PISA 2006 Ulusal Ön Raporu - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Transkript
PISA 2006 Ulusal Ön Raporu - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI EĞİTİMİ ARAŞTIRMA VE GELİŞTİRME DAİRESİ BAŞKANLIĞI PISA 2006 ULUSLARARASI ÖĞRENCİ BAŞARILARINI DEĞERLENDİRME PROGRAMI ULUSAL ÖN RAPOR ANKARA - 2007 İÇİNDEKİLER I. BÖLÜM: GİRİŞ 1 1.1 PISA Hangi Sorulara Cevap Aramaktadır? ……….…………………………………. 2 1.2 PISA Projesine Katılan Ülkeler………………………………………………………. 3 1.3 PISA 2006 Değerlendirmesinin Temel Unsurları…………………………………….. 4 1.4 PISA Neyi, Nasıl Ölçmektedir? ……………………………………………………… 6 1.5 PISA’da Okuryazarlık: Ne ölçülmektedir? ……….…………………………………. 7 1.6 PISA Ölçme Araçları: Değerlendirme Nasıl Yapılmaktadır? ……….………………. 9 1.7 PISA Testi Nasıl Uygulanmaktadır? ……….……………………………………….. 11 1.8 PISA 2006 Türkiye Uygulaması ……….…………………………………………… 12 1.9 PISA 2006 Sonuçlarına Göre Türkiye’nin Genel Durumu …………………………. 13 1.10 Bu Raporda Nelere Yer Verilmektedir? ……….……………………………………. 14 II. BÖLÜM: FEN BİLİMLERİ OKURYAZARLIĞI 16 2.1 PISA Fen Bilimleri Okuryazarlığının Tanımı……………………………………… 16 2.2 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Çerçevesi…………………………………. 17 2.3 PISA’da Kullanılan Maddelerin Yapısı ve Kapsamı ………………………………. 17 2.4 Yeterlikler…………………………………………………………………………… 19 2.5 Bilgi……….………………………………………………………………………… 20 2.6 Tutumlar…………………………………………………………………………….. 23 2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyleri……….………………………………. 24 2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları………………………… 29 i 2.9 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterliklerine Göre Öğrenci Performansları…………….. 33 2.10 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Öğrenci Performansı……….…………………………………………………………………. 34 2.11 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Türkiye Sonuçları………… 38 2.12 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Öğrenci Performansı………… 42 2.13 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Türkiye Sonuçları…………… 46 2.14 Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Öğrenci Performansı……….. 49 2.15 Fen Bilimleri- Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Türkiye Sonuçları…………… 53 2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsamlarına Göre Türkiye Sonuçları…………………... 57 III. BÖLÜM: MATEMATİK OKURYAZARLIĞI VE OKUMA BECERİLERİ 60 3.1 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı……….……………………………………… 61 3.2 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları……….………………….. 66 3.3 PISA 2006 Okuma Becerileri……….……………………………………………… 69 3.4 PISA 2006 Okuma Becerileri Türkiye Sonuçları……….………………………….. 74 IV. BÖLÜM: FEN BİLİMLERİ ALANINDA ÖĞRENCİ PERFORMANSINI 77 ETKİLEYEN BAZI FAKTÖRLER 4.1 PISA 2006 Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü İndeksi……….…………………… 77 4.2 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansı ve GSYİH……….…………………………. 78 4.3 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansına Göre Değişkenlik (Varyans)…………….. 80 KAYNAKÇA 84 EKLER……………………………………………………………………………………… 85 EK 1 ….. ……………………………………………………………………………………. 86 EK 2 ………………………………………………………………………………………… 89 ii GRAFİKLER 2.1 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….………………………………………………………. 26 2.2 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı……….………………………………………………………………….. 30 2.3 Finlandiya, Belçika, Hollanda Almanya ve Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı ………………… 31 2.4 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Cinsiyet ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı……….………………………………………………. 32 2.5 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Program Türlerine Göre Dağılımı……….……………………………………………………………. 33 2.6 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….……………………………………. 37 2.7 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinin Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı………………………………... 39 2.8 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı…………………………………………………………………………… 40 2.9 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı…………………………………………………………………………… 41 2.10 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….…………………………………….. 45 2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğinin Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı……….……………………………………… 47 2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı… 48 2.13 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı..... 49 2.14 Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….…………………………… 52 2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinin Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı……….…………………………………….. 54 2.16 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı…………………………………………………………………………... 55 2.17 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı …………………………………………………………………………. 56 iii 3.1 Matematik Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri………………………………………………………………………….. 63 3.2 Matematik Okuryazarlığı Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı…………………………………………………………………………… 67 3.3 Matematik Okuryazarlığı Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı……….…………………………………………………………………... 68 3.4 Okuma Becerileri Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri………………………………………………………………………….. 71 3.5 Okuma Becerileri Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı………………..………………………………………………………… 75 3.6 Okuma Becerileri Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı……………….………………………………………………………….. 76 4.1 Okul Performansı ve Okulun Sosyo-Ekonomik Altyapısı Arasındaki İlişki……………………………………………………………….……………… 78 4.2 Fen Bilimleri Yeterlik Ölçeğine Göre Öğrenci Performansı ve Millî Gelir Arasındaki İlişki…………………………………………………………………. 79 4.3 Fen Bilimleri Ölçeğinde Okullar Arası ve Okul İçi Öğrenci Performansındaki Değişkenlik (Varyans)…………………………………………………………… 81 iv TABLOLAR 1.1 PISA 2006’da Yer Alan Değerlendirme Alanları Özet Tablosu…………………… 8 1.2 Örneklemdeki Program Türleri…………………………………………………….. 12 1.3 PISA 2006 Projesine Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlere ve Bölgelere Göre Dağılımı……….……………………………………………………………… 13 2.1 PISA 2006 Fen Bilimleri Değerlendirmesinin Kapsamı…………………………… 19 2.2 Yeterlikler ve Temel Özellikleri…………………………………………………… 20 2.3 PISA 2006 Bilimsel Bilginin İçerik Alanları…………………………………..…… 21 2.4 PISA 2006 Bilimsel Bilgi Kategorileri…………………………………………….... 22 2.5 PISA 2006 Öğrenci Tutumları Araştırması………………………………………… 23 2.6 Fen Bilimleri Ölçeğinde Yer Alan Altı Yeterlik Düzeyinin Özet Tanımları……….. 24 2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerinin Açıklanan Sorular ile Örneklendirilmesi…………………………………………………………….......... 27 2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Sorularının Alanlara ve Yeterliklere Göre Dağılımı ……. 28 2.9 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Dağılımı……………………………………………………………………….......... 29 2.10 Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinde Kullanılan Altı Yeterlik Düzeyi ile İlgili Özet Tanımlar ………………………………………………………………………. 34 2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı………………………… 38 2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Ölçeğinde Kullanılan Altı Düzey İle ilgili Özet Tanımlar …………………………………………………………………………… 43 2.13 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı……………………………………… 46 2.14 Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinde Kullanılan Altı Yeterlik Düzeyi İle ilgili Özet Tanımlar ………………………………………………………………………….. 50 2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı……………………………………. 53 2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsadığı Alanlara Göre Öğrenci Performanslarının Aritmetik Ortalaması ve Standart Hatası…………………………………………… 57 2.17 PISA 2006 OECD Üyesi Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik Ölçekleri ve Kapsamlarına Göre Puanları ………………………………………………….…… 58 v 2.18 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik Ölçekleri ve Kapsamlarına Göre Puanları………………………………………….. 59 3.1 Matematikte Yeterlik Ölçeğindeki Altı Düzeyin Tanımları……….……………… 61 3.2 PISA 2006 OECD Ülkelerinin Matematik Okuryazarlığı Aritmetik Ortalaması, Cinsiyetlere Göre Ortalama ve Ortalama Farkı……….………………………… 64 3.3 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Matematik Okuryazarlığı Ortalaması, Cinsiyetlere Göre Ortalama ve Ortalama Farkı……….………………………… 65 3.4 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerine Dağılımı………………………………………………………………. 66 3.5 Okuma Becerileri Yeterlik Ölçeğindeki Beş Düzeyin Tanımları……….………… 69 3.6 PISA 2006 OECD Ülkelerinin Okuma Becerileri Ortalaması, Cinsiyetlere Göre Ortalama ve Ortalama Farkı……….…………………………………………… 72 3.7 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Okuma Becerileri Ortalaması, Cinsiyetlere Göre Ortalama ve Ortalama Farkı……….………………………… 73 3.8 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlik Düzeylerine Dağılımı……….……………………………………………………………… 74 4.1 Ekonomik ve Sosyal Göstergeler ile Fen Bilimleri Alanındaki Performans Arasındaki İlişki……….………………………………………………………. 82 vi I. BÖLÜM GİRİŞ Öğrenciler yaşam boyu karşılaşacakları zorluklarının üstesinden gelmeye hazırlar mı? Düşüncelerini etkili bir şekilde ifade edebiliyorlar mı? Analiz yapıp doğru sonuçlara ulaşabiliyorlar mı? Toplumun ve ekonomi dünyasının üretken bireyleri olarak hayatlarını devam ettirecekleri ilgi alanları var mı? OECD’nin Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA), 15 yaş grubu öğrencilerine uygulanan temel beceriler araştırmalarıyla bu sorulara cevap bulmaya çalışmaktadır. PISA, dünya ekonomisinin neredeyse yüzde 90’ını oluşturan OECD üyesi ülkeler ile üye olmayan ülkelerin katılımıyla 3 yılda bir gerçekleştirilmektedir. PISA projesi; okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri konularında temel becerilere odaklanarak, zorunlu eğitimin sonunda öğrencilerin topluma tam olarak katılması için bu bilgi ve becerileri ne derece edindiklerini değerlendirmektedir. PISA sadece öğrencilerin öğrendiklerini tekrar kullanıp kullanmadığını değil, aynı zamanda öğrendiklerini kullanarak bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunamadığını ve bilgilerini okul içerisinde ve okul dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıklarını araştırmaktadır. Bu rapor, fen bilimleri, okuma becerileri ve matematik alanını kapsayan ve fen bilimleri ağırlıklı olan PISA 2006 uygulaması sonuçlarını sunmaktadır. Bugüne kadar yapılmış uluslararası en kapsamlı eğitim çalışması olan PISA 2006 araştırmasında öğrencilerin fen bilimleri yeterliklerine ağırlık verilmiştir. Günümüzün teknoloji temelli toplumlarında, temel bilimsel kavramların ve teorilerin anlaşılması ve bilimsel problemleri yapılandırma ve çözme yeteneği hiç olmadığı kadar önemlidir. Buna rağmen, son 15 yılda OECD ülkelerinin bazılarında üniversitelerde bilim ve teknoloji okuyan öğrencilerin oranında gözle görülür bir düşüş vardır. Bunun çeşitli nedenleri vardır. Fakat bazı araştırmalar, bu konuda fen bilimleri ve fen bilimleri öğretim programının etkisi olduğu kadar, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarının da önemli bir rol oynayabileceğini 1 öne sürmektedir. (OECD, 2006a). PISA 2006 bu nedenle sadece fen bilimleri bilgi ve becerilerini değil aynı zamanda öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını ve okullarında edindikleri bilimsel yeterliklere sahip olmalarının kendilerine ne gibi fırsatlar yaratacağının farkında olup olmadıklarını da değerlendirmektedir. 1.1. PISA Hangi Sorulara Cevap Aramaktadır? PISA gençlerin günlük yaşamda karşılaşacakları zorlukların üstesinden gelmek için bilgi ve becerilerini kullanma yeteneklerine odaklanmaktadır. Bu yönelim ders programlarının amaç ve hedeflerinde bir değişimi yansıtmaktadır. Bir başka deyişle, ders programlarının amaç ve hedefleri, öğrencilerin okulda ne öğrendiğinden çok öğrendikleri ile neler yapabildikleri üzerinde gittikçe daha fazla yoğunlaşmaktadır. PISA’nın temel özellikleri: • Politika yönlendirici özelliği, performans modellerindeki farklılıklara dikkat çekmek ve yüksek performans standartları olan okulların ve eğitim sistemlerinin özelliklerini belirlemek amacıyla öğrencilerin öğrenme çıktılarıyla ilgili veriler ile öğrencilere ait özellikler ve okul içinde ve okul dışında öğrencilerin öğrenmesini şekillendiren etmenler ile ilgili veriler arasında bir bağlantı oluşturur. • Yenilikçi “okuryazarlık” kavramı, öğrencilerin ana konu başlıklarında farklı durumlarda problemleri yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma, analiz etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma kapasiteleriyle ilgilidir. • PISA’nın yaşam boyu öğrenmeyle ilintisi; PISA projesi öğrencilerin öğretim programlarındaki yeterliklerinin değerlendirilmesi ile sınırlı olmamakla beraber, aynı zamanda bu projede öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonları, kendileri hakkında düşünceleri ve öğrenme stratejileri hakkında sorular da sorulmaktadır. • Düzenli olması, ülkelerin temel öğrenme hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını izlemelerine imkân tanır. • Geniş coğrafi kapsamı ve iş birliğine dayalı yapısı, PISA 2006 araştırması OECD üyesi 30 ülke ile üye olmayan 27 ülkeyi kapsamaktadır. 2 PISA tarafından ölçülen bilgi ve becerilerin uygunluğu, PISA değerlendirmesiyle aynı dönemde yapılan, gençlerin izlendiği güncel çalışmalar tarafından da teyit edilmiştir. Avustralya, Kanada ve Danimarka’da yapılan çalışmalar, PISA 2000 değerlendirmesine katılan 15 yaş grubu öğrencilerin okuma becerileri performansıyla bu öğrencilerin 19 yaşında ortaöğretimi bitirme ve ortaöğretim sonrası eğitime devam etme olasılığı arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir. Örneğin, okuma becerileri 5. düzeyde performans gösteren 15 yaşındaki Kanadalı öğrencilerin 19 yaşına geldiklerinde ortaöğretim sonrası eğitime devam etme olasılıkları, okuma becerilerinde 1. düzey taban puanına ulaşamayan öğrencilere oranla 16 kat daha fazladır. PISA, öğrenci performansını değerlendiren ve öğrenci performanslarının farklılığını açıklamak için öğrenci, aile ve okul etkenleri üzerinde veri toplayan en kapsamlı ve en detaylı uluslararası programdır. Değerlendirmenin yapısı ve kapsamı ve anketlerle toplanacak bilgiyle ilgili kararlar, katılan ülkelerdeki uzmanlar tarafından verilmekte, ülkelerin ortak politikaları doğrultusunda yönlendirilmektedirler. Değerlendirme araçlarını dengelemek ve kültürel ve dil bilimsel kapsamı sağlamak için oldukça fazla çaba ve kaynak harcanmaktadır. Çeviri, örneklem oluşturma ve veri toplama işlemlerinde uyulması zorunlu olan kalite güvence mekanizmaları uygulanmaktadır. Sonuç olarak, PISA sonuçlarının geçerlik ve güvenirlik derecesi yüksektir ve bu sonuçlar eğitim çıktılarının anlaşılmasına önemli derecede katkı sağlamaktadır. PISA 2000, PISA 2003 ve PISA 2006 çalışmasıyla birlikte üç temel alanda – okuma becerileri, matematik okuryazarlığı ve fen bilimleri okuryazarlığı – yapılan 1. değerlendirme dönemi tamamlanmıştır. PISA 2. değerlendirme dönemi 2009’da tekrar okuma becerileri ağırlıklı olarak yapılacak olan çalışmayla başlayacak ve 2012’de matematik okuryazarlığı ve 2015’te de fen bilimleri okuryazarlığı ağırlıklı olarak devam edecektir. 1.2 PISA Projesine Katılan Ülkeler PISA, başlangıçta OECD’ye üye ülkelerin yönetimleri tarafından oluşturulmuş olmasına rağmen, günümüzde dünya genelinde temel değerlendirme aracı haline gelmiştir. OECD’ye üye ülkeler dışında araştırmada yer alan ya da katılma kararı alan ülkeler: • Doğu ve Güneydoğu Asya: Çin (Şangay), Hong Kong-Çin, Endonezya, Makao-Çin, Singapur, Tayvan-Çin ve Tayland 3 • Orta ve Doğu Avrupa, Orta Asya: Arnavutluk, Bulgaristan, Hırvatistan, Estonya, Kırgızistan, Letonya, Litvanya, Moldova, Karadağ, Romanya, Sırbistan, Slovenya ve Rusya Federasyonu • Orta Doğu: Ürdün, İsrail ve Katar • Orta ve Güney Amerika: Arjantin, Brezilya, Şili, Kolombiya, Panama, Peru ve Uruguay • Kuzey Afrika: Tunus Dünya genelinde, politika belirleyiciler kendi ülkelerindeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini, projeye katılan diğer ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleriyle karşılaştırmak, eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla standartlar oluşturmak (örneğin diğer ülkeler tarafından elde edilen ortalama puanlar ya da bu ülkelerin eğitim çıktıları ve yüksek düzeyde eğitim fırsatlarında eşitlik sağlama kapasiteleri) ve eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için PISA sonuçlarını kullanmaktadırlar. Bu raporda, PISA 2006 değerlendirmesinde öğrenci performansları özetlenmekte ve eğitim alanında başarıya ilişkin etkenlerin neler olduğunu analiz etmek için toplanan bilgilerden yararlanılmaktadır. Aynı zamanda PISA 2006 veri tabanından yapılan analizlerle elde edilen veri tablolarına da bu raporda yer verilmektedir. 1.3 PISA 2006 Değerlendirmesinin Temel Unsurları Kapsam • PISA 2006 değerlendirmesi, okuma becerileri ve matematik alanlarını da kapsamakla beraber ağırlıklı olarak fen bilimlerine odaklanmıştır. PISA, öğrencilerin bu alanlardaki bilgisini tek başına ele almaz, bilgi ve deneyimlerini yansıtma yeteneğini ve günlük yaşama nasıl uyguladıklarını göz önünde bulundurur. Her değerlendirme alanında, sürece hakim olmaya, kavramların anlaşılmasına, farklı durumlarda doğru karar verme yeteneğine vurgu yapılmaktadır. • PISA 2006 değerlendirmesi aynı zamanda, ilk kez, sadece anket sorularıyla değil, testin içinde bulunan sorularla da öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını araştırmıştır. 4 Yöntemler • PISA 2006 değerlendirmesine katılmak üzere, 57 katılımcı ülkeden, yaklaşık 20 milyon 15 yaş grubu öğrenciyi temsilen, yaklaşık 400 000 öğrenci rasgele seçilmiştir • Yapılan yazılı sınav 2 saat sürmüştür. • PISA’da çoktan seçmeli sorular yer aldığı gibi öğrencilerin kendi cevaplarını oluşturmasını gerektiren açık uçlu sorular da yer almaktadır. Sorular, öğrencilerin günlük hayatta karşılaşabileceği yazılı metin ya da grafiklerden oluşan ünitelerden meydana gelmektedir. • Öğrenciler, öğrenmeyle ne kadar iç içe oldukları ve motivasyonları yanında öz geçmişlerine, öğrenme alışkanlıklarına, öğrenme ortamlarını nasıl algıladıklarına odaklanan ve yaklaşık 30 dakika süren bir anket doldurmuşlardır. • Okul müdürleri okulları hakkında, okulda öğrenme ortamlarının kalitesinin ve okulun demografik yapısının değerlendirildiği bir anket doldurmuşlardır. Çıktılar • 2006 yılında 15 yaş grubu öğrencilerinin bilgi ve becerileri, fen bilimleri için detaylı, okuma becerileri ve matematik için güncellenmiş bir profil oluşturmaktadır. • Öğrenci ve okul özelliklerinin performans sonuçlarıyla ilişkilendiren bağlamsal göstergeler oluşturmaktadır. • Öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını değerlendirmektedir. • Politika araştırmaları ve analizleri için bilgi vermektedir. • Öğrencilerin okuma ve matematik alanlarında bilgi ve becerilerindeki değişimi gösteren eğilim verisi (2000, 2003 ve 2006) sağlamaktadır. Gelecek Değerlendirmeler • Odak noktası olarak PISA 2009 okuma becerilerine, PISA 2012 matematik okuryazarlığına ve PISA 2015 fen bilimleri okuryazarlığına ağırlık vermektedir. • Gelecekte uygulanacak testlerde, öğrencilerin modern toplumlarda bilginin ve bilgisayar teknolojilerinin önemini yansıtan elektronik metinleri okuyup anlama kapasiteleri de değerlendirilecektir. 5 1.4 PISA Neyi Nasıl Ölçmektedir? PISA değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temelleri projeye katılan ülkelerdeki uzmanlar tarafından geliştirilmiş, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı ülkelerin hükümetlerinin fikir birliğiyle onaylanmıştır. Bu çerçeve, öğrencilerin bilgilerini günlük yaşama uygulamak, mantıksal çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma kapasitesiyle ilgili olan okuryazarlık kavramını kapsamaktadır. PISA’da kullanılan okuryazarlık kavramı, geleneksel okuryazarlık kavramından oldukça geniş bir kavramdır. Bireyin ne yapıp yapmadığından çok süreç ölçülmektedir. Bazı amaçlar için okuryazarlık süreci içerisinde bir nokta tanımlamak gerekli olabilir. Bu noktanın altında kalan düzeyler yetersiz olarak nitelendirilebilir. Fakat bunun altında yatan değişkenlik önemlidir. Okuryazarlık edinimi sadece okulda ya da örgün eğitimde değil, aynı zamanda aileyle, akranlarla, meslektaşlarla ya da toplumun geri kalanıyla karşılıklı iletişimle oluşan ve yaşam boyu devam eden bir süreçtir. 15 yaşındaki bireylerden ihtiyaçları olan her şeyi yetişkinler gibi bilmeleri beklenemez, fakat okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri gibi alanlarda sağlam temellere sahip olmaları gerekmektedir. Bu alanlarda öğrenimlerine devam edebilmek ve edindikleri bilgileri günlük yaşamda uygulamak için, aynı zamanda temel süreç ve ilkeleri anlamalı ve bunları esnek bir şekilde günlük yaşamdaki durumlarda kullanabilmelidirler. Bu nedenle, PISA, sadece belirli konuları değerlendirmekten öte, temel kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı, günlük yaşamla ilgili görevleri tamamlama becerisini ölçmektedir. Öğrencilerin üç temel alanda becerilerini değerlendirmenin yanında, PISA projesi öğrencilerin öğrenme stratejilerini, problem çözme becerilerini ve değerlendirme alanına yönelik ilgilerini araştırmaktadır. PISA 2000 çalışmasında öğrencilere motivasyonları ve öğrenmeye yönelik tutumları, bilgisayar kullanımına yatkınlıkları ve öz düzenleyici öğrenme (self-regulated learning) başlığı altında da öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini yönetmeleri ve izlemeleriyle ilgili sorular yer almıştır. PISA 2003’te, bu ögeler geliştirilmiş, problem çözme bilgisi ve becerileriyle tamamlanmıştır. Öğrencilerin motivasyonlarının ve tutumlarının değerlendirilmesine, fen bilimlerine yönelik tutum ve motivasyona ağırlık verilerek PISA 2006’da da devam edilmiştir. 