Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
Transkript
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi Murat Altınsoy Ekonomik ve Sosyal Düşünce Araştırma Geliştirme Vakfı www.esagev.org – bilgi@esagev.org – 0 312 444 49 80 Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 1 Giriş Temel bir kamusal hak, vatandaşlık hakkı olarak tanımlanan eğitim, sanayi devrimi ile birlikte başlayan sanayileşme sürecinde ve günümüzdeki sanayi sonrası bilgi toplumuna dönüşüm sürecinde giderek sürdürülebilir kalkınmanın merkezinde kilit bir sektör olarak ele alınmaya başlamıştır. Bu değişen tanım ve algıda ekonomik kalkınma olgusunun ve beşeri sermayenin kalkınmadaki rolünün daha iyi anlaşılması önem arz etmektedir. Beşeri Sermayenin pek çok tanımı olmakla birlikte Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından kullanılan “bireylerin kişisel, sosyal ve ekonomik anlamda katma değer yaratabilmesini kolaylaştıran bilgi, yetenek ve yeterlilikler bütünü” tanımı son derece açıklayıcı görülmektedir. Beşeri sermayenin artan önemi eğitim çıktılarının önemini ve dolayısıyla eğitime ayrılan kaynakları ve bu kaynakların kullanım şeklini daha çok sorgulanmasını beraberinde getirmiştir. Eğitime ayrılan kaynaklar ve kalite Eğitime ayrılan kaynaklar ile eğitimin kalitesi1 arasındaki ilişki, eğitim ve iktisat literatüründe uzun yıllardır süregelen temel bir tartışma alanıdır. Bu tartışmalara katkı vermek üzere eğitim ekonomistlerinin üzerinde en fazla durduğu konulardan biri, eğitim üretim fonksiyonunun tahmin edilmesidir. Eğitim üretim fonksiyonu2, eğitim girdileri ile eğitsel çıktılar ve sonuçlar arasındaki ilişkiyi göstermektedir. Eğitim girdileri olarak eğitimde kullanılan finansal, maddi ve fiziksel kaynaklar kastedilirken, eğitsel çıktılar olarak eğitimin kalitesinin bir göstergesi olarak öğrenci başarısı kullanılmaktadır. Eğitim üretim fonksiyonuna ilişkin çalışmaların amacı, marjinal verimlilik düzeyleri yüksek okul kaynaklarını belirlemek ve bundan hareketle daha verimli girdilerin sunumunu artırarak ya da düşük verimlilik düzeylerindeki girdilerin sunumunu azaltarak kaynak kullanımında etkinliği yükseltmektir (Tural, 2002:41). Eğitimde kullanılan girdilerin öğrenci başarısı üzerindeki etkileri ve bu etkilerin boyutlarını tahmin etmeye çalışan analizlerde, tek bir doğru sonuca ulaşılamamaktadır. Eğitimde kullanılan girdilerin öğrenci başarısı üzerindeki etkileri, araştırmanın yapıldığı zamana, ülkeye veya bölgeye göre değişmektedir. Eğitim hizmeti için kullanılan kaynakların, öğrenci performansı üzerindeki etkisi konusundaki araştırmalar oldukça karışık sonuçlar vermektedir. Bu çalışmaların önemli Eğitimin kalitesi ile literatürde büyük bir oranda öğrenci başarısı kastedilmekte olup çalışma kapsamında da bu şekilde kullanılmaktadır. 2 Bu çalışmada, konunun bütünlüğünü bozmamak üzere, eğitim üretim fonksiyonun tahmin edilmesi ve oluşturulması konularına değinilmeyecektir. 