ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GİRİŞ Eğitim örgütlerinin verimliliği
Transkript
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GİRİŞ Eğitim örgütlerinin verimliliği
Bu makale MPM Verimlilik Dergisi’nin 1996/4. sayısında yayımlanmıştır ÖĞRETİM LİDERLİĞİ Ali İlker GÜMÜŞELİ GİRİŞ Eğitim örgütlerinin verimliliği ve etkililiği üzerindeki çalışmalar çok eski yıllardan bu yana devam etmektedir.Bu araştırmalar etkililiğin en önemli unsurunun yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmışlardır.Bununla birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada üzerinde durulan noktalar son 10-15 yıl boyunca önemli ölçüde değişikliğe uğramıştır. Eğitim yönetimi alanında lisans öğrenimi yapan öğrencilere bundan 10 yıl önce verilen ödev konuları ile, bugünküler arasındaki farklılıklar bile bu değişikliğin önemini kanıtlar niteliktedir. Yetmişli ve seksenli yılların ilk dönemlerinde öğrencilere verilen ödev konularına bakıldığında bu ödevlerin genellikle dört klasik yönetim süreci olan planlama, örgütleme, yöneltme ve denetleme ile, bunlara ilişkin geleneksel yönetim işlevlerinden oluştuğu görülür. Ancak bu alanda öğrenim görmekte olan günümüz eğitim yöneticisi adayları aynı zamanda birer öğretim lideri olabilmek için bu ödev konularına yenilerini eklemeleri zorunlu olmuştur. Öğretim liderliği alanında önemli araştırmalardan birisi olan ve 1992 yılında beşyüz okul müdürünün denek olarak katılımı ile gerçekleştirilen bir çalışmada okul yöneticiliğinde başarılı olabilmek için gerekli olan en kritik davranış, görev ve beceriler önceliklerine göre aşağıdaki gibi belirlenmiştir (19). * İşgören performansını değerlendirmek. * Öğrenci ve işgörenler için yüksek beklentiler koymak. * Yüksek mesleki ölçütleri biçimlendirmek. * Vizyon, misyon ve amaçlari belirlemek ve korumak. * Olumlu bireyler arası ilişkileri sürdürmek. * Öğrenci ve personel ile görüşme fırsatlarını araştırmak. * Güvenilir ve düzenli bir çevre oluşturmak. *Yrd. Doç.Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi E ğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi . 2 * Okulu geliştirme planı hazırlamak. * Okul içi iletişim sistemini kurmak. * Öğretim görevleri için adaylarla görüşmek. Yine Thomas J. Sergiovanni(21) “okulculukta liderlik ve seçkinlik” adlı yazısında öğretim liderliği ile ilgili ilk modellerden birini sunmuştur. Yazar liderliğin okulun yeterlik ve seçkinliğine önemli katkılarda bulunan değişik güçlerden meydana geldiğini ileri sürmüştür. Hiyerarşik bir sıralama oluşturan bu güçler teknik, insan, eğitimsel, sembolik ve kültürel olmak üzere beş türden oluşmaktadır. Teknik güç geleneksel yönetim uygulamaları ile ilgilidir. Teknik lider “yönetim mühendisliği” rolünü üstlenir. Bunun için bu kapsamda genellikle planlama ve zaman yönetimi teknolojileri, liderlik kuramları ve örgütsel yapılar gibi konular yer alır. İnsan unsuru müdürlerin iletişim , güdüleme ve kolaylaştırıcılık rolleri için gerekli olan, öğretim liderliğinin bireyler arası etkileşimlerinin tümünü içerir. İnsanlık gücü ağır basan lider “insan mühendisliği” rölünü üstlenir. Eğitimsel güç öğretme, öğrenme ve eğitim programlarını yönetme gibi okul müdürü rolünün tüm aşamalarını içerir. Eğitim lideri “klinik uygulama” rolünü üstlenir. Sembolik ve kültürel güçlerin tanımlanması ve anlaşılması ise diğerlerine göre belki de biraz daha zordur. Bu güçler örgütün fazla çalışma değerleri ve inançlarını açıkça ifade etme (kültürel) kadar öğretim liderlerinin okul için önemli ve anlamlı olan sembolü olma yeteneğinden meydana gelirler. Sergiovanni’ye göre liderlik becerilerinin teknik ve insan boyutları geneldir. Bir başka ifadeyle okullara özgü değildir. Bu boyutların güçlü liderliğin olduğu her örgütte olması gerekir. Etkili liderler hangi örgüt türünde bulunurlarsa bulunsunlar örgütleme ve eşgüdümleme kadar planlama ve zaman yönetimi becerilerine ihtiyaç duyarlar. Mesleki bakımdan ister öğretmen ister mühendis olsunlar etkili liderler destek olma, özendirme fikir birliği oluşturmaya yardımcı olma ve bireylerarası ilişkileri geliştirme yeterliğine sahiptirler. 3 Ancak Segiovanni’nin liderlik güçleri piramidinin üst sıralarında yer alan eğitimsel, sembolik ve kültürel liderlik güçleri durumsal ve ortalama niteliktedir.Bu güçler okul ortamına özgüdür. Yazarın öğretim liderliği modelinden ve buna ilişkin açıklamalarından da anlaşılacağı gibi, eğitim liderliği güçlerinin teknik, insan ve eğitimsel aşamaları okul etkililiği için büyük önem taşırlar. Bu güçlerin yokluğu okul etkililiğinin azalmasına yol açar. Bununla birlikte bunların yalnız başına var olması da okulun seçkin olması için yeterli değildir. O halde öğretim liderinin okulu etkililik bakımından seçkin bir yere ulaşabilmesi için liderliğin teknik, insan, eğitimsel, sembolik ve kültürel boyutlarının tümünde yeterli olması gerekir. Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, hiç kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmasıdır. Bir başka ifadeyle, öğretim liderliği öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programının yer aldığı öğretim süreçleriyle doğrudan ilişkili olan bir liderliktir. Öğretim liderliğini tanımlamak ve öğretim liderliği davranışlarını belirlemek amacıyla yurt dışında ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde birçok araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalardan birisinde, öğretim lideri olarak seçilen bazı okul müdürlerinin liderliği nasıl tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretim liderliğinin kendine özgü yönlerini ortaya koyan bu tanımların birkaçı şu biçimde yapılmıştır(19) “Öğretim liderliği,eğitim işini başarmak için müdür, öğretmenler, öğrenciler, aileler ve okul kurulunun birlikte çalışabilecekleri bir örgüt iklimi yaratılmasıdır”. “Öğretim lideri amaç hissi olan, eğitim süreçleri ve öğrenme kuramları konusunda derinlemesine bilgi sahibi, risk üstlenen, insanlık becerileri yeterli, sınırsız enerjiye sahip bir kişidir.” “Öğretim lideri daha fazla öğretme hırsına ve okul vizyonuna sahip bir kişidir. Öğretim lideri olan bir okul müdürü, okul için önemli olan üç sorunun cevabını iyi düşünüp verebilen bir yönetmendir. Bu üç soru şunlardır: Çocuk nasıl öğrenir?, Çocuğa nasıl öğretmemiz gerekir? ve Konuyu nasıl sunmalıyız?” 4 “Öğretim lideri öğretme ve öğrenme yiyen ve onlarla uyuyan, devamlı olarak tüm öğrencilerin öğrenebileceği bir okul ve öğretimi nasıl organize edeceğini düşünen bir kimsedir.” Yukarıda verilen tanımlara daha birçok örnek eklenebilir. Ancak bu tanımlar bile bir öğretim liderinin görev alanlarını değişik açılardan göstermek için yeterlidir. ÖĞRETİM LİDERLİĞİ DAVRANIŞ BOYUTLARI Öğretim liderliğine ilişkin tanımlamalara bakıldığında, bu tanımlamaların bazılarının çok genel bazı müdür davranışı boyutlarını içerdiği, buna karşın diğerlerinin çok deteylı etkinlikler ve sorumluluklar listelerinden oluştuğu gözlenmektedir. Alana ilişkin tanımlamalardaki bu farklılıklar nedeniyle bazı yazarlar öğretim liderliği kavramının belirsiz olduğunu ileri sürmektedirler. Eğitim liderliği alanında çalışma yapanlardan biri olan Greenfield(12) öğretim lideri olarak müdür görünümünün şimdiye kadar yeterinca yararlanılmayan bir imaj sağladığını ve uygulayıcılar için bir klavuz oluşturduğunu ileriye sürmüştür. Bununla birlikte araştırmacıların terimin anlamı konusundaki tartışmaları da son bulmuş değildir.Ancak bu konuda görüş birliğine varılamamasına rağmen, literatürde öğretim liderliği kavramı çok hızlı bir biçimde genişlemektedir(10) . Bu gelişme ile birlikte öğretim liderliği davranışının boyutları olarak devamlı vurgulanmakta olan birkaç müdür etkinliği de göze çarpmaktadır(13). Bu etkinliklerin incelenmesinden öğretim liderliğinin genel olarak eğitim programı, akademik başarı ve öğretim süreci konularına daha fazla öncelik veren bir liderlik yaklaşımı olduğu anlaşılmaktadır. Literatürde etkili okul müdürleri sınıf sorunlarını bilen, öğretimsel amaçları ve hedefleri belirleyen, programlı liderler olarak belirtilmektedir. Bu liderler aynı zamanda yüksek akademik standartlar koyarlar, sık sık sınıfları ziyaret ederler, öğretmenlerin denetlenmesi ve değerlendirilmesine önem verirler. Bunlara ek olarak öğretim programlarını planlar ve değerlendirirler, öğrenme için olumlu bir hava yaratırlar(6), (13). Yukarıda belirtilen bu öğretim liderliği etkinlikleri literatürde çok sık olarak yer almakla beraber 1980’e kadar genellikle dağınık bir görünüm sergilemiştir. Ancak Hallinger bu etkinlikleri, müdürlerin öğretim liderliği 5 davranışlarını ölçecek bir araç geliştirebilmek için, üç kavramsal boyut içerisinde özetlemiştir(14). Bu boyutlardan ilkini amaçları belirleme ve açıklama gibi görevlerden meydana gelen “okulun misyonunu tanımlama” boyutu oluşturmaktadır. Öğretim liderliğinin ikinci boyutunu da öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim proğramını eşğüdümleme ve öğrenci başarısını izleme gibi üç görevi içeren “eğitim proğramı ve öğretimi yönetme” oluşturur. Üçüncü ve son boyut ise ilk iki boyuta göre daha fazla sayıda görev ve davranıştan oluşan “olumlu öğrenme iklimi geliştirme”. Boyutudur. Buboyut içerisinde gerçekleştirilmesi gereken görev ve davranışlar da öğretim zamanını zamanını koruma, mesleki gelişmeyi sağlama, sürekli görünme, öğretmenlere özendirici ödüller verme, akademik ölçünler geliştirme ve