Türkiye`de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Transkript

Public Disclosure Authorized
Rapor No: 77722-TR
Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti
Teşvik Etmek
1 Mart 2013
.
Beşeri Kalkınma Sektörü
Avrupa ve Orta Asya Bölgesi
Dünya Bankası Belgesidir
Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek
Rapor No: 77722-TR
Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti
Teşvik Etmek
1 Mart 2013
Beşeri Kalkınma Sektörü
Avrupa ve Orta Asya Bölgesi
Dünya Bankası Belgesidir
1
2
Başkan Yardımcısı
: Philippe H. Le Houérou
Ülke Direktörü
: Martin Raiser
Sektör Yöneticisi
: Alberto Rodríguez
Ekip Liderleri
: Cristian Aedo ve Naveed Hassan Naqvi
İçindekiler
YÖNETİCİ ÖZETİ................................................................................................................................................................v
I. BÖLÜM: GİRİŞ .................................................................................................................................................................1
II. BÖLÜM: TÜRKİYE’NİN PISA PERFORMANSI............................................................................................................3
II.A BÖLGESEL VE DÖNEMSEL AÇIDAN TÜRKİYE’NİN PISA PERFORMANSI...........................................................4
II.B TÜRKİYE’DE ÖĞRENCİLERİN PISA PERFORMANSINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ..........8
II.C BÖLGESEL VE ULUSAL AÇIDAN TÜRKİYE’DE VAROLAN EŞİTSİZLİKLER...................................................... 12
III. BÖLÜM: POLİTİKA ODAĞI ALANLARI...................................................................................................................17
III.A OKULA DAHA ERKEN BAŞLAMANIN TEŞVİK EDİLMESİ................................................................................... 18
III.B ÖĞRETME YÖNTEMLERİNİN İYİLEŞTİRİLMESİ.................................................................................................... 19
III.C ORTA ÖĞRETİMDEKİ FIRSAT EŞİTSİZLİKLERİNİN AZALTILMASI.................................................................. 23
ÖNERİLERİN ÖZETİ.........................................................................................................................................................25
GELECEKTE GERÇEKLEŞTİRİLMESİ ÖNERİLEN ARAŞTIRMA GÜNDEMİ.............................................................27
KAYNAKLAR:.....................................................................................................................................................................28
EK 1......................................................................................................................................................................................30
EK 2......................................................................................................................................................................................33
EK 3......................................................................................................................................................................................34
TABLOLAR:
TABLO 1 : TÜRKİYE’NİN PERFORMANS KAZANIMLARININ OAXACA-BLİNDER ÇÖZÜMLEMESİ,
2003-2009............................................................................................................................................................................6
TABLO 2 : TÜRKİYE VE KIYAS ÜLKELERİNİN PISA 2009 OKUMA PUANLARI ARASINDAKİ
FARKIN OAXACA-BLİNDER ÇÖZÜMLEMESİ.........................................................................................................7
TABLO 3 : YAŞ, CİNSİYET VE ÖĞRENCİNİN AİLESİNİN SOSYOEKONOMİK ENDEKSİYLE
AÇIKLANAN OKUMA PERFORMANSI FARKLARININ PAYI..............................................................................9
ŞEKİLLER:
ŞEKİL 1
ŞEKİL 2
ŞEKİL 3
: TÜRKİYE VE DİĞER BÖLGE ÜLKELERİNDE PISA 2009 PUANLARI.................................................................4
: TÜM PISA KATILIMCILARININ ORTALAMA PISA PUANLARI VE
KİŞİ BAŞINA DÜŞEN GSYİH’LERİ, 2009.....................................................................................................................4
: SOSYOEKONOMİK ENDEKS DÜZEYİNE GÖRE KONTROL ETTİKTEN SONRA TÜM PISA
KATILIMCILARININ ORTALAMA PISA PUANLARI VE KİŞİBAŞINA DÜŞEN GSYİH’LERİ, 2009..............5
3
4
ŞEKİL 4
ŞEKİL 5
ŞEKİL 6
ŞEKİL 7
ŞEKİL 8
ŞEKİL 9
ŞEKİL 10
ŞEKİL 11
ŞEKİL 12
ŞEKİL 13
ŞEKİL 14
ŞEKİL 15
ŞEKİL 16
ŞEKİL 17
ŞEKİL 18
ŞEKİL 19
ŞEKİL 20
ŞEKİL 21
: BİLİM ALANLARI BAZINDA TÜRKİYE’NİN PISA PUANLARI, 2003-2009.......................................................5
: BİLİM ALANLARI BAZINDA TÜRKİYE’NİN PUANLARININ STANDART SAPMASI, 2003-2009...............6
: BAŞARILI ÖĞRENCİLERİN YÜZDELERİNE GÖRE PISA PUANLARINDAKİ İLERLEME, 2003-2009........6
: YETERLİK DÜZEYİNE GÖRE PISA PUANLARINDAKİ İLERLEME, 2003-2009 ..............................................7
: TÜRKİYE’NİN PISA 2009’DAKİ ORTALAMA PUANLARININ KIYAS ÜLKELERİYLE
KARŞILAŞTIRMASI ........................................................................................................................................................7
: OKUMADA YETERLİK DÜZEYİNE GÖRE 15 YAŞ GRUBUNUN DAĞILIMI, PISA 2009................................8
: SOSYOEKONOMİK ENDEKSİN BEŞTE BİRLİK DİLİMLERİNE GÖRE 2003-2009
PISA PERFORMANSI ......................................................................................................................................................8
: ETKİLİ ÖĞRENME STRATEJİLERİ HAKKINDA BİLGİ VE ORTALAMA PISA PUANI................................ 11
: ‘‘İYİ’’ ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN TÜRKİYE’NİN PISA SONUÇLARI ÜZERİNDEKİ
TAHMİNİ ETKİSİ ......................................................................................................................................................... 11
: KATILIMCI ÜLKELER İÇİN BİREYSEL ETKENLERLE AÇIKLANAN PISA 2009 OKUMA
PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN PAYI ............................................................................................................... 13
: PISA 2009’DA ÜLKELERE GÖRE SOSYAL TABAKALAŞMA .............................................................................. 14
: OKULLARA GÖRE ÖĞRENCİLERİN ORTALAMA OKUMA PERFORMANSLARI...................................... 14
: ORTALAMA OKUMA PERFORMANSI VE İLKOKULDA HER BİR PROGRAMDA ÖĞRENİM
GÖREN ÖĞRENCİLER ARASINDAKİ ORTALAMA SINIF TEKRARI SAYISI................................................. 14
: SOSYOEKONOMİK GRUPLARIN BEŞTE BİRLİK DİLİMLERİNE GÖRE PISA 2009
ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI ................................................................................................................................. 15
: OKUL TÜRÜNE GÖRE KIZ ÖĞRENCİLERİN ORANI, PISA 2003-2009........................................................... 16
: TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMENLERİN PROFİLİ ....................................................................................................... 19
: ÖĞRETME KALİTESİNİN ÖĞRENCİ PERFORMANSI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ ............................................. 20
: SİNGAPUR’DA ÖĞRETMENLER İÇİN KARİYER SEÇENEKLERİ .................................................................... 22
KUTULAR:
1. KUTU : PISA NEDEN ÖNEMLİ?..................................................................................................................................................3
2. KUTU : ÖĞRENCİ SEÇME YÖNTEMİNİN KALDIRILMASI VE KAPSAMLI ORTA ÖĞRETİM
KURUMLARININ GETİRİLMESİ: POLONYA’DA GERÇEKLEŞTİRİLEN REFORMLARIN BAŞARISI ..... 16
3. KUTU : SİNGAPUR – ÖĞRETİMDE MÜKEMMELLİYET ARAYIŞI ................................................................................ 21
4. KUTU : STALLINGS SINIF GÖZLEM YÖNTEMİ.................................................................................................................. 22
5. KUTU : ORTA ÖĞRETİMDE OKUL SEÇİMİ.......................................................................................................................... 24
5
Teşekkür
B
u rapor Cristian Aedo, Naveed Hassan Naqvi ve Paul Cahu tarafından hazırlanmıştır.
Dünya Bankası’ndan Martin Raiser (Ülke Direktörü, Türkiye), Alberto Rodriguez (Eğitim Sektör Yöneticisi, Avrupa ve Orta Asya), Cristobal Ridao-Cano (Ülke Sektör Koordinatörü, Türkiye), Florian Fichtl (Direktör Yardımcısı, Türkiye) ve Ina-Marlene Ruthenberg (Ülke
Programı Koordinatörü, Türkiye) bu çalışmanın hazırlanmasında rehberlik yapmışlardır. Ayrıca
raporun eş-hakemleri Juan Diego Alonso (Kıdemli Ekonomist, Latin Amerika ve Karayipler),
Harry Patrinos (Sektör Yöneticisi, İnsani Gelişim Ağı) ve Ernesto Cuadra’ya (Eğitim Baş Ekonomisti, Orta Doğu ve Kuzey Afrika) faydalı ve derinlikli yorumları ve rehberlikleri için teşekkür ederiz. Son olarak, ekibimiz çok değerli fikir ve katkıları için Milli Eğitim Bakanlığı’na teşekkür eder.
6
v7
Yönetici Özeti
1. Türkiye’deki eğitim sistemi 2003’ten bu
yana öğrenci performansındaki iyileşme ve
eşitsizliğin azalmasının yanı sıra okullaşma
oranlarındaki düzenli artışla birlikte kayda
değer bir gelişme göstermiştir. Ülkenin üç
PISA alanındaki (okuma, matematik, bilim)
puanları 2003 ve 2009 arasında keskin bir artışla 20 puan ve üzerinde yükseliş gösterdi. Bu
artış, çalışmaya katılan her bir kişi için yarım
okul yılı daha fazla eğitim almış olmaya denk
gelmektedir. Aynı zamanda, öğrenci performansındaki eşitsizlikler de, PISA sonuçlarındaki kazanımlar, artan oranda düşük ve orta
düzeyde başarı gösteren öğrencilerden gelmeye
başladığı için azalmıştır. Örneğin en alt yüzde 1’lik dilimdekilerin okuma performansı 30
puan, matematik performansı 33 puan, fen bilgisi performansıysa 25 puan artış göstermiştir;
Üst başarı dilimindeki öğrencilerin ortalama
performansı da iyileşme göstermekle birlikte
daha düşük başarı dilimindekilere göre daha
azdır. Aynı dönemde, 15 yaşındakilerin okullaşma oranı güçlü bir şekilde artarak PISA’ya
göre yılda yüzde 7.8 artış göstermiştir ki bu durum gelişmeleri daha da çarpıcı hale getirmektedir.
2. Bu raporun bulgularına göre, eğitim sisteminde 2003’ten bu yana meydana gelen ge-
lişme, büyük oranda, Türkiye’de kaydedilen
genel sosyoekonomik gelişme ve eğitim hizmetleri sunumunda artan etkinlik düzeyinin
ortak sonucudur. Ülkedeki hızlı ekonomik
büyüme nüfusun sosyoekonomik koşullarını
geliştirmiş ve tüm PISA alanlarında 20 puan
dolaylarında bir artış sağlamıştır. Ancak, her
bir öğrencinin ailesinin sosyoekonomik durumu PISA sonuçlarını 2009’da 2003’te olduğundan daha az etkilemiştir. Çünkü, bu iki PISA
testi arasındaki dönemde eğitim hizmetlerinin
sunumu daha etkin hale gelmiş, bu sayede Türkiye’deki tüm öğrencilere sunulan eğitimde iyileşme görülmüş ve eşitsizlikler azalmıştır.
3. Hükümet’in eğitim politikalarının eğitimle ilgili sonuçlardaki iyileşmede katkısı bulunmaktadır – bu politikalar arasında
müfredat reformu, eğitim ve öğretim materyalleri ve uygulamalarının aşamalı modernizasyonu, geniş kapsamlı ulusal ve uluslararası
değerlendirmeler yoluyla öğrenim sonuçlarının ölçümüne daha çok önem vermek sayılabilir. Ancak tüm bu başarıların yanında,
bazı güçlükler hala mevcuttur. Türkiye’de 15
yaş grubunun ortalama performans düzeyi hala
OECD ortalamasının bir tam yıl (veya 40 puan)
gerisindedir. Türkiye’de 15 yaş grubunun yaklaşık yüzde 25’i okuduklarını analiz edip anlaya-
8
vi
bilecek kadar iyi okuyamamakta, bundan ötürü
OECD sınıflandırmasına göre ‘‘işlevsel olarak
okur yazar olmayan’’ olarak nitelendirilmektedir. Ancak, bu oran, muadil oranın yüzde 36
olduğu 2003’ten bu yana hızlı bir düşüş göstermektedir. En zengin ve en yoksul beşte birlik
dilimde bulunan öğrenciler arasındaki başarı
farkının azaltılmasına ilişkin belli bir gelişme
kaydedilmesine rağmen, 2009’da bu fark hala
100 puan (veya iki okul yılından fazla) kadardı.
4. Bu rapor, PISA 2009’a katılan ülkelerin
ara kesitini inceleyen ve Türkiye’deki 15 yaş
grubu ortalamasının okuma, matematik ve
fen bilgisi becerileri alanında OECD’deki akranlarının bir okul yılı gerisinde olduğunu
gösteren bir önceki Dünya Bankası (2011)
raporunun devamı niteliğindedir. Bu çalışma
PISA 2009 için varolan ayrıntılı verilerin yanı
sıra 2003 ve 2006 PISA çalışmalarından alınan benzer verilerden yararlanmıştır. Bu kez,
yapılan eğilim analizi önemli bir bilgiyi ortaya koymuştur: Buna göre, Türkiye bir yandan
OECD’deki akranlarını geriden takip ederken
diğer bir yandan 2003’ten bu yana, özellikle
daha yoksul hanehalklarından gelen öğrenciler
bazında fevkalade bir gelişme sergilemiştir.
5. Rapora göre daha fazla ilerleme kaydetmeye açık alanlar aşağıdaki gibidir:
6. Okula daha erken başlamanın teşvik
edilmesi:
PISA’ya göre, bir yıllık okul öncesi eğitim okumada 34 ek puanla ilişkilendirilmektedir ve
bu etkinin üçte ikisi akran etkisinden kaynaklanmaktadır. Bu tahminler ışığında, ülkedeki
öğrencilerin yüzde 100’ünün kaliteli bir okul
öncesi eğitimi 1 yıl boyunca alması durumunda Türkiye’nin okumadaki ortalaması 24 puan
artacaktır. Aynı zamanda, 2009’da teste katılan
15 yaş grubunda, ortalama ilkokula başlama
yaşı 6.8’di. Tahminlere göre, ilkokula başlama
yaşını 6’ya doğru çekmek okuma sonuçlarında
10 puana kadar artış sağlayabilir.
Öneriler:
 Geride kalan illerde okul öncesi eğitime
kayıt oranlarını artırmak için belirli hedeflere
yönelik destek sağlamak
 Tüm ülkede en yoksul hanehalklarını hedefleyerek Erken Çocukluk Eğitimi’ne erişimde hakkaniyeti sağlamak
 Okul öncesi eğitimde standartları sıkı bir
şekilde izlemek, değerlendirmek, ve uygulamak suretiyle kaliteyi sağlamak
 Erken Çocukluk Eğitimi için yeterli finansman sağlamak ve EÇE sistemi içerisindeki özel sektör kuruluşlarını ve kar amacı
gütmeyen kuruluşları sürece dahil etmek
 Birinci sınıfa başlama yaşını düşürmek.
7. Öğretme yöntemlerinin aşağıdaki şekilde iyileştirilmesi:
a. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanımının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının
analizine göre, tüm öğrencilere etkili öğrenme
stratejileri konusunda bilgi verilmesi halinde
Türkiye’deki okullarda verilen eğitimin önemli
oranda iyileştirilmesi mümkündür. Diğer PISA
ülkelerinde de olduğu gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stratejilerini öğrenen (bilgiyi anlayan, hatırlayan
ve özetleyebilen) öğrenciler test sonuçlarında
daha büyük başarı göstermektedir. Tahminlere göre, Türkiye’de OECD endeksinde etkili
öğrenme stratejilerinin kullanımına bağlı bir
standart sapmalık bir artış, anlama ve hatırlama tekniklerinde öğrenci performansını 24
puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan yükselme sağlayabilir. İyi öğrenme stratejilerinin
faydalarının üçte ikisi esasında akran etkisiyle
meydana gelmektedir. Toplamda, bu teknikleri
öğrenen öğrenci sayısında yalnızca bir standart
sapma kadar bir artış Türkiye’de ortalama okuma puanını 68 puan (veya neredeyse bir buçuk
okul yılı) artırabilir. Dahası, Türkiye’deki tüm
öğrencilerin bu teknikler konusunda ortalama
düzeyde bilgiye sahip olması halinde ‘‘işlevsel
olarak okur yazar olmayanların’’ oranı yüzde
25’ten yüzde 10’a düşecektir.
Öneriler:
 Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla öğretmenlere etkili öğrenme stratejileri
konusunda eğitim vermek. Bu ayrı olarak yapılabileceği gibi, öğretmenlerin kariyer yönetimi ve teşvikine ilişkin daha geniş bir reform
kapsamında da yapılabilir.
 Eğitim dezavantajlı öğrencilerin etkili
öğrenme stratejileri konusundaki ihtiyaçlarını
karşılamaya yönelik bir modülü de içermelidir.
b. Sınıf içi faaliyetlerin iyileştirilmesi: Öğretmenlerin uygulamaları Türkiye’de öğrencilerini öğrenme yöntemleri üzerinde büyük etkiye sahiptir. PISA öğretmen uygulamalarının
ölçümünü üç boyutta gerçekleştirmektedir. (i)
disiplin ortamı, (ii) öğretmen – öğrenci ilişkilerinin kalitesi ve (iii) öğrencilerin okuma
isteklerinin teşvik edilmesi. Bu sınıf içi öğretmen uygulamalarının bir standart sapma kadar
iyileştirilmesi, Türkiye’nin üç PISA alanındaki
puanlarını yaklaşık 11 puan artıracaktır.
Öneri:
 ‘‘Stallings’’ sınıf içi gözlem yöntemini’’
kullanarak öğretim uygulamaları ve sınıf içi
dinamik konusunda tüm ülkeyi temsil eden
bir değerlendirme gerçekleştirmek.
8. Liselerdeki (üst orta öğretim) fırsat eşitsizliklerinin azaltılması: Türkiye’de lise düzeyinde farklı okul türleri bulunmaktadır. Bu
okul türlerinin ortalama PISA performansları
oldukça belirgin farklılıklar göstermektedir.
En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve
fen liselerien düşük puana sahip okullardaki
(örneğin meslek liseleri) öğrencilere göre yaklaşık üç okul yılına denk, fazla PISA puanlarına sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre
farklı türde liselerde okuma hakkı kazandığı bu
seçme sürecinin öğrencilerin akademik performansı üzerinde sadece söz konusu eğitim kademesinde değil eğitim sürecinin daha önceki
aşamalarında da etki yaratması muhtemeldir.
En iyi okullara kaydolan kız öğrencilerin payındaki önemli artışla birlikte Türkiye’de seçme sisteminin cinsiyet ayrımı gözetmeyen bir
konuma ulaşması kaydadeğer bir gelişmedir.
Daha az tabakalaşmış bazı OECD ülkeleri (Kanada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni
Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık),
Türkiye için bazı dersler sunabilir. Bu ülkelerde
tek bir tip okul bulunmakta, bazı durumlarda
akademik program seçim olanağı aynı okul
içinde sunulmaktadır. Bu durum, üst orta öğretime geçerken karşılaşılan eğitsel kayıp riski,
öğrencilerin bir sınavla kalite açısından büyük
farklılıklar gösteren, farklı tiplerde okullara
dağıtıldığı Türkiye’deki kadar yüksek değildir
(Dünya Bankası, 2013).
Öneriler:
 Tüm sosyoekonomik gruplardan öğrenciler için en iyi eğitim programlarına erişimi
artırmak.
 Türkiye’de üst orta öğretim okullarının
tiplerini azaltırken okul içinde akademik
program sayısını arttırmak.
