buraya tıklayarak - Hacettepe Üniversitesi I.Bologna Süreci
Transkript
buraya tıklayarak - Hacettepe Üniversitesi I.Bologna Süreci
17 - 18 EYLÜL 2015 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi Bildiri Kitabı 17 - 18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi, Beytepe - ANKARA ÖNSÖZ 1999 yılı Bologna Deklarasyonu ile başlayan ve kısaca “Bologna Süreci” olarak adlandırılan ve Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmayı amaçlayan çalışmalara Türkiye 2001 yılında katılmıştır. Bologna Süreci, Avrupa yükseköğretim sistemlerinin modernizasyonunu hedeflemekte ve yükseköğretimde derece yapıları, öğretim programları, eğitimin kalitesi, öğrenci ve personel hareketliliği, yükseköğretime erişim, mezunların istihdamı ve finansman alanlarında reform yapılması öncelikli konular arasında yer almaktadır. Söz konusu reform çalışmalarının ardından 10 yıl geçmiştir. Bu on yıllık dönemde, 47 Avrupa ülkesi bu sürecin içerisinde yer almış ve süreçle ilgili çalışmaların çeşitli boyutlarında ciddi ilerlemeler kaydedilmiştir. Türkiye uygulamalarında da 31 üniversite AKTS etiketi, 73 üniversitede DE (Diploma Eki) etiketi almış ve uygulamalar hemen hemen tüm üniversitelere yaygınlaştırılmıştır. Hacettepe Üniversitesi olarak 2003 yılında başlattığımız çalışmalar ise 2013-2014 öğretim yılı başından bu yana tüm programlarda AKTS ve DE uygulamaları ile devam etmektedir. Tüm bu gelişmelerin ardından Bologna Süreci ile ilgili bir değerlendirme toplantısı yapılmasının ve üniversiteler arasında, bu konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerin paylaşılmasının Türk yükseköğretim sisteminin “eğitimde kalite güvencesi” boyutunun daha da güçlenmesine katkıda bulunması amacıyla 17-18 Eylül 2015 tarihleri arasında I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi gerçekleştirilmiştir. Kongre kapsamında, UEFISCDI Genel Direktörü Dr. Adrian Curaj, Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu Üyesi Prof. Dr. Hasan Mandal, Prof. Dr. Mehmet Durman, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Lerzan Özkale ve Prof. Dr. Yüksel Kavak davetli konuşmacı olarak Bologna sürecini farklı açılardan değerlendirmişlerdir. Ayrıca, ‘Türk Yükseköğretiminde Bologna Süreci Uygulamaları ve Geleceğe Bakış’, ‘Türkiye'de Çeşitli Üniversitelerde Bologna Uygulama Örnekleri ve Geleceğe Bakış’ ve ‘Yükseköğretimde Kalite Güvencesi, Akreditasyon ve Geleceğe Bakış’ konulu üç panel düzenlenmiş ve ülkemizde sürecin bugünü ve geleceği tartışılmıştır. Kongremiz 45 üniversiteden ve Milli Eğitim Bakanlığı’ndan olmak üzere 300’e yakın katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, ülkemizdeki pek çok üniversiteden araştırmacının katkısı ile sürecin ulusal anlamda değerlendirilmesine olanak sağlamıştır.' Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi Kongre Başkanı KONGRE YÖNETİMİ ONURSAL BAŞKAN Prof. Dr. A. Murat TUNCER (Hacettepe Üniversitesi Rektörü) KONGRE BAŞKANI Doç. Dr. Maviş Emel KULAK KAYIKCI (Bologna Kurum Koordinatörü) KONGRE BAŞKAN YARDIMCILARI Doç. Dr. Özlem ÜLGER (Bologna Koordinatör Yrd.) Öğr. Gör.Dr. Nalan KALKAN (Bologna Koordinatör Yrd.) DANIŞMA KURULU Sibel AKSU YILDIRIM (Hacettepe Üniversitesi) Süheyda ATALAY (Ege Üniversitesi) İ. Naci CANGÜL (Uludağ Üniversitesi) Şaban Halis ÇALIŞ (Selçuk Üniversitesi ) Mehmet DURMAN (Bilgi Üniversitesi) Kerim EDİNSEL (Ondokuz Mayıs Üniversitesi) Armağan ERDOĞAN (Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesi) Nejat ERK (Çukurova Üniversitesi) Oğuz ESEN (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Selahattin GELBAL(Hacettepe Üniversitesi) Nalan KALKAN (Hacettepe Üniversitesi) Yüksel KAVAK (Hacettepe Üniversitesi) Maviş Emel KULAK KAYIKCI (Hacettepe Üniversitesi) Hasan MANDAL (Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu Üyesi) Selda ÖNDEROĞLU (Yakındoğu Üniversitesi) Lerzan ÖZKALE (İstanbul Teknik Üniversitesi) Metin TOPRAK (Türk Hava Kurumu Üniversitesi) Bugay TURHAN (Hacettepe Üniversitesi) Aydın ULUCAN (Hacettepe Üniversitesi) Özlem ÜLGER (Hacettepe Üniversitesi) Fahri YAVUZ (Atatürk Üniversitesi) BİLİM KURULU Sibel AKSU YILDIRIM (Hacettepe Üniversitesi) Onur Çağdaş ARTANTAŞ (Hacettepe Üniversitesi) Ali Paşa AYAS (Bilkent Üniversitesi) Mehmet Devrim AYDIN (Hacettepe Üniversitesi) Fatma BAYRAK (Hacettepe Üniversitesi) Menekşe BOZ (Hacettepe Üniversitesi) Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK (Hacettepe Üniversitesi) Süleyman BULUT (Hacettepe Üniversitesi) Hilal BÜYÜKGÖZE (Hacettepe Üniversitesi) Eda ÇELİK AKDUR (Hacettepe Üniversitesi) Sultan DEMİRCAN (Hacettepe Üniversitesi) Sıddıka DEMİRTAŞ (Hacettepe Üniversitesi) Melih ELÇİN (Hacettepe Üniversitesi) Muzaffer ELMAS (Sakarya Üniversitesi) Suna ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi) Ümit Işık ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi) Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi) Feyza GÜN (Hacettepe Üniversitesi) Güliz Nigar GÜNCÜ (Hacettepe Üniversitesi) Kenan İNAN (FEDEK) Nalan KALKAN (Hacettepe Üniversitesi) Suzan Beyza KAPTI (Hacettepe Üniversitesi) Yüksel KAVAK (Hacettepe Üniversitesi) Mustafa KAYA (Hacettepe Üniversitesi) Nermin KIBRISLIOĞLU UYSAL (Hacettepe Üniversitesi) Nuray KISA (Hacettepe Üniversitesi) Mevlüde KIZIL (Hacettepe Üniversitesi) Maviş Emel KULAK KAYIKCI (Hacettepe Üniversitesi) Özge OKAY TEKİNSOY (Hacettepe Üniversitesi) Selda ÖNDEROĞLU (Yakındoğu Üniversitesi) Eren ÖZBERK (Hacettepe Üniversitesi) Arif Bülent ÖZGÜLER (MÜDEK) Sevim ROLLAS (ECZAK) Melda SAĞLAM (Hacettepe Üniversitesi) İskender SAYEK (ÜTEAK) Bilge SAYIL ONARAN (Hacettepe Üniversitesi) Zeynep ŞEN (Hacettepe Üniversitesi) Zahide TUNA (Hacettepe Üniversitesi) Aydın ULUCAN (Hacettepe Üniversitesi) Gonca ULUDAĞ (Hacettepe Üniversitesi) Funda UYSAL (Hacettepe Üniversitesi) Özlem ÜLGER (Hacettepe Üniversitesi) Canan ÜNVAN (Yükseköğretim Kurulu Uzmanı) Koray ÜSTÜN (Hacettepe Üniversitesi) Esed YAĞCI (Hacettepe Üniversitesi) Ayşe Nevin YILDIZ TAHİNCİOĞLU (Hacettepe Üniversitesi) Leyla YILMAZ FINDIK (Hacettepe Üniversitesi) DÜZENLEME KURULU Sibel AKSU YILDIRIM (Hacettepe Üniversitesi) Nurullah ARI (Hacettepe Üniversitesi) Yeliz AYDIN (Hacettepe Üniversitesi) Eray BALCIOĞLU (Hacettepe Üniversitesi) Fatma BAYRAK (Hacettepe Üniversitesi) Menekşe BOZ (Hacettepe Üniversitesi) Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK (Hacettepe Üniversitesi) Hilal BÜYÜKGÖZE (Hacettepe Üniversitesi) Sultan DEMİRCAN (Hacettepe Üniversitesi) Suna ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi) Ümit Işık ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi) Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi) Rıfkı GÖKMEN (Hacettepe Üniversitesi) Feyza GÜN (Hacettepe Üniversitesi) Nalan KALKAN (Hacettepe Üniversitesi) Suzan Beyza KAPTI (Hacettepe Üniversitesi) Mustafa KAYA (Hacettepe Üniversitesi) Nermin KIBRISLIOĞLU (Hacettepe Üniversitesi) Nuray KISA (Hacettepe Üniversitesi) Mevlüde KIZIL (Hacettepe Üniversitesi) Caner KÖYBAŞI (Hacettepe Üniversitesi) Maviş Emel KULAK KAYIKCI (Hacettepe Üniversitesi) Eren ÖZBERK (Hacettepe Üniversitesi) Melda SAĞLAM (Hacettepe Üniversitesi) Bilge SAYIL ONARAN (Hacettepe Üniversitesi) Zeynep ŞEN (Hacettepe Üniversitesi) Gonca ULUDAĞ (Hacettepe Üniversitesi) Funda UYSAL (Hacettepe Üniversitesi) Özlem ÜLGER (Hacettepe Üniversitesi) Funda ÜNSAL (Hacettepe Üniversitesi) Leyla YILMAZ FINDIK (Hacettepe Üniversitesi) İÇİNDEKİLER Avrupa Yükseköğretim Alanı: Bologna Sürecinin temelleri, politikalar, yükseköğretim yapıları, büyüklükler, harcamalar vb. Bologna Süreci: Kurumsal Çeşitlilik için bir Yol Haritası mı Engel mi? ......................... 19 Mete Kurtoğlu Öğretim Elemanlarının Bologna Süreci’ne İlişkin Görüşleri ............................................ 20 Doç. Dr. Mukadder BOYDAK, Okt. Songül KARABATAK Bologna Süreçlerinde Atıf Klasikleri ................................................................................... 35 Özcan Konur Avrupa Yükseköğretiminde Atıf Klasikleri ........................................................................ 41 Özcan Konur Yükseköğretimde Bologna Süreci: Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları ... 47 Uzman Emel Kahraman, Prof. Dr. Burhan Özkan Öğretim Programı: Program Bilgi Paketi ve Ders Bilgi Paketlerinin tasarımı ve uygulamaları vb. Hasta Güvenliği Ve Meslekler Arası İşbirliği Seçmeli Dersinin Öğrenci Gözüyle Etkinliğinin İncelenmesi ........................................................................................................ 54 Yrd. Doç. Dr. Gizem İrem KINIKLI, Prof. Dr. Zafer ERDEN,Prof. Dr. Melih ELÇİN Türkiye’deki Hemşirelik Lisans Programlarının Web Sayfalarında Bologna Sürecinin Yansımaları ............................................................................................................................ 59 Arş. Gör. Şahika Şimşek Çetinkaya, Arş. Gör. Elif Bakır, Arş. Gör. Tuğçe Türten Kaymaz, Arş. Gör. Yeter Sinem Üzar Özçetin, Arş. Gör. Şenay Gül, Arş. Gör. Dr. Nilay Ercan Şahin, Arş. Gör. Fatma Uslu Şahan, Arş. Gör. Seher Başaran, Arş. Gör. Zahide Tunçbilek Meslek Yüksekokulları Programlarında Güncellemeler ve İnşaat Teknikerliği Eğitimi’nde Bologna Uyum Süreci’ne Dayalı İnceleme ..................................................... 67 Nalan KALKAN Bologna Çalışmaları Kapsamında H.Ü. Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans Programı Güncelleme Çalışmaları ........................................................................................................ 72 Araş. Gör. Dr. Çiğdem Aytekin, Araş. Gör. Uzm. Burcu Bülbün Aktı I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu ve Bologna Süreci ........ 76 Özlem Ülger, Semra Topuz, Tüzün Fırat, Melahat Sağlam, Perihan Oyar, Nilüfer Çelebi Beriat, Veysel Ayyıldız, Gözde Yazıcı, Mahir Kunt, Aslan Kaplan, İsmail Dinç, Süleyman Köse, Ayşe Sanem Şahlı, Gülsüm Aydan Genç, Alper Ergin, Gül Şener H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Staj Çalışmaları: Bologna Süreci Uyumu .......................................................................................................... 81 Özlem Ülger, İrem Düzgün, Tüzün Fırat, Akmer Mutlu, Melda Sağlam, Muhammed Kılınç, Semra Topuz, Deniz İnal İnce, Nilgün Bek, Volga Bayrakçı Tunay, Öznur Yılmaz, Tülin Düger, Sibel Aksu Yıldırım, Ayşe Karaduman Farmasötik Biyoteknoloji Bilim Alanı ve Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları ............... 86 Prof. Dr. Türkan Eldem, Prof. Dr. Filiz Öner Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora Eğitimindeki Değişimler: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme .......................................................................................................... 91 Hande Güney, Özgün Kaya Kara, Gözde Gür, Melda Sağlam, Naciye Vardar Yağlı, Gülcan Harput, Elif Çamcı, Fatma Avcu, Esra Numanoğlu, Aslıhan Çakmak, Özlem Ülger, Sibel Aksu Yıldırım, Ayşe Karaduman Bologna Sürecindeki Fizyoterapi Ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Eğitiminde Öğrenci İş Yükü Hesaplamaları .......................................................................................................... 98 Naciye VARDAR YAĞLI, Aslıhan ÇAKMAK, Melda SAĞLAM, Esra ATEŞ NUMANOĞLU, Hande GÜNEY, Gülcan HARPUT, Gözde GÜR, Elif TURGUT, Fatma AVCU, Özgün KARA, Özlem ÜLGER Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde Seçmeli Ders Oranı .............................................................................................................. 103 Melda Sağlam, Naciye Vardar Yağlı, Aslıhan Çakmak, Fatma Avcu, Elif Turgut, Gülcan Harput, Hande Güney, Esra Ateş Numanoğlu, Gözde Gür, Özgün Kara, Özlem Ülger, Sibel Aksu Yıldırım, Ayşe Karaduman Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda Bologna Süreci ..................... 108 Prof. Dr. Tuncay Ergene, Doç. Dr. Nihat Ülner, Yard. Doç. Dr. İsmail Fırat Altay, Okt. Evren Önek Bircan Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Bir Akademik İngilizce Dersi Örneği .................... 112 Pınar Esma Onkol Bilkent Üniversitesi’nde İngilizce ve Kompozisyon II Dersinin Bologna Süreci Çerçevesinde Tasarımı ve Uygulanması ............................................................................ 114 Dr. Ersin Soylu 9 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hemşirelik Öğrencilerinin Program Yeterliklerine Ulaşma Düzeylerini Değerlendirmesi ................................................................................................................................................ 119 Yard.Doç.Dr. Hatice Şen, Doç.Dr. Sevgi Kızılcı Bologna Süreci Çalışmaları Sonrası Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi Lisans Programına Bakış ................................................................................................................ 123 Banu Cahide Tel, Suna Erdoğan, İncilay Süslü, Samiye Yabanoğlu Çiftçi, Bilge Sözen Şahne, Nezire Saygılı, Dilek Ercil, Türkan Eldem, İrem Tatlı Çankaya, Birsen Tozkoparan, Melike Ekizoğlu, Betül Arıca Yeğin, Aygin Ekincioğlu, Belma Koçer Gümüşel Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı Ders Bilgi Paketlerinin Güncellenmesi ...................................................................................................................... 125 Uzm. İlkem Uçal, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkçı, Doç. Dr. Esra Özcebe, Dr. Psk. Meltem Çiğdem Kirazlı, Dr. Fatma Esen Aydınlı, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Uzm. Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Uzm. Hazel Zeynep Kurada, Önal İncebay Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda Staj Modüllerinin Oluşturulması ....................................................................................................................... 130 Ayşın Noyan Erbaş, Maviş Emel Kulak Kayıkçı, Esra Özcebe, Fatma Esen Aydınlı 1, İlkem Uçal, Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Önal İncebay, Meltem Çiğdem Kirazlı, Hazel Zeynep Kurada Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna Sürecine Uyum Çalışmaları: Pilot Bölüm Olmak .............................................. 136 Özlem Ülger, Melda Sağlam, Mintaze Kerem Günel, Volga Bayrakçı Tunay, Deniz İnal İnce, Sibel Aksu Yıldırım, Yavuz Yakut, Ayşe Karaduman Türkiye'deki Okul Öncesi Eğitimi Lisansüstü Programlarının, Program Yeterlikleri ve Öğretim Programlarına İlişkin Durum Tespiti ................................................................ 140 Gonca Uludağ Bologna Süreci Ders Bilgi Paketlerindeki Ders Değerlendirme Sistemi ile Öğrenci İş Yükünün (AKTS) Karşılaştırılması: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Örneği.................................................................................................................................... 141 Zeynep Şen, Gonca Uludağ, Yüksel Kavak, Süleyman Sadi Seferoğlu Türkiye ve Avrupa’da İşletme Bölümü Ders Programlarının Bologna Süreci Kapsamında Değişimi .......................................................................................................... 142 Bülent Çekiç Bologna Süreci Kapsamında Hazırlanan Ders Bilgi Paketlerinin Uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma ......................................................................................................... 143 Durdağı Akan, Şükrü Ada, Mücella Savaş Yalçın 10 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı Dersleri Öğrenme Çıktılarının Fen Ve Teknoloji Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri İle Örtüşme Düzeyi .............................. 145 Yunus Özyurt, Mehmet Bahar, Zekeriya Nartgün Öğretim Programı Tasarımında AUZEF Uygulamaları.................................................. 146 Emrah Bahadır, Hülya Özservet Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Programlarında Yer Alan Öğretim Derslerinin Ders Bilgi Paketlerinin Değerlendirilmesi .................................................................................. 147 Sıddıka Demirtaş, Nergiz Kardaş Türkiye'de Biyoloji Öğretmeni Yetiştiren Bazı Üniversitelerin Bologna Süreci’ndeki Öğretim Programlarının Karşılaştırılması........................................................................ 148 Demet Okumuş, Serap Işık Beslenme Ve Diyetetik Programı Lisans Eğitiminde Bologna Sürecinin Hayata Geçirilmesi ............................................................................................................................ 149 Mevlüde Kızıl, H. Tanju Besler Lisansüstü Eğitimde Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Beslenme ve Diyetetik Anabilim Dalı Deneyimi ...................................................................................................... 150 Mevlüde Kızıl, H. Tanju Besler Eğitim Yönetimi ve Planlaması İle İlgili Bilim Dallarının Bologna Sürecinde Güncellenen Öğretim Programı Bilgi Paketlerinin İncelenmesi ..................................... 151 Selahattin Gelbal, Funda Uysal, Sultan Demircan, Nuray Kısa Bologna Sürecinde Güncellenen Hacettepe Üniversitesi Ön lisans, Lisans ve Lisansüstü Öğretim Programları Bilgi Paketlerinin Program ve Ders Bilgi Paketi Hazırlama Kılavuzuna Uygunluğu Açısından Değerlendirilmesi ...................................................... 152 Selahattin Gelbal, Nalan Kalkan, Funda Uysal, Zeynep Şen, Sultan Demircan, Nuray Kısa, Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Programlarının Bologna Süreci Çerçevesinde İncelenmesi ........................................................................................................................... 154 Nuray Kısa, Funda Uysal, Sultan Demircan, Yüksel Kavak Bologna Araçları ve Yeterliklerin Tanınması: Ulusal yeterlikler çerçevesi, AKTS, öğrenme çıktıları, diploma eki, yeterliklerin tanınması vb. Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Bologna Geçiş Sürecinin Etkileri .................................................................................................................................. 157 Tuğba Erdoğan, Ahmet Kutluana 11 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Türkiye’de Önceki Öğrenmelerin Tanınması Sürecine Genel Bakış ve Ülke Örneklerinin İncelenmesi .................................................................................................... 158 Arş. Gör. H. Beyza Sezer , Prof. Dr. Mehmet Taşpınar Bir Bologna Değerlendirme Çalışması: Eğitim Yönetimi ve Teftişi Lisansüstü Program Yeterlilikleri Kazanımlarının İncelenmesi ........................................................................ 166 Sevgi Yıldız, Şakir Çınkır Türkiye’nin Avrupa Birliği İle Bütünleşme Sürecini Eğitim Ve İstihdam Üzerinden Okumak ................................................................................................................................ 168 Sibel Mehter Aykın Pamukkale Üniversitesi Bologna Süreci Yapılanma Çalışmaları ................................... 173 Prof. Dr. Diler Aslan, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola, Prof. Dr. Selçuk Toprak, Zekeriya Gümüş, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır, Hüseyin Bağcı Türkiye’deki Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programlarının Bologna Süreci Kapsamında Geliştirilen Eğitim Programlarının Karşılaştırılması................................ 178 Dr.Fatma Esen Aydınlı, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Doç. Dr. Esra Özcebe, Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı, Uzm. İlkem Uçal, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Uzm. Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Uzm. Hazel Zeynep Kurada, Önal İncebay Hacettepe Üniversitesi Dil Ve Konuşma Terapisi Programı’nda İş Yükü Hesaplaması ................................................................................................................................................ 183 Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Esra Özcebe, Fatma Esen Aydınlı, İlkem Uçal, Ayşın Noyan Erbaş, Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Meltem Çiğdem Kirazlı, Önal İncebay, Hazel Zeynep Kurada Türkiye Üniversitelerindeki Bologna Süreci Çıktıları ve Web Sayfalarına Yansımaları ................................................................................................................................................ 186 Funda Ünsal, Eray Balcıoğlu, Maviş Emel Kulak Kayıkcı Avrupa Ülkelerinde Bologna Süreci Çıktıları: AKTS Etiketi ve DE Etiketi ................. 187 Eray Balcıoğlu, Funda Ünsal, Maviş Emel Kulak Kayıkcı Yükseköğretimde İç ve Dış Paydaşlar: Görüşleri, önerileri, katılım durumları vb. Stratejik Planlamanın Önemli Bir Girdisi Olarak Öğrenci Memnuniyetinin Ölçümü: Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği ........................................................................................ 190 Aysun Kapucugil İkiz, Muhammet Damar, Güzin Özdağoğlu, Cenk Özler, Yasemin Arbak , Pınar Tuncel , İlgi Karapınar Kapdan, Recep Yaparel 12 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci Çıkarımları: Hacettepe Üniversitesindeki Sosyal Çalışma Eğitimi Açısından Değerlendirmeler ............................................................................................... 202 Ar. Gör. Gökhan Topçu Sağlık Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencilerinin Bologna Sürecine Yönelik Algı ve Görüşlerinin İncelenmesi .................................................................................................... 207 Araş. Gör. Dr. Canan Demir Barutcu, Araş. Gör. Tuğba Yardımcı, Prof. Dr. Gül Güner Akdoğan, Prof. Dr. İbrahim Astarcıoğlu Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci Kapsamındaki Uygulamalar ve Yaşanan Değişimin Bölüm Başkanlarının Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi ........... 211 Prof. Dr. Hakkı Gökbel, Prof. Dr. Mehmet Musa Özcan, Doç. Dr. Nurgül Kılınç, Prof. Dr. Yunus Ceran Bologna Sürecinin Öğretmen Yetiştirme Programlarına Yansıması: Öğretim Üyesi Görüşleri ............................................................................................................................... 222 Yrd. Doç. Dr. Hilal KAZU, Demet DEMİRALP Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nın Oluşturulmasında İşbirliği Göstergeleri ............................................................................................................ 229 Doç. Dr. Esra Özcebe, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Dr. Fatma Esen Aydınlı, Uzm. İlkem Uçal, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı, Uzm. Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Uzm. Hazel Zeynep Kurada, Önal İncebay Yükseköğretimde Kalite Güvencesi: İç ve dış değerlendirme süreçleri, akreditasyon kurumları vb. Dünyada ve Türkiye’de Din Eğitiminde Kalite Standartları ve Akreditasyon Kuruluşları ........................................................................................................................... 234 Emine Zehra Turan Ders Değerlendirme Sürecinde Öğrenci Geribildirim Sisteminin Kurulması ............... 235 Muhammet Damar, Aysun Kapucugil İkiz, Güzin Özdağoğlu, Cenk Özler, Yasemin Arbak, Pınar Tuncel , İlgi Karapınar Kapdan, Recep Yaparel Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Ve İdari Süreçlerin Bologna Süreci Temelinde Tanımlanması: Pilot Birim Süreçlerinden Örnekler ..................................... 243 Güzin Özdağoğlu, Aysun Kapucugil İkiz, Cenk Özler, Mehmet Çağlıyangil, Kacem Addaoud Diş Hekimliği Eğitimi ve Bologna....................................................................................... 252 Tülin Taner, Güliz Nigar Güncü 13 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Avrupa Üniversiteler Birliği Gözüyle Üniversitelerin Sorunları .................................... 253 Dr. Zeynep BUMİN SÜZEN, Prof. Dr. Temel ÇALIK Hacettepe Üniversitesi Staj/Alan Uygulaması/Alan Çalışması Derslerinin Durum Değerlendirmesi ................................................................................................................... 259 Ümit Işık Erdoğan, Sıddıka Demirtaş, Nalan Kalkan, Suna Erdoğan, Özlem Ülger, Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Sibel Aksu Yıldırım, Selda Önderoğlu, Yüksel Kavak Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: AKTS İş Yükü Belirlenmesi .......................................................................................................................... 271 Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör.Sultan Demircan, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmarı: Öğrenci Menuniyet Formu ................................................................................................................................................ 273 Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal Uzm. Dr. Nagihan Boztunç, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Fehime Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: Ders Değerlendirme Formu .................................................................................................................................... 275 Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Fehime Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak 14 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Kalite Güvencesi Çalışmaları: Öğretim Elemanı Değerlendirme Formu ......................................................................................................... 276 Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Yükseköğretimin Sosyal Boyutu: Yükseköğretime erişim, katılım, cinsiyet eşitliği, uluslararası öğrenciler, öğrenim ücretleri, öğrenci mali destekleri, öğrenci hizmetleri vb. Bologna Sürecinin Tamamlayıcı Bir Unsuru Olarak Sosyal Boyut: Türkiye’deki Üniversitelerin Bologna Ötesi Sorumlulukları.................................................................. 278 Mesut Öncel Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) Çerçevesinde Yükseköğretime Erişimi Ve Katılımı Genişletme Politikalarının Değerlendirilmesi ................................................................... 279 Hilal Büyükgöze, Murat Özdemir Bologna Sürecinde Yükseköğretimin Sosyal Boyutu ....................................................... 281 Feyza Gün Yükseköğretimin Çıktıları ve İstihdam Durumları: Yükseköğrenim mezunu nüfus, yükseköğrenime giriş oranları, yükseköğretimi tamamlama oranları, mezuniyet oranları, mezunların istihdam durumu, mezunların işsizlik oranları, iş ve mezun yeterlikleri arasındaki uyumsuzluk, yükseköğretimin bireysel getirileri vb. Bologna Süreci’nin Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümüne Etkisi ......................... 284 Yrd. Doç. Dr. Neyir Kolankaya-Bostancı Üniversitelerin İnternet Sitelerinde Bologna Süreci, İşleyişi Ve Çıktıları Hakkında Sundukları Bilgilerin Web İçerik Analizi Yöntemiyle İncelenmesi ................................ 289 Ümmühan Akman Saçkes, Esat Saçkes Bologna Sürecine Dâhil Ülkeler Arasındaki Yükseköğrenim Diplomalarının Denklik Sorunu ve Sorunun Türkiye Açısından Doğurduğu Olumsuz Sonuçlar ........................ 290 İmren Yıldız 15 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğretmen Adaylarının Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme Temel Alan Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri ............................................................ 291 C. Ergin Ekinci, Yahya Altınkurt, Necla Ekinci Yaşamboyu Öğrenmede Yükseköğretimin Rolü: Yaşam boyu öğrenme misyonu ve anlayışı, yaşamboyu öğrenmenin finansmanı, yükseköğrenimde esnek hizmet sunumu, yetişkinler için yükseköğrenim fırsatları vb. Uzaktan Eğitim Lisansüstü Öğrenim Uygulamalarının Öğretim Üyesi Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi................................................................................................. 294 İsmail Yüksel, Musa Tarık Tekin Yaşam Boyu Öğrenme Olgusunda Akademisyenlerin Eğilimleri: Adnan Menderes Üniversitesi’ne Bağlı Meslek Yüksekokulları Örneği; (Aydın Meslek Yüksekokulu, Atça Meslek Yüksekokulu, Nazilli Meslek Yüksekokulu) ........................................................ 295 Güliz Müge Akpınar, Şanser Vurgun, Mehmet Emin Birgili, Zehra Gülcan, Gültekin Baysal, İsmet Anık Baysak Bireysel ve Kurumsal Gelişimde AB Projelerinin Rolü: Pamukkale Üniversitesi Tecrübesi ............................................................................................................................... 297 Prof. Dr. Selçuk Toprak, Prof. Dr. Bekir Sami Sazak, Doç. Dr. Abdullah Cem Koç Uluslararasılaşma ve Hareketlilik: Hareketlilik türleri, öğrenci hareketliliği, personel hareketliliği, hareketlilik destekleri, ders/kredi transferiyle ilgili güçlükler vb. Uluslararasılaşma ve Bologna Süreci ................................................................................. 304 Yasemin Kooij Hareketlilik Programları Çerçevesinde Avrupa Birliği Eğitim Politikası ve Uluslararasılaşma ................................................................................................................ 305 Okt. Onur Ertunç Sari PAÜ Erasmus Öğrenci Hareketliliği ve Öğrenci Gelişimine Katkıları .......................... 309 Prof. Dr. Selçuk Toprak, Yrd. Doç. Dr. Zeha Yakar, Okutman Tuncay Karaçay Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Ve Hareketlilik: Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Örneği.................................................................................................................................... 315 Oya Uslu Çetin 16 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci Yazılım Geliştirme Çalışmaları. Dokuz Eylül Üniversitesi Bilgi Paketi Tasarım Sürecine Makro Bakış ......................... 318 Ömür Neczan Timurcanday Özmen, Güzin Özdağoğlu, Muhammet Berk Damar, Erhan Akdeniz, Pınar Süral Özer, Ethem Duygulu, Mübeccel Banu Durukan Salı, Mert Topoyan Bologna Paradigması Kapsamında E-Değerlendirme Yaklaşımı ................................... 327 Fatma Bayrak, Halil Yurdugül Pamukkale Üniversitesinin Bilişim Sistemi Uygulamalarının Bologna Sürecine Katkısı ................................................................................................................................................ 328 Prof. Dr. Diler Aslan, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola, Yrd. Doç.Dr. Semih Coşkun, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır, Uzman Öncü Yanmaz Arpacı, Uzman Mustafa Egemen Taner, Şube Müdürü Tevfik Yıldırım, Prof. Dr. Hüseyin Bağcı Yükseköğretim Kurumlarında Bologna Süreci Kapsamında Yapılan Çalışmalar (Ankara Üniversitesi Örneği).............................................................................................. 334 Uzman Tuba Kunduroğlu Akar, Yard. Doç Dr. Cem Babadoğan Diğer Üniversite Anlayışındaki Değişim: Birinci Nesil Üniversiteden Dördüncü Nesil Üniversiteye .......................................................................................................................... 342 Ali Rıza Erdem Üniversite Yaşamına Giriş dersi olarak “Bologna süreci”: Önlisans ve lisans öğrencilerinin sürece ilişkin görüşleri ................................................................................ 343 Gonca Uludağ, Funda Ünsal, Selda Önderoğlu Bologna Süreci Kapsamında Yükseköğretimde Akademik Program Etkinliğinin Ölçülmesi: Türkiye Üniversitelerinde Bir Uygulama ....................................................... 345 Akın Özkan, Aydın Ulucan, Kazım Barış Atıcı 17 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Avrupa Yükseköğretim Alanı: Bologna Sürecinin temelleri, politikalar, yükseköğretim yapıları, büyüklükler, harcamalar vb. 18 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci: Kurumsal Çeşitlilik için bir Yol Haritası mı Engel mi? Mete Kurtoğlu1 Özet Yükseköğretime olan talebin demografik olarak ve yaşamboyu öğrenme politikaları ile artıyor olması yükseköğretimde kitleselleşme ve genişleme süreçlerini beraberinde getirmiştir. Bu süreçler ulusal yükseköğretim sistemleri ve yükseköğretim kurumları için misyon, öğrenci profili, akademik programlar ve araştırma alanları açısından farklılaşma ve çeşitliliği gündeme getirmiştir. Avrupa üniversitelerinin 1960lardan itibaren elit üniversite yapılarından kitlesel üniversitelere geçiş ile deneyimlediği bu süreç 1990lardan itibaren “herkes için üniversite” söylem ve politikalarına yerini bırakmaktadır. Bu dönüşüm üniversitelerin yönetim şekli, eğitim anlayışı, toplum ile ilişkisi, finansman yapısı gibi konuların yeniden değerlendirilmesini gerektirirken, modern üniversite geleneklerinin devamı açısından kurumsal çeşitliliğin ve özerkliğin sağlanmasını gerekli kılmaktadır. Bologna süreci, bir açıdan ulusal düzeyde gerekli hale gelen bu reform süreçlerinin Avrupa boyutu eklenerek, uluslararasılaşmayı destekleyecek şekilde AHEA düzeyinde eşgüdümlü bir şekilde koordine edilmesini sağlayan bir şemsiye bir yol haritası olarak nitelendirilebilir. Sürecin eşgüdümü sağlamak amacıyla geliştirdiği AKTS, yeterlikler çerçevesi, kalite güvencesi gibi araçlar bir yandan AHEA’nın gerçekleştirilmesini sağlarken, diğer yandan Avrupa üniversite gelenekleri göz önüne alındığında kamusallık, özerklik ve çeşitlilik açısından sıkça standartlaştırma ve piyasalaştırma eleştirilerine maruz kalmaktadır. Bu makalede öncelikle yükseköğretimde kurumsal çeşitlilik üzerine literatür özetlenerek Bologna sürecinin uygulama araçlarının bu çeşitliliği sağlamakta yeterlik ve yetersizlikleri tartışılacaktır. İkinci olarak da, modern üniversite geleneğinin henüz yerleşmediği Türkiye gibi, gelişmekte olan ülkelerde Bologna sürecinin kurumsal çeşitlilik ve özerkliğe dayalı bir yükseköğretim sisteminin oluşumunda oynadığı rol olumlu ve olumsuz yanlarıyla değerlendirilecektir. Anahtar Kelimeler Bologna reformları, standartlaşma, kurumsal çeşitlilik, özerklik, Türkiye’de yükseköğretim reformu. 1 Karadeniz Teknik Üniversitesi 19 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğretim Elemanlarının Bologna Süreci’ne İlişkin Görüşleri Doç. Dr. Mukadder BOYDAK2, Okt. Songül KARABATAK3 Özet Bu çalışmanın amacı, 2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında zorunlu olarak uygulanan Bologna Süreci’ne ilişkin öğretim elemanlarının görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır ve nitel olarak desenlenmiştir. Araştırmanın problemine yönelik verilerin toplanması için standartlaştırılmış açık uçlu soru formu geliştirilmiştir. Çalışma grubunu Fırat Üniversitesi’nde Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) hesaplamalarından sorumlu 61 öğretim elemanı oluşturmuştur. Amaçlı örnekleme metodu ile seçilmiş öğretim elemanlarının verdikleri cevaplardan elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonunda, öğretim elemanlarının Bologna Süreci ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır. Öğretim elemanları, hem öğretim elemanlarının hem de öğrencilerin süreçle ilgili bilgilendirilmeleri için seminerler ve eğitimler verilmesi gerektiğini böylece sürecin daha kusursuz devam edebileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanlarının Bologna Süreci ile eğitimde kalitenin artmasına yönelik beklentilerinin olduğu yönünde görüşler elde edilmiştir. Giriş Küreselleşen dünyada ülkelerin varlıklarını sürdürebilmeleri, sosyal ve kültürel değerlerini koruyarak ekonomik, bilimsel ve teknolojik alanda diğer ülkelerle rekabete girebilmeleri, iyi yetişmiş insan gücü ile; yani yükseköğretimin geliştirilmesi ve güçlendirilmesi ile mümkündür. Yükseköğretim kurumları, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde insan gücüne nitelik kazandırmada ve nicelik ihtiyacının karşılanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Günümüzde dünyanın nerdeyse bütün bölgelerinde yükseköğretime çok fazla önem verilmesinin ve değişim sürecine girilmesinin altında yatan neden de budur (Bural, 2007). Ülkeler arasındaki rekabet her geçen gün daha çok artmakta; yapılan tüm reformlar diğer ülkeler tarafından takip edilmekte ve en iyi olmak için farklı arayışlara girilmektedir. Tüm dünya ile rekabet içinde olan Avrupa da yirminci yüzyılın başına kadar en iyi üniversitelere sahipken yirminci yüzyılın ortalarından itibaren duraklama dönemine girmiştir. Bu duruma ek olarak, ABD ile Japonya’nın ekonomik olarak büyümeleri ve en iyi yükseköğretim kurumlarına sahip olmaları Avrupa’yı daha çok rahatsız etmeye başlamıştır (Sultana, 1995; Dalgıç, 2008). Avrupahem yükseköğretimdeki bu duraklamayı önlemek hem de gücünü tekrar toplamak amacıyla çeşitli arayışlar içerisine girmiştir. Avrupa’nın girdiği arayışlardan bir tanesi de2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) yaratmayı hedefleyen Bologna Süreci’dir (Elmas, 2012; Yetkiner, 2012). 2 3 Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, mboydak@firat.edu.tr Fırat Üniversitesi Enformatik Bölümü, skarabatak@firat.edu.tr 20 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci, ilk kez 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim Bakanlarının Sorborn’da gayri resmi(Sorbonne Joint Declaration, 1998); 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının Bologna’da resmi olarak yaptıkları toplantılar ile başlatılmıştır (AREA, 1999; YÖK, 2007). Yükseköğretim reformlarının en önemlilerinden biri olan Bologna Süreci’nde Avrupa ülkeleri tarafından genellikle iki yılda bir yapılan toplantılar sonucunda çeşitli bildiriler yayınlanmaktadır. Bu bildirilerden özellikle Bologna, Prag ve Bergen Bildirileri sürecin hedeflerini ortaya koymaktadır. Bologna Bildirisi ile kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri oluşturulması, yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine geçilmesi, Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS) uygulaması, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğinin sağlanması ve yaygınlaştırılması, yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağının oluşturulması ve yaygınlaştırılması ve yükseköğretimde Avrupa boyutunun geliştirilmesi şeklindeki ilk temel altı hedef ilan edilmiştir (Eurydice, 2010). 2001 yılında Prag’da yapılan toplantıda yaşam boyu öğrenimin teşvik edilmesi, öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımının sağlanması ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (AYA) cazip hale getirilmesi şeklindeki üç hedef ilan edilmiştir (Praque Communiqué, 2001; Eurydice, 2010). 2005 yılında Bergen’de gerçekleştirilen Avrupa Eğitim Bakanları Konferansı’nda 2005-2007 yılları arasında ulaşılması hedeflenen 4 öncelik alanı AYA ile Avrupa Araştırma Alanı arasında sinerji yaratılması, Bologna Süreci’nin sosyal boyutunun güçlendirilmesi, öğrenci ve öğretim görevlilerinin hareketliliği, AYA’nın cazip hale getirilmesi ve Avrupa dışındaki ülkelerle işbirliğinin sağlanması veya işbirliğinin güçlendirilmesi olarak belirlenmiştir (Bergen Communiqué, 2005;YÖK, 2007). Belirlenen bu hedeflerde amaçlanan tek şey, üye ülkelerin eğitim sistemlerinin tek tipleştirilmesidir. Amaç,çeşitlilik ile birlik arasında bir dengenin kurulması, yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle karşılaştırılması ve uyumlu hale getirilmesidir(Karaman, 2010; http://bologna.yok.gov.tr/ index.php? page=yazi&i=3). Bologna Süreci’nin Eğitim Sürecine ve Paydaşlarına Getirdikleri Bologna Süreci, eğitim için, ülke dışında yükseköğretim sisteminin daha iyi tanınmasını ve yükseköğretim kurumlarına olan ilginin artmasını; ulusal yeterlilikler çerçevesinin oluşturulmasını ve değişen toplumsal ihtiyaçlara uygun yeni yeterliliklerin geliştirilmesini sağlayan bir süreçtir. Sürecin bu özelliklerinin yanında, öğrencilere ve diğer paydaşlara karşı sorumlulukların yerine getirilmesini; yeterlilikler ile tanınma ve hareketlilik arasındaki ilişkiyi açıklayarak ulusal ve uluslararası düzeyde vatandaşların ve işverenlerin bilinçlenmesini; kalite güvence sistemlerinin geliştirilmesini ve dünya ile rekabet edebilir bir yükseköğretim sisteminin oluşturulmasını da sağlamaktadır(Yükseköğretim Kurulu, 2010, s.15). Süreç, öğretim elemanlarının ders programlarını daima güncellemelerini; ölçme ve değerlendirme süreçlerinin öğrenme çıktılarıyla ilişkilendirilmesini; derslerin içeriğinin ulusal ve uluslararası düzeyde daha kolay anlaşılmasını ve tanınmasını; öğrenci merkezli öğretim sisteminin bir sonucu olarak eğitim sürecine daha aktif katılımın sağlanmasını; hareketlilik kapsamında öğretim elemanı değişiminin yapılmasını sağlayarak öğretim elemanlarına farklı ülke ve üniversitelerde kısa süreli çalışma fırsatı sunarak diğer ülkelerde ortak projeler ve bilimsel çalışmalar yapmalarını kolaylaştırmaktadır. Bologna Süreci’nin öğrenci merkezli yaklaşımı ile öğrencilerin eğitim sürecine aktif katılımlarına; eğitim programlarını ve derslerini daha bilinçli seçmelerine; seçtikleri dersleri ve programları tamamladıktan sonra hangi yeterliliklere sahip olacaklarına; ders kredileri öğrenci iş yükü 21 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 temel alınarak oluşturulacağı için öğrencilerin ders dışındaki faaliyetlere daha çok ve bilinçli olarak katılmalarına; eğitim-öğretim düzeyleri arasındaki yatay ve dikey geçişleri anlaşılabilir hale getirilmesine; tüm öğrencilerin kaliteli eğitim almalarına; fırsat eşitliğine; mezun olan öğrencilerin istihdam edilebilme oranlarının artmasına; Diploma Eki ve AKTS gibi tanınma araçları sayesinde öğrencilerin almış oldukları eğitimin yurt dışında tanınmasına; öğrenci hareketliliğine ve hayat boyu öğrenmeye teşvik eder(Karaman, 2010; Yükseköğretim Kurulu, 2010, s. 16-17). Bologna Süreci, dış paydaşların da üniversitelerdeki eğitim sürecinde aktif rol oynamalarını sağlar. Şöyle ki, sektörlerin, istihdam edecekleri kişilerin mezun olduklarında neleri bileceklerini, bunları hangi ölçüde uygulamaya aktarabileceklerini, bilgi ve becerilerinden ne bekleyeceklerini daha kolay anlamalarını; eğitim kademeleri arasındaki yeterliliklere dayalı farkı görmelerini, istihdam edecekleri kişilerin yeterliliklerine yönelik daha bilinçli tercih yapmalarını; ilgili oldukları alanlarda eğitim-öğretim programlarının geliştirilmesinde paydaş olarak katılmalarını ve iş dünyasının beklentilerini aktarmalarını sağlar (Yükseköğretim Kurulu, 2010, s.18 ) Bugünlerde üniversiteleri biçimlendiren Bologna Süreci’nin belirtilen amaçlarının yanısıra olumsuz yanlarının ve sorunlarının olduğu da öne sürülmektedir(ESIB, 2005; Gümüş&Kurul,2011; Hamzaoğlu, 2011; Yetkiner, 2012; Voldermar, 2006, s.157; Yamaç 2011). Belirtilen olumsuzluklar ve eleştirilerden bazıları: Amerikan modelinin Avrupa kopyası olarak yorumlanan Bologna Süreci, yükseköğretimde Amerika'yı izleme olarak bilinmesi, fakat Amerikan modeli yükseköğretimi farklılaştırırken Avrupa modelinin yükseköğretimi daha çok standartlaşması, tek tipleştirmesi ve bürokratikleşmesi, Bologna süreci pedagojik değil, politik ve ekonomik bir süreç olması ve üniversitelerin özerk eğitim kurumları olmaktan uzaklaşması, İşgücünün ve beyin göçünün Avrupa ülkelerine çekilmesiyle Amerikan üniversitelerinin yükseköğretim sektöründeki pazar payının azaltılması, Üniversite öğretim elemanlarının iş dünyasının kültürü ile çalışmaya zorlanmaları ve bürokratik iş yüklerinin artması, AKTS kredilendirme sisteminde ders yükünün belirlenmesi, öğrenme çıktılarının öğrenciler tarafından değerlendirilmesi, öğretim üyesi tarafından çıkan sonuçlara ilişkin raporların yazılması, Performansa göre değerlendirmeler ve akademik yükseltmeler nedeniyle öğretim elemanlarının tahrip edici bir rekabete sürüklemesi, meslekdaş dayanışmanın yok edilmesi, Öğretim elemanlarının öğretim, araştırma ve toplum hizmetine yönelik iş yüklerinin giderek artırılması ve kamusal sorumluluklarına piyasa sorumluluklarının da eklenmesi, Üniversite öğretim elemanlarının verimliliğini artırmak için, performansa göre değerlendirmenin veya ücretlendirmenin getirilmesi ve esnek çalıştırılması; Başta araştırma görevlileri olmak üzere, her düzeyde öğretim elemanının güvencesiz çalıştırılması ve kadrolu öğretim elemanlarının iş güvencelerinin kaldırılması, Öğretim elemanlarının araştırma ortamlarının ve laboratuarlarının bütçeden değil, yönlendirilmiş araştırmalardan ve projelerden elde edilen gelirle sağlanması ve araştırmaların bu yönlendirmeden etkilenmesi, Üniversitede eğitim eşitsizliğinin yaygınlaşması ve öğrenciler için yükseköğretimin bir sosyal hak olmaktan çıkması ve yükseköğretim hizmetinin gittikçe artan fiyatlarla sunulması, 22 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğrencilerin kampus içinde pek çok hizmeti ücret karşılığında almaları, parayı veren düdüğü çalar mantığının metalaştırılması, Mezuniyet sonrası eğitim olanaklarının yaşam boyu öğrenme adı altında ticarileştirilmesi ve öğrencilerin iş ve ücret kaygılarından dolayı yaşam boyu öğrenme tutsaklarına çevrilmesi sayılabilir. Bologna Süreci, etkileri uzun vadede ortaya çıkacak bir reform hareketidir ve sürecin başarılı olup olmayacağı ile ilgili kesin tahminler yapmak oldukça zordur. Sürecin, gelecekteki başarısı paydaşların bilinçli katkısına ve işbirliğine, yeterli zamana ve finansal desteğe bağlıdır. Sürecin kazandıracakları ile kaybettirecekleri ancak süreç yaşandıkça ortaya çıkacaktır (Kıyıcı, 2012). Bologna Süreci ve YÖK Bologna sürecine katılmak isteyen hükümetler veya devletler herhangi bir anlaşma yapmamaktadırlar ve yayımlanan bildirilerin yasal bir bağlayıcılığı veya yükümlülüğü bulunmamaktadır. Sürecin öngördüğü hedefleri kabul edip etmeme tamamen ülkelerin özgür iradelerine bırakılmıştır, fakat 20 Kasım 2008’de YÖK tarafından yayınlanan genel kurul kararı ile 1 Ocak 2009 tarihinden itibaren Türkiye’deki bütün yükseköğretim kurumlarında “Bologna Eşgüdüm Komisyonu-BEK” oluşturulması ile ilgili karar alınmıştır (YÖK, 2008). Böylece dünyadaki gelişmelere paralel olarak ülkemizde de Bologna süreci kapsamında yükseköğretim kurumlarında önemli yenilikler yapılmaya başlanmış; beceri yaklaşımıyla üniversite öğrencilerimizin dil, zihinsel, bireysel ve sosyal becerilerini geliştirme ön plana alınmış; düşünen, anlayan, sorun çözen ve sorgulayan bireyler yetiştirmeye ve eğitimde kalitenin arttırılmasına, sosyal boyutun güçlendirilmesine, hem ülkeler arası hem de üniversiteler arası öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğine ve sürekli eğitime önem verilmeye başlanmıştır (Güneş, 2012). Problem Durumu Avrupa Birliği’nin eğitim alanında yetkinliğini ve gücünü arttırma çabası olarak başlayan Bologna Süreci’ne Türkiye’nin 11 yıl önce dâhil olmasına ve 4 yıl öncede tüm yükseköğretim kurumlarında zorunlu olarak geçilmeye çalışılmasına rağmen süreç ya bilinmemekte ya da zor anlaşılmaktadır (Aksu, 2010; Ercan, 2009; Anadolu Üniversitesi, 2006; Kış&Konan, 2012). Bu çalışmada 2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulamaya dönüşen Bologna Süreci ile ilgili öğretim elemanlarının görüşlerinin neler olduğu araştırılmaya çalışılmıştır. Öğretim elemanlarının görüşlerini almak üzere aşağıdaki açık uçlu sorular hazırlanmıştır. Bologna Süreci’nin eğitim sürecine sağladığı faydalar nelerdir? Bologna Süreci’nin öğrencilere sağladığı faydalar nelerdir? Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarına sağlayacağı faydalar nelerdir? Sürecin etkili olması ve kusursuz işlemesi için öğretim elemanlarının önerileri nelerdir? 5. Öğretim elamanlarının süreçten beklentileri nelerdir? 1. 2. 3. 4. 23 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yöntem Model Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Karasar (2008, s.77), tarama modelini, “Geçmişte ya da halen mevcut olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır." diye tanımlamaktadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Elazığ Fırat Üniversitesi’nde görev yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, özellikle çalışmanın amacına uygun olarak daha fazla bilgiye ulaşılabilmesi açısından tercih edilen bir örnekleme yaklaşımıdır (Büyüköztürk, 2009 , s.89). Bu nedenle Bolognasürecine daha yakın olmalarından dolayı her bölümden Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) hesaplamalarından sorumlu öğretim elemanlarının görüşleri alınmıştır. Böylece toplam 61 bölümden birer tane öğretim elemanının araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Veri Toplama Aracı Bologna Süreci ile ilgili yapılan yurtiçi ve yurtdışı çalışmalar incelendikten sonra öğretim elemanlarının Bologna Süreci hakkında görüşlerinin belirlenmesi amacıyla standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme tekniği, nitel araştırmada kullanılan en yaygın veri toplama yöntemlerinden biridir ve bireylerin verilerini, görüşlerini, deneyimlerini ve duygularını ortaya çıkarma açısından oldukça güçlü bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 1999, s.119). Standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu yaklaşımı, dikkatlice yazılmış ve belirli bir sıraya konmuş bir dizi sorudan oluşmakta ve her görüşülen bireye bu sorular aynı tarzda ve sırada sorulmaktadır (Patton, aktaran Yıldırım ve Şimşek, 1999, s. 123). İçerik ve görünüş geçerliliği için üç alan uzmanının görüşü alınmıştır.“2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulamaya dönüşen Bologna Süreci’ne ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri nelerdir?” problemine cevap alınmasına yönelik hazırlanan görüşme formunda yer alan 5 açık uçlu soru yöneltilmiştir. Verilerin Analizi ve Yorumlanması Elde edilen verilerin anilizi için “içerik analizi tekniği” kullanılmıştır. İçerik analizi tekniği, nitel verilerin başlıca örüntülerini belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini kapsayan tekniktir (Durgun, 2011). Veriler elektronik formlara dönüştürülerek bilgisayar destekli nitel veri analizi paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. İçerik analizi yapılırken ilk olarak verilerin kodlanması aşaması gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada, veriler arasında yer alan anlamlı bölümlere “G1, G2, G3, …” ve öğretim elemanlarına da “Ö1, Ö2, Ö3….” şeklinde kodlamalar yapılmıştır. Kodların birbirleriyle belirli bir tema altında sınıflandırılması için öncelikle kategorilere ayrılmıştır. Elde edilen kategorilerden kavramsal bir çerçeve oluşturularak temalar meydana getirilmiştir. Son olarak bağlantılar kurularak bulguların dönüşümü aşamaları gerçekleştirilmiştir. Çözümlemeler sonucu bulgular doğrultusunda ortaya çıkan bazı kavramlar, aralarındaki ilişkiyi yansıtacak biçimde modellenmiştir. Katılımcı görüşlerinden dikkat çekici olanlar özüne sadık kalınarak sunulmuştur. Verilerin analiz edilmesinde iki uzman görüşü alınmış ve analizin güvenirliği için Miles ve Huberman (1994) güvenirlik formülü “Güvenirlik=Görüş Birliği /( Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)” kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, Miles-Huberman güvenirlik formülü değeri .97 (370/(370+12)) bulunmuştur. Bu değer görüşme verilerinin güvenilir olduğunu göstermektedir. 24 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bulgular ve Yorum Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulama olarak yürütülen Bologna Süreci’ne ilişkin öğretim elemanlarının görüşlerinin tespit edilmesine yönelik yapılan araştırma kapsamındaöğretim elemanlarına yöneltilen “Bologna Süreci’nin eğitim sürecine faydalarının olduğuna inanıyor musunuz?” sorusuna ilişkin görüşlere ilişkin ana tema ileana temaya ait kategoriler ve frekans değerleri Şekil 1’de sunulmuştur: Şekil 1: Bologna Süreci’nin eğitim sürecine faydaları Bologna Süreci’nin eğitim sürecine faydalarına ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri faydası var (f=49), faydası yok (f=6) ve yorum yok (f=6) şeklinde üç ana kategoriye ayrılmıştır. Faydası yokşeklinde görüş bildirenlerden herhangi bir açıklama yapmayan (f=4) öğretim elemanlarının yanında, sürecin sadece biçimsel olarak faydası olduğundan (f=2) ve ciddi şekilde yürütülmediğinden (f=2) dolayı fayda sağlamadığı şeklinde yorum yapan öğretim elemanları olmuştur. Öğretim elemanlarından faydası var (f=49) diye görüş bildirenlerden 25 tanesi süreçle ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmadıklarını belirtmişlerdir. Diğer öğretim elemanları da Bologna sürecinin eğitimin kalitesinin artması (f=11), eğitimde standartların oluşturulması (f=11), Avrupa Birliği’ne uyum sürecine katkı sağlanması (f=7), hareketliliğin artması (f=6), üniversitede yenileşmenin ve gelişmenin meydana gelmesi (f=4) ve proje desteklerinin artması (f=2) yönünde faydalarının olacağını belirtmişlerdir. Bu durum öğretim elemanlarının büyük bir kısmının Bologna Süreci’nin eğitime sağlayacağı faydalar ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir. Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin eğitim sürecine sağlayacağı faydalara ilişkin görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir: “Faydası var. Globalleşen dünyada, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da belirli kuralların ve standartların oluşturulması gerekliliği Bologna Süreciyle sağlanabilir. Bu sayede Avrupa ülkkelerinde mevcut olan üniversiteler arasında farklılıklar kalkacak ve öğrencilerimiz yurtdışına gidecek ve mevcut potansiyellerini gösterebileceklerdir” (Ö1Eğitimde standartlar olacak; AB uyum ve öğrenci; öğretim elemanı hareketliliği ) “AB ile ortak müfredatın olduğu bir sistem. Uzun bir süreç olan eğitime katkısı olacağı kanaatindeyim” (Ö21- AB uyum). 25 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 “Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının farklı ortamları ve ülkeleri görerek iyi bir şekilde yetiştirilmelerisağlanacak ve öğretim elemanlarının hareketliliği ilegerek yurtiçinde ve gerek yurtdışındaçeşitli projeler sayesinde desteğin artması açısından faydalı olacaktır” (Ö22Öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliği; projelere desteğin artması). “Yükseköğretim kurumlarına standartlar getirecek bir uygulama olduğunu düşünüyorum. Avrupa’da 40 civarı ülkede not/kredi sisteminde standartlar oluşturulmuştur” (Ö15Eğitimde standartların sağlanması). “Uluslararası alandaki yenilikler, gelişmeler ve değişikliler takip edilip uygulanabilir. Bu da rekabetçilik, yenilikçilik ve gelişmişlik yönünden olumlu katkı sağlar” (Ö36- Yenileşme ve gelişme). “Faydası yok. AB sürecine uyum sağlamak için biçimsel açıdan katkı sağlayabilir. Öğrenciler üniversiteye donanımlı gelmedikleri sürece eğitim sürecine bir katkı sağlamaz ve ayrıca şu ana kadar hiç bir iş ciddi yapılmadı” (Ö11- Biçimsel olarak fayda var; ciddi yapılmıyor). “Bologna Süreci’nin öğrencilere faydalarının olduğuna inanıyor musunuz?”sorusuna ilişkin görüşler Sürecin öğrencilere getireceği faydalarana temasında sunulmuştur. Ana tema ile kategorileri ve frekans değerleri Şekil 2’de gösterilmiştir. Şekil 2: Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalar Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalara ilişkin görüşleri faydası var (n=49), faydası yok(n=6) ve yorum yok(n=6)şeklinde üç ana kategori altında toplanmıştır. Faydası yok diye görüş bildiren öğretim elemanları, öğrencilerin süreç hakkında bilgisinin olmadığı (f=2) veüniversiteye gelen öğrenci seviyelerinin çok düşük olduğu (f=3) şeklinde açıklama yaparken veya üç öğretim elemanı faydasının olmadığını belirtmiş fakat yorum yapmamıştır. Öğretim elemanlarından faydası var (n=49) şeklinde görüş sunanlardan, süreçle ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmadıklarını (f=24) belirtenler ile Bologna sürecinin öğrenci hareketliliğini sağlayacağını (f=12), öğrenci merkezli eğitime olanak tanıyacağını (f=8), Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde eğitimde eşdeğerliliğin sağlanacağını (f=8), öğrencilerin sosyalliğinin artacağını (f=7) ve hayat boyu öğrenmeye neden olacağını (f=4) belirtenler de olmuştur. Belirtilen görüşler ve analizler sonucunda, öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalarla ilgili yeterince bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalara ilişkin görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir: 26 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 “Her geçen gün yurtdışına giden öğrenci sayısı ve ülkemize gelen öğrenci saysındaki artış göz ardı edilemeyecek kadar fazladır. Bu sayede bilgi akışı çift yönlügerçekleşmektedir. Bu hareketlilik bilimsel anlamda değil sosyal anlamda da artılar kazandırmaktadır. Öğrenciyi önemseyen bir sistem olarak söylenebilir” (Ö2-Hareketliliğin artması; Sosyalliğin artması; Öğrenci merkezli eğitim). “Bu sürecin tamamlanmasıyla öğrencilerin Avrupa Üniversiteleri arasındaki dolaşımı kolaylaşacak ve eğitim sistemleri arasında belli bir standart sağlanacak ve AB ile uyum söz konusu olacaktır”(Ö3- Hareketliliğin artması; Eğitimde eşdeğerlik). “Öğrencilere yaşam boyu öğrenmenin teşvik edilmesi ve hareketliliğin artması açısından yararlı olacağını düşünüyorum.” (Ö60- HBÖ; Hareketliliğin artması) “Faydası yok. İlköğretimden itibaren Türkçe’yi dahi doğru öğrenemeyen bir öğrenciye bu sürecin bir katkı sağlayacağını düşünmüyorum.” (Ö11-Gelen öğrencilerin seviyesi düşük) “Faydası yok. Çünkü, öğrencilerin bu konu ile ilgili bilgiye ve öngürülere sahip olduğunu düşünmüyorum.” (Ö7- Öğrenciler süreç hakkında bilgisiz) “Öğrenci merkezli olacağından öğrencilerin hem daha çok sosyalleşeceklerine hem de daha içeriği geniş bir eğitim alacaklarına inanıyorum.” (Ö6- Öğrenci merkezli eğitim; Sosyalliğin artması) “Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarına faydalarının olduğuna inanıyor musunuz?”sorusuna ilişkin görüşler Öğretim elemanına sağlayacağı faydalar ana temasına yerleştirilmiştir. Ana temaya ilişkin kategoriler ve frekans değerleri Şekil 3’te gösterilmiştir. Şekil 3 Bologna Süreci’nin öğretim elemanına sağlayacağı faydalar Sürecin öğretim elamanlarına sağlayacağı faydalarla ilgili olarak 13 öğretim elemanı yorum yapmazken, 41 öğretim elemanıfaydası var, 7 öğretim elemanı dafaydası yokşeklinde görüş bildirmişlerdir. Faydası yok diyen öğretim elemanları öğretim elemanlarının iş yükünü arttıracağını (f=2) ve değişimin imkânsız olduğunu (2) belirtmişlerdir. 5 öğretim elemanı faydasının olmadığını söylemelerine rağmen herhangi bir yorum yapmamıştır. Faydası var şeklinde görüş bildiren 28 öğretim elemanı bilgisi olmadığını belirtmişlerdir.13 öğretim elemanı da sürecin öğretim elemanlarının kendilerini geliştirmeleri için zorlayacağı konusunda hem fikirlerdir. Bu görüşlere ek olarak öğretim elemanlarının Avrupa’daki üniversitelere rahat gidebilmelerine (f=5) imkan sunarken sosyalliğin (f=3), kontrolün (f=3) ve akademik işbirliğin (f=2) artmasına neden olacağını belirtmişlerdir. 27 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yapılan analizler sonucunda yorum yok (n=18) veya bilgim yok (n=28) şeklinde görüş bildiren öğretim elemanlarının sayısı, olumlu veya olumsuz görüş bildirenlerin sayısından (n=15) daha fazla olduğu görülmektedir. Bu da öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarına sağlayacağı faydalara ilişkin yeterince bilgiye sahip olmadığını göstermektedir. Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarınasağlayacağı faydalara ilişkin görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir: “Bu süreç ile öğretim üyeleri kendi eğitim standartlarını güncelleyebileceklerdir. Bu nedenle Bologna süreci öğretim üyelerinin mesleki gelişimlerini sağlayacak bir fırsat olarak görülebilir” (Ö3- Mesleki gelişim). “Öğretim elemanı hareketliliği ile birçok mesleki kazanımın sağlanacağı kanısındayım” (Ö20- Hareketlilik; Mesleki gelişim). “Öğretim elemanları farklı kültürdeki öğrencilere ders anlatma, dersleri takip etme imkânları bulacak böylece sosyallikleri; mesleki bilgi ve deneyimleri de artacaktır” (Ö61Hareketlilik; Sosyallik; Mesleki gelişim). “Bologna sürecinde öğretim elemanlarının kendilerini daha çok geliştireceklerine böylece eğitim kalitesinin yükseleceği kanaatindeyim” (Ö21- Mesleki gelişim) “Hayır. Üniversitemiz Bologna’ya tam olarak entegre olsa dahi mevcut sistemin değişeceğine inancım yok. Daha öncelikli meselelerimiz var” (Ö29- Değişim mümkün değil). “İş yükü getirmekten başka bir şey değil” (Ö55- İş yükü artar). “Kontrol ve akademik işbirliği artacak. Boş durmayacak ve daha çok çalışacaklar.” (Ö32Kontrol artar; Akademik işbirliği artar; Mesleki gelişim). “Faydası olduğuna inanıyorum ama sürecin getirecekleri ile ilgili bilgim yok” (Ö58- Bilgim yok). “Bologna sürecinden çok fayda getireceğine inanamıyoruz” (Ö41- Faydası yok). “Sizce Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için yapılması gerekenler nelerdir?”sorusuna ilişkin oluşturulan ana temalar, ana temalara bağlı kategoriler ve frekans değerleri Şekil 4’deki gibi gösterilmiştir. Şekil 4 Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için yapılması gerekenler Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için 30 öğretim elemanı herhangi bir fikrinin olmadığını belirtmiştir. Öğretim elemanları sürecin pek bilinmediğine bu nedenle de süreç hakkında bilgilendirme seminerleri veya toplantılarının yapılması gerektiğine (f=12) 28 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 dikkati çekmektedirler. Bunun yanında öğretim elemanları sürecin işleyişi ile ilgili olarak, gerekli eşgüdümün ve koordinasyonun yapılması (f=7), uzman kişilerden meydana gelen bir ekibin oluşturuması gerektiği (f=5), yapılan çalışmalar ve süreçle ilgili sürekliliğin sağlanması (f=4), öğrencilerin daha aktif olarak sürece katılması (f=2), düzenli denetimlerin yapılması (f=2) ve süreç ile ilgili eksikliklerin tamamlanması (f=2) şeklinde önerilerde bulunmuşlardır. Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için yapılması gerekenlere ilişkin görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir: “Öğrenci görüşleri alınmalıdır” (Ö2- Öğrenciler sürece katılmalı). “Bologna sürecinin öğretim üyelerine ve öğrencilere detaylı açıklanması fayda veya yararlarının anlatılması gerekmektedir” (Ö3- Süreç hakkında bilgilendirme). “Sürecin kusursuz işlemesi için profesyonel bir ekiple çalışmanın elzem olduğu kanaatindeyim”(Ö10- Uzman bir ekip kurulmalı). “Koordinasyon sağlanmalı; ekip kurulmalı; kontrollü ve düzenli yapılmalı ve süreklilik sağlanmalı; seminerlerle bilgilendirmeler yapılmalı” (Ö22-Koordinasyon sağlanmalı; Uzman bir ekip kurulmalı; Süreklilik sağlanmalı; Süreç hakkında bilgilendirme; Düzenli denetimler yapılmalı). “Eksikliklerin tespit edilip daha detaylı bir bilgilendirilmesi”(Ö41- Eksikliklerin tamamlanması). şekilde eksikliklerin tamamlanıp “Bologna Süreci’nden beklentileriniz nelerdir?”sorusuna ilişkin oluşturulan ana temalar, ana temalara bağlı kategoriler ve frekans değerleri Şekil 5’teki görüldüğü gibidir. Şekil 5 Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nden beklentileri Sürece ilişkin beklentiler hakkında 31 öğretim elemanı herhangi bir fikirlerinin olmadığınıbelirtmiş0lerdir. 4 öğretim elemanı sürecin fayda getirmeyeceğini belirterek herhangi bir yorum yapmamıştır. Bu durum süreç hakkında bilgiye sahip olmamalarından kaynaklanmaktadır. Olumlu görüş bildiren öğretim elemanları da Bologna Süreci’nin kaliteli ve akredite edilmiş bir eğitim sağlaması (f=12), öğrenci kalitesinin artması (f=4), kaliteli projelerin yapılması (f=2), bilimsel ve sanatsal çalışmaların artması (f=2), harcanan emeğin ve zamanın israf olmaması (f=2) şeklinde beklentilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının süreçten beklentileri ile ilgili görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir: 29 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 “Umarım üniversitemize yakışır bir eğitim sağlanır ve günü kurtarmak için çalışlamalar yapılmaz. Sonuçta emek ve zaman harcanmaktadır” (Ö2- Akredite edilmiş eğitim; Emek ve zaman israfının olmaması). “Daha iyi donanımlı öğrenci merkezli gelişen ve değişen teknolojiye uyumlu öğrenciler yetiştirecektir”(Ö58- Kaliteli öğrenci). “Kaliteli projelerin yapılacağına ve eğitim kalitesinin kanaatindeyim”(Ö35- Kaliteli projeler; Akredite edilmiş eğitim). daha da artacağı “Daha kaliteli projelerin; bilimsel ve sanatsal çalışmaların yapılması” (Ö12- Kaliteli projeler; Bilimsel ve sanatsal çalışmaların yapılması). “Proje yoğunluğu yüksek, kendini sürekli yenileyen ve proje ağırlıklı hoca ve öğrencilerden oluşmuş kaliteli bir eğitim sistemi” (Ö3- Kaliteli projeler; Akredite edilmiş eğitim). “Bologna sürecinden çok fayda getireceğine inanamıyoruz” (Ö41- Fayda getirmez). “Bologna denilen bir sürecin içindeyiz ama ne yazık ki hiçbir fikrim yok” (Ö20- Bilgim yok). Sonuç ve Tartışma Araştırma kapsamında “2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulamaya dönüşen Bologna Süreci’ne ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri nelerdir?” problemine cevap aranmıştır. Bu amaçla öğretim elemanlarına çeşitli sorular sorulmuştur ve elde edilen bulgulara ilişkin sonuçlar aşağıda verilmiştir. Araştırmada öğretim elemanlarının çoğu Bologna Süreci ile ilgili yöneltilen sorularayorum yok veya bilgim yok şeklinde cevaplar vermişlerdir. Süreç ile ilgili bilgiye sahip olan öğretim elemanlarıda faydası yok ya da faydası var şeklinde kesin görüşlerbildirmişler, fakat sürecin hem avantajları hem de dezavantajları ile ilgili eleştirel bir değerlendirme yapmamışlardır. Bu durum, öğretim elemanlarının çoğunun Bologna Süreci’nin eğitim sürecine, öğrencilere, öğretim elemanlarına sağladıklarıile ilgili hiçveya yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermiştir. Öğretim elemanlarının yeterli bilgiye sahip olmamalarının nedeninin, öğretim elemanlarına süreçle ilgili bilgilendirmenin yapılmamış olması; öğretim elemanlarının da süreci merak etmemeleri veya süreçle ilgili herhangi bir araştırma yapılmamış olmaları; yetersiz iletişim ve koordinasyon eksikliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Kış ve Konan (2012) tarafından yapılan çalışmada genelde Avrupa Birliği Erasmus programı özeldeise bu programın personel hareketliliği bölümüne yönelik bilgi ve görüşlerinin saptanması amaçlanmış ve araştırma sonucuna göre öğretim elemanlarının önemli bir bölümünün Erasmus konusunda bilgi eksikliği olduğu ortaya çıkmıştır. Avrupa Üniversiteleri Birliği (AÜB) tarafından hazırlanan ve 29 Avrupa ülkesindeki üniversitelerdeBologna sürecinin uygulanışıyla ilgili en güncel bilgileri sunan Trends IV Raporu’ndaBologna’nın başarısını etkileyen faktörler arasında, kurumsal problemlerin farkındalığı, kurum içi güçlü iletişim ve etkili bir yönetim, uygulama ve adaptasyon için yeterli zaman ve ulusal mali destek yer almıştır (Reichert ve Tauch, 2005, s.40-46). AÜBtarafından hazırlanan ve Avrupa yükseköğretiminin durumu ile ilgili en kapsamlı bilgiyi içeren Trends V Raporu’ndada yükseköğretim kurumlarının süreci hatalı veya gelişigüzel uyguladığına dikkat çekerkensüreç ile ilgili bilgi eksikliğinin ve iletişim kopukluğununolduğu belirtilmiştir(Crosier, Purser ve Smidt, 2007, s.8). Süreçle ilgili olarak olumlu görüş bildiren öğretim elemanları olumsuz görüş bildirenlerden daha fazladır. Öğretim elemanları Bologna Süreci’nin eğitimin kalitesini arttırdığı, eğitimde 30 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 standartların oluşturulmasını sağladığı, Avrupa Birliği’ne uyum sürecini kolaylaştıracağı, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğini kolaylaştırdığı, üniversitede yenileşme ve gelişmeye yol açtığı ve projeleri desteklediği yönünde faydalar sağladığını dile getirmişlerdir. Öğretim elemanları ayrıca sürecin, öğrenci merkezli eğitime olanak tanıması, öğrencilerin ve öğretim elemanlarının sosyalliğinin artması ve hayat boyu öğrenmeye neden olması, öğretim elemanlarının kendilerini geliştirmelerine zorlaması; kontrolün ve akademik işbirliğinin artması gibi faydalarının olduğunuda belirtmişlerdir. Bologna Süreci ile ilgili görüş bildiren öğretim elemanlarınının eğitime, öğrencilere ve öğretim elemanlarına sağladığı faydalar ile ilgili temel bilgilere sahip oldukları söylenebilir. Trend V Raporu’nda da Bologna Süreci ile yükseköğretim kurumlarında öğretmen merkezli öğrenim sisteminden öğrenci merkezliöğrenim sistemine doğru bir geçişin yaşandığı ve bunun da bir avantaj olduğu belirtilmiştir (Crosier, Purser & Smidt, 2007, s.8). Süreçle olumsuz görüş bildirenler öğretim elemanlarının ise sürecin sadece biçimsel olarak faydası olduğunu ve sürecin ciddi şekilde yapılmadığını; üniversitede eğitim alan öğrencilerinin üniversiteye geliş seviyelerinin düşük olduğunu ve süreçle ilgili bilgilerinin olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanlarından bazılarıBologna Süreci’nin herhangi bir değişime neden olmayacağı inancındadırlar. Bu durum, öğretim elemanlarının sürecin sorunları veya olumsuz yanları ile ilgili yeterince bilgiye sahip olmadıkları; sadece kendilerine getirdiği iş yükünden dolayı ön yargılı ve tepkiliolduklarışeklinde yorumlanabilir. Araştırma sonunda öğretim elemanları çoğu Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için herhangi bir fikir beyan etmemiştir. Diğer öğretim elemanları ise süreç hakkında farkındalığın arttırılması içen bilgilendirme seminerleri veya toplantılarının yapılması; gerekli eşgüdümün ve koordinasyonun sağlanması; uzman bir ekibin kurulması; yapılan çalışmalar ve süreçle ilgili sürekliliğin sağlanması; öğrencilerin daha aktif olarak sürece katılması; düzenli denetimlerin yapılması ve süreç ile ilgili eksikliklerin tamamlanması üzerinde durmuşlardır. Ayrıca öğretim elemanları Bologna Süreci sayesindehem öğrencilerin, öğretim elemanlarının, projelerin ve bilimsel ve sanatsal çalışmaların kalitesinin artması hem de kaliteli ve akredite edilmiş bir eğitim sağlaması yönünde beklentilerinin olduğu ortaya çıkmıştır. Süngü (2009) tarafından yapılan çalışmada öğretim elemanlarının Bologna Süreci’ni genel olarak olumlu algıladıkları, Bologna Süreci’nin Türk yükseköğretim sistemini olumlu yönde etkileyeceğini, Türk yükseköğretim kurumlarında uygulanmasının gerekli olduğunu, ortak ölçümler doğrultusunda öğretim programlarının oluşturulması ve uygulanması gerektiğini, Bologna Süreci’nde gerçekleşecek teknik düzenlemelerin yararlı olacağını, sürecin beraberinde getirdiği hareketlilikle ilgili düzenlemelerin işbirliğini geliştireceğini, kalite güvencesinin sağlanması için ortak ölçütler oluşturulmasının kaliteyi geliştireceğini ve sürecin sosyal boyutunun toplumu olumlu etkileyeceğini belirtmişlerdir. Süngü (2009) tarafından yapılan çalışmada belirtilen görüşler ile yapılan çalışmada öğretim elemanlarının belirttiği görüşler birbirini desteklemektedir. Kuruüzüm, Asilkan ve Çizel (2005) tarafından yapılan ampirik araştırmada Türkiye’de yükseköğretim yönetiminde öğrencinin karar katılımının önemli olduğu ve gerekli yasaldüzenlemeler yapılmış olmasına rağmen uygulamada bazı engellerle karşılaşıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Persson (2003) tarafından yapılan araştırma sonucunda öğrencilerin yönetimde etkilerinin yeterli olmadığı ortaya çıkmıştır. Araştırmada hem öğrencilerinhem de öğretim elemanlarının yönetimde aktif rol oynamalarının en çok arzulanan durum olduğu ve etkin öğrencilerin kurumun liderliği üzerinde önemli etkisinin olacağı vurgulanmıştır. Dalgıç (2008) ve Süngü (2009) tarafından yapılan çalışmalarda da üniversite politikalarının oluşturulmasında öğrencilerle yeterli işbirliğinin sağlanması ve üniversite yönetimine öğrenci 31 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 katılımının sağlanması gibi etkinliklerde üniversitelerde hala istenilen düzeye ulaşılamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öneriler Çalışma sonunda, Bologna Süreci’nin üniversitelerdeki yetersiz iletişim ve koordinasyon eksikliği nedeniyle sürecin tam bilinmediğini veya doğru anlaşılamadığını; sürecin daha sistemli ve planlı yürütülmesi gerektiğini ve üniversite genelinde farkındalığın arttırılması sağlanmalıdır. Sürecin daha sağlıklı işlemesi için aşağıdaki öneriler sunulmuştur: Bologna uzmanları alınmalı ve bu uzmanlar ile üniversitedeki öğretim elemanlarınında bulunduğu uzman bir ekip kurulmalıdır.Öğretim elemanları ve öğrenci konseyi bu ekibe dahil edilerek çalışmalarda etkin rol oynamaları sağlanmalıdır. Süreçteki tüm paydaşlara özellikle öğretim elemanları ve öğrencileresüreçle ilgili mevcut durum, avantajlar, sorunlar ve eksikliklerile ilgili bilgilendirme toplantıları ve seminerleri yapılmalıdır. Öğretim elemanlarının ve öğrencilerin sürece ilişkin bilgilendirilmesi için üniversite düzeyinde toplantılar yapılmalıdır. Bu toplantılar dışında öğrencilerin ve öğretim elemanlarının hertürlü sorularına cevap verecek ve konuyla ilgili bilgi edinmelerini sağlayacak bilgilendirme ofisi kurulmalıdır. Bologna Süreci kapsamında yapılan her çalışmanın dönütü sağlanmalıdır. Süreci en iyi uygulayan üniversitelerden iyi sonuç almış olan çalışmalar üniversiteler arasında paylaşılmalıdır. Kaynaklar Aksu, C. (2010, Haziran). Yükseköğretim tek tipleşiyor mu? (İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi ) Mart 30, 2013 tarihinde İletim Gazetesi Online: http://www.istanbul.edu.tr/iletim/ ?page=templatenews/detail&int_Id=919 adresinden alındı Anadolu Üniversitesi. (2006). Mühendislik Fakültesi Stratejik Planı (2007-2010). Eskişehir. AREA, T. E. (1999, Mayıs 19). Joint declaration of the European Ministers of Education. Nisan 25, 2013 tarihinde The Bologna Declaration: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF Bergen Communiqué, (2005, Mayıs). The European higher education area–achieving the goals. In Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Nisan 25, 2013 tarihinde http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf Bural, İ. N. (2007). Avrupa Birliği yükseköğretim politikaları ve Türkiye (Avrupa Yükseköğretim Alanı, Erasmus ve Türkiye ilişkileri). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atılım Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uluslararası İlişkiler Anabilim Dalı Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. Ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Crosier, D., Purser, L., & Smidt, H. (2007). Trends V: Universities shaping the European higher education area. Brussels: European University Association. Dalgıç, G. Y. (2008). Türk yükseköğretiminde öğretim elemanlarının Bologna Süreci kapsamındaki uygulamalara iliskin görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Durgun, S. (2011). Genel Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Örgüt İçi İletişim Sürecinde Yaşadıkları Sorunlar ve Bu Sorunlarla Başa Çıkma Yolları. PegemEğitimve Öğretim Dergisi, 1(2), 5768. 32 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Elmas, M. (2012). HYPERLINK "http://ehis.ebscohost.com/eds/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie46bJRsq6uSL Ok63nn5Kx94um%2bTa2osUewpq9Lnqe4SLGwsEyet8s%2b8ujfhvHX4Yzn5eyB4rO0UbSvtlC1q7I %2b6tfsf7vq8D7i2Lt989ukjN%2fdu1nMnN%2bGu66zULSstE%2b0nOSH8OPfjLvc84Tq6uOQ8gAA &hid=115" \o "Bologna Süreci: Uygulama veya Uygulayamama. (Turkish)" BolognaSüreci: Uygulama veya Uygulayamama. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 137-141 Ercan, F. (2009, Eylül 28). Bologna Süreci üzerinden eğitimdeki değişimi konuşmak: Genel bir değerlendirme. (Ö. M. Dergisi, Röportaj Yapan) Haziran 13, 2013 tarihinde http://www.sendika.org/2009/09/bolognasureci-uzerinden-egitimdeki-degisimi-konusmak-genel-bir-degerlendirme-fuat-ercan/ adresinden alındı ESIB (2005) The Black Book of the Bologna Process. Brussels, Belgium: The National Unions of Students in Europe. Eurydice, (2010a). Focus on higher education in Europe 2010: The impact of the Bologna process. Web: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents /thematic_reports/122EN.pdf. 23 Aralık 2010 tarihinde alınmıştır. Gümüş, A., Kurul, N. (2011). Üniversitelerde Bologna Süreci Neye Hizmet Ediyor?. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Güneş, F. (2012, Nisan). Bologna Süreci ile Yükseköğretimde Öngörülen Beceri ve Yetkinlikler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 1-9. Hamzaoğlu, O. (2011, 01 06). Gözü kulağı Bologna’da olan öğretim görevlileri. Mayıs 26, 2013 tarihinde BirGün Halkın Gazetesi: http://www.birgun.net/forum_index.php? news_code=1294327086&year=2011&month=01&day=06 adresinden alındı Yetkiner, N. K. (2012). Bologna Süreci deneyimi ve çeviri eğitimi: Fırsatlar, sorunlar. Avrupa Birliği Bakanı ve Başmüzakereci, 93-97. Karaman, K. (2010). Küreselleşme ve Eğitim. Zeitschrift für die Welt der Türken/Journal of World of Turks, 2(3), 131-144. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kıyıcı, G. Ö. (2012). Bologna Süreci: Yükseköğretim Sistemi için Bir Fırsat mı Yoksa Bir Tehdit Mi?, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kamu Yönetimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Isparta Kış, A., & Konan, N. (2012). İnönü üniversitesi öğretim elemanlarının AB eğitim programlarından Erasmus’a ilişkin bilgi ve görüşleri. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi,11(1), 41-60. Kuruüzüm, A. Asilkan, Ö. Çizel, R. (2005). Student Participation in HigherEducation Institutions in 0Turkey. Higher Education in Europe, 30 (3–4), 345–355. Persson, A. (2003). Student Participation in the Governance of Higher Education in Europe: A Council of Europe Survey. Strasbourg:Steering Committee on Higher Education and Research (CD-ESR)Working Party on Bologna Process. 20.06.2013 tarihinde http://www.aic.lv/ace/bologna/Prg_berl/2003/Oslo_DESR%202003%20final%20Report.rtf adresinden alındı. Praque Communiqué, (2001, Mayıs). Towards the European higher education area. In Communiqué of the meeting of European ministers in charge of higher education in Prague. Reichert, S. & Tauch C. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna, European University Association Publications, Brussels. (http://www.eua.be/ eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf, 10.06.2013). Sorbonne Joint Declaration. (1998, Mayıs 25). Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system. Nisan 25, 2013 tarihinde http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf adresinden alındı Sultana, R. (1995). A Uniting Europe, a Dimention Education? Euro-centrizm and the Curriculum. International Studies in Sociology of Education. 5(2),115–144. 33 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Voldemar Tomusk, “Melancholy and Power, Knowledge and Propaganda: Discussing the Contribution of the Bologna Process to Higher Education Research in Europe”, Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), s. 157. Süngü, H. (2009). Türkiye’de eğitim fakültesi öğretim elemanları ile üniversite uzmanlarının Avrupa yükseköğretim alanının oluşturulmasına ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi ve Teftişi Doktora Programı, Ankara. Yamaç, K. (2011, Mart 01). Güncel Yazılar: Bologna Süreci. Mayıs 30, 2013 tarihinde Prof. Dr. Kadri Yamaç: http://www.kadriyamac.com/tr/yazi/guncel/s/13 adresinden alındı Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. YÖK. (2007). Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. YÖK. (tarih yok). Bologna Süreci Nedir? Mayıs 19, 2013 tarihinde Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci: https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&i=3 adresinden alındı YÖK Genel Kurul Kararları. (2008, Kasım 20). Yükseköğretim Kurumları "Bologna Eşgüdüm KomisyonuBEK" Çalışma İlkeleri. Ankara. Yükseköğretim Kurulu (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. 2. Baskı, Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayınları. 34 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreçlerinde Atıf Klasikleri Özcan Konur4 Özet Amaç: Bildirinin amacı Bologna süreçlerinde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini 2011 yılında YÖK tarafından düzenlenmiş olan Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna süreçlerine ilişkin bildiriyi tamamlar şekilde sunmaktır. Yöntem: Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Bologna süreçleri üzerine yapılmış atıf klasiği olan endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir. Bulgular: 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna süreçlerine ilişkin sunulmuş olan bildiriden bu yana bu alanda yapılan araştırmalar yoğunluk kazanmıştır. Araştırmalar çoğunlukla Avrupa ilkelerinde gerçekleştirilmiş olup eğitim araştırma alanında yer alan dergilerde yayınlanmıştır. Türkiye’den herhangi bir çalışma atıf klasiklerinde yer alamamıştır. Sağlık Bilimleri alanında yapılan çalışmalar ön plana çıkmıştır. Atıf klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa yükseköğretim alanı, yükseköğretimde dereceler ve yapılanma, öğretim programı ve Bologna araçları ve yeterliklerin tanınması. Bayan yazarların atıf klasiklerinde rolü önem taşımaktadır: yaklaşık %50 katılım oranı. Sonuç: Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma alanlarının belirlenmesinde fayda sağlamaktadır. Bu çalışmalar son yıllarda bu alanda yapılan çalışmalarda rol alan stratejik paydaşların belirlenmesinde yardımcı olmuştur. 2011 yılında bu yana Bologna süreçlerine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır. Öneriler: Avrupa yükseköğretimi ve karşılaştırmalı olarak Türk ve dünya yükseköğretimi üzerinde tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır. Ayrıca engelli öğrencilerin Bologna süreçleri ışığında katılımının incelenmesi de önem arz etmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna süreçleri, Avrupa yükseköğretim alanı, Avrupa araştırma alanı, bibliyometri, atıf klasikleri. Amaç Bildirinin amacı Bologna süreçlerinde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini 2011 yılında YÖK tarafından düzenlenmiş olan Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna süreçlerine ilişkin bildiriyi ve sunulmuş olan ilgili diğer 6 bildiriyi tamamlar şekilde 4 Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi Malzeme Mühendisliği Bölümü Bölümü. İletişim: okonur@hotmail.com, www.okonur.info Tel: +90 312 324 15 55 35 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 sunmaktır (Konur 2012 a-e, g-h). Ayrıca Kongreye sunulmuş olan Avrupa Yükseköğretiminde atıf klasikleri çalışmasını da tamamlar niteliktedir (Konur 2015). Yöntem Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Bologna süreçleri üzerine yapılmış atıf klasiği olan endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir. Veri tabanı 1980 yılına kadar geri uzansa da Bologna süreçlerine ilişkin çalışmalar 1999’da yayınlanmaya başlanılmıştır. Bologna kelimesi kullanılarak 2015 yılı Mayıs ayı içerisinde Web of Science veri tabanı kullanılarak bir tarama yapılmıştır. Bu veri tabanında Social Sciences Citation Index (SSCI) ve Science Citation Index-Expanded (SCI-E) bulunmaktadır. Bulunan yayınlardan sadece derleme ve makale olanlar alınmış olup en fazla atıf almış olan 25 çalışma tespit edilmiştir. Her bir çalışma için ek olarak Google Scholar veri tabanı kullanılarak ek bilgiler toplanmıştır. Bu çalışmalar bibliyometrik analiz alanında yapılmış olan diğer çalışmalar ışığında gerçekleştirilmiştir (Konur 2012 a-j). Bulgular Giriş Yapılan tarama sonucuna 88 yazarlı 524 yayın tespit edilmiştir. Bunlardan 25’i 13 ve daha fazla atıf sayısı ile atıf klasiği olarak seçilmiştir. 12 Avrupa ülkesi bu atıf klasiklerine katkıda bulunmuştur. Ülkemizden bir katkı olmamıştır. Biri dışında tüm yayınlar araştırma makalesidir. Yayınlardan yarısı kadar bir veya 2 yazarlı olup en fazla yazar sayısı bir makale için 9’dur. Yayınlardan 14’ünün ilk yazarı bayan olup yayınların %56’sına karşılık gelmektedir. Bu alanda cinsiyet eşitsizliği yoktur. “Higher Education” and “Medical Teacher” 4’er yayın ile en çok yayın yapılan dergilerin başında gelmektedir. “Education Education Research” ve “Education Scientific Disciplines” 9’ar yayın ile en çok yayın yapılan çalışma alanları olmuştur. Başka bir deyimle eğitim kadar mesleki eğitim de Bologna Süreçleri ile ilgilenmiştir. Mesleki eğitimde Bologna süreçleri Mesleki eğitim alanında hemşirelik eğitimi, tıp eğitimi, diş hekimliği eğitimi, mühendislik eğitimi ve psikoloji eğitimi ön plana çıkmıştır. Davies (2008) hemşirelik eğitiminde Bologna süreçlerinin etkilerini değerlendirmekte ve Avrupa Birliği (AB) içerisinde eğitim kalitesine olası yansıması üzerinde durmaktadır. Zabalegui vd. (2006) Bologna süreçlerinin İspanyol hemşirelik eğitimine yansımalarını tartışıp bu süreçlerinin eğitim kalitesine olumlu etkilerinin olacağını belirtmektedir. Dante vd. (2011) İtalyan hemşirelik eğitiminde öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen unsurlar üzerinde durmakta olup akademik başarısızlığın tüm paydaşlar üzerindeki olumsuz etkilerine değinmektedir. Christensen (2004) tıp eğitiminde Bologna süreçlerini tartışıp bu süreçlerde etkin rol almanın önemine değinmektedir. Patricio ve Harden (2010) tıp eğitiminde kaliteli eğitim için Bologna süreçlerinin önemli bir fırsat sunduğunu belirtmektedir. Cumming ve Ross (2007) AB tıp eğitimi projesini tartışıp öğrenme çıktıları üzerinde durmaktadır. Patricio vd. (2008) Bologna sisteminin tıp eğitiminde uygulanmasına yönelik 46 ülkede anket çalışması yapıp ülkeler arası farklılıklara değinmektedir. 36 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Jones vd. (2007) Avrupa Yükseköğretim Alanında (AYA) diş hekimliği eğitiminde kalite güvence sistemlerinin harmonizasyonu üzerinde durup bu harmonizasyon süreçlerinin oturması için zaman ihtiyaç gösterdiğini belirtmektedir. Oliver ve Sanz (2007) Bologna süreçlerinin AYA oluşumuna yol açtığına değinip İngiliz diş hekimliğinde sistemin uygulanması üzerinde durmaktadır. Magdalena vd. (2008) Mühendislik eğitiminde Bologna süreci uygulamalarına değinip Elektronik eğitiminde bu süreçlere uygun bir müfredat ve uygulama laboratuvarı geliştirilmesi üzerinde durmaktadır. Lunt (2005) Psikoloji eğitimi üzerinde durup Bologna süreçlerinin Psikoloji alanında bir Avrupa yeterlilik sistemi oluşturulmasına değinmektedir. Bu kapsamda bir Avrupa Psikoloji diploması geliştirilmesini örnek olay olarak tartışmaktadır. Genel kapsamda Bologna süreçleri Neave (2003) AYA kapsamında Bologna süreçlerini tartışmakta ve üniversitelerin sorumlu olduğu toplum ve sorumluluğunu yerine getirmesi üzerinde durmaktadır. Ravinet (2008) AYA kapsamında Avrupa ülkelerinin yaklaşımları ve bağlılıkları üzerinde durmakta olup bu süreçlerinin koordinasyon ve izleme mekanizmaları üzerinde tartışmaktadır. Dobbins ve Knill (2009) Bologna süreçlerinin ulusal yükseköğretim sistemlerinin harmonizasyonu üzerinde etkilerini tartışmakta olup merkezi ve doğu Avrupa ülkelerini örnek olay olarak incelemektedir. Jacobs ve van der Ploeg (2006) Bologna süreçleri ve takip eden gelişmeler ışığında Avrupa yükseköğretimde temek reformlara ihtiyacı olduğu üzerinde durmakta ve bu amaçla bir dizi önerilerde bulunmaktadır. Papatsiba (2006) Bologna süreçleri ışığında Avrupa öğrenci hareketliliği programı üzerinde durmakta ve bu programın AYA siteminin temel bir parçası olduğunu belirtmektedir. Bermudez vd. (2009) AYA’da doktora eğitimini tartışmakta olup 45 ülkedeki doktora eğitimi sistemleri analizi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Heinze ve Knill (2008) Bologna süreçlerinin ulusal yükseköğretim sistemleri üzerinde olan etkilerini ve ulusal aktörlerin bu süreçteki rollerini tartışmaktadır. Witte vd. (2008) Bologna süreçlerinin üniversite ve üniversite dışı eğitim üzerindeki etkilerini üç ülke örnek olayı ile incelemektedir. Veiga ve Amaral (2009) Bologna süreçlerinin Portekiz’de uygulanmasını ele almakta olup ilk aşamada bu sürelerde içerikten ziyade şeklin ön plana çıktığını belirtmektedir. Jeliazkova ve Westerheijden (2002) Bologna süreçleri ışığında Avrupa kalite sistemleri üzerinde durmakta olup bu süreçlere sistemsel adaptasyon üzerine yoğunlaşmaktadır. Cardoso vd. (2008) Bologna süreçleri ışığında Portekiz’de yükseköğretim programlarına olan talep üzerinde durmakta olup bu süreçlere uygun programlara yüksek öğrenci talebi olduğunu belirtmektedir. Braun vd. (2008) öğrenci yeterlilik anketi geliştirilmesi üzerinde durmakta ve bu anketin uygulama sonuçlarına değinmektedir. Dysthe (2007) Bologna süreçleri ışığında Norveç yükseköğretiminde yazma programları üzerinde durmakta olup sürecin etkilerini tartışmaktadır. Amaral ve Magalhaes (2004) Bologna süreçlerinin birey ve devlet arasındaki sorumluluk paylaşımı üzerindeki etkilerini tartışmaktadır. Sonuç Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma alanlarının belirlenmesinde fayda sağlamaktadır. Bu çalışmalar son yıllarda bu alanda yapılan çalışmalarda rol alan stratejik paydaşların belirlenmesinde yardımcı olmuştur. 2011 yılında bu yana Bologna süreçlerine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır. 37 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Atıf klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa yükseköğretim alanı, yükseköğretimde dereceler ve yapılanma, öğretim programı ve Bologna araçları ve yeterliklerin tanınması. Öneriler Avrupa yükseköğretimi ve karşılaştırmalı olarak Türk ve dünya yükseköğretimi üzerinde tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır. Son yıllarda yükseköğretimde engelli öğrencilerin katılımı ile ilgili çalışmaların önemi artmıştır (Konur 2000, 2002, 2006, 2007, 2012 h-j). Bu öğrencilerin katılımının Bologna süreçleri ışığında incelenmesi de önem arz etmektedir. Kaynaklar Amaral, A., Magalhaes, A. (2004) Epidemiology and the Bologna Saga. Higher Education 48(1), 79-100. Bermudez, M.P., Castro, A., Sierra, J.C., Buela-Casal, G. (2009) A descriptive transnational analysis of the doctoral degree programmes in the EHEA. Revista De Psicodidactica 14(2), 193-210. Braun, E., Gusy, B., Leidner, B., Hannover, B. (2008) The Berlin evaluation instrument for self-evaluated student competences. Diagnostica 54(1),30-42. Cardoso, A.R., Portela, M., Sa, C., Alexandre, F. (2008) Demand for higher education programs: The impact of the Bologna process. CESIFO Economic Studies 54(2), 229-247. Christensen, L. (2004) The Bologna Process and medical education. Medical Teacher 26(7), 625-629. Cumming, A., Ross, M. (2007) The Tuning Project for Medicine - Learning outcomes for undergraduate medical education in Europe. Medical Teacher 29(7), 636-640. Dante, A., Valoppi, G., Saiani, L., Palese, A. (2011) Factors associated with nursing students' academic success or failure: A retrospective Italian multicenter study. Nurse Education Today 31(1), 59-64. Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today 28(8), 935-942. Dobbins, M., Knill, C. (2009) Higher education policies in Central and Eastern Europe: Convergence toward a Common Model? Governance-An International Journal of Policy Administration and Institutions 22(3), 397-430. Dysthe, O. (2007) How a reform affects writing in higher education. Studies in Higher Education 32(2), 237252. Heinze, T., Knill, C. (2008) Analysing the differential impact of the Bologna Process: Theoretical considerations on national conditions for international policy convergence. Higher Education 56(4), 493-510. Jacobs, B., van der Ploeg, F. (2006) Guide to reform of higher education: a European perspective. Economic Policy (47), 535-592. Jeliazkova, M., Westerheijden, D.F. (2002) Systemic adaptation to a changing environment: Towards a next generation of quality assurance models. Higher Education 44(3-4), 433-448. Jones, M.L., Hobson, R.S., Plasschaert, A.J.M., Gundersen, S., Dummer, P., Roger-Leroi, V., et al. (2007) Quality assurance and benchmarking: An approach for European dental schools. European Journal of Dental Education 11(3), 137-143. Konur, O. (2000) Creating enforceable civil rights for disabled students in higher education: An institutional theory perspective. Disability & Society 15(7), pp. 1041-1063. Konur, O. (2002) Access to Nursing Education by disabled students: Rights and duties of Nursing programs. Nurse Education Today 22(5), pp. 364-374. 38 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Konur, O. (2006) Teaching disabled students in Higher Education. Teaching in Higher Education 11(3), pp. 351-363. Konur, O. (2007) Computer-assisted teaching and assessment of disabled students in Higher Education: The interface between academic standards and disability rights. Journal of Computer Assisted Learning 23(3), pp. 207-219. Konur, O. (2012a) A case study on the processes of academic evaluation and quality improvement in Turkish universities. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(9), pp. 856-861. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012b) An analysis of the international research on higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(8), 705-711. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012c) International recognition of the research on higher education carried out by Turkish researchers. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(8), pp. 751-757. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012d) The analysis of the international research on the Bologna process. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 1(7), pp. 646-651. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012e) The analysis of the research on the financing of higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(10), pp. 1142-1147. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012f) The evaluation of the research on the doctoral education: A scientometric approach. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(Special Issue 1), pp. 593600. Konur, O. (2012g) The international research performance and ranking of the foundation universities in Turkey. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 3(13), pp. 1775-1782. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012h) Global policies and practices on the access to higher education by students with disabilities. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 3(14), 1923-1927. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012i) The scientometric evaluation of the research on the deaf students in higher education. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), pp. 1573-1588. Konur, O. (2012j) The scientometric evaluation of the research on the students with ADHD in higher education. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), 1547-1562. Konur, O. (2015) Avrupa yükseköğretiminde atıf klasikleri [Citation classics in European higher education]. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, Ankara 17-18 Eylül 2015 (Ankara, Hacettepe Üniversitesi). Lunt, I. (2005) The implications of the "Bologna Process" for the development of a European qualification in psychology. European Psychologist 10(2), 86-92. Magdalena, R., Serrano, A.J., Martin-Guerrero, J.D., Rosado, A., Martinez, M. (2008) A teaching laboratory in analog electronics: changes to address the Bologna requirements. IEEE Transactions on Education 51(4), 456-460. Neave, G. (2003) The Bologna Declaration: Some of the historic dilemmas posed by the reconstruction of the community in Europe's systems of higher education. Educational Policy 17(1), 141-164. Oliver, R., Sanz, M. (2007) The Bologna Process and health science education: times are changing. Medical Education 41(3), 309-317. Papatsiba, V. (2006) Making higher education more European through student mobility? Revisiting EU initiatives in the context of the Bologna Process. Comparative Education 42(1), 93-111. 39 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Patricio, M., Den Engelsen, C., Tseng, D., Ten Cate, O. (2008) Implementation of the Bologna two-cycle system in medical education: Where do we stand in 2007? Results of an AMEE-MEDINE survey. Medical Teacher 30(6), 597-605. Patricio, M., Harden, R.M. (2010) The Bologna Process - A global vision for the future of medical education. Medical Teacher 32(4), 305-315. Ravinet, P. (2008) From voluntary participation to monitored coordination: why European countries feel increasingly bound by their commitment to the Bologna process. European Journal of Education 43(3), 353-367. Veiga, A., Amaral, A. (2009) Survey on the implementation of the Bologna process in Portugal. Higher Education 57(1), 57-69. Witte, J., van der Wende, M., Huisman, J. (2008) Blurring boundaries: how the Bologna process changes the relationship between university and non-university higher education in Germany, the Netherlands and France. Studies in Higher Education 33(3), 217-231. Zabalegui, A., Macia, L., Marquez, J., Ricoma, R., Nuin, C., Mariscal, I., et al. (2006) Changes in nursing education in the European Union. Journal of Nursing Scholarship 38(2), 114. 40 Avrupa Yükseköğretiminde Atıf Klasikleri Özcan Konur1 Özet Amaç: Bildirinin amacı Avrupa yükseköğretiminde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasını tamamlar şekilde daha geniş kapsamlı olarak yapmaktır. Yöntem: Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Avrupa yükseköğretimi üzerine yapılmış atıf klasiği olan endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir. Bulgular: 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna süreçlerine ilişkin sunulmuş olan bildiriden bu yana bu alanda yapılan araştırmalar yoğunluk kazanmıştır. Araştırmalar çoğunlukla Avrupa ilkelerinde gerçekleştirilmiş olup eğitim araştırma alanında yer alan dergilerde yayınlanmıştır. Türkiye’den bir çalışma atıf klasiklerinde yer almıştır. Atıf klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa yükseköğretim alanı, yükseköğretimde dereceler ve yapılanma, öğretim programı ve Bologna araçları ve yeterliklerin tanınması. Bayan yazarların atıf klasiklerinde nispeten rolü önem taşımaktadır: yaklaşık %30 katılım oranı. Sonuç: Avrupa yükseköğretiminde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma alanlarının belirlenmesinde fayda sağlamaktadır. Bu çalışmalar son yıllarda bu alanda yapılan çalışmalarda rol alan stratejik paydaşların belirlenmesinde yardımcı olmuştur. 2011 yılında bu yana Bologna süreçlerine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır. Bu çalışma Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasının daha geniş bir tabana oturtulmasında yardımcı olmuştur. Öneriler: 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Türk ve dünya yükseköğretimi ve diğer alanlarda tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır. Son yıllarda yükseköğretimde engelli öğrencilerin katılımı ile ilgili çalışmaların önemi artmıştır. Bu nedenle, bu öğrencilerin katılımının Bologna süreçleri ışığında Avrupa yükseköğretiminde incelenmesi de önem arz etmektedir. Anahtar Kelimeler Avrupa yükseköğretimi, Avrupa yükseköğretim alanı, Avrupa araştırma alanı, bibliyometri, atıf klasikleri, Bologna süreçleri 1 Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi Malzeme Mühendisliği Bölümü Bölümü. İletişim: okonur@hotmail.com, www.okonur.info Tel: +90 312 324 15 55 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Amaç Bildirinin amacı Avrupa yükseköğretiminde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasını tamamlar şekilde daha geniş kapsamlı olarak yapmaktır. Bildiri bu şekilde 2011 yılında YÖK tarafından düzenlenmiş olan Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan sunulmuş olan ilgili 7 bildiriyi tamamlar şekilde sunmaktır (Konur 2012 a-e, g-h). Ayrıca Kongreye sunulmuş olan Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasını da tamamlar niteliktedir (Konur 2015). Yöntem Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Avrupa yükseköğretimi üzerine yapılmış atıf klasiği olan endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir. “Europ*” ve “higher education” kelimeleri kullanılarak 2015 yılı Mayıs ayı içerisinde Web of Science veri tabanı kullanılarak bir tarama yapılmıştır. Bu veri tabanında Social Sciences Citation Index (SSCI) ve Science Citation Index-Expanded (SCI-E) bulunmaktadır. Bulunan yayınlardan sadece derleme ve makale olanlar alınmış olup en fazla atıf almış olan 25 çalışma tespit edilmiştir. Her bir çalışma için ek olarak Google Scholar veri tabanı kullanılarak ek bilgiler toplanmıştır. Bu çalışmalar bibliyometrik analiz alanında yapılmış olan diğer çalışmalar ışığında gerçekleştirilmiştir (Konur 2012 a-j). Bulgular Giriş Yapılan tarama sonucuna 441 yazarlı 1,604 yayın tespit edilmiştir. Bu yayınların literatüre etkisi önemli olmuştur: yayın başına atıf sayısı: 7,10 ve H-index: 44. Bunlardan 25’i 31 ve daha fazla atıf sayısı ile atıf klasiği olarak seçilmiştir. 