Eğitim Ergonomisi... - 17. Ulusal Ergonomi Kongresi
Transkript
Eğitim Ergonomisi... - 17. Ulusal Ergonomi Kongresi
EĞĠTĠM ERGONOMĠSĠ 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 194 ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN DĠZÜSTÜ BĠLGĠSAYAR KULLANIM DURUMLARININ ERGONOMĠK AÇIDAN ĠNCELENMESĠ Fatma ARPACI1, Şadan TOKYÜREK2 1 Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü 06500 Ankara, e-posta: arpacif@gazi.edu.tr 2 Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü 06500 Ankara, e-posta: sadant@gazi.edu.tr ÖZET Araştırma, üniversite öğrencilerinin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ergonomik açıdan incelenmesi amacıyla yürütülmüştür. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi‟nde dizüstü bilgisayar kullanan, çalışmaya katılmaya gönüllü 178 öğrenci araştırmaya alınmıştır. Öğrencilerin % 83.7‟si kız, % 16.3‟ü erkektir. Günlük ortalama dizüstü bilgisayar kullanım süresi 1.16+0.37 saattir. Dizüstü bilgisayarı çoğunlukla evde/yurtta kullanırım diyenler % 48.3, bazen okulda kullanırım diyenler % 39.9 oranındadır. Dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarından “bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım” (t= -3.72, p<0.01), “harici bir mause kullanırım” (t= -3.76, p<0.01) ifadelerinde cinsiyete göre anlamlı farklılık saptanmıştır. “Harici bir klavye kullanırım” (F=4.728, p<0.05) ifadesi dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinden etkilenmektedir. Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlardan “ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması” (t= 2.90, p<0.01) cinsiyete göre anlamlıdır (p<0.005). “Bel ağrısı” (F=3.228, p<0.05) sorunu ile dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinin ilişkili olduğu, günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi arttıkça omuz ve boyunda ağrı sorununun arttığı bulunmuştur (F=3.860, p<0.05). Anahtar Kelimeler: Üniversite öğrencisi, dizüstü bilgisayar, ergonomi, dizüstü bilgisayar uygunluğu, kas ve iskelet sistemi bozuklukları. A STUDY INTO LAPTOP USE STATUS OF UNIVERSITY STUDENTS IN TERMS OF ERGONOMICS ABSTRACT The current study was carried out to investigate laptop use status of university students in terms of ergonomics. One hundred and seventy-eight volunteer students at Gazi University, Faculty of Vocational Education using a laptop were included in the research. Of the students, 83.7% were girls and 16.3% were boys. The mean of daily laptop using time is 1.16+37 hours. Those saying that they use laptops mostly at home/dormitory houses were 48.3% while the ones expressing that they sometimes use their laptops at school were 39.9%. A significant difference was found at the items of “I keep laptop screen 45-100 cm away” (t=-3.72, 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 195 p<0.01), “I use an external mouse” (t=-3.76, p<0.01) out of the laptop use behaviours depending on gender. The item of “I use an external keyboard” (F=4.728, p<0.05) was affected by the period of possessing the laptop. Out of the problems encountered due to using a laptop, “The fact that carrying the laptop tires the person as it is heavy (t=2.90, p<0.01) was significant in term of gender (p<0.005). It was also found that the problem of “backache” (F=3.228, p<0.05) and the period of possessing a laptop are related to each other and that as the duration of using a laptop increases, the problem of pain in shoulders and neck also increases (F=3.860, p<0.05). Keywords: University student, laptop, ergonomics, suitability of laptop, musculoskeletal disorders. 1. GĠRĠġ 21. Yüzyıl bilgi çağı olarak adlandırılmakta ve bu çağda içinde yaşadığımız toplumlar bilgi toplumu olarak nitelendirilmektedir. İnsanlık tarihinde tarım ve sanayideki devrimlerden sonra üçüncü büyük devrim olan bilgi devrimi 21. yüzyılda dünyaya bakışımızı, anlayışlarımızı ve alışkanlıklarımızı değiştirmiştir. 20. Yüzyılın ikinci yarısının başlarında ilk bilgisayar yapılmış, kısa bir süre içerisinde gelişme göstermiş ve 1980 yıllarından itibaren kişisel bilgisayarlar yaygınlaşmaya başlamıştır (Taşçı, 2004). Bilgisayardaki bilgi işlem süreci kaydetme, sınama, sıralama, sınıflandırma, özetleme, erişim, hesaplama, çoğaltma ve iletme şeklindeki adımlardan oluşmakta ve kullanıcısına çok çeşitli işlerin aynı anda yapılması ve istenilen bilgiye ulaşılması imkânını vermektedir (Taşçı, 2004). Günümüzde bilgisayarlar hem bireylerin hem de kurumların yaşamında vazgeçilmez araçlar haline gelmiştir. Bilgi toplumunun en belirgin özelliği olan yoğun bilgi üretimi ve üretilen bilginin hızlı şekilde uygulamaya aktarılması bilgisayarlar sayesinde olmaktadır. Bilgi teknolojilerine sahip olma ve olmama durumu bu gün toplumlar arasında ekonomik, sosyal ve kültürel yönden önemli farklılıklar yaratmaktadır. Günlük aktivitelerin düzenlenmesinde internet kullanımı giderek yaygınlaştığı için bilgisayar kullanamayan bireyler ve toplumlar daha dezavantajlı bir duruma düşmektedir (Gündüz ve Hamedoğlu, 2003). Bilgisayarların eğitimde kullanımı, daha fazla ve güncel bilgiye daha az zamanda ulaşılabilmesi, bilginin kullanımının kolaylaşması, hızlı ve sağlıklı iletişimin kurulabilmesi açısından önem taşımaktadır. Ülkemizde, okullarda bilgi teknolojilerinin kullanılmasına yönelik çalışmalar 1984 yılında başlamıştır. Bilgisayar destekli öğretimin gerçekleştirilebilmesi için öğretmenlere bilgisayar dağıtılmış ve kurslar verilmiştir. Dünya Bankası destekli projelerle bilgisayar laboratuarları kurulmuştur (M.E.B, 2002). 1998 Yılında temel eğitim programları uygulanmaya başlanmış, 200.000 eğitim personeli bilgisayar destekli eğitim konusunda eğitime alınmış ve 2802 ilköğretim okulunda bilgi teknolojisi sınıfları oluşturulmuştur (Tor, 2004). Yüksek öğretim kurumlarında internet alt yapısı ve kullanımı, internet ortamında veritabanlarına ve kütüphanelerdeki yayınlara ulaşılabilmesi, yazıcı, tarayıcı, projeksiyon gibi bilgisayar ek ürünlerinin kurum tarafından sağlanması öğrencilerin ve akademisyenlerin bilgisayar kullanımlarını hızla yaygınlaştırmış, üniversitelerdeki araştırma ve yayınların nicelik ve niteliğinin artmasını sağlamıştır (Aksoy, 2003). Günümüzde bireylerin özel yaşamlarında, okul ve iş yaşamlarında gerekli bilgiye ulaşmak, çeşitli işlerini yapmak, eğlenmek ve haberleşmek için bilgisayar kullanımı ve internet erişimi zorunlu hale gelmiştir. Çoğunlukla yurtlarda ve öğrenci evlerinde kalan, öğrenimleri süresince 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 196 yerleşik düzeni olmayan üniversite öğrencileri, kişisel bilgisayar olarak daha çok dizüstü bilgisayar kullanmayı tercih etmektedirler. Bu gün dizüstü bilgisayarlar masa üstü bilgisayarlardan daha fazla özelliğe sahiptir. Taşınabilir olması, takılan ekstra araçlar ile hemen her yerde kullanılabilir olması, özellikle de mobil öğrenmede (uzaktan eğitimde) kullanılabilmesi önemlidir. Ancak ağır olmaları ve pil ömürlerinin kısa olması halen sorun yaratmaktadır (Oran ve Karadeniz, 2007). Bilgisayarların günlük yaşamımızda yoğun bir biçimde kullanımının giderek artmasıyla birlikte bazı sağlık sorunları ortaya çıkmıştır. Özellikle dizüstü bilgisayarların uygun olmayan ortamlarda ve pozisyonlarda kullanılması, yapılan işin önemi dolayısıyla artan stres, uzun süreli kullanımlar bu sorunların başlıca nedenlerindendir (Gün vd., 2004). Dizüstü bilgisayarda klavye ve ekranın birbirine çok yakın olması, klavyenin dar olması, kucakta kullanıldığında çok fazla eğilmek zorunda kalınması, masada kullanıldığında masanın yüksek olması, ekran ve göz arasındaki mesafenin kısa olması v.b benzeri durumlar kas-iskelet sistemi ve göz rahatsızlıklarına neden olmaktadır. Gün ve arkadaşlarının bilgisayarda çalışan kişilerin ifade ettikleri sağlık sorunları konulu araştırmasında, araştırmaya katılanların % 32.5 inin bilgisayar ekranı ile aralarındaki mesafenin 50 cm ve daha az olduğunu, en çok boyun, sırt ve baş ağrısından yakındıklarını saptamıştır (Gün vd., 2004). Boston Üniversitesi Mesleki Terapi ve Araştırma Departmanı tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite öğrencilerinin eskiye göre daha fazla dizüstü bilgisayar ve notebook kullanmakta oldukları, buna bağlı olarak da kas-iskelet sistemi rahatsızlıklarının artmakta olduğu belirlenmiştir (Jacobs vd., 2011). Dizüstü bilgisayarların kullanımının yaygınlaşması ve buna bağlı sorunların ortaya çıkması, özellikle üniversite öğrencilerinin özel yaşamlarında ve okul yaşamlarında kullandıkları dizüstü bilgisayarlara bağlı olarak ortaya çıkan sorunlarının saptanmasını, ergonomi açısından incelenmesini gerektirmekte ve bu konuda yeni öneriler getirilmesinin önemini ortaya koymaktadır. 2. YÖNTEM Araştırma üniversite öğrencilerinin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ergonomik açıdan incelenmesi amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi 2010-2011 eğitim ve öğretim yılı bahar döneminde okuyan öğrenciler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Dizüstü bilgisayar kullanan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan 178 öğrenci araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma verileri 1 Nisan-20 Mayıs 2011 tarihlerinde toplanmıştır. Araştırma verilerinin elde edilmesinde anket formu ve yüz yüze görüşme tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 15.0 yazılımından yararlanılarak analiz edilmiştir. Araştırma kapsamına alınan öğrencilere ilişkin bilgilerin ve dizüstü bilgisayar kullanım durumunun mutlak ve yüzdelik değerleri verilmiştir. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışları ve dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlar Likert tipi ifadelere verilen yanıtlarla ölçülmüştür. İfadelere verilen yanıtlar “hiçbir zaman”, “bazen” ve “her zaman” olarak 3 kategoride ele alınmıştır. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışları ve dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunların mutlak ve yüzdelik değerleri verilmiştir. Daha sonra cinsiyet, yaş, dizüstü bilgisayara sahip olma süresi ve günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi değişkenlerine göre ele alınmış, t testi ve Varyans Analizi (Oneway ANOVA) ile araştırılmıştır. Değişkenler arasındaki anlamlı farklılık 0.05 ya da 0.01 düzeyinde yorumlanmıştır. Tek yönlü varyans analizi sonuçlarının anlamlı çıktığı durumlarda, farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe Testi uygulanmıştır 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 197 3. BULGULAR VE TARTIġMA 3.1 Öğrencilere ĠliĢkin Bilgiler Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin % 30.9‟u 20 yaşında ya da daha küçük yaşta, % 41.0‟i 21 yaşında ve % 28.1‟i 22 yaşında ya da daha büyük yaştadır. Öğrencilerin yaş ortalaması 21.35 2.22‟dir. Öğrencilerin % 83.7‟si kız öğrenci olup, % 66.9‟u 3. sınıf öğrencisidir (Tablo 1). Tablo 1. Öğrencilere ĠliĢkin Bilgiler Yaş Sayı % ≤ 20 55 30.9 21 73 41.0 22 ≤ 50 28.1 149 83.7 29 16.3 1. sınıf 11 6.2 2. sınıf 41 23.0 3. sınıf 119 66.9 4. sınıf 7 3.9 178 100.0 Cinsiyet Kız Erkek Sınıf Toplam 3.2 Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım Durumu Tablo 2‟de görüldüğü gibi dizüstü bilgisayara 1 yıl ve daha kısa süreden beri sahip olan öğrenciler % 36.5, 1.01-2.9 yıldan beri sahip olanlar % 28.7 ve 3 yıl ve uzun süreden beri sahip olanlar % 34.8 oranındadır. Günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi 1 saat ve daha kısa süre olan öğrenciler % 20.2, 2 saat olanlar % 25.8, 3 saat olanlar % 18.0 ve 4 saat ve daha uzun süre olanlar % 36.0 oranındadır. Öğrencilerin günlük ortalama dizüstü bilgisayar kullanım süresi 1.16+0.37 saattir. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 198 Tablo 2. Dizüstü Bilgisayara Sahip Olunma Süresi ve Günlük Dizüstü Bilgisayar Kullanma Süresi Dizüstü Bilgisayara Sahip Sayı % Olunma Süresi (yıl) ≤ 1 65 36.5 1.01-2.9 51 28.7 3 ≤ 62 34.8 Günlük Dizüstü Bilgisayar Kullanma Süresi (saat) ≤1 36 20.2 2 46 25.8 3 32 18.0 4 ≤ 64 36.0 Toplam 178 100.0 Tablo 3. Dizüstü Bilgisayarın Kullanıldığı Mekânlar Mekânlar Hiç Sayı Evde/yurtta 1 % 0.6 Nadiren Ara sıra Çoğunlukla Daima Sayı Sayı Sayı 4 % 2.2 6 % % 3.4 86 48.3 Sayı % 81 45.5 Okulda 20 11.2 73 41.0 71 39.9 13 7.3 1 0.6 Kafe, restaurant vb. yerde 79 44.4 70 39.3 25 14.1 4 2.2 - - Otobüs, tren vb. araçlarda 84 47.2 68 38.2 21 11.8 4 2.2 1 0.6 Araştırmaya alınan öğrencilerin % 48.3‟ünün çoğunlukla evde/yurtta ve % 45.5‟inin daima evde/yurtta dizüstü bilgisayarını kullandığı; % 41.0‟inin nadiren ve % 39.9‟unun ara sıra okulda kullandığı, kafe, restaurant vb. yerlerde nadiren kullananların % 39.3 ve ara sıra kullananların % 14.1 oranında, hiç kullanmayanların % 44.4 oranında olduğu; otobüs, tren vb. araçlarda nadiren kullananların % 38.2 ve ara sıra kullananların % 11.8 oranında, hiç kullanmayanların % 47.2 oranında olduğu belirlenmiştir (Tablo 3). Tablo 4. Dizüstü Bilgisayarın Hangi Konumda Kullanıldığı Dizüstü Bilgisayarın Kullanıldığı Konum Hiç Sayı % Nadiren Ara sıra Çoğunlukla Daima Sayı Sayı Sayı % % % Sayı % Masa üzerinde 11 6.2 35 19.7 46 25.8 68 38.2 Sandalyede oturarak dizüstünde 67 37.6 50 28.1 32 18.0 24 13.5 5 2.8 Sehpa üzerinde 52 29.2 67 37.6 40 22.5 16 9.0 3 1.7 Yere oturarak dizüstünde 41 23.0 24 19.1 30 16.9 64 36.0 9 5.0 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 18 10.1 199 Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin % 38.2‟sinin çoğunlukla ve % 10.1‟inin daima dizüstü bilgisayarını masa üzerinde kullandığı belirlenmiştir. Dizüstü bilgisayarını sandalyede oturarak dizüstünde ara sıra kullananlar % 18.0, çoğunlukla kullananlar % 13.5 oranındadır. Dizüstü bilgisayarını sehpa üzerinde ara sıra kullananlar % 22.5, nadiren kullananlar % 37.6 oranında olup; yere oturarak dizüstünde ara sıra kullananlar % 16.9 ve çoğunlukla kullananlar % 36.0 oranındadır (Tablo 4). 3.3 Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢları Tablo 5. Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢları Dizüstü bilgisayar kullanım davranışları Hiçbir zaman Sayı Bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım % Bazen Sayı % Her zaman Sayı % 14 7.9 104 58.4 60 33.7 100 56.2 62 34.8 16 9.0 19 10.1 91 51.1 69 38.8 Harici bir klavye kullanırım 161 90.4 11 6.2 6 3.4 Harici bir mause kullanırım 48 27.0 87 48.8 43 24.2 Dizüstü bilgisayarda çalışırken 30-40 dakikada bir ara vererek vücudumu hareket ettiririm 30 16.9 115 64.6 33 18.5 Çalışırken aşırı eğilmemeye dikkat ederim 12 6.7 93 52.3 73 41.0 Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm 7 3.9 111 62.4 60 33.7 Dizüstü bilgisayarda çalışırken sırtımı dik tutarım ve belimi desteklerim 12 6.7 111 62.4 55 30.9 Ellerimin masaya ve klavyeye paralel durmasına dikkat ederim 33 18.5 92 51.7 53 29.8 3 1.7 14 7.9 161 90.4 48 27.0 76 42.7 54 30.3 158 88.8 16 9.0 4 2.2 10 5.6 50 28.1 118 66.3 Kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına destek koyarım Dizüstü yerine masada kullanmayı tercih ederim Dizüstü bilgisayarı kendi çantasında taşırım Elde taşımak yerine omuzda taşırım Uzun mesafelerde tekerlekli çantada taşırım Pilini belirli aralıklarla şarj ederim Araştırmaya alınan öğrencilerin % 33.7‟si her zaman ve % 58.4‟ü bazen bilgisayarının ekranını kendisinden 45-100 cm uzaklıkta tuttuğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin % 34.8‟i bazen kanepe, koltukta çalışırken kolunun altına destek koymakta, % 56.2‟si hiçbir zaman destek koymamaktadır. Dizüstü yerine masada kullanmayı her zaman tercih edenler % 38.8 oranında, bazen tercih edenler % 51.1 oranındadır. Öğrencilerin sadece % 3.4‟ü her zaman 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 200 harici bir klavye kullanmakta ve % 24.4‟ü her zaman harici bir mause kullanmaktadır. Dizüstü bilgisayarda çalışırken her zaman 30-40 dakikada bir ara vererek vücudunu hareket ettirdiğini ifade eden öğrenciler % 18.5 oranındadır. Çalışırken aşırı eğilmemeye bazen dikkat edenler % 41.0 oranındadır. Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken her zaman ayaklarını tam olarak yere temas ettirdiğini ifade eden öğrenciler % 33.7, her zaman sırtını dik tuttuğunu ve belini desteklediğini ifade edenler % 30.9 ve her zaman ellerinin masaya ve klavyeye paralel durmasına dikkat ettiğini ifade edenler % 29.8 oranındadır. Öğrencilerin % 90.4‟ü her zaman dizüstü bilgisayarı kendi çantasında taşıdığını, % 42.7‟si ise bazen elde taşımak yerine omuzda taşıdığını ifade etmiştir. Dizüstü bilgisayarını hiçbir zaman uzun mesafelerde tekerlekli çantada taşımayan öğrenciler % 88.8 oranında olup, her zaman pilini belirli aralıklarla şarj edenler % 66.3 oranındadır (Tablo 5). Tablo 6. Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢlarına Cinsiyetin Etkisi Kız Erkek X SD X SD Bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım 2.18 0.58 2.62 0.49 -3.72 0.000** Kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına destek koyarım 1.50 0.64 1.65 0.72 -1.14 0.256 Dizüstü yerine masada kullanmayı tercih ederim 2.26 0.66 2.41 0.50 -1.17 0.243 Harici bir klavye kullanırım 1.12 0.41 1.17 0.46 -0.59 0.551 Harici bir mause kullanırım 1.88 0.71 2.41 0.56 -3.76 0.000** Dizüstü bilgisayarda çalışırken 30-40 dakikada bir ara vererek vücudumu hareket ettiririm 2.05 0.60 1.82 0.53 1.88 0.062 Çalışırken aşırı eğilmemeye dikkat ederim 2.34 0.60 2.31 0.60 0.31 0.753 Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm 2.22 0.51 2.68 0.47 -4.51 0.000** Dizüstü bilgisayarda çalışırken sırtımı dik tutarım ve belimi desteklerim 2.22 0.55 2.34 0.61 -1.07 0.284 Ellerimin masaya ve klavyeye paralel durmasına dikkat ederim 2.12 0.68 2.06 0.70 0.37 0.712 Dizüstü bilgisayarı kendi çantasında taşırım 2.89 0.36 2.82 0.38 0.96 0.336 Elde taşımak yerine omuzda taşırım 2.01 0.77 2.13 0.69 -0.80 0.420 Uzun mesafelerde tekerlekli çantada taşırım 1.15 0.43 1.03 0.18 1.47 0.143 Pilini belirli aralıklarla şarj ederim 2.59 0.61 2.65 0.48 -0.47 0.633 Dizüstü bilgisayar kullanım davranışları ** p<0.01 Kız N=149 t P Erkek N=29 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 201 Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına cinsiyetin etkisi incelendiğinde; “bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım” (t= -3.72, p<0.01), “harici bir mause kullanırım” (t= -3.76, p<0.01) ve “dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm” (t= -4.51, p<0.01) ifadelerinde kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılık saptanmıştır. Buna göre erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına daha çok dikkat ettikleri söylenebilir. Diğer ifadelerde cinsiyete göre farklılık bulunmamıştır (Tablo 6). Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına yaşın etkisi incelendiğinde “kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına destek koyarım” (F=3.083, p<0.05) ifadesinin öğrencinin yaşı ile ilişkili olduğu ancak yaş grupları arasında ilişki olmadığı belirlenmiştir. Diğer ifadelerde ilişki saptanmamıştır. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinin etkisi incelendiğinde “harici bir klavye kullanırım” (F=4.728, p<0.05) ifadesinin dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinden etkilendiği, dizüstü bilgisayara 1.01-2.9 yıl süre ile sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Buna göre dizüstü bilgisayara sahip olunma süresi arttıkça harici bir klavye kullanmanın arttığı söylenebilir. Diğer ifadelerde farklılık saptanmamıştır. Tablo 7. Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢlarına Günlük Dizüstü Bilgisayar Kullanma Süresinin Etkisi Kareler Kareler Dizüstü bilgisayar kullanım davranışları F p Scheffe toplamı ortalaması Bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 1.319 0.440 1.258 0.290 cm uzaklıkta tutarım Kanepe, koltukta çalışırken kolumun 2.198 0.733 1.719 0.165 altına destek koyarım Dizüstü yerine masada kullanmayı tercih 2.226 0.742 1.840 0.142 ederim Harici bir klavye kullanırım 0.548 0.183 1.010 0.390 Harici bir mause kullanırım 2.649 0.883 1.742 0.160 Dizüstü bilgisayarda çalışırken 30-40 dakikada bir ara vererek vücudumu 0.832 0.277 0.777 0.508 hareket ettiririm Çalışırken aşırı eğilmemeye dikkat ederim 0.396 0.132 0.361 0.782 Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm Dizüstü bilgisayarda çalışırken sırtımı dik tutarım ve belimi desteklerim Ellerimin masaya ve klavyeye paralel durmasına dikkat ederim Dizüstü bilgisayarı kendi çantasında taşırım Elde taşımak yerine omuzda taşırım Uzun mesafelerde tekerlekli çantada taşırım Pilini belirli aralıklarla şarj ederim * p<0.05 1: 1 saat ve daha kısa süre 2: 2 saat 1.683 0.561 1.970 0.120 0.703 0.234 0.730 0.356 2.386 0.795 1.701 0.169 0.985 0.410 0.094 2.974 0.328 0.137 0.031 0.991 2.508 0.234 0.189 2.899 0.061 0.872 0.904 0.037* 3:3 saat 4: 4 saat ve daha uzun süre 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 202 Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresinin etkisi incelendiğinde “pilini belirli aralıklarla şarj ederim” (F=2.899, p<0.05) ifadesinde istatistiksel anlamda farklılık saptanmıştır. Ancak gruplar arasında farklılık saptanmamıştır. Diğer ifadelerde anlamlı farklılık bulunmamıştır (Tablo 7). 3.4 Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlar Araştırmaya alınan öğrencilerin % 48.9‟u dizüstü bilgisayar kullanma nedeniyle bazen kamburluk vb. duruş bozukluğu yaşadığını ifade etmiştir. Öğrencilerin % 32.6‟sı her zaman ve % 60.7‟si bazen omuzda ve boyunda ağrı yaşamaktadır. Her zaman bel ağrısı yaşadığını ifade eden öğrenciler % 20.2 oranındadır. Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma sorunuyla bazen karşılaşan öğrenciler % 42.1, her zaman karşılaşanlar % 22.5 oranındadır. Bilgisayarın ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının kendini her zaman için yorduğunu ifade eden öğrenciler % 56.7, bazen yorduğunu ifade edenler ise % 30.9 oranındadır. Öğrencilerin % 55.6‟sının bazen bilgisayarı aşırı ısınmaktadır. Öğrencilerin % 18.0‟inin her zaman şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede bitmesiyle yapılan işi yarıda kalmaktadır. Öğrencilerin % 59.5‟i bazen her yerde şarj olanağının bulunmamaktadır ve % 52.2‟si bazen bilgisayarın parçalarını kolay bulamamaktadır. Her zaman bilgisayarın parçalarının pahalı olduğunu ifade edenler % 41.6 ve her zaman servisinin olmaması ya da zor ulaşılması sorunu ile karşılaştığını ifade eden öğrenciler % 21.3 oranındadır (Tablo 8). Tablo 8. Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlar Dizüstü bilgisayar kullanım sorunları Hiçbir zaman Sayı % Bazen Sayı Her zaman % Sayı % Duruş bozukluğu (kamburluk vb.) 63 35.4 87 48.9 28 15.7 Omuz ve boyunda ağrı 12 6.7 108 60.7 58 32.6 Bel ağrısı 30 16.9 112 62.9 36 20.2 Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma 63 35.4 75 42.1 40 22.5 Ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması 22 12.4 55 30.9 101 56.7 Bilgisayarın aşırı ısınması 19 10.7 99 55.6 60 33.7 Şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede bitmesiyle yapılan işin yarıda kalması 43 24.2 103 57.8 32 18.0 Her yerde şarj olanağının bulunmaması 21 11.8 106 59.5 51 28.7 Parçalarının kolay bulunmaması 49 27.5 91 52.2 38 21.3 Parçalarının pahalı olması 29 16.3 75 42.1 74 41.6 Servisinin olmaması ya da zor ulaşılması 57 32.0 83 46.7 38 21.3 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 203 Tablo 9. Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlara Cinsiyetin Etkisi Kız Erkek X SD X SD Duruş bozukluğu (kamburluk vb.) 1.79 0.70 Omuz ve boyunda ağrı Dizüstü bilgisayar kullanım sorunları t p 1.82 0.60 -0.20 0.837 2.25 0.57 2.27 0.59 -0.17 0.858 Bel ağrısı 2.04 0.60 1.96 0.62 0.65 0.512 Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma 1.85 0.76 1.96 0.68 -0.74 0.460 Ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması 2.51 0.68 2.10 0.72 2.90 0.004** Bilgisayarın aşırı ısınması 2.28 0.63 1.96 0.49 2.52 0.012* Şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede bitmesiyle yapılan işin yarıda kalması 1.96 0.66 1.79 0.55 1.32 0.188 Her yerde şarj olanağının bulunmaması 2.19 0.62 2.03 0.56 1.28 0.200 Parçalarının kolay bulunmaması 1.94 0.70 1.89 0.67 0.35 0.727 Parçalarının pahalı olması 2.21 0.73 2.44 0.63 -1.60 0.110 Servisinin olmaması ya da zor ulaşılması 1.93 0.73 1.65 0.61 1.94 0.053 ** p<0.01 * p<0.05 Kız N=149 Erkek N=29 Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara cinsiyetin etkisi incelendiğinde “ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması” (t= 2.90, p<0.01) ve “bilgisayarın aşırı ısınması” (t= 2.52, p<0.05) ifadelerinin cinsiyet değişkeninden etkilendiği görülmektedir. Buna göre kız öğrencilerin dizüstü bilgisayarın ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasında daha çok zorlandığı ve bilgisayarın aşırı ısınması sorunu ile daha çok karşılaştığı söylenebilir. Diğer sorunlarda kız ve erkek öğrenciler arasında farklılık saptanmamıştır (Tablo 9). Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara yaşın etkisi incelendiğinde ifadelerin hiç birinde yaş değişkeninin etkili olmadığı saptanmıştır (p>0.05). Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinin etkisi incelendiğinde “bel ağrısı” (F=3.228, p<0.05) sorunu ile dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinin ilişkili olduğu belirlenmiştir. Scheffe testi sonuçlarına göre dizüstü bilgisayara 1 yıl ve daha kısa süreden beri sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Buna göre dizüstü bilgisayara sahip olunma süresi arttıkça bel ağrısı sorununun arttığı söylenebilir. Diğer ifadelerde farklılık saptanmamıştır. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 204 Tablo 10. Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlara Günlük Dizüstü Bilgisayar Kullanma Süresinin Etkisi Dizüstü bilgisayar kullanım sorunları Duruş bozukluğu (kamburluk vb.) Kareler Kareler toplamı ortalaması 1.203 F p 0.401 0.842 0.473 Omuz ve boyunda ağrı 3.627 1.209 3.860 0.010* Bel ağrısı 2.210 0.737 2.016 0.113 Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma 9.793 3.264 6.295 0.000** Ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması 2.160 0.720 1.460 0.227 Bilgisayarın aşırı ısınması 1.975 0.658 1.695 0.170 Şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede bitmesiyle yapılan işin yarıda kalması 1.686 0.562 1.346 0.261 Her yerde şarj olanağının bulunmaması 1.021 0.340 0.898 0.444 Parçalarının kolay bulunmaması 0.885 0.295 0.601 0.615 Parçalarının pahalı olması 1.347 0.449 0.865 0.460 Servisinin olmaması ya da zor ulaşılması 1.801 0.600 1.146 0.332 ** p<0.01 * Scheffe 3-4 1-4, 3-4 p<0.05 1: 1 saat ve daha kısa süre 2: 2 saat 3:3 saat 4: 4 saat ve daha uzun süre Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresinin etkisi incelendiğinde “omuz ve boyunda ağrı” (F=3.860, p<0.05) sorunu istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur ve gruplar arasında anlamlı farklılık vardır. Scheffe testi sonucuna göre anlamlı farklılık günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi 3 saat olan öğrencilerle 4 saat ve daha uzun süre olan öğrenciler arasındadır. Diğer deyişle günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi arttıkça omuz ve boyunda ağrı sorunu artmaktadır. Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma sorunu da istatistiksel olarak anlamlıdır (F=3.860, p<0.01) ve gruplar arasında farklılık bulunmuştur. Buna göre dizüstü bilgisayarını hem günlük 1 saat ve daha kısa süre kullanan öğrencilerle 4 saat ve daha uzun süre kullanan öğrenciler arasında, hem de 3 saat kullanan öğrencilerle 4 saat ve daha uzun süre kullanan öğrenciler arasında anlamlı farklılık saptanmıştır (Tablo 10). 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Üniversite öğrencilerinin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ergonomik açıdan incelenmesi amacıyla planlanan ve yürütülen araştırmadan elde edilen sonuçlara göre araştırma kapsamına alınan öğrencilerin 1/3‟ü 20 yaşında ya da daha küçük yaştadır ve öğrencilerin yaş ortalaması 21.35 2.22‟dir. Öğrencilerin çoğunluğu kız öğrencidir ve 3. sınıf öğrencisidir. Dizüstü bilgisayara 3 yıl ve uzun süreden beri sahip olanlar ve günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi 4 saat ve daha uzun süre olanlar çoğunluktadır. Öğrenciler dizüstü bilgisayarlarını mekân olarak daha çok evde/yurtta, okulda ve kafe, restaurant vb. yerlerde 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 205 kullanmaktadır. Otobüs, tren vb. araçlarda ise nadiren kullanmaktadırlar. Konum olarak öğrenciler dizüstü bilgisayarlarını masa üzerinde, sandalyede oturarak dizüstünde, sehpa üzerinde ve yere oturarak dizüstünde kullanmaktadırlar. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına cinsiyetin etkisi incelendiğinde; “bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım”, “harici bir mause kullanırım” ve “dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm” ifadelerinde kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılık saptanmıştır. Buna göre erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına daha çok dikkat ettikleri söylenebilir. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına yaşın etkisi incelendiğinde “kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına destek koyarım” ifadesinin öğrencinin yaşı ile ilişkili olduğu ancak yaş grupları arasında ilişki olmadığı belirlenmiştir. “Harici bir klavye kullanırım” ifadesinin dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinden etkilendiği, dizüstü bilgisayara 1.01-2.9 yıl süre ile sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Buna göre dizüstü bilgisayara sahip olunma süresi arttıkça harici bir klavye kullanmanın arttığı söylenebilir. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresinin etkisi incelendiğinde “pilini belirli aralıklarla şarj ederim” ifadesinde istatistiksel anlamda farklılık saptanmıştır. Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara cinsiyetin etkisi incelendiğinde “ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması” ve “bilgisayarın aşırı ısınması” ifadelerinin cinsiyet değişkeninden etkilendiği, kız öğrencilerin dizüstü bilgisayarın ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasında daha çok zorlandığı ve bilgisayarın aşırı ısınması sorunu ile daha çok karşılaştığı belirlenmiştir. Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara yaşın etkisinin olmadığı saptanmıştır. Bel ağrısı sorunu ile dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinden etkilenmektedir, dizüstü bilgisayara 1 yıl ve daha kısa süreden beri sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu ve dizüstü bilgisayara sahip olunma süresi arttıkça bel ağrısı sorununun arttığı görülmektedir. Omuz ve boyunda ağrı ile diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma sorunları günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresinden etkilenmektedir, günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi arttıkça omuz ve boyunda ağrı sorununun arttığı ve diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma sorunlarının daha çok yaşandığı saptanmıştır. Elde edilen bu sonuçlar öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ve davranışlarının bazı sorunlara neden olduğunu göstermektedir. Ergonomik açıdan uygunluğun sağlanabilmesi için öğrencilerin dizüstü bilgisayarlarını kullanım sırasında; mouse kullanmak yerine bilgisayarın kendi klavyesini kullanmayı tercih etmeliler. Bu bilek ve omuz hareketlerini azaltabilir. Bileklerin klavyeye paralel olmasına dikkat etmeliler. Masada kullanılıyorsa masanın çok yüksek olmamasına, kucakta kullanılıyorsa vücudun dik tutulmasına, belin boşlukta kalmamasına dikkat etmeliler. Kol, boyun sırt ve beli destekleyen yastıklar kullanabilirler. Ekran ile göz arasındaki mesafenin 50cm den az olmamasına ideal olarak 75cm olmasına dikkat etmeliler. Uzun süreli kullanımdan kaçınmalı ve belirli aralıklarla dinlenmeli esneme egzersizleri yapmalıdırlar. Dizüstü bilgisayarı devamlı taşımak zorunda olanlar için tekerlekli bilgisayar çantaları tasarlanabilir. Okullarda eğitimin her kademesinde programlarda yer alan bilgisayar ve bilgi teknolojileri derslerinde, bilgisayar kullanımında ergonomi ünitelerine yer verilmelidir. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 206 KAYNAKLAR Aksoy H.H. (2003) Eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine İlişkin Bir Çözümleme, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 1(4), 4-23. Gün İ., Özer A., Ekinci E. ve Öztürk A. (2004) Bilgisayarda Çalışan Kişilerin İfade Ettikleri Sağlık Sorunları ve Bilgisayar Kullanım Özellikleri, Erciyes Tıp Dergisi, 26(4), 153157. Gündüz H.B. ve Hamedoğlu M.A. (2003) Liselerde Sayısal Kopuş (Sakarya İli Örneği), S.A.Ü.E.F Dergisi, 6, 214-245. Jacobs K., Foley G., Punnet L., Hall V., Gore R., Browson E., Ansong E., Markowitz J., McKinnon M., Steinberg S. and Ing A. (2011) University Students‟ Notebook Computer Use: Lessons Learned Using e-diaries to Report Musculoskeletal Discomfert, Ergonomics, 54(2), 206-219. M.E.B Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü. (2002) Okullarda bilgi teknolojilerine yönelik çalışmalar, http://egitek.meb.gov.tr/egitek/eğitim materyali. Son erişim tarihi: 26 Eylül 2011. Oran M.K. ve Karadeniz Ş. (2007) İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitimde Mobil Öğrenmenin Rolü, Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya, ss.167-170. Taşçı C. (2004) Temel Bilgi Teknolojileri (Ünite 1), Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını, Yayın No:1418 / 763, Eskişehir, ss.1-20. Tor H. ve Erden O. (2004) İlköğretim öğrencilerinin bilgi teknolojilerinden yararlanma düzeyleri üzerine bir araştırma, TOJET (The Turkish Online Journal of Educational Technology), 3(1), 120-130. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 207 KULLANICI MERKEZLI TASARIM EĞITIMI: ERGONOMI DERSI ÖRNEĞI Burçak ALTAY Dr., Bilkent Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fak., İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Böl., 06800 Bilkent Ankara, e-posta: burcak@bilkent.edu.tr ÖZET Tasarımcı çoğunlukla, mekan tasarım sürecinde, kullanıcılar göz önüne alındığında ya kendi deneyimlerine, ya da oluşturduğu „normal, standart‟ bir kullanıcı varsayımına dayanarak yer almaktadır. Bu da, genellikle yapılı çevreyle kullanıcı arasında uyumsuzluğa yol açmaktadır. Bu sebeple Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü ikinci sınıfta verilen Ergonomi dersinin temel amacı kullanıcı-merkezli bir tasarım anlayışını öğrencilere aşılamaktır. Bu çerçevede, bildiride öğrencilerin derse birebir katıldığı üç çalışma üzerinde durulacaktır. İlkinde empatik modelleme ile öğrenciler koltuk değneği/tekerlekli sandalye veya göz bağıyla üniversite kampüsünü deneyimleyerek, değişik kullanıcıların çevreyi algılayıp yaşamalarını farkedebilmektedirler. İkinci çalışmada ergonomik sandalye tasarlayıp üreten öğrenciler, ardından tüm üretilen sandalyeleri deneyerek karşılaştırmalı olarak değerlendirmektedirler. Son etkinlikte ise öğrenciler şehirde kapalı bir kamu mekanını evrensel tasarım ve ergonomik kriterler açısından incelemekte, ve sunmaktadırlar. Bu çalışmalarda öğrenciler, „farklı kullanıcı‟, „tasarımcı‟, „değerlendirici‟ gibi rollerle kendilerinin ve arkadaşlarının tasarımlarını ve yapılı çevreyi deneyimlemekte, mesleki sorumlulukları ile kullanıcılarla ilgili algılarını tekrar yapılandırma olanağı bulmaktadırlar. Dönem sonunda öğrenciler bir anket ile dersin işleyişi ve öğrenilenleri değerlendirerek geribildirim vermiştir. Anahtar kelimeler: 1. kullanıcı merkezli tasarım, 2. evrensel tasarım, 3. ergonomi eğitimi ABSTRACT During the process of designing spaces the designer usually proceeds with the assumptions of users based on experience of the self or a „normal, standard‟ user. This generally leads to a mismatch between the built environment and the user.To challenge this, the Human Factors course given at the second year level at Bilkent University, Department of Interior Architecture and Environmental Design acquires a user-centered approach. The focus of this paper will be on three assignments to reach this objective, where the students have direct participation in the class. In the first assignment, using an emphatic modeling technique, students experience and become aware of different user capabilites by experiencing the campus with wheelchairs, crutches and/or blindfolded. In the second assignment, students design and produce an ergonomic seating unit, proceeding with their trial and comparative evaluation of the seats that they and their friends have made. In the final assignment, students analyze and present a closed interior public space from the city considering universal design 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 208 and ergonomic criteria. With these assignments, students thus acquire different roles; as the „diverse user‟; designer; and „critic/ evaluator‟ while engaging with their own designs, fellow students‟ designs and the physical environment. At the end of the semester, the students give feedback and evaluationas on the course and what they have learned through a questaonnaire. Anahtar kelimeler: 1. user centered design, 2. universal design, 3. ergonomy education 1. GĠRĠġ Tasarımcının kullanıcıya dair temsili ve görüşleri onun mekan ile ürün tasarım sürecindeki kararlarını güçlü bir şekilde etkilemektedir (Darses ve Wolff, 2006). Özellikle zaman ve maddi zorunluluklar nedeniyle, tasarım sürecinde kullanıcı katılımı çok mümkün olmadığından, tasarımcı bu süreçte daha çok kendi yargılarına ve algılarına dayanmaktadır. Ancak yeni başlamış bir öğrencinin tasarım yaparkenki ilk bilgi aldığı kaynak yine kendisi olmaktadır. Çoğunlukla da öğrenci kendisi ve yakın çevresini temel alan veriyi tüm kullanıcı nüfusuna genellemektedir (Wijk, 2001; Woodcock, 2007). Bu sebeple eğitim, tasarımcının kullanıcıların çeşitliliğini gözeten bir yaklaşımda bulunmasını ve farkındalığının artmasını desteklemelidir (Wijk, 2001). Kullanıcı kategorileri ve stereotiplerden arınmış, herkesin farklılığını ve çeşitliliğini kabul eden bütünleyici bir yaklaşıma gereksinim vardır. Bu perspektifte, öğrencilerin farklı insanların gereksinimlerini ve kabiliyetlerini anlayabilmeleri gerekmektedir. Bunun için onların empatik anlayışlarını geliştirmek önem kazanmaktadır. (Kouprie ve Visser, 2009). Bu, kişinin kendi dünyasından ve „tasarımcı‟ rolünden sıyrılıp „kullanıcı‟ olarak çevreyi algılayabilmesidir. Böylece kişi o çeşitli insan gruplarının yaşamlarına, deneyimlerine, çevre algılarına açık olur ve anlayabilir. Bu sadece bilgi edinmekten öteye giderek, önyargıdan bağımsız olarak duygusal bir bağ kurmayı da içinde barındırır. Empatik algıyı geliştirmek için tasarım sürecinde pek çok yöntem kullanılagelmektedir. Bunlar, kullanıcılarla doğrudan iletişimde bulunmak, daha önce yapılmış görüşmelerin dolaylı olarak tasarımcıya iletilmesi, kullanıcıları günlük yaşamlarında takip ederek gözlemlemek, ve kullanıcının durumunu simule etmektir. Bu yöntemlerle tasarımcı, ürün ve yapılı çevreyi geliştiriken öz referanstan uzaklaşarak başkalıkları sürece dahil edebilmektedir (Kouprie ve Visser, 2009). 2. TASARIM EĞĠTĠMĠNDE ERGONOMĠ Mimarlık- iç mimarlık eğitiminin merkezinde öğrencilerin birebir uğraştıkları ve pek çok kriteri gözeterek geliştirdikleri tasarım projelerinin verildiği „stüdyo‟ dersi bulunmaktadır. Özellikle stüdyolardaki eğitimden literatürde sıkça bahsedilmiştir (Akalın ve Sezal, 2009; Öztürk ve Türkkan, 2006; Smith vd., 2009). Diğer teorik derslerden edinilen bilgilerin stüdyodaki çalışmalara aktarılması beklenir. Bilkent Üniversitei İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünde Ergonomi (Human Factors) dersi, öğretim programında 2. sınıfta bir dönemlik ders olarak yer almaktadır. Dersin amacı, Ergonomi bilgisinin teorik ve pratik uygulamalarıyla birlikte tasarım stüdyosuna destek vermesi ve öğrencilerin tasarım süreçlerinde bu bilgileri kullanmalarıdır. Ergonomi, “insan ile ilgili bilimsel bilgilerin tasarım problemlerine uygulanması” olarak tanımlanabilir (Pheasant, 1988, 3). Bu bağlamda ergonomi insanların özelliklerinin bilimsel metodlarla ve psikoloji, fizyoloji, antropometri gibi disiplinlerden alınan verilerle 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 209 çalışılmasını temel alır. Burada önemli olan insanların yaşam kalitesini, insan-çevre birlikteliğini uyum içinde ele alarak artırmak, bunu yaparken de kullanıcıların özelliklerini, fiziksel ve psikolojik ölçütlerini, yeteneklerini, kısıtlılıklarını kayda almaktır (Kroemer vd., 2001). Ergonomi displininin özünde insan çeşitliliğini önemseyen kullanıcı-merkezli bir anlayış yatmaktadır (Looze ve Pikaar, 2006). Bu anlayış, evrensel tasarımın da temelindedir. Evrensel tasarım, ya da kapsayıcı tasarım („inclusive design’) “ürünlerin ve çevrenin herkes tarafından, mümkün olduğunca, adaptasyon ve özelleştirilmiş tasarım olmadan kullanılabilir şekilde tasarımı” olarak tanımlanabilir (The Center for Universal Design, 1997). Evrensel tasarımın ve ergonomi dersinin, bir arada veya ayrı ayrı, mimarlık ve iç mimarlık eğitim programında olması gerekmektedir (Olguntürk ve Demirkan, 2009). Bilkent Üniversitesi‟ndeki dersin üç temel amacı, ergonomi ve evrensel tasarım ile ilgili kavram ve bilgilerin anlaşılması ve farkındalığın artırılması; yine bu bilgiler ışığında çevrenin analiz edilmesi ve değerlendirilmesi; ve öğrencilerin bu donanımla iç mekan çevresi ve ürünlerini yaratıp tasarlayabilmeleridir. Bu amaçlar Karwowski‟nin tanımladığı ergonomi okur-yazarlığı için gerekli üç temel hedefle çakışmaktadır (2005). 3. ERGONOMĠ DERSĠ VE ÖRNEK ÇALIġMALAR Ergonomi dersinde, disiplinin teorik yönünü aktaran ve çoğunlukla görsel örneklerle desteklenen ders anlatımının yanısıra ağırlıklı olarak öğrencinin katılımda bulunduğu bir yöntem uygun bulunmuştur. Böylece „etkin deneyimleme‟ ile öğrenciler alıcı yerine aktör konumundadırlar (Svinicki ve Dixon, 1987) . Ders sırasında veya ders dışı çalışmalarda öğrenci ders malzemesiyle birebir uğraşmaktadır. Bu yöntem kullanıcı-merkezli tasarım anlayışı için önerilen empatik yaklaşım ile uyum sağlamaktadır. Tablo 1, bir dönemlik dersin konu başlıklarını ve derste veya ev ödevi olarak yapılan ilgili öğrenci çalışmalarını göstermektedir. Bazen, derste verilen çalışma ev çalışmasıyla desteklenmektedir. Bu bildiride gri ile belirlenmiş üç çalışma üzerinde durulacaktır. 3.1 ÇalıĢma 1: ÇeĢitli abilitelerle kampüsü deneyimleme Evrensel tasarım konusu kapsamında, bu grup çalışmasının temel amacı, öğrencinin özellikle empatik anlayış yoluyla insan çeşitliliği ve farklılığı ile yapılı çevre ilişkisi ile ilgili farkındalığını artırmaktır. Üç saatlik ders sürecinde kullanıcının durumu simule edilmiştir. Empatik anlayışı güçlendirmek için kullanılan simulasyon tekniği literaturde çokça tartışılmıştır (Kouprie ve Visser, 2009; Cardoso ve Clarkson, 2010). Zaman ve kaynak sorunları sebebiyle, bu derste basit simulasyon teknikleri kullanılarak, görme ve fiziksel yeteneklerin kısıtlanması yoluna gidilmiştir. Öğrenciler kampüsü gözleri bağlanmış olarak, koltuk değnekleriyle, veya tekerlekli sandalyeyle deneyimlemişler, zamanlarının yarısını deneyimleyen insan yarısını ise yardımcı görevini üstlenerek geçirmişlerdir. Hem sıklıkla gittikleri, yerlerden geçmişler hem de genelde kullanmadıkları ve geçiş imkanı (özellikle tekerlekli sandalyeliler için) olmayan yapılara erişmeye çalışmışlardır. Deneyimin sonunda bir sayfada bu deneyimin kampüsü hergünkü yaşayışlarından ne gibi farklılıklar gösterdiğinden bahsetmişlerdir. Bunlar sınıflta tartışılmış, özellikle görme engelli ile fiziksel engelli deneyimin farklılıkları üzerinde durulmuştur. Son Olarak da öğrenciler konu ile ilgili „farkındalık artırma‟ üzerine bir poster hazırlamışlar, böylece yeniden kendi tasarımcı ve kamuyu aydınlatıcı rollerine bürünmüşlerdir. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 210 Tablo 1. Ergonomi Dersi Haftalık Ders Konusu ve İlgili Öğrenci Çalışmaları ERGONOMĠ DERS KONUSU VE ÖĞRENCĠ ÇALIġMALARI Hafta Ders Konusu İlgili Çalışma Ders (öğrenme hedefleri eğri yazıyla ifade /Ev edilmiştir) 1 Ergonomi tanımı ve tarihi 2 İnsan çeşitliliği Öğrencinin kendi evinin tekerlekli sandalye Ev kullanımı yönünden analizi 3 Evrensel tasarım Çeşitli abilitelerle kampüsün Ders+ deneyimlenmesi + görsel/yazıyla tartışma + Ev poster tasarımı 4 Mini sınav: evrensel tasarım Ders 5 Statik Bir çalışma alanı analizi: kiosk (satış Ders antropometri, büfesi) çalışma alanı tasarımı 6,7 Oturma ve Ürün tasarımı: ergonomik sandalye + Ev + prensipleri öğrenci ürünlerinin öğrenciler tarafından Ders değerlendirilmesi. 8 Yarıyıl sınavı Ders 9 Ofis mekanları Ofis mekanı analizi Ev 10 Ev: Mutfak Öğrenci yurt/ev mutfağının analizi Ev 11 Ev: Banyolar, Kamu tuvaletleri tasarımı Ders kamu tuvaletleri 12 Ev: Çalışma ve Mini sınav: Konutlarda kazalar ve iç mimari Ders dinlenme çözümler mekanları 13 Davetli konuk 14 Kamu Mekanları: Grup çalışması : Ankara‟da seçilen bir Öğrenci kamu mekanı analiz ve değerlendirilmesi Ev+Ders çalışmaları ile sınıfa sunumu 15 Final sınavı Ders Zaman açısından çok kısıtlı olmasına rağmen, bu çalışmanın öğrenciler için ufuk açıcı nitelikte olduğu düşünülmektedir. Bunun sebebi özellikle her günkü çevreyi hem fiziksel hem de duygusal olarak tamamen farklı algılama olanağı bulmalarıdır. Bu deneyimin gerçekten fiziksel engelli olan insanlarınkine yaklaşmadığı ve büyük farklılıklar gösterdiği açık olmakla birlikte tasarımcı kimliklerini güçlendirmek açısından yararlı olmuştur. Öğrenci tartışma ve yazılarında özellikle fiziksel ve duygusal olmak üzere iki alandaki farkındalık ön plana çıkmıştır. Fiziksel alan, daha öceden farkedilmemiş olan ama farklı kullanıcı bakış açısıyla dikkat edilen yapılı çevrenin fiziksel özelliklerini kapsamaktadır. Örneğin merdiven, rampa, kapı ve geçişler gibi elemanlar hemen hemen tüm öğrenciler tarafından problemli bulunmuş, ama kurulan ilişki yeteneğe göre farklılık göstermiştir. Örneğin öğrenciler merdivenler hakkında şu yorumlarda bulunmuşlardır: Gözlemim, özellikle de merdivenlerde koltuk değnekliler için en önemli şeyin denge olduğu. Değneğin ucunu rahat yerleştirebilmek için merdivenler ne çok geniş, ne de çok dar olmalı. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 211 Örneğin, çok geniş olunca bir basamaktan diğerine geçmek zorlaşıyor. Ayrıca doku çok önemli. Eğer doku çok pürüzlüyse, sağlamlık ve stabilite problemi yaşanıyor, çok pürüzsüz ve düzgün ise değnek kayıyor. „Görme engelli‟ olmanın yanısıra, yardımcı olmak da çok zor. Yanındaki devamlı boşluğa doğru hareket ettiği ve davranışları öngörülemez olduğu için, özellikle merdivenlerde onu yönlendirmek ve kontrol etmek çok zor oldu. (gözü bağlı yarıdmcısı) Eğer İç Mimarlık bölümünde okuyorsanız işiniz zaten zor. Ama bunun üzerine bir de fiziksel engelliyseniz, o zaman işte tam bir işkence! Giriş kapısında başlıyor zorluklar… Sonra asansörler, çizim masaları, sınıflar ve tuvaletler. Eğer yanınızda bir yardımcınız yoksa sadece asansör düğmesine basabilirsiniz! (Şekil 2‟deki öğrencinin yazısından) ġekil 1 – DıĢ Mekanlarda KarĢılaĢılan EriĢileblirlik Sorunları ġekil 2 – Ġç Mekanlarda KarĢılaĢılan EriĢilebilirlik Sorunları Öğrencilerin farkındalığının artığı ikinci alan duygusaldır. Çok kısa süreli bir fiziksel engel yaşanımı bile öğrencilerin kendilerini algılamalarında etkin olmuştur. Tartışılanlar arasında başkalarının kendilerini nasıl gördüğü ve onların rahatlıkla yaptıklarını kendilerinin yapamamasının verdiği duygusal etki vardır. Bu bağlamda konuya sadece bilişsel yaklaşmanın ötesinde kullanıcıyla bir duygusal bağ kurulması ve öğrencilerin kendini özdeşleştirmesi açısından bu deneyimin yararı önemlidir. Aşağıdaki yazı, bir öğrencinin bahsedilen fiziksel ve duygusal alanlardaki algılayışını aktarmaktadır: 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 212 Görme duyunuzu kaybedince zamanın olağandan daha yavaş geçtiğini hissedersiniz; çevreyi görmediğinizi için boşlukta yüzüyormuş gibi hissedersiniz; kaynaklarını bilmediğiniz için çevrenizdeki tüm sesler herşey belirsizmiş gibi gelir size, yerdeki her objenin üzerinden düşeceksiniz sanırsınız, her adımda ayağınızın altındaki yüzeyi hissetmeye çalışırken elleriniz devamlı size yön verecek birşeyler arar. Başkalarının devamlı size acıdığını düşünerek kendinizi yetersiz hissedersiniz… Deneyimden ve tartışmalardan sonra hazırlanan öğrenci posterlerinin bir bölümü taraftan deneyimin empatik ve duygusal boyutlarına işaret etmekte, bir bölümü ise fiziksel engellerin altını çizmektedir. Her iki durumda da görülen, öğrencinin „kullanıcı‟ repertuarına görme özürlü veya fiziksel engelli insanların girmiş olması, ve öğrencinin tasarımcı kimliğiyle onları dikkate almasıdır (Şekil 3,4) ġekil 3. Öğrenciler Tarafından Tasarlanan Posterler ġekil 4. Öğrenciler Tarafından Tasarlanan Posterler 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 213 3.2. ÇalıĢma 2: Oturma elemanı (sandalye) tasarımı ve değerlendirilmesi „Oturma‟ konusu kapsamında, bu grup çalışmanın temel amacı ergonomik kriterleri gözönünde bulundurarak bir sandalye tasarlamak ve değerlendirmektir. Bunun için 2-3 kişilik gruplar halinde öğrenciler 2 hafta zarfında mukavva, strafor, metal, ahşap vb. malzemelerden bir sandalye tasarlayıp onu inşa etmişlerdir (Şekil 5,6). Bu çalışmada öğrencilerin strüktürel sağlamlık ve denge, malzemenin doğru kullanımı, ergonomik kriterler, farklı kullanıcıların rahatlığı ve ikinci planda dahi olsa estetik kaygılarla çok kısa bir sure zarfında başedebilmeleri eğitici ve öğretici olmuştur. Daha sonra ders saatinde bu sandalyeler, her bir öğrenci tarafından tek tek denenmiş ve öğrenciler değerlendirme formunu doldurmuşlardır . ġekil 5. Öğrenciler Tarafından TasarlanmıĢ ve YapılmıĢ sandalyeler ġekil 6. Öğrenci Tasarımı: Farklı Kullanıcılar için DeğiĢebilen Oturma Yüksekliği Değerlendirme tablosunda, Grandjean‟in sandalye rahatlığı ile ilgili çalışmalarda kullandığı oturma kriterler baz alınmıstır (1979). Öğrenciler sandalye yüksekliği, derinliği, eğimi ve genişliği; arkalık yüksekliği ve eğimi; kolluk yüksekliği ve genişliği; strüktürel sağlamlık ve estetik açıdan her sandalyeyi 1 ile 5 arasında değerlendirmişlerdir. Bu çalışma teori ve pratik 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 214 arasındaki bağı güçlendirmiş, pratik olarak deneyimledikleri „rahatlık‟ olgusunu sistematik olarak ve standardize ederek değerlendirme ve yazıya dökme olanağını öğrencilere vermiştir. Bu egzersiz sürecinde öğrenci bir yandan tasarımcı kimliğiyle sandalyesini geliştirirken diğer yandan ürün bitiminde kullanıcı ve değerlendirici rolüne bürünmüş, bunu yaparken de kendisinin diğer arkadaşlarıyla olan antropometrik farklılıklarının sandalyelerin rahatlıklarını de etkilediğini gözlemleme fırsatı bulmuştur. Bu çalışma aynı zamanda „standart‟ denen bazı ölçülerin aslında herkes için uygun olmayabileceğini, asıl önemli olanın farklılığı dikkate alacak tasarımlar olduğunu göstermiştir. Bir sandalyenin kompleks parametrelerden oluştuğunu, rahatlık düzeyini pek çok kriterin de etkilediğini anlama ve arkadaşlarıyla karşılaştırıp paylaşma olanağı bulmuştur. Bu vesileyle „kullanıcı‟lar ile „tasarımcı‟lar aynı anda karşı karşıya gelmiş ve zengin bir ortam yaratılarak öğrencinin derse birebir ve etkin katılımı sağlanmıştır. Ders sonunda sandalyeler bölümümüzün holünde sergilenerek ders aralarında çokça kullanılmış ve denenmiş, seçilen „en rahat sandalyeler‟ de ilan edilmiş ve notlara yansıtılmıştır. 3.3. ÇalıĢma 3: Bir kamu mekanının analiz ve değerlendirilmesi Bu final çalışmanın amacı dönem içinde öğrenilen temel prensiplerin pekiştirilmesi, ve öğrencilerin birebir seçtikleri bir kamu mekanını bu bilgiler doğrultusunda değerlendirmesidir. 3-4 kişilik gruplar halinde çalışan öğrencilerin kütüphane/kitabevi, mağaza, kreş, kuaför, kafe/restoran, sinema gibi farklı işlevlere sahip mekanlar seçmeleri desteklenmiştir (Şekil 7-9). Bu grup çalışmasının iki önemli yararı görülmüştür. Birincisi, öğrenciler, işbirliği ile gruptaki kendi sorumuluklarını yerine getirerek beraber düşünce ve anlayışlarını geliştirmişlerdir (Wilson, 2004). İkincisi ise, mekan analizi sırasında arladaşlarının farklı fizyolojik özelliklerinin mekan ve yapı elemanları ile ilişkisini gözlemlemişler, böylece kendileri ile farklı kullanıcı tiplerini aynı anda değerlendirebilmişlerdir. Değerlendirmelerinde topluca erkek, küçük kadın, çocuk, yaşlı, ve fiziksel engelli gibi farklı insanları ele alan öğrenciler, aynı zamanda o mekanları birebir kullanan insanları da gözlemleme ve gayrıresmi mülakatlar yapma fırsatı bularak onların olumlu/olumsuz görüşlerini, adaptasyonlarını, problemlerini öğrenmişlerdir (Şekil 8,9). Bir yandan bilimsel verilere dayanarak mekanların ergonomik analizi süregelirken, arkadaşlarının ve o mekanı paylaşanların birebir deneyimleri de algılarını genişletmiş ve sunuşlarını da yorum ve anektodlarla zenginleştirmiştir. ġekil 7. Ankara Opera Salonu’nda Öğrenciler Sahnenin Görünürlüğü ile GeçiĢ Mesafelerini Farklı Kullanıcılara Göre Değerlendiriyorlar 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 215 ġekil 8. Ġki farklı Yuvada Ġç Mekan Mobilyaları YaĢ Gruplarının Antropometrik Verilerine göre Değerlendiriliyor ġekil 9 – Öğrenciler Pazar Yerini MüĢteri ve Satıcı BakıĢ Açılarıyla Değerlendiriyor. 4. ÖĞRENCĠLERĠN DERSĠ VE ÇALIġMALARI DEĞERLENDĠRMESĠ Bir dönemin sonunda ders bitiminde öğrencilere anket formu dağıtılarak bu dersi bazı kriterler doğrultusunda değerlendirmeleri istenmiştir. Öğrencilere bunun opsiyonel olduğu, isim yazmalarının gerekmediği ve bu değerlendirmelrin sadece ders-içi geri bildirim amacıyla kullanılacağı, ayrıca notlarına hiç bir etkisi olmayacağı belirtilmiştir. Toplam 59 kişi soruları yanıtlamıştır. Öğrencilere 2 ana grupta sorular sorulmuştur. Birinci grup öğrencinin bilgi, analiz ve değerlendirme yeteneklerinin bu ders sonucunda ne kadar geliştiğine dair sorulardır. 1 ile 5 arasında cevaplanan sorularda ve 1 „çok az‟ , 5 ise „çok fazla‟yı ifade etmektedir. Buna göre öğrencilerin değerlendirmeleri aşağıdaki gibidir: 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 216 Tablo 2. Öğrencilerin Ergonomi Dersini Değerlendirmeleri ERGONOMĠ DERSĠNĠN ÖĞRENCĠLERE KATKISI Ort. 1-5 arası Ders, aşağıdaki becerilerinizi ve özelliklerinizi ne kadar etkiledi? 1a – Ergonomi ile ilgili bilgi ve farkındalık 4,52 1b – Mekan ve ürün analiz ve değerlendirme becerisi 4,52 1c – Mekan tasarımı 4,33 2a- Edinilen bilgi ve beceriler tasarım stüdyosunu ne derece etkiledi? 4,29 2b- Ders öncesi Ergonomi ile ilgili bilginiz ne kadardı? 3,02 2c – Ders sonrası Ergonomi ile ilgiliniz bilgi ne kadar oldu? 4,41 Bu tablodan anlaşılacağı üzere öğrenciler, bu dersin değişik alanlardaki bilgi ve becerilerine oldukça katkıda bulunduğunu düşünmektedirler. Özellikle öğrenciler bu ders öncesi ve sonrası durumlarını karşılaştırdıklarında, eskiye oranla daha duyarlı, bilinçli ve bilgili olduklarını düşünmektedirler. İkinci grup soruda ise ders çalışmaları çizelgesi verilerek en sevilen üç çalışmanın işaertlenmesi ve nedeninin açıklanmasıydı. Sonuçlar aşağıdaki gibidir: Tablo 3. Öğrencilerin Ergonomi Dersi ÇalıĢmalarını Değerlendirmeleri ERGONOMĠ DERS KONUSU VE EN SEVĠLEN ÖĞRENCĠ ÇALIġMALARI Hafta En beğenilen (yararlanılan) 3 Çalışma 2 Öğrencinin kendi evinin tekerlekli sandalye kullanımı yönünden analizi 3,4 Çeşitli abilitelerle kampüsün deneyimlenmesi + görsel/yazıyla tartışma + poster tasarımı 5 Ders /Ev Öğr. Sayı (topl. 59) Öğr. % Ev 19 32% Ders+ Ev 23 39% Bir çalışma alanı analizi: kiosk (satış büfesi) Ders 14 24% 6,7 Ürün tasarımı: ergonomik sandalye + ürünlerin öğrenciler tarafından değerlendirilmesi. Ev + Ders 19 32% 9 Ofis mekanı analizi Ev 21 36% 10 Öğrenci yurt/ev mutfağının analizi Ev 15 25% 11 Kamu tuvaletleri tasarımı Ders 27 46% 14 Grup çalışması : Ankara‟da seçilen bir kamu mekanı analiz ve değerlendirilmesi ile sınıfa sunumu Ev + Ders 29 49% Buradan da görüldüğü üzere öğrencilerin yarısı „grup çalışması‟nın tüm çalışmalar arasında en etkin çalışmalardan olduğunu düşünmekte, bunu ise „kamu tuvaletleri tasarımı‟ ile kampus deneyimi çalışması izlemektedir. Öğrenciler, genellikle kamu mekanı çalışmasında bir mekanı her açıdan inceleyebildiklerini, kendileri birebir analiz edebildiklerini, beraber grup içinde konuyu tartışıp pekiştirdiklerini, daha önceden gördükleri bir mekanı farklı bir bakış açısıyla ve kritik gözle ele alabildiklerini belirtmişlerdir. Yine öğrenciler tarafından en yararlı görülen çalışma stüdyoda eskiz olarak çalıştıkları erişilebilir bir kamu tuvaleti planı olmuştur. Öğrencilerin tamamı bu çalışmanın tasarım stüdyosundaki projelerine katkıda bulunduğu 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 217 yönündedir. Kampüs deneyimlemesi de öğrencilerce faydalı görülmüştür. Buradaki en belirgin sebepler; başkalarının gözüyle çevreyi görebilme, kendilerini onların yerine koyabilme, evrensel tasarım prensiplerinin gerekliliğini yaşayarak öğrenme, anlayışı ve verilen önemi artırarak tasarım kriterlerini genişletme şeklindedir. Ayrıca yorumlardan, çalışmanın farkındalığı artırma yönünde başarılı olduğu anlaşılmaktadır. Bu değerlendirmelerde ilginç olan bir nokta da, tercih edilen çalışmaların öğrencilerin farkındalık, analiz ve değerlendirme ile tasarım yapma gibi farklı becerilerini geliştirmeye yönelmiş olmasıdır. Bu da çoklu yöntemi destekleyen bir sonuçtur. 5. SONUÇ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı müfredatı çerçevesinde Ergonomi dersi öğrenci katılımını destekleyen pek çok yöntem uygulanmıştır. Konu ile angaje olmayı ve „aktif öğrenme‟yi öngören eğitim paradigmaları (Wilson, 2004) ile, kullanıcı-merkezli tasarımı destekleyen empatik yöntemler birleştirilerek bütüncül ve çok yönlü bir program denenmiştir. Burada öğrenciler farklı rollere bürünerek gözlemci, tasarımcı, değerlendirici ve kullanıcı gibi farklı sorumluluklar üstlenmişlerdir. Böylece, kullanıcı merkezli bir eğitimsel yaklaşımın öğrenciyi farklı şekillerde ders malzemesinin bir parçası ve katılımcısı haline getirilmiştir. Öğrencilerin „kullanıcı‟ ile ilgili repertuarları yaş, beceriler, cinsiyet vb farklılıkları kayda alarak genişlemiş ve kendileri ile „standart ortalama kullanıcı‟ varsayımını aşmıştır. Dönemin sonunda yapılan anketlerdeki öğrencilerin değerlendirmesinde de kendilerinin bu çalışmalardan oldukça faydalandıklarını düşündükleri gözlemlenmiştir. Ders kapsamında öğrencilerin insan çeşitliliği için tasarımın gerekliliğini bir nebze içselleştirdiklerine ve ürünçevre analizi, değerlendirmesi, ve tasarımı ile ilgili algı ve becerilerini geliştirdiklerine inanılmaktadır. KAYNAKLAR Akalın, A. ve Sezal, İ. (2009) The importance of conceptual and concrete modelling in architectural design education. Journal of Art and Design Education, 28(1), 14-24. Cardoso, C. ve Clarkson, P.J.(2010). Simulation in user-centred design: helping designers to empathise with atypical users. Journal of Engineering Design, ilk basım: 23 April 2010 (ifirst), <http://www.informaworld.com/smpp/section~db=all~fulltext=713240928~dontcount=tru e~content=a921557240> .Son erişim tarihi: 04 Nisan 2011. The Center for Universal Design (1997) The principles of universal design, Version 2.0. Raleigh: North Carolina State University, <http://www.ncsu.edu/www/ncsu/design/sod5/cud/about_ud/udprinciplestext.htm> Son erişim tarihi: 14 Ocak 2011. Darses, F. ve Wolff, M.(2006) How do designers represent themselves the users‟ needs? Applied Ergonomics, 37, 757-764. Grandjean, E. (1973) Ergonomics of the Home. London: Taylor and Francis. Karwowski, W. (2005) Ergonomics and human Factors: The paradigms for science, engineering, design, technology and management of human-compatible systems, Ergonomics, 48(5), 436-63. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 218 Kouprie, M. ve Visser, F. S. (2009) A framework for empathy in design: stepping into and out of users‟s life, Journal of Engineering Design, 20(5), 437-448. Kroemer, K. H.E., Kroemer, H. B. ve Kroemer-Elbert, E. (2001) Ergonomics: How to Design for Ease and Efficiency. New Jersey: Prentice Hall. Looze, M. de, ve Pikaar, R. (2006) Editorial: Meeting diversity in ergonomics, Applied Ergonomics, 37, 389-390. Olguntürk, N ve Demirkan, H. (2009) Ergonomics and Universal Design in Interior Architecture Education. METU Journal of the Faculty of Architecture, 26(2), 123-138. Öztürk, M. ve Türkkan, E. E. (2006) The design studio as teaching/learning medium- a process based approach. Journal of Art and Design Education, 25(1), 96-104. Pheasant, S., 1988. Bodyspace: Anthropometry, Ergonomics and Design. London: Taylor and Francis. Smith, D., Hedley, P., ve Molloy, M. (2009) Design learning: a reflective model. Design Studies, 30, 13-37. Svinicki, M. D. ve Dixon, N. M. (1987) The Kolb model modified for classroom activities, College Teaching, 35(4), 141-146. Wijk, M. (2001) The Dutch struggle for accessibily awareness. Wolfgang F.E. Presider ve Elaine Ostroff, ed. Universal Design Handbook. New York: Mc Graw Hill. Bölüm 28. Wilson, M. E. (2004) Teaching, learning and millennial students, New Directions for Student Services, 106, 59-71. Woodcock, A.(2007) Ergonomics, education and children: a personal view, Ergonomics, 50, 1547-60. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 219 ĠLKÖĞRETĠM DERSLĠKLERĠNDE RENK ERGONOMĠSĠ: TRABZON ÖRNEĞĠ Muteber ERBAY1, Tülay ZORLU2 1 Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık Bölümü Kanuni Kampüsü 61080 Trabzon, e-posta: merbay@ktu.edu.tr 2 Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık Bölümü Kanuni Kampüsü 61080 Trabzon, e-posta: zorlutulay@ktu.edu.tr ÖZET Eğitim, kurumsal olarak ilköğretimle başlar. Aile ortamından ayrılan birey, 6-14 yaş grubu içerisinde zamanının büyük bir çoğunluğunu geçireceği, kurumsal eğitimin ilk durağı olan ilköğretimle tanışır. Bireyin öğrenme düzeyinin artmasında okul yapılarının konfor koşulları büyük bir önem kazanmaktadır. Özellikle mekanın algısında önemli bir etkisi olan renk, insanın zihinsel algısı ve fiziksel konforu üzerinde etkili olmakta, psikolojik olarak da etkilemektedir. Bu yönüyle mekan içerisinde donatı, malzeme, ısı ve ışık ergonomisi kadar değer kazanmaktadır. Bu çalışma eğitim ile mekan ilişkisini renk bağlamında incelemeyi amaçlamaktadır. Trabzon ili içerisinde merkezde bulunan ilköğretim kurumlarının dersliklerinde renk ile ilgili bir tespit çalışması yapılmış, bu konu ile ilgili duyarlılık ortaya konmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Görsel konfor, renk ergonomisi, eğitim yapılarında renk, algı ve renk. 1. GĠRĠġ Renksiz bir dünya düşünebilir miyiz? Eğer görme ile ilgili bir problemimiz yoksa etrafımıza şöyle bir bakalım. Doğal veya yapay her şeyin bir rengi var. Özellikle dış mekanlardan ziyade iç mekanlara bakarsak hemen hemen her şeyin yapay olarak renklendirildiğini görürüz. Çok çok eski çağlarda renk sadece malzemenin rengi ile sınırlı iken, bugün teknoloji sayesinde malzeme-renk seçenekleri sınırsız hale gelmiştir. Yapı malzemelerinin rengi doğa tarafından üretilmek yerine insan tarafından kontrol edilmeye başladıktan sonra, mimari tasarımda yeni bir adım atılmıştır (Rasmussen, 1994). Ancak rengin insan eliyle yaratılıyor olması çok önemli bir sorun haline gelir bazen. Ressam Berger (1999) bu endişesini şöyle ifade eder: “Şüphesiz doğada renkler görülmek için vardırlar. Ama eğer ressamsanız, bu haliyle renkler sizin düşmanınızdır. Onlara egemen olmayı seçtiğiniz için değil, onlardan kaçmak zorunda olduğunuz için. Renkleri paletinizde düzenlediğinizde onları ölçer, mesafesini korursunuz. Renkler yüzeysel, yapay ve cansızdır.” Berger‟in bu endişesine katılmamak mümkün değil. Bugün renk üzerine yapılan o kadar çok araştırma var ki, ortaya konan teorilerin gerçekliliğini ölçmek ne yazık ki mümkün değil. Belki sadece çok genel ifadeler geçerli olabilir. Örneğin; herhangi bir yerde kullanılacak olan kırmızı renkten bahsediyorsak, bu kırmızı rengin tonu, değeri, doygunluğu, parlaklığı, gün 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 220 ışığı ya da yapay ışıkla olan etkileşimi, miktarı, yoğunluğu gibi özellikleri ulaşılmak istenen etki üzerinde son derece belirleyici olabilmektedir. 1.1. Ġç Mekanda Renk Kullanımı İç mekanda renk doğru kullanıldığı zaman insanın zihinsel algısı ve fiziksel konforu üzerinde etkili olmakta, psikolojik olarak da etkilemektedir. Bu özellikleri nedeniyle de fizyolojik ve psikolojik bir olgudur. Genel olarak renk bir mekan içerisinde beş temel amaç için kullanılmaktadır. Bunlar; mekanın atmosferini ve ambiyansını oluşturmak, dikkati çekmek ya da dağıtmak, mekanların olduklarından daha küçük ya da büyük algılanmasını sağlamak, mekanı tanımlamak, ve mekanı bütünleştirmek ya da parçalamaktır (Poore, 1994). Bunların yanı sıra renk, kullanıcısı çoğunlukla çocuk olan mekânlarda yön bulma, mekâna uyum sağlama ve mekânı tanımlamada yararlı bir tasarım elemanıdır (Read, 2003). Çünkü renk iç mekanda belli bir noktaya odaklanmayı kolaylaştırır, psikolojik olarak da algıyı etkiler (Mahnke, 1996). Renkler kullanıldığı mekanlarda; açıklığına, koyuluğuna, yoğunluğuna, miktarına ve diğer renklerle etkileşimine göre her yaş grubu çocuk için uygun olabilir. Örneğin yeşil renk, bebek odaları için çok uygun bir renktir. Ancak eğer yeşil çok koyu ise kasvetli, çok açık ise uyarıcı olabilmektedir. Önemli olan en uygun renk karışımını ve tonunu bulabilmektir. Çocuklar çok rengin bulunduğu dengeli renk şemalarına sahip olan mekanlarda kendilerini daha iyi ifade edebilmekte ve kendi iç dünyalarını, karakterlerini ve davranışlarını yansıtan renklerin kullanıldığı bu mekanlarda daha başarılı olabilmektedir (Olds, A. R., 2001, s.221). Çocukların iç mekânda renk tercihleri üzerine araştırma yapan Read ve Upington (2009)‟a göre kırmızı en çok tercih edilen renktir. Mor, kız çocukları tarafından daha çok tercih edilirken, soğuk renkler de sıcak renklere göre daha fazla tercih edilmektedir. Her ne kadar bu çalışma 3-5 yaş grubu çocukları kapsasa da 6 yaşında ilköğretime başlayacak çocuklar için tasarlanan derslikler için iyi bir referans olduğu düşünülmektedir. 1.2. Rengin iç mekanda Algıya Etkileri Rengin iç mekandaki algısı üzerine yapılmış çalışmalara baktığımızda elde edilen verilere göre, tasarımda renk kavramının üzerinde ne kadar özenli durulması gerektiği anlaşılmaktadır. Örneğin bir araştırmacı 20 dakikalık bir dersi, önce mavi renge boyanmış, daha sonra da kırmızı renge boyanmış dersliklerde aynı dinleyici grubuna vermiştir. Duvarları mavi renge boyanmış sınıftaki öğrenciler, dersten çok sıkıldıklarını ve dersin gerçek süresinden daha uzun sürdüğünü belirtmişlerdir. Aynı öğrenciler, kırmızı renge boyanmış sınıfta verilen dersi çok ilginç bulmuşlar ve süresinin çabuk sona erdiği hissine kapıldıklarını ifade etmişlerdir (Erdoğan, 2001). Araştırmacılar tayf renkleri içinde mavi ve kırmızının en ağır, sarının ise en hafif renkler olduklarını söylemiş ve parlaklığın ağırlıkla ilgili yargılarda etkisinin olmadığını, tayf rengi 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 221 boyutunda renklerin ağırdan hafife doğru, kırmızı, mavi, yeşil, turuncu ve sarı şeklinde bir diziliş gösterdiğini saptamışlardır (Ural, 1995). Araştırmacı Styne da mekan renginin algılanan ses düzeyini etkilediğini ileri sürmektedir. Buna göre soğuk renkler geri plan seslerin olduğundan düşük, sıcak renkler ise daha yüksek düzeyde algılanmasına neden olmaktadır (Ural, 1995). Yukarıdaki örneklemelerden de anlaşıldığı gibi renk iç mekânda algıyı etkilemektedir. Bu etki ısısal, kütlesel, mekânsal, işitsel ve zamansal olarak algılanmaktadır (Çabuk, 2006). Isısal olarak; kullanılan renge göre mekân daha sıcak ya da daha soğuk algılanabilir. Kütlesel olarak; kahverengine boyanmış aynı büyüklükteki bir sandık açık sarı renge boyanmış sandığa göre daha ağır hissedilebilir. Mekânsal olarak; bir mekânın boyutu sabit tutulduğu halde farklı renkler kullanılarak, farklı boyutsal etkiler yaratılabilir. İşitsel olarak; renk, kullanıldığı mekânda sesin kullanıcılara farklı şiddetlerde etki etmesini sağlayabilir. Zamansal olarak; mekân içinde kullanılan renkler, o mekânda geçirilen zaman hissinde değişikliklere yol açabilir. 1.3. Eğitim binalarında renk Eğitim insanın dünyaya gelmesiyle başlayan, geçmişi de insanlık tarihi kadar eski olan bir süreçtir. Uygulanış biçimi geçirdiği zaman ve topluma göre farklılık gösterebilir. İnsanlar ister topluluk ister toplum halinde yaşasın, kültür ve bilgi birikimlerini gelecek kuşaklara aktara gelmişlerdir. Günümüzde bunun en iyi şekilde yapıldığı yer eğitim yapılarıdır (Ching, 1995). Buna göre eğitim; bireylere içinde yaşadıkları toplumun kültürünü, gelenek ve düşüncelerini, doğa yasaları üzerinde bir anlayış geliştirmelerini, iletişimin temeli olan dil ve diğer becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır (Gürol, 1997). Bir eğitim binasında mekânlar öncelikle fiziksel olarak daha sonrasında da görsel olarak konfor şartlarını sağlamalıdır. Ne yazık ki ülkemizde öncelik sürekli olarak fiziksel şartların asgari düzeyde sağlanması şeklindedir. Neyse ki yeni yeni görsel konfor şartlarını sağlayan sınıfların yapılması ve yaptırılması çabası ya da yenilenmesi sevindirici bir olaydır. Zamanlarının büyük bölümünü okulda geçiren çocuklar, kişiliklerinin oluşum sürecindeki en kritik dönemde evlerinden ve ailelerinden çok okullarından ve çevresinden etkilenmektedirler. Bu dönemde algılama ve etkilenme ile birlikte oluşan tepkiler de olabildiğince keskindir. Bu gerçeklere rağmen, tasarlanan eğitim yapılarının büyük bir kısmında gerekli mekansal konfor ile birlikte yeterli aydınlık ve güneş ışığı düzeyinin sağlanmadığı, renk tercihlerinin bilimsel yöntemlerle değil, tam aksine gelişigüzel tercih edildiği gözlemlenmektedir. Görsel açıdan konforlu bir çevre oluşturulmadığında, öğrencilerde algılama yanılgıları, başarısızlık, yorgunluk, sinirlilik gibi fizyolojik ve psikolojik olumsuzluklar oluşabilmektedir. Farklı araştırmacıların yaptığı çalışmalar sonucu olumsuz renk düzenlemelerinin ve kusurlu aydınlatmanın kişinin fiziksel performansı ve psikolojik algısı üzerinde etkili olduğu gözlemlenmiştir. Kanada‟da bir okulda renklerin ve ışık düzeyinin değişmesi sonucu bazı öğrencilerin zeka puanında yükselme gözlemlenmiş ve disiplin sorunlarının azaldığı saptanmıştır. Ayrıca renk tercihlerinin saptanmasında çocukların yaş ve cinsiyetleri de göz önünde bulundurulmalıdır. Farklı yaş gruplarına hitap eden eğitim yapılarında sınıflarda, sosyal aktivitelerin gerçekleştirildiği mekânlarda, dış cephelerde renkler çeşitlilik 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 222 göstermektedir. Okullar için renk belirlemede parlaklık kalitesi, rengin içeriği ve rengin kendisine göre daha önemlidir. Işığı yansıtan, gözü ayarlayan, görüş derecesi ve uzaklığına yardım eden veya ona zarar hep parlaklıktır (Yamaner, 2001). Eğitim yapılarındaki mekânlar için tek tek renk reçeteleri mevcut değildir. Genelde çocuğun mekân içindeki fonksiyonu belirlenir, yaşları ve cinsiyetleri göz önünde bulundurulur. Pedagog Rudolf Steiner‟e göre, ilkokullarda ve çocuk yuvalarında çocukların ilgilerini çok çabuk başka yönlere dağıtmalarından dolayı sıcak, canlı renkler tercih edilirken sınıf büyüdükçe daha pastel ve soğuk renklere yönelebilinir (Faulkner, 1972). Öğrenci başarısını sadece renk ile sağlamak elbette ki mümkün değildir. Binanın konumu ve estetik durumu, kullanılan malzeme ve araç-gereç, eğitim kadrosunun da öğrenci başarısı üzerindeki etkisi büyüktür. Kadrosu iyi fakat sınıfları, laboratuarı, araç-gereçleri yetersiz, binası dar olan okulda eğitim ve öğretimin aksayacağı, bundan da öğrencilerin zarar göreceği bir gerçektir. Bu bakımdan öğrencilerin rahatça çalışabileceği sınıflar, faydalanacağı araçgereçler, oyun ihtiyacını gidereceği bahçe, kum havuzu, spor malzeme ve aletleri gibi imkânlar öğrencinin başarısını artırır. Ancak bunları renkten bağımsız olarak değerlendirmek yanlış olacaktır. Sınıfların boyası, gerekli levha ve tabloların ahenkli bir şekilde yerleştirilmesiyle de öğrencilerin algılama düzeyi artırılabilir (Durmuş, 1982). Farklı yaş gruplarındaki çocuklar renklere farklı tepkiler vermektedirler. İlköğretim okulları için renk seçimi yapılırken bu durumun da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Küçük sınıflardaki çocuklar çok aktif ve canlıdırlar. Sınıfları ve okul çevreleri için seçilecek olan renkler bu özelliklerini yansıtacak şekilde olmalıdır. Bunu sağlamak için kapılarda, dolaplarda ya da mobilyalarda sıcak, parlak renkler vurgu olarak kullanılabilir. Üst sınıflardaki çocuklar ise durum daha farklıdır. Bu yaşlardaki çocuklar, eğitim sürecinin getirileri doğrultusunda daha uzun süreler konsantre olarak çalışmak durumundadırlar. Bu durumda, daha sakin bir çevre oluşturulması gerekmektedir. Açık-orta değerlerdeki soğuk renkler kullanılarak bu etki oluşturulabilir. Mavi-yeşil, sıcak bej ya da gri renkler duvarlarda uygulanarak sakinleştirici bir ortam yaratılabilir (Trent 1995). 2. YAPILAN ÇALIġMALAR Yapılan bu çalışma Trabzon ili merkezinde bulunan ilköğretim binalarındaki dersliklerin tasarımında ergonomik açıdan renk unsurunun ele alınıp alınmadığını tespit amacı taşımaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 1997 yılında yayınlamış olduğu “İlköğretim Okul Yapıları El Kitabı”nda Mimari Tasarım İlkeleri‟ni belirleyen ikinci bölümde bazı mekânsal düzenlemeler şartlara bağlanmıştır. Ancak malzeme, donatı, büyüklük gibi kalemlerde birçok standart getirilirken renk ile ilgili olarak sadece okul öncesi mekânların düzenlenmesi bölümünde tek cümlede “detaylarda sıcak ve canlı renkler düşünülmeli ev benzeri atmosferin yaratılmasına özen gösterici detaylandırmalar yapılmalıdır.” (Anonim, 1997, s.12) ibaresi kullanılmaktadır. İlköğretim okulu mekânlarında ise renk ile ilgili olarak sadece mekânın karartılması için perdelerin koyu renkli olması gerektiği belirtilmiş, renge atıf olarak kabul edebileceğimiz “güzel atmosferlerin yaratılmasına özen gösterici detaylandırmalar yapılmalıdır” (age, s.14) cümlesi yer almaktadır. Görüldüğü gibi ilköğretim derslikleri için renk konusunda devlet eliyle yapılan bir çalışma yer almamaktadır. Özel okullar bu konuda biraz daha duyarlı olmasına karşın uzman görüşü alarak tasarlanmış derslik sayısı oldukça azdır. Trabzon Merkez‟de 60 adet İlköğretim Okulu bulunmaktadır. Seçim yapılırken özellikle Merkez‟in doğusundan batısına kadar çizilen güzergâh üzerinde her bölgenin temsil 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 223 edilmesine çalışılmıştır. Bu amaçla seçilen 15 okul üzerinden 10 okul incelemeye alınmış ve bu okulların dersliklerindeki renk tercihleri tespit edilmiştir. Araştırmanın başında 1.,2.,3. sınıflar bir grup, 4.,5. sınıflar bir grup ve 6.,7.,8. sınıflar bir grup kabul edilmiştir. Ancak özellikler merkeze yakın bölgelerde nüfusun kalabalık ve okulların fiziksel şartlarının yetersiz olması nedeniyle çoğu okulda ikili öğretim sistemi uygulanmaktadır. Sabah 4. sınıf öğrencilerinin kullandığı mekânı öğleden sonra 7. sınıf öğrencileri kullanabilmektedir. Bu nedenle sınıf ayırımına gidilmeden her okuldan birer sınıf tespit edilmiştir. Zaten araştırma boyunca okul yönetimi tarafından böyle bir ayırımın dikkate alınmadığı gözlemlenmiştir. Resim 1. Trabzon Yavuz Selim Ġlköğretim Okulu dersliklerinin ikili kullanımı. 3. BULGULAR Araştırma yapılan okullarda sınıfların renklendirilmesi yapılırken genellikle yönetimin tercihleri dikkate alınmıştır. Bütün sınıfların duvarlarının tek bir renklerle boyandığı sınıfların yanı sıra, iki renk tercihi ya da sınıflara göre renk tercihlerinin yapıldığı durumlara da rastlanmıştır. Elde edilen bulgular ve yorumlar aşağıdadır. Okullar alfabetik sıraya göre verilmiştir. Tablo 1. Trabzon Merkez 24 ġubat Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı 24 ġUBAT ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Okulda renk tercihi tek tip düzenindedir. Tüm sınıflar mavi-açık pembedir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar kimi sınıflarda üstü ahşap, siyah metal aksamlı, bazılarında ise beyaz masa sandalye düzenindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar açık pembe Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 224 Tablo 2. Trabzon Merkez Ata Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı ATA ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler İki çeşit sınıf renklendirilmesi yapılmıştır. Ancak bu çeşitlilik sınıf ayırımlarını belirtmemektedir. Yani rastlantısaldır. Bir kısım sınıf mavi-açık pembedir. Diğer sınıflar ise pembe-beyazdır. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar açık pembe 1,2 m‟ye kadar pembe, üst kısımlar beyaz Renk tasarımı Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi Tablo 3. Trabzon Merkez Cudibey Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı CUDĠBEY ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Tek tip sınıf renklendirmesi yapılmıştır. Bütün sınıflar kırmızı-beyazdır. Öğrenci üniformalarının da kırmızı renk olması oldukça canlı görüntüler meydana getirmektedir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar kırmızı, üst kısımlar beyaz Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 225 Tablo 4. Trabzon Merkez Cumhuriyet Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı CUMHURĠYET ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Üç renk düzeni yapılmıştır. Sınıflara göre bir düzenleme yapılmamıştır. Aynı renk hem 3. sınıfta, hem de 7. sınıfta görmek mümkündür. Sınıflarda mavi-beyaz, pembe-beyaz ve sarı-beyaz renkleri kullanılmıştır. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Beyaz kireç Duvarlar : 1,8 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar beyaz Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi ve beyaz Tablo 5. Trabzon Merkez Dumlupınar Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı DUMLUPINAR ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar pastel tonda canlı bir mor rengi ile bu rengin oldukça açık bir tonu ile kombine edilmiştir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mor, üst kısımlar açık mor Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 226 Tablo 6. Trabzon Merkez ĠskenderpaĢa Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı ĠSKENDERPAġA ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar kirli sarı tonunda kavuniçi rengi ile beyazdır. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı mavidir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar kirli sarı, üst kısımlar beyaz Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi ve beyaz Tablo 7. Trabzon Merkez Kanuni Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı KANUNĠ ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar pastel tonda mat eflatun rengi ile bu rengin oldukça açık bir tonu ile kombine edilmiştir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı siyahtır. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar eflatun, üst kısımlar açık mor Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi ve beyaz 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 227 Tablo 8. Trabzon Merkez Mimar Sinan Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı MĠMAR SĠNAN ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler İncelenen örnekler içinde en bilinçli renklendirilmiş okuldur. Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar gruplama yapılmış ve renklendirilmiştir. Sınıf zeminleri de gri olarak bırakılmamış, daha sıcak, toprak rengini çağrıştıran kahverengi kullanılmıştır. Sıralarda sınıfın rengine uygun olarak renklendirilmiştir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. 1.2. Görseller 3.4.5. 6.7. 8. Sınıflar Tavan : Beyaz kireç Duvarlar : 1. ve 2. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar sarı, üst kısımlar açık sarı 3., 4. ve 5. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar yeşil, üst kısımlar açık yeşil 6.ve 7. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar pembe, üst kısımlar açık pembe Renk tasarımı 8. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar açık mavi, üst kısımlar açık pembe Döşeme : Karo mozaik-Kahverengi Mobilyalar: Ahşap rengi ve beyaz 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 228 Tablo 9. Trabzon Merkez Ticaret Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı TĠCARET ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar kirli sarı tonunda kavuniçi rengi ile açık sarıdır. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı mavidir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir. Görseller Renk tasarımı Tavan : Beyaz kireç Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar kavuniçi, üst kısımlar açık sarı Döşeme : Karo mozaik-Gri Mobilyalar : Ahşap rengi ve beyaz 4. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER Bu araştırma doğrultusunda, Trabzon ölçeğinde ilköğretim binalarının sınıflarının renk değerlendirmelerine bakılarak şunlar söylenebilir; Öncelikle ilköğretim binaları fiziksel olarak yetersizdir. Bu konudaki en büyük sıkıntı standart ölçüler ve donanımlardır. Özellikle ilköğretimin 8 yıla çıkarılması ile 6-10 yaş grubuna hizmet veren binalar, 11-13 yaş grubu öğrencilerine de hizmet vermeye başlamıştır. Ya da tam tersi durumla sadece ortaöğretim okulları, ilköğretim grubunu da bünyelerine dahil etmişlerdir. 6 yaşındaki bir çocuğun oturduğu sıra boyutundan tutunda tahtanın yerden yüksekliğine kadar bütün ergonomik ölçüler 13 yaşındaki bir çocuğunki ile uyuşmamaktadır. Mevcut uygulamada ikisinin ortalama değerleri alınarak, çoğunlukla da standart donatılarla her iki yaş grubu da madur olmaktadır. Sınıflardaki kalabalık mevcut da fiziksel şartları zorlamaktadır. Renk konusu ile ilgisi olmasa da bu zorlukların giderilmesi için devlete önemli görevler düşmektedir. Özellikle sınıfların standart ölçülerden kurtarılarak esnek boyutlarda tasarlanması teşvik edilmelidir. Bu konu ile ilgili yurtdışında oldukça fazla örnek bulmak mümkündür (Resim 2). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 229 Tablo 10. Trabzon Merkez Yavuz Selim Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması Okulun adı YAVUZ SELĠM ĠLKÖĞRETĠM OKULU Tespitler Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar mavi-açık mavidir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı değişkenlik göstermektedir. Binanın tarihi bir yapı olması nedeni ile tavan ahşap, döşemeler ise yer yer desenli, yeniden yapılan yerlerde ise karo mozaiktir. Görseller Tavan Renk tasarımı : Ahşap Lambiri Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar açık mavi Döşeme : Karo mozaik-Desenli Mobilyalar : Ahşap rengi ve beyaz Resim 2: J. Texas Lyndal Hughes Ġlköğretim Okulu sınıf düzenlemeleri, (URL 1). Konu renk olunca durum bundan çok da farklı değildir. Aile ortamından ayrılıp, kreş ya da anaokulundan gelerek eğitime başlayan öğrenciler için yaratılacak mekanlar elbette ki daha özenli hazırlanmalıdır (Resim 3). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 230 Resim 3. Atina’dan bir Ġlköğretim Okulu tasarımı (URL 2). Çalışma kapsamında ele alınan okulların dersliklerinde renk, sadece duvar rengi belirlenirken kullanılan bir öge konumundadır. Diğer donatılar (sıra, masa, sandalye, tahta, pano, vb.) standart mobilyalardır. Örnekler içerisinde sadece Mimar Sinan İlköğretim okulunda sınıflar gruplanarak renk belirlenmiştir. Aynı özen okulun diğer mekânlarında da göze çarpmaktadır. Ancak diğer okullarda, bir iki tanesi hariç, tek tip sınıf rengi uygulaması hakimdir. Doğru olan her yaş grubu için farklı renk seçeneklerinin kullanılmasıdır (Resim 4). Resim 4. Melbourne-Australia Wooranna Ġlköğretim Okulu, her yaĢ grubu için farklı renk seçenekleriyle düzenlenmiĢ sınıf örnekleri (URL 3). Halbuki renk kullanılarak öğrencilerin kendilerini daha rahat hissetmeleri, dersi daha motive olarak dinlemeleri sağlanabilir. Bu sayede sınıf içerisinde geçen zaman algısı kısaltılabilir. İşitsel olarak konuları daha iyi anlayabilirler. Mekan içindeki kusurlar renk kullanılarak illüzyon etkisi yaratılabilir. Örneğin; daha küçük sınıflar soğuk renkler kullanılarak daha büyük algılatılabilir. Aynı şekilde dar olan bir sınıfta sıcak renkler kullanılarak daha geniş algılatılabilir. Dikkati bir yöne çekmek için parlak ve canlı renkler kullanılmalı, ancak abartılmamalıdır. Örneğin; tahtanın bulunduğu duvar üzerinde bu tip renkleri kullanmaktan kaçınmalı, yan duvarlarda odak yüzeyleri oluşturulmalıdır. Zira öğrencinin sürekli baktığı bir yüzeyde oluşturulan odak yüzeyi psikolojik olarak rahatsız edici durumlar doğurabilir. Renk düzenlemeleri sadece sınıflarla sınırlı kalmamalı, bütün okul genelinde dikkate alınmalıdır (Resim 5). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 231 Resim 5. Michigen New Salina Ġlköğretim Okulu sınıf içi ve koridorlarda renk kullanımı (URL 4). Çalışma kapsamında incelenen örneklerde tespit edilen bir başka eksiklik de renk kullanımında tavan ya da döşeme renklerinin seçimindeki özensizliktir. Oysaki renkler hem yerde, hem de tavanda kullanılarak psikolojik olarak rahatlatıcı mekânlar yaratılabilir. Hatta bazen bu renkler işlevsellik bile kazanabilir. Koridorlarda yönlendirici ya da odaklanmayı sağlayarak vurgulayıcı görevler üstlenebilir (Resim 6). Resim 6. Kanada Stittsville Ġlköğretim okulu, rengin yerde ve tavanda kullanımı (URL 5). Sonuç olarak diyebiliriz ki, ilköğretim binaları tasarlanırken renk kullanımı artık ciddi bir tasarım ögesi olarak ele alınmalı ve konunun uzmanlarıyla fikir alışverişi sağlanmalıdır. Ne yazık ki, bu konuda kullanılacak tek bir reçete bulunmamaktadır. Ancak tasarlama eylemi bir bütün olarak ele alınmalı, ergonomik tasarımda rengin kullanımı göz ardı edilmemelidir. Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızın yetiştirildiği kurumların fiziksel konforun yanı sıra, algısal ve psikolojik olarak da yeterli konuma gelmesi için gerekli çalışmaların bir an önce başlatılması, pilot bölgeler seçilerek uygulanmasını sağlamalıyız. Ancak bunu yaparken doğru olarak tek tip bir reçete hazırlamak ve tipleştirmek gibi bir yanlışlığa da düşmemeliyiz. KAYNAKLAR Anonim 1997 İlköğretim Okul Yapıları El Kitabı, TC. MEB. İlköğretim Genel Müdürlüğü, Ekim 1997. Berger, J. (2009) Görünüre dair küçük bir teoriye doğru adımlar, Metis Yayınları, İstanbul, İlk Basım:1999, 17. Çabuk, G. (2006) İlköğretim binalarının renk açısından değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Fen bilimleri enstitüsü, 24. Durmuş, H. (1982) Öğrenci başarısına bina ve kadronun etkisi, Çağdaş Eğitim, Yıl:7, Sayı.63, Ankara, 39-40. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 232 Erdoğan, Z. 2001 İlk ve Orta Dereceli Okulların Ergonomik Açıdan İncelenmesi ve İyileştirme Önerileri, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 99. Faulkner, W. (1972) Architecture& Color, Callwey Yayınevi, Münih, 37-44. Gürol, M. (1997) Okul Sanayi İşbirliği, Pegem Yayınları, Ankara, 25. Mahnke, F. H. (1996) Color, environment, and human response: an interdisciplinary understanding of color and its use as a beneficial element in the design of the architectural environment, New York: Wiley, 54. Olds, A. R. (2001) Child care design guide. New York: McGraw Hill, 221. Poore, J. (1994) Interior Color by Design. Massachusetts: Rockport Publishers Inc., 17. Rasmussen,S., E. (1994) Yaşanan Mimari, Remzi Kitapevi, İstanbul, 180. Read, M., A. (2003) “Use of Color in Child Care Environments: Application of Color for Wayfinding and Space Definition in Alabama Child Care Environments”, Early Childhood Education Journal, Vol. 30, No. 4, Summer 2003, 1. Read, M.A. ve upington, D. (2009) “Young Children‟s Color Preferences in the Interior Environment”, Early Childhood Education Journal, Volume 36, Number 6, 491-496. Trent, L. (1995) “The ABC‟s of Color.” American School and University, 67(11), 34-37. Ural, S. E. (1995) Mimarlıkta Renk: Yapay Ortamların Renklendirilmesinde Renk Dinamikleri, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 162. Yamaner, F. (2001) Farklı Fonksiyonlarda Renk Kullanımına İlişkin Yaklaşımların Değerlendirilmesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya, 141. URL 1 (2011) http://www.designshare.com/index.php/projects/lyndal-hughes-elementaryschool/images, 11/08/2011. URL 2 (2011) http://www.designshare.com/index.php/case-studies/ies-interactive-europeanschool/, 11/08/2011. URL 3 (2011) http://www.designshare.com/index.php/case-studies/wooranna-park-primaryschool-case-study/ , 11/08/2011. URL 4 (2011) http://www.designshare.com/index.php/projects/new-salinaelementary/images, 11/08/2011. URL 5 (2011) http://www.designshare.com/index.php/projects/stittsville-elementary/images, 11/08/2011. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 233 ĠLKÖĞRETĠM DERSLĠKLERĠNDE ERGONOMĠK AÇIDAN BĠR DEĞERLENDĠRME: TRABZON ÖRNEĞĠ Tülay ZORLU1, Muteber ERBAY2 1 Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık Bölümü Kanuni Kampüsü 61080 Trabzon, e-posta: zorlutulay@ktu.edu.tr 2 Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık Bölümü Kanuni Kampüsü 61080 Trabzon, e-posta: merbay@ktu.edu.tr ÖZET Öğrenme-öğretme sürecinde, amaçlanan davranışların kazandırılmasında öğrenme ortamlarındaki fiziksel koşulların rolü büyüktür. Bu sebeple eğitim programının amaçlarının çok iyi etüt edilerek eğitim mekânlarının bu doğrultuda planlanması gerekir. Eğitim yapılarında derslikler öğretim metotlarına uygun olarak, grup çalışması, sunu, sergi, üretileni paylaşma, iletişim kurma gibi etkinliklere cevap verebilecek niteliklerde olmalıdır. Sınıflarda özellikle masa ve sandalyeden oluşan çalışma birimlerinde form ve malzemenin yanı sıra boyutların çocuğun yaş grubunun antropometrik boyutlarına uygunluğuna dikkat edilmelidir. Aksi takdirde fiziksel rahatsızlıklar, uzun vadede sağlık problemleri, konsantrasyon sıkıntıları oluşturmakta ve eğitimde verimlilik azalmaktadır. Bu nedenle eğitim yapılarının ve özellikle dersliklerin öğrencinin öğrenme becerilerini arttıracak, fiziksel ve psiko-sosyal tüm gereksinmelerini karşılayacak, yeterli konfor, sağlık ve güvenlik koşullarını sağlayacak şekilde ergonomik tasarlanması önemlidir. İlköğretim okullarındaki dersliklerde ergonomik tasarımın önemini ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma kapsamında Trabzon ili merkezinde belirlenen altı ilköğretim okulundaki dersliklerin mevcut duruma ilişkin bir tespit çalışması yapılmıştır. Bu derslikler; boyut, örgütlenme karakteri ve bu dersliklerdeki sıra boyutlarının çocukların antropometrik boyutlarına uygunluğu ergonomik açıdan değerlendirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Ergonomi, Eğitim Ergonomisi, Ergonomik Derslik Tasarımı 1. GĠRĠġ Öğrenme-öğretme sürecinde, amaçlanan davranışların oluşmasında öğrenme ortamlarının rolü büyüktür (Çilenti,1988; Uluuysal ve Kurt 2001). Son yıllarda -yaptıkları çeşitli araştırmalar ile- eğitimciler, mimarlar ve araştırmacılar dersliklerin tasarımının çocukların davranışları, öğrenme performansları ve başarıları üzerinde büyük ölçüde etkili olduğunu ortaya koymuşlardır (Herbert, 1998). Alkan, okul ve eğitim sisteminde ergonominin önemini, yani fiziksel çevre ile öğrenme ilişkisini vurgulamaktadır (Alkan, 1983). Gönen ve Kalınkara (1993), bireyin sağlıklı ve işlerinde verimli olabilmesinin koşullarından birinin de yaşadığı mekânların ve kullandıkları 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 234 araç ve gereçlerin onun boyutsal ve biyomekanik özelliklerine uygun olmasıyla sağlanabileceğini belirtmişlerdir. Benzer şekilde Parlak‟ın (1980) yaptığı çalışmada da verimli bir öğrenme ortamı için çevresel faktörlerin de düzenlenmesi gerektiği vurgulanmış ve eğitim ergonomisi kavramı üzerinde durulmuştur. Eğitimde ergonomi, öğretmen ve öğrencinin çalışma ve öğrenme ortamlarının azami verim alınabilecek şekilde organize edilmesi anlamına gelmektedir. Tıpkı işletmelerde olduğu gibi eğitimde de bu bilim alanının verilerinden yararlanmak, eğitimin kalitesini ve verimliliğini artırmaktadır. Ergonomik düzenlenmiş mekân, donanım ve araç-gereçlerin bulunduğu çevre, öğrencinin vücut ve ruhsal yapısının gelişmesine olumlu katkı sağlayacağı gibi istekli olmasını sağlayarak kısa sürede daha fazla bilgi ve beceri kazanmasını da yardımcı olacaktır (Akın ve Sağır, 1998; Kayış, 1987). Öğrencilerin içinde yaşadıkları ve çalıştıkları çevrenin onların tüm davranışlarını etkilediği hususu bugün bilimsel bir gerçek olarak kabul edilmektedir. Eğitimcilere göre öğrenme fiziksel, sosyal ve psikolojik yönlerden uygun bir çevrede oluşabilir. Etkili eğitim için bu çevrenin öğrenme-öğretme faaliyetlerine uygun bir biçimde düzenlenmesi gereklidir. Bu da eğitim ortamı ile birey arasında söz konusu çeşitli etkileşim boyutlarının eğitim hedefleri doğrultusunda organize edilmesi ve yönlendirilmesini gerektirmektedir (Küçükoğlu ve Özerbaş, ?) Eğitim ortamları, personel, fiziksel mekân, donanım, öğrenme araç-gereçleri, özel düzenlemeler gibi alt öğelerden oluşan dinamik bir yapıdır. Bu yapının bir boyutu olan fiziksel ortamın eğitime ilişkin anlamı, eğitim etkinlikleri için ayrılan mekânın özellikleridir. Fiziksel ortamın/koşulların uygunluğu, özelliklerinin programın amaç ve içeriyle tutarlı olması ve öğrenmeye etki eden tüm öğelerle işbirliği sağlayacak biçimde düzenlenmesi çok önemlidir (Aydın, 1988; Gök ve Gürol, 2002; Uludağ ve Odacı, 2002). Öğrencilerin başarısına doğrudan etki eden fiziki ortam; mekânın büyüklüğü, öğrenci sayısı, mekândaki donatıların örgütlenme biçimi, esnek kullanım imkânın olup olmaması, öğrencilerin kullandıkları mobilyaların onların antropometrik boyutlarına uygunluğu, görsel, işitsel ve ısısal konfor koşulları, renk ve doku özellikleri, ortamın temizliği, gibi birçok faktörü kapsamaktadır. 