9. Bu rapordaki bulgular aşağıdaki konularda yapılacak ek araştırmalarla gayet faydalı şekilde tamamlanabilir.
a. TIMSS ve ulusal sınav sonuçları gibi diğer öğrenci değerlendirmeleri kullanılarak PISA bulgularının doğrulanması.
Öğrenci başarı düzeyine ilişkin ilave puan
göstergelerinin kullanılması, sosyoekonomik düzeye ve okul kaynaklı etkilere göre
ayarlanan göreceli ağırlığın sağlamlığını
test etmeye imkan verecek, böylece sosyoekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler için
öğretim fırsatlarının artırılmasına yönelik
önlemleri belirlemede politika yapıcılara
yardımcı olacaktır.
b. Türkiye’deki okullardaki mevcut öğretmen uygulamaları ve sınıf içi dinamiklerin değerlendirilmesi. Bu çalışma “Stallings” sınıf içi gözlem yönteminin, ülkeyi
temsil eden bir okul örneklem dizisine uygulanmasına dayanmaktadır ve amacı sınıfta nelerin bir öğretmeni daha etkili hale
getireceğini anlamaya yönelik faydalı bilgi
sağlamaktır; ve
c. Merkezi, il ve okul düzeyinde mevcut
öğretmen yönetimi yapılarını değerlendirmeye yönelik, Öğretmen Kariyer Yönetimi konulu tanı amaçlı bir çalışma.
Bu analiz, merkezi, il ve ilçe düzeyinde kilit
bilgilendiricilerle yapılacak görüşmeler ve
anketlerin bir grup öğretmenden oluşan,
örnekleme uygulanması temelinde gerçekleşebilir.
vii9
10
viii Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek
1
I. Bölüm: Giriş
1. Türkiye’deki eğitim sistemi 2003’ten bu
yana öğrenci performansındaki gelişme ve
eşitsizlikteki azalmaya1 paralel olarak gerçekleşen okullaşma oranındaki sürekli bir
artışla birlikte kaydadeğer bir iyileşme göstermiştir. Ülkenin PISA puanları 2003 ve 2009
yılları arasında üç PISA alanında (okuma, matematik ve fen bilimleri) büyük artış (20 puan
ve üzeri) göstermiştir; bu da teste tabi olan her
kişi için yaklaşık yarım okul yılına tekabül etmektedir.2 Aynı zamanda, sonuçlar içindeki
eşitsizlikler de azalmış ve PISA puanlarındaki
iyileşmeler büyük oranda düşük ve orta düzey başarı gösteren gruplar içerisinde gerçekleşmiştir.3 2003 ve 2009 arasında PISA’da ülke
düzeyinde standart sapma okumada yüzde 10,
matematikte yüzde 12, fen bilgisindeyse yüzde
15 azalmıştır. En düşük yüzde 1’lik dilimdeki
öğrencilerin performansı okumada 30 puan,
matematikte 33 puan ve fen bilimlerinde 25
puan artmıştır. 80 ve 90’lık dilimlerdeki öğrencilerin performansı da, her ne kadar düşük
başarı kaydedenlerinkine göre daha az olsa da,
iyileşme göstermiştir. Aynı dönemde, 15 yaş
grubunun okullaşma oranı PISA’ya göre, büyük artış göstererek yüzde 7.8 yükselmiştir. Bu
da söz konusu gelişmeleri daha da kaydadeğer
hale getirmektedir.
2. Tüm bu başarılara rağmen hala bazı güç-
lükler mevcuttur. Türkiye’de 15 yaş grubunun
ortalama performansı hala OECD ortalamasının bir tam yıl (veya 40 puan) gerisindedir.
Türkiye’de 15 yaş grubunun yaklaşık yüzde 25’i
okuduklarını analiz edip anlayabilecek kadar
iyi okuyamıyor ve bundan ötürü OECD sınıflandırmasına göre ‘‘işlevsel olarak okur yazar
olmayan’’ olarak nitelendiriliyor. Ancak, bu
oran, muadil oranın yüzde 36 olduğu 2003’ten
bu yana hızlı bir düşüş göstermektedir. En zengin ve en yoksul beşte birlik dilimde bulunan
öğrenciler arasındaki başarı farkının azaltılmasına ilişkin belli bir gelişme kaydedilmesine
rağmen, 2009’da hala bu iki grup arasında 100
puanlık (veya iki okul yılından fazla) bir fark
bulunmaktadır.
3. Hükümet’in yürürlüğe koyduğu eğitim
politikaları ve reformlar, son yıllarda sonuçlarda gözlenen iyileşmeye önemli katkılarda
bulunmuştur. Sekiz yıllık kesintisiz eğitimi zorunlu hale getiren ve Ağustos 1997’de yürürlüğe
giren 4306 sayılı Temel Eğitim Yasası’ndan beri
Türkiye’de temel eğitime erişimin yükseltilmesinde çarpıcı bir ilerleme sağlanmıştır. Yasanın sonucunda, Türkiye’de kamu kaynaklı ilk
ve orta öğretimdeki okullaşmada benzersiz bir
büyüme gerçekleştirilmiştir. Bu büyüme, yeni
okulların yapılması, mevcut okulların yenilenmesi veya büyütülmesi, büyük çapta bilgisayar,
1 Bkz. Ek 1 Tablo 1
2 Son yayınlanan TIMSS 2011 ülke sonuçları da benzer bir manzara çiziyor. Kızların matematik ve fendeki performansı
erkek öğrencilerinkini geçmiş, TIMSS Ev Öğrenim Ölçeği’ne göre (evdeki kitap sayısı, ebeveyn eğitim düzeyi gibi ölçütlere
dayanır) çok sayıda kaynağa sahip öğrenciler, sadece bir kaç kaynağa sahip öğrencilere kıyasla fen bilimlerinde 160 TIMSS
puanı, matematikte de 185 TIMSS puanı kadar daha iyi performans sergilemiştir.
3 Bkz. Ek 1 Tablo 1
2
eğitim ekipmanı ve eğitim materyali tedariği,
yeni personel alımı ve ek personel eğitimleri gibi
geniş bir bir faaliyet yelpazesini kapsamaktadır.
2003’te 384,170 olan ilk öğretim öğretmen sayısı
2012’de 515,852’ye yükselmiş, öğretmen başına
düşen öğrenci sayısı 27’den 21’e çekilmiştir.
4. İlk ve orta öğretimde okullaşmanın artırılması, özellikle 2004’ten bu yana, ilk ve orta
öğretimde yeni bir müfredatın geliştirilmesine paralel gerçekleşmiştir. Revize edilmiş yeni
orta öğretim müfredatına ilişkin bağımsız bir
değerlendirme, yeni müfredatın eskiden kullanılan müfredata kıyasla bir ilerleme olduğu
sonucuna varmıştır.4 Müfredat reformuna,
eğitim meslek politikalarında iyileştirme girişimleri eşlik etmiştir. Öğretmenlerin meslek
ve kariyer gelişimini iyileştirmek ve uzak kırsal
bölgelerdeki okullara tayinlerini sağlamak için
teşvikler getirilmiştir. Öğretmenlerin iletişim
halinde kalması ve potansiyel tecrit riskinin
giderilmesi için teknolojinin kullanımına da
odaklanılmıştır. Öğretmen havuzundan yüksek
nitelikli en çok sayıda adayı seçebilmek ve onların kariyer gelişimlerini ve ödül sistemini iyileştirmek için hizmet öncesi öğretmen eğitiminde
iyileştirmelere gitmek amacıyla çok sayıda faaliyet hayata geçirilmiştir. Örnek olarak yeni öğretmenlere, daha sonra istedikleri okullarda ve
pozisyonlarda çalışmak için başvurma olanağı
kazandıracak yeterli puanı toplayabilmek üzere başarıda geri kalan illerde çalışmayı isteyip
istemedikleri sorulmaktadır. Ayrıca il düzeyinde istihdam yeri kararlarını siyasi baskılardan
bağımsız kılmak amacıyla öğretmenlerin illere
göre değil okula göre atanması sağlanmıştır.
5. Türkiye’de ayrıca eğitim ve öğretim ekipmanlarında da modernizasyona gidilmekte,
Başbakan’ın Fatih Projesi kapsamında bilgisayar ve akıllı tahta temin edilmektedir. Eşzamanlı olarak eğitim sisteminin güvenilirliğini ve saydamlığını artırma amacıyla kilit
paydaşlara internet tabanlı hizmet ve gereçler sunulmaktadır. Türkiye’de bugün okulların
yüzde 97’den fazlası internete bağlıdır ve bu
toplama kırsal kesimdeki okullar da dahildir;
Böylece okulla ilişkili toplulukların teknolojiye
erişimi artmakta, bağlı iletişim ve eğitim ağları
iyileşmektedir. 2003 ve 2010 yılları arasındaki
dönemde 921 milyondan fazla ders kitabı ücretsiz olarak ilk ve orta öğrenimdeki tüm öğrenci-
lere dağıtılmış, ilk ve orta öğretimde Bilişim
Teknolojisi Sınıfları oluşturma planı kapsamında 844,000’den fazla bilgisayar okullara gönderilmiştir. Halen çok sayıda internet tabanlı servis, öğrenci, öğretmen, veli, kamu görevlisi ve
vatandaşların kullanımına açılmış durumdadır.
Kilit önemdeki internet tabanlı hizmetler şunlardır: (i) Yönetim Bilgi Sistemi: bir öğrencinin
ilk kaydından nihai mezuniyetine kadarki tüm
süreci kapsayan bir okul yönetim enformasyon sistemi yazılımı; (ii) Ebeveyn Bildirim Sistemi: hem devlet hem de özel okulda çocuğu
olan ebeveynlerin kullanımı için oluşturulan,
onların okuldaki duyurular, ders programları,
devamsızlık, notlar, sınavlar ve projeler hakkındaki bilgilere erişimini sağlayan bir sistemdir:
(iii) Bilgi Edinme Sistemi: soru sorma, öneri
ve şikayette bulunma amacıyla oluşturulan ve
bunların Bilgi Edinme Yasası’na uygun olarak
takibini sağlayan sistem; (iv) Uzaktan Eğitim
Platformu: kullanıcıların görsel ve işitsel bilgisayar tabanlı eğitimi çevrimiçi olarak alabildiği
bir uzaktan eğitim modeli; (v) Eğitim Bilgi Ağı:
öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere tüm
eğitim paydaşları için tasarlanmış, farklı sınıflar için elektronik içerik sunan ağ.
6. Bu raporun geri kalanı, PISA puanlarındaki bölgesel ve gelir bazında eşitsizliklerin
evrimini ve Türkiye’de genel olarak eğitim
sunumunun etkinliğini analiz etmekte, eğitim çıktılarının iyileştirilmesine yönelik
çalışmalarında politika yapıcıların odaklanması gereken alanları tespit etmektedir.
Raporda, eğitim çıktılarının iyileştirilmesi
için geliştirilmiş öğretim ve okullarda hesap
verebilirliğin artırılmasının oynadığı role özel
olarak odaklanılmıştır. Yakın tarihli bir Dünya
Bankası (2011) raporunda PISA 2009’a katılan
ülkelerin ara kesiti incelenmiş ve Türkiye’deki
15 yaş grubu ortalamasının okuma, matematik
ve fen bilimleri becerileri alanında OECD’deki
akranlarının bir okul yılı gerisinde olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Mevcut analizde ağırlıklı
olarak PISA 2009 için varolan ayrıntılı verilerden faydalanılmakla birlikte 2003 ve 2006 PISA
çalışmalarının benzer verilerinden de yararlanılmıştır. Yapılan trend analizi önemli bir bilgiyi ortaya koymuştur. Buna göre, Türkiye bir
yandan OECD’deki akranlarını geriden takip
ederken diğer bir yandan 2003’ten bu yana fevkalade bir gelişme sergilemiştir.
4 Değerlendirme, Birmingham University, UK, Gazi Üniversitesi Ankara, Türk Eğitim Programları ve Öğretim Derneği
(EPODER) Ankara ve Global Danışmanlık ve Eğitim Hizmetleri (PGlobal) Ankara kuruluşlarının oluşturduğu bir konsorsiyum tarafından yapılmıştır, MONE (2012)
3
II. Bölüm:
Türkiye’nin PISA Performansı
7. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme
Programı (PISA) Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) tarafından gerçekleştirilen 15 yaş grubunun matematik, fen
bilgisi ve okuma alanındaki akademik performanslarını ölçmeyi hedefleyen uluslararası ölçekte büyük çaplı bir değerlendirmedir.
Testler, ilk olarak 2000’de gerçekleştirilmiş ve
KUTU 1
bu tarihten itibaren her üç yılda bir tekrarlanmıştır. PISA’nın amacı dünya çapında eğitim
politikalarının ve sonuçlarının iyileştirilmesidir. Türkiye bu büyük çaplı uluslararası değerlendirme çalışmasına 2003’ten bu yana katılım
sağlamaktadır. Bu bölümde zaman içinde izlenen trend ve bölgesel açıdan ülkenin göstermiş
olduğu performansın analizi yapılmaktadır.
PISA Neden Önemlidir?
PISA ekonomik büyüme için neden önemlidir? Yakın zamanda yürütülen uluslararası çalışmalardan elde edilen bulgulara göre eğitimin kalitesi uzun vadede ekonomik büyüme için en önemli
itici güçlerden biridir. Hanushek ve Woessmann’ın yakın zamanda (2007 and 2010) kaleme aldığı
bir raporda, aralarında TIMMS, PISA, PIRLS ve daha erken dönemlere ilişkin uluslararası testlerin de bulunduğu çalışmaların sonuçları bir araya getirilerek eğitimin kalitesiyle ilgili uluslararası
ölçütler ortaya konmuştur. Bu ölçütü kullanarak, Doğu Asya ülkeleri gibi 60’lı yıllarda yüksek
kalitede eğitim verilen ülkelerin 1960 – 2000 arasında daha hızlı bir ekonomik büyüme sergilediği
gösterilmiştir. Yazarların hesaplamalarına göre, bir ülkenin PISA puanındaki 50 puanlık artış, söz
konusu ülkenin büyüme oranını izleyen 40 – 50 yıl içerisinde ortalama yüzde 1 artıracaktır. Bu etkiler daha eğitimli grupların işgücü piyasasına girişiyle birlikte zaman içerisinde kendini gösterecektir. Bu sebeple, eğitimin kalitesini artırma taahhüdünden önemli ekonomik faydalar doğabilir.
PISA eğitim politikaları için neden önemlidir? PISA testlerinin amacı, öğrencilerin gelecekte yaşamlarında oluşabilecek bazı güçlükleri aşma konusunda ne kadar hazırlıklı olduklarını anlayabilmektir. Özellikle, okuma, matematik ve fen bilgisi beceri düzeyi, öğrencilerin gerçek hayat bağlamına yerleştirilmiş problemleri çözerken okuma, matematik ve fen bilgisi becerilerini ne kadar
etkin kullandıklarını göstermelerini gerektiren ölçütler kullanılarak değerlendirilir. Bu problemler, öğrencilerin günlük hayatlarında gerçekleştirmeleri beklenen bazı düşünce süreci, görev veya
faaliyetleri yansıtacak biçimde tasarlanmıştır. Matematikten örnek bir soru PISA testlerinin uygulamalı doğasını göstermektedir: ‘‘Nick yeni evinin dikdörtgen şeklindeki verandasına döşeme
yapmak istemektedir. Verandanın boyu 5.25 metre eni 3.00 metredir. Nick’in metre kare başına 81
tuğlaya ihtiyacı vardır. Nick’in tüm veranda için kaç tuğlaya ihtiyacı olduğunu hesaplayınız.’’ Ek
örnek sorulara Kaynak: http://pisa-sq.acer.edu.au/ adresinden ulaşabilirsiniz.
4
ŞEKİL 1
Türkiye ve Diğer Bölge Ülkelerinde PISA 2009 Puanları
520
500
Bulgaristan
Sırbistan
480
Rusya Federasyonu
460
Türkiye
Yeni AB üyeleri
440
Hırvatistan
OECD
420
Gelişmiş Avrupa Ülkeleri
400
380
Macaristan
Polonya
okuma
matematik
fen
Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak
Not: Mavi çizgi OECD ortalamasını göstermektedir.
Tüm PISA Katılımcılarının Ortalama PISA Puanları ve
Kişi Başına Düşen GSYİH’leri, 2009
600
Ortalama PISA puanları, 2009
500
SGP
KOR FIN
JPNCAN
NLD
AUS
CHE
EST
DEU
BEL
POL
ISL
NOR
GBR
SVN FRA
DNK
IRLUSA
HUN
PRT
CZE ITA SWE
SVK
LVA
ESP AUT
LTU
HRV
GRC
RUS
ISR
ARE
TUR
LUX
TÜRKİYE
SRB CHL
BGR
URY
ROU
MEX
MNE
BRA
COL KAZ
TUNAZE
ALB
400
THA
JOR
IDN
PER
TTO
PAN
KGZ
300
8. Türkiye’nin PISA performansı, ülkenin
ekonomik kalkınma seviyesi göz önünde
bulundurulduğunda beklenenden daha yüksektir. Ülkenin mevcut PISA puanları okuma,
matematik ve fen bilimlerinin hepsinde 450
civarındadır. Bu da Türkiye’nin mevcut okuma
performansının yeni AB üyesi ülkelerin ortalamasından çok uzak olmadığını, ancak matematik ve fen bilgisinde diğer bölge ülkelerine göre
daha zayıf bir performansa sahip olduğunu göstermektedir (bkz. Şekil 1). Ancak, Türkiye’nin
eğitim performansı, ülkenin kişi başına düşen
GSYİH’si göz önünde bulundurulduğunda ortalamanın üzerindedir (bkz. Şekil 2). 2009’da
Türkiye’deki öğrencilerin ortalama PISA puanı
ekonomik kalkınma düzeyi dikkate alındığında ortalamanın yaklaşık 10 puan üzerindeydi
(10 PISA puanı yaklaşık 2.5 standart sapmaya
denk gelmektedir ve yüzde 5’te istatiksel olarak anlamlıdır). Sosyoekonomik düzey ve kişi
başına düşen GSYİH dikkate alındığında durum çok daha etkileyici olmaktadır. Şekil 3’te
Türkiye’nin, kişi başına düşen GSYİH ve ülkelerin ortalama sosyoekonomik endeksleri dahil
ŞEKİL 2
PISA 2009 ortalama puanlar, 3 disiplinin ortalaması
II.A Bölgesel ve Dönemsel Açıdan
Türkiye’nin PISA Performansı
8
9
10
Kişi başına GSYİH (2005 SAP), log
edildiğinde ortalamanın yaklaşık 70 PISA puanı üzerinde sonuçlar elde ettiği görülmektedir.
Aslında, bu koşullarda, Türkiye’nin elde ettiği
sonuçlar, 65 katılımcı ülke içerisinde Kore ve
Singapur’u dahi geride bırakarak birinci gelmektedir.
11
ŞEKİL 3
5
Sosyoekonomik Endeks Düzeyi’ne Göre Kontrol Ettikten Sonra Tüm PISA Katılımcılarının Ortalama PISA
Puanları ve Kişibaşına Düşen GSYİH’leri,5 2009
150
100
TUR
TÜRKİYE
THA
COL
TUN BRA
50
IDN
0
JOR
PER
ALB
SGP
KOR
JPN
POL
HUN PRT
FRA
FIN
ESP
ITA
NLD
IRL
CZE
BEL
CHE
LVA
HRVSVK
CHL EST
AUS USA
GRC DEU
ISR GBR
CAN
SWE
DNK
RUS
URY
LTU
NOR
AUT
SVN
MEX
BGR
ROU
SRB
PAN
KAZ
MNE
TTO
ISL
ARE
LUX
AZE
-50
-100
PISA 2009 ortalama puanlar, 3 disiplinin ortalaması
Ortalama PISA puanları, 2009
KGZ
8
9
10
11
Kişi başına GSYİH (2005 SAP), log
ŞEKİL 4
Alanlara Göre Türkiye’nin PISA Puanları, 2003 – 2009
23 puan
= yarım yıl
20 puan
= yarım yıl
22 puan
= yarım yıl
Okuma
Matematik
Fen
Alanlara Göre Türkiye’nin Puanlarının Standart
Sapması, 2003 – 2009
Puanlarda standard sapma
ŞEKİL 5
Okuma
Matematik
Fen
9. Türkiye’nin PISA puanları 2003 – 2009
yılları arasında tüm disiplinlerde (okuma,
matematik, fen bilgisi) büyük oranda artış
göstermiştir. Bu, teste katılan her bir kişi için
yarım okul yılına denk gelmektedir (bkz. Şekil 4). Aynı zamanda sonuçlardaki eşitsizlikler,
puanlardaki standart sapmalarda da ölçüldüğü
gibi, önemli bir azalma göstermiştir (bkz. Şekil
5).
