UFEK2015 - II. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi
Transkript
UFEK2015 - II. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi
2. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi Özetler Kitabı 10-12 Eylül 2015 ODTÜ, Ankara 2. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi Özetler Kitabı 10-12 Eylül 2015 ODTÜ, Ankara 1 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 1 4.9.2015 17:18:58 2 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 2 4.9.2015 17:18:58 Değerli Meslektaşlarımız, Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi’nin ikincisi (UFEK2015) 10 - 12 Eylül 2015 tarihlerinde Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Eğitim Fakültesi, Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü ile Fen Eğitimi ve Araştırmaları Derneği işbirliğiyle ODTÜ’de geçekleştirilmektedir. Kongrede yer alan bildiri, poster, panel ve çalıştaylar aracılığıyla fizik eğitimi alanındaki son gelişmelerin paylaşılması hedeflenmektedir. Kongre boyunca hergün, paralel oturumlardan biri fizik öğretmenlerimize ayrılmıştır. Bu oturumlarda deneyimli fizik öğretmenlerimizden, derslerinde kullandıkları iyi uygulama örneklerini ve bu uygulamaların öğrencilerine etkilerini, karşılaştıkları bir sorun ile nasıl başa çıktıklarını diğer öğretmenlerle paylaşmaları hedeflenmiştir. Elinizde bulunan bu kitap, kongre boyunca sunulacak bildiri, poster, ve çalıştaylara ait özetleri içermektedir. Kongre düzenleme kurulu, yazarlar tarafından gönderilen bu özetlerde herhangi bir değişiklik yapmamıştır. Kongereye özet göndererek kongrenin zengin bir içerikle gerçekleşmesini sağlayan tüm katılımcılara teşekkür ederiz. Kongre Düzenleme Kurulu 3 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 3 4.9.2015 17:18:58 A. Danışma Kurulu Prof. Dr. Gölge Seferoğlu : ODTÜ, Eğitim Fakültesi Dekanı Doç. Dr. Ali Yılmaz : Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürü Prof. Dr. Orhan Karamustafaoğlu : FEAD Başkanı B. Düzenleme Kurulu Doç. Dr. Ali Eryılmaz (Başkan) : ODTÜ, OFMAE Bölümü Doç. Dr. Ömer Özdemir (Koordinatör): ODTÜ, OFMAE Bölümü : ODTÜ, OFMAE Bölümü Dr. Ufuk Yıldırım Araş. Gör. Kübra Eryurt : ODTÜ, OFMAE Bölümü Araş. Gör. Belkıs Garip : ODTÜ, OFMAE Bölümü Araş. Gör. Dilber Demirtaş : ODTÜ, OFMAE Bölümü Araş. Gör. Ayşe Nihan Şatgeldi : ODTÜ, OFMAE Bölümü : ODTÜ, OFMAE Bölümü Araş. Gör. Özlem Oktay Araş. Gör. Ali Sağdıç : ODTÜ, İlköğretim Bölümü C. MEB Düzenleme Kurulu Nalan Demir (Başkan Yardımcısı) : MEB Öğr. Yetiştirme ve Gel. Gn. Md. Daire Başkanı Erol Bozkurt : Ankara İl Millî Eğitim Müdürü Yaşar Yeniçerioğlu (Koordinatör) : MEB Öğr. Yetiştirme ve Gel. Gn. Md. Eğitim Uzmanı Murat Sertsöz : Ankara İl Millî Eğitim Md. Müdür Yardımcısı D. Bilim Kurulu Fizik eğitiminde doktorasını bitiren veya üniversitelerimizin fizik eğitimi anabilim dalında öğretim elemanı olan tüm akademisyenler bu kurulun üyeleridir. 4 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 4 4.9.2015 17:18:58 İçindekiler Fizik Dersinde Soru Çözmenin Öneminin Fizik Öğretmeni Gözüyle Değerlendirilmesi...................................................................................................... 15 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemine Göre Planlanan Fizik Deneylerinin Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fizik Tutumlarına Etkisi: Siirt Üniversitesi Örneği......................................................... 18 Öğrencilerin özel yeteneklerinin ve farklı zekâ türlerinin etkin bir şekilde kullanıldığı fizik dersleri................................................................................................................ 21 İlköğretim 3-8. Sınıflarında Kullanılan Fen Bilimleri Ders ve Çalışma Kitaplarında Yer Alan Fizik Konularını İçeren Çoktan Seçmeli Soruların Geçerlilik Yönünden İncelenmesi................................................................................................................. 26 Grup İçi İşbirlikli Gruplar Arası İşbölüşümlü Öğretim Uygulamalarının Öğrencilerin ‘Maddenin Yapısı’ Konusundaki Başarılarına Etkisi............................................. 28 Lise Öğrencilerinin Fizikte Görsel Okuryazarlık Özyeterlikleri...................................... 30 Dönme ve yuvarlanma hareketi ile ilgili üniversite öğrencilerinin yaşadıkları güçlüklerin belirlenmesine yönelik bir araştırma....................................................................... 32 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olay Konusundaki Kavram Yanılgıları. ...................................................................................................................................... 35 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Astronomi Yeterlilikleri....................................................... 38 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yoğunluk Konusunda Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi................................................................................................................ 40 TÜBİTAK Liseler Arası Araştırma Projeleri Hazırlamada Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Önerileri........................................................................................................ 42 Mikroöğretim Ders İnceleme Yönteminin Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik Öğretimine Etkisi: Bir Uygulama Örneği............................................................... 45 Okul içi Fizik Yarışmaları Çalıştayı...................................................................................... 47 Fen Gösteri Deneylerinin Öğretmen Adaylarinin Öğretmenlik Deneyimlerine Etkisi: Bir Topluma Hizmet Uygulaması Örneği............................................................... 50 Yarı yapılandırılmış fizik ders defterinin kullanımının olumlu ve olumsuz yönleri..... 51 Sorgulama/Soru Kurgulama Becerilerinin, Akademik Başarıya Katkısı: Mühendislik Eğitiminde Matrakçı’nın Soru Kurgulama Modeli................................................ 53 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına Katılan Fen ve Matematik Alanlarından Mezun Olanların KPSS-P10 ve KPSS-P121 Puan Türlerinin Farklı Değişkenler Açısından Karşılaştırılması....................................................................................... 54 Öğretmenlere yönelik gündelik gerçek fizik problemi ders içeriği oluşturlması: Su yüzeyinde taş sektirme örneği, kuramsal ve dijital modelenmesi....................... 55 5 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 5 4.9.2015 17:18:58 Üniversite Fizik Ders Kitaplarında Mekanik Ünitelerinde “Sistem” Kavramı Nasıl Ele Alınıyor?...................................................................................................................... 56 Bilim ve Sanat Merkezi ve Ortaokulların 8. sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri konusundaki kavramsal anlama düzeyleri............................................................. 58 Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarını Tespit Etme ve Giderme Konusunda Öğretmenin Rolüyle İlgili Fikirleri ile Düzlem Aynada Görüntü Oluşumuna İlişkin Lise Öğrencilerindeki Alternatif Kavramlara Yönelik Düşüncelerinin İncelenmesi................................................................................................................. 61 Öğrencilerin Özel Görelilik Konularında Zorlanma Nedenlerinin Araştırılması......... 64 2007 ve 2013 FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ...................... 66 Bir Dijital Oyunla İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerine Mıknatısla Çekilen/Çekilemeyen Madde ve Cisimlerin Tanıtımı................................................................................. 69 Ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santralleri konusundaki farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin belirlenmesi.............................................. 70 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Compton Olayı Konusundaki Bilişsel Yapıları....... 72 Fizik Öğretmen Adaylarının İnovasyon Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi.......... 74 Modern fizik dersinde sanal deney kullanımı: karacisim ışıması örneği....................... 77 Eğitim ve Fen Fakültesi Fizik Mezunlarının Laboratuvar Araç-Gereçlerini Tanıma Düzeylerinin Karşılaştırılması................................................................................. 79 Manyetizma Konusunda Tahmin Et-Gözle-Açıkla (TGA) Yöntemine Dayalı Alternatif Bir Deney Etkinliği Ve Fizik Öğretmenlerinin Görüşleri..................................... 82 Öğrencilerin “Kuvvet Ve Hareket” Ünitesiyle İlgili Problemleri Çözüm Süreçlerinin “İpucu Destekli Problem Çözme Aracı” İle Belirlenmesi..................................... 84 Yaratıcı Drama Yöntemi ile Newton’un 3. Kanununun İncelenmesi............................... 87 Tahmin Et-Gözle-Açıkla Yöntemi Bağlamında Yansıtıcı Öğrenme Günlüğü Tutmanın 10. Sınıf Öğrencilerinin Elektrik ve Manyetizma Kavramlarını Anlamalarına ve Fizik Dersine Karşı Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi.............................. 90 Öğretmen adaylarının okul koridorlarında sergilenen kavram karikatürlerine yönelik algıları.......................................................................................................................... 92 YGS ve LYS fizik sorularının fizik dersi kazanımları ve Bloom taksonomisi çerçevesinde analizi........................................................................................................................... 94 Öğrencilerin Kuantum Fiziğine Giriş Konularında Zorlanma Nedenlerinin Araştırılması............................................................................................................... 97 Fizik Eğitiminde Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının Akademik Başarı ve Tutum Üzerindeki Etkileri....................................................................... 99 Fizik Öğretmen Adaylarının Bilişsel Esnekleriklerinin Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi............................................................................................................... 100 6 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 6 4.9.2015 17:18:58 Atom Modellerini Ebru Sanatı ile Öğreniyorum............................................................. 102 Epistemoloji Temelli Fizik Etkinlikleri Uygulama Çalıştayı........................................... 104 Mekanik problem çözümlerinin değerlendirilmesinde yeni bir yaklaşım: Epistemik Oyunlar..................................................................................................................... 107 Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli fizik kavramlarının öğretimine yönelik görüşleri....................................................................................................... 109 Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programındaki Kazanımların Sınıflandırılması....................................................................................................... 111 Lise Öğrencilerinin Ünlü Fizik Bilim Adamları Hakkındaki Bilgileri.......................... 113 Kinematik Konularında Formül Kullanmaksızın Fizik Öğretiminin Öğrenenler Üzerindeki Etkisi...................................................................................................... 115 ÖSYS Fizik Sorularının Çoktan Seçmeli Soru Hazırlama Ölçütleri Bakımından İncelenmesi: Örnek Bir Uygulama........................................................................ 117 Etkileşimli Bilgisayar Uygulamasıyla Zenginleştirilmiş Sorgulayıcı-Araştırma Yönteminin 9. Sınıf Öğrencilerinin Enerji Konusundaki Başarı, Tutum ve Başarı Motivasyonlarına Etkisi Hakkında Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri............... 119 Fen bilgisi öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının kavramsal bilgi düzeylerine etkisinin incelenmesi............................................................................................... 121 Formülleri Duvara Değil, Oyuncağa Yazalım!................................................................. 123 TÜBİTAK Orta Öğretim Araştırma Projeleri Yarışmasına Katılan Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımları, Epistemolojik Anlayışları ve Yarışma Hakkındaki Görüşleri................................................................................................................... 125 Odunun yanması olayında etkili olan parametrelerin grafiksel gösterimine ilişkin özellikler.................................................................................................................... 128 Algodoo ile Eğlenceli Fen.................................................................................................... 133 9. Sınıf Fizik Ders Kitabında Yer Verilen Bilimsel Süreç Becerileri............................... 135 Fizik Öğretmen Adaylarının Madde Dalgalarına İlişkin Kavram Yanılgıları.............. 138 Çevrimiçi İleri Düzenleyici Kavram Öğretim Materyaliyle (ÇİDKOM) Desteklenen Yöntemlerin Kuvvet ve Hareket Ünitesinde Akademik Başarı ve Kalıcılığa Etkileri....................................................................................................................... 140 Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yarıiletken Konusundaki Kavramsal Anlamaları... .................................................................................................................................... 143 Fizik Dersinde Dijital İçeriklerin Organize Edilmesi: ÇİDKOM Uygulaması............. 145 Fen Bilimleri Ders Kitaplarında Kullanılan Bilimsel Terimlerin Fizik Öğretmen Adayları ve Ortaokul 7. Sınıf Öğrencileri Tarafından Anlaşılma Düzeylerinin Karşılaştırılması....................................................................................................... 148 Ayın Evreleri Konusunun Öğretimi: Model Kullanımına yönelik Durum İncelemesi..... .................................................................................................................................... 151 7 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 7 4.9.2015 17:18:58 STEM Yaklaşımına Dayalı Öğretim Etkinlikleri.............................................................. 154 Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik Konu Alan Bilgileri İle Pedagojik Alan Bilgileri Arasındaki İlişki........................................................................................ 156 Simülasyonların( Benzetimler) Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kullanılması..... .................................................................................................................................... 158 Fizik Zümre Öğretmenlerinin Okul Zümre Toplantılarına İlişkin Düşünce ve Uygulamalarının Nedenleri.................................................................................... 160 Mıknatıslar ve Akımın Manyetik Etkisi Konusunun Öğrenilmesinde Akran Öğretimi Yönteminin Etkililiğinin araştırılması................................................................... 163 Kaldırma Kuvveti Kavramına Yönelik Görsel İmgeler, Kökenleri ve Sorulara Yönelik Algı Üzerine Etkisi Bölüm I: İmgeler ve Kökenleri............................................. 164 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fizik Alan Bilgilerinin Ölçülmesi ve Kıyaslanması....... 170 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesi..................... 172 2007 ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarında Yer Alan Bağlam Temelli Kazanımların Derslere Yansıması.......................................................................... 174 Fizik Öğretmenlerinin Öğretimde Kullanabilecekleri Film ve Film-Konu İlişkisi Tercihleri................................................................................................................... 176 8. Sınıf Görme Engelli Öğrencilere “Yaşamımızdaki Elektrik” Ünitesinde Etkinliğe Dayalı Öğretim......................................................................................................... 179 Ruhunu Kaybetmiş Fizik ve Öğretimi............................................................................... 181 Ortaöğretim Fizik Dersi 10. Sınıf Müfredatında Yer Alan Dalgalar Konusuna Ait Öğrencilerin Tutumlarını Ölçebilecek Likert Tipi Bir Ölçek Geliştirmek....... 183 İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Eşdeğer Direnç Bulabilme ve Eşdeğer Devre Çizebilme Durumlarının İncelenmesi........................................ 185 Bilgisayar destekli laboratuvar ve sanal laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin tutum, motivasyon ve grafik becerilerine etkisi................................................... 187 Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Yeterliliğine İlişkin Görüşleri................................................................................................................... 190 Yenilenen Ortaöğretim Fizik Öğretim Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri Açısından İçerik Analizi.......................................................................................... 192 Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Eğitimleri ve Mesleki Gelişim Eğitimine İhtiyaçları................................................................................................ 194 Bilim Festivalleri ve Örnek Fizik Etkinlikleri................................................................... 196 Lise Öğrencilerinin Radyasyon Algısı............................................................................... 198 Fizik Öğretmen Adaylarının Bağlam Oluşturabilme Durumlarının Analizi............... 200 Bilişim Teknolojisini Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Kullanımı (Bingöl, Çanakkale ve Iğdır Örneği)........................................................................................................ 202 8 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 8 4.9.2015 17:18:58 Ortaokul Öğrencilerinin Sürtünme ve Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamalarının ve Zihinsel Modellerinin İncelenmesi........................................ 203 Model Tabanlı Araştırma-Sorgulama Ortamında Fizik Öğretmen Adaylarının Modelleme Sürecindeki İlerleme ve Değişimlerinin İncelenmesi..................... 205 Fizik Öğretmenlerinin Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumlarını Etkileyen Faktörler............................................................................ 208 Manyetizma Konusunda React Stratejisine Dayalı Yenilikçi Teknoloji Destekli Zenginleştirilmiş Öğretmen Rehber Materyalinin Değerlendirilmesi............. 210 Elektrik Yükleri Konusunda Öğrenci Gruplarının Geliştirdiği Metafor ve Analoji Uygulamaların Değerlendirilmesi......................................................................... 212 Lisans öğrencilerinin durgun elektrik konusundaki ön bilgi ve alternatif kavramlarının belirlenmesi.............................................................................................................. 214 Enerji Ünitesi ile İlgili Geliştirilmiş Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması ve Derste Kullanımında Karşılaşılan Zorluklar..................................................................... 216 Yüksek Motivasyona Sahip Yetenekli Öğrencilere Bilimsel Yaklaşımla Nasıl Fizik Öğretilir? Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) Fizik Dersi Örneği........................................................................................................................ 219 Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) Fizik Programı ile Türk Milli Eğitim Bakanlığı Fizik Programının Öğrenci Görüş ve Algılarına göre Kıyaslanması..... .................................................................................................................................... 221 Farklı bir Laboratuvar Uygulaması ve Lise Öğrencileri için Fizik Bitirme Tezi: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği............ 223 Farklı bir Ölçme Değerlendirme Sistemi ve Disiplinlerarası Grup Çalışması: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği.................................. 224 Fizik Öğretmenleri İçin Hazırlanan Sorgulama Temelli Öğretime Yönelik Bir Hizmetiçi Eğitim Programının Etkililiği............................................................................ 225 Lise ve Üniversite Fizik Öğrencilerinin Düşünce Deneylerinde Eylemsizlik Kavramı.... .................................................................................................................................... 228 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Yasaları İle Uygulamalarını İlişkilendirebilme Durumları: İndüksiyon Bobini.............................................................................. 230 BİLGİSAYAR DESTEKLİ OYUN ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLGİSİNE YÖNELİK TUTUMA ETKİSİ................................................................................................... 237 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEMEL ASTRONOMİ KAVRAMLARINI ANLAMA SEVİYELERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA........................................................................................................... 239 Optik Girişim ile Isıl Genleşme Katsayısının Ölçülmesi................................................ 241 Orta Öğretim Fizik Eğitiminde Öğrenme Güçlüklerinin Belirlenmesi........................ 246 9 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 9 4.9.2015 17:18:58 Astronomi Eğitiminde Okul Dışı Öğrenme Ortamlarının Kullanılması: Konya Bilim Merkezi Planetaryumu............................................................................................ 247 1992, 2007 Ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarının Konu Başlıkları, Dağılımları, Ağırlıkları ve Kazanımları Açısından Karşılaştırılması...................................... 249 Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerine Basınç Konularının Öğretilmesinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Akademik Başarıları Üzerindeki Etkisi............ 250 Fizik Öğretiminde Bir Öğrenme Ortamı Olarak Bilim Merkezleri............................... 253 Üniversitede Fizik Eğitimi Alan Lisans Mezunlarının Sosyobilimsel Konular Hakkında Görüşleri: Nükleer Enerji Santrali Kavramı Örneği........................................... 255 Öğretmen Adaylarının Öğretmelik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi.... 256 Ders Kitapları Öğrencilerin Zihinsel Modelleri ile Nasıl Etkileşir? Bir Modern Fizik Dersi Durumu.......................................................................................................... 258 Fizik Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Temelinde Fiziğin Doğasına Yönelik Görüşleri................................................................................................................... 259 Yazarlar Dizini...................................................................................................................... 262 10 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 10 4.9.2015 17:18:58 11 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 11 4.9.2015 17:18:58 12 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 12 4.9.2015 17:18:58 Sözlü Sunumlar 13 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 13 4.9.2015 17:18:58 14 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 14 4.9.2015 17:18:58 0005 Fizik Dersinde Soru Çözmenin Öneminin Fizik Öğretmeni Gözüyle Değerlendirilmesi İzzet ÖZTÜRK, Ferhat YILDIZ Milli Eğitim Bakanlığı Esenevler Anadolu Lisesi BÖLÜM I GİRİŞ Fizik doğa bilimleri içerisinde çok önemli bir yere sahiptir. Fizik; doğa olaylarına ilişkin kavramların açıklandığı, yasaların oluşturulduğu ve kuramların kabul edildiği; gözlemlere, öngörülere ve ölçümlere dayanarak oluşturulan bilimsel bir disiplindir (Alşan, 2015). Fizik dersinde başarılı olmak için, doğa olayları yorumlanmalı ve olaylar arasındaki ilişkileri çözülmelidir. Bir doğa olayının açıklanması için matematiksel formüller ile işlemler yapılmalıdır ve sonuç uygun yöntemler ile yorumlanarak bir sonuca varılır. Fizik dersinin lise seviyesinde iyi kavranması, ilkokul ve ortaokulda fen bilgisi dersinin iyi kavranmasıyla ilgilidir. Eğer konular ve kavramlar temel düzeyde iyi kavranmışsa mutlaka yeni lise konularını çalışırken hiçbir sıkıntı çekilmeyecektir (Sınav Rehberi, 2015). Fizik dersi birbirinin devamı olan konuları içeren bir derstir. Fiziğin herhangi bir alt dalında kullanılan bir kuram/teori/yasa, diğer alt dallarında da kullanılır. Bu durum fizik dersinin öğrenilmesinde önceden öğrenilen konuların unutulmaması gerektiği anlamına gelir. Fizik öğretiminin yapılması için gerekli koşulları öğretmenler oluşturmaya çalışırken, ülkemizde üniversiteye giriş sınavı gerçeği hiçbir zaman unutulmadı. Öğretmenler konuları öğrencilere anlattıktan sonra, mutlaka konuyla ilgili sorular çözmeye önem vermişlerdir. Okulumuza gelen veliler çocuklarının ders çalışmadığından yakınarak bizim istediğimiz bir test kitabını almak istiyor ve çocuklarının düzenli olarak o kitabı çözmesini istiyor. Bu olguda, fizik dersi başarısının soru çözerek artabileceği ve konuların daha iyi anlaşılmasını sağlayabileceği amaçlanmıştır. Araştırma desenlerine bakıldığında yapılan bu olgu statik grup karşılaştırmalı desene uygundur. Bu desen; son test denkleştirilmemiş gruplu desendir. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014). Her eğitim/öğretim yılı biterken, gelecek senenin planlaması yapılır. Bunlar arasında öğretmenlerin gelecek sene hangi dersleri anlatacakları da dâhildir. Bu planlama ile okulun öğretmen normları belirlenerek, branşlar bazında ihtiyaçlar ya da fazlalıklar belirlenir. Bu normlar ışığında okul idaresi öğretmenlerinin mağdur olmaması için seçmeli dersleri belirler. 2013-2014 Eğitim/öğretim yılı sonuna doğru yapılan bir toplantıda fizik öğretmenleri olarak 10. Sınıflara seçmeli bir ders istedik. İstediğimiz bu ders fizik dersi ile ilgili olacak ve öğretmenler o derste anlattıkları konu ile ilgili soru çözeceklerdi. Bu konuda MEB Ortaöğretim kurumları yönetmeliği (Resmi Gazete, 2013), incelendiğinde Madde 10- (1) Ortaöğretim programlarında; e) fıkrası gereği 10. Sınıflarda fizik dersine uygun bir seçmeli dersi seçebileceğimiz anlamına geliyordu. 15 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 15 4.9.2015 17:18:58 2014-2015 Eğitim/öğretim yılında 10. Sınıflarda seçmeli ders soru çözme dersi olarak işlenmeye başladı. 9. ve 11. sınıflarda ise sadece okulumuzda fizik dersi işlendi. Peki bu durumu faydasını nasıl görecektik? Bunun için Türkiye geneli bir sınava ihtiyacımız vardı. 12/03/2015 tarihinde yapılan Özde-Bir Sınavına tüm okul olarak katıldık. TARTIŞMA VE SONUÇ Sınav sonuçlarına göre; Türkiye genelinde 183 lise arasından okulumuzun sıralaması aşağıdaki tabloda verilmiştir (Özde-Bir,2015). Tablo 1: 12/03/2015 tarihi Özde-Bir Sınavı, Türkiye Geneli, Esenevler Anadolu Lisesi Sırası (Özde-Bir, 2015). 9. Sınıf 10. Sınıf 11. Sınıf Fizik 81/183 59/183 90/183 Matematik Kimya 89/183 89/183 82/183 77/183 92/183 77/183 Biyoloji 85/183 90/183 87/183 Yukarıdaki tabloya göre; 9. Sınıf düzeyinde Esenevler Anadolu Lisesinin sıralama ortalaması 86.’lıktır. Fizik dersinin ortalamadan sapması 5, Matematik dersinin -3, Kimya dersinin -3 ve Biyoloji dersinin 1’dir. Fizik dersi buna göre diğer sayısal derslerden en başarılı olanıdır. 10. sınıf düzeyinde Esenevler Anadolu Lisesinin sıralama ortalaması 77.’liktir. Fizik dersinin ortalamadan sapması 18, Matematik dersinin -5, Kimya dersinin 0 ve Biyoloji dersinin -13’tür. Fizik dersi diğer sayısal derslerden yine en başarılı olanıdır. 11. sınıf düzeyinde Esenevler Anadolu Lisesinin sıralama ortalaması 87.’liktir. Fizik dersinin ortalamadan sapması -3, Matematik dersinin -5, Kimya dersinin 10 ve Biyoloji dersinin 0’dır. Kimya dersi diğer sayısal derslerden en başarılı olanıdır. Bu verilere göre okulumuzda sınıf düzeyinde 9. ve 10. Sınıflarda fizik dersi diğer sayısal derslere göre başarı farkı oluşturmuştur. Bu fark 10. sınıf düzeyinde daha belirgin olarak görülmektedir. Bu farkı oluşturan etmen 10. sınıflara seçtiğimiz seçmeli soru çözme fizik dersi oluşturmuştur. Yukarıdaki tabloya göre; fizik dersinin sınıflar düzeyinde ortalaması 77.’liktir. 9. sınıfların ortalamadan sapması -4, 10. Sınıfların 18 ve 11. Sınıfların -13’tür. Bu farkın oluşmasında öğrencilerin konularının aynı olmaması, 9. ve 10. sınıf düzeyi fizik programının temel düzeye hitap edip, 11. sınıf düzeyi fizik programının alanını fen olarak belirlemiş öğrencilere hitap etmesi oluşturabilir. Fakat 11. sınıf öğrencileri fen alanını seçtikleri için “Mutlaka fizik dersini öğrenmeliyim.” niyetiyle gelen ve okulumuzda 96 tane 11. sınıf fizik öğrencisinin 72 tanesi yani; %75’i dershaneye giden öğrencilerden oluşturuyor. Öyleyse 11. Sınıf fen grubu öğrencileri fizik dersi konularını hem okulda hem de dershanede öğreniyorlar. Ayrıca dershanede etüt alma olanakları var. 9. sınıflar arasında dershaneye giden öğrenci 11 tanedir. Toplam 9. sınıf öğrencisi 137 tanedir. Buna göre; %8 oranında dershaneye giden öğrenci var. Öyleyse soru çözme imkânı bulamayan 9. sınıf öğrencilerinin kendi imkânları ile başarıları normal seviyede yani bir etkene bağlı değildir. 10. sınıflarda dershaneye giden öğrenci sayısı 32 tanedir. 10. sınıfların toplam mevcudu 204 tanedir. Buna göre; %16 oranında öğrenci dershaneye gidiyor. Bu kadar az bir oran okulumuzda 10. Sınıf başarısını yükseltmeye yetmez. Bütün bu olasılıklara bakıldığında 11. sınıfların 9. ve 10. sınıflara göre sayısal derslerde daha başarılı olması beklenirdi. 16 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 16 4.9.2015 17:18:58 Sonuç olarak; Fizik dersinde soru çözmek, konuların daha iyi anlaşılmasına yol açar. Aynı zamanda anlaşılmayan konuların tekrar edilmesini sağlar. Böylece öğrencilerin fizik konularını öğrenerek ve eski konuları tekrar ederek kalıcılık sağlanır. Anahtar Kelimeler: Fizik dersi, Soru çözmenin önemi, Sayısal derslerin karşılaştırması 12/03/2015 tarihli Özde-Bir Sınavı, Türkiye Geneli, Esenevler Anadolu Lisesinin Türkiye Sıralaması (Özde-Bir, 2015). Fizik Matematik Kimya Biyoloji 9. Sınıf 81898985 10. Sınıf 59827790 11. Sınıf 90927787 Türkiye’deki 183 okul arasından Esenevler Anadolu Lisesinin sırası 17 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 17 4.9.2015 17:18:58 0007 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemine Göre Planlanan Fizik Deneylerinin Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fizik Tutumlarına Etkisi: Siirt Üniversitesi Örneği Ali ÇETİN Siirt Üniversitesi, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği, Siirt Eğitimin temel amaçlarından biri de öğrencilerin bilgiye ulaşma becerilerini kazanmasıdır. Bu nedenle öğretmenlerin fen derslerinde bilimsel süreç becerilerini kullanması, yaşamla ilgili örnekler vermesi ve sorgulayarak problem çözmeleri önemlidir. Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut (1997) bilimsel süreç becerilerini öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin öğrenmede aktif olmasını sağlayan ve öğrenmenin kalıcılığını artıran beceriler olarak tanımlamaktadırlar ve bu becerilerin genelikle laboratuvarda uygulandığını belirtmişlerdir. Temel ve üst düzey beceriler olarak ikiye ayrılan bilimsel süreç becerilerinden temel süreç becerilerinin özellikle ilköğretim seviyesinde öğrencilere kazandırılması beklenmektedir. Öyle ise ilköğretim seviyesinde öğretmenlik yapacak olan sınıf öğretmenlerinin de bilimsel süreç becerilerine sahip olmaları ve bu becerileri öğretmenlik yaşantıları sırasında kullanmaları gerekmektedir. Fizik dersi konusu ve çalışma tekniği olarak bilimsel süreç becerilerin gelişmesinin sağlanabileceği bir derstir. Çünkü, günlük hayatta karşılaştığımız birçok durumu ve bireylerin günlük yaşantıları sırasında karşılaştıkları olayları kapsamaktadır (Tan ve Temiz, 2003). Fizik dersinin ve dersin içinde yapılan laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini etkileyebileceği açıktır. Laboratuvar dersleri öğrencilerin gruplar halinde deney yaptıkları ve bu deneyler sonunda bireysel olarak değerlendirildikleri derslerdir. Fizik dersinde deneyler grup ortamlarında işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi ile rahatlıkla düzenlenebilir. Bu yöntem sırasında heterojen gruplar oluşturulur, gruplar belirli amaçlar doğrultusunda beraber çalışır, grup değerlendirmesi yapılır ve gruplar arasında bir rekabet ortamı oluşturulur. Demirel (2011)’e göre işbirliğine dayalı öğrenme sırasında üç temel kavram önem kazanmaktadır; takım ödülü, bireysel sorumluluk ve eşit başarı şansı. Bu kavramları fizik deneyleri içinde kullandığımızda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini nasıl etkilediğini incelemek için ilk araştırma problemi aşağıdaki gibi düzenlenmiştir: *İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemine göre planlanan fizik deneylerinin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır? Öğrencilerin işbirliğine dayalı bir yöntem kullanarak fizik deneylerine katılmaları onların fizik dersine yönelik tutumlarını da etkileyecektir. Tutum herhangi bir insana, olaya, çevreye veya düşünceye karşı olumlu veya olumsuz davranma eğilimi göstermektedir (Simpson ve diğ. 1994). Bu da tutumun öğrencilerde sadece öğrenmenin gerçekleşmesini değil aynı zamanda öğrenme tarzını değiştirebileceğini de göstermektedir. Bu durumu ortaya çıkarmak için ikinci araştırma problemi aşağıdaki gibi düzenlenmiştir. 18 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 18 4.9.2015 17:18:58 *İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemine göre planlanan fizik deneylerinin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fizik dersine yönelik tutumlarına etkisi var mıdır? Bu iki araştırma problemi doğrultusunda çalışmanın amacı “sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fizik tutumları ve bilimsel süreç becerilerinin işbirliğine dayalı olarak düzenlenen fizik deneyleri ile nasıl değiştiğini incelemektir”. Çalışma 2015 bahar döneminde Siirt Üniversitesi Eğitim fakültesinde kayıtlı 2. Sınıf öğrencilerinden 88 tanesi ile yapılmıştır. Çalışmaya katılan öğrenciler dönem başında akademik ortalamalarına göre sınıflandırılmış ve bu sınıflandırmaya göre heterojen 4 kişilik gruplar oluşturulmuştur. Çalışma sırasında grupların değiştirilmesine veya yeniden düzenlenmesine izin verilmemiştir. Çalışmada mekanik, elektrik ve optik alt başlıklarının her birisinden 3 er deney olmak üzere toplam 9 deney, öğrenci grupları tarafından toplam 9 haftada yapılmıştır. Deneyler öncesinde öğrencilerin hazır bulunuşlarını test etmek amacı ile kısa-test (quiz) yapılmıştır. Daha sonra öğrencilere deney ile ilgili kısa bir bilgilendirme yapılmış ve grupları ile birlikte deneyi laboratuvar ortamında yapmaları istenmiştir. Öğrenciler deney föylerini ortak olarak doldurup araştırmacının odasına bırakmışlardır. Değerlendirilen deney föyleri puanlandırılmış ve öğrencilerin final puanlarına %40 oranında etki etmesi sağlanmıştır. Ayrıca final sınavında en başarılı olan ilk üç gruba sırasıyla ek 20, 15 ve 10 puan verilerek gruplar arasında bir rekabet ortamı sağlanmaya çalışılmıştır. Çalışmada zayıf deneysel yöntem olan tek gruplu ön-test son-test deseni kullanılmıştır. Çalışmanın öncesinde ve sonrasında Taşlıdere (2007) tarafından geliştirilen Fizik Tutum Ölçeği ve Aydoğdu (2006) tarafından geliştirilen Bilimsel Süreç Beceri Testi ön-test ve son-test olarak kullanılmıştır. Fizik tutum ölçeği için yapılan analiz sonunda güvenilirlik katsayısı ön-testte 0,90 ve son-testte 0,94 olarak hesaplanmıştır. Fizik tutum ölçeği 24 maddeden oluşan 5’li Likert tipi bir ölçektir. Bu ölçek istatistik programında “kesinlikle katılıyorum”:5, “katılıyorum”:4, “kararsızım”:3, “katılmıyorum”:2 ve “kesinlikle katılmıyorum”:1 olarak kodlanmıştır. Ayrıca testteki olumsuz beş madde için dönüşüm yapılmıştır. Bu şekilde ölçekten alınabilecek en yüksek puan 120 ve en düşük puan 24 olmuştur. Bilimsel süreç beceri testi için son-test güvenilirlik katsayısı 0,72 olarak hesaplanmıştır. Bu test 10 adet çoktan seçmeli ve 7 adet klasik sorudan oluşmaktadır. Test değerlendirilirken Aydoğdu (2006) tarafından belirtildiği şekilde çoktan seçmeli sorular 2 puan ve klasik sorular 4 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin test sorularında doğru cevabı işaretlemeleri 1 puan ve doğru açıklama yapmaları 1 puan; klasik sorularda ise cevap anahtarında belirtildiği şekilde 1’den 4’e kadar ölçeklendirme yapılmıştır. Bu şekilde testten alınabilecek en yüksek puan 48 ve en düşük puan 0 olmuştur. Tablo 1 de fizik tutum ölçeği ve bilimsel süreç beceri testi ortalama puanları, standart sapmaları ile son-test ve ön-test arasındaki fark ve etki büyüklüğü (Cohen’s d) değeri, Tablo 2’de ve Tablo 3’de ön-test ve son-test ortalamaları arasında anlamlı farklılık olup olmadığını görmek için t-testi değerleri gösterilmiştir. 9 haftalık çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının fizik dersine olan tutumlarında anlamlı düzeyde azalma olduğu ve etki büyüklüğüne bakıldığında bu azalmanın küçük ve orta seviye arasında olduğu görülmüştür, ancak bilimsel süreç becerilerinde ise anlamlı düzeyde artış sağlandığı ortaya çıkmıştır, etki büyüklüğünden bu artışın yüksek seviyede olduğu anlaşılmaktadır. 19 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 19 4.9.2015 17:18:58 Anahtar Kelimeler: Fizik Tutum, Bilimsel Süreç Becerisi, İşbirliğine Dayalı Öğrenme, Öğretmen Adayları Fizik Tutum Ölçeği ve Bilimsel Süreç Beceri Testi Ön-test/Son-test Ortalamaları Öğretmen adaylarının fizik tutum ölçeği ve bilimsel süreç becerileri ortalamaları, standart sapmaları ve bu ölçeklerdeki etki büyüklükleri gösterilmiştir. Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Yönelik Tutumları Ön-test/Son-test t-testi sonuçları Öğretmen adaylarının fizik tutum ölçeği ön-test/son test sonuçları arasındaki t-testi değerleri gösterilmiştir. *Ön-test ve son-test puanları arasındaki fark.05 düzeyinde anlamlıdır. Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri Testi Ön-test/Son-test t-testi Sonuçları v Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön-test/son-test sonuçları arasındaki t-testi değerleri gösterilmiştir. *Ön-test ve son-test puanları arasındaki fark.05 düzeyinde anlamlıdır. 20 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 20 4.9.2015 17:18:58 0010 Öğrencilerin özel yeteneklerinin ve farklı zekâ türlerinin etkin bir şekilde kullanıldığı fizik dersleri Mevlüt ÇINAR Adana Yüreğir 75. Yıl Anadolu Lisesi 1- NEDEN BÖYLE BİR PROJE YAPTIK? 2- PROJEMİZİN DAYANAKLARI NELERDİR? 3- PROJEMİZİN AMACI NEDİR? 4- PROJEMİZDE NELER YAPTIK? 5- PROJEMİZİN SONUÇLARI NELERDİR? 1- NEDEN BÖYLE BİR PROJE YAPTIK? Öğrencilerimizle birlikte yaptığımız anket ve sohbetler sonucunda hazırlanan Ön Raporda ulaştığımız sonuçları değerlendirdik. a) Öğrencilerimiz fizik dersine ön yargıyla yaklaşmaktadır. b) Fizik dersleri karışık formüllerden ve sıkıcı konulardan oluşmaktadır. c) Fizik dersleri asla eğlenceli olamaz. d) Ülkemizde fizik dersinin başarı ortalaması mutlaka düşük olmak zorundadır. GÖRDÜK Kİ; a) Fizik dersinin işlenişi soyut kalmaktadır. b) Öğretim sürecinde; Anlatım, Soru-Cevap gibi Sokrates dönemi yöntemler kullanılmaktadır. c) Öğrenciler keşfetmeye, farklı bir yöntem denemeye, özgün çalışmaya, bilim ve sanatı birleştirmeye uzaktır. d) Öğrenciler derste duygularını, farklı zekâ türlerini ve yeteneklerini kullanma fırsatı bulamamaktadır. 2- PROJEMİZİN DAYANAKLARI NELERDİR? Belirlediğimiz sorunlara çözüm yolu bulmak için izleyeceğimiz yolun bilimsel dayanaklarını belirledik. Projemizin dayanaklarını kısaca belirtelim. Pestalozzi (1746-1827): ‘Gertrude Çocuklarını Nasıl Okutuyor?’ adlı eserinde eğitim görüşlerini belirten büyük bir eğitimcidir. Pestalozzi çocuğun gelişim özelliklerini inceleyerek öğretim metotlarını ona uydurmak gereğini ilk defa açıklamış; öğretimde keşfetme, bulma ve laboratuvar metodu uygulama gibi hususlara büyük önem vermiş, derslerinde çeşitli araç 21 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 21 4.9.2015 17:18:58 ve gereçler kullanmış bir eğitimcidir. John Locke (1632-1704): Eğitimi belli bir ilkeye dayayarak ilk defa teorik bir bütünlüğe gitme çabasını gösteren Locke’un, üzerinde durduğu ilk ilke, ‘tecrübe’dir. Çocuk, öğrendiklerini mutlaka tecrübe etmelidir. John Dewey(1859-1952): *Dewey’e göre okulda ders konuları değil, faaliyetler esastır. *1896’da açılan Dewey Okulu’nda üretme, yapma, konuşma ve bulmayı amaçlayan faaliyetlere yer verilirdi. *Eğitim hangi açıdan bakılırsa bakılsın bir deneyim sürecidir. *Kavramlar somuta indirgendiğinde etkinlik kazanırlar. Bu yaklaşımın öğretmen tarafından benimsenmesi olumlu bir tutumdur. Prof. Howard Gardner(1943-) Zekâ asla tek yönlü değildir. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre her insan farklı zekâ türlerine sahiptir. 3- PROJEMİZİN AMACI NEDİR? Fizik öğretiminde öğrencilerin özel yeteneklerini, duygularını, düşüncelerini, keşfetme arzularını canlı tutan uygulamalarla öğrencileri aktif hale getirip fizik derslerine olan önyargıları yıkmak ve fizik derslerini anlamlı, eğlenceli bir hale getirmek. Fizikte kalıcı bir öğrenme sağlayarak öğrencilerin bilişsel, sosyal, duygusal ve motor gelişimlerine katkıda bulunmak; öğrencilerin fiziği sadece bir ders olarak değil, hayatın kendisi olarak görmelerini sağlamak. 4.1- PROJEMİZDE NELER YAPTIK? Öğrencilerimizin projeyi kavramaları için fizik dersinin kapsamı sınıflarda işlendi. Diğer derslerle bağlantılar kuruldu. Sınıflarda düşünme saatleri uygulanarak fiziğin günlük hayattaki yerleri açıklandı. Fiziğin bilim ve teknolojideki yerinin anlaşılması için bilimsel dergilerden yararlanıldı. Bu dergilerden ilginç gelişmeler ve ilginç olaylar sınıfla paylaşıldı. Öğrencilere farklı düşünme yollarını göstermek için fizik dersi ile ilgili zekâ oyunları ve etkinlikleri yapıldı. Okulumuzda ödüllü zekâ yarışması düzenlendi. Öğrencilerimiz bu motivasyonla Türkiye Zekâ Vakfının düzenlediği zekâ yarışmalarına katıldılar. Okulumuzda sorduğumuz zekâ sorularından iki örnek verirsek: GÜNÜN ÖDÜLLÜ SORUSU • ‘Ne ekersen onu biçersin.’ • ‘Birine söversen o da sana söver.’ Yukarıdaki sözler hangi fiziksel YASAYI anlatmaktadır? 22 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 22 4.9.2015 17:18:58 GÜNÜN ÖDÜLLÜ SORUSU • Bir eşitlik 1= 7/16 şeklinde ise Fiziğin hangi temel ilkesi anlatılmaktadır? 4.2- Projemizde Neler Yaptık? Fizik dersinin günlük hayatla bağlantılarını göstermek ve öğrencilerin dikkatini çekmek için eğlenceli ve öğretici metin, resim, hikâye, şiir gibi materyaller hazırlandı. Bu materyallerden bazıları: *Fizik Öğretmeninin Sevgilisine Mektubu’, *Sabit İvmeli Hareket örneği (Vedat ile Tülin’in Aşkı), *Einstein’ın ilginç fotoğrafları, Göreliliği tanımlarken yaptığı ilginç açıklamaları... Bu materyaller öğrenciler tarafından çok ilgi gördü. 4.3- Projemizde Neler Yaptık? Proje sürecinde okulumuzdaki fizik derslerinin dört saatte birini ‘Fizikte Sanat ve Edebiyat’ adıyla atölye çalışmalarına dönüştürdük. Öğrendiğimiz her şeyi, istediğimiz gibi anlatabileceğimizi açıkladık. Öğrencilerimiz derslere çeşitli ebatlarda kâğıtlarla, boya kalemleriyle, geometrik şekilli materyallerle, CD ve kameralarla geldiler. Atölye etkinliklerinde öğrencilerimiz fizik konularına duygularını, hayallerini eklediler. Öğrendiklerini, anladıklarını resimle anlattılar. Fizik konuları şiirlere, şarkılara, hikâyelere, fıkralara ve özdeyişlere dönüştü. Atölye etkinliklerimiz laboratuvara taştı. Laboratuvarımız formüller ve resimlerle süslendi. Öğrencilerimiz fizik konularını, temel prensipleri, formülleri, teorileri eğlenerek ve çok farklı bir şekilde anlatırken özgün eserler ortaya çıktı. Fizik kokan resimler, hikâyeler, şiirler, fıkralar, özlü sözler, şarkı sözleri... Her öğrencimizin özgün bir eseri oldu. Bu eserlerin kitap haline getirilmesi artık kaçınılmazdı. 5- PROJEMİZİN SONUÇLARI NELERDİR? Sonuçları Ölçtük: Ön Rapor, Öz Değerlendirme, Akran Değerlendirme, Atölye Çalışmaları Değerlendirme, Son Rapor ve Karşılaştırma Raporları Hazırladık. Gördük ki; Derslerde öğrencilerin özel yeteneklerini en üst düzeyde kullanmalarına fırsat verip, kalıcı bir öğrenme sağlayarak öğrencilerin bilişsel, sosyal, duygusal ve motor gelişimlerine katkıda bulunduk. Öğrencilerin fiziği sadece eğlenceli bir ders olarak değil, hayatın kendisi olarak görmelerini sağladık. Proje sonunda öğrenci eserlerini ‘’FİZİĞİN GÜLEN YÜZÜ’’ adında bir kitap haline getirdik. Bu kitap, yüzlerce öğrencinin ‘Bilgileri İle Hayallerinin’ karışımı olmuştur. 23 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 23 4.9.2015 17:18:58 Fiziğe karşı oluşan büyük ilgi sonucu okulumuzda başlattığımız ‘’Fizik Okuyorum’’ kampanyası ile öğrencilerimizle, değişimli olarak, çok sayıda bilimsel kitaplar okuduk. Öğrencilerimiz birçok kitabın kısa özetlerini çıkardılar. Bu kitaplar Stephen Hawking’den Albert Einstein’a, Roger Penrose’dan Feynman’a kadar büyük fizikçilerin kitaplarıdır. Kendi imkânlarımızla temin ettiğimiz bu kitapları (57 tane) kampanya sonunda okul kütüphanemize bağışladık. Her lisede olmayan böyle bir kitaplığın okulumuza ayrıcalık kattığına inanıyoruz. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresinde projemizin detaylarını, hazırladığımız materyalleri, ulaştığımız sonuçları ve elde ettiğimiz ürünleri ayrıntılı bir şekilde paylaşmak istiyoruz. İnanıyoruz ki projemiz bütün okullarda, fizik derslerinde uygulanabilir bir projedir. Anahtar Kelimeler: Yetenek, Duygu, Eğlenme, Öğrenme, Fizik Atölye etkinliği Atölye etkinliğimizden bir fotoğrafAtölye etkinlik Atölye etkinliklerindenKazandığımız kitaplar 24 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 24 4.9.2015 17:18:58 Öğrencilerimiz dünya çapında bilinen fizikçilerin kitaplarını okudularKitabımız Proje ürünlerini kitap haline getirdik 25 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 25 4.9.2015 17:18:58 0011 İlköğretim 3-8. Sınıflarında Kullanılan Fen Bilimleri Ders ve Çalışma Kitaplarında Yer Alan Fizik Konularını İçeren Çoktan Seçmeli Soruların Geçerlilik Yönünden İncelenmesi Mehmet ŞEN Orta Doğu Teknik Üniversitesi İlköğretim Bölümü 2013 yılı ile beraber Türkiye’de öğretim programında değişiklikler yaşanmış ve fen bilgisi öğretim programıda bu değişikliklerden etkilenmiştir (MEB, 2013). Fen bilimleri öğretim programnda yer alan bu temel değişiklikler öğretim materyali olarak kullanılan ders kitapları ve çalışma kitaplarının da değişmesini ve yenilenmesini beraberinde getirmiştir. Öğretim bir bütün olarak ele alındığı takdirde değerlendirme süreci bizlere öğrencilerin ilgili konuları anlayıp anlamadıkları hakkında geri dönüt vermektedir. İlgili değerlendirme yöntemlerinden bir taneside çoktan seçmeli sorulardır. Çoktan seçmeli sorular ne derecede kaliteli hazırlanmış ise o ölçüde öğrencilerin konu ile ilgili gerçek bilgi ve becerilerini ölçecektir (Haladyna & Rodriguez, 2013). Kaliteli hazırlanmış bir soru geçerliği de beraberinde getirecektir. Bu kapsamda mevcut çalışmada öğretim programında önerilen ders ve çalışma kitaplarında (3-4-5-6-7-8. Sınıflar) yer alan fizik ile ilgili çoktan seçmeli soruların geçerliliği ele alınmıştır. İlgili soruların geçerlilik araştırması Haladyna ve Rodriguez (2013) tarafından önerilen ilkelere göre hazırlanmıştır. Buna göre çoktan seçmeli soruların geçerliliği genel olarak dört boyutta değerlendirilmektedir. Bu boyutlar; içerik, soru kökü, seçenekler ve dil bilgisi ile ilgili önerileri kapsamaktadır. İçerik boyutu; sorulan soruların ezbere dayalı olup olmadığı, tek bir içerik ve bilişsel süreç içerip içermediği, soruların detay olup olmadığı ve soruların aldatıcı olup olmadığı ile ilgilidir. Soru kökü boyutu; sorunun yaş grubunun anlayacağı dilden olup olmadığını, sorunun gereksiz yazı ve görsel içerip içermediğini, sorunun bir bütün olarak mı yoksa eksik olarak mı sorulduğunu ve soru kökünde olumsuz yargı olup olmadığını sorgular. Seçenek boyutu ise ilgili sorunun seçeneklerinin mantıklı olup olmadığını, sorunun tek bir doğru cevabının olup olmadığını, seçeneklerin hiyerarşik biçimde sıralanıp sıralanmadığını, hepsi ve hiçbiri seçeneklerinin kullanılıp kullanılmadığını, seçeneklerin birbirini kapsayıp kapsamadığını, olumsuz seçenek sorulup sorulmadığını ve seçeneklerin sorunun çözümüne ipucu sağlayıp sağlamadığını irdeler. Son olarak; dil bilgisi boyutu ilgili sorunun dil bilgisi ve basım hataları ile ilgilidir (Haladyna & Rodriguez, 2013). Bu çalışmada nitel veri analiz yöntemlerinden birisi olan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İlkokul ve ortaokullarda kullanılmakta olan 14 kitap çalışma kapsamında incelenmiştir. Bu kitapların 9’u ders kitabı, 5’i ise çalışma kitabıdır. Ders kitaplarının 6’sı özel yayınevlerinde basılmış, 3’ü ise MEB yayınevinde basılmıştır. Çalışma kitaplarının ise 3’ü özel yayınevlerinde 2’si MEB yayınevinde basılmıştır. Fen bilimleri öğretim programında yer alan fizik ile ilgili konu alanlar “Kuvvet ve Hareket”, “Madde ve Özellikleri”, “Işık ve Ses”, “Yaşamımızdaki Elektrik” ve “Dünya ve Evren” olduğu için bu 26 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 26 4.9.2015 17:18:58 konular ile ilgili ünitelerde yer alan 547 fizik konulu çoktan seçmeli soru analiz edilmiştir. Çoktan seçmeli soruların geçerlilik yönünden zayıf ve kuvvetli yönlerinin ele alınabilmesi için frekans analizi yapılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre; soruların yalnızca 19 % u geçerlilik yönünden bütün gereklilikleri karşılamaktadır. Bir başka deyişle soruların büyük bir çoğunluğu geçerlilik yönünden eksiklikler barındırmaktadır. Bu sonuçlar çoktan seçmeli soruların analizini yapan önceki çalışmalarla da örtüşür (Ellsworth vd., 1990; Tarrant & Ware, 2008). Çoktan seçmeli sorularda en sık olarak görülen eksiklik soru içeriklerinin ezbere dayalı bilgi sorularını içermesidir ve bu oran 54 % tür. Bu durum Türkiye alanyazını ile büyük ölçüde örtüşmektedir. Buna göre ders kitapları ve öğretmenler öğrencilerin bilgilerini genelde Bloom Taksonomisi’ne göre alt düzey sorular sorarak tespit etmektedirler (Ayvacı & Türkdoğan 2010; Dindar & Demir, 2006; Gündüz, 2009; Karaman, 2005; Özcan & Oluk, 2007). İkinci olarak sorulan soruların 22 % si olumsuz soru kökü barındırmaktadır. Haladyna, Downing ve Rodriguez (2002) ile Rodriguez (2004) soru köklerinin olumsuz olmaması gerektiğini çünkü olumsuz soru kökünün öğrenciyi olumsuz yönde etkilediğini, sorunun zorluk düzeyini artırdığını ve öğrenci başarısını düşürdüğünü belirtmişlerdir. Analiz edilen soruların 12 % sinde ise gereksiz yazı ve görsele başvurulduğu anlaşılmaktadır. Gereksiz yazı ve görsele değinmektense konunun özünü ilgilendiren daha fazla soru sorulsa ilgili soruların güvenilirliği ve içerik geçerliliği artacaktır. Bir başka problem ise hiçbiri ve hepsi seçeneklerinin sorularda sıklıkla yer almasıdır (10 %). Hepsi seçeneği kısmen bilgi sahibi öğrencinin işini kolaylaştırdığı için hepsi seçeneğinin kullanılmamasında fayda görülmektedir (Haladyna & Rodriguez, 2013). Çalışmada bulunan bir başka önemli bulgu ise seçeneklerin doğru cevap hakkında ipucu vermesidir (9 %). Bu sonuçlara karşın ilgili sorular genellikle birden fazla içerik ve bilişsel süreci ölçmemektedir (5 %), fazla detay sorusu sorulmamaktadır (3 %), sorular genel olarak aldatmacalı değildir, kullanılan dil yaş grubuna uygundur, sorularda dil bilgisi ve imla kurallarına uyulmuştur, soru kökü tamdır, seçeneklerde tek bir doğru cevap vardır, seçenekler olumlu yargı taşır, seçenekler hiyerarşik bir şekilde dizilmiştir ve seçenekler genel olarak birbiri ile örtüşmemektedir. Bu sonuçlar analiz edilen soruların geçerlilik yönünden olumlu yanlarıdır. Sonuç olarak bu çalışmada ilk okul ve orta okullarda kullanılan ders ve çalışma kitaplarında yer alan fizik ile ilgili çoktan seçmeli sorular geçerlilik yönü ile ele alınmış ve soruların olumlu ve olumsuz yanları açığa çıkartılmaya çalışılmıştır. Bu sonuçlar ışığında, çoktan seçmeli soru yazarlarının bilgi soruları yerine analiz ve bilgiyi işleme soruları sormaya odaklanması önerilmektedir. Ayrıca, ilköğretim seviyesinde fizik soru yazarlarının öğrenci başarısını ve algısını düşüren olumsuz soru köklerinden uzak durmaları, gereksiz yazı ve görsel kullanmamaları, hiçbiri ve hepsi seçeneklerinden kaçınmaları önerilmektedir. Son olarak ise çoktan seçmeli soru yazarlarının hazırladıkları seçeneklerin doğru cevap hakkında ipucu vermemesi soru kalitesi ve geçerliliği yönünden dikkat edilmesi gereken bir başka önemli noktadır. Anahtar Kelimeler: Ders kitabı analizi, İlköğretim Fizik Soruları, İçerik Geçerliliği, Fen Bilimleri 27 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 27 4.9.2015 17:18:59 0012 Grup İçi İşbirlikli Gruplar Arası İşbölüşümlü Öğretim Uygulamalarının Öğrencilerin ‘Maddenin Yapısı’ Konusundaki Başarılarına Etkisi Selahattin GÖNEN1, Hanife TEKEŞ2 Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü 1 Eğitim teknolojilerinin kullanımının yaygınlaşmaya başlaması ile hem günlük hayatta hem de eğitim ortamlarında gittikçe önem kazanan işbirlikli öğrenme farklı yöntem ve tekniklerle sürekli olarak gelişmekte ve zenginleştirilmektedir. Bu tekniklerden biri de öğrenenler arasındaki öğrenmeyi kolaylaştırmada kullanılan ve akademik görev üzerinde birlikte çalışma konusunda cesaret veren bir yöntem olarak ifade edilen işbirlikli öğrenmenin bilgisayar aracılığı ile gerçekleştirilmesidir (Dillembourg, 1999). Bilgisayar kullanılarak desteklenen işbirlikli öğrenmenin grup içinde bireyler arasındaki etkileşim ve çalışmayı nasıl güçlendireceği son zamanlarda çok fazla dikkat çekmekte ve bu araştırma alanı bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme olarak ifade edilmektedir (Lipponen ve diğerleri, 2003). Bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme, insanların birlikte bilgisayar yardımı ile nasıl öğrenecekleriyle ilgilenen bir öğrenme biçimi olarak ortaya çıkmıştır (Stahl ve diğerleri, 2006). Bu ortamlar, öğrencilerin aynı fiziksel ortamda bir araya gelme zorunluluklarını ortadan kaldırarak, işbirlikli çalışmalarını bilgisayar ve İnternet üzerinden gerçekleştirmelerine imkan sağlayan ortamlardır. Bu çalışmanın amacı, bilgisayar destekli grup içi işbirlikli gruplar arası iş bölümlü öğrenme uygulamalarının 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi ‘Maddenin Yapısı’ konusunda kullanılmasının, öğrencilerin başarılarına etkisini araştırmaktır. Bu çalışma bir sınıftaki öğrencilerin gruplara ayrıştırılarak bir ünitenin alt başlıklarını bilgisayar desteği sayesinde sunumlar hazırlayarak grup içi işbirlikli, gruplar arası da iş bölümlü olarak öğrenmelerini amaçlamaktadır. Genelde işbirlikli öğrenme modellerinde öğrencilerin işbirliği içerisinde aynı konuyu birkaç grup şeklinde rekabet oluşturan bir ortamda öğrenmesi söz konusu iken yaptığımız bu uygulamada sınıftaki öğrencilerin ayrılmış oldukları grupların her biri, ders öğretmeni tarafından belirlenen ünitenin farklı alt başlıklarını araştırıp çalışarak bilgisayar desteği ile derste arkadaşlarına sunarlar. Böylece öğrenci grupları birbirleriyle bir konu için rekabet etmek yerine farklı konuları sunarak hem uyguladıkları araştırma yöntemleri ve kullandıkları bilgisayar desteği bakımından birbirlerine emsal teşkil etmiş olurlar hem de bir ünitenin farklı alt başlıklarını birleştirip ortak bir bütün oluşturma konusunda iş bölümü yapmış olurlar. Bu sayede rekabetçi yarış ortamı olmadan öğrencilerin zihinlerinde ‘acaba daha iyi neler yapabilirim?, ben daha farklı neler üretebilirim?’ gibi ilerletici düşünceler oluşmuş olur. Bu durum öğrencilerin araştırma yapabilme becerilerinde ilerlemelerine, teknolojik gelişmeleri yakından takip etmelerine ve bunlara bağlı olarak akademik başarılarında ciddi bir artışa sebep olmaktadır. Çalışmada ön-test ve son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. 28 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 28 4.9.2015 17:18:59 Çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında, Diyarbakır il merkezinde bulunan Özel Final Orta Okulunun 7. sınıflarında öğrenim gören 50 öğrenci üzerinde yürütüldü. Öğrencilerin I. dönem Fen ve Teknoloji ders notları ve uygulanan ön test sonuçlarına göre bu sınıflardan deney (N=25) ve kontrol (N=25) grupları oluşturuldu. Çalışmada öğrenci başarılarındaki değişimleri belirlemek için, ‘Maddenin Yapısı’ ünitesinin kapsadığı konularla ilgili çoktan seçmeli 20 sorudan oluşan bir başarı testi ön-test ve son-test olarak uygulandı. Çalışmadaki nicel veriler SPSS 15.0 paket programı kullanılarak analiz edildi. Çalışma sonunda bu testlerden alınan puanlar karşılaştırıldığında, deney grubu öğrencilerinin, kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı oldukları görüldü (P<0.05). Bu testlere ek olarak deney grubu öğrencilerine, bilgisayar destekli grup içi işbirlikli gruplar arası iş bölümlü öğrenme uygulamaları ile ilgili görüşlerini belirlemek için, “Öğrenci Görüşleri Anketi” uygulandı. Bu anket incelendiğinde, öğrencilerin bilgisayar destekli grup içi işbirlikli gruplar arası iş bölümlü öğrenme uygulamaları ile dersi işlemekten zevk aldıklarını söyleyebiliriz. Ayrıca uygulamalar sırasında yapılan gözlemelere dayanarak, aynı grupta yer alan öğrencilerin işbirliği içerisinde çalışmalarının arkadaşlarıyla olan sosyal ilişkilerine katkı sağladığı ve ayrıca öğrenci grupları arasında birlikte bir bütün olarak uyumlu çalışabilme kabiliyetlerini arttırdığı sonucuna varılabilir. Bunların yanı sıra öğrencilerin araştırma yapabilme becerilerinde ve teknolojik gelişmeleri yakından takip etme becerilerinde ciddi bir artış olduğu, bir topluluğa hitap kabiliyetlerinin arttığı ve kendilerine olan öz güvenlerinin arttığı sonucuna varıldı. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Eğitimi, İşbirlikli Öğrenme, Bilgisayar Destekli Eğitim, Başarı, Maddenin Yapısı 29 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 29 4.9.2015 17:18:59 0013 Lise Öğrencilerinin Fizikte Görsel Okuryazarlık Özyeterlikleri Özlem OFLAZ, Serap KAYA ŞENGÖREN Dokuz Eylül Üniversitesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Fizik dersi, öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği ve zorlandığı bir ders olarak bilinir ve fiziksel kavramlar öğrencilere soyut gelir. Çoğu zaman, bu bilgileri anlamlandırmak için, görsellerin sözel ifadelerle, sözel ifadelerin görsel imgeler, tablolar, resimler ve/veya şekillerle desteklenmesi gerekir. Bu bağlamda, görsel okuryazarlık öğrencilerin fizik dersinde edinecekleri bilgileri anlamlandırmalarında oldukça büyük bir öneme sahiptir. Soyut kavramaları canlı, anlamlı, bilinen somut kavramlara dönüştürebilmek ve öğrenilen bilgileri kalıcı hale getirmek ancak onları görselleştirmekle mümkün olur. Bu çalışmada öğrencilerin fizikte görsel okuryazarlık özyeterlik durumlarını ortaya çıkarmak amacıyla geliştirilmeye çalışılan ölçek ve bu ölçeğin geçerlik güvenirlik çalışması için ilk uygulamadan alınan verilerin tartışılması amaçlanmaktadır. Öğrencilerin fizik dersine yönelik görsel okuryazarlık özyeterliklerini belirlemek amacıyla lisede okuyan 251 öğrenci örneklem olarak seçilmiştir. Verilerin elde edilmesinde fizikte şekil, grafik ve simgeleri kullanma durumları hakkında öz yeterlik algılarını ölçmek üzere geliştirilen likert tipi fizikte görsel okuryazarlık özyeterlik ölçeği kullanılmıştır (EK 1). Kullanılan ölçekteki sorularda, öğrencilerin fiziksel sembolleri sözel ifadelere dönüştürebilme, sözel ifadelerin şeklini veya grafiğini çizebilme, verileri tablolaştırabilme, tablo şeklinde verilen verilerin grafiğini çizebilme ve şekilleri yorumlayabilmeleri sorgulanmıştır. Çalışmanın sonuçları için geliştirilen ölçek seçilen 251 lise öğrencisine uygulanmıştır. Çalışma İstanbul İl merkezinde 2014-2015 eğitim-öğretim yılında öğrenim görmekte olan orta öğretim (9-10-11. sınıf) öğrencilerinden toplam 251 kişinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların 139’ü erkek (%55,37), 112’sı kız (%44,62) öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin sınıflara göre dağılımı şu şekildedir: 9. sınıf 106 kişi (%42,23), 10. sınıf 94 kişi (%37,45), 11. sınıf 51 kişi (%20,31). Bu çalışmanın sonucundan fizikteki görsel şekil, sembol, tablo ve grafiklerin varlığı/kullanımı öğrencilerin fizik dersini algılama ve anlamlandırma durumlarını ulaşılan sonuçlar sunumda tartışılacaktır. Bulgular, sonuç ve tartışma bölümleri için veri analizi süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, Fizikte görsel okuryazarlık, Görsel okuryazarlık 30 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 30 4.9.2015 17:18:59 Fizikte Görsel Okuryazarlık Özyeterlik Ölçeği 31 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 31 4.9.2015 17:18:59 Dönme ve yuvarlanma hareketi ile ilgili üniversite öğrencilerinin yaşadıkları güçlüklerin belirlenmesine yönelik bir araştırma 0014 Hayrettin ERGÜN Deniz Harp Okulu, Fizik Ana Bilim Dalı, İstanbul Yapılan araştırmalar, öğrencilerin fizik derslerinde öğrenme güçlükleri yaşadıklarını, kendilerinden beklenen başarıyı göstermediklerini, derste anlatılanlar ile öğrencinin anladıkları arasında büyük farklılıklar olduğunu ortaya koymaktadır. (1-3). Bu durum, fizik eğitimi araştırmacılarının konuya odaklanmasına neden olmuştur. Öğrencilerin fizik dersinde yaşadıkları zorlukları ortaya koyarak bu zorlukların kaynaklarını belirlemek ve çözüm üretmek amacıyla nitel veya nicel sistematik araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalar kapsamında yeni öğrenim yöntemleri denenmiş, geliştirilen kavram ve teşhis testleri ile öğrencinin zorlandığı konular belirlenmeye çalışılmış, elde edilen bulgular sonucunda müfredatta, eğitim ortamında, ölçme-değerlendirme sisteminde ve öğretim metotlarında değişiklikler önerilmiştir. Böylece fizik dersinde tam öğrenmenin gerçekleşmesi ve öğrenme güçlüğünün en aza indirilmesi amaçlanmıştır. (1–8) Öğrencilerin fizik dersinde başarısız olmaları pek çok çalışmaya konu olmuştur. Öğrencilerin fizik problemlerini çözümek için yeterli seviyede matematik bilgisinden yoksun olmaları, fizik kavram ve kanunlarını anlama ve kavramlar arası ilşkileri kurmak için gerekli olan akıl yürütme becerilerinin yetersiz olması, bununla birlikte bazı fizik konularının soyut olması ve öğrencilerin kavramları zihinlerinde canlandıramakta zorlanmaları, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları, alternatif kavramlar, öğrencilerin bir bağlamda öğrendikleri fizik kurallarını başka bağlamda uygulama zorlukları vb. nedenlerin öğrencilerin fizik başarılarını engelleyen başlıca etkenler olduğu tespit edilmiştir (3,4,7). Fizik müfredatında yer alan pek çok konuyla ilgili öğrencilerin öğrenme güçlüklerini belirleme ve başarısızlık nedenlerini ortadan kaldırma amacıyla ülkemizde ve dünyada detaylı araştırmalar yapılmaktadır. Fiziğin bazı konuları –elektrik, bir boyutta hareket, dinamik vb.- çok yönlü olarak çalışılmasına karşın diğer bazı konularında ise sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Fiziğin temel konularından olan dönme ve yuvarlanma hareketi de az çalışılan konulardan birisidir (3,8). Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin dönme ve yuvarlanma konusunda yaşadıkları güçlükleri ortaya çıkarmaktır. Böylece, öğrencilerin bu konuda anlamakta zorlandıkları veya kavram kargaşası yaşadıkları hususları önceden tespit ederek dersi veren öğretmen ve öğretim üyelerinin dikkatinin çekilmesi hedeflenmiştir. Bu maksatla üniversite birinci sınıfta öğrenim görmekte olan mühendislik fakültesi öğrencilerinin dönme ve yuvarlanma konusundaki zorluklarını teşhis etmek amacıyla Rimoldini and Singh (2005) tarafından geliştirilmiş 30 maddeden oluşan çoktan seçmeli bir test kullanılmıştır. Testin güvenirlik katsayısı α=0,71 ve madde güçlük indeksi (the point biserial discrimination coefficients) 0,2 ile 0,5 arasında bulunmuştur (8). Testin orijinal versiyonunda da benzer sonuçlar elde 32 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 32 4.9.2015 17:18:59 edilmiştir. Bu test dönme ve yuvarlanma konusuyla ilgili tüm kavramları içermemesine rağmen eylemsizlik momenti, dönme kinetik enerjisi, açısal sürat/hız,açısal ivme, tork, yuvarlanma (bağıl hareket), yuvarlanma (sürtünme eğik düzlemde kayan /yuvarlanan küpün hareketi ve diğer faktörlerin rolü) gibi önemli kavramlara odaklanmaktadır. Teşhis Testi Temel Fizik 1 dersi müfredatında yer alan dönme ve yuvarlanma konusu işlendikten sonra 268 öğrenciye uygulanmış ve sonuçlar aşağıda özet olarak sunulmuştur. Araştırmadan elde edilen bazı sonuçlar özet olarak aşağıda verilmiştir. Öğrenciler dönme ve yuvarlanma hareketinde, eylemsizlik momenti, tork, açısal momentum, sürtünme kuvveti ve dönme kinetik enerjisi ile ilgili kavramların kullanımında güçlük yaşamaktadırlar. Bu kapsamda yapılan hatalar; - Kütle ve eylemsizlik momenti kavramlarını birbirine karıştırılmakta, eylemsizlik momenti yerine kütle kavramını kullanmaktadır. -Eylemsizlik momentinin büyüklüğünün bulunmasında sadece kütlenin büyüklüğü dikkate alınmakta, kütle dağılımının dönme eksenine olan uzaklığı dikkate alınmamaktadır. - Tork ile kuvvet kavramı birbirine karıştırılmakta ve kuvvet kavramı tork yerine kullanılabilmektedir. - Tork, kütle ve eylemsizlik momenti kavramlarının yerli yerinde kullanılmasında sorunlar yaşanmaktadır. Teşhis testinde yer alan örnek bir soru aşağıda verilmiştir. Şekil-1de verilen 28’inci soru tork kavramıyla ilgilidir. Öğrenci cevaplarına bakıldığında, öğrencilerin en çok bu soruda zorlandıkları görülmüştür. 268 öğrenciden sadece 28 öğrenci bu soruyu doğru olarak cevaplandırırken, 66 öğrenci soruya cevaplandırmamıştır. 131 öğrencinin yanlış şık olan (a) şıkkını seçmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin tork – kütle arasındaki ilişkiyi yeterince anlayamadıklarını ortaya koymaktadır. Kütlenin büyüklüğü değil, kütlenin dönme eksenine olan uzaklığı torkun büyüklüğünü belirlemektedir. - Dönme kinetik enerjisinin sadece kütleye bağlı olduğunu düşünülmekte, dönme kinetik enerjisi kütleden çok, kütlenin dönme eksenine göre dağılımının bir ifadesi olan eylemsizlik momentine bağlı olduğu gerçeği göz ardı edilmektedir. - Tork ile açısal ivme arasındaki ilişkinin belirlenmesinde güçlükler yaşanmaktadır. - Yuvarlanan katı bir halkanın farklı noktalarının yere göre ya da dönme eksenine göre hızlarının belirlenmesinde zorluklar yaşanmaktadır. Özellikle yuvarlanan bir halkanın yere temas eden alt kısmının yere göre hareketsiz olduğu gerçeğini bilinmemektedir. - Dönme hareketinde sürtünmenin rolünün belirlenmesi öğrencilerin güçlük yaşadığı konulardan bir diğeridir. Kaymadan yuvarlanma hareketindeki sürtünmenin rolü ile dönmeden öteleme hareketindeki sürtünme kuvvetinin rolü ile karıştırılmaktadır. Yapılan araştırmada, yukarıda yer alan hususlar, öğrencilerin teşhis testine verdikleri cevaplar analiz edilerek ayrıntılı olarak ortaya konulmuştur. Testi. Anahtar Kelimeler: Dönme ve Yuvarlanma Hareketi, Öğrenme Güçlüğü; Teşhis 33 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 33 4.9.2015 17:18:59 Şekil-1: Teşhis Testi Soru 28 “Kütlenin büyüklüğü değil, kütlenin dönme eksenine olan uzaklığı torkun büyüklüğünü belirlemektedir. “ cümlesinden hemen sonra şekil konulacaktır. 34 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 34 4.9.2015 17:18:59 0015 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olay Konusundaki Kavram Yanılgıları Erdal TAŞLIDERE Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Giriş Fotoelektrik Olay ışığın tanecikli yapısını açıklayan önemli bir Modern Fizik konusu olup, kuantum dünyasının kapılarını aralamaktadır. Yapılan çalışmalar, farklı eğitim seviyelerinden bir çok öğrencinin fotoelektrik olayla ilgili, deneysel-düzeneği anlama, deney sonuçlarını tahmin etme ve olayı ışığın tanecikli yapısı ile ilişkilendirme gibi temel konularda ciddi öğrenme zorlukları yaşadıklarını belirtmektedir. Özellikle üniversite eğitiminde konunun hızlı geçildiği ve bir çok öğrencinin temel kavramları anlamakta zorluklar yaşadıkları, dolayısıyla çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları vurgulanmaktadır. Kavram yanılgısı, bir kavramın bilimsel tanımından farklı bir anlam yüklenerek zihinlere yerleşmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu yanılgılar yeni bilgilerin bilimsel olarak zihinlerde yapılanmasını engellemektedir. Bu sebeple kavram yanılgılarının tespit edilmesi etkili ve kalıcı bir fizik öğretimi için büyük önem arz etmektedir. Alan yazında fotoelektrik konusu ile ilgili yürütülen çalışmalar incelendiğinde, az sayıda çalışmaya rastlanılmış olmakla birlikte, öğrencilerin ciddi anlama ve kavrama zorlukları yaşadıkları ve çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür. Ülkemizde ise ilgili konuyla yürütülen çalışmaların sayısı oldukça az olmakla birlikte, öğretmen adaylarının fotoelektrik konusundaki kavram yanılgılarını inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu çalışma ile fen bilgisi öğretmen adaylarının fotoelektrik konusundaki kavram yanılgıları araştırılarak ilgili alan yazına katkı sağlanması amaçlanmıştır. Yöntem Araştırmada kesitsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın katılımcıları bir devlet üniversitesinin fen bilgisi öğretmenliği programı ikinci sınıfında öğrenim görmekte olan ve Modern Fiziğe Giriş dersini alan 124 (Kız=92; Erkek=32) öğrenciden oluşmaktadır. Ölçüm aracı olarak başka bir araştırma kapsamında geliştirilmiş olan Üç Aşamalı Fotoelektrik Kavram Yanılgısı Testi kullanılmıştır. Test 15 sorudan oluşmakta olup, 12 farklı kavram yanılgısını ölçmektedir. Her soruda üç aşama bulunmakta olup ilk aşamada çoktan seçmeli soru, ikinci aşamada ilk aşamaya verilen cevabın nedeni ve üçüncü aşamada ise ilk iki aşamaya verilen cevaplardan emin olup olunmadığı sorulmaktadır. Ölçüm aracı araştırmacı tarafından 2012-2013 öğretim yılı bahar dönemi sonunda ilgili konu tamamen bitirildikten sonra uygulanmıştır. Elde edilen veriler MsExcel ve Spss analiz programlarına girildikten sonra betimsel olarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin toplam puanları testteki soruların tüm aşamaları dikkate alınarak hesaplanmıştır. Başka bir anlatımla, öğrenci ilk aşamada doğru cevabı 35 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 35 4.9.2015 17:18:59 verdi, ikinci aşamada nedenini doğru açıkladı ve üçüncü aşamada ilk iki aşama için verdiği cevaplardan emin olduğunu belirtti ise bu soru “1”, diğer bütün olasılıklar için “0” ile kodlanarak toplam puanlar hesaplanmıştır. Ayrıca ilk, ilk iki aşama ve üç aşamaya göre doğru cevaba ve kavram yanılgısına sahip öğrenci yüzdelikleri bulunmuş ve ciddiye alınması gereken yanılgılar tespit edilmiştir. Bulgular Betimsel istatistik sonuçları testten elde edilen puanların ortalamasının maksimum 15 puan üzerinden 5,7 ve standart sapmasının 2,9 olduğunu göstermiştir. Testin iç güvenilirlik katsayısı olan Croanbach alfa katsayısı ise 0,7 olarak bulunmuştur. Aşamalar bazında doğru cevaplar incelendiğinde, tüm soruları ilk aşamaya göre doğru cevaplayan öğrenci yüzde ortalamaları %65, ilk iki aşamaya göre %45 ve üç aşamaya göre ise %38 olarak bulunmuştur. Bu durum kavram yanılgısı testi sorularında aşama sayısı arttıkça doğru cevap verme yüzde oranlarının düştüğünü göstermektedir. Alan yazında da belirtildiği gibi ilk aşamada doğru cevap vermek, ikinci aşamada nedenini doğru açıklamak ve üçüncü aşamada bunlardan emin olduğunu belirtmek yalnızca tek bir soruya doğru cevap vermekten daha zordur. Aşamalar bazında kavram yanılgıları incelendiğinde, ilk aşamaya göre tüm yanılgılara sahip olma yüzde ortalaması %38, ilk iki aşamaya göre %14 ve üç aşamaya göre %11 olarak bulunmuştur. Bu sonuç ise aşama sayısı arttıkça kavram yanılgısına sahip olan öğrencilerin yüzdeliğinin azaldığını göstermektedir. Alan yazında da kavram yanılgısına sahip gerçek öğrenci yüzdeliklerinin üç aşama dikkate alınarak incelenmesi gerekliliği vurgulanmakta olup %10 ve üzeri öğrenci yüzdeliğine sahip yanılgıların ciddiye alınması gerektiği belirtilmektedir. Aynı kritik değer baz alınarak her bir kavram yanılgısı ayrı ayrı incelendiğinde toplam 12 yanılgının sekiz tanesinin fen bilgisi öğretmen adaylarında ciddi olarak bulunduğu tespit edilmiştir. Bunlar; (1) foton elektrik yüklü bir nesnedir, (2) fotoelektrik olay iyonlaşmanın sonucunda meydana gelir, (3) bir fotosel devrede fotonların enerjisi katottaki metalin eşik enerjisinden küçük olsa bile devreyi besleyen pil potansiyelinin değeri eşik enerjisi değerinden büyükse metalden elektron koparılır, (4) fotoelektronların maksimum kinetik enerjisi ışığın şiddetine bağlıdır, (5) ışığın şiddeti arttırılırsa fotonun enerjisi artar ve metalden elektron sökülür, (6) Işığın frekansı ışığın şiddetine bağlıdır, (7) kesme potansiyeli ışığın şiddetine bağlıdır, (8) fotonlar kinetik enerjiye sahiptir ve bu enerji ışığın rengine göre değişir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Bu çalışma bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan fen bilgisi öğretmen adaylarının fotoelektrik olay konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için gerçekleştirilmiştir. Sonuçlar öğretmen adaylarının fotoelektrik konusunu Modern Fiziğe Giriş dersi kapsamında görmüş olmalarına rağmen sekiz farklı yanılgıya sahip olduklarını göstermiştir. Eğitim fakültelerinde bu derse girecek ve fotoelektrik konusunu anlatacak öğreticiler, bu çalışmanın bulgularını dikkate alarak, öğretim planlarını güncelleyebilirler. Başka araştırmacılar aynı ölçüm aracını kullanılarak diğer üniversitelerdeki fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını tespit edilebilir ve elde ettikleri sonuçları bu çalışmanın sonuçları ile karşılaştırılabilirler. Ayrıca kavram yanılgıları tespit edildikten sonra, bu yanılgıları ortadan kaldırmak için yeni öğretim yöntemleri geliştirilerek etkileri incelenebilir. Anahtar Kelimeler: Fen bilgisi öğretmen adayı, fizik eğitimi, fotoelektrik olay, kavram yanılgısı 36 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 36 4.9.2015 17:18:59 37 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 37 4.9.2015 17:18:59 0016 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Astronomi Yeterlilikleri Behzat BEKTAŞLI Hacettepe Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Ana Bilim Dalı Astronomi en eski bilim dallarından birisidir. Henüz hiçbir şey icat edilmemişken insanlar gökyüzündeki yıldız veya gezegenlerin hareketlerine bakarak ekin ekmiş, biçmiş veya avlanmışlardır. Astronomi İnsanlık tarihinde bu kadar eski olmasına karşın astronomi dersi ancak 2006 yılında fen öğretmenliği lisans programındaki yerini alabilmiştir. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda astronomi dersi 4. sınıfta verildiği için 2010 yılı ve sonrasında mezun olan fen öğretmenleri astronomi dersi alabilmişlerdir. Bu durumda 2010 yılından önce mezun olmuş fen öğretmenlerinin astronomi hakkında ne derece bilgileri oldukları merak konusu olmuştur. Astronomi konuları ortaokul fen bilgisi müfredatında yaklaşık olarak %13 oranında bir içerik ortalamasına sahiptir. Fizik, kimya ve biyoloji gibi ağırlıklı fen konuları içinde bu yüzdelik oran önemli bir yere sahiptir. Fen öğretmeni yetiştirme programında en başından beri ağırlık fizik, kimya ve biyoloji konularına verilmişken astronominin geç de olsa müfredata dahil olması önemli bir aşamadır. Bu araştırmanın amacı lisans programında astronomi dersi almamış fen öğretmenlerinin astronomi içeriği hakkındaki bilgi düzeylerini ortaya çıkarmaktır. Araştırmaya Ankara ilindeki 60 fen öğretmeni katılmıştır. Öğretmenlere daha çok ortaokul müfredatında yer alan astronomi içeriği ile ilgili bir kavram testi verilmiştir. Araştırma sonuçları lisans öğreniminde astronomi almayan fen öğretmenlerinin ciddi bilgi eksikliklerine sahip olduklarını ortaya koymuştur. Bazı öğretmenlerin astronomi ile astroloji arasındaki farkı bile bilmemeleri durumun önemini ortaya koymaktadır. Bu eksiklere rağmen fen dersinde öğretmenlerin astronomi anlatmaları beklenmektedir. Astronomi konuları 5., 6., 7. ve 8. sınıf fen bilgisi müfredatında en son sırada yer almaktadır. Astronomi konuları sonuç itibarıyla eğitim yılı takvimine bakıldığında öğrencilerin motivasyonlarının düşmeye başladığı Mayıs ayına denk gelmektedir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu astronomi konularında yetersiz olduklarını ve bu konuda desteğe ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu bu yetersizliği astronomi ile ilgili bir ders almamış olmalarına bağlamaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin neredeyse tamamı astronomi konuları ile ilgili bir eğitim almak istediklerini ifade etmişlerdir. Çalışmada kullanılan Astronomi Kavram Testi çoktan seçmeli 18 sorudan oluşmaktadır. Şans faktörünü ortadan kaldırmak için her soru sonunda katılımcıların cevaplarından emin olup olmadıkları sorulmuştur. Cevaplar doğrultusunda doğru cevap verip cevabından emin olmayanların cevabı yanlış sayılmıştır. Bu işlem yapılmadan önce Cronbach alpha değeri 0.62 iken, yapıldıktan sonra bu değer 0.72 olmuştur. Sonuçlara bakıldığında genel olarak çalışmaya katılan fen öğretmenlerinin cevaplarından emin olmadıkları tespit edilmiştir. 38 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 38 4.9.2015 17:18:59 Analiz sonuçları fen öğretmenlerinin astronomi ile ilgili çeşitli konularda kavramsal yetersizliklerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir: Dünya, Güneş ve Ay’ın hareketi, yıldızlar, uzaklık kavramı ve parlaklık, Dünya’nın oluşumu ve katmanları, Güneş sistemindeki gezegenler, meteorlar, takımyıldızlar, ve gök cisimlerinde büyüklük kavramı. Kavram yanılgılarının çoğunluğu her ne kadar bilgi eksikliğine dayanıyor gibi olsa da özellikle dilimizden kaynaklı bir takım yanılgıların olduğu da tespit edilmiştir. Örneğin yıldız kayması, takım yıldızı veya çoban yıldızı gibi kavramlar dilden kaynaklı birer kavram yanılgısı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmanın getirdiği en önemli öneri öncelikle astronomi dersi almamış öğretmenlerin bu alan ile ilgili eğitilmesidir. İkinci bir öneri ise astronomi konularının tüm sınıflar için olmasa da bazı sınıflarda dönem başında veya ortalarında yer alması daha sağlıklı olabilir. Üçüncü olarak dilimizden kaynaklı yanlış kullanımların düzeltilmesi astronomideki kavram yanılgılarını muhtemelen azaltacaktır. Örneğin Venüs gezegenine Çoban Yıldızı demek yerine Çoban Gezegeni denilebilir. Son olarak fen öğretmenliği lisans programında 2 kredi olan astronomi dersinin 3 kredi olması ve 1. ve 2. sınıflardaki fizik derslerinden hemen sonra 3. sınıfta yer almasının verimliliği arttırma ihtimali olabilir. Anahtar Kelimeler: Astronomi, fen öğretmenleri, kavram yanılgıları 39 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 39 4.9.2015 17:18:59 0017 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yoğunluk Konusunda Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi Sinem DEMİRCİ, Mehmet ŞEN Orta Doğu Teknik Üniversitesi, İlköğretim Bölümü Kavram yanılgıları hem öğrencilerde hem de toplumun diğer kesimlerinde var olan yapılardır (Gomez-Zwiep, 2008). Bu yapılar bireyin zihninde yer eder ve değişime karşı direnç gösterirler (Tekkaya, 2002). Kavram yanılgılarının birçok farklı nedeni olabilir ve genel olarak iç etmenler ve dış etmenler olarak ikiye ayrılırlar. Örneğin, günlük hayatta yaşanan tecrübeler, günlük hayatta kullanılan dil, öğretmenler ve ders kitaplarındaki yanlış ifadeler dış etmenlerdir. Buna karşın kişinin ön bilgisi ile yeni bilginin uyuşmaması ve kişinin yeterli olgunluk düzeyine erişememesi kavram yanılgılarına sebep olan iç etmenlerdir (Gomez-Zwiep, 2008). Oluşan kavram yanılgılarının giderilmesi için öncelikle bireyin sahip olduğu kavram yanılgılarının belirlenmesi gerekmektedir. Kavram yanılgıları, anlık geri dönütlerle, kısa sınavlarla, soru cevap yöntemiyle, kavram haritalarıyla, görüşme yöntemiyle, iki uçlu tanılayıcı sınavlarla ve/veya kavram karikatürleriyle ortaya çıkartılabilir ve kavramsal değişim yaklaşımı kullanılarak giderilebilir. Buna göre, bu yaklaşım ile örtüşen benzetimler, kavram haritaları, kavramsal değişim metinleri ve çürütücü metinler kullanılarak kişinin sahip olduğu kavram yanılgılarının giderilmesi sağlanabilir. Kavram yanılgılarının giderilebilmesi için ise kişinin istekli olması, kavram yanılgısının kişiyi rahatsız etmesi ve yeni bilginin anlaşılabilir, kabul edilebilir ve günlük hayatta kullanılabilir olması gerekmektedir (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982). Kavram yanılgıları ile ilgili çalışmalar incelendiğinde hem yurt içi hemde yurt dışı alanyazınında birçok çalışma mevcuttur. Duman ve Avcı (2014) Türkiye’de yapılan kavram yanılgısı çalışmalarını analiz etmiş ve buna göre fen bilgisi öğretmen adayları ile 12 çalışma yapıldığını saptamışlardır. Yapılan bu çalışmaların ise 7 tanesi fizik konularını içermektedir. Konu genelinde bakıldığında, ülkemizde fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgılarının çalışıldığı fizik konuları; Işık (Uzoğlu vd., 2013), İş (Erduran Avcı vd., 2012), Ses (Öztürk & Atalay, 2012), Doğal Elektriklenme (Aydın & Özkara, 2011), Işık ve Atom (Kaya, 2010), Hız ve Hareket (Yıldız vd., 2007) ve elektrik devreleri (Ateş ve Polat, 2005) olarak sınıflandırılmıştır. Öte yandan, bazı fizik konularında fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgıları ile ilgili çalışma yoktur. Kavram yanılgısı ile ilgili çalışma yapılmayan bu konulardan bir tanesi de yoğunluk konusudur. Bu çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının yoğunluk konusu ile ilgili kavram yanılgılarını tanılamak ve bu kavram yanılgılarını ortaya çıkartan bir üç-aşamalı test geliştirmek olarak belirlenmiştir. Yoğunluk konusu fen bilgisi, fizik ve kimya konularında önemli bir konudur ve bazı fizik konularının anlaşılması için yoğunluk kavramının düzgün anlaşılması önem taşımaktadır. Öte yandan, kavram yanılgısı olmayan veya kavram yanılgılarının farkında olan öğretmen adayları, öğrencilerin konuyu anlamlı öğrenmesine katkı sağlamaktadır. Bu sebeple, çalışmanın örneklemi fen bilgisi öğretmen adayları olarak seçilmiştir. Mevcut çalışma ile öğretmen adaylarının yoğunluk konusundaki kavram yanılgılarını belirleyerek alanyazınına katkı sağlamak amaçlanmaktadır. 40 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 40 4.9.2015 17:18:59 Alanyazınında tanılanan yoğunluk ile ilgili iki kavram yanılgısı üzerine açık uçlu sorular hazırlanarak 8 gönülllü öğretmen adayı ile görüşmeler yapılacaktır. Yapılan görüşmeler neticesinde düzenlenen bu açık uçlu sorularla yazılı bir test geliştirilecek ve yaklaşık 30 öğretmen adayına pilot çalışma uygulanacaktır. Geliştirilecek olan yazılı testte öğretmen adaylarından soruları yanıtlamaları ve yanıtların sebeplerini de yazmaları istenecektir. Elde edilecek yanıtlar sonucunda yanıtlar sınıflandırılarak birinci ve ikinci aşamalar çoktan seçmeli sorulara dönüştürülecektir. Oluşturulacak olan üç-aşamalı testin kapsam geçerliğini sağlamak için fizik ve fen eğitimi alanında çalışmalar yapan öğretim üyeleri tarafından sorular incelenecektir. Öğretmen adaylarının üç-aşamalı teste vereceği cevaplar kodlanacak, doğru yanıtlar, yanlış sebepli doğrular, doğru sebepli yanlışlar ve kavram yanılgıları belirlenecektir. Çalışmada geliştirilmesi planlanan test, daha geniş bir örnekleme uygulandıktan ve istatistiksel analizleri yapıldıktan sonra öğretmen adaylarının yoğunluk ile ilgili kavram yanılgılarını tanılamak amacı ile kullanılabilir. Anahtar Kelimeler: Yoğunluk, kavram yanılgısı, fen bilgisi eğitimi 41 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 41 4.9.2015 17:18:59 0020 TÜBİTAK Liseler Arası Araştırma Projeleri Hazırlamada Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Önerileri Nuri BALTA Canik Başarı Üniversitesi TÜBİTAK, “ortaöğretime devam etmekte olan öğrencileri temel ve sosyal bilim alanlarında çalışmalar yapmaya teşvik etmek, çalışmalarını yönlendirmek ve bilimsel gelişmelerine katkıda bulunmak amacıyla” ortaöğretim öğrencileri arasında her yıl araştırma projeleri yarışması düzenlemektedir (TÜBİTAK, 2015). Başvurusu Ocak ayında biten projelerden seçilenler önce bölgesel sergilenmekte daha sonra Mayıs ayında Ankara’da Türkiye finali yapılmaktadır. Hem bölgesel hem de Türkiye genelinde dereceye giren öğrenci ve öğretmenlere ödüller verilmektedir. Örneğin finalde dereceye giren öğrencilere üniversiteye yerleşmede ek puanlar, öğrenci ve öğretmenlere para ödülü verilmektedir. Bilimsel projelerde Fizik alanı son derece geniş ve ilgi çekici bir alandır. Fizik alanında son yıllarda büyük gelişmeler yaşanmaktadır. Dolayısıyla ülkemizinde gelecek yıllarda fizikçilerin yetişmesi için bu alanda proje yapılması son derece önemlidir. Uluslar arası yapılan proje yarışmalarında, ülkemizin iyi dereceler elde etmesi, bir yönü ile rehber öğretmenlerin öğrencileri yeterince desteklemesine bağlıdır. Örneğin her yıl düzenlenen Intel Uluslararası Bilim ve Mühendislik Fuarı’nda öğrencilerimizin aldığı dereceler istenilen seviyede değildir. 2015 yılında bu yarışmada ülkemizden öğrenciler bir adet ikincilik ve bir adet üçüncülük, 2014 yılında üç adet dördüncülük ve 2013 yılında hiç ödül alamamıştır (Intel ISEF, 2015). Ülkemizde lise seviyesindeki bütün eğitim kurumlarının yarışmalara katılması toptan başarı açısından faydalı olacaktır. Ancak 2002-2013 yılları arasında yapılan yarışmalara bakıldığında devlet okullarının hem başvuru sayısı hem de ödül alan proje sayısında özel okulların gerisinde kaldığı görülmektedir. Örneğin 2013 yılında finale kalan 202 projeden 98’i (%49) ve finalde derece alan 80 projenin 33 tanesi (%41), özel okullar tarafından yapılmıştır. Devlet ve özel okulların oranı göz önünde bulundurulduğunda özel okulların proje başvurularında ve ödül almada çok ileride olduğu görülmektedir. Hem devlet okullarındaki başvuru sayısının azlığının nedenleri hem de genelde proje hazırlamada yaşanan problemler, ele alınması gereken önemli konulardır. Diğer bir değişle öğretmenleri proje yarışmalarına teşvik etmek için yaşanan sorunlara çözüm önerileri sunmak önemlidir. Bu çalışmanın amacı Ulusal Fizik Eğitimi Kongresine katılan öğretmenlere fizik projesi hazırlama, başvurma ve sergileme aşamalarında yaşanan problemler ve bu problemlere çözüm önerilerini sunmak için bir çalıştay düzenlemektir. Bu konuda çalıştay düzenlemek isteyen araştırmacı, 2004-2013 yılları arasında TÜBİTAK liseler arası araştırma projeleri yarışmalarına toplam 16 proje göndermiş, bunlardan beş tanesi bölge finalinde iki tanesi ise Türkiye finalinde derece almıştır. 42 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 42 4.9.2015 17:18:59 Araştırmacının öğrencilere danışmanlık yaptığı birkaç proje örneği aşağıdaki gibidir: 2005: Bir uzay aracının mars atmosferinde yavaşlatılması 2010: Ses hızındaki değişme ile mutlak sıcaklığın belirlenmesi 2011: Elektrik süpürgesi motorundan ışık hızını ölçen alet yapımı 2013: Suyun yüzey geriliminin hesaplanması ve suyun yüzey geriliminin tuzun derişimine bağlı değişimi Araştırmacı bu çalıştayda üç temel konuyu ele alacaktır. 1. Proje hazırlama esnasında karşılaşılan problemler ve çözüm önerileri a. Öğrenciyi ilgilendiren problemler (Öğrenci seçimi, öğrenci motivasyonu vb) b. Öğretmeni ilgilendiren problemler (Vakit yetersizliği, tecrübe eksikliği, kaynak eksikliği vb.) c. Okul yöneticilerini ilgilendiren problemler (Yöneticilerin destek vermemesi vb.) d. Mali ve teknik problemler (Proje malzemesi eksikliği vb.) 2. Bir proje fikrinin olgunlaştırılmasında izlenecek adımlar 3. Örnek projeler Bu çalıştayda öğretmenlerin aktif katılımı sağlanacaktır. Bunun için ele alınan problemler ve çözüm önerilerinde öğretmenler de fikir beyan edebilecektir. Çalıştayın içeriğinin tam yansıtılabilmesi ve katılımcı öğretmenler üzerinde etkili olabilmesi için bir saat süreye ihtiyaç vardır. Bu süre şu şekilde kullanılacaktır: a. Çalıştayın amacının, öneminin ve içeriğinin açıklanması- 5 dakika b. Proje hazırlama esnasında karşılaşılan problemler ve çözüm önerileri-40 dakika c. Bir proje fikrinin olgunlaştırılmasında izlenecek adımlar- 10 dakika d. Örnek projeler- 5 dakika Not: Etkileşimli bir çalıştay olacağından soru-cevap için süreye ihtiyaç yoktur. Sonuç olarak, birincisi, bu çalıştay gerçekleştirildiğinde katılımcı öğretmenler proje başvuruları esnasında yaşanabilecek muhtemel sorunlar hakkında bilgi sahibi olacaklarından, proje hazırlamada ve başvurmada kendilerine güvenleri artacaktır. Sunulacak örnek projeler öğretmenlere fikir verebilecek niteliktedir. Bir proje fikrinin olgunlaştırılması adımları da öğretmenlere yol gösterici olacaktır. İkincisi, fizik alanında uluslar arası başarılar elde etmek nitelikli projeler hazırlamaya bağlıdır. Öğretmenlerin bu tür çalıştaylar ile desteklenmeleri başarıyı arıtmada önemli bir etkendir. Bu çalıştayın, bundan sonra benzer çalıştayların yapılmasına ön ayak olması beklenmektedir. Üçüncüsü, UFEK’e çoğunlukla devlet okullarından öğretmenlerin katılması öngörüldüğünden, bu çalıştayda elde edecekleri kazanımlar devlet okullarında proje yarışmalarına katılımı artırması beklenmektedir. Kısaca, öğretmenlerin bu çalıştaydaki kazanımları önümüzdeki yıllarda TÜBİTAK liseler arası proje başvurusu yapmalarına yardımcı olması beklenmektedir. 43 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 43 4.9.2015 17:18:59 Kaynak TÜBİTAK. (2015). 20.06.2015 tarihinde http://www.tubitak.gov.tr/tr/yarismalar/ icerik-arastirma-projeleri-yarismasi adresinden alınmıştır. Intel ISEF (2015). 3.07.2015 tarihinde https://student.societyforscience.org/topwinners adresinden alınmıştır. Anahtar Kelimeler: TÜBİTAK Liseler arası araştırma projeleri yarışması, fizik projesi hazırlama, Fizik projesi hazırlama sorunları 44 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 44 4.9.2015 17:18:59 0021 Mikroöğretim Ders İnceleme Yönteminin Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik Öğretimine Etkisi: Bir Uygulama Örneği Eralp BAHÇİVAN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Hem hizmet içi öğretmenlerde hem de öğretmen adaylarında ön deneyim ve uygulamaların pedagojik alan bilgisinin gelişimine katkıda bulunduğu görülmektedir. Bu anlamda fen bilimleri ve fizik alanındaki öğretmen adaylarının konu alanı bilgisi, pedagojik bilgisi ya da öğretim programı bilgisi gibi farklı alanlardaki bilgilerini entegre edebilecekleri ve uygulama bilgisine dönüştürebilecekleri öğrenme-öğretme ortamlarına ihtiyaç duyulmaktadır (Cochran, DeRuiter & King). Bu entegrasyon ve bütünleştirme süreçlerinde ise öğretmen adaylarının kendi uygulamalarına yönelik eleştirel bir yaklaşım geliştirmeleri pedagojik alan bilgisindeki ilerlemelerini hızlandıracaktır. Mikroöğretim ders inceleme (microteaching lesson study) yöntemi fen bilimleri ve fizik alanındaki öğretmen adaylarının hizmet öncesi öğretme deneyimlerini istenilen şekilde yönlendirmek ve geliştirmek için birçok araştırmacı tarafından önerilen bir uygulamadır (Etkina, 2010; Fernandez, 2005). Öğretmen yetiştiriciler olarak öğretmen yetiştirme konusundaki deneyimlerimizin paylaşılması ve sorunlara ortak çözümler üretilmesi hayati bir öneme sahiptir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları dersinin mikroöğretim ders inceleme yöntemi ile işlenilmesi ve dersin fen bilimleri öğretmen adaylarının mesleki bilgilerine ve laboratuvar uygulamalarına yönelik katkılarının incelenmesidir. Bu bağlamda, ‘fen bilimleri öğretmen adaylarının fizik kavramlarına yönelik pedagojik alan bilgileri nasıldır?’, ‘grup halinde çalışmak hizmet öncesi gelişim açısından ne gibi katkılarda bulunuyor?’ ve ‘fizik kavramlarının öğretimi için gereken konu alanı bilgisi ve/veya pedagojik alan bilgisinin niteliği ile öğretim amaçlı geliştirilen materyaller ve uygulamalar arasında nasıl bir ilişki var?’ gibi sorulara cevaplar aranacaktır. Araştırma yöntemi olarak eylem araştırması kullanılmıştır. Çalışma Abant İzzet Baysal Üniversitesi’nde 15 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Fen bilimleri öğretmen adayları çalışmanın detayları ve amaçları ile ilgili olarak bilgilendirildikten sonra öğretmen adaylarının 3 farklı çalışma grubu oluşturmaları istenmiştir. Bu çalışma kapsamında öğretim yapan gruplardan yalnız birisinin sonuçları sunulacaktır. Araştırmada üç şekilde veri toplanmıştır: 1) Konu anlatımı öncesinde bütün gruplar dersin öğretim elemanı ile görüşmeler yapmış, ihtiyaç duyduklarında da yardım talep etmişlerdir. Bu görüşmelerin tamamı ses kaydına alınmıştır. 2) Her gruptan grup üyelerinin kendilerinin belirlemiş olduğu bir öğretmen adayı öğretim yapmıştır. Bu öğretimler ortalama olarak 45 dakika sürmüş ve tamamı video kamera ile kayıt altına alınmıştır. 3) Her grup konu anlatımının hemen öncesinde bir ders planı hazırlamış ve konu anlatımının sonrasında grup üyeleri bireysel olarak dönüt raporları hazırlamıştır. Veriler deşifre edildikten içerik analizi ile bulgulara ulaşılmıştır. 45 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 45 4.9.2015 17:18:59 Çalışmanın sonuçlarına göre mikroöğretim ders inceleme yöntemi uygulandığında öğretmen adayı grubu 3 kez öğretim yapmıştır. 3. uygulamada gözlenen öğretim yeterli görüldüğü için tekrar öğretim talep edilmemiştir. Öğretmen adaylarının fizik konu alanı bilgilerinde çok sayıda kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür. Fizik bilgisindeki hata ve eksiklikler öğretmen adaylarının etkili öğretim materyalleri hazırlayamamasına ve yanlış hazır materyal seçmelerine sebep olmuştur. Ayrıca, ilk uygulamada var olan hazır laboratuvar malzemeleri de yanlış kullanılmıştır. Ancak hem dersin öğretim elemanından hem de diğer gruplardan gelen eleştiriler üzerine öğretim yapan grup kendi video görüntülerini tekrar izlemiş ve araştırma yaparak öğretimini iyileştirmiştir. Ayrıca, grup halinde çalışmanın, öğretmen adaylarının daha fazla materyal bulma ve öğretime yönelik fikir üretme konusunda imkânlarını artırdığı gözlemlenmiştir. Kaynakça Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), 263272. Etkina, E. (2010). Pedagogical content knowledge and preparation of high school physics teachers. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6, 1-26. DOI: 10.1103/PhysRevSTPER.6.020110 Fernandez, M.L. (2005). Learning through microteaching lesson study in teacher preparation. Action in Teacher Education, 26(4), 37-47. Anahtar Kelimeler: Mikroöğretim ders inceleme, fen bilimleri öğretmen adayları, fizik öğretimi, pedagojik alan bilgisi 46 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 46 4.9.2015 17:18:59 0022 Okul içi Fizik Yarışmaları Çalıştayı Nuri BALTA1, Mücahit AKGÜN2 1 Canik Başarı Üniversitesi 2 Özel Akasya Samanyolu Fen Lisesi Bilimi öğrencilere sevdirme, bilimsel konu/kavramlara karşı merak uyandırma ve bilime karşı olumlu tutum sergileme öğretim programlarının esaslarındandır (2007 ve 2013 fizik öğretim programları). Diğer bir deyişle okullarda yapılan eğitim-öğretim faaliyetlerinin temel amaçlarındandır. Temelde fen bilimleri özelde ise fizik bilimi birçok öğrenci tarafından sevilmemekte veya soyut kavramlardan ötürü anlaşılması zor alanlar olarak algılanmaktadır. Gezi, gözlem, bilimsel yarışma, proje çalışmaları, bilimsel etkinlikler ve bilim fuarları gibi ders dışı yapılan faaliyetler bilimi popüler, öğrenciyi ise öğrenme sürecinde aktif kılmanın ve soyut birçok bilimsel kavramı somutlaştırmanın farklı yollarıdır. Bu bağlamda okul içi bilimsel aktivite yarışmalarının yaygınlaştırılması ve öğretmenlerin bu konuda eğitilmeleri önem arz etmektedir. Bu çalıştayın temel amacı fizik öğretmenlerine “su roketi, balonlu araba, makarna ile köprü yapma, üç boyutlu elektrik devresi tasarlama” vb. yarışmaları yaptırmak ve öğretmenlerin bu yarışmaları okullarına taşıyabilecekleri yetenek ve deneyimleri kazanmalarını sağlamaktır. Bu çalıştayda araştırmacılar öğretmenlere toplam 7 gösteri yapacak ve bunlardan bir tanesinde öğretmenleri yarıştıracaklar. Önce, geniş bir alanda öğretmenlere düzeneklerin nasıl hazırlandığı anlatılacak ve düzenekler yapılacaktır. Daha sonra hazırlanan düzenek çalıştırılacaktır. Son olarak düzeneklerden bir tanesi öğretmenlere gruplar halinde yaptırılacak ve öğretmenler yarışacaklar. Yarışma kuralları söylenecek ve yarışma sonunda birincilere ödül verilecektir. (Ödül için UFEK organizatörleri ile görüşülecektir, kabul edilmezse araştırmacılar kendileri ödülleri belirleyecek ve temin edecekler). Bu çalıştaya katılan öğretmenlerle yapılacak okul içi fizik aktiviteleri, bu türden faaliyetlerin öğretmenler arasında yayılmasına ön ayak olacaktır. Yarışmalar okullarda yapıldıkça diğer okulların da ilgisini çekebileceğinden bu uygulamanın hızlı yaygınlaşması beklenmektedir. Diğer bir ifade ile bu çalıştayın amacı, fizik öğretimini sınıfın dışına çıkarmak ve öğrencilerin fiziğe ilgisini artırmak için yapılacak yarışmaları yürütecek fizik öğretmenlerine aktivite yaptırmaktır. Çalıştayda yapılacak bütün etkinlikler bilim ve uygulamalarının anlaşılmasını sağlamaya yönelik, fizik öğretim programına uygun ve gerektiğinde fiziğin sevdirilmesinde kullanılabilecek etkinlikler içermektedir. Bu çalıştayda öğretmenlere aşağıdaki yarışmalar gösteri şeklinde yapılacaktır. Düzeneğin hazırlanması adım adım anlatılacaktır. Öğretmenlerden gelen sorular cevaplanacaktır. Daha sonra aktiviteler sırası ile gerçekleştirilecektir. Yarışmaların isimleri ve örnek videolara ait bağlantı adresleri aşağıdaki gibidir. 47 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 47 4.9.2015 17:18:59 1. En uzun hortum ile su içme yarışması (https://www.youtube.com/ watch?v=HUmZrtiXDik) 2. Makarnadan en sağlam köprü yapma yarışması (https://www.youtube.com/ watch?v=8dz5r-XYo-M) 3. Su roketi yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=CCwxsYWuDaU) 4. Balonlu araba yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=zcHLdCI3Ygw) 5. Fare kapanı yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=XZ23q0QXPx0) 6. Mancınık yarışması (http://www.youtube.com/watch?v=rXSpmxrCEn4) 7. Yumurta indirme yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=XC_2kJTOKF Q&index=4&list=PLVZuslPbcAXuZrSFjBUJnC6X4ts132qUZ) Yukarıdaki yarışmalar içinden “Makarnadan en sağlam köprü yapma yarışması” çalıştayda gruplar halinde öğretmenlere yaptırılacaktır. Yarışamaya ait kurallar aşağıdaki gibidir. 1. Yarışmada her grup iki paket çubuk makarna kullanacaktır. Yarışmacılara makarna ve yapıştırıcı UFEK tarafından temin edilecektir. (Bu konuda UFEK organizatörleri ile görüşülecektir, kabul edilmezse araştırmacılar kendileri temin edecektir). 2. Köprünün tamamlanması için toplam 15 dakika süre verilecektir. 3. Bu çalıştay kabul edildiği taktirde, kongre web sayfasından çalıştay ile ilgili bilgi verilecektir. Öğretmenlerin grupları önceden kurmaları ve tasarlayacakları köprüye önceden karar vermeleri sağlanacaktır. 3. En fazla kuvvete dayanan düzeneği hazırlayan grup birinci olacaktır. Eşitlik durumunda önce düzenekteki fikrin orijinalliğine sonra estetiğine bakılacaktır. Bunda da karar verilmezse kura çekilecektir. 4. Yarışmanın jürisi daha sonra belirlenecektir. 5. Birinci olan gruptaki tüm öğretmenlere plaket verilecektir. (Bu konuda UFEK yetkilileri ile görüşülecektir) Bu çalıştayın yapılabilmesi için toplam bir saat süreye ihtiyaç vardır. Bu süre şu şekilde kullanılacaktır. a. Yukarıda listelenen aktivitelerin araştırmacılar tarafından sunulması--40 dakika b. Makarnadan en sağlam köprü yapma yarışmasının yapılması--20 dakika Sonuç olarak: 1. Bu çalıştayın UFEK’e renklilik katması ve fizik öğretmenlerinin ilgisini çekmesi beklenmektedir. 2. Hava şartları uygun olursa gösteriler açık havada yapılacaktır. 3. Yapılacak gösterilerin öğretmenlerin yanında akademisyenlerin de ilgisini çekeceği beklenmektedir. 48 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 48 4.9.2015 17:18:59 4. Düzeneklerin hazırlanması ve gösterilerin yapılması sırasında video çekimleri yapılacaktır. Uygun görülürse UFEK web sayfasında yayımlanacaktır. 5. Yapılacak bu çalıştay ile ilgili bir anket uygulanacak, sonuçları UFEK organizatörleri ile paylaşılacaktır. Çalıştay kabul edildikten sonra anket hazırlanacak ve sonuçları bir makele olarak yayımlanacaktır. Anahtar Kelimeler: Okul içi fizik aktiviteleri, fizik gösterileri, bilimsel yarışmalar, bilimi sevdirme 49 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 49 4.9.2015 17:18:59 0023 Fen Gösteri Deneylerinin Öğretmen Adaylarinin Öğretmenlik Deneyimlerine Etkisi: Bir Topluma Hizmet Uygulaması Örneği Derya KALTAKÇI GÜREL Kocaeli Üniversitesi Bu çalışma, Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören ve Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersine kayıtlı olan 17 öğretmen adayının geliştirdiği basit gösteri deneyleri uygulamasının öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği deneyimlerine olan etkisini inceleyen bir durum araştırmasıdır. THU dersinin amacı, öğretmen adaylarının toplumsal duyarlılık ve farkındalık, işbirliği ve dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini desteklemek amacıyla toplumsal sorumluluk bilincinin uygulamalı olarak kazandırılmasıdır. Bu amaçlarla, THU öğrencilerinin her birinin basit malzemelerle geliştirdiği beşer tane fen gösteri deneyleri, bu deneylere ait broşürler ve çekilen kısa videolar Kocaeli ili sınırlarındaki sosyo-ekonomik seviyesi düşük bir ilköğretim okulunda 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine sunulmuştur. Toplamda 85 fen etkinliğinin bir akademik dönem içerisinde geliştirilip uygulandığı bu etkinlikte çeşitli fen kavramları öğrencilere bir bilim şenliği şeklinde sunularak öğrencilerin fen kavramlarını sorgulayarak öğrenmeleri ve aynı zamanda fene karşı meraklarının artırılması amaçlanmıştır. Bu çalışmada ise bu etkinliklerin öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği deneyimlerine olan etkisi incelenmiştir. Bu amaçla, öğretmen adaylarıyla yapılan 30-dakikalık birebir mülakatlar, öğretmen adaylarının etkinliklere dair hazırladığı broşürler ve video çekimleri, öğretmen adaylarının süreç ortasında ve sonunda yazdıkları yansıtma yazıları veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Çalışmanın ön sonuçlarının gösterdiği üzere bir topluma hizmet uygulaması olarak gösteri deneylerinin kullanılmasının, fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik deneyimlerine özellikle fen kavram bilgisi ve pedagojik alan bilgisi yönünden pozitif bir etkisi bulunmaktadır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı eğitimi 50 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 50 4.9.2015 17:18:59 Yarı yapılandırılmış fizik ders defterinin kullanımının olumlu ve olumsuz yönleri 0026 Mehmet Serhan KAL, Hüseyin Hakan ÖZDEMİR Özel Bilfen Liseleri Bu çalışmada okulumuzun fizik zümresi öğretmenleri tarafından hazırlanan ve her yıl geliştirilerek üç yıldır kullanılan yarı yapılandırılmış 9; 10;11. Sınıf fizik ders defterinin kullanımı sırasında elde edilmiş deneyimler tespit edilerek bu çalışmaların, olumlu ve olumsuz yönlerinin tartışılması amaçlanmıştır. Bu defter ticari amaçlı olmayıp sadece kendi öğrencilerimiz tarafından kullanılmaktadır. Yarı yapılandırılmış Fizik ders defteri, bundan sonraki bölümlerde YYFDD olarak adlandırılacaktır. YYFDD temelde iki amaç için hazırlanmıştır: Bunlardan ilki öğretmenlerin ders materyallerini etkin ve düzenli bir şekilde kullanarak dersi daha ilgi çekici hale getirerek sınıf yönetimini kolaylaştırmaktır. Diğeri ise öğrencilerin tahtadakileri deftere geçirme süresini azaltarak yapılacak etkinlik sayısını ve çeşidini artırmaktır. Bir sınıfta kontrol ve disiplini sağlamanın önemli yönlerinden birisi de, öğretimi iyi planlamaktır. İyi planlama yapmak, dersi öğrencilerin seviyelerine, ihtiyaçlarına ilgi ve yeteneklerine uygun bir şekilde sunmaktır. Böylece hem öğrencilerin başarı şansı arttırılmış olur, hem de sınıf yönetimi kolaylaşır. İyi planlanmış ve iyi yürütülmüş derslerde öğrencilerin daha başarılı oldukları tespit edilmiştir (Collette ve Chiapetta, 1989). Başarılı öğretmenler derslerini hazırlarken öğrencilerinin yetenek ve ilgilerini dikkate alırlar. Çünkü öğrencilerin ilgisini çekmeyen ve yeteneklerine uygun olmayan dersler, onlar için çok sıkıcı olur. Bu sıkıcılık ise sınıfın kontrolünü ve disiplinin sağlanmasını zorlaştırır (Çepni, Ayas ve diğerleri 1997, S. 71). YYFDD içerisinde; motive bölümleri, boşluk doldurmalı biçiminde düzenlenmiş konu anlatım taslakları, konu ile ilgili video yönlendiricileri ve o video için hazırlanmış etkinlikler, genişletme- derinleştirme etkinlikleri, çözümü için boşluklar bırakılmış örnek sorular, laboratuvar deney föyleri, kavram yanılgılarını vurgulayan etkinlikler, internet tabanlı simülasyon program yönlendiricileri ve deney föyleri, animasyon yönlendiricileri ve yönlendirilen animasyon için hazırlanmış etkinliklerden oluşmaktadır. YYFDD kullanımı giderek artan interaktif defterlerden farklı olarak bütün bir üniteyi hatta yılı yapılandırmayı amaçlamaktadır. YYFDD’nin olumlu ve olumsuz yönlerinin belirlenmesi için YYFDD’yi, en az bir sene, derslerinde kullanmış öğretmenler ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde öğretmenlere YYFDD’nin olumlu ve olumsuz yönleri sorularak geliştirmeye yönelik fikirleri de alınmıştır. Yukarıda sözü edilen amaçlar doğrultusunda hazırlanan YYFDD’nin uygulama sürecinde bazı olumsuzluklar olsa da genel anlamda öğrencilerde olumlu sonuçlar verdiği gözlemlenmiştir. Belirtilen olumsuzluklar arasında öğrencilerin yazma ve çizme becerilerinin zayıflaması ön plana çıkmaktadır. Olumlu yönleri arasında ise; öğretmene dersi planlama kolaylığı sağladığı, zümre öğretmenlerinin eş güdüm içinde çalışma olanağı sağladığı, öğrencinin öğrenim süreci ürünlerinin derli toplu olduğu, öğrencinin 51 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 51 4.9.2015 17:18:59 aktif olma sürecini artırdığı ve sınıf yönetiminin daha kolay sağlandığı, öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumlarının olumlu yönde değiştiği düşünceleri ön plana çıkmaktadır. Tutum Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretimi, Ders Defteri, Ders planı, Fizik Dersine Yönelik 52 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 52 4.9.2015 17:18:59 0028 Sorgulama/Soru Kurgulama Becerilerinin, Akademik Başarıya Katkısı: Mühendislik Eğitiminde Matrakçı’nın Soru Kurgulama Modeli Mehmet Ali ÇORLU İstanbul Ticaret Üniversitesi, Matematik Bölümü, Fizik Bilim Dalı Teorik olarak “Ders Etkinliklerine Katılımın Yoğunluğu ve Kalite Düzeyi”, öğrenme kalitesini doğrudan etkileyebilmektedir. Bloom, öğrenme ortamındaki soruların niteliğini ve niceliğini gözlemleyerek “Soru Basamaklarındaki” yoğunluklarla öğrenme ortamının kalitesini yorumlamaktaydı. Sorgulamanın Sadece üst basamaklardaki yoğunluğu, öğrenmedeki verimlilik için yeterli olamadığı için; öğrencilerin üst basamak sorgulamalarına aktif katılımlarının da ölçülmesi gerekmektedir. Öğretmenler, mesleğin ilk yıllarında öğrencilerinin soru ve sorgulamalara katılımlarını ölçerek; sorgulama niteliklerini ve becerilerini geliştirmektedirler. Matrakçı Nasuh, “Umdet-ül Hisab” kitabında yaşanan hayatı merkeze almaktadır. Farklı disiplinleri (Fizik-Matematik-Mühendislik) bütünleştiren (FeTeMM Öncülü) sorgulamalarını, problemleri karşısındaki kişiye kurgulatmakta; problemi adım adım öğrencilerine çözdürmektedir. Öğrencilerini, düşünmeye, soruyu kurgulamaya ve çözümlenmesine katılmaya teşvik etmektedir. Bilim ve Teknoloji Tarihinin seçkin bir eğitimcisi olan Matrakçı’nın yetiştiği Enderun Saray Okulunun Eğitim Sistemi, günümüzde “üstün yetenekler eğitiminin” de öncülüdür. Matrakçı’nın eğitim ve hayat felsefesi, eğitici kişiliği, gençlerin örnek alabileceği bir modeldir. Sanat tarihçisi Metin And’a (1927-2008) göre Matrakçı, pek çok alanda seçkinliğini, uzmanlığını kabul ettirmiş bir Hezarfen dir. Bu çalışmada, mühendislik öğrencilerinin (N 121)Fizik ve Matematik derslerindeki sorgulama ve soru kurgulamalarına katılımları sürekli kayıt edilerek, soru/sorgulama becerileri ölçülmüştür. Öğrencilerin kurgulanan sorulara ve sorgulamalara katılımlarını geliştirmek için Matrakçı Nasuh’un (1481-1564?) “Umdet-ül Hisab” kitabındaki soru kurgulama ve sorgulama yaklaşımı benimsenmiştir. Bu çalışmada Fizik ve Matematik işlemlerine öğrencilerin katılımını teşvik etmek için Matrakçı’nın Soru Kurgulama Yaklaşımı, günümüze uyarlanarak uygulanmış, derse katılım puanları ölçülmüştür. Öğrencilerin sorgulamalara katılım puanları ile akademik başarıları arasında ikili korelasyon anlamlı ve yüksektir. Dönemin başında düşük olan katılım puanları, dönemin sonunda dört katına ulaşmıştır. Anahtar Kelimeler: Sorgulama ve Soru Kurgulama Becerileri, Matrakçı’nın Sorgulama/Soru Kurgulama Modeli, Soru ve Sorgulama Becerilerinin Akademik Başarıya Katkısı, Üstün Yetenek Eğitimi, Enderun Saray Okulu Eğitim Sistemi 53 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 53 4.9.2015 17:18:59 0029 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına Katılan Fen ve Matematik Alanlarından Mezun Olanların KPSS-P10 ve KPSS-P121 Puan Türlerinin Farklı Değişkenler Açısından Karşılaştırılması Osman YILDIRIM, Ali YILMAZ, Nalan DEMİR Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü Bu çalışmanın amacı, fen ve matematik öğretmenlik alanına kaynak teşkil eden bölümlerden mezun olan, 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına katılan ve atanan öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılmasıdır. Çalışmanın amacı doğrultusunda branşlar bazında sınava katılan fen ve matematik alanından mezun adaylar eğitim fakültesi ve diğer fakültelerden mezun olmalarına göre gruplandırılmıştır. Araştırma, çalışmanın amacı doğrultusunda, öğretmenlik alan bilgisi testine katılan hem Eğitim hem de Fen-fen edebiyat fakültelerinden mezun olan ve öğretmen ataması yapılanlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada elde edilen veriler üzerinde araştırmanın amacı doğrultusunda betimsel istatistikler hesaplanmış ve karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu kapsamda 2014 yılında öğretmenlik alan bilgisi testine, 40.565 öğretmen adayı katılmıştır. Fen ve Matematik alanına kaynaklık eden ve sınava katılan öğretmen adaylarının 2014 yılı KPSSP-121 (60-100) puan aralığı, cinsiyet, doğru cevap ortalamaları, atanan öğretmenlerin sayısal dağılımları, atama başarı puan ortalamaları birbiri ile kıyaslanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığı incelenmiş ve sınava katılan adayların genel başarı puan ortalamaları asıl belirleyici olarak kullanılmıştır. Bu çalışma ile profesyonel bir meslek ve özel bir eğitim gerektirmesine rağmen farklı yükseköğretim programlarından (eğitim fakülteleri ve diğer fakülteler) karşılanan öğretmen ihtiyacının branşlar bazında hangi kaynaklardan temin edildiği açıklanmaya çalışılmıştır. Bu verilerle öğretmenlik kaynakları ve istihdam politikalarının sorgulatılması amaçlanmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurumların hesap verebilirliğinde mezunlarının sınavlarda elde ettiği puanlar önemli bir göstergedir. Bu puanlar, sınavın geçerli, yani amaca uygun ölçüm yapması durumunda, mezunlarının istenen yeterliklere sahip olduğunun göstergesi olarak alınırsa bu sonuçlar eğitim fakültesinden mezun olan öğretmen adaylarının istenen yeterliklere daha fazla sahip olduklarını gösterir niteliktedir. Ayrıca adayların genel başarı puan ortalamaları dikkate alındığında eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının ortalama başarı puanları diğer fakülte mezunlarına göre daha yüksek çıkmıştır. Sınav başarı/atama değerlendirmesine göre eğitim fakültesi çıkışlı öğretmen adaylarının istenen yeterliklere diğer fakülte mezunlarına göre daha fazla sahip olduklarını söylemek mümkündür. Bununla birlikte istihdam politikaları belirlenirken eğitim fakültesi mezunlarının öncelikli olarak tercih edilmesi gerekliliği ortadadır. Bu yolla hem öğretmenliğin özel ihtisas mesleği olduğu ve bu doğrultuda bir takım özel beceriler gerektirdiği vurgulanmış olup genel olarak da ülkemizde oluşturulacak istihdam politikalarına bilimsel veri üretmek amaçlanmıştır. Bu nedenle çalışma sonuçlarının Türkiye’nin öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarına katkı sağlayacağı 54 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 54 4.9.2015 17:18:59 düşünülmektedir. 0030 Öğretmenlere yönelik gündelik gerçek fizik problemi ders içeriği oluşturlması: Su yüzeyinde taş sektirme örneği, kuramsal ve dijital modelenmesi Erdat ÇATALOĞLU, Athena KOLUKISA Bilkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Teknolojinin ilerlemesi ve ortaya konulan yeni eğitim kuramların ışığında fizik eğitiminde yeni öğretim yöntemleri gelişmiş ve fizik eğitimini daha etkin bir hale getirmek için MEB’in yaynınlamış olduğu yeni lise fizik müfredatı öğretmenlere tavsiyelerde bulunulmaktadır. Yapılandırmacı öğretim kuramını temel alan yeni eğitim programları özellikle güncel hayat örnekler derslere entegre edilmesi ve böylece öğrencilerin gerçek problem çözme becerilerinin geliştirmeleri amaçlanmıştır. Gelişen bilgisayar programlar ile öğretmenlere derslerinde günlük hayatta karşılaştığımız olayları matematiksel olarak modelleme ve bu sayede fizik konularını daha somut örneklerle destekleme ve bu olayları görsel hale getirmelerine olanak sağlamıştır. Yeni eğitim kuramlarının ve öğretim yaklaşımlarının gelişmesinin sonucu olarak da eğitimcilerin bu konuda yaptığı çalışma sayısında bir artış yaşanmıştır. Ancak yapılan çalışmalar genel olarak akademik çalışmalar olarak kalmış, Bu çalışmalar pratik olarak ders planlarına ya da ders içeriklerine yansımamıştır. Bu çalışmanın temel amacı günlük hayatta karşılaştığımız karmaşık bir olayı ele alıp, bunu görselleştirme ile daha somut hale getirip örnek bir fizik dersi içeriğine oluşturmak ve açıklamayı amaçlamaktadır. Söz konusu örnek durum ise muhtmelen birçok çocuğun hayatında belki bir kaç kere denemiş olduğu su yüzeyinde taş sektirme olacaktır. Bu durumun ele alınmasının nedeni öğrenciler tarafından bilinen ve aynı zamanda karmaşık olan bu durumun somutlaştırılmak istenmesidir. Bu bağlamda su yüzeyinde taş sektirme ilkin kuramsal bir modelle ve daha sonra ise bilgisayar modelleme yönetemleri ile ders içeriği oluşturma sürecleri anlatılacaktır. Hedeflenen ders içerği ise “inquiry based” veya problem temelli bir yönteme bağlı olarak oluşturulacaktır. Ayrıca bu çalışmada taşın havadaki ve suyun içindeki hareketi mümkün olduğu kadar gerçeğe yakın olarak dijital ortamda görselleştirilmeye çalışılmıştır. Sonuç ürün olarak fizik öğretmenlerin kullanabilecekleri öneri bir ders içeriği ve planı oluşturulmayı hedeflenmiştir. Anahtar Kelimeler: Mekanik, Lise fiziği, probleme dayalı ders planı, inquiry, real life problem, dijital modelleme 55 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 55 4.9.2015 17:18:59 0033 Üniversite Fizik Ders Kitaplarında Mekanik Ünitelerinde “Sistem” Kavramı Nasıl Ele Alınıyor? Burak Kağan TEMİZ, Ahmet YAVUZ Niğde Üniversitesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Bu çalışmanın amacı, üniversite genel fizik 1 derslerinde yaygın olarak kullanılan fizik ders kitaplarının mekanik ünitelerini “sistem” kavramını ele alış tarzları bakımından incelemektir. Bu çalışmayı tetikleyen, yazarlar tarafından yapılan bir araştırmada karşılaşılan ilginç bulgulardır. Yazarlar genel fizik 1 dersini almış üniversite öğrencileri ile yaptıkları araştırmada, öğrencilere bir kamyon, onun çektiği bir vagon ve yükten oluşan bir düzenek hakkında çeşitli sorular sormuştur. Bu sorular, düzenekteki tek bir parçanın ve sistemin ivmesinin hesaplanması hakkındadır. Araştırmada toplanan veriler öğrencilerin büyük bir kısmının sistemin ivmesini hesaplarken zorlanmadığını, ancak bir parçanın ivmesini hesaplarken sıklıkla hataya düştüğünü göstermiştir. Öğrencilerin hatalı çözümleri analiz edildiğinde sistem seçemediği veya hatalı sistem seçtikleri gözlemlenmiştir. Öğrencilerin büyük bir kısmını hatalı çözüme götüren bu teknik, odak teknik olarak adlandırılmıştır. Bu çalışmada öğrencileri hatalı çözüme götüren odak tekniğin izini sürmek amacıyla ders kitapları incelenmiştir. Çalışmada, Serway ve Beichner’in Fen ve Mühendislik için Fizik (5. ve 8. baskı), Young ve Freedman Üniversite Fiziği (12. baskı) ve Giancoli’nin Fen Bilimcileri ve Mühendisler İçin Fizik (4. baskı) kitaplarının mekanik üniteleri incelenmiştir. Kitap analizleri üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada ders kitaplarının mekanik ünitelerinde en çok tekrar eden fiziksel kavramlar tespit edilmiştir. Bunun için MAXQDA 11 programı kullanılarak kelime analizi yapılmıştır. Kelime analizi sonuçlarına göre sistem, mekanik ünitelerinde en çok tekrarlanan 10 fizik kavramı arasında yer almaktadır. Bu kavramlar; kuvvet, hareket, sürat, kütle, enerji, ivme, parçacık, hız, sistem ve zamandır. İkinci aşamada yine MAXQDA 11 programı kullanılarak sistem kavramının en sık kullanıldığı mekanik üniteleri araştırılmıştır. Bu analizden elde edilen bulgular sistem kavramının en çok “bir sistemin enerjisi”, “enerjinin korunumu” ve “çizgisel momentum ve çarpışmalar” ünitelerinde kullanıldığını göstermiştir. Üçüncü aşamada kitaplarda sistem kavramının tanımlandığı, bir kavram olarak ele alınıp işlendiği ünite–bölüm veya konular araştırılmıştır. Bu analizden elde edilen bulgular şöyle özetlenebilir: Serway ve Beichner’in Fen ve Mühendislik için Fizik kitabının 5. baskısında sistem kavramının tanımına hiç rastlanılmamıştır. Aynı kitabın 8. baskısında ise “Bir sistemin enerjisi” ünitesindeki “ Sistemler ve çevre” adlı konuda sistem tanımı ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. Young ve Freedman Üniversite Fiziği kitabında, “Termodinamiğin birinci yasası” ünitesinde “Termodinamik sistemler” konusunda sistem kısaca tarif edilmektedir. Giancoli’nin Fen Bilimcileri ve Mühendisler İçin fizik kitabında “Sıcaklık, ısısal genleşme ve ideal gaz yasası” ünitesinin giriş kısmında sistem kısaca tanımlanmaktadır. 56 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 56 4.9.2015 17:18:59 Kitap analizlerinden elde edilen bulgular, sistem kavramının kuvvet, hız, zaman, ivme ve enerji gibi sık kullanılan temel bir kavram olduğunu göstermektedir. Bu temel kavram, bazı fizik ders kitaplarında zaten önceden biliniyormuş gibi içerikte yer almakta, hiç tanımlanmamakta ve üzerinde durulmamaktadır. Bazı ders kitaplarında ise sıklıkla kullanıldıktan sonra geç olarak tanımlanmakta ve işlenmektedir. Bu tanımlamalara sıklıkla termodinamik ünitelerinde rastlanılmaktadır. Oysaki sistem kavramına daha önce işlenen mekanik ünitelerinde de ihtiyaç vardır. Örneğin Newton’un hareket yasalarını uygularken (serbest cisim diyagramı çizerken, etki tepki kuvvetlerini belirlerken, ivme hesaplarken), momentumun korunumu, enerjinin korunumu prensiplerini uygularken, kinematik analizler yaparken üzerinde çalışılan sistemin ne olduğu ve nasıl sistem seçileceğinin bilinmesi gerekmektedir. Öğrenciler sistem seçememeleri mekanik problemlerinde başarısızlığa neden olmaktadır. Bu nedenle sistem kavramı, fizik ders kitaplarının mekanik ünitelerinde bir kavram olarak ele alınıp işlenmeli. Sistemin ne olduğu ve nasıl sistem seçileceği anlatılmalıdır. Anahtar Kelimeler: Üniversite genel fizik 1 dersi, Fizik ders kitapları, Mekanik, Sistem kavramı. 57 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 57 4.9.2015 17:18:59 0034 Bilim ve Sanat Merkezi ve Ortaokulların 8. sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri konusundaki kavramsal anlama düzeyleri Havva GÜNEŞ, Salih ATEŞ Gazi Üniversitesi Son yıllarda yapılan araştırmalar, öğrencilerin eğitim ortamlarına bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlardan farklı olarak birtakım sezgi, fikir, önbilgi ve hayat tecrübelerinden edindikleri alternatif kavramlarla geldiklerini göstermektedir (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982). Öğrencilerin kavramları zihinlerinde yapılandırmalarında ve öğrenmelerinde bireysel farklılıkların önemi yadsınamaz. Öğrencilerin düşünme ve zeka yapılarının kavramların yapılandırılmasında önemli bir faktör olarak görülmesi, üst düzeyde düşünebilme becerisine sahip bireylerin kavramları nasıl yapılandırdığı, bu süreçte hangi zihinsel işlemlerin ön plana çıktığı ve farklı zeka düzeylerine ait bireylerin kavramsal yapılarının ortaya çıkarılması önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli 8. Sınıf öğrencileri ile ortaokullardaki 8. Sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri konusundaki kavramsal anlama düzeylerini karşılaştırmaktır. Alternatif kavramların yaygın olarak görüldüğü konulardan biri elektrik devreleri konusu olduğu için çalışmada bu konu seçilmiştir. Literatürde öğrencilerin elektrik devreleri konusunda ne tür alternatif kavramlara sahip oldukları genel olarak belirlenmiştir. Fakat üstün yetenekli öğrenciler ile ortaokula devam eden öğrencilerin basit elektrik devreleri konusunda sahip oldukları alternatif kavramlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar tam olarak belirlenmemiştir. YÖNTEM Bu araştırma nitel bir durum (örnek olay) çalışmasıdır. Çalışmada amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Çalışmanın örneklemini 2014-2015 akademik yılında Ankara ilinde bulunan bir Bilim ve Sanat Merkezinde öğrenim görmekte olan 7 (3 kız-4 erkek) üstün yetenekli öğrenci ile yine Ankara ilinde bulunan bir ortaokula devam eden 4 (3 kız-1 erkek) aynı yaş grubu öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, elektrik devreleri konusuyla ilgili görüşme kılavuzu kullanılmıştır. Görüşme kılavuzu hazırlanırken, basit elektrik devreleri konusuyla ilgili literatürde 10-14 yaş grubundaki öğrencilerde belirlenmiş olan alternatif kavramlardan yedisi seçilmiştir (Osborne and Freyberg, 1985; Shipstone, 1985). Seçilen bu alternatif kavramlar şunlardır: Tek kutuplu model, Çarpışan akım modeli, Zayıflayan akım modeli, Paylaşılan akım modeli, Güç kaynağını sabit akım kaynağı olarak düşünme, İlkel kural ve Sıralı düşünme. Görüşme Kılavuzu bu alternatif kavramları kapsayan 12 bölüm ve her bir bölümde farklı sayıda sonda sorulardan oluşacak şekilde geliştirilmiştir. Yedi alternatif kavram kılavuzda farklı bağlamlarda tekrar tekrar öğrencilerin karşısına çıkarır tarzda hazırlanmıştır. Kılavuzun geçerliğini sağlamak amacıyla bir fizik öğretmeni, bir fen 58 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 58 4.9.2015 17:18:59 ve teknoloji öğretmeni ve iki fen eğitimi alanında uzman 4 kişi ile görüşme yapılmıştır. Uzmanların görüşünden sonra kılavuza son hali verilmiştir. Görüşme kılavuzu yarı yapılandırılmış görüşmeler formatında öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmada nitel verilerden elde edilen sonuçlarının yorumlanması için, bu veriler nicel verilere dönüştürülmüştür. Bunun için verilerin analizinde içerik analizi yönteminden faydalanılmıştır. Analizde, görüşme kayıtları tek tek transkrip edilerek ve görüşmeler esnasında alınan notlarla birlikte değerlendirilerek araştırmanın verileri toplanmıştır. Görüşmelerden elde edilen ham veriler kodlama yapılarak, her bir alternatif kavram için ayrı ayrı kategoriler oluşturulmuştur. Toplanan veriler üzerinden öğrencilerin basit elektrik devreleri konusuyla ilgili seçilen her bir alt alternatif kavramla ilgili kavramsal anlamaları sayısal olarak toplanmıştır. Böylece her bir alternatif kavramın frekans değerleri ve yüzdeleri elde edilmiştir. BULGULAR, SONUÇ VE ÖNERİLER Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli 8. Sınıf öğrencileri ile ortaokullardaki 8. Sınıf öğrencilerinin “basit elektrik devreleri” konusunda seçilen alternatif kavramlara ne oranda sahip olduklarını incelendiğinde; • Tek kutuplu model ve güç kaynağını sabit akım kaynağı olarak düşünme alternatif kavramlarına her iki gruptaki öğrencilerin yaklaşık oranlarda sahip olduğu, • Çarpışan akımlar modeli alternatif kavramına üstün yetenekli öğrencilerin sahip olduğu, diğer guruptaki öğrencilerin sahip olmadığı, • İlkel kural alternatif kavramına üstün yetenekli öğrencilerin diğer gruptaki öğrencilere göre daha fazla oranda sahip olduğu, • Zayıflayan akım modeli, paylaşılan akım modeli ve sıralı düşünme alternatif kavramlarına ise ortaokullardaki öğrencilerin, Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli öğrencilere göre daha fazla oranlarda sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca yarı yapılandırılmış görüşmeler esnasında elde edilen kodlar incelendiğinde Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli 8. Sınıf öğrencilerinin, ortaokullardaki 8. Sınıf öğrencilerine göre kendi kendilerini izleme stratejilerini çok belirgin olarak kullandıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin, alternatif kavramlarını doğru kabul edilen kavramlarla değiştirebilmeleri için, öncelikle sahip oldukları alternatif kavramlarının farkına varmaları, alternatif kavramlarıyla doğru olan kavramları karşılaştırmaları ve doğru kavramların anlaşılabilir ve mantıklı olduğunu değerlendirmeleri gerekmektedir. Bu amaçların başarılı bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için kendi kendini izleme süreci çok önemlidir (Yürük vd., 2009). Üstün yetenekli öğrenciler de normal öğrenciler gibi literatürde belirlenen alternatif kavramlara benzer veya farklı oranlarda sahiptir, ancak diğer öğrencilere göre kendilerini izleme süreçlerini çok iyi kullanmaları, sahip oldukları alternatif kavramları doğru olan kavramlarla değiştirme süreçlerini daha iyi başarabilecekleri konusunda fikir vermektedir. KAYNAKLAR 59 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 59 4.9.2015 17:18:59 1. Osborne, R. and Freyberg, P. (1985). The İmplications of Children’s Science. Hcinemann Education: Auckland. 2. Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. and Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2): 211-227. 3. Shipstone, D. (1985). Electricity in Simple Circuits. Children’s Ideas in Science, (Edited by Driver, R., Guesne, E. and Tiberghien, A.), Open University Press Milton Keynes: Philadelphia. 4. Yürük, N., Beeth, M. E., and Andersen, C. (2009). Analyzing the effect of metaconceptual teaching practices on students’ understanding of force and motion concepts. Research in Science Education, 39, 449-475. Anahtar Kelimeler: Alternatif kavram, üstün yetenek, Bilim ve Sanat Merkezi, elektrik devreleri 60 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 60 4.9.2015 17:18:59 0035 Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarını Tespit Etme ve Giderme Konusunda Öğretmenin Rolüyle İlgili Fikirleri ile Düzlem Aynada Görüntü Oluşumuna İlişkin Lise Öğrencilerindeki Alternatif Kavramlara Yönelik Düşüncelerinin İncelenmesi Yusuf Can ODABAŞI, Serap KAYA ŞENGÖREN Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü Fizik Eğitimi ABD Öğretim programlarındaki son değişiklikler ile, fizik eğitimi klasik ve hazırcı bir sistem olan doğrudan aktarma ile öğretimden çıkmış; yaparak, keşfederek, yaşayarak, yorumlayarak ve yapılandırarak öğrenime geçmiştir. Programlar ne kadar değişse ve iyileştirilse de; sınıfta programı uygulayan olarak öğretmenin uygulamaları, programın hedefine daha hızlı, daha rahat ve doğru bir şekilde ulaşmasını sağlayacaktır ya da tam tersi gerçekleşecektir. Dolayısıyla öğretmen eğitimi ve yeterliği; oluşturulmak istenen değişim ve ilerlemede en önemli faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Bu noktada öğretmen adaylarının eğitimi ve yeterliğinin durumu, yeni felsefeye göre öğrenim görmeleri sebebiyle, incelenmesi gerekmektedir. Programlarının değişimiyle kavram öğretiminin önemi de artmaktadır. Hazırlanan programlarda kavram öğreniminin ve konular dahilinde kavramsal yapının öğretiminin önemi vurgulanmıştır (MEB, 2011a; MEB, 2013). Öğrenciler öğrenme ortamına hazırbulunuşluk düzeyinde veya bir kavramsal yapıyı oluşturarak gelmektedirler ve bu kavramsal yapı öğrenme ortamında etkili olmaktadır (MEB, 2011a). Soyut doğaya sahip fizik konularındaki kavramlar özellikle öğrenciler açısından problem yaratmaktadır (Yağbasan ve Gülçiçek, 2005). Fizikte, soyut doğası ve öğrencilerin fen öğrenimlerinde kazandıkları alışkanlıklar dolayısıyla yanılgılara sık rastlanmaktadır ve giderilmelerinin zorluğu nedeniyle, öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde yapılan çalışmalara gereklilik duyulmaktadır. Öğretmen yeterliğinin ölçülmesinde son yıllarda referans noktası olarak alınan, Shulman (1986, 1987) öğretmenin sahip olması gereken temel bilgiler arasında kabul ettiği pedagojik alan bilgisini, bir konuyu daha anlaşılır hale getirmek için var olan ya da oluşturulabilecek; konu hakkında en kullanışlı gösterim ve benzetimlerin, resimlerin, açıklamaların kullanabilme ya da konuyu en anlaşılır halde sunma ve formüle etme bilgisi olarak ifade etmiştir. Shulman PAB’ın iki temel bileşenden; öğretim stratejileri ve kavram yanılgılarına dair bilgiyi de içeren öğrenme zorluklarından; oluştuğunu belirtmektedir (Kind, 2009). Daha sonra Magnusson, Krajcik ve Borko (1999); PAB incelemelerinin temel taşlarından olan Tamir (1988) ve Grossman’ın (1990) çalışmalarını inceleyip PAB’ı fen eğitimine beş maddeyle ilişkilendirmiştir. Yapılan birçok araştırmada Magnusson ve arkadaşlarının bu modelinin kullanıldığı görülmüştür (Aydın ve Boz, 2012). Burada da 61 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 61 4.9.2015 17:18:59 temel iki bileşenden biri öğrencilerin yanlış anlama ve yanılgılarını da içeren “Öğrencilerin belirli fen konularını anlamalarına ilişkin bilgi ve inanışlar” maddesi, diğeri de uygun strateji, yöntem ve tekniğin seçimini de içeren “Fen öğretiminde, öğretim stratejilerine ilişkin bilgi ve inanışlar” maddesidir. Bu çalışmada da PAB kavramının temelini oluşturan iki bileşenin birbiriyle ilişkisi üzerinden öğretmen adaylarının görüşleri ve bilgileri araştırılmaktadır. Optik kavramlarının öğreniminde yanlışlıklar ve yanılgılar olduğunu gösteren bir çok çalışma vardır (Goldberg & McDermott; 1987, Büyükkasap, Düzgün ve Ertuğrul; 2001, Epik & ark.; 2002, Kara, Kanlı & Yağbasan; 2003, Aydın; 2007, Kocakülah; 2007, Blizak, Chafiqi & Kendil; 2009, Kaya Şengören; 2014). Bu bağlamda öğretmen adaylarının kavram yanılgılarının tespit edip giderilmesinde öğretmenin rolüyle ilgili genel görüşlerinin ve optik konularında var olan ve ortaya çıkacak yanılgı ve yanlış öğrenmeleri analiz edebilme ve gidermeye yönelik görüşlerinin ve yeterliklerinin araştırılması gereklidir. Ayrıca bu çalışmada kavram yanılgıları ve öğrenme zorlukları açısından öğretmen adaylarının görüşlerinin PAB çerçevesinde, PAB’ın diğer bileşenleri açısından da incelenmesi nedeniyle araştırma önem kazanmaktadır. Ülkemizde bu yönde yapılan çalışmaların örneklerine rastlanmasına rağmen; (Eyüboğlu; 2011; Unat; 2011, Bahçivan; 2012) yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle araştırmamız önem kazanmaktadır. Bu doğrultuda çalışmanın amacı; fizik öğretmen adaylarının öğretmenin sahip olması gereken temel bileşenler hakkında görüşlerinin incelenip, öğrenme zorlukları ve öğrenci yanılgıları hakkında bilgi durumlarını araştırmaktır. Çalışmanın araştırma soruları aşağıdaki gibidir: 1) Fizik öğretmen adaylarının, Kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesinde öğretmenin rolüne dair görüşleri nelerdir? 2) Fizik öğretmen adaylarının, öğrencilerin düzlem aynada görüntü oluşumu konusundaki öğrenme zorlukları ve kavram yanılgıları ile ilgili bilgi durumları nedir? Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden olan örnek olay (durum) çalışmasıdır. Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet üniversitesinin son sınıfında öğrenim gören 28 öğretmen adayı ile aralarından, olasılık temelli olmayan örneklem yöntemlerinden amaçlı örneklem yöntemi ile seçilmiş, 5 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri doküman analizi ve görüşme yoluyla toplanmıştır. 28 Öğretmen adayına, düzlem ayna konusunda alternatif kavramlarını ortaya çıkaracak problemler ve bu problemler doğrultusunda lise öğrencilerinde ortaya çıkacak alternatif kavramlara, bu yanılgıların kaynakları ve giderilme yollarına dair bilgilerinin durumunu ortaya çıkaracak üç açık uçlu soruyu içerek kağıtlar dağıtılmıştır ve bunları yanıtlamaları istenmiştir. Ayrıca 28 öğretmen adayına aşağıdaki iki açık uçlu soruyu içeren kağıtlar dağıtılmıştır; 1) Kavram yanılgılarını tespit etmede ve gidermede öğretmenin rolü nedir? Ne tür çalışmalar yapılabilir? 2) Bir konunun anlatımında, öğretmenin sahip olması gereken bilgi türleri nelerdir? a) Hangilerine sahip olduğunuzu düşünüyorsunuz? b) Hangilerine okulda deneyimle sahip olacağınızı düşünüyorsunuz? 62 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 62 4.9.2015 17:18:59 Böylece öğretmen adaylarının yeterli hale gelebilmeleri adına hangi bileşenlere sahip olmaları gerektiği konusunda görüşleri incelenmiştir. Bu veri toplama araçlarından ortaya çıkmamış verilerin ortaya çıkması adına ve daha derinlemesine inceleme adına beş öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşme gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının yanılgıların tespit edilmesine ve giderilmesine yönelik hazırlıklarının olmadığı; yanılgıların tespit edilmesine yönelik geçerli yöntemleri önermelerine rağmen, kendi konu ya da doğrudan yanılgıyla ilgili uygulamalarında bunları kullanmadıkları; yanılgıların giderilmesinde uygun yöntemlerin kullanılması gerektiğini önermelerine rağmen kendi konu ya da doğrudan yanılgıyla ilgili uygulamalarında bunları kullanmadıkları görülmüştür. Öğretmenin sahip olması gereken bilgi türleri arasından, öğrenme zorlukları ve yanılgılarla ilgili sadece iki öğretmen adayının görüşüne rastlanmıştır. Anahtar Kelimeler: alternatif kavram, öğretmen adayı, düzlem ayna, görüntü oluşumu 63 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 63 4.9.2015 17:18:59 Öğrencilerin Özel Görelilik Konularında Zorlanma Nedenlerinin Araştırılması 0036 Hasan Şahin KIZILCIK, Pervin ÜNLÜ YAVAŞ Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı Görelilik teorisi fiziğin en temel teorilerinden biridir ve öğrenilmesi-öğretilmesi zor olan konulardan oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar öğrencilerin görelilik ile ilgili konuları anlama güçlükleri olduğunu göstermektedir (Ireson, 1996; Scherr et al, 2001; Scherr et al, 2002; Selçuk, 2011). Görelilik ile ilgili öğrenci güçlüklerinin araştırıldığı çalışmalarda, öğrencilerin görelilik ile ilgili sorulara verdikleri cevaplara dayanarak zorluklar belirlenmiştir. Literatürde, öğrencilerin fizikte zorlanmalarının sebeplerinin araştırıldığı birçok çalışma olmasına karşın, görelilik ile ilgili öğrencilerin zorlanma nedenlerinin yine öğrencilere sorulduğu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırma, görelilik konularında öğrenci güçlüklerinin sebeplerini belirleme açısından diğer araştırmalardan farklıdır. Araştırmanın amacı öğrencilerin görelilik konularında zorlanmalarının sebeplerini belirlemektir. Araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama araştırmanın nitel kısmıdır ve özel görelilik konularının öğretiminden sonra 25 fizik öğretmen adayıyla yapılmıştır. Katılımcılar özel göreliliğin içinde yer alan altı konu ile ilgili zorlanma sebeplerini önceden hazırlanan form üzerine yazdıktan sonra yazdıklarının daha iyi anlaşılması ve daha derinlemesine bilgi edinmek için katılımcılarla görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler içerik analizi ile incelenerek kodlanmış ve kodlar 8 kategoride toplanmıştır. İkinci aşama yani araştırmanın nicel kısmı için ilk aşamada elde edilen öğrenci görüşleri düzenlenerek 30 maddeden oluşan beşli Likert türü bir ölçek oluşturulmuştur. Bu ölçek, özel görelilik konularını içeren ders almış olan 446 fen bilgisi öğretmen adayına ve 245 lise öğrencisine olmak üzere, toplam 691 kişiye uygulanmıştır. Veriler istatistik yazılımları aracılığı ile analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin güvenilirlik katsayısı 0,91 olarak bulunmuştur. Birinci aşamanın sonuçlarına göre fizik öğretmen adayları Özel Görelilik konularını başlangıçta ilgi çekici bulmakta fakat Lorentz Dönüşüm denklemleriyle karşılaştıklarında matematiksel güçlükler bu ilgilerinin kaybolmasına sebep olmaktadır. Referans sistemi belirme ile ilgili sorunlar matematiksel güçlüklerin başında gelmektedir. Katılımcılar bu konuların zor olduğu yönünde önyargıya sahip olduklarını, konuları öğrenmek için fazladan çaba, zaman ve emek harcamaları gerektiğini belirtmişlerdir. Öğrenme güçlüklerinin var olduğu diğer bir nokta, klasik fizik-modern fizik paradigma değişiminin ortaya çıkardığı güçlüklerdir. Katılımcılara göre özel görelilik; günlük yaşamda karşılaşılmayan, gerçek deneyler yapmaya uygun olmayan ve algılara ters düşen soyut bir konudur. İkinci aşamada, uygulanan Likert türü ölçeğin maddelerinin istatistiksel analizlerine bakıldığında, frekans bazında; matematiksel güçlüklerle ilgili olan maddelerde, klasik fizik-modern fizik paradigma değişiminin ortaya çıkardığı güçlükler ile ilgili maddelerde, fazladan çaba, zaman ve emek harcama ile ilgili maddelerde ve konuların zor olduğuna 64 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 64 4.9.2015 17:19:00 ilişkin önyargı ile ilgili maddede yüksek güçlük düzeyinde yığılma olduğu görülmüştür. Buna karşın, tüm maddelerin ortalama puanlarına göre, genellikle orta güçlük düzeyinde bir yığılmanın olduğu görülmektedir. Ancak, çoğunlukla öğretim tekniği ile ilgili olduğu görülen maddelerde güçlük düzeyinin düştüğü de belirlenmiştir. Benzer şekilde, lise ve üniversite öğrencileri arasında anlamlı fark olup olmadığına bakıldığında, öğretim teknikleri ile ilgili olarak üniversite öğrencilerinin daha düşük düzeyde zorlanma yaşadıkları görülmüştür. Buna karşın, üniversite öğrencilerinin lise öğrencilerine göre anlamlı olarak konuları daha soyut olarak nitelendirdiği görülmüştür. Ek olarak; cinsiyete göre bazı maddelerde kadınların erkeklere nazaran anlamlı bir biçimde daha fazla güçlük çektiği belirlenmiştir. Maddeler arasında korelasyonun genelde yüksek olduğu saptanmıştır. ölçek. Anahtar Kelimeler: Özel görelilik, öğrenci güçlükleri, içerik analizi, Likert türü 65 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 65 4.9.2015 17:19:00 0038 2007 ve 2013 FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ Meltem SU, Bilal GÜNEŞ Gazi Üniversitesi Bu çalışmanın amacı; Türkiye’de Orta Öğretim kurumlarında şu ana kadar uygulanmakta olan 2007 fizik öğretim programının ve 2013 yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulan 2013 yılı fizik öğretim programının; uluslararası alanda kabul gördüğü düşünülen ve gelişmiş ülkelerinde öğretim programlarını geliştirilirken dikkate alınan kriterlere göre incelemektir. Bu amaçla 2007 ve 2013 fizik öğretim programları bu çalışma kapsamında geliştirilen dört temayı esas alan ölçekler yardımı ile incelenmiştir. Geçerlilik ve tutarlılık çalışması da yapılan bu ölçekte yer alan temalar; yaşam temelli yaklaşım, kavramsal değişim yaklaşımı, ölçme değerlendirme yaklaşımı ve öğrenmeöğretme yaklaşımıdır. Bu temalar kendi içlerinde alt kriterlere ayrılmış ve programlar her tema için ayrı ayrı incelenmiştir. Çalışmanın araştırma soruları aşağıdaki gibi belirlenmiştir: 2007 ve 2013 fizik öğretim programları; Hangi öğrenme-öğretme yaklaşımlarını esas almaktadır? Hangi ölçme değerlendirme yaklaşımlarına vurgu yapmaktadır? Yaşam temelli yaklaşımı içeriyor mu? Kavram yanılgılarını ve kavramsal değişim yaklaşımına yönelik uygulamaları içeriyor mu? Araştırma nitel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılarak yapılandırılmıştır. Bu çalışmada 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarını incelemek için içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışma öğretim programlarında yer alan ünite ve kazanımların tamamı dikkate alınarak yapılmış olup, araştırmanın örneklemi evrene genelleme kaygısı bulunmamaktadır. Bu çalışmanın hem ülkemizde yürütülmekte olan hem de yürütülmesi planlanan öğretim programını evrensel kriterlere göre incelenmesine ve bundan sonra geliştirilebilecek olası öğretim programların içeriklerinin oluşturulmasına ışık tutacağı düşünülmektedir. Araştırma sonucunda; 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarından her ikisi de öğrenme ve öğretme yaklaşımları ile ilgili yaklaşımları içeriğinde barındırdığı görülmüştür. 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının ikisi de yapılandırmacı yaklaşıma daha vurgu yapmış ancak herhangi bir yaklaşımı merkeze almanın doğru olmadığını da belirtmişlerdir. Yapılan incelemeler sonucu 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının öğrenme öğretme yaklaşımının birbirine benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2007 fizik öğretim programı öğrenme-öğretme yaklaşımları ile ilgili somut yöntem ve örnek etkinliklere yer vermiş 66 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 66 4.9.2015 17:19:00 olmasına rağmen, 2013 öğretim programının formatında buna yer verilmemiştir. 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının her ikisi de ölçme değerlendirme yaklaşımı üzerinde önemle durmuştur. Geleneksel ölçme değerlendirme yerine alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanılması gerektiğini belirten programlar sadece sonucun değil öğrenme sürecinin de değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının ölçme değerlendirme temasında birbirine çok benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2007 fizik öğretim programı ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ile ilgili somut yöntem ve örnek etkinliklere yer vermiş olmasına rağmen, 2013 öğretim programının formatında buna yer verilmemiştir 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarından her ikisinin de yaşam temelli yaklaşımı içerisinde barındırdığını ve fizik konularının yaşamdan ayrı verilmemesi gerektiği üzerinde önemle durdukları görülmüştür. 2007 fizik öğretim programı yaşam temelli yaklaşımı zorunlu kılmış ve yaşam temelli yaklaşım vurgusunu örnek etkinliklerle ağırlıklı olarak vurgulamıştır. 2013 fizik öğretim programında yaşam temelli yaklaşıma yapılan vurgu 2007 fizik öğretim programına göre yetersiz kaldığı görülmüştür. 2007 fizik öğretim programı kavramsal değişim konusu üzerinde önemle durmuştur. Öğrencilerin zihninde var olan olası kavram yanılgılarına vurgu yapan öğretim programı, kavram yanılgılarının nasıl giderilebileceği hakkında da somut yöntem örneklerine yer vermiştir. 2013 fizik öğretim programının içeriğinde kavram yanılgılarına ve öğrenciye nasıl verilmesi gerektiğine dair herhangi bir vurgu yapılmadığı görülmüştür. Ayrıca bu sunumda her iki öğretim programının bütünsel karşılaştırmasına da yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: Fizik, Fizik eğitimi, öğretim programı, yaşam temelli yaklaşım, öğrenme ve öğretmen yaklaşımı, ölçme ve değerlendirme yaklaşımı, kavramsal d eğişim, kavram yanılgıları 67 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 67 4.9.2015 17:19:00 68 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 68 4.9.2015 17:19:00 0039 Bir Dijital Oyunla İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerine Mıknatısla Çekilen/Çekilemeyen Madde ve Cisimlerin Tanıtımı Fatih ÖZER, Gökhan SERİN Anadolu Üniversitesi, İlköğretim Bölümü Bu çalışmanın amacı, mıknatıs tarafından çekilen ve çekilemeyen madde ve cisimlerin bir dijital oyunla ilkokul 4. sınıf öğrencilerine tanıtmaktır. Dijital oyun, ilkokul 4. sınıf öğretim programında yer alan “mıknatısın etki ettiği maddeleri deney yaparak keşfeder” kazanımı doğrultusunda geliştirilmiştir. Her ne kadar bu kazanım sınıf ortamında kolaylıkla gerçekleştirilebilir olmasına rağmen, bu oyun öğrencilere kısa sürede daha fazla madde veya cismi eğlenceli bir şekilde deneme fırsatı oluşturabileceği düşüncesinden yola çıkılarak geliştirilmiştir. Oyun geliştirme platformu olarak Unity 3D yazılım programı kullanılmıştır. Oyunda, oyuncunun yönlendirdiği “mıknatıs adam” adlı bir karakter vardır. Mıknatıs adam, oyuncunun kontrolünde küçük bir köy içinde gezebilmektedir. Bu köy alanı içinde çeşitli yerlere mıknatıs tarafından çekilen ve çekilemeyen toplam 40 adet cisim ve eşya gizlenmiştir. Oyuncunun görevi, mıknatıs adamı mıknatısın çektiği cisimlerin üzerinden geçirmektir. Mıknatıs adam, mıknatıs tarafından çekilen bir cisim üzerinden geçtiğinde 10 puan kazanılır. Mıknatıs tarafından çekilmeyen bir cisim üzerinden geçildiğinde ise 10 puan kaybedilir. Kazanılan veya kaybedilen puanlar cisimlerin üzerinden geçilirken eş zamanlı olarak ve bir ses uyarısı ile ekranda oyuncu tarafından görülmektedir. Oyun üç dakika sürmektedir. Bu süre zarfında en fazla puanı toplayan kişi oyunu kazanmaktadır. Uygulama esnasında öğrencilere oyunu üç kere oynama fırsatı verilmiştir. Bu uygulama bir devlet ilkokulundaki 34 dördüncü sınıf öğrencisine yapılmıştır. Oyunu oynamadan önce öğrencilere köye yerleştirilen cisimleri tanıyıp tanımadıklarını belirlemek amacıyla maddenin resmini verip yanına “bu nedir?” ve “neyden yapılmıştır? soruları yazılı olarak sorulmuş ve öğrenciler cevaplarını bu soruların altına yazmışlardır. Oyun oynandıktan sonra aynı sorular tekrar öğrencilere verilmiş ve ceplamaları sağlanmıştır. Ayrıca altı hafta sonra hatırlama testi olarak aynı sorular tekrar sorulmuştur. Elde edilen bu veriler, bağımlı gruplar t-testi ile analiz edilmiştir. Buna göre oyun sonrasında öğrencilerin cisimleri tanımaları ve bu cisimlerin neyden yapıldığını bilme durumlarının istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde artış gösterdiği bulunmuştur. Hatırlama testi sonucu da öğrenmelerin kalıcı olduğunu göstermiştir. Bu bulgulara dayanarak öğrencilere eğlenceli bir şekilde daha fazla deneme-yanılma fırsatı sunarak mıknatısın çekimiyle ilgili cisimleri ve bunların neyden yapıldıklarını tanıtmak için dijital oyunların işe koşulabileceği önerilebilir. Anahtar Kelimeler: fen eğitimi, dijital oyun, ilkokul, mıknatıs 69 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 69 4.9.2015 17:19:00 0040 Ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santralleri konusundaki farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin belirlenmesi Figen DURKAYA1, Damla AK2, Oya HOŞBAŞAK2 Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi 1 Geçmişten günümüze enerji ihtiyacının büyük bir kısmını fosil yakıtlar (kömür, linyit, petrol, doğalgaz), su gücü (hidrolik santraller) gibi geleneksel enerji kaynakları karşılamıştır. Dünyadaki fosil yakıtların rezervlerinin tükeniyor olması, çevreye olumsuz etkileri ve sürekli artan enerji talebini karşılayamıyor olması gerekçesiyle, daha güvenli, sürekli, kaynağı tükenmeyen, yenilenebilir, çevre ve canlı yaşamını olumsuz etkilemeyecek şekilde yenilenebilir enerji kaynaklarına yönelimi zorunlu kılmıştır. Yenilenebilir enerji güvenlidir, fakat sürekli değildir. Bu nedenle enerji arz kaynaklarımız dışa bağımlı ve kısıtlı iken, elektrik tüketim talebimizi sürekli olarak karşılayabilecek bir enerji kaynağına ihtiyaç doğmaktadır. Dünya nüfusunun hızla artması sebebiyle enerji kaynaklarına duyulan ihtiyaç artmakta, bununla birlikte çevre sorunlarını da beraberinde getirmektedir. Bu nedenle enerji ihtiyacını en iyi şekilde sağlayabilen ve çevre sorunlarını en aza indirgeyebilen enerji kaynağına ülke olarak yönelmemiz gerekmektedir. Bu nedenle ülkemizde uzun süredir Nükleer enerji santrallerinin kurulması gündemdedir. Çernobil, Three Mile İsland ve Tokai gibi Nükleer santrallerde meydana gelen kazalardan dolayı, nükleer enerji santrallerinin kurulması ve nükleer enerjinin kullanımına yönelik, yazılı ve görsel medyanın toplumu bilinçlendirme çabası içerisinde olduğu görülmekte ve bu nedenle konuya toplumun ilgisinin arttığı düşünülmektedir. Bilinç ve ilginin daha da artırılması ise eğitimine ve okur-yazar bireylerin yetiştirilmesine bağlıdır. Bu bağlamda eğitimin temel amaçlarından biri de, öğrencilerin Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre arasındaki ilişkiyi algılayarak sosyo-bilimsel konularla ilgili fikir yürütür, tartışır, problemler ortaya koyar, çözümler üretir hale gelmeleridir. Kısaca öğrencilerde sosyal sorumluluk bilincinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu nedenle, Türkiye’de nükleer enerji ve nükleer enerji santrallerinin kurulması konusunda öğrencilerin farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin belirlenmesi, ne derece fen okur yazarı olduklarını belirlemek önem kazanmaktadır. Bu araştırmanın genel amacı, ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santralleri konusundaki farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin belirlenmesidir. Ortaya konulan problemin çözümü için aşağıda belirtilen alt problemler araştırma kapsamında incelenmiştir. Çalışmanın odak noktasını, ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santrallerinin kurulması konusunda bilişsel yapılarının kaynağı oluşturmaktadır. Ayrıca ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santrallerinin kurulması konusunda farkındalık ve duyarlılıkları cinsiyet, ailelerinin sosyo-ekonomik durumları ve ailelerinin eğitim seviyeleri değişkenlerine göre farklılık oluşturup oluşturmadığı alt problemler olarak çalışılacaktır. 