İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği
Transkript
İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği
İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları. Ali İlker Gümüşeli Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü İstanbul-1996 ÖNSÖZ Eğitim Yönetimi alanında araştırma yapanlar, özellikle l970’li yılların ikinci yarısından itibaren, öğretme ve öğrenmeyi merkeze alan ve öğretim liderliği adı verilen bir liderlik türü üzerinde dikkatlerini toplamaya başlamışlardır. Kısa zaman içerisinde birçok bilim adamının ilgisini çeken bu konu, günümüzde de eğitim liderliği alanındaki çalışmalar içerisinde önemli bir yer tutmaya devam etmektedir. Araştırmacılar yaklaşık yirmi beş yıldır sürdürmekte oldukları çalışmalarla eğitime özgü bir liderlik türü olan öğretim liderliğinin boyutlarını genel özellikleriyle tanımlamayı başarmışlardır. Bu araştırmalar aynı zamanda öğretim liderliğinin etkili okulları geliştirmede vazgeçilmeyecek bir öneme sahip olduğunu da kanıtlanmıştır. Bu araştırma ile, İstanbul ilindeki ilköğretim okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda ayrıca, müdürlerin gösterdikleri öğretim liderliği davranışlarının, örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenip etkilenmediği test edilmiştir. Böylece, bir ölçüde, Türkiye’deki okul müdürlerinin liderlik davranışları sorgulanarak, dikkatlerin okullara özgü liderlik olan öğretim liderliği konusuna çekilmesi amaçlanmıştır. Araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde giriş başlığı altında; araştırmanın problemi, amaçları, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları, ve tanımlar verilmiştir. İkinci bölümde araştırmanın yöntemi açıklanmıştır. Üçüncü bölüm öğretim liderliği ile ilgili kuramsal bilgilere, dördüncü bölüm bu bilgilerle bütünleşecek ilgili araştırmalara ayrılmıştır. Beşinci bölümü bulgular ve yorum kısmı oluşturmuştur. Altıncı ve son bölümde ise özet, sonuç ve öneriler yer almıştır. Kuşkusuz bu araştırmanın yapılmasında birçok insanın değerli katkıları olmuştur. Yazar, araştırmanın yapılması sırasında en büyük desteği gördüğü Yıldız Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Başkanı Prof. Dr. ii Lütfi Özbilgin başta olmak üzere, tüm meslektaşlarına; anketin çoğaltılmasına büyük emeği geçen Ümran Dolu’ya; özverili çalışmalarıyla anketin zamanında uygulanmasına yardımcı olan Eğitim Bilimleri Bölümü öğrencilerine; anket sorularını cevaplandıran İlköğretim Okulu müdür ve öğretmenlerine ve çalışma süresince her türlü destek, anlayış ve özveriyi gördüğü eşi Saniye ile kızı Naz’a içtenlikle teşekkür eder. Araştırmanın genelde eğitim ve öğretimin, özelde de ilköğretim Okulu müdürlerinin seçilmesi, atanması ve yetiştirilmesi ile ilgilenen eğitim politikacısı ve uygulamacılarına ışık tutacağı umulmaktadır. İstanbul, Nisan, 1996 Ali İlker Gümüşeli iii İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ…………………………………………………………………. TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………. BÖLÜM I…………………………………………………………….. GİRİŞ........................................................................................... Problem.................................................................................. Amaç.................................................................................... Önem..................................................................................... Sayıltılar................................................................................ Sınırlılıklar............................................................................. Tanımlar.............................................................................. BÖLÜM II YÖNTEM................................................................................... Araştırmanın Modeli........................................................... Evren ve Örneklem............................................................. Veriler ve Toplanması......................................................... Verilerin Çözümü ve Yorumlanması................................... BÖLÜM III ÖĞRETİM LİDERLİĞİ İLE İLGİLİ KURAMSAL BİLGİLER Öğretim Liderliği Kavramı.................................................... Öğretim Liderliği Davranış Boyutları................................... Okulun Misyonunu Tanımlama................................. Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme..................... Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme………………… Öğretim Liderliği ve Okul Etkililiği................................... Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini Sınırlayan Etkenler.......................................................... Bürokratik ve Yasal Engeller................................... Zaman Sınırlılığı...................................................... Müdür Rolüne İlişkin Farklı Beklentiler................... Öğretim Liderliği Konusundaki Eğitim Eksikliği...... Vizyon, Kararlılık ve Cesaret Eksikliği.................... iv SAYFA i 7 1 16 18 19 21 22 22 27 27 27 28 31 33 33 36 37 40 43 50 55 57 58 59 60 61 Kaynak Yetersizliği................................................. 62 BÖLÜM IV İLGİLİ ARAŞTIRMALAR.......................................................... Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar........................................ Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar...................................... 64 64 67 BÖLÜM V BULGULAR ve YORUM........................................................... Deneklerin Demografik Değişkenlere Göre Dağılımları….. Deneklerin Görevlerine Göre Dağılımları................ Deneklerin Okul Tipine Göre Dağılımları................ Deneklerin Okuldaki Öğretim Şekline Göre Dağılımları………………………………………… Deneklerin Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları...................................... Deneklerin Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları....................................... Deneklerin Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları.................................................... Deneklerin Okul Müdürünün Meslek Kıdemine Göre Dağılımları.................................................... Deneklerin Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemine Göre Dağılımları.................................................... Deneklerin Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı HİE Sayısına Göre Dağılımları Deneklerin Okul Müdürünün Eğitim Programları ve Öğretim Konusunda Katıldığı HİE Sayısına Göre Dağılımları.................................................. Müdürlerin, İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular………………….. Okulun Misyonunu Tanımlama.............................. Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme................... Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme......................... İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular……………… Okulun Misyonunu Tanımlama............................... Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme................... v 77 78 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 88 92 95 101 102 105 Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme......................... Müdürlerin Demografik Değişkenlere Göre Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirmelerine İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular........................... Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular................... Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin Bulgular…………………………………………… Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular................................... Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular................................... Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular....................................................... Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular...................................................... Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular....................................................... Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı HİE Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular................. Okul Müdürünün Eğitim Programları ve Öğretim Konusunda Katıldığı HİE Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular...................................................... Müdürlerin Demografik Değişkenlere Göre Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirmelerine İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular........... Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular................... Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin Bulgular…………………………………………… Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular................................... Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular................................... Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular....................................................... Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular....................................................... Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular....................................................... Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı HİE Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular.................. vi 107 113 114 115 117 119 121 123 125 127 129 132 133 144 146 148 150 159 163 168 Okul Müdürünün Eğitim Programları ve Öğretim Konusunda Katıldığı HİE Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular…………………………………. Müdürlerin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Müdür ve Öğretmen Algılarının Karşılaştırılması İle İlgili Bulgular....... BÖLÜM VI ÖZET, SONUÇ ve ÖNERİLER.................................................... Özet................................................................................... Sonuçlar............................................................................ Öneriler............................................................................. Uygulamacılar İçin Öneriler.................................... Araştırmacılar İçin Öneriler.................................... EKLER KAYNAKÇA 170 176 182 182 185 188 188 189 191 238 vii TABLOLAR LİSTESİ TABLO SAYFA 1 ARAŞTIRMA ANKETİNİN GÜVENİRLİK ANALİZİ SONUÇLARI..... 30 2 DENEKLERİN GÖREVLERİNE GÖRE DAĞILIMLARI........................ 78 3 DENEKLERİN OKUL TİPİNE GÖRE DAĞILIMLARI.......................... 79 4 DENEKLERİN OKULDAKİ ÖĞRETİM ŞEKLİNE GÖRE DAĞILIMLARI………………………………………………………… 80 DENEKLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI......................................................... 81 DENEKLERİN OKULDA BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI......................................................... 82 DENEKLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI....................................................................................... 83 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİNE GÖRE DAĞILIMLARI....................................................................................... 84 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİNE GÖRE DAĞILIMLARI............................................................................ 85 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI....................................................................................... 86 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI....................................................................................... 87 5 6 7 8 9 10 11 12 MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN BULGULAR.............................. 13 MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ BULGULAR................................................................................ 14 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR………………………………………………………………. viii 89 102 114 TABLO 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 SAYFA MÜDÜRLERİN OKULUN ÖĞRETİM ŞEKLİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR.............................................................................. MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR.................... 116 117 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR.................... 120 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR........................................... 122 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR………………………………………………………………. 124 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR…………………………………………………… 126 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR..................... 128 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR.............................................................................. 130 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR…………………………………… 134 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI…………………………………………………… 135 ix TABLO 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 SAYFA MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AMAÇLARI AÇIKLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI…………………………………………………………… 136 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİMİ DENETLEMEVE DEĞERLENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.......................................................... 136 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... 137 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI…………………………………………………… 138 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM ZAMANINI KORUMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... 139 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE VARLIĞINI HİSSETTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI........................................................................................... 139 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.................................. MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK STANDARTLAR GELİŞTİRME VE UYGULAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI………………….... MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME x 140 141 141 TABLO 35 36 37 38 39 40 41 42 43 SAYFA DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... 142 MÜDÜRLERİN OKULUN ÖĞRETİM ŞEKLİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR..................... 144 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR………………………………...... 147 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR…………………………………… MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR……………………………………………………. MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI......................................................... MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRETİMİ DENETLEME VE DEĞERLENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI................................. MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.......................................................... MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE xi 149 151 153 154 155 156 TABLO 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 SAYFA İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.......................................................... 157 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI................................. 158 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR...................................................... 160 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI....................................................................... 162 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI....................................................................... MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR...................... 162 164 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME LSD TESTİ DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ SONUÇLARI.................................................... 166 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRMEDERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİSONUÇLARI............................................................ 166 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR...................................................... 169 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ İLE İLGİLİ ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR..................... 171 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA xii TABLO 54 55 56 SAYFA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... 173 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI .............................................................................. 173 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK STANDARTLAR GELİŞTİRME VE UYGULAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI................................ 174 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI............................................................................... 174 MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN MÜDÜR VE ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR......................................................................... ANKET FORMUNUN GÜVENİRLİK HESAPLAMASI İÇİN ÖN UYGULAMA YAPILAN OKULLAR VE İŞLEME KONULAN ANKET SAYILARI............................................................................................... 177 59 ANKET UYGULANAN OKULLAR VE DÖNÜŞ SAYILARI………… 194 60 OKUL MÜDÜRÜ VE ÖĞRETMENLERİN, MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ALĞILARI İLE İLGİLİ AĞIRLIKLI ORTALAMA SONUÇLARI.................................... 217 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI......................................... 222 57 58 61 62 63 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI.................................................... MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN xiii 192 223 TABLO 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 SAYFA VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI...................................................... 224 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI…………………………………………………………… 225 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI......................................... 270 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI............ 226 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI…………………………………………………………… 227 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROĞRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI………………………… MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI........................................................................................... MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI…………………………………………………………….. MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI…………………………………………………………… MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI................. MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ xiv 228 228 230 231 232 TABLO SAYFA SONUÇLARI........................................................................................... 74 75 76 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI....................................................... MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI................. MÜDÜRLERİN EĞT. PROĞ. VE ÖĞR. KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI................... xv 233 234 235 236 xvi BÖLÜM I GİRİŞ Yönetim denildiği zaman genellikle akla ilk gelen kavramlardan birisi yönetici diğeri de liderdir. Bununla birlikte yönetim literatüründe çok sık kullanılan bu iki kavramın kimi zaman eş anlamlı kimi zaman da farklı anlamlarda kullanıldığı ve değerlendirildiği görülmektedir. Halbuki işlevsel bakımdan birbirine yakın olan bu kavramlar yüklendikleri anlamlar bakımından farklıdır. Bunun için her yönetici aynı zamanda bir lider midir sorusuna olumlu cevap vermek güçtür. Hamechek (1970, s. 132)’in de belirttiği gibi her lider az çok bir yönetici olabilir ama her yöneticinin aynı zamanda bir lider olması olanaklı değildir. Bu açıdan lideri örgüt ortamına atamayla gelen üst durumundaki yönetici ile eş anlamda görmemek gerekir. Üst’ün atama ile göreve gelmesine karşılık, gerçek liderlik grup tarafından seçilen kimseye yine grupça verilen bir niteliktir. Yönetici güç olmakla birlikte ancak bazı koşulları yerine getirerek üstlük imajından liderlik imajına girebilir (Bursalıoğlu, 1994, s. 208). Kavramsal bakımdan lider önde giden, yol gösteren, öğreten, aydınlatan bir kimse olduğu kadar; aynı zamanda birlikte olduğu kişilerin istek ve ihtiyaçlarını zamanında sezinleyip, bunları örgütleyen, yöneten yaratıcı bir kişi olarak tanımlanabilir (Tosun, 1982, s.243). Dolayısıyla lider yöneticiliğin ötesinde etkileme gücüne sahip bir kimsedir. Yönetici ise bir örgütün amaçlarını mevcut örgütsel yol göstericilerini, başka bir deyişle örgütün yapısını ve prosedürünü kullanarak gerçekleştiren bir insandır. (Korkut, 1992, s. 243). Buna göre liderliğin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 2 belirleyici niteliği yenilik ve değişiklik yapma iken, yöneticiliğin başlıca özelliği koruma ve kollama olarak ortaya çıkmaktadır (Lipham, 1964, s. 123). Liderlik ve yöneticiliğin birbiri ile benzer ve farklı olan yönlerini ortaya koymayı amaçlayan birçok araştırma yapılmış, yazı yazılmıştır. Bunlardan birisinde Bennis (1984, s.7) yönetici ve lider arasındaki farkı karşılaştırmalı olarak şu biçimde ifade etmiştir. · Yönetici idare eder, lider yenilik yapar. · Yönetici olaylara dar bir açıdan bakar,liderin olaya bakış açısı geniştir. · Yönetici nasıl, ne zaman soruları ile uğraşır, lider ne, niçin soruları ile ilgilenir. · Yönetici statükoyu korur, lider onunla mücadele eder. · Yönetici yaptığı şeyi doğru yapar, lider doğru şeyler yapar. Yine bu karşılaştırmada da görüldüğü gibi liderin ayırt edici özelliği yeniliği ya da değişmeyi vurgulaması iken yöneticiliğin belirgin niteliği, var olan örgütsel yapıyı koruması ve kullanmasıdır. Bununla birlikte, her iki davranış biçiminin hedefi de örgütün amaçlarını gerçekleştirmektir. Ayrıca her iki davranışın uygunluğu koşullara ve duruma bağlıdır. Gerek liderlik gerekse yönetimsel davranış biçimleri örgütün amaçlarını gerçekleştirmeye çalışırken aynı örgütsel ve bireysel değişkenleri kullanırlar (Sergiovanni ve Starrat, 1979, s. 99). O halde, liderlik statüsü kazanmak isteyen bir yöneticinin örgütün amacını ve amacın gerçekleşmesinde izlenecek doğru politikayı çok iyi kavrayabilmesi, bu bilinç ve anlayışla işgörenlerin yaratıcı güçlerini harekete geçirebilmesi gerekir (Aydın, 1986, s. 122). Etkili liderlik tüm işgörenlerin çabalarını örgütün amaçlarını gerçekleştirmeye yönlendirmedir. Liderlik ya da yol göstericilik olmaksızın örgütsel amaçlarla bireysel amaçlar arasında anlamlı ve dengeli bir ilişki kurmak olanaklı değildir. Böyle durumlarda örgüt üyelerinin kendi bireysel amaçlarına, çıkarlarına ağırlık vermeleri olasıdır. Önceliğin bireysel amaçlara verildiği Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 3 durumlarda da, örgütün kendi amaçlarını gerçekleştirmede yetersiz kalacağı açıktır. Davis liderin bu rolü ve işlevini şu cümlelerle ifade etmektedir (Aydın, 1986, s. 123). Liderlik olmaksızın, bir örgüt insan ve makine karışımından başka birşey değildir. Liderlik tanımlanmış hedefleri coşku ile gerçekleştirme konusunda, başkalarını ikna etme, inandırma yeteneğidir. Grubu birbirine bağlayan ve onu amaçlar doğrultusunda güdüleyen bir insan etkenidir. Lider insanlardaki güdüleme gücünü, amaçlar doğrultusunda harekete geçirinceye kadar planlama, örgütleme ve karar verme gibi yönetim etkinlikleri cans ız bir kozadır. Liderlik gizil gücü gerçek güce dönüştürür. Bu örgütün ve üyelerinin sahip olduğu tüm gizil gücü harekete geçiren temel, sonuncul bir harekettir. Buraya kadar verilen bilgilerden de anlaşılacağı gibi yöneticilik ve liderlik konusunda yapılan benzer ya da değişik tanım ve açıklamalar, bu iki kavramın birbiri ile ilişkili fakat farklı anlamlar taşıdığını, örgütün başarısının liderliğe bağlı olduğunu kuşkuya yer bırakmayacak açıklıkla ortaya koymaktadır. Aslında liderliği tanımlama ve örgüt başarısındaki önemini ortaya koyma araştırmacılar ve kuramcılar için çok zor olmamıştır. Bununla birlikte liderin nasıl yaratıldığı ya da ortaya çıktığını belirlemekte bir takım güçlüklerle karşılaşılmıştır. Hatta gerek bu konuda gerekse liderlerden beklenen roller konusunda bir uzlaşmaya varmak henüz olanaklı olmamıştır.(McEvan, 1994, s.2). Araştırmacılar liderliğin ne olduğunu hangi etkenlerden kaynaklandığını belirlemek için değişik yaklaşımlar geliştirmişlerdir. Bu yaklaşımların yönetim bilimciler tarafından farklı biçimde gruplandırıldığı görülmektedir. Değişik bakış açılarından kaynaklanan bu gruplandırma biçimleri anlam ve öz bakımından benzer hatta aynı, ancak ifade ediliş bakımından farklılık göstermektedirler. Dereli (1981, s. 191) tarafından yapılan bir ayrımda liderlik kuramları “kişisel özellik ve nitelik yaklaşımı”, “davranış yaklaşımı” ve “modern yaklaşım olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. Gray ve Starke (1977, s. 65-77) liderlik kuramlarını “evrensel liderlik kuramları” ve “durumsallık liderlik kuramları olarak iki gruba ayırmışlardır. Koçel (1989, s. 260-279) de Dereli’ye benzer biçimde üçlü Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 4 gruplama biçimini benimsemiş, ancak ondan farklı olarak “modern yaklaşım” yerine “durumsallık kuramını ”kullanmayı yeğlemiştir. Yapılan bu gruplamalardan da anlaşılacağı gibi liderlik kuramları konusunda çok değişik görüşler olmakla birlikte, bilim adamlarının liderlikte özellikler yaklaşımı, davranışçı yaklaşım ve durumsallık yaklaşımı gibi üç yaklaşım üzerinde daha sıklıkla durmaktadırlar. Özellikler kuramı liderlik alanında ilk olarak geliştirilen kuramdır. Bu kuramın temel dayanağını liderin sahip olduğu kişisel özellikler oluşturmuştur. Başka bir deyişle belli bir grup içinde bir kişinin lider olarak belirlenmesi ve grubu yönetmesinin bu kişinin sahip olduğu özelliklerden kaynaklandığı varsayılmıştır (Koçel, 1989,s.260). Buna göre, grup üyeleri çeşitli özellikler bakımından karşılaştırıldığında lideri bulmak olanaklı olabilirdi. Dolayısıyla bu kuramın üzerinde yoğunlaştığı nokta, grup üyeleri arasında başarılı liderleri başarısız olanlardan ayıran fiziksel ve kişilik özelliklerini bulmak olmuştur (Owens, 1976, s.226). Ancak liderlik sürecini sadece “lider” değişkenini ele alarak yaş, boy, olgunluk, cinsiyet, güzel konuşma yeteneği, zeka, bilgi, bireyler arası ilişki kurma yeteneği, dürüstlük, açıksözlülük vb. gibi özellikler açısından açıklamaya çalışan bu kuram pek verimli olmamıştır. Çünkü yapılan araştırmalarda etkili liderlerin aynı özellikleri taşımadıkları gibi, grup üyeleri arasında liderin özelliklerinden daha fazlasına sahip olanların olduğu ortaya çıkmıştır(Scott , Mıtchell ve Bırnbaum, 1981, s. 143). Bunlara ek olarak liderin özelliklerini ölçülebilecek biçimde tanımlama güçlüğü ve belli bir özelliğin farklı biçimlerde anlaşılabilmesinin yarattığı belirsizlik gibi nedenlerle de, özellik kuramı liderlik sürecini açıklamada yetersiz kalmıştır (Koçel, 1989,s.262). Özellikler kuramının liderlik sürecini açıklamada yetersiz kalması , araştırmacıların dikkatini liderliğe konu olan grupların yapısına ve işleyişine çevirmiştir. Araştırmacılar liderin sahip olduğu özellikler yerine, izleyicilerin özelliklerine, liderin grup içinde nasıl davrandığına bakmaya başlamışlardır (Hellrıegel ve Slocum, 1979, s. 468). Bu çabalar liderlikte davranışsal yaklaşımın doğmasına yol açmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 5 Davranışsal kuramın temel varsayımı, liderleri başarılı ve etkili yapan unsurun liderin özelliklerinden çok, liderlik sürecinde gösterdiği davranışlar olduğu yönündedir. Lıderin astları ile iletişim kurma biçimi, yetki devredip etmemesi, planlama ve kontrol biçimi , amaçları belirleme biçimi vb. davranışlar liderin etkililiğini belirleyen önemli değişkenler olarak dikkate alınmıştır (Owens, 1976, s. 227). Bu yaklaşımda da lider hala incelemenin bir öğesi olarak ele alınmakla birlikte, ancak boşlukta değil örgüt ortamındaki diğer değişkenlerle birlikte anlam kazanmaktadır. Bu nedenle davranışsal kuramı esas alan liderlik araştırmaları liderin kişilik özelliklerini değil, toplumsal bir ortamda bir sistem içindeki lider davranışını inceleme konusu yapmışlardır (Aydın, 1994, s. 236). Davranışsal liderlik kuramının gelişmesinde çeşitli uygulamalı araştırma ve kuramsal çalışmaların katkısı olmuştur. Bunlardan başlıcaları Ohio State Üniversitesi ile Michiğan Üniversitesince yapılan liderlik çalışmaları ile Blake ve Mouton’un “Yönetim Gözeneği modeli”, McGregor’un “X Y kuramı” ve Likert’in “sistem 4 Modeli” dir. Bu çalışmaların sonucu olarak çeşitli liderlik biçimleri belirlenmiş ve bunların etkililikleri araştırılmıştır (Koçel, 1989, s. 263). Adından da anlaşılacağı gibi liderlikte durumsallık ya da bir başka ifadeyle olumsallık kuramları ise liderlik davranışlarının oluştuğu koşullara ağırlık veren kuramlardır. Bu kuramların genel varsayımı değişik koşulların değişik liderlik stilleri gerektirdiğidir. Dolayısıyla bu kurama göre liderlik olayını açıklayabilmek için koşullar değişkenini de modelin bir parçası olarak dikkate almak gerekir (Gray ve Starke, 1977, s 77). Durumsallık kuramına göre, liderin etkililiğini belirleyen en önemli faktörler, amaçların niteliği; izleyicilerin yetenek ve beklentileri; liderliğin oluştuğu örgütün özellikleri; liderin ve izleyicilerin geçmiş deneyimleridir. Durumsallık kuramı bu özellikleri dikkate alarak, en uygun liderlik davranışını koşulların belirleyeceğini ileri sürer. Buna dayalı olarak da belirli durumlarda hangi koşulların önemli olduğunu belirlemeye ve bu koşullara uygun önderlik stilinin ne olabileceğini araştırmaya ağırlık verir (Koçel, 1989 s.271-272). Liderliği Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 6 örgütün amaçları ve koşulları ile ilişkilendirerek açıklamaya çalışan bu yaklaşım esas alındığında, okullar gibi farklı özelliklere sahip örgütlerin kendilerine özgü liderlik stilleri ve davranışları gerektirdiği ortaya çıkmaktadır. Yukarıda özetlenmiş olan bu liderlik yaklaşımları eğitim yönetimini de etkilemiş ve bu alanda yapılan araştırmalara temel oluşturmuştur. Bununla birlikte, tüm yönetim alanları için genel nitelikte olan bu kuramlar; ne tanım, ne işlev ne de model olarak eğitim liderliği uygulamalarını tam karşılayamamıştır (Taylor, 1994, s.9). Çünkü öğrenme ve öğretmenin kendine özgü özelliklerini birleştiren eğitim örgütlerinin liderlik ihtiyacı ve beklentilerinin, özellikle işletmecilik alanları için geliştirilen liderlik modelleri ile karşılanması olanaklı olmamıştır. Bunun için eğitim örgütleri olan okulların etkililiği ancak kendilerine özgü bir liderlik modelinin oluşturulması ve uygulanması ile sağlanabilir (McEvan, 1994, s.4). İşte gerek bu düşüncelerle gerekse giderek daha fazla taraftar toplayan durumsallık ya da olumsallık adı verilen yaklaşımın etkisiyle son yıllarda bilim adamları okullara özgü bir liderlik türü üzerinde daha sık durmaya başlamışlardır. Özellikle l970’li yılların ikinci yarısından itibaren eğitim liderliği kapsamında yapılan çalışmaların büyük bir bölümünün, öğretme ve öğrenmeyi merkeze alan ve öğretim liderliği adı verilen bir konu üzerinde toplandığı görülmüştür. Kısa zaman içerisinde birçok bilim adamının ilgisini çeken bu konu, günümüzde de eğitim liderliği alanındaki çalışmalar içerisinde çok önemli bir yer tutmaya devam etmektedir. Araştırmacılar yaklaşık yirmileş yıldır sürdürmekte oldukları çalışmalarla eğitime özgü bir liderlik türü olan öğretim liderliğinin boyutlarını genel özellikleriyle tanımlamayı başarmışlardır. Yine bu araştırmalarla öğretim liderliğinin etkili okulları geliştirmede vazgeçilmeyecek bir öneme sahip olduğu da büyük ölçüde kanıtlanmıştır. Thomas J. Sergiovanni (1984, S.9) “okulculukta liderlik ve seçkinlik” adlı yazısında öğretim liderliği ile ilgili ilk modellerden birini sunmuştur. Yazar liderliğin okulun yeterlik ve seçkinliğine önemli katkılarda bulunan değişik Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 7 boyutlardan meydana geldiğini ileri sürmüştür. Aşağıdaki modelde de görüldüğü gibi hiyerarşik bir sıralama oluşturan bu boyutlar teknik, insan, eğitim, sembolik ve kültürel olmak üzere beş türden oluşmaktadır. . Sembol 5 Kültürel Y. Eşsiz-Etkili Okulu 4 Yaratmak İsteyen Ö.L için gerekli Eğitimsel Y. 3 İnsan İlişkilerinde Y. 2 Tüm Liderler için gerekli Teknik Y. 1 Şekil 1. Liderlik güçleri Hiyerarşisi _________________________________ Kaynak: Thomas J. Sergiovanni (1984, S.9). Teknik boyut geleneksel yönetim uygulamaları ile ilgilidir. Teknik boyutta yeterli olan lider “yönetim mühendisliği” rolünü üstlenir. Bunun için bu kapsamda genellikle planlama ve zaman yönetimi teknolojileri, liderlik kuramları ve örgütsel yapılar gibi konular yer alır. Böyle bir lider lider okulun yaşamı için planlama, örgütleme, eşgüdümleme ve programlama süreçlerine Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 8 önem verir. En üst düzeyde verimliliği sağlamak için strateji ve durumları büyük bir ustalıkla düzenler. İnsan unsuru müdürlerin iletişim , güdüleme ve kolaylaştırıcılık rolleri için gerekli olan, öğretim liderliğinin bireyler arası etkileşimlerinin tümünü içerir. İnsancıllık gücü ağır basan lider “insan mühendisliği” rölünü üstlenir. İnsan mühendisliği boyutunda yeterli olan lider, insan ilişkileri ve etkili güdüleme tekniklerine önem vererek okuldaki bireylere destek, teşvik ve gelişme olanakları sağlar. Eğitimsel boyut öğretme, öğrenme ve eğitim programlarını yönetme gibi okul müdürü rolünün tüm aşamalarını içerir. Eğitim boyutuna ağırlık veren lider “klinik pratisyen” rolünü üstlenir. Klinik pratisyen olan bir lider eğitim sorunlarını doğru tanılama, öğretmenlere rehberlik etme, denetleme, değerlendirme, personel geliştirme ve program geliştirme konularında uzman bir kişidir. Sembolik boyutta yeterli olan lider “şef” rolünü yerine getirir. Şef rolünü oynayan lider seçici dikkate önem vererek diğer kişilere önemli ve değerli şeylerin neler olduğu konusunda sinyal verir. Okulu koruma, sınıfları ziyaret etme, öğrencilere zaman ayırma ve onlarla birlikte olma, resmi törenler, merasimler ve diğer önemli etkinliklerde hazır bulunma, sözcükleri ve eylemleri yerinde kullanarak birleşik bir vizyon sağlama, sembolik güçle ilgili liderlik örnekleridir. Kültürel boyutta yeterli olan lider ise; okula özgü kimliği oluşturan değerleri , inançları ve kültürel standartları tanımlama, kuvvetlendirme ve açıklamaya çabalayarak “kutsal kişi” rolünü yerine getirir. Kültürel boyutla ilgili liderlik etkinlikleri de, okulun amaçlarını ve misyonunu açıklama, yeni üyeleri kültüre uyarlama, gelenekler ve inançları koruma ya da kuvvetlendirme, örgüt kültürünü yansıtan kişileri ödüllendirme gibi konulardan oluşur. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 9 Liderlik becerilerinin teknik ve insan boyutları geneldir. Bir başka ifadeyle okullara özgü değildir. Bu boyutların güçlü liderliğin olduğu her örgütte olması gerekir. Etkili liderler hangi örgüt türünde bulunurlarsa bulunsun örgütleme ve eşgüdümleme kadar planlama ve zaman yönetimi becerilerine ihtiyaç duyarlar. Mesleki bakımdan ister öğretmen ister mühendis olsun destek olma, özendirme, fikir birliği oluşturmaya yardımcı olma ve bireylerarası ilişkileri geliştirme yeterliğine sahiptirler. Bununla birlikte liderlik piramidinin üst sıralarında yer alan eğitimsel, sembolik ve kültürel liderlik özellikleri durumsal ve ortamsal niteliktedir. Bu güçler okul ortamına özgüdür. Öğretim lideri olan okul müdürlerinin öğrenme kuramı, etkili öğretim ve eğitim programlarını geliştirme alanlarında uzman olmaları kadar; okuldaki önemli ve değerli şeyleri öğrencilere, öğretmenlere ve ailelere iletebilme konusunda da yeterli olmaları zorunludur. Bunlara ek olarak öğretim liderlerinin özellikle okulu tüm yönleriyle tanımlayan aktüel kültürün oluşumunda ve yorumlanmasında beceri sahibi olmaları gerekir (Segiovanni, 1983,s.9) Sergiovanni’nin öğretim liderliği modelinden ve açıklamalarından da anlaşılacağı gibi, liderlik boyutlarının teknik, insani ve eğitimsel aşamaları okul etkililiği için büyük önem taşır. Bunların yokluğu okul etkililiğinin azalmasına yol açar. Bununla birlikte bunların yalnız başına var olması da okulun seçkin olması için yeterli değildir. O halde bir okul müdürünün okulunu etkililik bakımından seçkin bir yere ulaştırabilmesi için liderliğin teknik, insani, eğitimsel, sembolik ve kültürel boyutlarının tümünde yeterli olması, bir başka deyişle öğretim lideri olması gerekir. Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, hiç kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Bir başka ifadeyle, öğretim liderliği öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programının yer aldığı öğretim süreçleriyle doğrudan ilişkili olan bir liderliktir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 10 Etkili okullar ve öğretim liderliği konularında yapılan ilk çalışmalar, etkili okulların müdürlerinin öğrenmeye yönelik olumlu bir örgüt iklimi yaratmaya özen gösterdiklerini, eğitim kararlarını vermede etkisiz okullardaki meslektaşlarına göre daha yeterli olarak algılandıklarını ortaya çıkarmıştır. Yine bu çalışmalar, etkili müdürlerin en fazla öğretim konularına önem veren ve öğretmen performansını sürekli olarak denetleyen kişiler olduklarını açıklığa kavuşturmuştur (Sweney, 1992, s.346). Öğretim liderliğine ilişkin ilk araştırmaların sonuçları 1980 ve l990’lı yıllarda yapılan araştırmalarla da desteklenmiştir. Bu çalışmalarda yine başarılı okulların özellikleri arasında açık bir okul misyonu geliştiren, dikkatleri öğrenme üzerinde toplayan ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir okul iklimi yaratmayı başaran öğretim liderlerinin önemli bir yer tuttuğu belirlenmiştir (Hallinger ve arkadaşları, 1989, s. 9). Benzer amaçla yapılan başka araştırmalar da bu sonucu destekleyerek, etkili okulu tanımlayan faktörler içerisinde okul müdürünün öğretim programı hazırlama ve öğretime doğrudan katılımının ilk sırayı aldığını kanıtlamışlardır (Taylor, 1994, s. 10). Yine öğretim liderliği alanında önemli araştırmalardan birisi olan ve 1992 yılında beşyüz okul müdürünün denek olarak katılımı ile gerçekleştirilen bir başka çalışmada , okul yöneticiliğinde başarılı olabilmek için gerekli olan en kritik davranış, görev ve beceriler önceliklerine göre aşağıdaki gibi belirlenmiştir (McEvan,1994 s.4) · İşgören performansını değerlendirme. · Öğrenci ve işgörenler için yüksek beklentiler koyma. · Yüksek mesleki standartları biçimlendirme. · Vizyon, misyon ve hedefleri belirleme ve koruma. · Olumlu bireyler arası ilişkileri sürdürme. · Öğrenci ve personel ile görüşme fırsatları yaratma. · Güvenilir ve düzenli bir çevre oluşturma. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 11 · Okulu geliştirme planı hazırlama. · Okul içi iletişim sistemini kurma. · Öğretim görevleri için adaylarla görüşme. Öğretim liderliğine ilişkin araştırmaların bir başka ilgi çekici yönü de bu araştırmaların genellikle etkili okul araştırmaları ile bağlantılı ve çoğu kez de iç içe yürütülmüş olmalarıdır ( Wildly ve Dimmock, 1993, s. 43). Eğitim yönetimi literatüründe geniş yer tutan ve birkaç tanesi çalışmanın kuramsal bilgiler bölümünde özetlenen bu araştırmalarda, etkili okullar ile öğretim liderliğine ilişkin bulguların birbirleriyle hemen hemen örtüştüğü ortaya çıkmaktadır. Daha açık bir anlatımla; sözkonusu araştırmaların birçoğunda açık örgüt misyonu, sıkı biçimde koordine edilmiş eğitim programı, öğretim denetimi, öğrenme ve öğretmeyi özendirici ve artırıcı bir örgüt iklimi vb. özellikler etkili okulların ayırıcı nitelikleri olarak belirtilmektedir. Ancak bu nitelikler aynı zamanda, etkili okul müdürlerinin ve özellikle öğretim lideri olarak etkinlik gösteren müdürlerin görev fonksiyonu olarak da kabul edilmektedir. Dolayısıyla eğitim liderliği alanında yapılan araştırmalar, etkili okulların genelde etkili liderler özellikle de öğretim liderleri tarafından yönetildiklerini açıklığa kavuşturmaktadır. Eğitime özgü liderlik davranışlarını belirleme ve değerlendirmeye yönelik yoğun çalışmalar birçok yerde kamuoyunu da etkilemiş, artık okul müdürlerinin asıl görevinin öğretim liderliği olduğu fikri herkes tarafından kabul edilir duruma gelmiştir (Bird ve little, 1985, s.2). Öğretim lideri olarak hizmet veren müdür kavramının mesleki açıdan kabul görmesiyle birlikte, iş beklentilerinde olduğu kadar, yönetici yetiştirme ve değerlendirme süreçlerinde de yeni düzenlemeler yapma gereği gündeme gelmiştir. Bu gelişmeler özellikle öğretim liderliği alanında çok sayıda araştırmanın gerçekleştirildiği ABD’de, son yıllarda bazı eyaletlerin müdür beklentileri içerisinde doğrudan öğretime destek sağlama rolünü ön plana çıkarmıştır (Heck, 1990, s.94). Yine aynı nedenle eğitim yöneticisi yetiştirme amacıyla düzenlenen programların içeriğinde eğitim programı ve öğretim; personel Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 12 geliştirme ve değerlendirme gibi konulara daha fazla ağırlık verilmeye başlanmıştır (Morris, 1984, s.7). Hatta bazı eyaletler eğitim mevzuatlarında değişikliğe giderek okul müdürlerini doğrudan eğitim programı ve öğretimin yürütülmesi ve sonuçların ölçülmesinden açık bir biçimde sorumlu tutan yeni düzenlemeler yapmışlardır (Englısh ve Hell, 1990, s. 94). Bunlara bağlı olarak, müdür değerlendirme ölçütleri yeniden düzenlenmiş, okulun amaçlarını belirleme ve açıklama; okulun gelişmesini sağlamak için eğitim programı ve öğretim bilgisini kullanma; öğretmenleri yetiştirme ve değerlendirme gibi liderlik becerileri ön plana çıkmaya başlamıştır (Griffin, 1993, s.25). Aslında okul müdürlerinin öğretim liderliği rolüne yönelik ilgi artışı, geleneksel müdür imajı ve rol beklentileri ile tutarlı bir durumdur (Bredeson1985, s. 30; Cuban,1986, s. 108). Çünkü 1920’lerde yapılan iş tanımları incelendiğinde okul müdürlerine öncelikle öğretimin denetlenmesi ve işgünlerinin en az üçte ikisini bu işlere ayırma sorumluluğunun yüklendiği ortaya çıkmaktadır (Ellet, 1987, s. 302). Yine benzer olarak 1920, 1960 ve 1980’lerde yürütülen araştırma sonuçları da , hem ilk hem de ortaöğretim düzeyindeki müdürlerin diğer yönetsel görevlere göre öğretim liderliği etkinliklerine daha fazla zaman ayırma isteği ve eğiliminde olduklarını göstermiştir(Griffin, 1993, s. 26). Ayrıca sözkonusu araştırmaların çoğunda öğretmenlerin okul müdürlerinden öncelikle öğretim liderliği rolünü bekledikleri belirlenmiştir (Lıttle ve Bird, 1987, s. 119). Bu tutarlılık öğretim liderliğinin aynı zamanda müdürlerin tarihsel olarak tanıladıkları ve tercih ettikleri bir rol olduğunu açıklığa kavuşturmaktadır (Griffin, 1993, s. 25). Bu nedenledir ki Goodlad (1978, s. 324) son yıllarda öğretim liderliğine gösterilen yoğun ilgiyi “ilk ilkelere yeniden dönüş” olarak yorumlamakta; eğitim yöneticilerinin sorumluluklarını ancak çocuklara ve gençlere yönelik geniş kapsamlı öğretim programları düzenleyerek , geliştirerek ve öğretim programlarında yer alan konuları aşamalı bir biçimde düzenleyerek yerine getirebileceklerini vurgulamaktadır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 13 Liderlik araştırmaları sonucunda ortaya çıkan diğer önemli bir bulgu da lider davranışlarının bireysel ve örgütsel faktörler tarafından anlamlı derecede etkilenmekte olduğudur (Dwyer, 1986, s. 34-35). Öğretim liderliğinin bunların dışında olduğuna inanmak için hiçbir neden yoktur. Farklı müdür davranışlarının değişik okullar ve çeşitli koşullar altında daha fazla ya da az ortaya çıkması; daha çok ya da az etkili olması olasılığı her zaman vardır. Bundan dolayı araştırmalarda öğretim liderliği davranışlarının okulun örgüt ortamı ve yöneticinin özellikleri ile birlikte ele alınması eğilimi giderek artmaktadır. Bir başka deyişle birçok çalışmada müdürün yaşı, eğitim ve deneyim durumu gibi kişisel değişkenlerle; okulun büyüklüğü, öğrenci yönetici oranı ve eğitim teknolojisi olanakları gibi örgütsel değişkenlerin, öğretim liderliği davranışının olası etkenleri olarak araştırma konusu yapıldığı görülmektedir. (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 186). Bu amaçla Gross ve Herriro (1965) ile Hemphill ve arkadaşları (1962) tarafından yapılan iki ayrı araştırmada müdürün eğitim programları ve öğretim konusundaki bilgi birikiminin öğretim liderliği davranışı üzerinde istatistiksel bakımdan anlamlı etkisinin olduğu ortaya çıkmıştır. Yine benzer bir araştırma da yaş değişkeni ile öğretim liderliği rolünü yerine getirme arasında anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Ancak bazı araştırmalarda aynı anlamlı ilişkiler tekrarlanmamıştır. Dolayısıyla bu ilişkilerin yapılacak başka araştırmalarla yeniden incelenmeye ihtiyacı vardır(Hallinger ve Murphy, 1986, s. 235). Diğer yandan okul büyüklüğünün öğretim liderliği davranışları üzerinde anlamlı farklılıklar yaratacağına ilişkin önemli ip uçları vardır. Little ve bird (1987, s. 119) okul büyüklüğünün öğretim liderliği istek ve ihtiyaçlarını zorlaştıran bir etken olduğunu ileri sürmüştür. Bu konuda Morris ve arkadaşlarının (1984, s. 692) yaptıkları bir alan araştırması sonucunda, ortaöğretim okulu müdürlerinin genellikle öğretim liderliği etkinliklerine az zaman harcadıkları, ancak bu durumun özellikle büyük okullarda daha belirgin olduğu ortaya çıkmıştır. Salley ve arkadaşları (1979 ) tarafından 619 müdürün katılımı ile yapılan bir çalışmada da Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 14 okul bölgesinin genişliği, okulun büyüklüğü ve okulda uygulanan eğitim programı çeşitliliği gibi etkenlerin, müdürün iş fonksiyonlarını tanımlama biçimlerinde önemli farklılıklara neden olduğu belirlenmiştir. Yine başka bir araştırmada incelenen örgütsel değişkenler içerisinde okul büyüklüğü değişkeninin öğretim liderliği ile etkileşen tek değişken olduğu belirlenmiştir(Hallinger ve Murphy, 1986, s. 235). Aynı sonuçlar daha sonra Wildly ve Dimmock (1993, s.56) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada da tekrarlanmıştır. Swanson (1990) bu durumu okul büyüklüğünün beraberinde uzmanlık, bölümleşme ve parçalanmayı da birlikte getirmesine bağlamış ve bu etkenlerin birlikte öğretim liderliğini olumsuz yönde etkileyeceğini ifade etmiştir. Ancak okul büyüklüğünün öğretim liderliğine etkisini inceleyen araştırma sayısı sınırlı, elde edilen bulgular bu iki değişkenin ilişkisini kesin olarak ortaya koymaktan uzaktır. Bu nedenle, öğretim liderliği alanında önde gelen araştırmacılar, okul büyüklüğünün öğretim liderliği davranışlarına etkisinin daha fazla araştırma konusu yapılması gerektiğini vurgulamaktadırlar (Bird ve Little, 1985, s. s.5; Hallinger ve Murphy, 1987, s. 61). Bossert ve arkadaşları (1982, s. 36) okulun örgütsel değişkenlerinin müdürün liderlik davranışlarını etkilemesinin kaçınılmaz olduğunu belirterek, başarılı okulların başarısız okullara göre kendi ihtiyaçlarına uyumlu bir örgütlenme gerçekleştirebileceklerini ileri sürmektedir. Okul büyüklüğü öğrenci sayısına dayalı olarak tanımlandığı zaman bu ilişki öğrenci-yönetici sayısı olarak ele alınabilir. Morris ve arkadaşları (1984, s. 691) büyük resmi okullarda tipik olarak öğretim liderliği işlerinin müdür yardımcılarına devredildiğini ileri sürerler. Buna karşın bazı araştırmacılar öğretim liderliği rolünün okuldaki diğer kişilere etkili biçimde devredilemeyeceğini belirtmektedirler (Dareşh ve Liu 1985, s. 9). Ancak öğretim liderliğine ilişkin olarak yapılan çalışmalarda doğrudan müdür ilgisinin ön plana alınması, bu etkinliklerin mutlaka devredilmesi gereken yönetsel işlevler olmadığını ortaya çıkarmaktadır. Bununla birlikte Hallinger ve arkadaşlarının (1983, s. 89) yaptığı araştırmada, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı az olan Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 15 okulların müdürlerinin, bu oranın yüksek olduğu okul müdürlerine göre daha yüksek öğretim liderliği davranışı gösterdikleri ortaya çıkmıştır. Bu durum, ek yönetsel desteğin müdürlerin öğretim liderliği etkinliklerine daha fazla zaman ayırmalarını kolaylaştıracağı düşüncesini doğrular niteliktedir. Little ve Bird (1987, s. 123) benzer biçimde beş ortaöğretim kurumunda yaptıkları araştırmaya dayalı olarak yaptıkları açıklamada, yetersiz sayıdaki idari personelle sınıf uygulamalarını izlemenin zor olacağını belirtmişlerdir. Ancak sayıları bir ya da ikiyi geçmeyen bu çalışmalarla kesin bir sonuca varmak olanaklı değildir. Okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarının incelenebilmesi için gerekli olan en önemli koşullardan birisi de geçerli, güvenilir ve kullanışlı yöntemlerin var olmasıdır. Duke ve Sttıngs’in (1985, s. 73) de belirttiği gibi elde edilecek verilerin niteliği ve bunları elde etme biçimleri araştırmanın amacına göre değişik olabilir. Okul Müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını belirlemede gözlem, görüşme, döküman analizi ve anket formu gibi tekniklerden yararlanılabilir. Hatta bazen bu tekniklerin bir ya da birkaçı birlikte de kullanılabilir. Ancak bunlar arasında verilerin kısa zamanda toplanması ve işlenmesine en elverişli araçlar anketlerdir. Bu bakımdan öğretim liderliği araştırmalarında çoğunlukla veri elde etmede anketlerden yararlanılmaktadır (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 59). Öğretim liderliği ile ilgili olarak bu bölümde yer alan kısa açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, bu liderliğini hangi boyutlardan ve işlevlerden oluştuğu konusunda bilim adamları arasında tam bir görüş birliği yoktur. Bundan dolayı da uzun bir süre öğretim liderliği etkinliklerini belirli davranış boyutları açısından açıklayabilecek modeller, ölçebilecek araçlar geliştirilememiştir. Kuşkusuz bu olumsuz durum öğretim liderliği işlevleri ve davranışlarının neler olduğu konusundaki belirsizliğin sürmesine neden olduğu gibi, yapılacak değerlendirme çalışmalarını önemli ölçüde güçleştirmiştir. Bununla birlikte son zamanlarda literatürde çok sık tekrarlanan davranış biçimlerinden yola çıkılarak belirli Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 16 modellerin oluşturulduğu, bunlara dayalı araştırma araçlarının geliştirildiği gözlenmektedir. Bunlardan birisi de Hallinger (1983) tarafından gerçekleştirilen üç boyutlu ve on bir değişkenli modeldir. Bu çalışmada olduğu gibi yurt dışındaki değişik çalışmalara temel oluşturan öğretim lideri değerlendirme aracı “okulun misyonunu tanımlama”, “eğitim programı ve öğretimi yönetme” ve “olumlu öğrenme iklimi geliştirme” gibi üç boyut ile bu boyutlar içinde yer alan okulun amaçlarını geliştirme, amaçları açıklama, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci ilerlemesini izleme, öğretim zamanını koruma; varlığını hissettirme, Öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki gelişmesini sağlama, akademik standartları geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme gibi daha sınırlı ve ölçülebilecek toplam on bir görev alanından meydana gelmektedir (Hallinger ve Murphy, 1985, s. 220). Problem Okular hemen her ülkede, kamuoyunun, hükümetlerin, sivil toplum örgütlerinin ve bilim adamlarının en çok ilgi gösterdiği örgütlerin başında gelirler. Okulun işlevlerinin ülke kalkınması ve istikrarı ile doğrudan ilgili olması, bu ilginin en önde gelen nedenidir. Çünkü okullar gerçekleştirdikleri etkinlikler nedeniyle nitelikli üretimin, akılcı tüketimin, gelişmenin, uygarca ve birlik içinde yaşamanın, huzur ve güvenin vazgeçilmez koşulu olan bilgili ve becerili insanı yetiştiren ender örgütlerden birisidir. Bununla birlikte okulların bir ülke için yaşamsal önem taşıyan bu rollerini yerine getirebilmeleri ancak etkili olarak yönetilmeleri ile olanaklıdır. Eğitim yönetimi literatürü liderlik tanımları, liderliğin belirgin öğeleri, liderlik uygulamaları, bu uygulamalar ile kuramsal modeller arasındaki bağlantıyı ortaya koyan çalışmalarla doludur. Durum böyle olmakla birlikte, başlangıcı çok eskilere dayanan bu çalışmaların son yıllarda belirli bir alanda, daha açık bir ifadeyle öğretim liderliği konusunda yoğunlaştığı göze çarpmaktadır. Bu Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 17 gelişmeler geçen yüzyıl boyunca geliştirilen eğitim liderliği kuramlarının okul yöneticisinin rolüne ilişkin belirlediği değerler sistemi içerisinde öğretim liderliğinin ön plana çıktığını göstermektedir. Gelişmiş ülkelere yapılan çalışmalara bakıldığında, okul yöneticilerinin bilimsel araştırmalar sonucunda ortaya çıkarılan ve kabul gören öğretim liderliği davranışlarına göre değerlendirildiği; bu yöneticilerin yetiştirilmesi amacıyla düzenlenen etkinliklerde eğitim programı ve öğretim yönetimi konularına giderek daha fazla yer verildiği görülmektedir. Türkiye’de eğitim yönetiminin bir bilim dalı olarak kabul görmesi henüz çok yenidir. Bununla birlikte yaklaşık yirmi yıl gibi kısa bir zaman dilimi içerisinde bu alanla ilgili dikkate değer çalışmalar yapılmıştır. Özellikle üniversitelerin ilgli bölümlerinde yüksek lisans ve doktora öğretimi kapsamında yürütülen çalışmalarla okul yöneticilerinin genel yöneticilik ve liderlik davranışlarına yönelik önemli bulgular elde edilmiştir. Fakat bu çalışmaların hemen tamamına yakını, liderliğin daha çok teknik ve insanlık yönlerine ilişkin olan “yapıyı kurma”, “anlayış gösterme”, “hoşgörü” boyutlarındaki davranışların ölçülmesi ile sınırlı kalmıştır. Yine bu araştırmaların çoğunluğu ortaöğretim kademesindeki okullar üzerinde yürütülmüştür. Dolayısıyla Türkiye’deki eğitim yönetimi literatüründe okullara özgü bir liderlik türü olan öğretim liderliği konusunda gerek kuramsal bilgi gerekse araştırma bakımından önemli bir boşluk bulunmaktadır. Diğer yandan, ilköğretim kademesinin bireyin yaşamında özel bir öneme sahip olduğu değişik yazılarda sık sık vurgulanmaktadır. İnsanlar gelecekteki eğitimlerine ve yaşamlarına yön verecek temel bilgileri, becerileri bu okullarda kazanırlar. Eğer öğrenim çağının bu ilk dönemlerinde gerekli olan bilgi ve beceriler istenilen düzeyde kazandırılamazsa, bireyin bu durumdan gelecek eğitim yaşantılarında , hatta meslek beklentisi ve ilerlemesinde olumsuz biçimde etkilenmesi kaçınılmaz olacaktır. Bu durum da yine, ilköğretim okullarının Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 18 amaçlarına en yüksek düzeyde ulaşacak biçimde yönetilmesini zorunlu hale getirmektedir. Kuşkusuz bunu gerçekleştirmenin en etkili yollarından birisi müdürlerin öğretim lideri olarak yetiştirilmesi, diğeri de onlara öğretim liderliği için gerekli ortamın sağlanmasıdır. Ancak bu çabaların her ikisi de öncelikle ilköğretim okulu müdürlerinin şu anda ne düzeyde öğretim liderliği davranışları gösterdiklerinin, bu davranışları etkilendiklerinin bilimsel olarak yerine ortaya getirirken konulmasını hangi koşullardan gerektirir. Gelişmiş ülkelerdeki öğretim liderliği araştırmalarının çoğunlukla ilköğretim okullarında yapılmış olması; okul müdürlerini değerlendirme ve yetiştirme çalışmalarının bu araştırmalara dayalı olarak yapılması bu düşüncemizi destekler niteliktedir. Bu nedenlerle, eğitim sistemimiz içerisinde en geniş ve önemli yeri tutan ilköğretim okulu müdürlerinin, öğretim liderliği görevlerini hangi düzeyde gerçekleştirdikleri bu araştırmanın problemini oluşturmuştur. Amaç Araştırmanın genel amacı; İstanbul İli’ndeki ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini belirlemek ve bu görevleri yerine getirirken kendi kişisel özellikleri ile okulun örgütsel özelliklerinden etkilenip etkilenmediklerini ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır. 1. Müdürler, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar? 2. Öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar?. 3. Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 19 değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme algıları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır ? 4. Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; öğretmenlerin algılarına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır ? 5. İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirmelerine ilişkin müdür ve öğretmen algıları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır? Önem Eğitim yönetimi literatürü incelendiğinde, öğretim liderliği konusunun bu literatür içerisinde önemli bir yer tuttuğu anlaşılmaktadır. Son yıllarda değişik açılardan ele alınan bu konu günümüzde de en fazla araştırma konusu yapılan alanlardan birisi olma özelliğini korumaktadır. Eğitim yönetimi alanında çalışma yapan bilim adamlarının öğretim liderliği konusuna yoğun ilgi göstermelerinin temel nedenlerinden birisi, bu liderlik türünün etkili okulu yaratmada anahtar öğe rolünü oynadığının kanıtlanmış olmasıdır. Diğeri de öğretim liderliğinin okul örgütüne özgü bir liderlik niteliği taşımasıdır. İlköğretim okulu müdürleri eğitim sistemimiz içerisinde sayıca en kalabalık kesim olmakla birlikte, eğitim seviyesi itibariyle diğer kademelerdeki okul müdürlerine göre daha az öğretim görmüş grubu oluştururlar. Buna karşın yürüttükleri görevler bakımından, farklı okullardaki meslektaşlarından daha az Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 20 performans göstermeleri sözkonusu değildir. Hatta öğrenim yaşamına ilk adımı atan çocuklara hizmet vermeleri nedeniyle, çoğu kez diğer kademelerde çalışan okul müdürlerinden daha fazla eğitim ve öğretim işlerine zaman ayırma ve müdehale etmeleri beklenir. Bunun için, gelişmiş ülkelerde okul yöneticilerinin ve özellikle ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarının belirlenmesi ve geliştirilmesine yönelik çalışmalara gösterilen ilgi her geçen gün daha da artmaktadır. Aslında bu gelişmeler bir bakıma öğretim liderliğine verilen önemi göstermektedir. Ancak aynı ilgiyi Türkiye için söylemek pek olanaklı değildir. İlköğretim okulu müdürlerinden öğretim liderliği davranışı beklemek bir yana, bu konuda ne düzeyde olduklarına ilişkin araştırma bulgusuna rastlamak bile çok güç hatta olanaksızdır. Bu durum Türkiye için gerek kuramsal gerekse araştırma bakımından öğretim liderliği literatüründe ciddi bir boşluğun olduğunu göstermekte ve daha fazla zaman geçirilmeden bu konuya gereken önemin verilmesini zorunlu hale getirmektedir. Türk eğitim sistemindeki yöneticilerin ve bunlar içerisinde özellikle ilköğretim okulu müdürlerinin yetişme eksiklikleri göz önüne alındığında konuda bilimsel araştırmalar yapmaya; öğretim lideri bu olacak kişileri seçme, yetiştirme ve atamaya verilmesi gereken önem bir kat daha artmaktadır. Yapılan bu araştırmanın önemini değişik açılardan özetlemek mümkündür. Öncelikle böyle bir çalışma Türkiye’de bu konuda var olan literatür boşluğunun doldurulmasına katkıda bulunacaktır. Ulaşılabildiği ölçüde yapılan literatür taramasından Türkiye’de bu konunun bilimsel araştırmalara henüz konu olmadığı anlaşılmaktadır. Bunun için yapılan bu araştırma öğretim liderliğine ilişkin bilimsel araştırmalar için bir başlangıç olacak, araştırmacıların konuya ilgisinin çekilmesine olanak sağlayarak, soruna değişik boyutlardan yaklaşan yeni araştırmaları özendirebilecektir. Okul müdürlerinin etkili öğretim lideri olarak görev yapmaları ancak bu alanda yetiştirilmeleri ile olanaklı olabilir. Bu araştırma, eğitim yöneticileri ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 21 özellikle okul müdürlerinin yetiştirilmesi ve hizmet içinde geliştirilmesi için gerekli olan programların hazırlanması ve geliştirilmende yol gösterici olacaktır. Diğer yandan okulları etkili olarak işletebilmek büyük ölçüde nitelikli okul müdürü seçme, yetiştirme, atama politikalarının oluşturulmasına ve sürdürülmesine bağlıdır. Bu bakımdan araştırmadan elde edilecek bulgular okul müdürlerini seçme, yetiştirme ve atamadan sorumlu olan makamlara; okullarına uygun yönetici seçmeye çalışan özel okul işletmecilerine bu konuda etkili politika oluşturmada yol gösterici olabilecektir. Sayıltılar Araştırmanın başlıca sayıltıları aşağıda sıralanmıştır. 1. Deneklerin ankete verdikleri cevaplar ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını betimlemek için yeterlidir. 2. Denekler anketi cevaplandırırken gerçek kanılarını belirtmişlerdir. Sınırlılıklar Bu araştırma; veri toplanan okullar ve denekler, ölçülen öğretim liderliği görevleri, örgütsel ve kişisel değişkenler bakımından aşağıdaki gibi sınırlandırılmıştır. 1.Araştırma kapsamına alınan okullar İstanbul İli Bayrampaşa, Beşiktaş, Fatih, Kadıköy, Maltepe, Sarıyer, Şişli, Üsküdar, Ümraniye ilçelerindeki resmi ilköğretim okulları ile sınırlıdır. 2.Araştırma bulguları ve sonuçları yukarıda belirtilen dokuz ilçeden örnekleme alınan ilköğretim okulu müdür ve öğretmenlerinin algıları ile sınırlıdır. 3.Araştırma ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarının belirlenmesiyle sınırlandırılmıştır. Bu kapsamda test edilen öğretim liderliği görevleri okulun amaçlarını geliştirme, amaçları açıklama, Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 22 öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci ilerlemesini izleme, öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme, Öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki gelişmesini sağlama, akademik standartları geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme gibi toplam onbir görev alanı ile sınırlıdır. 4. Müdürlerin öğretim liderliği görevini yerine getirirken varsayılan ve dolayısıyla araştırılması uygun görülen örgütsel ve bireysel değişkenler; okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı, müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı ile sınırlıdır. 5. Araştırma sonunda yapılacak yorumlar ve değerlendirmeler İstanbul İli’ndeki resmi ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile sınırlıdır. Tanımlar Araştırmada çok sık kullanılan kavramlardan bazıları ile araştırma değişkenlerinin tanımları aşağıda verilmiştir. Öğretim liderliği: Öğretim liderliği genel olarak eğitim programı, akademik başarı ve öğretim süreci ile ilgili etkinlikleri merkeze alan okullara özgü bir liderlik yaklaşımıdır. Yazarlar arasında öğretim liderliğinin tanımına ilişkin kesin bir görüş birliği olmamakla birlikte, Hallinger (1983) tarafından yapılan bir tanımlamanın birçok araştırmacı tarafından kabul gördüğü anlaşılmaktadır (Hallinger ve Murphy, 1985, s. 220). Bu tanımlamaya göre öğretim liderliği okulun misyonunu tanımlama; eğitim programı ve öğretimi yönetme; olumlu öğrenme iklimi geliştirme gibi üç temel boyuttan meydana gelmektedir. Öğretim lideri olan müdürler gösterdikleri davranışlarla bu boyutlarla ilgili olarak okulun amaçlarını geliştirme, amaçları Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 23 açıklama, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama, akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme gibi çeşitli görevleri yerine getirirler. Bu araştırmada Hallinger (1983) tarafından yapılan tanımlama esas alınmıştır. İlköğretim Okulu: Eğitim sistemimizin ilk basamağını oluşturan ve öğrencilere genellikle temel becerilerin kazandırılmasını amaçlayan okullardır (Demirel ve Ün, 1987, s. 99). Bu okullar ilköğretimin amaçlarına uygun olarak geliştirilmiş ve geliştirilmekte olan eğitim programlarıyla 8 yıllık bir öğretim yaparlar (Başaran, 1994, s. 82). Araştırmada kullanılan ilköğretim okulları sözcüğü İstanbul ilinde araştırma kapsamına alınan 110 ilköğretim okulunu tanımlamaktadır. İlköğretim okulu müdürü: İlköğretim okulu müdürü görev yaptığı okulun günlük işlerinden yönetimsel bakımdan sorumlu olan bir kişi olarak tanımlanabilir. Çağdaş okul yöneticiliği anlayışına göre okul müdürlerinin başlıca sorumluluk alanı bütçeleme, öğretmen ve diğer işgörenleri denetleme, öğrenci yönetimi, kayıt yönetimi ve öğretim liderliğidir. Genellikle orta kademe yönetici olarak kabul edilen bu yöneticiler ayrıca yasa ve okul kurulu tarafından verilen diğer görevleri de yerine getirirler (Dejnoska ve Kapel, 1991, s. 448). Araştırmada ilköğretim okulu müdürünü tanımlamak için bu sözcük ile birlikte çoğunlukla okul müdürü ya da müdür sözcükleri kullanılmıştır. İlköğretim okulu öğretmeni: Öğretmen, program ve yönetmelik esaslarına göre çalışma saatleri içinde okulda kalarak kendilerine verilen eğitim ve öğretim işlerini yürütmek, görevli olduğu sınıf öğrencilerinin her yönden yetiştirilmesi için gerekli önlemleri almaya yetkili, öğrencilerin gelişmesinden sorumlu bir kişidir (Serim, 1991, s. 343). Araştırmanın değişik bölümlerinde Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 24 kullanılan ilköğretim okulu öğretmenleri, öğretmenler sözcükleri ile genellikle araştırma kapsamına alınan ilköğretim birinci ve ikinci kademede görev yapan sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri, rehber öğretmenler vb. tanımlanmaktadır. Okul tipi: Resmi Gazete’nin 5 Ekim 1990 gün ve 20656 sayısında yayınlanarak yürürlüğe giren “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul ve Kurum Yöneticilerinin Nitelikleri ile Atanmaları Hakkında Yönetmelik” hükümlerine göre yapılan değerlendirme ile, il ya da ilçe milli eğitim müdürlüklerince belirlenen okul çeşididir. Sözkunusu yönetmeliğin beşinci bölümünde her derece ve türdeki okulların tiplerinin “Okul Tipleri Tespit Formu”na göre yapılacak bir değerlendirme sonucunda belirleneceği hükme bağlanmıştır. Okul tiplerinin belirlenmesi “Okul ve Kurum Tipleri Belirleme Komisyonu” tarafından yapılır. Bu komisyon il merkezlerinde il milli eğitim müdürü veya görevlendireceği müdür yardımcısının başkanlığında ilköğretim müfettişleri kurulu başkanı ve ilgili şube müdürlerinden; ilçelerde ilçe milli eğitim müdürünün başkanlığında ilgili şube müdürlerinden oluşur. Okul tiplerinin belirlenmesinde okulun öğretime açılış tarihi, öğrenci sayısı, kadrolu öğretmen sayısı, kadrolu diğer personel sayısı, derslik sayısı, fen labaratuvarı, yabancı dil labaratuvarı, işlik, kütüphane ve okuma salonu, konferans ve spor salonu, lojman, ısıtma şekli, öğretim şekli gibi özellikler bakımından okulun durumu tespit edilir ve puanlanır. Yapılan değerlendirme sonucunda puanı 65 ve daha fazla olan okullar A tipi, puanı 30 - 64 arasında olan okullar B tipi, puanı 29 ve daha az olan okullar C tipi okullar olarak belirlenir. Araştırmada kullanılan A B C tipi okullar sözcüğü ile ilçe milli eğitim müdürlükleri tarafından yapılan değerlendirmeye göre özelliklere sahip okullar tanımlanmaktadır. belirlenen değişik Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 25 Öğretim şekli: Bu kavram okulda bir günde yapılan öğretim sayısını tanımlamaktadır. Araştırmada okulun öğretim şeklini tanımlamak için normal öğretim ve ikili öğretim kavramları kullanılmıştır. Bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı: Bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı okuldaki yönetici - öğrenci oranını tanımlamak için kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan bu sözcük ile okuldaki toplam öğrenci sayısının o okulun müdür ve müdür yardımcılarından oluşan toplam yönetici sayısına bölünmesi ile elde edilen rakam tanımlanmaktadır. Bir öğretmene düşen öğrenci sayısı: Bir öğretmene düşen öğrenci sayısı okuldaki öğretmen - öğrenci oranını tanımlamak için kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan bu sözcükler ile okuldaki toplam öğrenci sayısının o okulun kadrolu öğretmen sayısına bölünmesi ile elde edilen rakam tanımlanmaktadır. Okulun toplam öğrenci sayısı: Okulun toplam öğrenci sayısı, araştırma kapsamındaki ilköğretim okullarında birinci ve ikinci kademe öğretime kayıtlı olan toplam öğrenci sayısını tanımlamaktadır. Müdürün meslek kıdemi: Bu terim araştırma yapılan ilköğretim okullarındaki müdürlerin devlet okullarında öğretmen, yönetici ya da diğer unvanlarda geçirdikleri toplam hizmet süresini tanımlamaktadır. Müdürün yöneticilik kıdemi: Yöneticilik kıdemi, araştırma yapılan ilköğretim okullarındaki müdürlerin devlet okullarında müdür unvanı ile geçirdikleri toplam hizmet süresini tanımlamaktadır. Yönetim semineri: Yöneticilik seminerleri Milli Eğitim Bakanlığı ya da diğer kuruluşlar tarafından düzenlenen ve daha çok yönetim kuramları, süreçleri ve işlevleri gibi genel yönetim konularından oluşan hizmet içi eğitim programlarıdır. Araştırmada okul müdürlerinin bu programlara katılma sayısını tanımlamak için, okul müdürlerinin yönetim konusunda katıldığı seminer ya da hizmet içi eğitim sayısı ifadesi kullanılmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 26 Eğitim programı ve öğretim semineri: Eğitim programı ve öğretim seminerleri Milli Eğitim Bakanlığı ya da diğer kuruluşlar tarafından düzenlenen ve daha çok amaç ve hedef belirleme, açıklama; öğretim programı geliştirme, değerlendirme; öğretimi denetleme ve değerlendirme; işgören geliştirme, özendirme, değerlendirme vb. gibi konularından oluşan hizmet içi eğitim programlarıdır. Araştırmada okul müdürlerinin bu programlara katılma sayısını tanımlamak için, okul müdürlerinin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer ya da hizmet içi eğitim sayısı ifadesi kullanılmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 27 BÖLÜM II YÖNTEM Çalışmanın bu bölümünde araştırmanın modeli; evren ve örneklemi; araştırmanın verileri, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili çalışmalar açıklanmış; veri toplama aracının hazırlanışı ve özellikleri belirtilmiştir. Araştırmanın Modeli Araştırma okul müdürlerinin davranışlarını betimlemeyi amaçladığından, çalışmada bu amaca en uygun model olan genel tarama modeli kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini İstanbul ili’ndeki 602 resmi ilköğretim okulu oluşturmuştur. Bu okullar içerisinden 110 ilköğretim okulu örnekleme alınmıştır. Örneklemin belirlenmesi için İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne gidilerek öncelikle resmi ilköğretim okullarının yerleri ve isimleri belirlenmiştir. Bu belirlemelerden sonra yetkililerin de görüş ve önerileri dikkate alınarak Avrupa yakasından beş, Anadolu yakasından dört olmak üzere dokuz ilçe ad çekme yoluyla belirlenmiştir. Daha sonra bu ilçelerin Milli Eğitim Müdürlükleri’ne gidilerek okulların tipleri belirlenmiştir. Bu çalışmadan sonra A, B ve C tipi okullardan örnekleme girecek olanlar, ilçedeki okul sayısı oranı esas alınarak, ad çekme yoluyla belirlenmiştir. Belirlenen bu okullardaki müdürlerin tümü ile her okuldan iki öğretmen anket uygulanacak denekler olarak araştırma kapsamına alınmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 28 Veriler ve Toplanması Araştırmanın verileri literatür taraması ve anket uygulama yoluyla elde edilmiştir. Veri toplama çalışmaları sırasında öncelikle araştırma konusu ile ilgili yerli ve yabancı araştırma, yayın ve kitaplar gözden geçirilmiştir. Bu ön çalışmada araştırma ile doğrudan ilgili olan kaynaklar belirlenmiş, sağlanmış, yabancı dilde yazılı olanlar Türkçe’ye çevrilmiştir. Lıteratür tarama çalışması ile elde edilen bilgilerle araştırmanın kuramsal çerçevesi oluşturulmuştur. Aynı zamanda bu kuramsal çerçeve ile birlikte araştırmada kullanılacak veri toplama aracının belirlenmesi ve geliştirilmesine yönelik ilk çalışmalar yapılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket formu kullanılmıştır. Bunun için okul müdürü ve öğretmenlerden oluşan deneklere uygulanmak üzere iki farklı anket formu hazırlanmıştır. Müdürler için hazırlanan anket formu iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde müdürün kişisel özellikleri ile okulun örgütsel özelliklerine yönelik bilgi elde etmek üzere 9 soru yer almıştır. İkinci bölüm ise öğretim liderliği davranışlarını ölçmeyi amaçlayan 70 sorudan oluşmuştur. Öğretmenlere uygulanmak üzere geliştirilen anket formu, müdür anketinin ikinci bölümündeki sorularla tutarlı 70 maddelik bir soru kağıdı biçiminde düzenlenmiştir. Her iki anket formunun örneği Ek 3’de verilmiştir. Veri toplama aracının geliştirilmesi için ilk olarak bu amaçla hazırlanmış anket formları ve görüşme formları belirlenmiş , ulaşılabilir olanlar gözden geçirilmiştir. Türkiye’de bu alanda bir araştırmaya rastlanamadığından dolayı yabancı kaynaklardan yararlanma yoluna gidilmiştir. Kaynakların taranması sonucunda konuyla ilgili olarak Hallinger (1983) tarafından geliştirilen ve kısa adı PIRMS olan aracın öğretim liderliği araştırmalarında çok sık kullanıldığı görülmüştür. Bunu takiben sözkonusu anket formu temin edilmiş ve araştırmacı Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 29 tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. Çeviri sonucunda eğitim sistemlerinin farklılığından dolayı sözkonusu ankette yer alan maddelerin aynen alınması ve kullanılmasının olanaksız olduğu anlaşılmıştır. Bu anket formu ayrıca incelenmek üzere Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim elamanlarına verilmiştir. Yine bu incelemeler sonucunda da PIRMS adı verilen aracın Türkiye’deki ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını yeterince ölçemeyeceği görüşüne varılmıştır. Bunun üzerine ilgili öğretim üyelerinin de katkısıyla 70 sorudan oluşan yeni bir anket formu hazırlanmıştır. Anket formu hazırlanırken Türk eğitim sistemi ile ilgili mevzuat ve ilköğretim okullarındaki uygulamalar göz önünde bulundurulmuştur. Ancak PIRMS’deki genel yapıya bağlı kalınarak, öncelikle öğretim liderliği ile ilgili on temel görev alanı yazılmış, daha sonra her bir görevin gerçekleştirilmesine yönelik değişik sayılarda toplam 70 davranış biçimi belirlenmiştir. Bu davranışları ölçmek üzere “Herzaman” (5), “Çoğunlukla” (4), “Arasıra” (3), “Az” (2), “Çokaz” (1) gibi sıklık ifadelerini taşıyan beşli dereceleme ölçeği seçilmiştir. Belirlenen bu davranış biçimleri görev sırasına ve davranış sayısına göre sıralandırılarak anket formuna yazılmıştır. Hazırlanan ilk anket formu taslağını tartışmak üzere 4 Ocak 1996 tarihinde Fatih İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’nde, İlköğretim okullarından sorumlu şube müdürünün de katıldığı beş ilköğretim müdürü ile toplantı yapılmıştır. Yine aynı gün öğlenden sonra Fatih İlçesi Hırka-i Şerif İlköğretim okulunda müdür yardımcısının katılımıyla 10 öğretmenle değerlendirme toplantısı yapılmıştır. Bu toplantıların sonucunda, okul müdürü ve öğretmenlerin önerilerine göre anket maddelerinden bazıları, yeniden düzenlen miştir. Daha sonra anket formu alandaki bilim adamları ve uzmanlara sunulmuş ve görüşleri alınmıştır. Bu uzman kanılarından sonra geçerliliği sağlanan anket formu yazılıp, çoğaltılarak; ön deneme için Fatih, Bayrampaşa, Şişli, Beşiktaş İlçeleriden seçilen ve ayrıntıları Ek Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 30 1’deki tabloda gösterilen 50 okulda uygulanmıştır. Uygulama sonucunda okul müdürlerinin tümü ile 70 öğretmenden geriye alınan toplam 120 anket formu yardımıyla araştırma aracının güvenirliği hesaplanmıştır. Cronbach Alpha yöntemi ile yapılan hesaplamada anket formunda yer alan her bir görev alanı ile anketin tümü için toplam güvenirlik değerleri bulunmuştur. Bu güvenirlik değerleri aşağıda Tablo 1’de verilmiştir. TABLO 1 ARAŞTIRMA ANKETİNİN GÜVENİRLİK ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREV ALANLARI Okulun Amaçlarını MADDE SAYISI 5 ALPHA DEĞERİ 0.90 Amaçları Açıklama…………………………. 9 0.92 Öğretimi Denetleme ve 9 0.90 Programını 8 0.89 Başarısını 10 0.94 Öğretim Zamanını Koruma…………………. 4 0.88 Varlığını 4 0.85 Çalışmaya 4 0.87 Gelişimini 9 0.93 Geliştirme………………. Değerlendirme……... Eğitim Eşgüdümleme…………… Öğrenci İzleme…………………… Hissettirme………………………… Öğretmenleri Özendirme………… Öğretmenlerin Sağlama… Mesleki Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 31 Akademik Standartlar Geliştirme ve 4 0.84 Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme………… 4 0.93 TOPLAM 70 0.99 Uygulama… Ön deneme sonucunda bulunan Alpha değerleri anketin güvenirlik derecesinin yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bunu takiben; anketi uygulayabilmek için İstanbul Valiliği’nden izin alınmıştır. İzin onayından sonra çoğaltılan formlar, 12-19 şubat 1996 tarihleri arasında araştırmacı ve bu konuda yetiştirilen bir grup eğitim bilimleri bölümü öğrencisi tarafından, belirlenen okullara gidilerek uygulanmıştır. Anket uygulanacak öğretmenler okul müdüründen izin alınarak o anda öğretmenler odasında bulunanlar arasından anketörler tarafından seçilmiçtir. Yine objektifliği sağlamak amacıyla her deneğe anket formu ile birlikte boş bir zarf verilmiş, doldurdukları anketleri zarfın içerisinde kapalı olarak teslim etmeleri istenmiştir. Uygulama işleminden sonra doldurulan anketler tek tek incelenmiştir. Yapılan bu inceleme sonucunda müdürler tarafından doldurulan anketlerin 6 tanesinin, öğretmenler tarafından doldurulan anketlerin ise 35 tanesinin değerlendirmeye alınacak nitelikte olmadığı görülmüştür. Geçerlilik ve güvenilirliklerinden tereddüt edilen bu formlar değerlendirme dışında tutulmak üzere iptal edilmiştir. Bu ayıklamadan sonra 104 (% 94.5) müdür ve 185 (% 84.1) öğretmen olmak üzere toplam 299 (% 90.6) anket gerekli analizler yapılmak üzere işleme alınmıştır. Anket Uygulanan okullar ile geçerli kabul edilen anket sayı ve oranları Ek 2’deki tabloda yer almaktadır. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 32 Toplanan veriler, uygulama öncesinde anketlere verilmiş olan anket kod numarası sırasına göre araştırmacı tarafından bilgisayara yüklenmiştir. Yükleme işlemi tamamlanan veriler, istatistik bölümü’nden bir öğretim üyesinin katkısıyla araştırmanın amacına uygun olarak işlenmiş ve analiz edilmiştir. Verilerin analizinde SPSS 10.0 adlı paket program kullanılmıştır. Bu program yardımıyla cevapların frekans, ağırlıklı ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Ayrıca müdür anketinin ilk bölümünde yer alan demoğrafik değişkenlere göre okul müdürleri ile öğretmen gruplarının kendi içlerinde ve aralarında anlamlı farklılığın olup olmadığını belirlemek için “t” testi ve varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizi sonucunda ortaya çıkan anlamlı farklılıkların hangi denek grupları arasında olduğunu belirlemek için LSD testi yapılmıştır. Elde edilen değerler ilgili tablolarda gösterilmiştir. Öğretim liderliği görevlerinin ne derecede yerine getirildiğini belirlemek için, anket formunda yer alan her bir görev grubu ile ilgili sorulara verilen cevapların grup ağırlıklı ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Her görev alanı için hesap edilen değerler tablolarda verilmiştir. Ankette kullanılan beşli dereceleme ölçeğine uygun olarak elde edilen ağırlıklı ortalama puanların derecelendirmesi ve yorumlanması için 4.20 - 5.00 “Herzaman”, 3.40 - 4.19 “ ”Çoğunlukla”, 2.60 - 3.39 “Arasıra” , 1.80 - 259 “Az”, 1.00 - 1.79 “Çokaz” puan aralıkları olarak kullanılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen bulgular araştırma alt problemlerine uygun biçimde tablolara dönüştürülmüş ve açıklanmıştır. Bu açıklamalardan sonra her alt bölümün sonunda o bölümle ilgili yorumlara yer verilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 33 BÖLÜM III ÖĞRETİM LİDERLİĞİ İLE İLGİLİ KURAMSAL BİLGİLER Çalışmanın bu bölümünde konuya biraz daha açıklık kazandırmak amacıyla öğretim liderliği kavramına ilişkin tanımlar, Öğretim liderliğinin görev alanları, öğretim liderliği ile okul etkililiği, öğretim liderliğini sınırlayan etkenler konusunda özet bilgilere yer verilmiştir. Öğretım Liderliği Kavramı Eğitim örgütlerinin verimliliği ve etkililiği üzerindeki çalışmalar çok eski yıllardan bu yana devam etmektedir.Bu araştırmalar etkililiğin en önemli unsurunun yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmışltır.Bununla birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada üzerinde durulan noktalar son 10-15 yıl boyunca önemli ölçüde değişikliğe uğramıştır. Eğitim yönetimi alanında lisans öğrenimi yapan öğrencilere bundan 10 yıl önce verilen ödev konuları ile, bugünküler arasındaki farklılıklar bile bu değişikliğin önemini kanıtlar niteliktedir. Yetmişli ve seksenli yılların ilk dönemlerinde öğrencilere verilen ödev konularına bakıldığında bu ödevlerin genellikle dört klasik yönetim süreci olan planlama, örgütleme, yöneltme ve denetleme ile, bunlara ilişkin geleneksel yönetim işlevlerinden oluştuğu görülür. Ancak bu alanda öğrenim görmekte olan günümüz eğitim yöneticisi adaylarının aynı zamanda birer öğretim lideri olabilmek için bu ödev konularına (McEvan,1994, s5). yenilerini eklemek zorunda kaldıkları görülmektedir Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 34 Öğretim liderliğini tanımlamak ve öğretim liderliği davranışlarını belirlemek amacıyla yurt dışında ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde birçok araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalardan birisinde, öğretim lideri olarak seçilen bazı okul müdürlerinin liderliği nasıl tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretim liderliğinin kendine özgü yönlerini ortaya koyan bu tanımların birkaçı şöyle ifade edilmiştir (McEvan, 1995, s. 6-10). “Öğretim liderliği eğitim işini başarmak için müdür, öğretmenler, öğrenciler, aileler ve okul kurulunun birlikte çalışabilecekleri bir örgüt iklimi yaratılmasıdır.” “Öğretim lideri belirli amaçları olan, eğitim süreçleri ve öğrenme kuramları konusunda derinlemesine bilgi sahibi, risk üstlenen, insanlık becerileri yeterli, sınırsız enerjiye sahip bir kişidir.” Öğretim lideri daha fazla öğretme hırsına ve okul vizyonuna sahip bir kişidir. Öğretim lideri olan bir okul müdürü, okul için önemli olan üç sorunun cevabını iyi düşünüp verebilen bir yönetmendir. Bu üç soru şunlardır: Çocuk nasıl öğrenir? Çocuğa nasıl öğretmemiz gerekir? Konuyu nasıl sunmalıyız?” “Öğretim lideri öğretme ve öğrenmeyle beslenen ve onlarla uyuyan, devamlı olarak, tüm öğrencilerin öğrenebileceği bir okul ve öğretimi nasıl organize edeceğini düşünen bir kimsedir.” Yukarıdaki tanımlara daha birçokları eklenebilir. Ancak bu tanımlar bile bir öğretim liderinin görev alanlarını değişik açılardan göstermek için yeterlidir. Öğretim liderliğine ilişkin tanımlamalara bakıldığında, bu tanımlamaların bazılarının çok genel bazı müdür davranışı boyutlarını içerdiği, buna karşın diğerlerinin çok ayrıntılı etkinlikler ve sorumluluklar listesinden oluştuğu gözlenmektedir. Alana ilişkin tanımlamalardaki bu farklılıklar nedeniyle de bazı yazarlar öğretim liderliği kavramının belirsiz olduğunu ileri sürmektedirler. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 35 Eğitim liderliği alanında çalışma yapanlardan biri olan Greenfield (1987, s.1) öğretim lideri olarak müdür görünümünün şimdiye kadar yeterince yararlanılmayan bir imaj sağladığını ve uygulayıcılar için bir klavuz oluşturduğunu ileriye sürmüştür. Bununla birlikte araştırmacıların terimin anlamı konusundaki tartışmaları son bulmuş değildir. Ancak, bu konuda varılamamasına rağmen, öğretim liderliği kavramının görüş birliğine literatürde giderek daha fazla yer tutmaya başladığı görülmektedir (Deal, 1987 s. 243). Bu gelişmeye paralele olarak birkaç müdür etkinliğinin öğretim liderliği davranışının boyutları olarak devamlı vurgulanmakta olduğu göze çarpmaktadır (Grıffın, 1993, s.33). Bu etkinliklerin incelenmesinden öğretim liderliğinin genel olarak eğitim programı, akademik başarı ve öğretim süreci konularına daha fazla öncelik veren bir liderlik yaklaşımı olduğu anlaşılmaktadır. Literatürde etkili okul müdürleri genellikle sınıf sorunlarını bilen, öğretimsel amaçlari ve hedefleri belirleyen, programlı liderler olarak belirtilmektedir (Griffin, 1993, s. 35). Bu liderler aynı zamanda yüksek akademik standartlar koyarlar, sık sık sınıfları ziyaret ederler, öğretmenlerin denetlenmesi ve değerlendirilmesine önem verirler. Bunlara ek olarak öğretim programlarını planlar ve değerlendirirler, öğrenme için olumlu bir hava yaratırlar (Brookover ve arkadaşları, 1977, s. 18; Hallinger ve Murphy, 1985, s. 220). Değişik açılardan tanımlanmaya çalışılan öğretim liderliği rolü, direkt ve dolaylı etkinliklerin birleşiminden meydana gelir. Dolaylı etkinlikler eğitim ve öğretime katkıda bulunan işleri izlemek ve uygulamak kadar, bu konudaki okul politikalarının oluşturulmasını da içerir. Bu politikalar bütün işgörenler için beklentileri açık bir biçimde gösterir. Okul müdürü belirli aralıklarla öğretmenlerin bu politikaları nasıl yürüttüklerini izleyebilir. Diğer yandan; bir müdürün sınıf uygulamaları ile okulun amaçlarını bütünleştirmeye, amaçları geliştirmeye, açıklamaya ve gerçekleştirmeye karşı ilgisi dolaylı müdür etkinliğinin bir başka biçimini gösterir. Daha çok okul çapındaki beklentileri gösteren bu politika ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 36 uygulamalar direkt denetim yapılamadığı durumlarda öğretmen ve öğrenci davranışlarına yön vermek amacıyla düzenlenir. Müdürler bu dolaylı etkinlikler yoluyla işgörenlerin görev alanı içindeki iş yapısını etkileyebilirler. Bu yüzden dolaylı etkinliklerin belki de en olumlu yönü, sürekli denetimi gerektirmemesi ve dolayısıyla müdür için fazla zaman alıcı olmamasıdır. Buna karşın en olumsuz tarafı, direkt denetimin olmamasından dolayı, belirlenen politikaların uygulama etkililiğinin öğretmenlerin politikalara bağlılığı ile sınırlı olmasıdır (Purkey ve smith, 1983, s. 429). Okulun işleyişini kontrol altına almayı amaçlayan dolaylı etkinliklerin aksine, direkt etkinlik yalnızca öğretmen ya da öğrencilere yönelik olarak yapılan müdür etkinliklerinden meydana gelir. Direkt etkinliklerin en önemli örneği; Öğretimi geliştirmeyi amaçlayan klinik denetimdir. Bu tür etkinlikler öğretmen ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları dikkate aldığı ve bire bir etkileşimle yapıldıkları için, dolaylı etkinliklerden daha etkilidirler. Direkt etkinlikler öğretmen ve öğrencilerde davranış değişikliği yaratmayı amaçladığından okullar için büyük önem taşırlar. Ancak, zaman alıcı olması ile birlikte büyük ölçüde müdürlerin bu alanda teknik yeterlilik kazanmış olmasını gerektirmesi, bu tür etkinliklerin uygulanmasını güçleştirmektedir. (Hallinger ve Murphy, 1985, s. 221). Yukarıda birkaçına değinilen direkt ve dolaylı öğretim liderliği etkinliklerini üç boyut altında ele almak olanaklıdır. Öğretim Liderliği Davranış Boyutları Öğretim liderliği davranış ve görevleri birçok araştırmaya konu olmakla beraber 1980’e kadar genellikle dağınık bir görünüm sergilemiştir. Ancak Hallinger bunları müdürlerin öğretim liderliği davranışlarını ölçecek bir araç geliştirebilmek için, üç kavramsal boyut içerisinde özetlemiştir. . Bu boyutlardan ilki; amaçları geliştirme ve açıklama görevlerinden meydana gelen “okulun misyonunu tanımlama” boyutudur. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 37 Öğretim liderliğinin ikinci boyutu; öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşğüdümleme ve öğrenci başarısını izleme gibi üç görevi içeren “eğitim programı ve öğretimi yönetme” boyutudur. Üçüncü ve son boyut ise; ilk iki boyuta göre daha fazla sayıda görev ve davranıştan oluşan “olumlu öğrenme iklimi geliştirme” boyutudur. Bu boyut içerisinde gerçekleştirilmesi gereken görev ve davranışlar da öğretim zamanını koruma, mesleki gelişmeyi sağlama, sürekli görünme, öğretmenlere özendirici ödüller verme, Akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrenmeyi özendirici ödüller verme olarak ifade edilebilir (Hallinger ve Murphy,1985, s.221). Bu boyutları ve boyutların her birinde yer alan davranışları tanımlayarak öğretim liderliğini açıklığa kavuşturmak daha kolay olacaktır. Okulun Misyonunu Tanımlama Bir okul müdürünün öğretim liderliği rolünün en önemli boyutlarından birisi, okulun misyonunu tanımlamadır. Öğretim liderlerinin çoğunlukla okulun başarmaya çalışması gereken hedeflerle ilgili bir vizyona sahip oldukları söylenir. Okulun misyonunu tanımlama, okulun tümünde yapılan çeşitli etkinlikleri bir bütün olarak birbirine bağlayan paylaşılmış amaçlar duygusunu oluşturarak , bu misyonu işgörenlere ve öğrencilere ifade etmeyi gerektirir (Hallinger ve Murphy, 1985, s. 221). Etkili okullar açık bir okul misyonu geliştirir ve kullanırlar. Bu yolla öğretmenler ve diğer işgörenler okulun başarmaya çalıştığı amaç konusunda ortak bir anlayışı paylaşır, amaçları gerçekleştirmek için düzenlenen etkinliklerde istekli bir işbirliği ortaya koyarlar (Edmonds,1982, s.5). Paylaşılmış amaçlar duygusu işgörenlerin kendilerini soyutlanmış bürokrasi üyeleri gibi görmekten kurtarır, okul örgütünün bir parçası gibi görmeleri için onlara güdüleyici ve birleştirici bir değerler çerçevesi sağlar (Brookover ve arkadaşları,1978 s. 303; Wellisch ve arkadaşları 1978 s.219). Okulun misyonu çoğunlukla işgören ilgisi ve okul Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 38 kaynaklarını belirli öğrenme alanları üzerine yoğunlaştıran açıkca tanımlanmış okul amaçlarına dayalı olarak açıklanır (Brookover ve Lezotte, 1977 s. 9). Açık bir örgütsel misyon geliştirmenin önemi, etkili okullar ve örgütsel kültürler üzerindeki araştırmalar ile de kanıtlanmıştır. Açık misyon örgütsel etkinlikler için temel oluşturan değerler çerçevesi oluşturur. Örgüt üyeleri için bir kimlik ve güdüleme kaynağı olarak hizmet eder ve onları örgüte bağlar. Yakın denetim yokluğunda öğretmenler gibi yarı özerk işgörenlere etkinliklerinde yol gösterir. Etkili okullarda misyon aynı zamanda bir sosyalizasyon işlevine de hizmet eder. Örgüte yeni giren uygulamalarında yüksek bir eşgüdüm işgörenler, politikalarda ve öğretmen ve tutarlılık olduğunu varsayan okul felsefesine uygun biçimde sosyalize edilirler. Okulun misyonu yazılı veya yazısız değişik görünümlerde olabilir. Ancak bunun misyon üzerinde fazla bir etkisi yoktur. Çünkü misyon gücünü biçiminden değil, örgüt üyeleri tarafından farkedilmesinden ve kabul edilmesinden alır (Hallinger ve Murphy, 1987, s.190). Dolayısıyla misyon ister yazılı olarak ifade edilmiş olsun, ister olmasın, ister açıkça, ister kapalı olarak ifade edilmiş olsun okulun işleyişine yön verir, yol gösterir (Aydın, 1994, s.189). Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi müdürün misyonu tanımlamadaki başlıca rolü, okulun amaçlarını geliştirmek ve bu amaçları devamlı olarak okul toplumuna anlatmaktır. Okulun amaçlarını geliştirme Bu işlev öğretim yılı boyunca okul işgörenlerinin dikkatlerini ve kaynaklarını yoğunlaştıracakları alanları belirlemede müdürün rolünü tanımlar. Öğretimsel bakımdan etkili okullar çoğunlukla öğrenci başarısı üzerinde dikkati toplayan açıkça tanımlanmış amaçlara sahiptirler. Her biri uygulanabilir etkinlikler ile eşgüdümlenmiş birkaç amacın en iyi sonucu vereceği söylenebilir. Bu amaçları Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 39 geliştirmede işgörenlerin ve ailelerin katkısını sağlamanın önemi büyüktür (Hallinger ve Murph, 1985, s. 222). Öğretim lideri aslında okulun kesin öğretim amaçlarını geliştirme ve bunların uygulanmasını yönetmekten sorumlu olan bir kişidir Amaçlar öğrencilerin bilmesi gerekenleri ve okuldan mezun olduktan sonra yapabileceklerini tanımlayan belli başlı genel sonuçlardır. Bu genel amaçlara ek olarak, öğretim alanları ve sınıf düzeyi için yine daha belirli sonuçlara ihtiyaç duyulabilir. Hedefler olarak ifade edilen bu sonuçlar yönetici ve öğretmenler için öğrenmeye ilişkin yol gösterici niteliktedir. Bunlar materyaller ve programların seçiminde, öğretim stratejilerini kararlaştırmada, başarıyı saptamak için gerekli olan değerlendirme türünü belirlemede ilgililere klavuzluk eder. Ancak hedeflerin anlamlı olabilmesi için ölçülebilir davranışlarla ifade edilmesi gerekir. Aksi takdirde Başaran’ın (1994,s.90) da belirttiği gibi, yapılan etkinlikler sonucunda bunların gerçekleştirilip gerçekleştirilemediğini belirlemek olanaksız olur. Amaçların geliştirilmesi okul müdürünün yalnız başına yapması gereken bir görev değildir. Bu süreç öğretmenlerin, ailelerin, toplumun belli kesiminden üyelerin ve hatta öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilebilir. Çünkü bu grupların tüm öğrenme süreçleri üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Dolayısıyla bu süreçte müdürün temel sorumluluğu öğrenciler için anahtar sonuçları tanımlama, onları görmeleri ve kullanmaları için herkese açıklamadır. Okulun amaçları açıklama Öğretim liderliğinin bu işlevi okulun önemli amaçlarını öğretmenlere, ailelere ve öğrencilere anlatmayı gerektirir. Okul müdürleri okulun amaçları ve bunların önemini, öğretim yılı boyunca yapacakları periyodik toplantılarda öğretmenlere anlatabilirler. Ayrıca amaçları açıklamada diğer formal ve informal iletişim ve etkileşim biçimlerinden de yararlanılabilir. Bunların başlıcaları amaç demeçleri, işgören bültenleri, yönetici gazetelerindeki makaleler, eğitim ve işgören Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 40 toplantıları, işgören sohbetleri gibi etkinliklerden oluşur. (Hallinger ve Murpy, 1985, s. 222). Bunların dışında ayrıca öğrenci konseyi toplantıları, kapalı devre televizyon programları, haftalık öğretmen bültenleri vb. etkinlikler de amaçların açıklanması için önemli fırsatları oluştururlar (Mc Evan,1994, s.71-79). Öğretim lideri bunlar arasından amaç, zaman ve hedef kitlenin özelliklerini gözönünde bulundurarak bir veya birkaçını seçer ve kullanırlar. Diğer yandan okul müdürleri okulun amaçlarının ilgililere duyurulması için etkili bir halkla ilişkiler sistemi kurarak bundan yararlanabilirler. Çünkü halkla ilişkilerin amacı, çevreyle kurumun amaçları yönünde bilgilendirici bir iletişim ortamı oluşturup işletmektir. Bu yolla okulla ilgili olanların okulun amaçlarından haberdar olması, bunları benimsemesi , desteklemesi, bu desteğin sürdürülmesi ve yoğunlaştırılması başarılabilir (Açıkalın, 1994,s.139). Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme Eğitim örgütünün varoluş nedeni ve tek amacı eğitimin amaçlarına göre öğrencileri yetiştirmektir. Öğrencilerin yetiştirilmesi ise okulun eğitim programına göre olur. Eğitim programı bir bakıma okulun üretim planı niteliğini taşır. Bu yüzden okulu yönetmek demek aslında eğitim programı ve öğretimi yönetmek demektir (Başaran,1994,s.81). Öğretim liderliğinin bu ikinci boyutu, özellikle eğitim programı ve öğretimle ilgili alanlarda öğretmenler ile birlikte çalışmayı içerir. Eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutu birbiriyle ilişkili birkaç görevden meydana gelir. Bunlar, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme ve öğrenci ilerlemesini izlemedir. Öğretimi denetleme ve değerlendirme Okul müdürünün asıl görevi okulun amaçlarının sınıf uygulamalarına dönüştürülmesini sağlamaktır. Bu görev öğretmenlerin ders hedeflerini okul Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 41 amaçları ile eşgüdümlemeyi, onları öğretimsel bakımdan desteklemeyi ve informal sınıf ziyaretleri yoluyla sınıf öğretimini izlemeyi gerektirir. Bu denetleme ve değerlendirme sonucunda öğretmenlere yaptıkları belirli sınıf uygulamalarına ilişkin somut dönütler verilir Litaretüre göz atıldığında denetimin öğretim liderliği ile en sık ilişkilendirilen bir görev okullardaki öğretmenlerin fonksiyonu olduğu görülmektedir.Ayrıca etkili program ve öğretim alanlarında müdürlerine büyük güven duydukları yine aynı literatürden anlaşılmaktadır (Hallinger ve Murphy, 1987, s.194). Denetleme ve değerlendirmenin öğretim liderliği için bu denli önem taşımasının nedeni, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine büyük katkı sağlaması ile ilgilidir. Aydın’ın (1986,s.31) da belirttiği gibi öğretimsel denetimin amacı öğretme ve öğrenme sürecini geliştirmek ve etkili kılmaktır. Bu görev, sınıf içi etkinlikler üzerinde odaklaşan planlı ve programlı eylemlerin tümünden oluşur. Diğer yandan, bir okul yöneticisinin denetim yapmadan etkinliklerin başarılı olan ve olmayan yönlerini belirlemesi olanaksızdır. Denetim uygulama ile plan ve ilkeleri karşılaştırma, sapma ve hataları belirleme, zamanında ve yerinde durdurma, nedenlerini araştırma, giderici ve düzeltici önlemleri alma, önerilerde bulunma, yol gösterme, önlem ve uygulamaları izleme ve sonuçları hakkında hükme varmadır (Taymaz,1989,s.53). Okulunun etkili okullar arasında yer almasını isteyen müdürler günün büyük bir bölümünü doğrudan program ve öğretim işlerine ayırmak zorundadırlar. Gün boyunca kaçınılmaz olarak “büyüyen kağıt yığınları” ile uğraşmayı ise öğretim bitimindeki saatlere ayırmalıdırlar. Çünkü sınıflarda yapılanlardan haberdar olmak, evraklarla zaman geçirmeye göre müdürü daha etkili yapabilir. Eğitim ve öğretimi denetlemeyi görev kabul eden bir öğretim lideri her bir sınıf için 5 ila 15 dakika arasında bir zaman ayırarak günde 5 ya da 7 sınıfı izlemesi mümkündür. Sınıf denetimi sonucunda elde edeceği bilgiler bir Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 42 yandan öğretmeni desteklemek diğer yandan da öğrencileri çeşitli yönleri ile tanımak için öğretim liderine önemli yararlar sağlar (Mc Evan, 1994,s.37). Etkili müdürler her bir sınıfı günaşırı ziyaret edemeseler de, bu sınıflarda ne yapıldığını tahmin edebilirler. Müdürün bu algılarını biçimlendirmeye büyük ölçüde öğrenci ve aile görüşleri yardımcı olur. Fakat başkalarından elde edilen bu bilgiler aracısız olarak elde edilen bilgilerin yerini tutmaz. Bunun için etkili okul müdürlerinden Gary Catalani’nin de belirttiği gibi; “sorunun özünü öğrenmenin tek bir yolu ortama girmektir. Sınıf özdür ve onun nabzını tutmak için mutlaka sınıfta bulunmak gerekir” (Mc Evan, 1994, s.38). Yukarıdaki açıklamalara bakıldığında, denetleme ve değerlendirme işlevinin bir bakıma okul yöneticisi için öğrenme fırsatı olduğu anlaşılmaktadır. Aslında okul ortamı, bu ortamda yer alan kişilerin tümü için öğrenme fırsatları yaratır. Bath (1980, s.97) bu durumu şu cümlelerle ifade etmektedir. “Bir okul herşeyden önce öğrenenlerin toplumudur. Burada müdürler, öğretmenler , aileler , aday öğretmenler , ve tabi ki … öğrenciler öğrenirler”. Eğitim programını eşgüdümleme Öğretimsel bakımdan etkili okullarda göze çarpan önemli özelliklerden birisi de eğitim programını eşgüdümleme derecesinin yüksek olmasıdır. Bu okullarda hem sınıflarda öğretilen içerik, hem de başarı testleri eğitim programı amaçları ile sıkı bir biçimde ilişkilidir. Ayrıca bütün sınıf düzeylerinde yapılan etkinlikler arasında oldukça yüksek bir süreklilik vardır. Eğitim programını eşgüdümleme; öğretim ve eğitim programı konusunda aynı sınıf öğretmenlerinin birbirleriyle ve farklı sınıf öğretmenleriyle daha çok etkileşim içinde olmaları ile gerçekleşir (Hallinger ve Murphy, 1985, s.222). Aslında eğitim etkinliklerinin dağılımını yapmada okul müdürünün en önemli görevlerinden birisi etkinlikler arasında eşgüdümü sağlamaktır. Bu eşgüdüm genel olarak iki biçimde yapılır. Birincisi aynı dersi okutan öğretmenlerin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 43 yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Bu eşgüdüm aynı dersi okutan öğretmenlerin yapacağı toplantılarda sağlanabilir. İkinci tür eşgüdüm ise aynı sınıfı okutan öğretmenlerin yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Eşgüdümlemenin en zoru da aynı sınıfı okutan değişik ders öğretmenleri arasında yapılanıdır. Bu konularda okul müdürünün öğretmenlere yardımcı olması zorunludur. Bu nedenle eşgüdümleme toplantılarına okul müdürü başkanlık etmeli, varsa okuldaki eğitim uzmanları da katılmalıdır (Başaran, 1994, s.89). Güçlü öğretim lideri olan müdürler aynı zamanda eğitim programı ile ilgili olarak öğretmenler arasında sürekli bir etkileşimi teşvik eden kişilerdir (Hallinger ve Murphy, 1986,s.331). Öğrenci ilerlemesini izleme Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan görevlerden birisi de, standardize edilmiş objektif testleri kullanarak öğrenci ilerlemesini izlemedir. Bu testler yardımıyla programlama ve öğrenci yetersizlikleri belirlenir, öğretim programında yapılan değişikliklerin sonuçları değerlendirilir ve öğrencilerin sınıfları kararlaştırılır. Okul müdürleri bu alanda birkaç açıdan anahtar rol oynarlar. Öğretim lideri olan müdürler bu test sonuçlarını öğretmenlerin tümüyle, aynı sınıfa ders veren öğretmenlerle veya herbir öğretmenle ayrı ayrı tartışırlar. Test sonuçlarını özet bir biçimde tanımlayan yorumlayıcı öğretmenlere verirler. Dolayısıyla öğretmenlere yerinde ve analizler yaparak zamanında önemli dönüt sağlarlar. Ayrıca amaçları belirlemede, eğitim programını ve öğretimi değerlendirmede ,okul amaçlarına yönelik ilerlemeyi ölçmede yine bu test sonuçlarından yararlanırlar (Sergiovanni, 1984, s. 7; Hallinger ve Murphy, 1985, s.223). Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme Okulun öğrenme iklimi büyük ölçüde öğretmen ve öğrencilerin okulda öğrenmeyi etkileyen düzgü ve tutumlarından oluşur. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 44 Klasik okul müdürü olmak yerine öğretim lideri olmayı yeğleyen okul müdürleri öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli işgören geliştirme programlarını seçerek ve uygulayarak, öğrenci ve işgörenler ile sık sık karşılaşma fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentilerin ne olduğunu biçimlendiren açık ve kesin standartlar belirleyerek, akademik başarıyı ve verimli çabaları destekleyen bir ödül yapısı yaratarak öğrenci ve öğretmen tutumlarını etkileyebilirler. Bir başka ifadeyle, öğrenme iklimini yukarıdaki etkinlikleri doğrudan ya da dolaylı olarak yerine getirerek düzenlerler. Bu boyutta yer alan görevleri aşağıdaki gibi açıklamak olanaklıdır. Öğretim zamanını koruma Planlı yapılan eğitimde eğitimin süresini oluşturan her dakikanın yeri ve önemi vardır. Bu süre içerisinde öğrencinin kaçıracağı bir öğretim etkinliği onun gerçekleştireceği öğrenim yaşantılarının eksik olmasına yol açar (Başaran, 1994, s.104). Özellikle 1970’lerin sonları ve 1980’lerin başlarında yürütülen çalışmalar, zamanı kullanma biçiminin öğrenci öğrenmesi üzerinde önemli etkilerinin olduğunu ortaya çıkarmıştır. Jane Stealing ve arkadaşlarının öğretim için ayrılan zamana yönelik yaptıkları bir araştırma, öğretmene çeşitli etkenlerle kesilmemiş, büyük öğretim zamanı parçaları vermenin etkili öğretim için büyük önem taşıdığını göstermiştir (Stallings, 1980, s.35). Öğretim zamanına ilişkin olarak okullarda en sık görülen olumsuz durumlardan birkaçı; öğretimin sık sık anonslarla kesilmesi, geciken öğrencilerin ders işlenirken sınıfa girmesi ve okul idaresinden gelen ricalarla öğretimin kısa sürelerle durdurulmak zorunda kalınmasıdır. Bu durum öğretmenlerin sınıf yönetimi ve öğretimsel becerilerini etkili olarak kullanmalarını büyük ölçüde engeller. Öğretim lideri olan müdürler okul düzeyinde politikalar geliştirerek ve uygulayarak bu tür olumsuzlukları kontrol altına alabilirler. Sınıftaki öğrenme Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 45 zamanının kesilmesini sınırlayan politikaları başarı ile yürüten müdürler öğretim için kullanılan zamanı ve buna bağlı olarak da öğrenci başarısını artırabilirler (Hallinger ve Murphy, 1985, s,223). Öğretime ayrılan zamanın kesilmemesi kadar, bu zamanın yeni beceriler ve kavramları öğrenme ve uygulama için kullanılması da önem taşır. Bunun için okul müdürünün öğretime ayrılan zamanın etkili kullanılıp kullanılmadığını belirlemek amacıyla ara sıra sınıfları ziyaret etmesi gerekir. Varlığını hissettirme Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan etkinliklerden bir diğeri de, okul içerisinde gerek işgörenler gerekse öğrencilerle sürekli karşılaşma fırsatları yaratmaktır. Okul müdürlerinin zamanlarının önemli bir bölümünü zorunlu toplantılar ve görevlerin almasına kaşın, etkili müdürler yine de kalan zamanlarının çoğunu öncelikle öğretmen ve öğrencilerle karşılaşabilmek için makam odalarının dışında geçirmeye çaba gösterirler. Müdürlerin okul kampüsü, koridor ve sınıflarda sık sık görünmesi, onlara öğretmenler ve öğrenciler ile etkileşim içerisinde olma olanağı sağlar. Bu biçimdeki informal etkileşim müdürlere öğretmen ve öğrenci ihityaçları hakkında çok değerli bilgiler sağlar. Aynı zamanda okulun öncelikli konularını anlatma olanağı verir. Bu tür uygulamalar ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin tutum ve davranışlarını da olumlu yönde etkiler. Öğretim lideri olan okul müdürleri öğretmen ve öğrencilerle görüşmek, sohbet etmek için ders aralarında koridorda ve bazen sınıflarda, öğle yemeklerinde yemekhanelerde hazır bulunurlar. Sık sık okullardaki program içi ve dışı etkinliklere katılır ve buralarda öğrenciler, öğretmenler ve hatta aileler ile konuşma fırsatları yaratırlar (Hallinger ve Murphy, 1985, s.232). Öğretmenlere özendirici ödüller verme Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 46 Öğretim liderliğinin olumlu bir okul iklimi yaratmadaki rolünün bir parçası da, öğretmenleri çabalarıyla orantılı olarak ödüllendiren ve onaylayan bir çalışma ortamı yaratmaktır. Müdürler, öğretmenler için kullanabilecekleri çok az parasal özendiricilere sahiptirler. Özellikle öğretmenler için geliştirilen tek bir ücret tarifesi ve görevi devam ettirme sistemi, müdürlerin öğretmenleri güdüleme becerilerini kullanmalarını önemli ölçüde sınırlandırır. Bununla birlikte parasal özendiricilerin yüksek başarıyı ödüllendirmede ve devam ettirmede tek bir yol olmadığı da çeşitli araştırmalar ile kanıtlanmıştır. Bu konuda Latham ve Wexley (1981) tarafından yapılan bir araştırmada özendirici olarak kullanılan para ödülünün, övmeye göre yalnızca önemsiz bir miktar fazla etkiye sahip olduğu bulunmuştur (Hallinger ve Murphy, 1985 s. 223). Farklı ortamlarda yapılan bu araştırmalardan elde edilen değişik sonuçlar bir bakıma özendiricilerin etkilerinin ortama göre değişebileceğini göstermektedir. Bu nedenle işgörenleri etkilemek isteyen bir yöneticinin onlara inandırıcı ödüller sağlaması gerekir. Her örgütün kendine özgü bir ödül sistemi vardır. Yükselmeler, ücret artışları, tanıma, takdir etme ve sınırlı kaynaklara erişme olanağının sağlanması gibi ödüller, müdürler tarafından öğretmenleri etkilemede kullanılabilecek önemli özendirme araçlarıdır (Aydın, 1994, s.276). Okul müdürü bu araçlardan bir ya da birkaçını birlikte uygulayabilir. Ancak özendirici araçları kararlaştırırken bunları uygulayacağı bireylerin özellik ve beklentilerini bilmek zorundadır. Çünkü özendirici aracın işgöreni etkileme gücü, aracın niteliğinden çok uygulanacak bireyin ona atfettiği değere bağlıdır. Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama Günümüz dünyasında öğretmen eğitimi en önemli yatırımlardan birisi olarak kabul edilmektedir. Bunun için, çeşitli kuruluşlarda çok farklı tarzda modeller, sistemler ve politikalarla, değişik türde yetiştirme etkinlikleri planlanmakta ve uygulanmaktadır (Karagözoğlu, 1996). Bu etkinliklerin önemli bir bölümünü hizmet içi eğitim çalışmalarından oluşmaktadır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 47 Eğitimde işgörenlerin sürekli bir yetişme süreci içinde yaşamaları, diğer mesleklere nazaran daha büyük bir önem taşımaktadır. Hızla çoğalan bilgi ve teknoloji karşısında özellikle öğretmenlerin kendilerini yetiştirmeleri mesleki bir zorunluluk olmaktadır (Başaran, 1993, s. 138). Diğer yandan, öğretmenlerin görevlerinde başarılı olabilmeleri ancak eğitim ve öğretim alanındaki yenilikleri, eğitim teknolojisindeki gelişmeleri yakından izlemeleri ve okulda karşılaştıkları eğitim sorunlarının çözümünü sağlayacak yeni yöntemleri öğrenmeleri ile olanaklıdır. Bir bakıma yenileme ve geliştirme amacını taşıyan bu tür etkinlikler öğretmenin daha dinamik ve güvenle çalışmasına yardımcı olur (Karagözoğlu, 1977, s. 30). Bunun için müdürün önemli sorumluluklarından birisi de okuldaki işgörenlerin ve özellikle öğretmenlerin sürekli olarak gelişimlerini sağlamak için gerekli önlemleri almak ve düzenlemeleri yapmaktır. Çünkü etkili bir hizmet ancak nitelikli işgörenler ile olanaklıdır. (Aydın, 1994, s.192) Okulunu etkili olarak işletmeyi düşünen bir öğretim liderinin okuldaki öğretmenleri verimli olarak çalıştırma ile birlikte onların kendilerini geliştirmeleri ve kanıtlamaları için gerekli ortamı hazırlaması ve fırsatları yaratması da büyük önem taşır. Bu geliştirme etkinlikleri sonunda öğretmenlerin ve diğer görevlilerin değişme ve gelişmelerden sürekli haberdar olmaları sağlanır, nitelikleri artar ve dolayısıyla okul daha etkili hizmet sunma olanağına kavuşmuş olur. Mesleki gelişmeyi sağlama kapsamında yer alan etkinlikler içerisinde personel geliştirmeye ilişkin olanakları öğretmenlere duyurma ve gerekli hizmet içi eğitim etkinliklerini düzenleme en önemli olanlarıdır. Ayrıca işgören geliştirme etkinliklerinin okulun hedefleri ile tutarlı olmasını sağlama ve bu etkinliklerden okuldaki tüm personeli eşit bir biçimde yararlandırma sorumluluğu yine müdüre aittir. Bunlarla birlikte bu görev aynı zamanda işgören geliştirme programları süresince öğrenilen bilgi, beceri ve tutumları bütünleştirmede öğretmenlere Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 48 yardımcı olma ve öğrenilenlerin sınıfta uygulanması için gerekli ortam ve desteği sağlamayı da içerir (Hallıger ve Murphy, 1985, s.223). Akademik standartlar geliştirme ve uygulama Açıkça tanımlanmış yüksek standartlar, öğrenmeyi artırmak için gerekli olan yüksek beklentileri güçlendirir. Başarılı ve daha az başarılı okulları karşılaştıran bir araştırma; başarılı okulların, öğrencilerin bir üst sınıfa geçmeleri için önceden tanımlanmış bilgi ve beceriler grubundaki davranışları kazanmış olmalarını önkoşul olarak kabul etme eğiliminde olduklarını ortaya çıkarmıştır (Wellish ve arkadaşları, 1978, s.223). Yüksek standartlar aynı zamanda daha fazla sayıda öğrencinin temel becerileri iyice öğrenmesi beklendiğinde geliştirilir ( Hallinger ve Murphy, 1985, s.224). Okul için yüksek beklentileri ya da standartları geliştirme ve uygulama biçimleri, okulun içinde bulunduğu çevrenin sosyo ekonomık yapısından ve dolayısıyla çevrenin okuldan beklentilerinden etkilenebilir. Bazı çevrelerde okul müdürlerinin bu konudaki görevi yüksek beklentileri ve standartları oluşturmayı içerirken, özellikle gelişmiş çevrelerdeki müdürlerin bu alanda yapacakları görev çevrede var olan yüksek beklentileri ve standartları koruma ve geliştirme ile sınırlı olabilir (Hallinger ve Murphy, 1987, s.198). Ancak öğretim liderinin her iki durumda da akademik standartları ve beklentileri geliştirme ve uygulama sırasında öğretmenler, öğrenciler, aileler, diğer öğretim kurumları ve meslek örgütleri ile etkileşim içinde olması gerekir. Öğrencileri öğrenmeye özendirme Bu boyutta yer alan görevlerden sonuncusu, öğrencileri daha fazla öğrenmeye özendirecek bir ödül sistemi kurmadır. Eğitimde ödüllendirme, öğrenciyi istenilen davranışı yapmaya özendiren, bu davranışı yapmasını sürdüren Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 49 etkileri içerir. Ödüllendirme önceden belirlenen kurallara göre, adil ölçülerle yapılmalıdır. Öğrenciye haz veren tüm etkinlikler onun için bir ödül anlamı taşır ( Başaran, 1994, s. 110). Ancak, eğitimcilerin çoğu ödüllendirme denilince, bunu gözlerinde büyütürler. Bu iş için maddi değeri yüksek, önemli ödüller gerektiğini düşünürler. Halbuki öğrencinin başarısını sözel biçimde onaylayarak ödüllendirmek bile çoğu kez yeterli olabilir. Sınıfta öğretime katkı sağlayan bir öğrencinin farkedilmesi ve bunun belli edilmesi de öğrenci için önemli bir ödül olabilir (Bülbül, 1991, s.156). Öğretim lideri olan bir okul müdürü öğrenci başarısını ve gelişmesini sık sık ödüllendirerek ve tanıyarak, öğrencilerin akademik başarıya değer verdikleri bir okul iklimi yaratabilir (Hallinger ve Murphy, 1989, s.224). Okulun bulunduğu sosyo ekonomik çevreye göre öğrencilerin değer verdikleri ödüller birbirinden farklı olabilir. Örneğin dar gelirli çevrelerdeki okul öğrencileri daha çok maddi ödülleri yeğlerken, sosyo ekonomik bakımdan gelişmiş bölgelerdeki okul öğrencileri genellikle doyurucu düzeyde sözlü övgü, iyi not derecesi, gerçek bir öğrenme doyumunu tercih edebilirler(Hallinger ve Murphy, 1987, s.197). Ödüllerin çok kaliteli veya pahalı olması gerekmez. Öğretmenler ve arkadaşları önünde tanınma ve takdir edilme, öğrenci açısından büyük önem taşır. Bu nedenle, öğrencilerin hem sınıf içinde hem de okulun tümü önünde başarılarından dolayı tanınmalarına olanaklar sağlanmalıdır. Okul müdürü sınıf ve okul ödül sistemlerini birbirine bağlamada ve bunların karşılıklı olarak birbirlerini desteklemesini sağlamada en önemli rolü üstlenen kişidir (Hallinger ve Murphy,1985, s.224). Özet olarak belirtmek gerekirse; müdürün öğretim liderliği kavramı belirsiz bir liderlik imajının ötesinde, okul ortamında gösterilebilecek davranışlara dayalı bir tanımlamayı olanaklı kılmaktadır. Daha doğrusu, bu kavram açıkça okuldaki müdür davranışlarının akademik amaçlar, eğitim programı, öğrenme ve öğretme üzerinde yoğunlaşmasını ifade etmektedir. Klasik okul müdürlerinin önceliği Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 50 finansal ve bürokratik işlemler , bakım, onarım gibi rutin ve yönetsel işlevlere vermelerine karşılık; öğretim lideri olan müdürler öğretim konusuna birinci derecede öncelik verirler. Eğitim yönetimi literatüründe bir okul müdürünün aynı zamanda bir öğretim lideri olabilmek için zamanını nasıl kullanacağına ilişkin kesin hükümler yoktur. Bununla birlikte, öğretim liderliği için yukarıdaki üç boyut altında yer alan görevlerin eksiksiz olarak yerine getirilmesi gerektiği ve ancak bu yolla okulların verimlilik ve etkililiğinin sağlanabileceği, çoğu çalışmada vurgulanmaktadır. Yine aynı zamanda literatürden bu görevlerin yerine getirilme ve davranışların gösterilme derecesinin okul ortamına ve özelliklerine göre değişebileceği anlaşılmaktadır. Öğretim Liderliği Ve Okul Etkililiği Okul müdürlerinin liderlik rolüne ilişkin tartışma ve araştırmalar uzun yıllardır devam etmektedir. Liderlik genel olarak örgütsel hedefler ve amaçları başarmak veya değiştirmek için yapıyı kurma veya prosedürler başlatma olarak tanımlanmaktadır. Ancak bu tanım okul müdürlerinin öğretim liderliği rolünü tam olarak karşılamaktan uzaktır. Çünkü okuldaki öğretim liderliği rolü diğer alanlardaki liderlik rollerinden daha farklı bir anlam taşır. Öğretim liderliğinin okula özgü bir liderlik biçimi olması okulun kendine özgü özelliklerinden kaynaklanır. Okullardaki müdürlerin liderlik rolünü tanımlamaya ilişkin çalışmalarda idareci, müfettiş, müdür, öğretmen, orta kademe yöneticisi, kültürel-sembolik lider, değişim ajanı ve öğretim lideri gibi nitelemelerin kullanıldığı görülmektedir. Bununla birlikte bu nitelemeler içerisinde müdür rolünün önemli unsurlarından biri olan öğretim liderliğinin en sık ifade edilen niteleme olduğu ve 1970’lerden sonra giderek genişleyen etkili okullar literatüründe büyük destek bulduğu göze çarpmaktadır( Cuban, 1986, s.109). Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 51 Müdürlerin öğretim liderliğine ilişkin araştırmalar genellikle etkili okul araştırmaları ile bağlantılı ve çoğu kez de iç içe yürütülmektedir ( Wildly ve Dimmock, 1993, s. 43). Bu araştırmaların birçoğunda güçlü öğretim liderlerine sahip olmanın, etkili okulların ortak özelliklerinden birisi olduğu ortaya çıkmıştır ( Gıriffin, 1993, s. 20). Bununla beraber öğretim liderliğinde olduğu gibi etkililik konusunda da tam bir görüş birliğinden söz etmek mümkün değildir. Literatürdeki açıklamalardan etkililiğin çok boyutlu bir kavram olduğu konusunda görüş birliğine varılabildiği anlaşılmaktadır. Ancak tüm güçlüklere rağmen etkili okulu tanımlama girişimleri de yok değildir. Örneğin Klopf ve arkadaşları (1982) etkili okulu ‘’öğrencilerin bilşşel , duyuşşal, psikomotor, sosyal ve estetik gelişimlerinin en uygun sağlandığı, optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul’’ olarak tanımlamışlardır. Brookover (1985) ise etkili okulu ‘’ tüm öğrencilere temel becerileri ve öteki davranışları öğretmede etkili olan okul ‘’ diye tanımlamıştır. Bunlara benzer ya da farklı birçok tanımın incelenmesinden, yer aldığı etkili okul literatürün etkili okula ilişkin faktörleri örgütsel faktörler ve süreç faktörleri olmak üzere iki grupta toplamak olanaklı görünmektedir. Bunlardan örgütsel faktörler etkili okulun özelliklerini oluşturur. Etkili okula kimliğini kazandıran bu örgütsel faktörler şunlardır ( Balcı, 1993, s. 1-8). (1) Programa yoğunlaşmış okul liderliği, (2) Destekleyici iklim, (3) Program ve öğretim üzerinde önemle durma, (4) Açık amaçlar ve öğrencilerden yüksek beklentiler, (5) Başarı ve performansı yönetici bir sistemin varlığı, (6) Sürekli personel geliştirme ve hizmet içi eğitim, (7) Aile katılımı ve desteği. Etkili okullar ve öğretim liderliği alanında çok sayıda çalışmaları olan Murphy ve arkadaşları (1985, s. 363) da yine “ okul etkililiği kavramsal çerçevesi ‘’ adıyla geliştirdikleri modelde benzer öğelere yer vermişlerdir. Sözkonusu modele göre etkili okulların iki temel boyutundan birisi okul çevresi, diğeri de okul teknolojisidir. Okul çevresi aynı zamanda okul iklimini karakterize eder. Bu çevre öğrenci-öğretmen bağlılığı ve desteği, güvenilir ve düzgün bir çevre, ev- Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 52 okul işbirliği ve desteği, yüksek beklentiler, işbirlikçi örgütsel süreçler, yaygın ödüller ve tanıma gibi özellikleri taşır. Okul etkililiğinin teknoloji boyutu ise iç içe işleyen iki bölümden oluşmuştur. İç bölüm doğrudan öğretim, öğrenme fırsatları ve aşamalı biçimde düzenlenen konulardan oluşan eğitim programı gibi, bir bakıma direkt öğretim ve eğitime yönelik özellikleri taşıyan kısım olarak belirtilmiştir. Teknoloji boyutunun dış bölümü ise; Öğretim liderliği, açık akademik misyon ve odak; öğretimi izleme ve yapılaştırılmış işgören geliştirme gibi özelliklerle karakterize edilir. Etkili okul, bu iki boyutun etkileşim içinde çalışmasının sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu iki çalışma ve literatürde yer alan yazılara göre, etkili okulları genel olarak öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştırıcı bir iklim ile buna uygun teknoloji ve öğretim liderliğini bünyesinde barındıran okullar olarak tanımlamak olanaklıdır. Öğretim liderliği ve okul etkililiğine ilişkin olarak yukarıda yapılan tanım ve açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, bu iki kavram arasında yakın bir ilişki sözkonusudur. Bir başka ifadeyle, etkili okullar literatüründe belirlenen etkili okul özelliklerinin büyük bir kısmı, aynı literatürüde öğretim liderinin gerçekleştirmesi gereken görevler olarak da yer almaktadır. Diğer yandan bu konuda yapılan araştırmaların her birinde etkili veya mükemmel okulu karakterize eden farklı özelliklerden bahsedilmesine rağmen, bu karakteristikler içerisinde güçlü öğretim liderliğinin hemen hemen tüm çalışmalarda vurgulanmış olması, okul etkililiği ile öğretim liderliği arasında güçlü bir ilişkinin varlığını ortaya çıkarmaktadır ( McEvan, 1994, s.2) Bu ilişkiyi birkaç önemli çalışmaya dayalı olarak daha açık bir biçimde anlatmak olanaklıdır. Etkili okullar konusunda yapılan araştırmalardan birisi Weber (1971) tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı çalışmasını, öğrencileri düşük sosyo ekonomik düzeydeki ailelerden gelen dört okul üzerinde yürütmüştür. Çalışmasının sonucunda, bu okullardaki öğrencilerin okuma başarısının istisnai bir biçimde yüksek olduğunu belirleyen Weber, başarı yüksekliğinin okulların farklı Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 53 özelliklerinden kaynaklandığını ileri sürmüştür (Griffin, 1993, s. 20). Araştırmacı bu dört okul için saptadığı özelliklerin güçlü liderlik, başarı için yüksek beklentiler, iyi örgüt iklimi, okumaya büyük önem verme, ek okuma işgörenine sahip olma, bireyselleşme, öğrenci gelişiminin titiz bir değerlendirilmesi, okuma öğretiminde fonatiklerin kullanılması olduğunu ifade etmiştir (Balcı, 1993, s. 7). Edmonds ( 1979, s. 18) da yine yaptığı bir araştırma ile yirmi okulda öğrenim gören 2500 öğrencinin okuma ve matematik başarılarını analiz etmiştir. Yazar ortalamaların üzerindeki okul başarısını belirledikten sonra, okullar arasındaki farklılıkların ailelerin mesleki yapısı veya sosyo ekonomik faktörlerden değil, okulların özelliklerinden kaynaklandığı sonucuna varmıştır. Bu araştırma, ortalamanın üzerinde başarılı olan okulların müdürlerinin aynı zamanda öğretim konularında güçlü liderlik geliştirdiklerini, öğretmen ve öğrencilerden beklentilerini açıkça ortaya koyduklarını ve onlara ilettiklerini, öğretim programının başarısı için bir yönetim sistemi geliştirdiklerini ortaya koymuştur. Benzer bir çalışma da Armor ve arkadaşları (1976) tarafından ilkokullar üzerinde yürütülmüştür. Yansız seçim ile yirmi ilkokuldan 857 altıncı sınıf öğrencisinin örnekleme alındığı bu araştırmada , öğrencilerin okul başarısında sosyo ekonomik statüler ve ilk okuma bilgisinin ötesinde okul ve sınıf kararları ile örgüt yapısının farklılıklar yarattığı sonucuna varılmıştır (Griffin, 1993, s. 21). Etkili okul araştırmalarının birçoğu şehir merkezlerinde gerçekleştirilmişken, Brookover ve Lezotte (1977, s.1-2) araştırmalarını kenar mahallelerdeki okullar üzerinde yürütmüşlerdir. Öğrencilerin çeşitli sosyo ekonomik ve ırksal kökenlerden geldiği sekiz Michigan okulunu inceleyen araştırmacılar; düşük başarılı okullardan çok, yüksek başarılı okullar ile birlikte okul özelliklerinin de anlamlı biçimde farklılaştığını ortaya çıkarmışlardır. Araştırmacılar bu farklılıklar içerisinde yönetici liderliğinin önemli bir özellik olduğunu belirterek, bu liderlik işlevlerinin okulun görevlerini personele yorumlama, öğrenci ve öğretmenlere rehberlik ve destek sağlama, işgören ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 54 aileler arasında iletişim sistemleri geliştirme, öğrenci gelişimi ve işgören başarısını denetleme ve yönetme olduğunu vurgulamışlardır. Bunlardan daha sonra 1980’lerin sonu ve 1990’lı yıllarda yapılan araştırmalar da , yine öncekilere benzer olarak okul etkililiği ile öğretim liderliği arasında güçlü ilişkiler ortaya çıkarmışlardır. Örneğin otuzüç ilkokul üzerinde yapılan ve iki yıl süren bir çalışmada, öğretmenlerin müdürün öğretim liderliği ile öğrencilerin matematik ve okuma başarıları arasındaki ilişkiye ilişkin algıları belirlenmiştir. Müdürlerin kaynak sağlayıcılık, öğretimsel bakımdan kaynaklık yapma, iletişimcilik ve okulda sürekli görünürlük gibi öğretim liderliği uygulamaları ile öğrenci başarısı arasında bir bağ kurmayı amaçlayan bu araştırmada, güçlü öğretim liderliği ile özellikle az başarılı öğrencilerin matematik ve okuma puanı artışı arasında anlamlı bir ilişki algılamışlardır (Andrews ve Soder 1987, s.8). Yine Larsen’in (1989, s.36) yaptığı bir çalışmada, yüksek okullar düzeyinde müdürün öğretim liderliği davranışları ile öğrenci başarısı arasında olumlu bir ilişki olduğu, ayrıca etkili öğretim liderliği davranışlarının hem ilk hem de orta okullarda benzerlik gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Son yıllarda bu konuda yapılan araştırmalardan bir diğeri de Valentine ve Bowman (1991, s6) tarafından gerçekleştirilmiştir. Amerika Birleşik Devletlerinde Okul Tanıma Programında başarılı okullar olarak belirlenen 116 okul müdürü ile yansız olarak belirlenen 89 okul müdürüne ilişkin öğretmen algılarının karşılaştırıldığı bu araştırmada da, örnek olarak belirlenen okullardaki öğretmenlerin yansız örnekleme yolu ile seçilen okul öğretmenlerine göre, kendi müdürlerini daha etkili müdür olarak algıladıkları ortaya çıkmıştır. Daresh ve Liu (1985, s.3) ise yüz yedi orta okulu içeren bir çalışmada, okul müdürleri ve bölüm başkanlarının öğretim liderliği davranışları ile okul etkililiğini ilişkilendirmiştir. Sonuçta etkili olarak algılanan okul müdürlerinin, Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 55 ortalama ya da etkisiz olarak algılanan okulların müdürlerine göre, öğretmen denetleme ve değerlendirme , işgören geliştirme gibi etkinliklerle daha çok ilgilendikleri anlaşılmıştır. Araştırmaların çoğunda okul müdürlerinin etkili okullar için anahtar rol üstlendikleri sık sık vurgulanmaktadır. Hatta Lipham (1981, s.9) çalışmasına koyduğu “Etkili müdür - Etkili okul” başlığıyla, bu fikre olan inancını daha baştan belirtmiştir. Araştırmacı çalışmasında öğretim liderliği ile etkili okul ilişkisini aynen şu cümlelerle ifade etmiştir. “ Ben birdenbire değişerek etkili okullar içerisine giren başarısız okullar ile, üzülerek söyleyeyim, yine aynı biçimde birdenbire kaybolarak güçten düşen önemli okullar gördüm. Her iki durumda da yükselme veya düşme kolayca müdürün niteliğine bağlanabilir”. Literatürde benzer sonuçlara ulaşan daha birçok araştırma bulunduğunu önemle vurgulamak gerekir. Ancak bunların içerisinden seçilen ve bu çalışmada özetlenenler bile, öğretim liderliği ve okul etkililiği arasındaki ilişkiyi kanıtlamak için yeterlidir. Buraya kadar verilen araştırma bulguları etkili okullar ile öğretim liderliğine ilişkin bulguların birbirleriyle hemen hemen örtüştüğünü ortaya koymaktadır. Açık bir örgüt misyonu, sıkı bir biçimde koordine edilmiş eğitim programı, öğretimin denetimi, öğrenme ve öğretmeyi özendirici ve artırıcı bir örgüt iklimi vb. özellikler etkili okulların ayırıcı nitelikleri olarak vurgulanmaktadır. Ancak bu nitelikler aynı zamanda etkili okul müdürlerinin ve özellikle öğretim lideri olarak etkinlik gösteren müdürlerin görevleri olarak da gösterilmektedir. Sonuç olarak, bu bulgular etkili okulların genelde etkili liderler, özellikle de öğretim liderleri tarafından yönetildiklerini açıklığa kavuşturmaktadır. Bununla birlikte, okul müdürünün öğretim liderliği davranışını, okulun sosyal ve örgütsel ortamını dikkate almaksızın etkililiğin tek belirleyicisi olarak görmek de yanıltıcı olabilir. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 56 Sınırlayan Etkenler Okul müdürlerinin öğretim lideri olarak görev yapmasına ilişkin beklentiler her geçen gün artmaktadır. Bu beklentilere karşın durmadan büyüyen ve karmaşıklaşan bürokrasi, artan ve çeşitlenen okul ihtiyaçları ve zaman darlığı gibi etkenler müdürlerin öğretim liderliğini giderek güçleştirmektedir. Bunlara ayrıca Türkiye’deki gibi okul yöneticilerinin yetişme eksikliği sorunu eklendiğinde durum daha da düşündürücü olmaktadır. Fakat bu güçlükleri planlı ve özverili çalışmaları ile aşarak öğretim lideri olmayı başaran müdür sayısı da azımsanamayacak kadar fazladır. Müdürlerin öğretim lideri olarak hizmet etme konusundaki olumlu algıları ve bu konudaki kamu beklentilerine rağmen, yapılan araştırmaların çoğunda müdürlerin bu rolü tam olarak yerine getirmedikleri ortaya çıkmaktadır. Bu konuda Garton ve McIntre (1978) tarafından yapılan bir araştırma, müdürlerin program geliştirme etkinliğini en önemli sorumluluk alanı olarak kabul ettiklerini ortaya çıkarmıştır.Ancak bu araştırma aynı zamanda, müdürlerin en çok zamanı bürokratik işlere harcadığını açıklığa kavuşturmuştur. (Griffin, 1993, s. 29). Diğer yandan, Bredeson (1985, s. 39) okul müdürlerinin öğretim lideri olarak görev yapmak istediklerini, ancak onların bu isteklerine ulaşmalarını engelleyen bazı etkenlerin olduğunu ileri sürmüştür. Araştırmacı, çalışması sonunda müdürlerin program lideri olmayı çok arzu ettiklerini, fakat buna ulaşamadıklarını; yapmaları gereken en önemli görevin program geliştirme olduğunu hissettiklerini, ama bunu gerçekleştiremediklerini belirterek, müdürlerin bu durumdan büyük suçluluk duyduklarını ifade etmiştir. Konu ile ilgili araştırmaların bazılarında, müdürlerin istenilen nitelikte öğretim liderliği yapabilmek için yeterli zamanlarının olmadığını belirttikleri, bununla birlikte diğer okul müdürlerinin de kendilerinden pek farklı davranmadıklarına inandıkları ileri sürülmektedir. Benzer çalışmaların sonuçları Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 57 incelendiğinde; okul müdürlerinin öğretim liderliğini engelleyen en önemli etkenlerin yasal ve bürokratik sınırlamalar, öğretimsel konulara ayıracak zamanın yetersizliği ve çatışan rol beklentileri olduğu anlaşılmaktadır (Griffin, 1993, s. 29). Bunlar kadar ve hatta bunlardan daha önemli bir diğer etken de müdürlerin eğitim programı ve öğretim bilgilerinin yetersizliğidir (Hallinger ve Murphy,1987, s. 55). McEvan (1994, s. 13) bunlara ayrıca vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliğini eklemiştir. Diğer yandan, özellikle kıt kaynaklara sahip gelişmekte olan ülkeler için mali kaynak yetersizliği de yine önemli bir sınırlayıcı olarak ortaya çıkmaktadır. Öğretim liderliğini sınırlayan bu faktörleri aşağıdaki gibi daha açık olarak tanımlamak mümkündür. Bürokratik ve Yasal engeller Eğitimle ilgili yasa ve yönetmeliklerin bazıları, müdürün liderlik tutumunu olumsuz yönde etkilemektedir. Yerinden yönetilen sistemlere göre, özellikle katı bir merkeziyetçiliğin olduğu sistemlerde bu durum daha etkili bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Çünkü merkezden yönetim bir bakıma müdürü daha çok formal lider olarak davranmak zorunda bırakmakta, informal liderlik özelliklerini göstermesine ortam yaratmamaktadır (Bursalıoğlu, 1991, s. 40). Günümüzde kamu okullarında görev yapan müdürler bürokraside genellikle orta kademe yöneticisi olarak görülmektedir. Okulların her geçen gün büyümesi ve karmaşıklaşması karşısında, bu okulların yöneticilerinin yetkileri eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgili olan mevzuatlarla sınırlanmaktadır. Bu konuda yapılan bir araştırma; okul müdürlerinin giderek daha fazla yasa ve kuralların sınırlayıcılığı ile karşılaştıklarını, artan bir kamu denetiminin baskısı altına girdiklerini ve dolayısıyla okul yönetimindeki kontrollerini yavaş yavaş kaybettiklerini ortaya çıkarmıştır (Griffin, 1993, s. 30). Bunun için de, 1980’lerden sonra, eğitimin demokratikleştirilmesi girişimlerine paralel olarak, eğitim örgütlerinden bürokrasinin temizlenmesine yönelik çabalarda da bir artış Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 58 olmuştur. Bu girişimler müdür ve öğretmen rollerinin yeniden tanımlanmasını gündeme getirmiştir. Ancak, merkezi yönü ağır basan eğitim sistemlerinin bulunduğu ülkelerde özellikle işgören alma, yetiştirme, okul programı ve bütçesini kararlaştırma gibi yetkilerin merkezde toplanmış olması; müdürün eğitim ve öğretim, yetiştirme, değerlendirme ve ödüllendirme gibi öğretim liderliği etkinlikleri üzerindeki kontrolünü önemli ölçüde sınırlamaya devam etmektedir. Bunlara ek olarak, aracı üst sistemler dediğimiz il ya da ilçe yönetimlerinin kararları ve emirleri de çoğu kez müdürün öğretim liderliğini engelleyici bir ortam yaratmaktadır (Thomas ve Vunberg, 1991, s. 62). Bu yönetim kademeleri bir yandan okullara yeterli yetki ve kaynak aktarmayarak, müdürlerin öğretim süreçleri üzerindeki etkililiklerini azaltmakta; öte yandan da raporlama işleri ve dolayısıyla kırtasiyecilik görevlerini artırarak, onların öğretimle ilgili konulara gereken zamanı ayırmalarını olanaksız hale getirmektedir (Bossert, 1982, s. 36). Diğer yandan, bazı merkez yöneticileri ya da yerel yöneticilerin öğretim liderliğine göre örgütsel liderliğe daha öncelik tanıması, okul yöneticilerinin bu yönde davranış gösterme eğilimini artırmaktadır (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 57). Buna bağlı olarak müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile ilgili genellikle daha az ödüle ya da cezaya layık görülmesi; onların yönetsel konulara daha fazla eğilim göstermelerini sağlamakta, öğretim liderliğine ilişkin yetersizliklerine bahane bulmalarına zemin hazırlamaktadır. Zaman Sınırlılığı Okul müdürlerinin çalışmaları ile ilgili olarak yapılan araştırmalar, müdürlerin günlerinin çoğunlukla insanla ilgili kısa ve farklı girişim ve etkileşimlerle akıp gittiğini ortaya koymaktadır (Bird ve Little, 1985, s.2). Yine yazışmalar ve yazılı belgeleri inceleme de müdürün zamanının büyük bir kısmını almaktadır. Bu olumsuz durum eğitimi planlama ve değerlendirme, dersleri izleme ve öğretmenlerle toplantı yapma gibi etkinliklere kesintisiz zaman blokları Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 59 ayırmayı engellemektedir (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 57). Bunun için bazı araştırmacılar okul müdürünün görevini tipik olarak kısalık ve parçalanma ile karakterize etmektedir. Peterson (1977) yaptığı bir çalışmada müdürlerin zamanlarının yaklaşık yüzde 80’ini öğretmenlerin öğretimle ilgili olmayan ihtiyaçları ve disiplin sorunlarına çözüm bulmaya harcadıklarını, dolayısıyla öğretim liderliğine az zaman ayırabildiklerini ortaya çıkarmıştır (Griffin, 1993, s. 31.) Yine Martin ve Willower (1982, s. 77) tarafından yapılan bir başka araştırmada müdürlerin zamanlarının ancak yüzde 18’ini öğretimle ilgili konulara ayırdıkları anlaşılmıştır. Buna benzer bir araştırma da Aksoy (1993) tarafından Türkiye’de yapılmış ve aynı sonuçlar elde edilmiştir (Açıkalın, 1994, s.122). Kuşkusuz bir önceki başlık altında genel özellikleri ile belirtilen etkenler de, okul yöneticisinin zamanını önemli ölçüde sınırlamakta, öğretim liderliği konularına yeterli ölçüde eğilmesini engellemektedir. Ancak zaman sınırlılığı bazı durumlarda yöneticinin zamanı iyi kullanmamasından da kaynaklanabilmektedir. Bu nedenle aslında öğretim lideri olmayı başarabilenler, sınırlı zamanı iyi yöneterek zaman yaratan ve bu zamanı öğretim işlerinde kullanabilen müdürlerdir. Açıkalın’ın (1994, s. 115) da belirttiği gibi; iyi yetişmiş, yetkin, liderlik özelliklerine sahip yöneticiler, büyük ölçüde zamana hükmetme konusunda üst düzeyde yeterlikleri olan kişilerdir. Zamana hükmetmek, zamanı kontrol altına almak, yönetmek demektir. Zamanı yönetmek ise olayları ve olguları önceliklerine göre sıraya koyabilmektir. O halde öğretim lideri olan müdürler zamanı kullanırken önceliği eğitim programı ve öğretime vermeyi başarabilen kişilerdir. Müdür Rolüne İlişkin Farklı Beklentiler Bir kurumda roller makamda bulunan yöneticilerin görevleri ile ilgili özel davranış biçimlerini belirler. Her makamın belirli eylemleri ve beklenen davranışları vardır. Bu eylemler makamda bulunan yöneticinin oynayacağı rolleri oluşturur (Taymaz, 1986, s.123). Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 60 Makamlardan beklenen davranışlar toplumdan topluma ve hatta aynı toplumda zamandan zamana farklılıklar gösterirler. Bu beklenti farklılıkları diğer örgütlere bakarak eğitim örgütleri olan okulların yöneticileri açısından daha fazla karşılaşılan bir durumdur. Çünkü birçok kişi ve grubun okullara yönelik bakış açılarındaki farklılıklar , okul ve yöneticilerinden farklı beklentileri de beraberinde getirmektedir. Bu kişi ve grupların aynı zamanda kendi beklentilerini yürürlüğe koymak istemesi ve bunun için okullara baskı yapması okul müdürünü rol çatışmasına düşürmektedir (Gümüşeli, 1994, s. 6). Diğer yandan toplumdaki değişme ve eğitimdeki akıcılık, eğitim yönetiminde bazı ayrılıklara ve yönetici rolleri arasında çatışmalara yol açmıştır. Araştırmalar bu çatışmaların okul yöneticisinin oynadığı roller ile, oynaması gereken roller arasında olduğunu göstermektedir (Bursalıoğlu, 1994, s. 202). Toplumdaki sosyo ekonomik ve teknolojik değişme ve gelişmelere paralel olarak, okul örgütleri de giderek daha karmaşık bir yapı ve işleyişe bürünmektedir. Bunun sonucunda okulla ilişkisi olan merkez ve il yönetiminin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve ailelerin okul ve okul müdürlerinden beklentileri de her geçen gün artmakta ve farklılaşmaktadır. Morris ve arkadaşları (1984, S. 689) okul müdürlerinin günlerinin öğretim liderliği uygulamaları üzerinde düşünmeye ve yoğunlaşmaya olanak vermeyen etkinlik karmaşası ile dolu işlerden meydana geldiğini ileri sürerek, okul müdürlerinin karşı karşıya kaldıkları farklı ve birbiriyle uyumsuz rol beklentilerine dikkati çekmeye çalışmışlardır. Ayrıca, okul müdürlerinin öğretim liderliği ile ilgili beklentilerin sürekli artış göstermesine karşın, müdürle ilgili iş tanımlarının bazılarında öğretimsel sorumluluklardan çok yönetsel sorumluluklara öncelik verildiği görülmektedir. Bu çelişkili durum da yine okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışı göstermesini önemli ölçüde engellemektedir (Griffin, 1993, s. 32). Öğretim Liderliği Konusundaki Eğitim Eksikliği Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 61 Eğitimcilerin çoğu, okul müdürlerinin önceden öğretmen olmalarından dolayı, öğretim liderliği konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olduklarını varsayarlar. Halbuki öğretmenlik ve okul yöneticiliği birbiri ile ilişkili fakat farklı davranışları gerektirir. Bu nedenle bir kişinin öğretmen olarak yetişmesi ve çalışması, onun okuldaki öğretimi analiz etme; öğretmenlere eğitim,öğretim konusunda rehberlik etme; eğitim programını geliştirme, koordine etme ve uygulamasını kontrol etme gibi davranışları göstermesini garanti etmez. Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlar genel olarak eğitim programı geliştirmekten çok öğretim ve özellikle de ilgili öğretmenlik dalı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu yetiştirme programları yönetim alanındaki becerilerin öğretilmesi bakımından yetersizdir. Bu nedenle eğitim programı ve öğretimle ilgili olarak okul müdürlerinin davranışlarını yönlendiren yeni stratejiler çoğu zaman bu programların kapsamı dışında kalmaktadır. Diğer yandan müdür yetiştirme programlarının çoğu, genel örgüt ve yönetim konularına ağırlık vermektedir. Ayrıca öğretmenlik programlarında kazandırılan becerilerin bir kısmı yönetici atanmaya kadar geçen süre içerisinde zayıflamakta ya da unutulmaktadır. İşte yukarıda belirlenen etkenlerin tümü öğretim liderliği için yetiştirilmeyen müdürlerin, öğretim liderliği davranışları göstermede de yetersiz kalmalarına yol açmaktadır. (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 56). Yönetim biliminin eğitime uygulanmasından meydana gelen eğitim yönetimi, gelişmiş ülkelerde eğitimin bir uzmanlık dalı olarak kabul edilmiştir. Böylece eğitim girişiminde öğretmenlik gibi yöneticilik de bir meslek olmuş durumdadır. Buna karşılık Türk Eğitim Sistemi’nde “meslekte esas öğretmenliktir” sloganının günümüze kadar yaşatılması; sistem ve kurumlarındaki hiyerarşi, statü, rol kavramlarını zedelediği gibi uzmanlık niteliklerine sahip okul yöneticisi yetiştirme ve geliştirme çabalarını da olumsuz yönde etkilemiştir (Bursalıoğlu, 1994, s.221). Bu durum; Türkiye’deki okul müdürlerinin öğretim lideri olarak Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 62 görev yapmasını sınırlayan etkenler içerisinde, en önemli rolü yetişme eksikliğinin oynayabileceğini göstermektedir. Vizyon, Kararlılık ve Cesaret Eksikliği Müdürlerin öğretim liderliğini engelleyen etkenlerden bir diğeri de müdürün kişilik özelliklerinden kaynaklanan vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliğidir. Bu nedenle bir çok yazar liderlik konusunda insanın en büyük düşmanının kendisi olacağını ileriye sürerler. Yapılan araştırmalar, diğer liderlik türlerinde olduğu gibi, öğretim liderliğini olumsuz yönde etkileyen kişisel özellikler içerisinde de vizyon ve temel bilgi eksikliği; risk almaya, uzun çalışma saatleri geçirmeye, sürekli gelişmeye ve yetki aktarmaya karşı isteksizlik gibi özelliklerin ilk sıraları aldığını göstermektedir (McEvan, 1994, s.13). Kaynak Yetersizliği Eğitim yönetiminde hemen her işin yapılması paraya dayanır. Bu da eğitimin etkili yapılabilmesi için yeterli miktarda harcama yapmayı gerektirir. En geniş anlamıyla eğitim harcamaları, genel ve katma bütçeli dairelerin, özel kesim ve kamu iktisadi kuruluşları bütçelerinden eğitim hizmetlerine yapılan tüm harcamalardır. Başka bir deyişle eğitim harcamaları, eğitim kesimine ayrılan tüm parasal kaynaklardır (Adem, 1977, s.16). Okuldaki eğitim ve öğretimin niteliğinin artırılması nitelikli öğretmen yetiştirme, atama ve geliştirme ile birlikte; yeterli araç, gereç, malzeme ve eğitim teknolojisi girdisi sağlama ile mümkün olur. Okul müdürünün özellikle niteliği artırmaya yönelik çabalarının yeterli kaynak olmadan olumlu sonuç vermesi olanaklı değildir. Öğrenciler için öğrenmeye güdüleyen bir ortamın yaratılması, öğretmenlerin maddi olarak özendirilmesi, büyük ölçüde parasal kaynaklara bağlı olarak yapılacak etkinliklerdir. Bunun için, kaynak yetersizliği gelişmekte olan ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 63 eğitime yeterli kaynak ayırmayan ülkelerde okul müdürlerinin öğretim liderliğini sınırlayıcı etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Özetlemek gerekirse öğretim liderliği ve etkili okullara yönelik araştırmalar; bürokratik ve yasal sınırlamalar ile okul müdürlerinin karşılaştıkları farklı beklentiler, zaman kıtlığı, yetişme eksikliği, kararsızlık ve cesaretsizlik, kaynak yetersizliği gibi etkenlerin öğretim liderliği davranışları göstermeyi engellediğini ortaya çıkarmıştır. Müdürlerin aynı zamanda birer öğretim lideri olarak görev yapabilmesini kolaylaştırmak, dolayısıyla okulların etkili çalışmasına katkıda bulunmak, bu sınırlayıcıların okul yönetimindeki etkisinin azaltılması ile olanaklı olabilir. Bu konuda eğitimin üst sistemleri ve aracı üst sistemlerine olduğu kadar, okul yöneticilerine de önemli görevler düşer. Üst sistem olan Bakanlık, okul yöneticilerinin daha özerk çalışmasını olanaklı kılan düzenlemeler yaparak, okulların oluşturduğu temel sistemlere daha çok kaynak ayırarak, gereksiz bürokratik işlemleri kaldırmaya yönelik değişiklikler yaparak ve aracı üst sistemler olan eğitim müdürlüklerini bu yönde teşvik ederek, okul yöneticilerinin özellikle eğitim programı ve öğretim konusunda hizmet içi eğitimlerle yetişmelerine olanak sağlayarak sorunun çözümüne katkıda bulunabilir. Okul Müdürleri ise; okulu yönetmenin aslında eğitim programı ve öğretimi yönetme olduğunun bilincinde girişken , cesur, özverili çalışarak; genel yönetimle birlikte eğitim ve öğretim konusunda sürekli olarak kendini yetiştirip, geliştirerek, öğretim lideri olma yolunda adım atabilirler. Çünkü öğretim lideri olan bir müdür, bir bakıma yukarıdaki engelleri aşarak başarıya ulaşmış kişidir. Bu başarıya ulaşmanın en geçerli yolu da hiç kuşkusuz kendini sürekli geliştirmekle birlikte, zamanı iyi yönetmek ve öğretim liderliğine ilişkin görevleri rutin yönetim görevleri ile bir bütün olarak planlayıp uygulayabilmekten geçer. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 64 BÖLÜM IV İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde öğretim liderliği alanında yapılmış olan araştırmalar yer almaktadır. Bu araştırmalar daha çok amaç, yöntem ve bulguların özetleri verilerek tanıtılmaya çalışılmıştır. Daha önce değişik yerlerde de belirtildiği gibi öğretim liderliği alanında yapılmış olan çok sayıda araştırma vardır. Ancak bunların hepsini burada vermek olanaksız olduğu gibi, aynı zamanda araştırmanın amaç ve kapsamı bakımından da gereksizdir. Bunun için bunlardan yanlız son yıllarda yapılan ve bu araştırma ile yakından ilgisi olanların birkaçı seçilmiş ve özetlenmiştir. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar Daha önce de belirtildiği gibi, uzun sayılmayacak bir geçmişe karşın Türkiye’de eğitim yönetimi ve liderliği konularında çok sayıda araştırma gerçekleştirilmiştir. Ancak bu çalışmalar daha çok liderliğin genel özelliklerini incelemeye çalışmış, özellikle öğretim liderliği boyutunu henüz doğrudan araştırma konusu yapılmamıştır. Ulaşılan kaynaklar ölçüsünde bu konu ile dolaylı olarak ilgili olan etkili okul konusunda yapılan çalışmaların da yok denecek kadar az olduğu ortaya çıkmıştır. Bu nedenle Türkiye’de yapılan araştırmalar başlığı altında, bu araştırma ile dolaylı olarak ilgili olan ancak sonuçları bakımından önemli ip uçları veren iki araştırmadan bahsedilecektir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 65 Bu araştırmalardan ilki Bursalıoğlu ( 1975) tarafından gerçekleştirilen “Okul Yöneticisinin Yeterlikleri adlı araştırmadır. Eğitim yöneticilerinin yeterliklerini hizmet öncesi ve hizmet içi olmak üzere bir matriks düzeyinde inceleyen bu araştırma ile, ilköğretmen okulu müdürlerinin göstermesi gereken ve gösterdikleri yeterliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma verileri; bu amaçla araştırmacı tarafından geliştirilen bir anket formunun bakanlık müfettişleri, milli eğitim müdürleri, ilköğretmen okulu müdürleri ve öğretmenlerinden oluşan 2688 kişilik bir denek grubuna uygulanması sonucunda elde edilmiştir. Verilerin analizinde ise standart kayma, ortalama ve t testi teknikleri kullanılmıştır. Bursalıoğlu’nun araştırmasında, bu araştırma ile ilgili olarak, ortaya çıkan en önemli bulgu; okul içi ve dışında uygulanan eğitim ve öğretim çalışmalarının değerlendirilmesi ile okul içi ve dışı haberleşme etkinliklerinin düzenlenmesi gibi yeterlik alanlarının, araştırmaya katılanların tümü tarafından müdürlerin düşük derecede göstermesi gereken yeterlik alanları olarak kabul edilmesi olmuştur. Diğer yandan düşük derecede algılanan bir başka yeterlik alanı da, işgören geliştirme olmuştur. Araştırmacı bu sonuçların eğitim ve okul yönetiminde böyle alanları oluşturan yeterlikleri gereksiz sayan sistemin özelliklerinden kaynaklandığını ileri sürmüştür. Bu araştırmadan yaklaşık onbeş yıl sonra Balcı (1993,s.61) tarafından yapılan bir başka araştırmada, Türkiye’deki ilköğretim okullarının “etkili okul özellikleri”ne göre değerlendirilmesi amaçlanmış ve bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğretmenlerin algılamalarına göre Türkiye’deki ilköğretim okulları etkili okulun , (a) Okul yöneticisi, (b) Öğretmenler, (c) Okul ortamı, (d) Öğrenciler, (e) Veliler boyutundaki özelliklerine ne derecede sahiptirler? 2. Öğretmenlerin kimi demografik özellikleri ile birinci sorudaki etkili okul boyutunda kendi okullarını değerlendirmeleri arasında bir ilişki var mıdır? Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 66 Araştırmanın deneklerini Milli Eğitim Bakanlığı’nca açılan ilköğretim müfettişliği sınavını kazanarak Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 13.5.19917.8.1991 tarihleri arasında düzenlenen kursa katılan ilkokul öğretmenleri oluşturmuştur. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen bir anketin deneklere uygulanması ile elde edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde, standart sapma, aritmetik ortalama teknikleri kullanılmıştır. Ayrıca deneklerin yaş, branş ve kıdem bakımından özellikleri ile sorulara verdikleri cevaplar arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek için Ki-kare tekniğinden yararlanılmıştır. Bu araştırma bulguları; öğretmenlerin algılamalarına göre, test edilen 12 görev içerisinde gerçekleşme düzeyi bakımından ilk beş sıraya giren etkili yönetici davranışlarının şunlar olduğu ortaya çıkarmıştır. 1. Öğretci başarısına önem verilmesi, 2. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin önem sırasına dizilmesi, planlanıp uygulamaya konması, 3. Öğretim programlarının koordinasyonu, 4. Personelin okula bağlanmasını sağlama, 5. Öğretmenlerin ilgilerine eğilme. Diğer yandan aynı bulgular en düşük düzeyde gerçekleşen müdür etkinliklerinin şu üç görevden oluştuğunu açıklığa kavuşturmuştur. 1. Yöneticilerin öğrencilere daha çok zaman ayırabilmeleri için günlük bazı işlerini astlarına devretmeleri, 2. Yöneticilerin sınıfta olup bitenleri bizzat sınıfları ziyaret ederek bilmesi, 3. Sürekli öğrenci ile temas halinde olma. Balcı bu bulgulardan yola çıkarak; okul müdürlerinin yönetsel işleri birinci planda aldıklarını , öğretim işlerini ve dolayısıyla öğretim liderliğini ikinci plana attıklarını ileri sürmüştür.Ayrıca; etkili okul araştırmalarının yöneticilerin asıl işinin öğretim liderliği olduğunu gösterdiğini vurgulayarak, belirlenen bu sonucun Türkiye’deki okullar açısından olumsuz olduğunu ima etmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 67 Yukarıdaki araştırmalardan da anlaşılacağı gibi birbirlerinden çok farklı zamanlarda yapılmalarına karşın her iki araştırma sonuçlarının birbiriyle tutarlı olduğu ortaya çıkmaktadır. Aslında Bursalıoğlu’nun araştırmasının yapıldığı yıllarda öğretim liderliği konusunun daha yeni yeni ortaya çıkmaya başladığı düşünülürse, o yıllarda okul yöneticilerine ilişkin bu beklentilerin bir ölçüde doğal olduğu söylenebilir. Ancak aradan onbeş yıl gibi bir sürenin geçmiş olmasına ve öğretim liderliğinin okul müdürlerinin en önemli işlevlerinden biri olduğunun çok sayıdaki araştırma ile kanıtlanmasına rağmen, sonuçlarda bir değişme olmaması; Türkiye’deki okul müdürlerinin çağ dışı kalmış yöneticilik anlayışını sürdürdüklerini göstermektedir. Okul müdürlerinin özellikle eğitim ve öğretimi denetleme ve işgören geliştirme gibi öğretim liderliği görevlerini diğer kılasik yöneticilik görevlerinden daha az yapmaya devam etmelerinin, bu görevlerle ilgili rol beklentilerinin bir sonucu olduğu ileri sürülebilir. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Eğitim yönetimi ve özellikle liderlik alanındaki araştırmalar incelendiğinde öğretim liderliği konusunun yurt dışında yapılan araştırmalar içerisinde önemli yer tuttuğu görülmektedir. Yine bu araştırmaların üniversitelerin ilgili bölümlerinde ve daha çok yüksek lisans ve doktora öğretcileri tarafından gerçekleştirildiği anlaşılmaktadır. Son yirmi yıl içerisinde giderek daha fazla ilgi toplayan öğretim liderliği araştırmalarından dikkate değer birisi Hallinger (1983, s. 1267) tarafından yapılmıştır. Araştırmacı yaptığı bu çalışmada California’da San Jose kenar mahallelerindeki on ilkokul müdürünün öğretim liderliği davranışları ile bu davranışların örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenip etkilenmediğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bunun için kısa adı PIRMS olan ve sonradan birçok araştırmada da kullanılan bir araç geliştirerek; okul müdürleri öğretmenler ve bölge okul yöneticilerine uygulamıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 68 Hallinger araştımasında özetle şu sonuçlara ulaşmıştır. 1. Genel olarak müdürlerin eğitim programı ve öğretim yönetimine ilgi dereceleri, literatürdeki beklentilerden daha yüksek olmuştur. Bununla beraber, belirli politikalar uygulamalar ve davranışlar bakımından okullar arasında farklılıklar görülmüştür. 2. Müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini yerine getirme düzeyleri, daha önceki araştırmalarda belirlenenden yüksek olmuştur. 3. Müdürlerin genellikle öğrencileri hedef kitle olarak görmedikleri; bunun için de öğrencilerle sık ilişki kurmaya ve sürdürmeye çok az çaba gösterdikleri anlaşılmıştır. Bu durumun amaçları açıklama, öğrenci başarısını izleme ve varlığını hissettirme görevlerinde daha yoğun olarak hissedildiği ortaya çıkmıştır. 4. Okulların çoğunun öğretim zamanını korumaya ilişkin politika ve uygulamalardan yoksun olduğu; bunun aksine, müdürlerin öğretim zamanının etkili kullanılması için sınıf uygulamalarnı izlemeye çaba gösterdikleri anlaşılmıştır. 5. Müdürlerin öğretmen çabaları ve başarısını nadiren açıkça desteklediği anaşılmıştır. Bunun yerine öğretmenleri güdülemek için onları özel olarak kabul etme ve sicil raporlarına olumlu not yazma davranışlarını tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. 6. Müdürlerin genel olarak öğretim liderliği görevlerinin tümünde düzenli olarak yüksek puan aldıkları görülmüştür. 7. Müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile cinsiyet, yaş, eğitim durumu, müdürlük deneyimi, müdürlük eğitimi, bulunduğu okuldaki deneyimi ve öğretmenlik deneyimi gibi bireysel özellikleri arasında anlamlı ilişkilerin olmadığı anlaşılmıştır. 8. Okulun büyüklüğü ile müdürlerin öğretim liderliği davranışları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır. Daha açık bir anlatımla; yapılan bu araştırmada; küçük okulların müdürlerinin büyük okul müdürlerine göre eğitim Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 69 programı ve öğretimin yönetimi ile daha fazla ilgilendikleri anlaşılmıştır. Buna karşın okulun sosyo ekonomik yapısı, özel program uygulama durumu ve okulbölge ilişkileri gibi örgütsel değişkenlerin müdürün öğretim liderliği davranışlarını etkilemediği belirlenmiştir. Bu konuda yapılan araştırmalardan bir diğeri de Wells (1993) tarafından gerçekleştirilmiştir. bölgelerindeki Araştırmacı yaptığı çalışmada Connecticut okul ilk okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışı ile zaman yönetimi, yöneticilik kıdemi, okul büyüklüğü ve cinsiyet gibi değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma Connecticut’taki beş şehir okulu bölgesindeki ilkokul müdürleri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın öğretim liderliği davranışlarını belirlemeye ilişkin verileri PIRMS adlı araç yardımıyla; zaman yönetimi davranışlarını belirlemeye yönelik verileri de bu amaçla geliştirilen “yönetici zaman yönetimi aracı” ile elde edilmiştir. Diğer değişkenler ile ilgili verilerin toplanmasında ise araştırmacıların doldurdukları bilgi formlarından yararlanılmıştır. Araştırma araçlarının geriye dönüş oranı yüzde 81 olmuştur. Araştırmada algılanan öğretim liderliği davranışları olan bağımlı değişken ile; zaman yönetimi, yöneticilik deneyimi, okul büyüklüğü ve cinsiyet gibi bağımsız değişkenler arasındaki ilişki ve farklılıkları bulmak için sekiz null hipotez test edilmiştir. Verilerin analizinde ANOVA, Pearson Product-Moment Corelasyon ve çoklu regrasyon analizi teknikleri kullanılmıştır. Farklılıkların belirlenmesinde .05 düzeyinde anlamlılık esas alınmıştır. Araştırmada aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır: 1. İlkokul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını algılamaları ile onların zaman yönetimi becerileri arasında anlamlı ilişkiler vardır. 2. İş çevresi ve personeli denetleme alanlarında kadın ve erkek müdürler arasında anşamlı farklılıklar vardır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 70 3. Zaman yönetimi; yıllar süren müdürlük deneyimi, okul büyüklüğü ve cinsiyet farklılıklarını kotrol ettikten sonra , bir müdürün öğretim liderliği davranışlarının anlamlı bir göstergesidir. Araştırmacı bu sonuçlara göre, öğretim liderliği ve zaman yönetimi arasındaki ilişkinin bir bakıma zaman yönetimi tekniklerinin iyi kullanıldığını gösterdiğini ileri sürerek, müdürlerin öğretim lideri olarak yetiştirilmelerinde zaman yönetimi becerilerinin geliştirilmesine ağırlık veren programların geliştirilmesi ve uygulanmasını önermiştir. Jelacic (1993) ise okul tipleri (şehir okulları, kırsal alan okulları ve özel okullar gibi) ile müdür öğretim liderliği değişkenleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bir çalışma yapmıştır. Bu araştırmada da şu sorulara cevap aranmıştır: (1) Müdürler tarafından algılanan öğretim liderliği davranışları nelerdir? (2) Öğretmenler tarafından algılanan öğretim liderliği davranışları nelerdir? (3) Eğitim programına yönelik etkinliklere müdürün yardımı nedir? (4)Müdürlerin öğretim liderliğini sınırlayan etkenler konusundaki algılamaları nelerdir? (5)Müdürün yaş, cinsiyet, etnik köken, deneyim ve öğretim düzeyi bakmından özellikleri nelerdir? Araştırma verileri okul tipi ve büyüklüğüne göre yansız olarak seçilen doksan okul müdürü ile , her okuldan müdürler tarafından seçilen beş öğretmen olmak üzere toplam 450 öğretmene; “öğretim liderliği boyutları” adını taşıyan ve Washington Üniversitesinde geliştirilen bir anket uygulanarak elde edilmiştir. Öğretmenlere uygulanan anketlerin tamamı, müdürlere uygulanan anketlerin ise seksen dokuz’u geriye alınmıştır. Elde edilen veriler varyans analizi, ko-varyans analizi ve kay-kare tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretim liderliği davranışları ile kısıtlamalar ve demoğrafik değişkenler arasında anlamlı ilişkiler ortaya çıkmıştır. Araştırma kapsamındaki okul müdürleri; sınıf büyüklüğü , okuldaki öğrenci sayısı ve okulda verilen ücretsiz yemek gibi faktörler ile müdürlerin öğretim liderliği davranışları Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 71 arasında özellikle özel okullarda anlamlı ilişkiler algılamışlardır. Küçük okullardaki öğretmenler hariç öğretmenlerin de müdürlerle aynı görüş içinde oldukları anlaşılmıştır. Yine aynı araştırmada okul müdürleri on yedi değişkenden on’unun öğretim liderliği üzerinde anlamlı sınırlandırmalar yaptığını algılamışlardır. Bu algılamalar özel okullar için en az düzeyde olmuşken, büyük kamu okullarında en yüksek düzeyde olmuştur. Diğer yandan bürokratik sınırlamaların özel okullardaki öğretim liderliğini az etkilediği algılanmışken, bu sınırlamaların özellikle şehirlerdeki büyük okullarda müdürlerin öğretim liderliğini çok yüksek düzeyde etkilediği ortaya çıkmıştır. Müdür demoğrefik değişkenleri ise yaş (özel okul-en genç); etnik köken (özel okul-beyaz); en yüksek derece (hem uzmanlık hem de doktora için şehir okulları en yüksek); İlkokul müdürü olarak deneyim (kırsal kesim-en uzun) ve bulunduğu okuldaki deneyim (özel okul-en uzun) bakımından anlamlı olarak bulunmuştur. Bu alanda yapılan araştırmalardan birisi de Taraseina (1993) tarafından Tayland da yapılmıştır. Ortaokul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını belirlemeyi amaçlayan bu çalışma on okul müdürü ile 774 öğretmene anket uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak PIRMS adlı aracın bir versiyonu kullanılmıştır. Verilerin analizinde varyans analizi ve t testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, okul müdürlerinin öğretim liderliğine ilişkin algı düzeylerinin öğretmenlerinkinden yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerinin düşük ile orta arasında değiştiği görüşünde oldukları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte müdür ve öğretmenlerin en fazla yerine getirilen görevin “öğrencileri öğrenmeye özendirme, en az gerçekleştirilen görevin ise “varlığını hissettirme” olduğu kunusunda görüş birliği içerisinde oldukları belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre araştırma yapılan okullardaki müdürlerin, aynı araç kullanılarak Malezya ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 72 Amerika’da yapılan araştırmalara katılan okul müdürlerine göre daha az öğretim liderliği davranışları gösterdikleri ileri sürülmüştür. Yine Batı Avusturalya’daki ilk ve ortaokul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını belirlemek amacıyla bir araştırma da Wildy ve Dimmock (1993, s.57) tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar yaptıkları çalışmada şu dört soruya cavap aramışlardır. (1) Müdürlerin öğretim liderliği ile ilgili sorumlulukları üstlenme dereceleri nedir? (2) İlkokul müdürlerinin öğretim liderliği algıları ortaokul müdürlerinin öğretim liderliği algılarından farklı mıdır? (3) Öğretim liderliği yetkileri hangi oranda kimlere devredilmektedir? (4) Müdürlerin öğretim liderliğine ilişkin kendi algıları diğer işgörenlerin algılarından farklı mıdır? (5) Müdürlerin öğretim liderliği algıları okul büyüklüğüne göre değişiklik göstermekte midir? Araştırma on sekiz ilkokul müdürü, beş ilkokul müdür yardımcısı, kırk sekiz ilkokul öğretmeni, dört ortaokul müdürü, beş ortaokul müdür yardımcısı, on bir bölüm başkanı ve atmış üç ortaokul öğretmeni olmak üzereyirmi iki okuldan seçilen toplam154 denek üzerinde yürütülmüştür. Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket yardımıyla toplanmış; aritmetik ortalama, standart sapma, scheffe’nin f testi teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Wildy ve arkadaşı araştırmalarının sonucunu şu şekilde özetlemişlerdir. 1. Öğretim liderliği her düzeydeki işgöreni ilgilendiren paylaşılmış bir sorumluluk alanı olarak kabul edilmiştir. Buna bağlı olarak müdür ve müdür yardımcılarının öğretim liderliğinde direkt olarak bir rol almadıkları, öğretim liderliğine ilişkin temel sorumlulukları bölüm düzeyinde bölüm başkanı ve öğretmenlerin üstlendikleri anlaşılmıştır. 2. “Eğitim programını yönetme” ile “dönüt sağlama ve değerlendirme” görevleri müdürler tarafından en az ilgi gören görevler olarak algılanmışlardır. Bu görevlerin daha çok bölüm başkanları ve öğretmenler tarafından yerine getirildiği ortaya çıkmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 73 3. Öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilme düzeyi bakımından ilk ve orta okullar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. İlkokul müdürlerinin ortaokul müdürlerine göre öğretim liderliği sorumluluklarını daha fazla üstlendikleri anlaşılmıştır. 4. Müdürlerin öğretim lideri olarak kendilerini algılama düzeyi ile, diğer işgörenlerin onları algılama düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Müdürlerin tüm görevlerde diğer işgörenlere göre kendilerini daha yüksek düzeyde algıladıkları anlaşılmıştır. 5. Öğrenci sayısı bakımından en küçük okulların müdürleri, öğretim liderliği görevlerini en çok yapan müdürler olarak algılanmışlardır. Diğer bir araştırma ile de Griffin (1993, s. 111); katolik ortaokullarındaki müdürlerin öğretim liderliği davranışları ve bu davranışların okul büyüklüğü, öğrenci -yönetici oranı ve kayıt kararlılığı gibi değişkenlerden etkilenip etkilenmediğini belirlemeye çalışmıştır. Connecticut ve Batı Massachuset’teki on dokuz okul müdürünün öğretim liderliği davranışları ile ilgili verileri toplamak için, bu okullardan seçilen toplam 464 öğretmene PIRMS adı ile bilinen anket uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen verilerin analizi için varyans analizi ve farklılık fonksiyon analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Griffinin yaptığı bu araştırmada ortaya çıkan önemli birkaç bulgu şunlar olmuştur: 1. Katolik ortaokulu müdürleri çok geniş sorumluluklarına rağmen anlamlı bir biçimde öğretim liderliği rollerini sürdürmektedirler. 2. Müdürlerin öğretim liderliği görevleri içerisinde en sık yaptıkları görevler; öğrencileri öğrenmeye özendirme, mesleki gelişmeyi sağlama, öğretim zamanını koruma, okulun amaçlarını geliştirme ve açıklama olarak algılanmıştır. En düşük düzeyde yapılan görevler ise öğretimi denetleme ve değerlendirme, öğrenci başarısını izleme olarak belirlenmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 74 3. Müdürlerin; öğrenci başarısını ödüllendirme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ve öğretim zamanını korumaya yüksek öncelik verme yoluyla akademik başarı koşullarını hazırlamaları; onların daha çok dolaylı öğretim liderliği yapma eğiliminde olduklarını ortaya çıkarmıştır. 4. Müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile okul büyüklüğü, öğrenci- yönetici oranı ve kayıt kararlılığı gibi örgütsel değişkenler arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Daha açık bir anlatımla öğretim liderliği yapma konusunda ; büyük okullardaki müdürler küçük okullardaki müdürlerden, öğrenci-yönetici oranının düşük olduğu okullardaki müdürler bu oranın yüksek olduğu okullardaki müdürlerden, kayıt kararlılığının düşük olduğu okullardaki müdürler bu kararlılığın yüksek olduğu okullardaki müdürlerden daha fazla puan elde etmişlerdir. Araştırmacı bu bulgulardan hareketle; müdürlerin öğretim liderliği davranışlarının örgütsel koşullardan etkilendiğini ve yerinden yönetim uygulamasının öğretim liderliği davranışı göstermeye daha elverişli olduğunu ileri sürerek, araştırmacılara bu konuda bir takım önerilerde bulunmuştur. Bazı araştırmacılar ise müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin okuldaki davranışları arasındaki ilişkiyi yapmışlardır. Bu araştırmalardan birisi Sheppard’a araştırma konusu (1993, s. 3287) aittir. Sözkonusu bu araştırma da, okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin bağlılık, mesleki katılım ve yenilikçilik davranışları arasında bir ilişkinin olup olmadığını ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırma Newfoundland’daki ilkokul ve liselerden yansız örnekleme yoluyla seçilen 624 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Verilerin toplanması için kısa adı PİRMS olan anket ile “School Organizational Climate” adlı bir araçtan yararlanılmıştır. Araştırmada şu dört hipotez test edilmiştir: Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 75 1.Müdürlerin gösterdiği öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin okula bağlılığı ve okula destek olma düzeyi arasında olumlu bir ilişki vardır? 2. üdürlerin gösterdiği öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin mesleki katılım düzeyi arasında olumlu bir ilişki vardır? 3.Müdürlerin gösterdiği öğretim liderliği davranışları ile okuldaki yenilikçilik arasında olumlu bir ilişki vardır? 4.(A) Okul türü (ilkokul-Lise) müdürler tarafından gösterilen öğretim liderliği davranışları ile öğretmen bağlılığı arasındaki ilişkiyi etkilemez. 4.(B) Okul türü (ilkokul-Lise) müdürler tarafından gösterilen öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin mesleki katılımı arasındaki ilişkiyi etkilemez. 4.