1 Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 2 bir bölümü, genel kanının aksine, eğitim için ayrılan kaynaklarla eğitimin kalitesi arasında doğrudan ve kuvvetli bir ilişkinin bulunmadığı sonucuna ulaşmaktadır. Bu konudaki literatür, eğitimde kullanılan girdilerin eğitimin kalitesi üzerinde etkisinin olmadığı veya çok az olduğunu savunanlar ile girdilerin eğitim kalitesi üzerinde önemli etkileri olduğunu savunanlar arasında ikiye bölünmüş durumdadır. Mikro çalışmalar Bu alandaki tartışmanın başlangıcı özelliğini taşıyan araştırma, 1960 yılında ABD’de yayınlanan Coleman Raporudur. Sosyolog Coleman ve arkadaşları, İnsan Hakları Kanununun hazırlıkları kapsamında 1960’lı yıllarda ABD Eğitim Bakanlığı tarafından Amerika’daki eğitim eşitliği konusunda bir rapor hazırlamakla görevlendirilmiştir. Coleman Raporu, 150 bin öğrencilik örneklem ile bu alanda yapılmış en geniş çaplı çalışmalar arasında yer almaktadır. Bu araştırmanın sonuçları 1966 yılında “Eğitim Fırsatlarında Eşitlik” başlıklı bir rapor olarak yayımlanmıştır. Eğitimde eşitlik ile ilgili olarak, 1960’lardan günümüze bu alandaki çalışmaları etkileyen Coleman Raporunda, Amerika’daki okulların birbirinden yüksek oranda ayrıştığı ve devlet okullarındaki eşitsizliklerin yalnızca okullar arasında kalmayıp, bir okulun içerisinde de görüldüğü ortaya konulmuştur. Raporun sonuçları kamuoyunda yankı bulmuş ve yayınlanmasının ardından, Amerika’daki devlet okullarındaki ayrışma ve eşitsizliklerin azaltılması konusunda önemli ilerlemeler sağlanmıştır. Rapor, bu alanda en fazla atıfta bulunulan çalışma olmuştur. Yayınlandığı günden beri, Eğitim Fırsatlarında Eşitlik Raporuna akademik yayınlarda 2.700’den fazla atıfta bulunulmuştur. Coleman Raporu, sanılanın aksine ortalama kaynak kullanımının okullar arasında, öğrenci performansında büyük farklılık yaratmadığı, öğrencinin sosyo-ekonomik statüsünün ve aile niteliklerinin öğrenci başarısı üzerinde etkisinin, okul kaynaklarındaki farklılıklardan çok daha fazla olduğunu ortaya koymaktadır (Gamoran ve Long, 2006:3). Coleman Raporu, odaklandığı eğitimde fırsat eşitliği ve okul kaynaklarının öğrenci başarısı üzerinde etkileri konusunda araştırmaların yoğunlaşmasına yol açmıştır. Bu rapor, okul kaynaklarının etkisi konusunda günümüze kadar devam eden tartışmaların başlangıcını teşkil etmektedir. Bu alanda en çok yayın yapan araştırmacılardan biri olan Stanford Üniversitesi profesörü Eric Hanushek, konuyla ilgili tüm literatürü taramış ve bu alanda yapılmış çalışmaları bir araya getiren bir araştırma3 yapmıştır. Bu literatür taraması sonucunda, 3 Eric Hanushek, The Failure of Input Based Schooling Policies, 2003 Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 3 eğitime ayrılan kaynaklar ile öğrenci başarısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, Coleman Raporunu destekleyici niteliktedir. Hanushek, 2003 yılında gerçekleştirdiği çalışmasında, 1995 yılı öncesine kadar ABD için yapılan 90 ayrı çalışmada yer alan 377 tane farklı eğitim üretim fonksiyonu tahmini sonuçlarını özetlemiştir. Tablo 4.1’de temel eğitim girdilerinin öğrenci performansı üzerindeki etkilerine ilişkin bulguların yüzdesel dağılımı yer almaktadır. Temel Eğitim Girdilerinin Öğrenci Performansı Üzerindeki Tahmin Edilmiş Etkilerinin Yüzdesel Dağılımı İstatistiksel Olarak Anlamlı (%) Kaynaklar İstatistiksel Olarak Anlamsız (%) Tahmin Sayısı Pozitif Negatif Öğretmen/Öğrenci Oranı 276 14 14 72 Öğretmen Eğitimi 170 9 5 86 Öğretmen