sayı: 118 / aralık 2009 - tc millî eğitim bakanlığı

Transkript

Aral›k 2009
AYLIK E⁄‹T‹M DERG‹S‹
YIL: 10
G
SAYI: 118
G
ISSN-1302-5600
G
ARALIK 2009
SAHİBİ
Nimet ÇUBUKÇU
Millî Eğitim Bakanı
İÇİNDEKİLER
‹smail Karakurt / KAPTAN
2
Arif Bük / SÖZLER‹ME B‹R GÜL D‹K
4
Mustafa Ökkefl Evren / ORMAN KARDEfiL‹⁄‹
5
Bülent Cingöz / KULAK A⁄RISI
11
Ayd›n Adnan Gümüfl / SAFAHAT’IN GÖLGELER‹
14
Saffet Çakar / FASL-I HAZÂN
22
Metin Tando¤an / SEMAZEN
23
Ömer Kemiksiz / PORTAKALI SOYDUM
24
N
Genel Yayın Yönetmeni
Aziz ZEREN
Yayımlar Dairesi Başkanı
N
Yazı İşleri Müdürü
Selâmi YALÇIN
(selamiyalcin@meb.gov.tr)
N
Yayın Kurulu
Dinçer EŞİTGİN
Şaban ÖZÜDOĞRU
Hakkı USLU
Çağrı GÜREL
Aysun İLDENİZ
Macit BALIK
N
Tasarım
Hakkı USLU
(huslu@meb.gov.tr)
N
İletişim ve Koordinasyon
Dinçer EŞİTGİN
(desitgin@meb.gov.tr)
N
Yönetim Merkezi
Yayımlar Dairesi Başkanlığı Teknikokullar/ANKARA
http://yayim.meb.gov.tr e-posta: baae@meb.gov.tr
Tel: (0 312) 212 81 45 / 4188
Fax: (0 312) 212 81 48
N
Dizgi
Reyhan İLKER
N
Baskı
Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü
N
Abone / Dağıtım
Fikri NAYIR
Tel: (0312) 866 22 01 / 246
Mevlana Çak›ral / DO⁄UMUNUN 801.YILINDA
Fax: (0 312) 866 22 72
Gönderilen eser ve çalışmalar yayımlansın veya
yayımlanmasın, iade edilmez. Yazıların içeriğinden
yazarları sorumludur. Yayın Kurulu yazılar üzerinde
değişiklik yapabilir. “Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim” adı anılmadan alıntı yapılamaz. Millî Eğitim
Bakanlığı Yayımlar Dairesi Başkanlığının 22.12.2005
tarih ve 6088 sayılı oluru ile basılmıştır.
Dergimizin yıllık abone bedeli 20 TL (öğretmen ve
öğrenciler için 15 TL)’dir. Abone bedelinin
Ziraat Bankası Elmadağ-Ankara şubesindeki
Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi
Müdürlüğünün 2016676-5016 numaralı hesabına
yatırılarak makbuzun ve açık adresin “Devlet Kitapları
Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü Hasanoğlan/
ANKARA” adresine gönderilmesi gerekmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları: 4738
Süreli Yayınlar Dizisi: 258
NASREDD‹N HOCA
28
Ünal Akyüz / ETK‹L‹OKUL ÇALIfiMALARI
32
GÜNDEM
42
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim
İsmail Karakurt
KAPTAN
-bu sana kaptan…
Ben bozkırlı bir çerçiyim kaptan
Hiç deniz, hiç uçan gemiler görmedim.
Ama benim içimde zaten deniz var
Tuzuyla, fırtınasıyla, köpüğüyle…
Kitapların yelkeniyle açılırım
İçimdeki denize; ne kürek ne tayfa
Bir fakir içer suyundan, bir karıncalar;
Bir bakır taslık sana da var!
Palamarı çözemem başak dövdüğüm kadar
Deniz türkülerini bilmem
Sen deniz türküleri söyle kaptan
Ben de bozkır bozlakları
Haydi kaptan: “Aganta burina burinata”
Çubuklar arya! İskele/sancak alabanda,
Güneşin saçlarından süzülerek
Vira bismillah! Açıl, sonsuzluğa…
Bense badem kokulu rüzgârlarla
Yollarında gezerim çocukluk günlerinin
Başımda tüter bir tütün, böyle duydum
Yüzümü sererim bir dizenin içine.
2
Aralık 2009
Gemidesin, karanlık mahzeninde
Venedikli korsanlardan kalma şaraplar
Dalga sesleri yükselir denizden
Yudum sesleri Hayyam testinden.
Oysa ben ne olta, ne de ‘du ri ri da’... Hiçbiri
Denizi harflerimde öperim
Oyulmuş bir dağ gümlemesiyle
Mermerde çekiç sesiyim.
Altı kırk beş vapuru, ateşten taşınan su
Sorguya çektiğin tufanları yokluyor
Yokluyor yüzünü bir fısıltıyla
Geceleri mehtap dalgınlığı bazen
Ah kaptan! Uykuyu tünettiğinde yelkenlere,
Kader de öpsün dalgınlıkla, hayal ettiklerini
Kederlere salarsın bozkırlı çerçiyi
Biletsiz yolcuları ölümün dümenine
Zaman akar, deniz derin, ben gider gelirim
Küçülür ruhlar arasındaki camadan
Yılkıyım, kırbacın açtığı yarayla
Ya Nuh’um ol, ya Nuh’un olayım
Ara bitti… Şiir de, aşk olsun kaptan!..
3
Arif Bük
SÖZLERİME
BİR GÜL DİK
Sözlerime bir gül dik
Baharım erken gelsin
Gözlerime bak dimdik
Sözlerim güzel gelsin.
Kör ettim ellerimi
Dolandım gecelere
İçimden karanlığı
Seninle söken gelsin.
Ekip biçtim kendimi
Gönül kıyılarında
Dalları ırgalayıp
Sevdayı alan gelsin.
Ayrılığın feryadı
Yansın da hecelerde
Birliği yüreğinde
Efkâr bilenler gelsin.
4
Aralık 2009
ORMAN
KARDEŞLİĞİ
Mustafa Ökkeş Evren
lesine mutlu geçiyor ki anlatamam.
üçük bir çam fidanı olmama rağmen kendimi güvende hissetmemin nedeni, boyu neredeyse bulutlara değecek kadar uzun ve heybetli olan güngörmüş bilge sedir
ağacının yanında olmamdı.
K
Mutluluğumun bir nedeni de ormandaki tüm
ağaçların kardeşçe yaşamasıdır. Orman kardeşliği öylesine güçlü ve sağlamdır ki, hiçbir
ağaç diğer ağacı kıskanmaz, büyük ağaçlar
küçük ağaçlara tepeden bakmaz, onları asla
incitmez. Ne kadar çok ağaç olursak, kardeşliğimiz de o kadar büyük olur.
Güneşin doğuşunu, bulutların şekilden şekle geçişini, şimşeklerin çakışını, yıldızların nasıl kaydığını hep ondan öğrendim. Ben de büyüyünce onun kadar bilgili ve büyük bir ağaç
olmayı hayal ediyorum. İmrendiğim birkaç
ağaç daha var, yaşlı servi ve koca katran ağacı gibi. Bu ulu ağaçların dalları tepemde birleşince, büyük bir evde yaşama duygusunu hissettiriyor bana. Rüzgârın sesi, yaprakların hışırtısı geceleri ninni oluyor âdeta. Sabah, güneşin ilk ışıklarıyla birlikte kıvrılarak akan derenin şırıltısı, kurbağaların vıraklaması o coşkun
senfoniye eşlik etmesi beni ziyadesiyle memnun ediyor. Çocukluğum öylesine huzurlu öy-
Kuş ağacını bilir misiniz? Ormanda kimin
başına en fazla kuş toplanırsa biz ona kuş
ağacı deriz, bizim kuş ağacımız da ardıç ağacıdır. Ormanda kuşlar, sincaplar, tavşanlar, evini sırtında taşıyan kaplumbağalar, kertenkeleler, karıncalar da en az benim kadar huzurlu ve
mutludurlar.
Bir de yanı başımızda Akoluk köyü vardır.
Akoluk on beş haneli küçük bir orman köyüdür.
Akoluklular bize gözleri gibi bakarlar. Köyde
yaşayan Süleyman isminde Orman Fakültesin-
5
hepsinin isimlerini tek tek bilir. Bildiği bir şey
daha var ki; o da güzel şiir okumaktır.
de okuyan bir genç var. Süleyman yaz tatilini
köyde ailesinin yanında onlara yardım ederek
geçirir. Süleyman’la dostluğumuz iki yıl öncesine dayanır. O, o zaman orman fakültesine yeni kayıt yaptırmış bir öğrenci, bense henüz iki
yaşında bir fidandım.
Bir defasında dereye bakarak ‘İnsan bu, su
misali kıvrım kıvrım akar ya’ diyerek uzunca bir
şiir okumuştu da derenin akışı bile değişmişti.
Dilinden düşürmediği bir dize vardı ki, ben bile
ezberlemiştim. ‘Yaşamak bir ağaç gibi tek ve
hür ve bir orman gibi kardeşçesine?’ Ne güzel
bir dizeydi, tam da bizi, orman kardeşliğini anlatıyordu. Süleyman şiir okurken ayağa kalkardı. Onun ayakta durması hoşuma giderdi. Kendime daha yakın hissederdim. Çünkü biz de
ayakta doğar, ayakta yaşardık. Ayakta olmak,
kendimizden emin olma hissi veriyordu bize.
Birgün köylüler, ağaçların kurumuş dallarını
keserken, kazara bir köylünün ayaklarının altında kalmıştım. İncecik dallarımdan bazıları
kırılmıştı. Süleyman beni o hâlde görünce hemen yardımıma koşmuş, kırılan dallarımı sarmıştı. O günden sonra onunla dost olduk. Her
geldiğinde mutlaka yanıma uğrar, benimle konuşur. Bazen ulu sedir ağacının gövdesine sırtını yaslar onunla da sohbet ettiği olurdu. Süleyman’ın ormanda tanımadığı ağaç yoktur,
Ağaçları ve ormanları çok sevdiğini söylerdi
Süleyman. Sevgiden, barıştan söz ederdi. Bir
6
Aralık 2009
köylüleri tarafından söndürüldüğünü anlatmıştı. Bulunduğum yerin tahminen on metre aşağısında kara meşe ağacı vardır. O meşenin karalığı da işte o yangından kalmaymış. O günden sonra kara meşe, ormanın gönüllü bekçiliğini yapmaya başlamış. En ufak bir ateş kıvılcımı görse hemen diğer ağaçlara haber salar,
ağaçlar kuşlara, kuşlar da köylülere haber veriyorlarmış. Köylüler de Orman İşletmesini bilgilendirdikten sonra kazma, kürek, ne bulurlarsa koşup ateş büyümeden yangını söndürüyorlarmış. Allah korusun, şimdiye kadar ben
böyle bir yangına şahit olmadım, olmak da istemem.
gün ‘Biliyor musun? Yıldızlar gökyüzünün uçsuz bucaksız ormanı. Onlar da barış ve huzur
içinde yaşıyorlar fakat ben sizi daha çok seviyorum. Çünkü yıldızlar çok uzaktalar.’ demişti.
Bu söz karşısında bilge sedir ağacı: ‘Bizler
Tanrı’nın ve insanların huzurunda el pençe divân dururuz. Hareketimiz köklerimizle toprağa,
dallarımızla göğe doğrudur. Sadece meyve veren ağaçlar dallarını aşağıya doğru sarkıtırlar
ki insanlar kolayca faydalansınlar.’ diye cevap
vermişti. O an Süleyman gözlerini kapamış,
derin düşüncelere dalmıştı.
Ormandaki günlerimiz böylesine sakin, huzurlu ve neşe içinde geçse de bazen üzerimize kara gölgeler düşmüyor değildi. Süleyman
bazen ‘Acı çekmek özgürlükse, özgürüz ikimiz
de’ şarkısını mırıldanırdı. Ben acının bir baltanın darbeleri olduğunu anlardım. Çünkü kendini bilmez bazı insanların kuru - yaş demeden,
hayatlarının baharındaki gencecik ağaç kardeşlerimizi, gözlerini kırpmadan yerle bir ettiklerine şahit olmuştum. Onların feryatları kulaklarımda çınlayıp durur. Geçenlerde bir oduncunun, gencecik gürgen ağacını üç vuruşta devirip yakalanma korkusuyla yerlerde sürükleyerek kaçması gözümün önünden gitmiyor. Bu
tür acılara çabuk alışıyorduk. Çünkü orman
kardeşliğimize bir zarar gelmiyordu. Yeni fidanlar gördükçe acımız azalıyordu. Bir de kesilip
götürülen arkadaşlarımız için dua ediyorduk insanlara fayda sağlayacak bir şeyler olması
için.
Bakın şu işe, ben neler anlatıyordum, söz
dolaştı nereye geldi. Ormandaki huzurlu ve
mutlu dünyamdan bahsediyordum, orman kardeşliğinden, Süleyman’la olan dostluğumuzu
anlatacaktım daha. Daha doğrusu Süleyman’ın bana anlattıklarını anlatacaktım.
Neyse yarın devam edeyim, şimdi siz doğruca yataklarınıza gidip mışıl mışıl uyuyun.
Ben de bilge sedir ağacının ayakucunda rüzgârın ninnisiyle beraber ağustos böceklerinin
şarkısını dinleyeyim. Bir müddet sonra ben de
uyurum.
Orman derin sessizliğe büründü. Ağaçlar,
çiçekler, börtü böceklerle beraber ben de derin
bir uykuya daldım.
Aradan ne kadar zaman geçti ve gecenin
kaçıydı bilmiyorum, aşağılardan bir ses işittim.
Ses boğuk ve öksürük gibiydi. Uykum hafif olduğu için sesi önce ben duydum galiba.
Düşünüyorum da o henüz suyu çekilmemiş,
yaprakları kurumamış gürgen ağacı bir ateşte
yakılıp küle dönseydi ne olurdu? Hayal bile
edemiyorum. Yanmak ve kül olmanın bizler
için çok hazin ve acı bir son olduğunu söylerdi
sedir ağacı. Ben henüz daha yokken ufak tefek
yangın hadiseleri yaşandığını fakat orman
Sedir ağacına heyecanla seslendim
—Sedir ağacı, sedir ağacı! Karameşenin olduğu yerden bir ses geliyor, uyan çabuk uyan!
Sedir ağacının uykusu da bir o kadar ağırdır.
Beni duymadı. Yanımdaki köknara seslendim
7
—Köknar kardeş! Köknar kardeş! Sesi duyuyor musun?
kuşları salın! Ben artık yok olmak üzereyim?’
Köknar tekrar bağırdı.
Bir şeyler oluyor galiba. Sedir ağacını uyandıramadım. Sen ardıç ağacını uyandırır mısın?’
—Ardıç ağacı uyan ve kuşlarını köye sal.
Karameşe yanıyor, ateş bize de sıçrayacak!’
Köknarın ve karameşenin çığlıkları ormanın
sessizliğinde yankılandı ve bir müddet sonra
da karameşenin sesi duyulmaz oldu.
Köknar gözlerini açtı. Sese kulak verdi. Kulakları iyi işitmiyordu ama koku alması iyiydi.
Sedir ağacı da bu hengâmede uyandı. Gördükleri karşısında dehşete düşmüştü:
‘Bir koku alıyorum’ dedi ‘Duman kokusu bu’
Köknar bağırmaya başladı:
—Keşke lime lime etselerdi de beni, bu acıyı görmeseydim, diye ünledi.
—Uyanın ey ormanın ağaçları! Uyanın,
yangın var yanıyoruz!
Boyundan büyük söylediği söz beni çok korkutmuştu. Kocaman ve kalın dallarını, kabuk
bağlamış gövdesine vurarak tekrarladı sözünü
Bütün ağaçlar yapraklarını silkeleyerek
uyanmaya başladılar. Karameşenin çığlıkları
çok net duyuluyordu. ‘Yangın var! Uyanın ve
8
Aralık 2009
ladılar. Tavşanlar tazılar, sincaplar, karıncalar
ne kadar canlı varsa hepsi uyanmış sağa sola
kaçmaya çalışıyorlardı.
‘Keşke başımı gövdemden ayırsalardı da, bu
günü görmeseydim.’ Kozalakları birer gözyaşı
olup döküldü dallarından. Sözleri ve hâli çok
ağır geliyordu bana. Büyük bir tehlikenin olduğunu hissediyordum. Korkudan titremeye başladım.
Sedir ağacı ‘Eyvahlar olsun, bu yangın çok
büyük, böylesini görmedim, hiçbirimiz kurtulamayacağız!’ dedi. Ben korkudan iyice büzüştüm, incecik kollarımı sedir ağacına doğru
uzattım. Ne kadar zaman geçti bilmiyordum.
Dumanlar gökyüzünü tamamen kapatmış, ne
güneş görebiliyordu bizi ne de biz güneşi...
Dost bildiğimiz, yapraklarımızı bir anne şefkâtiyle okşayan rüzgâr, şimdi bizi yok etmek için
ateşe körük oluyor sanki. Her yönden esen
rüzgârın elinin değmediği yer yoktu dallarımızda.
Makiler, küçük ve kimsesiz çocuklar gibi bir
köşeye sinmiş, gelen sinsi tehlikenin dehşetini
yaşıyorlardı. Sedir ağacının bu sözleri ormandaki tüm ağaçları harekete geçirdi. Hepsi dalları ve yapraklarıyla korkudan birbirlerine sarıldılar. Ben de Sedir ağacının gövdesine doğru
uzattım ince dallarımı.
Karameşenin yanıp kül olduğunu, yangının
diğer ağaçlara sıçradığını, kocaman alevlerin,
ağzından ateş çıkaran ejderhalar gibi üstümüze nasıl geldiğini bir bir anlatıyordu sedir ağacı. Ormanda tam bir panik havası hâkimdi. Fakat şu bir gerçek ki, ormanda toprağa sıkı sıkıya bağlı köknarların, ladinlerin, çamların ve
hiçbir ağacın kaçacak yerleri yoktu.
Tamam, bazen sinirlendiği, öfkelendiği zamanlar olurdu. Kime kızar, kime öfkelenir de
bu kadar şiddetli olur bilmezdim ama onun ıslıklarıyla, ayakuçlarımızda açan çiçekler ve
özellikle gelinciklerin halay çekmesi beni hep
mutlu etmişti.
