Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 1, sayı 2 Tam Metin
Transkript
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 1, sayı 2 Tam Metin
Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr "Prens" Sabahattin Bey’in Eğitim Üzerine Düşünceleri Mustafa Ergün Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ergun@aku.edu.tr Özet Osmanlı Devleti’nin 19. yüzyılda yaptığı modernleşme çalışmaları, kurduğu okullar, Avrupa’ya gönderdiği öğrenciler ve Avrupa’ya kaçan siyasiler; 20. yüzyıl başlarında ülkenin geleceği hakkında çok yoğun bir tartışma başlattılar. Bu tartışmaların en zengin ve en seviyelilerinden biri de eğitimin amaçları hakkındaki tartışmalardır. Genelde Emrullah Efendi ve Satı Bey arasında olan bu tartışmalara daha sonra Ziya Gökalp, Prens Sabahattin, İsmail Hakkı (Baltacıoğlu), Halide Edib (Adıvar) gibi düşünürler da katılmıştır. Bunlar arasında Prens Sabahattin Bey’in getirdiği fikirler gerçi uygulamaya konulmamıştır, ama bugün bile geçerliliğini korumaktadır. Bu yazıda, Prens Sabahattin Bey’in Fransız eğitim sistemi yerine İngiliz eğitim sistemini temel almamız gerektiği savı üzerine bina ettiği, daha doğrusu Fransa’daki “science sociale” ekolünün görüşlerini Türkiye’ye uyarladığı eğitim modelini anlatmaya çalışacağız. Anahtar Kelimeler: Prens Sabahattin, eğitim, Osmanlı, eğitimin amaçları, eğitim sistemi "Prince" Sabahattin Bey’s Opinions on Education Abstract The modernization efforts which Ottoman Empire actualized in the 19th century, the schools established, the students sent to Europe for education and the politicians who escaped to Europe initiated an intense argument regarding to the future of the country in the beginning of the 20th century. Among these arguments, the most productive and comprehensive one is on the purposes of education. These arguments on education were taking place between Emrullah Efendi and Sati Bey and later on the intellectuals such as Ziya Gökalp, Prince Sabahattin, Ismail Hakki (Baltacioglu), and Halide Edip (Adivar) involved in this debate. Among these arguments, the ideas proposed by Prince Sabahattin, although no application implemented, still maintain their validity. In this article, I will try to explain the education model which Prince Sabahattin constructed according to the assertion that we should take the English education system instead of French Education system; or more precisely the education model which he adopted for Turkey according to the trend named "science sociale" in France. Key Words: Prince Sabahattin, education, Ottoman, the purposes of education, education system Giriş Sanayi devrimi bütün Avrupa toplumlarının düzenlerini değiştirdi. Buna dayalı olarak değişimi anlamaya çalışan düşünürlerin sorunu ele alış, çözümleme ve sonuca ulaşmaları da farklı farklı oldu. Fizikçi Auguste Comte tarihi ve sosyal olayları fizik mantığıyla ele alıp kendisine has “yasa”lar geliştirirken maden mühendisi Le Play toplumsal olayları daha farklı 1 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr çözümlemeye ve sistemleştirmeye çalıştı. Comt’un yaklaşımı daha sonra Durkheim tarafından, Le Play’ın yaklaşımı da Edmond Demolins tarafından geliştirildi. Bunlar Türkiye’de de yankısını buldu ve Durkheim ekolünü Ziya Gökalp, Demolins ekolünü ise Sabahattin Bey temsil etti. Demokrasinin olmadığı, insanlara güvenilmediği bir dönemde (savaş ve kuruluş yıllarında) toplumcu fikirler tutuldu. “Sen-ben yokuz biz varız”, “Hak yok vazife vardır”, “Gözlerimi kaparım, vazifemi yaparım” gibi toplumcu sloganlarla ferde önem vermeyen, hep devletin ve toplumun yüksek çıkarları gözetilen dönemler geçirdik. Bu ortamlarda Sabahattin Bey’in fikirleri toplumu zayıflatan, düzeni bozabilecek fikirler olarak görüldü. Oysa bireysel gelişmenin, hak ve özgürlüklerin ön plana çıktığı, eğitim programlarında bireylerin kendilerini daha özgür şekillendirip güçlü kılınmaya çalışıldığı bu dönemde Prens Sabahattin Bey’in fikirlerinin yeniden değerlendirilmesine ihtiyaç doğmuştur, kanaatindeyim. Batılılaşma olgusu, yaşamın her alanında (siyasetten özel hayata kadar) Osmanlı’nın son iki yüzyılına damgasını vuran bir faktördür. Bu olgu üzerinde düşünenlerin büyük bir kısmı, içinde bulunulan sosyo-ekonomik, sosyo-kültürel ve sosyo-politik koşulları düzeltmek umudu ile Batı düşüncesine ve günün ileri gelen düşünürlerinin fikirlerine sarılmışlardır. Toplumların bazılarının tepeden tırnağa değişiminin tartışıldığı dönemlerde çok değişik fikirler ortaya çıkar. Türkiye’de de 19. Yüzyıl sonları ile 20.yüzyıl başlarında toplumsal değişme bütün boyutlarıyla ele alınmıştır. Toplumun sosyal, idari, ekonomik yönlerindeki değişmeyi ve bu arada birey-toplum ilişkisini an derinden alan düşünürlerimizden biri Sabahattin Bey’dir. 20. yüzyıl başlarında ülkemizde cereyan eden çok değerli ve çok yoğun eğitim tartışmalarının içinde, muhakkak ki "Prens" Mahmut Sabahattin Bey'in de önemli bir yeri vardır. Bu yazıda, kısaca onun çok yönlü görüşleri içinde bir odak noktası oluşturan eğitim hakkındaki düşüncelerini vermeye çalışacağız. Hayatı 1879 yılında İstanbul'da doğdu. Babası, Osmanlı Adliye nazırlarından Mahmut Paşa, annesi Sultan Abdülhamit'in kız kardeşi Seniha Sultan idi. Babasının konağında özel eğitim gördü; Arapça, Farsça ve Fransızcayı küçük yaşta öğrendi (Kuran, 1965: 231-232). İç politik mücâdeleler, demiryolları imtiyazları gibi nedenlerden çıkan tartışmalar dolayısıyla 1899 yılında Avrupa'ya kaçan babasına -kardeşi ile birlikte- eşlik ettiler (Kuran, 1965: 234-235). Yurt dışında bulunduğu sürede çeşitli beyannameler yayınladı. Kardeşi ile birlikte bir ara Mısır Hidivi'nin yanında bulundular, ama sonra Avrupa'ya geri dönmek zorunda kaldılar (Kuran, 1965: 273-276). 1902 yılında, Paris'te I. Jön Türk Kongresi'ni topladı. Bu Kongrede, "Osmanlı Devleti'ne yabancı müdahalede bulunmaya ihtiyaç vardır" diyen grubun liderliğini yaptı. Bu Kongreden bir sonuç alamayınca Malta, İngiltere ve Yunanistan'da İstanbul'a “ihtilâl komploları” hazırlamakla meşgul oldu (Kuran, 1965: 326 vd); ancak başarılı olamadı. Bu arada pek çok yabancı gazete ve dergilerde Türkiye hakkında yazılar yayınladı (Ege, 1977). 1902'de, Paris'te Teşebbüs-ü Şahsî ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti'ni kurdu. 1906'da da Terakki Dergisini yayınlamaya başladı. 1906 yılında gene Paris'te toplanan II. Genç Türk Kongresi'ne de faal olarak katıldı. 2. Meşrutiyet'in ilanından sonra, 3 Eylül 1908'de, daha önce ölmüş olan babasının cenazesini de alarak İstanbul'a geldi. Ancak İttihat ve Terakki Cemiyeti ile tâ Avrupa'da başlayan mücâdelesi yurt içinde daha da şiddetlendi; taraftarları tutuklandı. "31 Mart" olayları sırasında - olayları tertipleyenler arasında sayılarak - tutuklandı. Dört - beş gün sonra bırakılmasına rağmen tekrar Avrupa'ya döndü (Kuran, 1965: 463-468). Sonra tekrar Türkiye'ye geldi ama bu kez de Mahmut Şevket Paşa suikastından sorumlu görüldü. Cemal 2 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr Paşa onu, 31 Mart olaylarından, Halâskâr Zabitan Grubu olayından ve Arnavutluk İsyanını teşvikten de suçluyordu (Cemal Paşa, 1933: 29-30,32-36). Gıyaben idama mahkûm edildi. O da bir İngiliz kuruluşuna sığınarak tekrar Avrupa'ya kaçtı. I. Dünya Savaşı sırasında Osmanlı Devleti'nin tarafsız kalmasını sağlamak için birçok girişimlerde bulundu (Kuran, 1965: 562-564, 580-582). 1919 yılında tekrar İstanbul'a geldi; ancak Hilafet Kanunu dolayısıyla 1924'te tekrar yurt dışına çıkmak zorunda kaldı. 1948'de İsviçre'nin Neuchâtel kentinde öldü. 1952 yılında cenazesi Türkiye'ye getirilerek İstanbul'un Eyüp semtinde babasının yanına gömüldü. Eserleri "Prens" Sabahattin Bey'in çeşitli gazete ve dergilerde yayınlanmış birçok yazısı ve bunların kitap haline getirilmiş olanları vardır. Burada, onun çalışmalarından eğitim için önemli olan bazılarını veriyoruz: - Teşebbüs-ü Şahsî ve Tevsi-i Mezuniyet Hakkında Bir İzah. İstanbul 1324. - Terbiye-i Milliye ve Islahat-ı Şahsiye: Teşkilât. Terakki. 19-20,1908. S.8-10 - İttihat ve Terakki Cemiyeti'ne Açık Mektuplar. İstanbul 1327. - 27 Teşrinievvel 328 Tarihi İle Huzur-u Muallayı Padişahiye Takdim Edilen Açık Bir Ariza. - Türkiye Nasıl Kurtarılabilir? İstanbul 1334. - Gönüllü Sürgünden Zorunlu Sürgüne. (Ed. M.Ö. Alkan). İstanbul: YKY, 2007 Sabahattin Bey'in Terakki, Revue, Matin, The Times, İkdam, Science Sociale, Serbesti gibi süreli yayınlarda da birçok makale ve mektupları yayınlanmıştır. Hakkında bilgi alınabilecek önemli kaynaklar: • • • • • • • • • • • Altuniş-Gürsoy, Belkıs. Prens Sabahattin. Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla VI. Eyüp Sultan Sempozyumu, Tebliğler, 23-27 Mayıs 2002, Eyüp Belediyesi, İstanbul, 2003. Bayraktar, Bayram. Günümüzde yeniden değerlendirilmesi gereken Bir Düşünür: Prens Sabahaddin Bey”, Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, (Dokuz Eylül Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü) 6,1997. Bayur, Yusuf Hikmet, Türk İnkılâp Tarihi. Cilt: 2/4. Ankara 1952. Budak, Muzaffer. Toplumbilimci Prens Sabahattin. İstanbul 1998. Ege, Nezehat Nurettin, Prens Sabahaddin - Hayatı ve İlmî Müdafaaları. İstanbul 1977. Ergan, Nevin Güngör, Prens Sabahattin’in Osmanlı Sosyal Yapısı Üzerine Görüş ve Önerileri, Türk Yurdu, Aralık 1999 - Ocak 2000, C.19-20, sayı 148-149, s.105-116. Kösemihal, N.Şazi, Memleketimizde Tecrübî Sosyolojinin Doğuşu ve Gelişmesi. Sosyoloji Dergisi. 6, 1950. s.117-133. Kuran, Ahmet Bedevi, Osmanlı İmparatorluğu'nda İnkılâp Hareketleri ve Millî Mücâdele. İstanbul 1965. Kutay, Cemal, Prens Sabahattin Bey, Sultan II.Abdülhamit, İttihat ve Terakki. İstanbul 1964. Tanyol, Cahit, İçtimaî Monografi Hazırlıkları: Prens Sabahattin. Sosyoloji Dergisi, 45, 1949. s.145- 175. Tütengil, C. Orhan, Prens Sabahattin, İstanbul 1954. 3 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr Genel Görüşleri Sabahattin Bey, ülkemizin ilk sosyologlarından biridir. Herkesin Osmanlı Devleti'ni kurtarmak için sırf politik tedbirlerle uğraştığı bir sırada, o, daha ziyade sosyal değişmeye dikkati çekmiştir. Rejimin ismini ve kanunlarını değiştirmekten ziyade, o ülkede yaşayan insanları değiştirmemiz gerektiği üzerinde durmuş; temelde fert olarak insanı ele almıştır. "Prens", hem Abdülhamit yönetimiyle hem de İttihat ve Terakki yönetimiyle mücâdele etmiştir. Hem inkılâpçı hem de ihtilâlcidir. Her iki rejime karşı da ihtilâl hazırlıklarının içinde bulunmuştur. Sabahattin Bey, mücâdelenin hemen başında "İttihatçılar"la anlaşmazlığa düşmüştür. Ülkede ihtilâl yaparken çıkarımıza uygun ve demokrat hükümetlerle müdahale konusunda anlaşmalar yapalım görüşüyle, Ermenilerle aynı fikri savunmak çizgisine gelmiştir. Bu da Avrupa'daki ve yurt içindeki Türkleri, Sabahattin Bey'den uzaklaştırmıştır. Sabahattin Bey, daha sonra da aynı görüşlerinde ısrar ettiğinden iki grup arasındaki düşmanlık giderek artmış; Meşrûtiyetin ilânından sonra iktidara "karşı grubun" geçmesi, onun daha sonraki başarısızlıklarında en önemli rolü oynamıştır. Sabahattin Bey'in amacı, Osmanlı İmparatorluğu'nu kurtarmaktır. Bunun için, önce Devleti tehlikeye sokan âmilleri, bütün sebep ve sonuçlarıyla incelemeye koyulmuştur. O, Devlete çağdaş bir şekil vermek istiyordu. İmparatorluğu, İngilizlerin yaptığı gibi, bir Milletler Cemiyeti ("Uluslar Topluluğu") haline getirerek dağılmaktan kurtarmak istiyordu. İmparatorluğun en zayıf unsuru, temel unsur olan Türkler idi. Bu Türk toplumunun bünyesinde bir değişim yapmak gerekiyordu. Sabahattin Bey, burada şu görüşleri ileri sürüyordu: Sosyal bünye değişimi ancak ferdî girişimlerin ("teşebbüs-ü şahsî") geliştirilmesi şeklinde olabilir. Bu nedenle kışla ve memurluk zihniyetini bırakmalıdır. Serbest, hürriyetçi bir iş ve demokrasi toplumu kurulmalıdır (Kuran, 1965: 401). İttihat ve Terakki Fırkası ve iktidarı ile aralarındaki en önemli tartışma konusu merkeziyet - adem-i merkeziyet meselesi idi. Sabahattin Bey, Anglo-Sakson dünyasının adem-i merkeziyet (merkezsizlik) sistemini uyguladığı için öbür Avrupalılardan üstün olduğuna inanıyordu. "Merkeziyet, istibdadın kalıbıdır" diyordu (Bayur, 1952: 22). İster Mutlakiyet, ister Meşrûtiyet, isterse Cumhuriyet olsun, her türlü merkezî idareye karşı çıkıyor; "hepsinin sonucu aynıdır", diyordu (Tütengil, 1954: 27; M.Sabahattin, 1965: 37-38). Bu nedenle Meşrûtiyet taraftarı değildi. Bu, yalnız "iktidarın kemmiyeti"ni değiştirir, bir kişinin yerine beşyüz kişiyi geçirir, diyordu (Bayur, 1952: 21). Sabahattin Bey'e göre rahatsızlıklarımızın sebebi, halktaki girişim yokluğu ve idaredeki merkeziyettir. Memleketi kurtarmak için, bu noktalarda çalışmak gerekir (Bayur, 1952: 38-39; Hanioğlu, 1981: 195-205). Tanzimat hareketi tesirsiz kalmıştır; halk buna dikkat etmemiştir. Çünkü müslümanlar buna hazır değillerdi, hristiyanlar da eski imtiyazlarını kaybetmekten korkuyorlardı (Bayur, 1952: 29; M.Sabahattin, 1965: 56). Sabahattin Bey'in programını uygulayabilmek için kuvvetli bir aydın zümresine ihtiyacı vardı. Bunu tâ başta fark etmiş ve 1901'de Kahire'de yayınladığı bir Beyanname'de şu fikirleri ileri sürmüştü: Osmanlıları "ekalliyet-i münevvere" zümresinden "ekseriyet-i münevvere" zümresine geçirmek lâzımdır. Bunu, "usare-i hayatiyet-i içtimaiyeyi takviye" etmek suretiyle gerçekleştirebiliriz. Bu, hürriyet ve adaletle, "metin ve ilmî bir terbiye" yoluyla gerçekleştirilebilinir (Tütengil, 1954: 23). Sabahattin Bey, vilayetlere önem verilmesini istiyordu. "Merkez tek bir şehir, vilayetler tekmil vatan; vilayetler merkez için değil, merkez vilayetler için" diyordu (Bayur, 1952: 57). Ancak gerek kendisi gerekse taraftarları yurt çapında esaslı bir teşkilât kuramamışlardır. Zaten İttihat ve Terakki'nin iktidarı ve suçlamaları karşısında başarılı 4 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr olmaları da gayet zordu. İttihatçılar onu, hem İngiltere'ye satılmışlıkla hem Rum ve Ermenilerle işbirliği yapmakla hem de ülkeyi parçalamaya çalışmakla suçluyorlardı (Bayur, 1952: 44,162-163; Neyyir-i Hakikat. 27 Nisan 1909). Sabahattin Bey, toplumun kurtuluşunun "kuvayı umumiyenin tahakkümüyle değil, teşebbüs-ü şahsiyenin gelişmesi sayesinde" olacağını belirtiyordu. Önce özel hayatımızı düzenlemeli ve kuvvetlendirmeliyiz, diyordu; bunun içinde memurlar değil üreticiler yetiştirmeliydi (Bayur, 1952: 482-483) Sabahattin Bey'in fikirlerinin temelini science sociale ("fenn-i içtimâ") ekolü meydana getiriyordu (M.Sabahattin, 1965: 32-36). Kendisi Avrupa'dayken E. Haeckel'i (1834-1919), Büchner (1860-1917), A. Fouillée (1838-1912), Le Play (1806-1882) ve E. Demolins'i (18521907) okumuş; en çok da sonuncusunun etkisinde kalmıştı*. Çevresine science sociale gözüyle bakıyor ve herşeyi o gözle değerlendiriyordu (M.Sabahattin, 1965: 48). Zaten bu ekolün ileri gelenleriyle tanışmış ve bazı konularda birlikte çalışmışlardı (Tütengil, 1954: 21). Sabahattin Bey, Türkiye'de ferdiyetçiliğin temsilcisi olmuştur. Ona göre, Batının gerçek üstünlüğünü sağlayan, aslında onun bireyci yapısıdır. Oradaki fikrî, siyasî ve ekonomik üstünlüklerin temelinde bu vardır. Biz de sosyal yapımızı buna göre değiştirmek zorundayız (M. Sabahattin, 1965: 48). Bu değişikliği özel teşebbüs ve eğitim sistemimiz sağlayacaktır. Bu yolla, halk kendi kendini idare eder bir hale gelecektir; her şeyini merkezden beklemeyecektir. Gerçek hürriyetin kurulabilmesi için, toplumumuzu ferdî haklar üzerine kurmamız gerekir (Kutay, 1964: 248). İttihat ve Terakki Fırkası, Sabahattin Bey'in karşısına felsefe ve sosyolojide Ziya Gökalp'i, siyasî fikirlerde de Hüseyin Cahit (Yalçın) Bey'i çıkartmıştır (Kutay, 1964: 245). Prens Sabahattin’in düşüncelerinin temelini Fransız düşünürü Le Play ve okulu oluşturuyordu. Prens Sabahattin’in düşünceleri örgütsel alanda ilk kez kendisinin kurduğu “Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti”nde savunuldu. Bunun dışında Sabahattin Bey’in düşünceleri doğrultusunda birtakım örgütler daha kurulmuştur. Kurulan bu örgütleri şöyle sıralayabiliriz1: 1. Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti 2. Cemiyeti İnkılabiye: Eylül 1904’de İstanbul’da Mercan İdadisi ikinci ve üçüncü sınıf öğrencileri tarafından kurulan örgüt, daha sonra “Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti”nin İstanbul şubesi olmuştur. 3. Osmanlı Ahrar Fırkası: 14 Eylül 1908’de İstanbul’da kurulmuştur. Programı, “Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti ile aynıdır. Partinin adı 31 Mart olayına karışır ve kendi kendini fesheder. 4. Nesli Cedid Kulübü: “Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti”nin devamı olan örgüt 1908’de İstanbul’da kurulmuştur. 1911’de de kapanmıştır. 5. Milli Ahrar Fırkası: 1919’da İstanbul’da kurulan örgüt, programında “Adem-i Merkeziyet ve Mesleki İçtima” doktrinini devam ettirmiştir. 6. Trabzon ve Havalisi Adem-i Merkeziyet Cemiyeti 7. Hürriyet ve İhtilaf Fırkası: Prens Sabahattin’in düşüncelerini doğrudan savunmayan, İttihat ve Terakki’ye karşı olanların kurduğu bir örgüttür. Sabahattin Bey, siyasal örgütler üzerinde bu kadar etkili olmasına karşın, hiçbir partiye girmemiştir. Fakat düşünsel alanda fazlasıyla siyaset yaptığı görülmektedir. * Özellikle Anglo-Saksonların Üstünlüğünün Sebebi Nedir? adlı eserin etkisinde kalmıştı (Tütengil, 1954: 2022). Bu eser, Anglo-Saksonların Faikiyet-i İçtimaiyesi Nedendir? (Üç Terbiye) adıyla 1926 yılında Muallimler Mecmuasında yayınlandı (4/38, 1926. S.1633 v.d.). Aynı yazarın Yeni Mektep adlı eseri de Say ü Teytebbu'nun 12. sayısından itibaren; Fransız Mektep Usulü, Adam Yetiştiriyor mu? adlı yazısı da Ümmet Mecmuası'nın 4 ve 5. sayılarında (1328) yayınlanmıştır. 1 http://www.geocities.com/begunay/z62.htm 1.02.2008 5 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr Prens Sabahattin, Ziya Gökalp'in Durkheim'dan etkilenerek öne sürdüğü toplumcu görüşe karşı, Le Play'in bireyci anlayışını savundu. Edmond Demoulins'in Anglo-Saksonların Üstünlüğü Neden İleri Geliyor adlı yapıtı, görüşlerinin temelini oluşturdu. Demoulins toplumları, zümrelerin hakim olduğu ve kişilerin önem kazandığı toplumlar olarak ikiye ayırıyordu. Bireylerin önem kazandığı toplumlarda, toplumsal zümreleşmenin, bireyin çevresinde oluştuğunu söylüyor, Anglosakson ülkeleri örnek vererek bu tür toplumların geliştiğini öne sürüyordu. Prens Sabahattin, çeşitli tarihlerde yayımlanan yapıtlarında, Osmanlı Devleti'nin çöküşünü, bu görüşler doğrultusunda, zümrelerin egemen olduğu bir toplum olmasıyla açıkladı, merkezi otoriteye karşı ve bireysel girişimciliğe destek veren bir yaklaşımı savundu2. Eğitim Görüşleri Sabahattin Bey'in iki önemli cephesi vardı: sosyologluk ve eğitimcilik. Kendisi, bir taraftan "sosyolojinin hakikî habercisi" sayılırken (Tanyol, 1949: 146,149,153), girişkenlik üzerine kurduğu, daha doğrusu aktardığı eğitim görüşleriyle de eğitim hayatımıza da bambaşka bir canlılık getirmiştir. Eğitimde, “science sociale” grubunun eğitim kitaplarından etkilenmiş ve o görüşleri kabaca Türkiye' ye uygulamıştı. Özellikle Edmond Demolins'in iki ciltlik Comment la Route Crée le Type Sociale (Bu kitabın birinci cildi Türkçe'ye Ahmet Sanih tarafından Yollar: Asl-ı İçtimaiyi Yol Nasıl Vücuda Getirir? Birinci cilt Ezmine-i Kadime Yolları (Dersaadet, Mahmut Bey Matbaası 1329) olarak çevrilmiştir.) ve A Quoi Tient la Supériorité des Anglo-Saxons (Bu kitap ta A.Fuat ve A. Naci tarafından Anglo-Saksonların Esbab-ı Faikiyeti Nedir? adıyla (Dersaadet. Kütüphane-i Askerî, 1330) adıyla çevrilmiştir) eserleriyle Paul Descamps'ın Les Trois Formes Essentielles de l'éducation: leur évolution comparée ve L'éducation dans les écoles Anglaises (Bu eser de Dr. Sabri'nin çevirisiyle ve İngiliz Mekteplerinde Terbiye adıyla Muallim Mecmuası'nın 3/23-37 (1924- 1929) sayılarında yayınlanmıştır) adlı eserlerinden etkilenmiştir (M.Sabahattin. 1327: 69-79). Sabahattin Bey, Abdülmecit'in kurduğu eğitim sisteminin yeni zamanın ihtiyaçlarını anlayacak bir nesil yetiştirdiğini, ancak II. Abdülhamit'in, okul programlarında şahsiyeti kuvvetlendirecek her türlü fikrî unsurları çıkarttığını, okulları her millete mensup hafiyelerle doldurduğunu belirterek "Sultan, istikbal ile harbe girişti", diyordu (Bayur, 1952: 29-31, 2528; Sabahattin, İkdam 18 Ekim 1908). Sabahattin Bey'in Osmanlı toplumunu kurtarma çabalarında eğitimin yeri çok büyük olacaktı. Terakki Gazetesinin 18-20. sayılarında bunun önemini bütün açıklığıyla belirtiyordu. Ona göre, bugünkü sefaletimiz -kelimenin bütün kuvvetiyle- bugünkü terbiyemizin çürüklüğünden gelmektedir. Sosyal benliğimizi, millî eğitim meydana getirir. Her ülkenin kurtuluşu, millî eğitiminin iyileştirilmesine bağlıdır; Türkiye'nin de öyledir. Eğer bir eğitim sağlam bir yolda yürümezse sivil ve askerî bütün iyileştirme tasarıları kâğıt üzerinde kalmaya mahkûmdur. Eğitimin iki esas uygulayıcısı vardır: aile ve okul. Bunlar bizim toplumumuzda kendilerinden beklenen görevleri yapamıyorlar. Eğitimin temel amacı, beden, düşünce ve ahlâk yönlerinden kişisel yetenekleri arttırmaktır. Oysa okullarımız bu üç yönü de ihmal ediyorlar. Halkın çocuklara verdiği eğitimde, onlara girişkenlik ve bağımsızlık yerine görenek ve esarete bağlı kalma öğretiliyor. Bu, bir "manevî ihtihar"dır. Abdülhamit hükümetinin de şahsiyet düşmanı olması, ülkeye bir "düşkünler nesli" yetiştiriyor. Anadolu köylüsünde de eğitim, girişkenlik yerine göreneğe, gelecek yerine geçmişe yöneliktir. Bundan dolayı orada da üretici güçler gelişememektedir. Aslında bugünkü 2 http://www.ata.boun.edu.tr/chronology/kim_kimdir/prens_sabahattin.htm 1.02.2007 6 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr merkeziyet ve zulüm idaresi de eğitim düzenimizin bir ürünüdür. Merkezlerini kendisinde bulamayan âciz halk, bunu başka yerlerde arıyor ve baskı düzeninin kökleşmesine yardımcı oluyor. Halk, bu düzende, haksızlıklara katlana katlana ahlâkını yitiriyor. Sabahattin Bey, eğitimde Anglo-saksonları örnek almamız gerektiğini belirtiyor. Gençlerimiz, onların gençleri gibi öğretimlerini bitirince -hiç kimsenin yardım ve desteğine muhtaç olmadan- ekmeklerini kazanabilecek bir durumda olmalıdırlar. Bunun için kişisel girişkenliğe önem vermelidir. Türkler artık hep devlet memuru olmayı bırakıp serbest hayata atılmalı; hükümete muhtaç olmadan ticaret, tarım ve sanayi alanlarında başarılı çalışmalar yapabilmelidirler. Sabahattin Bey için en büyük devrim, her Türkün ruhunda bir Robenson ideali yaratmaktı. Memura dayalı eğitim sistemimizi değiştirmeli, kuvvetli bir şahsiyet yaratmaya yönelmeliyiz, diyordu (Tanyol, 1949: 157-158). 19.yüzyılda sadece İngiltere’de değil Almanya’da da kuvvetli bir şahsiyet (karakter) eğitimi akımı vardı. Fichte’den Kerschensteiner’e,….. İkinci Meşrûtiyet ilan edildiğinde, gazetelerde yayınlanması için gönderdiği bir beyannamede "Terbiye-i milliyemizin mihveri görenekten teşebbüse çevrilmeli!" diyerek, baskı düzeninin bir bilgisizlik sonucu olduğu hakkındaki görüşünü tekrarlıyordu. Bizi baskı düzeninden kurtaracak şey, sosyal yeteneğimiz olacaktır. Bu da ancak "teşebbüs-ü şahsî" ile meydana gelebilir. Aile ve okul eğitimimiz, göreneği besliyor. Ömrümüzün en kuvvetli zamanı okullarda boşa harcanıyor. Okullarımızda kişiliği ezen bir kışla hayatı ve baskısı vardır. Bu okullardan, her zillete katlanacak âciz memurlar çıkıyor. Bunlar halkın üretim kabiliyetini arttıramazlar. Okullarımız, insanî çalışmaların bütün dallarında korkusuzca yürüyecek girişken insanlar yetiştirsin; eğitim sistemimizin yönü, geçmişten geleceğe çevrilsin (Kuran, 1965: 439). Sabahattin Bey, bizim, kazanmadığımızı yediğimiz kanaatindedir; çünkü okumuşların hemen hepsi bir taraftan aldıkları maaşlarla geçiniyorlar, üretici değiller. Avrupa'ya gönderdiğimiz gençler bile tüketici olarak dönüyorlar. Oysa iyi bir memur veya öğretmen olmak için Avrupa'ya gitmeye gerek yoktur. Ders kitapları düzeltilse, bu yeterlidir. Avrupa'ya elbette öğrenci göndermeliyiz; ancak bunların üretici olarak dönmelerine özen göstermeliyiz. Bunlar ferdiyetçiliği geliştirecek bir eğitim alarak dönsünler (M.Sabahattin. 1327: 82). Sabahattin Bey, liselerin memur yetiştirmek için açıldığını ve bunlardan hiçbir şey beklenemeyeceğini belirterek Demolins'in Fransa'da dört-beş köyde kurduğu özel okulları örnek veriyor. Sosyal ihtiyaçlarımızı böyle okullar karşılayabilir, diyor (M.Sabahattin. 1327: 83). Gençlerimizin bu okullarda iki- üç yıl eğitim görmelerini, ondan sonra Türkiye'ye dönerek ferdiyetçi bir eğitim uygulamalarını; hattâ bizim öğrencilerimizin önce İngiliz ve Kuzey Amerika okullarını bir kere ziyaret etmelerini istiyor. Okullarımızın amaçlarının, İngiliz ve Amerikalılarınki gibi, "hayat mücâdelesinde başarılı olmak” (the struggle for existence) olması gerektiğini belirtilerek, her hususta kendi kendine yeterli, bağımsız kişiler yetiştirilmesi bekleniyor. Kalem memurları değil "cehd ve cidal adamları" (struggle for lifers) isteniyor (M.Sabahattin. 1327: 89-98). Sabahattin Bey, gelişigüzel Avrupa okullarına öğrenci gönderilmesine karşı çıkmıştır. Ona göre, öğrencileri İngiliz okullarına yollamalıdır. Orada öğretimin esası toprak üzerinde çalışma ve uygulamalardır. Avrupa'dan dönen öğrencilere çiftlikler ve krediler verilmelidir. İngiliz ve Amerikan okullarında verilecek eğitim, öğrencilerimizdeki kişisel girişkenliği geliştirecektir. Toplumumuzun temeli fert değil aile olduğu için, kızlarımızı da okutmalıyız. Modern toplumda kadınlar da kazançlı işlere doğru koşuyorlar ve erkeklerle tam bir eşitliğe ulaşıyorlar. Bu nedenle kızlarımızı da üretici olarak yetiştirmeliyiz (M.Sabahattin. 1327: 69102). 7 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr Sabahattin Bey'de eğitim önemlidir, ama her şey demek değildir. O, herkesin "Kanunu Esasî", "Meşrûtiyet" v.s. kavramlar gibi maariften de çok şey beklediklerini, ama hayal kırıklığına uğrayacaklarını belirtiyor. Sosyal üstünlüğü sağlamada hükümet şekilleri ve organları ne kadar güçsüz ise, öğretim de o kadar güçsüzdür, diyor (M.Sabahattin, 1965: 38). Öğretim bir amaç değil, bir araç olmalıdır (M.Sabahattin, 1965: 39). Eğitimin özünü, esasen sosyal yapı belirler. Ferdiyetçi toplumlarda eğitim etkin, ferdiyetçi olmayan toplumlarda ise duruktur (pasif) (M.Sabahattin, 1965: 43). Tanzimat bizde, merkezi idarenin memurlar aracılığıyla tamamen kökleşmesi demek olmuştur. Avrupa ve özellikle Fransa, bunu, toplum üzerinde ağır baskılar yaparak gerçekleştirmişlerdir. Eğitimden hukuk ve askerliğe kadar her alanda Fransa örnek alınmıştır. Kitaplara ve teorilere dayalı bir öğretim, kışla hayatına benzer bir eğitim sistemi kurulmuştur. Tanzimat’tan sonra yeni kurulan bir çok okullar olmasına rağmen ülkemize yeni bir okul anlayışı girmemiştir. Okullarımız yalnızca yüksek tabakayı hazırlamaya yönelmişlerdir. Batıdan aktarılan siyasal kurumların artık işlemediği II. Meşrûtiyet döneminde ortaya çıkmıştır. Gene II. Meşrûtiyet Döneminde ortaya çıkan "ilköğretimden büyük değişiklikler ve devrimler bekleme kanaat ve akımı" da yanlış idi. Bugün ilköğretim de, halk eğitimi de hükümetlerin siyasî propagandası için istenmektedir (M.Sabahattin, 1965: 50). Bu sistem içinde, öğretmenlerden "siyaset kılavuzu" olmaları istenmektedir. Esasen bizim toplumumuzda ilköğretim ihtiyacını ortaya çıkarıp belirginleştirebilmek için aileyi, toplum yapısını değiştirmek gerekir. Ondan sonrası hemen hemen kendiliğinden gerçekleşecektir (M.Sabahattin, 1965: 50). Ülkemizdeki gayri müslimlerin eğitim düzenleri böyle gerçekleşmiş ve gelişmiştir. Toplumun kurtuluşu, özel girişimlerin gelişmesi, özel hayatın düzenlenmesi ve desteklenmesiyle olur. Bu da ferdiyetçi eğitimin yetiştireceği üretici kişilerle sağlanır. Memur adaylarının çoğalması, Türk toplumunu kurtaramaz. Bu kurtuluşu üretici, sosyal yapıyı değiştirici kişiler sağlayacaklardır. Kültür, edebiyat, güzel sanatlar v.s. de ancak bundan sonra gelişecektir. Öğretim ve eğitim, kişiliğin gelişmesini sağlayacak, bunu verimli kılacak bir araç olmalıdır. Okullarımız da hükümetlerden çok ailelere yakın olmalı; yönetimden ziyade çalışanlara yardım etmelidirler. Okulların kuruluş ve idareleri de mahallî idarelere bırakılmalıdır. Eğitimin de temelinde, toplumu değiştirecek güç ailedir. Bu bakımdan aile yapısı ve eğitimi gayet önemlidir. Bu hususta İngiliz aileleri ve "public school"ları örnek alınmalıdır (M.Sabahattin, 1965: 52-63). Eğitim kurumlarının istenilen amaca ulaşması, ancak böyle bir değişiklikten sonra mümkün olacaktır. Sonuç Sabahattin Bey, ülkemizdeki sosyal değişmeyi sadece siyasal sistemin değişmesi değil, bütün kurumlarıyla sosyal yapının değişmesi olarak görmüştür. O, gerçek bir eğitim devrimi ve sosyal devrim istiyordu. Türkiye'nin kurtuluşu için kapitalizmi ve sanayileşmeyi gerektirecek bir sosyal yapının kurulması gerektiğini, bunun için de aileden başlamak üzere bütün sosyal kurumlarda esaslı değişiklikler yapmak gerektiğini belirtmiştir. Osmanlı Devleti, geleneksel yapısından böyle bir yapı değişikliğine geçeceği yerde, Fransız bürokrasisini alarak eski zayıf merkezi idare sistemini bu örgüt vasıtasıyla güçlendirmiştir. Padişahlık sisteminden parti egemenliğine geçilerek buradaki yapı da sağlamlaştırılmaktadır. Ancak bu yapılar çözülüp dağıtılmadan ülkenin kurtulmasına imkân yoktur. Avrupa'da sanayileşmeye başlayan ve bunu başararak dünya üzerinde egemenlik kuran ilk ülke İngiltere olduğu için, bir dönemde bu ülkenin üstünlük sebepleri aranmış ve diğer ülkelerin bunu taklit etmeleri istenmiştir. Daha sonraki dönemlerde Almanya, Amerika ve hatta Japonya için böyle taleplerde bulunulmuştur. 8 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008 www.keg.aku.edu.tr Sabahattin Bey'in görüşleri ve içinde bulunduğu Fransız sociale science ekolünü bu çerçevede değerlendirmek gerekir. Ancak Sabahattin Bey'in görüşlerinde sosyal bünye üzerinde değişiklikler yapılması vurgulandığı halde, gerek kendisi ve meslek-i içtimâî ekolü gerek kendisine yakın fikirler savunan Abdullah Cevdet taraftarları, sadece kitaplar çevirmek, fikirler aktarmakla yetinmişler; Türk sosyal yapısını doğrudan değiştirici hareketlerde bulunmamışlardır. Bunun yanısıra Sabahattin Bey'in, şu veya bu şekilde, Türkiye'deki her ihtilâl hareketinin içinde bulunduğunu da belirtmek gerekir. Sabahattin Bey, 20. yüzyıl başlarındaki Türk eğitim sistemi tartışmalarına yeni bir boyut getirdiği; eğitim ihtiyacı, eğitimde ailenin rolü, eğitim amacı olarak tüketici elemanlar yerine üretici zihniyet ve yetenekte insanlar yetiştirilmesi, eğitimde Fransa'nın örnek alınmaktan vazgeçilmesi gibi konulardaki taze önerileriyle yeni Türk eğitim sisteminin oluşmasında önemli katkılarda bulunmuştur. Kaynaklar Altuniş-Gürsoy, B. (2003) Prens Sabahattin. Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla VI. Eyüp Sultan Sempozyumu, Tebliğler, 23-27 Mayıs 2002, Eyüp Belediyesi, İstanbul Bayraktar, B. (1997) Günümüzde yeniden değerlendirilmesi gereken Bir Düşünür: Prens Sabahaddin Bey”, Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, (Dokuz Eylül Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü) sayı: 6. S.51-61 Bayur, Y.H. (1952). Türk İnkılâbı Tarihi, cilt 2/4. Ankara. Budak, M. (1998) Toplumbilimci Prens Sabahattin. İstanbul Cemal Paşa. (1933). Hatıralar ve Vesikalar, İstanbul. Ege, N.N. (1977). Prens Sabahattin- Hayatı ve İlmî Müdafaaları, İstanbul. Ergan, N. G. (2000) Prens Sabahattin’in Osmanlı Sosyal Yapısı Üzerine Görüş ve Önerileri, Türk Yurdu, Aralık 1999 - Ocak 2000, C.19-20, sayı 148-149, s.105-116. Hanioğlu, M.Ş. (1981). Bir Siyasal Düşünür Olarak Doktor Abdullah Cevdet ve Dönem, İstanbul. Koçer, H. A. (1974). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu Ve Gelişimi (1773-1923), İstanbul MEB Yayını. Kuran, A.B. (1965). Osmanlı İmparatorluğu'nda İnkılâp Hareketleri ve Millî Mücâdele, İstanbul. Kutay, C. (1964). Prens Sabahattin Bey, Sultan II. Abdülhamit, İttihat ve Terakki, İstanbul. M. Sabahattin. (1327). İttihat ve Terakki Cemiyetine Açık Mektuplar (6. Mektup), İstanbul. M. Sabahattin. (1965). Türkiye Nasıl Kurtarılabilir? İstanbul. Prens Sabahattin. (2007) Gönüllü Sürgünden Zorunlu Sürgüne. (Ed. M.Ö. Alkan). İstanbul: YKYay. Sultanzâde Sabahaddin, Neyyir-i Hakikat, 27 Nisan 1909. Sabahattin (1908). “Teşebbüs-ü Şahsî”, İkdam gazetesi, 19 Ekim. Tanyol, C. (1949). “İçtimaî Monografi Hazırlıkları: Prens Sabahattin”, Sosyoloji Dergisi, 4-5. Tütengil, C.O. (1954). Prens Sabahattin, İstanbul. Ülken, H. Z. (1979) Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi. İstanbul: Ülken Yayınları 9 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr Öğretmen Adaylarının Öğrencilik Anılarının Analizi Şenay YAPICI AKÜ Eğitim Fakültesi syapici@aku.edu.tr Özet Okulda ve sınıfta geçirilen yaşantıların temel belirleyicisi öğretmen-öğrenci etkileşimidir. Kuşkusuz öğretmen-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşimi de en az öğretmen-öğrenci etkileşimi kadar önemlidir. Ancak, öğretmen-öğrenci etkileşimi; öğrenme-öğretme ortamının niteliğini ve havasını belirleyen en önemli etken olarak göze çarpmaktadır (Açıkgöz Ün, 1996; Ergün ve Duman, 1998). Bunun yanı sıra, öğretmenin kişilik özellikleri, mesleki deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi, sınıf atmosferini olumlu (veya olumsuz) yönde etkileyen faktörler olarak göze çarpmaktadır (Erdoğan, 2001). Bu araştırmada, öğretmen adayı öğrencilerin, öğrencilik yıllarında yaşadıkları olumlu ve olumsuz örnek olaylar analiz edilmektedir. Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi, veri analizi açısından ise nicel içerik analizidir. Olumsuz olaylarda; öğretmenin kişilik özellikleri açısından “katı, kuralcı ve asabi” olanlar ilk sırada yer almaktadır. İletişim biçiminde, “yargılayıcı” ve “suçlayıcı” olanlar ilk sırada yer almaktadır. Sorun çözme yaklaşımı olarak, “dayak atma”, “bağırıp azarlama” yollarını kullananlar ilk sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda; öğretmenin kişilik özellikleri açısından “anlayışlı, sabırlı ve sakin” olanlar ilk sırada yer almaktadır. İletişim biçiminde, “tanıtıcı” olanlar ilk sırada yer almaktadır. Sorun çözme yaklaşımında ise, “motive eden, pekiştireç sunan” öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Yaşanan olayların öğrenci üzerindeki ilk etkileri açısından; olumsuz olaylarda, “kendilerine ilişkin olumsuz duygulara yol açtığını” belirtenler (%49) ilk sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise “mutlu olduğunu, sevindiğini, rahatladığını” belirtenler (%72) ilk sırada yer almaktadır. Olayların sonraki etkileri açısından; olumsuz olaylarda “öğretmene, derse, okula karşı olumsuz duygular oluştuğunu” belirtenler (%34) ilk sırada, olumlu olaylarda ise “kendine güvene, kendini değerli hissetmeye” yol açtığını belirtenler (%38) ilk sırada yer almaktadır. Olayın sonrasında öğrencinin gösterdiği tepki açısından; olumsuz olaylarda, “sessizce yerine oturma, ondan sonraki derslerde konuşmama, doğrudan soru sorulmadan cevap vermeme”, vb. gibi pasiflik ve kaçma tepkileri gösterdiklerini belirtenler (%55) ilk sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise derste aktiflik ve başarılarının arttığını belirtenler (%80) ilk sırada yer almaktadır. Olayların yaşandığı öğretim kademesi açısından; her iki olayda da lise, ilköğretim 2. kademe ve ilköğretim 1. kademe olarak sıralanmaktadır. Lisede yaşanan olumlu olayların yüzdesi (%41), ilköğretim 2. kademeden daha yüksektir (%25). Bu sonuç ergenlik döneminin önemini bir kez daha vurgulamaktadır. İlgili öğretmenin cinsiyeti açısından; her iki olayda da erkek öğretmenlerin yüzdesi fazladır. İlgili öğretmenin branşı açısından; olumsuz olaylarda Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenlerle yaşananlar, olumlu olaylarda ise Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Yaşanan olayların konusu açısından; her iki olayda da öğrenme ve öğretme etkinlikleri ve sınav ile ilgili olanlar diğerlerinden büyük bir farkla, ilk sırada yer almaktadır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Öğrenci Anısı, Olumlu Öğretmen Tutumu, Olumsuz Öğretmen Tutumu. An Analysis of Studentship Memoirs of Teacher Candidates Abstract Student-teacher interaction is the main determinant of the school and classroom experiences. Teacher to teacher and student to student interactions are, with no doubt, as much significant as the teacher to student interaction. However, teacher to student interaction appears to be the most important factor in determining the quality and atmosphere of the learning and teaching environment (Açıkgöz Ün, 1996; Ergün and Duman, 1998). Furthermore, factors such as teacher’s personality characteristics, teaching experience, teaching style and culture, possessing a pre-service and an in-service education are all considered to effect classroom atmosphere in a positive (and negative in some cases) way (Erdoğan, 2001). In this study, an analysis of teacher candidates’ negative and positive representative incidents experienced during their studentship years is carried out. 10 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr In this study, the document analysis, one of the qualitative research methods, was used and the data was analysed using the quantitative content analysis method. Amongst negative incidents, teacher characteristics such as “rigidness, nervousness/irritability and devotion to following rules”were found to be leading. Those of the teachers who appear to be “judgmental” and “accuser” are found to be heading in the list with regard to the way of communication. As for finding approaches to resolve problems, teachers leadingly in the list appeared to resort themselves to “beating” and “shouting and scolding”. Amongst positive incidents, teacher characteristics such as “being understanding, patient and calm” were found to be leading. As for the way of communication, teachers who appear to be “introducers” sat at the top of the list. As for finding approaches to resolve problems, teachers who appear to be “encourager” and “reinforcer” were found to be leading in the list. With respect to initial effects that the incident has on students, students who expressed that “the incident has caused negative emotions regarding myself” sat at the top of the list with the rate of 49% amongst the negative incidents. Concerning positive incidents, students who expressed that “the incident has caused me to be happy, excited and relaxed” sat at the top of the list with the rate of 72%. With regard to later effects of the incidents, students who said that “the incident has caused me to develop a negative attitude towards the teacher, course, and school” were leading on the list with the rate of 34% amongst the negative incidents experienced. However, the students who expressed that “the incident has led me to feel confident and attribute more value to myself” sat at the top of the list with the rate of 38% concerning positive incident experienced. As for the ways in which students showed reactions after the incident took place, students appeared to show passive reactions with the rate of 55% such as “sitting quietly, stopping expressing themselves in the following lessons, replying only when a question was directed at themselves” in the negative incidents encountered. On the other hand, students predominantly (80%) expressed that their success and activeness in the lesson has increased following the positive incidents. Concerning the level (grade) of education that both positive and negative incidents took place, the sequence -from the most to the least- in the list was as such: High School years, Basic Education Level II, and Basic Education Level I. The rate for the positive incidents experienced during high school years appeared to be higher (41%) than that of the Basic Education Level II (25%). Consequently, these figures appear to emphasise the significance of the period of adolescence. With respect to the gender of the teacher involved, the percentage of male teachers appeared to be very high for both type of incidents. In consideration to the field of the teacher involved, Maths and Science teachers sat at the top of the list concerning negative incidents.Whereas Social Sciences and Humanities Teachers led the list concerning the positive incidents. As for the issues involved in the incidents, incidents which were related to exams and learning/teaching activities appeared to be much higher than the others. Keywords : Teacher Candidates, Student Memoirs, Positive Teacher Attitudes, Negative Teacher Attitudes Giriş Günümüzde bir insanın ömrünün, yaklaşık % 20-25’i, okul kurumunda geçmektedir. Okulda geçen bu zaman diliminde; bireyin, nasıl bir yaşam tarzı geliştireceğinden, ne tür bir meslekte uzmanlaşması gerektiğine kadar, okul; bir sürü yaşamsal öneme sahip karar mekanizmalarında başrolü oynar (Yapıcı, 2004). Okulda geçirilen zaman, sadece bilişsel etkinliklerin geliştirilmesine hizmet etmez. Duygusal, duyarlı ve düşünen bir varlık olarak kişiliğimizin de etkiye açık ve biçimlendirildiği bir süreç olarak gerçekleşir. Bu bağlamda, okul kurumunda geçen her yaşantı (sınıfta, kantinde, kütüphanede, laboratuarda, öğretmenler odasında, tuvalette, müdür odasında, bahçede) öğrenci için unutulmaz, etkileyici ve yaşamına yön vericidir. Okulda geçirilen olumlu veya olumsuz yaşantılar, öğrenci üzerinde izler bırakır. Okulda ve sınıfta geçirilen yaşantıların temel belirleyicisi öğretmen-öğrenci etkileşimidir. Kuşkusuz öğretmen-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşimi de en az öğretmen-öğrenci etkileşimi kadar önemlidir. Ancak, öğretmen-öğrenci etkileşimi; belirleyici olan, öğrenmeöğretme ortamının niteliğini ve havasını belirleyen en önemli etken olarak göze çarpmaktadır (Açıkgöz Ün, 1996; Ergün ve Duman, 1998). Glasser (1990), olumlu sınıf atmosferi ve olumlu yaşantılar için, öğretmenin “lider (kılavuz)-öğretmen” modelini benimsemesini, öğrencilere nezaket kurallarının öğretilmesini ve sorunların çözümünde, cezalandırmanın en son başvurulması gereken yöntem olduğunu ileri sürmektedir. Bunun yanı sıra, öğretmenin 11 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr kişilik özellikleri, mesleki deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi, sınıf atmosferini olumlu (veya olumsuz) yönde etkileyen faktörler olarak göze çarpmaktadır (Erdoğan, 2001). Okul, ortak bir yaşantı alanı olarak düşünüldüğünde, sınıf bu ortak yaşantının doruk noktasını oluşturur. Sınıfta olan biten pek çok şey, öğrenci için kalıcı izli yaşantılara dönüşebilir. Bu yaşantıların olumlu olması, sınıf atmosferini de olumlu, yaşanabilir bir yaşantı alanına dönüştürürken, olumsuz durumlarda sınıf atmosferi de tedirgin edici, kaygı ve stres üreten bir yaşantı alanına dönüşebilir. Charles’a (1992) göre, sınıf atmosferini olumsuz yönde etkileyen öğrenci davranışları; tembellik (miskinlik), etik olmayan davranış ve tutumlar, dersin işleniş düzenini bozma, sözlü ve fiili saldırganlıklardır. Bu istenmeyen öğrenci davranışları karşısından öğretmenin tepkileri, sınıf atmosferinin alacağı biçimi belirleyen başat etken olarak düşünülebilir. Sınıf atmosferine öğretmenlerin olumsuz etkileri öğrencilerinkinden çok daha fazladır. Çünkü, öğretmen, soyut düşünme becerileri gelişmiş veya geliştirilmiş, sorunlu durumlarla baş etme yolunda eğitim-öğretim sürecinden geçmiş bir yetişkin olarak öğrenciden daha güçlü bir figürdür. Bu nedenle, öğretmenin istenmeyen davranışlardan kaçınarak (aşağılama, alay, küçümseme, dayak, tehdit, notla korkutma…vb) olumlu ve kararlı bir yaklaşımla sorunları çözme yönünde adım atması, iyi niyet taşıması, yargılayıcı olmaması, sorun ve çatışmaların üstünü kapatmayarak, hakkaniyet ölçüleri içinde öğrencilerle birlikte çözüm araması ve çözümleri uygulamaya çalışması gerekir (Jones, 1981; Woods, 1990; Yapıcı, 2001; Yapıcı ve Gülveren, 2002). Sınıf atmosferinin niteliğinin, öğrenci-öğretmen etkileşiminin bir sonucu olarak biçimlendiği kabul edildiğinde, öğretmenin bu süreçte daha güçlü bir aktör olduğu ileri sürüldüğünde; sınıfta oluşan olumlu atmosferin de olumsuz atmosferin de en önemli belirleyicisinin öğretmen olduğu söylenebilir. Sınıfta oluşan olumsuz ya da olumlu atmosfer, hem öğretmeni hem de öğrenciyi etkilemektedir. Ancak etkilenmenin öğrenci tarafında, özellikle başarı, tutum ve benlik algısı açısından daha yoğun olduğu görülmektedir (Allen, 1986). Bunun da, öğrencinin henüz tam ve güçlü bir bağımsız kişilik geliştirememesinden (Yapıcı ve Yapıcı, 2005), kişiliğinin bir kısmının da okul ve sınıf yaşantıları (Yapıcı, 2001) ile biçimlenmesinden kaynaklandığı ileri sürülebilir. Okulun varoluş kaynağı insandır. Eğitim yoluyla yaşamı anlamlandıran, üreten, mutlu ve mutluluk üreten bireyler yaratmak (Yapıcı, 2004), okulun en önemli görevlerinden biridir. Okulun bu görevini gerçekleştirmesinde en önemli aktör öğretmendir. Öğretmenin sınıfta demokratik bir atmosfer oluşturduğu ve öğrencilerin demokratik kültürü yaşamasına izin verdiği (Gerzon, 1997) sınıflardaki öğrenciler mutlu ve üreten bireylere dönüşebilirler. Bu araştırmada, öğretmen adayı öğrencilerin, öğrencilik yıllarında yaşadıkları olumlu ve olumsuz örnek olaylar analiz edilerek, şu sorulara yanıt aranmaktadır: *Öğretmen adaylarının öğrencilik yıllarında yaşadıkları olumlu ve olumsuz olayların yaşandıkları öğretim kademesi hangisidir? *Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin cinsiyeti nedir? *Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin branşı nedir? *Yaşanan olumlu ve olumsuz olayların konusu nedir? *Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin özellikleri nelerdir? *Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin olaya yaklaşım ve sorun çözme biçimleri nedir? *Olayı anlatan öğrencinin olumlu ve olumsuz olaylardan etkilenme biçimi nedir? *Olayı anlatan öğrencinin olumlu ve olumsuz olaylara gösterdiği tepki nedir? 