012.724669. Lahtero, T. J., & Risku, M. (2014). Symbolic leadership culture and its subcultures in one unified comprehensive school in Finland. International Journal of Educational Management, 28(5), 560-577. doi:10.1108/IJEM-03-2013-0036. Lane, B. A. (2001). The construction of personal meaning in the transformation of a school's culture: Three journeys along the pathway of school improvement (Order No. 9996649). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304697005). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/ 304697005?accountid=16716 314 Etnografik Bir Çalışma Lynn, M. (1995). Symbolic leadership in community colleges (Order No. 9610420). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304160098). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/304160098? accountid=16716 Maxcy, S. J. (1991). Educational leadership: A critical pragmatic perspective. CT: Greenwood. McMıllan, J. S., & Schumacher, J. S. (2006). Research in education: A conceptual introduction Massachusetts: Allyn & Bacon. Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society: From the standpoint of a social behaviorist (Vol. 1). London University of Chicago press. Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber (Çev. Ed. S. Turan). Ankara: Nobel. Mitroff, I. I., & Kilmann R. H. (1975). Stories managers tell: A new tool for organizational problem solving. Management Review, 64(7), 18-28. Negiş-Işık (2010). Başarılı bir ilköğretim okulunda örgüt kültürü: Etnografik bir durum çalışması (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. Newbill, S. L., & Stubbs, J. P. (1997). Interactive spheres of ınfluence: A high school culture. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). Ohlson, E. A. (1997). The symbolic nature of teacher leadership (Order No. 9807013). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304374585). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/ 304374585?accountid=16716 Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3th ed.). London: Sage. Peterson, J. E. D. (1993). How verbally gifted students describe and interpret critical incidents in their school experiences: A symbolic interaction study (Order No. 9406089). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304046621). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/ 304046621?accountid=16716 Phelan, P., Davidson, A. L., & Cao H. T. (1991). Students' multiple worlds: Negotiating the boundaries of family, peer, and school cultures. Center for Research on the Context of Secondary School Teaching School of Education. CERAS Building, Stanford University, Stanford. Rafaeli, A., & Worline, M. (1999). Symbols in organizational culture. Chapter submitted for the Handbook of Organizational Culture and Climate. Ridenour, C. S., Demmitt, A., & Lindsey-North, J. L. (1999). The experience and meaning of a marianist education today: a national high school study of mission and school culture. Catholic Education: A Journal of Inquiry & Practice, 2(4), 410-428. Reitzug, U., & Reeves, J. (1990). Symbolic leadership exhibited by an effective principal in an exemplary elementary school. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. (Available from ERIC, EA022274) 315 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Ritzer, G. (2013). Sosyoloji kuramları (Çev: H. Hülür). Ankara: De ki. Schultz, M. (1995). On studying organizational cultures: Diagnosis and understanding. Walter de Gruyter. Sergiovanni, T. J. (2001). The principalship: A reflective practice perspective. Allyn & Bacon/Longman Publishing, a Pearson Education Company, 1760 Gould Street, Needham Heights, MA 02494. Silman, F., Özmatyatlı, İ. Ö., Birol, C. ve Çağlar, M. (2012). KKTC liselerinde örgüt kültürü: Karşılaştırmalı bir örnek olay incelemesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 356-366. Smircich, L. (1983). Concepts of culture and organizational analysis. Administrative Science Quarterly, 28(3), 339-358. Smircich, L., & Morgan, G. (1982). Leadership: The management of meaning. The Journal of Applied Behavioral Science, 18(3), 257-273. Sosnouski, A. L. (2003). Visualizing normality: Iconology and symbolism in united states schools (Order No. 3101442). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (305283374). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/305283374?accountid=16716 Şahin, A., Silman, F., & Özenli, İ. (2009). A comparison on school cultures of Turkey, Greece, North and South Cyprus. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, (6), 23-50. Şahin-Fırat, N. (2010). Okul müdürü ve öğretmenlerin okul kültürü ile değer sistemlerine ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim, 35(156), 71-83. Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Örgütsel semboller ve eğitimde sembolik liderlik. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 37, 96-117. Trice, H., Belasco, J., & Alluto, J. (1969). The role of ceremonials in organizational behavior. Industrial and Labor Relations Review, 23, 40–50. Turan, S. ve Şişman, M. (2013). Eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilgi ve batılı biliş tarzının eleştirisine giriş. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(4), 505-514. Uğurlu, C. T. (2009). The significance of school culture in elementary schools in terms of organizational development. Procedia Social and Behavioral Sciences 1 (2009), 1003–1007. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.179 Van Maanen, J., & Barley, S. (1983). Cultural organization: Fragments of a theory (No. TR-25-ONR). Alfred P Sloan School of Management Cambrıdge. Yanık, B. (2011). Okulöncesinde okul, sınıf ve akran kültürüne etnografik bakış (Yayımlanmamış yükseklisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. _____________________________ Bu çalışma Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde 2015 yılında Prof. Dr. Selahattin Turan’ın danışmanlığında yürütülen ve TÜBİTAK-BİDEB tarafından desteklenen “Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma” başlıklı doktora tezine dayalı olarak hazırlanmıştır. * 316 Etnografik Bir Çalışma Ek 1: Çalışma Verilerinden Elde Edilen Kod ve Kategoriler 317 Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan Ek 2: Çalışmanın Veri Toplama Süreci 318 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 319-344 www.kuey.net Öğrencilerin Gözüyle ‘Yeni Üniversite’ Kavramı University Students’ View About Concept of ‘A New University’ Yasemin Devecioğlu1 Öz Bu çalışma, yeni kurulan bir üniversitenin “avantajları, dezavantajları, üniversiteden beklentiler ve bu beklentilerin gerçekleştirilmesine yönelik öneriler” hakkında üniversite öğrencilerinin görüşlerini belirlemek amacıyla yürütülmüştür. Bayburt Üniversitesi (B.Ü.) Eğitim, Mühendislik ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde öğrenim gören 579 öğrenciye uygulanan açık uçlu anketlerden elde edilen veriler nitel olarak analiz edilmiştir. Çalışmaya göre öğrencilerin çoğu, yeni üniversitede fiziki imkânlarının (sınıf, laboratuvar vb.) modern, akademik kadronun genç olması ve şehrin gelişimine katkısı gibi durumları avantaj olarak değerlendirirken; sosyal alanlardaki yetersizlikleri, üniversitenin yeterince bilinmemesi, bulunduğu şehrin imkânlarının kısıtlılığı gibi durumları dezavantaj olarak değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin birçoğunun, üniversitenin yeni kurulmuş olması nedeniyle gelişme sürecinde olağan problemlerle karşılaşmasının kaçınılmaz olduğunun farkında olmaları ise dikkat çekicidir. Çalışma, öğrencilerin beklenti ve önerilerine yönelik olarak, üniversitelerin kalitesinin artırılmasına yönelik önerilerle tamamlanmıştır. Anahtar sözcükler: Üniversite, yeni kurulan üniversite, öğrenci, yükseköğretim Abstract The study aims to determine university students’ views about advantages, disadvantages of a new university and students’ expectations and suggestions to realize these expectations. For this aim an open ended questionnaire form applied to 579 university students attending to Faculty of Education, Engineering and Faculty of Economics and Administrative Sciences in Bayburt University. According to data, most of the students stated the advantages of their new university as having modern physical possibilities (new classrooms, laboratories etc.), having young university staff etc. On the other side, they stated the disadvantages as inadequately of social activities, being unfamiliar with university, insufficient facilities in the city etc. It is remarkable that most of the students have the understanding of a newly constructed university naturally has some main problems. At the end of the study, there are suggestions that to enhance quality of universities. Keywords: University, newly formed university, students, higher education Received: 15.09.2014 / Revision received: 29.06.2015 / Second revision received: 07.10.2015 / Approved: 09.10.2015 1 Yrd. Doç. Dr., Bayburt Üniversitesi, Bayburt, ydevecioglu@bayburt.edu.tr Atıf için/Please cite as: Devecioğlu, Y. (2015). Öğrencilerin gözüyle ‘yeni üniversite’ kavramı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 319-344. doi: 10.14527/kuey.2015.012 Yasemin Devecioğlu Giriş Bulunduğu bölgenin dolayısıyla ülkenin kalkınmasına ve sosyo-ekonomik gelişimine önemli katkı sağlaması beklenen üniversiteler toplumsal etkileri bakımından önemli kurumlardır. Toplumların gelişmişliğinin göstergesi sayılabilecek derecede önem taşıyan üniversiteler, topluma hizmette ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi ve bilginin üretilmesi yanında bilim, bilgi, kültür ve toplum arasında iletişimi sağlayan, bir bakıma “lokomotif” görevi üstlenen (Eşme, 2015) kurumlardır (Abacıoğlu, 2003; Ortaş, 2002; Türker, 2003; Yılmaz ve Kaynak, 2011). Üniversitelerin, günümüzün küresel dünyasının bilgi toplumu paradigması içindeki etkin konumu düşünüldüğünde (Çetinsaya, 2014a), gelişen teknoloji ve ekonomi ile globalleşen dünya şartlarında üniversitelerin en iyi imkânlara sahip olması gerektiği sonucuna varılabilir (Polat, 2011). Çünkü yükseköğretimin mekânsalyatay hareketliliği kadar, toplumsal-dikey hareketliliğe de katkı sağlayan durumlar olduğu ifade edilir (Çetinsaya, 2014a). Toplumlar üniversitelerden çok şey beklese de, aslında üniversitelerin faaliyet ve başarıları yine toplumun gelişmişlik düzeyi ile sınırlı kalır (Eşme, 2015; Fong ve Lim, 2004; Korkut, 2003; Özdem ve Sarı, 2007). Çünkü üniversitelerin eleştirilmesindeki en önemli nedenlerin başında, toplumun beklentilerine yeterince cevap verememeleri, topluma yeterince dönük olamamaları ve kendilerini daha çabuk yenileyememeleri gelmektedir (Korkut, 2003; Ortaş, 2002, 2003a). Diğer yandan, günümüz bilgi çağında mevcut dünya düzeninin ve küreselleşmenin gerektirdiği şartlar, üniversitelere yeni düzenlemelerle gelişim projeleri gerçekleştirme ve kendilerinden beklenen sıçramaları yapma zorunluluğu yüklemektedir (Akaydın, 2003; Alayoğlu ve Karabulut, 2011; Bourner, 2011; Çetinsaya, 2014a, 2014b; Ortaş, 2002; Özdem ve Sarı, 2007). Bu yönüyle, 2009 yılı itibariyle Türkiye’nin ekonomik gelişmesine ve kalkınmasına dinamik bir yapı getirmesi amacıyla her ile bir üniversite açılmasının sağlandığı görülmektedir (Yükseköğretim Kurulu [YÖK], 2007). Böylelikle üniversitelerin, kendi bünyesinde kurulma planlarını ve gelişme aşamalarını sağlam temeller üzerine oturtarak eğitim-öğretim faaliyetlerini yürütürken, ülkenin uluslararası politikada dünya ülkeleri arasında konumunu belirlemede önemli bir ölçüt olarak varlığını hissettirmesi beklenmiştir (Çetinsaya, 2014a). Diğer yandan, üniversitelerle ilgili büyüme eğilimine rağmen Türkiye yükseköğretim alanını baskı altına alan temel sorunun arz ve talep arasında uyumsuzluk olduğu vurgulanmaktadır. Çetinsaya (2014a) bunu ifade ederken, ilgili bütün tarafların bu sorunla yüz yüze geldiğini; hükümetlerin daha çok üniversite açmak, sistemi büyütmek ve daha çok finansal kaynak üretmek; YÖK’ün büyüyen sistemi ve sorunlarını yönetmek; üniversitelerin altyapılarını geliştirmek ve öğretim üyesi ihtiyaçlarını karşılamak; ailelerin çocuklarına daha çok kaynak ayırmak ve öğrencilerin de çok sayıda üniversite adayı içinden sınırlı sayıdaki yerleşenler arasında istedikleri bölüme girmek” yönündeki baskılarla 320 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı karşı karşıya kaldıklarını belirtmektedir (Çetinsaya, 2014a, s.47). Bu yönüyle mevcut üniversitelerin çeşitli sorunlarının olduğu bilinmektedir (Abacıoğlu, 2003; Akaydın, 2003; Eşme, 2015; Ortaş, 2002, 2003a; Özden, 1998; Öztürk, 2006; Ural, 2008). Eskiye oranla iyileşmeler olsa da aslında üniversitelerin yaşadıkları sorunlardan dolayı yapmaları gerekenleri beklenen düzeyde yapamadıkları söylenebilir (Çapuk, 2011; Eşme, 2015; Güneş ve Demirtaş, 2002; Ortaş, 2002). Bir başka açıdan bakıldığında ise üniversitelere yenilerinin eklenmesinin, bir bakıma önceden kurulmuş deneyimli üniversitelerin deneyimleri ile genç üniversitelerin dinamik üniversite anlayışlarını birleştirmeleri gerektiği yönünde düşünülebilir. Çünkü ancak böylelikle üniversitelerin sahip olması gereken duruş ve özellikler, yeni nesil üniversitelerde daha baskın bir şekilde varlığını hissettirebilir ve yaygınlaştırılabilir. “Üniversitelerin ne olduğu”, “ne olması gerektiği”, “üniversitelerin özellikleri ve üniversitelerden beklentiler” (Akaydın, 2003; Balkar ve Şahin, 2011; Batur, 2004; Çetinsaya, 2014a; Eşme, 2015; Hussain ve Birol, 2011; Işıklı, 2003; Kalaycı, Başaran ve Demirhan-Yüksel, 2011; Ortaş, 2003a; Özdem ve Sarı, 2007; Türker, 2003; Ural, 2008) gibi konular uzmanların ve eğitimcilerin tartışa geldikleri konular arasındadır. Bu alanda, Özdem ve Sarı (2007) yeni kurulan bir üniversiteden beklenen işlevleri, üniversitenin dış paydaşlarından olan sivil toplum kuruluşlarının, siyasal partilerin ve yerel yöneticilerin görüşlerine dayalı olarak incelemişlerdir. Yılmaz ve Kaynak (2011), yeni kurulan bir üniversiteye ve öğrencilerine yönelik yöre halkının algılarını, üniversite, yönetici ve sivil toplum kuruluşlarından beklentilerini belirlemek amacıyla bir çalışma yürütmüşlerdir. Araştırmaya göre, yöre halkının üniversitenin ilin sosyal ve ekonomik gelişimi üzerinde genelde olumlu katkıları olacağı görüşünde olsalar da, üniversite öğrencilerine karşı sosyo-kültürel anlamda olumsuz yönde baktıklarını belirlemişlerdir (Yılmaz ve Kaynak, 2011). Polat (2011), bir üniversitenin örgütsel imajını üniversite öğrencilerinin görüşlerine dayalı olarak belirlemiştir. Öğrencilere göre üniversitenin örgütsel imajının orta düzeyde olduğunu; genel görünüm ve altyapı alt boyutlarında ise sosyal ortam, program ve eğlence imajlarının orta düzeyde; spor, barınma ve beslenme imajlarının düşük düzeyde algılandığını tespit etmiştir. Çapuk (2011), yeni kurulan bir üniversitenin öğrencilerin beklentilerini karşılama düzeyini belirlemeye yönelik çalışmasında beklentilerin tam olarak karşılanmadığını belirlemiştir. Bu konu alanında ayrıca, öğrencilerin üniversitelerini seçme nedenlerini, üniversitelere yükledikleri rolleri ve bu rollerin karşılanma düzeyini (Balkar ve Şahin, 2011), öğrenciye yönelik hizmet kalitesini (Sakarya, 2006), “kaliteli bir üniversite”nin özeliklerini (Kalaycı, Başaran ve DemirhanYüksel, 2011) belirlemek veya girişimci üniversite kavramını tanımlamak (Alayoğlu ve Karabulut, 2011) amacıyla yürütülmüş farklı çalışmaların da olduğu görülmektedir. 321 Yasemin Devecioğlu Bu alandaki araştırmalara, yeni kurulan bir üniversitenin yeni olmasının avantaj ve dezavantaj olarak görüldüğü durumları, öğrenci beklentilerini ve üniversiteye yönelik önerileri birlikte değerlendirerek sunmayı amaçlayan bu çalışmada, üniversitenin en önemli paydaşı (Kalaycı vd., 2011) olan öğrencilerin gözüyle bir değerlendirme yapılmaktadır. Bu yönüyle bu çalışma, yeni kurulan üniversitelerden biri olan Bayburt Üniversitesi’nin (B.Ü.) yeni olmasının avantaj ve dezavantajlarını, öğrencilerin üniversiteden beklentilerini ve bu beklentilerin gerçekleştirilmesine yönelik önerilerini öğrencilerin gözüyle değerlendirmek amacıyla yürütülmüştür. Yeni bir üniversiteden beklentilerin ve bu beklentilerin ne derecede karşılandığının belirlenmesi, öğrencilere daha nitelikli eğitim ortamlarının sunulmasının yanında, üniversitelerin öğrencilerin beklentilerini daha etkili ve kısa sürede karşılamak amacıyla sunacakları hizmetleri hedef göstermesi bakımından önemlidir. Buna göre çalışmada: Yeni kurulan bir üniversitenin öğrencilerinin görüşleri nelerdir? avantajları hakkında üniversite Yeni kurulan bir üniversitenin dezavantajları hakkında üniversite öğrencilerinin görüşleri nelerdir? Üniversite öğrencilerinin yeni kurulan bir üniversiteden beklentileri nelerdir? Üniversite öğrencilerinin yeni kurulan bir üniversiteye yönelik önerileri nelerdir? sorularına yanıtlar aranmaktadır. Çalışmanın sonunda, öğrencilerin düşüncelerine ve bu alandaki çalışmalara dayalı olarak, “bir üniversitenin sahip olması gereken özelikler” özetlenerek sunulmuştur. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışma, tarama modellerinden örnek olay tarama modeline uygun olarak yürütülen nitel bir çalışmadır. Var olan belli bir durumun veya sosyal ünitenin (toplum, okul, dernek vb.) derinliğine araştırılmasına fırsat veren bu modele (Karasar, 2003) göre, örnek ünite olarak B.Ü. olarak belirlenmiştir. Nitel durum çalışması olan araştırmanın en önemli özelliği, konunun derinlemesine araştırılması ile birlikte, duruma ilişkin etkenlerin (ortam, bireyler vb.) bütüncül bir yaklaşımla incelenerek, ilgili durumdan nasıl etkilendikleri belirlenmeye çalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmanın verileri “açık uçlu yazılı anket”lerle elde edilmiştir. Çalışmada açık uçlu sorularla katılımcıların serbestçe ve özgün cevaplar vermesi, böylelikle araştırma soruları hakkında daha geniş ve ayrıntılı bilgilerin elde edilmesi amaçlanmıştır (Büyüköztürk, 2005). Bu amaçla katılımcıların yeni üniversitenin 322 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı avantajları, dezavantajları, üniversiteden beklentileri ve önerileri hakkında görüşlerini belirmeye yönelik dört açık uçlu soru ile ayrıca eklemek istedikleri düşüncelerini belirlemeye yönelik bir soru kullanılmıştır. Nitel anket verileri, betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Fakültelere ve sınıf seviyelerine göre belirlenen öğrenci düşünceleri tematik olarak kodlanmış, frekans ve yüzdelerle tablolarda sunulmuştur. Öğrencilerin cevaplarının samimi ve içten olduğu kabul edilmiştir. Çalışmanın iç geçerliliğini sağlamak için, araştırmanın tamamlanmasından sonra eğitimci bir uzmandan verilerin doğruluğuna, verilerin yorumu ve sergilenme şekline ilişkin düşüncelerini belirtmesi istenmiştir. Çalışmanın dış geçerliliği için sık sık doğrudan alıntılarla öğrenci ifadeleri değiştirilmeksizin “tırnak” içinde verilmiştir. İç güvenirlik için araştırmacı, araştırmaya genel çerçevede bakarak verilerin elde edilmesinden kodlanmasına ve yorumlanmasına kadar geçen süreçlerin birbiriyle tutarlılığını gözden geçirmiştir. Dış güvenirlik için araştırmacı, geriye dönerek ulaştığı sonuçları ham verilerle teyit etmeye çalışmıştır. Bu çalışmanın sonuçları (bir bakıma) genellenebilir olmasa da, çalışmaya ilişkin sonuçların benzer durumların anlaşılmasına yönelik örnek ve deneyim oluşturması beklenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Çalışma Grubu Basit tesadüfi örnekleme yönteminin kullanıldığı çalışmada açık uçlu anketler, 2010-2011 Eğitim-Öğretim yılı bahar döneminde B.Ü.’nün üç ayrı fakültesinde (Eğitim, Mühendislik, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi) öğrenim gören 579 öğrenciye uygulanmıştır. Yeni kurulan üniversitelerinden biri olan Bayburt Üniversitesi Eğitim (E.F.), Mühendislik (M.F.) ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (İ.İ.B.F) olmak üzere sadece üç fakülteden oluşmaktadır. Çalışma verilerinin sağlandığı yıl itibariyle E.F. bünyesinde sadece Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmenliği programları (1’den 4’e kadar sınıf seviyeleri) ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği programı (sadece 1. sınıf seviyesinde) yer almaktaydı. M.F.’de İnşaat, Makine ve Gıda Mühendisliği programları ise sadece 1. ve 2. Sınıf seviyelerinde öğrenci bulundurmaktaydı. Bu yönüyle B.Ü. öğrenci kapasitesi bakımından küçük üniversitelerinden biri olma özelliğini taşımaktadır (2014-2015 verilerine göre 6433 öğrenci sayısı ile Türkiye’nin en az öğrenci sayısına sahip üniversitelerinden biridir (https://istatistik.yok.gov.tr/). Dolayısıyla araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken, ulaşılabilen örneklem üzerinden (mevcut üç fakültede açılmış olan programlara devam eden öğrencilerin %80’i) katılımcı sayısına ulaşılmaya çalışılmıştır. Buna göre, çalışmaya katılan fakülteler, programlar ve öğrenci dağılımları Tablo 1’deki gibi verilmiştir. Tablo 1’de E.F. için sınıf seviyeleri verilirken, diğer fakülteler için 1 ve 2. sınıfları kapsayacak şekilde genel sayı verilmiştir. 323 Yasemin Devecioğlu Tablo 1 Katılımcılar Fakülte Eğitim Mühendislik İktisadi ve İdari Bil. Fen 1 (F-1) 37 Sınıf 1 (S-1) DK-1 40 İnşaat (İ) 80 İBB 87 Program Fen 2 (F-2) Fen 3 (F-3) 46 56 Sınıf 2 (S-2) Sınıf 3 (S-3) 99 DK-2 DK-3 Makine (M) Gıda (G) 60 30 Fen 4 (F-4) Sınıf 4 (S-4) 44 DK-4 - 579 TOPLAM Fen: Fen Bilgisi Öğrt.; Sınıf: Sınıf Öğrt.; DK: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğrt. Bulgular Bulgular kısmında anketten elde edilen veriler dört başlık altında özetlenerek, frekans ve yüzdelikler tablolarda verilmiştir. Öğrencilerin Yeni Bir Üniversitede Avantaj Olarak Gördükleri Durumlar Öğrencilerin, avantaj olarak belirttikleri durumlar Tablo 2’de temalarla özetlenmiştir. Öğrencilerin avantaj olarak gördükleri durumların başında üniversitenin öğrencilere sundukları maddi imkânların yeni olması gelmektedir. Öğrencilere göre fiziki imkânlar yenidir ve yeni teknolojiler kullanılır. Bu konuda öğrencilerin ifadelerinden bazıları şöyledir: “Eğitimde son sisteme göre hazırlanmış… Olandan daha iyi olmayı hedeflediği için bize daha iyiyi sunmaya çalıştıkları için avantajdır. (Sınıf 3)”; “Her şey en ince ayrıntısına kadar düşünülmüş, her tür teknolojik araçlarımız mevcut. (İBBF)”; “Kullanılan malzemeler, tasarlanan sınıflar daha yeni ve çağın gereklerine uygundur. (Fen 3)” Öğrenciler, yeni üniversitede öğretim üyelerinin genç olmasını ve üniversitenin gelişme dinamiğine sahip olmasını avantajlı bir durum olarak belirtmişlerdir. Örneğin: “Derse giren hocalarımızla aramızda daha samimi diyaloglar oluyor. Bizimle büyük üniversitelere göre daha yakından ilgileniyorlar…(Sınıf 3)”; “Yeni gelişen bir üniversite olması, her şeye yeniden başlamak gibi düşünülebilir. (Sınıf 3)”; “İlk olduğu için ilkeli olur. Öncesinde kurulan üniversitelere bakarak eksiklerini görür ve yapılan hatalara düşmez. (Sınıf 4)”; “Daha çok çalışılıyor ve üniversiteyi geliştirmek için büyük çabalar sarf ediliyor. (Sınıf 4)”; “Eğer kendini ispatlayacak fırsatlar sağlarsa üniversite bir prestij kazanır…(Fen 3)”; “Kendini ispat etme ve kanıtlama çabasına girer. (Fen 3)”. 324 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı Tablo 2 Öğrencilerin Yeni Üniversite ile İlgili Avantaj Olarak Belirttikleri Durumlar F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK n Temalar f (frekans) Yenilikler vardır (yeni malzemeler: derslikler, 1 yemekhane, kütüphane, teknolojik imkânlar vb.) İ M G İBB Toplam % 37 46 56 99 44 40 80 60 30 87 579 100 16 12 45 59 18 18 54 29 12 48 311 54 2 Genç ve nitelikli öğretim üyelerine sahiptir. 6 9 29 24 12 12 26 7 10 21 156 29 3 Yeni üniversite olmanın verdiği 8 gelişme dinamiğine sahiptir. 17 28 20 8 5 12 5 - 13 116 20 4 Her şey öğrenciye yöneliktir. 2 14 21 13 6 2 6 1 - 13 78 13 Üniversitenin ilk öğrencileri 5 olma fırsatı verir. 3 7 12 5 3 7 3 3 - 7 50 9 Öğrenciler düşük puanla yerleşir. 2 7 8 2 - 1 11 4 8 7 50 9 1 4 7 11 1 2 6 4 4 4 44 8 8 Ülkenin/şehrin gelişimine katkı 2 sağlar. 2 7 4 7 5 1 1 5 34 6 9 Öğrencilerine akademik yükselme imkânı verir. - 5 11 - 1 4 2 1 1 6 31 5 10 Avantajı yoktur. - - 3 16 - - 2 7 2 - 30 5 11 Farklı bölümler açılır. - - - - 2 1 1 - - - 4 1 Üniversiteli olmanın farkına 12 varılır. - - - - 1 1 - - - - 2 1 - - 1 1 3 - - - - - 4 1 - - - 2 3 - - - - - 5 1 15 Avantajları zamanla artar. - - 1 - 2 - - - - 1 4 1 16 Öğrenci sayısı fazla değildir. 4 - - 4 - - - - - - 8 1 17 Diğer - - 7 2 - 2 - - 3 - 14 2 18 Düşünce yok 4 4 17 14 9 5 3 7 5 11 79 14 6 Üniversite ortamı güvenlidir ve 7 öğrencilerle iletişimin kalitesi iyidir. 13 (Üniversite) Bağımsız hareket eder. 14 Sosyal etkinlikler vardır. Öğrencilerin bu sorudaki dikkat çekici ifadelerinden bazıları şöyledir: “Yeni üniversite, yeni ümitler demek.(Sınıf 4)”;“Benim için en büyük avantajı düşük puanla sevdiğim bir bölüme gelmek.(Gıda)”;“En büyük avantajı düşük puanlarla mühendislik fakültesine yerleşmemizdir. (İnşaat)”;“Puanı düşük olmasına rağmen eğitim oldukça güzel. (İnşaat)”;“Öğrenci alımı, diğer üniversitelere göre daha kolay, daha az puanla. Bu üniversite açılmamış olsaydı, belki boşta kalacaktı bir sürü öğrenci. (Fen 2)” 325 Yasemin Devecioğlu Öğrencilerin Yeni Üniversite Dezavantaj Olarak Gördükleri Durumlar Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar Tablo 3’teki gibi özetlenmiştir. Tablo 3 Öğrencilerin Yeni Üniversite ile İlgili Dezavantaj Olarak Belirttikleri Durumlar 37 46 56 99 44 40 80 60 30 87 579 Genel % 100 5 24 26 63 12 6 31 21 3 29 220 38 6 19 11 25 7 4 33 14 15 21 155 27 6 8 23 35 7 4 19 15 20 9 146 25 13 1 9 38 - 20 16 15 5 - 117 20 6 5 7 12 3 2 16 5 9 25 90 15 3 8 8 6 17 4 5 - 2 22 75 13 4 2 5 9 - 5 12 8 4 11 60 10 2 1 6 6 3 7 11 2 5 7 50 9 3 1 4 3 2 1 7 - 1 3 25 4 2 1 1 6 2 2 5 1 - 4 24 4 - 1 - 1 - - 3 5 - - 10 3 3 - 1 1 - 1 2 1 - - 3 - - - 10 9 13 2 2 2 - - 1 - - 1 - - 5 9 2 - - 7 - 1 - - - - - 8 1 - 1 - 2 2 - - - - - 5 1 - - - - 2 2 - - - 2 6 1 2 2 4 2 1 4 13 1 4 4 5 8 4 4 6 1 9 35 39 6 7 F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK İ n Temalar f (frekans) Öğretim üyesi sayısı ve 1 kalitesi yetersizdir. Sosyal etkinlikler ve 2 etkinlik alanları yetersizdir. Fiziki yetersizlikleri vardır (materyal, kitap/ 3 kütüphane, bilgisayar vb teknik imkânlar…) Yerleşik bir sistemi/düzeni 4 yoktur. Şehirle-halkla uyum 5 güçlüğü yaşanır. Yeni üniversitenin kurulum 6 sürecinin olağan sıkıntıları yaşanır. Çok tanınan bir üniversite 7 değildir. Şehirde barınma/ulaşım 8 problemi vardır. Öğrenci ve bölüm sayısı 9 azdır. 10 Dezavantajı yoktur. Uygulamalarla ilgili 11 güçlükler vardır. 12 Yerleşme puanı düşüktür. 13 Kalabalık sınıflara sahiptir. Geçmişteki öğrencilerin 14 başarılarını karşılaştırma şansı yoktur. Bilimsel çalışmalara yeterli 15 imkân-kaynak ayrılmaz. 16 Öğrenci sayısı artar. Kişiler arası iletişim kalitesi 17 değişir. 18 Diğer 19 Düşünce yok M G İBB Toplam Tablo 3’e göre öğrencilerin büyük çoğunluğu (%38) dezavantaj olarak “öğretim üyesi sayısının ve kalitesinin yetersiz”liğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu konudaki ifadelerinden bazıları şöyledir: 326 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı “En önemli dezavantajı öğretim elemanlarının yeterli olmaması. Örneğin en az 5 profesör olmalı bence. (Sınıf 3)”;“Hocaların bir kısmı deneyimsiz olduğu için etkili öğretim yok. (Sınıf 3)”;“Hiçbir dersimiz boş geçmiyor ama bir profesörün girmesi bizim açımızdan daha etkili olacağını düşünüyorum.(İBBF)”;“Diğer fakülte ve diğer üniversitelerden hocalar geliyor. Bu da öğrencinin ihtiyacı olduğunda hocayı bulamamasına neden olur. (İBBF)” Tablo 3’e göre “sosyal etkinlik alanlarının yetersiz olması, fiziki imkânların yetersizliği ve uygulamalarla ilgili yerleşik bir düzenin bulunmaması” gibi durumlar sıralanan diğer belirgin dezavantajlardır. Öğrencilerin bir bölümü (%13) üniversitenin yeni kurulması ve sistemin oluşması aşamasında problemlerin yaşanmasının olağan olduğunu belirtmişlerdir. Bu konudaki öğrenci ifadelerinden bazıları şöyledir: “Emeklemeye başlayan bir çocuk gibi çoğu hatası henüz gelişim aşamasında olduğu için olabilir… (Sınıf 3)”; “Bazı şeyler oturana ve tecrübeler edilene dek sıkıntıların olması gayet doğaldır. Önemli olan ilerde nasıl olunulması isteniyorsa o yönde hareket etmektir. (Sınıf 4)”; “Yeni bir oluşum içinde olduğundan daha taşlar yerine oturmamış…(Fen 2)”;“Belki bizim öngördüğümüz eksik bulduğumuz konularla bir yerlere gelecek ve öyle büyüyecek bu üniversite.” (İBBF);“…Çabalayıp sonucunu en iyi şekilde almaktır bize düşen…(İBBF)”; “Öğrencilerin her yönü ile kendini geliştirmesi için gerekli koşuların az olması. (Fen 2)” Öğrencilerin üniversitenin bulunduğu şehir ve halk ile ilgili ifadelerinden bazıları şöyledir: “Şehirdeki insanlar öğrencilere ön yargılı olarak bakmakta ve insanlar alışmamış. (Gıda)”;“Eğer şehir üniversiteyi bağrına basmazsa Bayburt’ta olduğu gibi çok sıkıntı yaşanır. (Sınıf 4)”;“Küçük bir üniversite olduğu içini şehir de küçük olduğu için şehir insanıyla uyum problemi var.(Fen 2)”; “Açıldığı şehrin yeniliğe açık olmaması. (Fen 2)” Bazı öğrenciler üniversitenin sosyal imkânların çok sınırlı olduğu küçük bir şehirde olmasını, öğrencilerin derslerine daha çok çalışmaları için bir avantaj olarak belirtmişlerdir. Üniversitelerinin yeterince “tanınmamış” olmasını dezavantaj olarak belirten öğrenci ifadelerinden bazıları şöyledir: “Basit bir durum gibi görünse de üniversitemizin adının duyulmamış olması, bazı ortamlarda mahcup olmamıza sebep oluyor. (Sınıf 3)”; “Dışarıda üniversitemizin adını söylediğimizde “orada üniversite mi varmış?” gibi can sıkıcı tepkilerle karşılaşıyoruz. (İnşaat)”; “Üniversitemiz henüz çok yeni olduğundan kendini kanıtlamış bir üniversite değil. Bu da bizim ilerde iş bulmamız konusunda biraz sıkıntı çıkartır. (İnşaat)”; “…Bir işveren yeni bir üniversite yerine daha köklü bir üniversiteden mezun olan birini seçer. (Makine)” Bazı öğrencilerin, öğrenci seviyesi ve kişiler arası iletişim temasında belirttikleri düşüncelerinden bazıları şöyledir: “Yeni açılan bölümlere gelen öğrencilerin boş ve seviyesiz olması…mühendis olmaları bir eğitimcinin önüne geçme avantajı vermez onlara… çok düşük puanlarla öğrenci alındı…bu konuda çok dertliyim. (Sınıf 4)”; “Öğrenci sayısının artmasıyla gruplaşmalar çoğaldı… dışlanma daha da arttı. Önyargılar çoğaldı. (sınıf 4)” 327 Yasemin Devecioğlu Üniversite ile ilgili dezavantaj görmediğini belirten öğrencilerin düşünceleri şöyledir: “Üniversitenin yeni olması dezavantaj oluşturmaz. Dezavantajları da avantajları da öğrenciler oluşturur. Bulunduğumuz yeri cennete yada cehenneme çevirmek bizlerin elindedir.(Sınıf 3)”; “Kendimizi geliştirmek için bir şey yapamıyoruz. Üniversite herkesin hayallerinin sınırlarının aşıldığı yer aslında… (Fen 2)” Öğrencilerin Üniversitelerinden Beklentileri Öğrencilerin üniversitelerinden beklentileri ile ilgili ifadeleri Tablo 4’e özetlenmiştir. Tablo 4 Öğrencilerin Üniversiteden Beklentileri n Temalar f (frekans) Sosyal aktivitelerin/etkinlik 1 alanlarının sayısı artırılmalı Mesleğe yönelik kaliteli 2 eğitim verilmeli/ uygulamalar yapılmalı Üniversitenin imkânları iyileştirilmeli (sınıflar, 3 kütüphane, bilgisayar lab., kantin, yemekhane, kampus alanı vb) Öğretim üyelerinin 4 sayısı/kalitesi artırılmalı Öğrencilerin ilgi ve 5 ihtiyaçlarına yönelik uygulamalar yapılmalı Öğrencilerle iletişim ve 6 işbirliği artırılmalı Gelişmeli ve tanıtımını iyi 7 yapmalı Düzenli/yerleşik bir sistem 8 işletilmeli Öğretimle ilgili yeni 9 düzenlemeler yapılmalı Üniversiteli olduğumuz 10 hissettirilmeli Kampus içinde öğrencilerin 11 ihtiyaçları karşılanmalı 12 Barınma sorunu çözülmeli Yeni bölümler 13 açılmalı/Öğrenci sayısı artmalı Yerleşme baraj puanı 14 yükseltilmeli 15 Diğer 16 Düşünce yok 328 Genel % 100 F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK İ M G İBB Toplam 37 46 56 99 44 40 80 60 30 87 579 11 19 16 53 8 22 41 26 26 38 260 45 6 28 20 45 10 14 23 15 11 33 205 35 11 11 9 17 3 3 26 24 17 28 149 26 3 8 15 32 8 1 13 3 - - 83 14 9 2 5 9 18 3 7 4 - 10 67 12 - 10 - 6 9 - 6 8 2 10 51 9 3 4 3 8 - 3 1 - 2 10 34 6 3 - - 3 - 4 3 1 7 - 21 4 - 2 1 3 - 2 12 - 1 - 21 4 3 - 3 1 6 - 1 - - 1 15 3 - 2 1 - 1 - 5 3 2 2 16 3 1 1 1 2 - - 5 - 5 - 15 3 1 - 1 1 1 - 2 - - 5 11 2 - - 1 1 - - - - - - 2 1 7 7 5 - 6 9 24 10 3 3 4 12 12 9 6 6 1 15 9 87 61 15 11 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı Tablo 4’e göre öğrencilerin üniversitelerinden özellikle mesleğe yönelik kaliteli eğitimin verilmesini, sosyal aktivitelerin ve sosyal etkinlik alanlarının sayısının artırılmasını ve imkânların iyileştirilmesini (sınıflar, kütüphane, bilgisayar lab., kantin, yemekhane, kampus alanı vb) beklemektedirler. Öğrenci ifadelerden bazıları şöyledir: “4 yıllık üniversite hayatı üniversiteye gel-git olmamalıdır. Araştırma yapmayı istiyorum…(Fen 3)”; “Üniversiteden sadece bir diploma istemiyorum. Beni kişisel alanda geliştirmesini ve hayata hazırlamasını bekliyorum…(Fen 3)”;“Yapılandırmacı bir eğitim uygulamasını ve öğrendiklerimizin kalıcı olmasını sağlayacak programlar uygulamalarını isterim. (Fen 3)”; “Beklentim, kendime ve çevreme faydalı bir birey olma çabasına girmemiz gerektiği... Gelişen dünyaya farklı bir gözle bakabilmek, oluşan gelişmeleri anlama çabasına girme. (Fen 3)”; “…Teknik parkların bir mühendislik öğrencisi olarak bir an önce bitirilmesini istiyorum. (Makine)”; “…Girişkenkendine saygısı olan, özgüveni yüksek bireyler yetiştirmeli. Elinde mesleği olup onu işletemeyen bireyler olmak istemiyoruz. (Sınıf 4)”;“Çağdaş nesillerin seviyesine ulaşmamız için yeterli düzeye gelmemizi sağlamasıdır… Üniversite kendine düşeni yaptığı takdirde tüm toplumumuz bundan fayda görecektir. (Sınıf 3)” Eğitim Fakültesi öğrencilerinin birçoğu mesleki anlamda kendilerini geliştirmeye ihtiyaç hissettiklerini ve üniversiteden beklentilerinin de çağdaş program ve uygulamalarla bu yönde olduğunu ifade etmişlerdir. Son sınıf öğrencilerinden biri, eğitimleri süresince yaparak-yaşayarak öğrenme yönteminin benimsenmesini ve “bilgiyi alan değil, bilgiye nasıl ulaşılacağını bilen bireyler” olarak yetiştirilmelerini istediğini belirtmiştir. Öğrencilerin, üniversitenin maddi imkânlarının düzenlemelerle ilgili ifadelerinden bazıları şöyledir: iyileştirilmesi ve “Okul içinde her türlü imkân sağlanması. (Fen 2)”;“Spor salonunun yapılması ve spor faaliyetlerinin yapılması. (İnşaat)”; “Kütüphanenin kaynaklarının zenginleştirilmesi. (İnşaat)”; “Zaten şehir oldukça küçük. Bunun telafisini üniversite aracılığıyla giderebiliriz.(Fen 2)”;“Kampus alanının yeşillendirilmesi. (İnşaat)”; “Araştırmak ve uygulama yapmak için bir ortam yok. Bu imkân sağlanırsa yeterlidir. (İnşaat)”. Üniversitenin gelişimi ve tanıtımını yapması konusunda bazı öğrenci ifadeleri şöyledir: “Diğer köklü üniversiteler gibi her şeyin profesyonel olarak yapılmasına gayret edilsin yeter.(DK)”; “Üniversitemizin adını duyuracak bir takım çalışmalar yapılmasını istiyorum. “Hangi üniversitede okuyorsun?” sorusuna…”Bayburt’ta üniversite mi var?” cevabını duymak istemiyorum. (Sınıf 3)”; “Adının Türkiye’de daha çok duyulması, tanınması. (DK)”; “Okulumuz öncelikle ülke çapında adını duyurmak için çalışmalar yapmalı. Bunlar gerek sosyal, gerekse eğitim alanında olabilir. (Fen 2)”; “Türkiye’de böyle bir üniversite var diye çalışmalar yapılmalı. (Fen 2)” 329 Yasemin Devecioğlu Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinden biri, “sonuç değil, süreç odaklı değerlendirilme”lerini istediğini; bir öğrenci ise üniversitenin kendine özgüveni olan sosyal bireylerin yetişmesine katkısı olduğunu ve bu yöndeki gelişimlerinde üniversiteden beklentilerini ifade etmiştir. Öğrencilerin Beklentilerine Karşı Sunulmasını İstedikleri İmkânlar Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar Tablo 5’te özetlenmiştir. Tablo 5 Öğrencilerin Üniversiteden Sunulmasını İstedikleri İmkânlar F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK İ n Temalar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 f (frekans) 37 Sosyal etkinliklerin sayısı ve etkinlik binaları (sinema, spor 8 salonları, kafe, kantin) ile ilgili düzenlemeler Öğrenci rehberliğine/bireysel ve mesleki gelişime yönelik 4 düzenlemeler Öğretim üyeleriyle ilgili 2 düzenlemeler Okul imkânlarının iyileştirilmesi (Kütüphane, laboratuar, internet, kampüs 4 alanının güzelleştirilmesi vb) ile ilgili düzenlemeler Eğitim/Öğretimle ilgili 3 düzenlemeler Öğrencilere barınma ve burs imkânlarının sağlanmasına 1 yönelik düzenlemeler Üniversite yapısı ile ilgili 2 düzenlemeler Diğer Düşünce yok 22 46 56 99 44 40 80 M G İBB Toplam 60 30 87 579 Genel % 100 16 10 37 7 17 21 14 16 24 170 29 31 12 24 12 6 21 10 6 22 148 25 4 6 33 4 2 6 6 11 6 80 14 7 10 9 1 4 8 12 13 8 76 13 - 10 15 3 2 7 4 4 8 56 10 - 1 6 - 4 - 17 2 5 36 7 1 1 - 1 - 2 - 3 10 2 4 9 8 17 15 22 5 18 2 9 10 - 3 27 16 5 9 27 56 172 10 30 - Tablo 5’e göre öğrencilerin çoğu (%29) sosyal etkinliklerin sayısının ve etkinlik alanlarının artırılması ile mesleki ve bireysel gelişimlerine yönelik uygulamaların olması (%25) yönünde imkânların sunulmasını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin artırılması yönünde de ifade kullanmışlardır. Öğrencilerin bu temalarla ilgili düşüncelerinden bazıları şunlardır: “Daha iyi çalışma ortamı sunulmalı, stresten uzak… Kütüphane saatini hafta içi ve hafta sonu sabah 8 akşam 22 olarak ayarlanırsa en azından buradan gitmeden “kütüphanesi düzenliydi” diyebilirim. (Fen 3)”; “Spor kompleksi yapılmalı… Artık antrenman yapmak istiyorum. Tekvandocu olarak geldiğim Bayburt’ta bir defa antrenman yapamadım. Buraya B.