“Eğitimde Bireysel Farklılıklar” Konusunun S - 2007
Transkript
“Eğitimde Bireysel Farklılıklar” Konusunun S - 2007
1 Sıra Konu no Sayfa no 2 2 Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Kullanılarak “Eğitimde Bireysel Farklılıklar” Konusunun Sunumu H. ŞENGÖR ,M. YUMAK , H. TUTAL, M. AKSÜT E-Kurum Dönüşüm Stratejileri Ve M.E. B’in E-Devlet Uygulamalarının Değerlendirilmesi Ş. AYSĐN 3 Etkinlik Temelli Öğretimin Matematik Öğretiminde Uygulamaları Neş’e BAŞER 23 4 42 59 6 Fen Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları Musa DĐKMENLĐ, Ersin BOZKURT, Sultan ALTUNSOY Đlköğretim Okullarının Eğitim Teknolojisi Đmkânlarının Değerlendirilmesi: Bir Saha Araştırması T. KORKMAZ, N. ÇALIŞKAN, E. KARADAĞ Đnternet Evleri Ve Sosyal Yaşamdaki Yeri V. ÇINAR 7 Mikro Öğretim Yöntemi Đle Öğretmen Yetiştirme S. UŞUN, A. ZORLUBAŞ 78 8 Öğrenci Gözüyle Bilgisayarın Resim Yoluyla Đfadesi G. MERĐÇ,M. ESKĐTÜRK, E. ERSOY 92 9 Tezsiz Yüksek Lisans Programı Kimya Bölümü Öğrencilerinin Kimya Öğretiminde Teknoloji 104 1 5 9 68 Kullanımlarının Đncelenmesi (Celal Bayar Üniversitesi Örneği) M. POLAT , A. BEDĐR 10 Web Destekli “Hesap Tablosu” Öğretiminin 10. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarıları Ve Bilgisayara 124 Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri Z. ERDEM, E.ALTUN 11 Web Destekli Öğretimin 9. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarına Ve Bilgisayara Yönelik Tutumlarına Etkisi Ercan AYDIN*, Eralp ALTUN 143 2 BĐLGĐSAYAR VE ÖĞRETĐM TEKNOLOJĐLERĐ KULLANILARAK “EĞĐTĐMDE BĐREYSEL FARKLILIKLAR” KONUSUNUN SUNUMU Halil ŞENGÖR* ,Murat YUMAK* , Halil TUTAL*, Yrd.Doç.Dr.Mehmet AKSÜT** * Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü **Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü ÖZET Eğitim teknolojisi; insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili tüm unsurları işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten bir süreçtir. Eğitim teknolojilerine örnek vermek gerekirse kalem, kağıt ve kitap gibi en eski teknolojiler sıralanabilir. Günümüzde elektronik donanımlar ve bu donanımlar üzerinde çalışan yazılımlar biçiminde de eğitim teknolojileri geliştirilmektedir. Öğretim teknolojisi; belli disiplin alanlarına özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve kontrollü durumlarda insan gücü ve diğer kaynakları birlikte işe koşarak belirli özel hedefler doğrultusunda öğretme- öğretme süreçleri tasarımlama, işe koşma değerlendirme ve geliştirme eylemlerinin tümünü içeren sistematik bir yaklaşımdır. Bu nedenle ders içi etkinliklerinde öğretim teknolojilerinin kullanılması yararlı olacaktır. Bireysel farklılıklar çeşitli kişisel özellikleri ifade etmektedir.Bireysel farklılık deyince akla gelen zeka, yetenekler, kişilik özellikleri, bilişsel sitiller gibi özelliklerdir. Eğitim ise üzerinde çok hassaslıkla durulması gereken bir konudur. Davranışların iyiye, güzele dönüşmesinde gerçekleştirmelerin söz konusu olduğu eğitimin ülkemizdeki önemi artık kavranmalıdır.16yy. yöntemlerinde hala ısrar edici olunmamalıdır. Çünkü o devirde olmayan bilgisayara ve teknolojik 3 imkanlara sahibiz. Bilgi çağının gereklerine uygun öğrenme olanakları sınırlanamayacaktır. Bu çalışmanın amacı,eğitimde bireysel farklılıkların öne çıkarılması ve teknolojinin yardımıyla eğitimin daha kaliteli bir yapıya sahip olabileceğinin gösterilmesidir.Bireysel ayrıcalıkların değerlendirildiği, daha doğrusu değerlendirilmesi gereken eğitim alanı, insanları bir pota içinde eritmek adına asla yapılanmaz. Düşünen insan farklıdır. Düşünmek, eleştirel bakmak, merak, yaratıcılık çağın gerekleridir. Bunlara ortam hazırlamak da eğitimin gereğidir.Dünyanın bir ucundaki bilginin bilgisayarla ayağımıza gelmesinin getirisinin değerlendirilmesi ve bu bağlamda eğitimin yöntemlerinin değişmesinin zorlanması, bundan da öte bunun fark edilmesi gerekir. Renklerin değişik olduğunu fark edebilmek,dolayısıyla öğrencileri siyahın içinde kaybetmemek,onları kara deliklerde hapsetmemek adına teknolojiyi kullanan, kendine güvenen, başkalarına sırtını dayamadan ayakta durabilen, özgür bireyler yetiştirmek çağdaş ve kaliteli bir eğitimin gereğidir. Sunum sırasında; içerik tanıtılmakta, görevli elemanların hazırladıkları slayt gösterisi, bu etkinlik hazırlanırken yaşananlardan bir kesit, öğrenci mektubu ve değerlendirme yer almaktadır. Anahtar Kelimeler: Öğretim Teknolojisi, Bilgisayar destekli Öğrenme, Bireysel Farklılıklar. GĐRĐŞ Đçinde bulunduğumuz yüzyılda en önemli konu eğitim ve teknolojik gelişmelerdir. Hızla gelişen bilişim ve eğitim teknolojileri eğitimi etkilemiş ve 4 eğitimin ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bilimle paralel olarak teknolojinin gelişmesiyle eğitim teknolojisi ve öğretim teknoloji gibi terimler ortaya çıkmıştır. Eğitim teknolojisi problemlerin analizi ve bu problemlere ilişkin çözümlerin bulguları uygulamaları değerlendirmeleri ve yönetimi için gerekli insanları yordamları fikirleri ekipmanları ve organizasyonu içeren insan öğrenmesinin tüm yönlerini kapsayan karmaşık bütünleşik bir süreçtir.Çoğu kez eğitim ve öğretim teknolojileri içi içe geçmiş şekilde biri diğerinin yerine kullanılmaktadır.Eğitim teknolojisi neden ile ilgilenirken öğretim teknolojisi nasıl ile ilgilenmektedir.Öğretim teknolojisi davranışlarda yada diğer öğrenme sonuçlarında bir değişim oluşturulması umuduyla bireylerin çevrelerini ister makineleri yardımcı araç olarak kullanarak isterse hiçbir makine kullanılmadan değiştirme çabasıdır.Öğretim teknolojisi öğretim sorunlarının çözümü için davranış ve fizik bilimlerinin içeriğinden ve diğer bilgilerden uyarlanan sistemli ve sistematik strateji ve tekniklerin uygulanması olarak da tanımlanabilir.(Kaya,2005) Eğitim fakültesi öğretmenlik formasyon derslerinden “Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi” dersinin Bireysel Farklılıklar ünitesi üç kişilik öğrenci grubu tarafından eğitim ve öğretim teknolojileri kullanılarak Uşak Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği 2/A sınıfı öğrencilerine sunulmuştur. Bu sunuyu hazırlamadan önce Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi dersinde gerçekleştirilen diğer sunular gözden geçirdik. Bu derste öğrencilerin gruplara ayrılarak her grubun bir üniteyi sunması istenmişti.Öğretim elemanının isteği hem öğrencileri aktif hale getirmek, hem de öğrencilerin öğretmen yeterliliklerini kazanabilmesiydi. Her hafta belirlenen bir grup o haftaki ünitenin sunumunu gerçekleştirdi. Gruplar dersten bir iki gün önce Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi kitabından anlatacakları ünitenin özetini çıkartıp bu özeti ezberleyerek sunumlarını 5 gerçekleştiriyorlardı. Hatta herhangi bir konu hakkında bir örnek verecek olurlarsa kitaptaki örneği tercih ediyorlardı. Haftalar ilerledikçe bu anlatım yöntemi öğrencileri sıkmaya başladı.Buna bağlı olarak öğrencilerin dikkatleri dağılıyor ve öğrenme gerçekleşmiyordu. Ekonomik sorunlarını henüz çözümleyememiş Türkiye’nin diğer bir çözümlenmemiş sorunu da eğitimdir. Genç nüfusun her geçen gün arttığı ve mevcut eğitim şartlarının yetersiz kaldığı günümüzde, araştıran, kendi kendine öğrenen ve öğrendiklerini uygulayan, üreten ve geliştiren bir bilgi toplumu oluşturabilmemiz için Đnternet’in bize sağladığı sınırsız denilebilecek kadar geniş olanaklardan faydalanmalı ve hatta öğrencilerimize de bu olanaklardan nasıl maksimum düzeyde yarar sağlayacaklarını öğretmeliyiz. http://ab.org.tr/ab02/tammetin/23.doc Bu sunuyu hazırlarken, öğrencilerin derse ilgisini ve motivasyonunu nasıl arttırabiliriz, nasıl daha etkili bir öğrenme ortamı hazırlarız ve öğrenme olayını daha iyi nasıl gerçekleştirebiliriz diye düşündük. Bireysel Farklılıklar kavramındaki “farklılık” kelimesi bizi ateşleyen kelime oldu.Herkesten farklı bir şey yapmalıydık. Üç arkadaş bir araya geldik ve bir değerlendirme yaptık. Bu üniteyi nasıl daha etkili,akılda kalıcı ve eğlenceli olarak sunabileceğimizi tartıştık.Bu tartışma bizi daha iyi şeyler yapma konusunda hırslandırdı. Öncelikle bir ön tarama çalışması yaptık. Đnternette ve okul kütüphanesinde “Bireysel Farklılıklar” konusundaki kaynakları araştırdık. Elde ettiğimiz bilgileri konularına göre sıraya koyduk. Sadece kuru bilgiler vermenin yeterli olmayacağını biliyorduk. Çağımızın gereği olan teknolojinin de öğrenmeöğretme ortamlarında yapılan faaliyetlerde kullanılması gerekiyordu. Bunun sağladığı yararlardan en önemlisi öğrencilerin isteyerek öğrenme faaliyetlerine gerçekleştirmesidir. Çünkü eğitim ortamlarında öğrenme ve öğretme faaliyetleri zevkli bir hale gelmektedir. Öğrenciler bu ortamlarda isteyerek, oynayarak ve 6 severek öğrenmektedirler. Teknoloji öğrenme ve öğretme ortamlarında kaliteyi artırmak için kullanılabilir. Bunun için gerekli olan materyalleri nereden temin edeceğimizi düşündük. Bilgisayarla göstermeyi düşündüğümüz slaytları bütün sınıfa izletmek için projeksiyon aleti gerekiyordu. Bunu da bir özel kurstan ödünç aldık.Gerekli olan teknolojik aletleri temin ettikten sonra yazılar, şekiller ve resimlerden oluşan bir poster oluşturduk.Daha sonra genel bir değerlendirme yapıp konu dağılımını gerçekleştirdik.Bir arkadaşımız sunucu diğer iki arkadaşımız da anlatıcı oldu.Görev paylaşımından sonra yapacağımız sununun provasını bir iki kez uyguladık. Sunum günü geldiğinde gerekli materyalleri yanımıza alıp okula gittik. Sınıfımıza materyalleri kurduktan sonra öğretim görevlisinin gelmesiyle sunumuz başladı. Planladığımız şekilde sunucu arkadaşımız tahtaya müzik eşliğinde çıktı ve “Bireysel Farklılıklar” konusuna giriş yaptı. Konunun hangi bölümlerden oluştuğunu ve sunum sırasını açıkladı. Daha sonra öğrencilerin konu hakkında ön bilgilerinin olması için kısa bir slayt gösterisi sundu. Konuşmasının sonunda ise Bireysel Farklılıkların Nedenlerini anlatma üzere 1. elemanı davet etti. Bir halk türküsü eşliğinde çıkan arkadaşımız büyük bir alkış aldı. Böylece arkadaşımız sınıfın derse motivasyonunu arttırdı ve sıkıcı bir ders olmayacağının işaretini verdi. Sunum sırasında ana-baba tutumları konusunda bir film kesiti izletildi. Öğrenciler hem ana-baba tutumları hakkında bir fikir sahibi oldular, hem de filmi izlerken eğlendiler. Dersin kitapta yazan teorik bilgilere göre değil de teknolojiyi kullanarak uygulamalı olarak işlenmesi sınıfın derse katılımını arttırdı. Aynı zamanda bu teknolojiler öğretmen ve öğrenciye istediği zaman eğitim yapabilme olanağı sunmaktadır. Bu teknolojilerin kullanılması bireysel ortak ve kitlesel öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine katkı sağlar. Örnek olarak öğretmen veya öğrenci ilgili dersi öğretmek için powerpoint programını kullanarak dersini daha canlı ve 7 etkili olarak sunabilir. Bu program sayesinde konuyla ilgili resimler veya videolar gösterilebilir. Birinci elemanın konusu bittiğinde sunucu anlatılanları özetleyip ikinci elemanı davet etti. Yine bir müzik eşliğinde çıkan 2. eleman konuya girmeden önce öğrencilerin dikkatini toplamak için güzel bir yazı okudu.Bu yazı sınıftan büyük bir alkış aldı.Daha sonra konusunu ilginç örneklerle süsleyip çoklu zeka konusunda bir powerpoint gösterisi sundu.Bu gösterinin etkili ve kalıcı öğrenmelerin oluşmasında büyük bir rol oynadığı yadsınamaz. Sunum bittiğinde sunucu anlatılan konuları genişçe özetledi. Ardından bu sunuyu hazırlarken hangi aşamalardan geçtiğimizi gösteren kısa bir film gösterilerek sunuma nokta konuldu. Teknolojiyi arkamıza alarak kullandığımı bu yöntem sınıfın derse ilgisini ve katılımını arttırdı. Sunum sırasında bazı ayrıntılar öğrencilerin dikkatini çekmişti. Konumuzun içeriğine bağlı olarak hepimizin farklı kıyafetler ve farklı müziklerle tahtaya çıkmamız öğrencilerin hoşuna gitmişti. Öğrenciler dersi çok beğendiklerini ve ilgiyle takip ettiklerini vurguladılar. Bazı öğrenciler sunum sırasında okuduğumuz yazıların çok hoşlarına gittiğini ve ödünç almak istediklerini söylediler. Bu sunum öğretmen adaylarının uygulayacakları teknikleri görmeleri açısından güzel bir örnek teşkil etti. Öğretim elemanı dersin her yönden amacına ulaştığını söyledi. Teknolojiyi arkamıza alarak diğer arkadaşlarımızdan farklı bir şekilde konuyu sunduğumuzu ve sunumu çok beğendiğini vurguladı. Bu sunumun bir bildiri olabileceğini söyleyerek çalışmalarımıza ön ayak oldu. 8 SONUÇ Eğitim fakültesinde işlenen derslerin uygulamaya dönük etkinlikleri içermesi kalıcı öğrenmeyi sağlamaktadır. Bu çalışmada bir kez daha bu tespit edilmiş oldu. Materyal destekli ders sunumu büyük bir beğeni ile izlenmektedir. Sınıftaki bireylerin ilgisini çekmekte ve katılımlarını sağlamaktadır. Ayrıca hazırlanan materyaller başka sınıf ve konulara da uyarlanabilme özelliğine sahiptir. Yapılan çalışma öğrenci merkezli öğretimin bir örneğini oluşturmuştur. ÖNERĐLER Öğrencilerin yaratıcılılarını öne çıkaran çalışmaların öğretimin her kademesinde tercih edilmesi gerekir. Öğretim elemanlarının düz anlatım yöntemi ile ders işlemekten vazgeçmeleri önerilir. Katılımlı ders etkinliklerinin özendirilmesi yararlı olacaktır. KAYNAKÇA Kaya Z. (2005) “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” PegemA Yayıncılık, Ankara. Internet Kaynakları http://ab.org.tr/ab02/tammetin/23.doc 9 E-KURUM DÖNÜŞÜM STRATEJĐLERĐ VE M.E. B’ĐN E-DEVLET UYGULAMALARININ DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Şadiye AYSĐN M.E.B. Özet E" ön eki birçok kavramın başında kullanılmaya başlanmıştır. E-devlet, ekurum, e-sağlık, e- birey gibi. Bu kavramlardan biri olan e-kurum, dikkatli bir planlama; kullanıcı taleplerinin tespit edildiği, strateji ve oluşum politikalarının belirlendiği ve belirli aralıklarla değerlendirilerek e-kurum olma düzeylerinin ölçüldüğü, sürekli güncellenen proje geliştirme aşamalarını içermelidir. Bu çalışmayla bahsedilen noktalara dikkat çekilmiş, e-dönüşümün bütünüyle mühendislik disiplini içerisinde ele alınamayacağı ortaya konmuş; kurumların elektronik ortama geçmek için takip edecekleri süreçler bir "öğretim teknoloğu" tarafından tespit edilmiş ve böylece kurumlara örnek olabilecek bir model oluşturulmuştur. Çalışmada M.E.B'in e-kuruma dönüşüm çerçevesinde gerçekleştirdiği çalışmalar hazırlanan anketle kullanıcı öğretmenler tarafından değerlendirilmiş; bu sayede bir kurumun e-kuruma geçişte dikkate alması gereken noktalar vurgulanmıştır. "Ülkemizin bilgi hedefine ulaşmasında harcanan tüm çabaların sonuçlarının değerlendirilebilmesi, iyi örneklerin ortaya çıkarılabilmesi, gereken alanlarda iyileştirmelerin yapılması büyük öneme sahiptir (Türkiye Bilişim Derneği, 2003). Anahtar Sözcükler: E-devlet; e-kurum; dönüşüm modeli; M.E.B; E-KURUM DÖNÜŞÜM MODELĐ E-kurum dönüşümünün gerçekleşmesi için beş temel süreç gerekmektedir1 : 1. Kurum vizyonunun belirlenmesi ve e-kurum stratejilerinin oluşturulması 1 Süreçlerin oluşturulmasında “Ali Arifoğlu: e- Dönüşüm Yol Haritası, Dünya, Türkiye, Sas Bilişim Yayınları, 2004, Ankara” (e-Kurum dönüşümü temel süreçler) esas alınmıştır. 10 2. Kurum içsel iş süreçlerinin dönüşümü 3. Vatandaş/Müşteri servislerinin dönüşümü 4.Kurumlar arası iş süreçlerinin dönüştürülmesi 5.E-kurum olma düzeyinin ölçme ve değerlendirilmesi. VĐZYON VE STRATEJĐ BELĐRLE Durum Analizi (Nerdeyiz?) Plan ve Programlar Piyasa Analizi Hedef Kitle/Đlgili Tarafların belirlenmesi BAŞLA ĐÇ SÜREÇLERĐ DÖNÜŞTÜR KULLANICI SERVĐSLERĐNĐ OLUŞTUR ÖLÇ Yapılabilirlik Çalışması(GZFT Analizi) Mevcut durumun analizi Mevcut durumun güçlü yönleri Mevcut durumun zayıf yönleri Riskler DIŞ KURUMLAR 11 1. E-Dönüşüm Stratejilerini Oluşturma Ve Vizyonunu Belirleme 1.1. Yeniden Yapılanma Đnsan Kaynakları Planlama ve Geliştirme Teknolojik Altyapı 1.2. Vizyon Ve Strateji Belirleme 1.3. Projelendirme 1.4. Vatandaş Odaklı Kurum Olma 1.5. E-Dönüşüm Ekibini Kurma Ve Proje Yöneticisi Olarak Kurum Üst Düzey Yöneticisini Atama 1.6. E-Kurum Đçin Talep Oluşturacak Öncelikli Uygulamaları Belirleme 1.7. Kurum Đçi Mevzuatını E-Kuruma Göre Düzenleme 2. Kurumun Đçsel Đş Süreçlerinin Dönüşümü 2.1. Tüm Kurum Çalışanlarını E-Bireye Dönüştürme 2.2. Erişim Modeli Oluşturma 2.3. Kurumun Bilgi, Belge Ve Arşivlerinin Elektronik Ortamda Tutulması 2.4. Kurum Bilgi Sistemlerini Oluşturulması 3. Vatandaş/Müşteri Servilerinin Dönüşümü 3.1. Kurum Vatandaş Odaklı Bilgi Sistemlerinin Oluşturulması 3.2. Vatandaş/Müşteri Servislerinin Dönüşümü Kurumsal Portalın Kurulumu2 Danışma Grubu Oluşturmak Arzu Edilen Portal Kapasitelerinin Belirlenmesi Hedef Kitleyi Belirlemek Hedef Kitle ve Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi Bilgi Kaynaklarının Belirlenmesi Bilgi Kaynaklarının Toplanması Portal Taksonomiyi Yaratmak Adres Tümleştirme Đşlemleri Kuruluşu Basitleştirmek 2 Kurumsal Portal Nasıl Kurulur bölümü Prof Dr. Oğuz Manas’ın “Kurumsal Portallar” çalışmasından alınmıştır 12 Projenin Güncelleştirilmesi ve Bakımı Kurumsal Sunucular veya Dışardan Destek almak Portal Yazılımının Seçilmesi 4. Kurumlar Arası Đş Süreçlerinin Dönüşümü 4.1. Ulusal Standartlar, Veri Standardı, Uygulama Geliştirme Standardı Varlığı ve Uyumu 4.2. Diğer Kurumlarla Veri/Bilgi Alışverişinde Elektronik Ortamların Kullanımı 4.3. Kurumsal Verilerin Bütünlük, Erişilebilirlik, Süreklilik ve Yönetilebilirliği 4.4. Kurumsal Yetki Düzenlemeleri ve Veri Güvenliği Yönetiminin Varlığı Güvenlik Teknolojileri Veri Güvenliği Elektronik Đmza 5. E-Kurum Ölçme ve Değerlendirme ANKET BULGULARI VE YORUM Yapılan araştırmada, bir kurumun e-kuruma dönüşüm aşamasında dikkat etmesi gereken noktaları tespit etmek için kullanıcılardan veri toplamak amacıyla 48 sorudan oluşan bir anket hazırlanmış ve anket 100 öğretmen tarafından yanıtlanmıştır. Anket maddelerinin oluşturulmasında ön görüşmelerde alınan notlar, literatürdeki çalışmalar ve bu konuda uzman kişilerle yapılan görüşmeler baz alınmıştır. ANKET MADDELERĐ 1 2 E-devlet teriminin ne anlama geldiğini biliyorum. E-devlet verilen hizmetleri bürokrasiden arındırarak işlemlerimi kolaylaştırıyor. Fikrim Yok F % 14 14.3 12 12.2 Cevap Seçenekleri Orta Az Düzeyde Katılıyorum Katılıyoru m F % f % 20 23 20.4 23.5 15 20 15.3 20.4 Katılıyoru m Χ f % 49 50 3.68 43.9 3.60 43 13 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 M.E.B ile ilgili yapmam gereken işlemleri kimseye ihtiyaç duymadan kendim web üzerinden gerçekleştirebiliyorum. M.E.B ile ilgili yapmam gereken işlemleri elektronik ortamda gerçekleştirebilecek eğitime sahibim. Kurumun elektronik ortama taşıdığı iş süreçleri vatandaş odaklı bir yapıda. Başta internet olmak üzere, kuruma elektronik ortamdan erişim maliyetleri düşürüyor. Đşlemlerimi web üzerinden yapmayı kuruma elden başvurarak yapmaya tercih ederim. Đşlemlerimi gerçekleştirmek için internet yanında kiosk, faks, telefon gibi diğer iletişim araçlarını da kullanıyorum. Kurumun web sitesi aracılığı ile işlemlerimi daha çabuk ve kolay bir şekilde gerçekleştirebileceğimi düşünüyorum. Kurumun elektronik ortamdaki hizmetlerinden faydalanabilecek imkanlara (internet gibi) sahibim. M.E.B’in web adresini biliyor ve kullanıyorum. Kurumun web sitesine 7x24x365 kesintisiz ulaşabiliyorum. Kurumun web sitesine kullanıcı adı ve şifre ile kayıt olabiliyorum. T.C. kimlik numaramı kullanarak kurumun web sitesi üzerinden işlemlerimi gerçekleştirebiliyorum. M.E. B’in web sitesi aracılığıyla kurumla ilgili güncel bilgilere ulaşabiliyorum. Kişisel bilgilerimin mahremiyetine dikkat gösterildiğine inanıyorum. 6 6.1 24 24.5 31 31.6 37 37.8 3.54 5 5.1 26 26.6 33 33.4 44 44.9 3.80 15 15.3 27 27.3 30 30.6 26 26.5 2.09 7 7.1 21 21.4 18 18.4 52 53.1 2.10 3 3.1 27 27.6 12 12.2 56 57.2 2.21 13 13.3 44 44.9 10 10.2 31 31.6 2.23 4 4.1 15 15.3 11 11.2 68 68.4 1.95 8 8.2 35 35.7 7 7.1 48 48.9 2.36 5 5.1 16 16.3 9 9.2 68 69.4 2.03 11 11.2 30 30.6 30 30.6 27 27.6 1.99 29 29.6 24 24.5 11 11.2 34 34.7 2.43 7 7.1 19 19.4 15 15.3 57 58.1 2.16 6 6.1 16 16.3 12 12.2 63 64.2 2.08 14 14.3 24 24.5 20 20.4 40 40.8 2.18 14 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Kurumun web sitesinde, adeta danışma masası gibi görev yapacak; kurumun görev tanımı, vatandaşın kuruma başvurması halinde alacağı genel bilgiler, kurumun verdiği hizmetlerin sınıflandırılmış olarak açıklanmasına yönelik bilgiler yer alıyor. Kurumun web sitesi Türkçe hariç dil desteği veriyor. Talep ettiğim hizmeti üreten birimin tespit edilebilmesini sağlayacak detayda organizasyon şeması yer alıyor. Site, kullanıcı ihtiyacına veya koşullarına uygun yardım ve tavsiye özelliklerine sahip. Web sitesinde kurum adresi, telefon ve e-posta bilgilerine yer verilmiş. Web üzerinden yaptığım başvuru ve işlemlerin ne aşamada olduğunu takip edebiliyorum. Kurumun web sitesi aracılığıyla yayınladığı bilgilere erişimde ve/veya işlemlerin gerçekleştirilmesinde gereken durumlarda elektronik imza ve benzeri sayısal anahtarlama teknikleri ile doğrulama yaptırılıyor. Her tür duyuru, sınav başvuruları gibi bilgilere ulaşabiliyorum. Kurumun e-kütüphanesinden (dokümantasyon, arşiv sistemi vb.) faydalanıyorum. Kurumun web sitesinde “sık sorulan sorular” bölümü var. Site özürlülerin kullanımına imkân veriyor. Sitede istediğim verilerin basit, doğru ve kolayca çıktısını alma olanağı sağlanmış. Kurumun web sitesinden ilgili diğer kurumların linklerine ulaşabiliyorum. 12 12.2 28 28.6 21 21.5 37 37.8 2.09 47 48.0 25 25.5 9 9.2 17 17.3 2.07 25 25.5 28 28.6 19 19.4 26 26.5 2.16 10 10.2 24 24.5 28 28.6 36 36.7 2.02 10 10.2 18 18.3 9 9.2 61 62.3 2.23 12 12.2 26 26.6 12 12.2 48 48.9 2.34 33 33.7 33 33.7 9 9.2 23 23.4 2.16 5 5.1 17 17.4 10 10.2 66 67.4 2.03 20 20.4 33 33.7 14 14.2 31 31.6 2.25 27 27.6 23 23.6 14 14.3 34 34.7 2.38 66 67.3 12 12.2 6 6.2 15 15.3 2.10 13 13.3 24 24.5 22 22.4 39 39.8 2.16 25 25.5 17 17.4 24 24.5 32 32.6 2.35 15 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 Kurumun Web sitesinde aradığım bilgilere, arama motoru ve benzeri araçlar ile ulaşabiliyorum ve aramayı nasıl yapabileceğim hakkında bilgi verilmiş. Kurum ve kurum çalışanları ile elektronik posta yöntemiyle haberleşebiliyorum. Kurum ve diğer öğretmenler ile kurumun web sitesinde bulunan forumlar aracılığıyla haberleşebiliyorum. Kuruma elektronik posta veya web sitesindeki forumlar yoluyla sorduğum sorulara cevap alabiliyorum. Kurumun web sitesi, sitedeki bilgilere erişimi, kolay ve hızlı bir biçimde sağlayacak, yol gösterici özelliklere sahip. Gerekli olan “plug-in”ler ya da yardımcı programlar (Acrobat Reader, vb.) açıkça tanımlanmış. Sitede kurum logosu var. Site hızlı olarak yükleniyor. Her sayfada standart ana sayfa düğmesi ve geri/ileri düğmesi var. En son sürüm, güncellenme tarihi gibi bilgiler var. Sitedeki bağlantılar (linkler) arasında kolayca gidip gelinebiliyor. Gezinmeyi sağlayacak olan butonlar şekil ve yer olarak sabit ve tutarlı. Sitede etkili ses ve çoklu ortam (multimedia) kullanımı var. Kullanılan simgeler kastedilen şeyi temsil ediyor. Sitede kullanılan dil açık, sade, anlaşılır ve terimler açıklanmış. Başlıklar, arka zemin, yazı tipi gibi özellikler site içinde tutarlı olarak kullanılmış. 15 15.3 28 28.6 21 21.4 34 34.7 2.28 25 25.5 22 22.4 22 22.5 29 29.5 2.32 28 28.6 37 37.8 12 12.2 21 21.4 2.11 30 30.6 32 32.6 10 10.2 26 26.5 2.31 16 16.3 26 26.5 19 19.4 37 37.7 2.18 40 40.8 25 25.5 15 15.3 18 18.4 2.14 17 17.3 18 18.3 8 8.2 55 56.1 2.46 18 18.4 31 31.6 20 20.4 29 29.5 2.16 12 12.2 19 19.4 17 17.3 50 51 2.26 18 18.4 22 22.4 15 15.3 33 33.9 2.32 19 19.4 18 18.4 26 26.5 35 35.7 2.23 17 17.3 23 23.5 14 14.3 44 44.9 2.23 37 37.8 22 22.5 18 18.3 21 21.5 2.27 17 17.3 21 21.4 23 23.5 37 37.7 2.21 10 10.2 14 14.2 30 30.6 44 44.9 1.99 9 9.2 19 19.4 27 27.6 43 43.8 2.02 16 46 47 48 Renkler gözü çok rahatsız edecek şekilde değil. Sitede gramer ve imla kurallarına uyulmuş. Site haritası var. 9 9.2 22 22.4 16 16.3 51 52 2.12 9 9.2 14 14.6 21 21.4 54 55.1 1.99 24 24.5 20 20.4 14 14.3 40 40.8 2.49 SONUÇ VE ÖNERĐLER Devletin ve kurumların başına "elektronik" anlamını ifade eden bir "e-" öneki getirerek önerilen model, genellikle sanıldığı gibi "teknik" bir icattan, gerçeklesen bir "bilim−kurgu" ürününden ya da "yeni ekonomi" olarak adlandırılan bilgi ekonomisi modellerinin kamusal alana uyarlanmasından ibaret değildir(Gül, 2003). Bu kavram devlete yeni bir tanım getirmemektedir. Sadece, devletin iş yapma şeklini farklı bir boyuta taşımaktadır. Burada devletin elektronikleştirilmesinde bilgi ve iletişim teknolojileri birer araç olarak kullanılmaktadır. Hedef ise bilgi işleme kapasitesi arttırılmış, acil karar alan, ihtiyaçlara hızla cevap veren bir devlet yapısının düzeydeki tüm oluşturulmasıdır (Mutioğlu,2005). E-kurum; Kurumda gerçekleştirilecek ileri bilgi teknolojileri uygulamalarının, politikalar, süreçler, bilgi ve teknoloji ile bütünleştirildiği, Örgütlerde yönetsel etkinlik ve yurttaşlara sunulan hizmetlerin kalitesinin arttığı, “Kaliteli ürün müşterilerin ihtiyaçlarını karşılayan bir ürün ise kaliteli kamu hizmeti de vatandaşların beklentilerine cevap veren bir hizmettir” (Gedikli, 2001). Bu görüşü esas kabul edip vatandaşın müşteri kabul edildiği hatta müşteri olarak hizmet edilmek yerine devletin ortağı olarak gerçek yerini aldığı, devlet işlerinde ortak olarak dikkate alınan ve saygı gören bir konuma getirildiği, Bireylerin bilgisayar aracılığıyla yönetime katılım olgusunun aktif bir öğesi durumuna geldiği(Altınok, 2001), Hem kamu hem de vatandaş için karar almada kolaylık ve hız sağlandığı, 17 Devletin elektronikleşerek yirmi dört saat hizmet verilme imkânı ile “zamansal” ve her yerden ulaşma imkânı olduğu için mekândan bağımsız özellikte olduğu, Kamu ile işlerinde kısa sürede doğru bilgiye ulaşımı sayesinde vatandaş ile devlet arasında güven ortamının kuvvetlendiği, Birbiriyle uyumlu çalışabilen güvenli kamu kurumlarının geliştirildiği bir kamu yönetimidir. Türkiye’de e-kurum adına gerekli dönüşümünü gerçekleştirmek ve bu ülkeyi bilgi toplumuna dönüştürmek için: E-devlet, e-birey, e-örgüt, e-toplum gibi kavramlar ve konular ilk ve orta öğrenimdeki sosyal içerikli derslerin müfredatlarına hemen eklenmelidir. Türk eğitim sistemi, yaratıcı, sorgulayıcı, girişimci, kendi kendine öğrenme becerilerini geliştirecek bilgi toplumu bireyleri (e-birey) yetiştirecek biçimde düzenlenmelidir. Vatandaş müşteri hatta daha da ötesinde kurumun ortağı olarak kabul edilmeli ve işlemler vatandaş odaklı hale getirilmelidir. Çünkü devlet(kurum) yapısı; her şeyden önce, ülkede yaşayan vatandaşların kurduğu, yaşattığı, beslediği ve karşılığında hizmet beklediği, büyük ve esas itibariyle sanal (elle tutulup, gözle görülemeyen) bir kurgudur(Đnce,2001). Kaliteli kamu hizmeti vatandaşların beklentilerine cevap veren bir hizmettir. Dolayısıyla, sunulacak hizmetin vatandaşın talepleri doğrultusunda şekillendirilmesi ve kamu projelerinin bunlara cevap verecek tarzda hazırlanması gerekmektedir. Projelerin planlama, tasarım ve değerlendirme aşamalarında vatandaşla işbirliği yapılmalıdır. Bilgiye erişim uçurumu, bilgi toplumuna doğru giden yolda en önemli sorunlardan biridir. Toplumun bu anlamda güçsüz kesimlerinin erişim sorunları iki boyutludur. Bunlardan birincisi fiziksel olarak erişim, ikincisi kullanım için “yeterli şartların” oluşmuş olmasına rağmen, bunu “kullanım yeteneğinin olmaması” şeklinde özetlemek mümkündür (Tuena Sonuç Raporu,1998). Bu nedenle; 18 Bu projelerde öncelik, en çok ihtiyaç duyan kesime ve bölgesel kalkınma hedeflerine verilmelidir(Uçkan,2003). Vatandaşları, elektronik ortamlar ve kullanılan cihazlarla ilgili bilgilendirilerek kullanım zorluklarının aşılması sağlanmalı; bu cihazların vatandaş-vatandaş ve vatandaş-devlet arasındaki tüm günlük işlemlerde verimli kullanılmasına yönelik eğitim verilmelidir. Bu amaçla, kamunun tüm imkânlarından yararlanılmalıdır. Tüm kesimlerin, “e-yaşam” ve internet kullanımı hakkında bilgilendirilmesini sağlamak amacına yönelik kurslar verilmelidir. Günlük yaşamında kamu kurumları iletişim için uygun servisleri kullanamayan vatandaşlara, e- kurum hizmetlerinden yararlanabilmeleri için, ücretsiz erişim noktaları, hizmet evleri ve kahvehaneler aracılığıyla, internet erişimi sağlanmalıdır. Ayrıca, kütüphaneler bilgiye erişim noktaları olarak düzenlenmelidir (Türkiye Bilişim Şurası, 2002). Yurttaşların kendilerini ya da kamuyu ilgilendiren konularda kamu yönetimlerinin elindeki bilgi ve belgelere ulaşma hakkı yasal güvenceye kavuşturulmalıdır. Bu düzenleme, bilgi edinme hakkının kullanılabilmesi için yönetsel prosedürleri ve yönetimlerin yapmaları gereken düzenlemeleri içermelidir (Tubitak-Bilten, 1999). Kişisel verilerin korunması ve gizliliğinin sağlanması konuları üzerinde dikkatle durulmalıdır. Kamu kurumlarının hali hazırda sundukları hizmetleri, hizmetin kalitesini ve yapabilecekleri iyileştirmeleri, elektronik devlet uygulamasına geçiş açısından düşünmeleri ve geleceğe yönelik stratejilerini, hedeflerini, plan, proje ve faaliyetlerini bu çerçevede değerlendirmeleri gerekmektedir. Çünkü elektronik devlet uygulamasına tam olarak geçilmesi aşamasında, kamu kurum ve kuruluşlarının bireysel olarak gerçekleştirdikleri hazırlıklar, bu yapının temel taşları olacaktır. Buna göre, dikkat edilmesi gereken en önemli husus, söz konusu hazırlıkların daha önceden belirlenmiş ortak teknik standartlar kapsamında başlatılması ve sürdürülmesidir (Đnce,2001). E-devlet geçiş sürecinde kamuyu ele alacak olursak; 19 Kurum içinde yapılan planlamalarda hizmetler kurumlar yerine kullanıcıların ihtiyaç ve özelliklerine göre sunulmalıdır. Hem kurum çalışanları hem de kullanıcılar e-devlet konusunda bilgilendirilmeli, bilişim ve iletişim teknolojileri konusunda yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olmalıdır. Bu konuda eksiklikler tespit edildiğinde ise hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir. Kurum tarafından gerçekleştirilecek teknolojik yatırımlar kısa dönem için geçerli olmamalı ve mevcut teknolojilerin yeni teknolojilere kolay adapte olabileceği uzun dönemli planlamalar yapılmalıdır. Verimli, sistemli çalışmayı bilen, analitik ve ileri görüşlü insanlar bu alanda görevlendirilmelidir. Kurum içerisinde en üst düzey yöneticiden, en alt kademede çalışanına kadar bütünlük içinde olmalı, somut ve net hedeflerini ortaya koymalıdır. Verilmesi gereken bu hizmetlerin çok iyi tanımlanmış ve ulaşılabilirliklerinin ise son derece kolay bir duruma getirilmiş olması gerekmektedir. Tüm kamu kurumlarında entegrasyonu kolaylaştırmak ve verimliliği artırmak için veri değişim standartlarına uygun yazılımlar kullanılmalı, değişik kamu kurumlarındaki benzer işler ortak bir merkezden yapılmalıdır, Tüm kamu kurum ve kuruluşlarının ülke verilerinin paylaşımını sağlayabileceği bilgisayar ağ yapısı oluşturulmalıdır (Çetin ve Aydoğan, 2005). E-kurum mutlaka işlemlerin elektronik ortamda gerçekleştirilmesi anlamına gelmemelidir, ancak işlemleri kolaylaştırıyorsa yani ihtiyaca yönelik olarak teknolojiden faydalanılmalıdır. Bunun dışında diğer erişim yöntemleri de işe koşulmalıdır. Kamu kurumları, periyodik olarak faaliyet alanındaki hizmetlerin verilişiyle ilgili performans ölçüm kriterleri belirlemeli, performans ölçümleri yapmalı ve bu kapsamda kendilerine hedefler koymalı ve denetlemelidir. Kurumun web sitesine 7x24x365 kesintisiz ulaşılabilmelidir. Vatandaşın hizmetleri hangi kurumun verdiğini bilmesine bile gerek kalmadan, ilgilendiği hizmetleri almak için sadece gereken bilgileri 20 doldurmalı ve işlemleri kurumlar tarafından gerçekleştirilmelidir. Bu nedenle tüm kamu hizmetleri tek portal altında birleştirilmelidir. Kurumlarda vatandaşın güncel konulardaki sorularını cevaplandıracak birimler oluşturulmalıdır. Bu birimlere soruların ve sorunların, e-pota, e-forum aracılığıyla aktarılabilmesine ve etkileşimli ortamlarda bunlara cevap verilebilmesine olanak tanıyan alt yapılar kurulmalıdır. Evrensel ziyaretçileri için kurumun web sitesi Türkçe hariç dil desteği vermelidir. Kullanıcıların kurumdan talep ettikleri hizmetlerin kuruma iletildiği andan itibaren, yetkili kişiler tarafından herhangi bir zamanda, nerede ve ne aşamada olduğunun elektronik ortamda öğrenmeleri sağlanmalıdır. Kurumla ilgili her türlü duyuru bu site aracılığıyla kullanıcılara iletilmelidir. Kurumun web sitesi oluşturulurken, hedef kitlesinin ve amacının net tanımlanması, zemin rengi, yazı boyutu ve rengi, sitede yer alan görsellerin tasarımı, köprüler ve sayfalar arasında bütünlüğün sağlanmış olması, çoklu ortam kullanımı, sitede yer alan sembollerin standart olması, kullanılan dil açık, sade, anlaşılır ve terimler açıklanmış olması gibi tasarım ilkelerine mutlaka uyulması gerekmektedir. En önemlisi ise devletin e-dönüşüm süreci, sadece teknik sorunların aşılması ile geçilebilecek bir süreç olarak düşünülmemelidir. Hatta daha da ileri gidilirse, aşılması en kolay engellerin teknik sorunlar olduğu söylenebilir. Bu dönüşümde aşılması gereken teknik sorunlar kadar gerek kamunun, köklü bürokrasisinin ve kullanıcı olan vatandaşın bu dönüşüme uyumu da önem arz etmektedir(Altundağ,2004). Toplumun tüm kesiminin oluşturulan e-hizmetlerin yararına, kullanımının yaşamı kolaylaştırdığına inanması gerekmektedir. Aksi taktirde tasarlanan bilim ve teknoloji politikalarında öngörülmüş hedefler ne denli isabetli olursa olsun bunlara ulaşmak söz konusu olmayacaktır. KAYNAKÇA Altınok, R. (2001). Đnternet, Demokrasi ve Devlet, Türk Đdare Dergisi, Yıl: 73 Sayı: 433 Aralık, Ankara. 