uygulama, öğrenmeyi özendirici ödüller verme olarak ifade edilebilir(13) . Bu boyutları ve boyutların her birinde yer alan davranışları tanımlayarak öğretim liderliğini açıklığa kavuşturmak daha kolay olacaktır. A . OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA Bir okul müdürünün öğretim liderliği rolünün en önemli boyutlarından birisi okulun misyonunu veya amacını açıklamadır. Öğretim liderlerinin çoğunlukla okulun başarmaya çalışması gereken şeylerle ilgili bir vizyona sahip oldukları söylenir. Okulun misyonunu tanımlama, okulun tümünde yapılan çeşitli etkinlikleri bir bütün olarak birbirine bağlayan paylaşılmış amaçlar duygusunu oluşturarak , bu vizyonu işgörenlere ve öğrencilere ifade etmeyi gerektirir(14) . Etkili okullar açık bir okul misyonu geliştirir ve kullanırlar. Bu yolla öğretmenler ve diğer işgörenler okulun başarmaya çalıştığı amaç konusunda ortak bir anlayışı paylaşır ve amaçları gerçekleştirmek için düzenlenen etkinliklerde istekli bir işbirliği ortaya koyarlar(11)). Paylaşılmış amaçlar duygusu işgörenlerin kendilerini soyutlanmış bürokrasi üyeleri gibi görmelerinden kurtarır, okul örgütünün bir parçası gibi görmeleri için onlara güdüleyici ve birleştirici bir değerler çerçevesi sağlar(24) . Okulun misyonu çoğunlukla işgören ilgisi ve okul kaynaklarını belirli öğrenme alanları üzerine yoğunlaştıran açıkca tanımlanmış okul amaçlarına dayalı olarak açıklanır(7) . 6 Açık bir örgütsel misyon geliştirmenin önemi, etkili okullar ve örgütsel kültürler üzerindeki araştırmalar ile de kanıtlanmıştır. Açık misyon örgütsel etkinlikler için temel oluşturan değerler çerçevesi oluşturur. Örgüt üyeleri için bir kimlik ve güdüleme kaynağı olarak hizmet eder ve onları örgüte bağlar. Yakın denetim yokluğunda öğretmenler gibi yarı özerk işgörenlere etkinliklerinde yol gösterir. Etkili okullarda misyon aynı zamanda bir sosyalizasyon işlevine de hizmet eder. Örgüte yeni giren işgörenler, politikalarda ve öğretmen uygulamalarında yüksek bir eşgüdüm ve tutarlılık olduğunu varsayan okul felsefesine uygun biçimde sosyalize edilirler. Okulun misyonu yazılı veya yazısız değişik görünümlerde olabilir. Ancak bunun misyon üzerinde fazla bir etkisi yoktur. Çünkü misyon gücünü biçiminden değil, örgüt üyeleri tarafından farkedilmesinden ve kabul edilmesinden alır(16). Dolayısıyla misyon ister yazılı olarak ifade edilmiş olsun, ister olmasın, ister açıkca, ister kapalı olarak ifade edilmiş olsun işleyişine yön verir, yol gösterir(4) . Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi müdürün misyonu tanımlamadaki başlıca rolü, okulun amaçlarını belirlemeyi ve bu amaçları devamlı olarak okul toplumunun tümüne anlatmayı içerir. 1. Okulun amaçlarını geliştirme Bu işlev öğretim yılı boyunca okul işgörenlerinin dikkatlerini ve kaynaklarını yoğunlaştıracakları alanları belirlemede müdürün rolüne işaret eder. Öğretimsel bakımdan etkili okullar çoğunlukla öğrenci başarısı üzerinde dikkati toplayan açıkca tanımlanmış amaçlara sahiptirler. İşgörenin enerjisi ve diğer okul kaynaklarının daha az amaç etrafında kanalize edilmesi önemlidir. Herbiri uygulanabilir etkinlikler ile eşgüdümlenmiş birkaç amacın en iyi sonucu vereceği söylenebilir. Amaçları geliştirmede işgörenlerin ve ailelerin katkısını sağlamanın önemi büyüktür(8) . Öğretim lideri aslında okulun kesin öğretim amaçlarını belirleme ve bunların uygulanmasını yönetmekten sorumlu olan bir kişidir Amaçlar öğrencilerin bilmesi gerekenleri ve okuldan mezun olduktan sonra yapabileceklerini tanımlayan belli başlı genel sonuçlardır. Bu ana amaçlara ek olarak, öğretim alanları ve sınıf düzeyi için yine daha belirli sonuçlara ihtiyaç duyulabilir. Amaçlar olarak ifade edilen bu sonuçlar yönetici ve öğretmenler için öğrenmeye ilişkin yol gösterici niteliktedir. Bunlar 7 materyaller ve programların seçiminde, öğretim stratejilerini kararlaştırmada, başarıyı saptamak için gerekli olan değerlendirme türünü belirlemede ilgililere klavuzluk eder. Hedeflerin anlamlı olabilmesi için ölçülebilir davranışlarla ifade edilmesi gerekir. Aksi takdirde Başaran’ın (4) da belirttiği gibi, yapılan etkinlikler sonucunda bunların gerçekleştirilip gerçekleştirilemediğini belirlemek olanaksız olur. Amaçların belirlenmesi ya da geliştirilmesi okul müdürünün yalnız başına yapması gereken bir işlev değildir. Bu süreç öğretmenlerin, ailelerin, toplumun belli kesiminden üyelerin ve hatta öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilebilmelidir. Çünkü bu grupların tüm öğrenme süreçleri üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Dolayısıyla bu süreçte müdürün temel sorumluluğu öğrenciler için anahtar sonuçları tanımlama, onları görmeleri ve kullanmaları için herkese açıklamadır. Bununla birlikte müdürün okul amaçlarını belirlemesi her ortam ve koşulda olanaklı değildir. Eğitim sistemlerinin özelliklerine göre bazı ülkeler de amaçların belirlenmesi görevi merkezi yönetime aittir. Bu durumda okul müdürü istese de böyle bir etkinlik içine giremez. Ancak bu müdürün öğretim liderliğini tamamen engellemez. Amaçların Bakanlık tarafından belirlenmesi halinde; müdür bu amaçları doğru yorumlayarak, okul çevresine ve öğrenci ihtiyaçlarına uygun biçimde geliştirerek, amaçları gerçekleştirecek hedefleri belirlemede öğretmenlere rehberlik yaparak öğretim liderliği davranışı gösterebilir. 