70 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 70 4.9.2015 17:19:00 Ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santralleri konusundaki farkındalık ve duyarlılıklarını ortaya koymak amacıyla yapılan bu çalışmada nitel araştırma desenlerinden özel durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması; durumun sınırlanması, araştırma olgusunun belirlenmesi, veri setinin araştırılması, bulguların oluşturulması, yorumların yapılması ve sonuçların yazılması aşamalarını içerir. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formundan elde edilen veriler, nitel verilerin analizinde kullanılan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Araştırmaya katılacak çalışma grubunun seçiminde, 2014-2015 eğitim öğretim yılı içerisinde 6 farklı ortaöğretim programında öğrenim gören 180 öğrenci ile gönüllülük esasına göre çalışma gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nitel bir araştırma olması ve veri toplama aracının açık uçlu sorulardan oluşması nedeniyle, elde edilen verilerin değerlendirilmesinde içerik analizi yapılarak açık kodlama yöntemine başvurulmuştur. Bulgular, Sonuç ve Tartışma bölümleri için veri analizi süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Nükleer enerji, Nükleer enerji santralleri, farkındalık, duyarlılık 71 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 71 4.9.2015 17:19:00 0041 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Compton Olayı Konusundaki Bilişsel Yapıları Figen DURKAYA1, Esra DUYGU2 1 Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi, Kırıkkale Eğitimde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri öğrencilerin her hangi bir kavrama yönelik bilişsel yapılarının araştırılması, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etmek ve öğrenme zorluklarının sebeplerini belirlemek amacıyla kullanılmaktadır. Ayrıca alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri öğrenmenin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor boyutlarındaki gelişimlerinin hepsini yoklayabilme özelliğine sahiptir. Bilişsel yapının araştırılması öğrenmenin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinin hangisinde gerçekleştiğini görmemize yardımcı olur. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden bağımsız kelime ilişkilendirme testi, öğrencinin bilişsel yapısını ve bu yapıdaki kavramlar arasındaki bağları, yani bilgi ağını gözler önüne serebilen, uzun dönemli hafızadaki kavramlar arası ilişkilerin yeterli olup olmadığını veya anlamlı olup olmadığını tespit edebilmemize yarayan alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden birisidir (Bahar, Johnstone ve Sutcliffe, 1999). Bu bağlamda alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden bağımsız kelime ilişkilendirme ile anahtar kelimelere verilen cevap sayısı ve çeşidine göre konunun tam olarak öğrenilip öğrenilmediği ortaya konulabilir. Bu araştırmada da kullanılan bağımsız kelime ilişkilendirme ve yazma-çizme tekniğinin önemli bir ölçme aracı olduğu görülmüştür. Bu araştırmanın amacı, Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında 2. sınıfta öğrenim gören ve Modern Fizik dersi alan öğrencilerin, bağımsız kelime ilişkilendirme testi ve çizme-yazma tekniği kullanılarak Compton olayı ile ilgili bilişsel yapılarını belirlemektir. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin Compton Olayı konusundaki bilişsel yapıları ve konu ile ilgili kavram yanılgıları nitel araştırma yöntemi ile ortaya konulmak istenmiştir. Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Araştırmaya katılacak çalışma grubunun seçiminde, 2014-2015 eğitim öğretim yılı içerisinde fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören 2. sınıf öğrencilerinin, Modern Fizik dersini almış öğrenci olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu temel ölçüte göre 50 öğrenci ile çalışma gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak bağımsız kelime ilişkilendirme ve yazma-çizme tekniği kullanılarak, öğrencilerin Compton olayı konusundaki kavramsal yapıları hakkında bilgisinin genişliği, doğruluk derecesi, zihinde var olan diğer bilgilerle ilişkilendirebilme 72 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 72 4.9.2015 17:19:00 düzeyi ve kavram yanılgısının olup olmadığını belirlemek amacıyla detaylı veri toplanması yapılmıştır. Çalışmada Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerine Modern Fizik dersinde öğrendikleri bağımsız kelime ilişkilendirme testinde anahtar kavram olarak “Compton olayı” kavramı sorulmuştur. Bu teknik, zihne gelen fikirleri sınırlamadan bağımsız olarak uyarıcı kelimeyle ilişkili cevaplama varsayımına dayanır (Bahar,1999; Sato ve James,1999). Ayrıca, yazma-çizme tekniği ile öğrencilerden 5dk içinde “Compton olayı ile bildiklerinizi şekil çizerek anlatınız” sorusuna fikirlerini özgür bir şekilde ifade etmeleri istenmiştir. Bu yöntem ile öğrencilerin anlama düzeyi ve bilgilerini ortaya çıkarmaları sağlanır. Araştırma nitel bir araştırma olması nedeniyle, verilerin değerlendirilmesinde içerik analizi yapılarak açık kodlama yöntemine başvurulmuştur. Bulgular, Sonuç ve Tartışma bölümleri için veri analizi süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Compton saçılması, Bağımsız kelime ilişkilendirme testi, bilişsel yapı, alternatif kavramlar 73 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 73 4.9.2015 17:19:00 0042 Fizik Öğretmen Adaylarının İnovasyon Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi Şebnem KANDİL İNGEÇ, Tuğba BOLAT Gazi Üniversitesi GİRİŞ İnovasyon son yıllarda önemi daha fazla anlaşılmış, üzerinde odaklanılan bir kavram olmuştur. Son dönemlerde inovasyon kavramının daha fazla önem kazanmasının en önemli nedeni, ülkelerin küreselleşme olgusunu lehe dönüştürebilme çabasıdır (Özbek ve Atik, 2013). Günümüzde rekabet avantajının belirleyicisi yalnızca maliyet değildir (Elçi, 2006). Ürün ve hizmet kalitesi, tasarım, yeni yönetim ve organizasyon gibi pek çok faktör işin içindedir. İşte tüm bu etkenler inovasyon kavramı içinde bütünleşir. Böyle bir ortamda hem kurumların, hem de ülkelerin inovasyon yapmaları artık kaçınılmaz hale gelmiştir (Özçiftçi, ve Sarıçay, 2014) Değişen rekabet koşulları istek ve ihtiyaçların karşılanması, kalite, maliyet, hız gibi unsurların yerini alarak işletmeleri yeni ürün ve süreç geliştirmek ve örgüt yapılarında değişikliğe gitmek zorunda bırakmıştır (Özçiftçi, ve Sarıçay, 2014). Ülkeler, kendilerine yer bulabilmek ve sürdürülebilir bir kalkınma sağlamak için yenilikçi stratejilere, yeni yöntemlere, yeni çözümlere ihtiyacı olduğu açıktır. Bunun için de inovasyonu, Ar-Ge çalışmalarını ve teknoloji üretmeyi öncelikli planları arasında yer vermesi gerekmektedir. Sonuç olarak rekabet üstünlüğü elde edebilmenin önkoşulunun, çevre şartları doğrultusunda sürekli değişim ve yenilenme ekseninde konumlanma olduğu söylenebilir (Yavuz, 2010). Çalışmanın Önemi Binkley vd. (2010:1-2), Cisco, Intel ve Microsoft tarafından hazırlanan Yirmi Bi¬rinci Yüzyıl Becerilerinin Değerlendirilmesi ve Öğretimi Projesi çerçevesinde “yaratıcılık ve inovasyon” yirmi birinci yüzyıl için gerekli olan on temel beceriden biri olarak değerlendirilmiştir. ISTE (2007) de öğrencilerin dijital dünyada etkili öğrenmeler gerçekleştirebilmeleri için bazı standartlara sahip olmaları gerektiğini belirtmiştir ve bu standartları altı başlıkta toplamıştır. Bu başlıkların ilki “yaratıcılık ve inovasyon” olarak belirtilmiştir. Bireylerde sahip olması beklenen temel becerilerden biri olan inovatif anlayışın oluşmasında eğitim-öğretim sürecinde ağırlıklı rol öğretmenlerindir. Dolayısıyla, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öncelikle inovasyon kavramının içeriğinin ve öneminin farkında olması gerekir. Konunun önemi çerçevesinde; bu çalışmayla, fizik öğretmen adaylarının inovasyon kavramına yönelik farkındalıklarını belirleme ve öğretmen yetiştirmede inovasyon açısından bakış açısı getirmek amaçlanmıştır. Çalışmanın Amacı Çalışmanın temel amacı; eğitim sisteminde okullardaki inovasyon sürecinin etkili 74 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 74 4.9.2015 17:19:00 bir biçimde yapılandırılabilmesinde önemli ve etkili rol üstlenecek olan fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıklarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır: • Fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalık düzeyleri nedir? nedir? • Fizik öğretmen adaylarının inovasyon tanımına yönelik farkındalık düzeyleri • Fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıkları ile inovasyon tanımına yönelik farkındalıkları arasında bir ilişki var mıdır? Araştırma Deseni YÖNTEM Bu çalışma nicel yaklaşımla yapılmış betimsel bir araştırmadır. Araştırma modeli ise Tarama Modelidir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımları olup araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesneyi değiştirmeden olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Büyüköztürk, 2009; Fraenkel & Wallen, 2006). Çalışma Grubu Araştırmanın katılımcılarını/çalışma grubunu 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü fizik öğretmenliğinde öğrenim gören 38 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcıların %76,3 (29)’ü kadın, %23,7(9)’u erkektir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde 18 madde içeren, öğretmen adaylarının inovasyon kavramına yönelik tanımlamalarını belirlemek üzere İngeç ve diğ. (2015) tarafından geliştirlen “İnovasyon Farkındalık Ölçeği” (İFÖ)’dir. Haberdar olma durumu, tanım, uygulama alanı ve inovasyon yönetimi olmak üzere dört faktörden oluşmaktadır. Ölçeğin genel güvenirlik katsayısı Cronbach Alfa katsayısının.85 olarak hesaplanmıştır. İkinci bölümde 15 maddeden oluşan “İnovasyon Tanımına Yönelik Farkındalık Ölçeği”dir. İngeç ve diğ. (2015) tarafından geliştirlen ölçek kavramsal ve finansal olmak üzere iki boyutludur. Ölçeğe ait, Cronbach Alfa katsayısının.88 olarak hesaplanmıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER “İnovasyon farkındalık ölçeği”nden elde edilen en düşük toplam puan 56 ve en yüksek toplam puan 101 olarak çıkmıştır. Toplam puanın ortalaması 80 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının inovasyona yönelik farkındalığının 5’li likert tipi ölçekte 3,24 olduğunu yani “kararsızım” görüşünü benimsedikleri belirlenmiştir. Fizik öğretmen adaylarının İFÖ’nin alt boyutlarından inovasyon yönetimi (3,91±0,11) “yüksek”, tanımlama durumu (2,32±0,12) “ düşük” ve uygulama alanlarına ilişkin düzeyleri (3,66±0,16) “yüksek” kategorisinde olduğu tespit edilmiştir. Bir diğer önemli bulgu ise haberdar olma durumuna ilişkin düzeylerinin “düşük” (2,76±0,11) kategorisinde olmasıdır. Bu bulgular genel olarak değerlendirildiğinde fizik öğretmen adaylarının inovasyona yönelik farkındalık düzeylerinin “orta” olduğu şeklinde yorumlanabilir. 75 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 75 4.9.2015 17:19:00 “İnovasyon tanımına yönelik farkındalık ölçeği”nden elde edilen en düşük toplam puan 36 ve en yüksek toplam puan 66 olarak çıkmıştır. Toplam puanın ortalaması 53 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının inovasyon tanımına yönelik farkındalığının 5’li likert tipi ölçekte 3,53 olduğunu yani “katılıyorum” görüşünü benimsedikleri belirlenmiştir. Bu bulgulara göre fizik öğretmen adaylarının inovasyon tanımına yönelik farkındalık düzeylerinin “yüksek” olduğu şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca bu araştırmada Fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıkları ile inovasyon tanımına yönelik farkındalıkları arasında bir ilişki incelenmiştir. Pearson korelasyon analizi yapılmış ve r=0.626 olarak bulunmuştur. Elde edilen katsayının anlamlılık testinde kullanılacak p değeri de 0.000 olarak elde edilmiştir. Bu sonuçlara göre inovasyon farkındalık düzeyi ile ve inovasyon tanıma yönelik farkındalık düzeyi arasında orta düzeyde pozitif yönde bir ilişki olduğu söylenebilir. Araştırma sonuçlarına göre küreselleşen dünyanın beklentilerini karşılayabilecek nitelikte insan yetiştirebilmek için öğretmen kilit rol oynadığı göz önüne alındığında, fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıkları üzerinde etkili olacak değişkenlerin incelenmesi önerilebilir. Anahtar Kelimeler: inovasyon, fizik öğretmen adayları, farkındalık düzeyi KAYNAKÇA Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M. and Rumble M. (2010). Defining 21st century skills. Draft White Paper 1. ATCS, Assessment& Teaching of 21st Century Skills. The University of Melbourne. Cisco, Intel and Microsoft,1-16. Büyüköztürk, Ş. (2009) Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Elçi, Ş. (2006). İnovasyon: Kalkınmanın Rekabeti ve Anahtarı. Nova Yayınları, Ankara, s.1-3, 9-10, 17, 96. Fraenkel, J., R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education. (6th Edition). New York: McGraw-Hill Book Company. ISTE. (2007). ISTE Standards Students. International Society for Technology in Education (ISTE), Standards•S. http://www.iste.org/docs/pdfs/20-14_ISTE_Standards-S_PDF.pdf İngeç, Ş.K., Akyol, K., Özçelik,E., Bolat, T. Ve Alkan,E. (2015). Öğretmen Adaylarının İnovasyon Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi. 21. Yüzyılda Eğitim Politikaları:Kanıt, araştırma, inovasyon ve değer, 28-31 Mayıs, Muğla. İngeç, Ş.K., Erdemir, M., Bolat, T., Alkan, E., Özçelik, E. Ve Cari, T. (2015). Öğretmen Adaylarının İnovasyon Tanımına Yönelik Farkındalıklarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. II. Uluslararası Avrasya Eğitimi Araştırmaları Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, 8-10 Haziran, Ankara. Özbek, H. & Atik, H. (2013) İnovasyon Göstergeleri Bakımından Türkiye’nin Avrupa Birliği Ülkeleri Arasındaki Yeri: İstatistiksel Bir Analiz. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 42, Temmuz-Aralık, 193-210. Yavuz, Ç. (2010). İşletmelerde İnovasyon-Performans İlişkisinin İncelenmesine Dönük Bir Çalışma. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 5(2),143173. Özçiftçi, V. & Sarıçay, H. (2014). İşletmelerde Yenilikçilik Faaliyetlerinin İncelenmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2014 18 (1): 387-404 76 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 76 4.9.2015 17:19:00 0045 Modern fizik dersinde sanal deney kullanımı: karacisim ışıması örneği Ertuğrul ÖZDEMİR1, Sibel AÇIŞLI1, Ulaş ÜSTÜN2 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Artvin 2 Artvin Çoruh Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Artvin Modern fizik kuramlarının anlaşılması zor kuramlar olduğu kabul edilir, çünkü maddenin rölativistik ve kuantum davranışları çoğunlukla öğrencilerin günlük hayat gözlem ve tecrübeleri ile destekleyemeyeceği karmaşık mekanizmalara sahip olaylardır (Baily ve Finkelstein, 2010). McKagan, Perkins ve Wieman (2006)’ya göre mevcut modern fizik dersleri, deneysel bulgular ile modern fizik kuramları arasındaki bağlantılar tartışılmadan, yalnızca soyut problemlerin matematiksel çözümlerine odaklanılarak sunulmaktadır. Ayrıca, fizik derslerini teorik ve deneysel dersler şeklinde ayrıştıran üniversite müfredatları deneyler ile fizik kuramları arasındaki ilişkinin anlaşılmasını daha da zorlaştırmaktadır (Jeschke, Richter, Scheel ve Thomsen, 2007). Öğrencilerin deneyler ile kuramları bağdaştırabileceği anlamlı bir öğrenme ortamı oluşturabilmek için modern fizik derslerine web tabanlı sanal fizik deneyleri entegre edilebilir. Finkelstein, Adams, Keller, Kohl, Perkins ve Podolefsky (2005)’e göre sanal deney, gözlem ve ölçümlerin, simüle edilmiş bir dizi laboratuar malzemesiyle gerçekleştirildiği bilgisayar tabanlı bir öğrenme aracıdır. Sanal deneylerin öğrenme sürecindeki faydaları literatürdeki bazı çalışmalarda kısmen açıklanmaya çalışılmıştır. Öncelikle, sanal deneyler elektron akışı veya manyetik alan çizgileri gibi deney düzeneğinde görünmeyen veya gerçekte var olmayan öğeleri gösterebilir (Finkelstein ve diğerleri, 2005). Buna ek olarak, de Jong, Linn, Zacharia (2013), bir sanal deneyin gerçek deney düzeneğindeki bazı karmaşık teknik detayları ortadan kaldırıp düzeneği sadeleştirdiği için fizik kavramlarının öğrenilmesini kolaylaştırabileceğini ifade etmektedir. Ayrıca, Jeschke ve diğerleri (2007)’ye göre, gerçek deneylerin aksine web tabanlı sanal deneyler 7/24 ulaşılabilir öğrenme araçlarıdır ve öğrencilerin deneyi sayısız kez tekrar etmelerine izin verir. Öte yandan, sanal deneyler literatürde çeşitli açılardan eleştirilmektedir. Örneğin, sanal deneyler gerçek hayatta mümkün olmayacak biçimde idealize edilmiş kusursuz fiziksel ortamlar sunduğu için öğrencide bilimsel sürece yönelik kavram yanılgıları oluşmasına neden olabilir. Ayrıca, sanal deneyler sürekli gerçek deneylerin yerine kullanılırsa öğrencilerin laboratuardaki psikomotor becerilerinin gelişmesini engelleyebilir (de Jong ve diğerleri, 2013). Bu çalışmanın ana amacı modern fizik derslerinde karacisim ışıması konusuna yönelik öğrenme etkinliği olarak kullanılabilecek bir sanal fizik deneyi geliştirmektir. Geliştirilen bu sanal deneyi alan öğrencilerin karacisim ışımasına yönelik kavramları öğrenmede sanal deneyi almayan öğrencilere göre daha başarılı olacakları beklenmektedir. Bu araştırma genel olarak bir öğretim materyali geliştirmeyi ve bunu bir grup öğrenci üzerinde uygulayarak değerlendirmeyi amaçlayan yarı-deneysel bir pilot 77 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 77 4.9.2015 17:19:00 çalışmasıdır. Bu araştırmanın ilk aşamasında karacisim ışımasına yönelik bir sanal deney geliştirilmiştir. İkinci aşamada, karacisim ışıması ile ilgili 18 sorudan oluşan bir kavram testi geliştirilmiştir. Üçüncü aşamada, geliştirilen sanal deney ve kavram testi fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim gören üniversite öğrencileri üzerinde uygulanmıştır. Bu aşamada öğrenciler deney ve kontrol grubu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney grubunda sırasıyla öntest, sanal deney ve sontest, kontrol grubunda ise deney grubundan farklı olarak sanal deney yerine karacisim ışıması ile ilgili ders kitabı biçiminde hazırlanmış bir çalışma yaprağı uygulanmıştır. Son aşamada, sanal deneyi alan öğrencilerle almayan öğrencilerin başarıları karşılaştırılmıştır. Bu çalışma kapsamında toplam 34 üniversite öğrencisine uygulanan öntest ve sontest verileri t-test ile analiz edilmiştir. Deney grubunun (n=14) öntest ortalaması 18 üzerinden 9,14 ve sontest ortalaması 12,57 puandır. Kontrol grubunun (n=20) ise öntest ortalaması 8,80 ve sontest ortalaması 9,25 puandır. T-test bulgularına göre, öğrencilerin öntestteki başarısında deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı fark görülmemektedir (p=0,3673). Deney grubu ile kontrol grubunun sontest ortalamaları karşılaştırıldığında ise iki grup arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlemlenmektedir (p=0,0025). Bu araştırmanın sonuçları, sanal deneylerin karacisim ışıması ile ilgili kavramların öğrenilmesinde geleneksel basılı öğretim materyallerine göre daha etkili olduğunu göstermiştir. Ülkemizde gerek müfredattan gerekse yetersiz laboratuar koşullarından kaynaklanan sebeplerle modern fizik derslerinin laboratuar deneyleriyle yeterince desteklenemediği bilinmektedir. Sanal deneylerin modern fizik dersine öğrenme etkinliği olarak dahil edilmesi bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilir. Örneğin, bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği müfredatında iki kredilik teorik bir ders olarak tanımlanan modern fizik dersinde sanal deneylerin modern fizik kavramlarının öğrenilmesine yardımcı olabileceği gözlemlenmiştir. Ancak bu, sanal deneylerin gerçek deneylerin yerine geçebileceği anlamına gelmemektedir. Sanal deneylerin gerçek deneylerin tamamlayıcısı olarak kullanılması öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin kapsamlı bir biçimde geliştirilmesi açısından daha uygun olacaktır. Anahtar Kelimeler: karacisim ışıması, modern fizik, sanal deney, web-tabanlı öğretim 78 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 78 4.9.2015 17:19:00 0046 Eğitim ve Fen Fakültesi Fizik Mezunlarının Laboratuvar Araç-Gereçlerini Tanıma Düzeylerinin Karşılaştırılması Uygar KANLI, Çağlar GÜLÇİÇEK Gazi Üniversitesi AMAÇ: Fen/Fizik öğretiminde yapılan çalışmalar, deneysel etkinliklerin veya laboratuvar çalışmalarının amacına ulaşmadığı, anlamlı öğrenmeyi sağlamadığı ve fene/fiziğe karşı olumlu tutumlar geliştirmediği noktasında birleşmektedir. Genellikle gösteri deneyleri veya fizikteki ilke ve kanunları doğrulama şeklindeki laboratuvar etkinliklerinin öğrencilerin psikomotor becerilerini yeterince geliştiremediği ve bilgiyi kendi kendilerine yapılandıramadığı ayrı bir gerçek olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durumun temel sebeplerinden biri de öğretmenlerin laboratuvar ortamı ve deney malzemeleri hakkında yeterli olmayan bilgi, beceri ve tutumlarıdır (Aydoğdu, 1999; Nakiboğlu ve Sarıkaya, 1999). EARGED’in 1997 yılında hazırladığı raporda öğretmenlerin laboratuvarları niçin kullanmadığına ilişkin nedenleri öğretmenler şu şekilde sıralamaktadır: 1) Zaman yetmiyor, müfredat yoğun, 2) Öncesinde laboratuvar hazırlığı gerekli laboratuvar teknisyeni yok, 3) Sınıflar kalabalık laboratuvarda sınıf yönetiminin zorluğu, 4) Laboratuvar malzemelerinin olmayışı veya yenilenmeyişi. Gerekli koşulları sağlayan laboratuvarlar olsa dahi öğretmenlerin araç-gereçlerle ilgili bilgi eksikliği yüzünden bu ortamları yeterince kullanmadıkları tespit edilmiştir (Ekici, Ekici ve Taşkın, 2002). Harman (2012); sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde yapılan deneylerde sıklıkla kullanılan araç-gereçler ile ilgili bazı eksik ya da yanlış bilgilere sahip olduklarını ortaya koymuştur. Diğer bir araştırmada ise Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin güvenli bir çalışma ortamı oluşturma, laboratuvardaki tüm araç gereçleri tanıma ve kullanabilme, araç gereçlerle ilgili basit bakım onarım bilgi ve becerisine sahip olma gibi noktalarda kendilerinde eksiklikler gördükleri vurgulanmıştır (Böyük, Dem ve Erol, 2010). Dolayısıyla laboratuvar çalışmalarının ve deneysel etkinliklerinin amacına ulaşmasının gerekçelerinden biri öğretmenlerin bu araç gereçleri doğru bir şekilde kullanmaları olacaktır (Harman, 2012; Temiz ve Kanlı, 2005). Bu araştırma ise, lise 9.-12. Sınıf fizik derslerinde ve laboratuvarlarında kullanılan araçların, eğitim fakültesi fizik öğretmenliğinden mezun öğretmen adayları ve pedagojik formasyon sertifikası olan fen fakültesi fizik mezunları tarafından ne düzeyde tanındığını ve bilindiğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın örneklemini; uygun örnekleme yöntemiyle belirlenen 2014-2015 eğitim öğretim yılında Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalından mezun 24 öğretmen adayı ile güz döneminde (n=67) ve bahar döneminde (n=30) Gazi Eğitim Fakültesi Pedagojik Formasyon Sertifika Programına kayıtlı 97 fizik mezunu oluşturmaktadır. 79 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 79 4.9.2015 17:19:00 YÖNTEM: Veri toplama aracı olarak fizik lâboratuvar araç-gereçlerini tanıma (FLAT) ölçeği dört aşamalı olarak kullanılmıştır. FLAT ölçeğinde yer alan maddeler, Ders Aletleri Yapım Merkezi’nin (DAYM) fizik deney kılavuzundaki setler temel alınarak, MEB Fizik ders kitaplarında ve üniversite fizik deney kılavuzlarında yer alan toplam 103 adet deney araçgerecinden seçilmiştir. Bu kadar fazla sayıda deney araç ve gerecinin sorgulanmasının pratik olmayacağı nedeniyle 103 araç-gereç; sekiz akademisyenin özellikle sorulmasını gerekli gördüğü, araştırmaya dâhil edilmesi gerektiğini düşündüğü ve fikir birliği yaptığı 56 adet araç-gerece indirilmiştir. Örneklemdeki öğrencilere 56 adet deney araç-gerecinin resmi bir ppt sunusu ile ekrana yansıtılmış ve 45-60 saniye süre içerisinde FLAT ölçeğini yanıtlamaları istenmiştir. Ölçeğin birinci aşamasında resmi gösterilen lâboratuvar araç-gerecin adını yazma, ikinci aşamasında birinci aşamaya verdiği cevaptan ne kadar emin olduklarını seçip-işaretleme, üçüncü aşamada deney-araç gerecinin ne amaçla kullanıldığını yazma, dördüncü aşamada ise üçüncü aşamaya verdikleri cevaptan ne kadar emin olduklarını seçip işaretlemeleri istenmiştir. SONUÇLAR: Güz dönemi fen fakültesi mezunlarının (n=67) analizi tamamlanmış olup, araştırmanın veri analizi aşaması devam etmektedir. Tamamlanan kısmı ile fen fakültesi fizik mezunlarının laboratuvar araç gerecinin adını bilme ve bu cevaptan emin olma yüzdeleri sırasıyla % 25 ve % 18; ilk iki aşamada başarılı olan öğrencilerin deney-araç gerecinin ne amaçla kullanıldığını yazma ve verdikleri cevaptan emin olma yüzdeleri ise sırasıyla % 9 ve % 7 dir. Analizi tamamlanan fizik mezunlarının bütün aşamaları herhangi bir fikri olmadıklarından dolayı boş bırakma yüzdeleri ise %36’dır. Bu sonuçlar; fizikteki deneysel aktivitelerde en çok kullanılan lâboratuvar araçlarını tanıma düzeylerinin fen fakültesi fizik mezunlarının yetersiz olduğuna işaret etmektedir. Bu çalışmanın analizleri tamamlandığında eğitim ve fen fakültesi fizik mezunlarının laboratuvar araç gereçlerini tanıma düzeylerini sağlıklı bir şekilde ortaya koyma ve de karşılaştırma noktasında alana katkı sağlayacaktır. Kaynaklar: Aydoğdu, C. (1999). Kimya laboratuvar uygulamalarında karşılaşılan güçlüklerin saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 30-35. Böyük, U., Dem, S. ve Erol, M. (2010). Fen ve Teknoloji Dersi Ögretmenlerinin Laboratuvar Çalışmalarına Yönelik Yeterlilik Görüşlerinin Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi. TÜBAV Bilim Dergisi, 3(4), 342-349. EARGED, (1997). Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme Analiz Raporu. Ankara. MEB. Ekici, F., Ekici, E., ve Taşkın, S., (2002), Fen Laboratuarlarının İçinde Bulunduğu Durum, V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-17 Eylül 2002, ODTU, Ankara Harman, G. (2012). Sinif öğretmeni adaylarinin fen ve teknoloji öğretiminde kullanilan Laboratuvar araç gereçleri ile ilgili bilgilerinin incelenmesi. Dünya’daki Eğitim Ve Öğretim Çalişmalari Dergisi, 2(1), 122-127. 80 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 80 4.9.2015 17:19:00 Nakiboğlu, C. ve Sarıkaya, S. (1999). Ortaöğretim kurumlarında kimya derslerinde görevli öğretmenlerin laboratuvardan yararlanma durumunun değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (Özel Sayı), 11, 395-405. Temiz Burak Kagan, KANLI Uygar (2005). Üniversite 1. Sınıf Ögrencilerinin Temel Fizik Laboratuvar Araçlarını Tanıma Bilgileri. Milli Egitim Dergisi, 33(168), 188-201. Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretmen Adayları, Fen Fakültesi Mezunları, Laboratuvar Araçlarını Tanıma, Dört Aşamalı Test 81 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 81 4.9.2015 17:19:00 Manyetizma Konusunda Tahmin Et-Gözle-Açıkla (TGA) Yöntemine Dayalı Alternatif Bir Deney Etkinliği Ve Fizik Öğretmenlerinin Görüşleri 0047 Hidayet TERECİ1, Orhan KARAMUSTAFAOĞLU2 1 Amasya Bilim ve Sanat Merkezi 2 Amasya Üniversitesi Bu çalışmanın amacı, fizik dersi öğretim programında yer alan manyetizma konusunda TGA (Tahmin et-Gözle-Açıkla) yöntemine dayalı bir deney etkinliği geliştirilerek fizik öğretmenlerin kullanımına sunmak ve görüşlerini almaktır. Tasarlanan bu etkinlikle mıknatıs, alternatif akım, elektromanyetik indüklenme, manyetik alan gibi kavram veya kavramlar arası ilişkilerin anlaşılması amaçlanmıştır. Bu etkinlik öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerini geliştirmekle birlikte bilimsel süreç becerilerini kazandıracak niteliktedir. Betimsel nitelik taşıyan bu çalışma, amacı doğrultusunda fenomenografik araştırma yöntemi kapsamında yürütülmüştür. TGA yöntemine göre hazırlanan etkinlik planı ve deney videosu 13 fizik öğretmeni ile paylaşılmıştır. Öğretmenlerin bir kısmı etkinlik planı ve video doğrultusunda deney etkinliğini uygulamıştır. Öğretmenlerle etkinlik hakkında yarı-yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilerden, bu deney etkinliğini öğretmenlerin %62’sinin hiç yapmadığı anlaşıldı. Bu etkinliğinin kolaylıkla uygulanabileceği, öğrencilerin ilgisini çekebileceği, manyetizma konusu ile ilgili kavramları daha iyi anlamalarına yardımcı olacağı, bazı bilimsel süreç becerilerini kazanılabileceği sonucuna varılmıştır. Etkinliği hiç yapmamış öğretmenlerin tamamının manyetizma konusunda bu deneyden faydalanabileceği sonucuna varılmıştır. Çalışma sonunda, ulaşılan sonuçlara dayalı olarak öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretimi, TGA, Manyetizma, Deney Etkinliği 82 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 82 4.9.2015 17:19:00 Deney Düzeneği Deney düzeneği kurularak, neodminyum mıknatıslar ile TGA yöntemine göre hazırlanmış etkinlik planı uygulanmıştır. 83 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 83 4.9.2015 17:19:00 0048 Öğrencilerin “Kuvvet Ve Hareket” Ünitesiyle İlgili Problemleri Çözüm Süreçlerinin “İpucu Destekli Problem Çözme Aracı” İle Belirlenmesi Seyhan ERYILMAZ TOKSOY1, Ali Rıza AKDENİZ2 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı 1 Her konusunda problem çözme yer alan fizik dersi, öğrencilere problem çözme becerisinin kazandırılmasında önemli bir role sahiptir (Gündüz, 2008; Ogunleye, 2009). Öğrencilere problem çözmeyi öğretmek ve öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmek için problem çözerken geçirdikleri sürecin iyi bilinmesi gerekmektedir. Problem çözme sürecini anlama yaygın bir konu olsa da, süreç tamamen bilinmemektedir (Cushen ve Wiley, 2012). Problem çözmenin karmaşık ve bireysel bir süreç olması, yenilenen öğretim programlarında problem çözmeye verilen önemin artması ve mevcut öğretim ile öğrencilerin problem çözme başarılarının yeterince gelişmemesi gibi nedenlerden dolayı, bu alanda araştırmalara hâlâ gereksinim vardır (Sezgin Selçuk, Çalışkan ve Erol, 2007). Problem çözme öğretiminin daha etkili hale gelmesi için güçlük çekilen aşamalar belirlenmelidir. Öğrencilerin bu süreçte güçlük çektikleri adımların belirlenmesi, onlara nasıl yardımcı olunabileceği hakkında veri sunacaktır. Bu düşünceden hareketle, bu çalışmada öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesi ile ilgili problemleri çözme süreçlerinin, ihtiyaç duydukları ipuçları kapsamında incelenmesi amaçlanmıştır. Bilgisayar yazılımlarından faydalanarak, öğrencilerin problem çözme süreci boyunca ihtiyaç duydukları desteğe ipuçları halinde ulaşabildikleri ve süreç sonunda problemin farklı çözümlerini inceleyebildikleri, sürecin kontrolünün öğrencide olduğu İpucu Destekli Problem Çözme Aracı (İDEPÇA) tasarlanmıştır. Yaklaşık bir yılda geliştirilen İDEPÇA 19 problem, her bir probleme ait 9-11 tane ipucu içermektedir. 19 problem 10. Sınıf fizik dersi öğretim programında yer alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesindeki dört kazanımla ilgilidir (MEB, 2013). İDEPÇA’da sunulan ipuçları problemi anlama, plan yapma ve fizik bilgisi olmak üzere üç temel başlık altında toplanmıştır. Problemi anlama başlığı altında “Problemin Daha Anlaşılır Şekilde İfade Edilmesi” (AŞİ), “Problemdeki Önemli Bilgilerin Altının Çizilmesi” (AÇ), “Problem Durumun Canlandırılması” (PDC); plan yapma başlığı altında “Verilenlerin ve Sorulanın sembolleştirilmesi”(VSS) ve “Problemin Çözüm Adımları” (ÇA); fizik bilgisi başlığı altında ise “Dinamik” (DNM), “Hareket” (HRK), “Grafik Bilgisi” (GB), “Fiziksel Büyüklükler ve Sembolleri” (FS), “Fiziksel Büyüklükler ve Birimleri” (FB) ipuçları yer almaktadır. Her problem için öğrenciler ihtiyaç duydukları/ seçtikleri ipucunu “ipucunu göster” butonu ile açabilmektedir. Öğrenciler her problem için 3 cevap girme hakkına sahiptirler, 3 yanlış cevap ya da doğru cevap girdiklerinde “Model çözüm” butonunu aktifleşmektedir. Bu butona tıklayarak problemin çözümüne ulaşmaktadırlar. Bunlara ilave olarak, öğrencilerin bir problem için kullandıkları bütün ipuçlarını aynı anda görmelerini sağlayan “Kullandığım ipuçlarına tekrar göz at” butonu da yer almaktadır. 84 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 84 4.9.2015 17:19:00 Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesiyle ilgili problemleri çözerken ihtiyaç duydukları ipuçları nelerdir? 2. Öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesiyle ilgili problemleri çözerken kullandıkları ipuçları problem çözme sürecini nasıl etkilemektedir? 3. Öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesiyle ilgili problemleri çözerken kullandıkları ipucu sayısı ve türü İDEPÇA kullanımı boyunca nasıl değişmektedir? Araştırmanın çalışma grubunu Trabzon ilinde bir lisede, 10. sınıfta öğrenim görmekte olan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulama aşamasında, öğrenciler 19 problemi haftada bir ders saati olmak üzere beş ders saatinde bilgisayar laboratuarında İDEPÇA’yı kullanarak çözmüşlerdir. Öğrenciler problemleri çözerken kullandıkları ipuçları sistem kayıtlarına işlenmektedir. Her uygulamadan sonra araştırmacı her öğrencinin kullandığı bilgisayarlardan sistem kayıtlarını toplamış ve öğrencilerin kullandıkları ipuçları hakkında analizler yapmıştır. Beş haftalık uygulamanın sonunda katılımcılara en uygun zamanlar belirlenerek, her biri ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatlarda öğrencilere ortak soruların yanında, her öğrencinin sitem kayıtlarından elde edilen verilere göre farklı sorular da yöneltilmiştir. Özel durum deseninde yürütülen araştırmanın verileri İDEPÇA’nın sağladığı sistem kayıtları, öğrenciler ile yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar ve alan notları ile toplanmıştır. Bu araştırmanın orijinal taraflarından birisi de öğrencilerin problem çözerken kullandıkları ipuçları hakkındaki verilerin İDEPÇA aracılığı ile toplanmasıdır. Literatürde bilgisayar destekli problem çözme ile ilgili araştırmalarda genellikle bilgisayar desteğinin başarıya etkisi araştırılmıştır. Bilgisayarlardan veri toplama aracı olarak faydalanılmamıştır. Sistem kayıtlarından elde edilen veriler betimsel analiz ile mülakatlardan elde edilen veriler içerik analizi ile değerlendirilerek araştırmanın bulguları elde edilmiştir. Öğrencilerin, problem çözerken sırasıyla en fazla “PDC”, “VSS”, “ÇA” ve “HRK ” ipuçlarına ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Bu ipuçlarının içerikleri, problemi anlama ve çözüm planı yapmaya yöneliktir. Bu nedenle, öğrencilerin en çok problemi anlama ve çözüm planı yapma aşamalarında güçlük çektikleri sonucuna varılmıştır. “MÇ” ipucunun genellikle, problem çözümünde yanlış sonuca ulaşıldığında kullanıldığı, doğru sonuca ulaşıldığında kullanılmadığı belirlenmiştir. Bu durum, öğrencilerin problem çözmenin son adımlarından biri olan “çözümü kontrol etme” veya “değerlendirme” adımını çok az kullandıklarını, bu adımı yerine getirmeden çözümü tamamladıklarını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin formülleri kullanarak problemi çözemediklerinde, “GB” ipucunu kullanmaları, öncelikle formüller yardımı ile problemi çözme yoluna yöneldiklerinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Bu durum, öğrencilerin grafik okuma, anlama ve yorumlama becerilerinin eksik olduğu, grafiklerden yararlanarak problemleri çözebileceklerine dair inançlarının zayıf olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Problemlerin çözümü sırasında ihtiyaç duyulan ipuçlarının öğrencilere ve problemlere göre farklılaştığı, öğrencilerin İDEPÇA’da yer alan problemleri çözmek için ihtiyaç duydukları ipuçlarının düzenli şekilde azalmadığı ve öğrencilere problemleri çözebilmeleri için belirli bir seviyede yardımcı olunabileceği gibi sonuçlara ulaşılmıştır. Bu araştırmada İDEPÇA, öğrencilerin problem çözme süreçlerinde ihtiyaç 85 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 85 4.9.2015 17:19:00 duydukları ipuçlarının belirlenmesinde yardımcı olan bir veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Sonraki çalışmalarda İDEPÇA’nın ya da ona benzer yazılımların, derslerde öğretmen eşliğinde kullanılmasının öğrencilerin problem çözme becerilerine veya performanslarına katkısı araştırılabilir. İDEPÇA veya benzer yazılımlar ile öğrencilerin problem çözme performanslarının, süreçte ihtiyaç duydukları ipuçları dikkate alınarak belirlenmesi başka bir araştırma konusu olabilir. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Öğretim, Fizik Eğitimi, İpucu, İpucu Destekli Problem Çözme Aracı,Kuvvet ve Hareket, Problem Çözme 86 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 86 4.9.2015 17:19:00 0050 Yaratıcı Drama Yöntemi ile Newton’un 3. Kanununun İncelenmesi Tuğba TAŞKIN, Selma MOĞOL Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Yaratıcı drama, bireylerin bedensel, duygusal, düşünsel olarak, yaşantılarıyla katıldıkları, birbirleriyle etkileşim halinde, kendilerine ait cümleler ile kurgularını oluşturmak suretiyle, kendi anlamlı öğrenmelerini meydana getirdikleri oyuncu süreçler bütünüdür. Tüm duyulara hitap ederek, öğrenciye bilgi kendine mal etme fırsatı sunan bu yöntemin, fizik eğitiminde kullanımı oldukça sınırlıdır. Bu nedenle, fizik konularının öğretiminde ve üniversite seviyesindeki öğrencilerle yapılan bu çalışmada yaratıcı drama yöntemi seçilmiştir. Uygulama, 4. sınıfta öğrenim gören 21 öğretmen adayının katılımıyla, 2 ders saatinde gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar mekanik dersini daha önceden almışlardır. Bu nedenle bu uygulama, etki-tepki kanununun ilk defa öğretilmesinden ziyade, derste öğrenilen bilgilerin günlük hayatla bağlantı kurulmasına yönelik olarak hazırlanmıştır. Yaratıcı dramanın ısınma, canlandırma, değerlendirme aşamalarına göre ders planı yapılandırılmıştır. Isınma etkinliği olarak, 2li gruplar oluşturulmuş, eşlerden birinin diğerine bir etkide bulunması, diğer eşin bu etkinin gerektirdiği kadar hareket etmesi istenmiştir. 2. ısınma etkinliğinde çember olunmuş, tam karşıda duran kişi eş olarak belirlenmiştir. Eşlerden biri çemberin merkezine doğru, belirlediği bir duygu ve sesle yürümüş; eşi de tam tersi bir duygu ile yürümeye başlamıştır. Canlandırma aşamasında, araştırmacı bir resim göstermiş, öğrencilerden resimdeki etki-tepki çiftleri düşünmelerini istemiştir. isteyen öğrenciler, kolları kuvveti temsil edecek şekilde, ortaya gelerek, etki-tepki çiftlerini gösteren kuvvet diyagramını oluşturmuşlardır. Sonraki canlandırma etkinliğinde bir ebe belirlenerek dışarı çıkarılmış, kalanlar 2li grup oluşturarak, bir etki-tepki çiftini gösteren hareket belirlemiştir. çiftler dağınık olarak mekana yayıldıktan sonra ebe içeri alınmıştır. Ebenin dokunduğu kişi belirlediği hareketi yapmış, ebe çiftleri doğru şekilde eşleştirmeye çalışmıştır. Takip eden etkinlikte, belirlenen etki-tepki çiftlerinin oluşumuna yönelik eşler doğaçlama yapmıştır. Her etkinlikten sonra sözlü olarak yapılan ara değerlendirmelere yer verilmiştir. Genel değerlendirme aşamasında ise araştırmacı tarafından renkli fon kartonları ve renkli kalemler verilmiştir. Öğretmen adaylarından etki-çiftleri ve hayatımızdaki yeri temalı bir duvar gazetesi oluşturmaları istenmiştir. Ders bitiminde öğretmen adayları dersteki etkinliklere yönelik bir görüş formu doldurmuşlardır. Bu görüş formunda öğretmen adayları, etki-tepki kanununun önemli noktaları bilmediklerini, kağıt üzerinde öğrendikleri konuların günlük hayattaki yerini 87 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 87 4.9.2015 17:19:00 fark ettiklerini ifade etmişler. Yapılan canlandırmaların bilgilerin oturmasında etkili olduğunu, keyif alarak öğrendiklerini belirtmişlerdir. aynı zamanda fiziğin hayatın her yerinde olduğunu gördüklerini söylemişlerdir. Yapılacak sunumda uygulamada kullanılan materyallere, uygulamaya yönelik öğretmen adaylarının görüşlerine, uygulamada ortaya çıkan ürünlere, yapılan etkinliklerin görsellerine ve araştırmacı günlüğüne düşülen notlara yer verilecektir. Üniversite seviyesinde ve özellikle fizik öğretimin kullanımın oldukça sınırlı olması nedeniyle yapılan uygulamanın öğretmenler için bir örnek teşkil etmesi, yaratıcı dramanın fizik konularının öğretiminde kullanımına yönelik bir kaynak oluşturması nedenleriyle yapılan çalışmanın alanyazına da katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: yaratıcı drama, etki tepki kanunu duvar gazetesi örneği Değerlendirme aşamasında öğretmen adayları tarafından hazırlanan bir duvar gazetesietkinlik 3’e yönelik fotograf 88 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 88 4.9.2015 17:19:00 Canlandırma aşamasında kullanılan, kuvvet diyagramı oluşturma etkinliğe yönelik fotograf 89 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 89 4.9.2015 17:19:00 0051 Tahmin Et-Gözle-Açıkla Yöntemi Bağlamında Yansıtıcı Öğrenme Günlüğü Tutmanın 10. Sınıf Öğrencilerinin Elektrik ve Manyetizma Kavramlarını Anlamalarına ve Fizik Dersine Karşı Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi Erhan AKKILIK, Emine ADADAN Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü Son yıllarda fen eğitimi alanında, yazmanın fen öğrenimi üzerine etkisini inceleyen birçok çalışma yapılmıştır (Örneğin, Rivard & Straw, 2000; Gunel, Hand & McDermott, 2009). Aynı zamanda, hangi tür yazma etkinliğinin (özet, mektup, günlük vb.) öğrencilerin fen öğrenmesine ve kavramsal anlamalarına katkı sağladığı tartışılmaktadır (Örneğin, Prain & Hand, 1996). Çeşitli yazma etkinliklerinden biri olan yansıtıcı öğrenme günlüğü tutmanın, öğrencilerin fen konularını anlamalarında, akademik başarılarının artmasında ve fen dersine olan tutumlarının olumlu yönde değişmesinde etkili olduğu görülmüştür (Örneğin, Çardak, 2010). Ulusal ve uluslararası alanyazın incelendiğinde, yansıtıcı öğrenme günlüğü tutmanın öğrenmeye olan etkisi genellikle ilkokul ve ortaokul öğrencileri ile öğretmen adayları düzeyinde çalışıldığı görülürken (Örneğin, Klein 2010), ortaöğretim düzeyi fizik dersi kapsamında çok az araştırma yapılmıştır. Ayrıca, Tahmin Et- Gözle- Açıkla (TGA) yöntemi fen eğitiminde kavram öğretiminde sıklıkla kullanılmaktadır. Değişik çalışmaların bulguları, TGA yöntemine dayalı etkinliklerin öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve başarılarına olumlu bir etki yaptığını göstermiştir (Örneğin, Hong ve arkadaşları, 2014). Bu bulgular çerçevesinde, bu çalışmanın temel amacı, sadece TGA yönteminin ve TGA yönteminin yansıtıcı öğrenme günlükleriyle birlikte kullanıldığı öğrenme ortamlarının düz anlatım yönteminin kullanıldığı öğrenme ortamına göre 10.sınıf öğrencilerinin elektrik ve manyetizma kavramlarını anlamalarına ve fizik dersine karşı motivasyonlarına olan etkisini incelemektir. Bu çalışma yarı-deneysel olarak tasarlanmış olup öntest-sontest karşılaştırmalı grup deseni kullanılmıştır. Çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında fizik dersi kapsamında 10 haftada toplam 20 ders saatinde gerçekleştirilmiş olup, 10. sınıfa devam eden 145 erkek öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma toplam 6 sınıfta gerçekleştirilmiş olup, 2 sınıfta sadece “düz anlatım yöntemi”, 2 sınıfta sadece “TGA yöntemi” kullanılırken, diğer 2 sınıfta da TGA yöntemiyle birlikte yansıtıcı öğrenme günlükleri tutulmuştur. Veri toplama aracı olarak 2 ayrı ölçek kullanılmıştır. Birincisi, iki aşamalı 20 sorudan oluşan “Elektrik ve Manyetizma Kavram Testi (EM-KT)” dir. Bu testteki sorular değişik çalışmalarda kullanılan kavram testlerinden seçilerek hazırlanmıştır (Engelhardt & Beichner, 2004; Karakuyu & Tüysüz, 2011; Maloney ve arkadaşları, 2001; Şen & Eryılmaz, 2011). Çalışmanın amacına uygun olarak soruların 10. sınıf fizik dersi müfredatının Elektrik ve Manyetizma ünitesindeki ilgili kazanımları ölçebilmesine dikkat edilmiştir. İkincisi ise öğrencilerin fizik dersine karşı motivasyonlarını tespit etmek amacıyla, daha önce Türkçe ‘ye çevrilen 22 maddelik beş seçenekli likert-tipi “Kimya Motivasyon Anketi (KMA)” (İlhan, Yıldırım & Yılmaz, 90 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 90 4.9.2015 17:19:00 2012), “Fizik Motivasyon Anketi (FMA)” şekline uyarlanarak kullanılmıştır. Her bir gruptaki öğrencilere hem EM-KT kavram testi hem de FMA anketi ön-test ve son-test olarak verilmiştir. Öğrenciler iki aşamalı 20 sorudan oluşan EM-KT testindeki her sorunun ilk aşaması olan çoktan seçmeli kısımdan, her bir doğru cevap için “1” puan alırken; yanlış cevapları için ise “0” puan almışlardır. Öğrencilerin EM-KT testindeki soruların ikinci aşaması olan açık uçlu kısımlardan verdikleri bilimsel kabul gören cevaplar “2”, kısmen kabul edilebilir cevaplar “1”, kavram yanılgısı içeren, konuyla alakasız ya da boş cevaplar ise “0” olarak kodlanmıştır. Böylelikle öğrencilerin EM-KT ölçeğinden alabilecekleri toplam puan 0 ile 60 arasında değişmektedir. Öğrencilerin FMA ölçeğindeki her bir madde için 1 ila 5 arasındaki değerlendirmeleri de istatiksel olarak analiz edilmek üzere SPSS programında sayısal veriye dönüştürülmüştür. Öğrencilerin her bir ölçekteki ön-test cevaplarından elde edilen toplam sayısal puanları için bağımsız örneklem tek yönlü varyans analizi kullanılmış ve bu puanların arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Uygulama sonrasında ise bu grupların son-EM-KT ve son-FMA puanları bağımsız örneklem tek yönlü varyans analizi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Son-EM-KT ve Son-FMA sonucunda yapılan bağımsız örneklem tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre “düz anlatım yönteminin” kullanıldığı grup ile sadece “TGA yönteminin” kullanıldığı grup arasında elektrik ve manyetizma kavramlarını anlamaları ve fizik dersine karşı motivasyonları bakımından istatistiksel olarak bir farklılık gözlenmemiştir. TGA yöntemi ile birlikte “Yansıtıcı Fizik Öğrenme Günlüğü” tutulan grup hem elektrik ve manyetizma kavramlarını anlamaları hem de fizik dersine karşı motivasyonları bakımından diğer iki gruba göre daha üstün performans göstermişlerdir. TGA yöntemi ile birlikte “Yansıtıcı Fizik Öğrenme Günlüğü” tutulan grubun hem kavram testindeki hem de motivasyon anketindeki ortalama puanları diğer iki grubun ortalama puanlarıyla karşılaştırıldığında istatistiksel olarak da anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bağlamda fizik eğitiminde TGA yöntemi ile birlikte öğrenme günlüğü tutturma şeklinde tasarlanan dersler öğrenenlerin fizik kavramlarını anlamalarını ve fizik derslerine karşı olan motivasyonlarını artırmada katkı sağlayan güçlü bir metot olabilir. Anahtar Kelimeler: Öğrenme Günlüğü, Tahmin Et-Gözle-Açıkla, Kavramsal Anlama, Elektrik ve Manyetizma, Motivasyon 91 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 91 4.9.2015 17:19:00 0052 Öğretmen adaylarının okul koridorlarında sergilenen kavram karikatürlerine yönelik algıları Şengül ATASOY, Seyhan ERYILMAZ TOKSOY Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Yaklaşık 20 yıl önce eğitim literatürüne girmiş olan kavram karikatürleriyle ilgili bugüne kadar birçok araştırma yürütülmüştür. Bu araştırmalar kavram karikatürlerinin; farklı yaş ve yeteneğe sahip öğrenciler için uygulanabilir olduklarını, öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme gibi yüksek düzeyde düşünme becerilerine katkı yaptıklarını, onları araştırmalarla aktif bir şekilde meşgul ettiklerini, onların kavram yanılgılarını gidermede yapılandırmacı bir role sahip olduklarını ve formative değerlendirmeye fırsat verdiklerini göstermiştir. Bu araştırmanın temel problemi; ‘Okul koridorlarında poster olarak sergilenen kavram karikatürleri farklı programlardaki öğretmen adaylarının fizik ilgisini ve farkındalığını nasıl etkilemektedir?’ şeklindedir. Fenomonografik araştırma deseni benimsenen bu çalışmada; öğretmen adaylarının okul koridorlarında sergilenen kavram karikatürlerine yönelik algılarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi (RTEÜ) Bilimsel Araştırma Fonu tarafından desteklenmiştir. Kuvvet, hareket, ışık, ses, manyetizma ve astronomi gibi farklı fizik konularında toplam 28 adet kavram karikatürü geliştirilmiştir. Poster formatında hazırlanan kavram karikatürlerinin her birinden beşer tane olmak üzere toplam 140 adet basılmış ve çoğaltılmıştır. Çalışma 2013-1014 akademik yılında Rize’nin Çayeli ilçesinde bulunan RTEÜ Eğitim Fakültesi’nde yürütülmüştür. Uygulama toplam 14 hafta sürmüştür. Eğitim Fakültesi’nde posterler Sınıf Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dallarının dersliklerinin bulunduğu koridorlarda ve kantin girişindeki koridorda sergilenmiştir. Posterlerin sergilenmesinde ayaklı panolar kullanılmıştır. Posterler haftalık olarak değiştirilmiştir. Her hafta iki farklı konu ile ilgili poster sergilenmiştir. Posterlerin sergilenmesi tamamlandıktan sonra Sınıf Öğretmenliği (N=184), İlköğretim Matematik Öğretmenliği (N=230) ve Fen Bilgisi Öğretmenliği (N=128) programlarının 1., 2., 3. ve 4. sınıflarındaki toplam 673 öğrenciye dokuz adet açık uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Bu anketlerin 542 tanesi değerlendirmeye alınmıştır. Diğer anketlerin değerlendirmeye alınmamasının nedeni ise öğrencilerin posterleri fark etmediklerini veya fark ettikleri halde ilgilenmediklerini ifade etmeleri ve anketi doldurmamalarıdır. Nitel olarak elde edilen verilerin analizi kod ve temaların elde edildiği içerik analizine tabi tutulmuştur. Veri analizi sonucu öğrenci cevapları fizik ilgisi ve farkındalığı temaları altında değerlendirilmiştir. Buna göre öğrencilerin çoğunun posterleri ilk gördüğünde mevcut öğretim araçlarından farklı oldukları için şaşırdığı, ilgi ve dikkatlerini çektiği ve inceledikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin doğru cevabı bulma ve ön bilgileri hatırlama konularında güçlük çektikleri, bu süreçte çoğunlukla arkadaşlarıyla fikir alış-verişinde bulundukları veya kendi kendilerine düşündükleri ortaya çıkmıştır. Posterlerin eksik bilgilerini fark etmelerine, ön bilgilerini hatırlamalarına, fiziği 92 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 92 4.9.2015 17:19:00 öğrenmelerine, fiziğin günlük hayatla ilişkisini fark etmelerine yardım ettiği görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Kavram karikatürlerinin herhangi bir açıklama içermemesi çoğu öğrencinin merakını daha çok çekerken birçok öğrencinin de karikatürlere karşı ilgisiz davranmasına neden olmuştur. Öğrencilerin okul koridorlarında sergilenen kavram karikatürlerine yönelik algıları; fizik ilgisi ve farkındalığı üzerine kavram karikatürlerinin olumlu katkısı olduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Fenomonografik Araştırma, Fizik Farkındalığı, Kavram Karikatürleri 93 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 93 4.9.2015 17:19:00 0053 YGS ve LYS fizik sorularının fizik dersi kazanımları ve Bloom taksonomisi çerçevesinde analizi Hakan Şevki AYVACI1, Sinan BÜLBÜL1, Gürhan BEBEK1, Suat YAMAK2 1 Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2 Milli Eğitim Bakanlığı, Akçaabat Fen Lisesi Ülkemiz eğitim-öğretim sistemi içerisinde bir üst kademeye geçiş sınavları önemli bir role sahiptir. Geçmişten günümüze kadar bu sınav sistemlerinin içeriği ve yapısı kısmen değişmiş olsa da, amaç öğrencinin bilişsel hazırbulunuşluk seviyesini ölçerek ortaöğretime ve yükseköğretime geçişini sağlamak olmuştur. Öğrencilerin bu seviyelerini belirlemek için öncelikle tüm öğrenci kazanımlarını kapsayan iyi hazırlanmış ölçme araçlarına gereksinim vardır (Karaman, Salar, Dilber ve Turgut, 2014). Fakat bu sınavların, öğrencilerin bilişsel seviyelerini doğru bir şekilde ölçmesi konusunda tartışmalar olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin ilköğretim ve ortaöğretim süreci boyunca edindikleri kazanımların bu sınavlarla ne derece ölçülebileceği de merak edilen bir konudur. Araştırma kapsamında soruların bilişsel seviyelerinin belirlenebilmesi için bir araçtan faydalanılması gerekmektedir. Bilişsel seviyelerin ölçülmesinde en sık kullanılan araç Benjamin Bloom ve arkadaşları (1956) tarafından ortaya konulan taksonomidir. Bloom taksonomisine göre düşük bilişsel seviyeler bilgi, kavrama, uygulama, yüksek bilişsel seviyeler ise analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı basamaktan oluşmaktadır (Colletta ve Chiappetta, 1989). Literatür incelendiğinde Bloom taksonomisi yardımıyla pek çok araştırmaya rastlanıldığı görülmektedir (Eş, 2005; Çepni, 2003; Karamustafaoğlu, Sevim, Karamustafaoğlu ve Çepni, 2003; Tekin ve Ayas, 2002). Eş (2005), yazılılarda sorulan soruların genellikle bilgi ve kavrama düzeylerinde olduğunu ifade etmiştir. Çepni (2003), öğretim elemanlarının hazırladığı sınav sorularını incelemiş ve bu soruların %81’inin düşük seviye olan bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında olduğunu tespit etmiştir. Karamustafaoğlu ve arkadaşları (2003), ülkemizdeki liselerde sorulan sınav sorularının karşılaştırmalı analizi yapmışlar, başarı seviyesi yüksek liselerde analiz, sentez ve değerlendirme basamağında sorulara rastlanırken, düşük başarı seviyesindeki liselerde bu tür sorulara rastlanmadığını tespit etmiştir. Tekin ve Ayas (2002) ise yaptıkları çalışmada ortaöğretim öğretmenliği bölümünde kimya dersi alan öğretmen adaylarının hazırladıkları sorular değerlendirmişlerdir. Öğretmen adayları kolay soru olarak bilgi, kavrama, orta düzeyde soru olarak bilgi, kavrama ve uygulama, zor soru olarak da uygulama, analiz ve sentez basamaklarında sorular hazırlamışlardır. Bununla birlikte öğretmen adaylarının başarı seviyesi ile hazırladıkları soruların bilişsel seviyelerinin de doğru orantılı olarak artığını da tespit etmiştir. Genel olarak değerlendirildiğinde, ülkemizde uygulanan pek çok türde sınav sorusunun düşük bilişsel seviyede olduğu görülmektedir. Literatürden edilen bu veriler ışığında milyonlarca insan için önem arz eden yükseköğretime geçiş sisteminde yer alan sınavların değerlendirilmesinin de gerekli olduğu düşünülmektedir.Bu noktada araştırmanın amacı ortaöğretimden yükseköğretime geçiş aşamasında yer alan YGS ve LYS sorularının, Fizik dersi öğretim programında yer 94 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 94 4.9.2015 17:19:00 alan kazanımlar ve Bloom taksonomisi bağlamında analiz etmektir ve bu sınavlardaki soruların bilişsel düzeylerinin bir haritasını ortaya koymaktır. Araştırma nitel desende olduğundan doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Doküman inceleme, araştırılması hedeflenen durum hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır (Çepni, 2007). Araştırmanın veri kaynağını 2014-2015 eğitim-öğretim yılında sorulan Yükseköğretime Geçiş ve Lisans Yerleştirme sınavları oluşturmaktadır. Bu sınavlardan YGS’de yer alan 14 fizik sorusu ve LYS’de yer alan 30 fizik sorusu analiz edilmiştir. Araştırmacılar tarafından bağımsız olarak Bloom taksonomisinin bilişsel boyutu ve Fizik dersi öğretim programı kazanımları çerçevesinde analizler gerçekleştirilerek araştırma güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Analizlerden elde edilen bulgulara göre, soruların daha çok işlem gerektirmeyen tarzda olduğu görülmektedir. YGS sorularının 9. sınıf kazanımlarından sorulduğu görülürken, LYS sorularının 9, 10. sınıfın yanı sıra ağırlıklı olarak 11 ve 12. sınıf kazanımlarından sorulduğu tespit edilmiştir. Bloom taksonomisi kapsamında incelenen soruların büyük bir kısmının “kavrama” basamağından sorulduğu görülmektedir. Bununla birlikte, analiz ve sentez basamağı gibi üst düzey bilişsel basamaklardan sorulara da yer verildiği görülmektedir. Bilgi ve uygulama basamaklarında yer alan sorular olmasına rağmen, bunların oranın diğer basamaklara nispeten düşük olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre YGS ve LYS’de yer alan soruların kazanımlar çerçevesinde kapsam geçerliğinin orta düzeyde olduğu söylenebilir. Ayrıca sınavlarda yer alan soruların daha çok düşük ve orta bilişsel seviyelerden sorulduğu görülmektedir. Araştırma sonuçları literatürle paralellik göstermektedir. KAYNAKÇA Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational OBJECTIVES: Cognitive and Affective Domains. New York: David McKay. Colletta, A.T. & Chiappetta, E.L. (1989). Science Introduction in The Middle and Secondary Schools (2nd edn.). Ohio, USA: Merrill Publishing Company. Çepni, S. (2003). Fen alanları öğretim elemanlarının sınav sorularının bilişsel düzeylerinin analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 65- 84. Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Genişletilmiş Üçüncü Baskı, s. 76- 112). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Eş, H. (2005). Liselere giriş sınavları fen bilgisi soruları ile ilköğretim fen bilgisi dersi sınav sorularının Bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi, Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karaman, İ., Salar, R., Dilber, R ve Turgut, Ü. (2014). YGS ve LYS sınavlarındaki fizik sorularının öğretim programı açısından ve Bloom taksonomisi bilişsel alan düzeyi açısından analizi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 309-315. Karamustafaoğlu, S., Sevim, S., Karamustafaoğlu, O. ve Çepni, S. (2003). Analysis of turkish high- school chemistry- examination questions according to bloom’s taxonomy. Chemistry Education: Research and Practice, 4(1), 25- 30. Tekin, S. ve Ayas, A. (2002). Ortaöğretimde kimya dersi alan öğrencilerin hazırladıkları kimya sorularının değerlendirilmesi. ODTÜ, Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, <http://old.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Kimya/Bildiri/t152d.pdf>, (29.06.2015). 95 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 95 4.9.2015 17:19:00 Anahtar Kelimeler: Bloom Taksonomisi, Fizik Dersi, YGS ve LYS soruları 96 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 96 4.9.2015 17:19:00 0055 Öğrencilerin Kuantum Fiziğine Giriş Konularında Zorlanma Nedenlerinin Araştırılması Pervin ÜNLÜ YAVAŞ, Hasan Şahin KIZILCIK Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı Kuantum teorisi atomlar, çekirdekler ve temel parçacıkların genel davranışlarını ve birbirleriyle olan etkileşimlerini açıklar. Ayrıca kuantum teorisi mikroskopik dünya için olduğu kadar makroskopik dünya için de geçerli olması bakımından doğanın en temel yasalarından oluşmaktadır. Bu yasalar birçok kimsenin ilgisini çekmemesine rağmen bilgisayar, laser, nükleer enerji gibi yaşantımızı doğrudan etkileyen olguları açıklar. Bu sebepten yüz yıldan fazla bir geçmişe sahip kuantum fiziğinin öğretimi oldukça önemlidir. Ancak kuantum fiziğinin anlaşılması zordur ve öğrenciler kavram yanılgılarına sahiptir (Ireson, 1999; Mannila et. al., 2002; Şen, 2002). Kuantum fiziği ile ilgili öğrenci güçlüklerinin araştırıldığı çalışmalarda, öğrencilerin kuantum fiziği ile ilgili sorulara verdikleri cevaplara ve gözlemlere dayanarak zorluklar doğrudan veya dolaylı olarak belirlenmiştir. Literatürde, öğrencilerin fizikte zorlanmalarının sebeplerinin araştırıldığı çalışmalar olmasına karşın, kuantum fiziği ile ilgili öğrencilerin zorlanma nedenlerinin yine öğrencilere sorulduğu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırma, kuantum fiziği konularında öğrenci güçlüklerinin sebeplerini belirleme açısından diğer araştırmalardan farklıdır. Araştırmanın amacı öğrencilerin kuantum fiziğine giriş niteliğindeki konularda zorlanmalarının sebeplerini öğrencilerin bakış açısından belirlemektir. Araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama araştırmanın nitel kısmıdır ve kuantum fiziğine giriş konularının öğretiminden sonra 25 fizik öğretmen adayıyla yapılmıştır. Katılımcılar kuantum fiziğinin girişinde yer alan 9 konu ile ilgili zorlanma sebeplerini önceden hazırlanan form üzerine yazdıktan sonra yazdıklarının daha iyi anlaşılması ve daha derinlemesine bilgi edinmek için katılımcılarla görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler içerik analizi ile incelenerek kodlanmış ve kodlar 8 kategoride toplanmıştır. İkinci aşama yani araştırmanın nicel kısmı için ilk aşamada elde edilen öğrenci görüşleri düzenlenerek 40 maddeden oluşan beşli Likert türü bir ölçek oluşturulmuştur. Bu ölçek, özel görelilik konularını içeren ders almış olan 411 fen bilgisi öğretmen adayına ve 291 lise öğrencisine olmak üzere, toplam 702 kişiye uygulanmıştır. Veriler istatistik yazılımları aracılığı ile analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin güvenilirlik katsayısı 0,92 olarak bulunmuştur. Araştırmanın nitel kısmına göre katılımcıların yaşadığı en büyük sorun, her zamankinden daha fazla zaman ve çaba harcamaları ve daha çok çalışmalarının gerekmesidir. Ancak katılımcılar konuların yeterli çaba ve zaman ayrıldığında kolay anlaşılabilir kavramlardan oluştuğunu da belirtmiştir. Katılımcıların belirttiği bir diğer güçlük matematiksel güçlüktür. Öğretim tekniği ile ilgili bir sorun olmadığı görülmüştür. Görselleştirme, animasyon kullanma, deney yapma ve benzeri yöntemlerin olumlu sonuçlar verdiği ve konuyu anlamayı kolaylaştırdığı katılımcılar tarafından 97 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 97 4.9.2015 17:19:00 vurgulanmıştır. Kuantum fiziğinin girişi niteliğindeki siyah cisim ışıması, ışığın ikili doğasına giriş niteliğindeki ışığın dalga ve tanecik karakteri ve ölçme sistemindeki değişimi gerektiren belirsizlik ilkesi gibi basamak oluşturan konularda katılımcıların belirgin biçimde zorlandıkları görülmektedir. Burada, klasik anlayıştan sıyrılıp, yeni bir anlayışı benimsemenin neden olduğu zorluklar kendini göstermiş olabilir. İkinci aşamada, uygulanan Likert türü ölçeğin maddelerinin istatistiksel analizlerine bakıldığında, frekans bazında; matematiksel güçlüklerle ilgili olan maddelerde, klasik fizik-modern fizik paradigma değişiminin ortaya çıkardığı güçlükler ile ilgili maddelerde, konun soyut ve kafa karıştırıcı olduğuna ilişkin maddede, günlük yaşamda örneklerinin bulunmaması ile ilgili maddelerde; fazladan çaba, zaman ve emek harcama ile ilgili maddelerde ve konuların zor olduğuna ilişkin önyargı ile ilgili maddede ve not kaygısına ilişkin maddede yüksek güçlük düzeyinde yığılma olduğu görülmüştür. Buna karşın, tüm maddelerin ortalama puanlarına göre, genellikle orta güçlük düzeyinde bir yığılmanın olduğu görülmektedir. Ancak, çoğunlukla öğretim tekniği ile ilgili olduğu görülen maddelerde ve dersi önemseme ve devam durumu ile ilgili maddelerde güçlük düzeyinin düştüğü de belirlenmiştir. Benzer şekilde, lise ve üniversite öğrencileri arasında anlamlı fark olup olmadığına bakıldığında, öğretim teknikleri ve yeni paradigmaya geçiş ile ilgili olarak üniversite öğrencilerinin daha düşük düzeyde zorlanma yaşadıkları görülmüştür. Buna karşın, üniversite öğrencileri, lise öğrencilerine göre anlamlı olarak matematik becerilerinde ve doğadaki örneklerinin sınırlı olması ile ilgili sorunlarda daha çok zorlanmıştır. Ek olarak; cinsiyete göre kuantum mekaniksel ölçme anlayışına geçişte kadınların erkeklere nazaran anlamlı bir biçimde daha fazla güçlük çektiği belirlenmiştir. Buna karşın, erkeklerin derse düzenli devam etme ve konuyu önemseme konusunda anlamlı düzeyde sıkıntılar yaşadığı görülmüştür. Maddeler arasında korelasyonun genelde yüksek olduğu saptanmıştır. ölçek. Anahtar Kelimeler: Kuantum fiziği, öğrenci güçlükleri, içerik analizi, Likert türü 98 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 98 4.9.2015 17:19:01 Fizik Eğitiminde Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının Akademik Başarı ve Tutum Üzerindeki Etkileri 0057 Sevil KÜÇÜKAY, Yasin ÜNSAL Gazi Üniversitesi,Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı,Ankara Yapılandırıcı yaklaşımla birlikte Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme (ATBÖ) Yaklaşımı da öğretim programlarının kapsamına alınmıştır. Bu doğrultuda bu çalışma yeni bir yaklaşımı ele alması bakımından önemlidir. Bu çalışmada ATBÖ yaklaşımının, geleneksel yöntemle karşılaştırıldığında öğrencilerin akademik başarı ve tutum düzeylerinin ne derece değişkenlik gösterdiği incelenecektir. ATBÖ yaklaşımıyla ilgili yapılan çalışmalar arasında fizik eğitimiyle ilgili pek fazla çalışma bulunmamaktadır. Araştırmanın modeli, ön test-son test kontrol gruplu deneme modelidir. Bu modelde yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunmaktadır. Bunlardan biri deney, diğeri de kontrol grubu olarak çalışmada yer almıştır. ATBÖ yaklaşımının etkisinin araştırılacağı grup, Ankara ili Mamak ve Etimesgut ilçelerinde öğrenim görmekte olan ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinden oluşturulmuştur. Oluşturulan grup, olasılıksız örnekleme yöntemi amaçlı örnekleme tekniğiyle belirlenmiştir..Yapılacak olan araştırma kapsamında “Enerji Ünitesi Başarı Testi” geliştirilmiştir. Deney ve kontrol grubuna uygulanan araştırma veri analizi sürecindedir. eğitimi Anahtar Kelimeler: atbö, argüman, argümantasyon tabanlı yaklaşım, enerji, fizik 99 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 99 4.9.2015 17:19:01 0059 Fizik Öğretmen Adaylarının Bilişsel Esnekleriklerinin Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi Osman TÜRK, Mustafa KARADAĞ Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Ankara Bilişsel esneklik, değişen çevresel koşullara göre bilişleri değiştirebilme yetisidir. Bu yetiye sahip bireyler, kendilerini zorlayan ve uyumsuz olan düşünceleri değerlendirerek, yerlerine daha dengeli ve uyumlu düşünceleri koyabilmektedirler. Bu değişim çerçevesinde alternatifler üreten bireyler, zor durumları daha baş edilebilir olarak değerlendirebilmektedirler.Bu tanımlardan yola çıkarak öğretmen ve öğretmen adaylarının, mevcut seçeneklerinin farkında olmaları, farklı durumlar için alternatifler üretebilmeleri ve değişen koşullara ayak uydurabilmeleri, öğretmen yeterlilikleri açısından değerlendirilebilmektedir. Bu araştırmanın temel amacı, fizik öğretmen adaylarının bilişsel esnekliklerinin sınıf ve cinsiyet açısından farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Araştırma tarama modeline göre yapılmış betimsel bir çalışmadır. Çalışmanın örneklemini Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalında öğretim gören 46 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Gülüm ve Dağ (2011)’ın Türkçeye uyarlamış oldukları Bilişsel Esneklik Envanteri kullanılmıştır. Verilerin analizinde Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanarak, t-testi ve çok yönlü ANOVA analizi yapılmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevaplar aranmıştır. 1. Fizik öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri, cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 2. Bilişsel esnekliğin alt faktörü olan kontrol değişkenine göre kız ve erkek öğretmen adaylarının puanları farklılık göstermekte midir? 3. Bilişsel esnekliğin alt faktörü olan alternatifler değişkenine göre kız ve erkek öğretmen adaylarının puanları farklılık göstermekte midir? 4. Bilişsel esneklik, fizik öğretmen adaylarının sınıf seviyelerine göre farklılık göstermekte midir? 