21 Altundağ, S. (2004). Türkiye’de E-Devlet Dönüşümü ve Bu Dönüşüm Yolunda Yerini Alan E-Bildirge Projesi http://www.nvi.gov.tr/attached/NVI/makale/3.pdf Erişim Tarihi: 11.10.2005 Arifoğlu, A. (2004). E- Dönüşüm Yol Haritası, Dünya, Türkiye, Sas Bilişim Yayınları, Ankara. Aydoğan, O ve Çetin, H. (2005). E-Türkiye Durum Analizi Ve Çözüm Önerileri, Telekomünikasyon Kurumu, Ankara. Gedikli, B. (2001). Kamu Harcama Yönetiminde Kalite: Yolsuzlukla Mücadele Đçin Bir Model Önerisi, C&Ç Yeminli Mali Müşavirlik Yayınları: s. 48. Gül, H.(2003). Kamu Kuruluşlarında Elektronik Hizmetlerin Yaygınlaştırılması (E-Devlet), Đzmit. http://www.sgb.gov.tr/calismalar/yayinlar/md/md140/ edevlet.pdf Erişim Tarihi: 08.09.2005 Đnce, M. (2001). Elektronik Devlet: Kamu Hizmetlerinin Sunulmasında Yeni Đmkanlar, Devlet Planlama Teşkilatı, (http://ekutup.dpt.gov.tr/bilisim/incem/e-devlet.pdf) Mayıs, Ankara Erişim Tarihi:08. 09.2005 Manas, O. (2001). Kurumsal Portallar, Đlk Sürüm: Nisan 2001, Đstanbul. Mutioğlu, H. (2005). Küreselleşme Ve E-(TĐK) Devlet, Adnan Menderes Üniversitesi Nazilli Đ.Đ.B.F, http://www.bilgiyonetimi_org\cm Erişim Tarihi: 08.09.2005 22 Tubitak-Bilten. (1999). Bilgi Ve Đletişimin Sürdürülebilir Kalkınmadaki Yeri. http://www.tobb.org.tr/organizasyon/sanayi/kalitecevre/8.pdf. Erişim Tarihi: 10.11.2006 TUENA. (1998). Enformasyon Teknolojileri Kullanımı Saha Araştırması Raporu, Mayıs, Ankara Türkiye Bilişim Şurası. (2002). E-Devlet Çalışma Grubu Raporu, 04-Mayıs, Ankara. Uçkan Ö. (2003). E-Devlet, E-Demokrasi ve Türkiye, Kamu Yönetiminin Yeniden Yapılanması Đçin Strateji ve Politikalar-I, Literatür Yayıncılık, Đstanbul. 23 ETKĐNLĐK TEMELLĐ ÖĞRETĐMĐN MATEMATĐK ÖĞRETĐMĐNDE UYGULAMALARI Neş’e BAŞER Yrd.Doç.Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi B.E.F. Đlköğretim Matematik A.B.D. Deniz Özen, Pınar Gültepe, Pınar Özgün, Selin Eker, Şiir Eşmedere Lisans Öğr. Dokuz Eylül Üniversitesi B.E.F. Đlköğretim Matematik A.B.D. ÖZET Matematiksel düşünme, bireyin kazanması gereken önemli yeteneklerden biridir. Bireye bu kazanımı sağlamak uygun bir matematik öğretiminin sunumu ile olur. Günümüzde matematik öğretiminin amacı, öğrenciye bilgi yüklemek değil, zihinsel gelişimine katkıda bulunmak olmalıdır. Dolayısıyla matematik öğretiminin içerik ve yöntemlerinin de öğrencilerde bu tür değişmeler doğuracak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Etkinlik temelli öğretim yaklaşımı içerisinde matematiksel bilgi ve becerilerin öğrencilere kazandırılması için, uygun bir stratejidir. Etkinlik temelli öğretimde materyal hazırlamak, teknolojiyi etkin bir biçimde kullanmak gerekir. Etkinliklerde genel olarak bilgiyi bir problem biçiminde sunma ve bilgiye problemin sonucunda ulaşma vardır. (Altun, 2005) Öğrenci görerek, yaşayarak, yaparak, matematiği günlük yaşamla ilişkilendirerek daha iyi öğrenir. Bu araştırmada “Özel Öğretim Yöntemleri” dersinde Đlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümünde IV. Sınıf öğretmen adaylarının hazırladıkları etkinlikler sunulmuştur. 24 GĐRĐŞ Günümüzde bir bireyin sahip olması gereken nitelikler, bilginin farkında olma, bilgiye ulaşma yollarını bilme, ulaşılan bilgiyi anlamlandırabilme, yeni bilgiler üretebilme ve üretilen bilgileri uygulamada kullanabilme ve yeni durumlara transfer edebilme, özgün düşünebilme alt başlıkları ile özetlenebilir. Bireye bu nitelikleri kazandırabilmek için, öncelikle eğitim sisteminin tüm boyutları ile sorgulanması gerekir. Çünkü eğitimin niteliği, bilgiye erişim olanağı ve sürekli öğrenme ihtiyacının artması eğitimde yeniden yapılanmayı gerektirmektedir. Bu bağlamda programlar, öğretim yöntem ve stratejileri, öğretim materyalleri, yeniden gözden geçirilmelidir. Etkili öğrenmede yansıtıcı düşünme en önemli etkenlerden biridir. Öğretmen, öğrencilerin aktif ve yansıtıcı düşünmelerini sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir. Öğrenciler etkinliklerden edindikleri izlenimleri yansıtabilmelidirler (Olkun ve ark.,2004). Hazırlanacak etkinliklerin kullanımı ve sunulması ile öğrenci hedefe ulaşacak ve istenilen davranışı kazanacaktır. Ancak etkinliklerin doğru bir biçimde hazırlanması gerekmektedir. Etkinlikler hazırlanırken görsel materyallerden teknoloji olanaklarından yararlanılması gerekmektedir. Etkinliklerin günlük yaşamla ilişkili olması ayrıca önem taşımaktadır. Etkinlik hazırlanması zor gibi görünse de verilecek hizmet içi eğitimle öğretmenler yetiştirilebilir. YÖNTEM Bu araştırma Buca Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü Matematik Anabilim Dalı 4. Sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Özel Öğretim Yöntemleri dersinde öğrencilerin hazırladığı etkinliklerle oluşturulan ders paketleri hazırlanmıştır. Etkinlikler hazırlanırken çeşitli teknolojik olanaklar, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanılmıştır. Öğrencilerin hazırladığı materyaller kullanılmıştır. Etkinlikler tüm öğrencilerle tartışılarak geliştirilmiştir. Öğretmen adayları etkinlikleri staj okullarında uygulamışlar ve öğrencilerin, öğretmenlerin değerlendirmelerini dikkate almışlardır. Ayrıca çeşitli 25 alanlarda görev yapan öğretmenlere verilen seminerde etkinliklere yönelik görüşler değerlendirilmiştir. ETKĐNLĐK -1 / DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Konu Hedef ve Davranışlar Matematik 6 Sayılar Mutlak değer Pozitif veya negatif bir tam sayının mutlak değerini söyleyip yazma. Öğretme-öğrenme Soru-cevap, tartışma, örnek olay, buluş yöntemi, yöntem ve teknikleri sunuş yöntemi, gösterip yaptırma Kullanılan Eğitim Powerpoint sunusu. Teknolojileri Öğrenme-öğretme Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse etkinlikleri geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Ölçme-Değerlendirme Öğrencilere özdeğerlendirme formu ve çalışma yaprakları verilerek değerlendirmeleri yapılır. ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Etkinlik ilköğretim matematik 6. sınıf sayılar ünitesinde pozitif veya negatif bir tam sayının mutlak değerini söyleyip yazmayı sağlama amacıyla tasarlanmıştır. Etkinlik bir senaryo ile sunulmaktadır. Sıradan bir günde Red Kit bir soygun ihbarı alır ve her zamanki gibi Daltonlar’ın yapmış olabileceğini düşünür. Gerçekten de, bankanın güvenlik şefi Sam’in uyukladığı bir anda Daltonlar bankayı soymuşlardır. Fakat Red Kit onları etkisiz hale getirir. Sam’in, Red Kit’e teşekkür ettiği anı fırsat bilen Daltonlar, Red Kit’in üzerine saldırırlar. Boğuşma devam ederken Sam tarafları yakalar, sorgulanmak üzere hapishaneye atar. Daha sonra bankada çalışanların söyledikleri doğrultusunda Daltonlar’ın suçlu olduğuna karar veren Sam, Red Kit’i hapisten çıkarır. Red Kit, hapse girip çıktığına üzülmeyip, pozitif bir insan olmaya devam etmektedir. Ona göre Daltonlar sürekli suç işlediklerinden tavırları halk üzerinde negatif bir izlenim bırakıyordur. Bunun için Daltonlar’ın hapishane günlerinde eğitilmelerini önerir ve Sam bu teklife olumlu yaklaşır. Daltonlar ise uzun bir 26 eğitimden geçtikten sonra negatif durumlar yaratmamak daima pozitif insanlar olmak üzere söz verip hapisten ayrılırlar… Öğrencilere çizgi roman PowerPoint sunusunda gösterilerek senaryonun resimlerden yararlanarak konuyla ilişkilendirilmesi sağlanmaktadır. Soru-cevap yaptırılarak konuyla ilgili çıkarımlar yapmaları beklenmektedir. Her öğrenciye çalışma yaprağı dağıtılmakta ve özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır. ÇALIŞMA YAPRAĞI Tabloyu örneğe uygun olarak doldurunuz. Tamsayı -6 +15 Mutlak Değerin Sembolle Yazımı |-6| Mutlak Değeri Mutlak Değerin Anlamı 6 -6’ nın 0’ a olan uzaklığı 6 birim +6 -10 -12 +8 -9 +11 Mutlak Değeri eşit olan tamsayıları eşleştiriniz. │-23│ │-8│ │+13│ │+113│ │-126│ │+40│ │+13│ │-113│ │+23│ │-40│ │+8│ │+126│ Aşağıdaki ifadelerden doğru olanlara ‘D’,yanlış olanlara ‘Y’ yazınız. a) -65 in mutlak değeri -65 tir ( ) b) +81 in mutlak değeri 81 dir ( ) c) Bütün tamsayıların mutlak değeri pozitiftir. ( ) d)-13 ile +13 ün mutlak değeri birbirine eşittir ( ) Aşağıdaki boşluklara ‘ <, =, >’ sembollerinden uygun olanı yazınız 27 a) │-6│…..│-12│ b) │-101│…..│-124│ c) │-6│…..│+6│ d) │-25│…..│+25│ e) │+35│…..│-46│ f) │-33│…..│-43│ ETKĐNLĐK – 2 / DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Konu Hedef ve Davranışlar Matematik 7 Ölçme Açıları Ölçme Merkez açının ve çevre açının ölçüsünü hesaplar. Öğretme-öğrenme yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Öğrenme-öğretme etkinlikleri Soru-cevap, tartışma, örnek olay, buluş yöntemi, sunuş yöntemi Powerpoint sunusu, Windows Media Player Ölçme-Değerlendirme Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanır. ETKĐNLĐK: KARŞILIKSIZ AŞK (ŞĐĐR/ŞARKI) Bir gün bir çevre açı / Hah hah hah hah ha haaaa / Bir yaya aşık olur / Hah hah hah hah haaaa / Düşünür kara kara / Vah vah vah vah vah vahhhh / Bir mektup yazar ona / Hah hah hah hah haaaa “Nar tanem, nur tanem Biricik Yayparem; / Seni tamamen gördüğüm bir yerdeyim, / Aşkından divaneyim / Ne olacak bu halim, / Đste seninle evleneyim! / Seni seven; ÇEVRE AÇIN” / Bakalım ne olacak / Hah hah hah hah ha haaaa / Yaypare ne diyecek / Hah hah hah hah haaaa / “Sevgili çevre açı; / Seni tanırım, niyetini de anlamıştım. / Düşündüm taşındım, / Ama beni isteyen bir tek sen değilsin ki… / Bana senden daha yakın,/ Senden 2 kat daha zengin, 2 kat daha yakışıklı, / Kısacası her şeyiyle 2 kat daha mükemmel bir kısmetim var! / Hem o da beni tamamen görüyor. / Ben ona varacağım. / Hoşça kal; / GÖRDÜĞÜN YAY” / Çevre açı üzgündür / Tüh tüh tüh tüh tüh tühhhh / Son mektup yollar yaya / Vah vah vah vah vahhhh / 28 “Yayparem; / Sen ne dersen de… / Ben olduğum yerden hep seni tamamen görmeye devam edeceğim. / ÇEVRE AÇIN ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Bu etkinlik ilköğretim matematik 7. sınıfın ölçme ünitesiyle ilgili olarak öğrencilerin merkez açı ve çevre açı arasındaki ilişkiyi bildiği düşünülerek, bunların hesaplanmasına yönelik problemleri çözebilmeleri için ön bilgilerinin yoklanması amacıyla hazırlanmıştır. Öğretmen sınıfa bir melodi mırıldanarak girmekte “Nasılsınız?” sorusunun yanıtının ardından gelen iyiyiz cevabına “Hah, hah, ha”; eh idare eder veya kötü yanıtına “Tüh tüh tüh” şeklinde tepkiler vermektedir. Öğrenciler öğretmenin davranışlarına anlam veremeyerek dikkat kesilmektedirler. Öğretmen davranışlarındaki bu anormalliklerin nedeninin bir gün önce dinlediği şarkıdan kaynaklandığını, şarkıyı bir türlü aklından çıkaramadığını, bu şarkının aynı zamanda o günkü derste görecekleri konuyla ilgili olduğunu, şarkıyı bu nedenle sınıfa getirdiğini ve hep birlikte dinleyebileceklerini söyleyerek öğrencileri güdülemektedir. Şarkıdaki kahramanlar; çevre açı ve gördüğü yaydır. Şarkıda merkez açının özelliklerinden bahsedilmekte fakat adı geçmemektedir. Şarkıda adı geçmeyen kahramanın kim olduğu (çemberde çevre açı ve merkez açının gösterildiği Powerpoint sunusu yansıtılarak) buluş yöntemi kullanılarak öğrencilere buldurulmaktadır. Daha sonra kahramanların birbirleriyle ilişkileri soru-cevap ve tartışma yöntemleriyle hatırlatılarak problem çözümlerine geçilmektedir. Öğrencilere içlerinde çevre açı ve merkez açının hesaplanmasıyla ilgili soruların olduğu zarflar dağıtılmaktadır. Zarfların üzerinde yazan numaraları sırasıyla takip ederek içlerindeki soruları çözmeleri istenmektedir. Grupla öğrenme etkinlikleri için dersin sonunda şarkı sözlerinin yazılı olduğu kâğıt öğrencilere dağıtılarak, hep beraber şarkı söylenmektedir. Bireysel öğrenme etkinlikleri için her öğrenciye çalışma yaprağı dağıtılmaktadır. Ayrıca özdeğerlendirme formu verilerek öğrencilerden kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. 29 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı :…………. Süre : ………… Soyadı: ………… Tarih: ………… Aşağıda Şirin Baba ile Şirine arasında geçen bir diyalog verilmiştir. Bu konuşmayı takip ederek boş bırakılan yerleri doldurunuz. 1) 2) Çevre açı ve merkez açı neydi Şirin Baba? O zaman aralarındaki ilişkiyi sen söyle bakalım Şirine? Hımm …… ….. 3) … 4) … … Son sorum Şirine’ciğim; çevre açısı 400 olan yayın merkez açısı kaç derecedir? … … Peki, 600’lik yayı gören çevre açı ve merkez kaç derecedir? ETKĐNLĐK – 3 / DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Konu Matematik 7 Ölçme Çemberin ve çember parçasının uzunluğu 30 Hedef ve Davranışlar Çemberin ve çember parçasının uzunluğu ile ilgili problemleri çözer ve kurar. Öğretme-öğrenme Soru-cevap, tartışma, örnek olay, buluş yöntemi, yöntem ve teknikleri sunuş yöntemi, gösterip yaptırma Kullanılan Eğitim Geliştirilen materyalin kullanımı ve PowerPoint Teknolojileri sunusu Öğrenme-öğretme Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse etkinlikleri geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Ölçme-Değerlendirme Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanır. MATERYALĐN HAZIRLANIŞI Çember şeklinde 2 tane tel alınmış ve dışları süslü yapışkanlarla kaplanmıştır. Çember şeklindeki bu iki tel çıtalarla tutturulmuştur. Tellerin ortasına köpük koyulmuş; 6 tane çöp şiş, köpüğün içinden geçirilerek çember 600 lik açılara bölünmüştür. Bu şişler çemberle birleştirilmiştir. Teller birbirine karşılıklı getirip tutturulmuştur. Çemberin içindeki köpüğün en ortasına tel geçirip çemberin bu tel etrafında dönmesi sağlanmıştır. Plastik bardaklar üstlerinden bir miktar kesilmiş, etrafı süslü kâğıtlarla kaplanıp kenarlarından ip geçirilerek iki çemberin arasına asılmıştır. Dönme dolap büyüklüğünde bir kartona çember çizilmiş, çember 600’lik kısımlara bölünmüş, her parça bir harfle isimlendirilmiştir ve bu karton dönme dolabın arkasına monte edilmiştir. Hazırlanan materyal solda görülmektedir. ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Bu etkinlik ilköğretim matematik 7. sınıfta ölçme ünitesiyle ilgili olarak öğrencilerin yay uzunluğu hesaplama formülünü bildiği düşünülerek, bu konuda problem çözüp kurabilmeleri amacına yönelik hazırlanmıştır. Öğrencilere bayramlarda şehirlerde çocukların bayram harçlıklarıyla nereye gittikleri, gittikleri yerde nelerle karşılaştıkları soru-cevap yöntemi kullanılarak sorulmakta, öğrencilerin dikkati derse çekilmektedir. Lunapark ve 31 dönme dolap cevabından sonra dönme dolap maketi tüm öğrencilerin görebileceği bir yere konmakta, maket üzerindeki sepetlerden birine oyuncak bir adam yerleştirilerek dönme dolap döndürülmekte ve öğrencilerin derse güdülenmeleri sağlanmaktadır. Sepetteki adamın dönme dolapta ne kadar yol aldığını nasıl bulacağımız öğrencilere sorulup, yay uzunluğu formülü soru-cevap ve tartışma yöntemleriyle hatırlatılarak öğrencilerin ön bilgileri gözden geçirilmektedir. Derse geçiş aşamasında öğretmen birkaç defa oyuncak adama yol aldırmakta ve öğrencilerden oyuncak adamın aldığı yolları hesaplamalarını istemektedir. Sonra birkaç öğrenciden sırayla tahtaya gelmesi “Siz olsaydınız hangi noktalar arasında yol almak isterdiniz ve ne kadar yol alırdınız?” sorusu sorularak öğrencilerden problem kurmaları beklenmektedir. Grupla öğrenme etkinlikleri için öğrenciler gruplandırılmış ve her grubun elemanlarından dönme dolapta gitmek istediği noktalar göz önünde bulundurularak en korkak ve en cesur üyelerini seçmeleri istenmektedir. Bireysel öğrenme etkinlikleri için her öğrenciye çalışma yaprağı dağıtılmaktadır. Ayrıca özdeğerlendirme formu verilerek öğrencilerden kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı : ………………………………. Süre : ………………………………. Verilen soruları aşağıdaki şekle göre çözünüz. ( π = 3) DĐKKAT: Sadece çemberin çevresi yaya yoludur. 1. Sabah evden okula gitmek isteyen Ayşe’nin en az kaç m. yol yürür? 2. Okuldan sonra kırtasiyeye gidip okuldan geçerek eve dönerse kaç m. yol yürür? 3. Evinden çıkıp Fatma’yı da evinden alarak hayvanat bahçesine giderse kaç m. yol yürür? 4. Hayvanat bahçesi ile okul arasındaki en kısa uzaklık kaç m.dir? 5. Fatma evinden çıkıp Ayşe’yi de evinden alarak okula giderse kaç m. yol yürür? Fatma’nın evi 32 ETKĐNLĐK -4 / DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Konu Hedef ve Davranışlar Matematik 8 Sayılar Üslü sayılar Öğretme-öğrenme yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Öğrenme-öğretme etkinlikleri Soru-cevap, buluş yoluyla öğretim stratejisi, slayt gösterisiyle matematiksel ifade, anlatım Geliştirilen materyalin kullanımı, Powerpoint sunusu. Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Öğrencilere çalışma yaprakları verilerek değerlendirmeleri yapılır. Ölçme-Değerlendirme Üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar. MATERYALĐN HAZIRLANIŞI a4 bebeğini elde etmek için karton, akordeon şeklinde 8’e katlanmıştır. Katlanan kartonun üzerine bebeğin şeklinin yarısı çizilmiş ve şeklin üzerinden makasla kesilmiştir. Şekli açınca 4 adet bebek elde edilmiştir. Aynı işlemler a3 bebeği için yapılmıştır. (a3 bebeğini elde etmek için karton akordeon şeklinde 6’ya katlanmıştır.) Hazırlanan materyal solda görülmektedir. ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Bu etkinlik ilköğretim matematik 8. sınıfta sayılar ünitesiyle ilgili olarak hazırlanmıştır. Planlanan hedef ve davranışlar üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapma olarak kazandırılması şeklinde tasarlanmıştır. Öğretmen öncelikle öğrencileri kazanımdan haberdar etmektedir. Öğretmen konu için hazırladığı materyalleri öğrencilere göstererek, öğrencilerden materyalleri konu ile ilişkilendirmelerini istemektedir. a4 ve a3 üslü sayılarıyla çarpma işlemi yapmaları beklenmektedir. Bunun için de a4 ve a3 bebeklerinin açılmış halleri yan yana getirilip aralarına çarpma işareti konularak 7 tane a bebeğinin çarpımı a7 olduğu öğrenciler tarafından fark edilmektedir. Daha sonra a4 ve a3 üslü sayılarıyla bölme işleminin öğretimine geçilmektedir. Bunun için a4 bebeğinin 33 açılmış hali paya, a3 bebeğinin açılmış hali de paydaya yapıştırılmaktadır. Paydadaki a bebekleriyle paydaki a bebekleri birebir kopartılıp, kopartılan bebeklerin yerlerine 1 yazılarak (sadeleştirmeyle) işlemin sonucunun a olduğu gösterilmektedir. Daha sonra a3, paya çarpım olarak a-3 şeklinde yazılıp çarpım sonucunun a olduğu söylenmektedir. Tüm bu işlemler yapılırken Powerpoint sunusu kullanılmakta ve her basamakta öğrencilere sorular yöneltilerek verdikleri yanıtlara göre dönütler verilmektedir. Bu a4 ve a3 üslü sayılarıyla yapılan işlemlerden yola çıkılarak öğrencilere tabanları aynı olan üslü sayıların çarpma ve bölme işlemlerinin genel formülleri buldurulmaktadır. Konuyu anlattıktan sonra her öğrenciye çalışma kağıtları dağıtılmaktadır. Her bir grup kendi içinde sorular hazırlayıp diğer gruplarla soruları değişerek çözmektedirler. Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır. ÇALIŞMA YAPRAĞI KONU:ÜSLÜ SAYILAR ADI: SOYADI: SINIFI: NO: 1) Aşağıda verilen alıştırmaları yapınız. a) 2-1 = ? b) 3-2 = ? c) 5-4 = ? d) (-2)-2=? e) (-3)-5=? 2) Aşağıda verilen alıştırmaları yapınız. a) 23x 25= ? b)27x 37= ? c)32 ÷ 34= ? d)32x 34÷ 35= ? e)23x 33÷ (24x 3) = ? ETKĐNLĐK – 5 / DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Matematik 8 Sayılar 34 Konu Hedef ve Davranışlar Kareköklü sayılar Kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapar. Öğretme-öğrenme Soru-cevap, senaryo, buluş yoluyla öğretim yöntem ve teknikleri stratejisi, slayt gösterisi, müzik dinletisi Kullanılan Eğitim Powerpoint sunusu Teknolojileri Öğrenme-öğretme Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse etkinlikleri geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Ölçme-Değerlendirme Öğrencilere çalışma yaprakları verilerek değerlendirmeleri yapılır. ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Bu etkinlik ilköğretim matematik 8. sınıfta sayılar ünitesiyle ilgili olarak hazırlanmıştır. Planlanan hedef ve davranışlar kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapma olarak kazandırılması şeklinde tasarlanmıştır. Öncelikle öğrenciler kazanımdan haberdar edilmektedir. Onlara bazı çizgi film karakterleri gösterilerek dikkatleri çekilmektedir. Öğrencilere gösterilen çizgi film karakterlerini tanıyıp tanımadıkları sorulmaktadır ve anlatılan senaryoda bazı çizgi film karakterlerinin olduğu söylenmektedir. Kareköklü bir sayının a√b şeklinde yazılması ve a√b şeklindeki ifadede katsayının kök içine alınmasında izlenen yol hatırlatılmaktadır. Etkinlikte öğrencilerin kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapabilmeleri amaçlanmaktadır. Çizgi film karakterlerinden oluşan üçer kişilik grup üyeleri öğrencilere gösterilmektedir. Her iki grup üyelerinin üzerinde köklü sayılar olan kartlar bulunmaktadır. Birinci gruptan rastgele seçilen bir üye, ikinci grupta bulunan üyelerden birini toplamaçıkarma dansına davet etmektedir. Davet edilenlerden bir kısmı birinci grup üyelerinin dans teklifini reddederken, bir kısmı kabul etmektedir. Dans teklifini kabul edenlerin kabul etme ve reddedenlerin reddetme nedeni öğrencilerle tartışılmaktadır. Tartışmalardan yola çıkılarak öğrencilerin, kareköklü sayılarla toplama-çıkarma işleminin kuralını, öğretmen rehberliğinde söylemeleri beklenmektedir. Tüm bu işlemler yapılırken Powerpoint sunusu kullanılmaktadır. Hedefe ulaşıldıktan sonra öğrencilere çalışma yaprağı dağıtılmaktadır. Sunumdaki 35 oyunu öğrencilerin kendi grupları içerisinde farklı kareköklü sayılarla uygulamaları istenmektedir. Özdeğerlendirme formu verilerek öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır. DERSĐNE ÇALIŞTIYSAN KONU: KAREKÖKLÜ SAYILAR AD : SORULARI SINIF: SOYADI: NO ÇÖZEBĐLĐRSĐN. : 1)Aşağıda verilen kareköklü sayıları a√b şeklinde yazınız. a) √25=? b) √32=? c) √45=? d) √16=? e) √7=? 2)Şimdi de a√b şeklinde verilen sayıları kareköklü halde yazınız. a)2√3=? b)4√2=? c)7√2=? d)3√4=? e) √3=? 3)Son olarak da aşağıda verilen kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapınız. a) √5 + 3√5 = ? b) 2√2 + 4√2 = ? c) √18 - √2 = ? d) √7 + 2√7 - 4√7 = ? ETKĐNLĐK – 6 / DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Konu Hedef ve Davranışlar Öğretme-öğrenme yöntem teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Matematik 8 Ölçme Geometrik cisimlerin yüzey alanları Geometrik cisimlerin yüzey alanları ile ilgili problemleri çözer ve kurar. ve Soru-cevap, tartışma, örnek olay, buluş yöntemi, sunuş yöntemi. Geliştirilen materyalin kullanımı ve 36 Öğrenme-öğretme etkinlikleri Ölçme-Değerlendirme Powerpoint sunusu Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanır. MATERYALĐN HAZIRLANIŞI Yandaki resimde gördünüz üç araba karton, renkli kâğıtlar makas ve yapıştırıcı kullanılarak hazırlanmıştır. Her üçünün gövde kısmı eşit büyüklükte ve aynı şekildedir. Ön ve arka kısımları ise prizma modelleri olacak şekilde yapılmıştır 1 arabanın önü ve arkası silindir, 2.’nin dikdörtgenler prizması ve 3.’nün ise eşkenar üçgen prizma şeklindedir. Altı prizma modelinin yükseklikleri eşit diğer ayrıtları ise birbirinden farklıdır. ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Öğrenciler kazanımdan haberdar edilmektedir. Derse girişte trafik kazaları ile ilgili sorular yöneltilmektedir. Yağışlı havalarda zincirleme kaza riskinin arttığı sezdirilmekte ve böylece dikkat çekme sağlanmaktadır. Daha sonra problemi içeren senaryo yaşanmış gibi öğrencilere anlatılmaktadır. Kısaca senaryo şöyledir: Bir zincirleme kaza sonucu 3 araba çarpışmıştır ve sadece arabaların kaportaları ezilmiştir. Evlerine bir an önce varmak isteyen araç sahipleri en yakındaki tamirciden arabalarını tamir etmesini istemiştir. Tamirciye ne kadar para ödemleri gerektiğini sormuşlardır. Her arabanın kaportası farklı şekillerdedir. Tamirci kaportalar için aynı saçı kullanacaktır. Saçın metrekaresi 50 YTL’dir. Çıraktan her araç sahibinin ödeyeceği parayı hesaplamasını ister. 1. arabanın ön, 2. arabanın ön ve arka, 3. arabanın ise sadece arka kaportası tamamen ezilmiş ve saçla kaplanması gerekmektedir. Çırak bu arabaların ezilen kaportalarının ayrıtlarını ölçer ancak hangi araç sahibinin kaç para ödeyeceğini hesaplayamamaktadır. Ayrıtlar öğrenciye verilmektedir. Senaryodaki problemin soru cevap tekniği kullanılarak anlaşılmasından sonra, materyal yardımıyla probleme uygun 37 matematiksel yapının oluşturulması sağlanmaktadır. Ders sırasında öğrencinin problem çözmesini kolaylaştıracak geçmiş yıllarda öğrenilen geometrik cisimlerin yüzey alan formüllerini içeren bilgiler Powerpoint sunusuyla gösterilmektedir. Benzer bir şekilde onlardan yeni bir problem üretmeleri istenmektedir. Son olarak her öğrenciye çalışma kâğıdı dağıtılmaktadır. Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır. ÇALIŞMA YAPRAĞI ADI : TARĐH: SOYADI: SÜRE : Tüm sorularda π = 3 alınız. SÜS EŞYASI Ayşe eşkenar üçgen prizma şeklindeki çikolata kutusunun etrafını kâğıtla katlayıp bu kâğıt üzerine çeşitli resimler çizerek onu süs eşyası yapmak istiyor. Ayşe’nin kullandığı kutunun tabanının bir kenarı 8 cm ve yüksekliği 16 cm dir. Ayşe kutunun tamamını kaplayacağına göre Ayşe ne kadar kâğıda ihtiyaç duyacaktır? Ayşe’ye şekil çizerek yardımcı olabilir misiniz? BACA YAPALIM Demirci Ahmet usta 2 metre yüksekliğinde 36 m2 yanal yüz alanına sahip silindir şeklinde bir baca yapmak istiyor ama bu silindir şeklindeki bacanın yarıçapını hesaplayamıyor. Ahmet ustaya bacayı yapmasında yardım edebilir misiniz? KENDĐ PROBLEMĐMĐZĐ KURALIM Çevrenizde yol çalışmasına rastlamışsınızdır. Bu çalışmalarda kullanılan silindire benzeyen araç hiç dikkatinizi çekti mi? Peki bu silindirin bir tam 38 dönüşünde ne kadar alanı sıkıştırıp ezdiğini tahmin etmeye çalıştığınız oldu mu? Bununla ilgili bir problem üretip çözelim. Silidir dozerde bulunan silindirin boyutları: r=75 cm h=2 m Ayşe’nin evi ile okulu arasındaki uzaklık =250 m Silindir dozerin 1 dakikada aldığı yol =50 m DERS PLANI Dersin Adı Sınıf Ünite Adı Konu Hedef ve Davranışlar Öğretme-öğrenme yöntem teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri Öğrenme-öğretme etkinlikleri Ölçme-Değerlendirme Matematik 7 Geometri Eşlik ve benzerlik Çokgenleri karşılaştırarak benzer olup olmadıklarını belirler ve bir çokgene benzer çokgenler oluşturur. ve Soru-cevap, tartışma, bilgisayar destekli öğretim yöntemi, buluş ve sunuş yoluyla öğretim. Geometer’s Sketchpad Programı Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanır. ANĐMASYONUN HAZIRLANIŞI Aşağıdaki resimde gördüğünüz animasyon geometri yazılımı kullanılarak hazırlanmıştır. Đç içe geçen iki benzer üçgenden ve bir animasyon butonundan oluşmaktadır. Bu iki üçgen, aralarındaki benzerlik oranı değişmeyecek şekilde birbirine bağımlı olarak hareket etmektedir. Ayrıca yapılan ölçüm sonuçlarını kaydedebildiğimiz tablolar yapılabilmektedir. Öğrenciler kazanımdan haberdar edilmektedir. Derse giriş kısmında programı kullanarak yapacakları giriş etkinliğinin yönergesinin bulunduğu yapraklar dağıtılmaktadır. Bu etkinlikte öğrencilere program içerisinde birkaç geometrik şekil çizdirilmektedir. Üst üste getirilebilen şekillerin karşılaştırılması yapılarak benzerlikleri hakkında fikir yürütmeleri sağlanmakta, aynı zamanda önceki öğrenmeler hatırlatılmaktadır. Daha sonra öğrencilere önceden hazırlanmış olan yukarıdaki animasyon gösterilmektedir. Animasyonda yer alan iki üçgenin 39 benzer olup olmadığı tartışılmaktadır. Daha sonra program yardımıyla bu iki üçgenin kenar uzunlukları ve açıları hesaplatılarak bir tablo oluşturulmakta ve ölçümler karşılaştırılmaktadır. Animasyon butonu kullanılarak bu iki üçgenin (benzerlik oranı değişmeden) hareket etmesi sağlanmakta ve oluşan yeni üçgenlerin benzer olup olmadıkları tartışılmaktadır. Tekrar kenar uzunlukları ve açıları ölçülerek bir tablo oluşturulmakta ve ölçüm sonuçları karşılaştırılmaktadır. Tablo haline getirilen bütün ölçüm sonuçlarının benzer iki üçgene ait olduğu göz önünde bulundurularak değerlendirildiğinde kenar uzunluklarının arasında belli bir oran olduğu ve açılarının eşit olduğu sonucuna varmaları beklenmektedir. Bu işlemler tekrarlandığında öğrenciler benzerlik kuralları ile ilgili olan genellemeye buluş yoluyla öğretim yöntemi kullanılarak kolaylıkla ulaşmaları sağlanmaktadır. Son olarak her öğrenciye çalışma kâğıdı dağıtılmaktadır. Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır. ÇALIŞMA YAPRAĞI 1. Bilgisayar programını kullanarak birbirine benzer üçgenler çiziniz. Çizdiğiniz üçgenlerin benzer olduklarını yaptığınız ölçümleri tablolaştırarak gösteriniz. Benzerlik oranını belirtiniz. (öğrencilerin şekildeki gibi bir çalışma yapmaları beklenmektedir) 40 2. Aşağıdaki bazı kenar uzunlukları ve bazı açıları verilmiş üçgenlerden benzer olanları eşleştiniz. Niçin benzer olduklarını açıklayınız. Benzerlik kurallarını belirtiniz. 1,2 130 3 1330 1,5 350 1 3,5 1,75 350 3,6 1,5 130 350 3 4,5 ÖZDEĞERLENDĐRME FORMU Adı ve Soyadı : ……………………… Numarası :…….. Tarih : ..../…./.... Sevgili öğrenciler bu form Mutlak Değer konusunda öğrendiklerinizle ilgili kendinizi değerlendirmeniz için hazırlanmıştır. Aşağıdaki her bir cümleyi okuyunuz, çalışmayı en iyi yansıtan ‘Evet, Emin değilim, Hayır’ ifadelerinin altına X işareti koyunuz. Her sütunun altına bu işaretlerin sayısını yazınız. ‘emin değilim, Hayır’ ifadeleriyle cevaplandırdığınız sorular varsa öğretmenlerinizden yardım alınız. MUTLAK DEĞERLĐ ĐFADELERDE ĐŞLEMLER EVET EMĐN DEĞĐLĐM HAYIR 1. Mutlak değerin tanımını yapabilirim 2. Mutlak değerde toplama-çıkarma işlemini yapabilirim. 3. Mutlak değerde çarpma işlemini yapabilirim. 4. Mutlak değerde bölme işlemini yapabilirim. 5. Mutlak değerde işlemler yapmayı gerektiren problemleri çözebilirim. 6. Mutlak değerde işlemler yapmayı gerektiren problemleri kurabilirim. 7. Mutlak değerde yapılan işlemlerin sonucunu strateji kullanarak tahmin edebilirim. 8. Mutlak değerli sayıları sıralar ve karşılaştırabilirim. 9. Mutlak değer konusunda öğrendiklerimi günlük yaşamımdan örnekler verebilirim. Toplam Bu konularda kendimi pekiştirmek için planım: ……………………………………………………………………………………… Öğretmenin yorumu: ……………………………………………………………………………………… Not: Farklı kazanımlar için benzer özdeğerlendirme formları hazırlanmıştır. 41 SONUÇ VE ÖNERĐLER Sonuçlar Alınan dönütler doğrultusunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: • Öğrenciler etkinlik temelli öğrenmede daha başarılı olduklarını düşünmektedirler. Etkinlik temelli öğrenme görsel olarak zevkli geçmektedir. • Günlük yaşamla ilişkili olan etkinlikler matematiğin önemini anımsatmaktadır. • Öğretmenler etkinlik hazırlamanın zor olduğunu düşünmektedirler. • Deneyimli öğretmenler etkinlik tabanlı öğrenmenin zaman kaybına neden olacağını düşünmektedirler. Genç öğretmenler ve öğretmen adayları bu görüşe katılmamaktadırlar. Öneriler • Etkinlik tabanlı öğrenme, öğrenci merkezli öğrenmede kullanımı çok uygun olan bir tekniktir. Öğretmenler ve öğrenciler kullanıma olumlu bakmalıdırlar. Güdülenmelidirler. • Etkinlik oluşumunda öğretmenler birlikte çalışarak etkinlik bankası oluşturabilirler. Bu banka sürekli zenginleştirilebilir. • Günümüzde bilgiye ulaşan, bilgiyi işleyen, sonuca ulaşabilen, karar verebilen bireylere gereksinim vardır. Etkinlik tabanlı öğrenme bu ortamı yaratan uygun bir tekniktir. Kullanılmalıdır. KAYNAKLAR 1- Altun, M. (2005). Eğitim Fakülteleri ve Đlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi, Uludağ Üniversitesi Yayınları, Bursa. 2- Olkun, S. , Toluk Uçar, Z. (2004). Đlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara. 42 FEN ÖĞRETĐMĐNDE SANAL GERÇEKLĐK UYGULAMALARI Musa DĐKMENLĐ¹, Ersin BOZKURT¹, Sultan ALTUNSOY² ¹Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü ²Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü OFMAE Bölümü Özet Multimedya ve bilgisayar bağlantılı teknolojilerdeki yenilikler, öğrenciler üzerinde fen öğretme ve öğrenme kalitesini geliştirmek için heyecan verici fırsatlar sunmaktadır. Son yıllarda giderek değeri artan yapılandırmacı kurama göre öğrenmedeki bilişsel değişim ve kavramsal gelişim, bireyin bilgiyi içselleştirmek için yapmak zorunda olduğu zihinsel işlemlere bağlıdır. Dolayısıyla tüm öğrenmeler bir keşiftir. Bu anlamda bilgisayar ortamında hazırlanmış benzeşimler, öğrencinin daha önce edinmiş olduğu zihinsel örüntülerini ön belleğine çağırmak suretiyle, yeni bilgiyle olacak etkileşimden doğan örüntülerin keşfini sağlamada büyük öneme sahiptir. Bu çalışmada, son yıllarda yapılan bilgisayar destekli fen eğitimi araştırmaları taranarak bilgisayar benzeşimlerinin kullanım alanları, avantajları ve dezavantajları üzerinde durulmuştur. Ayrıca bilgisayar canlandırmalarının en son sürümü olan ve üç boyutlu simülasyonlar olarak nitelendirilen sanal gerçeklik (virtual reality) ile ilgili bilgiler sunulmuş, fen eğitimindeki kullanım alanlarına örnekler verilmiştir. Özellikle sanal ortamlarda geliştirilen atom, molekül, hücre, elektrik devresi ve fen laboratuar uygulamaları ile ilgili gelişmeler üzerinde durulmuştur. Anahtar Kelimeler: Sanal gerçeklik; fen eğitimi; sanal laboratuar. GĐRĐŞ Bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin büyük bir gelişim gösterdiği 21. yüzyılda insanlar teknoloji ile iç içe yaşamaktadır. Đletişim çağı ya da bilgi çağı diye nitelendirdiğimiz bu çağda teknolojideki gelişmelerin etkisi yaşamın her alanında görülmektedir. Eğitim ve öğretim alanında da, bu gelişmelere paralel 43 yeni yaklaşımlar karşımıza çıkmaktadır. Bu yaklaşımlardan birisi olan sanal gerçeklik öğrencilere yapay ve üç boyutlu bir öğrenme ortamı sağlamaktadır. Toplumların teknolojik yeniliklere uyum sağlayabilecek bireylere ihtiyacı vardır. Çağın getirdiği ve toplumlara hızla yön veren bilgi teknolojilerinin tüm bireyler tarafından anlamlıca işe koşulması, istendik vatandaş olma özellikleriyle birlikte, yaratıcı ve sorun yaratmaktan ziyade sorun çözen, insan-insan ve insanbilgi iletişiminde başarılı bireyleri olan dinamik bir toplum hazırlayacaktır. Bu gereksinimi karşılamaksa örgün ve yaygın, özel ve tüzel kurum ve mekanizmaların görevidir (Akpınar, 1999). Gelişen toplumlarda insan her an değişen teknolojik dünyada yaşamak ve çok çeşitli teknolojilere uyum sağlamak zorundadır. Çünkü bilgi çağını yaşayan toplumlarda var olan bilgiler sürekli değişim halinde bulunmaktadır (Çavaş ve ark., 2004). Bilgi birikiminin hızla arttığı düşünüldüğünde, soyut fen kavramlarının etkili bir şekilde öğretilebilmesi için geleneksel öğretim yöntemleri yetersiz kalmaktadır. Bu sebeple geleneksel öğretim yöntemlerine ek olarak bilgisayar teknolojilerinin kullanılması gerekmektedir. Bilgisayar sistemleri giderek artan bir biçimde öğretim araçları olarak kullanılmaktadır. Bu yeni yaklaşım bilgisayar benzeşimlerini, multimedya sunumlarını ve sanal ortamları içermektedir. Bilgisayar-tabanlı ortamlar daha iyi kavramsal anlamaya imkan sunarak fiziksel ve kimyasal süreçlerin canlandırılmasında yararlıdırlar (Trindade ve ark., 2002). Bilgisayar benzeşimleri bir gerçekliğin taklidini öğrenciye sunmakta, ancak bu gerçekliğe ilişkin değişkenlerin durumunu farklı koşullar ve değerler bağlanımda incelemeye ve onlarla etkileşmeye izin vermektedir. Benzeşimlerle gerçek hayattaki riskli, zaman alıcı, tehlikeli veya zaman bağlamında mümkün olmayan olguların temsil edilmesi ve öğrencinin bunlarla deney yapıp incelemeler yapması sağlanabilmektedir. gerçekleşmesi tamamen Benzeşimlerle öğrenciye bağlıdır, öğrenmede, çünkü bilgi inşasının benzeşim modelinin çalıştırılması, değişik perspektiflerden irdelenmesi, öğrencinin düşünüp hareket etmesiyle ve belli etkinliklerin yerine getirilmesiyle gerçekleşir (Akpınar, 1999). 44 SANAL GERÇEKLĐK Bilgisayar canlandırmalarının ve benzeşimlerinin en son sürümü olarak niteleyebileceğimiz sanal gerçeklik yazılımları öğretim amacıyla kullanılabilen sistemlerdir. Sanal gerçeklik, üç boyutlu benzeşimlerin bilgisayar ortamına aktarılarak etkileşildiği, maniple edilebilir bir bilgisayar ortamıdır. Kullanıcı (genellikle) elektronik eldiven seti, ekranlı gözlük ve elektronik bazı özelliklere sahip giysi kullanarak bilgisayar modelinin bir parçası haline gelmektedir. (Akpınar, 1999). Sanal gerçeklik, kullanıcının bilgisayarda oluşturulmuş bir dünyada katılımcı olduğu, oldukça etkileşimli ve bilgisayar tabanlı multimedya bir ortam olarak tanımlanmaktadır. Sanal gerçekliğin temel özelliği eş zamanlı etkileşimdir. Bilgisayar, kullanıcı girişlerini fark etmekte ve sanal dünyayı kullanıcı etkileşimleri ile uyumlu şekilde değiştirmektedir (Shin, 2003). Sanal gerçeklik literatürde birçok farklı şekilde ifade edilmektedir. Bazı araştırmacılar sanal gerçekliği kullanıcının uzak bir çevreye daldığı dürbünlü teleskop olarak ifade ederken, bazıları bilgisayar grafikleri veya metinlerin gerçek simgelerle oluşturulduğu yer olarak açıklarlar. Bazıları da sanal gerçekliği amacına ve işlevine göre değil de kullanılan ekipmanlara göre açıklamaktadırlar. Sanal gerçeklik kavramını kısaca “gerçeğin yeniden inşa edilmesi” olarak da tanımlayabiliriz (Kayabaşı, 2005). Sanal gerçeklik tekniği birden çok gerçeklikle aynı anda etkileşim kurmamızı sağlayabilmektedir. Kısaca, yapay bir ortam içerisine daldırılan birey ortamın bir parçası olarak hareket ederek, ortamı yaşayabilmektedir. Bu teknik ile başka şekillerde yapılması uygun olmayan deneyleri gerçekleştirmek olasıdır. Deneyin bütünleşmiş bir parçası olacak olan öğrenci için, eğlendirici, gerçek, düşündürücü, güvenli ve etkinleştirici başka bir ortam şu an için görünmemektedir (Akpınar, 1999). Bir eğitim aracı olarak sanal gerçeklik kullanımı, öğrencileri sanal ortamlarda araştırarak ve bilgi ile etkileşime girerek öğrenmeye teşvik ettiği için 45 öğrencilerin ilgilerini, anlamalarını ve yaratıcı öğrenmeyi artırabilmektedir (Shin, 2003). Eğitimde kullanılan sanal gerçeklik ortamlarının sahip olduğu özellikler aşağıdaki şekilde tanımlanabilir: • Etkileşim • Öğrencinin dikkatinin tam olarak toplanmasının sağlanması • Öyküsel esneklik • Deneyimsel oluşu • Duyulara önem vermesi (Çavaş ve ark., 2004). FEN ÖĞRETĐMĐNDE SANAL GERÇEKLĐK UYGULAMALARI Fen öğrencileri, temel prensipleri öğreten ve etkileşimli, araştırma tabanlı öğrenme deneyimlerine ihtiyaç duyarlar (White ve ark., 1999). Fen öğretiminde sanal gerçeklik teknolojisinin kullanılmasının önemli yararları vardır. Sanal gerçeklik öğrencilere fiziksel dünyada yapmaları mümkün olmayan şeyleri yapmalarına imkan sağlamaktadır. Örneğin, öğrenciler uçabilmekte ya da var olmayan yerlere gidebilmektedir. Bu teknolojiler hareketli ve üç boyutlu ortamlarda öğrencilerin temel bilimsel kavramları canlandırmalarına izin vermektedir (Shin, 2003). Đnsanın duyuları gayet güçlü yapılardır, fakat doğuştan gelen bazı sınırlılıklara da sahiptir. Mesela, insan gözünün görme yeteneği sınırlıdır. Ayrıca insanlar tüm ses dalgalarını algılayamazlar. Özellikle atom veya molekül seviyesindeki bilimsel süreçleri algılama ve kavrama yeteneği sınırlıdır (Karr ve Brady, 2000). Sanal ortamlar, yüksek becerilere yönelik uygulamaları geliştirme imkanı sağladığı için kavramsal model oluşumunu kolaylaştırmaktadır. Sanal ortamlar gerçek dünyada görülemeyen bilimsel kavramları ve olayları görülebilir ve değiştirilebilir bir formda sunmaktadır. Eğitimciler bir öğrencinin öğrenebilmesi için mutlaka bir ortam ile etkileşime girmesi gerektiğini belirtmektedirler. Öğrenmede etkileşimli sistemler kullanıldığı zaman öğrenciler pasif gözlemciler yerine aktif düşünürler haline gelmektedir. Sanal bir ortamda 46 nesnelerle etkileşim etkili ve anlamlı bir tepki sağlamaktadır (Trindade ve ark., 2002). Sanal gerçekliğin fen öğretiminde kullanılmasına yönelik birçok çalışma yapılmış ve biyoloji, fizik ve kimya öğrencileri için anlaşılması zor kavram ve süreçler sanal gerçeklik uygulamaları ile daha anlaşılabilir hale getirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca sanal laboratuar ortamları oluşturularak öğrencilere fen deneylerini üç boyutlu bilgisayar ortamlarında yapabilme fırsatı sunulmuştur. Sanal laboratuarlar, gerçek laboratuarların bir tamamlayıcısı olarak öğrencilerin öğrenme deneyimlerini zenginleştirmektedir. Bu laboratuarlarda öğrenciler sanki gerçek bir laboratuarda gibi deney yapmakta ve laboratuar raporları hazırlamak için veri toplamaktadırlar. Öğrencilerin görev ve ilgilerini artırmak için hata yapmalarına, yanlış yönlere gitmelerine ve sonra deneyi doğru yapmak için geri dönmelerine izin verilmektedir. Ayrıca sanal laboratuarlar fen ve teknolojideki gerçek laboratuar deneyimlerini artırmak için de kullanılabilmektedir (Subramanian ve Marsic, 2001). Öğrenciler laboratuar deneylerini sanal laboratuarda tamamlayarak bilgi ve deneyim kazanmaktadır. Sanal laboratuarda öğrenciler sanki gerçek bir laboratuardaymış gibi materyal ve araçları kontrol ederek ve onlarla etkileşime girerek deneysel becerilerini geliştirmektedir. Sanal ortamlar öğrencilere anlamlı, gerçeğe yakın deneyimler vermekte ve önemli kavramları, prensipleri ve süreçleri göstermektedir. Öğrenciler önceden yanlış olarak uyguladıkları süreçleri anında yaparak, doğrulayarak ve tekrarlayarak derin bir anlayış kazanmaktadır. Eğer öğrenciler bir hata yaparsa öğretici araç öğrencilerin hareketlerini düzeltmek için bir mesaj göstermekte ve onları doğru öğrenme yoluna yöneltmektedir (Yu ve ark., 2005). Biyoloji Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları Fen öğretiminde sanal gerçekliğin en önemli uygulama alanlarından birisi biyolojidir. Camp ve arkadaşları (1998), fen öğretiminin bütün sahalarında olduğu gibi, biyoloji öğretimi ve pratiğinin de, esas olarak biyolojik yapılar ve biyolojik işlevler arasındaki ilişkinin görselleştirilmesine dayandığını belirtmişlerdir. Sanal 47 gerçeklik ortamında öğrenci sanal nesneleri kullanmakta, sanal çevreyle etkileşime girmekte, farklı görüş açıları alarak çevreyle sezgisel aracılık kurmaktadır. Biyoloji eğitiminin amacının öğrencilere, biyoloji tabanlı problemleri çözmede kullanabilecekleri temel prensipler ve yaklaşımların bir çatısını öğretmektir. Öğrencilerin başarılı bir eğitimsel deneyime sahip olmaları için, bir disiplinin içeriğini çok iyi öğrenmeleri gerekmektedir. Sanal öğrenme ortamları bu amaçları, öğrencilere üç boyutlu sanal çevreler sağlayarak, sanal objelerle etkileşime girmelerine izin vererek ve hareketlerin sonuçlarının ekran görüntüsünde hemen göstererek başarmaktadır (Yu ve ark., 2005). Sanal gerçekliğe dayalı üç boyutlu canlandırılmış modellerin insan gözü ve kulağı, hücre zarı, peptit modeli ve aktin-miyozin gibi birçok kullanım alanları vardır (Amon ve Valencic, 2000; Rourk, 2000). Hücre, hücresel olayların ne zaman ve nerede oluştuğunu belirlemede zaman ve yerin kritik faktörler olduğu karmaşık, çok boyutlu bir ortamdır. Bu çok boyutlu ortamı iki boyutlu yazılmış sayfada, yazı tahtasında ya da web sayfasında yakalamak çok zordur. Sanal hücre, NDSU (North Dakota State University) tarafından geliştirilmiş bir projedir. Sanal hücre öğrencilerin bir hücrenin görev ve yapısını öğrenebilecekleri üç boyutlu bir ortamdır (Şekil 1). Sanal hücreye nükleus, endoplazmik retikulum, golgi aparatı, mitokondri, kloroplast ve vakuol gibi hücresel parçalar yerleştirilmiştir. Bu ortam ile etkileşime giren öğrenciler hücre içerisinde keşif yapabilmekte, organellerin ve nükleusun yapısını inceleyebilmekte, hücresel süreçleri gözlemleyebilmektedir (White ve ark., 1999). Karr ve Brady (2000), üniversite öğrencileri için döllenmiş bir Drosophila yumurtası tasarlamışlar ve bu Drosophila yumurtası içinde bir tek spermin davranışlarını sanal gerçeklik ile üniversite öğrencilerine sunmuşlardır. Üç boyutlu sanal gerçeklik teknolojisine dayalı olarak, gözün yapı ve fonksiyonları ile ilgili tasarlanan ortamda ilköğretim öğrencileri gözün yapı ve fonksiyonlarını sanal ortamda çalışmışlardır. Bu çalışma ile öğrencilerin konuya ilgilerinin arttığını ve bilimsel kavramlar ve olayları daha iyi öğrendiklerini görülmüştür (Shim ve ark., 2003). 48 Şekil 1. Sanal Hücre (White ve ark., 1999). Tassos ve arkadaşları (2003), bitki hücresi ve fotosenteze dayalı sanal bir ortam tasarlamışlar ve bunu deneyimli hizmet içi öğretmenlerin kullanımına sunmuşlardır. Sanal bitki hücresinin keşfi ve etkileşim ile kullanıcı sanal hücre dışındaki bitki dokusu içinde dolaşabilmekte, hücre içi yapıları görebilmekte ve organellerin hücre içindeki üç boyutlu mekanda nasıl organize olduklarını ve hücrenin işlev göstermesi için nasıl beraber çalıştıklarını gözlemleyebilmektedir. Öğretmenlerin % 81’i sanal gerçekliğin biyolojide, kullanışlı ve etkili bir öğrenim aracı olduğunu düşünmektedir. Sanal ortamda birey gerçekçi öğrenme tecrübeleri edinmektedir. Deney yapma konusunda öğrenci kendisini özgür hissetmekte ve bilgiyi kendi başına yapılandırabilmektedir. Sanal gerçeklik, ilgi çekici, motive edici, yaratıcı ve güvenli bir eğitim ortamı sunmaktadır. Sanal moleküler biyoloji laboratuarı, standart laboratuar tekniklerini kullanarak öğrencilerin moleküler biyoloji problemlerini analiz etmelerini ve çözmelerini teşvik etmek için tasarlanmıştır. Biyoloji bilimlerinde moleküler biyoloji tekniklerinin uygulamalı eğitimi öğrencilerin eğitiminde önemli bir 49 konudur. Sanal moleküler biyoloji laboratuarı öğrenci merkezli ve kendi kendine öğrenmeyi desteklemek için oluşturulmuştur. Sanal laboratuar, sınırlanmış enzim analizinde ve DNA replikasyonunda öğrenciler tarafından kullanılan DNA zincir analiz modülünü içermektedir (Lazetti ve ark., 1998). Sanal hücre biyolojisi laboratuarı, hücre biyolojisinde gelişmiş mikroskoplara duyulan ihtiyacı azaltmak için hazırlanmıştır. Bu mikroskoplar çok pahalı olmaktadır ve hem öğretim için deneyimli personel hem de altyapı için önemli yatırım gerektirmektedir. Sanal hücre biyolojisi laboratuarı, gelişmiş laboratuar tekniklerini kullanarak öğrencilerin araştırma yapmalarına izin veren bir dizi bilgisayar tabanlı etkileşimli programıdır. Programın en önemli bölümü ışık ve elektron mikroskobu deneylerinden alınan görüntülerin depolandığı bir galeridir. Bu görüntüler çeşitli deneysel süreçlerle bağlantılıdır ve öğrenciler tarafından seçenek yönetme yolları ile erişilmektedir. Seçilmiş görüntüler büyütme, kontrast, filtre ve odaklanma değişikliklerini ayarlamak için yönlendirilebilir. Bu proje Workbench diye adlandırılan bir laboratuar ortamı etrafında dönmektedir. Workbench’te seçenekler örnek preparatlar, boyama ayıracı ve mikroskop tipi menülerinden oluşmaktadır. Workbench’ten öğrenciler kendi örneklerini incelemekte kullanacakları mikroskop simülatörünü başlatırlar (Kidd ve Rothnagel, 1999). Gerçek laboratuarda modellemeye dayalı olarak öğrencilere plastik boncuklar ve silindir şekilli bir mıknatıs verilmektedir. Bu parçalar bir araya geldiğinde bir kromozom modeli oluşmaktadır. Öğrencilerden bu modelden dört tane oluşturmaları ve mitoz ve mayozun farklı safhalarını incelemeleri istenir. Bu safhaların her birinde hücre önce ikiye sonra dörde bölünürken, kromozomlar hücre içinde belirli bir yönde davranırlar. Öğrencilerden bu safhalar sırasında kromozomların hareketini göstermek için kromozomların şeklini değiştirmeleri istenir. Sanal laboratuarda ise, herhangi bir zamanda hücre bileşenleri özel bir şekilde dizilirler, bileşenlerin davranışları hareketlidir ve benzer hücre süreçlerinin animasyonları canlandırılır. Sanal diferansiyel santrifüjlüme laboratuarı ile hücre parçalanarak kısımlarına ayrılır. Bu yöntem mekanik veya kimyasal yollarla hücre zarlarının parçalanması ve aynı cinsten olan hücresel 50 elemanların kütle, yüzey ve özgül ağırlıklarına göre bir araya toplanmalarına dayanır. Bu sanal laboratuar ortamında (Şekil 2), diferansiyel santrifüjlüme üç aşamada canlandırır: 1.Numunenin hazırlanması: Öğrenciler karaciğer numunesini ezerek homojen hale getirir ve santrifüj için hazırlar. 2.Santrifüjlüme devrinin seçimi: Öğrenciler santrifüjlüme işlemini kaç devir ve dakikada yapacaklarını seçer. Bu seçim hız, zaman ve sıcaklığa dayalıdır. 3.Sonuçlar ve analiz: Santrifüjlüme işleminin sonuçları, her bir organelin yüzdelerine gösteren grafiklerle öğrencilere sunulur (Subramanian ve Marsic, 2001). Şekil 2. Sanal Diferansiyel Santrifüjlüme Laboratuarı (Subramanian ve Marsic, 2001). Özel bilgisayar yazılımları ile geliştirilmiş olan sanal ortamlarda çeşitli yaş gruplarındaki öğrenciler diseksiyon yapabilmektedirler. Bunun en iyi örneği sanal kurbağa diseksiyonudur. Üç boyutlu modelleme ile kurbağa anatomisi sanal 51 ortamda canlandırılmakta ve öğrencinin komutları doğrultusunda diseksiyon işlemi yapılabilmektedir. Bu ortamda öğrenci kendisini sanki gerçek bir laboratuarda diseksiyon yaparmış gibi hissetmektedir. Üç boyutlu ortam öğrenciye birçok alternatifler sunmakta, yanlış komutlarda öğrenciye dönüt vererek onu uyarmakta, tekrar olanağı sağlamaktadır. Bu yolla öğrenci hatalarını da görebilmektedir. Sanal enzim laboratuarında ise, öğrenciler enzimatik reaksiyonların özelliklerini inceleyebilmektedirler. Öğrenciler substrat konsantrasyonu, sıcaklık, pH ve inhibitör konsantrasyonu gibi değişkenlerin enzim aktivasyon hızına etkisini belirlemektedirler. Sanal kelebek müzesi, sanal gerçeklik ve bilgisayar ağı teknolojileri tarafından geliştirilmiş bir bilgisayar ağı öğretim sistemidir. Öncelikle bilgisayar grafik teknikleri kullanılarak üç boyutlu kelebek modelleri oluşturulmuş ve onların uçuş hareketleri canlandırılmıştır. Kelebek müzesinin sanal alanı bir sera gibi tasarlanmıştır. Sera içerisinde kelebeklere uygun bir ekolojik ortam sağlamak için birçok çeşitte bitki yetiştirilmektedir. Sanal alandaki çiçeklerin, ağaçların ve diğer böceklerin tasarlanması kelebeklerinkine benzemektedir. Bu objelerin görüntüleri elde edilmiş ve üç boyutlu modellerini inşa etmek için bilgisayar grafik teknikleri kullanılmıştır. Sanal müze birçok kelebek türünü sergilemektedir. Her hangi bir zamanda her hangi bir yerden bilgisayar ağı ile sanal müze ziyaret edilebilmekte, gözlem ve öğrenme aktiviteleri yapılabilmektedir (Tarng, 2002). Fizik Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları Fizik dersi anlaşılması ve anlatılması zor bir ders olarak düşünülmektedir. Fiziğin öğretilmesi noktasında gerekli olan öğretim yöntemleri ve teknoloji zaman yetersizliği ve imkansızlıklardan dolayı etkili bir şekilde kullanılamamaktadır. Fizik, kavramsal temeller üzerine oturtulmuş bir bilim dalı olmasına rağmen, bu dersin genellikle formüllere boğulmuş sayısal bir ders olarak görülmesi ve bu şekilde anlatılmaya çalışılması fizik öğretimini zorlaştırmakta ve öğrencilerin kavramlardan çok, sayısal işlemlerle uğraşmasına sebep olmaktadır. Aslında fizik dersi görsel olaylarla daha bağlantılıdır ve öğrencilere fizik kanunlarını ve fiziksel kavramları görsel hala getirerek anlatmak hiçte zor değildir. Fiziği görsel hale 52 getirmek için deneysel ve gösteri yöntemlerinin yanında bilgisayar bağlantılı öğretim teknolojileri günümüzde önem kazanmıştır. Fizik kavramlarının öğretilmesinde sanal gerçeklik ortamları önemli bir uygulama alanı olarak tanımlanmaktadır. Atış hareketi içerisindeki hız ve ivme kavramlarının fonksiyonel olarak anlaşılması için sanal bir ortam geliştirilmiştir. (Jimoyiannis ve Komis, 2000). Doğru akım devresi ile ilgili tasarlanan sanal bir laboratuar (Şekil 3) öğrencilere uygulanmış, yapılan başarı ve beceri testlerinden sonra gruplar karşılaştırılmış ve sonuç olarak sanal laboratuar ile ders alan öğrenciler başarılı bulunmuştur (Finkelstein ve ark., 2005). Newton kanunlarını ve hareket konusunu içeren sanal ortamda, öğrencilerin parametreler arasında matematiksel ilişki kurmalarını kolaylaştırmak amaçlanmıştır (Vidaurre ve ark., 2001). Şekil 3. Sanal Doğru Akım Devresi (Finkelstein ve ark., 2005). Kuantum fiziği ve yapısal kimya konuları için internet ortamında kullanılmak üzere sanal bir ortam tasarlanmıştır. Bu ortamda iki ve üç boyutlu 53 canlandırmalar, moleküler yapıları ve orbitalleri anlatan hareketli görüntüler bulunmaktadır (Bögel ve ark., 1998). Fen eğitiminde laboratuar deneylerinin, nükleer fizikle ilgili konuların doğasını anlayabilmek ve bu konularla ilgili olayları açıklayabilmek için önemli bir yeri olduğu belirtilmektedir. Nükleer fizik konusunda ölçümlerin tehlikeli ve bu ölçümlerin yapılabilmesi için gerekli olan ekipmanların pahalı olduğu bilinmektedir. Bu konuda hazırlanan sanal laboratuar ortamında, öğrenciler tehlikeli ışımalara maruz kalmadan ve pahalı donanımlar kullanmadan nükleer fizik deneylerini yapabilmektedir (Park ve ark., 2005). Miaoliang ve arkadaşları (2005), öğrencilerin öğretimini artırıcı sanal elektrik devresi geliştirmişlerdir. Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini artıran ve öğrenme motivasyonu üzerine olumlu etkiler sağlayan bu sanal ortamda öğrencilerin öğrenme isteksizlikleri ortadan kaldırılabilecektir. Kimya Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları Fen eğitiminde sanal gerçekliğin önemli kullanım alanlarından birisi de kimya dersidir. Üç boyutlu bilgisayar modelleri karmaşık moleküllerin şekillerini anlamada yardımcı olmakta, öğrenciler üç boyutlu moleküllerin çeşitli özelliklerini kullanarak moleküller arasındaki bağlantıyı ve çekim kuvvetlerini görebilmekte, etkileşimde bulunabilmekte ve hissedebilmektedirler. (Çavaş ve ark., 2004). Kimya dersinde kullanılan modeller öğrenciler tarafından görülmesi çok zor olan mikroskobik dünyayı görselleştirmektedir. Kinetik enerji, gaz yasaları, reaksiyon özellikleri ve atomlarda elektron bulutları diye tanımlanan orbitalleri açıklamada kullanılan makroskopik modeller ile atomik ve moleküler davranışları gözlemlemede öğrenciler sorunlar yaşamaktadır. Đki boyutlu bu modelleme öğrencilerde kavram yanılgılarına sebep olabilmektedir. Sanal ortamlarda üç boyutlu şekilde sunulan kimyasal kavramlar bu sorunları ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır (Trindade ve ark., 2002). Sanal su (Virtual water) projesi, moleküler hareket ve atom orbitalleri ile ilgili bir projedir. Bu sanal moleküler ortamda (Şekil 4), suyun özelliklerinin daha iyi anlaşılması hedeflenmiştir. Öğrenciler suyun katı, sıvı ve gaz fazlarını ve 54 hidrojen ve oksijen moleküllerinin hareketini inceleyebilmektedir (Trindade ve ark., 2002). Şekil 4. Sanal Su Molekülleri (Trindade ve ark., 2002). Kimya laboratuarında güvenli eğitim için tasarlanan sanal kimya laboratuarı, gerçekçi ve etkileşimli bir eğitim ortamı sağlayarak öğrencilerin kimya laboratuarındaki güvenlik kurallarının önemini anlamasını amaçlamaktadır. Sanal kimya laboratuarındaki (Şekil 5) eğitim senaryoları, kazaların önlenmesini ve incelenmesini, güvenlik tehlikelerinin belirlenmesini ve acil durumlardaki tepkileri içermektedir (Zayas, 2001). 55 Şekil 5. Sanal Kimya Laboratuarı (Zayas, 2001). SONUÇ ve ÖNERĐLER Fen öğretiminde karmaşık, zor ve deneysel olan kavram ve süreçlerin öğretilmesinde geleneksel öğretim yöntemlerinin yetersiz kaldığı günümüzde bilgisayar bağlantılı teknolojiler ve özellikle de sanal gerçeklik uygulamaları öğretimde daha çok yer almaya başlamıştır. Öğrencilere üç boyutlu bir öğrenme ortamı sunan sanal gerçeklik uygulamalarının eğitim ve öğretim alanında kullanılması eğitimciler ve öğrenciler açısından oldukça yararlı olacağı düşünülmektedir. Fen öğretiminde soyut ve karmaşık kavramların etkili bir şekilde öğretilmesinde sanal gerçeklik uygulamalarının önemi dikkate alınmalı, biyoloji, fizik ve kimya alanlarındaki olgu ve kavramların görülebilir ve anlaşılabilir bir hale getirilmesinde sanal gerçeklik uygulamalarına yer verilmeli ve geleceğin eğitim ortamlarını oluşturacak olan sanal gerçeklik teknolojisine yönelik çalışmalar artırılmalıdır. KAYNAKÇA Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar. Ankara: Anı Yayıncılık. 56 Amon, T. ve Valencic, V. (2000). VRML: Enhanced Learning in Biology and Medicine. Future Generation Computer Systems, 17, 1-6. Bögel, H., Laube, U., Dettmann, J., Manturzyk, P. ve Steinborn, D. (1998). Education in Quantum and Structural Chemisry on the WWW-a Multimedia Project. Journal of Molecular Structure (Theochem), 463, 219-224. Camp J. J., Cameron B. M., Blezek D. ve Robb R. A. (1998). Virtual Reality in Medicine and Biology. Future Generation Computer Systems, 14, 91-108. Çavaş, B., Huyugüzel, P. ve Taşkın Can, B. (2004). Eğitimde Sanal Gerçeklik. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 3 (4), Article 15. Finkelstein, N. D., Perkins, K. K., Adams W., Kohl, P. ve Podolefsky, N. (2005). Can Computer Simulations Replace Real Equipment in Undergraduate Laboratories? Physıcs Educatıon Research Conference, AIP Conference Proceedings, 790, 101-104. Jimoyiannis, A. ve Komis, V. (2000). Computer Simulations in Physics Teaching and Learning: A Case Study on Students' Understanding of Trajectory Motion. Computers & Education, 36, 183-204. Karr, T. L. ve Brady, R. (2000). Virtual Biology in The CAVE. Trends in Genetics, 16, 231-232. Kayabaşı, Y. (2005). Sanal Gerçeklik ve Eğitim Amaçlı Kullanılması. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 4 (3), Article 20. Kidd, G. R. ve Rothnagel, J. A. (1999). The Virtual Cell Biology Laboratory. Universe Science News, 12, 26-30. Lazetti, G., Santini, G., Rau, M., Bucci, E. ve Calogero, R. A. (1998). VIRTLAB: A Virtual Molecular Biology Laboratory. Bioinformatics Applications Note, 14 (9), 815-816. Miaoliang, Z., Rong, G., Yabo, D., Dandan, S. ve Yonggu, W. (2005). A Case Study of Virtual Circuit Laboratory for Undergraduate Student Courses. ITHET 6th Annual International Conference, July 7-9 2005, Juan Dolio, Dominican Republic. 57 Park, S., Lee, H., Yuk, K. ve Lee, H. (2005). Web-Based Nuclear Physics Laboratory. The Proceedings Book of the 3rd International Conference on Multimedia and Information and Communication Technologies in Education, Korea. Rourk, W. (2000). Virtual Biochemistry: A Case Study. Future Generation Computer Systems, 17, 7-14. Shim, K-C, Park, J-S, Kim, H-S, Park, Y-C ve Ryu, H-I (2003). Application of Virtual Reality Technology in Biology Education. Journal of Biology Education, 37 (2), 71-74. Shin, Y-K. (2003). Virtual Experiment Environments Design for Science Education, Proceedings of The Second International Conference on Cyberworlds, pp. 388-395. Subramanian, R. ve Marsic, I. (2001). VIBE: Virtual Biology Experiments. http://www.hkwebsym.org.hk/2001/E4-track/vibe.pdf(Erişim Tarihi: 03.01.2007). Tarng, W. (2002). Development of Internet Virtual Butterfly Museum. Proceedings of The International Conference on Computers in Education, 2, 1139-1143. Tassos, A. M., Katsikis, A., Nikolou, E. ve Tsakalis, P. (2003). Virtual Environments in Biology Teaching. Journal of Biological Education, 37 (4), 176181. Trindade, J., Fiolhais, C. ve Almedia, L. (2002). Science Learning in Virtual Environments: A Descriptive Study. British Journal of Educational Technology, 33 (4), 471-488. Vidaurre, A., Riera , J., Giménez , M. H. ve Monsoriu, J. A. (2001). Contribution of Digital Simulation in Visualizing Physics Processes. Wiley Periodicals, Inc., Spain. White, A. R., Mcclean, P. E. ve Slator, B. M. (1999). The Virtual Cell: An Interactive, Virtual Environment for Cell Biology. Paper submitted to the World Conference on Educational Media, Hypermedia and Telecommunications (EDMEDIA 99), June 19-24, Seatle, WA. 58 Yu, J. Q., Brown, D. J. ve Billet, E. E. (2005). Development of a Virtual Laboratory Experiment for Biology. European Journal of Open, Distance and e- learning, 2005/II. Zayas, B. (2001). Learning from 3D VR representations: learner–centred design, realism and interactivity. AI-ED 2001 Workshop, External Representation in AIED: Multiple Forms and Multiple Roles, San Antonio, Texas. 