10. PISA puanlarındaki kazanımlar ağırlıklı
olarak düşük ve orta düzeyde başarı gösteren öğrencilerde görülmüştür. En alt yüzde
1’lik dilimdeki öğrencilerin performansları
okumada 30 puan, matematikte 33 puan, fen
bilgisinde 25 puan yükselmiştir (bkz. Şekil 6).
Yüzde 80’lik ve 90’lık başarı dilimlerindeki öğrencilerin performansında, her ne kadar düşük
başarı dilimindeki öğrencilere kıyasla daha
az olsa da, iyileşme görülmüştür. Türkiye’de
PISA’da en yüksek başarı gösteren öğrencilerin performansları 2003 – 2009 arasında düşüş
göstermiş; ancak, bu düşüş yalnızca sınırlı sayıda öğrenciyi etkilemiş – okuma ve matematikte yalnızca yüzde 4 ve fen bilgisinde yüzde
8 – öğrencilerin çoğunluğu ortalamada yüksek
performans göstermeye devam etmiştir. Aynı
trend yeterlik düzeyi için de gözlemlenebilir
5 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ekonomik, sosyal ve kültürel durum endeksi şu değişkenler üzerine kurulmuştur:
International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI); okul yılı cinsinden öğrencinin ailesinin en son mezun olduğu okul; PISA
aile refahı endeksi; PISA ev eğitim kaynakları endeksi; PISA hanede ‘’klasik’’ kültüre ait varlıklar endeksi. Kaynak OECD (http://stats.oecd.
org/glosssary/detail.asp?ID=5401
11. Türkiye’de eğitim sonuçlarındaki iyileşme, hem sosyoekonomik gelişmeye hem de
verimlilikte sistem çapında yapılan iyileştirmelere bağlı olarak gerçekleşmiştir. Öğrenim
sonuçlarındaki değişimlerin çözümlemesi,
çeşitli faktörlerin görece katkısını ayrıştırmak
için kullanılabilir. Burada Oaxaca-Blinder çözümlemesi6 uygulanarak, Türkiye’deki eğitim
sonuçlarında 2003 ve 2009 yılları arasında kaydedilen gelişmenin hangi oranda öğrencilerin
sosyoekonomik statüsündeki gelişmeye ve öğrenci örneklemindeki değişimlere dayandığı
(açıklanan değişim), hangi oranda da verimlilik
artışı gibi sistem çapındaki etkilere (açıklanmayan değişim) dayandığı incelenmektedir.7 Tablo
1’de görüldüğü üzere, (ülkenin hızlı ekonomik
büyümesinden kaynaklı) daha iyi sosyoekonomik koşullar tüm disiplinlerde yaklaşık 20
puanlık bir artış sağlamıştır. Aynı zamanda, üst
orta öğretimin genişletilmesi de okul nüfusunun çeşitliliğini ve daha alt sınıflarda kayıt oranını artırmıştır. Bu artışla birlikte, “gecikmiş”8
(9. sınıf veya daha alt sınıflardaki) öğrencilerin
oranı çok büyük oranda artarak 2003’te yüzde
8’in biraz üzerinden 2009’da yüzde 29’a çıkmış,
aynı dönemde 11. sınıf ya da daha üst sınıflarda okuyarak, olmaları gereken sınıf düzeyinin
ilerisinde olan öğrencilerin oranıysa yaklaşık
yüzde 39’dan yüzde 4’e düşmüştür (Bkz. Ek 1
Şekil 1). Bu durum Türkiye’ye 10 PISA puanına mal olmuştur. En önemli gelişmeyse, eğitim
sisteminin verimliliği ve kalitesindeki artış ve
sosyoekonomik statüye dönüşteki düşüştür. Bu
dönem boyunca tüm öğrencilerin sosyoekonomik durumlarında iyileşme olmakla beraber,
bu düşüşten ayrıca faydalar elde edilmiş, eğitim sistemi, daha az avantajlı ailelerden gelen
öğrencilerin tam potansiyellerine ulaşmalarına daha çok imkan tanır hale gelmiştir. Tablo
1’de gösterildiği üzere elde edilen sonuç, sistem
ŞEKİL 6
Başarılı Öğrencilerin Yüzdelerine Göre PISA
Puanlarındaki İlerleme, 2003-2009
OECD ortalaması
2003
İşlevsel okuryazarlık
eşiği 2003
En iyi öğrencilerin
yüzde 10-15’inde
kısmi iyileşme
OECD ortalamasının
2 yıldan fazla
süreyle önünde
2003-2009 kazanımlar
(bkz. Şekil 7) En düşük (yeterlik düzeyi 1), orta
düzey (yeterlik düzeyi 3 ve 4) ve yüksek düzeyde başarı gösteren öğrenciler büyük ilerleme
kaydetmiş, yalnızca en yüksek düzeyde başarı
gösteren öğrencilerin performansında hafif bir
düşüş yaşanmıştır.
Okuma
Matematik
Fen
Öğrencilerin yüzde 80’nden fazlasında
büyük iyileşme
En başarılı
kesim,
performansları
çok yüksek olsa
da kaybettiler
Başarılıların yüzdelik bölümleri
Kaynak: PISA sonuçlarına dayanarak yazarlar
ŞEKİL 7
Yeterlik Düzeyine Göre PISA Puanlarındaki İlerleme,
2003-2009
En düşük performanslılarda
büyük gelişme
15 yaş grubunun yeterlilik düzeyine göre payları
6
En yüksek
performanslılarda
büyük gelişme
En yüksek
performanslıların
sayısında azalma,
OECD’nin 125 puan
(3 yıl) üzerinde
Yeterlilik düzeyi
OECD ortalamasının 50
puan (1 yıl) üzerinde olan
öğrenciler
İşlevsel olarak
okuryazar olmayan
Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.
TABLO 1 Türkiye’nin Performans Kazanımlarının Oaxaca-Blinder
Çözümlemesi, 2003-2009
Toplam değişim 2003-2009
Değişim Açıklayan Etkenler:
..Sosyoekonomik ve refahla ilgili etkenler
..Sınıf yapısı
..Diğer faktörler*
..Sosyoekonomik ve refahla ilgili sonuçlar
..Diğer sonuçlar
..Ülke verimliliği
Okuma Matematik Fen Bilgisi
18
15
16
16
-10
4
-36
4
41
20
-11
1
-67
2
70
18
-10
2
-23
4
25
Not: Teknik detaylar için Bkz. Ek 2.
* Diğer faktörler arasında öğrencilerin öğrenme stratejileri ve öğretmen uygulamaları bulunuyor
6 Oaxaca-Blinder çözümlemesi hakkında teknik bilgi için bkz. Ek-2
7 Çözümleme ideal durumda eğitime harcanan kaynaklara göre de sonuçları kontrol etmelidir. Ancak bu bilgi, PISA
veritabanında okul düzeyinde bulunmamaktadır.
8 PISA’ya göre 15 yaşındaki öğrencilerin 10. sınıfta olmaları gerekiyor.
çapındaki etkilerin sosyoekonomik statüye dönüşlerdeki düşüşü fazlasıyla karşıladığı, bunun
da eğitim sonuçlarında genel bir ilerlemeye ve
eğitim başarısındaki değişimlerde düşüşe yol
açtığıdır.
12. Türkiye Macaristan ve Polonya’nın 40
veya 50 puan altındayken (bkz. Şekil 8),
Türkiye’deki eğitim sisteminin tüm gözlemlenebilir etkenler dikkate alındığında daha
verimli olduğu anlaşılmaktadır. Başka bir deyişle, tüm gözlemlenebilir faktörler hesaba katıldığında, Türkiye PISA sonuçları açısından bu
ülkelere göre daha yüksek geri dönüşler alabilmektedir. Türkiye ve kıyaslanan ülkeler arasındaki farkların Oaxaca-Blinder çözümlemesine
dayanarak ve sosyoekonomik faktörler dikkate
ŞEKİL 8
Türkiye’nin PISA 2009’daki Ortalama Puanlarının
Kıyaslanan Ülkelerle Karşılaştırılması
Bulgaristan
Türkiye
Macaristan
Polonya
Okuma
Matematik
Fen
Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar
TABLO 2 Türkiye ve Kıyaslanan Ülkeler Arasındaki PISA 2009
Okuma Puanları Arasındaki Farkın Oaxaca-Blinder
Çözümlemesi
Kıstaslanan ülkeye göre
Macaristan
okumadaki toplam fark
-34
Değişim Açıklayan Etkenler:
..Sosyoekonomik ve refahla ilgili etkenler -60
..Sınıf yapısı
-11
..Diğer etkenler
-2
..Sosyoekonomik ve refahla ilgili sonuçlar 11
..Diğer sonuçlar
3
..Ülke verimliliği
24
Not: Teknik detaylar için Bkz. Ek 2.
Polonya Bulgaristan
-42
21
-43
-6
0
-6
0
13
-58
-17
5
15
-5
81
7
alındığında, Türkiye’nin sisteminin daha verimli olduğu ortaya çıkmaktadır (Bkz. Tablo
2). Öncelikle, Türkiye’de PISA örneklemindeki
öğrenciler ortalama olarak daha alt sınıflarda
olduğu için PISA’da daha düşük puanlar almaktadır. İkincisi, Türkiye’nin sosyoekonomik
koşulları Macaristan ve Polonya’nınkinden
daha geridedir, bu da ülkenin performansını etkilemektedir. Ayrıca, Türkiye’deki öğrencilerin
diğer PISA ülkelerindeki öğrencilere göre etkili
öğrenme stratejileri konusunda daha az bilgiye sahip olma eğilimi göstermesi Türkiye’deki
öğrencilerin PISA’da daha düşük puanlar almalarına yol açmaktadır. Ancak öğretmen uygulamaları (disiplin, öğrencilerle ilişkiler, okumayı
teşvik etme ve derslerin yapısı) Türkiye’de daha
iyi durumdadır, bu da kısmen bu değişkenlerle
ilgili farkı telafi etmektedir. Tüm bu gözlemlenebilen etkenler göz önünde bulundurulduğunda Türkiye’deki sistemin çok daha etkin
olduğu görülmektedir. Etkinlik farkında tüm
gözlemlenebilen faktörler dikkate alındığında
başarı farkının son durumu ölçülmektedir ve
bu yöntemle eğitim sisteminin genel verimliliği de ölçülmektedir. Bu verimlilik Türkiye’de
diğer bölgelerden çok daha yüksektir. Örneğin,
Macaristan’dan 24 PISA puanı, Polonya’dan 13
PISA puanı, Bulgaristan’dan 81 PISA puanı
daha yüksektir.
13. Bu kayda değer ilerlemelere karşın,
Türkiye’nin performansı hala OECD ortalamasından bir tam yıl geridedir. 1. Bölüm’de
belirtildiği gibi Türkiye’deki 15 yaşındaki öğrencilerin yüzde 25’i hala okuduklarını analiz
edebilecek ve anlayabilecek beceri düzeyinden
yoksundur; bu yüzden, yüzde 36 düzeyinde
olduğu 2003’ten bu yana düşüş göstermiş olsa
da, OECD tarafından ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan”9 (Bkz. Şekil 9) olarak nitelendirilmektedir. Bu sebeple, Türkiye’nin en gelişmiş
OECD ülkeleriyle rekabet edebilmesi için daha
fazla gelişme göstermesi gerekmektedir. Bu da
ülkenin gelecekteki rekabet edebilirliği açısından önem taşımaktadır. Aynı zamanda, yukarıdaki analizde de görüldüğü gibi Türkiye’nin gelir düzeyi ve sosyoekonomik koşulları iyileşme
9 Söz konusu öğrenciler bir metni okuyabilme becerisine sahip olmakla birlikte, okuduklarından ilgili bilgiyi çıkaracak
kadar hızlı ve iyi okuyamamaktadır.
14. Aynı zamanda, farklı sosyoekonomik
gruplara mensup öğrencilerin öğrenme başarısı arasındaki fark büyüklüğünü korumaktadır. Her ne kadar tüm sosyoekonomik
gruplardan öğrencilerin başarı düzeyi yükselmiş ve en zengin ve en yoksul sosyoekonomik
gruplar arasındaki başarı farkı azalmış olsa da,
bu gelir grupları arasındaki başarı farkı PISA
2009’da hala yaklaşık 100 puan ya da iki okul
yılının üzerindeydi (Bkz. Şekil 10). Bu durum,
Türkiye’nin uluslararası iş bölümünde tüm sosyoekonomik gruplarda nitelikli işgücü arzında
artış gerektiren, nitelik yoğun ihtisaslaşmaya
doğru gittiği bir dönemde önem arzetmektedir.
Bu şekilde, Türkiye OECD yelpazesinde yüksek sıralarda yer alan gelir eşitsizliği düzeyinin
azaltılmasına katkıda bulunulmuş olacaktır.
15. İzleyen bölümde, Türkiye’nin diğer
OECD ülkeleriyle arasında bulunan başarı
farkını kapamasına imkan verecek politika
odak noktalarının tanımlanması amacıyla,
PISA sonuçlarına daha detaylı bir bakış yer
almaktadır.
II.B Türkiye’de Ögrencilerin
PISA
Performansını Etkileyen Faktörlerin
Belirlenmesi
16. PISA testlerinde öğrencilerin PISA performansını belirleyen 3 temel etken bulunmaktadır: (i) öğrencinin bireysel özellikleri;
(ii) öğrencinin okulundaki diğer öğrencilerin
özellikleri; ve (iii) okulun özellikleri. Birinci
kategoride öğrencinin yaşı, cinsiyeti, sosyoekonomik durumu (örneğin ebeveynlerinin eğitimi, meslek, gelir, varlık vs.) gibi, politikalarla
kısa ve orta vadede değiştirilmesi mümkün
olmayan tüm etkenler bulunmaktadır. İkinci
kategori, öğrencinin performansının okuldaki diğer öğrencilerin özellikleri tarafından da
etkilenmesi sebebiyle doğmuştur. Akran etkisi
olarak adlandırılan bu durumun çok güçlü bir
ŞEKİL 9
Okumada Yeterlik Düzeyine Göre 15 Yaş Grubunun
Dağılımı, PISA 2009
Seviye 5 & 6
Seviye 4
Seviye 3
Seviye 2
İşlevsel okuryazar olmayan
Ortalama okuma puanı
Bu
lg
ar
Tü ista
n
rk
iye
20
0
3
Ru
Sı
sy
a F rbis
ta
ed
n
er
as
Tü yon
u
rk
iye
Ye
ni 200
9
AB
üy
e
Hı leri
rv
at
ist
an
Ge
liş OEC
m
D
iş
Av
ru
p
M
ac a
ar
ist
an
Po
lon
ya
göstermektedir. Bu da PISA puanlarında başka
iyileşmeleri beraberinde getirecektir.
ŞEKİL 10
Sosyoekonomik Endeksin Beşte Birlik Dilimlerine
Göre 2003-2009 PISA Performansı
Yüzdelik dilimle ortalama puan (tüm disiplinler)
8
Sosyo-ekonomik endeksin yüzdelik dilimleri
etken olduğu kanıtlanmıştır.10 Üçüncü kategori, okul ve sınıf ortamı, öğretmen uygulamaları ve nitelikleri, öğrencinin öğrenme stratejisi
(en azından kısmen öğretmenin çabalarına
bağlıdır), okulun özerkliği, hesap verebilirliği
ve eğitim sisteminin tasarımı gibi eğitim politikasından etkilenebilecek okul özelliklerinden oluşmaktadır.11 Bu bölümde, öğrencilerin
performansını etkileyen bireysel özellikler ve
10 Akran etkisinden kaynaklanan farklarla ilgili kontrol yapabilmek için uygulanabilecek pratik bir yol, öğrencilerin okul
düzeyindeki ortalama özelliklerini kapsayan değişkenleri hesaplamalara dahil etmektir.
11 Eğitim sisteminin tasarımı, akran grubu etkisini bir ölçüde etkilemektedir. Dünya Bankası, sosyal tabakalaşma ve okul
seçimine ilişkin uluslararası veriler üzerinde bir çalışma yapmış ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı dersleri işaret etmiştir
(WB, 2013. Sorunların daha derinlikli olarak anlaşılması için bu alanda yeni çalışmalar planlanmaktadır.
okul özelliklerinin rolünü belirlemek üzere,
Türkiye’de okul içi ve okullar arası performanslardaki değişime ilişkin bir analiz yapılmaktadır. Politikalar tarafından etkilenebilen değişkenler buradaki asıl ilgi noktasıdır. Buradaki
sonuçlar PISA 2009 verilerine dayanmaktadır
ve verinin enlemesine çapraz kesit boyutunu
kullanmaktadır. Tablo 1’de gösterildiği üzere,
öğretim uygulamaları ve öğrenme stratejileri,
2003 ve 2009 arasında öğrenme sonuçlarında
kaydedilen iyileşmede çok da fazla rol oynamamıştır. Ancak aşağıda, okul içi ve okullar arası
enlemesine kesitli öğrenci performans karşılaştırmasında bunların büyük önem taşıdığı gösterilmektedir.
Öğrencilerin Bireysel Özelliklerinin ve Akran
Etkisinin Önemi
17. Öğrencinin ailesinin özellikleri ve okul
düzeyindeki akran etkilerinin öğrencinin
performansı üzerindeki etkisini ölçebilmek
için bir dizi model kullanılmıştır, ve sonuçlar
Tablo 3’te gösterilmiştir. Bireysel sosyoekonomik endeks farkın yüzde 20’sini oluştururken
(Model 1 Tablo 3), okul düzeyinde ortalama
sosyoekonomik endeks (akran etkisinin bir
ölçümü) farkın yüzde 36’sını oluşturmaktadır
(Model 4 Tablo 3). Cinsiyet, yaş ve bireysel sosyoekonomik endeks (Model 2) gibi etkenlerle
ilgili kontrol yapıldıktan sonra bu değişkenlerin bireysel düzeydeki değişimin yüzde 26’sını
TABLO 3 Yaş, Cinsiyet ve Öğrencinin Ailesinin Sosyoekonomik
Endeksiyle Açıklanan Okuma Performansı Farkı Oranı
Model
(1)
Bireysel Sosyoekonomik endeks
Evet
Cinsiyet
Yaş
Okulun ortalama sosyoekonomik endeksi
Açıklanan fark oranı
0.20
Kaynak: Yazarların hesaplamaları
Not: Teknik tartışma için Bkz. Ek 3
(2)
Evet
Evet
Evet
0.26
(3)
Evet
0.36
(4)
Evet
Evet
Evet
Evet
0.41
9
oluşturduğu, okul düzeyindeki ortalamalar da
dahil edildiğinde bu oranın yüzde 41’e kadar çıkabildiği görülmüştür.12 Toplamda bu durum,
Türkiye’de bireysel öğrenci özelliklerinin PISA
performansı üzerindeki etkisinin akran etkisinin PISA performansı üzerindeki etkisinden
bir miktar düşük olduğu anlamına gelmektedir.
18. Eğitim politikası, hem öğretimin ve öğretim materyalinin kalitesi üzerindeki doğrudan etkisiyle, hem de okulların sosyal tabakalaşmasını etkilediği için öğrenme sonuçları
üzerinde etkilidir. Pek çok ülkede, ki Türkiye
istisna değildir, eğitim sisteminin en üst noktasında bir dizi seçkin okul (özel ya da devlet)
ağının bulunduğu, farklı kalite düzeyine sahip
okullardan oluşmaktadır. Ülke içerisindeki kural ve gelenekler okullar arasındaki bu farkları
güçlendirici veya azaltıcı rol oynayabilirler. Bu
farklar öğrencilerin PISA performansı üzerindeki akran etkisinde kendini göstermektedir.
