nef_efmed_c1_s1 - Necatibey Eğitim Fakültesi
Transkript
nef_efmed_c1_s1 - Necatibey Eğitim Fakültesi
NEF-EFMED Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Hedef kitlesi fen ve matematik eğitimcileri, fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (Necatibey Faculty of matematik eğitimi öğrencileri, öğretmenler ve eğitim Education Electronic Journal of Science and sektörüne yönelik ürün ve hizmet üreten kişi ve Mathematics Education) Internet üzerinden ücretsiz kuruluşlardır. yayın yapan yılda bir cilt, en az her ciltte iki sayı yararlanabileceği olarak yayımlanan, hakemli ve on-line bir fen ve yayımlanır. Yayın dili Türkçe ve İngilizce’dir. Dergide, bu nitelikteki hedef bilimsel kitlenin çalışmalar matematik eğitimi dergisidir. Dergi Sahibi Ön İnceleme ve Teknik Ekip Prof. Dr. Ümit Çakır (Dekan - Balıkesir Üniversitesi Arş. Gör. Ruhan Benlikaya (Balıkesir Üniversitesi) Necatibey Eğitim Fakültesi Adına) Arş. Gör. Serkan Çankaya (Balıkesir Üniversitesi) Arş. Gör. A. Gül Çirkinoğlu (Balıkesir Üniversitesi) Editör Arş. Gör. Burcu Güngör (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Neşet Demirci (Balıkesir Üniversitesi) Öğretim Gör. Denizhan Karaca (Balıkesir Üniversitesi) Editör Yardımcısı İngilizce Metin Kontrol Yrd. Doç. Dr. Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Selami Aydın (Balıkesir Üniversitesi) Yayın ve Danışma Kurulu İletişim Prof. Dr. Bilal Güneş (Gazi Üniversitesi) NEF EFMED Doç. Dr. Mehmet Bahar (A. İzzet Baysal Üniversitesi) Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üniversitesi) Necatibey Eğitim Fakültesi Doç. Dr. Ahmet İlhan Şen (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Erol Asker (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Neşet Demirci (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Filiz M. Kabapınar (Marmara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sabri Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi) Dinkçiler Mah. Soma Cad. 10100 Balıkesir / Türkiye (266) 241 27 62 (266) 249 50 05 efmed@balikesir.edu.tr Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sami Özgür (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi) ISSN: 1307-6086 NEF-EFMED Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Hakem Kurulu Prof. Dr. A.Rıza Akdeniz (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Filiz M. Kabapınar (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Bilal Güneş (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu (KTÜ) Prof. Dr. Fatma Şahin (Marmara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Gülcan Çetin (Balıkesir Üniversitesi) Prof. Dr. Fitnat Kaptan (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Gürsoy Meriç (18 Mart Üniversitesi) Prof. Dr. İnci Morgil (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Mahir Alkan (Balıkesir Üniversitesi) Prof. Dr. Murat Altun (Uludağ Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr.H.Asuman Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Halil Aydın (Dokuz Eylül Üniversitesi) Prof. Dr. Necdet Sağlam (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Hülya Gür (Balıkesir Üniversitesi) Prof. Dr. Sema Ergezen (Marmara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi) Doç. Dr. Ahmet İlhan Şen (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç.Dr. İlhan Varank (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Canan Nakiboğlu (Balıkesir Üniversitesi) Doç. Dr. Esra Macaroğlu (Yeditepe Üniversitesi) Doç. Dr. Hüseyin Bağ (Pamukkale Üniversitesi) Doç. Dr. Jale Çakıroğlu (Ortadoğu Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Kadir Erdoğan (Anadolu Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu (Muğla Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi) Doç. Dr. M. Fatih Taşar (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç.Dr. Muhammet Uşak (Dumlupınar Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet Bahar (A. İzzet Baysal Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Neşet Demirci (Balıkesir Üniversitesi) Doç. Dr. Murat Gökdere (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nevzat Yiğit (KTÜ) Doç. Dr. Mustafa Sözbilir (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Safure Bulut (Ortadoğu Teknik Üniversitesi) Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üniversitesi) Doç. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sami Özgür (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Selahattin Arslan (KTÜ) Yrd. Doç. Dr. Ali Delice (Marmara Üniversitesi) Yrd. Doç.Dr. Yezdan Boz (Ortadoğu Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Aysel Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi) Dr. Gültekin Çakmakçı (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ayşe Oğuz (Muğla Üniversitesi) Dr. Nihat Boz (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan (KTÜ) Yrd. Doç. Dr. Aytekin Çökelez (19 Mayıs Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu (ODTÜ) Yrd. Doç. Dr. Erol Asker (Balıkesir Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki (ODTÜ) http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ ISSN: 1307-6086 NEF-EFMED ISSN: 1307-6086 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Cilt 1 Sayı 1 Aralık 2007 Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Volume 1 Issue 1 December 2007 İçindekiler sayfa Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeyleri Olcay Sinan ………………………………………………………………………………………….……. 1-22 İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi Neşet Demirci ve Seda Efe………………………………………………………………………….…. 23-56 Bilimsel Filmlerin Hazırlanması Bülent Pekdağ ve Jean-François Le Marechal…………………..................…………………….… 57-84 Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi Nevzat Yiğit ve Nedim Alev………………………………………………………………….……….… 85-101 ÖNSÖZ Merhaba, Ulusal ve uluslararası alanda fen ve matematik alanlar eğitimine yönelik gelişmelerin izlenmesi, değerlendirilmesi ve bilim dünyasına duyurulmasında katkılar sağlamak amacıyla Eğitim Fakültemiz bünyesinde elektronik ortamda yılda 1 cilt ve her ciltte 2 sayı olmak üzere yayımlamayı planladığımız dergimizin ilk sayısını çıkarmanın mutluluğunu yaşıyoruz. Bu sayımızın ilk makalesi Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan'ın "Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Değişim Düzeyleri" başlıklı çalışması yer almaktadır. Bu sayının ikinci makalesinde ise Yard. Doç. Dr. Neşet Demirci ve Seda Efe'nin "İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi" başlıklı çalışmaları yer almaktadır. Diğer makalede ise Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ ve Prof. Dr. JeanFrançois Le Marechal'ın "Bilimsel Filmlerin Hazırlanması" başlıklı yazısına yer verilmiştir. Bu sayının son makalesinde ise Nevzat Yiğit ve Nedim Alev'in "Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi" başlıklı yazıları yer almaktadır. Tekrar emeği geçen herkese katkılarından dolayı teşekkür eder, ikinci sayıda buluşmak umuduyla saygılarımızı sunarız. Dergi Yayım Kurulu Adına Editörü Yard. Doç. Dr. Neşet DEMİRCİ Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007, sayfa 1-22. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 1, Issue 1, December 2007, pp. 1-22. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeyleri Olcay SİNAN* *Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı, 10100/Balıkesir, olcaysinan@yahoo.com Makale Gönderme Tarihi: 1 Kasım 2007 Makale Kabul Tarihi: 20 Aralık 2007 Özet - Bu çalışmada Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının geleneksel öğretim öncesi, sonrası ve altı ay sonrası enzimlerle ilgili kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Açıklama gerektiren üç ana sorudan oluşan bir kavramsal anlama testi hazırlanarak ön, son ve geciktirilmiş son test olarak toplam 88 öğretmen adayına uygulanmıştır. Ayrıca öğrencilerin araştırma konusu ile ilgili fikirlerini daha detaylı ortaya koyabilmek amacıyla 19 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Çalışmanın sonucunda Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının enzimleri anlamada bazı zorluklar çektikleri ve geleneksel öğretim yönteminin kavramsal anlamayı sağlamada yetersiz kaldığı tespit edilmiştir. Özellikle adayların enzim aktivite mekanizması ve enzimlerin diğer özellikleri ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Araştırmanın son aşamasında ise, elde edilen bulgular ışığında eğitim öğretim ortamının düzenlenmesinde yapılandırmacı öğrenmeye uygun aktivitelerin yapılması ve kavramsal değişim modelinin uygulanması öneri olarak sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Kavramsal Anlama, Öğretmen Yetiştirme, Enzimler. Prospective Science Teachers’ Conceptual Level of Understanding on Enzymes Abstract - The aim of this study is