16 Avrupa ülkesi bu atıf klasiklerine katkıda bulunmuştur. Bunlar arasında İngiltere (8), İspanya (5), Hollanda (3), Amerika (3) ve Almanya (3) fazla yayınları ile öne çıkmışladır. Ülkemizden sadece bir yayın listeye girmiştir. İkisi dışında tüm yayınlar araştırma makalesidir. Yayınlardan 16’sı kadar bir veya 2 yazarlı olup en fazla yazar sayısı bir makale için 9’dur. Yayınlardan sadece 8’nin ilk yazarı bayan olup yayınların %32’sına karşılık gelmektedir. Bu alanda cinsiyet eşitsizliği vardır. “Higher Education” ve “Journal of Professional Nursing” 6 ve 2 yayın ile en çok yayın yapılan dergilerin başında gelmektedir. “Education Education Research” ile “Economics” ve “Nursing” sırası ile 11, 3 ve 3 yayın ile en çok yayın yapılan çalışma alanları olmuştur. Başka bir deyimle eğitim kadar mesleki eğitim de Avrupa Yükseköğretimi ile ilgilenmiştir. Atıf sayıları Web of Science veri tabanında 31 ile 109 ve Google Scholar veri tabanında 2 ile 525 arasında değişmiştir. Böylece sonraki veri tabanının bu alanda daha kapsamlı olduğu görülmektedir. Küresel ağırlıklı çalışmalar Deem (2001) batı ülkelerinde yükseköğretimde küreselleşme üzerinde durmakta olup ulusal faktörlerin de üniversitelerin gelişiminde önemli bir rol oynadığını düşünmektedir. Teichler (2004) yükseköğretimde küreselleşme konusunda değinmekte olup yükseköğretim yönetim sistemlerindeki farklılaşmaya dikkate çekmektedir. Enders (2004) yükseköğretimde 42 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 küreselleşme konusunda değinmekte olup yönetişim çalışmaları perspektifinin yükseköğretim çalışmalarının etkisini artırmak açısından yararlı olduğunu savunmaktadır. McMillan ve Cheney (1996) yükseköğretimde tüketici olarak öğrenci hareketi konusuna değinmekte olup bu hareketin hesap verebilirlik açısından önem taşıdığını belirtip yükseköğretimde akademik gelişime olumsuz etkileri konusunda uyarılarda bulunmaktadır. Aguillo vd. (2010) üniversite akademik sıralamalarının karşılaştırmasını yapmakta ve bu sıralamalarda farklı ölçütler kullanılmasına rağmen sıralamalarda benzerlikler olduğuna işaret etmektedir. Lonka vd. (2004) yükseköğretimde çalışma ve öğrenme konusunda ölçüm çalışmalarına değinmekte olup bu konuda geliştirilmiş 3 ölçüm aracı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Johnstone (2004) yükseköğretimde paydaşlar arasında maliyet paylaşımı konusunda değinmekte olup bu paylaşımın artı ve eksileri konusunda yoğunlaşmaktadır. Teichler (1996) karşılaştırmalı yükseköğretim konusuna değinmekte olup bu yaklaşımın faydalarını tartışmaktadır. Wong ve Singh (2010) üniversite patent çalışmalarına değinmekte olup akademik yayınlara olan etkisini önde gelen 281 üniversite kümesi üzerinden tartışmakta ve ülkesel farklılıklara dikkat çekmektedir. Avrupa ağırlıklı çalışmalar Boucher vd. (2003) üniversitelerin bölgesel kalkınmadaki katılımına değinmekte olup bu katılımın yapısal, kurumsal ve toplumsal temelleri üzerine yoğunlaşmaktadır. Gibb (2002) girişimcilik çalışmaları ve eğitimine değinmekte olup girişimcilik eğitimine olan talebin temelleri üzerinde durmakta ve Avrupa girişimcilik eğitimi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bilbao-Osorio ve Rodriguez-Pose (2004) Avrupa Birliğinde yenilikçilik ve ekonomik kalkınma konusunda değinmekte olup ARGE yatırımları ile yenilikçilik arasındaki ilişkilere dikkat çekmektedir. Ferlie vd. (2008) yükseköğretim sistemlerinin yönetimini kamu yönetimi açısından incelemekte olup 3 kamu yönetimi yaklaşımının yükseköğretime uygulanması üzerinde yoğunlaşmaktadır. Davies (2008) Bologna süreçlerinin hemşirelik eğitimine etkilerine değinmekte olup sürecin hemşirelik eğitiminde olumlu katkısı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Findlay vd. (2006) İngiliz üniversite öğrencilerinin yurtdışında çalışma be öğrenim konusundaki tutumlarına değinmekte olup bu tutumlarının temelleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Liefner (2003) yükseköğretimde kaynak aktarımı ve mali fonlama ile üniversitelerin performansı arasındaki ilişkilere değinmekte olup bu ilişkilerin temelleri ve sonuçları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yigit (2012) Türkiye’de öğretmenlik eğitimine değinmekte olup öğretmenlik eğitimi sisteminde yapılanmalar konusunda yoğunlaşmaktadır. Zabalegui vd. (2006) Bologna süreçlerinin Avrupa hemşirelik eğitim sistemlerine olan etkilerine değinmekte olup sürecin hemşirelik eğitimine olumlu etkileri üzerine yoğunlaşmaktadır. Calvo-Mora vd. (2005) İspanyol yükseköğretiminde kalite güvencesinin sağlanması yolunda bir Avrupa Mükemmeliyet modelinin uygulanmasına değinmekte olup modelin uygulanmasında ele alınması gerekli faktörler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Spitzer ve Perrenoud (2006a) Avrupa hemşirelik eğitim sistemlerinin yapılanmasına 20 ülke bazında değinmekte olup yeniden yapılanmanın başarısını etkileyen faktörler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Aghion vd. (2010) Amerikan ve Avrupa üniversitelerinin yönetimi ve performansı konusuna değinmekte olup rekabetçi ortam ile bağımsızlık faktörlerinin üniversite performansına etkileri üzerinde yoğunlaşmaktadır. 43 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Martinez-Torres vd. (2008) Avrupa yükseköğretiminde web-tabanlı elektronik öğrenme araçlarının kullanımına değinmekte olup öğrencilerin web-tabanlı öğrenmeye karşı tutumları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Brennan ve Shah (2008) yükseköğretimde kalite yönetimi ve kurumsal değişim konusuna değinmekte olup güç ve değer kavramlarının kalite yönetimindeki etkileri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Spitzer ve Perrenoud (2006b) Avrupa hemşirelik eğitim sistemlerinin yapılanması konusuna değinmekte olup yapılanma sürecinin iki aşaması üzerinde yoğunlaşmaktadır. Neave (2003) Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşumunda Bologna süreçlerine değinmekte olup üniversitelerin hesap verebilirliği üzerinde yoğunlaşmaktadır. Beyers ve Goossens (2002) üniversite öğrencilerinin yükseköğretime uyumu konusuna değinmekte olup öğrencilerin uyumunu ölçmek üzere geliştirilen bir anketin değerlendirmesi üzerinde durmaktadır. Sonuç Avrupa yükseköğretiminde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma alanlarının belirlenmesinde fayda sağlamaktadır. Bu çalışmalar son yıllarda bu alanda yapılan çalışmalarda rol alan stratejik paydaşların belirlenmesinde yardımcı olmuştur. 2011 yılında bu yana Avrupa yükseköğretimine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır. Atıf klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa yükseköğretim alanı, yükseköğretimde dereceler ve yapılanma, öğretim programı ve Bologna araçları ve yeterliklerin tanınması. Öneriler 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Türk ve dünya yükseköğretimi ve diğer alanlarda tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır. Son yıllarda yükseköğretimde engelli öğrencilerin katılımı ile ilgili çalışmaların önemi artmıştır (Konur 2000, 2002, 2006, 2007, 2012 h-j). Bu öğrencilerin katılımının Bologna süreçleri ışığında Avrupa yükseköğretiminde incelenmesi de önem arz etmektedir. Kaynaklar Aghion, P., Dewatripont, M., Hoxby, C.M., Mas-Colell, A., Sapir, A. (2010) The governance and performance of universities: Evidence from Europe and the US. Economic Policy (61), 7-59. Aguillo, I.F., Bar-Ilan, J., Levene, M., Ortega, J.L. (2010) Comparing university rankings. Scientometrics 85(1), 243-256. Beyers, W., Goossens, L. (2002) Concurrent and predictive validity of the Student Adaptation to College Questionnaire in a sample of European freshman students. Educational and Psychological Measurement 62(3), 527-538. Bilbao-Osorio, B., Rodriguez-Pose, A. (2004) From R&D to innovation and economic growth in the EU. Growth and Change 3584), 434-455. Boucher, G., Conway, C., Van der Meer, E. (2003) Tiers of engagement by universities in their region's development. Regional Studies 37(9), 887-897. Brennan, J., Shah, T. (2000) Quality assessment and institutional change: Experiences from 14 countries. Higher Education 40(3), 331-349. Calvo-Mora, A., Leal, A., Roldan, J.L. (2005) Relationships between the EFQM model criteria: A study in Spanish universities. Total Quality Management & Business Excellence 16(6), 741-770. 44 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today 28(8), 935-942. Deem, R. (2001) Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: Is the local dimension still important? Comparative Education 37(1), 7-20. Enders, J. (2004) Higher education, internationalisation, and the nation-state: Recent developments and challenges to governance theory. Higher Education 47(3), 361-382. Ferlie, E., Musselin, C., Andresani, G. (2008) The steering of higher education systems: A public management perspective. Higher Education 56(3), 325-348. Findlay, A., King, R., Stam, A., Ruiz-Gelices, E. (2006) Ever reluctant Europeans - The changing geographies of UK students studying and working abroad. European Urban and Regional Studies 13(4), 291-318. Gibb, A. (2002) In pursuit of a new 'enterprise' and 'entrepreneurship' paradigm for learning: Creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews 4(3), 233-269. Johnstone, D.B. (2004) The economics and politics of cost sharing in higher education: Comparative perspectives. Economics of Education Review 23(4), 403-410. Konur, O. (2000) Creating enforceable civil rights for disabled students in higher education: An institutional theory perspective. Disability & Society 15(7), pp. 1041-1063. Konur, O. (2002) Access to Nursing Education by disabled students: Rights and duties of Nursing programs. Nurse Education Today 22(5), pp. 364-374. Konur, O. (2006) Teaching disabled students in Higher Education. Teaching in Higher Education 11(3), pp. 351-363. Konur, O. (2007) Computer-assisted teaching and assessment of disabled students in Higher Education: The interface between academic standards and disability rights. Journal of Computer Assisted Learning 23(3), pp. 207-219. Konur, O. (2012a) A case study on the processes of academic evaluation and quality improvement in Turkish universities. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(9), pp. 856-861. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012b) An analysis of the international research on higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(8), 705-711. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012c) International recognition of the research on higher education carried out by Turkish researchers. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(8), pp. 751-757. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012d) The analysis of the international research on the Bologna process. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 1(7), pp. 646-651. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012e) The analysis of the research on the financing of higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(10), pp. 1142-1147. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012f) The evaluation of the research on the doctoral education: A scientometric approach. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(Special Issue 1), pp. 593600. Konur, O. (2012g) The international research performance and ranking of the foundation universities in Turkey. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 3(13), pp. 1775-1782. Ankara, Turkish Council of Higher Education. Konur, O. (2012h) Global policies and practices on the access to higher education by students with disabilities. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 3(14), 1923-1927. Ankara, Turkish Council of Higher Education. 45 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Konur, O. (2012i) The scientometric evaluation of the research on the deaf students in higher education. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), pp. 1573-1588. Konur, O. (2012j) The scientometric evaluation of the research on the students with ADHD in higher education. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), 1547-1562. Konur, O. (2015) Bologna süreçlerinde atıf klasikleri [Citation classics in Bologna processes]. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, Ankara 17-18 Eylül 2015 (Ankara, Hacettepe Üniversitesi). Liefner, I. (2003) Funding, resource allocation, and performance in higher education systems. Higher Education 46(4), 469-489. Lonka, K., Olkinuora, E., Makinen, J. (2004) Aspects and prospects of measuring studying and learning in higher education. Educational Psychology Review 16(4), 301-323. Martinez-Torres, M.R., Marin, S.L.T., Garcia, F.B., Vazquez, S.G., Oliva, M.A., Torres, T. (2008) A technological acceptance of e-learning tools used in practical and laboratory teaching, according to the European higher education area. Behaviour & Information Technology 27(6), 495-505. McMillan, J.J., Cheney, G. (1996) The student as consumer: the implications and limitations of a metaphor. Communication Education 45(1), 1-15. Neave, G. (2003) The Bologna Declaration: Some of the historic dilemmas posed by the reconstruction of the community in Europe's systems of higher education. Educational Policy 17(1), 141-164. Spitzer, A., Perrenoud, B. (2006a) Reforms in nursing education across Western Europe: From agenda to practice. Journal of Professional Nursing 22(3), 150-161. Spitzer, A., Perrenoud, B. (2006b) Reforms in nursing education across Western Europe: Implementation processes and current status. Journal of Professional Nursing 22(3), 162-171. Teichler, U. (1996) Comparative higher education: Potentials and limits. Higher Education 32(4), 431-465. Teichler, U. (2004) The changing debate on internationalisation of higher education. Higher Education 48(1), 526. Wong, P.K., Singh, A. (2010) University patenting activities and their link to the quantity and quality of scientific publications. Scientometrics 83(1), 271-294. Yigit, N. (2012) The latest reform in initial teacher education (ITE) in Turkey. Energy Education Science and Technology Part B-Social and Educational Studies 4(1), 309-322. Zabalegui, A., Macia, L., Marquez, J., Ricoma, R., Nuin, C., Mariscal, I., Pedraz, A., German, C., Moncho, J. (2006) Changes in nursing education in the European Union. Journal of Nursing Scholarship 38(2), 114. 46 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yükseköğretimde Bologna Süreci: Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları Uzman Emel Kahraman2, Prof. Dr. Burhan Özkan3 Özet Günümüzde tüm dünyada yükseköğretimde uluslararasılaşma üniversitelerin en önemli gündem maddesini oluşturmakta ve uluslararasılaşmaya yönelik faaliyetlere özel önem verilmektedir. Bu çerçevede Bologna Süreci, değişen ihtiyaçlara cevap vermek üzere yükseköğretimin yeniden yapılandırılması amacıyla başlatılan ve karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulması hedefiyle 10 temel ilke ve bir dizi araç çerçevesinde önemli yenilikler ve değişimler getirmiştir. Bologna Süreci üye ülkelerin Yükseköğretim sistemlerini birbirleri ile uyumlu, kolay anlaşılır, ulusal ve uluslararası bir çerçevede tanınır duruma getirmeyi amaçlamıştır. Türkiye 2001 yılında Bologna Süreci’ne dahil olmuş ancak birçok Türk üniversitesinde olduğu gibi Akdeniz Üniversitesi’nde de çalışmalar daha geç bir tarihte 2010 yılında tam anlamıyla başlayabilmiştir. Akdeniz Üniversitesi’nde Bologna Süreci’nin içselleştirilmesi ve uygulanması çalışmaları bu gecikmeye karşın oluşturulan Akdeniz Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü (ABKO) koordinasyonunda bir yıl içerisinde üniversite bünyesinde tamamlanmış, Avrupa Komisyonu’na yapılan başvuru neticesinde 2011-2014 dönemi için 'Diploma Eki Etiketi Ödülü' almaya hak kazanılmıştır. Bu süreç içerisinde çok sayıda Çalıştay ve Bilgilendirme Toplantısı düzenlenmiş bunların neticesinde Bologna Sürecine Akdeniz Üniversitesi öğretim elemanları ve öğrencileri arasında daha olumlu bir algı yaratılmıştır. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci çalışmalarında derece programları için müfredat programlarının hazırlanmasında özellikle bazı programlarda (tıp, hukuk ve eğitim) bazı zorluklar yaşanmıştır. Anahtar Kelimeler Akdeniz Üniversitesi, Uluslararasılaşma, Bologna Süreci, Diploma Eki Etiketi, Ders Bilgi Paketi Amaç İnsanlık tarihi köklü bir değişim sürecinden geçmektedir. Geçtiğimiz yüzyılın son çeyreğinde bir yandan ekonomik ve sosyal alanda sınırlar aşılırken, diğer yandan bilgi üretme ve yayma, bireysel beceri ve yeterlilik geliştirme toplumların uluslararası alanda rekabet güçlerini belirleyen temel faktörler olarak tanımlanmaya başlamıştır. Hiç kuşkusuz bu değişim sürecinin yönetilmesinde yükseköğretim kurumlarına önemli görevler düşmektedir. Eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme ve topluma hizmet işlevlerini yerine getirirken yükseköğretim kurumlarının değişimi öncelikle 2 Uzman, Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi, Kampüs, Antalya, ekahraman@ækdeniz.edu.tr, Tel: +90 242 310 1641 3 Prof. Dr., Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi, Kampüs, Antalya, bozkan@akdeniz.edu.tr, Tel: +90 242 310 6012 47 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kendisinden başlatması beklenmektedir. Bu bağlamda yükseköğretim kurumlarının ülke içinde verdikleri eğitimin uluslararasılaşması konusunda ilk olarak müfredatlarının uluslararasılaşması bir zorunluluk haline gelmiştir.4 Akdeniz Üniversitesi toplumun ekonomik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılayan ulusal ve uluslararası normlara uygun, anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir öğretim sistemi oluşturmayı ve bununla birlikte ulusal ve uluslararası yükseköğretim kurumları ile iş birliğini ve hareketliliği geliştirerek mezunların istihdam edilebilirliğini arttırmayı amaçlamaktadır.5 Bu çerçevede Bologna Süreci, değişen ihtiyaçlara cevap vermek üzere yükseköğretimin yeniden yapılandırılması amacıyla başlatılan ve karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulmasını hedeflemektedir.6 Bu değişim hareketi 10 temel ilke ve bir dizi araç çerçevesinde şekillenmektedir. Bologna Süreci rekabetçi ve şeffaf bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulması hedefiyle 10 temel ilke ve bir dizi araç çerçevesinde önemli yenilikler ve değişimler getirmiştir.7 Türkiye 2001 yılında Bologna Süreci’ne dahil olmuş ancak birçok Türk üniversitesinde olduğu gibi Akdeniz Üniversitesi’nde de çalışmalar daha geç bir tarihte 2010 yılında tam anlamıyla başlayabilmiştir. Söz konusu amaca hizmet etmek üzere 2011 yılı itibariyle 6111 sayılı Torba Yasa ile alınan karar gereği Bologna Süreci norm ve ilkelerinin Türk üniversitelerinde uygulanması konusu bir zorunluluk haline gelmiştir. Bu çalışmada uluslararasılaşma8 adına önemli araçlar sunan Bologna Süreci faaliyetlerinin Akdeniz Üniversitesinde uygulanmasını ele almak ve değerlendirmek amaçlanmaktadır. Yöntem Bu çalışmada araştırma verileri; 26 Aralık 2008 tarihinde Akdeniz Üniversitesi Bologna Eşgüdüm Komisyonu ve 2010 yılında Bologna Koordinatörlüğünün oluşturulması sonrasında gerçekleştirilen çalıştaylar ile üniversite içerisinde düzenlenen çalıştay ve bilgilendirme toplantılardaki gözlemler, üniversitedeki uygulamalar, farklı üniversite ve eğitim kurumlarının temsilcileri ile yapılan görüşmeler ve belge taraması yoluyla elde edilen verilerin nitel olarak değerlendirilmesi ile toplanmıştır. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının 20 Kasım 2008 tarihli Genel Kurul kararı doğrultusunda 26 Aralık 2008 tarihinde Akdeniz Üniversitesi Bologna Eşgüdüm Komisyonu kurulmuştur. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci çalışmalarını koordine etmek üzere 8 Aralık 2010 tarihinde Prof. Dr. Burhan Özkan Bologna Süreci Kurum Koordinatörü olarak görevlendirilmiştir. Koordinatör görevlendirilmesini takiben Bologna Süreci çalışmalarının üniversitenin tüm Birimlerinde etkin ve sürdürülebilir şekilde yürütülmesini sağlamak amacıyla Bologna Koordinatörlüğü (ABKO) oluşturulmuştur. Bologna Süreci Koordinatörlüğü tarafından 6 adet BEK Toplantısı, Bologna Uzmanlarının katılımı ile 3 adet Çalıştay, 26 adet BS Koordinasyon Kurulu Toplantısı, 18 adet Bilgi Paylaşımı Toplantısı, 2 adet 4 Rebecca, Hughes, “Excellence in the Plural.” Himes Higher Education, November 4 2010, http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=414090§ioncode=26, Erişim Tarihi: 26 Ağustos 2015. 5 Muharrem Certel, Burhan Özkan, Emel Kahraman, Akdeniz Üniversitesi’nde Bologna Süreci: Öğrenen Kampüs, Haziran 2012, Antalya, s. 9. 6 The European Higher Education Area (EHEA), http://www.ehea.info/, Erişim Tarihi: 25 Ağustos 2015. 7 Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma, 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, 2. Baskı, Ankara, Kasım 2010, s.3. 8 Yükseköğretimde uluslararasılaşma, “eğitim, araştırma ve yükseköğretim kuruluşlarına uluslararası boyut kazandıran süreç” olarak tanımlanmaktadır. Philip G., Altbach, J. Knight, “The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities”, Journal of Studies in International Education 11 (3-4) (September 1), 2007, s. 290. 48 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğrenci Bilgilendirme Toplantısı düzenlenmiş ve aşağıdaki Şekil-1’de görüldüğü üzere her düzeyde görev tanımları yapılmıştır. Şekil 1. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Kurumsal Yapılanması9 Bologna Koordinatörlüğü tarafından koordine edilen yoğun çalışmaları takiben Avrupa Komisyonu tarafından 7 Ekim 2011 tarihinde yapılan açıklama ile 2011-2014 dönemi için Akdeniz Üniversitesine 'Diploma Eki Etiketi Ödülü' verildiği ilan edilmiştir. AKTS Etiketi için çalışmalar ise devam etmektedir. Üniversitedeki uluslararasılaşma faaliyetlerinin daha etkin bir şekilde yürütülebilmesi amacıyla Üniversite Yönetim Kurulu Kararı gereğince Bologna Koordinatörlüğü, Dış İlişkiler Şube Müdürlüğü, ve Farabi Koordinatörlüğü birimleri “Uluslararası İlişkiler Ofisi” adı altında ortak bir çatıda yeniden yapılandırılmıştır. Bu kapsamda 8 Aralık 2010 tarihinde oluşturulan Bologna Koordinatörlüğü (ABKO) 9 Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Kurumsal Yapılanması, http://bologna.akdeniz.edu.tr/organizasyonyapisi, Erişim Tarihi: 31 Ağustos 2015. 49 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 tarafından yürütülen Bologna Süreci faaliyetleri 2012 yılından itibaren Şekil-2’de görüldüğü üzere Uluslararası İlişkiler Ofisi çatısı altında yürütülmeye devam etmiştir. Şekil 2. Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi Kurumsal Yapılanması (Rektörlük Düzeyinde)10 Bulgular Bologna Sürecinin Türk Üniversiteleri için en önemli olumlu etkisi öğreten merkezli eğitim anlayışından öğrenci merkezli eğitim anlayışına geçiş için tam olarak olmasa da bazı düzenlemeler sağlamış olmasıdır. Ders Bilgi Paketlerinin oluşturulması ve üniversitelerin web sayfalarında yayınlanması öğrencilerin kayıtlı oldukları müfredatla neyi ne zaman hangi kaynaklarla öğreneceklerini ve ilgili programdan mezun olduklarında hangi yeterliliklerle donanmış olacaklarını bilmelerini sağlamıştır. Ayrıca bu durum öğretim elemanlarının verdikleri derslerle ilgili dünya gelişmelerini daha yakından takip etmelerini, ders kazanımlarını sağlayabilmek için daha güncel-yeteri ve uygun kaynakça önermelerini ve daha planlı bir ders işleyişi oluşturmalarına katkı sağlamıştır. Bir başka olumlu etkisi de Öğretim Elemanı ve Ders Değerlendirme Anketi ve AKTS Anketlerinin dönemlik ya da yıllık olarak yapılması ve bu sayede öğrencinin eğitim programlarına dahil olma düzeyinin artırılması olmuştur. Yine müfredatlar oluşturulmadan önce her yıl Paydaş Görüşlerinin alınması ve bu sayede öğrencinin iş hayatına atılmadan önce iş dünyasının nasıl bir mezun profili istediğinin ortaya konulması ve program derslerinin buna göre oluşturulması yüksek öğretimimiz için çok yararlı gelişme olmuştur. 10 Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi web sayfası, trhttp://uio.akdeniz.edu.tr/kurumsal-yapilanma56b, Erişim Tarihi: 20 Ağustos 2015. 50 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Ayrıca tüm üniversitelerin Stratejik Planlamalarını tamamlamaya çalışmaları ve güncellemeleri de bir diğer olumlu etki olarak görülmektedir. Bununla beraber Bologna Süreci norm ve ilkelerinin anlaşılması ve uygulanmasında bazı olumsuzluklar yaşanmıştır. Bu olumsuzlukların bir kısmı Bologna Sürecinden değil ancak yüksek öğretim sistemimizden kaynaklanmıştır. (Örneğin % 25 seçmeli dersin zorunlu tutulması, 5i dersleri, Önlisans ve Lisansüstü programlarında Sürecin uygulanmasındaki sıkıntılar) Bu durum Bologna Süreci norm ve ilkelerinin bazı programlarda uygulanmasının şekilsel olarak yerine getirilmesine yol açmıştır. Bologna Sürecinin Akdeniz Üniversitesinde uygulanmasında Sürecin uygulanmasında yukarıda bahsedilen ülkemize özgü temel zorluklardan olumsuz etkileri yaşanmıştır. Akdeniz Üniversitesinde Bologna Süreci içselleştirilmesi çalışmaları Bologna Koordinatörlüğünün kurulduğu 2010 yılından sonraki bir yıl içinde olumlu bir şekilde algılanmaya başlanılmıştır. Bu iyileşmede Koordinatörlüğün yaptığı bilgilendirme toplantılarının ve Bologna Uzmanlarının katılımı ile gerçekleştirilen Çalıştayların ve web sayfasının büyük katkısı olmuştur. Bilgi paylaşımı toplantılarında akademisyenlerin Bologna Süreci’ni tam olarak anlamamasından kaynaklanan olumsuz yorumlar yapması, Ders Bilgi Paketleri oluşturulurken Türkçe ve İngilizce olarak yapmaları gerekenleri bürokratik zorunluluklar olarak algılamaları ve tamamlama konusunda başlangıçta direnç gösterilmesi gibi yaşanılan olumsuz tecrübeler olmuştur. Ayrıca Bologna Süreci’nin daha ilk saflarında ABKO olarak YÖK nezdinde soruların cevaplarını direkt verebilecek bir muhatabın bulunmaması bir başka olumsuzluk olmuştur. Bologna Süreci uyum çalışmalarının en önemli aktörlerinden birisi olan öğrenciler için Bologna Koordinatörlüğü web sayfasında "Öğrenci Köşesi" açılması öğrencilerin sürece dahil edilmesi adına çok önemli rol oynamıştır.11Öğrenci köşesinde Bologna Süreci ile ilgili öğrencilere yönelik bilgilendirme yapılması ile öğrencilerin görüş ve önerilerinin alınması amaçlanmıştır. Ayrıca üniversite öğrencilerine yönelik olarak 11 ve 14 Şubat 2011 tarihlerinde "Öğrenen Kampüs anlayışından hareketle Bologna Süreci ve öğrenciler açısından önemi, AKTS anketleri konularında bilgilendirme toplantıları düzenlenmesi öğrencilerin sürece interaktif katılımını sağlamıştır. Sonuç Küreselleşen dünya ve iletişim teknolojisi, yükseköğretim alanında küresel bir rekabeti beraberinde getirmiştir. Bilgi toplumuna ve bilimsel üretime yön veren yükseköğretimdeki bu rekabet olgusu ve kalite anlayışı için uluslararasılaşma en öncelikli konu haline gelmiştir. Ülkemiz üniversiteleri eğitimöğretim program ve kalite geliştirme çalışmalarını bütüncül bir yaklaşımla sürdürerek Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda önemli bir aktör olarak rol almalıdırlar. Bu nokta da uluslararasılaşma dünya üniversitesi olma hedefinde en önemli araçlardan birisidir. 10 Aralık 2012 tarihinde İstanbul Üniversitesi Kongre ve Kültür Merkezi’nde düzenlenen “Üniversitelerde Uluslararasılaşma Sorunları Çalıştayı” sonuç raporunda da yer aldığı üzere Türk Yükseköğretiminde uluslararasılaşma konusunun başarılı olabilmesi için konunun bir devlet politikası olarak ele alınması ve tüm planlama ve yasal düzenlemelerin bu kapsamda yapılması gerekmektedir.12 Türkiye’deki Bologna Süreci çalışmalarının 2011 yılında yasal bir dayanak kazanması bu anlamda çok önemli bir adım olmuştur. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci çalışmalarında önemli ilerlemeler kaydedilmiştir ancak özellikle Ders Bilgi Paketlerinin yayınlanması, güncelliği ve kalite süreçleri ile ilgili çalışmalara daha fazla ağırlık verilmesi gerekmektedir. 11 Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Öğrenci Köşesi, http://bologna.akdeniz.edu.tr/ogrenci-kosesi,Erişim Tarihi: 31 Ağustos 2015. 12 Üniversitelerde Uluslararasılaşma Sorunları Çalıştayı Sonuç Raporu Taslağı, 2012, s.1. 51 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Özetle Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmalarında; • Akdeniz Üniversitesi misyon, vizyon ve hedefleri ile iç ve dış paydaşların görüşleri dikkate alınarak nasıl bir mezun profilinin amaçlandığını gösteren “Program Eğitim-öğretim Amaçları” hazırlanmıştır. • Programın eğitim amaçlarına ulaşabilmek için mezunların ne tür yeterliliklere sahip olmaları gerektiğinin açıklandığı “Program Yeterlilikleri” belirlenmiştir. • Belirlenen program çıktılarına ulaşmak için Hangi Derslerin verilmesi gerektiğine karar verilerek, öğretim planları yeniden gözden geçirilmiş ve Bölüm/Programların öğretim planlarında amaçlara uygun değişiklikler yapılmıştır. • Eğitim-Öğretim Planlarında yer alan/alacak her bir ders için “Öğrenme Kazanımlarının Hazırlanması” işlemleri tamamlanmıştır. • Her bir derse ilişkin Öğrenme Kazanımlarının Program Yeterliliklerinden hangisini/hangilerini sağladığını belirlenerek Ders Öğrenme kazanımları - Program Yeterlilikleri İlişkilendirilmesi yapılmıştır. • Ders öğrenme kazanımlarına ulaşabilmek için gerekli İş Yükü ve AKTS Kredilerinin hesaplanmıştır. • Her birimin programlarında (ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora) verilmesi öngörülen her ders için“Ders Tanıtım ve Uygulama Bilgileri Formunun” (Syllabus) Türkçeleri hazırlanmış ve İngilizceleri henüz tamamlanmamıştır. • Ders öğrenme kazanımları ile program yeterliliklerinin uyumu için Program Kalite Güvence Sisteminin kurulması çalışmaları ise devam etmektedir. Öneriler Bologna Süreci uyum çalışmalarının Türkiye’de tam anlamıyla tamamlanabilmesi için Bologna Ulusal Takımı uzmanlarının üniversitelere ziyaretleri arttırılmalı, üniversitelerden gelen taleplere göre eksik konular belirlenerek (Lisansüstü eğitim, Kalite Güvencesi, vb.) yalnızca ilgili konularla ilgili workshoplar düzenlenmeli, üniversitelerdeki çalışmalarla ilgili olarak en çok eksikliği duyulan alanlardan birisi olan ortak Bologna Süreci Yazılımı YÖK çatısı altında hayata geçirilmelidir. Kaynaklar Akdeniz Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü web sayfası, http://bologna.akdeniz.edu.tr/tr Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi web sayfası, http://uio.akdeniz.edu.tr/tr Bologna Süreci Öğrenci Broşürü 2012, Akdeniz Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü, Antalya Hughes, Rebecca, “Excellence in the Plural.” Himes Higher Education, November 4 2010, http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=414090§ioncode=26. Muharrem Certel, Burhan Özkan, Emel Kahraman, Akdeniz Üniversitesi’nde Bologna Süreci: Öğrenen Kampüs, Haziran 2012, Antalya. Philip G. Altbach, and Jane Knight. 2007. “The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities.” Journal of Studies in International Education 11 (3-4) (September 1): 290–305. The European Higher Education Area (EHEA), http://www.ehea.info/ Üniversitelerde Uluslararasılaşma Sorunları Çalıştayı Sonuç Raporu Taslağı, 2012, 1-4 YÖK Bologna Süreci web sayfası, http://bologna.yok.gov.tr/ Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma, 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, Kasım 2010 52 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğretim Programı: Program Bilgi Paketi ve Ders Bilgi Paketlerinin tasarımı ve uygulamaları vb. 53 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hasta Güvenliği Ve Meslekler Arası İşbirliği Seçmeli Dersinin Öğrenci Gözüyle Etkinliğinin İncelenmesi Yrd. Doç. Dr. Gizem İrem KINIKLI1, Prof. Dr. Zafer ERDEN2,Prof. Dr. Melih ELÇİN3 Özet Amaç: Bu çalışmanın amacı, Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, dönem III öğrencilerine 2014-2015 Bahar döneminde verilen “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası İşbirliği” seçmeli derslerinin öğrenci gözüyle etkinliğinin değerlendirilmesidir. Yöntem: Bologna süreci kapsamında Tıp Fakültesi’nde başlatılan “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası İşbirliği” seçmeli dersleri Sağlık Bilimleri ve Tıp Fakültesi’nde verilen sağlık eğitimlerini geliştirmeyi, meslekler arası işbirliği ve hasta güvenliği kavramlarını lisans seviyesinde geleceğin sağlık profesyonellerine aktararak ülkemizdeki sağlık bakım hizmeti anlayışının kalitesini yükseltmeyi amaçlamıştır. Ders kapsamında öğrencilerin “Fizyoterapistlik” meslek alanıyla ilgili bilgi, tutum ve farkındalıklarını geliştirmek üzere verilen temel bilgilerin kuramsal aktarımı (28 saat), deneyerek öğrenmenin gereği olan klinik tartışma örnekleri (4 saat), çeşitli vakalardan oluşan standart hastalar üzerinde, klinik senaryolara dayalı simülasyon uygulamaları (28 saat) ve çözümleme oturumları (4 saat) gerçekleştirildi. Seçmeli dersi alan ve almayan toplam 129 gönüllü öğrenciye programın sonunda, fizyoterapistlik mesleği ile ilgili bilgi, tutum ve farkındalıklarını sayısal oranlama skalasına göre 0-10 arasında değerlendiren 6 sorudan oluşan bir anket uygulandı ve sonuçlar iki öğrenci grubu arasında karşılaştırıldı. Bulgular: Anket sorularına verilen cevaplardan elde edilen sayısal puanlar, dersi alan grupla (n=73) almayan grup (n=56) arasında karşılaştırıldığında, tüm parametreler için dersi alan grup lehine anlamlı bulundu (p<0.001). Sonuç: Dersi alan grup lehine bulunan anlamlı sonuçlar Bologna süreci kapsamında hasta güvenliği ve meslekler arası işbirliği derslerini alan tıp fakültesi öğrencilerinin fizyoterapistlik mesleğine özel bilgi, tutum ve farkındalıklarını olumlu yönde artırdığını ortaya koydu. Öneriler: Sağlık çalışanlarının eğitiminde, hasta ve meslekler arası iş birliği kavramlarının lisans döneminden itibaren öğretilmesinin ve bütün sağlık eğitimi veren birimlerde yapılandırılarak yaygın hale getirilmesinin, geleceğin sağlık hizmet kalitesine büyük yararlar sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler Hasta güvenliği, Meslekler arası iş birliği, Bologna. 1 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü 3 Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Tıp Eğitimi ve Bilişimi Ana Bilim Dalı 2 54 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Amaç Sağlık hizmetlerinde son 50 yıl önemli değişimleri beraberinde getirmiştir. Sağlık alanındaki bilgi yükünün katlanarak artması, teknolojiye dayalı uygulamaların çoğalması, bilginin ulaşılabilirliği ve paylaşım olanaklarının yaygınlaşması, sağlık alanındaki profesyonel değerlerin yeniden tanımlanması, hasta haklarına vurgunun artması gibi değişen ve gelişen durumlar hem sağlık hizmet sunumunu ve hem de sağlık alanındaki eğitimleri etkilemiştir. Tüm bunların sonunda yeterliğe dayalı bir eğitim anlayışı ile eğitilen sağlık çalışanlarının sunduğu hasta odaklı bir hizmet sistemi tanımlanmaya başlamıştır. 1999 yılında ABD’de yayınlanan “To Err is Human” başlıklı rapor ABD’de tıbbi hatalarla ilgili sarsıcı rakamları ortaya koymuş, ardından yapılan çalışmalar bu zararlanmaların bireysel hatalar değil sistemde üretilen hatalardan oluştuğu sonucuna ulaşmıştır (Kohn, Corrigan, & Donaldson, 2000). Kanada, ABD, İngiltere ve Avustralya gibi ülkelerin önderliğinde Dünya Sağlık Örgütü’nün de öncelikli çalışma alanları arasında belirlediği “hasta güvenliği” ve “ekip çalışması” kavramları hızla gündem olmuştur (Col et al., 2011; Reeves et al., 2008; Rowland & Kitto, 2014; Zwarenstein, Goldman, & Reeves, 2009). Yürütülen projeler ve yapılan çalışmalar sonrasında sağlık hizmet sunumunda hasta ve çalışan güvenliğinin sağlanabilmesi ve hizmet niteliğinin artması için sağlık alanındaki farklı meslek gruplarından çalışanların işbirliğinin gerekliliği vurgulanmıştır. Sağlık hizmetine bağlı hataların önlenmesi ve bu hataların neden olduğu hasta hasarlarının ortadan kaldırılması veya azaltılması hasta güvenliği olarak adlandırılır. Mesleklerarası işbirliğine dayalı uygulamalar, farklı alanlardan sağlık çalışanının hastalar, aileler, bakım verenler ve toplumla bir arada çalışarak en nitelikli hizmeti sunması olarak adlandırılır. Mesleklerarası eğitim ise birden fazla sağlık meslek alanından öğrenenin birbirleriyle, birbirlerinden ve birbirleri hakkında kazanımlar elde etmelerini sağlar (Reeves et al., 2010). Simülasyon, öğrenenlerin kendileri ya da hastaları ile ilgili herhangi bir risk oluşturmayan, gerçek çalışma ortamlarına benzetilmiş bir eğitim ortamında, bir hedef doğrultusunda tekrarlayan uygulamalar yapmasını ve geribildirim almasını sağlayan bir eğitim tekniğidir. Sağlık çalışanlarının eğitiminde, çalışma ortamlarına benzer durumları sağlayacak yeni eğitim programları ve yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Bu çağdaş yaklaşımları Hacettepe Üniversitesi’nin sağlık alanında eğitim veren fakülte ve yüksekokullarında uygulayabilmek için 2010 yılından başlayarak bir proje ekibi çalışmalarını sürdürmektedir. Bu eğitimlerin verilebileceği simülasyon ortamlarının yaratılması ve eğitim programlarının geliştirilmesi temel hedef olarak belirlenmiştir. Bu çabaların sonunda üniversitemizde yürütülen Bologna sürecine de uygun olarak 2013-2014 öğretim yılından başlayarak Tıp Fakültesi Dönem III programına “Hasta Güvenliği ve Mesleklerarası İşbirliği” başlıklı dersler seçmeli olarak eklenmiştir. Programın uzun vadede amacı, tıp fakültesi öğrencilerinin lisans eğitiminden itibaren hasta güvenliği ve mesleklerarası işbirliği konusunda diğer sağlık meslekleri hakkında ve gelecekteki iş ortamlarinda bu saglik gruplariyla nasil calisacaklariyla ilgili bilgi sahibi olmaları, iş ortamında işbirliği gerektiren koşullarda kendi rol ve sorumluluklarına uygun tutum ve davranışı gösterebilmeleridir. Projenin bu aşamasındaki çalışmanın amacı Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, dönem III öğrencilerine 2014-2015 Bahar döneminde verilen “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası İşbirliği” seçmeli derslerinin öğrenci gözüyle etkinliğinin değerlendirilmesidir. Yöntem Program 12 Mayıs–5 Haziran 2015 tarihleri arasında gerçekleştirildi. Tıp Eğitimi ve Bilişimi AD’nın koordinatörlüğünde verilen “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası İşbirliği” seçmeli dersi, 8 farklı sağlık meslek alanını (çocuk gelişimi, diş hekimliği, diyetisyenlik, eczacılık, hemşirelik, fizyoterapi, klinik psikoloji ve sağlık teknikerliği) kapsayacak şekilde düzenlendi. Öğrencilerden saglik meslek alanlarından dördünü seçerek bazı konuları ortak, bazı konuları 55 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ise seçtikleri bu alanlar özelinde öğrenerek, beceri ve tutum geliştirmeleri beklendi. Öğrenciler ders kurulu içinde sectikleri derslerin yer aldığı 2B ve 2D gruplarına atandılar. Program süresince öğrenciler, küçük grup çalışmaları ve simülasyon uygulamaları sonrasında biçimlendirici değerlendirme kapsamında, yürütücülerden ve akranlarından geribildirim aldılar. Programın sonunda düzey belirleme videyo alınan standart hasta görüşmelerindeki performanslarının değerlendirilmesiyle gerçekleştirildi. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü bu projeyi 2013 ders yılından bu yana 2 öğretim üyesiyle desteklemektedir. Fizyoterapi meslek alanını tercih eden ögrencilere “Fizyoterapistlik” meslek alanıyla ilgili bilgi, tutum ve farkındalıklarını geliştirmek üzere temel bilgilerin kuramsal aktarımı (28 saat), deneyerek öğrenmenin gereği olan klinik tartışma örnekleri (4 saat), çeşitli vakalardan oluşan standart hastalar üzerinde, klinik senaryolara dayalı simülasyon uygulamaları (28 saat) ve çözümleme oturumları (4 saat) gerçekleştirildi. Seçmeli dersi alan ve almayan toplam 129 gönüllü öğrenciye programın sonunda, fizyoterapistlik mesleği ile ilgili bilgi, tutum ve farkındalıklarını sayısal oranlama skalasına göre 0-10 arasında değerlendiren 6 sorudan oluşan bir anket uygulandı ve sonuçlar iki öğrenci grubu arasında karşılaştırıldı. Anketteki her bir soruya verilen cevaplar iki grup arasinda Bağimsiz Örneklem t testiyle karsilastirildi. P<0.05 degeri istatistiksel olarak anlamli kabul edildi. Anket sorulari: 1. Bu dersin fizyoterapi mesleğine yönelik bilgi düzeyime katkısı 2. Fizyoterapistle işbirliği içinde çalışabileceğim alanlarla ilgili katkı düzeyi 3. Bu dersin fizyoterapistle etkili iletişim ve doğru konsültasyonla hasta yönlendirmeme konusundaki katkı düzeyi 4. Hasta güvenliğinin artırılması açısından eğitimime olan katkısı 5. Anlatılan dersler ve senaryo örneklerinin yeterlik düzeyi 6. Sizce bu ders tip egitimi mufredatinizda yer almali mi? 2B 2D TIP 840 Psikoloji TIP 838 Sağlık Teknikerliği TIP 841 Diyetisyenlik TIP 839 Eczacılık TIP 842 Hemşirelik TIP 843 Diş Hekimliği TIP 845 Çocuk Gelişimi TIP 844 Fizyoterapi Şekil 1. Hasta Guvenligi ve Meslekler arasi Isbirligi Secmeli Ders Gruplari Bulgular Seçmeli dersin bitiminde toplam 129 ögrenci (50.2%) anket sorularına cevap verdi. Anket sorularına verilen cevaplardan elde edilen sayısal puanlar, fizyoterapi dersini alan grupla (n=73) almayan grup (n=56) arasında karşılaştırıldığında, tüm parametreler için dersi alan grup lehine istatistiksel olarak anlamlı bulundu (p<0.001). “Sizce bu ders tıp eğitimi müfredatında yer almalı mı?” sorusuna öğrencilerin %90’ından fazlası “evet” cevabını vererek meslekler arası iş birliği ve hasta güvenliği derslerinin fizyoterapistlik mesleğine özel bilgi, tutum ve farkındalıklarını artırdığını ortaya koydu. 56 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 1. Anket sorularına verilen cevapların ortalamaları. Anket Sorusu 1 2 3 4 5 Ortalama (SS) Ortalama (SS) Ortalama (SS) Ortalama (SS) Ortalama (SS) alanlar 7.14 (2.21) 7.22 (2.22) 7.92 (2.01) 7.70 (2.04) 7.53 (2.0) FTR Dersi almayanlar 5.30 (2.60) (n=56) 5.71 (2.48) 5.84 (2.69) 6.04 (2.73) 5.45 (2.35) FTR Dersi (n=73) Sonuç Çalışmanın sonuçları hasta güvenliği ve meslekler arası iş birliği derslerinin dönem III tıp fakültesi öğrencilerinin fizyoterapistlik mesleğine özel bilgi, tutum ve farkındalıklarını artırdığını ortaya koydu. Hasta ve çalışan güvenliğinin sağlanabilmesi ve hizmet niteliğinin arttırılması için sağlık alanındaki farklı meslek gruplarından çalışanların işbirliğinin gerekliliği tartışılmazdır. Sağlık çalışanlarının eğitiminde, çalışma ortamlarına benzer durumları sağlayacak yeni eğitim programları ve yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Bu proje, sağlık bilimleri alanındaki eğitimler bağlamında Bologna süreciyla uyumlu olarak Türkiye’de ilk kez Hacettepe Üniversitesi’nde başlatılmıştır. Bu açıdan ülkemizde sağlık eğitimi veren diğer üniversitelere örnek olacak ilk pilot uygulamadır. Bu programın geliştirilmesi eğitimin tüm paydaşlarının yapıcı geribildirimleri ile olanaklıdır. Öneriler Hasta Güvenligi ve Mesleklerarası İşbirliği dersleri öğrencilerin birbirleriyle, birbirlerinden ve birbirleri hakkında kazanımlar elde etmelerini sağlayacak nitelikte geleceğin hasta odaklı transdisipliner calışma ortamlarını ortaya koyma çabasıyla sadece lisans seviyesindeki tıp öğrencilerini değil aynı zamanda diğer sağlık meslek gruplarını da kapsamalıdır. Bu bağlamda başlatılan bu eğitimlerin, Bologna süreci kapsamında, diğer sağlık bilimleri alanındaki branşların müfredatlarına da entegre edilmesini gerçekleştirecek hızlı adımlara çok ihtiyaç vardır. Sonuç olarak, sağlık sisteminde tıbbi problemlerin çözümünde lisans eğitimlerinden başlanarak farklı branşların ortak hareket etmelerinin ve çözüm arayışlarına girmelerinin, farklı meslek gruplarının birbirini tanımasında ve hasta odaklı tedavi konusunda büyük yararlar sağlayacağına inanıyoruz. Tıp, diş hekimliği, eczacılık, fizyoterapi, ergoterapi, hemşirelik, çocuk gelişimi, beslenme ve diyetetik...gibi sağlıkla ilgili bölümlerinin bir arada çalışması mesleki ahlak, etik, sorumluluk, ekip çalışması, tecrübe gibi pek çok değeri geliştirmede önemli katkılar sağlayacak ve Hacettepe’nin sağlık alanındaki lider ve öncü kuruluş yapısını pekiştirecektir. Kaynaklar Col, N., Bozzuto, L., Kirkegaard, P., Koelewijn–van Loon, M., Majeed, H., Jen Ng, C., & Pacheco-Huergo, V. (2011). Interprofessional education about shared decision making for patients in primary care settings. Journal of interprofessional care, 25(6), 409-415. Kohn, L. T., Corrigan, J. M., & Donaldson, M. S. (2000). To err is human:: building a Safer Health System (Vol. 6): National Academies Press. 57 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Reeves, S., Zwarenstein, M., Goldman, J., Barr, H., Freeth, D., Hammick, M., & Koppel, I. (2008). Interprofessional education: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane Database of systematic reviews, 1. Reeves, S., Zwarenstein, M., Goldman, J., Barr, H., Freeth, D., Koppel, I., & Hammick, M. (2010). The effectiveness of interprofessional education: Key findings from a new systematic review. Journal of interprofessional care, 24(3), 230-241. Rowland, P., & Kitto, S. (2014). Patient safety and professional discourses: implications for interprofessionalism. Journal of interprofessional care, 28(4), 331-338. Zwarenstein, M., Goldman, J., & Reeves, S. (2009). Interprofessional collaboration: effects of practice-based interventions on professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database Syst Rev, 3(3). 58 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Türkiye’deki Hemşirelik Lisans Programlarının Web Sayfalarında Bologna Sürecinin Yansımaları Arş. Gör. Şahika Şimşek Çetinkaya1, Arş. Gör. Elif Bakır2, Arş. Gör. Tuğçe Türten Kaymaz3, Arş. Gör. Yeter Sinem Üzar Özçetin4, Arş. Gör. Şenay Gül5, Arş. Gör. Dr. Nilay Ercan Şahin6, Arş. Gör. Fatma Uslu Şahan7, Arş. Gör. Seher Başaran8, Arş. Gör. Zahide Tunçbilek9 Özet Amaç: Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla yürütülmüştür. Yöntem: Bu tanımlayıcı çalışma kapsamına Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) bünyesinde bulunan ve hemşirelikte lisans programı yürüten tüm devlet ve vakıf üniversiteleri alınmıştır. Veriler, 1 Mayıs- 1 Haziran 2015 tarihleri arasında çalışma kapsamına alınan üniversitelerin web sayfaları incelenerek toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen değerlendirme formu kullanılmıştır. Veriler sayı ve yüzde olarak değerlendirilmiştir. Bulgular: Çalışma kapsamına alınan üniversitelerin %77.2’si devlet üniversitesi olup %65.3’ünün üniversitelerin ana sayfalarında yer alan linkten bologna sürecine ilişkin bilgilere ulaşılmıştır. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda (%87.1) program hakkında genel bilgiye yer verildiği, %44’ünde zorunlu ve %41’inde seçmeli Avrupa Kredi Transferi Sistemi (AKTS) kredisine uyulmadığı belirlenmiştir. Hemşirelikte lisans programında 8 anabilim dalı tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketi mevcut olduğu (%77.6-68.1); derslerin ders bilgi paketlerinde AKTS kredisine (%82.7-72.3) yer verildiği ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı (%65.6-54.2) bulunmuştur. Sonuç: Çalışmada, hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarının Bologna Sürecine ilişkin tam bir bilgi içermediği bulunmuştur. 1 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 3 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 4 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 5 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 6 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 7 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 8 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 9 Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80 2 59 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler: Bologna Sürecine ilişkin yetersiz ve yanlış bilgi verilmemesi için YÖK tarafından oluşturulacak standart bir format doğrultusunda tüm üniversitelerin web sayfalarını güncellemeleri önerilmektedir. Anahtar kelimeler Bologna süreci, Elektronik ortam, Hemşirelik, Lisans programı Giriş Yükseköğretim bir toplumun kültür ve bilgi alanının önemli bir bileşenidir ve milli değerlerin sürdürülebilirliği için bir kanal olarak hizmet vermektedir. İçinde bulunduğumuz yüzyılda ortaya çıkan ekonomik, sosyal, kültürel, siyasi, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yükseköğretimin yeniden yapılanmasını gerekli kılmaktadır. Bilgi toplumunda yükseköğretime talep artmakta, yükseköğretim sistemlerinde hesap verebilir ve şeffaf süreçler geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Yükseköğretim dünya kitleleri için çok daha küçük ve daha ulaşılabilir hale gelmektedir (Collins ve Hewer, 2014). Bu olanağı sağlayan faktörlerden biri de “Bologna Süreci”dir. Bologna Süreci, tüm Avrupa'da yüksek öğretim ve akademik konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa'da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş bir programdır. Bologna sürecinin son otuz yılda Batı Avrupa'da yer alan ve yükseköğretimde tek ve en önemli reform olduğu bilinmektedir (Davies, 2008). Bologna süreci 1999 yılında 29 ülkenin katılımıyla başlamış ve bu ülkelerin eğitim bakanları Bologna’da toplanarak Bologna Bildirgesini imzalamışlardır (Veiga ve ark. 2015). Türkiye Bologna Sürecine 2001 yılında yapılan Prag toplantısı ile katılmış ve süreç ile ilgili uygulamalara başlamıştır (YÖK, 2010). Bologna süreci her ülkede yükseköğrenim eylemlerinin oluşturulması yoluyla hemşirelik eğitiminin düzenlenmesini de sağlamıştır (Raholm, 2010). Bologna süreci üniversitedeki eğitim ortamını değiştirerek lisans hemşirelik bölümünde öğrencilerin eğitim statüsünü yükseltmiş ve lisansüstü eğitime geçişte ivme kazandırmıştır (Collins ve Hewer 2014). Bologna Süreci ayrıca yeterliliğe dayalı müfredatı ile sınırlar arası eğitim sayesinde hemşirelik öğrencilerinin yabancı kültürleri anlamasını sağlarken, öğrencilerin kendine güven duygusunu, stres toleransını ve mezuniyet sonrası yurtdışında çalışma isteğini de arttırmaktadır (Collins, 2013). Hemşirelik eğitiminde yeterliliklerin belirlenmesi için mevcut Avrupa hemşirelik eğitiminin, bölüme özgü yeterliliklerin, müfredatın, öğrenme kültürlerinin temel unsurlarının ve değerlendirme süreçlerinin incelenmesi gerekmektedir (Salminen ve ark.. 2010). Hemşirelik eğitimi için belirlenen yeterliliklerin Bologna süreci hedeflerini karşılaması için Türkiye’deki pek çok yükseköğretim kurumu programlarını düzenlemiş olup bu doğrultuda eğitimlerini sürdürmektedir. Ancak literatürde hemşirelikte lisans programı yürüten yükseköğretim kurumlarının Bologna sürecinin gerekliliklerini kapsayıp kapsamadığını gösteren bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu çalışma ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla planlanmıştır. 60 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Gereç ve Yöntem Araştırmanın Türü Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla tanımlayıcı olarak yürütülmüştür. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Çalışmanın evrenini YÖK bünyesinde bulunan ve hemşirelikte lisans programı yürüten 102 devlet ve vakıf üniversitesi oluşturmaktadır. Çalışmada örneklem seçimine gidilmemiş olup, web sayfalarında Bologna süreci bilgilerine ulaşılabilen 101 üniversite çalışma kapsamına alınmıştır. Veri Toplama Araçları Verilerin toplanmasında “Bologna Bilgi Paketi Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından Bologna Bilgi Paketleri göz önünde bulundurularak oluşturulan bu form; lisans programının içeriğini, sekiz anabilim dalı (Hemşirelik Esasları, İç Hastalıkları, Cerrahi Hastalıkları, Doğum-Kadın Hastalıkları, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları, Psikiyatri, Halk Sağlığı Hemşireliği ve Hemşirelikte Yönetim) tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin ders bilgi paketlerindeki bilgileri, AKTS iş yükü tablolarının, değerlendirme sisteminin, haftalara göre işlenecek konuların, program çıktılarının, öğrenme çıktılarının varlığını ve öğrenme çıktılarının program yeterliliklerine katkı düzeylerini değerlendiren sorular içermektedir. Verilerin Toplanması Veriler, 1 Mayıs- 1 Haziran 2015 tarihleri arasında soru formunda belirtilen sorular doğrultusunda çalışma kapsamına alınan üniversitelerin web sayfaları incelenerek toplanmıştır. Üniversitelerin Bologna sistemlerinin değerlendirilmesi randomize şekilde atanan araştırmacılar tarafından tamamlanmıştır. Verilerin Değerlendirilmesi Verilerin istatistiksel analizi SPSS programı ile gerçekleştirilmiştir. Üniversitelerin Bologna sistemlerine ilişkin genel verileri sayı ve yüzde olarak verilmiştir. Bulgular Ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelendiği çalışma kapsamına alınan üniversitelerin %77.2’si devlet üniversitesi olup %65.3’ünün üniversitelerin ana sayfalarında yer alan linkten Bologna sürecine ilişkin bilgilere ulaşılmıştır. 61 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 1. Hemşirelik Lisans Programı Yürüten Üniversitelerin Web Sayfalarında Bologna Sürecinin Durumu (n:101). Bologna Sürecinin Durumu Programların Bologna sayfasına İngilizce erişim mevcut Program hakkında genel bilgi yer alıyor Programın amacı belirtilmiş Programın yeterlilikleri belirtilmiş Öğretim programı dönemsel olarak yapılandırılmış Öğretim programı 240 AKTS’ni kapsıyor* Zorunlu AKTS yüzdesine (%75) uyulmuş* Seçmeli AKTS yüzdesine (%25) uyulmuş* *n=100 üzerinden değerlendirilmiştir. Evet Sayı 81 88 74 81 89 81 44 41 Yüzde 80,2 87,1 73,3 80,2 88,1 81 44 41 Hayır Sayı 15 13 27 20 12 18 55 58 Yüzde 14,9 12,9 26,7 19,8 11,9 18 55 58 Çalışmada üniversitelerin % 80,2’sinin Bologna sayfalarına İngilizce erişim mevcut olduğu, %87.1’inde program hakkında genel bilgiye yer verildiği, %44’ünde zorunlu ve %41’inde seçmeli AKTS kredisine uyulduğu belirlenmiştir. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda (%73,3) Bologna sayfalarında Hemşirelik programının amacının yer aldığı, % 80,2’sinde program yeterliliklerinin belirtildiği, % 88,1’inde öğretim programı dönemsel olarak yapılandırıldığı ve %81’inin öğretim programının 240 AKTS’yi kapsadığı saptanmıştır (Tablo 1). 62 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 2. Hemşirelik Lisans Programı Yürüten Üniversitelerin Web Sayfalarında Sekiz Anabilim Dalı Tarafından Yürütülen Temel Hemşirelik Derslerinin Bologna Sürecinin Durumu. Hemşirelik Lisans Programında Sekiz Anabilim Dalı Tarafından Yürütülen Temel Hemşirelik Derslerinin Bologna Sürecinin Durumu Dersin ders bilgi paketi mevcut Dersin ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeyi var Dersin ders bilgi paketinde derse ilişkin öğrenme çıktıları yer alıyor Dersin ders bilgi paketinde dersin yerel kredisi yer alıyor Dersin ders bilgi paketinde dersin AKTS’si yer alıyor Dersin ders bilgi paketinde dersin zorunlu/seçmeli ders oluşu belirtilmiş Dersin haftalık işlenecek konuları verilmiş Dersin değerlendirme sistemi belirtilmiş Dersin AKTS iş yükü tablosu verilmiş Dersin öğrenme çıktıları program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmiş Hemşirelik Esasları (n:98) İç Hastalıkları Hemşireliği (n:98) Cerrahi Hastalıkları Hemşireliği (n:97) Doğum-Kadın Hastalıkları Hemşireliği (n:97) Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Hemşireliği (n:97) Psikiyatri Hemşireliği (n:96) Halk Sağlığı Hemşireliği (n:97) Hemşirelikte Öğretim (n:94) Hemşirelikte Yönetim (n:96) Sayı 75 % 76,5 Sayı 76 % 77,6 Sayı 75 % 77,3 Sayı 74 % 76,3 Sayı 75 % 77,3 Sayı 71 % 74,0 Sayı 72 % 75,0 Sayı 64 % 68,1 Sayı 66 % 68,8 53 54,1 56 57,1 57 58,8 57 58,8 56 57,7 55 57,3 56 58,3 47 50,0 51 53,1 65 66,3 56 57,1 64 66,0 66 68,0 62 63,9 63 65,6 65 67,7 54 57,4 59 61,5 70 71,4 71 72,4 70 72,2 71 73,2 70 72,2 70 72,9 71 74,0 63 67,0 59 61,5 81 82,7 81 82,7 80 82,5 80 82,5 76 78,4 77 80,2 76 79,2 68 72,3 73 76,0 74 75,5 75 76,5 73 75,3 72 74,2 71 73,2 70 72,9 70 72,9 63 67,0 68 70,8 63 64,3 67 68,4 65 67,0 65 67,0 63 64,9 62 64,6 64 66,7 52 55,3 68 70,8 59 60,2 62 63,3 62 63,9 62 63,9 60 61,9 60 62,5 61 63,5 53 56,4 56 58,3 59 60,2 62 63,3 62 63,9 63 64,9 60 61,9 61 63,5 63 65,6 52 55,3 52 54,2 48 49,0 55 56,1 53 54,6 50 51,5 60 61,9 49 51,0 51 53,1 42 44,7 43 44,8 63 Çalışmada hemşirelikte lisans programında 8 anabilim dalı tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketi mevcut olduğu (%77.6-68.1); derslerin yarısından fazlasında (%58,8-50,0) ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeylerinin yer aldığı bulunmuştur. Aynı zamanda derslerin ders bilgi paketinde derse ilişkin öğrenme çıktıları (%68,0-57,1) belirtilmiştir. Derslerin ders bilgi paketlerinde dersin yerel kredisine (%74,0-61,5) ve AKTS kredisine (%82.7-72.3) yer verilmiş; dersin zorunlu/seçmeli ders olduğu (%76,5-67,0) belirtilmiştir. Derslerin çoğunluğunda haftalık işlenecek konuları (%70,8-55,3), derslerin değerlendirme sistemleri (%63,958,3) ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı tablolar (%65.6-54.2) belirtilmiştir. Ayrıca derslerin yaklaşık yarısında (%61,9-44,7) öğrenme çıktıları program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmiş olduğu belirlenmiştir (Tablo 2). Tartışma Yükseköğretim, 1999 yılında imzalanan Bologna Deklarasyonu ile Avrupa’da küresel bir etkinlik haline gelmeye başlamış ve uluslararası hareketlilik artmıştır (Süngü ve Bayrakçı, 2010). Bologna Avrupa’daki yükseköğretimi dolayısıyla hemşirelik eğitimini de etkilemiştir. Bu amaçla çalışmamızda, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin internet sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amaçlanmıştır. Türkiye’de hemşirelikte lisans programı olan üniversitelerin internet sayfalarında, Bologna Sürecinin gerektirdiği şekilde hemşirelik programları, ders içeriklerine ilişkin bilgi ve düzenlemelerin yer alıp almadığını incelediğimiz çalışmada, üniversitelerin % 80,2’sinin Bologna sayfalarına İngilizce erişimin mevcut olduğu ve tamamına yakınında hemşirelik programı hakkında genel bilgiye, programın amacına ve yeterliliklere yer verildiği belirlenmiştir (Tablo 1). İnternet sayfalarında programa ilişkin bilgilerin İngilizce ve Türkçe yer alması, Bologna Sürecinin “yükseköğretim sistemlerinin karşılaştırılabilir, ulaşılabilir ve şeffaf olması” hedefini karşılamaktadır (YÖK, 2010). Aynı zamanda, ulusal ve uluslararası öğrenci ve öğretim elemanları tarafından ulaşılabilir olması adına önem taşımaktadır. Bunun sonucunda kültürler arasında anlayışın ve bütünleşmenin hızlandırılması, çeşitli disiplinler ve uzmanlık alanlarında ortak faaliyetlerin geliştirilmesi sağlanabilir (Serbest, 2005). Ayrıca, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak Bologna sürecinin hedefleri arasındadır (YÖK, 2015). Öğrenci ve öğretim görevlisi hareketliliğine giderek daha açık hale gelen yükseköğretimde hemşirelik lisans programları hakkında İngilizce gibi ortak kullanımı olan bir dilde bilgi sayfalarının yer alması üniversitelerin tercih edilebilirliğini ve hemşirelikte uluslararası hareketliliği artırabilir. Yükseköğretim alanında Avrupa Birliği düzeyinde yapılan en önemli çalışmalardan biri de Avrupa Kredi Transferi Sistemi (AKTS)’dir. Avrupa Komisyonu tarafından geliştirilen AKTS, öğrencilerin yurtdışında aldıkları ve başarılı oldukları ders kredilerinin, bir yükseköğretim kurumundan diğerine transfer edilmesini sağlayan bir sistemdir (YÖK, 2010). 2005-2006 öğretim yılı sonundan itibaren Türkiye’deki bütün yükseköğretim kurumlarında AKTS zorunlu bir uygulama haline getirilmiştir (Sağlam, 2011). Çalışmamızda, hemşirelik lisans programlarının %81’inin 240 AKTS’yi kapsadığı saptanmıştır. Böylece Bologna kapsamında üniversiteler arasında kolay anlaşılır, birbirleriyle karşılaştırılabilir bir yükseköğretim sistemi oluşturulmaya çalışılmıştır (Çelik, 2012). Bilgi toplumunda eğitim anlayışı, öğrencilerde gözlenen ilgi ve yetenek farklılıklarına cevap veren ve kendi içinde çeşitliliğe gidebilen esnek programlar uygulanmasını gerektirmektedir (Erdem, 2012). Bologna süreci kapsamında da öğretim programları toplam AKTS’sinin %75’inin zorunlu, %25’inin seçmeli derslerden oluşması gerekmektedir (YÖK, 2010). Çalışmada, AKTS dağılımında üniversitelerin %44’ünde zorunlu ve %41’inde seçmeli AKTS kredisi oranına uyulduğu belirlenmiştir (Tablo 1). Kavak I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ve arkadaşlarının, Türkiye’deki ilk 5 hukuk fakültesini Bologna sürecine göre incelediği çalışmada, üç üniversitede seçmeli derslerin öğretim programındaki tüm dersler içinde yüzdesinin Bologna sürecinde öngörüldüğü üzere en az %25 olduğu görülürken, incelenen diğer iki üniversitede istenilen oranın altında kaldığı görülmüştür (Kavak, 2015). Üniversitelerin internet sayfalarında Bologna süreci açısından halen farklılıklar bulunmakta ve harmonizasyon sağlanmadığı görülmektedir. Bu açıdan, üniversitelerin AKTS dağılımlarını Bologna sürecine uygun hale getirmek için tekrar çalışmaları gerektiği düşünülmektedir. Avrupa Birliği ülkelerindeki yüksek öğretim programlarındaki süre, içerik ve derecedeki farklılıklar Avrupa yüksek öğretim alanının oluşturulabilmesi için gerekli minimum standartların oluşturulmasını ve yüksek öğretim programlarının bu belirlenen standartları yerine getirebilecek nitelikte olmasını gerektirmektedir (Arslan, 2005). Çalışmada hemşirelikte lisans programında 8 anabilim dalı tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketinin mevcut olduğu; derslerin yarısından fazlasında ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeylerinin yer aldığı bulunmuştur. Derslerin ders bilgi paketlerinde dersin yerel kredisine ve AKTS kredisine (%82.772.3) yer verilmiş; dersin zorunlu/seçmeli ders olduğu (%76,5-67,0) belirtilmiştir. Derslerin çoğunluğunda haftalık işlenecek konuları (%70,8-55,3), derslerin değerlendirme sistemleri (%63,958,3) ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı tablolar (%65.6-54.2) belirtilmiştir. Bologna sürecinde geliştirilen öğretim programları, bir yandan kalite güvencesi sağlama bir yandan da uluslararasılaşmaya katkı getirme açısından önem taşımaktadır (Kavak, 2015). Bu 0durum, YÖK'ün belirttiği gibi Avrupa’daki farklı ülkeler ve sistemler arasında yeterliklerin daha okunabilir ve anlaşılabilir olması için bir tercüme aracıdır (YÖK,2009). Erişilebilirlik, şeffaflık ilkelerini karşılamak için internet sayfalarında program ders içeriği bilgilerine eksiksiz yer verilmesi gerekmektedir. Öneriler Hemşirelik okullarının iç değerlendirme ve stratejik planlar ile gelişimlerine katkıda bulunmak Avrupa ve Dünya üniversiteleri ile iletişimini kolaylaştırmak, karşılıklı etkileşmelerin yaygınlaşmasını, ulusal ve uluslararası akademik çevrelerce daha iyi tanınmasını sağlamak amacıyla web sitelerinin yeniden düzenlenmesi önerilmektedir. Kaynaklar Arslan, B. (2005). Avrupa Birliği Yüksek Öğretim Alanı ve Yüksek Öğretimde Kalite Çerçevesinin Belirlenmesi. MEB Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, 33(167). Collins, S., Hewer, J. (2014). The impact of the Bologna process on nursing higher education in Europe: A review. International Journal of Nursing Studies, 51, 150–156. Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2): 100-105. Davies, R. (2008). The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today, 28, 935–942. Erdem A.R. (2012). Küreselleşme: Türk Yükseköğretimine Etkisi. Yükseköğretim Dergisi, 2(2), 109-117. Kavak, Y., Seferoğlu, S.S., Kabasakal, K.A., Şen, Z., Uludağ, G. (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Süreci’ne Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1): 113. Raholm, M., Hedegaard, B.L., Lofmark, A., Sletteb, A. (2010). Nursing education in Denmark, Finland, Norway and Sweden – from Bachelor’s Degree to PhD. Journal of Advanced Nursing, 66(9), 2126– 2137. 65 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Sağlam, M., Özüdoğru, F. Ve Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Ve Türk Eğitim Sistemi’ne Etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 87‐109. Salminen, L., Stolt, M., Saarikoski, M., Suikkala, A., Vaartio, H., Leino-Kilpi, H. (2010). Future challenges for nursing education – a European perspective. Nurse Education Today, 30(3), 233–238. Serbest, F. (2005). Avrupa birliği yükseköğretim programı Erasmus ve Türkiye’nin katılımı. Ankara Üniversitesi Avrupa Toplulukları Araştırma ve Uygulama Merkezi. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 4(2), 105-123. Süngü, H. ve Bayrakçı, M. (2010). Bolonya süreci sonrası yükseköğretimde akreditasyon çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 895-912. The European HigherEducation Area in 2015:Implementation report Bologna process. (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/182EN.pdf. Veiga, A., Magalhães, A. and Amaral, A. (2015). Differentiated integration and the Bologna process. Journal of Contemporary European Research. 11 (1), 84-102. Yükseköğretim Kurulu. (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852 dce0a9b17 bac57c6e.pdf. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). 2015. Bologna Sürecinin 10 Eylem Başlığı. http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/44. 66 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Meslek Yüksekokulları Programlarında Güncellemeler ve İnşaat Teknikerliği Eğitimi’nde Bologna Uyum Süreci’ne Dayalı İnceleme Nalan KALKAN1 Özet Türkiye’de eğitim veren Üniversitelerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Üniversitelerimizde yer alan birimlerin eğitimlerinin iyileştirilmesi çalışmaları devam etmektedir. Meslek yüksekokullarının iyileştirme çalışmaları YÖK-Dünya Bankası uygulamaları, MEB-YÖK uygulamaları, İKMEP uygulamaları ve son olarak Bologna Uyum Süreci uygulamaları olarak sıralanabilir. Bologna Uyum Süreci Yükseköğretim Genel Kurulu’nun 21.01.2010 tarihli kararı ile yükseköğretim kurumları düzeyinde uygulamaya konulmuştur. Bu kapsamda Türkiye’de yer alan Üniversitelerin tüm birimleri gibi meslek yüksekokulları programları da yeniden düzenlenmiştir. Bu araştırmada, Bologna Uyum Süreci kapsamında programlarını güncelleyen, tüm inşaat teknolojisi programlarının “program bilgi paketleri “incelenmiştir. Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışmanın amacı, Bologna Uyum Sürecine göre yenilenen inşaat teknolojisi öğretim programlarının karşılaştırmasının yapılarak, inşaat teknikerliği eğitiminin düzenlenmesine yardımcı olmaktır. Anahtar Kelimeler Meslek yüksekokulu, inşaat teknolojisi eğitimi, Bologna Süreci, program bilgi paketi Amaç Bu çalışmada, Türkiye’de meslek yüksekokullarında eğitim veren inşaat teknolojisi programlarının ders bilgi paketleri karşılaştırılmıştır. Çalışmanın temel amacı, inşaat teknikerliği eğitiminin kalitesinin yükseltilmesi çalışmaları için önerilerde bulunmaktır. Yöntem Araştırmada betimsel çalışma olan tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla; Türkiye’de meslek yüksekokullarında eğitim veren toplam 172 inşaat teknolojisi programı (ÖSYM 2014 Tercih Kılavuzu) olmakla birlikte, Üniversitelere bağlı meslek yüksekokullarında yer alan birden fazla inşaat teknolojisi programları dikkate alınarak düzenlendiğinde, 64 devlet, 7 1 Öğr. Gör. Dr. Hacettepe Üniversitesi, e-mail: nalank@hacettepe.edu.tr 67 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 vakıf olmak üzere toplam 71 Üniversite’nin ilgili programda eğitim-öğretim faaliyetleri devam ettiği görülmektedir. Çalışmada evrenini, inşaat teknolojisi programında eğitim veren 71 üniversite oluşturmaktadır. Araştırmada; Ülkemiz Üniversitelerinde eğitim veren İnşaat teknolojisi programlarının Bologna süreci kapsamında Türkçe hazırlanan program bilgi paketleri incelenmiştir. Bu paketlere ilgili birimlerin internet siteleri üzerinden erişilmiştir. Bulgular Meslek yüksekokullarına bağlı eğitim veren inşaat teknolojisi programlarının “bilgi paketlerinden” genel bilgi edinmek amacı ile: program bilgi paketi yer alma durumu, program yeterliklerine erişilebilirlik, program amaçlarına erişilebilirlik, mesleki profillerine erişilebilirlik durumları incelenmiştir. Program Bilgi Paketi Yer Alma Durumu Yapılan incelemeler sonucunda; Türkiye’deki inşaat teknolojisi programlarının Bologna sürecine göre güncelleme yapan ve resmi internet sitelerinde ders bilgi paketlerini yayınlayan devlet üniversitesi sayısının 46 (%72) ve vakıf üniversitesi sayısının 2 (%29) olduğu görülmektedir (Tablo 1). Bu sayıları Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetinde eğitim veren üniversiteler dahil edilmemiştir. Tablo 1. Türkiye’de Bologna Sürecine Göre Ders Bilgi Paketlerini Yayınlayan İnşaat Teknolojisi Programları (N=71) Üniversite Statüsü DEVLET VAKIF Bilgi Paketi Yayınlayanlar Bilgi Paketi Yayınlamayanlar f % f % 46 72 18 28 2 29 5 72 Tablo 1’e göre devlet üniversitelerinin %72’sinin Bologna uyum sürecine göre bilgi paketlerini güncelleme yaparak erişime açık olduğu, vakıf üniversitelerinin ise %29’unun güncelleme yaptıkları sonucunu çıkarmak mümkündür. Program Amaçlarına, Program Yeterliklerine ve Mesleki Profillere Erişilebilirlik Durumu Türkiye’de inşaat teknolojisi eğitimi veren devlet ve vakıf üniversitelerinin program amacı, program yeterlikleri ve mesleki profillerine erişim bilgileri Tablo 2’de yer almaktadır. 68 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 2. Türkiye’deki İnşaat Teknolojisi Programlarının Bologna Süreci Kapsamında Geliştirilen Ders Kataloğuna Erişilebilirlikle İlgili Dağılımları (N=71) Üniversite Statüsü DEVLET VAKIF Erişim Programın Amacı f % Program Yeterlikleri F Mesleki Profil % f % Açık 44 69 45 70 46 72 Değil 20 31 19 30 18 28 Toplam 64 100 64 64 100 Açık 2 29 2 100 29 2 29 Değil 5 71 5 71 Toplam 7 100 7 100 5 7 71 100 Devlet Üniversitelerinin programın amaçlarının (%69), program yeterliklerinin (%70) ve mesleki profillerinin (%72) erişime açık olma oranları oldukça yüksektir. Vakıf üniversitelerinin programın amaçlarının (%29), program yeterliklerinin (%29) ve mesleki profillerinin (%29) erişime açık olma oranları ise çok düşüktür. Program Amaçlarının İncelenmesi Erişime açık olan üniversitelerin program amaçları Tablo 3’de yer almaktadır. Programlara ait amaçlar incelendiğinde, her bir üniversiteye ait programda örtüşen noktalar olmakla birlikte, tam anlamı ile bire bir aynı amacı olan programların sayısı çok azdır. Program amaçları üniversitelere göre çeşitlilik göstermektedir. Tablo 3. İnşaat Teknolojisi Programlarının Mesleki ve Kişisel Nitelikler Kazandırmaya Yönelik Program Amaçlarının Dağılımı (N=46) Amaçlar İnşaat projelerini hazırlama, uygulatma, kontrol etme Malzeme deneyi/testi yapabilme Mesleğin gereği makine ve aletleri kullanabilme Bilgiye ulaşma yollarını bilme Mesleğin gereği olan hesaplamaları yapabilme Yabancı dil ve bilgisayar bilgisine sahip olma Yaratıcılık ve iletim becerisine sahip olma f 46 46 46 46 41 38 27 % 16 16 16 16 14 13 9 Tablo 3’e göre; inşaat teknikeri yetiştirmedeki amaçlar incelendiğinde; inşaat projelerini hazırlatan, uygulatan, kontrol edebilen, malzeme deneyi ve testi yapan, mesleğinin gereği olan makine ve aletleri kullanabilen, bilgiye ulaşabilme yollarını bilen, mesleki hesaplamaları yapabilen, yabancı dil bilgisine sahip, yaratıcılık ve iletim becerisine sahip olan bireyler yetiştirme olarak sıralanmaktadır. 69 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Programın Mesleki Profillerinin İncelenmesi İnşaat teknolojisi eğitimindeki mesleki profiller incelendiğinde ise, üst yapı/alt yapı şantiyeleri ile mimari/statik bürolar ilk sıralarda yer almaktadır (Tablo 4). Bunları, kamu kuruluşları, beton santralı/deney lab., yapı denetim bürosu, malzeme üretim/pazarlama, yalıtım ve yapı onarımı izlemektedir. Günümüz şartlarına göre, istidam alanları değişse de, altyapı/üstyapı şantiyeleri ve bürolar her zaman ilk sıralarda yer almaktadır. Tablo 4. İnşaat Teknolojisi Mezunlarının Mesleki Profilleriyle İlgili Dağılımlar (N=48) Mesleki Profil Şantiye (alt yapı/üst yapı) Büro (mimari/statik) Kamu Beton santralı/deney lab Yapı denetim bürosu Malzeme üretim/pazarlama Yalıtım Yapı onarım f 36 36 30 31 18 8 4 3 % 22 22 18 19 11 4 2 1 Sonuç Türkiye’deki 71 İnşaat teknolojisi programı incelendiğinde; • Devlet üniversitelerinin 46’sının, vakıf üniversitelerin 2’sinin Bologna uyum sürecine göre ders bilgi paketlerinin güncellenerek, internet ortamında erişime açık olduğu, • Devlet üniversitelerinin 44’ünün, vakıf üniversitelerin 2’sinin program amaçlarının erişime açık olduğu, • Devlet üniversitelerinin 45’inin, vakıf üniversitelerin 2’sinin program yeterliklerinin erişime açık olduğu, • Devlet üniversitelerinin 46’sının, vakıf üniversitelerin 2’sinin mesleki profilinin erişime açık olduğu belirlenmiştir. • Program amaçlarının inşaat projelerini hazırlatan, uygulatan, kontrol edebilen, malzeme deneyi ve testi yapan, mesleğinin gereği olan makine ve aletleri kullanabilen, bilgiye ulaşabilme yollarını bilen, mesleki hesaplamaları yapabilen, yabancı dil bilgisine sahip, yaratıcılık ve iletim becerisine sahip olan bireyler yetiştirme olarak sıralandığı, • Meslek profil incelendiğinde, , üst yapı/alt yapı şantiyeleri ile mimari/statik bürolar ilk sıralarda yer aldığı belirlenmiştir. Öneriler Türkiye’de yer alan tüm üniversitelerde program geliştirme çalışmaları için belirlenen ilkeler gözden geçirilmelidir. • AB’nin üye ülkeler arasında yaptırıma zorlayan ortak bir eğitim politikası olmamakla birlikte, üye ülkelerin eğitim sistemlerinde ortak ilkelerin benimsenmesi 70 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 desteklenmektedir. Gültekin ve Anagün (2006)’e göre, AB’nin eğitim alanındaki temel yaklaşımı, üye ülkelerin belirlenen genel ilkeler ve göstergelerle çelişmeyecek biçimde kendi eğitim sistemlerini düzenlemeleri yönündedir. Eğitim alanlarında uyum çalışmaları yapılmakta, bu ilkeler bağlamında her üniversitenin birbirinden farklı olan programları için ortak noktalar belirlenerek, her birimin kendi özelliklerine göre düzenlemeler yapılmalıdır. • Yaşam boyu öğrenme ilkelerine göre hazırlanan programların sürekli olarak güncellenmeleri sağlanmalıdır. • Öğrencilerin Bologna uyum süreci hakkında bilgilendirilmeleri yapılmalıdır. • Öğretim teknikleri olarak, uygun olan dersler için uzaktan eğitime ve yenilikçi diğer tekniklere geçilmelidir. • Öğretim elemanlarının mesleki eğitimlerinin gelişimi desteklenmelidir. • Güncellenen programların kalite güvencesi çalışmaları yapılmalı ve buna bağlı olarak akreditasyon çalışmaları yapılmalıdır. Kaynaklar Gültekin, M. ve Anagün, Ş.S. (2006). “Avrupa Birliği’nin eğitimde kaliteyi belirleyici alan ve göstergeleri açısından Türk eğitim sisteminin durumu.” Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 145-170. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri. Tekeli, İ. (2010). “Tarihsel Bağlamı İçinde Türkiye'de Yükseköğretim Ve YÖK'ün Tarihi, Ankara: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Yükseköğretim Kurulu. (2010). “Yükseköğretimde yeniden yapılanma: 66 soruda Bologna Süreci uygulamaları”. Erişim: http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac57c6e.pdf ÖSYM 2014 İstatistikleri, Erişim: http://www.osym.gov.tr/belge/1-22135/2014-osys-yuksekogretimprogramlarinin-merkezi-yerlesti-.html ÖSYM 2014 Kılavuzu, Erişim: http://www.osym.gov.tr/belge/1-21838/2014-osys-yuksekogretim-programlarive-kontenjanlari-ki-.html 71 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Çalışmaları Kapsamında H.Ü. Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans Programı Güncelleme Çalışmaları Araş. Gör. Dr. Çiğdem Aytekin1, Araş. Gör. Uzm. Burcu Bülbün Aktı2 Özet Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü 1968 yılında Sağlık Bilimleri Fakültesine bağlı Ev Ekonomisi Yüksek Okulu çatısı altında “Çocuk Gelişimi ve Eğitimi” adıyla kurulmuştur. Bölüm en son olarak 2007 yılında Sağlık Bilimleri Fakültesi’ne bağlanarak “Çocuk Gelişimi” adı altında çalışmalarını yürütmektedir. Bölüm 1972 yılından itibaren lisans mezunları vermektedir. Yıllar içerisinde alana yönelik gelişen ihtiyaçlar doğrultusunda, Çocuk Gelişimi Bölümü lisans ders programının güncellenmesine gereksinim duyulmuş, öğretim programı güncelleme çalışmalarına başlanmıştır. Başlatılan güncelleme çalışmaları, 2012 yılında pilot fakülte olan Sağlık Bilimleri Fakültesinin Bologna çalışmaları kapsamında ele alınarak programa ilişkin gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Çocuk Gelişimi Bölümü lisans programı güncelleme çalışmalarına, iç ve dış paydaşların görüşleri alınarak başlanmıştır. Öncelikle, iç paydaş olarak son sınıf öğrencilerinin ve öğretim üyelerinin, öğretim programıyla ilgili gereksinimleri, alınan derslerin dönemleriyle ilgili görüşleri, lisans programında kapsamının genişletilmesini istedikleri konular, staj içerikleri gibi konularda görüşlerine başvurulmuştur. Daha sonrasında ise, alanla ilgili farklı kurumlarda çalışan bölüm mezunlarının alana yönelik gereksinimleri göz önünde bulundurularak öğretim programı güncelleme çalışmalarına ilişkin görüşleri alınmıştır. Paydaş görüşlerinin yanı sıra, yurt dışında benzer bölümlerin lisans programları incelenmiş, bu konuya yönelik gerekli araştırmalar yapılmıştır. Yapılan bu çalışmalar sonucunda, Çocuk Gelişimi Bölümü lisans ders programı, derslere yeni kod ve isimler verilerek oluşturulmuştur. Çocuk Gelişimi Bölümü lisans ders programı 2012-2013 öğretim yılından itibaren uygulamaya başlanmıştır. Zaman içerisinde uygulamalardaki gereksinimlere göre ders programıyla ilgili güncelleme çalışmaları yapılarak, program 2015 Nisan’da son halini almıştır. Bologna çalışmaları kapsamında yapılan düzenlemelerin etkili bir şekilde yürütülebilmesi için, Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı’nın çalışmalarıyla paralel olmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler Çocuk Gelişimi, Lisans programı, Bologna 1 2 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 72 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Amaç Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının 21.11.2007/031519 tarih ve 4351 sayılı kararı ile bölümümüzün Sağlık Bilimleri Fakültesi bünyesinde Çocuk Gelişimi bölümü adı ile yer almasına karar verilmiştir (Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü, t.y.). Bu değişiklik kapsamında, bölümümüz öğretim programlarında mezunlarımızın sağlık, eğitim ve sosyal alanlarda daha donanımlı ve verimli çalışmalarını sağlayacak bilgi, beceri ve deneyimlerin kazandırılmasına yönelik yeni derslerin yer alması gerektiği düşünülerek program değişikliği çalışmalarına başlanmıştır. Aynı dönemde Bologna süreci kapsamında bölümümüzün bağlı olduğu Sağlık Bilimleri Fakültesi’nin de pilot olarak seçilmesiyle programımızın Bologna hedefleriyle uyumlulaştırılması ihtiyacı ortaya çıkmıştır. 2012 yılında pilot fakülte olan Sağlık Bilimleri Fakültesinin Bologna çalışmaları kapsamında programa ilişkin gerekli düzenlemelerin yapılması amaçlanmıştır. Yöntem Çocuk Gelişimi Bölümü lisans programı güncelleme çalışmaları kapsamında, öncelikle iç ve dış paydaşların görüşlerine ihtiyaç duyulmuştur. Bu amaçla, iç paydaş olarak son sınıf öğrencilerinin ve öğretim üyelerinin, öğretim programıyla ilgili gereksinimleri, alınan derslerin dönemleriyle ilgili görüşleri, lisans programında kapsamının genişletilmesini istedikleri konular, staj içerikleri gibi konularda görüşlerine başvurulmuştur. Dış paydaşlar olarak ise, farklı resmi ve özel kurumlarda çalışan bölüm mezunlarının görüşleri alınmıştır. Bu kapsamda, Milli Eğitim Bakanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı ve Adalet Bakanlığı bünyesinde çalışan; özel kreş, özel eğitim merkezlerinde ve alanla ilgili dernek ve vakıflarda çalışan bölüm mezunlarının alana ilişkin gereksinimleri göz önünde bulundurarak öğretim programı güncelleme çalışmalarına ilişkin görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Paydaş görüşlerinin yanı sıra, yurt dışında bulunan eşdeğer bölümlerin lisans programları incelenmiş, bu konuya yönelik gerekli araştırmalar yapılmıştır. Bu programlarda yer alan dersler içerikleri ve kredileri açısından değerlendirilmiş, oluşturulan dersler havuzunda toplanmıştır. 2012 yılında Hacettepe Üniversitesi (H.Ü.) bünyesinde seçilen pilot fakültelerde başlatılan Bologna çalışmaları kapsamında (Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları, t.y.), bölüm Bologna ekibi oluşturulmuş ve bu ekip H.Ü. bünyesinde düzenlenen Bologna Eğitim toplantılarına katılarak çalışmaların nasıl yürütülmesi gerektiği konusunda bilgi edinmiştir. Tüm bu çalışmalar kapsamında, Çocuk Gelişimi Bölümü Bologna ekibi ve bölüm öğretim üye ve görevlileri işbirliğinde, paydaşlardan alınan görüşler değerlendirilmiş; hizmet verilen kitlenin ve mezunların gereksinimlerini en iyi şekilde karşılayabilecek ve bir Çocuk Gelişimci olarak yeterli donanıma sahip meslek elemanları yetiştirmeyi hedefleyen bir lisans programı oluşturulması hedeflenmiştir. Bu bakış açısıyla, daha önceden oluşturulan dersler havuzu da gözden geçirilerek programa aktarılan her bir ders Bölüm Akademik Kurul’unda tek tek ele alınarak değerlendirilmiş ve derslerin kur tanımları yapılmıştır. Program kapsamındaki derslere yeni kod (ÇGL) ve isimler verilerek Çocuk Gelişimi Bölümü lisans ders programı güncellenmiştir. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi 6. Düzey (Lisans Eğitimi) Yeterlilikleri çerçevesinde program öğrenme çıktıları belirlenerek “Temel Alan Yeterlilikleri-Program Yeterlilikleri Matrisi” oluşturulmuştur. Ayrıca, “Ders-Program Yeterlilikleri Matrisi” hazırlanmıştır. 73 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Programda yer alan derslerin “Ders Bilgi Paketleri” üzerinde çalışılmıştır. Her bir dersin ders sorumlusu, ders bilgi paketleri doğrultusunda ilgili dersin amacını, öğrenme çıktılarını, ders içeriğini, kaynakları, haftalık ders konularını, dersin değerlendirme sistemini, öğrenci iş yükü tablosunu ve dersin öğrenme çıktıları ile program yeterlilikleri arasındaki ilişki tablosunu hazırlamıştır. Bulgular 2012 Bologna çalışmaları kapsamında güncellenen Çocuk Gelişimi Lisans Ders Programı, ortak zorunlu dersler dahil olmak üzere 60 zorunlu (180 AKTS), 31 seçmeli olmak üzere toplamda 91 dersten oluşmuştur. Programda öğrencilerin zorunlu olarak farklı dönemlerde almaları gereken toplamda 9 uygulama dersi yer almaktadır. Çocuk Gelişimi Öğrencileri, çocuk gelişimi ile ilgili “Topluma Hizmet Uygulamaları”, “Bebeklik Dönemi Uygulamaları”, “Okul Öncesi Dönem Uygulamaları”, “Yaz Stajı”, “Gelişim Değerlendirme, Tanılama ve İzleme I-II”, “Sağlık Kuruluşlarında Alan Çalışması” ve “Özel Eğitim Uygulamaları I-II” uygulama derslerini Hastaneler, Aile sağlığı merkezleri ve özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı'na bağlı kurum ve kuruluşlar, diğer kamu ve özel kuruluşlarda yaparak eğitimlerini tamamlamaktadır. Çocuk Gelişimi Lisans ders programında tüm H.Ü. öğrencilerine açık olan 7 tane alan içi seçmeli ders (21 AKTS) yer almıştır. Öğrencilerin Çocuk Gelişimi Programından mezun olabilmesi için, toplamda 240 AKTS kazanması gerekmektedir. Lisans ders programında, öğrenciler bu toplam kredinin 180 AKTS’sini programda yer alan zorunlu derslerden, 60 AKTS’sini ise seçmeli derslerden tamamlamak durumundadır (Yükseköğretim Kurulu (YÖK), t.y.). Öğrenciler programda yer alan 31 seçmeli dersin yanı sıra diğer bölümlerden de ders alarak toplam AKTS’yi tamamlayabilmektedirler. Çocuk Gelişimi Lisans Ders Programında yer alan seçmeli derslerin toplam AKTS’si ise 85’tir. Çalışmalar kapsamında, 2012 öncesi girişli öğrencilerin almış oldukları program ile yeni programın bir karşılaştırılması yapılmış, eşdeğer dersler belirlenmiş ve eşdeğerlik tablosu oluşturulmuştur. 2012 öncesi girişli veya af kanunundan yararlanarak geri dönen öğrencilerin başarısız oldukları derslerinin yerine alacakları yeni derslerin belirlenmesinde, bu tablodan yararlanılacaktır. Ayrıca, programdan kaldırılan derslere ilişkin bir tablo da oluşturulmuştur. Bologna çalışmaları kapsamında pilot fakülte olarak belirlenen Sağlık Bilimleri Fakültesi bünyesinde Çocuk Gelişimi Bölümü, Lisans Ders Programı güncelleme çalışmalarını 2012 yılı Temmuz ayında tamamlamıştır. Güncellenen ders programı, 01.08.2012 tarih ve 258 sayılı Üniversitemiz Senatosunun kararı ile 2012-2013 Güz Döneminden itibaren uygulamaya konulmuştur (Hacettepe Üniversitesi Ders Kataloğu/Ders Bilgi Paketi, t.y.). Yeni program ve Bologna süreci ile ilgili olarak öğrencilerin uyum sürecine ilişkin, Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans Koordinatörlüğü ve Bologna ekibi tarafından lisans öğrencileriyle büyük bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda öğrencilere AKTS ile ilgili bilgilendirme yapılmış, yeni ders programı anlatılmış ve her türlü sorularında belirlenen saatlerde danışmanları ve Lisans Koordinatörlüğü ile görüşebilecekleri belirtilmiştir. Ayrıca, bölüm web sayfasında her dönem öğrencilerin program kayıtlarında dikkat etmeleri gereken hususlar ayrıntılı bir şekilde yayınlanmıştır. Güncelleme çalışmalarıyla ilgili öğrenci danışmanlarının başvurabileceği bir dosya hazırlanarak tüm danışmanlara verilmiştir. Danışmanlar, 2012 öncesi girişli öğrencilerin programlarının yeni programla uyumlaştırılması ile ilgili gerekli çalışmaları yapmıştır. 74 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Güncellenen yeni lisans programının uygulandığı ilk döneminin sonunda, ders sorumluları ve bölüm öğrencilerinden alınan geri bildirimler sonucunda, programdaki bazı derslerle ilgili dönem, kredi, isim değişiklikleri ile içerik düzenlemesi yapma zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda, farklı dönemlerde gerekli çalışmalar yapılarak ilgili dosyalar Üniversitemiz Eğitim Komisyonuna sunulmuştur. Son olarak, gereksinimler doğrultusunda 22.04.2015 tarih ve 160 sayılı Üniversitemiz Senatosu kararıyla Çocuk Gelişimi Lisans Ders Programı şu anki son halini almıştır. Bu kapsamda programda 59 zorunlu, 37 seçmeli ders; 8 zorunlu uygulama dersi yer almaktadır. Uygulama derslerinden “Bebeklik Dönemi Uygulamaları” ile “Okul Öncesi Dönem Uygulamaları” dersleri birleştirilerek tam günlük bir uygulama dersi olmuştur. Seçmeli derslerin AKTS toplamı ise 113’e yükselmiştir (Hacettepe Üniversitesi Ders Kataloğu/Ders Bilgi Paketi, t.y.). Sonuç Sonuç olarak, 2012 yılında başlayan Bologna Süreci Çalışmalarıyla, pilot fakülte olarak seçilen Sağlık Bilimleri Fakültesi bünyesinde Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans Ders Programı güncelleme çalışmalarına başlanmıştır. 2012 Temmuz ayında tamamlanan yeni lisans ders programı 2012-2013 Öğretim yılında uygulamaya konulmuş, eski programla yeni programın uyum çalışmaları yapılarak öğrenciler program kayıtlarını gerçekleştirmiştir. Yeni programın uygulandığı ilk dönemden itibaren farklı dönemlerde alınan geri bildirimlerle program ile ilgili gerekli güncelleme çalışmaları devam etmiş olup, 2015 Nisan ayında program şu anki son şeklini almıştır. Öneriler Bologna çalışmalarının uygulanma sürecine bakıldığında, Öğrenci İşleri Ders Kayıt Programı sistemi ile ilgili bazı aksaklıklar yaşandığı düşünülmektedir. Bu süreçte yapılacak tüm çalışmaların, Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı’nın tüm birimleriyle işbirliği halinde yürütülmesinin ve her açıdan sisteme dahil olmasının yaşanan aksaklıkların önüne geçebileceği düşünülmektedir. Kaynaklar Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (t.y.). Bologna Süreci. 12.06.2012 tarihinde http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/bologna-sureci adresinden erişildi. Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü (t.y.). 12.06.2012 tarihinde http://www.cge.hacettepe.edu.tr/ adresinden erişildi. Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları (t.y.). 03.07.2015 tarihinde http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/ adresinden erişildi. Hacettepe Üniversitesi Ders Kataloğu/Ders Bilgi Paketi (t.y.). 03.07.2015 tarihinde http://akts.hacettepe.edu.tr/index.php adresinde erişildi. 75 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu ve Bologna Süreci Özlem Ülger1, Semra Topuz2, Tüzün Fırat3, Melahat Sağlam4, Perihan Oyar5, Nilüfer Çelebi Beriat6, Veysel Ayyıldız7, Gözde Yazıcı8, Mahir Kunt9, Aslan Kaplan10, İsmail Dinç11, Süleyman Köse12, Ayşe Sanem Şahlı13, Gülsüm Aydan Genç14, Alper Ergin15, Gül Şener16 Özet Amaç: H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu bünyesindeki 12 programın Bologna Sürecine çalışmalarına uyumunu incelemektir. Yöntem: H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu yönetim tarafından oluşturulan organize ekibi, yönetim ve akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ve uygulamalar ile süreç incelenmiştir. Bulgular: 2012 yılında Yüksekokul tarafından Bologna Koordinatörlüğü oluşturuldu, Bologna Koordinatörü ve her bir program için Bologna sorumlusu atandı. 2013’te Bologna sürecinin başlatılmasıyla 9 program güncellendi. Seçmeli dersi olmayan programlarda, İKMEB kapsamında olan 2 program da dahil, seçmeli ders oranları en az %25’e yükseltildi. 2013 yılında yüksekokul bünyesinde açılan yeni 3 örgün ve 1 ikinci öğretim program açılarak sürece uyumu sağlandı. Tüm süreçlerde öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıldı. Bu yıl ilk Bologna mezunlarını verecek olan yüksekokulumuzda, 2 yıllık süreçte 19 Yönetim Kurulu kararı alındı. Bu kararlar, yeni seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri, staj düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlardı. Sonuç: 12 program ile yürüyen eğitimde Yüksekokulu’muz başlangıçta mağduriyet olarak düşünülen Bologna sürecini fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu 1 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü, 0312 3051577 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü, 0312 3051577 3 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü, 0312 3051577 4 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 5 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 6 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 7 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 8 Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Radyasyon Onkolojisi ABD, 0312 3052900 9 Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Acil Tıp Anabilim Dalı, 0312 3052506 10 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 11 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 12 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 13 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 14 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Odyoloji Bölümü, 0312 3052052 15 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843 16 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü, 0312 3051577 2 76 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 sürdürmüş, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı sağlayarak, yaşam boyu öğrenme sürecine dahil olmuştur. Öneriler: Değişen ve gelişen eğitim sistemleri içerisinde yer bulmak isteyen iki yıllık önlisans programlarını yürüten meslek yüksekokullarının, Bologna sürecinden güçlenerek çıkmaları konusunda, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece dahil etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna, Meslek Yüksekokulu, Eğitim Amaç 1984 yılında Diş Protez ve Anestezi programı ile öğretime başlayan Yüksekokulumuza 1985 yılında Odyometri, Protez-Ortez, Diş Protez, Radyoloji, Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik, Tıbbi Laboratuar programları, 2009-2010 öğretim yılında da Eczane Hizmetleri ve Radyoterapi programları eklenmiştir. Şu anda Yüksekokulumuzda, İlk ve Acil yardım, Diş protez Teknolojisi, Eczane Hizmetleri, Odyometri, Protez-Ortez, Radyoterapi, Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik, Tıbbi Görüntüleme Teknikleri, Tıbbi Laboratuvar Teknikleri, Ağız ve Diş Sağlığı, Elektronörofizyoloji ve Ameliyathane Hizmetleri'nden oluşan 12 program bulunmaktadır. Üniversitemizin Bologna süreci çalışmalarının devamında, 2012 yılında program güncelleme çalışmalarına Meslek Yüksekokulumuz eğitimine devam eden tüm programları ile katılmıştır. Çalışmanın amacı; H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu bünyesindeki 12 programın Bologna Sürecine çalışmalarına uyumunu incelemektir. Yöntem Bologna çalışmalarına başlangıç olarak; H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu yönetimi tarafından program güncelleme çalışmalarının planlanması, yürütülmesinin sağlanması ve danışmanlık hizmetlerinin verilebilmesi için yüksekokul Bologna Koordinatörlüğü oluşturuldu. Bologna Koordinatörlüğünü temsilen bir üye Üniversitemiz Bologna Koordinatörlüğüne görevlendirildi, süreç boyunca Koordinatörlük tarafından yapılan haftalık toplantılara katılımı sağlandı, edinilen bilgiler Yüksekokul akademik ve idari personeli ile paylaşıldı. Her program için bir Bologna sorumlusu görevlendirildi ve program güncelleme aşamalarında kendilerinden destek alındı. Mezunlar, iş verenler, öğrenciler, öğretim elemanları paydaşlar olarak belirlendi, anketler hazırlanarak her bir program için görüşleri alındı. Görüşler doğrultusunda yapılan hazırlıklar, aralıklı yapılan toplantılarda tartışıldı, oluşturulan program bilgi ve ders bilgi paketleri gözden geçirildi. Öğrenciler ile bir araya gelerek Bologna süreci anlatıldı, Bologna sürecinin eğitim sistemine sağladığı avantajların neler olduğu konusunda bilgi verildi, farkındalık kazanmaları sağlandı. İlerleyen süreçte, öğrencilerle bilgi alış-verişinde bulunuldu, yeni eğitim programlarına uyum sağlamalarına yardımcı olundu. Böylelikle ilerleyiş daha hızlı olabildi ve 12 program Bologna sürecine uyumlandırıldı. 2 yıl sonra, Meslek Yüksekokulu bünyesindeki 12 77 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 programın Bologna Sürecine çalışmalarına uyumunu incelemek amacıyla, yönetim ve akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ve uygulamalar ile süreç incelendi. Bulgular 2012 yılında Yüksekokul tarafından oluşturulan Bologna Koordinatörlüğünün önderliğinde, her bir program için atanan Bologna sorumluları ile Bologna sürecine hızlı bir geçiş yapılarak 9 program güncellendi. Seçmeli dersi olmayan programlarda, İKMEB kapsamında olan Tıbbi Görüntüleme ile Tıbbi Laboratuvar Teknikleri programları da dahil, seçmeli ders oranları en az %25’e yükseltildi. 2013 yılında yüksekokul bünyesinde açılan yeni 3 örgün ve 1 ikinci öğretim program açılarak sürece uyumu sağlandı. Tüm süreçlerde öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıldı. Bu yıl ilk Bologna mezunlarını verecek olan yüksekokulumuzda, 2 yıllık süreçte 19 Yönetim Kurulu kararı alındı. Bu kararlar, yeni seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri, staj düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlardı. Meslek Yüksekokulu ve üniversite içerisinde yeterince seçmeli ders olmayışı nedeniyle, Seçmeli Dersler Koordinatörlüğüne seçmeli ders talebi, program içi ve dışından seçmeli ders açılması ve hoca görevlendirilmesine yönelik akademik ve yönetim kurulu kararları alındı. Öğrenci ve danışmanların dikkat eksikliği, henüz yeterince bilgi sahibi olamamaları nedeniyle oluşan yanlış kredi ve AKTS hesaplamalarına yönelik öğrenci mağduriyetini önlemek amacıyla bireysel yönetim kurulu kararları alındı. Öğrencilerden alınan geri bildirimler ile, Bologna ile güncellenen derslerin teorik ve pratik uygulama saatlerinin uygun olmayışı, öğrenci iş yükünün yeniden hesaplanması gerekliliği nedeniyle Odyometri, Ağız-Diş Sağlığı, Diş Protez Teknikleri, Radyoterapi, İlk ve Acil Yardım, Tıbbi Laboratuvar Teknikleri, Tıbbi Dokümentasyon ev Sekreterlik programlarında kredi ve AKTS değişiklikleri yapılmasına dair akademik ve yönetim kurulu kararları alındı. Staj ağırlıklı olan tüm programlarımızda, öğrenci ve işveren geri bildirimlerinden ve Yükseköğretim Kurumunun Meslek Yüksekokullarına yönetmeliğine uygunluk açısından staj uygulama saatlerine yönelik değişiklik gerekçeleri ile staj kredilendirme ve AKTS iş yükü hesaplamaları yeniden yapıldı. Değişiklik yapılan programlar, Ortopedik Protez Ortez, Odyometri, Diş Protez Teknikleri ve Ağız Diş Sağlığı idi. Sonuç Bu çalışmada Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu programları Bologna süreci ile incelenmiş ve 2 yıllık süreçte ortaya çıkan tablo ortaya konmuştur. Meslek Yüksekokulu bünyesinde Bologna süreci ile yaşanan en büyük sıkıntı, 2 yıllık önlisans programlarına uygun üniversite içerisinde ve yüksekokul programları içerisinde seçmeli ders olmayışı idi. Üniversite genelinde yaşanılan bu sorun Seçmeli Dersler Koordinatörlüğünün oluşturulması ile çözülmeye çalışıldı. Ancak bu birim çatısında açılan seçmeli derslerin hemen hemen tamamının Beytepe kampüsünde yapılması, merkezde bulunan öğrencilerimizin transferi açısından güçtü. Meslek Yüksekokulu akademik kadrosundaki yetersizlikler, öğrenci talebini karşılayacak seçmeli ders açılmasına engel oluşturmaktaydı. Yapılan akademik kurul toplantıları ile öncelikle Seçmeli Dersler Koordinatörlüğünden seçmeli ders talep edilmesi kararlaştırıldı. Özellikle mesleki İngilizce 78 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 yeterliliklerinin karşılanmasına yönelik önlisans öğrencilerine yönelik mesleki İngilizce seçmeli dersi açılması talep edildi ve Yabancı Diller Yüksekokulu bu konuda destek vererek, koordinatörlüğe bağlı seçmeli ders açtı. Ancak öğrenci sayısı düşünüldüğünde yine yetersizlikler olduğu görüldüğünden, yüksekokul akademik personelinin kendi programlarından seçmeli dersler açmasının sorunu çözmeye yardımcı olacağı düşünüldü ve bu doğrultuda önerilen seçmeli dersler, akademik kurulda görüşülerek, alınan kararlar doğrultusunda açıldı. Yine de kontenjanı giderek artan yüksekokulumuz için seçmeli ders havuzunun zenginleştirilmesi gerekmektedir. Değişen eğitim programı ile birlikte öğrenci merkezli bir yaklaşım hakim olduğundan, önceden sorumluluğu danışmanla paylaşan öğrencilerin süreci algılamaları ve danışmandan ziyade sorumluluğun kendilerine ait olduğunun farkına varmaları zaman aldığından, Bologna süreci ile birlikte kredi ve AKTS hesaplamalarında sıkıntılar yaşanmıştır. Seçmeli veya zorunlu AKTS miktarlarını yanlış hesaplamalar, %25 seçmeli oranını sağlayamama, ara yıllarda olup, önceki derslere ait eşdeğerlikleri dikkate almama gibi nedenlerle sıkıntılar ortaya çıkmıştır. Senatonun bu tür mağduriyetleri önlemeye yönelik almış olduğu bir takım kararlar ile öğrenci sorunlarına yönelik komisyonlar toplanmış ve intibak süreci çerçevesinde mağduriyetlerin önlenmesi için her bir öğrenci için ayrı ayrı bireysel yönetim kurulu kararları alınmıştır. Bologna süreci öğrenci merkezli bir süreçtir. Bu süreçte, ders devamı, ders seçimi, geri bildirimlerden olduğu kadar, ders kayıtları, kredi ve AKTS hesaplamaları gibi işlemlerden de öğrenci sorumludur. Bu bilincin yaygınlaştırılması süreci işleyişini kolaylaştıracak ve mağduriyetleri önleyecektir. Bologna süreci dinamik bir süreçtir. Uygulama ile ortaya çıkan yeterlilikler ya da yetersizliklere uyum sürecidir. Dolayısıyla 2 yıl içerisinde geri bildirimler ile, ya da ders başarı oranlarının dikkate alınması ile bazı programlarda, bazı derslerde kredi ve AKTS değişiklikleri yapma gerekliliği olmuştur. Bologna sürecinin değişim imkanı vermesi, ders başarı oranlarına ve kalite sürecine olumlu yansımıştır. Staj ağırlıklı uygulamalar ile programlarımızda gerek YÖK’ün yönetmeliğine uyum sağlamak gerekse paydaş analizleri neticesinde ortaya çıkan problemleri ortadan kaldırmak amacı ile bazı programlarımızda uygulama saatleri değiştirilmiş, kredi ve AKTS iş yükleri yeniden hesaplanmak durumunda kalmıştır. Bu durum aynı zamanda program güncellemeleri sırasında çok fazla ön plana çıkmayan stajlar konusunda farkındalık sağlamış, öğrencilerin mezun olduklarında çalışacakları farklı sağlık alanlarına özel, zorunlu ya da seçmeli staj uygulama saatlerinin yeterlilikler çerçevesinde, Üniversitemizin staj uygulama ilke ve esasları dikkate alınarak, gözden geçirilmesine imkan vermiştir. Önümüzdeki yıllarda, mezunlardan, iş verenlerden ve istihdam edilebilme oranlarından elde edilen verilerle staj derslerinin başarısı daha da netleşecek, ve veriler doğrultusunda güncellemeler devam edecektir. Bu anlamda da mezun izleme bilgi ağının oluşturulması önem taşımaktadır. 