Avrupa’da çoğu ülkede bireysel etkenlerin (aile,
yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik endeks) öğrenci
performansı üzerindeki ağırlığı yaklaşık yüzde
20’lik bir banttayken (OECD’nin tamamı için
yüzde 31), Türkiye yüzde 41’le en yüksek oranlardan birine sahiptir. İzleyen Bölüm’de, okul
özelliklerini ve sosyal tabakalaşmayı daha detaylı inceleyerek politika değişikliklerinin yönünü tayin için Türkiye’yi diğer OECD ülkeleriyle karşılaştırıyoruz.
Okul Özelliklerinin Önemi
19. PISA verileri, eğitim politikasından etkilenebilecek okullarla ilgili ve politika önerilerini belirlemek için faydalı olabilecek birçok bilgi içeriyor. (Bkz. Tablo 2 Ek 1) Ancak,
verilerin okul uygulamaları ve öğrenci performansı arasında nedensel ilişki kurmayı mümkün kılmadığı için ihtiyatla ele alınması gerekmektedir.13 Dikkat edilmesi gereken bir başka
konu da PISA verilerinin stratejik nedenlerden
dolayı kimi davranışları/bilgileri olduğundan
12 Hem bireysel hem de okul düzeyindeki etkenlerle açıklanan fark payının (Model 4) bireysel (Model 1) ve okul düzeyindeki sosyoekonomik endeksin (Model 3) fark üzerindeki ayrı ayrı etkisinden daha düşük olması dikkat çekicidir. Bunun
nedeni bireysel özelliklerin ve okul özelliklerinin bağlantılı olmasıdır. Bireysel düzeydeki sosyoekonomik endeks ve ortalaması alınan okul düzeyi arasındaki ilişki 2009’da 0.60 şeklinde olmuştur.
13 Bu konu yaş, cinsiyet, sosyoekonomik etkenler gibi özellikler arasındaki ilişkilere bakıldığında ilgili olmamaktadır;
çünkü, bunlar varsayılan ve performans açısından harici olduğu kabul edilen değişkenlerdir. Sonuç olarak, örneğin yaş ve
performans arasında açık bir şekilde nedensellik ilişkisi mevcuttur.
10 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek
önemli ya da önemsiz gösterebilecek okul müdürleri tarafından veriliyor olmalarıdır. Buna
rağmen, ülkenin eğitim politikaları ve öğrenci
performansı arasında PISA verilerinin gösterdiği ilişki, hangi politikanın en yüksek etkiye
sahip olacağı konusunda ışık tutabilir.14
20. Kalabalık sınıflar Türkiye’de eğitimin
kalitesi önünde engel teşkil ediyor olabilir.
2009’da öğretmen başına düşen öğrenci sayısının yüksek olduğu okullarda PISA sonuçları
ciddi oranda düşük çıkmıştır. Aynı zamanda,
bu etki (i) öğretmen başına düşen öğrenci sayısında bir kişi artışın ülkenin okuma puanında
0.8 düşüşe neden olduğu ve (ii) öğrenci-öğretmen oranlarının değişken ve bazı okullarda çok
yüksek olabildiği için, okullar arası adaletsizliğe ilişkin önemli sonuçlara yol açabilmektedir.
Ayrıca, yüksek öğrenci-öğretmen oranlarının
olumsuz etkisi matematik ve fen bilgisinde
yüzde 50 daha yüksektir ve bu etki okullar arası
farklar da dikkate alındığında anlamlı bir etki
olmayı sürdürmektedir.
21. Ancak, Türkiye’deki ortalama öğrenci-öğretmen oranları olağanüstü derecede
yüksek denemez. Türkiye’nin ortalama öğrenci-öğretmen oranı (öğretmen başına yaklaşık 18 öğrenci) Avrupa ülkeleri için normal
sayılabilecek bir düzeydedir. Türkiye’deki öğrencilerin yaklaşık beşte biri, öğrenci-öğretmen oranının 25 ve üzeri olduğu okullarda
okumakta, okulların yaklaşık yüzde 3’ünde
bu oran 39’un üzerine çıkmaktadır. Hatta
Türkiye’nin PISA okul örnekleminde, öğrenci-öğretmen oranının 65 olduğu bir okul
bile bulunmaktadır. Bu büyük ihtimalle ülkenin küçük köyleri ve orta ölçekli kasabalarında öğretmen sayısının nispeten daha az
olmasından kaynaklanmaktadır. İlginçtir ki,
Türkiye’de öğretmen-öğrenci oranları ve okul
müdürlerinin bildirdiği öğretmen eksikliğine
ilişkin bilgiler arasında istatistiki bir ilişki kurulmamıştır. Dahası, bu bildirilen öğretmen
eksiğinin öğrencilerin PISA performansıyla
ilintili olduğu da gösterilmemiştir. Bu durum
okul müdürlerinin bu eksiklikleri önemli bir
konu olarak algılamadığına işaret etmektedir.
Türkiye’de ulusal düzeyde, öğrenci-öğretmen
oranının 25 ve üzeri olduğu yüzde 20’lik okul
grubunda bu oranı düşürmeye odaklanmak
için çaba harcanmalıdır. Öğrenci-öğretmen
oranını ülke çapında düşürmek oldukça masraflıdır ve dahası büyük etki sağlayacağı da
söylenemez.
22. Eğitim materyallerinin bulunması da
okulların PISA performansıyla bağlantılı
değildir.15 Bu durum, eğitim materyallerinin
miktarının Türkiye’de okul kalitesinin iyileştirilmesi önünde büyük bir engel teşkil etmediğini göstermektedir, ancak öğrenim materyallerinin kalitesi şimdilik PISA tarafından
ölçülmemekte, dolayısıyla bu öğrenim materyalinin kalitesi ve etkin kullanımına ilişkin sorunun yanıtını açıkta bırakmaktadır.
23. Okul ve sınıf ortamı öğrenci performansını etkilemektedir. Öncelikle, disiplin ortamı
(öğrenciler tarafından sınıf düzeninin bozulma
sıklığı ve şiddeti) öğrencilerin akademik performansında hem bireysel düzeyde hem okul
düzeyinde önemli rol oynamaktadır. Disiplin
ortamı iyi olan okullarda, öğrencilerin PISA
performansı da yüksek olmaktadır. Okul düzeyinde disiplin ortamının etkisini göz önünde
bulundurmak mantıklı bir yaklaşımdır, çünkü,
disiplin ve kuralların uygulanması yalnızca her
bir öğretmene bağlı olmakla kalmayıp okul yönetimiyle de ilgilidir. Aslında, disiplin ortamı
okul düzeyinde bireysel düzeyde olduğundan
çok daha büyük rol oynamaktadır. Disiplinin
performans üzerindeki toplam etkisi oldukça geniş çaplıdır – disiplin ortamında 1 standart sapmalık ilerleme okumada ortalama 31
puan, matematikte 35 puan ve fen bilgisinde
28 puanlık bir artışla bağdaştırılmıştır. 2009’da
Türkiye’nin okullarındaki ortalama disiplin ortamı düzeyi OECD ortalamasının biraz daha
üzerindeydi.
24. Öğretmen uygulamaları da öğrenci performansını etkilemektedir. Her ne kadar PISA
araştırması öğretmen uygulamalarını ölçme
ya da izleme imkanı vermese de, araştırmada
temsili değişken olarak kullanılabilecek bazı
14 Mevcut bilgiler ışığında mümkün olduğunca tarafsız olmak için, her bir regresyon yaş, cinsiyet, sosyoekonomik endeks,
ana dil, okul ortamı, kır/kent farkı ve bölgeyle ilgili kontroller içermektedir.
15 PISA’da hiçbir reel ölçüm yapılmamıştır ancak okul müdürlerinin verdiği subjektif yanıtlardan bir gösterge oluşturulmuş ve analizde kullanılmıştır.
anlık bir artış getirmektedir. Bu kanıt ışığında,
öğretim uygulamalarına ve bunların öğrenci
başarısı üzerindeki etkilerine ilişkin daha sağlıklı önlemler arzu edilir ve böylece en iyi uygulama örnekleri tüm ülkeye yaygınlaştırılabilir.
Etkili Öğrenme Stratejileri Hakkında Bilgi ve Ortalama PISA Puanı
ŞEKİL 11
TÜRKİYE
Ortalama strateji endeksi
değişkenler içermektedir.Bir gösterge, öğretmenlerin öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmelerini teşvik etmeleridir. Türkiye’de bu
olumlu etki okumada önemli kazanımlarla
bağdaştırılmıştır;1 ulusal standart sapma kadar
ilerleme öğrencilerin okuma puanlarında 9 puŞEKİL 12
11
25. Türkiye’de kendisine “iyi” öğrenme stratejileri öğretildiğini raporlayan öğrenciler
daha iyi sonuçlar elde etme eğilimi göstermektedir. Bu durum, diğer OECD ülkelerinden alınan sonuçlarla tutarlıdır (bkz. Şekil 11).
PISA’da öğrenciler çeşitli öğrenme stratejileri
konusundaki farkındalıkları ve bu stratejileri
kullanıp kullanmadıkları konusunda bildirim
yapmakta ve OECD bir uzman paneli aracılığıyla öğrencilerden gelen geri bildirim ışığında
onların bilgiyi (i) ezberleme, (ii) üzerinde konuşarak tartışma, (iii) kontrol etme, (iv) yapılandırma, (v) anlama, ve (vi) özetleme becerilerini ne kadar iyi kullandıklarına yönelik bir
çalışmaya dayanarak bu stratejilerle ilgili endeksler oluşturmuştur.16 Türkiye’de bu OECD
endekslerindeki 1 standart sapmalık artış, anlama ve hatırlama teknikleri17 açısından ortalama performansı 24 puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan yükseltebilecektir.18
“İyi” Öğrenim Stratejilerinin Türkiye’nin PISA Sonuçları Üzerinde Tahmini Etkisi
A: PISA Okuma Puanlarını Yükseltmek
B: 15 Yaş Grubunda “İşlevsel Okur Yazar Olmayan”
Öğrencilerin Payını Azaltmak
“İşlevsel Okuryazar Olmayan”
Öğrencilerin Oranı
PISA Okuma Puanı
Ortalama Türk 15 Yaş Grubunun
Okuma Puanı (akran etkisi dahil)
Türk 15 Yaş Grubunda İşlevsel
Okuryazar Olmayanların Oranı
68 Puan Fark
– yaklaşık 1.5
okul yılı
OECD ortalaması
“iyi” Öğrenme
Stratejileri
Geliştirilmeden
%68 Puan Fark
OECD ortalaması
Geliştirilmiş
“iyi” Öğrenme
Stratejileri
“İyi” Öğrenme
Stratejileri
Geliştirilmeden
Geliştirilmiş
“iyi” Öğrenme
Stratejileri
16 OECD (2010), s.112.
17 Okumada ortalama PISA puanı 2009’da yaklaşık 475 puandı.
18 Daha iyi öğrencilerin aynı anda birden fazla strateji kullanmaları muhtemel olduğu için, tüm bu stratejilerin etkisi
bir arada test edilmiştir. Bahsi geçen etkili öğrenme stratejilerinden iki tanesinin kullanımı bir standart sapma kadar
artırıldığında, Türkiye’nin okumadaki PISA puanları 28 puan, diğer bir deyişle yüzde 6’nın altında bir artış gösterecektir.
26. Öğrencilerin performansı, en iyi öğrenme stratejileri konusunda yalnızca kendilerinin değil akranlarının da bilgisi olması durumunda iyileşmektedir. Öğrenme stratejileri
okul düzeyinde, öğrenci düzeyinde olduğundan daha önemli bir rol oynamaktadır (bkz.
Şekil 12). Öğrenme stratejilerinin faydalarının
üçte ikisi akran etkisiyle ortaya çıkmaktadır.
Bir öğrenci, nasıl öğrenildiğini öğrendiğinde,
bu farkındalık kendisinden önce akranlarına
fayda sağlayacaktır. Bu da Türkiye’de daha fazla
sayıda öğretmeni, öğrencilerine, bu yöntemleri
öğretmeleri konusunda teşvik edebileceklerini
göstermektedir. Toplamda, öğrencilerin etkili
öğrenme stratejileri konusundaki farkındalık
düzeylerindeki 1 ulusal standart sapma kadar
artış, Türkiye’deki okuma puanı ortalamasını,
55 ve 81 PISA puanı arasında güven aralığı yüzde 95 olmak üzere, 68 PISA puanı kadar (veya
neredeyse 1,5 okul yılı) yükseltecektir. Dahası,
eğer Türkiye’deki tüm öğrenciler bu etkili öğrenme stratejileri hakkında en azından ortalama düzeyde bilgiye sahip olursa, işlevsel okur
yazar olmayan kişilerin oranı yüzde 25’ten yüzde 10’a düşebilecektir.
27. Okul özerkliği alanında, Türkiye’deki
okullar arasında müfredat, sahip oldukları
kaynaklar veya öğrencilerin seçilmesi konusunda en fazla denetime sahip olan okullar
diğer okullara göre önemli oranda yüksek
performans göstermemiştir. Bu basit bağlantıdan okul özerkliğinin önemi konusunda
istatistiki anlamda bir müdahale gerekçesi çıkarılamamaktadır.19 Ancak sonuçlar okullarda otonomi hakkında yapılan son çalışmalarla
tutarsız da değildir. Yeni tarihli bir çalışma20
okulların yalnızca güçlü bir hesap verebilirlik sistemi halihazırda yerleşikse daha fazla
özerklikten faydalanabildiklerini göstermiştir.
OECD’ye (2011a) ve etraflı etki değerlendirme çalışmalarına (Barrera-Osorio ve diğerleri,
2009; Clark, 2009; Machin ve Vernoit, 2010 ve
2011) göre, ne öğretildiği ve öğrencilerin değerlendirilme yöntemleri üzerinde daha faz-
la özerklik sahibi olan okullar daha merkezi
bir yönetime sahip okullara göre daha yüksek
performans göstermektedir. Bu, öğrencilerinin
başarısı hakkındaki bilgileri kamuya açık hale
getiren ve kaynaklarını nasıl dağıtacağı konusunda büyük oranda özerkliğe sahip olan okullar için de geçerlidir. Bu tür hesap verebilirlik
sistemlerinin bulunmadığı ülkelerde, daha
yüksek özerkliği bulunan okullar kaynakların
kullanımı konusunda daha düşük performans
göstermektedir.
Erken çocukluk dönemi eğitiminin önemi
28. PISA’da ülkeler arası sonuçlarında kanıtladığı gibi ve Türk yetkililerce de öngörüldüğü gibi, eğitim sonuçlarındaki kazanımlar
okul öncesi eğitimin kapsamının genişletilmesinin sonucu olabilir. Ortalama olarak,
2009 PISA katılımcısı 65 ülke içerisinde, bir yıllık okul öncesi eğitimi ülkenin ortalama PISA
sonuçlarında 23 ek puanla bağlantılandırılmıştır. Bir yılın üzerinde okul öncesi eğitim ise 44
ek puan getirecektir. Öğrenme stratejilerinin
etkilerinde olduğu gibi, bu etkinin üçte ikisi akran etkisiyle gerçekleşmekte, yani okul öncesi
eğitim almış öğrenci tarafından doğrudan elde
edilmemektedir. Bu tahminleri kullanmak suretiyle, Türkiye’nin ortalama okuma sonuçları
öğrencilerin yüzde 100’ünün bir yılın üzerinde okul öncesi eğitim almaları durumunda 32
PISA puanlık (21 ve 43 PISA puanları arasındaki güven aralığı yüzde 95) bir sıçrayış gerçekleştirecektir. Matematik ve fen bilgisi puanları 13
ve 32 PISA puanı arasında güven aralığı yüzde
95 olmak üzere 23 PISA puanlık bir artış gösterecektir.
29. Birinci sınıfa başlama yaşını düşürerek
öğrencilerin okula daha erken yaşta başlamalarının teşvik edilmesi de Türkiye’ye fayda
sağlayacaktır. Okula daha geç yaşlarda başlamak, akademik performans üzerinde negatif
bir etki gösterecektir. Bu etki birçok ülkede
görülmüştür. Ortalama olarak, tüm PISA 2009
19 OECD, ülkeleri karşılaştırırken, okul özerkliğini teşvik eden eğitim sistemlerinin daha yüksek akademik başarı
gösterdiğini saptamıştır. Özerklik ve Türkiye içerisinde elde edilen sonuçlar arasında istatistiki bir bağ oluşturulmamış
olması bu genel bulguya tezat teşkil etmemektedir. Öncelikle, okulların özerkliğine ilişkin veriler, istatistiki çıkarımlar
yapmak için yeterince çeşitlilik arz etmeyebilir. İkincisi, doğru bir değerlendirme yapılması için okullardaki birçok gözlemlenebilir özellik için, örneğin randomize etki değerlendirmesi yoluyla kontrol yapılması gerekebilir.
20 Hanushek ve diğerleri (2011)
katılımcısı ülkeler arasında, okula başlama
yaşındaki bir yıllık gecikme akademik performansta 14 puanlık bir düşüşe yol açmıştır.
PISA tarafından 2009’da test edilen öğrenci
grubunun ortalama okula başlama yaşı yaklaşık 6.8 olmuştu. O tarihten bu yana, 2012 öğrenci verilerine göre söz konusu rakam 6.2’ye
gerilemiştir ve hükümetin 2012’deki politika
değişiklikleri paralelinde 2013’te daha da düşmesi olasıdır. Ortalamanın 6.8’den 6’ya gerilemesi, ülkenin okuma sonuçlarında 10 PISA puanı artış ile ilişkilendirilmektedir. Okul öncesi
eğitime ilişkin son reformlar, gelecekte alınacak
PISA puanlarında yüksek olasılıkla kendisini
gösterecektir.
II.C Bölgesel ve Ulusal Açıdan
Türkiye’de Varolan Eşitsizlikler
30. Her eğitim sisteminde, dezavantajlı sosyoekonomik gruplardan çocuklar daha iyi
sosyal koşullara sahip çocuklardan daha
düşük performans gösterme eğilimindedir.
Daha yoksul öğrencilerin eğitim kaynaklarına
(kitap gibi) ve kültür varlıklarına erişimi daha
kısıtlı olmaktadır. Ailelerinin de eğitim düzeyinin düşük olması sebebiyle, söz konusu öğrenciler ailenin eğitiminden de faydalanamamaktadır. Bu yüzden, akademik performansta
bireysel farklılıklardan kaynaklanan eşitsizlik-
Okumada faktör bazında sapmaların payı ........ açıklanmaktadır
ŞEKİL 13
Katılımcı Ülkeler İçin Bireysel Etkenlerle Açıklanan
PISA 2009 Okuma Puanları Farkı Oranı
Bireysel faktörler
Bireysel ve okul bazında faktörler
21 Bkz. OECD (2010)
13
ler kısmen kaçınılmazdır, en aza indirgenmesi
güçtür ve varolan sosyoekonomik eşitsizliklerden kaynaklanmaktadır.21
31. Ancak eğitim politikaları, sistemin eşitsizlik yaratan diğer yönlerini (kısmen de olsa)
telafi edebilir. Özellikle, öğrenciler arasında en
büyük akademik performans farklılıkları, farklı
ekonomik düzeylerden öğrencileri farklı okullara ya da sınıflara ayrıştıran sistemlerde görülmektedir. Okul öncesi eğitimin kapsamının dar
olması, ilkokula başlama yaşının değişkenlik
göstermesi, sınıf tekrarına sık başvurulması,
öğrenci seçme amaçlı giriş sınavları yapılması
ve öğrencilerin beceri düzeyine göre birbirinden ayrıştırılması uygulamalarının, tümü okullarda öğrenciler arasında yüksek oranda tabakalaşmaya yol açan uygulamalar olup, baskın
akran etkisi yüzünden akademik performansta
eşitsizliği büyütmektedir.