12 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr Yöntem Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi, veri analizi açısından ise nicel içerik analizidir (Yıldırım Ve Şimşek, 1999). Araştırmanın örneklemini, 2005-2006 Öğretim yılında Tezsiz Yüksek Lisans programında Sınıf Yönetimi ve Özel Öğretim Yöntemleri dersini alan 131 öğrenci oluşturmaktadır. Fakat ödev vermeyen veya anlattığı olay sınıf içi etkinliklerle ilgili olmayan öğrenciler, örneklem dışı kalmışlardır. İşleme tabi tutulan veriler, 102 öğrencinin öğrencilik anılarından hareketle nicel hale getirilmiştir. Sınıf Yönetimi dersini alan öğretmen adaylarına; “1. Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen OLUMSUZ bir olayı ayrıntıları ile yazınız. 2. Yazdığınız bu olayı sınıf yönetimi etkinlikleri/boyutları açından analiz ediniz. 3. Olayda yaşananları, analizlerinizde belirlediğiniz ölçütler açısından değerlendiriniz.” biçiminde üç aşamalı bir ödev konusu verilmiştir. Her grupta birkaç öğrenci “ayrıntılarda neler yazılacağını?” sorduklarında bütün öğrencilere “Anlatılan olayın; hangi öğretim kademesinde, hangi branştaki öğretmenle nasıl yaşandığını ve nasıl etkilendiklerini yazmalarının ve olayın sınıf, ders ortamında geçenlerden seçilmesinin uygun olacağı” yönergesi verilmiştir. Öğrenciler, ödevlerini, ilgili öğretim üyesine e-posta veya kâğıda yazarak ulaştırmışlardır. İlk ödevler öğretim üyesine ulaştıktan iki hafta sonra “1. Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen OLUMLU bir olayı ayrıntıları ile yazınız. 2. Yazdığınız bu olayı sınıf yönetimi etkinlikleri/boyutları açından analiz ediniz. 3. Olayda yaşananları, analizlerinizde belirlediğiniz ölçütler açısından değerlendiriniz.” konulu ikinci ödev verilmiştir. Özel Öğretim Yöntemleri dersini alan öğrencilere ise ödevler; “Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen OLUMSUZ bir olayı ayrıntıları ile yazınız.” ve sonraki hafta “Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen OLUMLU bir olayı ayrıntıları ile yazınız.” biçiminde tek aşamalı olarak sınıfta yazdırılmıştır. Örneklemin özellikleri: Biyoloji:22, Fizik-Kimya:21 olmak üzere bu öğretmenlik programlarındaki öğretmen adaylarının Fen Alanları olarak toplam sayısı 43’tür ve örneklemin % 42.2’sini oluşturmaktadırlar; Coğrafya:19, Türk Dili ve Edebiyatı: 40 olmak üzere bu öğretmenlik programlarındaki öğretmen adaylarının Sosyal ve Beşerî Alanlar olarak toplam sayısı 59’dur ve örneklemin % 57.8’ini oluşturmaktadır. Örneklemdeki erkek öğrencilerin sayısı 36 ve yüzdesi 35.3’tür, bayan öğrencilerin sayısı 66 ve yüzdesi 64.7’dir. Veriler, SPSS 11.0 ortamında; “Bölüm, cinsiyet, olayın geçtiği öğretim kademesi, öğretmenin branşı, öğretmenin cinsiyeti, olayın kiminle ilgili olduğu ve olayın ana konusu” olarak girilmiştir. Diğer ayrıntılar; “öğretmen ve özellikleri, sınıf içi kurallar, öğretim yöntemleri, öğretmenin iletişim biçimi, öğretmenin ilk uyguladığı çözüm yolu ve sonra uyguladığı çözüm yolu, olayın öğrenci üzerindeki ilk etkileri, öğrenci üzerindeki sonraki etkileri ve öğrencinin olay sonrası gösterdiği tepkiler” başlıkları altında öğrencilerin ifadelerine sadık kalınarak girilmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından, bu ifadeler, benzer olanlar baz alınarak gruplandırılmış ve veriler yeniden kodlandıktan sonra işleme tabi tutulmuştur. İletişim biçimi ile ilgili gruplandırmalar, Cüceloğlu’nun (1992) “savunucu ve açık iletişimin temelinde yatan tutumlar” ile ilgili sınıflamasından yararlanılarak ve örneklemdeki öğretmen adaylarının yaşadıkları olaylardaki öğretmenin özellikleri, davranışları ve gösterdiği tepkilerden, ayrıca anlatıcıların yaptığı yorum ve değerlendirmeden hareketle oluşturulmuştur. Bulgular Bulgular, problem cümlesindeki sırayla ele alınmaktadır. 13 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr 1.Olayların İlgili Olduğu Kişi, Öğretim Kademesi, Öğretmenin Cinsiyeti ve Branşı Tablo 1: Olayların Yaşandığı Öğretim Kademesi ve Konusu Olayların Yaşandığı Öğretim Kademesi Olay kiminle ilgili Olayların konusu 1-5. sınıf 6.-8. sınıf Lise Fakülte Kendisi Arkadaşları Genel olarak öğretmen Öğretmenin özellikleri Derse hazırlık ve giriş Ders içi konuşma, gürültü Öğretim işlemleri ve yöntemleri Ölçme ve değerlendirme Okul kuralları ve özel durum ÖSS Olumsuz Olay f % 26 25,5 29 28,4 32 31,4 15 14,7 72 70,6 30 29,4 10 9,8 19 18,6 12 11,8 13 12,7 25 24,5 17 6 16,7 5,9 Olumlu Olay f 20 25 42 15 86 16 1 13 3 3 38 % 19,6 24,5 41,2 14,7 84,3 15,7 1,0 12,7 2,9 2,9 37,3 22 18 4 21,6 17,6 3,9 Örneklemdeki öğrencilerin % 70.6’sı kendisiyle ilgili; kendi başından geçen olumsuz olayları anlatırken, % 29.4’ü ise arkadaşları veya akrabaları ile ilgili olan, kendilerinin sadece gözlemci olduğu veya dolaylı olarak etkilendikleri olumsuz olayları aktarmışlardır. Olumlu olaylarda; %84.3’ü kendi başından geçen olayları, %15.7’si arkadaşları veya akrabaları ile ilgili olan, kendilerinin sadece gözlemci olduğu veya dolaylı olarak etkilendikleri olayları aktarmışlardır. Örneklemdeki öğretmen adaylarının hatırlayıp yazdıkları olumsuz olayların yaşandığı öğretim kademesi açısından; % 31.4 ile lise yılları ilk sırada, %28.4 ile 6-8 sınıflar ikinci sırada, %25.5 ile ilköğretimin ilk beş yılı üçüncü ve %14.7 ile fakülte yılları son sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise %41.2 ile lise yılları yine ilk sırada, %24.5 ile 6-8 sınıflar ikinci sırada, %19.6 ile ilköğretimin ilk beş yılı üçüncü ve %14.7 ile fakülte yılları son sırada yer almaktadır. Öğretmenlerin cinsiyetleri açısından; olumsuz olaylarda, erkek öğretmenlerle yaşananlar %58.8 ile ilk sırada, bayan öğretmenlerle yaşananlar %21.6 ile ikinci sırada yer alırken cinsiyeti belirtmeyen öğretmenlerle yaşananların oranı ise %19.6’dır. Olumlu olaylarda ise erkek öğretmenlerle yaşananlar %37.3 ile yine ilk sırada, %25.5 ile bayan öğretmenlerle yaşananlar ikinci sırada ve cinsiyeti belirtilmeyen öğretmenlerle yaşananlar ise %37.3’tür. Örneklemdeki öğretmen adayı olan öğrencilerin aktardığı olumsuz olayların yaşandığı öğretmenin branşı açısından; Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenler %33.3 ile ilk sırada, %28.4 ile Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenler ikinci sırada, sınıf öğretmenleri %21.6 ile üçüncü sırada ve diğer alanlardaki öğretmenler %16.7 ile son sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise; %51.0 ile Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenler ilk sırada, %19.6 ile sınıf öğretmenleri ikinci sırada, %16.7 ile Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenler üçüncü sırada ve %12.8 ile diğer branşlardaki öğretmenler son sırada yer almaktadır. 14 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr 2.Olayların Konusu: Sınıf İçi Kurallar ve Etkinlikler Tablo 2: Olayların Konularının Ayrıntısı Olumsuz Olay Olumlu Olay f Sınıf içi kurallar Dersin işlenme biçimi Derse giriş ve hazırlık Ders içi konuşma ve gürültü Öğrenme ve sınav 22 17 44 % 21,6 16,7 43,1 Diğer kurallar 19 18,6 Belirtilmemiş Dersin işlenmesinde sorun yok İyi öğretemiyor Ders ilgisiz konular ve belirli öğrencilerle geçiyor 33 6 50 13 32,4 5,9 49,0 12,7 f Derse giriş,konuşma ve gürültü Öğrenme-öğretme Sınav ve kuralları Diğer kurallar Özel durum Rekabet, yarışma Motivasyon,pekiştireç İlginç, değişik yöntemler Tek tek ve yetenekli öğrencilerle ilgilenme % 7 6,9 46 25 15 9 9 48 5 40 45,1 24,5 14,7 8,8 8,8 47,1 4,9 39,2 Sınıf içi kurallar ve etkinlikler açısından, olumsuz olaylarda; öğrenme etkinlikleri ve sınavla ilgili olarak yaşananlar %43 ile ilk sırada yer almaktadır. Derse giriş ve hazırlık ile ilgili olanlar %21.6 ile ikinci sırada, ders içi konuşma ve gürültü yapma ile ilgili olanlar %16.7 ile üçüncü sırada ve okul eşyasına zarar verme, gibi “diğer kurallar” başlığı altında toplananlar %18.6 ile son sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise; öğrenme ve öğretme etkinlikleri ile ilgili olanlar %45.1 ile ilk sırada, sınav ve kuralları ile ilgili olanlar %24.5 ile ikinci sırada, %14.7 ile diğer kurallar üçüncü sırada, ölüm, hastalık, doğum günü gibi özel durumlar ile ilgili olanlar %8.8 ile dördüncü sırada ve %6.9 ile derse giriş,hazırlık ve ders içi konuşma, gürültü ile ilgili olanlar son sırada yer almaktadır. Her iki olayda da öğrenme ve öğretme etkinlikleri ile ilgili olanlar ilk sırada yer almaktadır. Bu nedenle öğrenme ve öğretme etkinlikleri, başka bir deyişle “dersin işlenme biçimi” daha ayrıntılı olarak analiz edilmiştir. Olumsuz olaylarda; öğretmenin iyi öğretemediğini belirtenler % 49 ile ilk sırada yer alırken, dersin işleniş biçimini belirtmeyenler % 32.4 ile ikinci sırada yer almaktadır. “Ders ilgisiz konularla geçiştiriliyor, belirli öğrencilerle işleniyor” diye belirtenler %12.7 ile üçüncü sırada ve dersin işlenişinde sorun olmadığını belirtenler ise % 5.9 ile son sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise; motive etme, pekiştireç kullanma ile ilgili olanlar %47.1 ile ilk sırada, öğrencilerle tek tek ve yetenekli öğrencilerle ayrıca ilgilenme %39.2 ile ikinci sırada, rekabet ve yarışma %8.8 ile üçüncü sırada, ve ilginç, değişik yöntemler kullanma %4.9 ile son sırada yer almaktadırlar. 15 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr 3.Öğretmen ve Özellikleri Tablo 3: Öğretmenle İlgili Özellikler Olumsuz Olay Olumlu Olay f Öğretmenin Branşı Öğretmenin Cinsiyeti Öğretmen Ve özellikleri Sınıf Öğretmeni Fen Alanları Ve Matematik Sosyal Beşeri Alanlar Diğer Alanlar 22 34 29 17 % 21,6 33.3 28,4 16,7 Erkek Kadın Belirtilmemiş Katı, kuralcı ve asabi Pasif, güvensiz ve empati kuramıyor Formasyonu yetersiz, ayrım yapıyor 60 22 20 43 29 58,8 21,6 19,6 42,2 28,4 30 29,4 Yargılayıcı-suçlayıcı iletişim 34 33,3 Denetleyici iletişim Üstünlük belirten aşağılayıcı iletişim Kesin-değişmez iletişim İletişimde beceriksiz 13 15 12,7 14,7 16 24 15,7 23,5 Öğretmenin iletişim biçimi F 20 17 52 13 % 19,6 16,7 51,0 12,8 Erkek Kadın Belirtilmemiş Anlayışlı,sabırlı,sakin Coşkulu, istekli 38 26 38 36 13 37,3 25,5 37,3 35.3 12,7 Öğretmenlik formasyonu yeterli Disiplinli, kuralcı 33 32,4 20 19,6 Tanıtıcı iletişim Anlayış, duygusal yakınlık gösteren Soruna yönelik 24 23 23,5 22,5 18 17,6 Denemeci Üstünlük belirten Denetleyici 22 2 13 21,6 2,0 12,7 Sınıf Öğretmeni Fen Alanları - Matematik Sosyal Beşeri Alanlar Diğer Alanlar Öğretmen ve özellikleri ile ilgili olarak, olumsuz olaylarda; katı, kuralcı ve asabi olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar %41.2 ile ilk sırada yer almaktadır. Pasif, kendine güveni olmayan ve empati kuramayan birisi olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar %29.4, öğretmenlik formasyonu zayıf ve ayırım yapıyor olarak algılananlarla yaşananlar %29.4’tür. Olumlu olaylarda ise; anlayışlı, sabırlı ve sakin olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar %35.3 ile ilk sırada, %32.4 ile öğretmenlik formasyonu açısından yeterli olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar ikinci sırada, disiplinli ve kuralcı olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar %19.6 ile üçüncü sırada ve %12.7 ile coşkulu ve istekli olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar son sırada yer almaktadır. Örneklemdeki öğretmen adaylarının yaşadıkları olaylardaki öğretmenin özellikleri, davranışları ve gösterdiği tepkilerden, ayrıca anlatıcıların yaptığı yorum ve değerlendirmeden hareketle yapılan analiz sonucu çıkan iletişim biçimi sınıflamasının dökümü şöyledir: olumsuz olaylarda; yargılayıcı, suçlayıcı iletişimde oldukları algılanan öğretmenlerle yaşananlar % 33.3 ile ilk sırada yer almaktadır. İletişimde beceriksiz olarak algılananlarla % 23.5, kesin ve değişmez iletişim biçiminde algılananlarla % 15.7, üstünlük belirten ve aşağılayıcı bir iletişim içinde olduğu algılananlarla % 14.7, denetleyici iletişim biçiminde olduğu algılananlarla yaşananlar ise % 12.7’dir. Olumlu olaylarda; öğretmeni tanıtıcı iletişim içinde algılayanlar %23.5 ile ilk sırada, anlayışlı ve duygusal yakınlık içinde olduğunu algılayanlar %22.5 ile ikinci sırada, denemeci iletişim içinde olduğunu algılayanlar %21.6 ile üçüncü sırada, sorunla ilgilenen, sorunu çözmeye yönelik olduğunu algılayanlar %17.6 ile dördüncü sırada yer almaktadır. Sağlıklı, açık iletişimin dışında; denetleyici iletişim içinde olduğunu algılayanlar %12.7 ve üstünlük bildiren iletişim içinde olduğunu algılayanlar %2’dir. 16 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr 4.Öğretmenlerin Sorun Çözme ve Çatışma Yönetimi Biçimleri Tablo 4: Öğretmenlerin Sorun Çözme ve Çatışma Yönetimi Biçimleri Olumsuz Olay f Öğretmenin sorun çözme ve çatışma yönetimi biçimi Sorun ve çatışma çözümünde ikinci yol Uyarma % 9 8,8 Bağırıp azarlama 42 41,2 Dayak atma 27 26,5 Diğer ceza getirici cezalar Sözel cezalar Kaçma-sınıfı terk etme Bağırıp azarlama Dayak atma Diğer ceza getirici cezalar Sözel cezalar 9 15 3 8 48 15 28 8,8 14,7 2,9 7,8 47,1 14,7 27,5 Olumlu Olay f Açıklama, anlayış, 31 rahatlama Alkış, övgü, örnek 43 gösterme Nedenleri ortadan 26 kaldırma, yardımcı olma Cezalandırma 2 % 30,4 42,2 25,5 2,0 Örneklemdeki öğrenciler, yaşanan olumsuz olaylarda, öğretmenin sorunlara, çatışmaya yaklaşım ve çözüm biçimi ile ilgili olarak; %41. 2 ile bağırıp azarladıklarını, ikinci sırada %26.5 ile dayak attıklarını, %14.7’si sözel cezalar, %8.8’si diğer ceza getirici cezalar verdiklerini ve yine %8.8’i de uyardıklarını belirtmektedirler. Öğretmenin izlediği ikinci yol olarak da; %47.1’i dayak attıklarını, %27.5’i sözel cezalar, %14.7’si diğer ceza getirici cezalar verdiklerini, %7.8’i bağırıp azarladıklarını, %2.9’u da öğretmenin sınıfı terk ettiğini belirtmektedirler. Olumlu olaylarda öğretmenin yaklaşımı, tutumu ve gösterdiği tavır ile ilgili olarak; birinci sırada %42.2 ile sınıftaki diğer arkadaşlarına alkışlattıkları, övgü dolu sözler söyledikleri veya diğer öğrencilere örnek olarak gösterdikleri belirtilirken %30.4 ile anlayışlı davrandıkları, açıklama yaptıkları ve rahatlattıkları, % 25.5 ile nedenleri ortadan kaldırdıkları ve yardımcı oldukları, %2.0 ile öğretmenin cezalandırma yoluyla doğruyu, başarıyı yakalamalarını sağladığı belirtilmektedir. Olumlu olaylarda izlenen ikinci yol belirtilmemiştir. 17 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr 5. Olayların Öğrenci Üzerindeki Etkileri ve Öğrencinin Tepkisi Tablo 5: Olayların Öğrenci Üzerindeki Etkileri ve Öğrencinin Tepkisi Olumsuz Olumlu f Olayın öğrencilerin duygularında oluşturduğu sonuç Öğrenciye sonraki etkileri Öğrencinin olay sonrası tepkileri Kendine ilişkin olumsuz duygular Korkma Öğretmene yönelik olumsuz duygular Yıkıcı duygular Kendine ilişkin olumsuz duygular Korkma Öğretmene ve okula yönelik olumsuz duygular 50 % 49,0 13 24 12,7 23,5 15 19 14,7 18,6 25 35 24,5 34,3 Yıkıcı duygular Pasiflik ve kaçma tepkisi Karşı çıkma 23 56 22,5 54,9 10 9,8 Yardım isteme Çözüm üretme 12 24 11,8 23,5 Olumsuz duygular f 16 % 15,7 Olumlu duygular Şaşırma 73 13 71,6 12,7 Kendisine ilişkin olumlu duygular 39 38,2 Öğretmene yönelik olumlu duygular Derse yönelik olumlu duygular Hırs, kendini ispatlama Aktiflik ve başarı arttı 32 31,4 28 27,5 3 82 2,9 80,4 6 5,9 14 13,7 Örnek davranışın yerleşmesi Belirtilmemiş Örneklemdeki öğretmen adayı öğrencilerin; yaşanan olumsuz olayın, duygularında oluşturduğu sonuçlarla ilgili olarak, % 49’u kendilerine ilişkin olumsuz duygulara yol açtığını, % 23.%’i öğretmene yönelik olumsuz duygular oluşturduğunu, %14.7’si yıkıcı duygulara yol açtığını ve %12.7’si ise korktuğunu belirtmektedirler. Olumlu olayların; mutlu olma, sevinme ve rahatlama gibi olumlu duygulara yol açtığını belirtenler %71.6 ile ilk sırada, %15.7 ile sinirlenme, utanma, sıkılma ve üzülme gibi olumsuz duygulara yol açtığını belirtenler ikinci sırada ve %12.7 ile şaşırdıklarını belirtenler son sırada yer almaktadır. Olumsuz olayın sonraki etkileri açısından; %34.3’ü öğretmene, derse ve okula yönelik olumsuz duygular oluştuğunu, %24.5’i korktuğunu, %22.5’i yıkıcı duyguların oluştuğunu ve %8.6’sı da kendine ilişkin olumsuz duyguların oluştuğunu belirtmektedirler. Olumlu olaylarda ise %38.2’si kendisine ilişkin güven, kendini değerli hissetme gibi olumlu duygulara yol açtığını, %31.4’ü öğretmene saygı duyma, öğretmeni sevme gibi öğretmene yönelik, %27.5’i derse yönelik olumlu duygulara yol açtığını -ki ikisi birleştirildiğinde %58.9 olur ve %2.9’u da hırslanmaya ve kendini ispatlamaya yol açtığını belirtmektedirler. Öğretmen adayı öğrencilerin, olumsuz olay sonrası gösterdikleri tepkiler açısından; %54.9’u sessizce yerine oturma, ondan sonraki derslerde konuşmama, doğrudan soru sorulmadan cevap vermeme, vb. gibi pasiflik ve kaçma tepkileri gösterdiklerini, % 23.5’i yaşadıkları olayın ve öğretmenin tepkisinin nedenini öğrenme, hatalı ise özür dileme gibi çözüm üretme tepkilerini gösterdiklerini, % 11.8’i aileden veya okul yönetiminden yardım istediklerini, %9.8’i ise yaşanan olaya, öğretmenin gösterdiği tepkilere; ödev yapmama, sorulan sorulara “bilmiyorum” deme, öğretmene haksızlık yaptığını söyleme gibi karşı çıkma tepkilerini gösterdiklerini belirtmektedirler. Olumlu olay sonrasında ise %80.4’ü derste aktiflik ve başarılarının arttığını, %5.9’u not tutma, düzenli olma, kitap okuma gibi örnek davranışın yerleştiğini belirtirken %13.7’si sonuçta ne olduğunu belirtmemişlerdir. 18 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr Sonuç Ve Tartışma Öğretmen adayı öğrencilerin öğrencilik anılarının analizinden elde edilen sonuçlar, bulguların veriliş sırasına göre ele alınacaktır. Aktarılan anıların büyük bir bölümü (%71-84) öğrencilerin kendilerinin yaşadıkları olaylardır ve olumlu olaylarda bireyin kendisiyle ilgili yaşantı (%84), olumsuz olaylara (%71) kıyasla daha fazla yer almaktadır. Bu sonuç, bazı öğrencilerin, olumsuz anılarının hiç olmadığını düşündürebileceği gibi bellek ve unutmahatırlama ile ilgili görüşler açısından olumsuzları hatırlamak istememekten de kaynaklanmış olabilir. Olayların yaşandığı öğretim kademesi açısından; her iki olayda da lise, ilköğretim 2. kademe ve ilköğretim 1. kademe olarak sıralanmakta ve lisede yaşanan olumlu olayların yüzdesi (%41) bir sonrakinden (%25) oldukça fazladır. Bu sonuç ergenlik döneminin önemini bir kez daha vurgulamaktadır. İlgili öğretmenin cinsiyeti açısından; her iki olayda da erkek öğretmenlerin yüzdesi fazladır. Bu sonuç, o yıllardaki öğretmenlik mesleğinde erkek öğretmenlerin sayıca daha fazla olmasının bir sonucu olabilir. Fakat cinsiyeti belirtilmeyen öğretmenlerin yüzdesi, özellikle olumlu olaylarda (%37), fazla olduğu için erkek öğretmenlerin sayıca daha fazla olduğu yorumundan ziyade yaşanan olaylarda öğretmenin cinsiyetinin değil insan olma özelliklerinin daha önemli olduğu ileri sürülebilir. İlgili öğretmenin branşı açısından; olumsuz olaylarda Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenlerle yaşananlar, olumlu olaylarda ise Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Özellikle olumlu olaylarda Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenlerle yaşananların yüzdesi (%51), bir sonrakinin yüzdesinden (%20) oldukça fazla olması ve Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenlerle yaşananların üçüncü sırada yer alması, öğretmenlik davranışları ve öğretmen-öğrenci iletişiminin branşla ilişkili olduğu düşüncesine yol açmaktadır. Yaşanan olayların konusu açısından; her iki olayda da öğrenme ve öğretme etkinlikleri ve sınav ile ilgili olanlar diğerlerinden büyük bir farkla ilk sırada yer almaktadır. Ayrıca olumsuz olaylarda “derse hazırlık ve giriş” ile ilgili olanlar ikinci sırada yer alırken, olumlu olaylarda %7 ile son sırada yer alması, dersin başlangıcında her şeyin yolunda gitmesinin dersin bütünlüğü açısından önemini vurgulamaktadır. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin ayrıntılı incelenmesinde ise olumsuz olaylarda; “kitaptan okuyor/ okutturuyor, öğrenciye anlattırıyor, anlattığını anlamıyoruz, nasıl öğreteceğini bilmiyor” gibi ifadelerin yer aldığı “iyi öğretemiyor” grubunun, örneklemdeki öğretmen adayı öğrencilerinin yarısına yakını(%49) tarafından belirtilmesi, öğretim yöntemlerinin öğrenci üzerindeki etkisinin yanı sıra öğretmenin kişiliğinin ve öğrenciyle kurduğu iletişim biçiminin de önemini ortaya çıkarmaktadır. Olumlu olaylarda motive etme, pekiştireç kullanma ile ilgili olanların öğretmen adaylarının yarısına yakını (%47) tarafından belirtilip ilk sırada ve öğrencilerle tek tek ilgilenmenin ikinci sırada yer alması, yine öğretmeni ve özelliklerini ön plana çıkarmaktadır. Öğretmen ve özelliklerinin analizinin sonucunda, olumsuz olaylarda; “katı, kuralcı ve asabi” olarak algılanan (%41) ve olumlu olaylarda; “ anlayışlı, sabırlı ve sakin” olarak algılanan (%35) öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Yapıcı’nın (2001) araştırmasındaki bulgular, “katı, kuralcı” öğretmen özelliklerini desteklemektedir. Yapıcı’nın araştırmasında, 307 sınıf öğretmeninin kendilerine ilişkin algılarına dayalı olarak yaşama yönelim açısından % 84’ünün yargılayıcı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bulgudan hareketle sınıf öğretmenlerinin büyük bir bölümünün yaşamı, görev yapma ve karar verme yeri olarak gördükleri, planlı ve düzenli yaşadıkları, yaptıkları plan aksadığında, işler yarım kaldığında huzursuz oldukları ileri sürülebilir. Ayrıca, yargılayıcı kişilik özelliklerinde aşırıya gidildiğinde, öğrencilerle ilgili bireysel farklılıkların dikkate alınmaması, değişiklik ve 19 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr yeniliklerin engellenmesi söz konusu olduğunda, öğrencilerin özgürce, kendilerine has özelliklerini, yeteneklerini geliştirebilecekleri bir ortamdan yoksun kalabilecekleri ileri sürülebilir. Öğrencilik anılarının analizinde, olumlu ve olumsuz olayda ilk sırada yer alan öğretmen kişilik özellikleri karşılaştırıldığında, beklenen bir sonuç ortaya çıkmaktadır. Hangi kademe olursa olsun, öğretmende bulunması gereken özelliklerin başında, sabırlı ve sakin olmak, ayrıca anlayışlı, hoşgörülü olmak gelmektedir. Bu görüşleri destekleyen bulgular, Ergün ve Duman(1998)’ın araştırmasında da karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmada, 513 lise ve üniversite öğrencisinin %80’ine yakını derse geç gelme dersin akışını bozma davranışlarında öğretmenin aktif müdahalesini istememekte, ancak bu davranışları alışkanlık haline getirenlere gerekli müdahalelerin yapılmasını istemektedirler. Aynı araştırmada, sınavda kopya çekme ile ilgili davranışlarda öğrencilerin çoğunluğunun birleştiği görüş: öğrencinin disiplin kuruluna sevk edilmemesidir(Ergün ve Duman, 1998). Öğretmenin iletişim biçimi açısından; olumsuz olaylarda “yargılayıcı, suçlayıcı” iletişimde oldukları algılanan (%33) öğretmenlerle yaşananlar, olumlu olaylarda “tanıtıcı” iletişimde oldukları algılanan (%24) öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Ayrıca olumsuz olaylarda sıralanan özellikler, hep “savunucu iletişim tutumunu” yansıtmaktadır ve bu sonuç şaşırtıcı değildir. Yapıcı ve Yapıcı’ya göre (2005), bu durum kültürel çocuk yetiştirme biçimimizden kaynaklanmaktadır. Süper egosu yüksek yetiştirilen çocuklar, birer yetişkin olarak olgu ve olaylar karşısında anlamak, anlamlandırmak yerine savunmaya çekilmeyi tercih etmektedirler. Öğretmenin sorun çözme ve çatışma yönetimi yaklaşımı açısından; olumsuz olaylarda izlenen ilk yolda, “bağırıp azarlama” (%41) ilk sırada ve “dayak atma” (%27) ikinci sırada yer alırken ikinci yol olarak “dayak atma” (%47) ilk sırada ve diğerlerinden açık bir farkla yer almaktadır. Olumlu olaylarda belirtilen öğretmen yaklaşımlarından; “sınıftaki diğer öğrencilere alkışlatma, övgü dolu sözler söyleme, diğer öğrencilere örnek olarak gösterme”(%42) biçiminde ifade edilen motive etme ve pekiştireç sunma yaklaşımı ilk sırada, “anlayışlı davranma, açıklama yapma, rahatlatma” (%30) yaklaşımı ikinci sırada yer almaktadır. Olumsuz olaylarda izlenen iki yol birlikte ele alındığında, sorun çözme yaklaşımı olarak “dayak atma”, bir diğer ifadeyle “fiziksel ceza”, “şiddete başvurma” ilk sıraya yerleşmektedir. Türkiye’de bu konuda sınıf öğretmenlerinin görüşü alınarak yapılan araştırmalarda, öğrenci görüşlerinden farklı sonuçlar elde edilmiştir ki sınıf öğretmenlerinin olumsuzistenmeyen davranışlarla baş etmede en çok tercih ettiklerini, kullandıklarını belirttikleri yaklaşımlar, stratejiler şöyle sıralanmaktadır(Öztürk, 2001; Keskin, 2002; Demir, 2003): “sözel uyarı, bakışlarla uyarma vb. sözel olmayan uyarıcılardan yararlanma, öğrenciyle bire bir ders dışında veya derste konuşma, öğrencinin ailesiyle görüşme, sınıf kuralını hatırlatma, öğüt verme, olumsuz davranışı açıkça tanımlama, davranışın olumsuz etkilerini sınıfta açıklama, olumlu davranışlara dikkat çekme ve davranışın nedenini arama”. Sınıf öğretmenlerinin en az tercih ettiklerini, kullandıklarını belirttikleri yaklaşımlar, stratejiler ise şöyle sıralanmaktadır(Keskin, 2002; Demir, 2003):”fiziksel ceza verme, istemediği görevleri verme, okul yönetimiyle görüşme, istediği şeylerden mahrum bırakma, görmezden gelme”. Öğretmen görüşleri ile öğrenci görüşleri arasındaki bu farklılıkların nedeni, öğretmenlerin samimi davranmamalarından kaynaklanıyor olabilir. Çünkü, hiç kimse, kötü olumsuz bir tutuma sahip olduğunu dile getirmek istemez. Toplum tarafından onaylanmayan davranış kalıpları, ona sahip olanlar tarafından bile reddedilir (Kağıtçıbaşı, 2000). Yaşanan olayların öğrenci üzerindeki ilk etkileri açısından; olumsuz olaylarda, “kendilerine ilişkin olumsuz duygulara yol açtığını” belirtenler (%49) ilk sırada, olumlu olaylarda ise “mutlu olduğunu, sevindiğini, rahatladığını” belirtenler (%72) ilk sırada yer almaktadır. İnsan doğası açısından bu durum gayet normal olarak karşılanabilir. Her insan 20 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr kendini önemli ve değerli (Şerif, 1985) hissetmek ve diğerleri tarafından onaylanmayı ister. Kabullenilmek ve sevilmek her insanın temel ihtiyaçlarından birisidir (Maxwell ve Dornan, 1998; Maslow, 2001). Olayların sonraki etkileri açısından; olumsuz olaylarda “öğretmene, derse, okula karşı olumsuz duygular oluştuğunu” belirtenler (%34) ilk sırada, olumlu olaylarda ise “kendine güvene, kendini değerli hissetmeye” yol açtığını belirtenler (%38) ilk sırada yer almaktadır. Benzer şekilde, Yapıcı ve Fidan (2006) tarafından yapılan örnek olay analizlerinde de olumsuz olgu ve olayların duyuşsal açıdan geri çekilme, okula, öğretmene ve derse karşı olumsuz tutumlara neden olduğu ileri sürülmektedir. Bir diğer araştırmada da (Ünal, 1991) benzer bulgulara ulaşıldığı görülmektedir. Araştırma bulgularına göre; öğretmenin kişilik özelliklerinin genelde öğrencinin kişiliğini etkilediği belirtilmektedir. Öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişim ve ilişkilerin niteliği ile ilgili olarak; “öğretmen otoriter ve baskıcı davrandığı zaman öğrenciler, okul çalışmalarına karşı uyumsuzluk göstermektedir. Öğretmenin olumlu tutumu, öğrencinin ...okul çalışmalarından zevk almasına neden olmaktadır” ve öğretmen “üst düzeyde bir birlik havası yarattığı zaman öğrenciler daha girişimci olmakta, ...gönüllü olarak sosyal faaliyetlere katılmakta ve problemleri çözmek için çaba göstermektedirler” sonuçlarına ulaştığı görülmektedir. Olayın sonrasında öğrencinin gösterdiği tepki açısından; olumsuz olaylarda, “sessizce yerine oturma, ondan sonraki derslerde konuşmama, doğrudan soru sorulmadan cevap vermeme”, vb. gibi pasiflik ve kaçma tepkileri gösterdiklerini belirtenler (%55) ilk sırada, olumlu olay sonrasında ise derste aktiflik ve başarılarının arttığını belirtenler (%80) ilk sırada yer almaktadır. Olayların sonrasında öğrencilerin gösterdiği tepkilere bakıldığında; öğretmenlik eğitiminin duyuşsal yönünün daha ağırlıklı olduğu, öğretmen yetiştiren kurumlarda da bu yönde derslere ağırlık verilmesi gerektiği ileri sürülebilir. Bu durum, Yapıcı ve Gülveren (2002) tarafından da önemle vurgulanmaktadır. Öğretmen adayı 102 öğrencinin, Tezsiz YL öncesi öğrencilikleri, ortalama 15 yıllık bir sürece; 1989-2005 yılları arasına yayılmaktadır. Aktarılan olumlu ve olumsuz olaylarda sözü edilen öğretmenler farklı yer ve zamanda geçen öğretmenlerdir. Böylece 1989-2005 yılları arasında öğretmenlik yapan yaklaşık 200 öğretmenin profili ortaya çıkmaktadır. Bu profil, olumsuz olayların analizinin sonuçlarından; öğretmenin özellikleri, öğretmenin iletişim biçimi, öğretmenin sorun ve çatışma karşısındaki yaklaşımı birlikte değerlendirildiğinde hiç de iç açıcı değildir ve ruhsal yönden “sağlıksız” öğretmen ve dolayısıyla “sağlıksız iletişim” kuran öğretmen profili ortaya çıkmaktadır. Benzer şekilde, Atlıoğlu (1998) tarafından Türkiye genelini kapsayacak şekilde, 14 ilde ve 5992 denekle yapılan araştırmada da; öğretmenlerin “çağdaş öğretmen profiline” uygun olmadıkları yargısına ulaşıldığı görülmektedir. Ruh sağlığı yerinde olmayan ve öğrencileriyle ilişkilerinde, iletişiminde savunucu iletişimi kullanan ve sorunlara yaklaşımında da sağlıklı olmayan bir öğretmenin oluşturduğu sınıf atmosferinde yetişen öğrencilerin de ruhsal yönden sağlıklı olmayacağı beklenen bir sonuçtur. Bu analizde ortaya çıkan sonuçlardan; olumsuz olayların öğrenci üzerindeki etkileri ve öğrencilerin gösterdiği pasiflik ve kaçma tepkileri bu yargıyı doğrulamaktadır. Kaynakça Açıkgöz Ün, K. (1996). Etkili Öğrenme Ve Öğretme, İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Allen, J. D. (1986). “Classroom Management: Students’ Perspectives, Goals, and Strategies”, American Educational Research Journal, 23(3), 437-459. Atlıoğlu, Y. (1998). “Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığının 21. Yüzyıla Girerken Türk Eğitim Sisteminin İhtiyaç Duyduğu ‘Çağdaş Öğretmen Profili’ Araştırması”, Bilgi Çağında Öğretmenimiz Sempozyumu 8-9 Ekim 1998, Ankara: ANAÇEV Yay. Charles, C. M. (1992). Building Classroom Discipline, New York: Longman Cüceloğlu, D. (1992). Yeniden İnsan İnsana, 2.Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi 21 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 10-22, 2008 www.keg.aku.edu.tr Demir, Y. (2003). “Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Karşılaşılan Problem Davranışlara Karşı Baş Etme Stratejileri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, SBE. Erdoğan, İ. (2001). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Sistem Yayıncılık. Ergün, M. Ve T. Duman (1998). “Kritik Durumlarda Öğretmen Davranışları”, Milli Eğitim, 137, s.: 45-58. Gerzon, M. (1997). Teaching Democracy by Doing İt, Educational Leadership, 54(5), 6-11. Glasser, W. (1990). The Quality School: Managing Students Without Coercion, New York: Harper and Row. Jones, V. F. (1981). Responsible Classroom Discipline: Creating Positive Learning Environments and Solving Problems, Boston: Allyn and Bacon. Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel Psikoloji Kültür Bağlamında İnsan Ve Aile, İstanbul: Evrim Yayınevi. Keskin, M. A. (2002). “Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Kullandıkları Baş Etme Yolları”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, SBE. Maslow, A. (2001). İnsan Olmanın Psikolojisi, (Çev.: Okhan Gündüz), İstanbul: Kuraldışı Yayınları. Maxwell, J. C. Ve J. Dornan (1998). Etkili İnsan Olmak (Çev.: Demet Dizman), İstanbul: Sistem Yayıncılık. Öztürk, N. (2001). “Sınıf Öğretmenlerinin İstenmeyen Öğrenci Davranışlarına İlişkin Görüşleri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, SBE. Şerif, M. (1985). Sosyal Kuralların Psikolojisi, (Çev.: İsmail Sandıkçıoğlu), İstanbul: Alan Yayıncılık. Ünal, S. (1991). “Eğitim ve Öğretimin Niteliğinin Geliştirilmesinde Öğretmenin Rolü”, Eğitimde Nitelik Geliştirme/ Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu 13-14 Nisan 1991, İstanbul: Kültür Koleji Yay.:1 Woods, P. (1990). Teacher Skills and Strategies, London: The Falmer Pres. Yapıcı, Ş. (2001). “Sınıf Öğretmenlerinin Kişilik Profilleri”, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 3(1), s:213-225. Yapıcı, M. Ve H. Gülveren (2002). “Öğrenci Açısından Öğretmen Nitelikleri”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(4), s.:151-158. Yapıcı, M. (2004). Okul Ve İnsan, Ankara: Ocak Yayınları. Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık. Yapıcı, M. Ve N. Fidan (2006). “İlköğretim Kademesindeki Kişilik Özelliklerinin Kazandırılmasında Sınıf Öğretmenin Rolü”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı Cilt: 2, Ankara: Kök Yayıncılık, s.70-77. Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi. 22 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Eğitim Programlarının Hedeflerine Ulaşılması Bağlamında Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına Olan Kazanımları Etem YEŞİLYURT Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi etemyesilyurt@gmail.com Özet Eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına olan kazanımlarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. 2006–2007 akademik yılında, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi ve Eğitim Fakültesinde öğrenim gören toplam 1242 üçüncü sınıf öğrencisi araştırmanın evrenini, evrenden yansız olarak seçilmiş 505 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, likert tipi maddelerden oluşan anketle toplanmış ve veriler SPSS for Windows programıyla analiz edilmiştir. Yapılan çalışma sonucunda, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, özellikle; disiplin ile öğretimin dengede tutulması, zaman kullanımı, sınıf kurallarını belirleme, sınıf yönetimini etkileyen sınıf içi ve dışı değişkenler, iletişim, demokratik tutum, motivasyon ve özdisiplin, rehberlik, model olma, arkadaşça davranma, demokratik ve özgür sınıf ortamı, açık, sade, anlaşılır dil kullanımı, uygun sınıf yönetim modeli kullanımı, sınıfın fiziksel özellikleri ve yerleşim düzeni, sınıf ve okul ortamında çeşitli fiziksel donanım ve yerlerin olması vb. konularda önemli kazanımlar elde ettikleri tespit edilmiştir. Ayrıca sınıf yönetimi dersinin, kadın öğretmen adayları üzerindeki kazanımlarının daha fazla olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Hedefler, Sınıf Yönetimi, Öğretmen Adayları. Teacher Candidates’ Acquisitions from Classroom Management Lesson in the Aspect of the Achievement Level of the Curriculum Abstract In this paper, which is in a descriptive scanning model, it is aimed to determine teacher candidates’ acquisitions from classroom management lesson in the aspect of the achievement level of the curriculum. The sample of this study consists of 505 third class students of Faculties of Education and Technical Education that were selected randomly from the population. Data were collected through a likert type scale and analyzed by SPSS for Windows program. As a result of this study, it was determined that the most prominent acquisitions of teacher candidates from classroom management lesson in the aspect of the achievement level of the curriculum is as follows; balancing between discipline and teaching, using time, determining classroom rules, inside and outside variables that effect on classroom management, communication, democratic attitude, motivation and self-discipline, guidance, modeling, fraternization, democratic and free classroom environment, using a clear, plain and understandable language, using appropriate classroom management model, physical features and location of classroom, and the necessity of some physical equipments and places in classroom and school. Besides, it was determined that female teacher candidates had more acquisitions from classroom management lesson. Keywords: Aims, Classroom Management, Teacher Candidates. Giriş Bireylerin planlı, kasıtlı ve bilinçli olarak kendi yaşantıları yoluyla istendik davranışları oluşturmaları veya kazanmaları süreci olarak tanımlanan eğitim, bu hedeflere eğitim programları aracılığıyla ulaşmaktadır. Eğitim programlarının hedeflerine ulaşmasıyla, öğretmenlerin sınıf yönetme başarısı arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Sınıftaki oturma düzeninden aydınlatmaya, kullanılan öğretim yöntemlerinden öğrenci etkinliğine kadar birçok davranışı içeren sınıf yönetimi, eğitim programlarının başarıya ulaşmasını sağlayan temel öğeler arasında yer almaktadır. Eğitimin birinci Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr kaynakları olan öğretmen, öğrenci ve fiziksel kaynaklar, sınıf içerisinde yer almaktadır. Öğretmenlerin, sınıf içerisinde yer alan tüm öğeleri yönetme becerileri, en genel anlamda eğitim yönetiminin niteliğine etki etmektedir. Bu bakış açısından hareketle, Başar (2001) ve Sarıtaş (2000) eğitim yönetiminin kalitesini, sınıf yönetiminin kalitesine bağlamışlardır. Özde ise hem eğitim yönetimi hem de sınıf yönetimi, eğitim programlarının başarıya ulaşması amacını taşımaktadır. Okul yöneticisi okulu, öğretmen ise sınıfı yönetmekte ve Erden’in (1998) belirttiği gibi, eğitim programlarını okul yöneticileri ve öğretmenler uygulamaktadırlar. Eğitimde öğrenci davranışlarında istendik yönde davranış değişikliğinin doğrudan yaşandığı yerler arasında, sınıflar başta gelmektedir. Tekin (2005)’in de belirttiği gibi, eğitim etkinlikleri öğrencilere yeni davranışlar kazandırmayı ya da onların davranışlarında istenilen değişiklikleri oluşturmayı amaçlamaktadır. Biçimsel anlamda eğitim etkinliklerinin yapıldığı yerler, genel olarak sınıflardır. Bu bakımdan sınıfın etkili yönetilmesi, eğitim etkinliklerinin etkililik derecesinin artmasını ve dolaylı olarak da eğitimin hedeflerine ulaşılmasını sağlayacaktır. Nitelikli öğretim için içerikteki bilgileri en iyi biçimde düzenlemek ve sunmak oldukça önemlidir. Bunun için gereken beceriler ise; planlama, takdir etme, iyi çalışma alışkanlığı geliştirme, materyalleri en iyi biçimde kullanma, soru sorma, bireysel farlılıkları görebilme, yazılı ve sözlü iletişim ve sesini iyi kullanma becerisi olarak sıralanabilir (Kılbaş Köktaş, 2007). Bu durum, sınıfın etkili biçimde yönetilmesini de beraberinde getirmektedir. Bu doğrultuda Demirel (2007a) sınıfın iyi yönetilmesini, eğitimde istenilen düzeyde başarı elde edilmesi için temel adım olarak görmektedir. Farklı görüşlere karşın, en genel anlamıyla sınıf yönetimi: öğrencilere istenilen özellikleri kazandırmak amacıyla fiziksel donanımın, eğitim süreçlerinin, disiplinin, zamanın, ilişkilerin ve sınıftaki öğrencilerin davranışlarının yönetimi (Bayrak, 1998), sınıfta bulunan öğretim kaynakları ile öğrencileri eşgüdümleyerek eyleme geçirme (Celep, 2000) ve öğretmenlerin bilgi ve becerilerini sistemli olarak öğrencilere kazandırma süreci (Louis, 1970) olarak tanımlanmaktadır. Sınıf yönetimi, öğrencilerin düşünsel ve davranışsal açıdan özgürleşmeleri, özgüven duygularının, özdenetimlerinin ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine olanak tanıyan esnek bir sınıf ortamının oluşturulması ve sürdürülmesi ile ilişkili yöntem ve süreçleri kapsamaktadır. Sınıf yönetimi, aynı zamanda eğitim programlarının hem aşamalı hem de hiyerarşik hedeflerine ulaşılmasında önemli bir etkiye sahiptir. Sınıf yönetimi, sınıf ortamının ve öğrencilerin doğasını, sınıfın ve öğrencilerin kendine özgü yönlerinin tanımlanması ve doğru çözümlenmesini esas almaktadır (Başar, 2001; Aydın, 1998; Öztürk, 2002; Özden, 2002). Öğrencilerin bireysel özellikleri ve kendilerine özgü yanları arasında hazır bulunuşluk, ilgi, beklenti, tutum, motivasyon vb. özellikler yer almaktadır. Öğretmenler tarafından bu özelliklerin tam anlamıyla bilinmesi ve sınıf yönetimi ile eğitim süreçlerinde öğretmenlerin bu özellikleri dikkate almaları, hem sınıf yönetimini hem de eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. Sınıf yönetimi farklı düşünürler tarafından farklı boyutlandırılmasına rağmen Martin ve Baldwin (1993; akt: Laut, 1999) sınıf yönetimini birey, disiplin ve öğretim olmak üzere üç boyutlu bir yapı olarak ele almışlardır. a) Birey boyutunda; öğretmenlerin öğrencilere ilişkin beklentileri, tutumları, davranışları ile öğrencilerin bu beklentileri karşılamaya yönelik davranışları gerçekleştirme düzeyleri yer almaktadır. b) 24 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Öğretim boyutu; etkinliklerin planlanması, çevrenin düzenlenmesi ve zaman yönetimini kapsamaktadır. c) Disiplin boyutunu; sınıf kurallarını öğrencilerin benimseyip uygulaması için öğretmenlerin kullandığı yöntemler oluşturmaktadır. Belirtilen boyutların yapısal özelliklerinin yerine getirilmesi, eğitim programlarının uygulama ve amaca ulaşma başarısını artırmaktadır. Çünkü Demirel’in de (2007b) belirttiği gibi, öğrencilerin, toplumun ve konu alanının (disiplinin) beklentileri, onların bir bakıma gereksinimlerini, bu gereksinimler ise eğitim programlarının hedeflerini belirlemektedir. Eğitimde kaliteyi sağlamak amacıyla; etkili programlar geliştirilse de, araç-gereç ve fiziki olanaklar bakımından okullar yeterli olsa da, eğer öğretmen gerekli niteliklere sahip değilse, eğitimin amaçlarına istenilen düzeyde ulaşılamaz (Erişen, 2004). Etkili bir öğretmen, öğretimin nasıl yapılacağını veya öğretim süresi içerisinde yaşanan sorunları nasıl çözmesi gerektiğini bilen değil; bildiklerini nerede, nasıl ve ne zaman kullanacağını bilen öğretmendir (Açıkgöz, 2003). Bir öğretmenin etkili öğretmen sıfatına sahip olması, onun sınıf yönetim becerisini de içermektedir. Çünkü bir öğretmenin sahip olması gereken sınıf yönetim becerisi (Celep, 2000), eğitim programlarının başarıya ulaşmasındaki temel taşlardan birini oluşturmaktadır. Terzi’ye (2002) göre etkili sınıf yönetim becerisine sahip olmayan öğretmen, öğrencilere kazandırmak istediği davranış biçimlerini istenilen düzeyde kazandıramamaktadır. Bu durum, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasının önündeki en büyük engellerden birini oluşturmaktadır. Öğretmenlerin etkililiği üzerine yapılan araştırmaların çoğunda, öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerinin, öğretimin başarısını ve bu noktada eğitimin hedeflere ulaşmasını belirlemede birinci derecede önem taşıdığı ortaya çıkmıştır (Celep, 2000). Öğrenilen davranışların kalıcı olması ve eğitim programlarının amaçlara ulaşması, etkili bir öğretme sanatını ve öğretmenlerde sınıf yönetim becerilerinin bulunmasını gerektirmektedir (Başar, 2001). Sınıf yönetim becerisinden yoksun öğretmenlerin, nitelikli öğrenme-öğretme sürecini gerçekleştirebileceklerini düşünmek zordur (Demirtaş, 2004). Profesyonel bir kişi olarak öğretmenin: uygun ve gerekli tüm etkinlikleri, öğrencilerin istendik davranışları kazanması için planlama ve kullanma yeteneğine sahip olması (Karaca, 2004); eğitimin amaçlarına ulaşılması için öğrencilerin eğitim yaşantılarına rehberlik etmesi (Varış, 1996); öğrencilerin özellikleri, gereksinimleri ve amaçlarına ilişkin inançları ile okul kurallarının sınıf yönetimini etkilediğinin bilincinde olması (Sarıtaş, 2000) gerekmektedir. Çünkü sınıf, öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği yaşama alanıdır (Aydın, 2000). Sınıfın yapısı, işleyişi ve sınıfta yürütülen etkinliklerin niteliği, hem öğrencilerin kişilik gelişimlerini (Demirtaş, 2004), hem de eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasını (Demirel, 2007a) etkilemektedir. Başlangıçta, öğretmen otoritesinin sınıfta hâkim kılınması anlamında kullanılan ve disipline dayalı bir görüşün ağırlıkta olduğu sınıf yönetimi, günümüzde daha çok öğrenmeyi sağlayıcı bir sınıf ortamının sağlanmasıyla açıklanmaktadır. Bu nedenle, sınıf yönetimini üstlenen öğretmenlerin; yönetim kuramları, grup dinamikleri, iletişim ve eğitim psikolojisi (Demirel, 2007a) ile öğretim yöntem, teknik ve strateji kullanımı vb. alanlarda çok iyi yetişmiş olmaları ve mesleki bilgi bakımından kendilerini eksiksiz görmeleri gerekmektedir. Yeşilyurt ve Çankaya (2008)’nın yapmış olduğu çalışma sonucunda, sınıf yönetimi açısından öğretmenlerin, öğrencilerin vizyonunu geniş ve motivasyonlarını yüksek tuttuklarını, istek ve ihtiyaçlarını açıklamalarına imkân verdiklerini, sorunlarıyla ilgilendiklerini, onları değişik öğretim yöntem ve teknikleri 25 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr kullanarak derse ve karar alma sürecine aktif kattıklarını, öğrencilere rehberlik ettiklerini, adil davrandıklarını, model olduklarını, sıcakkanlı ve arkadaşça davrandıklarını tespit etmişlerdir. Bu nitelikler aynı zamanda öğretmenlerde bulunması istenilen beceriler arasında yer almaktadır. Bir öğretmende bulunması gereken beceriler ise, alan, meslek ve genel kültür bilgisi olmak üzere üç türdür (Şişman, 1999). Öğretmenlik meslek bilgisi, iyi bilen bir öğretmenin iyi öğretemeyebileceğini, bilme ve öğretme işlerinin farklı olduğunu göstermede (Binbaşıoğlu, 1989) ve bu işler için gerekli olan yeterliliklerin etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılmasında çok önemli bir alanı teşkil etmektedir. Öğretmenlik mesleği becerileri arasında: Öğretim sürecini planlamak, öğrencileri derse güdülemek ve amaçlardan haberdar etmek, öğrencilerle etkili iletişim kurmak, öğrencilere rehberlik yapmak, öğretim sürecini etkin kullanmak, hedeflere ulaştıracak uygun öğretim yöntem-teknik ve araç-gereç kullanmak, katılımcı öğretim ortamı düzenlemek, öğrenci gelişimini izlemek, öğrenci özelliklerini bilmek ve onların derse giriş davranışlarını belirlemek, sınıfı etkili yönetmek, öğrenci gelişim dönemleri ve bu dönemlerin özelliklerine göre sınıf yönetim davranışları sergilemek (Demirel, 2007a; Oktar ve Bulduk, 1999; Erden, 1998, Çelik, 2002) ve tüm bunların en genel sonucunda, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasını sağlamak yer almaktadır. Öğretmenler, sayılan bu sorumlulukları farklı yaklaşım, yöntem ve teknikleri kullanarak yerine getirirken, sınıf yönetimi açısından zaman zaman lider, rehber, yönetici ve başkan rol ve görevlerini üstlenebilirler. Bu noktada öğretmen, sınıfta düzenli ve güvenli bir ortam yaratmalı, öğrencilerde sorumluluk bilinci oluşturmalı ve onların davranışlarını eğitimin genel ve özel açmaları doğrultusunda değiştirmelidir (Kuğuoğlu, 2004). Ayrıca, sınıfta disiplin sorunlarına yol açabilecek ifade ve davranışlardan kaçınmalı, öğrencilerin istenmeyen davranış ve tepkilerini önceden görebilmeli, olumsuz davranışlar karşısında önce hislerini denetleyebilmeli ve yaşanan tartışmaları adil, nesnel ve akıllıca yönetmelidir (Halis, 2001). Kendilerinden beklenilen görevleri yerine getirebilmeleri için öğretmenlerden eğitim programlarının öğelerini bilmeleri, bu öğelerin özellikleri ve eğitim süreçlerini bu özelliklere uygun olarak düzenlemeleri ile sınıf yönetimi konusunda teorik bilgileri bilme ve bu bilgileri sınıf ortamında uygulamaları beklenmektedir. Bir öğretmenin, bu beklentileri eksiksiz olarak yerine getirmesi, onun lisans eğitimi döneminde aralarında “Sınıf Yönetimi” dersinin de bulunduğu mesleki alan derslerinden edinmesine de bağlıdır. Bu bakımdan, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına olan kazanımlarının belirlenmesi önemlidir. Herhangi bir konuda yapılan hata ve doğruların neler olduğunu belirlemek için, aralarında öğrencilerin de bulunduğu birçok kaynak kullanılabilir (Türkoğlu, 1988). Bu çalışmada, öğrencilerden daha sağlıklı bilgiler alınacağı düşüncesiyle, sınıf yönetimi dersinin kendilerine olan kazanımlarıyla ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Amaç Bu çalışma, F.