12 program ile yürüyen eğitimde Yüksekokulu’muz başlangıçta mağduriyet olarak düşünülen Bologna sürecini fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu sürdürmüş, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı sağlayarak, yaşam boyu öğrenme sürecine dahil olmuştur. 79 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler Değişen ve gelişen eğitim sistemleri içerisinde yer bulmak isteyen iki yıllık önlisans programlarını yürüten meslek yüksekokullarının, Bologna sürecinden güçlenerek çıkmaları konusunda, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece dahil etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Akademik personelin değişen dünyada, gelişen teknolojiyi, aranan eleman yetiştirdiği programlar açısından takip etmesi, eğitim programını en yeni ve en iyi şekilde sunma çabası, kendisine yeni fırsatlar tanıyan Bologna süreci ile Meslek Yüksekokuluna kaliteyi sağlayacaktır. Kaynaklar Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu. http://www.shmyo.hacettepe.edu.tr Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Bologna süreci çalışmaları. Retrieved from http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/. Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 1-13. Yükseköğretim Kurumu. Meslekî ve Teknik Eğitim Bölgesi İçindeki Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin İşyerlerindeki Eğitim, Uygulama ve Stajlarina İlişkin Esas ve Usuller Hakkinda Yönetmelik. http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik//journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx/10279/17787 Hacettepe Üniversitesi Staj Uygulama İlke ve Esasları. http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/STAJ23Temmuz2014SenatoKarari.pdf 80 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Staj Çalışmaları: Bologna Süreci Uyumu Özlem Ülger1, İrem Düzgün1, Tüzün Fırat1, Akmer Mutlu1, Melda Sağlam1, Muhammed Kılınç1, Semra Topuz1, Deniz İnal İnce1, Nilgün Bek1, Volga Bayrakçı Tunay1, Öznur Yılmaz1, Tülin Düger1, Sibel Aksu Yıldırım1, Ayşe Karaduman1 Amaç H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde Bologna süreci kapsamında staj çalışmalarını incelemekti. Yöntem Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde staj çalışmaları, 2012 yılında pilot olarak seçilerek Bologna sürecine dahil olan H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde 2012 öncesi ve sonrası dönemlerde incelendi. 2012’den bugüne staj çalışmalarında izlenen yöntemler, alınan kararlar ve uygulamalar analiz edildi. Bulgular 2012 öncesi ikinci ve üçüncü sınıf yaz döneminde, dördüncü sınıf güz ve bahar dönemlerinde toplam 15 farklı ünitede 3’er hafta yapılan klinik çalışmalar ile öğrencilerin teorik olarak edindikleri bilgi ve becerileri uygulamaya dönüştürmeleri sağlanmaktaydı. Bologna süreci ile stajların ders olarak algılanması, staj çalışmalarını da hızlandırdı. Staj olarak düşünülen dersler, klinik çalışma adıyla modül şeklinde programa yerleştirildi, modül dışında kalan stajlar ise seçmeli ders kategorisinde değerlendirildi. Bu sisteme uygun staj yönergeleri hazırlandı. Ancak sürece dahil olmayan öğrenciler açısından eski yönerge geçerliliğini sürdürdü. 4 eğitim-öğretim dönemi süresince uygulanan program, akreditasyon sürecine girilmesi ile birlikte yeniden çalışıldı. Modül içerisinde yer alan ve program yeterlilikleri açısından katkı sağlayacak stajlar görünür hale getirildi. Bu durumda 6 zorunlu, 11 seçmeli staj ile çalışmalar tamamlandı. Bologna sürecine uyumlu olan ve olmayan öğrenciler için yürürlükte olan iki farklı yönergenin uygulamada sıkıntılar ortaya çıkarması ve güncellenen staj programı nedeniyle staj yönergesi ve değerlendirme sistemi güncellendi. Sonuç Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde stajların, bölümümüzde edinilen deneyimlerle dinamikleştirildiği, program yeterliliklerine katkısının pekiştirildiği ve uygulamadaki güçlüklerin aşıldığını söylemek mümkündür. 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü 81 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminin yapı taşlarından biri olan stajların, kalite güvencesi ile uygulanabilmesi, akreditasyon sürecine katkı sağlayacaktır. Bologna süreci de bu yolda bir araçtır. Anahtar Kelimeler: Bologna Süreci, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon, Staj Amaç Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Fizyoterapist yetiştiren ve sağlık alanı üzerinde etkin rol oynayan bir bölümdür. Dünya Fizyoterapistler Konfederasyonunun belirlediği yeterlilikler çerçevesinde en az 1100 saat uygulama yapmayı gerektiren bir eğitim müfredatına sahiptir. Bu nedenle 4 yıllık eğitim sürecinde staj derslerinin ağırlığı çok önemlidir. Bologna süreci ile eğitim programını güncelleyen bölümümüzde staj çalışmaları da gözden geçirilmiş, mesleki yeterlilikler çerçevesinde yeniden düzenlenmiştir. Çalışmanın amacı; H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde Bologna süreci kapsamında staj çalışmalarını incelemekti. Yöntem Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü olarak tek bir alanda başlayan staj çalışmaları, sağlık alanındaki gelişmeler, mesleki gelişimler ile birlikte zaman içerisinde çeşitlendi ve birbirinden farklı pek çok alanı kapsamına aldı. 2012 öncesinde ünite olarak farklılaşan staj çalışmaları, 2012 Bologna çalışmaları süreci ile modüllere dönüştürüldü, modüle uygun zaman ayarlamaları, iş yükü hesaplamaları ve yönergeler hazırlandı. Bu süreçte stajların artık birer ders olarak algılanmasını uygun gören Üniversitemiz Bologna çalışmalarına pilot olarak katılarak destek olan bölümümüzde yeni hazırlanan staj programı uygulanmaya başlandı. 2014 yılı Temmuz itibari ile Üniversitemiz Bologna Koordinatörlüğü tarafından hazırlanan ve senato tarafından kabul edilen, Staj Uygulama İlke ve Esasları doğrultusunda ve akreditasyon sürecine dahil olmamız nedeniyle Bölümümüz, staj çalışmalarını gözden geçirme kararı aldı ve staj komisyonu oluşturdu. Staj komisyonuna, bölümümüz eğitim komisyonu, Bologna koordinatörü, Erasmus koordinatörü, bölüm başkanlığı temsilcileri katıldı. Staj çalışmaları kapsamında Avrupa ve Dünya Fizyoterapistler Birliği mesleki yeterlilikleri, staj uygulamalarına yönelik deklerasyonlar yeniden incelendi. Bologna süreci çerçevesinde güncellenen stajlara katılan ve tamamlayan öğrencilerden geri bildirimler alındı. Öğretim elemanları ve idareciler paydaşlar olarak görüşlerini paylaştılar. Bu çalışma kapsamında; Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde staj çalışmaları, 2012 yılında pilot olarak seçilerek Bologna sürecine dahil olan H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde 2012 öncesi ve sonrası dönemlerde incelendi. 82 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 2012’den bugüne staj çalışmalarında izlenen yöntemler, alınan kararlar ve uygulamalar analiz edildi. Bulgular 2012 öncesi ikinci ve üçüncü sınıf yaz döneminde, dördüncü sınıf güz ve bahar dönemlerinde toplam 15 farklı ünitede 3’er hafta yapılan klinik çalışmalar ile öğrencilerin teorik olarak edindikleri bilgi ve becerileri uygulamaya dönüştürmeleri sağlanmaktaydı. Bologna süreci ile stajların ders olarak algılanması, staj çalışmalarını da hızlandırdı. Staj olarak düşünülen dersler, klinik çalışma adıyla modül şeklinde programa yerleştirildi, modül dışında kalan stajlar ise seçmeli ders kategorisinde değerlendirildi. Bu sisteme uygun staj yönergeleri hazırlandı. Ancak sürece dahil olmayan öğrenciler açısından eski yönerge geçerliliğini sürdürdü. 4 eğitim-öğretim dönemi süresince uygulanan program, üniversitemiz staj uygulama ilke ve esaslarının belirlenmesi ve akreditasyon sürecine girilmesi ile birlikte yeniden çalışıldı. Modül içerisinde yer alan ve program yeterlilikleri açısından katkı sağlayacak stajlar görünür hale getirildi. Bu durumda 6 zorunlu, 11 seçmeli staj ile çalışmalar tamamlandı. Bologna sürecine uyumlu olan ve olmayan öğrenciler için yürürlükte olan iki farklı yönergenin uygulamada sıkıntılar ortaya çıkarması ve güncellenen staj programı nedeniyle staj yönergesi ve değerlendirme sistemi güncellendi. Her bir stajın ayrı birer ders olması, ders bilgi paketlerinin güncellenmesini gerektirdi. Ayrıca stajların öğrenciden beklentisi, değerlendirme sisteminin standardizasyonu için öğrenim çıktıları, kazanımlar ve değerlendirme sistemi düzenli yapılan toplantılarda tartışıldı. Bölümümüz mesleki yeterlilikleri göz önünde bulundurularak, öğrenim çıktıları belirlendi. Her bir öğrenim çıktısına ulaşma yolları detaylandırıldı. Staj yürütülürken ve tamamlandığında öğrenciden beklentiler, değerlendirme sistemi, puanlama sistemi ayrı ayrı oluşturuldu. Hazırlanan staj programları, öğrenim çıktıları ve değerlendirme sistemi akademik kurula sunuldu. Akademik kurul önerileri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak öğrencilere duyuruldu. Sonuç Dünyada fizyoterapi ve rehabilitasyon hizmetlerinin gelişmesi, akreditasyon süreci, mesleki yeterliliklerin ulusal ve uluslararası düzeyde belirlenmesi fizyoterapi bölümlerinde staj uygulamalarına ağırlık verilmesine dikkat çekmiştir. İnsan sağlığı üzerinde son derece etkin rol oynayan fizyoterapistlerin mümkün olduğunca çok alanda staj yaparak mezun olmaları mesleki kalite gelişimi açısından son derece önemlidir. Üniversitemiz Bologna çalışmalarına pilot olarak katılarak dahil olan bölümümüzde 3 yıllık süreçte, staj çalışmalarının gözden geçirilebilmesi, eğitim sisteminin kalitesi ve mesleki gelişim için son derece önemlidir. 2012 yılı öncesi var olan her staj ünitesinde uygulama yapan öğrencilerimizin en büyük iletisi, hasta takibi ve uygulama açısından staj sürelerinin yeterli olmayışı idi. Bologna süreci ile daha uzun sürelerde staj yapabilme olanağı sağlanmasına rağmen, yapılan incelemelerde, modül şeklinde uygulanan stajlarda bir yıl içerisinde iki klinik çalışma modülü içerisinde 83 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 toplam 6 farklı klinik çalışma yapıldığı, ancak tek bir not alındığı ve yapılan klinik çalışmaların transkriptlerde gösterilmediği belirlendi. Mezun olunduğunda yapılan klinik uygulamaların görünür olmaması büyük bir dezavantaj olarak ortaya çıkabilirdi. Ayrıca akreditasyon sürecinde mesleki yeterlilikler karşılanmıyor şeklinde algılanabilirdi. Bu nedenle, Bologna sürecinin dinamik oluşu fırsata dönüştürülerek stajların yeniden değerlendirilmesi mümkün olabilmiştir. Güncellenen staj programları ile öğrencinin iş yükü olan tüm stajlar görünür hale getirilmiş, minimum yeterlilikleri sağlayan stajlar zorunlu, fizyoterapinin güncel ve yeni şekillenen alanlarına yönelik stajlar seçmeli statüde yer almıştır. Bu yaklaşımın mesleki kaliteye ve uluslararası tercih edilebilirliğe katkı sağlayacağını düşünmekteyiz. 2012 sonrası uygulanan stajlara yönelik hazırlanan staj yönergesi önceki yıllardan gelen öğrencilere uymadığından, 2012 öncesi ve sonrası her iki staj yönergesinin birlikte uygulanmasının doğurduğu sıkıntılar, bireysel yönetim kurulu kararları ile giderilmeye çalışılmıştır. Ancak üniversitemiz staj uygulama ilke ve esasları doğrultusunda yeni hazırlanan staj yönergesi ile bu sorunların ortadan kalkacağı öngörülmektedir. İlk kez bu yıl uygulanacak olan yeni staj programımız hakkında öğrencilere bilgi verildiğinde, her bir stajın ayrı değerlendirmesinin olacağı kaygısı, staj süresinin uzaması nedeniyle önceden yapılmış programların iptal edileceği gibi gerekçeler ile itirazlar yaşanmış, öğrenciler tarafından ilgili yerlere şikayetler iletilmiştir. Ancak staj komisyonu tarafından yapılan toplantılar ile hazırlanan staj yönergesi ve öğrenim çıktılarının yazılı olarak iletilmesi ile sorun çözümlenmiştir. Öğrenci bilgilendirmelerinde önemli olan Bologna sürecinin her türlü değişime olanak sağladığını, öğrenci merkezli bir yaklaşım olduğunu ve öğrenci mağduriyetine izin vermeyeceğini anlatmaktır. Staj uygulamalarının geri bildirimlerle, ayrıca staj yerlerinde uygulama süreçlerinde aktif olarak yapılan gözlemlerle daha iyi analiz edilebileceği, karşılaşılan olumsuzlukların giderilmesine yönelik çalışmaların yapılabileceği unutulmamalıdır. İleri takiplerin önemi büyüktür. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde stajların, bölümümüzde edinilen deneyimlerle dinamikleştirildiği, program yeterliliklerine katkısının pekiştirildiği ve uygulamadaki güçlüklerin aşıldığını söylemek mümkündür. Öneriler Bologna sürecinin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde çok büyük fırsatlar sağlayabilmesi için iyi algılanması, teorik dersler olduğu kadar staj derslerine de olumlu katkılar sağlayabileceğinin bilinmesi önemlidir. Fizyoterapi alanında pratik uygulamaların kalitesi, öğrenci değişimleri, uluslararası hareketlilik açısından katkı sağlayan en önemli faktörlerden biridir. Yapılan çalışmaların bu etkileşimi sağlayacağı düşünülmektedir. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminin yapı taşlarından biri olan stajların, kalite güvencesi ile uygulanabilmesi, akreditasyon sürecine katkı sağlayacaktır. Bologna süreci de bu yolda bir araçtır. 84 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynakça Hacettepe Üniversitesi(2015). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü. http://www.sbfftr.hacettepe.edu.tr Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Bologna süreci çalışmaları. Retrieved from http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/. Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 113. World Confederation for Physical Therapy. http://www.wcpt.org Hacettepe Üniversitesi Staj Uygulama İlke ve Esasları. http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/STAJ23Temmuz2014SenatoKarari.pdf 85 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Farmasötik Biyoteknoloji Bilim Alanı ve Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları Prof. Dr. Türkan Eldem1, Prof. Dr. Filiz Öner2 Amaç Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalının Hacettepe Üniversitesi (HÜ), Eczacılık Fakültesinde kurulmasında ve ülkemizde Eczacılık Fakültelerinde Farmasötik Biyoteknoloji alanında lisans ve lisans üstü eğitimin başlamasında öncü rol oynamıştır (1-4). İlaç (= tıbbi ürün) ve eczacılık temellerinin esas alındığı Farmasötik Biyoteknoloji, biyoteknolojinin dört temel uygulama alanından biri olan, Sağlık Biyoteknolojisi içinde yer almakta (Şekil 1) ve tedaviye sunulan ilaç ve ürünler ile bu alanda oranı ve önemi giderek artmaktadır. Şekil 1: Biyoteknolojinin Uygulama Alanları Farmasötik Biyoteknoloji bilim alanı biyoteknoloji kökenli biyolojik ilaçların ve kombinasyon ürünlerinin (Şekil 2) üretimleri, kalite güvenceleri, kalite risk yönetimi, risk temelli yaklaşımla ruhsatlandırılmaları, klinik araştırmaları ve tedavide uygulamaları dahil olmak üzere yaşam döngülerinde gerekli olan teknolojileri, ileri teknolojileri ve araçlarını, araştırma ve geliştirmeyi, eğitimi ve öğrenimi ve bilginin yönetimini kapsamaktadır. 1 2 Hacettepe Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi, Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalı, Tel: 0312-3053078 Hacettepe Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi, Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalı, Tel: 0312-3052152 86 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 İlaç ve eczacılık temellerinin esas alındığı Farmasötik Biyoteknoloji, biyoteknoloji alanında en hızlı gelişen, tedaviye sunulan inovatif (yenilikçi) ilaçlar ve ürünler ile insan sağlığına ve topluma katkı sağlayan, ülkelerin ekonomisinde yüksek katma değer yaratan, mültidisipliner bilgi ve deneyim gerektiren bir kapsama sahip olup, ulusal ve uluslararası düzeyde Famasötik Biyoteknoloji alanında yüksek lisans ve doktora eğitimini tamamlamış, yetişmiş insan gücüne büyük bir gereksinim duyulmaktadır (1,4). Şekil 2: Farmasötik Biyoteknoloji Kökenli Biyolojik İlaçlar ve Kombinasyon Ürünleri Bu bildirinin amacı Bologna Sürecinde güncellenen Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarımızın eğitim amaç ve hedeflerini, ders bilgi paketlerini içeren öğretim programlarını ve uygulamalardaki sonuçları ve gelişmeleri sunmak ve tartışmaktır Yöntem HÜ Sağlık Bilimleri Enstitüsü’ne bağlı olarak Eczacılık Fakültesi, Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalı tarafından yürütülmekte olan Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının Bologna Sürecinde güncellenmesinde HÜ Bologna Koordinatörlüğü tarafından oluşturulan Birim Bologna Ekibi çalışmalarına Anabilim Dalımızdan bir öğretim üyesi ile katılmıştır. Bu çalışmalardan elde edilen bilgiler, Anabilim Dalı öğretim üyeleri tarafından Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi, Sağlık Temel Alanı 7. Düzey (Yüksek Lisans) ve 8. Düzey (Doktora Eğitimi) akademik ağırlıklı yeterlilikler esas alınarak değerlendirilmiştir. Lisansüstü program yeterlilikleri, bu yeterlilikleri sağlayacak dersler ve öğrenme kazanımları, Farmasötik Biyoteknoloji alanındaki güncel gelişmeler, ulusal ve uluslararası yasal düzenlemeler göz önüne alınarak, yeni bir yapılanma oluşturacak şekilde güncellenmiştir (5-8) Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının başlıca hedefleri Farmasötik Biyoteknoloji kökenli biyolojik ilaçların ve kombinasyon ürünlerinin araştırılması, geliştirilmesi, tasarımı, üretimi, kalite güvencelerinin sağlanması, kalite kontrolü, ruhsatlandırılması, klinik araştırmaları, tedavide uygulamaları ve bunlara ilişkin ileri teknolojilerde gerekli olan bilgi ve deneyimin yüksek lisans veya doktora düzeylerinde kazandırılması olduğundan, bu hedeflere ulaşılmasında Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans program yeterlilikleri, dersler ve öğrenme kazanımları ile karşılaştırılmış ve mevcut beş dersin içeriği güncellenmiş, dört yeni ders açılmış, 87 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kapatılmış olan bir ders yeni bir içerik ile programa dahil edilmiştir. Farmasötik Biyoteknoloji Doktora Programı yeterlilikleri de, benzer şekilde programda yer alan dersler ve öğrenme kazanımları ile birlikte değerlendirilmiş, daha önceden açılmış olan altı dersin içeriği güncellenmiş, ikisi pratik uygulamalı üç yeni ders ile yeterlilik sınavına hazırlık ve tez aşamaları için ayrıca beş dersin bilgi paketleri hazırlanmıştır. Bulgular Bologna Sürecinde güncellenen Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının başlıca amaç ve hedefleri arasında Farmasötik Biyoteknoloji kökenli biyolojik ilaçların ve kombinasyon ürünlerinin araştırılması, geliştirilmesi, tasarımı, üretimi, kalite güvencelerinin sağlanması, kalite kontrolü, ruhsatlandırılması, klinik araştırmaları, tedavide uygulamaları ve bunlara ilişkin ileri teknolojilerde gerekli olan bilgi ve deneyimin yüksek lisans veya doktora düzeylerinde kazandırılması bulunmaktadır. Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans derecesinin kazanılması için tamamlanması gereken toplam 120 AKTS kredide, ders aşamasını oluşturan 60 AKTS kredisinin, 12 AKTS Kredisi (% 20) programın zorunlu derslerinden, geri kalan 48 AKTS Kredisi (% 80) ise programın seçmeli ve/veya HÜ Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve/veya diğer Enstitülerde Farmasötik Biyoteknoloji alanında öğrencinin eğitimine ve tez çalışmasına katkı sağlayacak seçmeli derslerden kazanılacak şekilde düzenlenmiş olup (Tablo 1), program dışından seçilecek dersler arasında bir Biyoistatistik dersinin olması önerilmektedir (4). Tablo 1: Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans Programı Ders Listesi Ders Kodu Dersin Adı Z/S T P K AKTS EFB 650 Protein ve Peptitlerle Dozaj Şekli Tasarımı I Z 3 0 3 5 EFB 610 Seminer Z 2 2 3 7 EFB 612 İmmünofarmasötikler S 2 0 2 4 EFB 620 Moleküler Biyoteknoloji S 2 0 2 5 EFB 641 Farmasötik Biyoteknolojide Hedefleme Teknikleri S 2 0 2 4 EFB 658 S 2 0 2 4 S 2 0 2 5 EFB 685 Farmasötik Biyoteknolojinin Esasları Farmasötik Biyoteknolojide Tıbbi Cihazlar, Kombinasyon Ürünleri ve Kombine İTTÜ: İyi Uygulamalar, Etik ve Yasal Düzenlemeler İleri Tedavi Tıbbi Ürünlerinde Gen, Hücre ve Doku Mühendisliği, Kalite Güvencesi ve İyi Üretim Uygulamaları S 2 0 2 5 EFB 600-01 Özel Konular Z 4 0 0 30 EFB 600-02 Özel Konular Z 4 0 0 30 EFB 680 Farmasötik Biyoteknoloji Doktora derecesinin kazanılması için tamamlanması gereken toplam 240 AKTS kredisi, ders aşamasını oluşturan 120 AKTS kredisinin, 42 AKTS Kredisi (% 35) programın zorunlu derslerinden, geri kalan 78 AKTS Kredisi ise (% 65) programın seçmeli ve/veya HÜ Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve/veya diğer Enstitülerde Farmasötik Biyoteknoloji alanında öğrencinin eğitimine ve tez çalışmasına katkı sağlayacak seçmeli derslerden kazanılacak şekilde yapılandırılmıştır (Tablo 2) (4). Program dışından seçilecek dersler arasında bir Biyoistatistik dersinin olması istenmektedir. 88 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 2: Farmasötik Biyoteknoloji Doktora Programı Ders Listesi Ders Kodu Dersin Adı Z/S T P K AKTS EFB 720 Farmasötik Biyoteknoloji Kökenli Biyolojik İlaçlar, Üretim Uygulamaları ve Ruhsatlandırılma Z 2 0 2 5 EFB 710 Seminer Z 2 2 3 7 EFB 730 Farmasötik Biyoteknolojide Araştırma Teknikleri Laboratuvar Yöntemleri S 1 4 3 8 EFB 753 Hücre ve Gen Tedavisi Ürünleri, İleri Tedavi Tıbbi Ürünlerinde Yasal Düzenlemeler ve Kalite Güvencesi S 2 2 3 8 EFB 754 Biyobenzer İlaçlar: Karşılaştırılabilirlik, Kalite Güvencesi, Etkinlik ve Güvenlilikte Yasal Düzenlemeler S 2 2 3 7 EFB 755 Hücre ve Doku Kültürü: Farmasötik Biyoteknolojide Laboratuar Yöntemleri ve İyi Hücre Kültür Uygulamaları S 1 4 3 8 EFB 760 Protein ve Peptitlerle Dozaj Şekli Tasarımı II S 2 0 2 4 EFB 770 Lipitler, Fosfolipitler ve Biyoteknolojide Uygulama Alanları S 2 0 2 4 EFB 785 Farmasötik Biyonanoteknoloji: İlaç, Gen ve Hücresel Taşıyıcı Sistem Tasarımında Supramoleküler Yapılar S 2 0 2 5 YET 799 Doktora Yeterlik Sınavına Hazırlık Z 0 4 2 30 EFB 700-01 Özel Konular Z 5 0 0 30 EFB 700-02 Özel Konular Z 5 0 0 30 EFB 700-03 Özel Konular Z 5 0 0 30 EFB 700-04 Özel Konular Z 5 0 0 30 İyi ve Bologna Sürecinde güncellenen Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları HÜ AKTS Kataloğu kapsamında İngilizce olarak erişime açıldıktan sonra yurt dışından programa başvurmak isteyen öğrenci sayısında artış olmuştur. 2014-2015 Güz Yarı Yılında Fransa, Grenoble Joseph Fourier Üniversitesi. Eczacılık Fakültesi’nde Biyoteknoloji yüksek lisans eğitimine devam eden bir öğrenci, Erasmus kapsamında üç yüksek lisans dersimizi almıştır. Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programında yer alan derslerimiz Sağlık BakanlığıTürkiye İlaç ve Tıbbi Cihaz Kurumu’nda çalışan Eczacılar tarafından da alınmaktadır. Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Program derslerimiz ile Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Tıbbi Ürünlerde Ruhsatlandırma Tezsiz Yüksek Lisans Programı ve Kök Hücre Doktora Programına katkı sağlanmaktadır. Bunun dışında yeni program olarak başvurusu tamamlanan Kök Hücre Yüksek Lisans ve Hastane Eczacılığı Yüksek Lisans Programlarına derslerimiz ile katkı sağlanacaktır. Sonuç Farmasötik Biyoteknoloji Lisansüstü Programlarında farmasötik biyoteknoloji kökenli biyolojik tıbbi ürünlerin, biyolojik ilaç-tıbbi cihaz, biyolojik ilaç-ilaç kombinasyon ürünlerinin özellikleri, üretim teknolojileri, kalite güvencesi, riske dayalı ruhsatlandırma esasları, dağıtım ve takip süreçleri, klinik araştırmaları, tedavide uygulanmaları, ulusal ve uluslararası yasal düzenlemeleri, etik ve biyoetik 89 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ilkeleri yüksek lisans veya doktora düzeyindeki teorik ve pratik eğitim kapsamında Türkçe olarak planlanmıştır. HÜ Bologna Süreci çalışmalarında oluşturulan İngilizce AKTS ders bilgi paketlerimiz web sitesinde yayınlandıktan sonra lisansüstü programlarımıza yabancı öğrencilerin erişimi artmış olup, ders döneminde programa katılmak isteyen öğrenciler için bazı derslerimizin İngilizce şubelerinin açılması yönünde çalışmalarımız sürdürülmektedir. Farmasötik Biyoteknoloji lisansüstü programlarının mezunları, ilaç, eczacılık, tıbbi cihaz, ileri tedavi tıbbi ürünleri ve bunlar ile bağlantılı multidisipliner alanlarda üniversitelerin akademik kadrolarında, Türkiye İlaç ve Tıbbi Cihaz Kurumu, Türkiye Halk Sağlığı Kurumu, Türkiye Sosyal Güvenlik Kurumu, Türk Patent Enstitüsü, ilaç endüstrisinin farmasötik biyoteknoloji kökenli ilaçlar ve ürünlerine yönelik Ar-Ge, kalite güvencesi, üretim, kalite kontrol, ruhsatlandırma, mikrobiyoloji ve patent birimlerinde, ilaç danışmanlığı alanında faaliyet gösteren özel sektörde görev yapabilmektedir. Hastane eczanelerinde, hücre, kök hücre, gen, ileri tedaviler ve ileri teknolojiler ile ilgili araştırma ve uygulama merkezlerinde, klinik araştırmalar sözleşmeli araştırma kuruluşlarında, tıbbi cihazla ilgili onaylanmış kuruluşlarda, sözleşmeli üretim kuruluşlarında, üretim, kalite kontrol, denetim, uygulama, ruhsatlandırma, farmokovijilans, biyovijilans, vijilans süreçlerinde, teknoloji değerlendirme ve geri ödeme ile karar alıcı süreçlerdeki işlerde görev alabilir ve önceki eğitimlerine bağlı olarak Farmasötik Biyoteknoloji Uzmanı ünvanı ile farklı görev ve sorumlulukları üstlenerek, çalışabilirler (4). Öneriler Biyoteknolojik ve biyolojik ilaçlar ile ilgili bir alana sahip olan Farrmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalının ülkemizdeki Eczacılık Fakültelerinde yaygınlaştırılması ve Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının açılması için gerekli çabanın gösterilmesi ile ülkemizde bu alanda uzman ve yetişmiş insan gücüne duyulan gereksinimin karşılanması öncelikli olarak önerilmektedir. Kaynaklar 1. http://www.eczacilik.hacettepe.edu.tr 2. http://www.saglikbilimleri.hacettepe.edu.tr/programlar.html 3. Calis, S., Oner, F., Kas, S., Hincal, A.A. (2001). Approaches to education of pharmaceutical biotechnology in faculties of pharmacy. Curr. Pharm. Biotechnol., 2(2):143-55. 4. http://akts.hacettepe.edu.tr/program 5. http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr 6. http://saglik.gov.tr 7. http://www.ema.europe.eu 8. http://fda.gov 90 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora Eğitimindeki Değişimler: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme Hande Güney1, Özgün Kaya Kara1, Gözde Gür1, Melda Sağlam1, Naciye Vardar Yağlı1, Gülcan Harput1, Elif Çamcı1, Fatma Avcu1, Esra Numanoğlu1, Aslıhan Çakmak1, Özlem Ülger1, Sibel Aksu Yıldırım1, Ayşe Karaduman1 Özet Amaç: Bologna süreci ile lisansüstü eğitimde kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir derece ve ortak kredi sisteminin uygulanması, eğitimde niteliğin, yükseköğretimde işbirliği ve kalitenin artırılması hedeflenmektedir. Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora eğitiminin Türkiye'deki fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimleri ile Bologna süreci kapsamında geliştirilen yönlerini incelemek ve bu çalışmalardan fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimi için sonuçlar elde etmektir. Yöntem: Türkiye'de Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren 43 üniversite içerisinden, doktora eğitimi veren 10 üniversite çalışmaya dahil edildi. Hacettepe, Medipol, Pamukkale, Marmara, Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül, Dumlupınar, Trakya, Gazi ve Bezmialem Vakıf Üniversiteleri, Bologna süreci kapsamında, program bilgilerinin erişilebilirlik durumu, programların amaçları, program yeterlilik düzeyi, zorunlu-seçmeli ders dağılımları, teorik/pratik ders oranları ve ders bilgi paketi detayları açısından incelenerek birbirleri ile karşılaştırıldı. Bulgular: On üniversiteden 3’ünün (Marmara, Medipol, Bezmialem Üniversiteleri) internet sayfasında, doktora eğitim içeriği ile ilgili yeterli bilgiye erişilemedi. Beş üniversitede ise (Dokuz Eylül, Dumlupınar, İzzet Baysal, Trakya, Pamukkale Üniversiteleri) Bologna sürecinde olmalarına rağmen program detaylarının bazı yönlerden eksik olduğu görüldü. İki üniversitenin internet sayfasında ise (Hacettepe, Gazi Üniversiteleri) süreç ile ilgili detaylı ve yeterli bilgi mevcuttu. Sonuç: Türkiye’deki doktora programı olan fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde, Bologna süreci kapsamında geliştirilen program bilgilerinin erişilebilirlik durumu, programların amaçları, program yeterlilik düzeyi, zorunlu-seçmeli ders dağılımları, teorik/pratik ders oranları ve ders bilgi paketi detayları devlet üniversitelerinde daha iyi yapılandırılmaktadır. Öneriler: Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon doktora programı geliştirilebilir, sürdürülebilir ve şeffaf bir program ile Bologna süreci uyum çalışmalarını tamamlamış, Türkiye’deFizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren üniversitelere göre 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü 91 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 program içerikleri, beceri ve yetkinlikleri, öğrenim kazanımları açısından yeterince açık olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimler Hacettepe, doktora, Bologna, Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Amaç Ülkemiz, yükseköğretimde Avrupa’ya uyumluluğu sağlamak, kalite güvence sistemleri ağını uygulamaya geçirmek ve yaygınlaştırmak amacı ile Bologna süreci çalışmalarına 2001 yılında başlamıştır. Bologna süreci ile lisansüstü eğitimde kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir derece ve ortak kredi sisteminin uygulanması, eğitimde niteliğin geliştirilmesi, yükseköğretimde işbirliği ve kalitenin artırılması hedeflenmektedir. Yükseköğrenimdeki Bologna süreci çalışmaları lisans ve yüksek lisans aşamasının yanı sıra, üçüncü aşama olan doktora düzeyini de içermektedir. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi ile fizyoterapistlere kendi alanında bağımsız bir şekilde araştırma yapabilme, bilimsel konuları derin bir şekilde inceleyip yorum yapabilme ve yeni sonuçlar elde edebilmek için yöntemler belirleyebilme yeteneği kazandırmak hedeflenir. Bunun yanında, Bologna süreci ile fizyoterapi alanındaki doktora eğitiminin Avrupa Araştırma Alanı ve Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı’na uygun olarak güncellenmesi hedeflenmektedir. Ayrıca, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon doktora eğitimindeki çeşitlilik ile birlik arasında bir denge kurarak, farklı üniversitelerdeki eğitim programlarının birbirleriyle uyumlu bir hale getirilmesi de hedefler arasındadır. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü bünyesinde Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Anabilim Dalı'nda doktora programı 1967-1968 eğitim-öğretim yılında başlamıştır. Teknolojik, ekonomik, siyasal, sosyal ve kültürel gelişmeler doğrultusunda fizyoterapi ve rehabilitasyon alanındaki doktora eğitim programının yeniden düzenlemesine karşı olan ihtiyacın artmasıyla birlikte 2012 yılında eğitim programları Bologna sürecine uygun olarak güncellenmiştir. Bu güncelleme kapsamında karşılaştırılabilir bir akademik derece oluşturularak, Avrupa ilke standartları ile uyumlu bir öğrenim sürecine başlanmıştır. Türkiye’de Hacettepe Üniversitesi ile birlikte Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren toplam 10 üniversite bulunmaktadır. Medipol, Pamukkale, Marmara, Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül, Dumlupınar, Trakya, Gazi ve Bezmialem Vakıf Üniversiteleri fizyoterapi ve rehabilitasyon alanında doktora eğitimlerini Bologna süreci hedeflerine uygun olarak güncellemektedir. Bu çalışmanın amacı Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora eğitiminin Türkiye'deki fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimi veren diğer üniversiteler ile Bologna süreci kapsamında geliştirilen yönlerini incelemek ve bu çalışmalardan fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimi için sonuçlar elde etmektir. 92 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yöntem Türkiye'de Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren 43 üniversite içerisinden, doktora eğitimi veren 10 üniversite çalışmaya dahil edildi. Hacettepe, Medipol, Pamukkale, Marmara, Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül, Dumlupınar, Trakya, Gazi ve Bezmi Alem Vakıf Üniversiteleri Bologna süreci kapsamında yaptıkları değişiklikler incelendi. Bu üniversitelerin internet sayfalarında Bologna süreci ile ilgili güncellemeleri incelemek amacı ile 6 temel soru hazırlandı. Bunlar; 1. 2. 3. 4. 5. 6. Program bilgilerine kolay bir şekilde erişim sağlanabiliyor mu? Program amaçları belirlenmiş mi? Program yeterlilik düzeyi belirtilmiş mi? Zorunlu-seçmeli ders dağılımları gösterilmiş mi? Teorik/pratik ders oranları gösterilmiş mi? Ders bilgi paketi detayları gösterilmiş mi? Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren üniversitelerin resmi internet sayfaları yukarıdaki sorular doğrultusunda değerlendirildi. Sorulara ‘Evet’ veya ‘Hayır’ şeklinde cevap verilmiş ve tüm sorulardan ‘Evet’ cevabını alan üniversiteler program içerikleri yönünden birbirleri ile karşılaştırıldı. Bulgular Bu çalışmanın bulguları, Bologna sürecinde öğrenim programlarını güncelleyen 10 üniversitenin bu süreçteki yerlerini ve ilerlemelerini tespit etmeye yönelik oluşturulan araştırma sorularının sırası izlenerek sunulmaktadır. Bulgular öncelikle Bologna süreci kapsamında fizyoterapi ve rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren tüm devlet ve vakıf üniversitelerine ilişkin erişim, amaç, yeterlilik düzeyi, zorunlu-seçmeli ders durumu, teorik/pratik ders oranı ve ders bilgi paketi detayları konularındaki durum sunulmuştur. Daha sonra tüm araştırma alanlarından olumlu yanıt alan iki üniversite (Hacettepe ve Gazi) ders bilgi paketi detayları kapsamında karşılaştırılmıştır. Tablo 1’de Bologna sürecindeki Üniversitelerin özellikleri gösterilmiştir. 93 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 1. Bologna sürecindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren üniversitelerin özellikleri Dokuz Eylül Dumlupınar Trakya Medipol Bezmi Alem Evet Hayır Hayır Evet Hayır Evet Evet Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Evet Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Evet Hayır Hayır Hayır Hayır Evet Hayır Hayır Hayır Evet Hayır Hayır Hayır Hayır Evet Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Hayır Sorular Hacettepe Gazi Program amaçları belirlenmiş mi? Program bilgilerine kolay bir şekilde erişim sağlanabiliyor mu? Program yeterlilik düzeyi belirtilmiş mi? Zorunlu-seçmeli ders dağılımları gösterilmiş mi? Teorik/pratik ders oranları gösterilmiş mi? Ders bilgi paketi detayları gösterilmiş mi? Evet Evet Pamukkale Marmara Abant İzzet Baysal Evet Evet Evet Evet Evet Evet Hayır Evet Evet Hayır Evet Evet Evet Evet 94 Sonuçlar a. Program bilgilerine kolay bir şekilde erişim Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren üniversitelerin 2 tanesi (%20) vakıf üniversitesi (Medipol ve Bezmi Alem) iken 8’i (%80) devlet üniversitesidir. Çalışmaya dahil edilen tüm üniversitelerin sadece 5’inde (%50) program bilgilerine kolay bir şekilde erişim sağlanabiliyorken diğerlerin de gerekli bilgilere ulaşılamamıştır. Erişimin kolay bir şekilde sağlandığı üniversitelerin tamamı devlet üniversitesidir (Hacettepe, Gazi, Pamukkale, Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül). b. Program amaçları Devlet üniversitelerinden 6 tanesinde program amacı belirlenmişken, vakıf üniversitelerinin sadece 1’inde (Medipol Üniversitesi) programın amacına erişilebilmektedir. Programın amacını belirten bu 6 üniversite içerisinden sadece Hacettepe Üniversitesinde, “programın amacı” ayrı bir link altında sunularak erişim kolaylığı sağlamaktadır. c. Program yeterlilik düzeyi Program yeterlilik düzeyi Hacettepe, Gazi ve Dokuz Eylül Üniversitelerinde detaylı şekilde belirtilmiştir. Her üç üniversite de programdan mezun olabilmek için 90 AKTS karşılığı ders alınması, 30 AKTS karşılığı doktora yeterlilik sınavı, 120 AKTS karşılığı tez çalışmasını tamamlanması ve toplamda 240 AKTS kredisinin tamamlanması gerekmektedir. d. Zorunlu-seçmeli ders dağılımları Hacettepe, Gazi ve Dokuz Eylül Üniversitelerinde zorunlu-seçmeli ders dağılımları belirtilmiştir (Tablo 2). Hacettepe Üniversitesinin Bologna sürecinde Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon doktora programı kapsamında öğrencilere en fazla seçmeli ders seçeneğini sunduğu görülmüştür. Bu oran Gazi Üniversitesi’nde sunulan seçmeli derslerin yaklaşık 2 katıdır. Tablo 2. Üniversitelerin zorunlu-seçmeli ders dağılımları Üniversiteler Zorunlu Ders Seçmeli Ders Hacettepe 7 53 Gazi 11 26 Dokuz Eylül 4 38 e. Teorik/pratik ders AKTS oranları Teorik/pratik ders AKTS oranları, öğretim üyelerinin açtığı seçmeli dersler baz alınarak incelenmiştir. Hacettepe Üniversitesinde teorik ders AKTS iş yükü en fazla 4 iken, Gazi Üniversitesinde 2, Dokuz Eylül’de ise 1’dir. Pratik ders oranı ise Hacettepe Üniversitesi’nde 28 derste 2 AKTS iken diğerlerinde sıfırdır. Gazi Üniversitesi’nde ise sadece 2 ders için pratik ders oranı 3 AKTS iken diğer derslerde sıfırdır. Dokuz Eylül Üniversitesi’nde ise 21 derste pratik ders yükü 2 AKTS iken diğerlerinde sıfırdır. Bu bulgular pratik ders yükü açısından Hacettepe ve Dokuz Eylül Üniversiteleri birbirine benzer özellikler gösterirken, Gazi Üniversitesi’nin oranın az olduğunu göstermektedir. Tablo 3’te üniversitelerin teorik/pratik ders AKTS oranları gösterilmektedir. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 3.Üniversitelerin teorik/pratik ders AKTS oranları Üniversiteler Teorik AKTS Pratik AKTS Hacettepe Üst sınır Alt sınır 4 3 2 0 Gazi Üst sınır Alt sınır 2 0 3 0 Dokuz Eylül Üst sınır Alt sınır 3 1 2 0 f. Ders bilgi paketi detayları Ders bilgi paketi detayı sadece Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinde gösterilmiştir. Hacettepe Üniversitesinde doktora programı Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon, Kardiopulmoner Rehabilitasyon, Spor Fizyoterapistliği ve Protez-Ortez-Biomekanik Programları altında 4 bölüme ayrılmıştır. Her bir doktora programı için ayrıntılı ders bilgi paketleri yer almaktadır. Gazi Üniversitesi’nde ise doktora programı Fizyoterapi ve Rehabilitasyon altında tek bölümde toplanmış ve alanlara yönelik özelleşme gerçekleştirilmemiştir. Tablo 4’te Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinin Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Doktora Programı kapsamında açtığı ortak derslerin AKTS oranları gösterilmiştir. Tablo 4. Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinin Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Doktora Programı kapsamında açtığı ortak derslerin AKTS oranları Ortak dersler Hareket Bozuklukları ve Rehabilitasyonu Ortopedik Cerrahide Erken Rehabilitasyon Klinik Çalışma Hacettepe (AKTS) 8 Gazi (AKTS) 6 8 6 8 12 Öneriler Bu çalışmanın sonuçları Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon doktora programının geliştirilebilir, sürdürülebilir ve şeffaf bir program ile Bologna süreci uyum çalışmalarını tamamlamış olduğunu göstermiştir. Aynı zamanda Hacettepe Üniversitesi Bologna sürecinde gösterdiği bu başarısıyla Türkiye’de Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren üniversitelere program içerikleri, beceri ve yetkinlikleri, öğrenim kazanımları açısından altın standart bir örnek oluşturmaktadır. Gazi Üniversitesi Bologna sürecinde Hacettepe’nin bir adım arkasından gelmektedir. Özellikle seçmeli derslerin sayısının arttırılmaya ihtiyacı vardır. Dokuz Eylül Üniversitesi’nin ise ders bilgi paketinin detaylarının internet ortamında erişme sunmaları gerekmektedir. Ayrıca internet sayfalarının erişilebilirliğin kolaylaşması için yenilenmesi gerekmektedir. Türkiye’de Fizyotorepi ve Rehabilitasyon programında doktora eğitimi veren diğer 7 üniversitenin ilk olarak program erişilebilirliğini sağlamaları gerekmektedir. Kaynaklar Yüksekögrenimde Yeniden Yapılanma 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Ed. Armağan Erdoğan. Kasım 2010. 2. Baskı 96 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Bologna süreci çalışmaları. Retrieved from http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/. Korkut F, Mızıkacı F. Educational Administiration: Theory and Practice Winter 2008, Issue 53. pp.99-122 Terzi S, Kıymetli Şen İ, Solak B (2013). Bologna sürecinin muhasebe eğitimine etkisi: üniversitelerin işletme bölümlerinin ders programları üzerine bir inceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 83-100. Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 1-13. Rozanc I, Slivnik B (2014). Analysis of elective courses selection in post-Bologna programmes. MIPRO 2014, 744-749. Başara HK. Bologna Sürecinin Güzel Sanatlar ve Tasarım Eğitiminde Bir Model olarak Kritiği. International Conference in New Trends in Education and Their Implication. 11-13 November 2010 AntalyaTurkey. Öhlen J, Furaker C, Jakobssen E, Bergh I, Hermansson E (2011). Impact of the Bologna Process in nursing programmes: The Swedish case. Nurse Education Today, 31, 122-128. Verheyden G, Handgraff M, Demirci A, Grüneberg C (2011). The future of physiotherapy education: Towards a translational model of learning complex skills. Physiotherapy Research International 16, 187-190. 97 Bologna Sürecindeki Fizyoterapi Ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Eğitiminde Öğrenci İş Yükü Hesaplamaları Naciye VARDAR YAĞLI, Aslıhan ÇAKMAK, Melda SAĞLAM, Esra ATEŞ NUMANOĞLU, Hande GÜNEY, Gülcan HARPUT, Gözde GÜR, Elif TURGUT, Fatma AVCU, Özgün KARA, Özlem ÜLGER1 Özet Amaç: Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans eğitiminin Bologna süreci kapsamında geliştirilen öğrenci iş yükü hesaplamaları ve bu çalışmalardan fizyoterapi ve rehabilitasyon öğretimi için sonuçlar elde etmekti. Yöntem: Bu çalışmada; Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans programına sahip 25 bölümün program bilgi paketlerinin erişilebilirliği ve program bilgi paketlerine erişilebilen devlet üniversitelerinin ders bilgi paketleri incelendi. Bulgular: Türkiye’deki 25 Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans programının Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders kataloglarına erişimi incelendiğinde 19’unun erişime açık olduğu, erişime açık olanlardan 10’unun (% 53) devlet üniversitelerine, 9’unun (% 47) vakıf üniversitelerine ait olduğu görülmüştür. Program bilgi paketi erişilebilirliğine sahip 10 devlet üniversitesi arasından 1 ders bilgi paketinin 2 üniversite için ortak olduğu görülmüştür. Toplam 9 ders bilgi paketi incelemesi sonucunda, 7 ders bilgi paketinde ortak yer alan Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon derslerinin sınıf dışı çalışma sürelerinin toplam iş yükü sürelerine oranı incelemeye alınmıştır. 7 ders bilgi paketi arasından, 4 bilgi paketinin iş yükü tablolarına ulaşılamamıştır. 3 ders bilgi paketinin iş yükü tablosu göz önünde bulundurularak, Ortopedik Rehabilitasyon dersi için sınıf dışı çalışma sürelerinin toplam iş yüküne oranı Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi için sırasıyla %23, %38, %53; Nörolojik Rehabilitasyon dersi için ise % 22, %25, %35 olarak bulunmuştur. Sonuçlar: Öğrencinin iş yükü hesaplamaları üniversiteden üniversiteye değişmektedir. Bazı üniversitelerde aynı adlı derslerde, sınıf dışı etkinliklere daha fazla zaman ayrılırken bazılarında sınıf içi etkinliklere daha fazla yer verilmektedir. Öneriler: Toplam iş yükü, sunum/seminer hazırlama, ödevler ve sınavlara hazırlanma sürelerini de içerdiğinden sınıf dışı çalışma süresinin bunlar ile orantılı olması gerekmektedir. Gerçek iş yükü hesaplamalarında öğrenci merkezli yaklaşımların daha doğru sonuçlar verebileceği bilinmelidir. Anahtar Kelimeler Öğrenci İş Yükü, Yüksek lisans, Fizyoterapi, Bologna 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Amaç Küreselleşme, birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da işbirliklerinin oluşmasına zemin hazırlamıştır. Bologna süreci, bu işbirliklerinin bir ürünüdür. Amacı, Avrupa’da eğitim alanında ortak bir dil oluşturmaktır. Bilişim, eğitim ve teknoloji alanında yaşanan gelişmeler; toplumun değişen ihtiyaçları her alanda olduğu gibi yükseköğretim alanında da eğitim sistemlerinin ve programlarının gözden geçirilmesini ve geliştirilmesini gündeme getirmiştir. Bu nedenle; Bologna sürecine dahil olan üniversitelerde yüksek öğretim programlarının ders bilgi paketleri sürece uygun olarak yenilenmiştir. Bu bilgi paketlerinde öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dışı iş yükleri, Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) ile standardize edilmiştir. Bologna süreci ile birlikte, öğrenci merkezli eğitim, yaşam boyu öğrenme ve öğrencilerin bireysel olarak daha aktif olmaları önem kazanmıştır. Bu amaçla; araştırma, seminer-sunum hazırlama, proje gibi ders dışı faaliyetlere ayrılması gereken süre, AKTS sistemi ile kredilendirilip ders dışı iş yükü olarak tanımlanarak toplam iş yükü içerisindeki payı artırılmıştır. Sonuç olarak; öğrencilerin bireysel olarak aktif katılımlarını belirleyen ders dışı iş yükü ve bunun toplam iş yüküne oranının değerlendirilmesi önem kazanmaktadır. Çalışmamızın amacı, Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans eğitiminin Bologna süreci kapsamında geliştirilen öğrenci iş yüklerini hesaplamak ve bu çalışmalardan Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi için sonuçlar elde etmektir. Yöntem Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmada, Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin internet ortamında erişilebilen yüksek lisans programları ve yüksek lisans programlarının ders bilgi paketlerindeki öğrenci iş yükleri incelenmiştir. 25 Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans programının 19 tanesinin öğretim programı erişime açıktır. Bu öğretim programlarından 10 tanesi (%53’ü) devlet üniversitesi, 9 tanesi (%47’si) vakıf üniversitesine aittir. 10 devlet üniversitesi içinde incelenen ders bilgi paketlerinde 1 ders bilgi paketinin iki üniversite için ortak olduğu görülmüştür. Geriye kalan 9 ders bilgi paketi çalışma dahilinde taranmıştır. Bu ders bilgi paketlerinde 7 ders bilgi paketinin içinde ortak yer alan dersler; Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon derslerinin sınıf dışı çalışma süreleri ve toplam iş yükleri incelenmiştir. (Şekil 1) 99 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 1: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Programlarının Ders Bilgi Paketlerinin İncelenmesi Bulgular İncelemeye alınan 7 ders bilgi paketinin 4’ünün iş yükü tabloları internet erişimine açık olmadığından 3 ders bilgi paketi değerlendirmeye alınmıştır. Bu üniversiteler; Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi’dir. Ortopedik Rehabilitasyon dersi toplam iş yükleri sırasıyla Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi için 180 saat (6 AKTS), 125 saat (5 AKTS) ve 180 saat (6 AKTS)’dir. Ortopedik Rehabilitasyon dersi ders dışı iş yükleri ise sırasıyla; 14 saat, 48 saat ve 95 saat’tir. Nörolojik Rehabilitasyon dersi için de toplam iş yükleri sırasıyla Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi için 180 saat (6 AKTS), 128 saat (5 AKTS) ve 180 saat (6 AKTS)’dir. Nörolojik Rehabilitasyon dersi ders dışı iş yükleri ise; 40 saat, 32 saat ve 100 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 63 saat’dir. Bu verilerle, Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi Ortopedik Rehabilitasyon dersleri için sınıf dışı çalışma sürelerinin toplam iş yüklerine oranı sırasıyla %23, %38, %53, Nörolojik Rehabilitasyon dersi içinse; %22, %25 ve %35 olarak hesaplanmıştır. Tablo 1. Hacettepe, Gazi ve Pamukkale Üniversitelerinin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Programları Ortopedik ve Nörolojik Rehabilitasyon Derslerinin Sınıf Dışı Çalışma Süreleri, Toplam İş Yükleri, Sınıf Dışı Çalışma Sürelerinin Toplam İş Yüklerine Oranları Ortopedik Rehabilitasyon Dersi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Programları Nörolojik Rehabilitasyon Dersi Sınıf Dışı Çalışma Süresi (saat) Toplam İş Yükü (saat) Sınıf Dışı Çalışma Süresi Toplam İş Yükü Oranı (%) Sınıf Dışı Çalışma Süresi (saat) Toplam İş Yükü (saat) Hacettepe Üniversitesi 14 180 (6 AKTS) 23 40 180 (6 AKTS) Sınıf Dışı Çalışma Süresi Toplam İş Yükü Oranı (%) 22 Gazi Üniversitesi 48 125 (6 AKTS) 38 32 128 (6 AKTS) 25 Pamukkale Üniversitesi 95 180 (6 AKTS) 53 63 180 (6 AKTS) 35 Sonuçlar Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans programlarını incelediğimiz çalışmamızda, 25 üniversiteden 19 üniversitenin internet erişimine açık olduğu görülse de, ders bilgi paketleri incelenmek istendiğinde sadece 3 üniversitenin ders bilgi paketlerine ulaşılabilmiştir. Bu nedenle, Bologna süreci kapsamında program bilgileri her ne kadar erişilebilir gözükse de, detaylı analize izin vermemektedir. Bologna süreci kalite güvencesi prensibi kapsamında, programlar arasında ortak standartlar ve ilkeler oluşturulması zorunludur. Çalışmamızda her 3 üniversitede de ortak olduğu için incelenen Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon dersleri iş yükü tablolarındaki tanımlamalar farklılık göstermektedir. Bu durum hem derslerin standardizasyonunu, hem de dersler arası ortak bir değerlendirme yapılmasını zorlaştırmaktadır. Bologna süreciyle birlikte sınıf dışı çalışma sürelerinin toplam iş yüküne oranı artırılmıştır. Bu durum, ders uygulamalarında yeni bir yapılanma ve anlayışa neden olmuştur. Ders sürelerinin azalması, buna karşılık seminer-sunum hazırlama, proje, ödev ve araştırma sürelerinin artması; öğrencilerin daha sık izlenmesi ve ders dışında da koordine edilmesi gerekliliğini doğurmuştur. Aynı zamanda bu yeni yapılanma ve anlayış; öğrencilere problem çözebilme, kendi kendilerine araştırma yapabilme, proje ve çalışmalar oluşturabilme gibi yetenekleri kazandırarak, Bologna süreci yaşam boyu öğrenme prensibini de desteklemektedir. Aktif öğretim üyesi ve aktif öğrenci potansiyelini daha fazla açığa çıkarmaktadır. Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon dersleri ders dışı 101 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 çalışma sürelerinin toplam iş yüklerine oranına bakıldığında, Pamukkale Üniversitesi Ortopedik Rehabilitasyon dersi dışında incelenen diğer derslerde bu oranın düşük olduğu dikkati çekmiştir. İncelenen derslerle ilgili bilgilerde derslerin iş yükü ve AKTS değerlerinin üniversitelere göre farklılık gösterdiği dikkat çekmektedir. Ders iş yükü ve AKTS, öğrenme çıktılarının kazanımı sürecinde öğrenme faaliyetlerinin nicel ölçümü olup, dersin gerektirdiği öğrenim yükünü temsil etmektedir. Farklı üniversitelerin aynı programlarındaki ortak derslerindeki ders iş yüklerinin be AKTS’ lerinin farklı olması, Bologna süreci yeterlilik çerçevesiyle uyumlu değildir. Öneriler Bu çalışmanın sonuçları incelendiğinde, çalışmaya dahil olan üniversitelerin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans programlarının ders bilgi paketlerinin erişime açık olmalarıyla ilgili sorunlar olduğu gözlenmektedir. Bu durum, Bologna süreci prensiplerine ters düşmektedir. Şeffaf ve ulaşılabilir olması gereken bu sistemde düzenlemeler yapılması gereklidir. Bologna sürecinde kalite güvencesinin sağlanması ve öğrencilerin yeterliliklerinin doğru bir şekilde değerlendirilebilmesi için; eğitim alanında ortak bir dil oluşturulmalı, aynı derslerin iş yükü tanımlamaları benzer olmalı ve aynı başlıkları kapsamalıdır. Sınıf dışı çalışma süresi; seminer-sunum hazırlama, proje, ödev ve araştırmalara ayrılan süreleri kapsadığı için, bu sürenin incelenen Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon derslerinde amacına uygun olarak artırılması önerilmektedir. Bu değişiklikler yapılırken, Bologna süreci öğrenci merkezli eğitim yaklaşımına uygun olarak öğrencilerin görüşlerine de başvurulmalıdır. Çalışmamızda incelenen her iki derste de ders iş yükü ve AKTS değerlerinde üniversitelere göre farklılıklar olduğu gözlenmiştir. Bu farklılığın sebepleri, üniversiteler arasında Bologna süreci kapsamındaki iletişim yetersizlikleri ve akademik bağlantılardaki kopukluklar olabilir. Üniversitelerin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümleri programları Bologna süreci açısından ve akademik açıdan işbirliği içerisinde güncellenmelidir. Kaynaklar Terzi S, Kıymetli Şen İ, Solak B (2013). Bologna sürecinin muhasebe eğitimine etkisi: üniversitelerin işletme bölümlerinin ders programları üzerine bir inceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 83-100. Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 1-13. Uckun G, Demir B, Uckun S, Konak O (2013). Bologna Sürecindeki Myo’larda Öğrenci Merkezli Eğitim(Öme) “Öğretim Elemanı Görüşleri”. Electronic Journal of Vocational Colleges- UMYOS Özel Sayı, 51-58. Edinsel K (2008). Bologna Süreci’nin Türkiye’de Uygulanması “ Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi” 2007-2008 Sonuç Raporu. Korkut F, Mızıkacı F (2008). Avrupa Birliği, Bologna Süreci Ve Türkiye’de Psikolojik Danışman Eğitimi. Educational Administration: Theory and Practice, Issue 53, pp: 99-122. Akçamete G (2010). Türkiye’de Bologna Süreci Uygulamaları Projesi 2009-2011 Dönemi. 102 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde Seçmeli Ders Oranı Melda Sağlam1, Naciye Vardar Yağlı1, Aslıhan Çakmak1, Fatma Avcu1, Elif Turgut1, Gülcan Harput1, Hande Güney1, Esra Ateş Numanoğlu1, Gözde Gür1, Özgün Kara1, Özlem Ülger1, Sibel Aksu Yıldırım1, Ayşe Karaduman1 Özet Amaç: Bu çalışmanın amacı Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon lisans eğitiminin Bologna süreci kapsamında güncellenen programlarda seçmeli ders oranlarının dağılımını belirlemekti. Yöntem: Bu çalışmada; Türkiye’deki 46 (19’u devlet, 27’si vakıf üniversitesi) Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nün Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans program ders bilgi paketleri incelendi. Bölümlerin zorunlu-seçmeli (alan içi/alan dışı) ders dağılımları ele alındı. Bulgular: Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin Bologna süreci kapsamında geliştirilen lisans ders kataloglarına erişimi incelendiğinde devlet üniversitelerinin % 95’inin ve vakıf üniversitelerinin %56’nın erişime açık olduğu görüldü. Erişimi sağlanan 18 devlet üniversitelerinin seçmeli ders dağılım yüzdesi % 17.7±8.7 (026.25) ve 13 vakıf üniversitesinin ise % 18.2±9.7 (5-33) olduğu bulundu. Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının kararı olan en az % 25 seçmeli ders oranını, devlet üniversitelerinin yalnızca %44’ü, vakıf üniversitelerinin ise % 38’i sağlamaktaydı. Bölümlerin %64.5’nin alan içi ve dışı ayrımı yapmadığı görüldü. Diğerlerinde ise alan içi seçmeli ders dağılımı en az %12.9±4.3, alan dışı ise % 4.7±2.9’du. Sonuç: Türkiye’deki fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde, Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders bilgi paketlerinin devlet üniversitelerinde daha iyi yapılandırılmaktadır. Bir çok üniversitede seçmeli ders oranı % 25’in çok altında kalmaktadır. Öneriler: Seçmeli dersler, fizyoterapi ve rehabilitasyon lisans eğitiminin önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bologna sürecinden yararlanılarak, öğrencilerin gereksinimleri ve program yeterlilikleri göz önünde bulundurularak istenilen seçmeli ders oranı sağlanmalıdır. Anahtar Kelimeler Seçmeli ders, fizyoterapi ve rehabilitasyon, lisans, Bologna. 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü 103 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Amaç Bir yükseköğretim kurumunun ve/veya eğitim program/programlarının Yükseköğretimde Avrupa Kalite Güvencesi İlke ve Standartları kapsamında tanımlanmış olması gerekmektedir. Bu uygulamalardan birisi Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmayı hedefleyen bir reform çalışması olan Bologna sürecidir. Bologna Süreci’nde bir öğrencinin lisans düzeyinde mezun olabilmesi için 240 AKTS (her dönem 30 AKTS) almış ve başarılı olması gerekmektedir. Bologna süreci ile birlikte oluşturulan ders müfredatlarında en az % 25 oranında seçmeli derslerin olması istenmektedir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon lisans eğitiminin Bologna süreci kapsamında güncellenen programlarında seçmeli ders oranlarının dağılımını belirlemekti. Bu çalışma ile aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1) Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans program bilgilerinin erişilebilirlik durumu nedir? 2) Seçmeli derslerin devlet ve vakıf üniversitelerdeki dağılımında farklılık var mıdır? 3) Alan içi ve alan dışı seçmeli ders oranları devlet ve vakıf üniversitelerinde farklılık gösteriyor mu? Yöntem Bu çalışma, betimsel nitelikte tarama modeliyle yapıldı. Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversiteleri Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans ders bilgi paketleri incelendi. Bu paketlerle ilgili bilgilere üniversitelerin resmi internet siteleri üzerinden erişilmiştir. Bu çalışmada; Türkiye’deki 46 (19’u devlet, 27’si vakıf üniversitesi) Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nün Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans program ders bilgi paketleri incelendi. Ders bilgi paketleri incelenirken programın toplam zorunlu ve seçmeli ders yüzdesi, alan içi ve alan dışı seçmeli ders oranları ele alındı. Elde edilen verilerin dağılım frekansları hesaplandı. Bulgular Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin Bologna süreci kapsamında geliştirilen lisans ders kataloglarına erişimi incelendiğinde toplam 31 bölümün bilgilerine ulaşıldı. 19 devlet üniversitesinin % 95’inin (n=18) ve 27 vakıf üniversitesinin %56’sının (n=13) ders bilgi paketlerinin erişime açık olduğu görüldü. Buna göre incelenen devlet üniversiteleri arasında çoğunun bu bilgileri internet sitelerinin ilgili alanlarında sundukları anlaşılmaktadır. Ancak incelenen vakıf üniversitelerinin yarısının ise bu tür bilgilerinin paylaşılmadığı gözlenmektedir. Bu çalışma kapsamında incelenen seçmeli derslerle ilgili verilere bakıldığında, erişimi sağlanan 18 devlet üniversitesinin seçmeli ders dağılım yüzdesi ortalaması % 17.7±8.7 (en az 0- en yüksek 26.25) ve 13 vakıf üniversitesinin seçmeli ders dağılım yüzdesi ortalaması ise % 18.2±9.7 (en az 5-en yüksek 33) olduğu bulundu. Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının kararı olan en az % 25 seçmeli ders oranını, devlet üniversitelerinin yalnızca %44’ü (n=8), vakıf üniversitelerinin ise % 38’i (n=5) sağlamaktaydı. Bölümlerin % 64.5’nin alan içi ve dışı ayrımı yapmadığı görüldü. Devlet üniversitelerinin % 61’inin (n=11) ve vakıf üniversitelerinin ise % 69’unun (n=9) seçmeli ders seçiminde alan içi ve dışı olarak ayrım yapmadığı görüldü. Genel olarak bölümlerde alan içi seçmeli ders dağılımı en az % 12.9±4.3, alan dışı ise % 4.7±2.9’du. Alan içi ve dışı seçmeli ders ayrımı yapan 7 devlet üniversitesinin en az alan içi seçmeli ders ortalaması % 104 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 12.3±6.7 ve alan dışı seçmeli ders ortalaması ise % 4.4±3.2 olarak bulundu. 4 vakıf üniversitesinde ise en az alan içi seçmeli ders ortalaması % 14.3±5.9 ve alan dışı seçmeli ders ortalaması % 4.8±3.3 olarak bulundu. Tablo 1’de devlet üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde lisans eğitimi seçmeli ders oranları ve Tablo 2’de vakıf üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde lisans eğitimi seçmeli ders oranları gösterilmiştir. Tablo 1. Devlet Üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde Lisans Eğitimi Seçmeli Ders Oranı Üniversite Abant İzzet Baysal Üniversitesi Afyon Üniversitesi Ahi Evran Üniversitesi Bülent Ecevit Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi İnönü Üniversitesi İstanbul Üniversitesi Karabük Üniversitesi Kırıkkale Üniversitesi Marmara Üniversitesi Muğla Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Trakya Üniversitesi En az alan içi Alan dışı seçmeli Seçmeli ders oranı ders oranı (%) (%) Ayrım yok 10 5 Toplam seçmeli ders oranı (%) 24 20 5 15 0 25 16 6 22 Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok 24 3 18 25 2.5 12 25 11 19 26.25 21.25 Ayrım yok Ayrım yok 18 25 15 10 Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok 8.5 16.5 2.5 2.5 105 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 2. Vakıf Üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde Lisans Eğitimi Seçmeli Ders Oranı Üniversite Arel Üniversitesi Başkent Üniversitesi Bezmialem Üniversitesi Bilgi Üniversitesi Esenyurt Üniversitesi Gelişim Üniversitesi Haliç Üniversitesi İzmir Üniversitesi Medipol Üniversitesi Nuh Naci Yazgan Üniversitesi Sanko Üniversitesi Şifa Üniversitesi Yeditepe Üniversitesi En az alan içi Alan dışı seçmeli Seçmeli ders oranı ders oranı (%) (%) Ayrım yok 20 0 Ayrım yok Ayrım yok 6.5 6.5 17.5 7.5 13 5 Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Ayrım yok Toplam seçmeli ders oranı (%) 5 20 5 33 13 25 18 25 17 32.5 25 6 5 Sonuç Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin lisans programlarının incelendiği bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Bologna Süreci’nin ders müfredatları açısından getirdiği önemli düzenlemelerden biri, seçmeli derslerin her eğitim öğretim döneminde belli kredi oranında verilmesidir. Böylece eğitimin kalitesinde bir artış olacağı düşünülmektedir. Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinin Bologna süreci kapsamında hazırlanan program bilgilerinin erişilebilirlik durumuyla ilgili bulgulara göre programların erişilebilirlik durumları beklenildiği kadar yüksek değildir. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon lisans programı olan 19’u devlet ve 27’si vakıf olmak üzere toplam 46 üniversitenin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin internet sitelerinde yapılan incelemeye göre devlet üniversitelerinin % 95’inin, vakıf üniversitelerinin ise % 56’sının ders bilgi paketleri erişilebilir durumdadır. Türkiye’deki fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde, Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders bilgi paketlerinin devlet üniversitelerinde web siteleri üzerinde daha iyi yapılandırılmaktadır. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinde öğretim programlarında zorunlu-seçmeli ders dağılımlarıyla ilgili veriler incelendiğinde bir çok üniversitede seçmeli ders oranının % 25’in altında kaldığı görülmüştür. İnceleme kapsamındaki 18 (% 58) fizyoterapi ve rehabilitasyon programındaki seçmeli ders yüzdesi Bologna sürecinde beklenen % 25 seçmeli ders oranından düşük iken 13 bölümün programında ise % 25 oranındaki seçmeli ders yüzdesi sağlanmıştır. Devlet üniversitelerinde seçmeli ders oranı konusunda yeterli olmamakla birlikte, vakıf üniversitelerinden daha bilinçli bir yapılanma olduğu görülmektedir. Bu durum Bologna Süreci’nde olan Türkiye Yüksek Öğretim Kurumlarının müfredatlarında halen bazı sorunların olduğunu göstermektedir. 106 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Seçmeli derslerin tipine (bölüm içi ve dışı) bakıldığında, bir çok üniversitede böyle bir ayrıma gidilmediği, incelenen bölümlerin % 35’inin seçmeli derslerini bölüm dışı ve bölüm içi olarak ayırdığı gözlenmiştir. Bu dağılımda bölüm içi seçmeli ders oranlarının daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Alan içi ve alan dışı seçmeli ders dağılımda, öğrencilerin sağlayabileceği maksimum fayda göz önüne alınmalıdır. Öğrenci odaklı bir yaklaşımla seçmeli dersler belirlenmeli, aynı zamanda meslek standartları ve yeterlilikler göz ardı edilmemelidir. Öneriler Seçmeli dersler, fizyoterapi ve rehabilitasyon lisans eğitiminin önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bologna sürecinden yararlanılarak lisans programı oluşturulurken, öğrencilerin ilgi duydukları, eksikliğini hissettikleri alanlarda ve kendilerini geliştirmeye, mesleki yönlerini tayin etmelerine imkan sağlayan ve program yeterliliklerini göz önünde bulundurularak istenilen seçmeli ders oranı sağlanmalıdır. Kaynaklar Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Bologna süreci çalışmaları. Retrieved from http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/. Terzi S, Kıymetli Şen İ, Solak B (2013). Bologna sürecinin muhasebe eğitimine etkisi: üniversitelerin işletme bölümlerinin ders programları üzerine bir inceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 83-100. Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 1-13. Rozanc I, Slivnik B (2014). Analysis of elective courses selection in post-Bologna programmes. MIPRO 2014, 744-749. Öhlen J, Furaker C, Jakobssen E, Bergh I, Hermansson E (2011). Impact of the Bologna Process in nursing programmes: The Swedish case. Nurse Education Today, 31, 122-128. Verheyden G, Handgraff M, Demirci A, Grüneberg C (2011). The future of physiotherapy education: Towards a translational model of learning complex skills. Physiotherapy Research International 16, 187-190. 107 Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda Bologna Süreci Prof. Dr. Tuncay Ergene, Doç. Dr. Nihat Ülner, Yard. Doç. Dr. İsmail Fırat Altay, Okt. Evren Önek Bircan Özet Hacettepe Üniversitesi’ndeki Bologna süreci çalışmalarının bir parçası olarak Yabancı Diller Yüksekokulu da Bologna çalışmalarını tamamlamıştır. Bologna çalışmaları yenileme ve sürekli gelişen bir süreç olduğu için Yabancı Diller Yüksekokulu’ndaki dil derslerinin ve programların içerikleri de düzenli olarak güncellenmekte ve geliştirilmektedir. Bu çalışmanın amacı, geçtiğimiz yıllarda Yabancı Diller Yüksekokulu’nun Modern Diller Biriminde hem de İngilizce, Almanca ve Fransızca Hazırlık Birimlerinde Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’ne (CEFR – Common European Framework of Reference) göre gerçekleştirilen yapısal dönüşüm çalışmalarını serimlemektir. Yüksekokulumuzun Modern Diller Birimi’nde (lisans öğrencilerine yönelik) verilen toplam 13 dilin (İngilizce, Almanca, Fransızca, İtalyanca, İspanyolca, Rusça, Arapça, Farsça, Korece, Çince, Japonca, Latince, Yunanca) ders bilgi paketleri düzenlenip sisteme girişi sağlanmış, söz konusu Hazırlık Birimlerinde ise Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’ne göre düzenlenmiş bir kur sistemine geçiş yapılmıştır. Hazırlık birimlerinde ayrıca tüm dil becerileri müfredata katılmış ve uygulanan sınavlar dört beceriyi ölçer hale getirilmiştir. Yabancı Diller Yüksekokulu’ndaki bu yapısal dönüşümlerin nasıl gerçekleştirildiği ve Bologna Süreci’nin bu dönüşüme katkıları sunacağımız tebliğin konusudur. Anahtar Kelimeler Hazırlık birimlerinde dönüşüm, Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi, CEFR, yabancı dil uygulamaları. Giriş Günümüzün küreselleşen ve küçülen dünyası kültürlerarası iletişimi, çokkültürlülüğü, dolayısıyla da yabancı dillerin öğrenimi konusunu zorunlu kılmıştır. Özellikle Avrupa ülkelerinin arasındaki sınırların ortadan kalkmasıyla, Avrupa Birliği ortak bir Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA – European Higher Education Area) oluşturulmasını gerekli görmüştür. Bu sebeple ortaya çıkan ve 1999 tarihinden beri Avrupa ülkelerinde ve ülkemizde yürütülmekte olan Bologna Süreci, Avrupa çapında bir ortak eğitim alanı oluşturması açısından önemli bir yere sahiptir. Bologna Deklarasyonunda da değinildiği üzere, “özellikle [Avrupa’nın] entelektüel, kültürel, sosyal, bilimsel teknolojik boyutlarına dayalı [ve bunları] güçlendiren daha bütünsel ve geniş kapsamlı” bir Avrupa yaratmak ihtiyacı ortaya çıkmıştır (1999). I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 19 Haziran 1999 tarihinde yayınlanan Bologna Deklarasyonu ile çerçevesi çizilen bu reform süreci Avrupa Yükseköğretim Alanında şeffaflık ve hesap verebilirlik konularının gündeme gelmesine yol açmış, yükseköğretim kurumları da eğitim programlarını Bologna deklarasyonu çerçevesinde güncellemeye başlamışlardır. Bu, sürekli devam eden ve yenilenen bir reform süreci olmakla beraber, programlarda gerekli görülen yerlerde güncelleme ve geliştirme çalışmalarının yapılmasını da zorunlu kılmıştır. Ülkemizin 2001 yılında dahil olduğu Bologna Süreci’ni Hacettepe Üniversitesi 2003 yılında başlatmış ve 2013 tarihi itibariyle de tüm programlardaki güncelleme çalışmaları tamamlanmıştır. Bu çalışmaların bir parçası olarak Yabancı Diller Yüksekokulumuz da gerek Modern Diller Birimi’nde gerekse de Hazırlık Birimleri’nde müfredat güncelleme ve yenileme çalışmalarını tamamlamıştır. Yabancı Diller Yüksekokulu’nun en önemli misyonunun dil öğretimi olması sebebiyle, Bologna Süreci ile beraber ortaya çıkan ve dil ediniminde yeterlilikler çerçevesi sunan Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi (CEFR – Common European Framework of Reference), özellikle hazırlık programlarının yeniden dönüştürülmesi hususunda benimsenen reformist yaklaşım için temel alınmıştır. Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi ve Dil Öğretimi Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Bologna sürecinin ortaya çıkması, yabancı dillerin öğretimi ve öğrenilmesi konularını derinden etkilemiş ve dil öğreten kurumların, özellikle de üniversitelerin bu gelişmelere uygun bir politika izlemesini zorunlu kılmıştır (Pastor, 2015). Bununla birlikte, Avrupa Konseyi’nin 2001 yılında meydana getirdiği Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi (CEFR – Common European Framework of Reference), dil öğretiminde kullanılan müfredatlara, sınavlara veya ders materyalleri gibi olgulara Avrupa çapında bir ortak dayanak sağlaması sebebiyle, dil politikalarının belirlenmesinde ve müfredat hazırlanmasında çerçeve olması bakımından çok önemli bir yere sahiptir. Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’nin özü, onun dil öğretiminde şeffaflık ve bütünlük sağlayan bir planlama aracıdır (Council of Europe, 2001) olmasıdır. Bu aracın, neyin nasıl yapılacağını söylemekten çok dil eğitiminde izlenecek yoldaki durakları gösterir. Bu bakımından dil öğretimin yapıldığı bağlama uyarlanması gerekmektedir. Örneğin ülkemizde pek çok dil öğretim kurumunda yürütülen çeşitli faaliyetler ve çalışmalar bulunduğuna göre, Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’nin her kuruma göre uyarlanması değişik şekillerde gerçekleşeceği gibi farklı sonuçlar da doğurabilmektedir. Bu bağlamda, Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu tarafından yürütülen çalışmalar ve Bologna süreci vesilesiyle gerçekleştirilen dönüşüm sırasında Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’ne sadık kalınmıştır, ama bununla birlikte bir yandan Modern Diller Birimi’nde öte yandan da (İngilizce, Almanca, Fransızca) Hazırlık Birimleri’nde birbirinden farklı çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Yabancı Diller Yüksekokulu’nda Gerçekleştirilen Bologna Çalışmaları Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu tarafından yürütülen çalışmalar, Modern Diller Birimi’nde ve Hazırlık Birimleri’nde gerçekleştirilen çalışmalar olarak iki ana başlık altında incelenebilir. Modern Diller Birimi’nde Yürütülen Çalışmalar Türkiye’de çoğu üniversitede olduğu gibi, Hacettepe Üniversitesi’nde de Modern Diller Birimi, üniversitenin lisans eğitimi programlarına devam etmekte olan öğrencilere zorunlu ve seçmeli olarak iki türde ders sunmaktadır. Bunlar, zorunlu ve seçmeli olarak verilen genel, 109 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 akademik ve özel amaçlı İngilizce dersleri ile sadece seçmeli olarak sunulan ikinci yabancı dil derslerini kapsamaktadır. Modern Diller Birimi’nde toplam 13 dil (İngilizce, Almanca, Fransızca, İtalyanca, İspanyolca, Rusça, Arapça, Farsça, Korece, Çince, Japonca, Latince, Yunanca) dersi verilmektedir. Modern Diller Birimi her ne kadar bir lisans programı olmasa da, bünyesinde barındırdığı 13 dilde toplam 136 ders ile Hacettepe Üniversitesi’nde yürütülmekte olan Bologna Süreci vesilesiyle, öğrencilere sunduğu bu derslerin hepsini gözden geçirme, değiştirme ve güncelleme şansına sahip olmuştur. Modern Diller Birimi’nde yürütülen Bologna çalışmaları, toplam 136 dersin ders bilgi paketlerinin Türkçe ve İngilizce olarak hazırlanması, Ders Kataloğu/AKTS Bilgi Paketi sistemine yüklenmesi ve yeni dersler açıldıkça ya da programda bulunan dersler güncellendikçe sistemde de gerekli değişikliklerin yapılmasını içermektedir. Hazırlık Birimlerinde Yürütülen Çalışmalar Yabancı Diller Yüksekokulu Hazırlık Birimleri’nde 2012-2013 akademik yılına kadar yıllık bazda bir program izlenmekteydi. 2012-2013 yılı itibariyle, tüm Hazırlık Birimlerinde kur sistemine geçiş yapılarak becerilerin birbirinden ayrılmasının yanı sıra başka bir takım kazanımlar da elde edilmiştir: 1. Erişilebilirlik: Kur sistemiyle beraber Hacettepe Üniversitesi’nde eğitim gören tüm öğrencilerin yabancı dil eğitimine erişmesi sağlanmıştır. 2. Kalite güvencesi: Öğrencilerin Hazırlık Birimlerinde aldığı toplam 720 saatlik eğitimin kalitesi, Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’nin Hazırlık Birimleri bağlamına adapte edilmesi ile güvence altına alınmıştır. 3. Kültüre duyarlılık: Hedef dillerin (İngilizce, Fransızca, Almanca) kültürünün öğrencilerin içinde büyüdüğü toplum kültüründen farklı olması sebebiyle dersler ve öğretim materyalleri de kültüre duyarlı olarak hazırlanmıştır. 4. Öz değerlendirme: Bu, eğitim içerisinde öğrencinin kendini değerlendirmesi (içsel), ve öğrencinin öğrenme deneyimleri ile ilgili nasıl bir yol izlediğinin farkına bir takım araçlar yardımıyla varması (dışsal) olmak üzere iki şekilde gerçekleşmektedir. 5. Şeffaflık: Hem öğretim programlarının şeffaflığı hem de öğrencinin ne öğrenmesi gerektiğini bilmesi açısından kurum adına yüksek bir kazanç olmuştur. 6. Hesap verebilirlik: Yabancı dilde verilen eğitim ile ilgili olarak kazanımlar ve sürece dair hesap verebilir hale gelinmiştir. 7. Kurumsallaşma ve sürdürülebilirlik: Bu atılan adımlar sayesinde Yabancı Diller Yüksekokulu’nun kurumsallaşması daha ileri bir aşamaya taşınmış ve yapılan çalışmaların daha sonraki yönetimler tarafından uygulanabilirliği sağlanmıştır. Bu kazanımların gerçekleştirilmesi için eğitimin teknolojik olarak desteklenmesine ihtiyaç duyulmuş, bu sebeple de Hazırlık eğitiminde DYNED programı kullanılmaya başlanmıştır. Sosyal medyanın da dil öğretimine entegrasyonu, çeşitlilik sağlaması ve öğrencilerin dikkatini çekmesi bakımından eğitim kalitesini arttıran bir yaklaşım olmuştur. Hazırlık birimlerindeki bu kazanımlar temelli dönüşüm, yeni ölçme-değerlendirme ve müfredat çalışmaları yapılmasını zorunlu kılmış ve bu ofislerde de yapısal bir dönüşüm gerçekleşmiştir. Bu iki kavramın özellikle dil öğretiminde iç içe olması, ölçme-değerlendirme ve müfredat ofislerinin gözden geçirilmesini ve birbirleriyle daha uyumlu bir şekilde çalışmalarını gerektirmiştir. 110 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Sonuç Hacettepe Üniversitesi’nde başlayan Bologna çalışmalarının Yabancı Diller Yüksekokulu’na yansıması, bütünsel bir değişim süreci şeklinde olmuştur. Bu süreç, topyekûn bir kurumsal öğrenme olarak da ifade edilebilir. Bu öğrenme ile toplam kalite artışı sağlanmış ve güçlü ve sınırlı yönleri görünür kılmıştır. Ayrıca, eğitime bakış açısının gözden geçirilmesi için çok önemli bir fırsat yakalanmış, eğitime bir standart getirilmiştir. Bu kadar köklü bir değişimin dirençle karşılaşması kaçınılmazdır, fakat gerek görev tanımlarının belirlenmesi esnasında yaşanan problemler, gerekse de uygulayıcıların gösterdiği direnç süreç içerisinde çözülmüş ve bunlar, Yabancı Diller Yüksekokulu’na katma değer olarak geri dönmüştür. Unutulmamalıdır ki, Bologna süreci başı ve sonu olan bir süre değil, devinen bir süreçtir. Kaynaklar CEFR: Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference For Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Pastor, A. J. , Guillot, C. P. (2015). Beyond the CEFR: towards standardization of language competence recognition in Europe. Social and Behavioral Sciences, 178, 146 – 150. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.03.171 The European Higher Education Area, (1999). Bologna Declaration. http://www.magnacharta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf University of Cambridge ESOL Examinations, (2011). Using the CEFR: Principles of Good Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 111 Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Bir Akademik İngilizce Dersi Örneği Pınar Esma Onkol1 Özet Avrupa Birliği Komisyonu’nun Mart 2010’da yayınladığı “Avrupa 2020” adlı raporda belirtildiği üzere, “Gençlik Hamlesi” Projesi (Youth on the Move), Bologna süreci ve Erasmus değişim programları gibi farklı girişimler ile beraber Avrupa’daki yükseköğretim kurumları kalitelerini arttırmak için özel çaba sarfetmektedir. Bunun bir nedeni Amerika ve Asya ülkelerinde yeralan kurumların dünya çapında artan başarılarını yakalayabilme çabaları ve Avrupa’daki üniversitelere dünyanın farklı yerlerinden zeki öğrencileri çekebilmek ve bu kurumlar ile rekabet edebilmek için gerekli kalite ve standartları sağlayabilmektir. Aynı raporda Avrupa’daki üniversitelerin daha rekabetçi olabilmeleri ve daha kaliteli bir toplum elde etmenin yolunun öncelikli olarak inovasyon, eğitim, yaşamboyu öğrenme, bilgi ve iletişim teknolojileri ve dijital reform alanlarında iyileştirme çalışmalarından geçtiği vurgulanmaktadır (World Economic Forum, 2014). Bu bilgiler ışığında, bu çalışmanın amacı Ankara’daki bir vakıf üniversitesinin Fakülte Akademik İngilizce Programı’ndaki Bologna sürecine uyum çalışmalarını paylaşmayı hedeflemekte, doküman analizi yöntemi ile Eng 101 (İngilizce ve Kompozisyon I) dersinde performans kriterlerinin oluşturulma sürecini, eğitim uygulamaları ve stratejileri arasındaki uyumu, etkili ölçme yöntemlerini; geribildirim yöntemlerinin uygulama aşamalarını bu dersi veren öğretim üyesinin gözünden paylaşmayı amaçlamaktadır. Bunun yanısıra, eğitim kalitesini garantilemeye yönelik yapılan ders tasarımı, ders uygulama yöntemleri ve değerlendirme süreçlerini öğrenci merkezli yöntemler ele alınarak yapılan iyileştirme çalışmalarını ve kalite güvence çalışmalarını paylaşmayı hedeflemektedir. Bunu yaparken, Parkes ve Harris’in modelinin ışığında (2002), dönem başında öğrencileri güdülemek ve dersin içeriğinin ders sonrasında ve sınıf dışında da öğrenme sürecine etki edebilmesi için 14 haftalık ders izlencesini de ayrıntılı bir biçimde anlatmayı hedeflemektedir. Ayrıca Eng 101 dersinde yapılan aktivitelerin biçimlendirmeye yönelik/izlemsel değerlendirme (formative) ve düzey belirlemeye yönelik (summative) değerlendirme süreçleri ve yaşamboyu öğrenmeye katkıları da Bologna sürecine uyum ve öğretim kalitesini arttırmaya yönelik yapılan çalışmalar değinilecek konular arasındadır. Bu çalışma ile beraber, hali hazırda Bologna süreci uyum sürecinden geçmekte olan diğer üniversitelere Eng 101 dersi üzerinden çeşitli örnekler verilerek benzer çalışmalara katkıda bulunulması hedeflenmektedir. Anahtar Kelimeler Öğrenme çıktısı, ECTS, eğitim kalitesi, ders izlencesi 1 Bilkent Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynaklar EU 2020. (2010). A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Brussels: European Union. Parkes, J., & Harris, M. B. (2002). “The purposes of a sylla¬bus”. College Teaching, 50, 55-61. World Economic Forum. (2014) The Europe 2020 competitiveness report: Building a more competitive Europe. Geneva: World Economic Forum. 113 Bilkent Üniversitesi’nde İngilizce ve Kompozisyon II Dersinin Bologna Süreci Çerçevesinde Tasarımı ve Uygulanması Dr. Ersin Soylu1 Özet Bu çalışmanın amacı, Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı (FAEP) tarafından sunulan İngilizce ve Kompozisyon II (ENG 102) dersinin Bologna Süreci çerçevesinde yeniden yapılandırılmasını değerlendirmek ve Türk yükseköğretim sisteminin “eğitim” boyutuna katkı sağlamaktır. Bilkent Üniversitesi öğrencilerinin akademik İngilizce bilgilerini ilerletmelerini amaç edinerek tasarlanan ve birinci sınıfın bahar döneminde alınan İngilizce ve Kompozisyon II dersinde hedef, öğrencilerin İngilizce dil bilgisini ve be bilgiyi akademik ortamda kullanma becerisini geliştirmektir. Bu çalışmada, Bologna Süreci çerçevesinde yeniden yapılandırılan ENG 102 dersi belge inceleme yöntemi ile daha önceki yapısı ile karşılaştırılmış ve yapılan değişiklikler değerlendirilmiştir. Bu amaçla, 2014-2015 akademik yılına ait ENG 102 dersinin eğitim programında yer alan proje, rapor, bireysel ve grup çalışması, sunum ve yıl sonu mülakatı ile ilgili belge ve ödevler ile bu ödevleri değerlendirmek için kullanılan ölçütler incelenmiştir. Sonuç olarak, ENG 102 dersinin değerlendirilmesinde kullanılan kompozisyon, öğretim görevlisinin saptadığı ödev, araştırma projesi, sözlü ödev ve sözlü sınav / mülakatın puan ağırlıkları aynı kalmış ve içerikleri de Bologna programına uygun bulunmuştur. Bologna programı çerçevesinde bu değerlendirmelerin isimleri proje, sunum / yıl sonu mülakatı, rapor, bireysel / grup çalışması, sunum, ve öğretim görevlisinin saptadığı ödev olarak değiştirilmiştir. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, Bilkent Üniversitesi, İngilizce ve Kompozisyon II. Amaç Bu çalışmanın amacı, Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı (FAEP) tarafından sunulan İngilizce ve Kompozisyon II (ENG 102) dersinin Bologna Süreci çerçevesinde yeniden yapılandırılmasını değerlendirerek bu konu ile ilgili bilgi ve deneyimleri paylaşmak ve Türk yükseköğretim sisteminin “eğitim” boyutuna katkı sağlamaktır. 1 Bilkent Üniversitesi, İngiliz Dili Meslek Yüksek Okulu, Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı. İletişim: esoylu@bilkent.edu.tr, Tel: +312 290 1434 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yöntem İngilizce ve Kompozisyon II dersi, Bilkent Üniversitesi öğrencilerinin akademik İngilizce bilgilerini ilerletmelerini amaç edinerek tasarlanmıştır. Birinci sınıfın bahar döneminde alınan bu derste, öğrencilerin yabancı dil bilgilerini verimli bir şekilde geliştirmeleri hedeflenmektedir. Bologna Süreci çerçevesinde, ders yeniden yapılandırılmıştır. Bu çalışmada dersin önceki öğretim programı ile yeni öğretim programı belge incelemesi yöntemi ile karşılaştırılmıştır. Önceki öğretim programında yer alan proje, rapor, bireysel ve grup çalışması, sunum ve yıl sonu mülakatı ile ilgili belge ve ödevler ile bu ödevleri değerlendirmek için kullanılan ölçütler incelenmiştir. Bulgular İngilizce ve Kompozisyon II, Bologna Süreci çalışmaları başlamadan önce 3 kredili, 5 ders saati olan ve derslik dışında laboratuvar veya stüdyo gibi çalışmaları olmayan bir ders olarak verilmekteydi ve ön koşul olarak, öğrencilerin ENG/ELS 101 veya ENG 103 dersinden geçmiş olmaları gerekmekteydi. Temel amacı öğrencilerin düşünme, okuma, konuşma, yazma ve İngilizce’yi kullanmada akademik yaklaşımı öğrenmeleri olan İngilizce ve Kompozisyon II dersi, aynı zamanda öğrencilerin sentez yapabilme, bilgiyi değerlendirebilme ve basit düzeyde araştırma yapabilme becerisi kazanmalarını da hedeflemektedir. Her öğretim görevlisinin güncel bir konuyu seçip, Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı tarafından, Bilkent Üniversitesinin amaçları ile parallel olacak şekilde saptanan hedeflere ulaşacak şekilde hazırladığı ve özgün materyalleri kullanıldığı ENG 102 dersinde, tüm öğretim görevlileri dersin büyük bir bölümü için standart değerlendirme yapmakta, sadece bazı değerlendirmelerde farklılıklar görülmektedir. Bologna Süreci çalışmaları başlamadan önceki değerlendirme Tablo 1’de gösterilmektedir. Tablo 1. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı ENG 102 Dersi Değerlendirme Tablosu Değerlendirilen Kompozisyon Öğretim Görevlisinin Saptadığı Ödev Ağırlık Tanım %20 900-1000 kelime/3-4 sayfa, %5 + %10 Öğr. Gör. tanımlar %40 / %10 + En az 6 sayfa/1800 kelime Araştırma Projesi %30 Sözlü Ödev %5 + %10 Öğretim görevlisi tanımlar. Her öğretim görevlisi farklı Sözlü Sınav / Mülakat %10 öğrencileri değerlendirir. http://fae.bilkent.edu.tr/fae_data/fae_handbook/FAEP%20Staff%20Handbook.pdf ENG 102 dersinin değerlendirilmesinde kullanılan notlar, Bilkent Üniversitesinin kataloğunda yer almaktadır ve Tablo 2 ve Tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 2. Bilkent Üniversitesi Not Tablosu A+ 4.00 B+ 3.30 C+ 2.30 D+ 1.30 A 4.00 B 3.00 C 2.00 D 1.00 A3.70 B2.70 C1.70 http://catalog.bilkent.edu.tr/current/general/grading.html#GRADES 115 F FX FZ 0.00 0.00 0.00 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 FZ notu, final sınavı olan derslerde, dönem içi değerlendirmesine göre final sınavına girmeye hak kazanamayan öğrencilere verilmektedir. Bu öğrenciler bütünleme sınavına da girememektedirler. FX notu, final sınavına girmeye hak kazanmış fakat bu hakkını kullanmamış öğrencilere verilmektedir. Bu öğrenciler bütünleme sınavına girebilirler. F notu ise, final ve/veya bütünleme sınavına girdiği halde, toplamda dersi geçmesine yeterli olacak notu alamayan öğrencilere verilmektedir (http://www.bilkent.edu.tr/~busel/fae/cpasseng101els104.html). Tablo 3. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı ENG 102 Dersi Not Tablosu 95-100 90-94 86-89 82-85 78-81 74-77 70-73 67-69 63-66 59-62 58-0 A AB+ B BC+ C CD+ D F Çok başarılı, beklenen düzeyin çok üzerinde Başarılı, beklenen düzeyin üzerinde Yeterli, beklenen düzeye uygun Yetersiz, beklenen düzeyin altında Kabul edilemez, beklenen düzeyin çok altında http://fae.bilkent.edu.tr/fae_data/fae_handbook/FAEP%20Staff%20Handbook.pdf Bologna Süreci çalışmaları başladıktan sonra, Bilkent Üniversitesi’nin İnternet sayfasında yayınlanan bilgilere uygun olacak şekilde (Tablo 4) Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı’nda verilen tüm dersler için ayrı ayrı komisyonlar oluşturulmuş ve bu komisyonlar, derslerin Bologna Sürecine uyum sağlaması için yapılması gereken değişiklileri saptayarak, FAEP Başkanlığına sunmuşlardır. FAEP bünyesindeki Program Geliştirme Birimi ise bu değişiklikleri, derslerin İnternet ortamında yayınlanmış olan hedef, kural ve değerlendirmelerine uyarlayarak, bilgileri güncellemiştir. 116 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 4. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı için Bologna Süreci Bilgisi Ders Kodu Avrupa Kredi Transfer Sistemi Ders Lab/Stüdyo Kredisi (ECTS) Saati /Diğer Kredisi Dersin Adı Önkoşul 1 ELS 301 İleri düzey İletişim Becerisi 3 4 3 0 2 ENG 101 İngilizce Kompozisyon I ve 3 6 5 0 3 ENG 102 İngilizce Kompozisyon II ve 3 6 5 0 4 ENG 117 İleri Düzey İngilizce Gramer I 3 4 3 0 5 ENG 118 İleri Düzey İngilizce Gramer II 3 4 3 0 6 ENG 206 İş İngilizcesi İletişim 2 5 3 7 ENG 241 İkinci sınıflar için Akademik İngilizce I 3 5 3 0 8 ENG 242 İkinci sınıflar için Akademik İngilizce II 3 5 3 0 ENG 241 9 ENG 312 Yaratıcı Yazıya Giriş 3 6 3 0 ENG 102 veya ENG 118 10 ENG 401 Teknik Rapor Yazma ve Sunum 2 4 3 0 ENG 102 veya ENG 104 11 ENG 406 Mezunlar için Yazı ve Sunum Semineri 3 5 3 0 ve ELS 102 veya ENG 102 ELS 101 veya ENG 101 veya ENG 103 ENG 117 ENG 102 Copyright © 2015 by Bilgisayar Merkezi, Bilkent Üniversitesi All Rights Reserved. https://blg.bilkent.edu.tr/dept_courses.php?fakulte_kod=%C4%B0DMYO Güncellenmiş ve Bologna Sürecine uyum sağlamış olan bilgilere göre, Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programında verilen ENG 102 dersinde bazı değişiklikler yapılmıştır. Buna göre, daha önce Kompozisyon olarak adlandırılan, 900-1000 kelime/3-4 sayfa ve %20 değeri olan ödevin adı Proje, dönem sonunda %10 değerindeki Sözlü Sınav / Mülakat’ın adı Sunum / Yıl Sonu Mülakatı, %40 değeri olan araştırma projesinin adı Rapor, 15 puanlık sözlü ödev Sunum, öğretim görevlisinin tanımladığı ve iki ayrı değerlendirmeden oluşan 15 puanlık ödev ise Bireysel / Grup Çalışması olarak değiştirilmiş fakat bu ödevlerin diğer detayları aynı kalmıştır (Tablo 5). 117 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 5. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı, ENG 102 Dersi’nin Bologna Sürecine Göre Değerlendirmesi Değerlendirilen Ağırlık Proje %20 Sunum / Yıl Sonu Mülakatı %10 Tanım 900-1000 kelime/3-4 sayfa Her öğretim görevlisi farklı öğrencileri değerlendirir. Rapor %40 Bu değerlendirmelerin Bireysel / Grup Çalışması %15 tanımını ve sayısını öğretim Sunum %15 görevlisi belirleyecektir. Öğretim Görevlisinin Saptadığı Ödev %5 + %10 http://fae.bilkent.edu.tr/fae_data/fae_handbook/FAEP%20Staff%20Handbook.pdf Sonuç Yapılan çalışmalar sonunda, ENG 102 dersinin kapsamında ve değerlendirilmesinde değişiklik olmamış, sadece bazı değerlendirmelerin ismi değiştirilmiştir. Buna göre Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı’nda verilen İngilizce ve Kompozisyon II dersinin tüm Avrupa'da yüksek öğretim ve akademik konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa’da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş olan Bologna Programına denktir. Öneriler Ölçütler kullanılarak yapılan değerlendirmelerin ders geçme notuna etkileri ile dersi geçme koşullarının Bologna Süreci çalışmalarından sonra nasıl değiştiği, bu değişimin öğretim programı ile eğitimin kalitesini nasıl etkilediğinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, 2015-2016 Ders Yılında elde edilen sonuçlar, daha önceki yılda elde edilen sonuçlarla karşılaştırılmalı ve değerlendirilmelidir. Kaynaklar Bilkent Üniversitesi Bologna Bilgi Sistemi <https://blg.bilkent.edu.tr/dept_courses.php?fakulte_kod=%C4%B0DMYO> Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı Personel El Kitabı <http://fae.bilkent.edu.tr/fae_data/fae_handbook/FAEP%20Staff%20Handbook.pdf> Bilkent Üniversitesi Not Tablosu <http://catalog.bilkent.edu.tr/current/general/grading.html#GRADES> 118 Hemşirelik Öğrencilerinin Program Yeterliklerine Ulaşma Düzeylerini Değerlendirmesi Yard.Doç.Dr. Hatice Şen1, Doç.Dr. Sevgi Kızılcı2 Özet Amaç: Eğitim kalitesini arttırmak amacıyla yapılan program değerlendirme çalışmalarının temel boyutlarından biri öğrenci görüşlerinin alınmasıdır. Bu çalışma, Hemşirelik Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin program yeterliklerine ulaşma düzeylerini değerlendirmeleri amacıyla yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı tipte yapılan araştırmanın örneklemini Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü birinci sınıf (n=61) öğrencileri oluşturmuştur. Veriler, 0-5 puan aralığında likert tipi düzenlenmiş, toplam 15 tane olan Hemşirelik Bölümü program yeterliklerini içeren form aracılığı ile toplanmış ve ortalama hesaplaması ile değerlendirilmiştir. İkinci yarıyıl sonunda öğrencilerden bu yeterliklerden hangilerine, ne düzeyde ulaştıklarını değerlendirmeleri istenmiştir. Bulgular: Öğrencilerin yeterliklere ulaşma düzeylerini değerlendirme sonuçlarına göre, etik (4.52), temel iletişim becerileri ile yazılı ve sözlü iletişim kurma (4.39), öğrenmeyi öğrenme (4.36), profesyonel kimlik (4.34) ile ilgili yeterlikler en yüksek puan ortalaması ile ilk sıralarda yer almaktadır. “Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyinde kullanabilme” (3.47) yeterliğini ise, diğer yeterliklere göre en düşük düzeyde ulaşılan yeterlik olarak değerlendirmişlerdir. Sonuç: Öğrencilerin değerlendirme sonuçları, birinci sınıfın ders tanıtım formlarında ilişki kurulan program yeterliklerine ulaşıldığını göstermektedir. Öneriler: Çalışmanın ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta devam ettirilmesi önerilmektedir. Anahtar Kelimeler Program Yeterlikleri, Hemşirelik Öğrencileri, Program Değerlendirme Amaç Yeterlik, “Bilişsel ve bilişötesi becerilerin, bilgilerin ve kavramanın, kişilerarası, entellektüel ve uygulamalı becerilerin, ahlaki değer ve tutumların dinamik bir bileşimi,” olarak tanımlanmaktadır (AKTS Kullanım Klavuzu 2009). Bununla birlikte, Kennedy, Hyland, Ryan (2006), yeterlik teriminin bazı makaleler içerisinde öğrenme çıktıları ile aynı anlamda 1 2 Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü İletişim: Tel: +905359480888 Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü İletişim: Tel: +905359771405 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kullanıldığını ve alan yazında bu terimin tanımlanması ile ilgili herhangi bir uzlaşıya varılamadığını belirtmektedir. Eğitim programlarının hedefi, bu yeterliklerin geliştirilmesidir (Kennedy, Hyland, Ryan 2006). Program değerlendirme modellerinin çoğunda program yeterlikleri/çıktılarının bir aşama/boyut olarak yer aldığı görülmektedir (Sönmez, 2008; Özdemir; 2009) Yeterlikler, programların çeşitli dönemlerinde değerlendirilmektedir (AKTS Kullanım Klavuzu 2009). Bu bağlamda, program yeterlikleri, eğitim programlarını değerlendirme ve akreditasyon sürecinde değerlendirilen standartlardan biridir (HEPDAK, 2013). Eğitim kalitesini arttırmak amacıyla yapılan program değerlendirme çalışmalarının temel boyutlarından biri öğrenci görüşlerinin alınmasıdır (Demirel, 2000). Bu çalışma, Hemşirelik Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin program yeterliklerine ulaşma düzeylerini nasıl değerlendirdiklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın öğrencilerin yeterlikler konusunda farkındalık kazanmasına, alacakları derslere sorgulayıcı yaklaşmalarına ve öğretim üyelerinin yeterlikleri değerlendirmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Sonuçlar öğrenme öğretme sürecinde yardımcı olacak, kanıta dayalı eğitim için veri sağlayacaktır. Yöntem Tanımlayıcı tipte planlanan araştırma Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü 2014-2015 Öğretim Yılı birinci sınıf öğrencileri (n=62) ile yapılmıştır. Bir öğrenci, değerlendirme formunu teslim etmediği için, örneklemi 61 öğrenci oluşturmuştur. Hemşirelik Bölümü program yeterlikleri 2012-2013 Öğretim Yılında okulun kuruluş çalışmalarında belirlenmiştir. Yeterliklerin belirlenmesinde hemşirelik alanında yapılan program geliştirme çalışmalarından ve yeterlikleri etkileyen diğer çalışmalardan yararlanılmıştır. Yararlanılan çalışmaların belli başlıları; Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı (HUÇEP, 2003), Hemşirelik Yönetmeliği (2011), Hemşirelik Eğitim Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon Standartları (HEPDAK, 2013), Bologna Uyum Süreci Çalışmaları (YÖK, 2010; TYYÇ Sağlık Temel Alanı 6. Düzey Yeterlilikleri), güncel istatistiki veriler, “Bologna Süreci: Nasıl Bir Öğrenci/Mezun İstiyoruz?”, adlı çalıştayda alınan paydaş görüşleridir (Çalıştay Raporu, 2011). Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı 2014 yılında güncellendiğinde bölümün yeterlikleri açısından gerekli inceleme yapılmıştır. Program yeterlikleri öğrencilere Birinci Yarıyılın ilk haftasında bölümün WEB sayfasından açıklanarak tanıtılmıştır. Veri toplama aracı olarak toplam 15 program yeterliğinin yer aldığı, 0-5 puan aralığında 6’lı likert tipi düzenlenmiş form kullanılmıştır (0: Ulaşamadım, 1: Çok az, 2: Kısmen, 3: Orta düzeyde, 4: Çok, 5: Çok Fazla). Öğrencilerden 2014-2015 Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı sonunda bu yeterliklerden hangilerine, ne düzeyde ulaştıklarını değerlendirmeleri istenmiştir. Veriler ortalama hesaplaması ile değerlendirilmiştir. Bulgular Öğrencilerin yeterliklere ulaşma düzeylerini değerlendirme sonuçlarına göre, etik (4.52), temel iletişim becerileri ile yazılı ve sözlü iletişim kurma (4.39), öğrenmeyi öğrenme (4.36), profesyonel kimlik (4.34) ile ilgili yeterlikler en yüksek puan ortalaması ile ilk sıralarda yer almaktadır. “Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyinde kullanabilme” (3.48) yeterliğini ise, diğer yeterliklere göre en düşük düzeyde ulaşılan yeterlik olarak değerlendirmişlerdir. Ortalaması dört üzerinde olan diğer yeterlikler şöyledir: “Kuramsal bilgi, tutum ve becerilerini hemşirelik uygulamalarına aktarır (4,21)”, “Sorunlara bilimsel 120 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 veriler / kanıtlar doğrultusunda çözüm üretir (4,03)”, “Sorun çözme, eleştirel düşünme, kanıta dayalı karar verme becerilerini kullanarak bakımı yönetir (4,03)”. Bu yeterlikleri değerlendirirken öğrenci algısının farklı olduğu düşünülmüştür. Sınıf düzeyine göre yeterlik yazılması, her yeterliğin farklı değerlendirme yöntemleri ile değerlendirilmesi ve değerlendirmenin daha sürekli ve işlevsel hale getirilmesi bilgisinden yola çıkarak (Kumral ve Saracaloğlu, 2011) yeterliklerin sürekli değerlendirilmesi düşünülmüştür. Hemşirelik alanına özgü en temel yeterliklerden olan; “Bakım gereksinimlerinin karşılanmasında mesleki rol ve görevlerini yerine getirebilecek bilgiye sahiptir” 3,98 olarak değerlendirilmiştir. Bu sonucun diğer yeterliklere göre düşük olması hemşirelik rollerini yerine getirmeye yönelik derslerin ikinci yarıyılda henüz temel, giriş niteliğinde öğrenmelerine bağlanmıştır. Bu konular İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta yoğunlaşacaktır. Temel hemşirelik becerilerinin büyük bir çoğunluğu ise programda üçüncü yarıyılda yer almaktadır. Tablo 1: Öğrencilerin Yeterliklere Ulaşma Düzeyleri 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. HEMŞİRELİK BÖLÜMÜ PROGRAM YETERLİKLERİ/ÇIKTILARI Bakım gereksinimlerinin karşılanmasında mesleki rol ve görevlerini yerine getirebilecek bilgiye sahiptir. Çağdaş birey ve meslek üyesi olmanın gerektirdiği genel kültür bilgisine sahiptir. Temel hemşirelik becerilerine sahiptir. Temel iletişim becerilerine sahiptir. Hemşirelik rollerini yerine getirirken bilişim ve bakım teknolojilerini kullanır. Sorunlara bilimsel veriler / kanıtlar doğrultusunda çözüm üretir. Kuramsal bilgi, tutum ve becerilerini hemşirelik uygulamalarına aktarır. Birey, aile ve topluma sağlık eğitimi ve danışmanlık yapar. Toplumsal sorumluluk bilinciyle sağlık ekibi ve diğer disiplinlerle iş birliği içinde proje ve etkinliklerde yer alır. Sorun çözme, eleştirel düşünme, kanıta dayalı karar verme becerilerini kullanarak bakımı yönetir. Öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenmeyi benimsediğini gösterir. Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyinde kullanarak alanındaki bilgileri izler ve kültürlerarası iletişim kurar. Sözlü ve yazılı olarak etkili iletişim kurar. Görev, hak ve sorumluluklar ile ilgili yasa ve mesleki etik ilkelere uygun davranır. Profesyonel kimliği ile meslektaşlarına rol model ve topluma örnek olur. X SS 3,98 ,90 3,98 ,87 3,92 4,39 3,95 ,86 ,64 1,04 4,03 4,21 ,10 ,71 3,82 3,90 1,12 1,09 4,03 ,10 4,36 ,80 3,48 1,15 4,39 4,52 ,64 ,62 4,34 ,98 Sonuç Öğrencilerin değerlendirme sonuçlarına göre; etik, temel iletişim becerileri, yazılı ve sözlü iletişim kurma, öğrenmeyi öğrenme, profesyonel kimlik ile ilgili yeterliklere diğer göre daha iyi düzeyde ulaştıkları görülmektedir. “Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel 121 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Düzeyinde kullanabilme” yeterliğini ise, diğer yeterliklere göre en düşük düzeyde ulaşılan yeterlik olarak değerlendirmişlerdir. Öneriler Sınıf düzeyine göre yeterliklerin belirlenmesi, çalışmanın ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta devam ettirilmesi önerilmektedir. Kaynaklar AKTS Kullanım Klavuzu, Brüksel (2009). aktskurumsal.sdu.edu.tr/assets/.../akts-kullanim-kilavuzu25052012.doc ET: 24.08.2015. Demirel, Ö. (2000). Eğitimde Program Geliştirme. Kuramdan Uygulamaya. Ankara: PegemA Yayıncılık. Çalıştay Raporu (2011). “Bologna Süreci: Nasıl Bir Öğrenci/Mezun İstiyoruz?”, Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi, İzmir. Hemşirelik Yönetmeliği, R.G: 08.03.2010/27515, Hemşirelik Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik RG: 19.04.2011/27910. http://www.turkhemsirelerdernegi.org.tr/yonetmelik.aspx HEPDAK, Hemşirelik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği, Hemşirelik Lisans Programı Standartları, 2013. HUÇEP (Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı) (2003). GATA Basımevi, Ankara. (Güncelleme Tarihi: 2014). Kennedy D., Hyland Á., Ryan N. (2006). Çeviren: Ceyda Taşkıran. Öğrenme Sonuçlarının Yazılması ve Kullanılması. http://int.kocaeli.edu.tr/dosyalar/ogrenmesonuclarininkullanimi.pdf Kumral, O. ve Saracaloğlu, A.S. (2011). Eğitim programlarının değerlendirilmesi ve eğitsel eleştiri modeli. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi. 1(2), 27-35. Özdemir, S.M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye’de eğitim programlarını değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. VI(II),126-149. http://efdergi.yyu.edu.tr Sönmez, V. (2008). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. 14. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık. S.443. YÖK (2010). TYYÇ Sağlık Temel Alanı Yeterlilikleri (Akademik Ağırlıklı) 6. Düzey (LİSANS Eğitimi) http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=48 122 Bologna Süreci Çalışmaları Sonrası Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi Lisans Programına Bakış Banu Cahide Tel1, Suna Erdoğan2, İncilay Süslü3, Samiye Yabanoğlu Çiftçi4, Bilge Sözen Şahne5, Nezire Saygılı6, Dilek Ercil7, Türkan Eldem8, İrem Tatlı Çankaya9, Birsen Tozkoparan10, Melike Ekizoğlu11, Betül Arıca Yeğin12, Aygin Ekincioğlu13, Belma Koçer Gümüşel14 Özet Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi’nin amacı, hastalıkların teşhis ve tedavisinde ve hastalıklardan korunmada kullanılan kaliteli, etkin ve güvenli ilaçların yaşam döngüsünde tam yetki ile görev ve sorumluluk alan, etik ve yaşam boyu öğrenme ilkelerini benimseyen, toplum yararını gözeten, araştırıcı, sorgulayıcı ve kanıta-dayalı uygulama becerisine sahip eczacı yetiştirmektir. Eğitim programımızda yer alan teorik ve uygulamalı dersler, Fakültemizde bulunan Analitik Kimya, Biyokimya, Eczacılık İşletmeciliği, Eczacılık Temel Bilimleri, Farmakognozi, Farmakoloji, Farmasötik Biyoteknoloji, Farmasötik Botanik, Farmasötik Kimya, Farmasötik Mikrobiyoloji, Farmasötik Teknoloji, Farmasötik Toksikoloji, Klinik Eczacılık, Radyofarmasi Anabilim Dalları ile Biyofarmasötik ve Farmakokinetik, Kozmetoloji Bilim Dalları ve Üniversitemizdeki ilgili Bölümler tarafından verilmektedir. Eğitim programımızın zorunlu dersleri arasında yer alan Farmasötik Biyoteknoloji, Radyofarmasi ve Klinik Eczacılık dersleri sadece sınırlı sayıda Eczacılık Fakültesinde bulunmaktadır. Programın ilk 3 yarıyılında yer alan dersler alan ile ilgili temel bilgileri sağlarken, 4. yarıyıldan itibaren alınan dersler bilgi, beceri ve yetkinlikleri kazandırmaya yöneliktir. Stajlar, ilaç endüstrisi, klinik eczacılık uygulamalarını da içeren şekilde uygulama eczanesi, serbest ve hastane eczaneleri ile çeşitli araştırma merkezleri ve laboratuvarlarda, staj yönergesinde belirtilen kurumlarda yapılmaktadır. 5. yıldaki Eczacılık Alan Yönelme dersleri multidisipliner şekilde yürütülmektedir. Mezun olmak için öğrencilerin en az 300 AKTS kredi miktarını tamamlaması, bu kredinin %26’sının seçmeli derslerden kazanılması, programın öngördüğü derslerin, uygulamaların, mezuniyet projesi derslerinin ve stajların başarı ile tamamlanması ve en az 2,00 genel akademik ortalamanın sağlanması gereklidir. 1 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 3 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 4 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 5 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 6 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 7 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 8 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 9 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 10 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 11 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 12 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 13 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 14 Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Fakültemizde 2013 yılında tamamlanan Bologna süreci çalışmalarında program bilgi paketi ve tüm derslerin bilgi paketleri yeniden düzenlenmiş; derslerin AKTS kredileri öğrencilerin iş yükleri göz önüne alınarak yenilenmiştir. Bu bildirinin amacı Bologna sürecinde güncellenen Eczacılık Fakültesi lisans programı bilgi paketi hakkında bilgi sunmak ve Eczacılık eğitimindeki gelişmeleri tanıtmaktır. Anahtar Kelimeler Eczacılık, eczacı, Bologna süreci, seçmeli dersler, staj. 124 Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı Ders Bilgi Paketlerinin Güncellenmesi Uzm. İlkem Uçal1, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkçı1, Doç. Dr. Esra Özcebe1, Dr. Psk. Meltem Çiğdem Kirazlı1, Dr. Fatma Esen Aydınlı1, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş1, Uzm. Aydan Baştuğ1, Tuğçe Karahan1, Uzm. Hazel Zeynep Kurada1, Önal İncebay1 Özet Çalışmanın amacı, Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda ders bilgi paketleri güncelleme çalışmaları kapsamında yapılan değişiklikleri sunmaktır. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda ders bilgi paketleri güncelleme çalışmaları kapsamında ders isimlerinde yapılan değişiklikler, açılan-kapanan dersler, staj modülleriyle ilgili değişiklikler gerekçeleriyle beraber sunulacaktır. 2015-2016 Güz döneminde yürürlüğe girecek olan ders bilgi paketinde, ders kodlarında değişikliğe gidilmiş olup, ihtiyaç duyulan yeni dersler ve staj modülleri oluşturulmuştur. Ders dönemi değişiklikleri, iş yükü hesaplamaları, haftalık işlenecek konular, ders öğrenme çıktılarında güncellemeler olmuştur. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümü öğretim programı ilk olarak 2013 yılında oluşturulmuş olup, öğrenim süresince görülen eksikler ve fark edilen ihtiyaçlar doğrultusunda ders bilgi paketinde güncellemeye gidilmiştir. Öğretim programlarında uygulamayla beraber görülen eksiklerin yanında sürekli gelişen bilim dünyasına ayak uydurabilmek için revizyona gitmenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler Dil ve Konuşma Terapisi, Lisans eğitimi, İşbirliği göstergeleri, Ders bilgi paketi. Amaç Bologna süreci, Avrupa Yükseköğretimi’nde kooperasyon sağlanarak, öğrenci değişimini ve istihdam edilebilirliği kolaylaştırma fikirlerini temel alır.(1,2) 2013 yılında açılmış olan Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda , bu fikirler doğrultusunda, 1 yıllık eğitim-öğretim dönemi sonunda, öğrencilerin ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak yenilenmeye gidilmiştir. Program gözden geçirilirken aşağıdaki program yeterlilikleri kriterleri göz önünde bulundurulmuştur(3) : Dil- Konuşma Bozuklukları alanında değerlendirme için gerekli ekipmanları tanımlar, tanır ve kullanır. Dil- Konuşma Bozuklukları alanı ile ilgili kuramsal ve uygulamalı kavram ve prensipleri kullanarak gerekli değerlendirme, tanımlama ve planlamayı yapar. 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi. Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü. İletişim: ilkem.ucal@hacettepe.edu.tr. Tel: +90 312 305 10 93 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bireysel farklılıkları, kültürel inançları, örf ve adetleri ve bunların günlük aktivite, rol ve katılma etkilerini göz önünde bulundurur ve saygı duyar. Edindiği bilgi ve becerileri kullanarak Dil- Konuşma Bozuklukları alanında kazandığı bilgi ve becerileri etik prensipler doğrultusunda uygulamaya geçirir; gerektiği durumda süreci ve uygulamayı değiştirir veya sonlandırır. Toplum sağlığını koruma davranışına yönelik girişimlerde bulunur; toplumun DilKonuşma Bozuklukları alanında değişen ve çeşitlenen ihtiyaçlarına uygun sağlık politikalarının üretilmesine katkıda bulunur. Dil-Konuşma Bozuklukları alanında hizmetleri etkin ve yeterli biçimde organize eder, kalite ve organizasyon fonksiyonunun devamlılığı ve gelişimi için gerekli iş süreçlerini yönetir, analiz eder ve sorunlar karşısında bilgi ve kanıtlar doğrultusunda çözüm üretir. Sahip olduğu bilgi birikimini kullanarak mesleki ve akademik çalışmaları bağımsız olarak yürütür ve bu alanda çalışan diğer meslek grupları ile etkin iletişim ve işbirliği içinde ekip üyesi olarak çalışır ve sorumluluk üstlenir. Teknolojik gelişmeleri takip ederek, Dil ve Konuşma Bozuklukları alanında kaliteli hizmet ve araştırma için kayıt tutar ve rapor hazırlar; araştırma ve proje uygulamalarının tüm aşamalarına katılır. Kişinin günlük yaşamdaki farklılıklarını, bireysel ihtiyaçlarını, bu ihtiyaçların karşılanma yollarını ve günlük aktivitesini belirleyerek bu doğrultuda yaşam kalitesini artıracak uygulamaları belirler, düzenlemelerde görev alır. Mesleki performansının gerektirdiği tüm sorumlulukları yerine getirir, Dil-Konuşma Bozuklukları bilgileri ile kendi uygulamalarını bütünleştirir ve gerçekleştirir ve yaşam boyu öğrenmeyi benimser. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Dil ve Konuşma Terapisi Programı, ders bilgi paketlerinin güncelleme çalışmaları kapsamında yapılan değişikliklerin sunulması amaçlanmaktadır. Yöntem 2014-2015 güz ve bahar eğitim-öğretim döneminde öğretim elemanları toplantılarla bir araya gelerek, Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programın ders bilgi paketleri güncelleme çalışmaları kapsamında yapılan çalışmalar aşağıdaki başlıklar altında toplanabilir: Programların incelenmesi Bu kapsamda ulusal ve uluslararası dil ve konuşma terapisi programları incelenmiştir. Ders programlarındaki derslerin içerikleri taranmıştır. Mevcut ders programı ve ders içerikleri karşılatırılmıştır. Öğrenci görüşlerinin alınması Bu kapsamda öğrenci temsilcisi aracılığı ile işlenmiş derslerin içeriği hakkındanki görüşler alınmıştır. Öğretim üyelerinin görüşlerinin alınması Öğrencilerin derse katılımları, başarıları, ders içeriği ile ilgili değerlendirmeler yapılmıştır. Yeni eklenmesi düşünülen derslerle ilgili ilgili öğretim üyeleri ile temasa geçilmiştir. 126 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yeni dersler oluşturulması Söz konusu dersin kapsamı araştırılarak içermesi gereken konular haftalara dağıtılarak içerikler, öğrenci yükümlülükleri (sınav sayısı, ödev yükü, sunum vb.) ve ders çıktıları oluşturulmuştur. Dersin teorik, pratik dağılımı, öğrenci yükümlülükleri göz önünde bulundurularak AKTS hesaplamaları yapılmıştır. Programın yeniden düzenlenmesi Yapılan tüm inceleme, değerlendirme ve yeni ders çalışmalarının sonucunda; ders programından bazı dersler çıkartılarak, programa yeni zorunlu ve seçmeli dersler eklenmiştir, ders dönemi değiştirilen dersler olmuştur. Bulgular 2015-2016 Güz döneminde yürürlüğe girecek olan ders bilgi paketinde, ders kodlarında ve staj modüllerinde değişikliğe gidilmiştir. Ders kodlarında değişikliğe gidilen dersler ve staj modülleri Grafik 1.1’de gösterilmiştir. Grafik 1.1. Ders kodlarında, ders adlarında değişikliğe gidilen derslerin ve staj modüllerinin grafiği Ulusal ve uluslararası dil ve konuşma terapisi programları incelenerek, öğrencilerin, üniversite içinden ve dışından öğretim üyelerinin görüşleri alınarak ihtiyaç duyulan yeni dersler oluşturulmuştur. Program yeniden gözden geçirilirken bazı derslerin de programdan çıkartılması uygun görülmüştür. Yeni oluşturulan ve çıkartılan dersler Grafik 1.2’de gösterilmektedir. 127 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Grafik 1.2. Yarıyıllara göre yeni oluşturulan ve çıkartılan derslerin grafiği Ders dönemi eğitim öğretim amaçları, öğrencilerin ihtiyaçları ve yeterlilikleri yeniden değerlendirilerek bazı derslerde dönem değişiklikleri yapılmıştır. Ders dönemi değişiklikleri Grafik 1.4’tedir. Grafik 1.4. Ders dönemi değişikliklerini gösteren grafik İki staj modülünün işyükü hesaplamaları yeniden yapılmış, üç zorunlu dersin içeriği revize edilmiştir. Programa eklenen, çıkartılan dersler ve yeniden yapılan işyükü hesaplamaları doğrultusunda toplamda 244 AKTS içeren bir program oluşturulmuştur. Programdaki zorunlu ve seçmeli ders dağılımı Grafik 1.5’te gösterilmiştir. 128 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Grafik 1.5. Zorunlu ve seçmeli ders dağılımını gösteren grafik Sonuç ve Öneriler Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümü öğretim programı ilk olarak 2013 yılında oluşturulmuş olup, öğrenim süresince görülen eksikler, fark edilen ihtiyaçlar ve birtakım değişimler doğrultusunda ders bilgi paketinde güncellemeye gidilmiştir. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Odyoloji Bölümü kapsamında eğitim-öğretim veren Dil ve Konuşma Terapisi Anabilim Dalı, 22 Aralık 2014 tarihinde Odyoloji Programı’ndan ayrılarak o tarihten bu yana ayrı bir program olarak eğitim-öğretim vermeyi sürdürmektedir. Programda yapılan kod değişikliklerinin temelinde yatan neden budur. Öğretim programlarında uygulama ve deneyimle beraber görülen eksiklerin yanında sürekli gelişen bilim dünyasına ayak uydurabilmek için düzenli olarak dönem sonu değerlendirmelerinin yapılarak revizyona gitmenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programının program yeterliliklerinin, 2013 yılında yapılan NetQues çalışması sonucu yayınlanan Dil ve Konuşma Terapisi başlangıç programı yeterlilik standartları ile uyumlu olduğu gözlenmektedir.(4) Bu revizyonlar yapılırken ulusal ve uluslararası dil ve konuşma terapisi programlarının incelenmesi, uluslararası yeterlilik kriterlerinin göz önünde bulundurulması, öğrencilerin yeterliliklerinin değerlendirilerek görüşlerinin alınması, öğretim elemanlarının görüşlerinin alınması, üniversite içi ve dışından öğretim üyeleri ile iletişim halinde olunmasının programın kalitesini arttırmada önemli unsurlar olduğu düşünülmektedir. Kaynaklar Bologna Process- European Higher Education Area. Erişim tarihi: 19.07.2015, www.ehea.info The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. Erişim tarihi: 19.07.2015, www.ehea.info D9 Program Yeterlilikleri. Erişim tarihi:27.08, 2015, akts.hacettepe.edu.tr Benchmarks for Speech and Language Therapy Education in Europe. Erişim tarihi:27.08.2015, http://www.netques.eu 129 Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda Staj Modüllerinin Oluşturulması Ayşın Noyan Erbaş1, Maviş Emel Kulak Kayıkçı1, Esra Özcebe1, Fatma Esen Aydınlı 1, İlkem Uçal1, Aydan Baştuğ1, Tuğçe Karahan1, Önal İncebay1, Meltem Çiğdem Kirazlı2, Hazel Zeynep Kurada1 Özet Amaç: Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programında yer alan staj uygulamalarının ders bilgi paketlerinin oluşturulma ilkelerini sunmaktır. Yöntem: Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programında staj modülleri oluşturulurken, klinik uygulama koşulları, iş yükü hesaplaması, ders bilgi paketlerinin oluşturulması, inter/ multi disipliner alan uygulamaları ile birlikte modül yapılandırılması prensiplerinin incelenmesi. Bu amaçla, genel, özel staj uygulamaları ile birlikte seçmeli ve zorunlu staj uygulamalarının özellikleri ve gerekli önkoşulları yanında staj programında kullanılan değerlendirme ve takip formlarının sunulması. Bulgular: Yaz stajları, genel klinik stajlar, özel konulara yönelik staj uygulamalarının yanı sıra zorunlu ve seçmeli staj uygulamaları da mevcuttur. Tüm staj uygulamalarının birbirleri ile benzer ve farklı yönleri bulunmaktadır. Sonuç: Hem mesleki hem de akademik yeterliliklerin kazanılması açısından staj uygulamaları, teorik bilginin pratik bilgiye aktarılmasında son derece önemlidir. Teorik bilgi ve becerilerin yanı sıra bunları klinik çalışmaya transfer edebilme ve vakaya özel klinik problem çözme, karar verme becerilerini geliştirmek amaçlı oluşturulan bir eğitimdir. Bu amaçların gerçekleşebilmesi, çalışma alanlarına yönelik saha çalışması ve kurum stajları yoluyla olmaktadır. Bu nedenle bölümümüzde uygulanan staj modülleri içerik, süre, kredi, iş yükü, zorunlu-seçmeli özellikleri ve gerekli önkoşulları ile sunulacak ve geliştirilmesi için öneriler tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler Dil ve konuşma terapisi, staj, iş yükü. Giriş ve Amaç ‘’Dil, iletişim kurma ve düşünce aktarma amacıyla ortaya çıkmış, ortak kurallar çerçevesinde belirlenmiş sembollerden oluşan karmaşık ve dinamik bir sistemdir’’(ASHA,1982). Konuşma 1 2 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü, Ankara Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Kulak Burun Boğaz Anabilim Dalı, Ankara I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ise, vokal yolun nöromuskuler kontrolü ile seslerin fiziksel olarak üretimi olup, dili kullanarak sözlü iletişim kurma becerisidir. İletişim, dil, konuşma ve yutma bozuklukları alanında değerlendirme, ayırıcı tanı koyma ve bozukluklara müdahale etme yetkisi ülkemizde 6 Nisan 2011 tarih ve 6225 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un 9 maddesi ile 11/4/1928 tarihli ve 1219 sayılı Tababet ve Şuabatı San’atlarının Tarzı İcrasına Dair Kanuna eklenen Ek Madde 13, (d) bendi ile yasal zeminde sağlık meslek mensubu olarak tanımlanan dil ve konuşma terapistine aittir (http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/05/20140522-14-1.pdf). Bu yasaya göre; “Dil ve konuşma terapisti; dil ve konuşma terapisi alanında lisans eğitimi veren fakülte veya yüksekokullardan mezun veya diğer lisans eğitimleri üzerine dil ve konuşma terapisi alanında yüksek lisans veya doktora yapan; bireylerin ses, konuşma ve dil bozukluklarının önlenmesi için çalışmalar yapan ve ilgili uzman tabip tarafından teşhisi konulmuş yutkunma, dil ve konuşma bozukluklarının rehabilitasyonunu sağlayan sağlık meslek mensubudur’’. Dil ve konuşma terapistlerinin diğer disiplinler ile işbirliği içerisinde çalışan, farklı sosyokültürel gruplara hizmet veren, müdahale programlarını kanıta dayalı uygulamalar çerçevesinde yürütmesi gereken bir sağlık meslek elemanı (ASHA, 2007; CPLOL, 2009) olması sebebiyle kişilerin lisans eğitimleri sırasında belirli mesleki yeterlilikleri kazanarak mezun olmaları beklenmektedir. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve Konuşma Terapisi programında okuyan lisans öğrencilerinin sahip olduğu teorik bilgilerini kullanarak mesleki ve akademik çalışmaları bağımsız olarak yürütmeleri ve bu alanda çalışan diğer meslek grupları ile etkin iletişim ve işbirliği içinde ekip üyesi olarak çalışmaları ve alanda yetkinlik kazanmaları için staj modülleri oluşturulmuştur. Bu araştırmada amaç, Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programında yer alan staj uygulamalarının ders bilgi paketlerinin ve staj yönergesinin oluşturulma ilkelerini sunmaktır. Yöntem Dil ve konuşma terapisti lisans öğrencilerinin staj uygulamalarının ders bilgi paketlerinin oluşturulmasında öncelikle dil ve konuşma terapisi bölümünün program yeterlilikleri göz önünde bulundurulmuştur. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi ders kataloğu D.9. Program yeterliliklerinde bulunan maddelerden bazıları aşağıda sıralanmıştır: ‘1. Dil- konuşma Bozuklukları alanında değerlendirme için gerekli ekipmanları tanımlar, tanır ve kullanır.’ ‘2. Dil- Konuşma Bozuklukları alanı ile ilgili kuramsal ve uygulamalı kavram ve prensipleri kullanarak gerekli değerlendirme, tanımlama ve planlamayı yapar.’ ‘4. Edindiği bilgi ve becerileri kullanarak dil- konuşma bozuklukları alanında kazandığı bilgi ve becerileri etik prensipler doğrultusunda uygulamaya geçirir; gerektiği durumda süreci ve uygulamayı değiştirir veya sonlandırır’. Program yeterliliklerine ek olarak Avrupa çapında 31 ülkeden 65 dil ve konuşma terapisti alanında uzman klinisyen ve akademisyenin yer aldığı Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi/ Logopedi Alanındaki Standartların ve Eğitim Programlarının Niteliklerinin Düzenlenmesine Yönelik İletişim Ağı (Network for Tuning Standards and Quality of Education programmes in Speech and Language Therapy/ Logopaedics across Europe- NetQUES) projesi sonucunda 131 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 belirlenen, mesleğe yeni başlayacak olan dil ve konuşma terapistleri için gerekli olan genel mesleki yeterlilikler ve spesifik mesleki yeterlilikler incelenmiştir (CPLOL, 2013). Bulgular Türkiye’nin de içinde yer aldığı 4 aday ülke ile 27 Avrupa Birliği üye ülkesinden uzman akademisyen ve klinisyenlerin katılımıyla gerçekleşen Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi / Logopedi Alanındaki Standartların ve Eğitim Programlarının Niteliklerinin Düzenlenmesine Yönelik İletişim Ağı Projesi sonucunda elde edilen genel ve alana özgü spesifik yeterliliklerin belirlendiği proje raporu göz önünde bulundurularak stajların genel ve özel stajlar olarak yapılandırılmasına karar verilmiştir. Genel stajlar süresince en fazla gerekli olduğu düşünülen 25 genel mesleki yeterliliğin (CPLOL, 2013) kazandırılması hedeflenmiş ve bu stajlar zorunlu stajlar olarak ders bilgi paketine eklenmiştir. Özel konulara ilişkin stajlar, dil ve konuşma terapistlerinin çalışma alanlarının çoklu olmasına ve her bir alanda yetkinlik kazanarak mezun olmalarının gelecekte alacakları klinik kararları olumlu yönde etkileyeceği düşüncesiyle yapılandırılmıştır. Seçmeli olan özel konulara ilişkin stajlar süresince en fazla gerekli olduğu düşünülen alana özgü spesifik yeterliliklerin (CPLOL, 2013) kazandırılması planlanmıştır. Genel ve özel stajların hangi yarıyıl içerisinde programda yer almaları gerektiği, önkoşul dersleri, derslerin amaçları, öğrenme çıktıları, içerikleri, verilme şekilleri, haftalık uygulama saatleri, haftalara göre işlenecek konular ve dersin öğrenme çıktılarının program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmesi işlemleri tamamlanarak AKTS ve işyükü hesaplamaları gerçekleştirilmiştir. 28 Eylül 2012 tarihli Hacettepe Üniversitesi Önlisans, Lisans Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin 16. ve 18. maddeleri uyarınca hazırlanan, 8 Temmuz 2015 tarihinde belirtilen şekliyle senato kararınca kabul edilen staj yönergesiyle Dil ve Konuşma Terapisi programında dört genel staj olmasına karar verilmiştir (https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/snykkararlari/s080715.pdf). DKT 290 Yaz Stajı I, DKT 390 Yaz Stajı II, DKT 403 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama I, DKT 404 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama II DKT 290 Yaz Stajı I: İlgili önkoşullar sağlandığında en erken lisans eğitiminin 4. yarıyılda alınabilen, klinik çalışma danışmanı gözetiminde, dil ve konuşma bozukluğu şikayetiyle kliniğe başvuran vakaya uygun değerlendirme yöntemlerinin seçimi, uygulanması ve vakanın değerlendirilmesini gözlemleme ile dil ve konuşma bozukluğu alanındaki interdisipliner çalışma prensiplerini gözlemleme öğrenme çıktılarına dayanan genel bir stajdır. DKT 390 Yaz Stajı II: DKT 290 Yaz Stajı I’i ve DKT 301, DKT 303 ve DKT 305 derslerini bitirme ve başarılı olma önkoşulu bulunan ve önkoşullar sağlandığında en erken lisans eğitiminin 6. Yarıyılda alınabilen, dil ve konuşma bozukluklarına ait teorik bilgi ve becerilerin klinik çalışmaya transfer edilmesine katkıda bulunmak üzere klinik gözlem ve uygulamanın yapıldığı genel bir stajdır. DKT 403 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama I Stajı: DKT 290 Yaz Stajı I ve DKT 390 Yaz Stajı II derslerinden başarılı olma önkoşulu bulunan, mevcut bozuklukluğa özel değerlendirme yaklaşımlarıyla elde edilen verilerle vakanın bozukluk, 132 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 aktivite ve katılım düzeyindeki problemlerini tanımlama ve rapor etme gibi öğrenme çıktılarının bulunduğu genel bir stajdır. DKT 404 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama II Stajı: DKT 290 Yaz Stajı I ve DKT 390 Yaz Stajı II derslerinden başarılı olma önkoşulunun bulunan, kısa ve uzun süreli hedefleri belirleyerek temel düzeyde dil, konuşma ve ses terapisi programını geliştirme, uygulama ve sonuçlarını rapor etme öğrenme çıktılarının hedeflendiği genel bir stajdır (https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/yonergeler/s080715_348.pdf). Programda yer alan, alana özgü stajlar ise dil ve konuşma terapistinin görev tanımlarına uygun olarak yapılandırılmıştır (ASHA, 2007; CPLOL, 2007) DKT 406 Dil Bozuklukları Stajı DKT 407 Ses Bozuklukları Stajı DKT 409 Konuşma Bozuklukları Stajı DKT 421 Baş-Yüz Anomalileri Stajı DKT 422 Nörojenik Dil ve Konuşma Bozuklukları Stajı DKT 423 Akıcı Konuşma Bozuklukları Stajı DKT 424 Yutma Bozuklukları Stajı DKT 425 Konuşma Sesi Bozuklukları Stajı DKT 426 İşitsel Rehabilitasyon Stajı Alana özgü stajların hepsinde öğrencilerin; alana yönelik önceki teorik bilgi ve becerileri klinik çalışmaya transfer etmelerine katkıda bulunmak, vakaya özel klinik problem çözme, karar verme becerilerini geliştirmek ve bu konuda rehabilitasyon alanındaki interdisipliner çalışma tutumlarının gelişmesine katkıda bulunmak amaçlanmaktadır. Stajların öğrenme çıktılarında ise klinik çalışma danışmanı gözetiminde, bozukluğa özel değerlendirme yaklaşımlarıyla elde edilen verilerle vakanın bozukluk, aktivite ve katılım düzeyindeki problemlerini tanımlama ve rapor etme ile kısa ve uzun süreli hedefleri belirleyerek program geliştirme, değişik olgularla pratik uygulamaların yapılması ve interdisipliner çalışma prensiplerini uygulama yer almaktadır (https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/yonergeler/s080715_348.pdf). Zorunlu ve Seçmeli staj dersleri, 4’er haftalık 20 işgünü olarak planlanmıştır. DKT 290 Yaz Stajı I ve DKT 390 Yaz Stajı II dersleri 6 saat/gün, DKT 403, DKT 404, DKT 406, DKT 407, DKT 409, DKT 421, DKT 422, DKT 423, DKT 424, DKT 425, DKT 426 dersleri 4 saat/gün şeklinde yapılacaktır. Genel stajların içeriğinde iş yükü hesaplaması yapılırken uygulama süresi için 120 saat, sınıf dışı ders çalışma süresi için 20 saat ve proje/rapor hazırlama süresi için 10 saatlik zaman dilimleri belirlenmiştir. Buna bağlı olarak, 150 saatlik iş yükü bulunan genel stajların 5 AKTS olmasına karar verilmiştir. Özel stajların içeriğinde ise iş yükü hesaplaması yapılırken derse özgü staj süresinin 80 saat, sınıf dışı ders çalışma süresinin 20 saat, sunum/seminer hazırlama ve ödev hazırlama sürelerinin 20 ve 10’ ar saat, proje/rapor hazırlama süresinin ise 20 saat olmasına karar verilmiştir. Özel stajlar da genel stajlar gibi 5 AKTS değerindedir. Staj süresince gözlenen ve/veya uygulama yapılan vaka/hasta sayısı ve toplam staj saatinin kayıtlı tutulması için staj değerlendirme formları hazırlanmıştır. ‘Staj Klinik Gözlem ve Uygulama Faaliyet Çizelgesi’, ‘Stajyer Öğrenci Staj Raporu’, Staj Yerini ve Staj Yeri Sorumlusunu Değerlendirme Formu’, ‘Staj Bitiş Formu’ gibi değerlendirme formları 133 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 hazırlanarak gözlenen klinik hasta sayısı ve gözlem/ uygulama saatlerinin hesaplanmasına karar verilmiştir ve uygulamaya konmuştur. Staja devamlılık zorunlu tutulmuştur. Staj süresinin %20’sini aşan tüm devamsızlıklarda Hacettepe Üniversitesi Ön-lisans, Lisans Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin 22. Maddesi uyarınca öğrenci stajı açılan ilk dönemde tekrar etme zorunluluğu bulunmaktadır. Dil ve konuşma terapisi lisans öğrencilerinin staj yapabileceği kurum ve/veya kuruluşların belirlenmesinde ise dil ve konuşma terapistleri için belirlenmiş klinik uygulama alanları (ASHA, 2007) göz önünde bulundurulmuştur. Staj yapılabilecek kurum/kuruluşlar aşağıda listelenmektedir: Hacettepe Üniversitesi Hastaneleri ve uygulama merkezleri Hastanelerin ilgili uygulama merkezleri, bölüm ve klinikleri, Odyoloji ve konuşma bozuklukları uzmanı ve/veya uzman dil ve konuşma terapisti bulunan özel eğitim ve rehabilitasyon kurum/kuruluşları, Yaşlı bakım ve huzurevleri, fizik tedavi ve rehabilitasyon merkezleri, Bunların dışında kalan ve bölüm staj Komisyonu tarafından uygun bulunan sağlık kurum/kuruluşları. Sonuç Staj uygulamaları, teorik bilginin pratik bilgiye aktarılmasında, genel ve alana özgü mesleki yeterliliklerin kazandırılmasında oldukça önemlidir. Bu çalışmada Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümünün staj uygulamalarına ilişkin ders paketleri, ders içerikleri, süre, kredi ve iş yükleri, zorunlu-seçmeli özellikleri ve gerekli önkoşulları ile sunulmuş ve geliştirilmesi için önerilerin tartışılmasına karar verilmiştir. Bölümün staj uygulamalarının özellikleri ve staj yönergesi ilgili alan yazın taranarak, proje raporları ve dünya ve Türkiye örnekleri incelenerek oluşturulmuştur. Öneriler Gelecek çalışmalarda staj uygulamalarının etkililiğini ölçen çalışmalar planlanmaktadır. Kaynaklar American Speech- Language- Hearing Association. (1982). Language (Relevant Paper). Erişim: 27 Ağustos 2015, http://www.asha.org/policy/RP1982-00125.htm 6 Nisan 2011 tarih ve 6225 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun (2014). T. C. Resmi Gazete, 29007, 22 Mayıs 2014. Erişim: 27 Ağustos 2015, http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/05/20140522-14-1.pdf American Speech-Language-Hearing Association. (2007). Scope of practice in speech-language pathology [Scope of Practice]. Erişim: 25 Ağustos 2015, http://www.asha.org/uploadedFiles/SP200700283.pdf CPLOL (2007). Revision of the Minimum Standards for Education. Erişim: 20 Ağustos 2015, http://www.cplol.eu/eng/Revised_Min_Standards_2007_la.pdf CPLOL (2009). Position Statement on Practice Education during Initial Speech and Language Therapy Education Programmes. Erişim: 20 Ağustos 2015, http://www.cplol.eu/eng/practice-educ_pos_stat.pdf CPLOL. (2013). NetQues Proje Raporu: Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi Eğitimi Çeşitliliklerin Bütünleşmesi Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi / Logopedi Alanındaki Standartların ve Eğitim Programlarının Niteliklerinin Düzenlenmesine Yönelik İletişim Ağı Projesi (NetQues): Çok Katmanlı 134 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Akademik ve Mesleki Ağ (Proje Numarası: 177075-LLP-1-2010-1-FR-ERASMUSENWA). Erişim: 20 Ağustos 2015, http://www.netques.eu/wp-content/uploads/2014/01/NQ_Summary_Report_TR.pdf Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü Staj Yönergesi. Erişim: 20 Ağustos 2015, https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/yonergeler/s080715_348.pdf Hacettepe Üniversitesi (2015). Senato kararları. Erişim: 24 Ağustos 2015, https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/snykkararlari/s080715.pdf 135 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna Sürecine Uyum Çalışmaları: Pilot Bölüm Olmak Özlem Ülger1, Melda Sağlam1, Mintaze Kerem Günel1, Volga Bayrakçı Tunay1, Deniz İnal İnce1, Sibel Aksu Yıldırım1, Yavuz Yakut1, Ayşe Karaduman1 Özet Amaç: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna Sürecine uyum çalışmaları kapsamında pilot olarak yer almasının incelenmesidir. Yöntem: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna ekibi yazıları ve akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ile süreç incelenmiştir. Bulgular: 2012 yılında Üniversitemiz Bologna Koordinatörlüğü tarafından yapılan çalışmalar kapsamında pilot olarak seçilen bölümümüzde, Bologna ekibi oluşturuldu. Aynı yıl içerisinde ivedilikle paydaş analizleri, yurt dışı örnekleri ve WCPT minimum yeterlilikleri dikkate alınarak ders programının güncellenmesi sağlandı. Hiç seçmeli dersi olmayan programımız için en az %25 olmak kaydıyla seçmeli dersler hazırlandı. Tüm süreçlerde öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıldı. Ders programının onaylanması ile birlikte Bologna sürecine uyumlu ders programları tüm sınıflarda başlatıldı. Süreç içerisinde, yeni seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri, staj düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlar alındı. Pilot olmanın en büyük güçlüğü, servis dersi olarak nitelendirilen dış bölümlerden alınan derslerin, bu bölümlerin sürece dahil olmaması nedeniyle programa yerleştirilme problemleriydi. Öğrencilerin seçmeli ders alma sıkıntısı, zorunlu AKTS miktarlarını tamamlamada yaşananlar diğer güçlüklerimizdi. En büyük avantajları ise, Bologna sürecine uyumun en erken sürede sağlanması ve ulusal/uluslararası eğitim alanında ilk Bologna sürecine uyumlu program olmanın etkisi ile tanınırlık ve hareketliliğin artmasıydı. Sonuç: Bölümümüz mağduriyet olarak düşünülen Bologna sürecine pilot olarak katılmış, durumu fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu sürdürmüş, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı sağlayarak, eğitimde kalite güvencesi sürecine dahil olmuştur. Öneriler: Ülkemizde Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında eğitim veren bölümlerin, Bologna sürecine uyum sürecinde, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece dahil etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon, Lisans. Amaç Bologna Süreci, öğrenci, öğretim elemanı ve idari kadro hareketliliğini sağlayan, ulusal ve uluslararası eğitim alanları birbiri ile karşılaştırılabilir, uluslar arası eğitim boyutlarını dikkate alan, eğitim ve araştırma etkinliklerini ilişkilendiren ve tüm süreci iç ve dış paydaş katılımı ile sürekli denetleyen ve izleyen, programlarının Avrupa Araştırma Alanı ve Avrupa Yüksek Öğretim Alanı ile ilişkilendirilmesini hedefleyen bir süreçtir. Bologna süreci ile başlayan ve ülkelerin yüksek öğretim sistemlerinde yapısal değişiklikler öngören uygulamalar, diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de büyük oranda kabul ve destek görmüştür. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 21.10.2010 tarih 038566 sayılı yazısında, Bologna Süreci kapsamında yer alan diğer üye ülkelere göre programlarımızda %25’in altında seçmeli derslere yer verdiğimiz konusunda Türkiye’deki tüm üniversite rektörlüklerini uyarmış ve programlarımızın daha fazla alan içi ve alan dışı seçmeli dersin yer alacağı şekilde düzenlenlenmesini istendi. Bologna Süreci’ne uyum sağlamak için yapılan çeşitli düzenlemeler doğrultusunda yükseköğretim kurumları derece programlarının; ders programlarını yeniden düzenlemeleri, derslerin AKTS kredilerini, program yeterliliklerini ve öğrenme çıktılarını hazırlamaları gerekti. Üniversitemizde Bologna Süreci çalışmaları Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi bünyesinde bir alt yapı projesi olarak yürütülmektedir. Bologna süreci üniversitemizde iki aşamada planlanmış olup, birinci aşama çalışmaları Mart-Ağustos 2012 tarihleri arasında üç akademik birimimizde (Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu) gerçekleştirildi. Bu çalışmanın amacı; Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümünün Bologna Sürecine uyum çalışmaları kapsamında pilot olarak yer almasının incelenmesidir. Yöntem Bu çalışmada doküman incelemesi yöntemi kullanıldı. Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları web sayfası, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna ekibi yazıları ve akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ile süreç incelendi. Bulgular 2012 yılında Üniversitemiz Bologna Koordinatörlüğü tarafından yapılan çalışmalar kapsamında pilot olarak seçilen bölümümüzde, 4 Mayıs 2012 tarihinde Bologna ekibi oluşturuldu. Oluşturulan Bologna ekibimiz, 9 Mayıs 2012 yılında Bologna koordinatörlüğü tarafından düzenlenen eğitim toplantısına katıldı. Bu toplantıda AKTS çalışmalarının ve akademik programların yeniden düzenlenmesi, "Ders Bilgi Paketlerinin" güncellenmesi ve çalışmaların sonlandırılması için gerekli bilgiler verilerek ayrıntılı olarak sunumlar gerçekleştirilmiştir. Ders planlarının AKTS formatında, ders çıktılarının program çıktıları ile eşleştirilerek, derslerin %25’inin seçmeli ders olarak düzenlenmesi hakkında fakültelerin ve bölümlerin bilgilendirilmesinin sağlanması istendi. Bologna sürecine uygun olarak lisans programımızın öncelikli olarak bölümümüz Bologna hazırlık ekibi tarafından “program 137 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 yeterlilikleri” belirlenmiş, bu yeterlilikler tüm öğretim üyelerinin bilgisine sunulmuş, onlardan gelen görüş ve önerilerle tekrar düzenlenerek akademik kurul ile karara bağlanmıştır. Tüm AKTS sistemleri, %75 zorunlu % 25 seçmeli dersler üzerinden her dönem 30 AKTS olacak şekilde “kabul edilen bu program yeterliliği” göz önüne alınarak oluşturulmuştur. Bu program çıktılarına ulaşmak için hangi derslerin verilmesi gerektiğine karar verildi. Karar sürecinde hemen iç ve dış paydaş analizleri (öğrenci, işveren, mezun) yapılmış, yurtdışı örnekleri ve Dünya Fizyoterapi Konfederasyonu (WCPT)’nun minimum kriterleri dikkate alınarak ders programının güncellenmesi sağlandı. Yapılan paydaş analizi anketinin soruları Tablo 1’de gösterildi. Tablo 1. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Paydaş Analizi Soruları İç Paydaşlar: Öğretim Üyeleri - Gerekli olduğunu düşündüğünüz dersler nelerdir? - Gereksiz olduğunu düşündüğünüz dersler nelerdir? - Verilen dersleri yeterli buluyor musunuz? Ders programına hangi dersleri eklersek öğrencilerin daha kaliteli eğitim almasını sağlayabiliriz? Genel olarak öğrencilerin hangi bilgi, beceri ve yeterliliklere sahip olmasını beklersiniz? - Programdaki hangi dersler zorunlu hangi dersler seçmeli olmalıdır? - Yeni eklenecek zorunlu ve seçmeli dersler nelere göre belirlenmelidir? Dış Paydaşlar: Mezunlar - Bölümümüzde okuduğunuz hangi dersler iş hayatında size avantaj sağladı? - Okuduğunuz hangi derslerinden iş hayatınızda daha az yararlandınız? - Okuduğunuz derslerin dışında hangi konularda ders almak isterdiniz? - Eğer seçmeli ders imkanınız olsaydı en çok hangi dersi almak isterdiniz? Dış Paydaşlar: İşverenler - İşyerinizde görev alan fizyoterapi ve rehabilitasyon lisans mezunu fizyoterapistlerin hangi özelliklere sahip olmasını beklersiniz? -Mezunlarımızda gördüğünüz eksik yönler nelerdir, hangi konularda yetersiz olduklarını düşünüyorsunuz? -Mezunlarımızda gördüğünüz olumlu yönler nelerdir, hangi konularda daha üstün olduklarını düşünüyorsunuz? -Sizce hangi konularda lisans döneminde daha donanımlı olmaları iş hayatlarındaki başarıularını etkilerdi? Hiç seçmeli dersi olmayan programımız için en az % 25 olmak kaydıyla seçmeli dersler hazırlandı. Bölümdeki öğretim üyeleri verecekleri dersler için öğrenme çıktılarını ve bunların 138 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmesini yapıldı. Tüm süreçlerde öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıldı. 30 Temmuz 2012 tarihine kadar bölümümüzün program güncellemesi tamamlandı, Ağustos ayı içerisinde hem eğitim komisyonuna hem de senatoya sunularak onaylandı. Ders programının onaylanması ile birlikte 2013-2014 öğretim yılında Bologna sürecine uyumlu ders programları tüm sınıflarda başlatıldı. Devam eden öğrencilerde yaşanabilecek sorunları azaltmak için intibak ve eşdeğerlik tabloları hazırlandı. Süreç içerisinde, yeni seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri, staj düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlar alındı. Pilot olmanın en büyük güçlüğü, servis dersi olarak nitelendirilen dış bölümlerden alınan derslerin, bu bölümlerin sürece dahil olmaması nedeniyle programa yerleştirilme problemleriydi. Bir çok servis dersi olan bölümümüzde mail ve resmi yazılar ile dış bölümlere ulaşıldı. Sürecin dışında olan her bir bölüme ayrıca bilgilendirme yapıldı ver ders bilgi paketleri anlatıldı. Öğrencilerin seçmeli ders alma sıkıntısı, zorunlu AKTS miktarlarını tamamlamada yaşananlar diğer güçlüklerimizdi. En büyük avantajları ise, Bologna sürecine uyumun en erken sürede sağlanması ve ulusal/uluslararası eğitim alanında ilk Bologna sürecine uyumlu program olmanın etkisi ile tanınırlık ve hareketliliğin artmasıydı. Sonuç Bölümümüzde Bologna sürecinden önce seçmeli derslerin hiç olmadığı göz önüne alındığında, ders müfredatlarında önemli düzenlemeler yapılmıştır. Ders müfredatlarının belirlenmesinde iç ve dış paydaş görüşlerine yer verilmiştir. Bu sayede eğitimin kalitesinde bir artış olacağı düşünülmektedir. Öğrencilerin kendi durumlarına göre istediği dersleri alabilme imkanı sağlamaktadır. Bölümümüz mağduriyet olarak düşünülen Bologna sürecine pilot olarak katılmış, durumu fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu sürdürmüş, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı sağlayarak, eğitimde kalite güvencesi sürecine dahil olmuştur. Öneriler Ülkemizde Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında eğitim veren bölümlerin, Bologna sürecine uyum sürecinde, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece dahil etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Bilgi teknolojileri ve eğitim alanındaki gelişmelere ayak uydurmak ve yararlanmak için sadece nitelikli öğretim programları geliştirmek yeterli değildir. Akreditasyon çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir. Kaynaklar Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Bologna süreci çalışmaları. Retrieved from http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/. Terzi S, Kıymetli Şen İ, Solak B (2013). Bologna sürecinin muhasebe eğitimine etkisi: üniversitelerin işletme bölümlerinin ders programları üzerine bir inceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 83-100. Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 1-13. Çelik Z (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 100-105. 139 Türkiye'deki Okul Öncesi Eğitimi Lisansüstü Programlarının, Program Yeterlikleri ve Öğretim Programlarına İlişkin Durum Tespiti Gonca Uludağ1 Özet Amaç: Çalışmanın amacı Türkiye'deki devlet üniversiteleri ve özel üniversitelerin okul öncesi eğitim tezsiz yüksek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora programlarının öğretim programlarına ve program yeterliklerine ilişkin durumu ortaya koymaktır. Yöntem: Araştırma tarama modelinde bir çalışmadır. Örneklem Araştırmanın örneklemini okul öncesi eğitimi lisansüstü programları bulunan Türkiye'deki özel, vakıf ve devlet üniversiteleri oluşturmaktadır. Verilerin toplanması Araştırma verileri 2015 yılının Temmuz ve Ağustos aylarında okul Öncesi eğitimi lisansüstü programları bulunan üniversitelerin resmi internet sayfalarında yayınlanan öğretim programı ve program yeterlikleri ile ilgili sayfalara erişimle elde edilecektir. Verilerin analizi Üniversitelerin internet sayfalarından edinilen bilgiler, çeşitli değişkenler açısından incelenecektir. Bulgular ve Sonuç: Araştırma süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler Okul öncesi eğitim, Bologna süreci, öğretim programı, lisansüstü eğitim, program yeterliği. 1 Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Ders Bilgi Paketlerindeki Ders Değerlendirme Sistemi ile Öğrenci İş Yükünün (AKTS) Karşılaştırılması: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Örneği Zeynep Şen1, Gonca Uludağ2, Yüksel Kavak3, Süleyman Sadi Seferoğlu4 Özet Amaç: Bu araştırmanın amacı Bologna Sürecinde güncellenen ders bilgi paketlerine göre öğrencilerden gerçekleştirmesi beklenen ve değerlendirmeye alınacak olan faaliyetler ile dersin AKTS değerinin belirlenmesinde etkili olan öğrenci iş yükü hesabında yer verilen faaliyetlerin karşılaştırılmasıdır. Yöntem: Bu çalışma bir eylem araştırmasıdır. Eylem araştırmaları eğitim bilimleri alanındaki özel sorunlara çözüm üretmeye ya da güncel durumu geliştirmek için yararlanılabilecek araştırma yöntemlerinden biridir. Evren-Örneklem Araştırmacıların Eğitim Bilimleri alanında uzman olmaları ve Bologna Sürecinde Eğitim Bilimleri alanında deneyimli olmaları nedeniyle, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tarafından yürütülen programlar araştırma örneklemine alınmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2013), özel olgu ve olayların keşfedilmesi ve açıklanmasında amaçlı örnekleme yöntemlerini tercih etmenin uygun olduğunu belirtmektedir. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü bünyesinde öğrenci yetiştiren beş anabilim dalı ve bu anabilim dallarına bağlı 10 bilim dalı bulunmaktadır. Bilim dallarında tezsiz yüksek lisans, yüksek lisans ve doktora 27 farklı programda aktif olarak öğretim yapılmaktadır. Tezsiz yüksek lisans ve doktora düzeyinde her bilim dalında öğretim yürütülmediğinden, Eğitim Bilimleri alanını bütün olarak yansıtabilmesi için, araştırmanın örneklemini her bilim dalında öğretim yapılan yüksek lisans düzeyindeki 12 program oluşturmaktadır. Verilerin toplanması Araştırmanın verileri 2015 yılının Ağustos ayında ilgili programların internet sayfalarında yer alan ders bilgilerin incelenmesi yoluyla toplanmıştır. Verilerin analizi Veriler uygun istatistiksel yöntemler kullanılarak çözümlenmektedir. Bulgular: Araştırmanın veri analizi süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, AKTS, ders değerlendirme sistemi, ders bilgi paketi, eğitim bilimleri. 1 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 3 Hacettepe Üniversitesi 4 Hacettepe Üniversitesi 2 Türkiye ve Avrupa’da İşletme Bölümü Ders Programlarının Bologna Süreci Kapsamında Değişimi Bülent Çekiç1 Özet İşletme Bölümleri, yapıları itibariyle iç ve dış paydaşlarla etkileşime ve işbirliğine en yatkın akademik birimlerden bir tanesidir. Mezunlarının ve öğrencilerinin gelişen ve büyüyen iş piyasasında etkinliklerinin sürdürebilirliğini sağlamak, mevcut ders programlarının güncel tutulmasıyla da mümkün olabilir. Bologna Süreci kapsamında bu güncellemeler yapılmış ve yeni ders programları yürürlüğe girmiştir. Bu çalışma, gerek Türk gerekse yabancı ülkelerin İşletme Bölümleri müfredatlarının Bologna sürecinden ne şekilde etkilendiğini açıklamayı amaçlamaktadır. Bu kapsamda, AKTS ders paketleri yayınlanmış belli başlı üniversitelerin İşletme Bölümleri incelenecek, ders programlarında ki değişim, yenilenme, uyum ve farklılıklar ortaya çıkarılmaya çalışılınacaktır. Çalışmanın sonunda bu tablolar ışığında, yeni ders programı önerileri ve Bologna Süreci kapsamında ki hedeflere ulaşmada nasıl bir yol haritası izlenebileceği tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, öğretim programı, işletme bölümleri. 1 Hacettepe Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci Kapsamında Hazırlanan Ders Bilgi Paketlerinin Uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma Durdağı Akan2, Şükrü Ada3, Mücella Savaş Yalçın4 Özet Giriş: 20. yüzyılın sonlarına kadar süregelen yükseköğretim yaklaşımı bilgiyi talep eden ve sunan kitlenin artması ve çeşitlenmesi, teknoloji alanındaki akıl almaz gelişimeler ve tüm dünya uluslarının gündemini meşgul eden küreselleşme ile yön değiştirmiştir (Akman, 2010). Bilgi toplumu ve sanayi ötesi ekonomiye geçişle birlikte bilginin ekonomik üretkenliğin ana unsuru haline gelmiş olması yükseköğrenim kurumlarını dönüştürme taleplerini de beraberinde getirmiştir (Kurtoğlu, 2008). Bu talepler doğrultusunda 1999’da başlayan Bologna Süreciyle Avrupa ve komşu ülkelerdeki üniversiteler yapısal değişikliğe gitmiş ve ortak standartlar oluşturmuşlardır. Türkiye de aday ülkelerden biri olarak bu sürecin içindedir ve yükseköğretim sisteminde bazı yapısal değişiklikleri yapma ve içselleştirme çabası içerisinde olduğu gözlenmektedir (Korkut ve Mızıkacı, 2008). Avrupa ülkeleri, yükseköğretim kurumlarının ihtiyaçlarını karşılaması, niteliğini arttırması ve yapısında mevcut olan birçok eksiği gidermesi için 1999’da 29 ülkenin katılımı ile Bologna Sürecini başlatmıştır. 2015 yılına gelindiğinde 49 ülkenin sürece dâhil olmasıyla birlikte Avrupa’da yaygın bir alanda etkin hale gelmiştir. Bologna Süreci’nin genel amaçları Avrupa’daki istihdam ile hareketlilik ve Avrupa dışındaki yükseköğretim sistemlerinin de rekabet ve çekiciliği arttırmaktır (Ramos ve diğerleri, 2013). Bologna Süreci’nin odak noktası, kolay anlaşılır ve birbiriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve dereceleri oluşturmak. Yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine geçmek. Avrupa Kredi Transfer Sistemini - AKTS (ECTS: European Credit Transfer System) uygulamak. Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını uygulamak ve yaygınlaştırmak. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek (YÖK, 2010, 3). Bologna süreci yükseköğretim sistemlerindeki farklılıkların giderilmesi ve ortak bir eğitim sistemi oluşturmak için başlatılan bir süreçtir. Avrupa Yükseköğretim Kurumları’nın yeniden yapılanmasını sağlayan Bologna Sürecine Türkiye, 2001 Prag Toplantısı ile katılmış ve benimsenen ilkeleri uygulamaya başlamıştır. 1999’dan 2015’e uzanan süreç içerisinde sürecin getirisi olan uygulamaların eğitim fakültelerinde hedeflerine uygun olarak uygulanıp uygulanmadığının bilinmesine ihtiyaç vardır. Bu çalışmada Eğitim Fakültesi’nde Öğretim elemanlarının “Bologna” sürecine uygun olarak hazırlanan ders bilgi paketine bağlı olarak yürütmekte oldukları öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. 2 Atatürk Üniversitesi, Kâzımkarabekir Eğitim Fakültesi Atatürk Üniversitesi, Kâzımkarabekir Eğitim Fakültesi 4 Atatürk Üniversitesi, Kâzımkarabekir Eğitim Fakültesi 3 143 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yöntem: Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada açık uçlu sorularla öğretim elemanlarının Bologna sürecinin uygulanabilirliği ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılacaktır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014- 2015 eğitim öğretim yılı Atatürk Üniversitesi Kazımkarabekir Eğitim Fakültesinde görev yapmakta olan öğretim elemanları üzerinde gerçekleştirilecektir. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan Bologna sürecinin uygulanabilirliğini ölçmek amacıyla yarı yapılandırılmış veri toplama aracı kullanılacaktır. Bulgular Tartışma Sonuç ve Öneriler: Veri çözümleme çalışması henüz tamamlanmamıştır. Veri çözümleme sonrasında ulaşılan sonuçlar yorumlanarak tartışılacak ve öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, ders bilgi paketi, öğretim elemanı Kaynaklar Alkanat Akman, T. (2010). Bologna Süreci ve Yükseköğretim Kurumlarındaki Yansımaları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Ramos, A. F.; Afonso, P.; Cruchinho, A.; Delgado, F.; Ramos, G.M. A. ve Sapeta, A. P. (2013). Pedagogical changes towards the implementation of the Bologna Process: indicators’ structure of measurement. Journal of Further and Higher Education, 39(1), 67-84, DOI: 10.1080/0309877X.2013.778963 Korkut, F. ve Mızıkacı, F. (2008). Avrupa birliği, Bologna süreci ve Türkiye’de psikolojik danışman eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, (53), 99-102. Kurtoğlu, M. (2008). Avrupa Yüksek Öğrenim Alanına Doğru: Bologna Süreci ve Sosyal Boyut. Toplum ve Demokrasi, 2 (3), 173–180. Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2010).Yükseköğretimde Yeniden yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Erişim: http://bologna. yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac57c6e.pdf 144 Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı Dersleri Öğrenme Çıktılarının Fen Ve Teknoloji Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri İle Örtüşme Düzeyi Yunus Özyurt1, Mehmet Bahar2, Zekeriya Nartgün3 Özet Amaç: Bu araştırmada; Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programının Bologna Süreci kapsamında hazırlanan alan ve alan eğitimi dersleri öğrenme çıktıları ile MEB’in hazırlamış olduğu Fen ve Teknoloji öğretmeni özel alan yeterlikleri karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma ile verilen derslerin öğrenme çıktıları ile özel alan öğretmen yeterliklerinin ne oranda örtüştüğünün ortaya konması amaçlanmıştır. Yöntem: Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Veri toplama yöntemi olarak ise doküman incelemesi kullanılmıştır. Bulgular: Bu çalışmada eşleştirilen Bologna Süreci öğrenme çıktıları ile Fen ve Teknoloji Öğretmenliği özel alan yeterlik düzeyleri birbiri ile tam olarak örtüşmemekle birlikte özel alan yeterliğini o düzeyde temel manada karşıladığı düşünülen öğrenme çıktıları birbiriyle eşleştirilmiştir. Çalışmanın bulguları bütüncül bir yaklaşımla ele alındığında alan ve alan eğitimi dersleri öğrenme çıktılarının ilgili özel alan öğretmen yeterlikleri ile tam anlamıyla örtüşmediği görülmüştür. Sonuç: Fen ve Teknoloji Öğretmenliği özel alan yeterliklerin alan dersleri içinde yer almaması beklenebilecek bir durumken, alan eğitimi derslerinin içinde olmaması bir eksiklik olarak görülebilir. Yapılan bu çalışmaya benzer bir çalışmanın olmaması çalışmadan elde edilen bulguların tartışılarak yorumlanmasını güçleştirmekle birlikte elde edilen sonuçların alana katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Öneriler: Öğretim programlarına bire bir bağlı olmayan ve alan bazında temel yeterliklerin belirlendiği öğretmen yeterlikleri geliştirilmelidir. Belirlenen temel yeterlikler öğretmen eğitim programları güncellenirken merkeze alınabilir ve yetişen öğretmenlerin istenilen nitelikte olması sağlanabilir. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, fen ve teknoloji özel alan öğretmen yeterlikleri, fen bilgisi öğretmenliği lisans programı öğrenme çıktıları, doküman incelemesi. 1 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi 3 Abant İzzet Baysal Üniversitesi 2 Öğretim Programı Tasarımında AUZEF Uygulamaları Emrah Bahadır1, Hülya Özservet2 Özet 20. yüzyılda eğitim sistemlerinin yeniden tasarlanması süreci bilgisayar, internet ve ardından taşınabilir aygıtların çoğalması ile farklı bir hüviyete büründü. Okullarda, yıllarca hiç güncellenmeden okutulan ders listelerinin yerini şimdilerde dinamik ve değişken dersler aldı. Günümüzde, en güncel bilginin dahi hızla tükenerek demode olduğu bir dönemde durağan dersler popülaritesini kaybediyor. Eğitim yeniliklerinin en büyük kilometre taşıda güncellenen derslerin uluslararası boyuta taşınarak, akredite edilmesi süreci olmuştur. Bu metinde Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi içinde yer alan Dönem Dersi Açma ve Müfredat İyileştirme Şubelerinin yapıları incelenerek açık öğretim ve uzaktan eğitime sağladıkları ivmelerden bahsedilmektedir. Bir program içerisinde yer alan öğretim hedeflerinin nasıl olacağını dönemsel olarak kontrol edilmesinin sağlayacağı yararlardan bahsedilecektir. Derslerin uluslararası boyutta araştırılarak yerelden ziyade, dersler vasıtasıyla uluslararası boyutta dönüştürülmesi hususunda yapılacak olan adımlar hakkında bilgi verilecektir. Anahtar Kelimeler Ders listesi, uluslararası, akredite. 1 2 İstanbul Üniversitesi Açık Uzaktan Eğitim Fakülktesi İstanbul Üniversitesi Açık Uzaktan Eğitim Fakülktesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Programlarında Yer Alan Öğretim Derslerinin Ders Bilgi Paketlerinin Değerlendirilmesi Sıddıka Demirtaş3, Nergiz Kardaş4 Özet Bologna Süreci ilk kez 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim Bakanları'nın Sorbonne' da gerçekleştirdikleri toplantı sonrasında yayımlanan Sorbonne Bildirgesi ile ortaya çıkmıştır. Bu Bildirgede ilk defa olarak Avrupa'da ortak bir yükseköğretim alanı yaratma fikri geliştirilmiştir. 1999 yılında İtalya’nın Bologna kentinde düzenlenen ve 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanlarının imza attıkları Bologna Bildirgesi'yle Bologna Süreci resmen başlamıştır. Bologna Süreci 11-12 Mart 2010 tarihinde Budapeşte/Viyana Bakanlar toplantısında Kazakistan'ın da sürece dâhil olmasıyla, Avrupa Birliği ülkelerinin ötesinde 47 ülkenin üye olduğu geniş bir alana yayılmıştır. Türkiye 2001 yılında Bologna sürecine dâhil olmuştur. Bu tarihten sonra Türkiye’deki üniversitelerde Bologna Sürecine uyum çalışmalarına başlanmıştır. Bu çalışmalardan bir kısmı Avrupa Komisyonu tarafından desteklenen ve ülkemizde 2004 yılından itibaren yürütülen “Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi” kapsamında, bir kısmı ise Yükseköğretim Kurulu'nun oluşturduğu komisyonlar tarafından yürütülmekte ve yapılan çalışmalarla yükseköğretim kurumlarımızın tamamının sürece dâhil edilmesi hedeflenmektedir. Bu araştırmada Türkiye’de yer alan Devlet ve Özel Üniversitelerin Eğitim Fakülteleri Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları programlarında yer alan öğretim derslerinin ders bilgi paketlerinin program geliştirme ilkeleri dikkate alınarak incelenmesi ve değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla araştırmacılar tarafından ilgili alanyazın dikkate alınarak oluşturulan bir kontrol formu hazırlanmış ve tüm Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları programlarında yer alan öğretim dersleri (Beden Eğitimi ve Oyun Öğretimi, İlkokuma ve Yazma Öğretimi, Hayat Bilgisi Öğretimi, Fen ve Teknoloji Öğretimi I ve II, Matematik Öğretimi I ve II, Türkçe Öğretimi, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Görsel Sanatlar Öğretimi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi) bu kontrol listesi dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Çalışmada betimsel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Elde edilen veriler yüzde ve frekanslar kullanılarak değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Anahtar Kelimeler Sınıf öğretmenliği programı, öğretim dersleri, öğretim programı, program değerlendirme. 3 4 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 147 Türkiye'de Biyoloji Öğretmeni Yetiştiren Bazı Üniversitelerin Bologna Süreci’ndeki Öğretim Programlarının Karşılaştırılması Demet Okumuş1, Serap Işık2 Özet Amaç: Bu çalışmada, Türkiye’de biyoloji öğretmeni yetiştiren bazı üniversitelerin Bologna sürecindeki öğretim programları karşılaştırılarak aralarındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi amaçlanmıştır. Yöntem: Çalışma tarama tipindedir. Türkiye’de biyoloji öğretmeni 11 üniversitenin eğitim fakültelerinde yetiştirilmektedir. Bu çalışmada, web sayfalarından 4 yıllık öğretim programlarına tam olarak ulaşılabilen 3 üniversitenin öğretim programı incelenmiştir. Bulgular: Bu üniversitelerin öğretim programlarında bulunan alan dersleri, laboratuvar dersleri, öğretmenlik meslek dersleri, genel kültür dersleri ve seçmeli dersler, ders isimleri, ders çeşitleri, toplam ders sayısı, toplam haftalık ders saati, toplam AKTS kredisi ve derslerin dönemlerine ait bilgiler açısından karşılaştırılmış ve farklılıklar tespit edilmiştir. Sonuç: Üniversitelerin öğretim programları arasında özellikle ders isimleri, ders çeşitleri, toplam haftalık ders saati, toplam AKTS kredisi bakımından farklılıkların olduğu belirlenmiştir. Öneriler: Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı ortaöğretim biyoloji programları dikkate alınarak, üniversitelerdeki öğretim programlarının iyileştirilmesi ve geliştirilmesi yönünde çalışmalar yapılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler Türkiye, biyoloji öğretmeni yetiştirme, Bologna Süreci, öğretim programı. 1 2 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Beslenme Ve Diyetetik Programı Lisans Eğitiminde Bologna Sürecinin Hayata Geçirilmesi Mevlüde Kızıl1, H. Tanju Besler2 Özet Amaç: Bologna Süreci, birçok uluslararası kuruluşun işbirliği ile 47 üye ülke tarafından sürdürülen ve akademik konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa'da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş bir programdır. Bu bildiride; Bologna sürecinin, Beslenme ve Diyetetik Programı Lisans eğitiminde hayata geçirilmesi konusunun değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Yöntem: 2012 yılından itibaren Beslenme ve Diyetetik Lisans Eğitiminde Bologna sürecinin hayata geçirilme çalışmaları olarak; program geliştirme çalışmaları, program bilgi paketi ve ders bilgi paketinin güncellenmesi, derslerin program yeterliliklerine katkılarının belirlenmesi, yeni seçmeli ders açılmasında öğrenci merkezli yaklaşımlar gibi çalışmalar yürütülmüştür. Bulgular: Bu çalışmaların sonucunda, öğretim programı güncellenmiştir. Öğretim programı zorunlu ve seçmeli olmak üzere toplam 115 ders içermektedir. Bu 115 dersin 36’sı Bologna süreci çalışmalarında alan içi yeni açılan seçmeli derstir. Bu sayede 2012 yılı öncesinde 13 olan alan içi seçmeli ders sayısı, öğretim programında 49’a çıkarılmıştır. Ayrıca, programdan mezun olabilmek için alınması gereken zorunlu AKTS 174, seçmeli derslerden alınması gereken AKTS 66’dır. Öğrenci iş yükleri çalışmalarına göre programda en düşük AKTS 2, en yüksek AKTS ise 7 olarak belirlenmiştir. Sonuç: Beslenme ve Diyetetik Lisans eğitimine Bologna sürecinin hayata geçirilmesinde öğrenci merkezli hareket edilerek, özellikle alan içi seçmeli ders sayılarının artırılması açısından köklü değişiklikler yapılmıştır. Öneriler: Beslenme ve diyetetik lisans eğitiminde Bologna süreci uyum çalışmalarının öğrenci gözü ile de değerlendirilmesi ve buna yönelik programda gerekli güncellemelerin yapılması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Beslenme ve diyetetik, Lisans eğitimi 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü 2 Lisansüstü Eğitimde Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Beslenme ve Diyetetik Anabilim Dalı Deneyimi Mevlüde Kızıl1, H. Tanju Besler2 Özet Amaç: Avrupa'da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş bir süreç olan Bologna Süreci çalışmalarında Beslenme ve Diyetetik Anabilim Dalı lisansüstü eğitimde bazı yenilikler getirilmiştir. Bu bildiride, Lisansüstü eğitime yönelik Bologna süreci uyum çalışmalarında Beslenme ve Diyetetik Anabilim Dalı deneyiminin paylaşılması amaçlanmaktadır. Yöntem: Lisansüstü eğitimde Bologna süreci uyum çalışmaları olarak; programı geliştirme çalışmaları, program bilgi paketi ve ders bilgi paketinin güncellenmesi, derslerin program yeterliliklerine katkılarının belirlenmesi, yeni derslerin açılmasında öğrenci merkezli yaklaşımlar gibi çalışmalar yürütülmüştür. Bulgular: 2012 yılı öncesinde, Beslenme ve Diyetetik alanında lisansüstü eğitim; yüksek lisans düzeyinde üç tezli yüksek lisans programları, Doktora programı ise bir programı altında yürütülmekte iken, uyum çalışmaları çerçevesinde bir tezli yüksek lisans, bir de tezsiz yüksek lisans programları daha açılarak lisansüstü eğitim genişletilmiştir. Tezli yüksek lisans programlarının mezun olabilmek için 84 AKTS zorunlu derslerden, 36 AKTS ise seçmeli derslerden alınması gerekmektedir. Buna göre tezli yüksek lisans programlarında seçmeli ders oranı %30’dur. Tezsiz yüksek lisans programında ve Doktora öğretim programında ise seçmeli ders oranı sırasıyla, %55.5 ve %37.5’dur. Sonuç: Beslenme ve Diyetetik alanında lisansüstü eğitimde yenilikçi yaklaşımlarda bulunulmuş ve lisansüstü program sayısı artırılmıştır. Öneriler: Beslenme ve diyetetik lisansüstü eğitiminde Bologna süreci uyum çalışmaları belli aralıklarla değerlendirilerek güncellenmelidir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, beslenme ve diyetetik, lisansüstü eğitim. 1 Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü 2 Eğitim Yönetimi ve Planlaması İle İlgili Bilim Dallarının Bologna Sürecinde Güncellenen Öğretim Programı Bilgi Paketlerinin İncelenmesi Selahattin Gelbal1, Funda Uysal2, Sultan Demircan3, Nuray Kısa4 Özet Bu araştırmanın amacı, Türkiye’deki devlet üniversiteleri ve vakıf üniversitelerindeki Eğitim Yönetimi ve Planlaması ile ilgili programlarda Bologna Süreci’ne uyum kapsamında güncellenen tezli yüksek lisans ve doktora program bilgi paketlerine ilişkin var olan durumu ortaya koymaktır. Araştırmada tarama modeli kullanılacaktır. Karasar’a (2012) göre tarama modelleri geçmişte ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır. Bu araştırma ile de Bologna Süreci’nde güncellenen Eğitim Yönetimi ve Planlaması lisansüstü programlarının mevcut durumunu ortaya koymak amaçlandığından tarama modeli kullanılacaktır. Türkiye’deki toplam 108 devlet üniversitesinde Eğitim Yönetimi ve Planlaması ile ilgili “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi; Eğitim Yönetimi ve Denetimi; Eğitim Planlaması ve Ekonomisi” gibi farklı isimlerle eğitim vermekte olan 39 tezli yüksek lisans ve 20 doktora programı yer almaktadır. Türkiye’deki toplam 72 vakıf üniversitesinde ise benzer şekilde “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi; Eğitim Yönetimi ve Denetimi; Eğitim Planlaması ve Ekonomisi” gibi farklı isimlerle eğitim vermekte olan 11 tezli yüksek lisans ve 4 doktora programı yer almaktadır. Bu programlarda Bologna sürecine uyum sağlayabilmek amacıyla düzenlenen program bilgi paketlerinden erişilebilenler incelenecektir. Bu inceleme; programlara kayıt kabul koşulları, programların amaçları, öğretim programları, program yeterlikleri, öğretim programlarının yapısı, sınavlar, değerlendirme ve notlandırma ile mezuniyet koşulları doğrultusunda yapılacaktır. Yapılan incelemeler sonrası elde edilen bulgular doğrultusunda hazırlanan program bilgi paketlerinin niteliğine ilişkin sonuçlara yer verilerek örnekler sunulacaktır. Sonuçlara dayalı olarak araştırmacı ve uygulayıcılara öneriler oluşturulacaktır. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Eğitim yönetimi ve planlaması, program bilgi paketi. 1 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 3 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 4 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 2 Bologna Sürecinde Güncellenen Hacettepe Üniversitesi Ön lisans, Lisans ve Lisansüstü Öğretim Programları Bilgi Paketlerinin Program ve Ders Bilgi Paketi Hazırlama Kılavuzuna Uygunluğu Açısından Değerlendirilmesi Selahattin Gelbal1, Nalan Kalkan2, Funda Uysal3, Zeynep Şen4, Sultan Demircan5, Nuray Kısa6, Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal7 Özet Dünya’daki ve ülkemizdeki gelişime uygun olarak genelde eğitim kurumlarında ve özelde üniversitelerde öğretim programlarının güncellenmesi ihtiyacı doğmuştur. Bu ihtiyaçtan dolayı ülkemizdeki birçok üniversite öğretim programlarını Bologna uyum sürecine uygun olarak güncellemiştir. Hacettepe Üniversitesi de bu süreçte her düzeydeki programlarını güncelleme fırsatı bulmuştur. Bologna Süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Bu süreçte yükseköğretim kurumları Avrupa ile uyumlu ulusal yükseköğretim yeterlilik alanlarını belirlemiştir. Üniversiteler de kendi programlarının amacına göre ulusal yeterlilikler ile tutarlı olacak şekilde aktif olan programlarını uyum sürecine uygun şekilde güncellemiştir. Güncellemeler sonucunda çağdaş dünyaya uyumun sağlanması, öğrenme çıktılarının toplumsal ihtiyaca uygun olması, öğretim programlarının programların amacına uygun olması, güncelliği kalmayan derslerin kaldırılması, yeni derslerin eklenmesi ve seçmeli ders havuzunun genişletilmesi, ders saatlerinin yeniden düzenlenmesi, yeni programların açılmasının uygun olması gibi sonuçlar ortaya çıkmıştır. Bu süreç içerisinde program sorumlularının programlarını güncellerken bazı sorunlarla karşılaştıkları görülmüştür. Bu sorunları aşmak için program kılavuzundan yararlanılmakla birlikte bazı sorunların aşılamadığı izlenmiştir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, Bologna uyum sürecinde üniversitemizde yaşanan sorunları betimsel bir araştırma ile belirleyerek bu sorunların aşılmasına katkı sağlamaktır. Bu amaçla Program ve Ders Bilgi Paketi Hazırlama Kılavuzu referans alınarak, program güncellemede en çok yapılan hatalar belirlenmeye çalışılacaktır. Araştırmada veri toplama aracı olarak programların uyum sürecindeki ölçütleri içeren iki kontrol listesi kullanılacaktır. Bu listelerden biri programlar için diğeri ise ders bilgi paketleri için Hacettepe Üniversitesi Bologna Proje grubu uzmanları tarafından hazırlanmıştır. Kontrol listeleri farklı fakülte ve 1 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Hacettepe Üniversitesi Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu 3 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü 4 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 5 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü 6 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü 7 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 bölümlerden gelen Bologna Koordinatörlerinin görüşü alınarak yeterince kapsamlı ve ayrıntılı olarak oluşturulmuş ve kullanılmıştır. Kontrol listeleri aracılığıyla her bir düzeyden dört program tekrar pilot olarak incelenmiş, kontrol listeleri böylece araştırmada kullanılmadan önce güncellenmiştir. Ayrıca her programa yönelik belirli sayıda ders bilgi paketleri de incelemeye alınacaktır. Üniversitemizde halen aktif olarak bulunan program sayısı 551’dir. Bunlardan 33’ü ön lisans, 104’ü lisans, 220’si yüksek lisans ve 154’ü de doktora programıdır. Araştırmada bütün programlar incelenmeyip örneklem alımı yoluna gidilecektir. Tabakalı örnekleme yolu ile 551 programdan toplam 65 program incelenmeye alınacaktır. Bunlardan 6’sı önlisans, 23’ü lisans, 21’i yüksek lisans ve 15’i de doktora programıdır. Lisans programlarının dört yıl ve üzerinde olması nedeniyle ağırlığı diğerlerine göre fazla tutulmuştur. Yapılan incelemelerde program ve ders bilgi paketlerinde bazı hatalar tespit edilmiştir. Bu hatalardan sıklıkla yapılanları Türkçe ve İngilizce bilgilerde tutarsızlığın söz konusu olması, yeterli bilgilendirmenin yapılmadığı bölümlerin yer alması, istenilen bilgilerin yanlış bölümlerde verilmesi, aynı bilgilerin farklı yerlerde verilmesi ile tekrara düşülmüş olması şeklindedir. Program sorumlularının kendi programlarını kontrol ettiklerinde halen var olan hatalarının giderilmesi ile programlarının dış dünyada görünürlüğünün daha nitelikli hale gelebileceği ve programlar hakkında bilgi almak isteyenlerin doğru bilgilendirilmelerine yardımcı olunabileceği düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, program bilgi paketi, ders bilgi paketi, ön lisans programları, lisans programları, lisansüstü programları. 153 Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Programlarının Bologna Süreci Çerçevesinde İncelenmesi Nuray Kısa1, Funda Uysal2, Sultan Demircan3, Yüksel Kavak4 Özet Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmak üzere devam eden Bologna süreci, içinde bulunduğumuz 21. yüzyılın önemli bir reform çalışması olarak dikkat çekmektedir. Yükseköğretim kurumları Bologna sürecine uyum kapsamında bir takım çalışmalar yürütmektedirler. Bu çalışmalardan birisi de Bologna sürecine uygun şekilde öğretim programlarının güncellenmesidir. Bu araştırmanın amacı, Türkiye’deki AKTS Etiketi almış devlet ve vakıf üniversitelerinin Eğitim Bilimleri Bölümleri’nde yer alan bilim dalları tarafından Bologna sürecine uyum kapsamında güncellenen tezli yüksek lisans ve doktora öğretim programlarının program bilgi paketlerinde yer alan “programa kayıt kabul koşulları; programın amaçları; öğretim programı; bilgi, beceri ve yetkinlik düzeyindeki program yeterlikleri; öğretim programının yapısı; sınavlar, değerlendirme ve notlandırma; mezuniyet koşulları” ve ders bilgi paketlerinde yer alan “öğretim yöntem ve teknikleri, dersin amacı, öğrenme çıktıları, değerlendirme sistemi ve AKTS (öğrenci iş yükü) tabloları”nın incelenmesidir. Bu süreçte temel dayanak olarak “AKTS Kullanıcı Kılavuzu -2015 (ECTS Users’ Guide 2015)” kullanılacaktır. Araştırma tarama modelinde desenlenmiştir. YÖK web sayfasından elde edilen bilgiye göre Türkiye’de 109’u devlet; 76’sı vakıf olmak üzere toplam 185 üniversite bulunmaktadır. 2010 yılından itibaren bu üniversitelerin 22’si devlet, 9’u vakıf olmak üzere 31’inin AKTS etiketi aldığı belirlenmiştir. AKTS etiketine sahip tüm üniversitelerin web sayfaları taranarak Eğitim Bilimleri Bölümleri’ne bağlı olarak yürütülen tezli yüksek lisans ve doktora programları incelenmiştir. Bu incelemenin sonunda Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı’nda 16 tezli yüksek lisans, 7 doktora programı; Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı’nda 17 tezli yüksek lisans, 6 doktora programı; Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı’nda 3 tezli yüksek lisans, 1 doktora programı; Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bilim Dalı’nda 14 tezli yüksek lisans, 11 doktora programının olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Eğitim Bilimleri Bölümü ismiyle 1 doktora programına rastlanmış ve karşılaştırmaya imkân vermeyeceği için incelenmemiştir. Bu araştırmaya “EPÖ, EYTPE, EÖD ve PDR” bilim dalları dâhil edilecektir. Bu kapsamda ilgili programlarda yer alan 50 tezli yüksek lisans ve 25 doktora programına ait “program bilgi paketleri ve ders bilgi paketleri” incelenecektir. Program bilgi paketleri “programa kayıt kabul koşulları; programın amaçları; öğretim programı; bilgi, beceri ve yetkinlik düzeyindeki program yeterlikleri; öğretim programının yapısı; sınavlar, değerlendirme ve notlandırma; 1 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 3 Hacettepe Üniversitesi 4 Hacettepe Üniversitesi 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 mezuniyet koşulları” açısından incelenecektir. Ders bilgi paketleri ise her bir program için seçilecek bir temel dersin “öğretim yöntem ve teknikleri, dersin amacı, öğrenme çıktıları, değerlendirme sistemi ve AKTS (öğrenci iş yükü hesaplamaları)” ölçütleri açısından incelenecektir. Yapılan incelemeler sonrası elde edilen bulgular doğrultusunda Bologna sürecinde güncellenen öğretim programlarının belirlenen ölçütler açısından mevcut durumuna ilişkin sonuçlara yer verilecek, uygun programlardan örneklere yer verilecektir. Sonuçlara dayalı olarak araştırmacı ve uygulayıcılara öneriler oluşturulacaktır. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Eğitim bilimleri bölümü, program ve ders bilgi paketi. 155 Bologna Araçları ve Yeterliklerin Tanınması: Ulusal yeterlikler çerçevesi, AKTS, öğrenme çıktıları, diploma eki, yeterliklerin tanınması vb. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Bologna Geçiş Sürecinin Etkileri Tuğba Erdoğan1, Ahmet Kutluana2 Özet Amaç: Hacettepe Üniversitesi genelinden Bilgisayar Mühendisliği Bölümü özeline; 2012’den bu yana bologna geçiş sürecinin bölüm öğrenci ve akademisyenlerine olumlu ve olumsuz etkilerini değerlendirmek, bologna sürecinin yükseköğretime sağladığı çıktıları tartışmaktır. Yöntem: 2012 güz döneminde bologna hazırlıkları için bölümden 3 öğretim üyesi ve 2 araştırma görevlisi görevlendirildi. Bu ekip öncülüğünde lisans ve lisansüstü öğretim programlarında ders paketleri ve öğretim programları hazırlandı. Ders paketleri hazırlanırken, bölümdeki akademisyenlere ilgi alanları ile ilişkili dersler atandı. Lisans ve lisansüstü yönetmelikleri üniversite tarafından güncellendi. Bologna ekibi de bu güncellenmiş yönetmelikler üzerinden bölüm yeterliliklerini hazırladı. Bulgular: Bologna ders paketlerini hazırlayan akademisyenler yıllardır vermiş oldukları derslerin işleyişini, konularını, ders iş yüklerini gözden geçirme ve yenileme imkanı buldular. İlgi alanları ile ilgili dersleri inceleyince alandaki eksik ders tanımlarını tespit ederek yeni ders tanımladılar. Bölümdeki özellikle lisansüstü programında mevcut seçmeli dersler kadar bir o kadar da yeni ders tanımı eklendi. Bologna sürecine kademeli geçişin, farkındalığı arttırdığı ve mağduriyetleri engelleyeceği anlaşılmıştır. Sonuçlar: Öğrenci gözüyle ders iş yükü ne demektir, elemanları nelerdir, nasıl hesaplanır, kavramları öğrenildi. Hacettepe Üniversitesi genelinde bologna sürecine geçiş süreci üniversite senatosunun 31.12.2014 tarihli kararıyla bıçak gibi kesilerek tüm öğrenciler sürece dahil edilmiştir. Bu karar ile birlikte özellikle sürecin başlamasından önce kayıt yaptıran ve krediye tabi olan öğrenciler mağdur olmuştur. Özellikle lisansüstünde bologna süreci mağduru olan bu öğrenciler için neler yapılabilir, neler yapılıyor incelenmiştir. Anahtar Kelimeler Bologna sürecine geçiş, Bologna'nın çıktıları, öğrenci gözüyle Bologna. 1 2 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 157 Türkiye’de Önceki Öğrenmelerin Tanınması Sürecine Genel Bakış ve Ülke Örneklerinin İncelenmesi Arş. Gör. H. Beyza Sezer 1, Prof. Dr. Mehmet Taşpınar 2 Özet Yaşam boyu öğrenme, tüm dünyada sosyal, teknolojik ve ekonomik değişimler sonucunda bir gereklilik halini almıştır. Yaşam boyu öğrenmeyle birlikte “önceki öğrenmelerin tanınması” (ÖÖT) eğitim, öğretim ve öğrenme bağlamında ulusal ve uluslararası politikalarda öncelik haline gelmiştir. Türkiye`de ÖÖT, gerek Bologna Süreci hedeflerine ulaşmak ve uluslararası seviyede eğitim kalitesini yakalamak açısından; gerekse sosyal ve ekonomik sorunlara (işsizlik, yoksulluk, göçmen nüfus vs.) çözüm önermesi açısından giderek daha önemli bir konu haline gelmistir. Bu bağlamda araştırmada Türkiye’de ÖÖT’nin mevcut durumunun betimlenmesi ve ülke örneklerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Genel tarama modelinin kullanıldığı bu araştırmada veri toplama amacıyla doküman analizi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma kapsamında üç kıtadan (Avrupa, Amerika, Afrika) ÖÖT bağlamında ileri düzey uygulamalara sahip üç ülke örneklem olarak alınmıştır. Seçilen ülkelerin (Fransa, Kuzey Amerika, Güney Afrika) her birinden bir üniversite örneği incelenmiştir. Elde edilen bulgular sonucunda Türkiye’de ÖÖT`ye yönelik Milli Eğitim Bakanlığı kapsamındaki çalışmaların pilot uygulamalar düzeyinde yer aldığı, yüksek öğretim düzeyinde ise ileriye yönelik hedeflerin belirlendiği ancak uygulamaya dönük çalışmaların henüz yeterli düzeyde olmadığı saptanmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda, ÖÖT için gerekli zeminin hazır olduğu Türk yükseköğretim kurumlarında bu sistemin yurtdışı tecrübesi de dikkate alınarak bir an önce hayata geçirilmesi önerilebilir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci , Önceki öğrenmelerin tanınması, Yaşam boyu öğrenme. Amaç Bu araştırmanın genel amacı; Türkiye’de ÖÖT`ye yönelik çalışmaların genel olarak ortaya konulması ve ülke örneklerinin incelenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1 Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. İletişim: mehmettaspinar@hotmail.com Tel: +90 532 738 45 91 2 Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. İletişim: beyzamercan@gazi.edu.tr Tel: + 90 312 202 36 66 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 1. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumları düzeyinde ÖÖT adına yapılan çalışmalar nelerdir? 2. Türkiye’de yüksek öğretim düzeyinde ÖÖT adına yapılan çalışmalar nelerdir? 3. Fransa’da ÖÖT’nin tarihsel gelişimi nedir, ÖÖT’de nasıl bir yol izlenmektedir? 4. K.Amerika’da ÖÖT’nin tarihsel gelişimi nedir, ÖÖT’de nasıl bir yol izlenmektedir? 5. G. Afrika’da ÖÖT’nin tarihsel gelişimi nedir, ÖÖT’de nasıl bir yol izlenmektedir? Yöntem Genel tarama modelinin kullanıldığı bu araştırmada veri toplama amacıyla doküman analizi yönteminden yararlanılmıştır. Buna göre konu ile ilgili ülke örneklerini incelemek amacıyla Avrupa, Amerika ve Afrika kıtalarından ÖÖT bağlamında ileri uygulamalara sahip üç ülke belirlenmiştir. Ülkelerin seçiminde Bologna, AB Komisyonu, OECD raporları ve konuya ilişkin çalışmalar dikkate alınmıştır. Bunlar: Fransa, Kuzey Amerika ve Güney Afrika’dır. Seçilen örneklemin her biri için bir üniversite örneği incelenmiştir. Bulgular Araştırmanın amaçları doğrultusunda doküman analizi sonucunda elde edilen bulgular aşağıda yer almaktadır. Buna göre öncelikle Türkiye’deki çalışmalar ele alınmış, daha sonra ülke örnekleri incelenmiştir. Türkiye’de Yapılan Çalışmalar Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yapılan çalışmalar ele alındığında; dikkati çeken bir unsur 1973 yılında kabul edilen Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan “yaşam boyu öğrenme ilkesi” olmakla birlikte bu bağlamda gerçekçi yapılanmanın 2000’li yıllarda Lizbon stratejisi ve Avrupa Birliği Komisyonu bildirgesiyle hız kazandığını söylemek mümkündür (Kaya, 2014). Bu yapılanma doğrultusunda 2008’de Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ)’nin kabulüyle birlikte Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK), MEB ve YÖK işbirliğiyle 2010’da Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ) ve 2011’de Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)’nin oluşturulması ÖÖT adına önemli gelişmeler olmuştur. Diğer önemli bir adım olarak Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’nün yapılanmasıyla birlikte ulusal ve uluslararası bir çok proje çalışması gerçekleşmiştir (Doğan ve Kavtelek, 2015). Bu projelerden biri olan 2011-2013 Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Projesi ile ÖÖT ilgili ilk uygulamalar başlamıştır. Avrupa Birliği Projesi kapsamında ve Cambridge Education işbirliğiyle yürütülen bu proje sürecinde yapılan ÖÖT pilot uygulamaları ile 3 meslek alanında (elektrik pano montajcılığı 4. seviye, otel rezervasyon görevlisi 3. seviye ve aşçılık 4. seviye) ilk belgelendirmeler gerçekleştirilmiştir (HBÖGM, 2013a). ÖÖT sürecinin adımları aşağıda belirtilmektedir (HBÖGM, 2013b): Adım 1: İnceleme Adım 2: Yönlendirme (Bireyi ÖÖT Hakkında Bilgilendirme ve ÖÖT’ye Başvuru) Adım 3: Rehberlik (Kanıtların Toplanması / Portfolyo Hazırlama Adım 4: Portfolyonun Değerlendirilmesi 159 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Adım 5: Değerlendirme & İç Doğrulama Adım 6: Belgelendirme Öğrenim maliyetini ve zaman kaybını azaltmasının yanı sıra öğrenmeye teşvik etmesi açısından önceki öğrenmelerin tanınmasının öneminin vurgulandığı 2014-2018 dönemi Ulusal Hayat Boyu Öğrenme Stratejisi Belgesi’nde ÖÖT sisteminin geliştirilmesi adına alınacak tedbirler şunlardır (HBÖGM,2014): 1. Yaygın ve serbest öğrenmelerle kazanılan bilgi/beceri ve deneyimlerin değerlendirilmesi sağlanacaktır. 2. Yaygın ve serbest öğrenmelerin Türkiye değerlendirilmesi sağlanacaktır. Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında 3. Önceki öğrenmelerin değerlendirilmesi sistemi kurulacak ve sürecin tanıtılması sağlanacaktır. Yüksek öğretim düzeyinde ise; 1990’lı yıllardan itibaren özellikle de Bologna süreciyle birlikte küreselleşme eğilimi ve dış dünyadaki gelişmeleri esas alan bir bakış açısı hakim olmaya başlamıştır (Sallan Gül ve Gül, 2014). 2001 yılında Prag Bakanlar Konferansı ndan bu yana önemli bir başlık haline gelen “Hayat Boyu Öğrenme” kapsamında 2007 yılı itibariyle ‘önceki öğrenmelerin tanınması’ yaklaşımı gündemde yerini almaya başlamıştır (Erdoğan, 2013). 2008-2013 yıllarında YÖK Başkanlığı tarafından yürütülen "Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi" ile Bologna hedeflerinin gerçekleştirilmesine yardımcı olmak doğrultusunda bir çok faaliyet (ziyaretler, toplantılar, seminerler, çalıştaylar, kongreler) düzenlenmiş ve 2009 itibariyle ÖÖT, faaliyetlerin gündem maddelerinden biri olarak ele alınmaya başlanmıştır (YÖK,2015). Bu faaliyetlerin yanı sıra, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu 44. Madde’sinde “önceden kazanılmış yeterliliklerin tanınması” ibaresi ile yasal zemin hazırlanmış durumdadır ancak örgün öğrenmeler dışındaki öğrenmeleri de tanımaya yönelik bir sistemden söz etmek henüz mümkün değildir. Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) tarafından hazırlanan raporlara göre Türkiye’nin ÖÖT sistemindeki gelişimine bakıldığında; 2007 yılında Londra Bakanlar Toplantısı'nda açıklanan Bologna faaliyetleri konusunda niyet beyanları dikkate alınarak hazırlanan ülke karnelerinde ÖÖT kriterinde iyi, 2009 yılında Leuven'de açıklanan uygulama boyutundaki verilerin dikkate alındığı ise zayıf not alındığı görülmektedir (YÖK, 2010). 2012 yılı raporunda da zayıf olarak belirtilen ülke notu, 2015 raporunda iki basamak üste çıkarak; “Ulusal olarak belirlenmiş prosedürleri, kılavuz ilkeleri ve politikaları bulunmaktadır. Fakat bu süreçler pratikte açıkça uygulanmamaktadır.” kategorisine erişmiştir (EC,2012; EC,2015). Ülke Örnekleri Araştırma kapsamında belirlenen ülke örneklerinin ÖÖT konusundaki çalışmaları ise şöyle özetlenebilir. Avrupa Örneği: Fransa İnformal öğrenmenin tanımlanması, dokümantasyonu ve tanınma (ÖÖT) süreci Avrupa düzeyinde ekonomik ve sosyal hedefler doğrultusunda önemli bir araç olarak kabul 160 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 edilmektedir (Lafont ve Pariat,2012). Bu süreç bağlamında köklü ve ileri çalışmalara sahip Fransa’da ÖÖT sistemi uzun süreli uygulamalar üzerine inşa edilmiş ve net bir yasal çerçeveye dayalı olarak mesleki eğitim ve işgücü piyasası politikaları ekseninde şekil almıştır (Duchemin, 2014). 24 Nisan 2002’de Law of Social Modernisation (Sosyal Modernizasyon Kanunu) ile birlikte yüksek öğretimde ÖÖT’nin uygulanmasına yönelik ülke geneli hukuksal çerçeve oluşturulması ve her kurumun ÖÖT’ye yönelik kendi kurallarını oluşturmaları ve akreditasyon için jüri tayin etmeleri maddeleri gündeme gelmiştir (Lauwick, S. (2012). Bu sürecin gerekçeleri şu şekilde sıralanmıştır (Lauwick, S. (2012): Düşük nitelikli işgücü için profesyonel meslek yollarını güvence altına almak ÖÖT’nin istihdamı artırdığına yönelik kanıtlar Fransız işgücünde yer alan sürekli eğitim hükümlerinin göreceli başarısızlığı 2002 yılında yeni bir ÖÖT dönemi başlamış ve iki türlü tanınma sistemi ortaya çıkmıştır (Bonichon, 2014): VAE-Validation des Acquis de l’Expérience (Validation of Learning from Experience): Bireyin yaşına, milliyetine, statüsüne ve eğitim seviyesine bakılmaksızın en az üç yıl olacak mesleki ya da herhangi bir şekilde kazanılan deneyimlerinin tanınması VES- Validation des Etudes Supérieures (Validation of Higher Studies): Fransız üniversitelerinden elde edilmemiş diploma ve yeterliliklerin tanınması Fransa’da meydana gelen bu reform ile değerlendirme metodlarının değişiminin yanısıra akademik bakış açısıyla formüle edilen bilginin yerine mesleki becerileri destekleyen bilginin değerlendirilmesine geçiş yapılmıştır (Labruy re, 2003). ÖÖT sürecinde kalite güvence sisteminde ulusal akreditasyon ajansı aktif rol oynamaktadır (Chapparro, 2012) Ecole Superieure Robert De Sorbon De Sorbon Üniversitesi ÖÖT prosedürlerini şu şekilde açıklamaktadır (De Sorbon, 2014): Sanat&Fen Bilimleri, Tarım & Doğal Kaynaklar, İşletme& İktisat, Mühendislik, İnsan Kaynakları, Eğitim ve Kamu Politikası, Deniz ve Uzay Araştırmaları, İlahiyat bölümlerinin her biri için üç veya daha fazla yüksek nitelikli öğretim üyelerinden oluşan jüriler tarafından değerlendirme yapılmaktadır. Kuruma kabul için başvuru dosyası ile birlikte 50€ ödeme yapılması gerekmektedir. 21 gün içinde adayın kabul edilip edilmediği açıklanmaktadır. Aday kabul edilirse öğrenim ve diploma ücreti olarak 550€ ödeme yapmak durumundadır. Bu aşamadan sonra ÖÖT jürisi adayın dosyasını ve belgelerini incelemek üzere toplanmaktadır. 60 gün içinde jüri kararını bildirir. Bu süreçte jüri adaydan e-mail yoluyla ek belgeler isteyebilmektedir. Amerika Örneği: Kuzey Amerika Amerika’da deneyime dayalı öğrenme hareketi 1960’larda geleneksel eğitimin radikal ve liberal yaklaşımlarda eleştirilmesiyle başlamıştır (Khanyile, 2000). Bu bağlamdaki girişimlerin 1900’lü yıllara dayandığı belirtiliyor olsa da gerçek anlamda deneyimlerin tanınması 1954’de Brooklyn College tarafından yapılmış ve devamında yaygınlaşmaya başlamıştır (Gamson,1989). 1970’lerde CAEL (Council for Adult and Experiential Learning) 161 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ile başlayan sivil hareket ise PLA açısından atılan en önemli adımlardan biri olmuştur (Keeton,2008). CAEL tarafından geliştirilen standartlar, ÖÖT (PLA-Prior Learning Assessment) uygulamalarında belirleyici rol oynamaktadır (Fiddler, Marienau, ve Whittaker, 2006). Bu standartlar aynı zamanda kalite güvence sisteminin oluşturulmasında üniversitelere yol gösterici bir rol üstlenmektedir (Travers ve Evans, 2011) SUNY Empire State College Tecrübenin kendisinin değil o tecrübeden elde edilen bilgi ve becerilerin değerlendirildiğinin vurgulandığı Suny Empire State Üniversitesi’nde, önceki öğrenmelerin tanınmasında adaylara aşağıdaki yollar sunulmaktadır (ESC, 2015): Transkripte Dayalı Kredi: Yabancı üniversitelerden elde edilen kredilerin aşağıda belirtilen değerlendirme merkezleri tarafından tanınması sağlanmaktadır: 1. Academic Evaluation Services, Inc. (AES) 2. Educational Credential Evaluators, Inc. (ECE) 3. Educational Perspectives, (EP) 4. World Education Services, (WES). Standart Sınavlar: Ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan çeşitli standart sınavlardan alınan krediler tanınmaktadır. Bu sinavlardan bazıları şunlardır: Advanced Placement Examinations (AP, College Level Examination Program (CLEP), Graduate Record Examination (GRE), British A Level Examinations. Yaygın öğrenmelerin tanınması: American Council on Education (ACE) ve the National College Credit Recommendation Services (CCRS) aracılığıyla devlet kurumları, askeriye ve özel sektör tarafından elde edilen sertifikaların üniversite düzeyinde kredilendirilmesi yapılmaktadır. Tecrübeye dayalı öğrenmelerinin tanınması: Üniversitenin belirlediği uzmanlar tarafından yapılan bu değerlendirmenin aşamaları şu şekilde belirtilmiştir: Öncelikle aday, üniversitenin belirlediği mentörlerin yardımıyla tecrübelerinden elde ettiği bilgi ve becerilerin neler olduğunu ve bu öğrenmeler sonucunda hangi kredilere başvurmak istediğini belirlemelidir. Belirlediği kredilere yönelik sahip olduğu bilgi ve becerileri anlatan bir kompozisyon yazar ve destekleyici belgeleri gözden geçirilmek üzere mentöre ulaştırır. Mentörün onayından geçen belgeler uzmanlara yönlendirilmektedir. Bu aşamada uzmanlar aday ile mülakat yapar ve gerektiğinde ek belge isteğinde bulunur. Uzmanlar bireyin önceki öğrenmelerinin talep ettikleri kredilere uygunluklarını değerlendirdikten sonra son kararı Fakülte Akademik İnceleme Komitesi’ne bırakır. Aday bu süreçte yalnızca talep ettiği krediler için ücret ödemektedir. ( Ücretler seçilen kredi sayısına gore hesaplanmaktadır.) Afrika Örneği: Güney Afrika Güney Afrika sözlüğüne ÖÖT (RPL-Recognition Prior Learning) kavramı, ilk olarak 1993 yılında ulusal standartlar çerçevesinin oluşturulmasında ÖÖT’yi esas alan Avustralya’daki gelişmelerden etkilenen işçi sınıfı hareketiyle girmiştir (Harris, 2013). Güney Afrika’da Eğitim-öğretim reformunu destekleyen ve diğer girişimlerden farklı bir gündem olarak ortaya çıkan ÖÖT, 1995’te ayrıntılı tanımıyla Ulusal Standartlar Kurumu Yönetmeliği’nde (National 162 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Standards Bodies Regulations) yerini almıştır (SAQA, 2002). OECD raporuna göre, ÖÖT tek başına eşitsizlik ve işsizliğe çözüm olamasa da Güney Afrika’nın gelişim stratejisinde anahtar bir rol oynamaktadır ancak uygulama açısından sürdürülebilirlik temel bir problem teşkil etmektedir (Blom, Parker ve Keevy, 2007). Devlet politikası, okul bırakma ve sınavlarda başarısızlık gibi nedenlerden dolayı temelden başlaması gereken binlerce güney afrikalı gerçeğiyle başa çıkabilecek gerçekçi ve yapıcı bir tanınma ve transfer sitemini ön görmektedir (RSA,2015). ÖÖT sisteminde kalite güvencesi ve temel kriterler SAQA ve diğer üç kalite komisyonu (Quality Councils: the Council on Higher Education (CHE), Umalusi: Council for Quality Assurance in General and Further Education and Training, the Quality Council for Trades and Occupations (QCTO)) tarafından denetlenmektedir (SAQA,2013) University of South Africa (UNISA) UNISA’da sadece ders kredisine değil doğrudan lisans diplomasına çeviren ÖÖT süreci şu şekilde açıklanmaktadır (UNISA, 2015): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Çalışılacak konuya karar verme Kabul için başvuru yapma, Başvurulacak krediler için uygun modülleri belirleme ÖÖT Akademik Koordinatörü ile iletişime geçme ÖÖT başvurusunu tamamlama ve onaylama ÖÖT Akademik Koordinatörü tarafından verilecek dönütü bekleme ÖÖT sürecinin sonuçlanması: Süreç üç farklı şekilde sonuçlanabilmektedir: (a) ek değerlendirme firsatı (sınav, mülakat, proje, portfolyo), (b) kredilerin verilmesine onay (UNISA standartları), (c) kredilerin onaylanmaması (bu durumda adayın ek çalışmalar yapması ya da formal eğitime devam etmesi önerilmektedir). ÖÖT konusunda Türkiye ve seçilmiş ülkelerdeki örneklerinin incelenmesi sonucunda elede edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir. Sonuç Elde edilen bulgular sonucunda; Türkiye’de ÖÖT`ye yönelik MEB kapsamındaki çalışmaların pilot uygulamalar düzeyinde olduğu, yüksek öğretim düzeyinde ise ileriye yönelik hedeflerin belirlendiği ancak uygulamaya dönük çalışmaların henüz yeterli düzeyde olmadığı saptanmıştır. Ülke örneklerinden elde edilen veriler ise, ÖÖT sisteminde ülkeler arasında farklılıklar bulunmakla birlikte temel anlamda benzer uygulamaların olduğunu göstermiştir. Ülke örneklerinde öne çıkan sonuçlar şöyle sıralanabilir: Fransa’da ÖÖT’nin uygulanmasına yönelik hukuksal çerçeve ulusal bağlamda net bir şekilde oluşturulmuştur. Jüri, ÖÖT sürecinde çok etkin bir konuma sahiptir. K. Amerika’da ÖÖT sürecinde adaylara bir çok yol sunulmakta ve süreçte ulusal ve uluslararası bağlamda bir çok kurumla işbirliği sağlanmaktadır. CAEL tarafından geliştirilen standart ve kriterler kalite güvencesi sağlamada önemli rol oynamaktadır. 163 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 G. Afrika’da ÖÖT sürecinde başvuruya sunulan sertifika ve diplomaların, ulusal yeterlilik çerçevesinde derecesi, toplam kredi sayısı, süresi ve başvuru için gerekli yeterlilikler ayrıntılı bir şekilde belirtilmektedir. Öneriler Sonuçlar doğrultusunda, Türkiye’de ÖÖT adına bir engel bulunmadığı ve Adıgüzel (2014)’in de belirttiği gibi yükseköğretimi de kapsayacak bir ÖÖT sisteminin gereklilik haline geldiği söylenebilir. Bu bağlamda ÖÖT sisteminin oluşturulmasına yönelik olarak şu öneriler getirilebilir: Hukuksal çerçeve gözden geçirilerek yasal alt yapı oluşturulmalıdır. Üniversitelerde idari ve akademik birimlerin işbirliğiyle sürecin planlanması ve yürütülmesi adına bir yapılanma oluşması gereklidir. YÖK, MEB, MYK ve diğer ulusal ve uluslararası ilgili kurumlar arasında işbirliği oluşturulmalıdır. TYYÇ’nde neyin, nasıl değerlendirildiği açık ve net olarak ortaya konulmalı, ders kredilerinin ve oluşturulan modüllerin yeterlilikleri detaylı bir şekilde açıklanmalıdır. Adaylara rehberlik ve danışmanlık hizmeti vermeye yönelik yapılanma sağlanmalıdır. Kalite güvence sistemini destekleyen standart ve kriterler belirlenmeli ve uygulamaya konulmalıdır. Kaynaklar Adıgüzel, O.C. (2014). Türkiye’nin Demografik Özellikleri Doğrultusunda İnformal Öğrenmelerin Sertifikasyonuna Yönelik Gereksinimin Analizi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Eğitim Özel Sayısı, 15-24 Blom, R., Parker, B., Keevy, J. (2007). The Recognition ofNon-Formal and Informal Learning in South Africa: Country Background Report Prepared for the OECD Thematic Review on Recognition of Formal and Informal Learning. Pretoria: SAQA Bonichon, S. (2014). ‘Recognition of Prior Learning the French Example Bologna Process’ . Istanbul 24 June 2013 Chaparro, T. S. (2012). Recognition of prior learning and the role of quality assurance agencies. Accreditation of prior learning in France (VAE) as a case study. ENQA-European Assosciation for Quality Assurance In Higher Education: Workshop Report 21, Dublin, Ireland De Sorbon (2014). Ecole Supérieure Robert de Sorbon. http://www.sorbon.fr/index.html - About the University. Doğan, S., Kavtelek, C. (2015). Hayat boyu öğrenme kurum yöneticilerinin hayat boyu öğrenmeye ilişkin algıları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 82-104. Duchemin, C. (2014). Country report France. European Commission, Cedefop and ICF International, European inventory on validation of non-formal and informal learning 2014. Erdoğan, A. (2013). Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılanma Çalışmaları: Küresel Eğilimler ve Uluslararasılaşma Çerçevesinde Değerlendirmeler, Ankara: Stratejik Düşünce Enstitüsü Yayınları. ESC (2015). SUNY Empire State College. http://www.esc.edu-Evaluation of Prior College-Level Learning. European Commission/EACEA/Eurydice. (2012). The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Brussels: Publications Office of the European Union. 164 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 European Commission/EACEA/Eurydice. (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Fiddler, M. Marienau, C ve Whittaker, U. (2006). Assessing Learning: Standards, Principles and Procedures. Second Edition. Chicago: CAEL. Gamson, Z. F. (1989). Higher Education and the Real World: The Story of CAEL. Longwood Academic, Wolfeboro, NH. Harris, J. (2013). Reflection on “Ways of Seeing the Recognition of Prior Learning: What Contribution Can Such Practices Make to Social Inclusion?” PLA Inside Out. 2 (1) HBÖGM (2013a). Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü . http://hbogm.meb.gov.tr-Türkiye´de ilk kez Önceki Öğrenmelerin Tanınması Belgesi verildi. HBÖGM (2013b). Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü . http://hbogm.meb.gov.tr- Önceki Öğrenmelerin Tanınmasına (ÖÖT) İlişkin Çerçeve Taslağı. HBÖGM (2014). Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü . http://hbogm.meb.gov.tr- Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem Planı 2014-2018. Kaya, H. E. (2014) Yaşam Boyu Öğrenme ve Türkiye. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 47 (1), 81-102. Khanyile, T. (2000). Recognition of prior learning: its relevance to the proposed unified model of education and training for South African nurses. Curationis, 23(2) Labruyere, C, 2003, 'Reform of recognition and accreditation of experiential learning in France', in IIEP/UNESCO-KRIVET International Policy Seminar: Making Lifelong Learning a Reality Seoul, 2426 June 2003 Lafont, P.; Pariat, M. (2012): Review of the recognition of prior learning in Member States in Europe. Working Paper of the University of Paris Est Creteil. Paris. Lauwick, S. (2012). Recognition of Prior Learning (RPL) in French Universities: Institutional Mindshifts Prague - RPL Seminar: 13 December 2012. Republic of South Africa. 2015. Policy for Credit Accumulation, Exemption, Recognition and Transfer. Government Gazette No. 38875. Sallan Gül, S. & Gül, H. 2014, “Türkiye’de Yükseköğretimin Gelişimi, Güncel Durumu ve Eleştirisi”, Toplum ve Demokrasi, 8 (17-18), 51-66. SAQA (2002). The South African Qualifications Authority.The recognition of prior learning in the context of the South African NQF. Pretoria: SAQA. SAQA (2013). The South African Qualifications Authority. National Policy for the Implementation of the Recognition of Prior Learning. Pretoria: SAQA. SAQA (2014). The South African Qualifications Authority. http://www.saqa.org.za - RPL. Travers, N., & Evans, M. (2011). Evaluating prior learning assessment programs: A suggested framework. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(1). UNISA (2015). University of South Africa. http://unisa.ac.za/- RPL for module credit: bachelor degrees, diplomas, national diplomas and higher certificates. YÖK (2010). Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr - Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. YÖK (2015). Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr - Bologna Uzmanları Ulusal Takım Projeleri. 165 Bir Bologna Değerlendirme Çalışması: Eğitim Yönetimi ve Teftişi Lisansüstü Program Yeterlilikleri Kazanımlarının İncelenmesi Sevgi Yıldız1, Şakir Çınkır2 Özet Amaç: Bu çalışmada eğitim yönetimi ve teftişi bilim dalında yüksek lisans ve doktora programlarının tez aşamalarında olan ve bu programları tamamlamış öğrencilerin Bologna kapsamında hazırlanan program yeterlilikleri kazanımlarının değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırma soruları: • Eğitim yönetimi ve teftişi lisansüstü programlara devam eden ve programları tamamlamış öğrencilerinin program yeterlilikleri ne düzeydedir? • Bu öğrencilerin lisansüstü eğitime devam ederken karşılaştığı sorunlar ve bu sorunlara çözüm önerileri nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Bu çalışmada karma yöntem modellerinden yakınsayan desen kullanılmıştır. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada araştırmacılar tarafından veri toplama aracı geliştirilmiştir. Üç kısımdan oluşan veri toplama aracının birinci kısmında demografik bilgiler, ikinci kısımda program kazanımlarından uyarlanmış anket maddeleri yer almaktadır. Üçüncü ve son bölümde ise öğrencilerin lisansüstü programlara devam ederken karşılaştıkları sorunları belirlemeye ve bu sorunlara çözüm önerisi getirmeye yönelik açık uçlu sorular yer almaktadır. Örneklem Araştırmanın örneklemi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Teftişi lisansüstü programlara devam eden ve programları tamamlamış öğrencilerden oluşmaktadır. Bu doğrultuda lisansüstü eğitimine devam eden tez dönemindeki öğrencilere ve lisansüstü programları 2010 yılı ve sonrasında tamamlamış öğrencilerin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Buna göre herhangi bir örnekleme yöntemi kullanılmamıştır. Verilerin Analizi 1 2 Ankara Üniversitesi Ankara Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Veriler, anket maddeleri SPSS programına aktarılarak, standart sapma, aritmetik ortalama, yüzde ve frekans gibi betimsel analizler yapılacaktır. Açık uçlu soruların analizi ise içerik analizi ile gerçekleştirilecektir. Bulgular Araştırmanın veri toplama aşaması devam etmektedir. Sonuç ve Öneriler Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular, ilgili alanyazın ışığında açıklanacak ve öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler Bologna, program yeterlikleri, eğitim yönetimi ve teftişi. 