Ü. temsil edip Türkiye’de derece yapmak için geldim…(Gıda)”; “Sinema (ilk 330 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı defa bir “şehir”de sinema yok…) (Gıda)”; “Eğitimin yanında öğrencilere üniversiteyi sevdirecek farklı aktiviteler düzenlenmeli. (İnşaat)”;“…Yemeği sofrada görmektense mutfakta nasıl yapıldığını görmek. (Makine)”; “Ezberci eğitimden çok uygulamaya ve hayata dönük bilgilerle eğitim verilmelidir. (Sınıf 3)”; “Uygulama gerektiren öğretim imkânları verilmesini istiyorum. (Sınıf 3)”; “Statü olarak daha yüksek öğretmenlerin getirilmesi. (Sınıf 3)”; “Hocalarla iletişim ve işbirliğinin artırılması, öğretim üyelerinin öğrencilere yaklaşımı, üniversite bünyesinde öğrencilere iş olanaklarının sağlanması, sosyal tesislerin kurulması, Bayburt Üniversitesinden iyi bir eğitim alarak mezun olmak, şehirde öğrencilerin zaman geçirebilecekleri ortamların düzenlenmesi… (İBBF)” Öğrencilerin “Diğer” Görüşleri Anketin “Varsa eklemek istedikleriniz...” maddesi altında öğrencilerin belirttikleri düşüncelerden bazıları şöyledir: “Bayburt, bakımsız fakat güzel bir kadın gibi. Umarım üniversite bu güzel kadını kültürlü ve bakımlı bir hale getirebilir. (Sınıf 3)”;“Arada sırada bu tip anketler sunmaları, düşüncelerimizi bu anketle alması ama bu anketleri okurken dikkate alıp okumalarını…(İBBF)”; “Gelişmekte olan bir üniversitemiz var. Ancak şehir ile bütünleşmedikçe asla gelişemez ve öğrenci burada barınamaz. (Gıda)”;“Bayburt halkının öğrenciyle bütünleşmesi şart…(Makine)”; “Üniversitenin gerçek anlamda nasıl üniversite olması gerekiyorsa öyle olmasını isterim. (DK)”. Mühendislik Fakültesi öğrencilerinden bazıları staj uygulamalarında kolaylık sağlanmasını istediklerini belirtirken, yazdıkları görüşlerin dikkate alınmasını istediklerini ifade etmişlerdir. Öğretim üyeleriyle olan iletişimlerinden, derse ve kendilerine karşı yaklaşımlarından bahsederken de bazı öğretim üyelerini çok sevdiklerini, dersleri kendilerine sevdirdiklerini belirtmişlerdir. Üniversitenin gelişimi konusunda çalışmanın ana temasını özetleyecek şekilde şu öğrenci ifadeleri dikkat çekmiştir: “Üniversitenin daha doğal bir üniversite şekline bürünmesi.”; “Hep beraber bu üniversiteyi geliştirebiliriz. Bundan dolayı bize ne düşüyorsa onu yapalım.”; “Üniversitenin kendini yeterli görmeyerek ileriye yönelmesi gerekir.”; “Bazı şeyler oturana ve tecrübeler edilene dek sıkıntıların olması gayet doğaldır.”; “Belki bizim öngördüğümüz eksik bulduğumuz konularla bir yerlere gelecek ve öyle büyüyecek bu üniversite.”; “Yeni bir üniversite demek, kalkınma, ilerleme demek. Açılan her yeni üniversite ülkemizin daha ileri gitmesini sağlayacaktır.”; “...Dezavantajları da avantajları da öğrenciler oluşturur. Bulunduğumuz yeri cennete ya da cehenneme çevirmek bizlerin elindedir.”. Öğrencilerin yukarıda belirttikleri tüm bu düşünceler, aslında yeni bir üniversiteden beklentilerden öte bir şehrin ve ülkenin gelişimi açısından da dikkat edilmesi gereken, öne çıkan ihtiyaçlar olarak da düşünülmelidir. 331 Yasemin Devecioğlu Tartışma, Sonuç ve Öneriler B.Ü. öğrencilerinin, yeni kurulan bir üniversitede avantaj ve dezavantaj olarak gördükleri durumlarla ve öğrencilerin üniversiteden beklentilerini belirlemek amacıyla yürütülen bu çalışma sonunda elde edilen öğrenci beklentilerinin, aslında bir üniversitenin sahip olması gereken temel özellikleri ortaya koyabilecek nitelikte olduğuna inanılmaktadır. Çünkü ancak böylelikle üniversite kültürünün gelişebileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin üniversiteye başlarken farklı beklenti ve motivasyonla geldikleri bilinir (Balkar ve Şahin, 2011; Fonseca, 2007) Bu çalışmada öncelikle belirgin olarak ortaya çıkan durum, öğrencilerin hemen hepsinin “zihinlerinde oluşturdukları bir üniversite hayali”ne sahip olmaları şeklinde ifade edilebilir. Bu konuda öğrencilerin kendilerini geliştirme yönündeki beklentileriyle spor faaliyetlerinde üniversitelerini temsil etme istekleri, amfide ders işlemek, uzun süreli açık bir kütüphaneye sahip olmak, boş zamanlarını çeşitli spor dalları ve kültürel aktivitelerle geçirmek, laboratuarlarda bilimsel deneyler yürütmek, profesörlerden ders almak gibi durumlar öğrencilerin bu konudaki hayal ve beklentilerinin ifadeleri olarak düşünülebilir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversitelere ilişkin memnuniyet düzeylerini belirleyen çalışmalarda kalite beklentilerinin temelde eğitim kalitesi, fiziki mekânlar, sunulan uygulama imkânları, sosyal-kültürel ve sportif olanaklar ve öğrencinin bireysel özellikleri gibi çok boyutlu bir olgu olduğu görülmektedir (Altaş, 2006; Çapuk, 2011; Kalaycı, Başaran ve DemirhanYüksel, 2011; Saydan, 2008). Bu yönüyle bakıldığında bu çalışmanın bulgularında da öğrencilerin ilgili boyutlarda beklentilerini tanımladıkları söylenebilir. Buna göre çalışma verileri hakkındaki genel değerlendirmeler aşağıdaki gibi tanımlanmaktadır: Çalışmaya katılan öğrencilerin geneli, fiziki imkânların (sınıf, bina vb.) yeniliğini, akademik kadronun genç olmasını ve kendileriyle iletişim kurabilmelerini yeni üniversitenin avantajları arasında ifade etmişlerdir. Öğrencilerin, yeni üniversitenin avantajları arasında öğretim elemanları ile rahat iletişim kurduklarını belirtmeleri, aslında onların da bu sorumluluğun farkında olduklarını düşündürmektedir. Üniversite öğretim kadrosunun en önemli görevi öğrenciye rehberlik etmektir (Özgüngör, 2009; Türker, 2003; Akgül, 2012). Bu nedenle nitelik ve sayı yönünden yeterli öğretim üyesi ihtiyacının karşılanması, üniversitelerin öncelikli hedefleri arasında olması gerektiği belirtilir (Balkar ve Şahin, 2011; Kalaycı vd., 2011; Ortaş, 2002). Diğer yandan, öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin yeterli olmaması öğrencilerin belirttikleri en belirgin dezavantaj olarak tanımlanabilir. Öğrencilerin, üniversitenin kendilerini alanlarında en iyi olacak şekilde yetiştirmesi konusundaki beklentileri düşünüldüğünde, öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin önemi kendiliğinden ön plana çıkmaktadır (Çapuk, 2011; Eşme, 2015; Kalaycı vd., 2011; Ortaş, 2003b; 2003c; Palabıyık, 2004; Saydan, 2008; 332 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı Türker, 2003). Bu konuda Türker (2003) de öğrencilerin kalite konusunda bilinçlendirilmesi ve çalışmalara etkin ve gönülden katılımlarının sağlanması gerektiğini ifade etmektedir. Bazı öğrenciler, üniversitenin çevrelerinde yeterince bilinmemesini dezavantaj olarak tanımlarken, üniversitenin tanıtımını çok iyi yapması gerektiğini vurgulamışlardır. Bu tanıtımı yaparken de gelişen ve değişen çağa ayak uydurarak, sadece ulusal değil uluslararası alanlarda gerek akademik, gerekse sosyal yönlerden daha ileri seviyelere gelme ve isimlerini başarılarıyla duyurma, üniversitelerin vizyon ve misyonları olarak algılanmalıdır. Üniversitenin tanınması sadece ülke bazında yapılan araştırma ve yayınlarla değil, uluslararası çalışmalarla güç kazanacaktır. Dolayısıyla, üniversitelerin önce ülke genelinde sonra da dünya üniversiteleri arasında saygın yerlere gelmesi için çaba gösterilmesi, ulusal bir politika olarak algılanmalıdır (Abacıoğlu, 2003; Alayoğlu ve Karabulut, 2011; Batur, 2004; Türker, 2003). Bu nedenle akademik kadrosundan öğrencisine kadar üniversite çatısı altındaki herkese önemli sorumluluklar düşmektedir (Türker, 2003). Öğrencilerin, üniversitede öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin artırılması, kütüphane ve laboratuvarların geliştirilmesi, araştırma ve serbest çalışma ortamları ile sosyal ortamların oluşturulması ve daha da önemlisi mesleki anlamda en iyi şekilde kendilerini geliştirme konusundaki beklentileri ve önerileri (Tablo 4, Tablo 5) idealde bir üniversitenin sahip olması gereken özellikleri ortaya koyması bakımından da dikkate değer olarak düşünülmektedir. Genel anlamda bakıldığında da öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversitelere ilişkin memnuniyet düzeylerinin: üniversitenin içinde bulunduğu şehir, fiziki şartlar, okudukları bölüm, bölümdeki öğretim elemanları, üniversitenin sunduğu sosyal imkanlar gibi unsurları dikkate aldıkları görülmektedir (Altaş, 2006; Çapuk, 2011). Bilginin üretilmesinde ve yaygınlaştırılmasında üniversitelerin yadsınamaz bir önemi vardır. Bugün modern üniversitelerde yürütülen çalışmalar ve dünyada bilim alanında gelinen son durum aslında üniversite laboratuvarlarının öneminin birer göstergesidir (Fong ve Lim, 2004). Çalışmaya katılan öğrencilerin, üniversitede laboratuvar imkânlarının iyileştirilmesi ve laboratuvarlarda daha çok uygulama ve kendi başına araştırmalar yapmadeneme-üretme konusundaki istekleri, öğrencilerin üniversitelerin bilgi üretimindeki belirgin yerinin farkında olduklarını düşündürmesi bakımından dikkate alınmalıdır. Fiziki imkânları, kampus yaşamı, akademik kadrosu ve sosyal alanlarıyla nitelikli ve yeterli bir üniversite, bir ülkenin gelişmişliğini göstermesi açısından da son derece önemlidir. Öğrencilerin, kampus yaşamı ve sosyal etkinlik alanları konusundaki istekleri, bir üniversite ortamının öncelikli ihtiyaçlarındandır. Öğrencilerin boş zamanlarını spor yaparak, eğlenerek veya dinlenerek geçirebilecekleri alanlar onların sosyal ve kültürel gelişimleri 333 Yasemin Devecioğlu açısından oldukça önemli ve gereklidir. Bu konuda yapılan benzer çalışmalar öğrencilerin bu boyuttaki beklentilerinin yaygın ve gerçekçi olduğunu göstermektedir (Altaş, 2006; Balkar ve Şahin, 2011; Çapuk, 2011; Polat, 2011; Saydan, 2008). Bu konuda örneğin üniversitenin dış görünümü/düzenlemesi, yerleşkenin büyüklüğü, kullanışlılığı ve binaların modernliği gibi durumların, üniversitenin genel görünüm imajını etkilediğini bilinmektedir (Polat, 2011). Diğer yandan, bu tür imkânlar öğrencilerin akademik anlamda başarılarını ve kişisel gelişimlerini de olumlu yönde etkileyen temel ihtiyaçlar olarak kabul edildiğinde (Çapuk, 2011; Kalaycı vd., 2011; Saydan, 2008), bu beklentiler üniversite yaşamının kalitesini artırmada oldukça kabul edilmektedir. Çünkü ham maddesi öğrenci olan üniversitede öğrencilerin sağlıklı şekilde hayata bakması, bulunduğu zaman diliminde kendine ve milletine güvenme felsefesinden geçmektedir (Akgül, 2012; Türker, 2003). Öğrencilerin büyük bir bölümünün, üniversiteden mesleki yeterliklerinin gelişimi ve bunun için gerekli imkânların sunulması konusundaki beklentileri, aslında öğrencilerin gelişime ve değişime açık olduklarını göstermesi bakımından düşündürücüdür. Bu anlamda öğrencilerin ifade ettiği gibi, üniversitelerin kütüphane ve laboratuvarların 24 saat açık ve araştırmacı ve öğrenciler için hazır olması gerektiği de söylenebilir. Öğrencilerin beklentilerinde belirttikleri üzere, yapılacak proje ve çalışmalarla öğrencilere daha iyisini sunarak onların gelişim sürecine katkı sağlamak amaçlanmalıdır. Benzer sonuçları bu alanda yapılmış araştırmalarda da görmek mümkündür (Çapuk, 2011; Saydan, 2008). Bir bakıma bu beklentilerin üniversitelerin de öncelikli hedefleri arasında olması gerekmektedir. Bu yönüyle, tüm üniversitelerin öğrencilerine beklenen değişim ve gelişimi sunacak ortamları oluşturması gerektiği söylenebilir. Bu durumu Hussain ve Birol (2011), yükseköğrenim hizmetlerinde rekabetin arttığı günümüzde öğrenci memnuniyetinin sağlanması için “hizmet kalitesi”nin ve “öğretim kalitesi”nin artırılması şeklinde ifade etmektedirler. Kalite konusunda Eşme’nin (2015) de ifade ettiği gibi, üniversitelerin büyük bölümünde eğitimin kalitesi ve araştırma performansı yönünden sorunlar mevcuttur. Ancak, Türk yükseköğretiminde çözüme kavuşturulamayan sorunlardan biri olarak duran kalite güvence sisteminin işler hale getirilmesiyle, eğitimde yaşanan kalite sorununun boyutlarının ortaya konulması gerektiği de bir gerçek olarak ortadadır. Bu nedenle üniversitelerin “eğitim-öğretim, araştırma, topluma katkı ve yönetim süreçlerinde kalite odaklı bir yükseköğretim sistemi inşa etme”leri gerektiği sonucu açıkça söylenebilir (Çetinsaya, 2014a; Kalaycı vd., 2011; Kalaycı, Watty ve Hayırsever, 2008). Çalışmada, mühendislik fakültesinden bazı öğrencilerin üniversitelerinden stajlarını yapabilmek için büyük şirketlerle işbirliği olmasını istedikleri belirttikleri tespit edilmiştir. Bu durum, üniversite ve sanayi işbirliğinde karşılıklı eğitim ve öğretimle ilgili görevlendirmelerin ve özel sektörün 334 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı desteklediği teknolojik ve bilimsel projelerin yapılmasının gereğini ön plana çıkarmaktadır (Batur, 2004; Fong ve Lim, 2004; Palabıyık, 2004). Bu nedenle “Bilim-üniversite–toplum, Bilim-üniversite–sanayi, Bilim-üniversite-medya” üçgeni kurulması gerekmektedir (Akgül, 2012; Alayoğlu ve Karabulut, 2011; Özdem ve Sarı, 2007). Öğrencilerin bu beklentilerinin çok haklı yönlerinin olduğuna inanmakla birlikte, ancak böylelikle onların üniversitelerine yönelik beklentilerinin önemli bir bölümüne de cevap verilebileceği düşünülmektedir. Çünkü özelikle öğrencilerin üniversite tercihlerinde ve yine üniversitelerine yükledikleri rollerde mezuniyetten sonra iyi iş olanakları ve yine bireysel gelişimini sağlama önemli ölçütler olarak karşımıza çıkmaktadır (Balkar ve Şahin, 2011) Öğrencilerin, üniversitede eğitimin en iyi şekilde verilmesi konusundaki istekleri, aslında “üniversite” kavramının tanımı ile de uyuşmaktadır. Buna göre üniversitenin sahip olması gereken özellikleri belirlerken, felsefi tartışma ortamında akıl sürecini duygusal sürecin önüne alarak ve kişilerin olayları görerek ve tartışarak farkına varılabilmesini sağlayan ortamların sağlanmasına dikkat etmek gerektiği sonucuna varılabilir (Ortaş, 2002; Vikipedi, 2015). Çünkü, eğitim ve öğretimden beklentilerin sıklıkla değişmesi, sisteminin en dinamik katılımcısı olan gençlerde motivasyon düşüklüğüne sebep olmaktadır. Aynı zamanda bu etkide, gençlerin gelişim ve psikolojik özellikleri yanında sosyolojik, ekonomik ve çevresel sebepler de görülebilir (Şimşek, 2011). Diğer yandan öğrenciler şehrin küçük olmasını ve sosyal olanakların bulunmamasını önemli bir eksiklik olarak belirtmektedirler. Şehir halkının kendilerini benimsemelerini istediklerini belirtirken, üniversite ile yerli halkın kaynaşmasının öğrencilerin şehirde daha rahat bir yaşam sürmeleri açısından yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Yılmaz ve Kaynak (2011) da çalışmalarında yöre halkının üniversite öğrencilerine yönelik olumsuz bakış açısına sahip olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu konuda belirttikleri düşünceler aslında yeni bir üniversiteden beklentilerden öte bir şehrin, bir ülkenin gelişimi açısından da dikkat edilmesi gereken, öne çıkan ihtiyaçlar olarak da düşünülmelidir. Barınma ve öğrencilere hitap edebilecek sosyal faaliyet alanlarının olması sosyal yaşamın gerektirdiği en temel ihtiyaçlardır. Bir üniversite öğrencilerine bu hizmeti de sunan aktif bir kurum olarak düşünülmelidir. Ancak, özellikle de yeni kurulan üniversitelerle ilgili öğrenci beklentilerinin fazlalığına karşın bir o kadar da bu beklentilerin gerçekleşmediği (Çapuk, 2011) de ülkemizin bir gerçeği olarak karşımızda durmaktadır. Son olarak, bir üniversitenin gelişimi sadece üniversite personeliyle sınırlı olamayacağı gibi öğrencilerin de bu konuda üzerlerine düşen görevleri yerine getirmeleri gerekmektedir. Bu konuda her öğrenci öncelikli olarak sorumludur ve yaşadıkları ülkeyi çağdaş medeniyetler seviyesine ulaştırmayı kendine amaç edinmiş olan her öğrenci yapması gereken görevin farkında olmalıdır. Buradan, 335 Yasemin Devecioğlu üniversite öğrencilerinin de en az üniversite personeli kadar katılımcı ve girişimci olmaları gerektiği sonucuna da varılabilir (Akgül, 2012; Türker, 2003). Yukarıda sözü edilen tüm bu özelliklere bakarak, ideal üniversitenin öğrencilerin gelişimine fırsat veren dinamik bir yapıda olması gerektiği sonucuna varılabilir. Aynı zamanda bu tür hedef ve uygulamaların üniversitelerin bir kültürü ve politikası olması gerektiğine inanılmaktadır. Çünkü üniversiteler, toplumsal güç merkezi özelliğindedirler. Bu özelliğin devamı için de üniversitelerin kütüphanelerinden laboratuvarlarına ve dersliklerine kadar kalite yönünden gelişmiş ülkelerin seviyesinde olması gerektiği sonucuna varılabilir (Çapuk, 2011; Çetinsaya, 2014a; Eşme, 2015; Kalaycı vd., 2011; Ortaş, 2003a). Sadece bilgi üretimiyle sınırlı bir yer olmayan ve toplumun dinlediği bir kurum olarak nitelendirilebilen üniversitelerin, toplumsal değişimleri de yönlendirebilecek nitelikte olması gerekir. Bu yönleriyle üniversitelerin “asli fonksiyonları olan bilimi üretebilmeleri, nitelikli eğitim verebilmeleri ve uluslararasılaşmada istenilen çizgiye gelmeleri ve özgür çalışma ortamlarında bulunmaları” gerekmektedir (Eşme, 2015). Bu konuda da yeni üniversitelerin (ve yine kurulacak olan yeni üniversitelerin de) ihtiyaç analizlerinin yapılmasının önemli bir ihtiyaç olduğu söylenebilir (Çetinsaya, 2014a). Benzer şekilde, küreselleşme ile birlikte gelen “rekabet” ve yine beraberindeki “kalite” unsuru, artık günümüzde üniversitelerin zorlu bir rekabet ortamında varlıklarını devam ettirebilmek için maksimum kalitede hizmet sunmaya yönelik tedbirler almalarını da zorunlu hale getirmektedir (Kalaycı vd., 2008; Saydan, 2008). Bu tartışmalar ışığında, çalışmanın sonunda öğrencilerin ifadelerinden, ‘üniversite’nin tanımı ve üniversitenin özelliklerinden hareketle “nitelikli bir üniversitenin sahip olması gereken özellikler” aşağıdaki maddelerle tanımlanabilir: Üniversite, bilimsel bilginin keşfedildiği, bilginin üretildiği ve yaygınlaştırıldığı, araştırma ve eğitimin yapıldığı, bilginin bilimselleştirildiği, uygulandığı, teknolojiye dönüştürüldüğü, düşünce yeteneğinin geliştirildiği ve bu tür özelliklere sahip insanların yetiştirildiği yer olmalıdır (Batur, 2004). Üniversitelerde güçlendirilmelidir. temel ve sosyal bilimler desteklenmeli ve Üniversiteler, öğrenmenin felsefesini öğreten ve bağımsız, bilimsel ve evrensel düşünen insanlar yetiştirmelidir. Üniversitelerin öğrenci yetiştirmekteki hedefi, öğrencinin bilim, ahlak ve üretim felsefesinin metodolojisini yaşam biçimi olarak algılamasını sağlamaktır. Üniversite, öğrencilerinin farklı disiplinleri tanımasına ve aşırı derinleşmiş alan bilgisiyle yüklenmesini değil, dozajında bilgiyle, bilgiye nereden ulaşacağına dair yeterlikleri kazanmasını sağlamalıdır (Palabıyık, 2004). 336 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı Üniversitelerde geleneksel bilgi aktarma yöntemlerinden vazgeçilmeli, bilimsel düşünce oluşturulmalı, bilgiyi araştırma yolları öğretilmelidir (Ural, 2008). Yükseköğrenim kurumları ‘hizmet kalitesi’ni ve ‘öğretim kalitesi’ni artırmak için periyodik olarak gerekli tedbirleri almalıdır (Hussain ve Birol, 2011). Yükseköğretim mesleki yönden ulusal, bilimsel yönden evrensel bir kurum olarak tanımlanmaktadır (Akgül, 2012). Bu nedenle üniversitelerin bu misyonlarını başarılı ve etkin bir şekilde yerine getirmeleri gerekmektedir. Bir üniversite öğrencilerine bilimsel süreç becerilerini kazandırabilmelidir. Bu nedenle üniversiteler fiziki imkânları/laboratuvarlarıyla çağın teknolojisiyle donatılmış olmalıdır. Ayrıca, üniversiteler arasında rekabet olması gerektiğine inanılmaktadır. Bu özelliklerin dışında ayrıca, (çalışmaya katılan bazı öğrencilerin yeni bir üniversitenin kurulum sürecinde karşılaşabileceği olası sorunları doğal görmesiyle) üniversitenin gelişme dinamiğine sahip olması konusundaki dikkat çekici ifadelerinin de nitelikli bir üniversitenin sahip olması gereken özelliklerle ilgili birer öneri olarak algılanması gerektiğine inanılmaktadır. Bu konuda bazı öğrencilerin ifadeleri, onların gözüyle yeni bir üniversiteden beklentileri özetleyecek öneriler şeklinde kısaca şöyle verilebilir: “Önemli olan ilerde nasıl olunulması isteniyorsa o yönde hareket etmektir.”; “…Çabalayıp sonucunu en iyi şekilde almaktır bize düşen…”; “İlk olduğu için ilkeli olur. Öncesinde kurulan üniversitelere bakarak eksiklerini görür ve yapılan hatalara düşmez.”; “Kendini ispat etme ve kanıtlama çabasına girer.”; “Diğer köklü üniversiteler gibi her şeyin profesyonel olarak yapılmasına gayret edilsin yeter.” Bu çalışma, yeni kurulan üniversiteler hakkında öğrenci görüşlerini belirlemeye yönelik özgün bir çalışma olup; bu alanda ülke genelinde yeni üniversitelerden başlayarak, genele yayılacak şekilde üniversitelerin duruşu ve beklenen özelliklerin tanımlanmasına yönelik daha geniş örneklemli çalışmalar yürütülebilir. Bugünkü yapısı ve süreçleriyle aynı kal(a)mayacak olan “üniversitelerin bugünü ve geleceği” birbirinden farklı ve birbiriyle çelişen görüşlerin altında tartışılagelecek konulardandır. Bu süreçte ülkelerin küreselleşme eğilimlerinin, bilgi temelli ekonominin ihtiyaçlarının ve yeni teknolojilerin etkin olduğu/olacağı düşüncesiyle hareket ederek, üniversiteler hakkında öne çıkan soruların dikkatle ele alınması gerekir (Çetinsaya, 2014a). Sonuç olarak, bu araştırmada üniversitelerle ilgili temel özellikler sıralanırken, bu özelliklerin üniversitelerce öğrencilerine, topluma ve ülkeye daha iyi hizmetler sunabilmek için ivmeli bir şekilde kazandırılması veya gelişimin sağlanması gerektiği önerilmektedir. Çünkü ancak böylelikle ülkemizde ve dünyada üniversitelerin, bilim dünyasındaki onurlu yerini alması ve bunun devamlılığının sağlaması mümkün olacaktır. 337 Yasemin Devecioğlu Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract University Students’ View About Concept of ‘A New University’ Yasemin Devecioğlu1 Background. Universities have a great importance in terms of its contribution to the region’s and country’s social development and socioeconomic improvement. Universities are a kind of indicator that remark development of society. Because of their potential both to train manpower and to produce science and technology (Abacıoğlu, 2003; Ortaş, 2002; Türker, 2003; Yılmaz & Kaynak, 2011). For these reasons it can be inferred that universities should have better possibilities in the modern global world. Moreover, by the impact of global World, it is a reality that universities have the responsibility of making needed jump by progression projects (Akaydın, 2003; Bourner, 2011; Ortaş, 2002; Özdem & Sarı, 2007). Educators have discussed the meaning of “what universities are”, “what universities should be”, “what are the characteristics of and expectations from the universities” for years (Akaydın, 2003; Batur, 2004; Hussain & Birol, 2011; Işıklı, 2003; Ortaş, 2003a; Özdem & Sarı, 2007; Türker, 2003; Ural, 2008). In this field, there are studies covering the revelation of expected functions of one of the newly-established universities (Özdem & Sarı, 2007), the views of students regarding the organizational image of the university (Polat, 2011) and also perceptions as well as the expectations of the inhabitants of the area in relation to the university and the students (Yılmaz & Kaynak, 2011). Apart from the aforementioned studies, there is no study regarding the assessment of newly-established universities from the viewpoint of students in this field. In this sense, this study is both authentic and pioneering since it is one of the studies assessing the newly-established universities from the viewpoint of students. Purpose. The study aims to determine university students’ views about advantages, disadvantages of a newly founded university and students’ expectations from their university and their suggestions to realize these all expectations. Besides these, there are some characteristics are determined for the ideal universities by the review of literature and ideas of the students. Method. Case study survey method, which is one of the survey models, is utilized in this study. The study has four sub-problems that firstly what are the 1 Assist. Prof. Dr., Bayburt University, Bayburt-Turkey, ydevecioglu@bayburt.edu.tr 338 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı students’ opinions about advantages of a new university and secondly, the disadvantages of a new university. Thirdly, what are the students’ expectations from their university? Lastly, what kind of opportunities should be presented to realize the expectations? Finally, we aimed to recommend some items to improve universities’ qualities. For this aim an open ended questionnaire form applied to 579 university students attending to Faculty of Education, Engineering and Faculty of Economics and Administrative Sciences in Bayburt University. Findings. According to data, most of the students stated the advantages of their new university as having modern physical possibilities (new classrooms, laboratories etc.), having young university staff etc. Based on the research, students consider young faculty members in the new university as a factor raising the development dynamic of the university. On the other hand, some disadvantages were defined with the following concepts; inadequate number of faculty members, insufficiency of social activity areas and physical facilities, lack of a settled order and system in relation to practice and inadequate “recognition” level. Besides, they stated the disadvantages as impossibility of social activities, being unfamiliar with university, insufficient facilities in the city etc. It is remarkable that most of the students have the understanding of a newly founded university has some main problems in nature. Students’ expectations from the university are mostly related to arranging social and professional activities to improve them. The most distinguishing expectation of students is high quality education regarding their professions. They were also expectant of personal development support, social activities as well as enhancement of social activity areas, classes, library, computer laboratory, cafeteria, dining hall and general campus area. A raise both in the number and quality of faculty members were also among the expectations. Moreover, they want to use areas to make physical activities, to join social activities, seminars etc. In addition, students inserted some suggestions related to introduction of the university. Discussion. There are some remarkable findings that prove the students’ understanding of the importance of universities in a region. Besides these, the students could evaluate the inadequately of the university. Mainly, it is founded that the students want to have more opportunities to leisure their time at library, at laboratory or at physical activity areas. In addition, students want to make some researches freely in their libraries without any time restriction and make experiments freely in their laboratories. This study revealed the situations regarding a newly-established university which were considered advantageous and disadvantageous as well as the aspects they expect from a university. It is believed that these expectations should be considered basic features of a university indeed. It is thought that this is the only possible way to improve university culture. 339 Yasemin Devecioğlu The research results indicated that nearly all of the students have an imaginary university in their minds. Students deem the following as privilege: improving themselves in their universities, representing their universities in sports activities, being taught in lecture theatres, having a library that is open for a long time, engaging in sports and cultural activities in their free time, conducting scientific experiments in laboratories, and taking courses from professors. Students stated that novelty of physical facilities in the universities; young academic members and their capacity to communicate with students were advantages. Education authorities should take into consideration student expectations regarding to be educated well to be the best in their fields. These kinds of statements are important in terms of showing the students willing to improvement themselves both professionally and individually. It is noteworthy that some students defined nationally low level of recognition as disadvantageous. On the other hand, student expressions on having a good promotion of university by adapting to the improving and changing age as well as achieving advanced stages in academic and social terms both nationally and internationally were significant. Student views on the number and quality of faculty members in a university, improvement of library and laboratories, creation of research and free study areas and, most notably, expectations and recommendations to improve themselves professionally in the best way were worth of taking into account since they were features that should be possessed by a university in the ideal sense. Based on the research findings, it is possible to say that universities should create proper environments for their students to offer the expected change and improvement and raise the “quality of service and education” to meet student satisfaction. This is because there has been and will be rivalry in higher education services recently. Thus, an ideal university should be dynamic enough to provide opportunity to improve its students. Relevant practices should be a part of university culture and policy. This is because universities constitute social power. In this sense, they are not merely the places to produce information, but institutions taken seriously by the society. Hence, they should be capable of directing the social changes. Conclusion. At the end of the study, there are suggestions to enhance quality of universities. Firstly, it is recommended that universities should have more social activities for their students’ motivation. Universities should support discovery and production of scientific knowledge. Universities should educate people as being globally scientifically freely thinking. 340 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı Universities should leave traditional teaching-learning ways. Instead they should teach how to find the knowledge. In universities fundamental sciences and social sciences should be supported. A university should provide its students with scientific process acquisitions. Therefore, universities should be equipped with physical facilities/laboratories as well as the technology of the age. Being national in professional terms and universal in scientific terms, universities should fulfill their missions successfully and efficiently. In higher education “quality of service” and “quality of teaching” should be improved with precautions periodically. Lastly, it is possible to say that there is a need for competition for universities to improve themselves and fulfill their duties. 341 Yasemin Devecioğlu Kaynaklar/References Abacıoğlu, N. (2003). Üniversiteler ve bilim neye hizmet etmeli? Üniversite ve Toplum, 3(3). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/ text.php3?id=139 Akaydın, M. (2003). Türk yüksek öğreniminin sorunları nelerdir? Üniversite ve Toplum, 3(2). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/ text.php3?id=124 Akgül, H. (2012). Çağdaş üniversite çalışmalarında görüş ve öneriler (4). Retrieved from http://www.medimagazin.com.tr/authors/hikmet-akgul/trcagdas-universite-calismalarinda-gorus-ve-oneriler-4-72-3-111.html Alayolu, N. ve Karabulut, T. (2011). Entrepreneurial university model: a proposal for Turkey. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011). 27-29 Mayıs 2011 (2(VIII), 732-741). İstanbul: YÖK. Altaş, D. (2006). Üniversite öğrencileri memnuniyet araştırması. M.Ü. İ.İ.B.F. Dergisi, 21(1), 439-458. Balkar, B. ve Şahin, S. (2007). Üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri üniversiteyi seçme nedenleri ve üniversitelerine yükledikleri roller. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK2011). 27-29 Mayıs 2011 (3(XIV), 2055-2063). İstanbul: YÖK. Batur, B. (2004). Bilgi toplumunda üniversite. Üniversite ve Toplum, 4(2). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=191 Bourner, T. (2011). Being a University. Studies in Higher Education, 36(3), 370-372. Büyüköztürk, Ş. (2005). Anket geliştirme. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 133148. Çapuk, S. (2011). Yeni üniversiteler öğrencilerin beklentilerini ne ölçüde karşılıyor? Adıyaman Üniversitesi örneği. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011). 27-29 Mayıs 2011 (3(XIV), 2081-2089). İstanbul: YÖK. Çetinsaya, G. (2014a). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. YÖK Kurulu Yayın No: 2014/2. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Çetinsaya, G. (2014b). Yükseköğretimde kalite için. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi Müdürlüğü. Retrieved from http://yok.gov.tr/documents/10279/ 2922270/yuksekogretimde+kalite_30.6.14_son.pdf/2d6a6896-3ae9-48908eec-e15d1759e2e9 Eşme, İ. (2015). Türk üniversitelerinin eğitim öğretim ve araştırma performansları. Retrieved from http://www.aljazeera.com.tr/gorus/turk-universitelerininegitim-ogretim-ve-arastirma-performanslari Fong, F. E., & Lim, L. (2004). Evolving great universities in small and developing countries. Üniversite ve Toplum, 4(1). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=183 342 ‘Yeni Üniversite’ Kavramı Fonseca, F. T. (2007). The social and cultural roles of the University of Coimbra (1537-1820). Some considerations. e-JPH, 5(1), 1-21. Hussain, K. ve Birol, C. (2011). Yüksek öğrenimde akademik ve akademik olmayan hizmet kalitesinin değerlendirilmesi. EJER, 42. Retrieved from http://www.ejer.com.tr/tr/?git=22&kategori=89&makale=730 Işıklı, A. (2003). Nasıl bir üniversite. Üniversite ve Toplum, 3(4). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=157 Kalaycı, N., Başaran, M. A. ve Demirhan-Yüksel, Y. (2011). Yükseköğretimde Kalite? Sorun, Öğrenciler Anlatsın. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011). 27-29 Mayıs 2011 (2(IX), 9891002). İstanbul: YÖK. Kalaycı, N., Watty, K., & Hayırsever F. (2008). How do academics conceive quality in higher education? 11th Int. Conf..on Further Edu..in the Balkan Countries. 23-25 October, Konya. Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler ve teknikler. Ankara: Nobel. Korkut, H. (2003). Türkiye'de Cumhuriyet döneminde üniversite reformları. Milli Eğitim Dergisi, (160). Retrieved from http://dhgm.meb.gov.tr/ yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/160/korkut.htm Ortaş, İ. (2002). Üniversitelerin sorunları-1. Üniversite ve Toplum, 2(4). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=98 Ortaş, İ. (2003a). Üniversitelerin sorunları-2. Üniversite ve Toplum, 3(1). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=123 Ortaş, İ. (2003b). Bilgi çağında Türkiye üniversitelerinin sorunları-3. Üniversite ve Toplum, 3(2). Retrieved from http://www.universitetoplum.org/text.php3?id=133 Ortaş, İ. (2003c). Üniversitelerin sorunları-4. Üniversite ve Toplum, 3(4). Özdem, G. ve Sarı, E. (2007). Yükseköğretimde yeni bakış açılarıyla birlikte yeni kurulan üniversitelerden beklenen işlevler (Giresun Üniversitesi örneği). XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül 2007. Tokat: Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Özden, Y. (1998). Yeni kurulan üniversitelerde toplam kalite yönetiminin uygulanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, (13), 39-47. Özgüngör, S. (2009). Üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarının performansına ilişkin algılarının derse verilen değer ile ilişkisi. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 1-3 Ekim 2009. İzmir: Ege Üniversitesi. Öztürk, S. (2006). Üniversitelerin yapısal ve işlevsel değişiminde üniversite özerkliğinin yeniden tanımlanması veya özerklik kavramı ve üniversite özerkliği. Üniversite ve Toplum, 6(4). Retrieved from http://www.universitetoplum.org/text.php3?id=287 343 Yasemin Devecioğlu Palabıyık, M. H. (2004) Bilim ve eğitim paradigmamız üzerine. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 323-349. Polat, S. (2011). Üniversite öğrencilerine göre Kocaeli Üniversitesi’nin örgütsel imajı. Eğitim ve Bilim, 36(160), 105-119. Sakarya, M. C. (2006). Yükseköğretimde öğrenciye yönelik hizmet kalitesinin ölçülmesi: Akdeniz Üniversitesi İ.