Deneyimi 206 29 5 66 Öğretmen Maaşları 118 20 7 73 Öğrenci Başına Harcama 163 27 7 66 Fiziki Tesisler 91 9 5 86 Yönetim 75 12 5 83 Öğretmen Test Skorları 41 37 10 53 Sınıf Kaynakları Finansal Kaynaklar Diğer Kaynak: The Failure of Input Based Shooling Policies Eric A. Hanushek , sayfa 76 Buna göre, bu tahminlerden sadece yüzde 9’u öğretmen eğitiminin, yüzde 14’ü de öğretmen-öğrenci oranının, sınıf içi kaynaklar arasında öğrenci başarısı ile pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkisi bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırmaların yüzde 29’u öğretmen tecrübesi ile öğrenci performansı arasında pozitif ilişki bulurken, yüzde 71’i olumsuz veya istatistiksel olarak anlamlı olmayan ilişki tespit etmiştir. Finansal kaynakların etkileri konusunda da tahminler benzer şekildedir. 163 tahminin sadece yüzde 27’si öğrenci başına harcama ile öğrenci başarısı arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki bulurken; yüzde 7’si öğrenci başına harcamaların öğrenci başarısı Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 4 üzerinde negatif bir etkisi olduğunu tespit etmiş, geriye kalanlar (yüzde 66’sı) anlamlı bir ilişki bulamamıştır. Bu sonuçlar, öğretmenlere daha yüksek maaş verilmesi veya eğitim harcamalarının tümden artırılmasının öğrenci başarısını artıracağı görüşüne destek sağlamamaktadır. Bu çalışmaların bir diğer sonucu da, okullardaki kaynak kullanımının oldukça verimsiz olduğunun ortaya çıkmasıdır (Hanushek, 2003:78). Hanushek, diğer bir çalışmasında, öğrenci başarısı üzerinde en fazla etkisi olduğu bilinen aile niteliklerini kontrol altında tutarak, okulların özellikleri ve öğrenci başarısı ilişkisini araştırmıştır. Mevcudu az sınıfların, düşük sınıf seviyelerinde fakir öğrencilerin başarısı üzerinde küçük bir olumlu etkisi olduğunu bulmuştur. Ancak okullar arasındaki başarı farlılıklarının, esasen öğretmen kalitesi tarafından kaynaklandığını tespit etmiştir. Öğretmen kalitesindeki değişikliklerin, öğrenci başarısındaki farklılıkların en az yüzde 7,5’ini açıkladığını bulmuştur. Okullardaki öğretmen kalitesini ölçmek için yüksek lisanslı olanların oranı, tecrübesi ve aynı sınıfa derse girenlerin oranı değişkenlerini kullanmıştır. Ancak bu ölçütlerin öğretmen kalitesi farklılıklarının küçük bir oranını kapsadığı düşünüldüğünden gerçek etkinin tespit edilen bu oranın daha da üzerinde olacağı tahmin edilmektedir (Hanushek ve ark., 1998:1,2,33). Hanushek, ABD’de kaynaklar ile kalite arasında ilişki bulunmamasının muhtemel bir nedeni olarak azalan verimler yasasını göstermektedir. Bu yoruma göre, ABD’de okullar kaynak kullanımında zaten çok ilerde olduğundan, ilave kaynağın marjinal etkisi az olmaktadır. Nitekim, ABD dışında gelişmiş ülkeler için yapılan çalışmalarda kalite ile kaynak arasında pozitif ilişki bulan araştırmaların yüzdesi artmaktadır. Örneğin, ABD dışındaki ülkelerde, öğrenci başarısı ile öğrenci başına harcamanın etkisini araştıranların yüzde 50’si, altyapının etkisini araştıranların yüzde 65’i, öğretmen eğitiminin etkisini araştıranların yüzde 56’sı, öğretmen tecrübesinin etkisini araştıranların yüzde 35’i, öğretmen/öğrenci oranının etkisini araştıranların yüzde 27’si, öğretmen maaşlarının