Bu kez alevleri, görünmez elleriyle tutup
başka ağaçlara götürüyor ‘Yak, bunu da yak!’
diyordu sanki. Bunu kasten mi yapıyor bilmiyorum. Belki de yangının dehşetinden o da ne
yaptığını bilmiyor, kaçacak bir yer arıyordur.
Bir yandan korku tüneline girmiş tir tir titrerken bir yandan da Süleyman’ın daha önce bir
sinema salonunda çıkan yangınla ilgili anlattıkları aklıma geliyor. Daracık koltukların arasından insanların nasıl bir kaçış enerjisiyle kapılara yöneldiklerini ve birbirlerini ezdiklerini, kendi
yaşamları için önündekinin sırtına basarak
vahşice mücadele edip yangından kurtulmaya
çalıştıklarını anlatmıştı. Ama ne benim ne de
diğer ağaçların tek başımıza veya toplu hâlde
bu yangından kaçıp kurtulma şansımız yoktu.
Zaten bu kadar büyük bir yangınla yağmurdan başka kim baş edebilir ki? Çünkü kovalardaki suyla, itfaiye hortumlarıyla kolayca sönecek bir yangın değildi bu. Ancak gökten düşen
yağmur damlaları bu ateşi söndürebilir.
Peki, nasıl yağar? Ne zaman yağar ki yağmur?
Nasıl, ne zaman ve nerede başladığını bilmediğimiz bu yangın, karameşeyi kül etmişti.
Sabah olmaya az bir vakit kalmıştı. Ardıç ağacının kuşları köye haber vermeye gitseler de
diğer kuşlar uyku sersemliği içinde ne olduğunu anlayamadan bir sağa bir sola uçuşup durdular. Sonra onlar da köye doğru uçmaya baş-
Bazen duayla çağrıldığında bile yağmurun
yağmadığını duymuştum.
Yine de Allah’tan ümit kesilmez diyerek
içimden dua etmeye başladım.
Bir an Süleyman geldi aklıma. Ne yapıyor-
9
üzerime gelen ateşler yakmasa beni.’ dedim.
Dedim ama birden ne kadar bencilce davrandığımı anladım. Utandım. ‘Olmaz’ dedim ‘bütün orman yanıp kül olacak, ben kurtulacağım.’
‘Hayır’ dedim ‘orman kardeşliğine ters bu.’
dur acaba şimdi? Mutlaka yangını söndürmek
ve bizi kurtarmak için canla başla çalışıyordur
eminim.
Sedir ağacının dediğine göre ateş her yanımızı sarmış. İnsanlar yangını söndürmeye çalışıyorlarmış. İtfaiye ekiplerinin biri gelip, diğeri
gidiyormuş. Seslerini duyuyorum ve korkuyorum. Yağmur niyetine helikopterle su boşaltıyorlar ama nafile.
Ama şöyle olsa ne güzel olurdu. Ben yanmasam. Benim dokunduğum ağaç yanmasa.
Diğer ağacın dokunduğu ağaç yanmasa ve diğer ağacın ve diğer ağacın dokunduğu ağaçlar
yanmasa. ‘Allah’ım!’ dedim. ‘Ne olur daha küçücük bir fidanım, yanıp kül olmak istemiyorum! Lütfen Allah’ım lütfen!’
Ateş ne kadar küçük ve ne kadar büyük
olursa olsun, nerede ve nasıl başlarsa başlasın mutlaka bir iz bırakıyormuş. Yıllar geçse de
izi silinmezmiş. Ama bu ateş bizi kül edecek.
Belki de bizden hiçbir iz kalmayacak, köklerimiz kuruyacak. Gözü ve karnı doymak bilmeyen aç bir ejderha gibi hepimizi yutacak. Salgın bir hastalık gibi öyle hızlı yayılıyormuş ki insanların çabası boşunaymış. Sedir ağacı öyle
diyor, gördüklerinden bunu anlıyormuş. Canlı
olan ne varsa kuşlar, böcekler, otlar, çalılar
ateşin karşısında çaresizlik elbisesini çoktan
giymişler.
Sedir ağacı bir anne şefkâtiyle başımı dallarıyla okşadı. ‘Direneceğiz sarıçam korkma.’
dedi. Sonra dallarını iyice yere eğdi. ‘Haydi,
şimdi sıkı tut dallarımı.’ dedi. ‘Sonuna kadar direneceğiz. Kendimizi ateşin yakıcı ellerinden
son nefesimize kadar kurtarmaya çalışacağız.
Eminim rüzgâr sağa sola savrulmaktan vazgeçecektir. Bunu yaparsa zaten bize en büyük
iyiliği yapmış olacak ve insanların da işini kolaylaştıracaktır.’
Sedir ağacının dallarına sıkıca tutundum. O
diğer dallarını meşe ağacına uzattı, meşe ağacı ardıç ağacına, ardıç ağacı beli bükülmüş
köknara uzattı. Makiler zaten sarmaş dolaştı.
Kuşlar bir an olsun üstümüzden ayrılmadılar.
İnsanların artık seslerini de duyabiliyorduk. ‘Ha
gayret, ha gayret az kaldı.’ diyorlardı. Bir ara
Süleyman’ı gördüm sonra gözden kayboldu.
Rüzgâr durdu. Sonra gök gürledi. Birkaç dakika içinde gökten iplik iplik yağmur boşaldı. Ateşin üstüne düşen her yağmur damlası ‘cos cos’
sesler çıkarıyordu.
Süleyman’la geçirdiğimiz güzel günler bir
film şeridi gibi gözlerimin önünden geçiyor. İnsanlar da ölümle burun buruna, göz göze geldiklerinde böyle olurmuş. Koca bir ömür yaşadıkları hayat birkaç saniye içinde film şeridi gibi gözlerinin önünden geçermiş.
Süleyman’ın anlattığı peygamber geldi aklıma. İbrahim peygamberi yanan ateşin içine atmışlar da, ateş o peygamberi yakmamış. Gül
bahçesine dönmüş ateş. O gün ne kadar da etkilenmiştim anlattıklarından.
Birden kendimi o peygamberin yerine koydum. Sedir ağacının ‘Keşke lime lime etselerdi
de beni, bu acıyı görmeseydim?’ sözünün etkisinden kurtulmak istercesine ‘Keşke’ dedim
‘Keşke İbrahim peygamber gibi olsam da, şu
Yağmur damlaları minicik gövdeme düşmeye başladığında gözlerimi açtım. Yağmur damlaları beni uykumdan ve gördüğüm rüyadan
uyandırmıştı.
10
Aralık 2009
KULAK AĞRISI
Bülent Cingöz
den sarmaşıkların mor lekelerini görebiliyordu.
Ablası da yoktu evde. Yatağı toplanmış, o her
zaman düzenlidir, insan onun yatağına girip
uyumak ister. O, neye dokunursa güzelleştirir
ve iyi bir biçime sokar. Ablasının onu giydirmesine bayılırdı. Giydirdikten sonra ‘cop!’ diye
öperdi çocuğu. Dış kapı açıldı. Ahşap kapı gıcırtıyla açılırdı hep. Bu sesi severdi çocuk. Ve
gelenin babası olduğunu düşündü. Çünkü bu
evde herkesin kapıyı açma sesi farklıydı. Sessizlikten yayılan o koku dağıldı. Adam yukarı
çıktı. Toz çubuğunun içinden ona baktı. Işık,
adamın yüzünü ikiye bölüyordu. Terli ve esmer
bir yüz.
atak odasının açık kapısından çatıdan salona düşen eğik ışık çubuğunu gördü uyanınca. Kuş sesleri
vardı her yerde. O kadar ki dünyada bundan başka bir şey yokmuş
gibi. Oysa kulağındaki katılık öylece duruyordu. Ağrı oradaydı ve sabah olunca kaybolan
ağrılara benzemiyordu. Terlemişti. Yorganın altında eziliyordu. Elini kulağına götürdü. Gerçekten kötü bir sancı vardı. Haziranda bir gündü. Kuşlar ve güneş dışarıda her yere yayılmış
olmalıydı. Kanal boyunca kavaklar yansıyordu
üzerine. Su o zaman tuhaf bir yeşile dönüyordu, içine dalsanız sanki siz de o garip renge
boyanacaktınız. Çocuklar giriyorlardır, dedi,
sabahın bu saatinde bile, hem daha temiz olur,
daha güzel! Bense acı içindeyim...
Y
- Nasıl oldun?
- Aynı, ağrıyor.
- Gidiyoruz.
Sessizdi ev. Ev sessiz olduğu zaman garip
bir koku yayılırdı havaya. Çocuk sevmiyordu
bu kokuyu. Sessizliği de sevmiyordu. Pencere-
- Doktora mı?
- Doktora!
11
ama lambalar yanıyordu, çocuk buna da şaşırdı.
Giyindi çocuk. Ağrısı çoğaldı ama. Babası
da en yeni ceketini giydi. Bir de beyaz bir gömlek. Beyaz gömleğin içinde yakışıklı bir yüzü
vardı adamın. Çıktılar dışarı. Evin önü sulanmıştı, minik bahçede kadife çiçekleri vardı ve
yapraklarında su damlacıklar parlıyordu hala.
Sarmaşıkların kokusunu duydu. Kulağı kötü bir
biçimde zonkladı o an. Gölgeden çıkınca yüzüne güneş vurdu. Sıcaktı. Su düşündüğü gibi
yemyeşil akıyordu ötede. Yoldan bir at arabası
geçi. Kulağını tutuyordu ve kulağını tutmadığında sanki daha çok ağrıyacak gibi geliyordu
çocuğa. Yola çıktılar. Az sonra bir otobüs geldi.
Yolda uyudu çocuk. Başı babasının kucağına
düştü. Adam sararan buğdaylara, kıvrılarak
akan ırmağa, asfaltın çizgilerine dalıp gitti.
Beyaz önlüğü içinde doktor hastasıyla çıktı
odadan. Hastaya bir şeyler söyledi. Sonra çocukla adamı gördü, gülümsedi.
- Ağabey hoş geldiniz, sizi hangi rüzgâr attı
buralara?
Sarıldılar. Çocuğun da yanaklarından öptü.
İyi bir kokusu olduğunu düşündü doktorun, acıyı hafifleten bir koku.
- Bizim delikanlı hasta.
- Gelin şöyle, bir bakalım.
Babasının, doktoru nereden tanıdığını bilmiyordu. Onları dinlemedi. Duvarlarda resimler
vardı: Kocaman bir kulak, kıvrımlar, kırmızı çizilmiş yollar, sonra bir boğaz, dil vs.
İki saat sonra Tokat’a vardılar. Çocuk terminalde uyandı ve ürküten kalabalığı duydu. Kokusu değişmişti dünyanın. Ağrısı da değişmişti
sanki. Farklı sızlıyordu. Neler olup bittiğini anlayamadı. Evdeki sessizliğin kokusu gibi insanı üzen bir şeydi şehir kokusu. Doluydu her yer
ve insanlar çok bağırıyordu. Yoldan durmadan
otomobiller geçiyor, trafik lambaları yanıp sönüyordu. Güneş parlıyordu ama serin bir rüzgâr havalandırıyordu sokakları. Yürüdüler. Babasının elini hiç bırakmadı. Beğendin mi? diye
sordu babası, beğendim, dedi. Kulağın nasıl,
ağrıyor, dedi. Yüksek bir binanın önünde durdular. Kapıdan geçip loş, dar bir merdivenden
çıktılar. Üstünde “Doktor...” yazan bir kapıyı
çaldılar. Genç bir kız açtı, buyurun…
Doktor elindeki bir aletle kulaklarına baktı.
Lambası vardı o şeyin. Sonra burnuna.
- Delikanlı dere suyuna giriyor mu?
- Hiç çıkmıyor ki!
- İyi yüzüyor musun?
- Evet.
- Nerede?
- Kanalda.
- Anlaşıldı. Ağabey, bu yakışıklının kulakları
iltihaplanmış. Dere suyuna girmeyecek…
Kulaklarına su damlattı doktor. Kulağının içi
kaynamaya başladı. Ağrısı vardı ama canı
yanmıyordu artık. Yattığı plastik yatağın üzerinde fokurtulu bir kaynama duyuyordu. Akşam olunca bunları ablasına anlattığını gördü;
doktoru, bu odayı, kulağının kaynamasını,
hepsini...
- Bir hastamız var!
- Şöyle geçin, Ahmet Bey içeride, hastası
var, o çıkınca sizi alır.
Dev yaprakları olan bir çiçeğe bakıp durdu
çocuk. Hiç bu kadar büyük bir saksı görmemişti. Ağrısı hafiflemiş gibiydi. Koltuklar yumuşaktı ve iyi bir kokusu vardı odanın. Gündüzdü
Odadan çıkarken o dev yapraklı çiçeğe
baktı, onu hiç unutmak istemiyordu çünkü. Ec-
12
Aralık 2009
- Ağrıyor kulağım.
zaneden ilaçları aldılar ve yürüdüler sokaklarda.
- Birkaç güne kadar geçer, sabret.
- Duydun Ahmet Amca’nı?
Çıktılar. Güneşin altında yürüdüler.
- Hiç mi girmeyeceğim?!
- Seni burada bıraksam eve gidebilir misin?
- Hiç!
- Gidemem!
- Başımı sokmam olur biter.
Güldü adam. Terlemişti. Esmer alnında
damlacıklar vardı. Sebze halinde durdular.
Adam bir karpuz seçip kestirdi. Sulu ve tatlıydı
karpuz, serindi.
- O zaman yüzmüş olur musun?
- Olmam.
- Acıktın mı?
- Karpuz böyle yenilir, tıpkı bir camış gibi.
Sularını akıta akıta...
- Hayır!
- Gel şurada bir lokanta var.
Güldü çocuk. Kendisi de kocaman bir dilime
bir manda gibi saldırdı.
Yemek kokuları çarptı yüzüne. Şişman bir
adam geldi masalarına, ‘tas kebap’, dedi babası, iki tabak.
- Böyle mi?
- Evet, aynen öyle!
Sıcaktı artık. Rüzgâr kesilmişti. Çocuk o yeşil suyun yanında olduğunu düşündü. Yapraklar vardı suyun yüzeyinde ve balıklama atladı
bu yeşil kütlenin içine. Adam yemekleri getirdi.
Biraz sonra babası bir Maltepe paketi çıkarıp
sigara yaktı.
Karpuzu bitirmeden ayrıldılar oradan.
Çocuk o gece rüyasında yeşil sularda yüzdüğünü gördü. Dev yapraklı çiçeği ve babasıyla yediği karpuzu.
Ve bilmediği bir şehirde babasının elini hiç
bırakmadan yürüyüp durdu sabaha dek.
-Yemedin?
13
SAFAHAT’IN
GÖLGELERİ
Aydın Adnan Gümüş*
ni ve psikolojisini ve bunların bütün ıstıraplı görünüşlerini yansıtan; tüm bu görünüşlerin giderilmesi için işe yaraması muhtemel bütün pratik, teorik, tarihsel vs. ufukları araştıran, işaret
eden ve bulup kullanmaya çalışan, bu anlamda teklifleri ve tavsiyeleri olan bir şiirdir. Safahat’ın özellikle ilk altı kitabında yer alan şiirlerin çoğu sanki sadece şiir değil, aynı zamanda
bazen vatanı ve milleti için dua eden, onlara
kürsüden yaptığı konuşmalarla yol göstermeye
çalışan bir din adamı, bazen bir sosyolog, psikolog yahut bir toplum önderi... Hasılı kendini
vatanına ve milletine, onların iyilik ve kurtuluşuna adamış fedakâr bir kahramanın ifadesidir.
evrinde olduğu kadar günümüzün
sorunlarına da ışık tutan İstiklâl
Marşı şairi Mehmet Âkif’i anlamak
Safahat’ı anlamakla başlar. Safahat’ta Âkif’in sanatıyla beraber fikirlerini ve toplumsal sorunları işlediğini bilmek
gerekir. Zaten edebiyat eserleri, esas olarak iki
genel çerçeve içinde düşünülebilir. Bu bağlamda, bazı edebiyat ürünleri geniş zümreye seslenen, bu zümrenin problemlerini çözmeyi yahut en azından bunları ortaya koymayı amaçlayan, bir yandan da topluma reçeteler öneren
toplumcu sanat anlayışının çerçevesi iken bazı edebiyat ürünleri ise “estetik”i ön plana çıkararak diğerine göre daha bireysel bir tavır alan
estetik sanat anlayışının çerçevesidir. Kimi
edebiyat eserlerinde ise her iki sanat anlayışının içine girebilecek dikkat ve ifade biçimleriyle de karşılaşmak mümkündür.1
D
Sancılı dönemin sona erip Cumhuriyet’in
ilan edilmesinden sonra dinlenmek için bir süre Mısır’da kalan şairin buradayken yazdığı şiirleri hem içerik, hem de üslupları itibarıyla az
önce sözünü ettiğimiz şiirlerden daha farklı bir
yapıdadır. Yüksek sesli ve âdeta kürsüden insanlara seslenen önceki şiirlerine göre bu dö-
Toplumsal mesuliyet duygusunu bütün hücrelerinde hisseden Mehmet Âkif’in şiiri, içinde
yaşadığı dönemin sosyal ve siyasal gerçekleri-
14
Aralık 2009
nemde yazdığı ve Safahat’a “Gölgeler”
başlığı altında giren şiirlerde şairi
dışarıdaki hayat ve onun problemlerine, çelişkilerine değil,
insanın ve özellikle de kendisinin iç dünyasına, bu
dünyanın karmaşık görüntülerine yönelmişken
görürüz. Bir tür kişisel /
bireysel murâkebe ve
muhâsebe olarak da
değerlendirilebilecek
olan bu bölümdeki şiirler, içeriklerine de bağlı
olarak âdeta fısıldayan
ya da yalnızca kendi kendinin duyabileceği bir sesle
konuşan şiirlerdir.
çıkmış; onu takip eden diğer kitaplar
farklı başlıklar hâlinde ve her biri
Safahat’ın ikinci, üçüncü…. kitapları olarak yayınlanmıştır.