to determine conceptual understanding level of prospective science teachers on enzymes before, after and six month later traditional instruction. A conceptual understanding test consisted of three open ended questions was prepared and administered as pre-, post- and delayed post test to 88 prospective teachers. Then, in order to reveal opinions of the students in more details, semi-structured interviews were conducted to 19 teacher candidates. At the end of the study, it was reached that prospective science teachers have certain sorts of difficulties in understanding enzymes, and that traditional instruction is insufficient on providing conceptual understanding. It was revealed that candidates have misconceptions particularly on enzyme activity mechanism and other specifics of enzymes. In the light of the findings, it was suggested that activities based on constructivist approach and conceptual change model should be used for assembling of teaching environment. Keywords: Conceptual Understanding, Teacher Training, Enzymes. 2 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Giriş Günümüzde fen ve teknoloji yaşamımızın kaçınılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bu açıdan fen eğitiminin önemi her geçen gün artarak devam etmektedir. 30 yıldan daha uzun bir süredir fen öğrenimi üzerinde yapılan çalışmalar, öğretmenlerin en üst düzeydeki çabalarına rağmen, öğrencilerin fen bilimlerindeki kavramları anlamakta başarısız olduklarını ortaya koymuştur (Mintzes, Wandersee & Novak, 1997). Fen derslerinin en büyük amacı kavramsal anlama olmasına rağmen, her yaştaki öğrencilerin çoğu bilimsel kavramları anlamada zorlanmaktadır (Gobert & Clement, 1999). Bu öğrencilerin kavram yanılgısı veya alternatif kavram olarak isimlendirilen bilgilerin oluştuğunu ileri süren Gobert ve Clement (1999), kavramsal anlamayı sağlamada, özellikle yeni ve zor kimya kavramlarının sunumunda, görsel materyallerin kullanımın artırılması gerektiğini önermiştir. Değişik çalışmalarda ifade edildiği gibi kavramsal anlama; kavramlar arasında benzerliklerin, farklılıkların ve ilişkilerin kurulabildiği, bunların başka ortamlara transfer edilebildiği ve problemlerin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine öğrenme olarak tarif edilebilir (Sinan, 2007). Fen bilimleri eğitiminde yapılan çalışmaların birçoğu öğrencilerin kavramları anlamaları üzerine odaklanmıştır (Pfundt & Duit, 2007). Öğrenciler bazı kavramları bilimsel olarak kabul edilemez bir şekilde anlamlandırmakta ve kavram yanılgısı olarak isimlendirilen bu fikirler de sonraki öğrenmeler için engel teşkil edebilmektedir (Atav ve ark., 2004). Kavram yanılgıları genel olarak öğrencilerin fikirlerindeki bilimsel olarak doğru olmayan kendilerine özgü yorumlar ve anlamlar şeklinde tanımlanabilir. Kavram yanılgıları değişime dirençli olduğu için de özellikle geleneksel yöntemlerle değiştirilmeleri zor olmaktadır (Bahar, 2003). Bu çalışmada da kavram yanılgıları, Bahar (2003) tarafından tarif edildiği gibi değişime direnç gösteren ve bilimsel olarak kabul edilemez fikirler olarak ele alınacaktır. Pardhan ve Mohammad (2005) öğretmenlerin konu alanının kavramsal anlamaları çok önemli olduğunu vurgulamaktadır. Sınırlı konu alanı bilgisi öğrencilerin kavramsal anlamalarını kısıtlamaktadır. Öğretmenler yeni öğretim metotlarını bilmelerine rağmen, kısıtlı konu alanı bilgisi kavramsal anlamanın başarılmasına imkân vermemektedir. Pardhan ve Mohammad (2005) öğretmenlerin kendi alan bilgilerini artırmaları gerektiğini, öğretmen eğiticilerin de bu konuda daha fazla duyarlı olması gerektiğini önermektedir. Bu durum NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 3 SİNAN, O. öğretmen adaylarının kavramsal anlamaları ile ilgili değişik araştırmalarla da ortaya konulmuştur. (Pittman, 1999; Christianson & Fisher, 1999; Sinan ve ark., 2006). Biyoloji derslerinde işlenen enzimlerin öğrenilmesi ile ilgili olarak şimdiye kadar çok az sayıda araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalardan birinde Lazarowitz ve Penso (1992); hem öğretmenlerin öğretmelerine, hem de öğrencilerin öğrenmelerine dayalı olarak anlama güçlüğü çekilen konular içerisinde enzimin yapısı ve fonksiyonu da bulunduğunu belirterek, bunların anlaşılmasındaki temel zorluğu iki nedene bağlamıştır. Bunlardan birincisi; biyolojik organizasyon seviyesinde bütünlüğün