167 Türkiye’nin Avrupa Birliği İle Bütünleşme Sürecini Eğitim Ve İstihdam Üzerinden Okumak Sibel Mehter Aykın1 Özet Bu çalışmanın amacı, 2001 yılından bu yana ülkemiz yükseköğretim kurumlarında etkisini ve sonuçlarını gördüğümüz Bologna çalışmalarının pek de tartışılmayan arka planını gözler önüne sermektir. Bologna süreci, kişilerin ve hizmetlerin serbest dolaşımı ekseninde iç pazar kontekstine oturtulmakta ve normatif politika önerilerinde bulunulmaktadır. Bu bağlamda, ilk olarak Avrupa’da iç pazarın tesisi ve konsolidasyonu yolundaki çalışmalar ele alınıp, bütünleştirilmiş Avrupa iç pazarının olası faydaları dile getirilmektedir. Ardından, işgücü piyasalarının bütünleşmesi önündeki engelleri aşmak üzere Bologna ve ardılı süreçlerin nasıl bir misyon üstlendiği açıklanıp, AB ile bütünleşme çalışmalarına kesintisiz devam eden ülkemiz yükseköğretim kurumları için gelecek dönemde üzerinde önemle durulması gereken konu başlıkları sıralanmaktadır. Bu bağlamda, program yeterliliklerinin mesleki yeterliliklere atıfla yeniden tanımlanması; ders öğrenme kazanımlarının bilişsel, duyuşsal, davranışsal boyutlarının meslek standartlarıyla ilişkilendirilerek yeniden yazılması; üniversitelerin performanslarının mezunlarına sağladığı kariyer olanakları ve yaşam standardı üzerinden değerlendirilip endekslenmesi önerilmektedir. Anahtar Kelimeler AB-Türkiye ilişkileri, eğitim, istihdam, mesleki yeterlilikler Giriş Avrupa Birliği (AB), 1950’li yıllarda başlattığı “halkların birleştirilmesi” hareketinde önemli mesafeler kat etmiştir. Avrupa Ekonomik Topluluğu (AET) Antlaşması hükümleri uyarınca üye ülkeler arasında gümrük birliği tesis edilmiş; Avrupa’da bir iç pazarın yaratılması çalışmaları ise Tek Avrupa Senedi (TAS) ile takvime bağlanarak hayata geçirilmiştir. Ardından, Maastricht Antlaşması’yla ekonomik ve parasal birliğin üç aşamada gerçekleştirilmesine yönelik prensipler belirlenmiş; Lizbon Antlaşması’yla (LA) da siyasal birlik olma yolunda sınırlı da olsa ilerleme kaydedilmiştir. Bugün sayıları 28’e ulaşan üye ülkeler, “çok vitesli Avrupa” yaklaşımı çerçevesinde çeşitli politika alanlarında değişik hızlarda koşarak bir diğerine yakınsamaya çalışmaktadır. Gümrük birliği, ortak pazar (iç pazar), ekonomik birlik ve siyasal birlik şeklinde ardışık olarak sıralanabilecek bütünleşme hareketleri içerisinde iç pazar gümrük birliğinden sonra AB müktesebatının oluşturulması ve üstlenilmesi bağlamında üye ülkeler arasında en fazla yakınsamanın sağlandığı alandır. İç pazar kavramını başta rekabet, sanayi, tüketicinin korunması, halk sağlığı, çevre, eğitim 1 Akdeniz Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 olmak üzere birçok politika alanı ile birlikte ele alıp değerlendirmek konuya bütüncül bir bakış sağlamak açısından önemlidir. Bununla birlikte, araştırma alanının Kongre teması ile örtüşmesini sağlamak adına, bu tebliğde iç pazarın dört serbestisinden iki tanesini oluşturan kişilerin ve hizmetlerin serbest dolaşımı ile kırka yakın politika alanı arasından eğitim ve istihdam konusu ele alınacaktır. Bu çalışmanın amacı, 2001 yılından bu yana ülkemiz yükseköğretim kurumlarında etkisini ve sonuçlarını gördüğümüz Bologna çalışmalarının pek de tartışılmayan arka planını gözler önüne sermektir. Başka bir söyleyişle, Bologna sürecini kişilerin ve hizmetlerin serbest dolaşımı ekseninde iç pazar kontekstine oturtmak ve politika önerilerinde bulunmak bu çalışmanın başlıca hedefini oluşturmaktadır. Bu bağlamda, öncelikle Avrupa’da iç pazarın tesisi ve konsolidasyonu yolundaki çalışmalar ele alınıp, bütünleştirilmiş Avrupa iç pazarının olası faydaları değerlendirilecektir. Ardından, işgücü piyasalarının bütünleşmesi önündeki engelleri aşmak üzere Bologna ve ardılı süreçlerin nasıl bir misyon üstlendiği açıklanıp, AB ile bütünleşme çalışmalarına kesintisiz devam eden ülkemiz yükseköğretim kurumları için gelecek dönemde önemle üzerinde durulması gereken konu başlıkları sıralanacaktır. Avrupa Bütünleşmesi ve Beklentiler Avrupa kıtasında barış yoluyla bütünleşme hareketi Fransa, Almanya, İtalya ve Benelüks ülkeleri arasında 1951 yılında akdedilen Avrupa Kömür Çelik Topluluğu (AKÇT) Antlaşması ile başlar. AKÇT’nin amacı; sınırlı bir ürün grubunda gerçekleştirilecek piyasa bütünleşmesi yoluyla ekonomik büyümeye, istihdamın artmasına ve yaşam standartlarının yükseltilmesine katkıda bulunmaktır (AKÇT, md.2). AKÇT’nin kapsamını genişleten Avrupa Ekonomik Topluluğu Antlaşması (1957) da benzer amaçlar taşımaktadır: Üye ülkelerin mal piyasalarında 12 yıllık bir takvim çerçevesinde bütünleşmenin gerçekleştirilmesi yoluyla, sürdürülebilir ve dengeli bir büyümenin sağlanması ve böylelikle yaşam standardının hızla yükseltilmesidir (AET, md.2). Sırasıyla 1973, 1981 ve 1986 yıllarında gerçekleşen genişlemelerle 12’ler Avrupası’na dönüşen Topluluk, bu kez de Tek Avrupa Senedi’ni (1986) imzalamak suretiyle, en geç 1992 yılı sonuna kadar tamamlanacak bir iç pazar yaratmak yoluyla, birleştirdiği halklar arasında sıkı bir işbirliği tesis etmeyi ve yaşam standardını yükseltmeyi amaçlamıştır (TAS, md.13). Üye ülke münferit pazarlarının birleştirilmesiyle elde edilecek kazanımlar; işlem maliyetlerinin azalması, ölçek ekonomilerinin yaratılması, tekel karlarının ve tüketici fiyatlarının düşmesi, kamu açıklarının ve cari işlemler dengesinin iyileşmesi, istihdam oranının artması, ar-ge faaliyetlerine daha fazla kaynak ayrılması, genel bir refah artışının sağlanması şeklinde sıralanmaktadır (Karluk, 2011). Bununla birlikte, bir yandan doğu blokunun dağılması sonrasında Doğu ve Batı Almanya’nın de facto birleşmesi ve üç yeni ülkenin katılımı, diğer yandan Körfez harekatı gibi bir dizi siyasi ve askeri gelişme, başta istihdam olmak üzere, piyasaların birleştirilmesi yoluyla elde edilmesi beklenen ekonomik kazanımları iyi niyet temennisinden öteye taşıyamamıştır. Kıta Avrupası’ndaki bütünleşme hareketini ekonomik ve parasal birlik ekseninde yeniden tanımlayan ve üye ülkeleri Avrupa Birliği adı altında toplayan Maastricht Antlaşması (1992) bir yandan tek paraya geçiş kurallarını ortaya koyarken, öte yandan Avrupa vatandaşlığını ihdas etmiştir. Sıkı para politikası ve mali disiplin uygulanmasını öngören antlaşma sonrasında piyasalar durgunluğa girerken, işsizlik oranları da artış göstermiştir. 1997 yılında işsizlik meselesini görüşmek üzere Lüksemburg’da olağanüstü bir araya gelen üye ülke hükümet ve devlet başkanlarının üzerinde anlaştıkları prensipler, Amsterdam Antlaşması’yla (1997) bağlayıcı bir hükme dönüşmüştür. Konsolide antlaşmanın 3(i) maddesi uyarınca, AB kurum ve organları, istihdam politikalarının etkinliğini arttıracak bir istihdam koordinasyon stratejisi geliştirmek ve bunun üye ülkelerde uygulanmasını teşvik etmekle yükümlü tutulmuşlardır. Dünya Bankası verilerine göre kıta Avrupası’nda yer yer %20’leri aşan 169 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 işsizliğin faturası (1997 itibariyle Karadağ %21, İspanya %21.1, Bosna Hersek %27.6, Makedonya %36) büyük ölçüde eğitim kurumlarına çıkarılmıştır. İşsizlik sorununun eğitim camiasının işgücü taleplerine duyarsız kalmasından ve mezunların iş dünyasının talep ettiği yeterliliklerle donatılmamış olmasından kaynaklandığı görüşü yaygın bir kanaate dönüşmüştür. Arka planda yaşanan bu gelişmeler üzerine, 1999 yılında Bologna’da bir araya gelen 15 üye ülkenin eğitimden sorumlu bakanları, diğer Avrupalı meslektaşları ile birlikte, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturmak üzere Bologna Deklarasyonu’na imza atmışlardır. Pazar Bütünleşmesinin Tamamlayıcısı Olarak Eğitim/Mesleki Eğitim Politikası Avrupa’da bir iç pazarın yaratılması malların yanı sıra, kişilerin, hizmetlerin ve sermayenin fiziki, teknik ve mali hiçbir engele maruz kalmaksızın serbest dolaşımını ve aynı zamanda üye ülke mevzuatlarının bu dört serbestiyi teminat altına alacak şekilde yakınlaştırılmasını öngörmektedir (LA, md.26-27). Kurucu antlaşma ile Avrupa vatandaşlarına, aralarında serbest dolaşım, yerleşme hakkı, seçme ve seçilme hakkının da bulunduğu bir dizi hak ve yükümlülükler getirilmiş; uyrukluktan doğan her türlü ayrımcılık yasaklanmıştır (LA, md.1825). Kurucu antlaşma, işçilerin Birlik çapında serbest dolaşımının teminat altına alınacağına hükmetmektedir. Bu bağlamda, Avrupa vatandaşı işçiler tüm üye ülkelerde açık işlere başvurma ve o üye ülke vatandaşları ile aynı hak ve yükümlülükler çerçevesinde çalışma hakkına sahiptirler (LA, md.45). Bunlara ilave olarak; antlaşmanın 49-55. maddeleri iş kurma hakkını, 56-62. maddeleri ise hizmet sunum serbestisini düzenlemektedir. Buna göre, üye ülke kanunlarına uygun olarak Birlik sınırları içerisinde kurulmuş herhangi bir firma, tıpkı Avrupa vatandaşlığında olduğu gibi, mevzuatın uygulanması bağlamında eşit muameleye tabi tutulmak zorundadır. Ayrıca, Avrupa vatandaşı bir hizmet sunucusunun, hizmet alıcısının bulunduğu ülke dışında bir başka üye ülkede yerleşik dahi olsa, mesleğini iç pazarda rahatlıkla icra edebilmesi teminat altına alınmıştır. AB kurumları, “Mesleki Yeterliliklerin Karşılıklı Tanınması Yönergesi” örneğinde olduğu gibi, serbest dolaşımının önündeki engelleri bertaraf etmek üzere gerekli ikincil hukuk normlarını oluşturmakla yetkilendirilmişlerdir. Ne var ki, üye ülkelerin eğitim-öğretim sistemlerindeki farklılıklar ve yeterlilikler konusunda benimsedikleri farklı normlar uygulamada serbest dolaşımı engellemektedir. Gerçek bir iç pazar yaratılabilmesi için diplomaların ve mesleki yeterliliklerin karşılıklı tanınması, akreditasyon mekanizmalarının oluşturulması, eğitim kurumları arasında işbirliğinin tesis edilmesi, öğrencilerin ve öğretmenlerin hareketliliğinin sağlanması, ortak bir Avrupa bilincinin oluşturulması elzemdir. İşte bu noktada, kurucu antlaşmanın eğitim/mesleki eğitim hükümlerine (LA, md.165-166) dayanılarak Bologna ve ardılı süreçler kapsamında geliştirilen ECTS/ECVET, EUROPASS, DS, vb. araçlar AB’nin iç pazar politikasını tamamlayıcı bir rol üstlenmişlerdir. Türkiye’nin Avrupa Birliği ile Bütünleşme Çabaları: Eğitim ve İstihdam Üzerine Birkaç Not Türkiye’nin AB ile bütünleşme hareketi 1963 yılında imzalanan Ankara Antlaşması (AA) ile başlar. AA da tıpkı tüm kurucu antlaşmalarda olduğu gibi taraflar arasında ticari ve ekonomik ilişkilerin geliştirilmesi yoluyla ülkenin kalkınmasına ve Türk halkının istihdam seviyesinin ve yaşam standartlarının yükselmesine katkıda bulunmayı amaçlamaktadır (AA, md.2). 1960’lı yıllardan bu yana AB ile ilişkilerde önemli gelişmeler yaşanmıştır. 1999 yılında adaylık statüsü verilen Türkiye, sürekli güncellediği ulusal programlar ve mevzuat uyum takvimi çerçevesinde AB normlarına yakınsamaya çalışmaktadır. 62. Hükümet döneminde, AB’ye katılım için iki aşamadan oluşan bir ulusal eylem planı yayımlanmıştır. Ulusal Eylem Planının ikinci aşaması kapsamında, eğitim ve istihdam konularında bireylerin 170 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 hareketliliğinin kolaylaştırılması ve Türk işgücünün uluslararası istihdam edilebilirliğinin artırılması amacıyla, 2017 yılı sonuna kadar Mesleki Yeterliliklerin Düzenlenmesi ve Tanınması Hakkında Taslak Kanunun hazırlanacağı taahhüt edilmiştir. Bu kanun ile işgücü piyasamız AB piyasalarının rekabetine açılmış olacaktır. AB ile işgücü piyasası ekseninde bütünleşme arifesinde olan Türkiye’nin istihdam karnesi oldukça zayıftır. Ulusal İstihdam Stratejisinde belirtildiği gibi, 2012 yılı itibariyle Türkiye’de işsizlik oranı %9,2’dir (ÇSGB, 2014:9). İlginç bir şekilde, yükseköğretim görmüş kişiler arasındaki işsizlik oranı genel işsizlik oranının da üzerindedir (%10,1). Bu rakamlar, yükseköğretim programlarının kişilerin istihdam edilebilirliğine katkısının düşük olduğu yönünde okunabilir. Nitekim, bu durum, Ulusal İstihdam Stratejisinde “Türkiye’de eğitim sisteminin en önemli eksikliği ekonominin ihtiyacına uygun insan gücü yetiştirememesidir” şeklinde ifadesini bulmaktadır (ÇSGB, 2014:22). Sorunun çözümü için geliştirilen eylem planında, “eğitim ve işgücü piyasası arasında uyumun sağlanması” amacına yönelik olarak, “Resmi Gazete’de yayımlanan ulusal meslek standartlarının yükseköğretim düzeyinde bir yıl içinde eğitim programlarına yansıtılacağı ve takip eden eğitim yılında uygulamaya konulacağı” taahhüdünde bulunulmaktadır (ÇSGB, 2014:70). Sonuç ve Öneriler Özetle söylemek gerekirse; uygulanan tüm makro politikaların nihai amacı toplumsal refahı artırmaktır. Türkiye’nin AB ile bütünleşme tercihinin arkasında da ekonomik kalkınma hızı ile istihdam oranlarını yükseltme ihtiyacı yer almaktadır. Türkiye’nin işsizlik sorununun altında mesleksizlik meselesi yatmaktadır. Ne yazık ki, eğitim kurumları öğrencilerini işgücü camiasının talep ettiği bilgi ve becerilerle donatma konusunda yetersiz kalmaktadır. Hiç kuşkusuz, mevcut şartlar üzerinden Türkiye’nin AB işgücü piyasasıyla olası bir bütünleşmesi işsizlik sorunu tahammül edilemez bir boyuta taşıyacaktır. 2001 yılında ülkemizin Bologna çalışmalarına dahil olması eğitim sisteminin yeniden yapılandırılması yönünde atılmış önemli bir adımdır. On yılı aşkın bir süre zarfında, Bologna normlarına uyum sağlamak üzere alan ve program yeterlilikleri ile ders öğrenme kazanımları tanımlanmış; birçok üniversitemiz ECTS ve DS etiketi almıştır. İşgücü piyasamızı Avrupa’nın rekabetine açmadan önce, Bologna çalışmalarına istihdam boyutunu eklemek bundan sonraki dönemde tüm eğitim kurumlarımızın başlıca görevi olmalıdır. X. Kalkınma Planı hedefleri doğrultusunda işsizlik oranının 2018 yılı itibariyle %7,2 seviyesine çekilmesi, diğer paydaşların yanı sıra, tüm yükseköğretim kurumlarımızın da ortak sorumluluk alanını oluşturmaktadır. Bu bağlamda, genel/akademik eğitim veya mesleki eğitim ayrımı yapılmaksızın, tüm program yeterlilikleri mezunların istihdam edilebilirlikleri bağlamında gözden geçirilmeli ve mesleki yeterliliklere atıfla yeniden tanımlanmalıdır. Ders öğrenme kazanımlarının bilişsel, duyuşsal, davranışsal boyutları da meslek standartlarıyla ilişkilendirilerek yeniden yazılmalıdır. İşgücü piyasasında aranan nitelikleri kazandırmaya yönelik dersler, eğer programlarda yer almıyorsa, ilave edilmelidir. Mezunların Avrupa işgücü piyasasıyla sorunsuz bir şekilde bütünleşebilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve yetkinliklerle donatılmaları yükseköğretim kurumlarının başlıca sorumluluk alanı olarak düşünülmelidir. Üniversitelerin performansları, mezunlarına sağladığı mesleki kariyer olanakları ve yaşam standardı üzerinden değerlendirilip endekslenmelidir. Aksi takdirde, sahip olduğumuz genç ve dinamik nüfus, ülkemize uluslararası piyasalarda rekabetçi üstünlük sağlama konusunda yetersiz kalacaktır. 171 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynaklar Arupa Birliği Bakanlığı. Avrupa Birliği’ne Katılım İçin Ulusal Eylem Planı, II. Aşama: Haziran 2015 – Haziran 2019. Ankara. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı (2014). Ulusal İstihdam Stratejisi (2014-2023) ve Eylem Planları (20142016). Ankara. Rıdvan Karluk (2011). Avrupa Birliği: Kuruluşu, Gelişmesi, Genişlemesi, Kurumları. Beta Yayınları. Türkiye ile Avrupa Ekonomik Topluluğu Arasında bir Ortaklık Yaratan Anlaşma (Ankara Anlaşması). 12 Eylül 1963, Ankara. Treaty Establishing the European Coal and Steel Community. Paris 18 April 1951. Treaty Establishing the European Economic Community. Rome 27 March 1957. Single European Act. 17 February 1986 (Luxembourg) & 28 February 1986 (the Hague) Treaty on European Union. Maastricht 7 February 1992. Treaty of Amsterdam Amending the Treaty on European Union, the Treaties Establishing the European Communities and Certain Related Acts. 2 October 1997. Treaty of Lisbon Amending the Treaty on European Union and the Treaty Establishing the European Community. 13 December 2007. Presidency Conclusions. Extraordinary European Council Meeting on Employment, Luxembourg, 20-21 November 1997 (C/97/300). Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint Declaration of European Ministers of Education. 1997 yılı işsizlik verileri için http://data.worldbank.org/indicator/SL.UEM.TOTL.ZS/countries?page=3 Erişim tarihi: 27 Ağustos 2015. 172 Pamukkale Üniversitesi Bologna Süreci Yapılanma Çalışmaları Prof. Dr. Diler Aslan1, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola2, Prof. Dr. Selçuk Toprak3, Zekeriya Gümüş4, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır5, Hüseyin Bağcı6 Özet Amaç: Bologna Süreci çalışmaları 2001’de başlatılmıştır. Çalışmalar, 2004’te başlatılan Erasmus Programına paralel olarak 2007’de ivme kazanmış olup, çekirdek ekip ve ihtiyaca göre eylem başlıklarına odaklı ekiplerle yürütülmektedir. Bu bildiride izlediğimiz yolun özetlenmesi amaçlanmaktadır. Yöntem: 2007’de oluşturulan Diploma Eki Etiketi (DEE) çalışma grubunun üyeleri Bologna, Erasmus Koordinatörleri, Bilgi İşlem Daire Başkanı ve Danışmanı ve Öğrenci İşleri Daire Başkanı’ydı. DEE kontrol listesine göre hazırlanıldı. Akademik birimlerin temsilcileriyle; bilgilendirme, bilgi paylaşımı ve değerlendirme olmak üzere üç başlıkta toplantılar gerçekleştirildi. 2011’de Bologna Eşgüdüm Komisyonu yapılandırıldı. Eylem başlıklarına göre yapılanmalar sürdürüldü. AKTS Etiketi için de aynı yöntem uygulandı. Çalışmalar raporlandı ve hedeflere erişimler sürekli değerlendirildi. “http://www.pau.edu.tr/bologna/tr” Adresinden tüm bilgilere erişilebilir. Önerilerimiz Rektörlük Makamı tarafından uygulandı. Planlanan toplantılar ve faaliyetler hedeflenen sürelerde tamamlandı. Bulgular: Başarıya katkılı unsurlar: Oluşturulan çekirdek ekip üyelerinin eylem başlıklarıyla ilişkili alanlardan olması ve çalışmaların planlara uygun kararlılık ve tutarlılıkla yürütülmesi; bilişim altyapısının kolaylaştırıcılığı; üst yönetimin desteği; YÖK’e sunulan Kurum Bologna Raporları. Zorlanılan unsurlar: İlginin akademik personel arasındaki heterojenliği ve karşılaşılan direnç Sonuç: Hedeflediğimiz, Diploma Eki ve AKTS Etiketlerini 2011 ve 2014’te kazandık. Etiketler için ilgili kontrol listeleri planlama ve hedeflere erişmekte çok yardımcı oldu. 1 Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Tıbbi Biyokimya AD. İletişim: daslan@pau.edu.tr 2 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik Mühendisliği Bölümü. İletişim: attola@pau.edu.tr 3 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: stoprak@pau.edu.tr Tel: +902582963352. 4 Pamukkale Üniversitesi, Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı, İletişim: zgumuz@pau.edu.tr 5 Pamukkale Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. İletişim: akyaldir@pau.edu.tr, Tel: 0258-296 2082 6 Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Tıbbi Biyoloji AD. İletişim: +90 (258) 296 20 20 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler: Özellikle kalite güvencesi olmak üzere Bologna Sürecinde başarılı olabilmenin yapılandırılmış iç ve ölçütleri-ölçüleri belirlenmiş kontrol listelerine/kılavuzlara/standartlara göre bağımsız dış değerlendirmelere gerek bulunduğu kanısındayız. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, Eylem Başlıkları, Diploma Eki Etiketi, AKTS Etiketi. Amaç Küreselleşen; teknoloji ve bilginin insan kapasitenin erişemeyeceği hızla geliştiği ve yayıldığı dünyamızda nerede bulunursa bulunsun her üniversite mezunu küresel yarışabilir olmaya odaklanmalıdır. Her öğretim kurumunun temel amacı mezununu bir sonraki düzeye hazırlamak olmalıdır. Kurum mezununa amaçlanan bilgi ve becerilerle yetkinlik kazandırabilirse bu amaca erişmiş olur. Sağlayıp sağlamadığı da ancak mezunların bir sonraki aşamada okuduğu veya çalıştığı organizasyonlarda değerlendirilir. Üniversite öğretim üyeleri olarak liselerden gelen öğrencilerin meslek kazanmaya hazır olmaları konusunda ne kadar yeterli olduklarının farkındayız. Aynı şekilde lisansüstü eğitime gelen lisans mezunlarının da yeterliliklerinin farkındayız. İş dünyası da lisans ve lisansüstü mezunlarının yeterliliklerini ve yetkinliklerinin farkında. Yeterlilik ve yetkinlikler yanında mezunların mezun oldukları derecelere göre tutum ve davranışlarının gelişmesi de büyük önem arz eder. Bu bağlamda bir öğretim-eğitim kurumu sadece öğretim kadrosuyla değil tüm çalışanlarıyla eğitim ve öğretim sürecine katılır. Bilgilendirilme hakkı temel haklardandır. Her öğrenci, öğretimin her aşamasında, kazanması gereken bilgi ve becerileri neden ve nasıl kazanacağı bilgisine erişebilmeli ve geri bildirimde bulunabilmelidir. Ancak bu şekilde kendisini başarılı bir meslek icra edecek düzeye taşıyabilir. Etkilendiği ve etkilediği alanlar açısından çok faktörlü olan eğitim-öğretim kurumlarında bilim, insanlık ve çevrenin ihtiyacına göre mezun vermek için bütünsel bakış açısı hakim olmalıdır. Yarışabilir olabilmeleri, uluslararası standartlara göre yapılanmalarına bağlıdır ve hedeflerine eriştiğini kanıtlamak zorundadırlar. Bu da üçüncü gözlerin değerlendirilmesiyle gerçekleşir. Kurumun eriştiği sonuçlar, uyguladığı süreçler ve bunlara destek olan yapısal özellikleri ve olanaklarının birbirlerini destekler olduğu sürekli kanıtlanmalıdır. Bu bağlamda toplam kalite yönetimi kültürü kaçınılmaz görünmektedir. Bologna Süreci bu gerçekler ışığında sisteme bütünsel bakış açısını getirmekte ve iyi uygulamaların temel parçası olan kalite kültürünü temel almaktadır. Köklü üniversitelerimizde bu sürece benzer süreçler uzun yıllardır uygulanmaktadır ve onlar uluslararası yarışabilir konumundadırlar. Ülkemizde sayıları çok hızla artan üniversitelerimizin sistematik yapılanmaları için Bologna Süreci’ni temel almaları yarar sağlamaktadır. Ancak bu şekilde yarışabilir karşılaştırılabilir özelliklere erişmek mümkün olabilir. Tek tip üniversite değil, dünyadaki üniversitelerden nasıl daha farklı olunabilir olanağı bu şekilde sağlanmış olmaktadır. Üniversiteler öğrencilerinin yetkinliklerini artırarak onların dünya vatandaşı olabilmeleri fırsatını kullanmalıdırlar. 174 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bu görüşler ışığında Üniversitemizde, 2001’de başlatılan Bologna süreci çalışmalarına 2007’de ivme kazandırılmıştır. 2004’te başlatılan Erasmus Programıyla iletişim içerisinde Bologna süreci uygulamaları çekirdek ekip ve/veya ekiplerle ve ihtiyaca göre eylem başlıklarına odaklı ekiplerle yürütülmektedir. Bu bildiride izlediğimiz yolun özetlenmesi amaçlanmaktadır. Yöntem Üniversitemizde Bologna Süreci uygulamalarına 27-28 Eylül 2007’de Muğla’da düzenlenen Yeterlilikler Çerçevesi temalı toplantıya katılımdan sonra ivme kazandırıldı. O yıllarda üniversitelerde Bologna Süreci uygulamalarını yürütecek bir koordinatörlük veya bir görev tanımı bulunmamaktaydı. Üstlenilen görev ile Bologna Süreci Ana Çalışma Alanları temel alındı. İlk aşamada çalışma konularından “Diplomaların ve öğrenim sürelerinin tanınması” konusuna odaklanıldı. Yapılanma Diploma Eki Etiketi Çalışma Grubu (DE-ÇG) ile başlatıldı (http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/pau-bologna-sureci2007-2009). DEÇG’nun üyeleri Bologna Koordinatörü (bu ad uygun bulundu), Kurum Erasmus Koordinatörü, Bilgi İşlem Daire Başkanı ve Danışmanı ve Öğrenci İşleri Daire Başkanı çekirdek grup olmak üzere Akademik Birimlerin Erasmus Koordinatörleri, Eğitim, Mühendislik ve Tıp Fakültesi temsilcileriydi. DE-ÇG’nin amacı “Bologna Süreci kapsamındaki Pamukkale Üniversitesi AKTS ve Diploma Eklerinin son haline getirilmesidir. PAÜ program kataloglarına dünyanın her yerinden erişilebilir olmasıdır.” olarak belirlendi. DE-ÇG’nin hedefleri: 1) “Pamukkale Üniversitesi Önlisans-Lisans-Yüksek Lisans program kataloglarının Türkçe ve İngilizce hazırlanması ve Üniversite Web Sitesinde yayımlanması (Haziran 2008 ilk haftası); 2) Diploma eklerinin verilebilir duruma getirilmesi (Haziran 2008); 3) 2008-2009 Ders programlarının her ders için ayrıntılı Web Sitesinde yayımlanması (Eylül 2008 ilk haftası) olarak belirlendi. Çalışmalar yürütülürken ulusal ve uluslararası boyutlarda genel ve güncel bilgiler toplandı ve örnekler incelendi: Bologna Süreci ve Kalite Yönetimi ile ilgili toplantılar; kurumuzun Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Süreci katılması; Erasmus ile ilgili toplantılar, vb. Yürütülen tüm çalışmalar hem Web Sitesinde (http://www.pau.edu.tr/bologna/tr) yayımlandı hem de yapılandırılmış toplantılarla paylaşıldı. Bu toplantılar “Farkındalık toplantıları: (Ne, Niçin yapılmakta?) Bologna Süreci Hakkında genel bilgi paylaşımı toplantıları; Bilinçlendirme Toplantıları: (Neler yapıldı, yapılıyor ve yapılmalı?) PAÜ’de neler yapıldı? Diğer üniversitelerin durumu nedir? Bu kapsamda oluşturulmuş olan kurul, komitelerin durumu gibi etkinliklerin paylaşılacağı toplantılar; Bilgi Paylaşımı ve Görüş Alma toplantıları: (Neler, nasıl yapıldı, yapılıyor, yapılacak ya da yapılmalı?) En ileri aşamada uygulamaların gözden geçirilmesi için periyodik toplantılar” halinde gerçekleştirildi. http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/pau-bologna-sureci2007-2009 sayfasında PAÜ Bologna Süreci (2007-2009) başlığında tüm çalışmalar, toplantılar ve dokümanlara erişilebilir. Diploma Eki Etiketi kontrol listesine göre hazırlıklar sürdürüldü. PAÜ Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) 24.12.2008’de oluşturuldu. DE-ÇG çalışmalarına BEK ile devam edildi. 2011’de Diploma Eki Etiketi hakkı kazandık. AKTS Etiketi için de aynı yöntem izlendi. Etikete başvuru kontrol listesi temel alınarak hazırlıklar yürütüldü. 2014’te AKTS Etiketi hakkı kazandık. 175 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 PAÜ-BEK çalışmalarını tüm üniversite çalışanlarıyla paylaşarak yürütmeyi temel aldı. Bu bağlamda, Bologna Eylem Başlıklarına göre çalışma grupları oluşturuldu (http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/bek-calisma-gruplari). Eğitim Öğretim Programları Geliştirme (EÖPG) organizasyonu altında organizasyon şeması yapılandırıldı (http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/pau-eopg-organizasyon-semasi). Her akademik birimde EÖPG ekipleri oluşturuldu. BEK EÖPG Birimi üyeleri Eğitim Fakültesi öğretim üyeleriydi. Yukarıda vurgulanan toplantılar yanında, tüm planlar, uygulamalar ve oluşturulan kılavuzlar, el kitapları, sunumlar gibi dokümanlar Web Sitesinde paylaşıldı. Eğitim Öğretim Bilgi Sistemi ve program katalogları hazırladı. Kurum Bologna Süreç Raporlarının ana başlıkları hazırlıklarımızda kullandığımız önemli araçlardı. Bulgular Dünyada yarışabilir kapasitede mezunları hedeflemiş üyelerden bir ekip oluşturabilmiş olmamız en kuvvetli yönlerimizden birisiydi. Geniş katılımlı toplantılar yapıldı. Ancak Öğrenci İşleri Daire Başkanı, Bilgi İşlem Dairesi Başkanı, Kurum AKTS Koordinatörü, Uluslararası İlişkiler Koordinatörü ile birlikte hedeflere göre daha sık toplantılar yapıldı. Pilot uygulamalar, geribildirimlerle sürekli iyileştirmeler yapıldı. Üst yönetim fiziksel olarak toplantılarda bulunamasa da bilgi paylaşımını sürekli sağladılar; taleplere kısa sürede yanıt verdiler ve gerekli işlemleri hızla uyguladılar. Kurum Bologna Raporları üniversitemizin kuvvetli ve iyileştirmeye açık alanlarını somut olarak ele almamız ve Bologna Sürecinde önceliklendirme yapabilmemize yardımcı oldu. Bunlar hedeflerimizin bazılarına erişmek açısından başarılarımıza katkıları olan unsurlardır. İlginin akademik personel arasındaki heterojenliği, akademik birimlerin akademik ve idari personel ile öğrencilere Bologna Sürecini açıklamalarında iyileştirmeye açık alanların bulunması; AKTS’nin halen net olarak anlaşılamamış olması zorlayıcı unsurlardır. Bologna Süreci Projesinin bilimsel gelişmelere ayak uydurmak, ileri teknolojik ürünlerin üretimi ve bir sonraki öğretimin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde eğitim-öğretim sistemini yapılandırma aracı olarak kullanılabileceği farkındalığının geliştirilmesi gerektiği kanısı taşınmaktadır. Sonuç Hedeflediğimiz, Diploma Eki ve AKTS Etiketlerini 2011 ve 2014’te kazandık. Etiketler için ilgili kontrol listeleri planlama ve hedeflere erişmekte çok yardımcı oldu. Öneriler Yazımızda da vurguladığımız gibi somut hedefler bulunduğu zaman yönlenme ve ilerleme daha belirgin olmaktadır. DE ve AKTS Etiketleri kontrol listeleri ile hazırladığımız Kurum Bologna Raporları çalışmalarımızda çok yararlı oldu. Üniversitelerin somut çıktılar oluşturulacak şekilde yönlendirilmeleri hızlı ve sürekli iyileştirme açısından etkili olacaktır. Bologna Süreci çalışma alanları arasında ülke olarak gelişmemiz gereken yönler bulunduğu YÖK duyurularında da açıklanmaktadır. Bu bağlamda, kalite güvence sisteminin hızla yapılandırılması yararlı olacaktır. Yeterliliklerin birbirleriyle ve dersin öğrenme 176 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kazanımlarıyla eşleştirilmesi, AKTS kredilerinin programlar bütününde ele alınabilmesi, lisansüstü (yüksek lisans, doktora ve tıpta uzmanlık) programlarının bilimsel ve teknolojik ihtiyaçlara göre yapılandırılabilmeleri kalite güvence sisteminin yapılandırılmasına dayalı gibi görünmektedir. Teşekkür Bologna Süreci çalışmalarında katkı ve desteklerinden dolayı Sayın Prof. Dr. Necdet Ardıç (Rektör, 2007-2011), Sayın Prof. Dr. İnan Özer (Rektör Yardımcısı, 2003-2011), Sayın Prof. Dr. Hasan Kaplan (Rektör Yardımcısı, 2012-2014) ve Sayın Doç. Dr. Necdet Güner’e (Genel Sekreter, 2007) teşekkür ediyoruz. 177 Türkiye’deki Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programlarının Bologna Süreci Kapsamında Geliştirilen Eğitim Programlarının Karşılaştırılması Dr.Fatma Esen Aydınlı1, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı2, Doç. Dr. Esra Özcebe3, Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı4, Uzm. İlkem Uçal5, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş6, Uzm. Aydan Baştuğ7, Tuğçe Karahan8, Uzm. Hazel Zeynep Kurada9, Önal İncebay10 Özet Dil ve Konuşma Terapisi Lisans eğitiminin ilk olarak 2011 yılında başladığı ülkemizde, ilk açılan üniversitelerde oluşturulan Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna sürecine uyumlu olarak kaliteli, mesleki açıdan yeterli ve çağdaş programlara sahip olarak oluşturulması, yeni açılacak bölümler için yol gösterici niteliğinde olup, Dil-Konuşma terapistliği mesleğinin ülkemizde gerektiği seviyeye gelmesi açısından önem kazanmaktadır. Çalışmada, Türkiye’deki Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna süreci kapsamında geliştirilen eğitim programlarının karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaçla Bologna süreci kapsamında lisans öğretim programlarının uyum çalışmalarını yapan Anadolu Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Medipol Üniversitesi ve Üsküdar Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi lisans programları ele alınmıştır. Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders programları, erişilebilirlik, program bilgi paketi, öğretim programı ve ders bilgi paketi olmak üzere dört ana başlık altında ele alınmıştır. Program amaçları, yeterlilikler ve mesleki profil bulguları , öğretim programlarında zorunlu/seçmeli ders yüzdeleri ve zorunlu dersler içindeki uygulama saatlerinin oranı karşılaştırılmıştır. Ders bilgi paketleri, öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme sistemleri, sınıf dışı iş yükünün toplam iş yükü saatine oranı açısından veriler incelenmiştir. Anahtar Kelimeler Dil ve Konuşma Terapisi, Lisans eğitimi, Bologna süreci. Amaç Türkiyedeki Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna süreci kapsamında geliştirilen eğitim programlarını incelemek ve bu çalışmalardan Dil ve Konuşma Terapisi eğitimi için sonuçlar elde etmektir. Yöntem Bologna süreci kapsamında geliştirilen lisans eğitim programlarının üniversitelerin web sayfalarında paylaşıldığı *Anadolu Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Medipol Üniversitesi ve Üsküdar Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi lisans programları incelenmiştir. Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders programları; program bilgilerine I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 erişebilirlik durumu, program bilgi paketi, öğretim programı ve ders bilgi paketi olmak üzere dört ana başlık altında ele alınmıştır. Program amaçları, yeterlilikler ve mesleki profil bulguları , öğretim programlarında zorunlu/seçmeli ders yüzdeleri ve zorunlu dersler içindeki uygulama saatlerinin oranı incelenen parametrelerdendir. Ders bilgi paketleri, öğretim yöntem ve teknikleri açısından da incelenmiştir. Bilgilerin genel erişime açık olma durumuna göre program bilgi paketi ve ders bilgi paketi iki devlet üniversitesi için (Anadolu ve Hacettepe Üniversitesi) , öğretim programı bir vakıf üniversitesi (Üsküdar Üniversitesi) de eklenerek toplam üç üniversite için incelenmiştir. Bulgular Türkiye’de ÖSYM’nin 2015 tercih kılavuzunda yer alan Dil ve Konuşma terapisi Lisans programlarına öğrenci alan beş üniversite bulunmaktadır. Bunlar, devlet üniversitesi olan Anadolu, Hacettepe Üniversiteleri ve vakıf üniversiteleri olan, Biruni, Medipol ve Üsküdar Üniversitesi’ni içermektedir. Programa erişilebilirlik durumu incelendiğinde, program bilgi paketi, öğretim programı ve ders bilgi paketi bilgilerinin tümüne iki devlet üniversitesi olan Anadolu ve Hacettepe Üniversitelerinin web sayfalarından erişilebildiği görülmüştür. Medipol Üniversitesinin program amaçları, program yeterliliği, iş imkanları ve Lisans eğitiminin I. yılının ders planı AKTS kredileri ve ders program çıktısı matriksinin paylaşıldığı, Üsküdar Üniversitesinin web sayfasında da program amaçları, iş imkanları ve tüm lisans eğitimi için öğretim programına erişilebildiği görülmüştür. Türkiyedeki Dil ve Konuşma Terapisi Lisans programlarının tümünün amaçları birbirine yakın gözlenmiştir. Otonom bir meslek olduğuna dikkat çekilen Dil ve Konuşma Terapistliği mesleğinin lisans öğretim gerekliliklerinin yanında, öğrencilerin lisanüstü eğitime hazırlanması ve koruyucu sağlık hizmeti için gerekli bilgi, beceri ve donanımı kazanmaları da hedeflenmiştir. Tüm bölümlerden mezun öğrenciler Dil ve Konuşma Terapisti ünvanını kazanmakta ve hastaneler, sağlık ocakları, yaşlı bakımevleri, rehabilitasyon merkezleri, resmi veya özel eğitim merkezleri vb., milli eğitim bakanlığı rehberlik danışma hizmetleri merkezleri vb. merkezlerde çalışabilirken kendi kliniklerini de açabilmektedirler. Ayrıca üniversitelerde akademisyen olarak da istihdam edilebilmektedirler. Anadolu, Hacettepe ve Üsküdar üniversitelerinin öğretim programı incelendiğinde programdaki seçmeli derslerin kredisinin (AKTS) toplam krediye oranının [%13-32] arasında değiştiği görülmektedir. Anadolu Üniversitesi , Hacettepe Üniversitesi ve Üsküdar Üniversitesi’nin seçmeli ders yüzdesi değerleri sırasıyla % 13 (49:366), %32 (78:244), % 26 (62:240)’dır. Eğitimde uygulama derslerinin tüm ders sürelerine oranları (saat) hesaplandığında, Anadolu Üniversitesinde %31 (115:369), Hacettepe Üniversitesinde %70 (308:439), Üsküdar Üniversitesinde % 54 (122: 227) olduğu görülmektedir. Program yeterliliklerinin tüm üniversiteler için benzer olduğu gözlemlenmiştir. Öğrencilerin ölçme ve değerlendirmesinde yazılı ve sözlü sınavların yanında çalışma alanlarına yönelik saha ve kurum stajları yapma, rapor, seminer, eğitim ve araştırma projeleri hazırlama ve sözlü sunumları da önemli yer kapsamaktadır. Klasik, çoktan seçmeli sınavlar, ev ödevi, performans ve ürün değerlendirmeleri kullanılan değerlendirme yöntemleri arasındadır. Her üç üniversitenin öğretim programlarında da meslekle ilişkili diğer akademik lisans bölümlerinden de benzer bölümlerle işbirliği yapıldığı gözlenmektedir. Tıp Fakültesi, Temel tıp bilimleri, Türk Dili, Tarih, Dil Bilimi gibi bilimdallarından alınan dersler her üç öğretim programında da mevcuttur. Ayrıca dil eğitimi olarak bir yıl isteğe bağlı İngilizce hazırlık eğitim olanağının yanında, lisans eğitiminin diğer yıllarında zorunlu olan ve/veya seçmeli alınan İngilizce dersleri de mevcuttur. Mezun olma şartı, Bologna sürecinde eğitim programlarını geliştiren tüm üniversiteler için ortak olup öğrencilerin 240 AKTS’yi 179 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 tamamlamaları gerekmektedir. Öğrencinin iş yükü hesaplama bilgilerinde farklılıklar olduğu gözlemektedir. Sonuç Türkiyede şu anda lisans eğitimi veren mevcut beş üniversiteden dördünün Bologna süreci kapsamında eğitim programlarını geliştirdiği, geliştiren programlardan ikisinin eğitim programlarının yanında ders bilgi paketi ve ders bilgi paketlerinin de genel erişime açık olduğu gözlenmiştir. Seçmeli ders kredisi yüzdesinin %13-32 arasında değiştiği gözlemlenmiştir. YÖK’ün (Yüksek Öğretim Kurumu) önerdiği seçmeli ders oranının %25 olduğu göz önünde bulundurulduğunda, ders programlarının bu kriteri sağlayacak şekilde yapılandırılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Öğretim programında, uygulama saatlerinin tüm saate oranı karşılaştırıldığında üniversiteler arasında %31-70 arasında geniş bir aralığın ve farklılığın olduğu gözlenmiştir. Avrupa’daki Dil ve Konuşma Terapisi programlarının incelendiği Cplol’un (Avrupa Dil Konuşma Terapistleri ve Logopedistler için Daimi İrtibat Komitesi) hazırladığı rapora (2013) göre de uygulama ve teorik saatler açısından üniversiteler arasında büyük farklılıklar gözlenebildiği vurgulanmıştır. Uygulama bölümünde, öğrencilerin kendi öğretim üyeleri tarafından gözlenebildiği stajların yanında farklı merkezlerde de staj yapma olanakları sağlanmaktadır. Ders programları incelendiğinde her üç üniversitede de zorunlu dersler açısından ortak derslerin çoğunlukta olduğu, mesleki seçmeli dersler ve yine mesleki olmayan seçmeli dersler açısından farklılıklar bulunduğu gözlenmiştir. Mesleki seçmeli dersler incelendiğinde, Otizmli Bireylerde Dil ve Konuşma Terapisi, BaşYüz Anomalileri, Özel Gereksinimli Bireyler, Özgül Öğrenme Bozuklukları gibi Dil ve Konuşma Terapisinin daha özelleşmiş çalışma alanlarında açılan dersler olduğu gözlenmektedir. Program amaçları ve yeterlilikleri benzer olan tüm programların, mezuniyet koşulları ve istihdam yerleri de ortak gözlenen bulgular arasındadır. İngilizce dil eğitiminin geliştirilmesi seçmeli hazırlık sınıfı eğitiminin yanında zorunlu ve/veya seçmeli ders eğitimiyle de desteklenmektedir. Seminer hazırlama, araştırma projeleri gibi ödevlerin de programlarda ortak yer aldığı gözlenmiştir. Öneriler Dil ve Konuşma Terapisi Lisans eğitiminin ilk olarak 2011 yılında başladığı ülkemizde, ilk açılan üniversitelerde oluşturulan Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna sürecine uyumlu olarak kaliteli, mesleki açıdan yeterli ve çağdaş programlara sahip olarak oluşturulması, yeni açılacak bölümler için yol gösterici nitelikte olup, Dil-Konuşma terapistliği mesleğinin ülkemizde gerektiği seviyeye gelmesi açısından önem kazanmaktadır. Bu amaçla, programların Bologna sürecinde belirtilen hedef ve kalite standartları göz önünde bulundurularak güncellemelerin yapılması son derece önemlidir. Ayrıca, yine eğitimin kalitesini yükseltmek ve standartı sağlayabilmek amacıyla kalite güvencesi ve akreditasyon çalışmalarının yapılması yararlı olabilir. Lisans eğitimi sırasındaki uygulamalı derslerin ve stajların Dil ve Konuşma terapisi eğitimi için son derece önemli olduğu bilinmekte olup verilen eğitimin kalitesini belirleyen faktörlerden birini de oluşturmaktadır. Bu nedenle, iyi geliştirilen öğretim programlarının yanında yeterli öğretim elemanına sahip olmak da önem kazanmaktadır. Şu an ülkemizde bir lisans programının açılabilmesi için üç öğretim üyesinin olması yeterlidir. Oysa ki öğretim üyesi sayısının fazla olmasının eğitim kalitesi için önemli bir faktör olduğu unutulmamalıdır. Örneğin Hacettepe Üniversitesi yönetmeliğinde bir öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının otuzu geçmemesi gerekmektedir. Öğretim elemanlarının eğiticilik yeterliliklerinin sürekli geliştirilmesi iyi bir öğretim programının 180 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 işlerlik kazanmasına yardımcı olacaktır. Bu amaçla yaşam boyu öğrenme gibi mesleki kurslara gitmenin zorunlu olması yararlı olabilir. Öğretim materyallerinde çoğu kaynağın İngilizce olduğu bilinmekte olup, öğrencilere ders materyali oluşturmada daha etkin olunmasının önemli olduğu düşünülmekte, klasik öğretim yöntemlerinin yanında online eğitim, açık ders kaynakları gibi uygulamalara da yer verilebilir. İlk olarak Lisanüstü eğitimle 1989’dan beri meslek ünvanı kazanılan bir istihdam ortamına Lisans mezunlarının da eklendiği düşünüldüğünde, lisansüstü eğitim mesleğimizde önem kazanmaktadır. Lisans programlarında lisansüstü eğitim için de öğrencilerin hazırlanmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bunun yanı sıra yeterlilikte belirlenen unsurlardan olan toplum sağlığını koruma gibi konuları geliştirme amaçlı konulan derslerin hedeflerine uygun olarak uygulamalı özellik taşıması Dil ve Konuşma Terapisti sayısının yetersiz olduğu ükemizde genel halk sağlığını korumak ve mesleğin tanıtılmasını sağlamak amaçlı önemli bir unsurdur. Kaynaklar http://sbf.uskudar.edu.tr/dil-ve-konusma-terapisi http://sbf.uskudar.edu.tr/wp-content/uploads/dil-ve-konuşma-terapisi-ders-içerikleri.pdf http://sbf.uskudar.edu.tr/dil-ve-konusma-terapisi http://www.biruni.edu.tr/index.php/tr/dil-ve-konusma-terapisi-bolum-hakkinda http://www.biruni.edu.tr/index.php/tr/dil-ve-konusma-terapisi-egitim-icerigi-ve-stajlar http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/programProfili/1399/8 http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/yeterlilikKosullari/1399/9 http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/programCikti/1399/11 http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/dersler/1399/13 http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/alanProgramIliski/1399/15 http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6427/Dil-ve-Konusma-Terapisi/Program-Bilgileri.aspx http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6433/Program-Bilgileri/Program-Hakkinda.aspx http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6434/Program-Bilgileri/Kazanilan-Derece-ve-Duzeyleri.aspx http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6436/Program-Bilgileri/Mezuniyet-Kosullari.aspx http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6438/Program-Bilgileri/Ders-Plani-AKTS-Kredileri.aspx http://medipol.edu.tr/PDF/mebis/programciktilari/Program_10267_tr.pdf http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6438/Program-Bilgileri/Ders-Plani-AKTS-Kredileri.aspx http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6436/Program-Bilgileri/Mezuniyet-Kosullari.aspx http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6441/Program-Bilgileri/Istihdam-Imkanlari.aspx http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?birim_ref=410c62643ed784fa013ee5e0851d0346&birim_kod=6 39&prg_oid=410c62643ed784fa013ee5e12f020347&prg_kod=639&programduzey=2&submenuheade r=2 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl3 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl7 181 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 http://akts.hacettepe.edu.tr/ders_listesi.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639&su bmenuheader=2&prg_kod=639 http://akts.hacettepe.edu.tr/yeterlilikler.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639&su bmenuheader=2&prg_kod=639 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_yeterlilik_detay.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim _kod=639&submenuheader=2&prg_kod=639 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl12 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl15 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl16 NetQues Project Report – Speech and Language Therapy Education in Europe – United in Diversity, http://www.netques.eu/?page_id=1051. *Üniversite isimleri alfabetik sıraya göre düzenlenmiştir. 182 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Dil Ve Konuşma Terapisi Programı’nda İş Yükü Hesaplaması Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Esra Özcebe, Fatma Esen Aydınlı, İlkem Uçal, Ayşın Noyan Erbaş, Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Meltem Çiğdem Kirazlı, Önal İncebay, Hazel Zeynep Kurada Özet Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında eğitim-öğretime başlamıştır. İş yükü hesaplamalarında, yurtiçi ve yurtdışındaki lisans öğretim programlarının incelenip, tahmini iş yükü değerleri hesaplanma yolu izlenmiştir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı öğretim programında yer alan tüm derslerin AKTS ve iş yükü değerleri zorunlu, seçmeli, servis dersleri açısından yarıyıllara göre sınıflandırılarak incelenmiştir. Avrupa Kredi Transfer Sistemi kapsamında öğrencilerin aldıkları derslerin tahmini iş yüklerinin gerçekçi hesaplanması oldukça önemlidir. Dil ve konuşma terapisi programında teorik ve pratik derslerin olması, saha uygulamaları, seminer ve proje gibi farklı öğrenme tekniklerinin her biri de ayrı yöntemler olup tahmini iş yükünün hesaplanmasını zorlaştırmaktadır. Anahtar kelimeler Dil ve Konuşma Terapisi, İşyükü, AKTS Amaç Bologna Süreci, 1999 yılında Avrupa yükseköğretim sisteminde standartlar geliştirmek üzere başlayan bir süreçtir. Öğrenci merkezli olan bu sistem, Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) olarak adlandırılan kredilendirme ile öğrenci işyüküne dayanmaktadır. Öğrencinin, sınıf içerisinde öğretim elemanı ile yüz yüze temas ettiği süreye ek olarak ilgili ders için yaptığı tüm çalışmalar da AKTS hesaplamasında dikkate alınır (1) Bu amaçla, 2013-2014 eğitim-öğretim dönemi’nde lisans eğitim-öğretimine başlayan Dil ve Konuşma Terapisi Programı ders bilgi paketi tamamen Bologna Süreci ile uyumlu olacak şekilde yapılandırılmıştır. Bu çalışmada, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’na ait iş yükü hesaplamalarının özellikleri sunulmuştur. Yöntem AKTS kullanım kılavuzu’nda belirtildiği üzere, lisans eğitim programları “first cycle” olarak adlandırılır. Öğrenci, mesleki bir yeterliliği kazanmak için en az 240 AKTS’lik ders yükünü başarılı bir şekilde tamamlaması gerekir. İşyükü hesaplamasında, 25-30 saatlik çalışma 1 183 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 AKTS kredisine denk gelmektedir. İşyükü, ders anlatımı, seminer, proje, pratik uygulama ve program için belirlenen öğrenme çıktılarına ulaşabilmesi için öğrencinin tüm öğrenme aktivitelerini içeren sürenin hesaplanmasıdır. Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programı, ülkemizdeki tüm lisans programları gibi 8 yarıyıl/4 dönemden oluşmaktadır. Her bir yarıyıl için 30 AKTS/900 saat işyükü olacak şekilde eğitim programı oluşturulmuştur. Hacettepe Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü tarafından 2012 yılında oluşturulan “Program ve Ders Bilgi paketi Hazırlama Kılavuzu”na uygun olacak şekilde (2). Öğretim üyeleri İşyükü tahmininde aşağıdaki soruları sormuştur. 1. Dersimde öğrenciye hangi program çıktılarını kazandırmayı amaçlıyorum? 2. Dersimin öğrenme çıktıları neler? 3. Dersimle ilgili hangi öğrenim aktiviteleri mevcut? 4. Öğrenme çıktılarını nasıl ölçüp değerlendiriyorum? 5. Bu öğrenme çıktılarını kazanması için öğrencinin tahmin edilen çalışma süresi nedir? Bulgular Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve Konuşma Terapisi Lisans programı incelendiğinde, AKTS açısından derslerin %70,4’i Zorunlu, %29,6’ünü Seçmeli derslerden oluşturmaktadır. Zorunlu Derslerin %37,3’ü Servis dersleridir. Hacettepe Üniversitesi Akademik Takvimine göre her bir yarıyıl 16 haftadan oluşmaktadır. 14 hafta ders dönemini, 2 hafta yarıyıl sonu genel sınavları kapsar. İşyükü hesaplaması, ders süresi, laboratuar, uygulama, derse özgü staj, alan çalışması, sınıfdışı ders çalışma süresi, sunum/seminer hazırlama, proje, ödevler, ara sınavlara hazırlanma süresi, genel sınavlara hazırlanma süresi dikkate alınarak, her bir ders için özel olarak hazırlanmıştır. Servis Dersleri (Bölüm Dışı) için program yeterlilikleri göz önüne alınarak ilgili öğretim üyesi ile görüşülerek belirlenmiştir. Ders Bilgi paketi Bölüm Akademik Kurul Onayı ile Hacettepe Üniversitesi Eğitim Komisyonu ve Senatosu kararı ile kabul edilmiştir. Tüm derslerde, işyükü hesaplamasında, yüz yüze temas dışında sınıfdışı aktivitelerin de önemli yer tuttuğu gözlenmiştir. 76 AKTS’lik bölüm içi seçmeli ders olduğu gözlenmiştir. Zorunlu staj derslerinin 1050 saat, seçmeli staj derslerinin 900 saatlik işyüküne sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca, teorik ve pratik ders saati olan zorunlu mesleki zorunlu işyükü 270 saat, seçmeli olanların işyükü 210 saattir. Sonuç Dil ve Konuşma Terapisi program yeterliliklerini kazanmak için 7200 saat işyükü’ne ihtiyaç vardır. Program, 5070 saat zorunlu, 2130 saat seçmeli ders olanağı sunarak, öğrencilerin hem mesleki yeterlilikler ile hem de sosyal olarak donanımlı olarak mezun olmalarına olanak sağlayacak imkan vermektedir. Avrupa Dil ve Konuşma Terapistleri Birliği ‘nin (Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes-Logop des de l’UE –CPLOL) 31 Avrupa Birliği üye/aday ülkeden 65 partnerin katılarak gerçekleştirdiği NETQUES projesi raporunda belirtildiği üzere, uygulama/pratik/staj içeren dersler, eğitimin son yıllarına doğru artmaktadır (3). Hacettepe 184 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Üniversitesi örneğinde de bu şekildedir. Ancak, NETQUES raporu’nda belirtilen uygulama süresinin toplamı 0-950 saat arasında değişiklik göstermektedir. Hacettepe Üniversitesi örneğinde, zorunlu staj/pratik derslere ait toplam işyükü 1320 saattir. Öğrenci, seçmeli staj/pratik dersleri de aldığı takdirde ilave 1100 saatlik işyükünü yerine getirecektir. Böylece, öğrenci mezuniyete hak kazandığında derslerinin %34’ünü uygulamaya yönelik alacaktır. Otonom bir meslek olarak kabul edilen Dil ve Konuşma Terapistliğinde klinik karar verme süreci açısından son derece önemlidir. Öneriler CPLOL’ün 2013 yılında sonuçlarını yayınladığı NETQUES projesi’nde belirtildiği üzere, Dil ve Konuşma Terapisi eğitiminde standartların belirlenmesi ve eğitim programlarının kalitesi konuları göz önüne alındığında farklı üniversitelerdeki eğitim-öğretim programları arasında bütünlük olması önemlidir. Ülkemizde, şu anda 5 farklı üniversite’de Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programı mevcuttur. Henüz, mezunu olmayan bu programın yapılandırılmasında, şeffaflık ve transfer edilebilirlik, mesleki yeterlilikler açısından ortak hareket etmek son derece önemlidir. Ulusal düzeyde kabul edilen kanun ve yönetmelikler (26 nisan 2011 tarih, 27916 sayılı Resmi Gazete, 6225 sayılı torba yasa) ile belirtildiği üzere Dil ve Konuşma Terapistliği otonom bir meslektir. İletişim ihtiyaçlarının ve yutma problemlerinin değerlendirilmesi, tanılanması, gerekli müdahalenin planlanması ve uygulanması, önleme çalışmaları, sürekli eğitim Dil ve Konuşma Terapistliği eğitim programlarının vazgeçilmez unsurlarıdır. Bu nedenle, teorik dersler kadar pratik uygulamalar ve stajlar da önemlidir. Kaynaklar http://ec.europa.eu/education/library/publications/2015/ects-users-guide_en.pdf http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/klavuz_301112.pdf http://www.netques.eu/wpcontent/uploads/2013/10/NetQues_Project_Report_SLT_Education_in_Europe_260913.pdf 185 Türkiye Üniversitelerindeki Bologna Süreci Çıktıları ve Web Sayfalarına Yansımaları Funda Ünsal1, Eray Balcıoğlu2, Maviş Emel Kulak Kayıkcı3 Özet Amaç: Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’nın 2011 yılı Şubat ayında üniversitelere gönderdiği TYYÇ çalışmaları takvimi ile Türkiye’de bulunan tüm devlet ve vakıf üniversiteleri Bologna Sürecine başlamış oldular. Amacımız bu doğrultuda üniversitelerin günümüze kadar yaptığı Bologna süreci çalışmalarını resmi web sayfaları üzerinden incelemektedir. Bologna süreci doğrultusunda elde ettikleri AKTS Etiketi ve Diploma Eki Etiketi çıktılarını araştırmak ve web sayfasına bu çıktıları yansıtan / yansıtmayan üniversiteleri ortaya koymaktır. Yöntem: Araştırma tarama modelinde desenlenen betimsel bir çalışma niteliğindedir. Verilerin toplanması sürecinde 109 devlet üniversitesi ve 71 vakıf üniversitesi olmak üzere 180 üniversitenin resmi web sayfalarından faydalanılacaktır. Bulgular: Araştırmanın evrenini Türkiye’de YÖK’e bağlı tüm devlet ve vakıf üniversiteleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise AKTS Etiketi ve Diploma Eki Etiketi alan üniversiteler oluşturmaktadır. Yapılan araştırmada tüm üniversitelerin remi web sayfalarına Bologna süreci çalışmalarını yansıtmadıkları ve çoğu üniversitede ders kataloğu oluşturulmadığı ve oluşanların da eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın verileri internet üzerinden yayınlanan üniversite resmi web sayfaları aracılığıyla toplanmıştır. Sonuç: Araştırma sonucunda, AKTS etiketi alan ve Diploma Eki Etiketi alan üniversiteler ayrılmış, Bologna süreci çıktılarına sahip bu üniversitelerin de halen web sayfalarında eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Türkiye’deki tüm üniversitelerin Bologna süreciyle idari yapılanmaları da incelenmiş ve Bologna Koordinatörlüğü kurulan çok az sayıda üniversite olduğu tespit edilmiştir. Öneriler: Türkiye’de bulunan tüm üniversitelerin uluslararasılaşma çerçevesinde ders kataloglarına web sayfasından kolay ulaşımının sağlanması ve bu katalogların içeriklerinin tamamlanmış olması YÖK tarafından tavsiye edilmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci çıktıları, Türkiye üniversiteleri web sayfaları. 1 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 3 Hacettepe Üniversitesi 2 Avrupa Ülkelerinde Bologna Süreci Çıktıları: AKTS Etiketi ve DE Etiketi Eray Balcıoğlu1, Funda Ünsal2, Maviş Emel Kulak Kayıkcı3 Özet Amaç: Bologna Süreci’nin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda yayımlanan Sorbonne Bildirisi ile atılmıştır. Bologna Süreci, 2010 ve 2020 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen ve 48 üye ülke tarafından oluşturulan ve sürdürülen bir süreçtir. Bologna Süreci’nin temel hedeflerinden birisi olan ve üniversitelerin şeffaflık, tanınırlık ve hareketlilik konusunda AKTS Etiketi ve DE Etiket almışlardır. Araştırmanın amacı, Bologna sürecine üye ülke üniversitelerinin elde ettikleri AKTS Etiketi ve Diploma Eki Etiketi çıktılarını araştırmak ve web sayfasına bu çıktıları yansıtan / yansıtmayan üniversiteleri ortaya koymaktır. Yöntem: Bologna Sürecine Üye Ülke Üniversitelerin AKTS Etiketi ve DE Etiketi analizi yapılırken Araştırma tarama veri oluşturma yöntemi kullanılarak yapılan bir çalışma niteliğindedir. Verilerin toplanması sürecinde DE Etiketi alan 288 üniversite ve AKTS Etiketi alan 66 üniversite olmak üzere 354 üniversitenin resmi web sayfalarından yararlanılarak bilgiler toplanmıştır. Bulgular: Üye ülke üniversitelerin AKTS Etiketi ve DE Etiketi analizi yapılan araştırmada tüm üniversitelerin remi web sayfalarına Bologna süreci çalışmalarını yansıtmadıkları ve çoğu üniversitede ders kataloğu sayfaları oluşturulmadığı ve oluşanların da eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın verileri internet üzerinden yayınlanan üniversite resmi web sayfaları aracılığıyla toplanmıştır. Sonuç: Araştırma sonucunda Üniversitelerde Bologna Sürecini Yürüten Yetkili Birimler Genelde Erasmus Programı ve Uluslararası Ofis adı altında yürütmektedir. DE Etiketi alan ülke üniversite sayıları; Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanan Üniversite Sayısı : 70 olduğu, Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanmayan Üniversite Sayısı : 214 olduğu, Ders Kataloğuna ulaşılamayan Üniversite Sayısı : 4 olduğu saptanmıştır. AKTS Etiketi alan üniversite sayılarının; AKTS Etiketini alan üniversite sayısı : 66, 1 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 3 Hacettepe Üniversitesi 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanan Üniversite Sayısı : 38 Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanmayan Üniversite Sayısı : 28 Araştırma sonucunda, AKTS etiketi alan ve Diploma Eki Etiketi alan üniversiteler ayrılmış, Bologna süreci çıktılarına sahip bu üniversitelerin de halen web sayfalarında eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Bu üniversitelerin Bologna süreciyle idari yapılanmaları da incelenmiş ve Bologna Koordinatörlüğü kurulan çok az sayıda üniversite olduğu tespit edilmiştir AKTS etiketi alan ve Diploma Eki Etiketi alan ayrılmış, Bologna süreci çıktılarına sahip bu üniversitelerin de halen web sayfalarında eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Öneriler: Yurtdışında bulunan 48 üye ülke üniversitelerin uluslararasılaşma çerçevesinde ders kataloglarına web sayfasından kolay ulaşımının sağlanması ve bu katalogların içeriklerinin tamamlanmış olması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna Uyum Süreci, AKTS Etiketi, DE Etiketi. 188 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yükseköğretimde İç ve Dış Paydaşlar: Görüşleri, önerileri, katılım durumları vb. 189 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Stratejik Planlamanın Önemli Bir Girdisi Olarak Öğrenci Memnuniyetinin Ölçümü: Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği Aysun Kapucugil İkiz4, Muhammet Damar5, Güzin Özdağoğlu6, Cenk Özler7, Yasemin Arbak 8, Pınar Tuncel 9, İlgi Karapınar Kapdan10, Recep Yaparel11 Özet Bu çalışmada, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamaları kapsamında, iç paydaş olarak öğrencilerimize sunulan hizmet ve olanaklardan memnuniyet derecelerinin belirlenmesi, iyileştirme alanları için kurumsal hedef ve faaliyetlerin tanımlanması amaçlanmıştır. Çalışma tanımlayıcı bir araştırma olup, genel memnuniyet düzeyine ilişkin veriler elektronik bir soru formu ile toplanmıştır. DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden uygulanan formda, altyapı olanakları, sunulan hizmetler, eğitim ve kariyer gelişimi, kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik öğrencinin tutumu, öğrencinin üniversite/ fakülte/ bölümü tavsiye etme konusundaki görüşü ve olumlu/olumsuz geri bildirimleri olmak üzere sekiz boyut üzerinden elli bir soruya yer verilmiştir. Yanıtlar beşli Likert ölçeğinde alınmıştır. Değerlendirme, her bir soruya verilen cevap sayısı ve yüzdesi, ortalama, medyan ve standart sapma değerleri baz alınarak, araştırmacıların tanımladığı birincil öncelikli, ikincil öncelikli, iyileştirmeye açık, fırsat oluşturabilecek ve güçlü alanlara göre yapılmıştır. Sonuçlar, geliştirilen elektronik raporlama sistemi ile üniversite, kampüs, birim, bölüm ve program olmak üzere beş ayrı düzeyde özetlenmiştir. Ayrıca, formun diğer görüş ve öneriler bölümünde öğrencilerin belirttiği olumlu/olumsuz yorumlardan genel bir liste oluşturulmuştur. Araştırmaya üniversite genelinde %61,4 (n:34867) oranında katılım sağlanmıştır. Farklı rapor düzeylerinde ve beş boyutta iyileştirmeye açık alanlar belirlenmiştir. DEÜ, otomasyon sisteminin sağladığı avantajla öğrencilere ulaşma, anketi uygulama, sonuçları elektronik olarak alma ve farklı seviyelerde raporlama yeteneklerine sahip olmuştur. Öğrenci geri bildirimlerine etkin bir şekilde odaklanılmış, iyileştirme gereken boyutlar belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar, kurumun stratejik planlama çalışmalarına, eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesine olanak sağlayacak niteliktedir. 4 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İngilizce İşletme Bölümü. aysun.kapucugil@deu.edu.tr Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. muhammet.damar@deu.edu.tr 6 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İngilizce İşletme Bölümü.guzin.kavrukkoca@deu.edu.tr 7 Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F Fakültesi Ekonometri Bölümü. cenk.ozler@deu.edu.tr 8 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. yasemin.arbak@deu.edu.tr 9 Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Bölümü. p.tuncel@deu.edu.tr 10 Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği. ilgi.karapinar@deu.edu.tr 11 Dokuz Eylül Üniversitesi Rektör Yardımcısı. recep.yaparel@deu.edu.tr 5 190 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Memnuniyet, Ölçme, Öğrenci, Üniversite, Stratejik Planlama, Eğitim Giriş Yükseköğretim kurumlarında eğitimde kalitenin artırılması son yıllarda gittikçe önem kazanan konulardan birisidir. Bilim insanları eğitimi, temel öğeleri öğrenci, öğretici ve eğitim programı olan toplumsal bir sistem olarak kabul etmektedirler. Bu öğelerden birinin istenilen niteliklere sahip olmaması eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir (Tüfekçi,1999). Bireylerin eğitim yaşamlarının önemli bir aşaması olarak üniversitelerin sağladığı hizmet kalitesi de zincirleme olarak tüm sektörlerin kalitesini etkileyebilmektedir. (Kaya ve Engin, 2007,s.107). Bu nedenle yükseköğrenim sistemi içerisinde kalite kavramlarının ve felsefesinin iyi anlaşılması, tam kullanılması ve bu sistemin uygunluğunun ve etkinliğinin sürekli olarak izlenmesi ve iyileştirilmesi gerekir Yükseköğrenim Süreci makro düzeyde incelendiğinde, bu sürecin girdileri ve çıktıları Şekil 1’deki gibi gösterilebilir. Buna göre, kurum içinde hizmet üretimine katılan tüm idari ve akademik personel, öğretim materyalleri, akademik ve yönetim prosedürleri, kurumun sahip olduğu nitelikler, akademik bilgi, eğitim ve ekipmanlar bu sürecin temel girdilerini oluşturmaktadır. Söz konusu girdilerin her birinin kalite düzeyi, diploma, eğitim, akademik bilgi, enformasyon ve diğer nitelikler olarak tanımlanan süreç çıktılarının kalitesini belirlemektedir. Şekil 1. Kontrollü ve Geri Beslemeli Yüksek Öğrenim Süreci (Edwards,1991,s.18) Üniversiteler yükseköğrenim sürecine yönelik kalite geliştirme girişimlerinin sonuçlarını iç ve dış denetimler yoluyla saptamaya çalışırlar (Burgaz ve Ekinci,2007,s.121). Toplam Kalite Yönetimi (TKY) felsefesinin temel prensiplerinden “müşteri odaklılık” kavramının hayata 191 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 geçirilebilmesinin en geçerli göstergelerinden ve iç kalite değerlendirmesinin en önemli araçlarından biri şüphesiz ki, müşteri memnuniyetinin ölçümü ve sürekli izlenmesidir. Öğrenciler ise, Yükseköğretim kurumlarının başlıca paydaşlarındandır. Bu gerçekten yola çıkarak, onların memnuniyetlerini artıran etkenlerin belirlenmesi(Yıldırım,vd.,2015,s.524) ve öğrenci memnuniyetinin düzenli olarak değerlendirilmesi(Marozzi,2012,s.1277;Biber, 2013,s.1255;Çelebiler,vd.,2013,s.1) yüksek öğretim kurumlarının hızla değişen koşullara uyum sağlayarak yönetilebilmesi açısından önem arz etmektedir. Bir başka deyişle, yükseköğrenim kalitesini geliştirirken öğrenci beklentileri ve memnuniyeti göz ardı edilmemelidir. Öğrenci beklentileri sadece bilgiye yönelik değildir, aynı zamanda bilgi aktarımı ve entelektüel gelişim süreçlerini destekleyen diğer hizmetlerin sunumu da onların beklentilerinin içerisinde ortaya çıkmaktadır. İçli ve Vural (2010,s.339)’ın da belirttiği gibi, kütüphane, kantin, sosyal, kültürel ve sportif faaliyetler için gerekli alt yapı benzeri fiziksel koşullar öğrencinin kalite algısını ve dolayısıyla memnuniyetini etkileyebilir. Bu nedenle, öğrenci memnuniyetini değerlendirmek ve üniversitelerin hizmet kalitesini artırmak için öğrenci görüşleri önemli bir veri kaynağı olarak ele alınabilir. Yükseköğretim Kurulu(YÖK) Yüksek Öğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliğinde (YÖKADEKY) belirtildiği gibi, ülkemizde de değerlendirme kapsamında eğitim ve öğretim süreçleri, ders program ve yükleri, eğitim programlarının etkinliği, öğrenci katılımı ve memnuniyeti başta olmak üzere öğrencilerin kalite ve performansları ile ilgili çalışmalar teşvik edilmeye başlamıştır (YÖDEK,2006,s.3). İlgili yönetmelik ülkemizde yükseköğretim kurumlarında ortak bir akademik değerlendirme ve kalite geliştirme sisteminin oluşturulması, kurumlarda iyileştirmeye açık alanların belirlenmesi ve iyileştirme eylem planları ile eğitim kalitesinin ve yönetim fonksiyonlarının sürekli iyileştirilmesi çalışmalarına temel teşkil etmektedir(YÖDEK,2007,s.7). YÖKADEKY’e göre bir yükseköğretim kurumu her yıl periyodik olarak, bir sonraki takvim yılı başına kadar, kendi yıllık iç veya dış değerlendirme raporunu, kurum içi periyodik gözden geçirme sonuçlarını, ADEK Komisyonunun yıllık raporunu ve yükseköğretim üst kurullarının ilgili kararlarını dikkate alarak, bir sonraki takvim yılı için stratejik planını hazırlamalı, iyileştirme eylem planlarını oluşturmalı ve yürütmelidir(YÖDEK,2006,s.3-4). Bu gelişmelere paralel olarak, DEÜ bünyesinde de Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Koordinatörlüğü kurulması, kurum içi periyodik gözden geçirme, kontrol ve takip süreçlerini kapsayacak şekilde kalite güvence sistemi çalışmalarına başlanmıştır. Bu çalışmada, özel olarak öğrenci memnuniyetinin önemi ve YÖDADEKY’ın gereklilikleri göz önünde bulundurularak, DEÜ öğrencilerinin sunulan eğitim-öğretim, hizmet ve alt yapı benzeri olanaklardan memnuniyet derecelerinin değerlendirilmesi, iyileştirme gereken alanların belirlenmesi ve bu alanlara göre kurumsal hedef ve faaliyetlerin tanımlanması amaçlanmaktadır. Yöntem DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamaları kapsamında, iç paydaş olarak öğrencilerin memnuniyetinin değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu çalışma tanımlayıcı bir araştırma olup, genel memnuniyet düzeyine ilişkin veriler elektronik bir soru formu ile toplanmıştır. 192 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden ilk olarak 2013-2014 bahar döneminde MayısTemmuz ayları arasında önlisans, lisans ve lisansüstü öğrencilerine uygulanan Öğrenci Memnuniyeti formunda, altyapı olanakları, sunulan hizmetler, eğitim ve kariyer gelişimi, kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik öğrencinin tutumu, öğrencinin üniversite/ fakülte/ bölümü tavsiye etme konusundaki görüşü ve olumlu/olumsuz geri bildirimleri olmak üzere sekiz boyut üzerinden elli bir soruya yer verilmiştir. Yanıtlar beşli Likert ölçeğinde alınmıştır. Birimlerin ve öğretim üyelerinin yapmış olduğu duyurularla öğrencilerin elektronik ortamda formu doldurmaları sağlanmıştır. Elektronik formun yazılım alt yapısı üniversitenin bilgi sistemleri otomasyon bölümü tarafından; formun uygulanması sonucunda elde edilen verilerin elektronik raporlama sistemi ise yazılım proje grubu tarafından hazırlanmıştır. Geliştirilen yazılımlar sayesinde birim (program), fakülte/enstitü/yüksekokul, kampüs ve üniversite geneli için farklı düzeylerde raporların oluşturulabilmesi sağlanmıştır. Elektronik raporlama yazılımı ve hazırlanan örnek bir raporun ekran görüntüleri Şekil 2’de verilmiştir. Bu raporlarda sunulan verilerin özetlenmesi ve düzenlenmesi konularında DEÜ Genel Sekreterliğine bağlı Kalite Birimi’nden destek alınmıştır. Formda belirli boyutlara ilişkin sorulan soruların yanı sıra, diğer görüş ve öneriler bölümü oluşturularak öğrencilerin olumlu/olumsuz görüşlerini ifade edebilecekleri alanlara da yer verilmiştir. Bu alanlarda iletilen olumlu/olumsuz görüşler listelenip benzer başlıklar altında gruplanarak sonuç raporlarına eklenmiştir. Farklı düzeylerdeki raporların ilgili birim yetkililerine, fakülte/yüksekokul/enstitü sorumlularına ve üniversite üst yönetimine iletimi Kalite Birimi tarafından gerçekleştirilmektedir. Şekil 2. Kalite Birimi Öğrenci Memnuniyet Formu Sonuçları Raporlama Ekranı ve Rapor Örneği Raporlara erişebilme yetkisi sorumluluk alanlarına göre kısıtlanarak üst yönetime, strateji daire başkanlığına ve fakülte/enstitü/yüksekokul yöneticileri ile program/anabilim dalı başkanlarına verilmiştir. Öğrenci Memnuniyet Formunun hazırlanmasından ilgili birimlere iletilmesine kadar gerçekleşen süreç akış şeması Şekil 3’teki gibidir. 193 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 3. Öğrenci Memnuniyet Formu Hazırlık, Uygulama, Raporlama, Değerlendirme ve İletim Akış Şeması Öğrenci Memnuniyet Formu sonuçlarının istatistiksel analizinde, her bir soruya verilen cevap sayısı ve yüzdesi, ortalama( ), medyan ve standart sapma değerleri esas alınmıştır. Öğrenci geribildirimleri üzerinden elde edilen bu temel istatistikler, sunulan hizmetlerin mevcut durumunu ortaya koymakla birlikte, aynı zamanda iyileştirilmesi gereken alanların belirlenmesine yardımcı olmaktadır. DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamalarını geliştiren ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından, memnuniyeti temsil eden boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın alabileceği değerleri belirli alt sınıf aralıklarına bölerek, birincil öncelikli ( =1,00-1,49), ikincil öncelikli ( =1,50-2,49), iyileştirmeye açık ( =2,50-3,49), fırsat oluşturabilecek ( = 3,50-4,49) ve güçlü ( =4,50-5,00) alanları belirlemede kullanılabilecek bir değerlendirme ölçeği tanımlanmıştır (Tablo 1). Raporların yorumlanmasını ve bir karar destek mekanizması olarak kullanılabilmesini kolaylaştırmak için belirlenen aralıklara renk tanımlamaları da yapılmıştır. Tablo 1. Üst Yönetim Karar Destek Raporlarındaki Renklerin Anlamları 194 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bulgular DEÜ’deki yükseköğrenim süreleri sırasında aldıkları eğitimden gerçekleştirdikleri kültürel faaliyetlere kadar memnuniyet düzeylerine yönelik geribildirimlerini toplamak için belirli bir süre (yaklaşık üç ay) boyunca öğrencilerin erişimine açılan soru formuna üniversite genelinde %61,4 (n:34867)oranında cevap alınabilmiştir. Tablo 2’de fakültelere göre öğrenci katılım oranları verilmiştir. Öğrencilerin gönüllülük esasına göre katıldıkları göz önünde bulundurulduğunda soru formunun cevaplanma oranlarının farklı birimler bazında memnuniyet düzeyini ölçmek için yeterli olduğu söylenebilir. Kampüs Fakülte/Enstitü/Yüksekokul Tınaztepe Kampüsü Denizcilik Fakültesi Edebiyat Fakültesi Fen Fakültesi İşletme Fakültesi Mimarlık Fakültesi Mühendislik Fakültesi Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü Fen Bilimleri Enstitüsü Sosyal Bilimleri Enstitüsü Hukuk Fakültesi İİBF Fakültesi Adalet M.Y.O. Sağlık Hizmetleri M.Y.O. Sağlık Bilimleri Enstitüsü Hemşirelik Fakültesi Tıp Fakültesi Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Y.O. Spor Bilimleri ve Teknolojisi Y.O. Devlet Konservatuarı Güzel Sanatlar Enstitüsü Güzel Sanatlar Fakültesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Buca Eğitim Fakültesi İzmir M.Y.O. Bergama M.YO. Seferihisar Fevziye Hepkon Sosyal Bilimler M.Y.O. 552 1285 1213 1114 629 4709 88 645 915 1293 6573 176 177 214 493 1070 407 198 126 130 927 263 4913 4254 29 166 1036 1685 1894 1722 721 6643 354 2144 4421 1835 9186 265 362 592 813 1489 477 237 340 600 1396 706 5856 8552 33 256 %53,2 %76,2 %64,0 %64,6 %87,2 %70,1 %24,8 %30,1 %20,7 %70,5 %71,6 %66,4 %48,9 %36,1 %60,6 %71,9 %85,3 %83,5 %37,1 %21,7 %66,4 %37,2 %83,9 %49,7 %87,9 %64,8 Torbalı M.Y.O. Reha Midilli Foça Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Y.O. 103 167 248 196 %41,5 %85,2 2041 2765 %73,8 Dokuz Çeşmeler Kampüsü Sağlık Kampüsü Sanat Kampüsü Buca Eğitim Kampüsü Bergama Myo Kampüsü Seferihisar Fevziye Hepkon Sosyal Bilimler Myo Kampüsü Torbalı M.Y.O.Kampüsü Reha Midilli Foça Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Y.O. Kampüsü İlahiyat Kampüsü İlahiyat Fakültesi Katılım Sayısı Öğrenci Sayısı Katılım Oranı Tablo 2. DEÜ Genelinde Öğrenci Memnuniyeti Araştırmasına Katılım Oranları Şekil 4’de altyapı olanaklarından memnuniyetin, fakülte, yüksekokul ve enstitülere göre dağılımı verilmiştir. Altyapı olanakları içerisinde “kütüphane ile ilgili olanaklar”, başlığından genel olarak memnuniyet ( =3,14) söz konusu olup, halen iyileştirmeye açık bir alandır. 195 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü, Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve İşletme Fakültesi gibi birimlerde ise özellikle kütüphanenin sunduğu hizmetlerden memnuniyet derecesi ortalaması 3,50’ye ulaşmaktadır. Ulaşım olanaklarında yeni kurulmuş olan Yüksek Okul ve Kampüslerde memnuniyet ortalaması 2,27-2,49 aralığında elde edilmiş olup, “İyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar” olarak değerlendirilmiştir. “Sosyal Yaşam Alanları ile İlgili Olanaklar”, “Spor Olanakları” ve “Kültürel ve Sanatsal Etkinlikler” öğrencilerin en çok vurguladıkları ve iyileştirilmesini istedikleri başlıklardır. DEÜ’de son bir yılda Engelsiz Üniversite kapsamında önemli atılımlar gerçekleştirilmiştir. Bu altyapı olanaklarının geri bildirimi “iyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar” beklenirken “iyileştirmeye açık alan” olması, yapılan altyapı iyileştirmelerinin öğrenciler arasında da fark edilecek nitelikte olduğunu göstermektedir. Şekil 4. Öğrencilerin Altyapı Olanaklarından Memnuniyetlerinin Ortalama Değerleri Sunulan hizmetler boyutunda ortalama değer genel olarak 3,00’a yakın olmakla birlikte, “DEBİS hizmetleri, ( =3,28)” ve “Bilgi İşlem Hizmetleri, ( =3,08)” ön plana çıkan memnuniyet başlıklarıdır (Şekil 5). Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Sağlık Bilimleri, Güzel Sanatlar ve Sosyal Bilimler Enstitüsü gibi lisansüstü eğitim veren birimlerde memnuniyet derecesi daha da yükselmektedir. Öğrencilerin memnuniyetlerinin en düşük olduğu ve devlet üniversitelerinin genel sorunu olan hizmet ise “Finansal Destek ve Burs olanaklarıdır, ( =2,61)”. Eğitim ve Kariyer Gelişimine Yönelik Hizmetler boyutunda en önemli çıktı öğrencilerin eğitim kalitesinden memnun olduklarıdır (Şekil 6). Özellikle Hemşirelik Fakültesi, İşletme 196 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Fakültesi, Adalet Meslek Yüksek Okulu, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu ve Enstitülerde memnuniyet ortalaması 3,50 değerinin üstünde bulunmuştur. Kurumun Öğrenciye Yaklaşımı boyutunda ise “öğrenciye tarafsız davranılması” konusundaki memnuniyeti ve öğrencilerin bölümü veya fakültesi hakkında genel görüşünün “olumlu” olduğu öne çıkan geri bildirimidir (Şekil 7). Her ne kadar geri bildirim ortalaması “Öğrenciye Kendini İfade Edebilme Ortamının Sağlanması” için 2,99 ve “Öğrenciye Kurum Kimliğinin Kazandırılması” için 2,97 elde edilmiş olsa da, kişiye özgü algının çok değişik olduğu bu tür sorularda 3,00’a yakın bir ortalamanın elde edilmesi olumlu bir geri bildirim olarak değerlendirilebilir. Ancak kurumun öğrenciye yaklaşımı iyileştirilmeye açık alanlardan biridir. Öğrencinin Kuruma Karşı Tutumu boyutunda, Üniversite, Fakülte/Yüksek Okul/Enstitünüze ve Bölümünüze ilişkin genel tutumu ve görüşü ayrı geri bildirimler olarak alınmıştır (Şekil 8). Öğrencilerin tutumlarının Üniversite’den Bölüm seçeneklerine doğru giderken daha olumlu olduğu görülmektedir. Öğrenci ile iletişim konusunda “öğrenciler program ve işleyiş ile ilgili bilgilendirmeden”, “ öğretim üyesi- öğrenci arasında iletişimden”, “DEU web sayfasından” genel olarak memnun olduklarını belirtmişlerdir (Şekil 9). Şekil 5. Öğrencilerin Sunulan Hizmetlerden Memnuniyetlerinin Ortalama Değerleri 197 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 6. Öğrencilerin Eğitim Ve Kariyer Geliştirme Hizmetlerinden Memnuniyetlerinin Ortalama Değerleri Şekil 7. Öğrencilerin Kurumun Öğrencilere Yaklaşımı Konusundaki Memnuniyetlerinin Ortalama Değerleri 198 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 8. Öğrencilerin Kuruma Karşı Tutumları Konusundaki Görüşlerinin Ortalama Değerleri Şekil 9. Kurumun Öğrenciler İle İletişim Konusundaki Görüşlerinin Ortalama Değerleri 199 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğrenci geri bildirimlerinden elde edilen bulgular, kurumun stratejik planlama çalışmaları, eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesi ve sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesi açısından önemli bilgiler sunmaktadır. Bu bağlamda, kalite sisteminin yaşayan bir sistem haline dönüşmesi ve geliştirilen uygulamaların kurum kültürünün bir parçası olarak fiilen kullanılması için Üst Yönetim, DEÜ ADEK, DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı ve Kalite Birimi arasındaki tedarikçi-müşteri zinciri şeklinde bağlantılar tanımlanmıştır(Şekil 10). Şekil 10. Sürecin Genel Görünümü ve Kurum Stratejik Planlaması İle İlişkisi Öğrenci memnuniyeti değerlendirme sonuçları DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı tarafından kurumun 2014 Yılı İdare Faaliyet Raporu (DEÜ,2014,s.101-102) ve 2015 Mali Yılı Nihai Performans Programı (DEÜ,2015,s.40-44) çalışmalarında kullanılmaya başlanmıştır. Böylelikle, her yıl yapılacak olan öğrenci memnuniyet ölçümleriyle öğrencilerin aldıkları hizmetler konusunda memnuniyet düzeyleri belirlenebilir ve izleyen yıl(lar) için stratejik plan, performans değerlendirme ve faaliyet raporlarında gerçeklere dayalı bir yaklaşımla hedefler sistematik biçimde oluşturulabilir hale gelmiştir. Sonuç Ve Öneriler DEÜ, otomasyon sisteminin sağladığı avantajla öğrencilere ulaşma, anketi uygulama, sonuçları elektronik olarak alma ve farklı seviyelerde raporlama yeteneklerine sahip olmuştur. Öğrenci geri bildirimlerine etkin bir şekilde odaklanılmış, iyileştirme gereken boyutlar belirlenmiştir. Raporlar sonucunda farklı rapor düzeylerinde ve beş boyutta iyileştirmeye açık alanlar belirlenmiştir. Ayrıca süreçte görüş ve öneriler kurum hedefleri noktasında birleştirilmesi için somut adımlar atılmıştır. Elde edilen sonuçlar, kurumun stratejik planlama çalışmalarına, iyileştirmeye yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve 200 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesine kaynak niteliği taşımaktadır. Öğrenci memnuniyeti ölçümüne yönelik bu tür çalışmaların yaygınlaşması, öğrenci katılımlı üniversite yönetimin gelişmesine, öğrencilerin üniversitelerine olan aidiyetlerinin gelişmesine olanak sağlayacak ve mezuniyet ve iş hayatlarında bu aidiyet duygusunun üniversitesine yansımaları olacaktır. Bu açıdan öğrenci memnuniyetinin sistematik olarak ölçülmesi, değerlendirilmesi ve iyileştirme faaliyetlerinin yapılması, bir üniversitenin gelişmesine önemli düzeyde katkılar sağlayacak çalışmalardır. Teşekkür Bu çalışmanın yürütülmesi sırasında destek veren DEÜ Kalite Biriminden Aynur Kabasakal, Nedim Onbaş’a ve Bilgi İşlem Biriminden Nurdan Morca Ertem’e teşekkür ederiz. Kaynaklar Biber Ç.A. (2013). Öğretmen Adaylarının İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı Hakkındaki Memnuniyet Düzeylerinin Araştırılması: Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 2(3),1253-1270 Burgaz B., Ekinci E.C. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (33),120-134 Çelebiler Y.N., Süzen B., Şendağ R., Şipal A., Tamses E.S, Tatoğlu Y., Temir A. N., Tezcan G. (2013). Düzce Üniversitesi Tıp Fakültesi 4-5-6. Sınıf Öğrenci Memnuniyeti Düzeyi Değerlendirilmesi. Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi; 3 (1), 1-9 DEÜ (2014). Dokuz Eylül Üniversitesi 2014 Yılı İdare Faaliyet Raporu. DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı, İzmir DEÜ (2015).Dokuz Eylül Üniversitesi 2015 Nihai Performans Programı. DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı ve Performans Programı Şube Müdürlüğü, İzmir Edward, D. (1991). Total Quality Management in Higher Education. Management Services, ABI/INFORM Global, 12, 18-20.. İçli E.G., Vural B.B. (2010). Toplam Kalite Yönetimi ve Uygulamaları Çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi Meslek Yüksekokulları Öğrenci Memnuniyeti Araştırması. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 18(1), 335-349 Kaya İ., Engin O. (2007). Yüksek Öğretimde Kalite İyileştirme Sürecinde Öğrenci Memnuniyetinin Ölçülmesine Yönelik Bir Araştırma. Millî Eğitim, (174),106-115 Marozzi M. (2012). Tertiary Student Satisfaction with Socialization: A Statistical Assessment. Quality and Quantity, 46, 1271-1278. Tüfekçi, S. (1999). Öğretmenlik Uygulamasının Değerlendirilmesi, D.E.Ü Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 111-216. Yıldırım B.F., Güneri Y.O., Aydın Ç.Y. (2015). Unıversity Students’ Satisfaction Level And Related Variables. Journal of Theory and Practice in Education, 11(2),521-533 YÖDEK (2006). Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği. Resmi Gazete. 28 Aralık 2006; Sayı: 26390 YÖDEK (2007). Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Rehberi. Yükseköğretim Akademik Değerlendirme Ve Kalite Geliştirme Komisyonu, Ankara. 201 Bologna Süreci Çıkarımları: Hacettepe Üniversitesindeki Sosyal Çalışma Eğitimi Açısından Değerlendirmeler Ar. Gör. Gökhan Topçu1 Özet Bu çalışma, Bologna sürecinde dahil olduğum Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü Bologna Komisyonu çalışmalarım boyunca yaptığım gözlemlerim temelinde bölümümüzün eğitim programına ilişkin çıkarımlarımı içermektedir. Bu çıkarımlar, bölümümüzün eğitim programlarına ilişkin aldığı bazı kararlar ile Bologna süreci arasındaki ilişkiyi değerlendirecektir. Bu değerlendirme yapılırken hem Bologna sürecinin 'ruhuna' ilişkin temel bilgilerin hem de sosyal çalışma eğitimi ve istihdam konularının yansıtıldığı literatür desteğiyle eğitim programımızın geleceğine ve alınmasını önerdiğim önlemlere ilişkin bir tartışma yapılacaktır. Bu yolla, Bologna sürecinde edinilen deneyimler ışığında Hacettepe Üniversitesindeki sosyal çalışma eğitiminin geleceğine ilişkin bir değerlendirmede bulunmak amacını taşımaktadır. Bologna sürecinde Sosyal Hizmet Bölümü Bologna Koordinatörlüğündeki görevim dolayısıyla gerçekleştirdiğim gözlemler temelinde, ilgili literatür taraması yardımıyla bir değerlendirme yapılacaktır. Sosyal çalışma eğitiminde akademik hareketliliğin sağlanması açısından dil eğitiminin önemi artmıştır. Bologna sürecinin akademik hareketliliği artırması karşısında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet programında yapılan bazı değişikliklerin çeliştiği gözlenmiştir. Hacettepe Sosyal Hizmet Bölümü eğitim programlarının %100 Türkçe eğitime geçmesi öğrenci hareketliliğini yavaşlatan bir etki olarak görülmektedir. Bologna sürecinin en önemli amaçlarından biri de istihdamın artırılmasıdır. Mezunlarımızın uluslararası düzeyde de istihdam edilebilmesinin yolu dil eğitimine ilişkin düzenlemelerin yeniden ele alınmasıdır. Bu durumdan yola çıkarak, geleceğin sosyal çalışmacılarının donanımlarını güçlendirilmesi için seçmeli derslerin çeşitliliği arttırılması,öğrencilerimizin becerilerini geliştirmek üzere diğer bölümlerden alacakları seçmeli derslere ilişkin sınırlandırmadan bir an önce vazgeçilmesi gibi önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler Bologna süreci çalışmaları, sosyal çalışma eğitimi, eğitim-istihdam bağlantısı, bürokrasi, yapısal şiddet. 1 Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler gokhant@hacettepe.edu.tr Tel: +90 312 297 6362 Fakültesi, Sosyal Hizmet Bölümü. İletişim: I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Amaç Bologna süreci, 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinde başlatılan ve şimdilerde 46 ülkenin katılımıyla genişlemiş olan ve Avrupa Yükseköğretim Alanı'nı oluşturmak yoluyla üye ülkelerin yükseköğretim sistemlerinin birbirleriyle bağlantılarını sağlamayı amaçlamış olan kapsamlı bir girişimdir (What is the Bologna Process?, 2015). Sürecin temel aldığı fırsat eşitliği ve yükseköğretime erişimin genişlemesi üzerinden eşitliğe ulaşma gibi değerlere ilişkin argümanlar demokratik ve sosyal nedenlerden yola çıksalar da son yirmi yıldır bilgi ekonomisinin gerektirdiği insan gücünün üretimine odaklanmıştır (Kooij, 2015). Bu bağlamda, Bologna süreci hem eğitim hem de istihdam alanına ilişkin bir girişim olup, tolumun -ve de piyasanın- ihtiyaçlarını göz önünde bulundurularak yükseköğretimin yeniden planlandığı ve ülkeler arası tanınırlık, şeffaflık şartlarının sağlandığı bir yapıdır. Bu yapıyla Hacettepe Üniversitesinin ilişkisini ise Sosyal Hizmet Bölümünde bu sürece ilişkin yaptığım çalışmalarımdaki gözlemler yoluyla değerlendirmeyi uygun buldum. Bu bağlamda, çalışmanın amacı Bologna sürecindeki çalışmalarım süresince yaptığım gözlemler ışığında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümündeki sosyal çalışma eğitimine ilişkin bir değerlendirmede bulunmaktır. Yöntem Çalışmada yöntem olarak temelde katılımlı gözlem kullandım. Ayrıca bölümümüzde Bologna sürecine ilişkin alınan bazı kararlar metinlerini de yapacağım değerlendirmede kullanacağım. Bologna sürecinde Sosyal Hizmet Bölümü Bologna Koordinatörlüğündeki görevim dolayısıyla gerçekleştirdiğim gözlemler temelinde, ilgili literatür taraması yardımıyla bir değerlendirme yapmaya çalışacağım. Bulgular Yaptığım gözlemlerde bazı dinamikler üzerinde durdum. Bu dinamikler bölüm içi ve bölüm dışı dinamikler olarak adlandırılabilir. Bölüm içi dinamiklerden kastım, Bologna sürecinin bölümdeki işleyiş süreci, öğrenci ve öğretim elemanlarının çalışma düzenlerini, bürokratik süreçleri nasıl etkilediği ile ilgilidir. Bölüm dışı süreçler ise, daha çok bölümün kontrolü altında olmayan, daha geniş bir ilişkiler ağının organize olmasıyla ya da yapısal dönüşümler yoluyla geliştirilebilecek olan unsurlardır. Bologna sürecinin başladığı dönemde, bölümümüzde bu konuyla ilgilenecek bir komisyon kurularak, üç araştırma görevlisi ve bir öğretim görevlisinin dahil olduğu bir mekanizma oluşturulmuştur. Söz konusu mekanizma bölümün vermekte olduğu eğitim programlarını ele alarak bunların AKTS kredisi karşılıkları, dönemlere dağılımları vb. teknik konuları işlemden geçirerek bölüm kuruluna sunmuştur. Bölüm kurulunda programların yapıları tek tek gözden geçirilerek, derslerden bazıları tekrar düzenlenmiş, yeni dersler eklenip çıkarılarak gerekli değişiklikler yapılmıştır. Bölümün sürece ilişkin katılımı bundan sonraki süreçte ne yazık ki çok azalmıştır. Programların yapıları oluşturulduktan sonra derslerin içeriklerinin teknik olarak düzenlenmesi işi tamamen asistanlar tarafından yapılmıştır. Bu iş genellikle eski ders içeriklerinin yeni tablo formatına aktarılması ve AKTS yüklerinin hesaplanması işine 203 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 dönüşmüştür. Bunda iki temel neden bulunmaktadır. Birincisi öğretim üyelerinin üzerindeki yoğun iş yükü, ikincisi ise sosyal çalışmaya ilişkin Türkçe literatürün azlığıdır. Birinci konuda, Avrupa Komisyonu açıkça eğitim ve araştırma faaliyetlerinde bulunan kişilerin halihazırda çok büyük bir kapasite aşımı yükü altında çalıştıklarını ve bu nedenle araştırmacıların istihdamına önem verilerek şeffaf ve adil istihdam koşullarının getirilmesi gerektiğini belirtmiştir (European Comission, 2011,5). Bu yapısal bir sorun olup, konu hakkında tüm akademisyenlerin dayanışmasını gerektiren bir konudur. İkincisi ise bölümümüzün de katkıda bulunması gereken bir boşluktur. Bu konuda her ne kadar son yıllarda çeviri eserlerin artışı gözlemlenmekteyse de, özgün ve kapsamlı Türkçe ders kitaplarına olan ihtiyaç ortadadır. Fakat bu konuda adım atabilmek için yapısal bir sorun olarak öne sürdüğüm birinci sorunun giderilmesi gerektiği aşikardır. Bunun yanında, Bologna süreci, literatüre de yansıdığı gibi, kalite standardının sağlanması, yeterlilikler çerçevesi gibi konuları acil olarak çözmek durumunda kaldığımız bir süreç olarak deneyimlendiği için (Yağcı, 2010, 596; Furuzan, 2012, 106) bölüm içi bürokratik trafiği arttırmıştır. Bu da Bologna sürecinin daha çok bir bürokratik yük, bir hesap kitap işi gibi görülmesine neden olmuştur. Halbuki, Bologna süreci sosyal çalışmanın da paylaşmakta olduğu (Global Definition of Social Work, 2014), erişebilirlik, eşitlik gibi değerleri içinde barındıran bir çalışmadır. Bürokratikleşmenin artışı ve yapısal sorunlar nedeniyle Bologna süreci, atıfta bulunduğu sosyal içerme, erişebilirlik, eğitim hizmetine erişim gibi sosyal çalışmanın temel konuları hakkında üretim yapma fırsatı olmak yerine, teknik sorunların çözümlenmesi için zaman ve enerji harcanan bir sürece dönüşmüştür. Bu bağlamda, Bologna süreci bölüm içindeki işleyiş açısından bir 'yapısal şiddet' tecrübesi halini almıştır. Yapısal şiddet, Graeber'e göre (2006, 112) herhangi bir kurumsal düzenlemenin sadece işleyişinin bile toplumun bir kesiminin üzerinde fiziksel ya da psikolojik zarara neden olması ve özgürlüklerini kısıtlamasıdır. Bu tanımdan yola çıkarak Bologna sürecinin bölümümüz açısından, özellikle de araştırma görevlileri açısından, hem bürokrasinin artması, hem de olası araştırma süreçlerine dahil olmayı geciktirmesi açısından yapısal şiddet olarak algılanmış olduğunu belirtmeliyim. Bunu yanında Bologna süreci Avrupa içerisindeki hareketliliğe de büyük önem vermektedir (European Comission/Eurostat, 2009, 97). Yurtdışına hareketliliğin en önemli önkoşullarından biri ise yabancı dil bilgisidir. Buna rağmen bölümümüz 2012 yılında aldığı karar ile programımızın %30 İngilizce olan yapısını %100 Türkçe'ye dönüştürme kararını almış durumdadır (H.Ü. Senato Kararı, 2012, Karar No: 89). Bu karar ise Bologna süreci ile altyapısı sağlamlaştırılmaya çalışılan Erasmus Programından yararlanma şansını azaltmıştır. Halihazırdaki bu durum, Bologna sürecinin ruhunu teşkil eden, hareketlilik, fırsat eşitliği, istihdam fırsatlarının herkese açık olması gibi konularda öğrencilerimizin önünde engel oluşturmaktadır. Bu durum aynı zamanda ülkemize Avrupa’nın çeşitli yerlerinden gelmek isteyen öğrenciler için de zorluk oluşturmaktadır. Türkçe programa geçilmesiyle birlikte Türkiye kökenli AB vatandaşı öğrencilerin yoğunlaştığı gözlemlenmektedir. Bu kategorideki öğrencilerin hareketliliği her ne kadar istendik bir durum olsa da, bölümde oluşan dil bariyerinin Bologna sürecinin ruhuna dair bir başka unsur olan çeşitliliği engellediği açıktır. Bologna sürecinin bölümümüz üzerindeki bu olumsuz etkilerinin yanında, çeşitli açılardan olumlu gelişmelere de vesile olmuştur. Başta da belirttiğim gibi Bologna süreci sadece yükseköğretim alanı değil aynı zamanda istihdamla da 204 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ilgilidir. Bu noktada Andre Gorz'un tespitlerini önemsiyorum. Gorz (2011, 16-18), postendüstriyel toplumdaki bilgi üretiminin artık başka türlü bir insan sermayesine ihtiyaç duyduğunu belirtmektedir. İnsanların eskisi gibi özel ve kamusal alan ayrımı olmaksızın yaşamlarında tecrübe ettikleri iş dışı ilgi alanlarından dahi edindikleri kültürel birikimlerini çalışma yaşamına aktarmak durumunda olduklarını belirtir. Çünkü yeni dönemde sermaye birikimi ancak yaratıcılık, eşgüdümlü çalışma ve uyum sağlama yetenekleriyle sağlanan bir şey haline gelmiş olup; bireylerin tüm yaşamlarını kapsar hale gelmiştir. Bu bağlamda Bologna süreci yükseköğretim sisteminde büyük bir esneklik getirmiştir. Bundan bölümümüz de olumlu yönde etkilenmiştir. Her ne kadar bölümümüzün değerleri ve üretmekte olduğu insan tipi piyasanın genel yönelimlerinin dışında olsa da, günümüzün çalışma süreçlerinin entelektüel ve sosyal açıdan geniş bir art alan gerektirdiği açıktır. Bu etki ise bölümdeki seçmeli derslerin bir kısmının diğer bölümlerden alınabileceğine yönelik karardır (S.H. Böl Karar no: 42, 2015). Aynı kararda belirli zorunlu derslere ilişkin ön koşul şartları getirilerek, programda daha derinlikli düzenlemelere de gidilmiştir. Yani sürecin başlangıcında gözlemlediğim, bölümün bütün üyelerinin katılımının tekrar canlandığı bir dönemi yaşıyor olduğumuzu da gözlemlemekteyim. Bu olumlu adımlara rağmen, özellikle lisans programındaki 15 seçmeli dersin sadece 3 tanesinin diğer programlardan alınabilmesi önemli bir sınırlılıktır. Oysaki bir meslek olarak sosyal çalışma geniş bir beceriler bütününü gerektirir. Programımızda sanat, spor ve hatta çeşitli oyunların sosyal çalışma müdahalelerinde nasıl kullanılacağına dair dersler bulunmasına rağmen; dışarıdan bu gibi beceri alanlarına ilişkin sadece 3 ders alınabilmesini sınırlı bulmaktayım. Sosyal çalışma programı bir sanat ya da spor faaliyetinin müdahale süreçlerinde en etkili şekilde kullanılmasının yollarını da öğretebilmekteyken, bölümümüz öğrencilerimize söz konusu mesleki müdahaleyi gerçekleştirirken kullanacakları becerileri edinebilecekleri çok az imkan sağlıyor durumdadır. Yani öğrenciler Hacettepe Üniversitesi ve diğer üniversitelerde yer alan çeşitli sanat ve bilim dallarından, yani kullanacakları becerileri kaynağından alıp, bu becerilerin kullanımına ilişkin bilgi ve beceriyi de bölüm programımızdan alması yararlı olacaktır. Böylece Bologna sürecinin getirdiği esneklikten azami derecede faydalanılarak, öğrencilerin ihtiyaçları daha etkin bir şekilde karşılanabilecektir. Sonuç Bologna sürecinin Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü eğitim programlarına ve öğretim elemanlarına çeşitli etkileri olmuştur. Sürecin, ilgili literatüre de yansıdığı gibi, sıkışık bir takvimde gerçekleşmesi, yapısal şiddet olarak algılanabilecek bir durum oluşturmuştur. Bunu yanında bölüm programlarına ilişkin alınan bazı kararlar Bologna ruhunun temelleriyle uyuşmayan bir biçimde alınmıştır. Bunula beraber bazı yapısal sorunlar da Bologna sürecinin Sosyal Hizmet bölümündeki işleyişini zorlaştırmıştır. Olumlu gelişmeler ise bölüm seçmeli derslerinin bir kısmının başka bölümlerden alınabilmesi ve ders programına ilişkin bölüm üyelerinin etkinliğinin son dönemde artmasıdır. Bu artış bölümün eğitim programlarına ilişkin kapsamlı bir gözden geçirmenin ne denli acil bir ihtiyaç olduğunu tekrar gözler önüne sermiştir. 205 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler Yapmış olduğum tespitler ışığında yapısal ve bölüm içi bazı değişiklikler önerilebilir. Yapısal öneriler: Bölümlerin kontenjana artışlarına karşı, akademik personel sayısının arttırılması için önlemler alınmalıdır. Bologna sürecine dair yapılan bürokratik işlemlerin elektronikleştirilmesi (elektronik imza vb.), rutin süreçlerde otomasyon arttırılmalıdır. Bürokrasinin yapısal şiddet oluşturmasının önüne geçilmelidir. Öğretim elemanlarının Bologna sürecinin teknik yürütücüleri rolünden çıkarak, süreci bilimsel bir araştırma konusu olarak ele almalarına ilişkin imkanları arttırılmalıdır. Bölüm çapındaki öneriler: Seçmeli derslere ilişkin sınırlandırmadan vazgeçilmelidir. İngilizce eğitimin tekrar eğitim programlarının bir parçası olmasının sağlanmalıdır. Bologna programı dahilindeki derslerin içeriklerini zenginleştirmek üzere çalışma yapılması, kaynak miktarı ve niteliğinin arttırılmalıdır. Sosyal çalışmaya ilişkin faaliyetlerde kullanılacak becerilerin edinilmesi ve bu becerilerin müdahale süreçlerinde kullanılmasına ilişkin becerilerin edinilmesi arasındaki farkın eğitim programlarının yapısına yansıtılmalıdır. Kaynaklar IFSW, 2014, Global Definition of Social Work, http://ifsw.org/policies/definition-of-social-work/ (son erişim tarihi: 15.08.2015) European Comission,. (2011). Supporting growth and jobs - an agenda for the modernisation of Europe's higher education systems. Brüksel: European Comission. European Comission/Eurostat,. (2009). The Bologna Process in Higher Education in Europe: Key indicators on the social dimension and mobility (p. 97). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Furuzan, V. (2012). Adaptation to the Bologna Process: The Case of Turkey. Excellence in Higher Education, 3(2). doi:10.5195/ehe.2012.71 Gorz, A. (2011). Maddesiz. İstanbul: Ayrıntı. Graeber, D. (2012). Dead zones of the imagination. HAU: Journal Of Ethnographic Theory, 2(2), 105. doi:10.14318/hau2.2.007 H.Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü Akademik Kurul Kararı, No: 42, 05/03/2015. H.Ü. Senato Kararı, Karar No: 2012-89, Oturum 5, 12.04.2012 Kooij, Y. (2015). European higher education policy and the social dimension. London: Palgrave Macmillan. What is the Bologna Process? (2015), http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-europeanhigher-education-area/bologna-basics.aspx (son erişim tarihi: 15.08.2015) Yağci, Y. (2010). A Different View of the Bologna Process: the case of Turkey. European Journal Of Education, 45(4), 588-600. doi:10.1111/j.1465-3435.2010.01456.x 206 Sağlık Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencilerinin Bologna Sürecine Yönelik Algı ve Görüşlerinin İncelenmesi Araş. Gör. Dr. Canan Demir Barutcu1, Araş. Gör. Tuğba Yardımcı2, Prof. Dr. Gül Güner Akdoğan3, Prof. Dr. İbrahim Astarcıoğlu4 Özet Giriş: Bologna süreci, yüksek öğretim sistemlerinin modernleşmesine yönelik bir çerçeve sunmaktadır. Amacı, Avrupa yükseköğretim alanının uygulanması, hareketliliği desteklemek, ulusal yönergelerdeki şeffaflığı artırmak ve sistemler bütünlüğü oluşturmaktır. Amaç: Bu çalışma doktora öğrencilerinin Bologna sürecine yönelik algı ve görüşlerinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Yöntem: Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü’ne kayıtlı 32 doktora öğrencisi ile Ocak-Mart 2014 tarihleri arasında yapılmıştır. Araştırmada, araştırmacılar tarafından oluşturulmuş 13 maddelik anket formu kullanılmıştır. Bulgular: Çalışmaya katılan öğrencilerin %90.6’ sı kadın, %37.5’ i 25-29 yaş arası, %53.1’i yeterlilik öncesindedir ve %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmuştur. Öğrencilerin tamamı Bologna sürecinin temel amaçlarından birinin Avrupa’da karşılaştırılabilir bir akademik derecelendirme sistemi oluşturmak olduğunu ve Bologna sürecinin amaçlarından birinin Avrupa’da ortak bir kredi sistemi oluşturmak olduğunu düşünmektedir, öğrencilerin %68.8’i Bologna sürecine dahil olmanın öğrenci ve öğretim elemanı yurtdışı hareketliliğini arttıracağını ve %46.9’u üniversitenin Bologna sürecine girmesi ile öğrenimin kalite güvencesini arttıracağını düşünmektedir. Öğrencilerin %53.1’i Bologna süreci ile üniversitemizin her disiplininde ortak bir Avrupa boyutu sağlanacağını düşünmekte iken %37.5’i Bologna sürecine dahil olmanın eğitim kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir. Öğrencilerin %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmanın tezinin kalitesini, %50’si danışmanlık kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine dahil olmanın ders çeşitliliğini arttıracağını, %78.1’i diplomasını yurtdışında da kullanabileceğini düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine uyumlandırma aşamasında ders yükünün arttığını düşünmekte, %68.8’i ders programının uygulanması aşamasında 1 Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi İç Hastalıkları Hemşireliği Anabilim dalı. İletişim: canandemir2209@gmail.com Tel:+902324124792 2 Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi İç Hastalıkları Hemşireliği Anabilim dalı İletişim: tugbayardimci@hotmail.com Tel:+902324124794 3 Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Bölümü Tıbbi Biyokimya Anabilim Dalı İletişim: gul.guner@deu.edu.tr Tel: +902324122601 4 Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Cerrahi Tıp Bilimleri Bölümü Genel Cerrahi Anabilim Dalı İletişim: ibrahim.astarcioglu@deu.edu.tr Tel: +902324122900 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 zorlandığını düşünmektedir. Öğrencilerin %71.9’u üniversitenin Bologna sürecine geçişini desteklemektedir. Sonuç: Öğrencilerin büyük çoğunluğu Bologna sürecinin doktora eğitimine olumlu etkilerinin olacağını düşünmekte ve Bologna sürecine geçişi desteklemektedir. Öneriler: Olumsuz yanıtlanan tez kalitesi ve danışmanlık kalitesinin arttırılmasına yönelik stratejiler geliştirilmelidir. Anahtar Kelimeler Bologna, Doktora, Eğitim, Türkiye. Giriş Bologna Süreci dört ülkenin yüksek öğretimden sorumlu bakanlarının bir araya gelerek oluşturdukları bir inisiyatif olarak başlamış, 10. yılında 47 ülkenin üye olduğu ve dünyanın birçok bölgesinde referans olarak kullanılan küresel bir nitelik kazanmıştır. Bologna Bildirgesi'nde konan hedeflerin bir kısmının (derece sistemleri, yeterlilikler çerçevesi, hayat boyu öğrenme gibi) sonraki Bakanlar konferansları bildirgelerinde geliştirilerek ve genişletilerek uygulanması uygun bulunmuştur. Türkiye’nin 2001 yılında katıldığı ve 10 yıllık uygulama sürecinde büyük oranda üye ülkelerde Bologna Süreci'nin öngördüğü alanlarla uyumlu sistemler başlatılmıştır. Ancak her faaliyet alanındaki başarı farklı tarihi, ekonomik ve sosyal yapıya sahip ülkelerde aynı düzeyde olmamıştır. Bologna süreci, yüksek öğretim sistemlerinin modernleşmesine yönelik bir çerçeve sunmaktadır. Aynı zamanda Bologna süreci Avrupa yükseköğretim alanının uygulanmasını, hareketliliği destekleyen, ulusal yönergelerdeki şeffaflığı artırmayı, sistemler bütünlüğü oluşturmayı amaçlamaktadır. Bologna süreci, ulusal yönergelerdeki şeffaflığı artırmayı ve sistemler bütünlüğü oluşturmayı amaçlayan ve güven sağlayan araçların uygulanmasıyla sistemlerin genel yapısında bir değişiklikler zinciri sağlamıştır. Bu araçlar, üç kademeli sistem ve ilgili çerçevenin geliştirilmesi, diploma ve kalite güvencesiyle Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS) yürürlüğe girmesidir. AKTS’nin bir transfer ve bilgi toplama sistemi olarak incelenmesi sonucunda, ilgili sistemin neredeyse tamamlandığı görülmektedir. Yükseköğretim sistemlerinin dönüştürülmesi çok kolay bir uygulama alanı değildir; ülkelerin siyasi uygulamaları ve iradeleriyle de doğrudan ilgilidir. Bu noktada, özellikle yükseköğretim sistemlerindeki derece yapıları üç düzeyli sistemle (lisans, yüksek lisans, doktora) uyumlu olmayan bazı ülkelerde Bologna Süreci'nin getirdiği 1. 