59 ĐLKÖĞRETĐM OKULLARININ EĞĐTĐM TEKNOLOJĐSĐ ĐMKÂNLARININ DEĞERLENDĐRĐLMESĐ: BĐR SAHA ARAŞTIRMASI Uzm. Tuğba Korkmaz ĐSTEK Özel Acıbadem Đlköğretim Okulu tgbkorkmaz@hotmail.com Yard. Doç.Dr. Nihat Çalışkan Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü cnihat@gazi.edu.tr Araş. Gör. Engin Karadağ Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü ekaradag@yeditepe.edu.tr ÖZET Eğitim olgusu, bütün planlı faaliyetlerin, belirli amaçlara ulaşmak ve belirli işlevleri gerçekleştirmek için yapıldığı süreçtir. Eğitim sistemlerinin dayandığı belirli bir eğitim felsefesi, bu felsefeye göre teorik olarak yetiştirilmesi tasarlanan bir insan tipi ve oluşturulmak istenen bir toplum modeli vardır. Bu modelin oluşturulmasının temelini teşkil eden eğitimöğretim faaliyetler çeşitli değişkenler tarafından etkilenmektedir. Bu değişkenler üzerinde yapılan araştırmalar incelendiği zaman daha çok öğretmen, teknolojik donanım ve fiziki kapasite üzerinde yoğunlaştığı gözlenmektedir. Dolayısıyla da tüm bu unsurlar eğitim sistemlerini derinden etkilemektedir. Bu nedenle eğitim-öğretim sürecini direk etkileyen okulun eğitim teknolojisi imkânlarının değerlendirilmesi, bu araştırmanın temel amacını teşkil etmektedir. Đlköğretim okullarının eğitim teknolojisi imkânlarının değerlendirilmesine yönelik bu araştırma, tarama modelinde bir çalışmayı kapsamaktadır. Đstanbul ili Anadolu yakasında küme ve basit rasgele örnekleme yöntemi ile 2006–2007 öğretim yılında eğitim-öğretim faaliyeti sürdüren 32 ilköğretim okulu araştırma örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan veri toplama aracının uygulanması aracılıyla elde edilmiştir. 60 Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojisi, Đlköğretim Okulları, Saha Araştırması GĐRĐŞ Günümüzde, toplumların öğrenme istek ve gereksinimlerinin hızlı bir biçimde artmadır. Okullarda verimliliğini arttırılması yönünde çalışmalar da yoğunlaşmaktadır. Tüm ülkelerde öğrenme-öğretme sürecinin verimliliğinin arttırılması için gelişen teknolojilerden etkin şekilde yararlanılmasına gayret gösterilmektedir. Çünkü teknoloji olmadan eğitim yapılması artık imkansız hale gelmiştir. Bu iki kavram eğitim ve teknoloji insan yaşamının daha etken duruma getirilmesinde önemli rol oynayan iki temel öğedir. Her iki öğe de insanın doğal ve sosyal çevresine egemen olma yönünde gösterdiği çabalarda başvurduğu iki temel araç olmuştur (Alkan, 2005, s.11). Đnsan yaşamının daha etken duruma getirilmesinde önemli rolü olan, eğitim teknolojisi kavramı farklı görüşteki eğitimciler tarafından değişik biçimlerde tanımlamışlardır. Bunlardan bazıları; Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 2005, s.13). Eğitim teknolojisi, dar anlamıyla, teknolojinin ürünü olarak ortaya çıkmış olan araç gereçlerin (radyo, televizyon, projeksiyon makineleri, film şeritleri, slayt, kaset v.b.) eğitsel amaçlarla öğretme-öğrenme etkinliklerinde kullanılmasıdır (Ergin, 2005, s.13). Eğitim teknolojisi, insanın öğrenmesi ve iletişim alanlarındaki araştırma sonuçlarına dayanarak daha etkili bir öğretme-öğrenme etkinliği gerçekleştirmek için insan gücü ve insan gücü dışı kaynaklardan yararlanarak öğretme-öğrenme süreçlerini sistematik biçimde tasarlama uygulama, değerlendirmeyi ve geliştirmeyi hedefleyen disiplinler arası disiplindir (Hızal, 1989, s.20). 61 Eğitim teknolojisi, davranış bilimlerinin iletişim ve öğrenme ile ilgili verilerine dayalı olarak eğitim ile ilgili ulaşılabilir insan gücü ve insan gücü dışı kaynakları, uygun yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanıp, sonuçları değerlendirerek bireyleri eğitimin özel amaçlarına ulaştırma yollarını inceleyen bilim dalıdır (Uşun, 2004, s.2). Tanımlardan da anlaşılacağı gibi, eğitim teknolojisi iletişim araçlarının eğitimin etkinliğinin artırmak için kullanılması demek değildir. Teknoloji en yalın anlamıyla kuramsal bilgilerin ve bilimsel yasaların uygulamaya dönüştürülmesi işidir. Araç, model ve teknik sistem olarak yaşantımızı kolaylaştıran her unsur bilimsel bir bulgunun uygulamaya dönüştürülmüş şeklidir (Fidan, 1996, s.181). Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaşmasıdır. Diğer bir deyişle, öğrenmeöğretme süreçlerinin tasarımlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi işidir. Tüm bu bilgiler ışığında teknolojinin hızla gelişmesi okullardaki öğretim alternatiflerini arttırmakta ve buna bağlı olarak öğretim programlarında zorunlu değişimlerin yapılmasını gündeme getirmektedir (Means, 1994 …..). Bu değişime paralel olarak günümüzde teknolojinin öğretmenler için mutlaka kullanması gereken bir olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur. Bu doğrultuda yapılan bu araştırma ilköğretim okullarının eğitim teknolojisi imkânlarının belirlenmesi ve öğrenme-öğretme sürecinin daha etkin olarak sürdürülmesini açısından önem taşımaktadır. ARAŞTIRMANIN AMACI Eğitim-öğretim sürecini etkileyen faktörler olarak öğretmen, fiziki kapasite ve teknolojik donanım önemli rol oynamaktadır. Özellikle teknolojinin hızlı 62 bir gelişim sergilemesi hem bireyi, hem toplumu ve hem de okul sistemlerini derinden etkilemektedir. Dolayısıyla öğretim sürecini direk etkileyen okulun eğitim teknolojisi imkânlarının değerlendirilmesi bu araştırmanın temel amacını teşkil etmektedir. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu çalışma, ilköğretim okullarının eğitim teknolojisi imkânlarının değerlendirilmesine yönelik tarama modelinde bir araştırmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Đstanbul ili Anadolu yakasında bulunan ilköğretim okulları oluşturmaktadır. Araştırma evreninden küme ve basit rasgele örnekleme yöntemi ile 2006–2007 öğretim yılında eğitim-öğretim faaliyeti sürdüren 32 ilköğretim okulu araştırma örneklemini oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı, Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Veriler, araştırmacılar tarafından oluşturulan veri toplama araçları ile örneklem grubunu oluşturan okullardan toplanmıştır Araştırma verileri araştırmacının belirlemiş olduğu kategorilerle ilgili olarak belirlenen ölçütlerle çözümlenmiştir. BULGULAR VE SONUÇLAR Tablo 1. Örneklem Grubundaki Okulların Kuruluş Yılları Đle Đlgili N ve % Değerleri Kuruluş Yılı N % 1960–1970 1 3,1 1970–1980 6 18,8 1980–1990 8 25,0 1990–2000 7 21,9 2000–2006 10 31,3 Toplam 32 100,0 63 Tablo 1.’de araştırma örneklemini oluşturan okulların kuruluş yıllarına ait N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okulların kuruluş yılları incelendiği zaman okulların %18,8’i 1970–1980, %25,0’i 1980–1990, %21,9’u 1990–2000 ve %31,3’ü 2000–2006 yılları arasında kurulmuşlardır. Tablo 1. incelendiği zaman okulların kuruluş yıllarının 1990–2005 yılları arasında yoğunlaştığı görülmektedir. Özellikle son 6 yılda kurulan okul sayılarının yüksek oluşundan dolayı fiziki açıdan herhangi bir problem yaşanmadığı söylenebilir. Tablo 2. Örneklem Grubundaki Okullardaki Sınıf Sayıları Đle Đlgili N ve % Değerleri Sınıf Sayısı N % 10-20 14 43,8 21-30 13 40,6 31 ve üzeri 5 15,6 Toplam 32 100,0 Tablo 2.’de araştırma örneklemini oluşturan okullardaki sınıf sayılarına ait N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okullardaki sınıf sayıları incelendiği zaman okulların %43,8’inde 10-20, %40,6’sında 2130 ve %15,6’sında 31 ve üzeri sınıf bulunmaktadır. Tablo 3. Örneklem Grubundaki Okulların Öğretmen Sayılarına Đlişkin N ve % Değerleri Öğretmen Sayısı N % 21–30 8 25,0 31–40 9 28,1 41–50 6 18,8 51–60 6 18,8 61–70 2 6,3 71 ve üzeri 1 3,1 64 Toplam 32 100,0 Tablo 3.’de araştırma örneklemini oluşturan okullarda görev yapan öğretmen sayılarına ait N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okullarda görev yapan öğretmen sayıları incelendiği zaman okulların %25,0’inde 21-30, %28,1’inde 31-40, %18,8’inde 41-50, %18,8’inde 51-60, %6,3’ünde 61-70 ve %3,1’inde ise 71 ve üzeri sayıda öğretmen görev yapmaktadır. Tablo 3. incelendiği zaman okullarda 60 öğretmenin üzerine çıkılmadığı görülmektedir. Tablo 4. Örneklem Grubundaki Okulların Öğrenci Sayılarına Đlişkin N ve % Değerleri Öğrenci Sayısı N % 500–1500 15 46,9 1500–2500 9 28,1 2500–3500 7 21,9 3500+ 1 3,1 Toplam 32 100,0 Tablo 4.’de araştırma örneklemini oluşturan okullarda öğrenim gören öğrenci sayılarına ait N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okullarda öğrenin gören öğrenci sayıları incelendiği zaman okulların %46,9’unda 500–1500, %28,1’inde 1500–2500, %21,9’unda 2500– 3500 ve %3,1’inde 3500 ve üzeri sayıda öğrenci öğrenim yapmaktadır. Tablo 4. incelendiği zaman okullarda ortalama 500–2500 öğrenci öğrenim görmektedir. Ayrıca Tablo 2. ve Tablo 3. karşılaştırıldığı zaman örneklem grubundaki ilköğretim okullarında 45 öğrenciye 1 öğretmen düşmektedir. Bu rakam çok yüksek bir rakam olarak nitelendirilebilir. Tablo 5. Örneklem Grubundaki Okulların Öğrenci Sayılarına Đlişkin N ve % Değerleri 65 3 4 5 6 Teknoloji N Bilgisayar 1946 57,235 2,808 1,488 0,033 78 2,294 0,113 0,060 0,001 41 1,206 0,059 0,031 0,001 442 13,000 0,638 0,338 0,008 5 0,147 0,007 0,004 0,000 14 0,412 0,020 0,011 0,000 Video-VCD-DVD 265 7,794 0,382 0,203 0,005 Televizyon 312 9,176 0,450 0,239 0,005 Akıllı Tahta 1 0,029 0,001 0,001 0,000 Radyo, teyp 51 1,500 0,074 0,039 0,001 Film Şeritleri 4 0,118 0,006 0,003 0,000 Episkop 3 0,088 0,004 0,002 0,000 Ses Kayıt Cihazı 8 0,235 0,012 0,006 0,000 Projeksiyon Cihazı Tepegöz Mikroskop Microprojeksiyon Slâyt Makinesi OBDO SBDO ÖĞBDO ÖRBDO Tablo 5.’de araştırma örneklemini oluşturan okullarda bulunan eğitim teknolojilerine ait N ve okullarda bulunan eğitim teknolojilerini okul başına, sınıf başına, öğretmen başına ve öğrenci başına düşen oranlarına ait değerler verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojileri incelendiği zaman 1946 adet bilgisayar, 78 adet projeksiyon cihazı, 41 adet tepegöz, 442 adet mikroskop, 5 adet mikroprojeksiyon, 14 adet slayt makinesi, 265 adet video-VCD-DVD, 312 adet televizyon, 1 adet akıllı tahta, 51 adet radyo-teyp, 4 adet film şeridi, 3 adet episkop ve 8 adet ses kayıt sistemi bulunmaktadır. 3 OBDO: Okul Başına Düşüne Oran 4 SBDO: Sınıf Başına Düşün Oran 5 ÖĞBDO: Öğretmen Başına Düşüne Oran 6 ÖRBDO: Öğrenci Başına Düşüne Oran 66 Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojilerinin okul başına düşme oranları incelendiği zaman 57 bilgisayar, 2 projeksiyon cihazı, 1 tepegöz, 13 mikroskop, 0.14 mikroprojeksiyon, 0.41 slayt makinesi, 7 Video-VCD-DVD, 9 televizyon, 1 radyo-teyp düşmektedir. Bu sonuçlara göre okular da yeterince bilgisayar bulunuyor gözükmesine karşın bilgisayarların büyük bir kısmı bilgisayar laboratuarlarında bulunduğundan bu sayı yanıltıcı olabilir. Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojilerinin sınıf başına düşme oranları incelendiği zaman 2 bilgisayar, .06 mikroskop, 0.3 Video-VCD-DVD, 0.4 televizyon düşmektedir. Sınıf başına bilgisayar oranı yine yukarıdaki açıklamadan dolayı her ne kadar her sınıfa iki bilgisayar düşüyor gibi gözükse de bu sayıyı yine bilgisayar laboratuarlarında bulunan bilgisayarlar artırmaktadır. Ayrıca sınıflarda etkin olarak kullanılması öğretim süreci için verimli olacak olan projeksiyon cihazı ve tepegöz eksikliği önemli bulgular arasındadır. Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojilerinin öğretmen başına düşme oranları incelendiği zaman 1 bilgisayar, .03 mikroskop, 0.2 Video-VCD-DVD, 0.2 televizyon düşmektedir. ÖNERĐLER Her sınıfa iki bilgisayar düşüyor gibi görünmesine karşın sınıf başına birer bilgisayar düşecek şekilde bilgisayar eksikliği giderilmelidir. Sınıflarda etkin olarak kullanılması gereken projeksiyon cihazlarının sayıca yetersiz olduğu gerekmektedir. göz önüne alındığında bu sayısının arttırılması 67 Bilgisayar ve projeksiyon cihazlarının dışında öğretim sürecini olumlu yönde etkileyen diğer eğitim teknolojilerinin sayısının sınıf bazında olmasa bile okul bazında artırılmalıdır. Belirtilen bu eğitim teknolojilerinin öğretim sürecinde etkin kullanımı gerekli denetimler sağlanmalı, çıkacak pürüzler yapılacak hizmet içi eğitimler ile giderilmelidir. KAYNAKÇA Alkan, C. (2005). Eğitim Teknolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık. Ergin, Y.D. (2005) Eğitim teknolojileri. Eğitim Dergisi, Eylül. s.12–13. Fidan, N. (1996) Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi. Hızal, A. (1989) Bilgisayar Eğitimi ve Bilgisayar Destekli Öğretime Đlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Uşun, S. (2004). Bilgisayar destekli öğretimin temelleri. Ankara: Nobel Yayınları. Means, B. (1994). Using technology to advance educational goals. B. Means (Ed.), Technology and education reform: The reality behind the promise içinde s. 1-22. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 68 ĐNTERNET EVLERĐ VE SOSYAL YAŞAMDAKĐ YERĐ Veli ÇINAR Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü Yrd.Doç.Dr.Mehmet AKSÜT Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü PINAR ERTEN Elazığ- Endüstri Meslek, Anadolu Meslek ve Anadolu Teknik Lisesi ÖZET Günümüz insanı teknolojik gelişmelere bağlı olarak bilişim teknolojisi ile içiçe yaşamaktadır. Hemen her gün bilgisayar kullanılan yerlerde bulunup, yeri geldiğinde de bilgisayarı kullanan bireylerin sayısı az değildir. Ancak insan yaşamına giren her şey gibi bilişim teknolojisinin de yararları yanında sakıncaları da vardır. Buna rağmen bilişimden vazgeçmek olası görünmemektedir. Araştırmanın amacı; internet evlerinin sosyal yaşamdaki yerini tespit etmektir. Araştırmanın evrenini Uşak ilinde bulunan 90 internet evi oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına göre, internet evlerinin % 62.96 sı okul ve dershane gibi eğitim kurumlarına yakın yerlerde ve şehir merkezinde bulunmaktadır. Đnternet evi müşterilerinin tamamına yakını (% 80.25) ilköğretim ve ortaöğretime devam eden öğrencilerden oluşmaktadır. En kalabalık grup ( 67.90) internet evinde iki saat süreyle kalan gruptur. Đnternet evlerinde genellikle günlük ziyaretçi sayısı yüz civarındadır ( % 83.83). Aileler en sık akşam saatlerinde internet evlerine gelmektedirler (%74.08). Đnternet evleri genellikle 50-90 metrekarelik bir alana sahip işyerlerinde bulunmaktadırlar (% 83.96). Bilgisayar sayısı 10-20 arasında olan internet evlerinin oranı % 65.43 tür. Çoğu internet evinde sıcak ve soğuk içecek ve yiyecek hizmetleri verilmemektedir. Tamamında zararlı olabilecek sitelere girişi engelleyen filtre kullanıldığı görülmüştür. Đnternet evlerinde 69 genellikle tek lavabo (% 80.24) ve erkek-bayan tuvalet ayrı (% 58.02) bulunmaktadır. Sonuç olarak; internet evlerinin toplumsal yaşamın bir parçası olan iletişim ve etkileşimde önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Đnternet evleri daha çok gençlerin bir araya geldikleri ve sanal ortamlarda sohbet ettikleri ya da oyun oynadıkları mekanlardır. Şiddet içeren oyunların engellenmesinde filtre kullanıldığı, 12 yaşından küçük çocukların alınmasının yasaklandığı görülmüştür. Đlköğretim okullarındaki teknoloji sınıflarının sayısı artırılarak okulun öğrencilerinin internet kullanabilme olanağı bulmaları halinde internet evlerine giden küçük yaştaki çocukların sayısı azaltılabilir. Đnternet evlerinin denetiminin belediye, emniyet müdürlüğü, sağlık müdürlüğü ve sivil toplum örgüt temsilcileri tarafından ekip olarak yapılması, hijyenik ortam sağlanması, çalışan elemanların işinin gerektiği yeterliklere sahip olması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: internet, internet evi, sosyal yaşam GĐRĐŞ Bireyin doğumundan önce yapılan testlerle başlayan bilişim tanışıklığı, yaşamı boyunca devam etmektedir. Günlük yaşamımızda; alışveriş yaparken, eğitim ve benzeri hizmetleri alırken, iletişim kurarken bilişim hizmetlerinden yararlanmaktayız. Bu yararlı olanak aynı zamanda birçok sorunun kaynağını oluşturabilmektedir. Bu sorunların kamuoyunda sıkça tartışılmasına rağmen, bilişim teknolojilerinden vazgeçmek imkansız gibi görünmektedir. Ülkemizde, bilişim konusunda uzmanlaşmış Sivil Toplum Kuruluşları; son günlerde basında sıkça gündeme gelen bilişim suçları konulu haberler ve TBMM gündemindeki Bilişim Ağı Hizmetlerinin Düzenlenmesi ve Bilişim Suçları Hakkında Kanun Tasarısı konusunda ortak bir bildiri yayımladılar. Ortak bildiride; basın ve kanun koyucular, bir amaç değil araç olan internete konusunda verilen demeçlerde daha itidalli olmaya çağırıldı. Kamuoyunda bir süredir 70 tartışılmakta olan "Bilişim Ağı Hizmetlerinin Düzenlenmesi ve Bilişim Suçları Hakkında Kanun Tasarısı" ile aynı tarihlerde ülkemizde "çocuk pornografisi" suçu ile ilgili bir çok haberin basın yayın organlarında yer alması, internetin izlenmesi, perdelenmesi, sansüre uğratılması için nasıl bir mekanizmanın oluşturulacağı konusunu gündeme taşıdığı ifade edilmiştir. Bu bildiride; internetin, gelişmiş toplumlardaki, düşünce ve ifade özgürlüğünün en somut beliriş şekli olduğu ve bu nedenle Đnternet'in kişisel hak ve özgürlükler kapsamında ele alınması gerektiği belirtilmiştir. http://bt-stk.org.tr/ Bir başka sorun ise özel hayatın gizliliği prensibinin çiğnenmesi sayılabilir. "Çocuk pornosunu önleme" bahanesiyle binlerce IP numarasının (bilgisayara ait kimlik numarası) takip altına alınması, çeşitli tartışmaları beraberinde getirmektedir. Devletlerin ilgili birimlerinin, çocuk pornosu gerekçesini öne sürerek hiç tepki çekmeden diledikleri bilgisayara girdiklerini ve bu yolla milyonlarca kişinin özel bilgilerini elde ettiklerini belirten uzmanlar, "Çocukların kullanılması elbette kabul edilemez bir durumdur. Ancak, söz konusu uygulama, kişilerin hak ve özgürlüklerini kısıtlıyor" uyarısında bulunmaktadırlar. http://www.evrensel.net/haber.php?haber_id=2811 TBMM Çocuklar ve Gençlerde Artan Şiddet Eğilimleri ve Okullarda Yaşanan Şiddet Olaylarını Araştırma Komisyonu, okullarda yaşanan şiddet olaylarının nedenlerinin araştırılması ve çözüm yolları bulunması amacıyla çalışmalarını sürdürmektedir. Komisyon ilk olarak, bir ay içinde Türkiye genelindeki tüm okulları mercek altına alarak, valilikler kanalıyla tüm illerdeki okullarda yaşanan olayları kayıt altına almaya başlamıştır. Yapılan bir araştırmada; bilgisayar oyunlarının öğrencilerin eğitimlerindeki başarı düzeylerini yükselttiği, yaratıcılıklarını geliştirdiği, bilgi alışverişine olanak sağladığı ve iletişim kurmada faydalı olduğu için yararlı olduğu tespit edilmiştir. (AKSÜT, 2005) 71 Okullarda görülen şiddetin kaynaklarından biri olarak görülen bilgisayar oyunları ile ilgili tedbirler de alınmaktadır. Bu tedbirlerin bir örneğini Valiliklerin genelgeleri ile şiddet içerikli 19 oyunun Internet kafelerde oynatılmasının yasaklanması oluşturmaktadır. Đllerde 'Internet Kafeleri Denetleme Kurulları' yaptıkları denetimlerde internet evlerine ceza kesmiştir. Counter Strike, GTA Vice City, Battlefield Vietnam, Half Life, GTA San Andreas, Delta Force, Swat, Call Of Duty, Knightonline, The Punisher, Louncher, Hitman, Counter, Hell Forces, Halo, Line Of Sight Vietnam, Pariah, Serious Sam, Return To Castle Wolfenstein adlı oyunları yasakladı. http://www.sonsayfa.com/news_detail. hp?id=30357 Toplumun şiddet konusunda aydınlatılması ve öğrencilerin şiddetten ne kadar çok etkilendiklerinin kamuoyunca bilinmesi gerekmektedir. Sanal ortamda, şiddetin yayılmasına yönelik oyunların kontrol altına alınması, öğrencilerimizin şiddete maruz kalma ve katılma konusunda korunmasını sağlayacaktır. (AKSÜT, 2006) Đngiltere'deki Social Issues Research Centre (SIRC) isimli araştırma merkezince yapılan araştırmaya göre internet sitelerinin insan sağlığı üzerinde doğrudan olumsuz etkileri olabildiği saptanmıştır. Yeni teknolojilerin kullanılması ve yaygınlaştırılmasının ilk basamaklarında ihtiyaç duyulan eğitimin gereksinimlerinin belirlenmesi ve yaygınlaştırılması ön ulusal kalkınma planında (2003)vurgu yapılan diğer bir konudur.”ilk öğretimden başlamak üzere eğitimin her kademesinde bilgisayarlı eğitime geçilmesine, her okula internet erişiminin sağlanmasına ve müfredat yazılım programlarının yaygınlaştırılmasına önem verilmekte “ olduğu da özellikle vurgulanmaktadır.(http://projeler.meb.gov.tr/Projelerimiz/dbpro/tep/bt. htm [9.9.2003] ) 72 Sonuç olarak, çevrim içi iletişim araçlarının ve uygulamalarının çeşitlenmesi ve internet erişimlerinin daha çok kullanıcı sayısına ulaşması çevrim içi toplulukların oluşmasına ön ayak olmaktadır. Bu tür toplulukların niteliği ise öncelikle sürekliliklerine ve grup üyelerinin adanmışlıklarına bağlıdır. Bilgisayar üzerinden iletişim araçları kullanılarak gerçekleştirilen bu tür etkileşimin yapısı ve boyutları üzerine yapılan araştırmalar henüz başlangıç aşamasında olup, teknik kullanım boyutlarının yanı sıra sosyal etkilerinin de bilgisayar ve iletişim teknolojileri okuryazarlığı göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Đnsanları internet üzerinde bir araya getirip onların bir şeyler paylaşmalarında etken olan bir çok sebep bulunabilir. 1999 yılında, bu toplulukları işlevlerine göre gruplandıran Boettcher, 12 farklı çevrim içi topluluk türü belirlemiştir. Bunlar; •Aile grupları •Sosyal alanlar •Rol yapma •Hastalık destek grupları •Yüz yüze görüşmeye dönük gruplar •Etnik gruplar •Meslek gruplar •Aynı coğrafi alanı paylaşanların oluşturdukları gruplar •Yazılı destek grupları •Entelektüel tartışma grupları •Özel ilgi grupları •Teknik ve yaptıkları işleri paylaşan yaratıcı gruplar (ALTUN, 2005.sf.118) Ülkemizde okullardaki derslik sayısının yetersiz olması, ikili öğretimi zorunlu kılmaktadır. Öğrenciler okul dışında kaldıkları sürenin büyük bir bölümünü internet evlerinde geçirebilmektedirler. Yapılan bir araştırmada; öğretmenlerin bilgisayar kullanarak ders işlemelerinin yararlı olduğuna inandıkları, ancak bu konuda kendilerini yetersiz buldukları tespit edilmiştir. (ATLI, 2007) Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği standartlara göre hizmet verebilmek için on binlerce yeni dersliğe ihtiyaç olduğu bilinmektedir. Bu 73 nedenle öğrencilerin internet evlerine gitmesi doğal karşılanabilir. www.nethaber.com/NewsDetails.aspx?id Bu yönde ya derslik sayısının artırılması ve okullarda internet olanağı sağlanması ya da internet evlerinin öğrencilere uygun hale getirilmesi düşünülebilir. ARAŞTIRMANIN AMACI Son zamanda ülke gündeminde sık sık yer alan bilişim suçları kamuoyunu meşgul etmektedir. Polisiye tedbirler ile suç oluşturan eylemlerin önlenemeyeceği gerçeğinden hareketle, mevcut internet evlerinin sosyal yaşamdaki yerinin araştırılması yararlı görülmüştür. Valilik onayı ile Emniyet Müdürlüğü Çocuk Polisi Müdürlüğü elemanlarının da desteği ile araştırma yürütülmüştür. Araştırmanın amacı; internet evlerinin sosyal yaşamdaki yerini tespit etmektir. YÖNTEM Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Uşak ilinde bulunan 90 internet evi oluşturmaktadır Bu internet evlerinden 81’inden anket dönüşü sağlanmıştır. Geliştirilen araştırma aracı 22 kapalı ve bir açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Bu sorulardan dokuzu ziyaretçi bilgilerine, dört soru işletmeye, üç soru teknik donanım, üç soru konumu, üç soru da fiziki ortama ilişkin bir soru ise katılımcıların araştırmayla ilgili düşüncelerine ayrılmıştır. Araştırmanın sağlıklı yürütülebilmesi için, araştırma süresince araştırma ekibi kolluk kuvveti gibi davranmamaya özen göstermişlerdir. Olumlu ve ılımlı bir havanın oluşmasına dikkat edilmiştir. Alınan yanıtların sayısal tabloları oluşturularak frekans ve yüzdelik değerleri gösterilmektedir. 74 BULGULAR Araştırma süresince on üniversite öğrencisi, dört polis memuru, bir akademisyenle yürütülen çalışmada; anket uygulanmış, resimler çekilmiş ve işletme sahipleri ile ziyaretçilere gerekli uyarılar yapılmıştır. Bulgulara göre, internet evlerinin % 62.96 sı okul ve dershane gibi eğitim kurumlarına ve birbirlerine yakın yerlerde bulunmaktadır. Şehir merkezinde belli bir getto oluşturmaktadırlar. Evreni oluşturan internet evlerinin üçte ikisi merkezdedir. Ziyaretçilerin tamamına yakını (% 80.25) ilköğretim ve ortaöğretime devam eden öğrencilerden oluşmaktadır. Đnternet evinde iki saat süreyle kalan grup en kalabalık (67.90) gruptur. Đnternet evlerinde genellikle günlük ziyaretçi sayısı yüz civarındadır (% 83.83). Ziyaretçiler öğleden sonra ve hafta sonu gelmektedirler. Aileler daha çok akşam saatlerinde internet evlerine gelmektedirler (%74.08). Ziyaretçiler daha çok chat ve oyun amaçlı gelmektedirler. Đnternet evlerinin dörtte üçünde üyelik sistemi yoktur. Ancak kampanya düzenleyenler bulunmaktadır. Đnternet evleri genellikle 50-90 metrekarelik bir alana sahip işyerlerinde bulunmaktadırlar (% 83.96). Yarıya yakını kaloriferle ısıtılmaktadır. Bilgisayar sayısı 10-20 arasında olan 10-20 arasında olan internet evlerinin oranı % 65.43 tür. Çoğu internet evinde sıcak ve soğuk içecek verilmesine karşın, yiyecek verilmemektedir. Đnternet evlerinin dörtte üçünde ses ve görüntü düzeneği yoktur. Üçte ikisinde 1024 ADSL bulunmaktadır. Daha çok ödev-tez yazma ve çıktı alma hizmetleri verilmektedir. Genellikle bir YTL saat ücreti alınmaktadır. Personelin çoğu lise mezunu ya da üniversite öğrencisidir. Tamamında zararlı olabilecek sitelere girişi engelleyen filter kullanıldığı görülmüştür. Đşletmelerde genellikle tek lavabo (% 80.24), erkek ve bayan tuvalet ayrı (% 58.02) bulunmaktadır. Okula Uzaklık 100 m. den az 100-200 m. 300 m. 400 m. 500 m. ve daha fazla Toplam f 11 24 16 15 15 81 % 13,58 29,63 19,75 18,52 18,52 100.00 75 Tablo 1. Đnternet evlerinin Okullara Uzaklığı Eğitim kurumlarının yakınında bulunan internet evleri öğrencilerin ders dışı zamanlarını geçirmeyi tercih ettikleri yerler olmaktadır. Derste ya da evde olması gereken öğrencilerin internet evlerinde uzun süre kalmaları bazı sakıncaları da beraberinde getirmektedir. Okula devamsızlık yapma ya da riskli eylemlere katılma gibi. Đnternet evlerinin %95’inin saat ücretinin bir YTL olması nedeniyle öğrenciler harçlıklarının büyük bir bölümünü buraya ayırmak durumunda kalabilmektedir. Ziyaretçi Grubu 16 ya kadar 16-18 yaş 18-20 yaş 20-30 yaş Toplam f 41 27 11 2 81 % 50.62 33.33 13.58 2.47 100.00 Tablo 2. Đnternet evleri Ziyaretçilerinin Yaş Grubu Đnternet evlerine gelen ziyaretçilerin tamamına yakını 12-18 yaş arasındaki bireylerdir. Bireysel gelenler çoğunluktadır. Çoğu öğrenci olan bu grup chat ve oyun ile zaman geçirmekte ders etkinlikleri için fazla zaman ayıramamaktadır. Hareketsiz kalan bu gençlerin spor için pek zaman ayırdıkları da söylenemez. Yine internet evi sahiplerinin tutumuna göre ilköğretim çağındaki çocuklar belirli internet evlerine devamlı gidebilmektedir. Arkadaşlık ilişkilerinin kuvvetlenmesi internet evine daha sık gitme alışkanlığı oluşturmaktadır. Sayı f % 100 den az 56 69,14 100-200 20 24,69 200-300 4 4,94 300-400 1 1,23 Toplam 192 100.00 Tablo 3. Günlük Ziyaretçi Sayısı 76 Bilgisayar ve internet tercih etme sebeplerinden “dersi zevkle işlemek” en çok tercih edilen seçenek olmuştur. (% 36.46) Bu oran mesleğini severek yapma isteğinden kaynaklanıyor olabilir. Tercih sebeplerinden 2. sırayı dersi işlemede kolaylık sağlaması, (31.77) Daha sonra ise derste ilgi çekmek (16.67) seçeneği olmuştur. Süre 1 saat ve daha az 1-2 saat 3-4 saat Toplam f 20 55 6 81 % 24,69 67,90 7,41 100.00 Tablo 4. Ziyaretçilerin Kalış Süresi Tabloda da görüldüğü gibi genellikle ziyaretçiler internet evinde 1-2 saat kalmaktadırlar. (% 67.90). Đlköğretim öğrencileri ise çoğunlukla yarım saat süreyle internet evini ziyaret etmektedirler. Öğrencilerin okullardaki teknoloji sınıflarında internet kullanma olanağı bulmaları halinde, eğitsel aktivitelerin daha da gelişerek yaygınlaşacağı gibi bir sonuç alınabileceği düşünülmektedir. SONUÇ Sonuç olarak; internet evlerinin toplumsal yaşamın bir parçası olan iletişim ve etkileşimde önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Đnternet evleri daha çok gençlerin bir araya geldikleri ve sanal ortamlarda sohbet ettikleri ya da oyun oynadıkları mekanlardır. Şiddet içeren oyunların engellenmesinde filtre kullanıldığı, 12 yaşından küçük çocukların alınmasının yasaklandığı görülmüştür. ÖNERĐLER Ailelerin internet konusunda bilgilendirilmesi ve çocuklarının internet evlerine giderek okula devamsızlık yapmalarını önlemeleri, ilköğretim okullarındaki teknoloji sınıflarının sayısı artırılarak okulun öğrencilerinin internet kullanabilme olanağı bulmaları internet evlerine giden küçük yaştaki çocukların 77 sayısını azaltabilir. Đnternet evlerinin denetiminin belediye, emniyet müdürlüğü, sağlık müdürlüğü ve sivil toplum örgüt temsilcileri tarafından ekip olarak yapılması, hijyenik ortam sağlanması, çalışan elemanların işinin gerektiği yeterliliklere sahip olması önerilmektedir. KAYNAKÇA Altun, A.(2005). Gelişen Teknolojiler ve Yeni Okuryazarlıklar. Ankara, Anı Yayıncılık. Aksüt, M. H.Kurfallı. (2005) Bilgisayar Oyunlarının Eğitim Aktivitelerine Etkisi” Akademik Bilişim 2005, 2-4 Şubat 2005, Gaziantep Üniversitesi. Aksüt, M. ,Ş.Kaya, V.Kuzu. (2006) “Đlköğretim Okullarında Şiddet ve Şiddetin Öğrenci Gözüyle Değerlendirilmesi” 15. Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül 2006 . Muğla Üniversitesi. Atlı, Ş. G. Atar, M.Aksüt. (2007) “Đnternet Kullanımına Đlişkin Öğrenci Görüşlerinin Eğitim Kademelerine Göre Değerlendirilmesi” Akademik Bilişim 2007, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya. Internet Kaynakları Bilişim Sivil Toplum Örgütlerinden Basın Bildirisi 10 Ocak 2007 Http://BtStk.Org.Tr/ Bılgısayarınız Gözetım Altında http://www.evrensel.net/haber.php?haber_id=2811 9015 Cafelerdeki 19 Sakıncalı Oyun http://www.sonsayfa.com/news_detail. php?id=30357 YENĐ DERSLĐKLER NÜFUS ARTĐŞĐNA YETĐŞEMĐYOR WWW.NETHABER.COM/NEWSDETAĐLS. ASPX?ID http:// www.meb.gov.tr 78 MĐKRO ÖĞRETĐM YÖNTEMĐ ĐLE ÖĞRETMEN YETĐŞTĐRME Salih Uşun Ayhan Zorlubaş Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi HĐZMET ÖNCESĐ ÖĞRETMEN YETĐŞTĐRMEDE “ÖĞRETMENLĐK UYGULAMASI” DERSĐNĐN ÖNEMĐ Öğretmen, bilimsel düşünme gücüne sahip olan ve bunu sınıfta uygulayabilen, yaratıcı, öğretmenlik mesleğini sevmiş ve yapabileceğine inanmış, öğrencilerin gelişim özelliklerini bilen, insan ilişkilerinde etkin ve başarılı, toplum değerlerine saygılı ve bunları geliştirebilen, çevrenin ve öğrencinin gereksinimlerini kavrayabilen, materyal üreten ve öğretimi sağlamada rehber bir kişidir. Eğitimin her öğesi öğretmen tarafından düğümlenir ve değerlenir. “Öğretmen yetiştirme” çok boyutlu ve geniş kapsamlı bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimi, bir dereceye kadar stajyerlik dönemi ve bu dönemdeki izleme ve değerlendirme çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi alt konular ve bunlarla ilgili özellikler tümüyle öğretmen yetiştirme kavramı içine girmektedir(Gürses ve diğerleri,2005). Öğretmen adaylarının iyi bir eğitimden geçmesi ise, nitelikli öğretmen yetiştirme programlarıyla gerçekleşebilir.Bugün Türkiye’de öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimi, Eğitim Fakülteleri tarafından verilmektedir. Öğretmen adaylarının sadece alan uzmanı olarak yetişmelerinin yeterli olmadığı görülmüş ve bunun için diğer fakülte mezunlarının da öğretmen olabilmeleri için meslek bilgisi derslerini almalarının bir gereklilik olduğu ortaya çıkmıştır.Aday öğretmenlerin hem teknolojiyi çok iyi derecede kullanma becerileri sergileyebilmeleri, hem de bu teknolojileri öğretme-öğrenme süreçlerinde optimum verimlilik düzeyinde kullanabilmeleri gereklidir(Uşun,2006). Bilgi çağında öğretmenlerin taşımaları gereken nitelikler şunlardır : 79 *Bireysel yeterlilik: Özel bilgi ve iletişim teknolojisi araçlarını kullanabilme. *Konu yeterliliği: Öğretmenlerin kendi alanlarına eğitim teknolojilerini bütünleştirebilme yeterliliği. *Öğretme yeterliliği: Eğitim teknolojilerini kullanarak dersi planlama, hazırlama, öğretme ve değerlendirme yeterliliği. Hizmet öncesi eğitim kapsamında yer alan okullardaki okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersleri,öğretmen yetiştirmede oldukça önemlidir.Öğretmenlik uygulaması dersi sırasında, öğretmen adayı, gelecekte üstleneceği öğretmenlik rolüne hazırlanmak için çaba gösterir. Bu nedenle öğretmenlik uygulaması, öğretmen adaylarının meslek yaşamları süresince yararlanacakları ilk deneyimlerini kazanmaları açısından önemli bir dönem olarak görülebilir. Öğretmenin, öğrencinin öğrenmesini etkileyen değişkenleri olumlu hale getirebilmesi kolay bir iş değildir. Bunun için, etkinlikler çok iyi bir biçimde planlanmalıdır. Öğrencinin öğrenmesini etkileyen faktörleri açıklayan model ve kuramlar, öğretimde teknoloji ve materyal kullanımının önemini açıkça vurgulamaktadır.Sınıf yaşamını ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen unsurların en başında ise, rol faktörleri ve öğretim teknolojileri ve materyalleri gelmektedir. Aday öğretmenlerin eğitiminde genelde öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretim sürecindeki yeri ve önemi gibi teorik bilgiler öğretilmekte, fakat bunların kullanımı yeterince öğretilmemektedir. Dersin hedefleri arasında yer alan öğretim teknolojilerinin kullanımının adaylara öğretiminde , belki de teknolojik yetersizlikler ve nitelikli öğretim elemanı eksikliği gibi çeşitli nedenlerden dolayı, sorunlar yaşandığı gözükmektedir.Öğretmen adaylarına, bu derste YÖK tarafından belirlenen hedeflerin kazandırılmasının, eğitimde beklenen iyileşmeye katkıda bulunacağı yadsınamaz bir gerçektir (Gündüz ve Odabaşı,2004). Öğretmen yetiştirmeye yönelik çalışmalarda,eldeki teorik bilgilerin uygulamalarla pekiştirilmesi son derece önemlidir.Okul uygulamaları içinde yer alan öğretmenlik uygulaması dersinin hedeflerinin yerine getirilmesi, öğretmen adaylarının meslek yaşamlarının ilk yıllarında karşılaşacakları önemli 80 problemlerin üstesinden gelmelerine yardımcı olacaktır. Bu nedenle; öğretmen adaylarının, bu derste hatalarını ve eksik yönlerini görmeleri hizmet öncesi eğitimde önemli bir yer tutmaktadır. Teori ve pratik arasında etkili bir araç olan uygulamalardan birisi de mikro öğretim yöntemidir ( Sarı ,Sakal ve Deniz,2006 ). MĐKRO ÖĞRETĐM YÖNTEMĐNĐN TANIMI,YARARLARI VE UYGULAMA AŞAMALARI Mikro öğretim ortamı, gerçek sınıf ortamına göre daha küçültülmüş ve sınırlandırılmış biraz da yapaylaştırılmış bir öğretim ortamıdır. Normal öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar yöntemi olan mikro öğretime ilişkin olarak ilgili literatürde değişik birtakım tanımların(Gürkan,1991; Rıza, 1991; Külahçı, 1994; Demirel, 2003) yapıldığı görülmektedir. Söz konusu tanımlar doğrultusunda mikro öğretimi; "eğitim teknolojisinin sistem yaklaşımına dayalı olarak oluşturulmuş ve öğretmen adaylarının olabildiğince gerçeğe uygun ve adından da anlaşılacağı gibi küçültülmüş ve sınıflandırılmış kontrollü bir öğretim ortamında, kritik öğretim tutum ve becerilerini kazanmalarını ve kendi öğretimleri hakkında etkili dönüt alabilmelerini sağlayan uygulamalı bir öğretim teknolojisi(yöntemi)" olarak tanımlayabiliriz. Đlk kez 1960 yılında ABD de Stanford üniversitesinde öğretmen eğitiminin kalitesini arttırmak amacıyla bir grup eğitimci tarafından deneysel programın bir parçası olarak geliştirilmiş olan (Demirel 2003) mikro öğretim uygulamalarındaki temel amaç; öğretmen yetiştirme, öğretmen adaylarına kişilik kazandırma, araştırma yeteneklerini geliştirme, dersi daha az kaygı ile hazırlama ve sunmadır. Bunlara ek olarak bu öğretim yöntemi ile öğretmen adaylarının kendilerini sınıfta daha güvende hissetmesi amacı güdülür. Bu yöntem, öğretmen adaylarının sınıf içindeki üstleneceği rollerini ve sınıfta uygulayacağı davranışlarını tam olarak benimseyip bunları kazanmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Mikro öğretim uygulamaları ile ilgili çalışmalar farklı 81 alanlarda karşımıza çıkmaktadır. Başta yabancı dil, tıp, ekonomi, işletmecilik, elektronik ve turizm olmak üzere bir çok alanda mikro öğretim yöntemi uygulanmakta olup, uygulamalar değişik alanlara doğru hızla genişlemektedir ( Sarı ,Sakal ve Deniz,2006 ). Mikro öğretimin başlangıcından 1980'e kadar olan dönemdeki uygıı1amalarını inceleyen Allen (1980, ss.147 - 149),bu yöntemin şu alanlarda kullanıldığını belirtmiştir: Okul öncesinden üniversiteye kadar her düzeyde; öğretmen yetiştirmede, hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitimde; öğretmen seçiminde ve acemiliklerinin giderilmesinde; denetmenlerin eğitiminde; çeşitli öğretim becerileri modelleri oluşturmada; değerlendirmede; öğretim materyali geliştirmede; ve kendini değerlendirmede (Kazu ve Külahçı, 1996, s.9). Mikro öğretim yukarıda sıralamış olduğumuz çeşitli alanlarda kullanılabilir olsa da gerçekte öğretmen eğitiminin iyileştirilmesi için atılan adımların en umut vericilerinden birisi olarak ortaya çıkmıştır. Nitekim mikro öğretimin ortaya çıkış nedenlerini ve tanımlarını incelediğimizde; bu yöntemin ilgili kaynaklarda genelde öğretmen yetiştirmede kullanılan bir yöntem olduğu ve öğretmenlik mesleğinin hem başlangıç yıllarında hem de daha sonraki yıllarında olan öğretmenlere yeni öğretim stratejilerini planlama ve uygulama konusunda mükemmel olanaklar sağladığına ilişkin bulgulara rastlamaktayız (Gürkan, 1991; Kazu ve Külahçı, 1996). Mikro öğretim yöntemi, öğretmen adaylarına yeni öğretim stratejilerini planlama ve uygulama konusunda farklı ve yeni olanaklar sunar ve öğretmen davranışları üzerinde yoğunlaşır. Bir öğretmenin başarılı olmasında sahip olduğu bilgi ve becerilerini işe koşabilmesi çok önemlidir. Bu önemden hareketle ortaya çıkan mikro öğretim, öğretmen adaylarının kazandıkları bilgi ve becerileri uygulamaya aktarmalarına, yani kurum ile uygulama arasında köprü kurmalarına yönelik çabalardan birisidir. Mikro öğretimde öğretmen adaylarına, başarısızlık tehlikesi düşük, normal sınıf ortamına göre daha kontrollü bir öğretim ortamı sunularak hizmet öncesi deneyim kazandırılır. Mikro öğretim, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgulayabilme potansiyeline sahip oluşu nedeniyle 82 öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Öğretmen adayı için amaç, bir konuyu öğretmekten çok, bir tekniği uygulamaktır ( Madike,1980). Mikro öğretim uygulamalarında ders süresi kısa tutulmakta (5-20 dakika) ve öğrenci sayısının da az olmasına (4 den az 20 den fazla olmamasına) dikkat edilmektedir. Konu bakımından ise, öğretmen adayı, öğretim becerilerinden sadece bir tanesini yerine getirmeye çalışmaktadır. Dersler video kameraya çekilmekte ya da taşınabilir teyplerde kaydedilmektedir. Öğretmen adayı ders bitiminde kendi kendisini izlemekte ve işitmektedir. Aynı zamanda, rehber öğretmenden, öğrencilerden eleştiri ve öneriler almaktadır. Daha sonra o dersteki öğretim becerisini ilk uygulamasına oranla ilerletmek için 15-20 dakikalık bir süre içerisinde hazırlanarak, aynı dersi bir başka küçük gruba, aynı süre içinde yeniden vermektedir. Mikro öğretimde seçilmiş davranışın istenilen düzeye gelinceye kadar tekrar edilmesi esas alındığında, mikro dersin kaç kez tekrarlanması gerektiğine rehber öğretmen karar verir (Gürses ve diğerleri,2005). Mikro öğretimde her dersin öğretilme amacı yeterince açıklanır ve ders verilirken zaman ayarlanmasına çok dikkat edilir. Mikro öğretim uygulanırken öğretmen adaylarında diğer görevlerin yanında, özel öğretim stratejilerini kısa derslerle birleştirmeleri istenir. Her bir öğretmen adayı bu derslerde hem öğrenci hem de öğretmen rolündedir. Kendisine sıra geldiğinde kısa süreli dersler verdikten sonra diğer bir öğretmen adayının; *Gözlemleme, *Betimleme, *Değerlendirme ve *Yazılı ve Sözlü Olarak Dönüt Sağlama gibi görevleri vardır. Rıza (1991) mikro öğretimin aşamalarını; *Becerinin incelenmesi *Beceriyi gerçekleştirmekle ilgili bir film seyretme, *Becerinin işlenmesi *Değerlendirme ve *Dersi geliştirme olmak üzere beş boyutta ele almıştır. Mikro öğretim yöntemi ile ders verme aşamaları ise şunlardır(Demirel,2003): 83 1- Belli bir konuda 5 –10 dakikalık bir ders planının hazırlanması, 2- Dersin işlenmesi, varsa video kamera ile kaydedilmesi, 3 - Dersin izlenmesi ya da videoya kaydedilen dersin izlenmesi, 4- Dersin hem öğretmen hem de izleyen grup tarafından değerlendirilmesi, ayrıca grup üyelerinin öneri, katkı ve eleştirileri sonucu kimi düzeltmelerin yapılması, 5- Dersin tekrar hazırlanıp işlenmesi, 6- Grup tarafından tekrar işlenip değerlendirilmesi, varsa öneri yapılması. Öğretmen Yetiştirmede Mikro Öğretim Yönteminden Yararlanma Konusunda Yurt Dışında ve Yurt Đçinde Gerçekleştirilmiş Bazı Çalışmalar Yukarıda da belirtmiş olduğumuz gibi mikro öğretim, 1960'lı yılların başında ABD' de Stanford Üniversitesi'nde deneysel öğretmen eğitimi programlarıyla gündeme gelmiş ve 1963 yılında öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri sırasında her seferinde bir öğretim becerisi denenerek, öğretmenlerin sahip olması gereken teknik becerileri kazandırma yaklaşımı olarak kullanılmıştır. 1960'lı ve 1970'li yıllarda ise, Amerika'lı öğretmen eğitimcileri her türlü yeniliklerin ortaya atılması, denenmesi, ondan sonra geliştirilmesi konusunda teşvik edilmişlerdir. Bu uygulama ABD' den sonra Đngiliz Eğitim Sistemi’ne geçmiş ve daha sonra ise birçok ülke (Đsveç, Avustralya, Nijerya, Hindistan, Irak, Kuveyt, Mısır, Suudi Arabistan v.b.) kendi ülkelerine adapte ederek mikro öğretim yöntemini kullanmışlardır (Gürkan, 1991;Kazu ve Külahçı, 1996; Kazu, 1999). Yurt dışında yapılan araştırmaların büyük çoğunluğunda (Hargie, 1976; Cooper, 1980; Allen, 1980;Madike, 1980; Simbo,1989; Kazu, 1999) mikro öğretimin. öğretmenlik mesleği ile ilgili temel becerilerin ve davranışların kazanılarak hem öğretmenliğe hem de öğretmenlik uygulamasına hazırlamada çok yararlı ve etkili olduğu belirlenmiştir. Ancak mikro öğretimin öğretmen yetiştirmede geleneksel yöntemden pek farklı, etki yapmadığını ortaya koyan ve bu konuda bir hayli araştırma yapılmış olmasına karşın çok daha fazla araştırmaya gereksinim duyulduğunu belirten bazı araştırmacılar (Comford, 1991)'da vardır. 84 Yurt dışında mikro öğretimi ile ilgili çok sayıda araştıra yapılmasına ve oldukça fazla literatüre sahip olunmasına rağmen Türkiye'de bu konudaki araştırmaların ve yerli literatürün oldukça sınırlı olduğu görülmektedir.Gürkan (1991, s.68) Türkiye'de bazı tez çalışmalarının dışında bu yöntemin kullanılmasının nedenlerinin başında: yöntemin iyi tanınmaması ve video kayıt ve gösteri cihazı olmadan kullanılamayacağı gibi bir görüşün yaygın olmasının geldiğini belirtmiştir. Oysa sözel becerilerin yoğun olduğu öğretim durumlarında ses bandı ve yazılı materyal kullanımı, görsel öğelere dayalı becerilerin yoğun olduğu durumlarda ise video bantlarının kullanımı daha etkili olabilmektedir. Mikro öğretim dersi öğretmen yetiştirmede ilk defa 1990-1991 yılında YÖK/Dünya Bankası II. Endüstriyel Eğitimi Projesi" ile uygulamaya konulan Teknik Eğitim Fakülteleri programlarında dördüncü yarıyılda iki saat süreli bir ders olarak yer almış ve böylece gelişmiş ülkelerde 1960'lı yıllardan bu yana uygulanan mikro öğretim, Türkiye'de ilk defa bu programla öğretmen yetiştirmede uygulanmaya başlanmıştır. Türkiye' de mikro öğretim yönteminin öğretmen yetiştirmede kullanımı ve etkililiğine ilişkin olarak gerçekleştirilmiş bazı çalışmalar ve bulguları şunlardır; Bayraktar (1982) tarafından mikro öğretimin Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu Öğretmenlik Uygulaması derslerine olan etkisini belirlemek amacı ile yapılan araştırmanın sonucunda, bu yöntemin öğretim ortam ve öğrenciyi derse hazırlama, dersi takdim, işleme ve uygulama etkinlikleriyle ilgili sorunların çözümünde yararlı olabileceği belirlenmiştir. Aksan ve Çakır (1992) Hacettepe Üniversitesi'nde “Teaching Grammer (Gramer Öğretimi) ve Teaching Writing (Yazma Öğretimi)” derslerinde uygulanan "Mikro Öğretim Modeli"nin değerlendirilmesine yönelik olarak yaptıkları çalışma sonucunda; öğrencilerin bu yöntemi yararlı buldukları ve mikro öğretimin öğretmen adaylarının mesleğe uyumlarında, ders planı hazırlamada, ders sunmada ve sınıf yönetiminde yeteneklerini anlamalarında olumlu etki yaptığını belirtmişlerdir.Çeliksoy (1996), "Mikro Öğretim Yöntemi'nin Hentbolde Teknik Öğretim Üzerinde Etkililiği" konulu bildirisinde, hentbol dalında temel 85 pasın öğretiminde sekiz beceriden altı tanesinin öğretiminde mikro öğretimin geleneksel öğretim yöntemine oranla oldukça etkili olduğunu belirtmiştir. Kazu(1999)'nun mikro öğretimin, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarına etkisini, öğretmenlik uygulamasını başarılı bir şekilde yürütmeye etkisini ve öğretmen adaylarının mikro öğretme ilişkin görüş ve tepkilerinin belirlenmesi amacı ile deneysel yöntem kullanılarak gerçekleştirdiği araştırmasının örneklemini, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi öğrencileri (Üçüncü sınıf öğrencileri deney grubu, dördüncü sınıf öğrencileri ise kontrol grubu) oluşturmuştur. Araştırma sonucunda şu bulgular elde edilmiştir; öğretmenlik mesleğine karşı tutumlar arasında kontrol grubu ile deney grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmenlik uygulaması sırasında öğretmen adayları tarafından yerine getirilen bütün etkinlik ve becerilerde, deney grubunun kontrol grubuna oranla daha az güçlük çektikleri ve deney grubu öğretmen adaylarının mikro öğretime ilişkin görüş ve tepkilerinin oldukça olumlu olduğu belirlenmiştir.Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ışığında, 1996-1997 öğretim yılında ders alan öğrenciler ile son sınıf öğrencilerinin dersin kendilerine çok şey kazandırdığını derse karşı büyük ilgi ve sevgi duyduklarını belirttikleri saptanmıştır. Kazu ve Külahçı (1996) öğretmen eğitiminde önemli bir yere sahip olduğu görülen ve Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi programında da yer verilen mikro öğretim dersinin etkili olup olmadığını araştırarak,Türkiye'deki öğretmen yetiştirme sisteminde uygulanabilirliğini ortaya koymak amacı ile deneme modeli kullanarak gerçekleştirdikleri araştırmayı sundukları bildirilerinde, sonuç olarak mikro öğretim dersini alan (deney grubu) öğretmen adaylarının bu dersi almayan (kontrol grubu) öğrencilere göre öğretmenlik uygulamasında daha başarılı olduğunu belirtmişlerdir. Gürses ve diğerleri(2005)’nin “Öğretmenlik Uygulamalarında Mikro Öğretim Yönteminin Etkililiğinin Đncelenmesi” konulu çalışmalarında, mikro öğretimin öğretmenlik uygulamalarında karşılaşılan problemlerin belirlenmesi ve çözümlenmesine yönelik olarak kullanımının etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla 2003-2004 eğitim- öğretim yılı güz yarıyılında okul uygulamaları 86 kapsamında öğretmenlik uygulaması dersine katılan 6 kişilik öğrenci grubunda, video kamerayla kaydedilen 40’ar dakikalık ilk ve son sunumdan oluşan mikro öğretim yöntemi uygulanmıştır. Đlk sunumlarda elde edilen kayıtların ikinci sunumlar öncesi grupla kritiği yapılarak, adayın karşılaştığı güçlükler ve eğitim öğretim etkinlikleri açısından eksik kaldığı yönler, alınacak önlemler ve eksikliklerin giderilmesi yönünde nelerin yapılabileceği tartışılmıştır. Bu çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının özellikle ikinci sunumlar sonunda laboratuar ve öğretim teknolojilerinden faydalanma, işlenen kimya konuları ile ilgili temel ilke ve kavramları açıklayabilme, mesleğin gerektirdiği rol ve davranışları sergileme, ünite ve günlük planları yapma gibi davranışları istenilir seviyede yansıtabildiği belirlenmiştir. Sarı,Sakal ve Deniz(2006)’in “Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirmede Mikro Öğretim Yönteminin Etkililiği” konulu çalışmalarında ,mikro öğretim uygulaması yapan okul öncesi öğretmen adaylarının,okul öncesinde bilgisayar öğretimi dersinde, öğretim teknolojileri destekli ders vermeye ilişkin görüşlerinde mikro öğretim öncesi ve mikro öğretim sonrası farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Çalışma, Muğla üniversitesi Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği II. Sınıf birinci öğretim öğrencilerinin okul öncesinde bilgisayar öğretimi dersinde 2004-2005 eğitim-öğretim yılının güz döneminde gerçekleştirilmiştir. Veriler anket ile toplanmıştır. Araştırma bulgularına göre anketlerde yer alan 17 soruya ilişkin öğrenci görüşlerinde, mikro öğretim öncesi ve sonrası anlamlı değişiklikler gözlenmiştir. Anketin diğer sorularında anlamlı bir değişiklik gözlenmemiştir. SONUÇ Eğitim teknolojisinin grupla öğretim teknolojisi boyutunu oluşturan mikro öğretim, öğretmenlik mesleği ile ilgili temel becerilerin ve davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Hatta ilgili literatürde yer alan görüşlere göre, öğretmen eğitimin iyileştirilmesi için atılan adımların en umut verici olanlarından birisidir. Gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi (her düzeyde) öğretmen yetiştirmede kullanılabilen bu yöntem ile ilgili araştırma ve 87 uygulamaların gelişmiş ülkelerde 1960'lı yıllardan başlatıldığı ve bu tarihten günümüze kadar bu konuda oldukça önemli sayıda çalışmaların gerçekleştirildiği görülmektedir. Uluslararası düzeyde gelişmiş ülkelerin yanı sıra gelişmekte olan ülkeler de bile (Nijerya, Irak, Kuveyt, Mısır, Suudi Arabistan v.b.) geniş çapta araştırma ve uygulama konusunu oluşturan mikro öğretim, Türkiye'de ancak 1990-1991 Öğretim Yılında Teknik Eğitim Fakülteleri programlarında, düşük kredili (haftada iki saat) bir ders alarak yer almıştır. Ancak bu tarihten günümüze gelinceye kadar genellikle teknik eğitim fakültelerine yönelik bazı tez çalışmalarına konu olan mikro öğretim ile ilgili araştırmaların ve yerli literatürün oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Đlgili literatürde yer alan bazı görüşlere göre, Türkiye' de bu yöntemin kullanılmasının temel nedeni, yeterince tanınmaması ve video ve gösteri cihazı olmadan uygulanamayacağının düşünülmesidir. Oysa video kullanımının görsel öğelere dayalı becerilerin yoğun olduğu öğretim durumlarında daha etkili olduğu, sözel becerilere dayalı öğretim durumlarında ise ses bandı ve yazılı materyallerin yeterli olduğu dikkate alınırsa, mikro öğretimin öğretmen yetiştirmede kullanılan diğer bazı eğitim teknolojisi uygulamalarına (bilgisayar destekli öğretim. uzaktan öğretim vb.) oranla daha ekonomik bir öğretim yöntemi(teknolojisi) olduğu söylenebilir. Üstelik uluslar arası ve sınırlı sayıda da olsa Türkiye' de yapılmış olan araştırmaların bulguları, mikro öğretimin özellikle öğretmen adaylarınca mesleğe karşı olumlu tutum geliştirmede ve bazı temel becerilerin kazanılmasında etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Dolayısıyla da, uygulanışı fazlaca bir bilgibeceri, emek, zaman ve masraf getirmeyen bu öğretim yönteminin, bütün öğretmen yetiştiren kurum programlarında (bir ders olarak) yer alması ve eğitim fakültelerinde bu konuda, özellikle deneysel yöntem kullanılarak, çeşitli araştırma ve proje çalışmalarının başlatılmasının, Türkiye' de “nitelikli öğretmen yetiştirme” probleminin, çözülmesine olumlu yönde katkı sağlayabilecek girişimler olacağı kuşku götürmez bir gerçektir. 88 ÖNERĐLER Mikro öğretim yönteminin Türkiye'de öğretmen yetiştirmede etkili olarak kullanılabilmesine yönelik olarak geliştirdiğimiz bazı öneriler ise şunlardır: 1. Halen bazı Teknik Eğitim Fakülteleri programlarında yer alan mikro öğretim dersi, bütün öğretmen yetiştiren kurumların programlarında yer almalıdır. 2. Öğretmen yetiştiren kurumlarda, mikro öğretim konusunda çeşitli (deneysel ve model geliştirme ağırlıklı) araştırmalar yapılmalı, projeler geliştirip, uygulamaya konulmalıdır. 3. Öğretmen yetiştiren kurumlarca mikro öğretimin uygulanabilmesi için gerekli ortam ve araç-gereçler (video, teyp, video ve teyp kasetleri, yazılı basılı gereçler vb.) sağlanmalıdır. 4. Mikro öğretimin, hizmet öncesinin yanı sıra hizmet içi öğretmen yetiştirmede de etkili bir yöntem olduğu dikkate alınarak, öğretmen yetiştirmeye yönelik hizmet içi eğitim programlarında bu yönteme yönelik ders (kurs) ve uygulamalara yer verilmelidir. 5. Mikro öğretimin, öğretim materyali geliştirmede de etkili olduğu dikkate alınarak, halen öğretmen yetiştiren kurum programlarında yer alan "Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme" dersi kapsamında bu tekniğe de özel bir önem ve yer verilmelidir. 6. Mikro öğretim tekniğinin etkili olarak uygulanışı, öğretmen yetiştiren kurumlarda görevli öğretim elemanlarının bu konuda yeterli bilgi, beceri ve tutuma sahip olmaları ile doğrudan orantılı olduğundan, söz konusu öğretim üyelerini yetiştirme (master, doktora) programlarında mikro öğretim dersine de yer verilmelidir. KAYNAKÇA Aksan, Y. ve Çakır, Ö. (1992). Pre-Service teacher education: a case study. The Second International Conference: ELT and Teacher Training in the 1990's: Perspectives and Prospects (23-25 September 1992) Ankara:METU. 89 Allen, D.W. (1980). Microteaching: A personal review: Bristish Journal of Teacher Education. 6. (2). pp-147-151. Bayraktar, E.(1982). Mikro öğretim yöntemi ve uygulaması.(Yayınlanmamış Asistanlık Tezi) Ankara: KTYÖO. Comford, I .R. (1991). Microteaching skill generalization and transfer: Training pre-service teachers in ıntroductory lesson skills .Teaching and Teacher Education, 7 (1). 25-26 Cooper, J.M. (1980). Developing spesific teaching skills through mikro teaching: British Journal of Teacher Education ,6 ;pp.139-146. Çeliksoy, M.A. (1996). “Mikro öğretim yönteminin hentbolde teknik öğretim üzerindeki etkililiği”. 3.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Bildiriler. (5-7 Eylül, 1996).Bursa: Uludağ Üniversitesi. Demirel,Ö.(2003).Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı.Ankara:Pegem A Yayıncılık.5.Baskı. Gündüz,Ş ve Odabaşı,F.(2004). “Bilgi çağında öğretmen adaylarının eğitiminde öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinin önemi”.The Turkish Online Journal of Educational Technology(TOJET),3:1. Gürkan,T.(1991). “Öğretmen eğitiminde mikro öğretim(teaching) yöntemi. Eğitimde Nitelik Geliştirme. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu. Bildiri Metinleri. Đstanbul :Kültür Koleji Yayınları. No: 1, ss.68-70. 90 Gürses ve diğerleri (2005).“Öğretmenlik uygulamalarında mikro öğretim yönteminin etkililiğinin incelenmesi”. Kastamonu Eğitim Dergisi , Cilt:13 No:1 ;1-10 Hargie, O.D. W (1976-8). The effectiveness of micro- teaching. a selective review.Educational Review: 29-39 ;pp.87-96. Kazu,H.(1999). “Öğretmen yetiştirmede mikro öğretim”. 4.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler (1) . Eskişehir :Anadolu Üniv. Yayın No: 1076. ss.421-433. Kazu,H. ve Külahçı,Ş.(1996). “Mikro öğretim yönteminin öğretmenlik uygulamaları üzerindeki etkisi”. Đstanbul: Marmara Üniversitesi. Atatürk Eğitim Fak.2.Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri. 18-20 Eylül. ss.718. Külahçı,Ş.(1994). “Mikro öğretimde fırat üniversitesi teknik eğitim fakültesi deneyimi”. 1.Model Geliştirme. Eğitim ve Bilim Dergisi. Ocak 1994, Cilt: 18, Sayı: 91, ss.12-22. Madike, F.U.(1980). Teacher preparation and student achievement: an experimental comparasion of micro-teaching with a traditional approach: Journal of Educational Psychology. 72-6 ,pp.866-874. Rıza, E. T. (1991). Eğitimde yöntemler teknolojisi. Đzmir: Buca Göksu Fotokopi Ofset, (2.Baskı). Sarı,Y.,Sakal,M. ve Deniz,S.(2006 ). “Okul öncesi öğretmen yetiştirmede mikro öğretim yönteminin etkililiği” . http://ab.org.tr/ab05/tammetin/95.doc 91 Simbo,F.(1989). The effects of micro teaching on student teachers's performance in the actual teaching practice classroom. Educational Research, Volume:31, Number 3.November. pp.195-220. Uşun, S.(2000). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı.Ankara:Nobel Yayıncılık, No:981,Birinci Baskı. 92 ÖĞRENCĐ GÖZÜYLE BĐLGĐSAYARIN RESĐM YOLUYLA ĐFADESĐ Yrd. Doç. Dr. Gürsoy MERĐǹ Mehmet ESKĐTÜRK² Ersin ERSOY³ ¹Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Đlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD ²Yüksek lisans öğrencisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Đlköğretim ABD ³Yüksek lisans öğrencisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Đlköğretim ABD Özet Günümüz toplumları sürekli olarak bilgisini yenileyebilen, değişime ayak uydurabilen, gelişmeleri takip edebilen ve bilinçli bir bilgi tüketicisi olmanın yanı sıra bilgi üretebilen, bilgiye ulaşabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen, teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen bireylere gereksinim duymaktadır. Bilgisayarlar ise, bilgi toplumunun en temel unsurları haline gelmiştir. Artık her yerde bilgisayarların hâkimiyetinden söz edilebilir. Bu da insan yaşamını bir hayli kolaylaştırmaktadır. Bilgi teknolojilerinin her gün biraz daha gelişip yaygınlaşmasında, önemli yeri olan bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır. Eğitim ortamlarına kadar yaygınlaşan bilgisayarlar yaşamın vazgeçilmez unsurlarından biri haline gelmiştir. Bilişim çağı diye de adlandırılan günümüzde ise en önemli teknolojik gelişme olarak bilgisayar ve bilgisayarın yaygınlaşması kabul edilmektedir. Teknolojinin günlük yaşamda kullanımının hızla yaygınlaşmasıyla bilgisayar yaşantımızın bir parçası haline gelmiş ve çok erken yaşlarda kullanılmaya başlanmıştır. Bilgisayarlardan, okul öncesi de dahil olmak üzere öğretimin her kademesinde yararlanmak mümkündür. Bu noktadan hareket ederek, öğrenci gözüyle bilgisayarın nasıl algılandığının ve bilgisayar kavramının nasıl şekillendiğinin de bilinmesi bilgi becerileriyle donatılmış bilgiye ulaşabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen, teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendine öğrenebilen bireyler yetiştirmede yararlı olacaktır. Öğrenci gözüyle bilgisayarın nasıl algılandığını ve bilgisayar kavramının nasıl şekillendiğini belirlemek bu araştırmanın temel amacıdır. Araştırmanın evreni Tekirdağ ili Malkara ilçesi Đlköğretim okullarıdır. Örneklemi ise; Đlköğretim okullarından 3., 4. ve 5. sınıftan toplam 210 öğrenci oluşturmaktadır. Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Öğrencilerin “Bilgisayarı resim ile nasıl ifade edersiniz?” yönergesi doğrultusunda yaptıkları resimler değerlendirilmeye alınmıştır. Elde edilen veriler, kodlanarak değerlendirilmiştir. Anahtar kelimeler: Bilgisayar kavramı, Öğrenci, Çocuk, Çizim, resimle ifade. 93 GĐRĐŞ Çocuklar resim yoluyla bize duygularını yansıtabilirler ve olaylar hakkındaki his ve düşüncelerini ifade edebilirler. Çocuğun yaptığı resimler onun iç dünyasının aynası olarak kabul edilmektedir. Çocukların resmettikleri kavramlar üzerinde çok araştırma yapılmıştır. Çocuk resmine olan ilgi 1885-1920 yılları arasında yoğunlaşmıştır. Bu dönemde birçok ülkede çocuk resimlerini farklı boyutlara göre değerlendiren araştırmalara rastlanmaktadır. Çocuğun yaptığı resimler onların iç dünyasının bir yansıması olarak kabul edilmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak çocuğun sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik yapısının yaptığı resimlere yansımaları değerlendirilmiştir. Ayrıca 19.yy. sonlarında Đngiltere ve Almanya’da çocuğun bedensel, ruhsal gelişimiyle birlikte onun resim ve yorumsal biçimlendirme etkinliklerindeki gelişiminin de incelendiği görülmektedir (Yavuzer,1993,s.22; San,1983,s.93). Çocuk resmiyle ilgili önemli gelişmelerin başında, gelişim aşamalarına göre çocuk resmini sınıflandıran görüşler gelmektedir. Bu gelişme ile ilgili açıklamaların olmasının sebebi ise en çok bu konuda başarılı sonuçların elde edilmesidir. Daha sonraki çalışmalarda çocuk resimlerinde sınıflandırma ve tanımlama konularına yer verilmiştir. Bu konuda Kerschenstiner (1905) okul çocukları üzerinde yaptığı araştırmalar sonucunda yaş kriterine göre çocuk resminde üç kategori ortaya çıkarmıştır. Bunlar: 1- Şematik, 2- Görsel ve 3- Üç boyutlu mekanı temsil eden resimlerdir ( Şenel,1995,s.3-15). Ayrıca Klepsch ve Logie ise çocuklar çizer ve anlatır adlı yapıtlarında, çocuk resimlerindeki çizgilere 3 açıdan psikolojik yorum getirmişlerdir. Bunlar büyüklük, abartmalı çizgiler ve eksik bırakılan çizgilerdir ( Klepsch – Logie, 1982,s.22). Çocuk resmine sanatsal olarak bakıldığında; erken yaşlarda anlamsız olan çizgiler zamanla yerini anlamlı resimlere bırakırlar. Sanat sürekli gelişen bir süreçtir. Her çocuğun bir sanat evresinden diğerine aynı zamanda ulaşması söz konusu değildir. Ancak yinede çocukların hemen hemen hepsi gelişimin diğer boyutlarında olduğu 94 gibi sanatın gelişimi açısından da aynı yaşlarda aynı evrelerden geçerler. Çok genel bir yargıyla çocuklar büyüdükçe resimleri daha ayrıntılı oranlı ve gerçekçi olacaktır. Bununla birlikte resimlerin gelişimi açısından her evrede çocukların yaptıkları resimleri niteleyen bazı çarpıcı ve ayırıcı özellikler bulunmaktadır. Yavuzer, çocuk resmindeki gelişimi beş evrede ele almıştır. 