6 1.5 PISA’da Okuryazarlık: Ne ölçülmektedir? PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığı tanımını ve fen bilimleri değerlendirmesinde yer alan görevleri ve soruları birbiriyle ilgili 4 boyutun yer aldığı bir çerçevede değerlendirmektedir. Bunlar: • Her değerlendirmede öğrencilerin sahip olması gereken bilgi ve bilginin yapısı (örneğin, bilimsel kavramlara yatkınlık); • Öğrencilerin uygulamada ihtiyaç duydukları yeterlikler (örneğin, belirli bir bilimsel sürecin yürütülmesi); • Öğrencilerin bilimsel problemlerle karşılaştığı ve uygun bilgi ve becerileri kullandığı durumlar (örneğin, kendi kişisel yaşamına ilişkin kararlar almak); ve • Öğrencilerin değerlendirildikleri alan ile ilgili hazırlıkları ve bu alanlara yönelik tutumları. 7 Tablo 1.1’de, her değerlendirme alanının temel tanımı ve yukarıda yer alan dört boyuttan ilk üçünün her durumda nasıl geliştirildiği özetlenmektedir. Tablo 1.1 PISA 2006’da Yer Alan Değerlendirme Alanları Özet Tablosu Fen Bilimleri Bireyin aşağıdaki becerilere ne derecede sahip olduğu: • • Tanım ve ayırt edici özellikler • • Fen bilimleri bilgisini soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel olguları açıklamakta kullanır ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarır; Fen bilimlerinin karakteristik özelliklerini anlar; Fen bilimlerinin ve teknolojinin maddi, düşünsel ve kültürel çevremizi nasıl şekillendirdiğinin farkına vardığını gösterir; Düşünceli bir vatandaş olarak bilimle ilgili konularla ve bilimsel fikirlerle ilgilenir; Fen bilimleri okuryazarlığı deliller üzerinde bilimsel düşünmeyi ve bilimsel bakış açısının uygulamaya geçirilmesi becerisini gerektirdiği kadar bilimsel kavramların anlaşılmasını da gerektirir. Alan bilgisi Fen bilimleri bilgisi, örneğin: • “Fiziki Sistemler” • “Organizmalar” • “Yerküre ve Uzay Sistemleri” • “Teknoloji Sistemleri” Bilimsel yöntem bilgisi, örneğin: • “bilimsel sorgulama” • “bilimsel açıklamalar” Okuma Becerileri Matematik Bireyin hedeflerine ulaşma, bilgisini artırma ve topluma katılım için yazılı metinleri anlama, kullanma ve yansıtma kapasitesi. Bireyin, dünyada matematiğin oynadığı rolü fark etme ve anlama, sağlam temellere dayanan yargılara ulaşma, yapıcı, ilgili, düşünceli bir vatandaş olarak kendi Metnin çözümlenmesi ve ihtiyaçlarına karşılık verecek bir şekilde harfi harfine matematiği kullanma anlaşılmasının yanında, okuma becerileri, okuma, kapasitesi. yorumlama, yansıtma ve bireyin yaşamdaki Matematik Okuryazarlığı hedeflerine ulaşmada matematiğin daha geniş ve okuma becerilerini işlevsel kullanımıyla kullanma yeteneğini ilgilidir. Bu, çeşitli durumlarda matematiksel kapsamaktadır. problemleri tanıma ve formülleştirme becerisini PISA’nın odak kapsamaktadır. noktasında okumayı öğrenmeden çok öğrenmek için okuma vardır. Bu nedenle öğrencilerin en temel okuma becerileri değerlendirilmemektedir. Okuma materyallerinin yapısı: • Sürekli metinler hikâyelendirme, yorumlama, tartışma gibi düz yazıları içermektedir. • Süreksiz metinler grafikler, formlar ve listeleri içermektedir. 8 İlgili matematiksel konu ve kavram grupları: • Nicelik • Uzay ve Şekil • Değişim ve ilişkiler • Belirsizlik Tablo 1.1 PISA 2006’da Yer Alan Değerlendirme Alanları Özet Tablosu (Devamı) Fen Bilimleri Okuma Becerileri Matematik Fen bilimleri görev ya da süreç türleri: Okuma becerileri görev ya da süreç türleri: Matematik için gerekli becerileri tanımlayan gruplar: • Yeniden oluşturma (basit matematiksel işlemler) • İlişkilendirme (basit problemleri çözmek için fikirleri bir araya getirme) • Yansıtma (daha kapsamlı matematiksel düşünme) • • Yeterlikler İçerik ve Durum • • • Bilimsel sorunları tanımlama Bilimsel olguları açıklama Bilimsel delilleri kullanma Fen bilimlerinin: • “Sağlık” • “Doğal Kaynaklar” • “Çevre” • “Tehlike” • “Fen ve teknolojinin sınırları” gibi kişisel, sosyal ve küresel ortamlarla ilişkili kullanımları üzerinde yoğunlaşan uygulama alanı. • Bilgiyi hatırlama Metinleri yorumlama Metinleri yansıtma ve değerlendirme Metni oluşturan ögelerin kullanımı: • Kişisel (örn. kişisel bir mektup) • Kamusal (örn. resmi bir belge) • Mesleki (örn. bir rapor) • Eğitimsel (örn. okulla ilgili okuma) Matematiğin: • Kişisel • Eğitimsel ve mesleki • Kamusal • Bilimsel gibi kişisel, sosyal ve küresel ortamlarla ilişkili kullanımları üzerinde yoğunlaşan uygulama alanı. 1.6 PISA Ölçme Araçları: Ölçme Nasıl Yapılmaktadır? Daha önceki PISA uygulamalarında olduğu gibi, PISA 2006’da geliştirilen ölçme araçları değerlendirme ünitelerinden oluşmakta ve bir ünitede metinler, tablolar ve/veya grafiklerden oluşan bir dizi soru ortak kökü ve ardından gelen, öğrencilerin günlük hayatta karşılaşacakları türden sorular bulunmaktadır. PISA’da farklı soru türleri kullanılmaktadır. Fakat fen bilimleri, okuma becerileri ve matematik değerlendirme alanlarından her biri için soruların %40’ı öğrencilerin kısa ya da uzun cevaplar halinde kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu durum, öğrencilerin birbirlerinden farklı bireysel cevaplar vermelerine ve kendi bakış açılarıyla 9 soruları cevaplamalarına imkân tanır. Bir kısmı doğru olan ya da istenenden daha basit bir açıklama yapılan cevaplara kısmî puan verilmektedir. Bu puanlama, puanlama eğitimi almış kişiler tarafından detaylı puanlayıcı kılavuzunda yer alan yönergelere göre gerçekleştirilmektedir. Puanlama sürecinin tutarlılığı için daha karmaşık sorular birbirinden bağımsız dört puanlayıcı tarafından puanlanmaktadır. Buna ek olarak her ülkeden seçilen alt öğrenci gruplarına ait kitapçıklar, bağımsız uzmanlar tarafından değerlendirilmekte böylece puanlamaların ülkeler arasında aynı şekilde yapıldığı doğrulanmaktadır. Sonuçlar, ülkeler arası puanlama tutarlılığının olduğunu göstermektedir. Test sorularının %8’lik bir kısmı da öğrencilerin olası cevaplar içinden önceden belirtilen şekilde kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu tür sorular doğru ya da yanlış diye puanlanmaktadır. Soruların geri kalanı çoktan seçmelidir ve verilen dört ya da beş seçenekten birinin ya da bir dizi seçenekten bir ya da ikisinin seçilmesini gerektirmektedir (örneğin “evet” ya da “hayır”, veya “katılıyorum” ya da “katılmıyorum). PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesinde, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarıyla ilgili 32 soru yer almaktadır. Bu sorular öğrencilerin kendi tercihlerini ve fikirlerini ifade etmelerini gerektirmektedir. Bu soruların cevapları doğru ya da yanlış olarak değerlendirilmemektedir. Toplam değerlendirme materyalinin süresi 390 dakikadır ve test kitapçıklarında yer alan farklı kombinasyonlarla her bir öğrenci 120 dakikalık bir değerlendirme testini cevaplamıştır. Toplam değerlendirme süresinin %54’ü fen bilimlerine %31’i matematiğe ve %15’i okuma becerilerine ayrılmıştır. Her öğrenci rasgele seçilen 13 kitapçıktan birini cevaplandırmıştır. 10 1.7 PISA Testi Nasıl Uygulanmaktadır? Bir okul, PISA projesine katılmak üzere seçildiğinde, bu okuldan bir okul koordinatörü görevlendirilir. Okul koordinatörü o okulda bulunan 15 yaş öğrencilerinin bir listesini çıkarır ve bu listeyi, bu öğrenciler içinden 35’ini rasgele seçecek olan PISA Ulusal Merkezi’ne gönderir. Okul koordinatörü, seçilen öğrencileri ve velilerini bilgilendirir. Test oturumu genellikle PISA Ulusal Merkezi tarafından eğitim verilmiş bir test uygulayıcısı tarafından gerçekleştirilir. Okul koordinatörü, okul ve PISA Ulusal Merkezi tarafından ortaklaşa kararlaştırılan testin yapılacağı gün PISA uygulaması için seçilen öğrencilerin okulda olmasını sağlar. Test uygulayıcısının temel sorumluluklarından biri test kitapçıklarının doğru öğrenciye verilmesini sağlamaktır. Test oturumu tamamlandığında, Test Uygulayıcısı kitapçıkları toplar ve puanlanmak üzere PISA Ulusal Merkezi’ne gönderir. PISA 2006’da, 13 farklı test kitapçığı yer almıştır. 35 kişilik her bir grup için 3 öğrenciden fazlasına aynı kitapçık verilmemektedir. Kitapçıklar her bir öğrenciye rasgele seçim yöntemiyle dağıtılmaktadır. Test uygulayıcısının testle ilgili verdiği bilgiler yazılı bir metinden verilmektedir. Böylece farklı ülke ve farklı okullardaki öğrenciler için tamamen aynı olan bir yönergenin olması sağlanır. Asıl uygulamaya geçmeden önce, öğrenciler test kitapçığında yer alan örnek soruları cevaplandırırlar. Test oturumu iki saatlik bir bilişsel test oturumu ve 30 dakikalık bir anket oturumu olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Öğrenciler bilişsel testin ilk yarısında ve anket sorularına başlamadan önce mola verirler. Test oturumu ve anket oturumunun her ikisi de sona erdiğinde, kitapçıklar toplanır ve puanlama için PISA Ulusal Merkezi’ne gönderilir. 11 1.8 PISA 2006 Türkiye Uygulaması PISA 2006 uygulaması, ülkemizde 2006 yılı Mayıs ayı içinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama, fen bilimleri, matematik ve okuma becerileri alanlarını kapsamaktadır ve bu uygulamada fen bilimlerine ağırlık verilmiştir. Ülkemiz bu PISA 2006’ya 7 coğrafi bölgeden, 51 ilden, bölgelere ve okul türlerine göre tabakalandırılarak rasgele seçilen toplam 160 okuldan 4942 öğrenciyle katılmıştır. Tablo 1.2’de de görüldüğü gibi PISA 2006 örnekleminde, İlköğretim, Genel Lise, Anadolu Lisesi, Süper Lise, Fen Lisesi, Meslek Lisesi ve Çok Programlı Lise gibi çeşitli program türlerini kapsayan okullar bulunmaktadır. Örneklemdeki okullar, Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin devam ettiği tüm ilköğretim ve ortaöğretim okulları arasından seçilmiştir. Okul seçimi yapılırken, coğrafi bölgeler ve okul türlerine göre oluşturulan tabakalardaki dağılım yüzdeleri hesaplanmış ve hesaplanan oranda okullar rasgele seçildikten sonra bu okullardaki 15 yaş grubu öğrenciler arasından araştırmaya katılacak öğrenciler yine rasgele seçilmiştir. Ayrıca Türkiye genelinde olduğu gibi özel okullar PISA 2006 çalışmasında örneklemin % 2’sini oluşturmaktadır. Tablo 1.2 Örneklemdeki Program Türleri Program Türleri Öğrenci Sayısı 116 2266 549 9 35 1510 179 278 4942 İlköğretim Okulu** Genel Lise* Anadolu Lisesi Yabancı Dil Ağırlıklı Lise Fen Lisesi Meslek Lisesi Anadolu Meslek Lisesi Çok Programlı Lisesi TOPLAM Öğrenci Yüzdesi (%) 2,3 45,9 11,1 0,2 0,7 30,6 3,6 5,6 100,0 * Özel okullar genel lise programı içinde değerlendirilmiştir. ** 15 yaş grubu öğrencileri olan ilköğretim okulları örnekleme dâhil edilmiştir. 12 Örneklemde yer alan öğrencilerimizin coğrafi bölgelere ve cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 1.3’de yer almaktadır. Tablo 1.3 PISA 2006 Projesine Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlere ve Bölgelere Göre Dağılımı Coğrafi Bölgeler Marmara Ege Akdeniz İç Anadolu Karadeniz Doğu Anadolu Güneydoğu Anadolu TOPLAM Kız Öğrenci Sayısı 720 298 360 396 220 185 169 2290 Erkek Öğrenci Sayısı 718 324 348 469 376 169 354 2652 Toplam Öğrenci Sayısı 1438 622 708 865 596 185 111 4942 1.9 PISA 2006 Sonuçlarına Göre Türkiye’nin Genel Durumu PISA 2006 Projesi kapsamında geliştirilen başarı testleri ve anketleri ülkemizde 2006 yılının Mayıs ayında uygulanmıştır. Bu uygulamaya 7 coğrafi bölgemizden bölgelere ve okul türlerine göre tabakalandırılarak rasgele seçilen 160 okuldan toplam 4942 öğrenci katılmıştır. PISA 2006’ya katılan ülkeler arasında fen bilimleri alanında en yüksek ortalama başarı puanına sahip ülke 563 puanla Finlandiya’dır. Bu ülkeyi sırasıyla Hong Kong-Çin, Kanada, Tayvan-Çin, Estonya ve Japonya takip etmektedir. En alt sırada 322 puanla Kırgızistan yer almaktadır. PISA 2006 Projesi sonuçlarına göre Türkiye’nin fen bilimleri başarı ortalaması 424 puandır. Uygulamaya katılan ülkelerden Bulgaristan, Uruguay, Ürdün, Tayland, Romanya ve Türkiye’nin fen bilimleri okuryazarlığı ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra ülkemiz, Karadağ, Meksika, Endonezya, Arjantin, Brezilya gibi ülkelerden daha iyi bir performans göstermiştir. PISA 2006’ya katılan ülkeler arasında matematik alanında en yüksek ortalama başarı puanına sahip ülke 549 puanla Tayvan-Çin’dir. Bu ülkeyi sırasıyla Finlandiya, Hong KongÇin, Kore, Hollanda ve İsviçre takip etmektedir. En alt sırada 311 puanla Kırgızistan yer almaktadır. PISA 2006 Projesi sonuçlarına göre Türkiye’nin matematik başarı ortalaması 424 13 puandır. Projeye katılan ülkeler arasında Sırbistan, Uruguay, Tayland, Romanya, Bulgaristan, Şili ve Türkiye’nin matematik okuryazarlığı ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra ülkemiz, Meksika, Karadağ, Endonezya, Ürdün, Arjantin gibi ülkelerden daha iyi bir performans göstermiştir. PISA 2006’ya katılan ülkeler arasında okuma becerileri alanında en yüksek ortalama başarı puanına sahip ülke 556 puanla Kore’dir. Bu ülkeyi sırasıyla Finlandiya, Hong KongÇin, Kanada, Yeni Zelanda, İrlanda takip etmektedir. En alt sırada 285 puanla Kırgızistan yer almaktadır. PISA 2006 Projesi sonuçlarına göre Türkiye’nin okuma becerileri başarı ortalaması 447 puandır. Projeye katılan ülkeler arasında Şili, Rusya Federasyonu, İsrail ve Türkiye’nin okuma becerileri ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra ülkemiz, Tayland, Uruguay, Meksika, Bulgaristan, Sırbistan, Ürdün gibi ülkelerden daha iyi bir performans göstermiştir. 1.10 Bu Raporda Nelere Yer Verilmektedir? Bu raporun ilk bölümünde, PISA projesi ile ilgili genel açıklamaların (katılımcı ülkeler, ölçme araçları, testlerin uygulanması ile ilgili bilgiler) yanı sıra PISA 2006 Türkiye uygulaması ve Türkiye’nin PISA 2006 çalışmasında genel durumu ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Raporun ikinci bölümünde fen bilimleri öğrenci performansı üzerinde durulmaktadır. Bu bölümün başında, PISA 2006’da fen bilimleri öğrenci performansının nasıl ölçüldüğü ortaya konulmaktadır. Burada değerlendirme çalışmalarının temel çerçevesi özetlenmekte, öğrencilerin kendi gelişimlerine en uygun yeterlik düzeyi gruplarında yer alabilmesi için hangi özelliklere sahip olmaları gerektiği açıklanmaktadır. Bölümün ilerleyen kısımlarında fen bilimleri alanında Türkiye sonuçları bulunmaktadır. Bu kısımda öğrencilerimizin fen bilimleri yeterlik düzeylerine dağılımı, okul türlerine ve bölgelere göre performanslarına ulaşılabilir. Bu bölümün sonunda PISA fen bilimlerinin üç yeterlik alanı açıklanmakta ve bu alanlarla ilgili Türkiye sonuçlarına yer verilmektedir. Raporun üçüncü bölümünde matematik ve okuma becerileri öğrenci performansı üzerinde durulmaktadır. Bu bölümde öncelikle matematik alanına yer verilmiştir. Matematik yeterlik düzeylerinin açıklanması ve katılımcı ülkelerin genel durumları ile ilgili bölümlerden 14 sonra matematik alanı ile ilgili Türkiye sonuçları yer almaktadır. Bu bölümün son kısmında okuma becerileri yeterlik düzeyleri açıklanmış, katılımcı ülkelerin genel durumları ile ülkemizin okuma becerileri alanındaki durumu ele alınmıştır. Raporun dördüncü ve son bölümünde fen bilimleri alanında öğrenci performansını etkileyen bazı faktörlere yer verilmektedir. Bu bölümde PISA’daki ekonomik, sosyal ve kültürel statü indeksi ışığında ülkemizin fen bilimleri ile ilgili durumu, millî gelir ve PISA fen bilimleri performansı arasındaki ilişki ve katılımcı ülkelerin okul içi ve okullar arası performanslarındaki farklılaşmalar ele alınmaktadır. Bu ön raporda öğrencilerimizin fen bilimleri, matematik ve okuma becerileri performansları, PISA yeterlik düzeylerine göre ve bazı değişkenler (cinsiyet, coğrafi bölgeler ve okul türleri) açısından incelenmiştir. Öğrencilerimizin fen bilimleri performanslarını etkileyen faktörlerin, kendileri, devam ettikleri okul ve aileleri açısından değerlendirilmesi çalışmaları Bakanlığımızca devam etmektedir. İleriki tarihlerde hazırlanacak olan geniş kapsamlı raporda bu konulara yer verilecektir. 15 II. BÖLÜM FEN BİLİMLERİ OKURYAZARLIĞI 2.1 PISA Fen Bilimleri Okuryazarlığının Tanımı PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığını bireyin sahip olduğu aşağıdaki özellikler açısından tanımlar, bu tanımlamaya göre birey; • Sahip olunan fen bilimleri bilgisini soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel olguları açıklamakta kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarır. Örneğin, bireyler sağlıkla ilgili bir konu okuduğunda metinde yer alan bilimsel ve bilimsel olmayan ögeleri birbirinden ayırabilir mi ve bu bilgiyi kişisel kararlarında kullanabilir mi? • Fen bilimlerinin karakteristik özelliklerini anlar. Örneğin, bireyler kanıta dayalı açıklama ile kişisel düşünceleri birbirinden ayırt edebiliyor mu? • Fen bilimlerinin ve teknolojinin maddi, düşünsel ve kültürel çevremizi nasıl şekillendirdiğinin farkına vardığını gösterir. Örneğin bireyler ekonomiyi, sosyal yapıyı ve kültürü etkileyen teknolojinin rolünü fark edip açıklayabiliyorlar mı? Bireyler çevresel değişikliklerin ve bu değişikliklerin ekonomik ve sosyal istikrara etkilerinin farkında mı? • Düşünceli bir vatandaş olarak bilimle ilgili konularla ve bilimsel fikirlerle ilgilenir. Bu, öğrencilerin gerek konular açısından, gerekse dünyayı anlamak ve problem çözmek için bilimsel yaklaşımlar geliştirmesi açısından fen bilimlerine verdiği değeri gösterir. Ezberlemek ve bilgiyi kullanmak öğrencilerin fen bilimlerinde bir kariyer yapacakları ve fen bilimleriyle ilgili konularla uğraşacakları anlamına gelmemektedir. 15 yaş grubunun fen bilimlerine ilgi duyduğunu, bilimsel sorgulamayı desteklediğini ve çevresel sorunların çözümünde kendilerini sorumlu hissettiklerini bilmek politika yapıcılara, vatandaşların sosyal gelişme gücü olarak fen bilimlerini desteklediğini gösteren erken göstergeler sağlar. 16 2. 2 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Çerçevesi PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesi, raporun birinci bölümünde ayrıntılarıyla anlatılan çerçeve kapsamında yapılmıştır. PISA 2006 fen bilimleri çerçevesi şematik olarak aşağıda yer almaktadır. Kapsam Bilim ve teknoloji içeren günlük yaşam ile ilgili durumlar Yeterlik • Bilimsel sorunları tanımlama • Bilimsel olguları açıklama • Bilimsel delilleri kullanma Bilgi • Doğal yaşam ve teknoloji ile ilgili (bilimsel bilgi) • Bilimin kendisi ile ilgili (bilimsel yöntem bilgisi) Tutum Fen Bilimleri konularından etkilenme • ilgi • bilimsel sorgulamalara destek vermek • sorumluluklar Fen bilimleri yeterlikleri, öğrencilerin sahip oldukları fen bilimleri bilgisi ve fen bilimlerine yönelik tutumları ile günlük yaşamda karşılaşabilecekleri durumlarda bu bilgileri kullanma becerilerine göre değerlendirilmektedir. 2. 3 PISA’da Kullanılan Maddelerinin Yapısı ve Kapsamı PISA çalışmasında kullanılan maddeler okul yaşamıyla sınırlandırılmamış, günlük yaşam içinde konumlandırılmıştır. PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesindeki maddeler, bireyin kendisi, ailesi, arkadaş grubu, sosyal yaşam ve dünya üzerindeki yaşam ile ilgili olan maddelerdir. Bir maddenin kapsamı, konumu içerisinde kendine özgü düzenlenir. Soru, kesin ve açık biçimde oluşturulan tüm ayrıntılı unsurları içerir. PISA 2006, katılımcı ülkelerin ulusal fen bilimleri eğitimi programlarının ortak yönleri ile sınırlandırılmaz, bununla birlikte bu ülkelerin programlarına uygun önemli bilimsel bilgileri de değerlendirir. Değerlendirme, dünyadaki önemli konumlardaki bilimsel 17 yeteneklerin başarılı çalışmalarının delilleri ortaya konularak ve PISA’nın fen bilimleri okuryazarlığı ölçütlerine uygun olarak yapılır. Bu, sırasıyla, yeryüzündeki doğal olaylar ve bizzat bilimle ilgili seçilmiş bilgilerin uygulanması ve öğrencilerin bilimsel olaylara yönelik tutumlarının değerlendirilmesini içermektedir. Tablo 2.1, PISA değerlendirmesinde öncelikle kullanılan kişisel, toplumsal ve küresel içerikte bilimsel uygulamaları göstermektedir. Uygulamalar, çok çeşitli yaşam durumları ve 2000 ve 2003 PISA fen bilimleri okuryazarlığı uygulamasının değerlendirme çerçevesine uygun olarak seçilmiştir. Uygulama alanları “sağlık”, “doğal kaynaklar”, “çevre”, “tehlike” ve “bilim ve teknolojinin sınırları”dır. PISA fen bilimleri değerlendirmesi herhangi bir kapsamın değerlendirilmesi değildir. PISA, yeterliği, bilgiyi ve tutumu doğrudan ya da kapsamla ilişkilendirerek değerlendirir. Amaç, zorunlu eğitimin sonunda öğrencilerin kazandığı bilimsel yeterliklerin, bilgilerin ve tutumların değerlendirilmesidir. Değerlendirme maddelerinin kapsamı öğrencilerin ilgi ve yaşamlarına uygun olarak seçilir. Fen bilimleri maddeleri katılımcı ülkelerin dillerine ve kültürlerine ait farklılıklar göz önüne alınarak geliştirilir. 18 Tablo 2.1 PISA 2006 Fen Bilimleri Değerlendirmesinin Kapsamı Kişisel (Kendisi, ailesi ve arkadaş grubu) Sağlık Toplumsal (Sosyal Yaşam) Hastalık kontrolü, Sağlığın korunması, hastalıkların bulaşması, kazalar, beslenme. besin seçenekleri, toplum sağlığı. Küresel (Dünya üzerindeki yaşam) Salgın hastalıklar, bulaşıcı hastalıkların yayılması. Yenilenebilen ve yenilenemeyen kaynaklar, doğal sistemler, nüfus artışı, kaynakların sürdürülebilir kullanımı. Biyolojik çeşitlilik, ekolojik sürdürülebilirlik, çevre kirliliği kontrolü, üretim ve toprak kaybı. Doğal kaynaklar Madde ve enerjinin bireysel tüketimi. İnsan nüfusların korunması, yaşam kalitesi, güvenlik, gıdaların üretim ve dağıtımı, enerji kaynakları. Çevre Çevre dostu davranış, materyallerin kullanımı ve imha edilmesi. Nüfusun dağılımı, çöpün imha edilmesi, çevresel etki, yerel hava durumu. Tehlike Doğal ve insankaynaklı tehlike, iskân ile ilgili kararlar. Ani değişiklikler (depremler, şiddetli hava koşulları), yavaş ve sürekli değişiklikler (sahil erozyonu, tortulaşma), risk değerlendirmesi. İklim değişimi, modern savaşın etkisi. Bilim ve teknolojinin sınırları Doğal olayların bilimsel açıklamalarına ilgi, bilime dayalı hobiler, spor ve boş zaman etkinlikleri, müzik ve bireysel teknoloji. Yeni materyaller, cihazlar ve yöntemler, genetik değişiklik. Türlerin yok olması, uzayın keşfi, evrenin yapısı ve oluşumu. 