2. Amaçları açıklama Öğretim liderliğinin bu işlevi okulun önemli amaçlarını öğretmenlere, ailelere ve öğrencilere anlatmayı içerir. Okul müdürleri okulun amaçları ve bunların önemini, öğretim yılı boyunca öğretimle, eğitimle ve bütçeleme ile ilgili olarak yapacakları periyodik toplantılarda öğretmenlerle tartışarak, eleştirilerini alarak anlaşılmasını sağlayabilirler. Amaçları açıklamada formal iletişim ve informal etkileşim biçimlerinden yararlanılabilir. Bunların başlıcaları amaç demeçleri, işgören bültenleri, yönetici gazetelerindeki makaleler, eğitim ve işgören toplantıları, işgören sohbetleri gibi etkinliklerden oluşur(8) .Bunların dışında ayrıca öğrenci konseyi toplantıları, kapalı devre televizyon programları, haftalık öğretmen bültenleri vb. etkinlikler de amaçların açıklanması için önemli fırsatları oluştururlar(19) . 8 Öğretim lideri bunlar arasından amaç, zaman ve hedef kitlenin özelliklerini gözönünde bulundurarak bir veya birkaçını seçerek kullanabilir. Okul müdürleri okulun amaçlarının ilgililere duyurulması için etkili bir halkla ilişkiler sistemi kurarak bundan yararlanabilirler. Çünkü halkla ilişkilerin amaçı, çevreyle kurumun amaçları yönünde bilgilendirici bir iletişim ortamı oluşturup işletmektir. Bu yolla okulla ilgili olanların okulun amaçlarından haberdar olması, bunları benimsemesi , desteklemesi, bu desteğin sürdürülmesi ve yoğunlaştırılması başarılabilir(1). B. EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME Eğitim örgütünün varoluş nedeni ve tek amacı eğitimin amaçlarına göre öğrencileri yetiştirmektir. Öğrencilerin yetiştirilmesi ise okulun eğitim programına göre olur. Eğitim programı bir bakıma okulun üretim planı niteliğini taşır. Bu yüzden okulu yönetmek demek aslında eğitim programı ve öğretimi yönetmek demektir(5). Öğretim liderliğinin bu ikinci boyutu, özellikle eğitim programı ve öğretimle ilgili alanlarda öğretmenler ile birlikte çalışmayı içerir. Eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutu birbiriyle ilişkili birkaç görevden meydana gelir. Bunlar, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme ve öğrenci ilerlemesini izlemedir. 1. Öğretimi denetleme ve değerlendirme Okul müdürünün asıl görevi okulun amaçlarının sınıf uygulamalarına dönüştürülmesini sağlamaktır. Bu görev öğretmenlerin ders hedeflerini okul amaçları ile eşgüdümlemeyi, onları öğretimsel bakımdan desteklemeyi ve informal sınıf ziyaretleri ile sınıf öğretimini izlemeyi gerektirir. Bu denetleme ve değerlendirme sonucunda öğretmenlere yaptıkları belirli sınıf uygulamalarına ilişkin öğretmenlere somut dönütler verilir(22). Litaretüre göz atıldığında denetimin öğretim liderliği ile en sık ilişkilendirilen bir görev fonksiyonu olduğu görülmektedir.Ayrıca etkili okullardaki öğretmenlerin program ve öğretim alanlarında müdürlerine büyük güven duydukları yine bu araştırma sonuçlarından anlaşılmaktadır(16). Denetleme ve değerlendirmenin öğretim liderliği için bu denli önem taşımasının nedeni, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine büyük katkı 9 sağlaması ile ilgilidir. Aydın’ın(3) da belirttiği gibi öğretimsel denetimin amacı öğretme ve öğrenme sürecini geliştirmek ve etkili kılmaktır. Bu görev sınıf içi etkinlikler üzerinde odaklaşan planlı ve programlı eylemlerin tümünden oluşur. Diğer yandan, bir okul yöneticisinin denetim yapmadan etkinliklerin başarılı olan ve olmayan yönlerini belirlemesi olanaksızdır. Denetim uygulama ile plan ve ilkeleri karşılaştırma, sapma ve hataları belirleme, zamanında ve yerinde durdurma, nedenlerini araştırma, giderici ve düzeltici önlemleri alma, önerilerde bulunma, yol gösterme, önlem ve uygulamaları izleme ve sonuçları hakkında hükme varmadır(23). Okulunun etkili okullar arasında yer almasını isteyen müdürler günün büyük bir bölümünü doğrudan program ve öğretim işlerine ayırmak zorundadırlar. Gün boyunca kaçınılmaz olarak “büyüyen kağıt yığınları” ile uğraşmayı öğretim bitimindeki saatlere ayırmalıdır.