yakalanamaması, ikincisi de bazı konuların soyut olmasıdır. Bunun yanı sıra Bahar (2002) da öğrencilerin güçlük çektikleri konular arasında enzimlerin de olduğunu yaptığı çalışmada göstermiştir. Şahin (2002) de kavram haritaları ile ilgili yaptığı çalışmada öğrencilerin enzimlerle ilgili kavram haritalarını çizmelerini içeren bir öğretim modelini incelemiş ve kavramsal anlamayı olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Atılboz ve Yakışan (2003) ise, laboratuvar çalışmalarında V diyagramları kullanılarak enzimlerin öğrenilmesini geleneksel yöntemle karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucunda V diyagramları kullanılarak yapılan laboratuvar etkinliklerinin öğrencilerin enzimler konusunu anlamalarında daha etkili olduğunu rapor etmiştir. Selvi ve Yakışan (2004) üniversite birinci sınıf öğrenciler ile yaptığı çalışmada enzimlerle ilgili bazı kavram yanılgılarını tespit etmişlerdir. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin laboratuvar çalışmalarında bilişsel yapısının ortaya çıkarılarak V diyagramlarının ve kavram haritalarının kullanılması ile kavram yanılgılarının giderilebileceğini önermiştir. Biyoloji derslerinde sıkça bahsedilen ve öğrencilerin anlamakta zorluk çektikleri konular arasında yer alan enzimlerin öğrenilmesi ile ilgili az sayıda çalışma yapılması (Pfundt ve Duit, 2007) böyle bir araştırmanın yapılmasının gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Amaç Yaptığımız bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının enzimlerle ilgili geleneksel öğretim öncesi, sonrası ve altı ay sonrası kavramsal anlama düzeylerini belirlemek ve öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak, tespit edilen bu kavram yanılgılarının nedenlerini araştırmak ve bunların düzeltilmesi için öneriler sunmaktır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 4 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Yöntem Çalışma Grubu Araştırma; tek gruplu ön test-son test modelindedir. Deney grubundaki öğrencilere öğretim öncesi, öğretimden hemen sonra ve öğretimden altı ay sonra aynı test uygulanarak meydana gelen değişmeler izlenmiştir. Dersi veren öğretim elemanı düzanlatımı içeren geleneksel öğretim yöntemini uygulayarak dersleri işlemiştir. Öğretim elemanı materyal olarak sadece yazı tahtası ve kalem kullanarak dersi anlatmış, öğrenciler de dinleyerek not almışlardır. Bu çalışmanın örneklemini 2003–2004 Eğitim-Öğretim yılı güz yarıyılında Biyoloji-I dersini alan Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği programındaki 2. sınıf I. ve II. öğretimden toplam 88 öğrenci oluşturmaktadır. Veri Toplama Kavramsal anlama testindeki bütün sorular araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Çalışmada ana veri toplama aracı olarak kullanılan kavramsal anlama testi toplam 3 ana soru altında toplamda 12 sorudan oluşmaktadır. Testteki soruların her biri için açıklama istenmiştir (Bkz. Ek ). Soruların hepsi bir konu alanı uzmanı ile araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Kavram analizi yapılarak hazırlanan sorular değişik öğrenci gruplarına uygulanarak sonuçlar değerlendirilmiş ve son haline getirilmiştir. Görüşmeler öğrencilerin test sorularına verdikleri cevapları teyit etmek ve daha derin bilgi toplamak amacıyla yapılmıştır. Pilot çalışma ile son haline getirilen yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak deney grubundan toplam 19 öğrenci ile 30–40 dakikalık görüşmeler yapılmış ve bunlar ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Ayrıca öğretimin niteliğini ortaya koyabilmek amacıyla dersler gözlenmiş ve ilgili öğretim elemanı ile kısa süreli görüşmeler yapılmıştır. Verilerin Analizi Her bir soruya veya alt sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar incelenerek kategoriler oluşturulmuştur. Ön, son ve geciktirilmiş son testten elde edilen bu kategoriler bir tablo haline getirilerek % frekansları ile birlikte verilmiştir. Hazırlanan tablolarda A, B, C olmak üzere 3 ana kategori oluşturulmuştur. A kategorisinde bilimsel olarak kabul edilebilir veya verilen önermenin doğru şeklini içeren cevaplar yer almaktadır. B Kategorisinde bilimsel olarak kabul edilemez veya verilen NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 5 SİNAN, O. önermenin yanlış şeklini içeren cevaplar bulunmaktadır. A ve B ana kategorisinin en üst sırasındaki ifade, bilimsel olarak en doğru, en