İlk kitabındaki “şiirlerin büyük kısmını dinî lirizm,
toplum problemleri karşısındaki ızdırap ve felsefî duygu ve endişeler olmak üzere üç esas etrafında toplamak mümkündür.”2 Hasta, Küfe
ve Bayram adlı manzumelerde çocuklar; Seyfi
Baba, Kör Neyzen ve
Yemişçi İhtiyar’da yaşlılar; Meyhane ve Köse
İmam şiirlerinde de kadınların yaşadığı sosyal problemler
ele alınarak okuyucunun bunları
düşünmesi, üzülmesi ve neticede
çare araması istenir. Fakirlik, hastalık
acizlikle beraber yardım, iyilik, ümidin de yolu
gösterilir. Mahalle Kahvesi adlı şiirde kahveler
halkı çalışma hayatından uzaklaştıran, tembellik yuvası yerler olarak tasvir edilmiştir. Şaire
göre burası insanların yaşayabileceği bir yerden ziyade bir ahıra benzemektedir:
Kürsüden Sesleniş ya da
Safahat’ın İlk Altı Kitabı Neleri
Haykırır
İlk bölümü Safahat başlığını taşıyan Safahat’ın ikinci ve dördüncü kitaplarının başlıkları
“Süleymaniye Kürsüsünde” ve “Fatih Kürsüsünde”dir. Tek başına düşünüldüğünde bile
kürsü imgesi, kalabalığa ya bir problemi veya
durumu iletmek yahut da onları iletilmeye çalışılan durumla ilgili neler yapılması gerektiği konusunda bilgilendirmek için kullanılan yüksekçe bir yerde kurulmuş konuşma / seslenme
mekânıdır. Bu açıdan, yüksek sesli konuşmayı
ve konuşmacının dinleyenleri aydınlatmasını,
onlarla problemlerin tartışılmasını ifade eder.
Kürsüden konuşan kişi elbette dinleyenlere
söyleyecek bir sözü olan bu sözün dinleyenler
için faydalı olduğuna / olacağına inanan, bir
yandan da ilettiği konuyu tartışmaya açan demokrat bir aydın olmalıdır.
Şu gördüğüm yer için her ne söylesem c’aiz
Ahırla farkı: o yemliklidir, bu yemliksiz!
(s.105)3
Uzun ve tek bir şiir olarak yazılan “Süleymaniye Kürsüsünde” başlıklı ikinci kitap, İslam âleminin tasviriyle başlar, vaazla devam
eder. Halkın iyi ve kötü durumları tasvir edilerek kurtuluş yolları gösterilir. Süleymaniye Camii kürsüsünden halka hitap eden vaiz, “Batılılaşmayı ve aydın-halk yabancılaşması ile ahlakî çöküş ve cehaletini” 4 yüksek sesle anlatır.
Mehmet Âkif’in ilk kitabı “Safahat” adıyla
15
227)
Şairin kürsüden halka hitap ettirdiği vaize aynı
zamanda ilerlemenin nasıl olması gerektiğini
de söyletir.
(Ebediyen var olmak hakkımdır diyen, çalışmayı bir görev bilir;
Garbın almışsa herif, ilmini almış yalnız,
Çalış, çalış ki ebedî var oluş çalışmayla hak
edilir.)
Bakıyorsun: Eli san’atli fakat, tırnaksız!
Fuhşu yok, içkisi yok, himmeti yüksek, gözü
tok;
Beşinci kitap “Hatıralar”da Balkan Savaşı
ile I. Dünya Savaşı’nın felaketi ve yol açtığı
problemler ve şairin hatıraları izlenimlerle verilir. Mısır, Berlin ve Necid seyahatleri şiirlerde
mukayese, tefekkür ile ele alınır. Altıncı kitap
“Asım”dır. Âkif’in şiir sanatının zirvesi sayılır.
Eserde toplumun sorunları ve çözümleri gözler
önüne serilir. “Süleyman Nazif’in bir şiir mucizesi dediği 2292 mısralık bir manzumedir. Daha önceki manzumelerinde parça parça nazmettiği fikir, his ve heyecanlar bu eserinde toplu olarak çok güzel bir dil ve mükemmel bir ifade ile şiirleştirilmiştir.”5 Eser baştan sona konuşma şeklindedir. Konuşanlar Köse İmam ve
Hocazâde(Âkif) ile Köse İmam’ın Oğlu
Asım’dır. “Asım’ın Nesli” meziyetleri ve kahramanlıklarıyla sıralanır ve Hocazâde’nin genç
nesli öven heyecanlı hitabesi “Çanakkale Şehitleri” adıyla tanınan şaheser mısralarla donatılır.
Şer’-i ma’sûma olan hürmeti bizlerden çok.
Böyle evlâd okutan milletin istikbâli,
Haklıdır almaya âgûşuna istiklâli.
Yarın olmazsa, öbür gün olacaktır mutlak...
Uzak olmuş ne çıkar? Var ya bir atî ona bak!
(s.161)
Safahat’ın üçüncü kitabı “Hakkın Sesleri”
ise henüz sona ermiş Balkan Harbi’nin acılarıyla yazılmıştır. Fakat bütün felaketlerin; cehaletten, kötülüklere karşı çıkıp manî olmayı bırakmaktan ve tembellikten ileri geldiğini görür.
Ve mısralarında şöyle der:
Olmaz ya… Tabiî… Biri insan, biri hayvan!
Öyleyse “cehalet” denilen yüz karasından
Kurtulmaya azmetmeli baştanbaşa millet.
(s. 199)
Asım’ın Nesli diyordum ya nesilmiş gerçek:
İkinci kitapta olduğu gibi tek bir uzun şiirden
oluşan “Fatih Kürsüsünde” başlığını taşıyan
eserin yaklaşık dörtte birini oluşturan birinci
bölümde, iki arkadaşın Eminönü’nde vapurdan
indikten sonra Fatih’e doğru yürürken konuştukları bir dizi memleket meseleleri diyalog
şeklinde anlatılır. Şiirde ana tema “çalışma” fikridir. Şair, şiirde kainata hakim olan düzenin arkasında esasen “çalışma” fikrinin bulunduğunu
belirtir. Öyle ki eşyanın dili sürekli şu düsturu
haykırmaktadır:
İşte çiğnetmedi nâmûsunu, çiğnetmeyecek.
( s. 411)
Türk edebiyatında Âkif kadar içinde yaşadığı devri bütün teferruatıyla gören ve gösteren
başka bir şair daha yok gibidir. Okuyucuya
içinde yaşadığı dönemi geniş tablolar hâlinde
çizen şair; bir milletin bir kader saatini, ümit ve
heyecanlarını içten bir şekilde vücuda getirmiştir. Bunları yapan şairin sesi kürsüden gelirken dinî-hikemî şiirler de kaleme almıştır.
“Gölgeler”in Muştusu: Hikemi Şiirler
Bekâyı hak tanıyan, sa’yi bir vazife bilir,
Yedinci kitap olan Gölgeler’de Mehmet Âkif,
Çalış çalış ki bekâ sa’y olursa hakkedilir. (s.
16
Aralık 2009
cildi olmuştur. Âkif’in burada yazdığı şiirleri
muhteva bakımından farklılık gösterir. Fazıl
Gökçek bu dönemde yazdığı şiirlerini “Mehmet
Âkif’in Şiir Dünyası” adlı çalışmasında ferdi ve
tasavvufa ait bir muhtevaya sahip şiirler olarak
ele alır. Bu şiirleri “tasavvufi şiirler, hayat ve
ölüm hakkında karamsar mülahazalar ile mizahi manzumeler” 9 olmak üzere üçe ayırır.
kendi iç benliğine bakar görülürken bu şiirleri
müjdeleyen hikemî şiirler diğer kitaplarda “ insanın yeryüzündeki konumu, yaşantısı, karşılaştığı güçlükler ve sorumluluklar üzerine dinî
bir bakış açısından yürütülen hikemî mülahazalar”6 etrafında toplandığı söylenebilir.
Safahat’ın birinci kitabında yer alan “İnsan”
şiirine Âkif, Hz. Ali’nin “Ey insan, sen kendinin
küçük bir cisim olduğunu sanırsın, oysa en büyük âlem senin içinde gizlidir.” (s. 65) anlamına gelen bir sözüyle başlar ve şiir boyunca bu
fikri geliştirir. Çünkü insan, “cisim olarak küçük
olabilir fakat iç dünyası ve nitelikleri bakımın7
dan bütün âlemleri içinde taşıyan bir varlıktır.”
Şair, insana seslenirken insanın yüceliğine işaret eder:
Gölgeler’deki şiirlerinde Âkif, kürsüde yüksek sesle söylediği ve yaptığı mücadelenin bir
muhakemesini yapar. Asıl mücadele şimdi
başlamıştır. İnsanın kendi iç dünyasındaki savaş dış dünyadaki savaştan daha çetin yaşanacaktır. Âkif de bu kitapta kendi ruh dünyasına seslenen şiirler kaleme alır. Bu şiirlerde,
kâh bedbin kâh daha söylenecek sözü olduğunu belli eden bir adamın dünyası vardır. Zaman zaman dostlarına gönderdiği resimlerin
altına yazdığı bazı dörtlükler onun âdeta ruhunun yansımaları ya da ben’in içinde ben’in varlığını bulan şiirler olduğu söylenebilir. Şair iç
yüzünün rengini arar:
Senin mahiyetin hatta meleklerden de ulvîdir,
Avâlim sende pinhandır, cihanlar sende
matvîdir. ( s. 149)
(Senin mahiyetin hatta meleklerden de ulvidir./ Alemler sende saklıdır, cihanlar sende toplanmıştır.)
Resmim İçin:
Dış yüzüm böyle ağardıkça ağarmakta, fakat
Safahat boyunca dinî-hikemî şiirlerin yer aldığı, Âkif’in ömrünün sonlarında Mısır’da yazmış olduğu Gece, Hicran ve Secde gibi şiirlere
bu içeriğini yaklaştırdığı söylenebilir. Bu bakımdan şairin yukarıda zikredilen son şiirlerinden Gece’yi gördükten sonra “Hayret üstad,
siz vadiyi değiştirmişsiniz” diyen Hasan Basri
Çantay’a “‘Hayır değiştirmedim. Benim vadim
zâten bu idi. Bütün öteki şiirlerimi cemiyete
faydalı olsun diye yazdım” 8 cevabını vermesi
anlamsız değildir.
Sormayın iç yüzümün rengini: yüzler karası!
Beni kendimden utandırdı, hakikat, şimdi,
Bana hiç benzemeyen suretimin manzarası!
Resmim İçin:
Toprakta gezen gölgeme toprak çekilince,
Günler şu heyulayı da er geç, silecektir.
Rahmetle anılmak, ebediyet budur amma,
Ben’in İçinde Ben’in Varlığı Gölgelerdeki
İzlere Yansır
Sessiz yaşadım, kim beni, nerden bilecektir?
Mehmet Âkif, 1918-1933 yılları arasında
yazdığı kırk iki şiiri Mısır’da Gölgeler adıyla
toplamıştır. Bu kitap Safahat’ın yedinci ve son
Kitaba konu olan “gölge” kavramı tasavvufî
manada değerlendirilmelidir. Gerçi kitapta bu-
17
i “İman Şövalyesinin Mağarasındaki Gölgeler”
adlı makalesinde şöyle söyler: “Garp’ın kurguladığı trajik “gerçek”le tek başına hesaplaşma
cesareti göstermesiyle iman şövalyesi olan
Âkif, Gölgeler’de, Platon’un aksine, yalnız bir
savaşçı olarak zihninin ve kalbinin içindeki mağaradan dışarı taşan gölgeleri Müslümanlara
haykırmıştır. İslâm dünyasının vahdetten kopmuş durumu sebebiyle başına gelenleri, izlenmesi gereken yol haritasını, kitabının başına
eklediği şiirlerle çizmiştir.”12
Mehmet Âkif, anlık ilhamlarla değil titiz bir
işçilikle şiirlerini yazan bir şairdir. Yazmayı
planladığı konular olduğu hâlde üzerinde yeterince çalışabileceği zaman bulamadığı için birçok çalışmasını ertelemiştir. Bunun en mühim
sebebi olarak Kur’an Tercümesi üzerinde çalışması olduğu söylenir. 1923’ten sonra yazmış olduğu şiirlerin umumiyetle kısa manzumeler ve birçoğunun da kıtalardan meydana
gelmesi bir tarz değişikliği olarak da görülebilir.
Ancak bu dönemde çok az şiir yazmış olmasını sadece Kur’an Tercümesine bağlamak da
doğru değildir. Bunda şairin içinde bulunduğu
ruh hâlinin de payı bulunduğunu kabul etmek
gerekir.
lunan kıtaların ikisinde geçen “gölge”10 kelimesiyle şair kendi fotoğrafını kastetmektedir. Bu
düşünce bile, kendisi ve kendisiyle beraber yaşadığı dünyayı bir gölge farz etmekten başka
bir şey değildir.
Gölgeler için Nurettin Topçu şöyle der: “Mimar Sinan’ın ustalık devrinin eseri Edirne’deki
Selimiye Camisi’dir. Âkif’in dehasının zirvesi
de altıncı ve yedinci Safahat’larıdır. Asım’da
dünya görüşünü ortaya koymuş, Gölgeler’de
de mistisizmine tırmanmıştır. Asım, bu ilâhi
eserde muazzam bir kubbe ise, Gölgeler minarelerdir. Asım’da o insanlara bütün hesabını
verdi. Gölgeler’ de, bütün bir mermer dağından
tek bir heykel yapmak isteyen Floransalı Heykeltıraş Michel-Ange gibi, arzımızın sonsuzluğa olan mesafesini ölçmeye çalışıyor.”11
Mehmet Âkif, son zamanlarını geçirdiği Mısır’da bir an bile mesut olamamıştır. Vatanın
bir avuç toprağına kavuşmak için ızdırap
çekmektedir. Bu mısralar son günlerin acısı ile
söylenmiştir.
Resmim İçin:
Şu serilmiş görünen gölgeme imrenmedeyim…
Ne saadet, hani ondan bile mahrumum ben.
Daha bir müddet eminim ki hayatın yükünü,
Platon’un mağara istiaresinde insanın, mağara duvarına yansıyan gölgeleri gerçek sandığını ifade ettiği malumdur. Özlem Feda-
Dizlerim titreyerek çekmeye mahkûmum
ben.
18
Aralık 2009
Çöz de artık yükümün kördüğüm olmuş bağını,
Ne rengâreng ubûdiyyetle, yâ Rab, hercümerc âfâk:
Bana çok görme, İlahi, bir avuç toprağını!…
Karanlıklar, ışıklar, gölgeler, lebriz-i istiğrak.
( s. 472)
Gölgeler’de bakışlarını yine Şark dünyasında gezdiren şair, Şark’ın zaaflarına, “mutat
tembelliğine, çabuk kırılan şevkine ve her an
dağılmaya müsait psikolojisine bakarak iç âlemi için görüntüler biriktirir. “Alınlar Terlemeli”,
“Umar mıydın?”, “Yeis Yok” gibi şiirler, şairin bu
bakışından ve gördüklerinden öfke duyan duyarlılığıyla”13 yazdığı şiirlerdir. Bilhassa bu kitapta bulunan üç şiir, Âkif’in cemiyeti yansıtan,
cemiyete öğütler veren didaktik şiirlerinden
farklıdır. Bu üç şiir “Gece”, “Hicran”, ve “Secde”
başlıklarını taşır. Bu şiirler ferdî ve tasavvufi bir
hava taşırlar. Orhan Okay, “Bir Karakter Heykelinin Anatomisi”14 kitabında bu şiirleri dinî lirizme/ mistik şiire örnek olarak değerlendirir.
(Bütün kandillerin tehlile dalmışlar... Şaşırdım ben: /Nasıl bir tapınak ki eserlerin, sürekli
bir secde gök kubben!/ Kapanmış, titriyor dünyaların korkuyla karşında; /Melekler, sanki baş
kesmiş durur Arş’ının eteklerinde./ Ya Rab,
ufuklar ne rengarenk kulluklarla altüst olmuş;/
Karanlıklar, ışıklar, gölgeler hep manâ âlemine
dalıp gitmiş/ Bu dalıp gitme bütün evreni devrettikçe gafletten uyandırmaz mı varlık âlemlerini?)
Bu bendin yedinci mısraından sonra bu defa şair iç varlığa döner. Ruhu manevi anlamda
perişan ve ihtiyaç içindedir. Bu durumu “benim
bîçâre gölgem çırpınır bir damla toprakta” mısraıyla ifade eder.
Gece başlıklı şiir, Âkif’in tasavvuftan beslenerek mistik duygularla kaleme aldığı bir münacat/yalvarış şiiridir. Şiirde bir inziva anının
duyuş ve düşünüşleri gözlenir. Şair, tükenmeye yüz tutmuş bir ömrün ardından yaşadığı
dünya hayatından memnun olmayarak bezm-i
elestten beri ayrı düştüğü Tanrı’sına kavuşmak, O’na yakınlaşmak arzusunu dile getirmektedir. Bu, şiiri sürükleyen ana tema olur.15
Perişan ruhumun inler harâb evtâr-ı îmânı.
Perişan: Çünkü, yükselmiş değil feryâd-ı
gümrâhım;
Şu mahşer mahşer envârın biraz yol verse,
Allah’ım!
Evet, milyarla âlem vecde gelmiş bu’d-i
mutlakta;
Şiirin birinci bendinde bütün varlıkların kendi dilleriyle Allah’ı tesbih etmeleri anlatılmıştır.
Bu mısralarda şöyle dile gelir:
Benim bîçâre gölgem çırpınır bir damla toprakta!
Kapanmış, titriyor dünyaların haşyetle karşında;
(Benim de öylece perişan ruhumun inlemekten harap iman telleri./ Perişan, çünkü
yükselmiş değil, yolunu şaşırmış olan feryadım;/ Şu mahşer mahşer ışıkların biraz yol verse Allah’ım!/ Evet, milyarlarca âlem vecde gelmiş sonsuz uzaklıklarda/ Benim çaresiz gölgem çırpınır bir damla toprakta!)
Melekler, sanki başkesmiş durur dâmân-ı
Arş’ında.
Şiirin ikinci bendinde tasavvufi bilgilerle karşılarız. Şairin gönlü Rabbi’nden ayrı kaldığı
Bütün kandillerin tehlîle dalmışlar... Şaşırdım ben:
Nasıl ma ‘bed ki sun ‘un, sermedi bir secde
gök kubben!
19
Âkif’in lirik/tasavvufi şiirlerinden biri de Gece’den beş gün sonra yazılmış olan “Hicran”dır. Şiirde Allah’a kavuşma arzusu kuvvetli bir şekilde dile getirilir. Allah’ın insanın kalbine bütün bir varlığıyla yerleşmesi veya tecelli
etme arzusu vardır. Şair, bu arzusunun gerçekleşmesi için hazırlık yapar, bir mabede
benzettiği kalbini Tanrı’nın ziyareti için hazırlar,
bir seccade serer ve bir kandille aydınlatır. Ancak yanılmıştır. Bu hazırlıklar Tanrı’nın kendisinden iyice uzaklaşmasına sebep olur. Tanrı’nın insanın kalbinde tecelli etmesi için orasının bütün maddi varlıklardan arındırılması gerekir. Hatasını anlayan şair kalbini bütün maddi varlıklardan arındırır ve Allah’a seslenir.