32. Türkiye’de sosyoekonomik farklılıklardan kaynaklanan fırsat eşitsizlikleri diğer
OECD ülkelerine göre yüksektir. Şekil 13’te
birçok ülke için okuma performansındaki bireysel etkenlerle (yaş, cinsiyet, sosyoekonomik
endeks) ve okul faktörleriyle (sosyoekonomik
endeks) açıklanan farklar görülmektedir. Görülen o ki bireysel faktörler Türkiye’de akademik
performansın büyük bölümünü açıklamaktadır
- OECD ortalaması bu konuda yüzde 21 iken
Türkiye’de yüzde 26’dır. Bu durum sosyoekonomik eşitsizliklerin Türkiye’de ortalama OECD
ülkesinden daha büyük olmasıyla açıklanabilir.
Dahası, okula ilişkin sosyoekonomik etkenler
göz önünde bulundurulduğunda, Türkiye’de
öğrencilerin performansı üzerinde sosyoekonomik etkenlerin toplam ağırlığı, tüm PISA
katılımcısı ülkeler arasında en yüksek olanlardan biridir - bu oran AB ülkeleri ortalamasında
farkın yüzde 21’i iken Türkiye’de yüzde 41’ine
denk gelmektedir.
33. Türkiye’de okullardaki sosyal tabakalaşma ortalama OECD ülkelerinden çok daha
büyük boyuttadır ve öğrenciler toplumsal
olarak homojen dağılıma sahip okullarda
eğitimlerini sürdürme eğilimi göstermektedir. Birçok ülkede öğrenciler benzer sosyoe-
35. Farklı okul türlerinde okuyan öğrencilerin performansı arasındaki farklar büyük
oranda öğrenci seçme süreciyle bağlantılandırılabilir. Şekil 16’da görüldüğü gibi, en
iyi programlar aynı zamanda ilkokulda hiç sınıf tekrarı yapmamış öğrencilerin bulunduğu
okullar olarak ortaya çıkmaktadır. En düşük
performansı gösteren öğrencilerin okuduğu
okullarsa, sınıf tekrarı yapmış öğrencileri bulundurmaktadır. Okullara ayrışma süreci çoğu
öğrencinin PISA testine tabi tutulduğu yaşın
bir yıl öncesinde gerçekleştiği için, başarı farklarının liselerdeki programların kalite farkından ziyade öğrencilerin bu süreçte nasıl seçildiğiyle ilgisi olması muhtemeldir.
36. Öğrencilerin farklı okullara ayrılma süreci (streaming) kısmen okulların tabakalaşmasının ardında yatan sebeptir. Şekil 17’de,
PISA 2009’da Ülkelere Göre Sosyal Tabakalaşma
0.8
0.7
0.5981
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0
NOR
FIN
MNE
LIE
DNK
CAN
NZL
SRB
MAC
HRV
SVK
TTO
IRL
ITA
MLT
LTU
PRT
GRC
QAT
RUS
CZE
MYS
ALB
BEL
USA
AZE
FRA
ARE
TUR
IND-HP
BGR
CRI
MEX
ARG
IND-TN
PAN
VEN-MI
THA
0.1
ŞEKİL 15
Okullara Göre Öğrencilerin Ortalama Okuma
Performansları
ŞEKİL 16
Ortalama Okuma Performansı ve İlkokulda Her Bir
Programda Öğrenim Gören Öğrenciler Arasındaki
Ortalama Sınıf Tekrarı Sayısı
İlk öğretimde ortalama tekrar sıklığı
34.Türkiye’de lise düzeyinde farklı türde
okullar bulunmakta, bu okul türlerinin ortalama PISA performansları birbirinden
farklılık göstermektedir. PISA 2009 okul örneklemi içerisinde, meslek okulu, teknik okul,
fen lisesi ve diğer okullar olmak üzere en az 10
program veya okul türü tespit edilebilir. Şekil
15’te görülebileceği gibi, 15 yaşında farklı okul
türlerinde eğitim gören öğrencilerin akademik
performansları arasında büyük farklar bulunmaktadır. En iyi programda eğitimini sürdüren
öğrenciler –fen liseleri-, PISA’da en düşük sonuçların elde edildiği okullarda –meslek okulları- okuyan öğrencilere göre ortalama olarak
147 puan daha yüksek sonuçlar almıştır. Bu
fark üç okul yılının üzerindedir.
ŞEKİL 14
An
ad
An
ol
F
u
ad
Öğ en
ol
u
r
Gü etm
ze
en
lS
an
at
la
An r
An
ad
ad
ol
u
o
An lu T
ek
ad
ni
ol
k
u
M
es
le
k
Ge
ne
l
Ço Tek
ni
kP
k
ro
gr
am
lı
M
es
le
k
konomik gruplara mensup akranlarıyla aynı
okullara gitme eğilimi göstermektedir. Bu durum bireysel düzeydeki sosyoekonomik endeksin okul düzeyindeki endeksle bağlantılı olmasına neden olmaktadır. Şekil 14 bireysel ve okul
düzeyindeki sosyoekonomik endeksler arasındaki ilişkiyi göstermektedir. 0’la belirtilmiş düzey tüm öğrencilerin rastgele okullara yerleştirildiğini göstermekte, 1 ile belirtilen ilişkiyse
öğrencilerin sosyoekonomik düzeylerine göre
ayrıştırıldığını belirtmektedir. Şekil 14 Türkiye’deki okullarda sosyal tabakalaşmanın OECD
ortalamasına göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.
farklı sosyoekonomik düzeylerden öğrencilerin farklı okullar arasında eşit bir dağılım
göstermediği görülmektedir. PISA’da en düşük
performansı gösteren okul türleri olan meslek
okulu ve teknik okullarda okuyan öğrencilerin
yarısı en düşük beşte birlik dilimler (birinci ve
ikinci) içerisindedir. Bu okul türlerinde öğrenim gören öğrencilerin yalnızca yüzde 8’i
en yüksek beşte birlik dilimde yer almaktadır.
Tam tersine, en seçkin okullar olan Anadolu
genel liseleri ve fen liselerinde okuyan öğrenciler çoğunlukla daha yüksek sosyoekonomik
düzeye sahip gruplara mensup olmaktadır. Fen
liselerindeki öğrencilerin yüzde 65’i en yüksek
(beşinci) sosyoekonomik dilimde yer almaktadır. Bu yüzden, elit okullara erişim daha yüksek
toplumsal sınıflar içerisinde yoğunlaşmış, bu
da okullarda sosyal tabakalaşmayı artırmıştır.
37. Ayrıca, en seçkin okullarda en iyi eğitim
ortamının bulunduğu görülmektedir, bu da
fırsat eşitsizliklerini güçlendirmektedir. Eğitim ortamı kapsamında öğretmen uygulamaları, disiplin ortamı ve öğrencilere en iyi öğrenme stratejilerinin aktarılması bulunmaktadır.
Eğitim ortamının kalitesi bir okul türünden
diğerine büyük değişim göstermektedir. Bu
eşitsizlikler sebebiyle, aksi durumda tüm yönleriyle birbirine benzeyen öğrenciler (yani tüm
diğer etkenler için kontrol yapıldıktan sonra)
PISA okuma testlerinde, fen lisesinde okumaları halinde meslek liselerinde okuyanlara göre
23 puan daha yüksek sonuç elde etmektedir.
ŞEKİL 17
Sosyoekonomik Grupların Beşte Birlik Dilimlerine
Göre PISA 2009 Öğrencilerinin Dağılımı
5. beşte birlik
dilim
4. beşte birlik
dilim
3. beşte birlik
dilim
2. beşte birlik
dilim
1. beşte birlik
dilim
Fen Liseleri
Anadolu
Liseleri
Anadolu
Meslek
ve Teknik
Liseleri
Diğer
Genel Liseler
Meslek ve
Teknik Liseler
Ortalama
okuma puanı
15
38. Öğrencileri becerilerine göre farklı türde
liselere yönlendiren seçme sürecinin öğrencilerin akademik performansı üzerinde bir etki
yaratması muhtemeldir. Bu süreç 9. Sınıfta gerçekleşmektedir ancak öğrencilerin ileride farklı
okul türlerine ayrılıyor olması gerçeğinin eğitim hayatlarının daha erken aşamalarında performans eşitsizliklerini artırması muhtemeldir.
Gerçekten de, seçkin okullardaki kontenjanın
sınırlı olması öğrenciler arasındaki rekabeti
körüklemektedir. Bu, aynı zamanda yapay bir
performans eşiği yaratmakta, bunun altında
performans gösteren öğrenciler elit okullara
girememektedir. Bu durumun, üç istenmeyen
etki yaratması büyük olasılıktır. Birincisi, daha
düşük sosyoekonomik dilimlerde yer alan, başlangıçta performansları eşiğin çok altında bulunan ve varlıklı ailelerin çocuklarıyla rekabet
edebilmeleri olası görünmeyen öğrencilerin
motivasyonlarını kırabilir. İkincisi, söz konusu
rekabet, muhtemelen orta ve üst sınıf ailelerin
çocuklarının eğitimine özel derslere başvurma
yoluyla daha fazla yatırım yapmalarına neden
olmaktadır. Üçüncüsü, bu durum, daha yüksek
beşte birlik dilimlerde yer alan ailelerin, akran
etkisinin akademik performans üzerinde rolü
olduğunun bilinciyle, çocuklarını daha ilkokuldan başlayarak daha az imkana sahip ailelerin
çocuklarından ayırmalarına neden olabilmektedir. Sonuç olarak, okul türüne göre ayrıştırma
süreci her ne kadar alt orta öğretimin sonunda
başlıyor olsa da muhtemelen eğitim hayatı boyunca okullarda tabakalaşmayı artırmaktadır.
Uluslararası araştırmalardan elde edilen bulgular, erken yaşta başarı takibinin daha varlıklı
sosyoekonomik gruplara mensup öğrencilerin
performansında bariz bir ilerleme sağlamazken
daha yoksul gruplara mensup öğrencilerin sonuçlarında iyileşmeyi engellemekte olduğunu
göstermektedir. Bu yüzden öğrencilerin farklı
okul türlerine seçildiği yaşın düşürülmesi yalnızca eşitsizlikleri artırmakla kalmayacak, nihayetinde ortalama öğrenci performansının da
düşmesine sebep olacaktır.
39. Türkiye’de öğrencilerin farklı okul türlerine ayrılması sürecinin cinsiyet ayrımcılığından daha uzak bir hal alması kaydadeğer
bir gelişmedir. Şekil 18’de PISA 2003 ve 2009’da
farklı okul türlerine kaydolmuş kız öğrenci-
KUTU 2
Öğrenci seçme yönteminin kaldırılması ve kapsamlı orta öğretim kurumlarının
getirilmesi: Polonya’da gerçekleştirilen reformların başarısı
1999’da Polonya toplumun eğitim düzeyini yükseltmek, eğitim fırsatlarını artırmak ve eğitimin
kalitesini daha yukarılara taşımak amacıyla ilköğretim sisteminde reformlar gerçekleştirmiştir.
O dönem yeni seçilen hükümet, ardından erken mesleki okul seçmeleri gerçekleştirilen 8 yıllık
ilkokul eğitimi yerine, ardından 3 yıllık genel orta öğretim gelen 6 yıllık bir ilköğretim sistemi
getirmiştir. Ancak 9 yıllık bir okul hayatının sonunda lise eğitimlerine hangi tür okulda devam
edileceği – akademik veya mesleki- kararı alınabilmekteydi. Diğer bir deyişle, yeni sistem orta
öğretim düzeyinde program seçimini –genel ya da mesleki- bir yıllığına ertelemiştir. Bu yapısal
değişime paralel olarak, müfredat da yenilenmiştir. Okulları kapsamlı bir özerklik ve sorumluluk
çerçevesiyle donatmayı hedefleyen bir temel müfredat kavramı geliştirilmiştir. İlkokul ve alt orta
öğretim sonunda gerçekleşen bir test ve sınav sistemi getirilmiştir.
Jakubowski ve diğerleri (2011), 1999’daki politika değişimiyle ortaya çıkan değişimi zaman içerisinde test sonuçlarındaki etkiyi değerlendirmek amacıyla kullanmıştır. Bu çalışmada, tam olarak,
meslek okuluna gitme olasılığı bulunan ancak eğitim politikasındaki değişiklikten dolayı genel liselerde okuyan öğrencilerin test sonuçlarındaki farkları karşılaştıran bir modelde bir fark tahmin
edilmiştir. Çalışma Polonya’da geçtiğimiz yıllarda uluslararası başarı testlerindeki önemli ilerlemeyi açıklama amacını taşımaktaydı. Çalışmada, ortalama olarak reformun önemli ilerlemeler
getirdiği bulgusuna varılmıştır. Matematikte, Polonya puanını 0.25 standart sapma yükseltmiştir.
Okumadaysa 0.28 standart sapma kadar bir ilerleme sağlamıştır. Bu çalışmada sonuçlar bir değişim modeli – muhtemel meslek okulu öğrencileri için daha sonraki yıllarda yapılan eğilim puan
eşleştirmesi ve karşı olgusal puanlar kullanmak üzere farklardaki fark – ve OECD’nin Uluslararası
Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), ve 15 yaş grubunun okuma, matematik ve fen bilgisi
becerilerini test etmek için her üç yılda bir düzenlenen benzer bir standart uluslararası öğrenci
testi kullanılarak teyit edilmiştir. Çalışmada 2000, 2003 ve 2006 yıllarına ilişkin veri kullanılmış ve
2000 yılı, o yıl mevcut öğrencilerin çoğunun eski sistemde ortaokula devam ettiği için referans yılı
olarak kabul edilmiştir.
Çalışma çözümleme analizi ve bir dizi başka yöntem kullanarak tespit konusunda risk içeren unsurları belirlemiştir. Sonuç olarak, reformun meslek okuluna devam etmesi muhtemel öğrencilerin
performanslarında 100 puan veya bir tam standart sapma kadar bir ilerleme sağladığı bulgusuna
varılmıştır. Bu çalışmada, aynı zamanda, 2006 yılında Polonya’da 16 ve 17 yaş grubuyla gerçekleştirilen özel bir çalışma kullanılmış ve erken ihtisaslaşmanın riskleri konusunda uyarıda bulunulmuştur.
ŞEKİL 18
Farklı Okul Türüne Kaydolmuş Kız Çocuklarının Oranı,
PISA 2003-2009
Programa kaydolan kız öğrencilerin oranı
lerin oranları gösterilmektedir ve tüm okul
türlerinin (meslek okulları haricinde) cinsiyet
ayrımının olmadığı bir çizgiye doğru ilerlediği
görülmektedir. Türkiye’de genel olarak cinsiyetler arasındaki okullaşma farkı 2003’ten bu yana
düşürülmüştür, ancak 2012’de orta öğretime
katılımda kayıt oranı erkeklerde yüzde 69 iken
kızlarda hala yüzde 66’dır. Aynı zamanda, okula
giden kızlar ve erkekler arasında ters bir başarı
farkı da bulunmaktadır: (i) kız çocuklarının sınıf geçme oranı 2003’te erkeklerinkinden daha
yüksektir ve bu oran 2009’da daha da artmıştır;
(ii) okuma ve fen bilgisinde kız öğrenciler erkeklerden daha yüksek performans gösterirken
matematikte geride kalmaktadır; (iii) 2003’ten
bu yana cinsiyetler arası performans farkı kızlar lehine büyümektedir (Bkz. Ek 1 Şekil 2-4).
Cinsiyet eşitliği
Meslek
Teknik
Genel
Anadolu
Teknik
Anadolu
Meslek
Anadolu
Genel
Fen
17
III. Bölüm: Politika Odak Alanları
40. Önceki bölümlerde gerçekleştirilen analizin sonucunda ilerleme ihtiyacı olan alanların
okula daha erken bir başlangıcın teşvik edilmesi, eğitim metotlarının iyileştirilmesi ve lise
eğitiminde varolan eşitsizliklerin azaltılması
olduğu ortaya çıkmıştır.
a. Okula daha erken başlamanın teşvik edilmesi. PISA’ya göre OECD ülkelerinde bir
yıllık okul öncesi eğitim, okumada 34 ek
puan getirmekte ve bu etkinin yaklaşık üçte
ikisi akran etkisinden kaynaklanmaktadır.
Bu tahminler ışığında, öğrencilerin yüzde
100’ünün bir yıl boyunca kaliteli okul öncesi
eğitimi alması halinde, Türkiye’nin ortalama okuma sonuçları 24 puan22; matematik
sonuçları 22 puan23; fen bilgisi sonuçlarıysa
29 puan yükselecektir24. Ayrıca, Türkiye’de
2009’da test edilen 15 yaş grubu için ortalama
birinci sınıfa başlama yaşı 6.8 idi. Tahminler
gösteriyor ki birinci sınıfa başlama yaşının
6’ya yaklaştırılması okuma puanlarında, 8
ve 12 puan arasında güven aralığı yüzde 95
olmak üzere, 10 PISA puanı artış sağlayabilecektir. Dünya Bankası halihazırda Türkiye’de
erken çocukluk eğitimi sektörünün detaylı
bir analizini gerçekleştirmiştir ve temel önerileri Dünya Bankası’nın Türkiye’de erken
çocukluk eğitimi konulu raporunda görülebilir; ancak, bu öneriler ayrıca aşağıdaki III.
A25 bölümünde özetlenmiştir.
b. Öğretim yöntemlerin iyileştirilmesi:
i. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanı22 16 ve 32 PISA puanı arasında %95’lik bir güven aralığıyla
23 12 ve 32 PISA puanı arasında %95’lik bir güven aralığıyla
24 20 ve 38 PISA puanı arasında %95’lik bir güven aralığıyla
25 Dünya Bankası (2012)
mının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının analizi Türkiye’de öğrencilere etkili
öğrenme stratejilerinin öğretilmesi halinde büyük ilerleme kaydedebileceğini
göstermektedir. Diğer PISA ülkelerinde
de olduğu gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stratejileri
(bilgiyi anlamak, hatırlamak ve özetlemek için kullanılan) konusunda eğitim
aldığını bildiren Türk öğrenciler daha iyi
test sonuçları elde etme eğilimi göstermektedir. Tahminlere göre, Türkiye’de
OECD’nin etkili öğrenme stratejileriyle
ilgili endekslerindeki 1 standart sapma kadar bir artış, öğrenci performans
ortalamasını anlama ve hatırlama tekniklerinde 24 puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan artıracaktır. Bu etkili
öğrenme stratejilerinin faydalarının
üçte ikisi aslında akran etkisiyle harekete geçmektedir. Toplamda, bu teknikler
konusunda eğitim almış öğrencilerin sayısında yalnızca 1 standart sapma kadar
artış Türkiye’nin okuma puanı ortalamasını, 55 ve 81 puan arasında güven aralığı yüzde 5 düzeyinde olmak üzere, 68
puan (Yaklaşık 1,5 okul yılı) artıracaktır.
Ayrıca, eğer Türkiye’deki tüm öğrencilerin bu teknikler konusunda en azından
ortalama düzeyde bilgi sahibi olmaları
durumunda “işlevsel olarak okur yazar
olmayanların” oranı yüzde 25’ten yüzde
10’a düşecektir.
ii. Sınıf içi uygulamalarının iyileştirilmesi: Öğretmen uygulamaları Türkiye’de
öğrencilerin öğrenme biçimleri üzerinde
büyük rol oynamaktadır. PISA öğretmen
uygulamalarını üç boyutta ölçmektedir:
(i) disiplin ortamı; (ii) öğretmen – öğrenci ilişkilerinin kalitesi; ve (iii) öğrencinin
okumasının teşvik edilmesi. Bu sınıf içi
öğretme uygulamalarının 1 standart sapma kadar iyileştirilmesi Türkiye’nin üç
PISA alanındaki puanlarını yaklaşık 11
puan artıracaktır.
c. Üst orta eğitimde fırsat eşitsizliklerin
azaltılması: Türkiye’de en iyi programlarda
öğrenim gören öğrencilerin PISA puanları,
en düşük performansı sergileyen okul türlerindeki öğrencilere göre üç okul yılı muadili
daha fazladır. Öğrencileri yeteneklerine göre
farklı türde üst orta öğretim kurumlarına
yerleştiren öğrenci seçme süreci, muhtemelen yalnızca söz konusu eğitim düzeyinde
değil eğitim hayatının önceki aşamalarında
da öğrencilerin akademik performansı üzerinde etki göstermektedir.