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi ve F.Ü. Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencilerinin görüşlerine dayalı olarak, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına kazandırdıklarını saptamak amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Fırat Üniversitesi T.E.F. ve E.F.’de öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri ile bu öğrencilerin araştırma ölçeğinde yer alan maddeler için belirttikleri görüşlerle sınırlıdır. 26 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Çalışmanın amacı doğrultusunda, aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının kazanımlarına ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri nelerdir ve bu görüşler adayların: a. Cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermekte midir? b. Fakülte değişkenine göre farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırmanın evrenini, 2006–2007 akademik yılında, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi ve Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evren olarak üçüncü sınıf öğrencilerinin seçilme nedeni, “Sınıf Yönetimi” dersinin üçüncü sınıfta okutulmasıdır. Araştırmanın evreni 1242 öğrenciden oluşmakta olup, örneklem evrenden tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilen 505 öğrenciden oluşmaktadır. Betimsel olan bu araştırma, tarama modeli niteliğindedir. Tarama modelinde, araştırmaya konu olan birey, olgu ya da olay, kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Balcı, 2004; Karasar, 1994). Bu çalışmanın verileri, araştırmacı tarafından hazırlanan anketle elde edilmiştir. Literatür taraması sonucunda araştırmacı, çalışmanın amacına uygun elli bir maddelik bir anket formu geliştirmiştir. Daha sonra, üç kişilik uzman görüş ve önerileri doğrultusunda, madde sayısı otuz iki olan yeni bir anket elde edilmiştir. Böylece ölçme aracının kapsam ve görünüş geçerliği sağlanmaya çalışılmıştır. Testin kapsam ve görünüş geçerliği, uzman görüşleriyle değerlendirilebilir (Büyüköztürk, 2007). Ankette yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .34 ile .68 arasında değiştiği saptanmıştır. Faktör yük değerinin .45 ve üzeri olması seçim için iyi bir ölçüdür, ancak uygulamada az sayıda madde için bu sınır değer .30’a kadar indirilebilir (Büyüköztürk, 2007). Örneklem üzerinde uygulanan anketin güvenirlik çalışması için Cronbach Alpha istatistiksel işlemi yapılmış ve uygulanan ölçeğin güvenirlik katsayısı Alfa =.924, Bartlett Testi = 6411.392 ve geçerlik katsayısı KMO =.946 olarak hesaplanmıştır. Anketin birinci bölümünde, araştırmaya katılan öğrencilerin kişisel bilgilerine yönelik üç; ikinci bölümünde sınıf yönetimi dersinden öğretmen adaylarının kazanımlarını belirlemeye yönelik otuz iki madde yer almıştır. Ankette beşli likert tipi derecelendirme ölçeği kullanılmış ve değer aralıkları olumludan olumsuza doğru 5.00– 4.21 tamamen katılıyorum; 4.20–3.41 katılıyorum; 3.40–2.61 kısmen katılıyorum; 2.60– 1.81 katılmıyorum; 1.80–1.00 hiç katılmıyorum olarak puanlandırılmıştır. Veriler SPSS for Windows paket programıyla çözümlenmiş; ankete katılanların kişisel özelliklerini (cinsiyet, fakülte ve bölüm) istatistiksel olarak ifade edebilmek için frekans ve yüzde teknikleri uygulanmıştır. Öğrencilerin, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının kazanımlarına ilişkin görüşlerini belirlemek için, aritmetik ortalama ve standart sapma teknikleri kullanılmıştır. Cinsiyet ve fakülte değişkenine göre öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için Bağımsız Gruplar t-Testi uygulanmıştır. Bu test sonucunda, dağılımın homojen olmadığı maddeler için Mann-Whitney U (MWU) Testi uygulanmış ve uygulanan testlerin anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. 27 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Bulgular ve Yorum 1. Kişisel Bilgiler Öğrenci kişisel bilgilerine göre; katılımcıların % 75,6’sı erkek ve % 24.4’ü kadın olup, genel olarak cinsiyet dağılımında erkek oranının ağırlıkta olduğu görülmektedir. Bu durum, araştırmanın örnekleminde yer alan T.E.F. öğrencilerinin erkek ağırlıklı olmasından kaynaklanmaktadır. Fakültelere göre dağılımda, T.E.F öğrencilerinin katılımının fazla olduğu tespit edilmiştir (Tablo 1). Tablo 1: Katılımcıların Kişisel Özellikleri Kişisel Özellikler Erkek Kadın Teknik Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Toplam f Cinsiyete Göre Dağılım 382 123 Fakültelere Göre Dağılım 299 206 505 % 75.6 24.4 59.2 40.2 100.0 2. Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına Kazandırdıkları Eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması kapsamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına olan kazanımları, öğretmen, öğrenci ve fiziksel boyut halinde ele alınmıştır. 2.1. Öğretmen Boyutunda Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına Kazandırdıkları Eğitimden birinci derecede sorumlu kişi olarak, öğretmenlere eğitimin diğer alanlarında olduğu gibi, sınıf yönetimi konusunda birçok sorumluluk düşmektedir. Bunun için öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden, öğretmen boyutuna yönelik elde ettikleri kazanımlar önemli görülmekte ve bu boyuta ilişkin görüşler Tablo 2’de yer almaktadır. “Sınıfta disiplin ile öğretimin dengede tutulması gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcılar 4.11 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Ancak bu madde için, erkek öğrenciler ( X =4.02) ve T.E.F. öğrencileri ( X =4.02) “katılıyorum” görüşü belirtirken; kadın öğrenciler ( X =4.39) ve E.F öğrencileri ( X =4.24) “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşmiş ve bu maddeye daha yüksek düzeyde katıldıkları tespit edilmiştir. Elden edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının, sınıf yönetimi dersinden disiplin ile öğretimin dengede tutulması konusunda oldukça önemli bir kazanım elde ettikleri söylenebilir. Bu durum, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasında, öğretmen adaylarının önemli kazanım elde ettiklerini göstermektedir. Disiplin ile öğretim, eğitimin amaçlarına ulaşılmasında önemli iki faktörü oluşturmaktadır. Ankette yer alan “Ders süresini en verimli şekilde nasıl kullanabileceğimi öğrendim.” önermesine öğretmen adayları X =3.86 olarak “katılıyorum” görüşünü savunmuşlardır. Ayrıca, bu önermeye kadın öğretmen adaylarının (Sıra Ort.=284.26) erkek öğretmen adaylarına göre (Sıra Ort.=242.93) daha yüksek düzeyde katıldıkları belirlenmiştir. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, zaman kullanımı konusunda olumlu ancak istenilen düzeyde bir kazanım elde etmedikleri biçiminde yorumlanabilir. Bu durum, eğitim programlarının başarısını negatif yönde etkileyebilir. Çünkü eğitim programlarının içerikleri ünite ve konulara ayrılmakta, bu 28 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr ünite veya konular belli zaman zarfı içerisinde işlenmektedir. Dolayısıyla her konunun kendine ayrılan süre içerisinde işlenememesi, içeriğin tam olarak öğrenilmemesine, bu durum ise eğitimin hedeflerine ulaşılmasını engelleyici durum olmasına neden olacaktır. Tablo 2: Öğretmen Boyutundaki Maddelere İlişkin Görüşlerin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları M. No 1 2 5 7 8 9 10 12 13 15 16 20 21 22 23 25 26 27 Maddeler X SS Sınıfta disiplin ile öğretimin dengede tutulması gerektiğini öğrendim. Ders süresini en verimli şekilde nasıl kullanabileceğimi öğrendim. Etkin dinleme becerisine sahip olma yeteneği kazandım. Sınıf yönetimini; aile, toplum, kültür vb. dış faktörlerin de etkilediğini fark ettim. Her zaman iletişime açık olmam gerektiğini öğrendim. Öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevimin olduğunu anladım. Sınıfta demokratik tutum sergilemem gerektiğini öğrendim. Olumlu eylem ve sözlerin, olumsuzlardan daha fazla olması gerektiğini öğrendim. Çatışma durumunda kazan-kazan yöntemine önem verilmesi gerektiğini öğrendim. Her konuda sınıfa iyi model (örnek) olmam gerektiğinin farkına vardım. Olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yolun olduğunu öğrendim. Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma görevimin olduğunu öğrendim. Sınıfta yöneticiden daha çok lider olmam gerektiğini öğrendim. Dersleri, öğretim teknolojileriyle destekleyerek işlemenin önemini kavradım. Derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanmam gerektiğini öğrendim. Sınıf yönetimin sadece öğrencileri yönetme olmadığını; zaman, disiplin, kurallar, atmosfer, iletişim, fiziksel özellikleri de içerdiğini öğrendim. Dersin amaçları, öğrencinin gereksinimleri, kullanılan yöntem ve teknikler, öğretmen nitelikleri vb. birçok faktörün sınıf yönetimini etkilediğini öğrendim. İstenmeyen davranışın çözümünün ceza değil, davranışın nedeninin ortadan kaldırılması olduğunu öğrendim. 4.11 3.86 3.76 0.93 0.94 1.02 4.20 0.94 4.25 3.97 4.21 0.96 0.95 0.96 4.13 0.99 3.63 1.11 4.26 4.09 0.91 0.93 4.14 0.97 3.92 4.10 4.27 1.03 0.96 0.90 4.26 0.79 4.22 0.84 4.16 0.91 “Etkin dinleme becerisine sahip olma yeteneği kazandım.” maddesine öğrencilerin X =3.76 olarak “katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Ayrıca bu maddeye kadın öğrenciler (Sıra Ort.=283.04), erkek öğrencilere göre (Sıra Ort.=243.33) daha yüksek düzeyde katılmışlardır. Ulaşılan bulgular, öğrencilerin sınıf yönetimi dersinden, etkin dinleme becerisi kazandıkları ancak bu becerilerin tatmin edici bir düzeyde olmadığı biçiminde değerlendirilebilir. Öğretmenlerin etkin dinleme becerilerinden yoksunluğu, eğitim programlarının hedeflerine ulaşımını zorlaştıracaktır. Öğrencilerin herhangi bir konuda duygu, düşünce, bilgi ve deneyimlerini ifade etmeleri, öğretmenlerin öğrenciyi daha iyi tanımasını ve değerlendirmesini sağlayacaktır. Öğrencileri etkin dinlemeyen öğretmen, onları tüm yönleriyle tanıyamayacak, bu durum eğitimin hedeflerine istenilen düzeyde ulaşılmamasını da beraberinde getirecektir. Araştırma ölçeğinin yedinci maddesi olan “Sınıf yönetimini; aile, toplum, kültür vb. dış faktörlerin de etkilediğini fark ettim.” maddesi için öğrenciler 4.20 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir. Dolayısıyla bu bulgu, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı değişkenleri tanımaları bakımından önemli kazanım elde ettiklerini düşündüklerini göstermektedir. Eğitim programlarının oluşturulmasında aile, kültür ve toplumun da gereksinim, beklenti ve özellikleri dikkate alınmaktadır. Bu bakımdan öğretmen adaylarının bu üç öğeyi sınıf yönetim sürecine katması, eğitim programlarının başarısını artırıcı rol oynayacaktır. 29 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr “Her zaman iletişime açık olmam gerektiğini öğrendim.” maddesi için öğretmen adayları 4.25 aritmetik ortalama ile “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir. Ancak bu madde için T.E.F öğrencileri X =4.34 katılım oranı ile “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşirken; E.F. öğrencileri X =4.11 katılım oranı ile “katılıyorum” görüşünü savunmuşlardır. Bu bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına iletişim noktasında büyük bir kazanım sağladığı biçiminde değerlendirilebilir. Eğitim programlarının amaçlarına ulaşması, programın tüm paydaşlarının birbiriyle açık iletişim kurmalarını gerektirmektedir. Bu noktada öğretmen adaylarının iletişime açık olması, eğitim programlarının başarısını artıracaktır. Anketin dokuzuncu maddesi olan “Öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevimin olduğunu anladım.” önermesine katılımcılar 3.97 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Ancak bu önermeye kadın katılımcıların ( X =4.14), erkek katılımcılara göre ( X =3.92) daha yüksek düzeyde katıldıkları belirlenmiştir. Bu bulgular, öğretmen adaylarının öğrenen sınıf kültürü oluşturma rolleri hakkında iyi sayılabilecek bir düzeyde kazanım elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Özellikle yapılandırmacı öğretim kuramı, öğrenci ve öğretmenlerin öğrenen rollerine önem vermektedir. Ülkemizde ilköğretim okullarında uygulanmakta olan bu yaklaşım, aynı zamanda öğretmenlere, öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevini de yüklemiştir. Dolayısıyla katılımcıların sınıf yönetimi dersinde elde ettikleri, öğrenen sınıf kültürü oluşturma kazanımları, uygulanan eğitim programının başarı düzeyini artıracaktır. “Sınıfta demokratik tutum sergilemem gerektiğini öğrendim.” maddesine öğretmen adaylarının 4.21 aritmetik ortalama ile “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Değişkenler bazında kadın öğrenciler X =4.38 ve T.E.F. öğrencileri X =4.29 katılım ortalamalarıyla “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşirken; erkek öğrenciler X =4.16 ve E.F. öğrencileri X =4.10 katılım ortalamalarıyla “katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Elde edilen bulgular, sınıf yönetimi dersinin, öğretmen adaylarına oldukça yüksek düzeyde demokratik bir tutum kazandırdığı biçiminde değerlendirilebilir. Öğretmenlerin demokratikliği, öğrencilerin kendilerini tam ifade etmelerini, bilgi ve becerilerini endişe duymadan sergilemelerini ve kendi gizil güçlerini ortaya çıkarmalarını, nihai olarak ise eğitim programlarının hedeflerine ulaşmasını sağlayacaktır. On ikinci madde olarak ankette yer bulan “Olumlu eylem ve sözlerin, olumsuzlardan daha fazla olması gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcılar X =4.13 ile “katılıyorum” görüşünü savunmuşlardır. Ayrıca bu madde için kadın öğretmen adayları X =4.34 aritmetik ortalamayla “tamamen katılıyorum” görüşünü savunurken; erkek öğretmen adayları X =4.02 aritmetik ortalamayla “katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden önemli bir kazanım elde ettikleri, bu kazanımların ise eğitim programlarının amaçlara ulaşmasına önemli rol oynayacağı biçiminde açıklanabilir. Çünkü öğretmenlerin olumlu söz ve davranışları, öğrencilerin derslere katılımını, tutumunu ve derslerdeki etkinliğini pozitif yönde etkileyecektir. “Çatışma durumunda kazan-kazan yöntemine önem verilmesi gerektiğini öğrendim.” maddesine öğretmen adaylarının 3.63 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” görüşü belirttikleri tespit edilmiştir. Değişkenler bazındaysa bu maddeye kadın öğrenciler (Sıra Ort.=293.01) ile E.F. öğrencileri ( X =3.77); erkek öğrenciler (Sıra Ort.=240.12) ile T.E.F. öğrencilerinden ( X =3.54) daha yüksek düzeyde katıldıkları tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular düşündürücü olup, sınıf yönetimi dersinin öğretmen 30 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr adaylarına çatışma durumlarında nasıl davranacakları hakkında yeterli düzeyde beceri kazandırmadığı biçiminde değerlendirilebilir. Sınıf, farklı niteliklere sahip bireylerin bir arada bulunduğu ortak bir yaşama alanıdır. Bu yaşama alanında az veya çok, genellikle öğrenci-öğretmen veya öğrenci-öğrenci çatışması yaşanmaktadır. Bu çatışmaların olumlu yönetimi programların başarıya ulaşmasını sağlamakta, olumsuz yönetimi ise programların başarısız olmasına neden olmaktadır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının, çatışma çözme becerileri bakımından yetersiz olması, eğitimin amaçlarına ulaşılmasında önemli bir engel oluşturacaktır. Araştırma ölçeğinin on beşinci maddesini oluşturan “Her konuda sınıfa iyi model (örnek) olmam gerektiğinin farkına vardım.” maddesine öğrenciler ( X =4.26) “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Ayrıca bu madde için kadın öğrencilerin ( X =4.47) “tamamen katılıyorum”, erkek öğrencilerin ( X =4.19) “katılıyorum” görüşünü savundukları ortaya çıkmıştır. Bu bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına model olmada oldukça önemli bir kazanım kazandırdığı biçiminde değerlendirilebilir. Özellikle duyuşsal alan davranışları başta olmak üzere, bilişsel ve devinişsel alan içerisindeki davranışların tümünde öğretmenlerin öğrencilere örnek olmaları, öğrencilere kazandırılmak istenilen davranışların öğrenciler tarafından daha fazla kazanılmasını sağlayacaktır. Bu durum, beraberinde eğitim programlarının amaçlara daha fazla ulaşılmasını sağlayacaktır. “Olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yolun olduğunu öğrendim.” görüşüne öğretmen adayları 4.09 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir. Fakülte değişkeni açısından T.E.F. öğrencilerinin ( X =4.16), E.F. öğrencilerine göre ( X =3.99) bu maddeye daha fazla katıldıkları belirlenmiştir. Bulgular, yaşanabilecek olumsuz davranışların yapıcı şekilde ortadan kaldırılmasında öğretmen adaylarının birçok görüş edindiğini göstermektedir. Sınıfta farklı niteliklere sahip öğrencilerin bulunması, özellikle ilköğretim döneminde bedensel gelişimin hızlı ve buna bağlı olarak da öğrencinin hareketliliğinin fazla olması, beraberinde sınıf içerisinde birçok istenmeyen davranışın ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Öğretmen adaylarının, olumsuz davranışların giderilmesine yönelik birçok yolu öğrenmeleri ve bunu uygulamaya koymaları, eğitim programlarının başarıya ulaşmasında önemli adımlar olarak görülebilir. Ölçeğin yirminci maddesi olan “Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma görevimin olduğunu öğrendim.” maddesi için öğretmen adaylarının 4.14 katılım ortalamasıyla “katılıyorum” görüşünde birleştikleri belirlenmiştir. Cinsiyete göre kadın öğretmen adaylarının ( X =4.35) “tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adaylarının ( X =4.08) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına, demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma görevi kazandırdığı biçiminde değerlendirilebilir. Sınıf içerisinde demokrasinin ve öğrenci özgürlüğünün olması, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine büyük katkı sağlamakta ve bu durum eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasını da kolaylaştırmaktadır. “Sınıfta yöneticiden daha çok lider olmam gerektiğini öğrendim.” önermesi için katılımcıların ( X =3.92) “katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Elde edilen bulgu öğretmen adaylarının, sınıf yönetimi dersinden liderlik bilinci konusunda önemli bir kazanım elde ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Günümüzde bilginin tek kaynağı öğretmen değildir. Özellikle bilişim teknolojileri, bilgiye ulaşımı kolaylaştırmış ve öğrenci etkinliği ile öğrencinin araştırmacı özellikte yetişmesi önem kazanmıştır. Bu 31 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr bakımdan öğretmenlerden beklenilen nitelikler arasında; onların öğrencilere hatta çevreye liderlik yapmaları da beklenmektedir. Adaylarının, sınıf yönetimi dersinden liderlik bilinci kazanmaları, eğitimin amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. “Dersleri, öğretim teknolojileriyle destekleyerek işlemenin önemini kavradım.” maddesine adaylar ( X =4.10) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Değişkenler bazında kadın öğrenciler ( X =4.36) ile T.E.F. öğrencileri ( X =4.17), bu maddeye erkek öğrenciler ( X =4.01) ile E.F. öğrencilerinden ( X =3.99) daha yüksek düzeyde katılmışlardır. Bu durum, öğretmen adaylarının teknoloji kullanımı konusunda sınıf yönetimi dersinden önemli bir kazanım elde ettikleri biçiminde değerlendirilebilir. Öğretim teknolojilerinin eğitim ortamlarında kullanılması öğrencilerin; somut yaşantıyı, bilgilerinde kalıcılığı, motivasyon, ilgi ve dikkat seviyelerinin canlı tutulmasını sağlamaktadır. Öğretmen adaylarının, öğretim teknolojilerinin faydalarını ve bu teknolojilerin kullanımının önemini kavraması, eğitim programlarının amaçlarına ulaşmasında rol oynayacaktır. “Derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanmam gerektiğini öğrendim.” önermesine katılımcılar 4.27 aritmetik ortalama ile “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Kadın öğretmen adayları ise ( X =4.45) erkek öğretmen adaylarından ( X =4.21) daha yüksek düzeyde “tamamen katılıyorum” görüşünü belirttikleri ortaya çıkmıştır. Sınıf yönetimi dersinin, öğretmen adaylarına kullanılan dilin açık, sade ve anlaşılır olması konusunda oldukça yeterli bir düzeyde kazanım sağladığı ortaya çıkmış ve bu kazanım araştırmacı tarafından eğitimin amaçlarına ulaşılması bakımından oldukça önemli görülmüştür. Çünkü öğrenci seviyesine uygun bir dil kullanımı, öğrenilecek konuların öğrenciler tarafından daha iyi anlaşılmasını, bu durum ise eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. “Sınıf yönetiminin sadece öğrencileri yönetme olmadığını; zaman, disiplin, kurallar, atmosfer, iletişim, fiziksel özellikleri de içerdiğini öğrendim.” önermesine öğretmen adaylarının 4.26 aritmetik ortalama ile oldukça iyi sayılabilecek bir düzeyde “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Bu önermeye değişkenler bazındaysa, kadın öğretmen adaylarının ( X =4.42), erkek öğretmen adaylarından ( X =4.21) daha yüksek düzeyde “tamamen katılıyorum” görüşünde birleştikleri tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına, sınıf yönetiminin birçok değişkeni yönetme olduğu bilgisini kazandırmıştır. Eğitim programlarının amaçlarına ulaşılması, öğrencilerin en iyi şekilde yönetilmesinin yanı sıra, zamanın ve sınıfın fiziksel özelliklerinin de yönetilmesini gerektirir. Bu bakımdan, öğretmen adaylarının bu konuda elde ettikleri kazanım, eğitim programlarının başarısına hizmet edecektir. “Dersin amaçları, öğrencinin gereksinimleri, kullanılan yöntem ve teknikler, öğretmen nitelikleri vb. birçok faktörün sınıf yönetimini etkilediğini öğrendim.” maddesine öğretmen adayları ( X =4.22) “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir. Cinsiyet değişkeni açısından kadın öğretmen adaylarının ( X =4.46) “tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adaylarının ( X =4.14) “katılıyorum” düzeyinde görüş belirttikleri tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular, sınıf yönetimi dersinin, öğretmen adaylarına sınıf yönetimini etkileyen birçok faktör hakkında bilgi kazandırdığı biçiminde yorumlanabilir. Eğitim programlarının hedeflerine, öğrenci gereksinimleri ve dersin amaçları dikkate alınarak ve bunlara uygun öğretim yöntem ve teknikleri kullanılarak daha fazla ulaşılacaktır. Aynı zamanda sınıf yönetimini de 32 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr etkileyen bu özelliklerin, öğretmen adayları tarafından farkına varılması, eğitim amaçlarının gerçekleşme derecesini artıracaktır. “İstenmeyen davranışın çözümünün ceza değil, davranışın nedeninin ortadan kaldırılması olduğunu öğrendim.” önermesine öğretmen adaylarının 4.16 katılım ortalamasıyla “katılıyorum” görüşünü belirttikleri belirlenmiştir. Ancak bu önerme için kadın öğrenciler ( X =4.39) “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaşırken, erkek öğrencilerin ( X =4.08) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden istenmeyen davranışların çözümüne yönelik önemli kazanım elde ettiklerini göstermektedir. İstenilmeyen davranışın nedeninin ortadan kaldırılması, genel anlamda o davranışın öğrenciler tarafından bir daha yapılmayacağını göstermektedir. Bu durum öğrencide istendik yönde davranış değişikliği oluşturmanın başka bir yoludur. Dolayısıyla öğretmen adaylarının bu konuda elde ettikleri kazanım, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması açısından oldukça önemli görülmektedir. 2.2. Öğrenci Boyutunda Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına Kazandırdıkları Sınıfın vazgeçilmez öğelerinden olan öğrencilerin, öğretmenler tarafından her türlü özelliklerinin tanınması, onların ilgi, istek ve gereksinimlerinin bilinmesi ve sınıf yönetimine katılması, öğretmenlerin sınıf yönetimindeki başarısını artırmaktadır. Bu nedenle öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden öğrenci boyutuna yönelik edindikleri kazanımlar önem taşımaktadır. Tablo 3: Öğrenci Boyutundaki Maddelere İlişkin Görüşlerin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları M. No Maddeler X SS 3 4 6 11 14 Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte oluşturulması gerektiğini öğrendim. Ders dışında da öğrenci sorunlarıyla ilgilenmem gerektiğini öğrendim. Öğrencileri koşulsuz kabul etmem gerektiğini öğrendim. Öğrencide özdisiplini ve motivasyonu sağlama görevimin olduğunu anladım. Öğrencilere rehberlik etmem gerektiğini öğrendim. Öğrencilerin kişiliğinin değil, davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini öğrendim. Değişik öğretim yöntemleriyle öğrencileri derse etkin katmam gerektiğini edindim. Öğrencilere sıcakkanlı ve arkadaşça davranmam gerektiğini öğrendim. Öğrenci gelişim düzeyine uygun sınıf yönetim modeli kullanmam gerektiğini öğrendim. Her öğrencinin; kişilik, ilgi, yetenek, tutum, başarı ve hazır bulunuşluk düzeylerinin farklı olduğunu ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etmem gerektiğini öğrendim. 4.09 4.02 3.50 4.18 4.18 0.97 1.06 1.17 0.93 0.94 3.97 0.98 4.16 0.92 17 18 19 24 28 4.10 0.95 4.19 0.88 4.29 0.84 “Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte oluşturulması gerektiğini öğrendim.” maddesine öğretmen adaylarının ( X =4.09) “katılıyorum” görüşü belirttikleri görülmüştür. Cinsiyet değişkeni bazında bu maddeye kadın öğretmen adayları (Sıra Ort.=304.07), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=236.56) daha yüksek düzeyde katılmışlardır. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf kuralları belirleme konusunda, sınıf yönetimi dersinde önemli kazanım elde ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Sınıf kurallarının öğrencilerle oluşturulması, öğrencilerin; kendilerini değerli görmelerini, fikirlerine önem verildiğini hissetmelerini, oluşturulan kurallara 33 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr daha fazla uymalarını sağlamaktadır. Belirtilen özelliklerin aynı zamanda eğitimin genel amaçları arasında yer alması ve öğretmen adaylarının bu konuda kazanım elde etmeleri, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasında kolaylaştırıcı rol oynayacaktır. Anketin dördüncü maddesi olan “Ders dışında da öğrenci sorunlarıyla ilgilenmem gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcıların ( X =4.02) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdiği tespit edilmiştir. Ayrıca kadın öğrenciler (Sıra Ort.=295.56), erkek öğrencilere göre (Sıra Ort.=239.96); E.F. öğrencileri ( X =4.15), T.E.F. öğrencilerine göre ( X =3.93) bu maddeye daha yüksek düzeyde katılmışlardır. Bu bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden bu konuda önemli bir kazanım elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Öğrenciler günlük zamanlarının çoğunu ders dışında geçirmekte ve bu zamanlarda da çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Ders dışı zamanlarda öğrencilerin yaşadığı bazı sorunlar, onların derslere karşı ilgisini, dikkatini, motivasyonunu azaltıcı etki yapmaktadır. Bu sorunlar, kimi zaman öğrencilerin psikolojik açıdan ve sağlık açısından önemli rahatsızlık duymalarına neden olmaktadır. Bu bakımdan, öğretmen adaylarının öğrenci sorunlarıyla ilgilenmenin önemini kavramaları, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. “Öğrencileri koşulsuz kabul etmem gerektiğini öğrendim.” önermesine öğretmen adaylarının 3.50 aritmetik ortalamayla oldukça düşük bir düzeyde “katılıyorum” görüşünde birleştikleri tespit edilmiştir. Eğitimin amaçlarına istenilen düzeyde ulaşılması, ayrım yapmaksızın tüm öğrencilerin öğretmenler tarafından kabul edilmesini gerektirmektedir. Elde edilen bulgu düşündürücü olup, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına bu konuda önemli bir davranış kazandırmadığı biçiminde değerlendirilebilir. Öğretmenlerin görevi, farklı kişiliklere sahip olan tüm öğrencilerin istendik yönde davranış değişikliği oluşturmalarını sağlamaktır. Bu sağlamanın temel şartlarından birini, öğretmenlerin öğrencileri koşulsuz kabul etmeleri oluşturmaktadır. Ancak öğretmen adaylarının, bu konuda sınıf yönetimi dersinden elde ettiği kazanımlar, eğitimin amaçlarına tam olarak ulaşılmasını sağlayıcı nitelikte olmadığı görülmektedir. “Öğrencide özdisiplini ve motivasyonu sağlama görevimin olduğunu anladım.” önermesine adayların ( X =4.18) “katılıyorum” seçeneğini paylaştıkları belirlenmiştir. Cinsiyet değişkeni açısından bu önermeye, kadın öğretmen adaylarının ( X =4.35) “tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adaylarının ( X =4.13) “katılıyorum” görüşlerini benimsedikleri tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, motivasyon ve özdisiplin bilincini kazandıkları biçiminde yorumlanabilir. Programların başarıya ulaşmasında, motivasyon ve özdisiplinin önemli iki öğedir ve bu iki öğenin öğretmen adaylarında bulunması, hedeflere ulaşma açısından oldukça önemli bir kazanımdır. “Öğrencilere rehberlik etmem gerektiğini öğrendim.” önermesine adayların 4.18 aritmetik ortalamayla “katılıyorum” görüşünde birleştikleri saptanmıştır. Ayrıca bu önermeye kadın öğrenciler (Sıra Ort.=295.53), erkek öğrencilerden (Sıra Ort.=239.30) daha yüksek düzeyde görüş bildirmişlerdir. Ortaya çıkan bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına rehberlik etme konusunda önemli davranış kazandırdığı, bu davranışın ise eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracağı söylenebilir. “Öğrencilerin kişiliğinin değil, davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini öğrendim.” maddesine, öğretmen adayları 3.97 aritmetik ortalamayla “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirmiştir. Değişkenler bazındaysa bu maddeye kadın öğretmen 34 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr adayları (Sıra Ort.=295.53), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=239.30) daha yüksek düzeyde görüş bildirmişlerdir. Elde edilen bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına, öğrencilerin davranışlarını değiştirme konusunda yeteri düzeyde bir kazanım sağladığını ortaya çıkarmıştır. Eğitim programları, genel olarak öğrenci davranışlarını istendik yönde değiştirme amacı taşımaktadır. Dolayısıyla öğretmen adaylarının elde ettiği bu kazanım, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasında çok önemli bir rol üstlenecektir. “Değişik öğretim yöntemleriyle öğrencileri derse etkin katmam gerektiğini edindim.” önermesine öğretmen adayları ( X =4.16) “katılıyorum” düzeyinde görüş ortaya koymuşlardır. Ayrıca bu madde için kadın öğrenciler ( X =4.38) “tamamen katılıyorum”, erkek öğrenciler ( X =4.08) “katılıyorum” görüşünü savundukları tespit edilmiştir. Bu bulgular, öğretmen adaylarının, değişik öğretim yöntem-teknik kullanımının önemi konusunda önemli bir kazanım elde ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Öğrencilerin derslere etkin katılımı ve eğitim sürecinde çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerin kullanımı, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasında en önemli faktörler arasında yer almaktadır. “Öğrencilere sıcakkanlı ve arkadaşça davranmam gerektiğini öğrendim.” maddesi için belirtilen görüşlerin aritmetik ortalaması 4.10 olup, adaylar “katılıyorum” görüşü ortaya koymuşlardır. Bu bulgu, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, öğrencilere arkadaşça davranma konusunda önemli bir kazanım elde ettikleri ve bu kazanımın da amaçlara ulaşılmasını kolaylaştıracağı yorumu yapılabilir. Ölçeğin yirmi dördüncü maddesini oluşturan “Öğrenci gelişim düzeyine uygun sınıf yönetim modeli kullanmam gerektiğini öğrendim.” maddesine öğretmen adaylarının ( X =4.19) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri ortaya çıkmıştır. Cinsiyet değişkeni açısından bu maddeye, kadın öğretmen adayları ( X =4.47) “tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adayları ( X =4.10) “katılıyorum” düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre sınıf yönetimi dersi, öğretmen adaylarına sınıf yönetimi konusunda farklı modelleri kullanma bilgisi kazandırmıştır. Örgün eğitimin her kademesi, öğrencilerin farklı gelişim dönemlerine denk gelmekte, öğretmenlerden bu gelişim dönemlerinin özelliklerine göre ders işlemeleri ve sınıfı yönetmeleri beklenmektedir. Öğretmen adaylarının, öğrencilerin gelişim özelliklerine göre farklı sınıf yönetim modelleri kullanma becerisi kazanmaları, eğitim programlarının amaçlarının gerçekleştirilme düzeyini artıracaktır. Ankette yer alan “Her öğrencinin; kişilik, ilgi, yetenek, tutum, başarı ve hazır bulunuşluk düzeylerinin farklı olduğunu ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etmem gerektiğini öğrendim.” önermesine adayların ( X =4.29) “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Ayrıca bu önermeye kadın öğretmen adayları (Sıra Ort.=301.05), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=237.53) daha yüksek düzeyde görüş bildirmişlerdir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, her öğrencinin ayrı bir kişilik taşıdığı bilinci ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etme becerileri kazandıkları biçiminde yorumlanabilir. Eğitimin başarısı ilgi, yetenek, tutum, hazır bulunuşluk vb. bakımlardan sadece belli alanlarda istenilen seviyede olan öğrencilerden değil, bu özellikler bakımından istenilen seviyede olmayan öğrencilerden de istendik yönde davranış değişikliği oluşturmasına bağlıdır. Çünkü eğitim programlarının başarısı, sadece belirli bir grubun değil, tüm öğrencilerin başarılı 35 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr olmasını gerektirir. Bu noktada öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden elde ettikleri kazanım, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. 2.3. Fiziksel ve Çevresel Boyutta Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına Kazandırdıkları Etkili bir sınıf yönetimi için öğretmenlerin, sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı değişkenleri de göz önüne almaları ve sınıf yönetiminde bu unsurlara dikkat etmeleri de gerekmektedir. Sınıf dışında öğrenci ve öğretmenlerin sosyal, sağlık ve psikolojik gereksinimlerine uygun yerlerin bulunması, sınıf yönetimini olumlu yönde etkilemektedir. Tablo 4: Fiziksel-Çevresel Boyuttaki Maddelere İlişkin Görüşlerin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları M. No 29 30 31 32 Maddeler X SS Sınıfın temizlik, ısı, ışık, estetik vb. fiziksel özelliklerinin öğrenci özelliklerine uygun olması gerektiğini öğrendim. Öğrenci sıra-masalarının bireysel ve grup çalışmalarına uygun bir şekilde dizayn edilmesi gerektiğini öğrendim. Öğrencilerin çeşitli gereksinimlerinin karşılanması için sınıf içinde; kitaplık, ilk yardım dolabı, spor malzemeleri dolabı, TV vb. bulunması gerektiğini öğrendim. Okul bünyesinde; kantin, spor salonu, kütüphane, oturma yerleri, teknoloji ve bilişim odası, çok amaçlı salon vb. ortamların bulunması gerektiğini öğrendim. 4.13 0.96 4.23 2.42 3.96 1.04 4.17 1.04 “Sınıfın temizlik, ısı, ışık, estetik vb. fiziksel özelliklerinin öğrenci özelliklerine uygun olması gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcılar ( X =4.13) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca bu maddeye kadın öğretmen adaylarının (Sıra Ort.=296.20), erkek öğretmen adaylarına (Sıra Ort.=239.09) göre daha yüksek düzeyde katıldıkları tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının bu konuda önemli bir kazanım elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Sınıfın fiziksel özelliklerinin, eğitim programlarının başarıya ulaşması konusunda oldukça önemli bir etkisi vardır. Sınıfın ısı ve ışık şiddeti ile estetik görünümünün öğrenci gelişim dönemlerine uygun olması, eğitim programlarının başarısı üzerinde olumlu etki yapacaktır. Araştırma ölçeğinin otuzuncu maddesi olan “Öğrenci sıra-masalarının bireysel ve grup çalışmalarına uygun bir şekilde dizayn edilmesi gerektiğini öğrendim.” maddesine öğretmen adayları 4.23 aritmetik ortalamayla “tamamen katılıyorum” biçiminde görüş ileri sürmüşlerdir. Bu bulgu, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına, sınıf yerleşim düzeni hakkında önemli kazanım sağladığı biçiminde yorumlanabilir. Sınıf içerisinde yer alan materyallerin farklı amaçlar doğrultusunda farklı biçimlerde tasarlanması, eğitim programlarının uygulanabilirliğini, bu durum eğitimin amaçlarına ulaşılabilirliğini artırıcı rol oynayacaktır. “Öğrencilerin çeşitli gereksinimlerinin karşılanması için sınıf içinde; kitaplık, ilk yardım dolabı, spor malzemeleri dolabı, TV vb. bulunması gerektiğini öğrendim.” önermesine öğretmen adayları ( X =3.96) “katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Değişkenler bazındaysa önermeye kadın öğrenciler ( X =4.21) ile E.F. öğrencileri (Sıra Ort.=274.69); erkek öğrenciler ( X =3.88) ile T.E.F. öğrencilerine (Sıra Ort.=238.05) göre daha yüksek düzeyde katıldıkları tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular öğretmen adaylarının bu konuda sınıf yönetimi dersinden önemli bir kazanım elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Eğitim programlarının amaçlarına ulaşması, öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanabilirliği ile doğrudan ilgilidir. Çünkü gereksinimi karşılanan 36 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr öğrenci yeni gereksinimleri duyumsayacak ve bunları gidermek için kendine yeni bir amaç saptayacak ve bu amacı için çaba sarf edecektir. Bu durum öğrencinin istendik yönde gelişimine ve davranışının değişimine katkı sağlayacak, sonuç olarak da eğitimin amaçlarına ulaşılması kolaylaşacaktır. Ölçeğin son maddesini oluşturan “Okul bünyesinde; kantin, spor salonu, kütüphane, oturma yerleri, teknoloji ve bilişim odası, çok amaçlı salon vb. ortamların bulunması gerektiğini öğrendim.” önermesine öğretmen adaylarının ( X =4.17) “katılıyorum” görüşünü belirttikleri tespit edilmiştir. Ayrıca bu maddeye kadın öğretmen adaylarının (Sıra Ort.