2. 4 Yeterlikler PISA 2006 fen bilimleri maddelerini yanıtlarken, öğrencilerden bilimsel soruları tanımlamaları, bilimsel olguları açıklamaları ve bilimsel delilleri kullanmaları istenmektedir. Bu üç temel yeterliğin seçilme nedeni, bilimsel uygulamalarda etkili olmaları ve temel zihinsel yeteneklerle ilişkili olmalarıdır. Örneğin tümevarım/tümdengelim yöntemleriyle akıl yürütme, sistem-dayanaklı düşünme, eleştirel düşünme, verilerin dönüştürülmesi (verileri tabloya aktarmak ve tablodaki bilgilerle grafik oluşturmak), iddiaların oluşturulması ve ifade 19 edilmesi ve verilere dayalı açıklamalar, belirli modellere göre düşünme ve bilimden faydalanma. Tablo 2.2’de bu üç yeterliğin temel özellikleri açıklanmaktadır. Tablo 2.2 Yeterlikler ve Temel Özellikleri Bilimsel sorunları tanımlama * Bilimsel araştırma yapılması olası konuları ayırt etme * Bilimsel bilgiyi araştırırken anahtar kelimeleri belirleme * Bilimsel araştırmanın temel özelliklerini ayırt etme Bilimsel olguları açıklama * Verilen durum içerisinde bilimsel bilgiyi uygulama * Olayları bilimsel olarak tanımlama veya yorumlama ve değişiklikleri yordama * Uygun tanımları, açıklamaları ve yordamaları belirleme Bilimsel delilleri kullanma * Bilimsel delilleri yorumlama ve sonuç çıkarma ve bildirme * Varsayımları, delilleri ve sonucu destekleyen kanıtları belirleme * Bilimin toplumla ilgili uygulamalarını ve teknolojik gelişmeleri ifade etme 2. 5 Bilgi PISA 2006’da, fen bilimleri okuryazarlığı bilimsel bilgi (fen bilimlerinin farklı disiplinleri ve doğal yaşam bilgisi) ve bilimsel yöntem bilgisini kapsamaktadır. İlki fen bilimlerinin temel kavramlarının ve teorilerin anlaşılmasını, ikincisi ise fen bilimlerinin doğasının anlaşılmasını içerir. PISA 2006 sorularının bir kısmı bilimsel bilgiyi değerlendirirken diğer bir kısmı bilimsel yöntem bilgisini değerlendirmektedir. PISA değerlendirmesinde yer alabilecek bilimsel bilgi sonsuzdur. Bu nedenle, öğrencilerin fen bilimleri bilgisini ölçmek için içeriği düzenlemek ve öncelikleri belirlemek gereklidir. PISA öğrencilerin günlük yaşamlarına uygun içerik bilgisini ne dereceye kadar uygulayabildiklerini tanımlamaya çalışmaktadır. Değerlendirme materyalleri fizik, kimya, biyoloji, yerküre ve uzay bilimleri ve teknolojiden seçilmiştir. Değerlendirme materyalleri aşağıdaki özellikleri taşımalıdır: • Günlük yaşam durumlarına uygunluk, • Önemli bilimsel kavramları temsil etme ve bu nedenle sürekli bir fayda sağlama, • 15 yaş öğrencilerinin gelişim seviyesine uygunluk. 20 Tablo 2.3, çok geniş olan bilimsel bilgiye yukarıda sözü edilen ölçütlerin uygulanması sonucu PISA 2006 çalışması için seçilen dört içerik alanını göstermektedir. Bu dört alan “Fiziki Sistemler”, “Organizmalar”, “Yerküre ve Uzay Sistemleri” ve “Teknolojik Sistemler”dir. Bu dört alan yetişkinler için doğal yaşamı anlamaları ve yaşadıkları kişisel, sosyal ve küresel deneyimlerden anlam çıkarmalarında gerekli olan bilgiyi temsil etmektedir. Tablo 2.3 PISA 2006 Bilimsel Bilginin İçerik Alanları “Fiziki Sistemler” • Maddenin yapısı (örn. atom modeli, bağlar) • Maddenin özellikleri (örn. hal değişimleri, elektrik ve ısı iletkenliği) • Maddenin kimyasal değişimleri (örn. reaksiyonlar, enerji transferi, asitler/bazlar) • Hareket ve kuvvet (örn. hız, sürtünme) • Enerji ve dönüşüm (örn. korunum, ısı kaybı, kimyasal tepkime) • Madde ve enerji etkileşimi (örn. ışık ve radyo dalgaları, ses ve sismik dalgalar) “Organizmalar” • Hücreler (örn. yapısı ve işlevi, DNA, bitki ve hayvan) • İnsanlar (örn. sağlık, beslenme, hastalık, üreme, alt sistemler [sindirim sistemi, solunum sistemi, dolaşım sistemi, boşaltım sistemi ve bunların birbiriyle ilişkisi]) • Popülasyon (örn. türler, evrim, biyolojik çeşitlilik, genetik değişim) • Eko sistemler (örn. besin zinciri, madde ve enerji akışı) • Biyosfer (örn. ekosistem, sürdürülebilirlik) “Yerküre ve Uzay Sistemleri” Yerküre sistemlerinin yapısı (örn. litosfer, atmosfer, hidrosfer) Yerküre sistemlerinde enerji (örn. kaynaklar, küresel iklim) Yerküre sistemlerinde değişim (örn. tektonik tabaka, jeokimyasal, yapıcı ve yıkıcı güçler) Yerküre tarihi (örn. fosiller, köken ve evrim) Uzayda yerküre (örn. yerçekimi, güneş sistemi) “Teknolojik Sistemler” • Fen bilimleri tabanlı teknolojinin rolü (örn. problem çözme, insanlara ihtiyaçlarının ve isteklerinin karşılanmasında yardım etmek, tasarlamak ve araştırma yapmak) • Fen bilimleri ve teknoloji arasındaki ilişki (örn. teknolojiler bilimsel gelişmelere katkı sağlar) • Kavramlar (örn. iyileştirme, takas, maliyet, risk, yarar) • Önemli ilkeler (örn. ölçütler, sınırlılıklar, maliyet, yenilik, buluş, problem çözme) PISA bilimsel bilgiyi iki grupta ele almaktadır: Birincisi, fen bilimlerinin temel işlevi olarak sorgulamayı odak noktası olarak alan “bilimsel sorgulama”, ikincisi “bilimsel sorgulamanın” sonucu olarak “bilimsel açıklamadır”. Sorgulamanın fen bilimlerinin vasıtası (fen bilimlerinin nasıl kanıta ulaştığı) olduğu, açıklamanın da fen bilimlerinin hedefi (bilim 21 adamlarının verileri nasıl kullandığı) olduğu düşünülebilir. Tablo 2.4’te yer alan örnekler bu iki kategorinin genel tanımını vermektedir. Tablo 2.4 PISA 2006 Bilimsel Bilgi Kategorileri “Bilimsel Sorgulama” • Kaynak (örn. merak, bilimsel sorular) • Amaç (örn. bilimsel soruları cevaplamak için kanıt elde etmek, sorgulamayı yönlendirecek geçerli fikirler, modeller ve teoriler) • Deneyler (örn. farklı sorular, farklı bilimsel araştırmalar ve tasarlama gerektirir) • Veri (örn. nicel [ölçümler], nitel[gözlemler] ) • Ölçme (örn. tekrarlanabilirlik, değişim, doğruluk/donanım ve işlemde hassaslık) • Sonuçların özellikleri (örn. deneysel, geçici, test edilebilir, yanlışlığı ortaya çıkarılabilir, kendi kendini doğrulayan) “Bilimsel Açıklama” • Türleri (örn. hipotez, kuram, model, bilimsel kanun) • Biçimlendirme (örn. verileri açıklama, geçerliğini kaybetmemiş bilgi ve yeni kanıt, yaratıcılık, hayal gücü, mantık) • Kurallar (örn. mantıksal olarak tutarlı, kanıta dayalı, eski ve var olan bilgilere dayalı) • Kazanımlar (örn. yeni bilgi, yeni yöntemler, yeni teknolojiler, yeni araştırmalar) 22 2.6 Tutumlar Öğrencilerin bilimsel ve teknik bilgi edinmelerine yardımcı olmanın yanında fen bilimleri eğitiminin önemli amaçları arasında öğrencilerin fen bilimlerine ilgi duymalarını sağlamak ve bilimsel sorgulamayı desteklemek yer almaktadır. Fen bilimlerine yönelik tutumlar öğrencilerin fen bilimleri bilgilerini geliştirme konusunda alacakları kararlarda, fen bilimlerini meslekleri olarak seçmelerinde ve hayatları boyunca bilimsel kavram ve yöntemleri üretken olarak kullanmada büyük bir rol oynamaktadır. Bu nedenle PISA’nın fen bilimleri yeterliklerine bakış açısı sadece bireylerin fen bilimlerindeki becerilerini değil, aynı zamanda bireylerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını da ele almaktadır. Yani, bireylerin fen bilimleri yeterlikleri belirli tutum, inanış, güdüsel yönlenme, kendileri hakkında düşünceleri ve değerleri kapsamaktadır. Öğrenci tutumları araştırması Tablo 2.5’te yer almaktadır. Tablo 2.5 PISA 2006 Öğrenci Tutumları Araştırması Bilimsel Sorgulamaya Verilen Destek • • • Farklı bilimsel bakış açılarına ve savunmalara sahip olmanın önemini vurgular. Gerçek bilginin ve mantıklı açıklamanın kullanımını destekler. Sonuçlara ulaşırken mantıklı ve dikkatli işlemlerin gereğini vurgular. Bireyin Fen Bilimleri Öğrencisi Olarak Kendine Olan İnancı • • • Bilimsel görevleri etkili bir şekilde ele alır. Bilimsel problemlerin çözümünde zorlukların üstesinden gelir. Güçlü bilimsel beceriler gösterir. Fen Bilimlerine İlgi • • • Fen bilimlerini ve fen bilimleriyle ilgili konuları merak eder ve elinden geleni yapar. İlave bilgi ve beceri kazanmaya, farklı kaynaklar ve yöntem kullanmaya istekli olduğunu gösterir. Bilgileri araştırmaya istekli olduğunu, fen bilimlerine sürekli bir ilgisi olduğunu ve fen bilimleriyle ilişkili bir meslek seçmeyi düşündüğünü gösterir. Çevreye ve Kaynaklara Yönelik Sorumluluk • • • Sürdürülebilir bir çevrenin devamı için kişisel bir sorumluluk hissi gösterir. Bireysel eylemlerin çevresel sonuçlarının farkında olduğunu gösterir. Doğal kaynakları korumak için harekete geçmeye hazır olduğunu gösterir. 23 2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyleri PISA 2006 değerlendirmesi Tablo 2.6’da tanımlanan altı yeterlik düzeyine göre yapılmıştır. Tanımlanan altı yeterlik düzeyinde en yüksek performans seviyesindeki öğrenciler altıncı düzeyde yer almaktadır. Bu öğrencilerin puanı 707,9 puandan daha yüksektir. Düzey Tablo 2.6 PISA 2006 Fen Bilimleri Ölçeğinde Yer Alan Altı Yeterlik Düzeyinin Özet Tanımları En Düşük Puan 6 Bu düzeydeki öğrenci yüzdesi (OECD ortalama) OECD ülkelerindeki öğrencilerin % 1,3’ü birleştirilmiş fen bilimleri ölçeğinin 6. düzeyinde performans göstermektedir 6. düzeydeki öğrenciler, tutarlı bir şekilde bilimsel bilgiyi ve bilimsel yöntem bilgisini tanımlayabilir, açıklayabilir ve günlük yaşamdaki karmaşık durumlarda uygulayabilirler. Farklı bilgi kaynakları ve açıklamalar arasında bağ kurar ve kararları doğrulamak için bu kaynaklardan kanıtlar kullanırlar. Açıkça ve tutarlı bir şekilde üst düzeyde bilimsel düşünür ve muhakeme yaparlar. Bilimsel kavrayışlarını alışık olmadıkları bilimsel ve teknolojik ortamlarda kullanmaya isteklidirler. Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel bilgilerini kullanabilirler ve kişisel, sosyal ve küresel durumlarla ilgili tavsiye ve kararları desteklemek için savlar ileri sürebilirler. OECD ülkelerindeki öğrencilerin % 9’u birleştirilmiş fen bilimleri ölçeğinin en az 5. düzeyinde performans göstermektedir 5. düzeydeki öğrenciler, birçok karmaşık günlük yaşam durumlarının bilimsel bileşenlerini belirleyebilir ve bilimsel kavram ve bilimsel yöntem bilgilerini bu durumlarda uygulayabilirler ve günlük yaşam durumlarında uygulamak üzere uygun olan bilimsel delilleri karşılaştırabilirler, seçebilirler ve uygulayabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler iyi gelişmiş sorgulama yeteneklerini kullanabilir ve bilgileri uygun şekilde ilişkilendirebilir ve olaylara eleştirel bakış açısı getirebilirler. Eleştirel analizlerine dayalı savlar ve delillere dayalı açıklamalar oluşturabilirler. OECD ülkelerindeki öğrencilerin % 29,3’ü birleştirilmiş fen bilimleri ölçeğinin en az 4. düzeyinde performans göstermektedir 4. düzeydeki öğrenciler, fen bilimleri ya da teknolojinin rolü konusunda çıkarımlar yapmayı gerektiren açık olguları içeren durumlarla ve sorunlarla etkin olarak baş edebilirler. Fen bilimlerinin ya da teknolojinin farklı disiplinlerinden açıklamaları seçer, birleştirir ve bu açıklamaları günlük yaşamdaki durumlarla doğrudan ilişkilendirirler. Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel bilgi ve delilleri kullandıklarını yaptıklarıyla ve sözleriyle yansıtırlar. 707.9 5 633.3 4 558.7 Bu düzeyde yer alan öğrenciler neler yapabilir? 24 484.1 OECD ülkelerindeki öğrencilerin % 56,7’si birleştirilmiş fen bilimleri ölçeğinin en az 3. düzeyinde performans göstermektedir 3. düzeydeki öğrenciler, konu kapsamında yer alan tanımlanmış bilimsel sorunları açıkça saptarlar. Olguları açıklamak için bilgi ve gerçekleri seçer basit modeller ve sorgulama stratejileri uygularlar. Bu düzeydeki öğrenciler yorum yapabilir ve farklı disiplinlerden bilimsel kavramları kullanır ve bunları doğrudan uygularlar. Gerçekleri kullanarak kısa ifadeler oluştururlar ve bilimsel bilgiye dayalı kararlar verirler. 2. düzeydeki öğrenciler, alışılmış durumlarda olası açıklamaları yapabilecekleri ya da basit araştırmalara dayanan sonuçlar çıkarabilecekleri yeterli bilimsel bilgiye sahiptirler. Teknoloji ile ilgili problem çözümü ya da bilimsel sorgulamanın sonuçlarına göre mantıksal çıkarımlar ve basit yorumlar yapabilirler. 409.5 OECD ülkelerindeki öğrencilerin % 80,8’i birleştirilmiş fen bilimleri ölçeğinin en az 2. düzeyinde performans göstermektedir 1. düzeydeki öğrenciler, sadece birkaç alışılmış duruma uygulanan oldukça sınırlı bilimsel bilgiye sahiptirler. Verilen delillerden doğrudan ve açık bir şekilde çıkarılabilecek bilimsel açıklamalar sunabilirler. 334.9 OECD ülkelerindeki öğrencilerin %94,8’i birleştirilmiş fen bilimleri ölçeğinin en az 1. düzeyinde performans göstermektedir. 3 2 1 25 Grafik 2.1’ de OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci dağılım yüzdeleri verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında, birinci düzeyin altında ve birinci düzeyde yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir. 26 Tablo 2.7’de PISA 2006 Fen Bilimleri başarı testlerindeki bazı soruları ve bu soruların hangi yeterlik düzeyini karşıladığı gösterilmektedir. Sorular Ek 2’de yer almaktadır. Tablo 2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerinin Açıklanan Sorular ile Örneklendirilmesi Yeterlikler Düzey Alt Sınır 6 707,9 Bilimsel sorunları tanımlama Bilimsel olguları açıklama ASİT YAĞMURU ünitesi 5.Soru–2 puan (717) (tam puan) SERA ünitesi 5.Soru (709) SERA ünitesi 4.Soru (659) (tam puan–2) 5 633,3 GÜNEŞTEN KORUYUCULAR ünitesi 4.Soru (574) 2.Soru (588) BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ ünitesi 5. Soru (583) GÜNEŞTEN KORUYUCULAR ünitesi 5. Soru. (629) (tam puan–2) 5. Soru. (616) (kısmi puan–1) SERA ünitesi 4. Soru. (568) (kısmi puan–1) ASİT YAĞMURU ünitesi 5. Soru. (513) (kısmi puan–1) BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ ünitesi 1. Soru (545) SERA ünitesi 3. Soru. (529) GÜNEŞTEN KORUYUCULAR ünitesi 3. Soru (499) ASİT YAĞMURU ünitesi 2. Soru (506) 4 GİYSİLER ünitesi 1.Soru (567) 558,7 3 GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ ünitesi 2. Soru (488) 483,1 MARY MONTAGU ünitesi 4. Soru (507) GRAND KANYON ünitesi 7. Soru (485) GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ ünitesi 3. Soru (421) 2 Bilimsel delilleri kullanma GRAND KANYON ünitesi 3. Soru (451) MARY MONTAGU ünitesi 2. Soru (436) 3. Soru (431) 409,5 GRAND KANYON ünitesi 5. Soru (411) 334,9 BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ ünitesi 3. Soru (386) GİYSİLER ünitesi 2. Soru (399) 1 Not: parantez içerisindeki rakamlar sorunun zorluk derecesini göstermektedir. 27 ASİT YAĞMURU ünitesi 3. Soru (460) Tablo 2.8’de PISA 2006 fen bilimleri başarı testlerindeki bazı sorular ve bu soruların hangi alt boyutla ilgili olduğu gösterilmektedir. Sorular Ek 2’de yer almaktadır. Tablo 2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Sorularının Alanlara ve Yeterliklere Göre Dağılımı Yeterlikler Bilimsel sorunları Bilimsel olguları Bilimsel delilleri tanımlama açıklama kullanma Bilimsel Bilgi “Fiziki Sistemler” ASİT YAĞMURU 2.Soru BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ 1. Soru BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ 3. Soru BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ 5. Soru MARY MONTAGU 2. Soru MARY MONTAGU 3.Soru MARY MONTAGU 4. Soru GRAND (BÜYÜK) KANYON 3. Soru GRAND (BÜYÜK) KANYON 5. Soru SERA 5. Soru “Organizmalar” “Yerküre ve Uzay Sistemleri” Bilimsel Yöntem Bilgisi Bilgi “Teknoloji Sistemleri” “Bilimsel Sorgulama” GİYSİLER 2. Soru ASIT YAĞMURU 5. Soru GÜNEŞTEN KORUYUCULAR 2. Soru GÜNEŞTEN KORUYUCULAR 3. Soru GÜNEŞTEN KORUYUCULAR 4.Soru GİYSİLER 1. Soru GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ 3. Soru GRAND (BÜYÜK) KANYON 7. Soru GÜNEŞTEN KORUYUCULAR 5.Soru SERA 3. Soru SERA 4. Soru “Bilimsel Açıklama” Tutumlar ASIT YAĞMURU 3. Soru Fen Bilimlerine yönelik ilgi Asit Yağmuru Soru 10, Genetik Yapısı Değiştirilen Tarım Ürünleri Soru 10 Bilimsel Soruşturmalara Destek Grand (Büyük) Kanyon Soru 10, Mary Montagu Soru 10, Asit Yağmuru Soru Q10 28 2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 2.9’da yer almaktadır. Tablo 2.9 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Dağılımı PISA 2006 Türkiye OECD Tüm OECD Ortalama Ortalama Puan 1. 1. Düzey 2. Düzey Düzeyin (%) (%) altı (%) 334.5-409.1 409.1-483.8 3. Düzey 4. Düzey 5 Düzey (%) (%) (%) 483.8-558.5 558.5- 633.1 633.1-707.8 6. Düzey (%) 707.8 üstü 424 12,9 33,7 31,3 15,1 6,2 0,9 0,0 491 6,9 16,3 24,2 25,1 18,7 7,4 1,4 500 5,2 14,1 24,0 27,4 20,3 7,7 1,3 Tablo 2.9’da görüldüğü gibi PISA 2006 fen bilimleri yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimizin % 77,9’u ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimiz ortalama olarak ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri öğrencileri ortalama olarak üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz fen bilimleri alanında ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir: Alışılmış durumlarda olası açıklamaları yapabilecekleri ya da basit araştırmalara dayanan sonuçlar çıkarabilecekleri yeterli bilimsel bilgiye sahiptirler. Teknolojik problem çözümü ya da bilimsel sorgulamanın sonuçlarına göre mantıksal çıkarımlar ve basit yorumlar yapabilirler. 29 Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin fen bilimleri okuryazarlığı alanındaki yeterlik düzeyleri Grafik 2.2’de yer almaktadır. Grafik 2.2 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı. Grafikte de görüldüğü gibi öğrencilerimizin büyük bir kısmı PISA fen bilimleri Okuryazarlığı ikinci yeterlik düzeyinde toplanmaktadır. 30 Ülkemiz 15 yaş grubu öğrencileri ile PISA 2006 fen bilimleri çalışmasının en başarılı ülkesi Finlandiya ve OECD ortalamasının üzerinde bulunan Belçika, Hollanda ve Almanya’nın öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri yeterlik düzeylerine göre dağılım yüzdeleri Grafik 2.3’te verilmektedir. Grafik 2.3 Finlandiya, Belçika, Hollanda Almanya ve Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı Grafikte de görüldüğü gibi, Fin öğrenciler ortalama olarak dördüncü yeterlik düzeyinde toplanırken, Belçikalı, Hollandalı ve Alman öğrenciler üçüncü yeterlik düzeyinde toplanmaktadır. Grafik 2.4’te coğrafi bölgelere ve cinsiyetlere göre öğrencilerimizin fen bilimleri başarı puanlarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgesinden PISA çalışmasına katılan öğrencilerimizin fen bilimleri yeterlik puanları diğer bölgelerimize göre oldukça düşüktür. Bölgeler bazında ele alındığında kız ve erkek öğrencilerimiz arasında fen bilimleri yeterlik puanları açısından önemli bir fark görülmemektedir. Ancak, Türkiye genelinde fen bilimleri öğrenci performans ortalaması 31 dikkate alındığında kız öğrencilerimiz, erkek öğrencilerimizden daha başarılıdır. Kız öğrencilerimizin ortalama fen bilimleri puanı 430 iken erkek öğrencilerimizin 418 puandır. Grafik 2.4 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Cinsiyet ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı Cinsiyet 500 Fen Bilimleri-Öğrenci Performansı Kız Erkek 450 400 350 300 Güneyd. Anad. D.Anad. Karadeniz Akdeniz Ege İç Anad. Marmara. 250 Bölgeler Öğrencilerimizin program türlerine göre fen bilimleri puanlarının dağılımı Grafik 2.5’te verilmektedir. Bu dağılıma göre en düşük başarı ortalaması (350 civarında) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek başarı ortalamasının (600 üstü) da fen lisesi öğrencilerimize ait olduğu görülmektedir. İlköğretim okullarındaki öğrencilerimizin puanı genellikle 300 ile 400 arasında değişirken fen lisesindeki öğrencilerimizin puanları genellikle 550 ile 630 arasında değişmektedir. Fen bilimleri başarı performansı bakımından öğrenciler arasında farkın en fazla olduğu program türü ise Anadolu Meslek Liseleridir. Bu okullardaki fen puanları grafikte de açıkça görüldüğü gibi 330 ile 540 puanlar arasında değişmektedir. 32 Grafik 2.5 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Program Türlerine Göre Dağılımı Fen Bilimleri- Öğrenci Performansı 800 700 600 500 400 300 200 100 Çok Programlı Lisesi Anadolu Meslek Lises Meslek Lisesi Fen Lisesi Süper Lise Anadolu Lisesi Genel Lise İlköğretim 0 Grafikte görüldüğü gibi fen bilimleri okuryazarlığı alanında Meslek Lisesi, Anadolu Meslek Lisesi ve Çok Programlı Liselere devam eden öğrencilerimizin ortalama performansları Genel Liseye devam eden öğrencilerimizin performanslarından daha düşük düzeydedir. Bu meslek liselerindeki öğrencilerin performansı 390 ile 410 puanlar arasında değişirken, genel liselerdeki öğrencilerin ortalama performansı 420 puandır. 2.9 Fen Bilimleri Yeterliklerine Göre Öğrenci Performansları PISA 2006, öğrencilerin yeterliklerini üç başlıkla tanımlamaktadır: 1. Bilimsel sorunları tanımlama, 2. Bilimsel olguları açıklama, 3. Bilimsel delilleri kullanma. Fen bilimleri yeterliklerinin tanımları ve ülkemiz öğrencilerinin bu ölçeklerdeki durumları yukarıdaki sıraya göre verilmiştir. 