(C) Okul türü (ilkokul-Lise) müdürler tarafından gösterilen öğretim liderliği davranışları ile öğretmen yenilikçiliği arasındaki ilişkiyi etkilemez. Yukarıdaki hipotezlerin çoklu regresyon analizi kullanılarak test edilmesi sonucunda; bunlardan yanlız 4B ile 4C hipotezinin doğrulandığı görülmüştür. Bir başka ifadeyle okul müdürünün öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin yenilikçilik ve mesleki katılım düzeylerinin okul türüne göre farklı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bölümü, Bankston (1993, s. 2810) tarafından yapılan ve hizmet içi eğitim programlarına katılma ile öğretim liderliği davranışı gösterme arasındaki ilişkiyi konu alan bir araştırmayı özetleyerek tamamlamak yararlı olacaktır. Bu araştırma şu iki soruya cevap arama amacıyla yapılmıştır: (1) Müdürlerin öğretim liderliği davranışları üzerinde hizmet içi eğitim programlarının etkisi var mıdır? (2) Öğrenci başarısında hizmet içi eğitimlerde kazandırılan davranışların etkisi var mıdır? Araştırma verileri Kuzeydoğu Texas’daki okullar arasından belirlenen ve deney ve kontrol grubu olarak iki gruba ayrılan okullardaki müdür ve öğretmenlere anket uygulama yoluyla elde edilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 76 Araştırmada ortaya çıkan bulgular içerisinde üç tanesi ilgi çekici olmuştur. Bunlardan birincisi; hizmet içi eğitim programlarına katılan müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme, denetleme ve değerlendirme, eğitim programlarını eşgüdümleme ve işgören geliştirme görevlerini yapmada istatistiksel bakımdan anlamlı olmayan düzenli artışlar göstermeleriydi. ikincisi; hizmet içi eğitime katılmayan müdürlerin test edilen altı öğretim liderliği görevinden beş tanesindesinde anlamlı olmayan düşüşler göstermiş olmalarıydı. Üçüncüsü de öğretim liderliği görevlerini yüksek düzeyde gerçekleştiren okul müdürlerinin bulunduğu okullardaki öğrenci başarısının, diğerlerine göre .05 düzeyinde bir anlamlılıkla yüksek bulunmuş olmasıydı. Araştırmacı bu bulgulara dayalı olarak; öğretim liderliği konusunda hizmet içi eğitime katılmış müdürlerin, bu eğitimlere katılmayanlara göre daha fazla öğretim liderliği davranışları gösterdikleri; müdürlerin kendilerinden beklenen öğretim liderliği davranışlarından haberdar edilmelerinin öğrenci başarısına olumlu bir biçimde yansıdığı; öğretmenlerin bu davranışları hissetmelerinin okulun iklimi üzerinde olumlu etki yarattığı sonucuna varmıştır. Buraya kadar verilen özetlerden de anlaşılacağı gibi yurt içinde yapılan araştırmalar içerisinde doğrudan öğretim liderliğini konu alan araştırmalara rastlamak olanaklı değildir. Bu konuyla yakın ilgisi olan okul etkililiği alanında ise önemli sayılabilecek bir ya da iki araştırma göze çarpmaktadır. Ancak Türkiye’deki bu durumun aksine, yurt dışında eğitim yönetimi alanında yakın geçmişte yapılan araştırmaların önemli bir bölümünün öğretim liderliği alanında yoğunlaştığı görülmektedir. Yine bu araştırmaların bir çoğunda veri toplama aracı olarak Hallinger tarafından geliştirilen ve kısa adı PIRMS olan anketin kullanıldığı dikkat çekmektedir. Yukarıdaki vurgulamaktadır. bu durum aynı zamanda iki önemli gerçeği de Bunlardan ilki; literatürdeki en güncel konulardan birisinin öğretim liderliği olduğudur. Diğeri ise; bu araştırmada da bir ölçüde yararlanılan Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 77 PIRMS adlı aracın müdürlerin öğretim liderliği davranışlarını belirlemede en fazla başvurulan veri toplama aracı niteliği kazanmış olmasıdır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 78 BÖLÜM V BULGULAR ve YORUM Bu bölümde araştırmaya katılan okul müdürü ve öğretmenlerden anket aracılığı ile toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır. Bulguların sıralanması ve açıklanması, araştırmanın amaçları esas alınarak yapılmıştır. Buna göre, İlk olarak deneklerin demoğrafik değişkenlere göre dağılımları tablolaştırılarak açıklanmıştır. İkinci sırada okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin bulgular, üçüncü sırada ise müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili bulgular verilmiştir. Müdürlerin demografik deyişkenlere göre öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin bulgular ile , yine bu demografik değişkenlere göre öğretim liderliği görevlerini gerçekleştirme derecelerine yönelik öğretmen algılarına ilişkin bulgular dördüncü ve beşinci sırada açıklanmıştır. Bu bölümde son olarak müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin müdür ve öğretmen algılarının karşılaştırılması ile ilgili bulgulara yer verilmiştir. Yöntem kısmında da belirtildiği gibi bu bölümde ayrıca ilgili bulgulardan sonra o bulgularla ilgili yorumlar belirtilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 79 Deneklerin Demografik Değişkenlere Göre Dağılımları Bu başlık altında araştırmaya katılan müdür ve öğretmen gruplarının; araştırmanın yürütüldüğü okulların özellikleri ve okul müdürlerinin kişisel özelliklerine ilişkin dağılımları ile bunlarla ilgili açıklamalara yer verilmiştir. Bulguların tablolaştırılması ve açıklanmasında ilk olarak deneklerin görevlerine ilişkin dağılımlar verilmiştir. Daha sonra deneklerin görev yaptıkları okulun grubu, okulda bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, okulun toplam öğrenci sayısı gibi okul özelliklerine göre dağılımları açıklanmıştır. Bunların arkasından deneklerin okul müdürünün mesleki kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programları ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi müdürün kişisel özelliklerine göre dağıiımları ve bunlarla ilgili açıklamalar verilmiştir. Deneklerin Görevlerine Göre Dağılımları Araştırmaya katılan deneklerin okullardaki görevlerine göre dağılımlarını gösteren bulgular tablo 2 de verilmiştir. TABLO 2 DENEKLERİN GÖREVLERİNE GÖRE DAĞILIMLARI DENEKLERİN GÖREVLERİ F % Okul Müdürü 104 34.8 Öğretmen 195 65.2 Toplam 299 100 Bu tablodan da anlaşılacağı gibi deneklerin yüzde 34.8’i okul müdürü, yüzde 65.2’si ise öğretmenlerden oluşmuştur. Yöntem bölümünde de açıklandığı gibi her okuldan bir okul müdürüne karşılık iki öğretmen örnekleme alınmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 80 Dolayısıyla müdür ve öğretmen grupları arasındaki bu oransal farklılık örneklemin yapısından kaynaklanmıştır. Deneklerin Okul Tipine Göre Dağılımları Araştırmaya katılan okul müdürü ve öğretmenlerin görev yaptıkları okul tipine ilişkin dağılımları Tablo 3 de verilmiştir. TABLO 3 DENEKLERİN OKUL TİPİNE GÖRE DAĞILIMLARI MÜDÜR ÖĞRETMEN OKUL TİPLERİ F % F % A Tipi 27 26.0 59 30.3 B Tipi 67 64.4 117 60.0 C Tipi 10 9.6 19 9.7 TOPLAM 104 100.00 195 100.00 Bu tablodan da anlaşılacağı gibi okul müdürleri içerisinde yüzde 64.4 ile ilk sırayı B tipi okullarda görev yapan müdürler almışlardır. Bunu yüzde 26 gibi bir çoğunlukla A tipi okullarda görev yapanm müdürler izlemişlerdir. C tipi okullarda görev yapan müdürler ise toplam grup içerisinde yüzde 9.6 ile sayıca en az kesimi oluşturmuşlardır. Bu değişkene göre öğretmen dağılımları da müdürlerinkine benzer olmuştur. Daha açık bir anlatımla, çoğunluk sırasına göre B tipi okullarda görev yapan öğretmenler yüzde 60 lık bir oranla en büyük çoğunluğu oluşturmuşlar, bunları sırasıyla yüzde 30.3 ile A tipi okullarda çalışanlar, yüzde 9.7 ile de C tipi okullarda çalışanlar izlemiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 81 Araştırma örnekleminin belirlenmesinde okul tiplerinin evren içerisindeki oranları esas alınmıştır. Bunun için de deneklerin okul tipleri arasındaki oransal dağılım farklılıklarının, bir bakıma bu okul tiplerinin araştırma yapılan ilçelerdeki hatta il düzeyindeki dağılımlarından kaynaklandığı söylenebilir. Deneklerin Okuldaki Öğretim Şekline Göre Dağılımları Araştırmaya katılan müdür ve öğretmenlerin normal öğretim yapan okullar ile ikili öğretim yapan okullara göre dağılımları aşağıdaki tablo 4 de yer almaktadır. Tablo 4’ün incelenmesindende anlaşılacağı gibi araştırmaya katılan okul müdürlerinin yüzde 86.5 gibi büyük çoğunluğu ikili öğretim yapan okullarda çalışanlardan oluşmuştur. Normal öğretim yapan okullarda çalışanlar ise örnekleme alınan müdürlerin ancak yüzde 13.5’ini oluşturabilmiştir. Müdürlere paralel biçimde ikili öğretim uygulaması yapılan okullarda görev yapan öğretmenler kendi grupları içerisinde yüzde 86.2 ile ilk sırayı alırken, normal öğretim yapan okullardakiler yüzde 13.8 gibi küçük bir oranla bunları izlemişlerdir. TABLO 4 DENEKLERİN OKULDAKİ ÖĞRETİM ŞEKLİNE GÖRE DAĞILIMLARI MÜDÜR OKULUN ÖĞRETİM ÖĞRETMEN ŞEKLİ F % (1) Normal Öğretim 14 (2) İkili Öğretim TOPLAM F % 13.5 27 13.8 90 86.5 168 86.2 104 100.00 195 100.00 Bu değişkene ilişkin oransal farklılıkların bir bakıma normal ve ikili öğretim yapan okul gruplarının evren içindeki dağılımını yansıttığı söylenebilir. Bu Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 82 bulgular aynı zamanda İstanbul ilindeki ilköğretim okullarında ikili öğretim uygulamasının normal öğretime göre çok daha fazla ağırlıklı olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Deneklerin Okuldaki Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları Bu değişkenle ilgili okul müdürü ve öğretmen dağılımları t bir sonraki sayfadaki tablo 5 de verilmiştir. Okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı değişkenine ilişkin tablo dağılımlarına bakıldığında; öğrenci sayısı 251 ile 500 arasında olan okullarda görev yapan müdür ve öğretmenlerin yüzde 53.8 ve yüzde 55.4 gibi oranlarla çoğunluk bakımından ilk sırayı aldıkları, bunları sıra ile yüzde 25 ve yüzde 23.6lık oranlarla 50 - 250, yüzde16.3 ve yüzde16.4 gibi birbirine çok yakın oranlarla 501750, yüzde 4.8 ve %4.6 gibi küçük oranlarla da yönetici başına 751 ve daha fazla öğrencinin düştüğü okullarda görev yapan deneklerin izlediği görülmektedir. TABLO 5 DENEKLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI ÖĞRETMEN MÜDÜR OKULDAKİ YÖNETİCİ F % F % 50-250 26 25.0 46 23.6 1/ 251-500 56 53.8 1 08 55.4 1/ 501-750 17 16.3 32 16.4 1/ 751 ve daha fazla 5 4.8 9 4.6 104 100.00 195 100.00 ÖĞRENCİ ORANI 1/ TOPLAM Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 83 Tablodaki bu rakamlar, araştırma kapsamına alınan okulların yarıdan fazlasında yönetici başına 251 ile 500 arasında öğrenci düştüğünü ortaya çıkarmaktadır. Deneklerin Okuldaki Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları Araştırma kapsamına alınan denek gruplarının okuldaki bir öğretmene düşen öğrenci sayısı değişkenine göre dağılımları tablo 6 da yer almaktadır. Aşağıda Tablo 6 da da görüldüğü gibi, denekler bu değişkene göre gruplandırıldıklarında okul müdürlerinin yüzde 44.2’sinın öğretmen başına 31 - 40 arasında öğrencinin düştüğü okullarda yöneticilik yaptıkları, bunları çoğunluk sırasıyla yüzde 33.7 ile bir öğretmene düşen öğrenci sayısının 41 ve daha fazla olduğu okullar, yüzde 22.1 ile de öğretmen başına 10 - 30 arasında öğrencinin düştüğü okullar izlemektedir. TABLO 6 DENEKLERİN OKULDA BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI OKULDAKİ ÖĞRETMEN ÖĞRENCİ ORANI ÖĞRETMEN MÜDÜR F % F % 1/ 10-30 23 22.1 43 22.1 1/ 31-40 46 44.2 84 43.1 1/ 41 ve daha fazla 35 33.7 68 34.9 104 100.00 195 100.00 TOPLAM Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 84 Aynı değişkenle ilgili olarak dağılıma öğretmen grubu açısından bakıldığında; benzer olarak öğretmenlerin yüzde 43.1’inin öğretmen başına 31 ile 40 arasında öğrencinin düştüğü okullarda , yüzde 34.9’unun bir öğretmene 41 ve daha fazla öğrencinin düştüğü okullarda, yüzde 22.1’inin ise öğretmen başına 10 30 arasında öğrencinin düştüğü okullarda görev yaptıkları anlaşılmaktadır. Bu dağılımlara göre araştırma yapılan ilköğretim okullarının önemli bir çoğunluğunda öğretmen başına düşen öğrenci sayısının 40 ve daha az olduğunu söylemek mümkündür. İlköğretim okullarının birinci kademesinde sınıf öğretmenliği uygulamasının yapıldığı dikkate alındığında, araştırma kapsamındaki okullardaki sınıfların büyük bir kısmının normalin üstünde kalabalık olduğu ortaya çıkmaktadır. Deneklerin Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları Deneklerin okul büyüklüğü değişkenine göre dağılımları Tablo 7 de verilmiştir. TABLO 7 DENEKLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI MÜDÜR OKULDAKİ ÖĞRENCİ ÖĞRETMEN F % F % 50 - 500 8 7.7 18 9.2 501 - 1000 24 23.1 45 23.1 1001 - 1500 42 40.4 80 41.0 1501 ve daha fazla 30 28.8 52 26.7 104 100.00 195 100.00 SAYISI TOPLAM Tablo 7 den de anlaşılacağı gibi; okul müdürleri grubundaki deneklerin yüzde 7.7 ‘si 50 - 500 kişilik okullarda, yüzde 23.1’i 501 - 1000 kişilik okullarda, yüzde 28.8’i 1501 ve daha fazla öğrencinin okuduğu okullarda, yüzde 40.4’ü de Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 85 öğrenci sayısı 1001 ile 1500 arasında değişen okullarda görev yapanlardan oluşmaktadır. Yine aynı tablo öğretmenlerin yüzde 9.2’sinin 50 - 500, yüzde 23.1’inin 501 - 1000, yüzde 26.7’sinin 1501 ve daha fazla, yüzde 41’inin ise 1001 - 1500 öğrencinin öğrenim gördüğü okullarda çalıştığını göstermektedir. Okul büyüklüğü değişkenine ilişkin bulgular, araştırma kapsamındaki ilköğretim okullarının çoğunluğunun 1001 - 1500 arasındaki öğrenciye sahip orta büyüklükteki okullardan oluştuğunu ortaya çıkarmaktadır. Deneklerin Okul Müdürünün Meslek Kıdemine Göre Dağılımları Araştırmada veri toplanan deneklerin okul müdürünün meslek kıdemi değişkenine göre dağılımları tablo 8 de yer almaktadır. TABLO 8 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİNE GÖRE DAĞILIMLARI ÖĞRETMEN MÜDÜR OKUL MÜDÜRÜNÜN F % F % 1 - 10 Yıl 2 1.9 4 2.1 11 - 20 Yıl 42 40.4 72 36.9 21 Yıl ve daha fazla 60 57.7 119 61.0 104 100.00 195 100.00 MESLEK KIDEMİ TOPLAM Yukarıdaki tablo 8 den de görülebileceği gibi; anketi cevaplandıran okul müdürlerinin yüzde 1.9’u 1 - 10 yıl, yüzde 40.4’ü 11-20 yıl, yüzde 57.7’si ise 21 yıl ve daha fazla kıdemlilerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin ise yüzde 2.1’i 1 - 10 yıl, yüzde 36.9’u 11 - 20 yıl, yüzde 61’I ise 21 yıl ve daha fazla kıdemli okul müdürlerinin yöneticilik yaptığı okullarda görev yapmaktadır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 86 Meslek kıdemi değişkenine göre ortaya çıkan dağılımlardan, 21 yıl ve daha fazla meslek kıdemine sahip müdürlerin yöneticilik yaptıkları ilköğretim okullarının sayıca ilk sırayı aldığı, bunu sırasıyla 11 - 20 yıl ile 1 - 10 yıl arasında kıdeme sahip müdürlerin bulunduğu okulların izlediği anlaşılmaktadır. Bu durum, ilköğretim okullarında müdürlüğe atanmada kıdemin önemli bir ölçüt olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Deneklerin Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemine Göre Dağılımları Araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürü ve öğretmenlerinin okul müdürünün yöneticilik kıdemine göre dağılımları tablo 9 da verilmiştir. TABLO 9 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİNE GÖRE DAĞILIMLARI MÜDÜR OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİ F ÖĞRETMEN % F % 1 - 10 Yıl 36 34.6 69 35.4 11 - 20 Yıl 46 44.2 83 42.6 21 Yıl ve daha fazla 22 21.2 43 22.0 104 100.00 195 100.00 TOPLAM Denek gruplarının müdürün yöneticilik kıdemine göre dağılımına bakıldığında, anketi cevaplandıran okul müdürlerinin yüzde 44.2’sinin 11 - 20 yıl, yüzde 34. 6’sının 1 - 10 yıl, yüzde 21.2’sinin de 21 yıl ve daha fazla yöneticilik kıdemine sahip oldukları görülmektedir. Yine aynı dağılıma öğretmenler açısından incelendiğinde, öğretmenlerin de yüzde 42.6’sının 11 - 20 yıl, yüzde 35.4’ünün 1 - 10 yıl, yüzde 22’sinin ise 21 yıl ve daha fazla kıdemli okul müdürleri ile birlikte çalışanlardan oluştuğu anlaşılmaktadır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 87 Tablo 9 da yer alan bu bulgular araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin çoğunlukla 11 - 20 yıl arasındaki kıdemlilerden oluştuğunu, bunları sıra ile 1 - 10 yıl arasında yöneticilik yapmış olanlarla, 21 yıl ve daha fazla yöneticilik kıdemine sahip olanların izlediği açıklığa kavuşmaktadır. Denekleri Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısına Göre Dağılımları Deneklerin okul müdürünün genel yönetim konusunda katıldığı seminer sayısına göre dağılımları tablo10 da gösterilmiştir. TABLO 10 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI Hiç Katılmadı F % F % 35 33.7 58 29.7 1 - 2 Kez Katıldı 49 47.1 100 51.3 3 ve daha fazla katıldı 20 19.2 37 19.0 104 100.00 195 100.00 TOPLAM MÜDÜR ÖĞRETMEN Tablo değerleri incelendiğinde, araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin yüzde 33.7’sinin yönetim konusunda düzenlenen herhangi bir eğitime katılmadığı, yüzde 47.1’inin 1-2 kez, yüzde 19.2’sinin de 3 veya daha fazla hizmet içi eğitime katıldığı gözlenmektedir. Öğretmenlerin ise yüzde 29.7’sinin yönetim seminerlerine hiç katılmamış olan, yüzde 51.3’ünün 1 - 2 kez, yüzde 19’ unun ise 3 veya daha fazla seminere katılmış okul müdürlerinin yöneticilik yaptığı okullarda çalıştıkları anlaşılmaktadır. Tablo 10 da yer alan bu dağılımlar , araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin yaklaşık üçte ikilik bir bölümünün yöneticilik konusunda düzenlenen Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 88 hizmet içi eğitimlere katıldığını ortaya çıkarmaktadır. Yönetimin yapı ve insan boyutlarını içeren ve diğer yönetim alanlarında becerileri kazanan okul yöneticilerinin, da geçerli olan bu bilgi ve okullarının başarısına katkıda bulunabilecekleri söylenebilir. Ancak bu bilgi ve beceriler gerekli olmakla birlikte okulun etkililiği için yeterli değildir. Bunun için okul yöneticilerinin bu bilgiler kadar, hatta onlardan daha fazla eğitim ve öğretim yönetimi konularında bilgi ve beceri kazanmış olmaları zorunludur. Deneklerin Okul Müdürünün Eğitim Programları Ve Öğretim Konusunda Katıldığı Hizmet Içi Eğitim Sayısına Göre Dağılımları Demoğrafik değişkenlerin sonuncusunu oluşturan bu değişkene ilişkin bulgular tablo 11 de verilmiştir. TABLO 11 DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI MÜDÜR OKUL MÜD. NÜN EĞT. PROG VE ÖGRT. KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI ÖĞRETMEN F % 40.4 68 34.9 49 47.1 99 50.8 13 12.5 28 14.4 104 100.00 195 100.00 F % Hiç Katılmadı 42 1 - 2 Kez Katıldı 3 ve daha fazla katıldı TOPLAM Tablo 11 deki dağılımlar incelendiğinde, araştırma anketini cevaplandıran okul müdürlerinin yüzde 47.1’sinin eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere 1 - 2 defa, yüzde 12.5’inin de 3 veya daha fazla katıldığı anlaşılmaktadır. Bu konuda düzenlenen seminerlere hiç katılmamış olan okul Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 89 müdürlerinin oranı da yüzde 40.4 gibi önemli bir sayı oluşturduğu ortaya çıkmaktadır. Öğretmen grubundaki deneklerin ise yüzde 50.8’inin sözkonusu seminerlere 1 - 2 kez, yüzde 14.4’ünün 3 veya daha fazla, yüzde 34.9’ da unun bu tür seminerlere hiç katılmamış müdürlerle birlikte çalıştıkları görülmektedir. Bu bulgularla bir önceki değişkene ilişkin bulgular karşılaştırıldığında; eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerine hiç katılmayan müdür oranının, genel yönetim alanında düzenlenen eğitim etkinliklerine hiç katılmayanlardan yaklaşık yüzde 7 daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Etkili öğretim liderliği için büyük önem taşıyan bu seminerlere katılma oranının daha düşük olmasının iki olası nedenden kaynaklandığı düşünülebilir. Bunlardan birisi, okul müdürlerinin hizmet içi eğitimlerini planlayanların genel yönetim eğitimlerine göre öğretim liderliğine ilişkin programları ikinci plana almalarıdır. İkincisi de okul müdürlerinin genel yöneticilik rolünü öğretim liderliği rolüne göre daha fazla benimsemiş olabilecekleri ve dolayısıyla genel yönetimle ilgili eğitimlere daha fazla ilgi duymuş olabilecekleridir. Ancak kaynağı ne olursa olsun, eğitim programı ve öğretim alanında yeterli sayıda eğitim etkinliği düzenlenmemesi veya okul müdürlerinin bu programlara daha az ilgi göstermelerinin ilköğretim okullarının etkililiğini olumsuz yönde etkileyeceği ileri sürülebilir. Müdürlerin, İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular Araştırmanın birinci alt amacı “Müdürler, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi algılamaktadırlar?” biçiminde ifade edilmişti. derecede yerine getirdiklerini Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 90 Bu soruya cevap bulmak için okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerine ilişkin puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları bulunmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 12 de verilmiştir. Tablodaki bulguları öğretim liderliğinin boyutlarına göre aşağıdaki gibi açıklamak olanaklıdır. Okulun Misyonunu Tanımlama Öğretim liderliğinin bu boyutuna ilişkin olarak müdürlerin verdiği cevapların ağırlıklı ortalamalarına bakıldığında, ilköğretim okulu müdürlerinin okulun amaçlarını geliştirme görevini ( C: 4.15) çoğunlukla, amaçları açıklama görevini ise ( C:4.24) her zaman yaptıklarını algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Ek 60 daki tablodan, müdürlerin okulun amaçları geliştirme ile ilgili olarak en fazla ( C:4.37) “öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme” davranışını benimsedikleri, buna karşın en az ( C: 3.88) “okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar ekleme” davranışını gösterdikleri anlaşılmaktadır. Diğer yandan amaçları açıklama görevi ile ilgili olarak müdürlerce en fazla gösterilen davranış biçiminin ( C: 4.50) “okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama”, en az gerçekleştirilen davranışın ( C: 3.37) “okulun amaçlarını afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama” olduğu yine aynı tablodan ortaya çıkmaktadır. TABLO :12 MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETIM LIDERLIĞI C BOYUTLARI VE GÖREVLERI SIRASI C S A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 4.15 4.24 .63 .60 6 4 4.05 4.17 .54 .61 10 5 B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 91 ÖĞRETIM LIDERLIĞI BOYUTLARI VE GÖREVLERI 5- Öğrenci Başarısını İzleme C C 4.11 S .63 SIRASI 8 4.12 4.25 4.39 3.93 4.06 4.39 .67 .65 .63 .75 .62 .78 7 3 1 11 9 2 C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 6- Öğretim Zamanını Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme Müdürlerin okul misyonunu tanımlama boyutunda amaçları açıklama görevini, amaçları geliştirme görevine göre daha fazla yerine getirmeleri; onların Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanarak okullara gönderilen eğitim programındaki amaçları geliştirmeye fazla zaman harcamadıkları ve bunun yerine eğitim programında yazılı amaçları öğretmenlere açıklayarak gerçekleştirilmesini sağlama düşüncesinde olduklarının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Halbuki Bakanlığın İlköğretim Okulu Programı, Lise Programı, Meslek Lisesi Programı gibi adlar altında hazırladığı eğitim programları genel olarak eğitimin amaçlarını, okulun ve okutulacak derslerin amaçlarını gösterir. Bu amaçlar soyut kavramlardan oluşurlar. Bunların okulun eğitsel ortamı, koşulları ve çevresi gibi değişkenler dikkate alınarak; uygulanacak biçimde somut amaçlara dönüştürülmesi gerekir. Bir başka ifadeyle, eğitim programındaki amaçların eğitimle ilgili mevzuata ve Milli Eğitimin Amaçlarına bağlı kalmak kaydıyla; okulun çevresi ve öğrencilerin ihtiyaçları ile diğer koşullar göz önünde bulundurularak , öğrencileri eğitim hedeflerine ulaştıracak öğrenme yaşantılarını içerecek biçimde yeniden geliştirilmesi ve yorumlanması gerekir. Ancak bu çalışmadan sonra okulu tamamlayan öğrencilerden beklenen davranışları daha açık ve anlamlı hale getirmek olanaklı olabilir. Bunun sonrasında da geliştirilen ve yorumlanan amaçlar uygulanmak üzere öğretmenlere, öğrencilere ve diğer ilgililere açıklanır. Kuşkusuz bu görevler bir takım çalışmasını gerektirir. Bununla birlikte her iki görevin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 92 gerçekleştirilmesinde temel sorumluluk yine de okul müdürüne aittir. Çünkü okulun hangi nitelikte insan yetiştireceğini doğru olarak belirleyip, yorumlamak ve bunları uygulamaya koymak üzere ilgililere görev olarak paylaştırmak, öncelikle okulun tüm eylem ve işlemlerinden sorumlu olan okul müdürünün görevidir. Amaç geliştirme ve yorumlama görevi; okul müdürünün toplum koşulları ve ihtiyaçları, bireysel ihtiyaçlar, öğrenme ilkeleri, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi vb. gibi alanlarda bilgili olmasını, bu konularda yapılan çalışma ve gelişmeleri sürekli olarak izlemesini, elde ettiği verileri amaç geliştirme ve yorumlamada kullanabilme becerisine sahip olmasını ve konuya yeterli zaman ayırmasını gerektirir. Buna karşın amaçları ilgililere açıklama yukarıda belirtilen yeterliklerin bir çoğunu gerektirmediği gibi, bu iş için özel bir çaba ve zamana da ihtiyaç göstermez. Dolayısıyla okul müdürlerinin amaç geliştirme görevini amaçları açıklama görevine göre daha az yapıyor olmaları, bir bakıma onların bu alanda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Ayrıca, iç hizmet yönetmelikleriyle okul müdürlerinin Bakanlık tarafından hazırlanarak okullara gönderilen eğitim programının uygulanmasından sorumlu tutulması ve müfettişler tarafından yapılan denetimlerde amaç geliştirmeden çok belirlenen amaçların okulda yapılan yıllık plan, ünite planı vb belgelerde yer alıp almadığının izlenmesi gibi nedenlerin, müdürlerin amaçları geliştirmekten çok açıklama görevine ağırlık vermelerine yol açtığı ileri sürülebilir. Diğer yandan; müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevi ile ilgili olarak“öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme” davranışına en fazla önem vermelerini; bu görevin gerçekleştirilmesinde en büyük sorumluluğu öğretmenlere yükleme eğiliminde olmalarının bir görüntüsü olarak düşünebiliriz. Yine aynı göreve ilişkin olarak “okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar ekleme” davranışına en az önem vermelerini; müdürlerin Bakanlıkça hazırlanan programların amaçlarını kendi okul çevresi bakımından yorumlamadan ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 93 geliştirmeden aynen benimseme gibi kolay bir yolu tercih ettikleri biçiminde yorumlamak olanaklıdır. Amaçları açıklama görevi sırasında en fazla gösterilen davranış biçiminin “okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama” olması; müdürlerin amaçların gerçekleştirilmesinde asıl katkıyı öğretmenlerden bekledikleri, dolayısıyla öğrenci, veli ve diğer işgörenleri amaçlardan haberdar etmeye aynı ölçüde duyarlık göstermedikleri biçiminde yorumlanabilir. Böyle bir eğilimin amaçlara yönelik etkinliklerde öğrenci, veli ve diğer işgörenlerin desteğini sağlamayı güçleştirerek okulun etkililiğini olumsuz yönde etkileyeceği ileri sürülebilir. Okulun amaçlarının yazılı hale getirilerek ilgililere verilmesi, afiş ve posterler yoluyla okulda herkesin görebileceği yerlerde ilan edilmesi; amaçların sürekli olarak hatırlanmasını ve etkinliklerde her zaman göz önünde bulundurulmasını kolaylaştırabilir. İlköğretim okulu müdürlerinin “ okulun amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama”ya en az önemi vermelerinin; amaçları sözlü olarak açıklamayı yeterli görme; bu tür araçları geliştirme bilgi, beceri ve alışkanlığından yoksun olma; yeterli parasal kaynağa sahip olamama gibi nedenlerden kaynaklanabileceğini söylemek olanaklıdır. Eğitim Programı Ve Öğretimi Yönetme Bu boyutla ilgili olarak alınan cevaplar müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunu oluşturan öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C:4.05), eğitim programını eşgüdümleme ( C:4.17), öğrenci başarısını izleme ( C: 4.11) görevlerinin her birini çoğunlukla yerine getirdiklerini göstermektedir. Cevapların anket maddelerine ilişkin dağılımlarına bakıldığında ; müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkin olarak en fazla ( C: 4.53) “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü yönlerini sicil raporlarında belirtme”, en az ( C: 3.64) “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 94 zayıf yönlerini sicil raporlarında belirtme” davranışını benimsedikleri; eğitim programını eşgüdümleme görevine ilişkin olarak en çok ( C: 4.52) “eğitim programının okulda uygulanması sırasında sınıflar arası koordinasyonu sağlama”, en az ( C: 3.81) “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar verirken okulda yapılan sınavların sonuçlarından yararlanma” davranışını gösterdikleri ; öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak da en sık ( C: 4.39) “okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi verme” , en az ( C: 3.80) “öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ne ölçüde ilerleme gösterdiklerini belirlemek için sınav sonuçlarından yararlanma” davranışını gösterdikleri anlaşılmaktadır. İlköğretim okulu müdürlerinin eğitim liderliğinin ikinci boyutu olan eğitim programları ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden en fazla eğitim programını eşgüdümleme görevini yaptıklarını algılamaları; onların eğitim etkinliklerinin program amaçlarından sapmadan hedefe ulaşmasını sağlama ve işgörenleri, özellikle öğretmenleri, işbirliği içerisinde okulun amaçları doğrultusunda etkili olarak yöneltmeye büyük önem verdiklerinin bir göstergesi olarak düşünülebilir. Böyle bir çabanın okul amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunacağı kuşkusuzdur. Bununla birlikte öğretim sürecini denetlemeden ve değerlendirmeden okuldaki etkinliklerin amaçlarla tutarlı olup olmadığının saptanması, eksiklik ve hataların zamanında belirlenip giderilmesi olanaklı değildir. Bu açıdan bakıldığında; okul müdürlerinin ikinci boyuttaki görevler içerisinde öğretimi denetleme ve değerlendirmeye en az önemi vermelerinin bir çelişki olduğu kadar eksiklik olduğunu da söyleyebiliriz. Çünkü denetim bir bakıma öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen etkenlerin tümünün değerlendirilmesi, okulda daha etkili bir öğrenme ortamı ve koşullarının hazırlanması işidir. Bu yönüyle de öğrenmeyi gerçekleştirmeyi amaçlayan sürecin bir öğesidir. Türkiye’deki okul yönetmelikleri okul müdürlerine eğitim ve öğretimi denetleme Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 95 yetkisi ve sorumluluğu vermektedir. Ancak verilen denetleme yetkisinin sınırları dar olduğu gibi, aynı zamanda okul müdürlerinin büyük bir çoğunluğu böyle bir yetkiyi yüklenmeye yeterlik yönünden hazır değildir. Bu nedenle deneklerin verdiği cevapların müdürlere ilişkin rol beklentileri ve okul müdürlerinin yeterlikleri ile tutarlı olduğunu söylemek olanaklıdır. Diğer yandan araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevi ile ilgili olarak en fazla “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki güçlü yönleri sicil raporlarında belirtme” davranışını göstermeleri, en az da “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki zayıf yönleri sicil raporlarında belirtme” davranışını gerçekleştirmeleri; onların öğretmenlerin başarılarını takdir etme fakat hatalarını gizleme eğilimi sergilemeye çalıştıklarını ortaya koymaktadır. Bu tutumun müdür öğretmen ilişkilerinde olumlu bir havanın yaratılmasına katkıda bulunacağı söylenebilir. Ancak böyle bir davranış aynı zamanda, bu raporlara dayalı olarak yapılan değerlendirmelerin eksik olmasına neden olacağı gibi, sicil raporları esas alınarak yapılan yetiştirme ve atama işlemlerinin hatalı olmasına da yol açabilir. Ayrıca, sınıf içinde yapılanları düzenli olarak izlemeden öğretmenlerin başarılı yönleri hakkında bir hükme varmak olanaksızdır. Bu nedenle müdürlerin en fazla önemi sınıf öğretiminin denetlenmesine vermek yerine; öğretmenlerin olumlu yönlerini sicil raporlarında belirtmeye vermeleri, aynı zamanda onların öğretmenleri nesnel verilerden çok öznel kanılara dayalı olarak değerlendirdikleri izlenimini de yaratmaktadır. Böyle bir değerlendirme sisteminin, müdürlerin sergilemeye çalıştıkları öğretmeni koruma davranışının aksine sonuçlar doğurması olanaklıdır. Eğitim programının eşgüdümlenmesi ile ilgili olarak en fazla “eğitim programının okulda uygulanması sırasında sınıflar arasındaki koordinasyonu sağlamaya önem verme” davranışının benimsenmesi; daha önce de belirtildiği gibi müdürlerin bakanlık tarafından gönderilen eğitim programının sapma göstermeden uygulanmasına ve uygulama sürecinde öğretmenlerin işbirliği içerisinde Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 96 çalışmalarına gösterdikleri duyarlılığın bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Buna karşın “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar verirken okulda yapılan sınavların sonuçlarından yararlanma”ya en az önemin verilmesinin, müdürlerin değerlendirme ölçütlerinin nesnel olmadığına ilişkin kanımızı destekler nitelikte olduğunu söyleyebiliriz. Öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak en fazla “okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi vereme” ye önem verilmesi, müdürlerin okulun başarısını öğretmenlerle tartışma isteğinde olduklarının bir belirtisi olarak görmek olanaklıdır. Böyle bir isteğin yalnızca var olan durumu öğretmenlere açıklama yerine; yapılanlar ve yapılacaklar hakkında öğretmenlerin görüş ve düşüncelerinin belirlenmesi, kararların öğretmenlerle birlikte alınması gibi davranışları da içermesi durumunda okul havasına büyük yararlar sağlayacağı söylenebilir. Bir eğitim programının başarıyla yönetildiği ve uygulandığının en önemli göstergesi; öğrencilerin amaçlar doğrultusunda gösterdikleri ilerleme başarısının derecesidir. Bu derece aynı zamanda okul müdürü, öğretmen ve diğer görevlilerin de başarısını gösterir. Öğrencilerin okulda ne derecede başarılı oldukları değişik aralıklarla objektif testlerle yapılan sınavlarla ölçülebilir. Bu konuda okul müdürüne düşen en önemli görevlerden birisi, nesnel ölçülere dayanan sınav araçları geliştirme ve kullanma konusunda öğretmenleri özendirme ve onlara rehberlik etmedir. Diğeri de, bu objektif sınav sonuçlarını esas alarak öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ilerlemelerini belirlemektir. Konuya bu açıdan yaklaşıldığında, araştırma kapsamındaki müdürlerin öğrenci ilerlemesini belirlemede “sınav sonuçlarından yararlanma”ya en az önemi vermelerinin bilimsel gerçeklerle tutarlı bir davranış olmadığını, dolayısıyla yapılan değerlendirmelerin hatalı olma olasılığının yüksek olduğunu söylemek olanaklıdır. Diğer yandan bu davranışın büyük ölçüde ilköğretim okulu müdürlerinin objektif test geliştirme ve kullanma konusunda yetersiz olmalarından ve okullarda Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 97 öğretmenler tarafından yapılan geçerlik ve güvenirliği düşük sınav sonuçlarını ölçüt almama eğiliminden kaynaklanacağı ileri sürülebilir. Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme Yine tablo 12 ye öğrenme iklimi bakıldığında okul müdürlerinin okulda olumlu bir geliştirebilmek için öğretim zamanını koruma ( C: 4.12), öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.93) , akademik standartlar geliştirme ve uygulama ( C: 4.06) görevlerini çoğunlukla; varlığını hissettirme ( C:4.25), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.39) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.39) görevlerini her zaman yaptıkları ortaya çıkmaktadır. Deneklerin her üç boyuttaki görevlere verdikleri cevaplar ağırlıklı ortalama büyüklüklerine göre sıralandığında; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinden en fazla “öğretmenleri çalışmaya özendirme” ( C: 4.39) ile “öğrencileri öğrenmeye özendirme” ( C: 4.39) görevlerini gerçekleştirdikleri, buna karşın en az “öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamayı” ( C: 3.93) yerine getirdikleri anlaşılmaktadır. Yine “öğretimi denetleme ve değerlendirme” görevinin ( C:4.05) sıralamada en az yerine getirilen ikinci görev olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu boyutla ilgili olarak müdürler her bir görevin yerine getirilmesi sırasında en fazla ve en az gösterilen davranışları şu biçimde belirtmişlerdir. Öğretim zamanını koruma görevi ile ilgili olarak “ders süresi içerisinde anons yapılmasını önleme” ( C: 4.50) en çok, “geç kalan veya dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen öğretim zamanını telafi etmek için önlem alma” en az gösterilen davranış biçimleri olmuştur. Varlığını hissettirme görevine ilişkin olarak “tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamaya zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 98 ayırma” ( C: 4.54) en fazla, “ders dışı eğitim etkinliklerine katılma” ( C: 4.07) en az benimsenen davranış biçimleri olmuştur. Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevine ilişkin olarak “öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme tekliflerine zaman ayırma” ( C: 4.41) en sık, “öğretmenlere okulun amaçları ile ilgili hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenleme” ( C: 3.36) en az benimsenen davranış biçimleri olmuştur. Öğretmenleri çalışmaya özendirme görevine ilişkin olarak “öğretmenleri gösterdikleri çabalar ve başarılardan dolayı övme” ( C: 4.58) en fazla, “öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisinde bulunarak ödüllendirme” ( C: 3.89) en az gerçekleştirilen davranış biçimleri olarak belirlenmiştir. Akademik standartlar geliştirme ve uygulama görevine ilişkin olarak “okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri destekleme” ( C:4.63) en fazla, “öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standartlar koyma” ( C: 3.34) en az benimsenen davranış biçimleri olmuştur. Öğrencileri öğrenmeye özendirme görevi ile ilgili olarak da “öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurma” ( C: 4.53) en çok, “öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantı yapma” ( C: 4.18) en az yapılan davranışlar olarak algılanmıştır. Okulun üzerinde çalıştığı ham maddenin insan olması onu diğer örgütlerden ayıran en önemli özelliklerden birisidir. Bu durum, okuldaki eğitim ve öğretim etkinliklerinin amacına ulaşmasını sağlayacak olumlu bir havanın yaratılabilmesi için okulda bulunanlar arasında karşılıklı iyi ilişkilerin kurulması, etkileşimin olmasını zorunlu kılmaktadır. Okul müdürleri öğretmen ve öğrencilerin yararlı çabalarını destekleme, takdir etme gibi yollarla onları çalışmaya ve öğrenmeye özendirirken; aynı zamanda karşılıklı anlayış, sevgi ve saygıya dayalı ilişkilerin kurulmasını sağlayarak okulda olumlu öğrenme ikliminin gelişmesine Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 99 önemli katkıda bulunabilirler. Dolayısıyla müdürlerin öğretmen ve öğrencileri özendirmeye büyük önem vermeleri insan ilişkileri bakımından okulun örgüt özelliklerine uygun davranışlar gösterdiklerinin bir kanıtı olarak düşünülebilir. Diğer yandan öğretmenlerin mesleki gelişimine en az önemi vermeleri; hizmet içi eğitimin öğretmenleri isteklendirici ve güdüleyici etkisini gözden kaçırdıklarını, olumlu öğrenme yararlanmadıklarını iklimi yaratmada açıklığa hizmet kavuşturmaktadır. içi eğitimlerden çok fazla Okullarda görevlendirilen işgörenlerin geliştirilmesinde müdürün önemli sorumlulukları vardır. Okul müdürü yapacağı çeşitli etkinlikler yoluyla okuldaki işgörenlerin iş yerinde ve iş başında geliştirilmesine doğrudan katkıda bulunabilir. Ayrıca öğretmen ve diğer işgörenlere yönelik il ya da Bakanlık düzeyinde planlanan hizmet içi eğitimlere ilgili personelin katılımını sağlayarak mesleki bakımdan gelişmelerine yardımcı olabilirler. Araştırma kapsamındaki müdürlerin öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya diğer görevlere göre en az önem vermeleri; bu görevin daha çok il ya da Bakanlık yönetimi tarafından yerine getirilmesi gerektiği düşüncesinde olmaları ve ikili öğretim uygulaması dolayısıyla hizmet içi eğitime zaman bulamamaları gibi nedenlere bağlanabilir. Ayrıca her bir görevle ilgili olarak en sık ve en az gösterilen davranışlar bakımından da bazı yorumlamalar yapmak olanaklıdır. Örneğin; müdürlerin öğretim zamanını koruma görevi ile ilgili olarak “ders süresi içinde anons yapılmasını önleme” davranışını en fazla göstermeleri; onların öğretim süresince ilginin dağılmasını önlemeye verdikleri önemin bir belirtisi olarak görülebilir. Buna karşın “geç kalan ya da dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen zamanını telafi etmek için gerekli önlemi alma” davranışının en az gösterilen davranış olarak işaretlenmiş olması; müdürlerin isteksiz ya da sorunlu öğrencilere yönelik fazla bir çaba göstermediği biçiminde yorumlanabilir. Öğretim zamanının korunması, anonsların kontrol altına alınması gibi basit ve fazla çaba gerektirmeyen davranışlar kadar, öğretim zamanının nasıl kullanıldığının denetlenmesi gibi daha Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 100 karmaşık ve kapsamlı çalışmaları da içermektedir. Konuya bu yönüyle bakıldığında, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim zamanını koruma ile ilgili olarak kolay ve fazla uğraşı gerektirmeyen davranışları benimsedikleri ortaya çıkmaktadır. Yine müdürlerin varlıklarını hissettirmek için en fazla “tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamaya zaman ayırma”ya önem vermelerinin; okuldaki öğretmen ve öğrencilerin görüş, düşünce ve isteklerinin belirlenmesinde müdüre önemli olanaklar sağlayacağı ileri sürülebilir. Ayrıca bu davranışın sürekli olarak gösterilmesinin müdür- öğretmenöğrenci ilişkilerinde sevgi, saygı ve hoşgörüye dayalı bir ortamın doğmasına katkıda bulunarak olumlu öğrenme iklimi geliştirilmesini kolaylaştıracağı söylenebilir. Bununla birlikte “ders dışındaki eğitim etkinliklerine katılma”ya en az önemin verilmesi; müdürlerin öğrenci ve öğretmenleri bu etkinlikler yoluyla güdüleme bilincine yeterince ulaşamadıklarının bir belirtisi olarak görmek olanaklıdır. Öğretmenleri çalışmaya özendirme ile ilgili olarak “öğretmenleri gösterdikleri çabalardan ve başarılardan dolayı övme” davranışının en fazla benimsenen davranış olarak gösterilmesinin altında, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretmenlerin başarılarını överek onlarda takdir edildiği izlenimi yaratmak ve bu yolla standartların üzerinde başarı göstermelerini sağlama düşüncesinin yattığını söylemek olanaklıdır. Buna karşın “öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisinde bulunarak ödüllendirme” davranışının en az benimsenen davranış olması; müdürlerin öğretmen başarılarının üst makamlarca duyulması ve takdir edilmesine olumlu bakmadıkları biçiminde bir izlenim yaratmaktadır. Müdürlerin bu şekilde davranmasına yol açan en önemli etkenin makam kaygısı olduğu düşünülebilir. Bununla birlikte böyle bir teklifin kendilerinden çok ilköğretim müfettişleri tarafından yapılması gerektiği düşüncesi de yine okul müdürlerinin bu davranışı en az miktarda göstermelerine yol açabilir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 101 Müdürlerin öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya yönelik olarak en çok “öğretmenlerden gelecek görüşme tekliflerine zaman ayırma” davranışını göstermeleri; onların mesleki konularda öğretmenlere yardımcı olmaya istekli olduklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Mesleki bakımdan kendilerini öğretmenlere rehberlik yapacak kadar yetiştirmiş müdürlerin bu görüşmeler sırasında öğretmenlerin mesleki gelişimine yardımcı olacağı söylenebilir. Yine bu göreve yönelik olarak öğretmenlere okulun amaçları ile ilgili hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenleme” davranışının en az benimsenen davranış olarak işaretlenmiş olması; ilköğretim okulu müdürlerinin bu işi daha üst makamlardan bekleme eğilimi içinde olmalarına bağlanabilir. Ayrıca bu eğilimin altında yatan diğer bir nedenin de ikili öğretim dolayısıyla oluşan zaman sınırlılığı olduğunu söylemek olanaklıdır. Okulda yapılan eğitim ve öğretim etkinliklerinin ulaşacağı nicel ve nitel durumu belirlemek ancak akademik standartların geliştirilmesi ve uygulanması ile olanaklıdır. Araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürlerinin akademik standartlar geliştirme ve uygulamaya ilişkin olarak ençok ve en az gösterdikleri davranışlara bakıldığında; onların fazla bir çaba göstermeden programındaki standartları uygulama düşüncesinde oldukları Diğer yandan “okulun eğitim standartlarını eğitim anlaşılmaktadır. gerçekleştiren öğretmenleri destekleme” davranışının en fazla benimsenmiş davranış olması, müdürlerin standartları gerçekleştirmede öğretmen rolüne verdikleri önemin bir göstergesi olarak yorumlanabilir. İlköğretim okulu müdürlerinin kendi okullarına özgü akademik standartlar belirleme ve uygulama yerine, eğitim programındaki standartları aynen benimseme davranışının büyük olasılıkla müdürlerin bu alandaki yetersizliğinden ve yetki sınırlılığından kaynaklandığı ileri sürülebilir. Yine müdürlerin öğrencileri öğrenmeye özendirme görevi ile ilgili olarak “öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurma” davranışını en fazla gösterilen davranış olarak işaretlemeleri; onların okul-aile ilişkilerinin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 102 geliştirilmesine, ailelerin ilgisinin okuldaki etkinliklere çekilmesine ve öğrencilerin aileleri tarafından takdir edilmelerine olanak sağlamaya büyük önem verdiklerinin bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Buna karşın, aynı göreve ilişkin olarak en az “öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantı yapma” davranışının gösterilmesi; müdürlerin bu davranışın öğrencileri güdülemedeki olumlu etkisinin bilincinde olmamaları ve böyle bir davranışın ödül alan öğrenci dışındaki öğrencileri olumsuz yönde etkileyebileceği endişesi taşımalarından kaynaklandığını ileri sürmek olanaklıdır. Yukarıdaki açıklamalardan genel olarak okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinden amaçları açıklama, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere dört görevi her zaman; bunların dışında kalan okulun amaçlarını geliştirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, öğretim zamanını koruma öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama, akademik standartlar geliştirme ve uygulama gibi yedi görevi çoğunlukla yaptıkları görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır. Yine tablo 12’ deki aritmetik ortalamalar esas alındığında okul müdürlerinin bu görevlerden en çok öğretmenleri çalışmaya özendirme ve öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini yaptıkları, en az öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevini gerçekleştirdikleri anlaşılmaktadır. Deneklerden elde edilen veriler öğretim liderliği boyutları açısından incelendiği zaman; okul müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutunda “amaçları açıklama” görevini okulun amaçlarını geliştirme görevinden daha fazla yaptıkları görülmektedir. Bununla birlikte, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda en fazla eğitim programını eşgüdümleme” en az öğretimi denetleme ve değerlendirme”; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda en çok “öğretmenleri çalışmaya özendirme” ve “öğrencileri öğrenmeye özendirme” en az Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 103 “öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama” görevlerini gerçekleştirdikleri ortaya çıkmaktadır. Bu amaç cümlesi ile ilgili olarak yapılan açıklama ve yorumlara dayalı olarak son bir değerlendirme yapıldığında; araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yeterli olarak yaptıkları görüşünde olduklarını, bu görevleri yerine getirirken direkt etkinliklerde bulunma yerine dolaylı yolları tercih etme eğilimi gösterdiklerini söylemek olanaklıdır. İlköğretim Okulu Müdürlerin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular Araştırmanın ikinci alt amacı “Öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar?” biçiminde ifade edilmişti. Bu soruya cevap bulmak için de öğretmenlerin öğretim liderliği görevlerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve standart sapmaları bulunmuştur. Elde edilen bulgular Tablo13’ de verilmiştir. Tablo 13’ deki bulguları öğretim liderliğinin boyutlarına göre aşağıdaki gibi açıklamak olanaklıdır. Okulun Misyonunu Tanımlama Tablo 13 den de anlaşılacağı gibi anketi cevaplandıran öğretmenler bu boyutla ilgili olarak, müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme (X: 3.46) ve amaçları açıklama (X: 3.65) görevlerinin her ikisini de çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu her iki görevle ilgili olarak hangi davranışların en sık, hangilerinin en az gösterildiğine ilişkin algıları yine ekte verilen Tablo 60’daki aritmetik ortalamalardan anlaşılmaktadır. TABLO :13 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 104 MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ BULGULAR C ÖĞRETIM LIDERLIĞI BOYUT VE GÖREVLERI SIRASI C S A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.46 1.05 7 2- Amaçları Açıklama 3.65 .97 1 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.32 .96 10 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.64 1.02 2 5- Öğrenci Başarısını İzleme 3.22 1.11 11 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.44 1.10 8 7- Varlığını Hissettirme 3.55 1.06 5 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.62 1.15 3 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.37 1.08 9 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 3.51 1.00 6 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 3.60 1.23 4 B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME Bu tablodaki ortalamalara göre öğretmenler, okulun amaçlarını geliştirme ile ilgili olarak en sık gösterilen davranışın ( C:3.68) “öğrencinin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar geliştirmeleri için öğretmenleri teşvik etme” , en az gösterilen davranışın da ( C: 3.23) “okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar” ekleme olduğunu algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Öğretmenler bu boyuttaki ikinci görev olan amaçları açıklama görevine ilişkin davranışlar içerisinde en fazla gösterilen davranışın ( C: 4.01) “okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama”, en az gösterilen davranışın ise ( C: 2.88) “okulun amaçlarını afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama” olduğunu algılamışlardır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 105 Bu sonuçlar, okulun misyonunu tanımlama boyutundaki her iki görevle ilgili olarak en sık ve en az gösterilen davranışlar bakımından öğretmenlerin müdürlerle aynı görüşü paylaştıklarını açıklığa kavuşturmaktadır. Diğer yandan öğretmenlerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerden amaçları açıklama görevinin, “okulun amaçlarını geliştirme görevine göre daha fazla yapıldığını algılamaları, onların bu konuda müdürlerle görüş birliği içinde olduklarını ortaya koymaktadır. Halbuki daha önce de belirtildiği gibi; okulun etkililiğinin sağlanması ancak amaçların etkili olarak geliştirilmesi ve yorumlanması ile olanaklıdır. Kuşkusuz böyle bir görevin yalnızca müdürler tarafından yerine getirilmesi beklenemez. Amaç geliştirme öğretmen, öğrenci ve hatta ailelerin katkısını gerektiren çok boyutlu bir görevdir. Konuya bu açıdan yaklaşıldığında; öğretmenlerin amaçları geliştirme görevini en az gerçekleştirilen görev olarak görmelerini bir bakıma bu göreve ilişkin etkinliklere fazla katılmadıklarının bir göstergesi olarak yorumlamak olanaklıdır. Ayrıca amaçları açıklama görevinin daha fazla yerine getirildiğinin algılanması, müdürlerin bu konu için öğretmenlerle daha sık bir araya geldiğinin işareti sayılabilir. Ancak, müdürlerin amaç geliştirme yerine Bakanlıkça gönderilen eğitim programındaki amaçları esas alması ve açıklamakla yetinmesi, öğretmenlerin amaç geliştirmeye ilişkin girişimlerini ve dolayısıyla bu alana yönelik yaratıcılıklarını engelleyeceği, onların eğitim programındaki soyut amaçları ne olduğunu tam olarak kavrayamadan yıllık planlarına aktarmalarına yol açacağı söylenebilir. Okulun amaçlarını geliştirme görevi ile ilgili olarak en fazla sergilenen davranışın “öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme” olarak algılanması , öğretmenlerin bu görev ile ilgili olarak temel sorumluluğun müdürler tarafından kendilerine yüklendiği görüşünde olduklarının bir işareti olarak düşünülebilir. Buna karşın en az başvurulan davranışın “okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar ekleme” davranışı olarak algılanması öğretmenlerin eğitim Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 106 etkinliklerinin planlanması ve uygulanmasında müdürlerin okul çevresini fazla dikkate almadıkları izlenimi taşıdıkları biçiminde yorumlanabilir. Öğretmenlerin amaçları açıklama görevinin gerçekleşmesi sırasında en çok “okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama” davranışına önem verildiğini algılamaları, onların amaçların gerçekleştirilmesinde en önemli görevin kendilerinden beklendiğinin bilincinde olduklarının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Diğer yandan bu sonuç aynı zamanda amaçların açıklanması konusunda öğrenci, öğretmen ve diğer görevlilerin ihmal edildiği konusunda öğretmenlerin de müdürlerle görüş birliği içerisinde olduğunu açıklığa kavuşturmaktadır. Yine bu göreve ilişkin olarak “okulun amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama”nın en az gösterilen davranış olarak algılanması, öğretmenlerin amaçları açıklama sırasında müdürlerin yazılı araçlardan yararlanma yerine sohbet, görüşme, toplantı vb. gibi yüz yüze ilişkileri tercih ettikleri görüşünü taşıdıklarını ortaya koymaktadır. Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme Öğretim liderliğinin ikinci boyutu ile ilgili cevaplara bakıldığında; öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32) ve öğrenci başarısını izleme görevlerini ( C: 3.22) arasıra; eğitim programını eşgüdümleme görevini ( C: 3.64) ise çoğunlukla yaptıkları görüşünde oldukları anlaşılmaktadır. Yine cevapların anket maddelerine göre dağılımı incelendiğinde öğretmenlerin, öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkin en fazla benimsenen davranış olarak ( C:3.68) “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü yönleri sicil raporlarında belirtme”yi, en az benimsenen davranış olarak da ( C: 2.98) “gözlem sonrası toplantılarda öğretmenin öğretim Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 107 uygulamalarında gözlemlenen zayıf yönleri belirtme”yi gösterdikleri anlaşılmaktadır. Aynı dağılımlardan, öğretmenlerin bu boyuttaki görevlerden eğitim programını eşgüdümleme ile ilgili olarak “eğitim programının okulda uygulanması sırasında sınıflar arası koordinasyonu sağlama” davranışının ( C: 3.81) en sık, “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar vermede okulda yapılan sınav sonuçlarından yararlanma” davranışının ( C:3.43 ) en az gösterildiğini ; öğrenci başarısını izleme ile ilgili olarak da “okuldaki eğitim etkinlikleri hakkında öğretmenlere bilgi verme” davranışının ( C: 3.72) en fazla, “sınav sonuçları ve gözlemlere göre özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri belirleme” davranışının ( C: 3.05) en az gösterildiği görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır. Öğretim liderliğinin en önemli boyutlarından birisi hiç kuşkusuz eğitim programı ve öğretimi yönetmektir. Bu boyutun önemi, okulun varlığı ve işleyişinin eğitim programının uygulanması ve etkili öğretimin yapılmasına bağlı olmasından kaynaklanmaktadır. Okuldaki eğitim programı ve öğretimin yönetimi, okuldaki tüm unsurların işbirliği içerisinde çalışmasını gerektirir. Bu nedenle, öğretmenlerin bu boyutla ilgili olarak en fazla gerçekleştirilen görevin eğitim programını eşgüdümleme olduğunu algılamaları, onların müdürleri okulda bulunanların tümünü okulun amaçları yönünde birleştirmede yeterli olarak algıladıklarının bir ifadesi olarak kabul edilebilir. Müdüre yönelik böyle bir algının öğretmenlerin eşgüdümlemeye yönelik toplantılara istekle katılmalarını özendireceği, okuldaki diğer öğretmenlerle işbirliği içinde çalışmalarını sağlayacağı söylenebilir. Diğer taraftan, bu boyutla ilgili olarak en az gösterilen davranışın öğrenci başarısını izleme olarak algılanması, öğretmenlerin bu konuda müdürlerden fazla destek, yardım yada müdahale görmediklerinin bir göstergesi olarak düşünülebilir. Öğretmenlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevi ile ilgili en fazla gösterilen davranış olarak “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 108 zayıf yönlerini sicil raporlarında belirtme” davranışını algılamaları, buna karşın en az gösterilen davranış olarak “gözlem sonrası toplantılarda öğretmenlerin öğretim uygulamalarında gözlenen zayıf yönlerin belirtilmesi”ni hissetmeleri, onların okul müdürleri ile sıcak ilişkiler kurmalarına yardım edeceği söylenebilir. Müdürlerin algılarıyla tutarlı olan bu sonuç aynı zamanda müdür öğretmen ilişkilerinde sevgi , saygı ve hoşgörünün önemli bir yer tuttuğunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Eğitim programını eşgüdümleme görevi ile ilgili olarak en sık gösterilen davranışın “sınıflar arasında eşgüdümü sağlama” olarak algılanmasının, öğretmenlerin bu konuda müdür ya da görevlendirdikleri müdür yardımcıları tarafından yapılan eşgüdümleme çalışmalarına katıldıklarının, işbirliğine yönelik beklentilerin farkında olduklarının bir belirtisi olarak düşünülebilir. Diğer taraftan, en az gerçekleştirilen davranışın “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar vermede okulda yapılan sınav sonuçlarından yararlanma” olduğunun ileri sürülmesi; öğretmenlerin eşgüdümleme çalışmalarında müdürlerin kişisel kanılarına dayalı olarak yönlendirme yaptıkları, sınavlara gereken önemi vermedikleri düşüncesinde oldukları biçiminde yorumlanabilir. Bu durumun öğretmenleri objektif test geliştirme ve uygulama bakımından olumsuz yönde etkileyeceği söylenebilir. Öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak en fazla benimsenen davranışın okuldaki eğitim etkinlikleri hakkında öğretmene bilgi verme” olarak algılanması; öğretmenlerin öğrenci başarısına yönelik gelişmelerden sürekli haberdar edildikleri izlenimlerinden kaynaklanabilir. Bununla birlikte böyle bir sonuç aynı zamanda, öğretmenlerin, öğrenci başarısını izlemede asıl sorumluluğun kendilerine yüklendiği görüşünde olduklarını da gösterebilir. Yine bu göreve ilişkin olarak en az gösterilen davranışın “sınav sonuçları ve gözlemlere göre özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri belirleme” davranışı olarak algılanması; öğretmenlerin özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için müdürlerin gerekli Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 109 önlemleri almaya önem vermedikleri düşüncesinde oldukları, sınıflarda normal öğrencilerle özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin birlikte öğrenim gördükleri, biçiminde yorumlanabilir. Böyle bir düşünce ve uygulamanın sınıf içindeki öğrenimin niteliğini ve öğretmen performansını olumsuz yönde etkileyeceği ileri sürülebilir. Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme Bu boyutla ilgili olarak öğretmenler, ilköğretim okulu müdürlerinin, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevini ( C: 3.37) arasıra; bunun dışında kalan öğretim zamanını koruma ( C: 3.44), varlığını hissettirme ( C: 3.55), öğretmenleri çalışmaya özendirme (X: 3.62), akademik standartlar geliştirme ve uygulama ( C: 3.51) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 3.60) görevlerini ise çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Tablo 13’e genel olarak bakıldığında; öğretim liderliği ile ilgili olarak müdürlerin en fazla gösterdiği iki davranışın okulun amaçlarını açıklama ( C: 3.65) ile eğitim programlarını eşgüdümleme ( C: 3.64) olduğuna inandıkları, buna karşın en az gerçekleştirilenlerin öğrenci başarısını izleme ( C: 3.22) ile öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32) olduğunu algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Yine bu boyutla ilgili olarak öğretmenler her bir görevin yerine getirilmesinde en sık ve en seyrek gösterilen davranışları aşağıdaki gibi belirtmişlerdir. Öğretim zamanını koruma görevi ile ilgili en fazla yapılan davranış ( C:3.98) “ders süresi içerisinde anons yapılmasını önleme”, en az yapılan davranış ( C:3.08) “öğretim zamanının yeni becerilerin ve kuramların öğrenilmesinde kullanılıp kullanılmadığını görmek amacıyla sınıfları ziyaret etme” olarak algılanmıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 110 Varlığını hissettirme görevi ile ilgili olarak en sık gösterilen davranış ( C: 3.97) “tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğretmen ve öğrencilerin görüşme isteklerini karşılamak için zaman ayırma”, en seyrek gösterilen davranış ( C: 3.19) “öğrenci ve öğretmenlerle okul hakkında görüşmek için sınıfları ziyaret etme” olarak algılanmıştır. Öğrencileri Çalışmaya özendirme görevi ile ilgili olarak en çok gösterilen davranış ( C:3.85) “öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile getirme”, en az gösterilen davranış ( C: 3.12) “öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisinde bulunarak ödüllendirme” olarak algılanmıştır. Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ile ilgili olarak en sık gösterilen davranış ( C:3.94) “öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri için zaman ayırma”, en az gerçekleştirilen davranış ( C: 2.60) “eğitim öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla okula kaynak kişileri çağırma” olarak algılanmıştır. Akademik standartlar geliştirme ve uygulama ile ilgili olarak en çok yapılan davranış ( C: 4.24) “öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders süresince öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik etme”, en az yapılan davranış ( C: 2.70) “öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standartlar koyma” olarak algılanmıştır. Öğrencileri öğrenmeye özendirme görevi ile ilgili olarak da en fazla gösterilen davranış ( C: 3.72) “üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda yer vererek onları ödüllendirme”, en az gösterilen davranış ise ( C: 3.46) “öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantılardan yararlanma” olarak belirlenmiştir. Bu amaç cümlesi ile ilgili olarak öğretmenlerden elde edilen bulgulardan, öğretmenlerin de müdürlerle benzer bir biçimde olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretmenleri çalışmaya özendirme görevinin en fazla Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 111 yerine getirildiğini algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Eğitim etkinliklerinin amacına ulaşmasında emeği geçen en önemli kişilerden birisi hiç kuşkusuz öğretmendir. Öğretmenlerin okulu ile özdeşleşmesi, amaçlara yönelik bir çaba göstermesi ve dolayısıyla okulun öğrenme ikliminin olumlu yönde gelişmesine katkıda bulunması için, çeşitli yollarla özendirilmesi gerekir. Öğretmenlerin bu boyutla ilgili olarak en fazla hissetmelerinin, kendilerinin çalışmaya özendirilmesine önem verildiğini onların morali ve örgüt içi ilişkileri üzerinde olumlu etkiler yaratabileceği ileri sürülebilir. Diğer yandan , okullarda kazanılan bilgi ve becerilerin bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı ilerlemeler karşısında çok kısa zamanda güncelliğini yitirdiği ve eskidiği bir gerçektir. Bu olgu diğer meslek alanlarında olduğu gibi öğretmenlikte de sürekli bir kendini yenilemeyi zorunlu kılmaktadır. Böyle bir toplumsal olgu ile karşı karşıya kalan öğretmenlerin yalnız bırakılmamaları gerekir. Öğretmene bu konuda en önemli yardım ve desteğin okul müdürü tarafından sağlanması beklenir. Bu nedenle olumlu öğrenme iklimi boyutu ile ilgili olarak öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya en az önem verildiğinin algılanması; öğretmenlerin bu konuda müdürlerden gereken desteği görmedikleri ve ihmal edildikleri izleniminde oldukları biçiminde yorumlanabilir. Öğretmenlerin bu yöndeki bir algısı, onların okula bağlılığını olumsuz yönde etkileyerek, müdürlerin okulda olumlu öğrenme iklimi geliştirme çabalarını az da olsa engelleyebilir. Diğer taraftan, öğretmenlerin, öğretim zamanını korumaya ilişkin olarak “ders süresi içerisinde anons yapılmasını önleme”yi en çok yerine getirilen görev olarak algılamaları; müdürlerin bu konuya titizlik gösterildiğinin öğretmenler tarafından da kabul edildiğini açıklığa kavuşturmaktadır. Buna karşın en az gösterilen davranış olarak “öğretim zamanının yeni becerilerin ve kuramların geliştirilmesinde kullanılıp kullanılmadığını görmek amacıyla sınıfları ziyaret etme” davranışının gösterilmesi; öğretmenlerin öğretim zamanının kullanılmasının keyfiyetinin kendilerine bırakıldığı, bu konuda kendilerine bir müdahalede Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 112 bulunulmadığı izlenimine sahip olduklarının bir ifadesi olarak yorumlanabilir. Ayrıca bu bulguya dayalı olarak ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim zamanını koruma kavramından çoğunlukla öğretmenlere kesintisiz ders süreleri tahsis etmeyi anladıkları ileri sürülebilir. Diğer yandan böyle bir algının aynı zamanda öğretmenlerin öğretim zamanını kullanma konusunda müdürlerin kendilerine yardımcı olması isteğini yansıttığı da söylenebilir. Varlığını hissettirme görevi ile ilgili olarak en sık gösterilen davranışın “tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğretmen ve öğrencilerin görüşme isteklerini karşılamak için zaman ayırma” olarak algılanması; herhangi bir sorun ya da ihtiyaçla ilgili olarak öğretmenlerin okul müdürleri ile kolay ve samimi görüşme yapmalarına yardımcı bir etki yaratacağı söylenebilir. Diğer yandan, bu göreve ilişkin olarak en az gösterilen davranışın “öğretmen ve öğrencilerle görüşmek için sınıfları ziyaret etme” olarak belirlenmesi; öğretimle ilgili sorun ve ihtiyaçların müdür odası yerine etkinliklerin gerçekleştirildiği yer olan sınıflarda tartışılması isteğinin bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Buna ek olarak öğretmenlerin sınıf ziyaretlerinin yetersizliği ile ilgili algılarının, hem kendileri ,hem de müdürlerin aynı yöndeki önceki algılarıyla tutarlı olduğu söylenebilir. Ayrıca öğretmenleri çalışmaya özendirme ile ilgili olarak en çok benimsenen davranışın “öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile getirme” olarak algılanması; öğretmenlerin müdürler tarafından takdir edildikleri izlenimi taşıdıklarının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Öğretmenlerin müdürlere ilişkin böyle olumlu yargılara sahip olması, bir yandan onların iş doyumuna katkıda bulunabilir, diğer yandan da okulun öğrenme iklimini geliştirmede okul yöneticisine önemli yardımlar sağlayabilir. Buna karşın “öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisinde bulunarak ödüllendirme” davranışının en az benimsenen davranış olarak algılanması ; öğretmenlerin olumlu çaba ve başarılarının üst makamlardan saklandığı kanısında olduklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Müdür davranışına ilişkin böyle bir Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 113 algının varlığı; öğretmenlerin müdürlere karşı kuşkucu bir tavır takınmalarına yol açacağı gibi, aynı zamanda müdür övgüsünü yeterli bulmayan öğretmenlerin iş doyumuna olumsuz etkide bulunacağı söylenebilir. Yine bir başka görev olan öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya ilişkin olarak “öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri için zaman ayırma” davranışının en fazla benimsenen davranış olarak algılanması, öğretmenlerin mesleki gelişme sorun ve isteklerini müdürlere iletmede herhangi bir engelle karşılaşmadıklarını ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca böyle bir algının öğretmenlerin daha önce aynı yöndeki algılarıyla tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Diğer yandan “eğitim ve öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla okula kaynak kişiler çağırma” davranışının en az benimsenen davranış olarak algılanmasını, öğretmenlerin, bazı eğitsel etkinliklerin yürütülebilmesi için müdürlerin okul çevresinden yararlanma konusuna daha fazla duyarlılık göstermesi beklentilerine bağlamak olanaklıdır. Akademik standartlar geliştirme ve uygulama ile ilgili olarak en çok gösterilen davranışın “öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders süresince eğitim etkinliklerinde bulunmaya teşvik etme” olarak algılanması, öğretmenlerin , müdürlerin mesaiye uyma konusuna titizlik gösterdikleri izleniminde olduklarının bir göstergesi olarak yorumlanabilir. En az benimsenen davranış olarak “öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standart koyma”nın işaretlenmiş olması da, öğretmenlerin gerçekleştirecekleri eğitim etkinliklerinin standartlarını belirleme konusunda okul müdürlerinden gerekli desteği alamadıklarının ve dolayısıyla akademik standartlarla ilgili bir belirsizlik ortamında çalıştıklarının bir ifadesi olarak düşünülebilir. Akademik standartların tam olarak belirlenmemesi, eğitim programını eşgüdümleme çabalarının boşa gitmesine yol açacağı gibi, öğretmenler arasında çatışma çıkmasına da neden olabilir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 114 Öğrencileri özendirme görevine ilişkin olarak, “üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda yer vererek onları ödüllendirme” davranışının en fazla; “öğrencileri ödüllendirmek için toplantılardan yararlanma” davranışının en az gösterilen davranışlar olarak algılanması , öğretmenlerin, öğrencileri ödüllendirmede müdürlerin yüzyüze ilişkilerden çok yazılı ilanlara önem verdikleri, inancında olduklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Bu alt amaca yönelik bulgulara genel olarak bakıldığında; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algılarının bundan önce açıklanan müdür algıları ile benzer olduğu söylenebilir. Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinden okulun amaçlarını geliştirme, amaçları açıklama, eğitim programını eşgüdümleme, öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere, sekiz görevi çoğunlukla yerine getirdikleri; buna karşın öğretimi denetleme ve değerlendirme, öğrenci başarısını izleme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama gibi üç görevi arasıra yaptıkları görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır. Yine Tablo 60’daki aritmetik ortalamalara göre, öğretmenlerin bu görevler içerisinde” amaçları açıklama” görevinin en fazla , “öğrenci başarısını izleme” görevinin ise en az yapıldığı kanısında oldukları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerden toplanan veriler öğretim liderliği boyutları açısından incelendiği zaman, deneklerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerden amaçları açıklama görevinin amaçları geliştirme görevine göre daha fazla gerçekleştirildiği görüşünde oldukları açıklık kazanmaktadır. Diğer yandan, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda en sık eğitim programını eşgüdümleme, en az öğrenci başarısını izleme; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda ise en çok öğretmenleri çalışmaya özendirme, en az öğretmenlerin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 115 mesleki gelişimini sağlama görevlerinin gerçekleştirildiğine inandıkları ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar okulun misyonunu tanımlama ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda en fazla ve en az gerçekleştirilen davranışlar konusunda öğretmenlerin müdürlerle aynı görüşü paylaştıklarını göstermektedir. Öğretmenlerin öğretim liderliği ile ilgili olarak her zaman yerine getirilen bir görevin bulunmadığını belirtmeleri, onların bu konuyu değerlendirirken müdürler kadar iyimser olmadıkları biçiminde yorumlanabilir. Müdürlerin, Demografik Değişkenlere Göre Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular Araştırmanın üçüncü alt amacı “Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme algıları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır ?” biçiminde ifade edilmişti. Bu soruya cevap bulmak için müdürlerin öğretim liderliği görevlerine ilişkin algı puanlarının, yukarıdaki değişkenlere göre ayrı ayrı aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Ortalamalar arasındaki farkların anlamlı olup olmadığını test etmek için varyans analizi ve “t” testinden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular ve bunlara ilişkin yorumlar, ilgili değişkenlere göre aşağıda verilmiştir. Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin, okul tipi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 14 de verilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 116 TABLO : 14 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR OKUL TİPİ B A ÖĞRETİMLİDERLİĞİ VE GÖREVLERİ C BOYUTLARI N: 27 C N: 67 S C N: 10 S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.27 .43 4.09 .71 4.24 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.27 .48 4.25 .64 4.03 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 4.14 .42 4.03 .60 3.97 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.32 .43 4.12 .67 4.09 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 4.20 .45 4.08 .68 4.02 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 4.30 .45 4.04 .75 4.10 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.43 .44 4.20 .73 4.15 7- Varlığını Hissettirme 4.55 .42 4.35 .70 4.22 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 4.04 .49 3.90 .86 3.91 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 4.24 .38 4.03 .69 3.85 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.59 .44 4.27 .90 4.68 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme F S .44 .60 .906 .638 .40 .57 .77 .569 1.128 .471 .53 .52 .63 .59 1.357 1.314 1.296 .360 .57 1.846 .35 2.400 *P< .05 Tablo14’ de de görüldüğü gibi A tipi okul müdürleri eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan görevlerden öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 4.14) ; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevlerini ( C: 4.04) çoğunlukla, diğer görevlerin tümünü her zaman yaptıklarını işaretlemişlerdir. B tipi okullarda görevli müdürler de okulun misyonunu tanımlamaya ilişkin görevlerden amaçları açıklama ( C: 4.03); olumlu öğrenme iklimi geliştirmeye ilişkin görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.43), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.35) ve öğrencileri öğrenmeye özendirmeyi her zaman, geriye kalan görevleri çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.C tipi okul müdürleri ise Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 117 ilk iki gruba göre daha az iyimser olmuşlardır. Bu gruptaki okul müdürleri, okulun misyonunu geliştirme boyutundaki görevlerden okulun amaçlarını geliştirme ( C: 4.24) ; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.22) ve öğretmenleri öğrenmeye özendirme ( C: 4.68) gibi toplam üç görevi her zaman, bunların dışında kalan sekiz görevi çoğunlukla gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Tablo 14 deki bulgular A, B, C tipi okullarda çalışan müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin ağırlıklı ortalamalarının birbirinden farklı olduğu izlenimini vermektedir. Ancak farklılıkları test etmek için yapılan varyans analizi sonucunda , bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı , bir başka ifade ile tesadüfi olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç, okul tipinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesine ilişkin olarak müdürler arasında anlamlı farklılık yaratmadığını açıklığa kavuşturmuştur. Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin, okulda normal ya da ikili öğretim yapılması değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 15 de yer almaktadır. TABLO 15 MÜDÜRLERİN OKULUN ÖĞRETİM ŞEKLİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM ŞEKLİ ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ NORMAL ÖĞR. N: 14 S C İKİLİ ÖĞR. N: 90 C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.14 .44 4.15 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.19 .48 4.24 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.94 .42 4.07 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme t S .66 .62 -.04 -.36 .56 -.98 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 118 4.19 .52 4.17 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 4.11 .69 4.11 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 4.14 .49 4.11 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.36 .44 4.24 7- Varlığını Hissettirme 4.48 .53 4.38 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.96 .72 3.93 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.96 .47 4.08 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.36 .90 4.40 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme .62 .63 .13 .01 .70 68 .65 .76 .64 .21 .88 .68 .14 .82 .77 .17 *P< .05 Tabloda da görüldüğü gibi normal öğretim yapan okulların müdürleri olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki varlığını hissettirme ( C: 4.36), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.48) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.36) görevlerini her zaman; bunların dışında kalan görevlerin tümünü çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. İkili öğretim yapan okullardaki müdürler ise, normal öğretim yapan okullardaki meslektaşlarına göre ortalamaları biraz yüksek olmakla birlikte, yine dereceleme bakımından onlara yakın görüş ileri sürmüşlerdir. Bu müdürler normal öğretim yapan okullardaki müdürlerin belirttikleri üç göreve ek olarak amaçları açıklama görevini de ( C: 4.24) her zaman gerçekleştirdiklerini;ancak bunların haricindeki yedi görevi çoğunlukla yapabildiklerini işaret etmişlerdir. Her iki grubun ortalamaları arasında az da olsa bazı farklılıkların olmasına karşın, yapılan “t” testi sonucunda bu ağırlıklı ortalama farklılıklarının istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuca göre okulda normal ya da ikili öğretim yapılmasının ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yapma derecesi üzerinde bir farklılık yaratmadığını söylemek olanaklıdır. Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin, okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısına göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 16’da verilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 119 TABLO 16 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ 50-250 251-500 501-750 751 ve + N: 26 N: 56 N: 17 N: 5 C S C S C F S C S .40 4.5 6 4.3 3 .38 1.575 .42 .566 4.3 6 4.2 8 4.1 6 .25 1.069 .21 1.052 .36 .891 .42 2.101 .42 1.471 .25 1.293 .54 .944 A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.14 .48 2- Amaçları Açıklama 4.17 .54 4.0 6 4.2 1 .74 .62 4.3 3 4.3 9 .65 B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.9 .58 4.1 .60 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.10 .45 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 4.25 .47 4.10 .56 8 4.0 7 4.0 4 .68 .69 4 4.3 2 4.3 2 .58 .60 C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.88 .65 4.1 .71 4.4 .56 6- Öğretim Zamanını Koruma 4 4.1 9 4.2 9 3.8 4 .77 0 4.4 6 4.5 0 4.1 5 7- Varlığını Hissettirme 4.17 .47 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 4.46 .60 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 3.97 .53 4.07 .44 3.9 6 .71 4.3 4 .52 4.3 0 .33 1.926 4.43 .50 4.3 1 .93 4.5 4 .70 4.6 0 .29 .543 .68 .86 .48 4.1 0 4.6 5 4.7 5 4.1 6 .55 .69 *P< .05 Tablodan da görüleceği gibi, yönetici başına düşen öğrenci sayısının 50250 olduğu grupta yer alan müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan eğitim programını eşgüdümleme ( C:4.25) görevi ile, olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu kapsamındaki öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C:4.46) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.43) görevlerini her zaman; geriye kalan görevlerin tümünü çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 120 Yönetici başına düşen öğrenci sayısı bakımından 251-500 öğrenci ile üçüncü büyüklük sırasında olan okulların müdürleri de bir önceki gruba benzer biçimde olumlu öğrenme iklimi boyutundaki öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C:4.46) ile öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.31) görevlerini her zaman yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Bu müdürler, bir önceki gruptan farklı olarak, her zaman yaptıkları görevler içerisine okul misyonunu tanımlama boyutundaki amaçları açıklama ( C:4.21) görevini de katmışlardır. diğer görevlerin tümünü çoğunlukla gerçekleştirdiklerini algılamışlardır. Bir yöneticiye 500-750 öğrencinin düştüğü gruptaki okul müdürleri ise, ilk iki gruba göre daha iyimser cevaplar vermişlerdir. Bu grupta yer alan müdürler çoğunlukla cevabını verdikleri eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C:4.14) ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C:4.15) görevleri hariç, diğer tüm görevleri her zaman yaptıkları görüşünde olmuşlardır. Yine bu değişkenle ilgili olarak bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 751 ve daha fazla olan grupta yer alan müdürlerin , yönetici öğrenci oranı bakımından ikinci kalabalık grubu oluşturan meslektaşlarına benzer cevaplar verdikleri dikkati çekmektedir. Bu grubu oluşturan müdürler eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan görevlerden öğrenci başarısını izleme ( C:4.16); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden de öğretim zamanını koruma (X: 4.10) ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamayı ( C: 4.16) çoğunlukla; diğer görevleri ise her zaman yaptıklarını belirtmişlerdir. Tablodan da anlaşılacağı gibi bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı değişkenine ilişkin olarak dört gruba ayrılan okul müdürlerinin aritmetik ortalamaları arasında değişik miktarlarda farklılıklar olmuştur. Ancak bunların istatistiksel bakımdan anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan varyans analizi sonucunda , grupların ortalamaları arasındaki farklılıkların anlamlı Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 121 olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuca göre, okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısının müdürün öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesinde bir farklılık yaratmadığı açıklık kazanmıştır. Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürlerinin, okuldaki bir öğretmene düşen öğrenci sayısına göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 17 de verilmiştir. Bu değişkene ilişkin olarak elde edilen bulgulardan; bir öğretmene 10-30 arasında öğrencinin düştüğü okullardaki müdürlerin , okulun misyonunu tanımlama boyutunda yer alan görevlerden her ikisi ( C: 3.97) , ( C:4.18) ile; eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 4.08), öğrenci başarısını izleme ( C: 4.04); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretim zamanını koruma (X: 3.92), öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.93) ve akademik standartlar geliştirme ve uygulama ( C: 3.98) görevlerini çoğunlukla, geriye kalanları her zaman yaptıklarını algıladıkları anlaşılmaktadır. Aynı bulgulardan öğretmen öğrenci oranının 31-40 arasında değiştiği okullarda görev yapan müdürlerin olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda çoğunlukla yerine getirdiklerini belirttikleri varlığını hissettirme ( C: 4.33), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.41) ve öğretmenleri öğretmeye özendirme ( C: 4.40) görevleri hariç ; diğer tüm görevleri her zaman yaptıkları anlaşılmaktadır. TABLO 17 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 122 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI 10-30 31-30 41 ve + N: 23 C N: 46 S C N: 35 S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 3.97 .51 4.13 .75 4.29 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.18 .54 4.19 .66 4.33 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 4.08 .44 3.95 .59 4.16 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.27 .48 4.09 .70 4.21 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 4.04 .60 4.10 .74 4.15 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.92 .62 4.18 .81 4.15 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.23 .52 4.21 .81 4.33 7- Varlığını Hissettirme 4.46 .58 4.34 .85 4.41 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.93 .57 3.92 .69 3.96 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.98 .42 4.08 .81 4.10 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.32 .50 4.43 .75 4.40 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme F S .50 .54 1.764 .709 .54 .54 .49 1.512 .726 .213 .46 .50 .49 .75 1.228 .361 .309 .034 .64 .292 .90 .162 *P< .05 Yine bu değişkenle ilgili olarak, bir öğretmene 41 ve daha fazla öğrencinin düştüğü okullardaki müdürler okulun misyonunu geliştirme boyutundaki iki görev ( C: 4.29), ( C: 4.33) ile, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki eğitim programını eşgüdümleme ( C: 4.21) ve olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki varlığını hissettirme (X: 4.33), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.41), öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.40) görevlerini her zaman; bunların dışındakileri çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. Müdür gruplarının ağırlıklı ortalamaları arasında görülen bu farklılıklara karşın, yapılan varyans analizi sonucunda tablo 17 deki “F” değerleri sütununda görüldüğü gibi her üç gruba ilişkin bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı ortaya çıkmıştır. Buna göre, okuldaki bir öğretmene düşen öğrenci Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 123 sayısının az ya da çok olmasının müdürlerin öğretim liderliği görevini yerine getirme derecesine ilişkin algılarını istatistiksel bakımdan etkilemediği sonucuna varılmıştır. Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin, okuldaki toplam öğrenci sayısına göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 18 de yer almaktadır. Tablo 18’e bakıldığında da görüleceği gibi, öğrenci sayısı 50-500 arasında olan en küçük okul müdürleri; okulun misyonunu tanımlama ile ilgili görevlerden amaçları açıklama ( C: 4.40) ile, olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.42), öğretmenleri çalışmaya özendirme (X: 4.34) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.28) görevlerini her zaman, diğer öğretim liderliği görevlerini çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğrenci sayısı 501-1000 arasında değişen okul müdürleri ise; çoğunlukla cevabını verdikleri, okulun misyonunu tanımlama boyutunda yer alan okulun amaçlarını geliştirme ( C: 4.19) ile, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 4.09); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda yer alan öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.92) ve akademik standartları geliştirme ve uygulama ( C: 4.19) gibi dört görev dışında kalan tüm görevleri her zaman yerine getirdiklerini algılamışlardır. TABLO 18 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 124 50-500 501-1000 1001- ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ 1500 ve + 1500 N: 8 C N: 24 S C N: 42 S N: 30 S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.08 .44 4.19 .52 4.07 .79 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.40 .44 4.33 .68 4.17 .66 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 4.00 .34 4.09 .59 3.95 .59 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4.14 .50 4.25 .58 4.09 .72 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.81 .73 4.21 .54 4.02 .77 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 4.00 .46 4.22 .64 4.06 .85 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.22 .36 4.24 .56 4.19 .84 7- Varlığını Hissettirme 4.34 .61 4.33 .60 4.41 .74 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.99 .60 3.92 .77 3.95 .83 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.81 .46 4.19 .47 3.98 .73 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.28 .31 4.29 .85 4.46 .83 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme F C S 4.24 .50 .488 4.28 .48 .567 4.18 .47 1.103 4.23 .48 .498 4.21 .42 1.342 4.14 .44 .372 4.36 .48 .390 4.42 .52 .108 3.91 .70 .128 4.16 .59 1.277 4.42 .76 .290 *P< .05 Toplam öğrenci sayısının 1001-1500 arasında değiştiği büyük okul müdürleri, bu değişkene ilişkin dört grup içerisinde en düşük ortalamaya sahip grup olmuştur. Bu gruptaki müdürler yalnızca olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda yer alan öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C:4.41) ile öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.46) gibi iki görevi her zaman yaptıklarını; bunların dışındakileri çoğunlukla gerçekleştirdiklerini ileri sürmüşlerdir. Yine tablo18 den öğrenci sayısı 1500 ve daha fazla olan ve dolayısıyla en büyük okul grubu içerisinde yer alan okul müdürlerinin bir önceki gruptan daha iyimser oldukları anlaşılmaktadır. Bu gruptaki müdürler; eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C:4.18) ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretim zamanını koruma (X:4.14), öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.91), akademik standartlar Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 125 geliştirme ve uygulama görevlerini çoğunlukla; diğer yedi görevi ise her zaman yaptıklarını belirtmişlerdir. Okul büyüklüğü değişkenine göre oluşturulan müdür gruplarının öğretim liderliğine ilişkin ağırlıklı ortalamalarının birbirinden farklı çıkmasına karşın, yapılan varyans analizi, bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığını ortaya çıkarmıştır. Bu sonuç okulun öğrenci sayısının, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin algılarında bir farklılık yaratmadığı, bir başka ifadeyle; öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi bakımından müdürler arasında anlamlı farklılık oluşturmadığını açıklığa kavuşturmuştur. Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin, meslek kıdemi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin ortalamalar ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 19’ da verilmiştir. Bu tablodaki bulgulara bakıldığında her üç grupta bulunan okul müdürlerinin öğretim liderliğinin ilk iki boyutunda yer alan görevleri yapma derecelerinin aynı olduğu görülmektedir. Daha açık olarak ifade etmek gerekirse, hem 1-10 yıl, hem 11-20 yıl, hem de 21 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olan müdürler; okul misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını açıklama görevini ( C:4.28), ( C: 4.28), ( C: 4.20) her zaman; yine bu boyutta yer alan okulun amaçlarını geliştirme görevi ( C: 4.10), ( C: 4.18), ( C: 4.13) ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 4.00), ( C: 4.03), ( C: 4.07), Eğitim programını eşgüdümleme ( C: 3.81), ( C: 4.16), ( C: 4.19) ve öğrenci başarısını izleme ( C: 3.35); ( C: 4.11), ( C: 4.13) gibi her üç görevi çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. İlk iki boyutta verilen cevaplardaki benzerlik son boyut için verilen cevaplarda gerçekleşmemiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 126 TABLO 19 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİ ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ 1-10 Yıl 11-20Yıl 21 yıl ve + N: 2 N: 42 N: 60 C S C S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.10 .71 4.18 .50 4.13 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.28 1.02 4.28 .56 4.20 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 4.00 .31 4.03 .57 4.07 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.81 .44 4.16 .62 4.19 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.35 1.20 4.11 .62 4.13 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.63 .18 4.24 .61 4.05 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.25 .35 4.30 .69 4.22 7- Varlığını Hissettirme 3.75 .106 4.44 .57 4.38 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.61 .86 3.86 .77 4.00 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 4.00 .35 4.01 .52 4.10 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.38 .53 4.33 .87 4.44 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme F S .71 .62 .071 .215 .54 .61 .62 .052 .363 1.484 .71 .64 .66 1.567 .214 1.174 .573 .74 .280 .69 .261 *P< .05 Bir başka ifadeyle; 1-10 yıl gibi en az kıdeme sahip okul müdürleri, olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.25) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini ( C: 4.38) her zaman, diğerlerini çoğunlukla yaptıklarını işaret etmişken; 11-20 yıl arasında kıdeme sahip müdürlerin bu son boyutla ilgili görevlerden öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.86) ile, akademik standartlar geliştirme ve uygulamayı ( C: 4.01) çoğunlukla, diğerlerini her zaman gerçekleştirdiklerini ileri sürmüşlerdir. En kıdemli grubu oluşturan 21 yıl ve daha fazla meslek kıdemine sahip müdürler ise, olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu kapsamında yer alan görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.22), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.38) ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 127 öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.44) olmak üzere üç görevi her zaman, bunların dışındakileri çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. Okul müdürlerinin meslek kıdemi değişkenine göre oluşan üç alt grubun öğretim liderliği görevlerini yerine getirmelerine ilişkin ortalamaları arasındaki farklılığın test edilmesi sonucunda; yine bu değişkene kadar olduğu gibi, istatistiksel bakımdan anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Grupların ağırlıklı ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olmaması, okul müdürlerinin meslek kıdeminin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı sonucunu ortaya çıkarmıştır. Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular Okul müdürlerinin, yöneticilik kıdemine göre, öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 20’de gösterilmiştir. Tablo 20’ye bakıldığında 1-10 yıl kıdeme sahip müdürler ile 11-20 yıl kıdeme sahip müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevleri çoğunlukla yerine getirdiklerini algıladıkları anlaşılmaktadır. Bununla birlikte 1-10 yıl arasında kıdeme sahip müdürler okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevleri ( C: 4.21), ( C: 4.28) her zaman yerine getirdiklerini belirtmişken; 11-20 yıl kıdeme sahip müdürler bu görevleri ( C: 4.13), ( C: 4.16) çoğunlukla yerine getirdiklerini ileri sürmüşlerdir. TABLO 20 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİ 1-10 Yıl 11-20Yıl 21 yıl ve + N: 36 N: 46 N: 22 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 128 VE GÖREVLERİ C S C S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.21 .55 4.13 .58 4.10 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.28 .58 4.16 .66 4.32 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 4.05 .50 4.02 .55 4.11 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.16 .67 4.11 .50 4.30 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 4.10 .68 4.07 .55 4.19 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 4.10 .57 4.18 .64 4.00 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.22 .72 4.28 .50 4.26 7- Varlığını Hissettirme 4.40 .55 4.36 .63 4.43 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.92 .80 3.90 .70 4.03 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 4.12 .52 3.96 .62 4.19 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.39 .85 4.43 .73 4.33 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme S F .83 .49 .239 .722 .62 .70 .73 .187 .725 .237 .88 .84 .78 .81 .576 .091 .086 .206 .74 1.242 .78 .120 *P< .05 Yine benzer bir biçimde bu her iki grupta yer alan okul müdürleri, öğretim liderliğinin üçüncü boyutu olan olumlu öğrenme iklimi geliştirme kapsamındaki görevlerden öğretim zamanını koruma ( C: 4.10), ( C: 4.18) ; öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.92), (X: 3.90) ve akademik standartlar geliştirme ve uygulamayı ( C: 4.12), ( C: 3.96) çoğunlukla; diğerlerini her zaman yerine getirdiklerini işaret etmişlerdir. Yöneticilik bakımından en kıdemli grubu oluşturan 21 yıl ve daha fazla kıdemli müdürle,r olumlu öğrenme iklimi geliştirmeye ilişkin görevlerle ilgili olarak ilk iki grupla aynı cevapları vermişken , diğer boyutlardaki görevleri yapma derecelerine ilişkin algılarında onlardan ayrılmışlardır. Daha açık bir anlatımla; bu grupta yer alan müdürler diğer meslektaşları gibi, olumlu öğrenme iklimi kapsamında yer alan görevlerden öğretim zamanını koruma ( C: 4.00), öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 4.03) ve akademik standartlar geliştirme ve uygulamayı ( C: 4.19) çoğunlukla, diğer üç tanesini her zaman yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. Buna karşın okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerden, okulun amaçlarını geliştirmeyi ( C: 4.10) çoğunlukla, Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 129 amaçları açıklamayı ( C: 4.32) her zaman; eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden eğitim programını eşgüdümlemeyi ( C: 4.30) her zaman, diğer ikisini çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Tablo 20’de de görüldüğü gibi; müdürün yöneticilik kıdemi değişkeni ile ilgili her üç müdür grubunun ortalamaları arasında değişik miktarlarda farklılıklar bulunmuştur. Ancak, yapılan varyans analizi sonucunda bu farklılıkların tesadüfi olduğu, istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuca göre okul müdürünün yöneticilik kıdeminin öğretim liderliği görevlerini yapma derecesinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı açıklık kazanmıştır. Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Araştırma anketini cevaplandıran ilköğretim okulu müdürlerinin, yönetim konusunda katıldıkları hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 21’de yer almaktadır. Bu tablodan da görüldüğü gibi yönetim konusunda üç ya da daha fazla seminere katılmış olan okul müdürleri diğer meslektaşlarından farklı olarak öğretim liderliği ile ilgili görevlerin tümünü her zaman yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. TABLO 21 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ MÜDÜRÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI TOPLAM HİE SAYISI HİÇ 1 - 2 KEZ 3 VE + N: 35 N: 49 N: 20 F Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 130 C S C S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.20 .72 4.O6 .63 4.27 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.30 .63 4.12 .62 4.39 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 4.05 .54 3.98 .58 4.23 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.13 .67 4.11 .62 4.39 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 4.00 .76 4.07 .60 4.38 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 4.00 .76 4.15 .67 4.22 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.17 .73 4.23 .64 4.45 7- Varlığını Hissettirme 4.32 .72 4.37 .65 4.55 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.88 .84 3.86 .77 4.22 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 4.04 .68 3.98 .63 4.30 10-Akademık Standartlar Gelıştırme ve Uygulama 4.31 .85 4.45 .81 4.40 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme S .42 .44 .962 1.769 .43 .40 .33 1.467 1.620 2.446 .49 .52 .37 .46 .854 1.215 .859 1.838 .42 1.901 .56 .358 *P< .05 Yönetim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere hiç katılmadığını belirten müdürler de, okulun misyonunu tanımlama boyutu kapsamındaki her iki görev ( C: 4.20), ( C: 4.30) ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu kapsamındaki görevlerden öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.32) ve öğrencileri öğrenmeye özendirmeyi ( C: 4.31) her zaman; diğerlerini çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Bu eğitimlere 1-2 kez katılmış müdürler ise yalnızca olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda yer alan varlığını hissettirme ( C: 4.23), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C:4.37) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.45) gibi üç görevi her zaman yaptıklarını; bunların dışında kalan öğretim liderliği görevlerini çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır.Yine daha önceki değişkenlerde olduğu gibi yapılan varyans analizi sonucunda yönetim konusundaki hizmet içi eğitimlere üç ve daha fazla katılmış müdürlerinki de dahil olmak üzere, her üç müdür grubunun ortalamaları arasındaki farkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuç müdürün genel yönetim konusunda katıldığı Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 131 seminer sayısının öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi üzerinde anlamlı farklılığa yol açmadığını ortaya çıkarmıştır. Okul Müdürünün Eğitim Programı Ve Öğretim Konusunda katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldıkları hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin ortalamalar ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 22’de verilmiştir. Tablo 22’ ye bakıldığında eğitim programı ve öğretim konusunda üç ve daha fazla hizmet içi eğitime katılan müdürlerin bir önceki değişkende yönetim konusundaki seminerlere üç ve daha fazla katıldıklarını belirten emsalleri ile, bir görev hariç diğerlerinde aynı görüşü paylaştıkları görülmektedir. Daha açık bir ifadeyle, bu grupta yer alan müdürler yalnızca eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini ( C: 4.13) yerine getirdiklerini; buna karşın diğer görevlerin tümünü her zaman yaptıklarını belirtmişlerdir. Diğer yandan sözkonusu hizmet içi eğitimlere hiç katılmayan müdürler ile 1-2 kez katılan müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan her üç görevi de çoğunlukla yaptıkları konusunda görüş birliği içerisinde oldukları anlaşılmaktadır. Bu iki grubun tablodaki sıraya göre öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkin ortalamaları ( C: 3.98) ve ( C: 4.09), eğitim programını eşgüdümleme görevine ilişkin ortalamaları ( C: 4.07) ve ( C: 4.18), öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin ortalamaları ( C: 4.01) ve ( C: 4.11) olmuştur. TABLO 22 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 132 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ MÜDÜRÜN EĞT. PROG. VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI TOPLAM HİE SAYISI HİÇ 1 - 2 KEZ 3 VE + N: 42 C N: 49 S C N: 13 S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 4.16 .56 4.09 .73 4.34 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 4.19 .66 4.22 .57 4.44 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.98 .52 4.09 .59 4.13 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.07 .64 4.18 .61 4.45 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 4.01 .65 4.11 .66 4.39 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 4.21 .63 4.04 .75 4.O8 6- Öğretim Zamanını Koruma 4.25 .67 4.23 .68 4.33 7- Varlığını Hissettirme 4.37 .66 4.36 .66 4.58 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.81 .85 3.93 .72 4.35 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.93 .68 4.12 .60 4.27 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 4.23 .94 4.54 .66 4.38 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme F S .37 .50 .807 .934 .44 .40 .36 .574 1.960 1.858 .46 .53 .39 .32 .772 .100 .650 2.665 .43 1.875 .54 1.870 *P< .05 Bununla birlikte öğretim liderliğinin diğer iki boyutunda yer alan görevlerle ilgili olarak bu iki grup arasında aynı görüş birliği olmamıştır. Eğitim programları ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere hiç katılmayan gruptaki müdürler okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerin her ikisini de ( C: 4.16), ( C: 4.19) çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişken; bu programlara 1 ya da 2 kez katılan müdürler okulun amaçlarını geliştirme görevini ( C: 4.09), çoğunlukla, amaçları açıklama görevini ise ( C: 4.22) her zaman yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Yine bu seminerlere hiç katılmayan müdürler olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.18) ile akademik standartlar geliştirme ve uygulama ( C: 4.12) görevlerini Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 133 çoğunlukla, diğerlerini her zaman gerçekleştirdiklerini algılamışken; 1-2 seminere katılmış müdürler çoğunlukla gerçekleştirdikleri görevlere öğretim zamanını koruma ( C: 4.04) görevini de eklemişlerdir. Bir başka anlatımla eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere bir ya da iki kez katılan müdürler olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda yer alan altı görevden varlığını hissettirme ( C: 4.23), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.36) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.54) olmak üzere üç görevi her zaman yaptıklarını, diğer üç görevi ise çoğunlukla yerine getirdiklerini işaret etmişlerdir. Tablo 22’ de de görüleceği gibi, her üç grubun ortalamaları eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılma sayısındaki artışa paralel olarak düzenli bir artış göstermiştir. Ancak yapılan varyans analizi sonucunda gruplar arasındaki bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Dolayısıyla , diğer tüm değişkenlerde olduğu gibi eğitim programları ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere katılma sayısının da müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin algıları üzerinde anlamlı bir etki yaratmadığı ortaya çıkmıştır. Bu amaç cümlesi ile ilgili genel bir değerlendirme yapıldığında; müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yaparken okul tipi, okulun öğretim şekli, okulda bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, okulun toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı, eğitim ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı gibi bireysel değişkenlerden etkilenmedikleri söylenebilir. Müdürler arasındaki bu görüş birliği onların hangi okul ortamında olursa olsun öğretim liderliği görevlerinin aynı ölçüde yerine getirilmesi anlayışında olduklarını göstermektedir. Ancak bu anlayış birlikteliğinin ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirmede en önemli rolün müdürler tarafından üstlenilmesi düşüncesini yansıtmayacağı söylenebilir. Çünkü Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 134 müdürlerin öğretim liderliği ile ilgili olarak gösterdikleri davranışlar, onların bu görevleri doğrudan yapmak yerine öğretmenlere yaptırma eğiliminde oldukları izlenimini uyandırmaktadır. Bu eğilimin, eğitim ve öğretimle ilgili işleri büyük ölçüde öğretmenlere devrederek, kendilerinin daha çok genel yönetim işleri ile uğraşma isteklerinden kaynaklandığını ileri sürmek olanaklıdır. Bu nedenle ilköğretim okulu müdürlerinin bu konudaki kendilerini değerlendirme sonuçlarının örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenmemesini, onların bu değerlendirmeleri var olan durumu yansıtmak yerine olması gerekenleri dikkate alarak yaptıkları biçiminde yorumlamak olanaklıdır. Müdürlerin Demografik Değişkenlere Göre Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular Araştırmanın dördüncü alt amacı “Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; öğretmenlerin algılarına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır?” biçiminde ifade edilmişti. Bu soruya cevap bulmak için öğretmenlerin, öğretim liderliği görevlerine ilişkin algı puanlarının, yukarıdaki değişkenlere göre ayrı ayrı aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Ortalamalar arasındaki farklarla ilgili varyans analizi ve t testi; farklıkların kaynağını bulmak için de LSD testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular ve bunlara ilişkin yorumlar, ilgili değişkenlere göre aşağıda verilmiştir. Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 135 Müdürlerin, okul tipi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 23 de verilmiştir. Bu tablodan öğretmenlerin tüm görevlerle ilgili cevaplarına ilişkin aritmetik ortalamalarının birbirinden farklı çıktığı, A tipi okullardan C tipi okullara doğru düzenli bir düşüş içinde olduğu görülmektedir. A tipi okullarda görev yapan öğretmenler, müdürlerinin öğretim liderliği ile ilgili görevlerin tümünü çoğunlukla yerine getirdiğini belirtmişlerdir. B tipi okul öğretmenleri de müdürlerinin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32) ile öğrenci başarısını izleme ( C: 3.25) görevlerini; yine olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.34) görevini ara sıra; diğerlerini çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. C tipi okul müdürleri ise ilk iki gruptaki meslektaşlarına göre daha karamsar bir tablo sergileyerek, birlikte çalıştıkları müdürlerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerden okulun amaçlarını geliştirme ( C: 2.44) görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme ( C: 2.39) görevini az; diğer görevleri arasıra yaptıklarını işaret etmişlerdir. Okul tipi değişkenine göre oluşturulan üç gruptaki öğretmenlerin öğretim liderliğine ilişkin görevlerin tümü için verdikleri cevapların ağırlıklı ortalamaları arasındaki farklılıkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için varyans analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda tablo 23 deki F sütununda görüldüğü gibi her üç grubun ortalamaları arasındaki farklılıkların tüm görevler için .05 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç genel olarak öğretmenlerin, müdürlerin öğretim liderliği görevlerinin tümünü yerine getirme derecelerini okul tipine göre farklı algıladıklarını açıklığa kavuşturmuştur. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 136 TABLO 23 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR OKUL TİPİ ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ A B C N: 59 N: 117 N: 19 C S C S F C S A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.78 .86 3.46 1.05 2.44 .97 13.153* 2- Amaçları Açıklama 3.89 .79 3.69 .94 2.70 1.17 12.110* B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.53 .80 3.32 .97 2.68 1.05 5.918* 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.90 .90 3.66 .96 2.74 1.27 10.277* 5- Öğrenci Başarısını İzleme 3.42 1.12 3.25 1.04 2.39 1.15 6.656* C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.65 1.04 3.45 1.04 2.68 1.30 5.913* 7- Varlığını Hissettirme 3.83 .94 3.52 1.05 2.88 1.17 6.273 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.93 1.00 3.58 1.16 2.91 1.22 6.173* 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 3.61 1.00 3.34 1.04 2.74 1.34 4.913* 3.60 .95 3.55 .99 2.99 1.08 3.031* 3.93 1.14 3.56 1.21 2.84 1.35 6.058* *P< .05 Yine her bir görev için gruplar arasında ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek için LSD testi uygulanmıştır ve ortaya çıkan sonuçlar aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Bunlardan ilk olarak okul tipi değişkenine göre, müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo’ 24 de belirtilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 137 TABLO 24 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRMEGÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.7831 (1) (2) (3) - 0.3267 1.3410* 1.0143* (2) : 3.4564 (3) : 3.4421 P= .05 için LSD: 0.7008 *P<.05 Bu tablodan gruplar arasındaki farklın A ve B tipi okullarda görev yapan öğretmenler ile C tipi okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar A ve B tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda görev yapan öğretmenlere göre müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevini yerine getirmesine ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca yine ortalamalar arasındaki farklılıklardan bu olumlu algılama düzeyinin C tipi okullardan A tipi okullara doğru düzenli bir artış gösterdiği anlaşılmaktadır. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin amaçları açıklama görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 25’ de verilmiştir. TABLO 25 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AMAÇLARI AÇIKLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.8870 (2) : 3.6876 (1) (2) (3) - 0.1994 1.1852* 0.9858* Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 138 (3) : 2.7018 P= .05 için LSD: 0.6515 *P<.05 Bu test sonuçları da bir önceki sonuçlara benzer olmuştur. Daha açık bir anlatımla amaçları açıklamaya ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın A ve B tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenlerinden kaynaklandığı açıklığa kavuşmuştur. Tablo 25’den de anlaşılacağı gibi bu görev boyutuna ilişkin olarak da yine C tipi okul öğretmenleri diğer iki okul tipindeki öğretmenlere göre daha karamsar görüş belirtmişlerdir. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 26 da gösterilmiştir. TABLO 26 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİMİ DENETLEME VE DEĞERLENDİRMEGÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.5311 (1) (2) (3) - 0.2063 0.8469* (2) : 3.3248 0.6406 (3) : 2.6842 P= .05 için LSD: 0.6599 *P<.05 Tablo 26’daki sonuçlara bakıldığında öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkin olarak ortaya çıkan görüş farklılığının A tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenleri arasında olduğu anlaşılmaktadır. Grupların ortalamaları arasındaki farklılıklar A tipi okullarda görev yapan öğretmenlerin C tipi okullardaki öğretmenlere göre müdürlerinin öğretimi denetleme ve değerlendirme işine daha fazla önem verdiklerine inandıklarını göstermektedir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 139 Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin eğitim programını eşgüdümleme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 27 ‘de yer almaktadır.. Tablo 27’ deki değerler müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme görevlerini yerine getirme derecesine ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın, yine ilk iki görevde olduğu gibi, A ve B tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenlerinden kaynaklandığını açıklığa kavuşturmaktadır. TABLO 27 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.9004 (1) (2) (3) - 0.2433 1.1636* (2) : 3.6571 0.9203* (3) : 2.7368 P= .05 için LSD: 0.6893 *P<.05 Bu test sonuçları A ve B tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda görev yapan öğretmenlere göre , müdürlerin eğitim programları ve öğretimi denetleme görevini yerine getirme derecesine ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğrenci başarısını izleme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları da, tablo 28’ de gösterilmiştir. TABLO 28 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 140 C (1) : 3.4153 (1) (2) (3) - 0.1657 1.0258* 0.8601* (2) : 3.2496 (3) : 2.3895 P= .05 için LSD: 0.7618 *P<.05 Tablo 28’ den de anlaşılacağı gibi bu göreve ilişkin olarak da yine gruplar arasındaki farklılığın kaynağında bir değişme olmamıştır. Yapılan LSD testi, öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak A ve B tipi okul öğretmenlerinin C tipi okul öğretmenlerinden farklı olarak, bu görevin yerine getirilmesini daha olumlu algıladıklarını ortaya çıkarmıştır. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğretim zamanını koruma görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 29’ da verilmiştir. Ancak, bu test sonuçları da daha önceki birçok göreve ilişkin sonuçlara benzemektedir. Daha açık bir anlatımla öğretim zamanını korumaya ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın A ve B tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenlerinden kaynaklandığı açıklığa kavuşmuştur. TABLO 29 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM ZAMANINI KORUMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.6525 (2) : 3.4487 (1) (2) (3) - 0.2038 0.9683* 0.7645* Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 141 (3) : 2.6842 P= .05 için LSD: 0.7561 *P<.05 Tablo 29 dan da anlaşılacağı gibi bu görev boyutuna ilişkin olarak da yine C tipi okul öğretmenleri diğer iki okul tipindeki öğretmenlere göre daha karamsar görüş belirtmişlerdir Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin varlığını hissettirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 30 da yer almaktadır. TABLO 30 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE VARLIĞINI HİSSETTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.8347 (1) (2) (3) - 0.3155 0.9531* 0.6376 (2) : 3.5192 (3) : 2.8816 P= .05 için LSD: 0.7302 *P<.05 Tablo 30’dan gruplar arasındaki farkın A tipi okullarda görev yapan öğretmenler ile C tipi okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar A tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda görev yapan öğretmenlere göre müdürlerin varlığını hissettirme davranışı göstermesine ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğretmenleri çalışmaya özendirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 31’de gösterilmiştir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 142 TABLO 31 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.9322 (1) (2) (3) - 0.3510 1.0243* 0.6733 (2) : 3.5812 (3) : 2.9079 P= .05 için LSD: 0.7938 *P<.05 Buna göre gruplar arasındaki görüş farklılığının A tipi okullardaki öğretmenler ile C tipi okullardaki öğretmenler arasında ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Grupların ortalamalarına göre bir değerlendirme yapıldığında yine deha önceki görevlerde olduğu gibi A tipi okul öğretmenlerinin, müdürlerin öğretmenleri çalışmaya özendirme görevine ilişkin algılarının C tipi okullardaki öğretmenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 32de yer almaktadır. TABLO 32 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.6139 (2) : 3.3428 (1) (2) (3) - 0.2711 0.8712* 0.6001 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 143 (3) : 2.7427 P= .05 için LSD: 0.7506 *P<.05 Tablo 32’ den de anlaşılacağı gibi bu göreve ilişkin olarak da yine gruplar arasındaki farklılığın kaynağında bir değişme olmamıştır. Yapılan LSD testi, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevine ilişkin olarak A tipi okul öğretmenlerinin C tipi okul öğretmenlerinden farklı olarak, bu görevin yerine getirilmesini daha olumlu algıladıklarını ortaya çıkarmıştır. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin akademik standartlar geliştirme ve uygulama görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, bir sonraki sayfada tablo 33 de gösterilmiştir. TABLO 33 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK STANDARTLAR GELİŞTİRME VE UYGULAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.6017 (2) : 3.5534 (1) (2) (3) - 0.0483 0.6149 0.5666 (3) : 2.9868 P= .05 için LSD: 0.6984 *P<.05 Tablo 33’ deki sonuçlardan da anlaşılacağı gibi yapılan LSD testi ile akademik standartlar geliştirme ve uygulama görevine ilişkin olarak ortaya çıkan görüş farklılığının hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek olanaklı olmamıştır Ortaya çıkan bu durumu bir ölçüde varyans analizinin LSD testine göre daha duyarlı olmasına ve deneklerin gruplara dağılımındaki dengesizliğe bağlamak olanaklıdır Ancak bu test sonucunda ayırt edilememekle birlikte, bu göreve ilişkin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 144 görüş farklılığının büyük bir olasılıkla ortalamaları arasındaki fark en yüksek olan A tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenleri arasında olduğu söylenebilir. Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğrencileri öğrenmeye özendirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları ise, tablo 34 de verilmiştir. TABLO 34 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.9220 (2) : 3.5556 (1) (2) (3) - 0.3724 1.0859* 0.7135 (3) : 2.8421 P= .05 için LSD: 0.8496 *P<.05 Tablo 34’de de görüleceği gibi, öğrencileri öğrenmeye özendirme görevine ilişkin olarak gruplar arasındaki farkın kaynağını belirlemeye yönelik test sonuçları öncekilerden değişik olmamıştır. Bir başka ifade ile bu göreve ilişkin farkın A tipi okullardaki öğretmenler ile C tipi okullardaki öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar A tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda görev yapan öğretmenlere göre müdürlerin öğrencileri öğrenmeye özendirme görevini yerine getirmesine ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir. Araştırmanın kuramsal bilgiler bölümünde belirtildiği gibi, bir okul müdürünün öğretim liderliği davranışlarını sergileyebilmesi o alanda yetişmiş olmasıyla birlikte, okulun fiziki ve sosyal olanaklarının yeterli olmasına bağlıdır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 145 Okul müdürü ne düzeyde yetişmiş olursa olsun okulunda eğitim etkinliklerinin gerektirdiği nicelik ve nitelikte derslik, labaratuvar , araç-gereç, öğretmen ve diğer işgören yoksa, o müdürün bir öğretim liderinden beklenilen davranışları göstermesi güçtür. Diğer yandan, okulun yeterli sayı ve nitelikte araç-gereç ve işgörene sahip olması okul müdürü ve öğretmenleri çalışmaya güdüleyerek öğretim liderliği ne dönük çabaları büyük ölçüde artırır. Türkiye’de okul tiplerinin belirlenmesindeki ölçütlerden bu belirlemelerin büyük ölçüde okulun öğrenci öğretmen ve diğer işgören sayısı, büyüklüğü, derslik sayısı, fen ve yabancı dil labaratuvarına sahip olma durumu, kadrolu öğretmen sayısı, ısınma sisteminin niteliği gibi ölçütlere göre yapıldığı anlaşılmaktadır. Yine bu okullarda görevlendirilecek müdürlerin atanmasında, okul tipleri esas alınarak, gerek deneyim gerekse yetişme bakımından en yüksek düzeyde olanların A tipi okullara atanmasına, diğerlerinin de yeterlik durumlarına göre B ve C tipi okullarda görevlendirilmesine özen gösterilmektedir. Bu farklılık ve dolayısıyla C grubu okullar açısından sınırlayıcı etki yaratan durumlar eğitim mevzuatı ve sistemin örgütlenme biçiminin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Okul tipi değişkenine ilişkin gruplar arasında tüm görevlerde ortaya çıkan anlamlı farklılıklar bu görüş açısından değerlendirildiği zaman; A ve B grubu okullardaki öğretmenlerin, C grubu okullardaki meslektaşlarına göre öğretim liderliği görevlerini daha iyi yaptıkları algısı, öğretmenlerin bu değişik özelliklere sahip okullarda görev yapmalarının doğal bir sonucu olarak yorumlanabilir. Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin Bulgular Okulda normal ya da ikili öğretim yapılması değişkenine göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 35’ de yer almaktadır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 146 TABLO 35 MÜDÜRLERİN OKULUN ÖĞRETİM ŞEKLİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR ÖĞRETİM ŞEKLİ ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ NORMAL ÖĞR. İKİLİ ÖĞR. N: 27 N: 168 C S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 2.51 1.16 3.61 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2.93 1.12 3.77 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 2.53 1.05 3.45 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 2.75 1.23 3.78 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 2.40 1.19 3.35 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 2.66 1.32 3.56 6- Öğretim Zamanını Koruma 2.99 1.27 3.64 7- Varlığını Hissettirme 2.87 1.25 3.74 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 2.63 1.23 3.49 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 2.88 1.06 3.61 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 2.81 1.38 3.73 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme t S .95 .90 -4.65* -3.71* .88 .91 1.04 -4.35* -4.18* -3.90* 1.00 1.00 1.09 1.01 .95 1.16 -3.39* -2.54* -3.42* -3.45* -3.39* -3.29* *P< .05 Okulun öğretim şekli değişkenine göre bir ayrım yapıldığında normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlerin ilginç olarak, ikili öğretim yapan okullardaki meslektaşlarından daha az iyimser oldukları anlaşılmıştır. Daha açık bir anlatımla normal öğretim yapan okul öğretmenleri, müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını geliştirme ( C:2.51) görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 2.53) görevini az diğerlerini ise ancak arasıra gerçekleştirdiklerini, dolayısıyla çoğunlukla ya da her zaman gerçekleştirilen göreve rastlamadıklarını belirtmişlerdir Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 147 Buna karşın, ikili öğretim yapan okullarda görev yapan öğretmenler kendi müdürlerinin öğretim liderliğine ilişkin görevlerden yalnız eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme ( C: 3.35) görevini ara sıra yapabildiklerini; diğer görevlerin tümünü çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Tablo 35’de görüldüğü gibi iki grubun ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığını belirlemeye yönelik olarak yapılan t testi sonucunda, farklılıkların tüm görevler için .05 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç öğretmenlerin, müdürlerin okulda normal ya da ikili öğretim yapılması durumuna göre öğretim liderliği görevlerini farklı derecelerde yerine getirdiklerine inandıklarını açıklığa kavuşturmuştur. Bir başka ifadeyle ikili öğretim yapan okullardaki öğretmenlerin normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlere göre müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini daha çok gerçekleştirdiklerini algıladıkları belirlenmiştir. Halbuki normal koşullarda, ikili öğretim yapan okullardaki müdürlerin diğer okullardaki meslektaşlarına göre daha fazla zamana ihtiyaç duyacakları ve dolayısıyla öğretim liderliği etkinliklerine ayıracakları zamanın normal öğretim yapan okullardaki müdürlere göre daha sınırlı olacağı beklenir. Ancak aksine Türk Eğitim Sistemi’nde özellikle büyük şehirlerdeki normal öğretim uygulaması, çoğu zaman kamu okullarının bireysel ve örgütsel koşullar bakımından yoksunluğunun zorunlu bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Anket uygulaması sırasında da bu durum açık bir biçimde kendini belli etmiştir. Araştırma sırasında, normal öğretim uygulaması yapılan okullardan birisi hariç, diğerlerinin ekonomik ve sosyal bakımdan geri sayılacak gecekondu bölgelerinde bulunduğu; müdür ve öğretmenlerin diğer okullara göre daha az deneyimli olduğu; derslik araç, gereç ve öğretmen sayısı bakımından yeterli olmadıkları, idari işleri yürütecek işgören bir yana, bazılarında bir hizmetlinin bile bulunmadığı görülmüştür. Bu durum, ikili öğretim yapan okulların aksine çoğu zaman en basit büro işlerini bile kendisi Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 148 yapan , bazen öğretmensiz sınıflarda derslere girmek zorunda kalan ve çağ dışı kalmış araç gereçle hizmet yürütmeye çalışan normal öğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliğine ayıracakları zamanın daha sınırlı olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Konuya bu gerçekler ışığında yaklaşıldığında , ikili öğretim yapan okullardaki öğretmenlerin normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlere göre, öğretim liderliği görevlerinin daha iyi yapıldığını algılamaları, deneklerin bulunduğu okulların koşullarıyla ve dolayısıyla müdürlerin sahip olduğu olanaklarla tutarlı bir sonuç olduğu ileri sürülebilir. Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı değişkenine göre , müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 36’ da gösterilmiştir. Tablodan da anlaşılacağı gibi bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 50-250 arasında olan okullarda çalışan öğretmenler ile 251-500 arasında olan okullarda çalışan öğretmenler öğretim liderliği görevlerinin tümü için aynı görüşü paylaşmışlardır. Daha açık bir ifadeyle bu iki grupta yer alan öğretmenler, müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinden yalnızca eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.38), ( C: 3.34) ile öğrenci başarısını izleme ( C: 3.37), ( C: 3.18) gibi iki görevi arasıra yapabildiklerini; diğer öğretim liderliği görevlerinin tümünü her zaman yaptıklarını belirtmişlerdir. TABLO 36 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİBULGULAR Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 149 ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI 50-250 251-500 501-750 751 ve + N: 46 N: 108 N: 32 N: 9 S S C C S C C S F A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 3.44 1.16 3.49 1.00 3.33 1.13 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.64 1.01 3.71 .96 3.53 .97 2- Amaçları Açıklama 3.56 .86 .404 3.46 1.03 .202 B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.38 1.02 3.34 .94 3.26 .95 ve 3.15 .94 .239 3- Öğretimi Denetleme değerlendirme 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 3.65 1.21 3.68 1.09 3.51 .98 3.57 .97 .562 3.37 1.21 3.18 1.14 3.08 1.10 3.37 .92 .675 .938 C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.46 1.04 3.49 1.04 3.19 Koruma 6- Öğretim Zamanını 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 1.11 3.56 .85 3.60 1.04 3.62 1.11 3.27 1.14 3.58 1.10 .579 3.64 1.14 3.69 1.09 3.47 1.29 3.28 1.33 .563 3.42 1.15 3.41 .99 3.14 .98 3.44 1.03 .978 3.72 1.05 3.45 1.28 3.40 .95 3.64 .97 .267 3.80 1.15 3.53 .93 3.59 1.18 3.44 1.33 .874 *P< .05 Yine bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 501-750 olan okullar ile 751 ve daha fazla olan okullarda çalışan öğretmenler de ilk iki grupta yer alan öğretmenler gibi, müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden eğitim programını eşgüdümlemeyi ( C: 3.51), ( C: 3.57) çoğunlukla; öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.26), ( C: 3.15) ile öğrenci başarısını izlemeyi ( C: 3.08), ( C: 3.37) arasıra yaptıklarını algılamışlardır. Bununla birlikte bu son iki grupta yer alan öğretmenlerin diğer boyutla ilgili görüşlerinde bazı farklılıklar olmuştur. Bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 501-750 0lan okulların öğretmenleri, müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerden okulun amaçlarını geliştirme görevini ( C: 3.33) arasıra, amaçları açıklama görevini ( C: 3.53) çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişken; bu rakamın 751 ve daha fazla olduğu okullarda görev yapan Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 150 öğretmenler, okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerin her ikisinin de kendi müdürleri tarafından çoğunlukla yapıldığını ileri sürmüşlerdir. Diğer yandan yönetici öğrenci oranının 1/ 501-750 olduğu okullardaki öğretmenler müdürlerinin olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretim zamanını koruma ( C: 3.19), varlığını hissettirme ( C: 3.27) ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.14) olmak üzere üç görevi ara sıra, diğer üç görevi de çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. Diğer değişkenlerde olduğu gibi, bu değişkene ilişkin grup ortalamaları arasındaki farklılıkların anlamlı olup olmadığını test etmek için de yine varyans analizi yapılmıştır. Bu analiz sonucunda ilk iki değişkende ortaya çıkanın aksine, grup ortalamaları arasındaki farkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuç öğretmenlerin de müdürlerle aynı biçimde, okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısının müdürün öğretim liderliği görevlerini yapma derecesi üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı görüşünde olduklarını açıklığa kavuşturmuştur. Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Okuldaki bir öğretmene düşen öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 37’de verilmiştir.. TABLO 37 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI 10-30 31-30 41 ve + N: 43 N: 84 N: 68 F S S S C C C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 151 3.44 1.09 3.40 1.12 3.53 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.67 .94 3.55 1.03 3.76 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.38 .96 3.18 1.03 3.48 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.74 1.08 3.50 1.03 3.75 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.34 1.12 3.08 1.20 3.30 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.48 1.02 3.44 1.18 3.55 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.59 1.20 3.42 1.12 3.67 7- Varlığını Hissettirme 3.62 1.01 3.18 1.19 3.87 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.48 1.06 3.36 1.16 3.53 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.60 1.24 3.41 1.107 3.65 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 3.76 .50 4.43 1.28 3.72 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme .94 .93 .267 .874 .84 .97 .97 1.944 1.385 1.132 1.03 1.04 1.03 1.00 .817 .884 2.856 2.282 .85 1.772 1.16 1.687 *P< .05 Tablo 37 ye bakıldığında bir öğretmene düşen öğrenci sayısı bakımından öğretmen gruplarının bazı boyutlarda ve görevlerde aynı görüşte oldukları görülmektedir. Bu görüş birliği özellikle okulun misyonunu tanımlama boyutunda en güçlü biçimde olmuştur. Başka bir anlatımla öğrenci öğretmen oranının gerek 1/10-30, gerek 1/31-40, gerekse 1/41 ve daha fazla olduğu okullarda görev yapan öğretmenlerin tümü, müdürlerin okulun misyonunu tanımlamaya ilişkin görevlerden okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.44), ( C: 3.40), ( C: 3.53) ve amaçları açıklama ( C: 3.67), ( C: 3.55), ( C: 3.76) görevlerini çoğunlukla yaptıkları konusunda görüş birliği içinde olmuşlardır Ayrıca bu gruplardan, öğrenci öğretmen oranı 1/10-30 ile 1/31-40 olan iki grupta yer alan öğretmenler birlikte çalıştıkları müdürlerin, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan görevlerden eğitim programını eşgüdümlemeyi ( C: 3.74) ( C: 3.50) çoğunlukla, diğer ikisini ara sıra yaptıklarını belirtmişlerdir. Buna karşın bir öğretmene düşen öğrenci sayısı 41 ve daha fazla olan okul öğretmenleri, okul müdürlerinin bu boyuttaki görevlerden yalnızca öğrenci başarısını izlemeyi ( C: 3.30) ara sıra yapabildiklerini, diğer iki görevi ise çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 152 Olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu ile ilgili olarak da, hem bir öğretmene düşen öğrenci sayısının 10-30, hem de 41 ve daha fazla olduğu grupta yer alan öğretmenler, müdürlerinin bu boyuttaki görevlerin tümünü çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır. Bu oranın 1/31-40 olduğu okullarda görevli öğretmenler ise, birlikte çalıştıkları müdürlerin olumlu öğrenme iklimi geliştirme ile ilgili olarak öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 3.18) ile öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.36) görevlerini arasıra yapabildiklerini, ancak bunların dışındaki dört görevi çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Tablo 37’de de görüldüğü gibi, bu değişkenle ilgili üç grubun ağırlıklı ortalamaları arasında farklılıklar görülmesine karşın, yapılan varyans analizi sonucunda bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı, bir başka ifadeyle tesadüfi olduğu anlaşılmıştır. Buna göre öğretmenlerin, bir öğretmene düşen öğrenci miktarının müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin bu görüşleri aynı zamanda müdürlerin görüşleriyle de tutarlı olmuştur. Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 38’de yer almaktadır. TABLO 38 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI 50-500 501-1000 1001-1500 1501 ve + N: 18 N: 45 N: 80 N: 52 F Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 153 C S C S C S S C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 2.70 1.24 3.34 1.02 3.57 1.11 3.53 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.13 1.17 3.57 1.00 3.75 1.07 3.69 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 2.75 1.o5 3.32 .98 3.30 .93 3.43 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 2.92 1.31 3.51 1.09 3.70 1.10 3.66 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 2.56 1.27 3.22 1.14 3.19 1.10 3.31 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 2.92 1.31 3.43 1.02 3.47 1.08 3.46 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.13 1.19 3.44 .95 3.61 1.03 3.63 7- Varlığını Hissettirme 2.83 1.19 3.59 1.01 3.65 1.07 3.65 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 2.69 1.17 3.40 .99 3.36 1.09 3.39 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.08 1.07 3.51 1.03 3.46 .99 3.57 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 2.94 1.21 3.57 1.13 3.59 1.26 3.69 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 1.06 4.331* 1.01 2.337 1.00 3.388* 1.03 4.849* 1.13 3.245* 1.114 1.655 1.11 1.614 1.23 3.871* 1.13 3.164* 1.01 2.216 1.22 2.509 *P< .05 Bu tabloda da görüldüğü gibi; öğrenci sayısı 50-500 arasında olan okullardaki öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliğine ilişkin görevlerden eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme görevi hariç, diğer on görevi arasıra yerine getirdiklerini, öğrenci başarısını izlemeyi ise ( C: 2.56) az yaptıklarını algılamışlardır. Öğrenci sayısı 501-1000 arasında değişen okullardaki öğretmenler; bir önceki gruptaki meslektaşlarından daha iyimser olarak, müdürlerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.34) görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32) ve öğrenci başarısını izleme ( C: 3.22) görevlerini ara sıra; diğer tüm görevleri çoğunlukla gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 154 Bu iki grubun dışındaki diğer iki grupta yer alan öğretmenler ise, okulun misyonunu tanımlama boyutu ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerin yapılma derecesi konusunda görüş birliği içerisinde olmuşlardır. Daha açık bir anlatımla; gerek öğrenci sayısı 1001-1500 arasında olan okul öğretmenleri gerekse bu sayının 1501 ve daha fazla olduğu okullarda görev yapan öğretmenler, müdürlerin olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.36), ( C: 3.39) görevini arasıra; fakat bunun dışındaki beş görevi çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Yine bu iki gruptaki öğretmenler, müdürlerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.57), (X: 3.53) ile amaçları açıklama ( C: 3.75), ( C: 3.69) görevlerini çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır. Bununla birlikte, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerin gerçekleştirilme derecesine ilişkin olarak aynı görüş birliği ortaya çıkmamıştır. Bu boyutla ilgili olarak, öğrenci sayısı 1001-1500 arasında olan okullardaki öğretmenler eğitim programını eşgüdümleme görevinin ( C: 3.70) çoğunlukla, diğer iki görevin ara sıra yapıldığını algılamışken; öğrenci sayısı 1501 ve daha fazla olan okul öğretmenleri bu görevlerden öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.43) ile eğitim programını eşgüdümleme ( C: 3.66) görevlerinin çoğunlukla , geriye kalan öğrenci başarısını izleme görevinin ( C: 3.31) ara sıra yerine getirildiğini işaretlemişlerdir. Yine buraya kadar olduğu gibi, okulun toplam öğrenci sayısı değişkenine ilişkin olarak oluşturulan dört grubun ortalamaları arasındaki farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olup olmadığı test edilmiştir. Bu amaçla yapılan varyans analizi sonucunda grupların okulun misyonunu tanımlama boyutunda yer alan okulun amaçlarını geliştirme; eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme; olumlu öğrenme iklimi yaratma Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 155 boyutunda yer alan öğrencileri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevleri ile ilgili ortalamaları arasındaki farklılıkların .05 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan bu sonuç öğretmenlerin, okuldaki toplam öğrenci sayısına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerinden altı tanesini yerine getirme derecesini farklı algıladıklarını açıklığa kavuşturmuştur. Yukarıda belirtilen bu altı göreve ilişkin gruplar arasında ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek için LSD testi uygulanmış ve elde edilen sonuçlar aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirleme ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 39’da yer almaktadır. TABLO 39 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 2.7000 (1) (2) (3) (4) - -0.6422 -0.8750* -0.9346* -0.2328 -0.2924 (2) : 3.3422 -0.0596 (3) : 3.5750 (4) : 3.6346 P= .05 için LSD: 0.7250 *P<.05 Bu tabloya göre gruplar arasındaki görüş farklılığının, öğrenci sayısı 50 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile öğrenci sayısı 1001 - 1500 arasında olan ve 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenler arasında olduğu anlaşılmaktadır. Grupların ortalamalarından, öğrenci sayıları 1001 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 156 - 1500 arasında olan ve 1501 ve daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenlerin; müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevine ilişkin algılarının öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenlere göre daha olumlu olduğu ortaya çıkmaktadır. Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini yerine getirilme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirleme ile ilgili LSD testi sonuçları da, tablo 40’da verilmiştir. TABLO 40 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRETİMİ DENETLEME VE DEĞERLENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 2.7531 (1) (2) (3) (4) - -0.5679 -0.5455 -0.8131* 0.0224 -0.2452 (2) : 3.3210 (3) : 3.2986 -0.2676 (4) : 3.5662 P= .05 için LSD: 0.6642 *P<.05 Tablo 40’daki değerler; müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevlerini yerine getirme derecesine ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın, öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile öğrenci sayısı 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenler arasında olduğunu açıklığa kavuşturmaktadır. Bu test sonuçları, öğrenci sayısı az olan küçük okullardaki öğretmenlerin öğrenci sayısı en fazla olan büyük okullarda görev yapan öğretmenlere göre , müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 157 görevini yerine getirme derecesine ilişkin daha olumsuz algılara sahip olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Müdürlerin okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, eğitim programını eşgüdümleme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları, tablo 41’de gösterilmiştir. TABLO 41 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 2.9236 (1) (2) (3) (4) - -0.5820 -0.7764* -0.9923* -0.1944 -0.4103 (2) : 3.5056 -0.2159 (3) : 3.7000 (4) : 3.9159 P= .05 için LSD: 0.7010 *P<.05 Yukarıdaki tablodan, gruplar arasındaki farkın öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile öğrenci sayısı 1001 - 1500 arasında olan ve 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar büyük okullardaki öğretmenlerin küçük okullardaki öğretmenlere göre, müdürlerin eğitim programını eşgüdümleme görevini yerine getirme derecesine ilişkin, daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir. Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, öğrenci başarısını izleme görevinin yerine getirilme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 158 çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları, tablo 42’de verilmiştir. TABLO 42 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 2.5556 (1) (2) (3) (4) - -0.6666 -0.6332 -0.9252* 0.0334 -0.2586 (2) : 3.2222 -0.2920 (3) : 3.1888 (4) : 3.4808 P= .05 için LSD: 0.7705 *P<.05 Bu tablodan da anlaşılacağı gibi, yine gruplar arasındaki farklılığın kaynağında bir değişme olmamıştır. Yapılan LSD testi, öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenlerin öğrenci sayısı 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenlerden farklı olarak bu görevin yerine getirilmesini daha olumsuz algıladıklarını ortaya çıkarmıştır. Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretmenleri çalışmaya özendirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları tablo, 43 de gösterilmiştir. TABLO 43 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 159 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 2.8333 (1) (2) (3) (4) - -0.7556 -0.8167* -1.0465* -0.0611 -0.2909 (2) : 3.5889 -0.2298 (3) : 3.6500 (4) : 3.8798 P= .05 için LSD: 0.7972 *P<.05 Bu test sonuçları da yine benzer olarak; öğretmenleri çalışmaya özendirmeye ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın, 50 - 500 öğrencinin öğretim gördüğü küçük okullardaki öğretmenler ile 1501 ve daha fazla sayıda öğrencinin öğrenim gördüğü büyük okul öğretmenlerinden kaynaklandığı açıklığa kavuşmuştur. Tablo 43’den de anlaşılacağı gibi, bu görev boyutuna ilişkin olarak küçük okul öğretmenleri büyük okul öğretmenlere göre daha karamsar görüş belirtmişlerdir. Yine bu değişkenle ilgili son olarak, müdürlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevinin yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemek için LSD testi yapılmış ve sonuçları tablo 44 de verilmiştir. Bu tabloya göre de, gruplar arasındaki görüş farklılığının değişmez bir biçimde öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile öğrenci sayısı 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenler arasında ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. TABLO : 44 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 160 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 2.6914 (1) (2) (3) (4) - -0.7111 -0.6642 -0.8942* 0.0469 -0.1830 (2) : 3.4025 -0.2937 (3) : 3.3556 (4) : 3.5855 P= .05 için LSD: 0.7530 *P<.05 Grupların ortalamaları esas alındığında, öğrenci sayısı itibariyle büyük okullarda çalışan öğretmenlerin; müdürlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevine ilişkin algılarının küçük okullardaki öğretmenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Yukarıda da görüldüğü gibi, elde edilen bulgular öğretmenlerin okuldaki öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak okulun amaçlarını geliştirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, öğretmenleri çalışmaya özendirme ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevlerinin yapılma düzeylerinde bir artış hissettiklerini ortaya çıkarmıştır. Aynı sonuçlar gruplar arasındaki farklılığın öğrenci sayıları en az olan en küçük okullarla, öğrenci sayıları bin’in üzerinde olan büyük okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklandığını ortaya çıkarmıştır. Gruplar arasındaki bu farklılık örgütsel açıdan doğal karşılanabilir. Ancak farklılığın yönü bakımından bu, beklentilerin aksine bir sonuçtur. Daha açık bir ifadeyle, öğretim liderliği eğitim ve öğretimi merkeze alan bir liderlik türüdür. Böyle bir liderlik eğitim ve öğretim plan ve programlarının geliştirilmesi, uygulanması, sınıf öğretiminin ve öğretmenlerin izlenip değerlendirilmesi, öğrenci başarısının izlenmesi, işgören ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 161 öğrencileri özendirici bir örgüt havasının yaratılmasına dönük çalışmaların yapılması gibi bir dizi zaman alıcı etkinliklerin yapılmasını zorunlu kılar. Bu nedenle, öğrenci sayısı az olan okullardaki müdürlerin büyük okullardaki müdürlere göre öğretim liderliğine ayıracak zaman bakımından daha şanslı oldukları düşünülür. Bunun için de öğretim liderliğine dönük etkinliklere daha fazla çaba göstermeleri beklenir. Bu beklenti, Hallinger (1983) tarafından yapılan araştırmada da doğrulanmıştır. Ancak Hallinger’in araştırmasına konu olan okulların aksine; Türkiye’de okul küçüklüğünün aynı zamanda araç, gereç, deneyim ve öğretmen bakımından yetersizlik anlamına gelmesi, okul müdürlerinin öğretim liderliği etkinliklerini daha çok öğretmenleri güdüleyerek dolaylı yollardan yapma eğiliminde olması gibi nedenler, küçük okullar için avantaj olarak görünen bu özelliği dezavantaj duruma getirmektedir. Bu nedenle küçük okullardaki öğretmenlerin öğretim liderliği davranışlarını büyük okul öğretmenlerine göre daha düşük düzeyde algılamalarını bu okullardaki koşulların sınırlayıcı etkisine bağlamak olanaklıdır. Ayrıca bu okullardaki müdürlerin de büyük okullardaki meslektaşlarına göre daha deneyimsiz olması ve buna bağlı olarak ve yöneticilik eğitimlerinden daha az yararlanış olmaları da bu sonucun olası bir diğer kaynağı olarak görülebilir. Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin meslek kıdemi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 45 de gösterilmiştir. Tablo 45’de görüldüğü gibi 1-10 yıl arasındaki bir kıdem düzeyi ile mesleki bakımdan en az deneyime sahip müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, müdürlerinin, okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını açıklama görevi ( C: 2.51) ile eğitim programı ve öğretimi yönetme Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 162 boyutundaki öğrenci başarısını izleme görevini ( C: 2.40) az; diğer görevleri ise ara sıra yaptıklarını belirtmişlerdir. TABLO 45 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİ 1-10 Yıl 11-20Yıl 21 yıl ve + N: 4 N: 72 N:119 F S S S C C C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 2.51 .81 3.21 1.11 3.60 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2.93 1.07 3.46 1.03 3.77 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 2.53 .56 3.18 1.00 3.41 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 2.75 .70 3.39 1.05 3.79 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 2.40 1.03 3.03 1.07 3.33 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 2.66 .50 3.27 1.02 3.52 6- Öğretim Zamanını Koruma 2.99 .66 3.36 1.09 3.67 7- Varlığını Hissettirme 2.87 1.15 3.47 1.21 3.72 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 2.63 .66 3.18 1.04 3.47 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 2.88 .20 3.38 .98 3.59 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 2.81 .68 3.40 1.31 3.73 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 1.00 .93 3.196* 2..238 .93 .99 1.13 1.479 3.562* 1.665 1.15 1.04 1.11 1.11 1.327 1.897 1.125 1.743 1.02 1.141 1.19 1.803 *P< .05 Meslek kıdemi bakımından 11-20 yıl arasında bulunan müdürlerle çalışan öğretmenler, kendi müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutunda amaçları açıklama ( C: 3.46); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 3.47) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme (X: 3.40) görevlerini çoğunlukla; algılamışlardır. bunların dışındakileri ara sıra yaptıklarını Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 163 Meslekte 21 yıl ve daha fazla kıdeme sahip müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler ise, ilk iki gruptaki meslektaşlarına göre daha iyimser cevaplar vermişlerdir. En kıdemli müdürlerle çalışan bu öğretmenler müdürlerinin yalnızca eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme görevini ( C: 3.33) ara sıra yaptıklarını; buna karşın geriye kalan öğretim liderliği görevlerinin tümünü çoğunlukla yerine getirdiklerini işaretlemişlerdir. Tablo 45’den genel olarak meslek kıdemindeki artışa paralel olarak grupların ortalamalarında da düzenli bir artış olduğu gözlenmekte ise de, yapılan varyans analizi sonucunda; ortalamalar arasındaki bu farklılıkların yalnızca okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını geliştirme görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki eğitim programını eşgüdümleme görevlerinde .05 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuca göre öğretmenlerin , meslek kıdemi değişkeninin ilköğretim okulu müdürlerinin okulun amaçlarını geliştirme ve eğitim programını eşgüdümleme görevleri dışında kalan öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesini etkilemediği görüşünde oldukları açıklık kazanmıştır. Yine yukarıdaki tablo 45 deki “F” sütununda anlamlılık işareti bulunan iki görev ile ilgili gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için, LSD testinden yararlanılmıştır. Bu testlerin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Bunlardan müdürlerin meslek kıdemi değişkenine göre, okulun amaçlarını geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirleme ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 46 da gösterilmiştir. Bu tabloda da görüleceği gibi, yapılan LSD testi ile müdürlerin meslek kıdemi değişkenine göre okulun amaçlarını gerçekleştirme derecelerine ilişkin olarak gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek olanaklı olmamıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 164 TABLO 46 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.5000 (1) (2) (3) - 0.2889 -0.1034 -0.3923 (2) : 3.2111 (3) : 3.6034 P= .05 için LSD: 0.7352 *P<.05 Yine aynı değişkenle ilgili olarak müdürlerin eşgüdümleme görevini eğitim programını yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları da, tablo 47’de verilmiştir. TABLO 47 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.6563 (2) : 3.3906 (1) (2) (3) - 0.2657 -0.1357 -0.4014 (3) : 3.7920 P= .05 için LSD: 0.7122 *P<.05 Ancak bu göreve ilişkin görüş farklılığını belirlemeye yönelik test sonuçları da bir öncekine benzer olmuştur. Bir başka deyişle; varyans analizi sonucunda Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 165 gruplar arasında ortaya çıkan .05 düzeyindeki anlamlı farklığın kaynağı yapılan LSD testi ile belirlenememiştir. Bu sonuçlara neden olarak, daha önce karşılaşılan benzer durumda ileriye sürdüğümüz gerekçeleri yineleyebiliriz. Bununla birlikte, her iki görev için grupların ortalamaları arasındaki farkın büyüklüğüne göre bir tahmin yapmak gerekirse; farklılıkların meslek kıdemi bakımından 11 - 20 yıl arasında deneyime sahip müdürlerle birlikte görev yapan öğretmenler ile meslek kıdemi bakımından 21 yıl ve daha fazla deneyime sahip müdürlerin bulunduğu okullarda çalışan öğretmenler arasında olduğu ileri sürülebilir. Yine aynı ortalamalara göre gerek amaçları geliştirme, gerekse eğitim programını eşgüdümleme görevlerinin yerine getirilmesi ile ilgili olarak, meslek kıdemi bakımından çok kıdemli olan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenlerin meslek kıdemi bakımından orta düzeyde kıdemli müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenlere göre daha iyimser olduklarını söylemek olanaklıdır. Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin yöneticilik kıdemi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 48’ de gösterilmiştir. Tablodan da anlaşılacağı gibi , bu değişkenle ilgili bulgular da bir öncekine benzer nitelikte olmuştur. Yöneticilik kıdemi olarak 1-10 yıl gibi en az kıdeme sahip müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, müdürlerin, okulun misyonunu tanımlama boyutunda amaçları açıklama ( C: 3.63); eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda eğitim programını eşgüdümleme ( C: 3.48); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda ise varlığını hissettirme ( C: 3.54), akademik standartlar Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 166 geliştirme ve uygulama ( C: 3.45) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 3.48) görevlerini çoğunlukla yaptıklarını; bununla birlikte diğer görevleri arasıra yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. TABLO : 48 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİ 1-10 Yıl 11-20Yıl 20 yıl ve + N: 69 N: 83 N: 43 F S S S C C C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 3.22 1.08 3.53 1.03 3.69 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.63 1.09 3.60 .96 3.79 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.21 .99 3.32 .97 3.51 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.48 1.09 3.61 .99 3.97 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.01 1.16 3.26 1.04 3.46 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.25 1.13 3.45 1.04 3.70 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.54 1.13 3.45 .98 3.76 7- Varlığını Hissettirme 3.39 1.12 3.70 1.19 3.85 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.19 1.09 3.35 1.09 3.67 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.45 .97 3.49 1.01 3.65 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 3.48 1.26 3.54 1.28 3.90 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 1.00 .79 3.158* .582 .85 .91 1.12 1.240 3.187* 2.393 1.12 1.09 1.10 1.01 2.216 1.215 2.421 2.566 1.02 .515 1.07 1.654 *P< .05 Kıdem bakımından 11-20 yıl arasında kıdeme sahip olan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32), öğrenci başarısını izleme ( C: 3.26) ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.35) görevinin müdürler tarafından arasıra yapıldığını; fakat bunun dışında kalan sekiz görevin çoğunlukla yerine getirildiğini algılamışlardır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 167 Diğer yandan, 21 yıl ve daha fazla yöneticilik ile en kıdemliler grubunu oluşturan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, kendi müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinin tümünün çoğunlukla yerine getirildiğini işaretlemişlerdir. Yöneticilik kıdemi değişkenine göre üç grupta yer alan öğretmenlerin anket sorularına verdikleri cevaplara ilişkin ortalamalar farklı çıkmasına rağmen; yapılan varyans analizi sonucunda, yine bir önceki değişkende olduğu gibi, bu farklılıkların yalnızca okulun misyonunu tanımlama boyutu kapsamındaki okulun amaçlarını geliştirme görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutu kapsamındaki eğitim programını eşgüdümleme görevlerinde .05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Dolayısıyla bu sonuç aynı zamanda öğretmenlerin , yöneticilik kıdemi değişkeninin yalnızca müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme ve eğitim programını eşgüdümleme görevlerini yerine getirme dercesini etkilediği , bu iki görevin dışında kalan öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilmesinde herhangi bir farklılık yaratmadığı görüşünü benimsediklerini ortaya çıkarmıştır. Bu iki görevin yerine getirilme derecesine ilişkin gruplar arasındaki farklılığın kaynaklarını belirlemek için yapılan LSD testi sonuçları, aşağıdaki tablolarda belirtilmiştir. Bunlardan ilk olarak, müdürlerin yöneticilik kıdemi değişkenine göre okulun amaçlarını geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları tablo, 49’ da gösterilmiştir. Tablo 49 daki değerlerden anlaşılacağı üzere ,aynı meslek kıdemi değişkeninde olduğu gibi yöneticilik kıdemi değişkenine ilişkin olarak da yine gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek olanaklı olmamıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 168 TABLO 49 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.2174 (1) (2) (3) - -0.3151 -0.4756 -0.1605 (2) : 3.5325 (3) : 3.6930 P= .05 için LSD: 0.7353 *P<.05 Yine aynı değişkenle ilgili olarak, müdürlerin eşgüdümleme görevini eğitim programını yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları, tablo 50 de verilmiştir. Bununla birlikte, tabloda da görüldüğü gibi farklılıkların kaynağını belirlemedeki başarısızlık burada da devam etmiştir. TABLO 50 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.4801 (2) : 3.6054 (1) (2) (3) - -0.1253 -0.4879 -0.3626 (3) : 3.9680 P= .05 için LSD: 0.7135 *P<.05 Bu tablodan ortalamalar arasındaki farklar esas alındığında okulun amaçlarını belirleme ve eğitim programlarını eşgüdümleme görevlerine ilişkin Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 169 görüş farklılıklarının büyük olasılıkla 1 -10 yıl kıdemli müdürlerin bulunduğu okullarda görevli öğretmenler ile 21 yıl ve daha kıdemli müdürlerin bulunduğu okullarda çalışan öğretmenler arasında olduğu söylenebilir. Buna bağlı olarak her iki görevle ilgili olarak çok kıdemli müdürlerle çalışan öğretmenlerin az kıdemli öğretmenlere göre daha iyimser algıya sahip oldukları ileri sürülebilir. Diğer yandan, yapılan test sonucunda farklılıkların kaynağı kesin olarak belirlenememişse de, grupların aritmetik ortalamalarının hem meslek kıdemi hem de yöneticilik kıdemindeki artışa paralel olarak düzenli bir artış göstermesinden; öğretmenlerin kıdem artışıyla birlikte amaç geliştirme ve eğitim programlarının yapılış düzeyinde bir artış hissettiklerini söylemek olanaklıdır. Bu iki değişkene yönelik algı farklılığının aynı görevlerle ilgili olması ve kıdem artışıyla birlikte artış göstermesi, iki değişkenin birbiri ile yakın ilişkili olmasına bağlanabilir. Daha açık bir ifadeyle, meslek deneyimi aynı zamanda yöneticiliğe atanmanın bir ön koşulu olduğundan, meslek kıdemli bakımdan önde olmak, bir bakıma yöneticilik bakımından da kıdemli olma sonucunu doğurmaktadır. Bu olgu, müdürün öğretim liderliği davranışlarının meslek kıdemi ve yöneticilik kıdemi bakımından birlikte değerlendirilmesi ve algılanmasına yol açabilir. Ayrıca bu durum, deneyim artışıyla birlikte okul müdürlerinin Bakanlıkça gönderilen eğitim programının amaçlarını aynen benimseme eğiliminden sıyrılıp, bunları okul çevresi ve öğrenci ihtiyaçlarına uygun olarak geliştirme ve yorumlama isteklerinin bir belirtisi olarak da düşünülebilir. Gerek okulun amaçlarını geliştirme, gerekse eğitim programını eşgüdümleme görevleri büyük ölçüde insan ilişkilerine dayalı olan toplantı yapma, takım çalışması düzenleme, işgörenleri güdüleme vb. gibi etkinlikler yoluyla gerçekleştirilebilir. Bunun için okul müdürünün öğretmenleri ve öğretmenler arasındaki alt grupları, öğrenci ve veli çevresini iyi tanıması; bireysel ihtiyaçları ve örgütsel olanakları göz önünde bulundurarak uygun yöntem ve teknikleri seçip uygulaması gerekir. Ancak bunları istenilen nitelikte yapabilmek, bu alanlarda bilgi, beceri ve tutum bakımından olduğu kadar, Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 170 deneyim bakımından da yeterli olmaya da bağlıdır. Konuya bu gerçekler doğrultusunda bakıldığında, deneyim artışı ile birlikte müdürlerin bu görevleri daha yeterli olarak yerine getirmesinin beklentiye uygun olduğu söylenebilir. Bunların dışında, bu sonuca yol açan diğer bir neden de; deneyimli müdürlerin deneyimsizlere göre, öğretmenler tarafından daha fazla tanınması ve dolayısıyla sergiledikleri öğretim liderliği davranışlarının kolay anlaşılması ve değerlendirilmesi olabilir. Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin yönetim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 51’de gösterilmiştir. Bu değişkenle ilgili olarak, yönetim konusunda düzenlenen seminerlere katılmamış müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, okulun misyonunu tanımlama boyutunda okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.26); eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda öğretimi denetleme ve değerlendirme (X: 3.15) ile öğrenci başarısını izleme ( C: 3.07); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda ise öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.31) görevlerinin müdürler tarafından arasıra yapıldığını; bunların dışındakilerin çoğunlukla yerine getirildiğini ileri sürmüşlerdir. Yönetim seminerlerine 1-2 kez katılmış müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler diğer iki gruptan daha iyimser olarak, yalnız eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme ( C: 3.31) görevi ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 171 sağlama ( C: 3.39) görevlerinin arasıra yapıldığını; buna karşın diğer görevlerin tümünün çoğunlukla yapıldığını algılamışlardır. TABLO : 51 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ MÜDÜRÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI HİÇ 1 - 2 KEZ 3 VE + N: 58 N: 100 N: 37 F S S S C C C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 3.26 1.11 3.53 1.06 3.56 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.61 1.07 3.69 1.01 3.62 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.15 .93 3.43 1.00 3.32 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.47 1.10 3.66 1.03 3.85 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.07 1.10 3.31 1.13 3.20 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.44 1.08 3.46 1.11 3.39 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.47 1.03 3.63 1.11 3.47 7- Varlığını Hissettirme 3.45 1.07 3.65 1.23 3.82 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.31 1.09 3.39 1.13 3.40 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.49 .99 3.57 1.01 3.39 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 3.33 1.26 3.69 1.22 3.77 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme .93 .68 1.474 .139 .87 .82 1.06 1.661 1.658 .869 1.13 .97 1.04 .94 .054 .580 1.186 .112 .98 .4672 1.19 2.012 *P< .05 Bu seminerlere üç ya da daha fazla katılmış olan müdürlerle birlikte çalışan öğretmenler de kendi müdürlerinin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32), öğrenci başarısını izleme ( C: 3.20) görevleri ile olumlu öğrenme boyutundaki akademik standartlar geliştirme ( C: 3.39) görevini ara sıra; diğer görevleri ise çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 172 Daha önceki gruplarda uygulandığı gibi, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığına karar vermek için varyans analizi tekniğinden yararlanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, grup ortalamaları arasındaki farkların tümünün rastlantı sonucu olduğu, bir başka deyişle istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuç, öğretmenlerin, yönetim konusunda düzenlenen seminerlere katılma faktörünün, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yapma derecesi üzerinde anlamlı bir farklılık doğurmadığı görüşünde birleştiklerini ortaya çıkarmıştır. Okul Müdürünün Eğitim Programı ve Öğretim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular Tablo 52’de yer almaktadır. Tablo 52 deki bulgulardan da anlaşılacağı gibi, meslek yaşamları boyunca eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılmamış müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, bu müdürlerin okulun misyonunu tanımlama konusunda okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.31); eğitim programı ve öğretimi yönetme konusunda öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.25) ile öğrenci başarısını izleme ( C: 3.09) ; olumlu öğrenme iklimi geliştirme konusunda ise öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.28) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini arasıra yaptıklarını; bununla birlikte diğer altı görevi çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. Sözkonusu seminerlere 1-2 kez katılan müdürlerle birlikte çalışan öğretmenler, diğer iki gruptaki emsallerinden farklı olarak, bu görevlerin tümünün müdürleri tarafından çoğunlukla gerçekleştirildiğini algılamışlardır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 173 TABLO 52 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ İLE İLGİLİ ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ MÜDÜRÜN EĞT. PROG. VE ÖĞR. KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI HİÇ 1 - 2 KEZ 3 VE + N: 68 N: 99 N: 28 F S S S C C C A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 3.31 1.05 3.63 1.00 3.20 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 3.59 1.05 3.77 .91 3.37 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3.25 .98 3.43 .93 3.12 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 3.49 1.08 3.82 .92 3.38 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 3.09 1.04 3.43 1.12 2.78 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 3.43 1.08 3.52 1.09 3.14 6- Öğretim Zamanını Koruma 3.52 1.08 3.65 1.05 3.27 7- Varlığını Hissettirme 3.46 1.25 3.73 1.04 3.63 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 3.28 1.13 3.51 1.04 3.08 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 3.48 1.00 3.66 .99 3.06 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 3.38 1.29 3.82 1.13 3.36 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme 1.15 .96 2.792 2.131 .99 1.13 1.09 1.429 3.262* 4.652* 1.15 1.04 1.28 1.06 1.297 1.498 1.131 2.022 .90 4.112* 1.34 3.266* *P< .05 Üç ve daha fazla eğitim programı ve öğretim seminerine katılan müdürlerin görev yaptığı okullardaki öğretmenler ise, diğer iki gruba göre daha karamsar bir tablo sergilemişlerdir. Bu gruptaki öğretmenler, öğretim liderliği ile ilgili görevlerden yalnız olumlu öğrenme iklimi yaratma boyutundaki öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 3.63) görevinin çoğunlukla yapıldığını, fakat bunun dışında kalan on görevin ara sıra yerine getirildiğini işaretlemişlerdir. Ayrıca yapılan analizlerde eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılma sayısı değişkenine göre üç grupta yer Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 174 alan öğretmenlerin anket sorularına verdikleri cevaplara ilişkin ortalamalar arasında değişik miktarlarda farklılıklar bulunmuştur. Ancak, yapılan varyans analizi sonucunda bu farklılıkların yalnızca eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki eğitim programını eşgüdümleme ve öğrenci başarısını izleme görevleri ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki akademik standartlar geliştirme ve uygulama ve öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerinde .05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre öğretmenlerin , eğitim programı ve öğretim konusundaki hizmet içi eğitimlere katılma değişkeninin; müdürlerin eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme görevleri dışında kalan öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesini etkilemediği görüşünde oldukları açıklık kazanmıştır. Yine yukarıdaki tablo 52 deki “F” sütununda anlamlılık işareti bulunan dört göreve ilişkin olarak gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için LSD testinden yararlanılmıştır. Bu testlerle ilgili analiz sonuçları aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir.. Bunlardan müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre, eğitim programını eşgüdümleme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemek amacıyla yapılan test sonuçları, tablo 53’de verilmiştir. Aşağıdaki tablodan da görüleceği gibi, yapılan LSD testi ile varyans analizi sonucunda ortaya çıkan farklılığın nereden kaynaklandığını belirlemek olanaklı olmamıştır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 175 TABLO 53 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.4890 (1) (2) (3) - -0.3304 0.1095 0.4399 (2) : 3.8194 (3) : 3.3795 P= .05 için LSD: 0.7133 *P<.05 Diğer yandan müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre öğrenci başarısını izleme, akademik standartlar geliştirme ve uygulama ile öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynagını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları ise, tablo 54 , 55 ve 56’da verilmiştir. TABLO 54 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.0882 (2) : 3.4283 (3) : 2.7750 P= .05 için LSD: 0.7694 *P<.05 (1) (2) (3) - 0.3401 0.3132 0.6533 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 176 TABLO 55 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK STANDARTLAR GELİŞTİRME VE UYGULAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.4816 (1) (2) (3) - -0.1800 0.4191 0.5991 (2) : 3.6616 (3) : 3.0625 P= .05 için LSD: 0.6946 *P<.05 TABLO 56 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI DENEK GRUPLARI C (1) : 3.3787 (1) (2) (3) - -0.4395 0.0216 0.4611 (2) : 3.8182 (3) : 3.3571 P= .05 için LSD: 0.8615 *P<.05 Bu üç tablodan da görüleceği gibi, yine yapılan testler sonucunda farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek olanaklı olmamıştır. Ancak daha önceki benzer durumlarda olduğu gibi, ortalamalar arasındaki farkın büyüklüğüne göre bir tahmin yapmak gerekirse; bu görevlere ilişkin sözkonusu farklılıkların eğitim programı ve öğretim konusundaki seminerlere 1-2 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 177 kez katılan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler ile bu seminerlere 3 veye daha fazla katıldığını belirten müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenlerden kaynaklandığını söylemek olanaklıdır. Yine gruplara ilişkin aritmetik ortalama büyüklüklerine göre, bu görevlerin gerçekleştirilmesi konusunda seminerlere 1-2 defa katılan müdürlerle çalışan öğretmenlerin, 3 defa katılan müdürlerle çalışan öğretmenlerden daha iyimser oldukları ileri sürülebilir. Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi; bu alt amaç ile ilgili olarak ortaya çıkan en ilginç bulgu; müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldıkları hizmet içi eğitim sayısı değişkeninde olmuştur. Sözkonusu değişkenle ilgili cevaplardan; öğretmenlerin eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, akademik standartlar geliştirme ve uygulama ve öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere dört görevin yapılma düzeyinin bu değişkenden etkilendiği görüşünde oldukları ortaya çıkmıştır. liderliği Okul müdürlerinin öğretim davranışlarının bu alanda yapılan hizmet içi eğitimlerden etkilenmiş olması aslında çok doğal bir olgu olarak düşünülebilir. Milli Eğitim Bakanlığı, doğrudan öğretim lideri yetiştirmeye yönelik programlardan çok dolaylı olarak bu alana hizmet eden ölçme ve değerlendirme, insan ilişkileri, program geliştirme ve değerlendirme gibi konularda eğitim etkinlikleri düzenlemekte ve istekli olan müdürlerin bu programlardan yararlanmasını sağlamaktadır. Dolayısıyla öğretmenlerin, bu eğitimlere bir ya da iki kez katılan müdürlerin, hiç katılmayanlara göre, yukarıda sayılan dört görevi anlamlı olarak daha yüksek düzeyde yaptıklarını algılamaları; eğitimlerde kazandırılan bilgi, beceri ve tutumların müdürler için yararlı olduğu biçiminde yorumlanabilir. Ayrıca, öğretmenlerin genel yönetim alanındaki eğitim programına katılma ile öğretim liderliği davranışları arasında anlamlı bir ilişki hissetmemesi; hem bu sonuçla tutarlı hem de öğretim liderliği görevlerini yapabilmek için genel yönetim alanında verilen bilgilerin yeterli olamayacağı görüşünü destekler nitelikte olduğu ileri sürülebilir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 178 Bununla birlikte, eğitim programları ve öğretim alanında düzenlenen eğitimlere 3 ve daha fazla katıldığını belirten müdürlerle çalışan öğretmenlerin aritmetik ortalamalarının, bu programlara hiç katılmadığını beyan eden müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenlerin ortalamalarından bile düşük çıkması; beklentilere tamamen aykırı olduğu gibi hizmet içi eğitimin amaçlarıyla da çelişkili olmuştur. Amaçları iyi belirlenen bir hizmet içi eğitim programına katılan bireyin bilgi, beceri ve tutumunda bir gerileme beklemek sözkonusu olamayacağına göre, yukarıda ortaya çıkan duruma yol açan üç temel nedenden bahsetmek olanaklı olacaktır. Bunlardan en düşük olasılıkta olan birisi, bu eğitim programlarının amaç ve ihtiyaçlarının iyice belirlenmeden düzenlenmiş olması nedeniyle, eğitimlere çok sık katılan müdürlerin bu tutarsızlıklardan olumsuz yönde etkilenmiş olmalarıdır. Diğeri, müdürlerin anketteki ifadeyi yanlış anlayarak cevap vermiş olmalarıdır. Daha güçlü bir başka neden ise bu programlara üç ve daha fazla katıldığını işaretleyen müdürlerin bu beyanlarının gerçek durumu yansıtmamış olmasıdır. Yine yapılan LSD testi sonucunda farklılıkların kaynağının belirlenememiş olması da bu tutarsız işaretlemenin bir sonucu olarak düşünülebilir. Buraya kadar yapılan açıklamaları özetlemek gerekirse; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin olarak, öğretmenlerin görüşlerinde bazı örgütsel ve bireysel değişkenler açısından anlamlı farklılıklar belirlendiği ve bu farklılıkların kendi içinde tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Müdürlerin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Müdür Ve Öğretmen Algılarının Karşılaştırılması İle İlgili Bulgular Bu araştırmanın beşinci ve son altamacı “İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirmelerine ilişkin müdür ve öğretmen algıları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır?” biçiminde ifade edilmişti. Bu Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 179 soruya cevap bulmak için, her iki grubun öğretim liderliği görevlerine ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Grupların ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı “t”testi ile belirlenmiştir. Deneklerin aritmetik ortalama, standart sapma ve “t” testi değerleri, tablo 57’de verilmiştir. Bu bulgular yine daha önceki gibi açıklanarak yorumlanmıştır. TABLO 57 MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN MÜDÜR VE ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI VE GÖREVLERİ A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME 3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4- Eğitim Programını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME 6- Öğretim Zamanını Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme DENEK GRUPLARI MÜDÜR ÖĞRTETMEN N: 104 N: 195 S S C C t 4.15 4.24 .63 .60 3.46 3.65 1.05 .97 7.11 * 6.41 * 4.05 4.17 4.11 .54 .61 .63 3.32 3.64 3.22 .96 1.02 1.11 8.38 * 5.61 * 8.84 * 4.12 4.25 4.39 3.93 4.06 .67 .65 .63 .75 .62 3.44 3.55 3.62 3.37 3.51 1.10 1.06 1.15 1.08 1.00 6.63 * 7.04 * 7.43 * 5.31 * 5.88 * 4.39 .78 3.60 1.23 6.81 * *P< .05 Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin müdür ve öğretmen gruplarının ağırlıklı ortalama puanları arasında istatistiksel bakımdan .05 düzeyinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Tablodaki sıraya göre inceleme yapıldığında, bu farklılıklardan ilkinin okulun amaçlarını geliştirme görevinin yapılması ile ilgili olduğu görülmektedir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 180 Her iki grubun da okulun amaçlarını geliştirme görevinin çoğunlukla yapıldığını belirtmesine karşın, müdürlerin aritmetik ortalama puanının öğretmenlerinkinden yüksek olması, onların bu görevin yerine getirilmesi konusunda öğretmenlere göre daha olumlu düşündüklerini göstermektedir İkinci farklılık amaçları açıklama görevi ile ilgili olarak ortaya çıkmıştır. Deneklerden müdürler grubu, ilköğretim okulu müdürlerinin amaçları açıklama görevini her zaman yaptıklarını belirtmelerine karşın , öğretmenler çoğunlukla yapıldığını ileri sürmüşlerdir. Ortaya çıkan bu sonuç amaçları açıklama görevinin yapılmasına ilişkin olarak öğretmenlerin müdürler kadar iyimser olmadıklarını açıklığa kavuşturmaktadır. Denek grupları arasındaki üçüncü farklılık, öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkindir. Bu görevle ilgili cevaplardan müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini çoğunlukla yaptıklarını ileri sürdükleri, ancak öğretmenlerin sözkonusu görevin ara sıra yapıldığını algıladıkları anlaşılmaktadır. Gruplar arasındaki bu farklılık müdürlerin bu görevin yapılması konusunda iyimser olduklarını, buna karşın öğretmenlerin yapılanları yeterli görmediklerini ortaya çıkarmaktadır. Dördüncü farklılık ise eğitim programını eşgüdümleme görevine ilişkin olarak ortaya çıkmıştır. Tablo 57deki ortalamalar, müdür ve öğretmen gruplarının eğitim programını eşgüdümleme görevinin çoğunlukla yapıldığı konusunda görüş birliği içerisinde oldukları izlenimini vermektedir. Ancak grup puanlarının çoğunlukla derecesindeki puan aralığına düşmesine karşın, müdür ortalamalarının öğretmenlerden yüksek olması, yine bu göreve ilişkin olarak müdürlerin öğretmenlere göre iyimserliklerini koruduklarını açıklığa kavuşturmaktadır. Diğer bir farklılık öğrenci başarısını izleme ile ilgili olmuştur. Deneklerden müdürler grubu öğrenci başarısını izleme görevini çoğunlukla yaptıklarını işaretlemesine karşın, öğretmenler bu görevin ara sıra yapıldığını ileri sürmüşlerdir. Gruplar arasındaki bu görüş farklılığı öğretimi denetleme ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 181 değerlendirme konusunda öğretmenlerin müdürler kadar olumlu izlenimleri olmadığını, müdürlere göre bu görevin daha yetersiz olarak gerçekleştirildiği kanısında olduklarını göstermektedir. Yapılan karşılaştırmada gruplar arasında ortaya çıkan bir diğer farklılık da öğretim zamanını koruma görevine ilişkin olarak belirlenmiştir. Anket maddelerine verilen cevaplara göre müdür ve öğretmenlerin öğretim zamanını koruma görevinin çoğunlukla yapıldığı görüşünde oldukları anlaşılmaktadır. Grupların aritmetik ortalama puanlarının aynı puan aralığına düşmesine karşın aralarındaki farkın istatistiksel bakımdan anlamlı olması, aritmetik ortalaması yüksek olan müdür grubunun bu görev için harcanan çabayı öğretmenlere göre daha yeterli gördüklerini ortaya çıkarmaktadır. Müdür ve öğretmen grupları arasındaki yedinci görüş farklılığı varlığını hissettirme görevi ile ilgili olmuştur. Tablo 57’deki bulgulardan müdürlerin bu görevi her zaman yaptıklarını algıladıkları, buna karşın öğretmenlerin çoğunlukla yapıldığı görüşünü taşıdıkları ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar müdürlerin varlığını hissettirme için gerekenleri eksiksiz olarak yaptıkları kanısı ile öğretmenlere göre daha iyimser bir görüşte olduklarını açıklığa kavuşturmaktadır. Benzer bir görüş farklılığı da öğretmenleri çalışmaya özendirme görevinde ortaya çıkmıştır. Başka bir ifadeyle ilköğretim okulu müdürleri öğretmenleri özendirme konusunda her zaman çaba gösterdiklerini belirtmişken, öğretmenler bu göreve ilişkin etkinliklerin çoğunlukla yapıldığını ileri sürmüşlerdir. Görüşler arasındaki bu farklılık öğretmenlerin bu konuda da müdürler kadar iyimser olmadıklarını, kendilerinin özendirilmesine yönelik daha fazla etkinlikler yapılabileceği inancında olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Denek grupları arasındaki dokuzuncu farklılık da öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevi ile ilgilidir. Bu göreve ilişkin cevaplardan müdürlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ile ilgili etkinlikleri çoğunlukla yaptıkları görüşünde oldukları, ancak öğretmenlerin sözkonusu etkinliklerin arasıra Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 182 yapıldığını belirttikleri ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama konusunda öğretmenlerin müdürler gibi iyimser olmadığını, hatta çalışmaları yetersiz bulduklarını açıklığa kavuşturmaktadır. Akademik standartlar geliştirme ve uygulama konusunda da yine gruplar arasında görüş farklılığı belirlenmiştir. Bu göreve ilişkin ortalamalardan, her iki grubun da akademik standartlar geliştirme ve uygulama işinin çoğunlukla yapıldığı görüşünde oldukları anlaşılmaktadır. Bununla birlikte müdür aritmetik ortalamalarının öğretmenlerinkinden anlamlı bir biçimde farklılık göstermesi, onların öğretmenlere göre bu görevi yapma düzeylerini daha olumlu algıladıklarını göstermektedir. Yine tablo 57’den gruplar arasındaki son ve onbirinci görüş farklılığının öğrencileri öğrenmeye özendirme konusunda olduğu görülmektedir. Tablodaki ortalamalardan, müdürlerin bu konu ile ilgili etkinlikleri eksiksiz bir biçimde her zaman yerine getirdikleri inancında oldukları ortaya çıkmaktadır. Buna karşın öğretmenlere ait ortalamalar, onların öğrencilerin özendirilmesine yönelik etkinliklerin her zaman değil çoğunlukla yapıldığı görüşünde olduklarını kanıtlamaktadır. Bu anlamlı görüş farklılığı, öğretim liderliğine ilişkin diğer görevlerde olduğu gibi, öğrencileri öğrenmeye özendirme konusunda da müdürlerin kendilerini olumlu algılama eğilimini sürdürdüklerini ortaya çıkarmaktadır. Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, bu amaç cümlesi ile ilgili olarak yapılan karşılaştırmaların tümünde müdür ve öğretmenler arasında istatistiksel bakımdan anlamlı görüş farklılıkları ortaya çıkmıştır. Bu farklılıkların büyük ölçüde her iki grubun bulunduğu konumların ve dolayısıyla öğretim liderliği etkinliklerini değerlendirmede ölçüt aldıkları faktörlerin değişik olmasının doğal bir sonucu olduğunu söylemek olanaklıdır. Çünkü okul müdürü konumu gereği okulun etkililiğinin sağlanmasına yönelik kararların verilmesinde okul düzeyinde en yetkili kişidir. Bu kişiler aynı zamanda okulun örgüt özelliklerinin eğitim ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 183 öğretime dönük etkinliklere daha fazla ağırlık verilmesini zorunlu kıldığının bilincindedirler. Öğretmenler ise eğitim ve öğretimle ilgili etkinliklerin merkezinde yer alan, alınan kararları uygulamaya koyan, dolayısıyla öğretim liderliğine dönük çabaların her an farkında olan kişilerdir. Bu nedenle uygulamaları değerlendirmede ilkeler ve değerler kadar olguları dikkate alırlar. Konuya bu açıdan yaklaşıldığında, müdürlerin kendilerini değerlendirme sonuçlarının öğretmenlerden daha yüksek çıkmasını, onların olgulardan çok ilke ve değerlerin etkisinde kalarak kendilerini daha iyimser algılamalarına, rol beklentilerine uygun görünme endişesi içinde olmalarına bağlamak olanaklıdır. Diğer yandan öğretmenlerin öğretim liderliği görevlerinin yapılması konusunda müdürler kadar iyimser olmamalarını, onların, müdürlerin öğretim liderliği etkinliklerinde doğrudan rol almalarına yönelik beklentilerinin bir ifadesi olduğunu söylemek olanaklıdır. Öğretmenlerin bu algı ve beklentileri, okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını daha kolay benimseme ve geliştirmelerinde bir baskı unsuru olarak yararlı olabilir. Ayrıca, öğretim liderliği görevlerine ilişkin bulguların hemen hepsinde öğretmenler grubuna ait standart sapmaların müdürler grubundan daha yüksek olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilme derecesi konusunda öğretmen algılarının müdürlere göre heterojen bir özellik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bu durumun özellikle iki nedenden kaynaklandığı ileri sürülebilir. Bunlardan birisi müdürlere göre öğretmenlerin daha çok okuldaki uygulamaları dikkate alarak değerlendirme yapmaları ve bu uygulamaları kendi bakış açılarından yorumlamalarıdır. İkincisi ise öğretmenlerin müdürlerle ilişki düzeylerinin birbirinden farklı olmasına ve dolayısıyla müdürleri tanıma ve değerlendirme bakımından değişiklik göstermelerine bağlanabilir. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 184 BÖLÜM VI ÖZET, SONUÇ ve ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın özeti, sonuçları ve öneriler yer almaktadır. Özet Eğitim liderliğine ilişkin araştırmaların geçmişi çok eski yıllara dayanır. Bu araştırmalar; başarılı okulların en önemli özelliklerinden birisinin liderlik olduğunu şüpheye yer bırakmayacak biçimde ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada ölçüt alınan görev ve davranışlar son yıllarda önemli değişikliğe uğramıştır. Daha doğrusu etkili okulların müdürlerinin okullara özgü öğretim liderliği davranışları gösterdikleri kanıtlanmıştır. Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Bu nedenle öğretim lideri olmayı amaçlayan müdürler; emek ve çabalarını öncelikle okulun misyonunu tanımlama, eğitim programı ve öğretimi yönetme ve öğrenmeye uygun bir okul iklimi geliştirmeye dönük etkinliklere harcarlar. Kuşkusuz öğretim liderliği, yalnızca okul müdürünün bireysel çalışması ile gerçekleştirilebilecek bir iş değildir. Müdürün bu alanda yeterli olmasıyla birlikte, okulun olanaklarının ve eğitim sisteminin böyle bir liderliği kolaylaştıracak, özendirecek nitelikte olması gerekir. Eğitim liderliği literatürüne bakıldığında, gelişmiş ülkelerin bir çoğunda öğretim liderliğine dönük çok sayıda araştırmanın yapıldığı; okul müdürlerinin yetiştirilmesi, geliştirilmesi, atanması ve denetlenmesinde öğretim liderliği Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 185 görevlerinin ön plana alındığı görülmektedir. Ancak, Türkiye’de bu nitelikte araştırmaların yapılması bir yana, eğitim alanında çalışanların bir çoğunun böyle bir kavramın varlığından bile haberdar olmadıkları bir gerçektir. Bu nedenle gelişmiş ülkeler içerisinde yer almak için büyük uğraş veren Türkiye’de de daha fazla zaman geçirilmeden bu konuya gereken önemin verilmesi, ilgililerin dikkatini öğretim liderliğine çekecek bilimsel araştırmaların başlatılması kaçınılmaz olmaktadır. Bunun için bu araştırmanın genel amacı; İstanbul ilindeki ilköğretim okulu müdür ve öğretmenlerinin algılarına dayalı olarak, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini ne derecede gerçekleştirdiklerini belirlemektir. Bu genel amaca yönelik olarak şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Müdürler, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar? 2. Öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar. 3. Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; ilköğretim okulu müdürlerinin algılarına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır ? 4. Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; öğretmenlerin algılarına göre, Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 186 müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır ? 5. İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirmelerine ilişkin müdür ve öğretmen algıları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır? Öğretim liderliği alanında Türkiye’de yapılan ilk bilimsel araştırma niteliği taşıyan bu çalışma; okul müdürlerinin çok az ve dolaylı olarak eğitim gördüğü bir alana dikkat çekmesi, kuramsal açıdan temel oluşturacak bilgiler içermesi bakımlarından önemli bir kaynak niteliği taşımaktadır. Araştırma, tarama modeli esas alınarak yapılmıştır. Araştırmanın evrenini istanbul ilindeki ilköğretim okulları oluşturmuştur. Bu okullar içerisinden Bayrampaşa, Beşiktaş, Fatih, Kadıköy, Maltepe, Şişli, Ümraniye, Üsküdar ilçelerinde bulunan 110 ilköğretim okulu yansız seçimle örnekleme alınmıştır. Verileri toplamak için, araştırmacı tarafından kısa adı PIRMS olan araçtan da yararlanılarak, yeni bir anket geliştirilmiştir. Geliştirilen bu anket, uzman görüşü alındıktan ve güvenirlik testi yapıldıktan sonra çoğaltılmıştır. Çoğaltılan anketler örnekleme alınan 110 ilköğretim okulu müdürü ile, her okuldan iki olmak üzere toplam 220 öğretmene uygulanmıştır. Uygulanan 330 anketten müdürler grubunda104, öğretmenler grubunda da 195 olmak üzere toplam 299 anketin geçerli ve güvenilir olduğu belirlenmiş, gerekli işlemler bu anketler üzerinde yapılmıştır. Deneklerin anket maddelerine verdikleri cevaplar araştırmacı tarafından kodlanarak bilgisayara girilmiştir. Bu işlemden sonra kısa adı SPSS olan paket program kullanılarak, istatistiksel işlemler gerçekleştirilmiştir. Deneklerin örgütsel ve bireysel değişkenler bakımından dağılımlarını belirlemek için yüzde; diğer bulgularla ilgili analizler için de aritmetik ortalama, standart sapma, varyans analizi, t testi, LSD testi tekniklerinden yararlanılmıştır. Bu işlemlerden sonra elde Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 187 edilen bulgular tablolar halinde düzenlenerek gerekli açıklama ve yorumlar yapılmış, sonuçlar çıkarılmıştır Sonuçlar Araştırmada aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır. 1. Okul müdürleri, araştırmada yer alan on bir görev içerisinden; okulun amaçlarını açıklama, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere dört görevi her zaman; bunların dışında kalan , okulun amaçlarını geliştirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, öğretim zamanını koruma, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama, akademik standartlar geliştirme ve uygulama gibi yedi görevi çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır. Bu bulgular ilköğretim okulu müdürlerinin kendilerini öğretim liderliği alanında yeterli gördüklerini ortaya çıkarmaktadır. Diğer yandan bu görevler içerisinde öğretmenleri çalışmaya özendirme ile öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerinin müdürlerce en fazla yapılan görevler olarak algılanması; müdürlerin okulun örgüt havasını geliştirmede öğrenci, öğretmen, yönetici ilişkilerine büyük önem verdiği izlenimini yaratmaktadır. Bununla birlikte; öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ile öğretimi denetleme ve değerlendirme görevlerinin en az yapılan görevler olarak algılanması, ilköğretim okulu müdürlerinin bu görevleri diğerlerine göre daha az benimsediklerini açıklığa kavuşturmaktadır. Ayrıca, en fazla ve en az gerçekleştirilen görevler ile bu görevlere ilişkin davranışlar; müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirirken direkt etkinliklerde bulunma yerine, dolaylı yolları kullanma eğiliminde olduklarını ortaya çıkarmaktadır. 2. Öğretmenler, ilköğretim okulu müdürlerinin okulun amaçlarını geliştirme, açıklama, eğitim programını eşgüdümleme, öğretim zamanını koruma, Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 188 varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere sekiz görevi çoğunlukla yerine getirdiklerini; buna karşın öğretimi denetleme ve değerlendirme, öğrenci başarısını izleme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama gibi üç görevi ise ara sıra yaptıklarını algılamışlardır. öğretmenlerin genel olarak öğretim liderliği görevlerinin Bu bulgular, müdürlerin algıladıklarından daha düşük düzeyde gerçekleştirildiği görüşünde olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Öğretmenler en fazla gerçekleştirilen görevler bakımından müdürlerle yakın görüşte olmuşken, en az yapılan görevler bakımından tam bir algı birliği içerisinde olmuşlardır. Bu bulgu bundan yaklaşık yirmi yıl önce gerçekleştirilen Bursalıoğlu’nun (1975) araştırması ve onbeş yıl önce yapılan Balcı’nın (1981)araştırmasının bulguları ile tutarlı olmuştur. Bu tutarlılık; aradan uzun yıllar geçmesine rağmen müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme anlayışında olumlu bir gelişme olmadığını göstermektedir. Bir başka açıdan ele alındığında; öğretmenler tarafından en az gerçekleştirilen görev olarak algılanan bu görev ile birlikte, buna yakın düzeyde az puan alan öğrenci başarısını izleme ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevlerinin, aynı zamanda müdürlere öncelikle kazandırılacak yeterlik alanları olduğu açıklığa kavuşmaktadır. 3. Araştırmada test edilen örgütsel ve bireysel değişkenlere ilişkin müdür algıları, genellikle değişken düzeyine paralel biçimde düzenli artışlar göstermiştir. Ancak bu artışların, daha doğrusu değişken düzeylerine ilişkin ortaya çıkan ortalama farklılıklarının hiç birisi istatistiksel bakımdan anlamlı olmamıştır. Okulun örgütsel ve sosyal koşullarının müdürün öğretim liderliği davranışlarını etkileyeceğine ilişkin bilimsel araştırma bulguları dikkate alınırsa; müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yaparken örgütsel ve bireysel değişkenlerden anlamlı biçimde etkilenmemesi olanaksızdır. Dolayısıyla böyle bir algı;onların gerçekte böyle davranmaktan çok, hangi koşullarda olursa olsun öğretim liderliği Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 189 görevlerinin aynı düzeyde yerine getirilmesi gerektiği anlayışında oldukları sonucunu ortaya çıkarmaktadır. 4. Öğretmenler; okul tipi, okulun öğretim şekli, okuldaki toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek deneyimi, yöneticilik deneyimi, eğitim programları ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim gibi bireysel değişkenlerin müdürün öğretim liderliği davranışlarını .05 anlamlılık düzeyinde etkilediğini algılamışlardır. Daha açık bir anlatımla; A ve B tipi okul öğretmenleri, C tipi okul öğretmenlerine göre; İkili okullarda görev yapan öğretmenler, normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlere göre ; öğrenci sayısı bakımından büyük okul öğretmenleri, küçük okul öğretmenlerine göre; en fazla meslek ve yöneticilik deneyimine sahip müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, en deneyimsiz müdürlerle çalışan öğretmenlere göre; eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere bir ya da iki kez katılan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, bu eğitimlere hiç katılmamış müdürler ile üç kez katıldığını beyan eden müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenlere göre öğretim liderliği görevlerinin daha yüksek düzeyde yapıldığını algılamışlardır. Bununla birlikte öğretmenler, öğrenci-yönetici oranı, öğrenci- öğretmen oranı, müdürün yönetim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenlerinin müdürlerin öğretim liderliği davranışları üzerinde etkili olmadığını belirtmişlerdir. Araştırmada test edilen demoğrafik değişkenlerden çoğunun birbirlerine neden sonuç ilişkisiyle bağlı olduğu ve müdürün öğretim liderliği davranışlarının büyük ölçüde görev yaptığı okulun örgütsel koşullarına göre şekillendiği göz önüne alındığında; öğretmenlerin algıları arasındaki farklılıkların içinde yaşadıkları koşullarla tutarlı olduğu ortaya çıkmaktadır. 5. Deneklerin anketlerden elde edilen puanlarının aritmetik ortalamaları karşılaştırıldığında; müdür ve öğretmenler arasında .05 düzeyinde anlamlı algı farklılıkları olduğu ortaya çıkmıştır. Bir başka ifadeyle; tüm görevler için Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 190 müdürlerin kendilerini değerlendirme sonuçları, anlamlı olarak öğretmenlerinkinden yüksek çıkmıştır. Bu bulgu aynı zamanda yurt dışında Hallinger (1983), Taraseina (1993), Wildy ve Dimmock (1993) vb. tarafından yapılmış benzer araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermektedir. Her iki grup arasındaki bu algı farklılığının ; onların bulundukları konum ve dolayısıyla öğretim liderliği etkinliklerini değerlendirmede ölçüt aldıkları faktörlerin farklı olmasının bir sonucu olduğu söylenebilir. Diğer yandan, müdürlerin kendilerini değerlendirme sonuçlarının öğretmenlerden yüksek olması; onların olgulardan çok ilke ve değerlerin etkisinde kalarak kendilerini daha iyimser algıladıkları, rol beklentilerine uygun görünme endişesi içinde oldukları sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Öneriler Bu kısımda araştırmaya ilişkin öneriler yer almaktadır. Sınırlı da olsa bu araştırma, öğretim liderliği uygulamalarına yönelik sorunlarla ilgili önemli ip uçları ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte araştırma ile kazanılan deneyim, aynı zamanda gelecekteki araştırmalara ilişkin bazı önemli noktaların vurgulanmasını zorunlu hale getirmiştir. Bu nedenle, uygulamacılar ve araştırmacılar için ayrı ayrı geliştirilen öneriler aşağıda ilgili başlıklar altında sunulmuştur. Uygulamacılar İçin Öneriler 1. Okul müdürlerinin öğretim liderliğinin gerektirdiği davranışları gösterebilmeleri; bu alanda yetişmiş olmaları kadar, uygun koşulların sağlanmasına da bağlıdır. Bu nedenle okulların etkililiğini artırmak ve bu yolla kamu okullarındaki sorunların çözümüne destek sağlamak için; okul yöneticiliği politikaları yeniden gözden geçirilmeli, mevzuatta müdürlerin öğretim lideri olarak hizmet etmesine olanak sağlayacak değişiklikler yapılmalıdır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 191 2. Okul müdürünün öğretim lideri olarak yetiştirilmesine özen gösterilmeli, kısa ve uzun dönemli geliştirme planları hazırlanmalıdır. Bunun için üniversitelerle işbirliği içerisinde yapılacak çalışmalarla Türkiye’deki okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını tanımlamada kullanılacak geçerli ölçütler belirlenmelidir. Buna göre, öncelikle halen görev yapmakta olan müdürlerin öğretim liderliği ile ilgili eğitim ihtiyaçları saptanmalı ve bu ihtiyaçların giderilmesine çalışılmalıdır. Okul müdürlerinin hizmet içi eğitime çağrılmasında öncelik, öğretim liderliği görevlerini en az derecede yerine getiren C tipi okul müdürlerine verilmelidir. Kısa dönemde bu iyileştirme çalışmaları yapılırken, diğer taraftan da öğretmen ve eğitim yöneticisi yetiştiren öğretim kurumlarının programları incelenerek, bu programların kapsamında öğretim liderliği ile ilgili derslere ağırlık verecek biçimde yeni düzenlemeler yapılmalıdır. 3. Okul müdürlerinin eğitim ve öğretimi denetleme, öğrenci başarısını izleme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama konularına gereken önemi vermelerini sağlayacak yasal ve örgütsel düzenlemeler öncelikle yapılmalıdır. Müdürlerin öğretim liderliğine gereken zamanı ayırabilmeleri için gereksiz emir ve görevlerin verilmesinden kaçınılmalı, kendilerine eğitim ve öğretimin yönetimi ile ilgili gerekli inisiyatif tanınmalıdır. 4. Okullar arasındaki fiziki olanaklar ve kadro dengesizlikleri giderilmeli, özellikle gecekondu bölgelerindeki okullarda görev yapan müdürlerin öğretim liderliği davranışlarını sınırlayan olumsuz örgütsel koşullar zaman geçirilmeden düzeltilmelidir. 5. Okul müdürlerinin seçilmesi, atanması ve yükseltilmesinde öğretim liderliği bakımından yetenek ve yeterlikler ölçüt alınmalı; buna ilişkin beklentiler yasal çerçeveye bağlanarak, eğitim işgörenlerinin tümüne duyurulmalıdır. 6. Milli Eğitim Bakanlığı ile üniversitelerin birlikte hazırlayacakları projelerle, değişik sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgelerden seçilecek farklı kademelerdeki okullarda, öğretim liderliğine ilişkin pilot uygulamalar yapılmalıdır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 192 Araştırmacılar İçin Öneriler 1. Bu araştırma İstanbul ili’ndeki sınırlı sayıdaki ilköğretim okulunda yapılmıştır. Türkiye’deki okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını belirlemek ve buna göre gerekli önlemleri almak ya da geliştirme projeleri hazırlayabilmek için, bu alana yönelik araştırmaların kapsamı tüm okul düzeylerini içerecek şekilde genişletilmelidir. 2. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılma sayısı ile müdürlerin öğretim liderliği arasındaki ilişkiyi ölçecek yeni araştırmalar yapılmalıdır. 3. Bu araştırmada okulun örgütsel yapısı ile müdürlerin bireysel özelliklerine ilişkin sınırlı sayıda değişken test edilmiştir. Örgütsel koşullar ve bireysel özelliklerin öğretim liderliği davranışları üzerindeki etkilerini tam olarak belirleyebilmek için; okulun bulunduğu çevre, öğrencilerin sosyo-ekonomik yapısı, öğretmenlerin ve diğer işgörenlerin mesleki yeterlilikleri, müdürün yaşı, cinsiyeti, öğretim düzeyi gibi değişkenler üzerinde de araştırma yapılmalıdır. 4. Öğretim liderliğinin okullar üzerindeki etkisini ortaya koyacak araştırmalar yapılmalıdır. Bunun için farklı öğretim liderliği davranışlarının, öğrenci başarısı, öğretmen davranışı, okul iklimi vb. gibi değişkenler üzerindeki etkileri araştırılmalıdır. 5. Bu araştırmada genel olarak müdürlerin öğretim liderliği yetkilerini devretme eğiliminde oldukları izlenimi ortaya çıkmıştır. Bu nedenle müdürlerin okullardaki öğretim liderliği yetkilerinin ne kadarını hangi işgörenlere devrettikleri araştırılmalıdır. 6. Müdürün öğretim liderliği rolünün diğer liderlik sorumluluklarını ne ölçüde ortaya çıkardığı ya da yok ettiği incelenmelidir. 7. Okulların yönetim biçimi ve olanaklarının müdürün öğretim liderliği davranışları üzerindeki etkisini belirlemek için; resmi okullardaki müdürler ile özel Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 193 okullardaki müdürlerin öğretim liderliği davranışları karşılaştırılmalı, belirli görevlerin uygulanması bakımından aralarındaki benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmalıdır. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 194 EKLER EK - 1 Ön UygulamaYapılan Okullar Listesi. EK - 2 Anket Uygulanan Okullar ve Dönüş Sayıları. EK - 3 Anket Formları. EK -4 Okul Müdürü Ve Öğretmenlerin, Müdürlerin Öğretim Liderliği Davranışlarına İlişkin Algıları İle İlgili Aritmetik Ortalamalar. EK - 5 Varyans Analizi Tabloları Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 195 EK 1 TABLO 58 ANKET FORMUNUN GÜVENİRLİK HESAPLAMASI İÇİN ÖN UYGULAMA YAPILAN OKULLAR VE İ ŞLEME KONULAN ANKET SAYILARI Sıra. UYGULANAN ANKET OKULUN ADI YERİ No İŞLEME KONULAN ANKET Müdür Öğretmen Toplam Müdür Öğretmen Toplam 1. Alpaslan İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 2. Edirnekapı İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 - 1 3. Hattat Rakım İlkğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 4. Hırkai Şerif İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 5. Karagümrük İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 2 3 6. Atikali İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 2 3 7. Neslişah İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 8. Muallim Naci İlkgr.Ok. Fatih 1 2 3 1 - 1 9. Fındıkzade İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 10. Oruçgazi İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 11. Çapa İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 - 1 12. İskenderpaşa İlköğr.Ok. Fatih 1 2 3 1 2 3 13. Gazi İlköğr. Ok. Fatih 1 2 3 1 1 2 14. Bayrampaşa İlköğr. Ok Bayrampaş 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 1 2 3 1 1 2 1 2 3 1 1 2 a 15. Cevatpaşa İlköğr. Ok Bayrampaş a 16. Fetihtepe İlköğr. Ok. Bayrampaş a 17. Hürriyet İlköğr. Ok. Bayrampaş a 18. Nail Reşit İlköğr. Ok. Bayrampaş 19. Oğuzhan İlköğr. Ok. Bayrampaş a a 20. Şair Baki İlköğr. Ok. Bayrampaş a 21. Osmangazi İlköğr. Ok. Bayrampaş a Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 196 Sıra. UYGULANAN ANKET OKULUN ADI YERİ No 22. A.Haşim İlköğr. Ok. Bayrampaş 23. A. Ülker İlköğr. Ok. Bayrampaş İŞLEME KONULAN ANKET Müdür Öğretmen Toplam Müdür Öğretmen Toplam 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 a a 24. Vatan İlköğr. Ok. Bayrampaş a 25. A.Ülker İlköğr. Ok. Bayrampaş 26. Maçka İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 27. Ayazağa İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 1 2 28. Harbiye İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 29. H. Ebediye İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 1 2 30. İstanbul İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 31. Mecidiye İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 32. N. Hatun İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 1 2 33. Ondokuz Mayıs İ.O. Şişli 1 2 3 1 1 2 34. S. Çiftçi İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 1 2 35. S. Eyyübi İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 36. S. Çelebi İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 37. S. Şah İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 38. U. Erkey İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 39. S.S Tarcan İlköğr. Ok. Şişli 1 2 3 1 2 3 40. H.Aycibin İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 1 2 41. B.E.Sultan İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 2 3 42. Dikilitaş M İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 1 2 43. B.K. Çağlar İlköğ. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 1 2 44. G.O. Paşa İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 2 3 45. K.Ali Paşa İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 2 3 46. Anafartalar İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 2 3 47. A. Yalkın İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 1 2 48. L. Banat İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 1 2 a Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 197 Sıra. UYGULANAN ANKET OKULUN ADI YERİ No İŞLEME KONULAN ANKET Müdür Öğretmen Toplam Müdür Öğretmen Toplam 49. N. Mahruki İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 2 3 50. H. Gerçek İlköğr. Ok. Beşiktaş 1 2 3 1 1 2 50 100 150 50 70 120 TOPLAM Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 198 EK 2 TABLO 59 ANKET UYGULANAN OKULLAR VE DÖNÜŞ SAYILARI Sıra . No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. UYGULANAN ANKET OKULUN ADI Alpaslan İlköğr. Ok. Edirnekapı İlköğr. Ok. Hattat Rakım İlköğr. Ok. Hırkai Şerif İlköğr. Ok. Karagümrük İlköğr. Ok. Atikali İlköğr. Ok. Neslişah İlköğr. Ok. Muallim Naci İlkögr.Ok. Fındıkzade İlköğr. Ok. Oruçgazi İlköğr. Ok. Çapa İlköğr. Ok. İskenderpaşa İlköğr.Ok. Gazi İlköğr. Ok. Bayrampaşa İlköğr. Ok. 15. Cevatpaşa İlköğr. Ok. 16. Fetihtepe İlköğr. Ok. 17. Hürriyet İlköğr. Ok. 18. Nail Reşit İlköğr. Ok. 19. Oğuzhan İlköğr. Ok. 20. Osmangazi İlköğr. Ok. 21. Şair Baki İlköğr. Ok. 22. A.Haşim İlköğr. Ok. 23. Ali Ülker İlköğr. Ok. 24. Uluğbey İlköğr. Ok. 25. Vatan İlköğr. Ok. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. Ayazağa İlköğr. Ok. Harbiye İlköğr. Ok. H. Ebediye İlköğr. Ok. İstanbul İlköğr. Ok. Mecidiye İlköğr. Ok. N. Hatun İlköğr. Ok. Ondokuz Mayıs İ.O. S. Çiftçi İlköğr. Ok. S. Eyyübi İlköğr. Ok. S. Çelebi İlköğr. Ok. S. Şah İlköğr. Ok. U. Erkey İlköğr. Ok. YERİ Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Fatih Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Bayrampaş a Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli Şişli İŞLEME KONULAN ANKET Müdür 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Öğretmen 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Toplam 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Müdür 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Öğretmen 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 Toplam 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 199 Sıra . No 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. UYGULANAN ANKET OKULUN ADI S.S Tarcan İlköğr. Ok. Z. Hanım İlköğr. Ok. Çakmak İlköğr. Ok. A. Nihat Asya İlköğ. Ok. G. Osman İlköğr. Ok. N. S. Banarlı İlköğr. Ok. İ. Türkeş İlköğr. Ok. H.Tahsin. İlköğr. Ok. 30 ağustos İlköğr. Ok. Yamanevler İlköğr. Ok. Çağrıbey İlköğr. Ok. P.Reis İlköğr. Ok. M.Tansel İlköğr. Ok. Atatürk İlköğr. Ok. M.A. Yılmaz İlköğr.Ok. S.A. Yalkın İlköğr. Ok. M.Zeynep İlköğr. Ok A. Rasim İlköğr. Ok. Altayçeşme İlköğr. Ok. İdealtepe İlköğr. Ok. P.A. Türkoğlu İlkö. Ok. H. Şadoğlu İlköğr. Ok. Gülsuyu İlköğr. Ok. K. Mahmut. İlköğr. Ok. Bağlarbaşı İlköğr. Ok. Atatürk İlköğr. Ok. B. T. Efe İlköğr. Ok. Rumelikavağı ilköğ. Ok. Sarıyer İlköğr. Ok. Z. Hanım İlköğr. Ok. Hürriyet İlköğr. Ok. K. Karabekir İlköğr. Ok. Ş.Oğlu İlköğr. Ok. M. Akif İlköğr. Ok. M. İpkin İlköğr. Ok. B. Nahun İlköğr. Ok. H. Ali Yücel İlköğr. Ok. B.E.Sultan İlköğr. Ok. Dikilitaş M İlköğr. Ok. B.K. Çağlar İlköğ. Ok. G.O. Paşa İlköğr. Ok. K.Ali Paşa İlköğr. Ok. B. Reis İlköğr. Ok. A. Yalkın İlköğr. Ok. L. Banat İlköğr. Ok. N. Mahruki İlköğr. Ok. H. Gerçek İlköğr. Ok. Bahariye İlköğr. Ok. Erenköy İlköğr. Ok. Ş. Birsöz İlköğr. Ok. C.Diker İlköğr. Ok. İ.Ertem İlköğr. Ok. Yenihisar İlköğr. Ok. 50.Yıl. C. İlköğr. Ok. L. Kaya İlköğr. Ok. YERİ Şişli Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Ümraniye Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Maltepe Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Sarıyer Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Beşiktaş Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Müdür 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Öğretmen 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Toplam 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 İŞLEME KONULAN ANKET Müdür 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Öğretmen 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 Toplam 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 1 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 1 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 200 Sıra . No 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. UYGULANAN ANKET OKULUN ADI Kozyatağı İlköğr. Ok. Moda İlköğr. Ok. M.A. Binal İlköğr. Ok. N. Işık İlköğr. Ok. Zihnipaşa İlköğr. Ok. H. Rüştü İlköğr. Ok. S. M. Paşa İlköğr. Ok. Selimiye İlköğr. Ok. N.F. Özaydınlı İlköğ.Ok. M. Noyan İlköğr. Ok. A.Z.H. Özal İlköğr. Ok. Ş. Paşa İlköğr. Ok. H.A. Çelebi İlköğr. Ok. III. Selim İlköğr. Ok. Paşakapısı İlköğr. Ok. Kısıklı İlköğr. Ok. A. Başman İlköğr. Ok. Örnek İlköğr. Ok. TOPLAM YERİ Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Kadıköy Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Üsküdar Müdür 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 110 Öğretmen 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 220 Toplam 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 330 İŞLEME KONULAN ANKET Müdür 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 104 Öğretmen 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 185 Toplam 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 299 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 201 EK 3 ANKET FORMLARI FORM A (Müdürler İçin) Sayın Meslektaşım Okulların verimli ve etkili çalışmasını konu alan araştırmalar çok eski yıllardan bu yana davam etmektedir. Bu araştırmalar etkililiğin en önemli kaynaklarından birisinin yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada esas alınan görev ve davranış ölçütleri son yıllarda önemli değişikliğe uğramıştır. Daha doğrusu etkili okulların müdürlerinin “Öğretim Liderliği” olarak adlandırılan liderlik davranışlarını gösterdikleri kanıtlanmıştır. Diğer iş alanlarında uygulanamayan ve dolayısıyla okula özgü bir nitelik taşıyan öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmasıdır. Böyle bir liderliği benimseyen okul müdürleri; buna bağlı olarak emek ve çabalarını öncelikle okulların misyonunu tanımlama, eğitim proğramı ve öğretimi yönetme, öğrenmeye uygun bir okul havası geliştirmeye harcarlar. Ancak biraz sonra anketi cevaplamaya geçtiğinizde göreceğiniz gibi, bu görevler ve bunlarla ilgili davranışların tümünü gerçekleştirmek hiç kuşkusuz yeterli düzeyde kaynak, yetki, zaman ve bilgi birikimine sahip olmayı gerektirmektedir. Bu anket formu “İstanbul’daki Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları” konulu araştırmaya veri toplamak için hazırlanmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümünde anketi cevaplandıran kişiye ilişkin bilgi elde etmeyi amaçlayan.9.soru yer almıştır. İkinci bölüm ise okul müdürlerinin yerine getirebildikleri öğretim liderliği davranışlarını belirlemeye yönelik.70.sorudan meydana gelmiştir. Verilerin çözümlenmesi ve Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 202 yorumlanmasında her iki bölümdeki sorulara verdiğiniz cevaplar birbiriyle ilişkili olarak değerlendirilecektir. Bu nedenle anket formunu cevaplandırmadan önce o bölümle ilgili açıklamalar kısmını dikkatle okumanız ve tüm soruları eksiksiz olarak cevaplandırmanız büyük önem taşımaktadır. Anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin alınmıştır. Ankete vereceğiniz cevaplar araştırmanın amacı dışında kesinlikle kullanılmayacak, yalnızca araştırmacı tarafından gruplandırılarak değerlendirilecektir. Araştırmanın bir özeti isteyen meslektaşıma gönderilecektir. Bunun için anket formunun birinci bölümündeki ilgili yere isteğinizi işaretlemeniz yeterli olacaktır. Çok kıymetli zamanınızın yalnızca 15-20 dakikalık bir bölümünü ayırarak eğitim yönetimi alanına önemli katkıda bulunacağınız için sizlere şimdiden teşekkür eder, başarılarınızın devamlı olmasını dilerim. Yrd. Doç. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ ADRES : Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Tel: 224 50 00/ 103. 80270 Şişli - İstanbul Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 203 DEMOĞRAFİK BİLGİLER Bu bölüm anketi cevaplandıranlarla ilgili verilerin elde edilmesini amaçlamaktadır. Bunun için aşağıda yer alan.9.sorunun her birini inceleyiniz. Cevabınızı soruların altında bulunan seçeneklerden durumunuza uygun olanın içine (x) işareti koyarak veriniz. 1.Okulunuzun Tipi ()A ()B 7. Toplam Yöneticilik Kıdeminiz ? C() ( ) 1 - 10 Yıl 2. Okulunuzun Öğretim Şekli ( ) 11 - 20Yıl ( ) Normal Öğretim ( ) İkili Öğretim ( ) 20 Yıl ve daha fazla 3.Okulunuzdaki Müdür Yardımcısı Sayısı Lütfen Rakamla Belirtiniz...... 4.Okulunuzdaki Öğretmen Sayısı Lütfen Rakamla belirtiniz...... 5. Okulunuzdaki Öğrenci Sayısı Lütfen Rakamla belirtiniz...... 6.Meslekteki Kıdeminiz ( Öğretmenlik ve Yöneticilik dahil) ( ) 1 - 10 Yıl 8.Yönetim Konusunda katıldığınız Seminer Sayısı ( ) Hiç katılmadım ( ) 1 - 2 kez katıldım ( ) 3 veya daha fazla katıldım 9.Okul Proğramında Yeralan Derslerin Uygulanması Konusunda Katıldığınız Seminer Sayısı ( ) Hiç katılmadım ( ) 1 - 2 kez katıldım ( ) 3 veya daha fazla katıldım ( ) 11 - 20Yıl ( ) 20 Yıl ve daha fazla Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen sayfayı çeviriniz. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 204 AÇIKLAMA Anketin bu bölümünde okul müdürlerinin gösterdiği öğretim liderliği davranışlarının derecesini belirleme amaçlanmıştır. Bunun için öğretim liderliği görevlerini oluşturan onbir başlığın her biri altında o görevle ilgili değişik sayıda davranışa yer verilmiştir. Anketi istenilen nitelikte cevaplandırabilmeniz için bu başlıklar altında verilen toplam.70. davranışı tek tek değerlendiriniz. Okul Müdürü olarak görevinizi yaparken bu davranışlardan her birini hangi sıklıkta gösterdiğinizi belirleyiniz. Davranış biçimlerini değerlendirirken yakın geçmişte gerçekleştirdiğiniz mümkün olduğunca çok sayıda davranışı hatırlamaya çalışınız. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. Görevinizle ilgili olarak gerçekleştirdiğiniz size özgü en karakteristik davranışı yansıtan cevap en iyi cevaptır. Daha arzu edilir ya da kabul edilebilir saydığınız başka herhangi bir cevabı işaraetlemeniz yanılgıya yol açacaktır. Cevaplarınızı her davranışın karşısında yer alan seçeneklerden değerlendirmenize uygun düşecek birisinin içine (x) işareti koyarak veriniz. Bu seçeneklerden her birisi görevinizi yaparken sizin o davranışı hangi sıklıkta gösterdiğinizi ifade etmektedir. Buna göre (5) Her Zaman, (4) Çoğunlukla, (3) Arasıra, (2) Az, (1) Çokaz olmak üzere büyükten küçüğe doğru sıralanan beş sıklık derecesi belirlenmiştir. Fazla yer kaplamaması için bu sıklık dereceleri ve anlamları aşağıdaki örnekte olduğu gibi, ilgili ayraçlar hizasına gelecek biçimde yalnızca cevaplar sütununun baş tarafına yazılmıştır Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen sayfayı çeviriniz. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 205 (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN A. Okulun Amaçlarını Geliştirme kapsamında; 1. Okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar eklerim………………………………….. …………. 2. Okulumdaki öğretmenleri bölgesel veya yerel özelliklerle ilgili amaçlar belirlemeleri konusunda teşvik ederim……….. 3. Öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirlerim………………………………….. 4. Öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik ederim………………………………………………………… 5. Milli Eğitim’in genel amaçlarıyla tutarlı olacak biçimde öğrencileri hayata hazırlayıcı yeni amaçlar belirlerim……… (5) Her zaman ÖĞRETİM LİDERLİĞİ ANKET FORMU B. Okulun Amaçlarını Açıklama Kapsamında; 6. Okulun amaçlarını okuldaki öğretmenlere açıklarım….. 7. Okulun amaçlarını okuldaki öğrencilere açıklarım……. 8. Okulun amaçlarını okuldaki diğer personele açıklarım….. 9. Okulun amaçlarını okul aile birliği toplantılarında veya diğer toplantılarda öğrenci velilerine açıklarım…… 10. Öğretmenlerle sohbet sırasında onların dikkatini okulun amaçlarına çekerim…………………………………………… 11. Kurul toplantılarında öğretmenler ile okulun amaçlarını tartışırım……………………………………………………… 12. Öğretmenlerle birlikte belli bir dersin öğretim proğramını geliştirirken okulun amaçlarını esas alırım…………………… 13. Okulun amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlarım………………………………………. 14. Öğrenci toplantılarında okulun amaçlarına dikkati çekerim……………………………………………………….. C. Öğretimi Denetleme Ve Değerlendirme Kapsamında; 15 Sınıflarda düzenli olarak gözlem yaparım……………… Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 206 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19. Gözlem sonrası toplantılarda, öğretmenin öğretim uygulamalarında gözlemlediğim belirgin güçlü yönlerini belirtirim …………………………………………………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20. Gözlem sonrası toplantılarda, öğretmenin öğretim uygulamalarında gözlemlediğim belirgin zayıf yönlerini belirtirim …………………………………………………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 25. Zümre öğretmenleri veya şube öğretmenler kurulu toplantılarında öğretmenlerin aynı amaçlar doğrultusunda çalışmalarını sağlamak için onlara yardımcı olurum……… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 26. Okulda uygulanan eğitim proğramının etkililiği konusunda karar verirken okulda yapılan sınavların sonuçlarından ararlanırım…………………………………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 16. Öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirdikleri dersin amaçlarının okulun amaçları ile uyumlu olup olmadığını değerlendiririm……………………………………………….. 17. Sınıf öğretimini değerlendirirken öğrencilerin yaptıkları ödev ve diğer çalışmaları dikkate alırım……………………. 18. Öğretmenleri değerlendirirken okulun amaçlarını ölçüt alırım………………………………………………………… 21. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü yönlerini sicil raporlarında belirtirim………………… 22. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin zayıf yönlerni sicil raporlarında belirtirim………………….. 23. Sınıf gözlemleri sonrasında öğretmenlere gözlemlerimle ilgili bilgi vermek için zaman ayırırım…………………….… D. Eğitim Proğramını Koordine Etme Kapsamında 24. Eğitim proğramının okulda uygulanması sırasında sınıflar arası koordinasyonu sağlarım……………………….. 27. Ders dışı etkinliklerin amaçlarının derslerin özel amaçları ile tutarlı olmasını sağlarım……………………….. Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 28. Okulun eğitim proğramında yer alan amaçların kapsanıp kapsanmadığını görmek için öğretmenin yıllık planını incelerim……………………………………………………… 29. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yıllık plana uygun olarak yürütülüp yürütülmediğini izlerim…………………… 30. Okulun amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını sınav sonuçlarına bakarak değerlendiririm………………………. 