5. Fizik öğretmen adaylarının cinsiyet ve sınıf düzeyleri beraber düşünüldüğünde bilişsel esneklikleri değişkenlik göstermekte midir? Bilişsel Esneklik Envanteri, kişilerin zor durumlarda alternatif, uyumlu, uygun ve dengeli düşünceler üretebilme becerisini ölçmek üzere hazırlanmıştır.Yirmi maddeden oluşan envanterin iki alt faktörü vardır. Alternatifler faktörünün ilk ve son ölçümdeki Cronbach alfa değeri 0.91’dir. Kontrol faktörünün Cronbach alfa değerleri ise ilk ölçümde 0.86, son ölçümde 0.84 olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınan puan arttıkça 100 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 100 4.9.2015 17:19:01 bilişsel esnekliğin de arttığı düşünülür. Envanterin değerlendirilmesinde beşli Likert tipi derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Yapılan araştırma sonucuna göre, bilişsel esneklik puanları öğretmen adaylarının cinsiyetinegöre farklılık göstermektedir. Erkek öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri kızlara göre daha fazladır. Bilişsel esnekliğin iki alt boyutu olan kontrol ve alternatif faktörlerine göre analiz yapıldığında; kontrol faktörüne göre erkekler lehine farklılık bulunurken alternatif alt boyutuna cinsiyetin etkisinin olmadığı görülmüştür. Fizik öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri sınıf düzeylerine göre farklılık göstermemektedir. Bunun yanında cinsiyet ve sınıf düzeyinin de beraber bilişsel esnekliğe katkısının olmadığı görülmüştür. Devam etmekte olan araştırmanın bir bölümü olan bu çalışmanın devamında fen-matematik, fen-sosyal alanlarındaki öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri karşılaştırılacaktır. Çalışmanın sonuçlarının, hem öğretmen adaylarının bilişsel düzeylerini ortaya çıkarması, hem de alan yazındaki öğretmen yeterliliklerine katkı sunması bakımından önemli olduğu düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Bilişsel Esneklik, Öğretmen Yeterlilikleri 101 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 101 4.9.2015 17:19:01 0062 Atom Modellerini Ebru Sanatı ile Öğreniyorum Serap ÇALIŞKAN Dokuz Eylül Üniversitesi, OFMAE Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı Bir sanat adamı, fizikçi ve eğitimci olan Ned Hermann yaratıcılığın kaynağının beyin olduğunu ve beynin yalnızca bir bölümünün değil tümünün yaratıcılıkta etkin olduğunu ileri sürer. Beynimizin sol yarım küresi, mantıksal, sözel, akılcı, soyut, sayısal, sağ yarım küresi de, sözel olmayan, somut, sezgisel düşünme biçimlerine yöneliktir. Öyleyse beynin gelişim süreci içerisinde iki yarım küresinin de geliştirileceği eğitimöğretim süreçlerine ihtiyaç vardır. Ülkemizde (Türkiye’de) eğitim programları ağırlıkta beynin sol yarım küresini geliştirmeye yöneliktir. Beynin sağ yarım küresinin gelişimi sanat eğitimi dersleriyle mümkündür. Tek yönlü gelişmeye ağırlık veren okul programları çocuğun/gencin estetik eğitimden yoksun kalmasına, hatta kendi yetiştiği alandaki veriminin ile düşmesine neden olmaktadır. Çünkü insan beyni bir bütündür ve özellikle gelişim süreci içerisinde, doğru zamanlarda, gerekli uyaranlarla karşılaşmazsa ileride tamamlanması mümkün olmayan eksiklikler oluşur (Buyurgan ve Buyurgan, 2012). Bu bağlamda fizik gibi mantıksal ve sayısal bir ders olarak beynin sol yarım küresine hizmet eden bir eğitimin yanı sıra, yaratıcılık ve hayal gücünün de çok önemli olduğu fizik öğretiminde, sanatsal etkinliklerden yararlanarak beynin bütününü aktive edebilecek bir öğretim planlamanın ne denli önemli olduğu açıktır. Yalçın ve arkadaşları (2003) tarafından fen bilgisi dersi maddeyi tanıma ünitesinde gerçekleştirilen araştırmada, renk, ışık, hareket kaynaşması sağlayan görsel ve işitsel materyallerin kullanımının geleneksel yöntemlere göre derste anlamlı bir başarı farklılığı ve dikkatini derse yoğunlaştıran bir öğrenci profili yaratmada etkili olduğu sonuçlarına ulaşmışlardır. Benzer şekilde Türkoğuz (2008) tarafından ilköğretim düzeyi fen bilgisi dersinde yapılan çalışmada, ebru sanatı, Japon origami sanatı, fotoğraf sanatı gibi görsel sanat etkinliklerinin kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubu öğrencilerine göre konuyla ilgili kavramları daha iyi öğrendikleri, daha başarılı oldukları, kendilerini daha özgür hissettikleri yaparak yaşayarak öğrenme deneyimi yaşatan ortamların kendilerinde daha olumlu tutumlar geliştirdikleri yönünde sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür. Çil ve arkadaşları (2014) tarafından yapılan bir araştırmada, ebru sanatının fen öğretimine etkileri incelenmiş; ilköğretim düzeyi öğretmen adaylarına temel çözeltiler ve indikatörlerin öğretimi bu geleneksel sanat aktivitesi yoluyla gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının bu öğretim aktivitesine yönelik pozitif tutumlar geliştirdikleri ve bir kimyasal maddeye yönelik merak duymalarını sağladığı belirtilmiştir. Bu bilgiler ışığında bu çalışmada, fen/fizik derslerinin oldukça soyut bir konusu olan atom modellerinin öğretiminde, fen/fizik öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri, öğrencilere eğlenceli ve daha kalıcı öğrenmeler sağlayabileceğine inanılan, bilim ve sanatın iç içe geçtiği bir görsel ve sanatsal öğretim etkinliğini tanıtmak amaçlanmıştır. Bu çalışmanın amacı binlerce yıllık Ebru sanatı yolu ile, yüzyıllar içinde gelişen atom modellerini yaparak, bilim ve sanatı bir araya getirerek, kalıcı, aktif ve eğlenceli 102 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 102 4.9.2015 17:19:01 bir örnek öğretim yolunu tanıtmaktır. Ebru kumaş, cam, seramik, tahta, deri gibi birçok yüzeye yapılabilen; tuz, şeker, kitre ve kolanın yanısıra çemen unu, denizkadayıfı, nişasta, un, makarna suyu gibi maddelerle yoğunlaştırılmış su kullanılan; yağlı boyadan daha çok toprak oksit boyaların (demir oksit, çinko oksit gibi) ve bitkisel kaynaklı boyaların (çivit boyalar) kullanıldığı bir süsleme sanatıdır. Bazılarına göre kağıt üzerindeki görüntülerin kaşa benzemesi nedeniyle, Farsça Ebrû kelimesinin isim olarak bilhassa verildiği kabul edilir. Kağıt süsleme sanatlarının en önemlilerinden birisi olan ebrunun, estetik ve sanatsal değeri yüksektir (Sönmez, 2007). Çalışmanın temel yaklaşımı, bilim tarihi boyunca ortaya konulmuş olan Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr ve Modern Atom modellerini ebru sanatı yoluyla, farklı renk boyaları, biz adı verilen metal ince bir ince uç yardımı ile su üzerine damlatma işlemi yapıp; sonrasında kağıt üzerine alarak, atom modeli içerikli ebru desenleri oluşturmaktır. Farklı bir öğretim tekniği sunan bu etkinlik, 4005 kodlu TÜBİTAK destekli “Fen Bilimleri Öğretmenleri İzmir Aktif Öğrenme Etkinlikleri Eğitiminde Etkinlikleri 1” isimli proje kapsamında Türkiye’nin farklı bölgelerinden katılan 40 Fen Bilimleri öğretmeni ile uygulamalı olarak gerçekleştirilmiş; öğretmenlerin atom modellerini ebru sanatı ile yapmaktan büyük bir heyecan duydukları ve çok eğlendikleri gözlemlenmiş; öğretmenlerin hemen hepsi ilk kez karşılaştıkları bir teknik olarak etkileyici bulduklarını ifade etmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Ebru sanatı, Atom modelleri, Fizik eğitimi 103 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 103 4.9.2015 17:19:01 0063 Epistemoloji Temelli Fizik Etkinlikleri Uygulama Çalıştayı Sevda YERDELEN DAMAR1, Ali ERYILMAZ2, Ramazan ALAY1, Necdet KADAK1, Mehmet ÇINARLI1 1 Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Orta Doğu Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerin fizik hakkındaki epistemolojik anlayışları onların fizik öğrenmelerini ve öğrenme yaklaşımlarını etkilemektedir (Hammer, 1994; Lising ve Elby, 2005). Öğrenciler fizik öğrenirken gündelik yaşamda elde ettikleri bilgileri kullanmaktadır ve çoğu kez bu bilgilerin doğrudan kullanımı fizik bilgileri ile çelişen sonuçlar doğurmaktadır. Bu da öğrencilerin fizik öğrenirken gündelik tecrübelerine ve sezgilerine güvenmemelerine neden olabilmektedir. Öğrencilerin çelişki yaşadıkları benzer durumların sayısı artıkça okulda öğrenilen fiziğin her zaman gündelik yaşamla ilişkili, anlamlı ve mantığa uygun olması gerekmeyeceği inancı öğrencilerde oluşabilmektedir (Hammer ve Elby, 2003; Redish ve Hammer, 2009). Diğer taraftan, öğrencilerin kavramsal öğrenmelerini olumlu yönde etkileyen araştırma temelli uygulamaların, öğrencilerin epistemolojik anlayışlarını aynı yönde etkilemediği birçok çalışmada bulunmuştur (Finkelstein ve Pollock, 2005; Redish, Saul ve Steinberg, 1998). Bu yüzden, öğrencilerin kavramsal öğrenmelerinin yanında epistemolojik anlayışlarına da açık olarak vurgu yapan etkinliklere ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaç doğrultusunda fizik alanında Maryland Üniversitesi Fizik Eğitimi Araştırma grubu araştırmacılarının öncülüğünde epistemoloji temelli programlar ve etkinlikler geliştirilmiştir (Elby ve diğerleri, 2001, Redish ve Hammer, 2009). Geliştirilen bu etkinliklerin epistemoloji açısından amacı, öğrencilerin, fiziğin birbirleriyle ilişkili ve tutarlı bilgilerden oluştuğunu ve fizik öğrenmenin gündelik yaşamda kullanılan bilgi ve düşünce şekillerinin fizikle uyumlu hale getirmek için yeniden düzenlemesi/arıtılması olduğunu algılamalarına yardımcı olmaktır. Bu amaç doğrultusunda geliştirilen epistemoloji temelli etkinliklerin öğrencilerin hem fizik başarılarını hem de fizik hakkındaki epistemolojik anlayışlarını artırdığı çeşitli çalışmalarda gösterilmiştir (Elby, 2001; Redish ve Hammer, 2009; Yazar, 2015). Bu etkinliklerde kullanılan epistemolojik stratejiler aşağıda özetlenmiştir. Hata Yakalama Stratejisi: Bu stratejide, öğrencilerin hata yaptıkları durumlar hakkında daha ayrıntılı düşünmeleri sağlanarak hatanın nedenleri hakkında düşünüp gelecekte aynı hataya düşmemek için mevcut düşüncelerini nasıl değiştirip fizikle uyumlu hale getirebilecekleri konusunda uygulamalar yapılmaktadır. Bu strateji daha çok öğrencilerin gözlemleri ile tahminleri uyuşmadığı zaman kullanılmaktadır. Öğrenciler tahminlerini gündelik yaşamdaki gözlemlerine dayanarak yapmaktadırlar. Gözlemlediği durumlar ile sınıfta ele alınan durumlar arasındaki farklar tartışılarak öğrencinin hatalarının kaynağı tespit etmesi sağlanır. Böylelikle hatayı gelecekte yapma olasılığı azaltılırken aynı zamanda öğrenciye günlük yaşamda kullandığı düşünce şeklinin aslında fizikle uyumlu olduğunu öğrencinin algılaması sağlanmış olunur. 104 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 104 4.9.2015 17:19:01 Tutarlılık Stratejisi. Bu stratejinin amacı öğrencilere fizikteki her bilginin birbiriyle tutarlı ve ilişkili olduğunu uygulamalarla göstermektir. Öğrenciler fiziğin bu özelliğinin kullanılarak iyi olduğu konulardan yola çıkarak bilmedikleri ya da zayıf oldukları konular hakkında yaptıkları çıkarımların doğruluğu test etmektedirler. Örneğin kuvvetin yönü hakkında fikri olan bir öğrenci bu bilgiden yararlanarak çizmiş olduğu ivme-zaman grafiğinin doğruluğu hakkında fikir yürütebilir. Arıtma Diyagramları. Bu stratejide amaç, fizik öğrenmenin gündelik yaşamda kullanılan düşünce ve bilgilerin bir kenara bırakmak olmadığını aksine fizik öğrenmenin bu bilgi ve düşüncelerin fizikle uyumlu hale getirmek için arıtılması olduğunu öğrencilere daha açık bir şekilde göstermektir. Arıtma diyagramı sunulmadan önce, öğrencilere iki grup soru sorulur. Birinci grup sorularda öğrencilerin gündelik yaşamda kullandıkları sezgisel bilgileri onların yanlış cevap vermesine neden olurken ikinci grup soruda aynı sezgisel bilgileri öğrencileri doğru cevaba götürmektedir. Daha sonra öğrenciler arıtma diyagramlarını kullanarak iki grup soruda ele alınan iki durum arasındaki farkı tartışmaları sağlanır. Böylelikle öğrencilerin yanlış yapmalarının nedeninin gündelik yaşamdan elde ettikleri ham sezgisel bilgilerin yanlış olmasından kaynaklanmadığı, yanlış arıtılmasından kaynaklandığını öğrencilere göstermektir. Şekil 1 de Newton’un 3 yasası konusunda öğrencilerin yaygın olarak sorulara uyguladığı “hafif cisimler daha çok etkilenir” sezgisel bilgisiyle ilgili bir arıtma diyagramı verilmiştir. Şekil 1 Elby ve diğerleri (2001) tarafından geliştirilen arıtma diyagramı Epistemolojik Soru Takımı. Bu stratejide amaç öğrencilerin günlük yaşamda kullandıkları sezgisel bilgilerinin farkına varmalarına ve bilgilerin hangi durumda fizikle uyumlu hangi durumlarda uyumsuz olduğunu tartışmaları sağlanmaktır. “Lamba sayısı artıkça parlaklık azalır” sezgisel bilgisini ele alan soru takımı Şekil 2 de verilmiştir. Şekil 2. Elektrik konusu ile ilgili epistemolojik soru takımı Bu çalıştayda Maryland Üniversitesi Fizik Eğitimi Araştırma grubunun kuvvet ve hareket konusunda geliştirdiği etkinliklerin Türkçeye ve lise fiziğine uyarlanmış şekillerinin yanında farklı fizik konularında (kuvvet hareket, elektrik, dalgalar, kaldırma kuvveti, bağıl hız,…) geliştirilmiş benzer fizik etkinlikleri de katılımcılarla paylaşılacaktır. Çalıştayda etkinliklerin sınıf ortamında nasıl kullanılacağına yönelik katılımcıların da dâhil olduğu örnek uygulamalar yapılacaktır. Ayrıca gösterilen örnekler dışında öğretmenlerin farklı konularda benzer etkinlikleri nasıl geliştirebilecekleri hakkında yönlendirmeler yapılacaktır. Çalıştayın süresi 60 dakika olarak öngörülmektedir. Kaynaklar Elby, A. (2001). Helping physics students learn how to learn. American Journal of Physics, Physics Education Research Supplement, 69(7), S54–S64. Elby, A., Scherr, R. E., McCaskey, T., Hodges, R., Redish, E. F., Hammer, D. ve Bing, T. (2007). Maryland Tutorials in Physics Sense-making. DVD, funded by NSF DUE0341447. Hammer, D. M. (1994). Epistemological beliefs in introductory physics. Cognition and Instruction, 12(2), 151-183. 105 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 105 4.9.2015 17:19:01 Hammer, D. ve Elby, A. (2003). Tapping epistemological resources for learning physics. The Journal of the Learning Sciences, 12(1), 53-90. Lising, L. ve Elby, A. (2005). The impact of epistemology on learning: A case study from introductory physics. American Journal of Physics, 73(4), 372-382. Redish, E. F. ve Hammer, D. (2009). Reinventing college physics for biologists: Explicating an epistemological curriculum. American Journal of Physics, 77(7), 629- 642. Redish, E. F., Saul, J. M. ve Steinberg, R. N. (1998). Student expectations in introductory physics. American Journal of Physics, 66, 212–224. Anahtar Kelimeler: Epistemoloji, Epistemolojik Analyışlar, Epistemolojik Sınıf Etkinlikleri, Fizik, Kavramsal Öğrenme Şekil 1 Şekil 2 106 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 106 4.9.2015 17:19:01 0064 Mekanik problem çözümlerinin değerlendirilmesinde yeni bir yaklaşım: Epistemik Oyunlar Ahmet YAVUZ, Burak Kağan TEMİZ Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Bu çalışmanın amacı fizik problemleri ve çözümlerini sınıflandırmada ve anlamlandırmada fiziğe özgü bir teorik çerçeve olarak geliştirilen Epistemik Oyunlar teorik çerçevesinin problem çözümlerinin analizinde kullanımını tartışmaktır. Fizik eğitimi alan yazınında problem çözümleri ve stratejileri uzun yıllardır çalışılan konuların başında gelmektedir. Bu çalışmaların bir çoğu genel çözüm stratejilerinin fiziğe uygulanmasına dayanmaktadır. Bir matematikçi olan Polya’nın (1945) höristik problem çözüm stratejisi, uzun yıllar fizik problem çözümlerinde genel bir strateji olarak kabul görmüştür. Reif (1995) gibi fizik eğitimcilerinin uzun yıllara dayanan araştırmaları neticesinde önermiş oldukları çözüm stratejilerinin temelinde de bu höristik yöntemler bulunmaktadır. Fakat bu çalışmalar problem çözümlerine ilişkin genel bir çerçeve çizmekte olup fiziğe özgü problem türlerini ve buna ilişkin çözüm stratejilerini sınıflandırmaktan ve analiz etmekten uzaktır. Tuminaro ve Redish (2007) çalışmalarında sadece fizik problem çözümlerine özgü bir bilişsel model geliştirmiş ve bu modeli “Epistemik Oyunlar” olarak adlandırmışlardır. Bu model, üniversite düzeyi genel fizik derslerinde problem çözümlerinin gözlemlenmesi sonucu yapılandırılmıştır. “Epistemik” terimi yeni bilgilerin yapılandırılarak problem çözümlerine öğrenci katılımını ifade ederken “oyun” terimi ise gerçek bir oyunda olduğu gibi bir başlangıç ve bitişi olan, belirli kurallar dahilinde yapılan hamleleri içeren süreci ifade etmektedir. Bir epistemik oyun ontolojik ve yapısal olmak üzere iki bileşenden oluşur. Ontolojik bileşen problem çözümüne gerekli (i) bilgi türlerini (fizik kavramları ve yasaları) ve (ii) epistemik formu içerir. Epistemik form, çözümde kullanılan sözel ifadeler, denklemler, şema ve grafikler gibi görünen görsel öğelere karşılık gelir. Örneğin problem çözümünde matematiksel bir ifade isteniyorsa öğrenci ifadeyi hedef alarak çözümü gerçekleştirecek ve sonuçta matematiksel bir ifade elde etmeye çalışacaktır. Yapısal bileşen ise oynanan oyunun (i) başlangıç ve bitiş şartları ile (ii) oyunda yapılacak hamleleri içerir. Ontolojik ve yapısal boyuttaki değişiklikler epistemik oyunlardaki farklılıkları da beraberinde getirmektedir. Tuminaro ve Redish (2007) çalışmalarında fizik sınıflarında altı farklı epistemik oyunu belirlemiş ve analiz etmişlerdir. Bu epistemik oyunların bazıları sıklıkla kullanılmasına karşın bazıları nadiren ya da hiç bir zaman kullanılmamaktadır. Örneğin sadece sayısal sonuç elde etmeye ilişkin problem çözümleri sıklıkla başvurulan problem çözme etkinliğidir. Buna karşılık sayısal çözümün ve sayısal sonucun anlamlandırılması veya sayısal veriler içermeyen bir duruma ilişkin problem çözümleri fizik öğretiminde nadir olarak karşılaşılan problem çözüm etkinliklerine karşılık 107 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 107 4.9.2015 17:19:01 gelmektedir. Bu bildirinin verileri 2012-2015 yılları arasında Newton yasalarını temel alan ve yazarlar tarafından gerçekleştirilen çalışmalardan derlenmiştir. Bu çalışmalarda kullanılan soru setleri ve etkinlikler, uzay ve yeryüzü gibi farklı ortamlarda, farklı kütle ve formlardaki araçların yarışı üzerinedir. Oluşturulan çeşitli durumlar için öğrencilerden yarışı kazanan araçları tahmin etmeleri, araçların hareketine ilişkin bazı kinematik değişkenleri (hız ve ivme gibi) hesaplamaları istenmiştir. Bu etkinlikler tahmin ve hesaplamaların karşılaştırılmasını ve hatta bazı durumlarda yarışa ilişkin modellenmiş bir deneyin gerçekleştirilmesi ve yorumlanmasını da içermektedir. Bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen analizlerde üç noktaya odaklanılmıştır. Bunlar (i) epistemik oyunlarda oyunun başlangıç ve bitiş koşullarının öğrenciler tarafından nasıl algılandığına odaklanılarak öğrencilerin Newton yasalarını uygulama şartlarını nasıl belirledikleri; (ii) problem çözümünde sezgi ve yasalar arasındaki ilişkiyi nasıl kurdukları ve (iii) sezgi-matematik-deney arasındaki ilişkinin sorgulanmasına yöneliktir. Çalışmada elde bulgular alan yazında yer alan kavram yanılgıları, bilimsel süreç becerileri, fizik ve fizik eğitiminde problem çözümlerinin gelişim ve değişim süreci çerçevesinde tartışılmaktadır. Polya, G. (1945). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Princeton: NJ: Princeton University Press. Reif, F. (1995). Millikan Lecture 1994: Understanding and teaching important scientificthought processes. Am. J. Phys., 63, 17–32. Tuminaro, J., & Redish, E. F. (2007). Elements of a cognitive model of physics problem solving: Epistemic games. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 3(2), 0201011–02010122. Anahtar Kelimeler: Epistemik oyunlar, Fizik problemleri, Newton yasaları, Problem çözümleri 108 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 108 4.9.2015 17:19:01 0065 Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli fizik kavramlarının öğretimine yönelik görüşleri Harun ÇELİK1, Orhan KARAMUSTAFAOĞLU2 1 Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Uluslararası rekabete hazır bireyler yetiştirmenin en önemli yolunun eğitim olduğunu fark eden toplumlar, eğitim sistemlerinde köklü değişiklikler yapmaktadırlar. Bu değişiklikler kapsamında geliştirilen yeni eğitim programları, bilginin zihinde deneyim ile işlendiği ve birleştirildiği yaklaşımları içermektedir. Belirtilen bu deneyimi oluşturmak için bireyin eğitim sürecinde aktif olmasının yanı sıra öğrenme ortamının aktif öğrenmeyi desteklemesi ve öğretmenlerimizin de öğretime yönelik inançlarının bu doğrultuda olması bütüncül bir yapıda değerlendirilmektedir. Öğretim hakkında alan yazın incelendiğinde, arzu edilen öğretimin giderek bilişim teknolojilerinin desteği ile beslendiği görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın gerçekleştirdiği Fatih Projesi ve ülkemizde yapılan eğitim araştırmaları da eğitim teknolojilerinin öğretim sürecinde kullanılmasının önemini vurgulamaktadır. Fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim diğer disiplinlerden farklı olarak, fen bilimlerinde kavramların soyut doğası, çoklu kavramlar arası bağlantıları gerekli kılan olgulara yer vermesi, aktif öğrenme kapsamında deneysel etkinliklerde niteliknicelik-güvenlik gibi öğelere yer vermesi ve diğer taraftan bireysel olarak sorgulaması bakımından oldukça önemli görülmektedir. Bilgisayarların öğretim ortamları ile bütünleşmesinden sonra laboratuvarları bilgisayar ile desteklemek araştırmacıların bir kısmının çalışma konusu olmuştur. Bu anlamda laboratuvar etkinliklerinin nasıl daha iyi nitelikte olabileceği günümüzde sorgulanan bir konudur. Alanyazın incelendiğinde, bilgisayar destekli laboratuvarların geleneksel laboratuvarlara alternatif bir model olduğu anlaşılmaktadır. Bilgisayar simülasyonları ve interaktif öğrenme çevrelerinin akademik başarıyı artırdığı, fene yönelik tutumları olumlu yönde etkilediği ve öğrencilerde çeşitli deneysel becerileri geliştirdiği tespit edilmiştir (Rutten, Joolingen, Jan, Veen, 2012; Azar, Şengüleç, 2011; Kumar vd., 2010; Jaakkola ve Nurmi, 2008; Olgun, 2006). Simülasyon yazılımlarının fen konuların geniş bir alanında kullanılabilir olması gerçeğinin yanında gelişen teknoloji paralelinde akıllı tahta ve mobil araçlar gibi bilgisayar ile ilgili araçların sürekli gelişmesi simülasyonları fen müfredatlarının ayrılmaz bir parçası haline getirmiştir. Buna karşın Rutten ve diğ. (2012), bu konuyu amaç edinen çalışmaları incelediğinde, iki temel soruya cevap bulunması gerektiğini işaret etmiştir. Bunlar, geleneksel fen öğretimi bilgisayar simülasyonları ile nasıl artırıla bilineceğine ve simülasyonlar öğrenme süreç ve çıktılarını destekleyecek şekilde en iyi nasıl kullanılabileceğine yöneliktir. Literatürü yansıtan ilgili araştırmada da görüleceği üzere fen öğretiminde kavram öğretimi sürecinde simülasyonların yerinin öğretmen adaylarının görüşlerine nasıl bir etkide bulunduğunun tespiti de öğretimin etkililiği konusunda önem taşımaktadır. 109 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 109 4.9.2015 17:19:01 Bu araştırma fen bilgisi öğretmen adaylarının temel fen kavramlarının öğretimi sürecinde simülasyonlarının kullanımını eleştirel bir formda betimlemeyi amaçlamaktadır. Bu doğrultuda çalışmada öncelikle öğretmen adaylarının bilişim özyeterlikleri tespit edilerek, kavram öğretimi sürecinde bilişim teknolojilerinin önemi üzerine görüşleri sınıflandırılmıştır. Örnek olay yöntemi kullanılan araştırmada, 34 öğretmen adayının bilişim özyeterliklerinin tespiti nicel araştırma, kavram öğretimi sürecinde simülasyonların kullanımına yönelik görüşlerinin analizi ise nitel araştırma ile planlanmıştır. Bilgisayar destekli fen ve teknoloji öğretimi dersini alıyor olmanın ölçüt olarak belirlendiği araştırma ölçüt örneklem modeli kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının bilişim özyeterliklerinin tespiti için Ekici, Ekici ve Kara (2012) tarafından geliştirilen “Öğretmenlere Yönelik Bilişim Teknolojileri Öz-yeterlik Algısı Ölçeği” uygulanmıştır. Kavram öğretiminde bilişim teknolojilerinin önemine yönelik görüşleri yansıtabilmek için ise, araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgisayar destekli kavram öğretimi sıralama ölçeği kullanılmıştır. Veri analizi sürecinde öğretmen adayların özyeterlikleri için SPSS istatistik paket programı kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşlerini betimlemek için ise, her bir soru için toplam puan sıralaması üstünlüğüne göre sınıflandırma yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmen adaylarının bilişim özyeterlikleri iyi düzeyde olduğu söylenebilir. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının, bilişim teknoloji desteğinin; planlanan bir dersin giriş basamağında daha etkili, bir öğretim modeli ile daha etkili olacağını, soyut kavramları somutlaştırmada daha etkin, öğrenme ortamında dikkat ve odaklanma sürecinde daha etkin, basitten karmaşığa bir öğretim sürecinde simülasyonlara yer vermenin daha etkili, aynı anda birçok duyuya hitap etmesi bakımından etkili olacağını ve gerçek ortamların yerini tutamayacağını düşündükleri sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Kavram Öğretimi, Bilgisayar Destekli Öğretim, Fen Bilgisi Öğretmen Adayları 110 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 110 4.9.2015 17:19:01 0066 Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programındaki Kazanımların Sınıflandırılması Serkan KAPUCU Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Ülkemizde özellikle son 10 yıl içerisinde öğretim programlarında ciddi değişiklikler yapılmıştır. Bu programlarda genellikle öğrencilerin aktif katılımına vurgu yapılmakta ve öğrencilerden bilgiyi ezberlemek yerine keşfetmeleri istenmektedir. Bundan dolayı bu programlarda öğretmenlerden öğrencileri ders içerisinde aktif kılacak yöntem ve teknikleri uygulamaları beklenmektedir. Özellikle şu an uygulanmakta olan ilköğretim ve ortaöğretim fen öğretim programları da daha çok yaratıcı ve yaşamda karşılan problemleri çözebilen bireyler yetiştirilmesi konusunda öğretmenleri teşvik etmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013a, 2013b, 2013c, 2013d). Örneğin Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı bilimsel okuryazarlığı ön plana çıkararak öğrencilerin zihinsel becerilerinin gelişimi yanında duyuşsal ve psikomotor becerilerinin de geliştirilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır. Bu öğretim programında ayrıca öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi ve onların keşfetmeye teşvik edilmesi gerektiği de belirtilmektedir (MEB, 2013a). Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı 2013-2014 öğretim yılından itibaren uygulanmakta olup alanda bu program hakkında çok fazla bilimsel çalışma bulunmamaktadır. Özellikle bu öğretim programındaki kazanımlar üzerine her hangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmada Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programındaki kazanımlar öğrencilerin öğrenme sürecinde fiziksel olarak aktif katılımını net bir şekilde destekleyip desteklemediği düşünülerek sınıflandırılamaya çalışılmıştır. Öğretim programındaki kazanımlar sınıflandırılırken her bir kazanım açıklamaları ile birlikte üç ayrı kişi tarafından incelenmiştir. Bunlardan birisi bu çalışmanın yazarı ve diğer ikisi ise fen bilgisi eğitimi alanında yüksek lisans yapan öğrencilerdir. Yüksek lisans öğrencileri aynı zamanda Milli Eğitime bağlı okullarda fen bilimleri dersi öğretmeni olarak da görev yapmaktadır. Kazanımlar sınıflandırılırken alt ve üst seviyede kazanımlar olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Alt seviyede kazanım; öğrencilerin öğrenme esnasında fiziksel olarak pasif ya da aktif olması hakkında net bir yönlendirmeye yapmayan, üst seviyede kazanım ise; öğrencilerin öğrenme esnasında fiziksel olarak aktif olması gerekliliğine vurgu yapan kazanım olarak tanımlanmıştır. Öğretim programındaki kazanımlar incelenirken kazanımların altında yazan açıklamalar bölümü ayrıca dikkate alınmıştır. Örneğin açıklamalar kısmında “deneyler yaparak ve simülasyonlar kullanarak”, “deney yaparak veya simülasyonlar kullanarak”, “deney yaparak” ve “proje tasarımında” gibi ifadeler var ise kazanımlar üst seviyede kazanımlar olarak düşünülmüştür. Fakat her hangi bir kazanım için açıklama yazılmadıysa ve o kazanım net olarak herhangi bir psikomotor etkinliği çağrıştırmıyorsa alt seviyede kazanım olarak düşünülmüştür. Örneğin kazanım içerisinde “örnekler vererek açıklar” ve “tanımlar ve birbirleriyle ilişkilendirir” ifadeleri 111 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 111 4.9.2015 17:19:01 var ise kazanım alt seviyede kazanım olarak adlandırılmıştır. Fakat kazanımım herhangi bir açıklama bölümü olmamasına rağmen kazanım içerisinde “modeli tasarlar ve yapar” ifadesi var ise bu kazanım da üst seviyede kazanım olarak düşünülmüştür. Çalışma sonucunda Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programında bulunan kazanımların çoğunun alt seviyede kazanımlar olduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın yazarı öğretim programındaki toplam kazanımların %73’ünün, birinci öğretmen %75’inin ve ikinci öğretmen %71’inin alt seviyede kazanımlar olduğunu belirlemişlerdir. Bu sınıflandırmayı yapan puanlayıcılar arasındaki tutarlılığı hesaplayabilmek için Fleiss’s kappa değeri hesaplanmıştır (Fleiss, 1971). Hesaplama işlemi Geertzen (2012) tarafından hazırlanan program kullanılarak yapılmıştır ve bu değer 0.811 bulunmuştur. Fakat alt seviyedeki kazanımların sayısının çok olması öğretim programının öğrenci merkezli bir program olmadığı ve öğretim programının temelini oluşturan bilimsel süreç becerilerini desteklemediği anlamına gelmemelidir. Öğretim programının genel çerçevesi incelendiği zaman alt seviyede kazanımlarında öğrencileri öğrenme esnasında fiziksel olarak aktif kılan yöntemler kullanılarak kazandırılabileceği anlaşılmaktadır. Fakat öğretim programı eğer bir bütün olarak incelenmez ve kazanımlar tek tek düşünülürse öğretim programının uygulanmasında bazı aksaklıklar ortaya çıkabilir. Örneğin bu çalışmada alt seviyede düşünülen kazanımlar öğretmenler tarafından yanlış anlaşılıp bilginin çoğunlukla direkt olarak öğrencilere sunum yoluyla ya da problem çözerek aktarılmasına sebep olabilir. Ayrıca öğretim programında bazı kazanımları için çeşitli öğrenme yöntem veya tekniklerinin önerilmiş olması ve bazılarında ise her hangi bir yöntemin önerilmemesi yine programın uygulayıcıları yani öğretmenler tarafından yanlış anlaşılabilir. Her hangi bir kazanımın öğrencilere kazandırılması için bir yöntem veya teknik önerilmemişse öğretmenler o kazanımı öğrencilere kazandırmaya çalışırken çoğunlukla düz anlatım yöntemini tercih edebilirler. Bu yüzden her kazanım için ayrıntılı bir açıklama verilmesi programın daha etkin bir şekilde uygulanmasına yardımcı olabilir. Kaynakça Fleiss, J. L. (1971). Measuring nominal scale agreement among many raters. Psychological Bulletin, 76(5), 378-382. Geertzen, J. (2012). Inter-Rater Agreement with multiple raters and variables. 26.06.2015 tarihinde https://mlnl.net/jg/software/ira/ adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013a). Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013b). Ortaöğretim Kimya Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013c). Ortaöğretim Biyoloji Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013d). İlköğretim Kurumları (İlkokullar ve Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Kazanımlar, Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı 112 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 112 4.9.2015 17:19:01 0067 Lise Öğrencilerinin Ünlü Fizik Bilim Adamları Hakkındaki Bilgileri Serkan KAPUCU1, Mehmet ÇILGIN2 1 Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 2 İMKB Gazi Ortaokulu Bilim okuryazarlığı çoğu araştırmacı için tanıdık bir terim olarak karşısına çıkmaktadır (Roberts, 2007). İçeresinde bilimin doğası, temel kavramlar ve bilimsel süreç becerileri gibi alt boyutları içermektedir. Ayrıca bilim insanlarının bilgiye ulaşma yolları da bilim okuryazarlığının kapsamındadır (Laugksch, 2000). Bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yaptıklarını anlayabilmek ve onlara karşı olumlu tutumlara sahip olabilmekte bilim okuryazarlığının vurgu yaptığı önemli noktalardan birisidir (DeBoer, 2000). Dünyadaki öğretim programları da bilim okuryazarlığına ayrı bir önem vermiş ve bilim okuryazarlığı öğretim programlarının temel yapı taşlarından biri olmuştur (Dillon, 2008). Ülkemizdeki fen öğretim programlarından Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programında da bilim okuryazarlığına ayrıca vurgu yapılmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2013). Öğrencilerin bilim ve bilimsel süreç becerilerine yönelik olumlu tutumlara sahip olmasında onların bilim insanları hakkında sahip oldukları tutum ve bilgiler önemli bir rol oynayabilir. Bundan dolayı bu çalışmada lise öğrencilerinin ünlü fizik bilim adamları hakkında sahip oldukları bilgiler araştırılmaya çalışılmıştır. Çalışmanın örneklemini 11. sınıf (N=262) ve 12. sınıf (N=66) fen bilimleri alanında öğrenim gören lise öğrencileri oluşturmaktadır. Ayrıca bunlardan 180’i erkek ve 148’i kızdır. Veriler 5 farklı liseden toplanmıştır. Veriler toplanırken liselerin başarı sıralaması dikkate alınmıştır. En üst ve en alt seviyelerden birer okul ve orta seviyeden üç okul çalışmaya katılmıştır. Veri toplamak amaçlı araştırmacılar tarafından anket geliştirilmiştir. Bu ankette öğrencilere ünlü fizik bilim adamları hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları sorulmuştur. Eğer bilgi sahibi iseler sahip oldukları bilgiyi ayrıca açıklamaları istenmiştir. Ankette kullanılan ünlü fizik bilim adamları Famous Physicists (http://famousphysicists. org/) isimli Web sitesinden arama motoru Google yardımı ile belirlenmiştir. Bu sitede bulunan 20 fizikçinin hepsi hakkında öğrencilerin bilgi sahibi olup olmadıkları ankette sorulmuştur. Verileri öncelikli olarak araştırmacılardan biri analiz etmiştir. Daha sonra iki araştırmacı bir araya gelerek tekrardan verileri incelemişlerdir. Araştırmacılar arasındaki tutarsızlıklar ortadan kaldırıldıktan sonra sonuçların en son haline ulaşılmıştır. Öğrencilerin fizik bilim adamları hakkındaki bilgileri iki kategori altında toplanmıştır. Kategoriler “bilimsel katkılar hakkındaki bilgi” ve “kişisel özellikler hakkındaki bilgi” olarak adlandırılmıştır. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin çoğu Albert Einstein, Isaac Newton ve Galileo Gelilei hakkında bilgilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin Isaac Newton hakkında en çok bilinenler sırası ile “evrensel kütle çekim yasasını bulmuş olması”, “evrensel kütle çekim yasasını bulurken başına elma düşmesi” ve “F=m.a’yı bulmuş olması” dır. En az 113 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 113 4.9.2015 17:19:01 bilgi sahibi olunan bilim adamları ise Richard Feynman, Guglielmo Marconi ve Erwin Schrödinger olmuştur. Öğrencilerin yarısından fazlası Robert Hooke, Stephen Hawking, Marie Curie, Alessandro Volta, Werner Heisenberg, James Clerk Maxwell ve James Chadwick gibi ünlü fizikçiler hakkında bilgilerinin olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca bu çalışmada öğrencilerin Stephen Hawking’in kişisel özellikleri hakkında daha çok bilgili oldukları ve James Chadwick hakkında sadece onun nötronun yapısını keşfetmiş olduğunu bildikleri bulunmuştur. Sonuç olarak bu çalışmada öğrencilerin Albert Einstein, Isaac Newton ve Galileo Gelilei haricindeki diğer fizik bilim adamları hakkında çok fazla bilgili olmadıkları bulunmuştur. Öğrencilerin bilim adamları hakkında sahip oldukları bilgideki artışın onların bilim okuryazarlığı seviyelerini etkileyebileceği düşündüğünde, öğretmenler derslerinde fizik bilim adamları hakkında öğrencilerle daha fazla tartışabilirler. Ayrıca öğrencilere fizik bilim adamlarının bilgiyi nasıl keşfettikleri anlatıldıkça öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinde de olumlu yönde gelişmeler olabilir. Bunların yanında çoğu fen bilimleri öğrencisinin dünyaca ünlü bazı fizik bilim adamları hakkında bilgilerinin olmaması; fizik derslerinde çok fazla fizik bilim adamlarının konuşulmadığının bir göstergesi olabilir. Bu ilerde öğrencilerin fiziğe yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkileyebilir ve sonuçta fiziği sevmeyen öğrencilerin sayısı çoğalabilir. Bu tarzda sorunların ortadan kaldırılabilmesi için öğretim programlarında, ders kitaplarında ve öğretmenler tarafından derslerde fizik bilim adamlarının buluşlarına ve bu buluşların bilimdeki ve toplumdaki önemine ayrıca vurgu yapılabilir. Kaynakça DeBoer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-601. Dillon, J. (2009). On scientific literacy and curriculum reform. International Journal of Environmental and Science Education, 4(3), 201-213. Famous Physicists (2015, Haziran). http://famousphysicists.org/. Laugksch, R. C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Science Education, 84(1), 71-94. Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı Roberts, D.A. (2007). Scientific literacy/Science literacy. In S.K. Abell, & N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 729-780). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Anahtar Kelimeler: Fizik Bilim Adamları, Fizik Eğitimi, Öğrenci Bilgileri 114 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 114 4.9.2015 17:19:01 0070 Kinematik Konularında Formül Kullanmaksızın Fizik Öğretiminin Öğrenenler Üzerindeki Etkisi Untung Nugroho HARWANTOA1, Uğur SARI2, Harun ÇELİK2 1 Surya Institute, Indonesia 2 Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Kırıkkale Fizik konuları pek çok matematiksel ilişkinin bir bütünü olmasının yansıra doğanın ve teknolojinin önemini keşfetme noktasında bireyin hayatında rehberlik yapmaktadır. Fizik içerisinde yer alan matematiksel ilişkilerin anlaşılması ve kavramların öğrenilmesi sürecinin öğrenenler için zor olduğu birçok çalışmada belirtilmiştir (Kessels, Rau ve Hannover, 2006; Şahin ve Yağbasan, 2012; Kocakaya ve Gönen, 2010). Öğrencilerin fizik konularında zorlanma nedenlerini Şahin ve Yağbasan (2012), kavramların çok soyut olması, öğrencinin konuya karşı önyargısının olması, konunun öğrencinin ilgisini çekmemesi, öğrencinin kavramları hayalinde canlandırmakta zorlanması, öğrencinin bilgilerini pratikte uygulayamıyor olması, öğrencinin konuyu günlük hayatla bağdaştıramıyor olması, konunun ezbere dayalı işlenmesi olarak sınıflandırmışlardır. Burada soyut fizik kavramlarının ve bu kavramlar arası ilişkilerin kazanılmasında matematiksel bağıntıları anlamak ve sınıflandırmak temel problem olarak görülebilir. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için ise problem çözme rutin bir etkinlik olarak değil, bilimsel bilgiler veya kavramlar arasındaki bağlamları görmeyi ve çözüm üretmeyi gerektiren bir yaşam becerisi olarak görülmelidir. Dolayısıyla bu süreçte öğrencilere göre zor fizik konularının öğretiminde semboller üzerinden kurulmuş fizik öğretimi anlamlı öğrenmenin önünde bir engel olarak görülebilir. Yıllar süren deneyimler öğrencilerin fiziğin konusu olan temel kavram ve ilkeleri öğrenmekte zorluklarının olmadığını; ancak pek çok öğrencinin öğrendiklerini farklı durumlara uygulayamadıklarını göstermiştir (Yiğit, Alev, Tural ve Bülbül, 2012). Fizik kavramlarının öğretimi için formüllere bağlı kalmaksızın temel matematiksel özelliklere bağlı öz düzenlemelerin kullanılması öğrenciler için önemli bir alternatif olarak düşünülebilir. Çünkü öğrencilerin karşılaştığı en önemli problemlerden biri de fizikte formüllerin matematiksel bağıntısı ve bu formülleri nasıl kullanılacağı sorusudur. Dolayısıyla formül kullanmaksızın temel fizik konuları için anlamlı öğrenme süreci öğrencilere değerli kazanımlar sağlayabilir. Çünkü sembollere yer veren fizik eğitimi önemli bir hazırbulunuşluğa da gereksinim duyar. Bu temel yeterlikler, toplumların eğitime yaptıkları yatırım, öğrencilerin eğitim kademelerin ilk yıllarından itibaren süregelen farklı disiplinlere karşı oluşturdukları olumsuz tutum ve farklı eğitim kademelerinde yaşanan nitelik problemleri gibi faktörlerden etkilenmektedir. Çalışma bu kapsamda sosyo-ekonomik nedenlerle eğitim alt yapısı zayıf bir öğrenme ortamında kinematik konularında formül kullanılmaksızın bir öğretim sürecinin öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisine yoğunlaşmıştır. Çalışma, Endonezya’nın doğusunda en az okuma-yazma oranına sahip sosyoekonomik düzeyi en düşük bölgelerinden biri olan Papuan bölgesinde gerçekleştirilmiştir. Papuan halkının %40’ı zayıf sosyo-ekonomik düzeye sahip ve 2.7 milyon nüfusun %50’si ilkel özellikler taşıyan yerel halktan oluşmaktadır. Bu bölgede yaşanan ekonomik, politik 115 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 115 4.9.2015 17:19:01 ve eğitim problemleri için Endonezya ulusal hükümeti özel teşvikler sağlamaktadır. Eğitim faaliyetleri Papuan’ın doğal şatlarına göre düzenlenmektedir. Bu yerli halkın öğrencileri basit hesaplamalar gibi temel matematiksel becerileri öğrenmeye ihtiyaç duymaktadırlar. Bu temel beceriler sonrası ancak Fizik gibi diğer bilim alanlarını öğrenmektedirler. Dolayısıyla Fizik kavramlarının öğretiminde gerekli hazırbulunuşluk düzeylerini oldukça yetersiz olarak değerlendirmek uygun olabilir. Fizikte mevcut kavramlar ve diğer bilgi türlerinin öğretimi sürecinde matematiksel bağıntılarla bütünleşen formüller üzerinden fizik öğretimi yerine araç-gereç eksikliklerinin ortaya koyduğu mevcut tabloda günlük yaşam ve öncül kavramlar üzerinden temel matematiksel ilişkilerle fizik kavramlarının öğretimi ve problemlerin çözümü bu çalışmada tercih edilen öğretim etkinlikleri olarak belirlenmiştir. Böylelikle ilk aşamada öğrenenlerin öğrendikleri temel matematiksel becerilere dayalı olarak kinematik konusunda fizikte yer alan öz düzenlemeler oluşturulmuş ve problem çözümleri bu iki durumun üzerine inşa edilmiştir. Çalışmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Endonezya Papuan öğrencileri deney ve kontrol grubu olarak rastgele yöntemle iki gruba ayrılmıştır. Bu gruplara yönelik basit hareket konusuyla ilgili çalışma yaprakları hazırlanmıştır. Uygulama öncesi önceden geliştirilen başarı testi öntest olarak her iki gruba uygulanmıştır. Çalışmada kontrol grubu öğrencilerine geleneksel yöntemle ders işlenirken deney grubunda matematiksel formüller kullanılmaksızın ders işlenmiş ve problemler çözülmüştür. Her iki gruba uygulanan başarı testi sontest puanlarına göre formülsüz fizik uygulaması gerçekleştirilen deney grubunun akademik başarısı kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Kaynakça Kocakaya, S. ve Gönen, S. (2010). Analysis of Turkish high-school physicsexamination questions according to Bloom’s taxonomy. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 11(1). Article 9, p.1 Kessels,U., Rau, M. ve Hannover, B. (2006). What Goes Well with Physics? Measuring and Altering the Image of Science. British Journal of Educational Psychology, 76, 761- 780. Şahin, E. ve Yağbasan, R. (2012). Determining Which Introductory Physics Topics Pre-service Physics Teachers Have Difficulty Understanding and What Accounts for These Difficulties. European Journal of Physics, 33(2), 315-325. Yiğit, N., Alev, N., Tural, G., ve Bülbül, M. Ş. (2012). Fen Bilgisi I. Sınıf Öğretmen Adaylarının Elektrik Konusundaki Problemleri Anlama Ve Çözme Durumları Üzerine Bir Araştırma. Cumhuriyet International Journal of Education, 1(2), 18-36. Anahtar Kelimeler: Fizik öğretimi, Anlamlı öğrenme, Papuan yerli halkı 116 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 116 4.9.2015 17:19:01 0071 ÖSYS Fizik Sorularının Çoktan Seçmeli Soru Hazırlama Ölçütleri Bakımından İncelenmesi: Örnek Bir Uygulama İbrahim USTA1, Bilal GÜNEŞ2 1 ÖSYM, Ankara 2 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl., Fizik Eğitimi A.B.D. Başarı testleri, eğitim ve öğretimde sıklıkla başvurulan ölçme araçlarındandır. Türkiye’de geniş kitlelere uygulanan YGS, LYS, TEOG ve KPSS gibi sınavlarda bu testler kullanılmaktadır. Puanlamasındaki objektiflik başarı testlerinin tercih nedenleri arasındadır. Bu testlerin hazırlanması uzun zaman almaktadır. Hazırlık süreci; ölçme uzmanları, alan uzmanları, dilbilgisi uzmanları, alan eğitimcileri gibi farklı disiplinden birçok kişinin birlikte çalışmasını gerektirmektedir. Çoktan seçmeli testler, seçenekleri arasında doğru cevabı da içeren standart başarı testleridir. Bu testleri oluşturan çoktan seçmeli soruların hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken ortak noktalar bulunmaktadır, aksi hâlde özensiz hazırlanan çoktan seçmeli bir soru beklenen ölçme sonuçlarını vermeyecektir. Bu çalışmanın amacı, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) kapsamındaki Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavlarındaki (LYS) fizik sorularını çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütleri bakımından inceleyerek örnek bir uygulama sunmaktır. Bu amaç doğrultusunda 2010-2014 yılları arasındaki beş yıl boyunca ÖSYM tarafından beş YGS ve beş LYS sınavında adaylara sorulmuş olan toplam 220 adet fizik sorusu içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Veri toplama aracı olarak literatürde kabul görmüş çoktan seçmeli sorularda bulunması gereken temel özellikleri içeren ve araştırmacı tarafından geliştirilen “Çoktan Seçmeli Fizik Sorularını Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Likert tipinde hazırlanan ölçek; sorunun kökü, sorunun seçenekleri ve sorunun bütünü olmak üzere üç bölümle ilgili toplam 27 ölçütten oluşmaktadır. Ölçeğin oluşturulması sürecinde ölçme ve alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda taslak ölçekte gerekli düzenlemeler yapılmış ve ifade yeterlilikleri açısından da dilbilgisi uzmanlarının katkısı sağlanmıştır. Ölçeğin kodlanması sürecinde tutarlılığı artırmak için örneklem dışındaki bir soru setine farklı kodlayıcılar tarafından ayrı ayrı uygulama yapılmıştır. Uygulamada ortaya çıkan farklılıkları gidermek adına ortak bir kodlama kılavuzu oluşturulmuştur. Bu kılavuz dikkate alınarak örneklem içinde yer alan bir soru setine kodlamalar yapılarak tutarlık durumuna bakılmıştır. Son durumda kodlayıcılar arasında yüksek oranda tutarlık sağlandığı görülmüştür. Fizik soruları; kök, seçenek ve sorunun bütünü olarak incelenmiş ve yıllara göre bu sorularda ölçekteki kriterler açısından değişim olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışmada; YGS, LYS sınavlarında sorulan fizik soruları ve örnek uygulamayla ilgili olarak şu araştırma sorularına ayrı ayrı cevap aranmıştır: 1. Soru kökleri çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütlerine uygun mudur? 117 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 117 4.9.2015 17:19:01 2. Soru seçenekleri çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütlerine uygun mudur? 3. Sorular bir bütün olarak çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütlerine uygun mudur? 4. 2010-2014 yılları arasında fizik sorularının çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütleri bağlamında özellikleri yıllara göre nasıl değişmektedir? 5. Çoktan seçmeli fizik sorularını değerlendirme ölçeğine uygun sorulardan oluşan örnek bir soru seti nasıl olmalıdır? Çalışma ÖSYS fizik sorularında çoktan seçmeli soru formatı bakımından bir standart oluşturulması açısından önemli görülmektedir. Çalışmayla fizik sorularının soru yazım formatı olarak genel anlamda bir tutarlılık ortaya koyduğu belirlenmiştir. İnceleme sonucunda bileşik cevaplı soru sayısında artış tespit edilmiş olup bu soru formatının 2013 ve 2014 yıllarında artan bir şekilde kullanıldığı görülmüştür. Fizik öğretim programında kavramsal yaklaşımın etkili olduğu değişimlerin buna neden olduğu değerlendirilmektedir. Görsel içerikli sorularda 2013 ve 2014 yıllarında okuma kolaylığı kaygısı ile görsellerin soru içinde uygun yerlerde verilmeye başlandığı belirlenmiştir. Türkçe yazım kurallarına büyük ölçüde dikkat edilen fizik sorularında bazı kavramların Türkçe yazım kılavuzundaki şekilleriyle istenilerek kullanılmadığı ve bu tercihte bilimsel kaygının dil bilgisi kaygısının önüne geçtiği görülmüştür. Sorularda parantez içi bilgi verme durumunun yıllara göre değişmemekle beraber hâlâ devam ettirildiği tespit edilmiştir. Soruların bilimselliğine gösterilen hassasiyet dikkat çekicidir. Soruların genellikle açık ve anlaşılır bir dille hazırlandığını söylemek mümkündür. Soruların bir kısmı (%14,5) seçeneklere bakılmadan çözülebilecek nitelikte değildir. Seçeneklerin sıralamalarına genel olarak dikkat edilmekle beraber, 2011 yılında buna dikkat edilmediği görülmüştür. Gereksiz olarak altı çizilen sözcükler daha çok LYS fizik sorularında görülmektedir. 2013 yılından itibaren fizik sorularında siyah beyaz baskıdan renkli baskıya geçilmiştir, ancak bu durumun renk körlüğü bulunan adaylara olası olumsuz etkisi de göz ardı edilmemelidir. Yoklanan kazanımların sürekli aynı formatlarla ölçülmesi öğrencilerin çıkmış sorular üzerine yoğunlaşmalarına neden olmaktadır. Fizik sorularında henüz hiç kullanılmayan ortak köklü soru türü gibi değişik formatlara testlerde yer verilebilmesi bu bağlamda tartışılabilir. Bu çalışmadan elde edilen verilerin yalnızca 2010-2014 yılları arasındaki YGS ve LYS fizik sorularıyla sınırlı olduğu göz ardı edilmemelidir. Bu sınırlılığa rağmen, böyle bir araştırmanın ÖSYM fizik soru geliştirme sürecindeki eğilimleri görmek ve bundan sonraki yapılacak çalışmalar için bir kaynak oluşturmak adına önemli olabileceği düşünülmektedir. YGS, Anahtar Kelimeler: Çoktan seçmeli soru, fizik, LYS, ölçme ve değerlendirme, ÖSYM, 118 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 118 4.9.2015 17:19:01 0072 Etkileşimli Bilgisayar Uygulamasıyla Zenginleştirilmiş Sorgulayıcı-Araştırma Yönteminin 9. Sınıf Öğrencilerinin Enerji Konusundaki Başarı, Tutum ve Başarı Motivasyonlarına Etkisi Hakkında Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri Sema YILDIZ AYDOĞDU, Ali ERYILMAZ ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Bu çalışma, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş sorgulayıcıaraştırma yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusundaki başarı, tutum ve başarı motivasyonlarına etkisini öğrenci ve öğretmen görüşleri üzerinden araştırmayı amaçlamıştır. Sorgulayıcı-araştırma öğretim sürecini desteklemede birçok bilişsel araç kullanılabilir. Etkileşimli bilgisayar uygulamalarının bu sürece dahil edilmesi, öğrenmede öğrencinin bilginin doğal alıcısı, yorumlayıcısı ve inşa edicisi olma imkanı sunar (Gredler, 2004; Huffman, Goldberg, & Michlin, 2003). Etkileşimli bilgisayar uygulamaları, sorgulayıcı-araştırma öğrenme sürecini desteklemede iyi bir bilişsel araçtır. Öğrenciler incelemede bulundukları deneysel bir uygulamanın sonuçlarını görmek için bileşenleri veya değişkenleri kontrol edebilir, böylece çıkarımlar yapabilir ve uygulama kapsamındaki kavramların ve süreçlerin zihinsel modellerinin oluşmasındaki ilişkiyi keşfedebilirler. Bu çalışmanın araştırma sorusu: Etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş sorgulayıcı-araştırma yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusundaki başarı, tutum ve başarı motivasyonlarına etkisi hakkında öğrenci ve öğretmen görüşleri nelerdir? Literatür taraması sonuçları, bilgisayar destekli sorgulayıcı-araştırma yönteminin öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde olumlu etkileri olduğunu göstermiştir. Literatürde bulunan çalışmaların çoğu üniversite / lisans düzeyinde olup, ilk ve ortaöğretim düzeyinde ise daha az çalışma mevcuttur. Web üzerinde pek çok etkileşimli fizik uygulaması bulunmaktadır ve bu uygulamaların öğretmenler tarafından fizik derslerinde kullanıldığı bilinmektedir.Bu nedenle, bu konunun lise düzeyinde araştırılmasına ihtiyaç vardır. Bu araştırma öncesinde, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş öğrenimin, 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusunda başarı, tutum ve başarı motivasyonları üzerine etkisine öğretim yöntemleri olarak sorgulayıcı-araştırma ve açıklayıcı yöntemlerin nasıl katkı sağladıkları, hem nicel hem nitel boyutları içeren karma yöntemler kullanılarak araştırılmıştır. Bu çalışmada, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş sorgulayıcıaraştırma yönteminin etkisi hakkında öğretmen-öğrenci görüşleri ayrıntılı incelenmiştir. Araştırmada, enerji ünitesi işlenirken, yedi hafta boyunca, iki farklı okuldan birer sınıf olmak üzere toplamda 2 sınıfta uygulama yapılmıştır. Veri toplama aşaması 2014-2015 öğretim yılının 2. döneminde gerçekleştirilmiştir. Uygulama esnasında, araştırmacı tarafından geliştirilen enerji ünitesi etkileşimli bilgisayar uygulaması,sorgulayıcıaraştırma öğretim yöntemine adapte edilerek sınıflarda kullanılmıştır. Bu etkileşimli bilgisayar uygulamasının geliştirilmesi aşamasında, literatürde bulunan çalışmalardan 119 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 119 4.9.2015 17:19:01 yararlanılarak bilgisayar uygulaması değerlendirme kriterleri oluşturuldu. 2013 yılında kabul edilen Lise Fizik Öğretim Programında bulunan kazanımlar esas alınarak, bu kriterler çerçevesinde uygulama senaryoları hazırlandı. Hazırlanan senaryolardan uzman görüşü alındı ve gerekli düzeltmeler yapıldı. Daha sonraki aşamada profesyonel kişiler tarafından uygulamanın bilgisayar yazılımının yapılması istendi. Bu bilgisayar uygulaması, 11 etkinlikten oluşmaktadır. Etkinlikler öğrencilerin, (1) iş, güç ve mekanik enerji kavramları arasındaki ilişkileri ve (2) enerji kaynaklarının kullanım alanlarını ve bunların yaygın kullanımının sonuçlarını gözlemlemelerine olanak sağlamaktadır. Bilgisayar uygulaması sayesinde, öğrenciler enerji ünitesiyle ilgili kavramları kontrollü bir şekilde değiştirdiklerinde, bu değişikliğin sonuca olan etkisini gözlemleme fırsatı bulmuşlardır. Uygulama bitiminde öğrenci ve öğretmen görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş öğretim yöntemiyle dersin işlenişini nasıl algıladıklarını araştırmak için, her bir grupla odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Gruplardaki toplam katılımcı öğrenci sayısı 67’dir. Görüşme esnasında, önceden belirlenmiş 11 soru öğrenci gruplarına sırasıyla sorulmuş ve her bir soru için öğrencilerden gelen cevaplar katılımcı frekansları da dikkate alınarak not edilmiştir. Benzer şekilde, uygulama bitiminde, her iki öğretmenin ders anlatımlarında bu yöntemi kullanmalarıyla ilgili görüşleri, önceden belirlenmiş 13 maddelik soru listesini yazılı cevaplamaları istenilerek, alınmıştır. Görüşmelerde kullanılan sorular, literatürdeki çalışmalardan yararlanılarak yapılandırılmış türde, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir ve herkese aynı sorular sorulmuştur. Elde edilen verilerin analizleri nitel yöntemlerle yapılmıştır. Öğrenciler, genel olarak, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş öğretim yöntemiyle ders anlatımında sıkılmadan, kendilerinin de aktif konunun içinde olduğu bir ortamda fizik öğrenme fırsatı bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca analizlerde, uygulama öncesine kadar fizik dersini zor buldukları için sevmeyen ve çalışmak istemeyen öğrencilerin, uygulama sonrasında bu düşüncelerinin değiştiği belirlenmiştir. Her iki öğretmen görüşüne göre, bu yöntemle dersin işlenişinin öğrencilerin fiziğe olan ilgilerini artırdığı ve öğrencilerin etkin olarak derslere katılmalarını sağladığı tespit edilmiştir. Ayrıca, öğretmenler öğrencilerinin diğer fizik konularında da bu yöntemin kullanılmasını istediklerini belirtmişlerdir. Sonuç olarak, öğretmen ve öğrenciler, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş sorgulayıcı-araştırma yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusunda başarı, tutum ve başarı motivasyonlarına olumlu yönde katkı sağladığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması, Zenginleştirilmiş Öğretim Yöntemi, Enerji Konusu 120 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 120 4.9.2015 17:19:01 0075 Fen bilgisi öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının kavramsal bilgi düzeylerine etkisinin incelenmesi Hüseyin İNALTUN, Salih ATEŞ Gazi Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Öğrenci motivasyonu son yıllarda fen bilimleri eğitimi alanında en yaygın araştırılan konulardan biridir (Johnson ve Sinatra, 2013). Özellikle öğrenmeyi sadece öğrencilerin bilgiyi yapılandırma süreci olarak tanımlayan ve yalnızca ön bilgi gibi bilişsel değişkenlere odaklanan modellerin bazı durumlarda yetersiz kalması, motivasyon gibi yapıları daha da önemli hale getirmiştir (Johnson ve Sinatra, 2013). Öğrenci motivasyonu ve kavramsal yapıları arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalardan ortaya çıkan bulgulara göre öğrencilerin motivasyonu ile kavramsal bilgi düzeyleri arasında önemli fakat değişken bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Bu değişkenliğin iki temel nedeni olduğu düşünülmektedir. Birinci neden motivasyon kavramının işevuruk tanımının farklı yapılması diğeri ise kavramsal bilginin ölçülmesi sürecinde benimsenen yöntemlerin farklı olmasıdır. Bu konuda yapılan çalışmalarda genellikle öğrenci başarısının yılsonu notları ve geleneksel çoktan seçmeli veya açık uçlu testler kullanılarak ölçülmesi bazı sınırlılıklara neden olabilmektedir. Bu alanda yapılan bazı çalışmalar testin formatının, testin yapısının ve öğrenci başarısının işe vuruk tanımının bu konuda yapılan çalışmaların bulgularını etkilediğini göstermektedir. Ayrıca çoktan seçmeli bir soruya verilen cevabın ya da geleneksel ünite ya da bölüm sonu fen bilgisi problemlerinin çözümünün öğrencilerin kavramsal anlamalarının bir göstergesi olamayabileceğini göstermektedir (Sarı, Altıparmak ve Ateş, 2013; Ateş, 2008; Ateş ve Çataloğlu, 2007). Ateş ve Çataloğlu (2007) öğrencilerin kavramsal anlama düzeyini etkileyen faktörleri araştıran çalışmaların uygun ölçme aracı kullanılarak tekrarlanmasının gereğini vurgulamaktadırlar. Yukarıda belirtilen kaygılar dikkate alındığında öğrencilerin bütüncül olarak tanımlanmış motivasyonel inançları ile uygun testler ile ölçülen kavramsal anlama düzeyleri arasındaki ilişkileri yeniden inceleyen araştırmalara ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Bu çalışmada yeni bir motivasyonel yapı yaklaşımının kavram haritaları ile ölçülen fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal bilgi düzeyleri yordama düzeyinin anlamlı olup olmadığı incelenmiştir. Öğrencilerin motivasyonel inançlarındaki farklılıklar farklı davranışlara sebep olabilirler. Bu motivasyonel inançlardan biri ustalaşma hedef yönelimidir. Ustalaşma hedef yönelimini benimseyen öğrenciler konu üzerinde kendilerini geliştirmek isterler, kendi koydukları kriterlere göre başarılarını değerlendirirler ve kendilerini zorlayıcı hedefler belirlerler (Ames, 1992). Diğer bir motivasyonel inanç ise konu değeridir. Konu değeri motivasyonel inancı öğrencilerin bir konuyu sevmeleri, ona ilgi duymaları ve gelecek hayatlarında ne kadar işlerine yarayacağı ile ilgilidir (Eccles ve Wigfield, 1995). Son olarak öz-yeterlik ise öğrencilerin belli bir davranışı göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleme ve başarılı bir şekilde tamamlama kapasitelerine olan kendi inançları olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1997). Öğrencilerin kavramsal bilgilerini araştıran çalışmalarda bu inançların birlikte değerlendirilmesi önemlidir. 121 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 121 4.9.2015 17:19:01 Bu çalışmanın örneklemini Ankara’da bir devlet üniversitesinin fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 127 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin fene yönelik motivasyonel inanç seviyelerini belirlemek için Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçek dört alt boyuta sahip olup, alt boyutlar sırasıyla ustalaşma hedef yönelimi, konu değeri, öz-yeterlik ve öz düzenlemeden oluşmaktadır. Ölçek beşli likert tipindedir ve her bir alt boyutta sekiz madde vardır. Öğrencilerin elektrik akımı konusundaki kavramsal bilgilerini ölçmek için ise kavram haritası tekniği kullanılmıştır. Jonassen ve Grabowski (2012) kavram haritasını, bireylerin bilgi yapılarının çekilmiş anlık resimleri olarak tanımlamaktadır. Bu çalışmada öğrencilerden ağ kavram haritaları oluşturmaları istenmiştir. Bu tip bir kavram haritasında kavramların hiyerarşik bir yapı içerisinde olmasına gerek yoktur ve her kavram karmaşık bir ağ sistemi içinde diğer kavramlarla ilişkili olabilir. Kavram haritası oluşturma şeklinde ise listeleme tekniği benimsenmiştir. Bu tekniğe uygun olarak öğrencilere elektrik akımı ile ilgili 12 temel kavram (Elektrik akımı, elektrik yükü, potansiyel fark, elektriksel alan, elektriksel kuvvet, elektrik enerjisi, üreteç, elektrik devresi, iletken, yalıtkan, direnç, manyetik alan) verilmiştir. Son olarak oluşturulan kavram haritalarının puanlandırılması için kriter haritalı ilişkisel puanlama tekniği (McClure, Sonak ve Suen, 1999) kullanılmıştır. Öğrencilerin fen bilimlerine yönelik motivasyonel inançlarının kavramsal bilgilerini yordayıp yordamadığını belirlemek için ise çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Anlam çıkarıcı istatistiksel işlemler öncesi gerekli varsayımlar test edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin ustalaşma hedef yönelimleri, konu değerleri ve öz-yeterlikleri, öğrencilerin kavramsal bilgi puanları ile istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki vermektedir (R =.34, p<.01). Öğrencilerin motivasyonel inançları, kavramsal bilgideki varyansın %11’ini açıklamaktadırlar. Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde öz-yeterliğin (β =.31, p <.01) kavramsal bilginin istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif yönde yordayıcısı olduğu, ustalaşma hedef yönelimi (β = -.03, p >.05) ve konu değerinin (β =.08, p >.05) ise kavramsal bilgi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir yordayıcı etkileri olmadığı görülmektedir. Öğrencilerin kavramsal bilgilerini yordayan motivasyonel inançları tespit için yapılan analiz sonucunda yalnızca öz-yeterliğin öğrencilerin kavramsal bilgilerini istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif yönde yordadığı bulunmuştur. Elde edilen bu bulgu öğrenci başarısının en büyük yordayıcılarından birinin öz-yeterlik olduğunu belirten Pintrich’in (1999) bulguları ile paralellik göstermektedir. Öğrencilerin benimsedikleri hedef yönelimlerinin ise elektrik akımı konusundaki kavramsal bilgi düzeyini yordama da öz-yeterliğin aksine istatistiksel olarak anlamlı bir katkıda bulunmadığı gözlenmiştir. Elde edilen bu bulgu Zusho, Karabenick, Bonney, ve Sims (2007) tarafından yapılan çalışmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Aynı zamanda yapılan analiz sonucunda da öğrencilerin fene verdikleri konu değerinin kavramsal bilgilerine anlamlı bir katkı yapmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre öğrencilerin öz-yeterliklerini kavram bilgilerinin gelişimi için önemli bir değişken olduğu görülmektedir. Sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin öz-yeterliklerini artırmaya yönelik yapılanlar öğrencilerin öğrenmesine olumlu yönde katkıda bulunabilir. *Bu çalışmanın bir kısmı ilk yazarın yüksek lisans tez çalışması kapsamında gerçekleşmiştir. Anahtar Kelimeler: Hedef yönelimi, kavramsal bilgi, konu değeri, motivasyonel inançlar, öz-yeterlik 122 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 122 4.9.2015 17:19:01 0077 Formülleri Duvara Değil, Oyuncağa Yazalım! Mustafa Şahin BÜLBÜL1, Mariam MİKİASHVİLİ2, Ana MİKİASHVİLİ2 1 Kafkas Üniversitesi, Kars/Türkiye 2 Public School #202, Tbilisi/Georgia Biz akademisyenler formülleri öğretip soru çözen öğretmenlerin istendik bir öğrenmeyi gerçekleştirdiğini düşünmeyiz ancak öğretmenler ve öğrenciler, formülleri öğrendikçe ve ilişkilendirebildikçe eğitimin amacına daha çok ulaştığını düşündüğünü çeşitli çalışmalarımız süresince gözlemlemiş durumdayız. Bu nedenle çalışmamızı tersten başlattık yani formülleri merkeze alan bir tasarım geliştirmeye karar verdik. Bir benzetme ile çalışmamızın amacını özetleyecek olursak; kıyafeti tasarlayıp içine girilmesini değil, içine girecek kişiyi düşünüp kıyafet tasarlama yoluna gittik. Bu çalışma ile ilk önce ihtiyaç olarak görülen formüller için evrensel tasarıma uygun bir oyuncağı tasarlamayı amaçladık ardından başka bir çalışma ile oyuncağı eğitimsel bir sürece dâhil etmeyi planlıyoruz. Evrensel tasarım ilkeleri ilk olarak mimaride kullanılmaya başlamış ama başlarken akıllıca başlamayı temel alan bir yaklaşımdır (Pisha & Coyne, 2001). Eğitim alanında hızla kabul gören bu ilkeler; eşitlikçi kullanım, esnek kullanım, basit ve içgüdüsel kullanım, algılanabilir bilgi, hataya uygun yapı, düşük fiziksel çaba, boyut ve boşluk uygunluğu olarak bilinmekle birlikte okuma-yazma öğretiminden bilişim teknolojilerine kadar birçok alt alanda öğrenmenin herkese uygun hale gelmesine yardımcı olmuş ve engelli öğrenicilerin dezavantajlı durumunu iyileştirmiştir (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012; Howard, 2003; Nes, Ribu & Tollefsen, 2007). Bu çalışma hem evrensel tasarımın anlaşılması için bir örnek sunmakta hem de değerlendirme açısından bir yöntem önermektedir. Bu çalışma mekanik formüllerini içeren ve küplerden oluşan bir oyuncağın tasarım, uygulama ve değerlendirme aşamalarını içermektedir. Bu üç aşama, fizik eğitimi alanında eğlenceli bir oyuncak kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu oyuncağın herkesin kullanabilmesi amacıyla kabartma yazı, büyük punto ve renkli zeminler eklenmiştir. Mekanikte kullanılan temel formüller türetilebilirlikleri dikkate alınarak altıya indirgenmiş ve küplerin yüzeyine bu formüller yerleştirilmiştir. Aynı renkler bir formülü oluşturacak şekilde ayarlanmışır. Küpler ilk önce görme engelliler konusunda bir uzmana “kabartma yazıların doğruluğu” konusunda gösterilmiştir. Yazım yanlışlığı olmadığı anlaşılınca tamamen görme engelli bir öğrenciye tarif edilerek kullanması istenmiştir. Tarif doğrultusunda küplerin kullanılabildiği gözlemlendikten sonra başka bir tamamen kör olan öğrenciye içgüdüsel olarak küplerin ne işe yarayacağı sorulmuştur. Harfleri ve ilişkilerinin çözülebildiğinin de anlaşılması üzerine yaklaşık 20 öğrenciden oluşan iki gruba ayrı ayrı materyalin evrensel tasarım ilkelerine uygun olup olmadığı sorulmuştur. Elde edilen puanlara göre bu fizik oyuncağının evrensel tasarım ilkelerine uygun olduğunu söyleyebiliriz. Çalışmanın son kısmı, tasarımın gelişimi için uzmanlardan, kullananlardan ve değerlendirenlerden alınan önerileri içermektedir. 123 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 123 4.9.2015 17:19:01 Fizik formüllerinin ezberletilmesi eğitimsel bir yaklaşım değildir ancak bu çalışma formüllerin yaşamla ve birbirleriyle ilişkilendirileceği bir sonraki çalışmanın birinci basamağını oluşturmaktadır. Diğer basamakta, materyale uygun yöntem (oyun kuralı, hikâye) belirlenecek ve oyuncağın amacı, kazanımları yazılacaktır. Böylece olması gereken süreç tersten işletilerek tamamlanmış olacaktır. Kaynakça Coyne, P., Pisha, B., Dalton, B., Zeph, L. A., & Smith, N. C. (2012). Literacy by Design : A Universal Design With Significant Intellectual Disabilities. doi:10.1177/0741932510381651 Howard, J. B. (2003). Universal Design for Learning: An Essential Concept for Teacher Education, 19(4), 113–118. Nes, M., Ribu, K., & Tollefsen, M. (2007). Universal Design in Computer Science Education and Systems Development, (3). Pisha, B., & Coyne, P. (2001). Smart From the Start: The Promise of Universal Design for Learning. Remedial and Special Education, 22(4), 197–203. doi:10.1177/074193250102200402 Anahtar Kelimeler: Evrensel Tasarım, Mekanik Formülleri 124 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 124 4.9.2015 17:19:01 0079 TÜBİTAK Orta Öğretim Araştırma Projeleri Yarışmasına Katılan Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımları, Epistemolojik Anlayışları ve Yarışma Hakkındaki Görüşleri Sevda YERDELEN DAMAR, Fethi SOYALP Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Van Öğrencilerin epistemolojik anlayışları, başarılarını ve öğrenme yaklaşımlarını etkilemektedir. Ayrıca, öğrencilerin öğrenme yaklaşımındaki tercihleri de öğrenme ürünleri üzerinde etkili olmaktadır. Bundan dolayı, bu iki değişken açısından öğrencilerin gelişmişlik düzeylerinin belirlenmesi önemlidir. Bu amaçla bu çalışmada, TÜBİTAK ortaöğretim araştırma projeleri yarışmasına başvuran öğrencilerin proje hazırlama bağlamında sergiledikleri epistemolojik inançları ve öğrenme yaklaşımlarının belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin yarışmaya katılma amaçları, hazırlık sürecinde yaşadıkları zorluklar, süreç hakkındaki önerileri ve proje hazırlama sürecinin öğrencilere kazandırdığı yararlar hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Yapılan alanyazın taramasında benzer çalışmaya rastlanmamıştır. Bu tür projelere katılmaya gönüllü öğrencilerin fiziğe karşı ilgili ve genelde başarılı oldukları bilinmektedir. Bu özel öğrenciler hakkındaki sonuçların alana önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma Soruları • Öğrencilerin proje hazırlama bağlamında sergiledikleri epistemolojik gelişim düzeyleri nasıldır? • Öğrencilerin projeye hazırlanırken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarıyla okuldaki fiziği öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımları arasında fark var mı? • Öğrencilerin yarışma hakkındaki görüşleri (amaç, zorluk, öneri, yarar, vb.) nelerdir? Kuramsal Çerçeve Öğrencilerin bilginin ve bilmenin doğası hakkındaki görüşleri onların öznel epistemolojik anlayışları olarak tanımlanmaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997). Bu çalışmada, Hofer ve Pintrich (1997) in önerdiği iki boyutlu kurumsal çerçeve kullanılacaktır. Bilginin doğası boyutu, öğrencilerin bilgiyi mutlak, kesin ve birbirinden bağımsız bilgi parçacıkları olarak mı gördükleri yoksa bilgiyi değişebilen, göreceli ve birbiriyle ilişkili kavramlar sistemi olarak mı algıladıklarıyla ilişkilidir. Bilmenin doğası ise bilmenin bilginin otoriteden öğrenene olduğu gibi aktarılarak mı gerçekleştiği yoksa kişinin çevresi ile etkileşimi sonuncu öznel olarak zihninde bilginin yapılandırılması olarak görmeleriyle ilişkilidir.’ Öğrenme yaklaşımları bireylerin bir program içeriğini öğrenirken ya da öğretim ile ilgili diğer görevleri yerine getirirken benimsedikleri ve kullandıkları yollar olarak tanımlanmaktadır (Biggs, 1988). Öğrencilerin farklı öğrenme yaklaşımları kullanabilecekleri ilk olarak Marton ve Saljo (1976) tarafından ortaya konulmuştur. Marton ve Saljo (1976) temelde öğrencilerin iki tip, derin ve yüzeysel, öğrenme 125 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 125 4.9.2015 17:19:01 yaklaşımları benimsediklerini gözlemlemiştir. Derin öğrenme yaklaşımlarında birey öğrenilecek konuya içsel bir ilgi duyup, konuyu derinlemesine anlamayı sağlayacak stratejileri kullanmakta, öğrenilenleri var olan bilgileriyle ilişkilendirmektedir. Yüzeysel öğrenme yaklaşımlarında ise birey istenilenleri minimum düzeyde yerine getirecek stratejileri seçmekte, daha çok içerikteki bilginin tekrarı gibi ezbere yönelik stratejileri kullanmaktadır (Biggs, 1988). Bu çalışmada öğrencilerin projeye hazırlanırken ve fizik çalışırken kullandıkları öğrenme yaklaşımları Marton ve Saljo nun (1976) önerdiği derinyüzeysel öğrenme yaklaşımları kuramsal çerçevesi kullanılarak analiz edilmiştir. Yöntem Özel bir öğrenci grubu ile çalışıldığından çalışmanın araştırma deseni nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışmasıdır. Çalışmaya TÜBİTAK Ortaöğretim Araştırma Projeleri Yarışmasına başvurup Van bölge merkezine çağrılmaya hak kazanan 36 öğrencisi katılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan bir ölçek katılımcılara uygulanmıştır Sonuçlar ve Tartışma Öğrencilerin büyük bir kısmı projede ele aldıkları konuların fizikteki diğer konularla ilişkili olduğunu belirtmiştir. Diğer taraftan, bu ilişkiyi açıklarken kullandıkları ifadelerden öğrencilerin fiziğin birbiriyle ilişkili düşünceler sisteminden oluştuğundan ziyade, projenin konusunun fiziğin içeriğinde yer aldığından dolayı ilişkili olması gibi yüzeysel nedenleri ortaya atmışlardır. Öğrencilerin açıklamalarında kullanmış oldukları birçok ifadeden bilginin kaynağı olarak öğretmeni otorite olarak tanımladıkları birkaç öğrenci dışında, öğrenciler akranlarıyla ya da çevreleriyle etkileşimle öğrenmenin öznel olarak gerçekleştiği anlayışına sahip olduklarına ipucu olacak ifadelerde bulunmamışlardır. Öğrencilerin projeye hazırlanırken araştırma yapma, düşünceleri test etme, verileri toplama ve analiz etme, düşünce ya da bir olayın modelini oluşturma yaklaşımlarını kullandıklarını belirtmişlerdir. Diğer taraftan, öğrenciler, projeye çalışmadıkları dönemlerde öğretmeni dikkatlice dinleme, derste öğrenilenleri tekrar etme, test kitaplarından soru çözme gibi yüzeysel öğrenme yaklaşımlarını kullanarak fiziğe çalıştıklarını bildirmişlerdir. Öğrenciler, enerji tasarrufu/üretimi ve çevre kirliğine çözüm gibi pratik yarar sağlama, LGS den ek puan elde etme, bilgi ve becerilerini artırma, ortak ilgiye sahip kişilerle tanışma gibi amaçlarla projeye katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler, proje hazırlarken, ders çalışmadıkları için suçluluk duygusu yaşama, internet, ulaşım gibi alt yapı sorunları, proje dosyalarını gönderme sorunları, düşüncelerin test edileceği modeli bir bütün haline getirme, modeli oluşturacak materyallerin temini, maddi sorunlar, veri toplama ve analizi gibi konularında zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler, yarışmaya katılmanın, bilimsel süreç becerilerinin gelişmesi, bilgilerinin, özgüven ve ilgilerinin artması, sosyalleşme ve kendilerini ifade etme becerilerinin gelişmesi, bakımından yarar sağladığını ifade etmişlerdir. Daha verimli bir süreç için, proje hazırlama sürecinin uzatılması, proje öncesinde 126 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 126 4.9.2015 17:19:01 teşvik verilmesi, proje nasıl hazırlanır hakkında gerekli bilgilerin temini gibi önerilerde bulunmuşlardır. Sonuç olarak, bu çalışmada, başarılı ve fiziğe karşı ilgili olan öğrencilerin, orijinal fikirlerinin ortaya çıkmasını amaçlayan bir proje yarışması hakkındaki görüşleri belirlenmiştir. Bunun yanında, bu öğrencilerin epistemolojik gelişmişlik düzeylerinin yeterli olmadığı, proje hazırlama ve okul fiziğine çalışmanın birbirinden bağımsız iki ayrı epistemolojik aktivite olarak kavramsallaştırdıkları ve öğrencilerin proje hazırlarken daha üst düzey öğrenme yaklaşımları kullandıkları bulunmuştur. Çalışma sonuçları proje hazırlamanın öğrencilerin epistemolojik anlayışlarında bir iyileştirme yapmamasına rağmen, öğrenciler üzerinde özgüven kazanma, derin öğrenme yaklaşımları benimseme, bilimsel süreç becerilerini kullanma gibi olumlu etkiler bıraktığını göstermiştir. Bu çalışma yarışma paydaşlarına ve araştırmacılara öneriler sunmaktadır. Kaynaklar Biggs, J. (1988). The role of metacognition in enhancing learning. Australian Journal of Education, 32(2), 127-138. Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), 88-140. Marton, F., & Säljö, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning: I-Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4-11. Anahtar Kelimeler: Epistemolojik Analyışlar, Öğrenme Yaklaşımları, Proje geliştirme 127 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 127 4.9.2015 17:19:01 0082 Odunun yanması olayında etkili olan parametrelerin grafiksel gösterimine ilişkin özellikler Yasemin DOĞAN1, Zeynep GÜREL2 1 Behçet Canbaz Anadolu Lisesi, İstanbul 2 Marmara Üniversitesi, Fizik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, İstanbul Giriş Deney ve gözlemler sonucunda elde edilen verilerin gösteriminde grafiklerin kullanımına sıkça rastlanmaktadır. Grafikler bilgi/kavram ve ilişkilerin kavranmasını kolaylaştırma açısından önemlidir (Çelik ve Arslan, 2012). Bu çalışmanın amacı fizik öğretmen adaylarının etrafında birlikte zaman geçirdikleri kamp ateşi anılarını sınıf içine taşıyarak, bu deneyimlerini odunun yanma sureciyle grafik yoluyla nasıl ilişkilendirdiklerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda araştırma soruları aşağıdaki şekilde belirlenmiştir: 1) Fizik öğretmen adaylarının uygulama öncesinde grafikleri anlama testi puanları ne düzeydedir? 2) Fizik öğretmen adayları odunun yanması olayında etkili olduğunu düşündükleri parametreleri ve bunlar arasındaki ilişkileri grafik yoluyla nasıl ortaya koymaktadır? 