III.A Okula Daha Erken Başlamanın
Teşvik Edilmesi
41.Dünya Bankası’nın ‘‘Türkiye’de Erken
Çocukluk Eğitiminin Yaygınlaştırılması ve
İyileştirilmesi’’ (Dünya Bankası, 2012) konulu
raporu, erken çocukluk gelişimi (EÇG) müdahalelerinin topluma birçok doğrudan ve dolaylı faydaları olduğunun altını çizmektedir.
Öncelikle, gelişim dönemlerinde (anne karnında bebeğin oluşumundan 6 yaşına kadar geçen
süre) çocuklara yatırım yapmak hayatlarının
geri kalanındaki ekonomik üretkenlikleri açısından en yüksek getiriyi sağlamaktadır. İkincisi,
toplumun kırılgan kesimlerine yönelik erken çocukluk müdahalelerinin, yoksulluğun nesilden
nesile aktarılmasını engellediği bilindiği için, bu
tür yatırımlar hakkaniyetin ilerletilmesi için bir
fırsat sunmaktadır. Üçüncüsü, EÇG politikaları,
küçük çocukların kişisel gelişimlerini ve yaşam
becerilerini büyük oranda artırabilir ve örneğin
çocukların sağkalım ve okula hazır olma oranlarını artırarak hayatlarında sonraki aşamalarda
sahip olacakları fırsatları artırabilir. Son olarak,
küçük çocuklara odaklanan politikalar, bu çocukların ailelerinin diğer üyelerinin yanı sıra
bütün topluma fayda sağlayacak olumlu sonuçlar doğurabilir. Rapor ayrıca, EÇG müdahaleleri
içinde özellikle erken çocuk eğitimi (EÇE) sağlamada Türkiye’nin son zamanlara kadar geride
kaldığının altını çizmiş, bu soruna yönelik hükümetin girişimlerini özetlemiştir.
42. Raporda, EÇE programının etkinliğini
artırmaya yönelik, okula daha erken başlamayı teşvik etmek için kilit önem taşıyan dört
genel öneri kategorisi tespit edilmiştir. Birinci
kategori ilerlemeye dönük olarak kamu harcamaları yapmayı hedefleyerek, diğer bir deyişle
toplum içerisindeki dezavantajlı grupları hedefleyerek EÇE hizmetlerine erişimde hakkaniyeti
sağlamaya odaklanmıştır. İkincisi, Türkiye’nin
EÇE alt sektöründe kalite ve hesap verebilirliği
artıracak sistemleri inşa etme konusunda Hükümeti teşvik etmektedir. Üçüncüsü, EÇE yönetimine özel ve kar amacı gütmeyen aktörlerin
dahil edilmesiyle sistemin nasıl daha etkin hale
getirilebileceği konusunda politika yapıcılara
yönelik bir öneridir. Son öneri kategorisi ise,
EÇE programlarının Türkiye’nin EÇE kapsamını genişletme konusundaki iddialı hedeflerini
yerine getirmesini sağlayacak finansman düzeylerini tanımlamaktadır. Bu öneriler:
• İlerici bir şekilde harcama yapmayı hedeflemek: EÇE’nin yaygınlaştırılması stratejisi bu
girişime tahsis edilen kaynağın ilerici bir şekilde
dağıtılmasının sağlanması halinde daha hakkaniyetli ve daha büyük etkiye sahip olacaktır. Bu
iki şekilde gerçekleştirilebilir:
a) Okullaşma oranı düşük olan illerin hedeflenmesi; ve
b) Erişimde hakkaniyetin sağlanması amacıyla yoksul hanehalklarının hedeflenmesi.
• Ulusal kalite standartlarının sistematik olarak değerlendirilmesi ve uygulanması: Yüksek
kalitede hizmet sunumunun sağlanması için,
hükümetin müfredat, altyapı, öğretmen yeterlikleri, öğretmenlerin eğitimi, eğitim materyalleri
ve eğitim malzemeleri konusundaki standartları sistematik olarak değerlendirmesi ve uygulaması gerekmektedir. Hükümet aynı zamanda
EÇE öğrencilerinin okula hazırlığı gibi çıktıların
değerlendirilmesi için bir sistem geliştirebilir.
Bunu yapmaya yönelik kimi araçlar aşağıda belirtilmiştir:
a)Okulların her yıl ulusal standartlara
göre kendi performanslarını değerlendirdikleri okullara yönelik öz değerlendirme.
b) Okulların her üç yılda bir akran kurumlar ve uzmanlar tarafından, çocukların
okula hazırlılık düzeyinin de dahil olduğu çıktıları değerlendirdiği okullara
yönelik dış değerlendirme.
• EÇE sistemine özel sektör kuruluşlarının ve
kar amacı gütmeyen kuruluşların dahil edilmeleri: Hizmetlerin çoğunlukla kamu sektörü tarafından sağlanması gerekecektir; ancak, EÇE
hizmet sunumunun etkinliği özel sektör ve sivil
toplum kuruluşlarını (STK) da dahil ederek iyileştirilebilir. Sivil toplum kuruluşları ve kamu–
özel ortaklıkları Türk Hükümeti’nin EÇE hizmet
sunumu konusundaki çabalarını destekleyip
tamamlama, belirli hedeflere yönelik destek sunumu, yenilikçi medya programlarının ortaya
çıkarılması ve dış değerlendirmeler yürütme konusunda rol oynayabilir.
• EÇE için yeterli finansman sağlamak: Bu
iddialı politika gündemini gerçekleştirmek için
EÇE’ye ayrılan kaynakların GSYİH’nin mevcut
yüzde 0.03’lük düzeyinden 2014’te GSYİH’nin
yüzde 0.23’üne yükseltilmesi gerekmektedir.
43. Uluslararası alanda en iyi uygulamalara dayanarak, hükümet yukarıda belirtilen
seçeneklere dayalı okula daha erken başlangıcı teşvik etmeye yönelik bir ikili program
yaklaşımı benimseyebilir. Raporda bu hedefi
gerçekleştirmek için iki tamamlayıcı program
önerilmektedir – bir Temel Ulusal Program ve İl
Ek Programı. Rapor, önümüzdeki yıllarda EÇE
hizmetlerine ayrılan kaynakların çoğunun (yüzde 85) Temel Ulusal Program’a tahsis edilmesini
önermektedir. Geri kalan kaynaklar (yüzde 15)
İl Ek Programı’na aktarılacaktır. Rapor Temel
ŞEKİL 19
Türkiye’deki Öğretmenlerin Profili
A: Türkiye’deki Öğretmenler
B: Müdürler Tarafından Öğrenmeyi
Engelleyici Olarak Tanımlanan Temel
Öğretmen Uygulamaları
Türkiye
OECD
İlk Öğretim Öncesi
İlk Öğretim
Toplam Temel Eğitim
Pedagojik
Hazırlık Eksikliği
Geç Başlama
Kaynak: MEB (2011) ve OECD (2009) verileri temelinde Dünya Bankası (2011).
Devamsızlık
19
Ulusal Program’ın üç bileşene sahip olması önerisi getirmektedir: (i) tüm illerde altyapı ve öğretmenlere finansman aktarımı (bütçenin yüzde
55’i); (ii) tüm illerde hanehalklarının en yoksul
yüzde 40’lık kesimine belirli hedeflere yönelik
sübvansiyonların sağlanması (bütçenin yüzde
25’i); ve (iii) bütçenin geri kalanının (yüzde 5)
kalitenin ve hesap verilebilirliğin artırılmasına
yönelik yenilikçi sistemler için kullanılması. Bu
çerçevede İl Ek Programı’nın göreviyse, okullaşma oranının düşük olduğu illerde EÇE hizmetlerine erişimde hakkaniyetin sağlanması olacaktır ve program içerisinde illere özgü bağlayıcı
kısıtlamalara yönelik müdahaleler yer alabilir.26
III.
. B Ögretim Yöntemlerinin
Iyileştirilmesi
44. Geçtiğimiz on yılda hem kalkınmış hem
de gelişmekte olan ülkeler sınıf içi faaliyetlerde öğretmenlerin etkinliğini artırma konusuna gittikçe daha fazla önem vermeye başlamıştır. Bu ilgi, öğretmenin etkinliğinin öğrencilerin
öğrenme becerileri üzerinde en belirleyici rolü
oynayan etken olduğu ve art arda uzun yıllar
süren başarılı bir öğretimin dezavantajlı öğrencilerin öğrenme eksikliklerini telafi edebileceği yönündeki, sayısı gittikçe artan araştırmalar
sonucunda güçlenmektedir. Bu bölümde, bu
konudaki araştırmalar ele alınmakta, öğretmenlerin ve öğretimin Türkiye’nin akademik performansında oynadığı rol incelenmekte ve bir dizi
öneri getirilmektedir.
45. Türkiye’nin demografik profili, çoğu
OECD ülkesinin tersine, bir süredir büyüyen
ve yakın gelecekte büyümeye devam edecek
geniş bir okul çağındaki çocuk nüfusunu işaret
ediyor. Türkiye’de temel ilköğretimdeki öğrencilerin sayısı (ilköğretim ve okul öncesi düzeyler)
2011’de 12 milyonun üzerindeydi. Geçtiğimiz 10
yıl boyunca yılda 137.000 yeni çocuk sisteme dahil olmuştur, Türkiye’nin temel ilköğretimdeki
öğretmen işgücü 2001’de 361.000’in biraz üstündeyken 2011’de yaklaşık yüzde 50 artışla 550.000
öğretmenin üzerine çıkmıştır (bkz. Şekil 19). Bu
gelişmeler, eğitim sonuçlarındaki genel iyileşmelere paralel yürüse de, Şekil 19’da ayrıca görüldüğü üzere, uygun olmayan öğretmen uygulamaları okul müdürlerinin bildirimlerine göre hala
OECD ülkeleri ortalamasını aşan oranda önem
arz eden bir sorun olarak yerini korumaktadır.27
26 Seçenekler arasında: (i) ailelere yönelik bilgilendirme kampanyaları ve outreach programları; (ii) yaygınlaştırma hedeflerinin planlanması ve gerçekleştirilmesi için ek personel istihdamı; ve (iv) okul öncesi eğitimde okullaşma oranını artırmayı
başaran ilçelere performansa dayalı hibe verilmesi bulunmaktadır.
27 Türkiye’de okul müdürleri, pedagojik hazırlığın yapılmamasının öğrencilerin öğrenme sürecinin önündeki en büyük en-
gel olarak belirtmiştir. Türk öğretmenlerin %43’ü okul müdürlerinin pedagojik hazırlık eksikliğinin eğitimi büyük oranda
ya da bir nebze engellediğini bildirdiği okullarda görev almaktadır. (Bkz. Şekil 20 ve OECD, 2009)
47. Bu ilk bulgular göz önünde bulundurulduğunda, iyi öğretimin Türkiye’deki öğrenciler arasında etkili öğrenimi artırma yönünde
kritik bir önem taşıdığı açıkça görülmektedir.
Öğretim uygulamaları ve sınıf içi dinamikler
de Türkiye’de öğrencilerin öğrenme sürecinde
önemli rol oynamaktadır. PISA sonuçlarının
analizi Türkiye için bu hipotezi doğrulamaktadır. II. Bölüm’de yer alan analiz ise bu iyileştirme sürecinin nasıl başlatılabileceği konusunda bilgi içermektedir. Ancak, bu bariz bir
şekilde resmin tamamını yansıtmamaktadır.
Türkiye’nin öğretmenlere yönelik politikaları
ve okullarda kullanılan gerçek uygulamalar da,
okullarda öğrenmeyi etkileyen kritik belirleyicilerdir. Dünyada yapılan pek çok çalışma her ne
kadar öğrencinin öğrenim sonuçları üzerinde
öğretmenlerin önemini belgelendirmiş olsa da,
öğretmenleri eğitime çekme, eğitim hayatı içerisinde tutma, eğitimlerini sağlama ve motive
etme konusunda en etkili politikaların belirlenmesi konusunda birçok araştırma alanı bulunmaktadır.
ŞEKİL 20
Öğretme Kalitesinin Performans Üzerindeki Etkisi
Öğrenci
Performansı
100. yüzdelik
Öğrenci A – 3 yıldan fazla Düşük Kaliteli Öğretim
Öğrenci B – 3 yıldan fazla Yüksek Kaliteli Öğretim
83. yüzdelik dilim
54 yüzdelik dilim
kadar fark
Öğrenci B
50. yüzdelik
Öğrenci A
Öğrenci B
29. yüzdelik dilim
Öğrenci A
46. Uluslararası çalışmalardan elde edilen bulgular gösteriyor ki öğretim kalitesi öğrenci başarısının temel okul temelli belirleyicisidir ve
ardarda uzun yıllar süren başarılı bir eğitimin
dezavantajlı öğrencilerin öğrenme eksikliklerini telafi edebilir.28 Çığır açıcı bir raporda29
öğretim kalitesinin ABD’nin Tennessee eyaletindeki öğrenci performansı üzerindeki etkileri incelenmiştir. Raporun yazarları, ortalama 2. sınıf
öğrencisinin (değerlendirme sonuçlarına göre)
üç yıl boyunca yüksek kalitede öğretime sahip
olmasıyla30 düşük kalitede eğitim almış olması
arasındaki ortalama performans farkının yüzde
50’den fazla olduğunu bulmuştur (5. sınıfta ölçüldüğü şekliyle). Şekil 20’de görüldüğü gibi, yüksek
kalitede öğretime sahip ortalama bir öğrencinin
düşük kalitede öğretime sahip öğrencinin performansının yüzde 50 üzerinde bir performans
sergilemesinin yanı sıra, 3 yıl sonunda düşük
kalitede eğitim alan öğrencinin performansında
yüzde 21’lik bir düşüş olmaktadır.
0. yüzdelik
8 yaş
Kaynak: Sanders ve Rivers (1996)
nıfta “iyi” öğrenme stratejilerinin etkili kullanımına odaklanılması ve (ii) etkili öğretmen
uygulamalarının ve sınıf içi dinamiğinin teşvik edilmesi.
48. Gerçekleştirilen analiz temelinde rapor,
Türkiye’de eğitim sisteminin mükemmelleştirilmesi yolundaki iki öneri: (i) Öğretmenlerin
hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinde, sı-
- Öneri 1: Öğretmenlerin hizmet öncesi ve
hizmet içi eğitimlerinde “iyi” öğrenme stratejilerinin etkili kullanımına odaklanma. Bu
bölümdeki tartışmaya dayanarak, Türkiye’de
eğitim alanındaki politika yapıcılar öğretmenlerin, öğrencilerinin etkili öğrenme
stratejilerini kullanımını teşvik etmelerini
sağlamak amacıyla ülkenin öğretmen eğitim
programlarını gözden geçirmelidir. Bu girişim öğretimde mükemmelliyeti sağlamayı
amaçladığı için, öğretmenlerin eğitiminin
daha geniş olarak öğretmenlerin kariyerleri
ve onlara yönelik teşvikler bağlamında da ele
alınması önemlidir. Bu eğitimin, dezavantajlı
öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki spesifik ihtiyaçlarına yönelik bir
modül de içeriyor olması gerekmektedir. Singapur öğretmen eğitimini öğretmenlerin kariyerleri ve öğretmenlere sunulan teşvik mekanizmasının reformuna yönelik daha geniş
çaplı bir girişim çerçevesinde gözden geçiren
bir ülke örneği olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu saha çalışması, Kutu 3’te sunulmaktadır.
28 Hanushek ve Rivkin, 2006; Nye ve diğerleri, 2004; Park ve Hannum, 2001; Rivkin ve diğerleri, 2005; Rockoff, 2004; Sanders, 1998; Sanders ve Rivers, 1996; ve Vignoles ve diğerleri, 2000.
29 Sanders ve Rivers (1996).
30 Yüksek kalite öğretim tüm öğretmenler arasında yapılan beceri sınıflandırmasında en üst yüzde 20’lik dilimdeki
öğretmenler tarafından sunulmakta olan öğretim şeklinde tanımlanmaktadır. Düşük kalite öğretimse en alt yüzde 20’lik
dilimdeki öğretmenler tarafından sunulan öğretim şeklinde nitelendirilmektedir.
11 yaş
Öğrenci Yaşı
21
KUTU 3 Singapur – Öğretimde Mükemmellik Arayışı
Singapur öğretmenler için ‘Eğitim Hizmeti Mesleki Gelişim ve Kariyer Planı’’ (Edu-Pac) öğretmenlerin potansiyelini geliştirmekte ve özlemlerini gerçekleştirmektedir. Edu-Pac öğretmenlere
üç farklı kariyer seçeneği tanımaktadır: (i) Öğretmenlerin öğretmenlik veya pedagoji alanlarında
ihtisaslaşabilecekleri ve Baş Uzman Öğretmen olabilecekleri Öğretmenlik Seçeneği; (ii) Eğitimden sonuç almaya yönelik öncü adımlar atabilmek için derin bilgi birikimi ve becerilerin gerekli olduğu alanlarda uzmanlaşabilecekleri ve Baş Uzman olabilecekleri Uzmanlık Seçeneği; (iii)
Okullarda ve Eğitimden Sorumlu Genel Müdür olabilecekleri Eğitim Bakanlığı’nın merkez teşkilatında liderlik rolü üstlenmek üzere eğitim alabilecekleri Liderlik Seçeneği (Bkz. Şekil 21). Bu
kariyer çizgileri Geliştirilmiş Performans Yönetimi Sistemi (EPMS) ile bağdaştırılmıştır. EPMS
yeterlik temelli bir sistemdir ve her bir kariyer yolu için uygun olan bilgi, beceri ve mesleki özellikleri tanımlamaktadır. Bu sistem karakteristik olarak gelişim odaklı ve öğretmenlerin gelişiminin
yanı sıra performanslarını destekler niteliktedir.
EMPS süreci içerisinde aşağıdaki öğeler bulunmaktadır:
a. Performans Planlama: Öğretmen yıla öz değerlendirme yaparak başlar ve öğretim, öğretim
metotlarındaki yenilikler, okul düzeyindeki ilerlemelerle, mesleki ve kişisel gelişim alanlarında
kendi hedeflerini belirler. Daha sonra, Bölüm Başkanıyla ya da rapor verdiği kişiyle yarı yılda
hedef belirleme ve performans kriterleri konusunda görüşmek için bir araya gelir.
b. Performans Rehberliği: Performans rehberliği yıl içerisinde ve özellikle de raporlama yetkilisinin öğretmenle bir araya gelerek, kaydedilen ilerleme hakkında görüştüğü, ihtiyaçları paylaştığı,
geri bildirim ve destek sağladığı resmi bir yarı yıl değerlendirmesi şeklinde gerçekleşir.
c. Performans Değerlendirme: Yıl sonunda raporlama yetkilisi, öğretmenin değerlendirme görüşmesini yürütür, öğretmenin gerçekleşen performansını, planlanan hedefle karşılaştırır. Raporlama yetkilisi, öğretmene bir öğretmenin alacağı yıllık performansa dayalı ikramiye miktarını
belirleyen performans notu verir. Yine performans değerlendirme aşamasında ‘‘mevcut tahmin
edilen potansiyel’’ (CEP) temelinde öğretmenin bir sonraki basamağa terfisiyle ilgili kararlar alınır. Raporlama yetkilisi, mevcut tahmin edilen potansiyelle ilgili kararı öğretmenle ortak çalışma
yürütmüş kıdemli personelle istişare halinde alır ve bu karar ‘‘gözlemler, öğretmenle tartışmalar,
portföyle ilgili bulgular, ve öğretmenin okula ve topluma yapmış olduğu katkıya ilişkin bilgiler’’
ışığında alınır.