İ.B.F. öğrencileri üzerine bir araştırma (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Saydan, R. (2008). Üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından kalite beklentileri: Yüzüncü Yıl Üniversitesi İİBF örneği. G.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), 63-79. Şimşek, C. (2011). Üniversite öğrencilerinin "gençliğin eğitimi" çağrışımları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1327-1356. Türker, A.R. (2003). Yüksek öğretimde kalite. Üniversite ve Toplum, 3(4). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=165 Ural, A. (2008). ...her yerdeki üniversite. Üniversite ve Toplum, 8(4), 1-6. Vikipedi (2015). Retrieved from http://www.msxlabs.org/forum/ universitelerimiz/287262-universite-nedir.html Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (Genişletilmiş 5. Baskı). Ankara: Seçkin. Yılmaz, M. K. ve Kaynak, S. (2011). Bayburt’un sosyo-ekonomik dönüşüm sürecinde üniversitemizin rolü ve yöre halkının beklentileri. Bayburt Üniversitesi Bülteni, 2(4), 44-47. YÖK (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Meteksan. 344 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 345-366 www.kuey.net Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması* Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study Ufuk Erdoğan1, Burhanettin Dönmez2 Öz Bu çalışmanın amacı Tschannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen “Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğini” (Collective Teacher Efficacy Scale) Türkçeye uyarlamaktır. Araştırma 439 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yöntemleri uygulanmıştır. Güvenirlik çalışmaları kapsamında Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayısı, test tekrar test korelasyon katsayısı hesaplanmış. Yapılan AFA ve DFA sonucunda ölçeğin orijinal formla uyumlu olduğu, ölçekte yer alan maddelerin iki faktör altında toplandığı görülmüştür. Ölçeğin iç tutarlılık katsayıları .85 ile .88 arasında, test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise .78 ile .88 arasında değişmektedir. Uyarlama çalışması kapsamında Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçe formunun öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini ölçmede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğuna ilişkin bulgular elde edilmiştir. Anahtar sözcükler: Kolektif yeterlik, kolektif öğretmen yeterliği, geçerlik, güvenirlik Abstract This study aims to adapt Collective Teacher Efficacy Scale developed by TschannenMoran and Barr (2004) to Turkish language. The sample of the study consisted of 439 teachers. In order to examine the construct validity of the scale, Exploratory Factor Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) were performed. Within the scope of reliability analyses were used Cronbach's Alpha coefficients of internal consistency, test-retest correlation coefficients were calculated. As a result of EFA and CFA, it was observed that this scale is compatible with the original form and items on the scale are under two distinct factors. The internal consistency coefficients vary between .85 and .88 while the test-retest reliability coefficients range from .78 to .88. Within the frame of adaptation study was obtained evidence to indicate that Turkish version of Collective Teacher Efficacy Scale is a valid and reliable instrument in measuring the levels of collective teacher efficacy. Keywords: Collective efficacy, collective teacher efficacy, validity, reliability Received: 11.02.2015 / Revision received: 29.06.2015 / Second revision received: 13.10.2015 / Approved: 16.10.2015 Arş. Gör., Fırat Üniversitesi, Elazığ, uerdogan@firat.edu.tr, burhanettin.donmez@inonu.edu.tr 1 2 Prof. Dr., İnönü Üniversitesi, Malatya, Atıf için/Please cite as: Erdoğan, U. ve Dönmez, B. (2015). Kolektif öğretmen yeterliği ölçeğinin Türkçeye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 345-366. doi: 10.14527/kuey.2015.013 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Giriş Eğitim sisteminin temel öğelerden biri olan öğretmenler, eğitimde kapsamlı bir şekilde yürütülen yeniden yapılanma çalışmalarında, okulların geliştirilmesinde, öğretimin niteliğinin yükseltilmesinde, etkili bir okul kültürü ve ikliminin oluşturulmasında önemli bir role sahiptirler. Bu nedenle öğretmenlerin öğretimsel süreçlerdeki niteliklerini, yönelimlerini, performanslarını, motivasyonlarını ve tutumlarını etkileyen değişkenlerin belirlenmesi önemli görülmektedir. Bu bağlamda 30 yıldan fazla bir süreden beri yapılan çalışmalarda öğretmenlerin davranışlarını ve tutumlarını etkileyen değişkenlerden birinin yeterlik algısı olduğu belirlenmiştir (Armor vd., 1976; Bandura, 1997; Dembo ve Gibson, 1985; Riggs ve Enochs, 1990; Ross, 1992). Yeterlik algısı öğretimsel etkililikte ortaya çıkan bireysel farklılıkları açıklayan bir değişken olarak tanımlanmıştır (Gibson ve Dembo, 1984). Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin kendi yeterliklerine ilişkin algılarının, öğrenci başarısını artıran öğretmen davranışlarıyla pozitif yönde ve anlamlı düzeyde ilişki gösterdiğine yönelik bulgular elde edilmiştir (Aston ve Webb, 1986; Bandura, 1993; Goddard ve Goddard, 2001; Ross, 1992; Woolfok ve Hoy, 1990). Araştırmalarda yeterlik algısı yüksek olan öğretmenlerin öğretimsel etkinliklerde gayretli ve istekli oldukları (Gibson ve Dembo, 1984), ulaşılması güç amaçlar belirledikleri, planlı ve organize bir şekilde çalıştıkları (Alinder, 1994), öğrencilerden yüksek beklentiler içeresinde oldukları, sıcak kişilerarası ilişkiler sergiledikleri (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy ve Hoy, 1998), öğrenci merkezli oldukları (Czerniak ve Schriver, 1994), öğrencilerle fazla zaman geçirdikleri, derslerde zorlanan öğrencilere yardımcı oldukları ve öğrencileri derslerdeki başarılarından dolayı ödüllendirdikleri (Tschannen-Moran ve Barr, 2004) buna karşın yeterlik algısı düşük öğretmenlerin ise yavaş öğrenen öğrencilerden vazgeçme eğiliminde oldukları, öğrencilerle az zaman geçirdikleri, öğrencilerin başarısızlıklarını ve davranışlarını eleştirdikleri (Aston ve Webb, 1986), başa dönme şansları olsa öğretmenlik mesleğini seçmeyeceklerini ifade ettikleri (Bandura, 1997) vurgulanmaktadır. Bandura (1993, 1997) Sosyal Bilişsel Kuramda ifade ettiği bireysel düzeydeki yeterlik algısı kavramını grup düzeyine genişleterek kolektif yeterlik kavramını ortaya koymuştur. Bandura (1997) kolektif yeterliği bir grubun, belirli düzeyde başarı elde edebilmek için gerekli olan eylem aşamalarını düzenleme ve yönetme yeteneklerine ilişkin paylaştıkları ortak inançlar biçiminde tanımlamıştır. Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy’a (2004) göre kolektif yeterlik kavramı işletme/yönetim, sosyoloji ve psikoloji alanlarında yapılan araştırmanlarının yanı sıra eğitim alanında yapılan araştırmalarda da önemli bir konu haline gelmiştir. Yapılan araştırmalarda kolektif yeterlik inançları ile grup çıktıları arasında önemli ilişkiler olduğu vurgulanmıştır (Bandura, 2000; Goddard vd., 2004; Mulvey ve Klein, 1998; Sampson, Raudenbush ve Earls, 1997; Stajkovic, Lee ve Nyberg, 2009). 346 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Bandura (1997) öğretmenlerin etkileşimli sosyal bir ortam olan okullarda diğer öğretmenlerden yalıtılmış bir şekilde çalışmanın aksine kolektif bir şekilde çalıştıklarını ifade etmiş ve kolektif yeterliği okul bağlamında değerlendirmiştir. Okullar için kolektif yeterlik bir okuldaki öğretmenlerin, bir bütün olarak öğrenciler üzerinde olumlu etkiler göstermek için gerekli olan eylem aşamalarını yönetebileceklerine ilişkin sahip oldukları algılar olarak tanımlanmıştır (Goddard, 2001). Bir başka deyişle kolektif yeterlik algısı yüksek olan öğretmenler, bir bütün olarak öğrencilerin başarıları üzerinde etkili olabileceklerine inanırlar. Kolektif öğretmen yeterliği bireysel öğretmen yeterliğinden farklıdır. Bireysel öğretmen yeterliği öğretmenin sınıfta göstermiş olduğu kendi performansına ilişkin algılara dayanırken, kolektif öğretmen yeterliği öğretmenlerin bulunduğu grubun performans kapasitesine ilişkin algılara dayanır (Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy, 2000; Ross ve Gray, 2006). Bireysel ve kolektif öğretmen yeterliği farklı kavramlar olsalar da birbirlerini karşılıklı olarak etkilerler (Goddard ve Goddard, 2001). Yapılan araştırmalarda kolektif yeterlik algısının bireysel yeterlik algısıyla pozitif yönde ve orta düzeyde ilişkili olduğu belirlenmiştir (Goddard ve Goddard, 2001; Kurt, Duyar ve Çalık, 2011; Kurz ve Knight,2004). Son on beş yılda yapılan çalışmalarda üzerinde durulan kavramlardan biri olan kolektif öğretmen yeterliği, okullar arasında ortaya çıkan öğrenci başarılarındaki farklılıkların nedenlerinin anlaşılmasını sağlayan kavramlardan biri olmuştur (Cappara, Barbaranelli, Borgogni ve Steca, 1999; Goddard, 2001; Goddard vd., 2004; Hoy, Sweetland ve Smith, 2002; Tschannen-Moran ve Barr, 2004). Eğitim alanında yapılan bazı çalışmalarda kolektif yeterlik inancı ile öğrenci başarısı arasında güçlü bir ilişki olduğu ifade edilmiştir (Bandura, 1993; Goddard, 2001; Tschannen-Moran ve Barr, 2004). Araştırmalarda kolektif yeterliğin öğrenci başarısı üzerinde sosyoekonomik düzey değişkeninden daha fazla etkiye sahip olduğu belirlenmiştir (Tschannen-Moran ve Barr, 2004). Bandura (1993) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin fiziksel özellikleri, öğretmenlerin bireysel özellikleri ve okulun önceki başarısı kontrol edildiğinde, algılanan kolektif yeterlik düzeyi yüksek olan okulların ulusal sınavlarda daha yüksek puan aldıkları bulunmuştur. Kolektif öğretmen yeterliği okula ait önemli bir özelliktir (Bandura, 1993) ve okul kültürünün değiştirilmesi zor olan bir parçasını meydana getirir (Schechter ve Tschannen-Moran, 2006). Aynı zamanda öğretmenlerin davranışlarını, eylemlerini biçimlendiren okulun sosyal normlarını güçlü bir biçimde etkiler (Goddard vd., 2000). Bir okuldaki kolektif öğretmen yeterliği inancı, öğretmenlerin öğrencileri nasıl eğiteceklerini, sınıf yönetimini nasıl sağlayacaklarını ve öğrencileri nasıl motive edeceklerini şekillendirir. Kolektif öğretmen yeterliği yüksek olan okullarda öğretmenler güç hedefler belirlerler, engeller karşısında yılmazlar, daha fazla çaba gösterirler (Alinder, 1994; Goddard, 2001), öğrencilerin başarılarına ilişkin sorumluluklardan kaçınmazlar 347 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez (Tschannen-Moran ve Barr, 2004), öğrencilerin sosyoekonomik durumlarını ya da ırklarını başarısızlıklarının nedeni olarak kabul etmezler (Bandura, 1997; Goddard vd., 2004). Yüksek düzeyde kolektif yeterliğe sahip öğretmenler, öğrencileri eğitebileceklerine ve öğrencileri ulusal sınavlarda yüksek düzeyde başarı gösterebileceklerine yönelik motive edebileceklerine kararlı bir şekilde inanırlar (Bandura, 1993). Kolektif öğretmen yeterliği ile öğrenci başarısı arasında önemli bir ilişkinin olması, öğretmenlerin kolektif yeterlik inançlarının nasıl güçlendirileceğine ve kolektif öğretmen yeterliğini etkileyen değişkenleri belirlemeye yönelik araştırmalar yapılmasını sağlamıştır (Çalık, Sezgin, Kavgacı ve Kılınç, 2012; Demir, 2008; Goddard vd., 2004; Kurt, 2009; Kurt vd., 2011; Ross ve Gray, 2006). Son zamanlarda kolektif yeterliğin, öğretmenler üzerindeki psikolojik etkileri de araştırılmaya başlanmıştır. Öğretmenler üzerine yapılan araştırmalarda, kolektif yeterliğin öğretmenlerin öğrenci davranışlarından kaynaklanan streslerini azalttığı (Klassen, 2010), iş doyumu ile pozitif yönde anlamlı ilişki gösterdiği (Klassen, Usher ve Bong, 2010; Cappara ve vd., 2003), öz yeterlik inancı ile tükenmişlik arasında aracı bir değişken olduğu (Skaalvik ve Skaalvik, 2007), meslektaşlara duyulan güvenle pozitif yönde ve yüksek düzeyde ilişki gösterdiği (Goddard vd., 2000; Lee, Zhang ve Yin, 2011) ve örgütsel bağlılığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu (Ware ve Kitsantas, 2007) belirlenmiştir. Yukarıda bahsedilen araştırmalardan görüldüğü üzere, öğretmenlerin kolektif yeterliğe ilişkin inançlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesi gerekli ve önemli görülmektedir. Bu kapsamda kolektif öğretmen yeterliğini ölçecek bir araca gereksinim duyulmaktadır. Ülkemizde bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde Demir (2008) ve Kurt (2009) tarafından uyarlaması yapılan iki farklı ölçme aracının kullanıldığı belirlenmiştir. Demir (2008) tarafından geliştirilen ölçme aracı kolektif öğretmen yeterliği ile ilgili önceden geliştirilen bir aracı Türkçeye uyarlamak yerine konuyla ilgili daha önceden yapılan çalışmalarda kullanılan ölçeklerdeki altı maddenin bir araya getirilmesiyle elde edilmiştir. Ancak uyarlama süreci incelendiğinde kapsam geçerliği ve yapı geçerliğine ilişkin kriterlerin tam olarak karşılandığı söylenemez. Diğer ölçme aracı ise Hoy vd. (2000) tarafından geliştirilen Türkçeye uyarlaması Kurt (2009) tarafından yapılan 21 maddeden oluşan tek faktörlü Kolektif Yeterlik Ölçeği’dir. Kurt (2009) tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda, bazı maddelerin faktör yüklerinin ve iç tutarlık katsayılarının düşük olduğu gerekçesiyle 5 madde ölçekten çıkarılmıştır. Çalışma sonucunda ölçeğin 16 maddeden oluşan tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Yurt dışında yapılan bazı çalışmalarda ölçeğin orijinal formuna ilişkin eleştiriler getirilmektedir (Klassen, 2010; Klassen vd., 2010; Tschannen-Moran ve Barr, 2004). Kolektif Yeterlik Ölçeği’nin geliştirilmesi, kolektif yeterliğin ölçülmesi konusunda en önemli aşamalardan biridir. Ancak 348 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği ölçekteki bazı maddeler ile (“Toplumdaki olanaklar öğrencilerin öğrenmelerini sağlamaya yardım eder”, “Ev yaşamları öyle avantajlar sağlar ki öğrenciler öğrenmeye mecbur kalırlar” vb.) öğretmenlerden öğrenci başarısı üzerinde etkisi olduğu düşünülen dışsal faktörleri değerlendirilmeleri istenmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin kendi kapasitelerine ilişkin inançlarını değerlendirmelerinin yanı sıra dışsal değişkenleri değerlendirmeleri kolektif yeterlik kavramıyla örtüşmemektedir. Ayrıca ölçekteki maddelerin öğretmenlerin kapasitelerine ilişkin inançlarına odaklanmak yerine var olan yeterliklerine odaklandığını ve bu durumun yeterlik kavramının kuramsal yapısına uygun olmadığı iddia edilmektedir (Klassen, 2010). Yapılan incelemeler doğrultusunda Tschannen-Moran ve Barr (2004) tarafından Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001) temel alınarak geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’ne ulaşılmış ve bu ölçeğin, öğretmenlerin kolektif yeterliğe ilişkin algılarını belirlemede Türk kültürüne uygun bir ölçme aracı olabileceği düşünülmüştür. Bu gerekçelere dayalı olarak, Çin (Lee vd., 2011), Güney Kore (Klassen vd., 2010), Kanada (Klassen, 2010), İsrail (Schecter ve Tchannen-Moran, 2006), Portekiz (Dantas vd., 2012) gibi farklı ülkelerde ve kültürlerde geçerliği ve güvenirliği kanıtlanmış olan Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması önemli görülmektedir ve bu sayede alanyazına önemli katkı sağlanacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı Tschannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğini Türkçeye uyarlamaktır. Yöntem Çalışma Grubu Birinci Çalışma Grubu: Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve madde analizlerinin yapıldığı, Cronbach’s Alpha ve Spearman Brown katsayılarının hesaplandığı gruptur. Bu grup 2013-2014 eğitim öğretim yılında Malatya ili merkez ilçedeki ilk ve ortaokullarda görev yapan 202 öğretmenden oluşmaktadır. Öğretmenlerin 110’u (%54) erkek, 92’si (%46) kadındır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ortalama çalışma süreleri 11.4 yıldır. İkinci Çalışma Grubu: Doğrulayıcı Faktör Analizi’nin (DFA) yapıldığı gruptur. Bu grup 2013-2014 eğitim öğretim yılında Malatya ili merkez ilçedeki ilk ve ortaokullarda görev yapan 202 öğretmenden oluşmaktadır. Öğretmenlerin 106’sı (%52) erkek, 96’sı (%48) kadındır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ortalama çalışma süreleri 8,2 yıldır. Üçüncü Çalışma Grubu: Ölçeğin zamana karşı tutarlılığını test etmek amacıyla uygulama yapılan gruptur. Üçüncü çalışma grubu bir ortaokulda görev yapan 35 öğretmenden oluşmaktadır. Bu gruptaki öğretmenlerden elde edilen veriler sadece test tekrar test çalışmasında kullanılmıştır. 349 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Veri Toplama Aracı Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği, Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy (2001) tarafından Bandura’nın öğretmenlerin öz yeterliği konusundaki yayımlanmamış çalışmasına dayalı olarak geliştirilen Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001) temel alınarak geliştirilmiştir. Öğretmenlerin bir bütün olarak öğrencilerin başarıları üzerinde etkili olabileceklerine yönelik inançlarını belirlemeyi amaçlayan ölçme aracı ile öğretmenlerin bireysel yeterliklerine ilişkin inançlarını belirlemek yerine kolektif yeterliklerine ilişkin inançlarını belirlemek amaçlanmıştır. Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği 12 maddeden oluşmaktadır. Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik ve öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik olmak üzere iki alt faktörden oluşan bu aracının her bir faktöründe 6’şar madde bulunmaktadır. Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer alan maddelerin (Madde 1, 2, 5, 6, 9, 11) faktör yükleri .67 ile .78 arasında, öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer alan maddelerin (Madde 3, 4, 7, 8, 10, 12) faktör yükleri .64 ile .78 arasında değişmektedir. Orijinal kültürde ölçek toplamı için Cronbach’s Alpha değeri .97’dir. Yine orijinal kültürde alt faktörler için Cronbach’s Alpha değerleri ise öğretim stratejileri faktörü için .96, öğrenci disiplini faktörü için .94’dür. Öğretmenlerin her bir soruya ilişkin görüşlerini (1) hiç’den (9) tam’a uzanan 9’lu Likert tipi bir skala üzerinde ifade etmeleri istenmektedir (Tshannen-Moran ve Barr, 2004). Ölçekten alınan puanların yükselmesi, öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Veri Toplama Aracının Uyarlanması Tschannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin orijinal dili İngilizcedir. Uyarlama sürecinde öncelikle ölçeği geliştiren yazarlardan uyarlama için gerekli izinler alınmıştır. Bu sürecin ardından özgün ölçek, orijinal dile (İngilizce) ve hedef dile (Türkçe) hâkim olan 3 öğretim elemanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra, ölçeğin özgün ve Türkçe formu dört alan uzmanı ve daha önce kolektif yeterlik konusunda çalışmaları olan bir uzmanın (toplam 5 uzman) görüşüne sunularak, onlardan gelen öneriler ışığında gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Bu aşamadan sonra ölçeğin geri çevirisi iki alan uzmanı tarafından yapılmış orijinal ölçek ile karşılaştırılmış ve iki ölçeğe ait maddeler arasında anlam bakımından bir fark olmadığı konusunda uzlaşılmıştır. Ayrıca geri çevirisi yapılan form önerisi alınmak üzere orijinal aracın yazarlarından birine (Dr. Tschannen-Moran) gönderilmiş, alınan geribildirim doğrultusunda taslak form oluşturulmuştur. Bu kapsamda, alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda ölçme aracında bazı değişiklikler yapılmıştır: 1) Ölçeğin orijinalinde yer alan (i) okulunuzdaki öğretmenler, (ii) okulunuzdaki çalışanlar ve (iii) okulunuzdaki yetişkinler 350 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği ifadelerinin yerine ölçeğin genelinde bütünlük sağlamak ve Türk Eğitim Sistemine uygun hale getirmek için “okulunuzdaki öğretmenler” ifadesi kullanılmıştır. 2) Ölçme aracı orijinal dilinde 9’lu Likert tipi olarak derecelendirilmiştir, ancak Türk kültüründe bu dereceleme şeklinin değerlendirmede güçlük yaratabileceği ve ölçeğin görünüş geçerliğini düşürebileceği düşünüldüğünden dolayı ölçme aracı 5’li Likert tipi biçiminde derecelendirilmiştir. Çin (Lee vd., 2011) ve İsrail’de (Schecter ve TchannenMoran, 2006) gerçekleştirilen araştırmalarda da benzer değişiklik yapılmıştır. Verilerin Analizi Analizlere başlamadan önce, verilerin analizlere uygun olup olmadıkları değerlendirilmiştir. Bu kapsamda maddelerin çarpıklık ve basıklık değerleri incelenmiş veri seti içerisinde uç değer olup olmadığı kontrol edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda veri seti için çarpıklık ve basıklık değerlerinin +0.46/-0.53 değerleri arasında değiştiği ve uç değer olmadığı belirlenmiştir. Geçerlik çalışmaları kapsamında ölçme aracının yapı geçerliğini belirlemek amacıyla AFA ve DFA uygulanmıştır. Böylece ölçeğin yapı geçerliği, iki farklı faktör analizi tekniğiyle incelenmiştir. Faktör analizi, birbiriyle ilişkili çok sayıda değişkeni bir araya getirerek, kavramsal olarak anlamlı daha az sayıda yeni değişkenler (faktörler, boyutlar) bulmayı, keşfetmeyi amaçlayan çok değişkenli bir istatistik olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2002). DFA daha önceden, tanımlanmış ve sınırlandırılmış bir yapının, bir model olarak doğrulanıp doğrulanmadığının test edildiği bir analizdir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). AFA’da ölçme aracındaki gözlenen değişkenlerin tüm gizil değişkenlerle ilişki göstermesine izin verilirken, DFA’da ölçme aracındaki her maddenin sadece tanımlandığı gizil değişkenle ilişki göstermesine izin verilir (Kline, 2010). DFA’da model veri uyumunun değerlendirilmesinde kullanılan birçok uyum indeksi vardır. Her bir indeks model uyumu hakkında farklı bilgiler vermektedir bu yüzden araştırmacılar genellikle birden fazla indeksi rapor etmektedir (Harrington, 2009). DFA çalışımlarında en sık kullanılan uyum indeksleri Kikare/ serbestlik derecesi (Chi-square/ degree of freedom), GFI (Goodness of Fit İndex), AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index), CFI (Comparative Fit Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR (Standardized RMR), NNFI (Non-Normed Fit Index) dir (Brown, 2006; Kline, 2010). Bu çalışmada model uyumunun değerlendirilmesinde bu indekslerden faydalanılmıştır. Bu uyum indekslerinden Ki-kare/ serbestlik derecesi oranının 3’ten küçük olması kabul edilebilir uyumun, 2’den küçük olması iyi uyumun göstergesidir (Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). Bunun yanı sıra GFI, AGFI, CFI, NNFI değerlerinin .90 ve üzeri olması kabul edilebilir bir uyum iyiliği değeri, .95’den büyük olması ise iyi bir uyum iyiliği değerinin göstergesi 351 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez olarak kabul edilmektedir. Bununla birlikte RMSEA, RMR ve SRMR değerlerinin .05’in altında olması iyi bir uyum değerini, .08’in altında olması ise kabul edilebilir bir uyum iyiliği değerini göstermektedir (Brown, 2006; Kline, 2010; Sümer, 2000; Schumacker ve Lomax, 2010; Şimsek, 2007; Tabachnick ve Fidell, 2007; Ullman, 2001). Ölçeğin faktör yapısını incelemek amacıyla ilk olarak döndürülmemiş temel bileşenler analizi uygulanmıştır. Daha sonra faktörleri yorumlamada ve anlamlandırmada kolaylık sağlamak amacıyla faktörlerin kavramsal olarak birbirinden farklı ancak ilişkili olduğu düşünüldüğünden dolayı eğik eksen döndürme tekniği olan promax döndürme tekniği kullanılarak analiz tekrar edilmiştir (Nunnaly ve Bernstein, 1994). Faktör sayısına karar verilirken faktör öz değerlerinin 1.00’den büyük olması ve çizgi grafiğinde görülen keskin kırılma noktası sayısı ölçüt olarak alınmıştır (Pallant, 2010). AFA’nın yanı sıra ölçeğin faktör yapısının Türk kültüründen elde edilen verilerle ne düzeyde uyum gösterdiğini değerlendirmek amacıyla ikinci çalışma grubunu oluşturan verilerle DFA yapılmıştır. Farklı amaçlar için kullanılan bu iki faktör analizi tekniğinin aynı çalışmada kullanılmasının nedeni, Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin AFA ile Türk kültüründeki faktör yapısını ortaya çıkarmaya çalışmaktır. DFA ile özgün faktör yapısının Türk kültüründen elde edilen verilerle ne düzeyde uyum gösterdiğini incelemektir. Ölçekte yer alan maddelerin ölçtükleri özellik açısından kişileri ayırt etmede ne kadar yeterli olduklarının belirlenmesi amacıyla ilk olarak düzeltilmiş madde-toplam korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ek olarak, toplam puana göre belirlenmiş üst %27 ve alt %27’lik grupların (i) alt faktör puanları ve (ii) madde puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için t-testi kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Cronbach’s Alpha katsayısı ve Spearman Brown iki yarı güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin zamana karşı tutarlığını belirlemek amacıyla test-tekrar-test tekniği kullanılmıştır. Ayrıca ölçeğin faktör puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri ile faktörler arasındaki korelasyonlar hesaplanmıştır. Bulgular Geçerlik Çalışmalarına İlişkin Bulgular Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları: AFA yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğunu değerlendirmek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi ve Bartlett Küresellik Testi uygulanmıştır. KMO katsayısının .60’dan büyük ve Bartlett Küresellik Testi’nin anlamlı çıkması verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2010). Analiz sonucunda bu araştırmadan elde edilen veriler için KMO katsayısı .84, olarak hesaplanmış ve Bartlett Küresellik Testi (1119.574; p = .000) anlamlı bulunmuştur. Sonuçta eldeki verilerin faktör analizi için uygun olduğunu gösteren değerlere 352 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği ulaşılmıştır. Bu aşamadan sonra ölçeğin yapı geçerliğini belirleyebilmek için elde edilen veriler üzerinden, veriler herhangi bir faktör sınırlandırması yapılmadan temel bileşenler analizi yöntemi ve eğik eksen döndürme tekniği kullanılmıştır. Birinci çalışma grubunu oluşturan 202 öğretmenden elde edilen verilerle yapılan AFA sonucunda maddelerin ölçeğin orijinal formundaki gibi öz değeri 1’den büyük iki alt faktör altında toplandığı ve çizgi grafiğinde keskin iki kırılma noktasının olduğu görülmüştür. Ölçeğin alt faktörlerdeki öz değerler toplamı 7.0 ve açıklanan toplam varyans %58.5’dir. Maddelerinin faktör yükleri .56 ile .84 arasında, ortak faktör varyansları .48 ile .71 arasında ve madde toplam korelasyon katsayıları .50 ile .70 arasında değişmektedir. Kline (1994) faktör yüklerinin .30 üzerinde olması gerektiğini belirtmektedir. Birinci faktör için öz değer 5.1 açıklanan varyans % 42.5, ikinci faktör için öz değer 1.9 ve açıklanan varyans %16’dır. Maddelere ait faktör yüklerinin sadece bir faktörde yüksek faktör yüküne sahip olduğu görülmüştür. Orijinal formunda olduğu gibi Madde 1, 2, 5, 6, 9, 11 öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktöründe, Madde 3, 4, 7, 8, 10, 12 öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer almaktadır. Tablo 1’de AFA sonucunda elde edilen faktörler, maddelerin faktör yükleri, ortak faktör varyansları ve madde toplam korelasyon katsayıları verilmiştir. Şekil 1’de faktör sayısına karar verilirken göz önünde bulundurulan çizgi grafiği (Scree Plot) verilmiştir. Tablo 1 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğine İlişkin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları Madde No Öğrenci Disiplini Öğretim Stratejileri Ortak Faktör Varyansı Madde Toplam Korelasyonları Madde-8 Madde-7 Madde-10 Madde-12 Madde-4 Madde-3 .84 .84 .83 .77 .66 .56 .36 .31 .31 .38 .42 .25 .71 .68 .67 .68 .64 .48 .73 .70 .69 .70 .64 .50 Madde-11 Madde-9 Madde-5 Madde-6 Madde-1 Madde-2 .31 .39 .43 .33 .25 .32 .80 .78 .78 .76 .75 .68 .65 .57 .71 .64 .59 .59 .64 .68 .69 .62 .58 .59 5.1 1.9 42.5 16.00 Özdeğer (Toplam= 7,0) Açıklanan Varyans (%) (Toplam = %58,5) 353 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Şekil 1. Kolektif öğretmen yeterliği ölçeğine ilişkin çizgi grafiği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları: Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin orijinal iki faktörlü yapısının Türk kültüründen elde edilen verilerle ne düzeyde uyum gösterdiğini belirlemek amacıyla ikinci çalışma grubunu oluşturan 202 öğretmenden elde edilen verilerle DFA yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, örtük değişkenler (faktör) ile gözlenen değişkenler arasındaki ilişkilere ait standartlaştırılmış katsayılar ve gözlenen değişkenlerin hata varyansları Şekil 2’de verilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, örtük değişkenlerin gözlenen değişkenleri açıklama oranlarının; Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktörü için .61 ile .77 arasında, öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü için .46 ile .82 arasında ve hata varyanslarının .33 ile .79 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca maddeler için hesaplanan t değerlerinin tümünün anlamlı olduğu görülmüştür. 354 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Şekil 2. Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin standardize edilmiş çözümleme değerleri Tablo 2 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline İlişkin Uyum İndeksleri Uyum İndeksi /sd GFI AGFI NNFI CFI RMSEA RMR SRMR Katsayı 2.04 0.92 0.90 0.95 0.96 0.072 0.033 0.052 355 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Tablo 2’deki model veri uyumuna ilişkin değerler incelendiğinde, /sd oranının 3’ün altında, GFI, CFI, NNFI değerlerinin .90’nın üzerinde, AGFI değerinin .90’a eşit, RMSEA, RMR ve SRMR değerlerinin .08’in altında olduğu görülmektedir. Model veri uyumuna ilişkin değerlerin tamamı incelendiğinde kurulan modelin veriyle kabul edilebilir düzeyde uyum gösterdiği, bu nedenle ölçeğin yapı geçerliğine sahip olduğu söylenebilir. Maddelerin Ayırt Edicilik Özellikleri Ölçekte bulunan 12 maddenin ayırt edicilik gücünü belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda, Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’ndeki maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları .40 ile .64 arasında değişmektedir. Ölçeğin toplam puanına göre oluşturulan alt-üst %27'lik grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların anlamlılığı için uygulanan t-testi sonuçlarının tamamı anlamlı bulunmuştur (p < .01). Tablo 3’te, ölçekte yer alan maddelerin ayırt edicilik güçlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bağımsız grup t-testi sonuçları ve düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları verilmiştir. Tablo 3 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Faktörlerinin Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonları ve Üst %27, Alt %27 Puanları Arasındaki İlişkisiz t testi Sonuçları M3 M4 M7 M8 M10 M12 .40 .56 .61 .64 .61 .61 t (Üst %27Alt %27)* -6.711* -9.894* -9.331* -10.318* -9.425* -10.484* Faktör Madde Adı No Öğretim Stratejileri Öğrenci Disiplini Düzeltilmiş Faktör Madde Madde Adı No Toplam Korelasyonu M1 M2 M5 M6 M9 M11 Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonu .49 .50 .62 .54 .60 .55 t (Üst %27Alt %27)* -8.336* -9.732* -11.992* -10.305* -11.475* -10.277* n = 109, sd = 107, * p < .01 Güvenirlik Çalışmalarına İlişkin Bulgular İç tutarlılık düzeyi: Ölçeğin iç tutarlığını belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda hesaplanan Cronbach’s Alpha değerleri .85 ile .88 arasında ve Spearman Brown iki yarı güvenirlik katsayıları .82 ile .90 arasında değişmektedir. Tablo 4’te, Cronbach’s Alpha ve Spearman Brown katsayıları verilmiştir. Güvenirlik katsayısı .70 ve üzerinde olması test puanları için yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2010). Bu değer göz önüne alındığında, hesaplanan güvenirlik katsayılarının yeterli olduğu söylenebilir. 356 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Tablo 4 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Cronbach’s Alpha, Spearman Brown Kat Sayıları Faktör Adı Spearman Brown Cronbach’s Alpha Öğrenci Disiplini Öğretim Stratejileri Tüm Ölçek .85 .86 .88 .82 .83 .90 Test tekrar test güvenirliği: Ölçeğin zamana karşı tutarlığını belirlemek amacıyla test-tekrar-test tekniği kullanılmıştır. Üçüncü çalışma grubunu oluşturan otuz beş öğretmene iki hafta arayla ölçme aracı uygulanmıştır. Birinci ve ikinci uygulamalardan elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayısı öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü için .85, öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktörü için .80 ve ölçeğin geneline ilişkin .88 olarak hesaplanmıştır. Korelasyon katsayıları göz önüne alındığında ölçme aracının zamana karşı tutarlı sonuçlar verdiği söylenebilir. Ölçeğin genelinden ve faktörlerinden alınan en düşük ve en yüksek puanlar, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Ölçek ile faktörler arasındaki ilişkinin saptanması için Pearson Momentler Çarpım Korelasyon analizi yapılmıştır. Ölçekten alınan ortalama puanlar ölçeğin geneli için 42.14 (S = 6.40), öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü için 21.02 (S = 3.98), öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktörü için 21.11 (S = 3.51), ölçekten alınan en düşük puan 25, en yüksek puan 57 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin geneli ile faktörler arasındaki korelasyon katsayıları .83 ile .87 arasında değişmektedir. Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktörü ile öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü arasındaki korelasyon katsayısı .58 olarak hesaplanmıştır. Tablo 5’te ortalama puanlar, standart sapma ve korelasyon katsayıları ölçekten alınan en düşük ve en yüksek puanlar verilmiştir. Tablo 5 Kolektif Öğretmen Yeterliği İnancı Ölçeğine İlişkin Faktörlerinin Ortalama ve Standart Sapmaları ile Faktörler Arası Korelasyon Katsayıları Faktörler S 1. Öğrenci Disiplini 2. Öğretim Stratejileri 3. Toplam 21.02 21.11 42.14 3.98 3.51 6.40 En düşük 8 12 25 En yüksek 29 30 57 1 2 3 - .58** - .87** .83** - 357 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Tartışma, Sonuç ve Öneriler Kolektif öğretmen yeterliği yeni bir kavram olarak son on beş yılda ortaya çıkmış ve farklı okullardaki öğrencilerin başarıları arasında oluşan farklılığın nedenlerini anlamamızı sağlayan bir kavram haline gelmiştir. Öğrenci başarısı üzerinde sosyoekonomik düzey değişkeninden daha fazla etkiye sahip olduğuna ilişkin bulgular elde edilmiş olması kavramın önemini daha da artırmaktadır (Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy, 2000). Bu nedenle kolektif öğretmen yeterliğinin seviyesini belirlemek ve değerlendirmek gerekmektedir. Bu amaçla geçerliği ve güvenirliği yeterli ölçme araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmada Tchannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanmasına yönelik bulgular değerlendirilmiştir. Uyarlama çalışması kapsamında ilk aşamada ölçek hedef dile çevrilmiş, uzman görüşü alınmış taslak form oluşturulmuştur. İkinci aşamada ölçeğin geçerliği araştırılmış, madde analizleri yapılmış üçüncü aşamada ölçeğin güvenirliği sınanmış ve son aşamada faktörlerin ortalama ve standart sapma puanları hesaplanmış faktörler arasındaki korelasyon katsayıları araştırılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini değerlendirmek amacıyla ilk önce AFA yapılmış ve yapılan AFA sonucunda ölçekteki maddelerin öz değeri 1’den büyük (i) öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik ve (ii) öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik biçiminde iki faktör altında toplandığı görülmüştür. Çizgi grafiği incelendiğinde iki adet keskin kırılma noktasının olması ölçme aracının iki faktörlü olduğunu destekler niteliktedir. İki faktörün birlikte açıkladığı toplam varyans %58.5’tir. Ölçekteki maddelerinin faktör yükleri .56 ile .84 arasında değişmektedir. Açıklanan toplam varyans oranı ve maddelerin faktör yükleri göz önüne alındığında yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir. Yapılan AFA sonucunda Türkçe formun faktör yapısının orijinal ölçeğin faktör yapısıyla paralellik gösterdiği, maddelerin öz değeri 1’den büyük iki faktör altında toplandığı görülmüştür ve yine ölçeğin orijinal formunda olduğu gibi Madde 1, 2, 5, 6, 9, 11 öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktöründe, Madde 3, 4, 7, 8, 10, 12 öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer almıştır. Ölçeğin geçerliğine ilişkin destekleyici bulgular elde etmek ve özgün formun faktör yapısının Türk kültüründen elde edilen verilerle doğrulanıp doğrulanmayacağını belirlemek amacıyla ikinci çalışma grubundan elde edilen verilerle DFA yapılmıştır. Yapılan DFA sonucunda elde edilen uyum değerlerine göre modelin verilerle kabul edilebilir düzeyde uyum gösterdiği ve iki faktörlü yapının doğrulandığı sonucuna ulaşılmıştır. AFA ve DFA sonuçları birlikte değerlendirildiğinde ölçeğin sağlam bir faktör yapısına sahip olduğu söylenebilir. 