İlâhî! Söktüm attım, işte hücrem şimdi çırçıplak:
için büyük acı duyar. Bir bakıma Allah’tan başka her şeyden ilgisini kesen yani masivadan
uzaklaşma hâlini yaşayan bir öznedir.
Ne afâkında tek kandil, ne mihrabında seccade;
Ezelden bildiğin toprak, bütün varlıktan azade.(s. 475)
Diyorlar, hep senin şemsinden ayrılmış, bu
ecrâmı...
İlâhî, onların bir ân için olmazsa aramı;
Nasıl dursun, benim bîçâre gölgem, senden
ayrılmış?
Şiirin son kısımları en büyük sevgiliyi davet
eden mısralarla biter.
Güneşlerden değil, yâ Rab, senin sinenden
ayrılmış!
Güneşler geçti, aylar geçti, artık gel ki, mihmânım,
Henüz yâdımdadır bezminde medhûş olduğum demler;
Şuhûdundan cüda îmanla yoktur kalmak
imkânım.(s.476)
O demlerdir ki yâdından kopar beynimde
bin mahşer!
Hicran şiirinin devamı gibi olan “Secde”de
şair, Hicran şiirinin son mısraından hareket
eder. Hicran şiiri “Şuhûdundan cüda îmanla
yoktur kalmak imkânım.” (Seni görmekten
uzak bir imânla yoktur yaşamak imkânım) mısrasıyla biter ve Secde şiiri “Şuhûdundan cüdadır, çok zamanlar var ki, îmânım”; (Seni görmekten uzaktır, çok zamanlar var ki, imânım)
mısraı ile başlar. Bu yüzden Secde’yi Hicran’ın
devamı gibi düşünmek mümkündür. Bu şiirde
(Diyorlar ki hep senin güneşinden ayrılmış
bu gök varlıkları.../ Allah’ım, onların bir an için
bile yoksa dur durağı/ Nasıl dursun, benim çaresiz gölgem, senden ayrılmış?/ Güneşlerden
değil, yâ Rab, senin sinenden ayrılmış!/ Henüz
hatırımdadır meclisinde ürperdiğim anlar;/ O
anlardır ki hatırladığımda kopar beynimde bin
mahşer!)
20
Aralık 2009
yalnız adam hüviyetini gösteren ve bu yalnız
adamın inançları, tereddütleri, mistik duyguları, inzivası “Gölgeler”de ortaya çıkar.
de şairin Allah’ın varlığını içinde hissetme arzusu ve bu arzuya kavuşmak için gösterilen
çaba ve bekleyiş ifade edilir. Bütün varlık âlemi
“vahdet şarabı ile sarhoş” bir hâlde iken, bu
coşkuya katılamayan tek varlık şairin kendisidir. Bu da şiirdeki lirizmi arttırmaktadır.
Çöküşün, yıkılışın, dağılışın olduğu bir dönemde Mehmet Âkif, toplumu millî bir mutabakat metni içinde sorumluluk duygusu ile gölgelerinde bıraktıklarıyla toplamıştır.
Bütün zerrâtı sun’un bir müebbed neşveden
serhoş;
_____________________________________________
*
Çankırı Endüstri Meslek Lisesi Türk Dili ve Edebiyatı
Öğretmeni
1
Edebiyat eserlerinin bu nitelikleri için bkz. R. WELLEK-A. Warren Edebiyat Teorisi, (Çev. Ömer Faruk
Huyugüzel), Akademi Kitapevi, İzmir 2001; Mehmet
ÖNAL, En Uzun Asrın Hikâyesi, Akçağ Yay. Ankara
1999.
Şuhûd imkânı yok, coştukça hilkatten bu
vaveyla.(s.477)
2
Mehmet Âkif ERSOY, Safahat, Orijinal Metin-Sadeleştirilmiş Metin-Notlar, Haz. Ömer Faruk Huyugüzel,
Rıza Bağcı,Fazıl Gökçek, Feza Yay., İst. 1998, s.17.
(Eserinin bütün zerreleri sonsuza dek seninle olmanın neşesiyle sarhoş;/Sağım sarhoş,
solum sarhoş, Allah’ım ben ne yapsam boş!/
Ömürler boyunca gözüm yollarda, hâlâ beklerim, hâlâ,/ Seni görmek imkânı yok, bu varlık
âleminde çığlıklar coştukça.)
3
Şiirlerin alındığı eser; Mehmet Âkif ERSOY, Safahat,
(Haz. M. Ertuprul DÜZDAĞ), Çağrı Yay., İst. 2006
4
Fazıl GÖKÇEK, Mehmet Âkif’in Şiir Dünyası, Dergah
Yay., İst. 2005, s.171.
5
Mehmet Âkif ERSOY, Safahat, ( Haz., M. Ertuğrul
DÜZDAĞ) Çağrı Yay. İst. 2006, s.148.
6
Fazıl GÖKÇEK, a.g.e., s.95.
7
Fazıl GÖKÇEK, a.g.e., s. 102.
8
Orhan Okay, a.g.e., s. 134.
9
Fazıl GÖKÇEK, Mehmet Âkif’in Şiir Dünyası, Dergah
Yay., İst. 2005, s.236-254.
Sağım serhoş, solum serhoş, İlâhî, ben ne
yapsam boş!
Ömürlerdir, gözüm yollarda, hâlâ beklerim,
hâlâ,
Mehmet Âkif’in Mısır’da inzivaya çekildikten
sonra yazdığı bu üç şiirinde daha önceki eserlerinde açığa vurmadığı bir duygu âlemi görülür. Gece’de Allah’ın tecellisine mazhar olamama acısı, Hicran’da Allah’a ulaşmak ve Allah’ın
kalpte tecellisi için tutulan yol, Secde’de ise Allah’ın vahdet şarabı ile sarhoş bir hâlde iken
bu coşkuya katılamamanın verdiği ıstırap yer
alır. Mehmet Âkif’in yedinci ve son şiir kitabı
Gölgeler’deki şiirlerin çoğu onun vatanından
uzakta geçen ömrünün son on yılına aittir. Bu
şiirlerde o artık bir toplum ve sosyal olaylarla ilgilenen şair olmaktan çok bir “ben” şairidir. Safahat’ta kalabalıklar arasında yaşadığı toplumun meselerini su yüzüne çıkaran, öneriler
teklif eden Âkif’le kendi iç dünyası içinde bir
10 (Kelimelerin geçtiği yer) Mehmet Âkif ERSOY, Gölgeler, Haz. Fazıl GÖKÇEK, Dergah Yay., İst. 2007, s.
82-83.
11 Nurettin TOPÇU, Mehmet Âkif, Dergah Yay. İst. 2006,
s.26.
12 Özlem FEDAİ, “İman Şövalyesi’nin Mağarasındaki
Gölgeler”, Hece (Mehmet Âkif Özel Sayısı), Ank. 2.
Baskı, 2008, S.133, s.314-315.
13 a.g.m., s.315.
14 Orhan Okay, Mehmet Âkif Bir Karakter Heykelinin
Anatomisi, Akçağ Yay. Ank. 2005, s.133-134.
15 Ali İhsan KOLCU, “Mehmet Âkif’in Gece Şiirinin Çözümlenmesi”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim,
Mehmet Âkif Ersoy Özel Sayısı, S. 73, Ank. 2006,
s.99
21
Saffet Çakar
FASL-I HAZÂN
-Fatih Sultan Mehmet’e nazîre-
“Erişür fasl-ı hazân bâğ-ı bahâr elden gider”
Nice bin kavga kopar mülk-i hazâr elden gider.
Gül de bülbül de göçer gamlı gazeller savrulur,
Dil-i vîran kararır ahla karâr elden gider.
Av değil şehsüvâr ol yıllara savlet kılıver,
Yine ardında felek durma şikâr elden gider.
Beri gel,gel !Yari ağyâre neden denk tutasın,
Kafesinden kurtulur cân ile yâr elden gider.
Ağlaşır dostları sâhilde görünmez gemiye,
Yolcu bir daha dönmez o kenâr elden gider.
Açılır yelkeni, âfâka sürükler dalgalar,
Gemi girdâbâ dalar , gör rûzigâr elden gider.
İşte yurdun! Hani dünyâ? Hani sen ben burada?
Zararın elde kalır ağla ki kâr elden gider.
______________________
*Kız Meslek Lisesi-Tokat
22
Aralık 2009
Metin Tandoğan
SEMAZEN
döner semazen
gizem
namesinden dökülür neyin
nefesler
kubbede kördüğüm
hüzzam bir ilahi
hafızın davudi sesinde mukim
alır tüm ramazanlarını ömrümün
tespihin imamesinde püskül
nargilede
elma tadında tütünüm
sürer iftar mahallinde gezintilerim
çocukların bayram gözlerinden su içer
ıtri’nin bestesinde yıkanır
kefenlenirim
23
PORTAKALI
SOYDUM
Ömer Kemiksiz
ki katlı ahşap bir evde geçti çocukluğum. Her gece yatmadan evvel
ninemin bana anlattığı masallarla
uykuya dalar, rüyamda masal kahramanlarıyla dostluklar kurar, uyanınca gerçek dünyanın gerçekleriyle yüzleşirdim. Dünyanın gitgide çirkinleştiğini, bozulduğunu söyleyen büyüklere inat, ben onu inatla
sevmeye devam ederdim. Laf aramızda, dünyanın çok da kötü olduğuna inanmadım hiç.
Ben içimdeki dünyamda -o çocuk dünyamdaöylesine mutluydum ki…
dım. Aslında merak etmiyor da değildim. Soramadım işte. Belki de kafamdaki büyük adamın
hayaliyle yaşamak daha çok hoşuma gidiyordu. Madem büyük adam olacaktım. O zaman
biraz beklemek gerekirdi. Büyük olmak öyle
aceleye gelmezdi kanımca.
İ
Ben okulu çok severdim. Galiba o da beni
çok sevmişti ki bu kadar iyi anlaşıyorduk. Okul
sevilmeyecek şey miydi canım? Ders aralarında oynayacağımız oyunlar için ebe seçmemiz
gerektiğinde “Ooooooo…Portakalı soydum,
başucuma koydum…” diye başlayan için bile
sevilmeye değerdi okul. Biz her oyundan önce
hayalimizde portakal soyar, onun güzel kokusu
burnumuzda, oyunumuzu oynamaya devam
ederdik. Belki o oyunların pek çoğunda ebe
seçildim. Bazen kazandım oyunlarda bazen
kaybettim. Bugün bunların hiçbirini hatırlamıyorum ama o meşhur portakal soyma ifadesi
İlkokula başladığımda annemin benim için
diktiği o meşhur kara önlük, üstüme bol da gelse yakışmıştı hani… Ben okuyup büyük adam
olacaktım. Daha doğrusu olacakmışım. Etrafımdakiler bana böyle söylediler. Bense bir kez
olsun büyük olmanın, büyük adam olmanın nasıl bir şey olduğunu onlara sormadım, sorama-
24
Aralık 2009
yok mu?.. Gitmiyor işte aklımdan, gitmiyor.
Hem nasıl gitsin ki? Sekiz-on yaşlarındaki bir
çocuğun muhayyilesinde o turuncu renkli, mis
kokulu meyvenin yerini, başka hiçbir şey
tutmazdı.
tığım o portakalı yiyemedim. Gizli bir el, elimden çekip aldı sanki onu. Yedirmedi bana, çok
gördü. O portakal, içimde bir ukde olarak yıllar
yılı kaldı. Kasabadan gelen portakallar güzeldi
de benim tek bir arzum, tek bir hayalim vardı:
Bir portakal bahçesine elimi kolumu sallaya
sallaya girmek, o ağaçtan o ağaca koşmak,
beğendiğim bir ağacın altında durmak, önce
bir müddet onu seyretmek sonra o ağaçtan beğendiğim en sulu, en cana yakın portakalı koparmak ve…..
Bizim köyden kasabaya haftada bir gün, cuma günleri araba giderdi. Kış mevsimine rastlayan cuma günleri benim için bayram havasında geçerdi evde. Babam veya dedem pazara gidecek, o mis kokulu portakallardan getirecek, poşetten çıkan ilk portakal bana uzatılacaktı. Hep öyle olmuştur. Benim portakal sevdamı bilen büyüklerim açılışı hep benimle yaparlar, benim yüzümdeki mutluluk ışıltısını görmeden portakalı mutfağımızdaki tahta dolaba
koymazlardı. Küçük kardeşimin kıskançlıktan
kaynaklanan ağlamaları dahi evimizdeki bu
geleneği bitiremedi. Portakalı ilk ben aldım, ilk
ben soydum ve suyunu akıta akıta -hem de hiç
utanmadan- ben yedim. Bazı geceler de kabuklarını yatağımın kenarına koyup onun kokusu altında uyuyakaldım. Rüyalarımda portakal bahçeleri gördüm. Onların içine
destursuz girdim. Canımın istediği
daldan canımın istediği portakalı kopardım ve ……
Olmadı… Çocukluk hayalim asla gerçek olmadı. Ne gerçekte, ne rüyalarımda. Benim hiç,
içinde özgürce dolaşabileceğim bir portakal
bahçem olmadı. Benim elimle koparılmamış
bütün portakallar eğreti durdu ağzımda. Onların ağzımdan akan suları bazı geceler gizli gizli gözyaşlarıma karıştı. İstedim ki, yediğim portakalı ben koparmış olayım dalından. Ona ilk
Her gece böyle
oldu. Rüyalarımın hiçbirinde kopart-
25
benim elim ve yüreğim değsin. Onu önce ben
okşayayım, ben seveyim. Dalından ayrılır ayrılmaz onu teselli etmeye ilk koşan ben olayım.
Ben atayım çantama onu. Yine ben soyayım,
yine ben başucuma koyayım. Benim çocukken
başucuma koyduğum portakallardan hiçbirini
dalından ben koparmadım. Bunu hatırladıkça
hâlâ yüreğimden bir şeyler koptuğunu hissederim de bir şey diyemem gönlüme. O çocukluk günlerim şimdi o kadar uzaktalar ki…Portakalı soyup başucuna koyup oyun oynayan çocuklar bile kalmadı sanki ha? Ben onları neden
göremiyorum? Portakalların mı tadı kalmadı,
yoksa oyunların mı? Yoksa her şeyin mi tadı
kaçtı? Herkes, portakal soymaları bırakıp yalanlar uydurmaya mı başladı?
Önce ninem öldü. Soğuk bir kasım sabahıydı. Ben o gün iki defa üşüdüm. Son gece bana
anlattığı masalı tamamlayamadan ayrıldı bizden. Ben o masalı yıllardır bitiremedim. Ninem
öldükten sonra masallar sustu, masal kahramanları bana küstü. Sonraki yıllarda kitaplardan okuduğum hiçbir masal, ninemin anlattıklarının yerini tutmadı. O masallar ki yıllardır
susmaya devam ediyorlar. Ben öyle hissediyorum. Masalsız yetişen çocukları gördükçe ninemi rahmetle anıyorum.
Ninemin hasretine dayanamayan dedem
ondan sadece üç ay ayrı kalabildi. Karlı bir şubat günü bembeyaz karla kaplı toprağa emanet ettik dedemi. Mezarına son toprak atıldı-
26
Aralık 2009
yim. Zaman ne çabuk geçti. Neler değişmedi
neler eskimedi ki? Bugün, bir devlet dairesinde
memurum. Küçükken bana dedikleri büyük
adam olma işini başarabildim mi bilmiyorum.
Çok da düşünmedim gerçeği söylemek gerekirse.
ğında dedemin beyaz sakallı, nurlu yüzünü
ayakta beklerken görür gibi oldum. Belki bana
söylemek istedikleri vardı ama o bunların hepsini kara toprağın derinliklerine götürdü kendisiyle beraber. Kabristandan ayrılırken dedemin
elinden alıp yediğim son portakalın kabuklarını
da bıraktım mezarının üstüne. O günden sonra bütün portakallar sularını çektiler, tatlarını
yitirdiler. Ben o günden sonra başucuma ne
portakal ne de portakal kabuğu koydum.
Dün bir arkadaşımın portakal bahçesine
portakal toplamaya gittik. Bahçenin kapısında
durdum, geriye döndüm, uzun müddet çocukluğumu aradım. O, portakal bahçesine girip istediği gibi dallardan portakal koparıp onu yeme
isteğiyle yanıp tutuşan çocuğu aradım. Bulamadım… O da artık mazinin tozlu sayfalarına
mahkum olmuştu sanki... Yıllarca beklenen bir
hayal gerçek oluyordu ama o kalp artık küçük
Ortaokulla birlikte gurbetin yolunu tuttum.
Artık yatılı okuyacaktım. Her gece yatarken
gurbet beni saracaktı, sabah gözlerimi ilk açtığımda karşımda yine onu görecektim. Ama dayanmalıydım. Zira ben büyük adam olacaktım.
Büyük adamlar öyle her şeyden şikâyet etmemeliydiler. Büyük adam olmak büyük sabır ister derdi ya dedem, doğruymuş meğer. Zamanla gurbete, sıkıntılara, kısacası her şeye
alıştım. Her şeye alıştım da bir alışamadım yatılı okulun yemekhanesinde verilen portakallara. Hiçbiri dedemin ve babamın getirdiği portakallar kadar lezzetli değillerdi. Fakat ben yine
de soydum portakalı ve paylaştım arkadaşlarımla.
bir çocuğun kalbi değildi. Portakallara uzanacak eller küçük bir çocuğun elleri hiç değildi.
Çocukluk hayalleri çocukluk yıllarında güzelmiş meğer…
Bahçeye girdim. Saya saya adımlarımı attım. Kırkıncı adımda durdum. 40, yaşımdı çünkü benim. Ondan öteye nasıl geçebilirdim? Yanımdakilerle beraber başladık portakal toplamaya. Kendi çocukluğum karşıma geçmiş bana gülüyor, bana mutlu olmam gerektiğini söylüyordu âdeta. Bense mutlu olamadım. Portakalların kokusu bile değişmişken nasıl mutlu
olabilirdim? Bir portakal soydum, bir dilim portakal attım ağzıma. Yok! Bu portakallar o aradığım, hayaliyle yaşadığım portakallar değildi.
Bahçe bana dar geldi. Portakallar bana acı
geldi. Karşımdaki çocukluğum bana elem verdi.