3) Fizik öğretmen adaylarının çizdikleri grafiklerin özellikleri nelerdir? Yöntem Çalışmada 2008 ve 2009 yıllarında Doğada Fizik: Gezi ve Kamp Uygulamaları dersini almakta olan toplam 75 fizik öğretmen adayının cevapları kullanılmış ve nitel araştırma deseni benimsenmiştir. Çalışma kapsamında öncelikle fizik öğretmen adaylarının temel grafik bilgilerini ölçmek üzere çoktan seçmeli bir test olan Kinematik Grafiklerini Anlama Testi (Beichner, 1994) uygulanmıştır. Beichner (1994) tarafından testin orijinal formunun KuderRichardson 20 (KR-20) güvenilirlik katsayısı 0,83 olarak verilmiştir. Testin çevirisi ilk araştırmacı tarafından yapılmış ve bir çevirmen tarafından kontrol edilerek son halini almıştır. Kinematik Grafiklerini Anlama Testinin Türkçe versiyonunun KR-20 güvenilirlik katsayısı 0,94 olarak hesaplanmıştır. Daha sonra fizik öğretmen adaylarından, kendilerine yazılı olarak verilen açık uçlu sorunun bir bölümünde, ders kapsamında düzenlenen konaklamalı kampta gözlemledikleri odunun yanması olayına etki eden parametreleri ve bunlar arasında var olduğunu düşündükleri ilişkiyi gösterebilecekleri grafikler çizmeleri istenmiştir. Grafikler şeklinde elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Sonuçlar ve Tartışma Fizik öğretmen adaylarına uygulama öncesinde Kinematik Grafiklerini Anlama Testi verilmiştir. Fizik öğretmen adaylarının çoktan seçmeli bir test olan grafikleri 128 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 128 4.9.2015 17:19:01 anlama testinde yeterli olmamaları durumunda grafik oluşturmada yeterli olmaları beklenmemektedir. Çelik ve Arslan (2012) tarafından sınıf öğretmen adaylarıyla yapılan çalışmada katılımcıların verilen grafikler arasından uygun olan grafiği seçmede grafik oluşturmaya göre çok daha başarılı oldukları sonucuna varılması da bunu destekler niteliktedir. Bu nedenle öncelikle grafikleri anlama testi uygulanarak katılımcıların seviyesi belirlenmiştir. Fizik öğretmen adaylarının testteki başarısı oldukça yüksek bulunmuştur. Bu durumda katılımcıların grafikleri anlama konusunda sorun yaşamadıkları düşünülmüş ve grafik oluşturmadan daha önce sahip olunması gerektiği düşünülen grafikleri anlamayı geliştirmeye yönelik herhangi bir çalışmaya gerek duyulmamıştır. Fizik öğretmen adayları kendilerine yöneltilen soruda istendiği şekilde odunun yanması olayına etki eden parametreleri ve bunlar arasında var olduğunu düşündükleri ilişkiyi gösterebilecekleri grafikler çizmişlerdir. Tablo 1’de başlıkları bulunan grafikler hangi parametrelerin ilişkili olduğunu düşündüklerini ortaya koymaktadır. Bu cevaplar 2008 ve 2009 yıllarında çalışmada yer alan fizik öğretmen adaylarının verdikleri bütün cevapları içermektedir. Araştırmanın amacı dâhilinde olmadığı için yıllara göre ayrı birer tabloya yer verilmemiş olmakla birlikte, karmaşık ve ortama fazlasıyla bağlı bir problem olarak odunun yanmasına etki eden parametreleri gösteren grafikler yıllara göre farklılık göstermektedir. Bu konuya ilişkin araştırma sonuçlarına ileriki çalışmalarda yer verilecektir. Çalışma sonucunda fizik öğretmen adaylarının çizdikleri grafiklerde ölçüm birimi kullanmadıkları görülmüştür. Ayrıca grafiklerde yer verdikleri bazı parametrelerin doğrudan ölçülebilmesi mümkün görünmemektedir veya nasıl ölçülebileceği ile ilgili herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir. Bunlara Şekil 1, 2 ve 3’te görülen odunun yanma kalitesi-kuruluk derecesi, yanma durumu-kuruluk, odunun yanması-odunu küçültmek grafikleri örnek verilebilir. Bazı grafiklerin ise bağımsız ve bağımlı değişkenin yer değiştirmesi durumunda daha anlamlı olacağı görülmüştür. Bunlara örnek olarak ise Şekil 4 ve 5’te görülen yüzey alanı-tutuşma zamanı ve odunun nemliliği-tutuşma zamanı grafikleri verilebilir. Benzer şekilde fizik öğretmen adaylarından biri tarafından odunların dikliği-ısı miktarı ve odunların dikliği-aydınlatma miktarı arasında Şekil 6 ve 7’de görülen grafikler çizilmiş, odunların dikliğinin sabit olması durumunda ısı miktarı ve aydınlatma miktarının artacağı şeklinde bir yorumda bulunulmuştur. Bu yoruma göre bağımlı ve bağımsız değişkenlerin yer değiştirmesi gerekmektedir. Bununla birlikte aynı fizik öğretmen adayı odunların dikliğini sabit tutmak için sürekli aynı boylarda odunları aynı şekilde ateşe koymak gerektiğini, ancak bunu yapmanın mümkün olmadığını da ifade etmiştir. Araştırmanın sonunda grafikleri anlama konusunda yeterli olan fizik öğretmen adaylarının grafik çizme konusunda aynı başarıyı göstermediği sonucuna varılmıştır. Araştırma gerçek yaşam deneyimlerinin parametreler yolu ile grafiklere aktarımındaki zorluğa işaret etmektedir. Buna göre fizik derslerinde gerçek yaşam deneyimlerini grafik çizme ile birleştirmeyi içeren uygulamalar yapılmasının bu zorluğun aşılmasında etkili olacağı ve grafikleri anlamanın ötesinde grafik bilgisini uygulamayı sağlayacağı düşünülmektedir. Kaynakça 129 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 129 4.9.2015 17:19:01 Beichner, R. J. (1994). Testing student interpretation of kinematics graphs. American Association of Physics Teachers, 62(8), 750-762. Çelik, D. & Arslan, A. S. (2012). Öğretmen Adaylarının Çoklu Gösterimleri Kullanma Becerilerinin Analizi. İlköğretim Online, 11(1), 239-250. Anahtar Kelimeler: Gerçek yaşam deneyimleri, parametrelerin grafiksel gösterimi, grafikleri anlama, odunun yanması Şekil 1 Şekil 2 Şekil 3 Şekil 4 130 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 130 4.9.2015 17:19:02 Şekil 5 Şekil 6 Şekil 7 131 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 131 4.9.2015 17:19:02 Tablo 1. Fizik öğretmen adayları tarafından çizilen grafikler Odunların dikliği-Isı miktarı Odunların dikliği-Aydınlatma miktarı Odunların yanması-Odun sayısı Odunun yanma kalitesi-Kuruluk derecesi Yanma durumu-Kuruluk Yanma-Sıcaklık grafiği Nemlilik oranı-Tutuşma zamanı Odunun kalınlığı-Tutuşma zamanı Rüzgârın hızı-Yayılma hızı Alınan enerji-Oksijen Alınan enerji-Yaşlılık Odunun yanması-Odunu küçültmek Karbondioksit-Zaman Yanma hızı-Odunun kuruluğu Ateş şiddeti-Odunun kuruluğu Odunun büyüklüğü-Ateşin tutuşturma süreci Çap-Zaman Yanma-Nem Işıma-Sıcaklık Yanma olayı (hızı)-Islaklık (nem oranı) Odunun nemliliği-Tutuşma zamanı Yüzey alanı-Tutuşma zamanı 132 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 132 4.9.2015 17:19:02 0084 Algodoo ile Eğlenceli Fen İbrahim Evren ÖZER Hakkı Değer Ortaokulu, İstanbul Görsel laboratuarları ve animasyonları kapsayan simülasyonlar yoluyla, öğrenciler tehlikeli bir deneyi ya da karışık ve öğrenmesi zaman gerektiren bir kavramı, gerçek nesneler üzerinden gözlemleyerek, keşfederek öğrenirler, böylece öğrencilere etkileşimli, otantik ve anlamlı öğrenme fırsatı sağlanmış olunur (Akpan, 2001; Bell ve Sahin, 2006). Bu doğrultuda öğretim sürecinde simülasyonların kullanılması öğrenci başarısını arttıran bir etmendir (Aslan Efe, Oral, Efe ve Öner Sünkür, 2011; Bayrak, 2008; Karamustafaoğlu, Aydın ve Özmen, 2005). Günümüzde fen bilimleri derslerinde PhET gibi başkalarını tarafından geliştirilmiş hazır sümulasyonlar kullanılırken Algodoo gibi basit bir arayüze sahip simulasyon programları ile de simulasyon geliştirmek mümkündür. Bu çalışma kapsamında fen bilimleri dersinde Algodoo ile 30 adet simulasyon öğretmen ve öğrenciler tarafından geliştirilerek fen eğitimi öğretimi süreci etkili bir şekle getirilmeye çalışılmıştır. Algodoo ile gerçekleştirilen teknoloji ile zenginleştirilmiş ürünler ile Algodoo’nun fizik tabanlı bir program olmasına rağmen, öğretmen ve öğrencilerin hayal gücüne bağlı olarak fen bilimleri dersi kapsamındaki diğer disiplinlerde (kimya, biyoloji, astronomi gibi) de uygulanabilirliği tespit edilmiştir. Farklı başarı düzeyindeki 6, 5. sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilen yarıyapılandırılmış görüşmelerde ise öğrenciler Algodoo ile fen bilimleri derslerinin daha eğlenceli olduğunu, Algodoo ile geliştirilen simulasyonların fen kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenmelerine destek olduğunu vurgulamışlardır. Benzer şekilde ders sorumlusu fen bilimleri öğretmeni de Algodoo kullanılarak işlenen dersler sonrası öğrencilerin fen başarılarının arttığını gözlemlemiştir. Ülkemizde sınırlı sayıda uygulama ile karşılaştığımız Algodoo ile gerçekleştirilen bu çalışmanın ve çalışma sunumunda paylaşılacak olan örnek uygulamaların bu konuya ilgi duyan katılımcılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. AMAÇ Bu çalışma kapsamında geliştirilen Algodoo temelli simulasyonlar ile teknolojik gelişmelere bağlı olarak eğitim öğretim sürecini zenginleştirerek fen bilimleri derslerinin niteliğini arttırma, sürece aktif olarak katılan öğrenciler ile öğrencilerin fene yönelik tutum ve başarılarında da olumlu yönde bir artış meydana getirme amaçlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin geliştirilen simulasyonlardaki değişkenleri değiştirerek, ortaya çıkan durumları sorgulamaları ve araştırma sorgulama becerilerinin geliştirilmesine destek olma uygulamaların diğer amaçları arasında yer almaktadır. YÖNTEM 6, 5.Sınıf öğrenci ile yarıyapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Katılımcılara görüşme esnasında Algodoo ile geliştirilen simulasyonların fen kavramlarını öğrenmelerine ve öğrenmekte zorlandıkları fen kavramlarını öğrenmelerine katkısı, Algodoo ile geliştirilen ürünlere yönelik düşüncelerinin değerlendirme amaçlı sorular sorulmuştur. Elde edilen 133 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 133 4.9.2015 17:19:02 verilen içerik analizi yönetimiyle analiz edilmiştir. SONUÇLAR Görüşmelerden elde edilen verilerin kodlanma sıklığı doğrultusunda Algodoo ile geliştirilen ürünlerin özellikle öğrencilerin; hesap gerektiren direk görme imkanı bulamadıkları ya da tam olarak hissedemedikleri fen konularını öğrenmesine katkı sağladığı ve fen kavramlarını daha eğlenceli bir şekilde öğrendikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca ders sorumlusu fen bilimleri öğretmeni Algodoo kullanılarak işlenen dersler sonrası öğrencilerin fen başarılarının arttığını gözlemlemiştir. Anahtar Kelimeler: simülasyon, fen, algodoo, eğlenceli fenAlgodoo Sınıf İçi Uygulama Algodoo Sınıf İçi Uygulama Algodoo Sınıf İçi Uygulama 134 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 134 4.9.2015 17:19:02 0085 9. Sınıf Fizik Ders Kitabında Yer Verilen Bilimsel Süreç Becerileri Beril YILMAZ SENEM1, Ali ERYILMAZ2 1 Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alan Eğitimi Giriş Fen eğitiminde bilimin, bilgi birikiminden fazlası; bir süreç olduğu vurgulanmalıdır. Fen konularının, bilgi birikimi şeklinde verilmesinin yanı sıra bilimsel süreç becerileri de fen eğitiminin amaçları arasında yer almalıdır (Rohaida, 2004). Bisiklet sürmek, basketbol oynamak gibi bilim yapmak da uygulamalı olarak öğrencilere fen derslerinde öğretilmelidir (Kujawinski, 1997). Bu bağlamda, etkili bir fen eğitimi için bilimsel süreç becerileri fen derslerinde dikkate alınmalıdır. Bilim adamlarının çalışmalarını yaparken kullandıkları süreç olarak tanımlanan bilimsel süreç becerileri öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerini, bilimsel çalışmaları anlamalarını sağlamaktadır. Ülkemizde günümüz ihtiyaçlarını karşılamak için Fen ve Teknoloji dersinde reform yapılmış ve programda bilimsel süreç becerilerine yer verilmiştir. Bu program 20042005 öğretim yılında ülkemizde uygulanmaya başlanmıştır. Yenilenen Fen ve Teknoloji dersinin lise ayağı olan Fizik dersi için de 2007 yılında yeni bir program hazırlanmış ve bu programda problem çözme becerilerine, fizik-toplum-teknoloji-çevre, bilişim ve iletişim becerilerine ve tutum ve değerler boyutlarına yer verilmiştir. Bilimsel süreç becerilerine ise problem çözme becerileri başlığı altında yer verilmiştir. Değişen program ile fizik derslerinde kullanılan fizik ders kitapları da değişmiştir. Ders kitapları, ders hazırlamak için öğretmen tarafından en çok kullanılan, temel materyaldir. Çoğu öğretmen ne ve nasıl öğreteceğini belirlerken genellikle ders kitaplarına başvurmaktadır (Chiappetta, & Fillman, 2007). Bu nedenle, ders kitabının, programı hem içerik hem de kazanım anlamında doğru yansıtması derslerin program ile uyumlu olması açısından büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, becerileri de odağına alan bir programa göre hazırlanmış bir ders kitabından bu becerileri kapsaması beklenir. Bu çalışmanın amacı 9. Sınıf fizik ders kitabında (MEB, 2010) bilimsel süreç becerilerine nasıl ve ne derece yer verildiğini ortaya çıkarmaktır. Kuramsal Çerçeve Bu çalışmada bilimsel süreç becerileri temel ve birleştirilmiş olmak üzere iki ana başlıkta incelenmiştir. Temel bilimsel süreç becerileri gözlem, sınıflandırma, ölçme, çıkarım yapma, tahmin etme ve bilimsel iletişim kurma becerilerini kapsamaktadır. Birleştirilmiş bilimsel süreç becerileri ise hipotez kurma, değişkenleri tanımlama/kontrol etme, veri toplama ve yorumlama, deney yapma ve modelleme becerilerini içermektedir. Çalışmada bilimsel süreç becerileri incelenirken bilgi boyutu ve beceri boyutu olmak üzere iki boyut tanımlanmıştır. Bilgi boyutunda bilimsel süreç beceri hakkında 135 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 135 4.9.2015 17:19:02 yer verilen bilgiler kastedilmektedir. Örneğin beceriler hakkında verilen tarihsel bilgiler, bilim tarihinden örnek verilen yaşanmış gerçek olaylar, genellemeler ve açıklamalar gibi bilgiler. Beceri boyutunda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini zihinsel ve fiziksel aktif olarak geliştirmesini sağlayan yönergelerdir. Bilgi boyutu ifadesel bilgi ve işlevsel bilgi olarak iki başlıkta toplanmıştır. İfadesel bilgi bilim tarihi ile ilgili gerçekler, açıklamalar, terimler ve olayları kapsamaktadır. İşlevsel bilgi ise bilimsel süreç becerilerinin nasıl uygulandığı hakkında verilen bilgileri kapsamaktadır (Marzano & Kendall, 2008). Örneğin, öğrenciden gözlem yapmasını istemeksizin gözlem yaparken nelere dikkat edilmesi gerektiği hakkında verilen bilgiler gibi. Beceri boyutu görev becerileri ve transfer etme becerileri olarak iki başlıkta toplanmıştır. Görev becerilerinde öğrenci iyi tanımlanmış bir görevi yerine getirirken, transfer etme becerisinde öğrenciden ilgili beceriyi yeni bir duruma transfer edebilmesi beklenmektedir. Araştırma Yöntemi 9. sınıf fizik ders kitabını bilimsel süreç becerileri yönünden incelemeyi amaçlayan bu çalışmada içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Analiz için bilimsel süreç becerileri kod rehberi araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve kitap bu rehber eşliğinde incelenmiştir. Kitabı araştırmacı dışında başka bir kişi daha kodlamıştır. Bu kodlama kitapta iki farklı bölüm için yapılarak Kripendorff α,83 olana kadar 2 defa tekrar edilmiştir. Kodlama işlemi ayrıca araştırmacı tarafından farklı zamanlarda tekrarlanmış ve Kripendorff α,82 olarak hesaplanmıştır. Kodlama ve analiz sürecinde NVIVO bilgisayar yazılım programı kullanılmıştır. Sonuçlar Bu araştırmada, 9. sınıf fizik ders kitabının veri toplama-yorumlama ve ölçmeye geniş yer verirken hipotez kurma ve değişkenleri tanımlamayı-kontrol etmeyi göz ardı ettiği belirlenmiştir. Çalışmada yapılan içerik analizi sonuçlarına göre kitapta bilimsel süreç becerilerine en çok ‘Etkinlikler’ (%34,3) bölümünde yer verilmiştir. Etkinlikleri, % 32,1 ile metin içerisindeki ‘Paragraf, %9,2 ile ‘Araştıralım’ bölümü takip etmektedir. Bunların yanında ‘Ölçme ve Değerlendirme’ (%5,7), ‘Problem Çözelim’ (%4,6) bölümlerinde de bilimsel süreç becerilerine yer verilmiştir. Aksine, ‘Proje’ ve ‘Bunları biliyor musunuz?’ bölümlerinde bilimsel süreç becerileri içerilmemektedir. Analiz sonuçları 9. Sınıf fizik ders kitabında en çok veri toplama ve yorumlama becerisine yer verildiğini göstermektedir. İkinci sırada is deney yapma becerisi gelmektedir. Bu en çok yer verilen iki becerinin dışında kitapta ortalama düzeyde yer verilen diğer beceriler ise şöyle; modelleme, sınıflandırma, gözlem yapma ve çıkarım yapma. Değişkenleri tanımlama/kontrol etme ile hipotez kurma becerilerine ise gerekli yer verilmemiştir kitapta. Kitapta yer verilen becerilerin %31,5’i bilgi boyutunda iken geri kalan kısmı beceri boyutundadır. Referanslar Chiappetta, E. L., & Fillman, D. A. (2007). Analysis of five high school biology textbooks used in the united states for inclusion of the nature of science. International 136 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 136 4.9.2015 17:19:02 Journal of Science Education, 29(15), 1847-1868. Kujawinski, D. B. (1997). Assessment and evaluation of science process skills in secondary school biology laboratories. Doctoral Dissertation, State University of New York, Buffalo. (UMI No. 9719141) Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2008). Designing and assessing educational objectives. Corwin Press, SAGE, USA. Rohaida, M. S. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a webbased learning environment. Research in Science and Technological Education, 22(1), 23-41. Anahtar Kelimeler: Bilimsel süreç becerileri, içerik analizi, kitap analizi 137 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 137 4.9.2015 17:19:02 0086 Fizik Öğretmen Adaylarının Madde Dalgalarına İlişkin Kavram Yanılgıları Fatih ÖNDER1, Esra BİLAL ÖNDER2 1 Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksek Okulu, Elektronik ve Haberleşme Teknolojisi Programı Einstein’ın fotoelektrik olaya getirdiği açıklama sonunda dalga olduğu bir çok deneyle kanıtlanan ışığın kimi zaman tanecik gibi de davranabildiği anlaşılmıştır. Einstein’ın bu düşüncesinden etkilenen de Broglie ise bu ikili doğanın yalnızca ışığa ait bir özellik olamayacağını düşünerek elektron gibi kütleli parçacıklarında dalga özelliği gösterebileceğini öne sürmüştür. Elektronların kırınım deneyi sonuçlarının da de Broglie’nin bu hipotezini desteklemesi ile madde dalgası kavramı fizik literatüründeki yerini almıştır. Mekanik dalgalar ve elektromanyetik dalgalardan çok daha farklı özelliklere sahip olan madde dalgalarının keşfi beraberinde fiziğe yeni bir bakış açısı getirmiş ve Kuantum Fiziğinin temelleri atılmıştır. Bu nedenle öğrencilerin Kuantum Fiziğini anlamalarının yolu madde dalgalarını kavramsal düzeyde anlamış olmalarından geçer. Öğrencilerin madde dalgası konusunda geliştirecekleri kavram yanılgıları Kuantum Fiziği ve Kuantum Fiziğini temel alan diğer dersleri öğrenmelerinin önünde engel oluşturacaktır. Bu çalışmada öğretmen adaylarının madde dalgası konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmanın katılımcılarını Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören ve Modern Fizik ve Kuantum Fiziği derslerini almış 30 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada açıklayıcı karma yöntem kullanılmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu sorulardan ve yine araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme sorularından yararlanılmıştır. Açık uçlu soruların bulunduğu testte yer alacak maddelere karar verebilmek için önce madde dalgaları ile ilgili temel kavramlar belirlenmiş ardından alanyazında yer alan madde dalgaları ile ilgili çalışmalar incelenmiştir. Sekiz açık uçlu soru içerecek şekilde hazırlanan ölçek daha sonara iki uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda altı soru içerecek şekilde yeniden düzenlenen ölçeğe son hali verilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme soruları ise açık uçlu soruların öğretmen adaylarına uygulanmasının ardından elde edilen dönütler temel alınarak hazırlanmış ve iki uzmanın görüşü alınarak şekillendirilmiştir. Araştırmanın veri toplama aşaması iki basamaktan oluşmaktadır. İlk olarak açık uçlu sorular 30 öğretmen adayına uygulanmıştır. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlar incelenerek çalışma grubundaki öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgıları ve bu yanılgıların frekans değerleri belirlenmiştir. Ardından bu kavram yanılgıları hakkında daha derinlemesine bilgi edinebilmek için grup içerisinde en sık görülen 138 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 138 4.9.2015 17:19:02 kavram yanılgıları belirlenmiş ve bu kavram yanılgılarına sahip 10 öğretmen adayı ile görüşme yapılmıştır. Görüşmelerin en kısası 20 dakika, en uzunu ise 25 dakika sürmüştür. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının madde dalgalarının elektronların titreşimi ile oluştuklarını, fotonun bir madde dalgası olduğunu, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı gibi deneylerin madde dalgalarının varlıklarını ispatlayan deneyler olduklarını, madde dalgalarını tanımlayan dalga fonksiyonunun mekanik dalgalar gibi çözümlenebileceğini ve elektronlara ait dalga fonksiyonu tanımlanabilirken, protonlar ve nötronlar için böyle bir fonksiyonun tanımlanamayacağını düşündükleri belirlenmiştir. Araştırma bulguları madde dalgalarının öğrenciler için anlaşılması zor ve problemli bir konu olduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler: kavram yanılgısı, madde dalgaları, öğretmen adayları 139 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 139 4.9.2015 17:19:02 0088 Çevrimiçi İleri Düzenleyici Kavram Öğretim Materyaliyle (ÇİDKOM) Desteklenen Yöntemlerin Kuvvet ve Hareket Ünitesinde Akademik Başarı ve Kalıcılığa Etkileri Emre YILMAZ1, Fikret KORUR2 1 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü 2 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Çalışmanın Kuramsal Çerçevesi Ülkemizde, eğitime teknoloji entegrasyonu çalışmalarına öncü olacak, etkin materyallerin geliştirilmesi oldukça önemlidir. ÇİDKOM, internet ortamındaki dijital içeriklerin (video, resim, hikaye gibi) ders konularıyla ilintili olanları öğretmenin belirleyerek, çevrimiçi olarak hazırladığı kavram haritasında ilgili kavramlara yüklenmesi temeline dayanmaktadır. Mayer’in (2009) çoklu ortam öğrenme ilkeleri ile kurgulanmıştır. Kavram haritalarına içerik yüklenmesi ilk olarak Novak ve Cañas’ın (2008) çalışmalarında paket programla yapılmıştır. ÇİDKOM’un farkı çevrimiçi olması, sosyal ve semantik ağ alt yapısı olmasıdır. Yeni bilgiyi varolan bilgi ile ilişkilendirip öğrenmeyi kalıcı hale getirebilen bu materyal Ausubel’in (2000) tanımladığı ileri düzenleyicilere güzel bir örnektir. ÇİDKOM’un geliştirildiği projede 6. ve 7. Sınıf seviyesinde öğrencilerin akademik başarı ve tutumunu artırdığı belirlenmiş, bu çalışmada 4. Sınıf seviyesinde fen bilimlerindeki fizik konularında ÇİDKOM’un etkinliğinin tespiti amaçlanmıştır. Önemi ve Amacı Türkiye’de geliştirilen ilk yerli ve özgün çevrim içi kavram haritalama ve kavramlara içerik ilişkilendirme aracı olan ÇİDKOM, bu çalışma kapsamında ilk defa ilkokul düzeyindeki fizik konularından birine uygulanmıştır. Materyalin etkinliğinin tespiti ve yöntemden kaynaklanan kontrol edilemeyen etkilerin önlenmesi için ÇİDKOM iki yöntemle de bütünleştirilmiştir. Bu çalışmada, ÇİDKOM, öğrencileri her zaman doğru adreslere yönlendirmiş ve kavram öğretimine yeni bir boyut kazandırmıştır. Bu bağlamda “4. sınıflarda kuvvet ve hareket konularının öğretiminde akademik başarı ön test (KABON), son test (KABSON) ve kalıcılık testi (KKT) ortalama puanları arasında ÇİDKOM destekli sunuş yoluyla öğrenme (ÇSYÖ) ve ÇİDKOM bütünleştirilmiş probleme dayalı öğrenme (ÇPDÖ) yöntemlerine göre anlamlı farklılık var mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır. Alt-Araştırma Soruları 1. ÇPDÖ yöntemi uygulanan deney grubunda KABON ile KABSON ve KABON ile KKT ortalama puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 2. ÇSYÖ yöntemi uygulanan kontrol grubunda KABON ile KABSON ve KABON ile KKT ortalama puanları arasında anlamlı fark var mıdır? Yöntem 140 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 140 4.9.2015 17:19:02 “Ön test - son test - ileri son test ” deney-kontrol gruplu yarı deneysel araştırma modeli kullanılmıştır. Evren, Burdur il merkezindeki bütün 4.sınıflar, örneklem ise rastgele seçilen iki okuldaki toplam 262 dördüncü sınıf öğrencisidir (evrenin %29’u). Kayıp veri veya uç değer analizleri sonucunda 220 (111 - %50,5 kız, 109 - %49,5 erkek) veri ile analizler yapılmıştır. Bunların 107’si (%48,6) deney, 113’ü (%51,4) kontrol grubundadır. Bu araştırmaya özgü olarak geliştirilmiş “Kuvvet ve Hareket” akademik başarı testinin 240 öğrenci ile pilot uygulaması yapılmış, geçerlik ve güvenirlik analizi için SPSS ve ITEMAN programlarından yararlanılmıştır. Son hali ile 20 soru ve 4 sayfadan oluşan testin güvenirlik katsayısı, Cronbach’ın alfa=0,743’tür. Kolmogorov-Smirnov analizi ile birlikte çarpıklık ve basıklık değerleri verilerin normal dağıldığı göstermiştir. Dört haftalık deneysel uygulamada “Kuvvet ve Hareket” ünitesi, deney grubunda öğrencilerin ÇPDÖ, kontrol grubunda ise ÇİDKOM’un ön organize edici olarak kullanıldığı ÇSYÖ öğretim yöntemleri kullanılarak işlenmiştir. Uygulamalar dört haftada tamamlanmıştır. Yöntemlerin daha etkili uygulanması için yöntem basamaklarına göre hazırlanmış öğrenci günlük etkinlik kâğıtları kullanılmıştır. Gruplarda işleyişi kontrol etmek ve birlikteliği sağlamak için yöntem kontrol listelerini doldurulmuştur. Bulgular ve Sonuçlar Veriler 0,05 anlamlılık düzeyinde analiz edilmiştir. Alt problemler bağımlı örneklemler t-testi ile analiz edilmiştir. Deney grubunda başarı testi (t(106)= -11,547, p < 0,01) için ön test (M=11,00, SS=2,99) ve son test (M=14,84, SS=3,05) ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. 100 puan üzerinden 19,2 puanlık bir artış gözlenmiştir. Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=1,27). Başarı testi (t(106) = -12,100, p < 0,01) için ön test (M=11,00, SS=2,99) ve kalıcılık testi (M=14,96, SS=3,10) ortalamaları arasında istatistiksel anlamlı fark (19,8 puan artış) bulunmuştur. Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=1,30). Kontrol grubunda başarı testi (t(112) = -8,633, p < 0,01) için ön test (M=11,72, SS=3,39) ve son test (M=14,64, SS=3,88) ortalamaları arasında istatistiksel anlamlı fark (14,6 puan artış) bulunmuştur. Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=0,80). Başarı testi (t(112) = -12,243, p < 0,01) için ön test (M=11,72, SS=3,39) ve kalıcılık testi (M=15,46, SS=3,00) ortalamaları arasında istatistiksel anlamlı fark (18,8 puan artış) bulunmuştur. Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=1,17). Araştırmacılardan birinin kontrolünde gerçekleştirilen deneysel uygulamalarda ÇİDKOM her iki yöntemde de belirli bir sistematik içinde uygulanmış ve gruplarda başarı ve bilgi kalıcılığını olumlu etkilemiştir. ÇİDKOM öğrencilerin başarılarını artırmak için her iki yönteme de, benzer aşamalar uygulanarak ve materyaller kullanılarak adapte edildiğinde öğrencilerin başarısını artırdığı gibi bilginin kalıcı olmasını sağladığı bulunmuştur. Kontrol grubunda başarı artışı ve bilginin kalıcılığının nedenleri olarak; ÇİDKOM’un iyi bir ön organize edici yapısının olması ve bunun ÇSYÖ yöntemine uyum sağlaması belirtilebilir. Ayrıca sunuş yapılan konuda çeşitli içeriklerin öğrencilerin önünde hazır bulunması öğrencilerin ilgisini artırmış olabilir. Deney grubundaki artışın muhtemel nedenleri ise ÇİDKOM’un farklı harita yapısıyla ve kavramlara bağlanmış içerikleriyle öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarına fırsat tanıması, bilginin zihinde işleme süresini artırması ve aynı kavrama yüklenmiş farklı içeriklerin öğrencilere problem durumlarının 141 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 141 4.9.2015 17:19:02 çözümünde farklı bakış açıları kazandırmış olması şeklinde belirtilebilir. Teşekkür: ÇİDKOM, TÜBİTAK tarafından desteklenen 113K319 nolu projede üretilmiştir. Bu çalışma MAKÜ-BAP/0222-YL-14 tarafından desteklenmektedir. Kaynakça Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic. Press. Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning. 2nd ed. New York: Cambridge University Novak, J.D. ve Cañas, A.J., (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. (Technical Report, Florida Institute for Human and Machine Cognition, Pensacola, Florida). www.ihmc.us Anahtar Kelimeler: çevrimiçi kavram öğretimi, dijital içerikler, ileri düzenleyici, probleme dayalı öğrenme 142 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 142 4.9.2015 17:19:02 0089 Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yarıiletken Konusundaki Kavramsal Anlamaları Esra BİLAL ÖNDER1, Fatih ÖNDER2 1 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksekokulu,Teknik Programlar Bölümü 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerde kavramsal gelişimin sağlanması fizik eğitiminin önemli amaçlarından biridir. Öğrencilerin öğretim sürecinden önce ya da öğretim süreci boyunca kendileri tarafından geliştirilen bazı kavramların bazen bilimsel bilgilerle uyuşmadığı ve bu uyuşmazlığın daha sonraki kavram gelişimi sürecini olumsuz yönde etkilediği bilinmektedir. Ayrıca bu kavram yanılgılarının değişime karşı oldukça dirençli oldukları da görülmüştür. Bu nedenle öğrencilerin fizik konularındaki var olan kavramsal anlamalarının belirlenmesi etkili bir eğitim öğretim sürecinin tasarlanması açısından son derece önemli ve gereklidir. Ülkemizde teknik eleman yetiştirmeyi amaçlayan ve teknik programlar alanlarında eğitim-öğretim veren meslek yüksekokullarının çoğunda fizik ya da elektronik dersi zorunlu ders olarak okutulmaktadır. Buna rağmen öğrencilerin fizik konularındaki kavramsal anlamalarının belirlendiği çalışmaların sıklıkla lisans seviyesindeki öğrencilerle gerçekleştirildiği, meslek yüksekokullarındaki öğrencilerle yapılan çalışmaların ise yok denecek kadar az olduğu saptanmıştır. Bu amaçla bu çalışmada meslek yüksekokulu öğrencilerinin elektroniğin ve günümüz teknolojisinin temelini oluşturan yarıiletken kavramı hakkındaki kavramsal anlamalarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Yapılan bu çalışmanın alandaki açığı kapatmak açısından önem taşıdığı düşünülmektedir. Çalışmada yarıiletken maddelerin iletkenliğine sıcaklığın ve aşılama türünün etkisi hakkındaki öğrenci görüşleri sorgulanmıştır. Açıklayıcı karma yöntemin uygulandığı araştırmanın verileri iki aşamalı olarak toplanmıştır. İlk aşamada çoktan seçmeli dört sorudan oluşan bir test Dokuz Eylül Üniversite’si, İzmir Meslek Yüksekokulu, Teknik Programlar Bölümü’nde Elektronik Haberleşme Teknolojisi Programı ( n=108) ve Biyomedikal Cihaz Teknolojisi Programında (n=106) öğrenim gören 214 ön lisans öğrencisine uygulanmış ve öğrenci yanıtlarının dağılımı çıkartılmıştır. Testi alan öğrencilerin tümü Analog Elektronik dersine kayıt yaptırmış öğrencilerden oluşmaktadır. İkinci aşamada ilk aşamada verilen yanıtlara göre gönüllük esas alınarak seçilen sekiz öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme yapılmış ve konu hakkında daha derin bilgi edinilmesi amaçlanmıştır. Görüşmeler yaklaşık 20 dakika sürmüş ve ses kaydı alınmıştır. Ses kayıtlarının yazıya döküldükten sonra çözümlenmesi sağlanmıştır. Test verilenin analizi sonucunda ön lisans öğrencilerinin bilimsel bilgiyle uyuşmayan “Sıcaklığın artırılması ile saf yarıiletken maddelerin elektriksel iletkenlikleri değişmez”, 143 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 143 4.9.2015 17:19:02 “Sıcaklığın artırılması ile saf yarıiletken maddelerin elektriksel iletkenliği azalır”, “Saf yarıiletken bir madde n tipi olarak aşılandığında maddenin elektriksel iletkenliği azalır”, “ Saf yarıiletken bir madde p tipi olarak aşılandığında maddenin elektriksel iletkenliği azalır” şeklinde görüşlerinin olduğu saptanmıştır. Ayrıca bir grup öğrencinin “ n tipi olarak aşılanan saf yarıiletken maddenin elektriksel iletkenliği artarken, p tipi olarak aşılanan saf yarıiletken maddenin elektriksel iletkenliği azalır” şeklinde düşündükleri ortaya çıkmıştır. Yapılan görüşmelerde öğrencilerin yarıiletken maddelerin atomik yapısını ve elektriksel özelliklerini açıklamakta zorlandıkları görülmüştür. Yarıiletken ve iletken madde kavramlarını karıştıran öğrencilerin sıcaklıkla elektriksel iletkenliğinin değişimini de yanlış yorumladıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin p tipi aşılama türünde madde içinde boşlukların (deliklerin) oluşacağını ve maddenin bağ yapısının bozulması nedeniyle elektriksel iletkenliğin düşeceğini savundukları görülmüştür. Araştırma bulguları meslek yüksekokulu öğrencilerin yarıiletken maddelerin elektriksel iletkenliğini açıklamakta zorlandıklarını göstermektedir. Anahtar Kelimeler: kavramsal anlama, aşılama, yarıiletken 144 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 144 4.9.2015 17:19:02 0090 Fizik Dersinde Dijital İçeriklerin Organize Edilmesi: ÇİDKOM Uygulaması Fikret KORUR1, Ali ERYILMAZ2 1 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 2 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Teşekkür: Bu çalışma TÜBİTAK tarafından desteklenen 113K319 nolu projeden üretilmiştir. Fen bilimleri eğitim programında, öğrencilerin geniş bir hayal gücüne sahip olmaları, gelişen teknolojik gelişmeleri özümsemeleri ve günümüz teknolojisinden yararlanmaları öngörülmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin, programın bu amacına hizmet eden yöntemleri ayırt etmesi ve uygun materyalleri derslerinde aktif olarak kullanmaları amaç edinilmelidir. İnternet ortamındaki ilgili ilgisiz birçok dijital içerikten (video, resim, hikaye, animasyon gibi), fen/fizik konularında öğretmenin kullanacaklarını seçip veya bulamadıklarını yüklediği bir ileri düzenleyici materyali kullanmaları, bu farklı öğretim deneyimini yaşamaları açısından önemlidir. Çalıştay kapsamında öğretmenler günümüz teknolojileri ile geliştirilen Çevrimiçi İleri Düzenleyici Kavram Öğretim Materyalini (ÇİDKOM) uygulama fırsatı bulmaları ve derslerine doğru yöntemlerle entegre etmeleri hedeflenmektedir. Bu bağlamda, çalıştayın amacı, fen bilimleri temelli geliştirilen ÇİDKOM’un; 1. Katılımcılara tanıtılması, 2. Önceki uygulamalarda geliştirilen kavram haritalarından örnekler verilmesi, 3. Katılımcıların yanlarında getirdikleri bilgisayar ile profil sayfalarında hazırladıkları harita üzerinde yapılacak uygulamalarla kullanımlarının sağlanması, 4. Benzer diğer yazılımlardan farklı yönlerini belirterek ve katılımcıların derslerine entegre etmelerine yönelik gerekli bilgilerin verilmesi, amaçlanmaktadır. ÇİDKOM, TÜBİTAK tarafından desteklenen bir proje ile Türkiye’de geliştirilen, öncelikle Fen Bilimleri / Fizik eğitimi olmak üzere diğer derslerde de kavram öğretiminde kullanılabilecek yenilikçi ve yerli bir web yazılımıdır. Çevrimiçi olarak, internet ortamında var olan derste öğretmenin işleyeceği konularla ilintili bütün içeriklerin öğretmenin müdahil olduğu dinamik bir yapıyla öğrenciye aktarılmasını sağlamaktadır. İlgili alan yazındaki paket programlı (Cmap Tools, Inspriration vb.) interaktif kavram haritalarından ayıran en büyük özelliği çevrimiçi yapısı olması, sosyal ve semantik ağ alt yapısı ile sadece eğitime özgü “kullanıcı dostu” yapısının olmasıdır. Kullanıcıların profil sayfalarından birbirleri ile mesajlaşıp, içerik ve harita paylaşımında bulunabilecekleri özgün bir sosyal ağ alt yapısı bulunmaktadır. Ayrıca öğretmen dijital içerik yüklü bir haritayı paylaştığında, hangi öğrencilerin bu haritayı incelediğini hatta içerikleri açıp 145 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 145 4.9.2015 17:19:02 açmadığını dahi raporlayabilmektedir. Ayrıca semantik alt yapısı ile kullanıcı, kavram ve haritalara ait bilgileri düzenli olarak sınıflandırmaktadır. Belirtilen proje kapsamında; ilk yıl 300 yedinci sınıf öğrencisi ile Işık ünitesinde, ikinci yıl ise 534 altıncı sınıf öğrencisi ile Işık ve Ses ünitesinde deneysel uygulamalar başarı ile gerçekleştirilmiştir. Bu uygulamalarda, ÇİDKOM’un fen/fizik eğitimi için vurgulanan “kavram öğretiminde” öğrencilerin akademik başarı ve tutumunu artırdığı belirlenmiştir. Derste öğretmen bütüncül kavram haritasını açtığında, o ders için kullanacağı bütün dijital içerikler bu harita üzerinde bulunabilmektedir. Ders esnasında dersi aksatan ve öğrencinin ilgisini azaltan gereksiz zaman kayıpları yaşanmamaktadır. Hatta öğrencinin önündeki bilgisayarda da açık olduğunda, tam tersine öğrencinin motivasyonunu artırabilmektedir. Ayrıca tablet bilgisayarlarda ve akıllı tahtalarda sorunsuzca ve etkili bir şekilde kullanılmıştır. Bu olumlu yönlerin yanında, ÇİDKOM’dan kaynaklanmayan ama proje uygulamalarında karşılaşılan veya ÇİDKOM’un bundan sonraki geniş tabanlı uygulamaları sırasında karşılaşılabilecek bazı sorunlar ise aşağıda belirtilmiştir: 1. ÇİDKOM’un kendi içinde bir kırık link problemi bulunmamaktadır. Ancak kavrama yüklenmiş bir içeriği link olarak sayfasında paylaştığı için ilgili site sonradan bu linki kaldırırsa ÇİDKOM’daki sadece o içeriğe ait görüntüleme penceresi boş olarak gelir. 2. Bir kavrama yönelik içerik atanırken karşılaşılan en büyük sorun Türkçe dijital içeriklerin sayısının azlığıdır. Ayrıca, belli bir konu ile ilgili dijital içerikler hep aynı tür olmakta içerik çeşitliliği bulunmamaktadır. 3. ÇİDKOM’un güncel programlama dili eski explorer versiyonlarında tam verimle çalışmamaktadır. Chrome veya Mozilla’da ise etkili çalışmaktadır. 4. MEB’in internet ağında erişimi engellenen sayfaların oldukça fazla olması, okul uygulamalarında ÇİDKOM’daki bazı içeriklere öğrencilerin erişememesi ihtimalini ortaya çıkarmaktadır. Bu sorunlara karşı alınabilecek önlemler çalıştay sırasında paylaşılacaktır. Çalıştayda yapılacak uygulamalar zaman çizelgesi ile birlikte Tablo 1’de verilmiştir. Anahtar Kelimeler: çevrimiçi kavram öğretimi, çevrimiçi öğretim materyali tanıtımı, dijital içerikler, kavram haritası, ileri düzenleyici. 146 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 146 4.9.2015 17:19:02 Tablo 1. Yapılacak Uygulamalar ve Zaman Çizelgesi Süre (dk) 0-20 21-35 36-50 51-60 Konu Başlığı Yapılacaklar Hedeflenen Kazanım Tanışma -Katılımcı Bilgilerinin Toplanması Katılımcıların bilgileri ile gelecekteki kullanımlarına yönelik olarak kullanıcı kaydı oluşturulacaktır. Çalıştay sırasında ise önceden tanımlanmış kullanıcı adı ve şifreler ile kullanımları sağlanacaktır. ÇİDKOM’u çalıştaydan sonra da kendi derslerine kullanma imkanı sağlamak ÇİDKOM’un nasıl geliştirildiği tanıtımı ve kullanım detaylarının irdelenmesi ÇİDKOM’un nasıl geliştirildiği, farklı kullanıcı türlerinin programda neleri yapabildiği tüm özellikleri ile sunulacaktır. Daha önce yapılan uygulamalardan elde edilen ve bir kısmı yukarıda bahsedilen olumlu olumsuz deneyimler ile karşılaşabilecekleri sorunlara çözüm önerileri sunulacaktır. ÇİDKOM’un diğer kavram haritalama programlarından farklılaşan yönleri vurgulanacaktır. Dijital içeriklerin organize edilmesinin önemini kavrayacak, Benzer alt yapıda çalışan programlar ile kavram haritalamayı kullanabilecek, Kullanım sırasında karşılaşılan sorunlara çözüm bulabilecek. Profil sayfasına giriş-Kavram Haritası Hazırlama ve Dijital içerikleri Yükleme Katılımcıların kendi kullanıcı adı ve şifreleri ile çalıştay öncesi hazırlanan (zamanı etkili kullanmak adına) 10.sınıf Elektrik ünitesinden bir harita üzerinde; sisteme örnek bir dijital içerik eklemeleri; örnek bir kavram ve ilişkisini oluşturmaları ve buna içerik yüklemeleri istenecektir. ÇİDKOM’un sosyal ağ alt yapısını kullanma-Paylaşılan haritaların kullanımı. Kavram Haritalarını paylaşma veya mesajlaşma özellikleri ve haritaların paylaşımını deneyimlemeleri sağlanacaktır. Paylaşımların farklı seçeneklerde sunulmasının önemi vurgulanacaktır. Birbirleri ile paylaşılan kavram haritalarında nasıl değişiklik yapabilecekleri gösterilecektir. ÇİDKOM’un ve gerçekleştirilen Çalıştayın Değerlendirmesi ÇİDKOM çalıştayına yönelik dönütlerin alınacak ve ÇİDKOM hakkında görüşler toplanacaktır. Fizik derslerine kazandıracağı olumlu yönler tespit edilecektir. ÇİDKOM ile dijital içerikli çevrimiçi bir kavram haritası hazırlamak, Örnek bir dijital içerik paylaşmak, Dijital içerikleri haritadaki kavramlara yüklemek. İçerik paylaşımı, Anlık Mesajlaşma, Harita paylaşımı yapmak, Paylaşılan Haritada düzenleme yaparak kaydetmek. Karşılıklı görüş alışverişinde bulunmak. 147 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 147 4.9.2015 17:19:02 0091 Fen Bilimleri Ders Kitaplarında Kullanılan Bilimsel Terimlerin Fizik Öğretmen Adayları ve Ortaokul 7. Sınıf Öğrencileri Tarafından Anlaşılma Düzeylerinin Karşılaştırılması Zeynep KIRYAK, Salih ÇEPNİ Uludağ Üniversitesi, İlköğretim Anabilim Dalı Bilimsel terimler, kavramların öğrenilmesi ve bilimsel okuryazarlığın gelişmesi için esas olan ancak öğrenciler için öğrenilmesi ve anlaşılması zor bir dilin elemanları olarak görülmektedir (Fang, 2006; Fazio & Gallagher, 2014). Bu terimler genellikle öğretmenler tarafından kullanılan temel öğretim araçlarında ve ders kitaplarında yer alan yeni bilimsel kavramları açıklamak için yoğun olarak kullanılmaktadır (Ryoo, 2015; Yager 1983). Fizik konularını öğrenebilmek için öğrencilerin fizik dilini bir düşünme ve konuşma aracı olarak kullanabilmeleri gerekmektedir (Lemke, 1990). Dolayısıyla, kavramsal gelişimin sağlanmasında fen öğrenme ve dil öğrenimi yakından ilişkilidir (Carey, 2009). Fen eğitimindeki önemine rağmen, bilimsel dil genellikle günlük dilden farklı özelliklere sahip olduğundan öğrencilerin fen konularını öğrenmesine engel olmaktadır (Gee 2005; Lemke, 1990). Öğrencilerin kelime bilgilerindeki eksiklikler bilimsel metinlerin anlaşılmasını engellemektedir. Bu nedenle, bilimsel kelimelerin anlamını nasıl yorumlayacağını bilmeyen öğrenciler fen derslerini anlamakta zorlanmaktadırlar (Bravo & Cervetti, 2008). Bu bağlamda, araştırmacıların ve öğretmenlerin, öğrencilerin kendi dilleri ile fizik dili arasındaki uçurumu kapatacak köprüler inşa etmeleri gerekmektedir (Tobin vd., 1995). Önceki yıllarda gerçekleştirilen çalışmalarda fen öğrenmenin zor olduğu ve daha fazla araştırmacının fen eğitiminde kullanılan dilin önemine ilgi göstermeleri gerektiği ifade edilmiştir (Lemke, 1990; Löfgren vd., 2013). Bu nedenle, ortaokul 6. sınıf Fen Bilimleri ders kitaplarında yer alan fizik terimleriyle birlikte onların açıklanmasında kullanılan kelimelerin Fizik öğretmen adayları ve 7. sınıf öğrencileri tarafından anlaşılma düzeylerini karşılaştırmak bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu çalışmanın temel problemi; “Fen Bilimleri ders kitaplarında yer alan fizik terimleri ve bu terimlerin açıklanmasında kullanılan kelimeler Fizik öğretmen adaylarının ve 7. sınıf öğrencilerinin zihninde hangi anlamlarıyla yer almaktadır?” şeklindedir. Çalışmanın alt problemleri: 1. Elektriğin İletimi ünitesinde belirlenen kelimeler öğretmen adayları ve öğrenciler için ne anlam ifade etmektedir? 2. Fizik öğretmen adayları ile öğrencilerin geliştirilen sorulara verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Bu çalışmada, doküman analizi ve seçilen konunun ayrıntılı şekilde araştırılmasına 148 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 148 4.9.2015 17:19:02 imkan veren örnek olay yöntemleri kullanılmıştır (Çepni, 2014). Bursa ili Yenişehir ilçe merkezinde yer alan bir ortaokulda eğitim öğretime devam eden 26 yedinci sınıf öğrencisi ve 77 Fizik öğretmen adayı çalışma grubu olarak belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Çalışmada, 6. sınıf Fen Bilimleri ders kitaplarındaki “Elektriğin İletimi” ünitesinde geçen, öğrencilerin anlamakta ve ifade etmekte zorlandıkları 10 kelime (direnç, kontrol, bağımlı, bağımsız, madde, enerji, sigorta, kesit, cins, çarpma) tespit edilmiş ve bu kelimeler kullanılarak 10 tane iki aşamalı soru geliştirilmiştir. Geliştirilen soruların kapsam geçerliğinin sağlanması için alan uzmanlarından ve Fen Bilimleri ve Türkçe branşlarında görev yapmakta olan ortaokul öğretmenlerinden görüş alınmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada geliştirilip kullanılan soruların analizinde ilk aşamada, her soru için işaretlenen şıkların frekansları tespit edilerek tablo ve grafik üzerinde gösterilmiştir. Ayrıca, her seçenek için verilen doğru cevaplara 1 puan verilmiştir. Öğrencilerin ikinci aşama için yazdıkları cümleler “İlişkili cevap (3 puan), Kavram yanılgısı içeren cevap (2 puan), İlişkisiz cevap (1 puan) ve Boş (0 puan)” kriterleri ile değerlendirilmiştir. İki aşamadan elde edilen toplam puanlarla iki grup arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için bağımsız t-testi uygulanmıştır. Bulgular Soruların birinci aşamasında, öğrencilerin %45-66 oranında direnç, kontrol, enerji, kesit, bağımlı, bağımsız ve cins, %82-86 oranında madde, sigorta ve çarpma kelimelerinin bilimsel anlamlarıyla ilişkili ve ilişkisiz seçenekleri ayırt ederek doğru cevaplar verdikleri görülmüştür. Öğretmen adaylarının ise, %46-72 oranında direnç, kontrol, enerji, bağımlı, bağımsız ve cins, %81-91 oranında madde, sigorta, kesit ve çarpma kelimelerine doğru cevaplar verdikleri belirlenmiştir. İkinci aşamada, öğrencilerin bilimsel anlamıyla ilişkili olarak oluşturdukları cümlelerin en fazla madde, enerji ve cins kelimelerinde (%58-73) yer aldığı görülürken, bilimsel anlamıyla ilişkisiz olarak oluşturulan en fazla cümlenin bağımlı, bağımsız ve kontrol kelimeleriyle (%85-92) ilgili olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının ise, bilimsel anlamı kullanarak en fazla cümle oluşturdukları kelimeler madde, cins ve sigorta kelimeleriyken (%62-83), bilimsel anlamı dışında kullandıkları kelimeler kontrol, bağımlı ve bağımsız kelimeleridir (%36-62). Soruların birinci ve ikinci aşamalarının puanlanmasından sonra uygulanan bağımsız t-testi sonucuna göre iki grup arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (t(101)=1.18: p>0.05). Ortalamalarına bakıldığında (Xöğrenci=48,19; Xöğr.adayı=50.25), iki grubun başarılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Sonuç ve Öneriler Çalışmadan elde edilen bulgular öğrencilerin ve öğretmen adaylarının bilimsel terimleri ayırt etme, yorumlama ve terimlerin bilimsel anlamını kullanarak cümle oluşturma konusunda zorlandıkları sonucunu ortaya çıkarmıştır. Çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin fizik dilini bir düşünme ve konuşma aracı olarak kullanmada eksiklerinin olduğu ve günlük dilin bilimsel dile göre daha fazla benimsenmiş olduğu görülmüştür. 149 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 149 4.9.2015 17:19:02 Öğrenciler ve öğretmen adaylarının birbirine oldukça yakın ve ortalama düzeyde puanlar elde ettikleri göz önünde bulundurularak, bilimsel dilin öğrenme ortamlarında çocukların dünyasına mümkün olduğunca yakın ifadelerle sunulması önerilmektedir. Özellikle öğretmenler ve öğrencilerin kolaylıkla ulaşabildikleri ders kitaplarında kullanılan dilin herkes tarafından anlaşılır ve net olması, bu kaynakların etkili biçimde kullanılmasını sağlayacaktır. Anahtar Kelimeler: Fizik dili, ders kitapları, Fizik öğretmen adayları, 7. sınıf öğrencileri 150 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 150 4.9.2015 17:19:02 0092 Ayın Evreleri Konusunun Öğretimi: Model Kullanımına yönelik Durum İncelemesi Ali SAĞDIÇ, Elvan ŞAHİN Orta Doğu Teknik Üniversitesi İlköğretim fen bilgisi programı kapsamındaki astronomi konuları göz önüne alındığında, öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği ve birçok kavram yanılgısına sahip olduğu konuların başında ayın evreleri konusu gelmektedir. Bu konuda yapılan çeşitli araştırma sonuçları değerlendirildiğinde geleneksel öğretim yaklaşımlarının yerine yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yöntem ve tekniklerin tercih edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Kavanagh, Agan, & Sneider, 2005). Öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasına katkı sağlayacak; modelleme, benzetim, gözlem gibi öğretim teknik ve yöntemleri ayın evreleri konusunun öğretiminde daha etkili olmaktadır. Fakat en uygun teknik ve yöntemlerde bile öğrencilerde kavram yanılgısı oluşabilmektedir (Cohen, 1982). Bunun kaynaklarından biri de öğretmenlerin uygulamaları olmaktadır. Bu çalışmada bir öğretmen adayının ayın evreleri konusundaki konu bazlı öğretim teknik ve yöntem bilgisi incelenmiştir. Çalışmaya katılan öğretmen adayı ilköğretim fen bilgisi eğitimi son sınıfında öğrenim görmekte olup, daha önceki dönemlerde temel astronomi ve fen bilgisi öğretim yöntemlerine yönelik dersler almıştır. Bu öğretmen adayının öğretmenlik uygulamaları dersi kapsamın sınıf arkadaşlarına yaptığı 40 dakikalık öğretimi gözlenmiş, kaydedilmiş ve sunumun ardından yarı yapılandırılmış mülakat gerçekleştirilmiştir. Ayın evrelerinin anlatımında kullanılan teknik ve yöntem tamamen öğretmen adayı tarafından belirlenmiştir. Öğretmen adayı öğretiminde bir kaleme geçirilmiş pinpon topunu karanlık bir odada sabit bir ışık kaynağı etrafında çevirerek topun üzerinde oluşan gölge ile ayın evrelerinin gösterilmesi üzerine bir etkinlik kullanmıştır. Etkinliği öncelikle kendisi yapmış, daha sonra diğer öğretmen adaylarından yapmalarını istemiştir. Bu etkinliğin ardından, güneşin kenarda, dünyanın merkezde ve bu merkezin etrafında iki halkada ayın görüntülerinin olduğu etkinlik kâğıtları dağıtılmıştır. Bu etkinlik kâğıdında iç halkada ayın bir tarafının aydınlık diğer tarafının karanlık olduğu uzay merkezli sekiz görüntüsü verilirken, dışta ise bu sekiz görüntünün dünyadan nasıl görüldüğünün çizilmesi istenmiştir. Gerçekleşen etkinliğin sonucunda öğretmen adayının öğrencilerde kavram yanılgılarına sebep olabilecek uygulamaları tespit edilmiştir. Bu noktalardan ilki gösterim esnasında öğretmen adayının soldan sağa doğru dönmek yerine sağdan sola doğru dönmeyi tercih etmesi olmuştur. Bu durum etkinlik esnasındaki pinpon topu gözlemi ile gerçek gözlem arasında ilk dördün ile son dördünün ve iki farklı hilal görüntüsünün yer değiştirmesine sebep olmuştur. Bu oluşan sıralama kuzey yarımküreden değil ancak güney yarım küreden gözlemlendiği zaman oluşacak sıralamaya karşılık gelmektedir. Öğretmen adayının karşılaştığı ikinci sorun ise gözlemlenen üç boyutlu modellerin 151 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 151 4.9.2015 17:19:02 iki boyutlu çizimlere aktarılmasında ortaya çıkmıştır. Etkinlik kağıdındaki ayın dünyadan görünümüne dair çizimler yapılırken hem dersi anlatan öğretmen adayının hem de öğrenci konumundaki öğretmen adaylarının hata yaptıkları gözlemlenmiştir. Bu hataların oluşmasındaki ilk faktör gözlem etkinliğinin güney yarım küredeki sıra ile gözlemlenmesi fakat etkinlik kağıdındaki sıralamanın kuzey yarım küredeki görünüm sıralamasını referans alması nedeniyle oluşmuştur. Öğretmen adaylarının hataya düştükleri diğer bir nokta ise iki boyutlu çizimlerinde ilk dördün ve son dördünün karanlık ve aydınlık taraflarının aynı şekilde göstermeleridir. Dersi anlatan öğretmen adayı, yapılan bu hataları giderme noktasında başarısız olmuştur. Bu durum öğretmen adayının gözlem yaptığı üç boyutlu şekli iki boyutlu şekle doğru bir şekilde çevirememesi, yani zihinsel döndürme işleminde yeterli olmamasının sonucu olduğunu düşündürmüştür. İlköğretim öğrencilerinde karşılaşılan kavram yanılgılarından biri de ayın evrelerinin sebebi olarak güneş ve ay tutulmalarından bahsetmeleridir. Yapmış olduğu ders esnasında öğretmen adayı güneş ve ay tutulmalarına hiç değinmemiştir. Yeni ay konumunda pinpon topunu gözlerinin hizasının üstünde tutmalarını istemiş fakat bu isteğini güneş tutulması kavramı ile ilişkilendirmemiştir. Bu durum öğretmen adayının modeli yeterince etkin kullanamadığını göstermektedir. Öğretmen adayı ile yapılan mülakatta ise ayın evreleri ile ilişkili olabilecek müfredatta başka konuların olup olmadığı sorulmuştur. Fakat öğretmen adayı öğrencilerin 5. sınıfta öğrendikleri güneş ve ay tutulması kavramından bahsetmemiştir. Yapılan mülakatta öğretmen adayının kullanmış olduğu modelin ne tür eksikliklerinin olduğu da sorulmuştur. Öğretmen adayı bu modelin dünyanın güneş etrafında dolanmasını ve ayın kendi ekseni etrafında dönmesini göstermediğini buna karşın dünyanın kendi ekseni etrafında dönüşünü gösterdiğini belirtmiştir. Fakat, öğretmen adayının yapmış olduğu etkinlikte elinde tuttuğu ayı temsil eden pinpon topu da kendi ekseni etrafında dönmektedir. Öğretmen adayı ayın kendi etrafındaki dönüş süresinin, dünyanın yörüngesindeki dönüş süresiyle aynı olduğunu bilmesine rağmen bunu zihninde modelleyememektedir. Diğer taraftan, modelinde başarılı bir şekilde temsil ettiğini düşündüğü dünyanın kendi ekseni etrafındaki dönüşü de doğru bir modelleme değildir. Dünyanın kendi ekseni etrafındaki dönüşünün bir sonucu olarak ay belirli bir süre gök yüzünde görünmektedir. Fakat yapılan etkinlikte ay aralıksız gözlemlenmiştir. Modelin hangi açıdan güçlü ve hangi açılardan zayıf olduğunun öğretmen tarafından bilinmesi ve bunun öğrenciler ile paylaşılması kavram yanılgılarının oluşumunun engellenmesi açısından önemlidir. Bu nokta güneş/dünya/ay sisteminin modellenmesinin öğretmen adayları açısından ne kadar zor olabileceğini göstermektedir. Öğretmen adayının lisans eğitiminde astronomi konusunda bir dönem ders almasına ve öğretim yöntem ve teknikleri gibi fen eğitimine yönelik dersler almalarına karşın ayın evreleri konusunda etkin olamadığı görülmüştür. Bu durum ayın evreleri konusunda içerik ve fen öğretimi bilgisinin yanında, astronomi öğretimine yönelik konu temelli öğretim stratejilerinin de ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Referanslar Cohen, H. G. (1982). Relationship between locus of control and the development of spatial conceptual abilities. Science Education, 66(4), 635–642. Kavanagh, C., Agan, L., & Sneider, C. (2005). Learning about phases of the Moon and eclipses : A guide for teachers and curriculum developers. Astronomy Education Review, 4(1), 19–52. 152 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 152 4.9.2015 17:19:02 Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Ayın Evreleri, Model 153 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 153 4.9.2015 17:19:02 0093 STEM Yaklaşımına Dayalı Öğretim Etkinlikleri Sinan ÇINAR, Nimet PIRASA, Sümeyye ERENLER, Ebru ALTUN, Sema DEMİRCİ, Günay Paliç ŞADOĞLU Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Rize İnavosyon çağı olarak adlandırılan bu çağda öğrencileri iş ortamlarına ve hayata hazırlamak için gerekli olan yeni beceriler ve yeterlilikler hem eğitim hem de iş dünyasının odak noktasını oluşturmaktadır. Bireylerden beklenen bilgi ve beceri farklılaşmış, artık sadece bilgiyi öğrenmek yeterli gelmemekte, öğrenilen bilgi bireylere yaratıcılık, yenilikçilik, girişimcilik, liderlik gibi becerilerini kazandırması gerekmektedir. Bu beceriler 21. yy ihtiyaçlarını karşılayabilecek düzeyde olmalıdır. 21 yüzyıl becerilerini teşvik eden öğrenme ortamı tek bir akademik disiplin ile sınırlandırılamaz. Akademik disiplinin sınırları öğrencilerin birçok disiplinle deneyim yaşaması için disiplinler arası bir yaklaşımla genişletilmelidir. Bu yaklaşımlardan biride Science-Technology-EngineeringMathematics-(STEM) yaklaşımıdır. Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik disiplinlerin bir veya daha fazlasının bir arada ele alınmasına dayanan STEM disiplinler arası bir yaklaşımdır. STEM’in amacı akademik disiplinlerle gerçek hayattan konularla ilişki kurularak öğrencilerin bilimi, teknolojiyi, mühendislik ve matematik konularını okul, toplum, iş ve küresel girişimlerde kullanarak; yeni ekonomide rekabet edebilmek için STEM okuryazarları yetiştirmektir. Eğitimde fen (Science), teknoloji (Technology), mühendislik (Engineering) ve matematik (Mathematics) disiplinlerinin entegrasyonunu hedef alan STEM eğitim yaklaşımının önemi gün geçtikçe artmaktadır. AB ve ABD’de STEM eğitiminin yaygınlaştırılması genel bir politika halini almış ve bu doğrultuda büyük bütçeli fonlar oluşturulmuştur. Öğretim programlarının revize edilerek okul müfredatlarında STEM disiplinlerine yer verilmesi, okul saatleri dışında öğrencilerin STEM uygulamalarına katılım sağlayacağı merkezlerin ve müzelerin inşa edilmesi ve öğretmenlerin sınıflarında uygulamalarına rehberlik edecek çeşitli STEM etkinliklerin yer aldığı kitapların ve web sayfalarının tasarlanması bu doğrultuda gerçekleştirilen uygulamalar arasında yer almaktadır. Türkiye’de ise STEM isim olarak yeni fark edilmeye başlamış, 2013 ortaokul öğretim programında bilim uygulamaları ve matematik uygulamaları dersleri yerini almış ve bu alanda sınırlı sayıda STEM eğitimin öğrenciler üzerine yansımalarını temel alan tez ve makalenin yapıldığı görülmektedir. Fakat öğretmenlerin sınıflarında STEM eğitimini uygulamada rehberlik edecek çalışmaların olmadığı dikkati çekmektedir. Mevcut öğretim programları ve okul yapısı içerisinde STEM disiplinlerinin entegrasyonunu sağlamaya yönelik geliştirilen STEM etkinliklerinin bu eğitim yaklaşımını, mevcut şartlar bağlamında sınıflarına taşımak isteyen öğretmenlere katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Literatür incelediğinde STEM eğitiminin sorgulama ve probleme dayalı öğrenme ortamı içerisinde yapılması gerektiği ve araştırmacıların STEM eğitiminin sınıflarda uygulamaya yönelik olarak öğrenci merkezli yöntemlerin, işbirlikçi öğrenme ve probleme dayalı öğrenme 154 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 154 4.9.2015 17:19:02 yöntemlerinin kullanılmasını önerdiği görülmektedir. Bu çalışmanın amacı ortaöğretim fizik konularının öğretimine yönelik dört öğrenme yöntemine (proje tabanlı öğrenme, 5E, probleme dayalı öğreneme, işbirlikçi) dayalı olarak STEM etkinlikleri geliştirmektir. Farklı öğrenme yöntemlerine dayalı olarak geliştirilen dört STEM etkinliği, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesinde aktif olarak faaliyet yürüten STEM ekibi tarafından tasarlanmıştır. Bu ekip 5 fen bilimleri eğitim uzmanı, 2 matematik eğitim uzmanı, 1 makine mühendisi ve 1 teknolojik tasarım uzmanından oluşmaktadır. Ayrıca geliştirilen STEM etkinliklerin diğer bir özelliği ise öğretim ortamında tasarım oyuncaklarının kullanımına dayalı olarak öğrenmeyi sağlamasıdır. STEM etkinliklerinde Edu Tech Lise STEM tasarım setinden faydalanarak üretilecek çeşitli tasarım modelleri yer almaktadır. Tasarım oyuncakları ile yapılacak çeşitli modeller çalışmalarda kullanmak öğrencilerin ilgisini çekebilir ve derse ilgiyi artırabilir. Tasarım oyun setleri öğrencilerin kolayca dizayn değişiklikleri yapmalarına izin verirken öğrencilere çeşitli problemler çözüm tasarlama fırsatı da verir. Kâğıt gibi malzemelerin aksine öğrencilerin tasarımları çalışmadığı zaman daha somut geri bildirimler sağlar. Anahtar Kelimeler: STEM Eğitimi, Öğretim Materyalleri, Öğretmen Eğitimi 155 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 155 4.9.2015 17:19:02 0094 Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik Konu Alan Bilgileri İle Pedagojik Alan Bilgileri Arasındaki İlişki Sinan ÇINAR Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ilköğretim Bölümü PAB kavramı ilk defa 1986’da Shulman tarafından kullanılmıştır. Shulman’ a göre PAB bir kimya öğretmenini kimyagerden ayıran bilgi olup “öğretim yaparken konunun daha anlaşılır olması için kullanılan gösterim ve biçimlendirmeler” i içerir. Shulman (1986) öğretmenlerin konu alan bilgisi (KAB), PAB ve müfredat bilgisi olmak üzere üç tür bilgiye sahip olması gerektiğini belirtmiştir. 1980’lerin sonundan itibaren öğretmen eğitimi araştırmacıları Shulman’ın PAB kavramından yola çıkarak öğretmenlerin sahip olmaları gereken bilgi türlerini, bu bilgilerin birbiri ile olan ilişki ve konumlarını farklı şekillerde yapılandırarak farklı modeller ortaya atmışlardır. Ülkemizde de özellikle son on yılda PAB teorik çerçevesini kullanarak öğretmenlerin sahip oldukları bilgileri, öğretmenlik becerilerinin gelişimini, farklı bilgi türleri arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmaların sayısı hızla artmıştır. Hatta doktora ve yüksek lisans tezlerinde de çalışılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalar incelendiğinde kimya ve biyoloji konularında yoğunlaştığı görülmektedir. Fizik alanında herhangi bir konuyu temel alarak PAB çalışmasına ulaşılamamıştır. Uluslararası alan yazında ise her alanda ve farklı konularda PAB çalışmaları bulunmaktadır. Fizik, kimya ve biyolojiye ek olarak “Yer ve Uzay” bilimleri alanında da çalışmalar bulunmaktadır. PAB’ın konu bazında çalışılması alan yazın açısından önemlidir. Çünkü PAB’ın konuya özel (topic-specific) bir doğası vardır ve bu yüzden konu temelli çalışılmalıdır. Fen bilgisi öğretmenlerinin, öğretmen adaylarının ya da öğretim görevlilerinin Fizik alanındaki PAB bilgisi açısından ne seviyede oldukları, PAB gelişimleri ve PAB bileşenleri arasındaki ilişkiler bakımından alan yazında bir boşluk bulunmaktadır Bu araştırmanın amacı, Fen Bilimleri öğretmen adaylarının 8.sınıf “elektrik” ünitesinde yer alan anahtar kavramlara ilişkin konu alan bilgilerini ve pedagojik alan bilgilerini inceleyerek, bu iki bilgi türü arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Araştırma yaklaşımı olarak nitel yaklaşımın benimsendiği bu çalışmada araştırma yöntemi olarak özel durum çalışması (Case Study) yöntemi benimsenmiştir. Araştırmanın evrenini 2014–2015 eğitim öğretim bahar döneminde Recep Tayyip Erdoğan Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 4. Sınıf öğrenciler oluştururken örneklem grubunu 8 kişi oluşturmaktadır. Çalışmadaki örneklem seçim yöntemi olarak amaçlı örneklem seçim yöntemi kullanılmıştır. Çalışma Öğretmenlik Uygulaması II dersi bünyesinde yürütülmüştür. Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış gözlem, yarı yapılandırılmış mülakat ve doküman incelemesi araçları kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre fen bilimleri öğretmen adaylarının elektrik konusundaki kavramlara ilişkin konu alan bilgilerinde eksiklikler olduğu, öğretmen 156 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 156 4.9.2015 17:19:02 adaylarının konu alan bilgilerindeki bu eksikliklerin Öğretmenlik Uygulaması II dersindeki öğretim uygulamalarını sınırlandırdığı görülmüştür. Araştırma sonucunda konu alan bilgisinin pedagojik alan bilgisi (PAB) ile ilişkili bir bilgi türü olduğu ve PAB ile birlikte araştırılması gerektiği tespit edilmiştir. Bu bağlamda hizmet öncesi eğitimde fen bilimleri öğretmen adaylarına fizik konusunda anlamakta zorlanacakları konuları, yanlış kavramalara düşebilecekleri noktaları ve katılımcıların konuyu hangi öğretim yöntemleri ile daha etkili bir şekilde sunabilecekleri, hangi ölçme ve değerlendirme metotlarının daha uygun olacağı noktalarında gerekli eğitim desteği sağlanmalıdır. Bu durum fen bilimleri öğretmenlerinin daha kaliteli bir öğretim yapmalarını sağlayacak hem de öğrencilerin konuyu daha iyi öğrenmesine yardımcı olacaktır. Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmen Eğitimi, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB), Fizik Konu Alan Bilgisi (KAB) 157 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 157 4.9.2015 17:19:02 0095 Simülasyonların( Benzetimler) Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kullanılması Kamil ALTIN Deniz Harp Okulu Eğitim alanında kavram yanılgılarıyla ilgili çok sayıda çalışmaya rastlamak mümkündür. Bu çalışmaların içeriği incelendiğinde genellikle “kavram yanılgılarının tespiti ve yanılgıların hangi sıklıkta bulunduğu ile ilgili olduğu görülür. Kavram yanılgılarının nedenleri ve düzeltilme/giderilme yöntemleri alanında yapılan çalışmalar bu alanda daha az yapılan çalışmalar olarak yer almaktadır. Kavram yanılgıları, kişilerin yaşamlarıyla birlikte kendi düşünde dünyalarında oluştuğundan bunların düzeltilmesi kolay değildir. Yapılan araştırmalarda bazı fen/fizik öğretmenlerinde bile bu alanlarla ilgili kavram yanılgılarının var olması, bu işin zorluğunu gösterir. Kavram yanılgılarının simülasyonlarla düzeltilmesinde; “bilişsel zıtlık oluşturma”, “yanılgıları ortaya çıkarıcı etkinlik oluşturma” ve “kavram yanılgısı nedeniyle çözüm bulmada zorluk çıkaran problemler verilerek çözümlerini isteme” teknikleri en yaygın kullanılan yöntemlerdir. Fen/fizik dersinde özellikle soyut kavramların anlaşılmasına yardımcı olması için simülasyonlarla oluşturulan modellemelerden sıkça yararlanılmaktadır. Atomun yapısı, elektronların atom çekirdeği etrafındaki hareketi, katı iletkenlerde elektron hareketi, elektrik alan ve manyetik alanların çizgili oklarla gösterilmesi, ışığın yansıma ve kırılmaya uğrarken takip ettiği yol vb. konularda simülasyonlar kullanılmaktadır. Bu nedenle bir öğretim aracı olan simülasyonlar oluşturulurken/kullanılırken yeni kavram yanılgılarının oluşmamasına veya var olan kavram yanılgılarının pekiştirilmemesine özen gösterilmelidir. Fizik derslerinde problem çözümünde en kritik hususlardan olan “bağımlı değişken”, “bağımsız değişken”, kontrollü değişken” kavramlarının ne olduğu, değişkenlerin sonuca etkisini görmek simülasyonlarla oldukça kolaylaşmaktadır. Örneğin; mekanikte hareket halindeki yüzeyler arası sürtünme katsayısının sıfırlanması, sürtünme katsayısının istenilen miktarda artırılması; ağırlığı ihmal edilen ip, çubuk, yay ve makaralarla deney tasarlanması, yerçekiminin değiştirilmesi, bağıl hareket, düzgün (yön ve değerce homojen) manyetik ve elektik alanların oluşturulması; hareket halinde konum, hız, ve ivme değerlerinin hareketle birlikte vektörel, grafiksel ve rakamsal ifade edilmesi, optik konularında sanal ve gerçek görüntülerin oluşturulması, kitaplarda 2 boyutlu ele alınan görüntü ve olayların 3 boyutlu ifade edilmesi, renk, ses ve görüntünün birlikte kullanılarak deney ortamlarının oluşturulması, vb. birçok konuların öğrenilmesi/ öğretilmesinde simülasyonlardan yararlanılmaktadır. Simülasyonların fizik dersinde kavram yanılgılarının düzeltilmesinde kullanılması bu incelemenin çerçevesini oluşturmaktadır. Çalışmada öncelikle, literatürde sık rastlanan fizik konularıyla ilgili kavram yanılgılarının taraması yapılmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında bu yanılgıların simülasyonlarla nasıl giderilebileceği ortaya konmuş, daha sonra da öğretmen/öğrencilerin ücretsiz/fiyatı uygun, kullanışlı ve ulaşılması kolay olan yazılımlar tespit edilmiştir. Çalışmanın devamında bu yazılımların kullanımını anlatan kullanım kılavuzları hazırlanmıştır. Çalışmasın son aşamasında bu yazılımlar kullanılarak 158 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 158 4.9.2015 17:19:02 fizik konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesini ele alan uygulama örneklerine yer verilmiştir. Ayrıca simülasyonların yanlış oluşturulması/kullanılması/iyi açıklanamaması sebebiyle kavram yanılgılarının düzeltilmesinden çok yanılgıların güçlenmesine/ oluşmasına da neden olabileceği üzerinde de durulmuştur. Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, kavram yanılgısı, fizik simülasyonları. 159 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 159 4.9.2015 17:19:02 0096 Fizik Zümre Öğretmenlerinin Okul Zümre Toplantılarına İlişkin Düşünce ve Uygulamalarının Nedenleri Işık Saliha KARAL EYÜBOĞLU1, Ayşegül SAĞLAM ARSLAN2 1 Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fenbilgisi Anabilimdalı 2 Karadeniz Teknik Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, OFMA, Fizik Eğitim Anabilimdalı Bir ortaöğretim okulunda aynı dersi okutan öğretmenlerden oluşan zümre öğretmenler kurulu (ZÖK), öğretim programlarını değerlendirmek, ortak kullanılacak ölçme-değerlendirme araçlarını hazırlamak ve sınav analizleri yapmak üzere belirli tarihlerde bir araya gelmektedir. Bu kurul, eğitim-öğretimle ilgili mevzuat okunması, öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi, proje-ödev konularının seçimi, sınavların şekil, sayı ve süresinin belirlenmesi, öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesinde ortak kararların alınması ile öğrencilerin sınav sonuçlarına ilişkin başarı ve başarısızlık durumlarının değerlendirilmesi konularında görüş belirterek kararlar almakla görevlidir (MEB, 2013). Aynı okuldaki branş öğretmenlerinin başarıyı sağlama amacıyla ortak kararlar almalarını ve uygulamalarını teşvik eden bir etkinlik olarak görülen (Çepni ve Küçük, 2003; Şahin vd., 2011) ZÖK toplantılarına ilişkin yapılan çalışmalar, bu toplantıların yönetmelikler gereği aktif olarak yapıldığını (Küçük vd., 2004; Demirtaş ve Cömert, 2006; Koç, 2015) gösterirken, toplantıların etkinliğine ilişkin bir çok problemi de beraberinde sunmaktadır. Küçük vd., (2004) kurul tutanaklarındaki ifadelerin yüzeysel olduğunu, Güler vd., (2015) öğretmenlerin bu toplantıların formalite olarak yapıldığına ve gerekli olmadığına dair inançlar geliştirdiklerini, Şahin vd., (2011) ise öğretmenlerin bu toplantıların onlara eziyet etmek amaçlı düzenlendiğine ilişkin düşüncelerini ifade etmektedir. Karal Eyüboğlu (2013) ise toplantı tutanaklarının kurul görüşmelerini tam anlamıyla yansıtmadıklarını ifade etmektedir. Ancak öğretmenlerin bu toplantılara ilişkin neden böyle bir tutum içerisinde olduklarına değinen çalışmaların (Güler vd., 2015) sınırlı olduğu görülmektedir. Güler vd., (2015), ZÖK gündem maddelerinin okul bağlamına özel değil genel olması ve yılda bir iki toplantının eğitim-öğretim faaliyetleriyle ilgili kararlar almak için yetersiz olması nedeniyle öğretmenler tarafından formalite olarak görüldüğünü göstermektedir. Bu çalışmayla, öğretmenlerin ZÖK toplantılarına ilişkin yukarıda ifade edilen yaklaşımlarının nedenlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Bu nedenle eğitim politikalarını etkileme özelliği olan özel durum yöntemi (Merriam, 1998) seçilerek, bir ortaöğretim kurumundaki tüm fizik zümre öğretmenleriyle yarı-yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatlarda okul ZÖK toplantıları ve gündem maddelerine ilişkin düşünceleri ile bu düşüncelere neden olan etkenler hakkında sorular sorulmuştur. Ortalama 45-90 dakika süren mülakatlardan elde edilen veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın örneklemini Trabzon ilindeki ulusal sınavlarla öğrenci kabul eden ve sınıf özellikleri birbirine yakın bir lisede görev yapan, mesleki deneyimleri 14, 16, 18 yıl olan 3 fizik öğretmeni oluşturmaktadır. 160 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 160 4.9.2015 17:19:02 Bulgular, öğretmenlerin literatürle benzer şekilde okul ZÖK toplantılarını formalite olarak gördüklerini ve yaptıklarını göstermektedir. Bu düşüncelerinin nedenlerinden biri, milli eğitimin amaçlarının okunması ve çevre özelliklerine göre öğretimin planlanması gibi bazı ZÖK gündem maddelerinin zaman alıcı ve gereksiz olduğunu düşünmeleridir. Çünkü her toplantıda bu amaçların okunmasına ihtiyaç hissetmemekte ve öğretimlerini çevre özelliklerine göre değil, öğrenci özellikleri, öğretim programı ve ulusal değerlendirme sınavlarına göre planlamaktadırlar. Başka bir neden ise öğretimle ilgili yapacakları program, paylaşım ve değişiklikleri dersler dışındaki karşılıklı etkileşimleriyle sürekli yaptıklarından, görüş alışverişi ve planlama amacıyla yılda birkaç kez yapılması önerilen ZÖK toplantılarını sınırlı ve bağlayıcı olarak görmeleridir. Sadece yıl içerisinde yapılacak sınav sayısı, şekli ve zamanı ile performans ve proje ödevlerine ilişkin maddeleri toplantılarda ayrıntılı olarak görüştüklerini ve bu kararlara uyduklarını belirten zümre öğretmenlerinin ortak uygulamalara mesafeli oldukları belirlenmiştir. Oysaki ZÖK toplantılarının amacı, öğretim programları ve derslerin birbirine paralel yürütülmesi, etkinlik ve materyallerle ortak bir anlayışın oluşturulması, ortak ölçmedeğerlendirme araçlarının geliştirilmesi ve eğitim-öğretim faaliyetleriyle ilgili planlarda birlik beraberliği sağlanmasıdır. Zümre öğretmenleri özellikle ortak ölçme-değerlendirme araçlarının geliştirilmesi ve uygulanmasında önceki yıllarda karşılaştıkları problemler nedeniyle bu gündem maddelerini yüzeysel olarak görüştüklerini ifade etmişlerdir. Nitekim Gökyer, (2011) zümre toplantılarında en az ölçme değerlendirme konularının ele alındığı ifade etmektedir. Zümre öğretmenleri, ortak bir ölçme-değerlendirme anlayışı geliştirememelerinin nedenini farklı öğretim yaklaşımlarını kullanmalarına bağlamakta ve öğretimleri açısından kendilerini ve birbirlerini ‘pratik öğretmeni’, ‘kavramcı-pratik öğretmen’ ve ‘kuramcı, deneyci, projeci öğretmen’ olarak tanımlamaktadırlar. Pratik öğretmeni konu ve kavram üzerinde kısa süreli açıklamalar yaparak zamanı çoktan seçmeli soruların çözümüne ayırmakta ve sadece 12.sınıf düzeyinde öğretim yapmaktadır. Kavramcı-pratik öğretmen zamanın yarısını sınıf ortamında konu ve kavram üzerine öğretim yaparak, diğer yarısını ise çoktan seçmeli soruları çözmek için kullanarak, 9.ve 10.sınıf seviyesinde öğretim gerçekleştirmektedir. Kuramcı-deneyci-projeci öğretmen ise öğrencilere üniversite eğitimleri için temel oluşturacak şekilde konu ve kavramların öğretimine ağırlık vermekte ve zamanın büyük çoğunluğunu laboratuar derslerinde kullanmakta, olimpiyat ve proje çalışmalarını yürütmektedir. Bu nedenle programda deneysel çalışmaların ağırlıkta olduğu 11.sınıf düzeyinde öğretim yapmaktadır. Öğretmenlerin bu farklı öğretim yaklaşımlarını seçmelerinde, kendilerinden hem çoktan seçmeli sorulardan oluşan üniversite giriş sınavlarına öğrencileri hazırlamalarının hem de yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretim yapmalarının beklenmesinin etkili olduğu söylenebilir. Bir öğretmenin her iki öğretim tarzını benimsemesi ve uygulaması zor olduğundan öğretmenlerin kendi eğilim ve şartlarına uygun öğretimi seçtikleri ve buna göre sınıf seviyelerini aralarında paylaştıkları görülmektedir. Güler vd., (2015) öğretmenlerin gerekli önemi vermediğinden ZÖK toplantılarını formalite olarak nitelendirdikleri sonucuna varmalarına karşın, bu çalışma yüzeyselliğin ve formalitenin, öğretmenlerin yürüttükleri öğretim uygulamaları sürecinin doğal bir sonucu olduğunu göstermektedir. ZÖK gündem maddelerinin öğretmenler tarafından okul özelliklerine göre belirlenme önerisinin (Koç, 2015) yanında, ulusal sınavlar ile öğretim programın aynı doğrultuda olmasının öğretimde ortak anlayış, uygulama ve beraberliğe katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, öğrenci hazır bulunuşluk düzeyleri 161 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 161 4.9.2015 17:19:03 birbirine yakın, zümre öğretmen sayısı az olan bir okul için geçerlidir. Farklı özelliklerdeki okullarda yapılacak çalışmaların, ZÖK toplantılarının etkinliğine ve nedenlerine ilişkin farklı sonuçlar ortaya koyacağı söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Fizik, Okul Zümre Öğretmenler Kurulu 162 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 162 4.9.2015 17:19:03 0097 Mıknatıslar ve Akımın Manyetik Etkisi Konusunun Öğrenilmesinde Akran Öğretimi Yönteminin Etkililiğinin araştırılması Kadir YAYLA1, Tülin YAYLA2 1 Ordu Fen Lisesi, Fizik, Ordu 2 Ordu Sosyal Bilimler Lisesi, Fizik, Ordu Bu çalışmada, Akran Öğretimi Yöntemi’nin 10. Sınıf öğrencilerinin mıknatıslar ve akımın manyetik etkisi konusundaki kavramsal öğrenme düzeylerine etkisi ve bu yönteme yönelik tutumları araştırılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2014–2015 Eğitim Öğretim yılında Ordu Fen Lisesi 10. Sınıfta öğrenim gören 60 oluşturmaktadır. Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama araçlarının değerlendirilme şekilleri açısından ise çalışma hem nicel hem de nitel özellikler içermektedir. Araştırmada veri toplama araçları olarak Kavram Başarı Testi, Fizik Tutum Anketi kullanılmıştır. 