1. Karalama dönemi ( 2-4 yaş ) 2. Şema öncesi dönem (4-9 yaş) 3. Şematik dönem (7-9 yaş) 4. Gerçekçilik (Gruplaşma ) dönemi (9-12 yaş) 5. Görünürde doğalcılık dönemi (12-14 yaş) Bu evrelerde çocuklar ilkel çizgilerle başlayıp zamanla çizgilerdeki güçsüz ama özgür havadan kurtulur, içinde yaşadığı kültür ve toplumun bazı zevk ve ölçülerine uyma eğilimi göstermektedirler ( Yavuzer,1997,s.31). Bu veriler ışığında çalışma örnekleminde yer alan öğrenciler 9-12 yaş grubu yani gerçekçilik (gruplama) dönemi çocuklarıdır. Öğrencilerin resimlerinin çoğunda bilgisayarın kasası daha ön planda kalırken, çoğunluk klavye ve fare (mouse) ikilisini de gündeme getirmişlerdir. Monitörü çizen oldukça çok sayıda öğrenci olmasına rağmen anlamlı ve yeterli düzeyde ekran görüntüsü veya program ismini resmeden öğrenci sayısı oldukça azalmaktadır. Orantılı çizimler yaş ve sınıf düzeyi arttıkça gelişmekte ve detaylara sınıf düzeyi yükseldikçe daha çok yer verilmektedir. Bu sonuçlar öğrencilerin yaşları ilerledikçe daha profesyonelce kullanıma geçtiklerinin bir işareti olarak değerlendirilebilir. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Đlköğretim okullarında 3.,4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak; algılama biçimlerini belirlemeyi hedefleyen bu çalışmada, tarama modeli esas alınmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da günümüzde var olan bir 95 durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1991, 77). Evren ve Örneklem Bu araştırmanın çalışma evrenini, 2006-2007 öğretim yılında Tekirdağ Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı Tekirdağ ili Malkara ilçesi Đlköğretim okulları oluşturmaktadır. Çalışma evreni, ulaşılabilen evrendir. Araştırmacının, ya doğrudan gözleyerek ya da ondan seçilmiş bir örnek küme üzerinde yapılan gözlemlerden yararlanarak, hakkında görüş bildirebileceği evren çalışma evrenidir (Smith, 1975, 107). Bu çalışmada, çalışma evrenini temsil edecek örneklemin belirlenmesi tesadüfî örnekleme yöntemine göre yapılmıştır. Bu araştırmada, ilköğretim okulları listesinden yararlanılarak tesadüfî örnekleme yöntemi ile 3 ilköğretim okulu örnekleme alınmıştır. Bu şekilde 3 ilköğretim okulundaki 210 öğrenci örneklemi oluşturmuştur. BULGULAR Tablo 1: Sınıf düzeylerine göre dökümlü tablo Bilgisayar donanımı Öğrenci sayısı ***** 3.sınıf 4.sınıf 5.sınıf Monitör 41 55 84 Klavye 40 52 80 Mouse 25 42 76 Kasa 16 37 28 Hoparlör 8 20 16 Webcam 3 6 14 Mikrofon - 1 7 Yazıcı - 1 1 Kulaklık - 1 1 96 Laptop 5 5 7 Windows 3 6 12 Masaüstü simgeler 4 5 6 Özel Marka 1 2 5 Kablo - - 3 Üçlü Priz - 1 2 LCD - - 1 Modem 1 - - Đnternet Cafe - 1 2 Bilgisayar Lab. 2 3 8 Tablodaki rakamlar incelendiğinde doğal olarak monitör kesin ve vazgeçilmez aygıt olarak ilk sırada çizilen ve ifade edilen kavramdır. Çocukların en çok dikkat ettiği ve elbette kullandıkları için vurguladıkları 2. ve 3. kavramlar klavye ve fare (Mouse) aygıtlarıdır. Bilgisayar kasası birçok öğrenci tarafından resme dâhil edilmemiş olup, kasayla bilgisayarı kullanabildikleri konusunda çok da fikir sahibi olmadıklarını söylemek mümkündür. Detaylı şekilde incelemeler yapıldığında çalışmanın net sonuçlarında öğrencilerin zihinlerinde canlandırdıkları bilgisayar şemasına karar verilebilecektir. Çalışmamızın ön sonuçlarına göre öğrencilerden bazılarının özellikle Windows, Casper Nirvana, Samsung gibi marka ve kavramları ön plana çıkardıkları çizimlerine de rastlanmaktadır. Ayrıca birçok öğrenci monitör ve kasa da Vestel markasını vurgulamaktadır. Bu sonucun uygulama yapılan okulda daha çok bu marka ürünlerine yer verilmesi olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin bir kısmı da laboratuar da veya internet cafe lerde toplu bireyler ve bir grup bilgisayarı değişik şekillerde resmetmişlerdir. Bu bulgular ışığında öğrencilerin ilköğretim seviyesinde bilgisayara çok hayran oldukları ve çok yararlı bir aygır olarak gördükleri yorumları yapılabilir. Çalışmanın daha kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesi ve sonuçlara göre yapılmış olan anketler ile öğrencilerden alınan kompozisyonların dökümü ise bizlere daha fazla veri sağlayabilecektir. 97 Bu çalışmanın ileri safhasında mülakat ve kompozisyon dökümleri de gerçekleştirilerek, ilköğretim öğrencilerinin kafalarında yer eden bilgisayar kavramına dair ileri seviyede çalışmalara geçilecektir. Bu çalışmaların temel ve en önemli hedefi öğrencilerin sonradan bilgisayar kavramı ve donanımı ile ilgili yaşabilecekleri tüm problemleri ilköğretim seviyesinde çözmelerini ve bilgisayarı daha anlamlı öğrenmelerini sağlamaktır. Çalışmanın tam olarak ilerleyen safhaları da sonlandırıldıktan sonra bilimsel bir makale halinde Türkçe ve Đngilizce olarak yayınlanması düşünülmektedir. SONUÇ VE ÖNERĐLER Bilgisayar yüzyılımızın icadı ve geleceğin en yararlı aygıtı olarak yerini toplum hayatında çoktan almış durumdadır. Öğrencilerimizin bilgisayar desteğiyle daha da başarılı oldukları yapılan birçok araştırmanın ortak bir sonucudur. Bu nedenle öğrencilerin bilgisayarla tanıştıkları veya tanışma imkânı bulmaya başladıkları okul öncesi ve ilköğretim kurumlarında bu kavram ve aygıtları ile ilgili problemlerin çözülmesi büyük önem taşımaktadır. Bilgisayar ve donanım aygıtlarının öğrenciler için ne kadar önem taşıdığı ile ilgili veriler ışığında öğrencilerin bilgisayardan nasıl yararlanabilecekleri daha anlamlı bir şekilde ele alınabilecektir. Eğer ilköğretim seviyesinde öğrencilerin bilgisayar ve donanımları ile ilgili yararlı yönde anlamlı öğrenme sağlamaları temin edilebilirse gelecekte Hindistan ve bazı ülkelerde olduğu gibi çok iyi bilgisayar bilen ve programcılık ile ülke ekonomisine çok üst düzeyde katkılar sağlayabilecek eğitimli kuşaklar yetiştirmek mümkün olabilecektir. Çünkü o zaman bilgisayar zor anlaşılan kullanması karışık ve ulaşılması zor bir aygıt olmaktan çıkıp eğitimin en önemli gereçlerinden biri ve görsel eğitim öğretimin en büyük destekçisi olabilecektir. 98 Bu sonuçlar ışığında çalışmamızın ön sonuçları neticesinde ortaya koyabileceğimiz öneriler şöyle sıralanabilir; • Monitör bilgisayarın olmazsa olmaz en önemli parçasıdır bu nedenle mümkün olan en kaliteli ve etkili seçim bu donanım için hayatidir. • Klavye ile öğrencilerin daha çok etkileşim içinde bulunabilecekleri programları kullanmaları klavyenin daha fazla anlam kazanan bir parça olmasını sağlayabilecektir. • Öğrencilerin kasayı bilgisayar kavramının asıl kaynağı ve olmazsa olmazı olarak algılayabilmesi için kasa ve içerisindeki donanım daha fazla vurgulanmalı ve öğretilmelidir. • Öğrencilerin günlük hayatta farkında oldukları web cam, msn ve oyunlar gibi kavramlarında daha anlamlı ve eğitime yönelik nasıl kullanılabileceği konusunda farklı örnekler tasarlanarak öğrencilerle paylaşılmalıdır. • Güncel ve popüler olan diz üstü kavramının öğrencilerin gözündeki yeri konusunda daha detaylı çalışmalar yapılarak gelecekte oluşan potansiyel daha uygun şekilde kullanılabilecektir. Çünkü ileriki 5 yıl süresi içerisinde uygun fiyatlarla diz üstü kavramı oldukça yaygın bir duruma gelebilecektir. • Öğrencilerin daha az vurgu yaptıkları yazıcı, mikrofon ve kulaklık gibi araçların daha işlevsel kullanımlarına eğitim ve öğretim ortamlarında yer verilerek öğrencilerin bu araçlara yönelik tutumları olumlu yönde geliştirilebilecektir. • Eğer öğrencilerden bilgisayarı laboratuar ve internet cafelerde kullanım şansı bulan öğrencilerin sayısı belli bir sayıya ulaşıyorsa bu ortamların kullanımı için daha uygun örnekler verilebilir. 99 KAYNAKÇA DOĞRU, S. S. Yıldırım, ve diğerleri.(2006). Çocukların resimlerdeki aileyi tanıma durumlarının değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi(online dergi) Sayı: 15. Konya. KARASAR, N. (1991). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara. KLEPSCH,M., Logie., Children Draw And Tell: An Introduction To The Projektive Uses Of Children’s Human Figure. Brunner Mazel Inc. NewYork:1982. SAN, Đ., Sanat Eğitimi Kuramları, Ankara:1983, S.93. SMITH, H.W. (1975). Strategies of Social Research. The Methotological Imagination, Prentice-Hall, , s.107. ŞENEL, S., Çocuk Resminde Aile Ve Plan Algısı. Marmara Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü, Resim-Đş Eğitimi Sanat Dalı Master Tezi. Đstanbul:1995, S.341 YAVUZER, H., Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, Đstanbul:1997, S: 31 YAVUZER, H.,Resimleriyle Çocuğu Tanıma, Đstanbul:1993, S:22. 100 EKLER Şekil 1 : Öğrenci 1 (Bilgisayar tema resmi 1) 101 Şekil 2 : Öğrenci 2 (Bilgisayar tema resmi 2) Şekil 3 : Öğrenci 3 (Bilgisayar tema resmi 3) 102 Şekil 4 : Öğrenci 4 (Bilgisayar tema resmi 4) Şekil 5 : Öğrenci 5 (Bilgisayar tema resmi 5) 103 Şekil 6 : Öğrenci 6 (Bilgisayar tema resmi 6) 104 TEZSĐZ YÜKSEK LĐSANS PROGRAMI KĐMYA BÖLÜMÜ ÖĞRENCĐLERĐNĐN KĐMYA ÖĞRETĐMĐNDE TEKNOLOJĐ KULLANIMLARININ ĐNCELENMESĐ (CELAL BAYAR ÜNĐVERSĐTESĐ ÖRNEĞĐ) Merve POLAT , Adil BEDĐR Celal Bayar Üniversitesi, Demirci Eğitim Fakültesi, Fen Eğitimi Anabilim Dalı ÖZET Bilginin her geçen gün hızla artması, her toplumda öğrenmesini bilen, temel bilgi ve becerileri edinmiş bireyler yetiştirmeyi gerektirmektedir. Bu nedenle, günümüzde eğitimden beklentiler artmış olup temel eğitim görmüş kişilerin problem çözme ve karar verme becerisinin gelişmesi, bu süreçte uygun öğretim araçlarını etkin olarak kullanılması beklenmektedir. Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vs.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlık hizmetine sunulmasıdır. Bilim ve teknolojinin çağdaş insan yaşamının ayrılmaz bir parçası haline geldiği bugünlerde eğitimcilerin eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle yakından ilgilenmeleri ve bu gelişimleri kendi alanlarına uygulama olanaklarını araştırmaları kaçınılmaz bir zorunluluktur. Bu bağlamda teknolojik araçların öğretim aracı olarak kullanılması, gelişen eğitim anlayışında kimya öğretmenlerinin de sahip olması gereken önemli özelliklerdendir. Bu çalışmanın amacı, teknolojinin kullanılması kimya öğretimini nasıl ve ne yönde etkileyeceği konusundaki görüşleri incelemektir. Çalışma, Celal Bayar Üniversitesi 2006-2007 güz yarıyılında Kimya Anabilim Dalı Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans üçüncü döneminde öğrenim gören 20 öğretmen adayı üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, 105 17 ifadeden oluşan 5’li derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, SPSS paket programıyla değerlendirilmiştir. Sonuçlar frekans ve yüzdelik dağılımlar şeklinde sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojisi, Teknoloji Araçları, Kimya Öğretimi GĐRĐŞ Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmeler yeni bir çağı başlatmıştır. Bilgi çağı olarak adlandırılan bu çağın en önemli özelliği, bilgi teknolojilerinin yoğun olarak kullanılması ve maddi ürün yerine bilgi üretiminin önem kazanmasıdır. Bilgi toplumuna geçişin temelinde teknoloji yatmaktadır. Gerçekten de 1970’lerden günümüze dek geçen sürede teknolojide beklenmeyen bir patlama olmuştur. Bu kapsamda bilgi teknolojisinde olan gelişmeler de bilgi devrimi olarak tanımlanmıştır. Bilgi teknolojileri eğitimde “öğretim teknolojisi” olarak adlandırılmaktadır. Bilgi teknolojilerinin kullanımının yaygınlaşması günümüzde toplumların “bilgi toplumu” haline gelmesine neden olmuştur. Yeni teknolojiler hem ekonomik yapıyı hem de sosyal ve eğitsel yapıyı etkilemiş, bu nedenle de toplumlar teknolojik gelişmeleri izlemek zorunda kalmışlardır. Bu gelişmelerden etkilenen toplumlarda bireyler, yaşam tarzlarını bu paralelde değiştirmek, yeni teknolojilerin getireceği değişime uyum sağlamak zorundadır (Karalar ve Sarı, 2007). Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri ile eğitime verdikleri önem arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Bir ülkenin kalkınıp gelişebilmesi için gerekli olan faktörlerin başında eğitim gelmektedir. Yaşanan hızlı değişim ve gelişmeler; insan yaşamını çeşitli açılardan etkilemekte ve sosyal kurumların yapı ve fonksiyonlarını değişime zorlamaktadır. Bu değişimlere ayak uydurma çabası, yenilikleri takip etme olanağı sağlayan ve gelişmelere açık bir eğitim sisteminin oluşturulmasını kaçınılmaz kılmaktadır. Eğitim kurumları da bu değişime ayak uydurma ve kendini sürekli yenilemek durumundadır. Bu süreçte öğretmenlerin 106 oynayacakları rol büyük önem taşımaktadır (Uçar ve Đpek, 2006). Çünkü geleceğimizin temelleri gençlerimizi yetiştirecek olan, öğretmenlerimizdir. Teknoloji ile şekillenen dünyamızda, öğretmenlerimizin eğitimine vermemiz gereken önem, herkes tarafından bilinen bir gerçektir (Balcı, 2002). Ayrıca bir okulun kalitesi de öğretmenlerinin sunacağı eğitim hizmetinin kalitesine bağlıdır. Öğretmenlerin bunu başarabilmeleri için hem hizmet öncesinde iyi yetiştirilmeleri, hem de hizmet içinde kendilerini sürekli geliştirmeleri gerekir. Öğretmenin rolündeki değişme zorunluluğu ilk önce öğrencisinin, onun tek bilgi kaynağı olmadığının farkına varmasıyla ortaya çıkmaktadır. Çağdaş toplumun öğretmeni; sorun çözebilen, teknolojiyi kullanabilen, öğrenci ve velisi ile olumlu ilişki kurabilen, sınıfın ve okulun tüm imkanlarını kullanarak aktif öğrenme ortamına dönüştürebilen, en önemlisi de sürekli öğrenmeyi bir ilke olarak benimseyen ve bu çerçevedeki tüm rolleri üstlenerek, toplumun çok yönlü gelişmesine katkıda bulunabilen bir profesyonel olmak durumundadır. Bu bağlamda öğretmenlerin devamlı kendilerini yenilemeleri, yetiştirmeleri ve profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları gerekir (Uçar ve Đpek ,2006). Eğitime anlam ve ruh veren, onu fonksiyonel, etkili ve verimli kılan temel unsur öğretmendir. Birçok değerlendirme teknolojiyle gelen imkanların, eğitim sürecinde etkili olarak kullanılmasının yetişmiş insan gücüne bağlı olduğunu ortaya koymaktadır. Burada öğretmen; bilgi teknolojilerini yönetecek ve öğrenciyle bilgi teknolojileri arasındaki bağlantıyı gerçekleştirecek önemli bir işleve sahiptir (Çelik ve Bindak, 2005). EĞĐTĐM VE ÖĞRETĐMDE TEKNOLOJĐNĐN GEREĞĐ Büyük ve yoğun insan toplulukları, aşırı hareket, dinamizm, hızlı değişme, bilimsellik ve ileri teknoloji çağımızı karakterize eden başlıca niteliklerdir. Bugün aşırı derecede gelişmiş bilim ve teknolojinin etkisiyle siyasi düzende teknokrasi, sosyal yaşamda toplumlararası bütünleşme, ekonomik alanda uluslar arası örgütlenme ve rekabet yönünde büyük gelişmeler kaydedilmektedir. Üretimde dünün maddi sermayesi bugün yerini bilgi sermayesine bırakmıştır. 107 Çağdaş toplum gelmiş geçmiş toplumlardan en ileri düzeyde bir entelektüel teknolojiye sahip bulunmaktadır. Çağdaş insan teknolojiyi yaşamının en etken bir öğesi olarak hissetmektedir. Bilim ve teknoloji çağdaş kültürün en karakteristik niteliği olan maddi olanakları değiştirmekle kalmayıp bunun sonucu olarak değer değişmesine de yol açmaktadır. Böyle bir gelişim ve dönüşüm ortamında eğitime de bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandırma gereği ortadadır. Çağdaş eğitim politikası, plan ve programları örgütsel yapısı ile bilimsel esaslara dayanmadığı, uygulamalarında teknolojik olanaklardan yararlanmadığı sürece bugün toplumsal ve bireysel gereksinimlere gerekli biçimde yanıt veremez. Eğitime bilimsel nitelik kazandırmak, belli bir eğitim teknolojisi disiplini geliştirebilmek, eğitim kuramları ile uygulamalar arasında ilişki kurabilmek için böyle bir işbirliği zorunlu görülmektedir (Alkan,2005). KĐMYA ÖĞRETĐMĐNDE TEKNOLOJĐ ARAÇLARININ KULLANILMASI Eğitim teknolojisinin çok değişik tanımları yapılmaktadır. Bu tanımlardan en kapsamlı olanı, bireyin bildiği bir şeyi başkasına aktarmada (öğretmede) kullandığı sözlü, yazılı, görsel-işitsel her türlü araç-gereç ve yöntemi kapsamı içerisine alan tanımdır. Bu tanımın biraz daha özele indirgenmesinden şöyle bir tanımlama yapılabilir. Bireyde istenilen davranışları meydana getirme ve programın belirlediği spesifik amaçlara ulaşma sürecinde kullanılabilecek araçgereç ve tekniklerin tümüdür. Günümüzde teknolojideki hızlı gelişme eğitimöğretim sürecinde kullanılabilecek araç ve gereçlere her gün yenilerinin eklenmesine neden olmaktadır. Bu yeni araç ve gereçler öğrenme süreçlerine olumlu etkiler yapmaktadır. Bu araç ve gereçlerle çok sayıda işlem daha kısa sürede ve daha doğru olarak yapılabilmektedir. Ayrıca, bu yeni teknolojiler öğrencilerin ilgisini çekmekte, öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve motivasyonlarını artırmaktadır. Bu tür teknolojik araç ve gereçlerin gelişmesi öğretimi kara tahta tebeşir kıskacından kurtarıp daha ilgi çekici bir hale getirmektir. Bunun yanında, öğrencilere alternatif öğrenme yaklaşımları sunulabilmektedir. 108 Bilgisayarın Kimya Öğretiminde Kullanılması Bilgisayar, eğitim-öğretimin her kademesinde çok değişik amaçlar için kullanılabilir. Bunlar, resmi yazışmaların yapılmasından, öğrencilerle ilgili bilgilerin kolayca ulaşabilmek amacıyla yüklenmesine, test soruları yüklenerek soru bankası oluşturulmasına, zor ve tehlikeli deneylerin simüle edilmesine kadar geniş bir alanı kapsar. Bilgisayarla Simülasyonlar Direkt olarak algılanması zor olan, laboratuarda gösterilmesi tehlikeli ve pahalı olan veya çok hızlı veya çok yavaş olan bazı olayların veya durumların bilgisayarla canlandırılarak gösterilmesine simulasyon denir. Örneğin moleküllerin ve iyonların hareketlerini, radyoaktif olayları, asit-baz titrasyonlarını ve daha birçok kimyasal olayları simülasyon yoluyla öğretebilinir. Simülasyonlar sadece bilgisayarlarla değil başka yollarla da yapılabilir. Bilgisayara Dayalı Laboratuar Bilgisayar kimyada laboratuar çalışmalarını kolaylaştırmak ve zenginleştirmek için kullanılabilir. Bilgisayar yardımıyla sıcaklık, hız, ışık şiddeti, verileri daha hassas bir şekilde toplama (ör: pH değişimi) ve grafik şeklinde gösterme gibi faaliyetler kolayca yapılabilir. Böylece öğrenciler bilimsel bilgileri daha ilginç ve anlamlı olarak kavrarlar. Bilgisayarın laboratuarda kullanılması öğrencinin yükünü de azaltır. Deneyi yapan kişiden kaynaklanan verileri okuma ve kaydetme gibi hatalar ortadan kalkar. Burada, bilgisayar deneyi simule etmede kullanılan bir teknolojik cihaz olmayıp verileri daha hassas kaydetme ve kolay analiz edip yorumlamada kullanılan bir yardımcı cihazdır. Öğrenmede etkili noktalardan birisi de öğrenme etkinliklerine öğrencilerin aktif bir şekilde katılma isteğidir. Bu yöntemin kullanılmasında her öğrenciye bir bilgisayarın düşmesi 109 gerekmez. Laboratuarda bir yada iki bilgisayar olsa da yeterli olabilir. Böyle durumlarda, öğretmen öğrencilerin 2-3 kişilik bir grubuna bilgisayarla ilgili bir etkinlik yaptırırken diğer grupları farklı çalışmalara yönlendirebilir. Dönüşümlü olarak yapılan çalışmalar sonunda bütün öğrenciler belli bir süre sonunda bilgisayarla ilgili etkinliği de yapmış olurlar. Bilgisayarla Alıştırma - Uygulama Etkinlikleri Ülkemizde öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını daha düzenli ve çekici hale getirmek için bilgisayarlardan yararlanılabilir. Böylece öğrencilerin başarısı da artırılmış olur. Kimyada öğrenciler birçok yeni kavram, prensip ve yasa ile karşılaşırlar. Bunlar günlük hayatta çok az kullanılan veya hiç kullanılmayan kelimelerle ifade edildikleri için kolayca unutulurlar. Đşte böyle bir ortamda bilgisayarın bir alıştırma-uygulama aracı olarak devreye sokulması gerekir. Çünkü öğretmen bir konuyu defalarca anlatamayabilir. Öğrencilerin seviyeleri farklı olduğu için aynı hızda öğrenememeleri de normaldir. Alıştırma-uygulama programları öğretmen tarafından hazırlanabileceği gibi, hazır olarak da alınabilir. Kimyada bu konuyla ilgili birçok hazır programlar bulunmaktadır. Yeni programların geliştirilmesi çalışmaları da yoğun bir şekilde devam etmektedir. Örneğin elementlerin sembolleri, periyodik cetvel, maddenin özellikleri, molekül formüllerinin yazılması, kimyasal eşitliklerin denkleştirilmesi gibi konularla ilgili hazır programları bulmak mümkündür. Bilgisayarla Konu Öğrenme Đlgili konunun bilgisayara yüklenmiş şekli kullanılır. Örneğin, herhangi bir kimya konusu (gazlar) bilgisayara ayrıntılı bir şekilde yüklenir. Öğrenciler bu konuyu bilgisayardan defalarca takip edebilirler. Öğretmen konuyu ne kadar 110 gayretle ve özenle anlatırsa anlatsın hala sınıfta anlamayanlar olabilir. Bu durumda geri kalmış olan öğrenciler bilgisayara yüklenmiş olan konuya çalışarak eksikliklerini giderebilirler. Yalnız bu bilgisayar programlarının hazırlanması çok önemlidir. Çünkü öğrenci takip etmekte zorlandığı bir şeyi öğrenemez. Açık ve anlaşılır, kullanımı kolay, pedagojik yönü iyi düşünülmüş programlar ancak etkili bir şekilde kullanılabilir. Örneğin, kimyasal eşitliklerin denkleştirilmesi ile ilgili iyi bir program kimyasal formüllerin nasıl yazılacağını işleyerek başlamalı, kimyasal eşitliklerin tartışıldığı bölümler içermeli, nasıl yazıldıklarını belirtmeli ve en sonunda kimyasal eşitlikleri denkleştirmeyi vermeli, bol örnek ve alıştırmalar içermelidir. Tepegözün Eğitim - Öğretimde Kullanılması Tepegöz genel olarak hareketli bir yazı tahtası gibi asetat kağıdı veya diğer transparanlar yardımıyla bir olaylar dizisini (örneğin bir damıtma cihazının monte edilmesi) öğrencilere ve izleyenlere göstermek için kullanılan bir alettir. Eğer okulda araç - gereç ve laboratuar imkanları sınırlı ise bazı kavramları görsel hale getirmek, öğrenci gruplarına için kullanılabilir. Çünkü öğretmen masası üzerinde yapılacak bir gösteri deneyini arka sıralardaki öğrenciler kolay göremezler. Fakat tepegöz ile yapılan gösteriler asla öğrencilerin pratik çalışmalarının yerini alamaz. Diğer Teknolojik Araçların Kimya Öğretiminde Kullanılması Birçok teknolojik ekipmanda kimya eğitim-öğretimi sırasında kullanılmaktadır. Bunlardan en önemlileri slaytlar, filmler, T.V. - video programlarıdır. Slaytlar Slaytlar, herhangi bir kimyasal kavram veya konuyu öğretmede kullanılabilecek çizilmiş resimler ve çekilmiş fotoğraflardan oluşmaktadırlar. 111 Birbirini tamamlayan çok sayıdaki fotoğraf veya resimden oluşmuş bir settir. Genellikle 30 civarında resim veya fotoğraftan oluşur. Bu fotoğraflar slayt makinası kullanılarak gösterilirler. Kimyasal konularla ilgili slaytlar illerdeki eğitim araçları merkezlerinden temin edilebilir. Ayrıca bir olayın gelişim sürecini göstermek için öğretmen tarafından da hazırlanabilir. Filmler Kimya öğretiminde kullanılan bir başka teknolojik araç filmlerdir. Bunlar seyrekte olsa kullanılmalıdır. Çünkü bazı kavramların öğrencinin zihninde canlandırılmasında önemli rol oynarlar. Fakat filmler hiçbir zaman öğretmenin yerini alamaz, ancak öğretim sırasında ona yardımcı olabilirler. Bir konuya başlamadan, konu öğretilirken veya öğretildikten sonra kullanılabilirler. Her ne şekilde ve ne zaman kullanılırsa kullanılsın temel amaç öğrenciye konu ile ilgili geniş bir bakış açısı kazandırmaktır. Filmler anlatılan, tartışılan veya herhangi bir kaynaktan okunan bir konu veya kavramı, öğrencilerin zihinlerinde daha net bir şekilde yapılandırabilmelerine yardımcı olmak için kullanılabilirler. Kimya öğretiminde bir filmi göstermeden önce onun kalitesi ve konuyla ilişkisi hakkında gerekli inceleme yapılmalıdır. Böylece ders zamanı içerisinde filmin gösterimi ile ilgili herhangi bir zaman kaybı olmaz. Kullanılan film öğrencilere bir defa kesintisiz izletilmelidir. Daha sonra geriye dönülerek gerekli yerler tekrar gösterilir. Ancak filmde herhangi bir yeni terim veya kavram geçiyorsa bunlar gösterimden önce öğretmen tarafından açıklanmalıdır. Ayrıca, filmin anlaşılmasını kolaylaştırma ve amaca uygun sonuçlar elde etmek için öğrencileri yönlendirici bazı sorular önceden hazırlanmalıdır. T.V. – Video (VCD, DVD) Programları T.V. - Video setleri ve birçok eğitim öğretim amaçlı bantlar okullarda veya illerdeki eğitim araçları merkezlerinde bulunabilir. Kimya öğretimi ile ilgili değişik bantlar hazırlanmıştır. Bu tür araçlar hem göze hem de kulağa hitap ettiği 112 için öğrencide daha kalıcı bir öğrenme sağlama şansı artar (http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/kimya/unite11.doc). Video Projeksiyon Makineleri Günümüzde hemen her eğitim alanında kullanılabilen teknolojik araç olarak yerini almıştır. Hem uygulamada pratik kullanımı, hem de bilgisayarda yüksek çözünürlük ve kalitedeki deneysel sunumları (dijital resim, hareketli görüntü, internet bağlantısı) nedeniyle, kimya öğretiminde de tercih edilmektedir. Video projeksiyon makineleriyle sunulacak bilgilerin, öğretmen tarafından bilgisayara aktarılmasında teknolojik imkanlardan faydalanılmaktadır. Son zamanlarda kablosuz (wireless) bağlantı imkanlarının artmasıyla, kızılötesi (infra-red), bluetooth ve taşınabilir diskleri ( USB, flash bellek) kullanarak, önceden hazırlanan deneysel ve görsel kimya sunumlarını bilgisayar ortamına hızlı bir şekilde aktarımını kolaylaştırmaktadır. Öğretmene ve öğrencilere zamanın etkili kullanılması açısından oldukça önemli avantajlar sağlamaktadır. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu çalışma, literatür taraması ve anket uygulamasını içeren betimsel bir modele dayandırılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırma evrenini, Manisa Đli, Celal Bayar Üniversitesi 2005-2006 eğitimöğretim dönemindeki tezsiz yüksek lisans programı kimya bölümü öğrencilerini kapsamaktadır. Örneklemi ise, Manisa Đli, Celal Bayar Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde 113 eğitim ve öğrenim görmekte olan 20 kişidir. Bu sayıda 3. dönem tezsiz yüksek lisans programındaki kimya bölümü öğrencilerini kapsamaktadır. Verilerin Toplanması Veri toplamada ilk adım, ilgili literatürlerin taranması ve gerekli notların alınması şeklinde gerçekleşmiştir. Araştırma için kullanılan anketler, 2006 yılının Aralık ayı içerisinde uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına anketleri cevaplamadan önce konu ile ilgili gerekli bilgiler verilmiş ve yeterli sürede anketi cevaplandırmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Uygulama sonucunda tamamen doldurulmuş anketler değerlendirmeye alınmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, 17 ifadeden oluşan 5’li derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Anketlerden alınan cevaplar incelendikten sonra çeşitli kategorilere ayrılarak bilgisayara geçirilmiştir. Yapılan düzenlemeler Microsoft Word programında, Đstatistiksel Đşlemler ise Microsoft Excel ve SPSS paket programıyla yapılmıştır. Sonuçlar frekans ve yüzdelik dağılımlar şeklinde sunulmuştur. BULGULAR Ankete ait frekans dağılımları aşağıdaki çizelgelerde gösterilmektedir. Çizelge-1:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrenciyi Aktif Hale Getirmede Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar f % Çok Etkiler 11 55 Etkiler 9 45 Kararsızım - - Az Etkiler - - 114 Hiç Etkilemez - - Toplam 20 100 Çizelge-1’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrenciyi aktif hale getirmede çok etkili olduğu söylenebilir. Çizelge-2:"Teknoloji Kullanımının Kimya Öğretiminde Öğrencinin Muhakeme Gücünü Arttırmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 2 1 8 9 20 % 10 5 40 45 100 Çizelge-2’ye göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin muhakeme gücünü arttırmada, az etkili olduğu söylenebilir. Çizelge-3:"Teknoloji Kullanımının Kimya Öğretiminde Öğrencinin Derse Karşı Đlgisini Artırmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım f 6 13 - % 30 65 - Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam 1 - 5 20 100 115 Çizelge-3’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin derse karşı ilgisini arttırmada, çok etkili olduğu söylenebilir. Çizelge-4:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Zamandan Kazanmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 9 9 2 - % 45 45 10 100 20 Çizelge-4’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde zamandan kazanma da, olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-5:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Görsel Ve Đşitsel Duyuları Daha Etkin Hale Getirmede Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 12 5 2 1 % 60 25 10 5 20 100 Çizelge-5’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde görsel ve işitsel duyuları daha etkin hale getirme de olumlu yönde etkilediği söylenebilir. 116 Çizelge-6:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrencinin Kendi Kendine Öğrenmesini Kolaylaştırmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 8 9 1 2 % 40 45 5 10 20 100 Çizelge-6’ya göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştırma da, çok etkili olduğu söylenebilir. Çizelge-7:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrenmeyi Sıkıcı Olmaktan Çıkarmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 7 11 2 20 % 35 55 10 100 Çizelge-7’ye göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrenmeyi sıkıcı olmaktan çıkarma da, olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-8:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrencinin Yaratıcılığını Geliştirmede Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen 117 Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 7 7 1 5 % 35 35 5 25 20 100 Çizelge-8’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede, etkili olduğu söylenebilir. Çizelge-9:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrenmede Yenilik/ Çeşitlilik Sağlamada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 13 6 1 % 65 30 5 20 100 Çizelge-9’a göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji kullanımı kimya öğretiminde öğrenmede yenilik/çeşitlilik sağlamada, çok etkili olduğu söylenebilir. Çizelge-10:"Teknolojinin Gerektirdiği Alt Yapının Eksikliği Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. 