33 2.10 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Öğrenci Performansı PISA 2006’da öğrencilere verilen fen bilimleri görevlerinin yaklaşık %22’si bilimsel sorunları tanımlama ile ilgili olmuştur. Aşağıda yer alan Tablo 2.13 bu kategorideki altı örnek soruyu göstermektedir: ikinci düzeyde 1, üçüncü düzeyde 2, dördüncü düzeyde 2 ve altıncı düzeyde de 1 soru bulunmaktadır. Her bir düzeyde sahip olunması gereken bilgi ve beceriler tabloda özetlenmiştir. Daha önce de değinildiği gibi, bilimsel sorunları tanımlama, bilimsel olarak araştırılması mümkün olan konuları tanımlamakta, bilimsel bilginin araştırılmasında kullanılacak anahtar sözcükleri belirlemekte ve bilimsel bir araştırmanın en önemli özelliklerini tanımlamaktadır. Bilimsel sorunları tanımlama yeterliliğine en çok uygulanabilir olan bilimsel bilgi, bilimsel süreçler ile “Fiziki Sistemler”, “Organizmalar” ve “Yerküre ve Uzay sistemleri” gibi içerik alanlarını kavrama gücü ile ilgilidir. Tablo 2.10 Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinde Kullanılan Altı Yeterlik Düzeyi ile İlgili Özet Tanımlar Öğrencilerin her bir düzeyde sahip Bir öğrencinin yerine getirebilmesi Açıklanan sorular olması gereken genel yeterlikler gereken görevler ile ilgili örnekler 6. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %1,3’ü bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin 6. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler, bir • Ele alınan bilimsel sorunun amacına araştırmanın tasarımında var olan ASİT uygun olan belirli bir deneysel tasarımın karmaşık modelleme işlemini anlama YAĞMURU farklı yönlerini ifade etme. 5. Soru ve ifade etme becerisi • Belirli bir bilimsel sorunun gereklerini (EK.2) göstermektedirler. yeterli bir biçimde yerine getirmek amacıyla bir araştırma tasarlama. • Bir araştırmada kontrol edilmesi gereken değişkenleri belirleme ve bu kontrolü başarabilmek için gerekli olan yöntemleri ifade etme. 5. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %8,4’ü bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en az 5. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel bir • Çok farklı bağlamların incelenmesi araştırmanın gerekli ögelerini sırasında değiştirilmesi ve ölçülmesi anlarlar ve böylece bilimsel gereken değişkenleri belirleme. yöntemlerin oldukça karmaşık ve • Bir inceleme ile alakası olmayan fakat genellikle soyut olan bağlamlar bu inceleme üzerinde bir takım etkileri içerisinde kullanılıp olan tüm değişkenlerin kontrol edilmesi kullanılamayacağına karar gerekliliğini kavrama. verebilirler ya da belirli bir deneyi • Belirli bir konu ile alakalı bilimsel bir çözümlemek suretiyle ele alınan soru sorma. soruyu belirleyebilir ve kullanılan yöntembilimin bu soru ile nasıl ilişkili olduğunu açıklayabilirler. 34 Öğrencilerin her bir düzeyde sahip olması gereken genel yeterlikler Bir öğrencinin yerine getirebilmesi gereken görevler Açıklanan sorular ile ilgili örnekler 4. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %28,4’ü bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en az 4. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bir incelemede kullanılan değişim ve ölçülen değişkenler ile kontrol edilen en az bir değişkeni belirleyebilirler. Bu değişkeni uygun bir şekilde kontrol etme yolları ile ilgili önerilerde bulunabilirler. Basit incelemelerde inceleme konusu olan soru açıkça ifade edilebilir. • • • Deneysel sonuçların GÜNEŞTEN karşılaştırılacağı kontrol ögesini KORUYUCULAR ayırt etme. 2. ve 4. sorular Ögelerin doğrudan ilişkiler içerdiği (EK.2) ve bu ögelerde fark edilebilir soyutluk kavramının bulunmadığı araştırmalar tasarlama. GİYSİLER Kontrol edilmeyen değişkenlerin 1. soru etkileri ile ilgili bir farkındalık (EK.2) ortaya koyma ve bunu araştırmalarda göz önüne alma girişiminde bulunma. 3. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %56,7’si bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en az 3. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler, bir konunun bilimsel olarak ölçülmeye ve sonuçta da bilimsel araştırmaya uygun olup olmadığını ile ilgili değerlendirmelerde bulunabilirler. Bir araştırmanın tanımı verildiğinde değişimi ve ölçülen değişkenleri belirleyebilirler. • • • Bir araştırmada bilimsel olarak ölçülen miktarları belirleyebilme. Basit deneylerde değişim ve ölçülen değişkenleri ayırt etme. İki test ile ilgili karşılaştırmaların ne zaman yapıldığını belirleme (Fakat bu düzeydeki öğrenciler bir kontrolün amacı ile düşüncelerini ifade edemezler). ASİT YAĞMURU 5. soru (Kısmi) (EK.2) GÜNEŞTEN KORUYUCULAR 3. Soru (EK.2) 2. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %81,3’ü bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en az 2. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel • Bir araştırmada modellenen konu ile ölçmenin bir araştırmada yer alan ilgili bir özelliği belirleme. GENETİK belirli bir değişkene uygulanıp • Bilimsel araçlar ile neyin YAPILARI uygulanamayacağına karar ölçülebileceğini, neyin DEĞİŞTİRİLEN verebilirler. Araştırmacı tarafından ölçülemeyeceğini anladığını TARIM üzerinde değişiklik yapılan değişkeni gösterme. ÜRÜNLERİ ayırt edebilirler. Öğrenciler, basit bir • Verilen bir dizi amaç arasından bir 3. soru model ile bu model tarafından deneyin en uygun şekilde ifade (EK.2) biçimlendirilen olgu arsındaki edilen amaçlarını belirleme. ilişkiyi kavrayabilirler. Araştırma • Bir deneyde neyin değişmekte konuları içerisinde öğrenciler bir olduğunu (sebep) belirleme. araştırmada kullanılacak uygun • Bir konu ile ilgili verilen bir dizi anahtar kelimeleri seçebilirler. sözcük arasından internette araştırma için kullanılacak en uygun sözcükleri seçme. 35 Öğrencilerin her bir düzeyde sahip olması gereken genel yeterlikler Bir öğrencinin yerine getirebilmesi gereken görevler Açıklanan sorular ile ilgili örnekler 1. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %94,9’u bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en az 1. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel konular hakkında uygun bilgi kaynakları önerebilirler, bir deneyde değişime maruz kalan bir miktarı belirleyebilirler. Bu öğrenciler belirli durumlarda söz konusu değişkenin bilinen ölçme araçları kullanılarak ölçülüp ölçülemeyeceğini belirleyebilirler. • • • Bilimsel bir konu hakkında verilen bir dizi olası bilgi kaynakları arasından uygun bilgi kaynaklarını seçme. Belirli fakat basit bir senaryo verildiğinde değişime maruz kalan miktarı belirleme. Bir aracın, bir değişkenin ölçümünde ne zaman kullanılabileceğini belirleme (öğrencinin ölçme araçlarına aşinalığı kapsamı içerisinde). 36 Grafik 2.6’ de OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci dağılım yüzdeleri verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında birinci yeterlik düzeyinde ve altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir. 37 2.11 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Türkiye Sonuçları Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri Bilimsel Sorunları Tanımlama yeterliğinin düzeylere göre dağılımı Tablo 2.11 yer almaktadır. Tablo 2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı PISA 2006 Türkiye OECD Tüm OECD Ortalama Ortalama Puan 1. Düzeyin altı (%) 1. Düzey (%) 2. Düzey (%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5 Düzey (%) 6. Düzey (%) 427 11,2 31,2 34,2 18,1 4,9 0,5 - 491 6,3 15,6 25,1 26,6 18,3 6,7 1,2 499 5,2 13,5 24,6 28,3 20,0 7,1 1,3 OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması. Tablo 2.11’de görüldüğü gibi PISA 2006 bilimsel sorunları tanımlama yeterliğinde öğrencilerimizin % 76,6’sı ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimiz ortalama olarak ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ortalaması üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir: Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel ölçmenin bir araştırmada yer alan belirli bir değişkene uygulanıp uygulanamayacağına karar verebilirler. Araştırmacı tarafından üzerinde değişiklik yapılan değişkeni ayırt edebilirler. Öğrenciler, basit bir model ile bu model tarafından biçimlendirilen olgu arsındaki ilişkiyi kavrayabilirler. Araştırma konuları içerisinde öğrenciler bir araştırmada kullanılacak uygun anahtar kelimeleri seçebilirler. Öğrenciler, • bir araştırmada modellenen konu ile ilgili bir özelliği belirler, • bilimsel araçlar ile neyin ölçülebileceğini, neyin ölçülemeyeceğini anlarlar, • verilen bir dizi amaç arasından bir deneyin en uygun şekilde ifade edilen amaçlarını belirler, • deneyde neyin değişmekte olduğunu (sebep) belirler, • bir konu ile ilgili verilen bir dizi sözcük arasından internette araştırma için kullanılacak en uygun sözcükleri seçer. 38 Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerin bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinde yeterlik düzeylerine göre dağılımı Grafik 2.7’de yer almaktadır. Grafik 2.7 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinin Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 40,00 Türkiye OECD Tüm OECD Ort. 35,00 Öğrenci Yüzdesi 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 0 1 2 3 4 5 6 Bilimsel Sorunları Tanımlama-Düzeyler OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması. Öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama yeterliğindeki düzeylere göre dağılımı da fen bilimleri okuryazarlığı yeterlik düzeylerine göre dağılımına benzer bir dağılım göstermektedir. Diğer iki yeterlik düzeyine göre bilimsel sorunları tanımlama yeterlik düzeyinde öğrencilerimizin daha başarılı olduğu söylenebilir. 39 Grafik 2.8’de coğrafi bölgelere ve cinsiyetlere göre öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama performanslarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgesinden PISA 2006 değerlendirmesine katılan öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama performansı diğer bölgelerimize göre daha düşüktür. Akdeniz bölgesindeki öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama yeterliğindeki performansı diğer bölgelerimize göre daha yüksektir. Grafik 2. 8 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı . Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği 700 600 500 400 300 200 100 0 Marmara Bölgesi İç Anadolu Bölgesi Ege Bölgesi Akdeniz Bölgesi 40 Karadeniz Bölgesi Doğu Anadolu Bölgesi Güneydoğu Anadolu Bölgesi Öğrencilerimizin program türlerine göre bilimsel sorunları tanımlama puanlarının dağılımı Grafik 2.9’da verilmektedir. Bu dağılıma göre bu ölçekte en düşük başarı ortalamasının (370 civarında) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek başarı ortalamasının (550) ise fen lisesi öğrencilerimize ait olduğu görülmektedir. İlköğretim okullarındaki öğrencilerimizin puanları genellikle 330 ila 420 arasında değişirken fen lisesindeki öğrencilerimizin puanları genellikle 530 ila 590 arasında değişmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi bilimsel sorunları tanımlama performansları bakımından en farklı öğrencilerin bulunduğu program türü Anadolu meslek liseleridir. Bu okullarda yer alan 15 yaş grubu öğrencilerinin bilimsel sorunları tanımlama yeterliğindeki puanları 350 ila 520 arasında değişmektedir. Grafik 2.9 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı 800 600 500 400 300 200 100 41 Çok Programlı Lise Anadolu Meslek Lises Meslek Lisesi Fen Lisesi Süper Lise Anadolu Lisesi Genel Lise 0 İlköğretim Bilimsel Sorunları Tanımlama Puanı 700 2.12 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Öğrenci Performansı Bilimsel olguları açıklama yeterliği fizik ve biyoloji gibi geleneksel fen bilimleri derslerinin amaçları ile ilgilidir. PISA 2006’da bu yeterlik, Tablo 2.12’de tanımlanan kavramlar gibi temel bilimsel kavramlar üzerinde yoğunlaşmaktadır. Geleneksel fen bilimleri derslerini okutan ülkelerdeki öğretmenler için bu, temel kavramlarla ilgili bilgi ve gerçekler tarafından tamamlanan bilimsel disiplinlerin temelini oluşturan çok önemli kavramların müştereken vurgulanması anlamına gelmektedir. Bilimsel olguları açıklama yeterliği daha önce de belirtildiği gibi, fen bilimleri bilgisini belirli bir durumda kullanma, olguları bilimsel olarak tanımlama veya yorumlama, değişimleri tahmin etme ve uygun tanımları, açıklamaları ve tahminleri belirlemekten oluşmaktadır. PISA 2006’da yer alan fen bilimleri ile ilgili görevlerin yaklaşık olarak %46’sı bilimsel olguları açıklama ile ilgilidir. Tablo 2.12’de 1, 2, 3, 4, 5 ve 6. yeterlik düzeylerinde yer alan sorular gösterilmektedir. 42 Tablo 2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Ölçeğinde Kullanılan Altı Düzey ile İlgili Özet Tanımlar Öğrencilerin her bir düzeyde sahip Öğrencinin yerine getirebilmesi Açıklanan sorular ile olması gereken genel yeterlikler gereken görevler ilgili örnekler 6. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %1,8’i Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin 6. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bir dizi soyut • Karmaşık ve soyut çeşitli fiziksel, bilimsel bilgi ve kavramı ve bunlar SERA ETKİSİ ünitesi biyolojik veya çevresel sistemleri 5. soru arasındaki ilişkileri belirli sistemler anladığını gösterme. (EK.2) içerisindeki süreçler hakkında • Süreçleri açıklarken, birbirinden açıklamalar yaparken kullanabilirler. farklı bir dizi öge veya kavramlar arasındaki ilişkileri ifade etme. 5. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %9,8’i Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 5. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler iki veya üç • Bir senaryoyu ele alma, bu bilimsel kavramla ilgili bilgilerini ve senaryoda yer alan en önemli bu kavramlar arasındaki ilişkileri kavramsal veya olgusal unsurların bağlamsal bir olgu ile ilgili özelliklerini belirleme ve bu açıklamalar yaparken kullanabilirler. özellikler arasındaki ilişkileri bir olgu ile ilgili açıklama yapmak için kullanma. • Bir sonucu açıklarken veya bu sonuç hakkında tahminde bulunurken belirli bir bağlam içerisinde verilmiş iki veya üç temel bilimsel görüşle ilgili sentez yapma. 4. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %29,4’ü Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 4. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler, belirli bir soyut • Bir dizi soyut ve bilimsel modeli düzeyde, bilimsel modelleri de içeren anlama ve belirli bir bağlam bilimsel fikirleri anlayabilirler. Bu tür kapsamında bir olgu ile ilgili fikirleri içeren genel ve bilimsel bir açıklama yapmak için kavramı, bir olgu ile ilgili açıklama çıkarımlarda bulunabileceği uygun yapmak için kullanabilirler. bir model seçebilme. (Örn. atom modeli, gezegenlerle ilgili modeller, biyolojik sistemlerle ilgili modeller.) • Bir açıklama yaparken iki veya daha fazla sayıda belirli bilgi (soyut bir kaynağı da içeren) arasında bağlantı kurma. (Örn. fazla egzersiz kas hücrelerinde metabolizmanın daha hızlı çalışmasına neden olur, bu değişim kandaki gaz alışverişinin hızlanmasını gerektirir, bu da daha hızlı nefes alıp vermeyle gerçekleştirilir.) 43 BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ ünitesi 5. soru (EK.2) Öğrencilerin her bir düzeyde sahip Öğrencinin yerine getirebilmesi Açıklanan sorular ile olması gereken genel yeterlikler gereken görevler ilgili örnekler 3. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %56,4’ü Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 3. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bir veya daha • Bilimsel bir yapının temel fazla sayıdaki somut veya anlaşılabilir MARY MONTAGU özelliğini/özelliklerini anlama ve bilimsel fikri/kavramı bir olgu ile ilgili ünitesi somut olarak, bu yapıda meydana 4. soru açıklama yapmak için kullanabilirler. gelen değişikliklerden çıkan (EK.2) Belirli ipuçları veya seçebilecekleri sonuçlarla ilgili tahminde bulunma. tercihler verildiğinde bu fikirleri/ ASİT YAĞMURU (Örn. bir insanın bağışıklık kavramları daha etkili şekilde ünitesi sisteminde meydana gelen 2. soru kullanırlar. Bir açıklama yaparken, zayıflamanın etkisi.) (EK.2) sebep sonuç ilişkileri belirli ve basittir, • Basit ve anlaşılır bir şekilde öğrenciler, kolay anlaşılabilir bilimsel BEDEN EĞİTİMİ tanımlanmış bir durum dahilinde, modellerden yararlanabilir. HAREKETLERİ konu ile ilgili bir takım somut ünitesi gerçekleri hatırlama ve bunları bir 1. soru olgu ile ilgili açıklama yapmak için (EK.2) kullanma. 2. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %80,4’ü Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 2. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler basit ve • Basit bir durum dahilinde belirli bir anlaşılır bir durum dahilinde GRAND KANYON sonuç verildiğinde, bu sonuca neden kullanılabilecek uygun, somut ve (BÜYÜK KANYON) olan bilimsel gerçeği veya süreci bir bilimsel bir gerçeği hatırlayabilir ve bu ünitesi dizi olaylar arasından uygun 3. soru gerçeği bir sonucu açıklamak veya bu ipuçlarıyla gösterme. (Örn. su (EK.2) sonuçla ilgili bir tahminde bulunmak donduğunda genleşir ve kayalarda için kullanabilirler. çatlaklar oluşturur, denizde yaşayan MARY MONTAGU canlılara ait fosillerin bulunduğu ünitesi topraklar bir zamanlar denizin 2. ve 3. sorular altındaydı.) (EK.2) • Kamu alanında belirli genel geçer GRAND KANYON bilimsel gerçekleri hatırlama. (Örn. (BÜYÜK KANYON) aşı olmak hastalıklara neden olan ünitesi virüslerden korunmamızı sağlar.) 5. soru (EK.2) 1. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %94,6’sı Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 1. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler konuyla ilgili • Verilen bağlamın basit olması ve tek ipuçları verildiğinde basit sebep sonuç BEDEN EĞİTİMİ bir bilimsel gerçeğin hatırlanması ilişkilerini belirleyebilirler. Kullanılan HAREKETLERİ şartı ile bir dizi yanıt arasından bilgi, tecrübeden elde edilen veya ünitesi uygun bir tanesini seçme. (Örn. 3. soru geniş ölçüde genel geçer olan tek bir elektrik akımının ölçülmesinde (EK.2) bilimsel gerçektir. ampermetre kullanılır.) • Yeteri kadar ipucu verildiğinde, basit GİYSİLER ünitesi sebep sonuç ilişkilerini belirleme. 2. soru (Örn. Egzersiz esnasında kaslardaki (EK.2) kan dolaşımı hızlanır mı? Evet veya Hayır.) 44 Grafik 2.10’ da OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci dağılım yüzdeleri verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında birinci yeterlik düzeyinde ve altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir. 45 2.13 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Türkiye Sonuçları Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 Fen Bilimleri-Bilimsel Olguları Açıklama yeterliğinin düzeylere göre dağılımı Tablo 2.13’da yer almaktadır. Tablo 2.13 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı PISA 2006 Türkiye OECD Tüm OECD Ortalama Ortalama Puan 1. Düzeyin altı (%) 1. Düzey (%) 2. Düzey (%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5 Düzey (%) 6. Düzey (%) 423 14,3 33,4 29,8 14,9 6,1 1,4 0,1 489 7,4 16,9 24,1 24,7 17,7 7,5 1,7 500 5,4 14,2 24,0 27,0 19,7 8,0 1,7 OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması. Tablo 2.13’te görüldüğü gibi PISA 2006 Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinde öğrencilerimizin % 77,5’ı ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimizin ortalama performansı ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkelerinin ortalama performansı üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir: Bu düzeydeki öğrenciler basit ve anlaşılır bir durum dahilinde kullanılabilecek uygun, somut ve bilimsel bir gerçeği hatırlayabilir ve bu gerçeği bir sonucu açıklamak veya bu sonuçla ilgili bir tahminde bulunmak için kullanabilirler. Öğrenciler, • Basit bir durum dahilinde belirli bir sonuç verildiğinde, bu sonuca neden olan bilimsel gerçeği veya süreci bir dizi olaylar arasından uygun ipuçlarıyla gösterir. Örn. suyun donduğunda genleştiğini ve kayalarda çatlaklar oluşturduğunu, denizde yaşayan canlılara ait fosillerin bulunduğu toprakların bir zamanlar denizin altında olduğunu bilir. • Kamu alanında belirli genel geçer bilimsel gerçekleri hatırlar. Örn. aşı olmanın hastalıklara neden olan virüslerden korunmamızı sağladığını bilir. 46 Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinde yeterlik düzeyleri Grafik 2.11’de yer almaktadır. Grafik 2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğinin Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 40,00 Türkiye OECD Tüm OECD Ort. 35,00 ÖğrenciYüzdesi 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 0 1 2 3 4 5 Bilimsel Olguları Açıklama-Düzeyler 47 6 Grafik 2.12’de coğrafi bölgelere göre öğrencilerimizin Bilimsel Olguları Açıklama puanlarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgesinden PISA 2006 değerlendirmesine katılan öğrencilerimizin bu puanları diğer bölgelerimize göre oldukça düşüktür. Grafik 2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği 800 700 600 500 400 300 200 100 0 Marmara Bölgesi İç Anadolu Bölgesi Ege Bölgesi Akdeniz Bölgesi Karadeniz Bölgesi Doğu Anadolu Bölgesi Güneydoğu Anadolu Bölgesi Öğrencilerimizin Bilimsel Olguları Açıklama puanlarının program türlerine göre dağılımı Grafik 2.13’te verilmektedir. Bu dağılıma göre bu ölçekte en düşük başarı ortalamasının (350 civarında) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek başarı ortalamasının (600) ise fen lisesi öğrencilerimize ait olduğu görülmektedir. Aynı zamanda ilköğretim okullarındaki öğrencilerimizin puanı genellikle 300 ila 400 arasında değişirken fen lisesindeki öğrencilerimizin puanları genellikle 570 ila 640 arasında değişmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Bilimsel Olguları Açıklama puanı bakımından en farklı öğrencilerin bulunduğu program türü ise Anadolu meslek liseleridir. Bu okullardaki fen bilimleri – Bilimsel Olguları Açıklama puanları 340 ila 520 arasında değişmektedir. 