=279.88), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=244.34) daha yüksek düzeyde katıldıkları belirlenmiştir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, okul bünyesinde yer alan tüm bireylerin her türlü gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik yerlerin bulunmasının önemini kazandıkları biçiminde değerlendirilebilir. Eğitim programlarının uygulama yerlerini sınıfların yanı sıra, spor salonları, kütüphaneler, teknoloji ve bilişim odaları, çeşitli salonlar vb. yerler de oluşturmaktadır. Çünkü bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alan basamaklarında yer alan davranışların istendik yönde ve istenilen düzeyde değişikliğe uğraması, bazı durumlarda farklı yerlerin kullanımını gerektirmektedir. Bu durum, okul bünyesinde farklı mekânların kullanılmasını da beraberinde getirmektedir. Öğretmen adaylarının, sınıf yönetimi dersinden bu noktada elde ettikleri kazanımlar, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştırıcı etki yapacaktır. Tartışma ve Sonuç Sınıf, öğretmen ve öğrenciler ile araç-gereçlerin içerisinde bulunduğu ve ortak bir amaç etrafında bir araya gelen bireylerin oluşturduğu sosyo-fiziksel bir yer; sınıf yönetimi, öğretmenlerin öğrencilerde olumlu davranış değişikliği meydana getirmek için sosyal, fiziksel, çevresel vb. değişkenler üzerinde yaptığı düzenlemelerdir. Eğitim programları, kurallar, yasa ve yönetmelikler, sınıf içi ve sınıf dışı sosyal ve fiziksel çevre vb. birçok değişken doğrudan veya dolaylı olarak sınıf yönetimini etkilemektedir. Eğitim programlarının amaçlarına ulaşması, öğretmenlerin sınıf yönetim becerileriyle yakından ilişkilidir. Öğretmenlerin, öğretmen adayı olarak yetiştirildiği lisans döneminde almış oldukları eğitim ve öğretim, onların nitelikleri üzerinde önemli rol oynamaktadır. Ayrıca bu dönemde almış oldukları eğitim, öğretmenlerin eğitim programlarının uygulanmasındaki ve hedeflerine ulaşmasındaki başarısına büyük etki yapmaktadır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının mesleki yaşamda başarılı olmaları ve eğitim programlarının hedeflerine ulaşması için, onların almış oldukları öğretmenlik formasyonu derslerinin ve bu dersler arasında yer alan “Sınıf Yönetimi” dersinin öğretmen adaylarına olan kazanımları da oldukça önemli görülmektedir. Bu çalışma ile öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden önemli düzeyde bilgi, beceri ve davranışlar kazandıkları ortaya çıkmıştır. Disiplin ile öğretimin dengede tutulması, zaman kullanımı, sınıf kurallarını belirleme, ders dışında da öğrenci sorunlarıyla ilgilenme, sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı değişkenleri tanıma konularında öğretmen adaylarının, sınıf yönetimi dersinden önemli kazanım elde ettikleri saptanmıştır. İletişime açık olma, öğrenen sınıf kültürü oluşturma, sınıfta demokratik tutum sergileme, motivasyon ve özdisiplin bilinci, olumlu eylem ve sözlerin önemi, rehberlik etme, model olma, olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yol öğrenme konularında da öğretmen adayları oldukça önemli kazanımlar elde etmişlerdir. Öğrenci 37 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr kişiliğinin değil, onun davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini öğrenme, öğrencileri derse etkin katma, onlara sıcakkanlı ve arkadaşça davranma, demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma alanlarında da sınıf yönetimi dersi, öğretmen adaylarının niteliğini geliştirici etki yapmıştır. Yöneticiden daha çok lider olma, dersleri öğretim teknolojileriyle destekleyerek işleme, derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanma, öğrenci gelişim düzeyine uygun sınıf yönetim modeli kullanma konuları da öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden elde ettikleri önemli kazanımlar arasında yerini almıştır. Ayrıca sınıf yönetiminin birçok unsuru içerdiğini ve bu unsurların sınıf yönetimini etkilediğinin farkında olma, cezanın istenmeyen davranışların çözümü için önemli olmadığını görme, her öğrenci ayrı bir kişilik taşıdığı için eğitim sürecinde bunlara dikkat etme konularında da öğretmen adayları, sınıf yönetimi dersinden önemli kazanımlar elde etmişlerdir. Sınıfın fiziksel özelliklerini ve yerleşim düzenini öğrenci niteliklerine göre belirleme, sınıf ve okul ortamında başta öğrenciler olmak üzere tüm bireylerin her türlü gereksinimlerini karşılamak için çeşitli fiziksel donanımların ve yerlerin olması gerektiği bilgi, beceri ve davranışları, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden elde ettikleri kazanımlar arasında yer almıştır. Ancak öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden; etkin dinleme, öğrencileri koşulsuz kabul etme ve çatışma durumlarında nasıl davranacakları hakkında istenilen düzeyde bir kazanım elde etmedikleri belirlenmiştir. Bunun yanı sıra ankette yer alan tüm maddelere, kadın öğretmen adaylarının, erkek öğretmen adaylarına göre daha üst düzeyde katıldıkları ve eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden kadın öğretmen adaylarının daha fazla kazanım elde ettikleri sonucu ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan sonuçlara göre “Sınıf Yönetimi” dersinin, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında öğretmen adaylarına olan kazanımlarının oldukça yeterli düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ancak derslere giren öğretim elemanları; etkin dinleme, öğrencileri koşulsuz kabul etme ve çatışma durumları konularında bilgi ve beceri bakımından, öğretmen adaylarının daha fazla bilgi, beceri, anlayış ve deneyim kazanmalarını sağlamalıdırlar. Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Aydın, A. (1998). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık. _______. (2000). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları. Balcı, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bayrak, C. (1998). Okul ve Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Eğitim Bilimlerinde Yenilikler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. Başar, H. (2001). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları. Binbaşıoğlu, C. (1989). “Öğretmen Yetiştiren Kuruluşlarda Meslek Dersleri Üzerine”, Çağdaş Eğitim, 14/147, s.:26-29. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Anakara: Pegem A Yayıncılık. Celep, C. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık. Çelik, V. (2002). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 38 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Demirel, Ö. (2007a). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. ___________(2007b). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirtaş, H. (2004). “Demokratik Sınıf Yönetimi ve Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının Sınıf Yönetimi Tutum ve Davranışlarına İlişkin Görüşleri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. ________. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. Erişen, Y. (2004). “Sınıfta Öğretim Liderliği”, (Editör: Şule Erçetin ve M. Çağatay Özdemir), Sınıf Yönetimi. Ankara: Asil Yayın. Halis, İ. (2001). Sınıf Yönetimi. Konya: Mikro Yayınları. Karasar, N. (1994). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. Karaca, E. (2004). “Öğretmen Adaylarının Planlama ve Öğretim Süreci Yeterliliklerine İlişkin Algıları”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Kılbaş Köktaş, Ş. (2007). Etkili Sınıf Yönetimi. Adana: Çukurova Üniversitesi Matbaası. Kuğuoğlu, İ. H. (2004). “Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Aday Öğretmenlerin Kendi Algılamalarına Göre Sınıf Yönetimi Alanındaki Yeterliliklerini Algılamalarına Dair Görüşleri ve Önerileri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Laut, J. (1999). Classroom Management: Beliefs of Preservice Teachers and Clasroom Teachers Concerning Classroom Management Styles, Fall Teachers Education Conference, Cherleston, Database: Eric. Oktar, İ. ve Bulduk, S. (1999). “Ortaöğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Davranışlarının Değerlendirilmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı. 142. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Özden, Y. (2002). “Sınıf İçinde Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi”, (Editör: Emin Karip), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları. Öztürk, B. (2002). “İstenmeyen Davranışların Önlenmesi ve Giderilmesi”, (Editör: Emin Karip), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları. Sarıtaş, M. (2000). “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama”, (Editör: Leyla Küçükahmet), Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şişman, M. (1999). Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık. Terzi, A. (2002). “Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları”, Mili Eğitim Dergisi, Sayfa 155-156. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Tekin, H. (2004). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları. Türkoğlu, A. (1988). “İyi Öğretmen Kimdir?”, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1/2, s.: 129-138. Varış, F. (1996). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları. Yeşilyurt, E. ve Çankaya, İ. (2008). “Sınıf Yönetimi Açısından Öğretmen Niteliklerinin Belirlenmesi”, Electronic Journal of Social Sciences, e-dergi, 7/23, Winter 2008, http://www.e-sosder.com/dergi/23274-295.pdf, Erişim Tarihi: 09.04.2008. 39 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr EKLER Ek-1 M. Tablo 5: Cinsiyet Değişkenine Göre Görüşlerin t-Testi Sonuçları Cinsiyet Dağılımı t ve P Değerleri Erkek (f=382; %75.6) Kadın (f=123; %24.4) Levene Testi No SS X X SS t P F P 1 4.02 0.96 4.39 0.79 -3.77* 0.00 0.18 0.67 2 3.79 0.97 4.10 0.76 -3.66 0.00 7.29 0.00* 3 3.97 1.02 4.47 0.68 -6.13 0.00 7.88 0.00* 4 3.91 0.86 -4.36 0.00 4.95 0.02* 5 3.69 1.09 1.04 4.34 3.98 0.91 -2.97 0.00 10.19 0.00* 6 3.47 1.18 3.59 1.15 -1,00 0.31 0.54 0.45 7 4.12 0.98 4.44 0.75 -3.36 0.50 3.70 0.05 8 4.20 0.98 4.39 0.87 -1.84 0.50 1.42 0.23 9 3.92 0.95 4.14 0.93 -2.25* 0.02 0.27 0.60 10 4.16 0.99 4.38 0.85 -2.16* 0.03 1.90 0.16 11 4.13 0.95 4.35 0.85 -2.34* 0.01 0.28 0.59 12 4.02 1.02 4.34 0.83 -2.73* 0.00 0.71 0.39 13 3.53 1.12 3.95 1.02 -3.79 0.00 4.59 0.03* 14 4.08 0.98 4.47 0.72 -4.77 0.00 5.75 0.01* 15 4.19 0.93 4.47 0.80 -2.93* 0.00 2.60 0.10 16 4.06 0.96 4.20 0.81 -1.48 0.13 1.45 0.22 17 3.86 1.02 4.30 0.79 -5.06 0.00 4.76 0.02* 18 4.08 0.92 4.38 0.88 -3.08* 0.00 0.09 0.75 19 4.06 0.95 4.22 0.95 -1.63 0.10 0.26 0.60 20 4.08 1.00 4.35 0.83 -2.75* 0.00 2.15 0.14 21 3.90 1.04 3.99 1.02 -0.84 0.39 0.01 0.90 22 4.01 1.01 4.36 0.73 -3.52* 0.00 3.31 0.06 23 4.21 0.91 4.45 0.86 -2.52* 0.01 0.55 0.45 24 4.10 0.91 4.47 0.70 -4.09* 0.00 3.24 0.07 25 4.21 0.81 4.42 0.70 -2.50* 0.01 1.61 0.20 26 4.14 0.86 4.46 0.71 -3,64* 0.00 1.18 0.27 27 4.08 0.94 4.39 0.78 -3.23* 0.00 0.57 0.44 28 4.20 0.86 4.56 0.71 -4.67 -4.91 4.23 0.04* 29 4.03 1.00 4.44 0.73 -4.91 -4.91 4.39 0.03* 30 4.20 4.31 0.85 -0.44 0.65 0.73 0.39 31 3.88 2.74 1.06 4.21 0.94 -3.05* 0.00 0.12 0.72 32 4.08 1.10 4.42 0.76 -3.72 0.00 11.96 0.00* p<.05 Ek-2 M. No Tablo 6: Cinsiyet Değişkenine Göre Homojen Dağılım Göstermeyen Maddelere İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları Cinsiyet Dağılımı Anlamlılık Erkek (f=382; %75.6) Kadın (f=123; %24.4) M.W.U. Düzeyi Sıra Ortalaması Sıra Ortalaması 2 242.93 284.26 0.00* 19648.000 3 236.56 304.07 0.00* 19648.000 4 239.36 295.36 0.00* 19648.000 5 243.33 283.04 0.00* 19648.000 13 240.12 293.01 0.00* 19648.000 14 239.30 295.53 0.00* 19648.000 17 239.30 295.53 0.00* 19648.000 28 237.53 301.05 0.00* 19648.000 29 239.09 296.20 0.00* 19648.000 32 244.34 279.88 0.00* 19648.000 p<.05 40 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Ek-3 Tablo 7: Fakülte Değişkenine Göre Görüşlerin t-Testi Sonuçları Fakülte Dağılımı M. No Teknik Eğitim Fakültesi (f=299; %59.2) SS X Eğitim Fakültesi t ve P Değerleri Levene Testi (f=206; %40.2) X SS t P F P 1 4.02 0.95 4.24 0.88 -2.61* 0.00 0.00 0.93 2 3.85 0.99 3.88 0.85 -0.37 0.70 1.17 0.27 3 4.06 1.02 4.14 0.89 -0.93 0.35 2.65 0.10 4 3.93 4.15 0.96 -2.26* 0.02 1.88 0.17 5 3.73 1.11 1.02 3.80 1.02 -0.70 0.48 0.10 0.74 6 3.50 1.19 3.49 1.15 0.09 0.92 0.70 0.40 7 4.25 0.90 4.12 0.99 1.45 0.14 0.91 0.34 8 4.34 0.92 4.11 0.99 2.63* 0.00 0.84 0.35 9 4.00 0.90 3.94 1.03 0.60 0.54 4.30 0.03* 10 4.29 0.93 4.10 1.00 2.14* 0.03 0.22 0.63 11 4.24 0.89 4.09 0.99 1.77 0.07 2.39 0.12 12 4.19 0.93 4.05 1.06 1.60 0.10 1.25 0.26 13 3.54 1.12 3.77 1.08 -2.31* 0.02 1.86 0.17 14 4.20 0.92 4.14 0.97 0.77 0.43 1.19 0.27 15 4.32 0.87 4.16 0.95 1.91 0.05 0.49 0.48 16 4.16 0.88 3.99 0.98 2.10* 0.03 0.35 0.55 17 3.95 0.96 3.99 1.02 -0.46 0.64 0.20 0.65 18 4.20 0.89 4.10 0.96 1.18 0.23 1.43 0.23 19 4.10 0.95 4.11 0.96 -0.13 0.89 0.12 0.73 20 4.19 0.97 4.07 0.97 1.35 0.17 0.14 0.70 21 3.91 1.07 3.92 0.98 -0.07 0.93 0.42 0.51 22 4.17 0.92 3.99 1.02 2.13* 0.03 0.17 0.67 23 4.33 0.83 4.18 0.99 1.76 0.07 4.21 0.04* 24 4.14 0.87 4.26 0.89 -1.47 0.14 0.13 0.71 25 4.26 0.82 4.27 0.75 -0.10 0.91 139 0.23 26 4.24 0.83 4.19 0.84 0.59 0.55 0.00 0.92 27 4.20 0.87 4.09 0.97 1.29 0.19 0.97 0.32 28 4.33 0.83 4.22 0.85 1.43 0.15 0.26 0.60 29 4.10 1.00 4.17 0.88 -0.87 0.38 1.54 0.21 30 4.26 4.18 0.95 0.36 0.71 0.74 0.38 31 3.84 3.05 1.10 4.13 0.93 -3.21 0.00 5.37 0.02* 32 4.17 1.05 4.16 1.03 0.18 0.85 0.13 0.71 p<.05 Ek-4 Tablo 8: Fakülte Değişkenine Göre Homojen Dağılım Göstermeyen Maddelere İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları Fakülte Dağılımı M. Teknik Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi Anlamlılık No (f=299; %59.2) (f=206; %40.2) Düzeyi Sıra Ortalaması Sıra Ortalaması M.W.U. 9 253.44 252.35 0.93 30664.000 23 259.90 242.98 0.16 28733.500 31 238.05 274.69 0.00* 26328.000 p<.05 41 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 23-42, 2008 www.keg.aku.edu.tr Ek-5 Bölümünüz. ……………………….…………… 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 O I. Sınıf. O II. Sınıf O III. Sınıf O IV. Sınıf Sınıfta disiplin ile öğretimin dengede tutulması gerektiğini öğrendim. Ders süresini en verimli şekilde nasıl kullanabileceğimi öğrendim. Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte oluşturulması gerektiğini öğrendim. Ders dışında da öğrenci sorunlarıyla ilgilenmem gerektiğini öğrendim. Etkin dinleme becerisine sahip olma yeteneği kazandım. Öğrencileri koşulsuz kabul etmem gerektiğini öğrendim. Sınıf yönetimini; aile, toplum, kültür vb. dış faktörlerin de etkilediğini fark ettim. Her zaman iletişime açık olmam gerektiğini öğrendim. Öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevimin olduğunu anladım. Sınıfta demokratik tutum sergilemem gerektiğini öğrendim. Öğrencide özdisiplini ve motivasyonu sağlama görevimin olduğunu anladım. Olumlu eylem ve sözlerin, olumsuzlardan daha fazla olması gerektiğini öğrendim. Çatışma durumunda kazan-kazan yöntemine önem verilmesi gerektiğini öğrendim. Öğrencilere rehberlik etmem gerektiğini öğrendim. Her konuda sınıfa iyi model (örnek) olmam gerektiğinin farkına vardım. Olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yolun olduğunu öğrendim. Öğrencilerin kişiliğinin değil, davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini öğrendim. Değişik öğretim yöntemleriyle öğrencileri derse etkin katmam gerektiğini edindim. Öğrencilere sıcakkanlı ve arkadaşça davranmam gerektiğini öğrendim. Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma görevimin olduğunu öğrendim. Sınıfta yöneticiden daha çok lider olmam gerektiğini öğrendim. Dersleri, öğretim teknolojileriyle destekleyerek işlemenin önemini kavradım. Derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanmam gerektiğini öğrendim. Öğrenci gelişim düzeyine uygun sınıf yönetim modeli kullanmam gerektiğini öğrendim. Sınıf yönetiminin sadece öğrencileri yönetme olmadığını; zaman, disiplin, kurallar, atmosfer, iletişim, fiziksel özellikleri de içerdiğini öğrendim. Dersin amaçları, öğrencinin gereksinimleri, kullanılan yöntem ve teknikler, öğretmen nitelikleri vb. birçok faktörün sınıf yönetimini etkilediğini öğrendim. İstenmeyen davranışın çözümünün ceza değil, davranışın nedeninin ortadan kaldırılması olduğunu öğrendim. Her öğrencinin; kişilik, ilgi, yetenek, tutum, başarı ve hazır bulunuşluk düzeylerinin farklı olduğunu ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etmem gerektiğini öğrendim. Sınıfın temizlik, ısı, ışık, estetik vb. fiziksel özelliklerinin öğrenci özelliklerine uygun olması gerektiğini öğrendim. Öğrenci sıra-masalarının bireysel ve grup çalışmalarına uygun bir şekilde dizayn edilmesi gerektiğini öğrendim. Öğrencilerin çeşitli gereksinimlerinin karşılanması için sınıf içinde; kitaplık, ilk yardım dolabı, spor malzemeleri dolabı, TV vb. bulunması gerektiğini öğrendim. Okul bünyesinde; kantin, spor salonu, kütüphane, oturma yerleri, teknoloji ve bilişim odası, çok amaçlı salon vb. ortamların bulunması gerektiğini öğrendim. 42 Hiç Katılmıyorum O Eğitim Fak Katılmıyorum Fakülteniz. O Teknik. Eğt. Fak. Sınıfınız. Kısmen Katılıyorum M. No Kişisel Bilgiler O Kadın Katılıyorum Cinsiyetiniz. O Erkek. Tamamen Katılıyorum Tablo 9: Araştırma Anketi Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Öğretim Amaçlı Kullanım Düzeyleri M. Kemal Karaman Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi karaman@usak.edu.tr Hakkı Kurfallı Uşak Halk Eğitim Merkezi Ve ASO kkurfalli@gmail.com Özet Bu çalışmanın amacı, yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden düzenlenen ilköğretim programında bilgi teknolojileri kullanımının öğretmenler tarafından uygulamaya ne derece geçirilebildiğini ortaya koymaktır. Çalışmanın evrenini Uşak il merkezinde ve merkez köylerinde bilgi teknolojisi sınıfı kurulan 29 ilköğretim okulunda birinci kademede görev yapan 389 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen araştırma anketi kullanılmıştır. Kullanılabilir olarak geri dönen anket sayısı 303’dür. Verilerin analizi için bağımsız t-testi, korelasyon analizi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, öğretmenler bilgi teknolojilerini kullanmalarına engel olan birinci sebep olarak, bilgi teknolojilerinin kullanımında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca evinde ve sınıfta kullanabileceği bir bilgisayarı ve internet bağlantısı olan öğretmenler, diğer öğretmenlere göre İnternet’te araştırma yapmak, eğitim CD’lerini derslerinde kullanmak gibi farklı amaçları gerçekleştirmek için bilgi teknolojilerinden daha fazla faydalanmaktadır. Anahtar kelimeler: Bilgi Teknolojileri, Yapılandırmacılık, Müfredat Elementary School Teacher’s ICT usage level for Instructional Purposes Abstract The aim of this study is to bring up how the teachers are able to use information technologies. The horizon of this study is composed by 389 classroom teachers from 29 elementary schools in Uşak city center and in central/main villages, in which information technologies classroom of have been established. For analyzing the data independent samples t-test, correlation and ANOVA were used. According to results of this study explained that the first reason for their not, teachers from using information technologies is that they haven’t got enough knowledge and capability for using information technologies. In addition, the teachers who have got computer and internet connection benefit from them for searching on internet and using educational technology more than others. Keywords: Information Technologies, Constructivism, Curriculum Giriş Bilim ve teknolojideki gelişmeleri yakından izleyerek onlardan yararlanabilmek, çağdaş toplum olmanın ön koşuludur. Günümüz toplumlarında bireylerin teknolojiye yönelik gereksinimleri her zamankinden daha çok önem kazanmıştır. Çağdaş eğitimin öncelikli görevlerinden biri de, teknolojiyi kullanan ve üreten bireyler yetiştirmektir (Uluğ, 2000). Eğitim kurumlarında öğrenimini sürdüren her birey, toplumda bir rol üstleneceği, sosyal problemlerle karşı karşıya kalacağı için, toplumun yapısına ayak uyduracak şekilde yetiştirilmelidir (Büyükkaragöz, 1997). Bu sebepten dolayı bireyleri yetiştirecek olan öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Eğitimde öğretmenlerin görevi, sadece öğrencilere bilgi vermek olmamalı, onları hayata hazırlayacak ortamları oluşturmalıdırlar. Özellikle günümüz eğitim teknolojisi imkânlarından faydalanarak öğrencilerin sürekli ve bağımsız öğrenmelerine imkân tanıyan öğretim ortamları sağlanmalıdır. 43 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr Bilgi toplumunda, sosyal beklentiler ve eğitimin amaçlarındaki değişime bağlı olarak bireylerin eleştirel düşünme, yaratıcılık, iş birliği yapma, iletişim, kültürlerarası etkileşimleri anlama gibi becerileri kazanmaları önemli olarak nitelendirilmektedir (Loveless, 2003; Watson, 2001). Bu yeni toplumun sürükleyici gücü olan Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) ayrı bir konu alanı olarak öğretildiğinde öğrencilerin kazandıkları becerileri sınıf dışında uygulama imkânı bulamadıkları belirtilmekte, edindikleri becerileri sınıfta konu alanlarıyla bağlantılı olarak düzenli bir şekilde kullanmalarının önemli olduğu vurgulanmaktadır (Melle, Cimellaro & Shulha, 2003; O’Mahony, 2003, Akt. Demiraslan ve Usluel, 2006). Bu bağlamda BİT’in ayrı bir konu alanı olarak öğretiminden çok öğretim programına entegrasyonuna doğru bir eğilim olduğu ifade edilmektedir (Herzig, 2004; Watson, 2001, Akt. Demiraslan ve Usluel, 2006). Her geçen gün daha da gelişen teknoloji, eğitim alanlarında fiziki ortamları, kapsamı, yöntemi ve öğretmen eğitimini etkilemiş ve bu özelliklerin değişmesini sağlamıştır. Okullarda bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin kullanımını gerçekleştirmek için öncelikle yaygın şekilde öğretmenlerin eğitilmesi, yeni ders programı malzemelerinin ve en önemlisi öğretim modellerinin yeniden şekillenmesi gerçekleştirilmiştir. Son derece esnek ve kullanım alanı çok geniş olan BİT, öğretim programına uygun bir şekilde hazırlanmış programlar ile öğrenme ve öğretme sürecini geliştirici ve zenginleştirici yönde kullanılması eğitime yeni boyutlar kazandırmıştır. Temel becerilerin öğretilmesi, pekiştirilmesi, kalıcılığının sağlanmasından başlayarak problem çözme, model geliştirme, kritik düşünme, deney kurma, karar verme gibi üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılmasında BİT’in çok önemli bir yeri vardır (Akkoyunlu, 2004). Ancak BİT’in yerleşmiş, merkezi bir eğitim sistemine entegrasyonunun başarılı olabilmesi için, bu sürecin çok iyi bir şekilde dizayn edilmesine ve uygulanmasına ihtiyaç vardır. Çünkü çeşitli değişkenlerin bir araya getirilip uzlaştırılması gerekmektedir. Cooley (2001), BİT’e yönelik bir yeniliğin başarılı olabilmesi için, pek çok engelin ve sorunun aşılması gerektiğini belirtmiştir. Teknoloji entegrasyonu, çok fazla zaman alması ve pahalı olması sebebiyle adaptasyonun yavaşlamasına neden olabilir. Aynı zamanda bu yeniliği uygulayacak olan eğitimcilerin ihtiyaçları da karşılanmalıdır. Bu durumda, eğitim personelinin yetiştirilmesine yönelik konuların da halledilmesi gerekir. Bunların yanı sıra donanım, yazılım yatırımları, liderlik, müfredat, öğretmen ve idareci tutumları ve öğretmen katılımı da göz önünde bulundurulmalıdır. Teknolojinin öğretime entegre edilmesi ile ilgili problemlerden biri de öğretmenlerin karşılaştığı engellerdir. Jenson, Lewis ve Smith (2002), bu engelleri, sınırlı donanım, yetersiz beceriler, çok az destek, zaman sıkıntısı ve öğretmenlerin BİT’e yönelik ilgi ve bilgi yetersizliği olarak sıralamaktadır. Kısacası, öğretim programlarına BİT entegrasyonu eğitimöğretim ortamlarının iyileştirilmesi için gereklidir ve bu süreçte öğretmenler vazgeçilmez birer unsurdurlar. Buna göre, BİT’in eğitimde kullanılması sürecinde öğretmenler teknolojik araçları en etkili şekilde kullanabilme yetenek ve formasyonuna sahip olmalıdırlar. Öğretmenlerin öğretim araçlarından etkili yararlanabilmeleri için yapmaları gerekenlerden bazılarını Alkan (1984); ihtiyacı saptama, konuya göre uygun araç seçme, araçları temin etme, öğretim amaçlı kullanılan araçları tanıma ve öğretim araçlarını kullanabilme bilgi ve becerisine sahip olma şeklinde sıralamıştır. Öğrencilerin problem çözme ya da yaratıcı düşünme becerilerini kullanmalarına ve daha üst düzeylere çıkarmalarına olanak sağlamak, ancak Bilgi Teknolojilerinden (BT) ve bunların kullanıldığı laboratuar ortamlarının olanaklarından faydalanılarak hazırlanan öğrenme çevreleriyle ve “öğrenci merkezli” bir öğretme-öğrenme yaklaşımının benimsenmesiyle mümkün olabilir (Doğanay, 2000). Yapılandırmacı öğrenme metodunda, öğrenci merkezli öğrenme çevrelerinde olduğu gibi öğrenciler tüm öğrenme süreçlerine etkin 44 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr biçimde katılarak, yani konuşarak, yazarak, tartışarak, geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak, edindiği bilgileri günlük yaşama uygulayarak, problem çözerek ve bağımsızca düşünerek öğrenirler. Eleştirel ve yaratıcı düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi yapılandırmacı öğrenme kuramının başarıyla uygulanmasıyla gerçekleşebileceği söylenebilir. Buna ek olarak, “bilgi teknolojileri ile öğrenme” yaklaşımına uygun biçimde bilgi teknolojilerinin öğretim programlarında kullanımı öğrenci merkezli öğretimin gelişimine olanak sağladığı, yapılandırmacı öğrenme kuramını desteklediği çeşitli araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır (Breunlin, 1999; Jonassen, 1997; Zehr, 1998). Liu (1998), BİT’in bilişsel birer araç olarak insan zihnini geliştirdiğini, bilgiyi edinme, anlamlı hale getirme ve yapılandırmaya yardımcı olduğunu belirlemiştir. Papert (1990) ise yaptığı çalışmada, öğretmenlerin düz anlatım ile ders sunumunu ne kadar iyi yapılandırırsa yapılandırsın asıl olanın öğrencinin kendi bilgisini oluşturması ve anlamlandırması olduğunu ve bilgi teknolojilerinin buna çok elverişli bir öğrenme çevresi olduğunu iddia etmiştir. Günümüzde tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim sisteminin, verimlilik ve etkililiğini artırmak üzere önemli girişimler gündeme gelmektedir. Bu girişimlerden önemli bir bölümü yukarıda ifade edilen teknolojik yenilenme gereksinimlerinin karşılanmasına dönüktür. İlköğretim kapsamının ve kalitesinin artırılması, ilköğretime ilginin çoğaltılması ve ilköğretim okullarının toplum için bir öğrenme merkezi olması hedeflerini destekleyen, geniş bir faaliyet yelpazesine sahip olan Temel Eğitim Programı’nda, bu hedefleri yakalayabilmek için yürütülen başlıca faaliyetlerden birisi de bilgi teknolojilerinin eğitim programlarına dâhil edilmesidir. Bu amaçla Temel Eğitim Programının birinci aşamasına 2000 yılında başlanmış, 81 il ve her ilçede en az 2 ilköğretim okulunda olmak üzere toplam 2837 Bilgi Teknolojisi Sınıfları (BTS) kurulmuştur. Projenin ikinci aşamasını oluşturan tüm ilköğretim okullarında toplam 33.645 bilgi teknolojisi sınıfı kurulması için bilgisayar donanımı ve eğitim yazılımları satın alma çalışmaları halen sürdürülmektedir (Milli Eğitim İstatistikleri, 2007). Bilgi teknolojisi sınıfı kurulan ilköğretim okullarında; bilgisayarlar, internet bağlantısı, yazıcılar, tarayıcılar, eğitim yazılımları, eğitsel içerikli oyunlar, elektronik referanslar, televizyon, VCD oynatıcı, tepegöz, eğitsel içerikli VCD ve saydamlar, ofis yazılımları, yardımcı ekipman ve sarf malzemeleri bulunmaktadır (MEB-Tebliğler Dergisi, 2004). Bu nedenle bilgi teknolojisi sınıfı kurulan okullarda öğretim teknolojilerini kullanma konusunda güncel uygulamaların durumu önem kazanmaktadır. Son zamanlarda yapılan araştırmalar göstermektedir ki; öğretmenlerin nitel ve nicel yetersizliği, yönetici ve öğretmenlerin özellikle teknoloji kullanımı ve yeniliklere karşı tutumlarında beklenen standartları yakalayamamaları, eğitim yazılımları ve donanımın yetersizliği, gerekli teknik desteğin sağlanamaması vb. nedenlerden dolayı bilgi teknolojisi sınıfları etkin bir şekilde kullanılamamaktadır (Yüzgeç, 2003; Gökdaş, 2003; Watson, 2001; Early Adopters of Technology, 1999). Bu bağlamda, önemli miktarda mali kaynak harcanarak oluşturulan bilgi teknolojisi sınıflarının, yeni ilköğretim programında belirlenen amaçlar doğrultusunda kullanılıp kullanılmadığını, ne derecede işlevsel bir yapı kazandırıldığını, aynı şekilde bu uygulamanın, öğrenci, öğretmen, okul yönetimleri ve sisteme etkilerinin ne yönde olduğu hususlarının bilinmesine ihtiyaç vardır. Bu araştırma, yukarıda bahsedilen eksikliklerin bir kısmının karşılanması amacıyla yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden düzenlenen ilköğretim programında, bilgi teknolojileri kullanımının öğretmenler tarafından uygulamaya ne derece geçirilebildiğini ortaya koymak için yapılmıştır. Bu genel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki alt problemlere yanıt aranacaktır. 45 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr 1. Öğretmenlerin cinsiyetleri, hizmet süreleri, eğitim durumları ve aldıkları BT eğitimi açısından; BT’yi kullanma sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama sebeplerine ilişkin görüşleri arasında bir fark var mıdır? 2. Öğretmenlerin BT araç gereçlerini kullanma sıklığıyla BT’yi kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasında bir ilişki var mıdır? Yöntem Bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımı olan tarama modelinde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanır (Karasar, 1994). Çalışma evrenini 2005-2006 öğretim yılında Uşak il merkezinde ve merkez köylerinde bilgi teknolojisi sınıfı kurulan 29 ilköğretim okulunda birinci kademede görev yapan 389 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma evrenindeki tüm öğretmenlere ulaşılabildiği için ayrıca bir örneklem alınmamıştır. Öncelikle araştırmanın kuramsal çerçevesini oluşturmak için literatür taraması yapılmış ve konu ile ilgili yapılan araştırmalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Verilerin toplanmasında görüşme tekniği ve sonrasında araştırma anketi kullanılmıştır. Gerek görüşme formunun, gerekse anketin hazırlanması safhasında ölçme değerlendirme ve eğitim teknolojisi uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerden rasgele seçilen 15 tanesi ile anket uygulanmadan önce bir ön görüşme yapılmıştır. Bu görüşme esnasında öğretmenlere; § Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretimde gerektiği gibi kullanılıp kullanılmadığı, § Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretimde kullanılmasını engelleyen faktörlerin öğretmen, yönetici, öğrenci, program, donanım, mevcut yazılımlar gibi farklı açılardan değerlendirildiğinde neler olabileceği, § Bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretimde kullanırken sınıflarında ne gibi engellerle karşılaştıkları, § Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gerektiği gibi kullanılabilmesi için öğretmenlere göre yine farklı boyutlarda neler yapılabileceği sorulmuştur. Öğretmenlerin sorulan sorulara verdikleri cevaplar teybe kaydedilmiştir. Daha sonra bu ön görüşme sonuçlarıyla, konuyla ilgili yapılan literatür taramasıyla elde edilen veriler ve ilköğretim programı amaçları doğrultusunda araştırma anketi geliştirilmiştir. Geliştirilen ankette; öğretmenlerin bilgisayara ve internete erişip erişememe durumları, öğretmenlerin bilgi teknolojisi sınıflarında bulunan teknolojilerden haberdar olma durumları ile ilgili sorularda “Var” ve “Yok” cevaplarından, öğretmenlerin bilgi teknolojisi sınıflarında bulunan teknolojileri kullanmama sebepleri ile ilgili sorularda ise “Evet” ve “Hayır” cevaplarından oluşan iki seçenekli sınıflama ölçeği kullanılmıştır. Öte yandan öğretmenlerin bilgi teknolojilerinden hangi amaçla ve ne sıklıkla faydalandığı, öğretmenlerin hangi bilgi teknolojilerini ne sıklıkla kullandığı yönündeki sorularda ise “Hiç Kullanamıyorum”, “Ayda Bir Kez Kullanıyorum”, “Haftada Bir Kez Kullanıyorum”, “Her Gün Kullanıyorum” cevaplarından oluşan dört seçenekli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Ön görüşmeler sonucu elde edilen veriler ve uzman görüşleri alınarak son şekli verilen anket çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerin tümüne uygulanmıştır. Uygulanmak üzere okullara gönderilen anket sayısı 389’dur. Dönen ve geçerli sayılan anket sayısı ise 303’dür. Bu sayılara göre anketlerin geri dönüş oranı %79’dur. Ankette öğretmenlere sorulan soru sayısı ise 69’dur. 46 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr Ankette sorulan sorular sonucunda öğretmenlerin verdikleri cevaplar bilgisayar ortamında SPSS 13.0 programına girilmiş ve bu programda anketin güvenilirliği hesaplanmıştır. Çıkan sonuçlarda Cronhbach Alpha güvenilirlik katsayısı (α) 84,8 bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemek için elde edilen verilerin frekansları, yüzdeleri, aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Öğretmenlerin cinsiyetleriyle bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanma amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farka bakmak için bağımsız t testi, öğretmenlerin hizmet süreleri, eğitim durumları ve aldıkları bilgi teknolojileri eğitimiyle bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanma amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farka bakmak için tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanma sıklıklarıyla, kullanma amaçları arasındaki ilişkiye bakmak için korelâsyon analizi ve son olarak bilgi teknolojilerini kullanma sıklıklarıyla kullanmama sebepleri arasındaki ilişkiye bakmak için de bağımsız t testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar yorumlanmış ve istatistiksel testler sonucu elde edilen veriler bulgular kısmında açıklanmıştır. Bulgular Ve Yorumlar Çalışma evrenini oluşturan Uşak ili merkez ve merkez köylerinde, okullarında bilgi teknolojisi sınıfı bulunan 389 sınıf öğretmenine araştırma anketi verilmiştir. Geriye dönen ve geçerli sayılan 303 anketin sahiplerinin cinsiyet, okuttukları sınıflar, hizmet süreleri, eğitim durumları ve bilgi teknolojileri eğitimini ne şekilde aldıkları ile ilgili bilgiler sırasıyla aşağıda verilmiştir. Çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerin %61’i erkek, %39’u ise kadındır. Öğretmenlerin %16’sı birinci sınıfları, %19’u ikinci sınıfları, %22’si üçüncü sınıfları, %20’si dördüncü sınıfları ve %23’ü beşinci sınıfları okutmaktadırlar. Bunların %7’si 0-5 yıl arası, %19’u 6-9 yıl arası, %51 gibi büyük bir bölümü 10-14 yıl arası, %23’ü ise 15 yıl ve üzeri kıdeme sahiptirler. Ayrıca öğretmenlerin %25,1’i ön lisans, %72,3’ü lisans, %0,6’sı lisansüstü mezunudur. %2’si ise diğer seçeneğini işaretlemiştir. Son olarak çalışma evrenini oluşturan öğretmenlere sorulan bilgi teknolojileri eğitimini nereden aldıkları sorusuna karşılık, öğretmenlerin %4’ü hiçbir eğitim almadıklarını belirtirken, %82,2 gibi yüksek bir oranda öğretmenler hizmet içi eğitim aldıklarını söylemişlerdir. Bunların yanı sıra %5’i özel kurslara giderek ve %8,3’ü kendi kendine öğrendiğini belirtmiştir. %0,7’si ise diğer seçeneğini işaretlemiştir. Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin cinsiyetleriyle bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî açıdan ele alınmaktadır. Tablo: 1. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanma Amaçları ve Kullanmama Sebeplerine Ait Grup İstatistikleri cinsiyet N Ortalama Std. Sapma Kullanım sıklıkları Kullanım amaçları Kullanmama sebepleri erkek kadın erkek kadın erkek kadın 185 118 185 118 185 118 1,86 1,67 1,77 1,61 1,60 1,63 ,46 ,31 ,42 ,32 ,18 ,15 Tablo: 2. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanma Amaçları ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark 47 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr t Kullanım sıklıkları Kullanım amaçları Kullanmama sebepleri 3,887* 3,443* -1,353 df 301 301 301 Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,177 Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin cinsiyetlerine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı ve kullanım amaçları arasında ,05 anlamlılık düzeyinde manidar bir fark oluşmuştur (p<0,05). Bu farkın Tablo 1’deki ortalamalara baktığımızda erkek öğretmenler lehine olduğu gözükmektedir. Bu bulguya bağlı olarak erkek öğretmenlerin bayan öğretmenlere göre BT’yi daha fazla amacı gerçekleştirmek için sıklıkla kullandığını söyleyebiliriz. Öte yandan öğretmenlerin cinsiyetlerine göre bilgi teknolojilerini kullanmama sebepleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin hizmet süreleriyle bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî açıdan ele alınmaktadır. Tablo: 3. Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanım Amaçları ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark Kareler df Ortalama F Sig. Toplamı Karesi Kullanım Gruplar arası 1,150 3 ,383 2,214 ,087 sıklıkları Gruplar içi 51,764 299 ,173 302 Toplam 52,914 Kullanım Gruplar arası 2,087 3 ,696 4,665* ,003 amaçları Gruplar içi 44,594 299 ,149 302 Toplam 46,681 Kullanım Gruplar arası ,131 3 ,044 1,565 ,198 sebepleri Gruplar içi 8,330 299 ,028 Toplam 8,460 302 Tablo: 4. Öğretmenlerin BT’yi Kullanım Amaçlarının Hizmet Sürelerine Göre Karşılaştırılması Bağımlı Değişken Hizmet süresi Hizmet süresi Ortalama Farkları Std. Hata Sig. Kullanım amaçları 0-5 yıl 6-9 yıl 10-14 yıl 15 yıl ve üstü ,28093* ,33881* ,32188* ,10014 ,027 ,09176 ,001 ,09792 ,006 Araştırmaya katılan öğretmenlerin hizmet sürelerine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan F testi sonuçları Tablo 3’de yer almaktadır. Tablo 3’e göre öğretmenlerin hizmet sürelerine göre bilgi teknolojilerini kullanım amaçları arasında ,05 anlamlılık düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur (p<0,05). Tablo 4’e göre bu farkın 0-5 yıl arası kıdeme sahip olan grup lehine olduğu görülmektedir. Bunun sebebi olarak, göreve yeni başlayan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini daha yakından tanıdıkları, bunun eğitimini aldıkları, teknolojideki güncel gelişmeleri daha yakından takip ettikleri ve farklı amaçlar için kullandıkları söylenebilir. Öte yandan öğretmenlerin hizmet sürelerine göre bilgi 48 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr teknolojilerini kullanım sıklığı ve kullanmama sebepleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî açıdan ele alınmaktadır. Tablo: 5. Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanım Amaçları ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark Kareler df Ortalama F Sig. Toplamı Karesi Kullanım Gruplar arası 3,911 3 1,304 7,955* ,000 sıklıkları Gruplar içi 49,003 299 ,164 Toplam 52,914 302 Kullanım Gruplar arası ,498 3 ,166 1,074 ,360 amaçları Gruplar içi 46,183 299 ,154 Toplam 46,681 302 Kullanım Gruplar arası ,030 3 ,010 ,351 ,788 sebepleri Gruplar içi 8,431 299 ,028 Toplam 8,460 302 Tablo: 6. Öğretmenlerin BT’yi Kullanım Sıklıklarının Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması Bağımlı Değişken Eğitimi Eğitimi Ortalama Farkları Std. Hata Sig. Kullanım sıklıkları Ön lisans Lisansüstü Lisans Lisansüstü Lisansüstü Diğer -1,32707* -1,32648* 1,58333* ,29000 ,000 ,28756 ,000 ,33054 ,000 Araştırmaya katılan öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan F testi sonuçları Tablo 5’de yer almaktadır. Tablo 5’e göre öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklıkları arasında ,05 anlamlılık düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur (p<0,05). Tablo 6’ya göre ön lisans, lisans, lisansüstü ve diğer okul mezunu öğretmenlerin hemen hepsinin arasında bilgi teknolojilerini kullanım sıklıklarının farklı boyutlara ayrıldığı görülmektedir. Farklı okullardan mezun olan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini farklı sıklıkla kullanmaları normal karşılanabilir. Daha uzun süreli eğitime sahip öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanma hakkında daha fazla bilgiye sahip olmaları ve güncel gelişmeleri daha yakından takip etmeleri olasıdır. Öte yandan öğretmenlerin eğitimlerine göre bilgi teknolojilerini kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimlerine göre yine bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî açıdan ele alınmaktadır. Tablo: 7. Öğretmenlerin Aldıkları BT Eğitimine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanım Amaçları ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark df Ortalama F Sig. Kareler Toplamı Karesi Kullanım Gruplar arası 2,874 4 ,718 4,279* ,002 sıklıkları Gruplar içi 50,040 298 ,168 49 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 Kullanım amaçları Kullanım sebepleri Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam www.keg.aku.edu.tr 52,914 2,629 44,052 46,681 ,180 8,280 8,460 302 4 298 302 4 298 302 ,657 4,447* ,148 ,002 ,045 ,028 ,169 1,622 Tablo: 8. Öğretmenlerin BT’yi Kullanma Sıklıklarının Aldıkları BT Eğitimine Göre Karşılaştırılması Bağımlı Değişken Aldığı BT eğitimi Aldığı BT eğitimi Ort. Farkları Std. Hata Sig. Kullanım Almadım Özel Kurs -,49524* ,15871 ,017 sıklıkları Kendi Kendime -,42571* ,14391 ,027 ofis yazılımı eğitim CD leri bil. oyunları internet ders içeriği ile ilgili internetten araştırma yapmak derse hazırlık yapmak ders esnasında sunum yapmak konuyla ilgili hazır eğitim CD si kullanmak müfredattaki etkinlikler kapsamında kullanmak iletişim aracı olarak kullanmak idarenin talep ve beklentilerini karşılamak için kullanmak bilgisayar ofis yazılımı eğitim CD leri bil. oyunları internet ders içeriği ile ilgili internetten araştırma yapmak derse hazırlık yapmak ders esnasında sunum yapmak konuyla ilgili hazır eğitim CD si kullanmak bilgisayar Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan F testi sonuçları Tablo 7’de yer almaktadır. Tablo 7’ye göre öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı ve kullanım amaçları arasında ,05 anlamlılık düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur (p<0,05). Tablo 8’e göre herhangi bir eğitim almadım diyen öğretmenlerle, özel kurs alan ya da kendi kendime öğrendim diyen öğretmenler arasında çok büyük fark olduğu görülmektedir. Herhangi bir eğitim almadım diyen öğretmenlerin ortalamaları doğal olarak diğerlerine göre oldukça düşük kalmıştır. Özel kurs alarak ya da kendi kendine bilgi teknolojilerini kullanmayı öğrenen öğretmenlerin diğerlerine göre bu konuda daha istekli olmaları, imkânlarının daha fazla oluşu ve daha iyi bir eğitim almaları bu farkı yaratmada etkili olabilir. Öte yandan öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimine göre bilgi teknolojilerini kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bilgi teknolojilerini kullanım amaçları arasındaki ilişkiler korelasyon analizine tabi tutulmuştur. Çıkan sonuçlar aşağıdaki tabloda yer almaktadır. Tablo: 9. Öğret. BT’yi Kullanma Sıklığı İle BT’yi Kullanım Amaçları Arasındaki İlişkiler 1 ,775 ,410 ,288 ,813 ,619 ,775 1 ,420 ,289 ,648 ,553 ,410 ,420 1 ,522 ,357 ,393 ,288 ,289 ,522 1 ,178 ,294 ,813 ,648 ,357 ,178 1 ,518 ,619 ,553 ,393 ,294 ,518 1 ,652 ,550 ,460 ,321 ,478 ,702 ,173 ,125 ,063 ,100 ,367 ,027 ,264 ,195 ,207 ,139 ,305 ,255 ,292 ,204 ,047 ,147 ,420 ,130 ,626 ,605 ,338 ,347 ,563 ,523 ,261 ,270 ,047 -,12 ,266 ,214 ,652 ,550 ,460 ,321 ,478 ,702 1 ,064 ,282 ,217 ,528 ,116 ,173 ,125 ,063 ,100 ,367 ,027 ,064 1 ,412 ,535 ,171 ,191 ,264 ,195 ,207 ,139 ,305 ,255 ,282 ,412 1 ,579 ,398 ,113 50 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 müfredattaki etkinlikler kapsamında kullanmak iletişim aracı olarak kullanmak idarenin talep ve beklentilerini karşılamak için kullanmak www.keg.aku.edu.tr ,292 ,204 ,047 ,147 ,420 ,130 ,217 ,535 ,579 1 ,295 ,108 ,626 ,605 ,338 ,347 ,563 ,523 ,528 ,171 ,398 ,295 1 ,200 ,261 ,270 ,047 -,12 ,266 ,214 ,116 ,191 ,113 ,108 ,200 1 Not: ,11 ve üzerindeki bütün korelasyonlar ,05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 9 incelendiğinde öğretmenlerin BT’yi kullanma sıklıkları ile BT’yi kullanım amaçları arasında hemen her maddede yüksek oranda ilişki olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlara göre, öğretmenlerin ne kadar fazla amacı gerçekleştirmek isterlerse o oranda sıklıkla BT’yi kullandıkları söylenebilir. Çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanmama sebepleri ile bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları arasındaki ilişkiler aşağıdaki tablolarda ayrı ayrı istatistikî açıdan incelenmiştir. Tablo: 10. Ders Yazılımlarının Güncel Ders Konularına Uygun Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar Bilgi Teknolojileri Ortalama Std. Sapma t Sig. (2-tailed) Eğitim CD leri Evet 1,51 ,694 -2,406* ,017 ,651 Hayır 1,69 İnternet Evet 2,36 1,011 2,102* ,036 ,828 Hayır 2,13 VCD oynatıcı Evet 2,31 ,656 3,137* ,002 ,700 Hayır 2,06 Eğitsel içerikli VCD Evet 2,26 ,672 3,548* ,000 Hayır 1,99 ,648 Tepegöz Evet 1,73 ,757 2,681* ,008 Hayır 1,50 ,706 Hazır Asetatlar Evet 1,63 ,752 2,387* ,018 ,610 Hayır 1,44 Tablo 10 incelendiğinde, okullarındaki ders yazılımlarının güncel ders konularına uygun olmadığını düşünen öğretmenlerin, eğitim CD’lerini, interneti, VCD oynatıcıyı, eğitsel içerikli VCD’leri, tepegözü ve bir derse yönelik hazırlanmış asetatları daha az kullanma eğiliminde olduklarını görmekteyiz (p<0,05). Yazılımların eski olduğunu düşünen öğretmenlerin doğal olarak eğitsel yazılımları ve bu yazılımları çalıştırmaya yarayan materyalleri daha az kullanması beklenebilir. Tablo: 11. BT Sınıflarındaki Araç-Gereçlerin ve Materyallerin Öğretim Programını Destekler Nitelikte Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar Bilgi Teknolojileri Ortalama Std. Sapma t Sig. (2-tailed) Bilgisayar Evet 2,75 ,796 4,528* ,000 Hayır 2,27 ,911 Yazıcı Evet 1,93 ,807 3,202* ,002 51 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 Eğitim CD leri Eğitsel Bilgisayar Oyunları İnternet Boş Asetatlar Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır www.keg.aku.edu.tr 1,60 1,73 1,55 1,24 1,39 2,48 2,12 1,05 1,23 ,876 ,649 ,683 ,553 ,574 ,797 ,957 ,262 ,598 2,231* ,026 -2,225* ,027 3,261* ,001 -2,880* ,004 Tablo 11’e göre BT Sınıflarındaki araç-gereçlerin ve materyallerin öğretim programını destekler nitelikte olmadığını düşünen öğretmenler, bilgisayarı, yazıcıyı, eğitim CD’lerini, eğitsel içerikli bilgisayar oyunlarını, interneti ve boş asetatları daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05). Burada en çarpıcı nokta öğretmenlerin BT sınıflarındaki materyallerin öğretim programına bir katkı sağlamayacağını düşünmeleridir. Bilgi ve eğitim eksikliği, yeterli teknik desteğin sağlanamaması buna neden olabilir. Tablo: 12. Yeni Programda BT’nin Kullanımına Yönelik Yeterince Örnek Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar Bilgi Teknolojileri Ortalama Std. Sapma t Sig. (2-tailed) Yazıcı Evet 1,56 ,741 -3,918* ,000 Hayır 1,95 ,994 Tarayıcı Evet 1,15 ,464 -3,125* ,002 ,559 Hayır 1,34 İnternet Evet 2,16 ,894 -1,988* ,048 ,956 Hayır 2,37 VCD oynatıcı Evet 2,11 ,650 -2,016* ,045 Hayır 2,28 ,741 Eğitsel içerikli VCD Evet 2,05 ,628 -1,988* ,048 Hayır 2,21 ,729 Projeksiyon Evet 1,39 ,560 -3,003* ,003 ,696 Hayır 1,60 Yeni programda BT’nin kullanımına yönelik yeterince örnek olmadığını düşünen öğretmenler, Tablo 12’deki sonuçlara göre, yazıcıyı, tarayıcıyı, interneti, VCD oynatıcıyı, eğitsel içerikli VCD’leri ve projeksiyon cihazını daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05). Programdaki örnek eksikliklerinin öğretmenlerin bu materyalleri hangi amaçlar doğrultusunda, nasıl kullanabileceğini bilmemesine yol açtığı söylenebilir. Tablo: 13. BT’nin Kullanımında Yeterli Bilgi ve Beceriye Sahip Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar Bilgi Teknolojileri Ortalama Std. Sapma t Sig. (2-tailed) Bilgisayar Evet 2,04 ,600 -11,360* ,000 Hayır 3,06 ,962 Yazıcı Evet 1,35 ,510 -10,881* ,000 Hayır 2,30 1,004 Tarayıcı Evet 1,06 ,266 -7,536* ,000 52 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 Ofis yazılımları Eğitim CD leri Eğitsel Bilgisayar Oyunları İnternet Televizyon VCD oynatıcı Eğitsel içerikli VCD Projeksiyon Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır www.keg.aku.edu.tr 1,48 1,81 2,57 1,41 1,93 1,21 1,56 1,84 2,89 2,15 2,48 2,00 2,46 1,93 2,41 1,34 1,68 ,681 ,663 1,081 ,564 ,725 ,459 ,666 ,624 ,963 ,545 ,755 ,610 ,719 ,593 ,689 ,517 ,720 -7,546* ,000 -6,928* ,000 -5,406* ,000 -11,553* ,000 -4,459* ,000 -6,003* ,000 -6,432* ,000 -4,844* ,000 Tablo 13 incelendiğinde BT’nin kullanımında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığını düşünen öğretmenlerin, görüldüğü gibi tepegöz ve asetatlar hariç tüm bilgi teknolojilerini daha az kullanma eğiliminde olduğu anlaşılmaktadır (p<0,05). Bu bölümdeki en temel nokta öğretmenlerin BT kullanımı konusundaki bilgi eksiklikleridir. Bu sorunun öğretmenlerin araç-gereç ve materyalleri kullanmalarına engel olduğu düşünülebilir. Buna bağlı olarak yine öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimin yetersizliğinden, teknik desteğin yetersizliğinden ve programın yetersizliğinden bahsedilebilir. Tablo: 14. BT’yi Derste Nasıl Kullanacağına İlişkin Yeterli Bilgi ve Beceriye Sahip Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar Bilgi Teknolojileri Ortalama Std. Sapma t Sig. (2-tailed) Bilgisayar Evet 2,31 ,840 -3,355* ,001 Hayır 2,68 ,986 Yazıcı Evet 1,56 ,783 -4,525* ,000 Hayır 2,03 ,955 Tarayıcı Evet 1,14 ,427 -4,037* ,000 Hayır 1,39 ,626 Eğitim CD leri Evet 1,51 ,613 -3,930* ,000 Hayır 1,83 ,757 Eğitsel Bilgisayar Evet 1,25 ,495 -4,426* ,000 Oyunları Hayır 1,55 ,666 İnternet Evet 2,11 ,887 -3,807* ,000 Hayır 2,53 ,936 Televizyon Evet 2,17 ,554 -4,157* ,000 ,786 Hayır 2,50 VCD oynatıcı Evet 2,03 ,604 -5,790* ,000 Hayır 2,50 ,758 Eğitsel içerikli VCD ler Evet 1,99 ,608 -5,090* ,000 Hayır 2,39 ,722 53 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 Projeksiyon Boş Asetatlar Evet Hayır Evet Hayır www.keg.aku.edu.tr 1,38 1,67 1,10 1,34 ,524 ,767 ,355 ,741 -3,859* ,000 -3,875* ,000 Tablo 14 incelendiğinde şu sonuçlar göze çarpmaktadır: BT’yi derste nasıl kullanacağına ilişkin yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığını düşünen öğretmenler, yine görüldüğü gibi ofis yazılımları, tepegöz ve bir derse yönelik hazırlanmış asetatlar hariç tüm bilgi teknolojilerini daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05). Öğretmenlerin gerek genel bilgi, gerekse bilgi teknolojilerinden derslerinde nasıl faydalanabileceklerini bilmemelerinin eksiklikleri araç-gereç ve materyalleri kullanmalarına engel olabilir. Tablo: 15. BT’nin Yeni Programla Yeterince Bütünleştirilemediğini Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar Bilgi Teknolojileri Ortalama Std. Sapma t Sig. (2-tailed) Yazıcı Evet 1,57 ,804 -3,627* ,000 Hayır 1,94 ,923 Tarayıcı Evet 1,12 ,381 -4,888* ,000 1,40 ,636 Hayır Eğitim CD leri Evet 1,54 ,638 -2,121* ,035 Hayır 1,71 ,728 İnternet Evet 2,15 ,923 -2,259* ,025 Hayır 2,39 ,904 VCD oynatıcı Evet 2,10 ,629 -2,507* ,013 Hayır 2,30 ,769 Eğitsel içerikli VCD Evet 2,03 ,615 -2,765* ,006 2,25 ,741 Hayır Projeksiyon Evet 1,38 ,558 -3,199* ,002 1,62 ,701 Hayır Boş Asetatlar Evet 1,13 ,405 -2,011* ,045 Hayır 1,25 ,664 Tablo 15’e göre, BT’nin yeni programla yeterince bütünleştirilemediğini düşünen öğretmenler, yazıcıyı, tarayıcıyı, eğitim CD’lerini, interneti, VCD oynatıcıyı, eğitsel içerikli VCD’leri, projeksiyon cihazını ve boş asetatları daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05). BT’nin yeni programla yeterince bütünleşemediğinden öğretmenlerin bilgisayar, televizyon, tepegöz gibi diğerlerine göre biraz daha kolay kullanılabilen araçlar haricinde, daha karmaşık olan materyallerin kullanımında zorluk çektikleri söylenebilir. Tartışma Ve Sonuç Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim süreçlerine entegre edilebilirse, bu gelişimin eğitimin kalitesini arttırmada önemli bir rol oynayabileceği ifade edilebilir. Bu noktada en önemli sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Çünkü teknolojiyi sınıfta kullanacak ve öğrencilerinin faydalanmasını sağlayacak kişi öğretmendir. Ancak sınıf içinde öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmalarına engel olan bazı etkenler bulunmaktadır. Bunlar bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına engel olmaktadır. Bu engelleri ortadan kaldırabilmek için öncelikle yaşanan sorunlar tespit edilip çözüme ulaştırılmalıdır. 54 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr Yapılan araştırma sonucu ulaşılan bazı sonuçlar aşağıda açıklanmıştır. § Bilgi teknolojileri eğitimi konusunda öğretmenlerin %4’ü hiçbir eğitim almadıklarını belirtirken, %82,2’si hizmet içi eğitim aldıklarını söylemişlerdir. Bunların yanı sıra %5’i özel kurslara giderek ve %8,3’ü kendi kendine öğrendiğini belirtmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerimizin tamamına yakınının bir şekilde bilgi teknolojilerini kullanma yönünde eğitim aldığını görmekteyiz. Dolayısıyla bu teknolojilerden faydalanmalarını bekleyebiliriz. § Erkek öğretmenler, bayan öğretmenlere göre bilgi teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Bunun sebebi olarak, erkek öğretmenlerin bilgi teknolojilerine daha kolay ulaşabilmesi, vakit ayırabilmesi ya da bayan öğretmenlere göre daha ilgili olmaları gösterilebilir. § 0-5 yıl arası kıdeme sahip olan yeni öğretmenler diğer öğretmenlere göre bilgi teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Bu bulguya dayanarak şu sonuca varabiliriz; hizmet içi eğitim alarak BT’yi kullanmayı öğrenen daha kıdemli öğretmenler yerine, lisans eğitimleri boyunca daha kalıcı bir şekilde bu tecrübeyi kazanmış yeni öğretmenler BT’yi daha fazla amacı gerçekleştirmek için sıklıkla kullanmaktadırlar. Yine bu bulguya dayanılarak verilen hizmet içi eğitimlerin yetersizliğinden bahsedilebilir. § Lisansüstü ve Lisans mezunu öğretmenler, diğer öğretmenlere göre bilgi teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Yine bu bulgu da, öğretmenlerin eğitim alanında teknoloji kullanımı konusundaki gereksinimlerini kısa sürede alınan hizmet içi kurslarından çok, ancak uzun vadeli eğitim süreçlerinde karşılayabildiklerini göstermektedir. § Bilgi teknolojileri eğitimi konusunda özel kurs aldığını ve kendi kendine öğrendiğini söyleyen öğretmenler, herhangi bir eğitim almadığını söyleyen öğretmenlere göre bilgi teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Bu beklenen bir sonuç olabilir. Fakat burada asıl dikkat çekici olan hizmet içi eğitim aldığını söyleyen öğretmenlerle eğitim almayan öğretmenler arasında anlamlı bir farkın bulunamamasıdır. Demek oluyor ki; özel kurslarla verilen eğitim ya da öğretmenin kişisel ilgisi ve çabası, hizmet içi eğitimlere kıyasla eğitimöğretimde BT kullanımı açısından çok daha faydalı olmaktadır. § Öğretmenlerin okullarında bulunan bilgi teknolojilerini kullanmama sebepleri genel olarak, bilgi teknolojilerinin derslerde nasıl kullanılacağı hakkında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamaları, yeni programla bilgi teknolojilerinin yeterince bütünleşmemesi, programda yeterince örnek olmaması ve okullardaki araç-gereç ve materyallerin güncel olmamalarıdır. Buradan yola çıkarak, alınan bilgi teknolojileri eğitiminin yetersizliğinin, programdaki örneklerin ve açıklamaların yetersizliğinin ve okullarda hali hazırda halen eski materyallerin kullanılmasının bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olduğu düşünülebilir. § Öğretmenler okullarında bilgi teknolojilerini ne kadar fazla sıklıkla kullanırlarsa, o kadar fazla amacı gerçekleştirebilmektedirler. § Yeni Programda yeterince örnek olmadığını düşünen öğretmenler özellikle eğitsel içerikli VCD’leri ve interneti daha az kullanmaktadırlar. § Bilgi teknolojilerinin kullanımında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığını düşünen öğretmenler tüm bilgi teknolojisi araç-gereç ve materyallerini daha az kullanmaktadırlar. § Aynı şekilde OKS sınav sisteminden dolayı kaygı taşıyan öğretmenler tüm bilgi teknolojilerini daha az kullanma eğilimindedirler. § Okullarındaki yazılımların güncel olmadığını düşünen öğretmenler derslerinde konuyla ilgili hazır eğitim CD’lerini kullanmamaktadırlar. Kaynakça Akkoyunlu, B. (2004). Bilgisayar Okur Yazarlığı Yeterlilikleri İle Mevcut Ders Programlarının Kaynaştırılmasının Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:12, 127-134. 55 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 43-56, 2008 www.keg.aku.edu.tr Alkan, C. (1984). Eğitim Teknolojisi. Aşama Matbaacılık. Ankara. Breunlin, R.J. (1999). The Effects of Hypermedia Aided Anchored Learning Upon The Achievenment And Retention of Polygonal Area Concepts In Highschool Geometry. Edd Loyola University of Chicago. Chicago. Büyükkaragöz, S. (1997). Program Geliştirme. Kuzucular Ofset, Konya. Cooley, V.E. (2001). Implementing Technology Using The Teachers As Trainers Staff Development Model. Journal of Technology And Teacher Education. 9, 269-284. Demiraslan, Y. ve Usluel, Y.K. (2006). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrasyonunun Etkinlik Kuramına Göre İncelenmesi. Eurasian Journal of Education Research. 23, 38-49. Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Early Adopters of Technology (1999). Washington DC. [Online] Retrieved on 18 January 2007, at URL: http://df/EDU0004.pdf++carly+adopters+of+technology+use&hl=tr&ie=utf-8 Gökdaş, İ. (2003). Bilgisayar ve Sınıf Ortamına Dayalı Durumlu Öğrenmenin Öğrenci Başarısı, Tutum ve Transfere Etkisi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara, (yayınlanmamış). Jenson, J., Lewis, B., & Smith, R. (2002). No One Way: Working Models For Teacher Professional Development. Journal of Technology And Teacher Education. 10, 481496. Jonassen, D.H. (1997). Instructional Design Models For Well-Structured And Ill-Structured Problem Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research And Development. New Jersey. Liu, M. (1998). The Effect of Hypermedia Authoring On Elemantary School Students’ Creative Thinking. Journal of Educational Computing Research. 9, 7-51. Loveless, A.M. (2003). The Interection Between Primary Teachers’ Perceptions of ICT And Their Pedagogy. Education And Information Technologies. 8, 313-326. MEB (2004). Bilgi ve İletişim Teknolojileri Araçları ve Ortamlarının Eğitim Etkinliklerinde Kullanım Yönergesi. Tebliğler Dergisi. 2563, Ankara. Milli Eğitim İstatistikleri (2007). Örgün Eğitim. ISSN:1300-0993, Ankara. Papert, S. (1990). A Critique of Technocentrism In Thinking About The School of The Future. [Online] Retrieved on 21 March 2007, at URL: http://www.papert.com/articles/Acritiqueoftechnocentrism.html Uluğ, F. (2000). İlköğretimde Teknoloji Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 146, 54-68. Watson, D.M. (2001). Pedagogy Before Technology: Re-Thinking The Relationship Between ICT And Teaching. Education And Information Technologies. 6, 251-266. Yüzgeç, A. (2003). Bilgi Teknolojisi Sınıflarının Kullanımı ve Etkilerinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara, (yayınlanmamış). Zehr, M.A. (1998). The State of The States: Many Still Haven’t Dealt With The Most Difficult Policy Issues. Education Week. 167, 45-62. 56 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim Felsefesiyle İlgili Görüşleri Süleyman Geçici Uşak Sivaslı İlçe Milli eğitim Müdürlüğü Şenay Yapıcı AKÜ Eğitim Fakültesi syapici@aku.edu.tr Özet Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Uşak merkezinde bulunan İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden seçilen 290 öğretmen çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerini ölçmek üzere geliştirilen ve güvenirliği 0,84 bulunan Likert tipi 40 maddelik bir ölçek kullanılmıştır. Araştırma hipotezlerini test edebilmek için tek faktörlü ANOVA testi kullanılmıştır. Öğretmenlerin temel eğitim felsefesiyle ilgili görüşleri desteklemişlerdir ve bazı değişkenler açısından da anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: İlköğretim Öğretmenleri, Eğitim Felsefesi, Görüşler Primary School Teachers’ Opinions Related to Educational Philosophy Abstract The purpose of this research is to reveal the opinions of primary school teachers related to the philosophy of education in the province center of Uşak. The sample of the study is 290 primary school teachers selected from seven different primary schools in the province center of Uşak. A likert-type scale was employed to measure the opinions of primary school teachers regarding the educational philosophy with 40 items and 0.84 Cronbach reliability coefficients. One-way ANOVA tests have been run to test the research hypotheses. In the end, primary school teachers strongly supported main educational philosophy approaches and also there were some significant differences found in some independent variables. Key Words: Primary School Teachers, Philosophy of Education, Opinions Giriş Felsefe hem kelime anlamı hem de içeriği ve tanımı açısından her zaman bir tartışma ve merak konusu olmuştur. Çoğu zaman kendimize yakın ve kimi zaman da uzak bulduğumuz felsefe semantik olarak bilgeliği sevmekten türeyen bir kelimedir (philo ve sofia). Ne anlama geldiğini tanımlamaya kalkacak olursak birçok farklı tanımla karşılaşabiliriz ama özde bu tanımaların çoğu varlığı, bilgiyi ve değerleri sorgulayan bir kapsam taşımaktadır. Bir başka yaklaşım ise her hangi bir alanla ilgili niçin ve niyelerden oluşan bir sorgulama sürecidir. Felsefeyle ilgili bu yaklaşımlardaki ortak nokta ise özünde herhangi bir konuyu, olguyu tanımlamadan çok sorgulama vardır. Disipliner anlamda felsefe kendi başına akademik anlamda bir çalışma alanı olduğu gibi, birçok disipliner çalışma alanının da bir felsefi alanı bulunmaktadır, bilim felsefesi, hukuk felsefesi ve sanat felsefesi gibi. Günümüzde eğitim her açıdan akademik disiplin olarak kendisine bir yer edinmiş bulunmaktadır. Bu noktadan baktığımız zaman eğitimle ilgili birçok akademik çalışma alanıyla karşılaşırken, bunlardan birisi de eğitim felsefesidir. Yukarıda belirttiğimiz gibi eğitimle ilgili felsefi çalışmalar eğitim alanını kapsayan her konuyu, kavramı ve olguyu sorgulayan bir süreçtir. Eğitim ve öğretimde ki en önemli öğeleri kısaca belirtecek olursak, öğrenci, öğretmen ve eğitim ve öğretimin yapıldığı kurumlar yani okullar akla gelebilir. Eğitimin en önemli öğelerinden birisini oluşturan öğretmenlerin eğitimle ilgili yaklaşımlarını bilmek, eğitimi 57 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr nasıl algıladıklarını öğrenmek, neden ve niçin öğrettiklerini anlamak yapabileceğimiz en önemli çalışmalardan birisidir (Bilhan, 1991 ve Gutek, 1997). Çocuklarımız günümüzde hızla değişen bilgi çağını yakalayabilmeleri, sosyal ve kültürel açıdan kendilerini yetiştirebilmeleri, ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine cevap bulabilmeleri, günlük hayata hazırlanıp ayak uydurabilmeleri büyük ölçüde karşılaştıkları eğitim ve öğrenme yaşantılarıyla ilgilidir. Öğrenme yaşantılarını büyük bir kısmı ise öğretmenlerimizin eğitim anlayışları belirler. Ancak öğrencinin öğretmen seçme gibi bir hakkı çok sınırlı kalabilmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili yaklaşımları ve algılamaları dolaylı bir şekilde öğrencileri de etkileyebilmektedir. Bir başka nokta ise öğretmenlerin sahip oldukları eğitim felsefesi görüşleri aynı zamanda kendi öğretme stillerini etkiyebilmektedirler. Öğretmenlerin uyguladıkları öğretme stilleri de dolaylı ve doğrudan hem öğrenme süreçlerini hem de başarılarını etkilemektedir. Öğretmenlerin eğitim felsefesi ile görüşleri gruplandırılmaya çalışılsa; ne kadar öğretmen varsa o kadar da farklı eğitim felsefesi görüşü olduğu söylenebilir. Nihayetinde her öğretmenin bir birey olarak, bir birinden farklı olacağı düşünüldüğünde, böyle bir sonuca varılabilir. Diğer yandan, öğretmenlerin eğitimle ilgili görüşleri, felsefi olarak değerlendirilirken bazı ortak özelliklere göre sınıflandırılabilir. Son yaklaşımlara göre eğitim felsefesiyle ilgili olarak belli başlı beş eğitim felsefesini bulunmaktadır. Bu eğitim felsefeleri; Perennializm, idealizm, realizm, eksperimantalizm, ve eksistentalizm’dir (Fidan ve Erden, 1998). Bunların kısaca ne anlama geldikleri ve özellikleri sırasıyla aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır. a) Perennializm (Daimicilik): Perennializm (Daimicilik): Eğitimin evrensel nitelikli belli gerçeklere dayanması gerektiğini savunan ve insanın doğası itibariyle değişmediğini, aynı kaldığını öne süren felsefi bir eğitim akımıdır (Demirel, 1998). Ayrıca Perennializm (daimicilik) değişimden çok mevcudu muhafaza etmeyi ve konservatif bir eğitim akımını esas olarak almaktadır (Çelikkaya, 1997). b) İdealizm: Kelimenin en geniş anlamıyla idealizm varlığı bütünüyle düşünce alanında algılayan felsefi bir yaklaşımdır (Sönmez, 1998). Kökleri ilkçağ Yunan düşüncesine kadar giden ve en önemli temsilci Plato olan idealizm, dış dünyadaki varlıkları düşüncenin ürünü veya düşüncenin bizzat kendisi olarak kabul eder ve asıl olanının görünenin ötesinde metafiziksel anlamda ideallerden oluştuğunu düşünür. Dolayısıyla gerçek bilgi sadece aklın ürünü olabilir ve esas gerçek fiziksel âlemde değil aklın içerisindedir. c) Realizm: Realizm gerçeğin, akıl ve algıdan bağımsız olarak var olduğunu savunan felsefi bir görüştür (Sönmez, 1998). Ergün’e (1996) göre Realizm; varlıkların, insan bilincinin dışında ve ondan bağımsız olarak var olduğunu savunan bir felsefi görüştür. Aristoteles, felsefe tarihinde realist bir düşünür olarak kabul edilmektedir. Çünkü Platon’un idealarını gerçek varlıkların içine “öz” olarak yerleştirmiştir. d) Eksperimantalizm (Deneycilik): Eksperimantalizm (Deneycilik) bilgi edinmek için yapılan uygulamayı, gözlemi, içebakışı, duyular ve bilinç aracılığı ile elde edilen algıları, kısaca insanın dış dünya üstündeki pratiğini dile getirir. Eksperimantalistler için dünya sürekli değişen bir yerdir. Perennialist, idealist ve realistlerin aksine eksperimantalistler, açıklıkla değişimi ve gelişimi (progres) kabul ederler ve sürekli olarak toplumu düzeltmek ve geliştirmek için yeni yollar keşfetmeyi araştırırlar. En önemli temsilcilerinden birisi olarak John Dewey kabul edilebilir. 58 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr Öğrenme sorgu biçimi veya bir problem çözme sırasında meydana gelebilir. Öğretmenler, öğrencilere yardım edebilirler veya yaşadıkları keşfedici ve tecrübe dünyasını, aktif bir şekilde kapsayan görüş alışverişi yapabilirler (Wiles ve Bondi, 1989). e) Eksistentalizm (Var oluşçuluk): Eğitimin, bireyin kişiliğinin gelişmesine yardımcı olacak şekilde düzenlenmesini ve her öğrencinin kendi değerler sistemini özgürce ve yetişkinlerin zorlaması olmaksızın geliştirmesine izin verilmesini ve yardımcı olunmasını savunan bir eğitim akımıdır (Demirel, 1998). Bu çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitim anlayışları (felsefi görüşleri) tespit edilerek, eğitim anlayışları bazı değişkenler açısından değerlendirilecektir. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır. 1. İlköğretim öğretmenlerinin eğitim felsefeleri açısından görüşleri nedir? 2. İlköğretim öğretmenlerinin temel eğitim felsefeleriyle ilgili eğitim görüşleri arasında; kıdem, cinsiyet, branş ve mezun oldukları okullar açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Bu araştırma anlık-kesitsel (Cross-sectional) tarzda bir alan araştırmasıdır. Araştırmanın evrenini; Uşak ili merkezinde, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak faaliyet gösteren İlköğretim Okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Uşak İli Merkezinde bulunan İlköğretim Okulları arasından rast gele seçilen yedi İlköğretim Okulunda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Uşak İli Merkez İlköğretim Okullarında, Sınıf Öğretmenliği, Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, İfade ve Beceri Dersleri (Resim, Müzik, Beden Eğitimi) branşlarında görev yapan 874 öğretmen içerisinden, her branştan toplam yedi okulda görev yapan 290 öğretmen araştırmaya dahil edilmiştir. Hazırlanan ölçek, öğretmenlerle irtibat kurularak aynı anda cevaplamaları sağlanmıştır. Geriye dönen 290 soru formu geçerli sayılarak değerlendirmeye alınmıştır. Sonuç olarak, araştırmada üzerinde istatistiksel işlem yapılan 290 öğretmen araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Likert tipi şeklinde olan ölçeğimiz, ölçekle ilgili maddelerin yazılmasından sonra kapsam geçerliliğinin olup olmadığı uzman görüşüne göre karar verilmiştir. Dil bakımından da gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra her bir eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerini yansıtan maddeler rast gele ölçekte dağıtıldıktan sonra pilot uygulama için hazır hale getirilmiştir. Buradan alınan dönütlere göre bazı maddeler anlam ve dilbilgisi açısından düzeltilmiş ve toplam 40 maddeden oluşan ölçek her bir alanda 8 madde olacak şekilde kullanıma hazır hale getirilmiştir. Öğretmenlerin görüşleri güvenirlik açısından analiz edildiğinde Cronbach < katsayısı 0.84 olarak bulunmuştur. Kullanıma hazır hale getirilen ölçek 290 öğretmene uygulanmıştır. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar kesinlikle katılıyorum seçeneğinden kesinlikle katılmıyorum seçeneğine doğru 5 ile 1 arasında kodlanarak bilgisayar ortamına girilmiştir. Dolayısıyla her bir öğretmenin vereceği cevapların eğer hepsi kesinlikle katıyorum sa (40*5) 200, kesinlikle katılmıyorsa alabileceği minimum puan ise (40*1) 40’dır. Öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşlerinin her bir alana göre puanlanması (8*5) 40 ile (8*1) 8 arasındadır. Puanların elde edilmesinden sonra kategorik değişkenlere göre öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığının test edilmesi için 0.05 anlamlılık düzeyinde ANOVA testleri yapılmıştır. Öğretmenlerin felsefi görüşlerine göre ölçekte beş ana kısım (Perennalizm, İdealizm, Realizm, Eksperimantalizm ve Eksistentalizm şeklinde) bulunmaktadır. Bağımsız değişkenler olarak 59 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr kıdem, cinsiyet, branş, ve mezun oldukları okullar bulunmaktadır. Her bir bağımsız değişkene göre tek faktörlü ANOVA testi öğretmenlerin temel eğitim felsefiyle ilgili görüşlerine göre yapılmıştır. Bu araştırma Uşak ili merkezinde görev yapan İlköğretim Okullarındaki öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşleriyle sınırlıdır. Bulgular Verilerin analiz edilmesinden sonra bulgular önce öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşlerinin aritmetik ortalamaları açısından kıdemlerine, cinsiyetlerine, branşlarına ve mezun oldukları okullara göre gruplandırılmıştır. Uşak merkezinde bulunan ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin ortalamaları kıdem, cinsiyet, branş, mezuniyet durumlarına göre aşağıdaki tabloda verilmiştir (Tablo 1.) 32,35 31,26 32,75 34,03 32,70 33,16 32,71 32,02 33,74 35,77 32,73 33,34 31,67 34,55 31,50 32,80 33,68 31,37 32,60 32,38 33,03 32,94 33,28 32,03 32,95 33,73 34,04 32,87 34,09 33,23 32,94 36,27 33,20 34,14 32,50 31,20 33,20 33,59 34,33 32,88 32,66 33,06 31,79 33,44 31,08 30,24 31,93 33,42 33,39 32,18 32,89 31,85 32,41 35,27 34,93 32,55 30,83 31,35 30,50 32,54 33,89 30,90 31,06 29,87 32,26 32,51 35,82 35,47 36,40 35,68 35,82 35,53 36,13 36,31 35,97 36,77 35,37 35,97 35,33 33,50 33,95 36,43 35,71 36,55 36,23 34,25 34,76 35,81 33,40 32,82 33,13 33,35 32,87 32,88 33,43 33,19 33,56 34,70 33,13 33,28 32,83 31,00 31,80 33,33 33,34 33,50 33,26 32,00 32,18 33,14 N Eksistentalizm Genel Ortalama Eksperimantalizm Mezuniyet Realizm Branş İdealizm Cinsiyet 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16-20 Yıl 21 yıl ve üzeri Erkek Kadın Sınıf Öğretmeni Türkçe-Edebiyat Matematik Fen Bilgisi Sosyal Bilgiler Yabancı Dil Din Kültürü Resim-Müzik-Beden Eğitim ön lisans Eğitim Enstitüsü Eğitim Yüksek O. Eğitim Fakültesi Fen Edebiyat F. Diğer Perenalizm Kıdem Alt Gruplar Bağımsız Değişkenler Tablo 1. Öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin kıdem, cinsiyet, branş, mezuniyet durumlarına göre aritmetik ortalamaları 40 34 40 99 77 154 136 121 34 30 30 29 6 20 20 46 119 40 35 16 34 290 Tablo 1’deki sonuçlara göre öğretmenlerin felsefi görüşlerinin ortalamaları verilmiştir. Sonuçlara göre öğretmenlerimizin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin ortalamaları hepsinde yüksek çıkmıştır. En yüksek ortalama Eksperimantalizm alanında gözükmektedir. 60 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr Ayrıca öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşlerinin kıdem, cinsiyet, branş ve mezuniyet durumlarına göre tek faktörlü varyans analizi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Genel bilinen ANOVA tablosundan farklı olarak aşağıdaki tabloda sadece serbestlik dereceleri, F testi sonuçları ve manidarlık değerleri verilmiştir. Bunun da nedeni 20 farklı tek faktörlü ANOVA testini ayrı ayrı verilmesi yerine hepsi bir arada verilmeye çalışılmış ve sonuçların hepsinin bir arada görülmesi sağlanmıştır. Kıdem Cinsiyet Branş Mezuniyet Sd 4 1 7 5 F 0,64 5,81 2,84 0,67 P 0,635 0,017* 0,008* 0,648 F 0,99 6,70 1,60 1,60 P 0,414 0,010* 0,138 0,161 F 0,28 12,53 0,78 1,74 P 0,893 0,0001* 0,607 0,126 F 0,76 1,50 2,39 1,10 Eksistentalizm Eksperimantalizm Realizm İdealizm Bağımsız Değişkenler Perennalizm Tablo 2. İlköğretim öğretmenlerinin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin ANOVA testi sonuçları P 0,550 0,223 0,023* 0,364 F 1,12 2,22 1,30 0,93 P 0,350 0,138 0,251 0,465 * P< 0,05 Öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşleri Perennalizm (daimicilik), İdealizm, Realizm, Eksperimantalizm ve Eksistentalizm (var oluşçuluk) alanlarına göre kıdem, cinsiyet, branş ve mezun oldukları okullara göre değerlendirilecektir. Perennalizm (daimicilik): Öğretmenlerin daimicilikle ilgili felsefi görüşleri cinsiyet ve branşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermiş diğer faktörler ise (kıdem ve mezuniyet) farklılık göstermemektedir. Tablo 1’de erkek öğretmenler daimicilik görüşünü bayan öğretmenlere göre anlamlı bir şekilde daha fazla desteklemişlerdir. Buradan da erkek öğretmenler, eğitimi geçmişten bugüne değer yargılarının değişmeden korunması noktasında bayan öğretmenlere göre daha korumacı bulmuşlardır. Branşlara göre ise daimiciliği en fazla destekleyen branş grubu matematik ve din kültürü öğretmenleri olurken en az destekleyen grup ise resim, müzik ve beden eğitimi öğretmenleridir. Özellikle matematik öğretmenleri daimiciliği en fazla destekleyen gruptur. Branşlar arasındaki anlamlı farklık bu iki grup arasındaki ortalama farkından kaynaklanmaktadır. Bunun yanında öğretmenlerin daimicikle ilgili genel ortalama değerleri (8*4) 32’nin üzerindedir (32.84). Bunun anlamı ise ortalama görüşleri katılıyorum ile kesinlikle katılıyorum arasındadır. Sonuçta Uşak ili merkezinde görev yapan ilköğretim öğretmenleri eğitimin daimi olması ve değerlerin değişmeden korunmasını desteklemektedirler (Tablo 1 ve 2). İdealizm: Öğretmenlerin idealizmle ilgili görüşleri sadece cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık göstermiş diğer değişkenler açısından ise her hangi bir anlamlı farklılık oluşturmamıştır. Bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha fazla idealist oldukları bulunmuştur. Diğer taraftan öğretmenlerimizin idealizmle ilgili genel ortalamaları 33,44 tür. Bunun anlamı ise genel manada eğitimde mükemmeliyeti veya ideal olması gerekeni desteklemektedirler. Tablo 1’deki ortalamalara bakıldığı zaman sırasıyla 21 yıl ve üstü çalışan öğretmenler, matematik dersi öğretmenleri, bayan öğretmenler ve eğitim enstitüsü mezunu olan öğretmenler diğerlerine göre daha fazla idealist felsefeyi desteklemektedirler. İdealist eğitim felsefesine göre genelde bireyin kendisinden çok toplumun beklentisi ve olması gereken ideal birey tipi daha önemlidir (Tablo 1 ve 2). 61 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr Realizm: Öğretmenlerimiz realist eğitim görüşüne göre kıdem, cinsiyet, branş, ve mezun oldukları okullar açısından bakıldığında ortalaması en yüksek olanlar sırasıyla 16 yıl ve üzerinde görev yapanlar, bayan öğretmenler, matematik öğretmenleri ve eğitim enstitüsü mezunları öğretmenleridir. Ortalamalara bakıldığı zaman en yüksek grup matematik öğretmenleri, daha sonra fen bilgisi öğretmenleridir. Özellikle fen bilgisi öğretmenlerinin ortalamalarının yüksek çıkması realist eğitim görüşüyle uyuşmaktadır. Gerçeği ideal de aramaktansa gerçek bireyden bağımsız olarak var olduğu görüşü fen bilgisi öğretmenlerine alanları gereği daha fazla uymaktadır. Bir başka ifadeyle fen bilgisi dersindeki kavramlar insandan daha bağımsız olarak algılanmaktadır. Cinsiyet bakımından anlamlı bir farklılık bulunmuş olsa da ortalamalar birbirinden çok farklı değildir (Tablo 1 ve 2). Eksperimantalizm: Eğitimde yaparak yaşarak öğrenmeyi temel alan eksperimantalizm, Perennalizm, İdealizm ve Realizmden farklı bir boyut içermektedir. Branşlar içerisinde en düşük ortalama Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerine (33,50) ait iken en yüksek ortalama ise Matematik öğretmenlerine aittir (36,77). Daha sonra sınıf ve fen bilgisi öğretmenleri gelmektedir. Bütün bunların yanında İlköğretim Okullarında görev yapan öğretmenlerin en yüksek oranda destekledikleri eğitim felsefesi görüşü ise eksperimantalizm olmuştur. ANOVA testi sonucu tek anlamlı farlılık branşlar açısından bulunmuştur (Tablo 1 ve 2). Bunun da nedeni Matematik ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Eksistentalizm (Varoluşçuluk): Özde bireyin kendisini ifade etmesini amaçlayan bir eğitim felsefesi görüşü olan Eksistentializm hakkındaki İlköğretim öğretmenlerinin görüşlerine bakıldığı zaman öğretmenlerin diğer eğitim felsefesi görüşlerine göre en az destekledikleri görüşlerden biridir. Böyle bir sonucun bulunması öğretmenlerin bireyin kendisini ifade etmesinden çok kendi düşündükleri veya toplumun beklentileri yönünde birey yetiştirmeye daha fazla önem verdikleri düşünülebilir. Bu şekilde bir sonuç çıkmış olsa da ilköğretim öğretmenlerinin var oluşçulukla ilgili görüşlerinin ortalaması 33,14’dür. Bunun anlamı ise öğretmenler var oluşçuluk görüşüne katılmaktadırlar fakat daimicilikle beraber diğer eğitim felsefesi görüşlerinin ortalamasına göre düşük çıkmıştır. Var oluşçuluk açısından ortalaması en yüksek grup branşlarına göre matematik öğretmelerine ait iken (34,70) en düşük ortalama ise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerine (31,00) aittir. Ayrıca Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri daimicilik görüşünü en çok destekleyen grup olurlarken (34,55), buna zıt olarak Var oluşçuluk görüşünü en az destekleyen gruplardan birisi olmuşlardır. Fakat gruplar arasında herhangi bir anlamlı farklılık bulunamamıştır. Ayrıca yeni mezun öğretmenler kıdemli öğretmenlere göre var oluşçuluğu daha fazla desteklemektedirler. Diğer taraftan resim, müzik ve beden eğitimi öğretmenleri beklentilerin aksine var oluşçulukla ilgili görüşlerinin ortalama değerleri diğer branşlara göre çok yüksek değildir (Tablo 1 ve 2) Sonuç ve Öneriler Mevcut Eğitim Fakültelerinin birçok bölümünde zorunlu olarak bir eğitim felsefesi dersi bulunmamaktadır. Kimi zaman bu dersler seçmeli şekilde verilebilmektedirler fakat öğretmen adayları yapacakları mesleğin felsefi yönden bir sorgulamasını yapma ve eğitimi algılama şekilleri çok fazla ön plana çıkmamaktadır. Öğretmenlerimizin genel olarak eğitim formasyonu, alan bilgisi ve genel kültür bilgisine sahip olmaları Milli Eğitim Temel Kanununa göre sahip olmaları gereken özelliklerdir. Şu anda öğretmenlik formasyon dersleri içerisinde bir eğitim felsefesi dersi bulunmamaktadır ve bu da bir eksiklik olarak görülebilir. Bu şekildeki bir dersin eğitim formasyon dersleri içerisinde bir ders şekline getirilmesi gerekli olabilir. 62 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr Araştırmanın genel bulgularına bakıldığı zaman öğretmenlerimiz temel eğitim felsefesi görüşlerini destekler gözükmektedirler fakat en az destekledikleri ve en fazla destekledikleri görüşlere göre bir sıralama yapılacak olursa bu sıralamanın realizm ve eksperimantalizm şeklinde olduğu gözükmektedir. Özellikle eksperimantalizmin fazla çıkması öğretmenlerimizin öğrencilerin öğrenme sürecinde yaparak yaşayarak öğrenmeyi önemsedikleri düşüncesini oluşturabilir fakat aynı zamanda diğer görüşlerinin de desteklenir olması bir başka durumu göz önüne sermektedir. Bunun anlamı da öğretmenlerimizi şu görüşü çok fazla desteklerken şu eğitim felsefesi görüşünü daha az desteklemektedirler demek ise zordur. Sonuçta öğretmenlerimiz aynı anda beş ana eğitim felsefesi görüşünü destekler gözükmektedirler ve hepsinin de eğitimde yeri olduğunu düşünmektedirler. Böyle bir bulguyla öğretmenlerimizi belli bir felsefi görüşe dahil etmek ise zor gözükmektedir (Tablo 1). Özellikle branşlar açısından matematik öğretmenlerinin her felsefi görüş alanında kuvvetli bir şekilde destekler gözükürlerken Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri ise daimicilik görüşünü desteklerken var oluşçuluğu en az destekleyen grup olmaları ise anlamlı görülmektedir. Bunun da sebebi her branşın içerdiği bilgi, kavramların öğretmenlerin eğitim felsefesi görüşlerini dolaylı veya doğrudan etkileyebileceği düşünülebilir. Bu çalışma konusuyla ilgili ilk çalışmalardan birisidir ama bundan sonraki çalışmalar daha çok öğretmenlerin eğitim felsefesi görüşlerine göre öğretim yöntemleri ve tutumları üzerinde nasıl bir etki yaptığı noktasında yoğunlaşabilir. Tarama çalışmalarından çok gözlem çalışmalarıyla nitel çalışma yöntemleri kullanılarak daha anlamlı sonuçlar elde edilebilir. Kaynakça Alkan, C. (1983). “Eğitimde Program Geliştirme Yöntemi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 16, Sayı 2, Aytaç, K. (1981). Çağdaş Eğitim Akımları (Yabancı Ülkelerde), 2. Baskı, Ankara: Ank. Ün. D. T. C. F. Yayınları, No: 265. Bilgen, N. (1988) “Öğretmenin Görevleri ve Bazı Sorunları”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl 13: Sayı 131: Bilhan, S. (1991). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ankara Ün. Eğt. Bil. Yayınları, no:164. Çelikkaya, H. (1997). Eğitime Giriş, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.. Demirel, Ö. (1998). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Kardeş Kitap Ve Yayınevi. Eğitim Terimleri Sözlüğü (1993). USEM Yayınları, Ankara, Doğan, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara: Önder Matbaacılık. Ergün, M. (1996). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları. Ertürk, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Meteksan A.Ş. Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayınları. Fidan, N. ve Erden, M. (1987). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Gökçe, E. (1993). “ Ortaöğretim Kurumlarındaki Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Program Geliştirme Etkinliklerindeki Görev ve Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin 63 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64, 2008 www.keg.aku.edu.tr Belirlenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gutek, G., L (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, (Çev.: N. KALE), Ankara: Pe-gem Yayınevi. Güngör, M. (1986). “Öğretim Programı ve Öğretmen”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl 11: Sayı 116. Hançerlioğlu, O. (1982). Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi. Kısakürek, M. A. (1983). “Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C.16, Sayı 1, Küçükahmet, L. (1997). Eğitim Bilime Giriş, Ankara: Gazi Kitabevi. Sönmez, V. (1998). Eğitim Felsefesi, Ankara: Anı Yayıncılık. Taşpolatoğlu, A. E. (1993). “Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyetten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler ve Bir Eğitim Programının Temel Özelliklerine İlişkin Uzman Görüşleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Varış, F. (1994). Eğitim Bilimine Giriş, Konya: Atlas Kitabevi. Wiles, J ve Bondi, J (1989). Curriculum Development 3rd Ed. (Merrill Publ. Comp., Columbus. Yücel, A. (1992). “ Matematik Yetişek Tasarısının Hedefleri, İçeriği, Öğrenme Öğretme Durumlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksel, S. (1996). “ Ortaöğretim Kurumlarında Görev Alan Öğretmenlerin Program Geliştirmeye Yönelik Tutumları”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 64 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr Eleştirel Düşünme Gücü ile Cinsiyet , Yaş ve Sınıf Düzeyi Şule Ay Düzce Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi suleay@duzce.edu.tr Halim Akgöl DEÜ Buca Eğitim Fakültesi halim.akgol@deu.edu.tr Özet Bilgi çağında, değişen yaşam koşullarıyla, yaşamın her alanında ve özellikle iş dünyasında eleştirel düşünme becerileri önem kazanmaktadır. Eleştirel düşünme, bilgi çağında lüks değil, ihmal edilemez bir gereksinimdir. Ancak Türkiye’de eleştirel düşünme konusunda yeterli çalışma bulunmamaktadır. Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörleri konu alan araştırmalar arasında da cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyine ilişkin sınırlı sayıda araştırma (Simon ve Ward,1974; Brooks ve Stephard,1992; Miller,1992; Çıkrıkçı,1992b,1996; Kaya,1997; Jenkins,1998; Scott ve diğerleri,1998; Gelen,1999; Walsh ve Hardy,1999; Kürüm,2002 ve Evcen, 2002) bulunmaktadır. Bu araştırma, cinsiyet ve yaş değişkeni ile eleştirel düşünme arasındaki ilişkileri belirleyerek eleştirel düşünme faktörlerini belirlemeye katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın Problemi: Ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi arasındaki ilişkiler nelerdir? Araştırmanın Yöntemi: Bu betimsel araştırmanın örneklemini Düzce il merkezindeki 2000 ortaöğretim öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak G. Watson ve M.E. Glaser tarafından (1964) geliştirilerek standardize edilen Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (WGEAGT) YM formu kullanılmıştır. Test, Düzce ilindeki tüm ortaöğretim kurumlarında farklı sınıflarda öğrenim gören 2000 öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama sırasında testi ciddiyetle yanıtlamadığı görülen kişilerin kağıtları işaretlenmiş ve değerlendirme dışı bırakılmıştır. Değerlendirmeye 1379 öğrencinin yanıtları alınmıştır. WGEAGT’ne verilen yanıtlar cevap anahtarına göre puanlanarak kodlanmış ve KR 20 değerleri (0,66) hesaplanmıştır. WGEAGT veri çözümlemelerinde aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmış, tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizleri sonucunda değişkenler açısından öğrencilerin test puanları arasındaki farkların önemli çıkmasından dolayı farkın kaynağı Scheffe testiyle araştırılmıştır. Bulgular ve Sonuçlar: Bu araştırma ile kız öğrencilerin eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü oldukları ve yaş ilerledikçe öğrencilerin eleştirel düşünme güçlerinde artış görüldüğü ve 2. sınıf öğrencilerinin 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleştirel düşünme açısından daha düşük güce sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öneriler: Türk kültürü dikkate alınarak eleştirel düşünme gücü testleri hazırlanmalıdır Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları sonucunun farklı okul türlerinde değişip değişmeyeceğini kontrol etmek için cinsiyet-eleştirel düşünme ilişkisi farklı okul türlerinde incelenmelidir.Eleştirel düşünmenin yaşantı zenginliğiyle ve zihinsel yetenekle, sınıf ortamı ve eğitim programı gibi değişkenlerle ilişkisi araştırılmalıdır. Anahtar Sözcükler: Eleştirel düşünme gücü, cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi. Critical Thinking, Gender, Age and Grade Level Abstract In the information era with the changing life conditions, in all aspects of life especially in the business world, critical thinking skills has gained much more significance. Critical thinking is not a luxury but a requirement that should not be neglected. However there are not enough studies about this subject in Turkey. In the studies about the factors affecting critical thinking, there are limited samples concerning the gender, age and the grade level (Simon ve Ward,1974; Brooks ve Stephard,1992; Miller,1992; Çıkrıkçı,1992b,1996; Kaya,1997; Jenkins,1998; Scott ve diğerleri,1998; Gelen,1999; Walsh ve Hardy,1999; Kürüm,2002 ve Evcen, 2002). It is aimed to fulfill this gap in this study. Research Question: What are the relationships between the students’ critical thinking abilities and their gender, age and grade level? Methods: The sample group of this descriptive study is consisted of 2000 high school studenst in the city centre of Duzce. The data has been collected by Watson Glaser Critical Thinking Apraisal Test (WGCTAT) YM forms 65 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr (KR 0,66) which are developed and standardized (1964) by Watson and Glaser. The test was applied to 2000 students of different grades in high schools. During the test, the students who do not take the test seriously were marked and their papers were left out. 1379 students’ answers were evaluated. The answers were graded according to WGEAGT answer key and the KR 20 values were calculated. WGEAGT data analysis were done by arithmetic average, standard deviation, one way variance analysis was done. In the results of variance analysis the differences were significant so the source of this difference was examined through Shceffe test. Results: It can be concluded that the female students have more critical thinking abilities than male students and as students get older, the critical thinking ability increases besides, when it is compared with grades 1 and 3 ve the students in grade 2 have limited critical thinking abilities. Recommendations: Turkish culture must be taken into consideration while preparing critical thinking ability tests. The relationship between gender and critical thinking ability must be observed in different schools in order to control the result of girls having high critical thinking ability than boys. The relationship between crtical thinking and multiple experiences, intellectual ability, classroom environment and curriculum must be investigated. Keywords: The ability of critical thinking, gender, age and grade level. Giriş Bilgi çağındaki gelişmelerle değişen yaşam koşulları, yaşamın her alanında ve özellikle iş dünyasında, karşılaştığı sorunları çözen, sürekli kendini geliştiren insanların talep edilmesini kaçınılmaz kılmaktadır. Sormunen, Carolee ve Chapula (1994), bunu, endüstri ve iş dünyası liderlerinin artan rekabetçilik baskısına cevap verme amacına bağlamakta ve üst düzey düşünme becerilerine sahip çalışanlara gösterilen ilginin, öğrencilerin düşünmelerindeki eksikliğe dayandığına dikkati çekmektedir. Düşünmenin eksikliğine yönelik giderek artan farkındalık, düşünme becerilerine olan ilgiyi arttırmaktadır. Bu düşünme becerilerinden biri de eleştirel düşünmedir. Eleştirel düşünmenin yaygın olarak kabul görmüş tanımlarından bazıları şöyledir: Eleştirel düşünme, sorun çözme ve sorgulayıcı araştırmacılık, bir başka deyişle, neye inanacağımızı ya da ne yapacağımızı kararlaştırmamız üzerinde yoğunlaşmış mantıklı, şüpheci, geçerli ve yansıtmacı bir düşünme biçimidir (Ennis,1985). Ivie (1997), Ennis’in “yansıtmacı” kelimesini kullanmasının altında bir mecaz yattığını söylemektedir. Yansıtmacı teriminde kullanılan mecaz bir şeye “geri dönme” dekiyle aynıdır. Ne zaman fikirlerimizin altında yatan varsayımlara geri dönsek ya da bunları görmezden gelsek yansıtmacı biçimde düşünürüz. Böyle düşünmenin amacı başlangıçtaki varsayımlar, ilgili gerçekler ve güvenilir sonuçlar arasında açık ve mantıklı bağlar kurmaktır. Lipman’a (1988:39) göre eleştirel düşünme, ölçütlere dayalı olarak yargılamaya yardımcı olan yetkin ve güvenilir bir biçimde gerçekleştirilen düşünmedir. Kendini doğrular ve bağlama duyarlıdır.Watson ve Glaser (1964) ise eleştirel düşünmeyi; sorunu algılama, doğruluğu kanıtlamak için gösterilen araştırmacı tutum, bilgi edinme, bilgiyi kullanmadaki beceri ve tutum gibi unsurların birlikteliğinden oluşmuş bir süreç olarak görmektedir. Allegretti ve Frederick (1995) ise, eleştirel düşünmenin a) başkalarının savlarını değerlendirme, b) birinin kendi savına güven kazandırması ve bunu değerlendirme, c) tutarsızlıkları çözümleme ve d) karmaşık sorunları anlayıp bir çözüme varma gibi fonksiyonlara sahip olduğunu ve Ennis’in tanımıyla özetlenebileceğini söylemektedir. Broadbear ve Keyser (2000)’e göre eleştirel düşünme, birbirine bağlı üç özellikle tanımlanmaktadır. Birincisi, eleştirel düşünme açıklık, doğruluk, ilgililik ve mantık gibi standartlara dayanmaktadır. İkincisi, bu standartlar “kendini-düzeltme” olan bir düşünmeyi oluşturmayı da kapsayacak şekilde uygulanmaktadır. Ayrıca, standartların kendini uygulaması yoluyla düşünmeyi geliştirme işi iradeye bağlıdır ve bilişsel ve duyuşsal alanların ayrılmaz olduğu önermesine dayanmaktadır. Eleştirel düşünmeyi, okuma alışkanlığı (Watson ve Glaser, 1964; Çıkrıkçı,1992), zeka ve duygusal faktörler (Kazancı, 1989), kişinin kendi düşünme biçimine eleştirel yaklaşımı ve eleştirel ruhun varlığı (Norris, 1985; Paul, 1996), sorgulayıcı araştırmacılık, şüphecilik (Ennis,1985) meraklılık, dikkat, azim, açık görüşlülük, dürüstlük, risk alma, bağımsız düşünme, meraklılık, sağduyululuk, düşünmeye, bilgi edinmeye ve araştırmaya isteklilik, 66 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr ölçüt seçiminde mantıklı ve sonuca ulaşmada azimlilik, güven duyma ve ilgililik (Facione, 1994; Kataiko-Yahiro, 1994; Kaya, 1997) gibi pek çok bireysel özellik ve tutum etkilemektedir. Çıkrıkçı (1992b), Watson Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi’nin (WGEAGT) Türkçe’ye uyarlamasını yaptığı çalışmasında, lisenin farklı sınıf düzeylerinde testten alınan puanlar arasında anlamlı farklılık olup olmadığını incelemiştir. Testten alınan ortalama puanlar, sınıf düzeyi yükseldikçe anlamlı düzeyde artmıştır. Araştırmacı bu sonucu, eleştirel düşünmenin, zihinsel yeteneğin önemli bir boyutu olduğu, olgunlaşma ve yaşantı zenginliğinden de etkilendiği şeklinde yorumlamıştır. İstanbul Üniversitesi’nde yapılan bir çalışmada, İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin eleştirel düşünme gücünü Sosyal Bilimler, Fen Bilimleri, Mühendislik Bilimleri ve Sağlık Bilimleri öğrencilerine uyguladığı WGEAGT ile ölçen, bununla birlikte kişisel bilgilerin yer aldığı bilgi formu kullanan Kaya (1997), üniversite öğrencilerin eleştirel düşünme gücünün orta düzeyde olduğunu, öğrencilerin eleştirel düşünme gücü ile öğrenim gördükleri bilim dalları arasında anlamlı ilişki bulunduğunu saptamıştır. Eleştirel düşünme gücünde Mühendislik ve Sağlık Bilimleri öğrencileri lehine bir yükselme görülmüştür. Sosyoekonomik düzey ile eleştirel düşünme gücü arasında da pozitif yönde bir ilişki saptanmıştır. Öğrencilerin bireysel özellikleri ile sorun çözmedeki yaklaşımları incelendiğinde, yalnızca, risk alan ve kendini araştırıcı olarak tanımlayanların eleştirel düşünme güçleri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Bu araştırmanın verilerine göre cinsiyet, birlikte yaşanılan kişiler, çalışma durumu, aile yapısı, anne-baba eğitim düzeyi değişkenleri açısından öğrencilerin eleştirel düşünme güçleri arasında anlamlı fark bulunmamaktadır. Gelen (1999), öğretmenlerin problem çözme, karar verme, soru sorma, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerini uygulayıp uygulamadıklarına ilişkin öğretmen görüşlerini 5 dereceli bir anket formuyla almıştır. Araştırmacı, aynı formu kullanarak öğretmenleri derslerinde gözlemlemiştir. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin kendilerini “yeterli”, gözlemcinin ise “yetersiz” gördüğü ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin kendilerini en iyi buldukları beceri, eleştirel düşünmenin kazandırılması olmuştur. Düşünme becerilerinin kazandırılmasında mezun olunan okul türü, cinsiyet ve branş anlamlı fark yaratan değişkenler olarak görülmezken, yaratıcı düşünme becerilerini kazandırma ile mesleki kıdem arasında ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin genişleme ve değerlendirme sorularını sınıflarında hiç kullanmadıkları, birleştirici sorulara az yer verdikleri, bilişsel bellek sorularını ise sık veya çok sık kullandıkları görülmüştür. Evcen (2002), Türkiye’de eleştirel düşünme gücünü ölçmek üzere yürütülen çalışmaların sınırlı olduğunu, üzerinde kapsamlı geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış eleştirel düşünme gücünü ölçen araçların ise olmadığını vurgulamaktadır. Eleştirel düşünme gücünü ölçecek araştırmalarda kullanılacak test gereksinimini karşılamayı amaçladığı çalışmasında Evcen, Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (Form S) Türkçe’ye uyarlama çalışmasını yapmış, testin lise 1.-3. sınıflar ile üniversite 1. sınıflar için uygulanabilirliğini ve bu gruplar için psikometrik özelliklerini saptamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları içindeki liseler arasından seçkisiz olarak belirlenen 8 lisenin 9.,10., 11. sınıfları ile Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin 1. sınıflarında okuyan toplam 652 öğrenci oluşturmuştur. Bunların 562’si lise, 87’si üniversite öğrencisidir. Grupların testten aldıkları ortalama puanlar Tek Yönlü Varyans Analizi ile test edildiğinde ortalamalar arası fark anlamlı çıkmamış ancak yapılan çoklu karşılaştırmada üniversite grubunun lise grubundan daha yüksek test puanı ortalamasına sahip olduğu görülmüştür. Test puanlarının sınıf düzeyiyle paralel artış göstermesi, eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin bir boyutu olduğu ve yaşantılarla geliştirilebileceği şeklinde yorumlanmıştır. WGEAGT Form S’den alınan ortalama puanlarla lise öğrencilerinin 1. dönem sonu genel başarıları arasındaki ilişkinin 67 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr (r=.23) anlamlı çıkması eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin bir boyutu olarak yorumlanmasına neden olmuştur. Kürüm (2002), öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü düzeyleriyle, onların eleştirel düşünme gücünü etkileyen etmenleri belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışma, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1.,2. ve 3. sınıf öğrencilerinden oluşan 1047 kişilik bir örneklem üzerinde yürütülmüştür. Tarama modelindeki bu araştırmada veri toplama aracı olarak Çıkrıkçı’nın Türkçe’ye çevirip geçerlik güvenirlik çalışmasını yaptığı WGEAGT ile kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Veriler t testi, tek yönlü varyans analizi, Tukey HSD ve LSD testleri ile çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının gerek eleştirel düşünme gücü gerekse eleştirel düşünme gücünü oluşturan beceriler yönünden orta düzeyde oldukları, cinsiyetin eleştirel düşünme gücü üzerinde belirleyici bir etken olmadığı bulunmuştur. Anadolu Lisesi mezunlarının diğer lise mezunlarına kıyasla daha yüksek eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları , yaşı küçük olan öğretmen adaylarının yaşı büyük olanlara kıyasla gerek bir bütün olarak eleştirel düşünme gücü, gerekse tümdengelim ve yorumlama gücü düzeyleri açısından daha yüksek düzeye sahip oldukları görülmüştür. Eleştirel düşünme gücü, çıkarsama, tümdengelim ve yorumlama becerisi düzeyleri, üniversiteye giriş puanları yüksek olanların lehine artış göstermiştir. Üniversiteye sayısal puan türüyle girenlerin diğer tüm puan türlerine göre yüksek, sözel puanla üniversiteye girenlerin ise düşük eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları bulunmuştur. Öğrenim görülen program türüne göre eleştirel düşünme gücü değişmektedir. Sınıf düzeyi eleştirel düşünmenin göstergelerinden olan yorumlama becerisine göre, ikinci sınıf öğrencilerinin lehine farklılık göstermiştir. Gelir düzeyi orta ve yüksek olan öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücünün de düşük gelirli öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücüne göre yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Annesi üniversite mezunu olanların bütün olarak eleştirel düşünme gücü ve yorumlama becerisi açısından, annesi ilköğretim mezunu ve okuryazar olmayanlardan yüksek, babası üniversite mezunu olmayanların bütün olarak eleştirel düşünme gücü, çıkarsama ve yorumlama becerileri açısından diğerlerinden daha düşük düzeyde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada sosyo-kültürel, bilimsel faaliyetlere, spor etkinliklerine karılmanın da eleştirel düşünme gücünü etkilediği belirlenmiştir. Simon ve Ward (1974), bir grup üniversite öğrencisini okudukları bölüm, kişilik ölçeği puanı ve cinsiyete göre sınıflamış, WGEAGT’nden aldıkları puanları karşılaştırmıştır. Değişkenlerle ölçekten alınan toplam puan arasında anlamlı bir fark bulunmazken, çıkarsama ve tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerinde kızların lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir (Çıkrıkçı,1992). Kokinda’nın (1990) yaptığı çalışmada da hemşirelik eğitiminin değişik düzeylerindeki öğrencilerin WGEAGT’nin alt testlerinden aldıkları puanlar anlamlı farklılık göstermiştir. Farkın daha çok, tümdengelim, çıkarsama ve tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerinde olduğu belirlenmiştir. Aynı araştırmada, başarı ile WGEAGT puanları arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Brooks ve Stepherd’ın (1992) yaptıkları iki ayrı araştırmada da hemşirelik eğitiminde deneyim yılı arttıkça eleştirel düşünme gücünün arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Miller (1992), kendi araştırmasında, eğitim deneyimlerinin, eleştirel düşünmeyi arttırıcı etkisi olduğunu belirtmekte, Dressel-Mayhew, Lehman-Dressel’in hemşirelik eğitiminin başında ve sonunda eleştirel düşünme gücünü ölçtükleri çalışmalarında, eleştirel düşünmenin eğitimin ikinci yılından sonra arttığını bulduklarını aktarmaktadır. Kaya’nın (1997) aktardığına göre, Hovenstein ve arkadaşları (1996) tarafından yapılan, hemşirelik öğrencilerinde eleştirel düşünme ile eğitim arasında ilişkinin incelendiği araştırmada, eğitim düzeyi arttıkça, eleştirel düşünme gücünün de arttığı belirlenmiştir. Kaya’nın (1997;s.29) aktardığına göre; Mathews ve Gaul (1979); öğrencilerin yüksek lisans ve lisans düzeyi öğrencileri olmalarına, Dungan (1986); sınıf düzeyi farklılıklarına, Sullivan (1987), Bauwens 68 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr ve Gerhardt (1987) ve Kintgen (1988); öğrenim sürelerince eleştirel düşünme gücünü ölçtükleri öğrencilerde öğrenim yıllarına göre eleştirel düşünme güçleri açısından fark bulamamıştır. Ancak araştırmacılar bu durumun, eğitim programlarının eleştirel düşünme gücünü geliştirici yaklaşımları dikkate almamalarından kaynaklanabileceği şeklinde değerlendirmiş, daha ileri ve kapsamlı çalışmalarla bunun nedeninin araştırılmasını önermişlerdir WGEAGT A ve B formlarını kullandığı araştırmasında Jenkins (1998), bu ölçeğin muhasebe öğrencilerinin ders başarılarını yordayıcılığını araştırmıştır. Jenkins’in WGEAGT puanları, yaş ve cinsiyet değişkenleri üzerinde yaptığı regresyon analizi sonunda, WGEAGT puanları, başarı ortalamaları ve yaş arasında olumlu ilişki olduğu, eleştirel düşünme becerisinin profesyonel işe alımlarda kullanılabileceği ve WGEAGT’nin muhasebe sektöründe iyi bir yordayıcı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Walsh ve Hardy (1999), üniversite öğrencilerinin cinsiyet ve branşları ile California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Envanteri’nden elde ettikleri puanları karşılaştırmışlardır. İngilizce bölümü öğrencilerinin en iyi ortalamayı aldıklarını, bunu sırasıyla Psikoloji, Hemşirelik, Tarih, Eğitim ve İşletme bölümlerinin izlediğini bulmuşlardır. Araştırmacıların uygulamalı alanlar olarak sınıfladıkları Hemşirelik, Psikoloji ve Eğitim bölümlerindeki öğrenciler, uygulamasız alanlar olarak sınıflanan Tarih, İngilizce ve İşletme bölümü öğrencilerinden daha düşük puanlar almışlardır. Akademik branşın eleştirel düşünmede önemli bir etkisi olduğu bulunmuş, bu etki cinsiyet değişkeni açısından gözlenmemiştir. Adams (1999), 1977-1995 yılları arasında İngiliz literatüründe yayınlanan hemşirelik eğitiminde onsekizinde WGEAGT’nin kullanıldığı yirmi çalışmayı incelemiştir. Hemşirelik eğitiminde deneyim yılı arttıkça eleştirel düşünme gücünün arttığını ve eleştirel düşünme becerilerinin hemşirelik eğitimi sırasında geliştirilebileceğini belirtmiştir. Evcen’in (2002) aktardığına göre; Novak (2000), Slovenya ilkokullarındaki öğretmenlerin eleştirel düşünme becerisi kazandırmadaki yeterliklerini saptamaya çalıştığı araştırmasında okulların düşünmeyi öğretemediğini ancak bu sürece katkılarının fazla olduğunu belirtmiş, yüklü öğretim programı, kalabalık sınıflar ve demokratik olmayan okul ortamlarının eleştirel düşünme becerilerini engellediğini vurgulamıştır. Scott ve diğerleri (1998), tıp fakültesine girişten 3. yılın sonuna kadar WGEAGT toplam test ve alt test sonuçlarındaki değişimi, girişteki WGEAGT sonuçlarıyla öğrencilere ilişkin klinik değerlendirmeler, çalışmalardaki performansları ve Birleşik Devletler Tıp Eğitimi Sınavı arasındaki ilişkiyi, 3. yılın sonundaki WGEAGT sonuçlarıyla çalışma performansı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, tıp öğrencilerinin eleştirel düşünme yetenekleri tıp fakültesinde bulundukları süre boyunca büyük ölçüde gelişmektedir. Bu gelişmenin nedeni olarak araştırmacılar tıp eğitimi ile ilgili faktörleri göstermiştir. Çalışmaları değerlendirme bölümleri ve son sınıf, eleştirel düşünme testi ölçüt alındığında, sınırlı eş zamanlı güvenirliğe sahiptir. Tek başına kullanıldığında WGEAGT’nden alınan sonuçlar çalışmalardaki akademik başarıyı yordamada sınırlı bir değere sahip olabilirler. Yine de bu sonuçlar tahmin edilebilir bir akademik yöntemin kullanışlı parçaları olabilirler. WGEAGT’nin diğer akademik ölçütlerle kombinasyonu ile ölçülmüş olan eleştirel düşünme sonuçları akademik başarıyı yordama yeteneğimizi geliştirmek için kullanışlı bir yöntem oluşturabilir. Yurt dışında yapılan araştırmalarda en sık kullanılan eleştirel düşünme gücü testinin WGEAGT olduğu, bu testin pek çok ülkede kullanıldığı, eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörler konusunda bulguların birbiriyle tutarsız olduğu, eleştirel düşünmeye ders ve eğitim programlarının etkisinin araştırılması yönünde bir eğilim olduğu, eleştirel düşünmeyi ölçen testlerin yordayıcılık özelliklerinin araştırıldığı anlaşılmaktadır.Ne yazık ki, Türkiye’de eleştirel düşünme alanında yapılan çalışmalar henüz büyük bir birikim oluşturmamıştır. Eleştirel düşünme gücünü ölçme amacıyla Kazancı (1979) bir test oluşturmuş ve WatsonGlaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi’nin (WGEAGT) iki formunun uyarlaması (Form 69 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr YM; Çıkrıkçı,1992, Form S; Evcen, 2002) yapılmıştır. Bu testler de ortaöğretim ve üniversite öğrencilerine yöneliktir. Testlerin kültürümüzde kullanılabilirliği ve eleştirel düşünme tutumları üzerinde yeterli çalışma bulunmamaktadır. Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörleri konu alan araştırmalar arasında da cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyine ilişkin sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu araştırma, eleştirel düşünmenin yaş, cinsiyet ve sınıf düzeyi ile ilişkisini inceleyerek eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin yaşantılarla geliştirilen bir boyutu olup olmadığı ve aynı zamanda araştırmada kullanılan uyarlanmış bir eleştirel düşünme ölçeğinin kültürümüzde işlerliği hakkında yorumda bulunmayı kolaylaştırması bakımından anlamlıdır. Buna bağlı olarak araştırmanın amacı; ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi arasındaki ilişkileri belirlemektir. Problem cümlesi şöyledir: Ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi arasındaki ilişkiler nelerdir? Bu probleme ilişkin alt problemler ise şunlardır: Cinsiyetlerine göre ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme güçleri farklı mıdır? Yaşlarına göre ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme güçleri farklı mıdır? Sınıf düzeylerine göre ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme güçleri farklı mıdır? Yöntem Araştırmanın modeli Eleştirel düşünme gücüne cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi değişkenlerinin etkilerini hiçbir etkide bulunmaksızın belirlemeyi amaçladığından bu araştırma, ilişkisel tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Evren ve örneklem Bu araştırmanın evrenini Düzce İl merkezindeki her türden ortaöğretim kurumlarında okuyan 6716, örneklemini ise 2000 ortaöğretim 1.,2. ve 3. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma evrenindeki ortaöğretim kurumlarının tümüne ulaşılmıştır. bu okullardaki öğrenciler ise, derslerinde aksama olmayacak şekilde (örn; spor salonu olmayan okullarda yağışlı günlerde beden eğitimi dersi olan sınıflar gibi) rastlantısal örneklem yoluyla seçilmiştir. Öğrencilerin % 51,9’u kız, % 48,1’i erkektir. Öğrencilerin % 41,6’sı 17, % 26,4’ü 16, % 19,4’ü 18 ve üstü, % 12,5’i 15 ve daha küçük yaştadır. % 41,9’u 2., % 39,5’i 3., %18,6’sı 1. sınıfta okumaktadır. Verilerin toplanması ve analizi Bu araştırmada kullanılan veri toplama aracı (Watson-Glaser eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi), G. Watson ve M.E. Glaser tarafından (1964) Amerika Birleşik Devletleri’nde YM ve ZM adıyla iki paralel form halinde geliştirilmiş, lise 1,2,3 ve üniversite 1. sınıf öğrencisi 20300 kişi üzerinde yapılan uygulama sonunda standardize edilmiştir. WatsonGlaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi 5 bölümden oluşmaktadır: I.Çıkarsama (inference) : 20 maddelik bu alt testte, testi yanıtlayan kişiden metne dayanarak maddelerin doğruluk yanlışlık dereceleri hakkında karar vermeleri istenmektedir. II.Varsayımların Farkına Varma (recognition of assumptions) : Bu alt testte yapılan varsayımların verilen durumdan çıkartılıp çıkartılamayacağına karar verme gücü 16 madde ile ölçülmektedir. III.Tümdengelim (deduction): 25 maddeden oluşan bu alt testte birbirini izleyen iki önermeden sonra verilen önermelerin ilk iki önermeyi izleyip izlemeyeceğine karar verme gücü ölçülmektedir. IV.Yorumlama (ınterpretation) :24 maddelik bu alt testte maddeler, kanıtları tartma, bir kısım veriden çıkarılan, mantıken doğru olduğu şüphe götürmez olan genellemelerle, doğruluğu şüpheli bulunan genellemeler arasında ayırım yapma yeteneği ölçülmektedir. 70 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr V.Tartışmaların Değerlendirilmesi (evaluation of arguments) : 15 maddelik bu alt test ile, tartışmaya açık bir soru ifadesini izleyen gerekçeli cevapların güçlü ve ya zayıf olduğuna karar verme gücü ölçülmektedir. Ölçeğin bu araştırmada da kullanılan YM formunun Türkiye’deki uyarlaması Lise öğrencileri üzerinde 1992, üniversite öğrencileri üzerinde 1996 yıllarında Çıkrıkçı tarafından (1996) yapılmıştır. Bu araştırmanın evrenindeki 400 öğrenci üzerinde yapılan ön deneme uygulaması sonunda madde ve test istatistikleri elde edilmiştir. İç tutarlılık katsayılarına KR 20 yöntemiyle bakılmış, bazı maddelerin işlemediği görülmüştür. Heterojen doğası olan testten çok sayıda maddenin atılmasını engellemek ve böylece geçerliği zedelemeden güvenirliği yükseltmek için korelasyonu 0,20’nin altında olan maddeler yeni teste alınmamış, 80 soruluk bir test elde edilmiştir. İşlemeyen maddeler çıkarıldıktan sonra elde edilen test Düzce İli’ndeki tüm ortaöğretim kurumlarında farklı sınıflarda öğrenim gören 2000 öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama sırasında testi ciddiyetle yanıtlamadığı görülen kişilerin kağıtları işaretlenmiş ve değerlendirme dışı bırakılmıştır. Değerlendirmeye 1379 öğrencinin yanıtları alınmıştır. WGEAGT’ne verilen yanıtlar cevap anahtarına göre doğru cevaplar için 1, yanlış cevaplar için 0 ile puanlanarak kodlanmış ve KR 20 değerleri hesaplanmıştır. 5 alt testten oluşan bu testte KR değerleri; çıkarsama alt testi için 0,43, varsayımların kabulü alt testi için 0,26, tümdengelim alt testi için 0,32, yorumlama alt testi için 0,54, tartışmaların değerlendirilmesi alt testi için 0,30, toplam test için ise 0,66 bulunmuştur. WGEAGT veri çözümlemelerinde aritmetik ortalama, standart sapma, t istatistiği, tek yönlü varyans analizi ve Scheffe testi kullanılmıştır. Bulgular Cinsiyetine göre ortaöğretim öğrencilerinin WGEAGT aritmetik ortalamaları, standart sapmaları hesaplanmış ve iki cinsiyet arasındaki test puanı farklarının önemli olup olmadığını belirlemek için t testi yapılmıştır (Tablo 1). Tablo 1 incelendiğinde kız öğrencilerin − WGEAGT puanlarının aritmetik ortalamalarının ( X =47,96) erkek öğrencilerin aritmetik − ortalamalarından ( X =45,50) daha büyük olduğu gözlenmektedir. Grupların gözlenen ortalamaları arasındaki farkın [t(1373)=6,39] düzeyinde önemli olduğu saptanmıştır. Buna göre kız öğrencilerin eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü oldukları söylenebilir. Tablo 1: Cinsiyetlerine Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin T Testi Sonuçları − Cinsiyet N X SS SD t Kız Erkek 713 662 47,96 45,50 6,93 7,38 1373 6.39 Önem Düzeyi P<0,01 Yaşlarına göre ortaöğretim öğrencilerinin WGEAGT puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları Tablo 2’de verilmiştir. Yaş grupları arasındaki test puanı farklarının önemli olup olmadığını belirlemek için yapılan F testi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 2 ve 3 incelendiğinde WGEAGT‘nde 18 ve daha büyük yaş grubu − öğrencilerinin en büyük ortalamayı aldıkları ( X =47,76), en küçük ortalamanın ise 16 yaş 71 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr − grubu öğrencilerine ait olduğu ( X =45,57) olduğu gözlenmektedir. Grupların gözlenen ortalamaları arasındaki farkın [F(3.1364)=6,52] düzeyinde önemli olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Ortalamalar arasındaki farkların kaynağını bulmak amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçları incelendiğinde farkın 16 yaş grubundaki öğrencilerle 17 ile 18 ve üzeri yaş grubundaki öğrencilerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Buna göre 16 yaş grubundaki öğrencilerin 17 ve 18 yaş ve üzerinde olan öğrencilere göre eleştirel düşünme gücünün daha düşük olduğu söylenebilir. Yaş ilerledikçe eleştirel düşünme gücü artmaktadır. Tablo 2:Yaşlarına Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Yaş ≥15 16 17 18 ≤ Toplam − N 171 361 570 266 1368 X 46,07 45,57 47,28 47,76 46,77 SS 7,055 6,94 7,38 7,29 7,25 Tablo 3:Yaşlarına Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı KT SD KO F GA 1016,47 3 338,82 6,52 Gİ 70908,91 1364 51,99 Toplam 71925,39 1367 Önem Düzeyi P< 0,01 Sınıflarına göre ortaöğretim öğrencilerinin WGEAGT puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları Tablo 4’de, F testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. Tablo 4: Sınıf Düzeyine Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Sınıf − N X SS 1. sınıf 251 47,50 7,16 2. sınıf 567 46,12 7,01 3. sınıf 533 47,26 7,51 Toplam 1351 46,83 7,26 72 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr Tablo 5:Sınıf Düzeyine Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı KT GA 496,39 SD KO F 2 248,20 4,73 52,45 Gİ 70700,38 1348 Toplam 71196,77 1350 Önem Düzeyi P< 0,01 Tablo 4 ve 5 incelendiğinde WGEAGT puanlarında en büyük ortalamayı 1. sınıf − öğrencilerinin aldıkları ( X =47,50), en küçük ortalamanın ise 2. sınıf öğrencilerine ait olduğu − ( X =46,12) olduğu gözlenmektedir. Grupların gözlenen ortalamaları arasındaki farkın [F(2,1348)=4,73] düzeyinde önemli olduğu ve 2.sınıf öğrencilerinden kaynaklandığı görülmektedir. Buna göre 2. sınıf öğrencilerinin 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleştirel düşünme açısından daha düşük güce sahip oldukları söylenebilir. Tartışma ve Sonuç Cinsiyetlerine göre öğrencilerin eleştirel düşünme güçleri arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Kız öğrenciler eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlüdürler. Eleştirel düşünen bir topluma sahip olmak için daha sonra annelik rolleriyle çocuk eğitimini doğrudan etkileyecek olan kızların eğitimine önem verilmelidir. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları sonucu, Çıkrıkçı (1996), Kaya (1997), Gelen (1999), Walsh ve Hardy (1999), Kürüm (2002) tarafından yapılan araştırma sonuçlarını desteklememektedir. Simon ve Ward’ın (1974) bu testin çıkarsama ve tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerine ilişkin bulgularıyla tutarlılık görülmektedir. Bu konuda daha çok araştırmaya gereksinim duyulmaktadır. Yaş ilerledikçe öğrencilerin eleştirel düşünme güçlerinde artış görülmektedir. 16 yaş grubundaki öğrenciler 17 ve 18 yaş grubundaki öğrencilere göre eleştirel düşünme gücü açısından daha güçsüzdürler. Bu sonucun, Jenkins’in (1998) ulaştığı sonucu destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Kürüm (2002) ise bu bulguyla çelişmekte olan yaş ilerledikçe eleştirel düşünme gücünde düşüşün olduğu sonucuna ulaşmıştır.Bu değişkenle ilgili olarak elde edilen sonuca göre Çıkrıkçı’nın da (1996) belirttiği gibi eleştirel düşünmenin olgunlaşma ve yaşantı zenginliğiyle arttığı, eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin önemli bir boyutu olduğu söylenebilir. Öğrencilerin aralarında sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme gücü açısından önemli farklılıklara rastlanmıştır. Eleştirel düşünme ile ilgili araştırmalarda en çok çalışılan değişkenlerden biri sınıf düzeyi ya da deneyim yılıdır. Bu çalışmaların birçoğunda Kokinda (1990) tümdengelim, çıkarsama, tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerinde, Brooks ve Stephard (1992), Miller (1992), Çıkrıkçı (1992b), Scott ve diğerleri (1998), Adams (1999) ve Evcen (2002) eleştirel düşünme gücü ile sınıf düzeyi arasında eş yönlü bir artış olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Bu çalışma, bu bulguyu desteklememektedir. Nitekim Kürüm (2002) yalnızca yorumlama alt testinde üniversite 2. sınıf öğrencilerinin lehine fark olduğunu bulgulamıştır. Lise öğrencilerinin 2. sınıfta eleştirel düşünme ve alt boyutlarında gösterdiği güç kaybının nedeni, öğrencilerin bu dönemde farklı bölümlerde branşlaşmaya başlamalarından kaynaklanabilir. Öğrenciler ilk kez karşılaştıkları derslerin programları 73 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr karşısında zorlanabilirler. Öte yandan sınıf düzeyi arttıkça eleştirel düşünmenin artmaması liselerde uygulanan programların eleştirel düşünmeyi geliştirecek nitelikte olmamasından kaynaklanabilir. Bu çalışma, Türkiye’de eleştirel düşünme alanında yapılan az sayıda çalışmadan biridir. Bu durum ve araştırmadan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurularak şunlar önerilebilir: WGEAGT Dünya’da alanında en güvenilir ve yaygın kullanıma sahip test olarak kabul edilmektedir. Ancak Türkiye’de yapılan araştırmalarda olduğu gibi (Çıkrıkçı,1992,1996; Kaya,1997, Kürüm,2002) bu çalışmada da bu testin yüksek bir güvenirliğe (.66) sahip olmadığı görülmektedir. Bu testin bazı maddeleri Türk kültüründe işlememektedir. Türkiye’de öğrencilerin eleştirel düşünme gücünü ortaya çıkarmak üzere Türk kültürü dikkate alınarak eleştirel düşünme gücü testlerinin geliştirilmesi yararlı olabilir. Bu araştırmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ancak bu sonucun farklı okul türlerinde değişip değişmeyeceğini kontrol etmek için cinsiyet faktörünün farklı okul türlerinde eleştirel düşünme gücüne etkisi incelenebilir. Kızların eğitimine önem vererek (okullaşma oranını arttırma, eğitim sürelerini uzatıcı önlemler alma, eğitimlerini destekleme, hizmet-içi eğitim ve halk eğitimi çalışmalarından yararlanmada kadınlara pozitif ayrımcılık gibi) eleştirel düşünen toplum yaratmada annelerin olumlu katkıları arttırılabilir. Eleştirel düşünmenin yaşantı zenginliğiyle ilişkisi ve zihinsel yeteneğin bir boyutu olup olmadığının belirlenmesi konusunda daha çok araştırma yapılabilir. Lise 2. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme güçlerinin diğer öğrencilere göre daha düşük olduğu görülmüştür. Bunun kaynağını belirlemeye yönelik olarak sınıf ortamı, eğitim programları gibi konularda çeşitli araştırmalar yapılabilir. Kaynakça Allegrettı, C.L., Frederıck, J.N. (1995). “A Model For Thinking Critically About Ethical İssues.” Teaching of Psychology, 22,s.:46-48. Broadboer, J.T. , Keyser, B.B. (2000). “An Approach To Teaching For Critical Thinking In Healt Education.” Journal of School Healt, 70,s.:322-326. Brooks, K.L.,Shepherd, J.M.(1992). “Professionalism Versus General Critical Thinking Abilities Of Senior Nursing Students İn Four Types Of Nursing Curricula.” Journal of Professional Nursing, 8/2, s.:87-95. Çıkrıkçı, N. ( 1992a ). “İki Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Ölçeğinin Geçerlik Ve Güvenirliğinin Bir Psikologlar Paneli Tarafından Değerlendirilmesi.” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25/2, s.:547-557. Çıkrıkçı, N. (1992b). “Watson-Glaser Akıl Yürütme Gücü Ölçeğinin ( Form Ym) Lise Öğrencileri Üzerindeki Ön Deneme Uygulaması.” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25/2, s.:559-569. Çıkrıkçı, N. (1996, Nisan). “Eleştirel Düşünme: Bir Ölçme Aracı Ve Bir Araştırma. ” Ulusal Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Kongresinde Sunulan Bildiri , Adana. Ennıs, R.H. (1985). “A Logical Basis For Measuring Critical Thinking Skills.” Educational Leadership, 42, s.:44-48. Evcen, D. (2002). “Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (Form S) Türkçe’ye Uyarlama Çalışması.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Facıone, N.C.; Sanchez, P.A. (1994). “Critical Thinking Dispozition As A Measure Of A Compenent Clinical Judgement:The Development Of The California Critical Thinking Disposition İnventory”, Journal of Nursing Education, 33, s.:345-350. 74 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, 2008 www.keg.aku.edu.tr Gelen, İ. ( 1999 ). “İlköğretim Okulları 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Düşünme Becerilerini Kazandırma Yeterliklerinin Değerlendirilmesi.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Hovensteın, M.A., Bılodeau, K., Brogna, M.J. , Good, G. (1996). “Factor Associated With Critical Thinking Among Nurses.” The Journal of Continuing Education in Nursing, 27, s.:100-103 Ivıe, S. D. (1997). “Metaphor: A Model For Critical Thinking.” Contemporary Education, 72, s.:18-22. Jenkins, E. (1998). “The Significant Role Of Critical Thinking İn Prediting Auditing Students.”Performance. Journal of Education for Business, 75/5, s.:274-279. Kataoka, Y. N. (1994). A critical thinking model for nursing judgment. Journal of Nursing Education, 33, s.:351-356. Kaya, H. (1997). “Üniversite Öğrencilerinde Eleştirel Akıl Yürütme Gücü.” Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kazancı, O. ( 1989 ). Eğitimde Eleştirici Düşünme Ve Öğretimi. İstanbul: Kazancı Kitap AŞ. Kazancı, O. ( 1979 ). “Lise Fen Programlarının Eleştirici Düşünme Gücünün Gelişmesindeki Rolü.” TÜBİTAK BAYG Proje No. E-37, 1979: 1-137. Kokında, M. A. ( 1990 ). “The Measurement Of Critical Thinking Skills İn A Selected Baccalaureate Nursing Program.” Dissertation Abstracts. 50/9A, s.:2709-2710 Kürüm, D. (2002). “Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Gücü.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Lıpman, M. (1988). “Critical Thinking - What Can İt Be?.” Educational Leadership, 46, s.:38-43. Norrıs, S.P. (1985). “Synthesis of Research on Critical Thinking.” Educational Leadership, 42/8, s.:40-45. Mıller, M. A. ( 1992 ). “Out Comes Evaluation Measuring Critical Thinking.” Journal of Advanced Nursing, 17/12, s.:1401-1407. Paul, R. (1996). Critical Thinking: What Every Person Needs To Survive İn Rapidly Changing World. Santa Rosa CA: Foundation for Critical Thinking. Scott, J. , Markert, R.J. , Dunn, M.M. (1998). “Critical Thinking: Change During Medical School And Relationship To Performance İn Clinical Clerkships.” Medical Education, 32, s.:14-18 Sımon, A., Ward, L. O. ( 1974 ). “The Performance on Watson-Glaser Critical Thinking Approval of University Students Classified According to Sex, Type of Course, Pursued And Personality Score Category.” Educational and Psychological Measurement, 34, s.:957-960. Sormunen, C., Chalupa, M. (1994). “Critical Thinking Skills Research: Developing Evaluation Techniques.” Journal of Education for Business, 69, s.:172-17. Walsh, C.M., Hardy, R.C. (1999). “Dispositional Differences İn Critical Thinking Related To Genderand Academic Major. Journal of Nursing Education, 38/4, s.:149-155 Watson, G. , Glaser, M.E. (1964). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manuel. N.Y: Harcourt Brace World Inc. 75 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr Okullarda Ruh Sağlığı Hizmetleri Ahu Arıcıoğlu Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ahuaricioglu@yahoo.com Özlem Tagay Ankara Gökçehöyük İlköğretim Okulu Özet Okullardaki ruh sağlığı hizmetlerini birincil olarak gerçekleştirmeye çalışan profesyoneller okul psikolojik danışmanlarıdır. Son yıllardaki gelişmeler dikkate alındığında, okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik servislerinde gelişimsel, çare bulucu ve önleyici hizmetlerin de verilmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra, okullarda ekolojik yaklaşım da göz önünde bulundurularak, okul ruh sağlığı programlarına duyulan ihtiyaç artmaktadır. Bu programların hazırlanma, uygulanma, değerlendirilme ve işbirliği sağlama sürecinde okul psikolojik danışmanlarının temel rolü bulunmaktadır. Okul psikolojik danışmanlarının bütün öğrencilerin fiziksel, sosyal, duygusal ve davranışsal ihtiyaçlarını ve gelişimlerini değerlendirerek hizmet sunmaları önemlidir. Doğal olarak, bu öğrencilerin içinde davranışsal ve duygusal olarak sorun yaşayan öğrenciler de bulunmaktadır. Bu çalışmada, okullardaki ruh sağlığı hizmetlerine, programlarına ve bu hizmetler içinde okul psikolojik danışmanlarının rollerine ve önemine değinilmiştir. Anahtar Sözcükler: Okullarda Ruh Sağlığı,Ruh Sağlığı Programları, Okul Psikolojik Danışmanı Mental Health Services at Schools Abstract The professionals who try to basically provide Mental Health Services at school are School Psychological Counselors. Taking the recent developments into consideration, it is also necessary for Psychological Counselling and Guidance Services to provide developmental, remedial and preventive services. In addition to this, paying attention to the ecological approach at schools, the need for Mental Health School Programme has been increasing. School Psychological Counselors play the basic role in the process of preparing, applying, evaluating these programmes and providing cooperation. It is of utmost importance for School Psychological Counselors to be of service to students by evaluating their physical, social, emotional and behavioral needs and developments. Naturally, there are students who have behavioral and emotional problems among these students. In this study, Mental Health Services, Programmes at school, the roles of Psycological Counselors and their importance have been throughly dealt with. Keywords: Mental Health at Schools, Mental Health Programs, School Counselor 1. Giriş Hızla değişen dünyamızda, meydana gelen bilimsel ve teknolojik yeniliklerden dolayı bu karmaşık toplum yapısına uyumun mümkün olan en iyi şekilde sağlanması zorunlu hale gelmiştir. Bir yandan okullardaki öğrenci sayısı hızla artarken, diğer yandan da rekabetin artmasıyla beraber yaşanan gelecek kaygısı da artmaktadır. Dolayısıyla bu olumsuz faktörlerin bireylerin ruh sağlığını da olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Ruh sağlığı, kişinin kendisiyle ve çevresiyle ilgili gereksinimleri karşılayabilmesi için onun kendi iç güçlerinin çevre olanaklarını kullanabilecek olgunluğa erişme süreci, olarak tanımlanır. Okulda ruh sağlığı kavramı ise, öğrenciyi 76 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr psikolojik olgunluğa ulaştıracak önlem ve koşullar olarak düşünülmelidir (Kılıççı, 2000; Ural, 2002; Vanderbleek, 2004 ). Myrick (1993)'e göre okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde krize müdahale edici, çare bulucu, gelişimsel ve önleyici olmak üzere dört temel yaklaşım vardır ve her yaklaşımın diğerleriyle binişik yanları olsa da belirgin farklılıkları bulunmaktadır. Gelso ve Fretz (1992)'e göre psikolojik danışmanın konularını; ciddi bozuklukları olmayan kişilere odaklaşmak, bozukluğun derecesi ne olursa olsun olumlu ruh sağlığını ve kişilerin güçlü yanlarını vurgulamak, görece kısa müdahaleleri yeğlemek, sadece kişi ya da sadece çevre yerine kişi ve çevre etkileşimine dikkat etmek ile, eğitsel ve mesleki çevrelere ve bireylerin mesleki ve eğitsel gelişimlerine odaklaşmak oluşturmaktadır. Bu açıklamalar, psikolojik danışmanların ruh sağlığını artırma ve sorunları önleme ile ilgili işlevlerini vurgulamaktadır (Akt. Korkut 2004). U.S Department of Health and Human Servis (Amerikan Sağlık ve İnsan Servisi) (1999)’in yaptığı araştırmaya göre yaklaşık olarak genç insanların %20’si bir yıl içerisinde ruhsal problemlerle karşılaşmaktadır. Dryfoos (1997) ‘a göre 14-17 yaş arası gençlerin %30’u davranış bozuklukları için yüksek risk grubundadır (Akt; Weissberg 2003). 