Zaman, sular seller gibi akıp geçti ama ben
yattığım ranzanın başucuna hiç portakal ve kabuğunu koymadım. Ve benim yine o yıllarda
içine özgürce girip istediğim ağaçtan istediğim
portakalı koparıp doya doya yiyebileceğim bir
portakal bahçem olmadı. Bu gurbet ellerde arkadaşlarımla oynadığım hiçbir oyunda ebe
seçmek için “Ooooooooooo….portakalı soydum, başucuma koydum…” ifadesine de şahit
olmadım.
Başımı gökyüzüne kaldırdım. Elinde mis
kokulu portakalı bana uzatan dedeme ve yarım bıraktığı masalın diğer yarısını anlatmak
istermişçesine bana bakan nineme birer gülücük yolladım.
***
Şimdi kırkına merdiven dayamış, saçlarına
beyazları istemeden de olsa kabul etmiş biri-
27
DOĞUMUNUN
801. YILINDA
NASREDDİN HOCA
Mevlana Çakıral*
ıkralar, çok geniş bir coğrafî alan içinde oluşan binlerce yıldan beri sözlü
gelenekte yaşayan halk edebiyatı
ürünleridir. Türk halk kültürü fıkra sentezinde Orta Asya’dan getirdiklerimizin yanı sıra İslam kültürü ve Anadolu’nun eski kültürlerinden sürüp gelenler de vardır. Türk fıkralarına 15. yüzyıldan sonra Türk kültürünün yanı sıra
Arap, İran ve Anadolu öğeleri girmeye başlamıştır.
Osmanlı İmparatorluğunun yayıldığı üç kıtadaki
coğrafya içindeki Balkanların, Güney Rusya’nın,
Kafkasların ve Afrika’nın Türk fıkra hazinesine katkısı vardır.1
F
Anonim halk edebiyatı ürünleri arasında önemli bir yere sahip olan fıkra kaynaklarda; “Kısa ve
özlü anlatımı olan, nükteli, güldürücü hikâye
anekdot.” (Türkçe Sözlük; 1998, c.1: 778), anlamına gelir. Bizim kültürün en önemli fıkra ve nükte
temsilcisi de hiç şüphesiz herkesin aklına gelen
Sivrihisar’ın Hortu yöresinde doğan ve Akşehir’de
ölen Nasreddin Hoca’dır.
28
Aralık 2009
ca’nın mantığı ve üslûbu bir şeyi öğretip vurgulamak için birebirdi.
Nasrettin Hoca hem halk bilgesi hem de fıkra tipi olarak Türklerin yarattığı en ünlü mizah
temsilcisidir. Nasrettin Hoca halkın ortak yaratıcılığını, zekâsını, aklını ve sağduyusunu temsil
eden bir fıkra tipidir.2 Bir anlamda halkın söylemek isteyip de söyleyemediği her şey Nasreddin Hoca’nın ağzından söylenmiştir. Meşrulaştırma mizah yoluyla Hoca’nın fıkraları üzerinden
yapılmıştır. Alaya alma, iğneleme, eleştirme,
fark ettirme ve düşündürme gibi birçok işlevin
temsilcisi olmuştur.
Hoca’nın hikâyelerinde ‘hazırcevaplık, nükte,
sağduyu’ ile ’saflık ve tuhaflık’ öğeleri birbirine
sıkı sıkıya bağlıdırlar ve bunlar tümüyle Nasreddin Hoca’nın halk bilgesi kişiliğini, yani onun fıkralarının ayırt edici niteliğini meydana getirirler.
Nasreddin Hoca herkesin malumu olduğu üzere
zeki, akıllı, bilgili ve saygı gören mizah kahramanıdır. Hoca’nın gülmeceleri hayatın içindendir. Yaşanmış ve yaşanan olaylar etrafında geçen gülmeceler genelde halkın da tanık olduğu
olaylardır. Dolayısıyla her Nasreddin Hoca fıkrası aynı zamanda halkın fıkrası ve halkın ruh halidir. O, içimizden kendimize ayna tutmamızı
sağlamıştır.
Nasreddin Hoca’nın adı çok geniş bir yayılma alanına sahiptir. Farklı din ve kültürleri isim
değiştirerek etki altına almıştır. Türkistan’dan
Macaristan’a, Güney Sibirya’dan Kuzey Afrika’ya, Osmanlı egemenliğinin uzandığı bütün
bölgelere onun fıkraları ulaşmış, fıkraların yayılmasında en önemli rolü başta İstanbul olmak
üzere Osmanlı kültür merkezleri oynamıştır.
Nasreddin geleneği, sözlü edebiyattan olduğu
gibi, çeşitli dil ve kültür kökenli yazılı kaynaklardan da büyük ölçüde beslenmiştir.3 Her kültürün
mizahi yönüne vurgu yapan bu fıkra türü aynı
zamanda toplumun ruhsal açıdan rahatlamasını
da sağlamaktadır. Çünkü bu fıkralar eğlendirirken öğretmekte, eleştirirken düşündürmektedir.
Bu bakımdan özellikle Nasreddin Hoca fıkralarının toplumu rehebilite ettiği söylenebilir.
Nasreddin Hoca’ya bakıldığında merkezi
otoriteyle sanıldığı gibi arasının iyi olmadığı görülür. En azından otorotiye yakın durmamaktadır. Bir bakıma safını halkının içinde oluşturmuştur. O alaylarında ve hicivlerinde olgusal yaklaşır. Kişileri hedef almaktan ziyade olayları biraz
daha genelleştirerek toplumun belki de aptallığını ya da saflığını konu alır. Nasreddin Hoca fıkraları öğreticidir. Halk dilini kullanır ve anlaşılmaz mecazlar kullanmaz. Fıkralar özlü ve hikmetlidir. Yukarda bahsettiğimiz gibi kişi ve kişiler
küçük düşürülmez, hatalar, gülünç taraflar, zaaflar ele alınır. Asla edepsiz konular işlenmez.
Nasrettin Hoca’nın ünü ve etkisi çok geniş bir
coğrafyaya yayılmıştır. Hoca’ya mal edilen fıkralar sadece dönemine ait değildir. Adeta Türk milletinin yüzyıllardır süregelen yaşamına da etki
etmiştir. Hatta bu etki o denli derine nüfuz etmiştir ki Hoca’nın döneminde olmayan birçok konu
Hoca’ya mal edilmiştir. Timur’dan yaklaşık yetmiş yıl önce yaşamış olmasına rağmen halkımız
Hoca’yı Timur’la aynı kareye koyabilmiştir. Adeta anlatılmak istenenler, dertler, sıkıntılar, alaylar, küçümsemeler Hoca’nın ağzından gönül rahatlığıyla anlatılmıştır. Çünkü Nasreddin Ho-
Nasreddin Hoca, fıkralarında bir başarı öyküsüne dönüşür. Kimi zaman fırkalarda Hoca kendini komik duruma düşürür. Bu durumu onun
saflığına, bönlüğüne ya da aptallığına yormak
yüzeysel bir yorum olacaktır. Hoca bu tip durumlarda kendi egosunu silerek karşısındakinin
algı boyutunu yükseltmeyi dener. Mesajı vermeye çalıştığı kişiyi dosdoğru hedef almadan kişinin bireysel kimliğine dokundurup onun savunma mekanizmasıyla kendini savunup belki de
29
Coğrafya değiştikçe, fıkralar gibi, fıkra tipi adlandırmalarının da değiştiği mizah dünyasında
bilinen tabii gelişmelerdir. Doğu kültüründe “Hoca” tipinin adlandırmaları bu farklılaşmanın başında gelmektedir. “Hoca” tipinin benzerleri İslam coğrafyasında; Arap ülkelerinde Cuha;
İran’da; Cuhî, Molla Nasıruddin, Molla Dü-Piyaza, Şeyh Buhlul, Molla Müşfik; Müslüman Hindistan’da Birbal; Endonezya, Malaya’da, Pak
Pandır, Pak Kadok adlarıyla karşılandığı bilinmektedir. “Hoca” tipi değişik adlandırmalarla,
Suriye, Mısır, Fas, Cezayir ve diğer Arap ülkelerinde de yaşatılmaktadır. Aynı şekilde, Hoca’nın
Romen Halk hikâyelerinde Papelea, Pecâlà,
Hapilea olarak görülmesi, tipin değişik coğrafyalardaki gezinmeleridir.5
konudan uzaklaşmasına müsaade etmeden öğretici bir yaklaşım güttüğü düşünülmelidir. Hoca
kendini ortaya koyarak, simgeleştirerek anlatmak istediğini anlatmaktadır.
Anadolu kültürünün tanınmış fıkra tiplerinden
olan Nasreddin Hoca’nın şöhreti geniş bir coğrafyaya yayıldı, demiştik. Ancak coğrafya genişledikçe fıkra tipinin de, bölgesel özelliklerin etkisiyle değiştiği görülür. Fakat doğu kültüründe
fıkra benzeri anlatma tipleri, birbirine benzer
özelliklerle tasvir edilmişlerdir. Bu tipler, mecnun, meczup ve divane, felsefî bir deliliğe sahip
olan, her akıllıdan daha akıllı, keskin zekâya
sahip, ama dış görünüşleriyle saf ve deli olarak
algılanan yetenekli kişilerdir.4 İlk harekete gülünür fakat hareketin nedeni öğrenilince bu kez
herkes ibretle bakar veya şaşkınlığını belli eder.
Nasreddin Hoca her kültürde değişik isimlerle bulunan marka bir isimdir. Kimi kendi dilinde
30
Aralık 2009
fıkralarının tüm dünya dillerine çevrildiği ve başka kültürlerde de yer edindiği bilinmektedir. Bu
durum Osmanlı Devleti içinde yaşamış bulunan
Sefarad kökenli Yahudileri de etkilemiş, Nasreddin Hoca fıkraları Sefarad halk kültürünün içinde
“Coha” tiplemesiyle de yer etmiştir. Ama yine
Türk kahramanıdır.
isim vererek Hoca’yı yaşatırken kimi Hoca’ya
benzeyen yeni bir karakter oluşturmuştur. Ama
hepsinde Nasreddin Hoca’dan esintiler bulunur.
Türk dünyası ve Kafkaslar da Hoca’nın cazibesi
ve rüzgârından etkilenen coğrafyalardandır. “Misal olarak Çeçenlerde Nasreddin Hoca “Molla
Nesart” adını almıştır. İnguş folklorunda da Nasreddin Hoca’nın ikizi bir karakter olan zeki, kurnaz ve tedbirli Tsagen yer alır.”6 Nasreddin Hoca Kafkaslarda Sovyet döneminde ideolojiler
için de uygun bir araç olarak kullanılmıştır. Karaçaylılara ait Nasreddin Hoca fıkraları Sovyet hâkimiyetinin ilk yıllarında Karaçay folkloristi Azret
Urtenov (Azret Örten) tarafından derlenerek yayımlanmıştır. Bu fıkraların birçoğunda Sovyetler
Birliği’nin ideolojik fikirlerini yansıtan görüşlere
yer verildiği dikkat çekmektedir. Nasreddin Hoca’nın, Sovyet dönemi Karaçay toplumu üzerinde Azret Örten tarafından ideolojilerin topluma
kabul ettirilmesi için araç olarak kullanıldığı anlaşılmaktadır. Dolayısıyla meşrulaştırmanın bir
aracı olarak, halkın dilinden en çok anlayan
“Hoca” karakteri kullanılmıştır.
Günümüz popüler kültürün eritip yok etmediği veya sahiplenmediği pek az şey kalmıştır.
Dünya üzerinde farklı isim ve tiplerle yayılan
Nasreddin Hoca figürü mutlak manada sahiplenilip milli kültürümüzün en önemli değeri olarak
yaşatılmalıdır. Aslında Hoca’nın Mevlana’dan,
Yunus’tan değer açısından farkı yoktur. Bu toprağın insanıdır ve bu toprağın değerleriyle yoğrulmuştur.
Nasreddin Hoca mizahı ve fıkralarıyla çok iyi
toplum psikologu görevini de ifa etmektedir. En
gergin anlarda ve konularda Hoca’nın fıkraları
imdada yetişir ve herkesi rahatlatır. Hoca, görüntü ve sevecenliğiyle günümüzün yorgun ve
gergin insanlarına yüz yıllar öncesinden yardım
elini uzatmaktadır.
Fakat dünyada ne kadar farklı isimde olsa da
bilinmesi gereken şey Nasreddin Hoca’nın bizden olduğudur. Nasreddin Hoca, bütün dünya
milletleri tarafından tanınan ünlü bir Türk halk
bilgesidir. Çeşitli milletler ona değişik adlar verseler de o bizim Hoca’mızdır ve Türk’tür. Bir
başka deyişle Hoca’mız, Atatürk’le birlikte, dünyada en çok tanınan Türk’tür. Hoca’ya bizim kadar, hatta bizden daha fazla sahip çıkan Çin
Halk Cumhuriyeti ve eski SSCB’de de Hoca’nın
Türk kökenli olduğu inkâr edilmemiştir. Mesela
Çin’de Hoca ‘Afandi’(Efendi) adıyla bilinir ve
onun Kuzeyli, yani Uygur olduğu vurgulanır.
SSCB’de ise Hoca, Özbek’tir ve Buharalıdır. Yani Türk’tür.
_____________________________________________
*
İstanbul Esenler Atışalanı Lisesi Rehber Öğretmeni
1
BAŞGÖZ, İlhan;1986, “Fıkralarımız Üstüne”, Folklora
Doğru, Adam Yayınları, İstanbul s.138–144.
2
YILDIRIM, Dursun (1976), Türk Edebiyatında Bektaşi
Tipine Bağlı Fıkralar, Ankara, s.23.
3
BORATAV, Pertev Naili; 1982, “Nasrettin Hoca ve
Memleketi Sivrihisar Üzerine”, Folklor ve Edebiyat 2,
İstanbul s.86
4
ÇİFTÇİ, Hasan, (1998), Klâsik İslam Edebiyatında Hiciv ve Mizah, Atatürk Üniversitesi, TAED, 10, Erzurum, s.150
AKKUŞ, Metin, Doğu Kültüründe Nasreddin Hoca tipinin Benzerleri, Atatürk Üni, FEF, TDEB, Nasreddin
Hoca Paneli, 15 Mayıs 2002, Erzurum
6 ACAROĞLU, M. (1990), “Nasrettin Hoca’nın ikiz kardeşleri, bunlar arasındaki benzerlikler ve ayrılıklar”. I.
Milletlerarası Nasreddin Hoca Sempozyumu Bildirileri. 15–17 Mayıs 1989, Ankara. Kültür Bakanlığı: s.6
5
Türk mizahının büyük ustası Nasreddin Hoca
31
ETKİLİ OKUL
ÇALIŞMALARI
Ünal Akyüz*
ri’nde(ABD) Teksas ve Kaliforniya eyaletlerinde yapılan çalışmalar ile İskoçya’da uygulanan
etkili okul çalışmaları tartışılacaktır.
GİRİŞ
ünümüzde okul idarecilerinin, okulları etkin yönetmek için, insan kaynakları yönetiminden veri tabanlı
karar vermeye kadar bir şirket yöneticisinde olması gereken bütün
özelliklere sahip olması gerekmektedir. Okulun
başarılı olabilmesi için sadece yönetim değil,
öğretmen, öğrenci ve velilerin de gayretlerinin
okula yansıması gerekir. 1970’li yıllarda Hoffman, Shavelson ve Berliner’le tartışılmaya
başlanan etkili okul kavramının birçok tanımı
vardır. Bu tanımlar, etkili okul çalışmalarının,
uygulandığı bölgeden ülkeye kadar, çağrıştırdığı mana ve çözüm önerileri ortak bir havuzda biriktirilebilecek kadar benzerlikler göstermektedir. Bunun sebebi, okullarda karşılaşılan
problemler ile çözümlerinin birçok zaman aynı
sebeplere dayanmasıdır. Bu çalışmada, etkili
okul kavramı, Amerika Birleşik Devletle-
G
Etkili Okul Çalışmaları
Taylor’a (2002) göre etkili okul çaışmalarının doğru yolda olduğuna delil, okulda eğitim
gören bütün öğrencilerin ilerleme sağlaması
ve bir aşama sonra eğitim göreceği sınıfa hazır olmasıdır. Hoffman, (1991), Shavelson ve
Berliner’e (1998) göre etkili okullarda olması
gereken özellikler şöyledir (Akt Taylor, Pearson, Clark ve Walpole 2006):
Okul misyonunun net olması,
Etkili bir okul liderliği ve uygulama olması,
Yüksek beklenti oluşturulması,
Güvenli, düzgün ve pozitif ortam oluşturulması,
Sürekli müfredat geliştirilmesi,
32
Aralık 2009
sonra daha özel olmak üzere Teksas ve Kaliforniya’da bazı okul bölgelerinde yapılan çalışmalar incelenecektir.
Eğitim zamanının verimli kullanılması,
Öğrenci gelişiminin sürekli izlenmesi ve
Pozitif ev-okul ilişkisinin oluşturulması.
Teksas Okulları Araştırmaları
Buna ilaveten Edmond ve Fredericson,
(1979) yukarıda anılan özellikler ile etkili okullar arasında bağlantı olduğunu iddia eder.
Stringfield (1997) son zamanlarda dezavantajlı öğrencilerin eğitimi için özel stratejili okul uygulamalarında yapılan çalışmalarında, okulların en mükemmel başarılarını daha çok projelerin başlangıç zamanlarında yakaladıklarını
tespit etmiştir. Buna ilaveten, başarı için yapılan yeniliklerin uzun dönemli olacak şekilde
planlanıp uygulanması ve öğrencilerin kendilerini sistematik olarak geliştirmelerinin sürekli
olmasının gereği belirtilmiştir (Akt. Taylor ve
Arkadaşları 2006).
Amerika Birleşik Devletleri’nin Teksas eyaletinde yapılan, “Sadece çocuklar için gelecek
vaat eden uygulamalar” adlı araştırmada bazı
bulgular ortaya çıkmıştır. Bu araştırmada bazı
okulların içinde birçok dezavantajlı öğrenciler
olduğu halde başarılı olduğu, diğerlerinin neden başarılı olamadığı tartışılmıştır. Her Şey
Çocuklar İçin isimli, kâr amacı gütmeyen bir
kuruluş bu araştırmayla bu sorulara cevap vermeye çalışmıştır. Teksas, akademik standartlar belirleme ve okulları bu standartlara ulaştırma konusunda ülke lideri olmuş bir eyalettir.