118 Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam Çizelge-10’a göre, f 7 11 1 1 % 35 55 5 5 20 100 öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknolojinin gerektirdiği alt yapının eksikliği, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-11:"Öğretmenin Teknolojiyi Kullanabilmek Đçin Yeterli Bilgi Ve Beceriye Sahip Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 13 7 % 65 35 20 100 Çizelge-11’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan öğretmenin teknolojiyi kullanabilmek için yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayışı, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Dolayısıyla, kimya öğretiminde teknoloji araçlarının kullanımında öğretmenin yeterli bilgi ve donanıma sahip olması gerekmektedir. Çizelge-12:"Okulda Yeterli Teknolojinin Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar f % 119 Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam 12 8 60 40 20 100 Çizelge-12’ye göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan okulda yeterli teknolojinin olmayışı, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-13:"Okulda Teknolojinin Çalışmasını Sağlayacak Teknik Elemanın Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 12 5 1 2 % 60 25 5 10 20 100 Çizelge-13’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan okulda teknolojinin çalışmasını sağlayacak teknik elemanın olmayışı, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-14:"Öğretimde Teknoloji Kullanımının Çok Fazla Zaman, Para Ve Enerji Gerektirmesi Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok etkiler Etkiler Kararsızım f 6 9 2 % 30 45 10 120 Az etkiler Hiç etkilemez Toplam 3 15 20 100 Çizelge-14’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan öğretimde teknoloji kullanımının çok fazla zaman, para ve enerji gerektirmesi, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-15:"Öğretimde Teknoloji Kullanımına Yönelik Hizmet Öncesi Ve Hizmet Đçi Eğitimin Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam f 6 11 3 % 30 55 15 20 100 Çizelge-15’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan öğretimde teknoloji kullanımına yönelik hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimin olmayışı, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-16:"Okulun Teknoloji Kullanımını Teşvik Edici Bir Politikasının Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım f 10 6 3 % 50 30 15 Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam 1 5 20 100 121 Çizelge-16’ya göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan okulun teknoloji kullanımını teşvik edici bir politikasının olmayışı, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çizelge-17:"Öğretimde Teknoloji Kullanımının Olumlu Yönlerinin Bilinmeyişi Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar. Verilen Cevaplar Çok Etkiler Etkiler Kararsızım Az Etkiler Hiç Etkilemez Toplam Çizelge-17’ye öğretimde teknoloji göre, f 9 10 1 % 45 50 5 20 100 öğretmen kullanımının adaylarının olumlu verdikleri yönlerinin cevaplardan bilinmeyişi, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. SONUÇ VE ÖNERĐLER Celal Bayar Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde, 2005-2006 yılının 3. döneminde Tezsiz Yüksek Lisans Programı Kimya Bölümü öğretmen adaylarına uygulanan Kimya Öğretiminde Teknoloji Kullanımlarının Đncelenmesine ilişkin bir anket çalışmasının değerlendirilmesi sonucunda olumlu sonuçlara ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarımıza teknolojiyi kullanmayı öğrettiğimiz takdirde, gelecek kuşakların teknolojiyi kullanmaktan korkmayan ellerde yetişeceklerini bekleyebiliriz. Ayrıca bilgiye nasıl ulaşacağını, teknolojiyi bilgiye ulaşmada, saklamada, değerlendirmede, iletmede ve çoğaltmada nasıl kullanacağını 122 öğreneceğinden, kendi öğrencilerini yetiştirirken de teknolojiyi kullanmaktan çekinmek yerine, kullanmak için ortamlar yaratmaya çalışacaktır. Bu nedenle, teknolojik öğeleri birebir uygulayarak kullanma alışkanlığı kazanan öğretmen adayı, mesleki yaşantısında da kuramsal bilgiyi gerek aktarırken, gerek uygulamayla desteklerken teknolojiden faydalanarak çağın gerisinde kalmayacaktır. Eğitim sistemimizde bilişim teknolojilerinin etkin kullanımı için öncelikle her öğretmen ve öğretmen adayının teknoloji okur-yazarı yapılması ve öğretim yöntemleri derslerinin bilişim teknolojileri göz önünde bulundurularak yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına verilen kuramsal bilgi, günün gerektirdiği teknolojik araçlarla desteklendirilmeli, teknolojinin sağladığı olanakları da eğitim sürecinde kullandırılmalı, bu yönde bilgilendirilmeli ve cesaretlendirilmelidir. KAYNAKLAR 1-Alkan, C. (2005). Eğitim Teknolojisi. (8.basım). Ankara: Anı Yayıncılık 2-Balcı, B. (2002). Öğretmen Yetiştirmede Teknoloji Kullanımı. http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Teknoloji/Bildiri/t323d.pdf (16.04.2007) 3-Çelik, H.Ç. , Bindak, R.(2005). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre Đncelenmesi. Đnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 10. 27-38. 4-Karalar, H. , Sarı, Y. (2007). Bilgi Teknolojileri Eğitiminde BDÖ Yazılımı Kullanma Ve Uygulama Sonuçlarına Yönelik Bir Çalışma. Dumlupınar Üniversitesi. Akademik Bilişim. Kütahya. 5-Uçar, R. , Đpek, C. (2006). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici Ve Öğretmenlerin MEB Hizmet Đçi Eğitim Uygulamalarına Đlişkin Görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1. 34-53. 6-Eğitim Teknolojisinin Kimya Öğretiminde Kullanılması. 123 http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/kimya/unite11.doc (20.04.2007) 124 WEB DESTEKLĐ “HESAP TABLOSU” ÖĞRETĐMĐNĐN 10. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN AKADEMĐK BAŞARILARI VE BĐLGĐSAYARA YÖNELĐK TUTUMLARI ÜZERĐNDEKĐ ETKĐLERĐ Zehra ERDEM* ∗ Eralp ALTUN** Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi. E-posta: zehraerdem@gmail.com ∗∗ Doç. Dr., Ege Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü . E-posta: eralp.altun@ege.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın amacı; web destekli hesap tablosu öğretiminin 10. sınıf meslek lisesi öğrencilerinin akademik başarıları ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkililiğini araştırmaktır. Araştırma, Đzmir ilinde bulunan bir meslek lisesinde 10. sınıf düzeyinde Paket Program Uygulamaları dersi kapsamında Elektronik Hesap Tablosu Ünitesi ile ilgili etkinlikler 8 hafta boyunca deney (n=22) grubuna web üzerinden, kontrol (n=23) grubuna ise geleneksel yöntemle sınıf ortamında uygulanmıştır. Araştırma, web destekli elektronik hesap tablosu öğretiminin öğrencilerin akademik başarı ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği “Kontrol Gruplu Ön Test-Son Test Modeli” kullanılarak uygun deneysel bir çalışma olarak yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak, her iki gruba Bilgisayar Tutum Ölçeği ile çalışma sonunda yalnızca deney grubu için araştırmacı tarafından hazırlanan E-öğrenme anketi kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları ile cinsiyet, internet ve kişisel bilgisayara sahip olup olmama durumlarına göre de incelenmiştir. 125 Araştırma sonunda edinilen bulgulara göre, bilgisayara yönelik tutumlarda uygulama öncesinde deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Uygulama sonucunda ise kontrol grubunun lehine anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır. Uygulama sonunda deney grubunun akademik başarısının kontrol grubuna oranla daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Web destekli öğretim, Akademik Başarı, Bilgisayara Yönelik Tutum, Meslek Lisesi ABSTRACT The aim of this research was to discern the effects of web assisted Spreadsheet instruction on technical high school 10th grade students’ academic achievement and attitudes towards computers. The research was done in a vocational high school in Đzmir. The MS Excel programme was applied to the control (n=23) and experiment (n=22) groups during 8 weeks in Spreadsheet Lesson. The research studied was designed according to the “pretest and post test control group model”, in which the effect of the web assisted spreadsheet teaching method on the academic achievement and attitudes of students towards computers. Computer Attitude for both control and experiment group, and ELearning questionnaire for only experiment group scales were used to collect data. According to findings of the research, before the web assisted teaching, experiment group’s attitudes towards computers were more positive compared to control group. After the web assisted teaching, attitudes towards computers were in favor of the control group. At the end of the study, experiment group students’ academic achievement was higher then control groups’. Keywords: Web Assisted Teaching, Attitudes Towards Internet, Attitudes Towards Computer, Vocational High School 126 GĐRĐŞ Bilgi çağının hızı ve gelişen eğitim teknolojisi, öğretim yollarını ve öğretim sırasında edinilen bilgi seviyesini değiştirmiştir. Đlk olarak uzaktan eğitim ile başlayan gelişme, sonra bilgisayar destekli öğretim ve daha sonra web destekli öğretim olarak devam etmiştir. Web-destekli öğretim, Web’in sahip olduğu özelliklerden yararlanılarak öğretimsel bilginin ve etkinliklerin iletiminde yeni bir yaklaşımdır. Ancak Web kendi başına öğrencilerin öğrenmelerini geliştirme gücüne sahip değildir. Diğer öğrenme ortamlarının desenleşmesinde olduğu gibi, öğretim kuramlarının, öğretimi desenleme modellerinin ve stratejilerinin Web’in bir öğretim ortamı olarak kullanılabilmesi için uygulanması gerekmektedir (Kurubacak, 1999). Geleneksel eğitimin, öğrencilerin öğrenme yetenekleri, bilgi seviyeleri, akademik altyapıları ve hedefleri arasındaki farkları temel alan bir yapı ve sürece sahip olmadığı söylenebilir (Brusilovsky, Eklund ve Schwarz, 1998). Đnternet ve web üzerinden yapılan bazı yeni eğitim uygulamaları ise, eğitimde yer ve zamana ilişkin sınırlılıkları ortadan kaldırmış, öğrencinin istediği zaman, istediği yerden bilgiye erişmesine olanak sağlamıştır (Yiğit, Yıldırım ve Özden, 2000). Eğitimde web uygulamalarının pek çok yararı vardır. Web’in en kolay kullanımı geleneksel olarak sunulan dersler için bilgiyi depolamanın en uygun olduğu yer olmasıdır. Örneğin ders kapsamında kullanılmak üzere öğrencilerin ders notları, pratik sınavlar, öğrencinin yapması gerekenler, projeler gibi çeşitli kaynaklar kullanılabilir. Ancak, web teknolojisinin temel yararı, öğrenmeyi ve bilgiyi yeniden yapılandırmak için yeni olanaklar sunması, öğrenciler ve öğrenci ile öğretmen arasında iletişimi ve işbirliğini artırması ve bunun doğal sonucu olarak eğitimde niteliğin artırılmasına katkı sağlamasıdır (Casey, 1998). Öğrencilerin akademik başarılarını web ortamından da değerlendirmek mümkündür. Ara ara hazırlanan ödevlerle, ya da çalışma ortası ve sonunda genel sınavlarla değerlendirme yapılabilir. Araştırmada da öğrencilerin haftalık çalışmaları bu şekilde ödevler hazırlanarak ve öğretmen tarafından belirli saatlerde çevrimiçi destek sağlanarak değerlendirme yapılmıştır. Öğrencilerin 127 erişilerini değerlendirmek için yine belirlenen saatler arasında web ortamında sonuç değerlendirme sınavı yapılmıştır. Üniversitelerde yeni kaynakların geliştirilmesine de önemli katkılar sağlayan web destekli eğitimin, dünyada en yaygın kullanılan öğretim yaklaşımlarından biri olduğu belirtilmektedir (Zhang, Niu, ve Jiang, 2002). Web destekli öğretimin, öğrencilerin geleneksel öğretimde sorun olarak algıladıkları öğrencinin eğitimci ile iletişim kurmasında çekingenlik göstermesi; öğrencinin kendisini eğitim kurumunun bir parçası gibi hissedememesi; ders materyalinin öğrenciye zamanında ulaştırılamaması; eğitimciden yetersiz dönüt alma; birebir iletişim eksikliği gibi sorunların çözümlenmesine katkı sağlayacağı düşünülebilir. Web destekli öğretimi hayata geçirebilmek için öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını ve akademik başarılarındaki değişimi bilmek gerekir. Bu bağlamda araştırmada, Đzmir ilinde bir meslek lisesindeki 10. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının ve bilgisayara yönelik tutumlarının web destekli öğretim ile ilişkisi inceleme konusu olarak ele alınmıştır. Araştırma Soruları 1. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik tutumları anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, akademik başarıları anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır? 4. Öğrencilerin cinsiyeti, bilgisayara yönelik tutumlarını etkilemekte midir? 5. Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları bilgisayara yönelik tutumlarını etkilemekte midir? 128 Araştırmanın Önemi Eğitimi desteklemek ve öğretim programlarının kullanılabilirliğini arttırmak amacıyla bilgisayar ve web teknolojileri destekleyici olarak kullanılmaktadır. Şu andaki öğretim kurumlarımızda verilen eğitim, öğretmen merkezli olup ezberlemekten öteye gitmemektedir. Mevcut duruma ek olarak öğretmenlerin, bilgisayar ve web teknolojilerini kullanarak alternatif ortamlar oluşturması gerekir. Aynı zamanda, öğrencilerin bilgiye erişirken yer ve zaman bakımından sağlanan esneklik, öğretimi bireyin kendi öz düzenlemesine ve kontrolüne göre düzenlememizi sağlar. Bu araştırmayla da web teknolojilerinin kullanılarak, bu teknolojilerin öğretim ortamındaki etkililiği araştırılmıştır. SAYILTILAR 1. Araştırmaya katılan öğrenciler, ölçme araçlarını (tutum ölçeklerini) içtenlikle yanıtlayarak gerçeği yansıtmışlardır. 2. Deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin seviyelerinin benzer olduğu varsayılmıştır. 3. Seçilen araştırma yönteminin, bu araştırma için uygun olduğu varsayılmıştır. SINIRLILIKLAR 1. 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ilindeki bir meslek lisesinin 10. sınıflarında öğrenim gören 45 öğrenciden elde edilen verilerle sınırlıdır. 2. Ortaöğretim 10. sınıf Paket Programlama ve Uygulamaları dersindeki “Microsoft Excel” ünitesi ve bu ünitenin uygulama süresi olan 8 hafta (32 ders saati) ile sınırlıdır. 129 YÖNTEM Araştırma Modeli Web Destekli Öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisi incelenirken, öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları araştırılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları arasındaki ilişki, cinsiyet, kişisel bilgisayara sahip olup olmamalarına göre de incelenmiştir. Bu anlamda “Kontrol Gruplu Ön Test Son Test Modeli”ne uygun deneysel bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Sekiz hafta süresince web destekli olarak yürütülen “Hesap Tablosu” öğretimi sırasında öğrencilerin tutum ve başarıları gözlenmeye çalışılıp bu doğrultuda her hafta kapsamlı bir uygulama ile beraberinde geniş içerikli kaynak hazırlanıp yanıtlamaları ve cevabı web üzerinden belirli saate kadar araştırmacıya göndermeleri istenmiştir. Belirli saatten sonra gönderenlerin ödevlerinin kabul edilmeyeceği çalışmanın başında belirtilmiştir. Ayrıca çalışma kapsamındaki öğrencilerin birbirlerinden yararlanabilmeleri ve fikir alışverişinde de bulunabilmeleri için bir mail grubu oluşturulup web destekli öğretimin iletişim boyutu da gözlenmeye çalışılmıştır. Araştırmacı belli saatlerde öğrencilere çevrimiçi destek olmak üzere sohbet ortamlarında onlarla irtibata geçmiştir. Bu çalışma kapsamında yapılan uygulamada, geleneksel öğretim uygulamalarında sözlü anlatım, önceden öğrenilenleri tekrar etme, uygulama yaptırma, soru-cevap ve gerektiğinde ödev verme etkinliklerine yer verilmiştir. Web destekli öğretimin hazırlanmasında, geleneksel öğretimden farklı olarak, öğrencinin zamandan ve yerden bağımsız olarak çalışmasına olanak tanınmış, öğrencinin öğrenme üzerinde daha fazla sorumluluk hissetmesi gözetilmiş ve böylece öğrencinin öğrenmeyi kendi hızında gerçekleştirmesi hedeflenmiştir. “Hesap Tablosu” dersi için web destekli öğretim materyali hazırlanırken ana ve alt başlıklar mantıksal bir yapı çerçevesinde sunulmuştur. Kullanıcının görsel olarak konuyu anlamasını sağlamak için konu ile ilgili şekiller, programları ve çıktıları dikkat çekecek şekilde hazırlanmıştır. Kullanıcının konunun 130 uygulamasını görebilmesi açısından uygulama örnekleri her ana konuya eklenmiştir. Kullanıcıların bu ortamda güdülerini yüksek tutmak amacıyla haftalık her çalışma sonunda haftanın ilk beşi belirlenerek kendi resimleriyle sıralanmışlardır. Şekil 1- Web destekli hesap tablosu uygulaması için hazırlanmış olan web sayfası Hesap Tablosu dersi için hazırlanan şekil 1’deki web sayfasında; Web sayfası rahat gezinmeyi sağlayacak bir yapıda oluşturulmuştur. Web sayfasına her bir kullanıcı kendine ait kullanıcı adı ve şifresi ile giriş yapabilmektedir. Dolayısıyla deney grubu dışında hiçbir öğrenci giriş yapamamaktadır. Her konunun başında konuya ilişkin öğrenme hedefleri verilmiştir. Ders içerisinde akılda kalıcılığı artırmak açısından grafikler ve tablolar kullanılmıştır. Her bir kullanıcı çalışma süreci boyunca göstermiş oldukları performans bilgilerini takip edebilmiştir. 131 Her hafta “Haftanın ilk 5i” seçilip yayımlanmıştır. Evren Ve Örneklem Bu araştırmanın evren ve örneklemini, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ilinde bir meslek lisesinde öğrenim gören 45 öğrenci oluşturmaktadır. VERĐ TOPLAMA ARAÇLARI Grupların akademik başarıları, uygulama öncesinde dersi ilk kez alıyor oldukları için sıfır kabul edilmiştir. Deney grubuna uygulama sonunda web ortamında başarı testi uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel olarak sınıf ortamında kâğıt üzerinde başarı testi uygulanmıştır. Ayrıca deney grubuna her hafta verilen ödevler değerlendirilip, iki haftada bir toplam dört kez olmak üzere web ortamındaki sorular kâğıt üzerinde sorularak değerlendirme yaptırılmıştır. Burada amaç aynı çalışmayı deney grubu üzerinde geleneksel yolla uygulayıp başarıları üzerindeki etkililiği saptamaktır. Ayrıca haftalık her çalışma sonunda öğrencilerin web ortamındaki çalışmaları hakkındaki fikir ve görüşleri alınarak raporlanmıştır. Her iki gruba da çalışmanın başlangıcında ve sonunda olmak üzere, Vural (1999)’a göre Berberoğlu ve Çalıkoğlu (1991) tarafından Türkçeye çevrilmiş olan Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Türkçe Bilgisayar Tutum Ölçeğinde 4 faktör bulunmakta; bunlar olumludan olumsuza doğru sıralanmaktadır. Bu tutum ölçeğinde alınacak en yüksek puan 160, en düşük puan da 40'dır. Ölçeğin güvenirlik değeri 0,90’dır. Çalışma sonunda yalnızca deney grubundaki öğrencilere, araştırmacı tarafından uzman görüşü alınarak hazırlanan 7 soruluk web destekli öğrenme anketi uygulanmıştır. Bu anketle deney grubu öğrencilerinin internet ve bilgisayar kullanım düzeyleri ile bu teknolojileri kullanım sıklıkları konusunda bilgi 132 edinilmeye çalışılıp, öğrencilerin bu durumlarına göre alt problemler oluşturulmuştur. VERĐLERĐN ANALĐZĐ Tutum ölçeklerinden elde edilen veriler SPSS 13.0 istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının tutum puanı ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla yapılan işlemlerde “t” testi kullanılmıştır. Đlişkisiz örneklemler için t testi, iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, 2005). Öğrencilere ilişkin bilgileri tablolamak için “Frekans ve Yüzde Dağılımları” kullanılmıştır. Verilerin sınıflandırılmasına ek olarak tablolanması da yararlı olacaktır. Bu özetleme şekli frekans dağılımını meydana getirecektir. (Kaptan, 1998). Yüzde Dağılımları, veri tablosunda cevapsız bırakılan veya değerlendirme dışı tutulacak olan değerler dâhil hesaplanan yüzdedir (Ergün, 1995). Öğrencilerin her bir ölçekten aldıkları puanlar arasındaki ilişkiyi çözümlemek için Pearson Momentler Çarpımı Katsayısı elde edilmiştir. Bağımlı değişkenler arasındaki ilişki; Pearson Momentler Çarpımı Katsayısı; mutlak değer olarak 0,70–1,00 arasında ise yüksek, 0,70–0,30 arasında ise orta, 0,30–0,00 arasında ise düşük düzeyde olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2005). BULGULAR Bu bölümde araştırmanın örneklemine ilişkin ile bilgisayara yönelik tutumlarla ilgili tablolar ve bulgular yer almaktadır. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler Tablo 1- Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı 133 TOPLAM ÖĞRENCĐ Bayan CĐNSĐYET Erkek Toplam Toplam Kontrol Grubu Deney Grubu Sayı 6 10 16 Yüzde % 26 % 54,5 % 35,6 Sayı 17 12 29 Yüzde % 74 % 45,5 % 64,4 Sayı 23 22 45 Yüzde % 51,1 % 48,9 % 100 Araştırmaya katılan öğrencilerin 16’sı (%35,6) kız, 29’u (%64,4) erkek öğrencidir (Tablo 1). Tablo 2 – Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olma Durumu TOPLAM ÖĞRENCĐ Toplam Kontrol Grubu Deney Grubu PC var PC DURUMU PC yok Toplam Sayı 17 22 39 Yüzde % 73,9 % 100 % 86,6 Sayı 6 0 6 Yüzde % 26,1 %0 % 13,4 Sayı 23 22 45 Yüzde % 51,1 % 48,9 % 100 Araştırmaya katılan öğrencilerin 39’ unun (%86,6) bilgisayarı var, 6’ sının (%13,4) bilgisayarı yoktur (Tablo 2). 134 Tablo 3 – Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Bilgisayar Kullanım Bilgilerine” ve“Đnternet Kullanım Bilgilerine” Đlişkin Frekans ve Yüzde Çözümlemeleri Sonuçları (N= 22) Bilgisayar Kullanım Düzeyi Đnternet Kullanım Düzeyi Sayı Yüzde % Sayı Yüzde % Çok Yetersiz 0 % 0,0 0 % 0,0 Yetersiz 4 % 18,2 0 % 0,0 Orta 5 % 22,7 14 % 63,6 Yeterli 13 % 59,1 8 % 36,4 Çok Yeterli 0 % 0,0 0 % 0,0 Araştırmaya katılan öğrencilerden ankete verdikleri yanıtlar incelendiğinde hiçbir katılımcının bilgisayar kullanım düzeyini “çok yetersiz” görmediğini, 4’ ünün (%18,2) “yetersiz”, 5’inin (%22,7) “orta”, 13’ünün (%59,1) “yeterli” düzeyde gördükleri ve hiç birinin de “çok yeterli” düzeyde görmedikleri ortaya çıkmıştır (Tablo 3). Araştırmaya katılan öğrencilerin ankete verdikleri yanıtlar incelendiğinde hiçbir katılımcının internet bilgi düzeylerini “çok yetersiz”, “yetersiz” ve “çok yeterli” düzeyde görmedikleri, 14’ ünün (% 63,6) “orta”, 8’inin (% 36,4) de “yeterli “düzeyde gördükleri ortaya çıkmıştır (Tablo 3). Tablo 4– Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Đnternete Bağlanma Sıklıkları” na Đlişkin Frekans ve Yüzde Çözümlemeleri Sonuçları Sayı Yüzde % Hiç 0 % 0,0 0-3 Saat 6 % 27,3 3-6 Saat 1 % 4,5 6-10 Saat 4 % 18,2 10 Saat Ve Üzeri 11 % 50,0 135 Araştırmaya katılan öğrencilerin ankete verdikleri yanıtlar incelendiğinde(Tablo 4) hiçbir katılımcı internete bağlanmadığı yanıtını vermemiştir. Katılımcıların 6’ sı (% 27,3) günde “0-3 saat”, 1’i (% 4,5) “3-6 saat”, 4’ü (% 18,2) “6-10 saat”, 11’i ise “10 saat ve üzeri” internete bağlı kaldıkları ortaya çıkmıştır. Alt Problem 1 Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik tutumları önemli bir farklılık göstermekte midir? Tablo 5 - Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Öncesi Bilgisayara Yönelik Tutum Puanları Karşılaştırılması (p<0,05) Grup N Deney Kontrol 22 23 Aritmetik Ortalama 132,86 124,00 Standart Sapma 14,54 13,08 t değeri 2,151 p ,037 Her iki grubun ölçekten aldıkları puanlara bakıldığında (Tablo 5), p önemlilik düzeyinin 0,05den küçük olduğu görülmektedir. Buna göre, uygulama öncesinde bilgisayara yönelik tutumları açısından kontrol ve deney grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Tablo 6 - Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrası Bilgisayara Yönelik Tutum Puanları Karşılaştırılması (p<0,05) Grup N Aritmetik Deney 22 Ortalama 121,68 Kontrol 23 122,95 Standart Sapma 19,19 13,82 t Değeri - ,256 p ,79 136 Her iki grubun ölçekten aldıkları puanlara bakıldığında (Tablo 6), p önemlilik düzeyinin 0,05den büyük olduğu görülmektedir. Buna göre, öğretim sonunda bilgisayara yönelik tutumları açısından kontrol ve deney grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Tablo 7 - Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test ve Son Test Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması (p<0,05) Grup Deney Kontrol N Aritmetik Ortalama Ön test 22 132,8 Standart t Sapma 14,5 Değeri Son test 22 121,6 19,1 Ön test 23 124,0 13,0 Son test 23 122,9 13,82 p 3,323 ,004 ,360 ,722 Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde uygulama öncesi ve sonrası bilgisayara yönelik tutumlarında anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için Tablo 7 incelendiğinde, sadece deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test bilgisayara yönelik tutum puanlarında anlamlı bir fark oluştuğunu gözlemlemekteyiz. Uygulama sonrası deney grubu öğrencilerinin bilgisayara yönelik tutumlarının düştüğü gözlemlenmiştir. Haftalık verilen ödevlerin zorluk düzeylerinin yüksek olması bu duruma sebep gösterilebilir. Alt Problem 2 Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, akademik başarıları önemli bir farklılık göstermekte midir? 137 Tablo 8 – Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (p<0,05) Aritmetik Standart t Sapma 13,01 değeri 22 Ortalama 57,31 23 53,04 14,03 Grup N Deney Kontrol 1,058 p ,296 Uygulama sonrasında ise aldıkları puanlara bakıldığında p önemlilik düzeyinin 0,05 den büyük olduğu ve her iki grup arasında web destekli uygulama sonrasında öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark oluşmadığı görülmektedir. Ancak deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarının, kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarına göre biraz daha yüksek olduğu görülmektedir (Tablo 8). Alt Problem 3 Grup Deney r ,384 p ,078 Kontrol ,317 ,140 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır? Tablo 9 – Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrası Başarı Puanları Đle Uygulama Sonrası Bilgisayara Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişki (p<0,05) Tablo 9 incelendiğinde deney ile kontrol gruplarının p>0,05 olduğundan uygulama sonrası başarı puanları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında herhangi bir düzeyde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. 138 Alt Problem 4 Öğrencilerin cinsiyeti, bilgisayara yönelik tutumlarını etkilemekte midir? Tablo 10 - Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Uygulama Öncesi Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı.(p<0,05) Cinsiyet Kız Erkek N 16 29 Aritmetik Ortalama 125,93 129,65 Standart t Sapma 15,40 13,87 p Değeri ,827 ,413 Tablo 11 - Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Uygulama Sonrası Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı.(p<0,05) Aritmetik Standart t Sapma 15,12 Değeri 16 Ortalama 116,62 29 125,48 17,79 Cinsiyet N Kız Erkek 1,766 p ,084 Tablo 10 ve Tablo 11’ de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara yönelik uygulama öncesi ve sonrası puanlarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olmadığı gözlemlenmiştir. Bu duruma erkek ve kız öğrencilerinin web destekli öğrenme ortamında eşit öğrenme fırsatlarına sahip olması sebep gösterilebilir. Alt Problem 5 Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları bilgisayara yönelik tutumlarını etkilemekte midir? 139 Tablo 12 - Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olup Olmama Durumları ile Bilgisayara Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişki.(p<0,05) PC Durumu N Aritmetik PC Var 37 Ortalama 123,45 PC Yok 8 117,12 Standart Sapma 17,62 8,59 t Değeri ,985 p ,330 Tablo 12’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarında kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamalarının etkili olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu durumun sebebi, öğrencilerin haftalık ödevlerini belirli zamanlarda okulun bilgisayar laboratuarını kullanarak da hazırlayıp gönderebilmeleri olabilir. SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERĐLER Bulgulardan yola çıkarak deney grubu ve kontrol grubu hem kendi içlerinde hem de kendi aralarında karşılaştırılarak aşağıda tartışılmıştır: Araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında bilgisayar tutumları açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Buna göre deney grubu öğrencilerinin bilgisayara yönelik tutumları kontrol grubuna oranla daha yüksek çıkmıştır. Web Destekli Öğretim sonunda ise öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları arasındaki fark ortadan kalkmıştır. Bu durum deney grubu öğrencilerinin bilgisayara yönelik tutumlarının azalmasıyla sonuçlanmıştır. Buna neden olarak, haftalık verilen ödevlerin zorluk derecesinin yüksek olması gösterilebilir. Airasian ve Walsh (1997), web destekli öğretimin yapıcı yeteneklerinin ezbere dayalı alanlarda öğrenmeyi artırmada istenilen etkiyi vermeyebileceğini belirtmektedir. Öte yandan, deney grubu öğrencilerinin, eğitimlerini önemli ölçüde geleneksel 140 eğitimle sürdürmüş olmaları, web uygulamaları konusunda ise yeterince alışkanlık ve tutumlar kazanmamış olmaları da, web destekli eğitimde istenilen başarının yakalanmamasında bir etmen olarak görülebilir. Ayrıca uygulamada kullanılan yöntem de öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarının azalmasına neden olabilir. Bu bakımdan, dersleri web desteğiyle yürütmek için, web ortamını ve içeriği desenlerken geleneksel yöntemde de olması gerektiği gibi öğrencilerin özelliklerine göre en uygun yöntemin seçilmesi önemlidir. Çalışma sonunda yöntemin uygulandığı deney grubunun başarısı kontrol grubuna oranla daha yüksek çıkmıştır (istatistiksel olarak anlamlı değil). Bunun nedeni olarak derslerini web ortamında izleyen öğrencilerin çalışmalarını kendi öğrenme hızlarına göre, istedikleri çalışma ortamında ve belirledikleri zamanda yapmış olmaları gösterilebilir. Bu doğrultuda, verilen ödevleri belirlenen süre içersinde yetiştirebilmeleri için, öğrencilerin internete erişim olanakları hakkında bilgi edinilmelidir ve gerekli destek sağlanmalıdır. Buna karşılık Uzunboylu (1995), orta öğretim öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmasında bilgisayara yönelik tutumların olumlu olduğunu, cinsiyete göre farklılık bulunmadığını, bilgisayar eğitimi alanlar ile almayanlar arasında bilgisayar eğitimi alanlar lehine anlamlı farklılıklar olduğunu ve bilgisayarı kullananlarla kullanmayanlar arasında ise kullananlar lehine anlamlı bir fark olduğunu belirlemiştir. Keser (1999), öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını belirlemek üzere yaptığı çalışmada, araştırmaya katılan bütün öğrencilerin bilgisayara yönelik olumlu tutumlara sahip olduklarını bulmuştur. Öğrencilerin bilgisayara sahip olup olmamaları veya cinsiyetleri öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını etkilememektedir. Bunun nedeni öğrencilerin belirli zamanlarda okulun laboratuarını kullanarak da internete erişebilmeleri gösterilebilir. Web destekli çalışma sonunda istenilen başarıyı elde etmek için gerekli koşullardan biri de gerekli fiziki ortamın öğrencilere sağlanmış olmasıdır. Öğrencilerin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Her hafta verilen ödevlerde sorulan soruların 141 zorluk derecelerinin artması ve buna bağlı olarak öğrencilerin ödevleri yaparken zorluk yaşamaları buna neden gösterilebilir. Araştırmada, web destekli öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin, uygulanan etkinliklere ve sürece ilişkin haftalık tuttukları raporlar incelenmiştir. Deney grubundaki öğrenciler, web uygulamaları ile öğrenme olanaklarının arttığı kanısındadırlar. Bu durum, web destekli öğretimin temel hedeflerinden biri olan, öğrenciye sınıfa bağlı kalmaksızın öğrenme olanaklarını sunma hedefinin (Casey, 1998) bu araştırmada gerçekleştiğini göstermektedir. KAYNAKLAR Airasian, P. W. ve Walsh, M.E. (1997). Constructivist cautions. Phi Delta Kapan, 78 (6) 444–449. Brusilovsky, P., Eklund, J.,ve Schwarz, E. (1998). Web-based Education for All: A Tool for Development Adaptive Courseware. Computer Networks and ISDN Systems (Proceedings Conference,14-18 of April Seventh International 1998) 30 World (1-7), Wide Web 291-300. http://www2.sis.pitt.edu/~peterb/papers/www98.pdf, Erişim:18.01.2007 Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Öntest sontest kontrol gruplu desen. Ankara: Pegem Yayınları. Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Yayınları. Casey, D. (1998). Retaining Human Contact in Web Based Education: Implementing a Model. The Peninsula School of Computing and Information Technology. Monash University.http://www.monash.edu.au/groups/flt/1998/papers/retainhc.pdf, Erişim:18.01.2007 Ergün, M. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla Đstatistik Uygulamaları. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve Đstatistik Teknikleri. Ankara. 142 Keser, H.(1999). “Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumları: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğrencileri Üzerinde Bir Araştırma”.Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:1076, Eğitim Fakültesi Yayınları, No:51, Eskişehir. Kurubacak, G. (1999). “On-line öğrenme: web-destekli öğretime Đlişkin öğrenci tutumları”. University of Cincinnati, http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/tez_ ozetleri/kurubacak.html, Erişim: 19.01.2007 Uzunboylu, H.(1995). “Bilgisayar öğrenme düzeyi ile bilgisayara yönelik tutumlar arası ilişki” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Ana bilim Dalı, Ankara. Vural, H. F. (1999). Đnternet Öğretiminde Bireysel Çalışma Ve Grupla Öğrenme Yöntemlerinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları Ve Öğretim Anabilim Dalı, Ankara. http://www.geocities.com/hvural/tez/ek_8.htm, Erişim:18.01.2007 Zhang, W., Niu, J., ve Jiang, G. (2002). Web-Based Education At Conventional Universities Đn China: A Case Study. International Review Of Research Đn Open And Distance Learning, Vol 2. Http://Www.Đrrodl.Org/Content/V2.2/Zhang.Pdf, Erişim: 21.01.2007 No.2 143 WEB DESTEKLĐ ÖĞRETĐMĐN 9. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN AKADEMĐK BAŞARILARINA VE BĐLGĐSAYARA YÖNELĐK TUTUMLARINA ETKĐSĐ Ercan AYDIN*, Eralp ALTUN** *Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Buca, Đzmir. E-posta: ercan.aydin@yahoo.com **Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Bornova, Đzmir. E-posta: eralp.altun@ege.edu.tr Özet Bu araştırmanın amacı; bilgisayar destekli öğretimin 9. sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkilerini saptamaktır. Araştırma Ticaret Meslek Lisesinde “Bilgi ve Đletişim Teknolojileri” dersinde “Elektronik Hesap Tablosu” ünitesi için web destekli öğretime uygun etkinlikler hazırlanarak gerçekleştirilmiştir. Uygulama; “Kontrol Gruplu Ön Test-Son Test Modeli” kullanılarak, Đzmir Đli Konak Đlçesindeki bir Ticaret Meslek Lisesi’nde, 9. sınıf öğrencilerinden 23 bayan ve 21 erkekten oluşan iki grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda (n=22) elektronik hesap tablosu ünitesi web destekli öğretimle, kontrol grubunda (n=22) geleneksel yöntemle laboratuvar ortamında işlenmiştir. Deney grubu öğrencileri ile sekiz hafta süresince web destekli olarak yürütülen elektronik hesap tablosu öğretimi için web sitesi oluşturulmuş, öğrencilerin bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için de e-posta grubu oluşturulmuştur. Veri toplama araçları, uygulamanın öncesinde ve sonrasında her iki gruba da uygulanan başarı testi ve bilgisayara yönelik tutum ölçeğidir. Araştırma sonunda edinilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında bilgisayara yönelik tutumlar açısından anlamlı fark olmadığı, 144 akademik başarıları açısından ise kontrol grubu lehine anlamlı fark olduğu bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Öğretim, Web Destekli Öğretim, Bilgisayara Yönelik Tutum, Akademik Başarı. 145 GĐRĐŞ Đnsanlar yaşadıkları çağı yakaladıkları sürece gelişir, gelişmenin verilerini kullandıkça da mutlu olurlar. Her geçen gün yeni bir teknolojik gelişmeyle karşı karşıya kaldığımız çağımızda toplumun kalkınmasına, ilerlemesine ve bireyin gelişmesine en çok katkısı bulunan eğitim sistemini, teknolojik değişikliklerden bağımsız kılmak olası değildir. Teknoloji insanın doğaya üstünlük kurma çabasıyla gelişmiştir ve insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha verimli biçimde yararlanabilmesini sağlar. Diğer yandan, teknoloji öğretimde araç olarak kullanılmalı, öğretimin amacı haline getirilmemelidir (Alkan, 1998; Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2001; Vural, 1999). Bilimsel ve teknolojik gelişmeler eğitimi etkilemiş, koşulların ve sistemin değişmesine yol açmıştır. Eğitim; bireyde bilgi birikimi sağlanırken, var olan bilgilerden ne kadarının, nasıl ve hangi biçimde aktarılacağının belirlenmesini gerektirir (Yenice, 2002). Bu durum eğitimde teknolojiden yararlanılmasının önemini vurgulamaktadır. Eğitimi ve teknolojiyi bir arada buluşturan olgu eğitim teknolojisidir. Eğitim teknolojisi; teknolojiyi içeren sistemli bir yapının oluşturulmasını sağlar ve öğrenme-öğretme sürecinin niteliği artırarak, bu süreci daha verimli ve etkili hale getirir (Alkan, 1998; Keser, 1998; Uşun, 2000). Bu durum, okul programlarının, ders konularının ve öğretim materyallerinin sürekli olarak yenilenmesini ve öğrenci ve öğretmenlere yeni bilgilerin zamanında ve etkin biçimde ulaştırılmasını gerektirmektedir (Alkan, 1998). Bilim ve teknolojinin çağdaş insan yaşamının ayrılmaz bir parçası haline geldiği bu günlerde eğitimcilerin eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle yakından ilgilenmeleri ve bu gelişmelerin kendi alanlarına uygulama olanaklarını araştırmaları kaçınılmaz bir zorunluluktur. Son yıllarda bilim ve teknolojide meydana gelen gelişmeler iletişim ve bilgi teknolojilerini de önemli ölçüde etkilemekte, hızla yayılmakta olan yenilikler yaşamın tüm boyutlarında hissedilmektedir. Bu değişim ve gelişme bilginin üretilmesini, yayılmasını, paylaşılmasını ve kullanılmasını hızlandırmış; bilgi, eğitimde olduğu kadar, toplum yaşantısında, kamu hizmetlerinde ve ekonomide 146 de en temel öge haline gelmiştir. Bugün bilginin sadece elde edilmesinin pek anlamlı olduğunu söylemek olası değildir. Bilgi üretimine katkı sağlamak, değişim ve gelişimleri en kısa sürede elde etmek ve bunu kullanmak çağdaş toplumların en büyük hedefidir. Tüm bu teknolojik gelişmelerde en büyük rolü üstlenen araçlar hiç kuşkusuz bilgisayarlardır. Bilgisayarların okullara girişi oldukça hızlı olmuş, eğitim ve öğretimde kullanılmaya başlanmıştır. Ne var ki, öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarının olumlu ya da olumsuz oluşu öğrenmeyi etkilemektedir. Bilgisayara ilişkin olarak gerek öğrenci gerekse öğretmen tutumlarını konu alan araştırmalar incelendiğinde, bilgisayara yönelik tutumların cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi ve türü, ailenin ekonomik durumu, bilgisayar eğitimi alıp almama vb. etkenlerle ilişkili olduğu görülmektedir. Bu noktadan hareketle, yapılan bu araştırmada öğrencilerin Bilgisayar Destekli Eğitim yönteminin geleneksel yöntemden farklı olarak öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını ve öğrenci başarısını nasıl etkilediği inceleme konusu olarak ele alınmıştır. Ayrıca, araştırma kapsamında öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları ölçülürken cinsiyet, bilgisayarı kullanma süreleri, ve kişisel bilgisayara sahip olup olmamaları gibi etkenler de göz önünde bulundurularak sonuç kısmında değerlendirilmiştir. 147 Alt Problemler 1. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Öğrencilerin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır? 4. Öğrencilerin cinsiyetleri ve bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 5. Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları ve bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 6. Öğrencilerin cinsiyetleri ve akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 7. Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Araştırmanın Önemi Bilgisayar destekli eğitim yöntemi kullanılarak öğrenme ve öğretme işlemi oldukça kolaylaşmaktadır. Bu yöntem, öğrenme-öğretme etkinliklerini bireysel gereksinimlere yanıt verecek şekilde düzenleyerek, eğitim hizmetinin daha verimli ve etkili bir biçimde yürütülmesini sağlamaktadır. Böylece çağdaş bir öğrenme-öğretme ortamı yaratılmaktadır. Bu araştırmada bilgisayar ve bilgisayar gibi birçok teknolojik aracın, artık okullarda yerini almasının gerekliliği ve bilgisayar destekli eğitim yönteminin tüm derslerde kullanılabilirliği ortaya konulmuştur. 148 Varsayımlar 1. Araştırmaya katılan öğrenciler, ölçme araçlarını içtenlikle yanıtlayarak gerçeği yansıtmışlardır. 2. Deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin düzeylerinin benzer olduğu varsayılmıştır. 3. Dersin içeriğini aktarmada deney grubuna sunulan ders yazılımlarının yeterli olduğu varsayılmıştır. Sınırlılıklar 1. 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ili Konak ilçesinde bir Ticaret Meslek Lisesinde 9. sınıfta öğrenim gören 61öğrencinin 44’ünden elde edilen verilerle, 2. Ortaöğretim 9. sınıf Bilgi ve Đletişim Teknolojileri dersindeki “Elektronik Hesap Tablosu” ünitesi ve bu ünitenin uygulama süresi olan 8 hafta (16 ders saati) ile sınırlıdır. Tanımlar Bu araştırmada karşılaşılan terimler, aşağıda tanımlandığı anlamda kullanılmışlardır. Eğitim: Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1994). Yöntem: Bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur. Tutum: Bireyi; belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilimdir (Yenice, 2002). Ön test: Öğrencilere uygulamaya başlamadan önce yapılan değerlendirmedir. Son test: Öğrencilere uygulama bittikten sonra yapılan değerlendirmedir. YÖNTEM 149 Araştırma Modeli Bilgisayar destekli eğitim yönteminin öğrenci başarısına etkisi incelenirken, öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları araştırılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları arasındaki ilişki, cinsiyet ve kişisel bilgisayara sahip olup olmamalarına göre de incelenmiştir. Bu anlamda “Kontrol Gruplu Ön Test-Son Test Modeli”ne uygun deneysel bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları, uygulamanın öncesinde ve sonrasında her iki gruba da uygulanan başarı testi ve bilgisayara yönelik tutum ölçeğidir. Sekiz hafta süresince web destekli olarak yürütülen “Elektronik Hesap Tablosu” öğretimi için web sitesi oluşturulmuş, öğrencilerin bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için de e-posta grubu oluşturulmuştur. Böylece web destekli eğitime iletişim boyutu katılmaya çalışılmıştır. Elektronik Hesap Tablosu ünitesinde Microsoft firmasının ürettiği Office grubu hesap tablosu programı olan “Microsoft Excel” programı anlatılmıştır. Çalışma takvimi Tablo 1’de verilmiştir. 150 Tablo 1: Çalışma Takvimi Ön Hazırlık Öğrencilere e-posta adresi alınmıştır. Web sitesi (Şubat-Mart 2006) hazırlanmıştır. Başlarken Öğrencilere e-öğrenme hakkında bilgi verilmiştir. (29 Mart 2006, Çarşamba) Çalışmada ne yapacakları anlatılmıştır. Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. 1. Hafta Tablo oluşturma, tabloya desen ve kenarlık verme, (5-11 Nisan 2006) resim ve wordart ekleme, toplama (TOPLA fonksiyonu ile), ortalama (ORTALAMA fonksiyonu ile), çıkarma, en küçük sayının bulunması (MĐN fonksiyonu ile), ve en büyük sayının bulunması (MAK fonksiyonu ile) işlemleri, “EĞER” ve “EĞERSAY” fonksiyonlarının kullanımı 2. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, dört işlem (12-18 Nisan 2006) ve “EĞER” fonksiyonunun gelişmiş kullanımları (iç içe “EĞER” fonksiyonu), “ETOPLA” ve “KAÇINCI” fonksiyonlarının kullanımı, “Koşullu Biçimlendirme” 3. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, resim ve (19-25 Nisan 2006) wordart ekleme, sayısal değerlerin para birimi cinsinden gösterilmesi ve hücreye sığmayan yazıların iki satır halinde gösterilmesi (Metni Kaydır), dört işlem ve “EĞER”, “EĞERSAY”, “ETOPLA”, fonksiyonlarının “KAÇINCI”, “DÜŞEYARA” kullanımı, “Koşullu Biçimlendirme” 4. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, hücrelerin (26 Nisan-2 Mayıs 2006) adlandırılması ve sabit hücre kullanımı, dört işlem ve “EĞER” fonksiyonunun kullanımı 151 5. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, resim ve (3 Mayıs-9 Mayıs 2006) wordart ekleme, sayısal değerlerin para birimi cinsinden gösterilmesi, metni kaydırma, hücrelerin adlandırılması ve sabit hücre kullanımı, dört işlem ve “EĞER”, “KAÇINCI”, “MAK” “EĞERSAY”, “BĐRLEŞTĐR”, fonksiyonlarının “ETOPLA”, “VE”, “YADA”, kullanımı, “Koşullu Biçimlendirme” 6. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, resim ve (10 Mayıs-16 Mayıs 2006) wordart ekleme, sayısal değerlerin para birimi cinsinden gösterilmesi, metni kaydırma, sabit hücre kullanımı, dört işlem ve “EĞER”, “EĞERSAY”, “ETOPLA”, “KAÇINCI”, “BĐRLEŞTĐR”, “VE”, “YADA”, “MAK”, fonksiyonlarının “MĐN” ve kullanımı, “TAMSAYI” “Koşullu Biçimlendirme” 7. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, resim ve (17 Mayıs-23 Mayıs 2006) wordart ekleme, sayısal değerlerin para birimi cinsinden gösterilmesi, metni kaydırma, sabit hücre kullanımı, dört işlem ve “EĞER”, “EĞERSAY”, “ETOPLA”, “KAÇINCI”, “BĐRLEŞTĐR”, “VE”, “YADA”, “MAK”, “MĐN” ve “SAYIDÜZENLE” fonksiyonlarının kullanımı, “Koşullu Biçimlendirme” 8. Hafta Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, grafik (24 Mayıs-30 Mayıs 2006) oluşturma, grafiği biçimlendirme Bitirirken Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. (31 Mayıs Çarşamba) 2006, 152 Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ili Konak ilçesindeki bir Ticaret Meslek Lisesinde 9. sınıfta öğrenim gören 44 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan toplam 61 öğrenciden 17’sinin verileri, süreç sonunda araştırma kapsamına alınmamıştır. Ölçme Araçları Kullanılan Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği, Berberoğlu ve Çalıkoğlu (1991) tarafından Türkçeye çevrildikten sonra Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara Üniversitesi ve Bilkent Üniversitesi’nden 282 öğrenci üzerinde denenerek, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Orijinali Đngilizce olarak Lloyd ve Gressard (1984) tarafından geliştirilen bilgisayara yönelik tutum ölçeği; Bilgisayar Korkusu (10 madde), Bilgisayar Kullanmada Kendine Güven (10 madde), Bilgisayardan Hoşlanma (10 madde) ve Bilgisayarın Kullanılırlığı (10 madde) olmak üzere 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliliği Cronbach Alpha yöntemi ile hesaplanmış, tüm ölçek için güvenirlik 0,90 olarak bulunmuştur (Vural, 1999). Bu tutum ölçeğinde alınacak en yüksek puan 160, en düşük puan 40’dır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada veri çözümlemesi için; Ortalama, Standart Sapma, t-Testi, Varyans çözümlemesi, Pearson Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Öğrencilere ilişkin bilgileri tablolamak için Frekans ve Yüzde Dağılımları kullanılmıştır. Đstatistiksel Çözümleme Teknikleri Araştırmada alt problemlerin test edilmesinde 0,05 anlamlılık düzeyi seçilmiştir. Kullanılan veri çözümleme teknikleri ise aşağıda verildiği gibidir. Frekans Dağılımları: Bir değişken değerlerinin hangilerinde ne kadar olay veya kişi toplandığını saymak için, o değerlerdeki yığılımlar (frekanslar) tespit edilir (Ergün, 1995). 153 Yüzde Dağılımları: Veri tablosunda cevapsız bırakılan veya değerlendirme dışı tutulacak olan değerler dahil hesaplanan yüzdedir (Ergün, 1995). Karşılaştırma: Dosyadaki iki veya daha fazla değişken değerlerinin birbiri ile ilişkileri çapraz tablo içinde incelenir (Ergün, 1995). t Testi: Đki ortalama arasındaki farkların anlamalılığını test eder (Ergün, 1995). BULGULAR VE YORUMLAR Öğrencilere Đlişkin Kişisel Bilgiler Öğrencilerin, cinsiyetleri, bilgisayara ve internet erişimine sahip olup olmama durumları ile ilgili olarak elde edilen bulgular verilmiştir. Tablo 2: Öğrenciler ile ilgili ‘Frekans’ ve ‘Yüzde’ Analizi Sonuçları. Cinsiyet Grup PC Đnternet Bayan Erkek Var Yok Var Yok Deney Grubu 12 10 8 14 10 12 Kontrol Grubu 11 11 4 18 0 22 Toplam 23 21 12 32 10 34 Araştırmaya katılan öğrencilerin 23’ü kız (% 52,3), 21’i erkek (% 47,7) öğrencidir. Bu öğrencilerden 32 tanesi bilgisayara sahip değildir (% 72,7). Ayrıca öğrencilerin 34 tanesinin (% 77,3) kaldıkları yerlerde internet erişiminin olmadığı belirlenmiştir. 154 Öğrencilerin Görüşlerine Đlişkin Bulgular Bu bölümde deney grubundaki öğrencilere görüşlerine dayalı sorulan soruların yanıtları ve bunlarla ilgili bulgu ve yorumlar yer almaktadır. Deney grubundaki öğrencilerin verdiği yanıtların çoğunluğuna bakılarak, öğrencilerin sınıf içinde ders dinlerken sıkılmadıkları, anlaşılmayan konu olduğunda tekrar edildiği, öğrencilerin kendilerine soru sorulmasından hoşlandığı, öğretmenin ses tonunun öğrenciler içi önemli olduğu, derslerde soru sorma kaygısının varlığı, öğretmenlerle ders dışında iletişim kurulabildiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca deney grubundaki öğrencilere “Sizce öğretmenin sınıf içindeki rolü nedir?” şeklinde bir soru yöneltilmiş ve birden fazla seçenek belirtmelerine olanak verilmiştir. Öğrencilerin öğretmenin sınıf içindeki rolüne ilişkin görüşleri incelendiğinde, 20 tanesi öğretmenin sınıf içinde öğreten kişi, 12 tanesi destekleyici kişi, 11 tanesi arkadaş ve 8 tanesi de denetleyici kişi olması yönünde görüş belirtmişlerdir. E-öğrenme ile ilgili olarak deney grubundaki öğrencilere sorulan sorular ve alınan yanıtların yüzde dağılımları Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo 3: E-öğrenmeye Yönelik Sorulara Verilen Yanıtlara Đlişkin ‘Frekans’ ve ‘Yüzde’ Analizi Sonuçları. Evet Kısmen Hayır % Sayı % Yüzde Sayı 1. E-öğrenme çalışmanızda bilgilendirme önemli mi? % Yüzde Sayı Yüzde 17 % 77,30 3 % 13,60 2 % 9,10 15 % 68,20 4 % 18,20 3 % 13,60 14 % 63,60 3 % 13,60 4 % 18,20 E-öğrenme çalışmanızın 2. size yarar sağladığını düşünüyor musunuz? 3. E-öğrenmeden tekrar yararlanmak ister misiniz? 155 E-öğrenmeyi başka 4. yerlerde de kullanıyor 13 % 59,10 5 % 22,70 4 % 18,20 12 % 54,50 8 % 36,40 2 % 9,10 12 % 54,50 8 % 36,40 2 % 9,10 10 % 45,50 8 % 36,40 4 % 18,20 8 % 36,40 12 % 54,50 2 % 9,10 7 % 31,80 13 % 59,10 2 % 9,10 6 % 27,30 8 % 36,40 8 % 36,40 3 % 13,60 12 % 54,50 7 % 31,80 3 % 13,60 2 % 9,10 17 % 77,30 musunuz? E-öğrenme çalışmanızdan 5. verim alabileceğinizi düşündünüz mü? Sizce E-öğrenme gelecekte 6. daha çok kullanılacak bir öğrenme biçimi olabilir mi? E-öğrenme yoluyla diğer 7. dersleriniz de almak ister misiniz? Sizce bazı derslerinizi 8. internet üzerinden almanız gerekli miydi? Derslerinizi E-öğrenme 9. yoluyla almak için alan bilginizin olması gerekli mi? Sizce internet 7 gün 24 saat 10. eğitim almak için yeterince güvenli mi? E-öğrenme çalışmanızı 11. gerçekleştirirken zorlandınız mı? 12. E-öğrenme sizin için bunaltıcı ve yorucu mu? 156 Deney grubundaki öğrencilerden alınan bu bilgiler ışığında çoğunluğun cevaplarına göre; bazı derslerin internet üzerinden alınabileceği, çalışmadan verim alabileceklerini düşündükleri, e-öğrenmede bilgilendirmenin gerekli olduğu, böyle bir çalışmayı tekrarlamak istedikleri, interneti güvenli bulmadıkları ama eöğrenmeyi yararlı buldukları sonuçlarına ulaşılmıştır. E-öğrenme çalışmalarına katılan öğrencilere yöneltilen bir soruda eöğrenmenin geleneksel yönteme göre üstün yanları sorulmuş ve şu yorumlar elde edilmiştir: “E-öğrenme daha eğitici, daha zihinde kalıcı ve daha eğlencelidir.” “Sınıf ortamından kolay ve eğlenceli.” “Đnternet her şeyin çözümünü içerdiği için bize zaman kazandırır.” Bunlara ek olarak, e-öğrenme çalışmalarına katılan öğrencilere yöneltilen bir başka soruda geleneksel yöntemin e-öğrenmeye göre üstün yanları sorulmuş ve şu yorumlar elde edilmiştir: “Not tutulmadığı için unutuluyor.” “Öncelikle e-posta göndermek zor. Web sayfası da bazen açılmıyor. Herkesin de bilgisayarı yok.” “Soru sorulamıyor.” “Đnternette sadece okumak zorunda olduğumuz için kötü. Hem duymak hem yazmak da gerek.” 157 Birinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın birinci alt problemi “Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Tablo 4: Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği Puanları Grup Ön Test Son Test Fark Toplam Deney Grubu X = 126,77 X = 127,40 X = 0,77 X = 254,17 Kontrol Grubu X = 126,22 X = 127,68 X = 1,46 X = 253,90 Toplam X = 126,55 X = 126,54 Tablo 4’te yer alan veriler, öğrencilerin deneysel işlem öncesi ve sonrasında bilgisayara yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanları göstermektedir. Tabloda, ek olarak analizlerde kullanılacak fark ve toplam puanları ile bu puanlardan elde edilen kenar ve gözeneklere ait ortalama puanlar da gösterilmiştir. Tablo 5: Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği Fark Puanları için t Testi Sonucu. Grup N X S sd t P Deney Grubu 22 0,63 16,16 42 - 0,181 0,857 Kontrol Grubu 22 1,45 13,75 Toplam 44 P>0,05 Fark Önemsiz Tablo 5’te görüldüğü gibi, web destekli eğitimle öğretim gören öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları ile geleneksel yöntemle öğretim gören öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur [t(42)=0,181; p>0,05]. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test tutum puanları grup içinde ve gruplar arasında karşılaştırılmış ancak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Grupların tutum puanlarındaki artışlar incelendiğinde, deney 158 grubu öğrencilerinin ortalama tutum puanlarının ön test ölçümünde X = 126,77 ’den son testte X = 127,40 ’a yükseldiği, kontrol grubunda ise aynı puanların ön testte X = 126,22 iken X = 127,68 ’e yükseldiği görülmektedir. Bu durumda ortalama puanlar dikkate alındığında, geleneksel yöntemle öğretim alan öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarında web destekli öğretim alan gruba göre biraz daha fazla artış olduğu görülmektedir. Deney grubuna ilişkin öğretim sürecinde karşılaşılan sorunların böyle bir sonucun elde edilmesinde etkili olduğu belirtilebilir. Đkinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın ikinci alt problemi “Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Tablo 6: Akademik Başarı Puanları. N X S sd t P Deney Grubu 22 58,18 9,58 42 - 3,417 0,001 Kontrol Grubu 22 69,09 11,51 Toplam 44 Grup P<0,05 Fark Önemli Tablo 6’da deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarı ortalamalarına ait sonuçlar verilmiştir. Buna göre, ortalama akademik başarılar açısından iki grup arasında 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmektedir [t(42)=3,417; p<0,05]. Kontrol grubunun akademik başarısı, deney grubuna göre daha yüksektir. 159 Üçüncü Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın üçüncü alt problemi “Öğrencilerin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Tablo 7: Akademik Başarıları Puanları ile Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği Fark Puanları için Korelasyon Analizi Sonuçları. Tutum Ölçeği Fark Puanları Akademik Başarı N Pearson P 44 - 0,183 0,236 Tablo 7’nin incelenmesinden öğrencilerin akademik başarıları ile tutumları arasında negatif yönlü düşük düzeyde bir ilişki olduğu ortaya çıkmaktadır. Dördüncü Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın dördüncü alt problemi “Öğrencilerin cinsiyeti ve bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Tablo 8: Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı. Grup N X S sd t P Bayan 23 130,13 9,47 42 2,465 0,018 Erkek 21 122,52 10,98 Toplam 44 P<0,05 Fark Önemli Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin cinsiyet ile bilgisayara yönelik tutumları arasında, ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında; ön testler açısından anlamlı bir farklılık olduğu [t(42)=2,465; p<0,05] (Tablo 8), son testler açısından ise fark olmadığı ortaya çıkmaktadır [t(42)=1,015; p>0,05]. 160 Beşinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın beşinci alt problemi “Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları ve bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olup olmama durumları ile bilgisayara yönelik tutumları karşılaştırılmış ve 0,05 düzeyinde anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı gözlenmiştir [ön test: t(42)=0,341; p>0,05; son test: t(42)=0,545; p>0,05]. Öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarında bilgisayara sahip olup olmamalarının etkili olmadığı görülmüştür. Altıncı Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın altıncı alt problemi “Öğrencilerin cinsiyeti ve akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyeti ile akademik başarıları karşılaştırılmış ve 0,05 düzeyinde anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı gözlenmiştir [t(42)=1,189; p>0,05]. Öğrencilerin akademik başarılarında cinsiyetin etkili olmadığı görülmüştür. Yedinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar Araştırmanın yedinci alt problemi “Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olup olmamaları ile akademik başarıları karşılaştırılmış ve 0,05 düzeyinde anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı gözlenmiştir [t(42)=0,672; p>0,05]. Öğrencilerin akademik başarılarında kişisel bilgisayara sahip olmanın etkili olmadığı görülmüştür. 161 TARTIŞMA Bulgular ve yorumlardan giderek deney grubu ve kontrol grubu hem kendi içlerinde hem de aralarında karşılaştırılarak aşağıda tartışılmıştır: a) Web destekli öğretimin bilgisayara yönelik tutumdaki artışı yavaşlatmıştır. Bu durum web destekli öğretimin, öğrencilerin öğretmenle birebir etkileşime girmesine olanak vermemesinden ve öğrencileri bilgisayarlarla ilgili sorunların çözümünde yalnız bırakmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Diğer yandan geleneksel öğretimle, laboratuvar ortamında yüz yüze ve etkileşimli ders işleme olanağı bulan ve sorunların çözümü için öğretmene anında ulaşabilen öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarındaki artışta ise olağan dışı bir durum görülmemektedir. Bu durum öğrencilerin tutumlarının, bilgisayarlarla işlenen bir ders bile olsa, öğretmenlerine ulaşmalarından etkilendiği şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin öğretmenin sınıf içerisinde öğreten kişi olmalıdır şeklindeki yorumları da bu durumu desteklemektedir. b) Kontrol grubundaki öğrencilerin, etkinlikleri sınıf içerisinde öğretmenle birlikte yürütmeleri, yaşadıkları sorunlarla ilgili olarak anında yardım bulabilmeleri, kendilerini sözel olarak ifade edebilmeleri, dersi birinci kaynaktan öğrenip soru sorma olanaklarının olması akademik başarılarının ileriye gitmesinin nedenleri olarak düşünülmektedir. Diğer taraftan web destekli öğretim gören öğrencilerin etkinlikleri gerçekleştirirken, gerçek bir öğretmenle etkileşimden uzak kalmaları, yardımın elektronik ortamın sınırlılıkları içinde ulaşması, öğrencilerin e-öğrenme deneyimlerinin sınırlı olması, öğrencilerin etkin ve zamanında katılmamaları, etkinliklerin ve ortamın öğrencilerin öğrenme stratejilerine uygunluğunun denetlenmemesi, sosyo-ekonomik açıdan farklı aile yapılarına sahip öğrencilerin etkinliklere katılım olanaklarının yetersiz olması, deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarının geri kalmasının nedenleri olarak düşünülmektedir. 162 c) Süreç öncesinde bilgisayara yönelik tutumlar arasında kız öğrenciler lehine var olan farklılık, süreç sonunda ortadan kalkmıştır (Tablo 8). Bu durum erkek öğrencilerin web destekli eğitimden olumlu yönde daha fazla etkilendiğini ortaya koymaktadır. Ancak bu noktada üzerinde durulması gereken nokta; evlerinde internet bağlantısı olmayan ve web destekli eğitim çalışmalarını internet kafelerden yürütmek zorunda kalan öğrencilerin yaşadıkları sorunlardır. Çevrenin ve ailelerin sosyo-ekonomik durumlarının etkilediği bu sürecin, öğrencilerin tutumlarında olumsuzluğa neden olduğu düşünülmektedir. SONUÇ VE ÖNERĐLER Araştırmadan elde edilen bulgulardan; bilgisayar destekli öğretim anlayışıyla web tabanlı öğretime uygun olarak hazırlanan etkinliklerle gerçekleştirilen öğrenme uygulamasının, öğrencilerin akademik başarılarını ve bilgisayara yönelik tutumlarını önemli ölçüde geliştirmediği görülmektedir. Bu durumun, öğrencilerin e-öğrenme konusundaki yetersizliklerinden, hazırlanan öğrenme ortamının niteliğinden, sunulan etkinliklerin uygulama sürelerinden ve eğitimde sınıf içi iletişimin etkin rolünden kaynaklandığı düşünülmektedir. Araştırma, öğrencilerin bilgisayara ve e-öğrenmeye yönelik tutumlarında ve akademik başarılarında olumlu yönde artış sağlayacak şekilde yeniden gerçekleştirilebilir. Bunun için, öğrencilerin öğrenme stratejilerine ve öğrenme biçemlerine dikkat edilerek hazırlanmış bir ortamın oluşturulması, e-öğrenme konusunda güdüleyici ve bilgilendirici bilgiler sunulması, etkinliklerin niteliklerine ve uygulama sürelerine dikkat edilmesi, sınıf içi iletişim için gerekli ögelerin elektronik ortama taşınması gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilere bu çalışmaya katılabilmeleri için gerekli olanakların sağlanması da önem taşımaktadır. 163 KAYNAKÇA Alkan, Cevat. (1998). Eğitim Teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. Büyüköztürk, Şener. (2001). Deneysel Desenler: Öntest-Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri Analizi. Ankara: Pegema Yayıncılık. Büyüköztürk, Şener. (2006). Sosyal Bilimler Đçin Veri Analizi El Kitabı: Đstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. Ankara: Pegema Yayıncılık. Demirel, Özcan, Seferoğlu, S. Sadi, Yağcı, Esat. (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık. Ergün, Mustafa. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla Đstatistik Uygulamaları. Ankara: Ocak Yayınları. Ertürk, Selahattin. (1994). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Yayıncılık. Keser, Hafize. (1998). Programlı Öğretim, Đşbirliğine Dayalı Öğretim (Ayrılıp Birleşme Tekniği) ve Geleneksel Öğretimin Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeyleri Üzerindeki Etkileri (Bilgisayara Giriş Dersi Örneği). Türkiye'de Eğitim Yönetimi. Đstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları. M.E.B. (2001). Bilgi Teknolojilerinin Kullanımı Konulu Genelge (2001/53). Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Ankara. Uşun, Salih. (2000). Dünyada Ve Türkiye’de Bilgisayar Destekli Öğretim. Ankara: Pegema Yayıncılık. Vural, Hasan Fahri. (1999). Đnternet Öğretiminde Bireysel Çalışma Ve Grupla Öğrenme Yöntemlerinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları Ve Öğretim Anabilim Dalı, Ankara. Erişim: 05.01.2007, http://www.geocities.com/hvural/tez/ek_8.htm Yenice, Nilgün. (2002). Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrencilerin Fen Ve Bilgisayar Tutumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Đlköğretim Bölümü, Aydın.