1.1. Dersliklerde YerleĢim Biçimleri Öğrencilerin sınıf içindeki oturma biçimi, sıra ve masaların yerleşim durumu, sınıf içindeki öğretmen-öğrenci etkileşimini etkileyen önemli bir faktördür (Şekil 1) (Karaçalı, 2006). Dersliklerin örgütlenme karakteri hem doğrudan hem de sınıf yerleşiminin diğer öğrencilere olan etkisi yoluyla öğrencilerin ve öğretmenlerin davranışlarını etkilemektedir. Başarılı bir yerleşim düzeni, sınıf içi etkileşimi ve öğretimi olumlu yönde etkiler, kaynaklara ulaşmayı kolaylaştırır. Sınıf organizasyonunda temel ilke, sınıfın, öğrenciler için amaçlanan öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirilmesine uygun nitelikte düzenlenmesidir. Dersin türüne, konusuna ve yapılacak etkinliklere bağlı olarak derslikteki yerleşim düzeninin farklı olması gerekebilir (Uludağ ve Odacı, 2002). Bu noktada mekân büyüklükleri ve donatıların esnek kullanım imkânına sahip olması önem kazanmaktadır. Mobilyalar, değişen kullanım amacına uygun olmak üzere kolay taşınabilir ve çeşitli gruplamalar yapılabilme özelliğine sahip olmalıdır (Akar ve Sadık, 2002; Çetin ve Çetin, 2005; Gelişli, 2007). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 235 ġekil1. Ġlköğretim Derslikleri Öneri YerleĢim Biçimleri (Anonim, 1997) Ülkemizde geleneksel eğitim anlayışına dayalı olarak dersliklerde genellikle klasik sıra düzeni kullanılmaktadır. 1.2.Sınıf Mevcudu / Dersliklerin Büyüklüğü Okulun sınıf büyüklüğü o sınıfta öğrenim görecek en fazla öğrenci grubu büyüklüğüne, öğrencilerin yaşına, öğrenim düzeylerine ve sınıfta yapılacak etkinliklere göre hazırlanmalı ve biçimlendirilmelidir. Yapılan araştırmalar öğrenci sayısı ile elde edilen başarı arasında ilişki olduğunu, öğrenci sayısının az olduğu sınıflarda başarının ve öğrenmenin öğrenci sayısı çok olan sınıflara göre daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Bir ilköğretim 1-3 sınıfların öğrenci sayısı 20 kişi, en fazla 25 kişi olarak düzenlenmelidir. Derslikler, eğitim kalitesini sağlamak ve koruyabilmek amacıyla en fazla 30 kişi olmalıdır (Çınar vd, 2007). Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenen standartlarda 30 öğrenci için 48 m2 derslik alanı önerilmektedir. Bu durumda öğrenci başına 1,6 m2 derslik alanı düşmektedir. Kullanım alanları açısından ülkemizdeki okullara bakıldığında farklı büyüklüklerde dersliklerin olduğu görülmektedir. 1.3.ÇalıĢma Birimleri Kişilerin yaptıkları işlerde verimli olabilmeleri ve bu arada sağlıklı kalabilmeleri için gerekli koşullardan biri de kullandıkları mekânların ve araç gereçlerin onların boyutsal ve biyomekanik özelliklerine uygun olmasıdır (Gönen ve Kalınkara, 1993). Ergonomide antropometrik veriler, çalışma alanlarının, ekipmanın mobilya ve giysilerin fiziksel ölçülerinin belirlenmesinde geniş kullanım alanı bulmaktadır. Eğitim yapıları donanımları arasında en önemli birim masa ve sandalyeden oluşan çalışma birimidir. Çünkü öğrenciler zamanlarının büyük bölümünü dersliklerde geçirirken dersliklerdeki zamanının çoğunu da sıralarında geçirmektedirler. Dersliklerde kullanılan sıra ya da masa-sandalye gibi donatıların bu mobilyaları kullanacak çocukların antropometrik boyutlarına uygunluğu hem fiziksel konfor, hem sağlık açısından çok önemlidir. Ergonomik oturma mobilyası tasarımında insanın yapısal kapasite ve limitlerinin yanında antropometrik karakteristikleri de önem arz eder. Antropometrik ölçüler yaş, cinsiyet, ırk, meslek, beslenme durumu gibi birçok etkene bağlı olarak farklılık gösterir. Bu sebeple tasarımlarda bu farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 236 Oturma yüksekliği ile oturma derinliği birbiri ile ilişki içinde bulunan statik antropometriye ait iki önemli ölçüdür. Arkaya yaslanarak yapılan uzun süreli oturmada derinliğin ölçüsü daha çok önem kazanır. Oturma elemanı derinliğinin gereğinden az olması, oturma yüksekliğinden kaynaklanan sorunlarla aynı sonuçları doğurabilir. Oturma derinliği yetersiz olduğunda vücut ağırlığının büyük bölümü bacaklara ve ayaklara kayarak bu uzuvlarda çeşitli rahatsızlıklara neden olur. (Efe vd, 2004). Oturma yüksekliği ve derinliği ile arkalık olarak adlandırılan sırt desteği ölçü ve pozisyonları arasında da yakın ilişkiler bulunmaktadır. Bir başka ifadeyle oturma elemanında boyutsal anlamda rahatlığın sağlanması; oturma yüksekliği, oturma derinliği ve arkalığın oturma yüzeyi ile yaptığı açıya bağlı bulunmaktadır. Kural olarak arkalıklı oturma elemanlarında rahatlığı artırmak için, yükseklik ölçüsü düşük tutulmalı, derinlik ölçüsü ve arkalığın oturma yüzeyi ile yaptığı açı artırılmalıdır. Normal olarak sandalyelerde 105° civarında kabul edilir (Efe vd, 2004; Prada-León vd, 2001, Panagiotopoulou vd; 2004). Oturma elemanları gövdenin genel oturma postürünü dengeleyici ve koruyucu olmalı, dinamik oturmaya olanak vermelidir. Oturma elemanı ile masanın boyutları arasındaki uyum da çok önemlidir. Örneğin oturma ve çalışma yükseklikleri birbiri ile ilişkili ölçülerdir. Bu ölçüler arasındaki uyumsuzluk çocuklarda iskelet sisteminde, iç organlarda, dolaşım ve sindirim sisteminde çeşitli rahatsızlıklara neden olur. Özellikle sırt, omuz ve boyunda ağrı ve ileriki yaşlarda kalıcı sağlık problerine hatta sakatlıklara neden olabilir (Kayış, 1987; Murphy vd., 2004). Bu anlamda sabit bir mobilyanın tüm beklentilere cevap vermesi zor olduğu için ayarlanabilir modüllerin kullanılması daha uygun olacaktır (Elibol vd, 2005) Resim 1. YanlıĢ Mobilya Boyutlarının Öğrenciler Üzerindeki Olumsuz Etkileri (Panagiotopoulou vd,2004) İlköğretim okul yapıları el kitabında her sınıf için rahatlık ve fonksiyonel kullanım için tek kişilik olması önerilen sıra boyutları aşağıda yer almaktadır (Anonim, 1997) 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 237 a.Oturma Yüksekliği b.ÇalıĢma Yüksekliği c.Sırtta Ġçbükey Eğim d.Bel boĢluğu j e.Arkalık Yüksekliği f.Oturma Derinliği y.Masa Derinliği J. Masa BoĢluğu ġekil 2.Öğrenci ÇalıĢma Birimi (Anonim, 1997). Tablo 1.Sınıflara göre önerilen donanımın ölçüsel değeri. a b c d e f y j cm cm cm cm cm cm cm cm 1.Sınıf 28 50 12 6 18 29 45 40 2.Sınıf 30 52 12 6 18 31 45 42 3.Sınıf 32 54 13 7 19 33 45 43 4.Sınıf 33 56 13 7 19 35 50 45 5.Sınıf 35 58 14 8 20 38 50 48 6.Sınıf 36 60 14 8 20 40 50 50 7.Sınıf 37 62 15 9 21 40 50 52 8.Sınıf 39 65 15 9 21 40 50 55 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 238 Tablo 2.Sınıflara göre gruplanmıĢ ölçüsel değerler (Anonim, 1997). a b c d e f y j cm cm cm cm cm cm cm cm 1.2.3 Sınıf 30 54 12 6 18 29 45 44 4.5.Sınıf 33 58 13 7 20 35 50 48 6.7.8..Sınıf 37 65 15 9 21 40 50 52 Dersliklerdeki, donatılar kadar sirkülasyon olanları da öğrencilerin antropometrik boyutlarına uygun olarak düzenlenmelidir (Knight ve Noyes, 1999; Tunay vd., 2005). 2. YÖNTEM İlköğretim okullarındaki dersliklerin ergonomik tasarımının önemini vurgulamayı amaçlayan bu çalışmada Trabzon ili merkezinde belirlenen altı ilköğretim okulunda yerinde tespit çalışmaları yapılmıştır. Trabzon ili merkezinde ve merkeze bağlı köylerde bulunan toplam 60 ilköğretim okulundan il merkezinde yer alan farklı bölgelerden 6 ilköğretim okulu belirlenmiştir. Belirlenen bu 6 ilköğretim okulundan biri (Mimar Sinan İ.Ö.O.) 16.08.1997 tarihinde yürürlüğe giren 4306 kanun sonrası “Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim” modeline uygun olarak Milli Eğitim Bakanlığınca sunulan tip projelere uygun olarak inşa edilmiştir. Diğeri (Yavuz Selim İ.Ö.O.) ise, 1905 yılında “Fransız Frerleri” yatılı okulu olarak inşa edilmiş tarihi bir yapıdır. Diğer dört okul ise “Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim Yasası” sonrasında ek binalar yapılarak hizmet veren ilköğretim okullarıdır. Bu okullardan dört tanesi tam gün, ikisi ise ikili öğretim veren okullardır. Çalışmanın ilk aşamasında belirlenen okullarda 1-8. sınıflara ait dersliklerden her sınıf için birer şubede; sınıf mevcudu, sınıfın boyutları, sıra tipi, örgütlenme modeli, sıra boyutları, yazı tahtası ve panoların yerden yüksekliklerine ilişkin tespitler yapılmıştır. Ölçüm işlemlerinde 10 metrelik şerit metre kullanılmış olup ayrıca her sınıf dört faklı köşeden fotoğraflanmıştır. Daha sonra dersliklerde yapılan ölçümlerden elde edilen değerler, literatürde yer alan çalışma sonuçları ve Milli Eğitim Bakanlığı‟nın “İlköğretim Yapıları El Kitabındaki standartlar ile kıyaslanarak değerlendirmeler yapılmıştır. 3. BULGULAR VE TARTIġMA Çalışma kapsamında ele alınan 6 ilköğretim okulunda 1-8. sınıfların dersliklerinde yapılan ölçüm ve tespitlere ilişkin bulgular her sınıf için ayrı ayrı oluşturulan tablolara aktarılmıştır (Tablo3-10) İlköğretim okullarının 1. sınıflarında yapılan tespit çalışmasına göre sınıf boyutları kareye yakın dikdörtgen olup öğretmen-öğrenci ilişkisini ve eğitimi olumlu etkileyecek oranlardadır. Sınıf mevcudu bazı okullarda (Mimar Sinan İ.Ö.O. ve Cudi Bey İ.Ö.O.) öngörülen 30 öğrenci sınırının oldukça üstündedir. Öğrenci başına düşen alan ise, sınıf mevcudunu otuzun üstünde 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 239 olduğu sınıflarda 1,6m2‟nin altındadır. Sıra düzeni klasik düzen olup sıra boyutları, özellikle çalışma yüksekliği ve arkalık yüksekliğinde MEB‟in önerdiği boyutların çok üstündedir. Yazı tahtasının ve panoların yerden yüksekliği de bazı okullarda (Cudi Bey İ.Ö.O., Yavuz Selim İ.Ö.O.) olması gereken değerden fazladır (Tablo 3). UġAN, 2010 MEB standardı ATA 24 ġUBAT CUDĠ BEY MĠMAR SĠNAN SINIF TĠCARET 1. YAVUZ SELĠM Tablo 3. Ġlköğretim 1. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler 700*58 0 615*660 660*69 5 670*640 660*640 660*64 0 - M2 40,6 40,5 45,8 42,88 42,2 42,2 - Sınıf Mevcudu 34 25 40 46 22 28 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,19 1,62 1,14 0,93 1,11 1,5 Sıra Sayısı 17 12 20 23 14 15 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik - Oturma Yük. 42,5 38 43 38 38 38 28 32 Oturma Derinliği 29 29 38 30 30 35 29 30 Sırt Yaslanma Yük. 72 64 78 66 64 63 52 61 ÇalıĢma Yük. 64 64 72 65 67 66 50 65 Sıra Altının Yük 55 49 61 55 55 53 40 44 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 85 75 67 84 70 72 62 - Panoların Yerden Yük. 154 110 113 140 85 82, 104 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 196 230 100 230 186 120 Sıralar Arasındaki Mesafe 102 50 85 65 90 75 Sıra Boyutları Sınıf Boyutları (cm) - 2.sınıflarda da, öğrenci başına düşen derslik alanı sınıf mevcudunun fazla olduğu okullarda 1,6 m2‟nin adlındadır. Sıra düzeni 1 okul (Cudi Bey İ.Ö.O.) hariç klasik düzendedir. Oturma, yaslanma ve çalışma yükseklikleri tüm okullarda önerilen değerlerin üstünde olup aynı sınıf 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 240 içinde farklı boyutlarda sıraların yer aldığı sınıflarda tespit edilmiştir. Yazı tahtasının yerden yüksekliği de tüm okullarda önerilen değerlerin çok üstündedir (Tablo 4). UġAN, 2010 STANDART ATA 24 ġUBAT CUDĠ BEY MĠMAR SĠNAN SINIF TĠCARET 2. YAVUZ SELĠM Tablo 4. Ġlköğretim 2. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler 547*67 4 615*660 660*69 5 670*640 702*683 660*64 0 - M2 36,86 40,5 45,8 42,88 48 42,2 - Sınıf Mevcudu 32 25 38 36 29 30 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,15 1,62 1,2 1,19 1,65 1,4 1,6 m2 Sıra Sayısı 16 14 38 18 29 16 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik U formu Klasik Klasik - Oturma Yük. 38,42,4 3 38 43 45 43 40 30 34 Oturma Derinliği 30 30 36 30 30 35 31 31 Sırt Yaslanma Yük. 63,72,7 3 65 76 77 73 70 54 64 ÇalıĢma Yük. 65,70,7 5 64 70 75 70 69 52 67 Sıra Altının Yük 45,52,6 3 49 53 75 55 54 42 46 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 82 80 67 84 89 73 62 Panoların Yerden Yük. 108 115 113 104, 130 79 106 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 204 200 160 260 189 265 - Sıralar Arasındaki Mesafe 109 60 85 60 95, 65 75 - Sıra Boyutları Sınıf Boyutları (cm) - 3.sınıflarda sınıf mevcutları otuz öğrenci sınırının çok üstünde olmamasına karşın, sınıf büyüklüklerinin yetersiz olması sebebiyle öğrenci başına düşen alan 1,6 m2 sınırının altındadır. Sıralar sadece bir sınıfta (Cudi Bey İ.Ö.O.) U formunda, diğerlerinde klasik 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 241 düzende örgütlenmiş olup boyutları Milli Eğitim Bakanlığının önerdiği değerlerin çok üstündedir (Tablo 5). UġAN, 2010 STANDART ATA 24 ġUBAT CUDĠ BEY MĠMAR SĠNAN SINIF TĠCARET 3. YAVUZ SELĠM Tablo 5. Ġlköğretim 3. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler Sınıf Boyutları (cm) 700*58 0 615*66 0 660*69 5 670*64 0 645*60 0 660*64 0 - M2 40,6 40,5 45,8 42,88 38,7 42,2 - Sınıf Mevcudu 35 30 34 36 30 28 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,16 1,35 1,2 1,19 1,29 1,5 1,6m2 Sıra Sayısı 35 15 34 18 15 28 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik U formlu Klasik Klasik - 38, 40 38 43 45 42 44 32 37 36 30 30 38 33 32 Sıra Boyutları Oturma Yük. Oturma Derinliği Sırt Yaslanma Yük. 70 64 76 77 72 70 59 68 ÇalıĢma Yük. 68, 70 64 70 75 70 69 54 70 Sıra Altının Yük 50 49 53 75 55 55 43 50 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 80 75 71 84 68 70 62 Panoların Yerden Yük. 112 114 113 104, 130 90 113 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 210 175 145 260 162 210 - Sıralar Arasındaki Mesafe 72 80 88 60 55, 80 75 - 4.sınıflarda da sınıf büyüklüklerinin yetersiz olmasından kaynaklı olarak öğrenci başına düşen derslik alanı önerilen standardın altındadır. Sınıflarda sıralar klasik düzende örgütlenmiş olup sıra boyutları okuldan okula çok farklılık göstermekte ve hiçbir okulda önerilen standartlara uyum sağlamamaktadır (Tablo 6) . 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 242 UġAN, 2010 STANDART ATA 24 ġUBAT CUDĠ BEY MĠMAR SĠNAN SINIF TĠCARET 4. YAVUZ SELĠM Tablo 6. Ġlköğretim 4. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler Sınıf Boyutları (cm) 700*580 615*66 0 660*69 5 670*64 0 646*635 660*64 0 - M2 40,6 40,5 45,8 42,88 41 42,2 - Sınıf Mevcudu 35 33 38 36 27 29 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,16 1,22 1,2 1,19 1,51 1,45 1,6 m2 Sıra Sayısı 35 18 38 18 14 15 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik - 45 42 43 45 42 43,5 33 38 36 29 30 29 35 34 Sıra Boyutları Oturma Yük. Oturma Derinliği Sırt Yaslanma Yük. 75 64 76 77 70 72 59 71 ÇalıĢma Yük. 70 64 70 70 70,5 75,5 55 73 Sıra Altının Yük 55 51 53 60 55 60 45 52 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 78 80 71 84 69 65 62 Panoların Yerden Yük. 156 110 113 130 100 97 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 162 150 130 260 187 260 - Sıralar Arasındaki Mesafe 55 60 80,90 98 85, 66 77, 87 - 5.sınıflar değerlendirildiğinde 1 okul (24 Şubat İ.Ö.O.) hariç diğer tüm okullarda sınıf mevcuduna göre derslik alanı yetersizdir. Sıra düzeni 1 okul (Ata İ.Ö.O.) hariç diğerlerinde klasiktir. Sıra boyutlarında da oturma, yaslanma ve çalışma yükseklikleri önerilen boyutların çok üstünde oturma derinliği ise önerilenden azdır (Tablo 7). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 243 Sınıf Boyutları (cm) 570*790 615*660 660*695 670*64 0 660*64 0 660*64 0 - M2 45 40,5 45,8 42,88 42,2 42,2 - Sınıf Mevcudu 32 34 37 45 22 27 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,4 1,19 1,23 0,95 1,91 1,56 1,6m UġAN, 2010 STANDART ATA 24 ġUBAT CUDĠ BEY MĠMAR SĠNAN SINIF TĠCARET 5. YAVUZ SELĠM Tablo 7. Ġlköğretim 5. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler 2 Sıra Sayısı 32 17 37 23 14 16 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik U form - 45 42 43 41 38 43,5 35 39 36 30 30 29 38 35 Sıra Boyutları Oturma Yük. Oturma Derinliği Sırt Yaslanma Yük. 79 70 76 72 64 72 63 73 ÇalıĢma Yük. 70 70 70 70 67 75,5 58 74 Sıra Altının Yük 55 53 53 60 55 60 48 53 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 68 72 71 87 70 68 62 Panoların Yerden Yük. 128 110 113 130 85 130 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 250 150 130 230 186 250 - Sıralar Arasındaki Mesafe 60 60 80,90 80 90 70,80 - 6.sınıfların dersliklerine baktığımızda iki okulda (Cudi Bey İ.Ö.O. ve Mimar Sinan İ.Ö.O.) sınıf mevcudu otuzdan fazla ve tüm dersliklerde öğrenci başına düşen derslik alanı 1,6m2‟den azdır. Sınıflardaki çalışma birimleri klasik düzende olup, oturma, yaslanma ve çalışma yükseklikleri önerilen standarttan fazla, oturma derinliği ise azdır (Tablo 8). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 244 UġAN, 2010 STANDART 590*60 5 650*66 0 660*69 5 670*64 0 645*60 0 660*64 0 - M2 35,6 42,9 45,8 42,88 38,7 42,2 - Sınıf Mevcudu 26 30 40 34 30 28 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,36 1,43 1,14 1,26 1,29 1,5 1,6 m2 Sıra Sayısı 26 15 40 6çift,22 te 15 14 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik - Oturma Yük. 45 42 43 42 42 46 36 41 Oturma Derinliği 32 32 36 35 30 29 40 38 Sırt Yaslanma Yük. 79 72 76 68 72 75 64 76 ÇalıĢma Yük. 70 70 70 70 70 79 60 76 Sıra Altının Yük 55 55 53 60 55 64 50 55 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 75 58 77 87 68 80 62 Panoların Yerden Yük. 107 100 113 135 90 110 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 180 230 140 200 162 270 - Sıralar Arasındaki Mesafe 80 75 80, 90 80 55, 80 77, 87 - Sıra Boyutları SINIF ATA TĠCARET Sınıf Boyutları (cm) 6. MĠMAR SĠNAN YAVUZ SELĠM 24 ġUBAT CUDĠ BEY Tablo 8. Ġlköğretim 6. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler 7.ve 8. sınıfların dersliklerinde öğrenci başına düşen derslik alanı iki okulda ( Yavuz Selim İ.Ö.O. ve 24 Şubat İ.Ö.O.) önerilen standardın üstündedir. Ancak bunlardan Yavuz Selim İ.Ö.O.‟nda dersliklerin boyu 933cm, 1120cm gibi boyutlara ulaşmaktadır ki bu akustik açıdan da çok sakıncalıdır. Çalışma birimlerinin boyutları da M.E.B‟in önerdiği standarlara uymamaktadır (Tablo9-10). 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 245 Sınıf Boyutları (cm) 588*933 650*660 660*695 670*64 0 702*68 3 660*64 0 - M2 54,8 42,9 45,8 42,88 48 42,2 - Sınıf Mevcudu 34 29 39 22 29 30 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,61 1,47 1,17 1,94 1,65 1,4 1,6m UġAN, 2010 STANDART ATA 24 ġUBAT CUDĠ BEY MĠMAR SĠNAN SINIF TĠCARET 7. YAVUZ SELĠM Tablo 9. Ġlköğretim 7. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler 2 Sıra Sayısı 17 15 39 11 29 15 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik - 46,5 40 43 42,44,4 5 43 44 37 42 36 30 30 30 40 39 Sıra Boyutları Oturma Yük. Oturma Derinliği Sırt Yaslanma Yük. 79 70 76 69,74 73 75 67 78 ÇalıĢma Yük. 77,5 70 70 70,75,7 7 79 76 62 80 Sıra Altının Yük 60,5 55 53 59,65 55 60 52 57 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 74 58 77 79 89 80 62 Panoların Yerden Yük. 108 100 123 154 79 110 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 225,340 230 1113 255 189 290 - Sıralar Arasındaki Mesafe 110 75 60, 87 85 95, 65 74 - 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 246 UġAN, 2010 STANDART MĠMAR SĠNAN Sınıf Boyutları (cm) 547*112 0 650*66 0 660*695 670*64 0 685*500 660*64 0 - M2 61,2 42,9 45,8 42,88 34,2 42,2 - Sınıf Mevcudu 34 29 39 36 21 29 30 Öğrenci BaĢına DüĢen Alan 1,8 1,47 1,17 1,19 1,62 1,45 1,6m Sıra Sayısı 17 15 39 18 22 15 - Sıra Düzeni Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik Klasik - 40 40 46 45 42,5 44 39 43 32 30 30 30 40 40 8. SINIF Sıra Boyutları Oturma Yük. ATA TĠCARET 24 ġUBAT YAVUZ SELĠM CUDĠ BEY Tablo 10. Ġlköğretim 8. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler 2 Oturma Derinliği Sırt Yaslanma Yük. 79 70 76 77 65 75 69 80 ÇalıĢma Yük. 77,5 70 78 80 70 76 65 80 Sıra Altının Yük 60,5 55 61 68,70 66,5 60 55 58 Yazı Tahtasının Yerden Yük. 75 58 77 80 67 78 62 Panoların Yerden Yük. 112 100 113 140, 146 77,5 110 96,3 Tahta-Ön sıra mesafe 347 230 120 110 320 270 - Sıralar Arasındaki Mesafe 132 75 78 100 50 75 - 4. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER Çalışma kapsamında ele alınan okulların dersliklerde yapılan tespit ve ölçümler genel olarak değerlendirildiğinde tüm okullarda derslik alanı yetersizdir. Derslik alanının yetersiz oluşu serbest örgütlenmelere imkân tanımamakta ve derslikler klasik sıra düzeninde örgütlenmektedir. Çalışmada ele alınan 48 derslikten sadece 14 tanesinde çalışma birimleri tekli masa-sandalye şeklinde olup, 1 derslikte karışık, 33 derslikte ise klasik sıra biçimindedir. Klasik sıraların 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 247 taşıması zordur ve farklı örgütlenmeler için elverişli değildir. Ayrıca boyutsal özelliklerinin aynı anda iki öğrenciye de uyumlu olması zordur. Derslik alanının yetersizliği ve çalışma birimlerinin sıra formunda olması bu mekânların esnek kullanımını imkânsız hale getirmektedir. Oysa günümüzde eğitim felsefesindeki değişimler, öğretim yöntem ve stratejilerinin ve buna bağlı olarak eğitsel etkinliklerin değişmesine sebep olmuştur. Eğitsel etkinliklerin değişmesi ise daha esnek bir öğrenme çevresi, fonksiyonel okul ve sınıf tasarımını gerektirmektedir. Özellikle ilköğretimin ilk beş yılında (1-3. Sınıflar tümüyle, 4-5. sınıflar ise çoğunlukla) eğitim faaliyetleri sabit dersliklerde gerçekleşmektedir. Dolayısıyla bu derslikler farklı derslerin, değişen eğitsel etkinlikleri için farklı düzenlemelere imkân tanıyacak boyut ve donanımda olmalıdır. Dersliklerdeki donatıların özellikleri, örgütlenme modelleri, öğrencilerin birbiri ve öğretmenleri ile ilişkilerinde, derse katılımlarında, öğrenme çeşitliliğinin yaratılmasında birinci derecede etkilidir. Bu sebeple sınıf mevcudu, yaş grubu, sınıfta gerçekleşecek eylemle göz önünde bulundurularak derslik boyutları yeniden ele alınmalı ve sıra formlu çalışma birimleri kaldırılarak mutlaka tek kişilik çalışma birimleri kullanılmalıdır. Dersliklerin ergonomik düzenlenmesi söz konusu olduğunda görsel, işitsel, ısısal konforun, işlevselliğin, uygun psikolojik ve sağlık koşullarının sağlanmasının yanı sıra mekândaki donatıların (sabit-hareketli) ve diğer kullanım alanlarının çocukların antropometrik boyutlarına uygunluğu konusu da çok önemlidir. Çocuklar, genetik özellikleri, yaş ve cinsiyetleri gibi birçok etkene bağlı olarak değişen antropometrik boyutlarına uygun olmayan donatıları kullandıklarında hem dersteki performansları, öğrenme düzeyleri ve başarıları olumsuz etkilenecek, hem de yanlış duruş ve oturuştan kaynaklı olarak uzun vadede çeşitli sağlık problemleri ve kalıcıcı sakatlıklar ortaya çıkacaktır. Çalışma kapsamında ele alınan okullardaki sıra boyutları Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğünce hazırlanan “İlköğretim Okul Yapıları El Kitabı”nda verilen standart ölçülerden çok farklı boyutlarda olup bu değerler literatürdeki sınırlı sayıdaki çalışmaların sonuçları ile de uyumlu değildir. Dolayısıyla bu konuda bir karmaşa söz konusudur. Bu karmaşanın giderilmesi için Türkiye genelini kapsayacak, varsa bölgesel farklılıkları ortaya çıkarabilecek şekilde 0-18 yaş grubunda tüm antropometrik boyutların tespitine ilişkin ölçümlerin yapılması gerekmektedir. Çünkü mevcut çalışmalar genellikle küçük bir topluluk içinde, belli yaş gruplarında ve az sayıda boyuta ilişkin ölçümlerin yapıldığı çalışmalardır. Örneğin bir çalışma birimini boyutlandırmak üzere gerekli tüm değerleri bulabileceğiniz geniş örnekleme sahip bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Eğitim yaşamı içinde çocuklarımız günün büyük bir bölümünü okulda, dersliklerde sıralarında oturarak geçirmektedir. Dersteki okuma, yazma, dinleme gibi etkinlikleri gerçekleştirirken vücutlarının duruş ve oturuş pozisyonlarına uygun masa ve sandalyelerde eğitim görmeleri çok önemlidir. Ancak yaptığımız çalışma sonucunda bu durumun okullarımızda hiç dikkate alınmadığı görülmüştür. Öyle ki, ikili eğitim veren okullarımızda sabahçı ve öğleci sınıflar birbiri ile denk yaş grupları ayarlanmadan yerleştirilmişlerdir (Resim 2). . 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 248 Resim 2. Ġkili öğretim veren okullarda aynı dersliği kullanan yaĢ grupları. Bu tür durumlar olmasa dahi aynı sınıf içinde cinsiyet ve genetik özelliklerden kaynaklı farklı antropometrik boyutlara uyum sağlayabilmesi için masa ve sandalyelerin tablalarının yüksekliklerinin ayarlanabilir olması sağlanmalıdır. Çalışmamızın en çarpıcı sonuçlarından biri gerek okul yöneticilerinin gerekse öğretmenlerin; eğitimde ergonomi, dersliklerin tasarımındaki ergonomik faktörler, çocukların kullandığı mobilyaların boyutlarının onların antropometrik boyutlarına uygunluğunun önemi, aksi durumda yaratacağı olumsuzluklar gibi konularda yeterli bilgi ya da bilinçten yoksun olduklarıdır. Bu yüzden hem eğitimcilerin, hem öğrencilerin hem de ailelerin bu konuda bilinçlendirilmesi önemlidir. Eğitsel ortamlarının tasarımında yönetici, eğitici, çocuk gelişimcisi, ergonomist ve mimarlar birlikte, disiplinler arası işbirliğine dayalı projeler üretmelidirler. Bu noktada yapılan çalışmaların yetersizliği göz önünde bulundurulduğunda Türkiye genelinde konuya ilişkin güncel verilerin elde edilmesi için ayrıntılı bir çalışma yapılması zorunluluğu görülmektedir. Bu amaçla ülke çapında özellikle eğitim yapılarının iç donanımında yararlanmak üzere çocukların kullanacağı her türlü mekan ve donatıların doğru boyutlandırılabilmesi için gerekli tüm antropometrik boyutlarının belirlenmesi gerekmektedir. KAYNAKLAR Akar, R. ve Sadık, F. (2002) İlköğretim Okul Binalarının Fiziksel Açıdan Değerlendirilmesi, Eğitim ve Bilim Dergisi, 28, s: 130, 16-23. Akın, G. ve Sağır M., (1998) İlköğretim Sıra ve Altlıklarının Ergonomik Tasarımında Antropometrik Veriler, VI. Ulusal Ergonomi Kongresi, MPM Yayın No: 622, Ankara,68-78. Alkan, A. (1983) Eğitimde Ergonomi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16 (1), 197–206. Anonim (1997) Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Genel Müdürlüğü, İlköğretim Okul Yapıları El Kitebı- Temel Eğitim Pilot-Proje Yönetimi Ekibi, Ankara. Aydın, A., (1988) Sınıf Yönetimi, Anı Yayıncılık, Ankara. Çetin, F. ve Çetin, S. (2005) Eğitim Mekânlarının Tasarımında Ergonomi. (Sınıf Yönetimi, Ed: Zeki Kaya). Pegem A Yayıncılık, Ankara. Çınar, C., Çizmeci, F. ve Akdemir, Z. (2007) 8 Yıllık Temel Eğitim Okullarında Müfredatın Gerektirdiği Mekan Standartlarının İstanbul Okulları Üzerinden Analizi, YTÜ Mimarlık Fakültesi. E-Dergisi, 2 (4), 188-203. Çilenti, K. (1988) Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Yargıcıoğlu Matbaası, Ankara. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 249 Efe, H., İzmirli, H.Ö. ve Dizel, T. (2004 ) Oturma Mobilyası Tasarımını Etkileyen Ergonomik Kriterler, 10. Ergonomi Kongresi, Uludag Üniversitesi, Bursa, 674-684. Elibol, G.C., Kılıç, Y., Ulupınar, M. ve Burdurlu, E., (2005) 12-15 Yaşlarındaki Öğrencilerin Antropometrik Ölçülerinin Belirlenmesi Ve Okul Mobilyalarına Uyarlanması, 11. Ulusal Ergonomi Kongresi, İstanbul Teknik Üniversitesi, 75-82. Gelişli, Y. (2007) Öğretim Teknolojisi Kullanımı Açısından Bir Öğretim Kurumunun Değerlendirilmesi: “Red Cedar İlköğretim Okulu, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi., 5(1), 49-68. Gök, H. ve Gürol, M. (2002) Zaman Ve Ergonomik Açıdan İlköğretim Okul Binalarının Kullanım Durumu (Elazığ İli Örneği), Fırat Üni. Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (2), 263273. Gönen, E., ve Kalınkara, V. (1993) Üniversiteye devam eden kız öğrencilerin boyutsal ölçülerinin incelenmesi, 4. Ergonomi Kongresi Bildirileri Kitabı, 93-107. Hebert, E. A., (1998) Design Matters: How School Environment Affects Children. Educational Leadership / September Crow İsland School. Winnetka.69-70 Karaçalı, A. (2006) Sınıf Yönetimini Etkileyen Fiziksel Değişkenlerin Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, 7 (1), 145-155. Kayış, B., (1987) İlkeğitim Yapılarına Yönelik Donanımların Ergonomik Tasarımı, İç Mekan Donatım Elemenları e Tasarımı Sempozyumu, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 25-31. Knight G., ve Noyes, J., (1999) Children‟s Behaviour and Design of School Furniture, Ergonomics (42), 747-760. Küçükoğlu, A. ve Özerbaş M.A., Eğitim Ergonomisi Ve Sınıf İçi Fiziksel Değişkenlerin Organizasyonu, e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewFile/545/537 Murphy, S., Buckle, P. Ve Stubbs D., (2004) Classroom Posture and Self-Reported Back And Neck Pain, In Schoolchildren, Applied Ergonomics, (35), 113-120. Prada-León,L.R., Avila-Chaurand, R. And González-Muñoz, E.L. (2001) Anthropometric Study Of Mexican Primary School Children, Applied Ergonomics 32, 339-345. Panagiotopoulou, G., Christoulas, K., Papanckolaou, A. Ve Mandroukas, K. (2004) Classroom Furniture Dimensions And Anthropometric Measures In Primary School, Applied Ergonomics, 35, 121-128. Parlak, N. (1990) Neden Eğitim Ergonomisi?, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 769-774. Tunay, M., Melemez, K. ve Dizdar, E. (2005) Yüksek Öğrenimde Kullanılan Okul Sıra Ve Masalarının Antropometrik Tasarımı (Bartın Orman Fakültesi Örneği), Teknoloji Dergisi, 8 (1), 93-99. Uludağ, Z. ve Odacı, H., Eğitim Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekan, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 153-154, Uluuysal, B. ve Kurt, A.A. (2011) İlköğretim Bilgisayar Laboratuarlarının Ergonomik İlkelere Göre İncelenmesi: Eskişehir İli Örneği, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), 271-285. Uşan, Ş. (2010) İlköğretim Okullarının Ergonomik açıdan Değerlendirilmesi ve Yeniden Düzenlenmesi: Çukurova Bölgesindeki Uygulamalar, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Adana. 17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR 250