etkisini araştıranların yüzde 31’i pozitif ilişki bulmuştur (Hanushek, 2003:83-84). Makro değerlendirmeler Eğitime ayrılan kaynaklarla öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi incelemenin bir yolu da, makro seviyede, yıllar itibarıyla eğitime ayrılan kaynaklarla test skorları arasındaki ilişkiye bakmaktır. ABD’de 1980-2005 yılları arasında öğrenci başına kamu harcamaları, reel fiyatlarla, yüzde 73 artmıştır. Aynı dönemde, öğrenci/öğretmen oranı yüzde 18 düşmüş, sınıf büyüklüğü4 tarihteki en düşük seviyelere gerilemiştir. Bununla birlikte, ulusal değerlendirme programı kapsamında Eğitim Bakanlığı tarafından ölçülen öğrenci başarısı neredeyse aynı seviyede kalmıştır. 9, 13 ve 17 yaşındaki öğrencilerin matematik skorlarında çok az bir iyileşme görülürken, okuma skorlarında değişim olmamıştır. Sadece 4 Sınıf büyüklüğü ile sınıftaki öğrenci sayısı kastedilmektedir. Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 5 Amerika’da değil, tüm OECD ülkelerinde bu dönemde harcamalar artarken, içlerinden ancak birkaçında öğrenci performansında anlamlı düzeyde iyileşme sağlanmıştır (McKinsey, 2007:10). Diğer yandan, PISA sonuçlarından da görüleceği üzere, birim harcamaların düşüklüğü, her zaman daha düşük başarıya neden olmamaktadır. Örneğin, toplam harcamaları OECD ülkelerinin ortalamasının altında olan Güney Kore ve Hollanda, 2003 PISA Araştırmasında en başarılı ülkeler arasında yer almıştır. Bu nedenle, düşük birim harcamaların olduğu ülkelerde eğitim hizmetlerinin kalitesiz olacağını varsaymak yanıltıcı olmaktadır (OECD, 2007b:171). 2000-2005 döneminde ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim öncesi eğitim kademelerinde öğrenci başına harcama ortalama yüzde 19 düzeyinde artmış, 31 OECD ülkesinden 22’sinde eğitim harcamalarındaki artış, kişi başına GSYH artışından daha fazla olmuştur. Oysaki 2000-2006 arasında ülkelerin çoğunluğunda PISA’nın okuma becerilerine ilişkin sonuçları aynı düzeyde kalmıştır. Bu durum, performansın yapılan yatırımla paralel ilerlemediğini ve kaynak artışlarının daha etkin şekilde kullanılabileceğini açıkça göstermektedir (OECD, 2008:216). ABD, 15 yaş düzeyinde öğrenci başına Kore’nin iki katı ve Çek Cumhuriyetinin 3 katı5 harcama yapmaktadır. Ancak 2006 PISA sonuçlarına göre, Çek Cumhuriyeti ve Kore, bilimsel başarı değerlendirmesinde en iyi performans gösteren 10 ülke arasında yer almakta iken, ABD’nin performansı OECD ortalamasının altında kalmaktadır. Benzer şekilde, ABD ve İspanya 15 yaş öğrencilerinin performansı aynı düzeydedir. Ancak ABD, bu yaş grubunda öğrenci başına yaklaşık 95.600 ABD doları harcarken, İspanya yalnızca 61.860 ABD Doları harcama yapmaktadır (OECD, 2008:305). Aynı şekilde PISA 2009 araştırmasına göre, 6-15 yaşları arasında yapılan toplam eğitim harcaması ile öğrencilerin okuma becerilerindeki başarısı arasında zayıf bir ilişki bulunmuştur. Okuma becerileri puanlarındaki değişimlerin sadece yüzde 17’si 6-15 yaş arasındaki toplam eğitim harcaması farklılıkları tarafından kaynaklanmaktadır. Finlandiya, Kanada, Kore ve Yeni Zelanda en üst performans gösteren ülkeler iken, öğrenci başına harcamada en üstteki ülkeler arasında yer almamaktadır (OECD, 2011:282,283). Mikro