48 Grafik 2.13 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı 800 600 500 400 300 200 100 Çok Programlı Lise Anadolu Meslek Lises Meslek Lisesi Fen Lisesi Süper Lise Anadolu Lisesi Genel Lise 0 İlköğretim Bilimsel Olguları Açıklama Puanı 700 2.14 Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Öğrenci Performansı PISA 2006’da öğrencilere verilen fen bilimleri ile ilgili görevlerin yaklaşık olarak %32’si Bilimsel delilleri kullanma ile ilgilidir. Bu yeterlik için verilen örnek görevler ASİT YAĞMURU (EK.2), SERA (EK.2) ve GÜNEŞTEN KORUYUCULAR (EK.2) ünitelerinde yer almaktadır. Farklı yeterlik düzeylerindeki görevlerin yerine getirilmesi için gerekli olan yeterlikler Tablo 2.14’de tanımlanmaktadır. Bu yeterlik, öğrencilerin fen bilimleri bilgisini ve fen bilimleri konusunda ne bildiklerini, hayatta karşılaştıkları durumlarda veya geçici sosyal bir sorunla ilgili olarak kullanırken bunları sentezleyebilmelerini gerektirmektedir. Bilimsel delilleri kullanma yeterliğinin en önemli özellikleri; bilimsel delilleri yorumlama, sonuçlar çıkarma ve bu sonuçları başkalarıyla paylaşma, sonuçların arkasındaki varsayımları, delilleri ve mantığı belirleme ve bilimsel ve teknolojik gelişmelerin toplumsal göstergeleri hakkında derinlemesine düşünmedir. 49 Tablo 2.14 Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinde Yer Alan Altı Yeterlik Düzeyi İle İlgili Özet Tanımlar Öğrencilerin her bir düzeyde Öğrencinin yerine getirebilmesi gereken Açıklanan sorular sahip olması gereken genel görevler ile ilgili örnekler yeterlikler 6. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %2,4’ü Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin 6. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler ek delilleri kullanmak suretiyle birbirinden farklı açıklamaları karşılaştırabilme ve bu açıklamaları ayırt edebilme becerisi gösterirler. Birden fazla kaynaktan delilleri sentezleyerek konu ile ilgili görüş ortaya koyabilirler. • • • Aynı delillerden alternatif varsayımların oluşturulabileceğinin farkında olma. Farklı varsayımları mevcut delillere dayandırma. Bir dizi kaynaktan veri kullanmak suretiyle bir varsayım hakkında mantıksal tartışma oluşturma. 5. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %11,8’i Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 5. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler farklı biçimlerde sunulan ilgili veri kümelerinden elde ettikleri veriyi yorumlayabilirler. Bu veri kümeleri arasındaki farklılıkları ve benzerlikleri tanımlayıp açıklayabilir ve bu veri kümelerinde verilen birleşik delillere dayanarak sonuçlar çıkarabilirler. • • • Bir grup eksen üzerinde çizilmiş olan farklı veri kümelerinin özelliklerini karşılaştırma ve bunlardan söz etme. Ölçülen değişkenin farklılık gösterdiği veri kümeleri (grafiksel ve bunun dışında) arasındaki ilişkileri belirleme ve bu ilişkilerden söz etme. Eldeki verinin uygunluğu ile ilgili yapılan senteze dayalı olarak sonuçların geçerliliği ile ilgili kararlar verme. SERA ETKİSİ 4. soru (EK.2) 4. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %31,6’sı Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 4. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler eldeki veriyi özetlemek ve ilgili örnekleri açıklamak suretiyle, çizelge, grafik ve şema gibi farklı biçimlerde verilen bir veri kümesini yorumlayabilirler. Bu veriyi konu ile ilgili sonuçlar çıkarmada kullanabilirler. Bu öğrenciler, ayrıca, eldeki verinin bir olgu ile ilgili savları destekleyip desteklemediğine karar verebilirler. • • • • Grafiklerin konu ile ilgili kısımlarının yerini belirleme ve bunları belirli soruları yanıtlarken karşılaştırma. Bir incelemenin sonuçlarını analiz etmede ve sonuç oluşturmada kontrol elamanının nasıl kullanılacağını anlama. Ölçülen iki değişkenin bulunduğu bir tabloyu yorumlama ve bu değişkenler arasında inandırıcı ilişkiler gösterme. Şematik gösterimlere ve genel bilimsel kavramlara atıfta bulunarak basit bir teknik aracın özelliklerini belirleme ve bu sayede bu aracın çalışma yöntemi ile ilgili sonuçlar oluşturma. 50 GÜNEŞTEN KORUYUCULAR 5. soru (EK.2) SERA ETKİSİ 4. soru (Kısmi) (EK.2) Öğrencilerin her bir düzeyde sahip olması gereken genel yeterlikler Öğrencinin yerine getirebilmesi gereken görevler Açıklanan sorular ile ilgili örnekler 3. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %56,3’ü Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 3. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler bir • Belirli bir soru sorulduğunda, metinde soruyu yanıtlarken veya bir SERA ETKİSİ yer alan konu ile ilgili bilimsel bilginin 3. soru sonucu desteklerken ya da bu yerini belirleme. (EK.2) sonuca karşı çıkarken eldeki • Belirli bir delil/veri verildiğinde uygun veride yer alan bilgilerden konu ve uygun olmayan sonuçlar arasından ile ilgili olan kısımları seçim yapma. seçebilirler. Bir veri kümesindeki • Bir sonuç çıkarmak veya bir çıktı ile karmaşık olmayan veya basit ilgili tahminde bulunmak amacıyla bir olan örnek ile ilgili olarak bir dizi basit kriteri belli bir bağlam sonuç çıkarabilirler. Bu içerisinde kullanma. öğrenciler ayrıca, çözülmesi • Bir dizi işlev verildiğinde, bu işlevlerin kolay durumlarda, bir sonucu belirli bir makineye uygulanıp destekleyecek yeterli bilginin uygulanamayacağına karar verme. bulunup bulunmadığına karar verebilirler. 2. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %78,1’i Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 2. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler uygun • Basit bir ölçüm tablosunda yer alan iki ipuçları verildiğinde bir grafiğin ASİT YAĞMURU sütunu karşılaştırma ve bu iki sütunun 3. soru genel özelliklerini belirleyebilir arasındaki farkları gösterme. EK.2 ve verilen bir cümlenin yardımı • Bir dizi ölçüm, basit çizgi veya bar ile bir grafikteki veya basit bir grafiği içerisinde yer alan bir eğilimi tablodaki görünen bir özelliği ifade etme. gösterebilirler. Günlük yapay • Genel bir yapay olgu verildiğinde, bir olguların kullanımı hakkında dizi özellik arasından bu olgu ile ilgili tercih yaparken, bu olguların nitelikleri veya özellikleri işlevleri ile ilgili olarak belirli bir belirleyebilme. dizi özelliğin kullanılıp kullanılmayacağını belirleyebilirler. 1. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %92,1’i Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 1. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir. Bu düzeydeki öğrenciler, bir soruyu yanıtlarken, genel bir bağlama uygun olan temel verilerden veya bir şemadan bilgi elde edebilirler. Bu öğrenciler, bar yükseklikleri ile ilgili basit karşılaştırmaların gerekli olduğu durumlarda bar grafiklerinden bilgi elde edebilirler. Genellikle bu düzeydeki öğrenciler sebep sonuç ilişkisi kurabilirler. • • Bar grafiği ile ilgili olan belirli bir soruyu yanıtlarken, barların yükseklikleri ile ilgili karşılaştırmalar yapma ve gözlenen farklılığı anlamlandırma. Doğal bir olgu içinde bir değişim göz önüne alındığında, bazı durumlarda, uygun bir sebep gösterebilme (Örn. Rüzgâr türbinlerinin verimi ile ilgili dalgalanmalar rüzgâr gücünde meydana gelen değişikliklerin bir sonucu olabilir.) 51 Grafik 2.14’te OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci dağılımı verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında birinci yeterlik düzeyinde ve altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir. 52 Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde yer alan görevleri en üst iki düzeyde (5. ve 6. düzeyler) yerine getirebilen OECD üyesi ülkelerdeki öğrencilerin ortalaması % 11,8’dir. Bu oran, % 9 olan birleşik fen bilimleri ölçeğinden daha yüksektir. Özellikle Finlandiya’da öğrencilerin bu düzeylerde yeterlik gösterme oranı (% 25) oldukça yüksektir. Bu düzeylerde öğrencilerinin yeterlik gösterme oranının yüksek olduğu diğer ülkeler ise Japonya (%22,9), Yeni Zelanda (% 22,4), Kanada (% 17,8), Kore (%17,8) ve Avustralya’dır (% 17,2). OECD üyesi olmayan ülkeler içerisinde bu oranın yüksek olduğu ülkeler Lihtenştayn (%20,7), Hong Kong - Çin (%17,9), Tayvan - Çin (%15,7), Estonya (%13,9) ve Slovenya’dır (12,4). 2.15 Fen Bilimleri- Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Türkiye Sonuçları Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 Fen Bilimleri-Bilimsel Delilleri Kullanma ölçeğindeki dağılım yüzdesi Tablo 2.15’de yer almaktadır. Tablo 2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri-Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı PISA 2006 Türkiye OECD Tüm OECD Ortalama Ortalama Puan 1. Düzeyin altı (%) 1. Düzey (%) 2. Düzey (%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5 Düzey (%) 6. Düzey (%) 417 19,1 30,3 27,0 15,2 6,8 1,6 0,1 492 9,5 15,6 21,7 23,1 18,5 9,1 2,3 499 7,9 14,1 21,7 24,7 19,8 9,4 2,4 OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması. Tablo 2.15’de görüldüğü gibi PISA 2006 bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde öğrencilerimizin % 76,4’ü ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimizin ortalama performansı ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri öğrencilerinin performansı ortalama olarak üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir: Bu düzeydeki öğrenciler uygun ipuçları verildiğinde bir grafiğin genel özelliklerini belirleyebilir ve verilen bir cümlenin yardımı ile bir grafikteki veya basit bir tablodaki görünen bir özelliği gösterebilirler. Günlük yapay olguların kullanımı hakkında tercih yaparken, bu olguların işlevleri ile ilgili olarak belirli bir dizi özelliğin kullanılıp kullanılmayacağını belirleyebilirler. 53 Öğrencilerimiz, • Basit bir ölçüm tablosunda yer alan iki sütunu karşılaştırabilmekte ve bu iki sütunun arasındaki farkları gösterebilmektedir. • Bir dizi ölçüm, basit çizgi veya bar grafiği içerisinde yer alan bir eğilimi ifade edebilmektedir. • Genel bir yapay olgu verildiğinde, bir dizi özellik arasından bu olgu ile ilgili nitelikleri veya özellikleri belirleyebilmektedir. Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde yeterlik düzeyleri Grafik 2.15’te yer almaktadır. Grafik 2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinin Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 40,00 Türkiye OECD Tüm OECD Ort 35,00 Öğrenci Yüzdesi 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 0 1 2 3 4 5 6 Bilimsel Delilleri Kullanma-Düzeyler Bilimsel sorunları tanımlama, bilimsel olguları açıklama ve bilimsel delilleri kullanma yeterliklerini karşılaştırdığımızda 1. düzeyin altında en fazla öğrencimizin bulunduğu yeterlik ölçeğinin bilimsel delilleri kullanma olduğu görülmektedir. 54 Grafik 2.16’da öğrencilerimizin bilimsel delilleri kullanma puanlarının coğrafi bölgelere göre dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü bu ölçekte aritmetik ortalaması en yüksek olan bölgeler Ege ve Akdeniz bölgeleridir. Grafik 2.16 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği 800 700 600 500 400 300 200 100 0 Marmara Bölgesi İç Anadolu Bölgesi Ege Bölgesi Akdeniz Bölgesi Karadeniz Bölgesi Doğu Anadolu Bölgesi Güneydoğu Anadolu Bölgesi Bilimsel sorunları tanımlama, bilimsel olguları açıklama ve bilimsel delilleri kullanma yeterlikleri karşılaştırıldığında bölgelere göre belirgin bir fark görülmemektedir. 55 Öğrencilerimizin bilimsel delilleri kullanma puanlarının program türlerine göre dağılımı Grafik 2.17’de verilmektedir. Bu dağılım da daha önceki yeterlik ölçekleri ile paralellik göstermektedir. En düşük performans ortalaması (320 civarında) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek performans ortalaması ise (610) fen lisesi öğrencilerimize aittir. Grafik 2.17 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı. 900 700 600 500 400 300 200 100 56 Çok Programlı Lise Anadolu Meslek Lises Meslek Lisesi Fen Lisesi Süper Lise Anadolu Lisesi Genel Lise 0 İlköğretim Bilimsel Delileri Kullanma Puanı 800 2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsamlarına Göre Türkiye Sonuçları PISA 2006’da sadece yeterlik ölçeklerine göre değil aynı zamanda fen bilimlerinin kapsamında olan konulara göre de değerlendirmeler yapılmıştır. Bu değerlendirmelere göre öğrencilerimizin performansları Tablo 2.16’da yer almaktadır. Fen bilimlerinin konu kapsamına göre öğrencilerimizin en başarısız olduğu alan fiziki sistemler olarak görülmektedir. Bu konularla ilgili örnek sorular Ek 2’de yer almaktadır. Tablo 2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsadığı Alanlara Göre Öğrenci Performanslarının Aritmetik Ortalaması ve Standart Hatası Türkiye OECD OECD Tüm Tüm Ortalama Erkek Kız Art.Ort. Art.Ort. Art.Ort. Art.Ort. Art.Ort. ve Sh ve Sh ve Sh ve Sh ve Sh Bilimsel Yöntem Bilgisi 425 (3,1) 415 (3,9) 437 (3,5) 493 (1,1) 500 (0,5) Yerküre ve Uzay Sistemleri 425 (3,6) 427 (4,4) 423 (4,0) 493 (1,1) 500 (0,5) Organizmalar 425 (3,6) 422 (4,4) 429 (4,0) 490 (1,2) 502 (0,5) Fiziki Sistemler 416 (3,1) 417 (3,8) 415 (3,5) 489 (1,1) 500 (0,5) Tabloda da görüldüğü gibi, kız öğrencilerimiz fiziki sistemler dışındaki alanlarda erkek öğrencilerimize göre daha başarılıdır. 57 PISA 2006’ya katılan OECD üyesi ülkeler ve OECD üyesi olmayan ülkelerin fen bilimleri yeterlik ölçekleri ve konu kapsamlarına göre performansları Tablo 2.17’de ve Tablo 2.18’de yer almaktadır. Bu tabloya göre öğrencilerimizin, bilimsel delilleri kullanma ve fiziki sistemler alt boyutlarında, diğer alt boyutlara göre daha başarısız olduğu görülmektedir. Öğrencilerimizin göreceli olarak başarılı oldukları alt boyutun ise bilimsel sorunları tanımlama yeterliği olduğu söylenebilir. Tablo 2.17 PISA 2006 OECD Üyesi Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik Ölçekleri ve Kapsamlarına Göre Puanları Fen Bilimleri Okuryazarlığı ve Alt Boyutları Arasındaki Performans Farkları Ölçeği Yeterlik Kapsam Fen Bilimleri Puanı OECD Avustralya Avusturya Belçika Kanada Çek Cumhuriyeti Danimarka Finlandiya Fransa Almanya Yunanistan Macaristan İzlanda İrlanda İtalya Japonya Kore Lüksemburg Meksika Hollanda Yeni Zelanda Norveç Polonya Portekiz Slovak Cum. İspanya İsveç İsviçre Türkiye İngiltere ABD 527 511 510 534 513 496 563 495 516 473 504 491 508 475 531 522 486 410 525 530 487 498 474 488 488 503 512 424 515 489 Bilimsel sorunları tanımlama Bilimsel olguları açıklama Bilimsel delilleri kullanma Bilimsel yöntem bilgisi 8 -6 5 -3 -12 -3 -8 4 -6 -5 -21 3 8 -1 -9 -3 -3 12 8 6 3 -15 12 -13 0 -5 3 4 -1 3 -7 6 -8 -4 15 5 3 -14 3 3 14 -3 -3 4 -4 -11 -3 -3 -3 -8 9 8 -5 13 2 6 -4 -1 2 -3 4 -6 6 7 -12 -7 4 16 0 -8 -7 0 -2 -8 13 16 5 -7 1 6 -14 -4 -2 -11 -4 -7 7 -7 -1 0 7 -7 8 3 -14 -3 -6 12 -4 -2 -12 2 4 -4 0 4 2 3 5 9 -6 -7 7 -10 0 -5 3 1 2 3 58 Yerküre Organiz- Fiziki ve Uzay malar Sistemler Sistemleri 3 -8 -14 6 13 -9 -9 -33 -5 4 9 12 0 -1 -1 11 -16 2 -7 -1 10 3 5 15 5 -5 -9 1 -10 15 -5 11 -8 -4 12 9 11 -5 8 1 5 -9 -3 12 -5 -24 12 -8 -15 -2 10 11 1 11 9 8 1 2 11 -2 -12 7 -3 -5 21 7 -4 -13 0 1 29 3 -4 -3 -1 8 -12 5 6 -15 5 -1 -12 15 -12 14 -5 -8 -6 -4 Tablo 2.18 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik Ölçekleri ve Kapsamlarına Göre Puanları Fen Bilimleri Okuryazarlığı ve Alt Boyutları Arasındaki Performans Farkları Ölçeği Fen Bilimleri Puanı Yeterlik Fen Bilimleri Puanı OECD Üyesi Olmayan Ülkeler Arjantin Azerbaycan Brezilya Bulgaristan Şili Tayvan-Çin Kolombiya Hırvatistan Estonya Hong Kong-Çin Endonezya İsrail Jordan Kırgızistan Letonya Lihtenştayn Litvanya Makao-Çin Karadağ Katar Romanya Rusya Fed. Sırbistan Slovenya Tayland Tunus Uruguay 391 382 390 434 438 532 388 493 531 542 393 454 422 322 490 522 488 511 412 349 418 479 436 519 421 386 428 Bilimsel sorunları tanımlama Bilimsel olguları açıklama Bilimsel delilleri kullanma Bilimsel yöntem bilgisi 4 -30 8 -7 6 -24 14 0 -16 -14 0 3 -13 -1 -1 0 -12 -21 -11 3 -9 -17 -5 -2 -8 -2 1 -5 30 0 10 -6 13 -9 -1 9 7 1 -10 16 12 -3 -6 7 9 5 7 7 4 5 4 -1 -2 -5 -6 -38 -12 -17 1 -1 -5 -3 0 0 -8 6 -17 -34 1 13 -1 1 -5 -25 -11 1 -11 -3 2 -4 1 6 -27 3 -8 5 -7 8 1 -8 -1 -6 13 -13 -14 2 4 -6 -6 -5 -6 -6 -4 -5 -9 0 4 3 59 Yerküre OrganizFiziki ve Uzay malar Sistemler Sistemleri -7 18 -15 9 -10 -3 -18 4 9 -17 8 -37 -1 -7 4 -9 -1 -5 0 0 -12 2 5 15 9 -33 -31 0 15 13 11 -4 17 -4 5 8 15 -2 5 28 8 -8 2 15 14 18 12 8 10 14 -2 11 6 5 -8 50 -6 2 -5 13 -10 0 4 3 -7 -11 11 27 5 -7 2 7 -5 8 10 0 0 12 -14 7 -7 III. BÖLÜM PISA 2006 MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ve OKUMA BECERİLERİ PISA 2006 çalışması Fen bilimleri okuryazarlığı ağırlıklı bir araştırma olduğundan öğrencilerin fen bilimleri okuryazarlığı ayrıntıları ile incelenmiş olup matematik okuryazarlığı ve okuma becerilerine daha dar kapsamda yer verilmiştir. PISA 2000 ve PISA 2003 çalışmalarında kullanılan değerlendirme ölçekleri, bazı güncellemeler yapılarak PISA 2006 matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri yeterliklerinin değerlendirilmesinde kullanılmıştır. PISA 2000 ve PISA 2003 çalışmalarıyla bağlantı kurabilmek için bu çalışmalarda kullanılan matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri soruları PISA 2006’da da kullanılmıştır. Bu bölümde sırasıyla PISA 2006 matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri sonuçlarına yer verilecektir. 60 3.1 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı PISA 2006 matematik yeterlik ölçeğinin 6 düzeyi Tablo 3.1’de yer almaktadır. Bu yeterlik düzeyleri PISA 2003 çalışmasında da kullanılmıştır. Tablo 3.1 Matematikte Yeterlik Ölçeğindeki Altı Düzeyin Tanımları Düzey En Düşük Puan Bu düzeye erişmiş bir öğrenci neler yapabilir? 669.3 Altıncı düzeye erişmiş olan öğrenciler, kendi araştırmaları ve modelleme çalışmalarından elde ettikleri bilgilere dayalı olarak karmaşık problem durumlarıyla ilgili kavramlar oluşturabilir, genellemeler yapabilir ve bunları kullanabilirler. Farklı bilgi kaynakları ve gösterim biçimleri arasında bağlantı kurabilir ve bunların birinden ötekine kolaylıkla geçiş yapabilirler. Bu öğrenciler ileri düzeylerde matematiksel düşünme ve muhakeme örnekleri ortaya koyabilirler. İlk kez karşılaştıkları problemleri çözmek için gerekli olan stratejileri geliştirme girişimlerinde, beceri ve anlayış geliştirmiş, sembolik ve formal matematiksel işlem ve bağıntılar üzerinde hâkimiyet sağlamış olduklarını ortaya koyabilirler. Bu düzeye erişmiş olan öğrenciler kendi buluşları, yorumları ve görüşleri ile bunların verilen durumlara uygunluğuna ilişkin düşüncelerini formüle edebilir ve başkalarına tam olarak anlatabilirler. 607.0 Beşinci düzeye erişmiş olan öğrenciler karmaşık durumlarla ilgili modeller geliştirip kullanabilir, bunlarla ilgili sınırlılıkları görebilir, sayıltıları belirleyebilirler. Öğrenciler, bu gibi modellerle ilgili karmaşık problemlerle çalışırken yararlanılabilecek nitelikteki stratejileri seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilirler. Bu düzeydeki öğrenciler kapsamlı, iyi gelişmiş düşünme ve muhakeme becerilerini, uygun şekilde ilişkilendirilmiş matematiksel gösterimleri, sembolik ve formal tanımlama veya belirlemeleri, bu durumlarla ilişkili fikirlerini kullanarak stratejik çalışmalar yapabilirler. Yaptıkları işlemler üzerine derinlemesine düşünebilirler, yorumlarını ve muhakemelerini formüle ederek başkalarına anlatabilirler. 544.7 Dördüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, sınırlılıkları olabilecek ve sayıltılar belirlenmesini gerektirebilecek karmaşık somut durumlarla ilgili belirgin modellerle etkili bir şekilde çalışabilirler. Sembolik durumlar da dahil olmak üzere farklı gösterimleri seçip birleştirebilir ve bunları gerçek dünyada karşılaşılabilecek durumların çeşitli yönleriyle ilişkilendirebilirler. Bu bağlam içerisinde, iyi gelişmiş becerilerini kullanabilir, bazı öngörülerde de bulunarak esnek düşünebilirler. Bu öğrenciler, kendi yorumlarına, görüşlerine ve hareketlerine dayalı açıklama ve görüşler kurgulayabilir ve bunları başkalarına anlatabilirler. 482.4 Üçüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, ardışık kararlar vermeyi gerektiren durumlar da dahil olmak üzere, açıkça belirtilmiş olan işlemleri gerçekleştirebilirler. Basit problem çözme stratejilerini seçip kullanabilirler. Bu öğrenciler, farklı bilgi kaynaklarına dayanan gösterimleri yorumlayıp kullanabilir ve bu kaynaklardan hareketle doğrudan muhakeme yapabilirler. Yorumlarını, sonuçlarını ve muhakemelerini anlatan kısa raporlar oluşturabilirler. 6 5 4 3 61 2 420.1 1 İkinci düzeye erişmiş olan öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka bir beceriye gerek olmayan bir bağlamda ifade edilmiş olan durumları tanıyabilir ve yorumlayabilirler. Bu öğrenciler, tek bir kaynaktan gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece bir gösterim biçimini kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel algoritmaları, formülleri, işlem yollarını ya da alışıları kullanabilirler. Doğrudan bir biçimde akıl yürütebilirler ve sonuçlar üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar yapabilirler. Birinci düzeyde bulunan öğrenciler, sorunun açıkça belirtildiği, çözüm için gerekli bütün bilgilerin verildiği, bilinen bir kapsam içerisinde sunulmuş olan soruları cevaplayabilirler. Bu öğrenciler, bilinen durumlarla ilgili olarak verilen belirgin yönergelere göre bilgileri ayırt edebilir ve rutin işlemleri yapabilirler. Açık olan ve tek bir uyarıcıyı takip etmekle yapılabilen işlemleri gerçekleştirebilirler. 357.8 OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin %3,3’ü matematik okuryazarlığı ölçeğinde 6. düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 çalışmasına katılan Koreli öğrencilerin %9,1’i 6. düzeyde yer almaktadır. 