358 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Ölçek maddelerinin ayırt ediciliğini belirlemek için ölçeğin toplam puanına göre oluşturulan alt-üst grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların anlamlılığı test edilmiş, maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Üst grup ile alt grubun puanları arasında yapılan ttesti sonuçları tüm maddeler için anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya koymuştur. Maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayılarının .41 ile .65 arasında değiştiği belirlenmiştir. t-testi sonuçları ve düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları incelendiğinde ölçekte bulunan maddelerin ayırt edici nitelikte olduğu söylenebilir. Bu durum ölçekten elde edilen yüksek puan ile düşük puan arasında ölçeğin amaçladığı özelliği ayırt edici bir şekilde ölçtüğünü göstermektedir. Güvenirlik çalışmaları kapsamında Cronbach’s Alpha ve Spearman Brown katsayısı hesaplanmış, test tekrar test tekniği kullanılmıştır. Cronbach’s Alpha katsayısının .85 ile .88 arasında Spearman Brown katsayısının .82 ile .90 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ölçeğin ve alt faktörlerin iç tutarlılık katsayılarına ilişkin elde edilen bulgular doğrultusunda, gerek ölçek toplam puanı ve gerekse alt faktörler temelinde elde edilen iç tutarlılık katsayılarının yüksek olduğu söylenebilir. Ölçeğin orijinal formu ile ilgili olarak verilen Cronbach’s Alpha katsayılarının .94 ile .97 arasında değiştiği belirlenmiştir (Tshannen-Moran ve Barr, 2004). Ulaşılan Cronbach’s Alpha katsayılarının benzerlik gösterdiği, ölçeğin her iki kültürde de yüksek düzeyde iç tutarlığa sahip olduğu söylenebilir. Ölçeğin test tekrar test korelasyon katsayıları ise .78 ile .88 arasında değişmektedir. Test-tekrar test korelasyonlarının yüksek oluşu test puanlarının kararlı olduğunu, ölçülen özellik açısından zaman içerisinde fazla bir değişme olmadığını ve kararlı bir ölçüm yapıldığını ortaya koymaktadır (Büyüköztürk vd., 2010). Ölçeğin güvenirliğini ortaya koymak üzere iç tutarlık, iki yarı test korelasyonu ve test-tekrar test yöntemleriyle hesaplanan güvenirlik katsayıları Türkçe formun güvenilir bir ölçme aracı olduğunu ortaya koymaktadır. Ölçeğin faktör puanları arasındaki korelasyonlar hesaplanmıştır. Faktörler arasındaki korelasyon .58 olarak bulunmuştur. Orijinal ölçek formunda faktörler arasındaki korelasyon .86’dır (Tshannen-Moran ve Barr, 2004). Ancak başka araştırmalar incelendiğinde faktörler arasındaki korelasyon katsayısının .89 (Jackson ve DiPaola, 2011) .63 (Klassen, 2010) ve .78 (Schechter ve Tschannen-Moran, 2006) olarak hesaplandığı görülmüştür. Faktörler arasındaki korelasyon katsayılarının çalışmalar arasındaki farklılık göstermesinin nedeninin araştırmada kullanılan analiz birimi olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada olduğu gibi analiz birimi birey düzeyinde olan araştırmalarda (Klassen, 2010; Klassen vd., 2010) faktörler arasındaki korelasyon katsayısının daha küçük olduğu ancak analiz birimi okul düzeyinde olan araştırmalarda (Schechter ve Tschannen-Moran, 2006; Tshannen-Moran ve Barr, 2004) ise daha büyük olduğu belirlenmiştir. 359 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen sonuçlara göre ölçeğin Türkçe formunun öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerinin belirlenmesinde geçerli ve güvenilir bir araç olarak kullanılabileceği söylenebilir. Ancak ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerliğini belirlemek amacıyla, kolektif öğretmen yeterliği yapısıyla ilişkili olabilecek psikolojik yapıları değerlendiren ve geçerlik ve güvenirliği kanıtlanmış ölçme araçları ile bu ölçek arasındaki ilişkilerin inceleneceği bir çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırma ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinden oluşan katılımcılarla gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle ortaöğretim kademesinde gerçekleştirilecek çalışmalarda geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yeniden yapılabilir. 360 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study Ufuk Erdoğan1, Burhanettin Dönmez2 Introduction. Collective teacher efficacy was first identified by Bandura in 1977. Defined as “the perceptions of teachers in a school that the efforts of the faculty as a whole will have a positive effect on students”, collective teacher efficacy is proving to be a promising construct for understanding ways to advance student achievement (Goddard et al., 2000). Collective teacher efficacy refers to the collective self-perception that teachers in a given school make an educational difference to their students over and above the educational impact of their homes and communities (Schecter & Tschannen-Moran, 2006). Collective teacher efficacy influences the social norms of a school (Goddard & Goddard, 2001). The collective teacher efficacy of a school organization influences how teachers instruct students, manage their classrooms, and motivate students (Tschannen-Moran & Barr, 2004). In the classroom, teachers from highly efficacious schools show increased levels of planning and organization, spend more time on academics, exhibit positive relationships with students and are more likely to engage in student centered instruction than teachers with low collective efficacy. They are also more persistent in their efforts to promote student achievement (Goddard, et al., 2000, TschannenMoran & Barr, 2004). Studies have found that collective teacher efficacy is significantly related to student achievement (Bandura, 1993; Goddard, 2001; Goddard et al., 2000; Tschannen-Moran & Barr, 2004; Schecter & TschannenMoran, 2006). High levels of collective teacher efficacy have also been positively correlated to faculty trust in each other, their administrators, students, and parents (Tschannen-Moran & Hoy, 2000). Purpose. The purpose of this study is to adapt “Collective Teacher Efficacy Scale” originally developed by Tschannen-Moran & Barr (2004) into Turkish language and culture. Method. A total of 439 school teachers working in primary schools in Malatya in 2013-2014 education year participated in the study. Out of these, 216 (%53) were male, 188 (%47) were female. The Collective Teacher Belief Scale (Tschannen-Moran & Barr, 2004) was developed using the general structure of Res. Assist., Fırat University, Elazığ-Turkey, uerdogan@firat.edu.tr, 2Prof. Dr., İnönü University, MalatyaTurkey, burhanettin.donmez@inonu.edu.tr 1 361 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez the teacher sense of efficacy scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), which was based on Bandura’s unpublished teacher self-efficacy scale. The original scale was firstly translated into Turkish by experts who are fluent in English and Turkish and specialize in the research field; and back-translated independently by two professionals in education who had high proficiency in both languages. Thus, it was ensured that the translations were not only linguistically accurate but also valid in meaning. The factor structure of the 12item instrument was tested to demonstrate the construct validity of the Turkish version of the instrument. In this context, firstly, exploratory factor analysis using principal component with promax rotation was performed. Secondly confirmatory factor analysis was performed. The reliability of the subscales and the reliability of the overall instrument were also calculated. To determine the stability and reliability of the scale, test-retest reliability method was used. In addition, the response scale was adapted. In the Turkish version, the response set was shortened to use a five-point response set with the same anchors as the English version (nothing, very little, some degree, quite a bit, a great deal at 1, 2, 3, 4, and 5, respectively). Findings. Research findings revealed that adapted scale composed of 12 items under two subscales [Instructional strategies (six items: 1, 2, 5, 6, 9, 11) and student discipline (six items: 3, 4, 7, 8, 10, 12)]. EFA results indicated that two components with eigenvalues greater than 1.00 accounted for 58.5 % of the total variances. Factor loadings of items ranged from .56 to .84. The two clusters of items loaded as expected. CFA results for 12-item scale form was as follows: /sd = 2.04, GFI=0.92, AGFI= 0.90, NNFI= 0.95, CFI= 0.96, RMSEA= 0.072, RMR= 0.033, SRMR= 0.052. That these results demonstrated that goodness of fit indices indicated a good model fit. The reliability coefficient for the instrument as a whole was 0.88, indicating a strong internal consistency. The reliability coefficients for the two subscales were as follows: 0.86 for instructional strategies and 0.85 for student discipline. The correlation among the subscales demonstrated a moderate correlation (r = 0.58, p < 0.01). The test-retest coefficients ranged from .78 to .88. Conclusion and Discussion. Based on the results obtained from the validity and reliability analyses, the Turkish version of the scale can be said to be a valid and reliable tool to be used in studies to determine levels of the collective teacher efficacy. The study strengthens the construct validity of the collective teacher efficacy scale a different culture. However, in order to determine the criterionrelated validity of the scale, it is needed new research which examines the correlation / relationship between this scale and those validity and reliability proven measurement tools which evaluate the psychological constructs that may be associated with the construct of collective teacher efficacy. This research was carried out with the participation of teachers working in primary and secondary schools. Therefore; validity and reliability studies can be reproduced in research to be done in different levels of education. 362 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Kaynaklar/References Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the instructional practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 17(2), 86-95. Armor, D., Conroy Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., et al. (1976). Analysis of the school preferred reading program in selected Los Angeles minority schools (Report No. R2007LAUSD; ERIC Document Reproduction No. 130 243). Santa Monica, CA: Rand Corporation. Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference:Teachers’ sense of efficacy and student achievement. New York: Longman. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current directions in psychological science, 9(3), 75-78. Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York: Guilford Press. Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (11. baskı). Ankara: Pegem . Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483 Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers’ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, 821–832. Czerniak, C. M., & Schriver, M. L. (1994). An examination of preservice science teachers’ beliefs and behaviors as related to self-efficacy. Journal of Science Teacher Education, 5(3), 77–86. Çalık, T., Sezgin, F., Kavgacı, H. & Kılınç, A. Ç. (2012). Okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile öğretmen öz yeterliği ve kolektif öğretmen yeterliği arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4), 1-18. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. & Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi. Dantas, M. A., Guerreiro-Casanova, D. C., & Azzi, R. G. (2012). Eficácia coletiva de professores: análise de escalas internacionais de avaliação. Avaliação Psicológica, 11(2), 181-190. Dembo, M. H., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor in school improvement. The Elementary School Journal, 173-184. Demir, K. (2008). Transformational leadership and collective efficacy: The moderating roles of collaborative culture and teachers’ self-efficacy. Eurasian Journal of Educational Research, 33, 93-112. Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. 363 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507. Goddard, R. D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of the schools and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93(3), 467-476. Goddard, R. D., & Goddard, Y. L. (2001). A multilevel analysis of the relationship between teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher Education, 17(7), 807-818. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational researcher, 33(3), 3-13. Harrington, D. (2009). Confirmatory factor analysis. New York: Oxford University Press. Hoy, W. K., Sweetland, S. R., & Smith, P. A. (2002). Toward an organizational model of achievement in high schools: The significance of collective efficacy. Educational Administration Quarterly, 38(1), 77-93. Jackson, J. C., & DiPaola, M. F. (2011). Organizational citizenship behaviors, collective teacher efficacy, and student achievement in elementary schools. In DiPaola, M. F., Hoy, W. K., & Forsyth, P. B. (Eds.), Leading research in educational administration: a Festschrift for Wayne K. Hoy. IAP. Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective efficacy beliefs. The Journal of educational research, 103(5), 342-350. Klassen, R. M., Usher, E. L., & Bong, M. (2010). Teachers’ collective efficacy, job satisfaction, and job stress in cross-cultural context. The Journal of Experimental Education, 78(4), 464-486. Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.). New York: Guilford Press. Kurt, T. (2009). Okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri ile öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği arasındaki ilişkilerin incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Kurt, T., Duyar, I., & Çalik, T. (2011). Are we legitimate yet? A closer look at the casual relationship mechanisms among principal leadership, teacher self-efficacy and collective efficacy. Journal of Management Development, 31(1), 71-86. Kurz, T. B., & Knight, S. L. (2004). An exploration of the relationship among teacher efficacy, collective teacher efficacy, and goal consensus. Learning Environments Research, 7(2), 111-128. Lee, J. C. K., Zhang, Z., & Yin, H. (2011). A multilevel analysis of the impact of a professional learning community, faculty trust in colleagues and collective efficacy on teacher commitment to students. Teaching and teacher education, 27(5), 820-830. Mulvey, P. W., & Klein, H. J. (1998). The impact of perceived loafing and collective efficacy on group goal processes and group performance. Organizational behavior and human decision processes, 74(1), 62-87. Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10(149), 1-49. 364 Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Pallant, J. (2010). SPSS survival manual (4th ed). McGraw-Hill Education. Riggs, I. M., & Enochs, L. G. (1990). Toward the development of an elementary teacher's science teaching efficacy belief instrument. Science Education, 74(6), 625-637. Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student achievement. Canadian Journal of Education, 17(1), 51–65. Ross, J. A., & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179-199. Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277(5328), 918-924. Schechter, C., & Tschannen-Moran, M. (2006). Teachers' sense of collective efficacy: an international view. International Journal of Educational Management, 20(6), 480-489. Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-offit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74. Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (2010). A beginner's guide to structural equation modeling. Routledge Academic. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99, 611–625. Stajkovic, A. D., Lee, D., & Nyberg, A. J. (2009). Collective efficacy, group potency, and group performance: meta-analyses of their relationships, and test of a mediation model. Journal of Applied Psychology, 94(3), 814. Sümer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar. Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74. Şimsek, Ö.F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş: Temel ilkeler ve LISREL uygulamaları. Ankara: Ekinoks. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Pearson and Allyn and Bacon. Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of educational research, 68(2), 202-248. Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student learning: The relationship of collective teacher efficacy and student achievement. Leadership and Policy in Schools, 3(3), 189-209. Ullman, J. B. (2001). Structural equation modeling. In B. G. Tabachnick & L. S. Fidell (Eds.), Using multivariate statistics (pp 653- 771). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Ware, H., & Kitsantas, A. (2007). Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of professional commitment. The Journal of Educational Research, 100(5), 303-310. Woolfolk, A., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81–91. 365 Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez 1 Tamamen Çok Orta düzeyde Az *Aşağıda çalıştığınız okuldaki öğretmenlere ilişkin ifadeler bulunmaktadır, Lütfen her ifadeyi okuduktan sonra size en uygun gelen yanıt seçeneğini işaretleyiniz. Hiç Ek: Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin anlamlı (yaşama dönük, işlevsel, vb.) bir şekilde öğrenmelerini ne kadar sağlayabilirler? Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencileri okuldaki çalışmalarında (ders içi ve ders dışı etkinliklerde) başarılı olabileceklerine ne kadar inandırabilir? 3 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerden bekledikleri uygun davranışları ne kadar açık ifade edebilirler? 4 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrenmeyi destekleyen kuralları ve düzenlemeleri ne kadar oluşturabilirler? 5 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin karmaşık ve zor konuları tam olarak öğrenmelerine ne kadar yardımcı olabilirler? 6 Okulunuzdaki öğretmenler, ders konularının derinlemesine kavranmasını ne kadar sağlayabilirler? 7 Okulunuzdaki öğretmenler, istenmeyen (öğretmene karşı gelen, zıtlaşan vb.) davranışlarda bulunan öğrencilerle ne kadar iyi baş edebilirler? Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin olumsuz (söz almandan konuşma, diğer öğrencilerin öğrenmelerini engelleme, kopya çekme vb. ) davranışlarını ne kadar kontrol edebilirler? 9 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin eleştirel düşünmelerini ne kadar sağlayabilirler? 10 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin okul kurallarına uymalarını ne kadar iyi sağlayabilirler? 11 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin yaratıcılığının gelişmesini ne kadar sağlayabilirler? 12 Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin okuldayken kendilerini güvende hissetmelerini ne kadar sağlayabilirler? 2 8 Bu çalışma 8-10 Mayıs 2014 tarihinde Siirt’te düzenlenen 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. * 366 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 367-394 www.kuey.net Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin Kavramına İlişkin Metaforik Algıları* “Üniversite” The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept Nidan Oyman1, İlknur Şentürk2 Öz Bu araştırma, öğretmen adaylarının ve eğitim fakültesinde görev yapan öğretim üyelerinin üniversiteye ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla tespit etmeyi amaçlamaktadır. Araştırma, mevcut durumun belirlenmesi ve analiz edilmesine yönelik betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma grubunu, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapan 35 öğretim üyesi ve 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminde beş farklı programda öğrenim gören 259 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, bir adet açık uçlu soru ile toplanmıştır. Üniversiteye ilişkin algıların tespiti için öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarından üniversite kavramlarına ilişkin metafor üretmeleri istenmiştir. Araştırmanın verilerinin toplanması, analiz edilmesi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre; katılımcılar üniversite kavramına ilişkin olumlu ve olumsuz metaforlar üretmişlerdir. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının üniversiteye ilişkin algılarının, olumsuzluk unsuru olarak üniversite ve çok kültürlü bir ortam olarak üniversite, öğretim üyelerinin ise kapsamlı bir ortam ve antisosyal bir unsur olarak üniversite şeklindeki kavramsal kategorilerde yoğunlaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Metafor, üniversite, öğretmen adayı Abstract The purpose of this study is to determine teacher candidates and faculty members’ perceptions of university by means of metaphors. This research is a descriptive research to analyze and identify the current situation. The sample of the study consists of 35 faculty members and 259 teacher candidates attending five different departments of Faculty of Education, Eskişehir Osmangazi University in the 2010-2011 academic years. The data were collected by a number of open-ended questions. To determine the perceptions of university, faculty members and teacher candidates were asked to produce concepts of metaphor. The data were collected, analyzed and interpreted by using content analysis technique. According to the findings, participants produced both positive and negative metaphors on the concept of university. As a result, the perceptions of teacher candidates are concentrated in the categories of university as a negative element category and university as a multiculturalism and diversity space, therefore faculty members are concentrated in university as a comprehensive place and a anti-social element. Keywords: Metaphor, university, teacher candidate Received: 16.12.2014 / Revision received: 27.08.2015 / Second revision received: 28.09.2015 / Approved: 02.10.2015 Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, nidanoymann@hotmail.com, 2Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, ilknurkokcu@gmail.com 1 Atıf için/Please cite as: Oyman, N. ve Şentürk, İ. (2015). Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin “üniversite” kavramına ilişkin metaforik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 367-394. doi: 10.14527/kuey.2015.014 Nidan Oyman & İlknur Şentürk Giriş Üniversite; üst düzey eğitim-öğretim yoluyla nitelikli bireyler yetiştiren, bilim ve teknolojiyi temel alacak araştırmalar yapan ve bu araştırma sonuçlarını toplumsal fayda için kullanmak adına, sosyal ve ekonomik kalkınmaya temel oluşturan bir kurum olarak tanımlanır (Erdem, 2013; Sakınç ve Bursalıoğlu, 2012). Başka bir tanıma göre üniversite; toplumun yararına bilgi üreten, bu bilgiyi ileten ve yayan özerk bir eğitim-öğretim ve araştırma kurumu (Ortaş, 2004), aynı zamanda bilim ve bilimselliğin anlamlandırıldığı, açıklandığı ve yorumlandığı bir ortam olarak da ifade edilmektedir (Ural, 2013). Üniversitenin tanımı yapılırken özellikle her türlü çıkardan bağımsız, özerk ve özgür gibi kavramlar vurgulanmaktadır (Kant, 1992). Bu bağlamda üniversitelerin diğer örgütlerden en belirgin farkının, sahip olduğu özgürlüğünün daha üst bir erk tarafından verilmemiş olması, kendi özgürlüğünü kendisinin üretip koruduğu bir kurum şeklinde ifade edilmektedir (Erdem, 2013). İlk kuruluşundan beri üniversitelerin bir özgürlük alanı olması ve özerk bir yapıya sahip olmasının yanı sıra bireysel, ulusal ya da ticari mülkiyet altına alınamayacak evrensel değerleri de içermesi beklenmektedir. Üniversitelerin en genel anlamda işlevi; bilginin üretilmesi, yorumlanması, zenginleştirilmesi, eleştirilmesi ve aktarılmasıdır. Aynı zamanda ifade özgürlüğünün savunulması, toplumsal fayda gibi ahlaki misyonlar da bu işlevlere dâhil edilmektedir (Küçükcan ve Gür, 2009). Çetinsaya (2014) “Türkiye Yükseköğretimi İçin Bir Yol Haritası” başlıklı raporunda, üniversitelerin yeni neslin üyelerine dönemin gerektirdiği akademik donanımı kazandırma, entelektüel rehberlik yapma ve kişisel yetenekleri geliştirme fırsatı sağladığını ifade etmektedir. Üniversitenin toplumsal işlevleri ise; sosyal gelişme, ekonomik büyüme, rekabet edilir mal ve hizmet üretiminin desteklenmesi, kültürel kimliğin oluşturulması ve korunması, sosyal bağların güçlendirilmesi, barış ortamının sürdürülmesi olarak sıralanmaktadır (UNESCO, 2000). Bunun yanında üniversitelerin var oluş amaçları bireyleri belirli mesleklere yönelik yetiştirmek, bunun yanında bilgi üretimi, bilim ve araştırmayı sürdürmek olarak kabul edilmektedir. Aynı zamanda kültür aktarımı, meslek eğitimi, bilimsel araştırma ve bilim adamı yetiştirme gibi işlevlerinden de söz edilmektedir (Balyer ve Gündüz, 2011). Üniversite teriminin Latince bir kökenden geldiği ve öğretmen, öğrenci loncası anlamı taşıdığı, Türk kültüründe ise üniversitelerin kurum ve yapı olarak külliyelere benzetildiği görülmektedir. Tanzimat’tan sonra “darül fünun” teriminin kullanılmasının, fen bilimlerine duyulan ihtiyaç ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Üniversite terimi ilk olarak 1933 reformuyla birlikte kullanılmaya başlanmıştır (Günay, 2007). Hirsch’in (1997) Türkiye’deki gözlemleri sonucu Türk üniversitelerine yönelik yaptığı tanımda ise bir üniversite; meslek yüksekokulunun aksine, hakikati araştıran, bilgiyi arayan, düzenleyen, çoğaltan ve yayan, batıdaki üniversiteler düzeyinde bilimsel bir 368 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar örgüt olmalıdır. Bu tanımdan yola çıkarak üniversitenin toplum için üstlendiği roller, öncülük, niteliğin arttırılması ve kalkınmaya olan katkı olarak ifade edilmektedir. Bu rollerin sağlıklı bir şekilde yürütülmesi bilim, teknoloji, ekonomi, kültür, sanat ve eğitim gibi alanlarda gelişmenin sürekliliği açısından önemli görülmektedir (Erdem, 2013). Modern anlamda üniversite, küreselleşme ve Amerikanlaşma sürecinde ortaya atılan mükemmeliyet fikri ile şekillenmiştir. Bu fikre göre üniversiteler, bir bürokratik kurum ya da piyasa odaklı bir şirket gibi işletilmektedir. Ülkeler arasındaki ekonomik rekabet ortamı, bilim ve teknoloji arasındaki ayrımı en aza indirerek üniversitelerin yapısını dönüştürmektedir. Üçüncü kuşak ya da multiversite olarak da adlandırılan modern üniversitelerin işlevi, pozitivist yaklaşımdan değer üretmeye yönelik bir eğilim gösterme, disiplinler arası çalışmaları destekleme, bilim insanından ziyade girişimci yetiştirme, ulusal yerine küresele odaklanma, akademisyenlerin değil profesyonel bir yönetimin kabul edilmesi olarak sıralanmaktadır (Çetinsaya, 2014; Günay, 2007). Küreselleşme, uluslararasılaşma ve bilgi ekonomisi gibi toplumsal değişim mekanizmaları, mevcut üniversitelerin rolleri ve faaliyet alanlarında belirli dönüşümlere yol açmıştır. Bu farklılaşma üniversitelerin amaçları, kimliği, stratejileri ve uygulama alanlarında belirsizlikler ve karmaşa yaratmaktadır (Erdem, 2013). Son yıllarda üniversitelerin serbest piyasa koşullarından ve bu koşulların yarattığı yapılardan doğrudan etkilendiğini, dolayısıyla büyüme ve niteliğini geliştirme sürecinde kendini piyasa koşullarına göre şekillendirdiği ve piyasanın istediği türde fakülte ve bölümler açarak toplumun ve piyasanın taleplerini karşılamaya çalıştığı söylenebilir (Balyer ve Gündüz, 2011). Yükseköğretimin piyasa koşullarına göre yapılandırılması, bilim ve bilim insanının meta olarak sunulması, öğrencilerin müşteri olarak görülmesi ve üniversitelerin bir şirket ya da ticarethane olarak kabul edilmesinin bilgi üretimi, bilim ve araştırma yapma süreci için tehlikeli bir ortam olduğu ifade edilmektedir (Işıklı, 2002). Aynı zamanda gittikçe artan öğrenci sayısının, üniversitelere ayrılan kaynak ve bütçe ile orantılı olarak artmaması, üniversiteleri zorlu süreçlere itmiştir. Bilginin günümüzde metalaşmasıyla birlikte, üniversitelerde entelektüel ve aydın olarak kabul gören akademisyenlerin artık bu özelliklerini yitirmesine ve piyasaya uyum sağlamalarına yol açmaktadır. Aynı şekilde üniversiteler, bazı fakülte ve belirli bölümler de piyasaların ihtiyaçları doğrultusunda şekillenerek, temel misyonu eğitim-öğretim ve bilimden ayrılarak pragmatik bir yaklaşıma dönüşmektedir (Dolgun, 2010). Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yükseköğretimin finansmanı, kurumsal yapısı, hizmet biçimi gibi konularda önemli dönüşümler yaşanmaktadır. Üniversitelerin kitlesel eğitime yönelmesiyle birlikte, merkezi otoritelerin üniversiteleri daha sıkı denetimlere tabi tuttuğu görülmektedir (Çetinsaya, 2014). Sosyo-ekonomik ve demografik nedenlerle her geçen gün nicel anlamda büyüme gösteren yükseköğretim, güncel yasa ve bürokratik mekanizmalara 369 Nidan Oyman & İlknur Şentürk ihtiyaç duymaktadır. Türkiye’deki siyasi, sosyal ve ekonomik dönüşümlerin sonucunda ortaya çıkan gelişmeler, üniversiteler hakkında farklı bakış açılarına sahip olma ve bu kurumları yeniden düşünme, yeni bir sistem geliştirme fikrini desteklemektedir. 1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile birlikte üniversiteler, Yükseköğretim Kurumunun merkezi otoritesine dâhil olmuştur. Bu süreçte üniversitelerin dili, kısmen siyasetin de dilini almıştır ve üniversiteler siyasi otoritenin denetiminde bir yapı olarak kurumsallaştırılmaya çalışılmıştır. Althusser (2006) siyasi iktidarların üniversiteyi tamamen yok etmek yerine, bu kurumu istedikleri gibi kullanabilecekleri ve yönlendirebilecekleri ideolojik bir aygıta dönüştürmeyi amaçladıklarını vurgular. Dolayısıyla YÖK’e çeşitli imtiyazlar tanınarak, üniversite üzerinde her türlü yetkiye sahip olmasının sağlanması, Althusser’in bu görüşünü destekler niteliktedir (Gök, 1998; Tekeli, 2003). Siyasi iktidarın ve değişik sosyal grupların baskıları altında olan üniversiteler, bu baskıya karşın etik ilkelerini korumak, kendi misyonundan taviz vermemek, kurumsal özerklik, kaynak yaratma gibi problemler ile karşı karşıya kalmaktadır. Üniversite üzerindeki baskı ve toplumun üniversiteden beklentileri arttıkça, üniversitelerin mevcut rol tanımlarında belirli değişiklikler gözlenmeye başlanmıştır (Balyer ve Gündüz, 2011). Kuruldukları yıllardan beri bu zamana kadar geçen süreçte üniversiteler, erişim bağlamında elit, kitlesel ve evrensel olarak üç aşamada faaliyet göstermişlerdir. İlk kuruluşundan 1950li yıllara kadar seçkinlere sınırlı bir eğitim faaliyeti sunan üniversite, toplumun geniş bir kısmı tarafından kullanılmaya bağlanılmasıyla kitlesel bir faaliyete dönüşmüştür. 1980li yıllardan sonra evrensel katılım tartışmalarıyla birlikte yerini evrenselleşmeye bırakmıştır (Throw, 2005). Üniversitelerin kitle üniversiteleri olarak adlandırılmasının yanında, birer sertifika merkezi haline dönüşmesi, üniversite kavramının içinin boşaltılmasına neden olabileceği vurgulanmaktadır. Türkiye’deki üniversitelerin görev tanımı, dünyadaki diğer üniversiteler gibi, eğitim-öğretim, bilimsel araştırma ve topluma hizmet olarak yapılmıştır. Türkiye’deki üniversitelerde herhangi bir örgütlenme olmadığı için ve kitle eğitiminin yaygınlaşmasıyla, üniversitelerin bu üç görevi de aynı anda yerine getirmeye çalıştığı görülmektedir. Ancak lisansüstü öğrenci sayısının lisans öğrencilerinden az olması nedeniyle, bu üniversitelerde eğitim-öğretim görevi ön plana çıkmaktadır (Erdem, 2013). Bu bağlamda üniversitelerin bir kısmının bilgi çağının gereksinimlerine uyum sağlamaya gayret ederken, büyük çoğunluğunun, özellikle de devlet üniversitelerinin fabrika tipi eğitim anlayışından ayrılmadığı ifade edilmektedir (Şimşek ve Adıgüzel, 2012). Dolayısıyla üniversitelerin işlevi ve üniversite kavramına ilişkin son yıllarda farklı tanımlamaların ortaya çıktığı ve çağın koşulları sonucu farklı algıların oluşturulduğu söylenebilir. Üniversite kavramının anlaşılmasında özellikle üniversite bir yer, ortam ya da alan olarak tanımlandığında herhangi bir kavram yanılgısının yaşanmamasına rağmen, üniversitenin amaç, yapı, süreç ve işlevleri üzerinden 370 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar bir tanımlama yapmanın çeşitli yanılsamalara yol açtığı ifade edilmektedir (Ural, 2013). Doğramacı’ya göre (2007) üniversiteler, özellikle de devlet üniversiteleri, toplumdaki bireylerin vergileri sayesinde finanse edilen ve bu sebeple sahibinin toplum olduğu kurumlardır. Üniversiteyi oluşturan başlıca öğenin öğrenciler olması ve üniversitenin varlık sebebinin öğrenci eğitimi olması, yönetim ve denetim süreçlerinde öğrencilerin de söz hakkına sahip olmalarını gerektirmektedir. Özellikle eğitim araştırmalarında, eğitimde rol alan paydaşlar tarafından okul kavramının nasıl algılandığına yönelik pek çok çalışmayla (Aydoğdu, 2008; Baker, 1991; Balcı, 2011; Cerit, 2006; Döş, 2011; Grady, Fisher ve Fraser, 1996; Mahlios ve Maxson, 1998; Nalçacı ve Bektaş, 2012; Özan ve Demir, 2011; Özdemir, 2012; Saban, 2008; Yılmaz, 2007) karşılaşmak mümkündür. Eğitim araştırmalarında eğitim sürecinin önemli bir bileşeni olan okul kavramına ilişkin üretilen metaforlar hakkında yeterli düzeyde çalışmanın olduğu görülmektedir. Eğitimde rol alan paydaşlar tarafından okul kavramına yönelik olumlu ve olumsuz içeriğe sahip aydınlanma yeri, olumsuzluk ortamı, kültürlenme yeri, disiplin ve otorite merkezi, yarış pisti gibi temalar altında ağaç, siyaset, okyanus, hayal kırıklığı, fırın, şirket, vb. yüzlerce metafor üretilmiştir. Dolayısıyla üretilen bu metaforlar sayesinde, okulun detaylı bir analizi yapılarak, eğitim faaliyetlerinin etken bir şekilde yürütülmesine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Ancak alan yazında öğrenci ve öğretim üyesi penceresinden yükseköğretim kurumları olan üniversitelerin bir bütün olarak nasıl algılandığını saptamaya dönük çalışmaların yeterli düzeyde olmadığı düşünülmektedir. Metafor, dil ve düşüncenin gücünden yola çıkarak durumları tanımlamanın bir aracı haline gelmiştir. Antik Yunan’dan beri özellikle Aristoteles’ten itibaren tanımlanan bir kavramdır ve 20.yy’dan sonra kapsamı benzerlik, benzetim ya da analoji kadar genişletilmiştir (Gozzi, 1999). Metafor kavramı söylenmek isteneni daha az sözcükle, daha vurgulu bir biçimde ifade etme, sözcükleri gerçek anlamları dışında kullanma sanatıdır. Aynı zamanda ad değişimi olarak da tanımlanmaktadır. Metafor diğer bir ifadeyle mecaz, sosyal gerçeğin mecazi olarak aktarılması ya da yansıtılmasıdır. Bu duruma metaforik ya da mecazlı anlatım da denilmektedir (Balcı, 2008). Metaforlar, insanların dünyayı farklı açılardan görüp anlamaya çalışmasını sağlar. İnsanlar gündelik yaşamlarında belirli durumları açıklamada, anlatıma daha fazla güç katan metaforlardan yararlanırlar. Dolayısıyla anlatılmak istenen kavram, olay ya da durum benzetmeler kullanılarak anlatıldığında, belirli özelliklere vurgu yapılarak konu karşı tarafa daha iyi aktarılmaktadır (Şişman, 2002). Gündelik yaşamda farkında olunarak ya da bilinçsiz bir şekilde sıklıkla başvurulan metaforlara örgüt yaşamında da sıklıkla rastlanmaktadır. Örgütsel yaşamda kullanılan metaforlar, örgüte ilişkin farklı bakış açıları sunmaktadır. Farklı bakış açıları, örgütlerin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olmakta, aynı zamanda örgütsel davranışlara, örgüt içerisindeki olaylara yön vermekte ve örgütün belirli açılardan yorumlanmasına temel oluşturmaktadır (Balcı, 2008). Örgüte 371 Nidan Oyman & İlknur Şentürk yönelik yapılan her bir benzetme, örgüt hakkında farklı imajlar ortaya koymaktadır. Örgüte ilişkin metaforlar; örgütün ne olduğu, ne olması ve nasıl yönetilmesi gerektiği konusunda bazı ipuçları vermektedir (Şişman, 2002). Örgütlerin ne olduğunu anlamaya yönelik, çoklu ve farklı bakış açılarına ihtiyaç duyulmaktadır. Farklı bakış açıları ve değişik fikirlerin sağladığı bilgi, değişken bir yapıya sahip örgütün iyi okunmasına ve etkili yönetilmesine olanak sağlayabilecektir. Ancak bir metafor, örgüt kavramının sadece belirli bir yönünü ön plana çıkarmasından dolayı, örgütün diğer boyutları ve özellikleri ihmal edilebilir. Dolayısıyla bir kavramın kapsamlı bir şekilde anlaşılması için pek çok metafora sahip olunmalıdır (Balcı, 2008). Morgan (1986) örgüt kavramını; makine, organizma, beyin, kültür, politik sistem, ruhsal hapishane, akış ve dönüşüm, egemenlik araçları gibi bazı metaforik kavramlar olarak tanımlamış ve örgütü bu kavramların ilişkilendirdiği özellikler açısından açıklamaya çalışmıştır. Metafor, güçlü bir zihinsel haritalama ve modelleme mekanizması olarak, diğer bilimlerde olduğu gibi eğitimde pek çok araştırmada, nicel ve nitel yöntemlerle birlikte kullanılmaktadır. Son yıllarda Türkiye’de eğitim ve okul konusunda yapılan araştırmalarda, dünyada da olduğu gibi metaforlara dayalı çalışmalarda büyük bir artış gözlenmektedir. Metaforların eğitim yönetimi alanında da, özellikle yönetimin kavramsal inşasını yenilemek açısından önemli bir alan yarattığı düşünülmektedir. Metafor özellikle olgu ve kavramları incelerken rutin ve alışılmış, yaygın tanımların, dil ve düşüncenin dışına çıkma konusunda açılım yaratmaktadır. Metafor aynı zamanda bir kavramdan, bir yapıdan diğerine geçip yeni kavram haritaları ortaya çıkarmanın da önemli bir yöntemidir. Bu söylemden hareketle bu araştırmada, üniversite kavramından yola çıkarak, üniversitenin yönetim paradigmasına doğru bir yol haritası çizilmeye çalışılmaktadır. Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişim, kitleselleşme, serbest piyasa koşulları ve siyasi baskı gibi unsurlar sonucunda üniversitelerin büyüme ve gelişme sürecinde, kendilerini çağın gerekliliklerine yönelik yeniden şekillendirdikleri görülmektedir. Bu bağlamda üniversitelerin konumlarının araştırılması bu açıdan önemli görülmektedir. Eğitim yönetimi araştırmalarının çoğunlukla eleştirisiz, piyasa merkezli ve yönetimselci bir dil benimsemesi sorunludur. Bu anlamda metaforik araştırmalarla, alana eleştirel ve derinlikli bir dilin gücüyle bakılmasının kolaylaşabileceği düşünülmektedir. İyi yönetim nasıl olur sorusuna yanıt bulmayı kolaylaştırmak adına metaforlardan yararlanma fikri benimsenmiştir. Kurumsal özerklik, toplumsal dönüşüm, akademik ve evrensel eğitim, özgürlükler alanı olması gereken üniversiteler bu manzaranın neresindedir? Sözü edilen özellikleri, farklı bir perspektiften değerlendirebilecek öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin algıları ve bu algıların betimsel bir ele alışla açıklanması, sağlanan veriyi ve bilgiyi daha etkili kılacağı, alternatif söylem ve uygulamalara öncü olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmada, öğretmen adayı ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. 372 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar Yöntem Araştırma Modeli Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma deseni “olgubilimi (fenomenoloji) deseni” kullanılmıştır. Bu desen farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır. Kişiye tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda kişinin tam anlamını kavrayamadığı olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Olgubilim çalışmalarındaki en temel amaç, bireylerin yaşanmış deneyimlerinden ve kendi kişisel algılarından yola çıkmaktır. Dolayısıyla söylenmek istenenin yanında bireysel farklı bakış açılarının da daha güçlü ve etkili bir şekilde dışa vurulduğu metaforik anlatımın benimsendiği bu çalışma, amaçlarıyla örtüştüğü düşünülen olgubilim deseni ile yapılandırılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapan 35 öğretim üyesi ve 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminin beş farklı programda öğrenim gören 259 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitleme ve ölçüt örnekleme yöntemine gidilmiştir. Maksimum çeşitliği sağlamak adına 2010-2011 öğretim yılında Eğitim Fakültesi bünyesindeki Eğitim Bilimleri, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, İlköğretim Bölümleri altında yer alan tüm programlardan öğretmen adayları ve tüm bölümlere ek olarak her düzeyden öğretim üyesi araştırmaya dahil edilmiştir. Üniversite kavramına ilişkin yaşantılar ve yaşanmış deneyimlerden yola çıkarak metafor üretme ve üniversite yaşamını daha fazla içselleştirme gibi ölçütler doğrultusunda üniversite yaşamına daha fazla süre katıldığı düşünülen 3 ve 4. sınıf öğretmen adayları araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma verileri 350 kişiden gönüllülük esasına göre elde edilmiştir. Ön değerlendirme sonucunda 56 adet yarı yapılandırılmış form eksik ya da hatalı doldurulduğu tespit edilmiş, 294 adet form değerlendirmeye alınmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adayı ve öğretim üyelerinin dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğretmen adaylarının program türüne göre dağılımı; İlköğretim Matematik Öğretmenliği 52 (%20.07), Fen Bilgisi Öğretmenliği 52 (%20.07), Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği 50 (%19.3), Sınıf Öğretmenliği 54 (%20.8), Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık 51 (%19.6) şeklindedir. Ayrıca 3 ve 4. sınıf düzeyinden eşit oranda (%46.7 ve %53.2) öğretmen adayı araştırmaya dahil edilmiştir. Araştırmanın gerçekleştirildiği 2010-2011 öğretim yılında Eğitim Fakültesi’nde yer alan programların tamamında öğrenim gören öğretmen adaylarının ve görev yapan öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin bir 373 Nidan Oyman & İlknur Şentürk metafor üretmeleri istenmiştir. Çalışma grubunun bir diğer bölümünü oluşturan öğretim üyelerinin dağılımı ise İlköğretim Bölümü 18 (%51.4) ve Eğitim Bilimleri Bölümü (%48.5) şeklindedir. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nden herhangi bir öğretim üyesi görüş bildirmediği için örnekleme dâhil edilmemiştir. Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğretmen Adayı ve Öğretim Üyelerine İlişkin Demografik Bilgiler Katılımcı Öğretmen Adayı Öğretim Üyesi Demografik Özellik Bölüm İlköğretim Matematik Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Toplam Sınıf 3. sınıf 4. sınıf Toplam Bölüm İlköğretim Bölümü Eğitim Bilimleri Bölümü Toplam n % 52 52 20.07 20.07 50 19.3 54 51 259 20.8 19.6 100.0 121 138 259 46.7 53.2 100.0 18 17 35 51.4 48.5 100.0 Verilerin Toplanması Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmak için onlardan “üniversite” kavramlarına ilişkin metafor üretmeleri istenmiştir. Katılımcıların her birine “Üniversite … gibidir/benzer; çünkü …” yazılı formlar verilerek, ilk boşluğa üniversite kavramı hakkında bir metafor yazmaları, ikinci boşluğa da neden bu metaforu yazdıklarını açıklamaları istenmiştir. Araştırma aracı olarak metaforun kullanıldığı çalışmalarda “gibi” kavramıyla metaforun konusu ve kaynağı arasındaki bağı net bir şekilde çağrıştırmak, “çünkü” kavramıyla da katılımcıların ürettikleri metaforlar için bir gerekçe ve mantıksal dayanak sunmalarını sağlamak amaçlanmaktadır (Saban, 2008). Katılımcılara yazılı formlar dağıtılarak, metafor üretmeleri için ortalama 15-20 dakika arası bir süre verilmiştir. Katılımcılar tarafından doldurulan yazılı formlar, belge ve doküman olarak bu araştırmanın temel veri kaynağı kabul edilmiş ve her bir metafor, üniversite kavramı için oluşturulan kavramsal kategoriler altında gruplanarak sunulmuştur. Verilerin Analizi Araştırmada öğretmen adayları ve öğretim üyelerinden elde edilen verilerin analizinde “içerik analizi” tekniği kullanılmıştır. İçerik analizindeki temel amaç, 374 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar betimsel analiz ile yorumlanan verilerin daha derinlemesine analiz edilmesini sağlamaktır. İçerik analizinde yapılan işlem; elde edilen verilerden birbirine benzeyen verilerin belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirip, anlaşılır bir biçimde organize ederek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu araştırmada öğretmen adaylarının ve öğretim üyelerinin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması beş aşamada gerçekleştirilmiştir (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006): (1) Adlandırma Aşaması, (2) Tasnif Etme (Eleme ve Arıtma) Aşaması, (3) Kategori Geliştirme Aşaması, (4) Geçerlik ve Güvenirliği Sağlama Aşaması ve (5) Frekansların Hesaplanması ve Yorumlanması Aşaması. (1) Adlandırma Aşaması: Bu aşamada öğretmen adayları ve öğretim üyeleri tarafından üretilen metaforların alfabetik sıraya göre bir listesi çıkarılmıştır. Bunun amacı elde edilen verilerde bir metaforun özellikle dile getirilip getirilmediğine bakmaktır. Adlandırma aşamasında her bir katılımcı tarafından formda ifade edilen metaforlar kodlanmıştır (örneğin: taş duvar, hapishane, banka, orkestra, vb.). Boş bırakılan ya da eksik doldurulan formlar da daha sonra elenmek üzere işaretlenmiştir. (2) Tasnif Etme (Eleme ve Arıtma) Aşaması: Bu aşamada katılımcıların ifade ettikleri metaforlar tekrar gözden geçirilmiştir. Üretilen her bir metafor imgesi metaforun konusu, kaynağı ve konu ile kaynak arasındaki ilişki bakımından analiz edilmiştir. Veri toplama aşamasında 350 kişiden metafor üretmeleri istenmesine karşın sadece 294 katılımcının ürettiği metaforlar değerlendirmeye alınmıştır. Katılımcıların bazılarının formları tamamen boş bırakması, bazılarının ise bir metafor üretmelerine rağmen bu metafor için herhangi bir gerekçe sunmamalarından dolayı ayıklanan 56 form, araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır. (3) Kategori Geliştirme Aşaması: Bu aşamada katılımcıların boş bıraktığı ve eksik doldurduğu 56 formun elenmesinden sonra, toplam 294 adet geçerli metafor değerlendirmeye alınmıştır. Elde edilen bu metaforlar “üniversite” kavramına ilişkin sahip oldukları ortak özellikler açısından her bir araştırmacı tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Geçerli olan metaforlar hakkında oluşturulan “metafor listesi” dikkate alınarak her metaforun “üniversite” olgusu gerekçelerine bakılarak, bu metaforlar 16 kavramsal kategori altında toplanmıştır. Örneğin “aşk” metaforu üniversiteye benzetilme gerekçesinde büyük beklentiler sonucu hayal kırıklığını ifade ettiği için olumsuzluk, “inek” metaforu ise süt üreten bir fabrika olarak ifade edildiği için üretim merkezi kategorisi altında değerlendirilmiştir. Bu amaç doğrultusunda öncelikle üretilen her metafor, üniversite kavramının tanımı ve işlevi bakımından incelenerek, belirli bir kodla kodlanmıştır (kapsamlı olma, tek tip insan yetiştirme, yaşam alanı olma, özgür olmama, vb.). Daha sonra bu kodlar üniversitenin tanımı ve işlevi bakımından ifade edilerek, kavramsal kategori başlıklarına dönüştürülmüştür. Örnek olarak, tek tip insan yetiştiren bir kurum olarak üniversite kategorisi altında sunulan “askeriye”, “fabrika” ve “makine” metaforlarının hepsi üniversitenin farklılıkları göz ardı ederek, kurallara bağlı, 375 Nidan Oyman & İlknur Şentürk standart ve aynı düşünen insanlar yetiştirdiğini ifade etmektedir. Ayrıca katılımcılar tarafından üretilen bazı metaforlar (ağaç, hapishane, fabrika, ülke, orman, şehir, organize sanayi ve makine) kavramsal kategoriler oluşturulurken, sundukları gerekçe ve mantıksal dayanaklarına uygun şekilde temalandırılmıştır. Örneğin “ağaç” metaforu, bazı katılımcılar tarafından farklı fakülteleri ve farklı bilim dallarını kapsadığı için kapsamlı bir unsur olarak üniversite kategorisine dâhil edilmiş, bazı katılımcılar tarafından tepeye tırmanmak için bir yardımcı rolü üstlendiği için aracı bir unsur olarak üniversite kategorisinde yer almıştır. Dolayısıyla aynı metaforlar, bunları üreten katılımcılarının gerekçelerine bakılarak farklı kategoriler altında yer almıştır. (4) Geçerlik ve Güvenirliği Sağlama Aşaması: Araştırmada sonuçların geçerliğini sağlamak için veri analiz süreci açıklanmış ve araştırmada oluşturulan kategorileri temsil eden metaforların hepsine bulgular kısmında yer verilmiştir. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için, 16 kavramsal kategori altında yer alan metaforların, bulunduğu kavramsal kategoriyi temsil edip etmediğini teyit etmek amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlar tarafından yapılan eşleştirmeler ile araştırmacının kendi kategorileri karşılaştırılarak görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları tespit edilmiştir. Güvenirlik çalışması kapsamında görüşüne başvurulan uzmanlar 9 metaforu (ağaç, banka, boş kutu, hapishane, internet, okyanus, siyaset, ülke, yemek kazanı) farklı kategoride tanımlamışlardır. Araştırmanın güvenirliği, Miles ve Huberman’ın (1994) formülü (Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı) kullanılarak hesaplanmıştır. Bu durumda Güvenirlik=294/(294+9)=0.97 olarak hesaplanmıştır. (5) Frekansların Hesaplanması ve Yorumlanması Aşaması: Bu aşamada her bir metafor ve kategoriyi temsil eden öğretmen adayı ve öğretim üyesi sayısı (f) ve yüzdesi (%) hesaplanmıştır. Elde edilen değerler tablolar halinde sunularak yorumlanmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmanın temel amacına uygun olarak öğretmen adayları ve öğretim üyelerinden toplanan verilerin çözümlemeleri doğrultusunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiştir. Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin sahip oldukları algıları ortaya koymak için, bu kavrama yönelik ürettikleri metaforlara ait bulgular kategoriler halinde sunularak analiz edilmiştir. Ayrıca 16 kavramsal kategori, katılımcı türü (öğretmen adayı ve öğretim üyesi) bakımından karşılaştırılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları ve öğretim üyeleri tarafından üniversite kavramına ilişkin toplam 294 adet geçerli metafor üretilmiş ve bu metaforlar katılımcıların bu metaforları üretme gerekçeleri göz önünde bulundurularak 16 kavramsal kategori altında toplanmıştır. Üniversiteyi tanımlamada kullanılan metaforlar, bu metaforların ait oldukları kategoriler ve kategorilere ait frekanslar Tablo 2’de sunulmuştur. 376 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar Tablo 2 Metaforların Kategorilere Göre Dağılımı Kategoriler Olumsuzluk unsuru olarak üniversite f (%) Üniversite Metaforları 38 Aşk 1, At 1, Banka 1, Belediye 1(ÖÜ), Belediye Otobüsü 1, Beton (12.9) Yığını 2, Çorak Tarla 1, Dershane 1, Dinozor 1, Dolmuş 1, Dükkân 1, Gelişmemiş Ülke 1, Hapishane 2, Hayal Kırıklığı 1, İlgisiz Doktor 1, Kaktüs 1, Kedi-Köpek 1, Kelek Karpuz 1, Köpek Barınağı 2, Kurumuş Çalılar 1, Limuzin 1, Niteliksizlik 1, Otel 1, Özürlü İnsan 1, Siyaset 1, Şantiye 5(1ÖÜ), Şeytan 1, Taş Duvar 1, Tiyatro 1, Ütopya 1, Yolgeçen Hanı 1 Çok kültürlülük ve 33 Alışveriş Merkezi 1, Bahçe 1, Deniz 3(1ÖÜ), Gökkuşağı 3, farklılıklar alanı (11.2) Hayvanat Bahçesi 1, İlçe 1, Karışım 1, Karnaval 1, Küçük Kasaba 1, olarak üniversite Kümes 1, Manav 1, Metropol 1, Mevlana 1, Meyve Bahçesi 1, Okyanus 1, Orkestra 1, Orman 4(1ÖÜ), Otopark 1, Özgür Yaşam 1, Tablo 1, Ülke 4, Vazo 1, Vücut 1 Kapsamlı bir ortam 32 Ağaç 2, Alışveriş Sepeti 1, Binalar 1, Devlet 1, Dünya 2, İnsan 1, olarak üniversite (10.8) Kampüs 1(ÖÜ), Kitap 1, Kompleks 1(ÖÜ), Kozmopolit 1, Müze 1, Nar 1, Okyanus 1, Organize Sanayi 1, Orman 1, Piramitler 1, Plaza 1(ÖÜ), Sarmaşık 1, Site 1(ÖÜ), Sosyal Birim 1, Şehir 7(2ÖÜ), Şirketler Grubu 1, Uzay 1, Ülke 1 Gelişme ve 27 Ağaç 1, Baba 1, Bağımsızlık 1, Çınar 1, Çiftlik 1, Deniz 1, olgunlaşma yeri (9.1) Dondurma 1, Eğitim 1, Eğitim Köyü 1, Entelektüellik 1(ÖÜ), olarak üniversite Fabrika 1, Fırın 1, Futbol Kulübü 1, Güneş 1, Hücre 1, Irmak 1, Fırsat Kapısı 1, Kitap 2, Kültür 1(ÖÜ), Labirent 1(ÖÜ), Meyve 1, Mikroskop 1, Sağlıklı İnsan Vücudu 1, Tapınak 1, Tarla 1, Ülke 1 Anti-sosyal bir unsur 26 Apartman Sitesi 1, Boş Arazi 3, Boş Binalar 5(2ÖÜ), Boş Teneke 1, olarak üniversite (8.8) Deniz 1, Donuk 1, Harabe 1, Hasta 1, Hayalet Şehir 1, Huzurevi 2, Kapalı Kutu 2, Korkuluk 1, Mezarlık 2(1ÖÜ), Orman 1, Sessizlik 1(ÖÜ), Sıkıcı 1(ÖÜ), Zoraki Yer 1 Bilgilendirici bir 24 Bilgisayar 2, Bilim Yuvası 5(3ÖÜ), Dede 1, Eğitim 1, Ev 1, Evren 1, unsur olarak (8.1) Fabrika 1, İmparatorluk 1, Kitap 2, Kütüphane 4(1ÖÜ), Matbaa 1, üniversite Okyanus 1, Saat 1, Sığınak 1, Sınırsız Bilgi 1 Üretim merkezi 20 Ağaç 1, Fabrika 13(2ÖÜ), İnek 1, Makine 2, Organize Sanayi olarak üniversite (6.8) 2(1ÖÜ), Tarla 1 Yaşam alanı olarak 16 Bebek 1, Ergenlik 1, Ev 2, Hayat 3, İnternet 1, Mahalle 1(ÖÜ), Oksijen üniversite (5.4) 1, Savaş Meydanı 1(ÖÜ), Şehir 1, Televizyon 1, Yaşamın Parçası 3 Sosyalleşme yeri 13 Dayanışma 1(ÖÜ), Eğlence Mekânı 3, Kafe 2, Lunapark 3, Noel olarak üniversite (4.4) Baba 1, Sosyalleşme 1, Yemek Kazanı 1, Yuva 1(ÖÜ) Gereksiz bir unsur 12 Boş Geçen Zaman 1, Boş Kutu 1, Boş Teneke 1, Çocuk Parkı 1, olarak üniversite (4.0) Çorak Bahçe 1, Ev 1, Hiçlik 1, İşkence Merkezi 1, İşsizlik Fabrikası 1, Saat 1, Soğuk Kola 1, Tarla 1 Araç olarak üniversite 12 Ağaç 1, Basamak 1, Dolmuş 1, Eğitim Yuvası 1, Güneş Sistemi 1, (4.0) Kapı 1, Köprü 1, Merdiven 1, Otobüs 1, Uçak 1, Ütopya 1(ÖÜ), Yaşam Savaşı 1 Otorite ve disiplin 11 Düzgün Akan Trafik 1, Hapishane 1, Hiyerarşi 1, İnsan 1, Kamp merkezi olarak (3.7) Yeri 1, Kışla 2(1ÖÜ), Kurallar Bütünü 1, Otobüs 1, Robot 1, Ülke 1 üniversite Sıradan bir okul 9 Arı Kovanı 1, Lise 4, Okul 3(1ÖÜ), Sıradan Okul 1 olarak üniversite (3.0) Esaret unsuru olarak 9 Bağımlı Birey 1, Canavar 1, Hapishane 4, Kapalı Kutu 1, Savaş üniversite (3.0) Meydanı 1(ÖÜ), Siyaset 1(ÖÜ) Tek tip insan 6 Askeriye 1, Fabrika 4, Makine 1 yetiştiren bir yer (2.0) olarak üniversite Özgür ve demokratik 6 Ada 1, Çocuk 1, Kuş 1, Özgürlük 3 bir unsur olarak (2.0) üniversite f (%) 31 (14.6) 23 (10.8) 24 (11.3) 26 (12.2) 17 (8.01) 15 (7.07) 6 (2.8) 11 (5.1) 8 (3.7) 12 (5.6) 12 (5.6) 10 (4.7) 4 (1.8) 6 (2.8) 3 (1.4) 4 (1.8) 377 Nidan Oyman & İlknur Şentürk Tablo 2’de görüldüğü gibi katılımcılar tarafından en çok vurgulanan “olumsuzluk unsuru” olarak üniversite (%12.9) kategorisidir. Katılımcılar tarafından üretilen metaforlara ilişkin 2. sırada “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı” olarak üniversite (%11.2), 3. sırada “kapsamlı bir ortam” olarak üniversite (%10.8), 4. sırada “gelişme ve olgunlaşma yeri” olarak üniversite (%9.1), 5. sırada “anti-sosyal bir unsur” olarak üniversite (%8.8), 6. sırada “bilgilendirici bir unsur” olarak üniversite (%8.1), 7. sırada “üretim merkezi” olarak üniversite (%6.8), 8. sırada “yaşam alanı” olarak üniversite (%5.4), 9. sırada sosyalleşme yeri” olarak üniversite (%4.4), 10. sırada “gereksiz bir unsur” olarak üniversite (%4.0), 11. sırada “araç” olarak üniversite (%4.0), 12. sırada “otorite ve disiplin merkezi” olarak üniversite (%3.7), 13. sırada “sıradan bir okul” olarak üniversite (%3.0), 14. sırada “esaret unsuru” olarak üniversite (%3.0), 15. sırada “tek tip insan yetiştiren bir yer” olarak üniversite (%2.0) ve son olarak 16. sırada “özgür ve demokratik bir unsur” olarak üniversite (%2.0) kategorilerinin oluşturulduğu görülmektedir. Tabloda öğretim üyeleri tarafından üretilen metaforlar, ilgili metaforun yanında öğretim üyesi sayısıyla birlikte parantez içinde belirtilmiştir. Örneğin bilgilendirici bir unsur olarak üniversite kategorisinde yer alan “bilim yuvası” metaforu üç öğretim üyesi (3ÖÜ) ve iki öğretmen adayı tarafından ifade edilmiştir. Öğretmen adayları ve öğretim üyeleri tarafından üniversite kavramına ilişkin olarak toplam 294 adet geçerli metafordan 265 tanesi sadece öğretmen adayları tarafından, 17 tanesi sadece öğretim üyeleri tarafından ve geriye kalan 12 metafor da hem öğretmen adayları hem de öğretim üyeleri tarafından üretilmiştir. Tablo 3’te hem öğretmen adayları hem de öğretim üyeleri tarafından paylaşılan metaforlar sunulmuştur. Tablo 3 Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyeleri Tarafından Paylaşılan Üniversite Metaforlarının Sayıları ve Yüzdeleri Metafor Fabrika Şehir Şantiye Boş Binalar Bilim Yuvası Orman Kütüphane Okul Deniz Organize Sanayi Kışla Mezarlık 378 Öğretmen Adayı f (%) 11 (3.7) 5 (1.7) 4 (1.3) 3 (1.0) 2 (0.6) 3 (1.0) 3 (1.0) 2 (0.6) 2 (0.6) 1 (0.3) 1 (0.3) 1 (0.3) Öğretim Üyesi f (%) 2 (0.6) 2 (0.6) 1 (0.3) 2 (0.6) 3 (1.0) 1 (0.3) 1 (0.3) 1 (0.3) 1 (0.3) 1 (0.3) 1 (0.3) 1 (0.3) Toplam f (%) 13 (4.4) 7 (2.3) 5 (1.7) 5 (1.7) 5 (1.7) 4 (1.3) 4 (1.3) 3 (1.0) 3 (1.0) 2 (0.6) 2 (0.6) 2 (0.6) Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar Tablo 3’te görüldüğü gibi hem öğretmen adayları ve hem de öğretim üyeleri tarafından paylaşılan “fabrika” ve “organize sanayi” metaforları üretim merkezi olarak üniversite kategorisi altında yer almaktadır. Aynı şekilde “boş binalar” ve “mezarlık” metaforları anti-sosyal bir unsur olarak üniversite, “bilim yuvası” ve “kütüphane” bilgilendirici bir unsur olarak üniversite, “orman” ve “deniz” çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite, “şehir” kapsamlı bir ortam olarak üniversite, “şantiye” olumsuzluk unsuru olarak üniversite, “okul” sıradan bir okul olarak üniversite ve son olarak “kışla” otorite ve disiplin merkezi olarak üniversite kategorilerini temsil etmektedir. Tablo 4’te 16 kavramsal kategori katılımcı türü bakımından karşılaştırılmaktadır. Tabloda görüldüğü gibi öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin sahip oldukları algılar, birbirlerinden farklılık göstermektedir. Öğretmen adayları (%13.8) en çok “olumsuzluk unsuru olarak üniversite” kategorisinde, öğretim üyeleri ise (%14.2) en çok “kapsamlı bir ortam olarak üniversite” kategorisinde metafor üretmişlerdir. Öğretmen adayları “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite” (%11.9) ve “gelişme ve olgunlaşma yeri olarak üniversite” (%9.2) kategorilerinde öğretim üyelerine oranla daha çok metafor üretmişlerdir. Bunun yanında öğretim üyelerinin “gereksiz bir ortam olarak üniversite”, “tek tip insan yetiştiren bir yer olarak üniversite” ve “özgür ve demokratik bir unsur olarak üniversite” kategorilerinde metafor üretmedikleri görülmektedir. Tablo 4 Üniversite Kavramına İlişkin Üretilen Metafor Kategorilerinin Katılımcı Türü Bakımından Karşılaştırılması Metafor Kategorileri Olumsuzluk unsuru olarak üniversite Çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite Kapsamlı bir ortam olarak üniversite Gelişme ve olgunlaşma yeri olarak üniversite Anti-sosyal bir unsur olarak üniversite Bilgilendirici bir unsur olarak üniversite Üretim merkezi olarak üniversite Yaşam alanı olarak üniversite Sosyalleşme yeri olarak üniversite Gereksiz bir unsur olarak üniversite Araç olarak üniversite Otorite ve disiplin merkezi olarak üniversite Sıradan bir okul olarak üniversite Esaret unsuru olarak üniversite Tek tip insan yetiştiren bir yer olarak üniversite Özgür ve demokratik bir unsur olarak üniversite Toplam Öğretmen Adayları f % 36 13.8 31 11.9 Öğretim Üyeleri f % 2 5.7 2 5.7 f 38 33 % 12.9 11.2 26 24 21 20 17 14 11 12 11 9 8 7 6 10.0 9.2 8.1 7.7 6.5 5.4 4.2 4.6 4.2 3.4 3.0 2.7 2.3 6 3 5 4 3 2 2 1 2 1 2 - 17.1 8.5 14.2 11.4 8.5 5.7 5.7 2.8 5.7 2.8 5.7 - 32 27 26 24 20 16 13 12 12 11 9 9 6 10.8 9.1 8.8 8.1 6.8 5.4 4.4 4.0 4.0 3.7 3.0 3.0 2.0 6 2.3 - - 6 2.0 259 100 35 100 294 100 Toplam 379 Nidan Oyman & İlknur Şentürk Olumsuzluk Unsuru Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 38 katılımcı (%12.9) ve 31 metafor (%14.6) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “şantiye” (f=5) imgesi olmuştur. Bu kategoride katılımcıların bir kısmı üniversitenin topluma fayda ve bilimsel bilgi üretmekten uzak bir yer olduğunu vurgularken “yolgeçen hanı”, “dinozor” ve “belediye” metaforlarını kullanmış ve düşüncelerini şu şekilde açıklamıştır: “Üniversite yolgeçen hanı gibidir, çünkü bilinçli bilinçsiz herkesin uğrak yeridir.” (ÖA, 14), “Üniversite dinozora benzer, çünkü eski kafa sisteme sahiptir. İnsanı aptallaştırır.” (ÖA, 3), “Üniversite belediye gibidir, çünkü bilimsellikten uzak, memuriyet hayatıdır.” (ÖÜ, 5) Katılımcıların bir kısmı da üniversiteyi fiziki açıdan değerlendirerek, çevre düzenlemelerindeki eksiklik ve yeni yapılanmayı “şantiye” metaforunu kullanarak açıklamaya çalışmışlardır: “Üniversite şantiye gibidir, çünkü özellikle yeni üniversitelerde bizler içindeyken yeni yapılıyorlar, her yerde ustalar ve iş makineleri var.” (ÖA, 21) Diğer katılımcılar ise üniversitenin beklentilerini karşılamadığı ve hayal etikleri bir ortamla karşılaşmadıklarını şöyle dile getirmişlerdir: “Üniversite aşka benzer, çünkü büyük hayallerle gelirsin ve bütün dünyan başına yıkılır.” (ÖA, 47), “Üniversite kelek karpuz gibidir, çünkü dışarıdan çok lezzetli görünür ama içi boştur.” (ÖA, 9) Çok Kültürlülük ve Farklılıklar Alanı Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 33 katılımcı (%11.2) ve 23 metafor (%10.8) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “orman” ve “ülke” (f=4) imgeleri olmuştur. Bu kategoride katılımcıların bir kısmı üniversiteyi çok çeşitli ve çok kültürlü bir ortam olarak görmektedir: “Üniversite deniz gibidir, çünkü içinde her türlü canlı yaşar.” (ÖÜ, 16), “Üniversite vücuda benzer, çünkü farklı organları bünyesinde barındırır.” (ÖA, 12), “Üniversite otopark gibidir, çünkü içinde her modelden araba bulabilirsiniz.” (ÖA, 57) Katılımcıların bazıları ise farklı amaçlara sahip bireylerin bir araya geldiği ve bir bütün oluşturduğu “orkestra” ve “tablo” olarak üniversiteyi tanımlamış ve şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite orkestra gibidir, çünkü çok sesli bir ortamdır, farklı amaçtan insanlar bir aradadır.” (ÖA, 72), “Üniversite tabloya benzer, çünkü her renk farklı bir amaç için ordadır.” (ÖA, 48) Üniversitenin farklı kökenden bireyleri birleştirici yönüne dikkat çeken bir katılımcı ise “ülke” metaforunu kullanmıştır: “Üniversite ülke gibidir, çünkü etnik olarak çeşitlilik vardır. Her dilden, dinden, ırktan insan iç içedir.” (ÖA, 10) Kapsamlı Bir Ortam Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 32 katılımcı (%10.8) ve 24 metafor (%11.3) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “şehir” (f=7) imgesi olmuştur. Bu kategoride üniversite farklı bilim dalları ve her tür bilimsel bilgiyi içermesi 380 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar bakımından “ağaç” metaforuna benzetilmiştir: “Üniversite ağaca benzer, çünkü her bir dalı farklı bir fakülte gibidir ve her fakültede farklı bilim dalları öğrenilir.” (ÖA, 24), “Üniversite insana benzer, çünkü onun gibi en donanımlı yapıdır.” (ÖA, 83) Öğretim faaliyetleri dışında farklı sosyal ve sanatsal etkinliklerini de vurgulayan katılımcılar düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite şehir gibidir, çünkü çok çeşitli faaliyetleri içerir. Her şey vardır içinde.” (ÖÜ, 27), “Üniversite şehre benzer, çünkü sadece öğrenmezsin, aynı zamanda yaşarsın orada. Ders dışında da pek çok şey öğrenirsin. Sosyal aktivitelere katılırsın, arkadaşlıklar kurarsın. Hayatı öğrenirsin her anlamda.” (ÖA, 92) Üniversitenin yeni ufuklara ve araştırmalara açık, görünenden daha fazlasına sahip olduğunu düşünen bir katılımcı ise şunu belirtmiştir: “Üniversite piramitlere benzer, çünkü her ne kadar araştırılsa da, hala keşfedilmeyen çok yeri vardır.” (ÖA, 33) Gelişme ve Olgunlaşma Yeri Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 27 katılımcı (%9.1) ve 26 metafor (%12.2) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “kitap” (f=2) imgesi olmuştur. Bu kategoride üniversitenin bireyi geliştiren, olgunlaştıran ve toplumdaki yeniliklere uyum sağlaması açısından bireyi yenileyen ve güncelleyen bir ortam olduğunu vurgulayan katılımcılar şunları ifade etmişlerdir: “Üniversite kitaba benzer, çünkü kendini sürekli yeniler ve güncellersin.” (ÖA, 2), “Üniversite kültür gibidir, çünkü kendini geliştirmede ve olgunlaşmada önemli rol oynar.” (ÖA, 101), “Üniversite tapınak gibidir, çünkü kendini gelişmeye ve öğrenmeye adarsın.”, (ÖA, 38) “Üniversite ırmağa benzer, çünkü dinamiktir insanı yerinde saymaktan kurtarır.” (ÖA, 55) Bazı katılımcılar ise üniversitenin tek başına bireyi geliştirmede çok fazla etkili olmadığını, kişinin kendi çabasıyla birlikte üniversitenin sunduğu fırsatları değerlendirmenin önemini şu şekilde vurgulamıştır: “Üniversite tarla gibidir, çünkü ne ekersen onu biçersin.” (ÖA, 19), “Üniversite çiftlik gibidir, çünkü kendini geliştiremezsen içinde öküz de yetişir, güller de.” (ÖA, 62), “Üniversite fırsat kapısıdır, çünkü kendini geliştiren geçer, geliştiremeyen kalır.” (ÖA, 44) Anti-Sosyal Bir Unsur Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 26 katılımcı (%8.8) ve 17 metafor (%8.01) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “boş binalar” (f=5) imgesi olmuştur. Bu kategoride katılımcılar üniversitenin sosyal imkanlar açısından yetersiz bir yer olduğunu ifade eden metaforlar üretmişlerdir: “Üniversite boş binalara benzer, çünkü hiçbir faaliyet yok, sessiz ve hareketsizdir.” (ÖÜ, 19), “Üniversite orman gibidir, çünkü sessiz ve ürkütücüdür.” (ÖA, 123), “Üniversite huzurevine benzer, çünkü sessiz ve sakindir, sükûnet içinde oturursun.” (ÖA, 67), “Üniversite mezarlık gibidir, çünkü orası yaşayan ölülerin mekânıdır.” (ÖÜ, 8) 381 Nidan Oyman & İlknur Şentürk Üniversitede öğretim süreçleri dışında eğlenceli vakit geçirilebilecek ortamların olmadığını ifade eden bir katılımcı ise üniversiteyi “zoraki” gidilen bir yer olarak tanımlamıştır: “Üniversite zoraki bir yer gibidir, çünkü eğlenceli hiçbir şey yok. Sınıf geçmek için derslere gelirsin. Sosyalleşebileceğimiz alanlar çok kısıtlı, sadece fakülte kantini ya da koridorlar var.” (ÖA, 31) Bilgilendirici Bir Unsur Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 24 katılımcı (%8.1) ve 15 metafor (%7.07) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “bilim yuvası” (f=5) imgesi olmuştur. Bu kategoride üniversitenin bilgi sağlama işlevini “bilim yuvası” ve “kütüphane” metaforlarıyla tanımlayan katılımcılar düşüncelerini şöyle ifade etmiştir: “Üniversite bilim yuvasına benzer, çünkü hakikati ve her türlü bilgiyi burada bulabiliriz.” (ÖA, 11), “Üniversite kütüphaneye benzer, çünkü içinde sınırsız bilgi barındırır.” (ÖÜ, 4) Yeni deneyimler ve bilgiler edinmede üniversitenin, tecrübelerinden yararlanılan ve kendisine danışılan bir “dede” gibi olduğunu düşünen bir katılımcı şöyle açıklamıştır: “Üniversite dede gibidir, çünkü yanına gittikçe yeni bir şeyler öğrenirsin. Hayata farklı bir bakış açısı kazandırır, tecrübelerini paylaşarak hayata daha donanımlı hazırlar.” (ÖA, 79) Üniversitenin bilgi sağlama işlevinin dışında aydınlanmanın ve cehaletten kurtuluşun çaresi olarak gören bir katılımcı ise “sığınak” metaforunu kullanmıştır: “Üniversite sığınak gibidir, cahillikten kaçar oraya sığınırız.” (ÖA, 73) Üretim Merkezi Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 20 katılımcı (%6.8) ve 6 metafor (%2.8) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “fabrika” (f=13) imgesi olmuştur. Bu kategoride üniversitenin bir üretim mekanizması olarak işlev gördüğünü düşünen katılımcılar üniversiteyi “inek” ve “organize sanayi” metaforlarıyla açıklamaya çalışmıştır: “Üniversite ineğe benzer, çünkü üretim yapmak için vardır.” (ÖA, 172), “Üniversite organize sanayi gibidir, çünkü kompleks bir üretim merkezi olarak çalışır.” (ÖÜ, 23) Üniversitenin insanı önemsemeyen sadece toplumun ihtiyaçlarına uygun bireyler yetiştiren bir kurum olarak gören katılımcılar ise düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite fabrika gibidir, çünkü insanı göz ardı eder sadece üretime yoğunlaşır.” (ÖA, 50), “Üniversite fabrika gibidir, çünkü ham bir madde olarak gelirsin, isteklerin dışında bir insan olarak topluma kazandırılırsın.” (ÖA, 23) Yaşam Alanı Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 16 katılımcı (%5.4) ve 11 metafor (%5.1) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “hayat” ve “yaşamın parçası” (f=3) imgeleri olmuştur. Bu kategoride katılımcılar tarafından üniversite, aynı 382 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar yaşamdaki gibi iyi ve kötünün bir arada bulunduğu bir yer olarak ifade edilmiştir: “Üniversite hayat gibidir, çünkü iyiyi de kötüyü de barındırır içinde.” (ÖA, 202), “Üniversite ergenlik gibidir, çünkü hayatın keyifli ve bunalımlı dönemleri bir aradadır. Yasak ve kurallar vardır, aynı zamanda eğlence ve arkadaşlıklar da...” (ÖA, 7) Zamanının büyük bir çoğunluğunu üniversitede geçiren bir katılımcı ise üniversiteyi “ev” metaforu ile açıklamıştır: “Üniversite eve benzer, çünkü zamanımın çoğunu burada geçiririm. Kendimi burada geliştiririm, arkadaşlarım burada. Hiçbir şey bulamazsam kütüphaneye gider kitap okur, dinlenirim.” (ÖA, 61) Üniversiteyi insan hayatındaki yeni bir başlangıç olarak tanımlayan bir katılımcı ise düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite bebeğe benzer, çünkü hayata yeni başlıyor gibi hissettirir. İnsan hayatındaki yeni ve geleceğe yönelik kritik bir dönemdir.” (ÖA, 94) Sosyalleşme Yeri Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 13 katılımcı (%4.4) ve 8 metafor (%3.7) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “eğlence mekanı” ve “lunapark” (f=3) imgeleri olmuştur. Bu kategoride olumlu değerlendirmede bulunan bazı katılımcılar üniversiteyi hoş vakit geçirilen “lunapark” ve “kafe” metaforlarıyla açıklamaya çalışmıştır: “Üniversite lunapark gibidir, çünkü burada olmaktan mutluyum ve çok eğleniyorum.” (ÖA, 25), “Üniversite kafe gibidir, çünkü arkadaşlarla eğlenceli zaman geçirilir.” (ÖA, 49) Üniversiteyi “yemek kazanı” metaforuyla tanımlayan bir katılımcı düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite yemek kazanına benzer, çünkü kazandaki sevdiğin ve lezzetli malzemeler gibi üniversitede de sürekli farklı ve eğlenceli faaliyetler var. En sonunda yemeği yersin, karnın doyar, kendini mutlu ve tatmin olmuş hissedersin.” (ÖA, 98) Katılımcılardan biri ise arkadaşlıkların önemini vurgulayarak, üniversiteyi “sosyalleşme” olarak tanımlamıştır: “Üniversite sosyalleşmedir, çünkü farklı kültürlerden farklı yaşantılardan pek çok arkadaş ediniyoruz ve hayatlarımıza dair çok güzel paylaşımlar ediniyor, ömür boyu sürecek dostlular kazanıyoruz.” (ÖA, 111) Gereksiz Bir Unsur Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 12 katılımcı (%4.0) ve 12 metafor (%5.6) temsil etmektedir. Bu kategoride üniversitenin gereksiz ve sıkıcı bir yer olduğunu dile getiren katılımcılar üniversiteyi tanımlamada “soğuk kola” ve “işkence merkezi” metaforlarını kullanmıştır: “Üniversite soğuk bir kolaya benzer, çünkü görünüşte çok çekicidir ama aslında yararlı değildir.” (ÖA, 41), “Üniversite işkence merkezine benzer, çünkü bitse de gitsek diye bakıyoruz.” (ÖA, 26) 383 Nidan Oyman & İlknur Şentürk Üniversitenin gelecekteki çalışma hayatına çok fazla katkısı olmadığını dile getiren katılımcılar düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite boş bir teneke gibidir, çünkü ses var iş yok.” (ÖA, 35), “Üniversite boşa geçen zaman gibidir, çünkü mezunların çoğu işsizdir.” (ÖA, 108), “Üniversite ev gibidir, çünkü evde de oturuyorum burada da oturuyorum. Faydalı bir katkı yok.” (ÖA, 5) Araç Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 12 katılımcı (%4.0) ve 12 metafor (%5.6) temsil etmektedir. Bu kategoride bazı katılımcılar üniversitenin kendilerini daha iyi bir geleceğe taşımak için aracı bir rol üstlendiğini vurgularken “merdiven”, güneş sistemi” ve “ağaç” metaforlarını kullanmıştır: “Üniversite merdiven gibidir, daha üst basamaklara çıkmak için bir araç olarak kullanırız.” (ÖA, 70), “Üniversite güneş sistemine benzer, çünkü daha aydınlık bir gelecek için ona ihtiyaç duyarız.” (ÖA, 251), “Üniversite ağaca benzer, çünkü tepeye tırmanmak için iyi bir yardımcıdır.” (ÖA, 1) Katılımcılarda bazıları ise üniversiteyi bireyleri isteklerine ya da istedikleri noktaya ulaştıran bir taşıt olarak tanımlamışlardır: “Üniversite uçak gibidir, farklı insanları tek rotaya götürür.” (ÖA, 68), “Üniversite dolmuşa benzer, çünkü içindekileri istedikleri yerlere ulaştırır.” (ÖA, 17) Otorite ve Disiplin Merkezi Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 11 katılımcı (%3.7) ve 10 metafor (%4.7) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “kışla” (f=2) imgesi olmuştur. Bu kategoride üniversitenin bürokratik yapısına, düzen ve kurallara vurgu yapan katılımcılar “hapishane” ve “düzgün akan trafik” metaforlarıyla şunları dile getirmişlerdir: “Üniversite hapishaneye benzer, çünkü katı kuralları vardır.” (ÖA, 235), “Üniversite düzgün akan bir trafik gibidir, çünkü her hızdan arabaya rağmen kurallara bağlı olarak belli bir düzen vardır.” (ÖA, 30) Bir katılımcı üniversitedeki sıkı çalışma temposunu “kamp yeri” metaforuyla diğer bir katılımcı ise üniversitenin kendine ait özerk yönetimini “ülke” metaforuyla açıklamaya çalışmıştır: “Üniversite kamp yeri gibidir, çünkü sıkı bir tempo içine gireriz.” (ÖA, 51), “Üniversite ülkeye benzer, çünkü her ülkede olduğu gibi kendi içinde de bir yönetimi vardır.” (ÖA, 89) Sıradan Bir Okul Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 9 katılımcı (%3.0) ve 4 metafor (%1.8) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “lise” (f=4) imgesi olmuştur. Bu kategoride katılımcılardan bazıları üniversitenin eğitim ve öğretim süreçlerini ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına benzeterek “lise” ve “sıradan okul” metaforlarıyla açıklamışlardır: “Üniversite lise gibidir, çünkü dersler tekdüze işlenir, ezber ön plandadır ve yeni şeyler katmaz, liseden farkı yok.” (ÖA, 18), “Üniversite sıradan okula benzer, çünkü çok sıkıcı ve farklı değil.” (ÖA, 155), “Üniversite arı kovanı gibidir, çünkü öğrenciler aynı lisedeki gibi harıl harıl çalışıyorlar.” (ÖA, 99) 384 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar Esaret Unsuru Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 9 katılımcı (%3.0) ve 6 metafor (%2.6) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “hapishane” (f=3) imgesi