ve makro seviyede yapılan ve yukarıda kısaca özetlenen çalışmalarda, eğitimin kalitesi ile eğitime ayrılan kaynaklar arasındaki bağın zayıf olduğu teyit edilmiştir. Bununla birlikte, eğitim girdilerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini ölçen ve pozitif ilişkiler bulan birçok çalışma da bulunmaktadır. Pritchett ve Filmer yaptıkları analizde (Pritchett ve Filmer, 1999:228), eğitim harcamalarının, en yüksek marjinal verimliliği olacak alanlara kaydırılmasıyla önemli miktarda etkinlik ve verimlilik sağlanabileceğini göstermiştir. Araştırmacılar, Kuzey 5 Satın alma gücü paritesi dikkate alınmaktadır. Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 6 Brezilya ve Hindistan’ın kırsal bölgeleri için her girdinin marjinal getirisini hesaplamışlar ve öğretmenlere yapılacak bir dolar fazla harcamanın test puanlarında 1 puan artışa neden olduğunu göstermişlerdir. Dahası, okul altyapısına yapılacak bir dolar fazla harcamanın test sonuçlarını Brezilya’da 7,7, Hindistan’da 1,7 puan artıracağını ve eğitim materyallerine yapılacak bir dolar fazla harcamanın ise test sonuçlarını Brezilya’da 19,4, Hindistan’da 14 puan artıracağını tespit etmişlerdir. Bu araştırma sonucunda, bazı eğitim sistemlerinin her girdinin marjinal etkisini eşitleyecek şekilde çalışmadığı ve kıt olan alanlarda ek kaynak sağlandığında bu artışın öğrenci başarısında önemli artışlara sebep olabileceği anlaşılmıştır (Boissiere 2004:9). Bu sonuç, bazı girdilerde yetersizlikler bulunan sistemlerde, özellikle gelişmekte olan ülkelerde, eğitime ayrılan kaynakların öğrenci başarısının artırılmasında önemli bir etkisi olabileceği şeklinde yorumlanmaktadır. Coleman Raporu ve Hanushek’in çalışmalarının bulguları ile çelişen çalışmalara bir diğer örnek Tennesse STAR Sınıf Büyüklüğü çalışmasıdır. Tennesse Araştırması, 1985 yılında ABD’nin Tennesse eyaletinde yapılmıştır. Bu araştırmaya kadar, sınıf büyüklüğüne ilişkin, yapılan yaklaşık 100 adet araştırmada küçük örneklem büyüklüğü söz konusu olup, bu araştırmaların hiçbiri tesadüfi deney şeklinde geçekleşmemiştir. Tennesse STAR Araştırması ise 46 okul bölgesinde 79 okulda 329 sınıf ve 12.000 öğrenci üzerinde yapılmış olup, son derece geniş bir kitle üzerinde ve uzun bir süreye yayılacak şekilde yapılmıştır. Bu araştırmada, okulöncesine başlayan öğrenciler 13-17 öğrenciden oluşan küçük sınıflara, 22-26 öğrenciden oluşan normal sınıflara ve tam zamanlı öğretmen yardımı sunulan normal sınıflara tesadüfi olarak yerleştirilmiştir. Öğrenciler 3. sınıfa kadar dört yıllık süreçte aynı dersliklerde eğitim görmüştür. Dördüncü sınıftan sonra deneyde öngörülen süre bittikten sonra tüm öğrenciler normal sınıflara yerleştirilmiştir. 4-8. sınıflarda öğrencilerle ilgili gelişmeler takip edilmiş, ayrıca bazı değerlendirme sınavları yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, küçük sınıf büyüklükleri öğrenci başarısını deney yıllarında ve sonrasında önemli oranda iyileştirmektedir. Küçük sınıflardaki öğrencilerin akademik performansları, diğer sınıflarda eğitim görenlere göre daha yüksek bulunmuştur. Bununla birlikte, öğretmen yardımının herhangi bir etkisi tespit edilememiştir. Küçük sınıfların öğrenci performansını, anasınıfında