6. ve 5. düzeyde OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin %13,4’ü bulunmaktadır. Kore’nin bu iki düzeydeki toplam öğrenci oranı %27,1’dir. OECD üyesi ülkelerden Finlandiya, İsviçre, Belçika ve Hollanda’nın bu iki düzeydeki toplam öğrenci yüzdeleri 20,1’in üzerindedir. 62 Grafik 3.1’de OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci dağılım yüzdeleri verilmektedir. 0 noktasındaki dikey eksenin sol tarafında 1. yeterlik düzeyinin altında ve 1. yeterlik düzeyinde yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise 2, 3, 4, 5 ve 6. düzeylerde yer alan öğrenci yüzdeleri bulunmaktadır. 63 Tablo 3.2 ve Tablo 3.3’te OECD üyesi ülkeler ve üye olmayan diğer katılımcı ülkelerinin matematik okuryazarlığı performansları yer almaktadır. Tablo 3.2 PISA 2006 OECD Üyesi Ülkelerin Matematik Okuryazarlığı Değerlendirme Sonuçları Tüm Öğrenciler Cinsiyet Farkı Ortalama Puan Ort. Puan S.H. Standart Kayma S.K. Erkek Ort. S.H. Puan Kız Ort. S.H. Puan Fark (E - K) Ort. S.H Puan S.H. OECD ülkeleri Avustralya Avusturya Belçika Kanada Çek Cumhuriyeti Danimarka Finlandiya Fransa Almanya Yunanistan Macaristan İzlanda İrlanda İtalya Japonya Kore Lüksemburg Meksika Hollanda Yeni Zelanda Norveç Polonya Portekiz Slovak Cumhuriyeti İspanya İsveç İsviçre Türkiye İngiltere ABD OECD tüm OECD ortalama 520 505 520 527 510 513 548 496 504 459 491 506 501 462 523 547 490 406 531 522 490 495 466 492 480 502 530 424 495 474 484 498 (2,2) (3,7) (3,0) (2,0) (3,6) (2,6) (2,3) (3,2) (3,9) (3,0) (2,9) (1,8) (2,8) (2,3) (3,3) (3,8) (1,1) (2,9) (2,6) (2,4) (2,6) (2,4) (3,1) (2,8) (2,3) (2,4) (3,2) (4,9) (2,1) (4,0) (1,2) (0,5) 88 98 106 86 103 85 81 96 99 92 91 88 82 96 91 93 93 85 89 93 92 87 91 95 89 90 97 93 89 90 98 92 (1,1) (2,3) (3,3) (1,1) (2,1) (1,5) (1,0) (2,0) (2,6) (2,4) (2,0) (1,1) (1,5) (1,7) (2,1) (3,1) (1,0) (2,2) (2,2) (1,2) (1,4) (1,2) (2,0) (2,5) (1,1) (1,4) (1,6) (4,3) (1,3) (1,9) (0,7) (0,4) 527 517 524 534 514 518 554 499 513 462 496 503 507 470 533 552 498 410 537 527 493 500 474 499 484 505 536 427 504 479 489 503 (3,2) (4,4) (4,1) (2,4) (4,2) (2,9) (2,7) (4,0) (4,6) (4,3) (3,5) (2,6) (3,7) (2,9) (4,8) (5,3) (1,7) (3,4) (3,1) (3,1) (3,3) (2,8) (3,7) (3,7) (2,6) (2,7) (3,3) (5,6) (2,6) (4,6) (1,3) (0,7) 513 494 517 520 504 508 543 492 494 457 486 508 496 453 513 543 482 401 524 517 487 491 459 485 476 500 523 421 487 470 478 492 (2,4) (4,1) (3,4) (2,0) (4,8) (3,0) (2,6) (3,3) (3,9) (3,0) (3,7) (2,2) (3,2) (2,7) (4,9) (4,5) (1,8) (3,1) (2,8) (3,6) (2,8) (2,7) (3,2) (3,5) (2,6) (3,0) (3,6) (5,1) (2,6) (3,9) (1,3) (0,6) 14 23 7 14 11 10 12 6 20 5 10 -4 11 17 20 9 17 9 13 11 6 9 15 14 9 5 13 6 17 9 12 11 (3,4) (4,7) (4,8) (1,9) (5,6) (2,8) (2,6) (3,7) (3,7) (4,5) (4,3) (3,2) (4,1) (3,4) (7,2) (6,3) (2,8) (2,6) (2,8) (4,7) (3,1) (2,6) (3,3) (4,6) (2,2) (2,9) (2,7) (4,6) (2,9) (2,9) (1,2) (0,7) OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması. Bu tabloya göre, fen bilimleri okuryazarlığı performanslarından farklı olarak matematik okuryazarlığında erkek öğrencilerimizin performansları, kız öğrencilerimizden daha yüksektir. 64 Tablo 3.3 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Matematik Okuryazarlığı Değerlendirme Sonuçları Tüm Öğrenciler Cinsiyet Farkı Ortalama Puan Ort. Puan S.H. Standart Kayma S.K. Erkek Kız Ort. S.H. Puan Ort. S.H. Puan (3,5) (1,7) (2,7) (3,6) (2,2) (2,2) (2,5) (1,5) (1,5) (2,4) (3,2) (3,3) (2,0) (2,1) (1,6) (3,2) (1,8) (0,9) (1,0) (0,8) (2,9) (1,7) (1,8) (0,9) (1,6) (2,3) (1,8) (6,5) (2,4) (3,4) (6,7) (5,5) (4,7) (4,1) (3,2) (3,3) (3,9) (8,3) (6,6) (5,3) (4,0) (3,5) (7,4) (3,3) (2,1) (2,3) (1,6) (4,2) (4,6) (4,0) (1,8) (3,8) (4,4) (3,6) Fark (E - K) Ort. S.H Puan S.H. OECD Üyesi Olmayan Ülkeler Arjantin Azerbaycan Brezilya Bulgaristan Şili Tayvan-Çin Kolombiya Hırvatistan Estonya Hong Kong-Çin Endonezya İsrail Ürdün Kırgızistan Letonya Lihtenştayn Litvanya Makao-Çin Karadağ Katar Romanya Rusya Federasyonu Sırbistan Slovenya Tayland Tunus Uruguay 381 476 370 413 411 549 370 467 515 547 391 442 384 311 486 525 486 525 399 318 415 476 435 504 417 365 427 (6,2) (2,3) (2,9) (6,1) (4,6) (4,1) (3,8) (2,4) (2,7) (2,7) (5,6) (4,3) (3,3) (3,4) (3,0) (4,2) (2,9) (1,3) (1,4) (1,0) (4,2) (3,9) (3,5) (1,0) (2,3) (4,0) (2,6) 101 48 92 101 87 103 88 83 80 93 80 107 84 87 83 93 90 84 85 91 84 90 92 89 81 92 99 388 475 380 412 424 556 382 474 515 555 399 448 381 311 489 525 487 530 405 311 418 479 438 507 413 373 433 375 477 361 415 396 543 360 461 514 540 382 436 388 310 484 525 485 520 393 325 412 473 433 502 420 358 420 (7,2) (2,6) (3,0) (6,5) (4,7) (5,9) (5,0) (2,8) (3,0) (3,7) (4,0) (4,3) (3,9) (3,4) (3,2) (7,0) (3,3) (1,7) (1,9) (1,3) (4,9) (3,9) (4,4) (1,8) (2,6) (4,4) (3,1) 13 -1 19 -4 28 13 22 13 1 16 17 12 -7 1 5 0 2 11 12 -14 7 6 5 5 -7 15 13 (5,6) (2,0) (2,8) (4,9) (4,8) (6,7) (4,6) (3,8) (3,2) (5,5) (7,3) (6,9) (6,5) (2,9) (3,0) (11,7) (3,0) (2,9) (3,3) (2,1) (3,3) (3,3) (4,5) (2,9) (4,2) (3,6) (4,2) Tablo 3.3’te yer alan en çarpıcı sonuç, Şili’de kız öğrencilerin matematik okuryazarlığı ortalama puanının erkek öğrencilerin ortalama puanından 28 puan daha düşük olmasıdır. 65 3.2 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları 15 yaş grubu öğrencilerimizin PISA 2006 matematik okuryazarlığı ölçeğindeki düzeylere göre dağılım Tablo 3.4’te yer almaktadır. Tablo 3.4 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerine Dağılımı 1. Düzeyin altı (%) 1. Düzey (%) 424 24,00 28,10 24,30 12,80 6,70 3,00 1,20 484 10,20 16,20 23,20 22,80 16,70 8,30 2,60 498 7,70 13,60 21,90 24,30 19,10 10,00 3,30 PISA 2006 Ortalama Puan Türkiye OECD Tüm OECD Ortalama 2. Düzey (%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5 Düzey (%) 6. Düzey (%) OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamasının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması. Tablo 3.4’te görüldüğü gibi PISA 2006 matematik okuryazarlığı ölçeğinde öğrencilerimizin % 76,4’ü ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimizin ortalama performansı ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri ortalama performansı üçüncü düzeyde bulunmaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz matematik okuryazarlığı ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir: İkinci düzeye erişmiş olan öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka bir beceriye gerek olmayan bir bağlamda ifade edilmiş olan durumları tanıyabilir ve yorumlayabilirler. Bu öğrenciler, tek bir kaynaktan gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece bir gösterim biçimini kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel algoritmaları, formülleri, işlem yollarını ya da alışıları kullanabilirler. Doğrudan bir biçimde akıl yürütebilirler ve sonuçlar üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar yapabilirler. 66 Grafik 3.2’de öğrencilerimizin matematik okuryazarlığı puanlarının coğrafi bölgelere ve cinsiyete göre dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi bu dağılımda matematik okuryazarlığı alanında bölgeler arasında gözle görülür bir fark bulunmaktadır. Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu’daki öğrencilerimizin matematik okuryazarlığı puanları diğer bölgelerimizden ortalama olarak 80 puan daha düşüktür. Grafik 3.2 Matematik Okuryazarlığı Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı Cinsiyet 500 Matematik-Öğrenci Performansı Kız Erkek 450 400 350 300 Bölgeler 67 Güneyd. Anad. Doğu Anad. Karadeniz Akdeniz Ege İç Anad. Marmara 250 Öğrencilerimizin program türlerine göre matematik okuryazarlığı performansları Grafik 3.3’te verilmektedir. Bu dağılım, fen bilimleri yeterlik ölçeklerinin dağılımlarıyla paralellik göstermektedir. Matematik okuryazarlığı alanında en düşük performans (yaklaşık 340 puan) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek matematik okuryazarlığı performansı ise (yaklaşık 670 puan) fen liseleri öğrencilerimize aittir. Grafik: 3.3 Matematik Okuryazarlığı Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı. 900 800 Matematik- Öğrenci Performansı 700 600 500 400 300 200 100 Çok Programlı Lise Anadolu Meslek Lises Meslek Lisesi Fen Lisesi Süper Lise Anadolu Lisesi Genel Lise İlköğretim 0 Matematik okuryazarlığı alanında meslek liseleri, Anadolu meslek liseleri ve çok programlı liselerin ortalama performansları yaklaşık olarak 390 puandır. Genel liselerimizin matematik okuryazarlığı performansı, meslek liselerimizden yaklaşık olarak 30 puan daha yüksektir. 68 3.3 PISA 2006 Okuma Becerileri PISA 2006 okuma becerileri yeterlik ölçeğinin 5 düzeyi Tablo 3.5’te yer almaktadır. OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin % 8,6’sı okuma becerileri yeterlik ölçeğinin 5. düzeyinde yer almaktadır. PISA 2006 çalışmasına katılan Koreli öğrencilerin % 21,7’si okuma becerileri yeterlik ölçeğinin en üst düzeyi olan 5. düzeyde yer almaktadır. Finlandiyalı ve Yeni Zelandalı öğrencilerin % 15’ten fazlası bu düzeyde yer almaktadır. Tablo 3.5 Okuma Becerileri Yeterlik Ölçeğindeki Beş Düzeyin Tanımları Düzey En Düşük Puan 5 Bu düzeye erişmiş bir öğrenci neler yapabilir? 625.6 Beşinci düzeydeki öğrenciler bir kısmı metnin esas kısmının da dışında olabilecek nitelikteki metne yerleştirilmiş bilgileri bulabilir ve bunları sıralayabilir ya da birleştirebilir. Dildeki farkları açıklar, yorumlar ya da metni ayrıntılarıyla tam olarak anladığını gösterir. Bir alana özel bilgiler üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapar ya da hipotezlere ulaşır. Beklentilere aykırı düşen kavramlar üzerinde çalışır ve uzun ya da karmaşık metinler üzerinde derinlemesine bir anlayışa sahip olduğunu gösterir. Konuşma veya ifade yapısı açık olmayan ya da açıkça belirlenmemiş olan metinleri, bu metnin kısımlarının metnin açıkça ifade edilmeyen konusunu veya yönelim ilişkilerini ortaya koyacak şekilde analiz eder. Bazen söz konusu gösterimin dışındaki kaynaklara da gönderme yapabilecek biçimde hazırlanmış olan, uzun veya ayrıntılı olabilen bir gösterim veya ifadede verilen çok sayıda bilginin nasıl bir örüntü içinde sunulmuş olduğunu belirler. Okuyucunun, metnin söz konusu bölümünü tam olarak anlayabilmesi için aynı dokümanın dipnot gibi başka bölümlerine başvurması gerektiğini kendi kendine fark etmesi gerekebilir. 552.9 Dördüncü düzeydeki öğrenciler okuyucunun aşina olduğu bir bağlam veya biçimde ifade edilmiş ve her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda olan metne yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir ve bunları sıraya koyar ya da birleştirebilir. Metindeki hangi bilginin eldeki görev için uygun olduğunu belirler. Metne dayalı yüksek düzeyli çıkarımlardan yararlanarak aşina olmadığı bir bağlamdaki kategorileri anlar ve bunlardan yararlanır, metnin bütününü göz önünde tutarak bir bölümünün anlamını ortaya koymaya çalışır. Belirsizliklerle, beklentiye ters düşen ve olumsuz bir şekilde ifade edilmiş olan düşünceleri ele alır. Metin hakkında bir hipotez kurmak ve metni eleştirel bir biçimde değerlendirmek için formal bilgilerden yararlanır. Uzun veya karmaşık metinleri doğru olarak anlayabildiğini gösterir. Bir metne yerleştirilmiş bilgileri bulmak, yorumlamak, değerlendirmek, psikolojik ya da metafizikle ilgili anlamları belirlemek için çoğunlukla konuşma veya düşünce yapısını gösteren işaretlerin bulunmadığı metinlerde birkaç paragraf arasındaki dil bilimsel ve tematik bağlantıları görebilir. Genellikle başlıklar ve biçim gibi düzenleme ögelerinden yardım almadan, uzun ve ayrıntılı bir metni, karşılaştırılacak ya da birleştirilecek olan birkaç bilgiye ulaşmak için hızla okuyabilir. 4 69 3 480.2 Üçüncü düzeydeki öğrenciler her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda olabilecek bilgiler arasındaki ilişkiyi bulur ve bazı durumlarda da bu bilgiyi tanımlar. Ana düşünceyi belirler, ilişkiyi anlama ya da bir sözcük ya da ibarenin anlamını araştırma amacıyla bir metnin birkaç bölümünü bir araya getirir, birleştirir. Birçok ölçütü birlikte göz önünde tutarak karşılaştırır ya da kategorilere ayırır. İlişkiler kurar, karşılaştırmalar yapar, açıklamalar yapar ya da metnin bir özelliğini değerlendirir; bilinen ve günlük yaşamda yeri olan bilgilerle ilişkisini ele alarak ya da daha az bilinen bilgiler üzerinde durarak metni ayrıntıları ile birlikte anlamış olduğunu gösterir. Varsa metnin örgütlenmesine ilişkin alışılardan yararlanır ve bilgiyi bulmak, yorumlamak ya da değerlendirmek için cümleler ya da paragraflarda açık ya da kapalı olarak ifade edilen neden-sonuç ilişkileri gibi bağlantıları takip eder. Bir sunu ya da gösterimi, muhtemelen farklı bir biçimde ifade edilmiş olan farklı bir sunu veya gösterim ışığında ele alıp inceler, bir grafik ya da haritada uzaysal, sözel ve sayısal olarak ifade edilen bilgileri bu bilgiler hakkında sonuçlara ulaşmak amacıyla birleştirir. 407.5 İkinci düzeydeki öğrenciler her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda olabilecek bir veya birkaç bilgiyi belirler. Bir metindeki ana düşünceyi belirler, ilişkileri anlar, basit kategoriler oluşturur veya böyle kategorilerden yararlanır, bilginin çok yaygın olmadığı ve düşük düzeyli çıkarımların söz konusu olduğu durumlarda metnin sınırlı bir kısmından anlam çıkarır. Metin dışındaki bilgilerle metin arasında karşılaştırma yapar, ilişki kurar ya da kişisel deneyim ve tutumlardan hareket ederek metnin bir özelliğini açıklar. Bilgiyi bulmak ve yorumlamak için bir paragraftaki mantıksal ve dil bilimsel bağlantıları takip eder ya da yazarın amacına ilişkin çıkarımlar yapmak için metnin tümü veya kısımlarındaki bilgilerden sentezler yapar. Basit ağaç diyagramı ya da tablo gibi görsel bir sununun temelindeki yapıyı anladığını gösterir; bir grafik ya da tablodaki iki bilgiyi birleştirir. 334.8 Birinci düzeydeki öğrenciler metinde çok az bulunan veya bu türden hiç bilgi bulunmayan durumlarda, tipik olarak tek bir ölçütü karşılayan ve metinde açıkça verilmiş olan bir veya daha fazla bağımsız bilgiyi bulur. Gerekli bilginin metin içinde yaygınca verilmiş olduğu durumlarda, bilinen bir konuyu ele alan metinlerde ana konuyu ya da yazarın amacını anlar. Metindeki bilgi ile yaygın olarak bilinen günlük bilgi arasında basit bir bağlantı kurar. Metnin ana fikri hakkında bir izlenim edinmek ya da metnin kısa bir kısmında açıkça belirtilen bilgiyi bulmak için tekrarlar ve gereksiz sözcük kullanımı, paragraf başlıklarından yararlanır. Basit bir harita, bir çizgi ya da sütun grafiği gibi küçük bir bilgiyi tek bir gösterim içinde, gayet kolaylıkla görülebilir bir şekilde veren ve içindeki sözel metin, az sayıda sözcük veya ibare ile sınırlandırılmış olan sunularda ayrı ayrı ve tek tek karşısına çıkan bilgiler üzerinde durur. 2 1 70 Grafik 3.4’te OECD üyesi ve üye olmayan ülkelerin öğrencilerinin okuma becerileri yeterlik düzeylerine göre dağılımları verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında 2. yeterlik düzeyi, birinci yeterlik düzeyi ve birinci yeterlik düzeyinin altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir. Bu grafikte, Kore ve Finlandiya’nın öğrencilerinin sadece % 20’si 1. veya 2. düzeylerde yer almaktadır. Azerbaycan ve Kırgızistan’ın ise öğrencilerinin yaklaşık olarak %95’i 2. yeterlik düzeyi ve altında yer almaktadır. 71 Tablo 3.6 PISA 2006 OECD Ülkelerinin Okuma Becerileri Değerlendirme Sonuçları Tüm Öğrenciler Cinsiyet Farkı Standart Ortalama Fark Erkek Kız Kayma Puan (E - K) Ort. Ort. Ort. Ort. Puan S.H. S.K. S.H. Puan S.H. Puan S.H Puan S.H. OECD ülkeleri Avustralya Avusturya Belçika Kanada Çek Cumhuriyeti Danimarka Finlandiya Fransa Almanya Yunanistan Macaristan İzlanda İrlanda İtalya Japonya Kore Lüksemburg Meksika Hollanda Yeni Zelanda Norveç Polonya Portekiz Slovak Cumhuriyeti İspanya İsveç İsviçre Türkiye İngiltere ABD* OECD tüm OECD ortalama 513 490 501 527 483 494 547 488 495 460 482 484 517 469 498 556 479 410 507 521 484 508 472 466 461 507 499 447 495 m 484 492 (2,1) (4,1) (3,0) (2,4) (4,2) (3,2) (2,1) (4,1) (4,4) (4,0) (3,3) (1,9) (3,5) (2,4) (3,6) (3,8) (1,3) (3,1) (2,9) (3,0) (3,2) (2,8) (3,6) (3,1) (2,2) (3,4) (3,1) (4,2) (2,3) m (1,0) (0,6) 94 108 110 96 111 89 81 104 112 103 94 97 92 109 102 88 100 96 97 105 105 100 99 105 89 98 94 93 102 m 107 99 (1,0) (3,2) (2,8) (1,4) (2,9) (1,6) (1,1) (2,8) (2,7) (2,9) (2,4) (1,4) (1,9) (1,8) (2,4) (2,7) (1,1) (2,3) (2,5) (1,6) (1,9) (1,5) (2,3) (2,5) (1,2) (1,8) (1,8) (2,8) (1,7) m (0,7) (0,4) 495 468 482 511 463 480 521 470 475 432 463 460 500 448 483 539 464 393 495 502 462 487 455 446 443 488 484 427 480 m 466 473 (3,0) (4,9) (4,1) (2,8) (5,0) (3,6) (2,7) (5,2) (5,3) (5,7) (3,7) (2,8) (4,5) (3,4) (5,4) (4,6) (2,0) (3,5) (3,7) (3,6) (3,8) (3,4) (4,4) (4,2) (2,6) (4,0) (3,2) (5,1) (3,0) m (1,2) (0,7) 532 513 522 543 509 509 572 505 517 488 503 509 534 489 513 574 495 427 519 539 508 528 488 488 479 528 515 471 510 m 502 511 (2,2) (5,5) (3,5) (2,5) (5,4) (3,5) (2,3) (3,9) (4,4) (3,5) (3,9) (2,3) (3,8) (2,8) (5,2) (4,5) (2,1) (3,0) (3,0) (3,6) (3,3) (2,8) (3,5) (3,8) (2,3) (3,5) (3,3) (4,3) (2,6) m (1,3) (0,7) -37 -45 -40 -32 -46 -30 -51 -35 -42 -57 -40 -48 -34 -41 -31 -35 -32 -34 -24 -37 -46 -40 -33 -42 -35 -40 -31 -44 -29 m -36 -38 (3,6) (6,0) (4,8) (2,3) (6,2) (3,2) (2,8) (4,4) (3,9) (5,6) (4,1) (3,3) (4,9) (4,0) (7,7) (5,9) (3,2) (2,5) (3,4) (4,6) (3,3) (2,9) (3,7) (5,4) (2,1) (3,2) (2,6) (4,3) (3,5) m (1,4) (0,8) OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması. * ABD’nin bu alandaki sonuçları kitapçık basımında ortaya çıkan hata nedeniyle değerlendirme dışı kalmıştır. Tablo 3.6 ve Tablo 3.7’de OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı ülkelerin okuma becerileri alanındaki performansları yer almaktadır. Okuma becerileri alanında öğrencilerimizin diğer iki alana göre performansları daha yüksektir. Ancak sıralamada bulunduğumuz yerde herhangi bir değişiklik bulunmamaktadır. 72 Tablo 3.7 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Okuma Becerileri Değerlendirme Sonuçları Tüm Öğrenciler Cinsiyet Farkı Standart Ortalama Fark Erkek Kız Kayma Puan (E - K) Ort. Ort. Ort. Ort. Puan S.H. S.K. S.H. Puan S.H. Puan S.H Puan S.H. OECD Üyesi Olmayan Ülkeler Arjantin Azerbaycan Brezilya Bulgaristan Şili Tayvan-Çin Kolombiya Hırvatistan Estonya Hong Kong-Çin Endonezya İsrail Ürdün Kırgızistan Letonya Lihtenştayn Litvanya Makao-Çin Karadağ Katar Romanya Rusya Federasyonu Sırbistan Slovenya Tayland Tunus Uruguay 374 353 393 402 442 496 385 477 501 536 393 439 401 285 479 510 470 492 392 312 396 440 401 494 417 380 413 (7,2) (3,1) (3,7) (6,9) (5,0) (3,4) (5,1) (2,8) (2,9) (2,4) (5,9) (4,6) (3,3) (3,5) (3,7) (3,9) (3,0) (1,1) (1,2) (1,2) (4,7) (4,3) (3,5) (1,0) (2,6) (4,0) (3,4) 124 70 102 118 103 84 108 89 85 82 75 119 94 102 91 95 96 77 90 109 92 93 92 88 82 97 121 (3,7) (2,1) (3,4) (4,0) (2,5) (1,8) (2,4) (2,1) (2,0) (1,9) (2,4) (2,8) (2,3) (2,5) (1,8) (4,0) (1,5) (0,9) (1,1) (1,1) (2,9) (1,9) (1,7) (0,9) (1,8) (2,5) (2,0) 345 343 376 374 434 486 375 452 478 520 384 417 373 257 454 486 445 479 370 280 374 420 381 467 386 361 389 (8,3) (3,5) (4,3) (7,7) (6,0) (4,4) (5,6) (3,8) (3,2) (3,5) (8,7) (6,5) (5,6) (4,4) (4,3) (7,7) (3,5) (1,8) (2,0) (1,9) (4,5) (4,8) (3,4) (1,9) (4,0) (4,6) (4,4) 399 363 408 432 451 507 394 502 524 551 402 460 428 308 504 531 496 505 415 346 418 458 422 521 440 398 435 (7,4) (3,3) (3,7) (6,9) (5,4) (4,2) (5,6) (3,3) (3,1) (3,0) (4,2) (4,6) (3,4) (3,3) (3,5) (6,3) (3,2) (1,5) (1,8) (1,6) (5,2) (4,3) (4,2) (1,4) (3,0) (3,9) (3,8) -54 (7,3) -20 (2,6) -32 (3,0) -58 (6,3) -17 (5,7) -21 (5,4) -19 (5,3) -50 (4,7) -46 (2,7) -31 (4,5) -18 (6,3) -42 (6,8) -55 (6,5) -51 (3,4) -50 (3,2) -45 (11,7) -51 (3,0) -26 (2,4) -45 (2,9) -66 (2,6) -44 (3,4) -38 (3,2) -42 (4,0) -54 (2,7) -54 (4,7) -38 (3,6) -45 (4,9) Bu tablolarda dikkat çeken bir nokta, PISA 2006 çalışmasına katılan tüm ülkelerde okuma becerileri alanında kız öğrenciler erkek öğrencilerden daha başarılı olduğudur. Türkiye’deki kız öğrencilerimizin performansı, bu alanda erkek öğrencilerimizden 44 puan daha yüksektir. 73 3.4 PISA 2006 Okuma Becerileri Türkiye Sonuçları 15 yaş grubu öğrencilerimizin PISA 2006 okuma becerileri yeterlik ölçeğindeki dağılımı Tablo 3.8’de yer almaktadır. Tablo 3.8 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlik Düzeylerine Dağılımı 1. Düzeyin altı (%) 1. Düzey (%) 447 10,80 21,40 31,00 24,50 10,30 2,10 484 8,90 14,20 23,10 26,60 19,20 8,10 492 7,40 12,70 22,70 27,80 20,70 8,60 PISA 2006 Ortalama Puan Türkiye OECD Tüm OECD Ortalama 2. Düzey (%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5 Düzey (%) OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması. OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş grubu öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması. Tablo 3.8’de görüldüğü gibi PISA 2006 okuma becerileri ölçeğinde öğrencilerimizin % 63,2’si 2. düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimiz ortalama performansları 2. yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri öğrencilerinin ortalama performansı 3. düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz okuma becerileri ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir: Her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda olabilecek bir veya birkaç bilgiyi belirler. Bir metindeki ana düşünceyi belirler, ilişkileri anlar, basit kategoriler oluşturur veya böyle kategorilerden yararlanır, bilginin çok yaygın olmadığı ve düşük düzeyli çıkarımların söz konusu olduğu durumlarda metnin sınırlı bir kısmından anlam çıkarır. Metin dışındaki bilgilerle metin arasında karşılaştırma yapar, ilişki kurar ya da kişisel deneyim ve tutumlardan hareket ederek metnin bir özelliğini açıklar. Bilgiyi bulmak ve yorumlamak için bir paragraftaki mantıksal ve dil bilimsel bağlantıları takip eder ya da yazarın amacına ilişkin çıkarımlar yapmak için metnin tümü veya kısımlarındaki bilgilerden sentezler yapar. Basit ağaç diyagramı ya da tablo gibi görsel bir sununun temelindeki yapıyı anladığını gösterir; bir grafik ya da tablodaki iki bilgiyi birleştirir. 