olmuştur. Bu kategoride üniversite bazı katılımcılar tarafından düşünce ve özgürlüklerin kısıtlı yaşandığı bir yer olarak ifade edilmiştir: “Üniversite kapalı bir kutu gibidir, çünkü gelişime kapalıdır, demokratik ve özgür bir ortam yok.” (ÖA, 18), “Üniversite hapishaneye benzer, çünkü düşünce özgürlüğü yok, tercihler sınırlı ve baskı altında hissediliyor.” (ÖA, 37) Öğrencilere söz hakkı tanınmadığını ve bu konuda olumsuz yaptırımların olduğunu vurgulayan bir katılımcı şunları belirtmiştir: “Üniversite canavara benzer, çünkü öğrencilerin hiç söz hakkı yok, hemen hakkımızda işlem yapılıyor. Düşüncemizi özgürce söylemeye çekiniyoruz. Ne anlamı kaldı ki üniversiteli olmanın.” (ÖA, 22) Üniversitenin politik yanına dikkat çeken bir katılımcı ise düşüncelerini şöyle dile getirmiştir: “Üniversite siyaset gibidir, çünkü başarılı olmak için bilimsel değil taraf olmak önemlidir.” (ÖA, 103) Tek Tip İnsan Yetiştiren Bir Yer Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 6 katılımcı (%2.0) ve 3 metafor (%1.4) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “fabrika” (f=4) imgesi olmuştur. Üniversitenin farklı yetenek ve bilgi düzeyinden, farklı kültürlerden gelen bireyleri aynı olmaya zorlayan bir yapıya sahip olmasını vurgulayan bazı katılımcılar “askeriye” ve “fabrika” metaforlarını kullanmışlardır: “Üniversite askeriye gibidir, çünkü standartlara uygun, kurallara bağlı hep aynı düşünen bireyler yetiştirilmek isteniyor.” (ÖA, 91), “Üniversite fabrika gibidir, çünkü farklı modelde ürünler vardır ama hepsi aynı etiket ile çıkar.” (ÖA, 84) Özgür ve Demokratik Bir Unsur Olarak Üniversite Bu kategoriyi toplamda 6 katılımcı (%2.0) ve 4 metafor (%1.8) temsil etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “özgürlük” (f=3) imgesi olmuştur. Üniversitenin özgür ve demokratik bir yer olduğunu düşünen katılımcılar şunları dile getirmişlerdir: “Üniversite çocuk gibidir, çünkü düşündüğünü rahatça ifade edersin, aklına geleni düşünmeden söylersin.” (ÖA, 253), “Üniversite kuşa benzer, çünkü özgürlüğü ifade eder.” (ÖA, 248), “Üniversite özgürlük gibidir, çünkü aileden uzak kendi kararlarını verirsin.” (ÖA, 59) Tartışma, Sonuç ve Öneriler Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırmanın bulguları ele alındığında öncelikle üniversite kavramını her açıdan bütünüyle açıklamak için çok sayıda ve farklı metaforlara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bu çalışmada katılımcılar tarafından geliştirilen toplam 294 metafor birbirinden farklı 16 kavramsal kategoride değerlendirilmiştir. Katılımcıların bazıları 385 Nidan Oyman & İlknur Şentürk tarafından üniversite “gelişme ve olgunlaşma yeri”, “bilgilendirici bir unsur” ya da “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı” olarak algılanırken, aynı zamanda bazı katılımcılar tarafından “gereksiz bir unsur”, “üretim merkezi” ya da “tek tip insan yetiştiren bir yer” olarak ifade edilmektedir. Metaforun tanımlamaya çalıştığı kavramın sadece bir parçasını temsil ettiği göz önüne alındığında bir kavramın, onu tamamıyla açıklayabileceği çok farklı ve çok sayıda metafora ihtiyaç duyduğu açıktır. Bu çalışmada katılımcılar tarafından üretilen her bir metafor, üniversite kavramının farklı bir işlevini, tanımını, niteliğini, içeriğini, yönetsel süreçlerini, alt yapı ve donanım gibi fiziki yapısını, her bir katılımcının zihinsel imgelerinden ve o kavrama ait algılarından yola çıkarak, sunulan gerekçelerle ve mantıksal dayanaklarla tanımlamaya yönelik oluşturulmuştur. Örneğin “şantiye” metaforu üniversitedeki bitmeyen inşaat çalışmalarına vurgu yaparak, fiziki yapı eksikliklerini ifade ederken, “kışla” metaforu yönetim süreçlerindeki hiyerarşinin öğrenci ve çalışan üzerindeki etkisini açıkladığı düşünülmektedir. Bu bağlamda her bir metaforun, olgunun tek bir yönünü açıkladığı düşünüldüğünde, bir kavramın açıklanmasında çok sayıda metafora ihtiyaç duyulması önemli olarak görülmektedir (Saban, 2008). Çalışmadaki önemli diğer bir bulgu ise, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun üniversite kavramını “olumsuzluk unsuru” olarak ifade etmeleridir. En çok metafor üretilen kategori “olumsuzluk unsuru” iken öğretmen adayları tarafından en çok üretilen metafor ise “fabrika”dır. Üretim merkezi olarak üniversite ya da fabrika olarak üniversite benzetmeleri, neoliberal söylemlerin ve politikaların da etkisiyle ortaya çıkmaktadır. Üretim merkezi olarak üniversite, aslında eğitimin toplumsal doğasının ve işlevinin bir parçası olarak giderek artan biçimde ifade edilmeye başlamıştır (Nikitina ve Furuoka, 2011). Korukoğlu (2003) tarafından yapılan çalışmada üniversitede geçirilen zaman boşa geçen zaman olarak nitelendirilmiş, derslerin uygulamaya dönük olması ve öğrenci yönetici diyalogunun sağlanması gerektiği vurgulanmıştır. Korkmaz ve Bağçeci (2013) tarafından lise öğrencilerinin üniversite algılarını belirlemek amacıyla yapmış oldukları çalışmada ise, üniversitenin sorumluluklardan uzak ve tüm hayallerin gerçek olduğu bir yer olarak kabul edildiği görülmektedir. Bu bulgular üniversite öğrencilerinin algılarıyla karşılaştırıldığında, lise düzeyinde üniversiteye karşı sergilenen olumlu tutumun ve kurulan hayallerin, yükseköğretim kademesine gelindiğinde yerini olumsuz tutuma bıraktığı söylenebilir. Son yıllarda özellikle yükseköğretim kademesinde artan öğreci sayısı ve eğitim harcamaları, bunun yanında kitleselleşme, küreselleşme ve teknolojideki hızlı gelişmeler, eğitim niteliğinin sorgulanmasına yol açmıştır. YÖK raporlarında ve yükseköğretime ilişkin yapılan çalışmalarda (Çetinsaya, 20014; Dolgun, 2010; Erdem, 2013; Gök; 1998; Günay, 2007; Küçükcan ve Gür, 2009) dile getirilen fırsat eşitsizliği, demokratik katılımdan uzak aşırı merkezileşme, akademik özgürlüğün sınırlılığı, üniversiteler arası belirgin nitelik farkları, bilim 386 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar üreteme gibi problemler yükseköğretim sisteminde köklü bir değişim ve yeniden yapılanma girişimlerini gündeme getirmektedir. Bu çalışmada “olumsuzluk unsuru” kategorisi altında yer alan metaforların (beton yığını, köpek barınağı, hapishane, gelişmemiş ülke, kelek karpuz, şantiye, çorak tarla, niteliksizlik, vb.) gerekçeleri ve mantıksal dayanakları ele alınarak değerlendirildiğinde, eğitim-öğretim sisteminin niteliğinde yaşanan sorunlar, fiziki alt yapı ve donanım eksiklikleri, bilimsellikten uzaklaşma, aşırı bürokrasi ve hiyerarşik yapılanma, beklentilere cevap verememe gibi konularda yoğunlaştığı görülmektedir. Ayrıca bu bulgu, YÖK raporlarında ve yükseköğretime ilişkin literatürde de belirtildiği gibi, üniversitelerin serbest piyasa koşullarının ve teknoloji çağındaki dönüşümün gerisinde kaldığı, dolayısıyla eğitimin niteliğinin sorgulanmaya başlanmasıyla birlikte üniversite kavramına yönelik algıların olumsuz yönde değiştiğinin, katılımcılar tarafından üretilen metaforlar ve bu metaforları üretme gerekçeleriyle örtüştüğüne dair bir gösterge olarak kabul edilebilir. Üçüncü önemli bulgu ise, kavramsal kategorilerin katılımcı türü bakımından karşılaştırılması sonucu öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin sahip oldukları algıların farklılık göstermesidir. Öğretmen adaylarının en çok metafor ürettikleri kategoriler “olumsuzluk unsuru olarak üniversite” ve “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite” iken, öğretim üyelerinin ise daha çok “kapsamlı bir ortam olarak üniversite” ve “antisosyal bir unsur olarak üniversite” kategorilerinde yoğunlaştıkları görülmektedir. Bu kategoriler altında yer alan metaforlar ve bu metaforların üretilme gerekçeleri değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının üniversite kavramına ilişkin olarak daha çok yapı, işleyiş, yönetim ve nitelik gibi alanlarda, öğretim üyelerine oranlar daha fazla olumsuz algıya sahip oldukları söylenebilir. Aynı şekilde öğretim üyelerinin “anti-sosyal bir unsur” kategorisi altında yer alan metaforları (boş binalar, mezarlık, sıkıcı ve sessizlik) ele alındığında, üniversite kavramına ilişkin olarak daha çok sosyal ve etkinlikler boyutunda öğretmen adaylarına oranla daha olumsuz algıya sahip oldukları görülmektedir. Dolayısıyla üniversitelerde okuyan ve görev yapan bireylerin, bu kurumlarda bulunma amaçlarına göre algılarının şekillendiği ve kurumu kendi hedefleri, gereksinimleri ve içinde bulundukları bağlam açısından değerlendirdikleri görülmektedir. Öğretim üyelerinin çalıştıkları kurumu değerlendirirken algılarının daha çok ideal olanı ifade etme ve bağlı bulunduğu üniversiteyi ve sorumlu olduğu eğitim-öğretimin niteliğini en iyi şekilde temsil etme gayretinde şekillendiği, öğretmen adaylarının ise herhangi bir temsil sorumluluğu olmadan daha rasyonel ve nötr olarak algılarını ifade ettikleri söylenebilir. Bunun yanında öğretim üyelerinin, görev yaptıkları kuruma ilişkin algılarını ifade ederken “gereksiz bir unsur”, “tek tip insan yetiştiren bir yer” ve “özgür ve demokratik bir unsur” kategorilerinde metafor üretmedikleri görülmektedir. Ayrıca üniversite kavramının çok az sayıda öğretmen adayı tarafından “özgür ve demokratik bir unsur” olarak değerlendirilmesi, rasyonel 387 Nidan Oyman & İlknur Şentürk düşünce ve bilimsel bilginin egemen olduğu ve dolayısıyla demokrasi ve özgürlüğün en temel bileşen olması gereken üniversitelerin, bu yönüyle çok fazla katılımcı tarafından dile getirilmemesi oldukça düşündürücüdür. Bu araştırmada en fazla metaforun, olumsuzluk unsuru olarak üniversite temasında yer aldığı düşünüldüğünde, örgütsel ve yönetsel değişim ihtiyacının giderek arttığı akademik örgütlerde, bu değişim olgusunu başlatabilmenin öncelikli yolunun, paydaşların ve üyelerin kurumsal algılarını olumlu yönde değiştirecek strateji ve açılımları hayata geçirmek olduğu söylenebilir. Olumsuz algılar öncelikle üniversitenin yönetim paradigmasına dönük eleştirilere işaret etmektedir. Araştırma kapsamındaki üniversiteye yönelik metaforik algıların ekseni geleneksel yapı ve işleyişe, bilgi aktarma ile sınırlı kalan ve standartlaştırıcı akademik süreçlere, sosyal ve kültürel sermayeyi beslememesine, otorite kavramına, hayatın içinde olmayan ancak araçsallaştırılan kurum olarak üniversite yapısına kaymaktadır. Bu sonuçlar dikkate alındığında üniversite yönetiminin öncelikle öğrencilerin bu metaforik algılarından hareketle kurum kültürünü farklılaştıracak stratejileri işbirliği ile belirlemesi ve uygulamaya dönük etkinlikler planlaması önerilebilir. Bir başka önemli nokta, üniversitenin kurumsal imajını ve yönetsel yaklaşımlarını otorite kavramı dışında yapılandırmanın yollarını aramada destek olacak araştırmaları planlaması ve desteklemesidir. Özetle, öğretmen adaylarının üniversiteye ilişkin metaforik algıları eleştiri ve beklenti olarak iki temel noktada ele alındığında; eleştiri olarak otorite, geleneksellik, tek tipleştirme, bilimselliğin zayıflaması gibi algıların yerine, üniversite yönetiminin otorite yerine özgürleştirici, otonomi sağlayıcı yönetsel yaklaşım benimsemesi, geleneksellik yerine kurumsal değişimi değer olarak benimsemesi, tek tipleştirici, standardize edici öğretim ve araştırma süreçleri yerine farklılıkları ön plana çıkarması, bilimsel ölçütlerden taviz vermemesi önerilebilir. Bir başka boyut olarak beklentilere bakıldığında ise, sosyalleşme alanı olarak özgür ve demokratik bir yaşam seçeneği oluşturacak ilkeleri hayata geçirmesi de öneriler arasında yer alabilir. 388 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept Nidan Oyman1, İlknur Şentürk2 Purpose. Metaphor is a figure of speech in which an implied comparison is made between two unlike things that actually have something in common. To determine how higher administration is perceived by the students in this institution can be seen as an important factor in management’s assessment. According to this situation, it was tried to gain a clear understanding of how the members of Faculty of Education in different socio-cultural backgrounds evaluate their institution. Starting from this point, the purpose of this study is to determine teacher candidates and faculty members’ perceptions of university by means of metaphors. Method. The participants for this study included overall 259 teacher candidates enrolled in five different programs such as elementary mathematics teaching, science teaching, computer and instructional technologies teaching, classroom teaching, psychological counseling and guidance teaching and 35 faculty members worked in both elementary education and educational science departments in the Faculty of Education of Eskişehir Osmangazi University. Data were collected through asking participants to complete the prompt “University is like ... because ...”. Teacher candidates and faculty members were given about 15 minutes to generate a metaphor about university. Data were analyzed through the naming/labeling stage, sorting (clarification and elimination) stage, sample metaphor compilation and categorization stage, establishing the inter-rater reliability rate and analyze data quantitatively stages. In naming stage, the name of the metaphor was simply coded and it was prepared a list of metaphors in alphabetic order produced by participants. If the participant did not produce or write anything to the prompt, the paper was marked as either “no metaphor”. In sorting stage, the raw data were reviewed and each metaphor was analyzed in terms of its topic, the resource and the relationship between resource and topic. A total of 350 participants were asked to produce metaphors but not every participants produced a valid metaphor. Because of that, 56 papers were eliminated and 294 metaphors were included in this study. In categorization stage, 294 metaphors were ordered according to Res. Assist., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, nidanoymann@hotmail.com, 2Assist Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, ilknurkokcu@gmail.com 1 389 Nidan Oyman & İlknur Şentürk the conceptual themes or categories they represented, at the end of inductive analysis, 16 themes such as university as an element of negativity, university as a multiculturalism and diversity space, university as a comprehensive environment, university as a developing and maturity environment, university as an anti-social element, university as an informative element, university as a production center, university as a living area, university as a socializing place, university as an unnecessary element, university as a vehicle, university as an authority and discipline center, university as an ordinary school, university as a bondage element, university as a place that is training the only types of people, university as a free and democratic element were generated. In other stage, outside researchers were asked to sort 294 metaphors into the 16 categories. After evaluation, independent coders identified nine metaphors in different categories. To calculate the inner-rater reliability rate, Miles and Huberman’s formula (reliability=agreement/agreement+disagreement) was used. According to this formula (294/294+9=0.97), this study’s reliability was calculated as .97. In the last stage, frequencies (f) and percentages (%) were calculated and presented in tables. Results. Metaphors could be employed as a powerful research tool in gaining insight into teacher candidates’ and faculty members’ reasoning about important educational concepts such as “university”. According to this aim, all participants produced 294 valid metaphors about the concept of university and 16 conceptual categories were developed out of the 294 metaphorical images. 38 participants imagined university as an element of negativity, which encompassed the metaphors of worksite (f=5), concrete jungle (f=2), dog shelter (f=2), jail (f=2). 33 participants imagined university as a multiculturalism and diversity space, which encompassed the metaphors of forest (f=4), country (f=4), rainbow (f=3), sea (f=3). 32 participants imagined university as a comprehensive environment, which encompassed the metaphors of city (f=7), tree (f=2), earth (f=2), campus (f=1). 27 participants imagined university as a developing and maturity environment, which encompassed the metaphors of book (f=2), culture (f=1), maze (f=1), fruit (f=1). 26 participants imagined university as an anti-social element, which encompassed the metaphors of empty buildings (f=5), empty land (f=3), old age asylum (f=2), closed box (f=2), cemetery (f=2). 24 participants imagined university as an informative element, which encompassed the metaphors of science hole (f=5), library (f=4), computer (f=2), book (f=2). 20 participants imagined university as a production center, which encompassed the metaphors of factory (f=13), machine (f=2), organized industry (f=2). 16 participants imagined university as a living area, which encompassed the metaphors of living (f=3), a part of life (f=3), home (f=2), neighborhood (f=1). 13 participants imagined university as a socializing place, which encompassed the metaphors of entertainment venue (f=3), funfair (f=3), cafe (f=2). 12 participants imagined university as an unnecessary element, which encompassed the metaphors of torture place (f=1), empty can (f=1), 390 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar nothingness (f=1). 12 participants imagined university as a vehicle, which encompassed the metaphors of utopia (f=1), bridge (f=1), step (f=1), bus (f=1). 11 participants imagined university as an authority and discipline center, which encompassed the metaphors of barracks (f=2), jail (f=1), robot (f=1). 9 participants imagined university as an ordinary school, which encompassed the metaphors of high school (f=4), school (f=3). 9 participants imagined university as a bondage element, which encompassed the metaphors of jail (f=3), battle field (f=1), politics (f=1). 6 participants imagined university as a place that is training the only types of people, which encompassed the metaphors of factory (f=4), military (f=1), machine (f=1). 6 participants imagined university as a free and democratic element, which encompassed the metaphors of freedom (f=3), island (f=1), bird (f=1). Teacher candidates provided more metaphors in the categories of “university as an element of negativity” and “university as a multiculturalism and diversity space” than faculty members. Faculty members provided more metaphors in the categories of “university as a comprehensive environment” and “university as an anti-social element” than teacher candidates. In this study, the metaphors most frequently expressed by teacher candidates are factory, country, jail, city, tree, book and forest. The metaphors most frequently expressed by faculty members are science place, city, empty buildings, factory and battle field. The metaphor of factory, most commonly produced by the teacher candidates, is located in “university as a production center” category. The metaphor of science place, most commonly produced by faculty members, is located in “university as an informative element” category. Discussion. In this study, each metaphor generated by each participant were created for identifying the different functions, definition, nature, content, administrative processes, physical structure such as infrastructure and equipment of the university concept based on the participants’ mental images and perceptions. For example while “worksite” metaphor emphasizes the endless construction work at the university and actually expresses the lack of physical structure, in the same manner “barrack” metaphor is thought to explain the impact of hierarchy on students and staff. In this study, when the metaphors (concrete jungle, dog shelter, prison, underdeveloped country, unripe watermelon, worksite, barren field, propertylessness, etc.) located under “negative element” category are evaluated, it is seen to focus on some issues such as the problems in the quality of education and training systems, physical infrastructure and equipment deficiencies, away from being scientific, excessive bureaucracy and hierarchical structure, the inability to meet the expectations. Furthermore, these findings, as mentioned in the reports and literature about higher education, shows that the idea of universities in Turkey get behind in the free market conditions and the transformation in the age of technology, so the quality of education come under question and the perception of university concept changes negatively coincide with the metaphors produced by the participants and their production reasons. Teacher candidates’ perceptions are 391 Nidan Oyman & İlknur Şentürk more negative than faculty members in terms of the structure, process, administration and quality of university. On the other hand, faculty members’ perceptions become different negatively in term of social and activities dimensions. Therefore in universities, studying and working individuals’ perceptions are shaped according to the purpose of their presence in this institution and they evaluate the institution in terms of their own objectives and the context in which they exist. It is believed that faculty members’ perceptions are shaped an effort to express the ideal concepts, to represent their university and to fulfill their responsibility for quality of education and teaching in the best way. Also teacher candidates can express their perceptions more rational and neutral without any responsibility for representation. A small number of teacher candidates and no faculty members generated metaphors in the category of university as a free and democratic element. Whereas universities are believed to be the basic component of democracy and freedom because of rational thought and scientific knowledge is sovereign. But in this study this idea were expressed by a little number of participants is quite thoughtprovoking. Finally when these findings are evaluated generally, it is seen that the metaphors in negative element category were generated most. This finding actually indicate that the needs of organizational and managerial changes gradually increasing in academic organizations and the primary way to indicate this change phenomenon is to implement strategies for changing the perceptions of stakeholders and members toward their institutions in a positive direction. Negative perceptions primarily refers to the criticism about the paradigm of the university administration. 392 Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar Kaynaklar/References Althusser, L. (2006). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları (Çev. A. Tümertekin). İstanbul: İthaki. Aydoğdu, E. (2008). İlköğretim okullarındaki öğrenci ve öğretmenlerin sahip oldukları okul algıları ile ideal okul algılarının metaforlar yardımıyla analizi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Baker, P. J. (1991). Metaphors of mindful engagement and a vision of beter schools. Educational Leadership, 48(6), 32-35. Balcı, A. (Ed.) (2008). Örgüt mecazları. Ankara: Ekinoks. Balcı, F. A. (2011). Okul metaforları: İlköğretim müfettişlerinin okul algıları. Eurasian Journal of Educational Research, 3(44), 27-38. Balyer, A. ve Gündüz, Y. (2011). Türk yükseköğretim yönetim sisteminde YÖK ile yaşanan paradigmatik dönüşüm: vakıf üniversiteleri çelişkisi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 31, 69-84. Cerit, Y. (2006). School metaphors: The views of students, teachers and administrators. Educational Sciences: Theory & Practice, 6(3), 692-699. Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Eskişehir: Yükseköğretim Kurulu Yayını. Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve dünyada yükseköğretimin yönetimi. Ankara: Meteksan. Dolgun, U. (2010). Yirmi birinci yüzyılda yükseköğretimin yeni misyonu: Ticari üniversiteler ve girişimci akademisyenler. İstanbul Üniversitesi Sosyoloji Konferansları Dergisi, 42, 15-39. Döş, İ. (2011). Okul paydaşlarının metaforlar yardımıyla okul örgütlerini algılama biçimlerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ. Erdem, A. R. (2013). Bilgi toplumunda üniversitenin değişen rolleri ve görevleri. Yükseköğretim Dergisi, 3(2), 109-120. Grady, N. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1996). Images of school through metaphor development and validation of a questionnaire. Journal of Educational Administration, 34(2), 41-53. Gozzi, R. (1999). The power of metaphor in the age of electronic media. New York: Hampton Press. Gök, F. (1998). Cumhuriyet döneminde eğitim sistemi ve üniversiteler. İktisat Dergisi, 383, 75-80. Günay, D. (2007). Yirmibirinci yüzyılda üniversite. C. Coşkun (Ed.) Değişim çağında yükseköğretim (ss. 77-88). İzmir: Yaşar Üniversitesi. Hirsch, E. E. (1997). Anılarım: kayzer dönemi, Weimar Cumhuriyeti, Atatürk ülkesi (Çev. F. Suphi). Ankara: TÜBİTAK. Işıklı, A. (2002). Neoliberal bir saldırı. Evrensel Kültür Dergisi, 123. Kant, I. (1992). The conflict of the faculties (Çev. M. J. Gregor). University of Nebraska Press. Korkmaz, F. ve Bağçeci, B. (2013). Lise öğrencilerinin üniversite kavramına ilişkin metaforik algıların incelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 187-204. 393 Nidan Oyman & İlknur Şentürk Korukoğlu, A. (2003). Üniversite öğrencilerinin eğitimden beklentileri: Ege Üniversitesi İ.İ.B.F. örneği. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 8(1), 79-89. Küçükcan, T. & Gür, B. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: SETA. Mahlios, M., & Maxson, M. (1998). Metaphors as structures for elementary and secondary preservice teachers’ thinking. International Journal of Educational Research, 29, 227-240. Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. London: Sage. Morgan, G. (1986). Images of organization. Baverly Hills: Sage Publication. Nalçacı, A. ve Bektaş, F. (2012). Öğretmen adaylarının okul kavramına ilişkin algıları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 239-258. Nikitina, L., & Furuoka F. (2011). Revisiting metaphors for education: a student’s perspective. Asia Pacific Education Review, 12(2), 311-318. Ortaş, İ. (2004). Üniversite özerkliği nedir? Üniversite ve Toplum, 4(1), 1-7. Özan, M. B. ve Demir, C. (2011). Farklı lise türlerine göre öğretmen ve öğrencilerin okul kültürü metaforu algıları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(2), 106-126. Özdemir, M. (2012). Lise öğrencilerinin metaforik okul algılarının çeşitli değişkenler bakımından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37(163), 96-109. Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 459-496. Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 461-522. Sakınç, S. ve Bursalıoğlu, S. A. (2012). Yükseköğretimde küresel bir değişim: Girişimci üniversite modeli. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 92-99. Şimşek, H. ve Adıgüzel, T. (2012). Yükseköğretimde yeni bir üniversite paradigmasına doğru. Eğitim ve Bilim, 37(166), 250-661. Şişman, M. (2002). Örgütler ve kültürler. Ankara: Pegem Akademi. Tekeli, İ. (2003). Dünya’da ve Türkiye’de üniversite üzerinde konuşmanın değişik yolları. Toplum ve Bilim Dergisi, 97, 123-144. Trow, M. A. (2005). Reflections on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since WWII. In J. Forest and P. Altbach (Eds.). International handbook of higher education (pp. 243280). Netherlands: Springer. UNESCO (2000). Yirmi birinci yüzyılda yükseköğretim, vizyon ve eylem (Çev. G. A. Baskan). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 6(22), 167-189. Ural, A. (2013). Kavram yanılgılarıyla yanılsanan üniversite. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 11(42), 258-264. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yılmaz, K. (2007). İlköğretim okulu 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 485-490. _____________________________ Bu araştırma, EYED-DER tarafından 16-17 Nisan 2011 tarihlerinde düzenlenen 6. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulan çalışmanın genişletilmiş halidir. * 394 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 395-424 www.kuey.net Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi* Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model Muhammed Turhan1, Songül Karabatak2 Öz Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de okul lideri yetiştirme programlarında problem temelli öğrenmenin kullanılabilirliğini tartışmak ve bir model önerisi sunmaktır. Araştırma kapsamında ilk olarak gelişmiş ülkelerde ve Türkiye’de okul lideri yetiştirmede kullanılan çeşitli uygulamalar ile mevcut yetiştirme programlarındaki eksiklikler ve yaşanan sorunlara ilişkin bilimsel çalışmalar incelenmiş, daha sonra okul lideri yetiştirmede problem temelli öğrenmenin önemi tartışılarak Türkiye’deki okul lideri yetiştirme programlarında kullanılabilecek web tabanlı problem temelli okul lideri yetiştirme modeli (WTPTOLY) sunulmuştur. Her ne kadar Problem Temelli Öğrenme’nin (PTÖ) etkililiği üzerinde alanyazında bir fikir birliği söz konusu olsa da, modelin işlevselliği ancak deneysel araştırmalarla ortaya konulabilir. Anahtar sözcükler: Okul lideri yetiştirme, problem temelli öğrenme, model önerisi Abstract The aim of this study is to evaluate the usability of the problem-based learning in school administrator training programs in Turkey and to suggest a model proposal. In the scope of the research, firstly various applications used in the training of school leaders in developed countries and in Turkey, deficiencies in these existing training programs and the scientific studies related to the experienced problem were examined. Then the importance of problem-based learning in the training of school leaders was discussed and we suggest a webbased problem basis school leader training (WB-PBSLT) model which can be used in Turkey. Although a consensus is concerned with the effectiveness of PBL, the functionality of the model can only be revealed by empirical research. Keywords: School leader training, problem based learning, model proposal Received: 07.01.2015 / Revision received: 09.07.2015 / Second revision received: 03.09.2015 / Approved: 07.09.2015 Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, Elazığ, muhammedturhan66@gmail.com, 2Okutman, Fırat Üniversitesi, Elazığ, s_halici@hotmail.com 1 Atıf için/Please cite as: Turhan, M. ve Karabatak, S. (2015). Okul liderlerinin web tabanlı yetiştirilmesinde problem temelli öğrenme: Teorik bir model önerisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 395-424. doi: 10.14527/kuey.2015.015 Muhammed Turhan & Songül Karabatak Giriş Okul lideri yetiştirme sorunu sadece Türkiye’de değil dünyada da önemli bir sorundur. Bu sorunlar çerçevesinde ABD'de 1980'lerden itibaren eğitim yönetimi alanında çok derin araştırmalar yapılmakta, özellikle eğitim sürecinde kullanılan yöntemlerin etkililiği konusunda ciddi eleştirilerde bulunulmaktadır. Gelişmiş ülkelerde ileri düzey okul lideri yetiştirme programlarında yaşanan problemlerin üzerinde de hassasiyetle durulmaktadır. Özellikle etkili okullarla ilgili yapılan araştırmalarda, okul yöneticilerinin sahip olması gereken niteliklere özel bir önem verilmekte, okulların başarısı ile etkili okul liderleri arasında önemli bir ilişki olduğu ortaya konarak okul yöneticilerinin okulun her yönden iyileştirilmesinde önemli roller üstlenmesi gerektiğinin üzerinde durulmaktadır (Bush ve Jackson, 2002; Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, Orr, Cohen, 2007; Edmonds, 1979; Huber, 2002; Memduhoğlu, 2007; Moos, Johansson ve Day, 2011; Şişman, 2012; Yavuz, 2006). Çünkü bir okul lideri sınıf içindeki öğrenci öğrenmesi üzerinde öğretmenden sonraki en önemli ikinci etkendir ve hemen hemen tüm başarılı liderler temel liderlik uygulamaları için aynı repertuara sahiplerdir (Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008). Yani etkili okullar için okul liderlerinin anahtar rol oynamaktadır (Anderson, 1991) ve öğretmenlerin motivasyonu, bağlılığı ve çalışma koşulları üzerinde güçlü etkiye sahiptir (Hallinger ve Heck, 1998; Leithwood, Jantzi ve Steinbach, 1999; Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008; Leithwood ve Riehl, 2003; Ross ve Gray, 2006). Okul etkiliği büyük ölçüde okul yöneticisinin sahip olduğu yeterliklerle ilişkilidir. Özellikle okul liderlerinin okulun başarısı üzerindeki belirleyiciliği, okul yöneticilerini yetiştirmenin gereği ve önemini artırmaya ve bu konu üzerinde daha fazla durulmasına neden olmaktadır (Recepoğlu ve Kılınç, 2014). Çünkü genelde eğitim özelde ise okul liderlerinin yetiştirilmesi, örgütsel etkililik ve verimlilik açısından ve aynı zamanda yöneticilerin kişilik ve meslek güvenceleri açısından önemlidir (Recepoğlu ve Kılınç, 2014). Ancak, geleneksel yönetici yetiştirme programlarında teori, araştırma ve uygulama arasındaki bağ yeterince güçlü kurulamadığı için yeterliklerin yöneticilere tam olarak kazandırılamadığı görülmektedir. Bu nedenle yönetici yetiştirme programlarında uygulamayı ve gerçek durumları öne çıkaran öğretim etkinliklerine yer verilmesi gerekmektedir (Bridges ve Hallinger, 1997). Çünkü, Hoy ve Miskel’in de (2010) belirttiği gibi gerçek durumlar, teoriden çok daha karmaşıktır ve bu yüzden en iyi teoriler bile örgütü bütün yönleriyle anlamamıza yeterli olamamaktadır. Bu bağlamda bazı araştırmacılar (Bridges ve Hallinger, 1997; Copland, 2000; Cardno ve Piggot-Irvine, 1996), problem temelli öğrenmeyi (PTÖ) okul liderlerinden beklenen, teoriyi okul örgütüne uygulayabilmeleri ve okulun hedeflerini başarmada kullanabilecek yeterlikleri kazanmalarını sağlayacak bir yaklaşım olarak belirtmekte ve tavsiye etmektedirler. Bu çalışmanın amacı da, 396 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Türkiye’de okul yöneticilerinin birer lider olarak yetiştirilmeleri için problem temelli öğrenmenin kullanılabilirliğini tartışmak ve bir model önerisi sunmaktır. Bu amaçla, model önerisini sunmadan önce, bazı gelişmiş ülkeler ile Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme politikaları ve bu yetiştirme sürecinde yaşanan sorunlara değinilmiş, daha sonra okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde PTÖ’nün kullanılabilirliği ele alınmıştır. Türkiye’de ve Gelişmiş Ülkelerde Okul Yöneticisi Yetiştirme Programları ABD, Avusturalya ve İngiltere gibi ülkelerde okul lideri yetiştirme programlarına veri sağlamak amacıyla, özellikle etkili okullarla ilgili çok fazla sayıda araştırmalar yapılmaktadır. Ayrıca bu ülkelerde okul müdürlerinin görevleri analiz edilerek okul müdürlerine kazandırılması gereken yeterliklerle ilgili bazı standartlar belirlenerek (Schleicher, 2012; Şişman, 2012; Şişman ve Turan, 2002), bu standartlar doğrultusunda -katılma zorunluluğu olan- çeşitli eğitimsel lider yetiştirme programları yaygınlaştırılmaktadır. Aynı şekilde Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) ülkeleri de eğitim sistemlerini çağın ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde yeniden yapılandırırken, okul liderliği konusuna özel bir önem vermekte ve çeşitli projeler geliştirmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009). Çin ve Japonya’da hizmet öncesi yöneticilik veya liderlik eğitimleri düzenlenmemektedir. Türkiye’de de 1998 yılından itibaren sadece üç kez düzenlenen zorunlu hizmet öncesi eğitim programları 2004 yılında kaldırılarak adayların tercihine bırakılmıştır (Günay, 2004). Finlandiya'da, müdürlerin hizmet öncesi eğitimleri, idari deneyimlerle telafi edilebileceği için zorunlu değildir (Eurydice, 2013), fakat yöneticilerin görevlerine başlamadan önce eğitim yönetimi sertifikasına veya eğitim yönetimi ile ilgili yeterliğe sahip olmaları istenmektedir (Ministry of Education Finland, 2007, s.38; Schleicher, 2012, s.24). ABD ve İngiltere’de ise hizmet öncesi programlara katılmış olma zorunluluğu bulunmaktadır (Bolam, 2003, s.43; Eurydice, 2013; Huber, 2003, s.141; National College, 2011). ABD’de ise hizmet öncesi eğitimler kapsamında stajyerlik, koçluk veya mentorluk gibi katılım ve uygulama odaklı yöntemler uygulanmaktadır. ABD, Japonya, Finlandiya ve İngiltere’deki yönetici adayları için mesleğe başlamadan önce lisansüstü eğitim derecesine sahip olma şartı aranmaktadır (Akın, 2012; Aydın, 2002; Yan ve Ehrich, 2009). Özellikle lisansüstü programların bünyesinde stajyerlik uygulamaları ile yönetici adaylarının göreve başlamadan önce kazandıkları teorik bilgilerin pratiğe dönüştürmeleri sağlanmaktadır. ABD’de adayın deneyimli bir okul müdürünün yanında kazanacağı deneyimler hizmet öncesinde okul temelli mesleki gelişimlerini tamamlamalarına katkı sağlamaktadır. Türkiye’de lisans düzeyindeki eğitim yönetimi ve planlaması programlarının 1997 yılında Yüksek Öğretim Kurulu’nun kapatma kararından sonra eğitim yönetimi alanında tezli ve tezsiz 397 Muhammed Turhan & Songül Karabatak yüksek lisans programları olarak düzenlenmeye başlanmış ve katılım yöneticilerin veya yönetici adaylarının inisiyatifine bırakılmıştır (Işık, 2003; Işık vd., 2000). Birçok ülkede yöneticilerin yetiştirilmesinde mentorlar kilit rol oynamaktadır. Mentor desteği, ABD, İngiltere, Finlandiya ve Çin’de resmi olarak, Japonya’da ise gayri resmi olarak sağlanmaktadır. ABD’de mentorluk, hizmet öncesi eğitimlerin bünyesinde verilirken İngiltere, Çin ve Finlandiya’da yöneticinin atanması yapıldıktan sonra hizmetiçi eğitimlerle birlikle sunulmaktadır (Bush ve Jackson, 2002; Stevenson, 2008, s.23; Daresh ve Playko, 1992; Hallinger, 2005; Hallinger vd., 2002; Taipale, 2012; Walker, Bryant ve Lee, 2013). Finlandiya ve Japonya’da okul yönetici adayları için hizmet öncesi eğitim şartı olmamasına karşın bu ülkelerde özellikle hizmete geçiş eğitimlerinin üzerinde durulmaktadır. İngiltere’de (Huber ve West, 2002, s.132) ve Çin’de (Taipale, 2012) hizmete geçiş programlarına katılmak zorunludur. ABD’de ise hizmete geçiş eğitimlerinin zorunluluğu eyaletlere göre değişmektedir ve eğitimler mentorlar eşliğinde gerçekleştirilmektedir (Bush ve Jackson, 2002; Hallinger, 2005; Huber, 2004; Taipale, 2012). Japonya’da okul müdürleri ve müdür yardımcılarının hizmet içi eğitimine çok fazla önem verilmektedir. Sürekli eğitimler, teori ve pratiğin bir arada kullanıldığı programlardır (MEXT, 2013). Yönetici eğitimleri Çin’de (Şangay) zorunludur ve genellikle üniversiteler tarafından verilmektedir. İngiltere de 1988'den sonra eğitim yöneticilerinin yönetim ile ilgili çeşitli konularda eğitilmelerini zorunlu hale gelmiştir. Ülke çapında görevinde altıncı yılını doldurmuş okul müdürleri için teori ve pratiği bir araya getiren LPSH programı düzenlenmektedir (Bush ve Jackson, 2002, s.422; Huber ve West, 2004; Huber, 2003, s.140). Finlandiya'da, okul yöneticileri bir yılda en az üç günlük geliştirme eğitimine katılmak zorunladır. Finlandiya’da hizmet içi eğitimleri ile başka okulların gelişim projeleri yakından takip edilmektedir (Erden ve Erden, 2005; Eurydice, 1996; Schleicher, 2012, s.24). ABD’de lider hazırlama programları kapsamında federal hükümetler zorunlu sertifika programları düzenlemektir. Çünkü okul yöneticilerinin mesleki yeterliklerini daima korumaları için hizmet öncesi eğitim programları önemli bir yere sahiptir (Bolay vd., 1996, s.98; Erdoğan, 1997, s.71; Huber ve Hiltmann, 2010, s.322; Şimşek, 2003). ABD’de ayrıca müdürlerin birbirlerine yardım ederek daha iyi bir öğretimsel lider olmalarını sağlamak amacıyla meslektaş destekli liderlik programları da düzenlenmektedir (Barnett ve Long, 1986, s.672; Barnett, 1990). Yukarıda açıklamalardan da anlaşıldığı gibi birçok ülke yöneticilerin yetiştirilmesinde teorik eğitimin yanı sıra uygulamaya da ağırlık vermektedir. Mentorluk, meslektaş destekli liderlik, hizmete geçiş programları ve stajyerlik gibi uygulamalar okul yöneticilerin yetiştirilmesinde teori ve uygulama arasındaki ilişkinin kurulabilmesi için son derece önemli görülmektedir. Okul 398 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme yöneticilerinin yetiştirilmesinde uygulanan eğitimin amaç, içerik, yöntem ve yaklaşımlarını ülkenin yönetici atama ve yükseltme politikaları ile birlikte ele almak gerekmektedir. Çünkü atama ve yükseltmede yeterliğe, performansa ve liyakate dayalı bir politika benimsenmesi yönetici yetiştirme programlarının niteliğine de yansımaktadır. Türkiye’de yönetici yetiştirme ile ilgili tarihsel süreç içerisinde farklı modeller uygulanmıştır. Bu modeller; çıraklık modeli, eğitim bilimleri modeli, sınav modeli (Şimşek, 2002, 2003) ve keyfilik modeli olarak adlandırılmıştır (Balcı, 2008). Bu modellerden sadece sınav modeli, Türkiye açısından hizmet öncesi yönetici yetiştirme bakımında önemli bir gelişme olmuştur ve sınavdan başarılı olanlar ve 120 saatlik yönetici eğitimini alanlar yöneticilik sertifikası almış ve ikinci sınavda başarılı olanlar okul yöneticisi olarak atanmışlardır. Fakat bu uygulamanın en önemli sorununu, yetiştirmede uygulanan eğitim programının niceliği ve niteliği oluşturmuştur. 