Öğretmenlerin mesleki gelişimi ve eğitimleri Singapur’da eğitim hizmetlerinin sunumunda mükemmeliyet arayışının önemli bir bileşenidir. Öncelikle, Singapur hizmet öncesi öğretmen eğitimi doğru adayları seçme konusunda oldukça seçici olup, onların akademik performansı, iletişim
becerileri ve öğretim motivasyonlarına odaklanmaktadır. Eğitim fakültelerine başvuran her 100
adaydan yalnızca 20’si kabul edilmekte; ancak, kabul alanların neredeyse %90’ı mezun olarak, öğretmenlik görevine gelmektedir. Maaşlar diğer mesleklerle rekabet edebilir konumdadır. Bu seçicilik öğretmenlik mesleğinin prestijli bir kariyer olarak itibarına katkıda bulunmuştur. Dünyanın
birçok başka iyi işleyen sisteminde olduğu gibi, hizmet öncesi öğretmen eğitimi tüm öğretmenlerin Singapur Nanyang Teknoloji Üniversitesi’nde bulunan Ulusal Eğitim Enstitüsü’nde hizmet
öncesi eğitim alabilmeleri için oldukça merkezileşmiş ve kalite kontrolü sağlanmış durumdadır.
Hizmet içi öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim öğretmenlerin hızlı değişimlere ayak uydurabilmeleri ve sürekli uygulamalarını geliştirebilmeleri için büyük önem arzetmektedir. Bu amaç doğrultusunda öğretmenlerin yılda 100 saat mesleki gelişim faaliyeti yürütme hakları bulunmaktadır.
Öğretmenler, performans koçlarıyla istişare halinde, Ulusal Eğitim Enstitüsü’nde nihayetinde
diploma veya derece alabilecekleri kurslara katılabilir; öğretmenlere yönelik mesleki ağlara dahil
olabilir; uzmanlar tarafından verilen okul temelli öğretmen eğitimine erişim sağlayabilir; veya
internet üzerinden ders dahi alabilirler. Okullar, ayrıca, merkezi hükümetin belirlediği gerekliliklerin yanı sıra öğretmenlerin mesleki gelişimini finanse etmek için fon tahsisi de yapmıştır.
Kaynaklar: Singapur Eğitim Bakanlığı’nın web sayfası, 4 Haziran 2012, Lee veTan (2010),Dünya Bankası (2010),OECD (2011b) 7. Bölüm,
ve Sclafani ve Lim (2008).
– Öneri 2: Etkili öğretmen uygulamalarının ve sınıf içi dinamiklerinin teşvik
edilmesi. Türkiye’de okullardaki mevcut
öğretim uygulamaları ve sınıf içi dinamiğinin derinlerine inmek büyük önem arzetmektedir. Diğer ülkelerde de popüler
olan bir şekilde bunu yapmanın bir yolu da
Stallings sınıf içi gözlem yöntemini, ulusal
olarak temsili bir öğretmen örneklemine,
hangi faktörlerin öğretmenlerin etkinliğini artırdığını anlamak üzere uygulamaktır
(bkz. Kutu 4). Bu teknik öğretmenlerin ders
vakitlerini, materyalleri ve temel pedagojik
prensipleri nasıl kullandıkları ve öğrencilerin öğrenme şevkini kaybetmemelerini
sağlama konusundaki yetenekleri hakkında
bilgi toplamayı mümkün kılabilir. Bu değerlendirme, politika yapıcıların Türkiye’de
öğretmen eğitimi ve uygulamalarının nasıl
en iyi yönde değiştirilebileceği konusunda
dikkate alabilecekleri önemli bir bilgidir.
ŞEKİL 21
Singapur’da Öğretmenler İçin Kariyer Çizgileri
Eğitim Genel Müdürlüğü
Direktörlük
Şef Uzman
Yardımcı Direktörlük
Grup Müfettişi
Yönetici Uzman
Yönetici Baş Öğretmen
Okul Müdürü
Baş Uzman
Baş Öğretmen
Müdür Yardımcısı
Kıdemli Uzman 2
Usta Öğretmen
Bölüm Yöneticisi
Kıdemli Uzman 1
Kıdemli Öğretmen
Branş Yöneticisi / Seviye Yöneticisi
Sınıf Öğretmeni
Öğretmenlik
Çizgisi
Liderlik
Çizgisi
Kıdemli Uzman
Çizgisi
Kaynak: Eğitim Bakanlığı, Singapur.
KUTU 4 Stallings Sınıf İçi Gözlem Yöntemi
Kara Kutunun İçine Girmek
Öğrencinin öğrenme süreci eğitimden gelecek bireysel kazanımlar ve ekonomi çapındaki kazanımların temel belirleyicisidir.
(Hahushek ve Woessman, 2007). Öğretmen kalitesi öğrencilerin öğrenme sürecinin temel belirleyicisi olduğu için, öğretmenleri sınıfta neyin daha etkili kıldığının anlaşılması büyük önem taşımaktadır. Eğitim literatürü sınıfta öğretmenin ve
materyallerin olmasının yeterli olmadığını göstermektedir. Eğitim, girdilerin öğrenme çıktılarına dönüşmesidir ve bu durum
sınıfta gerçekleşmektedir. Bu yüzden sınıfın ‘‘kara kutusunu’’ analiz etmek için bir araca ihtiyaç doğmaktadır. Stallings metodu, öğretmenleri neyin sınıfta daha etkili hale getirdiğini anlamak için sıklıkla başvurulan gözlem süreç ve tekniklerinden
bir tanesidir. Brezilya ve Meksika Hükümetleri’nin yanı sıra diğer ülkelerin de talepleri üzerine Banka uzmanları bu metodu
öğretmen eğitimi ve sınıf içi uygulamalarla ilgili politika yapımında bilgi edinmek üzere kullanmıştır.
Bu yöntem, gözlemlenen olay ve davranışların yanı sıra bunların nasıl kayıt altına alındığını doğrudan gözlemler yoluyla belirterek sınıf içi davranışların ölçümünü yapan niceliksel bir analizdir. Stallings yönteminin ‘‘Sınıf içi anlık durum görüntüsü’’
(Snapshot Instrument) aracının ölçümünü yaptığı unsurlar: (a) öğretmenin ders vaktini nasıl kullandığı; (b) sınıf içerisinde
bilgi ve iletişim teknolojileri de olmak üzere materyallerin kullanımı; (c) temel pedagojik uygulama alanı; ve (d) öğrencilerin
derse katılımını sağlama becerisidir. Yöntem istatistiki olarak temsili bir okul örnekleminde düzenli aralıklarla her bir sınıftan
10 gözlem alınması ve bunların standart bir şablona kodlanması şeklinde uygulanmaktadır. Bu enteraktif kodlama sistemleri
gözlemcinin belirli bir zaman aralığında öğrencilerin ve öğretmenlerin her hareketinin kayıt altına alınmasına imkan vermektedir. Bunlar oldukça tarafsız interaktif kodlama sistemleridir ve genel olarak gözlemcinin sınıfta gözlemledikleri konusunda
çıkarımlara veya herhangi bir yargıya varmasını gerektirmemektedir. Diğer bir deyişle, bu çıkarım sayısı düşük gözleme
dayalı sistemler gözlemcilerin kolaylıkla kodlayabileceği spesifik ve kolayca tanımlanabilir davranışlar içermektedir. Bu metodun avantajları: (i) güvenilirlik: Farklı gözlemciler ve ülkeler içerisinde yüksek güvenilirlik seviyesine sahiptir; (ii) kıstaslama:
sonuçların ABD/OECD iyi uygulama göstergeleriyle karşılaştırılması; (iii) basitlik: yöntem nitelikli gözlemciler yetiştirmek
için göreli olarak daha kısa bir eğitim süresini gerektirmektedir; ve (iv) analitik güç: Stallings değişkenleri eğitim sistemi için
istatistiki olarak temsilidir ve öğrenme çıktılarıyla yakından ilişkilidir.
Sınıf gözleminin birçok geçerli ve önemli eğitim amacı bulunmaktadır. Sınıf içi gözlem yöntemi sistematik olarak yaygın
biçimde üç alan veya amaca yönelik olarak kullanılmaktadır: (1) ders uygulamalarının tanımı; (2) farklı öğrenci grupları için
eğitimle ilgili eşitsizliklerin araştırılması; ve (3) öğretmenlerin sınıf için ders uygulama yöntemlerinin bireysel sınıf ya da okul
profillerine göre gelen geribildirimler doğrultusunda geliştirilmesi.
Brezilya ve Meksika Hükümetleri’nin yanı sıra diğer ülkelerin de talepleri üzerine Banka ekipleri bu metodu öğretmen eğitimi
ve sınıf içi uygulamalarla ilgili politika yapımında bilgi edinmek üzere kullanmıştır.
III. C Liselerdeki Fırsat Eşitsizliklerinin Azaltılması
49. Türkiye’de liseye geçişlerdeki merkezi sınav sistemi, öğrencinin geleceğini belirlemekte ve öğrencilerin hem sosyoekonomik statü
(SES) hem de akademik yetenek açısından ayrışmasına yol açmaktadır.31 En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve fen liselerien
düşük puana sahip okullardaki (örneğin meslek
liseleri) öğrencilere göre üç okul yılı fazla PISA
puanlarına sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre farklı türde liselere yönlendirildiği bu
seçme sürecinin, öğrencilerin akademik performansı üzerinde sadece söz konusu eğitim kademesinde değil eğitim sürecinin daha önceki
aşamalarında da etki yaratması muhtemeldir.
- Öneri: Her türlü sosyoekonomik gruptan
gelen öğrenciler için en iyi eğitim programlarına erişimin yaygınlaştırılması.
Türkiye, en iyi okullarda (Fen ve Anadolu
liseleri) öğrenim gören öğrencilerin oranını daha yüksek düzeylere taşımaktadır.
Aynı zamanda, bu okullarda öğrenim gören kız öğrencilerin oranı da yükselmiş ve
Türkiye şu an yüksek kalite ortaöğretime
erişim konusunda cinsiyet tarafsızlığının
31 Detaylar için bkz. Bölüm II.C
23
olduğu bir sisteme sahiptir. Bu gelişmelere rağmen, halihazırda, bu okullara kayıt
olan, daha varlıklı ailelerin çocuklarının
sayısı daha yüksektir. Bu okullara tüm
öğrenciler için erişimin artırılması, sosyoekonomik farklardan doğan performans
farklılıklarını da azaltacaktır. Bu, yalnızca
orta sınıf ailelerin karşılayabileceği sınıf
dışı özel ders alımını teşvik eden mevcut
seçme sınavlarının gözden geçirilmesini
de gerektirecektir (bkz. Dünya Bankası).
Bir diğer seçenek, okul içindeki akademik programları çeşitlendirmektir. OECD
bünyesinde yer alan, daha az tabakalaşmış
bazı ülkelerde (Kanada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni Zelanda, Norveç,
İsveç ve Birleşik Krallık), Türkiye için çıkarılacak dersler mevcuttur. Bu ülkelerde
tek tür okulların olduğu sistemler geçerlidir ve bazı durumlarda okul içinde farklı
akademik programlar arasında seçim olanağı tanınmaktadır. Dolayısıyla buralarda
bir öğrencinin üst orta öğretime geçerken
karşılaştığı yaşam belirleyici riskler, insanların bir sınavla kalite açısından çok farklı,
çeşitli türden okullara dağıtıldığı Türkiye’deki kadar yüksek değildir (bkz. Dünya
Bankası, 2013).
KUTU 5 Orta düzey okullaşmada okul seçimi
Pek çok ülkede, orta öğretime geçerken okul seçimine bazı kısıtlayıcı kurallar uygulanmaktadır.
En çok rastlanan kriterler arasında öğrencinin okula göre lokasyonu, aynı okulda kardeş olup
olmadığı, akademik sicil, kabul sınavı, maddi durum ve dini bağlantılar sayılabilir. Ancak çoğu
durumda bu kurallar, oldukça karmaşık bir mekanizma içinde birleştirilmiştir. Örneğin Yeni
Zelanda’da açık kayıt düzeni uygulanmaktadır, yani öğrencilere yakınlarındaki semt okulunda yer
garantisi verilmemekte, okula kotayı aşacak kadar başvuru olması halinde seçim kriterlerini belirleme yetkisi verilmektedir. Finlandiya’da okulun bulunduğu semtte oturan çocukların, o okula
diğerlerinden önce kayıt hakkı vardır. Yine de okullar kendi kapsama alanları dışındaki öğrenciler
için kendi kriterlerini uygulama hakkına sahiptir. İspanya’da, fazla kayıt başvurusu alan okullar,
ikametin okula mesafesi, okulda başka kardeş olup olmadığı ve ailenin maddi durumu gibi verilerle oluşturulan bireysel bir endeks kullanmaktadır. Son olarak ABD ve İngiltere’de, okul seçim mekanizmasını yerel yöneticiler idare ettikleri için, seçim kriter ve kurallarında çok çeşitlilik
bulunmaktadır. En çok uygulanan kısıtlamalar, SES açısından belirli düzeyde bir tabakalaşmayı
doğurmaktadır. İyi okulların bulunduğu semtlerde ev fiyatlarının tırmanması buna bir örnektir.
Akademik başarı, SES ile doğrudan bağlantılıdır. Dolayısıyla öğrencileri akademik başarıya göre
seçen okullar, yüksek bir sosyal tabakalaşma yaratmaktadır.
Tabakalaşmanın daha az olduğu OECD ülkeleri (Kanada, Danimarka, Finlandiya, Izlanda, Yeni
Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık) Türkiye için bazı dersler taşımaktadır. Bu ülkeler bazı
özellikleri paylaşmaktadır. Örneğin bu ülkelerin tamamında 15 yaş grubu öğrenciler için tek tür
okul uygulaması bulunurken, Türkiye’de çok çeşitli okullar vardır. Danimarka, Finlandiya, Izlanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık’ta, öğrencilerin yüzde 7 ila 24’ü kabul için akademik başarıyı kriter alan okullarda okumaktadır. Kanada ve Yeni Zelanda’da bu oran sırasıyla yüzde 53 ve
yüzde 43 iken, Türkiye’de yüzde 66’yı bulmaktadır. Ancak ilginç bir gözlemdir ki bu ülkelerdeki
öğrencilerin büyük bölümü (hatta Türkiye’den bile fazlası), öğrencileri (okul içinde) becerilerine
göre sınıflayan okullarda okumaktadır. Finlandiya’da akademik bölümlere seçim yapılırken önceki akademik geçmiş ve performans dikkate alınmaktadır. Ancak meslek okulu mezunları yine
de yüksek öğretime devam etme şansına sahiptir. İsveç’te ebeveynlere serbest okul seçim hakkı
verilmektedir, ve hatta özel okullar için aileler katkı kuponu bile kullanabilmektedir. Okula kabul
sistemi, “ilk gelen ilk kaydolur” esasına dayanır. Son olarak, karşılaştırdığımız bu sekiz ülkeden
beşinde, alt orta öğretim okullarına kabul için hiç bir seçim kriteri dayatılamamaktadır. Finlandiya ve İngiltere’de ise, akademik performans kriter olarak alınabilmekte, ama İskoçya’da hiç bir
kriter uygulanmamaktadır. Kıyas olarak alınan tüm bu ülkelerin tek tür okul sistemi uyguluyor
olması, liseye geçerken öğrencinin geleceğine ilişkin seçimde, öğrencilerin merkezi sınavla kalite açısından oldukça çeşitli okullara dağıtıldığı Türkiye’ye kıyasla çok daha az riskle karşılaştığı anlamına
gelmektedir.
Kaynak: Dünya Bankası (2013), “Okul Seçimi, Eşitsizlik ve Okullar Arası Geçiş–Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti için kısa bir not”, Dünya
Bankası: Washington D.C. (işlenmiştir)
25
Önerilerin Özeti
50. Rapora göre ilerleme kaydedilebilecek temel alanlar aşağıdaki gibidir:
b. Öğretim yöntemlerinin aşağıdaki şekilde
iyileştirilmesi:
a. Okula daha erken başlamanın teşvik edilmesi: PISA’ya göre tüm OECD ülkelerinde
bir yıllık okul öncesi eğitim okumada 34
puan kazanımıyla bağdaştırılmıştır. Bu etkinin yaklaşık üçte ikisi akran etkisinden
ileri gelmektedir. Bu tahminler ışığında,
Türkiye’deki çocukların yüzde 100’ünün bir
yıl boyunca iyi kalitede okul öncesi eğitimi
alması halinde ülkenin ortalama okuma
puanının 24 puan artacağı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, 2009’da teste katılan 15 yaş
grubu için, ortalama birinci sınıfa başlama
yaşı 6.8’dir. Tahminler gösteriyor ki ortalama okula başlama yaşını 6’ya yaklaştırmak
okuma sonuçlarında 10 puana kadar bir artış sağlayabilir.
i. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanımının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının analizi gösteriyor ki, Türkiye’de
tüm öğrencilere etkili öğrenme stratejilerinin kullanımı konusunda eğitim
verilmesi halinde okullarda öğrenim süreci büyük oranda iyileştirilebilir. Diğer
PISA katılımcısı ülkelerde de görüldüğü
gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stratejilerinin (bilgiyi anlama, hatırlama ve özetleme becerileri) öğretildiği öğrenciler daha yüksek
test sonuçları elde etmektedir. Tahminler gösteriyor ki, Türkiye’de OECD endekslerinde etkili öğrenme stratejilerine
bağlı yaklaşık bir standart sapma kadar
artış ortalama öğrenci performansını
anlama ve hatırlama tekniklerinde 24
puan, özetleme tekniklerinde 23 puan
yükseltecektir. İyi öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi akran etkisiyle harekete geçmektedir. Toplamda, bu
teknikler konusunda eğitim alan öğrenci sayısında yalnızca bir standart sapma
kadar artış Türkiye’nin ortalama okuma
puanını 68 puan (veya neredeyse 1,5
okul yılı) kadar yükseltecektir. Ayrıca,
tüm Türk öğrencilerin bu teknikler konusunda en azından orta düzeyde bilgi
Öneriler:
 Geride kalan illerde okul öncesi eğitimde
okullaşma oranlarını artırmak için belirli hedeflere yönelik destek sağlamak
 Tüm ülkede en yoksul hanehalklarını hedefleyerek Erken Çocukluk Eğitimi’ne erişimde hakkaniyeti sağlamak
 Okul öncesi eğitimde standartları sıkı bir
şekilde izlemek, değerlendirmek, ve uygulamak suretiyle kaliteyi sağlamak
 Erken Çocukluk Eğitimi için yeterli finansman sağlamak ve EÇE sistemi içerisindeki özel sektör kuruluşlarını ve kar amacı
gütmeyen kuruluşları sürece dahil etmek
 Birinci sınıfa başlama yaşını düşürmek
sahibi olması halinde ‘‘işlevsel olarak
okur yazar olmayan’’ öğrencilerin oranı
yüzde 25’ten yüzde 10’a düşecektir.
Öneriler:
 Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla öğretmenlere etkili öğrenme stratejileri eğitimi konusunda
eğitim vermek. Bu, öğretmenlerin
kariyer yönetimi ve teşvikler reformu
kapsamında ayrı olarak ele alınabilir.
 Eğitim dezavantajlı öğrencilerin
etkili öğrenme stratejileri konusundaki ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik
bir modülü de içermelidir.
ii. Sınıf içi uygulamaların geliştirilmesi:
Öğretme uygulamaları ve sınıf içi dinamikler Türkiye’de öğrencilerin öğrenme
biçimlerinde büyük rol oynamaktadır.
PISA öğretmen uygulamalarının ölçümünü üç boyutta gerçekleştirmektedir:
(i) disiplin ortamı, (ii) öğretmen – öğrenci ilişkilerinin kalitesi ve (iii) öğrencilerin okuma isteklerinin teşvik edilmesi. Bu sınıf içi öğretme uygulamalarının
bir standart sapma kadar iyileştirilmesi
halinde, Türkiye’nin üç PISA alanındaki
puanları yaklaşık 11 puan artacaktır.