Çünkü sınıflarda nelerin yapıldığından haberdar olmak, evraklarla zaman geçirmeye göre müdürü daha etkili yapabilir. Eğitim ve öğretimi denetlemeyi görev kabul eden bir öğretim lideri her bir sınıf için 5 ila 15 dakika arasında bir zaman ayırarak günde 5 ila 7 sınıfı izleyebilir. Sınıfları denetleme sonrasında makamına döndüğünde edindiği önemli izlenimleri bir not defterine ya da manyetik bir tahtaya not etmesi yararlıdır. Sınıf denetimi sonucunda elde edeceği bilgiler bir yandan öğretmeni desteklemek diğer yandan da öğrencileri çeşitli yönleri ile tanımak için öğretim liderine önemli yararlar sağlar. Etkili müdürler her sınıfı her gün ziyaret edememelerine rağmen bu sınıflarda neler olduğunu tahmin edebilirler. Müdürün bu algılarını biçimlendirmeye büyük ölçüde öğrenci ve aile görüşleri yardımcı olur. Fakat başkalarından elde edilen bu bilgiler aracısız olarak elde edilen bilgilerin yerini tutmaz. Etkili okul müdürlerinden Gary Catalani’nin belirttiği gibi “sorunun özünü öğrenmenin tek bir yolu ortama girmektir. Sınıf özdür ve onun nabzını tutmak için mutlaka sınıfta bulunmak gerekir. Yukarıdaki açıklamalara bakıldığında denetleme ve değerlendirme işlevinin bir bakıma okul yöneticisi için öğrenme fırsatı olduğu anlaşılmaktadır. Aslında okul ortamı bu ortamda yer alan kişilerin tümü için öğrenme fırsatları yaratır. Bath bu durumu şu cümlelerle ifade etmektedir. “Bir okul herşeyden önce öğrenenlerin toplumudur. Burada müdürler, 10 öğretmenler , aileler , aday öğretmenler ve tabi ki öğrenecekleri sınıfa kadar yine öğrenciler de öğrenirler”(19). 2. Eğitim programını eşgüdümleme Öğretimsel bakımdan etkili okullarda göze çarpan önemli özelliklerden birisi de eğitim programını eşgüdümleme derecesinin yüksek olmasıdır. Bu okullarda hem sınıflarda öğretilen içerik hem de başarı testleri eğitim programı amaçları ile sıkı bir biçimde ilişkilidir. Ayrıca bütün sınıf düzeylerinde yapılan etkinlikler arasında oldukça yüksek bir sürekliliğin olduğu görülmektedir. Eğitim programını eşgüdümleme öğretim ve eğitim programı konusunda aynı sınıf öğretmenlerinin birbirleriyle ve farklı sınıf öğretmenleriyle daha çok etkileşim içinde olmaları ile gerçekleşir(14). Aslında eğitim etkinliklerinin dağıtımını yapmada okul müdürünün en önemli görevlerinden birisi etkinlikler arasında eşgüdümü sağlamaktır. Bu eşgüdüm genel olarak iki biçimde yapılır. Birincisi aynı dersi okutan öğretmenlerin yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Bu eşgüdüm aynı dersi okutan öğretmenlerin yapacağı toplantılarda sağlanabilir. İkinci tür eşgüdüm ise aynı sınıfı okutan öğretmenlerin yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Bu eşgüdüm de aynı dersi okutan öğretmenlerin yaptıkları planlar arasında yapılır. Eşgüdümlemenin en zoru aynı sınıfı okutan değişik ders öğretmenleri arasında yapılanıdır. Bu konularda okul müdürünün öğretmenlere yardımcı olması zorunludur. Bu nedenle eşgüdümleme toplantılarına okul müdürü başkanlık etmeli, varsa okuldaki eğitim uzmanları da katılmalıdır(5). Bunun için güçlü öğretim lideri olan müdürler aynı zamanda eğitim programı ile ilgili olarak öğretmenler arasında sıkı bir etkileşimi de teşvik eden kişilerdir(15). 3. Öğrenci başarısını izleme Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan görevlerden birisi de standardize edilmiş objektif testleri kullanarak öğrenci başarısını izlemedir. Bu testler yardımıyla programlama ve öğrenci yetersizlikleri belirlenir, öğretim programında yapılan değişikliklerin sonuçları değerlendirilir ve öğrencilerin sınıfları kararlaştırılır. Okul müdürleri bu alanda birkaç açıdan anahtar rol oynarlar. Daha açık bir anlatımla, öğretim lideri olan müdürler bu test sonuçlarını öğretmenlerin tümüyle, aynı sınıfa ders veren öğretmenlerle birlikte veya herbir öğretmenle teker teker tartışırlar. Test sonuçlarını özet bir 11 biçimde tanımlayan yorumlayıcı analizler yaparak öğretmenlere verirler.Dolayısıyla öğretmenlere yerinde ve zamanında önemli destek sağlarlar. Ayrıca amaçlari belirlemede, eğitim programını değerlendirmede, öğretimi değerlendirmede ve okul amaçlarıne yönelik ilerlemeyi ölçmede yine bu test sonuçlarından yararlanırlar(14),(20). C. OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİNİ GELİŞTİRME Okulun öğrenme iklimi, işgören ve öğrencilerin okulda öğrenmeyi etkileyen düzgü ve tutumlarına işaret eder. Klasik okul müdürü olmak yerine öğretim lideri olmayı yeğleyen okul müdürleri öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli işgören geliştirme programlarını seçerek ve uygulayarak, öğrenci ve işgörenler ile sık sık karşılaşma fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentilerin ne olduğunu biçimlendiren açık ve kesin standartlar belirleyerek, akademik başarıyı ve verimli çabaları destekleyen bir ödül yapısı yaratarak öğrenci ve öğretmen tutumlarını etkileyebilirler. Bir başka ifadeyle, müdürler öğrenme iklimini yukarıdaki etkinlikleri doğrudan ya da dolaylı olarak yerine getirerek düzenlerler. Bu boyutta yer alan görev fonksiyonlarını da aşağıdaki gibi açıklamak olanaklıdır. 