31. Eğitimle ilgili materyallerin incelenmesi ve seçimine aktif olarak katılırım…………………………………………. E. Öğrenci İlerlemesini İzleme Kapsamında; 32. Öğrenci başarısını güvenilir ve geçerli olarak ölçmeye yönelik ölçme araçları ( sınavlar ) hazırlamaları konusunda öğretmenlere rehberlik yaparım……………………………… 33. Öğrencilerin derslerdeki başarılarını konuşmak için öğretmenlerle ayrı ayrı görüşürüm…………………………… 34. Öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ne ölçüde ilerleme gösterdiklerini belirlemek için sınav sonuçlarından Yararlanırım…………………………………………………. 35. Sınav sonuçlarının öğretmenler tarafından zamanında ilan edilmesini sağlarım……………………………………... 36. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi veririm…………………………………. 37. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğrencilere bilgi veririm…………………………………….. 38. Sınav sonuçları ve gözlemlerime göre özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri belirlerim………………………….. 39. Sınıfta özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için gerekliönlemleri alırım……………………………………… 40. Özel yeteneğe sahip olan öğrencilerin yetiştirilmesi için gerekli önlemleri alırım……………………………………. (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 207 Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz. (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 208 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 45. Öğretim zamanının yeni becerilerin ve kavramların öğrenilme sinde kullanılıp kullanılmadığını görmek için sınıfları ziyaret ederim………………………………………. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) G. Varlığını Hissettirme Kapsamınd; 46. Tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamak için zaman ayırırım……………………………………………………….. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 41. Sınav sonuçlarına göre öğrenme eksikliği belirlenen öğrencileri yetiştirmek için gerekli önlemleri alırım……….. F. Öğretim Zamanını Koruma Kapsamında; 42. Ders süresi içinde anons yapılmasını önlerim…………. 43. Ders süresi içinde öğrencilerin idareye çağrılmasını önlerim……………………………………………………….. 44. Geç kalan veya dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen öğretim zamanını telafi etmek için önlem alırım…………… 47. Öğrenci ve öğretmenler ile okul hakkında görüşmek için sınıfları ziyaret ederim……………………………………… 48. Ders dışı eğitim etkinliklerine katılırım……………….. 49. Yeni ya da geç kalan öğretmenler gelinceye kadar derslerin boş geçmesini önlerim…………………………… H. Öğretmenleri Çalışmaya ÖzendirmeKapsamında; 50. Öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile getiririm………………………………………………………. 51. Gösterdikleri çabalar ve başarılarından dolayı öğretmenleri överim………………………………………….. 52. Öğretmenlerin özel çabalarını ve başarılarını özlük dosyalarına işlerim…………………………………………… 53. Öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisisinde bulunarak ödüllendiririm……………………….. Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz. (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN İ. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama Kapsamında; 54. Öğretmenleri mesleki gelişme olanaklarından haberdar ederim……………………………………………………… 55. Öğretmenlere okulun amaçları ile tutarlı hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenlerim……………………………….. 56. Öğretmenlere branşları ile ilgili dergi ve makalelerin düzenli bir şekilde ulaşmasını sağlarım……………………… 57. Hizmet içi eğitim süresince kazandıkları becerileri sınıfta uygulamaları için öğretmenleri teşvik ederim 58. Öğretmenlerin eğitim hedeflerine ulaşabilmeleri için eğitim araç ve gereçlerini etkili olarak kullanabilmeleri konusunda kendilerine gerekli yardımı sağlarım…………… 59. Eğitim, öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla okula kaynak kişiler çağırırım…………………….. 60. Öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri için zaman ayırırım………………………………… 61. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenecek hizmet içi eğitim etkinliklerine katılırım………………………………. 62. Hizmet içi eğitim sonuçlarının öğretmenler arasında paylaşılması ve tartışılması için zaman ve olanak sağlarım… J. Akademik Standartlar Geliştirme Ve Uygulama Kapsamına; 63. Öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standartlar koyarım…………………………. 64. Öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders süresince öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik ederim.. (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 209 65. Farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin beklentilerini belirlerim …………………………………………………... Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz. (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 66. Okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri desteklerim…………………………………………………… K. Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme Kapsamında; 67. Üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda yer vererek onları ödüllendiririm……………………………. 68. Öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantılardan yararlanırım……………... 69. Başarılı öğrencileri yaptıkları çalışmalar ile birlikte makamıma kabul ederek başarılarını kutlarım……………… 70. Öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurarım………………………………………………… (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 210 Göstermiş olduğunuz ilgiye içtenlikle teşekkür ederim. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 211 FORM B (Öğretmenler İçin) Sayın Meslektaşım Okulların verimli ve etkili çalışmasını konu alan araştırmalar çok eski yıllardan bu yana davam etmektedir. Bu araştırmalar etkililiğin en önemli kaynaklarından birisinin yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada esas alınan görev ve davranış ölçütleri son yıllarda önemli değişikliğe uğramıştır. Daha doğrusu etkili okulların müdürlerinin “Öğretim Liderliği” olarak adlandırılan liderlik davranışlarını gösterdikleri kanıtlanmıştır. Diğer iş alanlarında uygulanamayan ve dolayısıyla okula özgü bir nitelik taşıyan öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmasıdır. Böyle bir liderliği benimseyen okul müdürleri; buna bağlı olarak emek ve çabalarını öncelikle okulların misyonunu tanımlama, eğitim proğramı ve öğretimi yönetme, öğrenmeye uygun bir okul havası geliştirmeye harcarlar. Ancak biraz sonra anketi cevaplamaya geçtiğinizde göreceğiniz gibi, bu görevler ve bunlarla ilgili davranışların tümünü gerçekleştirmek hiç kuşkusuz yeterli düzeyde kaynak, yetki, zaman ve bilgi birikimine sahip olmayı gerektirmektedir. Bu anket formu “İstanbul’daki Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları” konulu araştırmaya veri toplamak için hazırlanmıştır. Anket formu okul müdürlerinin yerine getirebildikleri öğretim liderliği davranışlarını belirlemeye yönelik 70.sorudan meydana gelmiştir. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasında sorulara verdiğiniz cevaplar birbiriyle ilişkili olarak Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 212 değerlendirilecektir. Bu nedenle anket formunu cevaplandırmadan önce açıklamalar kısmını dikkatle okumanız ve tüm soruları eksiksiz olarak cevaplandırmanız büyük önem taşımaktadır. Anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin alınmıştır. Ankete vereceğiniz cevaplar araştırmanın amacı dışında kesinlikle kullanılmayacak, yalnızca araştırmacı tarafından gruplandırılarak değerlendirilecektir. Araştırmanın bir özeti isteyen meslektaşıma gönderilecektir. Bunun için anket formunun birinci bölümündeki ilgili yere isteğinizi işaretlemeniz yeterli olacaktır. Çok kıymetli zamanınızın yalnızca 15-20 dakikalık bir bölümünü ayırarak eğitim yönetimi alanına önemli katkıda bulunacağınız için sizlere şimdiden teşekkür eder, başarılarınızın devamlı olmasını dilerim. Yrd. Doç. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ ADRES : Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Tel: 224 50 00/ 103. 80270 Şişli - İstanbul Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 213 AÇIKLAMA Bu anket ile okul müdürlerinin gösterdiği öğretim liderliği davranışlarının derecesini belirleme amaçlanmıştır. Bunun için öğretim liderliği görevlerini oluşturan onbir başlığın her biri altında o görevle ilgili değişik sayıda davranışa yer verilmiştir. Anketi istenilen nitelikte cevaplandırabilmeniz için bu başlıklar altında verilen toplam.70. davranışı tek tek değerlendiriniz. Okul Müdürünüzün görev yaparken bu davranışlardan her birini hangi sıklıkta gösterdiğini belirleyiniz. Davranış biçimlerini değerlendirirken müdürünüzün yakın geçmişte tanık olduğunuz mümkün olduğunca çok sayıda davranışını hatırlamaya çalışınız. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. Müdürünüzün görevi sırasında gösterdiği en karakteristik davranışı yansıtan cevap en iyi cevaptır. Daha arzu edilir ya da kabul edilebilir saydığınız başka herhangi bir cevabı işaraetlemeniz yanılgıya yol açacaktır. Cevaplarınızı her davranışın karşısında yer alan seçeneklerden değerlendirmenize uygun düşecek birisinin içine (x) işareti koyarak veriniz. Bu seçeneklerden her birisi görevini yaparken müdürünüzün o davranışı hangi sıklıkta gösterdiğini ifade etmektedir. Buna göre (5) Her Zaman, (4) Çoğunlukla, (3) Arasıra, (2) Az, (1) Çokaz olmak üzere büyükten küçüğe doğru sıralanan beş sıklık derecesi belirlenmiştir. Fazla yer kaplamaması için bu sıklık dereceleri ve anlamları aşağıdaki örnekte olduğu gibi, ilgili ayraçlar hizasına gelecek biçimde yalnızca cevaplar sütununun baş tarafına yazılmıştır ÖĞRETİM LİDERLİĞİ ANKET FORMU 4. Öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik eder…………………………………………………………. 5. Milli Eğitim’in genel amaçlarıyla tutarlı olacak biçimde öğrencileri hayata hazırlayıcı yeni amaçlar belirler..……… 4)Çoğunlukla 3. Öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirler..………………………………….. 3)Arasıra ( 2. Okulumdaki öğretmenleri bölgesel veya yerel özelliklerle ilgili amaçlar belirlemeleri konusunda teşvik eder………… (2) Az ( A. Okulun Amaçlarını Geliştirme kapsamında; 1. Okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar ekler………………………………….. ……………. (1) Çok Az OKUL MÜDÜRÜMÜZ YÖNETİCİLİK GÖREVLERİNİ YÜRÜTÜRKEN (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 214 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) B. Okulun Amaçlarını Açıklama Kapsamında; 6. Okulun amaçlarını okuldaki öğretmenlere açıklar…….. 7. Okulun amaçlarını okuldaki öğrencilere açıklar..……. 8. Okulun amaçlarını okuldaki diğer personele açıklar..….. 9. Okulun amaçlarını okul aile birliği toplantılarında veya diğer toplantılarda öğrenci velilerine açıklar………..…… 10. Öğretmenlerle sohbet sırasında onların dikkatini okulun amaçlarına çeker..…………………………………………… 11. Kurul toplantılarında öğretmenler ile okulun amaçlarını tartışır...……………………………………………………… 12. Öğretmenlerle birlikte belli bir dersin öğretim proğramını geliştirirken okulun amaçlarını esas alır..…………………… 13. Okulun amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlar..………………………………………. 14. Öğrenci toplantılarında okulun amaçlarına dikkati çeker..……………………………………………………….. C. Öğretimi Denetleme Ve Değerlendirme Kapsamında; 15 Sınıflarda düzenli olarak gözlem yapar………………… Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 215 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19. Gözlem sonrası toplantılarda, öğretmenin öğretim uygulamalarında gözlemlediğim belirgin güçlü yönlerini belirtir.. …………………………………………………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20. Gözlem sonrası toplantılarda, öğretmenin öğretim uygulamalarında gözlemlediğim belirgin zayıf yönlerini belirtir…. …………………………………………………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 25. Zümre öğretmenleri veya şube öğretmenler kurulu toplantılarında öğretmenlerin aynı amaçlar doğrultusunda çalışmalarını sağlamak için onlara yardımcı olur…………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 26. Okulda uygulanan eğitim proğramının etkililiği konusunda karar verirken okulda yapılan sınavların sonuçlarından ararlanır….…………………………………… ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 16. Öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirdikleri dersin amaçlarının okulun amaçları ile uyumlu olup olmadığını değerlendirir..……………………………………………….. 17. Sınıf öğretimini değerlendirirken öğrencilerin yaptıkları ödev ve diğer çalışmaları dikkate alır………………………. 18. Öğretmenleri değerlendirirken okulun amaçlarını ölçüt alır..………………………………………………………… 21. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü yönlerini sicil raporlarında belirtir..………………… 22. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin zayıf yönlerni sicil raporlarında belirtir…………………….. 23. Sınıf gözlemleri sonrasında öğretmenlere gözlemlerimle ilgili bilgi vermek için zaman ayırır……………………….… D. Eğitim Proğramını Koordine Etme Kapsamında 24. Eğitim proğramının okulda uygulanması sırasında sınıflar arası koordinasyonu sağlar………………………….. 27. Ders dışı etkinliklerin amaçlarının derslerin özel amaçları ile tutarlı olmasını sağlar………………………….. Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 28. Okulun eğitim proğramında yer alan amaçların kapsanıp kapsanmadığını görmek için öğretmenin yıllık planını inceler..……………………………………………………… 29. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yıllık plana uygun olarak yürütülüp yürütülmediğini izler……………………… 30. Okulun amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını sınav sonuçlarına bakarak değerlendirir….………………………. 31. Eğitimle ilgili materyallerin incelenmesi ve seçimine aktif olarak katılır……………………………………………. E. Öğrenci İlerlemesini İzleme Kapsamında; 32. Öğrenci başarısını güvenilir ve geçerli olarak ölçmeye yönelik ölçme araçları ( sınavlar ) hazırlamaları konusunda öğretmenlere rehberlik yapar………………………………… 33. Öğrencilerin derslerdeki başarılarını konuşmak için öğretmenlerle ayrı ayrı görüşür……………………………… 34. Öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ne ölçüde ilerleme gösterdiklerini belirlemek için sınav sonuçlarından Yararlanır……………………………………………………. 35. Sınav sonuçlarının öğretmenler tarafından zamanında ilan edilmesini sağlar………………………………………... 36. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi verir….…………………………………. 37. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğrencilere bilgi verir……………………………………….. 38. Sınav sonuçları ve gözlemlerime göre özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri belirler…………………………….. 39. Sınıfta özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için gerekliönlemleri alır………………………………………… 40. Özel yeteneğe sahip olan öğrencilerin yetiştirilmesi için gerekli önlemleri alır….……………………………………. (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 216 Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz. (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 217 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 45. Öğretim zamanının yeni becerilerin ve kavramların öğrenilme sinde kullanılıp kullanılmadığını görmek için sınıfları ziyaret eder..………………………………………. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) G. Varlığını Hissettirme Kapsamınd; 46. Tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamak için zaman ayırır..……………………………………………………….. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 41. Sınav sonuçlarına göre öğrenme eksikliği belirlenen öğrencileri yetiştirmek için gerekli önlemleri alır..……….. F. Öğretim Zamanını Koruma Kapsamında; 42. Ders süresi içinde anons yapılmasını önler……………. 43. Ders süresi içinde öğrencilerin idareye çağrılmasını önler………………………………………………………….. 44. Geç kalan veya dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen öğretim zamanını telafi etmek için önlem alır……………… 47. Öğrenci ve öğretmenler ile okul hakkında görüşmek için sınıfları ziyaret eder………………………………………… 48. Ders dışı eğitim etkinliklerine katılır………………….. 49. Yeni ya da geç kalan öğretmenler gelinceye kadar derslerin boş geçmesini önler………………………………… H. Öğretmenleri Çalışmaya ÖzendirmeKapsamında; 50. Öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile getirir..………………………………………………………. 51. Gösterdikleri çabalar ve başarılarından dolayı öğretmenleri över..………………………………………….. 52. Öğretmenlerin özel çabalarını ve başarılarını özlük dosyalarına işler..…………………………………………… 53. Öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisisinde bulunarak ödüllendirir..……………………….. Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz. (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN İ. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama Kapsamında; 54. Öğretmenleri mesleki gelişme olanaklarından haberdar eder…..……………………………………………………… 55. Öğretmenlere okulun amaçları ile tutarlı hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenler….……………………………….. 56. Öğretmenlere branşları ile ilgili dergi ve makalelerin düzenli bir şekilde ulaşmasını sağlar………………………… 57. Hizmet içi eğitim süresince kazandıkları becerileri sınıfta uygulamaları için öğretmenleri teşvik eder…………. 58. Öğretmenlerin eğitim hedeflerine ulaşabilmeleri için eğitim araç ve gereçlerini etkili olarak kullanabilmeleri konusunda kendilerine gerekli yardımı sağlar……………… 59. Eğitim, öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla okula kaynak kişiler çağırır……………………….. 60. Öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri için zaman ayırır…………………………………… 61. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenecek hizmet içi eğitim etkinliklerine katılır…………………………………. 62. Hizmet içi eğitim sonuçlarının öğretmenler arasında paylaşılması ve tartışılması için zaman ve olanak sağlar…… J. Akademik Standartlar Geliştirme Ve Uygulama Kapsamına; 63. Öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standartlar koyar….…………………………. 64. Öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders süresince öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik eder…... (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 218 65. Farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin beklentilerini belirler….. …………………………………………………... Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz. (1) Çok Az (2) Az ( 3)Arasıra ( 4)Çoğunlukla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN 66. Okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri destekler……………………………………………………… K. Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme Kapsamında; 67. Üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda yer vererek onları ödüllendirir………………………………. 68. Öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantılardan yararlanır………………... 69. Başarılı öğrencileri yaptıkları çalışmalar ile birlikte makamıma kabul ederek başarılarını kutlar….……………… 70. Öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurar…………………………………………………… (5) Her zaman Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 219 Göstermiş olduğunuz ilgiye içtenlikle teşekkür ederim. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 220 EK : 4 OKUL MÜDÜRÜ VE ÖĞRETMENLERİN, MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ALĞILARI İLE İLGİLİ AĞIRLIKLI ORTALAMA SONUÇLARI Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 221 TABLO :60 OKUL MÜDÜRÜ VE ÖĞRETMENLERİN, MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ALĞILARI İLE İLGİLİ AĞIRLIKLI ORTALAMA SONUÇLARI DENEK GRUPLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUT GÖREV VE DAVRANIŞLARI MÜDÜR N: 104 ÖĞRETMEN N: 185 C C I-OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA A- Okulun Amaçlarını Geliştirme 1.Okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar ekleme…………………………………………… 2. Okuldaki öğretmenleri bölgesel veya yerel amaçlar belirlemeleri konusunda teşvik etme……………………... 3. Öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar belirleme…………………………….. 4. Daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme………………………………….. 5. Milli Eğitim’in genel amaçları ile tutarlı olacak biçimde öğrencileri hayata hazırlayıcı yeni amaçlar belirleme…………………………………………………. B- Amaçları Açıklama 6. Okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama………… 7. Okulun amaçlarını öğrencilere açıklama…………… 8. Okulun amaçlarını okuldaki diğer personele açıklama. 9. Okulun amaçlarını okul aile birliği toplantılarında ya da diğer toplantılarda öğrenci velilerine açıklama……….. 10. Öğretmenlerle sohbet sırasında onların dikkatlerini okulun amaçlarına çekme………………………………… 11.Kurul toplantılarında öğretmenler ile okulun amaçlarını tartışır…………………………………………. 12. Öğretmenlerle birlikte belli bir dersin öğretim proğramını geliştirirken okulun amaçlarını esas alma……. 13. Okulun amaçlarını afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama……………………………………. 14. Öğrenci toplantılarında okulun amaçlarına dikkati çekme……………………………………………………… 4.15 3.46 3.88 3.28 4.03 3.23 4.30 3.66 4.37 3.68 4.17 4.24 4.50 4.45 4.33 3.44 3.65 4.01 3.70 3.53 4.46 3.90 4.32 3.69 4.44 3.94 4.09 3.54 3.37 2.88 4.19 3.69 II- EĞİTİM PROĞRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME C- Öğretimi Denetleme Ve Değerlendirme 4.05 15. Sınıflarda düzenlı olarak gözlem yapma……………. 4.19 16.Öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirdiği dersin amacının okulun amaçlarıyla uyumlu olup olmadığını değerlendirme 3.97 17. Sınıf öğretimini değerlendirmede öğrencilerin yaptığı 3.32 3.38 3.37 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 222 DENEK GRUPLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUT GÖREV VE DAVRANIŞLARI ödev ve diğer çalışmaları dikkate alma…………………… 18. Öğretmenleri değerlendirmede okulun amaçlarını esas alma………………………………………………….. 19. Gözlem sonrası toplantılarda öğretmenlerin öğretim uygulamalarında gözlemlediği güçlü yönlerini belirtme…. 20.Gözlem sonrası toplantılarda öğretmenlerin öğretim uygulamalarındagözlemlediği zayıf yönlerini belirtme…… 21. Öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü yönlerini sicil raporlarında belirtme……………….. 22. Öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin zayıf yönlerini sicil raporlarında belirtme………………… 23. Sınıf gözlemleri sonrasında öğretmenlere gözlemleri ile bilgi vermek için zaman ayırma……………………….. D. Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 24. Eğitim proğramının okulda uygulanması sırasında sınıflar arası eşgüdümü sarlama…………………………... 25. Öğretmenler kurulu toplantılarında öğretmenlerin aynı amaçlar yönünde çalışmaları için onlara yardım etme 26. Uygulanan eğitim proğramının etkililiğine karar vermede okulda yapılan sınav sonuçlarından yararlanma. 27. Ders dışı etkinliklerin amaçlarının derslerin özel amaçları ile tutarlı olmasını sağlama……………………... 28. Eğitim proğramındaki amaçların öğretmenlerin yıllık planlarında yer alıp almadığını inceleme…………………. 29. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yıllık plana uygun olrak yürütülüp yürütülmediğini izleme…………………... 30. Okulun amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını sınav sonuçlarına bakarak değerlendirme………………………. 31. Eğitimle ilgili materyallerin seçimine aktif olarak katılma…………………………………………………….. E- Öğrenci Başarısını İzleme 32. Öğrenci başarısını ölçmeye yönelik ölçme araçları hazırlama konusunda öğretmenlere rehberlik yapma…….. 33. Öğrencilerin derslerdeki başarıları konusunda öğretmenler ile sık sık görüşme………………………….. 34. Öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ilerlemelerini belirlemek için sınav sonuçlarından yararlanma………………………………………………. 35. Sınav sonuçlarının öğretmenler tarafından zamanında ilan edilmesini sağlama……………………… 36. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi verme…………………………………. MÜDÜR N: 104 ÖĞRETMEN N: 185 C C 4.02 3.23 4.07 3.55 4.22 3.38 3.74 2.98 4.53 3.68 3.64 3.19 4.09 4.17 3.23 3.64 4.52 3.81 4.49 3.73 3.81 3.43 4.13 4.07 3.56 3.84 4.28 3.65 3.92 4.14 3.52 3.59 4.11 3.22 3.90 3.00 4.04 3.07 3.80 3.25 4.30 3.44 4.39 3.72 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 223 DENEK GRUPLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUT GÖREV VE DAVRANIŞLARI MÜDÜR N: 104 ÖĞRETMEN N: 185 C C 37. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğrencilere bilgi verme…………………………………… 3.96 38. Sınav sonucu ve gözlemlere göre özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri belirleme……………………………….. 3.90 39. Özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için gerekli önlemleri alma…………………………………………….. 4.30 40. Özel yeteneği olan öğrencilerin yetiştirilmesi için gerekli önlemleri alır……………………………………… 4.32 41. Sınav sonuçlarına göre öğrenme eksikliği belirlenen öğrencileri yetiştirmek için gerekli önlemleri alır………… 4.14 III- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME F- Öğretim Zamanını Koruma 4.12 42. Ders süresi içinde anons yapılmasını önleme……… 4.50 43. Ders süresi içinde öğrencilerin idareye çağrılmasını önleme……………………………………………………... 4.34 44. Geç kalan ya da dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen zamanını telafi etmek için önlem alma……………. 3.67 45. Öğretim zamanının yeni beceri ve kavramların öğrenilmesi için kullanılıp kullanılmadığını görmek için sınıfları izleme……………………………………………. 3.95 G- Varlığını Hissettirme 4.25 46. Tenefüs ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamaya zaman ayırma. ……………………………………………………. 4.54 47. Öğrenci ve öğretmenler ile okul hakkında görüşmek için sınıfları ziyaret etme…………………………………. 4.08 48. Ders dışı eğitim etkinliklerine katılma…………… 4.07 49. Yeni ya da geç kalan öğretmenler gelinceye kadar derslerin boş geçmesini önleme…………………………... 4.33 H- ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME 4.39 50. Öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile 4.54 getirme…………………………….. 51. Gösterdikleri çabalar ve başarılarından dolayı öğretmenleri övme……………………………………… 4.58 52. Öğretmenlerin özel çabalarını ve başarılarını özlük dosyalarına işleme…………………………………………. 4.55 53. Öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdirname önerisinde bulunarak ödüllendirme………….. 3.89 İ- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 54. Öğretmenleri meslekİ gelişme olanaklarindan 3.93 3.30 3.05 3.13 3.10 3.10 3.44 3.98 3.55 3.13 3.08 3.55 3.97 3.19 3.34 3.71 3.62 3.85 3.77 3.74 3.12 3.37 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 224 DENEK GRUPLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUT GÖREV VE DAVRANIŞLARI haberdar etme…………………………………………….. 55. Öğretmenlere okulun amaçları ile tutarlı hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenleme……………………………... 56. Öğretmenlere branşları ile ilgili dergi ve makalelerin düzenli olarak ulaşmasını sağlama……………………….. 57. Öğretmenleri hizmet içi eğitim süresince kazandıkları becerileri sınıfta uygulamaya teşvik etme….. 58. Öğretmenlere eğitim araç ve gereçlerini etkili olarak kullanabilmeleri için gerekli yardımı sağlama……………. 59. Eğitim-öğretim konusunda konferans verdirmek amacı ile okula kaynak kişileri çağırma………………….. 60. Öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri için zaman ayırma……………………. 61. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerine katılma…………………………….. 62. Hizmet içi eğitim sonuçlarının öğretmenler arasında paylaşılması ve tartışılmasına zaman ve olanak sağlama… J- Akademik Standartlar Geliştirme Ve Uygulama 63. Öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standartlar koyma………………………… 64. Öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders süresi boyunca öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik etme………………………………………………………. 65. Farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin beklentilerini belirleme…………………………………………………… 66. Okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri destekleme…………………………………... K- ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME 67. Üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda yer vererek onları ödüllendirme……………… 68. Öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantılardan yararlanma…….. 69. Başarılı öğrencileri yaptıkları çalışmalar ile birlikte makamında kabul ederek başarılarını kutlama…... 70. Öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurma……………………………………… MÜDÜR N: 104 ÖĞRETMEN N: 185 C C 4.40 3.77 3.26 2.93 3.69 3.11 4.13 3.31 4.34 3.64 3.34 2.60 4.41 3.93 3.94 3.63 3.90 4.06 3.37 3.51 3.34 2.70 4.49 4.24 3.81 3.27 4.63 4.39 3.85 3.60 4.40 4.18 3.72 3.46 4.46 3.57 4.53 3.65 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 225 EK : 5 VARYANS ANALİZİ TABLOLARI Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 226 TABLO :61 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1-Okulun AmaçlarınıGeliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 62 SD KT KO 2 0.717 0.358 101 40.001 0.396 103 40.719 2 0.458 0.229 101 46.314 0.359 103 36.773 2 0.339 0.169 101 30.079 0.297 103 30.418 2 0.830 0.415 101 37.136 0.367 103 37.966 2 0.380 0.190 101 40.716 0.403 103 41.096 2 1.220 0.610 101 45.395 0.449 103 46.615 2 1.117 0.558 101 42.944 0.425 103 44.061 2 1.035 0.517 101 40.318 0.399 103 41.353 2 0.414 0.207 101 58.094 0.575 103 58.508 2 1.397 0.698 101 38.227 0.378 103 39.624 2 2.854 1.422 101 59.866 0.592 103 62.711 F P 0.906 0.407 0.638 0.530 0.569 0.567 1.128 0.327 0.471 0.625 1.357 0.262 1.314 0.273 1.296 0.278 0.360 0.698 1.846 0.163 2.400 0.095 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 227 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ VARYANSIN KAYNAĞI SD KT KO 3 1.873 0.612 100 38.882 0.388 103 40.719 F P GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4-Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam 3 0.614 0.204 100 36.158 0.361 103 36.773 3 0.945 0.315 100 29.473 0.294 103 30.418 3 1.162 0.387 100 36.803 0.368 103 37.966 3 1.070 0.356 100 40.025 0.400 103 41.096 3 2.764 0.921 100 43.851 0.438 103 46.615 3 1.862 0.620 100 42.199 0.422 103 44.061 3 1.544 0.514 100 39.808 0.398 103 41.353 3 1.612 0.537 100 56.896 0.569 103 58.508 3 2.164 0.721 100 37.458 0.374 103 39.624 3 1.006 0.335 100 61.705 0.617 103 62.711 1.575 0.200 0.566 0.638 1.069 0.365 1.052 0.372 0.891 0.448 2.101 0.104 1.471 0.227 1.293 0.280 0.944 0.422 1.926 0.130 0.543 0.653 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 228 TABLO : 63 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4-Eğitim Proğramını E şgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme * P< .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 64 SD KT KO 2 1.375 0.687 101 39.344 0.389 103 40.719 2 0.509 0.254 101 36.263 0.359 103 36.773 2 0.884 0.442 101 29.534 0.292 103 30.418 2 0.538 0.269 101 37.427 0.370 103 37.966 2 0.173 0.086 101 40.923 0.405 103 41.096 2 1.106 0.553 101 45.508 0.450 103 46.615 2 0.313 0.156 101 43.748 0.433 103 44.061 2 0.251 0.125 101 41.101 0.406 103 41.353 2 0.040 0.020 101 58.468 0.578 103 58.508 2 0.228 0.114 101 39.395 0.390 103 39.624 2 0.201 0.100 101 62.510 0.618 103 62.711 F P 1.764 0.176 0.709 0.494 1.512 0.225 0.726 0.486 0.213 0.808 1.228 0.297 0.361 0.697 0.309 0.734 0.034 0.966 0.292 0.746 0.162 0.850 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 229 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4-Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 65 SD KT KO 3 0.588 0.196 100 40.131 0.401 103 40.719 3 0.615 0.205 100 36.157 0.361 103 36.773 3 0.975 0.325 100 29.443 0.294 103 30.418 3 0.559 0.186 100 37.406 0.374 103 37.966 3 1.590 0.530 100 39.505 0.395 103 41.096 3 0.514 0.171 100 46.100 0.461 103 46.615 3 0.510 0.170 100 43.551 0.435 103 44.061 3 0.133 0.044 100 41.219 0.412 103 41.353 3 0.050 0.016 100 58.458 0.584 103 58.508 3 1.462 0.487 100 38.161 0.381 103 39.624 3 0.542 0.180 100 62.169 0.621 103 62.711 F P 0.488 0.690 0.567 0.637 1.103 0.351 0.498 0.684 1.342 0.265 0.372 0.773 0.390 0.759 0.108 0.955 0.028 0.993 1.277 0.286 0.290 0.832 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 230 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4-Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 66 SD KT KO 2 0.057 0.028 101 40.662 0.402 103 40.719 2 0.156 0.078 101 36.616 0.362 103 36.773 2 0.031 0.015 101 30.387 0.300 103 30.418 2 0.271 0.135 101 37.694 0.373 103 37.966 2 1.173 0.586 101 39.923 0.395 103 41.096 2 1.403 0.701 101 45.211 0.447 103 46.615 2 0.186 0.093 101 43.875 0.434 103 44.061 2 0.939 0.498 101 40.413 0.400 103 41.353 2 0.656 0.328 101 57.852 0.572 103 58.508 2 0.218 0.109 101 39.405 0.390 103 39.624 2 0.323 0.161 101 62.388 0.617 103 62.711 F P 0.071 0.931 0.215 0.806 0.052 0.949 0.363 0.696 1.484 0.231 1.567 0.213 0.214 0.807 1.174 0.313 0.573 0.565 0.280 0.756 0.261 0.770 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 231 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4-Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO :67 SD KT KO 2 0.192 0.096 101 40.527 0.401 103 40.719 2 0.518 0.259 101 36.254 0.359 103 36.773 2 0.112 0.056 101 30.306 0.300 103 30.418 2 0.537 0.268 101 37.428 0.370 103 37.966 2 0.192 0.096 101 40.904 0.405 103 41.096 2 0.526 0.263 101 46.089 0.456 103 46.615 2 0.079 0.039 101 43.982 0.435 103 44.061 2 0.070 0.035 101 41.282 0.408 103 41.353 2 0.237 0.118 101 58.271 0.576 103 58.508 2 0.951 0.475 101 38.673 0.382 103 39.624 2 0.149 0.074 101 62.561 0.619 103 62.711 F P 0.239 0.787 0.722 0.488 0.187 0.829 0.725 0.486 0.237 0.789 0.576 0.563 0.091 0.912 0.086 0.917 0.206 0.814 1.242 0.293 0.120 0.886 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 232 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 68 SD KT KO 2 0.761 0.380 101 39.958 0.395 103 40.719 2 1.245 0.622 101 35.527 0.351 103 36.773 2 0.859 0.429 101 29.559 0.292 103 30.418 2 1.180 0.590 101 36.785 0.364 103 37.966 2 1.899 0.949 101 39.197 0.388 103 41.096 2 0.775 0.387 101 45.839 0.453 103 46.615 2 1.035 0.517 101 43.026 0.426 103 44.061 2 0.691 0.345 101 40.661 0.402 103 41.353 2 2.055 1.027 101 56.453 0.558 103 58.508 2 1.437 0.718 101 38.186 0.378 103 39.624 2 0.441 0.220 101 62.269 0.616 103 62.711 F P 0.962 0.385 1.769 0.175 1.467 0.235 1.620 0.202 2.446 0.091 0.854 0.428 1.215 0.300 0.859 0.426 1.838 0.164 1.901 0.154 0.358 0.699 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 233 MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROĞRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO :69 SD KT KO 2 0.641 0.320 101 40.078 0.396 103 40.719 2 0.668 0.334 101 36.104 0.357 103 36.773 2 0.342 0.171 101 30.076 0.297 103 30.418 2 1.418 0.709 101 36.547 0.361 103 37.966 2 1.458 0.729 101 39.638 0.392 103 41.096 2 0.702 0.351 101 45.912 0.454 103 46.615 2 0.087 0.043 101 43.974 0.435 103 44.061 2 0.525 0.262 101 40.827 0.404 103 41.353 2 2.933 1.466 101 55.575 0.550 103 58.508 2 1.419 0.709 101 38.205 0.378 103 39.624 2 2.240 1.120 101 60.471 0.598 103 62.711 F P 0.807 0.448 0.934 0.396 0.574 0.564 1.960 0.146 1.858 0.161 0.772 0.464 0.100 0.904 0.650 0.524 2.665 0.074 1.875 0.158 1.870 0.159 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 234 MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ VARYANSIN KAYNAĞI SD KT KO F Gruplar Arası 2 25.842 Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası 192 194 188.617 214.459 12.92 1 0.982 13.153* 0.407 2 20.562 Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam 192 194 162.999 183.562 10.28 1 0.849 12.110* 0.000 2 192 194 10.307 167.197 177.504 5.153 0.870 5.918* 0.003 2 192 194 19.533 182.463 201.996 9.766 0.950 10.277* 0.000 2 192 194 15. 454 222.866 238.320 7.727 1.160 6.656* 0.001 2 192 194 13.524 219.549 233.073 6.762 1.143 5.913* 0.003 2 192 194 13.382 204.766 218.148 6.691 1.066 6.273* 0.002 2 192 194 15.561 241.983 257.544 7.780 1.260 6.173* 0.002 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam 2 192 194 11.071 216.320 227.392 5.535 1.126 4.913* 0.008 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam 2 192 194 5.915 187.302 193.217 2.957 0.975 3.031* 0.050 Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam 2 192 194 17.490 277.171 294.662 8.745 1.443 6.058* 0.002 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 TABLO : 70 P Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 235 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI SD Gruplar Arası Gruplar İçi 0.811 0.270 191 213.648 1.118 6 194 214.459 Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 71 3 KT KO 3 1.157 0.385 191 182.404 0.955 194 183.562 0.561 0.187 191 3 176.942 0.926 194 177.504 0.755 0.251 191 3 201.241 1.053 194 201.996 3 2.086 0.695 191 236.234 1.236 194 238.320 2.447 0.815 191 3 230.626 1.207 194 233.073 3 3.168 1.056 191 214.980 1.125 194 218.148 2.323 0.774 191 3 255.221 1.336 194 257.544 1.994 0.664 191 3 225.397 1.180 194 227.392 2.925 0.975 191 3 190.292 0.996 194 193.217 2.602 0.867 191 3 292.060 1.529 194 294.62 F P 0.241 0.867 0.404 0.750 0.202 0.894 0.239 0.869 0.562 0.640 0.657 0.567 0.938 0.423 0.579 0.629 0.563 0.639 0.978 0.403 0.567 0.637 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 236 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Ddeğerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 72 SD KT KO 2 0.595 0.297 192 213.863 1.113 194 214.459 2 1.656 0.828 192 181.906 0.947 194 183.562 2 3.524 1.762 192 173.980 0.906 194 177.504 2 2.873 1.436 192 199.123 1.037 194 201.996 2 2.779 1.389 192 235.541 1.226 194 238.320 2 1.967 0.983 192 231.106 1.203 194 233.073 2 1.992 0.996 192 216.156 1.125 194 218.148 2 7.442 3.721 192 250.102 1.302 194 257.544 2 5.281 2.640 192 222.110 1.156 194 227.392 2 3.502 1.751 192 189.715 0.988 194 193.217 2 5.088 2.544 192 289.573 1.508 194 294.662 F P 0.267 0.765 0.874 0.418 1.944 0.145 1.385 0.252 1.132 0.324 0.817 0.443 0.884 0.414 2.856 0.059 2.282 0.104 1.772 0.172 1.687 0.187 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 237 MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 73 SD KT KO 3 13.662 4.554 191 200.797 1.051 194 214.459 3 6.501 2.167 191 177.061 0.927 194 183.562 8.970 2.990 191 3 168.534 0.882 194 177.504 3 14.296 4.765 191 187.700 0.982 194 201.996 3 11.557 3.852 191 226.762 1.187 194 238.320 5.907 1.969 191 3 227.166 1.189 194 233.073 5.395 1.798 191 3 212.753 1.113 194 218.148 3 14.764 4.921 191 242.780 1.271 194 257.544 3 10.765 3.588 191 216.626 1.134 194 227.392 6.501 2.167 191 3 186.716 0.977 194 193.217 3 11.174 3.724 191 283.487 1.484 194 294.662 F P 4.331* 0.005 2.337 0.075 3.388* 0.019 4.849* 0.002 3.254* 0.023 1.655 0.178 1.614 0.187 3.871* 0.010 3.164* 0.025 2.216 0.087 2.509 0.060 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 238 MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 74 SD KT KO 2 6.909 3.454 192 207.549 1.081 194 214.459 2 4.181 2.090 192 179.380 0.934 194 183.562 2 2.693 1.346 192 174.810 0.910 194 177.504 2 7.228 3.614 192 194.768 1.014 194 201.996 2 4.063 2.031 192 234.257 1.220 194 238.320 2 3.179 1.589 192 229.893 1.197 194 223.073 2 4.227 2.113 192 213.921 1.114 194 218.148 2 2.984 1.492 192 254.560 1.325 194 257.544 2 4.054 2.027 192 223.337 1.163 194 227.392 2 2.269 1.751 192 190.948 0.988 194 193.217 2 5.088 2.717 192 289.573 1.506 194 294.662 F P 3.196* 0.043 2.238 0.109 1.479 0.230 3.562* 0.030 1.665 0.191 1.327 0.267 1.897 0.152 1.125 0.326 1.743 0.177 1.772 0.172 1.803 0.187 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 239 MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 75 SD KT KO 2 6.830 3.415 192 207.629 1.081 194 214.459 2 1.107 0.553 192 182.454 0.950 194 183.562 2 2.263 1.131 192 175.240 0.912 194 177.504 2 6.490 3.245 192 195.506 1.018 194 201.996 2 5.797 2.898 192 232.523 1.211 194 238.320 2 5.260 2.630 192 227.813 1.186 194 233.073 2 6.336 3.168 192 251.208 1.308 194 257.544 2 6.336 3.168 192 251.208 1.308 194 257.544 2 5.921 2.960 192 221.470 1.153 194 227.392 2 1.032 0.516 192 192.185 1.001 194 193.217 2 4.990 2.495 192 289.671 1.508 194 294.662 F P 3.158* 0.044 0.582 0.559 1.240 0.291 3.187* 0.435 2.393 0.094 2.216 0.111 2.421 0.091 2.421 0.091 2.566 0.079 0.515 0.597 1.654 0.194 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 240 MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam TABLO : 76 SD KT KO 2 3.243 1.621 192 211.215 1.100 194 214.459 2 0.266 0.133 192 183.259 0.954 194 183.562 2 3.019 1.510 192 174.484 0.908 194 177.504 2 3.430 1.715 192 198.566 1.034 194 201.996 2 2.139 1.069 192 236.181 1.230 194 238.320 2 0.131 0.065 192 232.941 1.213 194 233.073 2 1.311 0.655 192 216.836 1.129 194 218.148 2 3.144 1.572 192 254.400 1.325 194 257.544 2 0.266 0.133 192 227.125 1.182 194 227.392 2 0.935 0.467 192 192.282 1.001 194 193.217 2 6.051 3.025 192 288.610 1.503 194 294.662 F P 1.474 0.231 0.139 0.869 1.661 0.192 1.658 0.193 0.869 0.420 0.054 0.947 0.580 0.560 1.186 0.307 0.112 0.893 0.467 0.627 2.012 0.136 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 241 MÜDÜRLERİN EĞT. PROĞ. VE ÖĞR. KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİ 1- Okulun Amaçlarını Geliştirme 2- Amaçları Açıklama 3- Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme 4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme 5- Öğrenci Başarısını İzleme 6- Öğretim Zamannı Koruma 7- Varlığını Hissettirme 8-Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme 9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama 10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama 11- Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme *P < .05 VARYANSIN KAYNAĞI Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam SD KT KO 2 6.062 3.031 192 208.397 1.085 194 214.459 2 3.987 1.993 192 179.574 0.935 194 183.562 2 2.604 1.302 192 174.900 0.910 194 177.504 2 6.693 3.319 192 195.357 1.017 194 201.996 2 11.016 5.508 192 227.303 1.183 194 238.320 2 3.108 1.554 192 229.965 1.197 194 233.073 2 3.352 1.676 192 214.796 1.118 194 218.148 2 2.999 1.499 192 254.545 1.325 194 257.544 2 4.692 2.346 192 222.699 1.159 194 227.392 2 7.936 3.968 192 185.281 0.965 194 193.217 2 9.694 4.847 192 284.967 1.484 194 294.662 F P 2.792 0.063 2.131 0.121 1.429 0.242 3.262* 0.040 4.652* 0.010 1.297 0.275 1.498 0.226 1.131 0.324 2.022 0.135 4.112* 0.017 3.266* 0.040 Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 242 KAYNAKÇA Açıkalın, Aytaç. Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: PEGEM, yayını, 1994. Açıkgöz, Kemal. “ Democratization of Education and Teachers: Turkish Case.” Teacher Training For The Twenty Fırst Century. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, 1996. Adem, Mahmut. Türk Eğitiminin Ekonomik Politikası. Ankara: Bilim Matbası, 1977. Andrews, Richard and Roger Soder.” Principal Leadership and Student Achievement.” Educaatıonal Leadership. 44 (6), ss. 9-11, 1987. Aydın Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: İM Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş, 1986. Aydın, Mustafa. Eğitim Yönetimi: Kavramlar, Kuramlar, Süreçler, İlişkiler. Ankara: Hatipoğlu Yayınları, 1994. Balcı , Ali. Etkili Okul: Kuram Uygulama ve Araştırma . Ankara: Yavuz Matbaası, 1993. Bankston, James Richard. “Instructıonal Leadership Behaviors of a Selected Group of Principals in Northeast Texas.” (Ed. Dissertation, East Texax State University, 1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.2810-A, 1994. Bath, Ronald. Run School Run. Cambridge, Massachusets: Harward University Press, 1980. Başaran, İ. Ethem. Eğitim Yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi, 1994. Bennis, Warren. “Transformatıon Power and Leadership,” in Leadership and Organizational Culture. Thomas J. Sergiovanni and John E. Corbally, Eds. Urbana-Champaign: University of Illinois Press, 1984. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 243 Bird, Thomas and Judıth Warren Little. “Instructıonal Leadership in Eiğht Secondary Schoolls.” Boulder, Colarado: Center For Action Research, Inc., 1985. Bird, Thomas D. and Judith Warren Litlle. “Instructional Leadership in Eiğhth Secondary Schools.” Final Report. Boulder, Colarado: Center For Action Research Inc., 1985. Bossert, s.; Dwyer, D.; Rowan B.; Lee, G. “The Instructıonal Management Role of Principal.” Educational Administration Quarterly. 82 (3), ss. 34-64, 1982. Bredeson, Paul V. “An Analysis of The Metaphorical Perspectives of School Principals.” Educational Administration Quarterly. 2 (1), ss. 29-50, 1985. Brookover, Wilbur ve Lawrance Lezotte. “Changes in Scool Charecteristics Coincident With Changes in Student Achievement.” (Executive Summary). East Lonsing, Michigan; Michigan State University, 1977. Brookover, Wilbur; J. Schweitzer; J. Schncider; C. Beady; P. Flood and J. Wisenbaker. “Elementary School Climate and School Achievement.” American Educatıonal Research Journal. 15, ss. 301 - 318, 1978. Brookower, W.B; L. Beamer; D. Hathavey; L. Lezotte; S. Miller; J. Passalacqua; l. Tornatsky. Creating Effective Schools: An İnservice Proğram For Enhancing School Learning Climate and Achievement. Florida: Learning Publications Inc. , 1982. Bülbül, A. Sudi. Halk Eğitime Giriş, Yetişkin Eğitimi, Türkiye’de Halk Eğitimi, Toplum Kalkınması. Eskişehir: A.Ü A.Ö.F Yayını, 1991. Bursalıoğlu, Ziya. Eğitim Yöneticilerinin Yeterlikleri :İlköğretmen Okulu Müdürlerinin Yeterliklerine İlişkin Bir Araştırma. Ankara : A.Ü. Eğitim Fakültesi, 1975. Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış.(Dokuzuncu baskı) Ankara: PEGEM Yayını, 1994. Cuban, JJ. “ Principaling: Images and roles”, Peabody Journal of Education . 63 (1), ss. 107-119, 1986. Daresh, J.C. ve Ching-Jen Liu, “High School Principals Perceptions of Their Instructional Leadership Behavior.” Chicago. IL: The Annual Meeting of the American Educational Research Association Report, 1985. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 244 Davis, Keith. Human Behavior at Work: Human Relations and Organizational Behavior. (4th. Ed.) New York: McGraw-Hill, 1972. De Beovise, Wynn. “Synthesis of Research on the principal as Instructıonal Leader.” Educatıonal Leadership. 41,(5), ss.14-20, , 1984. Deal, E. Terrence. “Effective School Principals: Counselors, Engineers, Pawnbrakers, Poets.. or Instructıonal Leaders. Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 231-245, 1987. Dejnoska, E.Land D.E. Kapel. American Educators’ Encyclopedia. New York: 1983 Demirel özcan ve Kamile Ün. Eğitim Terimleri. Ankara: H.Ü Eğitim Fakültesi, 1987. Dereli, Toker. Organizasyonlarda Davranış. İstanbul: Ar Yayın Dağıtım, 1981. Duke, d. ve R. Stıggıns. “Evaluating The performance of Principals: A Descriptive Study.” Education Administration Quarterly. 21 (4), ss. 71-78, 1985. Dwyer, David C. “The Search For Instructional Leadership: Routines and Subleties in The Principal’s Role. Educatıonal Leadership. 41, ss. 32-37, 1986. Edmonds, Roland. “Proğrams of School İmprovement: An Overview.” Educatıonal Leadership. ss. 4 - 11, 1982. Edmonds, Ronalds. “Effective Schools For The Urban Poor.” Educatıonal Leadership. 37(1) ss.14-21, 1979. Ellet, Chad D. “Emerging Teacher Performance Assesment Practices: İmplications For The İnstructional Supervision Role of School Principals.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 302-328, 1987. Englısh, F. W and J.C. Hill. “Restructuring: The Principal and Curriculum Change.” Reston VA: NASSP , 1990. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 245 Goodlad, John. “Educational Leadership: Toward The Third Era.” Educatıonal Leadership. ss. 322 - 333, 1978. Goodland, John. “Educational leadership: Toward the Third Era.” Educatıonal Leadership, 35, ss.1978. Gray jerry and Frederick Starke. Organizational Behavior: Concepts and Applications. Charles Merril Pub. Co, 1977. Greenfield, William. “İmages of Leadership in Effective Schools.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss.1-3, 1987. Greenfıeld, William. “İmages of Leadership in Effective Schools.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 119-138, 1987. Grıffın, Michael Stephen. “Instructıonal Leadership Behaviours Of Catholic Secondar School Principals”. Doctoral Dissertation. The Unıversity of Connecticut, 1993. Gümüşeli, Ali İlker. “İzmir Ortaöğretim Okulları Yöneticilerinin Öğretmenler İle Aralarındaki Çatışmaları Yönetme Biçimleri”. Ankara: (A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora tezi), 1994. Hallinger Philip ve Joseph F. Murphy. “Assesing the Instructional Management Behaviour of Principals.” The Elementary School Journal, 86.(2), ss.218-247, 1985. Hallinger, Philip ve Joseph F. Murphy. “Assessing and Developing Principal İnstructional Leadership.” Educational Leadership. 45(1), ss. 54-61, 1987. Hallinger, Philiph and Joseph Murphy. “Instructional Leadership in the School Context.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 179-203, 1987. Hallinger, Philiph. “The Social Context of Effective Schools.” American Journal of Education. 94, ss. 328-355, 1986. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 246 Hallinger, Philiph; J. Murphy; M Weil; R. Mesa; A. Mitman. “Effective Schools: The Spesific Policies of The Principal.” NASSP Bulletin. 67, ss. 83-91, 1983. Hallinger, Phılıph. “Assessing The Instructıonal Management Behaviour of Principals.” Dissertation Abstracts Internatıonal. 44/ 05 A. S. 1267. Stamfort Unıversıty, 1983. Hallinger, Phılıph; L. Beckman ve K. Davis. “What Makes a Difference School Context. Principal leadership andSetudent Achievement”. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Reesearch Association.s.1-10,1989. Hameck, Don E. “Leadership Styles-Decision-Making and The Principal.” Selected Readings on General Supervision. London: The MacMillan Co., ss. 131 - 139, 1970. Heck, Ronald H., Terry J Larsen; George A. Marcoulides. “Instructional Leadership and School Achievement: Validation of a Causal Model.” Educational Administration Quarterly. 26 (2), ss. 94-125, 1990. Hellriegel, Don and John Slocum. Organizational Behavior.( 2nd. Ed. )West Publıshing Co, 1979. Jelacic, İrene Turgeon. “Principal Instructıonal Leadership as Viewed By Principals and Teachers in Urban, Suburban and Non-Publıc Schools.” (Doctoral Dissertatıon, University of Minesota, 1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.2012-A, 1993. Kabadayı, Reşide. “Okul Müdürlerinin Liderlik Davranışları ve Öğretmenlerin Güdülenmesi.” Yayınlanmamış Doktora tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve İdari Bilimler Fakültesi Eğitim Bölümü. Karagözoğlu, Galip. İlköğretimde Teftiş Uygulamaları. Ankara, 1977. Karagözoğlu, Galip. (Ed) Teacher Training For The Twenty Fırst Century. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, 1996. Karagözoğlu, Galip. Türk Eğitim Düzeninde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü. (Araştırma Özeti) Ankara: M.E.B. Planlama Araştırma ve Koordinasyon Dairesi. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 247 Koçel, Tamer. İşletme Yöneticiliği. İstanbul: İ.Ü. İşletme Fakültesi, 1979. Korkut, Hüseyin. “Üniversite Akademik Yöneticilerinin Liderlik Davranışları.” Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 25 (1), ss. 93-111, 1992. Larsen, T. “Identification of Instructional Leadership Behaviors and The Impact of Their Implementation On Academıc Achievement. “Washington D.C. The Annual Meeting of American Educational Research Association Report, 1987. Lipham, Jaames. “Effective Principal, Effective School.” Reston, VA: NASSP Bulletin, 1981. Lipham, James. Learned and Administration.” Behavioral Science and Educational Administration. Ed: D.E. Grifits. Chicago: University of Chicago Press, 1964. Little, Judıth Warren and Tom Bird. Instructıonal Leadersip “Close to The Classroom” in Secondary Schools. Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 119-138, 1987. Martin, W. j ve D.D Willower. “The Managerial Behavior of High School Principals”. Educational Administration Quarterly. 17, ss. 69-90, 1981. McEvan, Elaine K. Seven Steps to Effective Instructional Leadership. USA: Scholastıc Inc.., 1994. Morris, V; R. Crowson; C. Porter- Gehrie ve Jr. E Hurwitz. “The Urban Prıncipal:Middle Manager in Educational Bureaucracy. Phi Delta Kappan. 63 ss. 689-692, 1984. Murphy Joseph, Marsha Well, Philip Hallinger ve Alexis Mitman. “School Effectiveness: A Conceptual Framework.” The Educational Forum. 49,(3), ss.361-374, 1985. Owens, James. “The Uses of Leadership Theory.” Management Organizations and Human Resources. Ed: H. Hicks and J. Powel. McGraw-Hill, 1976. Purkey, S. ve M. Smith. “ Effective Schools : A Reviev.” Elementary School Journal. 83, ss. 427-452, 1983. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 248 Purkey, Steward and Marshall Smith. “Effective Schools: A Review.” The Elemantary School Journal. 83 (4), ss. 427-451, 1983. Scott, William. Terence Mitchell and Philiph Birnbaum. Organization Theory: A Structural and Behavioral Analysis. (4th Ed.) Irwın, 1981. Sergiovanni Thomas, “Leadership and Excellence in Schooling.” Educational Leadership. 13(4), ss. 5-13, February 1984. Sergiovanni, J. Thomas and Robert J. Starrat. Emerging Patterns of Supervision: Human Perspectives. (2nd Ed.), New York: McGraw-Hill Book Co., 1979. Serim, Özlem. Milli Eğitim Mevzuatı. Ankara: Alkım Kitapçılık ve Yayıncılık, 1991. Sheppard, L Bruce. “A Study of the Relatıonship Among İnstructıonal Leadership Behaviors of The School Principal and Selected School-Level Charecteristics.” (Doctoral Dissertatıon, University of Ottowa - Canada, 1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.3287-A, 1994. Stallings, Jane. Tips To Principals From Research On Effective Strategies For Teaching Basic Skills İn Secondary Schools. National Study Groop For Secondary Schools Principals, 1980. Sweney, J. “Research Synthesis on Effective School Leadership”. Educatıonal Leadership. 49 (5) ss. 346-352, 1992. Taraseina, Patchanee. “Assessing İnstructıonal Leadership Behavior of Secondary School Principals in Thailand.” (Ed. Dissertation, Peabody College For Teachers Of Vanderbild University, 1993) Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.1190-A, 1993. Taylor , Pat. “Leadership İn Education: A Rewiew of the Literatüre”. Emergency Librarian. 21, (3), ss. 9-16., 1994. Taymaz, Haydar. “Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme”. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 19, (1-2), ss. 123-135, 1986. Taymaz, Haydar. Uygulamalı Okul Yönetimi. Ankara : E.B.F. Yayını,1989. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 249 Thomas, C. ve James A. Vonberg. “Evaluating Principals: New Requirements, Directions for the “90”s. NASSP Bulletin. 75, (539), ss. 59-64, 1991. Tosun, Kemal. İşletme Yönetimi. (2.c. Baskı.) İstanbul, 1982. Valentine, J.W. ve M.I. Bowman. “Effective Principal, Effective School: Does Research Support the Assumtion.” NASSP Bulletin. 75, (539), SS.1-7, 1991. Wellish, J. B. ; A. MacQuen; R. Corriece ve C. Duck. “School Management and Organization İn Succesful Schools.” Sociology Of Education. 51, ss. 211226, 1978. Wells, George Andrew. “Instructıonal Management Behavior, Time Management and Selected Backround Variables of Elementary School Principals in Connecticuts Urban School Districts.” (Doctoral Dissertatıon, The Unıversity of Connecticut, 1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.2425A, 1994. Wildly, Helen ve Clive Dimmock , “Instructional Leadership in Primary and Secondary Schools in Western Australia.” Journal of Educational Administration. 31,(2) ss,43-62, 1993. Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 250