Öneri:
 ‘‘Stallings’’ sınıf içi gözlem yöntemini’’ kullanarak eğitim uygulamaları ve sınıf içi dinamik konusunda tüm
ülkeyi temsil eden bir değerlendirme
gerçekleştirmek.
c. Lisedeki fırsat eşitsizliklerinin azaltılması:
Türkiye’de lise düzeyinde eğitim veren çok
çeşitli türde okullar bulunmakta, bu okul
türlerinin ortalama PISA puanları da büyük
farklılıklar göstermektedir. En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve fen liselerien düşük puana sahip okullardaki (örneğin
meslek liseleri) öğrencilere göre üç okul yılı
fazla PISA puanlarına sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre farklı türde liselere
seçildiği bu seçme sürecinin öğrencilerin
akademik performansı üzerinde sadece
söz konusu eğitim kademesinde değil eğitim sürecinin daha önceki aşamalarında da
etki yaratması muhtemeldir. En iyi okullara
kaydolan kız öğrencilerin payındaki önemli
artışla birlikte Türkiye’de seçme sisteminin
cinsiyet tarafsızlığı sergileyen bir konuma
ulaşması kaydadeğer bir gelişmedir. Son
olarak, tabakalaşmanın görece daha az olduğu OECD üyesi ülkeler (Kanada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni Zelanda,
Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık), Türkiye
için dersler içermektedir. Bu ülkelerde tek
tür okul sistemi vardır ve bazı durumlarda
akademik program seçimi aynı okul içinde
yapılabilmektedir. Dolayısıyla bu, üst orta
öğretime geçerken öğrencinin geleceğine
ilişkin seçimde, öğrencilerin merkezi sınavla kalite açısından oldukça çeşitli okullara dağıtıldığı Türkiye’ye kıyasla çok daha
az riskle karşılaştığı anlamına gelmektedir
(Dünya Bankası, 2013). Öneri:
 Tüm sosyoekonomik gruplardan öğrenciler için en iyi eğitim programlarına
erişimin artırılmaya devam edilmesi.
Üst orta öğretim okul türlerinin sayısını
azaltırken, okul içindeki programların artırılması.
27
Gelecekte Gerçekleştirilmesi Önerilen
Araştırma Gündemi
51. Bu rapordaki bulgular, aşağıdaki konularda yapılacak faydalı ek araştırmalarla tamamlanabilir:
a. TIMSS ve ulusal test sonuçları gibi diğer
öğrenci değerlendirme araçları kullanılarak PISA bulgularının doğrulanması.
Başka öğrenci başarı puanlarının da araştırmada kullanılması, sosyoekonomik ve
okul bazlı etkilerin göreceli ağırlığının sağlamlığını test etmeye yarayacaktır, ve böylece, sosyoekonomik statü açısından dezavantajlı görünen öğrenciler için öğrenme
fırsatlarının azami noktaya çekilmesi amacıyla gereken önlemlerin tanımlanmasında
politika belirleyicilere yardımcı olacaktır.
b. Türkiye’nin okullarında mevcut öğretim
uygulamalarının ve sınıf içi dinamiklerinin değerlendirilmesi. Önerilen çalışma
ulusal çapta temsili bir okul örneklemine
‘’Stallings’’ sınıf içi gözlem yönteminin uygulanmasına dayanacaktır. Değerlendirme
öğretmenleri sınıfta neyin daha etkili hale
getirdiğini belirlemeye yarayacak faydalı
bilgilere ulaşmayı amaçlayacaktır. Çalışmada şu sorulara cevap aranır: Öğretmenler sınıfta derse ne kadar vakit ayırmaktadır? Mevcut eğitim materyallerini hangi
düzeyde kullanmaktadır? Temel pedagojik
uygulama alanları nedir? Öğrenci katılımını sağlama konusunda ne kadar etkilidirler? Kullanılacak okul örnekleminin ulusal
ve uluslararası değerlendirmelerde kullanılanlarla örtüşmesi halinde (örn. PISA veya
TIMMS), analizde öğrencilerin öğrenme
başarıları ve öğretmenin ders süresi arasın-
da nasıl bir bağlantı olduğu da değerlendirilebilir.
c. Merkezi, il ve okul düzeylerinde mevcut öğretmen yönetim yapılarını değerlendirmek amacıyla Öğretmen Kariyer
Yönetimi’ne dair tanılayıcı bir çalışma
gerçekleştirilmesi. Bu analiz merkezi, il
ve ilçe düzeyinde temel mercilerden yetkililerle gerçekleştirilen yapılandırılmış
mülakatlara ve öğretmenlerden oluşan bir
örnekleme anket uygulanmasına dayalı
olacaktır. Analiz, şu sorulara yanıt aramaya çalışır: MEB, Yüksek Öğrenim Kurumu
(YÖK) ve Öğrenci Seçme ve Yerleştirme
Merkezi (ÖSYM) iyi nitelikli öğretmenleri
hazırlama ve seçme konusunda ne derece
etkin bir etkileşim içinde hareket etmektedir? MEB istihdam, eğitim ve idarede ne
gibi bir rol oynamaktadır? Yüksek performans gösteren öğretmenler için nasıl bir
ödüllendirme mekanizması bulunmaktadır? Bu kaynaklardan elde edilen bilgiler,
Dünya Bankası tarafından öğretmen politikalarını kanıt-temelli küresel standartlar
ve en iyi uygulamalarla karşılaştırmak üzere geliştirilmiş olan Daha İyi Eğitim Sonuçları İçin Sistem Değerlendirme ve Karşılaştırma (SABER) aracının kullanılmasıyla
toplanacak ek meşru bilgilerle tamamlanabilir. Dünya Bankası ayrıca ayrıntılı bir çerçeve sağlayarak, öğretmen kariyer yönetimi konusunda Türkiye’yi ilgilendirebilecek
ülke deneyimlere dayalı derinlikli bir bakış
ve dersler de sunabilir (Örn. Singapur’daki
Eğitim Hizmeti Mesleki Gelişim ve Kariyer
Planı uygulaması).
Referanslar
Barrera-Osorio, F., T. Fasih, H. Patrinos, veL.
Santibáñez (2009). “Okullarda Adem-i
Merkeziyetçi Karar Alımı: Okul Temelli
Yönetim Teorisi ve Bulgular”; The World
Bank: Washington, DC.
Clark, D. (2009). “Okul Özerkliğinin Performans ve Rekabet Üzerindeki Etkisi” Journal of Political Economy 117(4): 745-783.
Hanushek, E. A. andS.G. Rivkin (2006).
“Teacher Quality” in E. A. Hanushek & F.
Welch (Eds.), Handbook of the Economics
of Education (Vol. 2). Amsterdam: Elsevier.
Hanushek, E. A., Suzanne Link, ve Ludger
Woessmann (2011). “Okul Özerkliği Her
Yerde Mantıklı mıdır? PISA Panel Tahminleri,” IZA Tartışma Raporları 6185, Institute for the Study of Labor (IZA)
Hanushek, E. veL. Wöessmann (2007). “Kaliteli Eğitimin Ekonomik Büyümedeki
Rolü”, Dünya Bankası Politika Araştırması
Çalışma Raporu 4122, Washington, D.C.:
Dünya Bankası.
Hanushek, E. ve L. Wöessmann (2010).
“Eğitimde
Başarıda
Uluslararası
Farklılıkların Ekonomisi”, NBER Çalışma
Raporu #15949, Cambridge, MA: National
Bureau of Economic Research.
Harmon, C., H. Oosterbeek, veI. Walker (2003).
“Eğitimin Getirileri: Mikroekonomi”, Journal of Economic Surveys, 17(2):115-155.
Lee, Christine Kim-Eng ve Mei Ying Tan
(2010), “Öğretmenleri Değerlendirmek ve
Öğretmenlere Performansa Dayalı Ödüllendirme Yapmak: Singapur Bağlamı”,
APEC: Matematik Eğitiminde Örnek
Uygulamaların Yaygınlaştırılması Konulu
Konferansta Sunulan Makale, Koh Samui,
Thailand, 12 Mart 2010
Jakubowski M., H. A. Patrinos, E. Porta, ve J.
Wiśniewski (2011). “Polonya’daki 1999
Eğitim
Reformu’nun
Etkisi’’Politika
Araştırması Çalışma Raporu 5263, Dünya
Bankası.
Machin, S. ve J. Vernoit, (2010). “Akademi
Okullarından Kim Yararlanıyor?” Centre-
Piece: The Magazine for Economic Performance 325, Centre for Economic Performance, LSE.
Machin, S. ve J. Vernoit (2011). “Okul Özerkliğini
Değiştirmek: Akademi Okulları ve Akademi Okullarının İngiltere Eğitim Sistemine
Getirilmesi.” CEE Tartışma Raporları 0123,
Centre for the Economics of Education,
LSE.
MEB (2011). “Milli Eğitim Istatistikleri:
Örgün Eğitim 2010-2011 (Milli Eğitim
İstatistikleri: Örgün Eğitim 2010-2011)”,
Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
MEB (2012). “Orta Öğretimde Müfredat Reformundan Fayda Sağlayanların
Değerlendirilmesi Araştırması Projesi”,
Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Nye, B., S. Konstantopoulos, ve l.V. Hedges
(2004). “Öğretmenlerin Etkisi Ne Kadar
Büyük?” Educational Evaluation and Policy
Analysis, 26(3), 237-257.
OECD (2009). “Etkili Öğretim ve Öğrenim
Ortamları Oluşturmak: TALIS’ten İlk
Sonuçlar”, Paris: Ekonomik Kalkınma ve
İşbirliği Teşkilatı (OECD).
OECD (2010). “PISA 2009 Sonuçları:
Öğrenmeyi Öğrenmek Öğrenci Katılımı,
Strateji ve Uygulamalar, Cilt III.” Paris,
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı.
OECD (2011a).“PISA in focus”, Paris: Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı.
OECD (2011b). “Eğitimde Yüksek Performans Gösterenler ve Başarılı Reformlar
Gerçekleştirenler: ABD İçin PISA’dan
Çıkarılabilecek Dersler”, Paris: Ekonomik
İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı.
Park, A., ve E. Hannum (2001). “Öğretmenler
Gelişmekte Olan Ülkelerde Öğrenimi Etkilemekte midir? : Çin’den Uyumlu Hale
Getirilmiş Öğretmen-Öğrenci Verilerine
Dayalı Bulgular.” 21. Yüzyılda Gelişmekte
Olan Ülkelerle İlgili Sosyal Bilimler
Araştırmalarını Yeniden Ele Almak Konulu Konferansta Sunulan Makale. Park City,
Utah: Social Science Research Council.
Rivkin, S. G., E.A. Hanushek, ve J.F. Kain
(2005). “Öğretmenler, Okullar ve Öğrenci
Başarısı.” Econometrica, 73(2), 417-458.
Rockoff, J. (2004). “Bireysel Olarak
Öğretmenlerin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi: Panel Verilerinden Elde Edilen
Bulgular”, American Economic Review
94(2): 247-52.
Sanders, W. L. (1998). “Katma Değerli
Değerlendirme.” School Administrator,
11(55), 24-27.
Sanders, W. L., and J.C. Rivers (1996).
“Öğretmenlerin Öğrencilerin Gelecekteki
Akademik Başarıları Üzerindeki Kümülatif ve Artık Etkileri.” Research Progress
Report. Knoxville, TN: Tennessee ÜniversitesiKatma Değer İçeren Araştırma ve
Değerlendirme Merkezi.
Sclafani, S. veE. Lim (2008). “Eğitimde Beşeri
Sermayeyi Yeniden Değerlendirmek:
Öğretmen Gelişimi İçin Bir Model Olarak
29
Singapur”, Washington, D.C.: Aspen Eğitim
ve Toplum Programı.
Vignoles, A., R. Levacic, J. Walker, S. Machin,
ve D. Reynolds (2000). “Kaynak Tahsisi ve
Sınıf Geçme Arasındaki İlişki.” Rapor 228.
Londra, Birleşik Krallık: Ekonomi Eğitimi
Merkezi, London School of Economics and
Political Science.
Dünya Bankası. (2011). “Türkiye’de Eğitimde
Kalite ve Eşitliğin İyileştirilmesi, Güçlükler
ve Seçenekler.”İnsani Kalkınma Bölümü,
Avrupa ve Orta Asya Bölgesi, Washington
DC.
Dünya Bankası (2012). “Türkiye’de Erken
Çocukluk Eğitiminin Yaygınlaştırılması ve
Geliştirilmesi”Dünya Bankası: Washington
D.C.
Dünya Bankası (2013), “Okul Seçimi, Eşitsizlik
ve Okul Geçişleri – Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti için kısa bir not”, Dünya
Bankası: Washington D.C. (işlenmektedir)
Ek 1
TABLO 1 Türkiye’de Performans ve Eşitsizliklerin Zaman İçerisindeki Değişimi
Performans
(Ulusal Düzeyde Ortalama Puanlar)
Mutlak
Değişim
Eşitsizlikler
(Ulusal Düzeyde Standart Sapma)
Göreli
Mutlak
Değişim
Değişim
Okuma
Matematik
Fen Bilgisi
TABLO 2 Okul kalitesini belirleyen etkenlerin analizi
Model
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
Bağımlı değişken
Okuma Okuma Okuma
Okuma Matematik Fen Bilgisi
Öğretmen Eksiği
-0.7
Öğrenci-Öğretmen Oranı
-0.8 **
Sertifikalı Öğretmen Oranı
20.2
Öğretmen Katılımı
-6.8 **
Öğretmen Davranışı
-0.1
Eğitim Kaynaklarının Kalitesi
1.5
Disiplin Ortamı
2.0 *
Disiplin Ortamı (Okul Ortalaması)
29.4 ***
Öğretmen-Öğrenci İlişkisi
2.3 **
Okumanın Teşvik Edilmesi
5.9 ***
Ders Yapısı
-5.5 ***
Ezberleme Stratejisi
-9.0 ***
Konuyu Ayrıntılandırma Stratejisi
0.1
Kontrol Stratejisi
12.8 ***
Özetleme Stratejisi
14.5 ***
Anlama ve hatırlama stratejisi
9.5 ***
Öğretme ortamı
6.6 ***
7.1 *** 4.3 *
4.2 *
Stratejiler Konusunda Farkındalık (bireysel)
21.1 *** 20.9 *** 20.3 *** 22.4 ***
Stratejiler Konusunda Farkındalık (okul ortalaması)
47.3 *** 43.5 *** 78.9 *** 57.5 ***
Okulun liderlik düzeyi
-0.2
Müfredatta özerklik
2.6
Kaynaklarda özerklik
-16.7
Akademik seçicilik
3.0
İlerlemenin takibi için kullanılan değerlendirmeler
5.2
Diğer okullarla karşılaştırıldığında değerlendirmeler
-2.2
Başarılarla ilgili sonuçların kamuya duyurulması
-3.1
Standart testler
-2.3
# Gözlemler
4967
4706
4706
4651
4706
4706
Uyarlanmış R2
0.43
0.55
0.58
0.58
0.61
0.57
Kaynak: PISA 2009 temelinde Dünya Bankası personelinin hesaplamaları. Etkiler, yaş, cinsiyet, hem öğrenci hem de okulun (ortalama
endeks) sosyoekonomik endeksi ve ana dil için kontrol yapıldıktan sonra öğrenci düzeyinde lineer regresyon yöntemiyle ölçülmüştür.
“Öğretim ortamı” ve “farkındalık stratejileri” 2 nolu modelle tahmin edilen çarpanlar kullanılarak ağırlıklı ortalama olarak hesaplanmıştır.
Bu endeksler Ulusal düzeyde standart sapma 1 olduğu için yeniden ölçeklendirilmiştir. Bu yüzden, bu endekslerin (3) ve (6) nolu modellerde yer alan tahmini çarpanları bir standart sapma kadar artışın marjinal etkileridir.
Standart hatalar, okul düzeyinde gerçekleştirilen kümeleme analizi sonucunda hesaplanmıştır. Sırasıyla %0.1, %1 ve %5 ***, **, ve *
şeklinde belirtilmiştir.
PISA Örneklemine Göre 15 Yaş Grubunun Sınıf Dağılımı
ŞEKİL 1
Öğrencilerin Yüzdesi
70
66.62
60
52.12
50
39.19
40
30
2003
25.17
2009
20
10
0
0.84
0.7
7
4.39
3.5
8
3.79
3.2
9 Sınıf
10
11
0.25
0.22
12
ŞEKİL 2
PISA Türkiye Örnekleminde Kız ve Erkek Öğrencilerin Oranı, 2003 ve 2009
Kızlar
Erkekler
Kızlar
Kızlar
ŞEKİL 3
PISA Türkiye Örnekleminde Cinsiyetlere Göre Sınıf Dağılımı, 2003 ve 2009
Kızlar
Erkekler
Kızlar
Erkekler
31
Cinsiyet ve Branşa Göre Performans Karşılaştırması, Türkiye PISA 2003 ve 2009
Kız-Erkek PISA puan farkı
ŞEKİL 4
Okuma
Matematik
Fen
33
Ek 2
Oaxaca-Blinder Çözümlemesi
Oaxaca-Blinder Çözümlemesi yapabilmek için lineer model kullanılmıştır. Perf okuma matematik
ve fen bilgisi alanlarında elde edilen test puanı, β 2003 ve 2009 arasında değişen vektörler için
sonuçlar, X, değişkenleri açıklayan vektör vec 2003 ve 2009 için değişen bir kesidir:
Aşağıdaki değişkenler hesaplamaya dahil edilmiştir:
-Cinsiyet
-Sınıf
- Bireysel düzeyde sosyoekonomik endeks
- Okul düzeyinde ortalama sosyoekonomik endeks
- Bireysel düzeyde refah endeksi
-Anadil
- Öğrencilerin öğrenme stratejileri (Ezberleme, konuyu geliştirmeve kontrol)
- Öğretmen-öğrenci ilişkileri ve disiplin ortamı
Denklem (E1) 2003 ve 2009 değişkenlerini kullanarak ayrı ayrı hesaplanmıştır. Daha sonra Oaxaca-Blinder Çözümlemesi yapabilmek için elde edilen sonuçlar kullanılmıştır:
Faktörlerdeki değişim
Sonuçlardaki Değişim
Etkinlikteki değişim
Ülkeler arasındaki performans farkına yönelik Oaxaca-Blinder çözümlemesi
Performans kazanımlarının hesaplanmasına benzer bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu kez,
Türkiye’nin 2003 ve 2009’da elde ettiği sonuçlar arasında yapılacak bir karşılaştırma yerine ülkenin
2009 sonuçlarının kıyaslanan bir ülkeyle karşılaştırılmış ancak denklemde (E1) belirtilen modele
benzer bir model kullanılmıştır. Bu durumdai bir ülkeyi belirtecek şekilde karşımıza aşağıdaki
model çıkmaktadır.
Türkiye ve kıstaslanan ülke (BNC) arasındaki farkın Oaxaca-Blinder Çözümlemesi
Etkenlere dayalı fark
Sonuçlara dayalı fark
Verimlilik farkı
Ek 3
Öğrenci özelliklerinin performans üzerindeki etkisini ölçmek için lineer modeller kullanılabilir.
Yaşı a, cinsiyeti g, ana dili m, bireysel düzeyde sosyoekonomik endeksi h, okul düzeyinde ortalama
sosyoekonomik endeksiyse olarak belirtelim. Sabit bir terimi c ile, normalde dağıtılan rastgele
terimiyse ε ile belirtelim.
Lineer model 1 bireysel etkenlerin okuma performansı üzerindeki etkisini ölçmektedir:
Model 1: Okuma
Bu durumda okuma performansındaki farklılığın yaş, cinsiyet ve bireysel sosyoekonomik endeks
ile açıklanan ölçümü:
Okuma
Lineer model 2 okul düzeyindeki bireysel etkenlerin okuma performansı üzerindeki etkisini ölçmektedir:
Model 2: Okuma
Bu durumda okuma performansında okul düzeyindeki bireysel etkenlerle açıklanan farkın ölçümü:
Okuma
Model 3: Okuma
Okuma
Model 4: Okuma
Okuma

Türkiye`de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Transkript

Benzer belgeler

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

PDF İndir - Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

Flyer Förderverein_Türkisch.indd