1 .Öğretim zamanını koruma Planlı yapılan eğitimde eğitimin süresini oluşturan her dakikanın yeri ve önemi vardır. Bu süre içerisinde öğrencinin kaçıracağı bir öğretim etkinliği onların gerçekleştirecekleri öğrenim yaşantılarının eksik olmasına yol açar(5). Son 15 yıllık dönemde; daha belirgin olarak 1970’lerin sonları ve 1980’lerin başlarında yürütülen çalışmalar sonucunda zamanı kullanma biçiminin öğrenci öğrenmesi üzerinde önemli etkileri olduğu ortaya çıkarılmıştır. Bunlar içerisinde özellikle Jane Stealing ve arkadaşlarının öğretim için ayrılan zamana yönelik yaptıkları bir araştırma, öğretmene çeşitli etkenlerle kesilmemiş, büyük öğretim zamana parçaları vermenin etkili öğretim için büyük önem taşıdığını göstermiştir(22). Bu konuda okullarda en sık görülen olumsuz durumlardan birkaçı öğretimin sıksık anonslarla kesilmesi, geciken öğrencilerin sınıfa girmesi ve okul idaresinden gelen ricalarla öğretimin kısa sürelerle durdurulmak 12 zorunda kalınmasıdır. Bu durum öğretmenlerin sınıf yönetimi ve öğretimsel becerilerini etkili olarak kullanmalarını büyük ölçüde engeller. Öğretim lideri olan müdürler okul düzeyinde politikalar geliştirerek ve uygulayarak bu tür olumsuzlukları kontrol altına alabilirler. Sınıftaki öğrenme zamanının kesilmesini sınırlayan politikaları başarı ile yürüten müdürler öğretim için kullanılan zamanı ve buna bağlı olarak da öğrenci başarısını artırabilirler(14). Öğretime ayrılan zamanın kesilmemesi kadar, yeni beceriler ve kavramları öğrenme ve uygulama için kullanılması da önem taşır. Okul müdürü öğretime ayrılan zamanın etkili kullanılıp kullanılmadığını belirlemek için ara sıra sınıfları ziyaret edebilir. 2 . Mesleki gelişmeyi sağlama Eğitimde işgörenlerin sürekli bir yetişme süreci içinde yaşamaları, diğer mesleklere nazaran daha büyük bir önem taşımaktadır. Hızla çoğalan bilgi ve teknoloji karşısında özellikle öğretmenlerin kendilerini yetiştirmeleri bir zorunluluktur(5). Bu nedenle müdürün önemli sorumluluklarından birisi de okuldaki işgörenlerin ve özellikle öğretmenlerin sürekli olarak gelişimlerini sağlamak için gerekli önlemleri almak ve düzenlemeleri yapmaktır.Çünkü etkili bir hizmet ancak nitelikli işgörenler ile olanaklıdır(4). Mesleki gelişmeyi sağlama kapsamında yer alan bu etkinlikler içerisinde personel geliştirmeye ilişkin olanakları öğretmenlere duyurma ve gerekli hizmet içi eğitim etkinliklerini düzenleme en önemli olanlarıdır. Ayrıca işgören geliştirme etkinliklerinin okulun amaçlari ile tutarlı olmasını sağlama ve bu etkinliklerden okuldaki tüm personeli eşit bir biçimde yararlandırma sorumluluğu yine müdüre aittir. Bunlarla birlikte bu görev aynı zamanda etkinlikler süresince öğrenilen bilgi, beceri ve tutumları bütünleştirmede öğretmenlere yardımcı olmayı ve öğrenilenlerin sınıfta uygulanması için gerekli ortamın ve desteğin sağlanmasını da içerir(14). 3. Sürekli görünme Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan etkinliklerden bir diğeri de okul içerisinde gerek işgörenler gerekse öğrencilerle sürekli karşılaşma için fırsatlar yaratmaktır. Okul müdürlerinin zamanlarının önemli bir bölümünü zorunlu toplantılar ve görevlerin almasına kaşın, etkili müdürler yine de kalan 13 zamanlarının çoğunluğunu öncelikle öğretmen ve öğrencilerle karşılaşabilmek için makam odalarının dışında geçirmeye çaba gösterirler. Okul kampüsü koridor ve sınıflarda sık sık görünme, müdürlere öğretmenler ile olduğu gibi öğrenciler ile de etkileşim içerisinde olmal olanağı sağlar. Bu biçimdeki informal etkileşim öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçları hakkında onlara çok değerli bilgiler sağlar. Aynı zamanda okulun öncelikli konularını anlatma olanağı verir. Bu tür uygulamalar ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin tutum ve davranışlarını da olumlu yönde etkiler(8),(14). Öğretim lideri olan okul müdürleri öğretmen ve öğrencilerle görüşme, sohbet etmek için ders aralarında koridorda ve bazen sınıflarda, öğle yemeklerinde ise yemekhanelerde hazır bulunurlar. Sık sık okullardaki program içi ve dışı etkinliklere katılır ve buralarda öğrenciler, öğretmenler ve hatta aileler ile konuşma fırsatları yaratırlar 4. Öğretmenlere özendirici ödüller verme Öğretim liderliğinin olumlu bir okul iklimi yaratmadaki rolünün bir parçası da öğretmenleri çabalarıyla orantılı olarak ödüllendiren ve onaylayan bir