74 Grafik 3.5’te coğrafi bölgelere ve cinsiyete göre öğrencilerimizin okuma becerileri puanlarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi dağılımda cinsiyetler ve bölgeler arası gözle görülür farklar bulunmaktadır. Ege bölgesindeki kız öğrencilerin ortalama okuma becerileri performansı OECD ortalaması olan 500 puandan yüksektir. En düşük okuma becerileri performansını yaklaşık 375 puanla Güneydoğu Anadolu bölgemizdeki erkek öğrencilerimiz göstermektedir. Grafik 3.5 Okuma Becerileri Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı Cinsiyet Okuma Becerileri-Öğrenci Performansı 550 Kız Erkek 500 450 400 350 300 Bölgeler 75 Güneyd. Anad. D.Anad. Karadeniz Akdeniz Ege İç Anad. Marmara 250 Öğrencilerimizin okuma becerileri performansı Grafik 3.6’da yer almaktadır. Bu dağılım diğer alanlardaki program türlerine göre yapılan dağılımlarla paralellik göstermesine rağmen, ortalama performanslarda değişiklikler gözlemlenmektedir. Örneğin fen liselerinin fen bilimleri okuryazarlığı ortalama performansı 610 puan, matematik okuryazarlığı ortalama performansı 680 puan, okuma becerileri ortalama performansı ise yaklaşık olarak 550 puandır. Ayrıca fen liseleri üç ölçekte de en yüksek performansa sahiptir. 900 800 700 600 500 400 300 200 100 76 Çok Programlı Lise Anadolu Meslek Lises Meslek Lisesi Fen Lisesi Süper Lise Anadolu Lisesi Genel Lise 0 İlköğretim Okuma Becerileri- Öğrenci Performansı Grafik 3.6 Okuma Becerileri Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı IV. BÖLÜM FEN BİLİMLERİ ALANINDA ÖĞRENCİ PERFORMANSINI ETKİLEYEN BAZI FAKTÖRLER PISA 2006 çalışmasından elde edilen sonuçlara bakıldığında fen bilimleri alanında öğrenci performansını etkileyen birçok faktörün olduğu görülmektedir. Raporun bu bölümünde bu faktörlerden en önemli üç tanesi ele alınmaktadır. Bu faktörler; öğrencilerin fen bilimleri performansı ile sosyo-ekonomik altyapı arasındaki ilişki, öğrencilerin fen bilimleri performansı ile millî gelir arasındaki ilişki ve okul içi ve okullar arası değişkenliktir. 4.1 PISA 2006 Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü İndeksi PISA 2006 çalışmasında ekonomik, sosyal ve kültürel statü indeksi geliştirilmiştir. Bu indeksin ortalaması 0 olup -3 ile +3 arasında değişmektedir. Bu indeks; baba veya annenin istihdam durumu ile ilgili uluslararası en yüksek sosyo-ekonomik indeks, okulda eğitim alma yıllarına göre velilerin en yüksek eğitim düzeyi indeksi ve evde sahip olunan eşyalar gibi değişkenlerden oluşturulmuştur. Bu indekse göre öğrencilerimizin başarısı Grafik 4.1’de gösterilmektedir. 77 Grafikte görüldüğü gibi PISA 2006 çalışmasına katılan öğrencilerimizin büyük bir çoğunluğu ekonomik, sosyal ve kültürel statü indeksinin -2 ve -1 değerleri arasında yoğunlaşmaktadır. Okullarımızın PISA 2006 ortalama performansının okulun sosyo-ekonomik altyapısıyla ilişkili olduğu söylenebilir. Grafik 4.1’de yüksek ESCS (ekonomik, sosyal ve kültürel statü) indeksine sahip öğrencilerimizin gittiği okullarda PISA fen bilimleri performansı da yükselmektedir. ESCS ortalaması “0” olan okullarımızda öğrenci performansı 500 puanın üzerindedir. 4.2 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansı ve Gayri Safi Yurt İçi Hasıla (GSYİH) Grafik 4.2 millî geliri yüksek olan ülkelerin fen bilimlerinde daha iyi bir performans ortaya koyduğunu göstermektedir. Aslında, bu ilişki, ülkelerin ortalama puanlarında ortaya 78 çıkan değişimin %28’inin bu ülkelerin kişi başına düşen GSYİH’dan tahmin edilebileceğini ortaya koymaktadır. Eğim çizgisine yakın olan ülkeler, kişi başına düşen GSYİH’ya göre olmaları gereken yerde yer almaktadır. Bu ülkelere, Slovakya, İrlanda, İsveç, İngiltere, Belçika, Avusturya ve İsviçre örnek olarak verilebilir. Örneğin, aralarındaki kişi başına düşen GSYİH farkından da anlaşılacağı üzere İrlanda’nın durumu fen bilimlerinde Slovakya’dan daha iyidir. Bununla birlikte, ülkelerin eğim çizgisinden sapma gösterdikleri gerçeği, bu ilişkinin belirleyici ve doğrusal olmadığını da göstermektedir. Finlandiya ve Yeni Zelanda gibi eğim çizgisinin üzerinde yer alan ülkeler, kişi başına düşen GSYİH’larına bakıldığında PISA fen bilimleri değerlendirme çalışmasında beklenenden daha yüksek ortalama puanlar almışlardır. İtalya ve ABD gibi eğim çizgisinin altında yer alan ülkeler ise kişi başına düşen GSYİH’larına bakıldığında öngörülenden daha düşük bir performans ortaya koymuşlardır. Bir korelasyonun varlığı, iki değişken arasında mutlak bir nedensel ilişki olduğu anlamına gelmemektedir. Bu durumu etkileyen birçok değişik faktörün bulunması muhtemeldir. Bununla birlikte, Grafik 4.2 millî geliri yüksek olan ülkelerin göreceli olarak daha avantajlı olduğunu ortaya koymaktadır. Kişi başına düşen GSYİH’sı göreceli olarak daha düşük ülkelerin performansları diğer ülkelerle karşılaştırılırken, bu durum, özellikle dikkate alınmalıdır. Bazı ülkeler için kişi 79 başına düşen GSYİH’ya göre bir düzeltme yapıldığında, bu ülkelerin aldığı puanlarda önemli farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu düzeltmeden sonra puanlarında artış olan ülkelere örnek olarak Türkiye (424 → 463), Meksika (410 → 443), Polonya (498 → 525) ve Slovak Cumhuriyeti (488 → 512) verilebilir. Bu düzeltmeden sonra puanlarında düşüş olan ülkeler ise Norveç (487 → 472), ABD (489 → 464), İrlanda (508 → 489), İsviçre (512 → 497), Hollanda (525 → 512), İzlanda (491 → 475) ve Avusturya (511 → 499)’dır. Yine aynı şekilde, OECD üyesi ülkelerde, öğrenci performansı ve öğrencilerin velilerinin eğitim düzeyleri arasında yakın bir ilişki vardır. 35–44 yaş arası nüfusun lise ve üniversiteye devam etme yüzdesi dikkate alındığında, (35–44 yaş grubunun göz önüne alınmasının nedeni, bu yaş grubunun 15 yaş öğrencilerinin velilerinin yaş grubuna karşılık gelmesidir.) bu değişkene ek olarak kişi başına düşen GSYİH’ye bir düzeltme uygulandığında puanlarda farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu iki değişken birlikte alınıp düzeltme uygulandığında Türkiye için 59, Meksika için 58 ve Portekiz için 50 puanlık bir artış söz konusudur. 4.3 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansına Göre Değişkenlik (Varyans) Grafik 4.3’te PISA 2006 çalışmasına katılan ülkelerdeki öğrencilerin fen bilimleri okuryazarlığı performansı açısından okullar arası ve okul içi değişkenlik (varyans) gösterilmektedir. Grafikteki barların uzunluklarının toplamı PISA fen bilimleri ölçeğindeki 15 yaş grubu öğrencilerin gözlenen değişkenliklerini göstermektedir. Grafikte değişkenlik değeri 100’den büyük olan ülkelerde öğrenciler arasındaki farkın OECD ortalamasından fazla olduğu ifade edilebilir. Aynı şekilde, değişkenlik değeri 100’den küçük olan ülkelerde öğrenciler arasındaki farkın OECD ortalamasından daha az olduğu söylenebilir. Örneğin, Finlandiya sadece genel performansı en iyi olan ülke değil, aynı zamanda da öğrenciler arasındaki farkın en az olduğu ülkedir. Ülkemizde ise öğrencilerimiz arasındaki toplam değişkenlik OECD ortalamasından daha düşüktür. 80 Grafik 4.3 Fen Bilimleri Ölçeğinde Okullar arası ve Okul içi Öğrenci Performansındaki Değişkenlik (Varyans) 81 Tablo 4.1 Ekonomik ve Sosyal Göstergeler ile Fen Bilimleri Alanındaki Performans Arasındaki İlişki Ekonomik ve sosyal göstergeler Ülke Fen bilimleri ölçeğindeki ortalama performans ABD Almanya Avustralya Avusturya Belçika Çek Cumhuriyeti Danimarka Finlandiya Fransa Hollanda İngiltere İrlanda İspanya İsveç İsviçre İtalya İzlanda Japonya 489 516 527 511 510 513 496 563 495 525 515 508 488 503 512 475 491 531 (Satın alma gücü paritesine göre dolar bazında) EAG2004 En az lise düzeyinde eğitim almış olan 35-44 yaş grubuna ait nüfus yüzdesi Ekonomik, sosyal ve kültürel indekste (ESCS) PISA ortalaması 41674 30826 34238 34409 33028 20727 34090 30923 30352 35365 32890 38844 27507 32111 36276 28168 36499 30773 88 85 66 84 72 93 83 87 71 76 67 70 54 90 85 54 67 m 0,14 0,29 0,21 0,20 0,17 0,03 0,31 0,26 -0,09 0,25 0,19 -0,02 -0,31 0,24 0,09 -0,07 0,77 -0,01 Kişi başına düşen GSYİH Fen bilimleri ölçeğinde düzeltilmiş performans düzeyi 6 ve 15 yaş arası öğrencilerde öğrenci başına yapılan toplam harcama (Satın alma gücü paritesine göre dolar bazında) Kişi başına düşen GSYİH’ya göre düzeltilmiş fen bilimleri performans düzeyi 91770 56283 63675 86473 70818 37822 78479 64519 66640 67302 64007 57263 56591 72743 94377 75864 83893 69165 464 511 516 499 502 527 485 558 491 512 506 489 490 496 497 476 475 527 m: Kayıp veri 82 Kişi başına düşen Ekonomik, GSYİH ve lise sosyal ve düzeyinde eğitim kültürel almış olan 35-44 indekste PISA yaş grubuna ait ortalamasına nüfus yüzdesine göre düzeltilmiş göre düzeltilmiş fen bilimleri fen bilimleri performans performans düzeyi düzeyi 463 500 494 506 497 480 546 494 515 516 502 506 483 493 492 489 m 481 500 516 500 501 511 479 549 500 511 504 509 505 490 507 479 449 532 6 ve 15 yaş arası öğrencilerde öğrenci başına yapılan toplam harcamaya göre düzeltilmiş fen bilimleri performans düzeyi 469 518 525 494 504 526 484 560 491 520 512 510 490 495 490 466 476 526 Tablo 4.1 Ekonomik ve Sosyal Göstergeler ile Fen Bilimleri Alanındaki Performans Arasındaki İlişki (Devamı) Ekonomik ve sosyal göstergeler Ülke Kanada Kore Lüksemburg Macaristan Meksika Norveç Polonya Portekiz Slovak Cumhuriyeti Türkiye Yeni Zelanda Yunanistan Fen bilimleri ölçeğindeki ortalama performans (Satın alma gücü paritesine göre dolar bazında) EAG2004 En az lise düzeyinde eğitim almış olan 35-44 yaş grubuna ait nüfus yüzdesi Ekonomik, sosyal ve kültürel indekste (ESCS) PISA ortalaması 34052 22277 m 17506 10767 35853 13951 20043 15983 7709 26070 29564 88 88 m 81 23 78 50 26 92 25 82 65 0,37 -0,01 0,09 -0,09 -0,99 0,42 -0,30 -0,62 -0,15 -1,28 0,10 -0,15 Kişi başına düşen GSYİH 534 522 486 504 410 487 498 474 488 424 530 473 Fen bilimleri ölçeğinde düzeltilmiş performans düzeyi 6 ve 15 yaş arası öğrencilerde öğrenci başına yapılan toplam harcama (Satın alma gücü paritesine göre dolar bazında) Kişi başına düşen GSYİH'ya göre düzeltilmiş fen bilimleri performans düzeyi m 52598 m 37295 17535 88157 31295 53126 23392 12576 52475 48423 524 534 m 524 443 472 525 490 512 463 535 471 m: kayıp veri Kaynak: Bir Bakışta Eğitim (OECD, 2006a). 83 Kişi başına düşen Ekonomik, GSYİH ve lise sosyal ve düzeyinde eğitim kültürel almış olan 35-44 indekste PISA yaş grubuna ait ortalamasına nüfus yüzdesine göre düzeltilmiş göre düzeltilmiş fen bilimleri fen bilimleri performans performans düzeyi düzeyi 514 510 m 502 468 474 528 524 477 483 521 478 514 522 m 508 463 464 514 508 496 493 523 482 6 ve 15 yaş arası öğrencilerde öğrenci başına yapılan toplam harcamaya göre düzeltilmiş fen bilimleri performans düzeyi m 527 m 518 436 469 515 478 511 453 535 480 Kaynakça MEB( 2005) PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, MEB, Ankara. OECD( 2004a) Learning for Tomorrow’s World- First Results from PISA 2003, OECD, Paris. OECD( 2004b) PISA 2003 Data Analysis Manual, OECD, Paris. OECD( 2006a) PISA 2003Technical Report, OECD, Paris. OECD( 2006a) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006, OECD, Paris. OECD( 2007) PISA 2006 – Science Competencies for Tomorrow’s World:Volume 1 and Volume 2, OECD, Paris. 84 Ekler Ek 1 Tablo 1 PISA 2006 Fen Bilimleri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama Tablo 2 PISA 2006 Matematik Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama Tablo 3 PISA 2006 Okuma Becerileri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama Ek 2 PISA 2006’da Yer alan ve Açıklanan Fen Bilimleri Soruları 85 EK 1 Tablo 1 PISA 2006 Fen Bilimleri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama Düzey Aralığı OECD ülkeleri Tüm Ülkeler Üst Alt Üst Alt Ortalama Standart Düzey Düzey Düzey Düzey Puan Hata Sıralama Sıralama Sıralama Sıralama Finlandiya Hong Kong Kanada Tayvan Estonya Japonya Yeni Zelanda Avustralya Hollanda Lihtenştayn Kore Slovenya Almanya İngiltere Çek Cumhuriyeti İsviçre Makao Çin Avusturya Belçika İrlanda Macaristan İsveç Polonya Danimarka Fransa Hırvatistan İzlanda Letonya ABD Slovak Cum. İspanya Litvanya Norveç Lüksemburg Rusya Fed. İtalya Portekiz Yunanistan İsrail Şili Sırbistan Bulgaristan Uruguay Türkiye Ürdün Tayland Romanya Karadağ Meksika Endonezya Arjantin Brezilya Kolombiya Tunus Azerbaycan Katar Kırgızistan 563 542 534 532 531 531 530 527 525 522 522 519 516 515 513 512 511 511 510 508 504 503 498 496 495 493 491 490 489 488 488 488 487 486 479 475 474 473 454 438 436 434 428 424 422 421 418 412 410 393 391 390 388 386 382 349 322 OECD Ortalama Üstü (2,0) (2,5) (2,0) (3,6) (2,5) (3,4) (2,7) (2,3) (2,7) (4,1) (3,4) (1,1) (3,8) (2,3) (3,5) (3,2) (1,1) (3,9) (2,5) (3,2) (2,7) (2,4) (2,3) (3,1) (3,4) (2,4) (1,6) (3,0) (4,2) (2,6) (2,6) (2,8) (3,1) (1,1) (3,7) (2,0) (3,0) (3,2) (3,7) (4,3) (3,0) (6,1) (2,7) (3,8) (2,8) (2,1) (4,2) (1,1) (2,7) (5,7) (6,1) (2,8) (3,4) (3,0) (2,8) (0,9) (2,9) 1 1 2 3 2 2 4 4 5 5 7 7 5 9 7 8 8 8 13 12 14 14 8 9 10 13 14 16 16 16 15 14 16 17 17 19 21 21 19 23 18 20 20 25 25 25 20 22 25 25 26 26 26 28 28 28 29 29 30 30 OECD Ortalama 86 1 2 3 3 3 3 3 5 6 6 7 10 10 12 12 13 15 12 14 15 19 20 22 22 22 23 25 25 24 26 26 26 27 30 33 35 35 35 39 40 40 40 42 43 43 44 44 47 48 50 50 50 50 52 53 56 57 1 2 6 8 8 9 9 10 11 14 13 13 19 18 20 20 20 21 20 22 23 23 26 28 29 30 31 34 35 34 34 34 35 34 38 38 38 38 39 42 42 44 45 47 47 47 48 49 49 54 55 54 55 55 55 56 57 OECD Ortalama Altı Tablo 2 PISA 2006 Matematik Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama Düzey Aralığı OECD ülkeleri Tüm Ülkeler Üst Alt Üst Alt Ortalama Standart Düzey Düzey Düzey Düzey Puan Hata Sıralama Sıralama Sıralama Sıralama Tayvan-Çin Finlandiya Hong Kong-Çin Kore Hollanda İsviçre Kanada Makao-Çin Lihtenştayn Japonya Yeni Zelanda Belçika Avustralya Estonya Danimarka Çek Cumhuriyeti İzlanda Avusturya Slovenya Almanya İsveç İrlanda Fransa İngiltere Polonya Slovakya Macaristan Lüksemburg Norveç Litvanya Letonya İspanya Azerbaycan Rus Federasyonu ABD Hırvatistan Portekiz İtalya Yunanistan İsrail Sırbistan Uruguay Türkiye Tayland Romanya Bulgaristan Şili Meksika Karadağ Endonezya Ürdün Arjantin Kolombiya Brezilya Tunus Katar Kırgızistan 549 548 547 547 531 530 527 525 525 523 522 520 520 515 513 510 506 505 504 504 502 501 496 495 495 492 491 490 490 486 486 480 476 476 474 467 466 462 459 442 435 427 424 417 415 413 411 406 399 391 384 381 370 370 365 318 311 OECD Ortalama Üstü (4.1) (2.3) (2.7) (3.8) (2.6) (3.2) (2.0) (1.3) (4.2) (3.3) (2.4) (3.0) (2.2) (2.7) (2.6) (3.6) (1.8) (3.7) (1.0) (3.9) (2.4) (2.8) (3.2) (2.1) (2.4) (2.8) (2.9) (1.1) (2.6) (2.9) (3.0) (2.3) (2.3) (3.9) (4.0) (2.4) (3.1) (2.3) (3.0) (4.3) (3.5) (2.6) (4.9) (2.3) (4.2) (6.1) (4.6) (2.9) (1.4) (5.6) (3.3) (6.2) (3.8) (2.9) (4.0) (1.0) (3.4) 1 2 1 3 3 3 2 5 6 6 4 5 6 6 9 9 10 9 9 10 11 10 11 14 15 16 11 12 12 15 16 16 17 18 20 19 17 17 17 22 21 21 23 23 23 23 24 25 24 26 25 26 27 27 28 28 29 29 30 30 OECD Ortalama 87 1 1 1 1 5 5 5 7 5 6 8 8 10 12 13 14 16 15 17 16 17 17 21 22 22 23 24 26 25 27 27 31 32 32 32 35 35 37 38 40 40 42 41 43 43 43 44 46 49 49 50 50 52 53 53 56 57 4 4 4 4 8 9 10 11 13 13 13 14 14 16 16 20 21 22 21 23 23 23 28 27 27 30 31 30 31 32 32 34 35 36 36 38 38 39 39 41 41 43 45 46 47 48 48 48 50 52 52 53 55 55 55 56 57 OECD Ortalama Altı Tablo 3 PISA 2006 Okuma Becerileri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama Düzey Aralığı OECD ülkeleri Tüm Ülkeler Üst Alt Üst Alt Ortalama Standart Düzey Düzey Düzey Düzey Puan Hata Sıralama Sıralama Sıralama Sıralama Kore Finlandiya Hong Kong-Çin Kanada Yeni Zelanda İrlanda Avustralya Lihtenştayn Polonya İsveç Hollanda Belçika Estonya İsviçre Japonya Tayvan Çin İngiltere Almanya Danimarka Slovenya Makao-Çin Avusturya Fransa İzlanda Norveç Çek Cumhuriyeti Macaristan Letonya Lüksemburg Hırvatistan Portekiz Litvanya İtalya Slovakya İspanya Yunanistan Türkiye Şili Rusya Fed. İsrail Tayland Uruguay Meksika Bulgaristan Sırbistan Ürdün Romanya Endonezya Brezilya Karadağ Kolombiya Tunus Arjantin Azerbaycan Katar Kırgızistan 556 547 536 527 521 517 513 510 508 507 507 501 501 499 498 496 495 495 494 494 492 490 488 484 484 483 482 479 479 477 472 470 469 466 461 460 447 442 440 439 417 413 410 402 401 401 396 393 393 392 385 380 374 353 312 285 OECD Ortalama Üstü (3.8) (2.1) (2.4) (2.4) (3.0) (3.5) (2.1) (3.9) (2.8) (3.4) (2.9) (3.0) (2.9) (3.1) (3.6) (3.4) (2.3) (4.4) (3.2) (1.0) (1.1) (4.1) (4.1) (1.9) (3.2) (4.2) (3.3) (3.7) (1.3) (2.8) (3.6) (3.0) (2.4) (3.1) (2.2) (4.0) (4.2) (5.0) (4.3) (4.6) (2.6) (3.4) (3.1) (6.9) (3.5) (3.3) (4.7) (5.9) (3.7) (1.2) (5.1) (4.0) (7.2) (3.1) (1.2) (3.5) 1 2 1 2 3 3 4 5 4 5 6 7 6 6 6 8 10 10 10 13 9 9 14 16 11 10 11 16 17 17 12 14 17 16 16 17 20 21 21 22 22 22 20 22 22 25 23 23 25 25 28 25 26 27 27 28 29 29 OECD Ortalama 88 1 2 3 4 4 5 6 6 7 7 8 10 10 11 11 12 14 12 14 16 18 15 18 23 22 22 23 24 26 26 29 30 31 31 34 34 37 37 37 38 41 41 41 42 44 44 44 44 46 47 48 51 51 54 55 56 1 2 3 5 6 8 9 11 12 13 13 17 17 19 21 22 22 23 23 21 22 26 28 28 29 30 30 31 30 31 34 34 34 35 36 36 39 40 40 40 42 44 44 50 48 48 50 51 51 50 53 53 53 54 55 56 OECD Ortalama Altı EK 2 SERA Okuma parçalarını okuyunuz ve ilgili soruları yanıtlayınız. SERA ETKİSİ: GERÇEK Mİ YOKSA DÜŞSEL Mİ? Canlılar yaşamak için enerjiye gereksinim duyarlar. Dünya üzerinde yaşamın devamını sağlayan enerji, çok sıcak olduğu için enerjisini uzaya yayan Güneş’ten gelir. Bu enerjinin çok küçük bir oranı Dünya’ya ulaşır. Dünya’nın atmosferi, gezegenimizin üzerinde koruyucu bir örtü etkisi yaratır, havasız bir ortamda olabilecek sıcaklık değişimlerini engeller. Güneş’ten gelen, ışınlar halinde yayılan enerjinin çoğu Dünya’nın atmosferinden geçer. Dünya bu enerjinin bir bölümünü emer, bir bölümü de Dünya yüzeyinden tekrar yansıtılır. Bu yansıtılan enerjinin bir bölümü atmosfer tarafından emilir. Bunun sonucunda Dünya yüzeyi üstündeki ortalama sıcaklık, atmosferin yokluğu durumunda olabilecek sıcaklıktan daha yüksektir. Dünya’nın atmosferi bir sera ile aynı etkiye sahiptir, bundan dolayı sera etkisi terimi kullanılmaktadır. Yirminci yüzyılda sera etkisinden daha çok bahsedildiği söylenmektedir. Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığının arttığı bir gerçektir. Karbon dioksit yayılımındaki artışın, yirminci yüzyıldaki sıcaklık artışının temel kaynağı olduğu gazete ve dergilerde sıklıkla söylenmektedir. 89 Ali adında bir öğrenci, Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığı ve Dünya üzerinde karbon dioksit yayılımındaki artış arasındaki olası ilişkiye ilgi duyar. O, bir kitaplıkta aşağıdaki iki grafiğe rastlar. 20 Karbon dioksit yayılımı (yılda bin milyon ton ) ↑ 10 1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1940 1950 1960 1970 1980 1990 ⎯→ Yıllar Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığı (°C) ↑ 15,4 15,0 14,6 1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 ⎯→ Yıllar Ali, bu iki grafikten şu sonuca varır: Dünya atmosferinin ortalama sıcaklık artışının, karbon dioksit yayılımındaki artışa bağlı olduğu kesindir. 90 Soru 3: SERA S114Q03- 01 02 11 12 99 Grafiklerde Ali’nin ulaştığı sonucu destekleyen nedir? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 01 Türkiye OECD Yanlış Yanıtlar 02 10,39 10,77 32,24 24,55 11 Doğru Yanıtlar 12 31,39 48,17 8,19 4,51 Soru 4: SERA 99(Yanıt Vermeyenler) 17,79 12,00 S114Q04 – 0 1 2 9 Ceren adında başka bir öğrenci, Ali’nin varmış olduğu sonuca katılmamaktadır. O, iki grafiği karşılaştırır ve grafiğin bazı bölümlerinin Ali’nin sonucunu desteklemediğini söyler. Grafiklerin, Ali’nin sonucunu desteklemeyen bölümlerine bir örnek veriniz. Yanıtınızı açıklayınız. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri Yanlış Yanıtlar Doğru Yanıtlar Türkiye OECD 0 1 2 37.11 30,64 18,31 25,05 9,68 21,02 91 9(Yanıt Vermeyenler) 34,91 23,29 Soru 5: SERA S114Q05- 01 02 03 11 12 99 Ali, Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığındaki artışın, karbon dioksit yayılımındaki artıştan kaynaklandığı konusunda vardığı sonuçlarda ısrar etmektedir. Ama Ceren, onun sonuca varması için henüz erken olduğunu düşünmektedir. Ceren, şöyle söylemektedir: “Bu sonucu kabul etmeden önce, sera etkisine neden olabilecek diğer etkenlerin sabit olduğundan emin olmalısın.” Ceren’in söylemek istediği etkenlerden birini belirtiniz. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri Yanlış Yanıtlar Doğru Yanıtlar 02 03 11 12 99(Yanıt Vermeyenler) Türkiye 2,72 2,76 46,22 5,42 3,59 39,30 OECD 8,66 35,34 9,33 8,86 31,39 01 6,42 92 GİYSİLER Parçayı okuyunuz ve ilgili soruları yanıtlayınız. GİYSİLERLE İLGİLİ BİR YAZI Bir grup İngiliz bilim adamı, konuşma engelli çocuklara ‘konuşma’ gücü verecek ‘akıllı’ giysiler üretiyor. Benzeri olmayan bir elektro tekstil ürününden yapılan ve ses üreten bir aygıta bağlanmış yelek giyen çocuklar, dokunmaya duyarlı kumaşa hafifçe vurarak konuşmalarının başkaları tarafından anlaşılabilir duruma gelmesini sağlamaktadırlar. Bu kumaş, normal kumaş ve içine kusursuz bir şekilde yerleştirilmiş karbon iplikçikler sayesinde elektriği iletebilen bir fileden yapılmıştır. Kumaş üzerine basınç uygulandığında, iletken iplikçiklerden geçen sinyaller değiştirilir ve bir bilgisayar devresi kumaşa nerede dokunulduğunu belirler. Daha sonra, bu devre kendisine bağlı olan ve iki kibrit kutusundan daha büyük olmayan bir elektronik aracın tetiklemektedir. Bilim adamlarından birisi şöyle söylemektedir: “İşin en çarpıcı kısmı, kumaşı nasıl dokuduğumuz ve sinyalleri onun içinden nasıl gönderdiğimizdir - onu normal bir kumaşta var olan dokunuş şekli içerisine, kimsenin göremeyeceği şekilde yerleştirebiliriz.” Bu kumaş, zarar görmeksizin yıkanabilir, nesnelerin etrafına sarılabilir ya da sıkılıp top durumuna getirilebilir. Bilim adamları, onun toptan üretiminin ucuz olacağını da ileri sürmektedirler. Kaynak: Steve Farrer, `İç etkileşimli kumaş, kıyafetlerde malzeme hediyesi umudu uyandırıyor’(‘Interactive fabric promises a material gift of the garb’), Avustralya, 10 Ağustos 1998. 93 Soru 1: GİYSİLER S213Q01 Makalede ileri sürülen aşağıdaki savlar, laboratuardaki bilimsel araştırmalarla test edilebilir mi? Her biri için “Evet” ya da “Hayır’ı” daire içine alınız. Kumaş Sav, laboratuardaki bilimsel araştırmalarla test edilebilir mi? zarar görmeden yıkanabilir. Evet / Hayır zarar görmeden nesnelerin etrafına sarılabilir. Evet / Hayır zarar görmeden sıkılıp top biçimine getirilebilir. Evet / Hayır toptan üretimi ucuzdur. Evet / Hayır Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Doğru Yanıt 1(Bir 2(İki 3 (Üç Veremeyenler) Doğru Doğru Doğru Yanıt Yanıt Yanıt Verenler) Verenler) Verenler) Türkiye 1,72 8,88 17,34 47,61 OECD 1,82 6,87 10,50 33,09 4(Dört Doğru Yanıt Verenler) 23,42 46,94 DİĞER 1,03 0,77 Soru 2: GİYSİLER S213Q02 Aşağıdaki laboratuar araçlarından hangisi kumaşın elektriği ilettiğini deneyebilmemiz için gerekecek araçlar arasında yer alabilir? A B C D Voltmetre Işık kutusu Mikrometre Ses ölçer Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A(Doğru Yanıt) B C Türkiye 62,64 8,93 10,12 OECD 74,79 8,22 8,36 94 D 15,06 6,40 GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON) Grand Canyon (Büyük Kanyon) Amerika Birleşik Devletleri’ndeki bir çöldedir. Burası, birçok kaya katmanını içeren çok geniş ve derin bir kanyondur. Geçmiş bir zaman diliminde yerkabuğunda meydana gelen hareketler bu katmanları yukarıya doğru itmiştir. Günümüzde bu kanyonun bazı bölümleri 1.6 km derinliğindedir. Kanyonun dibinde Colorado Nehri akmaktadır. Aşağıda Büyük Kanyon' un güney kenarından çekilmiş bir resmi görülmektedir. Kanyon 'un bu resminde birkaç değişik kaya tabakası görülebilmektedir. Kireçtaşı (A) Kilin sıkışması ile oluşan tortul kayaç (A) Kireçtaşı (B) Kilin sıkışması ile oluşan tortul kayaç (B) Kilin sıkışması ile oluşan tortul kayaçlar ve granit Soru 1: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON) S426Q01 – 0 1 9 Büyük Kanyon’u oluşturan nedir? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 95 Soru 7: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON) S426Q07 Büyük Kanyon millî parkını her yıl yaklaşık beş milyon dolayında insan ziyaret etmektedir. Bu kadar çok ziyaretçinin parka zarar vereceğinden kaygı duyulmaktadır. Aşağıdaki sorular bilimsel araştırmayla yanıtlanabilir mi? Her soru için "Evet" ya da "Hayır" kutularından birini yuvarlak içine alınız. Bu soru, bilimsel araştırma ile cevaplanabilir mi? Evet ya da Hayır? Yürüyüş yolları ne kadar toprak erozyona neden olmaktadır? Evet / Hayır Park alanı 100 yıl önce olduğu kadar güzel mi? Evet / Hayır Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Doğru Yanıt Veremeyenler) 1(Bir Doğru Yanıt Verenler) 2(İki Doğru Yanıt Verenler) DİĞER Türkiye 15,34 39,42 42,33 3,00 OECD 13,73 22,54 62,33 1,41 96 Soru 3: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON) S426Q03 Büyük Kanyon' da hava sıcaklığı 0 oC 'ın altındaki sıcaklıklardan 40 oC'ın üstündeki sıcaklıklara kadar değişebilmektedir. Burası bir çöl alanı olmasına karşın, kayalardaki çatlaklarda bazen su bulunabilmektedir. Bu sıcaklık değişimleri ve çatlaklardaki su kayaların parçalanmasını nasıl hızlandırabilmektedir? A B C D Donan su, sıcak kayaları eritir. Su, kayaları birbirine yapıştırır. Buz kayaların yüzeyini düzleştirir. Kaya çatlaklarında donan su genleşir. Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B C D(Doğru Yanıt) Türkiye 23,57 6,86 9,88 55,03 OECD 12,36 9,08 9,16 66,32 Soru 5: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON) S426Q05 Büyük Kanyon’un “Kireçtaşı (A)” olarak belirtilen tabakasında deniztarağı, balık ve mercan gibi birçok deniz hayvanının fosilleri bulunmaktadır. Bu fosillerin orada bulunabilmeleri için milyonlarca yıl önce ne olmuştur? A Eski zamanlarda insanlar okyanustan oraya su ürünleri getirmişlerdir. B Bir zamanlar okyanuslarda büyük dalgalar oluştu ve bunlar deniz yaşamını karalara sürükledi. C O zamanlarda okyanus buraları kaplamıştı, sonra sular eski yerine çekildi. D Bazı deniz hayvanları, denize göç etmeden önce bir süre karada yaşadılar. Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B C(Doğru Yanıt) D Türkiye 7,59 27,24 52,53 6,88 OECD 3,85 11,55 73,89 7,34 97 Soru 10S: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON) S426Q10S Aşağıdaki ifadelere ne derecede katılıyorsunuz? Her sırada sadece bir kutuyu işaretleyiniz. Tümüyle Katılıyorum a) b) c) Fosiller üzerinde düzenli çalışmalar yapılması önemlidir. Katılıyorum Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum 1 2 3 4 Millî parkları zarara uğramaktan korumak için alınacak önlemler bilimsel kanıtlara dayanmalıdır. 1 2 3 4 Yer kabuğundaki jeolojik katmanlar üzerinde bilimsel araştırmalar yapılması önemlidir. 1 2 3 4 98 GÜNEŞTEN KORUYUCULAR Jale ve Osman, güneşten koruma ürünlerinden hangisinin ciltleri için en iyi korumayı sağladığını merak ettiler. Güneşten koruma ürünleri için, her ürünün güneş ışığındaki ültraviyole ışınlarını ne derecede emdiğini gösteren bir Güneşten Koruma Faktörü (GKF) tanımlanmıştır. GKF’si yüksek olan bir güneşten koruyucu, GKF’si düşük olan bir güneşten koruyucuya göre cildi daha uzun süre korur. Jale, bazı güneşten koruma ürünlerini birbiriyle karşılaştırmak için bir yol düşündü. Osman ile birlikte aşağıdaki malzemeleri topladılar: • güneş ışığını emmeyen (geçiren) iki temiz plastik tabaka; • bir adet ışığa duyarlı kağıt; • mineral yağ (M) ve çinko oksit (ZnO) içeren bir krem • S1, S2, S3 ve S4 adını verdikleri dört farklı güneşten koruma ürünü. Jale ve Osman, mineral yağı güneş ışınlarının çok büyük bir kısmını geçirdiği için, çinko oksidi de güneş ışınlarının tamamına yakınını geçirmediği için seçtiler. Osman, bir plastik tabaka üzerinde yuvarlak içine alınmış yerlerin her birine her maddeden birer damla koydu sonra bunların üzerini ikinci bir plastik tabaka ile kapattı. Bu plastik tabakaların üzerine büyük bir kitap yerleştirerek üstten iyice bastırdı. M S1 S2 ZnO S3 S4 Daha sonra,Jale hazırladıkları plastik tabakaları ışığa duyarlı kâğıdın üzerine koydu. Işığa duyarlı kâğıt, güneş ışığında tutulduğu süreye göre koyu griden beyaza ( ya da çok açık griye) doğru renk değiştiren bir kâğıttır. En sonunda da, Osman hazırladıkları bu tabakaları güneşli bir yere koydu. plâstik tabakalar Işığa duyarlı kağıt 99 Soru 2: GÜNEŞTEN KORUYUCULAR S447Q02 Aşağıdaki ifadelerden hangisi, güneşten koruyucuların etkililiğini karşılaştırma amacıyla yapılan bir çalışmada mineral yağ ve çinko oksidin rolünün bilimsel tanımıdır? A Mineral yağ ve çinko oksidin ikisi de etkisi araştırılan birer etkendir. B Mineral yağ test edilen bir etken, çinko oksit ise karşılaştırma için kullanılan bir maddedir. C Mineral yağ karşılaştırma için kullanılan bir madde, çinko oksit ise test edilen bir etkendir. D Mineral yağ ve çinko oksidin ikisi de karşılaştırma için kullanılan birer maddedir. Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B C D(Doğru Yanıt) Türkiye 15,62 17,89 24,05 35,58 OECD 21,65 17,40 17,70 39,91 Soru 3: GÜNEŞTEN KORUYUCULAR S447Q03 Jale ve Osman'ın yanıtlamaya çalıştığı soru aşağıdakilerden hangisidir? A Güneşten koruyucu maddelerden her birinin koruma gücü diğerlerine kıyasla nasıldır? B Güneşten koruyucular cildi ültraviyole ışınlarından nasıl korur? C Mineral yağdan daha az koruma sağlayan bir güneşten koruyucu var mıdır? D Çinko oksitten daha çok koruma sağlayan bir güneşten koruyucu var mıdır? Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A(Doğru Yanıt) B C D Türkiye 47,73 31,84 8,26 9,23 OECD 56,53 24,94 6,61 9,33 100 Soru 4: GÜNEŞTEN KORUYUCULAR S447Q04 İkinci plastik tabakanın üzerine neden iyice bastırılmıştır? A B C D Damlaların kurumasını önlemek için Damlaları mümkün olduğunca yaymak için Damlaları yuvarlaklar içinde tutmak için Damlalara eşit kalınlık vermek için Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B C D(Doğru Yanıt) Türkiye 16,75 28,40 18,23 33,44 OECD 17,72 21,34 18,56 39,75 101 S447Q05 – 0 1 2 9 Soru 5: GÜNEŞTEN KORUYUCULAR Işığa duyarlı kâğıt koyu gri renktedir; biraz güneş ışığında tutulduğu zaman açık gri renge dönüşür, güneş ışığında uzun süre tutulduğunda beyaz renk alır. Aşağıdaki şekillerden hangisi elde edilebilecek sonucu göstermektedir? Neden bunu seçtiğinizi açıklayınız. C A M S1 S2 M S1 S2 ZnO S3 S4 ZnO S3 S4 B D M S1 S2 M S1 S2 ZnO S3 S4 ZnO S3 S4 Yanıt: ...................................................... Açıklama: .................................................................................................................. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Yanlış Yanıtlar) 1(Kısmi Doğru) 2(Doğru Yanıtlar) 9(Yanıt Vermeyenler) Türkiye 58,09 4,81 8,65 28,45 OECD 52,29 3,88 24,88 18,94 102 MARY MONTAGU Aşağıdaki gazete yazısını okuyunuz. Soruları bu yazıya göre yanıtlayınız. AŞININ TARİHÇESİ Mary Montagu güzel bir kadındı. 1715 yılında çiçek hastalığına yakalandı. Hastalığı geçirdi; fakat izleri kaldı. 1717 yılında Türkiye'de yaşarken, bu ülkede yaygınca kullanılmakta olan ve adına aşılama denen bir tedaviyi gördü. Bu tedavide sağlıklı gencin derisi çizilerek ona zayıflatılmış çiçek virüsü veriliyordu. Kişi kısa bir süre için hasta oluyor, ancak hastalığı genellikle çok hafif bir şekilde geçiyordu. Mary, bu aşılama yönteminin güvenli olduğuna inandı ve kendi oğlu ile kızının da bu şekilde aşılanmasına izin verdi. 1796 yılında Edward Jenner çiçek hastalığına karşı antikor geliştirmek için insandaki çiçek hastalığı virüsünü değil, ineklerde görülen çiçek hastalığı virüsünü kullanarak aşılama yöntemini geliştirdi. Jenner’in bulduğu bu aşılama yönteminin, çiçek hastalığı virüsü verilmesine kıyasla, yan etkileri daha azdır ve tedavi gören kişi virüsü başka insanlara bulaştıramaz. Bu tedâvi biçimi aşılama adıyla tanındı. 103 Soru 2: MARY MONTAGU S477Q02 İnsanlar hangi çeşit hastalıklara karşı aşılanabilir? A B C D Hemofili gibi kalıtsal hastalıklar Çocuk felci gibi virüslerin neden olduğu hastalıklar Şeker hastalığı gibi vücudun işlevsel bozukluklarından kaynaklanan hastalıklar Tedavisi olmayan her çeşit hastalık Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B(Doğru Yanıt) C D Türkiye 15,16 51,66 13,13 17,89 OECD 6,35 73,82 7,45 10,32 Soru 3: MARY MONTAGU S477Q03 Hayvanlar ya da insanlar bakterilerin neden olduğu bulaşıcı bir hastalığa yakalanır ve iyileşirse, hastalığa neden olan bakteriler genellikle onlarda tekrar hastalık oluşturamaz. Bunun nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A Vücudun, aynı çeşitten bir hastalığa neden olabilecek bütün bakterileri öldürmüş olması B Vücudun, bu tür bakterileri çoğalmadan önce öldürecek antikorlar yapmış olması C Alyuvarların, aynı çeşit hastalığa neden olabilecek bütün bakterileri öldürmesi D Alyuvarların, vücuttaki bu tip bakterileri yakalayarak vücuttan atması. Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B(Doğru Yanıt) C D Türkiye 25,64 47,82 12,78 10,49 OECD 10,24 72,11 8,85 7,08 104 Soru 4: MARY MONTAGU S477Q04 – 0 1 9 Özellikle küçük çocuklar ve yaşlı insanların gribe karşı aşılanmaları önerilmektedir. Aşağıya bu öneri ile ilgili bir neden yazınız. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Yanlış Yanıt Verenler) 1(Doğru Yanıt Verenler) 9(Yanıt Vermeyenler) Türkiye 35,24 55,26 9,49 OECD 35,28 58,76 5,97 Soru 10S: MARY MONTAGU S477Q10S Aşağıdaki ifadelere ne ölçüde katılıyorsunuz? Her sırada sadece bir kutuyu işaretleyiniz. Tümüyle Katılıyorum a) b) c) Yeni grip çeşitlerine karşı aşı geliştirmek için araştırma yapılmasından yanayım. Bir hastalığın nedeni sadece bilimsel araştırmalarla belirlenebilir. Hastalıklarla ilgili alışılmamış tedavi yöntemlerinin etkililik dereceleri bilimsel araştırmalarla incelenmelidir. 105 Katılıyorum Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ASİT YAĞMURU Aşağıda, Caryatids adı verilen ve Atina Akropolünde 2500 yıl önce inşa edilmiş olan heykellerin fotoğrafı görülmektedir. Heykeller, mermer adı verilen bir cins kayadan yapılmıştır. Mermer kireçtaşından (kalsiyum karbonattan) oluşmaktadır. Orijinal heykeller 1980 yılında kopyalarıyla değiştirilerek Akropol müzesinin içine alındı. Bu heykeller asit yağmurundan zarar görmüşlerdi. Soru 2: ASİT YAĞMURU S485Q02 – 0 1 2 9 Normal yağmur, havadan bir miktar karbon dioksit emdiği için zayıf asit özelliği gösterir. Asit yağmuru, kükürt oksitler ve azot oksitler gibi gazları da emdiği için normal yağmura göre daha güçlü bir asit özelliği gösterir. Havadaki kükürt oksitler ve azot oksitler nereden gelmektedir? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 106 Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Yanlış Yanıtlar) 1(Kısmi Doğru Yanıt) 2(Tam Doğru Yanıt) 9(Yanıt Vermeyenler) Türkiye 45,22 8,73 17,71 28,34 OECD 30,09 16,59 37,69 15,65 107 Asit yağmurunun mermer üzerindeki etkisi, bir gece boyunca mermer parçalarını sirke içine koyarak gösterilebilir. Sirke ve asit yağmuru yaklaşık aynı derecede asit özelliğine sahiptir. Mermer parçaları sirke içine bırakıldığında gaz kabarcıkları oluşur. Kuru mermer parçasının deneyden önce ve sonraki kütlesi bulunabilir Soru 3: ASİT YAĞMURU S485Q03 Bir mermer parçasının gece boyunca sirke içine konmadan önceki kütlesi 2,0 gramdır. Sonraki gün bu parça sirkeden çıkarılarak kurutulmuştur. Kurutulmuş olan bu mermer parçasının kütlesi ne kadar olabilir? A B C D 2,0 gramdan daha az Tam olarak 2,0 gram 2,0 ile 2,4 gram arasında 2,4 gramdan fazla Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A(Doğru Yanıt) B C D Türkiye 51,13 14,04 24,14 6,73 OECD 66,72 11,95 16,04 3,30 Soru 5: ASİT YAĞMURU S485Q05 – 0 1 2 9 Bu deneyi yapan öğrenciler mermer parçalarını bir gece boyunca saf (damıtılmış) su içerine bıraktılar. Öğrencilerin, deneylerine bu işlemi de katmalarının nedeni nedir? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Yanlış Yanıtlar) 1(Kısmi Doğru Yanıt) 2(Tam Doğru Yanıt) 9( Yanıt Vermeyenler) Türkiye 38,66 30,03 5,14 26,17 OECD 28,57 43,19 12,18 16,06 108 Soru 10N: ASİT YAĞMURU S485Q10N Aşağıdaki konularda verilecek bilgilere ne derecede ilgi duyuyorsunuz? Her sırada sadece bir kutuyu işaretleyiniz. Çok fazla ilgi duyarım d) e) f) İlgi duyarım Biraz ilgi duyarım İlgi duymam Hangi insan etkinliklerinin asit yağmurlarına en çok katkıda bulunduğunu bilmek 1 2 3 4 Asit yağmurlarına neden olan gazların çıkışını en aza indirecek teknolojiler hakkında daha çok bilgi edinmek 1 2 3 4 Asit yağmurundan zarar görmüş olan binaların onarılmasında kullanılan yöntemleri anlamak 1 2 3 4 Soru 10S: ASİT YAĞMURU S485Q10N Aşağıdaki ifadelere ne derecede katılıyorsunuz? Her sırada sadece bir kutuyu işaretleyiniz. Tümüyle Katılıyorum Katılıyorum Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum a) Antik harabeleri korumak için alınacak önlemler, hasar nedenlerine ilişkin bilimsel bulgulara dayanmalıdır. 1 2 3 4 b) Asit yağmurlarının nedenleri hakkında ileri sürülen düşünceler bilimsel araştırmalara dayalı olmalıdır. 1 2 3 4 109 BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ Düzenli ve ölçülü beden eğitimi hareketleri sağlığımız için iyidir. Soru 1: BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ S493Q01 Düzenli beden eğitimi hareketlerinin yararları nelerdir? Her ifade için "Evet" ya da "Hayır" seçeneklerinden sadece birini yuvarlak içine alınız. Aşağıda verilenler düzenli beden eğitimi hareketlerinin sağlayacağı bir yarar mıdır? Evet ya da Hayır? Beden eğitimi hareketleri, kalp ve dolaşım hastalıklarından korunmaya yardımcı olur. Evet / Hayır Beden eğitimi hareketleri, sağlıklı bir beslenmeye götürür. Evet / Hayır Beden eğitimi hareketleri, fazla kilolardan korunmada yardımcı olur. Evet / Hayır Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Doğru Yanıt 1(Bir Doğru 2(İki Doğru 3 (Üç Doğru DİĞER Veremeyenler) Yanıt Yanıt Yanıt Verenler) Verenler) Verenler) Türkiye 0,15 7,49 70,19 20,99 1,18 OECD 0,78 10,06 43,37 45,15 0,63 110 Soru 3: BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ S493Q03 Kaslar çalıştırıldığı zaman ne olur? Her ifade için "Evet" ya da "Hayır" seçeneklerinden sadece birini yuvarlak içine alınız. Kaslar çalıştırıldığında aşağıdaki olaylar gerçekleşir mi? Evet ya da Hayır? Kaslara gelen kan akışının artması Evet / Hayır Kaslarda yağların oluşması Evet / Hayır Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Doğru Yanıt 1(Bir Doğru 2(İki Doğru Veremeyenler) Yanıt Verenler) Yanıt Verenler) Türkiye 2,89 13,88 81,77 OECD 5,42 14,39 79,37 111 (Dğer Yanıtlar) 1,46 0,82 Soru 5: BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ S493Q05 – 01 11 12 Dinlenmedeki durumunuzla karşılaştırıldığında, beden eğitimi hareketleri yaparken daha sık nefes alıp verme zorunda olmanızın nedeni nedir? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 01(Yanlış Yanıtlar) 99(Yanıt Vermeyenler) Doğru Yanıtlar 11 12 Türkiye 75,37 1,45 15,88 7,30 OECD 52,76 1,77 40,56 4,92 112 99 GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ GENETİK YAPISI DEĞİŞTİRİLEN (GYD) MISIR YASAKLANMALIDIR Doğayı koruma grupları, yeni ortaya çıkan genetik yapısı değiştirilmiş (GYD) mısırın yasaklanmasını istemektedirler. GYD mısır, geleneksel mısır bitkilerini öldüren yeni ve güçlü bir zararlı ot ilacından etkilenmeyecek şekilde geliştirilmiştir. Bu yeni zararlı ot ilacı, mısır tarlalarında kullanıldığında büyüyen zararlı otların pek çoğunu öldürecektir. Doğayı koruma yanlısı olanlar, yeni ilacın öldüreceği zararlı otlar küçük hayvanların ve özellikle böceklerin beslenmesine yaradığından, bu yeni zararlı ot ilacının GYD mısır ile birlikte kullanılmasının çevre için kötü olacağını söylemektedirler. GYD mısırın kullanılmasını destekleyenler buna cevap olarak bilimsel bir incelemenin, sonucun bu şekilde olmayacağını gösterdiğini söylemektedirler. Yukarıdaki yazıda sözü edilen bilimsel incelemenin bazı ayrıntıları şunlardır: • Mısır, ülkenin değişik yerlerindeki 200 tarlaya ekilmiştir. • Her tarla önce iki eşit parçaya ayrılmıştır. Tarlanın bir parçasında yeni güçlü zararlı ot ilacı ile ilaçlanmış olan genetik yapısı değiştirilmiş (GYD) mısır yetiştirilmiştir. Tarlanın diğer parçasında da geleneksel zararlı ot ilacı ile ilaçlanmış geleneksel mısır yetiştirilmiştir. • Yeni zararlı ot ilacı ile ilaçlanan GYD mısır içinde bulunan böceklerin sayısı, geleneksel zararlı ot ilacı ile ilaçlanmış olan geleneksel mısır içinde bulunan böceklerin sayısı ile hemen hemen aynıdır. 113 Soru 2: GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ S508Q02 Yukarıdaki yazıda sözü edilen bilimsel incelemede, hangi faktörler, bilinçli olarak değişikliğe uğratılmıştır? Her faktör için "Evet" ya da "Hayır" seçeneklerinden sadece birini yuvarlak içine alınız. Bu faktör, incelemede bilinçli olarak değiştirilmiş midir? Evet ya da Hayır? Çevredeki böcek sayısı Evet / Hayır Kullanılan zararlı ot ilacı türleri Evet / Hayır Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri 0(Doğru Yanıt Veremeyenler) 1(Bir Doğru Yanıt Verenler) 2(İki Doğru Yanıt Verenler) (Diğer Yanıtlar Türkiye 13,51 37,42 46,93 2,69 OECD 18,06 19,15 60,94 1,85 114 Soru 3: GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ S508Q03 Mısır ülkenin değişik yerlerindeki 200 tarlaya ekilmişti. Bilim adamları niçin birden fazla yerde ekim yapmışlardır? A B C D Yeni GYD mısırı, birçok çiftçinin deneme fırsatı bulması için Ne kadar GYD mısır yetiştirebileceklerini görmeleri için GYD mısır ekimini olabildiğince geniş bir alana yaymak için Mısırın değişik yetiştirme koşullarda nasıl büyüyeceğini görmek için Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri A B C D(Doğru Yanıt) Türkiye 7,61 9,15 11,11 65,56 OECD 9,73 9,31 7,40 70,66 115 Soru 4: GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ S508Q04 – 0 1 9 Tarlanın bir yarısına yeni ve güçlü bir zararlı ot ilacıyla ilaçlanan GYD mısır, tarlanın diğer yarısına da geleneksel zararlı ot ilacıyla ilaçlanan geleneksel mısır ekilmiştir. Her bir ekim alanının iki yarıya ayrılarak bu şekilde kullanılması, çalışma sonuçlarının tarafsız olmasına nasıl bir katkıda bulunmuştur? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Soru 10N: GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ S508Q10N Aşağıdaki konularda verilecek tamamlayıcı bilgilere ne derecede ilgi duyuyorsunuz? Her sırada sadece bir kutuyu işaretleyiniz. Çok fazla ilgi duyarım a) b) c) Bitkilerin genetik yapılarının ne yoldan değiştirildiğini öğrenmek Bazı bitkilerin neden zararlı ot ilaçlarına direnç gösterdiklerini öğrenmek Bitkilerin çaprazlanması, ile bitkilerin genetik yapısının değiştirilmesi arasındaki farkı anlamak 116 İlgi duyarım Biraz ilgi duyarım İlgi duymam 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4