30 kişilik deney grubuna kavramsal sorular içeren Akran Öğretimi Yöntemi uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Bunlara ek olarak öğrencilerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılarak geliştirilen meteryal hakkında görüşleri tespit edilmiştir. Çalışmadan elde edilen verilerin bağımsız t-testi analizlerinden Akran Öğretimi Yöntemi ile öğretim yapılan sınıflardaki öğrencilerin Kavram Başarı Testi puanlarının, geleneksel yöntemle öğretim yapılan sınıflardaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu, gruplar arasındaki bu puan farkının ise deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır (p=0.000<0,05). Tutum Anketi sonuçları analiz edildiğinde yine öğrencilerin fiziğe karşı olumlu tutum geliştirdikleri (p=0.000<0,05) belirlenmiştir. Yapılan çalışma ile ilgili deney grubundan rastgele seçilen öğrencilerle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış mülakatlarda öğrenciler, derslerin eğlenceli ve ilgi çekici olduğunu; yapılan tartışmalarda birbirlerinin bilgi ve tecrübelerinden faydalandıklarını belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Akran Öğretimi Yöntemi, Kavramsal Öğrenme. Mıknatıslar ve Akımın Manyetik Etkisi 163 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 163 4.9.2015 17:19:03 0098 Kaldırma Kuvveti Kavramına Yönelik Görsel İmgeler, Kökenleri ve Sorulara Yönelik Algı Üzerine Etkisi Bölüm I: İmgeler ve Kökenleri Sedat KARAÇAM1, Ümit GÜRSEL2 1 Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi 2 Düzce-Akçakoca Sosyal Bilimler Lisesi Öğrencilerin mevcut zihinsel yapısı (mental framework) yeni bilginin yapılandırılma sürecinde önem arz etmektedir. Mandler (1992) bireylerin zihinsel yapısını imge şema (Image Schema) ve kavramsal şema (conceptual schema) olmak üzere iki boyutta incelemektedir. Mandler’e göre imge şema ses ve görsel imgeleri içermekte ve erken yaşlarda oluşmaktadır. Bunun yanında bu imgeler herhangi bir kavramı kavramsallaştırma sürecinin temelini oluşturmaktadır. Bir nesneye yönelik bireyin deneyimi arttıkça, birey imge şemasındaki imgeyi temel alarak, imgeyi temsil eden nesnenin uzamsal yapısı hareketlerinden yola çıkarak daha soyutlaştırarak kavramsallaştırır ve kavramsal şemasında kavramı yapılandırır (Mandler, 1992). Bu nedenle Mandler bireylerin herhangi bir kavrama yönelik imgesel çağrışımlarının olduğunu ileri sürmektedir. İmgeler kavramsallaştırma sürecinin temelini oluşturması nedeniyle öğrenme güçlükleri ve kavram yanılgılarının da temelini oluşturur ve imgelerin betimlenmesine yönelik çalışmalar öğrencilerin kavrama yükledikleri anlamları betimlemeye imkân verir. Alan yazında bu yönde yapılan çalışmalarda elde edilen görsel yapıların zihinsel modeller olarak tanımlandığı dikkati çekmektedir. Bu çalışmada öğrencilerin kaldırma kuvvetine yönelik gözlerinin önünde canlanan şekilleri kâğıda çizmeleri nedeniyle elde edilen görsel yapılar alan yazından farklı olarak “Görsel İmge” olarak tanımlanacaktır. Öğrencilerin sahip oldukları zihinsel modelleri betimlemeye yönelik yapılan çalışmalarda; elektriklenme, yıldırım ve şimşek (Kurnaz, Tarakçı, Saydam & Pektaş, 2013), yıldız (İyibil & Arslan, 2010), Güneş, Dünya ve Ay (Kurnaz & Değirmenci, 2012), atom (Çökelez & Yalçın, 2012) ve sürtme kuvveti (Kurnaz & Ekşi, 2015) kavramları üzerine odaklanılmıştır. Alan yazında “Kaldırma Kuvveti” kavramına yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bağlam¬da, bu araştırmada “Lise öğrencilerinin kaldırma kuvveti kavramına yönelik sahip oldukları görsel imgeler ve bu imgelerin kökenleri nelerdir?” sorusu irdelenecektir. Araştırmadan elde edilen bulguların “Kaldırma kuvvetine yönelik verilen eğitimin yaşam temelli olup olmadığı ve öğrencilerin oluşturmuş olduğu hatalı imgeleri hususunda fizik eğitimi alanında uzmanlara, öğretmenlere, karar vericilere ve ders kitabı yazarlarına ışık tutması beklenmektedir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi kullanılmıştır (Creswell, 2013). Creswell’e göre fenomenolojik araştırmanın temel amacı bir fenomene ilişkin bireylerin yükledikleri ortak anlamı sergilemektir. Bu bağlamda araştırmada kaldırma kuvveti bir fenomen olarak ele alınmış ve öğrencilerin bu kavrama yönelik sahip oldukları imgeler sergilenmeye çalışılmıştır. Araştırmaya 2014-2015 öğretim yılında Düzce ilindeki bir lisenin dokuz, on, on bir ve on ikinci sınıfında öğrenim 164 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 164 4.9.2015 17:19:03 gören 178 (dokuzuncu sınıf 52, onuncu sınıf 57, on birinci sınıf 40, on ikinci sınıf 29) öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin sahip oldukları imgeleri ve kökenlerini belirlemek için öğrencilerden boş bir kâğıda kaldırma kuvveti denildiğinde zihinlerinde canlanan şekil veya şekilleri kâğıda çizmeleri ve bu şekilleri nereden kazandıklarını yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Veri analizi esnasında kodlayıcılar arasında tutarsızlık görülen 31 öğrenci ile ise kodların tutarlığını arttırmak için yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2013). Bu çerçevede bulgular iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve kodlayıcılar arasındaki tutarlığın 0.92 olduğu bulunmuştur. Verilerin analizi sonucunda görsel imgeler basmakalıp, günlük yaşam, hatalı imgeler ve aşırı genellemeler olmak üzere dört tema altında toplandığı tespit edilmiştir. Araştırmada Ek-1 Şekil 1, 2, 3’de sunulduğu gibi üçgen, dörtgen vb. şekillere sahip ve hangi maddeden yapıldığı tanımlanmamış cisimlerin yer aldığı veya Arşimet gibi mitlerin yer aldığı imgeler basmakalıp olarak tanımlamıştır. Araştırmada öğrencilerin en fazla bu temaya yönelik imgelere (f=284) sahip olduğu ve bu imgelerin kaynağının başta test kitapları olmak üzere ders kitapları olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin 86 günlük hayat temelli şekil çizdikleri tespit edilmiş olup öğrencilerin bu imgelerin kaynağının günlük hayattaki deneyimlerin olduğu bulunmuştur (Ek-1, Şekil 4, 5, 6). Ek- 1 Şekil 7 ve 8’de görüldüğü gibi imgeye sahip olan öğrencilerin imgelerine (f=81) yönelik tema hatalı görselleştirmeler, şekil 9 ve 10’da görüldüğü gibi imgeye sahip olan öğrencilere (f=108) yönelik tema aşırı genellemeler olarak tanımlanmış olup bu temaların kökeninin öğrencilerin derslerde ve kitaplarda gördüğü şekiller olduğu tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında öğrencilerde kaldırma kuvvetine yönelik basmakalıp imgelerin baskın olduğu ve bu imgelerin test kitapları ve ders kitapları temelinde kazanıldığı bulunmuştur. Bu sonuç çerçevesinde, ders ve test kitaplarının içeriğindeki basmakalıp görseller nedeniyle 2007 yılında uygulanmaya başlanan fizik öğretim programının bağlam temelli hazırlanmasına rağmen öğretim ortamlarında ve öğretim materyallerinde geleneksel yaklaşımların hakim olduğu düşünülebilir. Bu bakımdan ders kitabı, test kitabı ve merkezi sınavlardaki görsellerin günlük yaşam temelli bir anlayışa uygun bir şekilde revize edilmesi gerektiği düşünülebilir (Saka, 2011). Öğrencilerin hatalı imgeleri incelendiğinde ise, öğrencilerin kaldırma kuvvetini cismin ağırlık vektörlerine zıt yönde uygulanan ve cismi dengede tutan veya uygulanan kuvvet yönünde (genellikle yukarı yönde) hareket etmesini sağlayan kuvvet olarak genellemeye gittikleri bulunmuştur. Bu sonuç, öğrencilerin kaldırma kuvvetini diğer kuvvetlerden (itme-çekme kuvveti, sürtme kuvveti) ayrılmasının nedenlerini özümseyemedikleri ve sezgisel olarak böyle bir genellemeye gittikleri düşünülebilir. Bu bakımdan öğretim sürecinde ve materyallerde “Neden bu kuvveti diğer kuvvetlerden ayırarak kaldırma kuvveti olarak tanımlıyoruz?” sorusuna cevap veren bölümlere yer verilmesi gerektiği düşünülebilir. Araştırmada resim çizme, essay ve yarı yapılandırılmış görüşme teknikleri kullanılarak test sorularına yönelik deneyimleri yüksek öğrencilerin kaldırma kuvvetine yönelik görsel imgeleri betimlenmiştir. Bu bakımdan farklı veri toplama araçlarının kullanılarak farklı örneklemler (test deneyimi düşük) üzerinde bilimsel olmayan imgelerin tespit edilmesine yönelik yapılacak çalışmaların yapılması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Görsel İmge, Kaldırma Kuvveti, Bağlam Temelli Öğretim 165 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 165 4.9.2015 17:19:03 İmge şekilleri 166 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 166 4.9.2015 17:19:03 0099 Kaldırma Kuvveti Kavramına Yönelik Görsel İmgeler, Kökenleri ve Sorulara Yönelik Algı Üzerine Etkisi Bölüm II: Görsel İmgeler ve Sorulara Yönelik Algı Sedat KARAÇAM1, Ümit GÜRSEL2 1 Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi 2 Düzce-Akçakoca Sosyal Bilimler Lisesi Öğrenciler özellikle soyut kavramları, düşünerek ve hayal kurarak oluşturdukları görsel modelleri kullanarak anlamaya çalışırlar. Zihinde oluşturulan hayali modellere, “zihinsel modeller” (Coll & Treagust, 2001) veya “Görsel İmgeler” (Mandler, 1992) olarak tanımlanmaktadır. Modeller veya imgeler, geçmiş birikim ve deneyimlere dayalı olarak oluşan bir resim olduğundan, öğrencilerin kavramlara vermiş oldukları kendi yorumları olarak da adlandırılmaktadırlar. Bundan dolayı bu modeller her bir öğrenci için özneldir ve öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen en önemli faktörler arasında yer almaktadır (Çiltaş & Işık, 2012). Öğrencilerin öğrenmeleri üzerine olan etkilerinden dolayı alan yazında öğrencilerin sahip oldukları görsel imgeleri betimlemeye yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Bu yönde yapılan çalışmalarda elektriklenme, yıldırım ve şimşek (Kurnaz, Tarakçı, Saydam & Pektaş, 2013), yıldız (İyibil & Arslan, 2010), Güneş, Dünya ve Ay (Kurnaz & Değirmenci, 2012) ve sürtme kuvveti (Kurnaz & Ekşi, 2015) kavramlarına yönelik öğrencilerin sahip oldukları zihinsel modeller tanımlanmıştır. Bu çalışmada alan yazından farklı olarak öğrencilerin kavramlara yönelik sahip oldukları şekiller görsel imge olarak tanımlanacaktır. Bu çalışmanın birinci bölümünde, öğrencilerin kaldırma kuvvetine yönelik sahip oldukları görsel imgeler ve kökenleri betimlenmiştir (Karaçam & Gürsel, İncelemede). Birinci bölüm sonucunda, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun kaldırma kuvvetine yönelik olarak; Şekil 1’deki 1-7 numaralı şekillerde görüldüğü gibi üçgen, dörtgen vb. şekilli ve hangi maddeden yapıldığı tanımlanmamış cisimlerin yer aldığı basmakalıp ve 8 ve 9 numaralı şekillerde görüldüğü gibi günlük yaşam temelli imgelere de sahip oldukları bulunmuştur. Birinci bölüm çalışma üzerine yapılandırılan bu araştırmada “Lise öğrencilerinin kaldırma kuvveti kavramına yönelik sahip oldukları basmakalıp ve günlük yaşam temelli görsel imgelerin sorulara yönelik algıları üzerine etkisi nedir?” sorusu irdelenecektir. Araştırmadan elde edilen bulguların “Kaldırma kuvvetine yönelik öğrencilerin sahip olduğu görsel imgelerin soruya ilişkin algı üzerine etkisi, basmakalıp imgeleri içeren sorulara ilişkin bilginin benzer günlük yaşam temelli imgelerin yer aldığı sorulara transfer edilip edilemediği hususunda fizik eğitimi alanında uzmanlara, öğretmenlere, karar vericilere ve ders kitabı yazarlarına ışık tutması beklenmektedir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi kullanılmıştır (Creswell, 2013). Creswell’e göre fenomenolojik araştırmanın temel amacı bir fenomene ilişkin bireylerin yükledikleri ortak anlamı sergilemektir (Creswell, 2013). Bu bağlamda araştırmada her bir imge bir fenomen olarak ele alınmış ve öğrencilerin fenomenlere yükledikleri anlamlar sergilenmeye çalışılmıştır. Araştırmaya 2014-2015 öğretim yılında Düzce ilindeki bir lisenin on, on bir ve on ikinci sınıfında öğrenim gören 50 167 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 167 4.9.2015 17:19:03 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, birinci bölüm çalışma kapsamında çizmiş oldukları basmakalıp ve günlük hayat temelli frekansı yüksek olan görsel imgeler arasından seçilen dokuz imgenin yer aldığı açık uçlu sorulardan oluşan bir anket kullanılmıştır (Şekil I). Öğrencilerden ankette, imgelerin yer aldığı soruları zordan kolaya doğru sıralamaları, benzerlerini sorularda gördükleri şekilleri ve şekillere yönelik sorulabilecek soru kalıplarını yazmaları istenmiştir. Araştırmada elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu çerçevede bulgular iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve kodlayıcılar arasındaki tutarlığın 0.98 olduğu bulunmuştur. Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin günlük hayat temelli imgelerin (9. şekil (f=33), 8.şekil (f=23)) en zor, basmakalıp imgelerin (2.şekil (f=24), 4.şekil (f=17), 6.şekil (f=13)) ise en kolay sorunun şeklini temsil ettiğini belirttikleri bulunmuştur. Bunun yanında öğrencilerin basmakalıp imgelere (2. şekil (f=47), 6. şekil (f=42), 4. şekil (f=40)), günlük hayat temelli imgelerden (8. şekil (f=3), 9. şekil (f=2)) sorularda daha fazla karşılaştıkları ve basmakalıp imgelere (2. şekil (f=46), 6. şekil (f=38), 4. şekil (f=33)) yönelik oluşturdukları soru sayısının günlük hayat temelli imgelere (8. şekil (f=20), 9. şekil (f=16)) yönelik sorulardan daha fazla olduğu bulunmuştur. Bu bulgular ışığında öğrencilerin basmakalıp imgelerin yer aldığı sorularla daha fazla karşılaşmaları nedeniyle bu imgelere yönelik daha fazla soru kalıbına bilmekte ve bu nedenlerden dolayı basmakalıp imgelere yönelik soruları daha önce karşılaşmadıkları günlük hayat temelli imgelere yönelik sorulara göre daha kolay olduğunu belirttikleri ileri sürülebilir. Park ve Lee (2004) ve Tekbıyık ve Akdeniz (2010) yaptıkları çalışma sonucunda öğrencilerin geleneksel sorulara yönelik deneyimlerinin yüksek olması nedeniyle bu soruları deneyimlerinin az olduğu bağlamlı temelli sorulardan daha kolay olarak tanımladıkları bulmuşlardır. Böyle bir sonuç elde edilmesinin temel nedeni kaldırma kuvvetine yönelik öğretim materyallerinde ve öğretim ortamlarında basmakalıp imgeleri içeren sorulara yer verilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle kaldırma kuvvetine yönelik yaptığımız geleneksel öğretimde öğrencilerin günlük yaşamla ilişkisi olmayan imgelerle meşgul oldukları düşünülebilir. Çalışmamızda öğrencilerin özellikle 4. şekildeki basmakalıp imge ile 8. şekildeki günlük yaşam temelli imge arasında benzeşim kurmalarını beklemekteydik. Novick (1988) bir problemle karşılaşıldığında, bireyin geçmişte çözmüş olduğu problemleri gözden geçirdiğini, eğer benzer bir problemi çözmüşse benzeşimden geçmiş problemin çözüm yolunu yeni probleme transfer ettiğini belirtmiştir. Fakat öğrencilerin 4. şekli en kolay, 8. şekli ise en zor sorunun şekli olarak tanımladıkları bulunmuştur. Bu nedenle öğrencilerin basmakalıp imgelere yönelik bilgi ve becerilerini benzer günlük yaşam imgelerine transfer edemedikleri ve basmakalıp imgelerin günlük yaşamdan bağımsız olduğu düşünülebilir. Bu nedenle ders kitabı, test kitabı ve merkezi sınavlardaki görsellerin basmakalıp imgeler yerine bağlam temelli bir anlayışı uygun bir şekilde revize edilmesi gerektiği düşünülebilir. Anahtar Kelimeler: Görsel İmge, Kaldırma Kuvveti, Bağlam Temelli Yaklaşım, Soruya İlişkin Algı 168 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 168 4.9.2015 17:19:03 Şekil I. Öğrencilere Açık Uçlu Ankette Sunulan Görsel İmgeler 169 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 169 4.9.2015 17:19:03 0100 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fizik Alan Bilgilerinin Ölçülmesi ve Kıyaslanması Haki PEŞMAN, Üzeyir ARI, Oktay BAYKARA, Yusuf SUNAR Fırat Üniversitesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Fen eğitiminde yapılan kavram yanılgısı çalışmaları gibi araştırmalarla öğrencilerin alan bilgilerinde gözlemlenen sorunlar öğretmenlerin de alan bilgilerinin sorgulanmasına yol açmıştır (Cochran ve Jones, 2003). Bu bağlamda, Cochran ve Jones (2003)’un belirtmiş oldukları, öğretmenlerin alan bilgisini oluşturan dört bileşenden (içerik bilgisi content knowledge, açıklayıcı bilgi - substantive knowledge, söz-dizimsel bilgi - syntactic knowledge, ve alana dönük inanışlar - beliefs about the subject matter) ilk ikisini ölçmek için bu çalışmada bir yaklaşım önerilmektedir. En kısa ifadeyle içerik bilgisi alanda yer alan kavramlar, açıklayıcı bilgi de alandaki açıklayıcı yapılar olarak tanımlanmaktadır (Cochran ve Jones, 2003). Bu çalışmada öğretmenlerin içerik ve açıklayıcı bilgilerini ölçmek amacıyla sırasıyla geleneksel ve yaşam temelli ölçümler (traditional and contextbased assessment (Taasoobshirazi ve Carr, 2008)) yapılmıştır. Dolayısıyla ders kitaplarında sıklıkla görülen, sınıflarda bolca çözülen geleneksel soruları çözmek için büyük oranda içerik bilgilerinin kullanıldığı, günlük hayatın içinde karşılaşabilen ve fizik bilgisi gerektiren problemlerle ilgili soruları çözmek için de büyük oranda açıklayıcı bilgilerin kullanıldığı bu çalışmanın en temel sayıltısıdır. Çalışmanın verileri TUBİTAK tarafından 4005 çağrı numarasıyla desteklenmiş olan “Neşeli Fen Dersleri, Sorgulayan Öğrenci ve Sevilen Bilim” isimli projesinin katılımcıları olan, Bingöl, Elazığ ve Tunceli illerinde görev yapan 57 (24 bayan, 33 erkek) Fen Bilgisi öğretmeninden toplanmıştır. Proje tanıtımı yapılan öğretmenlerden cinsiyet homojenliği de gözetilerek en çok istekli olanlar projeye seçildiğinden amaçsal örneklem seçimi yapılmıştır. Fizik konularıyla ilgili içerik bilgilerini ölçmek amacıyla geleneksel sorulardan oluşan bir sınav (GSS) ve açıklayıcı bilgilerini ölçmek için de yaşam temelli sorulardan oluşan başka bir sınav (YTSS) geliştirilmiş ve kullanılmıştır. GSS 14 çoktan seçmeli ve 2 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. YTSS ise 1 çoktan seçmeli ve 19 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Her iki sınav da “Neşeli Fen Dersleri, Sorgulayan Öğrenci ve Sevilen Bilim” adlı proje kapsamındaki etkinliklere göre belirlenmiş olan değişik fizik konularından 17 kazanıma dayanarak, araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Sınavlar her ne kadar aynı kazanımlara dayansalar da Bloom taksonomideki farklılıklardan dolayı kısmen paralel olarak nitelendirilebilir. Sınavlardaki açık uçlu sorulara verilen cevaplar kategorize edilmiş ve bu kategoriler doğruluklarına göre puanlandırılmışlardır. Ölçekler kullanılarak elde edilen puanlar arasındaki korelasyon 0,50 çıkmıştır. Bu test-tekrar test güvenirlik katsayısı (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014, s. 113) testler tamamen paralel olmamasına karşın fena değildir. Çalışmanın araştırma soruları şu şekildedir: 1. Bazı fizik konularına göre kısmen paralel hazırlanmış, GSS ve YTSS’de Fen Bilgisi öğretmenlerinin gösterdikleri performanslar arasındaki fark istatistiksel olarak ve 170 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 170 4.9.2015 17:19:03 pratikte anlamlı mıdır? 2. GSS ve YTSS’de Fen Bilgisi öğretmenlerinin gösterdikleri performanslar arasındaki farkın cinsiyetle etkileşimi istatistiksel olarak ve pratikte anlamlı mıdır? Yani GSS ve YTSS’de gösterilen performansların farkı bay ve bayan öğretmenler için farklı olabilir. Bu fark istatistiksel olarak ve pratikte anlamlı mıdır? Gruplar arası ve grup içleri karma varyans analizi (Mixed between-within subjects analysis of variance) (Pallant, 2007, s. 266-274) kullanılarak verilerin çözümlemesi yapılmıştır. Ölçek türü (GSS ve YTSS puanları) ve cinsiyet çalışmanın bağımsız değişkenleridir. GSS ve YTSS’de gösterilen performanslar (100 puan üzerinden) ise bağımlı değişkendir. Sonuç olarak, GSS ve YTSS’de Fen Bilgisi öğretmenlerinin gösterdikleri performanslar arasında GSS puanları lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir (F(1, 49)=25,231; p=0,00; Kısmi Eta-Kare= 0,34; Güç=1,00). Evrene genellenebilen bu farkın pratikte de (Kısmi Eta-Kare= 0,34) çok büyük olduğu görülmektedir (Pallant, 2007, s. 208). Buna göre Fen Bilgisi öğretmenlerinin içerik ve açıklayıcı bilgileri arasında içerik bilgisi lehine gözlemlenen büyük bir fark olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle Fen Bilgisi öğretmenleri fen içerik bilgisine sahip olmalarına rağmen bunları yaşam temelli problemlerin çözümünde kullanamamaktadırlar. Bay ve bayan öğretmenlerin GSS ortalama puanları arasında bir fark yokken, YTSS puanlarında bay öğretmenler lehine bir fark görünmektedir. Bu etkileşim istatistiksel olarak anlamlı olmasa da (evrene genellenemese de) pratikte neredeyse orta büyüklüktedir (F(1, 49)=2,526; p=0,12; Kısmi Eta-Kare=0,05; Güç=0,34). Örneklemin daha büyük olması kaydıyla (Hinkle, Wiersma ve Jurs, 1988, s. 293) bay öğretmenlerin bayanlara göre içerik bilgilerinde bir fark olmamasına rağmen yaşam temelli problemleri çözmede daha başarılı oldukları söylenebilirdi. Özetle, Fen Bilgisi öğretmenlerinin fizikteki açıklayıcı bilgilerinin içerik bilgileri kadar iyi düzeyde olmadığı, bayan öğretmenlerin de baylara kıyasla açıklayıcı bilgilerinin daha da zayıf olduğu söylenebilir. ölçüm Anahtar Kelimeler: Açıklayıcı bilgi, fizik alan bilgisi, içerik bilgisi, yaşam temelli 171 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 171 4.9.2015 17:19:03 0101 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesi Üzeyir ARI, Haki PEŞMAN, Oktay BAYKARA, Yusuf SUNAR Fırat Üniversitesi, İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartları (NRC, 1996) sorgulamaya dayalı öğretimi, bilim insanlarının doğayı anlamak için kullandıkları yöntemleri öğrencilerin bilimsel düşüncelerini geliştirmek amacıyla kullanmayı önermiştir. Türkiye’de uygulanmakta olan Fen Bilimleri öğretim programı da sorgulamaya dayalı öğretimi temel yaklaşım olarak benimsemiştir (Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2013, s. III). Sorgulamaya dayalı öğretim etkinlik ve gerekli becerileri barındırır; ancak, bu odak noktası değildir. Esas olan öğrencilerde merak uyandıracak şekilde onların bilgiyi etkin olarak araştırmalarını sağlamaktır (Ergül vd, 2011). Ancak öğrenciler, etkinlikleri önceden belirlenen süreçlerle takip eder ve genellikle sorgulamadan bilindik sonuçlara ulaşırlar (Charles ve Cynthia, 2001). Bu durum öğretmenlerin, öğrencilere sorgulamaya dayalı öğretim imkânı oluşturamamalarından kaynaklanmaktadır. Bunun nedenleri arasında öğretmenlerin sorgulayıcı öğretimin ne anlama geldiği konusunda kafalarının karışık olması, sorgulama yaptırmak için yeterince hazırlık yapmamaları ve sorgulamaya dayalı bir dersi yönetmeyi zor bulmaları vardır (Welch, Klopfer, & Aikenhead, 1981). Bahsedilen bu nedenlerin giderilmesi ve öğretmenlerin sorgulamaya dayalı öğretim yöntemini daha etkin kullanmaları amacıyla TUBITAK tarafından 4005 çağrı numarasıyla desteklenmiş olan “Neşeli Fen Dersleri, Sorgulayan Öğrenci ve Sevilen Bilim” isimli bir proje gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında Bingöl, Elazığ ve Tunceli’de görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerinden, amaçsal örnekleme yoluyla belirlenmiş 60 öğretmene basit araç gereçlerle yapılan etkinlikleri sınıflarında sorgulamaya dayalı öğretimle nasıl kullanabilecekleri hususunda Elazığ ve Tunceli’de olmak üzere bir dizi etkinlik yapılmıştır. Bu çalışmada, basit araç gereçlerle yapılan etkinliklerin sorgulamaya dayalı öğretimle kullanılmasının, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirip geliştirmediği içerik analizi yöntemiyle araştırılmıştır. Projede 15 etkinlik gerçekleştirilmiş olup ilk 6 etkinlik Elazığ’da, kalan dokuz etkinlik ise Tunceli ilinde yapılmıştır. Etkinlikler başlamadan önce öğretmenlerden beşer kişilik gruplar oluşturmaları istenmiştir. Gruplara her etkinliğin başlangıcında çalışma kâğıtları verilmiştir. Çalışma kâğıtlarında öğretmenlerden, etkinliğe uygun hipotezlerini kurmaları, etkinlikteki değişkenlerin neler olduğunu belirlemeleri, etkinliği yapıp gözlemlerini yazmaları, yaptıkları bu etkinliğin hangi fizik kavramlarıyla ilişkili olduğunu belirlemeleri ve gözlemlerini yorumlamaları dolayısıyla bir sonuca varmaları istenmiştir. Doldurulan bu çalışma kâğıtları analiz birimi oluşturmaktadır. Çalışma kâğıtlarındaki her bir aşamanın sadece biri 3 puan üzerinden diğerleri ise 2 puan üzerinden puanlanmıştır. Dolayısıyla öğretmenlerin çalışma kâğıtlarından alabilecekleri puan en fazla 11’dir. Öğretmenlerin çalışma kâğıtlarından aldıklarıpuanın yüksekliği bilimsel süreç becerilerinin bir derecesi olarak yorumlanmıştır. Çalışmanın araştırma sorusu “Basit araç gereçlerle yapılan etkinliklerin sorgulamaya dayalı öğretimle kullanılmasının, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine katkı sağlamış 172 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 172 4.9.2015 17:19:03 mıdır?” şeklindedir. Sonuç olarak, katılan öğretmenlerin grup olarak ortalama puanları incelendiğinde etkinlikler ilerledikçe öğretmenlerin çalışma kâğıtlarından aldıkları puanların arttığı gözlenmiştir. Dolayısıyla sorgulayıcı öğretime dayalı olarak işlenen etkinliklerin, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiğini gözlenmiştir. Ayrıca programın yoğun uygulandığı zamanlarda ortalama puanlarda düşüş gözlemlenmiştir. Bu durum, etkinliklerin ivmelendirildiği kısımlarında öğretmenlerin yoruldukları ve sözlü olarak başarıyla verebildikleri cevapları çalışma kâğıtlarına aktarmamalarından kaynaklanmış olabilir. Dolayısıyla sorgulamaya dayalı öğretimin uygulamasında zamanın da önemli faktörlerden birisi olduğu bu çalışmanın sonuçlarından biridir. Anahtar Kelimeler: Sorgulayıcı öğretim, bilimsel süreç becerileri, fen bilgisi öğretmeni yetiştirme 173 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 173 4.9.2015 17:19:03 0102 2007 ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarında Yer Alan Bağlam Temelli Kazanımların Derslere Yansıması Burçin DAŞDEMİR, Özge AYDIN, Ahmet İlhan ŞEN Hacettepe Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerin fizik derslerini gerçek yaşamla ilişkilendirememesi, fiziği sıkıcı bir ders haline getirmekte ve zamanla fiziğe karşı olumsuz bir tutuma neden olmaktadır. Fiziğe karşı olan bu olumsuz önyargıları ortadan kaldırmak, öğrencilerin fiziğe ilgi duymasını sağlamak ve öğrencilerde fiziğin günlük yaşamla iç içe olduğu bilincini oluşturmak için bağlam temelli fizik öğretimi önerilmektedir (Whitelegg & Parry, 1999). Bu çalışmanın amacı; 2007 ve 2013 öğretim programlarındaki bağlam temelli kazanım dağılımlarının derslere nasıl yansıdığını araştırmaktır. Araştırmaya alanyazın taraması ile başlanmış ve öğretim programlarında yer alan bir kazanımın bağlam temelli olabilmesi için kazanımın sağlaması gereken kriterler sorgulanmıştır. Kazanımların bu kriterleri sağlayıp sağlamama durumuna göre; 2007 ve 2013 Öğretim Programlarındaki bağlam temelli kazanımların sayıları ve dağılımları hesaplanmış ve ardından üç uzmanın görüşüne başvurularak gerekli düzenlemeler yapılmıştır. 2007 ve 2013 Öğretim Programlarındaki bağlam temelli kazanımların derslerde nasıl işlendiğini araştırmak üzere Ankara’daki 4 farklı lise türünde 16 farklı lisede görev yapan 25 öğretmen ile yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenlere üç aşamadan oluşan bir anket uygulanmış ve yarı yapılandırılmış görüşmeler ile veriler toplanmıştır. Toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile analiz edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlere uygulanan anketin ilk aşamasında öğretmenlerin demografik özelliklerine ait bilgiler toplanmıştır. İkinci aşamada öğretmenlere bağlam temelli fizik öğretiminin her sınıf düzeyinde ne derecede uygulanabilir olduğu ve kendileri bir öğretim programı hazırlayacak olsalardı bağlam temelli kazanımları nasıl dağıtacakları sorulmuştur. Üçüncü aşamada ise 2007 ve 2013 Öğretim Programlarındaki bağlam temelli kazanımların dağılımlarının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi istenmiştir. Öğretmenler, 2007 ve 2013 öğretim programlarında yer alan bağlam temelli kazanımların öğretilmesini sınıf düzeyi, sınav sistemi, ders saati ve öğrenci seviyesi değişkenlerini dikkate alarak değerlendirmişlerdir. Araştırmaya katılan 25 öğretmenden 13’ü fiziğin günlük hayatla iç içe işlenerek öğrencilerin ilgisinin çekilmesi gerektiği düşüncesiyle bağlam temeli fizik öğretiminin her sınıf düzeyinde uygulanabilir olduğunu düşünürken; 12 öğretmen ise bağlam temelli kazanımları beğendiklerini ancak mevcut sınav sisteminden ve ders saati yetersizliğinden dolayı isteseler de bağlam temelli fizik öğretiminin uygulanamayacağını ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin tamamının bağlam temeli fizik öğretimini derslerinde ne derecede uyguladıklarına bakıldığında, en çok 9. sınıfta ve en az 12.sınıfta uyguladıkları tespit edilmiştir. 174 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 174 4.9.2015 17:19:04 Öğretmenler ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucunda bazı öğretmenlerde ‘bağlam temelli yaklaşımın fiziği sözelleştirdiği ve basitleştirdiği gerekçesi ile düşük seviyelerdeki öğrencilere uygulanabilir olduğu’ algısına sahip oldukları dikkat çekmiştir.25 öğretmenden 13’ ü sınav sistemi ve öğrenci seviyesi faktörlerini dikkate alarak bağlam temelli kazanımların dokuzuncu sınıftan son sınıflara doğru giderek azalması gerektiğini savunmaktadırlar. 25 öğretmenin 10’u yine sınav sistemi ve öğrenci seviyesi faktörlerini dikkate alınarak bağlam temelli kazanımların son sınıflara doğru azalmaması gerektiğini söylemişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden 10’u bağlam temelli fizik öğretiminin uygulanabilirliğinin konulara göre değişkenlik gösterdiğini ve öğretim programlarında yer alan modern fizik konularında bağlam temelli fizik öğretimini uygulamanın zor olduğunu belirtmişlerdir. 2007 öğretim programında; seçmeli fizik dersi alınması durumunda fizik ders saatinin artması ile bağlam temelli kazanımların sayısının düşmesi durumunu; 25 öğretmenden 15’i beklenen bir durum olarak değerlendirirken, 7’si “ne kadar fizik o kadar günlük yaşamdan örnek” anlayışı ile bu durumu beklenmedik bir durum olarak değerlendirmiştir. Araştırma bulgularının geneli değerlendirildiğinde, öğretmenlerin çoğunun 2007 öğretim programını uygulamaya yansıtamadıkları ve 2013 öğretim programını daha uygulanabilir ve gerçekçi bir program olarak düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerle yaptığımız görüşmeler sonucunda elde ettiğimiz bulgulara dayanarak, öğretmenlerimizin çoğunluğunun mevcut sınav sistemi nedeniyle bağlam temelli fizik öğretimini gerçekleştirmekte güçlük yaşadığı söylenebilir. Öğretmenlerin bağlam temelli fizik öğretimini uygulamada yaşadıkları bu güçlüklerin giderilmesi için üniversiteye giriş sınavlarının daha da artacak şekilde bağlam temelli yaklaşımla hazırlanmasının katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Öğrencilerin fizik dersine karşı olumlu tutum geliştirmesini sağlayan ve fiziği ilgi çekici bir ders haline getiren bağlam temelli fizik öğretiminin her sınıf düzeyinde yapılmasının faydalı olacağı düşünülmekte ve bağlam temelli öğretimin, öğrencilerin üniversiteye giriş sınavlarındaki başarılarına etkisinin araştırılması yeni bir araştırma konusu olarak önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Bağlam Temelli Yaklaşım, Bağlam Temelli Kazanımlar, Fizik Dersi Öğretim Programları 175 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 175 4.9.2015 17:19:04 0104 Fizik Öğretmenlerinin Öğretimde Kullanabilecekleri Film ve Film-Konu İlişkisi Tercihleri Müge AYGÜN1, Ümmü Gülsüm DURUKAN2 1 Giresun Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2 Giresun Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Öğrenmenin kalıcılığını sağlayabilmek için öğrenenin pek çok duyusuna hitap etme arayışları görsel ve işitsel öğelerin sınıf ortamına taşınmasını sağlamıştır. Bu nedenle öğretim amacıyla hazırlanmamış materyaller bile konuya ilgi çekmek ve öğrenme isteğini arttırmak amacıyla kullanılabilmektedir. Derslerde kullanmak için bağlam seçiminde ise özellikle kişisel alan ile sosyal ve toplumsal alanlardan bağlam seçmenin önemli olduğu düşünülmektedir(De Jong, 2006). Pilot ve Bulte (2006)’nin dediği gibi öğrencileri konunun içinde bulunduğu bağlama götürerek içeriği bu bağlam üzerinden aktarmanın öğrenme isteğini arttırabildiği düşünüldüğünde, sınıf içinde kullanılabilecek bir bağlam özeliği gösterebilecek görsel ve işitsel öğeler barındıran materyallere örnek olarak filmler verilebilir. Nitekim çeşitli araştırmacılarda filmlerin öğretici boyutu üzerine araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların bir kısmı informal öğretimde filmlerin fizik kavramlarının gelişimindeki etkileri üzerine odaklanmıştır (Allday, 2003; Al-Khalili, 2003; Taylor, 2003; Brake ve Thornton, 2003; Kizilcik, Damli ve Unsal, 2014). Formal öğretimde film kullanılmasıyla ilgili ise, biyoloji ve fen eğitiminde yapılan çalışmalarda filmlerin öğrencilerin konuya ilgisini çekme etkisinden ve bağlam içinde içeriğin sunulmasının yararlarından bahsedilmiştir (Rose 2003; Barnnet ve Kafka, 2007; Arroio, 2010). Efthimiou ve Llewellyn (2004a, 2004b)’nin, filmlerdeki fizik yaklaşımı ile Dark (2005) ve Rogers (2007)’ın temel fizik dersinde yaptığı çalışmalar da üniversite öğrencilerinin derslere olan ilgisinin ve başarılarının arttığını göstermiştir. Chandler (2002, 2006) ise Hollywood fiziği adıyla filmlerin ortaöğretimde fizik derslerinde kullanımı üzerine çalışmalar yapmıştır. Arroio (2010), kazanımlara dayalı yapılan bir öğretimde filmler yardımıyla bağlamın hem görsel hem de işitsel öğeleriyle birlikte sınıf ortamına kolaylıkla taşınabileceğini böylece de öğretmen-öğrenen etkileşimiyle tartışma ortamlarının kavramsal öğrenme için zengin deneyimler sağlayacağı ifade etmiştir. Bu çalışmanın amacı da filmlerin ortaöğretim seviyesindeki derslerde kullanılmasında fizik öğretmenlerinin film ve filmkonu ilişkisi seçimlerini ortaya koymaktır. Böylece araştırmacıların önerilerinden bir adım öteye geçerek fizik öğretmenlerinin filmleri ortaöğretim düzeyindeki sınıflarında bir öğretim materyali olarak nasıl kullanabileceklerine dair bir değerlendirme yapılabilecektir. 35 fizik öğretmeninin katıldığı araştırma tarama modelli nitel bir çalışmadır. Çalışmanın katılımcıları özel öğretim kurumlarında çalışan ve pedagojik eğitim almakta olan öğretmenlerdir. Bu öğretmenlerle birlikte Yerçekimi (Gravity, 2013) filmi seyredilerek itme-momentum, eylemsizlik, enerji dönüşümü ve boşlukta hareket gibi konuların filmden faydalanılarak nasıl öğretilebileceği tartışılmıştır. Katılımcılara yapılacak tarama çalışması hakkında önceden bilgi verilmiş ve gerekli gördükleri araştırmaları yaparak veri toplama sürecine hazırlıklı gelmeleri istenmiştir. 176 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 176 4.9.2015 17:19:04 Öğretmenlerin derslerinde filmleri hangi kazanımlara yönelik kullanabileceklerini tespit edebilmek için filmin adı, kazanımlar ve ilgili sahne-kazanım ilişkilerini yazmaları istenmiştir. Kazanımlar belirlenirken tek bir konuyla ilgili olması istenmiş, ancak bazı öğretmenler birkaç fizik konusunu içeren kazanımlar yazmışlardır. Verileri özetlemek ve yorumlayabilmek için içerik analizi yapılmıştır. Veriler incelendiğinde Titanik (Titanic, 1997)’in, %11’lik yazım sıklığı ile en fazla tercih edilen film olduğu görülmüştür. Onu Albert Einstein ve Eddington (Albert Einstein and Eddington 2008), Dünyanın Merkezine Yolculuk (Journey to the Center of the Earth, 2008), AGORA (2009) ve Çanakkale 1915 (2012) %6’lık yazım sıklığı ile takip etmektedir. Toplamda yazılan 27 film, Fizik öğretmenlerinin öğretimde kullanma amaçlı ilgilerini çeken filmlerin türleri ve bu filmleri kullanabileceklerini düşündükleri konu ve kazanımlar olmak üzere iki aşamada incelenmiştir. Birinci aşamada filmler İnternet Film Veritabanı (IMDb, 2015) tarafından belirlenen 23 türe göre ve IMDb’nin her film için kabul ettiği bütün türler kullanılarak sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmada dram (%49) ve aksiyon (%46) türleri ön plana çıkmıştır. Bu türleri macera (%37) ve gerilim (%23) takip ederken bilim kurgu filmlerinin (%17) sıralamanın ortalarında yer aldığı tespit edilmiştir. Oysa literatür incelendiğinde fizik eğitiminde filmlerle ilgili çalışan araştırmacıların genellikle bilim kurgu türünde filmleri tercih ettiği görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin IMDb film türlerinden korku ve biyografi gibi sekiz türe ait filmleri tercih etmedikleri de belirlenmiştir. Filmler konuları bakımından araştırmacılar tarafından sınıflandırıldığında ise dünyanın geleceği (%20), denizde yaşam (%17), hız (%17) ve savaş (%14) ön plana çıkmaktadır. İkinci aşamada ise filmlerin kullanılabileceği fizik konularına ait kategorileri belirlemek için Serway ve Beichner (2002)’in konu sıralamasından faydalanılmıştır. Öğretmenler film başına ortalama beş kazanım yazmışlardır. Bu kazanımlar mekanik, termodinamik, elektrik ve manyetizma, ışık ve optik ile modern fizik kategorilerine bilim insanları/bilim merkezleri kategorisinin de eklenmesiyle toplamda altı kategoride incelenmiştir. Bilim insanları/bilim merkezleri kategorisinin eklenme sebebi ise öğretmenlerin %6’sının bunlarla ilgili kazanım yazmasıdır. Öğretmenlerin çoğu mekanik kategorisindeki iki boyutta hareket (%26), akışkanlar mekaniği (%26), bir boyutta hareket (%23), hareket kanunları (%23) ve evrensel çekim yasası (%20) konularıyla ilgili kazanımlar yazmıştır. Öğretmenlerin yazmış oldukları kazanım-sahne ilişkileri ayrı ayrı incelenmiş ve doğruluğu teyit edilmiştir. Öğretmenlerin genellikle mekanikle ilgili kazanımlar yazmış olmaları literatürdeki çalışmalarla da uyum göstermektedir. Bu durum öğretmenlerin ya da araştırmacıların ilgisini daha çok mekanik konularının çekmesi, izledikleri filmlerin içinde daha çok mekanik konularının olması ya da diğer konularla ilgili filmlerdeki sahneleri fark etmekte zorlanmaları gibi sebeplerle açıklanabilir. Çeşitli araştırmacılar filmlerin fizik öğretiminde özellikle de bağlam temelli öğretimde öğrencinin ilgisini içeriğe çekerek öğrenme ortamını zenginleştirmek amacıyla kullanılabileceği önermişlerdir. Bu çalışmada da öğretmenler ortaöğretim düzeyinde fiziğin çeşitli konularının öğretiminde filmleri kullanabilecekleri ilgili kazanımları ve kazanım-sahne ilişkilerini ortaya koyarak göstermişlerdir. Dolayısıyla görsel-işitsel öğeleri birlikte barındıran filmler öğrenme ortamını zenginleştirmek ve içeriği bağlamından koparmadan öğrenciye aktarabilmek gibi amaçlarla fizik öğretim programlarında yer 177 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 177 4.9.2015 17:19:04 alabilecek öğretim materyalleri olarak nitelendirilebilirler. sinema Anahtar Kelimeler: Bağlam temelli yaklaşım, film, fizik öğretimi, fizik öğretmeni, 178 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 178 4.9.2015 17:19:04 0105 8. Sınıf Görme Engelli Öğrencilere “Yaşamımızdaki Elektrik” Ünitesinde Etkinliğe Dayalı Öğretim Betül OKCU1, Mustafa SÖZBİLİR2 1 Atatürk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Atatürk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalı Eğitimin öğretim sürecinin daha kaliteli olması için değişen ve gelişen şartlar en üst düzeyde kullanılmaktadır. Ülkemizde de eğitim süreçleri çeşitli değişkenler açısından değişime uğramaktadır. Eğitim ve öğretim süreci sadece normal bireyleri kapsamamaktadır. Eğitim kurumları içinde bir takım engellere sahip, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerde bulunmaktadır. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların engel ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007). Bu tanıma bağlı olarak özel eğitim bedensel veya zihinsel engellere sahip olan bireylere verilen eğitimdir. Engellilerin özel gereksinimleri karşılanmadığında diğer yeteneklerinin gelişiminde de eksiklikler oluşabilir (McAlliste & Gray; 2007). Bu nedenle engelli bireylere verilen özel eğitim, bu bireylerin sahip oldukları engellerinden dolayı eğitim sürecinden ve çevrelerinden soyutlanmalarını önleyecek nitelikte olmalıdır. Görme engelli öğrencilerin eğitim süreçlerinde Fen dersleri ile ilgili olan çalışmalarda Kimya, Fizik, Biyoloji gibi derslerde laboratuvar malzemelerinin rahat kullanımı, akran yardımı ve Braille alfabe ile malzemelerin etiketlenmesi gibi çalışmalar yer almaktadır. Mevcut literatür incelendiğinde görme engelli öğrencilerin eğitimlerinde normal öğrencilerden farklı olarak görme duyusu dışında kalan duyularına hitap eden araçgereç veya materyal kullanımının olmadığı ve bu alanda herhangi bir çalışma yapılmadığı görülmüştür. Bu nedenle görme engelli öğrencilerin fen kavramlarına yönelik algılarında eksiklikler olabileceği aşikârdır. Fen derslerinin günlük yaşam becerilerine sağladığı katkılar düşünüldüğünde, görme engelli öğrencilerin en az normal gören öğrenciler kadar Fen Bilimleri dersinin sunduğu becerilere sahip olması gerektiği düşünülmektedir. Bu nedenle bu çalışma, görme engelli öğrencilerin Fen bilimleri dersi Fiziksel Olaylar öğrenme alanından seçilen Yaşamımızdaki Elektrik ünitesine yönelik mevcut eksikliklere ve öğrencilerin beklentilerine göre eğitim öğretim ortamlarını yeniden yapılandırarak düzenlemek için yapılmıştır. Ayrıca bu çalışma, ülkemizde görme engelli öğrencilerin Fen eğitimine yönelik mevcut çalışmaların çok az olması sebebiyle ileriye yönelik çalışmalara da ışık tutabilmesi amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın amacı ortaokul 8. Sınıf düzeyindeki görme engelli öğrencilere Fen bilimleri dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin kazanımlarına yönelik olarak daha etkili bir eğitim sunabilmek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada bu amaca bağlı olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır; • “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesindeki kavramların öğrenimine yönelik az gören 179 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 179 4.9.2015 17:19:04 ve hiç görmeyen öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları nelerdir? • “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesindeki kavramların öğretimine yönelik az gören ve hiç görmeyen öğrencilere bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri geliştirilirken nelere dikkat edilmelidir? Çalışmada tasarım tabanlı araştırma yöntemi kullanılmıştır (Design-Based Research Collective, 2003). Çalışmanın; ihtiyaç analizi, etkinlik tasarımı ve uygulama aşamalarında ise durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Erzurum İli Görme Engelliler ortaokulunda 2014-2015 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 7 adet 8. Sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubu seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden amaçsal örnekleme yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur. Araştırmanın uygulaması öncesinde yapılan ihtiyaç analizleri neticesinde görme engelli öğrencilerin fen bilimleri derslerinde normal gören öğrencilerden farklı olarak herhangi bir etkinlik yapılmadığı tespit edilmiştir. Bu sonuca bağlı olarak 8. Sınıf Fen Bilimleri Dersi Fiziksel Olaylar Öğrenme Alanı Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde yer alan kazanımlara yönelik olarak etkinlikler düzenlenmiş, görme engelli öğrencilerin görme yetersizliği düzeylerine göre mevcut etkinliklerde uyarlamalar yapılmış ve uygulanmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak, hazırbulunuşluk testi, Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin kazanımlarına yönelik olarak düzenlenen etkinlikler için öğrenci çalışma yaprakları, kazanım değerlendirme testi ve öğrenci görüşme formu kullanılmıştır. Çalışmanın verileri incelenirken ise, betimsel analiz yapılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2011). Verilerin analizi sonucunda görme engelli öğrencilerin Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde yer alan kazanımları daha iyi kazandıkları, derslerde yapılan etkinliklerde aktif olarak görev almaları nedeniyle daha etkili ve verimli bir Fen Bilimleri dersi geçirdikleri sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Elektrik, görme engelli, etkinlik 180 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 180 4.9.2015 17:19:04 0106 Ruhunu Kaybetmiş Fizik ve Öğretimi Ahmet YAVUZ Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Bu çalışmanın amacı bilim insanlarının çalışmalarındaki “özveri” ve “ruhun” fizik öğretimine yansımalarının fiziğin gelişim evresinde nasıl kaybolduğunu tarihsel ve epistemolojik bir analizle ortaya koyup tartışmaktır. Bu amaç fizik tarihini anlamada ve fizik öğretiminde genellikle dikkate alınmayan veya gerektiği gibi yansıtılamayan bir olgunun üzerinde tartışılmasını sağlayacaktır. Fizik eğitimi literatüründe en çok eleştirilen noktalardan biri fiziğin sadece matematiksel ifadeler içeren formüle dayalı bir bilimmiş gibi öğrencilere yansıtılmasıdır. Bu algı fizik öğretimindeki bir tercihten ziyade geçtiğimiz yüzyıllarda fizikte meydana gelen paradigma değişimi ile de ilişkilidir. Deneysel olay ve olgulardan yasalara geçiş ve Laplace, Lagrange ve Euler gibi fizikçilerin çalışmaları matematiğin öngörücü gücünü fizikle buluşturmuştur. Bu gelişmeler fiziği tümdengelimci bir bilim haline dönüştürmüştür. Genel matematiksel ifadelerin özel durumlara uygulanması sonucu problemler kolayca çözülebilmektedir ve sonuçların artık her defasında deneysel olarak kontrol edilmesine gerek yoktur. Matematiğin fizik öğretimine sunduğu bu kolaylık, bazı öğelerin zaman içerisinde kaybolmasını beraberinde getirmiştir. Bu öğelerden biri bilim insanlarının gerçeği araştırma adına ortaya koydukları deneysel çalışmalar ve özverilerdir. Örneğin ses hızının havadaki yayılma hızını ifade eden v=v0.(1+T/273)½ (v0, 0°C de havadaki ses hızı ve T ortam sıcaklığı) denklemi birçok bilgiyi içinde saklamaktadır. Denklemin içerdiği anlam farklı çoklu gösterimlerde (yazı, grafik...) irdelenebilir. Fakat soyut düzeyde geliştirilen bu gösterimler matematiksel ifadenin gerçek dünyada hangi şartlarda hangi deneylerin sonucu olduğunu ortaya koymada etkisiz kalmaktadır. Çalışma kapsamında 1600-1900 yılları arasında Fransa’da yayınlanmış çok sayıda bilimsel makale ve bildirinin yanında on altı üniversite düzeyi fizik ders kitabı içerisinde yer alan ses ve akustik konuları incelenmiştir. Tüm kaynaklara Fransa Ulusal Kütüphanesinin dijital kütüphane projesi olan Gallica üzerinden ulaşılmıştır. Öncelikli olarak bu tarihlerde üniversitelerde okutulan ders kitapları analiz edilmiştir. Bu analiz, konu hakkında genel bilgilerin derlenmesini sağlamış ve buradan elde edilen bilgi ve atıflarla ilk ve orijinal kaynaklara ulaşılmıştır. Gerçekleştirilen araştırma on sekizinci ve on dokuzuncu yüzyılın modern anlamda ses ve akustiğe ilişkin kavramların yapılandırılmaya çalışıldığı zaman dilimine karşılık geldiğini göstermiştir. Söz konusu tarihler arasında özellikle ses hızına ve ses şiddetine etki eden faktörlerin belirlenmesine ilişkin deneysel pek çok çalışma yapıldığı tespit edilmiştir. Bu deneylerin hemen hemen tamamının tarihin tozlu sayfaları arasında yerine almış olduğu ve günümüzde referans olarak kabul edilen ders kitaplarında bile (Fransa’da 181 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 181 4.9.2015 17:19:04 yayınlanan birkaç kitap hariç) yer almadığı görülmüştür. Oysa gerçekleştirilen çalışmalar fiziğin doğasının ve bilimsel süreç becerilerinin fizik öğretimindeki önemini anlamada değerli bir kaynak oluşturmaktadır. Bu bildiri çalışması kapsamında özellikle iki deney üzerinde durulacaktır. Bunlardan ilki sesin havadaki hızının ölçümüne ilişkin kaynaklarda referans deney olarak gösterilen deneydir. 1822 tarihli deney ünlü fizikçi Laplace’ın isteği üzerine 3 fizikçi (François Arago, Louis Joseph Gay- Lussac et Gaspard de Prony) tarafından gerçekleştirilmiştir. İkinci deney ise daha sonraki yıllarda, 1868 yılında, Henri Victor Regnault tarafından gerçekleştirilen deneydir. Deneyde farklı kalınlıktaki borularda sesin sönümlenmesi incelenmektedir. Anahtar Kelimeler: Epistemolojik analiz, Fizik tarihi, Ses hızının ölçülmesi 182 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 182 4.9.2015 17:19:04 0107 Ortaöğretim Fizik Dersi 10. Sınıf Müfredatında Yer Alan Dalgalar Konusuna Ait Öğrencilerin Tutumlarını Ölçebilecek Likert Tipi Bir Ölçek Geliştirmek Sultan ÇAĞAN, Pervin ÜNLÜ YAVAŞ Gazi Üniverstesi, fizik eğitimi Ana Bilim Dalı Liselerde daha önce sadece dokuzuncu sınıfta ortak ders olarak okutulan fizik dersi 2013 yılından itibaren hem dokuz hem de onuncu sınıfta ortak ders olarak okutulmaya başlanmıştır. Bununla birlikte fizik öğretim programları da kademeli olarak güncellenmiştir. Onuncu sınıf fizik dersi Basınç ve Kaldırma Kuvveti, Elektrik ve Manyetizma, Dalgalar ve Optik ünitelerinden oluşmaktadır (MEB, 2013). Fizik öğrencilerin zorlandığı derslerden birisidir. Dalgalar konusu ise lise öğrencilerinin anlamakta zorlandıkları fizik konuları arasında ikinci sırada gelmektedir (Aycan ve Yumuşak, 2003). Bu araştırmada lise öğrencilerinin zorlandıkları dalgalar konusuna yönelik tutumlarını araştırmak için ölçek geliştirmek amaçlanmıştır. Ülgen (1994) tutumu, ‘’öğrenmeyle kazanılan bireyin davranışlarına yön veren karar verme sürecinde yanlılığa neden bir olgudur’’ şeklinde tanımlanmaktadır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere tutumun davranışlar üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Öğrencilerin bir derse ya da konuya ait sahip oldukları tutum başarılarını doğrudan etkilemektedir. Bundan dolayı öğrencilerin konulara olan tutumlarının bilinmesi önemlidir. Dalgalar konusuna yönelik tutumları araştırmak için Likert tipi bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçeğin geliştirilmesine 120 öğrenciye dalgalar konusu hakkında yazı yazdırma ile başlanmıştır. Bu yazılardan tutum ölçeğinde yer alabilecek olan fikirler elde edilmiştir. Bunun yanında alan yazında farklı konulara yönelik tutum ölçekleri incelenmiş (Taşlıdere ve Eryılmaz, 2012) ve bazı maddelerden yaralanılarak oluşturulan maddeler öğrencilerin yazılarından elde edilen maddelere eklenmiştir. Böylelikle 52 maddeden oluşan madde havuzu oluşturulmuştur. Maddeler, olumlu duygu, olumsuz duygu, önem, ilgi bağlantılı davranış ve öz yeterlik- öz güven olmak üzere beş faktörde toplanmıştır. Bu taslak taslak ölçek beşli likert türünde olup, maddeler “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “karasızım”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Ölçek bu haliyle iki fizik eğitimi öğretim üyesi ve üç fizik öğretmeninin uzman görüşleri doğrultusunda ölçekte düzeltme ve madde çıkarımı yapıldıktan sonra dil bakımından kontrol için de iki Türkçe öğretmenine okutulmuştur. Son olarak başarı durumu iyi, orta ve zayıf düzeyde olan üç öğrenciye maddeler okutularak öğrencilerin anlamadığı yerler düzeltilmiştir ve anlaşılmayan bazı maddeler çıkarılmıştır. Bu süreçten geçen ölçekte 41 madde bulunmaktadır. Öğrencilerin maddeleri okuyup okumadığını anlamak için ölçeğe kontrol maddeleri yerleştirilmiştir. Ölçek bu haliyle pilot çalışma için beş farklı türde lisede 232 onuncu sınıf öğrencisine uygulanmıştır. 25 öğrenci ölçeği okumadan işaretlediği ve çok fazla boş bıraktığı için istatistik işlemlere katılmamıştır. Ölçek maddeleri olumlu maddeler için kesinlikle katılıyorum 5 ile kesinlikle katılmıyorum 1 aralığında, olumsuz maddeler ise kesinlikle 183 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 183 4.9.2015 17:19:04 katılıyorum 1 ile kesinlikle katılmıyorum 5 aralığında olacak şekilde puanlandırılmıştır. 207 öğrenciden elde edilen verilerle hesaplanan ölçeğin bütününe ait Cronbach-alfa değeri 0,957 bulunmuştur. Faktörlere ait güvenirlik katsayıları ise olumlu duygu 0,886, olumsuz duygu 0,857, önem 0,877, ilgi bağlantılı davranış 0,819, öz yeterlik-öz güven 0,877 dir. Verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığını belirlemek için KMO and Bartlett’s Test değerlerine bakılmıştır.KMO değeri.927 ve Bartlett’s Test of Sphericity değeri 820, sig değeride.000 çıkmıştır. Sonuçlardanda anlaşılacağı üzere veriler faktör analizi yapmaya uygundur. Faktör analizi için uygun değerler elde edildiğinden doğrulayıcı faktör analizine geçilmiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizine göre faktörlerin temsil edilme düzeyinin uyumlu olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: doğrulayıcı faktör analizi, faktör analizi, tutum ölçeği 184 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 184 4.9.2015 17:19:04 0109 1 İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Eşdeğer Direnç Bulabilme ve Eşdeğer Devre Çizebilme Durumlarının İncelenmesi Ümmü Gülsüm DURUKAN1, Müge AYGÜN2 Giresun Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2 Giresun Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Elektrik ve manyetizma alanlarında bir deha olarak kabul edilen Tesla’nın icatlarının çoğunu kâğıda dökmeden doğrudan uygulamaya geçtiği ve tasarımlarının çoğunun vücut bulma aşamasında sorunsuz bir şekilde çalıştığı rivayet edilir. Tesla’ya özgü bir zihinsel yapının elektrikle ilgili çalışan her bireyde bulunması beklenmese de bireyin öğrendiklerini doğru bir şekilde işe koşabilmesi beklenir. Elektrikle ilgili çalışma yapacak her bireyin de bilmesi ve uygulama yapabilmesi gereken temel kavramlardan bir tanesi eşdeğer dirençtir. Bu nedenle de ortaokul sıralarından itibaren dirençlerin bağlanması öğretim programlarına dâhil edilmiştir. Ancak formal eğitimin bütün kademelerinde eşdeğer dirençlerle ilgili çalışmalar yapmış bireylerin lisans yıllarına geldiğinde bu konularda hala zorlanması öğrenme sürecinde eksik kalan bir şeyler olduğunun göstergesidir. Bu çalışma da öğrencilerinin eşdeğer direnç bulmakta zorlandığını fark eden iki öğretim elemanının durumun arkasında yatan sebepleri ortaya koymak amacıyla yapmış olduğu bir araştırmadır. Çalışmanın sonuçlarının eşdeğer direnç bulmayla ilgili konuları sınıflarında işleyecek olan öğretmenlerin, öğrencilerinin zorlandıkları noktaları anlamalarına faydası olacağı düşünülmektedir. İlköğretim Matematik Öğretmenliğine devam eden ve Fizik II dersini alan 56 öğrencinin katıldığı araştırma tarama modelli nitel bir çalışmadır. Bu öğrenciler daha önceki öğrenim hayatlarında ilgili konuları işlemiş olmasına rağmen ders kapsamında eşdeğer direnç bulma konusu yeniden işlenmiş ve harflendirme yöntemi kullanılarak da tekrar edilmiştir. Öğrenciler uygulanacak testten haberdar edilmiş ve kendilerince gerekli hazırlıkları yaparak gelmeleri istenmiştir. Araştırmacılar tarafından hazırlanan veri toplama aracı, dört bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm, sırasıyla iki, üç ve dört özdeş direncin seri/paralel bağlanma şekillerinin 13 kombinasyonundan oluşan 39 devrenin eşdeğer dirençlerinin bulunması; ikinci bölümde, beş özdeş direncin farklı şekillerde bağlanmasıyla oluşturulan üç devreye eşdeğer devreler çizilmesi; üçüncü bölümde, beş özdeş direnç ile yazılı olarak anlatılan devrenin diyagramının çizilmesi; son bölümde ise verilen eşdeğer dirence sahip olan ve beş adet özdeş direnç içeren bir devre diyagramı çizilmesi istenmiştir. Devrelerden hiç birinde kısa devre bağlantısı yapılmamış ve hepsinde bir doğru akım güç kaynağı kullanılmıştır. Bir kontrol listesi hazırlanarak iki fizik eğitimi ve iki fen bilgisi eğitimi uzmanının görüşlerine başvurularak veri toplama aracına son hali verilmiştir. Birinci bölümde en yüksek başarı oranı iki direncin seri bağlı olduğu bir devrede 185 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 185 4.9.2015 17:19:04 %93; en düşük başarı oranı ise iki direncin birine seri, bir direncin onlara paralel diğerinin ise hepsine seri olduğu dört dirençli bir devrede %57 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin geneli eşdeğer direnç bulmada sorun yaşamasa da direnç sayısı arttıkça ve ders kitaplarında seri/paralel devreleri tanıtmak için kullanılan devre yapısından farklılaşma oldukça başarı oranının düştüğü tespit edilmiştir. Bu durum öğrencilerin seri/paralel devreyi ayırt etmede bilgilerinden çok görsel hafızalarını kullandıkları şüphesini uyandırmaktadır. Nitekim her bir devrede yapılan hatalar tek tek incelendiğinde seri/paralel bağlı devreyi ayırt edememenin başı çektiği görülmektedir. Bu hatayı formül bilmeme ve seri/paralel bağlı devreleri ayırt etmelerine rağmen işlem hatası yapma gibi hatalar takip etmektedir. Eşdeğer direnç bulmada öğrencilerin en başarılı olduğu devre iki direncin paralel bağlandığı (ortalama %89) ve en başarısız oldukları ise iki direncin paralel bağlandığı ve onlara seri iki direnç olan(ort. %70) ile iki direncin birbirine seri, bir direncin onlara paralel diğerinin ise hepsine seri olduğu(ort. %65) dört dirençli devreler olduğu tespit edilmiştir. Her ne kadar öğrenci başarıları yüksek gibi görünse de katılımcıların bu teste hazırlıklı gelmiş olmaları durumu göz önüne alındığında ders kitaplarında paralel devreleri anlatmak için kullanılan bir devre diyagramındaki %11’lik başarısızlık bu konunun öğretimi ile ilgili çalışmalara ağırlık verilmesinin gerekliliğini de göstermektedir. İkinci aşamada ise benzer şekilde öğrencilerin eşdeğer devre diyagramı çizerken genelde başarılı oldukları(ort. %67) ancak devreler karmaşıklaştıkça başarı oranının %50’ye kadar düştüğü görülmektedir. Üçüncü aşamadaki cevaplar incelendiğinde de öğrencilerin % 79’luk bir ortalama başarıyla yazılı metinden diyagram çizebildikleri tespit edilmiştir. Bu durum öğrencilerin çoğunun seri ve paralel bağlı devre diyagramlarını bildiğini gösterirken birinci bölümde yaşanan sorunların uygulamada zorlanmayla ilgili olma şüphesini uyandırmaktadır. Dördüncü aşama ise diğer aşamalara göre daha fazla üst düzey düşünme becerilerini gerektirmesine rağmen öğrencilerin bu aşamada da devre diyagramı çizerken gösterdikleri ortalama başarı % 74’dür. Bu da öğrencilerin kendi çizdikleri devre diyagramlarında eşdeğer direnç bulma konusunda başarılı olduğunu göstermektedir. Böylesi bir durum ise karmaşık devrelerde yaşanan eşdeğer direnç bulma, eşdeğer devre çizme sorunlarının arkasında öğrencilerin devreleri analiz ederken iki boyutlu uzayda dirençleri bir noktadan diğerine taşımakta zorlandıklarının göstergesi olabilir. Bu çalışmanın sonucunda ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin eşdeğer direnç ve eşdeğer devre ile ilgili uygulamalarda genelde başarılı oldukları ancak devrelerde direnç sayısının artmasının yanında bağlantıların karmaşıklaştığı durumlarda başarının düştüğü gözlenmiştir. Bu bağlamda başarı oranın düştüğü maddeler incelendiğinde düşüşün arkasında öğrencilerin seri ve paralel bağlı devre çizimlerini bilmemesinin değil; uygulamada zorlanmalarının, seri/paralel devreleri ayırt etmede bilgiden çok görsel hafızalarını kullanmalarının ya da iki boyutlu uzayda dirençleri bir noktadan diğerine taşımakta zorlanmalarının etkisi olabileceği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle derslerde konuyla ilgili pratik yapmanın ve bu sırada görsel hafızanın yanı sıra seri/paralel bağlanma şekillerinin özelliklerinin vurgulanmasının da önemi ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin iki boyutlu uzayda cisimlerin hareketleriyle ilgili algılarının geliştirilmesinde de yarar vardır. Anahtar Kelimeler: Elektrik, eşdeğer devre, eşdeğer direnç, ilköğretim matematik öğretmenliği 186 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 186 4.9.2015 17:19:04 0110 Bilgisayar destekli laboratuvar ve sanal laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin tutum, motivasyon ve grafik becerilerine etkisi Talip KIRINDI, Hüseyin Miraç PEKTAŞ, Harun ÇELİK, Uğur SARI Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Araştırmalar fen bilimleri eğitiminde en etkili ve kalıcı öğrenmenin laboratuvar yöntemi ile gerçekleştiğini göstermektedir (Bağcı & Şimşek, 1999; Gürdal, 1997; Güven & Gürdal, 2002). Laboratuvar çalışmaları, bir yandan öğrencilerin fenle ilgili etkinliklere katılmalarına ve bilimsel yöntemi tanıyarak takdir etmelerine olanak sağlarken, diğer yandan öğrencilerin gözlem yapmalarına, fikir üretmelerine ve yorum yapma yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır (Ayas, Çepni, & Akdeniz 1994; Kaptan, 1998). Bu yöntem, ayrıca, öğrencilerde akıl yürütme, eleştirel düşünme, bilimsel bakış açısı geliştirme, problem çözme gibi becerileri geliştirmektedir (Serin, 2002). Dolayısıyla fen bilimleri için laboratuvar ortamında deney yapmak büyük önem arz etmektedir (Jagodzinski & Wolski, 2015). Fakat geleneksel öğrenme yöntemleri ve ortamlarının, günümüz eğitim sisteminin farklılaşan beklentilerine cevap vermede yetersiz kaldığı tespit edilmiş ve bu nedenle eğitimin ileri teknolojilerle desteklemesi zorunlu hale gelmiştir (Somyürek, 2014). Teknoloji geleneksel sınıflarda olduğu gibi laboratuvar ortamlarında da yer almaktadır (Chiu, DeJaegher, & Chao, 2015). Literatürde fen laboratuvarlarında teknoloji kullanımı ile ilgili yapılan birçok çalışmada, teknoloji kullanımının olumlu çıktılar getirdiği sonucuna ulaşılmıştır (Olympiou, Zacharias, & de Jong, 2013; Trundle & Bell, 2010). Ancak öğrencilerin devamlı teknolojiyi kullanarak gerçek laboratuvar ekipmanlarını bir kenara bırakıp bilgisayar kullanarak sanal laboratuvarda deney yapması laboratuvar becerilerinin gelişmesine engel olabilir. Çünkü öğrencilerin fiziksel ekipmanları kullanarak elleri ile deney yapmaları fen öğrenmeleri ve pratik ve motor becerilerinin gelişmesi için önemlidir (de Jong, Linn, & Zacharia, 2013). Yani teknoloji öğrencileri gerçek laboratuvar ortamından ve ekipmanlarından tamamen uzaklaştırmamalıdır. Yapılan çalışmalarda, hem teknolojinin fen laboratuvarlarında sunduğu olanaklardan faydalanmak hem de öğrencilerin gerçek laboratuvar ortamından ve fiziksel ekipmanlardan uzaklaşmamasını sağlamak amaçlı sanal ve fiziksel deneyimlerin bir arada kombine edildiği yaklaşımın en etkili sonucu verdiği görülmektedir (Kolloffel & de Jong, Zacharia, 2007; Zacharia & Olympiou, 2011). Buna karşın günümüzde, müfredat programında yer alan deneylerin tamamen sanal laboratuvar uygulamaları ile sınıf ortamında gerçekleştirilebileceği üzerine bir algı oluşturulduğu düşünülmektedir. Ancak teknoloji gerçek laboratuvar ortamına iyi bir şekilde kombine edilerek öğrencilerin öğrenme düzeyleri en üst düzeye taşınabilmektedir (de Jong, Linn, & Zacharia, 2013; Lui & Slotta, 2013). Bu düşünce ile çalışma, teknoloji ile desteklenmiş hava rayı deney seti ile gerçekleştirilen gerçek laboratuvar uygulamaları ile simülasyon programlarının 187 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 187 4.9.2015 17:19:04 kullanıldığı sanal laboratuvar uygulamalarının, öğrencilerin fizik laboratuvarına ve feni öğrenmeye yönelik tutumlarında, grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerinde anlamlı farklılık oluşturmakta mıdır?, sorusuna cevap bulmayı amaçlamaktadır. Bu problem durumu dikkate alınarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır. 1. Öğrencilerin fizik laboratuvarına yönelik tutumlarında gruplar arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Öğrencilerin feni öğrenmeye yönelik tutumlarında gruplar arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Öğrencilerin grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Yarı deneysel yöntemin kullanıldığı bu çalışmada, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliği programı Genel Fizik Laboratuvarı I dersi müfredatında yer alan hareket yasaları ve çarpışmalar konusuna ait deneyler gerçekleştirilmiştir. İki gruba ayrılan öğrencilerden deney grubu hava rayı deney seti ile bu deneyleri gerçek laboratuvar ortamında gerçekleştirirken kontrol grubu ise simülasyon programlarını kullanarak bu deneyleri sınıfta yapmışlardır. Çalışma grubu Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Bu araştırmaya katılacak çalışma grubunun seçiminde, öğrencilerin Fen Bilgisi öğretmenliği 2. sınıf öğrencisi olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu temel ölçüt uyarınca, 2. sınıfta öğrenim gören 70 kişilik öğrenci içerisinden 60 öğrenci ile gönüllülük esasına göre çalışma gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere öncelikle grupların denkliğini sağlamak amacı ile, Atasoy & Akdeniz (2007) tarafından geliştirilen “Newton’un Hareket Kanunları İle İlgili Kavramsal Anlama Testi” uygulanmıştır. Testten alınan puanlar dikkate alınarak birbirine denk 30 ar kişilik iki grup oluşturulmuştur. Veri toplama araçları ve verilerin analizi Deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test olarak; Nuhoğlu & Yalçın (2004) tarafından geliştirilen “Fizik Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği”, Dede & Yaman (2008) tarafından geliştirilen “Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği” ve Demirci, Karaca & Çirkinoğlu (2006) tarafından geliştirilen “Grafik Çizme, Anlama ve Yorumlama Testi”, uygulanmıştır. 1. Alt probleme yönelik bulgular Bulgular Grupların öntest ve sontest Fizik laboratuvarına yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Buna karşın kullanılan her iki yöntemde öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde geliştirmiştir. 2. Alt probleme yönelik bulgular Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği öntest t- testi sonuçlarına göre ölçek faktörlerine ilişkin deney ve kontrol grupları lehine anlamlı bir farklılık ortaya 188 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 188 4.9.2015 17:19:04 çıkmamıştır. Sontest t- testi sonuçlarına bakıldığında ise iletişime yönelik, işbirlikçi çalışmaya yönelik ve katılıma yönelik motivasyon boyutlarında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar (p=.00) ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak her iki grupta motivasyonun arttığı bulgusuyla birlikte gerçek laboratuvar ortamında planlanan hava rayı deney setiyle yapılan deneylerde öğrencilerin, motivasyonlarının anlamlı bir farklılık ortaya koyacak şekilde artış gösterdiği söylenebilir. 3. Alt probleme yönelik bulgular Çalışma gruplarının grafik çizme, anlama ve yorumlama testi öntest t –testine ait puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (p=.42). Ancak çalışma sonunda, sontest t –testine ait puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu (p=.01) görülmüştür. Bu sonuç, bilgisayar destekli hava rayı deney seti ile gerçek laboratuvar ortamında gerçekleştirilen deneylerin simülasyon yazılımı ile sınıfta gerçekleştirilen deneylere göre öğrencilerin grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerini daha fazla geliştirdiğini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli laboratuvar, sanal laboratuvar, tutum, mativasyon, grafik becerileri 189 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 189 4.9.2015 17:19:04 0111 Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Yeterliliğine İlişkin Görüşleri Naki ERDEMİR Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Bilgi ve teknoloji toplumu olarak adlandırılan günümüzde bireylerin yaratıcı düşünmesi, araştırma yapabilmesi, sorun çözebilmesi, eleştirel düşünme gibi çeşitli düşünme yollarını bilme ve uygulayabilmesi ön plana çıkmıştır. Bu nedenle öğrenmenin ve öğretmenini nasıl olacağı konusu önem arz etmektedir. Buna bağlı olarak öğretmenlik mesleği her geçen gün toplumların ekonomik, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesinin vazgeçilmez bir unsurudur. Öğretmen, yaptığı mesleğin özellikleri itibariyle toplumun geleceğine yön veren bir rolü üstlenmiştir. Gelecek nesilleri yetiştirme görevi, öğretmenlik mesleğini bu rolle ifade edilir hale getirmiştir. Eğitim verdikleri öğrencilerin, gelebilecekleri en iyi noktada olmalarını sağlamakla sorumlu olan öğretmen, her şeyden önce nitelikçe bu sorunun üstesinden gelebilecek bir yeterliliğe, kişiliğe ve karaktere sahip olmalıdır. Bu yüzden nitelikli bir öğretmenin yeterli düzeyde alan bilgisine, kültürel alt yapıya, öğretmenlik mesleği formasyon bilgisine sahip olması gerekir. Bu açıdan hizmet öncesinde öğretmen adaylarının eğitimi sürecinde verilen öğretmenlik uygulaması dersi oldukça önem kazanmaktadır. Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin aldığı bu ders kapsamında yapılan uygulamalar gelecek nesillere öğretmenlik yapacak olan öğretmen adaylarının öğretmenliğe doğru giden sürecin bir ön çalışmasını oluşturmaktadır. Öğretmenlik uygulaması süreci, öğretmen adaylarının alan bilgisi, pedagojik formasyon, genel kültür ve yetenek bakımından yeterli olup olmadıklarının somut bir göstergesi denilebilir. Bu dersle öğretmen adayları, Milli Eğitim Bakanlığının çeşitli eğitim kurumlarında deneyim kazanarak tecrübe sahibi olmakta ve gelecekte bu deneyimlerinden faydalanarak mesleki yaşamına daha kaliteli bir şekilde devam edebilmektedirler. Bunun yanında her alanlarda olduğu gibi adaylar öğretmenlik dersi uygulamalarında da çeşitli sıkıntı ve zorluklarla karşılaşa bilinmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi süresince karşılaştığı bu sorunlar bu desin daha verimli ve sağlıklı bir şekilde yürütülmesine engel olabilmektedir. Öğretmen adaylarının daha verimli, nitelikli ve sağlıklı şekilde ders yürütebilmeleri hususunda kendilerinden, yönetimden ve programdan kaynaklanan sorun ve sıkıntıları tespit etmek için bu çalışma, fizik öğretmenliği beşinci sınıf öğrencilerinin öğretmenlik uygulamasına ilişkin görüşlerini tespit etmek için yürütülmüştür. Çalışmanın örneklemini Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi fizik öğretmenliği son sınıfında eğitim gören ve öğretmenlik uygulaması dersini alan yirmi öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış mülakat formu kullanılarak toplanmış ve değerlendirilmiştir. Araştırmada 190 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 190 4.9.2015 17:19:05 veri toplamak amacıyla kullanılan yarı yapılandırılmış mülakat formu araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirliği sağlandıktan sonra mülakat formundaki ilgili soru maddelerine adaylar görüşlerini yazara vermişlerdir. Araştırmadan elde edilen veriler transkript edilip nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik analizi yöntemiyle analiz edilerek ortak başlıklar altında toplanmıştır. Bu analizin sonucunda adayların özgüven, tecrübe, zaman sıkıntısı, kendilerinin önemsenmemesi, derse karşı isteksizlik, KPSS, mezuniyet kaygısı, öğrenci sayısı, alan bilgisindeki yetersizlik, iletişim ve ifade edebilme yetersizliği, okul yönetiminin adaya yaklaşımı, okul ve fakülte arasındaki ilişkinin etkisi gibi durumlar ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Öğretmen Adayları, Öğretmenlik Uygulaması, Sorunlar ve Tesbiti 191 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 191 4.9.2015 17:19:05 0113 Yenilenen Ortaöğretim Fizik Öğretim Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri Açısından İçerik Analizi Hanife Can ŞEN1, Beril YILMAZ SENEM2 1 Adnan Menderes Üniversitesi, İlköğretim Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Bülent Ecevit Üniversitesi, İlköğretim Fen Bİlimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, K. Ereğli Bilim daha önce yaşamış bilim insanlarının ürettikleri bilgilerin toplamından daha fazla bir anlam ifade eder. Bilimin sürekli bir çaba olabilmesi için onu bir süreç olarak değerlendirmek yerinde olacaktır. Yeni gelişmelere ulaşabilmek için bilim insanları sordukları sorular üzerinde araştırmaya devam etmelidirler. Bunu yaparken de çevrelerini gözlemlemeliler, olaylar hakkında tahminlerde bulunmalılar, olası ilişkiler hakkında hipotezler kurmalılar, ölçüm yapmalılar, değişkenlere karar verip bazılarını kontrol etmeliler, deneyler tasarlayıp gerçekleştirmeliler, very toplayıp yorumlamalılar, bulgular doğrultusunda çıkarım yapmalılar, bu sonuçları açıklayan modeller geliştirmeliler ve bu sonuçlarını diğerleri ile paylaşmalıdırlar. Diğer bir ifade ile bilimsel süreç becerilerini kullanmalıdırlar. Bilimsel süreç becerileri sadece bilim camiası için değil aynı zamanda fen eğitimi camiası için de önemli bir konudur. Hızla gelişen teknolojik ve bilimsel yenilikleri anlayabilmek ve takip edebilmek için toplumu oluşturan bireylerin de bu beceriler ile donatılmış olması gerekmektedir. Fen Eğitiminin bilimsel süreç becerilerini kazanmış ve bunlar hakkında bilgi sahibi bir nesil yetiştirmek için kullanılacak ana araçlardan biri olduğu varsayılmaktadır. Öğretim programı ise bütün eğitim faaliyetlerinin çerçevesini oluşturmaktadır; ders kitapları, ders planları ve diğer tüm uygulamalar o derin öğretim programı ile uyumlu olmak zorundadır. Bu nedenler öğretim programları titizlikle hazırlanmaktadır. Türkiye 2004 yılından bu yana fen eğitiminde bir reform yapmaktadır. Bu reform doğrultusunda lise fizik öğretim programları 2007 yılında daha yapılandırmacı bir yaklaşımla değiştirilmiştir. 2007 öğretim programı fizik eğitimcilerine Bilimin Doğası, Madde ve Özellikleri, Kuvvet ve Hareket, Enerji, Elektrik ve Manyetizma ve Dalgalar konularını kapsayan bilişsel kazanımlara ek olarak problem çözme becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri, tutum ve değerler ve bilişim ve iletişim becerileri gibi beceri kazanımları da sunmaktadır. Yılmaz Senem (2013) yaptığı içerik analizi çalışmasında bu 2007 fizik öğretim programını, bu programa uygun olarak hazırlanmış ders kitaplarını ve sınıfiçi uygulamaları derinlemesine incelemiş ve bunlar arasında bilimsel süreç becerilerine verilen önem bakımından farklılıklar olduğunu saptamıştır. Lise fizik öğretim programı 2013 yılında bir kez daha yeniden düzenlenmiştir. Yeni programda da araştırma/sorgulama temelli öğrenme ve bilimsel süreçler vurgulanmaktadır. Bu program ülke genelinde 9. ve 10. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır. Fakat bugüne kadar araştırmacılar yeni uygulanan fizik eğitim programını bilimsel süreç becerilerinin programa entegrasyonu açısından inceleyen bir çalışmaya rastlamamışlardır. Bu çalışmanın amacı bilimsel süreç becerilerinin Türkiye’de yenilenen lise fizik müfredatlarında (TTKB, 2013) kendilerine ne kadar yer bulduğunu araştırmaktır. Bu 192 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 192 4.9.2015 17:19:05 amaçla öğretim programlarına içerik analizi yapılacaktır. Daha önce Yılmaz Senem (2013) tarafından geliştirilen Bilimsel süreç becerileri kod kitabının öğretim programları için oluşturulan versiyonu kullanılacaktır. Veri analizinde içerik analizi için kullanılan NVIVO 10 yazılım programı kullanılacaktır. Öğretim programlarının tümünün analize sokulup kodlanmasından önce kodlayıcılar arasındaki tutarlığı ve güvenirliği sağlayabilmek için bir pilot çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu pilot çalışmada araştırmacılar ve bir alan uzmanı daha programın belli bir kısmını kodlamışlar ve sonuçları aralarında tartışmışlardır. Bu pilot uygulama kodlayıcılar arasındaki uyum istenilen seviyeye gelene kadar devam etmiştir. Pilot çalışmanın sona ermesinin ardından her iki araştırmacı da öğretim programlarını ayrı ayrı kodlayacaklardır. Araştırmanın pilot çalışması henüz tamamlandığı için sadece muhtemel sonuçlar özete dahil edilmektedir. Çalışmanın ilk bulgularına göre bilimsel süreç becerilerinin hepsi öğretim programlarında eşit bir şekilde dahil edilmemiştir. Ayrıca sınıf seviyeleri arasında da dahil edilen bilimsel süreç becerileri ve bunların dahil edilme aralıkları yine farklılaşmaktadır. Çalışmanın sonuçları hem fizik eğitimcileri hem de sahanın uygulayıcıları olan fizik öğretmenleri açısından bilimsel süreç becerilerinin entegrasyonu hakkında hem lise fizik öğretim programları özelinde hem de fizik eğitimi genelinde önemli öneriler getireceği açıktır. Böylece hangi bilimsel süreç becerilerinin daha sık hangilerinin daha az vurgulandığı ortaya konacaktır. Aynı zamanda öğretim programının özellikle vurguladığı becerilere öğretmenlerin dikkati çekilecektir. Ayrıca daha az vurgulanan bilimsel süreç becerilerinin de fizik eğitimine dahil edilmesi ve bilimsel süreç becerilerinin görece daha az dahil edildiği konularda da bu becerilerin nasıl dahil edilebileceği hususunda ileriki çalışmalara ışık tutacaktır. Kaynakça Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2013). Ortaöğretim Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı. Aralık, 2013 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenenogretim-programlari/icerik/151 adresinden alınmıştır. Yılmaz Senem, B. (2013). Content analysis of 9th grade physics curriculum, textbook, lessons with respect to science process skills (Yayınlanmamış doktora tezi). ODTÜ, Ankara, Türkiye. Anahtar Kelimeler: İçerik Analizi, Bilimsel Süreç Becerileri, Öğretim Programı, Fizik Eğitimi 193 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 193 4.9.2015 17:19:06 0116 Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Eğitimleri ve Mesleki Gelişim Eğitimine İhtiyaçları İlkay ABAZAOĞLU1, Ahmet ARİFOĞLU2, Murat YATAĞAN3, Yılmaz YILDIZHAN2 1 Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 2 Milli Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenim Genel Müdürlüğü 3 Milli Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü Öğrencilerin fen ve matematik başarılarının artmasına etki eden en önemli unsur öğrencileri yetiştiren öğretmenlerdir. Öğretmenlerin mesleki gelişimleri ve mesleki gelişimlerinin karşılanması öğretmen niteliklerinin artmasına neden olacaktır. Fen ve matematik eğitiminin etkinliğinin arttırılması için fen ve matematik öğretmenlerinin eğitimin değişmez ögelerinden olmaları ve pek çok araştırmanın da gösterdiği gibi öğrenci başarısını etkileyen en önemli faktörlerden biri olmaları nedeniyle fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin mesleki gelişim süreçlerine odaklanmak önemlidir. Günümüzde insanlara, bilgiye ulaşma yöntemlerinin öğretilmesi eğitimin en önemli işlevidir. Bunu da, çağın ihtiyaçlarına ve eğitimin gerektirdiği kriterlere göre kendini geliştiren mesleğini seven nitelikli öğretmenler sağlayabilir. Bu nedenle, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri, öğretmenin hizmete alınış süreci, görev başındaki performansı ve hizmet içinde geliştirilmesi son derece önemlidir. Günümüz öğretmen profili, eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilecek, 21. yüzyılın bilgi teknolojisi toplumunda öğrencileri geleceğe hazırlayabilecek yeterlikte olmalıdır. Bu araştırmanın amacı fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin göreve başladıktan sonra almış oldukları ve ihtiyaç duydukları mesleki gelişim programları arasında bir nasıl bir ilişki olduğunu incelemektir. Araştırma kapsamında genel anlamda “Fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin almış oldukları mesleki gelişim eğitimleri ve mesleki gelişim ihtiyaçları arasında nasıl bir ilişki vardır?” sorusuna yanıt aranmıştır. Bu bakımdan bu çalışmanın modeli betimsel bir çalışmadır. Betimsel analiz yöntemi, farklı veri toplama teknikleri ile elde edilen verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir veri analiz türüdür. Araştırmanın örneklemini Bingöl, Çanakkale ve Iğdır illerinde görev yapan 98 fen bilgisi ve fizik öğretmeni oluşturmuştur. Araştırma verileri fen bilgisi ve fizik öğretmenlerine web ortamında uygulanan öğretmen anketi ile elde edilmiştir. Araştırma verilerinin analizi SPSS analiz programı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada toplanan verilere uygulanacak çözümleme teknikleri değişkenlerle ilgili ölçme araçlarının yapısal özelliklerine ve araştırma sorularının gereklerine göre belirlenmiştir. Araştırmada veri toplama amacıyla kullanılan ölçme araçlarından elde edilen veriler için frekans ve yüzde dağılımları düzenlenmiştir. Betimsel nitelikli tarama modelindeki bu araştırmada, 2015 yılı Öğretmen Araştırması çalışması kapsamında Milli Eğitim Bakanlığında görevli 98 Fen Bilgisi ve Fizik öğretmeninin mesleki doyum düzeyleri, mesleki gelişmelerin önünde gördükleri engeller, performansları hakkındaki algıları, hizmet içi eğitim ihtiyaçları 194 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 194 4.9.2015 17:19:06 konusundaki görüşleri ve ders dışı zamanda yaptıkları etkinlikler yer almaktadır. Bu amaçla çalışmada, istatistikî veriler kullanılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmacı tarafından incelenip değerlendirilen veriler sonucunda şekiller ve tablolar oluşturulmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası hizmet içi eğitimleri mesleki gelişim faaliyetlerini kısmen yeterli bulmaktadır. Öğretmenlerin hizmet içi eğitime, mesleki gelişime ihtiyaç duyduklarını belirttikleri konular sırasıyla materyal geliştirme, öğretim teknolojileri, strateji geliştirme, eğitim programları ve öğretim, rehberlik ve psikolojik danışmanlık, ölçme ve değerlendirme ve sınıf yönetimi olarak görülmektedir. Literatürde yapılan araştırmalar öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımlarının az olduğunu göstermektedir. Elde edilen bulgular çerçevesinde, Türk eğitim sisteminde fen bilgisi ve fizik öğretmeni profiline yeni bir bakış açısı kazandırılarak, bir dizi önerilerde de bulunmaktır. Anahtar Kelimeler: fen bilgisi, fizik, öğretmen, mesleki gelişim 195 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 195 4.9.2015 17:19:06 0117 Bilim Festivalleri ve Örnek Fizik Etkinlikleri Uygar KANLI1, Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI1, Volkan DAMLI1, Çağlar GÜLÇİÇEK1, Mustafa Güray BUDAK1, Seher DAMLI2 1 Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi A.B.D. 2 Milli Eğitim Bakanlığı, YEĞİTEK Genel Müdürlüğü Günümüzde eğitim-öğretim faaliyetleri sadece okullarda değil, okul dışında da mümkün olan her yerde devam eden bir sürece dönüşmüştür. Bilim ve teknolojideki hızla gelişen ilerlemeleri öğrencilere “sadece” okulda aktarmak yeterli değildir. Bu nedenle formal eğitimin informal eğitim çevreleriyle (bilim müzeleri, bilim merkezleri, bilim şenlikleri ile) desteklenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. İnformal çevreler, formal çevrelerin ortaya koyamadığı öğrenmeyi değişik yollarla cesaretlendirir, değişik öğrenme stillerine sahip öğrencilere farklı imkânlar sağlayıp, her öğrencinin kendi hızında ve öğrenme stilinde öğrenmesine yardımcı olur (Melber ve Abraham, 1999). Aynı zamanda, informal öğrenme ortamları, öğrencilerin gerçek nesneler ile bireysel olarak ilişki kurabilmesine olanak verdiği için öğrencilerde olumlu tutum, değer ve yeni bakış açıları kazandırarak öğrenmeyi kolaylaştırır (Pedretti, 2004). Bilimin toplumun her kesimine ulaştırılması ve de sevdirilmesi amacıyla önceleri küçük ölçeklerde ve çevrelerde düzenlenen bilim fuarları ve şenlikleri ülkemizde son yıllarda yaygınlaşmaya başlamıştır. Tezcan ve Gülperçin (2008), özellikle özel okullarda yürütülen bu etkinliklerin, resmi kurumların da aktif katılımı ve yönetimiyle giderek yaygınlaştığı ve yerel yönetimlerin de bu etkinlikleri desteklediğini vurgulamaktadır. Yurtdışında yapılan çalışmalarda ise artık geleneksel hale gelen bilim fuarları ve festivalleri öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme gibi farklı becerilerini geliştirmede etkili olduğu vurgulanmaktadır (Grote, 1995; Bunderson & Anderson, 1996; akt. Tortop, 2013). Benzer şekilde bilim sergilerinin, sergiyi gezmeye gelen ziyaretçiler üzerindeki etkilerini araştıran ve pozitif sonuçların elde edildiği çalışmalara alan yazında sıklıkla rastlanmaktadır (örneğin, Davidsson ve Jakobsson, 2009; Falk ve Storksdieck, 2005; Rennie, ve Williams, 2006). İlköğretim düzeyindeki öğrencilerin düzenledikleri bilim fuarlarını inceleyen Perry (1995) bilim şenliklerinin, öğrencilerin bilime olan ilgilerini arttırırken, araştırma yapabilme becerilerini geliştirmekte olduğunu ifade etmektedir (akt. Şahin, 2012). Jensen ve Buckley (2014) bilim festivallerinin toplum için öneminin yanı sıra katılımcıların; bilimsel gelişmelerden haberdar olma ve fen bilimleriyle ilgili araştırmacılardan bilgi alma olanağı bulabilmeyi bekledikleri, ayrıca festivallere katılanların düzeneklerle etkileşim içerisinde olmayı istediklerini vurgulamaktadır. Yukarıdaki çalışmaların ışığında bu çalıştayda bir bilim festivalinde yapılabilecek dikkat çekici fizik etkinlik ve gösterilerinin sunumu yer alacaktır. Planlanan sunum üç ana bölümden oluşmaktadır: I. Bölüm: “Bilim festivalleri nedir? Alan yazındaki çalışmalar ışığında bu festivallerin toplumda bilimi sevdirmeye katkısı nedir?” sorularına katılımcıların da 196 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 196 4.9.2015 17:19:06 desteği ile cevap aranacaktır. II. bölüm: Birinci bölümdeki soruların paralelinde TUBİTAK-4007 Bilim Şenliği Destekleme Programı tarafından desteklenen ve 21-22-23 Mayıs 2015 tarihlerinde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ile Feza Gürsey Bilim Merkezi’nin birlikte organize ettiği “Herkes İçin, Her Yerde Bilim” Ankara Bilim Şenliği(AnkaBilŞen) ile ilgili olarak izlenimler ve görüntüler paylaşılacaktır. III. Bölüm: Katılımcıların bilgi ve becerilerini geliştirmeye ve bilim festivallerinde kullanılabilecek fizik etkinliklerini ilk elden deneyimleme fırsatı verecek gösteriler yapılacaktır. Bu etkinlikler şu şekildedir: 1. Maglev Treni: Bu etkinlik ile YBaCuO süperiletken maddenin diamanyet özelliğinden yola çıkılarak Meissner etkisi tartışılacak ve MAGLEV modeli gösterilecektir. 2. Söz Dinlemeyen Çanta: Özel bir tasarım ile hazırlanan ve içerisinde dönen bir disk bulunan kapalı bir çanta yardımıyla açısal momentumun korunumu ilkesi tartışılacak ve gösterilecektir. 3. Hafifleyen(!) Halter: Bu etkinlik ile yine tork, açısal momentumun değişimi ve korunumu ilkesinin ağılık merkezi dışından tutulan bir kütlenin taşınmasının kolaylaşmasındaki etkisi tartışılacak ve gösterilecektir. 4. Metronun Frenleme Prensibi:Bu etkinlik ile elektrikli ulaşım araçlarının frenleme sisteminde manyetik kuvvetten nasıl yararlanıldığı gösterilecektir. 5. Değişen Resimler: Bu etkinlik ile, ışık kaynağı olmayan cisimleri görme olayında ışığın yansıması ve kırılması olaylarının etkisi tartışılacak ve gösterilecektir. 6. Fiziğe Güvenilir mi?: Bu etkinlik ile mekanik enerjinin korunumunu bir ipe tutturulmuş ve sarkaç şeklinde salınım yapan bir bowling topunun önünde durmak için fiziğe neden güvenilmesi gerektiği vurgulanacaktır. 7. Su Roketi: Açık alanda yapılması planlanan bu etkinlikte içi su dolu bir şişenin bir kompresör yardımıyla hava sıkıştırılması sonucu metrelerce yükseğe fırlatılması gösterilecek ve basınç, momentumun ve enerjinin korunumu kavramları tartışılacaktır. Bu sunumun özellikle okullarında bilim festivali düzenlemek isteyen öğretmenlere önemli düzeyde katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Bilim festivalleri, fizik etkinlikleri, fizik atölye ve şovları 197 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 197 4.9.2015 17:19:06 0118 Lise Öğrencilerinin Radyasyon Algısı Mustafa BAKAÇ, Aslıhan KARTAL TAŞOĞLU Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Ana Bilim Dalı Günlük yaşantımızda yiyeceklerden, soluduğumuz havadan, içtiğimiz sudan, içinde yaşadığımız evlerden, toprakta var olan doğal radyoizotoplardan, atmosfer ve güneşten gelen radyasyona sürekli maruz kalırız. Radyasyon madde üzerinde meydana getirdiği etkiye göre iyonlaştırıcı ve iyonlaştırıcı olmayan radyasyon şeklinde ikiye ayrılır. İyonlaştırıcı radyasyon, çarptığı maddede yüklü parçacıklar (iyonlar) oluşturabilen radyasyon demektir. İyon meydana gelmesi yani iyonizasyon olayı herhangi bir maddede meydana gelebileceği gibi insanlar dahil tüm canlılarda da oluşabilir. Bu yüzden iyonlaştırıcı radyasyonlar, önlem alınmadığı takdirde tüm canlılar için zararlı olabilecek radyasyon çeşitleridir. İyonlaştırıcı radyasyon çeşitleri, yüksek enerjili alfa, beta ve nötron gibi parçacıklar ile X ve gama ışınlarıdır. İyonlaştırıcı olmayan radyasyon daha düşük enerjili elektromanyetik dalgalardır. Mikrodalga, kızıl ötesi (infrared), ışık (görünür ışık) ve mor ötesi ışık (ultraviyole) iyonlaştırıcı olmayan radyasyon sınıfına girmektedir. Radyasyon denilince baz istasyonları, Çernobil ve Japonya’daki nükleer sızıntı akıllara gelmektedir. Çoğu kişi radyasyonu hep zararlı yönleriyle tanımakta ve radyasyonla iç içe yaşadıklarının farkında bile değillerdir. Yaşadıkları kapalı ortamlarda sürekli radyasyon ürediğini, tarımsal ve hayvansal gıdalarda, içme ve kaplıca sularında, havada radyasyonun varlığından haberdar olmamakla birlikte birçok yararını ise bilmemektedirler. Öğrencilerin radyasyon ile ilgili bilgi ve tutum düzeylerinin araştırılması son zamanlarda fen ve fizik eğitiminde önemli bir konu haline gelmiştir. Bu çalışmada, lise öğrencilerinin radyasyon algısını belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmada betimsel tarama modeli kullanılmış ve çalışmanın örneklemini, 2011-2012 öğretim yılında İzmir ili merkez ilçelerinde bulunan Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Özel liselerin 9.,11. ve 12. sınıflardan rastgele seçilen 296 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerin radyasyon ile ilgili bilgilerini ölçmek amacıyla araştırmacılar tarafından dört bölümden oluşan Radyasyon Farkındalığı Anketi hazırlanmıştır. Birinci bölümde radyasyon bilgi düzeyini ölçen sorular bulunmakta, ikinci bölümde radyasyon kaynakları, üçüncü bölümde günlük yaşamdaki radyasyon algısı ile ilgili sorular yer almaktadır. Dördüncü bölümde ise radyoaktif atıkların yok edilmesi, radyasyon kaynakları ve radyasyona maruz kalma ile ilgili sorular bulunmaktadır. Araştırmada öğrencilerin radyasyon algısı okul türüne, cinsiyete ve anne-baba eğitim düzeyine göre incelenmiştir. Araştırma sonunda, lise öğrencilerin radyasyon ile ilgili bilgi düzeylerinin düşük düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada Radyasyon Farkındalığı anketinde okul türüne göre, Fen Lisesi öğrencilerinin ortalamasının ( = 20,42), Düz Lise ( = 16,67), Anadolu Lisesi ( = 17,46) ve Özel Liselerde ( = 17,64) okuyan öğrencilere göre daha yüksek olduğu ve bu farkın anlamlı olduğu gözlenmiştir. Ayrıca cinsiyete göre inceleme yapıldığında anlamlı bir fark 198 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 198 4.9.2015 17:19:06 gözlenmezken, öğrencilerin radyasyon algısı puanları ile anne-baba eğitim düzeyleri arasında düşük düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çocuklar bir şeyler öğrenirken okullarından ve çevrelerinden etkilendikleri gibi ailelerinden de etkilenirler. Bu yüzden aileler, çocuklarının eğitiminde çok önemli bir yere sahiptirler. Bu sebeple radyasyonun ne olduğu, radyasyon kaynakları, radyasyonun faydaları ve zararları konusunda büyük ve küçük yaşta herkesin iyi düzeyde bilgilendirilmesi gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: aile eğitim düzeyi, radyasyon, radyasyon algısı 199 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 199 4.9.2015 17:19:06 0119 Fizik Öğretmen Adaylarının Bağlam Oluşturabilme Durumlarının Analizi Alpaslan ŞAHİNOĞLU, Ayşegül SAĞLAM ARSLAN Karadeniz Teknik Üniversitesi, OFMAE Ana Bilim Dalı, Fizik Eğitimi Bölümü Son yıllarda program geliştirme çalışmalarında önemli bir yer tutan ve birçok araştırmaya konu olan bağlam temelli öğrenme, beraberinde birçok bilimsel tartışmayı gündeme taşımaktadır. Benimsenen temel yaklaşım, bağlam temelli öğrenmenin etkili öğrenmeyi olumlu şekilde sağladığı yönündedir (Acar ve Yaman, 2011). Genel olarak bağlam temelli öğrenme, ders içeriklerinin aktarılmasında, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları çeşitli durum, olay ya da problemlerden yararlanması şeklinde tanımlanmaktadır (Glynn ve Koballa, 2005). Eğer öğrenciler bir konu ya da kavramı günlük hayatlarına sokabilir ve onu yaşantısı haline dönüştürebilirse etkili öğrenmenin gerçekleşebileceği belirtilmektedir (Yam, 2005). Bağlam temelli yaklaşımın amacı öğrencilere bilimsel kavramları günlük hayattan seçilmiş olaylar ile sunmak ve böylece öğrencilerin motivasyonunu artırarak başarının artmasını sağlamaktır (Sözbilir ve diğ., 2007). Bu amaca ulaşılabilmesi için öğretmenlerin/öğretmen adaylarının bağlam oluşturma yeterliliklerinin istenilen düzeyde olması gerekmektedir. Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin/öğretmen adaylarının bağlam oluşturma sürecine odaklanan sınırlı sayıda çalışmanın (Ayvacı, 2010; Kurnaz, 2013; Topuz ve diğ., 2013) olduğu görülmüştür. Bunun yanı sıra bağlam oluşturmada formasyon öğrencilerinin becerilerini ortaya koyan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı, öğretmenlik yapabilme yeterliliğine sahip ve özel eğitim yöntemleri dersini tamamlamış olan eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon alan fen fakültesi öğrencilerinin bağlam oluşturabilme becerilerini karşılaştırmaktır. Yapılan bu çalışma sayesinde eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon öğrencilerinin bağlam oluşturmaları ve formasyon eğitiminin etkileri hakkında alana katkı sağlayacağına inanılmaktadır. Yapılan bu araştırmanın katılımcılarını K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesinde eğitim görmekte olan son sınıf 24 fizik öğretmeni adayı ile yine eğitim fakültesinde formasyon eğitimi alan 16 fen fakültesi fizik bölümü öğrencisi oluşturmaktadır. Bu çalışmada veri toplama aracı olarak 5 açık uçlu sorudan oluşan bir başarı testi kullanılmıştır. Başarı testinde atışlar konusu ile ilgili sorular sorulmuştur. Bu sorular daha önceden uygulanmış olan üniversite sınav sorularından seçilmiş olduğu için ayrıca bir geçerlilik-güvenilirlik çalışması yapılmamıştır. Elde edilen veriler Tekbıyık ve Akdeniz (2010) tarafından önerilen bağlam oluşturma kriterleri dikkate alınarak aşağıdaki seviye tespit ölçeği yardımıyla analiz edilmiştir. [Seviye 0]-Bağlam oluşturulmamış veya oluşturulan bağlam, bağlam oluşturma kriterlerinden hiçbirini sağlamamaktadır. [Seviye 1]-Oluşturulan bağlam, en temel bağlam oluşturma kriterlerini 200 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 200 4.9.2015 17:19:06 sağlamaktadır. [Seviye 2]- Oluşturulan bağlam, bağlam oluşturma kriterlerinin önemli bir bölümünü sağlamaktadır. [Seviye 3]- Oluşturulan bağlam, bağlam oluşturma kriterlerinin tamamını sağlamaktadır. Verilerin detaylı analizi devam ederken mevcut analiz sonuçları eğitim fakültesi öğrencilerinin bağlam oluşturma konusunda formasyon öğrencilerinden daha başarılı olduklarını göstermektedir. Beklenen bir sonuç olmakla birlikte bu sonuç bilimsel bir çalışmayla ortaya çıkarıldığı için alana katkı sağlayacak niteliktedir. Anahtar Kelimeler: bağlam temelli yaklaşım, formasyon, fizik eğitimi 201 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 201 4.9.2015 17:19:06 0120 Bilişim Teknolojisini Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Kullanımı (Bingöl, Çanakkale ve Iğdır Örneği) İlkay ABAZAOĞLU1, Ahmet ARİFOĞLU2, Murat YATAĞAN3, Yılmaz YILDIZHAN2 1 Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 2 Milli Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenim Genel Müdürlüğü 3 Milli Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü Bilişim ve teknoloji günlük yaşamın her alanına girmiş durumdadır. Bilişim teknolojisi uygulamaların en yaygın kullanım alanlardan biri eğitim ortamlarıdır. Yapılan araştırmalar bilgisayar kullanımı ve teknoloji kullanımı konusunda öğretmenlere verilen eğitimler onların bilgisayar ve teknolojiyi kullanmalarında ve öğretim davranışları üzerinde olumlu etkiler bırakmaktadır. Öğretmenlerin bilişim teknolojisini eğitimde ve günlük hayatlarında kullanmaları öğretmen niteliklerinin artmasına neden olacaktır. Fen bilimleri ve matematik eğitiminin etkinliğinin arttırılması için eğitimde bilişim teknolojisi kullanımının artması öğrencilerin bilgisayar okuryazarlığını etkileyen en önemli faktörlerden biri olması nedeniyle fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin bilişim teknolojilerini etkin kullanıp kullanmamalarına odaklanmak önemlidir. Günümüzde insanlara, bilgiye ulaşma yöntemlerinin öğretilmesi eğitimin en önemli işlevidir. Bunu da, çağın ihtiyaçlarına ve eğitimin gerektirdiği kriterlere göre kendini geliştiren mesleğini seven ve bilişim teknolojilerini en etkin biçimde kullanan nitelikli öğretmenler sağlayabilir. Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının bilişim teknolojisini kullanma durumları, bilişim teknolojilerini eğitimde ve günlük yaşamlarında kullanımları ile ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma, öğretmenlerin bilişim teknolojilerini eğitim ve günlük yaşamlarında kullanım süreci ile ilgili görüşlerini ortaya koymaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Betimsel analiz yöntemi, farklı veri toplama teknikleri ile elde edilen verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir veri analiz türüdür. Çalışma grubu Bingöl, Çanakkale ve Iğdır illerinde görev yapan 98 fen bilgisi ve fizik öğretmeninden oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak öğretmen araştırması anket kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde yüzde, frekans hesabı ve ortalama kullanılmıştır. 2015 yılı Öğretmen Araştırması çalışması kapsamında Milli Eğitim Bakanlığında görevli 98 Fen Bilgisi ve Fizik öğretmeninin bilişim teknolojisini kullanımlarına yönelik verilerin yer aldığı çalışmada fen bilgisi ve fizik öğretmenleri bilişim teknolojilerini kullanmayı daha çok bir hizmet-içi eğitim kursuna giderek öğrenmektedir. Öğretmenler daha çok eğitim dışında günlük yaşamlarında iletişim aracı olarak kullanmaktadır. Literatürde yapılan araştırmalar öğretmenlerin bilişim teknolojisini eğitimde etkin bir şekilde kullanamadıklarını daha çok klasik yöntemleri tercih ettiklerini göstermektedir. Elde edilen bulgular çerçevesinde, Türk eğitim sisteminde fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin bilişim teknolojilerini eğitimde kullanımları konusunda yeni bir bakış açısı kazandırılarak, bir dizi önerilerde de bulunmaktır. Anahtar Kelimeler: bilişim teknolojisi, fen bilgisi, fizik, öğretmen, eğitim 202 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 202 4.9.2015 17:19:06 0122 Ortaokul Öğrencilerinin Sürtünme ve Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal Anlamalarının ve Zihinsel Modellerinin İncelenmesi Ahmet TEKBIYIK Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Küçük yaşlardan itibaren sürekli olarak çevrelerini gözlemleyerek sorgulama eğilimi gösteren insan, dünyayı anlamlandırmakta, gözlemlerinden ve sorgulamalarından yararlanarak düşünce dünyasını oluşturmaktadır. Doğal dünyanın sınıflandırılması ve zihinde bu düşünce birimi olarak depolanmasıyla kavramlar gelişmektedir. Kavramların öğrenciler tarafından nasıl anlamlandırıldığı konusu birçok araştırmacının ilgisini çekmiş, öğrencilerin fen bilimleriyle ilgili kavramları algılama biçimlerinin etkili bir fen bilimleri öğretiminin gerçekleştirilmesinde önemi ortaya konulmuştur. Araştırmalar öğrencilerin sınıf ortamında karşılaştıkları durumları bilimsel olarak kabul edilenlerden farklı olarak kavramsallaştırabildiklerini göstermiştir. Kavramsal yapıların incelenmesiyle insanların yapılandırdığı ve paylaştığı olguların, objelerin ve fikirlerin dışsal sunumları ortaya konulabilmektedir. Bununla birlikte kavramsal yapılar zihinsel modeller olarak adlandırılan içsel anlamlandırmalarla şekillenmektedir. Öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşılan olayları, bilimsel bilgi ve kavramlardan yararlanarak açıklamaları fen bilimlerinin eğitiminin amaçları arasındadır. Sürtünme kavramı günlük yaşamda sıkça karşılaşılan ve öğrencilerin farklı kavramsal yapılara sahip olması muhtemel konular arasında yer almaktadır. Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin sürtünme ve sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlamalarının ve zihinsel modellerinin kesitsel yolla incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma betimsel bir yaklaşımla kesitsel araştırma modelinde yürütülmüştür. Bu modelde, aynı olgunun farklı yaş düzeylerinde eş zamanlı olarak incelenmesi ve bu sayede öğrencilerin konuyla ilgili bilişsel gelişimlerinin ortaya konulması amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmaya Rize il merkezinde yer alan iki farklı ortaokulda 5., 6., 7. ve 8. sınıfta öğrenim gören 708 öğrenci katılmıştır. Sınıf düzeylerine göre katılımcı sayıları sırasıyla 176, 178, 174 ve 180’dir. Öğrencilerin 300’ü erkek ve 408’i kızdır. Öğrencilerin sürtünme kavramı hakkındaki anlamalarının ve zihinsel modellerinin belirlenmesi için açık uçlu sorulardan oluşan bir veri toplama aracı geliştirilmiştir. Veri toplama aracının kapsamı dört temaya odaklanmaktadır. Bunlar; Kavram olarak sürtünme (sürtünme kavramı hakkındaki anlamaların incelenmesi), günlük hayatta sürtünme (sürtünme kavramı hakkındaki bilgilerin transferi), sürtünme kuvveti (kuvvetin yönünü tayin etme ve açıklama) ve mikroskobik boyutta sürtünme (sürtünen ortamlarda zihinsel modeller) olarak belirlenmiştir. Kavram olarak sürtünme teması altında iki soru yer almıştır. Günlük hayatta sürtünme teması altında, öğrencilerin verilen günlük yaşam örneğini yorumlamaları gerektiren üç soruya 203 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 203 4.9.2015 17:19:06 yer verilmiştir. Sürtünme kuvveti temasında dört farklı ortamdaki (durgun, yatayda çekilen, düşeyde çekilen, eğimli yüzeyde çekilen) cisme etkiyen sürtünme kuvvetinin yönünü öğrencilerin tayin etmesi istenmiştir. Mikroskobik boyutta sürtünme temasına yönelik ise öğrencilerden farklı yüzeylerde çekilmekte olan cisimle yüzey arasındaki etkileşimin nasıl kaynaklandığını çizmeleri istenmiştir. Geliştirilen veri toplama aracı, uzman görüşüne sunularak düzenlenmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar içerik analiziyle çözümlenmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre öğrencilerin sürtünme kavramını en fazla temas/dokunma şeklinde açıkladıkları (%68) ve sürtünmenin yüzeyin pürüzlülüğünden kaynaklandığını (%41) belirttikleri görülmüştür. Öğrencilerin sürtünmeyi günlük yaşamla ilişkilendirebildikleri, ancak olayları açıklamada farklı yollar tercih ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin sürtünme kuvvetinin yönünü belirlemede ise problem yaşadıkları belirlenmiştir. Yatay düzlemde durmakta olan cisme sürtünme kuvvetinin etki ettiğine yönelik görüşe (%69) en sık rastlanılmıştır. Ancak sınıf düzeyleri açısından kesitsel bir farklılık gözlenmemiştir. Öğrencilerin farklı yüzeylerde çekilmekte olan cisimle yüzey arasındaki etkileşimin nasıl kaynaklandığına yönelik çizimlerinde Tanecik model (%32), Testere model (%26) ve Görsel model (%23) olmak üzere üç farklı zihinsel modelle sürtünme olayını temsil ettikleri ortaya konulmuştur. Tanecik model temsilinde 5. sınıftan 8. sınıfa doğru bir sıklık artışı gözlenirken diğer modellerde belirgin bir farklılık gözlenmemiştir. Bulgular ışığında öğrencilerin sürtünme kavramına yönelik bilgi ve kavrama düzeyinde beceriler sergiledikleri ancak sürtünme kuvvetinin yönünü tayin etmede uygulama düzeyinde problemler yaşadıkları ifade edilebilir. Ayrıca öğrencilerin kullandıkları zihinsel modellerin literatürle uyumlu olduğu belirtilebilir. Anahtar Kelimeler: Sürtünme Kuvveti, Kavramsal anlama, Zihinsel model 204 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 204 4.9.2015 17:19:06 0123 Model Tabanlı Araştırma-Sorgulama Ortamında Fizik Öğretmen Adaylarının Modelleme Sürecindeki İlerleme ve Değişimlerinin İncelenmesi Arzu ARSLAN BUYRUK1, Feral OGAN BEKİROĞLU2 1 İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, İstanbul 2 Marmara Üniversitesi Kuramsal Çerçeve Model Tabanlı Araştırma-Sorgulama Model tabanlı araştırma-sorgulamanın, (MTAS) bilimsel model ve açıklamaların test edilmesi, revizyonu ve üretilmesine odaklanan sorgulama (Schwarz & Gwekwerere, 2007) veya bir fenomen hakkında sorgulama yaparken kişinin sahip olduğu zihinsel modellerinin değiştiği sorgulama (Khan, 2007) şeklinde tanımları vardır. MTAS, araştırma-sorgulama ortamına alternatif olarak önerilir (Windschitl, Thompson & Breaten, 2008). Çalışmanın Amacı Model tabanlı öğretimin öğretmen adaylarına uygulanması ve onlara tanıtılması program geliştirme ve öğretmen yetiştirmede önemlidir (Ogan-Bekiroğlu, 2007). Bu çalışmanın amacı MTAS ortamlarında fizik öğretmen adaylarının modelleme konusundaki ilerleyişinin ve değişiminin incelenmesidir. Çalışmanın Araştırma Yöntemi Bu çalışmada bir durum çalışmasıdır ve nitel veri toplama yöntemleri kullanılmıştır. Bir devlet üniversitesinin fizik öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 13 adet 4.sınıf öğrenci ile çalışılmıştır. Uygulama dönemi 12 hafta sürmüştür ve haftada 2 saat öğretim yapılmıştır. Model tabanlı araştırma-sorgulama ortamının oluşturulduğu uygulama süreci aşağıdaki diyagramda özetlenmiştir: Diyagram 1 ve Diagram 2 buraya Öğretimde dinamik konusu ile ilgili iki etkinlik yaptırılmıştır. Birinci etkinlikte bir problem durumu ve ikinci etkinlikte bir diyalogdaki anlaşmazlığı çözmelerini gerektiren bir durum verilmiştir. Öğretmen adayları problemin çözümü için deneyler tasarlamışlardır. Bu deneyleri tasarlamadan önce taslak modeller oluşturmuşlardır ve deneylerle modellerini uygulayıp revize etme şansı elde etmişlerdir. Daha sonra dinamik konusunda bilim adamları hakkında sunumlar yapmışlar ve kendi modellerini onların modelleri ile karşılaştırmışlardır. Öğretmen adayları süreç boyunca 4 farklı rapor yazmıştır: Taslak raporu, deney raporu, ilişkilendirme raporu ve sonuç raporu. Raporları değerlendirmek için derecelendirme ölçekleri oluşturulmuştur. Süreç içinde ses ve video kayıtları alınmış ve öğrencilerin model kavramı hakkındaki bilgisini ölçen bir anket uygulama sürecinin başında ve sonunda uygulanmıştır. Model süreçlerini değerlendirmek için Baek, Schwarz, Chen, Hokayem & Zhan (2011)‘ın MoDeLS 205 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 205 4.9.2015 17:19:07 (modelling Designs for Learning Science) projesinde modelleri oluşturma, kullanma, değerlendirme ve revize etme süreçlerini kullanarak oluşturdukları derecelendirme ölçeklerinden faydalanılmıştır. Bu ölçekte üretkenlik ve değişim üst temaları; modelin doğası, modelin bağlantılandırılması, fenomen ve model arasındaki ilişkinin doğası alt temaları vardır. Çalışmanın Sonuçları Bu çalışmada modelleme ve araştırma sorgulamanın bir arada olması öğrencilerin model anlayışlarını geliştirmiştir. Model oluşturduktan sonra revize etmek ve oluşturdukları modelleri başka modellerle karşılaştırmak modelleme üretkenlik süreçlerini olumlu yönde etkilemiştir. Öğretmen adaylarının fark edilir düzeyde değişim göstermesinde öğretmen adaylarının kendi modellerini test etmeleri, derslere tam katılım sağlamaları, diğer modellerle ilişkilendirmeleri ve yapmaları gereken rapor ve sunum ödevlerine önem vermeleri etkili olmuştur denilebilir. Derecelendirme ölçeğine göre her öğretmen adayının puanının artma kategorileri farklıdır. Bazı öğretmen adayları modellerini kurma, test etme ve revize etme aşamasında aktif rol almıştır. Bu katılımcıların model oluşturma kısmındaki puanları ilerlemiştir ancak modelin üç boyutlu ve teknik olarak kurulum kısmı bu öğretmen adayları için daha odakta olduğundan modelin ilişkilendirme kısmı daha arka planda kalmıştır. Bazı öğretmen adayları sunumlarda aktif rol almıştır fakat model kurma ve revize etme kısmını daha arka planda bırakmışlardır. Bu öğretmen adayları modelin tanımı ve örneklendirmesi hakkında derin açıklamalar yapmışlardır. Bazı öğretmen adayları da sürecin tamamına tam dâhil olamamış modelini kurup ölçüm almasına rağmen sürecin araştırma-sorgulama kısmında pasif rol almışlardır. Derecelendirme ölçeğindeki puanlara göre fark edilir düzeyde değişim gösteren öğretmen adayları ise etkinlikleri yaparken model hakkında sorgulamalar yapan, modellerini revize edip bilim adamlarının modelleri ile ilişkilendiren ve sunumlar esnasındaki tartışmalara aktif katılan öğretmen adaylarıdır. MTAS sürecinin başarısı hem modeli oluşturma, hem de araştırma-sorgulama yapmakla olmuştur denilebilir. Öğretmen adaylarının kendilerini geliştirmesinde araştırma-sorgulama ve modelleme bir bütün olmuştur. Ayrıca araştırmasorgulama ve modellemenin iç içe olduğu bu çalışma öğretmen adaylarının kendilerine verilen fizik problemlerini anlamlandırmasında da somut bir örnek teşkil etmiştir. Çalışmanın Alana Katkısı Bu çalışma araştırma-sorgulama ortamında modellemenin ön plana çıkarıldığı bir çalışmadır. Model tabanlı öğretimle öğretmen adaylarının zihinsel modelleri sınıflandırılabilir ve kusurlu ve tamamlanmamış modeller tamamlanmış modellere doğru ilerleyebilir; bu durumda öğretmen adayları da modellerin öğretimde kullanılmasını öğrenmiş olurlar (Ogan-Bekiroğlu, 2007). Bunun için öğretmen adaylarının model oluşturma, test etme ve revize etme süreçlerini bilmesi gereklidir. Genel manada araştırma-sorgulama ortamlarının fen sınıflarında yaygınlaştırılması için uğraşılırken (Anderson, 2002) modelleme daha arka planda kalmaktadır (Schwarz & Gwekwerere, 2007). Çalışma boyunca MTAS grubundaki öğretmen adayları modelin doğasını anlarken model tabanlı sorgulama etkinlikleri ile kendi modellerini oluşturmuş ve bu modelleri bilim adamlarının modelleri ile karşılaştırmışlardır. Anahtar Kelimeler Modelleme, Model tabanlı araştırma-sorgulama, dinamik, fizik öğretmen adayları. 206 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 206 4.9.2015 17:19:07 Anahtar Kelimeler: Modelleme, Model tabanlı araştırma-sorgulama, dinamik, fizik öğretmen adayları. Diyagram 1 Ders işleme diyagramı Diagram 2 Model tabanlı araştırma-sorgulama ortamının oluşturulduğu uygulama süreci aşağıdaki diyagramda özetlenmiştir cümlesinin altına diyagram 1 in yanına eklenecektir 207 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 207 4.9.2015 17:19:07 0127 Fizik Öğretmenlerinin Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumlarını Etkileyen Faktörler Funda ERASLAN, Ali ERYILMAZ Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamaları(BTL) ile ilgili materyaller (Vernier) geçmiş yıllara kadar sadece Anadolu Öğretmen Liselerinde bulunurken, geçtiğimiz senelerde Milli Eğitim Bakanlığı, hemen hemen Türkiye’deki tüm okullara BTLU ile ilgili materyalleri (NOVA) dağıtmıştır. Bakanlık tarafından zaman zaman da Anadolu Öğretmen Liselerindeki öğretmenler için BTLU ile ilgili hizmet içi eğitimler verilmiştir. BTLU fizik dersi için önemi laboratuvar uygulamaları için ayrılmış sınırlı zamanın daha etkili bir şekilde kullanılmasını; öğrencilerin zamanlarını veri toplayıp, grafik çizmeye harcamalarından daha çok deneyi anlayıp, deneyle ilgili çıkarımları yapıp, konu ile ilgili bilimsel bilginin oluşturulmasına harcayarak sağlamasıdır. Alan yazında öğretmenlerin teknoloji kullanılmasını etkileyen faktörler ve bu faktörlerin birbiri ile ilişkilerini farklı yöntemlerle inceleyen birçok çalışma bulunmaktadır. Ancak alan yazında öğretmenlerin BTLU’nı neden yapmadıklarına, bu uygulamaları yapmalarını engelleyen faktörlerin neler olduğuna ilişkin çalışmalar pek bulunmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğretmenlerin BTLU yönelik tutumları etkileyen faktörlerin neler olduğunu belirlemektir. Bunun için de sıralı regresyon analizi yapılmıştır. Bu sorunun cevabını bulmak için öncelikle alan yazında öğretmenlerin teknoloji kullanımını etkileyen faktörler belirlendi. BTLU’nında teknolojik bir uygulama olduğu düşünülerek faktörler BTLU için adapte edildi. Adaptasyon sırasında laboratuvar uygulamaları sırasında karşılaşılan engeller de gözden geçirildi. Alan yazında BTLU sırasında karşılaşılan engeller genellikle nitel olarak ölçülmüş, nitel ölçümlerde ise tutum ve inanışlarla ilgili faktörler birkaç madde ile ölçülmüştür. Bu çalışma da tutum anketleri ayrı olarak hazırlanmıştır. Dört ayrı tutum anketinin dışında birinci ve ikinci derece engellerden oluşan 13 faktörlük 50 maddelik bir “BTLU Sırasında Karşılaşılan Engeller” anketi araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Çalışmada kullanılan ve de araştırmacılar tarafından geliştirilen diğer ölçüm araçları da bunlardır: “Öğretmenlerin Fizik Dersine Yönelik Tutumu”, “Öğretmenlerin Fizik Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumu”, “Öğretmenlerin BTL Uygulamalarına Yönelik Tutumu ”, “Öğretmenlerin Derste Teknoloji Kullanımına Yönelik Tutumu”, “BTLU Yeterliliği”. Anketlerin içerik ve yapı geçerliliği için; uzman görüşlerine başvuruldu, açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri her bir ölçek için yapılmıştır. Çalışmanın ana hedeflenen evreninin tüm Türkiye’de Anadolu Öğretmen Liselerinde çalışan Fizik öğretmenleri oluşturmaktadır. Toplamda 300 Anadolu Öğretmen Lisesinde 310 Fizik öğretmeni bulunmaktadır. Örneklem olarak uygunluk ve elverişlilik gözetilerek Türkiye’nin dört coğrafi bölgesindeki Anadolu Öğretmen Liseleri seçilmiştir. Bu dört bölgede (İç Anadolu, Ege, Akdeniz ve Marmara Bölgeleri) toplam 196 tane 208 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 208 4.9.2015 17:19:07 Anadolu Öğretmen Lisesi bulunmaktadır. Okullara anketler kargo ile gönderilmiş ve dönüşleri de kargo ile sağlanmıştır. Toplamda 140 okuldan anketler geri dönmüş ve 174 öğretmen anketi tamamlayarak göndermiştir. “Öğretmenlerin BTL Uygulamalarına Yönelik Tutumu ”’nu etkileyen faktörlerin belirlemek için veriye sıralı regresyon analizi şu sıra içerisinde uygulanmıştır: 1. “BTLU Yeterliliği”, 2. “Öğretmenlerin Fizik Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumu”, 3. “Öğretmenlerin Derste Teknoloji Kullanımına Yönelik Tutumu”, 4. “Öğretmenlerin Fizik Dersine Yönelik Tutumu”, faktör. 5. “BTLU Sırasında Karşılaşılan Engeller” anketi içerisinde belirlenen her bir 13 Sonuçlar “BTLU Yeterliliği”’nin, “Öğretmenlerin Fizik Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumu”’un ve “BTLU Sırasında Karşılaşılan Engeller” içerisindeki faktörlerden “Kurumdan Kaynaklı Faktörler”’in ve “Konunun Doğası Faktörü”’nün, “Öğretmenlerin BTL Uygulamalarına Yönelik Tutumu ” puanlarını anlamlı olarak tahmin ettiklerini göstermiştir. Sonuçlar BTLU ile ilgili hazırlanacak bir hizmet içi eğitimine katkı sağlamak için kullanılacaktır. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamaları, Laboratuvar, Teknoloji Kullanımı, Tutum 209 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 209 4.9.2015 17:19:07 0128 Manyetizma Konusunda React Stratejisine Dayalı Yenilikçi Teknoloji Destekli Zenginleştirilmiş Öğretmen Rehber Materyalinin Değerlendirilmesi Sabri KAN1, Ahmet KUMAŞ2, Ahmet Zeki SAKA3 1 Atatürk Bilim ve Sanat Merkezi, Yalova 2 Araklı Anadolu Öğretmen Lisesi, Trabzon 3 Karadeniz Teknik Üniversitesi, OFMAE Fizik, Trabzon Bu araştırmanın amacı, fen öğretiminde kullanılan farklı metotların ortaöğretim 9. sınıf manyetizma konusuna yönelik REACT öğretim stratejisi kapsamında geliştirilmesi, yenilikçi teknoloji destekli uygulamalarla kullanılması ve öğrencilerin kavramsal değişimleri üzerine etkilerini tespit etmektir. Araştırma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Trabzon Araklı Anadolu Öğretmen Lisesindeki 9. Sınıflarda öğrenim gören 28 pilot ve 26 asıl uygulama olmak üzere toplam 54 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmacı, araştırmanın tüm süreçlerinde uygulamaların bizzat içinde bulunarak, uygulama sürecinde karşılaşılan sorunları anlamlandırıp çözmeye yönelik sistematik veriler toplayarak analizlerini yapmıştır. Araştırmanın deneysel deseni, ön test-son test uygulamalı yarı deneysel desendir. Araştırmada, aksiyon araştırması türlerinden teknik/bilimsel/işbirlikçi aksiyon araştırması türü kullanılmıştır. Araştırma sürecinde REACT öğretim stratejisi kuramsal çerçevesindeki uygulamaların değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmacı, araştırmaya başlamadan önce REACT öğretim stratejisi hakkında geniş literatür çalışması yapmıştır. Pilot uygulama ile birlikte oluşabilecek aksaklıkları tespit etmiş ve asıl uygulamada ortaya çıkabilecek sorunların en az olması için süreç, araştırmacının uzmanlığı çerçevesinde sorunlara bizzat müdahale edilerek analiz edilmiştir. Araştırma sürecinde uygulamalar boyunca sürecin betimlenmesi araştırmacının temel amaçlarından birisidir. Araştırmanın hipotezlerini test etmek için “dört” veri toplama aracı kullanılmıştır. Bu araçlardan ilki, öğrencilerin manyetizma konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarının değişimini belirlemeye yönelik kullanılan kavram yanılgısı testi’dir. İkincisi, öğrencilerin elektrik ve manyetizma alanında gösterdikleri başarıları tespit etmek amacı ile kullanılan çalışma yaprakları kapsamındaki bilgi testleridir. Üçüncü ve dördüncü olarak, öğrencilerin anlama zorluklarının giderilmesine ve süreç içerisindeki uygulama becerilerine etkilerini belirleyebilmek için kullanılan gözlem ve mülakatlardır. İki hafta boyunca uygulama grubuna, REACT öğretim stratejisi kapsamında geliştirilerek yenilikçi teknoloji ile desteklenen uygulamalar araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Çalışma yapraklarının uygulamalarında REACT öğretim stratejisini kapsayacak nitelikte ve kavramsal değişimi sağlayabilecek içerikte olmak üzere deney etkinlik süreci, simülasyon etkinlik süreci, değerlendirme süreci ve transfer süreçleri ayrı ayrı değerlendirilerek nitel ve nicel ölçme teknikleri kullanılarak analizleri yapılmıştır. 210 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 210 4.9.2015 17:19:07 Uygulanan çalışma yapraklarında kavramsal değişimin sağlanabilmesi ve başarının arttırılabilmesi için uygulama kapsamındaki deney ölçümleri Logger Pro destekli manyetik alan, akım ve potansiyel farkı sensörler ile gerçekleştirilmiştir. Ayrıca kavramsal değişimi sağlayabilmek için kavramsal değişim metinleri, simülasyonlar ve analojiler geliştirilerek kullanılmıştır. Çalışma yapraklarındaki etkinlikler ve uygulamaların öğrencilerin anlama seviyelerine etkisini belirleyebilmek için her bir çalışma yaprağının farklı aşamalarında öğrencilere soru olarak yöneltilen sorular ayrı ayrı toparlanmış ve grupların verdikleri ortak cevaplar kodlanmıştır. Her bir çalışma yaprağındaki soruların doğru cevapları 100 puan olacak şekilde puanlanmış ve başarı puanı olarak 50 puan değerlendirilmiştir. Bu puan kriterine göre çalışma yaprağındaki sorular ayrı ayrı kategorize edilerek analiz edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak (M-SCOPS, 2003) yapılandırılarak geliştirilen “Yarı Yapılandırılmış Gözlem Formu (YYGF)” kullanılmıştır. YYGF ile zihinsel olmayan değişkenler açısından öğrenciler gözleme tabi tutularak kavramsal değişim faktörü üzerindeki etkenlerin var olma durumu ortaya konulabilmiştir. Araştırma kapsamındaki mülakat soruları yapılandırılırken manyetizma ile ilgili “Mıknatıssal alanlar üç boyutlu değildir”, “Kuzey ve güney kutup pozitif ve negatif kutup ile aynıdır”, “Kutuplar yalıtılabilir” kavram yanılgıları dikkate alınarak sorular hazırlanarak öğrencilere yönlendirilmiştir. Çalışmanın sonucunda elde edilen nicel verileri test etmek için wilcoxon signed rank analiz teknikleri uygulanmıştır. Verilerin analizleri sonucunda REACT öğretim stratejisi kapsamında geliştirilerek yenilikçi teknoloji ile desteklenen manyetizma konusundaki uygulamaların öğrencilerin kavramsal değişimlerine anlamlı katkı sağladığı, anlama seviyelerine ve süreç içerisindeki uygulama becerilerine belirlenen sekiz gözlem basamağında da olumlu katkı sağladığı fakat uzun süren araştırma ve proje çalışmalarında derse karşı istek ve motivasyonlarında olumsuz etkiler oluşturduğu tespit edilmiştir. Bu duruma sebep olarak bazı öğrencilerde okul dışı yaşam ve faaliyetlerin ağır bastığı uygulama bittikten sonra yapılan mülakatlar sonucunda öğrencilerin anlama zorluklarının giderilmesine ve süreç içerisindeki uygulama becerilerine olumlu katkı sağladığı, öğrencilerin başarılarına anlamlı katkı sağladığı, çalışmaların içeriklerinin yenilikçi teknoloji destekli olduğu kısımlarda ve simülasyon destekli çalışmaların olduğu bölümlerde öğrenci motivasyonunun ve ilgisinin en üst seviyelere çıktığı tespit edilmiştir. Deney ve simülasyon etkinliklerinin birlikte kullanıldığı araştırmalarda öncelikle deney etkinliklerinin kullanılması REACT öğretim stratejisine göre uygulama yapacak olan fen eğitimcileri deney etkinliklerini ikinci aşama olan tecrübe aşamasında, analojileri de üçüncü aşama olan uygulama aşamasında kullanmaları faydalı olacaktır. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Kavram Yanılgıları, REACT Öğretim Stratejisi, Yenilikçi Teknoloji 211 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 211 4.9.2015 17:19:08 Elektrik Yükleri Konusunda Öğrenci Gruplarının Geliştirdiği Metafor ve Analoji Uygulamaların Değerlendirilmesi 0129 1 Ahmet KUMAŞ1, Sabri KAN2 Araklı Anadolu Öğretmen Lisesi, Trabzon 2 Atatürk Bilim ve Sanat Merkezi, Yalova Bu araştırmanın amacı, fizik öğretiminde somutlaştırma amaçlı kullanılan metafor ve analoji uygulamalarının ortaöğretim 10. sınıf elektrik yükleri konusuna yönelik olarak öğrenci grupları tarafından aksiyon araştırmacısı rehberliğinde geliştirilmesi ve geliştirilen uygulamaların bilimsel uygulama yeterliliklerinin değerlendirilmesidir. Araştırma, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Trabzon Araklı Mehmet Akif Ersoy Anadolu Lisesindeki 10. Sınıflarda öğrenim gören 34 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmacı, araştırmanın tüm süreçlerinde uygulamaların bizzat içinde bulunarak, uygulama sürecinde karşılaşılan sorunları anlamlandırıp çözmeye yönelik sistematik veriler toplayarak analizlerini yapmıştır. Araştırmada, aksiyon araştırması türlerinden özgürleştirici/geliştirici/eleştirel aksiyon araştırması türü kullanılmıştır. Araştırmacı, araştırmaya başlamadan önce metafor ve analoji uygulamaları hakkında geniş literatür çalışması yapmıştır. Pilot uygulama ile birlikte oluşabilecek aksaklıkları tespit etmiş ve asıl uygulamada ortaya çıkabilecek sorunların en az olması için süreç, araştırmacının uzmanlığı çerçevesinde sorunlara bizzat müdahale edilerek analiz edilmiştir. Uygulamalar boyunca sürecin betimlenmesi araştırmacının temel amaçlarından birisidir. Araştırmanın hipotezlerini test etmek için mülakat ve doküman incelemesi veri toplama araçları kullanılmıştır. İki ders saati boyunca uygulama grubuna, elektrik yükleri konusunda teorik bilgiler aktarılmış ve simülasyon uygulamaları yaptırılmıştır. Konu bitirildikten sonra öğrenciler gruplara ayrılarak her bir grubun birbirlerinden bağımsız metafor ve analoji uygulamalarını geliştirmeleri ve analoji haritalarını oluşturmaları istenmiştir. Öğrenci gruplarının geliştirdiği metafor ve analoji uygulamalarının bilimsel yeterliliklerinin değerlendirilmesi için uygulamalardaki analoji haritaları benzeyen, benzetilen, karşılaştırma ve içerik olmak üzere dört kategoride değerlendirilmiştir. Uygulamanın toplam değeri 100 puan olacak şekilde puanlanmış ve başarı puanı olarak 50 puan değerlendirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak (M-SCOPS, 2003) yapılandırılarak geliştirilen “Yarı Yapılandırılmış Gözlem Formu (YYGF)” kullanılmıştır. YYGF ile zihinsel olmayan değişkenler açısından öğrenciler gözleme tabi tutularak geliştirilen metafor ve analojilerin bilimsel uygulama yeterlilikleri belirlenmiştir. Metafor ve analoji uygulamaları sonucunda öğrenci gruplarının benzeyen, benzetilen ve karşılaştırma kategorilerinde yeterli düzeyde oldukları, içerik yeterliliği 212 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 212 4.9.2015 17:19:08 kategorisinde ise eksikliklerinin bulunduğu tespit edilmiştir. Aksiyon araştırmacılarının bu tür uygulamalarında teorik bilgileri verirken zenginleştirilmiş metotlar kullanmaları, oluşturacakları metafor ve analoji uygulamalarında nitelik katacaktır. Anahtar Kelimeler: Analoji, Bilimsel Uygulama Yeterlilikleri, Fizik Eğitimi, Metafor 213 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 213 4.9.2015 17:19:08 0130 Lisans öğrencilerinin durgun elektrik konusundaki ön bilgi ve alternatif kavramlarının belirlenmesi Ayşegül ŞEN1 1 Karadeniz Teknik Üniversitesi, OFMA Eğitimi Ana Bilim Dalı, Trabzon 2 Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Trabzon Günlük yaşantımızda fizikle iç içe olduğumuzdan öğrenciler fizik konuları ile ilgili pek çok ön bilgi ve alternatif kavramlara sahip olmaktadırlar. Elektrik ve Manyetizma konuları bunların en somut örneklerindendir. Yapılan çalışmalarda günlük hayatta sıkça gözlemlenen kütle-çekim kuvveti ile elektriksel kuvvetin aynı kabul edildiği, elektrik alanın elektriksel kuvvet ya da potansiyelle aynı düşünüldüğü, alan çizgilerinin özelliklerinin yanlış anlaşıldığı, Coulomb kanununun nokta yükler için değil bir sistem halindeki yükler için geçerli olduğu gibi alternatif kavramlara rastlanmıştır. Bununla birlikte bir dersi sevme, derse ilgi duyma, önemine inanma vb. duyuşsal özelliklerin öğrencilerdeki bilgiyi ne kadar etkileyebileceği de bir başka soru işaretidir. Bu çalışmada ise elektrostatik konusundaki ön bilgi ve alternatif kavramların belirlenmesi amaçlanmıştır. Türkçeye çevirisi Demirci ve Çirkinoğlu (2004) tarafından yapılan Elektrik ve Manyetizma Kavram Testi (EMKT) fiziğin temel konularından olan elektrik-manyetizma kavramları ile ilgili kullanılan temel ölçme araçlarından biri olarak kabul edilebilir. Bu testin orijinali, başlangıçta elektrik ve manyetizma konularını inceleyen iki test olarak hazırlanmış ve 1995-1996 ve 1996-1997 yıllarındaki uygulamalarından sonra birleştirilmiştir. Elektrik-manyetizmanın farklı kavram ve konularını içeren test 5000’den fazla öğrenciye uygulanarak geçerlilik ve güvenirliği hesaplanmıştır. Türkçeye çevirisinde ise 31 kişilik bir grupla pilot çalışması yapılmış, güvenirliği r=0,71 olarak tespit edilmiştir. Bu araştırmada sadece durgun elektrikle ilgili konuları içeren sorular ve bunlardan alınan yanıtlar tartışılacaktır. Testin bahsedilen kısmı 20 sorudan oluşmaktadır ve bu soruların 6 tanesinin zorluk derecesi 0,5’ten yüksek diğerlerinin ise 0,5’ten düşüktür. Tarama modelli bu çalışmanın örneklemi Karadeniz Teknik Üniversitesi’nin farklı bölümlerinde öğrenim gören 701 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmada durgun elektrik konusu ile ilgili sorulara ve fizik dersini sevip sevmeme durumuna göre doğru cevaplar frekans ve yüzdeliklerle sunulmuştur. Elde edilen bulgularda, öğrencilerin elektriksel kuvvetin doğrudan sorulduğu sorularda daha başarılı oldukları, elektriksel potansiyele sahip noktalara yerleştirilen yüklere etki eden elektriksel kuvvet sorularında ise en çok yanlış yaptıkları görülmüştür. En fazla doğru cevaplanan soru Coulomb kuvveti sorusu iken en az doğru cevaplanan soru eşpotansiyel çizgileri üzerindeki nokta yüke etkiyen elektriksel kuvvet ile ilgilidir. Benzer şekilde elektrik alan içine konulan bir nokta yüke etkiyen kuvvet öğrenciler tarafından en az bilinen bir başka konudur. Bununla birlikte iletkenler ve yalıtkanlar üzerindeki yük dağılımını inceleyen sorulardan yalıtkan üzerindeki yük dağılımı ile ilgili sorunun diğerlerine göre daha az doğru cevaplandığı görülmektedir. Uygulanan 214 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 214 4.9.2015 17:19:08 testte fizik dersini sevdiğini belirten öğrencilerin sevmediğini belirten öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmüştür. Yine elektriksel kuvvetin elektrik alan, potansiyel ve işten daha iyi anlaşıldığı; öğrencilerin günlük hayatta daha az karşılaştığı ve soyut bulduğu konularda alternatif kavram geliştirdikleri söylenebilir. Bu alternatif kavramları ortadan kaldırabilmek için özellikle ortaöğretimde kavram öğretimine daha fazla önem verilmelidir. Anahtar Kelimeler: alternatif kavram, durgun elektrik, fizik eğitimi, ön bilgi 215 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 215 4.9.2015 17:19:08 0131 Enerji Ünitesi ile İlgili Geliştirilmiş Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması ve Derste Kullanımında Karşılaşılan Zorluklar Sema YILDIZ AYDOĞDU, Ali ERYILMAZ ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Bu çalışma, 9. sınıf enerji ünitesi ile ilgili etkileşimli bilgisayar uygulamasının geliştirilme sürecini, uygulamanın tanıtılmasını, bu uygulamanın farklı öğretim yöntemlerini desteklemek amaçlı nasıl kullanılabileceğini ve kullanıldığında karşılaşılan zorlukları paylaşmayı amaçlamaktadır. Günümüzde, eğitim ve öğretimde bilgisayar teknolojilerinin kullanımı son derece önemlidir. Bilgisayarın ve internetin yaygın kullanımı, eğitimcilerin bu araçları eğitim süreçlerine entegre etmelerini hızlandırmıştır. Öğretmenler, öğrencilerine daha iyi bir eğitim sunmak için, eğitim sürecinde kullandıkları materyalleri ve yöntemleri yeni bilgisayar teknolojileri ile zenginleştirerek, öğrencilerinin öğrenme süreçlerine yardımcı olmayı hedeflemektedirler. Dünyadaki tüm eğitim sistemleri öğretim sırasında bilgisayar teknolojilerinin kullanılmasını desteklemektedir. Ülkemizde de tüm eğitim seviyelerinde bilgisayar teknolojilerinin farklı uygulamalarının kullanılması özendirilmektedir. Bu amaçla, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), öğrenme-öğretme sürecine bilişim teknoloji araçlarını entegre etmek için eğitim sisteminde e-dönüşüm hareketi başlatmıştır. Bu dönüşüm kapsamında yürütülen Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (Fatih) Projesi, bilgi ve iletişim teknolojilerini eğitim sürecinin temel araçlarından biri olmasını hedeflemiştir. Bu nedenle de öğrencilerin ve öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımının sağlanmasını amaçlamaktadır. Ek olarak, Fatih projesi kapsamında, bilişim teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edecek şekilde, derslerde etkin kullanımı hedeflenmektedir. Bu amaçla geliştirilen enerji ünitesi, etkileşimli bilgisayar uygulaması ile desteklenmiş öğretim yönteminin kolaylıkla müfredata entegre edilebileceği ve bu yöntemin doğru uygulanmasının, öğrenci-öğretmen bilgi alış-verişi üzerinde olumlu etkilerinin olacağı düşünülerek hazırlanmıştır. Bu etkileşimli bilgisayar uygulaması araştırmacı tafarından geliştirilmiş olup, geliştirilmesi aşamasında, literatürde bulunan çalışmalardan yararlanılarak bilgisayar uygulaması geliştirme/değerlendirme kriterleri oluşturuldu. Bu kriterlerde 5 ana boyut bulunmaktadır. (1) Genel özellik maddeleri altında: uygulamanın müfredata uygunluğu, etkinliğinin kanıtı, kavram yanılgıları, bilimsel hataları, kullanıcı dostluğu, motivasyon uyandırma etkisi, öğrenme kolaylığı ve kullanma kolaylığı özellikleri vardır. (2) Etkinlik maddeleri altında: uygulama esnasında öğrenci katılımı ve değişkenlerin etkileşimli kullanımı özellikleri mevcuttur. (3) Teknik özellikler maddeleri altında: uygulamanın windows/andriod işletim sistemlerinde kullanabilirliği ve farklı ekran çözünürlüklerine uyum özellikleri aranmaktadır. (4) Kullanıcı desteği maddeleri altında: uygulama adımlarını belirten yönlendirmeler ve hızını değiştirme özellikleri ve (5) görsel özellikler maddeleri altında: uygulamada uygun renk kullanımı, başlat modu, bekle modu, tekrar 216 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 216 4.9.2015 17:19:08 izle modu ve sıfırla özellikleri bulunmaktadır. 2013 yılında kabul edilen Lise Fizik Öğretim Programında bulunan kazanımlar esas alınarak, bu kriterler çerçevesinde uygulama senaryoları hazırlandı. Hazırlanan senaryolar için uzman görüşü alındı ve senaryolar üzerinde gerekli düzeltmeler yapıldı. Daha sonraki aşamada profesyonel kişiler tarafından uygulamanın bilgisayar yazılımının yapılması istendi. Bu bilgisayar uygulaması, 11 etkinlikten oluşmaktadır. Etkinlikler öğrencilerin, (1) iş, güç ve mekanik enerji kavramları arasındaki ilişkileri ve (2) enerji kaynaklarının kullanım alanlarını ve bunların yaygın kullanımının sonuçlarını gözlemlemelerine olanak sağlamaktadır. Bilgisayar uygulaması sayesinde, öğrenciler enerji ünitesiyle ilgili kavramları kontrollü bir şekilde değiştirdiklerinde, bu değişikliğin sonuca olan etkisini gözlemleme fırsatı bulmuşlardır. Bu araştırmanın uygulaması 2014-2015 öğretim yılının 2. döneminde yapılmıştır. Uygulama öncesinde, katılımcı öğretmenlerle, uygulamanın nasıl kullanıldığı hakkında bilgi vermek için, görüşmeler yapıldı. Bu görüşmelerde, etkileşimli bilgisayar uygulaması üzerinden gösterimlerde bulunuldu. Ek olarak, öğretmenlere, farklı iki öğretim yöntemini destekleme amaçlı, etkileşimli bilgisayar uygulamasının bilişsel bir araç olarak nasıl kullanılabileceği hakkında bilgi verildi. Öğretim yöntemlerinden biri, öğretmenlerin en çok kullandıkları yöntem olan açıklayıcı yöntemdir. Bu yöntemde, işlenmekte olan konunun bir sıra ve düzene göre öğretmen merkezli öğretilmesinden sonra, öğrenciler, yine öğretmen yönlendirmeleriyle, etkileşimli bilgisayar uygulamasını kullanmışlardır. Uygulama sırasında öğrenciler, kendilerine verilen çalışma kağıtlarını takip ederek, öğrendikleri kavramlar arasındaki ilişkileri gözlemleme fırsatı bulmuşlardır. Diğer öğretim yöntemi sorgulayıcı-araştırma yöntemidir. Bu yöntemde ise derse uygulama kullanımıyla başlanılarak öğrencilere, kendilerine verilen çalışma kağıtları üzerinden, etkileşimli etkinliği öğrenme, analiz etme ve değerlendirme fırsatı verilmiştir. Daha sonrasında, öğretmenin rehberliği ile öğrenci değerlendirmeleri destekli değişkenler arasındaki ilişkiler oluşturularak dersin işlenişi yapılmıştır. Böylece, enerji ünitesi etkileşimli bilgisayar uygulaması, öğretim yöntemlerinin temel uygulama basamaklarına adapte edilerek sınıflarda kullanılmıştır. Uygulama esnasında, enerji ünitesinin işlendiği yedi hafta boyunca, iki farklı okuldan toplamda 4 sınıfta uygulama yapılmıştır. Uygulama bitiminde, enerji ünitesi için geliştirilip farklı öğretim yöntemlerini desteklemek amaçlı kullanılabilen, etkileşimli bilgisayar uygulaması hakkında iki öğretmenden görüşleri alınmıştır. Her iki öğretmenin ders anlatımlarında etkileşimli bilgisayar uygulamasını kullanımıyla ilgili görüşleri, önceden belirlenmiş soru listesinin yazılı olarak cevaplamaları istenilerek, alınmıştır. Görüşmelerde kullanılan sorular, literatürdeki çalışmalardan yararlanılarak yapılandırılmış türde, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir ve her iki öğretmene aynı sorular sorulmuştur. Görüşmelerden elde edilen veriler nitel yöntemlerle analiz edilmiştir. Her iki öğretmeninde sınıflarında bilgisayar teknolojilerinden faydalanarak ders işlemekten zevk aldıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin, özellikle enerji ünitesinin enerji kaynakları konusunu, geleneksel yöntemle karşılaştırıldığında, etkileşimli bilgisayar uygulaması kullanarak işlerken ders anlatımlarında daha istekli oldukları tespit edilmiştir. Öğretmenler,bu uygulamayla dersin işlenişinde, öğrencilerin fiziğe olan ilgilerinin arttığını ve etkin olarak derslere katıldıklarını gözlemlemişdir. Öğretmenlerden biri, 217 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 217 4.9.2015 17:19:08 sınıfların çok kalabalık olmasından dolayı etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla ders işlenişinde sınıf kontrolünü sağlamada zorluk çektiğini belirtmiştir. Daha küçük öğrenci gruplarında, her bir öğrenciye söz hakkı verilerek, daha etkin bir ders anlatımı sağlanabileceğini ifade etmiştir. Diğer öğretmen, etkileşimli bilgisayar uygulamasının, öğrencilerinin yorumlama yeteneklerini geliştirdiğini gözlemlediğini belirterek, onlara ezberden uzak kalıcı öğrenme imkanı sunduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak, öğretmenler, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş öğretim yönteminin, öğrenim-öğretim sürecine olumlu yönde katkı sağladığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Ünitesi Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması, Derste kullanımı, Enerji 218 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 218 4.9.2015 17:19:08 0132 Yüksek Motivasyona Sahip Yetenekli Öğrencilere Bilimsel Yaklaşımla Nasıl Fizik Öğretilir? Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) Fizik Dersi Örneği Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU Bilkent Üniversitesi Erzurum Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilkent Erzurum Laboratuvar Okulu Fransız eğitimci Marie-Thérèse Maurett’in 1948 yılında “Barış için eğitim teknikleri var mıdır?” başlıklı UNESCO bildirisinde soruya cevap olmak üzere oluşturtuğu taslak 1968 yılında İsviçre’nin Cenevre şehrinde Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (IBO)’nun kurulması ile hayata geçirilmeye başlanmıştır. Uluslararası Bakalorya Organizasyonu Dünya’nın heryerinden yüksek motivasyona sahip öğrencilerin akademik, sosyal, duyuşsal gelişimlerini tamamlanması gereken bir dizi yükümlülük ile destekler ve IB öğrenen profili adı verilen 10 temel özelliği kazanmalarını amaçlar. IB öğrenen profili özellikleri şunlardır: araştırmacı (inquirers), bilgili (knowledgeable), düşünen (thinkers), iletişimci (communicators), prensipli (principled), açık fikirli (open-minded), önemseyen (caring), risk alan (risktakers), dengeli (balanced), yansıtıcı (reflective). IB organizasyonu kendi programlarının diğerlerinden neden farklı olduğu sorusuna “başarıya motive olmuş, araştırmacı, bilgili ve önemseyen genç insanlar yetiştirme konusunda diğer öğretim programlarından daha fazlasını yapmayı” hedeflediklerini söyleyerek cevap vermiştir (ibo.org). Çoklu zeka kuramının yaratıcısı Howard Gardner, IB Diploma programının öğrencilere kritik düşünmede bilgiyi sentezlemede, kendi düşünce süreçlerini yansıtmada ve disiplinlerarası düşünme ile beslenmelerinde yardımcı olduğunu söylemiştir (Gross, 2003). Bu çalışmanın amacı IBDP fizik programını tanıtmak,araştırmacılara ve öğretmenlere üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinin nasıl düzenlenebileceği konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermektir 2015 itibari ile Dünya’da toplam 151 farklı ülkede 4162 okulda 5308 IB programı (ilkokul, ortaokul ve lise programları) verilmektedir ve son 5 yılda tüm Dünya’da verilen IB programı sayısında % 46 artış olmuştur (ibo.org, 2015). Türkiye 2015 yılı itibariyle 40’tan fazla IB okulu bulunan 16 ülkeden biri haline gelmiştir (ibo.org, 2015). Türkiye’de ilk defa 1994 yılında uygulanmaya başlayan IB Diploma programı 2015 yılı itibari ile 53 okulda uygulanmaktadır. Ancak okul sayısında artış özellikle son 5 yıl içerisinde olmuştur. 53 okulun sadece 1 tanesi devlet okulu olup diğerleri özel veya vakıf eğitim kurumlarıdır. IBDP mezunlarına bir çok ülkede üniversiteler burs ve akademik ayrıcalıklar tanımaktadır. Örneğin IB fizik dersinden 7 üzerinden 7 alan bir öğrenci IB diplamasını tanıyan bir üniversitede mühendislik veya temel bilimlerde lisans programı alıyorsa 1.sınıfta fizik dersinden muaf olmaktadır. Ayrıca bir çok üniversite IB mezunlarını okullarına çekmek için bu öğrencilerin üniversitelerine kabul şartlarını kolaylaştırmıştır (Sjogren and Campbell, 2003; Loat, 2007). IB programının öğrencileri üniversiteye en 219 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 219 4.9.2015 17:19:09 iyi hazırlayan programlardan biri olduğu iddia edilmektedir (ibo.org). IB programından mezun öğrenciler akademik makale yazma, alıntı yapma, fen deneylerinde belirsizlik hesabı yapma, bilimsel veri analizi yapma, ayrıntılı deney raporu yazma, sunum yapma, grup çalışması yapma, çok disiplinli projelerde çalışma, analiz ve sentez yapma becerilerini üst düzeyde kazanmış olarak ayrıca bilgi kuramı hakkında bir makale yazmış, akademik kurallar çerçevesinde bir bitirme tezi yazmış, 50’şer saat yaratıcılık, fiziksel etkinlik ve topluma hizmet etkinlikleri tamamlamış olarak mezun olmaktadırlar. IBDP programını zorunlu olarak tüm öğrencilerine veren Türkiye’de 2 okul vardır. Bu iki okul Bilkent Üniversitesine Bağlı olan Bilkent Laboratuvar ve Uluslararası Okulu (BLIS) ile Bilkent Erzurum Laboratuvar Okulu ‘dur (BELS). Bu iki okulda yıllardır IB programı öğretmenliği yapmakta olan 3 öğretmen olarak ülkemizde özellikle akademik camiada az tanınan IB programını tanıtmak ve akademik çalışmalar, program geliştirme konularında kullanılmasını sağlamak üzere bu çalışmayı hazırladık.. Birbirini takip eden 4 sunum ile programın genel özellikleri, süresi, içeriği, kazanımları, ölçme yöntemleri, iç ve dış değerlendirmeler,yazılı sınavlar, laboratuvar uygulamaları ve öğrencilerin IB ve MEB fizik programları hakkında karşılaştırmalı görüşlerini içeren bir çalışma sonuçları sunulacaktır. Çalışmanın öğretmenlere kendi sınıflarında uygulayabilmeleri için ölçme yöntemleri ve laboratuvar uygulamaları konularında örnekler sunması beklenmektedir. Eğitim araştırmacıları için ise çalışmanın müfredat geliştirmede kullanmak üzere Dünya’da kullanılan başarılı bir örneği sunması hedeflenmektedir. Birinci sunumda programın tarihçesi, genel ve özel amaçları, içerik, ölçme yöntemleri, programda ve ders kitabında ayrı bölümler olarak verilen “bilimin doğası” (Nature of Science) ve “bilgi kuramı” (Theory of Knowledge) içeriğinin IB fizik dersine dahil edilme yöntemi, ders kitabı hakkında bilgi verilecektir. Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB Fizik, yüksek motivasyonlu öğrenciler, üstün yetenekli öğrenciler, üstün zekalı öğrenciler 220 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 220 4.9.2015 17:19:09 0135 Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) Fizik Programı ile Türk Milli Eğitim Bakanlığı Fizik Programının Öğrenci Görüş ve Algılarına göre Kıyaslanması Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU Bilkent Üniversitesi Erzurum Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilkent Erzurum Laboratuvar Okulu Çalışmanın amacı Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) fizik programı ile Türk Milli Eğitim Bakanlığı Fizik Programının Öğrenci Görüş ve Algılarına göre Kıyaslamasını yapmaktır. Erzurum’da Vakıf okulunda okuyan IBDP programı 12.sınıf öğrencileri ile yine Erzurum’da devlet fen lisesinde okuyan Milli Eğitim Bakanlığı programı 12.sınıf öğrencilerinin kendi fizik müfredatları hakkında görüşleri sunulacaktır. Toplamda 21 öğrenci ile ortalama 20’şer dakika süren yarı yapılandırılmış röportajlar yapılmıştır. Elde edilen veri öğrencilerin programların içeriği, konu sıralaması, sınıftaki öğretim yöntemleri, laboratuvar kullanımı, değerlendirme süreci, programın öğrenci ihtiyaçlarına cevap verip vermemesi, eğitim materyalleri, ders kitapları hakkındaki görüşlerini, öğrenci memnuniyet seviyesini ve öğrencilerin programlar hakkındaki öneri ve şikayetlerini içermektedir. İki programda öğrencilerin görüşleri genel anlamda farklıdır. IB öğrencileri programlarının kendilerini daha iyi bir şekilde üniversite eğitimine hazırladığını düşünürken MEB öğrencileri fizik programının kalıcı öğrenme sağlayamadığı için bu konuda zayıf olduğunu düşünmektedirler. MEB öğrencilerinin özellikle üniversite giriş sınavlarında yüksek puan almak için fizik dersine çalışma motivasyonlarının yüksek olduğu, IB öğrencilerinde ise mühendislik veya temel bilimler eğitimi almak istedikleri için gelecek eğitimlerine bir temel atma amacı ile fizik dersine çalışma motivasyonlarının yüksek olduğu farkedilmiştir. MEB öğrencileri fizik dersinin öğrencilerin kariyer hedeflerine göre normal ve ileri seviye şeklinde iki farklı derinlikte verilmesine ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Laboratuvar kullanımı, ders kitapları ve öğrenci memnuniyet seviyesinde iki program arasında öğrenci görüşlerine göre farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca MEB öğrencilerinin konu sıralamasında memnun olmadıkları durumlar mevcuttur ve spiral yaklaşımın zaman ve öğrenme sorunlarına yol açtığını düşünmektedirler. Çalışmanın sonuçlarının ülkemizde yüksek motivasyonlu ve yetenekli öğrencilerin eğitimi için öğrenci beklenti ve ihtiyaçlarına göre öneriler sunmaktadır. Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB Fizik, MEB Fizik Programı, Öğrenci Görüşleri, Öğrenci Algıları 221 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 221 4.9.2015 17:19:09 222 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 222 4.9.2015 17:19:09 0136 Farklı bir Laboratuvar Uygulaması ve Lise Öğrencileri için Fizik Bitirme Tezi: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU1, Ünal ÖZMEN2 Bilkent Üniversitesi Erzurum Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilkent Erzurum Laboratuvar Okulu 2 Bilkent Laboratuvar ve Uluslararası Okulu, Ankara 1 Fransız eğitimci Marie-Thérèse Maurett’in 1948 yılında “Barış için eğitim teknikleri var mıdır?” başlıklı UNESCO bildirisinde soruya cevap olmak üzere oluşturduğu taslak 1968 yılında İsviçre’nin Cenevre şehrinde Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (IBO)’nun kurulması ile hayata geçirilmeye başlanmıştır. Uluslararası Bakalorya Organizasyonu Dünya’nın heryerinden yüksek motivasyona sahip öğrencilerin akademik, sosyal, duyuşsal gelişimlerini tamamlanması gereken bir dizi yükümlülük ile destekler ve IB öğrenen profili adı verilen 10 temel özelliği kazanmalarını amaçlar. IB öğrenen profili özellikleri şunlardır: araştırmacı (inquirers), bilgili (knowledgeable), düşünen (thinkers), iletişimci (communicators), prensipli (principled), açık fikirli (open-minded), önemseyen (caring), risk alan (risktakers), dengeli (balanced), yansıtıcı (reflective). IB organizasyonu kendi programlarının diğerlerinden neden farklı olduğu sorusuna “başarıya motive olmuş, araştırmacı, bilgili ve önemseyen genç insanlar yetiştirme konusunda diğer öğretim programlarından daha fazlasını yapmayı” hedeflediklerini söyleyerek cevap vermiştir (ibo.org). Çoklu zeka kuramının yaratıcısı Howard Gardner, IB Diploma programının öğrencilere kritik düşünmede bilgiyi sentezlemede, kendi düşünce süreçlerini yansıtmada ve disiplinlerarası düşünme ile beslenmelerinde yardımcı olduğunu söylemiştir (Gross, 2003). Bu sunum, amacı IBDP fizik programını tanıtmak,araştırmacılara ve öğretmenlere üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinin nasıl düzenlenebileceği konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermek olan ve birbirini takip eden 4 sunumdan oluşan çalışmamızın 3.sunumunu oluşturmaktadır. Bu çalışmanın amacı Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) fizik programında zorunlu olan ve tavsiye edilen deneyleri (internal assessments), deney raporu örneklerini ve rapor değerlendirme kriterlerini, her öğrencinin programdan mezun olması için yapması gereken “bireysel araştırma”yı (individual assignment) ve isteyen ilgili öğrencilerin fizik dersinden yazdığı bitirme tezi; genişletilmiş makaleyi (extended essay) tanıtmaktır. Bu sayede öğretmen ve akademisyenlere yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinde laboratuvar uygulamaları ve bireysel araştırmalar konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermek amaçlanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB fizik, genişletilmiş makale, bireysel ödev, laboratuvar uygulaması 223 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 223 4.9.2015 17:19:09 0138 Farklı bir Ölçme Değerlendirme Sistemi ve Disiplinlerarası Grup Çalışması: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği Yasin GÜNERİ, Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU Bilkent Üniversitesi Erzurum Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilkent Erzurum Laboratuvar Okulu Fransız eğitimci Marie-Thérèse Maurett’in 1948 yılında “Barış için eğitim teknikleri var mıdır?” başlıklı UNESCO bildirisinde soruya cevap olmak üzere oluşturduğu taslak 1968 yılında İsviçre’nin Cenevre şehrinde Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (IBO)’nun kurulması ile hayata geçirilmeye başlanmıştır. Uluslararası Bakalorya Organizasyonu Dünya’nın heryerinden yüksek motivasyona sahip öğrencilerin akademik, sosyal, duyuşsal gelişimlerini tamamlanması gereken bir dizi yükümlülük ile destekler ve IB öğrenen profili adı verilen 10 temel özelliği kazanmalarını amaçlar. IB öğrenen profili özellikleri şunlardır: araştırmacı (inquirers), bilgili (knowledgeable), düşünen (thinkers), iletişimci (communicators), prensipli (principled), açık fikirli (open-minded), önemseyen (caring), risk alan (risktakers), dengeli (balanced), yansıtıcı (reflective). IB organizasyonu kendi programlarının diğerlerinden neden farklı olduğu sorusuna “başarıya motive olmuş, araştırmacı, bilgili ve önemseyen genç insanlar yetiştirme konusunda diğer öğretim programlarından daha fazlasını yapmayı” hedeflediklerini söyleyerek cevap vermiştir (ibo.org). Çoklu zeka kuramının yaratıcısı Howard Gardner, IB Diploma programının öğrencilere kritik düşünmede bilgiyi sentezlemede, kendi düşünce süreçlerini yansıtmada ve disiplinlerarası düşünme ile beslenmelerinde yardımcı olduğunu söylemiştir (Gross, 2003). Bu sunum, birbirini takip eden 4 sunumdan oluşan ve amacı IBDP fizik programını tanıtmak,araştırmacılara ve öğretmenlere üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinin nasıl düzenlenebileceği konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermek olan çalışmamızın 2.sunumunu oluşturmaktadır. Çalışmanın amacı Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) fizik programın kullandığı 3 çeşit yazılı sınavlar (paper-1, paper-2, paper-3), sınavların içerikleri, sunuşları ve değerlendirme yöntemi (markschemes) ve öğrencilerin mezun olmak için yapmak zorunda oldukları 4 farklı bilim dalını içeren disiplinlerarası grup çalışmasını (Group 4) tanıtmak ve bu sayede öğretmen ve akademisyenlere yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinde kullanılabilecek ölçme değerlendirme yöntemleri konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermektir. Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB fizik, ölçme yöntemleri, yazılı sınavlar, disiplinler arası grup çalışması, group 4 224 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 224 4.9.2015 17:19:09 Fizik Öğretmenleri İçin Hazırlanan Sorgulama Temelli Öğretime Yönelik Bir Hizmet-içi Eğitim Programının Etkililiği 0139 Zehra Selin USTA1, Kemal YÜRÜMEZOĞLU2 1 İzmir Özel Türk Koleji 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı Daha nitelikli ve etkili bir eğitimin nasıl olabileceği sorusu tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de hala yanıt aranmakta olan en önemli soruların başında gelmektedir. Bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler, bilimsel bilginin giderek çoğalması; içinde bulunduğumuz 21. yüzyılın gereklerine uygun, iyi eğitimli ve donanımlı bireyler yetiştirmenin önemine vurgu yapmaktadır. Bilim ve teknolojideki bu hızlı değişim, nitelikli bireyler yetiştirmede fizik dersi içeriğinin, öğretim yöntem ve tekniklerinin dünyadaki bilim eğitimi reformları ışığında yeniden düzenlenmesini zorunlu hale getirmiştir. Dünya’daki tüm bu gelişmelere paralel olarak günümüzde de amaçları, kazanımları, öğrenme etkinlikleri, teknoloji ile ilişkisi, ölçme ve değerlendirme boyutları tanımlanmış çağdaş bir fizik programının hazırlanmasına ihtiyaç duyulmuş (MEB, 2009) ve 2007 yılında 9. 10. 11. ve 12. sınıf Fizik Öğretim Programları yeniden düzenlenmiştir. Son olarak 2013 yılında 9.sınıflardan başlayarak Fizik Dersi Öğretim Programlarında kademeli olarak bir yenilemeye gidilmiştir. Yenilenen 9.sınıf Fizik Öğretim Programının amaçları incelendiğinde temel yaklaşımının tüm dünyada kabul gören “Sorgulama Temelli Bilim Eğitimi (STBE)” yaklaşımı olduğu görülmektedir. STBE yaklaşımı aynı zamanda; Avrupa Birliği (AB) 6. ve 7. Çerçeve Programları kapsamında gerçekleştirilen Sinus, Pollen, Fibonacci ve Pri-Sci-Net gibi pek çok projede yer alan ve desteklenen bir eğitim metodudur. Sorgulama temelli öğretim; okulların fen programlarında yüzyıldan daha az bir süreden beri rol almasına rağmen (Bybee & DeBoer, 1993) sorgulama kavramının kendisi ve felsefesi daha eskilere M.Ö. V. yüzyılın Atina’sına kadar dayanmaktadır. Sorgulamanın geliştiği toplumlarda ilerlemenin de arttığı daha o dönemlerde görülmektedir (NSF, 2000). Sorgulamanın bilinen olumlu etkileri göz önüne alındığında; STBE yaklaşımının öğretmenlerce benimsenmesi ve doğru bir şekilde uygulanması program yenileme çalışmalarının başarıya ulaşmasında en önemli etkenlerden biridir. Çünkü 21. yy öğretmen niteliklerinde belirtildiği gibi öğretmenler sadece öğretim programının uygulayıcıları değil, programın etkililiği için öğretim programının yenilenmesi ve değiştirilmesi çalışmalarına aktif olarak katılan kişiler olmalıdır (IBE, 1999). Eğitim programı yenileme çalışmalarında öğretmenlerin etkili ve gönüllü olarak sürece katılmalarının sağlanmasında ise nitelikli öğretmen eğitimi temeldir (IBE, 1998). Bunun sağlanması için de öğretmenlerin alanında uzman kişilerce eğitilmesi, eğitim sonrasında takip edilmeleri ve gerek duydukları anda ihtiyaçlarına yanıt verilmesi gerekmektedir. Bu noktadan hareketle, öğretmenlerin yenilenen fizik öğretim programları karşısında öğretme-öğrenme süreçlerinde yaşadıkları güçlükler bir problem durumu olarak görülmüş, yapılan pilot öğretmen eğitimi uygulamalarının da yardımıyla, 225 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 225 4.9.2015 17:19:09 yenilenen 9. Sınıf Fizik Öğretim Programı doğrultusunda, sınıflarda sorgulama temelli öğretimin yapılmasına destek olacağı düşünülen bir hizmet-içi eğitim (HİE) programı hazırlanmıştır. Araştırmanın amacı, yenilenen Fizik Öğretim Programı paralelinde; fizik öğretmenlerinin öğretim programına uyumunu kolaylaştırmak için hazırlanan; sorgulama temelli öğretime yönelik bir HİE programının etkililiğini araştırmaktır. Bunun içinde beş alt problem belirlenmiş, HİE programının etkililiği farklı açılardan değerlendirilmeye çalışılmıştır. 1. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hazırlanan hizmet- içi eğitim programının fizik öğretmenlerinin sorgulama temelli öğretimi benimsemelerine etkisi var mıdır? 2. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hazırlanan hizmet-içi eğitim programının fizik öğretmenlerinin bilimin doğasına bakışlarına bir etkisi var mıdır? 3. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hizmet-içi eğitim alan öğretmenlerin, sınıflarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine bir etkisi var mıdır? 4. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hizmet-içi eğitim alan öğretmenlerin, sınıflarındaki öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarına bir etkisi var mıdır? 5. Sorgulama temelli bilim öğretimine yönelik hizmet-içi eğitim programının öğretmenlerin sınıflarındaki öğrenme-öğretme sürecine bir etkisi var mıdır ve fizik öğretmenlerinin sorgulama temelli öğretimle ilgili görüşleri nelerdir? Katılım için gönüllü olarak başvuran ve 9. Sınıflarda fizik dersini yürütmekte olan 26 fizik öğretmenine hizmet-içi eğitim verilerek, sonrasında bu hizmet-içi eğitimin, öğretmenlerin sınıflarındaki öğretime ne kadar destek olduğu ve etkililiği, eğitime katılan öğretmenler ve onların öğrencileri izlenerek araştırılmıştır. Araştırmada yarıdeneysel desenlerden tek grup ön test- son test tasarımı kullanılmıştır. 5 aylık bir izleme sürecinin sonunda eğitimin etkililiğini değerlendirmek amacıyla, uygulama öncesinde ve sonrasında etkinlik kağıtları, bilimin doğası görüş anketleri, sorgulama temelli öğrenmeöğretme çerçevesi değerlendirme formu, bilimsel işlem beceri testi ve öğrenci-öğretmen günlüklerinden yararlanılmıştır. Çalışma kapsamında sorgulama temelli öğretim konusunda ortaya konan öğretmen eğitim programı, geçerliliği yüksek etkinliklerle desteklenmiş içeriği ve öğrenci-öğretmen boyutlarıyla test edilmiş işlerliğiyle sorgulama temelli bir öğretimin nasıl yapılacağı konusunda tüm öğretmenlere ve eğitimcilere rehberlik etmiş ve önemli bir yol gösterici olmuştur. Araştırmanın sonucunda; uygulanan HİE programının başarılı olduğu, öğretmenlerin bilimin doğasına bakışlarında ve sorgulama temelli bilim eğitimine yönelik fikirlerinde olumlu değişikliklere sahip olduğu belirlenmiştir. Fakat yapılan eğitimin başarılı olmasına rağmen, sorgulama temelli öğretim stratejisinin sınıflarda uygulanma ve öğrencilere aktarım sürecinin oldukça zorlu olduğu görülmektedir. Öğretmenler her ne kadar başlangıçta istekli görünseler de, eğitimde kazandıkları deneyimleri sınıflarına taşıma konusunda dirençlidirler. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinde ve bilimin doğasına bakışlarında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır. Anahtar Kelimeler: bilimsel süreç becerileri, bilimin doğası, fizik eğitimi, hizmet-içi öğretmen eğitimi, sorgulama temelli bilim eğitimi 226 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 226 4.9.2015 17:19:10 227 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 227 4.9.2015 17:19:10 Lise ve Üniversite Fizik Öğrencilerinin Düşünce Deneylerinde Eylemsizlik Kavramı 0140 Hatice ACAR Marmara Üniversitesi, Fizik Öğretmenliği Bölümü Öğrenciler okulda öğrendikleri kavramları günlük yaşam deneyimleri ile sentezleyerek kendi tutarlı ve kullanışlı modellerini geliştirmektedirler. Öğrencilerde bilimsel kavramların gelişimi günlük yaşam deneyimlerinden başlayarak bilimsel kavramların oluşumuna doğru devam eden oldukça uzun bir süreçten geçmektedir. Öğrencilerdeki bu kavramsal gelişim süreci çoğu zaman bilim tarihinde bilimsel kavramların gelişimi ile paralellik göstermektedir. Eylemsizlik kavramı bilim tarihinde bilim insanlarının en çok kafa yordukları ve gelişimi bilim insanlarını en çok uğraştıran kavramlardan birisi olmuştur. Bu araştırmada öğrencilerin eylemsizlik kavramındaki gelişim ile bilim tarihinde eylemsizlik kavramının gelişimi arasındaki paralellik araştırılmıştır. Araştırmada lise ve üniversite fizik öğrencilerindeki eylemsizlik kavramının araştırılması amacıyla düşünce deneyleri kullanılmıştır. Araştırmada ayrıca öğrencilerin eylemsizlik kavramını kendi düşünce deneylerinde nasıl kullandıkları da incelenmiştir. Düşünce deneyleri hayali dünya bağlamında, araç gereç kullanmadan, bir problem durumu üzerinden zihinde sonuçların gözlemlenmesi yolu ile yapılan deneylerdir. Bilim tarihinde bilim insanları çok defa problem çözmek amacıyla düşünce deneylerini kullanmış ve bunun sonucunda devrim niteliğinde gelişmeler ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesi ve kavramsal gelişimlerinin izlenmesi amacıyla da fizik eğitiminde düşünce deneyleri kullanılabilir. Bu araştırmada 10. sınıfta okuyan 50 lise öğrencisi ve fizik öğretmenliği bölümü 4. sınıfta okuyan 20 üniversite öğrencisine önce Düşünce Deneyleri Anketi uygulanmış ardından gönüllü öğrenciler ile yarıyapılandırılmış birebir görüşmeler yapılmıştır. Bu araştırmanın kapsamına Düşünce Deneyleri Anketi’ndeki eylemsizlik kavramı ile ilgili iki açık uçlu sorudan alınan veriler dahil edilmiştir. Öğrencilere yöneltilen sorular hayali dünya bağlamında sorulardır. Bu araştırmada kullanılan düşünce deneylerinden biri Galileo’nun “İki Büyük Dünya Sistemi Hakkında Diyalog” adlı kitabında kullandığı bir düşünce deneyinden, diğeri ise Dünya’nın dönüp dönmediği ile ilgili tartışmalarda kullanılan çok eski bir düşünce deneyinden uyarlanmıştır. Anket sorularından alınan cevaplar “tümevarımsal analiz” yöntemi ile analiz edilerek cevap kategorileri oluşturulmuştur. Oluşturulan cevap kategorilerine göre düşünce zincirleri çizilmiştir. Düşünce zincirleri öğrencilerin düşünce deneylerindeki düşünce akışını başlangıç noktasından sonuca doğru gösteren ve aynı başlangıç noktasına sahip cevap kategorilerini bir arada toplayan şemalardır. Araştırma sonuçları öğrencilerin eylemsizlik kavramı ile ilgili alternatif görüşlerini ortaya koymaktadır. Sonuçlar eylemsizlik kavramının öğrencilerde lise düzeyinden üniversite düzeyine doğru büyük bir gelişim gösterdiğini ancak üniversite fizik eğitiminin ardından bile bazı öğrencilerde eylemsizlik kavramı ile ilgili alternatif görüşlerin hakimiyetini sürdürmeye devam ettiğini göstermiştir. Araştırmanın sonuçları ayrıca sorunun bağlamı öğrencilerin günlük hayatta şahit oldukları durumlarla örtüşen bağlamlara yaklaştıkça öğrencilerin eylemsizlik 228 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 228 4.9.2015 17:19:10 kavramını daha doğru kullandıklarını, soyutlamalar yapmaları gereken hayali dünya bağlamına yaklaştıkça eylemsizlik kavramını kullanmada aynı başarıyı gösteremediklerini ortaya koymuştur. Anahtar Kelimeler: Eylemsizlik, Düşünce Deneyleri, Fizik Eğitimi 229 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 229 4.9.2015 17:19:10 0141 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Yasaları İle Uygulamalarını İlişkilendirebilme Durumları: İndüksiyon Bobini Mehmet Kürşat DURU Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Günümüz okullarında bilim ve fen derslerindeki kapsam, öğretme- öğrenme sürecinde işlenirken kapsamın teorik alt yapısı sınıf ortamında geçildikten sonra ilgili kapsamla ilişkili uygulamalar deney etkinlikleri ile yapılır. Teori ve uygulama birleştirilerek bilimsel kanununun, ilkenin, durumun anlaşılırlığı artırılmaya çalışılır. Teorik bilginin anlamlandırılması, anlamalı öğrenilmesi için uygulama ve deneyin etkililiği birçok araştırma ile ortaya konulmuştur. Fizik derslerinde de kanun ve yasaların teorik ifadesi sınıf ortamında matematiksel işlemleri ile geçilerek ilgili uygulama ve deneyler pratiğe dökülür. Örneğin fizik dersinde ohm kanununun tanımı, matematiksel ifadesi, tanım ve matematiksel ifadeye ait bir örnek durumu veya problem sınıf ortamında öğrenilir. Ve bu dersi takiben ohm kanunu ile ilgili deney ve uygulama yapılarak, teorik bilgi ile uygulama arasında çift yönlü bir işleyişle ilgili yasa, kanun veya fiziksel durum anlamlandırılmaya, pekiştirilmeye çalışılır. Fizik dersi kapsamında bu ve benzeri örnekleri artırmak mümkündür. Bu çalışmada da Faraday Kanunu, Lenz kanunu ve bu kanunlara göre çalışan bir mekanizmaya sahip bir uygulama; Seyreltilmiş Gazlarda Deşarj: İndüksiyon Bobini; konu edilmiştir. Fizik dersinin işleyişinden örnek verdiğimiz yukarıdaki sürecin mevcut programımızda benimsenen bakış açısıyla araştırma ve sorgulayıcı tarzda yürütülmesi önerilmektedir. Çünkü araştırma ve sorgulama, öğrenenin zihninde inşa ettiği bilginin özümsenmesi, sahiplenilmesi ve anlamlandırılması hususunda önemli ve gereklidir. Bu çalışmada Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları II ders kapsamında fizik laboratuvarı dersini alan fen bilgisi öğretmen adaylarının bazı fizik kanunlarını; Faraday Kanunu, Lenz Kanunu, İndüksiyon Bobini; anlama düzeyleri ve fiziksel kanun ile uygulamasını ilişkilendirebilme durumları ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının araştırmaya konu olan kanunları tanımlamada, açıklamada yetersiz oldukları ve bu kanunlarla ilgili uygulamadaki kanunun işleyişini doğru tespit edemedikleri, teori ile uygulamayı birleştiremedikleri, ilişkilendiremedikleri görülmüştür. AMAÇ: Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmenliği programında Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları II dersini alan fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik kanunları ile uygulamalarını birleştirebilme, ilişkilendirebilme durumlarını belirlemektir. Araştırma Yöntemi: Bu amaç doğrultusunda bir devlet üniversitesinin Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD 3. sınıfında bulunan toplam 65 öğretmen adayı çalışma grubu olarak seçilmiştir. Araştırma örnek olay çalışmasıdır. Derse devam eden öğrencilere araştırma konusunu oluşturan kavramlarla ilgili teorik bilgileri ve konu ilgili “İndüksiyon Bobini: Seyreltilmiş Gazlarda Deşarj” deneyi yapılarak Faraday ve Lenz kanunlarının deneydeki yansıması deney düzeneği üzerinde sorularak cevaplarını yazmaları istenmiştir. Bu deney gözleme dayalı tespitlerin yorumlanarak Faraday kanunu, Lenz kanunu ve indüksiyon 230 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 230 4.9.2015 17:19:10 bobininin çalışmasının açıklanmasını amaçlayan gösteri deneyi olarak araştırmacı tarafından sorgulayıcı bir anlatım ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarına deneyden önce Faraday ve Lenz kanunları hakkında bildikleri, indüksiyon bobininin çalışma prensibi sorularak ön bilgileri yazılı olarak alınmıştır. Faraday ve Lenz kanunları, indüksiyon bobininin çalışma prensibi deney gerçekleştirilirken araştırmacı tarafından hatırlatılmış ve deney sırasında iki kritik soru sorulmuş ve öğretmen adaylarından cevaplarını yazmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarına yöneltilen sorular şöyledir: 1. Sekonder (İkincil) sarımların uçlarında oluşan indüksiyon akımı ne tür bir akımdır? 2. Lenz kanunu gereği ikincil sarımların uçlarında değişken bir akım olması gerekiyor. Ancak neden deşarj tüplerinin elektrotları anot ve katot şeklinde isimlendirilmiştir? Uygulama sırasında adayların ikinci soruya doğru cevap verememeleri üzerine adaylara 3 hafta zaman tanınarak konuyu ve sorunun doğru cevabını araştırmaları ve raporlaştırmaları istenmiştir. Elde edilen cevaplar içerik analizine tabi tutularak çözümlenmiştir. BULGULAR: Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının araştırmaya konu olan kavramları tanımlayamadıkları veya tanımlamada, açıklamada çok yetersiz oldukları, Faraday ve Lenz kanunlarının uygulama ile ilişkisini deney düzeneği üzerinden doğru kuramadıkları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları birinci soruya doğru cevap verememişlerdir. Araştırmacının rehberli sorgulaması ile adaylar cevap vermeye çalışmışlardır. Adaylar ikinci soruya da doğru cevap verememişlerdir. Öğretmen adayları ikinci soruyu araştırarak cevaplayabilmeleri için verilen 3 haftalık zaman zarfında da soruya cevap veremedikleri tespit edilmiştir. Faraday ve Lenz kanunlarının kavramsal tanım ve matematiksel ifadelerinin indüksiyon bobini ile ilişkilendirilmesi bilginin zihinde anlamlı yapılandırması açısından önem arz etmektedir. Ancak öğretmen adayları bu araştırmada konu edinilen fiziksel kanunlar ile uygulaması arasında ilişkilendirme yapamamışlardır. Sunuş ve TARTIŞMA: Öğretmen adaylarının mezuniyet aşamasına yaklaştıkları bu zamanda bazı temel fiziksel ilkeler ile uygulamaları arasında ilişkilendirme ve açıklama yapamamaları mezuniyet sonrası mesleki yeterlikleri hususunda soru işaretlerine neden olmaktadır. Bu çalışmaya konu olan fiziksel yasa ve uygulaması sadece bir örnektir. Öğrencilerimiz fiziksel yasa ve ilkeleri kitabi ifadeler ile ifade edemeyebilirler. Bu bir olumsuzluk değildir. Ancak fiziksel yasa ve uygulamasını ilişkilendirme ve anlamlandırma beceri ve yeterliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bunun için fizik derslerinin teorik ve uygulama süreçlerinin sorgulayıcı tarzda yürütülmesi öğrencilerin menfaatine olabilir. Bu sorgulama sürecinde bu çalışmada olduğu gibi fiziksel kanun ve o kanunun uygulaması ile ilişkilendirilmesine fırsat verecek kritik noktaların tespiti ve bu noktalar üzerine araştırma ve sorgulamanın sürdürülmesi önemlidir. Bu bakımdan bu çalışmadaki tarzda rehberli sorgulama fizik dersleri ve laboratuvar için önerilir. Fizik dersi kapsamındaki diğer kanun ve uygulamaların sayıca çokluğu düşünüldüğünde konunun daha detaylı ve kapsamlı ele alınarak araştırılması ve eğitim-öğretim sürecinde daha somut tespitler ile ders kitabı, program kapsamında yer verilmesi önerilmektedir. 231 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 231 4.9.2015 17:19:10 Kaynakça: 1. Guisasola, J., Zuza, K., Almudi, J-M., 2013. An analysis of how electromagnetic induction and Faraday’s law are presented in general physics textbooks, focusing on learning difficulties, European Journal Of Physics 2. Guisasola,J. Almudi, J. M., Zuza, K., 2011. University Students’ Understanding of Electromagnetic Induction, International Journal of Science Education 3. Jones, C., 2003. Understanding and using the minus sign in Faraday’s law, Physics Education 4. Sağlam, M, Millar, R., 2007. Upper High School Students’Understanding of Electromagnetism, International Journal of Science Education Anahtar Kelimeler: Faraday Kanunu, Lenz Kanunu, İndüksiyon Bobini 232 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 232 4.9.2015 17:19:10 233 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 233 4.9.2015 17:19:10 Poster Sunumları 234 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 234 4.9.2015 17:19:10 235 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 235 4.9.2015 17:19:11 236 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 236 4.9.2015 17:19:11 0024 BİLGİSAYAR DESTEKLİ OYUN ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLGİSİNE YÖNELİK TUTUMA ETKİSİ Hacı Ali AYGÜN1, Murat AYDIN2 1 Adıyaman Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü 2 Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi AMAÇ: Geçmişten günümüze kadar çocuk, genç ve yetişkin her kesimin ortak noktasından biri de oyundur. Her yaştan bireyin severek yaptığı bu faaliyetin diğer bir önemli özelliği eğitici yönünün olmasıdır. Bu nedenle eğitimde de kullanılan oyun çocukların zihinsel, fiziksel ve sosyal gelişimine büyük katkı sağlamaktadır. Piaget oyunu, ”özümleme işlevi” olarak tanımlarken, Vygotsky oyunun okul öncesi dönemde, gelişimin temel kaynağı olduğunu ve soyut düşüncenin gelişimde önemli olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmadaki amaç, ortaokul 6. sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet ve Hareket” ünitesinin öğretiminde, Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı grup ile mevcut öğretim programının uygulandığı grubun fen bilgisine yönelik tutumları arasında farkın bulunup bulunmadığını saptamaktır. YÖNTEM: Araştırmanın evrenini Adıyaman ili Besni İlçesinde ortaokullarında 2014-2015 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Bu çalışmanın örneklemini ise Adıyaman ili Besni İlçesinde bir ortaokul da öğrenim gören gönüllü 6. Sınıf 60 öğrenci oluşturmaktadır. Homojen bir dağılım göstermesine dikkat edilerek öğrenciler kontrol (30) ve deney (30) grubuna ayrılmış ve kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi ile ders işlenirken deney grubu ile bilgisayar destekli oyun etkinlikleri ile desteklenmiş bir ders işlenmiştir. Kontrol grubundaki dersler öğretmen klavuz kitabı dikkate alınarak hazırlanan yıllık ve günlük planlar çerçevesinde işlenmiştir. Deney grubundaki öğrencilere ise bunlara ek olarak materyal özelliklerine göre ders öncesinde, sırasında ve sonrasında bilgisayar destekli oyun etkinlikleri yer verilmiş ve bu etkinliklere öğrencinin aktif katılımı sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin tutumlarını ölçmek için önceki araştırmacılar tarafından hazırlanan ölçek kullanılmıştır. Beşli likert formunda hazırlanan bu ölçek “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Öğrencilerden her bir ifade için bu seçeneklerden sadece birini işaretlemeleri istenmiştir. Verilerin analizinde bilgisayar tabanlı istatistiksel paket analiz programı olan SPSS kullanılmıştır. BULGULAR-SONUÇ: Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile mevcut öğretim programının uygulandığı kontrol grubun Fen bilgisi tutum testlerinin ön puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Kontrol grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 2,47, deney grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 2,50’dir. Bulunan değerlere göre p>.05 olduğundan kontrol ve deney gruplarının Fen Bilgisi tutum testlerinin ön test uygulamasında aldıkları puanlar; yapılan ilişkisiz grup t-testinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Dolayısıyla uygulamaya başlamadan önce iki grubun öğrencilerinin ünite hakkında ön bilgileri arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. 237 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 237 4.9.2015 17:19:11 Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile mevcut öğretim programının uygulandığı kontrol grubun Fen bilgisi tutum testlerinin son puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Kontrol grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 3,50, deney grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 4,13’tür. Bulunan değerlere göre p<.05 olduğundan kontrol ve deney gruplarının Fen Bilgisi tutum testlerinin son-test uygulamasında aldıkları puanlar; yapılan ilişkisiz grup t-testinde deney grubunun lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Mevcut öğretim programının uygulandığı kontrol grubun Fen Bilgisi tutum testi ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Kontrol grubunun aldığı ön test puanların aritmetik ortalaması 2,47, son test puanı 3,50’dir. Bulunan bu değerlere göre p >.000 olduğundan kontrol grubunun ilişkili grup t-testinde ön test ve son test puanları arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır. Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı deney grubun Fen Bilgisi tutum testi ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Deney grubunun aldığı ön test puanların aritmetik ortalaması 2,50, son test puanı 4,13’tür. Bulunan bu değerlere göre p >.000 olduğundan kontrol grubunun ilişkili grup t-testinde ön test ve son test puanları arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır. Ortaokul 6. sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet ve Hareket” ünitesinin öğretiminde, Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı grup ile mevcut öğretim programının uygulandığı grubun fen bilgisine yönelik tutumları arasında farkın bulunup bulunmadığının belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada, uygulanan oyun etkinliklerinin öğrencilerin fen bilgisine olan tutumunu olumlu yönde artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca kontrol grubunun mevcut öğretim tarzı sonunda yine fen bilgisine olan tutumlarının arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu ise öğrencilerin fen bilgisinde yeni şeyler öğrendiklerinde fen bilgisine olan tutumlarını arttırdığını göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Tutum, Kuvvet ve Hareket, Bilgisayar Destekli Fen Eğitimi. 238 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 238 4.9.2015 17:19:11 0025 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEMEL ASTRONOMİ KAVRAMLARINI ANLAMA SEVİYELERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA Murat AYDIN1, Hacı Ali AYGÜN2, Şihmehmet DENİZ2 1 Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 2 Adıyaman Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü AMAÇ: İnsan var olduğu ilk günden beri yaşadığı Yerküre’ yi, Ay’ı, Güneş’i, yıldızları, gökyüzünü merak etmiş, onları tanımaya, temel işleyiş mekanizmalarını anlamaya çalışmıştır. Bu süreç astronomi biliminin doğmasını ve gelişmesini sağlamıştır. Astronomimin temel kavramları ile ilgili öğrencilerin gözlemleriyle ve deneyimleri daha önce edindikleri bilimsel olmayan bilgilerinden dolayı bu kavramlarla ilgili yanılgıları gidermek ve anlamlı öğrenmelerini gerçekleştirmek oldukça önemlidir. Ayrıca, ileriki yıllarda temel astronomi kavramlarını öğretecek olan fen bilgisi öğretmen adaylarının, bu kavramları anlama düzeylerinin ve hangi kavram yanılgılarına sahip olduklarının belirlenmesi astronomi öğretiminde kalitenin artırılmasına yönelik yapılacak araştırmalara yol göstermesi açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarını anlama seviyelerini, sahip oldukları kavram yanılgılarını ve sebeplerini araştırmaktır. YÖNTEM: Bu araştırmada, var olan durumu, olayı kendi çevresi içerisinde değiştirmeden olduğu gibi tanımlayan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitim Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 2014-2015 Öğretim Yılı Güz döneminde öğrenim gören gönüllü 98 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak literatürden ve uzman görüşünden faydalanılarak araştırmacı tarafından hazırlanan 10 çoktan seçmeli ve 1 açık-uçlu sorudan oluşan test kullanılmıştır. Hazırlanan test öğrencilere dağıtılarak yanıtlamaları istendi. Sorulara verilen yanıtlardan öğrencilerde var olan kavram yanılgıları ve bilgi eksiklikleri benzerliklerine göre gruplandırılarak frekans ve yüzdelerine ayrıldı ve ilgili tablolara işlendi. BULGULAR-SONUÇ: Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğuna (%85) göre bulundukları her yerde ve yılın her gününde saat 12.00 de güneş tam tepede bulunmalıdır. Güneş, yılın her ayında ve her gününde batıdan batar şeklinde öğrencilerde (%62) genel bir kanının var olduğu saptandı. Öğrencilerin %38’ i gece ve gündüz oluşumunun nedeni olarak Dünya’nın Güneş etrafında dönmesinden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Ay’ın farklı evrelerinin oluşmasının sebebi olarak öğretmen adaylarında, Dünya’nın Ay’a gölgesinin düşmesi şeklinde yanılgıya sahip oldukları belirlendi (%38). Ay’ ın parlamasının sebebi olarak güneş ve yıldız gibi ışık kaynağı olduğunu ifade eden öğrencilerin oranı %22 dir. Öğretmen adaylarının %24’ ünün Ay’ın Dünya etrafındaki bir turunu bir günde tamamladığını ifade ettikleri görüldü. Yıldız kaymasını öğretmen 239 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 239 4.9.2015 17:19:11 adaylarının büyük bir çoğunluğu (%56) “yıldızların sönmesi(yok olması), yıldızların aniden yer değiştirmesi, kuyruklu yıldızın aynısıdır” şeklinde tanımlamışlardır. Öğretmen adaylarında yaz mevsiminde Dünya’nın Güneş’e yaklaştığı, kış mevsiminde uzaklaştığı şeklinde yaygın bir yanılgının mevcut olduğu görüldü (%82). Bu durum öğretmen adaylarının mevsimler konusuyla ilgili ezbere bilgiye sahip oldukları fakat kavramsal düzeyde olayı kavrayamadıklarını gösterir. Öğrenciler genellikle astronomi bilimindeki temel bilgilerini, yaşadıkları toplumların kültürel yapılarına bağlı olarak kendi edindikleri gözlemsel deneyimlerden elde ederler. Bu çalışmada elde edilen bulgularda, öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarını açıklarken bilimsel bilgilerden ziyade, günlük deneyimlerinden ve gözlemlerinden edindikleri fikirlerden faydalandıklarını göstermiştir. Öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasında, eğitim öğretim sürecinde dersi veren öğretmelerinde etkisinin olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, ilk ve ortaokulda astronominin temel kavramlarını öğretecek olan fen bilgisi öğretmenlerinin yeterli bilgi, donanıma ve öğretim yöntem ve tekniklerine sahip olmaları oldukça önemlidir. Bu çalışmanın sonucuna göre, fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek hayatına başlamadan önce astronominin temel konularında yeterli donanıma ulaştırılabilmesi için lisans programındaki Astronomi dersinin artırılması ve uygulama dersinin eklenmesinin yararlı olacağı söylenebilinir. Anahtar Kelimeler: Astronomi, Kavram yanılgıları, Fen eğitimi 240 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 240 4.9.2015 17:19:11 0037 Optik Girişim ile Isıl Genleşme Katsayısının Ölçülmesi Emine Burcu CEVİZCİ, Esin KARA İzmir Özel Rota Fen Lisesi İnterferometreler, mikroskobik ölçekte ışık girişimlerini meydana getirmek için kullanılan aletlerdir. Küçük seviyelerde yer değiştirmelerin, uzaklık ölçümleri gibi daha birçok ölçümde interferometre sistemlerinden yararlanılmaktadır. Bu çalışmada geleneksel yöntemlere göre çok düşük bir maliyet ile lazer diyot, düz ayna ve web kamerası kullanarak oluşturulan, malzemelerde çeşitli değişkenlerin etkisiyle meydana gelen mikrometre mertebesindeki değişimlerin gözlemlenerek, hesap edilmesini sağlayan optiksel bir interferometre yapılmış ve bu sistem ile metallerin ısıl genleşme katsayıları hesaplanmıştır. öğrencilerin ısıl genleşme konusunu kavratmaya yönelik bir deney sistemi tasarlanmıştır. Bu sistemde aynalardan biri ısıl iletkenlik katsayısını hesaplamak istediğimiz malzemenin ucuna diğeri ise sabit bir plaka üzerine yerleştirildi ve birbirine oldukça yakın konumlandırıldılar. Bir monokromatik ışık kaynağından gelen ışınlar aynalardan yansıyarak eşzamanlı iki farklı ışık kaynağı gibi davranarak web kamerası üzerinde girişim deseni oluşturur. Girişim deseninde sıcaklık artışıyla birlikte çubuğun uzamasına bağlı olarak kaymalar meydana gelmektedir. Girişim deseninde meydana gelen kaymalar yazılan bir program yardımıyla sayıldı ve malzemede meydana gelen uzamalar hesaplandı. Bu sistemle çelik, bakır alaşım ve metal çubuklar ile ölçüm alındı. Çelik çubuk referans malzeme olarak kullanıldı. Her ölçüm sonunda çubuklara ait ∆L/Li – Sıcaklık grafikleri çizildi. Bu grafiklerin eğiminden ısıl genleşme katsayıları hesaplandı. Çeliğin iki ölçüm sonucunda ısıl genleşme katsayısı %3,09 ve %0,009 hata oranlarıyla gerçek değere oldukça yakın bulunmuştur. Bu değerler sistemin doğrulukla çalıştığını göstermektedir. Bakır çubukla alınan iki ölçüm birbirine yakın ve tutarlıdır. Grafiklerin lineer bağlanım katsayılarının oldukça yüksek olması deneysel verilerin mikro boyutta meydana gelen uzama miktarlarını ve ısıl genleşme katsayılarını hesaplamak için uygun olduğunu gösterir. Düşük maliyetli, kullanışlı bu sistem, malzemelerde çeşitli değişkenlerin etkisiyle mikro boyutta meydana gelen uzama veya büzülme gibi davranışları incelememizi mümkün kılar. Hazırlamış olduğumuz bu deney düzeneği sayesinde malzemelerin ısıl iletkenlik katsayısı incelenirken sadece görsel olarak incelemenin ötesinde öğrencilere ölçüm yapabilme olanağı sunmaktadır. Ayrıca sistem üzerine yapılacak küçük değişikliklerle örneğin ferromanyetik malzemelerde gözlenen manyetik büzülme ve uzuma olayı da incelenerek Ölçüm yapılabilmektedir. Anahtar Kelimeler: Eğitim materyali, Isıl Genleşme Katsayısı, Optik Girişim 241 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 241 4.9.2015 17:19:11 FİGURE-1 Figure-1’deki grafik çelik çubuğun sıcaklık artışıyla birim uzunlukta boyunda meydana gelen değişimi gösteren grafik yer almaktadır. Çelik çubuğun sıcaklığı 24 º C’ den 50 º C ‘ye kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen uzama miktarı sıcaklık değişimiyle orantılı bir artış göstermiştir. R2 (bağlanım katsayısı) 0,9982’dir. Bu değer verilerin oldukça iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Deneysel veriler y=ax+b doğru denklemi kullanılarak fit edilmiştir. Grafiğin eğimi ( doğru denkleminde yer alan a katsayısı) ısıl genleşme katsayısını vermektedir. Buna göre çelik ölçüm-1 için grafikten elde edilen değer 11. 34 x10-6(ºC)-1 ‘dir. Çeliğin ısıl genleşme katsayısı 11x 10-6(ºC)-1 olduğunu bilinmektedir. Bu ölçümde %3,09 luk hata payı ile gerçek değere oldukça yakın bir değerde sonuç alınmıştır. FİGURE-2 242 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 242 4.9.2015 17:19:11 Figure-2 çelik çubuğun ikinci ölçümüne ait ∆L/Li – Sıcaklık grafiğini göstermektedir. Çelik çubuğun sıcaklığı birinci ölçümde olduğu gibi 24 º C’ den 50 º C ‘ye kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen uzama miktarı sıcaklık değişimiyle orantılı bir artış göstermiştir. R (lineer bağlanım katsayısı) 0,9879’dur. Bu değer verilerin iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Bu ölçümde grafiğin eğiminden ısıl genleşme katsayısı 11. 001 x10-6(ºC)-1 olarak hesaplandı. Bu ölçümde % 0,009 luk hata payı ile gerçek değere oldukça yakın bir değerde sonuç alınmıştır. FIGURE-3 Figure-3’de bakır alaşım çubuğun sıcaklık artışıyla birim uzunlukta boyunda meydana gelen değişimi gösteren grafik yer almaktadır. Bakır alaşım çubuğun sıcaklığı 27 º C’ den 45 º C ‘ye kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen ∆l uzama miktarı sıcaklık değişimiyle orantılı bir artış göstermiştir. R2 (bağlanım katsayısı) 0,9959’dur. Bu değer verilerin oldukça iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Deneysel veriler y=ax+b doğru denklemi kullanılarak fit edilmiştir. Grafiğin eğimi ( doğru denkleminde yer alan a katsayısı) ısıl genleşme katsayısını vermektedir. Buna göre Bakır Alaşım-1 ölçümü için grafikten elde edilen değer 14.724 x10-6(ºC)-1 ‘dir. FİGURE-4 243 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 243 4.9.2015 17:19:11 Figure-4’de bakır alaşım çubuğun sıcaklık artışıyla birim uzunlukta boyunda meydana gelen değişimi gösteren grafik yer almaktadır. Bakır alaşım çubuğun ikinci ölçümünde birinci ölçümünde olduğu gibi sıcaklığı 27 º C’ den 45 º C ‘ye kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen ∆l uzama miktarı sıcaklık değişimiyle orantılı bir artış gösterdiği görülmüştür. Bu grafikte yer alan verilerin R2 (bağlanım katsayısı) 0,997’dir. Bu değer verilerin oldukça iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Deneysel veriler y=ax+b doğru denklemi kullanılarak fit edilmiştir. Grafiğin eğimi ( doğru denkleminde yer alan a katsayısı) ısıl genleşme katsayısını vermektedir. Buna göre Bakır Alaşım-2 ölçümü için grafikten elde edilen değer 14.131 x10-6(ºC)-1 ‘dir. Saf bakır’ın ısıl genleşme katsayısı 17x10-6(ºC)-1’dir. Ancak burada ölçüm için kullandığımız bakır bir alaşımdır. Isıl genleşme katsayısı alaşımın içinde bulunan malzemeye ve bu malzemenin yüzdelik oranına göre değişecektir. İki farklı ölçüm sonucunda elde edilen değerler birbirine oldukça yakın ve tutarlıdır. Isıl genleşme katsayısını bilmediğimiz bakır alaşım çubuğun ısıl genleşmesi 14x10-6(ºC)-1 civarındadır. GİRİŞİM DESENİ metal çubuğun ölçümleri sırasında video kayıtlarından alınan girişim desenini gösteren kesittir. Deney aşamasında ölçüm yapabilmek için girişim deseni üzerinde referans bir saçak seçilir ve sıcaklık artışıyla beraber saçaklar bir yönde yer değiştirdiğinden, seçilen referans noktasındaki saçak sayısı değişimi ısıl genleşme katsayısının hesap edilmesinde kullanılmaktadır. 244 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 244 4.9.2015 17:19:12 ISIL GENLEŞME DENEY DÜZENEĞİ Sistemde girişim deseni oluşturabilmek için eşfazlı ışık kaynağı olan lazer kullanıldı. Kaynaktan gelen ışınları, ışın bölücü gibi optiksel bir alete gerek duymadan aynaların üzerine düşürebilmek için aynalar birbirlerine oldukça yakın bir şekilde yerleştirildi. Böylelikle tek bir monokromatik ışık kaynağından gelen ışınlar aynalardan yansıyarak eşzamanlı iki farklı ışık kaynağı gibi davranır. Lazer ışık kaynağından çıkan ışınlar iki aynanın üzerine düşecek şekilde yerleştirildi. Lazer ışık kaynağı ve kamera yan yana yerleştirilerek tabla üzerine sabitlendi. Aynalardan yansıyan ışınlar web kamerası üzerinde kesiştirilerek girişim deseni oluşturuldu. Isıl genleşme katsayısını hesaplamak istediğimiz çubuğun her iki ucuna termo kablolar yerleştirildi. Bu kablolar multimetrelere bağlanarak bağlı oldukları bölgede meydana gelen sıcaklık değişimini ölçebilmektedir. Bu çubuğun üzerine iki halkadan oluşan 8Ω dirence sahip rezistans teli birbirinin manyetik alan etkisini yok edecek şekilde çubukların üzerine sarıldı. Bu sarımlar üzerinden 2 Amperlik DC akım geçirilerek ısıl enerji kaynağı olarak kullanıldı. Böylece çubuk üzerine eşit zaman aralıklarında eşit miktarda ısı enerjisi verilmiş oldu. Çubuğun ucuna yerleştirilen termo kablolardan alınan değerlerin ortalamaları alınarak sıcaklık değişimleri hesaplandı. Sistem kurulduktan sonra çubukların sıcaklıkları 24 º C’ den 50 º C ‘ye kadar arttırıIdı.Sıcaklığın etkisiyle atom veya moleküller arası uzaklıkların artması metalin genleşmesine ve mikroskobik boyutta uzamasına neden olur. Sıcaklığın artışıyla oluşan uzama miktarındaki değişim ekranda görülen girişim deseninde yukarı doğru kaymalara neden olmaktadır. Girişim deseninde bir karanlık saçak çizgisi referans alınarak sıcaklık değişimiyle bu noktadan geçen karanlık çizgiler bir program yardımıyla sayıldı. elde edilen veriler ile çubukların sıcaklık artışıyla birim uzunluklarında boylarında meydana gelen değişimi gösteren grafikler çizildi. grafiklerin eğiminden ısıl genleşme katsayıları hesaplandı. 245 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 245 4.9.2015 17:19:12 0061 Orta Öğretim Fizik Eğitiminde Öğrenme Güçlüklerinin Belirlenmesi Hatice Rumeysa İNAN Kırıkkale Üniversitesi, Fenbilgisi Ana bilim Dalı Bu çalışmanın amacı, orta öğretim fizik eğitiminde karşılaşılan öğrenme güçlüklerinin belirlenmesidir. Bu çerçevede; öğrencilerin fizik konularında anlama güçlüğü çektikleri yer neresidir? fizik eğitiminde öğrenme güçlüğünün altında hangi sebepler yer almaktadır? ve fizik eğitimi konusunda öğretmenlerin öğrenme güçlüğü hakkındaki görüşleri nelerdir? şeklindeki benzeri sorulara cevap aranmıştır. Bu kapsamda Orta Öğretim Fizik Eğitiminde Öğrenme Güçlüklerini belirlemek için Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde okuyan 236 öğrenci ile çalışma yapılmış olup, Ankara ve Kırıkkale özel ve devlet okullarında çalışmakta olan fizik öğretmenleri ile araştırmaya yönelik çalışma sürdürülmektedir. Çalışma kapsamında 2014-2015 eğitim öğretim yılında öğrencilere 57, öğretmenlere 54 sorudan oluşan likert tipi anket uygulanmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm kişisel bilgiler, ikinci bölüm ise fizik eğitiminde öğrenme güçlüğünü ölçmeye yönelik sorulardan oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen öğrencilere yönelik anket sonuçları spss16.0 programıyla analiz edilmiştir. Öğretmenlere yönelik anketin analizi devam etmektedir. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, korelasyon, ilişkili t testi, ilişkisiz t testi, varyans analizi gibi yöntemler kullanılmıştır. Değişkenler arasında anlamlı bir fark bulunup bulunmadığının belirlenmesinde 0,05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Sonuç olarak, elde edilen verilerin orta öğretim fizik eğitimindeki öğrenme güçlükleri detaylı bir şekilde belirlenmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi,Öğrenme Güçlüğü 246 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 246 4.9.2015 17:19:12 0074 Astronomi Eğitiminde Okul Dışı Öğrenme Ortamlarının Kullanılması: Konya Bilim Merkezi Planetaryumu Ali GÜNEY, Akif YILMAZ, Emre GENÇ, Ali ÇETİNKAYA Konya Bilim Merkezi İnformal öğrenme hayatın her anında oluşabilecek bir öğrenmedir. Bireyin çevresiyle ilişkisi doğrultusunda ortaya çıkmaktadır. Son yıllarda okul dışı öğrenme ortamları eğitimciler tarafından sıkça kullanılmaya başlanmıştır. Değişen dünyada özellikle görsel bir çağın hayatımıza etkin bir biçimde girmesiyle, okul dışı öğrenme ortamlarının kullanıldığını görüyoruz. İlgili literatürde okul dışı öğrenme ortamları da informal öğrenmenin gerçekleştiği alanlardır. Bilim merkezleri, bilim müzeleri, hayvanat bahçeleri, planetaryumlar, akvaryumlar okul dışı öğrenme ortamı olarak değerlendirilmektedir. Bilim merkezleri, bir bilgi toplumunun oluşmasına destek olmak için her yaştan ziyaretçiye yönelik eğlenceli ve etkileşimli ortamlar sunarak, onları bilim ve teknolojiyle buluşturmak, bilimsel merak ve öğrenme isteği uyandırmak, yeni fikirler üretilmesine imkan sağlamak için oluşturulan mekanlardır. Ülkemizde bilim merkezlerinin sayısı artmaktadır. Bilim merkezleri işlevleri gereği okul dışı öğrenme ortamları olarak değerlendirilmektedir. Bilim merkezleri barındırdıkları planetaryumlar ile de bu özelliklerini pekiştirmektedir. Planetaryumlar, özel mimarileriyle, özel ve ileri teknolojileri kubbe yapısındaki ekranında kullanmasıyla ziyaretçilerin ilgisini çeken, astronomi, uzay bilimleri başta olmak üzere bilim eğitimini, eğlenceli bir formatta sunan yapılardır. Konya Bilim Merkezi ülkemizde Tübitak desteğiyle kurulmuş ilk bilim merkezidir. Sahip olduğu planetaryumu ile gösterimi izleyebilecek katılımcı sayısı, yani koltuk sayısı bakımından Türkiye’nin en büyük planetaryumu özelliği taşımaktadır. Bu çalışmada Konya Bilim Merkezi planetaryumunun astronomi eğitiminde kullanılmasıyla, katılımcılardaki astronomi bilgisine etkisi araştırılmak istenmektedir. Araştırmada nitel araştırma yöntemleri kullanılacak olup, araştırmaya katılacak lise öğrencileri bilim merkezini ziyarete gelen gruplardan tesadüfi yolla seçilecektir. Öğrencilerin temel astronomi kavramları hakkındaki bilgileri tespit edildikten sonra onlara planetaryumda, bilim merkezi çalışanlarınca eğitim verilecektir. Hazırlanacak olan görüşme formu doğrultusunda, planetaryumların astronomi eğitimine katkısı, öğrenme katkısı araştırılmak gibi sorulara cevap aranması istenmektedir. Veriler betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilecektir. Bu çalışmanın planetaryumların eğitim süresine aktif bir şekilde katılmasının sağlanması için, uygulamalarda karşılaşılabilecek olumlu ve olumsuz yönleri ortaya 247 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 247 4.9.2015 17:19:13 çıkarması hedeflenmektedir. Okul dışı öğrenme ortamlarının önümüzdeki yıllarda daha fazla gelişeceği düşünülerek, planetaryumların eğitim içerisinde yer almasına dair öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Astronomi eğitimi, İnformal eğitim, Planetaryum 248 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 248 4.9.2015 17:19:13 0081 1 1992, 2007 Ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarının Konu Başlıkları, Dağılımları, Ağırlıkları ve Kazanımları Açısından Karşılaştırılması Tuncay TUNÇ1, Hasan ÖZCAN1, Mehmet Ali ALTINOK2 Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Aksaray Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Fizik bilgisi, evreni ve evreni oluşturan varlıkların davranışını anlama ve ileriye dönük tahminlerde bulunma adına ortaya koyduğu kavramlar, modeller, kuramlar ve aralarındaki ilişkilere karşılık gelir. Buradan yola çıkarak bireylerin günlük yaşantıda karşılaştıkları ve gözlemledikleri olayların birçoğunun fizik konularıyla ilgili olduğu söylenebilir. Tüm bu sayılanlar öğretim süreci bağlamında düşünüldüğünde, öğretim programlarında yer almaktadırlar. Öğretim programı, eğitim programının amaçları doğrultusunda öğrenciye kazandırılması istenen bilgi, beceri, tutum ve davranışların ders kümeleri olarak planlı bir biçimde düzenlenmesi olarak tanımlanabilir. Bu araştırmada, 1992, 2007 ve 2013 yıllarında yürürlüğe girmiş fizik dersi öğretim programlarının konu dağılımları, ağırlıkları ve kazanımlar temelinde karşılaştırılması yapılmıştır. Sözü edilen karşılaştırma, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsadığından bu çalışmada doküman incelemesi yapılmıştır. Dokümanlara ulaşma, orijinalliğin kontrol edilmesi, dokümanların anlaşılması, verinin analiz edilmesi ve verinin kullanılmasından oluşan beş aşamada gerçekleştirilen doküman incelemesi sonucunda karşılaştırılan öğretim programlarının konu dağılımları, ağırlıkları ve kazanımlar açısından benzerlik ve farklılıkları tablolarla açık şekilde verilmiştir. Çalışmanın hem fizikte hem diğer disiplinlerde yapılacak öğretim programı çalışmalarına hem de bundan sonra bu alanda çalışma yapacak araştırmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Öğretim Programı, Kazanım 249 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 249 4.9.2015 17:19:13 0108 Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerine Basınç Konularının Öğretilmesinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Akademik Başarıları Üzerindeki Etkisi Ahmet BOLAT1, Yusuf KAŞIKÇI1, Salih DEĞİRMENCİ2 1 Mili Eğitim Bakanlığı 2 Amasya Üniversitesi,Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı Bu çalışmanın amacı Fen ve Teknoloji dersi basınç konularının 8. Sınıf öğrencilerine öğretilmesinde bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisinin incelenmesidir. Çalışma nicel bir çalışma olup yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi 2012-2013 eğitim- öğretim yılında Çorum merkez de bulunan bir ilköğretim okulundaki 8.sınıf öğrencisi olan toplam 35 kişiden oluşmaktadır. Çalışmada Fen ve Teknoloji dersi basınç konularının 8. sınıf öğrencilerine öğretilmesinde bilgisayar destekli öğretim ile klasik öğretim yöntemleri karşılaştırılmış ve öğrencilerin akademik başarıları arasında bilgisayar destekli öğretim lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Gelişen teknoloji askeriyeden sanayiye, sağlıktan eğitime her alanda büyük kolaylıkları da beraberinde getirmiştir. Özellikle bilgisayar teknolojisinin geliştirilmesi, yaygınlaştırılması ve çok amaçlı olarak kullanılabilmesi, gerek hız ve ekonomi, gerek görsellik ve ses imkânlarını sağlaması abaküsten başlayan ve şu anda dört çekirdekli işlemcilere kadar uzanan bilgisayar teknolojisini artık evlerde bile büyük bir ihtiyaç haline getirmiştir (Demirci, H. G. 2006). Bu teknolojik gelişmeler ve beraberinde getirdiği yeni teknolojik ürünler eğitimde de yansımalarını bularak, etkili iletişim ve bireysel öğretim aracı olarak bilgisayarları eğitim-öğretim sürecine katmıştır. Bilgisayarın eğitim-öğretim sürecinde yer almasıyla birlikte, “Bilgisayar Destekli Öğretim” deyimi ortaya çıkmıştır(Uşun, S. 2000). Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ); bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği ve kendi kendine öğrenme ilkesinin bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Şahin, T. ve Yıldırım, S. 1999). BDÖ, öğretim sürecinde öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler ile etkileşimde bulunduğu, öğretmenin rehber, bilgisayarın ise ortam rolünü üstlendiği etkinlikler olarak da tanımlanabilir. Diğer bir tanıma göre de, öğretimsel içerik veya faaliyetlerin bilgisayar yoluyla aktarılmasına BDÖ denir (Büyükçapar, O. ve Sökmen Z. 1999). Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Yarı deneysel yöntem kişilerin deney ve kontrol gruplarına rastgele dağıtılmalarının imkansız olduğu veya istenmediği durumlarda kullanabileceğimiz bir yöntemdir. Araştırmanın evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Çorum Merkezdeki 250 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 250 4.9.2015 17:19:13 ortaokullarda öğrenim gören 8.sınıf öğrencileridir. Araştırmanın örneklemi Çorum İl Merkez İlçesinde 2012-2013 eğitim öğretim döneminde Atatürk Ortaokulu’nda eğitim gören 35 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemde ‘‘Deney Grubu’’ ve ‘‘Kontrol Grubu’’ olmak üzere iki grup bulunmaktadır. Toplamda iki hafta süren çalışmada araştırmacı tarafından geliştirilen ‘‘Fen ve Teknoloji Başarı Testi’’ bu çalışmaya veri sağlamak üzere kullanılmıştır. Bu teste kapsanan konular 8.sınıf Fen ve Teknoloji dersi Kuvvet ve Hareket ünitesindeki basınç konularıdır. Test toplam 10 adet doğru-yanlış, 10 adet dört şıklı çoktan seçmeli toplam 20 sorudan oluşmaktadır. Başarı testi ölçme aracı, Fen ve Teknoloji programının içeriği, amaçları, hedefleri, öğrenci kazanımları ve uzman öğretmen görüşleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Testeki her sorunun bir doğru cevabı bulunmakta olup bir ders saatinde cevaplanacak şekilde hazırlanmış ve uygulanmıştır. Araştırma sonucunda ‘‘Kuvvet ve Hareket Ünitesindeki Basınç Konusu’’ öğretiminde BDÖ yönteminin kullanılmasının öğrenci akademik başarıları arasında meydana getirdiği farkların karşılaştırılmasının amaçlandığı bu çalışmada; deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön test akademik başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunmadığı ancak son test başarı puanları arasında BDÖ yönteminin kullanıldığı öğrenciler lehine anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu söylenebilir. Bu sonuca dayanarak; Fen ve Teknoloji dersi öğretiminde BDÖ yönteminin geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrencilerin akademik başarılarını artırmada daha etkili olduğu söylenebilir. Analizler sonucunda BDÖ Fen ve Teknoloji dersinde Kuvvet ve Hareket Ünitesindeki Basınç konusunun öğretilmesinde kız öğrencilerin akademik başarıları üzerinde erkeklere göre daha etkili olduğu söylenebilir. KAYNAKÇA * Akçay, S. (2005). İlköğretim 6.sınıflarda çiçekli bitkiler konusunun öğretiminde BDÖ öğrenci başarısına etkisi Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 103-116 * Büyükçapar, O. ve Sökmen Z. (1999). Bilgisayar Destekli Eğitim Araştırması 1-2, İnternet’ten 15Kasım2012’de elde edilmiştir:http://www.geocities.com/zezencay/egitim. Htm * Çagıltay, K. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri Hacettepe Üniversitesi Eğitim Dergisi 21: 19-28 (2001). * Çepni, S.(2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş(5. Baskı) Trabzon: Ofset matbaacılık * Demirci, H. G. (2006). Ticaret meslek ve anadolu ticaret meslek liseleri bilgisayar programcılığı bölümü öğrencilerinin internete yönelik tutumları ile internet ağ sistemleri dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişki, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri ABD, Adana. * Demirel, Ö. ve Yağcı, E. (2006). Principles and methods of Instruction, Feza Journalism A.Ş. 251 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 251 4.9.2015 17:19:13 * G.Güven (2010). Bilgisayar destekli öğretimin 8.sınıf Fen ve Teknoloji Dersindeki Akademik Başarı ve Öğrencilerin Derse Karşı Tutumlarına Etkisi Mart 2012 yıl 9 sayı 1 Türk Fen Eğitimi Dergisi * Şahin, T. ve Yıldırım, S. (1999), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Anı Yayıncılık. * Uşun, S. (2000). Dünyada ve Türkiye’de Bilgisayar Destekli Öğretim, Pegem A Yayıncılık. Ankara. Anahtar Kelimeler: Akademik Başarı, Basınç, Bilgisayar Destekli Eğitim, Fen ve Teknoloji. 252 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 252 4.9.2015 17:19:13 0112 Fizik Öğretiminde Bir Öğrenme Ortamı Olarak Bilim Merkezleri Kamile TEKFİDAN1, Şebnem KANDİL İNGEÇ2 1 Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü 2 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Giriş Öğrenme, önceki bilgilerin ve deneyimlerin yeni deneyimlere uygulandığı bir süreçtir. Ayrıca, öğrenme her zaman biraz duygu ve sezgi unsuru içerir (Falk ve Dierking, 1997; akt; Şimşek, 2011). Süreç içerisinde, zihnin yeniden yapılanması olarak da tanımlanabilecek öğrenme, formal öğrenme ve informal öğrenme olmak üzere ikiye ayrılır. Formal öğrenme, formal eğitim sürecinde, bireye bir takım bilgi ve becerilerin belli amaçlar doğrultusunda kasıtlı ve belirli bir zaman dilimi içerisinde kazandırılmaya çalışılmasıdır. İnformal öğrenme ise, hayatın her noktasında devam eden öğrenmedir. İnformal öğrenme; bireyin doğduğu andan itibaren çevresi ile etkileşimi sonucu oluşan ve yaşam içinde kendiliğinden gerçekleşen öğrenme olarak tanımlanmaktadır (Şimşek vd., 2011). Okulda öğrenme (formal öğrenme), gerçek yaşam deneyimlerinden uzak, gerçek obje ve olaylarla ilişkisinin az, daha çok sembollere bağlı olması ve öğrencilerin sosyalleşmesine daha az olanak sağlaması yönünden eleştirilmektedir. Buna karşılık, okul dışı öğrenme (informal öğrenme) ortamlarının, öğrenme isteğini arttırdığı, öğrenmeye yönelik motivasyonu ve tutumu geliştirdiği belirtilmektedir.(Ramey ve Gassert, 1997; akt; Şimşek vd., 2011). Okul dışı öğrenme ortamlarında amaç, öğrenme ortamında değişiklik yapmayı cesaretlendirmek, öğrencilerin fene yönelik ilgilerini ve fen derslerindeki başarılarını arttırmaktır (Dori ve Tal, 2000; akt; Şimşek vd., 2011). Çalışmanın Önemi İnformal öğrenme ortamlarındaki çalışmalar, 1999 yılında Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Derneği tarafından (American National Science Teachers Association, Position Statement on Informal Science Education) yayınladığı ilgili raporda fen eğitiminin informal ortamlarda gerçekleşmesi şeklinde ifade edilmiştir. Bu raporda, informal fen eğitimi genelde programlı, enstitüler ve organizasyonlar (doğal tarih müzeleri, bilimteknoloji merkezleri, gözlem evleri, hayvanat bahçeleri, aqua parklar, botanik bahçeleri, parklar, doğa müzeleri, çevre eğitim merkezleri, bilimsel araştırma merkezleri vs.) tarafından gerçekleştirilen sınıf dışında kazanılan tecrübeler olarak tanımlanmıştır. (Şimşek vd., 2011). “Bilim Merkezleri” bilimsel tutum ve davranışları kazandırma ve bilime olan ilgiyi arttırmada, okul dışı alternatif öğrenme ortamlarından biridir (Ateş vd., 2011). Okul dışı eğitim okul süresi boyunca, öğretim programına bağlı olarak, okul yapısı dışındaki alanların ve kurumların kullanıldığı eğitim anlamına gelmekte ve informal eğitim kaynaklarını formal eğitim için kullanmaktadır (Kılıç ve Şen, 2014). Kılıç ve Şen (2014)’e göre okul dışı eğitim, informal eğitim ve formal eğitimin bağlantısını sağlamaktadır. 253 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 253 4.9.2015 17:19:13 Öğrenme kendine özgü dinamiği olan bir süreçtir. Sahip olunan ön öğrenmeler ve deneyimler kadar ilgiler ve tutumlarda bu dinamiği etkileyen önemli etmenlerdir. Süreç, bu etmenler göz önünde tutularak gerçekleştirilecek yaşantılarla beslenmelidir. Fizik yaşamın her alanında vardır ve bu gerçek fizik öğretiminde bir avantaja dönüştürülebilir. Öğrencilere yaşamlarıyla iç içe olan fizik kuralları/kuramlarını deneyimleyecekleri bir ortam sağlayan bilim merkezlerinin bir öğrenme ortamı olarak kullanımı, onların fiziğe yönelik ilgi ve tutumlarını etkileyerek fizik öğretimi sürecine katkı sağlayabilir. Formal eğitimi tamamlayıcı olan informal öğrenme ortamlarının önemli bir örneği olarak belirtilen ve ülke genelinde yaygınlaştırma çabaları devam eden bilim merkezlerinin bir öğrenme ortamı olarak kullanımının etkileri belirlenmelidir. Araştırma Deseni YÖNTEM Tarama modelinde olan bu çalışmada, belge tarama yöntemi kullanılmıştır. Belgesel tarama belli bir amaca dönük olarak kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsamaktadır (Ceran ve Canpolat, 2013). Bu doğrultuda alan yazından, fizik öğretiminde bilim merkezlerinin yeri ile ilgili bilgiler derlenerek, teorik bir temel oluşturulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmayla amaçlanan, öğrenme ortamı açısından bilim merkezleri (bilim ve teknoloji müzeleri) ile ilgili yapılan araştırmaları incelemek ve bilim merkezlerinin fizik öğretiminde bir öğrenme ortamı olarak kullanılmasının teorik temelini oluşturmaktır. SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışma kapsamında yapılan alan yazın taramasında gerek fizik öğretiminde gerekse fen bilimleri öğretiminde bir öğrenme ortamı olarak bilim merkezlerinin kullanıldığı çok sayıda yabancı çalışmaya ulaşılmıştır. Yerli alan yazında ise fen bilimleri öğretiminde az sayıda çalışmaya ulaşılmasına rağmen fizik öğretiminde bu içerikte bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bunun nedeninin ülkemizde bilim merkezlerinin sayısının az olması ve öneminin yeni yeni kavranmaya başlanması olduğu düşünülmektedir. Araştırma henüz tamamlanmamıştır. Alan yazındaki bilim merkezleri ile ilgili çalışmalar bir öğrenme ortamı olması açısından incelenerek fizik öğretimi açısından değerlendirilecektir. Anahtar Kelimeler: bilim merkezleri, fizik öğretimi, öğrenme ortamları 254 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 254 4.9.2015 17:19:13 0114 Üniversitede Fizik Eğitimi Alan Lisans Mezunlarının Sosyobilimsel Konular Hakkında Görüşleri: Nükleer Enerji Santrali Kavramı Örneği Ali GÜNEY1, Mehmet GÜRHAN2 1 Konya Bilim Merkezi 2 Mevlana Ortaokulu Bilimsel gelişmelerin gündelik hayattaki yansımaları her kavram için aynı seviyede olmamaktadır. Bazı kavramlar büyük bir tartışma ekseninde “anlaşılmamayla” karşılanmaktadır. Küresel ısınma, nükleer enerji santrali gibi… İlgili literatür incelendiğinde bu kavramların “sosyobilimsel konular” başlığı altında değerlendirildiği görülmektedir. Bu konular toplumun her kesiminden aynı tepkiyi almamaktadır. Çalışmamızda “nükleer enerji santrali” kavramı ele alınacaktır. Ülkemizde halen bir nükleer enerji santrali inşaatı sürmektedir. Ve nükleer enerji santrali konusu tartışmaların odağında bir konudur. Nükleer enerji santrali, ne yazık ki, bilimsel bilgiler ışığında değil, siyasi düşünceler şemsiyesi altında incelenmektedir. Nitel araştırma yöntemleri eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılmaktadır. Çalışmamızda nitel bir çalışma uygulanacaktır. Üniversitede lisans eğitimi esnasında fizik dersini çeşitli boyutlarıyla almış kişilerin ilgili kavram hakkındaki görüşleri araştırılacaktır. Kişiler araştırmacıların çalışma ortamları doğrultusunda tesadüfi yolla seçilecektir. Odak grup görüşmesi yoluyla veriler toplanacaktır. Verilerin analizi betimsel yöntemle yapılacaktır. Çalışma sonucunda fizik dersi alan kişilerin nükleer enerji santrali kavramına bakışları tespit edilmek istenmektedir. İnşaatı sürmekte olan nükleer enerji santrali çalışmalarına dair tartışmalara yeni bir boyut kazandırmak amaçlanmaktadır. Tartışmaların siyasi bakıştan sıyrılıp bilimsel eksende sürdürülmesi hedeflenmektedir. Bu durumun incelenmesinin ülkemizdeki bilimsel gelişmelere olumlu bir ivme katacağı düşünülmektedir. Çalışmanın fen bilimleri alanında eğitim almış kişilerle, sosyal bilimler alanında eğitim almış kişilerin sosyobilimsel konulardaki tutumuna ilişkin araştırmalara önemli ipuçları vereceği ve sosyobilimsel konularla ilgili eğitim programları hazırlanırken önemli öneriler getirecektir. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Nükleer Enerji Santrali, Sosyobilimsel Konular. 255 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 255 4.9.2015 17:19:13 0124 Öğretmen Adaylarının Öğretmelik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi Zeynel Abidin YILMAZ Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Ana Bilim Dalı Ülkemizin gelişmiş ülkeler arasında yer alabilmesi için iyi yetişmiş, nitelikli insan kaynağına sahip olması büyük önem taşımaktadır. Günümüzde bilim ve teknolojideki ilerlemeler öğrenen bireylere eğitim alanında birçok kolaylık sağlamasına rağmen öğretmen, eğitim ve öğretim alanında temel öğe olma yerini daima korumaktadır. Kuşkusuz nitelikli insan kaynağına ulaşmak, ülkenin eğitim sistemi ile ilişkilidir. Eğitim sisteminin başarısı ise yetiştirilen öğretmenlerin niteliğine bağlıdır ( Yenice vd.2013; Doğan ve Çoban 2009). Günümüzde eğitimin en önemli öğeleri olan öğretmen adaylarımızın bu kutsal meslek ile ilgili düşünceleri, tutumları birçok nedenden dolayı değişmektedir. Bu nedenle bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ve endişelerini incelemektir. Araştırmanın örneklemi 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Kilis 7 Aralık Üniversitesi Muallim Rıfat Eğitim Fakültesinin farklı bölümlerinde (Okul Öncesi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği) öğrenim görmekte olan toplam 227 üçüncü (N=152) ve dördüncü (N=75) sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Katılımcıların %68’i (N=154) kadın, %32’si (N=73) ise erkektir. Bu araştırmanın yöntemi nitel ve nicel araştırma yöntemlerinden anket ve yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur. Bu araştırmada nicel veri toplama aracı olarak literatürden elde edilen 23 maddelik 5’li Likert tipi “Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Daha derinlemesine bilgi toplama için ise rastgele seçilen 20 öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır. Elde edile n nicel veriler SPSS 20.0 paket programıyla istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Öncelikle verilerin normal dağılım gösterip göstermediğinin belirlenmesi için kutu grafikleri çizilmiş ve basıklık ve carpıklık değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, verilerin normal dağılmadığına işaret etmektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farlılık gösterip göstermediğini belirlemek için normallik varsayımını karşılamadığı belirlenen verilere uygulanan Mann-Whitney U testi sonuçları, kadın öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının erkek öğretmen adaylarına kıyasla istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Benzer şekilde öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık gösterdiğini ve bu farklılığında üçüncü sınıflar lehine olduğunu ortaya koymaktadır. Mülakatlardan elde edilen nitel bulgular, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etme sebeplerinin başında aile faktörünün yer aldığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının meslekten beklentilerinin başında ise iyi bir nesil yetiştirmek olduğu görülmektedir. 256 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 256 4.9.2015 17:19:13 Mülakata katılan öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini yapabilmek için öğretmenlerin sabırlı, donanımlı, merhametli ve hoşgörülü olması gerektiğine inanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik mesleği, öğretmen adayı, cinsiyet, tutum 257 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 257 4.9.2015 17:19:13 0133 Ders Kitapları Öğrencilerin Zihinsel Modelleri ile Nasıl Etkileşir? Bir Modern Fizik Dersi Durumu Nilüfer DİDİŞ1, Ali ERYILMAZ2, Şakir ERKOÇ3 1 Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 2 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü 3 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü Bu araştırmada ders kitaplarının öğrencilerin fiziksel büyüklüklerin kuantumlanmasına ilişkin zihinsel modellerini nasıl etkilediğini araştırılmıştır. Öğrenciler görüşmelerde ders kitaplarının anlamalarını nasıl etkilediğini tartışmışlardır. Ayrıca, modern fizik dersinde kullanılan 2 ders kitabı bilimsel açıklamalar ve açıklanma metotları cinsinden içerik analizine tabi tutulmuştur. Doğrudan ve dolaylı inceleme sonuçları ders kitabının öğrencilerin modellerine etkisine işaret etmektedir. Anahtar Kelimeler: Zihinsel model, fizik eğitimi, kuantumlanma 258 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 258 4.9.2015 17:19:13 0137 Fizik Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Temelinde Fiziğin Doğasına Yönelik Görüşleri Serap ÇALIŞKAN1, Gamze SEZGİN SELÇUK1, Salih DEMİRCİOĞLU2 1 Dokuz Eylül Üniversitesi, OFMAE Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı 2 Torbalı Cumhuriyet Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Sosyologlara, felsefecilere, tarihçilere ve bilim eğitimcilerine göre bilimin doğasının açık bir tanımı olmamakla beraber, öğretmen ve öğrencilerin bilimin doğasının hangi yönlerini bilmesi gerektiği konusunda görüş birliğine varılmıştır (Doğan, Çakıroğlu, Bilican ve Çavuş, 2009). Bilimin doğası bilimsel bilginin ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini, bilimsel yayınları, toplumun bilimi, bilimi toplumun nasıl etkilediği gibi konuları içermektedir. Bilimin geçmişten günümüze geçirdiği tarihi süreç içerisinde ona olan bakış açısında da önemli değişiklikler olmuştur. Geleneksel bilim anlayışının yerini çağdaş bilim anlayışı almıştır. Bilimin ve bilimsel bilginin doğası üzerine uzun yıllardır yapılan araştırmalardaki en temel başlıklar (1) Bilimsel bilginin değişebilirliği, (2) Bilimsel teoriler ve yasaların farklılığı, (3) Bilimsel bilginin büyük oranda deney ve gözlemlerden elde edilen kanıtlara dayalı olması, (4) Bilimsel bilginin kısmen bilim insanının hayal gücü ve yaratıcılığının ürünü olduğu, (5) Bilimsel bilginin sosyal ve kültürel değerlerden etkilenebildiği ve onları etkileyebildiği, (6) Bilimsel bilginin gözlem ve çıkarımlara dayalı olduğu ve (7) Bilimsel bilginin öznelliği şeklinde sıralanmıştır (Doğan ve diğerleri, 2009). Bu araştırmada bilimin doğası temelinde fiziğin doğası konusu ele alınarak, bilimsel bilginin özellikleri fizik bilimi kapsamında incelenmiştir. Araştırmada fizik öğretmen adaylarının bilimin doğası temelinde fizikteki bilimsel bilgilerinin özelliklerine ait görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla bilimsel bilginin özelliklerini fizik bilimi çerçevesinde 7 adet ifadeyi içeren “Fiziğin Doğası ile İlgili Görüşler Anketi” (FDGA) oluşturulmuştur. Bu ifadeler (1) “Fizikçiler araştırma yaparken bir ölçüde yaratıcılık ve hayal güçlerini kullanırlar. Bu anlamda sanatçılara da benzerler”, (2) “Fizikte bugün öğrendiğimiz bilgiler (ilkeler, yasalar, teoriler) kesin ve değişmez bilgilerdir”, (3) “Fizikte bugün öğrendiğimiz teoriler (örneğin Bohr atom teorisi gibi) gelecekte yeni kanıtlarla güçlenerek atom yasalarına dönüşeceklerdir”, (4) “Fizikçiler araştırmalarında tarafsız olamazlar. Örneğin iki farklı fizikçi aynı veriler üzerinde çalışırken, aynı verilerden farklı sonuçlar çıkarabilirler. Çünkü bir fizikçinin inandığı teoriler, kişisel özellikleri, önceki bilgileri, fizik ile ilgili problemlere yaklaşımı gibi değişkenler araştırma sonuçlarını etkiler”, (5) “Fizikçiler araştırmalarında her zaman genel ve evrensel bilimsel yöntem basamaklarını (problemi belirleme, hipotez kurma, kontrollü deneyler yapma, bulguları değerlendirme ve sonuç çıkarma, yasa/teori gibi) izlerler”, (6) “Bir fizikçinin yaşadığı dönem, milliyeti, dini inancı, sosyo-kültürel hayatı gibi değişkenler yaptığı gözlemleri ve ulaştığı araştırma sonuçlarını etkileyebilir”, (7) “Fizik yasaları (örneğin yansıma-kırılma yasaları) fizik teorilerinden (örneğin ışığın dalga teorisi) daha doğru ve daha güvenilir bilgilerdir. Bu anlamda fizik yasaları fizik teorilerinden daha üstündür”. Öğretmen adaylarından bu ifadelere “(A) Evet Katılıyorum, (B) Fikrim Yok, (C) Hayır Katılmıyorum” şeklinde verilen seçeneklerden birini işaretleyip, yanıtlarının gerekçesini 259 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 259 4.9.2015 17:19:13 yazmaları istenmiştir. Araştırma Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 70 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma nitel bir araştırma türünde olup, betimsel analiz yapılmıştır. Öğretmen adaylarının ankete verdikleri yanıtlar Aslan, Yalçın ve Taşar’ın (2009) araştırmalarında kullandıkları gibi “Gerçekçi”, “Kabul edilebilir” ve “Yetersiz” bakış açıları temel alınarak kategorilere ayrılmış; elde edilen veriler yüzde ve frekans olarak sunulmuştur. Buna göre; gerçekçi bakış açısı, çağdaş bakış açısını; kabul edilebilir makul, uygun bakış açısını; yetersiz ise geleneksel bakış açısını göstermektedir. Araştırmanın sonucunda bazı maddelerde gerçekçi, bazı maddelerde geleneksel bakış açıları taşıdıkları belirlenmiştir. Kaynaklar Aslan, O., Yalçın, N. ve Taşar, M. (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (3), 1-8. Doğan, N., Çakıroğlu, J., Bilican, K. ve Çavuş, S. (2009). Bilimin Doğası ve Öğretimi. Pegem Akademi Yayıncılık. Anahtar Kelimeler: Fizik öğretmen adayları, Bilimin doğası, Fiziğin doğası 260 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 260 4.9.2015 17:19:13 261 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 261 4.9.2015 17:19:13 Yazarlar Dizini (soyadına göre sıralı) (sayılar özet numarasını göstermektedir) Ahmet Arifoğlu, 0116, 0120 Burak Kağan Temiz, 0033, 0064 Ahmet Bolat, 0108 Burçin Daşdemir, 0102 Ahmet Kumaş, 0128, 0129 Çağlar Gülçiçek, 0046, 0117 Ahmet TEKBIYIK, 0122 Damla Ak, 0040 Ahmet Yavuz, 0033, 0064, 0106 Derya Kaltakçı Gürel, 0023 Ahmet İlhan Şen, 0102 Dilek Özbek, 0054 Ahmet Zeki Saka, 0128 Ebru Altun, 0093 Akif Yılmaz, 0074 Ekrem Cengiz, 0009 Ali Çetinkaya, 0074 Elvan Şahin, 0092 Ali Eryılmaz, 0063, 0072, 0085, 0090, 0127, 0131, 0133 Emine Adadan, 0051 Ali Sağdıç, 0092 Ali Yilmaz, 0029 Ali Çetin, 0007 Ali Güney, 0074, 0114 Ali Rıza Akdeniz, 0048 Alpaslan Şahinoğlu, 0119 Ana Mikiashvili, 0077 Arzu Arslan Buyruk, 0123 Asiye Pınar Köksal, 0056 Aslıhan Kartal Taşoğlu, 0118 Athena Kolukısa, 0030 Ayşegül Sağlam Arslan, 0096, 0119 Ayşegül Şen, 0130 Behzat Bektaşlı, 0016 Beril Yılmaz Senem, 0085, 0113 Betül Meral, 0121 Betül Okcu, 0105 Bilal Güneş, 0038, 0071 Emine Burcu Cevizci, 0037 Emre Genç, 0074 Emre Yılmaz, 0088 Eralp Bahçivan, 0021 Erdal Taşlıdere, 0015 Erdat Çataloğlu, 0030 Erhan Akkilik, 0051 Ertuğrul Özdemir, 0045 Esin Kara, 0037 Esra Bilal Önder, 0086, 0089 Esra Duygu, 0041 Fatih Önder, 0086, 0089 Fatih Özer, 0039 Feral Ogan Bekiroğlu, 0078, 0123 Ferhat Yıldız, 0005 Fethi Soyalp, 0079 Figen Durkaya, 0040, 0041 Fikret Korur, 0088 262 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 262 4.9.2015 17:19:13 Fikret Korur, 0090 İzzet Öztürk, 0005 Funda Eraslan, 0127 Kadir Yayla, 0097 Funda Yeşildağ Hasançebi, 0056 Kamil Altin, 0095 Gamze Sezgin Selçuk, 0137 Kamile Tekfidan, 0112 Gökhan Aksoy, 0009 Kemal Yürümezoğlu, 0139 Gökhan Serin, 0039 Mariam Mikiashvili, 0077 Gülşen Koçak, 0056 Mehmet Çılgın, 0067 Günay Paliç Şadoğlu, 0093 Mehmet Çınarlı, 0063 Gürhan Bebek, 0053, 0054 Mehmet Gürhan, 0114 Haci Ali Aygün, 0024, 0025 Mehmet Kural, 0006 Hakan Şevki Ayvacı, 0053, 0054 Mehmet Şen, 0011, 0017 Haki Peşman, 0100, 0101 Mehmet Ali Altınok, 0081 Hanife Tekeş, 0012 Mehmet Ali Çorlu, 0027, 0028 Hanife Can Şen, 0113 Mehmet Kürşat Duru, 0141 Harun Çelik, 0065, 0070, 0110 Mehmet Serhan Kal, 0026 Hasan Özcan, 0081 Meltem Su, 0038 Hasan Şahin Kızılcık, 0036, 0055 Mevlüt Çınar, 0010 Hatice Acar, 0140 Mücahit Akgün, 0022 Hatice Rumeysa İnan, 0061 Müge Aygün, 0104, 0109 Havva Güneş, 0034 Murat Aydın, 0024, 0025 Hayrettin ERGÜN, 0014 Murat Yatağan, 0116, 0120 Hidayet Tereci, 0047 Mustafa Bakaç, 0118 Hilal Zeynep Doğan, 0121 Mustafa Karadağ, 0059 Hüseyin İnaltun, 0075 Mustafa Sözbilir, 0105 Hüseyin Hakan Özdemir, 0026 Mustafa Uzoğlu, 0009 Hüseyin Miraç Pektaş, 0110 Mustafa Güray Budak, 0117 İbrahim Usta, 0071 Mustafa Sabri Kocakülah, 0006 İbrahim Evren Özer, 0084 Mustafa Şahin Bülbül, 0077 İkramettin Daşdemir, 0009 Naki Erdemir, 0111 Ilkay Abazaoğlu, 0116, 0120 Nalan Demir, 0029 Işık Saliha Karal Eyüboğlu, 0096 Necati Hırça, 0103 263 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 263 4.9.2015 17:19:13 Necdet Kadak, 0063 Sema Yıldız Aydoğdu, 0072, 0131 Nilgün Misir, 0134 Şengül Atasoy, 0052 Nilüfer Didiş, 0133 Serap Çalışkan, 0062, 0137 Nimet Pırasa, 0093 Serap Kaya Şengören, 0013, 0035 Nuray Önder Çelikkanlı, 0117 Serkan Kapucu, 0066, 0067 Nuri Balta, 0020, 0022 Sevda Yerdelen Damar, 0063, 0079 Oktay Baykara, 0100, 0101 Sevil Küçükay, 0057 Orhan Karamustafaoğlu, 0047, 0065 Şevket Gündüz, 0073 Osman Türk, 0059 Seyhan Eryılmaz Toksoy, 0048, 0052 Osman Yıldırım, 0029 Sibel Açışlı, 0045 Osman Nuri Cabur, 0058 Şihmehmet Deniz, 0025 Oya Hoşbaşak, 0040 Sinan Bülbül, 0053 Özge Aydın, 0102 Sinan Çınar, 0093, 0094 Özge Karabuz, 0078 Sinem Demirci, 0017 Özlem Oflaz, 0013 Suat Gültekin, 0002 Pervin Ünlü Yavaş, 0036, 0055 Suat Yamak, 0053, 0054 Ramazan Alay, 0063 Sultan Çağan, 0107 Rıza Salar, 0121 Sümeyye Erenler, 0093 Sabri Kan, 0128, 0129 Talip Kırındı, 0110 Sabriye Seven, 0056 Tuğba Bolat, 0042 Şakir Erkoç, 0133 Tuğba Taşkın, 0050 Salih Ateş, 0034, 0075 Tülin Yayla, 0097 Salih Çepni, 0091 Tuncay Tunç, 0081 Salih Değirmenci, 0108 Uğur Sari, 0070 Salih Demircioğlu, 0137 Uğur Sarı, 0110 Şebnem Kandil İngeç, 0042, 0112 Ulaş Üstün, 0045 Sedat Karaçam, 0098, 0099 Ümit Gürsel, 0098, 0099 Seher Damlı, 0117 Ümit Turgut, 0121 Selahattin Gönen, 0012 Ümmü Gülsüm Durukan, 0104, 0109 Selma Moğol, 0050 Ünal Özmen, 0136 Sema Demirci, 0093 Untung Nugroho Harwantoa, 0070 264 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 264 4.9.2015 17:19:14 Uygar Kanlı, 0046 Uygar Kanlı, 0117 Üzeyir Arı, 0100, 0101 Volkan Damlı, 0117 Yasemin Doğan, 0082 Yasin Güneri, 0138 Yılmaz Yıldızhan, 0116, 0120 Yusuf Kaşıkçı, 0108 Yusuf Sunar, 0100, 0101 Yusuf Can Odabaşı, 0035 Zehra Selin Usta, 0139 Zeynel Abidin Yılmaz, 0124 Zeynep Gürel, 0082 Zeynep Kıryak, 0091 Zeynep Tuğba Kahyaoğlu, 0132, 0135, 0136, 0138 265 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 265 4.9.2015 17:19:14 266 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 266 4.9.2015 17:19:14 267 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 267 4.9.2015 17:19:14 268 Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 268 4.9.2015 17:19:14