Bu araştırmada Meadow Fon ve Jery Junkins
yıldönümü Fonu gibi kuruluşlarla 32 tane okul
seçmiş, bunların 17 tanesi yüksek performanslı 15 tanesi vasat okullardır (www.just4kids.
org).
Wilder’in (1977) 741 okuldan alınan örnek
çalışmasında, telafi edici okuma programlarındaki başarı bazı ortak noktalara bağlanmıştır:
Okuma öncelikli bir hedef olarak belirlendi,
Bu okullarda yapılan araştırmalarda beş tane genel strateji üzerinde odaklanıldığı görülmektedir. Bunlar (www.just4kids.org):
Okuma programında, bir uzman tarafından
öğretmenlere liderlik yapıldı,
Başarı için mazeret ve özür kabul edilememesi,
Temel okuma becerileri üzerine dikkat çekildi; okuma materyalleri hazırlandı, öğretmenler
arasında iletişime önem verildi ve son olarak
yapılan işlemler program lideri tarafından güçlendirildi (Akt Taylor ve Arkadaşları 2006).
İlerleme için net bir strateji geliştirme ve uygulamaya konulması,
Yapılan işlemlerin sürekli takip edilmesi, öğretmenler ve öğrencilerin zorlandıkları zamanlarda müdahale edilmesi,
Bunlar zaman içersinde, etkili okulların
özelliklerini yansıtan genel ifadelerdir. Bunlardan sonra daha hususi olmak üzere Teksas’ta
bazı okul bölgelerinde yapılan çalışmalara bakılacaktır.
Öncelikli hedef öğretimin en yüksek kalitede ve araştırmaya dayalı olması,
Okulun içindeki ve dışındaki dinamiklerle iş
birliği yapılması,
AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ’NDE
ETKİLİ OKUL
Teksas Eyaleti Eğitim Komisyonu’nun
(2006) raporuna göre bu stratejiler şöyle özetlenebilir:
Buraya kadar, etkili okulların özelliklerini
yansıtan genel tanımlamalar yapıldı. Bundan
33
de öğretmenler kendi performanslarını kontrol
eder, diğer öğretmenlerle koordine olarak eksiliklerini görür ve bireysel olarak öğrenci seviyeleri üzerinde tartışabilirler.
Bu beş strateji, Tesas’taki okulların daha örgütlü ve daha akıllı çalışmalarla öğrencileri öğrenme konusunda diğer okullardan gerçek bir
fark yapmalarını sağlamıştır. Birinci aşamada,
müdürler zamanlarının çoğunu öğretim konuları ile geçirmişler; öğretmenlerin performanslarının ve öğrenci başarılarının izlenmesi, potansiyel başarılı programların araştırılması ve
başarılı uygulamaların sergilenmesi sağlanmıştır.
Bu çalışmalarla, Amerika Millî Değerlendirme Derneğine (NAEP) göre okullar başarılı bir
dönem geçirmiş, ülke genelinde yapılan sınavlarda 1999 yılında %55 olan başarı 2006 yılında %78’e çıkmıştır (www.just4kids.org). Teksas eyaletinin başarılarının sebeplerine genel
olarak baktıktan sonra özel bir okulun başarı
sebeplerine de bakmakta fayda mülahaza edilmiştir.
İkinci strateji olarak, okulun net bir stratejisinin olması ve bunun uygulanması, okulun öğretim hedeflerinin belirlenmesini ve öğretmenlerin ne öğretecekleri konusunda kuşkuya düşmemelerini sağlar. Bu standartlarla beraber
okul, belirli alanlarda -anaokulundan 3. sınıfa
kadar- kendine hedefler koyar. Üçüncü strateji, sürekli olarak işlemleri takip etme, öğrencilere ve öğretmenlere zorlandıklarında yardım etmektir. Bu arada öğrencilere uygulanan testler
ve sınıf değerlendirmeleri dikkatli seçilmiş, ana
derslerde öğrencilerin gelişimi günlük, haftalık
ve aylık olarak dikkatli bir şekilde izlenmiştir.
Öğretmenler, resmi ve gayri resmi çeşitli değerlendirme ölçekleri kullanmış ve eyalet standartlarıyla karşılaştırmışlardır.
Teksas Worsham İlköğretim Okulu: Teksas eyaletine bağlı bir ilkğretim okulu olan
Worsham’da yıllar sonra ortaya çıkan başarının nedenleri tartışıldı. Bu okul matematik ve
okuma alanında eyaletin en iyi okulu seçildi.
Müdür Fisackerly, “elde edilen başarıyı bütün
okulların yakalayabileceğini bunu sadece istemek gerektiğini belirtir.” Okulun öncelikle başarıyı yakalayacağına inanması gerekmektedir.
Bunun başlangıç noktası da okulda öğretmenler ve öğrenciler arasında davranışlarda meydana getirilecek değişikliklerdir. Öğretmenler,
öğrencilerin öğreneceğine inandığı zaman ellerinden gelen her şeyi yapabilmektedirler.
Okul, öğretim yöntemleri üzerinde zaman harcanmadığı, bütün öğrenciler için matematik
dersinde kullanacakları kartlar hazırladıkları ve
bu sayede öğrencilerin her zaman kontrol altında tutulduğu raporda belirtilmiştir. Öğretmenler ve idarenin her hafta toplantı yaparak,
toplanan veri tabanlarının incelendiği, problemin deşifre edildiği ve çözüldüğü belirtilmiştir.
Okulda ortaya çıkan zayıflıkları güçlü hale getirmek için planlar yapılmıştır. Bir okulda müdürün vazifesinin öğretimi geliştirmek için liderlik yapması ve destek olması gerektiği raporda
yer almıştır (www.just4kids.org). Teksas örne-
Dördüncü strateji, hedef, yüksek kalitede ve
araştırmaya dayalı öğretim olmalıdır. Burada
okulun öğretim hedeflerine ulaşmasında, öğretmenlerin eğitimi önem taşımaktadır. Eğitim
ve öğretim uzmanları ile öğretmenler beraber
çalışmalı, bu yolla etkin öğretim metotlarının
sınıflarda uygulandığından emin olunmalıdır.
Bu uzmanlar, öğretmenleri sınıflarında izlemeli ve gerektiğinde yardımcı olmalıdır. Beşinci
strateji, okulun iç ve dış dinamikleri ile iş birliği
yapılmalıdır. Haftalık olarak, sınıf bazlı ve gayri resmi günlük toplantılar yapılmalıdır. Bazı
başarılı okullarda sınıf seviyelerinde ortak
planlama zamanları oluşturulmuştur. Bu saye-
34
Aralık 2009
ve müdürlük eğitimleri yapıldı. Okulda eğitim liderliği sürekli teşvik edildi. Bölgede, iki okul
müdürü, sendika, üniversite, bölge temsilcileri
ve Kaliforniya Merkez üyelerinin katıldığı bir
panel düzenlendi. Burada bölgenin ve okulun
sorunları ve plan üzerinde tartışmalar yapıldı
(Chrispel, 2002).
ğinden sonra, hem coğrafi şartları hem nüfus
yapısı hem de insan profili açısından çok farklı bir yer olan Kaliforniya eyaletinde bir bölgeye
bakmanın yararlı olacağı telakki edilmiştir.
Kaliforniya Okulları
1999’un başlarında Oxnard Bölge Okulu,
etkili okul çalışmaları adına, bölgedeki üniversite, kolej ve yerel kaynaklar ya da topluluklara ulaşarak stratejik bir plan hazırladı. Bu çerçevede, stratejik planın uygulanması ve eyalet
standartları başarısını yakalamak için, 2000 yılı baharından itibaren, Oxnard Okul Bölgesi,
Kaliforniya Üniversitesi ile ortak olarak çalışmaya başladı. Bu ortaklığın amacı, Kaliforniya’nın K–8 standartlarını yakalayan öğrencilerin sayısını arttırmak ve öğrencileri kolejlere
hazırlık sınıflarına uygun hale getirmekti. Bu
çalışmaya Kaliforniya, Oxnard Bölgesi’nde bulunan, eğitim kurulu, mütevelli heyeti ve yöneticileri, sendika, okul müdürü, okul ekip liderleri ve sınıf öğretmenleri de dahil olmak üzere
bütün seviyelerde katılım sağlanmıştır (Chrispel, 2002).
Bir yılın sonunda, çalışmaların karşılığında
öğrenci başarılarında önemli bir değişiklik görülmedi. 2001–02 yıllarında okul müdürü ve
Kaliforniya Merkez, aylık beceri geliştirme toplantıları düzenleyerek gelişmeleri daha iyi izlemek istedi. Okulda oluşturulan bazı liderliklerce sadece okul veli işbirliğini arttırmak amacı
ile 300’den fazla velilerin katıldığı konferanslar
düzenlendi. Velilerle üç konuda işbirliği yapılmak istendi. Birincisi, öğrencilere ev ödevi ve
çalışma becerisi kazandırma, ikincisi aile-matematik gecesi düzenleyerek matematik dersine ilgi çekme ve üçüncüsü de okuma-yazma
çalıştayıdır. Her bir çalıştaya 250 veli katılarak
okul ile veliler arasında ortak çalışmalar yapıldı. Bunun neticesinde velilerin de aktif olarak
katılımı sağlandı. Etkili okul çalışmaları kendini üç ile beş yıl arasında göstermektedir. Oxnard Bölgesi’nde yapılan çalışmalarla, öğrencilerin kendilerine güvenleri artmış, öğretmenler, eğitim liderliği yaparak daha profesyonel
çalışmaya başlamışlardır. Eyalet eğitim müdürü okulda gözle görülür değişiklikler meydana
geldiğini ifade etmiştir (Chrispel, 2002). Eyalet
bazlı araştırmalardan sonra, belli bir eyaleti
kapsamayan ama konum olarak şehir içi, kenar mahalleleri ve bölgeleri kapsayan araştırmalar da yapılmıştır. Bunlardan en meşhur
olanı 90/ 90/90 okulları araştırmasıdır.
Oxnard Okul Bölgesi nüfusu hızla artan 15
ilkokulu, üç ortaokulu ve bir alternatif okulu ve
bu okullarda okuyan16.000 öğrencisi olan bir
bölgedir. Bu öğrencilerin üçte ikisi düşük gelirli
aileler ve yüzde 52’si İngilizceyi ikinci dil olarak
konuşan Meksika kökenli öğrencilerdi. Oxnard
öğrencileri, eyalet bazında testlerde en düşük
dereceyi alıyorlardı (Chrispel, 2002).
Ortak Komite çalışmaya başlayınca, bölgenin veri tabanını oluşturmak üzere, nüfusu, başarı durumları ve yapısı çıkarıldı. Sonra okulda
bir ekip liderliği kuruldu. Bu liderliğe okul yönetimi ve öğretmenler de katılarak, yedi tane okul
liderlik semineri, iki haftalık eğitim çalıştayları,
matematik ve dil üzerine sürekli çalıştaylar,
veri yönetimi konusunda üçer günlük eğitimler
90/ 90/90 Okulları Araştırması: Bu araştırma dört yılık bir zamanda (1995–1998) yapılmış, ilkokuldan üniversite öğrencilerine kadar
130.000 öğrenci ve 228 tane okul araştırmaya
35
çimleridir. Başarıya odaklanma mecburen müfredat seçimini önemli hale getirmektedir. Temel derslerden olan, okuma, yazma ve matematik üzerine daha fazla zaman ayırma, diğerlerine daha az zaman ayırmanın uygun olacağı düşünülmüştü.
dahil edilmiştir. Okul bölgeleri olarak, şehir içi
ve şehir dışı okullar seçilmiştir (Reeves, 1999).
Reeves’a göre (1999) 90/ 90/90 okullarının
özellikleri;
Bu öğrencilerin %90’dan fazlasını ekonomik
durumları iyi olmayan gelir düzeyi düşük ailelerin çocukları oluşturur.
Bu okulların üçüncü özellikleri, öğrenci gelişimi üzerine düzenli değerlendirmeler yapılması ve gelişim için farklı alternatifler kullanılması
sayılabilir. Bu okulların bir çoğunda haftalık öğrenci değerlendirmeleri yapılmaktadır. Bu değerlendirmeler eyalet ya da bölge standartları
değil sınıf bazlı değerlendirmelerdir. Bu değerlendirmelerin amacı kötü derece yapan öğrencilere seneye bekle tavsiyesi değil, gelecek
haftaya daha iyisini yapabilirsin demek içindir.
Bu okulların dördüncü özelliği, performans değerlendirmelerinde yazılı kompozisyonlara verilen önemdedir. Değerlendirilen her okulda,
öğrencilerin yaratıcı yazımlarının bilgilendirici
ve öykü anlatımlı yazımlardan daha iyi olduğu
görülmüştü. 90/ 90/90 okullarının bir özelliği
de bilgilendirici ve anlatımlı kompozisyonlara
daha fazla önem verilmesidir. Öğrenciler, kitap
raporları, laboratuar raporları, sosyal çalışma
raporları, spor aktiviteleri raporları, müzik parçaları açıklamaları ve sanatçı karşılaştırmaları
gibi değişik türde yazılar yazsalar da onlara
verilen ortak mesaj, iyi yazı yazma standardıdır. Bu kaliteden taviz verilmemelidir.
Bu öğrencilerin %90’dan fazlası etnik azınlıklardan oluşmaktadır.
Bu öğrencilerin %90’dan fazlası belirtilen
akademik başarı standartlarını yakalamış öğrencilerdir. Bu araştırmaya göre başarılı okulların bazı genel özellikleri vardır.
Başarılı okulların genel özelikleri: Reeves’e (1999) göre başarı düzeyi yüksek okullarda yapılan araştırmalar, bu okulların bazı ortak özelliklerinin olduğunu ortaya çıkarmıştır.
Bu özellikler:
Akademik başarıya odaklanma,
Net bir müfredat seçme,
Öğrencilerin gelişimi üzerine yapılan sıkça
değerlendirmeler ve gelişme için çeşitli alternatifler oluşturma,
Yapay yazma tekniklerine önem verme ve
Öğrenci çalışmalarında işbirliği yapma.
Reeves (1999) yaptığı çalışmada, bu okulları başarılı yapan özellikleri kısaca incelemiş;
birinci özelliğin akademik başarıya odaklanmış
olmaları olduğunu tespit etmiştir. Öğrenciler
hakkında veri tabanları hazırlanmadan, başarı
grafikleri çıkartılmadan öğrenci başarısı yakalanamaz. Okulun başarılı olması için örnek
akademik çalışmalar, kısa ve özlü kompozisyonlar, mükemmel bilim projeleri, harika sosyal
çalışma belgeleri, ve standart üstü matematik
ödevleri öncelik verilecek alanlardır. Bu okulları başarılı yapan ikinci özellikleri müfredat se-
90/ 90/90 okullarının son özelliği, dış denetime ya da değerlendirmeye açık olmalarıdır.
Bu değerlendirme okullar arası olabildiği gibi
okul içinde de olabilir. Öğretmenler yazılı sonuçlarını kendi aralarında değiştirebilir ve böylece daha sağlıklı değerlendirmeler yapılabilir.
10 tane öğretmen bir öğrenciyi değerlendirse
bunlardan sekizi olumlu ikisi olumsuz karar
verse başarı oranı yüzde 80 olmuş olur. Bu
özel araştırmadan sonra Amerika Milli Eğitim
36
Aralık 2009
Düşük performanslı okullardan yüksek kaliteli okullar haline gelebilmek için, okul geliştirme safhasına bazı hazırlıkların, okul idaresi,
öğretmenler, öğrenciler ve okul birliği tarafından yapılması gerekir. Bunlar, öğrenciler için
yüksek beklenti oluşturmak, okul performansını kullanılabilir yapmak, öğrencilere ekstra yardım yapmak ve zaman ayırmak, güvenli bir öğrenme ortamı oluşturmak, okul ve bölge seviyelerinde eğitim liderleri çıkarmak, en iyi öğretmenleri işe alma ve muhafaza etme, öğretmenleri yeni standartlara göre öğretim ve müfredat konusunda eğitmek ve öğrenci velilerini
ve paydaşları sürece dahil etmek sayılabilir
(Education Week, 1998, Akt. Clayton ve Gomez, 2002). Bu özellikler kalitesi yüksek olan
okullarda görülen özelliklerdir. Aynı araştırmada düşük performanslı okulların da genel özellikleri çıkarılmıştır.
Birliğinin etkili okullar üzerine yaptığı bir araştırma incelendi.
Ulusal Eğitim Birliği (National Education
Association)
Amerika’nın eğitimle ilgilenen birliklerinden
National Education Association (NEA), Amerikan devlet okullarında, başarının istenen seviyede olmadığını görerek, her bir devlet okulunun en iyi okullar gibi olması amacıyla bir çalışma yapar. Hazırlanan bu rapor, devlet okullarının, üstün okullar olabilmeleri için yapılması gereken hususları ve bazı başarılı okul örneklerini kapsar (Clayton ve Gomez, 2002). Bu
raporda sırayla;
Okul gelişimine hazırlık yapma,
Uyumlu olabilme,
Yapılacak işleri eksiksiz bitirme,
İleriye doğru hareket etme ve
Düşük Performanslı Okulların Göstergeleri
Kaynaklara ulaşmadır.
Okulların başarı durumlarının belirlenmesi
için bazı göstergelerin belirlenmesi gerektiği
söylenmişti. Bunları Clayton ve Gomez’e göre
(2002) şöyledir:
Okul gelişimine hazırlık kısmında yapılan,
okul gelişimi için gerekli olan diyalog ve herhangi bir alanda yardıma ihtiyaç olup olmadığına karar verecek çeşitli göstergelerin tanımlanmasıdır. Uyumlu olma, okulun ihtiyaç analizinin
iyi yapılabilmesi için okulu etkileyen iç ve dış
faktörlerin tanımlanması ve bundan sonra kapsamlı bir okul programının uygulanmasıdır.
Üçüncü husus, işin halledilmesi ya da bitirilmesi noktasında, başarılı okul olmak adına başarılı stratejilerin üretilmesi ve bütün paydaşlarla
iş birliğine gidilmesi gerekir. Bunu yaparken
öğrenilmiş derslerin ve dikkat edilecek hususların her zaman bilinmesi gerekir. Dördüncü
bölüm, okulun uzun dönemli bir değişime hazırlanmasını kapsar. Son kısımda ise okul geliştirme planını uygulamak için çeşitli kaynakların hazır edilmesinin gerekliliği belirtilmiştir
(Clayton ve Gomez, 2002).