çalışma ortamı yaratmayı gerektirir. Müdürler öğretmenler için kullanabilecekleri çok az parasal özendiricilere sahiptirler. Özellikle öğretmenler için geliştirilen tek bir ücret tarifesi ve görevi devam ettirme sistemi, müdürlerin öğretmenleri güdüleme becerilerini kullanmalarını önemli ölçüde sınırlandırır. Bununla birlikte parasal özendiricilerin yüksek başarıyı ödüllendirmede ve devam ettirmede tek bir yol olmadığı çeşitli araştırmalar ile de kanıtlanmıştır. Bu konuda Latham ve Wexley (1981) tarafından yapılan bir araştırmada özendirici olarak kullanılan para ödülünün, övme’ye göre yalnızca önemsiz bir miktar fazla etkiye sahip olduğu bulunmuştur(14). Farklı ortamlarda yapılan bu araştırmalardan elde edilen değişik sonuçlar bir bakıma özendiricilerin etkilerinin ortama göre değişebileceğini göstermektedir. Bu nedenle işgörenleri etkilemek isteyen bir yöneticinin onlara inandırıcı ödüller sağlaması gerekir. Her örgütün kendine özgü bir ödül sistemi vardır. Yükselmeler, ücret artışları, tanıma, takdir etme ve sınırlı kaynaklara erişme olanağının sağlanması gibi ödüller müdürler tarafından öğretmenleri etkililemede kullanılabilecek önemli özendirme araçlarıdır(4). Okul müdürü bu araçlardan bir yada birkaçını birlikte uygulayabilir. Ancak 14 özendirici araçları kararlaştırırken bunları uygulayacağı bireylerin özellik ve beklentilerini bilmek zorundadır. Çünkü özendirici aracın işgöreni etkileme gücü aracın niteliğinden çok uygulanacak bireyin ona atfettiği değere bağlıdır. 5. Akademik ölçünler geliştirme ve uygulama Açıkça tanımlanmış yüksek ölçünler öğrenmeyi artırma için gerekli olan yüksek beklentileri kuvvetlendirir. Başarılı ve daha az başarılı okulları karşılaştıran bir araştırma, başarılı okulların bir üst sınıfa geçmek için öğrencilerin önceden tanımlanmış bilgi ve beceriler grubundaki davranışları kazanmış olmalarını önkoşul olarak kabul etme eğiliminde olduklarını ortaya çıkarmıştır(24). Yüksek ölçünler aynı zamanda daha fazla sayıda öğrencinin temel becerileri iyice öğrenmesi beklendiğinde geliştirilir(14). Okul için yüksek beklentileri yada ölçünleri geliştirip uygulama biçimleri okulun içinde bulunduğu çevrenin sosyo ekonomık yapısına ve dolayısıyla çevrenin okuldan beklentilerinden etkilenebilir. Bazı çevrelerde okul müdürlerinin bu konudaki görevi yüksek beklentileri ve ölçünleri oluşturmayı içerirken, özellikle gelişmiş çevrelerdeki müdürlerin bu alanda yapacakları çevrede var olan yüksek beklentileri ve ölçünleri koruma ve geliştirme ile sınırlı olabilir(16). Ancak her iki durumda da akademik ölçünleri ve beklentileri geliştirme ve uygulama sırasında öğretim liderinin öğretmenler, öğrenciler aileler, diğer öğretim kurumları ve meslek örgütleri ile etkileşim içinde olmaları gerekir. 6. Öğrenmeyi özendirici ödüller verme Bu boyutta yer alan görevlerden sonuncusunu öğrencileri daha fazla öğrenmeye özendirecek bir ödül sistemi kurma oluşturur. Eğitimde ödüllendirme istenilen davranışı yapmaya öğrenciyi özendiren, bu davranışı yapmasını sürdüren etkileri içerir. Ödüllendirme önceden belirlenen kurallara göre, adil ölçülerle yapılmalıdır. Öğrenciye haz veren tüm etkinlikler onun için bir ödül anlamı taşır(5). Ancak eğitimcilerin çoğu ödüllendirme denilince bunu gözlerinde büyütürler. Bu iş için maddi değeri yüksek, önemli ödüller gerektiğini düşünürler. Halbuki öğrencinin başarısını sözel biçimde onaylayarak ödüllendirmek bile çoğu kez yeterli olabilir. Ya da sınıfta öğretime katkı sağlayan bir öğrencinin farkedilmesi ve bunun belli edilmesi de öğrenci için önemli bir ödül olabilir(9). 15 Öğretim lideri olan bir okul müdürü öğrenci başarısını ve gelişmesini sık sık ödüllendirerek ve tanıyarak, öğrencilerin akademik başarıya değer verdikleri bir okul iklimi yaratabilir(14). Okulun bulunduğu sosyo ekonomik çevreye göre öğrencilerin değer verdikleri ödüller birbirinden farklı olabilir. Örneğin dar gelirli çevrelerdeki okul öğrencileri daha çok maddi ödülleri yeğlerken, sosyo ekonomik bakımdan gelişmiş bölgelerdeki okul öğrencileri genellikle doyurucu düzeyde bir sözlü övgü, iyi not derecesi, gerçek bir öğrenme doyumunu tercih edebilirler(16). Ödüllerin çok kaliteli veya pahalı olması gerekmez. Öğretmenler ve arkadaşları önünde tanınma ve takdir edilme çok önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin hem sınıf içinde hem de okulun tümü önünde başarılarından dolayı tanınmalarına olanak sağlanmalıdır. Okul müdürü sınıf ve okul ödül sistemlerini birbirine bağlamada ve bunların karşılıklı olarak birbirlerini desteklemesini sağlamada anahtar rolü üstlenmelidir (14). ÖZET VE SONUÇ Özet olarak belirtmek gerekirse müdürün öğretim liderliği kavramı belirsiz bir