2000 yılında Amerika genelinde yapılan bir araştırmaya göre okul yıllarında her 5 çocuk ve ergenden birisi ciddi ruh sağlığı problemi yaşamaktadır. Problemin bu kadar yaygın olmasına rağmen, grubun %70’i ruh sağlığı merkezlerinden yararlanamamaktadır (Whelley ve Byrson 2002). Türkiye’de bu konuda yapılan araştırmalar dikkate alındığında son yıllarda özellikle gençler arasındaki ruhsal problemlerde bir artış olduğu gözlenmektedir. Sayıl ve Devrimci-Özgüven (2000) tarafından yapılan çalışmada; ülkemizde 15 yaşın üzerinde intihara girişen her 100.000 kişiden 31.9'unun erkek, 85.6'sının kadın; intiharı gerçekleştiren her 100.000 kişiden 9.9'unun erkek, 5.6'sının kadın olduğu bulunmuştur. Alpargun (1995)'e göre yeme bozuklukları ile ilgili üniversite öğrencileri ile yapılan bir araştırmada yeme bozukluğu sıklığı kızlarda %6 ve erkeklerde %2 olarak bulunmuştur. HIV/AIDS ile ilgili olarak Sağlık Bakanlığı'nın (2003) verilerine göre Türkiye'de gençler arasında bir artış eğilimi vardır. Sözü edilen gençlik sorunlarına bakıldığında, her birinde bir artış eğilimi görülmektedir (Akt. Korkut 2004). Saldırganlık ile ilgili Türkiye’de yapılan bazı araştırmalar incelendiğinde ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin, babanın alkol kullanımının, aileden algılanan sosyal destek düzeyi gibi risk faktörlerinin öğrencilerin saldırganlık düzeyi ile ilişkili olabileceği görülmektedir (Tuzgöl 1998; Gümüş 2000; Yalçın 2004). Toplumumuzda öğrencilerde görülen duygusal ve davranışsal problemlerdeki artıştan dolayı, okul temelli ruh sağlığı programlarına duyulan ihtiyacın arttığı görülmektedir. Dünyada ve Türkiye’de yapılan çalışmalar dikkate alındığında gençlerin ruh sağlığı problemlerinde ciddi bir artış gözlenmektedir. Bu çalışmanın amacı okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin yerini ve önemini ortaya koyabilmek ve okul psikolojik danışmanlarının ruh sağlığı hizmetlerindeki yerini saptayabilmektir. 1.1. Okul Ruh Sağlığı Programları Okul temelli ruh sağlığı programları öğrencilerin sosyal, duygusal ve davranışsal ihtiyaçlarını karşılamak amacındadır (Kline 1998). Okul ruh sağlığı servislerinin amacı öğrencilerin ihtiyacı olan fiziksel ve ruhsal sağlık ihtiyacını karşılamaktır. Öğrencilerin ihtiyaçları karşılanırken ekolojik bir bakış açısına ihtiyaç 77 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr vardır (Simeosson 1999). Dolayısıyla geliştirilmiş okul ruh sağlığı programları disiplinlerarası çalışılan programlardır. Weist ve Christodulu, (2000)'ya göre Okullardaki ruh sağlığı servisleri 1980’lerin ortasında başlamış ve 1990’larda hızla gelişmiştir. Expanded School Mental Health (ESMH) (Geliştirilmiş Okul Ruh Sağlığı Programları) okullarda psikolojik danışmanlar, psikologlar, sosyal çalışmacılar ile yürütülmektedir. Bu programlar değerlendirme, tedavi ve önleme programlarını içermektedir. Görüldüğü gibi okullardaki psikolojik danışma hizmetlerinin ruh sağlığı ile doğrudan ilişkisi bulunmaktadır. Önemli tartışmalardan birisi; psikolojik danışmanların ruh sağlığı problemlerini nasıl belirleyeceği ve bugünkü gelişimsel modelde klinik açıdan profesyonel okul psikolojik danışmanlarının rolünün ne olduğudur (Delbert 2001). Psikiyatrlar, psikologlar, sosyal çalışmacılar ve sertifikalı okul psikolojik danışmanlarından oluşan ruh sağlığı uzmanları çocuklardaki duygusal, davranışsal ve zihinsel bozuklukları ayırt etmek için 2000 yılında APA tarafından yeniden gözden geçirilen Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV)'ten ortak tanı ölçütleri ve ortak bir dil kullanmak amacıyla yararlanırlar (Kaffenberger ve Seligman, 2003). DSM-IV’ün ortak bir bakış açısı sağlamak amacıyla kullanılabileceği söylenebilir. Okul psikolojik danışmanları DSM kriterlerini kullanarak tanı koymak için eğitilmemişlerdir. Okul psikolojik danışmanlarının DSM IV sistemini bilmeleri özellikle, klinik psikologlar ve psikiyatrlara refere ederken ortak bir dizge kullanıldığı için daha net bir iletişim kurmalarına yardımcı olacaktır. Böylece öğrenciler ve aileleriyle daha etkili bir işbirliği sağlanacaktır (Schmidt , 2003). Dolayısıyla okul psikolojik danışmanlarının DSM-IV’ü bilmeleri tanı koymak için değil fakat, doğru yönlendirmeyi yapabilmeleri için yararlı olacaktır. Ayrıca DSM’yi bilmek okul psikolojik danışmanlarına hem zamandan tasarruf etmek, hem aileyi ve öğrenciyi ikna etmek, hem de etkili başa çıkma becerisi kazandırmak açısından yarar sağlayabilir. DSM-IV-TR’ye göre çocuklarda ve ergenlerde görülebilecek ruhsal sorunlardan bazıları şunlardır (Köroğlu 2001): 1. Zihinsel Gerilik 2. Öğrenme bozuklukları 3. Yaygın gelişimsel bozukluklar 4. Dikkat Eksikliği ve Yıkıcı Davranış bozuklukları 5. Beslenme ve Yeme bozuklukları 6. Tik bozuklukları 7. Dışa Atım Bozuklukları (Enkoprezis ve Enürezis) 8. Anksiyete bozuklukları 9. Duygu-durum bozuklukları 10. Madde ilişkili bozukluklar Çocuklarda ve ergenlerde görülebilecek olası ruhsal sorunların özelliğine göre kapsamlı bir tıbbi değerlendirme gerekebilir. Kaffengberger ve Seligman (2003)'e göre bu ruhsal bozukluklara ilişkin farmokolojik müdahale gerekiyorsa hekimlerle işbirliği sağlanmalıdır. Müdahale yöntemleri kapsamında psikiyatristlerle işbirliğine girilerek ilaçla tedavi, tedavi planının bir parçası olarak kullanılabilmektedir. 78 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr Öncelikle okul psikolojik danışmanlarının çocukluk ve ergenlikte tanımlanan ve DSM IV’te yer alan bozukluklara ilişkin kategoriler konusunda bilgi sahibi olmaları önemlidir. Kaffenberger ve Seligman (2003)'e göre Okul psikolojik danışmaları genellikle ruh sağlığı problemleri karşısında ailelerle ve öğretmenlerle iletişim kuran ilk kişilerdir. Psikolojik danışmanlar öğrencilerin sosyal, duygusal, zihinsel, bilişsel değişimleri ve özellikleri konusunda bilgi sahibi olabilmelidir. Psikolojik danışmanlar öğrencilerin zihinsel ve ruhsal sağlıklarını etkileyebilecek durumlar üzerinde çalışabilmelidirler. Okul psikolojik danışmanları özel duygusal zorluklar yaşayan öğrencileri belirleyebilmek, verilen tanıya ilişkin açıklamalarda bulunmak, okul temelli önerilerde bulunmak ve yönlendirmek gibi önemli bir role sahiptirler. Okul psikolojik danışmanları ailelerin tanıyı anlamaları ve kabullenmelerinde, çocukların uygun müdahale programlarından yararlanmaları konusunda onlara yardımcı olabilirler. Bununla birlikte, okul psikolojik danışmanı ebeveynlere ve diğer aile bireylerine destek kaynakları sağlamada yardımcı olurlar. Ebeveynler yapılandırılmış davranışsal eğitim programlarından yararlanarak çocuklarına nasıl yardım edeceklerini öğrenirler. Psikolojik danışmanların ailelere yardım sürecinde bu tür davranışsal eğitim programları konusunda bilgi sahibi olmaları gerekmektedir (Kaffenberger ve Seligman, 2003). Ailelerin bu sürece etkili bir şekilde katılmalarını sağlamak konusunda okul psikolojik danışmanlarının önemli bir rolü olduğu görülmektedir. 1.2. Ruh Sağlığı Ve Okul Psikolojik Danışmanlığı 1950’den önce okul psikolojik danışmanlığı mesleki rehberlik hareketlerinden çok etkilenmiştir. O dönemde öğrencilere ölçek temelli yaklaşımla rehberlik hizmeti sağlanmaktaydı. 20. yy.’ın ortalarında okul psikolojik danışmanlığı psikolojik testler, ruh sağlığı ve eğitimsel reform hareketlerinden çok etkilenerek yeniden düzenlenmiştir. 1964’te American School Counseling Association’nın (Amerikan Okul Danışma Derneği) onaylanmasıyla beraber okul psikolojik danışmanları profesyonellik anlamında büyük bir adım atarak rollerini ve amaçlarını planlanmışlardır. Daha önceleri okul servisleri ruh sağlığı problemlerine bireysel yardımda bulunmaktaydılar. Çocuklara ve ergenlere sağlanacak olan ruh sağlığı hizmetlerinin kimin sorumluluğunda olduğu belirlenmemişti. Sadece problem ortaya çıktığında müdahale edilmekteydi. American Counseling Association’nun (Amerikan Danışma Derneği) ruh sağlığına ilişkin yeni modelleri getirmesiyle beraber öğrencilerin doğal ekolojik sistemiyle (aile, ev, komşular, okul gibi) beraber çalışılması gerektiği vurgulanmıştır. Daha önceleri öğrencilerin ruh sağlığı ihtiyaçları ile sadece okul psikolojik danışmanları ilgilenmekteydi ve bireysel çabalar ön plandaydı. Buna rağmen günümüzde pek çok okul psikolojik danışmanı gelişimsel rehberlik modeli doğrultusunda önlemeyi ve uygun ihtiyaçları temel alarak programlarını geliştirmeye başlamışlardır (Kaffengberg ve Seligman 2003). Bu gelişmeler göz önüne alındığında okul psikolojik danışmanlarının çocuk ve ergenlerle yakın çalışan, gelişimsel ve önleyici hizmetler sunan profesyoneller oldukları söylenebilir. Ruh sağlığı hizmetleri kapsamında problemleri belirleyebilmek için; öncelikle problemli kişinin geçmişiyle ilgilenmek gerekmektedir. Probleme neyin sebep olabileceği ve problemin şimdiki durumu irdelenebilir. Probleme ilişkin yapılan bu çalışmaların sonucunda geleceğe ilişkin çıkarsamalarda bulunmak mümkün olacaktır. Buradaki en önemli soru, problemlerin nasıl ortadan 79 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr kaldırılabileceğidir (Grier ve Diğ. 2001). Dolayısıyla problemlerin nedenlerinin sağlıklı bir şekilde tespit edilmesi, problemlerin ortaya çıkmasını önleyici bir yaklaşımı da beraberinde getirecektir. Bu durum okul ruh sağlığı programlarının önleyici özelliğinin önemini vurgulamaktadır. Öğrenciler okula gelirken kendileriyle ilgili aile yapıları, sağlık durumları, kültürleri, öğrenme stilleri ve yetenekleri gibi, sayısız faktörü de beraberinde getirirler. Bütün bu etkenler bir şekilde ruh sağlığını etkilemektedir. Okullar öğrencilerin ruh sağlığını destekleyen alanlar olmalıdır. Okul yöneticileri, öğretmenler, okul psikolojik danışmanları öğrencilerin ruh sağlığına ilişkin ihtiyaçlarını karşılamada önemli bir yere sahiptirler (Whelley ve Byrson 2002). Bu nedenle, okullar gibi öğrencilerin bulundukları doğal ortamlarda, daha çok geliştirici ve önleyici yaklaşımı benimseyen ruh sağlığı servislerine ihtiyaç duyulmaktadır. Önleme çalışmalarının yapılabileceği en uygun yerlerden biri olan okul çocuklar için doğal bir mekândır ve çocuğun ruh sağlığını ve uyumlu davranışlarını geliştirmek için hem ekonomik hem de uygun bir çevredir. Özellikle de ailelerinden destek sağlamakta güçlüğü olan çocuklar için okul son derece önemlidir. Burada daha çok öğrenciye, ilgili zaman çerçevesi içinde ve uygun bir şekilde ulaşılabilir ve tüm çocuklar bu hizmetlere dahil edilebilir (Weist ve Christodulu, 2000). Görüldüğü gibi okuldaki psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri öğrencilerin fiziksel, sosyal, duygusal gelişimi açısından oldukça önemlidir. Ayrıca bu hizmetlerin etkililiğinin artırılması kapsamında ailelerle, öğretmenlerle ve idarecilerle kurulacak olan işbirliği desteklenebilir. Durlak (1997)' e göre ruh sağlığı eğitim ve fiziksel sağlık alanında gençler, çocuklar ve ailelerle yapılmış, kayda değer başarılar elde etmiş 1200'den fazla önleme sonuçlarını değerlendiren araştırma vardır. Bu araştırmalarda önleme çalışmalarının etkili olduğu, müdahaleler aracılığı ile katılımcılarda bazı alanlarda olumlu gelişmeler sağlandığı ve programın etkisinin görece yaşam boyu sürdüğü sonuçlarına ulaşılmıştır. Durlak (1998) tarafından aktarıldığına göre önleme ile ilgili programlar, gelecekteki kaygı ve duygu durum değişikliklerinde %56, %70 arasında, akran zorbalığı, okuldan ayrılma, çocuk ihmal ya da istismarı, kişilerarası şiddet, depresif belirtiler ve diğer içselleştirilen problemlerde %50'den fazla azalma sağlamaktadır. Görüldüğü gibi risklerin sorunlara yol açmasını beklemek yerine, bazı önleme çalışmalarına başlamak akılcı bir yol olarak görülmektedir. (Akt. Korkut 2004). Türkiye’de de sorunların artmasında engelleyici rolü bulunan önleme çalışmalarına ve geliştirici programlara ihtiyaç duyulmaktadır. Okul ruh sağlığı programlarının devamının artması, zorbalığın azalması gibi okula sağladığı yararları, işsizliğin azalması, acil sağlık ve sosyal servislere ihtiyacın azalması gibi sosyal yararları ile dikkatin ve çabanın artması gibi bireysel yararları bulunmaktadır (Linda ve Howard, 2002). Tüm bunlar da göstermektedir ki, ruh sağlığı programları bireysel anlamda katkılar sunmasının yanı sıra daha geniş çerçevede toplumsal anlamda da katkıları bulunmaktadır. Türkiye’nin eğitsel, sosyal, kültürel ve ekonomik yapısı göz önünde bulundurulduğunda sistemleştirilmiş okul ruh sağlığı programlarına duyulan ihtiyaç artmaktadır. 2.Sonuç Ülkemizde yaşanan pek çok gelişmeden ve değişimden dolayı okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik servislerine olan ihtiyacın daha da arttığı yapılan araştırma sonuçlarında da görülmektedir. Gerek öğrencinin sağlıklı ruhsal gelişimi, 80 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr gerekse yetişkinlikte karşılaşabileceği çeşitli bozukluklar açısından okullarda verilen eğitimlerin önleyici bir rolü olabileceği söylenebilir. Okul temelli hazırlanan önleyici programların öğrencilerin antisosyal davranışlarını azalttığı dolayısıyla sosyal yeterliliklerini ve akademik performanslarını arttırdığı görülmektedir. Bu programlar riskli davranışlardan bazıları olan madde kullanımı, zorbalık ve diğer problemleri de engelleyebilmektedir. Dolayısıyla okul psikolojik danışmanlarına bu noktada pek çok görev düşmektedir. Ülkemizde son yıllarda Okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik çalışmaları kapsamında sevindirici gelişmeler yaşanmaktadır. Bu çalışmalardan birisi olan İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı 2006–2007 Öğretim yılında uygulanmak üzere 02.08.2006 tarih ve 329 sayılı Talim Terbiye Kurul Kararı ile uygulamaya konulmuştur. İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’nda 120 ilköğretime, 120 ortaöğretime yönelik olmak üzere toplam 240 kazanım yer almaktadır. Bu kazanımların gerçekleştirilmesi için rehberlik saatinde sınıf rehber öğretmenleri tarafından uygulanmak üzere, etkinlik örnekleri hazırlanmasına karar verilmiştir. Bu programda yer alan etkinlikler öğrencilerin psikolojik açıdan sağlıklı, kendini tanıyan, güven duyan, kendine uygun eğitsel ve mesleki kararlar alabilen kişilerarası iletişim becerileri gelişmiş, kendini doğru ifade edebilen, üretken ve yaşamdan zevk alan bireyler olmalarına yardımcı olma gibi amaçlara yönelik olarak düzenlenen İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programında yer alan kazanımlara yönelik olarak hazırlanmıştır. Etkinliklerde öğrenciyi aktif bir katılımcı ve sorunları araştırıcı bir birey hâline getiren, öğrenci merkezli yaklaşım temel alınmıştır. Buna göre, öğrenciler öğretilen birey değil, araştıran, sorgulayan, öğrenen, kendi iç kontrolünü sağlayan, sorumluluklarını üstlenen bireyler olarak görülmektedir (MEB Yayınları, 2007). Dolayısıyla son yıllardaki çalışmalarda gelişimsel ve önleyici rehberlik anlayışının önemsendiği görülmektedir. Bu çalışmaların uygulanması sürecinde bazı sıkıntıların yaşandığı görülmektedir. Bilindiği gibi bazı etkinlikler sınıf öğretmenleri tarafından uygulanmaktadır. Dolayısıyla etkinliklerin en etkili şekilde uygulanması için sınıf rehber öğretmenlerinin de bu konuda eğitilmesi gerekmektedir. Ayrıca Talim Terbiye Kurulu tarafından yayınlanan rehberlik etkinliklerinin örnek etkinlikler olduğu belirtilmektedir. Dolayısıyla okul psikolojik danışmanlarının bu etkinliklerden yararlanarak kendi okullarına uygun sistemli bir program hazırlamaları önemlidir. Ayrıca bilindiği gibi bu etkinlikler okul psikolojik danışma ve rehberlik programlarının sadece bir parçasıdır. Okul psikolojik danışmanlarının karşılaşacakları ruh sağlığı problemlerinde danışanlarını nereye yönlendirecekleri konusunda ki belirsizliğin önlenmesi ve bu aşamada Rehberlik Araştırma Merkezleriyle yapılacak işbirliğinin nasıl olacağının düzenlenmesine ilişkin benzer çalışmalar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sürdürülmektedir. Okullarda önleyici, gelişimsel rehberliği temel alan ruh sağlığı programlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca okul psikolojik danışmanlarının görülebilecek ruh sağlığı bozukluklarıyla nasıl başa çıkılabileceği konusunda da temel bilgi sahibi olması gerekmektedir. Buna paralel olarak okullarda istihdam edilecek okul psikolojik danışmanlarının yeterli donanıma sahip olması ve uygun programlardan mezun olmalarının önemi yadsınamaz. 81 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr 3. Öneriler Okul ruh sağlığı hizmetlerinin yürütülmesinde okul psikolojik danışmanlarına şu önerilerde bulunulabilir: Okul psikolojik danışmanları okul ruh sağlığı hizmetleri kapsamında uygun eğitime sahip olduğu gibi, güncel yayınları takip edilebilir ve hizmet içi eğitim programlarıyla kendini geliştirebilir. Ayrıca okul ruh sağlığı hizmetlerinin sağlıklı yürütülebilmesi için disiplinlerarası bir ekip kurulması daha faydalı olacaktır. Okul ruh sağlığı hizmetlerini desteklemek amacıyla okul psikolojik danışmanları tarafından öğrenci, öğretmen ve ebeveynlere konsültasyon hizmetlerinin sunulmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte karşılaşılabilecek ruh sağlığı bozuklukları için uygun yönlendirme sistemi oluşturulabilir ve bu sayede okul psikolojik danışmanı öğrencileri uygun yerlere yönlendirebilirler. Bu yönlendirme doğrultusunda okul psikolojik danışmanları ailelerin tanıyı anlamaları ve kabul etmeleri konusunda da destek olabilirler. Ailelere destek olabilmek amacıyla okul psikolojik danışmanları ailelere uygun başa çıkma yöntemleri gibi psikoeğitsel çalışmalar yapabilirler. Ailelerin yanı sıra öğretmenlere önleme ve sosyal beceriler konusunda okul psikolojik danışmanı tarafından eğitim verilmesi sağlanabilir. Gerekli görüldüğü durumlarda okul psikolojik danışmanı bireysel ve grupla psikolojik danışma yapabilirler. Ayrıca krize müdahale kapsamında okul psikolojik danışmanları sevilen birinin kaybı, doğal afet gibi travma sonrası stres bozukluğu yaratabilecek durumlara ilişkin programlar hazırlayabilirler. Okul psikolojik danışmanlarına sağlanacak olanaklar açısından da şu önerilerde bulunulabilir: İstihdam edilen ve istihdam edilecek olan okul psikolojik danışmanlarına çağdaş rehberlik anlayışı gereği, gelişimsel ve önleyici yaklaşıma ilişkin hizmet içi eğitimler verilebilir. Ayrıca gelişimin yaşam boyu olduğu göz önüne alındığında okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin sürekliliği göz ardı edilemez. Dolayısıyla okul psikolojik danışmanı olmayan okulların, psikolojik danışman ihtiyacı karşılanabilir. Son olarak tüm bu hizmetlerin uygun bir şekilde yerine getirilebilmesi için okul psikolojik danışmanlarına, uygun ortam, gerekli araç-gereç ve donanım sağlanmasının önemli olduğu söylenebilir. Kaynakça Delbert, O. (2001). “Philosopy and Principles of the School Health Program”, Journal of School Health Program, 71, 8, 373-376 Grier,R., M.Leslıe ve T.Lında. (2001). ” Assessment Strategies for School-Based Mental Health Counseling”, Journal of School Health, 71, 9, 467-469. Kaffenberg C.J. ve L. Seligman. (2003). “Helping Students with Mental and Emotional Disorder”, (Ed.: B.T. Erford), Transforming the School Counseling Profession, New Jersey, Pearson Education, Inc. Kılıçcı, Y. (2000). Okulda Ruh Sağlığı, Ankara: Anı Yayıncılık. Kline, (1998). “Understanding A School Based Mental Health Program”, Journal for A just &Caring Education Education, 4, 3, 307-323. Korkut, F.(2004). Okul Temelli Önleyici Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Ankara:Anı Yayınevi. 82 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, 2008 www.keg.aku.edu.tr Köroğlu, E. (2001). Amerikan Psikiyatri Birliği: Psikiyatride Hastalıkların Tanımlanması ve Sınıflandırılması Elkitabı, Yeniden Gözden Geçirilmiş Dördüncü Baskı (DSM-IV-TR), Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Linda, T. Ve Howard, S. (2000). “Toward Ending the Marginalization and Fragmentation of Mental Health in Schools”, Journal of School Health, 70, 5, 2026. MEB, (2007). İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Schmıdt, J. (2003). Counseling in Schools Essential Services and Comprehensive Programs, Boston: Pearson Education, Inc. Sımeonsson. (1999). “Disegning Community-Based School Health Services for AtRisk Students”, Journal of Educational & Psychological Consultation, 10, 3. Turan, G. (2000). Kendini Kabul Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenlere Göre Saldırganlık Düzeyleri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Tuzgöl, M. (1998). Anne-Baba Tutumları Farklı Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması, Ankara:Hacettepe Üniversitesi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ural, B.(2001). “Sosyal Beceri Geliştirmede Bir Uygulama Örneği”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, :3,32 Weıssberg, R. P. (2003). “Prevention for Childeren and Youth That Works”, American Psychologist, 58 (6/7) , 425-432. Weist, M. ve Christodulu K.V. (2000). “Expanded School Mental Health Programs: Advancing Reform and Closing the Gap Between Research and Practice”, Journal of School Health, 70, 5, 1-11. Whelley, P.C., Bryson, D. (2002). “Mental Health: More than Not Being Ill”, Education Digest, 68, 4, 51-56. Vanderbleek, L.M. (2004). “Engaging Families in School-Based Mental Health Treatment”, Journal of Mental Health Counseling, 26,3, 211-212 Yalçın, İ. (2004). Ailelerinden Algıladıkları Destek Düzeyleri Farklı Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeyleri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. 83 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Gazete Haberlerinin Biyoloji Eğitiminde Kullanımı Esra ÖZAY KÖSE Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fakültesi esraozay@atauni.edu.tr Özet Bu çalışma, öğretimde alternatif bir araç olarak kullanılabilen gazetelerin biyoloji öğretimine etkisini incelemiştir. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel araştırma modeli kullanılmış, araştırma gruplarından birisinde gazete kullanılarak öğretim, diğerinde geleneksel öğretim yapılmıştır. Araştırmaya Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu Lisesi 11. sınıf öğrencilerinden oluşan 2 sınıf katılmıştır. Gazete kullanımının başarıya etkisini ölçmek için sera etkisi ile ilgili 36 soruluk bir başarı testi ön ve son test olarak kullanılmıştır. Biyoloji öğretiminde gazetelerin kullanılmasının öğretim başarısını artırmada geleneksel metoda göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Gazeteler, Geleneksel öğretim, Öğrencinin akademik başarısı, Sera etkisi. Using Newspapers in Biology Education Abstract The purpose of this research was to study the effect of newspapers’ using as an alternative educational tool in biology teaching. Pre-posttest experimental design with control group was utilized. The experimental group was taught by using newspaper and the control group was taught by traditional method. Two classes of 11. grades from Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu secondary school in Erzurum joined to this study. The effect of newspapers’ using on achievement of students was measured by using a success test; include 36 questions about greenhouse effect, by using pre-post test. As a result, newspapers were found to be more efficient in increasing the students’ success in biology teaching than that of traditional methods. Key Words: Newspapers, Traditional learning, Academic achievement of student, Greenhouse effect. GİRİŞ Bir ülkenin gelişmişlik düzeyi, o toplumun Eğitim seviyesini göstermektedir. Gelişmiş toplum, bilgili nesillerin yetiştirilmesi, eğitimin yaygınlaştırılması ve eğitim seviyesinin yükseltilmesiyle sağlanacaktır. Yani gelişmenin esas unsurunu oluşturan yetişmiş insan gücü eğitim ile sağlanabilmektedir. Ülkeler geliştikçe, haberleşme araçlarının yaygınlaşması ve yeni haberleşme malzemelerinin hayata geçmesi, gazete, belgegeçer, telefon, video, telekonferans ve uydu araçlarıyla bilgi iletişim imkânlarının kolaylaşıp yaygınlaşması ile insan hayatında iletişim araçlarının geniş bir şekilde kullanılmaya başlanması eğitimdeki gelişmeyi hızlandırmıştır. Kitle iletişim araçlarının (gazeteler, dergiler, kitaplar, radyo, televizyon, bilgisayar, internet, telefon vb.), toplumsal sorunların çözümlenmesi, gereksinimlerin karşılaması için, gerekli olan ve örgün eğitim yoluyla elde edilemeyen veya elde etme olanağı bulunamayan bilgi ve becerinin kazanılmasındaki etkisi büyüktür. Kitle iletişim araçlarının toplumlarda yaygınlık kazanması, bu araçların önemini ve değerini artırmıştır. Kitle iletişim araçlarından eğitimde özellikle de yetişkin eğitiminde yararlanılmaktadır (Kocadaş, 2004). Son yıllarda çeşitli öğretim basamaklarında her sınıf düzeyinde bir öğretim aracı olarak kitle iletişim 84 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr araçlarının kullanımında önemli bir artış görülmüştür. Deveci (2005)’nin çalışmasından edinilen bilgiye göre “Eğitimde Gazeteler” (NIE= “Newspapers in Education”) olarak bilinen yayıncıların araştırma sonuçları; gazetelerin en yaygın olarak kullanılan kitle iletişim aracı olduğunu göstermişlerdir. Gazeteler güncel ve öğrencilerin kolayca ulaşabileceği ucuz kaynaklar olarak görülmektedir. Bu nedenle gazeteler, okulöncesi dönemden yetişkinliğe dek her düzeyde biyoloji, matematik, tarih, ekonomi, dil, özel eğitim, ikinci dil vb. farklı alanlarda ders kitabı ve kaynak olarak kullanılabilmektedir (Deveci, 2005). Gazeteler, güncel bilgiye ulaşılabilecek en kolay kaynaklardan biri olması açısından öğrenme-öğretme amaçlı kullanılabilmektedir. Gazeteler içerdikleri farklı konulardaki (şehir, ülke, dünya, ekonomi, sağlık, bilişim, kültür-sanat, spor, eğitim vb.) haberler, zengin görsel unsurlar (resim, fotoğraf, şema, grafik, harita vb.) ve her düzeyde (okul öncesinden, yükseköğretime) içerdikleri bilgilerle her derste kullanılabilecek bir araçtır. Gazeteler, ders ve ders kitaplarından edinilen bilginin pekiştirilmesinde ve hedeflenen becerilerin kazanılmasında, günlük yayınlanması açısından “her gün yenilenen bir kitap” işlevi görmektedir. Böylece gazete kupürleri, ders kitabından daha ucuz; kesilebilmesi, yapıştırabilmesi, katlanabilmesi açısından da etkili bir kaynaktır. Bu açıdan gazetenin tamamı değil; konu ve içerik ile ilgili gazete kupürünün eğitim açısından kullanımı esas alınmaktadır (MEB,2008). Yurt dışında eğitimde gazetelerin kullanılması ile ilgili bir takım çalışmalar yapılmıştır (Wellington, 1993; Jarman R.,2003; Clune and Jarman, 2004; Aiex, 2004 ). Ayrıca, gazetelerin güncel olayların öğretimine katkısını artırmak amacıyla, “Eğitimde Gazete” (“Newspaper in Education”) adı verilen uluslararası programlar başlatılmıştır. Bu programlar http://nie.gazettenet.com/, http://www.nieonline.com ve http://www.press-enterprise.com/nie/ sitelerinden faaliyet gösterip ders planları ve yeni materyaller sunar. Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirir. Öğretmen ve öğrenciler için gazetelerden öğrenmeyi sağlayacak aktiviteler ve kaynaklar sunarlar. Bu aktivite ve kaynakları öğrencilere ve öğretmenlere doğrudan gazete dağıtımı yoluyla iletmektedirler. Deveci (2005)’nin bildirdiğine göre Türk okullarında da 1940’lı yıllarda öğretimde gazeteden yararlanmaya yönelik çalışmalar yapılmıştır ve yine aynı çalışmaya göre daha önce de Ali Süavi, okullarda gazetelerin kullanılmasına ilişkin denemeler yapmıştır. Şu an ise Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve terbiye kurulu başkanlığı tarafından; İlköğretim kurumları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji (4–8. sınıf) ve sosyal bilgiler (4–7. sınıf) dersi öğretim programlarının ilgili bölümlerine “öğrenme öğretme sürecinde gazete kupürlerinden yararlanma” ile ilgili ilavelerin yapılması 2008–2009 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir ve MEB’ in hazırladığı rapora göre, gazete kupürlerinin derslerde bir eğitim materyali olarak kullanılması ile öğrenciler; • Okul içi ve okul dışı yaşam; geçmiş ve gelecek arasında bağ kurabilir. • Derste edindiği bilgiyi, güncel bilgi ile harmanlarken; okuma, konuşma, yazma, anlama, dinleme, iletişim, kendini ifade etme, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirir. • Elde ettiği bilgileri farklı kaynaklarla karşılaştırırken, eleştirel bir bakış açısı edinerek; medya okuryazarlığı konusunda bilinç kazanabilir. “Gerçek” ve “kurgu” arasındaki farkı ayırt edebilir. Bu açıdan benzer amaçları olan ve İlköğretimde seçmeli ders olarak okutulan Medya Okuryazarlığı dersinde edinilen bilgiler pekiştirebilir; beceriler geliştirebilir. 85 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr • Gazetelerdeki güncel konuları yaşadığı yerden, Türkiye’den ve dünyadan örneklerle incelerken, kendisinin de toplumun bir parçası olduğunun farkına varabilir. • Ders işlenişinde kullanılacak gazete kupürleri ile toplumsal olaylara karşı duyarlı, sorumlu; içinde yaşadığı toplumu ve dünyayı tanıyan birey olma şansını kazanır (MEB, 2008). Biyoloji dersinde de güncel olayların öğretiminde pek çok teknik bulunmakla birlikte günlük gazetelerin kullanılması amaçlara ulaşmada yararlı bir teknik olabilir. İlgili ünitelerde gazete, öğrenme için önemli bir kaynak olabilir. Öğretmenlere, gazetelerden öğretim sırasında yararlanabilecekleri sayısız okuma materyali sağlanılabilir. Gazetelerden biyoloji alanında Sağlık konuları, Ziraat hakkında, Yeni buluşlar hakkında, Eczacılık hakkındaki son gelişmeler ve ilaçların üretimi hakkında, Öğrencilerin bir vatandaş olarak yaşadığı dünya hakkında, Canlılar dünyası hakkında, Çevre ve ekoloji (küresel ısınma, sera etkisi, asit yağmurları v.b.), Genetik v.b. hakkında kaynak bulunulabilir Biyoloji dersinin güncel olaylarla ilişkilendirilmesi ve okullarda gazete kullanımı öğrencilerde akademik başarıyı artırabilir. Bugün ülkemizde gazete kupürlerinin öğretim yaparken kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkilerini gösteren bir çalışmanın bulunmaması bizi bu çalışmayı yapmaya itmiştir. Bu araştırmada, lise biyoloji müfredatında yer alan öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri, yanlış algılama (kavrama) geliştirdikleri çok güncel konulardan birisi olan sera etkisi ile ilgili lise 3 öğrencileri üzerinde gazete kupürleri ile desteklenmiş öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde ne derece etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır (Bahar ve Aydın, 2002; Andersson and Wallin, 2000; Darçın vd. 2006; Bozkurt ve Cansüngü 2002; Dove, 1996; Koulaidis and Christidou,1999). YÖNTEM Örneklem ve Araştırma Deseni Araştırmanın evreni Erzurum’daki liselere devam eden 11. sınıf öğrencileri, örneklemi ise 2007–2008 öğretim yılı I. Yarıyılında, Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan SELİM Anadolu Öğretmen Lisesi 11. sınıflarına devam eden toplam 40 lise öğrencisinden oluşmuştur. Kontrol grubu 20 kişi, deney grubu 20 kişiden oluşmaktadır. Uygulamada gazete kupürleri kullanılarak öğretim yapılmıştır. Araştırmada, deneysel modellerden “Ön test-Son test kontrol gruplu model” kullanılmıştır. Toplam iki grup üzerinde yürütülen araştırmada, yansız atama ile belirlenmek üzere, kontrol gruplarında geleneksel öğretim, deney grubunda gazete kupürleri kullanılarak öğretim uygulanmıştır. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak Sera Etkisi konusunu kapsayan 36 soruluk bir bilgi testi araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Test hazırlanırken öğrencilerin yanlış anlama geliştirdikleri kavram ve prensipleri tespit edilmiş, çalışmalardan yararlanılmıştır (Bozkurt ve Cansüngü 2002, Darçın vd.2006). Testin güvenilirliği için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,73 olarak hesaplanmıştır. Buna göre testin güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Kapsam geçerliliği için iki biyoloji eğitimi uzmanı ve lise ders öğretmeninin görüşleri alınmıştır. 86 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Konu anlatılmadan önce her iki gruba da ön test uygulanmış ve öğrencilerin ön bilgileri ölçülmüş ve hazır bulunuşluk düzeyleri ile seviyeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle(sunuş yoluyla anlatım), deney grubuna da gazete kupürlerinden yararlanarak sera etkisi konusu anlatılmıştır. Gazete kupürleri için aşağıdaki gazetelerin arşivlerinden yararlanılmıştır: • http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280 891C4. html : Avustralya hükümeti plazma ve LCD satışlarını yasaklamaya hazırlanıyor • http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32 E32F08.html: Küresel ısınma 'afet' kapsamına alınıyor sıcaklık 4 derece artıyor • http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html :Buzul görmek hayal olacak • http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 : Dünyayı ısıtan sera gazı Türkiye’de alarm veriyor • http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 : Ozonu inekler deliyormuş • http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060: 2025’de yağışlar yüzde 25 azalacak • http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448: Küresel ısınmaya Kyoto çare değil, radikal önlemler şart • http://arsiv.sabah.com.tr/2007.11.18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5 D9DEC.html: BM raporu: Dünyanın katili insanın kendisi Bu gazetelerin fotokopisi çekilerek sınıfa dağıtılmış ve ders sınıf içi tartışma yoluyla işlenmiştir. Daha sonra ön test olarak kullanılan test son test olarak aynı iki gruba uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri, SPSS 12 istatistik paket programında değerlendirilmiştir. Veriler ortalama, standart sapma, 0,05 anlamlılık düzeyinde eşleştirilmiş t-testi ile yorumlanmıştır. Başarı testindeki her bir madde bir puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin testten alacakları en yüksek puan 36’ dır. BULGULAR Deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından her hangi bir farkın olup olmadığını tespit etmek için her iki gruba ön test uygulanmıştır. Tablo I’de, gazete kupürlerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun, yapılan uygulamadan önce ön test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap ortalamaları verilmiştir. Tablo I. Deney ve kontrol gruplarının ön-test ortalama ve önem değerleri Kontrol ön test N Ortalama (X) 20 18,72 SD 1,40 Deney ön test 20 3,16 20,66 87 df t Sig (p) 19 -2,02 ,059 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Tablo I’ de görüldüğü gibi kontrol ve deney grupları ön test başarı puanları açısından karşılaştırıldıklarında anlamlı fark bulunmamıştır (p<0,05). Dolayısıyla deney ve kontrol gruplarının çalışmanın başında “Sera etkisi” bilgileri açısından farklılık göstermediği saptanmıştır. Deney grubu ile kontrol grubunun, yapılan uygulamadan sonra son test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap ortalamaları Tablo II’ de verilmiştir. Bu sonuçlardan, son testteki sorulara verilen doğru cevap oranları bakımından, genel olarak iki grupta da bir artış vardır ve her iki grup içinde anlamlı bir fark vardır (p<0,05). Fakat deney grubuna ait ön test ve son test arasındaki fark, kontrol grubuna göre daha fazladır. Tablo II. Deney-kontrol gruplarının ön-son test ortalama ve önem değeri farkları Kontrol on test Kontrol son test Deney on test Deney son test N Ortalama (X) 20 18,72 SD 1,40 20 28,44 1,50 20 20,66 3,16 df 19 19 20 35,68 t -17,39 -19,16 Sig (p) 0,00 0,00 1,63 Tablo.III’de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testler karşılaştırılmıştır. Son testler arsındaki farkın önemli olduğu tespit edilmiştir (p<0,05). Şöyle ki deney grubunun başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur. Tablo.III. Kontrol ve deney gruplarının son test ortalama ve önem değerleri Kontrol son test Deney son test N Ortalama (X) 20 28,44 20 35,68 SD 1,50 1,63 df t 19 -14,10 Sig (p) 0,00 Grafik.1 de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testlerdeki her bir sorunun karşılaştırılması gözükmektedir. Buradan da görüldüğü gibi deney grubunun başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur. Grafik.1. Kontrol ve deney gruplarının son testlerindeki her bir sorunun karşılaştırması 88 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr son test kontrol son test deney doğru cevap verenlerin sayısı 20 15 10 5 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 soru sayısı Grafik 1’e göre kontrol grubu öğrencileri testin 10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36. sorularında deney grubuna göre daha başarısız olup %50 nin altında kalmışlardır. Bu maddeler şu şekildedir: 10. Katı artıklar sera etkisini arttırır. 11. Nükleer stoklar sera etkisini arttırır. 12. Hızlı nüfus artışı sera etkisini arttırır. 15. Sera etkisi artarsa nehirlerdeki balıklar zehirlenecektir. 16. Sera etkisi artarsa daha çok insan cilt kanserine yakalanacaktır. 27. Sera etkisi artarsa daha çok deprem olacaktır. 28. Sera etkisi artarsa salgın hastalıkların oluşma riski de artar. 36. Açlıktan ölen insanların sayısını azaltmak sera etkisini azaltır. Sonuç Ve Öneriler Ön testlerden görüldüğü gibi her iki gruptaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri birbirine yakın çıkmıştır (Tablo. I). İki grupta da son testlerde önemli bir başarı artışı olmuştur. Yani geleneksel anlatım yöntemi de, gazete kupürlerinin kullanıldığı yöntem de başarıyı arttırmıştır (Tablo. II). Ama deney grubundaki yöntem geleneksel yönteme göre daha etkili olmuştur (Tablo. III). Çünkü öğretmen öğrencilerin gazete kupürlerinden elde ettikleri bilgileri tartışıp kendi zihinlerinde yapılandırmalarına yardımcı olmuştur. Ayrıca gazeteler öğrencilerin öğrendiklerini güncel olaylarla ilişkilendirerek pekiştirmelerine yardımcı olup öğrencilerin ilgilerini çekmiştir. Böylelikle biyoloji dersi görselleştirilmesi gereken ve daha eğlenceli hale getirildiğinde ilgi çeken ve kalıcılığı artan bir ders haline gelmiştir. Uygulama esnasında öğretmen ve araştırıcının gözlemlerine göre deney grubundaki öğrencilerin gazete kupürleri ile ders işlemelerinden dolayı daha çok eğlendikleri, tartışmaya katıldıkları, konuya odaklandıkları ve soru sordukları gözlenmiştir. Grafik 1’den de anlaşılacağı üzere ders kitaplarında ayrıntılı olarak yer almayıp basında daha çok yer alan maddelerde (10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36.) kontrol grubu öğrencileri düşük bir skor sergilemişlerdir. Ancak gazeteleri kullanan deney grubu öğrencileri daha yüksek başarı elde etmişlerdir. Bütün eğitim kademelerinde tespit edilen kavram yanılgıları, çevre eğitiminin istenilen düzeyde etkili olmadığını ortaya koymakta ve dersin ezberden kurtarılması gerektiğini vurgulamaktadır (Yücel ve Morgil 1998, Yılmaz vd. 2002, Darçın vd. 2006). Bu noktada 89 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr okullara ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bu da çevre eğitimi verecek öğretmenlerin yüksek öğretim düzeyinde iyi bir eğitim alması gerektiğini ön plana çıkarmaktadır. Bununla birlikte dersin etkililiğini artırmak için; öğrenciyi aktif hâle getiren, bilgi hamallığından kurtaran ve beyin gücünü geliştiren öğretim yaklaşımlarının kullanılması gerekli hâle gelmektedir (Şahin vd., 2004). Öğretim kademelerinde önemli bir yere sahip olan Biyoloji dersi öğrencilere yaşadıkları çevreyi ve kendilerini tanımalarını, yaşadıkları çevrede nasıl bir yere sahip olduklarını öğrenmelerini sağlamayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin Biyoloji dersinin amaçları arasında bulunan kendilerini ve yaşadıkları çevreyi tanımaları için sürekli yeniliklere açık olan dünyada güncel olaylarla ilgilenmesi gerekmektedir. Güncel olayların öğretiminde kullanılan bir teknik olan gazeteler her düzeydeki öğrencileri geliştirmek için çok yönlü bir araçtır. Gazetelerin güncel ve kolay ulaşılabilir oluşu gazeteleri gerçek öğretim materyali durumuna getirir. Bu nedenle, öğretmenler Biyoloji dersinde gazetelerden de yararlanarak öğrencilerinde katılımını sağlayan öğrenme-öğretme süreçleri düzenlemelidir. Öğretmenlerin Öğrenme-öğretme süreçlerinde gazetelerden etkili ve verimli olarak yararlanılabilmesi için öncelikle Biyoloji dersinde gazete kullanımının önemine inanması ve yararları konusunda bilgilendirilmesi gerekmektedir(Deveci 2005). Biyoloji dersinde gazete kullanımına ilişkin olarak çeşitli yeni araştırmaların yapılması konuya ışık tutması açısından son derece yararlı olacaktır. Kaynakça Aiex, N. K. (2004). Using newspaper as effective teaching tools. ERIC Digest Number 10, ERICEDRS, 19880101, İnternetten 05.07.2004’te, EBSCO veritabanından (ERIC) alınmıştır: http:// www. web 22 epnet.com. Andersson B. and Wallin A. (2000). Students’ Understanding of Greenhouse Effect, The Societal Consequences of Reducing CO2 Emissions and The Problem of Ozon Layer Depletion. Journal of Research in Science Teaching 37(10), 1096–1111. Bahar M. ve Aydın F. (2002). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Sera Gazları ve Global Isınma İle İlgili Anlama Düzeyleri ve Hatalı Kavramları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara. Bozkurt O. ve Cansüngü Ö. (2002). İlk Ögretim Ögrencilerinin Çevre Egitiminde Sera Etkisi İle İlgili Kavram Yanılgıları.Hacettepe Üniversitesieğitim Fakültesi Dergisi.23, 67-73. Clune B.M. and Jarman R. (2004). Space Science News:From Archive To Teaching Resource,The Secret Life Of Newspapers., Physıcs Educatıon 39 (2) 188-196. 2004. Darçın E.S., Bozkurt O., Hamalosmanoğlu M.ve Köse S. (2006) Determination of Elementary Students’ Level of Knowledge and Misconceptions about Greenhouse Effect. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 104 – 115. Dove J. (1996) Student Teacher Understanding of the Greenhouse Effect, Ozone Layer Depletion and Acid Rain. Environmental Education Research 2, 89–100. 90 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Deveci H. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete Kullanımı. The Turkish Online Journal of Educational Technology .Volume 4, Issue 3, Article 21. Jarman R. (2003). Newspaper in Science Educaion: more Questions than Answers. Queens University, Belfast. http://www.ioe.ac.uk/thisweek/TW26052003.htm. Erişim: 14.02.2008. Kocadaş B. (2004)., Kitle iletişim Araçları Eğitim İlişkisi. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV, Sayı: 2 129-134. Koulaidis V. and Christidou V. (1999) Models of Students Thinking Concerning The Greenhouse Effect and Teaching Implications. Science Education 83(5), 559-576. MEB (2008). İlköğretim 4-8. Sınıf Öğretim Programlarının Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde Gazete Kupürlerinden Yararlanma. http://www.memden15.gen.tr/downloads/down/2008-gazetekupuru.pdf. Erişim: 14.02.2008 Şahin N.F., Cerrah L., Saka A. ve Şahin B. (2004) Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre eğitimi dersine yönelik bir uygulama. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3),113-128. Wellington J. (1993). Using Newspaper in Science Educaion.. School Science Review, 74 (268), 47-52. Yılmaz A., Morgil İ., Aktuğ P. ve Göbekli İ. (2002). Ortaöğretim ve Üniversite Öğrencilerinin çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgi ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162. Yücel S.A. ve Morgil İ. (1998) Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91. http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280891C4.html http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32E32F08.html http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060 http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448 http://arsiv.sabah.com.tr/2007/11/18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5D9DEC.html 91 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Gazete Haberlerinin Biyoloji Eğitiminde Kullanımı Esra ÖZAY KÖSE Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fakültesi esraozay@atauni.edu.tr Özet Bu çalışma, öğretimde alternatif bir araç olarak kullanılabilen gazetelerin biyoloji öğretimine etkisini incelemiştir. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel araştırma modeli kullanılmış, araştırma gruplarından birisinde gazete kullanılarak öğretim, diğerinde geleneksel öğretim yapılmıştır. Araştırmaya Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu Lisesi 11. sınıf öğrencilerinden oluşan 2 sınıf katılmıştır. Gazete kullanımının başarıya etkisini ölçmek için sera etkisi ile ilgili 36 soruluk bir başarı testi ön ve son test olarak kullanılmıştır. Biyoloji öğretiminde gazetelerin kullanılmasının öğretim başarısını artırmada geleneksel metoda göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Gazeteler, Geleneksel öğretim, Öğrencinin akademik başarısı, Sera etkisi. Using Newspapers in Biology Education Abstract The purpose of this research was to study the effect of newspapers’ using as an alternative educational tool in biology teaching. Pre-posttest experimental design with control group was utilized. The experimental group was taught by using newspaper and the control group was taught by traditional method. Two classes of 11. grades from Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu secondary school in Erzurum joined to this study. The effect of newspapers’ using on achievement of students was measured by using a success test; include 36 questions about greenhouse effect, by using pre-post test. As a result, newspapers were found to be more efficient in increasing the students’ success in biology teaching than that of traditional methods. Key Words: Newspapers, Traditional learning, Academic achievement of student, Greenhouse effect. GİRİŞ Bir ülkenin gelişmişlik düzeyi, o toplumun Eğitim seviyesini göstermektedir. Gelişmiş toplum, bilgili nesillerin yetiştirilmesi, eğitimin yaygınlaştırılması ve eğitim seviyesinin yükseltilmesiyle sağlanacaktır. Yani gelişmenin esas unsurunu oluşturan yetişmiş insan gücü eğitim ile sağlanabilmektedir. Ülkeler geliştikçe, haberleşme araçlarının yaygınlaşması ve yeni haberleşme malzemelerinin hayata geçmesi, gazete, belgegeçer, telefon, video, telekonferans ve uydu araçlarıyla bilgi iletişim imkânlarının kolaylaşıp yaygınlaşması ile insan hayatında iletişim araçlarının geniş bir şekilde kullanılmaya başlanması eğitimdeki gelişmeyi hızlandırmıştır. Kitle iletişim araçlarının (gazeteler, dergiler, kitaplar, radyo, televizyon, bilgisayar, internet, telefon vb.), toplumsal sorunların çözümlenmesi, gereksinimlerin karşılaması için, gerekli olan ve örgün eğitim yoluyla elde edilemeyen veya elde etme olanağı bulunamayan bilgi ve becerinin kazanılmasındaki etkisi büyüktür. Kitle iletişim araçlarının toplumlarda yaygınlık kazanması, bu araçların önemini ve değerini artırmıştır. Kitle iletişim araçlarından eğitimde özellikle de yetişkin eğitiminde yararlanılmaktadır (Kocadaş, 2004). Son yıllarda çeşitli öğretim basamaklarında her sınıf düzeyinde bir öğretim aracı olarak kitle iletişim 84 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr araçlarının kullanımında önemli bir artış görülmüştür. Deveci (2005)’nin çalışmasından edinilen bilgiye göre “Eğitimde Gazeteler” (NIE= “Newspapers in Education”) olarak bilinen yayıncıların araştırma sonuçları; gazetelerin en yaygın olarak kullanılan kitle iletişim aracı olduğunu göstermişlerdir. Gazeteler güncel ve öğrencilerin kolayca ulaşabileceği ucuz kaynaklar olarak görülmektedir. Bu nedenle gazeteler, okulöncesi dönemden yetişkinliğe dek her düzeyde biyoloji, matematik, tarih, ekonomi, dil, özel eğitim, ikinci dil vb. farklı alanlarda ders kitabı ve kaynak olarak kullanılabilmektedir (Deveci, 2005). Gazeteler, güncel bilgiye ulaşılabilecek en kolay kaynaklardan biri olması açısından öğrenme-öğretme amaçlı kullanılabilmektedir. Gazeteler içerdikleri farklı konulardaki (şehir, ülke, dünya, ekonomi, sağlık, bilişim, kültür-sanat, spor, eğitim vb.) haberler, zengin görsel unsurlar (resim, fotoğraf, şema, grafik, harita vb.) ve her düzeyde (okul öncesinden, yükseköğretime) içerdikleri bilgilerle her derste kullanılabilecek bir araçtır. Gazeteler, ders ve ders kitaplarından edinilen bilginin pekiştirilmesinde ve hedeflenen becerilerin kazanılmasında, günlük yayınlanması açısından “her gün yenilenen bir kitap” işlevi görmektedir. Böylece gazete kupürleri, ders kitabından daha ucuz; kesilebilmesi, yapıştırabilmesi, katlanabilmesi açısından da etkili bir kaynaktır. Bu açıdan gazetenin tamamı değil; konu ve içerik ile ilgili gazete kupürünün eğitim açısından kullanımı esas alınmaktadır (MEB,2008). Yurt dışında eğitimde gazetelerin kullanılması ile ilgili bir takım çalışmalar yapılmıştır (Wellington, 1993; Jarman R.,2003; Clune and Jarman, 2004; Aiex, 2004 ). Ayrıca, gazetelerin güncel olayların öğretimine katkısını artırmak amacıyla, “Eğitimde Gazete” (“Newspaper in Education”) adı verilen uluslararası programlar başlatılmıştır. Bu programlar http://nie.gazettenet.com/, http://www.nieonline.com ve http://www.press-enterprise.com/nie/ sitelerinden faaliyet gösterip ders planları ve yeni materyaller sunar. Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirir. Öğretmen ve öğrenciler için gazetelerden öğrenmeyi sağlayacak aktiviteler ve kaynaklar sunarlar. Bu aktivite ve kaynakları öğrencilere ve öğretmenlere doğrudan gazete dağıtımı yoluyla iletmektedirler. Deveci (2005)’nin bildirdiğine göre Türk okullarında da 1940’lı yıllarda öğretimde gazeteden yararlanmaya yönelik çalışmalar yapılmıştır ve yine aynı çalışmaya göre daha önce de Ali Süavi, okullarda gazetelerin kullanılmasına ilişkin denemeler yapmıştır. Şu an ise Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve terbiye kurulu başkanlığı tarafından; İlköğretim kurumları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji (4–8. sınıf) ve sosyal bilgiler (4–7. sınıf) dersi öğretim programlarının ilgili bölümlerine “öğrenme öğretme sürecinde gazete kupürlerinden yararlanma” ile ilgili ilavelerin yapılması 2008–2009 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir ve MEB’ in hazırladığı rapora göre, gazete kupürlerinin derslerde bir eğitim materyali olarak kullanılması ile öğrenciler; • Okul içi ve okul dışı yaşam; geçmiş ve gelecek arasında bağ kurabilir. • Derste edindiği bilgiyi, güncel bilgi ile harmanlarken; okuma, konuşma, yazma, anlama, dinleme, iletişim, kendini ifade etme, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirir. • Elde ettiği bilgileri farklı kaynaklarla karşılaştırırken, eleştirel bir bakış açısı edinerek; medya okuryazarlığı konusunda bilinç kazanabilir. “Gerçek” ve “kurgu” arasındaki farkı ayırt edebilir. Bu açıdan benzer amaçları olan ve İlköğretimde seçmeli ders olarak okutulan Medya Okuryazarlığı dersinde edinilen bilgiler pekiştirebilir; beceriler geliştirebilir. 85 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr • Gazetelerdeki güncel konuları yaşadığı yerden, Türkiye’den ve dünyadan örneklerle incelerken, kendisinin de toplumun bir parçası olduğunun farkına varabilir. • Ders işlenişinde kullanılacak gazete kupürleri ile toplumsal olaylara karşı duyarlı, sorumlu; içinde yaşadığı toplumu ve dünyayı tanıyan birey olma şansını kazanır (MEB, 2008). Biyoloji dersinde de güncel olayların öğretiminde pek çok teknik bulunmakla birlikte günlük gazetelerin kullanılması amaçlara ulaşmada yararlı bir teknik olabilir. İlgili ünitelerde gazete, öğrenme için önemli bir kaynak olabilir. Öğretmenlere, gazetelerden öğretim sırasında yararlanabilecekleri sayısız okuma materyali sağlanılabilir. Gazetelerden biyoloji alanında Sağlık konuları, Ziraat hakkında, Yeni buluşlar hakkında, Eczacılık hakkındaki son gelişmeler ve ilaçların üretimi hakkında, Öğrencilerin bir vatandaş olarak yaşadığı dünya hakkında, Canlılar dünyası hakkında, Çevre ve ekoloji (küresel ısınma, sera etkisi, asit yağmurları v.b.), Genetik v.b. hakkında kaynak bulunulabilir Biyoloji dersinin güncel olaylarla ilişkilendirilmesi ve okullarda gazete kullanımı öğrencilerde akademik başarıyı artırabilir. Bugün ülkemizde gazete kupürlerinin öğretim yaparken kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkilerini gösteren bir çalışmanın bulunmaması bizi bu çalışmayı yapmaya itmiştir. Bu araştırmada, lise biyoloji müfredatında yer alan öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri, yanlış algılama (kavrama) geliştirdikleri çok güncel konulardan birisi olan sera etkisi ile ilgili lise 3 öğrencileri üzerinde gazete kupürleri ile desteklenmiş öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde ne derece etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır (Bahar ve Aydın, 2002; Andersson and Wallin, 2000; Darçın vd. 2006; Bozkurt ve Cansüngü 2002; Dove, 1996; Koulaidis and Christidou,1999). YÖNTEM Örneklem ve Araştırma Deseni Araştırmanın evreni Erzurum’daki liselere devam eden 11. sınıf öğrencileri, örneklemi ise 2007–2008 öğretim yılı I. Yarıyılında, Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan SELİM Anadolu Öğretmen Lisesi 11. sınıflarına devam eden toplam 40 lise öğrencisinden oluşmuştur. Kontrol grubu 20 kişi, deney grubu 20 kişiden oluşmaktadır. Uygulamada gazete kupürleri kullanılarak öğretim yapılmıştır. Araştırmada, deneysel modellerden “Ön test-Son test kontrol gruplu model” kullanılmıştır. Toplam iki grup üzerinde yürütülen araştırmada, yansız atama ile belirlenmek üzere, kontrol gruplarında geleneksel öğretim, deney grubunda gazete kupürleri kullanılarak öğretim uygulanmıştır. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak Sera Etkisi konusunu kapsayan 36 soruluk bir bilgi testi araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Test hazırlanırken öğrencilerin yanlış anlama geliştirdikleri kavram ve prensipleri tespit edilmiş, çalışmalardan yararlanılmıştır (Bozkurt ve Cansüngü 2002, Darçın vd.2006). Testin güvenilirliği için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,73 olarak hesaplanmıştır. Buna göre testin güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Kapsam geçerliliği için iki biyoloji eğitimi uzmanı ve lise ders öğretmeninin görüşleri alınmıştır. 86 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Konu anlatılmadan önce her iki gruba da ön test uygulanmış ve öğrencilerin ön bilgileri ölçülmüş ve hazır bulunuşluk düzeyleri ile seviyeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle(sunuş yoluyla anlatım), deney grubuna da gazete kupürlerinden yararlanarak sera etkisi konusu anlatılmıştır. Gazete kupürleri için aşağıdaki gazetelerin arşivlerinden yararlanılmıştır: • http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280 891C4. html : Avustralya hükümeti plazma ve LCD satışlarını yasaklamaya hazırlanıyor • http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32 E32F08.html: Küresel ısınma 'afet' kapsamına alınıyor sıcaklık 4 derece artıyor • http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html :Buzul görmek hayal olacak • http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 : Dünyayı ısıtan sera gazı Türkiye’de alarm veriyor • http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 : Ozonu inekler deliyormuş • http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060: 2025’de yağışlar yüzde 25 azalacak • http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448: Küresel ısınmaya Kyoto çare değil, radikal önlemler şart • http://arsiv.sabah.com.tr/2007.11.18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5 D9DEC.html: BM raporu: Dünyanın katili insanın kendisi Bu gazetelerin fotokopisi çekilerek sınıfa dağıtılmış ve ders sınıf içi tartışma yoluyla işlenmiştir. Daha sonra ön test olarak kullanılan test son test olarak aynı iki gruba uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri, SPSS 12 istatistik paket programında değerlendirilmiştir. Veriler ortalama, standart sapma, 0,05 anlamlılık düzeyinde eşleştirilmiş t-testi ile yorumlanmıştır. Başarı testindeki her bir madde bir puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin testten alacakları en yüksek puan 36’ dır. BULGULAR Deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından her hangi bir farkın olup olmadığını tespit etmek için her iki gruba ön test uygulanmıştır. Tablo I’de, gazete kupürlerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun, yapılan uygulamadan önce ön test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap ortalamaları verilmiştir. Tablo I. Deney ve kontrol gruplarının ön-test ortalama ve önem değerleri Kontrol ön test N Ortalama (X) 20 18,72 SD 1,40 Deney ön test 20 3,16 20,66 87 df t Sig (p) 19 -2,02 ,059 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Tablo I’ de görüldüğü gibi kontrol ve deney grupları ön test başarı puanları açısından karşılaştırıldıklarında anlamlı fark bulunmamıştır (p<0,05). Dolayısıyla deney ve kontrol gruplarının çalışmanın başında “Sera etkisi” bilgileri açısından farklılık göstermediği saptanmıştır. Deney grubu ile kontrol grubunun, yapılan uygulamadan sonra son test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap ortalamaları Tablo II’ de verilmiştir. Bu sonuçlardan, son testteki sorulara verilen doğru cevap oranları bakımından, genel olarak iki grupta da bir artış vardır ve her iki grup içinde anlamlı bir fark vardır (p<0,05). Fakat deney grubuna ait ön test ve son test arasındaki fark, kontrol grubuna göre daha fazladır. Tablo II. Deney-kontrol gruplarının ön-son test ortalama ve önem değeri farkları Kontrol on test Kontrol son test Deney on test Deney son test N Ortalama (X) 20 18,72 SD 1,40 20 28,44 1,50 20 20,66 3,16 df 19 19 20 35,68 t -17,39 -19,16 Sig (p) 0,00 0,00 1,63 Tablo.III’de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testler karşılaştırılmıştır. Son testler arsındaki farkın önemli olduğu tespit edilmiştir (p<0,05). Şöyle ki deney grubunun başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur. Tablo.III. Kontrol ve deney gruplarının son test ortalama ve önem değerleri Kontrol son test Deney son test N Ortalama (X) 20 28,44 20 35,68 SD 1,50 1,63 df t 19 -14,10 Sig (p) 0,00 Grafik.1 de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testlerdeki her bir sorunun karşılaştırılması gözükmektedir. Buradan da görüldüğü gibi deney grubunun başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur. Grafik.1. Kontrol ve deney gruplarının son testlerindeki her bir sorunun karşılaştırması 88 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr son test kontrol son test deney doğru cevap verenlerin sayısı 20 15 10 5 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 soru sayısı Grafik 1’e göre kontrol grubu öğrencileri testin 10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36. sorularında deney grubuna göre daha başarısız olup %50 nin altında kalmışlardır. Bu maddeler şu şekildedir: 10. Katı artıklar sera etkisini arttırır. 11. Nükleer stoklar sera etkisini arttırır. 12. Hızlı nüfus artışı sera etkisini arttırır. 15. Sera etkisi artarsa nehirlerdeki balıklar zehirlenecektir. 16. Sera etkisi artarsa daha çok insan cilt kanserine yakalanacaktır. 27. Sera etkisi artarsa daha çok deprem olacaktır. 28. Sera etkisi artarsa salgın hastalıkların oluşma riski de artar. 36. Açlıktan ölen insanların sayısını azaltmak sera etkisini azaltır. Sonuç Ve Öneriler Ön testlerden görüldüğü gibi her iki gruptaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri birbirine yakın çıkmıştır (Tablo. I). İki grupta da son testlerde önemli bir başarı artışı olmuştur. Yani geleneksel anlatım yöntemi de, gazete kupürlerinin kullanıldığı yöntem de başarıyı arttırmıştır (Tablo. II). Ama deney grubundaki yöntem geleneksel yönteme göre daha etkili olmuştur (Tablo. III). Çünkü öğretmen öğrencilerin gazete kupürlerinden elde ettikleri bilgileri tartışıp kendi zihinlerinde yapılandırmalarına yardımcı olmuştur. Ayrıca gazeteler öğrencilerin öğrendiklerini güncel olaylarla ilişkilendirerek pekiştirmelerine yardımcı olup öğrencilerin ilgilerini çekmiştir. Böylelikle biyoloji dersi görselleştirilmesi gereken ve daha eğlenceli hale getirildiğinde ilgi çeken ve kalıcılığı artan bir ders haline gelmiştir. Uygulama esnasında öğretmen ve araştırıcının gözlemlerine göre deney grubundaki öğrencilerin gazete kupürleri ile ders işlemelerinden dolayı daha çok eğlendikleri, tartışmaya katıldıkları, konuya odaklandıkları ve soru sordukları gözlenmiştir. Grafik 1’den de anlaşılacağı üzere ders kitaplarında ayrıntılı olarak yer almayıp basında daha çok yer alan maddelerde (10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36.) kontrol grubu öğrencileri düşük bir skor sergilemişlerdir. Ancak gazeteleri kullanan deney grubu öğrencileri daha yüksek başarı elde etmişlerdir. Bütün eğitim kademelerinde tespit edilen kavram yanılgıları, çevre eğitiminin istenilen düzeyde etkili olmadığını ortaya koymakta ve dersin ezberden kurtarılması gerektiğini vurgulamaktadır (Yücel ve Morgil 1998, Yılmaz vd. 2002, Darçın vd. 2006). Bu noktada 89 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr okullara ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bu da çevre eğitimi verecek öğretmenlerin yüksek öğretim düzeyinde iyi bir eğitim alması gerektiğini ön plana çıkarmaktadır. Bununla birlikte dersin etkililiğini artırmak için; öğrenciyi aktif hâle getiren, bilgi hamallığından kurtaran ve beyin gücünü geliştiren öğretim yaklaşımlarının kullanılması gerekli hâle gelmektedir (Şahin vd., 2004). Öğretim kademelerinde önemli bir yere sahip olan Biyoloji dersi öğrencilere yaşadıkları çevreyi ve kendilerini tanımalarını, yaşadıkları çevrede nasıl bir yere sahip olduklarını öğrenmelerini sağlamayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin Biyoloji dersinin amaçları arasında bulunan kendilerini ve yaşadıkları çevreyi tanımaları için sürekli yeniliklere açık olan dünyada güncel olaylarla ilgilenmesi gerekmektedir. Güncel olayların öğretiminde kullanılan bir teknik olan gazeteler her düzeydeki öğrencileri geliştirmek için çok yönlü bir araçtır. Gazetelerin güncel ve kolay ulaşılabilir oluşu gazeteleri gerçek öğretim materyali durumuna getirir. Bu nedenle, öğretmenler Biyoloji dersinde gazetelerden de yararlanarak öğrencilerinde katılımını sağlayan öğrenme-öğretme süreçleri düzenlemelidir. Öğretmenlerin Öğrenme-öğretme süreçlerinde gazetelerden etkili ve verimli olarak yararlanılabilmesi için öncelikle Biyoloji dersinde gazete kullanımının önemine inanması ve yararları konusunda bilgilendirilmesi gerekmektedir(Deveci 2005). Biyoloji dersinde gazete kullanımına ilişkin olarak çeşitli yeni araştırmaların yapılması konuya ışık tutması açısından son derece yararlı olacaktır. Kaynakça Aiex, N. K. (2004). Using newspaper as effective teaching tools. ERIC Digest Number 10, ERICEDRS, 19880101, İnternetten 05.07.2004’te, EBSCO veritabanından (ERIC) alınmıştır: http:// www. web 22 epnet.com. Andersson B. and Wallin A. (2000). Students’ Understanding of Greenhouse Effect, The Societal Consequences of Reducing CO2 Emissions and The Problem of Ozon Layer Depletion. Journal of Research in Science Teaching 37(10), 1096–1111. Bahar M. ve Aydın F. (2002). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Sera Gazları ve Global Isınma İle İlgili Anlama Düzeyleri ve Hatalı Kavramları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara. Bozkurt O. ve Cansüngü Ö. (2002). İlk Ögretim Ögrencilerinin Çevre Egitiminde Sera Etkisi İle İlgili Kavram Yanılgıları.Hacettepe Üniversitesieğitim Fakültesi Dergisi.23, 67-73. Clune B.M. and Jarman R. (2004). Space Science News:From Archive To Teaching Resource,The Secret Life Of Newspapers., Physıcs Educatıon 39 (2) 188-196. 2004. Darçın E.S., Bozkurt O., Hamalosmanoğlu M.ve Köse S. (2006) Determination of Elementary Students’ Level of Knowledge and Misconceptions about Greenhouse Effect. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 104 – 115. Dove J. (1996) Student Teacher Understanding of the Greenhouse Effect, Ozone Layer Depletion and Acid Rain. Environmental Education Research 2, 89–100. 90 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Deveci H. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete Kullanımı. The Turkish Online Journal of Educational Technology .Volume 4, Issue 3, Article 21. Jarman R. (2003). Newspaper in Science Educaion: more Questions than Answers. Queens University, Belfast. http://www.ioe.ac.uk/thisweek/TW26052003.htm. Erişim: 14.02.2008. Kocadaş B. (2004)., Kitle iletişim Araçları Eğitim İlişkisi. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV, Sayı: 2 129-134. Koulaidis V. and Christidou V. (1999) Models of Students Thinking Concerning The Greenhouse Effect and Teaching Implications. Science Education 83(5), 559-576. MEB (2008). İlköğretim 4-8. Sınıf Öğretim Programlarının Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde Gazete Kupürlerinden Yararlanma. http://www.memden15.gen.tr/downloads/down/2008-gazetekupuru.pdf. Erişim: 14.02.2008 Şahin N.F., Cerrah L., Saka A. ve Şahin B. (2004) Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre eğitimi dersine yönelik bir uygulama. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3),113-128. Wellington J. (1993). Using Newspaper in Science Educaion.. School Science Review, 74 (268), 47-52. Yılmaz A., Morgil İ., Aktuğ P. ve Göbekli İ. (2002). Ortaöğretim ve Üniversite Öğrencilerinin çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgi ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162. Yücel S.A. ve Morgil İ. (1998) Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91. http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280891C4.html http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32E32F08.html http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060 http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448 http://arsiv.sabah.com.tr/2007/11/18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5D9DEC.html 91 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Gazete Haberlerinin Biyoloji Eğitiminde Kullanımı Esra ÖZAY KÖSE Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fakültesi esraozay@atauni.edu.tr Özet Bu çalışma, öğretimde alternatif bir araç olarak kullanılabilen gazetelerin biyoloji öğretimine etkisini incelemiştir. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel araştırma modeli kullanılmış, araştırma gruplarından birisinde gazete kullanılarak öğretim, diğerinde geleneksel öğretim yapılmıştır. Araştırmaya Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu Lisesi 11. sınıf öğrencilerinden oluşan 2 sınıf katılmıştır. Gazete kullanımının başarıya etkisini ölçmek için sera etkisi ile ilgili 36 soruluk bir başarı testi ön ve son test olarak kullanılmıştır. Biyoloji öğretiminde gazetelerin kullanılmasının öğretim başarısını artırmada geleneksel metoda göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Gazeteler, Geleneksel öğretim, Öğrencinin akademik başarısı, Sera etkisi. Using Newspapers in Biology Education Abstract The purpose of this research was to study the effect of newspapers’ using as an alternative educational tool in biology teaching. Pre-posttest experimental design with control group was utilized. The experimental group was taught by using newspaper and the control group was taught by traditional method. Two classes of 11. grades from Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu secondary school in Erzurum joined to this study. The effect of newspapers’ using on achievement of students was measured by using a success test; include 36 questions about greenhouse effect, by using pre-post test. As a result, newspapers were found to be more efficient in increasing the students’ success in biology teaching than that of traditional methods. Key Words: Newspapers, Traditional learning, Academic achievement of student, Greenhouse effect. GİRİŞ Bir ülkenin gelişmişlik düzeyi, o toplumun Eğitim seviyesini göstermektedir. Gelişmiş toplum, bilgili nesillerin yetiştirilmesi, eğitimin yaygınlaştırılması ve eğitim seviyesinin yükseltilmesiyle sağlanacaktır. Yani gelişmenin esas unsurunu oluşturan yetişmiş insan gücü eğitim ile sağlanabilmektedir. Ülkeler geliştikçe, haberleşme araçlarının yaygınlaşması ve yeni haberleşme malzemelerinin hayata geçmesi, gazete, belgegeçer, telefon, video, telekonferans ve uydu araçlarıyla bilgi iletişim imkânlarının kolaylaşıp yaygınlaşması ile insan hayatında iletişim araçlarının geniş bir şekilde kullanılmaya başlanması eğitimdeki gelişmeyi hızlandırmıştır. Kitle iletişim araçlarının (gazeteler, dergiler, kitaplar, radyo, televizyon, bilgisayar, internet, telefon vb.), toplumsal sorunların çözümlenmesi, gereksinimlerin karşılaması için, gerekli olan ve örgün eğitim yoluyla elde edilemeyen veya elde etme olanağı bulunamayan bilgi ve becerinin kazanılmasındaki etkisi büyüktür. Kitle iletişim araçlarının toplumlarda yaygınlık kazanması, bu araçların önemini ve değerini artırmıştır. Kitle iletişim araçlarından eğitimde özellikle de yetişkin eğitiminde yararlanılmaktadır (Kocadaş, 2004). Son yıllarda çeşitli öğretim basamaklarında her sınıf düzeyinde bir öğretim aracı olarak kitle iletişim 84 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr araçlarının kullanımında önemli bir artış görülmüştür. Deveci (2005)’nin çalışmasından edinilen bilgiye göre “Eğitimde Gazeteler” (NIE= “Newspapers in Education”) olarak bilinen yayıncıların araştırma sonuçları; gazetelerin en yaygın olarak kullanılan kitle iletişim aracı olduğunu göstermişlerdir. Gazeteler güncel ve öğrencilerin kolayca ulaşabileceği ucuz kaynaklar olarak görülmektedir. Bu nedenle gazeteler, okulöncesi dönemden yetişkinliğe dek her düzeyde biyoloji, matematik, tarih, ekonomi, dil, özel eğitim, ikinci dil vb. farklı alanlarda ders kitabı ve kaynak olarak kullanılabilmektedir (Deveci, 2005). Gazeteler, güncel bilgiye ulaşılabilecek en kolay kaynaklardan biri olması açısından öğrenme-öğretme amaçlı kullanılabilmektedir. Gazeteler içerdikleri farklı konulardaki (şehir, ülke, dünya, ekonomi, sağlık, bilişim, kültür-sanat, spor, eğitim vb.) haberler, zengin görsel unsurlar (resim, fotoğraf, şema, grafik, harita vb.) ve her düzeyde (okul öncesinden, yükseköğretime) içerdikleri bilgilerle her derste kullanılabilecek bir araçtır. Gazeteler, ders ve ders kitaplarından edinilen bilginin pekiştirilmesinde ve hedeflenen becerilerin kazanılmasında, günlük yayınlanması açısından “her gün yenilenen bir kitap” işlevi görmektedir. Böylece gazete kupürleri, ders kitabından daha ucuz; kesilebilmesi, yapıştırabilmesi, katlanabilmesi açısından da etkili bir kaynaktır. Bu açıdan gazetenin tamamı değil; konu ve içerik ile ilgili gazete kupürünün eğitim açısından kullanımı esas alınmaktadır (MEB,2008). Yurt dışında eğitimde gazetelerin kullanılması ile ilgili bir takım çalışmalar yapılmıştır (Wellington, 1993; Jarman R.,2003; Clune and Jarman, 2004; Aiex, 2004 ). Ayrıca, gazetelerin güncel olayların öğretimine katkısını artırmak amacıyla, “Eğitimde Gazete” (“Newspaper in Education”) adı verilen uluslararası programlar başlatılmıştır. Bu programlar http://nie.gazettenet.com/, http://www.nieonline.com ve http://www.press-enterprise.com/nie/ sitelerinden faaliyet gösterip ders planları ve yeni materyaller sunar. Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirir. Öğretmen ve öğrenciler için gazetelerden öğrenmeyi sağlayacak aktiviteler ve kaynaklar sunarlar. Bu aktivite ve kaynakları öğrencilere ve öğretmenlere doğrudan gazete dağıtımı yoluyla iletmektedirler. Deveci (2005)’nin bildirdiğine göre Türk okullarında da 1940’lı yıllarda öğretimde gazeteden yararlanmaya yönelik çalışmalar yapılmıştır ve yine aynı çalışmaya göre daha önce de Ali Süavi, okullarda gazetelerin kullanılmasına ilişkin denemeler yapmıştır. Şu an ise Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve terbiye kurulu başkanlığı tarafından; İlköğretim kurumları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji (4–8. sınıf) ve sosyal bilgiler (4–7. sınıf) dersi öğretim programlarının ilgili bölümlerine “öğrenme öğretme sürecinde gazete kupürlerinden yararlanma” ile ilgili ilavelerin yapılması 2008–2009 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir ve MEB’ in hazırladığı rapora göre, gazete kupürlerinin derslerde bir eğitim materyali olarak kullanılması ile öğrenciler; • Okul içi ve okul dışı yaşam; geçmiş ve gelecek arasında bağ kurabilir. • Derste edindiği bilgiyi, güncel bilgi ile harmanlarken; okuma, konuşma, yazma, anlama, dinleme, iletişim, kendini ifade etme, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirir. • Elde ettiği bilgileri farklı kaynaklarla karşılaştırırken, eleştirel bir bakış açısı edinerek; medya okuryazarlığı konusunda bilinç kazanabilir. “Gerçek” ve “kurgu” arasındaki farkı ayırt edebilir. Bu açıdan benzer amaçları olan ve İlköğretimde seçmeli ders olarak okutulan Medya Okuryazarlığı dersinde edinilen bilgiler pekiştirebilir; beceriler geliştirebilir. 85 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr • Gazetelerdeki güncel konuları yaşadığı yerden, Türkiye’den ve dünyadan örneklerle incelerken, kendisinin de toplumun bir parçası olduğunun farkına varabilir. • Ders işlenişinde kullanılacak gazete kupürleri ile toplumsal olaylara karşı duyarlı, sorumlu; içinde yaşadığı toplumu ve dünyayı tanıyan birey olma şansını kazanır (MEB, 2008). Biyoloji dersinde de güncel olayların öğretiminde pek çok teknik bulunmakla birlikte günlük gazetelerin kullanılması amaçlara ulaşmada yararlı bir teknik olabilir. İlgili ünitelerde gazete, öğrenme için önemli bir kaynak olabilir. Öğretmenlere, gazetelerden öğretim sırasında yararlanabilecekleri sayısız okuma materyali sağlanılabilir. Gazetelerden biyoloji alanında Sağlık konuları, Ziraat hakkında, Yeni buluşlar hakkında, Eczacılık hakkındaki son gelişmeler ve ilaçların üretimi hakkında, Öğrencilerin bir vatandaş olarak yaşadığı dünya hakkında, Canlılar dünyası hakkında, Çevre ve ekoloji (küresel ısınma, sera etkisi, asit yağmurları v.b.), Genetik v.b. hakkında kaynak bulunulabilir Biyoloji dersinin güncel olaylarla ilişkilendirilmesi ve okullarda gazete kullanımı öğrencilerde akademik başarıyı artırabilir. Bugün ülkemizde gazete kupürlerinin öğretim yaparken kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkilerini gösteren bir çalışmanın bulunmaması bizi bu çalışmayı yapmaya itmiştir. Bu araştırmada, lise biyoloji müfredatında yer alan öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri, yanlış algılama (kavrama) geliştirdikleri çok güncel konulardan birisi olan sera etkisi ile ilgili lise 3 öğrencileri üzerinde gazete kupürleri ile desteklenmiş öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde ne derece etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır (Bahar ve Aydın, 2002; Andersson and Wallin, 2000; Darçın vd. 2006; Bozkurt ve Cansüngü 2002; Dove, 1996; Koulaidis and Christidou,1999). YÖNTEM Örneklem ve Araştırma Deseni Araştırmanın evreni Erzurum’daki liselere devam eden 11. sınıf öğrencileri, örneklemi ise 2007–2008 öğretim yılı I. Yarıyılında, Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan SELİM Anadolu Öğretmen Lisesi 11. sınıflarına devam eden toplam 40 lise öğrencisinden oluşmuştur. Kontrol grubu 20 kişi, deney grubu 20 kişiden oluşmaktadır. Uygulamada gazete kupürleri kullanılarak öğretim yapılmıştır. Araştırmada, deneysel modellerden “Ön test-Son test kontrol gruplu model” kullanılmıştır. Toplam iki grup üzerinde yürütülen araştırmada, yansız atama ile belirlenmek üzere, kontrol gruplarında geleneksel öğretim, deney grubunda gazete kupürleri kullanılarak öğretim uygulanmıştır. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak Sera Etkisi konusunu kapsayan 36 soruluk bir bilgi testi araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Test hazırlanırken öğrencilerin yanlış anlama geliştirdikleri kavram ve prensipleri tespit edilmiş, çalışmalardan yararlanılmıştır (Bozkurt ve Cansüngü 2002, Darçın vd.2006). Testin güvenilirliği için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,73 olarak hesaplanmıştır. Buna göre testin güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Kapsam geçerliliği için iki biyoloji eğitimi uzmanı ve lise ders öğretmeninin görüşleri alınmıştır. 86 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Konu anlatılmadan önce her iki gruba da ön test uygulanmış ve öğrencilerin ön bilgileri ölçülmüş ve hazır bulunuşluk düzeyleri ile seviyeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle(sunuş yoluyla anlatım), deney grubuna da gazete kupürlerinden yararlanarak sera etkisi konusu anlatılmıştır. Gazete kupürleri için aşağıdaki gazetelerin arşivlerinden yararlanılmıştır: • http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280 891C4. html : Avustralya hükümeti plazma ve LCD satışlarını yasaklamaya hazırlanıyor • http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32 E32F08.html: Küresel ısınma 'afet' kapsamına alınıyor sıcaklık 4 derece artıyor • http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html :Buzul görmek hayal olacak • http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 : Dünyayı ısıtan sera gazı Türkiye’de alarm veriyor • http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 : Ozonu inekler deliyormuş • http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060: 2025’de yağışlar yüzde 25 azalacak • http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448: Küresel ısınmaya Kyoto çare değil, radikal önlemler şart • http://arsiv.sabah.com.tr/2007.11.18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5 D9DEC.html: BM raporu: Dünyanın katili insanın kendisi Bu gazetelerin fotokopisi çekilerek sınıfa dağıtılmış ve ders sınıf içi tartışma yoluyla işlenmiştir. Daha sonra ön test olarak kullanılan test son test olarak aynı iki gruba uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri, SPSS 12 istatistik paket programında değerlendirilmiştir. Veriler ortalama, standart sapma, 0,05 anlamlılık düzeyinde eşleştirilmiş t-testi ile yorumlanmıştır. Başarı testindeki her bir madde bir puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin testten alacakları en yüksek puan 36’ dır. BULGULAR Deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından her hangi bir farkın olup olmadığını tespit etmek için her iki gruba ön test uygulanmıştır. Tablo I’de, gazete kupürlerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun, yapılan uygulamadan önce ön test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap ortalamaları verilmiştir. Tablo I. Deney ve kontrol gruplarının ön-test ortalama ve önem değerleri Kontrol ön test N Ortalama (X) 20 18,72 SD 1,40 Deney ön test 20 3,16 20,66 87 df t Sig (p) 19 -2,02 ,059 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Tablo I’ de görüldüğü gibi kontrol ve deney grupları ön test başarı puanları açısından karşılaştırıldıklarında anlamlı fark bulunmamıştır (p<0,05). Dolayısıyla deney ve kontrol gruplarının çalışmanın başında “Sera etkisi” bilgileri açısından farklılık göstermediği saptanmıştır. Deney grubu ile kontrol grubunun, yapılan uygulamadan sonra son test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap ortalamaları Tablo II’ de verilmiştir. Bu sonuçlardan, son testteki sorulara verilen doğru cevap oranları bakımından, genel olarak iki grupta da bir artış vardır ve her iki grup içinde anlamlı bir fark vardır (p<0,05). Fakat deney grubuna ait ön test ve son test arasındaki fark, kontrol grubuna göre daha fazladır. Tablo II. Deney-kontrol gruplarının ön-son test ortalama ve önem değeri farkları Kontrol on test Kontrol son test Deney on test Deney son test N Ortalama (X) 20 18,72 SD 1,40 20 28,44 1,50 20 20,66 3,16 df 19 19 20 35,68 t -17,39 -19,16 Sig (p) 0,00 0,00 1,63 Tablo.III’de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testler karşılaştırılmıştır. Son testler arsındaki farkın önemli olduğu tespit edilmiştir (p<0,05). Şöyle ki deney grubunun başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur. Tablo.III. Kontrol ve deney gruplarının son test ortalama ve önem değerleri Kontrol son test Deney son test N Ortalama (X) 20 28,44 20 35,68 SD 1,50 1,63 df t 19 -14,10 Sig (p) 0,00 Grafik.1 de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testlerdeki her bir sorunun karşılaştırılması gözükmektedir. Buradan da görüldüğü gibi deney grubunun başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur. Grafik.1. Kontrol ve deney gruplarının son testlerindeki her bir sorunun karşılaştırması 88 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr son test kontrol son test deney doğru cevap verenlerin sayısı 20 15 10 5 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 soru sayısı Grafik 1’e göre kontrol grubu öğrencileri testin 10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36. sorularında deney grubuna göre daha başarısız olup %50 nin altında kalmışlardır. Bu maddeler şu şekildedir: 10. Katı artıklar sera etkisini arttırır. 11. Nükleer stoklar sera etkisini arttırır. 12. Hızlı nüfus artışı sera etkisini arttırır. 15. Sera etkisi artarsa nehirlerdeki balıklar zehirlenecektir. 16. Sera etkisi artarsa daha çok insan cilt kanserine yakalanacaktır. 27. Sera etkisi artarsa daha çok deprem olacaktır. 28. Sera etkisi artarsa salgın hastalıkların oluşma riski de artar. 36. Açlıktan ölen insanların sayısını azaltmak sera etkisini azaltır. Sonuç Ve Öneriler Ön testlerden görüldüğü gibi her iki gruptaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri birbirine yakın çıkmıştır (Tablo. I). İki grupta da son testlerde önemli bir başarı artışı olmuştur. Yani geleneksel anlatım yöntemi de, gazete kupürlerinin kullanıldığı yöntem de başarıyı arttırmıştır (Tablo. II). Ama deney grubundaki yöntem geleneksel yönteme göre daha etkili olmuştur (Tablo. III). Çünkü öğretmen öğrencilerin gazete kupürlerinden elde ettikleri bilgileri tartışıp kendi zihinlerinde yapılandırmalarına yardımcı olmuştur. Ayrıca gazeteler öğrencilerin öğrendiklerini güncel olaylarla ilişkilendirerek pekiştirmelerine yardımcı olup öğrencilerin ilgilerini çekmiştir. Böylelikle biyoloji dersi görselleştirilmesi gereken ve daha eğlenceli hale getirildiğinde ilgi çeken ve kalıcılığı artan bir ders haline gelmiştir. Uygulama esnasında öğretmen ve araştırıcının gözlemlerine göre deney grubundaki öğrencilerin gazete kupürleri ile ders işlemelerinden dolayı daha çok eğlendikleri, tartışmaya katıldıkları, konuya odaklandıkları ve soru sordukları gözlenmiştir. Grafik 1’den de anlaşılacağı üzere ders kitaplarında ayrıntılı olarak yer almayıp basında daha çok yer alan maddelerde (10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36.) kontrol grubu öğrencileri düşük bir skor sergilemişlerdir. Ancak gazeteleri kullanan deney grubu öğrencileri daha yüksek başarı elde etmişlerdir. Bütün eğitim kademelerinde tespit edilen kavram yanılgıları, çevre eğitiminin istenilen düzeyde etkili olmadığını ortaya koymakta ve dersin ezberden kurtarılması gerektiğini vurgulamaktadır (Yücel ve Morgil 1998, Yılmaz vd. 2002, Darçın vd. 2006). Bu noktada 89 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr okullara ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bu da çevre eğitimi verecek öğretmenlerin yüksek öğretim düzeyinde iyi bir eğitim alması gerektiğini ön plana çıkarmaktadır. Bununla birlikte dersin etkililiğini artırmak için; öğrenciyi aktif hâle getiren, bilgi hamallığından kurtaran ve beyin gücünü geliştiren öğretim yaklaşımlarının kullanılması gerekli hâle gelmektedir (Şahin vd., 2004). Öğretim kademelerinde önemli bir yere sahip olan Biyoloji dersi öğrencilere yaşadıkları çevreyi ve kendilerini tanımalarını, yaşadıkları çevrede nasıl bir yere sahip olduklarını öğrenmelerini sağlamayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin Biyoloji dersinin amaçları arasında bulunan kendilerini ve yaşadıkları çevreyi tanımaları için sürekli yeniliklere açık olan dünyada güncel olaylarla ilgilenmesi gerekmektedir. Güncel olayların öğretiminde kullanılan bir teknik olan gazeteler her düzeydeki öğrencileri geliştirmek için çok yönlü bir araçtır. Gazetelerin güncel ve kolay ulaşılabilir oluşu gazeteleri gerçek öğretim materyali durumuna getirir. Bu nedenle, öğretmenler Biyoloji dersinde gazetelerden de yararlanarak öğrencilerinde katılımını sağlayan öğrenme-öğretme süreçleri düzenlemelidir. Öğretmenlerin Öğrenme-öğretme süreçlerinde gazetelerden etkili ve verimli olarak yararlanılabilmesi için öncelikle Biyoloji dersinde gazete kullanımının önemine inanması ve yararları konusunda bilgilendirilmesi gerekmektedir(Deveci 2005). Biyoloji dersinde gazete kullanımına ilişkin olarak çeşitli yeni araştırmaların yapılması konuya ışık tutması açısından son derece yararlı olacaktır. Kaynakça Aiex, N. K. (2004). Using newspaper as effective teaching tools. ERIC Digest Number 10, ERICEDRS, 19880101, İnternetten 05.07.2004’te, EBSCO veritabanından (ERIC) alınmıştır: http:// www. web 22 epnet.com. Andersson B. and Wallin A. (2000). Students’ Understanding of Greenhouse Effect, The Societal Consequences of Reducing CO2 Emissions and The Problem of Ozon Layer Depletion. Journal of Research in Science Teaching 37(10), 1096–1111. Bahar M. ve Aydın F. (2002). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Sera Gazları ve Global Isınma İle İlgili Anlama Düzeyleri ve Hatalı Kavramları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara. Bozkurt O. ve Cansüngü Ö. (2002). İlk Ögretim Ögrencilerinin Çevre Egitiminde Sera Etkisi İle İlgili Kavram Yanılgıları.Hacettepe Üniversitesieğitim Fakültesi Dergisi.23, 67-73. Clune B.M. and Jarman R. (2004). Space Science News:From Archive To Teaching Resource,The Secret Life Of Newspapers., Physıcs Educatıon 39 (2) 188-196. 2004. Darçın E.S., Bozkurt O., Hamalosmanoğlu M.ve Köse S. (2006) Determination of Elementary Students’ Level of Knowledge and Misconceptions about Greenhouse Effect. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 104 – 115. Dove J. (1996) Student Teacher Understanding of the Greenhouse Effect, Ozone Layer Depletion and Acid Rain. Environmental Education Research 2, 89–100. 90 Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 84-91, 2008 www.keg.aku.edu.tr Deveci H. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete Kullanımı. The Turkish Online Journal of Educational Technology .Volume 4, Issue 3, Article 21. Jarman R. (2003). Newspaper in Science Educaion: more Questions than Answers. Queens University, Belfast. http://www.ioe.ac.uk/thisweek/TW26052003.htm. Erişim: 14.02.2008. Kocadaş B. (2004)., Kitle iletişim Araçları Eğitim İlişkisi. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV, Sayı: 2 129-134. Koulaidis V. and Christidou V. (1999) Models of Students Thinking Concerning The Greenhouse Effect and Teaching Implications. Science Education 83(5), 559-576. MEB (2008). İlköğretim 4-8. Sınıf Öğretim Programlarının Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde Gazete Kupürlerinden Yararlanma. http://www.memden15.gen.tr/downloads/down/2008-gazetekupuru.pdf. Erişim: 14.02.2008 Şahin N.F., Cerrah L., Saka A. ve Şahin B. (2004) Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre eğitimi dersine yönelik bir uygulama. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3),113-128. Wellington J. (1993). Using Newspaper in Science Educaion.. School Science Review, 74 (268), 47-52. Yılmaz A., Morgil İ., Aktuğ P. ve Göbekli İ. (2002). Ortaöğretim ve Üniversite Öğrencilerinin çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgi ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162. Yücel S.A. ve Morgil İ. (1998) Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91. http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280891C4.html http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32E32F08.html http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060 http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448 http://arsiv.sabah.com.tr/2007/11/18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5D9DEC.html 91