Öğrencilerin performanslarının düşük olması,
Akademik standartların net olmaması,
Öğrenci devamsızlık oranının yüksek olması,
Öğrenci okul terk oranının yüksek olması,
Ayrılan öğretmenlerin oranının fazla olması,
Öğretmenlerin devamsızlık oranının yüksek
olması,
Cezalandırma ve düzensizliğin fazla olması
ve
Okul atmosferinin negatif olmasıdır.
37
kilmeler olabilir. Okul yönetimi ve idareciler asla geri adım atmamalılar (Clayton ve Gomez,
2002). Okullarda değişim yaşanırken bazı aksaklıkların çıkması tabiidir. Değişim kolay kabul edilebilir bir durum değildir. Bu değişime
bazen öğretmenler, bazen öğrenciler ve veliler
de direnebilirler. Bu nedenle bütün tarafların
sürece dahil edilmesi son derece kıymetlidir.
Düşük performanslı devlet okullarında bazı
özelliklerin benzerliği ile beraber okulun gelişmesine yönelik yaklaşımlarında da benzerlikler
vardır. Amerikan Eğitim Bakanlığı (1999), düşük performanslı okullarda başarılı olmak için
11 tane strateji belirlemiştir. Bunlar (Akt.Clayton ve Gomez, 2002);
Küçük adımlarla ilerleme,
Clayton ve Gomez’e göre (2002) düşük performanslı devlet okullarının yapması gereken
ikinci işin, uyumlu olma ya da değişen durumlara karşı tepki verme olduğu belirtilmişti. Okul
ile ilgisi olan bütün paydaşlar, öğretmenler, veliler, öğrenciler ve toplum olarak öğrenme ortamı için sorumlulukları paylaşmalıdır. Bu sorumluluklar Clayton ve Gomez’e göre (2002):
Önceliği öğrencilere verme,
Eğitim için daha fazla zaman ayırma,
Öğrenci sorumluluğunu bildirme,
Sorumluluklarını paylaştırma,
Eğitim liderliği yapma,
Uzlaşmayla standart koyma,
Kaynak ve eğitim politikası oluşturma,
Öğrenme ortamlarının oluşturulması,
İş birliği için daha fazla zaman ayırma,
Güvenli bir ortam oluşturulması,
Kaynakların ve çalışmaların bir yere toplanması,
Öğrenci velilerini süreçlere katma ve
Süreklilik oluşturmadır.
Destek sağlanması,
Bu stratejilerden bazıları tetkik edilmeyi gerektiriyor. Bunlardan birincisi, küçük adımlarla
ilerlemedir. Her bir okul, görünürde olan ama
henüz ulaşılamayan önemi kabul edilmiş hedefleri belirlemesi gerekmektedir. Okul önce
bu hedefe kilitlenmeli ve başardıktan sonra elde edilen kazanımlarla daha büyük hedeflere
ilerlenmesi mantıklıdır. İkincisi, okul, eyalet ve
bölge standartlarına göre hazırlanmış uzlaşmalı bir öğretim müfredatı hazırlamalıdır. Öğretmenler ve okul yönetimi, öğrencilerin beklentilerini ve neler yapabileceklerini beraber
tespit etmelidir. Üçüncüsü, okul olarak öğretmenlerin ihtiyaçlarının eksiksiz karşılandığına
emin olunmalıdır. Öğretmenlerin başlangıçta
daha iyi motive olmuş olarak çalışmaları
önemlidir. Son olarak, okul geliştirme programında bazı başarısızlıklar, zorluklar ve geri çe-
Profesyonel bir geliştirme programının hazırlanması,
Öğrenenlerin tanınması,
Planlama ve uygulama yapılması ve
Fiziki ortam hazırlanması sayılabilir.
Yukarıda sıralanan sorumluluklardan birinin
kapsamlı bir okul planı geliştirme olduğu söylenmişti. Böyle bir plan hazırlamak için şüphesiz bazı hazırlık safhaları olacaktır. Bu safhalar
Clayton ve Gomez’e göre (2002):
Bir planlama ekibinin kurulması,
Planlama sürecinin geliştirilmesi,
Okulun, vizyon, misyon ve değerlerinin belirlenmesi,
Okulun veri tabanlarının toplanması ve ana-
38
Aralık 2009
olan alanların tespiti, kalkınma planındaki önceliklerin tanımlanması ve her bir okuldaki kalite ve standartların raporlaştırılması sayılabilir.
Bu değerlendirmede, okulların kendi kendilerini değerlendirmeleri için üç temel sorunun sorulması ve cevaplanması gereklidir. Bunlardan
birincisi, “nasıl gidiyoruz?” İskoçya Eğitim Bakanlığı bu soruyu önce kendisine sonra da bölgelere ve dolayısıyla okullara sorarak cevaplanmasını istemiştir. Bu sorunun cevaplanması
için okullar kendilerine şu soruları soracaklardır How good is our school (2002):
liz edilmesi ve okul dışı değerlendirme verilerinin toplanması,
Zayıf ve güçlü yönlerin belirlenmesi
Gelişme için önceliklerin tespit edilmesi,
Gelişme için stratejilerin tanımlanması,
Önceliklerin geliştirilmesi,
Önceliklerin uygulanması ve
Planın değerlendirilmesidir.
Buraya kadar daha çok ABD okullarında ya
da eyaletlerinde görülen etkili okul çalışmaları
incelendi. Buradan, daha farklı bir bölge olan
İskoçya (Avrupa) örneği, etkili okul çalışmalarında farklı uygulamaları ve gösterdiği ülke düzeyindeki başarıları ile incelenmesi faydalı olacak bir Avrupa ülkesidir.
Okulda durumumuz nasıl?
Sınıfta durumumuz nasıl?
Bölümde durumumuz nasıl?
Ekipte durumumuz nasıl?
Okulların performansları ancak dış denetimlerle belirlenir; bunu da eğitim müfettişleri
yapmaktadır. Burada esas olan, okulun, neye
odaklanacağı ve hedefleri için neye atıfta bulunacağıdır. Bunun yanında, okulun aktivite
alanları, müfredatta odaklanılacak alanlar, konu ve öğretim yaklaşımları önemlidir. Okulların
sorması gereken ikinci temel soru, “ne biliyoruz?”dur. Burada okulların kendileri bazı kalite
göstergeleri hazırlayarak buna uygunluklarını
test etmeleri gerekir. Bu göstergeler How good
is our school, (2002):
İskoçya Okullarında Etkili Okul
1996 yılından beri İskoçya okullarında birçok değişiklik yaşandı. Bunun sonucunda da
eğitimde güncellenmesi gereken bir durum ortaya çıktı. İskoçya okulları, 2000’den beri,
standartların arttırılmasına, okulu geliştirmeye
ve kalitenin arttırılmasına önem vermektedir.
Millî kalkınmanın çerçevesi, millî öncelikler, yerel kalkınma planları ve hedefleri olarak belirlenmiştir. Okul ve yerel otoriteler arasındaki
kalite güvence işlemleri, belli bir olgunluğa
ulaşmıştır. Etkili eğitimle sosyal içerme arasındaki ilişkinin önemi fark edilmeye başlanmıştır.
Bütün bunlarla ulaşılmak istenen, okulların
kendi kendini değerlendirmesi ve dış denetim
olgusunun gelişmiş olmasıdır. (How Good is
Our School, 2002).
Öğrenciler nasıl performans gösteriyorlar?
Okul nasıl yönetiliyor?
Okul ne kadar etkili oluyor?
Sonuç olarak, okullar, kendilerine kalite
göstergesi tespit edecek, değerlendirme sürecinde kullanmak üzere, örnekler kullanılarak
sorular geliştirecek, ana hatlar tespit edilerek,
yerel ve milli bazda adapte edilebilecek iyi örnekler bulunacak, çalışmaların etkin ve değerli olduğunu kanıtlamak için hangi örnekler ya
How Good is Our School (2002) raporuna
göre, İskoçya okullarında, uygulanan eğitim
kalitesinin değerlendirilmesini okulların kendilerinin yapması istenmiştir. Bunu yapmalarının
sebebi olarak kuvvetli noktaların ve ihtiyaç
39
ve Başarılı ve hırslı bir kültür geliştirilmesidir.
da delilleri kullanacağına karar verecek ve deliller toplanarak karşılaşılan durumların kalitesi
kontrol edilecek.
Bu aşamaların kısaca açıklanması faydalı
olacaktır. Bunlardan birincisi, gençleri en yüksek kalitede öğrenme için teşvik etmek. Bu da
çocukların ve gençlerin hayatlarında anlamlı
kişisel gelişimler sağlamak, aktif öğrenmeye
teşvik ve çocukların öğrenme ihtiyaçlarına cevap verebilmektir. İkincisi, sonuçlara odaklanarak, öğrenenler için başarıyı en yüksek seviyeye çıkarmak. Bu da dört aşamadan oluşmaktadır. Bunlar, öğrenme sonuçlarının planlanması,
öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi, sonuçlar bazında başarıların kaydedilmesi ve başarılı sonuçların raporlaştırılmasıdır. Üçüncüsü, öğretmenler, öğrenciler ve gençler arasında ortak bir vizyon geliştirmedir. Bu vizyon,
paylaşımcı ve sürdürülebilir olmalıdır. Dördüncüsü, bütün seviyelerde kaliteli bir liderlik geliştirilmesidir. Bu liderlik, bütün okul için liderlik ve
rehberlik etmeyi kapsar. Beşincisi, diğer okul
paydaşları ve makamlarla ortaklık anlayışı içinde çalışma. Bu ortaklık anlayışı, okulu, bütün
öğrenci ve gençlerle beraber çalışarak ihtiyaçlarına cevap vermek, öğrenmeyi geliştirmek
için değişik örgüt yaklaşımları kullanmak ve liderlik ve koordinasyon yapmaktır (The Journey to Excellence, 2006).
Okulların sorması gereken son soru da
“şimdi ne yapacağız?” Bu soruya gelinceye kadar okulların, gelişim planlarının ve okulun
kendisi için oluşturulmuş rapor kartlarının hazır
olması gerekmektedir. Bu kısımda sonuç olarak, okullarda, temel noktalar tespit edilerek
geliştirilecek, çalışanlara bilgi desteği sağlanacak ve gelecek için yorum şansı verilecek,
standartlar ve kaliteye yönelik raporlar yazılacak ve kalkınma planında öncelikler tespit edilecektir.
İskoçya (Mükemmelliğe Yolculuk)
İskoçya Eğitim Bakanlığı (2006) okulların
mükemmelliğe ulaşmaları için 12 aşama belirlemiştir. Bunlar The Journey to Excellence’e
(2006) göre:
Gençleri en yüksek kalitede öğrenmesi için
teşvik edilmesi,
Sonuçlara odaklanarak, öğrenenler için başarının en yüksek seviyeye çıkarılması,
Öğretmenler, öğrenciler ve gençler arasında ortak bir vizyon geliştirilmesi,
Bütün seviyelerde kaliteli bir liderlik geliştirilmesi,
Okulların mükemmelliğe ulaşmaları için altıncı aşama, velilerle beraber çalışarak, öğrenmeyi geliştirmektir. Bu çalışma, öğrenci gelişmesine veli desteğinin arttırılması, okul aktivitelerinde velilerin aktif katılımı, iş birliği ve temsilcilik konularını kapsamaktadır. Yedincisi, öğrencinin kendi çalışmalarının yansıması ve
mücadelede başarıdır. Bu mücadele, sürekli
ve eleştirel araştırma, zorluklarla mücadele,
okul gelişimi için toplu söz verme, sürekli profesyonel gelişme ve zengin bir veri tabanına
sahip olmadır. Sekizincisi, değerler ve okul
personelinin güçlendirilmesidir. Bu da perso-
Diğer okul paydaşları ve makamlarla ortaklık anlayışı içinde çalışılması,
Velilerle beraber çalışarak, öğrenmenin geliştirilmesi,
Öğrencinin kendi çalışmalarının yansıması
ve mücadelede başarısı,
Değerler ve okul personelinin güçlendirilmesi,
Mükemmelliğin ve saygının teşvik edilmesi
40
Aralık 2009
laşma ile tespit edildikten sonra dikkati dağıtmayacak şekilde önce kısa vadede çözülebilecek konulara yönelmesidir. Daha sonra okulların öngörülebilir problemleri, bütün paydaşları
dahil ederek çözme yoluna gitmesiyle etkili
okul kavramının özellikleri kendini göstermeye
başlayacaktır.
nelin kabiliyetlerini arttırma, okulun gideceği
yöne ve gelecekteki kalkınmaya etki edecek
güçlendirme, öğrencilere seslerini duyurabileceği yetki ve sorumluluklar vermek ve okul kültürünü ve iklimini değiştirecek işlemleri teşvik
etmektir. Dokuzuncusu, mükemmelliği ve saygıyı teşvik etmektir. Bu teşvik, öğrenme ve
okulun tamamını içeren pozitif bir ilişkiyi teşvik,
bütün okulun sağlığını korumak için pozitif tecrübeler sağlamak ve olumlu davranış ve hareketleri teşvik etmeyi kapsar. Sonuncu olarak,
başarılı ve hırslı bir kültür geliştirmektir. Bu da
yüksek amaçlar, bütün öğrencileri başarılı kılmak ve girişimci davranış ve hareketleri teşvik
etmekle olur (The Journey to Excellence,
2006).
____________________________________________
*
Ankara Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Politika Bölümü Doktora Öğrencisi. Parlamenter Danışmanları
Derneği Yönetim Kurulu Üyesi.
Kaynakça
Chrispels,J.H.,(2002). Effective Schools, California: Phi Delta Kappa.
Reeves, D., B., (1999). The 90/ 90 /90 Schools:
A Case Study.Chapter19 in Accountability in Action: A Blueprint for Learning Organizations. Denver:
Center for Performance Assessment, available at
http://www.makingstandardswork.com/Downloads/AinA%20Ch19.pdf
Clayton , M., Gomez ve D., (2002).Making
Low-Performing Schools a Priority. Washington, DC: National Education Association, available
at,
http://www.nea.org/priorityschools/images/PSI2002ResourceGuide-low.pdf
How Good İs Our School: Self Evaluation
Using Qualityİndicators. (2002). Levingston:
HMIE, available at http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgiosjte.pdf
How Good İs Our School: The Journey To
Excellence (2006).Levingston: HMIE, available at,
http://www.journeytoexcellence.org.uk.
Himsel, D.,(2004).Leadership Sopranos Style:
How to Became a More Effective.Retrived
15
April 2004 from, http://www.unr.edu/search/ahimsel.
Taylor B., O., (2002). The Effective Schools
Process: Alive and Well. Phi Delta Kappan, v.83,
no.5. p.375-8
Taylor, M., B., Pearson, P.,D., Clark, K., F.ve
Walpole, S., Beating the Odds in Teaching All
Children to Read. Ciera: University of Michigan
School of Education.
...Education Commission of State, How Good
is
Our
School,
Washington
Mutual.
http://www.just4kids.org/US/pdf/PP_OSummary.pdf
SONUÇ
Himsel, (2004) “etkin bir lider olmak isteyen
etkili bir stratejist olmalıdır” demişti. Bugünün
okul yöneticileri etkili bir yönetici olmak istiyorlarsa bir o kadar da strateji üretmeyi bilmeleri
gerekmektedir. Çağımızın şartları, tek başına
ve tek yönlü idareciliği kaldırmakta zorlanmakta ya da sistemin dışına atmak istemektedir.
Bunun yanında idarecilerin tek başına okulun
bütün problemlerini çözmeye gücü yetmemektedir. Okul idarecileri bütün paydaşlarını sürece dahil ettiği müddetçe başarılı olabilir. Bu da
etkili okul kavramının temelini oluşturmaktadır.
Etkili okulların genel özellikleri ile düşük performanslı okulların genel özellikleri başarılı ya da
başarısız olma durumları bakımından benzerlikler göstermektedirler. Örneğin eğitimli liderlik, veri tabanlı karar verme, öğrenci durumunu
takip, öğretmen ve öğrenci devamsızlık oranlarının yüksekliği, öğretmen değişikliklerinin fazla olması ve velilerin süreçlere dahil edilmesi
gibi. Burada esas olan, okulların, bölgelerine
göre farklılık arz eden konuları ayırıp, okulun
problemlerinin ortak bir çalışma anlayışı ve uz-
41
GÜNDEM
İSTANBUL 2010 AKB
EĞİTİM PROGRAMI TANITILDI
illî Eğitim Bakanı
Nimet Çubukçu,
İstanbul
2010
AKB Projesi çerçevesinde, İstanbul'daki sanat etkinlikleri ve
kültürel değerlerin okullar,
eğitimciler vasıtasıyla İstanbullulara ulaşması için başlatılan "İstanbul 2010 AKB
Eğitim Programı"nın tanıtım
törenine katıldı. Sütlüce
Kongre ve Kültür Merkezindeki toplantıda konuşan
Bakan Çubukçu, 2011 Haziranına kadar etkinliklerin
yürütüleceği eğitim programıyla, eğitimle ilgili kamu
M
kurum, yönetici, görevli, öğretmen, öğrenci ve ailelerinin İstanbul 2010 AKB sürecine üretici, faydalanıcı ve
paydaş olarak katılmasını
amaçladıklarını söyledi.
Bakan Çubukçu, şöyle
devam etti: "İstanbul 2010
AKB Eğitim Programı, 2 bin
500 okulu, 20 bin kültür ve
sanatla ilgili öğretmeni, 3
milyon öğrenci ve ailelerini
2010 kültür ve sanat etkinliklerinin paydaşı yaparak,
İstanbul halkının yaşam kalitesini yükseltmeyi hedeflemektedir. Müzik, görsel sa-
42
natlar, tiyatro, edebiyat, müzecilik ve kültürel mirasın
korunması gibi alanlarda
gerçekleştirilecek etkinlikler,
İstanbul Millî Eğitim Müdürlüğümüzün gözetim ve eş
güdümünde; sanat yönetmenleri, tanınmış sanatçılar, uzmanlar ve bu alandaki
çalışmalarıyla öne çıkan sivil toplum örgütleriyle birlikte yürütülecektir. Bunlardan,
'2010 Okullarda' projesi;
Müziğin Dokunduğu Yaşamlar, Rengarenk, Gösteri
ve Sahne Sanatları ve Edebiyat bileşenlerinden oluşuyor. Adından da anlaşılaca-
Aralık 2009
ğı gibi müzik, görsel sanatlar, tiyatro ve edebiyat dallarında öğretmenlerin önderliğinde okul öğrenci ve ailelerinin sanat etkinliklerine katılmaları öngörülmektedir."