liderlik imajının ötesinde, okul ortamında gösterilebilecek davranışlara dayalı bir tanımlamayı olanaklı kılmaktadır. Daha doğrusu bu kavram açıkca okuldaki müdür davranışlarının akademik amaçlar, eğitim programı, öğrenme ve öğretme üzerinde yoğunlaşmasını ifade etmektedir. Klasik okul müdürlerinin önceliği finansal ve bürokratik işlemler , bakım, onarım ve benzeri birçok rutin ve yönetsel işlevlere vermelerine karşılık, öğretim lideri olarak çalışan müdürler öğretim konusuna birinci derecede öncelik verirler. Literatüründe bir okul müdürünün aynı zamanda öğretim lideri olabilmek için zamanını nasıl kullanacağına ilişkin kesin hükümler yoktur. Bununla birlikte öğretim liderliği için yukarıda belirtilen üç boyut altında yer alan görevlerin eksiksiz olarak yerine getirilmesi gerektiği ve ancak bu yolla okulların verimlilik ve etkililiğinin sağlanabileceği, çoğu çalışmada vurgulanmaktadır. Yine aynı zamanda literatürden bu görevlerin yerine getirilme ve davranışların gösterilme derecesinin okul ortamına ve özelliklerine göre değişebileceği anlaşılmaktadır. YARARLANILAN KAYNAKLAR 16 1. Açıkalın, Aytaç, Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: PEGEM, yayını, 1994. 2. Andrews R ve R Soder, Principal Instructıonal Leadership and School Achievement.” Educatinal Leadership, 44, (6), ss. 9-11, 1987. 3. Aydın Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: İM Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş, 1986. 4. Aydın, Mustafa. Eğitim Yönetimi: Kavramlar, Kuramlar, Süreçler, İlişkiler. Ankara: Hatipoğlu Yayınları, 1994. 5. Başaran İ. Ethem. Eğitim Yönetimi, Gül Yayınevi, Ankara, 1993. 6. Bossert, s.; Dwyer, D.; Rowan B.; Lee, G. “The Instructıonal Management Role of Principal.” Educational Administration Quarterly. 82 (3), ss. 34-64, 1982. 7. Brookover, Wilbur ve Lawrance Lezotte. “Changes in Scool Charecteristics Coincident With Changes in Student Achievement.” (Executive Summary). East Lonsing, Michigan; Michigan State University, 1977. 8. Brookower, W.B; L. Beamer; D. Hathavey; L. Lezotte; S. Miller; J. Passalacqua; l. Tornatsky. Creating Effective 17 Schools: An İnservice Proğram For Enhancing School Learning Climate and Achievement. Florida: Learning Publications Inc. , 1982. 9. Bülbül, A. Sudi. Halk Eğitime Giriş, Yetişkin Eğitimi, Türkiye’de Halk Eğitimi, Toplum Kalkınması. Eskişehir: A.Ü A.Ö.F Yayını, 1991. 10. Deal, E. Terrence. “Effective School Principals: Counselors, Engineers, Pawnbrakers, Poets.. or Instructıonal Leaders. Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 231245, 1987. 11. Edmonds, Ronalds. “Effective Schools For The Urban Poor.” Educatıonal Leadership. 37(1) ss.14-21, 1979. 12. Greenfield, William. “İmages of Leadership in Effective Schools.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss.1-3, 1987. 13. Grıffın, Michael Stephen. “Instructıonal Leadership Behaviours Of Catholic Secondar School Principals”. Doctoral Dissertation. The Unıversity of Connecticut, 1993. 18 14. Hallinger Philip ve Joseph F. Murphy. “Assesing the Instructional Management Behaviour of Principals.” The Elementary School Journal, 86.(2), ss.218-247, 1985. 15. Hallinger, Philiph. “The Social Context of Effective Schools.” American Journal of Education. 94, ss. 328-355, 1986. 16. Hallinger, Philiph and Joseph Murphy. “Instructional Leadership in the School Context.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 179-203, 1987. 17. Hallinger, Philip ve Joseph F. Murphy. “Assessing and Developing Principal İnstructional Leadership.” Educational Leadership. 45(1), ss. 54-61, 1987. 18. Larsen, T. “Identification of Instructional Leadership Behaviors and The Impact of Their Implementation On Academıc Achievement. “Washington D.C. The Annual Meeting of American Educational Research Association Report, 1987. 19. McEvan, Elaine K. Seven Steps to Effective Instructional Leadership. USA: Scholastıc Inc.., 1994. 19 20. Purkey, S. ve M. Smith. “ Effective Schools : A Reviev.” Elementary School Journal. 83, ss. 427-452, 1983. 21. Sergiovanni Thomas, “Leadership and Excellence in Schooling.” Educational Leadership. 13(4), ss. 5-13, February 1984. 22. Stallings, Jane. Tips To Principals From Research On Effective Strategies For Teaching Basic Skills İn Secondary Schools. National Study Groop For Secondary Schools Principals, 1980. 23. Taymaz, Haydar. “Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme”. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 19, (1-2), ss. 123135, 1986. 24. Wellish, J. B. ; A. MacQuen; R. Corriece ve C. Duck. “School Management and Organization İn Succesful Schools.” Sociology Of Education. 51, ss. 211-226, 1978. 20