2004’teki yönetmelik değişikliği ile 120 saatlik eğitimin, 2007’deki yönetmelik değişikliği ile de sınav kaldırılarak yönetici yetiştirme ve atamada keyfilik dönemi sözkonusu olmuştur. Sınav uygulaması, 2008’de çıkarılan atama yönetmeliği ile tekrar yürürülüğe koyulmuştur. Son olarak 06.10.2015 tarihinde yürürlüğe giren yönetmelik kapsamında okul yöneticilerinin görevlendirme usulleri yeniden düzenlenmiştir. Bu yönetmeliğe göre; okul yöneticilerinin atanması değil, 4 yıllığına görevlendirilmesi düzenlenmiştir. Bu yönetmelik, okul yöneticilerinin seçilmesi ve görev süresinin uzatılmasına ilişkin açık hükümler getirmesine rağmen, yönetici yetiştirme süreci ve uygulanacak programlarla ilgili herhangi bir düzenleme bulunmamaktadır. Bugün itibari ile eğitim yöneticilerinin hizmetiçinde yetiştirilmeleri için TODAİE Uzmanlık Programı, MEHTAP, MEB’e bağlı Hizmetiçi Eğitim Dairesi, Millî Eğitim Akademisi ve üniversiteler önemli misyonlar üstlenmişlerdir (Günay, 2004; Helvacı, 2007; Kaya, 1984, s.244-255; Kayıkçı, 2001). Ancak, yöneticilerin atanma –veya görevlendirme- ve yükseltilmelerinde kararlı ve uzun vadeli politikalar benimsenmediği için yöneticilerin yetiştirilmesinde de düzenli ve sürekli eğitim programları geliştirilememiş ve yeni androgojik model ve yaklaşımlar yeterince araştırılmamıştır. Okul Yöneticisi Yetiştirme Programlarında Yaşanan Sorunlar Gelişmiş ülkelerde, okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ile ilgili önemli adımlar atılmasına rağmen çeşitli sorunlar da yaşanmaktadır. Bu sorunlara yönelik olarak ABD'de 1980'lerden itibaren eğitim yönetimi alanında çok ciddi araştırmalar ve tartışmalar yapılmaktadır. Bu tartışmalara konu olan ve litaratürde yer alan yönetici yetiştirme programlarındaki eksiklikler ve sorunlardan bazıları; programların içeriği ile uygulayıcıların ihtiyaçları birbiri ile örtüşmemesi, halen yöneticilik görevi yapan kişilerin performaslarının ölçümünde sıkıntıların yaşanması, uygulamayı öne çıkarması gereken program, 399 Muhammed Turhan & Songül Karabatak içerik ve materyallerin akademik yönelimli olması; programlarda görev alan akademisyenlerin okul gerçeklerinden haberdar olmamaları, programlar arasında içerik ve program anlamında çeşitliliğin söz konusu olması, programlarda okul deneyimi ya da klinik deneyim eksikliği, yöneticilerin açık ve net görev tanımları yapılmaması, okul veya eyaletlerin temel değer ve misyonları ile programlar arasındaki uyumsuzluk, programların işe dönük öğrenme fırsatlardan yoksun oluşu, programlarda güçlü öğrenme teknolojileri düzensiz veya yetersiz kullanılması, hizmet öncesi programlardaki geleneksel derslerin genellikle gerçek dünyanın karmaşıklığı ile okul yöneticiliğinin gerektirdikleri ve teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi kurmada başarısız olması olarak belirtilmektedir (Darling-Hammond vd., 2007; Şimşek, 2002). Petzko, Clark, Valentine ve Hackmann (2002) yaptıkları çalışmada; liderlerin çoğunun pozisyonlarının gerektirdiği genel deneyimlere sahip olmalarına rağmen birçok özel tecrübelerinin de orta düzeyde olduğunu ortaya koymuşlardır. Araştırmacılar bu durumu, okul yöneticilerinin yeterli zamanının olmaması, mesleki gelişim ve bilgileri tazelemeye yönelik çalışmaların sürekli olmaması, eşgüdüm eksikliği ve yetiştirme programlarının genellikle yetersiz olması şeklinde açıklamışlardır. okul liderlerinin çalışmalarının önemi açıkça ortaya koyulmasına rağmen, mega eğilimler, güçler, değişen ve eklenen rolleri nedeni ile liderlerin çoğunun yeni talepleri yönetecek veya karşılayacak şekilde donatılamamaktadırlar (Balcı, 2011; Drago-Severson, Asghar, Blum-DeStefano ve Welch, 2011). Hoff, Yoder ve Hoff (2006) liderlerin bu zorlukların üstesinden gelebilmeleri için daha kapsamlı hazırlık programlarına ihtiyaç olduğunu; Petzko ve diğerleri (2002) da üniversitelerin okul yöneticisi yetiştirme programlarının ve kurslarının tasarımlarının ve içeriklerinin tekrar ele alınmasını gerektiğini belirtmişlerdir. Çünkü yönetimsel beceriler (örneğin planlama ve bütçeleme) üzerine odaklanan lider hazırlama programları, beklenen liderlik taleplerini karşılamak için gerekli fakat yetersizdirler (Danoldson, 2008; Drago-Severson vd., 2011). Hallinger (2005, s.211-212) eğitim sisteminde merkeziyetçi anlayışın hakim olduğu ve öğrenci başarısı açısından en iyi ülkelerden biri olan Çin’de de 1990’ların başından itibaren okul lideri yetiştirme programlarının başlaması ile çeşitli sorunların baş gösterdiğini belirtmiştir. Anılan sorunlardan bazıları, yöneticilerin eğitimlere katılmaları için yeterince motivasyon edilmemeleri, büyük şehirler ile kasabalar ve kırsal alanlardaki kurumların eğitim yeteneğinin birbirlerinden farklı olması, profesyonel eğitim programlarının bilgiye vurgu yaparak idari beceri ve liderlik yetkinlikleri ihmal etmesi ve çoğu eğitim kurumlarında modern teknoloji ve gelişmiş yöntemlerin kullanılmaması şeklindedir. Gelişmiş ülkelerin ileri düzey yetiştirme programlarında yukarıda belirtilen problemler yaşanırken, Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi konusunda ciddi girişimlerde bulunulmamıştır (Balyer ve Gündüz, 2011; Turan ve Şişman, 400 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme 2002). Okul yöneticisi seçiminin merkezi otoriteler tarafından yapılması; eğitim yönetimi alanında hizmet öncesi veya hizmete geçiş programlarına katılmanın ön koşul olarak görülmemesi ve yönetici yetiştirme sağlayıcılarına işlevsellik kazandırılmaması nedeni ile okul yöneticiliğinin meslekleşmemesi; düzenlenen hizmetiçi eğitim programlarına da katılma zorunluluğunun olmaması ve eğitim yönetimine ilişkin lisansüstü eğitimin tercih sebebi bile olmayışı; yöneticilerin sahip olması gereken liderlik standartlarının eksikliği; Bakanlık ile üniversiteler arasındaki eşgüdüm eksikliği yaşanan sorunların başında gelmektedir (Ağaoğlu vd., 2012; Akın, 2012; Celep, Ay ve Göğüş, 2010; Çelik, 2002; Recepoğlu ve Kılınç, 2014) Yurtiçi litaratürde bazı araştırmacılar (Ağaoğlu vd., 2002; Celep, Ay ve Göğüş, 2010; Çelik, 2002; Korkmaz, 2005; Recepoğlu ve Kılınç, 2014; Turan ve Şişman, 2002; Varış, 1996) okul yöneticilerinin sahip olması gereken bazı yeterliklerin hizmetiçi programlarla kazandırılamadığını belirtmişler ve yaptıkları araştırmalar ile yönetici yetiştirme programları ve içerikleri ile ilgili çeşitli sorunlar dile getirmişlerdir. Bilgen (1996), Korkmaz (2005) ve Turan ve Şişman (2002) yüksek lisans programlarının içeriğinin 21. yüzyılın ihtiyaçlarını karşılayamadığını ve yetersiz kaldığını belirtirken, Balcı (2011) yönetici yetiştirmenin Türkiye için sıcak bir problem olduğunu ve bazı gelişmelere rağmen hala programların okul liderlerini işlevsel ve alanın sorunlarına çözüm getirici bir şekilde yetiştirmekten uzak olduğunu belirtmiştir. Korkmaz (2005) da, lider yönetici yetiştirilmesi çabalarının temelinde yatan asıl nedenin öğrenci öğrenmesi olması gerektiğini, bu nedenle düzenlenen yönetici yetiştirme programlarının müfredat ve öğretimle ilgili konuların nasıl yönetileceği ile ilgili olması gerekirken, yönetsel konularla ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca araştırmacı, bu yönetsel konuların okullarda karşılaşılan sorunların çözümüne yönelik olmadığına ve programlardaki uygulama boyutunun eksikliğine işaret etmiştir. Ağaoğlu ve diğerleri (2002) yüksek lisans programlarının ve hizmetiçi programlarının okul yöneticilerinden beklenen görev ve sorumluluklar ile yeterince örtüşmediğini belirtmişlerdir. Programların oldukça farklı konuları içeren derslerden oluşmasının eğitim yöneticilerinin çok yönlü yetişmeleri açısından bir avantaj olmasına rağmen derslerin içeriklerinin sabit bir unsur olarak görülmesini (Varış, 1996, s.114) ve tartışma konusu bile yapılmamasını eleştirmişlerdir. Programların yeterliğe dayalı olarak hazırlanmaması ve bu nedenle yöneticilerin sahip olması gereken yeterlikleri kazandırmada yetersiz olması; programların daha çok kuramsal nitelikte olup uygulamaya dönük olmaması dolayısıyla teori ile uygulamanın kaynaştırılamaması; programlarda yer alan derslerin, programın amaç ve ilkeleriyle örtüşmemesi araştırmacılar tarafından belirtilen diğer eksiklikler ve sorunlardır. Akçadağ (2014) tarafından yapılan çalışmada okul yöneticisi yetiştirme programları etkisiz olarak nitelendirilmiştir. Çelik (2002) Türkiye’de gerçek 401 Muhammed Turhan & Songül Karabatak okul yaşamına odaklaşan, sorun çözmeye dayalı ve süreklilik gösteren etkili yetiştirme programlarına henüz yer verilmemesini; yönetici yetiştirme programlarında koçluk ve mentorluk gibi destek eğitimlerinden faydalanılmamasını ve portfolyo hazırlama, internet tabanlı öğrenme, proje hazırlama ve tartışma gibi öğretim stratejilerinin yaygın olarak kullanılmamasını ciddi eksiklikler olarak nitelendirmiştir. Ada, Dilekmen, Alver ve Seçer (2010) okul yöneticilerinin problem çözme becerileri konusunda önemli eksikliklerinin olduğunu ve problem çözme becerisinin öğrenilebilen bilişsel bir özellik olması nedeniyle, yetiştirme programlarında problem çözme becerilerinin kazandırılması gerektiğini önermektedir. Çelik de (2012, s.42) okul yöneticilerinin en fazla okul yöneticiliği ve yaratıcı sorun çözme konusunda yetiştirilmeye ihtiyaç duyduklarını belirtmektedir. Alanyazında yetiştirme programlarındaki derslerin içeriklerine ve yöntemlerine ilişkin öneriler ise, konuların okul ve yönetim ortamındaki örnek uygulamalarla ilişkilendirilerek yeterince tartışılması (Günay, 2004; Can ve Çelikten, 2005), uygulamaya dönük gerçekleştirilmesi (Karip ve Köksal, 1999), yönetici adaylarının yöneticilik uygulamaları sırasında karşılaşabilecekleri problemleri çözmede yardımcı olabilecek yöntemleri öğretmeye yönelik olması (Işık, 2003) şeklindedir. Okul Liderlerinin Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme PTÖ, problem çözmek için yapılandırmacıdan bilişsele kadar uzanan pek çok yaklaşım tarafından desteklenen bir model olarak kabul edilmektedir (Tan, 2009). Öğrenenlere “öğrenmeyi öğrenme” becerisi kazandırmayı ve öğrenme kapasitelerini arttırmayı amaçlayan yaklaşım, öğrencilerin problemleri çözmeye çalışırken, problemin altında yatan konuları, kuramları ve ilkeleri kavramalarını sağlar (Akın, 2010; Spencer ve Jordan, 1999) ki bu yönüyle, öğrenci merkezli bir yaklaşımdır (Wilkerson ve Gijselaers, 1996). PTÖ’nün, insanları üst düzey düşünmeye teşvik etmede, bilginin inşasında, işbirlikçi ve bağımsız öğrenmede müdahaleci bir model olarak etkili olduğu da kanıtlanmıştır (Tan, 2009). PTÖ’de üç rol söz konusudur. Bu roller yönlendirici, grup başkanı/rapor yazıcı ve gruptur. Yönlendirici, öğretim elemanıdır. Yönlendiricinin, öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme ve bağımsız öğrenme becerisi kazanmalarını sağlayan rolü vardır. Ne çok zor ne çok kolay fakat gittikçe karmaşıklaşan örnek olaylar hazırlar. Her olay için anlamlı bir öğrenme hedefi belirler. Öğrencilerin risk almalarını sağlar. Öğrenci motivasyonunu sağlamak için çeşitli stratejiler kullanır. Tartışmaları dinler, gerekli olan yerlerde müdahalelerde bulunur. Yanlışları düzeltir. Grup genellikle 6 veya 7 üyesi olan takımdır. Grubun üyelerinden biri grup başkanı olur. Grup başkanı aynı zamanda raportör görevi de yapabilir. Grubu dinler, tartışmaya katılır ve önemli olan notları alır (Bridges ve Hallinger, 1996, 1999). 402 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme PTÖ, bu grubun yeni bir bilgiyi bir soruna uygulamaya çalışan ve çözüm yolu bulmaya çalışırken yaşam boyu öğrenme becerilerini de geliştirir (Bridges ve Hallinger, 1996, 1999). PTÖ, gerçek hayatta karşılaşılabilcek karmaşık problemlerin ele alınarak çözülmeye çalışılmasından dolayı, bireyin gelecekte karşılaşılacak bu tür problemlere karşı deneyim kazanılmasını sağlar (Tekedere, 2009). PTÖ, bir problemi öğretimin başlangıç noktası olarak alır. Bir kişinin bireysel veya grup içinde sorunun çözümü için aktif rol oynamasını ve cevabı problemin içinde bulmasını sağlar (Copland, 2000; Tanner, Keedy ve Galis, 1995). PTÖ süreci, Tekedere (2009) tarafından şu şekilde açıklanmıştır: 1- Hiçbir ders ya da konu anlatılmadan öğrenciye problem sunulur. İyi yapılandırılmamış açık uçlu bu problem gerçek hayatta karşılaşılabilecek bir problemdir. 2- Öğrenciler küçük gruplara ayrılır. Grupta problem ile ilgili beyin fırtınası yapılır. Problem hakkındaki fikir ve düşünceler paylaşılır. Böylece problemin iyice tanımlanması sağlanır. Problemin çözümü için çeşitli hipotezler geliştirilir. 3- Öğrenciler bildikleri ile bilmesi gerekenleri birbirinden ayırır ve öğrenmeleri gereken konuları belirlerler. Problemin çözümüne ilişkin bir plan geliştirirler ve ilgili basılı veya görsel kaynakları araştırırlar. Öğrenciler bu aşamada kendi kendilerine öğrenirler. 4- Öğrenilenlerle hipotezler gözden geçirirler ve gerekirse hipotezleri daraltırlar. 5- Geliştirdikleri veya buldukları çözümleri gruba sunarlar. Bu aşamada hem yönlendirici hem de diğer grup üyeleri önerilen çözüme yönelik yapıcı fikir ve düşüncelerini belirtirler. Tekrar beyin fırtınası yaparlar ve en iyi çözümün ne olması gerektiği ile ilgili görüş birliğine varırlar. 6- Yönlendirici öğrenme sürecini izler, öğrencileri kaynaklara yönlendirir ve her aşamasında sorular yönelterek grubun yönlendirilmesini sağlar. 7- Böylece oluşan öğrenme, öğrencinin önceki bilgilerine eklenmiş olur. PTÖ’nün, son zamanlarda mesleki uygulamalarda kullanılan bilginin giderek önem kazanması ve günlük yaşamın akademik bir disiplin veya teori olmaması gibi nedenlerden dolayı giderek popülaritesi artmıştır. Teoriyi uygulamayla ilişkilendirme ile ilgili zorlukların giderek artmaya başlaması ile PTÖ’nün sosyal yaşam ve çalışma alanlarında (genel olarak sosyal bilimler) artık gerçekten kullanılabileceğine inanılmaya başlanmıştır. Öğrenmenin, pratik durumlarda meydana geldiği düşüncesinden yola çıkarak öğrenenleri uygulamalı ve problem odaklı faaliyetlere yönlendirme fikri giderek yaygınlık kazanmıştır. Çünkü teorinin, uygulama sonrasında oluşması daha olasıdır ve elde edilen bilgi entegre bilgidir (Jarvis, 2004, s.171). Ayrıca Lyotard (1984: akt. Jarvis, 2004, s.117) yetişkin yaş grubundaki kişiler için bilginin daha edimsel bir nitelik taşıması gerektiğini belirtmektedir. Bunun yanında yetişkinlerde özgüven duygusunun ortaya çıkabilmesi için, kendileri için karmaşık ve zor 403 Muhammed Turhan & Songül Karabatak problemleri çözmeye ve öz-yönelimli öğrenme becerileri kazanmaya ihtiyaçları vardır (Akın, 2010). PTÖ, günlük yaşam problemlerinin araştırılması ve çözümü etrafında organize edilmiş ve bireylerin hem zihin hem de beceri yönünden etkin katılımlarını gerektiren, tecrübeye dayalı öğrenme olması nedeniyle yetiştin eğitimi yöntemi olarak kabul edilmektedir (Akın, 2010). PTÖ, gelişmiş ülkelerde örgütsel gelişme ile yönetim alanlarında yetişkin eğitimi yaklaşımı olarak sıkça kullanılmaktadır. Knowles, Holton ve Swanson (2005, s.4) PTÖ’yü, uygulamalı yetişkin eğitiminin “öğrenmeye yönelim” boyutunun temel varsayımı olarak belirtmektedir. PTÖ, özellikle yetişkin öğrenenlerin eğitim süreçlerinde fikir ve düşüncelerine başvurulması, öğrenme etkinliğinin başlamasından önce öğrenenlerin ihtiyaçlarının belirlenmesi ve öğretilmek istenenin bir problem olarak ortaya koyulması gibi özellikleri ile (Akın, 2010) artık dünyada özellikle gelişmiş eğitim kurumlarında sıkça kullanılan ve tavsiye edilen bir yetişkin eğitimi yöntemi olarak belirtilmektedir (Bridges ve Hallinger, 1992; Copland, 1999; Jarvis, 2004; Smith, 2005; Tanner, Keedy ve Galis, 1995). Hem hedef grubun yetenekleri hem de öğrenme ihtiyaçları dikkate alındığında okul lideri yetiştirme programlarının yetişkin eğitimi kapsamında ele alınması gerekmektedir. Eğitim yönetimi alanına diğer alanlara nispeten yeni giren PTÖ, okul yöneticisi yetiştirmek için “Müdürlerini harekete geçirmek” sloganı ile (Hallinger ve Bridges, 2007, s.6) ilk kez Stanford Üniversitesi’nde uygulanmıştır. Her alanın kendine özgü özelliklerinden dolayı farklı şekillerde kullanılan yaklaşım, yönetici yetiştirmede kullanılırken bazı noktalara dikkat edilmelidir (Hallinger ve Bridge, 2007, s.25). Örneğin Cardno ve Piggot-İrvine (1996) problem temelli okul yöneticisi eğitiminin aşağıdaki özelliklerin bir kısmına veya tamamına sahip olması gerektiğini belirtmektedir: Katılımcılarla gerçek konu ve sorunlar üzerinde çalışma, problem çözmeye dayalı uygulamalı eğitim sunma, Hızlı ve sürekli değişim ile baş etmek için katılımcıların yeterliliklerini geliştirme, Katılımcıların işbirlikçi takım çalışması yapmalarını sağlama, Katılımcıların özellikle karmaşık problemleri çözmeleri için gerekli olan kişiler arası ve kişisel yönetim becerilerini geliştirme, Katılımcılara kendilerini geliştirme fırsatı verme, Teori ve uygulama arasındaki farkı azaltmak için teori ve pratiğin birlikte öğrenildiği karma bir akademik eğitim sunma, Eğitim sürecinde içerikten çok yönetim sürecine odaklanma, Uygulamalarda katılımcıların eleştirel düşünmesini sağlama, Değişmeyi sağlayan verileri katılımcıların uygulamasını sağlama. 404 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Geleneksel okul yöneticisi yetiştirme programlarının, bilinen kuramları ve bu kuramların katılımcılar tarafından -kendileri için- nasıl kullanılacağının öğretildiği teori odaklı kurslar oldukları (Cardno ve Piggot-İrvine, 1996) ile ilgili yapılan eleştiriler doğrultusunda, 1980’lerin ortalarından itibaren fakülte merkezli yaklaşımlardan öğrenci merkezli yaklaşımlara doğru bir kayma söz konusu olmuştur (McCarthy, 1999). Bu yaklaşımlarda özellikle, yetişkin öğrenme teorisi ve okul gerçeklerinden beslenen tümevarım ve problem temelli stratejilerin kullanılması tavsiye edilmektedir (McCarthy, 1999; Copland, 2000). Öğretme, öğrenme ve müfredat yeniliği olarak bahsedilen PTÖ stratejisi ile de yönetici adaylarının, gelecekte karşılaşacakları farklı türden problemleri anlama ve çözme becerilerinin geliştirilmesi sağlanacağından dolayı PTÖ, Hallinger ve Bridges (2007, s.25) tarafından “eğitim yönetimi için gelecek vaat eden bir yaklaşım” olarak betimlenmektedir. Okul yöneticisi yetiştirmede dikkatlerin PTÖ’ye çevrilmesinin nedenlerinden bir diğeri de, bu yaklaşımın bilişsel, motivasyonel ve fonksiyonel temellere dayandırılarak geleneksel yönetici yetiştirme programlarına göre üstün özelliklere sahip olmasıdır. Bilişsel temeli, eğitmenlerin bilgi edinmeyi en iyileştirmek ve bu bilginin gelecekteki mesleki uygulamalarda uygun bir şekilde kullanımını sağlamak için gerekli koşulları oluşturmasıdır. Bu süreçte okul yöneticileri önceden edindikleri bilgiyi etkinleştirirler, öğrenilen ile daha sonra uygulanacak bilgi arasında bağ kurarlar ve bu bilgilerin detaylandırılmasını sağlarlar (Hallinger ve Bridges, 2007, s.27-28). Motivasyonel temeli, beklenti teorisi çerçevesinde açıklanır. Yani beklentisi teorisine göre, insanlar bir görevi istekli olarak yerine getirmeleri için harcadıkları çaba iki faktörün ürünüdür: Beklenti ve değerlik (Hallinger ve Bridges, 2007, s.29). Beklenti, bireyin zor bir işin iyi bir performansa götüreceğine ne kadar inandığıdır. Değerlik ise, bir ödülün algılanan değeri ve çekiciliğidir (Hoy ve Miskel, 2010, s.147). Eğitmenler, PTÖ sürecinde beklenti teorisi ilkeleri doğrultusunda okul yöneticilerinin etkin öğrenmeleri için gerekli ön koşulları sağlayacak motivasyonel stratejiler kullanırlar. Her bir yönetsel problemin başarıyla tamamlanması, yöneticinin başarıya ulaşma çabasına ilişkin beklentisini daha çok güçlendirir. Ayrıca yöneticilerin, gelecekte yapacakları mesleki liderlik, tartışma, kolaylaştırma, karar verme, programları geliştirme ve revize etme, sözlü sunum yapma, rapor hazırlama ve konuşma hazırlama gibi becerileri daha çekici hale getirir (Hallinger ve Bridges, 2007, s.28-30). Fonksiyonel temele göre bir öğrencinin işi ile gerçek bir yöneticinin işi arasında, işin ritmi, işin doğası, iş ile ilgili iletişim özellikleri ve işteki duyguların rolü açısından bazı boşluklar söz konusudur. PTÖ sayesinde bu boşluk çeşitli şekillerde daraltılır ve yetiştirme süreci eğitimsel yeterlik ile sonuçlanır. Örneğin işin ritmine göre, bir PTÖ ortamında öğrencinin çalışma temposu, geleneksel öğretim ortamındaki bir öğrencininkinde göre gerçek bir okul yöneticisinin hızlandırılmış çalışma temposuna daha yakındır. PTÖ ortamında 405 Muhammed Turhan & Songül Karabatak öğrencinin yaptığı işin doğası bir yöneticinin çalışmalarına çok benzer. Bu deneyimler sayesinde, öğrenciler sonuca ulaşmaya çalışırken yönetsel rollerin doğasına alışma ve başkalarına yetki vermenin yanında çeşitli fırsatlar, zorluklar, kısıtlamalar ve doğal hayal kırıklıkları da yaşarlar. PTÖ, öğrencilerin gerçek bir yönetici gibi iş ile ilgili, bazen yüz yüze bazen de küçük yazılı notlar hazırlayarak kişiler arası çift yönlü iletişim kurmalarını sağlar. Geleneksel öğretimde önemli olan fikirlerin yerini PTÖ’de duygular alır. Öğrenciler problemleri çözerken başka kişilerin duygu durumlarıyla da karşılaşırlar. PTÖ, öğrencilerin kendi yetkinliklerini yorumlamaları ve başkalarının duygularına karşılık vermeleri için çeşitli fırsatlar sunar. Ayrıca öğrencilerin sorunları çözülmeleri ters gittiğinde, hayal kırıklığı ve öfke gibi duygularla da nasıl başa çıkabileceklerine ilişkin içgörü kazanmalarını sağlar (Hallinger ve Bridges, 2007, s.28-30). Yukarıda belirtilen özellikleri ile PTÖ’nün okul yöneticilerinin gelecekte karşılaşacakları muhtemel sorunlarla tanışmalarını ve bu sorunlarla ilgili bilgilendirilmelerini sağlama potansiyeline sahip olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. PTÖ, önceden edinilmiş bilgilerin sorunlara uygulanması ile yöneticilerin becerilerinin beslenmesini sağlayabilir. Ayrıca problem çözme becerilerini, çözümü uygulama becerilerini, işbirliğini kolaylaştıran liderlik becerilerini, duygusal kapasitelerini ve öz-yönelimli öğrenme becerilerini geliştirmeleri gibi güçlü yanları ile teori temelli yönetici yetiştirme programlarının sorunlarına çözümler sunabilir. Ancak, PTÖ’nün yönetici yetiştirme programlarına uygulanabilmesi için eğitim ortamlarını, süreçlerini ve araçlarını içeren yenilikçi modellere ihtiyaç duyulmaktadır. Bir Model Önerisi: Web Tabanlı Problem Temelli Okul Lideri Yetiştirme Programı Gelişmiş ülkelerde okul lideri yetiştirmede uygulamaya dönük çeşitli öğretim, yöntem ve tekniklere sıkça başvurulurken, Türkiye’de daha çok kuramsal bilgilerin kazandırıldığı yöntemler kullanılmaktadır. Ayrıca yönetici yetiştirmede hizmet öncesi veya hizmete geçiş eğitimlerinden söz edilemezken, mevcut hizmetiçi eğitim programlar da amaç, içerik ve yapı bakımında okul yöneticilerine müdürlük formasyonu kazandırmaktan uzak ve yetersiz programlar olarak nitelendirilmektedir (Işık, 2003). Türkiye’de okul müdürlerinin yetişmesinin göreve geldikten sonra çoğunlukla deneme-yanılma ve çıraklık modeli gibi bireysel çabalarla gerçekleştiği de görülmektedir (Ağaoğlu, Altınkurt, Yılmaz ve Karaköse, 2012). Bu da okul yöneticilerinin göreve başladıklarında makamlarının gerektirdiği yeterliğe sahip olmadıklarının bir başka göstergesidir (Işık, 2003; Süngü, 2013). Fakat eğitim sistemimizin, geleneksel deneme-yanılma yönteminin (örgüt ve toplum açısından) maddi yönden pahalı, karar ve politika belirleme yönünden de sakıncalı sonuçlarından kurtulması gerekmektedir (Kaya, 1984, s.89). 406 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Gelişmiş ülkelerin iyi uygulamalarından esinlenen bazı araştırmacılar (Akkuş, 2011; Balyer ve Gündüz, 2012; Cemaloğlu, 2005; Çelenk, 2002; Işık, 2003; Kalyoncu, 2002; MEB, 2009; Şimşek, 2003; Yirci, 2009) Türkiye’ye uygun çeşitli model önerilerinde bulunmuşlardır. Fakat bu çalışmaların hiçbirinde PTÖ kullanılmamıştır. Yurtdışı alanyazında ise PTÖ’nün okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde kullanılması bazı araştırmacılar (Bridges ve Hallinger, 1992; Copland, 1999; Smith, 2005; Tanner vd., 1995) tarafından tavsiye edilmiş fakat uygulamaya dönük modeller konusunda yeterli çalışma yapılmamıştır. Dalby (2005) tarafından İnsan Kaynakları Gelişimi alanında nitel araştırma paradigması ile yürütülen ve katılımcıların öğrenme becerilerinin kendilerinden kaynaklanan bir değişim ile mümkün olduğu anlayışından yola çıkılarak yapılan tez çalışmasında, PTÖ’nün katılımcıların üst bilişsel farkındalıkları ve özyönelimli öğrenmeleri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çalışmada, Brownell ve Jameson (2004) tarafından geliştirilen tümleşik/disiplinler arası problem temelli bir model kullanılmıştır. Uygulanan program sonunda, kullanılan modelin, katılımcıları öz-yönelimli öğrenme stratejileri kullanmaya teşvik ettiği, üstbilişsel farkındalıklarını arttırdığı ve problem çözme becerilerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır. Katılımcıların güven duygularında ve işyerindeki yeni öğrenmelere ve iletişim becerilerine ilişkin öz yeterliklerinde anlamlı bir değişim olduğu görülmüştür. Brazer ve Bauer (2013) problem temelli lider yetiştirme ile ilgili bir model önermişlerdir. Bu modelde PTÖ’nün kullanıldığı öğretimsel lider yetiştirme modelinin kavramsal çerçevesi oluşturulmuştur. Araştırmacılar, modeli geliştirirken dört seçkin akademisyenin (Edwin Bridges, Larry Cuban, Elliot Eisner ve Lee Shulman) görüşlerinden ve yayınlarından faydalanmışlardır. Modelde, yönetim araçları, pedagojik içerik bilgisi, eğitimsel uzmanlık ve eğitimsel eleştiri, okul gelişimi için liderlik, liderlik ve örgütsel teori, problem temelli öğrenme ve bağlam kavramları üzerinde durulmuştur. Bu kavramlar, araştırmacılar tarafından adım adım oluşturulmuş ve içeriklerine ayrıntılı olarak değinilmiştir. Oluşturulan modelin son hali Şekil 1’de görüldüğü gibidir. 407 Muhammed Turhan & Songül Karabatak Şekil 1. Problem temelli yetiştirme sürecini meydana getiren bileşenler Kaynak: Brazer S. D., & Bauer, S. C. (2013) Preparing instructional leaders: A model. Educational Administration Quarterly, 49(4), 1-40. Araştırmacılar modeli kurmaya, yönetim becerileri ve temel örgütsel teori konularını tartışarak başlamışlardır. Yönetsel beceriler ile bilgi ve organizasyon teorisi yönetici programları için her zaman önemli iki kavram olmuştur. Yönetim araçları, öğretimsel liderliğin temelini oluşturur. Örgütsel teori ise, okul gibi kurumlarda insanların birbirleri ile nasıl etkileşimde bulunduklarını, motivasyonlarının doğasını ve kollektif bir sonucun nasıl oluştuğunun anlaşılmasını sağlar. Bu iki bileşene günümüzde, hepsinde olmasa da, çoğu programda yer verilmektedir (Brazer ve Bauer, 2013). Modelin diğer dört bileşeni yeni bir ilke imza atar ve Bridges, Cuban, Eisner, ve Shulman'ın kendilerine özgü bilimsel uzmanlıkları ile desteklenir. Lee Shulman’ın pedagojik içerik bilgisi ilk bileşendir. Bu bileşen ile öğrencilere ne öğretildiği ile nasıl öğretildiği arasındaki ilişkinin anlaşılması sağlanır. İkinci bileşen Eisner’ın bilimsel uzmanlığından gelen eğitimsel eleştiri ve eğitimsel uzmanlık kavramlarıdır. Eisner’a göre öğretim bir sanattır. Her zaman önceden tasarlandığı gibi gerçekleşmez ve öğrenci başarısı üzerinde en fazla etkiye sahip olan okul müdürleri de aslında öğretmenleri ile birlikte öğrenenlerdir. Bu nedenle iyi bir öğretimin görüldüğü zaman anlaşılması ve öğretim ile ilgili nasıl iletişim kuracağının bilinmesi gerekir. Üçüncü bileşen öğretmen ve dersliği daha geniş bağlamda anlamayı sağlayan ve Larry Cuban tarafından tanımlaman bağlamdır. Cuban, Shulman’la bağlantı kurarak öğretme ve öğrenme ortamının önemini vurgular. Bağlam vurgusu, hazırlık programları ve adayları için daha önemlidir ve öğretimsel liderin liderliğin ince yönleri ışığında okulun, sistemlerin ve imkânların kontrolünün sınırlarını açıklamayı sağlar. Son bileşen de "Dünyada insanlara önderlik etmeyi nasıl öğretirsiniz?” sorusunun cevabıdır. 408 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Liderlik örnekleri incelenebilir fakat okullarda durumları nasıl yönlendirileceğini bilmek bundan çok farklıdır. Bunu başarabilmenin bir yolu, Edwin Bridges’in uzmanlık alanından gelen probleme dayalı öğrenme ile meşgul olmaktır. Bridge, yönetici adaylarının deneyimlerini probleme dayalı bir öğrenme formatında yapılandırılarak modele önemli bir bileşen sağlar, böylece modelde orijinallik ve lider hazırlamaya uygunluk maksimize edilmiş olur (Brazer ve Bauer, 2013). Gerek literatürdeki mevcut yönetici yetiştirme modelleri, gerek PTÖ’deki uygulama örnekleri ve gerekse Brazer ve Bauer (2013) tarafından önerilen model göz önünde bulundurularak tarafımızdan geliştirilen web tabanlı problem temelli okul lideri yetiştirme (WT-PTOLY) programı modelinin amacı, okul yöneticilerinin veya yönetici adaylarının karşılaşacakları yönetsel sorunların çözümü için, uygulamadan teoriye doğru giden bir öğrenme süreci oluşturmaktır. Tarafımızdan önerilen modelin prototipi Şekil 2’de görüldüğü gibidir. Şekil 2. WT-PTOLY program modeli Yukarıdaki öğrenme modeli problemlerin tespiti, problemin sunumu ve çözümü ile teorik bilgiye ulaşma olmak üzere üç ana aşamadan meydana gelmektedir. Problemlerin tespiti aşaması, öğretimin başlangıcını oluşturacak sorunların ortaya çıkarıldığı tespit edildiği ve bu sorunlar doğrultusunda senaryoların 409 Muhammed Turhan & Songül Karabatak oluşturulduğu aşamadır. Eğitim, yetişkin eğitimi kapsamında yapılacağından dolayı konu merkezli değil sorun merkezli olacaktır. Ayrıca içerik ve yöntem katılımcıların gereksinimlerine, deneyimlerine ve ilgilerine göre belirlenecektir. Çünkü deneyimler, her zaman yeni bilgi üzerinde bilinçaltı mesajlar şeklinde bir etkiye sahiptir ve yeni bir şey öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Huber, 2004; Knowles vd., 2005). Eğitim programının içeriğini acil ve güncel sorunlar oluşturması için, ilk olarak “Bir okul yöneticisinin okulu yönettiği süreçte en çok karşılaştığı sorun(lar) ne(ler)dir? Hangi konularda karar verirken daha çok zorlanır?” şeklindeki sorulara cevap bulmak için okul yöneticilerinin ve alan uzmanlarının görüşüne başvurulur. Alınan görüşlerin ışığında hem anlaşılır, hem de içinde çözülmesi gereken yönetsel problemlerin yer aldığı örnek olaylar oluşturulur. Problemin sunumu ve çözümü aşaması katılımcıların tümdengelim, tümevarım, benzetim, analiz, sentez gibi üst düzey zihinsel beceriler geliştirerek ve kullanarak kendilerine verilen problemleri çözmeye çalıştıkları aşamadır. Bu aşama, yoğun bir araştırma, çalışma ve gerekli bilgilere ulaşma aşamasıdır. Katılımcılar, ilk olarak “Problem hakkında ne(ler) biliyorlar?” ve “Çözüm için ne(ler) bilmeleri gerekiyor?” sorularına yanıt ararlar. Öz-yönlendirmeli bir öğrenme ve araştırma sürecine girerler. Bu süreçte sürekli olarak grup arkadaşları ile etkileşimde bulunup görüş ve bilgi alışverişi yaparlar. Teorik bilgiye ulaşma aşaması ise yeni bilgilerin edinildiği ve öğrenmenin meydana geldiği aşamadır. Web tabanlı olarak gerçekleştirilecek yetiştirme programının süreci aşağıdaki gibi planlanmıştır: Ortamın hazırlanması, grupların oluşturulması ve rollerin açıklaştırılması Adım 1: Katılımcıların zamandan ve mekândan bağımsız olarak görüşlerini paylaştıkları bir sanal eğitim ortamı oluşturulur. Yönlendirici ilk olarak katılımcılara (eğitime katılan okul yöneticileri veya yönetici adayları) yetiştirme süreci ve yetiştirme sürecinde kullanılacak yöntem (PTÖ) hakkında bilgi verir. Adım 2: Yönlendirici, daha sonra katılımcıları 6 veya 7 kişilik gruplara ayırır. Grup üyelerinden birini grup başkanı (aynı zamanda raportör) olarak belirlenmesini sağlar. Grubu ve grup başkanını yönlendirir, rehberlik yapar. Ayrıca grup üyelerinin takıldığı yerlerde hatırlatmalarda bulunur ve ihtiyaçların karşılanmasında etkin rol oynar. Problemlerin Tespiti Aşaması Adım 3: Örgütsel hayatta yaşanan yönetimsel problemler ile ilgili veriler toplanır ve verilerin ışığında oluşturulan senaryolar oluşturulur. 