Bakan Çubukçu, ayrıca
program kapsamında gerçekleştirilecek diğer projelerden "Evimiz İstanbul" için
Türkiye Eğitim Gönüllüleri
Vakfına, "Okulumuz Sinema" için Babil Platformuna,
"Mavi Yunus Çevre Dedektifleri" için Deniztemiz Derneğine, "Sokağımda Tarih
Yazıyorum" için Genç Hayat
Vakfına, "Müzik Nasıl Konuşulur" için de Erdem Nusret
Karataş'a teşekkür etti.
İstanbul 2010 AKB Ajansının Koordinasyon Kurulu
Başkanlığını da yürüten
Devlet Bakanı Hayati Yazıcı
da Ajansın İstanbul için bir
fırsat olduğunu belirterek,
AB'nin, AKB olarak bundan
sonra AB dışındaki ülkelerin
şehirlerini seçmeyeceğini
söyledi.
Ajansın çalışmalarının,
İstanbul'daki sanat etkinlikleri ve kültürel değerlerin
hanelere ancak okulların,
eğitimcilerin vasıtasıyla taşınabileceğini, tanıtılabileceğini belirten Bakan Yazıcı, İstanbul'un tanıtımı faali-
yetlerinden milletin tümünün
haberdâr olmasının önemine değindi.
Bakan Yazıcı, "Arzumuz
odur ki Ajans faaliyetleri
2010 sonunda unutulup geride kalmasın, çalışmalar
sonunda İstanbul birtakım
kazanımlara kavuşsun. Bu
yüzden 2008 yılında Ajans
bütçesinin yüzde 70'ini,
2009'da yüzde 60'ını kentsel dönüşüme ayırdık. Rami
Kışlası boşaltılıyor, inşallah
orayı da tarihî dokusuna uygun bir yere dönüştüreceğiz" şeklinde konuştu.
Bakan Yazıcı, 2010 yılı
içinde Moskova Devlet Müzesinin eserlerinin Topkapı
Sarayı'nda sergileneceğini
ve İran medeniyetinin kültür
varlıklarının da İstanbul'a
geleceğini anlattı.
Bunlara benzer daha birçok etkinliğin 2010 yılı içinde gerçekleşeceğini dile getiren Bakan Yazıcı, "Şimdi
de okulların, eğitim kuruluşlarının devreye girmesiyle
eminim ki Ajansın bilinirliği
artacak ve 2010 yılından
sonra eğer İstanbul'u çok iyi
tanıtabilirsek, turizm gelirlerinde de çok büyük artış olacak" dedi.
Ajansla ilgili medyada
çeşitli eleştirilerin yer aldığı-
43
na işaret eden Bakan Yazıcı, ajansın yapısını anlatarak, "Ajansa yöneltilen çoğu
eleştiri haksız. Ajans, son
derece sivil bir ajans." dedi.
Satın Alma İhale Komisyonunun, Yürütme Kurulundan seçildiğini anlatan
Bakan Yazıcı, karar organının da Yürütme Kurulu olduğunu söyledi.
Ajansa gelen projelerin
değerlendirilmesinin de Yürütme Kurulunda yapıldığını
dile getiren Bakan Yazıcı,
projeleri kabul edilmeyen
bazı kişilerin, haksızlığa uğradıklarını düşünerek, etrafta olumsuz yönde konuştuklarını ifade etti. Bakan Yazıcı, "Bu ajansın kullandığı
para milletin parası. Biz burada bir kuruşun değil heba
edilmesini, çiğnenmesine
de müsaade etmeyiz." diye
konuştu.
Bir filmin maliyetinin
oyuncular, kullanılan malzeme gibi çok çeşitli faktörlere
bağlı olduğunu, uzman olmayan kişilerin bunu bilemeyeceğini dile getiren Bakan Yazıcı, "Elbette her kuruşun hesabı soruluyor. Denetime tabi, yılda bir defa
denetleniyor. Yasalara aykırı bir sarf etme varsa hemen
soruşturmaya dönüştürülür,
gereken yapılır." dedi.
İstanbul Valisi Muammer
Güler de İstanbullulara
kentsel aidiyet duygusu kazandıracak programın, okulların kültür altyapısının gelişimine de katkıda bulunacağı, sürdürülebilir kültür üreticileri meydana getireceğini
dile getirdi.
devamında 15 ilçede yine
Cem Mansur yönetiminde
öğrencilere yönelik, öğretmenlerin de katılımıyla,
açıklamalı klasik müzik konserleri düzenlenecek.
Eğitim Programı çerçevesinde düzenlenecek etkinlikler şöyle:
"RengaRenk"
projesi
kapsamında bu yıl KasımAralık aylarında, 300 Resim
ve Görsel Sanatlar dersi öğretmeninin mesleki becerilerini geliştirecek ve ders verdikleri öğrencileri İstanbul
2010 Kültür Başkenti'nin
paydaşları hâline getirecek
eğitim seminerleri ve atölye
çalışmaları yapılacak. Aralık
ayında öğretmenlerin hayatları boyunca kullanacakları,
içerisinde değişen sanat
eğitim yöntem ve tekniklerinin olduğu 'RengaRenk' adlı öğretmen kitabı ile öğretmen ve çocukların 2010 sürecine aktif katılımları sağlanacak. Çalışmalarda başarı
gösteren öğretmen ve okullara, çocuklarla kullanabilecekleri 20'şer kitaptan oluşan 2 bin adet sanat kitabı
verilecek.
“Müziğin Dokunduğu Yaşamlar'' projesinde 400 müzik öğretmenine İstanbul
2010 Müzik Yönetmenliğinin yanı sıra çeşitli sanatçılar ve Orkestra Şefi Cem
Mansur'un katılımıyla seminer verilecek. Programın
"Gösteri ve Sahne Sanatları Seminerleri" kapsamında 18 ilçedeki ilköğretim
okullarından tiyatroyla ilgili
olan 550 öğretmen belirlenerek 2 günlük eğitim verilecek. Eğitimlerde hem İstanbul 2010 sürecinin paylaşı-
Yürütme Kurulu Başkanı
Şekip Avdagiç de programın
"sürdürülebilirlik" kavramının altını çizdiğini, çocukları
kültür sanat etkinliklerinin
takipçisi hâline getirmeyi
amaçladıkları bu programın
köklü değişikliklere ön ayak
olacağını ifade etti.
Ajansın Kent Kültürü Danışmanı Fikret Toksöz'ün
projelerle ilgili sunum yaptığı toplantıya, İstanbul Millî
Eğitim Müdürü Muammer
Yıldız ile İlçe Millî Eğitim,
Halk Eğitim Merkezi ve okul
müdürleri katıldı.
44
lacağı hem de Türkiye'de tiyatro konusunda kariyer sahibi olan tiyatrocuların deneyim, bilgi ve önerilerini
paylaşacakları söyleşiler
gerçekleştirilecek. Ayrıca, tiyatro yapan okul ve öğretmenler için hazırlanan 100
adet yerli ve yabancı oyunun teksinin olduğu arşivlerden 100 okula verilecek.
"Edebiyat Seminerleri"
kapsamında, Nobel ödüllü
yazar Orhan Pamuk'un katılımıyla 39 ilçede görev yapan Türkçe ve Edebiyat öğretmenlerine Aralık 2009'da
seminer gerçekleştirilmesi
planlanıyor. Kasım ve Aralık
ayları içerisinde 300 Türkçe
ve Edebiyat öğretmenine
mesleki gelişim seminerleri
verilecek, 100 okula 100 temel eserden oluşan kitap
setleri dağıtılacak.
Belgesel
sinemacılığı
alanında farkındalık yaratmayı amaçlayan "Okulumuz
Sinema" adlı proje kapsamında, 39 ilçedeki 120 okula ulaşılacak. Proje, okullarda görsel, işitsel materyaller
yardımıyla eğitim atölyeleri
düzenlemek, film seçkilerinin gösterimlerini gerçekleştirmek, sinema ve belgesel
sinema hakkında farkındalık
yaratmak ve öğrencilerin
film izlemeleri, soru sorma-
Aralık 2009
ları, bu sorulara yanıtların
verilmesi olanağını yaratmak çalışmalarını içeriyor.
İlköğretim çağındaki İstanbullu tüm çocukları kent
kültürünün farklı boyutlarına
ilişkin bilgilendirmeyi, çocukları bu alanda geliştirmeyi ve İstanbul'un kültürel
mirasını sahiplendirmeyi
amaçlayan "Evimiz İstanbul" projesi kapsamında geliştirilen 5 farklı modül ile
toplam 44 bin 864 çocuk,
648 gönüllü ve 3 bin öğretmene eğitim verilerek, kente dair çalışmalar yapılacak,
etkinlikler düzenlenecek. Etkinliklerden 100 binin üzerinde çocuk yararlanacak.
İstanbul'da Kültür Tırı ile sanat etkinlikleri ilçelere taşı-
nacak.
"Sokağımdan Tarih Yazıyorum" kapsamında lise 1
ve 2. sınıf öğrencileri, 2 üniversite öğrencisiyle toplamda 2 kez bir araya gelerek,
mahallelere ve sahaya çıkacak, toplam 8 saat boyunca
eski iş kolları, binalar, insan
hareketliliği, azınlıklar, anıtlar, çevre ve doğa, kurumlar
gibi kategorilerden beraberce araştırmayı kararlaştırdıkları başlıkları araştıracak, fotoğrafını çekecek, hikâyesini toplayacak ve saha
araştırma raporları, günlükleri ve izlenimlerini kayda
geçirecek.
"Müzik Nasıl Konuşur"
projesi çerçevesinde, çocuklara çok sesli klasik batı
müziğini tanıtmak ve sevdirmek, onların sanata karşı
hassasiyetini artırmak ve
sanata yaklaştırmak, bakış
açılarını değiştirmek ve
dünya vatandaşı olabilmeleri için gerekli kültür zenginliğini aşılayarak vizyonlarını
genişletmek için yaklaşık
200 adet devlet ilköğretim
okulunda 15 bine yakın öğrenciye açıklamalı canlı performans klasik müzik dinletileri verilecek. 40 dakikalık
dersler temel alınarak düzenlenecek dinletiler, 6 aylık
bir süre için ayda toplam 4
hafta temel alınarak, haftada toplam 3 gün ve her bir
günde 3'er kez tekrarlanacak şekilde organize edilecek.
CUMHURİYET EĞİTİM GEZİLERİ
Nimet Çubukçu,
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Ticaret ve Turizm
Öğretimi Genel Müdürlü-
M
ğünce organize edilen
"Cumhuriyet Eğitim Gezileri" sırasında çekilen fotoğrafların yer aldığı sergiyi açtı.
45
Başkent
Öğretmenevinde düzenlenen serginin
açılış kurdelesini iki öğrenci
ile kesen Bakan Çubukçu,
daha sonra sergiyi gezdi.
Etkinlik kapsamında düzenlenen yemekte konuşan
Millî Eğitim Bakanı Nimet
Çubukçu da öğrencilere
"Hoş geldiniz" diyerek başladığı konuşmasında, Cumhuriyet Gezileri'nin yeni yerler görülmesini sağlamanın
yanında, dostluklar da kazandırdığını ifade etti.
Bakan Çubukçu, 2004 yılından beri sürdürülen gezilerin en önemli amaçlarından birinin de Çanakkale ve
Kurtuluş Savaşı'nın daha iyi
anlatılması olduğunu belirterek, gezilere katılanların
bunu daha iyi anladığını
ümit ettiğini bildirdi.
Konuşmasında gezi hakkında bilgiler de veren Çubukçu, geziye katılan öğrencilerin yazı, resim ve fotoğraflarını da beklediklerini, bunları değerlendirmek
istediklerini söyledi.
MEB Ticaret ve Turizm
Öğretimi Genel Müdürü Murat Bey Balta, Cumhuriyet
Gezileri'nin 6 Ekim 2009'da
Atatürk'ün Millî Mücadele’nin ateşini yaktığı Samsun'dan başladığını, Amasya, Sivas ve Erzurum'la devam ettiğini söyledi.
Genel Müdür Murat Bey
Balta, 7 Kasım'da bitecek
gezileri önümüzdeki yıl daha da genişleterek yapmayı
palanladıklarını kaydetti.
Genel Müdür Murat Bey
Balta, 81 ilden gelen 8 bin
274 öğrenci ve öğretmenin,
farklı gruplarla Polatlı Duatepe, Afyonkarahisar, Kütahya ve Çanakkale'yi gördüğünü anlattı.
İki öğrencinin gezilerin
ardından hazırladıkları kompozisyonları okuduğu yemekte, Çankaya Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi öğrencileri müzik dinletisi sundu.
Libya, KKTC, Azerbaycan,
Gürcistan ve Romanya'dan
Çanakkale savaşına katılanların torunlarından oluşan bir
grubun da misafir edildiğini
belirten Balta, bu grubun Ankara'da Etnografya Müzesi'ni,
Eski Meclis'i, Anıtkabir'i ve ardından Çanakkele'yi gezdiklerini bildirdi.
46
Bakan Çubukçu, yemekte öğrencilerle aynı masada
oturup, onlarla fotoğraf çektirdi.
İlk ve ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin katıldığı gezilerde, İletişim Meslek Lisesi öğrencileri ve profesyonel fotoğrafçıların çektiği yaklaşık 50 fotoğrafın
bulunduğu sergi, yarın da
görülebilecek.
Aralık 2009
DEMOKRATİK VATANDAŞLIK VE
İNSAN HAKLARI EĞİTİM PROJESİ
Nimet Çubukçu,
Başkent Öğretmenevi'nde düzenlenen
"Demokratik Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitim Projesi"nin bilgilendirme toplantısı
ve çalıştayına katıldı.
M
Bakan Çubukçu, burada
yaptığı konuşmada, projenin
amacının demokratik vatandaşlık ve insan hakları çerçevesinde yönetmelikleri, müfredatı revize etmek ve bununla ilgili dersin müfredatını
geliştirmek olduğunu belirtti.
Bakan Çubukçu, okul öncesinden ortaöğretimin sonuna
kadar demokratik okul kültürünün benimsenmesine de
katkı sağlamayı hedeflediklerini vurguladı.
Birçok ülkede eğitim ile
demokrasi arasındaki tamamlayıcılık ilişkisine özel
bir önem verildiğini ifade
eden Bakan Çubukçu, "Daha
fazla özgürlük, daha fazla
demokrasi arayışı çerçevesinde demokratik vatandaşlık
kavramı, kamusal politikaları
sorgulayan, sosyal ve siyasal hayata aktif katılım sağlayan, görevleri kadar hak ve
özgürlüklerini de bilen ve
bunları kullanan vatandaşı
işaret etmektedir." diye konuştu.
Türkiye'de demokrasinin
gelişmesi ve eşitlikçi, katılımcı, çoğulcu bir demokratik
47
kültürün oluşmasının önündeki en önemli engellerden
birisinin, başta toplumsal cinsiyet ayrımcılık olmak üzere
her türlü ayrımcı tutumlar olduğunu vurgulayan Bakan
Çubukçu, "İşte bu konuda
verilen mücadeleye, hayata
geçireceğimiz projenin de
çok önemli katkılar sağlayacağına inanıyorum." dedi.
Türkiye'nin birçok sorununun
çözüm yolunun, demokrasi
ve insan hakları ile ilgili standartların yükseltilmesiyle,
herkesin hak ve özgürlük
alanının genişletilmesiyle
doğrudan ilişkili olduğunu
belirten Bakan Çubukçu, insan yetiştirme sanatı olan
eğitimi demokratik kültürü
besleyecek şekilde yapılan-
dırmanın, atılması gereken
adımların başında geldiğini
söyledi.
Bireysel ve toplumsal
destekten yoksun demokrasinin yaşama, kurumsallaşma ve çözüm üretme imkanının olmadığını ifade eden
Bakan Çubukçu, demokrasinin bir yönetim biçimi olduğu
kadar, bütün toplumsal ilişkileri yönlendiren bir yaşama
tarzı ve beraber yaşama kültürü olduğunu belirterek, beraber yaşamanın en önemli
koşullarından birinin farklılıklara saygı göstermek olduğunu kaydetti. Anadolu'nun binlerce yıldır bir arada yaşama,
barış, hoşgörü ve adalet anlayışının yerleşmesinde ve
uygulanmasında örnek olduğunu ifade eden Çubukçu,
bu değerli mirasın eğitim
üzerinden korunması, geliştirilmesi ve güçlendirilmesi için
daha fazla çaba gösterilmesi
gerektiğini vurguladı.
Bakan Çubukçu, şöyle konuştu: "Toplumumuzda kültürel farklılıkların bir sosyal risk
veya güvenlik problemi olmaktan çıkartılarak kültürel
zenginlik hâline getirilmesi
zorunluluğu demokrasi kültürü, insan hakları ve farklılıklara saygı eğitimini acil bir ihtiyaç hâline getirmektedir. Bu
nedenle 2009-2010 öğretim
yılında ilk dersimizi bu konuya ayırdık. Avrupa Birliği hibe
kaynaklarıyla ve Avrupa Konseyinin teknik desteği ile gerçekleştirilecek bu projemiz,
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ile Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı
tarafından yürütülecek. Üç
yıl sürecek bu önemli projenin ülkemizde eğitim üzerinden demokratik vatandaşlık
kültürünün ve insan hakları
duyarlılığının artırılmasına
önemli katkılar sağlayacağına inanıyorum."
Millî Eğitim Bakanlığı Ta-
48
lim ve Terbiye Kurulu Başkanı Merdan Tufan da bireylerin demokrasi kültürünü günlük hayatlarında, davranışlarında gösterebilmelerinin bu
konuda alacakları eğitimle
mümkün olduğunu kaydetti.
Demokrasi ile eğitim arasındaki tamamlayıcılık ilişkisinin hem demokrasinin geleceği hem de eğitimin kalitesi açısından çok önemli olduğunu vurgulayan Tufan, ''Bu
projenin eğitim kurumlarımızda ve ülkemizde demokrasi
kültürü ve insan haklarına
saygı bilincinin kökleşmesine
önemli katkılar sağlayacağına inanıyorum'' diye konuştu.
Avrupa Konseyi Eğitim
Dairesi Başkanı Olöf Olafsdottir de, Avrupa Konseyinin
teknik desteği ile olacağını
bu projenin Avrupa'daki ülkelere örnek olacağını belirtti.
Çalıştay, yarın sona erecek.

sayı: 118 / aralık 2009 - tc millî eğitim bakanlığı

Transkript

Benzer belgeler

Okudugunu Anlama 4 - Schule mehrsprachig

Scolarisation des moins de 3 ans - turc

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

TYB İşbirliği Projeleri

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları Ödemeye onay