2. 3. Dereceli sisteme geçiş aşamasında bazı öğrenciler ve öğretim elemanları iş yüklerinin arttığını söyleyerek süreçten memnuniyetsizliklerini dile getirmişlerdir. Yükseköğretim kurumlarımızın, öğretim elemanlarının, öğrencilerin ve bu süreçten etkilenecek diğer paydaşların Bologna Süreci hakkında doğru bilgilenmeleri, Türk yükseköğretim sisteminin kalite, yeterlilikler ve tüm dünyayla uyumlu kredi sistemleri kullanarak uluslararası düzeyde rekabet edebilirliğinin arttırılması için çok önemlidir. Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü de Haziran 2012 tarihinde Diploma Eki Etiketi başvurusu yapmış, ulusal Bologna uzmanları takımı ve Avrupa düzeyindeki Bologna uzmanları tarafından yapılan değerlendirme sonucunda Avrupa Komisyonu tarafından 208 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 başarılı bulunarak Bologna sürecinin önemli basamaklarından birisi olan Uluslar arası Diploma Eki Etiketini almaya hak kazanmıştır. Yeni bir döneme geçiş yapılan bu süreçte öğrencilerin süreci nasıl algıladıkları ve sürece yönelik görüşlerinin öğrenilmesi etkililiğin arttırılması açısından oldukça önemlidir. Amaç Bu çalışma doktora öğrencilerinin Bologna sürecine yönelik görüşlerini belirlemeye yönelik öğrencinin bakış açısını göstermesi ve bu çerçevede ileriye dönük atılması gereken adımların belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu sayede Bologna Süreciyle ilgili bir değerlendirme yapılacak ve doktora öğrencilerinin konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerin belirlenmesi sağlanacak, gelecek için planlar yapılabilecek ve stratejiler geliştirilebilecektir. Yöntem Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsüne kayıtlı 32 doktora öğrencisi ile gerekli izinler alındıktan sonra Ocak-Mart 2014 tarihleri arasında yapılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin görüş ve önerilerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulmuş 13 maddelik anket formu kullanılmıştır. Anket formu öğrencilere e-mail yolu ile gönderilmiştir. Bulgular Toplamda 32 doktora öğrencisi araştırmanın örneklemini oluşmuştur. Çalışmaya katılan öğrencilerin %90.6’su kadın, %37.5’i 25-29 yaş arası, % 53.14’i yeterlik öncesi dönemdedir ve %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmuştur. Öğrencilerin tamamı Bologna sürecinin temel amaçlarından birinin Avrupa’da karşılaştırılabilir bir akademik derecelendirme sistemi oluşturmak olduğunu ve Bologna sürecinin amaçlarından birinin Avrupa’da ortak bir kredi sistemi oluşturmak olduğunu düşünmektedir, öğrencilerin %68.8’ i Bologna sürecine dahil olmanın öğrenci ve öğretim elemanı yurtdışı hareketliliğini arttıracağını ve % 46.9’u üniversitenin Bologna sürecine girmesi ile öğrenimin kalite güvencesini arttıracağını düşünmektedir. Öğrencilerin %53.1’i Bologna süreci ile üniversitemizin her disiplininde ortak bir Avrupa boyutu sağlanacağını düşünmekte iken %37.5’i Bologna sürecine dahil olmanın eğitim kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir. Öğrencilerin %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmanın tezinin kalitesini, %50.0 si danışmanlık kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine dahil olmanın ders çeşitliliğini arttıracağını, %78.1’i diplomasını yurtdışında da kullanabileceğini düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine uyumlandırma aşamasında ders yükünün arttığını düşünmekte, %68.8’i ders programının uygulanması aşamasında zorlandığını düşünmektedir. Öğrencilerin %71.9’u üniversitenin Bologna sürecine geçişini desteklemektedir. Sonuç Öğrencilerin büyük çoğunluğu Bologna sürecinin doktora eğitimine olumlu etkilerinin olacağını düşünmekte ve Bologna sürecine geçişi desteklemekte iken, öğrencilerin yarıdan fazlası Bologna sürecinin tez kalitesi ve danışmanlık kalitesini arttırmayacağını, ders yükünü ise arttırdığını düşünmektedir. 209 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler Bologna sürecine dahil olmanın tez ve danışman kalitesini arttırmayacağına yönelik olumsuz yanıtlara karşın bu alanlarda yeni stratejilerin geliştirilmesi ve bu alanda kalitatif çalışmalar yapılması önerilmektedir. Kaynaklar 2012 yılı Avrupa Yükseköğretim Alanı: Bologna süreci uygulama raporu http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice Yükseköğretimde yeniden yapılanma: 66 soruda Bologna süreci uygulamaları www.yok.gov.tr Dokuz Eylül Üniversitesi Bologna Süreci; http://web.deu.edu.tr/bologna/ Yüksek Öğretim Kurumu; https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&i=3 The Bologna Process; ec.europa.eu/education/.../doc1290_en.htm 210 Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci Kapsamındaki Uygulamalar ve Yaşanan Değişimin Bölüm Başkanlarının Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi Prof. Dr. Hakkı Gökbel1, Prof. Dr. Mehmet Musa Özcan2, Doç. Dr. Nurgül Kılınç3, Prof. Dr. Yunus Ceran4 Özet Bologna süreci yükseköğretim sistemlerinde yapısal değişiklikler gerektiren uygulamalar önermektedir. Bologna süreci kapsamındaki bu uygulamalar diğer üniversitelerimizde olduğu gibi Selçuk Üniversitesinde de kabul görmüş ve uygulanmıştır. Bu araştırmanın amacı Selçuk Üniversitesinde lisans eğitiminde Bologna süreci ile yaşanan değişimin temel akademik birim olan bölümlerin başkanlarının görüşlerine dayalı olarak ortaya konulmasıdır. Bölümler bazında yapılan değerlendirmede, Bologna süreci kapsamındaki uygulamalardan önceki ve sonraki durum karşılaştırmalı olarak ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu değerlendirmeler Bologna sürecinin temel faaliyet alanları olan; kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir akademik derece sistemi, kalite güvencesi, diplomaların ve öğrenim sürelerinin tanınması, hayat boyu öğrenme ve ortak dereceler alanlarını kapsamaktadır. Araştırma, tarama modellidir. Araştırmanın verileri Selçuk Üniversitesinde lisans düzeyinde öğrencisi bulunan 58 adet bölümün başkanlarından veri toplama formu ile toplanmıştır. Araştırmada ayrıca sağlık, fen, sosyal ve sanat alanlarındaki bölümlerde Bologna süreci uygulamaları sonucunda yaşanılan değişimlerde farklılıklar bulunup bulunmadığı da istatistiksel ve nitel yöntemlerle araştırılmıştır. Araştırma sonucunda Bologna süreci uygulamaları nedeni ile toplam ders saatlerinde azalma, programdaki seçmeli derslerin oranında artış, işyeri staj sürelerinde azalma tespit edilmiştir. Ayrıca, özellikle eğitim öğretim müfredatına yönelik performans göstergelerinde ve bölüm başkanlarının süreçle ilgili görüşlerinde bölümlerin alanlarına göre farklılıklar tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler Selçuk Üniversitesi, Bologna Süreci, Lisans Eğitimi 1 Selçuk Üniversitesi, Tıp Fakültesi Fizyoloji Bölümü. İletişim: hakkigk@selcuk.edu.tr Tel: + 90 332 3520991 Selçuk Üniversitesi, Ziraat Fakültesi Gıda Mühendisliği Bölümü. İletişim: mozcan@selcuk.edu.tr Tel: +90 332 3528093 3 Selçuk Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi Moda Tasarımı Bölümü. İletişim: nkilinc@selcuk.edu.tr Tel: +90 332 2231704 4 Selçuk Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Bölümü. İletişim: yunusceran@selcuk.edu.tr Tel: +90 332 2234342 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 1970’lerden bu yana yaşanan küreselleşme, post-modernizm, liberalleşme gibi süreçler yükseköğretimin anlamında ve işlevlerinde önemli dönüşümleri beraberinde getirmektedir. Yükseköğretim bir yandan genç nüfusun yarısından fazlasını kapsayacak şekilde genişlemekte, diğer yandan öğrenciler, yükseköğretim kurumları, eğitim programları açısından çeşitlenmektedir. Yükseköğretimin kitleselleşmesi beraberinde arz-talep dengesizliğini, finansman, erişim ve kalite sorununu, özelleşme ve ticarileşme eğilimlerini de tartışma konusu haline getirmektedir. Bu değişimlerin tümünün ortak noktası ise ulusal sınırları aşan niteliğe sahip olmalarıdır. Bu nedenle yükseköğretim hem ulusal otoriteler hem de uluslararası kuruluşlar açısından öncelikli politika alanlardan biri olarak görülmektedir. Tüm bu etkenler yükseköğretim sistemlerinin uluslararası kuruluşlar tarafından ortak bir düzlemde tartışılmasını gündeme getirmiştir. Avrupa Birliği ise yükseköğretim alanında ortak politika geliştirmeyi ekonomik büyümenin ve küresel ekonomide rekabetin anahtarı olarak görmektedir (Yılmaz, 2013). Avrupa ülkelerinin bu kapsamda, etkin ortak bir Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA) ve Avrupa Araştırma Alanı (ERA) oluşturma çalışmaları Bologna süreciyle şekillenmiş ve bunu izleyen süreçler ile desteklenerek geliştirilmiştir (Kalaycı 2008). Avrupa Birliği üyesi ülkelerde karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir yükseköğretim alanı oluşturmak hedefiyle ortaya çıkan Bologna Süreci artık sadece Avrupa Üniversitelerine yönelik bir süreç olmaktan çıkmış, küresel akademik işbirliği içerisinde yer almak isteyen tüm ülkelerin üniversiteleri için bir yol gösterici konumuna gelmiştir (Çalık, Süzen 2013). Türkiye Bologna sürecine 2001 yılında dâhil olmuştur. Yükseköğretim Kurumu ulusal düzeyde Bologna sürecinin Türkiye’deki üniversitelerde uygulanması yönünde irade göstermektedir. Bu kapsamda Selçuk Üniversitesi de 2001 yılından beri süreci takip etmekte ve sürecin öngördüğü uygulamaları yapmaktadır. Amaç Bu araştırmanın genel amacı; Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci uygulamalarının, lisans eğitimine olan etkisini, eğitim ve öğretim ile ilgili performans göstergelerine ve bölüm başkanlarının görüşlerine dayalı olarak ortaya koymaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır; 1. Selçuk Üniversitesinde lisans eğitiminde, Bologna süreci uygulamadan önceki ve sonraki eğitim öğretimle ilgili performans göstergeleri arasında değişim ne yöndedir? Bu değişim bölümlerin temel alanlarına (Fen bilimleri, Sosyal bilimler, Sanat, Sağlık bilimleri) göre farklılaşmakta mıdır? 2. Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamalarından önceki ve sonraki duruma ilişkin Bologna sürecinin temel çalışma alanlarındaki değişim konusunda bölüm başkanlarının görüşleri nelerdir? Bu görüşler bölümlerin temel alanlarına (Fen bilimleri, Sosyal bilimler, Sanat, Sağlık bilimleri) göre farklılaşmakta mıdır? Yöntem Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamalarının lisans eğitim ve öğretimi üzerindeki etkisinin incelendiği bu araştırma tarama modellidir. Araştırmanın örneklemini Selçuk Üniversitesinde lisans düzeyinde eğitim ve öğretimin yapıldığı 58 bölüm oluşturmuştur. 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 21. maddesi gereği bölümün her düzeydeki eğitim 212 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 öğretim işlerinden Bölüm Başkanı sorumludur. Ayrıca Bologna süreci uygulamalarında aktif rol alan ve bu uygulamaların bölümün öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim programı nasıl etkilediğini bütüncül bir yaklaşımla değerlendirebilecek bilgi ve deneyime sahip olmaları nedeniyle bu araştırmanın verileri bölüm başkanlarından toplanmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen veri toplama formu kullanılmıştır. Veri toplama formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, Bologna süreci ile ilişkili eğitim öğretimin niteliğini karşılaştırma imkânı verebilecek nicel performans göstergelerinden oluşturulmuştur. Bu performans göstergelerinin seçilmesinde özellikle Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Rehberi’nde yer alan eğitim öğretim ile ilgili performans göstergelerinden ve Selçuk Üniversitesi Kalite Komisyonu tarafından oluşturulan ve eğitim ve öğretimin niteliğini ve gelişimini izlemekte kullanılan performans göstergelerinden faydalanılmıştır. Veri toplama formunun ikinci bölümü bölüm başkanlarının Bologna süreci uygulamalarından önceki ve sonraki durumu karşılaştırabilecekleri likert tipi bir ölçekten oluşturulmuştur. Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamalarının eğitim-öğretim ile ilgili performans göstergeleri üzerindeki etkisini görmek amacıyla, yapılacak istatistiksel testleri belirlemek için, bölümlerde Bologna süreci uygulamadan önce ve sonra oluşan performans göstergelerinin normallik dağılımı yapılmıştır. Normallik dağılımı analizi için Kolmogorov Smirnov testi uygulanmıştır. Bölüm başkanlarının görüşlerinin normal dağılıp dağılmadığını belirlemek için de aynı test uygulanmıştır. Yapılan normallik analizi sonucunda; p ≥0.05 olan göstergeler için parametrik testlerden Paired Sample t testi, p<0.05 olan göstergeler için isenon-parametrik testlerden Wilcoxon testi uygulanmıştır. Bologna Süreci Uygulamalarından önceki ve sonraki performans göstergeleri arasındaki değişimin ve bölüm başkanlarının görüşlerinin bölümlerin alanlarına göre karşılaştırılması amacıyla non-parametrik testlerden Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Bu test sonuçlarına göre anlamlı farklılık bulunan performans göstergelerinde Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmalar yapılmıştır. Bulgular Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci uygulamalarının, lisans eğitimine olan etkisini belirlemek amacıyla bölümlerden toplanan verilerin istatistiksel analizlerine bu bölümde ver verilmiştir. 213 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 1. Bologna Süreci Uygulamalarından Önceki ve Sonraki Performans Düzeyleri Arasındaki Değişim Performans Göstergeleri Bologna Süreci Uygulamalarından Önce Min Programa kabul edilen öğrencilerin başarı sıralaması Kadrolu öğretim üyesi başına öğrenci sayısı Kadrolu ders veren öğretim elemanı (Öğretim üyesi, öğretim görevlisi, okutman) başına düşen öğrenci sayısı Sınıfların ortalama öğrenci sayısı Mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı Programda yer alan ortalama haftalık ders saati (ders, uygulama ve laboratuar) toplamı/8yy) Programda yer alan toplam teorik ders saati Programda yer alan toplam uygulama ders saati Seçmeli derslerin oranı:(Seçmeli derslerin sayısı / programdaki toplam ders sayısı) x 100 Seçmeli ders saatlerinin toplam ders saatlerine oranı (Seçmeli derslerin saatlerinin toplamı/Lisans programlarında toplam ders saati) x 100 Programda yer alan işyeri stajı süresi (işgünü) Ders veren Öğretim Elemanı başına düşen haftalık ortalama lisans ders saati Uluslararası hareketlilik programlarına katılan öğrenci sayısı 12200 3,26 Paired Bologna Süreci Wilcoxon sample Anlamlılık Uygulamalarından Sonra testi t testi Max Mean Std.d. Min Max Mean Std.d. t 68700 13676 143574129503 12700 700000 163280 -3,685 0 3 Z p --- 0,001* --- 0,225 525 60,70 91,15 1,57 495 64,57 88,20 -1,229 3 65 1,57 130 31,98 26,98 --- -3,377 0,001* 6 206 58,17 40,77 10 210 60,81 47,51 --- -1,203 0,229 36 84 61,28 11,44 36 71 53,56 7,47 6,430 --- 0,000* 18 36,88 25,19 4,70 15 35 23,09 4,15 --- -4,216 0,000* 74 217 135,99 28,25 94 200 130,12 22,78 2,174 --- 0,035* 0 150 47,37 42,86 0 178 40,11 39,12 -2,774 0,006* 0 30 2 37 19,09 8,59 -5,486 --- 0,000* 7,47 3 32 15,81 6,42 -5,451 --- 0,000* 0 60 24,12 22,60 -1,871 0,061 --- 0,657 -0,904 0,366 0 24,89 18 11,96 8,26 31,68 9,69 --- 0 90 26,88 26,10 0,76 40 19,27 10,72 0,76 35,79 18,86 10,05 0,447 0 27 2,24 4,74 n: 58 p≥0,005 214 0 25 3,04 5,25 --- --- I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 1’e göre programa kabul edilen öğrencilerin başarı sıralamasında önceki ve sonraki düzey arasında meydana gelen farklar anlamlıdır. Girdi kalitesini belirleyen bu göstergeye göre Selçuk Üniversitesine lisans düzeyinde gelen öğrencilerin başarı sıraları artmış bir başka ifade ile başarı düzeyleri azalmıştır. Eğitim-öğretim sürecinin kalitesini belirleyen göstergelerden kadrolu ders veren öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısında önceki ve sonraki düzey arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Lisans eğitiminde öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı artmıştır. Bu göstergelerdeki değişim eğitimöğretimin niteliği açısından önemlidir. Ancak bu sonuçlar Bologna sürecinden kaynaklanan sonuçlar olarak algılanamaz. Selçuk Üniversitesi Türk Yükseköğretim sisteminde yer alan üniversitelerden biri olarak ulusal ve uluslararası gelişme ve sorunlardan etkilenmektedir. Mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı, ortalama haftalık ders saati, toplam teorik ders saati, toplam uygulama ders saati, seçmeli derslerin oranı, seçmeli ders saatlerinin toplam ders saatlerine oranı performans göstergelerinde de Bologna süreci uygulamadan önceki ve sonraki düzey arasında meydana gelen farklar istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Bu sonuçlara göre teorik, uygulama ve toplam ders saatleri azalmış, seçmeli derslerin ise program içerisinde oranları artmıştır. Bologna sürecinde lisans düzeyi 6. düzey olarak tanımlanmakta ve bu düzey için 4 yıllık 240 AKTS ve 6000 ile 7200 saat arasında bir eğitim programı ön görülmektedir. Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamaları sonrası oluşan ortalama teorik ve uygulama toplam ders saati 130+40= 170 saattir. 15 hafta üzerinden ortalama ders saati hesaplandığında 6000 ile 7200 saat arasında olan öğrenci iş yükünün 2550 saatini derslerde kalan süresini ise ders dışı öğrenmelerde geçirmektedir. Bu sonuçlara göre lisans kredisinin % 41 i derslerden % 59’ u ise ders dışındaki öğrenmelerden oluşmaktadır. 215 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 2. Bologna Süreci Uygulamalarından Önce ve Sonraki Performans Düzeyleri Arasındaki Değişimin Bölümlerin Alanlarına Göre Değerlendirilmesi Performans Göstergeleri Programa kabul edilen öğrencilerin başarı sıralaması Kadrolu öğretim üyesi başına öğrenci sayısı Kadrolu ders veren öğretim elemanı (Öğretim üyesi, öğretim görevlisi, okutman) başına düşen öğrenci sayısı Sınıfların ortalama öğrenci sayısı Mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı Programda yer alan ortalama haftalık ders saati (ders, uygulama ve laboratuar toplamı / 8yy) Programda yer alan toplam teorik ders saati Programda yer alan toplam uygulama ders saati Seçmeli derslerin oranı (Seçmeli derslerin sayısı / programdaki toplam ders sayısı) x 100 Seçmeli ders saatlerinin toplam ders saatlerine oranı (Seçmeli derslerin saatlerinin toplamı / Alanlar Min Max Mean SD Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam -23000 -33300 0 -33300 -18 -29 -42,10 -30 -42,10 -5 -5 -13 -7 -13 44000 115000 20000 115000 52,47 103 40 25,65 103 19,48 70 24 67 70 14512 27267 9600 19706 4,66 10,77 -1,84 -2,90 3,87 3,17 8,95 3,25 18,66 7,09 17735 42733 10023 31179 15,85 29,56 20,57 19,33 22,28 7,31 17,95 9,37 26,90 15,67 Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam -50 -40 -10 4 -50 -22 -30 -23 -14 -30 -2 -18,63 -15 -3 -18,63 -17 -32 -50 -14 -50 -22 -17 -114 -30 -114 -3 -6,04 -11,02 -6 -11,02 -2 -8,88 -13,41 -3 -13,41 19 40 30 62 62 4 7 2 8 8 1,80 5 -1,77 5 5 21 31 42 12 42 18 0 78 10 78 13,40 22 29 26 29 12 18,10 25 19,50 25 -8,31 3,88 5,06 20,86 2,64 -7,25 -8,27 -12,25 0,14 -7,72 -0,42 -1,97 -5,62 -0,21 -2,10 2,06 -8,67 -15,67 -1,14 -5,86 -4 -3 -14,92 -10,71 -7,26 5,77 3,49 10,92 11,50 7,13 4,36 5,21 8,88 7,35 6,12 19,03 18,67 12,85 19,21 19,52 6,65 8,87 8,37 7,20 8,49 1,26 5,03 3,50 2,54 3,97 11,17 14,64 30,21 8,80 19,06 9,90 5,14 50,94 14,38 25,89 4,81 8,37 11,48 11,71 9,19 4,23 7,64 11,77 7,18 7,93 216 X2 p 0,447 0,800 1,392 0,707 2,646 0,449 13,084 0,004* 9,933 0,019* 20,864 0,000* 11,186 0,011* 2,138 0,544 6,153 0,104 2,540 0,468 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Lisans programlarında toplam ders saati) x 100 Programda yer alan işyeri stajı süresi (işgünü) Ders veren Öğretim Elemanı başına düşen haftalık ortalama lisans ders saati Uluslararası hareketlilik programlarına katılan öğrenci sayısı Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık Toplam Fen Sosyal Sanat Sağlık -20 0 -6 -42,50 -42,50 -2,39 -4 -20 -1 -20 -3 -6 -4 -1 -6 10 20 20 0 20 8 2,37 14 26 26 19 4 6 2 19 -5,44 1,33 0,75 -11,43 -2,76 1,26 -0,94 -4,96 4,72 -0,41 2,63 -0,53 0,33 0,29 0,80 8,63 5,16 6,43 18,22 10,08 2,74 2,06 8,66 9,57 6,43 6,15 2,95 2,67 0,95 4,18 10,683 0,014* 13,679 0,003* 2,232 0,526 n:58 p≥0,005 Tablo3. Bölümlerin Alanlarına Göre Performans Düzeylerindeki Değişime İlişkin İkili Karşılaştırmalar Performans Göstergeleri Fen ile Fen ile Sosyal Sanat Fen Sos. Fen San. Fen ile Sosyal ile Sağlık Sanat Fen Sağ. Sos. San. Sosyal ile Sanat ile Sağlık Sağlık Sos. Sağ. San. Sağ. Sınıfların ortalama öğrenci sayısı Sıra 13,31 18,87 12,09 17,71 8,81 19,29 13,77 14,29 9,67 15,43 7,75 13,86 Ort. 77 57,50 5 86,50 25 15 U 0,084 0,069 0,001* 0,862 0,05* 0,021* p Mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı Sıra 16,38 15,60 16,72 11,54 9,84 16,93 15,80 11,75 9,40 16 Ort. 114 60,50 21,50 63 21 U 0,812 0,099 0,021* 0,187 0,026* p 7,38 14,50 10,50 0,008* Programda yer alan Sıra 18,03 13,83 20,06 7,08 12,19 11,57 18,33 8,58 10,83 12,93 6,75 15,57 ortalama haftalık ders Ort. 87,50 7 53 25 42,50 3 saati (ders, uygulama ve U laboratuar) toplamı/8yy) p 0,197 0,000* 0,840 0,001* 0,479 0,001* Sıra Programda yer alan Ort. 20,03 11,70 17,84 10,04 12,50 10,86 16,13 11,33 9,97 14,79 8,13 13,21 toplam teorik ders U 55,50 42,50 48 58 29,50 19,50 saati 0,01* 0,013* 0,592 0,118 0,103 0,057 p Sıra Programda yer alan Ort. 12,88 19,33 12,44 17,25 12,56 10,71 14,83 12,96 13,60 7 işyeri stajı süresi U 70 63 47 77,50 21 (işgünü) 0,014* 0,82 0,523 0,324 0,002* p Ders veren öğretim elemanı başına düşen haftalık ortalama lisans ders saati Sıra 19,75 12 Ort. 60 U 0,015* p 11,54 7,36 23,50 0,071 18,25 9,50 11,50 13,14 16,57 10,79 9,70 15,36 7,67 36 0,005* 48 0,591 51,50 0,050* 25,50 0,050* 14 14 0,018* Bologna süreci uygulamalarından önce ve sonraki performans düzeylerindeki değişim bölümlerin alanlarına göre incelendiğinde; sınıfların ortalama öğrenci sayısı, mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı, ortalama haftalık ders saati, toplam 217 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 teorik ders saati, işyeri stajı süresi, öğretim elemanı başına düşen haftalık ortalama lisans ders saati performans göstergelerindeki farklar istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Tablo 2 ve Tablo 3’e göre en dikkat çekici değişim mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı ve programda yer alan ortalama haftalık ders saatindedir. Bu performans göstergesinde en az değişim sağlık alanındaki bölümlerde yaşanırken en fazla değişim sanat alanlarındaki bölümlerde yaşanmıştır. Seçmeli dersler açısından değerlendirildiğinde, Tablo 1’ de ortaya çıkan önceki ve sonraki performans düzeyi arasındaki önemli farklılığa rağmen seçmeli derslerin oran ve sayılarında bölümlerin alanlarına göre anlamlı farklılık bulunmamıştır. Tablo 4. Bölüm Başkanlarının Bologna Süreci Uygulamalarından Önceki ve Sonraki Duruma İlişkin Değerlendirmeleri Negatif Pozitif sıra sıra Eşit Z p Derecelerin ve diplomaların karşılaştırılabilirliği 1 22 27 -4,128 0,000* Öğrenci merkezli eğitimin düzeyi 2 23 25 -4,077 0,000* Öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi 1 22 27 -4,315 0,000* 0 17 33 -3,782 0,000* 0 10 40 -3,162 0,002* 1 11 38 -2,812 0,005* Mezunların istihdam edilebilirliği 2 6 42 -1,155 0,248 Derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü yansıtma düzeyi 1 33 16 -5,051 0,000* Bölümün görünürlüğü 0 25 25 -4,532 0,000* Eğitim öğretimin şeffaflığı 1 26 23 -4,542 0,000* Bölümün diğer Yükseköğretim kurumları ile iletişim ve işbirliği Bölümün meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla iletişim ve işbirliği Bölümün mezunlarını istihdam eden işverenlerle iletişim ve işbirliği Bologna sürecinin faaliyet alanları ile ilgili olarak bölüm başkanlarının Bologna süreci uygulamadan önceki ve sonraki duruma ilişkin değerlendirmelerinde mezunların istihdam edilebilirliği dışında tüm alanlarda istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Tablo 4’e göre bu alanlarda Bologna süreci uygulamalarından sonra pozitif yönlü gelişme sağlanmıştır. 218 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 5. Bölüm Başkanlarının Bologna Süreci Uygulamalarından Önce ve Sonraki Duruma İlişkin Görüşlerinin Bölümlerin Alanlarına Göre Değerlendirilmesi X2 P Derecelerin ve diplomaların karşılaştırılabilirliği 5,846 0,119 Öğrenci merkezli eğitimin düzeyi 10,186 0,017* Öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi 4,750 0,191 Bölümün diğer Yükseköğretim kurumları ile iletişim ve işbirliği 9,715 0,021* Bölümün meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla iletişim ve işbirliği 10,675 0,014* Bölümün mezunlarını istihdam eden işverenlerle iletişim ve işbirliği 4,558 0,207 Mezunların istihdam edilebilirliği 5,959 0,114 Derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü yansıtma düzeyi 8,099 0,044* Bölümün görünürlüğü 9,339 0,025* Eğitim öğretimin şeffaflığı 10,159 0,017* Tablo 6. Bölümlerin Alanlarına Göre Bölüm Başkanlarının Değerlendirmelerine İlişkin İkili Karşılaştırmalar Performans Göstergeleri Fen ile Sosyal Fen Fen ile Sanat Sos. Fen San. Fen ile Sağlık Fen Sosyal ile Sanat Sağ. Sos. San. Sosyal ile Sağlık Sos. Sanat ile Sağlık Sağ. San. Sağ. Öğrenci merkezli eğitimin düzeyi Sıra 13,19 19 Ort. 75 U 0,037* p Bölümün diğer Yükseköğretim kurumları ile iletişim ve işbirliği Sıra 14,03 18,10 11,06 19,08 10,81 14,71 12,27 16,17 11,37 11,79 11,08 8,14 Ort. 88,50 41 37 64 50,50 29 U 0,071 0,002* 0,054 0,162 0,868 0,225 p Bölümün meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla iletişim ve işbirliği Sıra 14,50 17,60 11,50 18,50 11,50 13,14 12,20 16,25 11,70 11,07 11,25 7,86 Ort. 96 48 48 63 49,50 27 U 0,064 0,002* 0,131 0,107 0,752 0,130 p Sıra 13,09 19,10 10,94 19,25 10,94 14,43 13,43 17,71 11,93 10,57 11,04 8,21 Ort. 73,50 39 39 81,50 46 29,50 U 0,050* 0,005* 0,204 0,667 0,632 0,265 p Sıra 12,88 19,33 11 19,17 11,25 13,71 12,97 15,29 12,20 10 11,29 7,79 Ort. 70 40 44 74,50 42 26,50 U 0,025* 0,004* 0,319 0,424 0,426 0,166 p 12,33 6 Sıra 14,88 17,2011,31 18,75 12,6910,43 11,47 17,17 12,67 9 Ort. 102 45 45 52 35 14 U 0,420 0,01* 0,395 0,044* 0,170 0,012* P Derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü yansıtma düzeyi Bölümün görünürlüğü Eğitim öğretimin şeffaflığı 11,06 19,08 11,03 14,21 11,87 16,67 11,87 10,71 11,46 7,50 41 0,006* 219 40,50 0,198 58 0,090 47 0,655 24,50 0,116 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna süreci uygulamaları ile lisans bölümlerinde derece ve diplomaların karşılaştırıla bilirliği, öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi, işverenlerle iletişim ve işbirliği gelişmiştir. Bu durum bölümlerin alanlarına göre değişmemektedir. Diğer boyutlarda bölümlerin alanlarına göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Özellikle fen ve sanat alanlarında yer alan bölümler arasında tüm boyutlarda sanat alanları lehine anlamlı farklılıkların bulunduğu görülmektedir. Sonuç Bologna Süreci 2001 yılından beri Türk Yükseköğretimindeki önemli konulardan biri olmuştur. Türk Yükseköğretimine olumlu ve olumsuz etkileri ise tartışılan güncel bir konudur. Bologna süreci, uygulamaları sırasında yükseköğretim kurumlarında en çok odaklanılan konu müfredat geliştirme çalışmaları olmuştur. Bu araştırmada lisans eğitimi düzeyinde Bologna sürecinin eğitim ve öğretimin niteliğine olan etkileri değerlendirilmeye çalışılmıştır. Bu değerlendirmeye göre; mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı, ortalama haftalık ders saati, toplam teorik ders saati, toplam uygulama ders saatleri azalmıştır. Bu durum AKTS nedeniyle kredi hesaplamalarının öğrenci iş yüküne dayalı olarak ders dışı öğrenme faaliyetlerini de kapsayacak şekilde yapılması ile açıklanabilir. Mezun olmak için alınması gereken ders sayısı, haftalık ders saati ve teorik ders toplamında en az değişim sağlık alanlarındaki bölümlerde yaşanmış, en fazla değişim sanat alanlarındaki bölümlerde yaşanmıştır. Geleneksel kredi hesaplama yöntemine göre 1 teorik ders saati 1 krediye karşılık gelirken, 2 uygulama saati 1 krediye karşılık gelmekteydi. AKTS ye göre öğrenme saatleri arasında kredi açısından teorik ve uygulama farkı bulunmamaktadır. Bu nedenle uygulama ağırlıklı programlarda kredi kısıtı nedeniyle ders saatlerinin azaldığı sonucuna ulaşılabilir. Seçmeli derslerin program içerisindeki oran ve sayıları artmıştır. Bu durum eğitim ve öğretimde öğrenci merkezli eğitimin ve esnekliğin gelişmesine neden olmuştur. Bologna süreci kapsamında öğrencilerin tüm öğrenmeye yönelik faaliyetlerinin kredilendirilmesi gereği nedeniyle kreşiz olan stajlar için kredi verilmesi nedeniyle staj sürelerinde azalmalar olmuştur. Staj süreleri en fazla sağlık ve fen alanlarında azalmıştır. Bologna süreci uygulamaları nedeniyle eğitim öğretim programlarında yaşanılan değişimler öğretim elemanlarının ders yüklerini de etkilemiştir. Öğretim elemanı başına düşen haftalık ders saati fen ve sosyal alanlardaki bölümlerde fazla değişim göstermezken sanat alanındaki bölümlerde azalmış, sağlık alanındaki bölümlerde ise artmıştır. Bölüm başkanlarına göre, Bologna süreci uygulamaları sonucu, derecelerin ve diplomaların karşılaştırıla bilirliği, öğrenci merkezli eğitimin düzeyi, öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi, bölümün diğer yükseköğretim kurumları ile iletişim ve işbirliği, bölümün meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla iletişim ve işbirliği, bölümün mezunlarını istihdam eden işverenlerle iletişim ve işbirliği, derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü yansıtma düzeyi, bölümün görünürlüğü, eğitim öğretimin şeffaflığı gelişmiştir. Ancak mezunların istihdam edilebilirliği konusunda bir gelişme olmamıştır. 220 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler Üniversiteler öncelikle şekilsel anlamda Bologna sürece uyum sağlamaya çalışmaktadır. Bu aşamada bölümlerin ve öğretim elemanlarının prosedürlerden kaynaklanan iş yükündeki artışlar, müfredat, kredi, ders saati vb değişim süreçlerinde yaşanan sorunlar Bologna süreci ile ilgili olarak ön yargıların ve eleştirilerin oluşmasına neden olmaktadır. Yapılan uygulamaların yerleşmesi ve benimsenmesi için kültürel bir değişim gerekmektedir. Bu nedenle özellikle öğretim elemanı ve öğrencilerin Bologna sürecinin felsefesi faaliyet alanları konusunda bilgilendirilmesi sağlanmalıdır. Bologna sürecinin hedeflerinin, yükseköğretim sistemi üzerindeki olumlu ve olumsuz etkilerinin bilimsel çalışmalarla ortaya konması önem taşımaktadır. Bu nedenle bu alanda bilimsel çalışmalar arttırılmalıdır. Bologna Sürecinde dikkat edilmesi gereken diğer bir önemli nokta ise yükseköğretim kurumlarının mevcut kalite düzeylerini düşürmeden bütünleşme sürecini sağlamalarıdır. Bu nedenle yapılan uygulamalarda başka ulusal ve uluslararası düzeydeki üniversitelerden transfer edilen bürokratik işlemler ve formlar yerine her üniversite kendi yapısal ve kültürel farklılıklarına uygun yöntemleri oluşturmalıdır. Kaynaklar Calık, T. & Suzen, Z. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Raporlarında Yer Alan Tespitler ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme Önerilerine Katılım Düzeyleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19 (3), 355-390. Chalmers, D. (2008). Teachıng And Learnıng Qualıty Indıcators in Australıan Unıversıtıes, Outcomes of higher education: Quality relevance and impact, Organisation for Economic Co-Operations and Development, 8-10 September, pp.2-18, Paris, France Kalaycı, N. (2008). Yükseköğretimde Uygulanan Toplam Kalite Yönetimi Sürecinde Gözardı Edilen Unsurlardan “Tky Merkezi” ve “Eğitim Programları”. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 163-18. M.J. Martins, J.-M. Thiriet, O. Bonnaud, M. Hoffmann, M. Robert, J. Benlloch, G. Jervan (2008). A Survey of the Evolution of the Bologna Process in EIE in Europe, 19. EAEEIE Annual Conference, pp 100-103, Tallinn. Ramos, A., Afonso, P., Cruchinho, A., Delgado, F., Manuel, G. (2013). Pedagogical changes towards the implementation of the Bologna Process: indicators’ structure of measurement, Journal of Further and Higher Education, 39:1, 67-84, DOI: 10.1080/0309877X.2013.778963 Yılmaz, D. V. (2013). Yükseköğretimin değişen bağlamı: 21. yüzyılda dönüşümler ve eğilimler. Yükseköğretim Dergisi, doi:10.2399/yod.13.018, 3(3), 169-176. 221 Bologna Sürecinin Öğretmen Yetiştirme Programlarına Yansıması: Öğretim Üyesi Görüşleri Yrd. Doç. Dr. Hilal KAZU1, Demet DEMİRALP2 Özet Bu araştırmada, Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımasına ilişkin öğretim üyesi görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, nitel araştırma yönteminin fenomenoloji deseni ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, ölçüt örnekleme yoluyla oluşturulmuştur. Verileri toplamak amacıyla, çalışma grubunu oluşturan yedi öğretim üyesi ile derinlemesine mülakatlar yapılmıştır. Bu mülakatlarda kullanılmak üzere yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Verilerin analizi için içerik analizi yapılmıştır. Bu aşamada verilerden elde edilen kodlama yönteminden yararlanılmış, kod ve temalara tümevarımcı bir yaklaşımla ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda öğretim üyeleri, Bologna Süreci ile birlikte gerçekleşen değişim programları ve diploma ekini olumlu uygulamalar olarak nitelendirirlerken; AKTSleri, yeterlikleri, programlara yönelik öğrenme çıktılarını ise kağıt üzerinde düzenlemeler ve bunların uygulamaya yansımalarını yetersiz olarak değerlendirmişlerdir. Bununla birlikte öğretim üyesi görüşleri, öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırmada yetersiz kaldığını ortaya koymuştur. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, Öğretmen Yetiştirme Programları, Yaşam Boyu Öğrenme, Fenomenoloji. Amaç Yaşam boyu öğrenmeyi hayata geçirmeye yönelik başlatılan Bologna Sürecinin yansıması olarak öğretmen eğitiminde de etkili olan ve öne çıkan eğilimlerden söz edilmekte ve bunlardan birinin de, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim sürecinin yaşam boyu öğrenme kavramıyla genişletilmesi olduğu belirtilmektedir (Fenwick, 2001). Birçok Avrupa ülkesinin de, Bologna sürecinin sunmuş olduğu ortak anlayış, ilke ve yaklaşımlar çerçevesinde öğretmen yetiştirme sistemlerinde yeniden ve hızlı bir yapılanma sürecine girdikleri dikkat çekmektedir. Bologna sürecine 2001 yılında dahil olan, 2004 yılında Lizbon Tanıma Sözleşmesini imzalayan ve ileriki yıllarda da bu süreçlerin uygulamaları ile birlikte “Türkiye 1 Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. İletişim: hkazu@firat.edu.tr Tel: +905368348454 Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı. İletişim: demet.demiralp@hotmail.com Tel: +905065427071 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi” (TYYÇ)’ni oluşturup yürürlüğe koyan ülkemizde de öğretmen yetiştirme sisteminde düzenlemelere gidilmiştir (TYYÇ, 2011). Bu süreçteki düzenlemelerle birlikte öğretmen yetiştirme programlarından beklenen, yaşam boyu öğrenme yetkinliğine sahip ve mezun olduktan sonra da bunu yaşamın her alanına uyarlayarak kullanabilen öğretmenler yetiştirmektir. Ancak Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına uygulamada ne düzeyde yansıdığı merak konusudur. Buna ilişkin Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinin görüşleri ise programın uygulayıcıları olmaları açısından önem arz etmektedir. Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımalarının nasıl olduğunun öğretim üyesi görüşlerine göre belirlenmesi, uygulanan veya uygulanacak eğitim politikalarına rehber olabilecektir. Böylece araştırmayla elde edilen verilerin, hem ilgili programların geliştirilmesine ışık tutabileceği hem de benzeri araştırmalara kaynaklık edebileceği düşünülmektedir. Bu düşünceler doğrultusunda araştırmanın amacı, Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımasına ilişkin öğretim üyesi görüşlerinin belirlenmesidir. Yöntem Çalışma, nitel araştırma yönteminin fenomenoloji deseni ile gerçekleştirilmiştir. Fenomenolojik çalışma, birkaç bireyin bir fenomen veya kavram ile ilgili yaşanmış deneyimlerinin ortak anlamını tanımlar (Creswell, 2013, s. 77). Böyle bir çalışmada araştırmacılar fenomen ile ilgili deneyime sahip olan kişilerden veri toplar ve bütün bireylerin deneyimlerinin özünü tanımlayan bütüncül bir betimleme ortaya koyar (Moustakas, 1994). Bu araştırmada deneyimlenen fenomen “öğretmen yetiştirme programları ile yaşam boyu öğrenme yetkinliğini kazandırma”dır, bunu deneyimleyen ise programın uygulayıcıları olarak öğretim üyeleridir. Araştırmanın çalışma grubu; amaçlı örnekleme stratejisine göre fenomenolojik araştırmalarda kullanılan ölçüt örnekleme yoluyla oluşturulmuştur. Bu örnekleme yoluyla çalışma grubunun belirlenmesinde önemli olan, katılımcıların araştırılan fenomenle ilgili yaşanmış deneyimlere sahip olmaları ve yaşanmış deneyimlerini açık bir şekilde ifade edebilmeleridir (Creswell, 2013). Dolayısıyla bu araştırmada çalışılan konunun yapısı gereği öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirme programlarının uygulayıcıları olmaları, öğretmen eğitimi ve yaşam boyu öğrenme ile ilgili akademik çalışmalara sahip olmaları, Bologna Sürecini takip ediyor olmaları ve araştırmaya gönüllü katılarak deneyimlerini açık bir şekilde ifade etmiş olmaları ölçüt olarak belirlenmiştir. Fenomenolojik araştırmalarda 5 ile 25 kişi arası katılımcının yer aldığı bir çalışma grubunun oluşturulması uygun görülmektedir (Polkinghorne, 1989). Morse (2003) da deneyimli araştırma grubu ile yürütülebilecek bir fenomenolojik çalışmada, örneklem genişliğinin minimum 6 olmasını önermektedir. Bu kriterler göz önünde bulundurularak, araştırmanın verilerini toplamak üzere Eğitim Fakültelerinde görev yapan 7 öğretim üyesi belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Tablo 1’de verilmiştir. 223 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 1. Görüşme Yapılan Öğretim Üyelerinin Akademik Unvan, Görev Yaptıkları Birim ve Görüşmeci Kodlarına Göre Dağılımı Sıra 1 Unvanı Prof. Dr. 2 Doç. Dr. 3 4 Doç. Dr. Prof. Dr. 5 6 7 Yrd. Doç. Dr. Doç. Dr. Doç. Dr. Birimi EYTPE (Eğitim Fakültesi Dekanı) BÖTE (Bologna eşgüdüm komisyonu) EPÖ BÖTE (Bologna eşgüdüm komisyonu) EPÖ EYTPE EPÖ Görüşmeci Kodu GRS1 GRS2 GRS3 GRS4 GRS5 GRS6 GRS7 Çalışma grubu, söz konusu ölçütlere sahip öğretim üyelerinden ön görüşme uygulamaları yoluyla dikkatlice belirlenmiştir. Çalışma grubundaki öğretim üyelerinin isim ve çalıştıkları üniversitelere dair bilgileri araştırmacılar tarafından gizli tutulup çalışmada kodlanarak belirtilmişlerdir. Kodlama yapılırken katılımcıların görüşme sıraları (GRS1, GRS2…gibi) kullanılmıştır. Araştırmada, fenomenolojik çalışmalarda başlıca kullanılması önerilen veri toplama tekniği olarak görüşme tekniği (Creswell, 2013; Patton, 2014) kullanılmıştır. Verileri toplamak amacıyla çalışma grubundaki öğretim üyeleri ile yapılacak derinlemesine mülakatlarda kullanılmak üzere yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme formunun ön uygulaması yapılarak, örneklemde yer almayan uzman görüşleri doğrultusunda görüşme formuna son şekli verilmiştir. Veriler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Ayrıca görüşmeler esnasında öğretim üyelerinin özellikle vurguladıkları kısımlar da not alınmıştır. Ses kayıt cihazı kullanılmasını istemeyen bir katılımcının ise sorulara verdiği yanıtlar not alma tekniği ile kaydedilmiştir. Görüşmeler yaklaşık olarak 40 dakika sürmüştür. Verilerin analizi, QSR Nvivo 8 nitel veri analiz programı kullanılarak içerik analizi yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada verilerden elde edilen kodlama yönteminden yararlanılmış, kod ve temalara tümevarımcı bir yaklaşımla ulaşılmıştır. Fenomenolojik çalışmalarda, araştırmacılara ayrıntılı analizle başlayıp bununla daha geniş kategorilere geçmeleri önerilmektedir (Bazeley ve Jackson, 2015, s. 76). Bu nedenle ilgili fenomene tümevarımcı bir yaklaşımla kodlamaya dayalı içerik analizi sonucu ulaşılmaya çalışılmıştır. Bulgular Verilerin analizi sonucunda, öğretim üyelerinin Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımalarına ilişkin görüşleri dört tema altında toplanmıştır. 224 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 1. Temaların örüntüsüne ilişkin model Şekil 1’de görüldüğü gibi “olumlu uygulamalar”, “kağıt üzerinde düzenlemeler”, “yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırma”, “uygulamada yetersiz” temaları ortaya çıkmıştır. Modelde “kağıt üzerinde düzenlemeler ile yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırma” temalarından “uygulamada yetersiz” temasına doğru tek yönlü ilişki kurulmuştur. Bu ilişki, Bologna süreci ile birlikte kağıt üzerinde düzenlemelerin ve öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırmanın, uygulamada yetersiz olduğu bulgusu üzerine kurulmuştur. Olumlu uygulamalar temasına ilişkin öğretim üyelerinin, Bologna Süreci ile gerçekleşen değişim programları ve diploma eki uygulamalarını olumlu buldukları belirlenmiştir. Kağıt üzerinde düzenlemeler temasına ilişkin ise öğretim üyeleri; AKTS’ye geçilmesini, TYYÇ’nin oluşturulmasını, öğrenme çıktılarının belirlenmesini kağıt üzerinde düzenlemeler ve uygulamada yetersiz olarak nitelendirmişlerdir. Aşağıda bu temalara ilişkin öğretim üyelerinin ifadelerinden örnekler yer almaktadır. “Avrupa eğitim alanı oluşturma olarak bildiğimiz Bologna sürecinin kuşkusuz iyi yanları var. Örneğin diploma ekleri konusunda bir takım ortaklıklar sağlamak, hareketliliği sağlamak açısından elbette önemli bir takım avantajlar sağladı. Ayrıca benim fakültemden bir kaç öğrencinin Avrupa’nın herhangi bir üniversitesine gitmesi, oradaki kültürleri, üniversite ortamını tanıması elbette müthiş deneyimler kazandıracaktır. Sadece öğrenci değişimleri değil, öğretim elemanları değişimleri de önemli kazanımlar sunar.” (GRS6) “AKTS’ler adet yerini bulsun diye yapılan düzenlemeler! İnternet üzerinden yapan birine bakıp aynısını diğerleri de kopyalıyor. Bunun öneminin farkında değil eğitim fakülteleri, hatta aynı fakültede farklı bölümlerin eğitim derslerine ilişkin AKTS’leri birbirinden farklı, çelişkiler var.” (GRS1) 225 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğretmen yetiştirme programları ile yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırma temasına ilişkin öğretim üyelerinin görüşleri; programların bu yetkinliği kazandırmaya uygun olmadığı, öğretmen adaylarının kişisel gelişimlerini geliştirmede yetersiz kaldığı, bu yetkinliğin kazandırılmasının arka planda kaldığı ve öğretim elemanlarının nitelikleri açısından yetersiz olduğu yönündedir. Öğretim üyelerine ait bazı örnek ifadeler aşağıda verilmiştir. “Eleştirel bir yaklaşımla sürece bakmanın daha doğru olacağını düşünüyorum ve maalesef o nitelikteki öğrenciyi yetiştiremiyoruz, yani bu yeterlikleri kazandıramıyoruz. Zaten önce kendimizi eleştirmemiz lazım, bizim öğretim elemanı olarak ne kadar o yeterlikleri kazandırabilecek düzeyde olduğumuz tartışılır…” (GRS6) “Programların buna uygun olmadığını düşünüyorum. Öğretmen adaylarının kişisel gelişimlerini sağlamaya yönlendirmede yetersiz kalıyor. Evet alanlarına özgü gelişimlerine yönelik çaba sarf ediliyor, uzmanlaşmaya dönük çalışmalara yer veriliyor ama kişisel gelişimleri, yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin geliştirilmesi maalesef arka planda kalıyor.” (GRS7) Sonuç Öğretim üyeleri, Bologna Süreci ile gündeme taşınan “değişim programları” ve “diploma eki”ni olumlu uygulamalar olarak değerlendirirken, Bologna Süreci’nin eğitim fakültelerindeki eğitim-öğretim faaliyetlerine yansımalarının uygulamada yetersiz kaldığını düşünmektedirler. Ayrıca öğretim üyesi görüşleri, Bologna Süreci uygulamalarından olan TYYÇ’nin, AKTS’nin, öğrenme çıktılarının sürecin prosedürüne uyma çabası ile yapıldığını, uygulamaya somut olarak işlevlerinin yansımadığını ortaya koymaktadır. Halbuki bu uygulamaların, üniversiteler/eğitim fakültelerinde yaşam boyu öğrenme faaliyetlerini amaç edinen yaklaşımların oluşturulmasında sürecin en önemli bileşenlerinden oldukları belirtilmektedir. Bologna Yeterlilikler Çerçeveleri Çalışma Grubu Raporu (2012)’nda, ‘öğrenen merkezli’ bir yaklaşımla birlikte, amaçları doğrultusunda iyi tanımlanmış öğrenme hedeflerine dayalı yeterlilikler çerçevelerinin, yükseköğretimde gerçek bir paradigma değişimi başlatma potansiyeli taşıdığı vurgulanmaktadır. Ancak bu uygulamaların, birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de üniversitelerde programların gözden geçirilmesi ve iyileştirilmesinden daha çok, Avrupa üniversitelerine daha kolay geçişi sağlayan bir araç olarak kullanıldığı belirtilmektedir (Trends IV, 2005). Bir araç olarak kullanılmasına bakıldığında uygulamalar başarılı olarak nitelendirilebilinir, ancak eğitim-öğretim faaliyetlerine yansıması noktasında yetersiz kaldığı araştırma bulguları ile de desteklenmektedir. Bununla birlikte araştırma sonucunda, öğretim üyelerinin görüşleri doğrultusunda öğretmen yetiştirme programları ile yaşam boyu öğrenme yetkinliğinin kazandırılamadığı yönünde genel bir çıkarımda bulunulabilinir. 2009 yılı Bologna Süreci Durum Değerlendirme Raporu incelendiğinde; yükseköğretimdeki beş temel önceliklerden yaşam boyu öğrenme alanında Türkiye, Bologna ülkeleri ortalamasının altında kalmıştır (Bologna Process Stocktaking Report, 2009). Ülkemizde öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme becerilerini kazanmadan eğitim fakültelerinden mezun oldukları sonucuna ulaşan çalışmalar mevcuttur (Selvi, 2011). Bu çıkarımlar, araştırmanın sonucu ile örtüşmektedir. Bununla birlikte öğretim üyeleri, öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenme yetkinliğini kazandırma ve kendilerinin de bu yetkinliğe sahip olma noktasında yetersiz oldukları görüşündedirler. Oysa Bologna süreci 226 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ile birlikte eğitim fakültesi öğretim elemanlarından öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenme bilinci kazandıracak öğrenme ortamları tasarlamaları ve öğrenmeye yönelik tutum ve davranışlarıyla model olmaları beklenmektedir. Öneriler Araştırmanın sonuçları doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilinir: Eğitim Fakülteleri’ndeki Bologna Süreci’ne yönelik düzenlemeler gerçekçi yapılmalı ve gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. Eğitim fakültelerinde yaşam boyu öğrenme olanaklarını destekleyici ortamlar oluşturulmalıdır. Öğretmen yetiştirme programlarına yaşam boyu öğrenmeyi kapsayan ortak bir beceri dersi eklenebilir. Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarının niteliklerini yaşam boyu çerçevesinde arttırıcı önlemler alınmalıdır. Kaynaklar Bazeley, P. & Jackson, K. (2015). Nvivo ile nitel veri analizi (2. baskıdan çeviri) (Çev. A. Bakla & S. B. Demir). Ankara: Anı. Bologna Process Stocktaking Report (2009). Report from working groups appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference (28-29 April 2009) in Leuven/Louvain-la-Neuve. Retrieved September 15, 2013 from http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/11017976/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf/f09ac41 9-a556-4464-b9c6-eec1a479e5df Bologna Yeterlilikler Çerçeveleri Çalışma Grubu Raporu (2012). Bologna Working Group on Qualifications Frameworks Report by the EHEA Working Group on Qualifications Frameworks. Retrieved September 19, 2013 from http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Qualifications%20Frameworks%20Working%20Group%20Report.p df Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri. Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni (3. baskıdan çeviri) (Çev. Edt. M. Bütün & S. B. Demir). Ankara: Siyasal. Fenwick, T. A. (2001). Fostering teachers’ lifelong learning through professional growth plans: A cautious recommendation for policy. 2001 Pan-Canadian Education Research Agenda Symposium Teacher Education/Educator Training: Current Trends and Future Directions, 1-21, May 22-23, 2001 Laval University, Quebec City. Retrieved September 15, 2013 from http://www.cesc.ca/pceradocs/2001/papers/01Fenwick_e.pdf Morse, J. M. (2003). Principles of mixed methods and multimethod reseach design. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research (pp. 189-208). Thousand Oaks, California: Sage. Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, California: Sage. Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (3. Baskıdan çeviri) (Çev. Edt. M. Bütün & S. B. Demir). Ankara: Pegem. Polkinghorne, D. E. (1989). Phenomenological research methods. In R. S. Valle & S. Halling (Eds.), Existential-phenomenological perspectives in psychology (pp. 41-60). New York: Plenum. Selvi, K. (2011). Teachers’ lifelong learning. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 1(1), 61-69. Trends IV (2005). European Universities Implementing Bologna. Sybille Reichert and Christian Tauch, EUA European Universities Association, Brukxelles. 227 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 TYYÇ (2011). Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Temel Alan Yeterlilikleri. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alan Kodu: 14 (13 Ocak 2011), Ankara. http://www.tyyc.sakarya.edu.tr/raporlar/14_EGITIMBILIMLERI_13_01_2011.pdf Erişim: 19. 03. 2013 228 Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nın Oluşturulmasında İşbirliği Göstergeleri Doç. Dr. Esra Özcebe, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Dr. Fatma Esen Aydınlı, Uzm. İlkem Uçal, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı, Uzm. Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Uzm. Hazel Zeynep Kurada, Önal İncebay Özet Dil ve Konuşma Terapisi eğitiminde, alanın doğası gereği farklı disiplinlerle işbirliği oldukça önemlidir. Bu çalışmada, dil ve konuşma terapisi öğrencilerinin tam donanımlı bir şekilde mezun olabilmeleri amacıyla bölüm dersleri yanında farklı disiplinlerden biraraya getirilen derslerle ilgili bilgi verilmiştir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi ders programında bulunan servis dışı derslerin içerikleri, farklı hangi bölümlerle iş birliği yapılarak programa dâhil edildikleri aktarılmıştır. Servis dışı derslerin öğretim programının ne kadarını oluşturduğu, bu derslerin programa dâhil edilerek ne amaçlandığı açıklanmıştır. Pediatriden geriatriye insanın tüm gelişimsel alanlarında çalışacak olan dil ve konuşma terapisi bölümü öğrencilerinin ders programında sosyal bilimler ve fen bilimlerine ilişkin daha fazla dersin eklenebileceği düşünülmüştür. Servis dışı derslerin, öğrencilerin diğer disiplinlerle çalışabilmeleri için gerekli temelleri oluşturmada oldukça önemli olduğu, öğrencilerin teorik eğitimlerin yanında öğretim programlarında farklı branşlarla vaka toplantıları yapma gibi uygulamaya yönelik derslerin eklenmesinin yararlı olabileceği düşünülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin Bologna süreci ile ilgi alanlarına göre farklı bölümlerden dersler seçebileceği ve öğrencilerin bu konuda daha fazla bilgilendirilmesi gerektiği fikrine varılmıştır. Anahtar Kelimeler Dil ve Konuşma Terapisi, Lisans eğitimi, İşbirliği göstergeleri, İnterdisipliner çalışma. Amaç Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi öğretim programında işbirliği yapılan disiplinler ve göstergelerini sunmak. Yöntem Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümü öğretim programının oluşturulmasında işbirliği yapılarak programa katılan dersler, işbirliğinin yapıldığı bölümler, ders içerikleri, kredi yükleri, toplam zorunlu-seçmeli dersler içinde kapsadıkları oranlar hesaplanarak sunulacaktır. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bulgular Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi öğretim programında Sağlık Bilimleri, Tıp Fakültesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Fakültesi’nde bulunan farklı bölümlerden zorunlu dersler bulunmaktadır. Bu derslerin yanı sıra Yüksek Öğretim Kurumu tarafından zorunlu tutulan İngilizce, Türk Dili ve Atatürk İlke ve İnkılapları dersleri Yabancı Diller Yüksekokulu ve Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi Enstitüsü tarafından sağlanmaktadır. Öğrencilerin zorunlu derslere ek olarak her yıl üniversitemiz seçmeli dersler koordinatörlüğü tarafından sağlanan seçmeli dersleri de almaları mümkündür. Bir lisans öğrencisinin dil ve konuşma terapisi bölümünden mezun olabilmesi için gerekli olan en düşük kredi 128 ulusal ya da 240 AKTS’dir. Mevcut öğretim programında bu kredi yükünün 166 AKTS (% 68) kadarı zorunlu derslerden oluşmaktadır. Öğrenciler alan kredilerini bölüm içinde açılan seçmeli derslerle tamamlayabildikleri gibi ilgi alanlarına göre seçmeli dersler koordinatörlüğünün sağladığı farklı alanlardaki dersler ile doldurarak da mezun olabilmektedirler. Bunlara ek olarak, Sağlık Bilimleri Fakültesi’nin farklı bölümleri ile yapılan işbirlikleri de mevcuttur. Bu işbirlikleri Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü ders programında görülebilmektedir. Servis dışı derslerden kendi bölüm kodlarıyla açılan dersler incelendiğinde birinci yarıyılda Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı’ndan İşitme ve Konuşma Organları Anatomisi (kredi 2, AKTS 3) dersi, Hacettepe Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Fizik Mühendisliği Bölümü’nden Fizik dersi (kredi 3, AKTS 4) olduğu görülmektedir. Bunlara ek olarak YÖK tarafından belirlenen Temel İngilizce I (kredi 3, AKTS 3) ve Türk Dili I (kredi 2, AKTS 2) dersleri de bu dönem de alınmaktadır. Birinci yılda alınan dersler sağlık bilimleri alanında eğitim alacak öğrenciyi bu alana hazırlamak ve bölümümüz mezunlarının sağlık bilimleri alanındaki temel ihtiyaçlarını karşılaması amacıyla hazırlanmıştır. İkinci yarıyılda ise Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Fizyoloji Ana Bilim Dalı’ndan Fizyoloji (kredi 3, AKTS 4) dersinin yanı sıra zorunlu Temel Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımı (kredi 1, AKTS 2) dersi bulunmaktadır. Ayrıca YÖK tarafından belirlenen Türk Dili II (kredi 2, AKTS 2), Temel İngilizce (kredi 3, AKTS 3) dersleri de bu dönem de alınmaktadır. Üçüncü yarıyılda Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Fizyoloji Ana Bilim Dalı’ndan Nörofizyoloji (kredi 3, AKTS 4) dersi, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Biyoistatistik Ana Bilim Dalı’ndan Biyoistatistik (kredi 3, AKTS 6) dersi ve Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Histoloji ve Embriyoloji Ana Bilim Dalı’ndan Dil ve Konuşma Terapistleri için Embriyoloji (kredi 2, AKTS 3) dersleriyle öğrencilerin kendi alanlarına dair aldıkları bilgiyi destekleyici eğitim almaları sağlanmaktadır. Bunlara ek olarak YÖK tarafından belirlenen Temel İngilizce III (kredi 3, AKTS 3) ve Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi (kredi 2, AKTS 2) dersleri de bu dönem de alınmaktadır. Dördüncü yarıyılda Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı’ndan Genel Nöroanatomiİşitme ve Konuşma Nöroanatomisi (kredi 2, AKTS 3) dersinin yanısıra Temel İngilizce IV (kredi 3, AKTS 3) ve Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi (kredi 2, AKTS 2) dersleri verilmektedir. Beşinci yarıyılda Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıbbi Farmakoloji Anabilim Dalı’ndan Odyolojiye ve Dil-Konuşma Tedavilerine Yönelik Farmakoloji (kredi 2, AKTS 2) zorunlu derslerin arasında servis dışı ders olarak bulunmaktadır. Ayrıca YÖK tarafından belirlenen Temel İngilizce Dersi Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu tarafından, Türk Dili Dersi Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili 230 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ve Edebiyatı Bölümü tarafından, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi ise Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü tarafından verilmektedir. Bunların yanında, Dil ve Konuşma Terapisi bölüm koduyla açılmış diğer disiplin dersleri, Halk Sağlığı, Kulak Burun Boğaz Hastalıkları, DilBilimin Temel Kavramları ve Klinik Dilbilim, Nörolojik Gelişim, Kognitif Nörobilim ve Nörolojiye Giriş, İşitsel Algı Süreçlerine Giriş, Çocuk Gelişimi ve Psikolojisi, Ses Tasarımı, Uygulamalı Davranış Analizi derslerini içermektedir. Yukarıda belirtilen disiplinler arası dersler, bir dil ve konuşma terapistinin bilgi sahibi olması gereken birçok alanı kapsamaktadır. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü’nde açılan tüm derslerin AKTS kredisi toplamı 244 iken, bu 244 kredinin 77 kredisini servis dışı dersler oluşturmaktadır. Toplam kredi içinde servis dışı derslerin kredi oranı % 32’ye ulaşmaktadır. Programda bulunan 72 adet zorunlu ve seçmeli tüm derslerin 26’sı yani % 31.5’i işbirliği gerektiren derslerden oluşmaktadır. Sonuç Dil ve Konuşma terapistleri, iletişim, dil, konuşma, ses ve yutma sağlığı alanlarında pediatriden geriatriye geniş bir popülasyonda önleme, değerlendirme ve terapi/rehabilitasyon alanlarında, diğer disiplinlerle işbirliği halinde çalışırlar. Bu nedenle, Dil ve Konuşma terapistlerinin lisans eğitimleri sırasında diğer disiplinlerin temel çalışma prensipleriyle ilgili bilgilere sahip olmaları eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen önemli bir unsurdur. Öneriler ASHA’nın (Amerikan Dil-Konuşma ve İşitme Derneği) hazırladığı Dil ve Konuşma terapistleri eğitim standartları raporuna (2014) göre dil ve konuşma patolojisi eğitiminde sosyal/davranış bilimleri, istatistik, biyoloji, nöropsikoloji ve genetik bilimlerinden faydalanılması gerektiği belirtilmiştir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü ders programı incelendiğinde işbirliğinin birçok bilim dalıyla yapıldığı görülmektedir. Ders programında sosyal ve fen bilimlerinden alınan derslerin arttırılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir. Genetik, psikoloji, nöropsikoloji gibi alanlarda öğrencilerin bilgi sahibi olması dil ve konuşma terapisi bilimine yaklaşımlarının daha bütüncül olmasını sağlayacaktır. Dil ve konuşma terapisi alanının insana yönelik bir alan olması nedeniyle insan davranışlarının temelleri, dil ve konuşma ile ilişkili organ ve vücut sistemlerinin iyi bilinmesi gerektiği açıktır. Bu nedenle bölümün öğrencilere geniş bir yelpazede ders seçeneği sunarak öğrencilerin bakış açıklarını geliştimek için çalışmaları devam etmelidir. Cplol’da (Avrupa Dil Konuşma Terapistleri ve Logopedistler için Daimi İrtibat Komitesi) tavsiye edilen uygulamalardan biri olan, lisans eğitimi sırasında öğrencilerin hemşirelik, tıp fakültesi gibi disiplinlerden öğrencilerle bir araya gelip, bir öğretim üyesi önderliğinde vaka tartışmaları ve sunumlar yapma tarzında işlenen uygulamaya yönelik bir dersin olabileceği düşünülmüştür. Böyle bir uygulama, multidisipliner çalışmanın da temellerinin atılması yönünden yararlı olabilir. Ayrıca, öğrencilerin farklı bölümlerden dersler alabileceği konusunda Bologna sürecinden bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. Aldıkları farklı derslerin kendilerine mesleki katkı olarak neler sunabileceği hakkında bilgi alışverişi sağlanmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. 231 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynaklar http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?birim_ref=410c62643ed784fa013ee5e0851d0346&birim_kod=6 39&prg_oid=410c62643ed784fa013ee5e12f020347&prg_kod=639&programduzey=2&submenuheade r=2 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl3 http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639 &programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl7 http://akts.hacettepe.edu.tr/ders_listesi.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639&su bmenuheader=2&prg_kod=639 http://www.asha.org/Certification/2014-Speech-Language-Pathology-Certification-Standards/ http://www.netques.eu/wp-content/uploads/2013/06/MMU-good-practice-SLT-IPL_links.pdf 232 Yükseköğretimde Kalite Güvencesi: İç ve dış değerlendirme süreçleri, akreditasyon kurumları vb. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Dünyada ve Türkiye’de Din Eğitiminde Kalite Standartları ve Akreditasyon Kuruluşları Emine Zehra Turan1 Özet Amaç: Bu araştırma ile, Dünyada ve Türkiye’de Din Eğitiminde Kalite Standartlarının ve akreditasyon kuruluşlarının tanıtılması amaçlamıştır. Yöntem: Tarama Modelinde Sonuç ve Bulgular: Küreselleşme ve Avrupa Birliği’ne geçiş sürecinde işletmelerde ve eğitim kurumlarında standartların belirlenmesi önemli bir yer tutmaktadır. Dünyada din eğitiminde kalite standartlarını belirlemiş olan ülkeler arasında Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere ve Ürdün yer almakta, bazı ülkelerde ise çalışmalar devam etmektedir. ENQA, Avrupa’nın en büyük standart kuruluşlarından birisidir. Yükseköğretim kurumlarında iç kalite ve dış kalite güvencesi için Avrupa Standartları ve ilkeler yer almaktadır. Dünyada eğitim ve öğretimde kalite standartları ve kalite güvencesi ile ilgilenen diğer bazı kuruluşlar; WABASH CENTER: Teaching and Learning in Theology and Education (Teolojide ve Eğitimde Öğretme ve Öğrenme), NBPTS: National Board for Professional Teaching Standards (Ulusal Profesyonel Öğretme Standartları Panosu), INQAAHE: The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (Yüksek Öğretimde Uluslararası Kalite Güvencesi Ağı), CHEA: Council for Higher Education Accreditation (Yüksek Öğretimde Akreditasyon Konseyi). Din eğitimi ve İlahiyat Fakülteleri için, Teoloji Okullar Birliği (The Association of Theological Schools- ATS) kurumu vardır. Bu kurum Kanada ve Amerika Birleşik Devletleri’daki teoloji fakültelerinde olması gereken standartları belirlemektedir. ATS 1938’den beri var olan teoloji okullarından kuruma üye olan okulların standartlarının kontrolünü sürdürmeye çalışmıştır. Sosyal Bilimler için Ulusal Konsey, (National Council for Social Studies- NCSS) kurumu, NCSS’ın standartları arasında din eğitimi standartları da geçmektedir. Aslında Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde din eğitimiyle ilgili standartlar daha yeni yeni belgelerde geçmektedir. Anahtar Kelimeler Kalite standartları, akreditasyon kuruluşları, din eğitimi. 1 Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, AKTS-DE Koordinatörü 234 Ders Değerlendirme Sürecinde Öğrenci Geribildirim Sisteminin Kurulması Muhammet Damar1, Aysun Kapucugil İkiz2, Güzin Özdağoğlu3, Cenk Özler4, Yasemin Arbak5, Pınar Tuncel 6, İlgi Karapınar Kapdan7, Recep Yaparel8 Özet Bu çalışma, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı olarak farklı programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine sistematik bir yaklaşım getirmeyi amaçlamaktadır. Tanımlayıcı bir araştırma niteliği taşıyan bu çalışmada, veri toplama aracı olarak tasarlanan Ders Değerlendirme Formları, dersler bazında özelleştirilerek lisans düzeyindeki tüm öğrencilere uygulanmıştır. DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden uygulanan elektronik soru formu yardımıyla, öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesi, öğretim üyesi-dersin yürütülmesi, ders ve öğrenme ortamı, dersin katkısı olmak üzere toplam dört boyut üzerinden dönemsel ölçme ve değerlendirme yapılmıştır. Öğrencilerin ders ve dersin öğretim üyesi ile ilgili öneri ve görüşlerini aktarabilmeleri için ayrı bir bölüm oluşturulmuştur. Üniversite genelinde 15 Fakülte, 104 program, ve yaklaşık 8000 ders için veri alınmıştır. Öğrencilerin dört boyut üzerinden dersle ilgili algıları ve geribildirimleri ışığında öğretim üyelerine derslerini iyileştirme fırsatı yaratılmıştır. Öğrenci işleri, personel sistemi, bilgi paketi yazılımı gibi alt bileşenlerden oluşan DEÜ otomasyon sisteminin sağladığı avantaj yardımıyla, öğrencinin aldığı dersler, dersi veren öğretim üyesi ve ders tanıtım formu üzerindeki öğrenme kazanımları aynı formda bütünleştirilmiş; böylece ders ile ilgili değerlendirme sonuçlarının, dersi veren öğretim üyesi, program yöneticisi ve birim yöneticisi şeklinde bir hiyerarşi ile raporlanabilmesi mümkün hale gelmiştir. Ders değerlendirme sürecinde, bazı eğitim programlarda kullanılan yöntemler standardize edilerek bütün üniversiteye yaygınlaştırılmıştır. Otomasyon aracıyla geri bildirim süreci hızlandırılarak, öğretim üyesinin yapmak istediği iyileştirmeleri, bir sonraki öğretim döneminde gerçekleştirebilmesine olanak sağlanmıştır. Gerçeklere dayalı karar verme ve sürekli iyileştirme prensiplerini destekleyen bu sürecin, sürekliliği ve buradan elde edilen bilgilerin karar vericiler tarafından kullanılması, yaşayan bir Kalite Güvence Sisteminin oluşturulmasına katkı sağlayacaktır. 1 Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. muhammet.damar@deu.edu.tr Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. aysun.kapucugil@deu.edu.tr 3 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü.guzin.kavrukkoca@deu.edu.tr 4 Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F Fakültesi Ekonometri Bölümü. cenk.ozler@deu.edu.tr 5 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. yasemin.arbak@deu.edu.tr 6 Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Bölümü. p.tuncel@deu.edu.tr 7 Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği. ilgi.karapinar@deu.edu.tr 8 Dokuz Eylül Üniversitesi Rektör Yardımcısı. recep.yaparel@deu.edu.tr 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Öğrenci Geribildirimi, Ders Değerlendirme, Öğrenme Kazanımları, Kalite Güvence, Bologna Süreci. Giriş Son zamanlarda üniversiteler, işleyişleri ve performansları bakımından en çok sorgulanan kurumlardan birisi olmuştur(Esen ve Esen,2015,s.52). Görevleri araştırma yapmak, bilim üretmek ve üst düzeyde eğitim sağlamak olan üniversiteler, dünyadaki teknolojiyi takip eden ve uygulayan hazır insan gücünün yetiştirildiği kurumlardır(Altınok,2008,s.41). Ülkemizin geleceği için önem arz eden yükseköğretim kurumlarının(Güneş,2012,s.1) toplumun ihtiyaçlarına yanıt verebilmesi için nitelikli, değişime açık ve rekabetçi bir yapıda olması gerekmektedir(Okçu,2008,s.289). Bu noktada, eğitim hizmetlerinin kalitesini iyileştirmek ve çağın gereklerince geliştirmek, temel sorunlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır(Kelesbayev,2014,s.292-295). Yükseköğretimde kalite kavramı; öğrenci, aile, endüstri ve sonuçta toplumdan oluşan tüm paydaşları ilgilendirmektedir(Ali ve Shastri,2010,s.9). İşletmelerdeki “kaliteli ürün” eğitim sektöründe yerini “kaliteli insan” kavramına bırakmaktadır(Kalaycı, 2008, s.166). Sektörel ve akademik anlamda yükseköğretime yönelik artan kitlesel eğitim talepleri karşısında üniversiteler daha öğrenci odaklı hale gelmiştir. Kalite güvence sistemi geliştirme amacıyla ele alınan bu süreçte öğrenciler, “müşteri” olarak algılanmakta ve üniversitelerin kaliteleri, yetiştirdikleri öğrenci odağında sorgulanmaktadır(Tezsürücü ve Bursalıoğlu,2013, s.97). Literatürde öğrenciler genelde dış müşteri olarak görülmekteyken, bazı kaynaklarda iç müşteri hatta ürün olarak da ele alınmaktadır(Karahan ve Kuzu,2014,s.25-26). Öğrenci geribildirimlerini dikkate alarak yapılacak performans değerlendirme uygulamaları, öğrenci katılımlı bir üniversite yönetiminin oluşması ve onların üniversitelerine olan aidiyetlerini artırması yönünde faydalar sağlayabilir. Ayrıca bu geribildirimlerin sistematik olarak toplanması ve analizi, özellikle kurumsal işleyişte aksayan yönlerin saptanmasını ve üniversitenin performansın iyileştirilmesini önemli düzeyde kolaylaştırabilir. Üniversitelerde kaliteli eğitim verilmesini etkileyen, kurum kültürü, insan kaynakları, fiziksel olanaklar, öğretim müfredatı ve materyalleri benzeri pek çok unsur bulunmaktadır (Şekil 1). Ancak bunlar arasındaki en önemli öğelerinden biri üniversite hocalarıdır (Tortop,2013,s.154). Bu yüzden yönetimler, üniversite hocalarının yeterlilikleri ve etkililikleri üzerinde önemle durmakta; hatta gelişmiş ülkelerde fakültelere personel seçimi ve iyileştirme fırsatlarının belirlenmesinde öğrencilerin dersler için yaptıkları değerlendirmelere önem vermektedirler. Üniversite öğrencilerinin öğretim üyelerinden beklentileri üzerine yapılan bir araştırmada, öğrencilerden alınan geribildirimlere göre, öğretim üyeleri yükseköğretimde kalitenin oluşumunda etkin bir role sahiptir (Saydan,2008,s.75). 236 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 2. Üniversitede Eğitim Şartlarını Etkileyen Unsurlar (Serin ve Aytekin, 2009, s.86) Ülkemizde öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesi çoğunlukla öğretim araştırmaları için bir girdi sağlamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Ancak öğrenci geribildirimlerini düzenli ve sürekli bir biçimde dikkate alan çok az üniversite vardır. Avrupa Üniversiteler Birliği de, öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesine önem verdiğini açıklamıştır(Ünver,2012,s.473). Eğitim alanında da Avrupa Birliği uyum çalışmalarını sürdüren ülkemizde bu noktada Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı tarafından hazırlanan “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği” bağlamında yükseköğretim kurumları için çeşitli kalite çalışmalarını eğitim-öğretim ve araştırma kalitelerini artırmak amacıyla gerçekleştirmek yükümlülük haline gelmiştir(Açan ve Saydan,2009,s.2-3). Bologna Süreci ve Kalite Çalışmalarına Etkisi Ülkemiz yükseköğreniminde akreditasyon ve Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili uygulamalar 1990’larda başlamıştır. Üniversite yapılanmalarını “Avrupa Yükseköğretim Alanı için Yeterlilikler Çerçevesi” ve “Hayat Boyu Öğrenme için Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi” ile uyumlu hale getirmek ve standartlaştırmak üzere, 2006 yılında kurulan “Yükseköğretim Yeterlilikler Komisyonu” ile bu konudaki çalışmalarını sürdürmüştür(YÖK,2010,s.27). Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretim sistemlerindeki farklılıkların giderilebilmesi için atılan adımların en önemlisi Bologna Süreci’dir. Katılımcı ülkeler lisans ve lisansüstü olmak üzere iki aşamalı, şeffaf ve ülkeler arasında uyumu esas alan bir yükseköğretim sistemi oluşturmayı hedeflemektedirler. Bologna Süreci’nin özünü Avrupa yükseköğretim alanını oluşturmak ve yükseköğretimde kalite güvencesini sağlama amacı oluşturmaktadır (Süngü ve Bayrakçı,2010,s.889-900;Güneş,2012,s.2). Bu amaç doğrultusunda, özellikle Avrupa yükseköğretim kalitesini yakalama hedefini gerçekleştirmek için, kalite yönetimi ve akreditasyon sistemleri konusunda stratejilerin geliştirilmesine ihtiyaç vardır(Süngü ve Bayrakçı,2010,s.903). Ülkemizde kalite güvencesi konusu son yıllarda gündemde olan bir konu olmasına rağmen, bu alanda sistematik bir yapılanma söz konusu olmamıştır. Bologna Süreci’nde ülkelerin yükseköğretim sistemlerinin değerlendirildiği karnede Türkiye’nin en zayıf olduğu alan kalite güvencesi olmuştur(Süngü ve Bayrakçı,2010,s.889-902). Bir kalite güvence sisteminin kurulması ve sürdürülebilir hale gelmesinin başlıca unsurlarından biri olarak, öğrencilerin kalite algılarının, beklentilerinin ve memnuniyetlerinin incelenmesi bu zayıflığın 237 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 giderilmesinde son derece önemlidir (İçli ve Vural,2010,s.340). Yükseköğretimde öğrenci merkezli kalite yönetimi standartlarının önümüzdeki yıllarda üniversiteler için, zorunlu bir süreç olması ve öneminin artması beklenmektedir(Karahan ve Kuzu,2014,s.26). Amaç Öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesi birçok açıdan yarar sağlamaktadır. Öğrenci geribildirimleri ile, öncelikle yönetim ve öğretim elemanları, öğretim programlarına ve öğretimi uygulama biçimlerine ilişkin eleştiri ve öneriler almakta ve bunları iyileştirme ve geliştirme fırsatları yakalanabilmektedir. Böylece, işleyişte aksayan yönler ve geliştirilebilecek alanlar saptanarak etkili öğretimin gerçekleştirilmesine yönelik kararlar alınabilmektedir. Bu çalışma, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) Eğitimde Kalite ÖlçmeDeğerlendirme ve Güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı olarak farklı programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine sistematik bir yaklaşım getirmeyi amaçlamaktadır. Yöntem Tanımlayıcı bir araştırma niteliği taşıyan bu çalışmada, veri toplama aracı olarak tasarlanan Ders Değerlendirme Formları, dersler bazında özelleştirilerek, lisans düzeyinde aktif eğitim yapan ve yıllık müfredata sahip hukuk fakültesi ve tıp fakültesi dışındaki tüm öğrencilere uygulanmaktadır. DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden uygulanan elektronik soru formu yardımıyla, öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesi, öğretim üyesi-dersin yürütülmesi, ders ve öğrenme ortamı, dersin katkısı olmak üzere toplam dört boyut üzerinden dönemsel ölçme ve değerlendirme yapılmaktadır. Geliştirilen değerlendirme formu, dersin öğrenme kazanımlarının Bilgi Paketi’nden doğrudan aktarılması sayesinde dinamik bir yapıda oluşturulmuştur. Bu şekilde ders değerlendirme formlarının güncelliği otomatik olarak sağlanabilmektedir. Ayrıca, aynı form üzerinde dersle ilgili daha önce bahsedilen diğer üç boyutla ilgili sorular eklenebilmektedir. Formda, öğrencilerin ders ve dersin öğretim üyesi ile ilgili öneri ve görüşlerini aktarabilmeleri için ayrı bir bölümde yer almaktadır. Formun genel yapısını oluşturan bölümler aşağıda özetlenmiştir: Öğrenme Kazanımlarını Edinme Derecesi: Bilgi Paketi'nden elektronik olarak soru formuna aktarılan bölümdür. Buradaki soru sayısı ilgili dersin öğrenme kazanımlarının sayısına göre değişmektedir. Öğretim Elemanı - Dersin Yürütülmesi: Bu bölüm, dersin güncel konularla desteklenmesi, öğretim üyesine ulaşma imkanı ve iletişime açıklığı, ders değerlendirme yöntemlerinin adilliği gibi dersin işleyişi ile ilgili 17 sorudan oluşmaktadır. Ders ve Öğrenme Ortamı: Burada genel olarak, laboratuvar ve uygulama saatlerinin yeterlilik durumu, ders kaynaklarının etkinliği, derse ilişkin ödev, proje faaliyetlerinin yeterliliği gibi konular 7 soru ile değerlendirilmektedir. Dersin Katkısı: Bu bölümde, dersin öğrencinin mesleki ve kişisel gelişimine katkısının değerlendirildiği iki soru bulunmaktadır. Görüş ve Önerileriniz: Bu bölüm, öğrencilerin dersin işleyişi ile ilgili diğer geri bildirimlerini özgürce yazabildiği, ancak zorunlu olmayan bir alandır. 238 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Soru Formlarının Oluşturulması, Verilerin Toplanması ve Çözümlenme Süreci DEÜ ADEK komisyonu ilk olarak Ders Değerlendirme Formunun içeriğini yukarıda açıklanan şekilde hazırlamıştır. Kalite Yazılım Ekibi, Bilgi Paketindeki Ders Tanıtım formlarından elektronik olarak öğrenme kazanımlarını, komisyonun hazırladığı sorular ile birleştirilerek veri tabanına kaydetmektedir. Komisyonun belirlediği takvime göre bu form, her dönem final sınavlarından önce DEÜ öğrencilerine açılmakta ve öğrenciler DEBİS’e giriş yaparak soru formunu doldurmaktadır. Soru formlarının veri tabanına eklenmesinden öğrencinin sorulara yanıt vermesine kadar olan aşamalar Şekil 2’de gösterilmiştir. Şekil 2. Soru Formlarının Oluşturulma Süreci Sistem, öğrenciler ders değerlendirmelerini tamamladıktan sonra yine belirli bir takvime göre Kalite Birimi tarafından kapatılmaktadır. Son aşamada, Kalite Birimi sistemden her ders için değerlendirme raporlarını alıp, bunları birimler bazında gruplayarak ilgili birimlerin bölüm başkanlarına eposta yoluyla iletmektedir. Bölüm başkanları da raporların ilgili öğretim üyelerine dağıtımını sağlamaktadır. Böylelikle, derslerin işleyişine yönelik öğrenci geribildirimlerinin düzenli bir şekilde elde edilmesine katkı sağlayan bu süreç DEÜ kurum kültürünün bir parçası haline gelmiştir. Bulgular Ders değerlendirme formu, üniversite genelinde 15 Fakülte ve 104 Bölüm’e uygulanmış ve yaklaşık 8000 ders için veri alınmıştır. Bu süreçte, özellikle öğrenme kazanımlarının öğrenciler tarafından ne düzeyde edinildiğine ilişkin algıları belirlenmiş ve bu düzeye göre, öğrenme kazanımları tekrar sorgulanabilmiştir Ayrıca, dersin işleniş biçimi ve kullanılan araçların da değerlendirilmesi sağlanmıştır. Ortaya çıkan bulgular ders bazlı değişkenlik göstermektedir. Değerlendirme raporlarında her sorunun cevaplanma sayısı ve yüzdesi, soruya verilen cevapların ortalama ( ), medyan ve standart sapma değerleri verilerek elde edilen 239 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 geribildirimlere ilişkin özet istatistikler sunulmuştur. Şekil 3’te örnek bir ders için sistemden elde edilen bir raporun kısmi görüntüsü bulunmaktadır. Elde edilen bu temel istatistikler, dört boyut üzerinden öğrencilerin dersle ilgili algıları ve geribildirimlerini ortaya koymakla birlikte, aynı zamanda iyileştirilmesi gereken alanların belirlenmesine yardımcı olmaktadır. Şekil 3.Örnek Bir Ders İçin Rapor Ekranından Kesitler DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamalarını geliştiren ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından, sorular bazında elde edilen performans değerlerinin yorumlanabilmesini kolaylaştırmak için bir değerlendirme ölçeği de tanımlanmıştır (Tablo1). Buna göre, boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın alabileceği değerlere göre birincil öncelikli ( =1,00-1,49), ikincil öncelikli ( =1,50-2,49), iyileştirmeye açık ( =2,50-3,49), fırsat oluşturabilecek ( = 3,50-4,49) ve güçlü ( =4,50-5,00) alanlar belirlenebilmektedir. Bu şekilde raporlardan elde edilen sonuçlar, bir karar destek mekanizmaları olarak kullanılabilmektedir. Tablo 1. Bulguların Analiz Sürecinde Cevapların Ortalama Puanının Değerlendirme Tablosu Genel Alan Tanımlamaları İyileştirme alanlar çalışmalarında Ortalama İçin Değer Aralığı birincil öncelikli 1,00-1,49 İyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar 1,50-2,49 İyileştirmeye açık alanlar 2,50-3,49 Ders için fırsat oluşturabilecek alanlar 3,50-4,49 Dersin güçlü yönleri 4,50-5,00 240 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 DEÜ öğrenci işleri, personel sistemi, bilgi paketi yazılımı vb. otomasyon alt sistemlerine sahiptir. Otomasyon sisteminin sağladığı avantaj ile öğrencinin aldığı dersler, dersi veren öğretim elemanı ve ders tanıtım formu üzerindeki öğrenim kazanımları aynı formda bütünleştirilmiştir. Ders ile ilgili değerlendirme; dersi veren öğretim üyesi, program ve birim yöneticileri gibi bir hiyerarşi ile raporlanabilmektedir. Ders değerlendirme formunun temel olarak hizmet ettiği Ders Değerlendirme Süreci, bazı eğitim programlarda hali hazırda kullanılan yöntemlerin standartlaştırılması yoluyla geliştirilmiş ve bütün üniversiteye yaygınlaştırılmıştır. Otomasyon aracıyla geri bildirim süreci hızlanarak öğretim üyesinin yapmak istediği iyileştirmeleri, bir sonraki öğretim döneminde gerçekleştirebilmesi için olanak sağlanmıştır. Sonuç Ve Öneriler Bu çalışmada geliştirilen elektronik soru formu ve raporlama sistemi ile, öğrencilerden derslerin işleyişine yönelik geribildirimleri doğrudan ve sistematik bir şekilde elde edilmiştir. Öğrencilere aldıkları dersleri değerlendirme olanağının verilmesinin yanısıra, bu verilere gerek dersi veren öğretim elemanının gerekse yöneticilerin erişilebilmesi, yükseköğretimde eğitim değerlendirme ve kalite çalışmaları açısından önemli katkılar sağlamıştır. Çalışmada, ders değerlendirme formunun içeriğini oluşturan dört temel boyuttan, özellikle öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesinin ölçüldüğü bölüm, Bilgi Paketi’nden doğrudan aktarılmış ve bu dinamik bölüm diğer statik boyutlarla aynı form üzerinde birleştirilmiştir. Bu şekilde her ders özelinde soru formlarının oluşturulması sağlanmıştır. DEÜ geliştirdiği bu yaklaşım ile Bologna Sürecini içselleştirmiş ve bu süreçleri kurum kültürü haline getirerek pilot üniversitelerden biri olarak Türkiye’de bu noktada ilk uygulamalardan birini gerçekleştirmiştir. Eğitim kalitesi ve eğitim programının hedeflerine ulaşma düzeyini belirlemek üzere program kazanımlarının da ölçülmesi gereklidir. İşveren ve mezun geribildirimleri, program kazanımlarının edinilme düzeyinin ölçümüne katkı sağlayabilir. Ancak sadece program kazanımlarının ölçümü, hangi derslerde iyileştirmenin yapılması gerektiği konusunda yeterli detayda bilgi vermemektedir. Oysaki öğrenme kazanımlarının doğrudan ölçülmesi, ders ve buna bağlı olan program kazanımları için olası iyileştirmeleri belirlenmek açısından daha etkin bir şekilde veri toplanmasını sağlamaktadır. Bu nedenle DEÜ öncelikli olarak öğrenme kazanımlarının ölçülmesi yönünde olan bu çalışmayı yürütmüştür. Bu çalışma aynı zamanda, TKY prensiplerinden gerçeklere dayalı karar verme ve sürekli iyileştirmeyi destekleyen bu değerlendirme sürecinin sürekliliği; ve buradan elde edilen bilgilerin karar vericiler tarafından kullanılması için yaşayan bir kalite güvence sisteminin oluşturulmasına katkı sağlamaktadır. Lisans düzeyinde sürdürülen çalışmanın ayrıca ön lisans ve lisansüstü eğitimine de yaygınlaştırılması planlanmaktadır. Teşekkür Bu çalışmanın yürütülmesi sırasında destek veren DEÜ Kalite Biriminden Aynur Kabasakal, Nedim Onbaş’a ve Bilgi İşlem Biriminden Nurdan Morca Ertem’e teşekkür ederiz. 241 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynaklar Açan B., Saydan R., (2009). Öğretim Elemanlarının Akademik Kalite Özelliklerinin Değerlendirilmesi: Kafkas Üniversitesi İİBF Örneği. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,13(2),225-253. Ali M., Shastri R.K., (2010). Implementation Of Total Quality Management In Higher Education. Asian Journal Of Business Management, 2(1),9-16. Altınok V. (2008). Yükseköğretimde İlke Ve Yönelimler Neler Olmalı?. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (19),41-52. Esen M., Esen D., (2015). Öğretim Üyelerinin Performans Değerlendirme Sistemine Yönelik Tutumlarının Araştırılması, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1),52-67. Güneş F., (2012); Bologna Süreci İle Yükseköğretimde Öngörülen Beceri ve Yetkinlikler; Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1),1-9. İçli G.E., Vural B.B., (2010). Toplam Kalite Yönetimi Ve Uygulamaları Çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi Meslek Yüksekokulları Öğrenci Memnuniyeti Araştırması. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 28(1),335-349. Kalaycı N. (2008). Yükseköğretimde Uygulanan Toplam Kalite Yönetimi Sürecinde Göz Ardı Edilen Unsurlardan TKY Merkezi Ve Eğitim Programları. Türk Eğitim Bilimler Dergisi, 6(2),163-188. Karahan M., Kuzu H.Ö,(2014). Yükseköğretimde Kalite Yönetim Sistemi Uygulamalarının Toplam Kalite Yönetimi Bağlamında Değerlendirilmesi: Selçuk Üniversitesi Hadim Ve Sarayönü Meslek Yüksekokulları Örneği. Atatürk Üniversitesi İktisadi Ve İdari Bilimler Dergisi, 28(3),23-41 Kelesbayev D.,(2014). Türk Dünyasının Eğitim Sistemindeki Ortak Mesele: Kalite. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, Sayı: (3/2),291-306. Okçu V., (2008). Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması. Millî Eğitim Dergisi, 37(179),283-292. Saydan R., (2008), Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarından Kalite Beklentileri: Yüzüncü Yıl Üniversitesi İİBF Örneği, Gazi Üniversitesi İktisadi Ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), 63 -79. Serin H., Aytekin A. (2009). Yüksek Öğretimde Toplam Kalite Yönetimi; Bartın Orman Fakültesi Dergisi, 11(15), 83-93. Süngü H., Bayrakcı M. (2010). Bologna Süreci Sonrası Yükseköğretimde Akreditasyon Çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4),895-912. Tezsürücü D., Bursalıoğlu A.S., (2013).Yükseköğretimde Değişim: Kalite Arayışları. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi; 10(2),97-108. Tortop S.H.,(2013). Öğretmen Adaylarının Üniversite Hocası Hakkındaki Metaforları ve Bir Değerlendirme Aracı Olarak Metafor, 3(2),153-160. Ünver G., (2012). Öğretim Elemanlarının Öğretimin Öğrencilerce Değerlendirilmesine Önem Verme Düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (43),472-484. YÖK (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları”. (Ed)Armağan Erdoğan A., Baskı Görsel Tanıtım, Ankara. https://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yuksekogretimde_yeniden_yapilanma_66_soruda_bol ogna_2010.pdf/, (27.08.2015). 242 Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Ve İdari Süreçlerin Bologna Süreci Temelinde Tanımlanması: Pilot Birim Süreçlerinden Örnekler Güzin Özdağoğlu1, Aysun Kapucugil İkiz2, Cenk Özler3, Mehmet Çağlıyangil4, Kacem Addaoud5 Özet Ana araştırma konusu yükseköğretim kurumlarında akademik ve idari süreçlerin yeniden tanımlanması olan çalışmanın amacı, tasarlanan süreç mimarisinin ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenlerinin Bologna Sürecinden nasıl etkilendiğini bir örnek uygulama ile ortaya koymaktır. Bu kapsamda, Dokuz Eylül Üniversitesi’ndeki belirli bir akademik birim için süreç kapsamında ele alınarak yürütülen faaliyetler tanımlanmış ve bir süreç listesi oluşturulmuştur. Süreçler mimari model üzerinde yönetsel, temel ve destek süreçler olarak gruplandırılmıştır. Süreçlerde izlenen adımlar, bir süreç modeli ile tanımlanmıştır. Tedarikçi (öncül) süreçler, girdiler, birim ve kişiler, çıktılar ve müşteri (ardıl) süreçler gibi fonksiyonel bileşenler belirlenmiş ve iş süreci model ve notasyonu (BPMN 2.0) kullanılarak süreç haritaları oluşturulmuştur. Çalışma kapsamında yapılan analizler sırasında, Bologna Süreci gerekliliklerinin, mevcut süreçlere köklü değişimler getireceği ve aynı zamanda yeni süreçlerin tanımlanmasını da zorunlu kılacağı gözlemlenmiştir. Anahtar Kelimeler Süreç mimarisi, süreç yaklaşımı, akademik süreçler, idari süreçler, Bologna süreci Çalışmanın Amacı Ve Kapsamı Avrupa Üniversiteleri için Bologna Süreci yükseköğretimin kalitesini iyileştirmeyi amaçlayan bir süreçtir (Çalık ve Süzen, 2013, s.356). Bu süreç 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinin Bologna’da toplanarak Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturmak için Bologna Bildirisini imzalamaları ile resmi olarak başlamıştır (Çelik, 2012, s.100). Türkiye 2001 yılında Bologna Bildirgesini imzalayarak sürece dâhil olmuştur (Gümrükçü, 2011,s.96). Bologna Süreci ile beraber Avrupa’da bütünleşmeye katkı sağlanacağı; aynı zamanda bilgi-beceri ve yetkinlik düzeylerinde yetkin insan kaynağına erişileceğine inanılmaktadır (Süngü ve Bayrakçı, 2010,s.898). Bu bağlamda, Bologna süreci, Avrupa Birliği(AB) ülkelerinde karşılaştırılabilir, rekabet edebilen ve şeffaf yükseköğretim alanı oluşturmak amacıyla ortaya çıkan, sürekli gelişmekte olan dinamik bir süreçtir, bir başka deyişle, durağan bir sistem değil sürekli gelişen bir süreçtir ( YÖK, 2010, s.2). 1 Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, guzin.kavrukkoca@deu.edu.tr Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, aysun.kapucugil@deu.edu.tr 3 Dokuz Eylül Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Ekonometri Bölümü, cenk.ozler@deu.edu.tr 4 Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, mehmet.cagliyangil@deu.edu.tr 5 Dokuz Eylül Üniversitesi, İngilizce İşletme Yönetimi Doktora Programı Öğrencisi, kacem.adda@gmail.com 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci’ne geçiş aşamasında, kurumlar öğretim planlarını, program profillerini yeniden gözden geçirmekte, yürüttükleri programlar için standart bir dokümantasyon sistemi geliştirmektedir. Program profillerini, öğretim planlarını, öğretim planlarına bağlı derslerin ayrıntılı içeriklerini ve kurumsal tanıtım bilgilerini standart bir formata göre düzenleyerek, kurumsal bilgi paketi olarak yayınlamaktadır. Bilgi paketleri böylece kurumun öncelikle öğrenciye verdiği bir taahhüt niteliği taşımaktadır. Ancak bu standart dokümantasyon sisteminin belirli formatlar benimsenerek kurulmasından daha önemlisi, içinde yayınlanan bilgilerin güncelliğinin ve izlenebilirliğinin sağlanarak sürdürülebilmesidir. İzlenebilirlik, yeni programların kurgulanması, mevcut programlarda değişiklik ve iyileştirmeler yapılması, dahası ders içeriklerinde yer alan bilgilerin geçerli kılınması kapsamında yürütülecek faaliyetlerin süreç yaklaşımı ile ele alınmasını gerektirmektedir. Bu çalışmanın ana konusu, Bologna Sürecinin sunduğu iyileştirme fırsatlarını göz önünde bulundurarak, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) birimlerinin mevcut izleme sistemlerini incelemek, varsa süreç akışlarını güncellemek, gerekli noktalarda akademik ve idari süreçleri yeniden tanımlamaktır. Çalışmada, tasarlanan süreç mimarisinin ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenlerinin Bologna Sürecinden nasıl etkilendiğini bir örnek uygulama ile ortaya koymak amaçlanmaktadır. Bu çerçevede, DEÜ bünyesinde pilot olarak seçilen bir fakültede gerçekleştirilen süreç uygulamalarından örnekler sunulmaktadır. Yeniden ele alınan ya da tasarlanan süreç haritaları için “iş süreci model ve notasyonu (BPMN 2.0)” kullanılmıştır. Yükseköğretimde Süreç Uygulamaları Süreç mimarisi ve süreçlerin modellenmesi, herhangi bir kurum içerisinde, bütünün görülmesi, süreç etkileşimlerin ortaya çıkarılması, süreçlerin performans göstergeleri üzerinden izlenmesi, başka bir deyişle, etkin yönetim mekanizmalarının oluşturulması, dinamizm ve belirsizliğin yoğun olduğu çevrelerde kritik önem taşımaktadır. Buradaki temel gereksinim, değişimin yönetilmesidir ki, söz konusu mimari ve modeller tam da bu gereksinimleri karşılayabilecek araç ve yöntemleri sunmaktadır. Süreç mimarisi içinde, öncelikle değer zincirleri ve ana süreçler konumlandırılmakta, bu aşamadan sonra zincirin her bileşeni için alt süreçler modellenmektedir. Böylece, sürecin genel mimarisi ortaya konmaktadır. Detay süreç modelleri, süreçlerin analiz edilmesinde; yeniden gözden geçirilmesinde ve tasarlanmasında; kurum içinde ortak bir dil ve etkin süreç yönetimi mekanizmasının kurulmasında yararlanılan referans belge niteliği taşımaktadır. Bu modeller üzerinde, farklı akışlar, farklı politika ve senaryolar denenebilmekte ve en uygun akış için ileri analizler yapılabilmektedir. İyileştirme faaliyetlerinin bu modeller üzerinden planlanması, farklı durumlarla ilgili sonuçların, aktif akışı bozmadan, çok düşük maliyetlerle elde edilmesine olanak sağlamaktadır (Dumas vd., 2013; Weske, 2012). Kalite güvence sistemlerine sahip, süreç yönetimini ya da süreç yaklaşımı kavramlarını benimseyen yükseköğretim kurumlarında da süreç mimarisi ve modellemesi ile ilgili çalışmaların yoğun olarak yürütüldüğü bilimsel yayınlar ile ortaya koyulmaktadır. Charles Sturt Üniversitesi’nde 2005-2008 yılları arasında yürütülen iş yeri verimlilik programı kapsamında, yükseköğretim kurumları için geliştirilen bir referans model önerilmekte ve bu model bünyesinde hangi süreçlerin ele alınması gerektiği açıklanmaktadır (Charles Sturt University, 2008). Drăgan vd. (2014), karmaşık bir organizasyon yapısına sahip yükseköğretim kurumlarında, süreç modellemesinin önemine vurgu yaparak, bu kapsamda özellikle mezun öğrencilerin geribildirimlerini kaynak alan ve onların memnuniyetlerini hedefleyen bir süreç yönetim modeli önermektedir. Duarte ve Martins (2011) doktora düzeyinde yürütülen bir proje ile bir yükseköğretim kurumundaki süreçleri tanımlama, BPMN ile modellerini tasarlama ve analiz etme aşamalarını açıklamaktadır. Çalışmada aynı zamanda, 244 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 süreç çalışmalarının bilgi sistemine entegrasyonu ve iyileştirme çalışmalarının sürdürebilirliği adına süreç olgunluğu için gerekli araç ve faaliyetler de tanımlanmaktadır. Vukšić vd. (2014) lisansüstü tez yönetim sürecinin BPMN ile modellenmesini ve benzetim yöntemiyle analizini içeren bir örnek uygulama sunmaktadır. Geçmişten günümüze yürütülen kalite çalışmaları çerçevesinde, DEÜ’de yönetsel düzeyde yürütülen işler için süreç akışları oluşturulmuştur. Aynı zamanda, birimler bazında da benzer çalışmalar yürütülmüştür. Ancak yeni eğilimler ve gereksinimler doğrultusunda, bugüne dek gerçekleştirilen süreç temelli uygulamalarda birimler arasında dil birliği sağlamak ve kurumsal düzeyde bütünleşik bir yapı oluşturmak üzere, bu çalışmalar yeniden ele alınmaya başlamıştır. Özellikle akademik süreçler için Bologna Sürecinin gerekliliklerini sağlamaya yönelik yeni faaliyetler kapsam içinde tutulmuştur. Bu çalışmada, pilot olarak seçilen bir fakültede gerçekleştirilen uygulamalardan örneklere yer vererek DEÜ bünyesinde tasarlanan süreç mimarisi ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenleri açıklanmaktadır. Yöntem Modelleme çalışmaları sırasında öncelikle birim bazında yapılan işler tanımlanmış, bir süreç listesi oluşturulmuş ve listelenen süreçler, bir mimari model üzerinde yönetsel, temel ve destek süreçler olarak gruplandırılmıştır. Ardından, süreç haritalarına girdi sağlamak ve süreçlerin başlangıç ve bitiş sınırlarını belirlemek için SIPOC (Supplier-Tedarikçi, Input-Girdi, Process-Süreç, Output-Çıktı, Customer-Müşteri) yaklaşımı kullanılmıştır. Süreçlerde izlenen adımlar, bu adımların gerçekleşmesinde rol alan çalışanlar ve birimler, kullanılan girdiler, kontrol ve onay işlemleri ve elde edilen sonuçlar ve hizmetler tartışılarak, tedarikçi (öncül) süreçler, girdiler, birim ve kişiler, ana faaliyetler, çıktılar ve müşteri (ardıl) süreçler gibi fonksiyonel bileşenler belirlenmiştir. Son olarak, elde edilen bilgiler “iş süreci model ve notasyonu (BPMN 2.0)”, kullanılarak süreç haritalarına dönüştürülmüştür Uygulama ve Bulgular DEÜ birimlerinde yürütülen ve öncelikli olarak akademik faaliyetlere ilişkin, doğrudan öğrencileri ve öğretim elemanlarını ilgilendiren süreçler “temel süreçler” olarak gruplandırılmıştır. Yönetsel düzeyde, planlama, denetim ve sürekli iyileştirme çalışmaları içeren süreçler “yönetsel süreçler”; özellikle idari kapsamda yürütülen faaliyetlerle ilgili süreçler ise “destek süreçler” başlığı altında gruplandırılmıştır. Bu gruplandırmalar temelinde, Şekil 1’de gösterildiği gibi, pilot birim için bir taslak süreç mimarisi tasarlanmıştır. Yapılan ön analizlerde, Bologna Süreci gerekliliklerinin özellikle temel süreçleri etkilediği gözlemlenmiştir. Bologna Sürecinin en önemli araç ve çıktılarından biri olan Bilgi Paketinin tutarlı, doğru ve güncel olmasını garanti altına alacak en kritik faaliyetler, “Yeni Program Açma” ve “Öğretim Planı Değişikliği” adıyla yeni süreçler olarak tanımlanıp, süreç mimarisine eklenmiştir. Yeni program bilgilerinin veya mevcut program değişikliklerinin, Üniversite Senatosunun onayına sunulmadan önce Bilgi Paketine girilmesini sağlayacak adımlar belirlenmiş ve bu adımların kolaylıkla uygulanması için bilgi sistemi alt yapısına yeni bileşenler eklenmiştir. 245 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 YASAL DÜZENLEMELER, SOSYAL EĞİLİMLER, EKONOMİK KOŞULLAR KURUMSAL GELİŞİM STRATEJİK PLANLAMA İÇ KONTROL (DENETİM VE İZLEME) SÜREKLİ İYİLEŞTİRME ÖĞRENCİ YÖNETSEL SÜREÇLER ÖĞRETİM PLANI DEĞİŞTİRME YENİ PROGRAM AÇMA AKADEMİK PERSONEL DERS GÜNCELLEME İLK KAYIT ÖĞRETİM GERÇEKLEŞTİRME DEĞİŞİM PROGRAMLARI (GİDEN ÖĞRENCİ) KAYIT YENİLEME DERS DEĞERLENDİRME ÖĞRENCİ DÖNEMLİK DERS PLANI HAZIRLAMA BELGE İSTEMİ ERASMUS (STAJ) TEMEL SÜREÇLER ALT YAPI /FİZİKSEL ORTAM İÇİN SATIN ÖDEMELER/ TAHSİLAT TAKİBİ ALMA ALYAPI TEDARİKÇİ KURUMLAR BAKIM -ONARIM AKADEMİK PERSONEL İDARİ PERSONEL DEĞİŞİM PROGRAMLARI (GELEN ÖĞRENCİ) GÖREV DEĞİŞİKLİĞİ/ ATAMA İZİNLER DESTEK SÜREÇLER DİĞER İŞLETME OKULLARI Şekil 1. DEÜ Pilot Birim için Tasarlanan Süreç Mimarisi Bologna Sürecine geçilmesiyle birlikte, Değişim Programlarının yoğunluğu da artmıştır. Öğrenim veya staj yapmak amacıyla yapılan başvuruların değerlendirilmesinde ve giden/gelen öğrencilerin not dönüşüm işlemlerinde belirli bir standart izlemek için, bu faaliyetler de süreç olarak tanımlanmıştır. 246 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Eğitimde kalite güvence sağlamayı hedefleyen Bologna Süreci ile birlikte, daha gelişmiş ölçme ve değerlendirme sistemine duyulan gereksinim artmıştır. Birimlerce uygulanan ders değerlendirme anketleri, kurumsal bilgi sistemine entegre edilmiş ve öğrencilere daha esnek bir ortam ve zamanda bu değerlendirmeleri yapabilecekleri bir platform sunulmuştur. Uygulamanın gerçekleştirildiği pilot birimde, dersi yürüten öğretim elemanları, öğrenci geribildirimlerini de gözeterek, dersle ilgili değerlendirmelerini yapılandırılmış bir form üzerinde düzenlemekte ve dersin bir sonraki dönemi için gerekli iyileştirme önerilerini belirlemektedir. Hazırlanan bu değerlendirme raporuna, ders materyallerinden örnekler de ekleyerek, sonuçta bir ders portföyü oluşturulmaktadır. İlgili birimde tüm dersler için bu portföyler hazırlanmakta ve birim yönetimine sunulmaktadır. Böylelikle dersle ilgili performans verileri değerlendirilerek gerekli iyileştirme fırsatları tanımlanabilmekte; düzeltici ya da önleyici faaliyetler planlanabilmektedir. Her dönem tekrarlanan bu faaliyetler “Ders Değerlendirme” süreci olarak tanımlanmış ve sistematik bir yapıya dönüştürülmüştür. Bunun yanı sıra, “Dönemlik Ders Planı Hazırlama” ve “Ders Güncelleme” süreçleri de Bologna Süreci gereklilikleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilmiştir. Örnek olarak, Şekil 2’de, yapılan düzenlemelerle daha etkin bir şekilde yürütülen Ders Değerlendirme süreci; Şekil 3’te ise Ders Değerlendirme Sürecinin çıktılarını girdi olarak kullanan Ders Güncelleme Sürecinin girdileri, çıktıları, iş akışı ve performans değerleri gösterilmektedir. Özetle, yapılan çalışmalar ve analizler sırasında, Bologna Süreci’ne uyum sağlarken, mevcut süreçlerde köklü değişimlerin gerektiği ve aynı zamanda yeni süreçlerin tanımlanmasının zorunlu hale geldiği gözlemlenmiştir. 247 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 2. Ders Değerlendirme Süreci 248 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 3. Ders Güncelleme Süreci 249 Sonuç Ve Öneriler Bologna Süreci ile birlikte yükseköğretim kurumları, özellikle öğretim programları ile ilgili tüm süreçleri yeniden gözden geçirme fırsatı bulmuşlardır. Bologna Sürecinin gereklilikleri ve gözden geçirme faaliyetlerinin sonucunda ortaya çıkan iyileştirme fırsatlarının değerlendirilmesi, kurumlarda uzun soluklu bir değişim sürecini beraberinde getirmiştir. Bu değişim, süreç yönetimi yaklaşımının benimsenmesi ve uygulanması ile daha etkin bir şekilde yönetilebilir. Bu kapsamda, başarılı kurumların sıklıkla izledikleri yol, süreçlerini tanımlamak/gözden geçirmek, süreç etkileşimlerini bir mimari yapı içinde yapılandırmak ve paydaşların memnuniyeti açısından kritik olan süreçleri detaylı olarak inceleyip modellemektir. Böylece, kurum içerisinde gerçekleşen faaliyetler açısından bütünsel resmin görülmesi, süreç etkileşimlerin ortaya çıkarılması ve süreçlerin performans göstergeleri üzerinden izlenmesi için gerekli olan yönetim sistemi uygun ve etkin bir şekilde oluşturulabilmektedir. Bu çalışmada, yükseköğretim kurumlarında süreç yönetimi kapsamında yürütülebilecek faaliyetler için örnekler sunularak, tasarlanan süreç mimarisinin ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenlerinin Bologna Sürecinden nasıl etkilendiğini ortaya konmuştur. Süreç modelleme çalışmalarında SIPOC ve BMPN 2.0 araçlarından faydalanılmıştır. Tasarlanan süreç mimarisi ve bu mimari içinde tanımlanan özellikle öğretim ile ilgili süreçlere Bologna Sürecinin gereklilikleri yansıtılmış ve aynı zamanda yeni süreçler eklenerek Bologna Süreci ile uyumlu, bütünleşik bir mimari elde edilmiştir. İş akışları tamamlanan süreçlerin etkinliğini ölçmek amacıyla, işlerin eksiksiz, doğru ve zamanında yapılmasını denetleyecek performans ölçütleri tanımlanmış ve böylelikle süreç odaklı bir performans yönetim mekanizması tasarlanmıştır. Geliştirilmeye halen devam eden bu süreç mimarisi ve diğer birimlerdeki uygulamalar tamamlandığında DEÜ’nin yönetim düzeyinde bir üst mimarisi oluşturulup, her bir birimin mimarisi bu yapı içerisinde birleştirilecektir. Çalışmada kullanılan yaklaşımların ve verilen örneklerin ilgili literatüre katkı sağlayacağı ve yükseköğretim kurumlarına referans uygulamalar sunacağı düşünülmektedir. Süreç modelleme, modellerin uygulanması ve uygulama performansının izlenmesi ile anlam kazanabilmektedir. Bologna Süreci’nde önerilen sistemin izlenebilirliği ve sürdürülebilirliği ancak süreçlerin bir kalite sistemi çatısı altında yönetilmesiyle gerçekleştirilebilir. Kaynaklar Çalık, T., Süzen, B.Z. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Raporlarında Yer Alan Tespitler Ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme Önerilerine Katılım Düzeyleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-390. Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2),100-105. Charles Sturt University. (2008). Process Modeling and Analysis: Proposing a Higher Education Reference Model, http://www.csu.edu.au/__data/assets/pdf_file/0008/51929/WPP-Takeway-Ref-ModelNOTES.pdf, Erişim Tarihi: 01.08.2015 Drăgan, M., Ivana, D., Arba, R. (2014). Business Process Modeling in Higher Education Institutions. Developing a Framework for Total Quality Management at Institutional Level Procedia Economics and Finance, 16, 95 – 103. Duarte, D. and Martins V. P. (2011). Towards a Maturity Model for Higher Education Institutions. Doktora Programı Proje Çalışması (University of Algarve Faro), Portugal.URL: ceur-ws.org/vol-731/05.pdf. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Dumas, M., LaRosa, M., Mendling, J., Reijers, H.A. 2013. Fundamentals of Business Process Management, Springer-Verlag, 978-3-642-33142-8. Gümrükçü, H. (2011). Bologna Süreci Ve Türkiye Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın Gerçekleştirilmesi Bölüm 4., Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayın No.6; Yorum Basın Yayın San. Ltd. Şti. Ankara Süngü, H., Bayrakçı M. (2010). Bolonya Süreci Sonrası Yükseköğretimde Akreditasyon Çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 895-912. Vukšić, V. B., Bach M. P., Tomičić-Pupek, K. (2014). Process Performance Management in Higher Education. International Journal of Engineering Business Management, 6(11), 1–8. Weske, M. (2012). Business Process Management: Concepts, Languages, Architectures, 2. Baskı, SpringerVerlag, ISBN 978-3-642-28616-2. YÖK (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Yükseköğretim Kurulu, Haziran, Ankara; http://bologna.akdeniz.edu.tr/_dinamik/141/45.pdf. 251 Diş Hekimliği Eğitimi ve Bologna Tülin Taner1, Güliz Nigar Güncü2 Özet Amaç: Türkiye’nin 2001 yılında dahil olduğu Bologna süreci Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Hacettepe Üniversitesi’nde Bologna Süreci çalışmaları Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi bünyesinde bir alt yapı projesi olarak Mart –Ağustos 2012 tarihleri arasında yürütülmeye başlanmıştır. Hacettepe Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi’ndeki Bologna çalışmaları ise üniversite çalışmalarının ikinci aşamasında 2012 Eylül ayında başlamış olup, 2013-2014 öğretim yılında, güncellenen diş hekimliği programı, tüm sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır. Çalışmamızın amacı 2012 Eylül ayında başlayan Diş Hekimliği Fakültesi Bologna Süreci hakkında bilgi vermek ve Bologna öncesi ve sonrası öğretim programındaki değişiklikleri kalite güvencesi açısından değerlendirmek ve karşılaştırmaktır. Yöntem: 2013–2014 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan güz ve bahar dönemlerindeki ders programları ile önceki yıllarda uygulanan ders programlarının farklılıkları değerlendirildi. Bulgular: Bologna çalışmaları kapsamında 74 adet zorunlu dersin içerik, saat ve kredileri yenilendi. Daha önce programda yer almayan entegre klinik dersi zorunlu ders olarak programa eklendi. Öğretim programına 26 adet yeni seçmeli ders kondu. Daha önceki programda seçmeli dersler 4 AKTS iken yeni programda 75 AKTS’ye çıkarıldı. Sonuç: Diş Hekimliği Fakültesi öğretim programındaki değişiklikleri takiben Ocak 2015’te öz değerlendirme raporunu hazırladı, hazırlanan rapor ADEE (Avrupa Diş Hekimliği Eğitimi Birliği) tarafından kabul edildi, ADEE üyelerinin Nisan 2015’te Fakülte’ye yaptıkları ziyaret sonucunda logo kullanma izniyle beraber kalite güvencesi gerçekleştirildi. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, eğitim, diş hekimliği. 1 2 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Avrupa Üniversiteler Birliği Gözüyle Üniversitelerin Sorunları Dr. Zeynep BUMİN SÜZEN, Prof. Dr. Temel ÇALIK Özet Bu araştırmada Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Programına (KDP) katılan Ankara, Gazi, Hacettepe ve Orta Doğu Teknik Üniversiteleri kurumsal değerlendirme raporlarında (KDR); yönetim, finansman, araştırma, eğitim, dış paydaşlar ve uluslararası açılar sorun boyutları ile ilgili yapılan tespitler ortaya konmakta ve bu sorunlara ilişkin önerilerde bulunulmaktadır. Yükseköğretimin yönetimle ilgili sorunları; özerklik, stratejik planlama, kalite güvencesi, kurumsal yapı, insan kaynakları ve öğrencilerin yönetime katılımıdır. Yükseköğretimin finansmanına ilişkin iki sorun; merkezi bütçeleme ve kaynak yaratmadır. Araştırma konusunda yaşanan sorunlar; kaynak, teşvik ve personel yetersizliğidir. Eğitim sorunları; öğrenci merkezli eğitim ve programlara ilişkin sorunlar olarak ifade edilmektedir. Dış paydaşlarla ilgili sorunlar dış paydaşların yönetime ve kaynak yaratma süreçlerine dahil edilmesi; uluslararası açılar alanındaki sorunlar ise fon eksikliği ve yabancı dil eğitiminden kaynaklı hareketlilik sorunlarıdır. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, Avrupa Üniversiteler Birliği, dış değerlendirme. Amaç Avrupa Üniversiteler Birliğinin (AÜB) Bologna Süreci kapsamında önemli bir görevi, kalite güvencesi alanında Kurumsal Değerlendirme Programı (KDP) aracılığı ile üniversitelere rehberlik etmektir. Bu çalışmanın amacı, AÜB’nin KDP aracılığı ile ziyaret ettiği, Ankara’da bulunan dört devlet üniversitesi için hazırlamış olduğu raporları incelemek, bu raporlarda üniversitelerin yaşadıkları sorunlara ilişkin tespitleri belirlemek ve bunlara ilişkin çözüm önerileri geliştirmektir. Yöntem Bu araştırma, AÜB’nin sunduğu KDP’ye katılan Ankara’daki devlet üniversitelerinin kurumsal değerlendirme raporlarının (KDR) değerlendirildiği tarama modelinde bir çalışmadır. Araştırma kapsamında örneklemi oluşturan Hacettepe, Ankara, Gazi ve Orta Doğu Teknik Üniversiteleri için hazırlanan KDR’ler karşılaştırmalı olarak incelenerek ortak sorun alanları tespit edilmiş, bu sorun alanlarına ilişkin çözüm önerileri ortaya konmuştur. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bulgular Araştırma kapsamındaki dört raporda üniversitelerle ilgili ortaya çıkan ortak sorunlar; yönetim, finansman, araştırma, eğitim, dış paydaşlar ve uluslararası açılar olmak üzere altı başlıkta toplanmaktadır. Yönetimle İlgili Sorunlar Raporlarda yönetimle ilgili olarak; özerklik, stratejik planlama, kalite güvencesi, kurumsal yapı, insan kaynakları ve öğrencilerin yönetime katılımı konularında değerlendirmeler bulunmaktadır. Türk yükseköğretiminin merkeziyetçi yapısı ile ilgili olarak yükseköğretim üzerindeki devlet denetimi temel bir dış sınırlılık olarak tarif edilmekte (Ankara Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu [AÜ KDR], 2005, s. 9-12); Hükümet ve YÖK’ün öğrenci kontenjanları, akademik ve idari personel istihdamı, bütçe tahsisatı gibi konulardaki kontrolünün Türk üniversitelerinin özerkliklerini büyük oranda kısıtladığı (Hacettepe Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu [HÜ KDR], 2007, s. 4-5) belirtilmektedir. Yönetsel özerklik ile ilgili olarak ayrıca YÖK, ÜAK ve Bakanlıkların üniversite otonomisini kısıtlayan fonksiyonlara sahip olduğu belirtilmekte ve fakülte dekanlıkları gibi üst yönetim kademelerine rektörün sadece önerisi ile görevlendirme yapılması eleştirilmektedir (Gazi Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu [GÜ KDR], 2007, s. 5). Raporlarda stratejik plan hazırlama konusunda yaşanan eksiklikler “stratejik planlama amaçlarının daha etkin gerçekleşebilmesi için finansal planlamanın daha açık ve net biçimde yapılması” (GÜ KDR, 2007, s. 8) ve “net bir kaynak tahsis mekanizmasının eksikliği, planlama ve bütçe arasındaki ilişkinin belirsizliği” (HÜ KDR, 2007, s. 12) ifadeleri ile yer almaktadır. Üniversitelerimizde kalite değerlendirmesi ve güvencesi 2005 yılından itibaren hız kazanmaya başlamış olmakla birlikte uygulamada bazı eksiklikler gözlemlenmektedir. Bu aksaklıklar bir raporda “Karmaşık bürokratik kurallar araştırma etkinliklerinin kalite güvencesini engellemektedir.” (AÜ KDR, 2005) ifadesi ile ortaya konurken, diğer bir raporda ise “Sistematik bir kalite güvencesi sisteminin ve üzerinde anlaşmaya varılmış bir kalite kavramının eksikliğine” (Orta Doğu Teknik Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu [ODTÜ KDR], 2003) vurgulama yapılmaktadır. Raporlarda ön plana çıkan değerlendirmelerden birisi de üniversitelere dışarıdan kalite değerlendirmesi yapacak kuruluşların oluşturulması konusudur. YÖK’ün 2005 yılında yayınladığı “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği” ile oluşturulan Yükseköğretimde Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu 10 yıl boyunca üniversitelerde özdeğerlendirme çalışmalarına rehberlik etmiş ancak dış değerlendirme konusundaki eksikliği kapatmada yeterli olmamıştır. 23 Temmuz 2015 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliğinin bu açığı kapatma konusunda bir adım olması beklenmektedir. Kalite güvencesi çalışmaları ile ilgili bir eleştiri akademik personel gibi, idari ve destek birimlerinin süreçlere yeterince dahil edilmemesi konusundadır. (ODTÜ KDR, 2003, GÜ KDR, 2007) 254 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Üniversitelerde yönetsel yapılanma ile ilgili olarak hem senatonun yapılanmasının hem de yönetim kurulunun görev tanımının “kurumda inovasyon ve dinamizm kültürünü teşvik edecek ve karar mekanizmalarının etkin düzeyde işlemesini sağlayacak şekilde gözden geçirilmesi” gerektiği belirtilmektedir (GÜ KDR, 2007, s. 7). Ayrıca, üniversitelerin mevcut eğitim ve araştırma organizasyonlarının, genelde gereğinden fazla karmaşık ve bürokratik göründüğü vurgulanmaktadır (AÜ KDR, 2005, s. 6). Üniversitelerin bünyesinde benzer fakülte ve programların faaliyet göstermesi, üniversite açısından bir dezavantaj olarak değerlendirilmektedir (GÜ KDR, 2007). Üniversitelerin kurumsal yapıları ile ilgili eleştirilen bir diğer konu ise rektör yardımcılarıdır. Rektör yardımcılarının geniş bir sorumluluk alanına sahip olmakla beraber amaçlarını eyleme dökme veya üniversite hedeflerine ulaşma konusunda doğrudan yetkiye sahip olmamaları ve sayılarının üniversitelerin ihtiyaçlarına göre değil yasal zorunluluklarla belirlenmesi eleştirilmektedir. (GÜ KDR, 2007, s. 6). Üniversitelerin raporlarında insan kaynakları ile ilgili ön plana çıkan eleştiriler, akademik personelin devlet memuru statüsünde güçlü bir memuriyet güvencesi ile çalışması (GÜ KDR, 2007, s. 10), kadro tahsislerinde performans değerlendirmesinin kullanılmaması AÜ KDR, 2005, s. 5) ve içten besleme (in-breeding), yani yükseköğretim kurumlarının akademik kadrolarını sadece kendi içlerinde karşılaması konusudur (HÜ KDR, 2007, s. 7). Raporlarda öğrencilerin yönetim süreçlerine katılımının yeterli düzeyde olmadığı tespit edilmektedir (ODTÜ KDR, 2003; AÜ KDR, 2005; HÜ KDR, 2007). Bu konuda 2005 yılında kabul edilen “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile olumlu bir adım atılmış olsa da öğrenci katılımının oy hakkı ile tam olarak sağlanması konusunda eksiklikler bulunmaktadır. Finansman ile İlgili Sorunlar Finansman konusunda üniversitelerin yaşadığı öncelikli sorun merkezi bütçelemedir. KDR’lere göre bütçe harcamalarındaki katı kurallar üniversite özerkliğini kısıtlamakta (AÜ KDR, 2005, s. 6), detaylı bütçe sistemi bu kaynakların etkili ve verimli bir şekilde kullanılmasına engel olmakta (HÜ KDR, 2007, s. 6) ve üniversitelerin gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (ODTÜ KDR, 2003, s. 6). Döner Sermaye uygulamalarına ilişkin ise gelirin yaklaşık yarısının devlet bütçesine aktarılması gibi kuralların araştırma ve diğer ve faaliyetler için kaynak yaratılmasını teşvik etmediği tespitinde bulunulmaktadır (AÜ KDR, 2005, HÜ KDR, 2007). Araştırma İle İlgili Sorunlar Araştırmanın niteliği konusunda üniversitelerin yaşadıkları iki sorun; ulusal düzeyde bir bilim ve teknoloji stratejisinin eksikliği ve disiplinler arası etkinliğin düşük düzeyde olması şeklinde özetlenmektedir (ODTÜ KDR, 2003; AÜ KDR, 2005). Raporlarda araştırma için kaynak yaratma konusunda devlet bütçesinden gelen katkının istikrarsızlığı ve yurtdışı araştırma fonlarının artırılmasına verilen desteğin zayıflığı eleştirilen konular arasında yer almaktadır (HÜ KDR, 2007). Ayrıca, Hükümetin, araştırmalardan kâr paylaşımı yoluyla ticari kazanç elde edilmesine izin vermemesi üniversitelerin kendi kaynaklarını yaratmalarının önündeki önemli bir engeldir (GÜ KDR, 2007, s. 11). 255 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Raporlarda ülkemizde akademik personele araştırma yapma konusunda sunulan teşviklerin yeterli olmadığı görülmektedir. Buna göre akademik personelin maaşlarındaki düşüş akademik personelin motivasyonunu olumsuz yönde etkilediği belirtilirken (AÜ KDR, 2005, s. 5) araştırmanın kişiye mali faydasının, örneğin ek ders uygulamasına oranla düşük olması da personelin araştırma faaliyetlerine katılımını olumsuz etkileyen bir unsur olarak gösterilmektedir (GÜ KDR, 2007, s. 11). Ülkemizde öğretim elemanı ve araştırma personeli yetiştirilmesinde yaşanan sıkıntılar raporlarda da ifade edilmektedir. Buna göre mali kısıtlılıklar eğitimini tamamlayan araştırma personeline istihdam yaratılmasına engel olmakta (ODTÜ KDR, 2003, s. 11), genç kadroların istihdam edilememesi ise dinamik bir akademik personel yapısının elde edilmesini zorlaştırmaktadır (AÜ KDR, 2005, s. 5). Eğitim ile İlgili Sorunlar Eğitim süreçleri ile ilgili en çok eleştirilen konu öğrenci merkezli eğitimin yeterince uygulanmamasıdır. Öğrenci merkezli eğitim kuşkusuz 21. yüzyılın gereksinim duyduğu araştıran, eleştirel düşünen, bilgiyi elde etmenin yollarını bilen bireyler yetiştirmede etkili bir yöntemdir. Ancak raporlarda belirtildiği gibi öğrenci sayısının fazla olduğu, öğrenci/öğretim üyesi oranının yüksek olması etkili öğrenci merkezli eğitimi engelleyen bir etkendir (GÜ KDR, 2007, s. 12). Ayrıca, “öğrenmeye yönelik eğitime (daha az ders saati, daha çok öğrenme zamanı) yavaş uyum sağlama” üniversitelerin zayıf yönleri arasında sayılmaktadır (HÜ KDR, 2007, s. 12). Raporlarda belirtilen önemli bir konu aynı üniversitede benzer eğitim programlarının varlığı ve aynı derslerin farklı akademik birimlerde okutulmasıdır. Özellikle çok sayıda ayrı fakülte adı altında benzer programların ve derslerin varlığı, üniversiteler için zayıf bir yön olarak ortaya konmaktadır (AÜ KDR, 2005; GÜ KDR, 2007). Ayrıca “akademik öğretim programlarının işgücü piyasasında talep gören insan gücü yetiştiren disiplinlere ağırlık verecek biçimde gözden geçirilmesi ve zenginleştirilmesi” olumlu bir gelişme olarak değerlendirilirken, bunun bütün fakülteleri kapsayacak şekilde yaygınlaştırılması önerilmektedir (AÜ KDR, 2005, s. 13). Dış Paydaşlar ile İlgili Sorunlar Üniversitelerin hem ulusal hem de uluslararası düzeyde rekabet gücünü artıran önemli konulardan birisi, özellikle işverenlerden oluşan dış paydaşların üniversitede yürütülen faaliyetlere dahil edilmesidir. Dış paydaşlarla kurumsal işbirliğinin sağlanması ulusal düzeyde üniversitenin saygınlığının artmasına, öğrencilerin iş dünyasının beklentilerini karşılayacak niteliklerle mezun olarak, istihdam edilebilirliklerinin artmasına yardımcı olacaktır. Dış paydaşlarla ilgili sorunlar üniversitelerimizin KDR’nda iki yönüyle ortaya konulmaktadır. Bunlardan ilki, dış paydaşların üniversitelerin karar verme süreçlerine yeterince dahil edilmemesi ile ilgilidir (HÜ KDR, 2007; GÜ KDR, 2007). Sorunun ikinci boyutu ise üniversiteye kaynak sağlamak amacıyla dış paydaşlarla yeterince etkin işbirliklerinin kurulamamasıdır (AÜ KDR, 2005, s. 6). 256 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Uluslararası Açılar ile ilgili Sorunlar Uluslararası arenada üniversitelerin saygınlığının ve kalitesinin bir göstergesi de üniversitelerin uluslararası işbirlikleri ve değişimler aracılığı ile öğrenci ve personel hareketliliğini arttırmasıdır. Hareketliliğin artması ayrıca üniversitelerin uluslararası düzeyde tanınmasına yardımcı olacaktır. AÜB’ye göre üniversitelerin hareketlilik konusunda yaşadığı iki temel sınırlılık yetersiz fonlar (uygun fonlar) ve öğrencilerin genelinde görülen yabancı dilde yetkinlik eksikliğidir (AÜ KDR, 2005, s. 6). Raporlara göre öğrenciler, değişim programlarına katılma konusunda oldukça hevesli olmalarına rağmen üniversitelerin verdikleri yabancı dil eğitiminin etkinliğini gözden geçirmeleri gerekmektedir (GÜ KDR, 2007, s. 14). Sonuç KDP, üniversitelerin değişim kapasitelerini ortaya çıkarmak amacıyla yukarıda değinilen tespitlerin yanında üniversitelerimizde yapılan iyi uygulamaları da ortaya koymakta ve bunların daha da geliştirilerek devam ettirilmesini tavsiye etmektedir. Özellikle derece sistemi, Diploma Eki, AKTS gibi Bologna Sürecinin teknik boyutundaki uygulamaların başarılı ile yürütüldüğü ve kaliteye verilen önemin sürekliliğinin sağlanması gerektiği üniversitelerde özdeğerlendirme çalışmalarının büyük bir titizlikle yürütüldüğü ve bu sürecin üniversitede paylaşılan ortak bir kalite kültürü geliştirmede önemli bir adım olduğu belirtilmektedir (GÜ, KDR, 2007, s. 8). Ayrıca, kalite kültürünün kurumlarda yaygınlaştırılmasında yönetimin sahip olduğu öneme değinilerek “üniversite üst yönetiminde değişim ihtiyacı konusunda güçlü bir anlayış, değişimin sürdürülmesi konusunda güçlü bir irade, iyi bir yönetim ve liderlik kapasitesi bulunduğundan” bahsedilmektedir (GÜ, KDR, 2007, s. 10). Sonuç olarak, üniversite raporları genel olarak değerlendirildiğinde, kurum dışından kaynaklanan kısıtlar bir yana konulduğunda üniversitelerin iç kısıtlarının güçlü bir liderlik ve kalite konusunda iradeli bir üst yönetimle aşılabileceği vurgulanmakta ve değerlendirme ekipleri tarafından üniversitelerimizin üst yönetimlerinde bu kararlılığın görüldüğü vurgulanmaktadır. Öneriler 1. Üniversitelerin Avrupa’daki benzerleri ile rekabet gücünü arttırmak için öncelikle yönetsel ve mali özerkliklerini kısıtlayan düzenlemeler kaldırılarak, öğrenci seçimi, personel istihdamı, bütçe kullanımı, kaynak yaratma gibi konularda daha serbest hareket etmeleri sağlanmalıdır. 2. Üniversitelerin hazırladıkları stratejik planların uygulanabilirliğinin sağlanması için bütçeleri ile ilişkilendirilmelidir. 3. Kalite, yapısı gereği geniş çaplı katılımcılığı gerektirmektedir. Dolayısıyla, üniversitelerde kalite değerlendirmesi ve geliştirilmesi kapsamında yürütülen çalışmaların kurumsallaşması ve çalışanlar tarafından içselleştirilebilmesi için mümkün olduğunca çok öğretim üyesinin ve idari personelin bu çalışmalardan haberdar olması gerekmektedir. 4. Üniversitelerin yönetim kurulları ve senatolarının görev tanımları, üniversitelerin stratejik gelişimini destekleyecek şekilde yeniden belirlenmelidir. Üniversitelerin idari 257 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 yapılanmalarında ve görev tanımlarında (rektör yardımcıları vb.) büyüklüklerine ve ihtiyaçlarına göre değişiklik yapabilecekleri hareket alanları yaratılmalıdır. 5. Öğrencilerin üniversite yönetiminde sadece temsil edilmesi değil kararlara katılması için de gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. 6. Üniversitelerin araştırma faaliyetlerini Avrupa ile rekabet edebilecek düzeye getirmek üzere araştırmacılara verilen teşvik ve kaynaklar artırılarak, araştırma cazip hale getirilmelidir. 7. Eğitim kalitesinin geliştirilmesi ve kaynak israfının önlenmesi için aynı üniversite bünyesinde faaliyet gösteren benzer programların birleştirilmesi sağlanmalıdır. 8. Üniversitelerin özellikle eğitim süreçlerinin geliştirilmesinde mezunlardan ve mezunları istihdam eden işverenlerden görüş almak üzere kurumsal mekanizmalar oluşturulmalıdır . 9. Öğrencilerin ve personelin değişim programlarından daha fazla yararlanmasını sağlamak için fon artırmanın yanında yabancı dil öğrenmelerini de destekleyici hızlandırılmış kurslar düzenlenmelidir. 10. Türk yükseköğretiminin kalite güvencesi alanında en büyük eksiği ulusal düzeyde bağımsız dış değerlendirme kuruluşlarının olmayışıdır. Üniversitelerimiz uluslararası düzeyde bu çalışmaları yürütürken ulusal düzeyde de üniversitelerimize bu hizmeti sunacak kuruluşların oluşturulması gerekmektedir. Kaynakça Ankara Üniversitesi (2005). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: Ankara Üniversitesi. Gazi Üniversitesi. (2007). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: Gazi Üniversitesi. Hacettepe Üniversitesi. (2007). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi. (2003). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: ODTÜ. 258 Hacettepe Üniversitesi Staj/Alan Uygulaması/Alan Çalışması Derslerinin Durum Değerlendirmesi Ümit Işık Erdoğan1, Sıddıka Demirtaş2, Nalan Kalkan3, Suna Erdoğan4, Özlem Ülger5, Maviş Emel Kulak Kayıkcı6, Sibel Aksu Yıldırım7, Selda Önderoğlu8, Yüksel Kavak9 Özet Bologna Süreci, 2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Pek çok uluslararası kuruluşun işbirliği ile 47 üye ülke tarafından sürdürülmektedir. Türkiye 2001 yılında Bologna sürecine dâhil olmuştur. Bologna süreci üniversitemizde iki aşamada planlanmış olup, birinci aşama çalışmaları Mart -Ağustos 2012 tarihleri arasında üç akademik birimimizde (Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu) gerçekleştirilmiş ve 2012-2013 öğretim yılında güncellenmiş programlar uygulanmaya başlamıştır. İkinci aşama çalışmaları diğer tüm akademik birimlerimizi kapsayacak şekilde 2012 Eylül ayında başlamış olup 2013-2014 öğretim yılında güncellenen tüm programlar uygulamaya başlamıştır. Bundan sonraki faaliyetler için Kalite sürecine geçilmiştir. Kalite çalışmaları kapsamında oluşturulan alt komisyonlarla (Staj Komisyonu, Anket Çalışmaları Komisyonu vb.), çalışmalar sürdürülmektedir. Bu çalışmanın amacı, Üniversitemizde yürütülen staj/alan çalışması/alan uygulaması dersleri kapsamında eğitim-öğretim veren ön lisans, lisansüstü programlarında mevcut durumu tespit edilmesidir. Bunun sonucu olarak “Hacettepe Üniversitesi Staj Derslerinin Planlanması ve Yürütülmesine İlişkin İlke ve Esaslar” ve “Hacettepe Üniversitesi Staj Yönergesi Hazırlama Kılavuzu”nun hazırlanması için veri toplanmıştır. Bu amaçla “Staj Bilgileri Derleme Formu” oluşturularak Üniversitemizin tüm birimlerine gönderilmiştir. 329 derse ait toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile değerlendirilmiştir. 1 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, isik@hacettepe.edu.tr Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, soruc@hacettepe.edu.tr 3 Hacettepe Üniversitesi, Polatlı Meslek Yüksekokulu, nalank@hacettepe.edu.tr 4 Hacettepe Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi, serdogan@hacettepe.edu.tr 5 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, ozlemulger@yahoo.com 6 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, mavis@hacettepe.edu.tr 7 Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, sibelaksu@yahoo.com 8 Yakın Doğu Üniversitesi, Tıp Fakültesi, sonderog@hacettepe.edu.tr 9 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, kavak@hacettepe.edu.tr 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Hacettepe Üniversitesi, staj, alan uygulaması, alan çalışması. Giriş Yükseköğretim sistemlerinde “şeffaflık”, “tanınırlık” ve “hareketlilik” süreçlerinin artması amacı ile 1999 yılında başlatılmış olan ve ülkemizin de 2001 yılından itibaren üyesi olduğu Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın (EHEA-Bologna Süreci) durum değerlendirmesi belli dönemlerde bu ülkelerin Bakanlarının katılımları ile gerçekleştirilmektedir (YOK 2010). Pek çok uluslararası kuruluşun işbirliği ile sürecin başlatılmasından 16 yıl sonra, Beyaz Rusya'nın da katılımı ile üye ülke sayısı 48 çıkmıştır. Bologna süreci üniversitemizde iki aşamada planlanmış olup, birinci aşama çalışmaları MartAğustos 2012 tarihleri arasında üç akademik birimimizde (Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu) gerçekleştirilmiş ve2012-2013 öğretim yılında güncellenmiş programlar uygulanmaya başlamıştır. İkinci aşama çalışmaları diğer tüm akademik birimlerimizi kapsayacak şekilde 2012 Eylül ayında başlamış olup 20132014 öğretim yılında güncellenen tüm programlar uygulamaya başlamıştır. Bundan sonraki faaliyetler için Kalite sürecine geçilmiştir. Kalite çalışmaları kapsamında oluşturulan alt komisyonlarla (Staj Komisyonu, Anket Çalışmaları Komisyonu vb.), çalışmalar sürdürülmektedir (H.Ü. Bologna Süreci Çalışmaları) çalışmalar sürdürülmektedir. Staj kavram TDK Türkçe Sözlükte şu şekilde tanımlanmaktadır: 1. Herhangi bir meslek edinecek olan kimsenin geçirdiği uygulamalı öğrenme dönemi. 2. Bir kimsenin, meslek bilgisini artırmak için bir kurumun bir veya birçok bölümünde çalışarak geçirdiği dönem (TDK). Staj için; memurluğa veya serbest bir mesleğe hazırlanan adayların geçirdiği pratik öğrenme devresi tanımına ek olarak, bir kimsenin, kısa bir süre için normal işini bırakarak bazı dersleri takip ettiği veya yardımcı bir iş yaptığı devre tanımı da yapılmaktadır (Demir 2010). Amaç Bu çalışmanın amacı, Üniversitemizde yürütülen staj/alan çalışması/alan uygulaması dersleri kapsamında eğitim-öğretim veren ön lisans, lisans ve lisansüstü programlarında mevcut durumu tespit edilmesidir. Yöntem Staj Komisyonu Çalışmaları Kasım 2013’te başlayıp Staj ve benzeri uygulamaların ders olarak nitelendirildiği 329 derse ait toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile değerlendirilmiştir. Bunun sonucu olarak “Hacettepe Üniversitesi Staj Derslerinin Planlanması ve Yürütülmesine İlişkin İlke ve Esaslar” ve “Hacettepe Üniversitesi Staj Yönergesi Hazırlama Kılavuzu”nun hazırlanması için veri toplanmıştır. 260 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bu amaçla “Staj Bilgileri Derleme Formu” oluşturularak Üniversitemizin tüm birimlerine gönderilmiştir. 329 derse ait toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile değerlendirilmiştir. Çalışmada kullanılan ankete toplam 26 soru bunmaktadır. Bulgular Bu bölümde araştırma ile ilgili bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1. Staj Derslerinin Fakülte ve Yüksek Okullara Göre Dağılımı Fakülte/Yüksekokul Mühendislik Fakültesi Edebiyat Fakültesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Frekans 24 13 14 Yüzde 7,3 4,0 4,3 Hemşirelik Fakültesi Eğitim Fakültesi Diş Hekimliği Fakültesi 68 35 28 20,7 10,6 8,5 Fen Fakültesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Eczacılık Fakültesi Spor Bilimleri Fakültesi Tıp Fakültesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu 8 55 8 6 2 18 2,4 16,7 2,4 1,8 0,6 5,5 Polatlı Teknik Bilimler MYO Polatlı Sağlık Hizmetleri MYO Güzel Sanatlar Fakültesi 5 6 2 32 1 2 2 329 1,5 1,8 0,6 9,7 0,3 0,6 0,6 100 Hacettepe Ankara Sanayi Odası 1.OSB Meslek Yüksekokulu İletişim Fakültesi Mesleki Teknoloji Yüksekokulu Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu Toplam Tablo 1’de staj derslerinin fakülte ve yüksek okullara göre dağılımına yer verilmiştir. Hacettepe Üniversitesinde toplam 329 ders üzerinden veri toplanmıştır. Bu derslerin fakülte ve yüksek okullara dağılımına bakıldığında en fazla staj dersinin %20,7 oranı ile Hemşirelik Fakültesinde olduğu görülmektedir. Sırasıyla Sağlık Bilimleri Fakültesi (%16,7), Eğitim Fakültesi (%10,6), Hacettepe Ankara Sanayi Odası 1.OSB Meslek Yüksekokulu (%9,7) Hemşirelik Fakültesini izlemektedir. 261 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 2. Staj Derslerinin Sürelerinin Dağılımı Dersin Süresi Frekans Yüzde 0 saat 4 1,2 1-49 saat 50 15,2 50-99 saat 87 26,4 100- 149 saat 62 18,8 150-199 saat 46 14,0 200-249 saat 45 13,7 250-299 saat 6 1,8 300-399 saat 8 2,4 400-499 saat 2 ,6 500-599 saat 2 ,6 600-699 saat 17 5,2 Toplam 329 100,0 Tablo 2’ye bakıldığında staj derslerinin sürelerinin en fazla 50-99 saat aralığında (%26,4) yer aldığı gözlenmektedir. Ardından sırasıyla 100-150 saat (%18,8), 150-199 saat (%14) ve 200249 saat (%13,7) dilimleri gelmektedir. Bu veriler dikkate alındığında Hacettepe Üniversitesinde yer alan staj derslerinin büyük bir çoğunluğunun süresinin 20-249 saat aralığında (%72,9) yer aldığı söylenebilir. Tablo 3. Staj Derslerinin Yasal Dayanağı ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin Dayandığı Zorunluluk Yok Yasal Üniversite dışı yasal mevzuat H.Ü. Yönetmelik, programı Toplam vb. öğretim Frekans Yüzde 139 79 42,2 24,0 111 33,7 329 100,0 Tablo 4. Fakülte/Yüksekokulun Staj Yönergesi ile İlgili Verilerin Dağılımı Fakülte/Yüksekokulun Yönergesi Staj Frekans Yüzde Evet 181 55,0 Hayır 111 33,7 Eğitim komisyonuna sunuldu. 37 11,2 Toplam 329 100,0 262 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 3’teki verilere göre staj derslerinin %42, 2’sinin dayandığı herhangi bir yasal zorunluluk yer almamaktadır. Derslerin %33,7’si için yasal zorunluluk olarak Hacettepe Üniversitesi yönetmelikleri, birimlerin öğretim programları vb. belirtilmiştir. %24’lük bir oran ise Üniversite dışında farklı yasal düzenlemelere dayanarak staj derslerini düzenlediklerini ifade etmişlerdir. Tablo 4’e göre Hacettepe Üniversitesi bünyesinde yer alan staj derslerinin %55’i bir staj yönergesine göre düzenlenmektedir. %11,2’lik oran için bir staj yönergesi hazırlanmış ve Üniversite Eğitim Komisyonuna sunulmuştur ancak %33,7 oranında dersler için herhangi bir yönerge bulunmamaktadır. Tablo 5. Staj Derslerinin Türü ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin Türü Zorunlu Frekans Yüzde 254 77,2 Seçmeli 75 22,8 Toplam 329 100,0 Tablo 5’teki veriler dikkate alındığında staj derslerinin %77,2’sinin zorunlu, %22,8’inin seçmeli olduğu görülmektedir. Tablo 6. Staj Derslerinin Devamsızlık Hakkı ile İlgili Verilerin Dağılımı Frekans Yüzde 198 60,2 Hayır 131 39,8 Toplam 329 100,0 Dersin Hakkı Evet Devamsızlık Tablo 7. Staj Derslerinin Devamsızlık Oranı ile İlgili Verilerin Dağılımı Devamsızlık Hakkı Oranı %5 %10 %20 %20’den fazla Toplam Frekans 15 22 134 27 198 Yüzde 7,6 11,1 67,7 13,6 100 Tablo 8. Devamsızlığın Telafi Olanağı ile İlgili Verilerin Dağılımı Telafi Olanağı Frekans Yüzde Evet 171 52,0 Hayır 158 48,0 Toplam 329 100,0 263 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 9. Devamsızlığın Telafi Şekli ile İlgili Verilerin Dağılımı Telafi Şekli Yüzde 16,6 52,8 Staj süresi sonuna ekleniyor. Uygun zaman dilimlerinde tamamlanıyor. Frekans 27 86 Hazırlanan telafi programları ile eksikler tamamlanıyor. 10 6,1 Ara yıl-yaz tatili vb. telafi yapılabiliyor. 8 4,9 Uygulama-stajın tekrarlanması gerekiyor. 8 4,9 Eksik sürenin tamamlanması ya da ödev hazırlama 10 6,1 14 8,6 Ders sorumlusu, kurum sorumlusu ve öğrenci tarafından belirleniyor. Toplam 163 100 Tablo 6, 7, 8 ve 9’da staj derslerinin devamsızlık hakkı ve devamsızlığın telafi olanakları ile ilgili veriler yer almaktadır. İlgili verilere bakıldığında staj derslerinin %60,2’sinin devamsızlık hakkının olduğu görülmektedir. Devamsızlık hakkı olan derslerin çoğunluğunun devamsızlık oranının Hacettepe Üniversitesi Önlisans, Lisans eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğine uygun olarak %20 (%67,7) olduğu tespit edilmiştir. “Staj derslerinde yapılan devamsızlıklar için telafi olanağı bulunuyor mu?” sorusuna %52 oranında evet, %48 oranında hayır cevabı verilmiştir. Devamsızlığın nasıl telafi edildiği sorusuna sıklık sıralamasına göre şu cevapların verildiği gözlenmektedir:” Uygun zaman dilimlerinde tamamlanıyor.” (%52,8), “Staj süresi sonuna ekleniyor.” (%16,6), “Ders sorumlusu, kurum sorumlusu ve öğrenci tarafından belirleniyor.” (%8,6), “Eksik sürenin tamamlanması ya da ödev hazırlama” (%6,1), “Hazırlanan telafi programları ile eksikler tamamlanıyor.” (%6,1), “Ara yıl-yaz tatili vb. telafi yapılabiliyor.” (%4,9), “Uygulama-stajın tekrarlanması gerekiyor.” (%4,9). Tablo 10. Ders Sorumlusu ile İlgili Verilerin Dağılımı Ders Sorumlusu Koordinatör Komisyon Sorumlu öğretim elemanıbaşkanı Bölüm Ders sorumlusu yok. Diğer Toplam Frekans 29 15 275 4 3 2 328 Yüzde 8,8 4,6 83,6 1,2 0,9 0,6 99,7 Tablo 11. Stajın Yapıldığı Yerde Bir Sorumlunun Bulunması ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin Yapıldığı Yerde Sorumlu Bulunma Durumu Evet Frekans Yüzde 306 93,0 Hayır 23 7,0 Toplam 329 100,0 264 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 12. Stajın Yapıldığı Yerde Yer Alan Sorumlusu ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin Yapıldığı Sorumlu Yerdeki Frekans Yüzde Staj/uygulama yeri sorumlusu 139 50,5 Birimin ilgili öğretim elemanı 136 49,5 Toplam 275 100 Tablo 10, 11 ve 12’de staj derslerinin sorumluları ile ilgili verilere yer verilmiştir. Bu verilere göre dersleri çoğunlukla birimin sorumlu öğretim elemanı (%83,6) yürütmektedir. Staj dersleri için %93 oranında uygulamanın yapıldığı yerde bir sorumlu olduğu gözlenmektedir. Bu sorumlulardan %50,5’i staj ya da uygulama yapılan yerde çalışan bir sorumlu, %49,5’i ise birimin ilgili öğretim elemanı olarak bildirilmiştir. Tablo 13. Staj Yerinin Belirlenmesi ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin Yerinin Belirlenmesi Frekans Yüzde Öğrenci 29 8,8 Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm başkanlığı 97 29,5 Ders sorumlusu 110 33,4 Staj koordinatörü/staj komisyonu 14 4,3 Staj koordinatörü/staj komisyonu-öğrenci Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm sorumlusu Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm sorumlusu-Öğrenci 22 6,7 20 6,1 12 3,6 3 0,9 Ders sorumlusu-öğrenci 12 3,6 Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm başkanlığı-öğrenci 3 0,9 Ders sorumlusu-öğrenci-ilgili kurum 2 0,6 İlgili kurumlar 5 1,5 Toplam 329 100,0 Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm sorumlusu-staj koordinatörü başkanlığı-Ders başkanlığı-Ders başkanlığı-Ders Tablo 13’teki verilere göre staj yerlerinin belirlenmesi konusunda ders sorumlusunun (%33,4) ve Dekanlık/Yüksek Okul Müdürlüğü ve Bölüm Başkanlığının (%29,5) çoğunlukla karar verici olduğu gözlenmektedir. Bunun dışında öğrenci, staj komisyonu, staj koordinatörü de staj yerlerinin belirlenmesinde yer almaktadır. 265 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 14. Staj için Sigorta Yapılma Durumu ile İlgili Verilerin Dağılımı Sigorta Durumu Frekans Yüzde Evet 193 58,7 Hayır 136 41,3 Toplam 329 100,0 Tablo 15. Staj için Sigorta Yapan Kurumla ile İlgili Verilerin Dağılımı Sigorta Yapan Kurum Frekans Yüzde Hacettepe Üniversitesi Staj/uygulama yapılan kurum 191 5 97,4 2,6 Toplam 196 100 Tablo 14 ve 15’te staj dersleri için sigorta yapılma durumu ile ilgili verilere yer verilmiştir. İlgili verilere göre derslerin %58,7’si için sigorta yapılmakta, %41,3’ü için sigorta yapılmamaktadır. Sigorta %97,4 oranında Hacettepe Üniversitesi tarafından yapılmaktadır. Tablo 16. Ders İçeriğinin Öğrenciye Bildirilmesi ile İlgili Verilerin Dağılımı Ders İçeriğinin Öğrenciye Bildirilmesi Frekans Yüzde Evet 323 98,2 Hayır 6 1,8 Toplam 329 100,0 Tablo 16’ya göre %98,2 oranında dersin içeriği öğrenciye önceden bildirilmektedir. Tablo 17. Staj Yerinde Denetim Yapılma Durumu ile İlgili Verilerin Dağılımı Staj/Uygulama Yerinde Denetim Yapılma Durumu Frekans Yüzde Evet 283 86,0 Hayır Toplam 46 329 14,0 100,0 266 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 18. Staj Yerinde Yapılan Denetimin Sorumlusu ile İlgili Verilerin Dağılımı Denetim Sorumlusu Frekans Yüzde Staj/uygulama komisyon üyeleri Staj/uygulama yapılan yerin sorumlusu 19 90 6,9 32,7 Ders sorumlusu 94 34,2 Staj/uygulama komisyon üyeleri, Staj/uygulama yapılan yerin sorumlusuyapılan yerin sorumlusu, Ders Sorumlusu Staj/uygulama 18 6,5 50 18,2 Staj/uygulama komisyon üyeleri, Staj/uygulama yapılan yerin sorumlusu, Ders Sorumlusu 4 1,5 Toplam 275 100 Tablo 17 ve 18’de staj yerinde bir denetim yapılıp yapılmadığı ile ilgili verilere yer verilmiştir. Bu verilere göre %86 oranında staj yapılan yerde denetim yapıldığı gözlenmektedir. İlgili denetimi daha fazla oranda ders sorumlusunun (%34,2), staj/uygulama yapılan yerin sorumlusunun (%32,7) ve her ikisinin birlikte (%18,2) gerçekleştirdikleri gözlenmektedir. Tablo 19. Dersin Sonunda Rapor Teslimi ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin sonunda rapor teslimi Frekans Yüzde Evet 292 88,8 Hayır 37 11,2 Toplam 329 100,0 Tablo 20. Dersin Sonunda Not Verilmesi ile İlgili Verilerin Dağılımı Dersin sonunda verilmesi Evet Hayır Toplam not 267 Frekans 324 5 329 Yüzde 98,5 1,5 100,0 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 21. Dersin Değerlendirme Biçimi ile İlgili Verilerin Dağılımı Değerlendirme Biçimi Rapor Sözlü ya da yazılı sınav Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not Frekans 24 22 8 Yüzde 7,3 6,7 2,4 Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav -Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not 27 8,2 Devam durumu-Rapor-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not 56 17,0 Devam durumu-Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav 42 12,8 Devam durumu-Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav- Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not 33 10,0 57 2 31 11 17,3 0,6 9,4 3,3 tarafından verilen not 5 1,5 Değerlendirme yapılmıyor Devam durumu-rapor 3 5 0,9 1,5 Devam durumu-Sözlü ya da yazılı sınav-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not 3 0,9 Toplam 329 100,0 Rapor-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen Devam not durumu-Sözlü ya da yazılı sınav Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav Devam durumu-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından not Sözlü ya daverilen yazılı sınav-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu Tablo 19, 20 ve 21’de staj derslerinin değerlendirilmeleri ile ilgili verilere yer verilmiştir. Bu verilere göre dersin sonunda %88,8 oranında rapor teslimi yapılmakta ve %98,5 oranında not verilmektedir. Dersin değerlendirme biçimi ile ilgili verilen bilgilere bakıldığında sırasıyla şu şekillerde değerlendirme yapıldığı görülmektedir: “rapor-staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not” (%17,3), “devam durumu-rapor-staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not” (%17,0), “devam durumu-rapor-sözlü ya da yazılı sınav” (%12,8), “devam durumu-rapor-sözlü ya da yazılı sınav- staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not” (%10,0), “rapor-sözlü ya da yazılı sınav” (%9,4), “rapor-sözlü ya da yazılı sınav -staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not” (%8,2), “rapor” (%7,3), “sözlü ya da yazılı sınav” (%6,7). 268 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo 22. Yurt Dışı Staj Yapılması ile İlgili Verilerin Dağılımı Yurt Dışı Stajı Frekans Yüzde Evet Hayır 136 193 41,3 58,7 Toplam 329 100,0 Tablo 23. Yurt Dışı Stajın Yapılma Biçimi ile İlgili Verilerin Dağılımı Yurt Dışı Stajın Yapıldığı Yerler Erasmus Earsmus dışı Erasmus ve Erasmus dışı Diğer Toplam Frekans 44 43 2 5 94 Yüzde 46,8 45,7 2,1 5,3 100 Tablo 24. Öğrencilerin Yurt Dışı Staj Talebi ile İlgili Verilerin Dağılımı Yurt Dışı Stajı Öğrenci Talebi Frekans Yüzde Evet 123 37,4 Hayır 206 62,6 Toplam 329 100,0 Tablo 25. Birimin Yurt Dışı Staj Talebi ile İlgili Verilerin Dağılımı Frekans Yüzde Hayır 65 264 19,8 80,2 Toplam 329 100,0 Yurt Dışı Talebi Evet Stajı Birim Tablo 22, 23, 24 ve 25’te yurt dışı stajı ile ilgili olarak toplanan veriler yer almaktadır. İlgili verilere göre staj dersleri %41,3 oranında yurt dışında gerçekleştirilebilmektedir. Yurt dışı stajı benzer oranlarda ERASMUS programı ile (%46,8) ve ERASMUS dışında farklı şekillerde (%45,7) gerçekleştirilmektedir. Öğrencilerin ve birimlerin yurt dışında staj yapabilme ile ilgili taleplerine bakıldığında oranın düşük olduğu gözlenmektedir. Öğrenci talebi %37,4 iken birimlerin talebi daha az bir oranda %19,8 olarak tespit edilmiştir. Sonuç Araştırma kapsamında 19 Fakülte ve Yüksek Okuldan toplam 329 dersle ilgili veriler toplanmıştır. En fazla staj dersine sahip birimlerin Hemşirelik Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Hacettepe Ankara Sanayi Odası 1.OSB Meslek Yüksekokulu 269 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 olduğu görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi öğretim programlarında yer alan staj derslerinin sürelerinin en fazla 50-99 saat aralığında gerçekleştiği tespit edilmiştir. İlgili derslerin %33 civarında bir oranının herhangi bir yönerge vb. olmadan yürütüldüğü görülmektedir. Staj yapan öğrencilerin %41 civarında bir oranının herhangi bir sigorta olmadan staj çalışmalarını yürüttükleri tespit edilmiştir. Staj dersleri ile ilgili olarak devamsızlık hakkı, devamsızlık oranı, ders sorumluları, staj yerlerinin tespit edilmesi ve değerlendirme yaklaşımları konularında farklı ve geniş bir yelpazeye dayanan uygulamaların yapıldığı gözlenmektedir. Bu çalışmaların sonucunda Hacettepe Üniversitesi Staj Derslerinin Planlanması ve Yürütülmesine İlişkin Esas ve İlkelerin 23/07/2014 tarih 249 sayılı Senato Kararıyla yayınlanmıştır. Senato kararına istinaden 7 asil 5 yedek üyeden oluşa Hacettepe Üniversitesi Staj ve Eğitim Uygulamaları Komisyonu kurulmuştur. Öneriler Araştırmanın bulguları dikkate alınarak şu önerilerde bulunulabilir: Staj derslerinin planlanması ve yürütülmesine yönelik ana ilkeler belirlenebilir. Staj çalışmalarının planlanma ve yürütülmesinde destek olacak bir staj komisyonu oluşturulabilir. Birimlerde üst komisyona bağlı olarak çalışacak staj komisyonları oluşturulabilir. İlgili komisyonlar stajla ilgili esas ve uygulamaları takip edebilir. Komisyonun çalışma yönetimiyle ilgili bir teşkilat yapılanması ve uygulamalarla ilgili bir kılavuzun oluşturulabilir. Staj yönergesi olmayan birimlerin de staj yönergelerini oluşturması desteklenebilir. Kaynakça Demir, K. (2010). Stajyerlik kavramının insan kaynakları yönetiminin eğitim ve geliştirme işleviyle ilgisi ve bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. H.Ü. Bologna Süreci Çalışmaları, http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr (27.08.2015 tarihinde erişilmiştir.) TDK Türkçe Sözlük, http://tdk.gov.tr/ (27.08.2015 tarihinde erişilmiştir.) YOK (2010). 66 soruda Bologna Süreci uygulamaları, http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/42 (27.08.2015 tarihinde erişilmiştir.) 270 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: AKTS İş Yükü Belirlenmesi Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör.Sultan Demircan, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Özet Amaç: 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinin katılımıyla başlamış olan Bologna Sürecinin hedeflerinden biri Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS) uygulanmasıdır. AKTS ülkelerin yükseköğretim sistemlerinin farklı olmasından dolayı hareketlilik ve tanınmanın önünde engel oluşturan sorunlara çözüm getirmek için geliştirilmiş bir kredi sistemidir. AKTS kredisi, bir dersin başarıyla tamamlanabilmesi için, ortalama bir öğrenci tarafından yapılması gereken çalışmaların tamamını (teorik ders, uygulama, seminer, bireysel çalışma, sınavlar, ödevler, vs.) kapsayan iş yükünü temel almaktadır (YÖK, 2010). Öğrenci iş yükünün belirlenmesinde ise kullanılan farklı yöntem vardır. Yukarıdan aşağıya ve aşağıdan yukarı yöntemi bunlardan bazılarıdır (Lavigne, 2003). Yukarıdan aşağıya yöntemi dersi veren öğretim üyelerinin bireysel tecrübesine dayanırken, aşağıdan yukarıya yöntemi öğrencilerin ders için harcadıkları süreye dayanmaktadır. Bununla ilgili olarak alanyazında birden fazla yöntemin kullanılması önerilmektedir (Albayrak ve Gürkan, 2011). Yöntem: Hacettepe Üniversitesi öğretim programlarının güncellenmesine yönelik çalışmalar Mart - Ağustos 2012 tarihleri arasında pilot uygulama olarak üç akademik biriminde gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte yukarıdan aşağı bir yöntem izlenerek ders bilgi paketleri oluşturulmuştur. 2012-2013 öğretim yılında da güncellenmiş programların uygulanmasına geçilmiş ve ders bilgi paketleri öğrencilerle paylaşılarak ders ile ilgili farkındalıkları arttırılmıştır. Bu araştırma 2014-2015 öğretim yılında pilot uygulama kapsamına alınan bölümlerde yürütülmüştür. Çalışmada araştırmacılar tarafından hazırlanan “AKTS İş Yükünün Belirlenmesi Formu” kullanılmıştır. Formda öğrencilerin sınıf dışında yaptıkları çalışmalar için harcadıkları süre bilgileri elde edilmiştir. Bu bilgilere dayanarak beklenilen durum ile var olan durum arasındaki fark incelenecektir. 271 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler AKTS kredisi, Öğrenci İş Yükü, Bologna Süreci, Kaynaklar Albayrak, R.S. ve Gürkan, B. (2011). AKTS Kredisinin Hesaplanması: Yaşar Üniversitesi Uygulaması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41 (13-23). Lavigne, R. (2003). ECTS Credits and Methods of Credit Allocation. Ankara: Bilkent University. YÖK. (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. 272 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmarı: Öğrenci Menuniyet Formu Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal Uzm. Dr. Nagihan Boztunç, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Fehime Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Özet Örgütler, ürün veya hizmet sundukları alandaki müşteri ihtiyaçlarını karşılamak için vardır. Örgütlerin sürekliliği müşterilerini memnun etmeleri ile mümkündür. Bu nedenle, müşteri memnuniyetinin düzeyinin bilinmesi kurumun kendini geliştirebilmesi açısından önemlidir. Eğitim sürecinde hizmetin alıcısı konumunda olanlar ise öğrencilerdir. Bu nedenle öğrencilerin değerlendirmesi ile sunulan eğitim-öğretim hizmetinin kalitesine ilişkin fikir yürütülebilir. Bu durum üniversiteler açısından değerlendirildiğinde Popli’nin (2005:18) de işaret ettiği gibi eğitim hizmetinin kalitesinin bu hizmetlerin alıcısı olan öğrenciler tarafından nasıl algılandığının saptanması, eğitimde kalite çalışmalarını önemseyen üniversiteler açısından vazgeçilmezdir (akt. Ekinci ve Burgaz, 2007). Yükseköğretimde eğitim, araştırma ve yönetim kalitesinin geliştirilmesi amacıyla kalite güvencesi çalışmaları yürütülmektedir (Schwarz ve Westerheijden, 2007). Yükseköğretimde kalite güvencesi, bir yükseköğretim kurumunun, eğitim, öğretim, araştırma faaliyetleri ile idari hizmetlerinin kalitesinin kapsamlı, sistematik ve düzenli olarak değerlendirilmesi ve kalitelerinin geliştirilmesini amaçlarken; olumsuz gelişmelerden kaçınarak kalitesizliği önlemeyi hedeflemektedir (SETA, 2012). Bulunduğumuz yüzyılda hayat boyu öğrenme ile öğrenci-öğrenen merkezli eğitim yükseköğretim süreçlerinde öğrencilerin rolünü daha görünür hale getirmektedir. Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde ve geliştirilmesinde önemli bir payı, öğrenci değerlendirmeleri almaktadır. Öğrenciler, hizmetin doğrudan alıcılarıdır ve bu nedenle öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin değerlendirmeleri eğitim siteminin kalitesine ilişkin yararlı bir bilgi kaynağıdır. hizmetlerinden yararlananların görüşlerine dayalı olarak etkililik ve verimliliği ispat etmeye yönelen üniversiteler için bu tür değerlendirmeler önemli bir veri kaynağıdır (Ekinci ve Burgaz, 2007: 122). Memnuniyetin tanımlandığı pek çok çalışma vardır ancak en genel anlamda memnuniyet, algılanan performans/kalite ile umulanlar/beklentiler arasındaki fark olarak açıklanabilmektedir (MEB, 2011). Diğer taraftan memnuniyet, elde edilenlerin beklentileri 273 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 karşılaması ve/veya üstüne çıkılması olarak kabul edildiğinde (Robbins ve Coulter, 2009; Robbins, Decenzo ve Coulter, 2011) kalite tanımıyla yakından ilişkili olduğu görülür (Akt. Sökmen, 2011). Bu bağlamda TKY temelinde değerlendirilen kavramlardan birisi olan memnuniyet iç ve dış memnuniyet olarak iki boyutta incelenebilir (MEB, 2011). Öğrenci memnuniyet değerlendirmeleri üniversitelerde iç memnuniyetin belirlenmesine yönelik bir faaliyet olarak düşünülebilir. Bologna süreciyle birlikte ise yükseköğretim sisteminin kritik paydaşlarından olan öğrenciler tarafından yapılan değerlendirmelerle geri beslenmesi ve bu doğrultuda sistem içerisinde iyileştirmelerin yapılabilmesi kalite güvencesi çalışmaları açısından önem arz etmektedir. Bu kapsamda, Hacettepe Üniversitesi proaktif bir tutum sergileyerek, lisans düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerini saptamak amaçlı bir “öğrenci memnuniyeti bilgi formu” oluşturacaktır. Bu form ile toplanacak veri, ön incelemeye tabi tutulacak, kayıp ve uç veriler incelenecektir. Verinin analize uygun hale getirilmesinden sonra yüzde, frekans ve standart sapma gibi hesaplamalardan yararlanılarak betimsel bulgulara ulaşılacaktır. Bulgulara dayalı olarak Hacettepe Üniversitesi lisans öğrencilerinin memnuniyet düzeylerine ilişkin yorumlar ve tartışma sunulacaktır. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, kalite güvencesi, öğrenci memnuniyeti Kaynaklar Ekinci, C. E., Burgaz,B. (2007), “Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, (120-134). MEB. (2011). Toplam Kalite Yönetimi. http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Toplam%20Kalite%20Y%C3%B6netimi. pdf (06.09.2015). Schwarz, S. ve Westerheijden, D.F. (2007). Preface. S. Schwarz ve D. F. Westerheijden (Ed.), Accreditation and evaluation in the European higher education area içinde (ss. ix-xii). Springer. SETA, 2012. Türkiye’de Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması ve Kalite Güvence Sistemi. http://file.setav.org/Files/Pdf/20121217125617_zonguldak-web2.pdf (08.03.2015). Sökmen, A. (2011). Öğrenci Memnuniyetine Yönelik Ankara’daki Bir Meslek Yüksekokulunda Araştırma, İşletme Araştırmaları Dergisi. 3/ 4 , 66-79. 274 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: Ders Değerlendirme Formu Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Fehime Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Özet Amaç: Bu araştırmada Bologna sürecinde güncellenen ve 2013-2014 akademik yılından itibaren uygulanmakta olan öğretim programlarında yer alan derslerin öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi için bir form oluşturmak amaçlanmaktadır. Böylelikle ders bilgi paketlerinde yer verilen bilgilerin uygulamaya ne derece geçirildiğini belirlenmesi ve teori ile uygulama arasındaki olası tutarsızlıkların ortaya çıkarılması mümkün olacaktır. Öğrencilerin derslere ilişkin görüşlerinin belirlenmesi ile bir yandan öğrencilerin ders bilgi paketleri hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları, diğer yandan ise öğretimin ders bilgi paketlerine uygun olarak yürütüp yürütülmediği hakkında bilgi toplanmış olacaktır. Yöntem: Ders bilgi paketlerinin öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesinin amaçlandığı bu araştırma betimsel nitelikte olup var olan durumu ortaya koymaya yöneliktir. Öğrenci görüşlerini almak üzere ders değerlendirme formunun taslağında yer alan maddeler, Hacettepe Üniversitesi Bologna Proje Ekibi tarafından ders bilgi paketlerinde yer alan alt başlıklara uygun olarak hazırlanmıştır. Hazırlanan maddeler ekipte yer alan uzmanların görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve nihai formda öğrencilerin katılma derecelerini (katılıyorum, kısmen katılıyorum ve katılmıyorum) bildirmeleri beklenen 12 olumlu madde ile bu maddelerde yer almayan ve eklemek istedikleri görüşlerini belirtebilecekleri bir açık uçlu soru bulunmaktadır. Formlar çevrimiçi ortamda hazırlanarak anketin bağlantı adresi çalışma grubunda yer alan öğrencilere elektronik posta yoluyla gönderilmiştir. Öğrenciler sisteme girerek anketi yanıtlamışlardır. Bulgular: Formun geliştirilme süreci, formda yer alan maddeler ve deneme uygulamasıyla ilgili veriler paylaşılacaktır. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Ders bilgi paketi, Ders değerlendirme. 275 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Kalite Güvencesi Çalışmaları: Öğretim Elemanı Değerlendirme Formu Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak Özet Bologna Süreci’nin temel hedeflerinden birisi olan kalite güvencesi bir yükseköğretim kurumunun ve/veya eğitim program/programlarının hem iç hem de dış değerlendirmeye tabi tutulmasıyla gerçekleşmektedir. 2005 yılında Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence Birliği (ENQA) tarafından yayımlanan "Avrupa Yükseköğrenim Alanında Kalite Güvence İlke ve Standartları" raporunda kurumların, öğretim elemanı ve öğretim üyelerinin, öğretim faaliyetlerini gerçekleştirecek yetenekte ve yeterlilikte olduğundan emin olmaları gerektiği belirtilmekte ve bu konuda dış değerlendiricilere bilgi verilmesinde açık davranılması gerektiği vurgulanmaktadır. Raporda ayrıca öğretim üyelerinin bir çok öğrenci için tek öğrenme kaynağı olduğu ve bu nedenle öğretme eylemini gerçekleştiren kişilerin, öğrettikleri konular hakkında gerekli tüm bilgilere sahip olmaları ve bunları bilmelerinin sağlanması önemli olduğu ifade edilmektedir. Bu kişilerin bilgi, görgü ve tecrübelerini öğrencilere aktarabilme yeteneklerine sahip olmaları ve kendi performansları hakkında bilgi alabilecekleri geri bildirimin sağlanmasının önemi üzerinde durulmaktadır. Stake (2002) de öğretim elemanını değerlendirmenin önemini vurgulamakta ve öğretim elemanı değerlendirmenin en az dört amaca hizmet edeceğini ifade etmektedir: Öğretim elemanının eksiklikleri düzeltme ve başarılarını ödüllendirme için bir veri sağlama, İdare açısından mevcut öğretim elemanların tanıyarak onlardan en iyi şekilde yararlanma, Öğretim elemanlarının öğrenci dönütlerini dikkate alarak kendilerinin sürekli geliştirmelerine yardımcı olma ve Bölümde ve tüm fakültede derslerin nasıl yürütüldüğü konusunda ilgili bölümün ve fakültenin sorumlularına dönüt sağlama. Bu bağlamda bu çalışma Hacettepe üniversitesi Kalite Güvencesi Çalışmaları kapsamında öğretim elemanlarının öğrenciler tarafından değerlendirilmeleri ve gelen dönütler ışığında sürekli gelişimin sağlanması amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bulgular bu doğrultuda tartışılacaktır. 276 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yükseköğretimin Sosyal Boyutu: Yükseköğretime erişim, katılım, cinsiyet eşitliği, uluslararası öğrenciler, öğrenim ücretleri, öğrenci mali destekleri, öğrenci hizmetleri vb. 277 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Sürecinin Tamamlayıcı Bir Unsuru Olarak Sosyal Boyut: Türkiye’deki Üniversitelerin Bologna Ötesi Sorumlulukları Mesut Öncel10 Özet Amaç: Avrupa Yükseköğretimden Sorumlu Bakanlar Konferansı Bildirgesi’nde ifade edilen 2010 sonrası yeni hedefler ve yeni öncelik alanlarından biri olan “Sosyal Boyut” konusu dikkat çekmektedir. Çalışmanın amacı, Türkiye’de sayıları hızla artan ve özellikle yeni kurulan üniversitelerin yakın gelecekte bekleyen sorumluluk alanlarından Sosyal Boyuta yönelik sorumlulukları ele alınmaya çalışılmıştır. Yöntem: Türkiye’deki üniversitelerin konuya yönelik bir alt yapı çalışmasının olup olmadığına yönelik mevcut durum tespiti yapabilmek edebilmek amacıyla araştırma kısıtlılıkları çerçevesinde sadece adım üniversitelerinin ilgili birimlerde görev alan öğretim elemanlarına anket çalışması yapılacaktır. Bulgular: Bologna sürecinin tamamlayıcı bir unsuru açısından ele alınabilecek sosyal boyutlar konusunda Türkiye'deki üniversitelerin yeterli hazırlıkları olmadığı beklenmektedir. Çalışma, Bologna sürecinde tamamlayıcı bir unsur olarak ele alınan sosyal boyut olgusunun gerek bu sürecin başarısına katkı sağlaması, gerekse Türkiye’deki üniversitelerin ilgili birimlerine faaliyetlerinde rehberlik etmesi bakımından literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, Yükseköğretim, Yükseköğretimin Sosyal Boyutu. 10 Pamukkale Üniversitesi 278 Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) Çerçevesinde Yükseköğretime Erişimi Ve Katılımı Genişletme Politikalarının Değerlendirilmesi 1 Hilal Büyükgöze , Murat Özdemir 2 Özet Amaç: Bu çalışmada, Belçika Leuven ve Louvain-la-Neuve’de 2009 yılında düzenlenen Avrupa Yükseköğretimden Sorumlu Bakanlar Konferansı Bildirgesi’nde belirtilen gelecek on yıllık süreçte “yükseköğretime erişimi ve katılımı genişletmeye” yönelik önceliğin (1) AYA ülkelerinin ulusal yükseköğretim politikalarına ne derece yansıtıldığı, (2) bu doğrultuda ne tür somut adımların atıldığı ve (3) bu bağlamda yükseköğretimde oluşan öğrenci kitlesinin Avrupa nüfusunun çeşitliliği ve farklılıklarını yansıtıp yansıtmadığı incelenmektedir. Yöntem: Nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiş ve “doküman inceleme” yöntemine dayalı olarak çalışma yürütülmüştür. Doküman incelemesi, “araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizi” olarak ifade edilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2002). Araştırma kapsamında, Eurydice (AB Eğitim, Görsel, İşitsel ve Kültür İdari Ajansı), UNESCO, UNDP, Dünya Bankası, MEB, ERG gibi ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluşların araştırma raporları ve buna ilişkin istatistikî bilgiler incelenmiştir. Bulgular: AYA ülkelerinden Andora, Gürcistan ve İzlanda dışındaki tüm ülkelerin “yükseköğretime erişim ve katılımı genişletme” hedefine ulusal eğitim politikalarında yer verdiği belirlenmiştir. AYA ülkelerinin 2/3’ünün bu hedef doğrultusunda somut önlemler aldığı görülürken, 13 eğitim sisteminde bu tür bir bulguya rastlanılmamıştır. Bu önlemler arasında yükseköğrenim harcının kaldırılması (Türkiye), öğrencilere çok sayıda burs ve öğrenim kredisi imkanı sunulması (Danimarka ve Norveç) ve üniversite bulunan yerleşim yerlerinin sayısının arttırılması (Almanya, Malta ve Birleşik Krallık) bulunmaktadır. Bazı ülkelerde bu olanaklar tüm öğrencilere açık iken, bazılarında yükseköğretimde daha az temsil edilen gruplara öncelik verilmektedir. Sonuç: Eğitimin, gençlere iş piyasasında ve sosyal hayatta yer edinmelerine yardımcı olma gibi önemli bir rolü bulunmaktadır. Günümüzde birçok ülkede ekonomik krizler ve sarsıntılar yaşanırken. böyle kritik bir süreçte üniversite eğitimini tamamlayarak istihdam edilme ve iş piyasasının bir üyesi olma talebi artarak devam edecek ve yükseköğrenim önemini koruyacaktır. Bu durum AYA ülkeleri için de geçerlidir. AYA ülkelerinin tümü aynı hedefleri gerçekleştirmeye çalışıyorsa da hepsinin hızı birbirinden farklılık göstermektedir. AYA kapsamında yukarıda bahsedilen amaç doğrultusunda genel bir değerlendirme yapıldığında, çoğu ülkenin ihtiyaçlarını göz önünde 1 2 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 bulundurarak hem dezavantajlı gruplara hem de öğrenim gören öğrencilerinin yarıdan fazlasına farklı destekler sağladığı görülmektedir. Ancak, yükseköğretim dezavantajlı gruplardan gelen öğrenciler (engelliler, öksüz/yetim, çok düşük gelirli, kırsal kesimde yaşayan, etnik köken vb.) için halen kolay erişilebilir değildir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA), yükseköğretime erişim, dezavantajlı gruplar. 280 Bologna Sürecinde Yükseköğretimin Sosyal Boyutu Feyza Gün 1 Özet Giriş: İçinde bulunduğumuz yüzyılda, yükseköğretimdeki yönelimler değişmiş, bilgi, iletişim, teknolojide önemli gelişmelerin yaşandığı çağın gereklerine ayak uydurabilmek adına akademik, ekonomik, siyasi, sosyal pek çok boyutta farklı bakış açıları hâkim olmaya başlamıştır. Akademik boyutta öğrenci/mezun/öğretim elemanı hareketliliği, eğitim ve araştırma materyallerinin değişmesi, esnek öğrenme yöntemlerinin kullanılması gibi konuların önemi artarken, ekonomik boyutta ise iş dünyası gözünü yükseköğretime çevirmiş, küresel düzeyde rekabet edebilir bir ülke ekonomisi için yükseköğretime daha da fazla ihtiyaç duyulacağının farkına varılmıştır. Siyasi boyutta ülkeler yükseköğretim kurumlarının, elemanlarının ve öğrenci veya mezunlarının uluslararası arenada rekabet edebilecek düzeyde olmasını tercih ederken, eğitim sistemlerini de bu hedefe ulaşmak için yeniden yapılandırılmaya başlamıştır. Sosyal boyutta ise sosyo-ekonomik durum, cinsiyet, sakatlık durumu ve etnik köken gibi eşitsizliklerin giderilmesine dikkat çekilerek toplum içerisindeki sosyal uyum güçlendirilmeye çalışılmış, yeterli derecede öğrenci hizmetlerinin sağlanması yoluyla bilgi, beceri ve yetkinliklerin artırılmasına özen gösterilmiştir. Bu çalışmanın ana konusu olan sosyal boyut kavramı, uluslar arası pek çok siyasi belgenin merkezine konulmuş, “bu belgeler yükseköğretimin sosyal boyutunun, toplumun tüm üyelerine yükseköğretimden eşit şekilde faydalanabilmeleri için fırsat sunmakla ilgili olduğuna” işaret etmiştir (Eurydice, 2011, s.7). Bologna sürecinde, yükseköğretime erişen, katılan ve yükseköğretimi tamamlayan öğrenci gruplarının, toplumların çeşitliliğini yansıtması hedefine ulaşma çabası olarak ileri sürülen bu kavram, ancak 2007 yılında Londra’da imzalanan bildirgede detaylı bir şekilde ilk olarak tanımlanmıştır. Bu çalışmada da aynı yıl Bologna sürecinin ana faaliyet alanları arasına giren yükseköğretimde sosyal boyut kavramının önemine değinilerek, bu süreçte sosyal boyut kapsamında yapılan çalışmaların analiz edilmesi amaçlanmıştır. Yöntem: Bu araştırmada, nitel araştırma yaklaşımlarından “doküman inceleme” yöntemi benimsenmiştir. Doküman incelemesi, “araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizi” olarak ifade edilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bulgular, Sonuç ve Öneriler: Araştırmada Bulgular, Sonuç ve Önerilere ilişkin çalışmalar devam etmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, sosyal boyut, yükseköğretim. 1 Hacettepe Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynaklar Eurydice (2011). Avrupa’da Yüksek Öğretimin Modernleşmesi: Toplumsal ve Mali Boyutlar. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/131TR.pdf. (09.06.2015 tarihinde indirilmiştir.) Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 282 Yükseköğretimin Çıktıları ve İstihdam Durumları: Yükseköğrenim mezunu nüfus, yükseköğrenime giriş oranları, yükseköğretimi tamamlama oranları, mezuniyet oranları, mezunların istihdam durumu, mezunların işsizlik oranları, iş ve mezun yeterlikleri arasındaki uyumsuzluk, yükseköğretimin bireysel getirileri vb. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci’nin Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümüne Etkisi Yrd. Doç. Dr. Neyir Kolankaya-Bostancı1 Özet 2001 yılında Bologna Süreci’ne dâhil olan ülkemizde söz konusu sistem bir taraftan bazı avantajlar sağlarken, diğer taraftan da beraberlerinde bazı problemleri getirmiştir. Aslında Bologna Süreci temelde aynı ilkelere sahip olsa da ülkelerin ve akademik disiplinlerin ihtiyaçları ve dinamiklerine göre farklılıklar göstermektedir. Bologna’nın yüksek eğitim kurumlarına sağladığı etkileri anlamak için bölümler bazında da etkilerinin araştırılması gerekmektedir. Bu bağlamda, burada Hacettepe Üniversitesinde gerçekleştirilen Bologna uygulamasının Arkeoloji bölümüne olan etkisi üzerinde durulmaktır. Söz konusu amaç için, Bologna Süreci kapsamında hazırlanan yeni ders müfredatının ve Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS) arkeoloji eğitimine olan etkileri araştırılmıştır. Ayrıca Bologna Süreci’nin temel ayağı olan hareketlilik kapsamında (ERASMUS) gerçekleştirilen öğrenci değişiminin arkeoloji eğitimine olan katkısı da değerlendirilmektedir. Bu süreç kapsamında Arkeoloji bölümünde gerçekleştirilen çalışmalar, öğrenci merkezli bir eğitim sisteminin varlığını net bir biçimde ortaya koyarken, öğrencilerin alacakları dersler hakkında daha detaylı bilgiler edinerek kazanımları hakkında önceden bilgi sahibi olma imkânını bulduklarını göstermektedir. Bu sistem Arkeoloji bölümünde daha çok seçmeli ders açma imkânını doğurmakta ve öğrencilerin ilgi alanlarına göre ders seçmesini mümkün kılmaktadır. Ancak, 2013-2014 eğitim-öğretim yılından itibaren yeni sisteme göre yapılan uygulamada bu konuda arkeoloji öğrencilerinin daha fazla bilinçlendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan, bölümümüzde bu konuda karşılaşılan problemlerden biri de açılan dersler için dersliklerin yetmemesidir. Bologna Süreci’nin daha iyi işleyebilmesi için öncelikle alt yapının geliştirilmesi ve öğrencilerimizin daha fazla bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Anahtar Kelimeler Bologna Süreci, Hacettepe Üniversitesi, Arkeoloji. Amaç Bologna Süreci’nin başlaması ile birlikte yüksek eğitim sektöründe yeni bir döneme girilmiştir. Söz konusu süreç Türkiye’de birçok üniversitedeki çoğu bölümde etkili olduğu gibi aynı şekilde arkeoloji bölümlerindeki eğitim yapısını da etkilemiştir. Arkeoloji, diğer sosyal bilim dalları ile karşılaştırıldığı zaman oldukça genç bir disiplindir. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren başlayan arkeoloji eğitimi günümüze kadar gelişim göstermiştir. Son açılan üniversiteler dâhil 41 farklı arkeoloji programı bulunmaktadır. 2001 yılında Bologna 1 Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Arkeoloji Bölümü, neyir@hacettepe.ed.tr Tel: +090312 2978250 284 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Süreci’ne dâhil olan ülkemizde söz konusu sistem diğer bölümlerde olduğu gibi arkeoloji bölümlerinde de bir taraftan bazı avantajlar sağlarken, diğer taraftan da beraberlerinde bir takım problemleri getirmiştir. Bologna’nın yüksek eğitim kurumlarına sağladığı etkileri anlamak için bölümler bazında da etkilerinin araştırılması gerekmektedir. Bu bağlamda, burada Hacettepe Üniversitesinde gerçekleştirilen Bologna uygulamasının arkeoloji bölümüne olan etkisini üzerinde durulmaktır. Yöntem Bu çalışmanın başlangıcında öncelikle Türkiye’deki arkeoloji eğitiminin tarihçesine bakılarak, Bologna Süreci’ne kadar olan gelişimi incelenmiştir. Daha sonra Bologna Süreci’ne geçişle ile birlikte görülen avantaj ve dezavantajlar değerlendirilmiştir. Bu tip bir çalışmanın gerçekleştirilmesinde hem Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümü öğretim üyeleri, hem de lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin görüşleri alınmıştır. Bunların yanı sıra, Bologna Süreci’nin başlaması ile birlikte yeni ders programının hazırlanması sırasında iç ve dış paydaşlardan alınan görüşler burada da bir kez daha değerlendirilmiştir. Bulgular İlk kez Osmanlı döneminin sonlarına doğru İmparatorluk Müzesinin müdürü olan Anton Dethiér arkeoloji ve müzecilik alanında öğretim yapacak bir okul açılmasına karar verilmiştir. Kazılarda çıkan eserleri inceleyerek onarımını yapacak ve kazı araştırmalarını yönetecek elemanlar yetiştirecek, ayrıca alçı kopya alma ve fotoğrafçılık derslerinin okutulacağı bu okula ait bilgiler 1874 yılında gazetelerde yer almıştır. 1877 yılında Sultan Abdülaziz tarafından kuruluş onayı çıkan bu okul maalesef açılamamıştır (Kocabaş, 1969, s.76). Gerçek anlamda arkeoloji eğitimi Cumhuriyet döneminde başlamıştır. 1924 yılında Türk hükümeti, eğitim sistemini modern bir şekilde yapılandırması için John Dewey’i davet etmiştir. Dewey, Türkiye’de modern bir eğitimin gerçekleşebilmesi ve batı eğitim sistemi ile aynı seviyeye ulaşabilmeleri için, öğretmen ile öğrencilerin yurtdışına gönderilmelerini tavsiye etmiştir (Başgöz ve Wilson, 1968, s.134). Böylece Eğitim Bakanlığı arkeoloji alanında batılı ölçülerde eğitim almaları için Türk öğrencileri, Avrupa’daki çeşitli üniversitelere göndermiştir. Burada eğitimi tamamlayan öğrenciler de 1936 yılında açılan Dil ve TarihCoğrafya Fakültesinde arkeoloji alanında eğitim vermeye başlamışlardır (İnan, 1984, s.232234). Buna ek olarak, Avrupa’dan özellikle de Almanya’dan birçok profesör ile İstanbul’daki Alman Arkeoloji Enstitüsünde çalışan uzmanlar arkeoloji alanında uzun yıllar Türkiye’de eğitim vermişlerdir (Alp, 1997, s.16). Kısacası genel anlamda, Türk arkeolojisinin gelişiminde, Alman arkeoloji geleneğinin etkisi büyük olmuştur denebilir (Aksoy, 2003, s.150). 1960’lı yıllardan itibaren ise Türkiye’deki arkeoloji eğitimine Alman etkisi dışında yeni bir ekol katılmıştır. 1962 yılında Halet Çambel ve Robert J. Braidwood tarafından Güneydoğu Anadolu’da büyük bir proje gerçekleştirilmiştir. İstanbul ve Chicago üniversitelerinin ortaklaşa yürüttükleri bu projede ilk kez birçok arkeoloji öğrencisi kazıda çalışmaya başlamıştır (Özdoğan, 2003, s.20). Braidwood’un İstanbul Üniversitesinde verdiği dersler ile birlikte Türk arkeolojisindeki eğitim sistemi değişmeye başlamış ve arkeolojide buluntuların yanı sıra eski dönemlerde yaşayan insanların toplumsal ve ekonomik yaşamlarını anlamada doğal çevrenin anlaşılmasının önemi üzerinde durulmuştur (Watson, 2003, s.10). Bu yıllarda yetişen öğrenciler daha sonraları Lewis Binford’un yeni arkeoloji modeli de dâhil olmak 285 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 üzere, antropolojik modelleri içeren çalışmalar üzerine odaklaşan Anglo-Amerikan ekollünü geliştirmişlerdir (Dinçol ve Katman, 1969, s.13). Diğer taraftan, 1980’lı yıllarda daha önceki seminer odaklı eğitim sistemi yerini sınıf eğitimine bırakmıştır. Aslında seminerler, öğrencileri araştırmaya teşvik ettikleri için akademik eğitim sisteminde oldukça önemli bir yere sahip olmasına rağmen seminer derslerinin kaldırılması sonucunda öğrenciler konuları tam anlamıyla öğrenmek yerine sınavlardan geçmeye odaklanmışlardır (Yolaç 2002, s.38). Ancak Bologna Süreci öğrenci merkezli bir eğitim sistemini sunduğu için, eskiden ders kredilerinin hesaplanmasında sınıfta yapılan ders saati hesaplanırken, yeni Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) ile öğrencinin her bir ders için harcayacağı süre hesaplanmaktadır. Diğer bir deyişle bu yeni süreç ile birlikte öğrencinin ders sürecine birebir katılması sağlanmış ve öğretmen merkezli bir eğitim sisteminden öğrenci merkezli bir eğitim sistemine geçilmiştir. Bologna Süreci her şeyden önce Türkiye’deki üniversitelerdeki eğitim sistemini Avrupa’daki eğitim sistemi ile en azından yapısal bakımdan benzerlik göstermesini sağlamayı amaçlamaktadır. Bunun için derslerin içeriğinin ulusal ve uluslararası düzeyde tanınmasını yönelik olarak bölümümüz tarafından çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bununla paralel olarak da Bologna Süreci kapsamında bölümümüzün eğitim-öğretim programı tekrar gözden geçirilerek yenilenme fırsatı bulunmuş ve ders programları ile içeriklerinde belirli bir standart sağlanmaya çalışılmıştır. Bu amaç için özellikle iç ve dış paydaşlara uygulanan anketler sonucunda elde edilen talepler doğrultusunda yeni bir program hazırlanmıştır. Bu güncelleme ile beraber bazı dersler programdan çıkarılırken daha güncel dersler programa dâhil edilmiştir. Yapılan güncellemelerde özellikle İngiltere ve Amerika Birleşik devletlerinde 1960’lı yıllardan sonra gelişmeye başlayan teoriksel arkeolojik yaklaşımları içeren zorunlu ve seçmeli derslerin hem lisans hem de yüksek lisans ders programlarına konulmasına dikkat edilmiştir. Bu şekilde arkeoloji eğitiminde daha çağdaş bir ders programının varlığı sağlanmıştır. Bologna Süreci kapsamında seçmeli ders oranının eğitim-öğretim programının AKTS kredisi toplamının en az % 25’ini oluşturması gerekliliğinden dolayı özellikle lisans programına daha fazla seçmeli ders eklenmiş ve mevcut bazı zorunlu dersler de seçmeli ders statüsüne dönüştürülmüştür. Seçmeli ders grubu yalnızca arkeoloji bölümünün seçmeli dersleri ile sınırlı tutulmamış, öğrencinin istediği üniversitemiz bünyesindeki tüm seçmeli dersler bu statüde kabul edilmiştir. Bunların yanı sıra Türkiye’de Bologna Süreci’nin en yaygın program olan Erasmus Programı kapsamında bölümümüzden 9 lisans öğrencisi, Avusturya, Almanya ve İngiltere’deki bölümümüz ile ortak Erasmus antlaşması olan üniversitelere arkeoloji alanında eğitim almak amacıyla gitmiştir. Önümüzdeki eğitim-öğretim döneminde ise bir lisans ve bir yüksek lisans öğrencisi Almanya’ya gidecektir. Diğer taraftan, Almanya Köln Üniversitesinden de 2 lisans öğrencisi arkeoloji eğitimi almak amacıyla bölümümüze gelmiştir. Bunun bir yansıması olarak arkeoloji bölümünde bazı dersler bölüm öğretim üyeleri tarafından İngilizce vermek üzere hazırlanmıştır. Bölümümüzde İngilizce verilmekte olan dört dersimiz bulunmaktadır. Bu şekilde yalnızca AKTS kredisi olarak değil ayrıca sözü edilen derslerin de İngilizce olarak verilmesi uluslararası düzeyde Avrupa üniversiteleri ile iletişim haline girilmesini sağlamaktadır. 286 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Diğer taraftan, Bologna kapsamında seçmeli derslerin miktarının arttırılması ile birlikte karşılaşılan en büyük problem, söz konusu dersler için derslik sayısının yetmemesi olmuştur. Hem bölüm bazında, bölüm öğrencileri için açılan dersler, hem de seçmeli dersler havuzundan tüm fakülte öğrencileri için yeni seçmeli derslerin açılması beraberinde bu sorunu gündeme getirmiştir. Bologna Süreci kapsamında karşılaşılan problemlerden bir diğeri de öğrencilerin AKTS kredilenmesi hakkında yeterli bilgiye sahip olamamaları ve yerel kredi sistemi ile karıştırmaları sonucunda ders seçimi sırasında hata yapmalarıdır. Sonuç 2012-2013 eğitim-öğretim döneminde uygulanmaya başlayan Bologna Süreci Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümü için genel anlamda olumlu olmuştur. Bu sürece geçiş ile birlikte tüm bölümlerde olduğu gibi Arkeoloji bölümü ders programında da değişiklikler meydana gelmiş ve özellikle lisans programına daha fazla sayıda seçmeli ders eklenmiştir. Yeni derslerin hazırlanması ve ayrıca eski derslerin de revize edilmesi sonucunda Arkeoloji bölümü ders programının Avrupa üniversitelerindeki Arkeoloji bölümlerinin ders programlarına tamamen olmasa da yaklaşık olarak uyumlu hale getirilmiş olduğu söylenebilir. Bunun bir sonucu olarak bir taraftan tanımlayıcı ve tanıtıcı arkeoloji eğitiminin verilmesine devam edilirken diğer taraftan da neden-sonuç ilişkilerine dayanan, sorular soran, açıklayıcı ve tümden gelimli çağdaş bir arkeoloji eğitimi verme imkânı bulunmuştur. Ayrıca, Arkeoloji bölümü öğrencilerinin lisans ve yüksek lisans eğitimlerinde alacakları dersler hakkında daha detaylı bilgiler alarak elde edecekleri kazanımları hakkında önceden bilgi sahibi olmaları, alacakları arkeoloji eğitimi alanında bilinçlenmelerine olanak sağlamıştır. Bunun yanı sıra, Bologna Süreci kapsamında seçmeli ders miktarının artması ile birlikte öğrencilerimiz ilgi duydukları alanlara göre ders seçme imkânına kavuşmuşlardır. Bologna kapsamında Erasmus programı sayesinde Arkeoloji bölümü öğrencileri hem lisans hem de yüksek lisans seviyesinde bilgilerini arttırma fırsatını buldukları gibi yabancı dillerini de geliştirmişlerdir. Öneriler Bologna kapsamında seçmeli derslerin sayısının artması sonucunda derslik bulma sorunu yaşandığı için en kısa sürede üniversite alt yapısının geliştirilerek bu soruna çözüm bulunması gerekmektedir. Öğrencilerimizin özellikle ders programlarını hazırlamaları sırasında karşılaştıkları problemleri giderebilmeleri için bu konuda daha fazla bilinçlenmeleri şarttır. Ancak Bologna Süreci’ne geçişin henüz çok yeni olduğu düşünüldüğünde bu problemlerin ileriki yıllarda sistemin daha da oturması ile giderileceği düşünülmektedir. 287 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Kaynaklar Aksoy, B. (2003). Kültürel Kimlik Arayışında Arkeoloji Nerede? Oğuz Erdur ve Güneş Duru (Eds.), Arkeoloji: Niye? Nasıl? Ne için? İçinde (s. 149-155). İstanbul: Ege Yayınları. Alp, S. (1997). Türkiye’de Hititoloji. Archivum Anatolicum, 3, 1-17. Başgöz, İ.& Wilson, H.E. (1968). Türkiye Cumhuriyetinde Eğitim ve Atatürk. Ankara: Dost Yayınları. Dinçol, A. & Kantman, S. (1969). Analitik Arkeoloji. İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi. İnan, A. (1984). Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler. Ankara: İş Bankası Kültür Yayınları. Kocabaş, R. (1969). Müzecilik Hareketi ve İlk Müze Okulunun Açılışı. Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, 21, 74-78. Özdoğan, M. (2003). Dünya ve Türk Arkeolojisinin Büyük Kaybı Braidwoodlar: Arkeolojide Yeni Bir Dönemi Başlatan İsim. Arkeoloji ve Sanat Dergisi, 113,12-21. Watson, P.J. (2003). Braidwoodian Memories. Arkeoloji ve Sanat, 113, 10. Yolaç, M. (2002). Ufuk Esin ile Söyleşi: Eğitimden Çevreye Arkeoloji. Toplumsal Tarih, 101, 38-41. 288 Üniversitelerin İnternet Sitelerinde Bologna Süreci, İşleyişi Ve Çıktıları Hakkında Sundukları Bilgilerin Web İçerik Analizi Yöntemiyle İncelenmesi Ümmühan Akman Saçkes1, Esat Saçkes2 Özet Bu çalışmanın amacı, üniversitelerin internet sitelerinde Bologna süreci, işleyişi ve çıktıları hakkında sunulan bilgilerin ve bu bilgilerin sunuluş şeklinin incelenmesidir. Bu doğrultuda, internet sitelerinin belirli bir içeriği nasıl sunduğunu değerlendirmek için kullanılan web siteleri içerik analiz yöntemleri incelenmiş ve Bologna süreci, işleyişi ve çıktıları hakkında üniversitelerin sunması gereken bilgilere yönelik bir alan yazın taraması yapılmıştır. Bu çalışma kapsamında geliştirilen içerik analizi yöntemiyle üniversitelerin internet sitelerinde Bologna süreci, işleyişi ve çıktıları hakkında verilen bilgiler ve bu bilgilerin sunuluş şekli değerlendirilmiştir. Bu çalışmanın bulguları üniversitelerin Bologna yükseköğretim çıktıkları ve istihdam durumları arasındaki ilişkinin incelenmesine ve böylelikle üniversite internet sitelerinin Bologna sürecine katkısının belirlenmesine yönelik araştırmalara rehberlik edebilir. Anahtar Kelimeler Web sitesi, içerik analizi, internet. 1 2 Balıkesir Üniversitesi Balıkesir Üniversitesi, Sındırgı Meslek Yüksek Okulu Bologna Sürecine Dâhil Ülkeler Arasındaki Yükseköğrenim Diplomalarının Denklik Sorunu ve Sorunun Türkiye Açısından Doğurduğu Olumsuz Sonuçlar İmren Yıldız1 Özet Amaç: Bu çalışma, diploma denkliği verilmeyen Bologna Sürecine dahil ülkelerin yükseköğrenim kurumlarından mezun olan öğrencilerinin mezuniyetleri sonrası farklı ülkelerde çalışmaya başlamaları ile Türkiye açısından olumsuz sonuçlar doğması sebebiyle yapılmıştır. Yöntem: Araştırma, Ukrayna Tavriya Milli Üniversitesi ve Karazin Kharkiv Milli Üniversitesi’ nde öğrenim görmekte olan 25 Türk öğrenci ile bu kurumlardan mezun olmuş 25 Türk üzerinde yapılmıştır (Örneklemler kız-erkek rastgele seçilmiştir.) Öğrenim görmekte olan 25 kişiye, mezun olduktan sonra mesleki hayatlarının nasıl ve nerede olmalarını istediklerine yönelik geliştirilmiş test uygulanmıştır. Mezun olmuş 25 kişiye ise şu an nerede hangi mesleği yapmak istediklerini ve şu an nerede hangi mesleği yapmakta olduklarını tespit etmeye yönelik geliştirilmiş test uygulanmıştır ve her iki testin sonuçları karşılaştırılmıştır. Bulgular: Öğrenim görmekte olan 25 Türk öğrenciye uygulanan testin sonucunda, öğrencilerin cevapları %94,7, mezun olanların ise %97,2 oranında Türkiye’de kendi mesleğini yapmak istemesi yönünde olmuştur. Mezun 25 Türk üzerinde uygulanan testin sonucunda mezunların %26,6’ sı Türkiye’ de kendi meslek alanlarında ücretli (geçici) olarak çalışırken % 51’i diploması denk kabul edildiği için yurtdışında kendi mesleğini yapmayı tercih etmiş. Geri kalan 22,4’ ü de Türkiye’de uzmanlık gerektirmeyen çeşitli işlerde çalışmaktadır. Sonuç: Örneklemlerden yola çıkarak yurtdışında okuyan öğrencilerin mesleklerini kendi ülkelerinde yapmak istedikleri saptanmıştır. Fakat diploma denkliğinden dolayı mezunların çoğu (%51) yurtdışına ikamet etmiştir. Bu da Türkiye adına beyin göçlerinin ve Türkiye’nin eğitim seviyesinin düşük olmasının sebeplerinden biri olmuştur. Öneriler: Diploma denkliği almak için YÖK tarafından her bölüm için ayrı alan sınavı geliştirilebilir ve neticesinde mutlak bir değerlendirmeyle kriteri sağlayan kişilerin mezuniyetleri tanınabilir. Böylelikle alanlarına hâkim nitelikli meslek sahipleri ülkeye kazandırılmış olur. Anahtar Kelimeler: Diploma denkliği, Bologna Süreci, İşsizlik. 1 Gaziantep Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öğretmen Adaylarının Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme Temel Alan Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri C. Ergin Ekinci2, Yahya Altınkurt3, Necla Ekinci4 Özet Öğretmen Adaylarının Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme Temel Alan Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri Yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması amacıyla Türkiye 2001'de Bologna Süreci'ne dahil olmuştur. 2005 yılında Avrupa Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi ile uyumlu ulusal düzeyde yükseköğretim yeterlikleri oluşturma çalışmaları başlatılmış ve 2010 yılında tamamlanan çalışmalarla Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi (TTYÇ) ve devamında her düzeyde temel alan yeterlikleri belirlenerek uygulamaya konmuştur. Yükseköğretim mezunlarının öğrenim gördükleri alanlarda söz konusu çerçeve ile uyumlu yeterlikler geliştirmeleri ve bu yeterlikleri etkin biçimde kullanabilmeleri beklenir. Bu yeterliklere sahip mezunlar verilebilmesi ancak bilinçli, amaçlı ve sürekli çabalarla olanaklıdır. Bu çerçevede yükseköğretim kurumlarının giriş, süreç ve sonuçları sürekli izleyip değerlendirerek mezunların bu yeterliklere sahip olmasını güvence altına alacak çalışılmalar yapması gerekir. Yükseköğretim yeterlikler çerçevesi ve temel alan yeterliklerinin yükseköğretim kurumlarına ve öğretim elemanlarına rehberlik etmesi gerekir. Bu bağlamda öngörülen yeterliklerle çıktıların karşılaştırılmasının önemli olduğu söylenebilir. Amaç: Bu araştırmanın amacı Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi programlarından mezun olan öğretmen adaylarının öğretmen yetiştirme temel alan yeterliklerine sahip olma düzeylerini öğretim elemanı görüşlerine göre belirmektir. Yöntem: Tarama modelinde desenlenen çalışmanın evrenini, adı geçen fakültede görevli 78 öğretim elemanı (öğretim üye ve görevlileri) oluşturmaktadır. Öğretim elemanları sayıca ulaşılabilir olduğundan örneklem alınmamıştır. Araştırmanın verileri Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alan Yeterliklerinin alt boyutları olan bilgi, beceri ve yetkinlikleri oluşturan niteliklerin (maddelerin) Likert tipinde beşli dereceleme ölçeğinde yapılandırılarak oluşturulan anket formunun uygulanmasıyla elde edilecektir. Elde edilen veriler uygun betimsel istatistikler kullanılarak çözümlenecek ve ilgili alanyazın ışığında tartışılacaktır. Bulgular: Veri toplama süreci devam ettiğinden bu bölüm daha sonra yazılacaktır. Sonuç ve Öneriler: Bu bölüm verilerin elde edilmesi ve çözümlenmesi sürecinden sonra oluşturulacaktır. 2 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi 4 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi 3 291 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Bologna süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı, yükseköğretim yeterlikler çerçevesi, öğretmen yetiştirme ve eğitim bilimleri temel alan yeterlikleri, öğretmen yetiştirme, program çıktıları. 292 Yaşamboyu Öğrenmede Yükseköğretimin Rolü: Yaşam boyu öğrenme misyonu ve anlayışı, yaşamboyu öğrenmenin finansmanı, yükseköğrenimde esnek hizmet sunumu, yetişkinler için yükseköğrenim fırsatları vb. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Uzaktan Eğitim Lisansüstü Öğrenim Uygulamalarının Öğretim Üyesi Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi İsmail Yüksel1, Musa Tarık Tekin2 Özet Amaç: Ülkemizde yüz yüze eğitim, bütün bireyler için sağlanamamaktadır. Ekonomik etkenler, ulaşım, zaman vb. faktörler bu durumun oluşmasında büyük ölçüde etkili olmaktadır. Son dönemlerde ülkemizde yüz yüze eğitimin yanı sıra uzaktan eğitim lisansüstü uygulamaları başlamış ve eğitim sistemine çıktılar sunmaktadır. Bu araştırmayla uzaktan eğitim lisansüstü eğitim uygulamalarının öğretim üyesi görüşleri doğrultusunda incelenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmanın amacından hareketle öğretim üyesi görüşlerinden yola çıkılarak; uzaktan eğitim uygulamalarının lisansüstü öğrenim açısından oluşturduğu avantaj ve sınırlılıklar, öğrenim süreci, değerlendirme süreçleri ve öğrenme çıktıları gibi alt problemlere cevap aranmıştır. Yöntem: Nitel araştırma metodolojisiyle tasarlanmış bu araştırmada durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapmakta olan 10 öğretim üyesi oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında aynı anabilim dalında görev yapmakta olan öğretim üyeleri dikkate alındığından homojen örnekleme yöntemine başvurulmuştur. Araştırmada nitel araştırma metodolojisine uygun veri toplama tekniklerinden biri olan görüşme(mülakat) tekniğinden yararlanılarak katılımcılarla yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak konu alanı uzmanı öğretim üyelerinden görüş alınarak araştırmacılar tarafından hazırlanan bir yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde betimsel analizden yararlanılmıştır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırmak için çeşitli önlemler alınmıştır. Bulgu, Yorum, Tartışma, Sonuç ve Öneriler: Araştırmanın veri toplama ve veri analiz süreçleri devam etmekte olup bulgu, yorum, tartışma, sonuç ve öneri bölümleri tam metin olarak paylaşılacaktır. Anahtar Kelimeler Uzaktan eğitim, lisansüstü öğrenim, öğretim üyesi, nitel araştırma, yarı yapılandırılmış görüşme. 1 2 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Milli Eğitim Bakanlığı 294 Yaşam Boyu Öğrenme Olgusunda Akademisyenlerin Eğilimleri: Adnan Menderes Üniversitesi’ne Bağlı Meslek Yüksekokulları Örneği; (Aydın Meslek Yüksekokulu, Atça Meslek Yüksekokulu, Nazilli Meslek Yüksekokulu) Güliz Müge Akpınar1, Şanser Vurgun2, Mehmet Emin Birgili3, Zehra Gülcan4, Gültekin Baysal5, İsmet Anık Baysak6 Özet Küreselleşen dünyada birbirleriyle her açıdan entegre olma çabasında olan toplumları bu gayelerine ulaştırabilecek temel etken şüphesiz eğitimdir. Emek yoğun üretimin yerini bilgi merkezli ürünlerin, marka değerlerinin aldığı günümüzde bilgiyi üreten ve kullanan ekonomiler ve toplumlar şüphesiz uluslar arası piyasalarda her alanda rekabet avantajına sahip olabilmektedirler. Günümüzde eğitimin sadece insan hayatının belirli dönemlerine yoğunlaşan ve belirli merkezlerde verilen bir yapıdan çıkartılarak yaşam boyu öğrenme bilincinin oturtulmasıyla bireylerin bilgiyi yaratma ve/ve ya bilgiyi hayatın her alanına entegre edebilmesini başaran ekonomilerin değeri her gün daha da artmaktadır. Bilginin değerinin farkında olan gelişen ekonomilerin gelişmekte olan ve az gelişen ekonomileri geride bırakmada kullandıkları silahlardan birisi de yaratılan Y kuşağının bilgiyi elde etme ve onu kullanma yönündeki eğilimleridir. Farkında olunması gereken en önemli olgunun eğitim hayatı içinde teknolojiyle entegre olmuş yeni neslin (Y ve Z kuşağı) sorgulamayan, kendilerine verilenle yetinen ve üretimden çok tüketmeyi tercih eden eğilimleridir. Bu önemli husus eğitim alan kişilerin eğitmenlerine büyük bir sorumluluk yüklemektedir. Bu sorumluluk; eğitim aşamasında tek kaynak olan çoğu zaman kendi anlattıkları dersin ya da verdikleri ders notlarının kaynaklarının ötesine geçemeyen öğrencilerin hayata olan bakışlarını ve bilgi dağarcıklarını açmak için onlara müfredatın ötesinde içerik sunmayı gerekmektedir. Bu bağlamda eğitimcilerin yaşam boyu öğrenmeye istekli olmaları önem arz etmektedir. Bu çalışma ile Adnan Menderes Üniversitesi bünyesinde bulunan seçilmiş Meslek Yüksekokullarındaki (Aydın Meslek Yüksekokulu, Atça Meslek Yüksekokulu, Nazilli Meslek Yüksekokulu) akademik personelin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin belirlenmeleri amaçlanmaktadır. Araştırma “5’li Likert Ölçeği” ile hazırlanmış; 29 sorudan oluşan geçerliliği ve güvenirliliği test edilmiş anket yöntemiyle gerçekleştirilecek olup; “SPSS” paket programıyla değerlendirilecektir. Araştırma sonucunda akademisyenlerin yaşam boyu öğrenme konusunda eğilimlerinin yüksek olması beklenmektedir. 1 Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu 3 Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu 4 Adnan Menderes Üniversitesi, Nazilli Meslek Yüksekokulu 5 Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın Meslek Yüksekokulu 6 Adnan Menderes Üniversitesi, Buharkent Meslek Yüksekokulu 2 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Yaşam Boyu Öğrenme, Meslek Yüksekokulu, Akademik Personel, Eğilim, Adnan Menderes Üniversitesi. 296 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bireysel ve Kurumsal Gelişimde AB Projelerinin Rolü: Pamukkale Üniversitesi Tecrübesi Prof. Dr. Selçuk Toprak7, Prof. Dr. Bekir Sami Sazak8, Doç. Dr. Abdullah Cem Koç9 Özet Pamukkale Üniversitesi, Türkiye’nin AB Eğitim ve Gençlik Programlarına dahil olduğu 2004 yılı itibariyle Erasmus, Leonardo da Vinci, Gençlik, yetişkin eğitimi gibi alt programlarda yer almış ve paralelinde Bologna sürecini işletmiştir. Çok farklı projelerde farklı ülkelerden farklı kurumlarla işbirliği içinde yapılan çalışmalar gerek kurumsal gerekse kişisel olarak projelerde yer alan Fakülteleri, Bölümleri, akademisyenleri ve öğrencileri duyarlı tutmuş ve Bologna süreci yapılandırmalarının sağlıklı bir şekilde kurulmasına katkı koymuştur (Aslan ve diğ., 2015). Bu çalışmada 2004-2015 yılları arasında gerçekleştirilen proje grupları ve projelerden seçilmiş olanlar hakkında kısa bilgiler verilmiş ve ana hatlarıyla neden önemli oldukları vurgulanmıştır. Projelerin yıllara yayılan sürekliliği Pamukkale Üniversitesi içerisinde uluslararası proje kültürü mayasının tuttuğunu göstermektedir. Projelerde yer alan akademisyen ve öğrencilerin önemli bir kısmı daha sonrasında ulusal-uluslararası değişimlerde bulunmuş ve/veya ulusal-uluslararası projelerde çalışmıştır. Etkiler yalnızca bireysel seviyede kalmamış, bu akademisyen ve öğrencilerin yer aldıkları bölümler ve fakültelerde projelere ilgi artmıştır. Bahsedilen olumlu etkilerin yaygınlaştırılması ve daha hızlı yayılmasını sağlamak için kurumsal bilgilendirmelerin artması, uluslararası proje farkındalığın yüksek tutulması, daha önce projelerde yer almamış ancak orijinal fikirleri olan akademisyen ve öğrencilerin ilgisinin çekilmesi ve idari desteğin sürekliliğinin korunması önem arz etmektedir. Anahtar Kelimeler AB Projeleri, Uluslararasılaşma, Proje Kültürü, Yaşam Boyu Öğrenme. Amaç Bu çalışmada, Avrupa Birliği içinde yürütülen ve Türkiye’nin de 2004 yılından itibaren dahil olduğu Socrates II (2000-2007), Lifelong Learning Programme (2007-2014), Erasmus+ (2014-2021) programları içerisinde yer alan gençlik ve mesleki eğitim üzerine Pamukkale 7 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: stoprak@pau.edu.tr Tel: +902582963352. 8 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik Mühendisliği Bölümü. İletişim: sazak@pau.edu.tr Tel: +902582963021. 9 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: a_c_koc@pau.edu.tr Tel: +902582963395. 297 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Üniversitesinin gerek yürütücü gerekse ortak olarak içerisinde olduğu AB projelerinin bireysel ve kurumsal gelişme açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Toprak ve Koç (2013) ve Toprak ve diğ. (2013) çalışmaları ilgili alanlardaki bazı projelerin eğitime katkılarını belirtmişlerdir. Ayrıca yine bu projelerden mesleki eğitim alanında önemli bir boşluğu dolduran ulusal ve uluslararası kitaplar üretilmiştir (Pilcher ve diğ, 2009; Toprak ve diğ., 2010b). Yöntem Leonardo ve Gençlik proje grupları hakkında genel bilgiler verildikten sonra 2004-2015 yılları arasında Pamukkale Üniversitesinin ortak ve yürütücü olarak yer aldığı Leonardo da Vinci ve Gençlik projelerinden seçilmiş olanlar hakkında kısa bilgiler verilmiş ve ana hatlarıyla neden önemli oldukları vurgulanmıştır. Ayrıca ilgili projelerin bireysel, kurumsal, ulusal ve uluslararası açıdan katkıları karşılaştırılmıştır. Leonardo Da Vinci Projeleri Avrupa Birliği Komisyonu tarafından 2007 – 2013 yılları arasında yürütülen Hayatboyu Öğrenme Programı kapsamında mesleki eğitim alanında sağlanan hibe destekleri Leonardo da Vinci Programı adı altında yürütülmüştür. 2007 öncesinde Pilot Projeler ve 2014 sonrasında Stratejik Ortaklıklar olarak tanımlanmaktadır. Mesleki eğitimde öğrenim görenlerin istihdamını ve becerilerini artırmak, Avrupa ekonomisinin rekabet edebilmesine katkıda bulunmak, mesleki eğitim alanında güçlendirilmiş Avrupa işbirliğini desteklemek ve kalite güvencesini sağlamayı amaçlayan bu program kapsamında Pamukkale Üniversitesinin ortak ve/veya yürütücü olarak yer aldığı projelerden bazıları aşağıda tanıtılmıştır. WASTE TRAIN: “Atık Yönetimi Alanında Çalışan Karar Verici ve Görevlilerin Atık Yönetimi Uygulamaları Alanında Güncellenmiş Bilgilerle Mesleki Eğitim ve Öğretimlerinin Sağlanması” başlıklı bu projede, kamu ve özel kuruluşlarda katı atık ile ilgili konularda çalışanlara ve karar vericilere, katı atık yönetimi ve yeni teknolojilerin öğretilmesi amaçlanmıştır. 2006-2008 yılları arasında gerçekleştirilen proje Türkiye’nin yürütücülüğünde Avusturya, Almanya, Yunanistan, İspanya, İtalya, Polonya ve Slovenya’dan 12 ortakla gerçekleştirilmiştir. Bunun yanı sıra İsviçre ve Türkiye’den 2 işbirliği ortağı bulunmaktadır (Ağdağ ve diğ., 2007). ACES: Günümüzde artan inşaat sayısı ve büyüyen inşaat boyutları ile inşaat alanlarındaki tarihi eserlerin varlığı arkeologlar ile inşaat mühendisleri arasındaki etkileşimi de doğal olarak arttırmıştır. Maalesef gerek arkeologların inşaat mühendisliği konusundaki bilgileri gerekse inşaat mühendislerinin arkeoloji hakkındaki bilgileri ortak çalışmayı engelleyecek derecede kısıtlıdır. Bu konudaki boşluğu doldurmak amacıyla “Archaeology and Construction Engineering Skills” başlıklı proje gerçekleştirilmiştir. 2007’de başlayıp 2009’da biten proje İngiltere’nin yürütücülüğünde Türkiye, Polonya ve Norveç’ten 10 ortakla gerçekleştirilmiştir (Toprak ve diğ., 2010a). PROWAT: Son yıllarda ülkemizde ve dünyada küresel ısınmaya bağlı olarak yağışların azalması ve nüfus artışı sonucu su kaynakları bazı bölgelerde yetersiz 298 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kalmaktadır. 2007-2009 yılları arasında gerçekleştirilen “Planning and Implementing a Non-Revenue Water Reduction Strategy Improves the Performance of Water Supply and Distribution Systems” başlıklı proje ile su kayıplarının tespiti ve azaltılmasına yönelik uygulamalar ve eğitim programları hazırlanmıştır. Türkiye’nin yürütücülüğünde Belçika, Yunanistan, İtalya, Hollanda ve Finlandiya’dan 8 ortak tarafından gerçekleştirilmiştir (Toprak ve diğ., 2007). PM4WAT: İçme suyu dağıtım sistemlerinin depremlerde gözlenen genel performansı bu sistemlerin deprem öncesi daha aktif olarak değerlendirilmesi gerektiğini göstermiştir. Preventive Maintenance For Water Utility Networks başlıklı proje 2009-2011 yılları arasında Yunanistan’ın yürütücülüğünde Türkiye, Kıbrıs Rum Yönetimi ve İtalya’dan yedi farklı kuruluştan araştırmacılarının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Projede su dağıtım sistemlerinin işletmesinden sorumlu mühendis ve teknik elemanların mevcut sistemlerinin durum sağlığını ve güvenilirliğini değerlendirmesi için kullanabilecekleri araç ve bilgileri sağlayan bir eğitim-bilgi sistemi oluşturulmuştur (Toprak ve diğ., 2011; Tsakiris, ve diğ, 2011). ECO-MATRIX: Yenilik transferi projesi olarak yapılan “Vocational Qualification Transfer System in Ecology” başlıklı bu projede ekolojide mesleki yeterlilik transfer sistemi oluşturulması amaçlanmıştır. Proje ile Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’ne (EQF) bağlı olarak mühendislik, mimarlık, kimya ve biyoloji alanlarında ekoloji yeterlilik matrisleri hazırlanmıştır. Böylece ortak Avrupa çalışma konseptine uygun olarak ekoloji alanında sertifikaların, diplomaların ve yeterliliklerin akreditasyonu ve tanınması sağlanabilecektir. Proje Türkiye’nin yürütücülüğünde Bulgaristan, Avusturya ve Yunanistan’dan toplam 8 ortak tarafından gerçekleştirilmiştir. EXISTING STRUCTURES: Leonardo da Vinci Yenilik Transferi proje grubu altında gerçekleştirilen, “Assessment of Existing Structures (Mevcut Yapıların Değerlendirilmesi)” başlıklı bu projede 5 ülkeden 6 farklı kurum yer almıştır. Bu projede mevcut yapıların güvenlik değerlendirmesi ile ilgili temel kavramlar, karar kriterleri ve güçlendirme yöntemleri gözden geçirilerek güncellemeler yapılmış ve güvenilirlik analizlerinin gerçekleştirilmesi ile ilgili yaklaşımlar sunulmuştur. Yönetmelikler, standartlar ve öneriler farklı ülkelerden sunulan vaka takdimleri eşliğinde tartışılmıştır (Holicky ve diğ., 2012). Leonardo da Vinci programı projeleri, Erasmus+ ile birlikte artık bu adla anılmamakta ve bu proje grubu altında gerçekleştirilenler Erasmus+ Ana Eylem 2- Stratejik Ortaklıklar proje grubu altında gerçekleştirilmektedir. 2014 yılında başlayan bu proje grubu altında da Pamukkale Üniversitesi “Temiz bir çevre üzerine yetişkin eğitimi için çok amaçlı merkezECO-CENTER” başlıklı bir proje de yer almaktadır. Gençlik Projeleri Avrupa Birliği’nin gençleri yeni bilgiler öğrenmek ve yeni kültürleri tanıma fırsatı sağlayan Gençlik Programları gerçekte her yaştan kişi için kendini geliştirme fırsatı sağlamaktadır. Gençlik Programları gençlerin ve gençlik çalışanlarının yaygın öğrenme yöntemleriyle yeterliklerinin gelişmesine, aktif vatandaşlık, girişimcilik ve sorunlarla başa çıkma becerilerinin artmasına katkı sağlar. 2014-2020 yıllarını kapsayan Erasmus+ Gençlik 299 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Programları şu başlıklar altında toplanmıştır: 1) Bireylerin Öğrenme Hareketliliği 2) Yenilik ve İyi Uygulamaların Değişimi İçin İşbirliği 3) Politika Reformları için Destek. 2006 yılında Avrupa Parlamentosu Hayat boyu Öğrenme programı için Anahtar Yeterlilikler tavsiyesinde bulunmuştur. Anahtar Yeterlikler her Avrupa Vatandaşının yaşamı boyunca geliştirmesi gereken temel bilgi beceri ve davranışları içermektedir. Temel olarak 8 bölüme ayrılır. Bunlar: Anadilde iletişim, yabancı dilde iletişim, matematiksel, bilim ve teknolojik alanda yeterlilikler, dijital yeterlilik, öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlık yeterlilikleri, girişimcilik ve insiyatif alma, kültürel farkındalık ve ifade becerisi. Anahtar yeterliliklerin tümünün eşit önemde olduğu kabul edilir. Yani herhangi bir alandaki eksikliğin diğer alanları da olumsuz etkileyeceği düşünülmektedir. Pamukkale Üniversitesi olarak ilk kez 2006 yılında” Az Su Çok Hayat” isimli 4.3 projesi ile Gençlik Programlarında yürütücü olarak yer almıştır. 