410 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Web tabanlı olarak gerçekleştirilecek yetiştirme programı sürecinin devamı… Problemin Sunumu ve Çözümü Aşaması Teorik Bilgiye Ulaşma Aşaması Adım 4: Yönlendirici hazırlanan örnek olay senaryolardan birini katılımcılara sunar. Örnek olayla ilgili “Anlatılan olaydaki en önemli problem(ler) ne(ler)dir?”, “Bu problemin çözümüne ilişkin yöntem(ler) ne(ler)dir?” ve “Problemin çözümüne ilişkin en iyi çözüm yolu nedir?” şeklinde sorular yöneltir. Adım 5: Yönlendirici katılımcılardan örnek olayda verilen sorunların tanımını yapmaları ve deneyimlerinden veya sahip oldukları bilgilerden faydalanarak verilen sorunu çözmelerini ister. Adım 6: Her grup üyesi problemin çözümü için gerekli alan araştırmaları yaparlar. Tümdengelim, tümevarım, benzetim, analiz, sentez gibi üst düzey zihinsel beceriler kullanarak kendilerine verilen problem(ler)i çözmeye çalışırlar. Adım 7: Grup üyeleri sanal ortamda istedikleri zaman bir araya gelerek sorunlar üzerinde tartışırlar. Böylece herkes birbiri ile bilgi, materyal, fikir ve görüşlerini paylaşarak akran desteği sağlar. Adım 8: Yönlendirici de bu süreçte her grubu ayrı ayrı takip eder. Eğer tartışmaya müdahale etmesi gerekiyorsa gruba çeşitli sorular yöneltir ve gerekli olan kısımlarda tartışmanın yönüne müdahale eder. Yani grup üyelerinin birer eğitimsel uzman olarak örnek olaylardaki problemleri incelemelerini, bu problemlerin öğrenciler ve eğiticiler üzerindeki etkilerini ve yarattığı değişmeleri ortaya koyulmasını sağlar. Ayrıca tartışma sürecinde grup üyelerinin faydalanacakları öğrenme kaynaklarını paylaşıma açarak çeşitli ipuçları verir. Adım 9: Tartışmaya ayrılan süre dolduktan sonra, grup üyeleri tarafından verilen cevaplar ve sorunun çözümüne ilişkin en iyi yol, grup başkanı tarafından derlenir, sonuç raporu olarak sisteme yüklenir ve grup arkadaşları ile yönlendiricinin paylaşımına açılır. Adım 10: Yönlendirici her grubun raporlarını inceler. Web konferans yöntemi ile örnek olaya ilişkin verilen cevapları değerlendirir. Tartışmalardaki doğru, yanlış veya eksikleri ortaya koyarak teori ile uygulama arasındaki bağın kurulmasını sağlar. Bunun için, örnek olaydaki problem ile ilgili, bir okul yöneticisinin bilmesi gereken örgütsel teorinin yanında sahip olması gereken yönetimsel becerilere değinir. Öğretme ve öğrenme ortamının önemine vurgu yapar. Ayrıca bir okul yöneticisinin eğitimsel bir uzman olarak olayları nasıl değerlendireceği ve sorunlara nasıl çözümler getireceği üzerinde durur. Böylece pratik ve teorik bilgiler harmanlanır. Adım 11: Her grup üyesi problemin çözümü için kendi geliştirdikleri teknikler ve yönlendiricinin eğitimsel uzmanlığı ile teorik bilgiye ulaşmış olur. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada okul lideri yetiştirme ile ilgili bir model önerisi sunulmadan önce bazı gelişmiş ülkeler ile Türkiye’nin okul yöneticisi yetiştirme süreçleri ile bu süreçlerde yaşanan sorunlar ele alınmış, daha sonra okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde PTÖ’nün kullanılabilirliği tartışılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre, gelişmiş ülkelerde okul yöneticilerinin yetiştirilmesi için hizmet öncesi, hizmete geçiş, hizmetiçi eğitimlerin düzenlenmesinin yanında stajyerlik, 411 Muhammed Turhan & Songül Karabatak koçluk, meslektaş desteği veya mentorluk gibi uygulamalar da sıklıkla kullanıldığı görülmüştür. Türkiye’de ise -gelişmiş ülkelerdeki gibi- başarılı öğretmenler arasından okul yöneticileri atanmakta, ancak bu yöneticilerin yetiştirilmesi sadece hizmetiçi eğitimler ile sağlanmaktadır. ABD'de eğitim yönetimi alanında ciddi araştırmalar yapılmakta, özellikle yetiştirme sürecinde kullanılan yöntemlerin etkililiği konusunda ciddi eleştiriler yapılmakta ve yaşanan problemler üzerinde hassasiyetle durulmaktadır. Türkiye’de de okul etkililiği ve okul yöneticilerinin yetiştirilmesi pek çok araştırmaya konu olmuştur. Ancak Türkiye’de okul yöneticilerinin profesyonel anlamda yetiştirilmeleri için ciddi girişimlerde bulunulmamıştır ve yaşanan sorunların çözümüne yönelik yapılması gerekenler öneri olmaktan ileriye gidememiştir. Kısacası, Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin yetersizlikler güncel bir sorun olarak hala hüküm sürdüğü söylenebilir. Yurtiçi alanyazında okul yöneticisi yetiştirme programları ile ilgili yapılan eleştirilerin daha çok programlardaki teori ve uygulama arasındaki açık ile ilgili olduğu görülmüştür. Bu durum aslında, okul yöneticisi yetiştirme programlarında uygulama ağırlıklı yöntem ve tekniklerin azlığından ve okul yöneticilerinin en fazla okul yöneticiliği ve yaratıcı sorun çözme konusunda yetiştirilmeye ihtiyaç duymalarından kaynaklanmaktadır. Çünkü okul yöneticileri yetiştirilmeleri sırasında teori ağırlıklı eğitim almakta, ancak bunları uygulaya dönüştürmekte zorlanmaktadırlar. Bu noktada PTÖ, okul yöneticilerinin gelecekte karşılaşılabilecekleri gerçek yönetsel problemlerle önceden tanışmalarını; bu sorunların çözümüne yönelik sağlam bir bilişsel temel oluşturmalarını ve edindikleri bilgiyi uygulayarak becerilerini arttırmalarını sağlayacak çözümler sunabilir. Bridges ve Hallinger (1992), Copland (1999), Donaldson (2008), Smith (2005), Tanner ve diğerleri (1995), Brazer ve Bauer (2013) başta olmak üzere pek çok araştırmacı tarafından okul yöneticisi veya okul lideri yetiştirmede kullanılması önerilen PTÖ’nün, okul yöneticilerinin problem çözme becerilerini, çözümü uygulama becerilerini, işbirliğini kolaylaştıran liderlik becerilerini, duygusal kapasitelerini ve öz-yönelimli öğrenme becerilerini geliştirme gibi güçlü yönleri ile yönetici yetiştirme programların eksik taraflarını da kapatılabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada okul yöneticilerinin birer lider olarak yetiştirilmesi sürecinde yaşanan sorunlar ile PTÖ’nün bu avantajlı yönleri ele alınmış, web tabanlı bir okul lideri yetiştirme modeli sunulmuştur. Model ile yöneticilerin zamandan ve mekândan bağımsız, kendilerini daha rahat ifade edebilecekleri bir okul lideri yetiştirme modeli oluşturulmuştur. Bu modelde uygulamadan çözüm teoriğine ulaşan bir yol izlenmiştir. Bu süreçte problem üzerine kurulmuş bir senaryo ile başlayan sanal yetiştirme sürecinin, yöneticilerin bu problemi tanımlamaları, probleme yönelik uygulayacakları çözüm pratiklerini tartışmaları ve problemin çözümü için en iyi yolu bulunmaları ile son bulması düşünülmüştür. 412 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Okul liderlerinin yetiştirilmeleri ile ilgili önerilen modelin, yurtiçi alanyazında bazı araştırmacılar (Akkuş, 2011; Balyer ve Gündüz, 2012; Cemaloğlu, 2005; Çelenk, 2002; Işık, 2003; Kalyoncu, 2002; MEB, 2009; Şimşek, 2003; Yirci, 2009) tarafından önerilen modellere göre bazı farklı ve aynı zamanda da güçlü yönleri vardır. Bu modelde öngörülen eğitim ortamı web tabanlı olduğu için uzaktan eğitimin sağladığı bütün avantajları sunacağı (örneğin zaman ve mekân sınırının olmaması, görüşlerin rahat ifade edilmesi gibi) düşünülmektedir. Belli bir yaş grubunun ve meslek grubunun aldığı bir eğitim olmasından dolayı zamanları sınırlıdır ve grup üyeleri birbirleri ile istenilen zamanda bir araya gelmeleri zordur, fakat uzaktan eğitim katılımcıların istedikleri zaman istedikleri yerde eğitime katılmalarını sağlamaktadır. Bunlara ek olarak yönlendirici tarafından yapılacak olan geri dönütlerde teknolojik araçların (video çekimleri, web konferans) kullanılması ile katılımcıların kaçırdıkları eşzamanlı dersleri farklı bir zaman diliminde tekrar izlemelerine olanak tanıyacağından, tam ve kalıcı öğrenmelerine neden olması beklenmektedir. Modelin temelindeki grup çalışması, katılımcılara (yöneticilere) işbirlikli öğrenme fırsatı sunmaktadır. Grup çalışmalarının yapılmasını sağlayacak yer, zaman ve kaynak bulma zorluğu ile grup çalışmalarında çalışmayan öğrencilerin sosyal kaytarmaları veya çalışan öğrencilerden faydalanmaları gibi PTÖ yönteminden kaynaklanabilecek sorunlar, kullanılan öğrenme yönetim sistemi ÖYS- (öğrenci ile eğitim materyalleri ve öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşimi izleyen yöneten ve raporlayan Moodle ve Drupal gibi yazılımlar) ve bu sistem tarafından tutulan kayıtlar sayesinde en aza indirgenebilecektir. PTÖ yaklaşımı öğrenci merkezli bir yaklaşım olmasının yanında, bilişsel, motivasyonel ve fonksiyonel temellere dayanması, modelin en güçlü yönleri arasındadır. Bilginin ezberlenerek öğrenilmesi onun uygun kullanılmasını engeller, fakat modelde kullanılan PTÖ yaklaşımı, edinilen bilginin unutulmamasını ve daha edimsel olmasını sağlar. Bu, kullanılan modelin bilişsel üstünlüğüdür. Yöneticilerin öğrenirken grup arkadaşları –akran desteği- ve yönlendirici tarafından sürekli motive edilmesi ve arkadaşlarını motive etmesi modelin motivasyonel üstünlüğü; bir öğrencinin yaptığı işin doğası bir yönetici çalışmalarını daha çok benzemesi ise modelin fonksiyonel üstünlüğüdür. Modelin diğer bir güçlü yanı da, öğrenme çıktıları arasında yöneticilerin gerekli kaynaklara ulaşabilme becerisi ile öz-öğrenme yeterlikleri kazanmalarıdır. Modelin güçlü yönlerinin yanında bazı uygulama zorlukları da vardır. Bu zorlukların üstesinden gelinmemesi veya göz ardı edilmesi, modelin etkililiğini azaltacak ya da etkililiği söz konusu olmayacaktır. Bu güçlüklerden birincisi modelin web tabanlı olmasından dolayı ÖYS’nin yükleneceği sunucu yavaş olmaması gerekir. Çünkü sunucu yavaş işlem yaparsa öğrencilerin sayfaları geç yüklenir ve aynı anda bağlanan kişi sayısı arttıkça sistem kilitlenir. Yazılım ile ilgili gerekli güncellemeler gözden kaçırılırsa sistemde kilitlenmeler meydana 413 Muhammed Turhan & Songül Karabatak gelebilir. Ayrıca sunucunun özellikleri kadar katılımcıların kullandıkları donanım ve yazılımlar da ÖYS’yi ve kullanılacak etkinlikleri kaldırabilmelidir (Çevik, 2008). Hem kullanılan öğrenme yönteminin problem temelli olması hem de ortamın sanal olması yönlendiricinin sorumluluğunu daha çok arttırmaktadır ve modelin etkili olabilmesi yönlendiricinin bu sorumlulukları yerine getirebilmesine bağlıdır. Bu nedenle yönlendiricinin modelde kullanılan teknikler ve yöntemler (PTÖ, yetişkin eğitimi, örnek olay) hakkında çok iyi yetişmiş olması gerekir. Yönlendiricinin, grupları ayrı ayrı incelemesi ve sorularına cevap vermesi, tartışmaları ve diğer etkinlikleri düzenli takip etmesi gerekir. Ayrıca ele alınacak örgütsel ve yönetsel sorunların anlatılması için etkili teknikler (örnek olay veya benzetim) kullanılmalıdır. İyi yapılandırılmamış problemler yöneticilere sanal ortamda çok iyi yansıtılmalıdır. Bu nedenle problemlerin yer aldığı örnek durumların oluşturulması çok fazla zaman gerektirir. Yönlendiricinin katılımcılara sorunun çözümü ile ilgili çeşitli kaynakları sunmasının veya yol göstermesinin zorunlu olması uygulamayı zorlaştırmaktadır (Semerci, 2005). Bu durumda yönlendiricinin yeterli zamana sahip olmasının gerekmesi en önemli dezavantajdır. Bu modelde katılımcıların değerlendirilmesi yönlendirici tarafından titizlikle yapılması gerekmektedir. Aksi takdirde değerlendirmede çeşitli problemlerle karşılaşılacaktır. Öğrencilerin değerlendirmesi için hem süreç hem de içerik değerlendirmesi yapılmalıdır. Süreç ve içerik değerlendirmelerinde hangi kriterlere göre değerlendirme yapılacağı önceden belirlenmeli ve değerlendirme çizelgeleri kullanılmalıdır. Savery ve Duffy (1995, 2001) ve Savin-Baden (2007, s.19) grup üyelerinin birbirilerini değerlendirmelerinin (akran değerlendirmesi) önemli olduğunu ve objektif bir değerlendirme yapılabilmesi açısından süreç değerlendirmesinin göz ardı edilmemesi gerektiğini belirtmektedirler. Katılımcıların eğitimsel uzman olarak yetiştirebilmeleri için, bu modeli kullanacak yönlendiricinin de eğitimsel uzman olması ve eğitimsel eleştiriler yapabilme yeteneğine sahip olması gerekir. Ayrıca uzmanlık alan bilgisinin yanında uzaktan eğitim teknolojilerine yatkın olması ve etkin kullanması da şarttır. Fakat yapılacak eğitimlerde örgütsel ve yönetsel problemleri yansıtacak olayların teknolojik ortamda sunulacak formata dönüştürülmesi yönlendirici tarafından bizzat yapılması imkânsızdır. Her ne kadar yönlendirici teknolojiye yakın olmaya çalışsa da bu model bir ekip tarafından yürütülmelidir. Çünkü bu modelde uzaktan eğitim teknolojilerini ve tekniklerini etkin kullanan ve yöneten kişilere ihtiyaç vardır. Sonuç olarak önerilen modelin güçlü yönlerinin üzerinde durup ile güç yönleri göz ardı edilmezse, okul liderlerinin yetiştirilmesinde pek çok fayda sağlayacağı düşünülmektedir. Örneğin yönetici adaylarının gelecekte karşılaşacakları muhtemel sorunlar ile ilgili bilgilendirmelerini sağlayacaktır. 414 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Okul yöneticileri edindikleri bu bilgileri uygulayarak becerilerini besleyecekler veya çözümü uygulama becerilerini geliştireceklerdir. Ayrıca okul liderleri işbirliğini kolaylaştıran liderlik becerilerini, duygusal kapasitelerini ve özyönelimli öğrenme becerilerini geliştirmelerini sağlayacaktır. Bu modelin hayata geçirilebilmesi için, yüz yüze eğitimde olduğu gibi uzaktan eğitimin de yönetimsel bir süreç olarak ele alınması ve iyi planlanma yapılması gerekir. Bu bağlamda yetiştirme programlarının üniversite ve Milli Eğitim Bakanlığı ile ortak yürütülmesinin yanında bir uzaktan eğitim ekibinin oluşturulması gerekir. Özellikle MEB, okul yöneticileri mesleğe başladıklarında ve görevleri süresince belirli dönemlerde yetiştirme programlarına yönlendirilmeleri açısından önemlidir. Yetiştirme programının düzenlenmesi ve uzaktan eğitim desteğinin sağlanması üniversiteler tarafından yapılmalıdır. Yönlendiricilerin de MEB ve üniversitedeki alan uzmanlarından oluşması modelin etkililiği açısından önemlidir. Her ne kadar PTÖ’nün etkililiği üzerinde alanyazında bir fikir birliği söz konusu olsa da, işlevselliği ancak deneysel araştırmalarla ortaya konulabilir. Bu nedenle modelin deneysel araştırma süreci (uygulama boyutu) araştırmacılar tarafından çeşitli değişkenler çerçevesinde sürdürülmektedir. 415 Muhammed Turhan & Songül Karabatak Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model Muhammed Turhan1, Songül Karabatak2 Introduction. Due to the current developments in economic, technological, social, political and the other fields, the context of the school has become more complicated and the expectations from school administrators has become increasingly different (Şişman, 2012). Thus, the competencies which school administrators should have gain more importance (Çelik, 1990; Çelikol, 2010). Therefore, the qualifications of school administrators has gained special attention in existing researches about effective schools and a significant relationship between effective school leaders and academic achievement has been demonstrated (Bush & Jackson, 2002; Darling-Hammond et al., 2007; Edmonds, 1979; Huber, 2002; Memduhoğlu, 2007; Moos et al., 2011; Şişman, 2012; Yavuz, 2006). A special importance is given and significant investments are made in developed countries to improve the effectiveness of the school administrators' pre-service, induction and in-service training program. Various school administrator standards are determined and educational leader training programs required to participate by the school administrators are organized in the context of these standards to establish effective schools. In these countries the common philosophy is that school leadership can be acquired through practice and experiences in the school environment better. With this philosophy, a variety of methods such as internships, coaching, peer support or mentoring are utilized in the educational process. In addition, simulations, case studies, problem-based learning, application and integrated program content are used in training processes (Anderson, 1991; Celep, Ay & Göğüş, 2010; Davis, Darling-Hammond, LaPointe & Meyerson, 2005; Rhodes & Beneicke, 2006). Until now various models has been implemented for training of school administrators in Turkey. These models are called as apprenticeship model, educational science model, test model (Şimşek, 2002, 2003) and arbitrariness model (Balcı, 2008). As of today, TODAIE Specialization Program, Service Training Department connected to the Ministry of Education, National Assoc. Prof. Dr., Fırat University, Elazığ-Turkey, muhammedturhan66@gmail.com, 2Lecturer, Fırat University, Elazığ-Turkey, s_halici@hotmail.com 1 416 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Education Academy and universities have undertaken important missions to train the educational administrators in-service (Günay, 2004; Helvacı, 2007; Kaya, 1984, p.244-255; Kayıkçı, 2001). However, stable and long-term policies have not been adopted for the the appointment -or recruitment- and career promotion of administrators, regular and continuing education programs have not been well developed and androgogical new models and approaches have not been investigated for the training of administrators. Purpose. One of the most debated issue about the training of school administrators worldwide is the nature of the curriculum which is to be applied in the training process. In particular, to focus on teory in the training programs and not to give satisfactory information on how to use teory in application are criticized. Bridges and Hallinger (1997) state that, teaching activities which involves real situations needs to be organized in traditional training programs, as a strong enough link is not established among theory, research and practice. Therefore, problem-based learning (PBL) has been proposed as a solution to this problem by some researchers (Bridges & Halling, 1997; Copland, 2000). The main purpose of this study is to discuss the usability of PBL in administrator training programs and to suggest a web-based problem based school leader training (WB-PBSLT) model which can be used in Turkey. PBL is described as an effective method that especially preferred in administrator training programs to resolve managerial problems and suggested for usage in school leader training program by some researchers (Bridges & Hallinger, 1992; Copland, 1999; Donaldson, 2008; Smith, 2005; Tanner, Keedy & Galis, 1995). According to Hallinger and Bridges (2007, p.6) PBL is an effective learning method for “manager for action”. In this study, a web-based school leaders training model was generated by using the PBL method. This model provides a virtual environment which is independent of time and location to school administrators to express themselves more comfortable. In this model, a path from practice to a theoretical solution was monitored. It was thought that the virtual training process begins with a scenario based on a problem. Then school administrators define this problem and discuss practical solutions to be applied to problems. At the end of process, the best way is asked to find for solution of problem. Conclusion and Discussion. PBL has potential to provide a significant contribution to general leadership training and in particular school leader training. Real situations and problems are located at the core of the problembased learning approach. Therefore this learning approach is observed useful to strengthen the link between the theory and practice during school administrator training. Besides being a student-centered approach, PBL based on cognitive, motivational and functional basis are among the most powerful aspects of the model (Hallinger & Bridge, 2007, p.27-32). Addition to strengths of this model, there are some practical difficulties. One of the most important of these 417 Muhammed Turhan & Songül Karabatak challenges is technological problems because it is web-based application. The other difficulty is model loads too much responsibility to facilitator and facilitator also need to have extra time, competency and skills. It can be said that if the difficulties are not overcome or ignored, the effectiveness of the model would decrease. But, experimental studies are needed to assess the effectiveness of this model in training school leaders. 418 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Kaynaklar/References Ada, Ş., Dilekmen, M., Alver, B. ve Seçer, İ. (2010). İlk ve ortaöğretim okul yöneticilerinin problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 16(2), 153-166. Ağaoğlu, E., Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Karaköse, T. (2012). Okul yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin görüşleri (Kütahya İli). Eğitim ve Bilim, 37(164). Ağaoğlu, E., Gültekin, M. ve Çubukçu, Z. (2002). Okul yöneticisi yeterliklerine dayalı eğitim programı önerisi (Hizmet öncesi-Hizmetiçi eğitim) 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 144-161). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Akçadağ, T. (2014). Okul yöneticilerinin bakış açılarıyla yöneticilerin yetiştirilme, atama ve yer değiştirmeleri; sorunlar ve çözümler. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(29), 135-150. Akın, G. (2010). Andragojik ilkelere göre geliştirilmiş problem temelli mesleki İngilizce eğitimi programının etkililiği (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Akın, U. (2012). Okul yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesi: Türkiye ve seçilmiş ülkelerden farklı uygulamalar, karşılaştırmalar. AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(2), 1-30. Akkuş, F. (2011). Okul yöneticisi seçme ve yetiştirme modelleri . Tarih, Kültür ve Güncel Üzerine Düşünceler. Retrieved from http://fikirterazisi. blogspot.com/2011/10/okul-yoneticisi-secme-ve-yerlestirme.html Aydın, İ. (2002). Amerika Birleşik Devletlerinde eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve yönetici geliştirme akademisi örneği. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 274-292). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Balcı, A. (2008). Türkiye’de eğitim yönetiminin bilimleşme düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 54, 181-209. Balcı, A. (2011). Eğitim yönetiminin değişen bağlamı ve eğitim yönetimi programlarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 36(162), 196-209. Balyer, A. ve Gündüz, Y. (2011). Degisik ülkelerde okul müdürlerinin yetistirilmesi: Türk egitim sistemi için bir model önerisi. Kuramsal Eğitimbilim, 4(2), 182-197. Barnett, B. G. (1990). Peer-assisted leadership: Expanding principals' knowledge through reflective practice. Journal of Educational Administration, 28(3), 67-76. Barnett, B. G., & Long, C. (1986). Peer-assisted leadership: principals learning from each other. The Phi Delta Kappan, 67(9), 672-675. Barrows, H. S. (1985). How to design a problem-based curriculum for the preclinical years. New York:Springer Publishing Company. Bilgen, N. (1996). 21. yüzyılda eğitim ve öğretmen. Sempozyum 96. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler. 1-7. Bolam R. (2003). The changing roles and training of headteachers. recent experience in England and Wales, In Hallinger (Ed.) Reshaping the landscape of school leadership development:A global perspective (pp.41-52). 419 Muhammed Turhan & Songül Karabatak Bolay, S., İsen, M., Türköne, M., Cafoğlu, Z., Erdoğan, İ., Kabasakal, Ö. ve Yasa, A. (1996). Türk eğitim sistemi – Alternatif perspektif. Ankara, Türkiye Diyanet Vakfı. Brazer, S. D., & Bauer, S. C. (2013) Preparing instructional leaders: A model. Educational Administration Quarterly, 49(4), 1-40. Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1992). Problem based learning for administrators. Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management. Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1996). Problem‐based learning in leadership education. New Directions for Teaching and Learning, 68, 53-61. Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1997). Using problem-based learning to prepare educational leaders. Peabody Journal of Education, 72(2), 131-146. Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1999). The use of cases in problem based learning. The Journal of Cases in Educational Leadership, 2(2), 4-13. Brownell, J., & Jameson, D. A. (2004). Problem-based learning in graduate management education: An integrative model and interdisciplinary application. Journal of Management Education, 25(5), 558-577. Bush, T., & Jackson, D. (2002). A preparation for school leadership: International perspectives, educational management. Administration & Leadership, 30, 417-429. Can, N. ve Çelikten, M. (2000). Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilme süreci, Milli Eğitim Dergisi, 148, 52-53. Cardno, C., & Piggot-Irvine, E. (1996). Incorporating action research in school senior management training. International Journal of Educational Management, 10(5), 19-24. Celep, C., Ay, F. K. ve Göğüş, N. (2010). Türkiye, Finlandiya ve Kanada’daki lisansüstü düzeyde eğitim yöneticisi yetiştiren kurumların karşılaştırılması. V. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, Antalya. Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Varolan durum, gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274. Copland, M.A. (2000). Problem-based learning and prospective principals’ problem-framing ability. Educational Administration Quarterly, 36(4), 585-607. Çelenk, S. (2002). Geleceğin eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesinde bir model önerisi. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 65-82). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakultesi Yayınları. Çelik, V. (1990). Okul yöneticilerinin yetiştirme politikalarına ilişkin görüşleri (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ. Çelik, V. (2002). Eğitim yöneticisi yetiştirme politikasına yön veren temel eğilimler. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 3-12). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Çelik, V. (2012). Eğitimsel liderlik. Ankara: Pegem A. Çelikol, E. (2010). Türkiye’de, Cumhuriyet döneminden 2009 yılına kadar olan, eğitim yöneticisi yetiştirme politikaları. Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Çevik, A. (2008). Moodle öğrenme yönetim sistemi yönetimindeki karşılaşılabilecek olası sorunlar ve çözüm önerileri. 8th International Educational Technology Conference, 31-34. Dalby, W. L. (2005). Leadership in the 21st century: Implications for problem-based learning toward a new leadership development model. (Order No. 3197055, Peabody College for Teachers of Vanderbilt University). 420 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme Daresh, J., & Playko, M. (1992). Mentoring for Headteachers: A Review of Major Issues. School Organisation, 12(2), 145–52. Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr. M. T., & Cohen, C. (2007). Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs. Stanford, CA: Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute. Donaldson, G. A. (2008). The learning environment for leader growth. In G. Donaldson, How leaders learn: Cultivating capacities for school improvement (pp.104-126). New York: Teachers College Press. Drago-Severson, E., & Blum-DeStefano, J. (2014). Leadership for Transformational Learning: A Developmental Approach to Supporting Leaders’ Thinking and Practice. Journal of Research on Leadership Education, 1942775114527082. Drago-Severson, E., Asghar, A., Blum-DeStefano, J., & Welch, J. R. (2011). Conceptual changes in aspiring school leaders: Lessons from a university classroom. Journal of Research on Leadership Education, 6(4), 83-132. Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37, 15-27. Erden, A. ve Erden, H. (2005). Avrupa Birliği ülkelerinde okul yöneticileri. Milli Eğitim Dergisi, 33(167). Erdoğan, İ. (1997). Çağdaş eğitim sistemleri. İstanbul: Sistem. Eurydice (1996). Management of schools: School heads. Retrieved from http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html Eurydice (2013). Key data on teachers and school leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Günay, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okul ve kurum yöneticilerinin seçimi, yetiştirilmesi ve atanmaları üzerine araştırma. Milli Eğitim Dergisi, (161), 86-97 Hallinger, P., & Heck, R. H. (1998). Exploring the principal's contribution to school effectiveness: 1980‐1995. School Effectiveness and School Improvement, 9(2), 157-191. Hallinger, P., & Bridges, E. M. (2007). A Problem-based Approach for Management Education. Preparing Managers for Action. London New York, Springer Science+Business Media B.V. Hallinger, P. (Ed.). (2005). Reshaping the landscape of school leadership development: A global perspective. CRC Press. Hallinger, P., Furman, G. C., Riley, K., MacBeath, J., Gronn, P., & Mulford, B. (Eds.). (2002). Second international handbook of educational leadership and administration. London:Kluwer Academic. Helvacı, A. (2007). Türk eğitim sistemi ve sorunları. İçinde K. Keskinkılıç (Ed.), Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem A. Hoff, D. L., Yoder, N., & Hoff, P. S. (2006). Preparing educational leaders to embrace the “Public” in public schools. Journal of Educational Administration, 44(3), 239-249. 421 Muhammed Turhan & Songül Karabatak Hoy, W. K. ve Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama (Çev. S. Turan). Ankara: Nobel. Huber, S. G. (2002). Context of Research, In Stephan Gerhard Huber (Ed.). Preparing School Leaders for the 21st Century, pp.1-14. Huber, S. G. (2002). Washington, New Jersey, California, USA: Extensive Qualification Programs and a Long History of School Leader Preparation, In Stephan Gerhard Huber (Ed.). Preparing school leaders for the 21st century, pp.269-278. Huber, S. G. (2004). Preparing school leaders for the 21st century. CRC Press. Huber, S. G., & Hiltmann, M. (2010). The Recruitment and Selection of School Leaders–First Findings of an International Comparison, In Stephan Gerhard Huber (Ed.). School Leadership: International Perspectives. London New York, Springer Science+Business Media B.V., pp.303-325. Huber, S., & West, M. (2004). England: Moving Quickly Towards A Coherent Provision, In Stephan Gerhard Huber (Ed.). Preparing school leaders for the 21st century: An International Comparison of Development Programmes in 15 Countries. Taylor & Francis Group plc, London, UK, pp.126-142. Işık, H. (2003).Okul müdürlerinin yetiştirilmelerinde yeni bir model önerisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 206-211 Işık, H., Akçay, C., Başar, M. A. ve Aypay, A. (2000). The effectiveness of in-service training programs for school principals in Turkey. The University Council for Educational Administration (UCEA) Yıllık Kongresi. Albuquerque, New Mexico, USA. Jarvis, P. (2004). Adult education and lifelong learning: Theory and practice. Routledge. Kalyoncu, İ. (2002). Sınav kazanan okul yöneticisi adaylarının sınav sonrası yetiştirilmeleri. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 195-210). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 5(2), 193-207. Kaya, Y. K. (1984). Eğitim yönetimi kuram ve Türkiye’deki uygulama. Ankara: TODAİE. Kayıkçı, K. (2001). Yönetici yetiştirme sorunu. Milli Eğitim Dergisi, (150), 28-32. Knowles, M. S., Swanson, R. A., & Holton, E. F. III (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). California: Elsevier Science and Technology Books. Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: Sorunlar – çözümler ve öneriler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 237-252 Leithwood, K. A., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times, Buckingham. UK: Open University Press Leithwood, K. A., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school leadership. Nottingham: National College for School Leadership. Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School leadership and management, 28(1), 27-42. 422 Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme McCarthy, M. (1999). The evolution of educational leadership preparation programs. In J. Murphy & K. Seashore Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration. San Francisco: Jossey-Bass. MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü. (2009). Okul liderliğinin geliştirilmesi konferansı özet raporu. Ankara Memduhoğlu, H. B. (2007). Türk eğitim sisteminde okulların yönetimi ve okul yöneticilerinin yetiştirilmesi sorunsalı. Milli Eğitim Dergisi, (176), 86-97. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (2013). “Attracting, developing and retaining effective teachers" Japanese Country Background Report. OECD: Retrieved from http://www.oecd.org/education/ school/29163349.pdf Ministry of Education Finland (2007). Improving school leadership, Finland country background report, Department for Education and Science Policy, Publications of the Ministry of Education Finland. Retrieved from www.oecd.org/edu/schoolleadership Moos, L., Johansson, O., & Day, C. (Eds.). (2011). How school principals sustain success over time: International perspectives, 14. Springer. National College (2011). National qualification for headship (NPQH): Frequently asked questions. Retrieved from http://www.nationalcollege.org.uk/index/ professionaldevelopment/npqh/npqh-frequently-asked-questions.htm Onural, H. (2005). Üst düzey eğitim yöneticilerinin eğitim yönetimi alanındaki yeterlik sorunu ve nedenleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 11(1), 69-85. Petzko, V. N.,Clark, D. C., Valentine, J. W., & Hackmann, D. G. (2002). Leaders and leadership in middle level schools. NASSP Bulletin(Reston), 86(631), 3-15. Recepoğlu, E. ve Kılınç, A. Ç. (2014). Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi, mevcut sorunlar ve çözüm önerileri. Electronic Turkish Studies, 9(2), 1817-1845. Ross, J. A., & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School effectiveness and school improvement, 17(2), 179-199. Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. Savery, J. R., & Duffy, T. M. (2001). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. CRLT Technical Report No. 16-01. Indiana University. Savin-Baden, M. (2007). A practical guide to problem-based learning online. Routledge. Schleicher, A. (Ed.). (2012). Preparing Teachers and developing school leaders for the 21st century lessons from around the world: Lessons from around the world. OECD Publishing. Semerci, N. (2005). Problem temelli öğrenme ve öğretmen yetiştirme. Milli Eğitim Dergisi, (33). Smith, G. F. (2005). Problem-based learning: Can it ımprove managerial thinking?. Journal of Management Education, 29(2), 357-378. 423 Muhammed Turhan & Songül Karabatak Spencer, J. A., & Jordan, R. K. (1999). Learner centred approaches in medical education. BMJ, 318, 1280-1283 Retrieved from www.bmj.com/content/318/ 7193/1280.1.full#BIBL Stevenson, C. (2008). Mapping the journey toward the principalship: A mixed methods design. ProQuest. Süngü, H. (2013). Recruiting and preparing school principals in Turkey, Germany, France and England. Sakarya University Journal of Education, 2(1), 33-48. Şimşek, H. (2002). Türkiye'de Eğitim Yöneticisi Yetiştirilemez!. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 307-312). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Şimşek, H. (2003). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve Türkiye için çıkarsamalar. Eğitimde yansımalar – VII. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme. Cumhuriyet Üniversitesi Kültür Merkezi. Sivas. Şişman, M. (2012). Eğitimde mükemmellik arayışı etkili okullar. Ankara: Pegem A. Şişman, M. ve Turan, S. (2002). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik başlıca yönelimler ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. Bildiriler. Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 239-253. Taipale, A. (2012). International survey on educational leadership: A survey on school leader’s work and continuing education. Finnish National Board of Education. Tan, O. S. (Ed.). (2009). Problem-based learning and creativity. Singapore: Cengage Learning Asia. Tanner, C., Keedy, J., & Galis, S. A. (1995). Problem-based learning: Relating the “Real World” to principalship preparation. The Clearing House:A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 68(3), 154-157. Tekedere, H. (2009). Web tabanlı probleme dayalı öğrenmede denetim odağının öğrencilerin başarısına, problem çözme becerisi algısına ve öğrenmeye yönelik tutumlarına etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Varış, F. (1996). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Alkım. Walker, A., Bryant, D., & Lee, M. (2013). International patterns in principal preparation: Commonalities and variations in pre-service programmes. Educational Management Administration & Leadership, 41(4), 405-434. Wilkerson, L., & Gijselaers, W. H. (1996). Concluding comments. L. Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. San Francisco:Jossey-Bass, s. 101-104. Yan, W., & Ehrich, L. C. (2009). Principal preparation and training: a look at China and its issues. International Journal of Educational Management, 23(1), 51-64. Yavuz, M. (2006). İlköğretim okulu müdürlerinden beklenen roller ve karşılanma düzeyleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, 657-670. Yirci, R. (2009). Mentorluğun eğitimde kullanılması ve okul yöneticisi yetiştirmede yeni bir model önerisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ. Bu çalışma, 8-10 Mayıs 2014 tarihlerinde 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Sempozyumunda sunulan bildirinin revize edilmiş ve genişletilmiş halidir. * 424