yaklaşık 0,15-0,18 standart sapma, birinci sınıfta 0,22-0,27 standart sapma, ikinci ve üçüncü sınıfta ise 0,19-0,26 standart sapma arttırdığı tespit edilmiştir. Yani küçük sınıfa devam eden bir öğrenci, normal sınıfa devam eden öğrencilerin ortalamasından yüzde 15-27 daha başarılı olduğu bulunmuştur. Ayrıca, küçük sınıfın tüm alanlarda (matematik, fen, dil, okuma) anlamlı seviyede olumlu farklılıklara sebep olduğu tespit edilmiştir. Başarı farklılıklarının öğrencilerin ilerideki sınıflarında da devam edip etmediği de araştırılmıştır. Öğrencilerin deney bittikten ve normal sınıflara döndükten sonra, 4-7. sınıflarda 0,13-0,27 standart sapma daha başarılı oldukları hesaplanmıştır (Finn ve Achilles, 1999:97,100,101). Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 7 Yukarıda kısaca anlatılan ve üstün özellikleri olan Tennesse STAR Araştırması, eğitimde kullanılan girdilerin eğitim kalitesi üzerinde tamamen etkisiz olmadığını ortaya koyan önemli bir çalışmadır. Tennesse STAR Araştırması, girdilerin başarı üzerindeki etkilerini tahmin etmeye çalışan araştırmaların çoğunun anlamsız sonuçlar bulmasının nedeninin, araştırmalarda yaşanan kısıtlar (tesadüfi deney yapma imkânının bulunmaması, örneklemin küçüklüğü, veri sorunları, bazı önemli değişkenlerin ihmal edilmesi gibi) olduğunu iddia eden görüşleri desteklemektedir. Özellikle Hanushek tarafından yapılan literatür taramasında yer alan tahminlerin çoğunun, bu tür sıkıntıları olan çalışmalar olduğu iddia edilmektedir. Yukarıda kısaca özetlenmeye çalışılan tartışma, yani eğitime ayrılan kaynakların öğrenci başarısı üzerindeki etkileri, daha iyi ölçme sistemleri geliştirilene kadar devam edecek gibi görünmektedir. Ancak bu tartışmalardan çıkarılacak kesin sonuç, eğitime ayrılan kaynaklarla eğitimin kalitesi arasındaki ilişkinin her zaman düşünüldüğü kadar güçlü olmadığıdır. Kaynakların sonsuz olmaması ve alternatif maliyetlerinin bulunması sebebiyle, eğitime ayrılan kaynakların en etkin ve verimli şekilde kullanılması önem kazanmaktadır. Eğitimin kalitesinin fırsat eşitliğini artıracak şekilde maliyet etkin yöntemlerle gerçekleştirilmesi, tüm eğitim sistemlerinin amacı haline gelmiştir. Günümüzde, eğitimin kalitesinin hangi politikaları uygulamak suretiyle artırılacağı sorusu tüm eğitim sistemlerinin ilgilendiği ve cevap aradığı bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitime ayrılan kaynakların dağıtım şekli, yani eğitimin finansman yöntemleri de bu anlamda ele alınmakta ve istenen sonuçlara ulaşmada eğitimin finansmanında alternatif yöntemler kullanılmaktadır. Dünya genelinde alternatif finansman yöntemleri, kalite ve eşitliği artırmak üzere uygulanacak politikaları desteklemede sıklıkla gündeme gelmektedir. Sonuç ve değerlendirme Nitelikli bir beşeri sermaye stoku sürdürülebilir bir kalkınma için en önemli bileşenlerden birisidir. Eğitim ise kaliteli bir beşeri sermaye altyapısı gelişimini en yakından ilgilendiren sektördür. Örneğin, eğitime yapılan yatırımlar, kişilerin işgücü verimlilikleri üzerinden iktisadi üretim süreçlerini, artan sağlık bilinci üzerinden sağlık ve yaşam kalitelerini, artan yaşam süresi ve kalitesi ise üretim süreçlerini ilave bir kanaldan daha pozitif