2007 yılında ise “Sağlıklı Gıda, Dengeli Beslenme, Güvenli Gelecek” isimli 1.2 projesini yürütmüştür. Üniversitemiz öğretim elemanları ve öğrencileri aynı zamanda çeşitli gençlik projelerinde de ortak olarak yer almıştır. Bunlar arasında Yunanistan’da yapılan “Once Upon a Time”, Polonya’da yapılan “Unity in Diversity”, Romanya’da yapılan “Sustainable Tourism Today and Tomorrow” gibi çeşitli 1.1 projeleri sayılabilir. Bu projeler 5-6 Avrupa ülkesinden en en az 5’er katılımcı ile gerçekleştirilmiş 7-10 gün arasında sürmüştür. Öğrencilerimizin seyahat masraflarının %70’i ve konaklama ve diğer giderlerinin tamamı projelr tarafından karşılanmıştır. Edinilen tecrübe doğrultusunda bu projeye katılan gençler daha sonra da çeşitli projelerine katılmış çok sayıda Youthpass sertifikası almışlardır. Gençlik Projelerinin en önemli özelliği yaygın ve sargın öğrenme teknikleri ile gençlerin çeşitli alanlardaki yeterliklerinin gelişmesine katkı sağlamasıdır. Üniversitemizin Erasmus+ Ana Eylem 2 Stratejik Ortaklıklar kapsamında da 2014 yılında başvurduğu proje kabul edilmiştir. “Uluslararası Teknogirişim Akademisi” isimli 2 yıl süreli Avustralya, Polonya, Romanya ve Türkiye’den Üniversiteler ve Sivil Toplum Kuruluşlarının ortaklığı ile gerçekleşen ve yürütücülüğünü Pamukkale Üniversitesi’nin yaptığı proje kapsamında üniversitemiz gençlerinin diğer ülke gençleri ile birlikte girişimcilik konusunda bilgi ve becerileri arttırılacaktır. Bulgular Tamamlanmış ve yürüyen projelerde üniversitemizden ve diğer kurumlardan öğrenciler ve akademik personel yer almış ve çok farklı ürünler ortaya çıkarılmıştır. Projelerin gerçekleştirilmesi esnasında en az 3 farklı ülkeden genellikle 5-10 arasında değişen farklı kurumlardan kişiler bir araya gelmiş ve proje ürünlerini ortaya çıkarabilmek için 1-2 yıl süresince birlikte çalışmışlardır. Farklı kişiliklerin ve kültürlerin etkisinde gerçekleştirilen çalışmalar sonrasında projenin beklendiği şekliyle tamamlanabilmesi açısından teknik hususların ötesinde çaba harcanması gerektiği görülmüştür. Bu projeleri gerçekleştiren ekipler ortak çalışma ve proje kültürü içinde yoğrulduktan sonra genelde ortaklıkları sonlandırmamışlar ve farklı projelerle ve faaliyetlerle ilişkilerini devam ettirmişlerdir. Projeler esnasında gerçekleştirilen anket ve diğer yoklamalar farklı kazanımlara işaret etmektedirler. 300 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Pamukkale Üniversitesi öğrencileri şu ana kadar Gençlik Değişimi Projelerinde Gençlik Çalışanları ise Gençlik Çalışanlarının Hareketliliği faaliyetlerine katılmışlardır. Bu faaliyetler süresince ve sonrasında gençlerin kendi kendilerini değerlendirmesi ve proje liderleri tarafından yapılan dış değerlendirmeler yolu ile elde edilen kazanımlar belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuç Projeler üniversite içerisinde ayrı bir sinerji oluşturmuş ve proje kültürünün gelişmesine katkı sağlamıştır. Projelerde yer alan ve daha önce yurtdışı tecrübesi olmayan kişiler bu projelerde tecrübe kazandıktan sonra Erasmus programı gibi değişim programlarından daha çok ve etkin yararlanmaya başlamışlardır. Kişisel gelişmelerin yanında bu süreçte kurum olarak ta çok farklı ulusal/uluslararası işbirlikleri gelişmiş ve Bolonya sürecinin çok daha sağlıklı yürümesine vesile olmuştur. Pamukkale Üniversitesi mensubu gençlerin genel olarak yabancı dilde iletişim becerileri zayıf olmasına rağmen uygun ortam bulunduğu ve cesaretlendirildiği takdirde hızla bu becerilerini geliştirdikleri görülmektedir. Farklı ülke ve kültürlerden gelen yaklaşık aynı yaş grubundaki gençler 10 gün civarında bir arada kaldıkları süre boyunca diğer kültürleri öğrenme merakı uyanmaktadır. Bu aynı zamanda kendi kültürünü daha iyi tanıma, benzerlik ve farklılıkları, üstünlükleri gibi daha önce düşünmediği konuklarda düşünmeye ve bunu ifade etmeye yol açmaktadır. Gençlerimizin uygun ortamlarda öğrenmeyi öğrenme, yaratıcılık ve girişimcilik özelliklerini arttırdıkları görülmektedir. Öneriler Projelerin üniversite genelinde yaygınlaşması ve böylece hem kişisel hem de kurumsal gelişmeye katkının artması için kurumsal bilgilendirmelerin artması, uluslararası proje farkındalığın yüksek tutulması, daha önce projelerde yer almamış ancak orijinal fikirleri olan akademisyen ve öğrencilerin ilgisinin çekilmesi ve idari desteğin sürekliliğinin korunması önem arz etmektedir. Üniversite mensubu gençlerin uluslararası projelerde yer alması sağlanarak onların aynı zamanda planlama becerisi, zaman yönetimi, grup çalışması ve sorun çözme gibi yönlerden de büyük gelişim göstermelerini sağlanabilecektir. Kaynaklar Ağdağ, O. N.; Selçuk, H.; Toprak, S.; Dizdar, A.; Koç, A. C.; Fırat, M., “Katı Atık Yönetimi Üzerine Bir Leonardo Da Vinci Projesi: WASTE-TRAIN”, 28-31 Mayıs 2007, AB Sürecinde Türkiye’de Katı Atık Yönetimi ve Çevre Sorunları Sempozyumu - TÜRKAY 2007, İstanbul, Türkiye. Aslan, D.; Tola, A. T.; Toprak, S; Yaldır, A., Gümüş, Z.; Bağcı H., “Pamukkale Üniversitesi Bologna Süreci Yapılanma Çalışmaları”, 1. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015, Ankara. Holický, M.; Sýkora, M.; Marková, J.; Diamantidis, D.; Vrouwenvelder, T.; Tanner, P.; Arteaga, A.; Lara, C; Croce, P.; Toprak, S.; Senel, S. M.; Inel, M., (2012), Technical Report: Innovative Methods for the Assessment of Existing Structures. Pilcher, R.; Dizdar, A.; Dilsiz, C.; Toprak, S.; De Angelis, E.; De Angelis, K.; Koç, C.; Dikbaş, F.; Fırat, M.; Güner Bacanlı, Ü., (2009), Su Kayıpları Nasıl Önlenir? Su Kayıplarını Azaltma Teknikleri ve Uygulamalarına Yönelik Rehber Kitap, Eflatun Yayınevi, Ankara. Toprak, S. ve Koç, A. C. (2013), Leonardo Projelerinin Teknik Alanlardaki Eğitime Katkısı, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı.33, (Ocak 2013/I), s. 73-91. 301 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Toprak, S., Koc, A. Cem, Pilcher, R., Kara, I., Angelis, E., Fatih Dikbas, Kylene De Angelis, K., Firat, M., Bacanli, U. G., Dizdar A., “New trends in water infrastructure education: PROWAT project case study”, Technics Technologies Education Management (TTEM), Vol. 8. No.1 p. 129-142, 2013. Toprak, S.; Dikbaş, F.; Fırat, M.; Koç, A. C.; Güner Bacanlı, Ü.; Dizdar, A., "Su Kayıplarının Azaltılması ve Su Dağıtım Sistemlerinin Performanslarının İyileştirilmesi Üzerine Leonardo Da Vinci Projesi: PROWAT", 611-618, 10-14 Eylül 2007, III. Ulusal Su Mühendisliği Sempozyumu, Gümüldür, İzmir, Türkiye. Toprak, S.; Koç, A.C.; Güngör, M.; Kaya, M.; Stathaki, A.; Sofotasios, D.; Tsakiris, G.; Vangelis, H.; De Angelis, E.; Iacovou, G.; Charalambous, B., “Su Dağıtım Borularının Doğal Afetlere Karşı Koruyucu Bakımı: PM4WAT Projesi Uygulaması”, Yedinci Ulusal Deprem Mühendisliği Konferansı, 30 Mayıs – 3 Haziran 2011, İstanbul, Türkiye. Toprak, S.; Sogut, B.; Koc, A. C.; Ozer, E.; Dizdar, A.; Dilsiz, C., (2010a)“Bridging Between Archeologists and Civil Engineers via E-learning”, 9th International Congress on Advances in Civil Engineering (ACE 2010), 27-30 September 2010, Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey. Toprak, S.; Söğüt, B.; Koç, A. C.; Özer, E.; Dizdar, A.; Dilsiz, C., (2010b), Arkeoloji ve İnşaat Mühendisliği Ortak Çalışmaları Rehber Kitap, Eflatun Yayınevi, Ankara. Tsakiris, G., Vangelis, H., Tigkas, D., Stathaki, A., Sofotasios, D., Toprak, S., Koç A. C., Güngör M., Kaya, M., De Angelis, E., Iacovou, G., Charalambous, B. (2011) “Preventive Maintenance For Water Utilities”, VI EWRA International Symposium - Water Engineering and Management in a Changing Environment Catania, June 29 - July 2, 2011. 302 Uluslararasılaşma ve Hareketlilik: Hareketlilik türleri, öğrenci hareketliliği, personel hareketliliği, hareketlilik destekleri, ders/kredi transferiyle ilgili güçlükler vb. I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Uluslararasılaşma ve Bologna Süreci Yasemin Kooij1 Özet 1980’lerde ortaya çıkısından bu yana yükseköğretimin uluslararasılaşması sayı ve kapsamı artan uygulama ve politikaları içermektedir. Yükseköğretimin uluslararasılaşması ilk etapta yalnızca kişilerin fiziksel hareketliliği bağlamında değerlendirilirken, zaman içerisinde pek çok diğer etkinlikle ilişkilendirilmiştir, örneğin, uluslararası projeler ve ortaklıklar, uluslararası öğretim programları, müfredatın uluslararasılaştırılması ve diğer ülkelerde yükseköğretimin sunulması. Bu aynı zamanda uluslararasılaşmanın artan önemine de işaret etmektedir. Artık üniversiteler ve ülkeler uluslararasılaşmayı sadece informel, tesadüfi ve akademisyenlerin bireysel ilgi alanlarının ve ihtiyaçlarının sonucu ortaya çıkan etkinlikler değil, üniversitelerin stratejik planlarına entegre edilmiş, belirli rasyonel ve ilkelere dayalı, planlı etkinlikler haline gelmiştir. Bu da uluslararası etkinliklerin bireysel düzeyden kurumsal ya da ulusal düzeye taşınması anlamına gelir. Bologna Süreci uluslararasılaşmanın Avrupa düzeyindeki stratejik önemini gösteren en önemli platformlardan birisidir. Bu sununun hedefi Bologna Sürecinin 16. yılında Türkiye’de yükseköğretimin uluslararasılaşmasına etkilerinin bir analizini sunmaktır. Bildirinin empirik temelini doküman analizi oluşturmaktadır: YÖK, Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer devlet kurumları tarafından hazırlanan rapor ve diğer belgelerin analizi.. Sunu Bologna Süreci uygulamalarına mekanik bir yürütme sürecinin ötesinde, dışarıdan bir bakış sunmayı hedeflemektedir. Anahtar Kelimeler Uluslararasılaşma, stratejiler. 1 INCHER 304 Hareketlilik Programları Çerçevesinde Avrupa Birliği Eğitim Politikası ve Uluslararasılaşma Okt. Onur Ertunç Sari1 Özet Pek çok konuda olduğu gibi eğitim alanındaki gelişmeleri de çağımızın getirdiği değişimleri ve yenilikleri göz önüne alarak Avrupalılaşma ve uluslararasılaşma başlıkları altında incelemek, öğrenci ve personel hareketliliğini ve bu hareketliliğin getirdiği sonuçları daha iyi anlamaya katkı sağlayacaktır. Eğitim sisteminde diğer devletlerle birlikte standardı yakalama, farklılıkları en aza indirgeme, hareketliliği daha kolay, daha akıcı ve daha anlamlı hale getirerek uyumlu politikalar geliştirme amacıyla gerçekleştirilen Bologna Süreci gibi anlamlı ve bir o kadar da mühim uygulamaların modern eğitim anlayışındaki yeri elbette yadsınamaz. Bu uygulamaların yerelde getirdiği değişiklikleri incelemek adına neyin, ne kadar, nasıl değiştiğini ve bu değişiklikler sonucunda nelerin meydana geldiğini öğrenmek için, 2014 yılında geliştirilen bir anketin nicel sonuçları ve Türkiye Ulusal Ajansı uzmanları ile gerçekleştirilen görüşmenin nitel sonuçları göstermektedir ki; kişiler arasında en çok bilinen, en çok tercih edilen ve belki de Bologna Süreci’nin en çok hayat bulduğu Erasmus gibi Avrupa Birliği hareketlilik programları Avrupalılaşmayı, uluslararasılaşmayı ve daha ileri boyutta küreselleşmeyi hızlandırmakta ve sosyal yapılandırma anlayışı çerçevesinde modern eğitim ve kültür alanlarını inşa etmektedir. Türkiye ile diğer Avrupa ülkeleri kıyaslandığında, farklılığın Türkiye’de daha hissedilir düzeyde olması nedeniyle toplumda bilişsel ve normatif değişmenin daha köklü olduğu ortaya çıkmıştır. Diploma Eki ve kredi transfer sistemi ile eğitimde standartlaşmaya yön verilirken, değişimin toplum tarafından içselleştirildiği, Avrupalılık kavramının benimsendiği, ülkeler arası işbirliğinin hız kazandığı ve eğitim alanınınki bu gelişmelerin diğer politik alanlara da nüfuz ettiği görülmektedir. Anahtar Kelimeler Uluslarasılaşma, Avrupalılaşma, Bologna Süreci, Avrupa Birliği Hareketlilik Programları, Erasmus Değişim Programı. Amaç Günümüzde dünya çapında sürmekte olan sosyal ve ekonomik kriz yerelde derin izler bırakarak pek çok genç insanın toplumdaki yerini belirsizleştirmiş ve göçe sürüklenen insanoğlu bozulan demografik yapıda kendine yeni bir yer tayin etme, yeniden kendini 1 Karabük Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu İngilizce Hazırlık Bölümü, E-mail: onurertuncsari@gmail.com Tel: +90 3704331559 - 4117 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 tanımlama ve yeni bir radikalleşme durumu ile karşı karşıya kalmıştır. Bu tür zorlukların üstesinden gelebilmek için toplumlarda işbirliği bilincini geliştirerek ortak amaçlar doğrultusunda her politika alanında diyalog kurma ihtiyacı ortaya çıkmıştır (Bologna Yerevan Communiqué, 2015). Bu noktada Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA) toplumsal bir sorumluluk üstlenerek öğrenci ve personellerin hareketliliğini teşvik etmekte, eğitimde standartları yakalamanın yanı sıra toplumlararası karşılıklı anlayışı inşa etmekte, yerele inerek Avrupalılaşmaya, uluslararasılaşmaya ve dahası küreselleşmeye katkı sağlamakta ve toplumlardaki yeniden yapılanma sürecinde önemli rol üstlenerek bilişsel ve normatif değişmeye etki etmektedir. Bu değişimlerin ne olduğunu belirlemek, ne ölçüde ve ne yönde olduğunu göstermek adına Bologna Süreci’nin Diploma Eki ve Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) gibi yapısal araçlarının (Bologna Process Implementation Report, 2015) en çok hayat bulduğu Erasmus değişim programına daha önceden katılanlarda meydana gelen bilişsel ve normatif değişimler araştırılmıştır. Yöntem Bu araştırmada amaçlar doğrultusunda iki farklı araştırma yöntemi kullanılarak tutarlı bulgular elde edilmeye çalışılmıştır. İlk yapılan araştırma nicel olup meydana gelen değişimler 2014 yılında geliştirilen bir anket ile ortaya konmaya çalışılmıştır. Yapılan ankette Türkiye’den ve Avrupa ülkelerinden araştırmaya katılan farklı yaşlarda ve cinsiyetteki toplam 152 kişinin Erasmus değişim programına katılmadan önceki (pre-mobility) ve programa katıldıktan sonraki (post-mobility) düşünceleri değerlendirilmiştir. Ayrıca, bu nicel araştırmadan elde edilecek sonuçların geçerliliğini desteklemek ve sonuçları daha genel çerçevede değerlendirmek adına nitel bir çalışma daha gerçekleştirilmiştir. Söz konusu olan nitel çalışmada değişim programlarındaki süreci yakından takip eden Türkiye Ulusal Ajansı uzmanlarına konu ile alakalı sorular yöneltilmiş ve alınan cevaplar not edilmiştir. Bulgular Yapılan araştırmada elde edilen bulgular, Avrupa Birliği değişim programlarına katılanların program öncesi ve sonrası düşüncelerindeki farklılığı açıkça ortaya koymaktadır. Değişim programları sonrası katılımcıların gerek kurumlarıyla gerekse vatandaşlarıyla bir bütün olan Avrupa Birliği (AB) hakkında daha fazla bilgiye sahip olması, Avrupa’ya karşı beslediği önyargıları yıkması, Avrupa kültürüne ve değerlerine karşı daha toleranslı olması ve siyasi bariyerlerin yanında bilişsel bariyerleri de yıkarak kendini daha Avrupalı hissetmesi Avrupalılaşmanın bireydeki ilk belirtilerini ortaya koymuştur. Ayrıca Avrupa’yı deneyimleyen bu katılımcılardaki Avrupa dillerini öğrenme istekliliği, Avrupa’da çalışma, okuma ve yerleşme arzusu ve diğer Avrupa projelerinin de bir parçası olma niyeti elde edilen diğer bulgular arasındadır. Daha önceden bahsedilen Bologna Süreci’nin temel yapısal araçlarına ( Diploma Eki, ECTS vb.) duyulan güvenin arttığı da bu çalışma ile ortaya konulmuştur (Sari, 2014). Araştırmaya katılan Türk vatandaşların verdiği cevaplar ayrıca ele alındığında, katılımcıların değişim sonrası görüşlerinde AB’ye tam üyelik konusunda verdiği desteğin yadsınamayacak şekilde arttığı görülmüştür. Araştırmaya katılan Avrupalı katılımcılar ile Türk katılımcıların verileri kıyaslandığında ise programlara katılım sonrası değişimin şiddetinin Türk katılımcılarda daha fazla olduğu görülmüştür. 306 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Uzmanlarla yapılan görüşmelerde katılımcılar Avrupalılaşmayı, dünya uluslarını ortak Avrupa kimliği, değerleri, kültürü ve standartları gibi paydalar altında bir araya getirme süreci olarak tanımlamışlardır ve bu ortak değerlerin toplumda içselleştirildiğinde Avrupalılaşmanın meydana geleceğini ileri sürmüşlerdir. Bu içselleştirme sürecinde AB hareketlilik programlarının büyük roller üstlendiği vurgulanmıştır. Ayrıca hareketlilik programlarına katılanların bilgilerinde, becerilerinde, görüşlerinde ve sosyal çevrelerindeki ağların genişlemesinde büyük artış olduğu kanaati kabul görmüştür. Bireyin kendisini kapsadığı için eğitim alanı, uluslarasılaşma akımında ülkelerin yumuşak karnını oluşturduğu ve bu akımın diğer politika alanlarına da yayıldığına kanaat getirilmiştir (Sari, 2014). Sonuç Küreselleşen dünyada diğer politika alanları gibi eğitim politikası da değişim ve gelişim içindedir. Eğitim alanındaki Avrupalılaşma da modern eğitim ve kültür alanları içinde sosyal yapılanmayı Avrupa değerleri çerçevesinde inşa eden sübjektif bir küreselleşme hareketidir. Avrupa Yükseköğretim Alanı doğrultusunda gerçekleştirilen Bologna Süreci ise bu konuda birçok Avrupa ve Avrupa dışı ulusun birlikte çalışmasından doğan uluslararası bir eğitim faaliyetidir (Bologna Process Implementation Report, 2015). Görülmektedir ki; öğrenci ve personel hareketliliğini sağlayan Avrupa Birliği hareketlilik programları, ortak Avrupa toplumu ve Avrupa kültürü oluşturmada önemli bir etkiye sahiptir. Hareketlilik programlarına katılan kişilerde meydana gelen bilişsel ve normatif değişikler bu tür programların göz ardı edilmeyecek etkilerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bologna Süreci, Diploma Eki ve AKTS gibi yapısal araçları ile eğitimde standartlaşmanın önünü açmıştır. Özellikle 1999 yılında Bologna’da başlayan bu süreç, 2003 yılında Berlin’deki konferansta tanıtılan Doktora programı (Third cycle programme) ile eğitime hareket alanı kazandırmıştır (Bologna Process Implementation Report, 2015). Bu nedenle Doktora eğitim süresi dahil tüm eğitim-öğretim süresince hareketliliği sağlayan Avrupa eğitim programları Avrupalılaşma sürecinin tam merkezinde yer almaktadır. Bu çalışmada yapılan araştırmanın sonuçları; AB’nin sadece kurumlar ve yasal organlar gibi resmi politik düzenin bütününden ibaret olmadığını, aynı zamanda Avrupa değerleri, normları ve söyleyişlerini de içeren bilişsel ve normatif değerler bütünü olduğunu ortaya koymuştur. Bu değerlerin oluşmasında farklı milletleri bir araya getirerek hem eğitimde standartlaşmanın önünü açan hem de katılımcılara Avrupalılık aidiyetini kazandıran Avrupa hareketlilik programları, yıllar önce birbirleriyle silah yarışına giren milletlerin günümüzde kalemlerini paylaştığı toplumlara dönüşmesindeki rolü son derece büyüktür ve bu yönüyle uluslararası arenada üstlendiği misyon bir o kadar mühimdir. Avrupalılaşma, yerele kadar inen bir değişim sürecidir. Toplumsal değerler yönüyle Avrupa’dan gözle görülür derecede ayrılan Türkiye’de ise bu değişim daha büyük ölçektedir. Avrupa hareketlilik programları yoluyla incelenen bu değişim, hareketlilik öncesi ve hareketlilik sonrası algıların arasında büyük farklılıklar göstermesi ile ortaya konmuştur. AB ya da Avrupa hakkındaki önyargıların yıkılması ile farkındalığın artması ve tam üyelik yolundaki bireylerin desteğinin artması bu değişimler arasında gösterilebilinir. 307 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Öneriler Bütünüyle ele alındığında bu çalışma, daha derin ve sansasyonel sonuçlar elde etmek için hareketlilik programları, Avrupalılaşma, uluslararasılaşma ve benzeri konularda diğer araştırmaların yapılmasına ilham verebilir. Bu nedenle, özellikle Türkiye üzerinde yapılması düşünülen bu tür çalışmalarda, Avrupalılaşmayı nötralize edecek unsurlara yer vermemek için ülkelerin Avrupalılaşma sürecine etki edebilecek coğrafi, siyasi ve politik durumları göz ardı edilmemelidir. Kaynakça Bologna Process Implementation Report (2015). The European Higher Education Area in 2015. 27 Ağustos 2015 tarihinde http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/132824.pdf adresinden erişildi. Bologna Yerevan Communiqué (2015). EHEA Ministerial Conference Yerevan 2015. 29 Ağustos 2015 tarihinde http://bolognayerevan2015.ehea.info/files/YerevanCommuniqueFinal.pdf adresinden erişildi. Sari, O. E. (2014). Role of Common Education Policies of the European Union in Europeanization Process: Erasmus Exchange Programme. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. 308 PAÜ Erasmus Öğrenci Hareketliliği ve Öğrenci Gelişimine Katkıları Prof. Dr. Selçuk Toprak1, Yrd. Doç. Dr. Zeha Yakar2, Okutman Tuncay Karaçay3 Özet Pamukkale Üniversitesi, Türkiye’nin Erasmus programına dahil olduğu 2004 yılı itibariyle Erasmus öğrenci değişimlerine başlamış, 2013-14 toplam Erasmus hibe dağıtım rakamlarına göre Türkiye’de 11. ve personel değişim bütçesi açısından 1. sıraya yerleşerek program içerisinde önde gelen üniversitelerden biri konumuna gelmiştir. Erasmus programı içerisindeki bu başarının yanında Pamukkale Üniversitesi Bologna sürecini de sağlıklı bir şekilde işletmiş ve bu ikisinin birbiri üzerine olan olumlu katkılarıyla üniversitenin dünya üniversitesi olma hedefine ulaşma hızı artmıştır. Bu araştırmada, Erasmus öğrenci değişim programlarından yararlanan öğrencilerden elde edilen geri dönütlerin değerlendirilmesi ve elde edilen bulgular ışığında kurum öğrenci değişim faaliyetlerimizin geliştirilmesi ve iyileştirmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla 2014-2015 Erasmus+ öğrenci değişim programlarından yararlanmış 70 öğrencinin nihai formlarından elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Araştırma bulguları faaliyetten faydalanan öğrencilerin analitik düşünme ve problem çözme becerilerinin, yaratıcılıklarının geliştiğine, kendi öğrenmelerini daha iyi planlayabildiklerine, grup içi paylaşımlarının arttığına, çalışmalarına yönelik olarak teknolojiyi daha verimli kullanabildiklerine yönelik düşünceler geliştirdiklerini göstermiştir. Ayrıca bu faaliyetten faydalanan öğrenciler, sahip oldukları zayıf ve güçlü yanlarına yönelik olarak farkındalıklarının arttığını, yetenekleri konusunda kendilerine olan güvenlerinin ve bir işi başarma konusunda kendilerine olan inançlarının arttığını düşünmektedirler. Bir diğer önemli sonuç ise bu değişim programının öğrencilerin demokrasi, eşitlik, yargı, vatandaşlık, insan hakları gibi sosyal ve politik konulara olan farkındalıklarının artmasını sağlamasıdır. Faaliyetten faydalanan öğrenciler, dünya gündemine yönelik meraklarının arttığını da belirtmişlerdir. Bütün bunların yanında araştırma bulguları pek çok öğrencinin bu faaliyetin mesleki yeterliliklerine olumlu katkısı olduğuna, bu faaliyet sayesinde kariyer beklentilerinin netleştiğine ve daha iyi iş fırsatları ile karşılaşma olasılıklarının artacağına inandıklarını göstermektedir. 1 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: stoprak@pau.edu.tr Tel: +90 258 296 3303 2 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü. İletişim: zyakar@pau.edu.tr Tel: +90 258 296 1178 3 Pamukkale Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Koordinatörlüğü. İletişim: erasmus@pau.edu.tr Tel: +90 258 296 2973 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Öğrenci Değişim Hareketliliği, Uluslararasılaşma, Erasmus Öğrenci Değişim Programı Amaç Pamukkale Üniversitesi, Türkiye’nin Erasmus programına dahil olduğu 2004 yılı itibariyle Leonardo da Vinci projelerinde (Toprak ve Koç, 2013; Toprak, vd., 2013) ve Erasmus öğrenci değişimlerinde yer almıştır. Türkiye’de bulunan birçok üniversitede olduğu gibi Pamukkale Üniversitesinde de Erasmus Programına katılım çok hızlı bir şekilde her geçen yıl artmaktadır. 2004 yılında 7 öğrenci değişimiyle başlayan Erasmus programı 2014 yılında 285 sayısına ulaşmıştır. Şekil 1, 2014-15 yılında Pamukkale Üniversitesinde Erasmus programından faydalanarak yurt dışına giden öğrencilerin fakültelere ve ülkelere göre dağılımını göstermektedir. Erasmus faaliyetinin daha verimli ve sağlıklı sürdürülebilmesi için geri bildirimlerin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle bu araştırmanın amacı Erasmus+ öğrenci değişim programlarından yararlanan öğrencilerden elde edilen geri dönütlerin değerlendirilmesi ve elde edilen bulgular ışığında kurum öğrenci değişim faaliyetlerimizin geliştirilmesi ve iyileştirmesinin sağlanmasıdır. Şekil 1. 2014-15 Erasmus giden öğrencilerin ülkelere ve fakültelere göre dağılımı 310 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yöntem Bu araştırmada 2014-2015 akademik yılında Erasmus+ öğrenci değişim programlarından yararlanmış ve faaliyeti tamamlayarak geri dönmüş 70 öğrencinin nihai formlarından (Participant Report Form-KA1- Learning Mobility Individuals) elde edilen veriler frekans ve yüzde analizleri yapılarak değerlendirilmiştir. Bulgular Araştırmanın bulgularına göre faaliyetten faydalanan öğrencilerin %76’sı (n=53) faaliyet süresince kişisel öğrenme amaçlarına ulaştıklarını belirtirken, öğrencilerin %23’ü (n=16) amaçlarına kısmen ulaştıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %69’u (n=48) faaliyet öncesinde sahip olmadıkları bilgi ve becerileri bu faaliyetle kazandıklarını düşünmektedirler. Ayrıca öğrencilerin %80’i (n=56) faaliyetleri süresince yabancı dile yönelik becerilerinin geliştiğini de belirtmişlerdir. Bu öğrencilerden %66’sı (n=46) Erasmus+ faaliyetinden tekrar yararlanmayı istediklerini ifade etmişlerdir. Çalışmanın bulgularına göre pek çok öğrenci yabancı dillerini geliştirmek (%80), yurt dışında yaşamak ve farklı insanlar (%87), farklı kültürler tanımak (%70), farklı öğrenim uygulamalarına yönelik deneyimler kazanmak (%68) ve farklı öğrenim içerikleriyle tanışmak (%83) için Erasmus+ programından faydalanmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin gidecekleri yer seçimlerinde ise sıklıkla ülke adının, o ülkede kullanılan dilin ve daha önce programdan yararlanan diğer öğrencilerin deneyimlerinin etkili olduğu da belirlenmiştir (Tablo 1). Tablo.1 Gidilecek Kurumun Seçiminde Rol Oynayan Unsurlar Çok Önemli Önemli Kararsız Daha Az Önemli Önemli Değil n % n n % n Öğrenim İmkanları 18 %26 41 %59 8 Ad/Sıralama 10 %14 38 %54 Yabancı Öğrenciler için İmkanlar 29 Erasmus Öğrencilerinin Geri Bildirimleri % % n % %11 2 %3 1 %1 19 %27 3 %4 - - %41 29 %41 11 %16 1 %1 - - 22 %31 26 %37 16 %23 4 %6 2 %3 Dil 32 %46 30 %42 4 %6 4 %6 - - Ülke 32 %46 33 %47 4 %6 1 %1 - - Şehir ve Kültür 25 %36 37 %53 6 %8 2 %3 - - Sosyal Yaşam 34 %48 28 %40 4 %6 4 %6 - - Araştırmanın bir diğer önemli bölümünü ise Erasmus+ öğrenci değişim faaliyetinin, faaliyetten yararlanan öğrencilerin kişisel gelişimlerine sağladığı katkılara yönelik bulgular oluşturmaktadır (Tablo.2). Değerlendirme sonucunda faaliyetten faydalanan öğrencilerin çok büyük bir bölümünün faaliyet boyunca mantıklı düşünme ve sonuç çıkarma yani analitik 311 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 düşünme becerilerinin bunun yanında problem çözme becerilerinin ve yaratıcılıklarının geliştiğini de düşündükleri belirlenmiştir. Ayrıca kendi öğrenmelerini daha iyi planlayabildiklerini, grup içi paylaşımlarının arttığını, çalışmalarına yönelik olarak teknolojiyi daha verimli kullanabildiklerini de düşünmektedirler. Tablo.2 Faaliyet Süresince Geliştirilen Beceriler Çok Önemli N % Önemli Kararsız Daha Az Öneml Önemli i Değil n n % n % n % % Mantıklı düşünme ve sonuç çıkarma 28 %40 34 %49 8 %11 - - - - Zorlayıcı durumlara çözümler bulma 35 %50 28 %40 7 %10 - - - - Öğrenmeyi planlama ve yürütme 28 %40 35 %50 7 %10 - - - - İnternet, bilgisayar, sosyal medyayı kullanma 30 %43 26 %37 8 %12 5 %7 1 %1 Fikir üretme ve pratiğe geçirme 36 %51 28 %40 5 %7 1 %1 Farklı kültürel değerleri görme 49 %70 18 %26 3 %4 - - Grup çalışmaları gerçekleştirme 31 %45 28 %40 10 %14 1 %1 Görevleri ve faaliyetleri planlama, düzenleme 36 %52 24 %34 9 %13 Yaratıcılıklarını sergileme 36 %52 26 %37 7 %10 - 1 %1 - - 1 %1 Aynı zamanda araştırmanın bulguları, Erasmus+ faaliyetini tamamlayan öğrencilerin faaliyet sonrasında kendi zayıf ve güçlü özelliklerine yönelik olarak farkındalıklarının arttığını, yetenekleri konusunda kendilerine olan güvenlerinin ve bir işi başarma konusunda kendilerine olan inançlarının arttığını da düşünmektedirler. Ayrıca faaliyet sonrasında öğrenciler farklı kültür ve geçmişe sahip insanlarla daha fazla işbirliği yapabileceklerini de düşünmektedirler. Bu faaliyetin öğrenci üzerindeki önemli ve olumlu etkilerinden bir diğeri ise demokrasi, eşitlik, yargı, vatandaşlık, insan hakları gibi sosyal ve politik konulara olan farkındalıklarının artmasını sağlamasıdır. Faaliyetten faydalanan öğrenciler, dünya gündemine yönelik meraklarının arttığını da belirtmişlerdir. Bütün bunların yanında pek çok öğrenci bu faaliyetin mesleki becerilerine olumlu katkısı olduğunu da düşünmektedirler (Tablo.3). 312 - I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Tablo.3 Faaliyet Sonrası Kazanımlara Yönelik Farkındalık Çok Önemli Önemli Kararsız Daha Az Önemli Önemli Değil % n n % n % n % Yeteneklerine ve özgüvenlerine yönelik 36 farkındalık %52 30 %43 4 %5 - - - - Güçlü ve farkındalık yönelik 36 %52 30 %43 4 %5 - - - - Diğer insanların değer ve davranışlarına 43 karşı hoşgörü %62 21 %30 4 %6 1 %1 1 %1 Yaşadığı toplumda sosyal yaşantıya aktif katılım %47 25 %36 10 %14 2 %3 - - 34 %49 27 %38 9 %13 - - - - Farklı kültür ve geçmişlere sahip insanlarla 40 işbirliği %57 24 %35 5 %7 1 %1 - - Demokrasi, eşitlik, yargı, vatandaşlık, insan 31 hakları gibi sosyal ve politik konulara ilgi %44 28 %40 7 %10 2 %3 2 %3 Mesleki beceriler %49 26 %37 8 %11 2 %3 - - n zayıf özelliklerine ve politik 33 Dünya gündemine yönelik ilgi ve merak 34 % Faaliyetten faydalanan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bu faaliyetin iş konusunda kendilerine olumlu fırsat sağladığını, faaliyet sonrasında yeni veya daha iyi iş bulma şanslarının arttığını düşünmektedirler. Ayrıca faaliyet sonrasında iş kariyerlerine yönelik amaçlarının netlik kazandığını da belirtmişlerdir. Bununla birlikte öğrenciler bu faaliyet sonrasında bir işi gerçekleştirmeye yönelik sorumluluk duygularının arttığını ve üstlendikleri işi tamamlamaya yönelik inanç ve becerilerinin de geliştiğini düşünmektedirler (Tablo.4). Tablo.4.Faaliyet Sonrasında Eğitim, İş ve Staj Programlarına Yönelik Düşünceler Çok Önemli Önemli Kararsız Daha Az Öneml Önemli i Değil n % N % n % n % n % Faaliyet sonrasında yeni veya daha iyi bir 36 iş bulma şansının artması %52 29 %41 5 %7 - - - - Faaliyet sonrasında profesyonel kariyere 25 yönelik amaçların netlik kazanması %36 31 %45 12 %17 1 %1 1 %1 Faaliyet sonrasında staj veya öğrenci 28 işlerinde daha iyi fırsatlarla karşılaşma %40 32 %46 9 %13 1 %1 - - Faaliyet sonrasında sorumluluk duygusuyla 32 üstlenilen işi yerine getirme becerisinde iyileşme %46 32 %46 6 %8 - - - - 313 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Araştırma bulguları faaliyete katılan öğrencilerin %94’ünün (n=66) faaliyet sürecinden tatmin olduğunu ve bu öğrencilerden %66’sının (n=46) tekrar Erasmus+ faaliyetinden faydalanmak istediğini göstermektedir. Koordinatörlüğümüz açısından araştırmanın bir diğer manidar sonucu ise öğrencilerin %85’i (n=59) faaliyetten faydalanacak öğrencilerin belirlenmesinde öğrenci seçim sürecinin adil ve şeffaf işlediğini düşünmektedir. Bununla birlikte öğrencilerimizin %73’ü (n=51) Koordinatörlüğümüz tarafından kendilerine sunulan hizmetten memnun olmakla birlikte, “öğrenci sigortaları”na yönelik kendilerine yapılan yönlendirmeler konusunda bu memnuniyetin %60’a (n=42) düştüğü ve öğrencilerin %33’ünün de (n=23) bu konuda kararsız kaldığı belirlenmiştir. Bunun sebebi şimdiye kadar bu konuyla ilgili yalnız genel bilgilendirme yapılması, sigortalar ve içerikleri yönünde detaylı bilgilendirme yapılmamış olmasından kaynaklanmaktadır. Sonuç Erasmus+ programı sayesinde Kurumumuzda yurtdışında eğitime yönelik olumlu tutum geliştiren öğrenci sayısı her geçen yıl artmaktadır. Araştırma sonuçları Erasmus+ değişim programının, öğrencilerimiz üzerinde hem kişisel gelişimleri açısından hem de mesleki gelişimleri açısından olumlu etkileri olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bu sonuçları Erasmus+ Program Rehberinde yer alan beklentilere cevap vermektedir (Erasmus+ Program Rehberi, 2014). Ayrıca araştırma bulgularına dayanarak öğrencilerimizin, Koordinatörlüğümüz tarafından verilen hizmetlerden memnun kaldıklarını da söylemek mümkündür. Ayrıca bu geri dönütlerden ve geçmiş yıllarda edindiğimiz deneyimlerimizden yola çıkarak öğrencilerimize daha sağlıklı ve faydalı rehberlik etme adına Koordinatörlüğümüz “Öğrenci Eğitim Sağlık Sigortaları” hakkında yeni bir uygulama getirmiş ve bu uygulama öğrencilerimize web sayfamızdan duyurulmuştur. Koordinatörlük personelimiz bu konuda da öğrencilerimize gereken desteği sağlayacaklardır. Öneriler Koordinatörlüğümüz tarafından gerçekleştirilen bilgilendirme toplantılarında faaliyetin öğrencilerin mesleki gelişimleri üzerindeki olası olumlu etkileri ve yeni mesleki fırsatlar oluşturabilme açısından önemi üzerinde daha fazla durulabilir. Kaynakça European Commission (2014, 11 14). Erasmus+ Program Rehberi. Erasmus+ Programı Türkiye Ulusal Ajansı: http://ua.gov.tr/docs/default-source/baskanlik/erasmus-program_rehberi_2015_1.pdf?sfvrsn=0 adresinden alınmıştır. Toprak, S. ve Koç, A. C. (2013), Leonardo Projelerinin Teknik Alanlardaki Eğitime Katkısı, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı.33, (Ocak 2013/I), s. 73-91. Toprak, S., Koc, A. Cem, Pilcher, R., Kara, I., Angelis, E., Fatih Dikbas, Kylene De Angelis, K., Firat, M., Bacanli, U. G., Dizdar A., “New trends in water infrastructure education: PROWAT project case study”, Technics Technologies Education Management (TTEM), Vol. 8. No.1 129-142, 2013 314 Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Ve Hareketlilik: Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Örneği Oya Uslu Çetin1 Özet Amaç: Bu çalışmanın amacı, yükseköğretim alanındaki uluslararasılaşmanın ve akademik hareketliliğin mevcut durumunu, farklı yöntemlerini ve yeni bir devlet üniversitesi olan Yıldırım Beyazıt Üniversitesi’nin bu alanlardaki girişimlerini incelemek, mevcut güçlükler ile fırsatları tespit ederek uygulanabilir çözümler önermektir. Yöntem: Araştırmada, uluslararasılaşma ve hareketlilik kavramlarına dayalı literatür taraması yoluyla ulusal ve uluslararası tez, makale ve raporlar incelenmiştir. Bunu takiben, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi’nin uluslararasılaşma faaliyetlerini açıklamak için üniversitenin strateji geliştirme planları ve Uluslararası İlişkiler Ofisi’nin yürütmekte olduğu programlar üzerinde çalışılmıştır. Bulgular: Yapılan literatür taraması, uluslararasılaşma ve hareketlilik alanlarında yaşanan gelişmelerin kültürel, sosyal ve ekonomik kalkınmaya katkı sağladığını göstermektedir. Başta Erasmus olmak üzere Mevlana, vb. değişim programları öğrenci, akademik personel ve idari personele farklı bir ülkede eğitim/öğretim görme, staj yapma veya çalışma gibi çeşitli fırsatlar sunmaktadır. Yıldırım Beyazıt Üniversitesi de bu sürece hızlı bir giriş yapmış, hatta kısa sürede oldukça iyi bir konuma ulaşmıştır. Ancak, bu süreçte karşılaşılan çeşitli sorunlar tam bir başarı elde edilmesini güçleştirmektedir. Sonuç: Her ne kadar yükseköğretim kurumları konu hakkında önemli ilerlemeler kaydetmiş olsalar da dünya ölçeğinde elde edilen sonuçlar, tatmin edici boyutlarda değildir. Hareketlilik faaliyetlerinde görülen giden-gelen sayısındaki dengesizlik sürecin, hedeflerini karşılamadaki yetersizliğinin en somut göstergelerinden birisidir. Başta Avrupa ülkeleri olmak üzere bazı ülkelerdeki yükseköğretim kurumları ile akademik anlaşmalar yapmak konusunda günümüzde bile çeşitli güçlüklerle karşılaşılabilmektedir. Öneriler: Yükseköğretim ve uluslarasılaşma alanlarındaki tüm iç ve dış paydaşların sürece dâhil edilmesi; yönetimsel, yapısal ve bürokratik engellerin kaldırılması ve daha rasyonel stratejik planların yapılması bu süreçte başarıyı getirebilir. Bu nedenle, toplumun tüm kesimleri bu konuda teşvik edilmeli, yeni kurulan üniversiteler de nitelikli insan gücü yetiştirme, bilgi üretme ve yayma işlevlerini ulusal ve küresel rekabet ortamını düşünerek gerçekleştirmelidir. 1 Yıldırım Beyazıt Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler Yükseköğretimde uluslararasılaşma, değişim programları, hareketlilik, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi. 316 Bologna Süreci Yazılım Geliştirme Çalışmaları I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Dokuz Eylül Üniversitesi Bilgi Paketi Tasarım Sürecine Makro Bakış Ömür Neczan Timurcanday Özmen1, Güzin Özdağoğlu2, Muhammet Berk Damar3, Erhan Akdeniz4, Pınar Süral Özer5, Ethem Duygulu6, Mübeccel Banu Durukan Salı7, Mert Topoyan8 Özet Bilgi paketleri, yükseköğretim kurumları için kurumu ve programları tanıtan, sistematik bir dokümantasyon sağlayan, yazılım alt yapısıyla desteklenmiş, sürdürülebilir bir sistemi ifade eden rehber niteliğinde yapılardır. Bu çalışma, böylesi bir yapının Dokuz Eylül Üniversitesi(DEÜ) bünyesinde nasıl tasarlandığını ve hayata geçirildiğini anlatmaktadır. Çalışma bir vaka çalışmasıdır. İlk aşamada bu ürünün paydaşları, paydaşların kullanacağı sistem varlıkları, teknolojik alt yapı ve yazılımlar tanımlanmıştır. Paydaşlar arasındaki ilişkiler, görev dağılımları, gerçekleştirilen aşamalar, zaman içindeki ilerleyişler gözlemlenerek, standart belgeler oluşturulmuştur. Sistematik bir altyapının kurulmasından sonra, üniversite genelinde katılımın sağlanması ve problemlerin giderilmesinde “kar yığını modeli” kullanılmıştır. Bilgi Paketi bileşenleri, Bologna Süreci gerekliliklerinde tanımlanmış kurallara göre düzenlenmektedir. Bu bileşenler düzenlenirken, bazı kısımlar yeniden tanımlanmış, bazı kısımlar ise DEÜ otomasyon sistemin diğer bileşenlerinden aktarılmıştır. Bu şekilde bütünleşerek tek bir ürün haline gelen bilgi paketi, sistemin bütünü içerisindeki hataların, eksikliklerin ve iyileştirilmesi gereken süreçlerin keşfedilmesine olanak sağlamıştır. Gerçekleştirilen vaka çalışmasıyla, bilgi paketi ve ilişkili olduğu tüm süreçler sistematik bir şekilde ele alınarak aralarındaki etkileşimler grafik çizimlerle sunulmuştur. Bu çalışma, zorunlu ya da gönüllü olarak benimsenen önemli bir sürecin nasıl kurgulanabileceğini sistematik bir şekilde ortaya koyması adına örnek olay niteliği taşımaktadır. Böyle bir çalışmanın daha üst seviyede bir kurum tarafından, kapsamlı ve bilimsel bir çalışma ile ortaya konulması ve referans bir sistem mimarisi olarak tüm kurumlara sunulması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler Bilgi Paketi, Bologna Süreci, Kar Yığını Modeli, Dokuz Eylül Üniversitesi. 1 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. omur.ozmen@deu.edu.tr Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. guzin.kavrukkoca@deu.edu.tr 3 Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. muhammet.damar@deu.edu.tr 4 Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. erhan.akdeniz@deu.edu.tr 5 Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F. Fakültesi İşletme Bölümü. pinar.ozer@deu.edu.tr 6 Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F. Fakültesi İşletme Bölümü. ethem.duygulu@deu.edu.tr 7 Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. banu.durukan@deu.edu.tr 8 Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F. Fakültesi İşletme Bölümü. mert.topoyan@deu.edu.tr 2 318 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci Ve Yükseköğretim Kurumları Dünyada son yıllarda yükseköğretim önemli dönüşümler yaşamaktadır. Ülkeler, yükseköğretim sistemlerini geliştirmek, problemlere ortak çözümler üretebilmek için bölgesel işbirlikleri oluşturmaya başlamışlardır. Bunlardan en kapsamlısı Avrupa bölgesinde ortak bir Yükseköğretim Alanı oluşturmak üzere başlatılan Bologna Süreci'dir(YÖK, 2010, s.2). Avrupa Üniversiteleri için Bologna Süreci yükseköğretimin kalitesini iyileştirmeyi amaçlayan bir süreçtir (Çalık ve Süzen, 2013, s.356). Bu süreç 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinin Bologna’da toplanarak Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturmak için Bologna Bildirisini imzalamaları ile resmi olarak başlamıştır(Çelik, 2012, s.100). Türkiye 2001 yılında Bologna Bildirgesini imzalayarak sürece dâhil olmuştur(Gümrükçü, 2011,s.96). Süreç ile beraber Avrupa’da bütünleşmeye katkı sağlanacağı; aynı zamanda bilgi-beceri düzeyi yüksek ve yetkin insan kaynağına erişileceğine inanılmaktadır(Süngü ve Bayrakçı, 2010,s.898). Bu bağlamda, Bologna süreci, Avrupa Birliği(AB) ülkelerinde karşılaştırılabilir, rekabet edebilen ve şeffaf yükseköğretim alanı oluşturmak amacıyla ortaya çıkmıştır. Süreç, sürekli gelişmekte olan dinamik bir süreçtir, bir başka deyişle, durağan bir sistem değil sürekli gelişen bir süreçtir(Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, 2010, s.2). Ülkeler için eğitim politikaları, eğitim sisteminin gelecekte erişebileceği düzeyi ve eğitim gerekliliklerini belirlemesi adına önemlidir. AB ülkeleri arasında ortak bir eğitim politikası yaptırımı yoktur fakat üye ülkelerin eğitim sistemleri arasında ortak ilkelerin benimsenmesi desteklenmektedir. Bu bağlamda AB’ye uyum sürecinde ülkemizdeki eğitim sistemi de birtakım iyileştirme ve geliştirme süreçlerinden geçmektedir(Sağlam vd., 2011, s.88). Amaç Üniversiteler Bologna Süreci ile bütünleşmek için birtakım yaptırımları sağlamak zorunda kalmışlardır. Bunlardan en önemlisi Avrupa Kredi Transfer Sistemi(AKTS) ve Diploma Eki (DE) etiketlerinin alınması sürecidir(Elmas, 2012, s.139). Şekil 1’de, ilgili etiketler için izlenen süreç anlatılmaktadır. Bu etiketlerin amacı, Avrupa genelinde öğrenci ve akademisyenlerin bir engelleme ile karşılaşmadan, esnek bir şekilde hareket etmesini sağlamaktadır. Bu etiketlerin alınması için üniversiteler birçok standardı karşılamak, süregelmiş ve hali hazırda işletmekte oldukları süreçlerini, hatta bilgi sistemlerini revize etmek zorunda kalmışlardır. Bilgi Paketleri veya bazı üniversitelerimizin Ders Kataloğu olarak da adlandırdıkları sistem, bu sürecin ürünüdür. 319 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 3. AKTS ve DE Etiketi Başvuru Süreci (Atalay, 2008)9 Bilgi Paketleri, yükseköğretim kurumları için kurumu ve programları tanıtan, sistematik bir dokümantasyon sağlayan, yazılım alt yapısıyla desteklenmiş, sürdürülebilir bir sistemi ifade eden rehber niteliğinde yapılardır. Bu çalışma kapsamında, böylesi bir yapının Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) bünyesindeki tasarım süreçleri, uygulama aşamaları ve sürdürülebilirlik adına gerçekleştirilen faaliyetleri sistematik bir şekilde ortaya konmaktadır. Şekil 1 üzerinde gösterilen AKTS ve DE etiketleri başvuru süreçleri, DEÜ tarafından başarıyla tamamlanmıştır. Avrupa düzeyinde tanınırlık için bir belge niteliğindeki Bilgi Paketleri, başvuru sürecinin merkezindeki bileşen olup, bu bileşenin oluşumu için gerekli faaliyetler, DEÜ Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) tarafından takvimlendirilerek, koordine edilmiştir. Bu amaçla tasarlanan bilgi sistemi, mevcut alt sistemlerle bütünleştirilerek, bu yeni sisteme veri akışı sağlanmış, mevcut süreçlerde güncellemeler yapılmıştır. Çalışma, bu bağlamda var olan süreçlerin kontrolü, Bologna Süreci’nin dinamik yapısına bilgi paketlerinin uyumlandırılması aşamasıyla ilgili bilgiler sunmaktadır. Yöntem Çalışma, DEÜ Bilgi Paketi tasarım ve hayata geçirme aşamaları sistematik şekilde ele alan bir vaka çalışmasıdır. İlk aşamada bu ürünün paydaşları, paydaşların kullanacağı sistem varlıkları, teknolojik alt yapı ve yazılımlar tanımlanarak, paydaşlar arasındaki ilişkiler, görev dağılımları, gerçekleştirilmesi gereken aşamalar, zaman içindeki ilerleyişler gözlemlenmiş ve standart belgeler oluşturulmuştur. Sistematik bir altyapının kurulmasından sonra, üniversite genelinde katılımın sağlanması ve problemlerin giderilmesinde “kar yığını modeli” kullanılmıştır. Bilgi paketi, Bologna Süreci gibi dinamik ve sürdürülmesi gereken bir üründür ve bu ürünün yönetimi, DEÜ bünyesinde kurulmuş olan BEK tarafından gerçekleştirilmektedir. BEK üyelerinin koordinasyonuyla, AKTS ve DE etiketlerinin kazanımı ve sürdürülebilirliği için özellikle DEÜ Öğrenci İşleri bilgi sisteminde gerekli değişiklikler belirlenerek, sürecin ihtiyaçlarına dönük güncellemeler yapılmıştır. DEÜ içerisinde Bologna Sürecinin daha sağlıklı yürütülebilmesi için bazı BEK üyeleri ve ilgili birim temsilcilerinden oluşan bir çalışma grubuyla, DEÜ Bologna İşlemleri bilgi 9 Prof. Dr. Şüheyda Atalay’ın Çukurova Üniversitesindeki Erasmus Güz Toplantısı 2008 sunumundan tarihler bölümü çıkarılıp, süreçlerin ilerleyişi gösterilmesi adına revize edilmiştir. 320 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 sisteminin tasarım ve uygulama aşamaları planlanmış ve hayata geçirilmesi için gerekli faaliyetler gerçekleştirilmiştir. Bu sistem veri tutarlılığı ve sistemin güncelliği açısından DEÜ Personel Bilgi Sistemi ve DEÜ Öğrenci İşleri bilgi sistemi ile bütünleşik çalışacak şekilde tasarlanmıştır. Yazılım ve uygulama geliştirme süreçlerinin hayata geçirilmesi sonrasında, kullanıcıların hazırlamış oldukları verilerin uygun bir şekilde sisteme girilmesi, sisteme girilen verinin kontrolü, verilerin giriş zamanlarının koordinasyonu ve takvime bağlı bir şekilde ilerleyişi gibi faaliyetler yine BEK tarafından yönlendirilmiştir. Çalışma, bu kapsamda gerçekleştirilen kararlı süreçleri, iş tanımları, görev dağılımları, rolleri ve rollerin sorumlularını, edinilen deneyimi ve tecrübeyi aktarmaktadır. DEÜ gibi gerek öğrenci gerekse kampüs dağılımı açısından büyük ve karmaşık bir üniversitede, AKTS ve DE etiketlerini kazanmak ciddi bir çalışmanın, karşılaşılan birçok problemin sistemsel çözümünün ürünüdür. Bu bağlamda çalışma, bu deneyim ve tecrübeyi aktarmakta, oluşturulan çözüm yolları ve iş süreçleri açısından bu süreci yaşayan diğer üniversitelere bilgi sağlamaktadır. Bilgi Paketi Bologna Sürecindeki kalite güvence çalışmaların yansıması, o ülkenin ana dilinde ve standart dil olarak belirlenmiş İngilizce hazırlanan bilgi paketleridir. Bilgi Paketlerinde olması gereken veriler sırasıyla üniversiteye ait genel bilgiler, programlara ait genel bilgiler ve derslere ait bilgilerdir(Şekil 2). Şekil 4. Bilgi Paketinin Bileşenleri Bilgi Paketi Tasarım Bilgi paketinin tasarım bileşenleri, kurumun farklı birimlerinin sorumluluğunda gerçekleştirilmiş olup, bu bileşenler ve ilgili birimler Şekil 3’te özetlenmiştir. Her bir bileşenin tasarımı ve hayata geçirilmesi Bilgi Paketinin tasarım süreci BEK tarafından takip edilmiştir. 321 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 BEK, DEÜ Üst Yönetimine ve program yöneticilerine karşı çeşitli sorumluluklara sahiptir. Süreçte Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı, Bilgi İşlem Daire Başkanlığı ve Dış İlişkiler Koordinatörlüğüne sürecin sağlıklı bir şekilde işletilmesi ve kurgulanması adına çeşitli sorumluluklar düşmektedir. Bu sorumluluklar Şekil 3’de gösterilmektedir. Şekil 5. Bologna Eşgüdüm Komisyonuna Bilgi Paketi Kapsamında Bağlı Birimler ve Sorumluluklar Bilgi Paketi Uygulama Bilgi Paketi DEÜ’nün ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora programlarını üniversitenin tanıtım bilgilerini, program profillerini ve programların öğretim planlarındaki ders içeriklerini yansıtan bir uygulama olduğundan, üniversite genelindeki farklı kampüslerdeki, farklı fakülte ve programların oluşturulan yazılım alt yapısıyla veri girişinin sağlanması gerekmektedir. BEK, bu aşamada, ilgili birimlere AKTS hesaplama yöntemleri, veri girişlerinde dikkat edilecek hususlar, süreçlerde dikkat edilmesi gerekenler, sürecin üniversiteye neler kazandırabileceği ile ilgili dönemsel bilgilendirme toplantıları ve eğitim çalışmaları gerçekleştirmiştir. Bilgi Paketi dinamik, sürekliliği olan, sistemler üstü bir sistemdir. Bu üst sistem birçok alt ve komşu sistemden beslendiğinden ve böylesi bir bütünleşik yapının algılanma düzeyini arttırmak amacıyla sistem bileşenleri ve bileşenler arasındaki veri akış yönleri grafik gösterimler (Şekil 4) ile özetlenmiş gerçekleştirilen toplantılarında açıklanmıştır. 322 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 6. Bilgi Paketi ve Diploma Eki İşleyiş Süreçlerinin Genel Görünümü Kar Yığını Modeli Bilgi paketinin gerçek veriler ile uygulamaya alınma süreci birim düzeylerinde yönetilmiş olup, bu süreçte zaman zaman aksamalar ve problemler yaşanmıştır. Çözümü uzun zaman alabilecek bu problemler için DEÜ BEK, kar yığını olarak adlandırılan bir model yaklaşımı geliştirmiştir. Bu model, işleyen sistemler için süreçlerin aksatılmaması gerektiği durumlarda, karşılaşılan çok sayıda problemin giderilmesi için uygulanabilecek bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda, doğru bilgi ve çözüme ulaştıracak adım ve sorumluluklar tanımlanmıştır. Kar yığını modelinin genel yapısı ve bu yapıda izlenecek adımlar Şekil 5’te sunulmuştur. Bologna sürecine geçiş için kurgulanan bilgi sisteminin uygulama aşamasında, oluşturulan yazılım alt yapısının, kullanıcılara servis edilmesi ve veri girişlerinin yapılmasıyla birlikte, birim bazında toplanan veriler arasında bir tutarsızlık olduğu görülmüş ve bu noktada, verilerdeki hataların giderilmesinde model (Şekil 5) işletilmiştir. Şekil 5’de görüldüğü gibi Bilgi Paketinde yer alacak programların belirlenmesi ve bu programların takip edilmesi, modelin ilk aşamasını oluşturmaktadır. Programların yanı sıra, uygulamada çıkabilecek hata ve problemlerin giderilmesi için sorumlular ve iletişim kanalları oluşturulmaktadır. 323 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 7. Bilgi Paketi Oluşum Sürecinde Kar Yığını Modeli Kurgusu Bilgi Paketine yansıyacak program kümesi belirlendikten ve güncel sistem üzerinde dönemsellik kurgulandıktan sonra ikinci aşamaya geçilmiştir. Bu aşama, sisteme girişi yapılan tüm verilerinin kontrol sürecidir ve bu süreçte her şey beyaz bir kar yığını olarak görülmektedir. Fakat dönemsellik ile karın yağışı engellenmiş veriler üzerinde tutarlılık ve değişmezlik için interaktif olarak kritik hataların görüntülenebileceği bir bilişim altyapısı oluşturulmuştur. Bu aşamadan sonra, kırmızı(program verileri çok kötü durumda), sarı (program verilerinde orta düzeyde değişiklik ihtiyacı bulunmakta) ve yeşil (denetime hazır ve bir daha üzerine dönmemize gerek yok) olarak bilgi paketi içerisinde yer alan programlar renk sınıflandırılmasıyla kümelenmiştir. İlk kontrol sonrasında, kar yığınları önce tüm üniversite için gruplanmış, sonraki aşamada birim düzeylerinde ele alınarak, ilgili program sorumlularına geri bildirimler yapılarak, program içeriklerindeki sorunlar giderilmeye çalışılmıştır. Süreçlerin titizlikle takip edilmesi sonucunda, programların kırmızıdan sarıya ve en son aşamada sarıdan yeşile geçişi sağlanmıştır. Bulgular Bilgi Paketi bileşenleri, Bologna Süreci gerekliliklerinde tanımlanmış kurallara göre düzenlenmektedir. Bu bileşenler düzenlenirken, bazı kısımlar yeniden tanımlanmış, bazı kısımlar ise DEÜ otomasyon sistemin diğer bileşenlerinden aktarılmıştır. Bu şekilde bütünleşerek tek bir ürün haline gelen bilgi paketi, sistemin bütünü içerisindeki hataların, eksikliklerin ve iyileştirilmesi gereken süreçlerin keşfedilmesine olanak sağlamıştır. Süreçte en sık karşılaşılan problemler Şekil 6’da gösterilmiştir. 324 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Şekil 8. Süreçlerin İşleyişinde Karşılaşılan Problemler Kar yığınlarının keşfedilmesi ve kısa sürede ortadan kaldırılması amacıyla, her bir problemin çözümü aşamasında sorumlu olan birim ve roller tanımlanarak, sorumluluklar bazında gruplamalar yapılmıştır. Tüm bu tanımlamalar, bilgi paketi yardım sayfalarında yayınlanarak, kolaylıkla ulaşılabilir bilgi kaynağı haline getirilmiştir. Yazılım ekibi ayrıca kullanıcı ara yüzlerini tanıtan eğitim videoları ve kullanıcı rehberleri de hazırlayarak bu sayfalarda yayınlanmasını sağlamıştır. Etkin bir iletişim mekanizması kurgulamak amacıyla, destek alınabilecek birim sorumluları tanımlanmış ve bu kişiler için e-posta grupları oluşturulmuştur. İzlenen yaklaşım ile ortamdaki (bilgi paketindeki) istenmeyen kar yığınları (problemler) ortadan kaldırılmış; dinamik bir kontrol süreci için bir zemin oluşturulmuş; dolayısıyla bilgi paketinin görüş alanı açılmış ve netleştirilmiştir. Sonuç ve Öneriler Gerçekleştirilen bu vaka çalışmasıyla, bilgi paketi ve ilişkili olduğu tüm bileşenlerin tasarım ve uygulama süreçleri sistematik bir şekilde ve aralarındaki etkileşimlerle birlikte sunulmuş; benimsenen bu önemli sürecin nasıl kurgulanabileceği ve yönetilebileceği, bir model bakış açısıyla ele alınarak, bu süreçte karşılaşılan problemler, geliştirilen çözümler ve edinilen deneyimler aktarılmıştır. Bilgi paketinin sağlıklı bir şekilde oluşturulması ve yönetilmesi için yürütülen tasarım, uygulama ve destek faaliyetleri ile bu faaliyetlerin gerçekleştirilmesi için benimsenen yaklaşımlar paylaşılmıştır. Bu çalışma, zorunlu ya da gönüllü olarak benimsenen önemli bir sürecin nasıl kurgulanabileceğini sistematik bir şekilde ortaya koyması adına örnek olay niteliği taşımaktadır. Bilgi paketi her zaman öğrencilere açık bir bilgi kaynağı olduğu gibi, akademisyenlerin de derslerinin güncelliğini takip edebilecekleri, benzer derslerle karşılaştırma yapabilecekleri bir 325 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 platform görevi de taşımaktadır. Bu görevi yerine getirebilmesi için bilgi paketinin, tasarım, uygulama ve sürdürülebilirlik aşamaları, ana hatlarıyla tüm kurumlarda benzer bir iskelet yapıya sahip olmalıdır. Böyle bir çalışmanın daha üst seviyede bir kurum tarafından, kapsamlı ve bilimsel bir proje ile ortaya konulması ve referans bir sistem mimarisi olarak tüm kurumlara sunulması önerilmektedir. Kaynaklar Atalay, Ş. (2008). Başarılı Bir ECTS/DS Etiketi Başvurusu Nasıl Olmalıdır; Erasmus Güz Toplantısı Sunumu, 8-10 Ekim; Çukurova Üniversitesi, Adana. Çalık, T., Süzen, B.Z. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Raporlarında Yer Alan Tespitler Ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme Önerilerine Katılım Düzeyleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-390. Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2),100-105. Elmas, M. (2012). Bologna Süreci: Uygulama veya Uygulayamama; Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3),137141. Gümrükçü, H. (2011). Bologna Süreci Ve Türkiye Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın Gerçekleştirilmesi Bölüm 4., Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayın No.6; Yorum Basın Yayın San. Ltd. Şti. Ankara Sağlam M., Özüdoğru, F., Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Ve Türk Eğitim Sistemi’ne Etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 87‐109. Süngü, H., Bayrakçı, M. (2010). Bologna Süreci Sonrası Yükseköğretimde Akreditasyon Çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 895-912. YÖK (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Yükseköğretim Kurulu, Haziran, Ankara; http://bologna.akdeniz.edu.tr/_dinamik/141/45.pdf. 326 Bologna Paradigması Kapsamında E-Değerlendirme Yaklaşımı Fatma Bayrak1, Halil Yurdugül2 Özet Bologna Deklarasyonu ile yükseköğretimde öğretim yöntemlerinden öğrenme materyallerine kadar birçok konuda köklü değişiklikler olmuştur. Bu değişikliklerle öğrencilerin öğrenme süreci sadece fiziksel sınıflardaki kısa süreli oturumlarla sınırlanmamış; okul dışı öğrenme çabaları da iş yükü olarak ele alınmıştır. Öyle ki; buna dayalı olarak ders kredileri de bu okul dışı iş yükleri göz önüne alınarak yeniden şekillendirilmiştir. İş yükünün hesaplanması ile ilgili temel sorunlar ise okul dışı öğrenme yaşantılarının yapılandırılamamış olması ve yaşantıların denetlenememesi olduğu söylenebilir. Bu noktadan hareketle bu boşluğu doldurabilecek ve öğrencilerin öğrenmelerini destekleyebilecekleri öz-değerlendirmeleri kapsayan bir üniversite projesine başlanmıştır. Proje kapsamında Hacettepe Üniversitesi Web tabanlı öz-değerlendirme sistemi (HÜ-WTÖS) geliştirilmiş ve sistemde “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme” ile “Eğitim Psikolojisi” derslerine yer verilmiştir. HÜ-WTÖS öncelikle öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sınamaları amacıyla yapılandırılmıştır. Bu çalışma kapsamında da öğretim elemanın ders dışı iş yükünü hesaplaması ve ders içeriğinin düzenlemesine yönelik HÜ-WTÖS tarafından öğretim elemanına sunulacak dönütler, alanyazında belirtilmiş olan tasarım ilkeleri temelinde tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler E-değerlendirme, öz-değerlendirme, dönüt. 1 2 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Pamukkale Üniversitesinin Bilişim Sistemi Uygulamalarının Bologna Sürecine Katkısı Prof. Dr. Diler Aslan3, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola4, Yrd. Doç.Dr. Semih Coşkun5, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır6, Uzman Öncü Yanmaz Arpacı7, Uzman Mustafa Egemen Taner8, Şube Müdürü Tevfik Yıldırım9, Prof. Dr. Hüseyin Bağcı10 Özet Bologna Süreci, eğitim kurumlarının global eğitim sistemlerine uyumuna olanak sağlamaktadır. Bologna sürecini uygulayan eğitim kurumları arasında sağlanan bu eşgüdüm, kurumların kendi içerisindeki tüm akademik ve idari birimlerinde sağlanmalıdır. Bu bildiride, Pamukkale Üniversitesinde eğitim süreçlerinin ortak normlarda yürütülebilmesi için tasarlanan yazılımlar incelenerek sürece katkıları değerlendirilmiştir. 2004-2005 Erasmus Programı kapsamında ivme kazanan, 2007 yılında Diploma Eki Çalışma Grubu ve 2008 yılında Bologna Eşgüdüm Komisyonu ile devam eden süreçte alınan kararlar değerlendirilerek gerekli yönetmelik düzenlemeleri gerçekleştirilmiş, uygulamalara ilişkin, analiz ve yazılım ekipleri tarafından yazılım modülleri geliştirilmiştir. Üst yönetimin desteği, komisyonlarda yetkin kişilerin görevlendirilmesi, uzman analiz ve yazılım ekipleri, uygun donanım olanakları, bilgilendirme eğitimlerinin etkinliği projenin başarılmasında öne çıkan olumlu unsurlardır. Bologna Süreci uygulamalarının gerekliliği konusunda karşılaşılan kısmi direnci yönetme, yazılımların kullanımında yaşanan aksaklıklar, kullanıcıların veri güncellemedeki ihmalkârlıkları ise olumsuz unsurlar olarak sıralanabilir. Vizyonunda dünya üniversitesi olma hedefi olan bir kurumun Bologna Sürecinin gerekliliklerini uygulaması, Diploma Eki ve AKTS Etiketlerini alması ve eğitimde akreditasyona önem vermesi kaçınılmazdır. Fakat bu süreçlerin etkin bir şekilde sürdürülebilmesi için etkin bir yazılım desteği ve veri yönetimi de gereklidir. Sonuç olarak Bologna süreci ile ilgili farkındalık yaratılmasında önemli bir mesafe alınmıştır. Geliştirilen yazılımlarla sunulan bilgilerde standart sağlanmıştır. Bilgi ve veriye hızlı erişim 3 Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi Biyokimya A.D. İletişim: daslan@pau.edu.tr Tel: +902582961653 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümü. İletişim: attola@pau.edu.tr Tel: +902582963304 5 Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Endüstri Mühendisliği Bölümü. İletişim: scoskun@pau.edu.tr Tel: +902582963225 6 Pamukkale Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. İletişim: akyaldir@pau.edu.tr Tel: +902582962082 7 Pamukkale Üniversitesi Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Uyg. Arş. Merkezi. İletişim: oyarpaci@pau.edu.tr Tel: +902582962958 8 Pamukkale Üniversitesi Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Uyg. Arş. Merkezi. İletişim: metaner@pau.edu.tr Tel: +902582963269 9 Pamukkale Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. İletişim: tyildirim@pau.edu.tr Tel: +902582961212 10 Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü. İletişim: hbagci@pau.edu.tr Tel: +902582962020 4 328 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kolaylaştırılarak, süreçlerin izlenmesi ve yönetimi tanımlı ve şeffaf hale getirilmiştir. Program müfredatların oluşturulmasında mükerrer derslerin tanımlanmasının önüne geçilmiştir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, bilişim sistemleri, eğitim öğretim bilgi sistemi Amaç Bologna Süreci, sürece dâhil olan üye ülkelerin üniversitelerinde karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir yükseköğretim alanı oluşturmak ve böylece sürdürülebilir bir gelişme ve değerlendirme içinde bulunmalarını sağlamak hedefiyle ortaya çıkmıştır. Bologna Sürecinin belirlemiş olduğu hedeflerin başında yükseköğretim çalışmalarını global boyuta ulaştırma konusu gelmektedir. Türkiye, yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması ihtiyacı doğrultusunda 2001 yılında sürece dâhil olmuştur. Bologna Sürecinde yükseköğretim üç düzeye ayrılmaktadır. Düzeyler, temel yeterliliklere karşılık gelen, onların gelişimini gösteren ve birbirini izleyen genel yeterlilik grupları olarak tanımlanmaktadır. Birinci düzey lisans derecesini, ikinci düzey yüksek lisans derecesini, üçüncü düzey de doktora derecesini ifade etmekte, önlisans derecesi ise birinci düzey içinde değerlendirilmektedir (YÖK, 2010). Pamukkale Üniversitesinde eğitim süreçlerinin Bologna Süreci ile ortak normlarda yürütülebilmesi için tasarlanmış olan yazılımlardan biri Eğitim Öğretim Bilgi Sistemidir. Eğitim Öğretim Bilgi Sistemi ile Pamukkale Üniversitesinin eğitim öğretim süreçlerinin tanımlı, şeffaf ve sürekli geliştirilebilir bir sistem haline gelmesi hedeflenmektedir. Sistem, üniversitenin diğer bilgi sistemleri ile entegre çalışacak ve eğitim öğretim süreçlerinin geliştirilmesine imkan verecek şekilde tasarlanmıştır. Sistemde, Bologna Sürecine yönelik olarak tüm akademik programlara ilişkin eğitim amaçları, eğitim hedefleri, program yeterlilikleri, eğitim programlarındaki ders planları, dersler ile program yeterlilikleri arasındaki ilişkiler, eğitim öğretim yöntemleri, program kabul ve mezuniyet koşulları, derslerin amaç ve öğrenme çıktıları, derslerin program çıktılarına katkısı ve ders ölçme ve değerlendirme detayları gibi birçok bilgi yer almaktadır. Pamukkale Üniversitesinde kullanılan Pusula Bilgi Sistemi içerisinde bir modül olarak geliştirilen Eğitim Öğretim Bilgi Sisteminin amacı Pamukkale Üniversitesinin eğitim bilgi sisteminin, ulusal ve uluslararası paydaşlarca tanınan ve ilişkilendirilebilen yeterliliklerinin belirli bir düzen içerisinde yapılandırılmasını sağlamaktır. Tasarlanan sistemle; yönetimi kolay, yürütme maliyeti düşük, kalitesi sürekli geliştirilebilir, şeffaf ve tanımlı bir eğitim öğretim süreçleri otomasyonu amaçlanmış ve sistemden bilgi ve veri talep eden tüm kullanıcı ve paydaşların her zaman güncel ve doğru verileri temin edebilecekleri şekilde çalışmalar yapılmıştır. Böylece eğitim bilgileri tek bir noktadan yönetilebilen ve servis edilebilen bir yapıya ulaşmıştır. Bologna Süreci öğrenci merkezli bir yaklaşımı öngörmekte ve öğrencilerin eğitim hayatlarına aktif katılımlarını hedeflemektedir. Öğrenci katılımı, öğrencilerin yükseköğretim yönetimine katılmaları ve karar süreçlerinde paydaş olarak yer almaları anlamına gelmektedir. Bu yaklaşım, öğrencilerin yükseköğretim alanındaki değişikliklerde aktif ve yapıcı güç olarak değerlendirilmesine de yol açmaktadır (YÖK, 2010). Bu amaçla öğrencilerin aldıkları eğitimi 329 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 değerlendirmeleri için her dönem sonunda çevrimiçi (online) olarak anketler uygulanmaktadır. Bu anketler; Ders Değerlendirme, Öğrenme Kazanımları Değerlendirme, Program Yeterlilikleri Değerlendirme ve Ders AKTS İş Yükü Toplama anketi olmak üzere dört adet anketten oluşmaktadır. Bologna Sürecinde, toplumların iş ve istihdam imkânları bireylerin almış oldukları eğitim ile ilişkili olarak değerlendirilmektedir. Dolayısıyla yükseköğretim kurumları, öğrencileri mümkün olan en kısa sürede, daha önceden belirlemiş oldukları yeterlilikleri kazandırarak mezun etmelidir. Mezun öğrencilerin mesleklerini yapabilecek yeterliliklerle donatılması yükseköğretim kurumlarının temel sorumluğu olarak görülmektedir (YÖK, 2010). Bu amaçla yükseköğretim kurumları, mezunlarının iş olanaklarını izleyerek, mevcut programlardaki öğrenci kontenjanı ve müfredat değişiklikleri gibi planlamaları bu veriler doğrultusunda gerçekleştirmelidir. Pamukkale Üniversitesi, Bologna Sürecinin bu hedefleri doğrultusunda mezunlara yönelik ayrı bir bilgi sisteminin de tasarımını gerçekleştirmiştir. Mezun Bilgi Sistemi olarak adlandırılan bu yazılım Pamukkale Üniversitesi Pusula Bilgi Sistemi içerisinde bir modül olarak yer almaktadır. Yöntem 2004-2005 Erasmus Programı kapsamında ivme kazanan, 2007 yılında Diploma Eki Çalışma Grubu ve 2011 yılında Bologna Eşgüdüm Komisyonu ile devam eden süreçte alınan kararlar değerlendirilerek gerekli yönetmelik düzenlemeleri gerçekleştirilmiş, uygulamalara ilişkin, analiz ve yazılım ekipleri tarafından sistem gereksinimleri belirlenmiş ve ilgili yazılım modülleri geliştirilmiştir. Geliştirilen yazılımların kullanımları ve veri giriş işlemleri için her bir akademik birime ayrı ayrı eğitim verilmiştir. Pamukkale Üniversitesinde, Bologna Sürecine katkı sağlamak üzere geliştirilen bilgi sistemleri; Eğitim Öğretim Bilgi Sistemi, Mezun Bilgi Sistemi ve Öğrenci Bilgi Sistemindeki ilişkili modüllerdir. Geliştirilen Eğitim Öğretim Bilgi Sisteminin içeriğinde Ders Teklif İşlemleri, Eğitim Öğretim Kılavuzu, Müfredat İşlemleri, Program İşlemleri, Yönetimsel İşlemler ve Raporlar olmak üzere altı adet modül bulunmaktadır. Modüllerin kullanımı için Akademik Birim Bilgileri Yöneticisi, Bölüm Bilgileri Yöneticisi, Program Bilgileri Yöneticisi ve Müfredat Bilgileri Yöneticisi rolleri oluşturulmuştur. Modüllerin altında bulunan menüler aşağıda listelenmiştir: Ders Teklif İşlemleri modülü; Ders Arama Ders Teklif Onaylama-Akademik Birim Ders Teklif Onaylama-Bölüm/Anabilim Dalı Ders Teklif Onaylama-Senato Ders Teklifi Ders Teklifi Komisyon Görüşleri Ders Teklifi Koordinatörlük Görüşleri Eğitim Öğretim Kılavuzu modülü; Dersin Varsayılan Kılavuz Bilgi Aktarımı Dersin Varsayılan Kılavuz Bilgi Giriş İşlemleri Dönem Sonu Sınavı-Ders Öğrenim Kazanımları İlişkisi Kılavuz Giriş İşlemleri Kılavuz Kopyalama İşlemleri 330 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Müfredat İşlemleri modülü; Ders Koşul Tanımlama Koşullu Dersler Müfredat Oluşturma/Güncelleme Müfredat Onaylama-Akademik Birim Müfredat Onaylama-Senato Müfredat Ön İzleme Program İşlemleri modülü; Program Açma Program Açma-Komisyon Program Onaylama-Akademik Birim Program Onaylama-Senato Yönetimsel İşlemler modülü; Bilgi Güncelleme-Akademik Birim Bilgi Güncelleme-Bölüm/Anabilim Dalı Bilgi Güncelleme-Program Ders Bilgileri Kopyalama Ders Katkı/Kredi Kopyalama Kredi İş Yükü/Ders Bilgi Güncelleme Kredi Onaylama Program-Temel Alan (TA) İlişki Ekleme Program Yeterlilikleri (PY)-Temel Alan Yeterlilikleri (TAY) İlişki İşlemleri Program Yeterlilikleri (PY)-Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) İlişki İşlemleri Yetkilendirme Raporlar modülü; Ders Bilgileri Ders Kod Listesi Ders Teklifleri Durum Listesi Ders/Program Bilgileri Kontrol Listesi Kılavuz Kontrol Listesi Kredi Onay Listesi Müfredat Bilgileri Listesi Müfredat Değişim Listesi Öğrenci AKTS İş Yükü Toplama Sonuçları Program Bilgileri Program Ders Bilgileri Listesi Program Yeterlilikleri (PY) Anket Sonuçları Program Yeterlilikleri (PY)-Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)/Temel Alan Yeterlilikleri (TAY) İlişki Listesi Yetki Listesi Anket modülü; Ders Değerlendirme Anketi Ders Öğrenme Kazanımları Değerlendirme Anketi Program Yeterlilikleri Değerlendirme Anketi Ders AKTS İş Yükü Toplama Anketi 331 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Ayrıca öğrencilerin ders AKTS değişimlerinden etkilenmemeleri için öğrenci katalog intibak işlemleri arayüzü geliştirilerek manüel olarak yapılan düzenlemelerin elektronik ortama taşınması sağlanmıştır. 2011 yılında Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Uygulama ve Araştırma Merkezi (KADEM) tarafından mezun takibi konusunda başarılı olan üniversitelerin incelenmesi ve karşılıklı bilgi alışverişi sonucunda bir Mezun Değerlendirme Anketi oluşturulmuş ve anketin geliştirilmesi sürecinin Bilgi İşlem Daire Başkanlığı tarafından yürütülmesine karar verilmiştir. 2012 yılında ise Rektörlük Makamının talimatı doğrultusunda; KADEM, Bilgi İşlem Daire Başkanlığı ve Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı sorumluluğunda bir Mezun Takip Kurulu oluşturulmuş ve web tabanlı bir Mezun Bilgi Sistemi kurulması planlanmıştır. İlgili kurul, çalışmalarını 2013 yılında tamamlamış ve söz konusu çalışmalar, Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulu (ADEK) tarafından oluşturulan Mezun Takip Değerlendirme Otomasyon Sistemi Komitesine geliştirilmek üzere devredilmiştir. Mezun Bilgi Sistemi iki ana menüden oluşmaktadır. Birinci menüde mezun değerlendirme anketleri, ikinci menüde ise özgeçmiş bilgileri yer almaktadır. Mezun değerlendirme anketleri aşağıda listelenmiştir: 1. Yeni Mezun Anketi; Pamukkale Üniversitesinin genel olarak öğretim sürecinin, mezunların beklentilerinin karşılanma düzeyi ile eğitim ve sosyal süreçlerin değerlendirilebilmesi için tasarlanmıştır. 2. İstihdam Durum Anketi; Pamukkale Üniversitesinden mezun olduktan sonraki istihdam durumu ve iş bilgilerinin alınması amacıyla tasarlanmıştır. 3. Eğitim-Öğretim Programlarının Değerlendirildiği Anket; Pamukkale Üniversitesinden mezun olunan programın çıktılarının/alan yeterliliklerinin, bölümdeki akademik personelin genel yeterliliklerinin, yabancı dil eğitiminin, stajların değerlendirilebilmesi ve eğitim kalitesini artırmaya yönelik önerilerin alınabilmesi amacıyla tasarlanmıştır. İlgili bölüm başkanları bu anket üzerinde soru ekleme/çıkarma/güncelleme yapabilmektedir. 4. Beş Yıl ve Üzeri Mezunlar İçin Üniversiteye Yönelik Genel Görüş Anketi; Pamukkale Üniversitesinden 5 yıl veya daha önce mezun olmuş öğrencilerin üniversiteye yönelik genel görüşlerinin alınması amacıyla tasarlanmıştır. Bu anketle, Pamukkale Üniversitesinin gelişim seviyesi, öğretim üyeleri ile olan kişisel ilişkiler, paydaş olarak katılımlar ve sosyal aktiviteler gibi konulardaki görüşler, belirli skalalarda veya çoklu cevaplanabilecek sorularla değerlendirilmektedir. Mezun Bilgi Sistemi içerisinde yer alan bu anketlere verilen cevaplar istatistiksel olarak analiz edilerek raporlanmaktadır. Ayrıca raporlarda, mezun yılı parametresine göre filtreleme de yapılabilmektedir. Söz konusu raporlara erişim ilgili Bölüm Başkanları ve yardımcıları tarafından sağlanmaktadır. Bulgular Geliştirilen yazılımların kullanılmasına başlanması ile birlikte uygulama süreçlerinde dirençle karşılaşılmıştır. Veri girişlerinin zaman kaybına yol açtığı ile ilgili geri bildirimler zaman zaman oldukça yoğunlaşmıştır. Veri girişleri aşamasında tüm akademik birimlerin yetkilendirilmesinde başlangıçta yazılımsal olarak sıkıntılar yaşanmıştır. Bu sıkıntıların aşılması için idari ek görevlere göre otomatik yetkilendirme yapılmış, yetkilendirme işlemlerinin yerinde yapılması için Bölüm/Anabilim Dalı Başkanlarına yetkilendirme arayüzü açılmıştır. İlk yıl bu direnç atlatıldıktan sonra müfredat değişimlerinin her yıl yapılmasının 332 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 etkisi ve derslerin AKTS’lerinin güncellenmesi ve onaylanması işlemlerinin takibi için belirli dönemlerde zaman ayırılması gerekliliği, süreç içindeki olumsuz aşamalardan biri olmuştur. Kurum AKTS Koordinatörlüğünün yanı sıra akademik birimlerde AKTS Temsilcilerinin olmaması yaşayan bu sürecin işletilmesinde ivme kaybına yol açmış, fakat geliştirilen yazılım ile sürecin takip edilmesi desteklenerek bu sorunun etkileri azaltılmıştır. Müfredat değişimleri sürecinde sistemde var olan derslerin kontrol edilmesi sonucu mükerrer açılan ders sayısında azalmalar sağlanmıştır. Akredite olan/olacak programların program ve ders çıktılarının tanımlamalarındaki hatalar minimize edilmiştir. Öğrencilere sunulan bilgilerde standart sağlanarak daha fazla bilgi paylaşımı sağlanmıştır. Sonuç Pamukkale Üniversitesi Bologna Sürecine yönelik yaptığı çalışmalar ve bu bağlamda geliştirdiği yazılım modülleri ile Diploma Etiketi ve AKTS Etiketi alımlarını gerçekleştirmiştir. Geliştirilen yazılımların işletilmesi ve veri girişlerinde zaman zaman çalışanların dirençleriyle karşılaşılsa da, yazılımların kullanılmasıyla ortaya çıkan kolaylıklar ve sonuçlar bu dirençlerin aşılmasını sağlamıştır. Öneriler Geliştirilen yazılım modülleri ile ilgili gerekli kullanıcı eğitimi çalışmaları başarı için temel şart olarak ortaya çıkmakta ve uygulamanın benimsenmesi için bu eğitimlerin uygulamalı olarak yapılması gerekmektedir. Bologna Sürecinin, kurumun eğitim sisteminin gelişimine sağladığı katkının ölçülebilmesi adına kurumsal veri değerlendirme sisteminde ilgili performans kriterlerinin belirlenmesi ve izlenmesi, kurulan sistemin güncellenmesine ve sürekli geliştirilmesine önemli ölçüde katkı sağlayacaktır. Kaynaklar Yükseköğretim Kurulu (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Ankara: Görsel Tanıtım. 333 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Yükseköğretim Kurumlarında Bologna Süreci Kapsamında Yapılan Çalışmalar (Ankara Üniversitesi Örneği) Uzman Tuba Kunduroğlu Akar11, Yard. Doç Dr. Cem Babadoğan12 Özet Avrupa Birliği’nde yüksek öğretimin geliştirilmesi çalışmalarından ortaya çıkan en önemli girişim Bologna Bildirgesi’dir. Bildirge’nin 1999’da imzalanmasından sonra sürece dâhil olan ülkeler yüksek öğretim sistemlerinde yasal düzenlemeler gerektiren yapısal reformlara gitmişlerdir. Ankara Üniversitesi’nde Yükseköğretim Kurulunun 2008 yılında aldığı Genel Kurul Kararı gereğince, üniversite bünyesinde Rektör Yardımcısı Başkanlığında önce bir Bologna Eşgüdüm Komisyonu, daha sonra “Eğitim Programlarını Geliştirme Çalışmaları (EPGÇ) Ofisi” kurularak Bologna süreci çalışmaları başlatılmıştır. İlk aşamada sürecin program geliştirme çalışmalarına fırsat olarak görülmesi gerektiği çeşitli BEK toplantıları ile anlatılmıştır. Üniversite bünyesinde bulunan aktif öğrencisi olan/mezun veren tüm programların program yeterliklerini TYYÇ (Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi) ile ilişkilendirerek hazırlamaları ve buna bağlı olarak ders içeriklerini hazırlamaları istenmiştir. 2011 yılında birimlerden istenen bilgilerin elektronik ortamda erişime açık hale getirilmesi ve arşivlenmesi amacıyla Bologna Bilgi Sistemi (BBS) adıyla kullanılan yazılım satın alınmıştır. Aynı yıl ofis “Bologna Süreci Koordinatörlüğü” adını almış ve rektörlük bünyesinde koordinatörlük olarak çalışmalarını halen sürdürmektedir. Koordinatörlük bünyesinde üniversitenin tüm birimlerinin süreç hakkında bilgi sahibi olması, süreç ile ilgili çeşitli çalışmaların sürdürülmesi ile eğitimin niteliğinin artırılması hedeflenmiştir. Bu makale, Avrupa’da Bologna sürecinin başlaması, genel ilkeleri ve uygulamaları çerçevesinde Ankara Üniversitesi’nde yapılan Bologna Süreci çalışmalarını özetlemektedir. Bu amaçla, Ankara Üniversitesi’ndeki programların sürece ilişkin durumları incelenmiştir. Program yeterliklerinin ve ders içeriklerinin tanımlanması, Diploma Eki ve AKTS konularındaki uygulamaların programlara olumlu ve olumsuz yansımaları tartışılmıştır. Bununla birlikte yukarıda bahsedilen BBS, Ankara Üniversitesi’nde canlı bir sistem olarak çalışmaktadır. Bu durumun bir sonucu olarak girilen her veri sistemde güncellenmekte ve programların girdiği bilgilerin doğrudan sisteme yansıması görülmektedir. Canlı sistem üzerinde çalışmanın da avantaj ve dezavantajları bu makalede belirtilmiştir. Türkiye’nin en eski fakültelerini bünyesinde barındıran Ankara Üniversitesi’nin köklü ve tarihi geçmişi olan bir üniversite olmasının Bologna Süreci uygulamalarına olan etkileri üzerinde durulmuştur. Uygulamalarda başarılı olabilmek için belirtilen konularda bir kültür oluşturmanın ve süreci eğitim programlarını geliştirme çalışmasına bir fırsat olarak görmenin önemi vurgulanmıştır. 11 Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları Bölümü. İletişim:tubakoglu@gmail.com Tel: 03122141350-6236 12 Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları Bölümü. İletişim:cbabadogan@gmail.com Tel: 03123633350-3205 334 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Anahtar Kelimeler: Bologna Süreci, yükseköğretim, program geliştirme. Giriş Bologna Süreci, 1998 tarihinde 4 ülkenin (İngiltere, Almanya, Fransa, İtalya) bir araya gelerek başlattığı, Bologna Bildirisi’nin 1999 yılında yayınlanmasıyla resmi olarak başlayan ve 2010 yılında 47 ülkenin katılımıyla sürdürülen, Avrupa çapında akademik dereceleri daha kolay tanınabilir ve karşılaştırılabilir hale getiren, öğrencilerin-öğretim elemanlarının ve araştırmacıların hareketliliğini teşvik eden bir yükseköğrenim sistemi sağlamayı hedefleyen yenilikçi bir reform girişimdir (EHEAa). Süreç, Avrupa dışındaki ülkelerin de yükseköğretim sistemlerini etkilemektedir (Bologna Policy Forum, 2012). Bologna Sürecinin hedefi, birbirinden farklı ekonomik, siyasi, sosyal ve kültürel yapılara sahip 47 ülkenin yükseköğretim sistemlerini şeffaf, anlaşılır ve rekabet edebilir bir düzeye getirmek, Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmaktır. Bu hedef, doğal olarak her ülkede ihtiyaçlar doğrultusunda önemli reformların yapılmasını gerektirmektedir. Amaç, yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkların korunarak birbirleriyle karşılaştırılabilir olması ve uyumlu hale getirilmesidir. Bu şekilde, bir ülkeden ya da yükseköğretim sisteminden bir diğerine geçişin kolaylaşması ve böylece öğrenciler ve öğretim görevlilerin hareketliliği ve istihdamının artırılması planlanmıştır (EUA). Bu bağlamda, Bologna Süreci, sürekli geliştirilen ve dinamik bir nitelik taşımaktadır. Bologna Süreci durağan bir sistem değil sürekli gelişen bir süreçtir (EHEAb). Bologna sürecinin ilk ayağı olan derecelerin tanınması ana faaliyet alanındaki en önemli hamle, kuşkusuz yükseköğretimin iki/üç döngülü sisteme geçişidir. Bologna Sürecine üye ülkelerin birçoğu iki/üç döngülü sisteme geçişi tamamlamıştır (Rauhvargers ve diğerleri, 2009). Türkiye yükseköğretim sistemi eskiden beri zaten üç döngülü sistemi uygulayan bir yapı olduğu için Avrupa yükseköğretimindeki bu en tartışmalı uygulama, Türkiye’de tartışılmamıştır (Çelik, 2012). Avrupa Yükseköğrenim Alanında gündeme 2001 yılından itibaren girmiş olan yeterlilikler çerçevesi boyutunda planlanan çalışmalar program yeterliklerinin -söz konusu programdan mezun olan öğrencilerin kazanacağı bilgi, beceri ve yetkinlikler- tanımlanmasıdır (EHEAc). Türkiye’de yükseköğretimde ulusal yeterlilikler çerçevesini uygulamanın son tarihi 2010 olarak belirlendiğinden, 2007’den sonra yeterlilikler çerçevesini uygulamak için daha yoğun çalışmalar yürütülmüştür (Çelik, 2012). Eğitim kurumları tarafından verilen öğretim ile ne kazandırıldığının tanımlanması, derslerde bunların nasıl kazandırılacağının ve nasıl ölçüleceğinin belirtilmesi ve bunları şeffaf bir ortamda erişime açık hale getirilmesi süreç açısından önem taşımaktadır. Program yeterlikleri ile şeffaflığın artırılarak akademik ve meslekî tanınmanın kolaylaştırılması, ulusal ve kurumsal bağımsızlığı korurken aynı zamanda Avrupa çapında kabul gören ortak bir çerçeve sunması, sahip olunan yeterliliğe ilişkin farklı bir eğitim çerçevesinde de anlaşılabilir bir bilgiye dayalı yargı sunması, kurumun yurtdışında görünürlüğünün sağlanması, kurumun mezunlarının ulusal ve uluslararası çerçevede istihdam edilebilirliklerinin artırılması amaçlanmaktadır (EHEA, 2005). 335 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bu anlamda yükseköğretim kurumları YÖK’ün de Bologna Çalışmaları kapsamında yaptığı toplantılarda belirtmiş olduğu kararlar doğrultusunda kurumun bünyesinde bulunan programlar ve bu programlardaki derslere ait bilgilerin bulunduğu bilgi sistemlerini oluşturmaya başlamışlardır. Bu süreçte her üniversitenin tamamlanmış ya da devam eden bir deneyim hikayesi bulunmaktadır. İzlenen bu yolda kurumların yapmış olduğu çalışmaları, deneyimlerini, karşılaştığı sorunlar ve bunlara sunulacak çözüm önerilerini paylaşması önemli görülmektedir. Amaç Bu çalışmanın amacı Avrupa’da Bologna Sürecinin başlaması, genel ilkeleri ve uygulamaları çerçevesinde Ankara Üniversitesi’nde yapılan Bologna Süreci çalışmalarını özetlemektir. Bu amaçla öncelikle sürecin ana faaliyet alanlarından biri olan yükseköğretim yeterlikler çerçevesi boyutu kapsamında Ankara Üniversitesi’nde program yeterlikleri ve ders içeriklerinin birimler tarafından tanımlanması süreci açıklanmıştır. Daha sonra tanımlanan verilerin elektronik ortamda erişime açık hale getirilmesi ve arşivlenmesi amacıyla satın alınan ve üniversitesinin tüm birimleri tarafından kullanılan Bologna Bilgi Sistemi (BBS)’nin yapılandırılması süreci, uygulamadaki olumlu ve olumsuz yansımaları hakkında bilgi verilmiştir. Ankara Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (YÖK), 20 Kasım 2008 tarihli Genel Kurul toplantısıyla Bologna Sürecinin Türkiye’de uygulanmasının yaygınlaştırılması amacıyla Yükseköğretim Kurumlarında yürütülen Bologna Süreci çalışmalarını koordine etmek üzere Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) oluşturulmasını kararlaştırmıştır (YÖK, 2008). Söz konusu karar doğrultusunda Ankara Üniversitesi’nde Ocak 2009 tarihinde Ankara Üniversitesi Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) dönemin Rektör Yardımcısı başkanlığında kurulmuştur. Bologna Süreci çalışmalarının üniversitemizin tüm birimlerinde etkin ve sürdürülebilir şekilde yürütülmesini sağlamak amacıyla “Eğitim Programları Geliştirme Çalışmaları (EPGÇ) Ofisi” oluşturulmuştur. Başlangıçta yarı zamanlı iki uzman bu ofiste görevlendirilmiş ve Öğrenci İşleri Koordinatörlüğü ile koordine olarak Bologna süreci çalışmaları başlatılmıştır. Ofisteki ilk çalışmaların, Ankara Üniversitesi’nde Bologna sürecinin ana faaliyet alanlarından biri olan “Yükseköğretim Yeterlikleri Çerçevesi” boyutundaki eksiklerin giderilmesi ile başlanmasına BEK kararı ile varılmıştır. EPGÇ ofisinin amaçları aşağıda belirtildiği gibidir; Üniversite bünyesinde bulunan tüm eğitim programlarının program amaçlarının, program yeterliklerinin, program istihdam olanaklarının belirlenmesi için üniversite birimlerine rehberlik edilmesi, derslerin amaç ve içeriklerinin, derslerin öğrenme kazanımlarının, öğrenme kazanımlarının program yeterlikleri ile ilişkilerinin, ders işlenişi sırasında kullanılan öğretim ve ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerinin, ders iş yüklerinin (AKTS) ve derste kullanılan kaynakların belirlenmesi için üniversite birimlerine rehberlik edilmesi. İlk aşamada sürecin program geliştirme çalışmalarına fırsat olarak görülmesi gerektiği çeşitli BEK toplantılarında tartışılmıştır. Üniversite eğitim birimlerinin, Bologna Çalışmaları kapsamında yürütülecek çalışmalar, doldurulması gereken formlar, çalışma süreci, çalışma 336 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 ürünleri ve bu süreçte ihtiyaç duyulacak bilgi ve kaynaklar hakkında sürekli bilgilendirilmesi öncelikle sürdürülmesi gereken çalışmalar olarak kararlaştırılmıştır. Bu toplantılar sonucunda önlisans, lisans ve lisansüstü düzeyde her programdan biri bölüm başkanı olmak üzere üçer kişilik Bologna çalışma gruplarının oluşturması kararı alınmış ve birimler tarafından belirlenen isimlerin resmi yazı ile ofise bildirilmesi istenmiştir. Bologna çalışma gruplarının oluşturulmasındaki temel amaç, ofis ile bölümler arasında köprü görevi üstlenecek, kendilerine aktarılan bilgileri bölümdeki diğer öğretim elemanlarına aktarabilecek, bölümün Bologna çalışmaları hakkında bilgi almak gerektiğinde ulaşılabilecek sorumlu öğretim elemanlarının belirlenmesidir. Oluşturulan Bologna çalışma gruplarına Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim üyelerinden de destek alınarak çeşitli çalıştaylar düzenlenmiş ve bu çalıştaylarda Bologna Süreci kapsamında tamamlanması gereken çalışmalar anlatılmıştır. İki-üç günlük çalıştaylar sırasında program yeterliklerinin hazırlanması, ders içeriklerinin hazırlanması- öğrenme kazanımı yazımı, öğrenme kazanımlarının program yeterlikleri ile ilişkilendirilmesi, derste kullanılan öğretim-ölçme yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi, dersin AKTS kredisinin hesaplanması vb. konularda uygulamalı çalışmalar yapılmıştır. İstenen bilgilerin toplu olarak bulunduğu excel formatında formlar oluşturulmuş, her program ve her ders için ayrı ayrı doldurulmak üzere birimlere ulaştırılmıştır. Daha sonra Bologna çalışma gruplarının sorumluluğunda üniversite bünyesinde bulunan aktif öğrencisi olan/mezun veren tüm önlisans, lisans ve lisansüstü tüm programların program yeterliklerini Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi (TYYÇ) ile ilişkilendirerek hazırlamaları ve buna bağlı olarak ders içeriklerini oluşturmaları, gönderilen forma bu bilgileri doldurmaları istenmiştir. Bununla birlikte AKTS çalışmalarına ağırlık verilmiş, her programın zorunlu ve seçmeli derslerine ait AKTS kredileri hesaplamalarını yapmaları istenmiştir. 2010 yılı itibariyle birimler tarafından hazırlanan Bologna bilgilerinin aktarılabileceği bir yazılım geliştirilememiş olduğundan, toplanan veriler ofis çalışanları tarafından hem kağıt çıktısı olarak hem de elektronik ortamda arşivlenmiştir. Bu çalışmalar sırasında ofise tam zamanlı bir uzman ve bir sekreter olmak üzere iki personel daha alınmış, çalışmaların hızlandırılması hedeflenmiştir. 2011 yılında EPGÇ Ofisi “Bologna Süreci Koordinatörlüğü” adını almıştır ve Rektörlük bünyesinde koordinatörlük olarak çalışmalarını halen sürdürmektedir. Koordinatörlük bünyesinde üniversitenin tüm birimlerinin süreç hakkında bilgi sahibi olması, süreç ile ilgili zorunlu ve seçmeli derslerin ayrıştırılması, ders amaçlarının program yeterlikleri doğrultusunda düzenlenmesi vb. çalışmaların sürdürülmesi ile eğitimin niteliğinin artırılması hedeflenmiştir. Aynı yıl birimlerden istenen bilgilerin elektronik ortamda erişime açık hale getirilmesi ve arşivlenmesi amacıyla Bologna Bilgi Sistemi (BBS) adıyla kullanılan yazılım kullanılmaya başlanmıştır. Ankara Üniversitesi bünyesinde Bologna Süreci’ne uyumlu olarak oluşturulan akademik program içerikleri ile Ankara Üniversitesi’nin eğitim anlayışı ve hedefleri hakkında ayrıntılı bilgi vermek amacıyla hazırlanan BBS, Öğrenci Bilgi Sistemi (OBS) ile entegre çalışan bir programdır. BBS, üniversite dışında OBS’yi hazırlayan bir firma tarafından hazırlanmış ve OBS’de alt bir modül olarak tasarlanmıştır. BBS’de üniversitedeki mevcut programlar hakkında bilgi, bu programların amaçları, mezun olanların istihdam alanları, dersler ile program yeterlikleri arasındaki ilişkiler, derslerin amaç, içerik, öğrenme 337 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 kazanımları, öğrenci iş yükü gibi bilgiler güncel olarak paylaşılmaktadır. BBS, kurumun yapısı, iç ve dış verimliliği vs. hakkında kamuyu ve ilgilileri bilgilendirmektedir. Bilgi sisteminin amacı, sadece veri toplamak ve bunları depolamak değildir, aynı zamanda kurumda verilen eğitimin iyileştirmesine yönelik yol göstermek ve bu eğitimi geliştirme amaçlı değerlendirmeye yardımcı olmaktır. BBS’ye girilen tüm veriler http://bbs.ankara.edu.tr web sayfasında tüm kullanıcılar ile paylaşılmaktadır. Bologna süreci, temelde tüm eğitim alanlarında olumlu değişikliklerin yapılabilmesi için fırsat sağlamaktadır. Sürecin birimler tarafından program geliştirme çalışmaları olarak anlaşılması, programlarda olumlu değişiklikler yapılması için önemlidir. Tüm bu olumlu yanlarının yanı sıra BBS’nin üniversite yapısına yabancı bir firma tarafından yapılması ve az sayıda, karmaşık olmayan programlar için tasarlanmış olmasının olumsuz yansımaları olmuştur. Ankara Üniversitesi’nin çok sayıda ve birbirinden farklı yapıları içeren programlara sahip olması ve BBS yazılımının değişime açık yanlarının az olması süreci kurum açısından oldukça yavaşlatmıştır. 2015 Eylül ayı itibarıyla ünivesitede 43 önlisans, 116 lisans ve 635 lisansüstü program bulunmaktadır. Ankara Üniversitesi’nde BBS, OBS ile doğrudan entegre biçimde canlı bir sistem olarak çalıştığından OBS’de yaşanan her türlü aksama olduğu gibi web ekranına yansımaktadır. Bununla birlikte BBS’de lisansüstü modül Mart 2015 tarihine kadar aktif hale getirilememiş ve bu durum lisansüstü verileri üzerinde işlem yapılamamasına sebep olmuştur. Bununla birlikte üniversitedeki programların sürekli biçimde güncellenmesi ve uluslararasılaşma bağlamında İngilizce eş programların açılması bu süreci daha da zorlaştırmaktadır. OBS ile entegre çalışan bir sistem olmasının Ankara Üniversitesi’nde yapılan işler için harcanan zamanın uzamasına sebep olduğu ortadadır. Daha önce üniversite birimlerinden excel formatında toplanan verilerin önlisans ve lisans düzeyinde her birimden kısmi zamanlı öğrencilerden oluşan gruplar ile BBS’ye aktarımı sağlanmıştır. Önlisans ve lisans düzeyinde tüm veriler aktarıldıktan sonra tüm öğretim elemanları derslere ait veri girişlerini yapabilir durumda olmuşlar ve sistem üzerinden mevcut bilgilerini güncelleyebilir hale gelmişlerdir. Tüm bu çalışmalar sırasında yalnızca üniversite IP’lerinden ulaşılabilen girilen verilerin yansıdığı web sayfası, güncellemeler tamamlandıktan sonra üniversite IP’leri dışından da erişilebilir hale getirilmiştir. Bu sırada Tıp Fakültesi ve lisansüstü programlar için BBS üzerinde herhangi bir çalışma yapılamamıştır. 2014-2015 eğitim-öğretim yılında firmanın üniversitenin ihtiyaçlarına cevap verebilecek - Tıp Fakültesi ve lisansüstü programlar için BBS uygulamaları ve OBS’de yaşanan sorunlar- yeni bir sürümün uygulamasına geçmesiyle birlikte önlisans ve lisans düzeyinde tamamlanan bilgilerde veri kayıpları meydana gelmiştir. Yaşanan olumsuzluklar üzerine satın alınan OBSBBS yazılımının kaynak kodlarının Bilgi İşlem bünyesinde çalıştırılmasına karar verilmiştir. 2015 yılından itibaren yazılım kontrolü üniversite tarafından sağlanmaktadır. Eksik olan Tıp Fakültesi ve lisansüstü programlar için 2015 yılı Mart ayında veri girişine hazır hale getirilen BBS’de belirtilen programlar için de veri girişleri büyük ölçüde tamamlanmıştır. 2015-2016 eğitim öğretim yılından itibaren sorunsuz olarak çalıştırılması planlanan sistemde Ankara Üniversitesi’nin tüm programlarına ait bilgilere ulaşılabilecektir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Eğitim öğretim konusunda dünyada yapılan yoğun çalışmalar, Avrupa’da Bologna Süreci kapsamında yapılmaktadır. Sürece üye ülke olarak Türkiye’de de özellikle yükseköğretim 338 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 alanında, program yeterlikleri ve öğrenme kazanımları çerçevesinde eğitim öğretimin planlanması amaçlanmaktadır. Üniversitelerde Bologna ofisleri güdümünde yürütülen bu çalışmalarda bürokrasi ve akademisyenlerin gösterdiği direnci azaltmanın başlıca yolu bu çalışmaları web tabanlı yapmak olduğu görülmektedir (Elmas, 2012). Bu bağlamda Ankara Üniversitesi’nde özgün bir BBS yazılımı geliştirilmiştir. Bu yazılım ile programa ait bilgiler ve öğretim üyeleri/elamanlarının derslerine ait bilgileri erişime açık ortamda gerek kendi öğrencileri gerekse ilgilenen tüm kişiler ile paylaşmaları sağlanmaktadır. Bununla birlikte dallara ayrılan modül anlayışını destekleyen ve kullanıcıyı yönlendiren bir ara yüz geliştirilmektedir. Ankara Üniversitesi’nde girilen bilgilerin güncel olmasını sağlamak ve çalışmalara süreklilik kazandırmak amacıyla BBS’nin canlı bir sistem olarak çalışması planlanmıştır. Ancak uyum sürecinin sürdüğü çalışmalarda yarı canlı sisteme geçilmesinin daha yararlı olacağı umulmaktadır. Ankara Üniversitesi gibi bünyesinden çok sayıda ve birbirinden farklı yapıda fakülte ve enstitü barındıran kurumlarda canlı bir sistem ile çalışmanın avantaj ve dezavantajları ayrıntılı olarak tartışılmalı, pilot uygulamalar ile sonuçlar gözlenmeli ve alınan sonuçlar doğrultusunda uygulamaya geçilmelidir. Bununla birlikte Bologna süreci, temelde tüm eğitim alanlarında olumlu değişikliklerin yapılabilmesi, programların kendi belirlemiş oldukları eksikler doğrultusunda düzenlenmesi vb. için fırsat sağlamaktadır. Sürecin birimler tarafından program geliştirme çalışmaları olarak anlaşılması, programlarda olumlu değişikliklerin yapılabilmesi için önemlidir. Yükseköğretim kurumlarının deneyimlerinden yararlanarak, araştırma yaparak, kendi mevcut durumunu analiz ederek, uygulama gerekçelerini pilot çalışmalar ile destekleyerek kurumların kendilerine ait bilgi sistemlerini kurmaları gerekmektedir. Mevcut hataları belirlemek, alınan sonuçlar doğrultusunda düzeltmeler ve geliştirmeler yapmak, bilgi sistemlerini ve ona bağlı bileşenleri tasarlamak nitelikli eğitim için önem taşımaktadır. Kaynaklar Ankara Üniversitesi Bologna Süreci Koordinatörlüğü Erişim: http://bologna.ankara.edu.tr/ Erişim Tarihi: 05.08.2014 Bologna Policy Forum, (2012), ENQA. Beyond the Bologna Process: Creating and connecting national, regional and global higher education areas. Statement of the Third Bologna Policy Forum. Erişim: http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2013/03/Bucharest-BPF-Statement.pdf Erişim tarihi: 07.08.2014 Çelik, Z. (2012). The Impacts of Bologna Process on European Higher Education Systems. Journal of Higher Education and Science. Volume 2, 2, 2012; ss: 100-105 EHEA (European Higher Education Area). (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area: Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. Ministry of Science, Technology and Innovation. Erişim: http://ecahe.eu/w/index.php/Framework_for_Qualifications_of_the_European_Higher_Education_Area Erişim Tarihi: 07.08.2014 EHEAa. Erişim: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=5 Erişim tarihi: 07.08.2014 EHEAb. Erişim: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=12 Erişim tarihi: 07.08.2014 EHEAc. Erişim: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/qf.asp Erişim tarihi: 06.08.2014 339 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Elmas, M. (2012). ENQA İç ve Dış Değerlendirme Standartları ve Uygulama Örneği: Sakarya Üniversitesi. Türkiye’de Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması ve Kalite Güvence Sistemi. Seta Çalıştay. 20 Şubat 2012. Zonguldak. EUA. Erişim: http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-european-higher-education-area.aspx Erişim tarihi: 06.08.2014 YÖK. (2008) Erişim: http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/10733291/BEK+%C3%87al%C4%B1%C5%9Fma+%C4 %B0lkeleri.pdf/88aa05a8-8e6b-496c-bafb-ea90d60d795c Erişim tarihi: 02.08.2015 Rauhvargers, A., Deane, C., Pauwels, W. (2009). Bologna Process Stocktaking Report. Erişim: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Stocktaking_report_200 9_FINAl.pdf Erişim Tarihi: 07.08.2014 340 Diğer I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Üniversite Anlayışındaki Değişim: Birinci Nesil Üniversiteden Dördüncü Nesil Üniversiteye Ali Rıza Erdem1 Özet Yükseköğretim bir ülkenin gerek duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde, bilginin üretilmesinde ve topluma hizmette önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Yükseköğretimin kökenleri Eflatun’un Academia’sına (M.Ö. 400), Aristo’nun Lyceum’una (M.Ö. 387), Roma’nın özellikle retorik ve tartışma usul ve esaslarını öğreten okullarına ve hatta bir araştırma kurumu niteliğini taşıması nedeniyle İskenderiya Müzesi’ne (M.Ö. 330200) kadar gitmektedir. Yükseköğretim kurumları üst düzey nitelikli insan gücü yetiştirme, bilimsel araştırma, bilimsel birikimi koruma, yayma ve geliştirme işlevinin yanında toplumun ve insanlığın sorunlarına ilişkin çözümler üretme işlevini de üstlenmiş bulunmaktadır. Bugün üniversiteler endüstri ve iş pazarı için eleman yetiştiren ve endüstrinin gereksinmeleri doğrultusunda araştırma faaliyetlerini sürdüren kuruluşlar haline gelmişlerdir 21. yüzyılın başında dünyada yükseköğretime baktığımızda, yükseköğretime damgasını vuranın Batı diye adlandırdığımız Anglo-Sakson ülkeleri (Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere) ve Kıta Avrupası ülkeleri (Almanya, Fransa, İsveç, Hollanda) olduğunu görmekteyiz. Bunun da temelinde, bu ülkelerin yüzlerce yıl süren bilimsel, teknolojik, kültürel, sosyo-ekonomik alt yapı, değişim ve gelişme sürecini yaşamaları yatmaktadır. 20 yüzyılın son çeyreğinde yaşanan büyük değişimler toplumdaki diğer sektörleri etkilediği gibi eğitimi de etkilemiştir. Eğitimdeki değişmelerden yükseköğretim de payını almıştır. Yükseköğretimde kalıcı ve derin değişiklikler yapan bir dönüşüm yaşanmaktadır. Üniversitelerde yaşanan dönüşümde yeni teknolojiler, yeni öğrenci biçimi (gittikçe çeşitlenen yaş grupları, geri dönen ve çalışan öğrenciler, yaşam boyu öğrenme ideali), yeni yükseköğretim sağlayıcıları, kar amaçlı şirket üniversiteleri, sanal üniversiteler, yeni ve gittikçe küreselleşen öğrencilerin beklentileri, gittikçe artan pazar odaklı rekabetçilik ve başarı hırsıyla dolu toplumsal çevre gibi etkenler etkin olmakta ve sonuçları hissedilmektedir. Bu çalışmada birinci nesil üniversiteden dördüncü nesil üniversiteye kadar üniversite anlayışındaki değişim ele alınmaktadır. Bu çalışmanın amacı üniversite anlayışındaki değişimin üniversitelerin rolünü ve işlevlerini nasıl etkilediğini ortaya koymaktır. Çalışma üniversiteyle etkileşimde bulunan kesimlere üniversite anlayışındaki değişmenin niteliğini ve etkilerini göstermesi açısından önem taşımaktadır. Anahtar Kelimeler: Birinci nesil üniversite, ikinci nesil üniversite, üçüncü nesil üniversite, dördüncü nesil üniversite, değişim. 1 Pamukkale Üniversitesi 342 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Üniversite Yaşamına Giriş dersi olarak “Bologna süreci”: Önlisans ve lisans öğrencilerinin sürece ilişkin görüşleri Gonca Uludağ1, Funda Ünsal2, Selda Önderoğlu3 Özet Amaç: Üniversiteye yeni başlayan önlisans ve lisans öğrencilerinin Bologna süreci ile ilgili görüşlerini ortaya koymaktır. Yöntem: Araştırma betimsel modelde olup, nitel ve nicel veriler birlikte kullanılmıştır. Evren-Örneklem Araştırmanın evrenini 2014-2015 eğitim öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi’nin önlisans ve lisans programlarına kayıt yaptıran hazırlık sınıfı ve 1. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise 2014-2015 eğitim öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi’nin önlisans ve lisans programlarına kayıt yaptıran ve Üniversite Yaşamına Giriş dersleri kapsamında Bologna süreci katılımlı söyleşilerine katılan hazırlık sınıfı ve 1. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Veri toplama araçları Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan anket aracılığıyla toplanmıştır. Bu ankette öğrencilerin kayıtlı oldukları programın adı ve cinsiyetleri ile ilgili iki soru, Bologna süreciyle ilgili görüşlerini belirlemeye yönelik dört açık uçlu soru yer almaktadır. Verilerin toplanması Araştırma verileri 2014 yılının Eylül ayında toplanmıştır. Anketler, Bologna süreci katılımlı söyleşilerinin hemen ardından söyleşiye katılan öğrencilere aynı anda ve toplu olarak dağıtılmış ve toplanmıştır. Verilerin analizi Araştırmada ankette yer alan nicel verilerin çözümlenmesine yönelik yüzde ve frekans değerleri hesaplanmış ve bulgular yorumlanmıştır. Ankette yer alan açık uçlu sorular ise içerik analizi ile çözümlenmiştir. Bulgular ve sonuç: Araştırma sonucunda, öğrencilerin sürecin kendileri için yararlı olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler Bologna süreci, üniversite yaşamına giriş, lisans öğrencileri 1 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 3 Hacettepe Üniversitesi 2 343 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 344 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 Bologna Süreci Kapsamında Yükseköğretimde Akademik Program Etkinliğinin Ölçülmesi: Türkiye Üniversitelerinde Bir Uygulama Akın Özkan1, Aydın Ulucan2, Kazım Barış Atıcı3 Özet Bologna Süreci ile özellikle yükseköğretimde standartlar geliştirerek Avrupa’da birbiriyle uyumlu bir yükseköğretim alanı oluşturmak hedeflenmiştir. Eğitimde köklü değişiklikler yapmayı gerektiren bu süreç ile yükseköğretim kurumlarının kendine özgü farklılıkları görünür ve karşılaştırılabilir olmaktadır. Bu çalışma ile bu sürecin çıktıları temel alınarak yükseköğretimde akademik program etkinliğini ölçmek amaçlanmıştır. Bu açıdan çalışma Bologna Süreci kapsamında yükseköğretimde akademik program etkinliğini ölçen ilk çalışma olma özelliğini taşımaktadır. Çalışmada etkinlik ölçümü için Veri Zarflama Analizi (VZA) yöntemi kullanılmıştır. Bazı çıktı faktörlerine ait değerlerin sadece belirli bir üst sınıra kadar artırılabilmesi sebebiyle bu yaklaşımın çıktıya yönelik standart modeli yerine çıktıya yönelik sınır değişkenli modeli kullanılmıştır. Çalışmada farklı girdi/çıktı bileşimlerinden oluşan 7 farklı model üç yaklaşım çerçevesinde kurularak Türkiye’deki 39 işletme programının akademik program etkinlikleri ölçülmüştür. Ayrıca, bu işletme programları Kamu/özel ayrımına göre iki ve kuruluş yılları ölçütüne göre üç gruba ayrılarak etkinlik skorları üzerinden analiz edilmiştir. Son olarak, çalışmanın politika uygulamaları çerçevesinde yapabileceği katkılar yükseköğretimdeki paydaşlar açısından değerlendirilmiştir. Anahtar Kelimeler Etkinlik ölçümü, akademik program etkinliği, Bologna süreci, veri zarflama analizi. 1 Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 3 Hacettepe Üniversitesi 2 345 I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015 346