yönde etkilemektedir. Bütün bunların yanısıra, düşük eğitime sahip bireylerin ilave eğitimleri sonucunda elde ettikleri gelirler toplumsal gelir dağılımının daha da düzgünleşmesine ve sosyal kalkınmanın geliştirilmesine hizmet etmektedir. Bu ilişkilerden hareketle son yıllarda eğitime ayrılan kaynaklar dünyanın hemen her ülkesinde hızla artmaktadır. Ancak artan kaynaklar eğitim çıktılarında aynı oranlarda Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 8 anlamlı değişim ve dönüşümlere yol açmamaktadırlar. Bunun en temel sebebi ise kaynakların en yüksek marjinal verimliliği olacak alanlara kaydırılarak etkin bir şekilde kullanılmamasıdır. Sonuç olarak ülkemize kısaca değinmek gerekirse, eğitime ayrılan kaynaklar son yıllarda hızla artmaktadır. Eğitim sistemimizde temel bazı gereksinimlerde (okul, derslik, öğretmen, eğitim materyalleri vs.) önemli açıklar bulunması nedeniyle, kaynak artışının uzun yıllardır özellikle kaynak yetersizliği sebebiyle yaşanan kalite düşüklüklerini bertaraf etmede önemli bir rol üstlendiği düşünülmektedir. Ancak son yıllarda kaynak artışının aynı oranda eğitim kalitesindeki iyileşmeye (PISA sonuçlarında) katkı sağlamadığı görülmektedir. Artan kaynakların eğitim kalitesi üzerinde marjinal etkisinin giderek azaldığı yönünde kanıtlar kendini daha fazla göstermekte, kaynak artışı sayesinde yaşanan kalite artışlarında doygunluk yaşandığı kanaati güç kazanmaktadır. Bu sebeple bundan sonrası süreçte kaynakları artırmanın eğitim kalitesini artırmada büyük ihtimalle etkisinin sınırlı olacağı düşünülmektedir. Mevcut politikaların ve günümüze kadar uyguladığımız kaynak tahsis uygulamalarının gözden geçirilerek, eğitime ayrılan kaynakları daha stratejik, etkin ve verimli kullanılması ön plana çıkmaktadır. Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi 9 KAYNAKÇA: TURAL, Necla K., Öğrenci Başarısında Etkili Okul Değişkenleri ve Eğitimde Verimlilik, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakülte Dergisi, Cilt: 35, Sayı:1-2, 2002. GAMORAN, A., Daniel A. LONG,, Equality of Educational Opportunity: A 40-Year Retrospective, WCER Working Paper No. 2006-9, 2006. HANUSHEK, Eric A., The Failure of Input Based Schooling Policies, The Economic Journal 113, 2003. HANUSHEK, Eric A., John F. KAIN, Steven G. RIVKIN, Teachers School and Academic Achievement, National Bureau of Economic Research, Working Paper 6691, 1998. McKinsey&Company, How the World’s Best Performing School Systems Come Out On Top, 2007. OECD, Education At A Glance, 2007b. OECD, Education At A Glance, 2008. OECD, Education At A Glance, 2011. PRITCHETT Lant, Deon FILMER, What Education Production Functions Really Show: A Positive Theory of Education Expenditures, Economics of Education Review 18, 1999 FINN, Jeremy D., Charles M. ACHILLES, Tennesse’s Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions, Education Evaluation and Policy Analysis, Vol.21 No.2, p97-p109, 1999. TÜRKMEN, Fatih, Eğitimin Ekonomik ve Sosyal Faydaları ve Türkiye’de Eğitim Ekonomik Büyüme İlişkisinin Araştırılması, DPT Uzmanlık Tezi, 2002. ALTINSOY, Murat, Eğitimde Kalitenin ve Fırsat Eşitliğinin İyileştirilmesi İçin Alternatif Finansman Yöntemleri, DPT Uzmanlık Tezi, 2013.