alt sırasındaki de bilimsel olarak en yanlış ifadedir. Ancak önerme verilen sorularda, doğru cevap verdiği halde yanlış açıklama veya yanlış cevap verdiği halde doğru açıklama yapanların olması nedeniyle, A kategorisinde “Yanlış Açıklama”, B kategorisinde de “Doğru Açıklama” alt grupları da oluşturulmuştur. C Kategorisi cevap yok, bilmiyorum, hatırlamıyorum vs. olarak tespit edilen cevapları içermektedir (Bkz örnek Tablo1). Yukarıda anlatılan kategorilendirme işleminin güvenirliğini artırmak amacıyla bir biyoloji eğitimi alan uzmanı ile çalışılmıştır. Öncelikle uzmanla birlikte bir pilot çalışma yapılarak kategorilendirmelerin nasıl yapıldığı konusunda denemeler yapılmıştır. Daha sonra, son teste giren toplam 88 öğrenciden ilk 20 tanesi seçilmiş ve bu öğrencilerin test sorularına verdikleri cevaplar uzman tarafından incelenmiştir. Son aşamada, araştırmacının gruplandırması ile uzmanın gruplandırması karşılaştırılmıştır. Her bir soru ve alt sorular için araştırmacı ve uzman tarafından yapılan kategorilendirmeler arasında elde edilen tutarlılık sonuçlarının ortalaması %80 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin ön, son ve geciktirilmiş son testteki cevaplarının kavramsal değişimleri beş ana kategori altında toplanmıştır. Her bir öğrencinin ön, son ve geciktirilmiş son testte verdikleri cevaplar incelenerek değişimler belirlenmiştir. Ayrıca değişimleri daha iyi görebilmek amacıyla her bir soruya ait kavramsal değişim grafiği de hazırlanmıştır (Bkz. Örnek Şekil 1). Öğrencilerin üç testte verdikleri cevaplardaki değişim kategorileri şöyledir: 1-Olumlu Değişme: Öğretim sonrası B ve C kategorilerinden yani, bilimsel olarak kabul edilemez cevaplardan, A kategorisine yani, bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplara dönüşen ve bu kategoride kalanlar. 2-Kısmen Olumlu Değişme: Bu kategori, birbirine yakın düzeyler arasındaki küçük olumlu değişmeleri ve sadece son veya geciktirilmiş son testteki kısa süreli meydana gelen olumlu değişmeler. 3-Değişim Yok: Her üç testte de aynı düzeyde kalanlar. 4-Olumsuz Değişme: Öğrencilerin A kategorisinden yani bilimsel olarak doğru kabul edilebilir cevaplardan, B kategorisine yani bilimsel olarak kabul edilemez cevaplara geçişleri veya B kategorisi içerisinde bilimsel olarak kabul edilemez cevaplar arsındaki değişmeler. 5-Diğerleri: Anlamlı bir şekilde kategorilendirilemeyen değişmeler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 6 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Bulgular ve Yorumlar Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin test sorularına verdikleri cevaplar ile görüşmelerden elde edilen bulgular sunularak tartışmaya açılmıştır. Sayfa sınırlaması nedeniyle her bir soru ele alınmayıp sadece kayda değer bulunanlar verilmiştir. Kavramsal anlama testinin 2. sorusunun IV. önermesine ön, son ve geciktirilmiş son testte öğrencilerin verdikleri cevaplar Tablo 1’de verilmiştir. C. Diğer cevaplar B. Enzimler reaksiyona enerji verirler. A. Enzimler reaksiyona enerji vermezler. B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 C1 C2 KOD Kategori Türü Tablo 1 2. Sorunun IV. Önermesinin Kategori Tablosu ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARIN SINIFLANDIRILMASI Enzimler, reaksiyonların gerçekleşmesi için gerekli olan aktifleşme enerjisini düşürerek reaksiyonları hızlandırır. A2 Katalizör kullanılarak reaksiyon hızlanır, bu da enerji gerektirmez. A3 Katalizör sadece reaksiyonu hızlandırır. A4 Reaksiyonu hızlandırırlar. Enerji vermezler, var olan aktivasyon enerjisini artırırlar. A5 A6 Yanlış Bunu enzim değil, katalizör yapar. AçıklamaYok A7 Açıklama TOPLAM Doğru Aktivasyon enerjisini de düşürürler. Açıklama Katalizör olarak kullanıldıklarından reaksiyonu hızlandırırlar. Reaksiyonu enzimler değil, pH, sıcaklık gibi çevre şartları hızlandırır. Enzimlerin yapısındaki protein enerji vermek için kullanılır ve reaksiyon hızlanır. Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını sağlar. İnhibitör madde olarak reaksiyonun hızını artırırlar. Enzimler katalizördür ve reaksiyonun başlamasını sağlar. Tepkime başladıktan sonra reaksiyon hızlanmaz, belli bir hızla devam eder. Açıklama Yok TOPLAM Cevap Yok A1 Bilmiyorum/Fikrim Yok/Hatırlamıyorum TOPLAM Ön Son G.Son Test Test Test (%) (%) (%) 12.5 25 23.9 3.4 4.5 5.7 10.2 11.4 9.1 2.3 1.1 10.2 34.1 4.5 5.7 2.3 4.5 13.6 3.4 46.6 62.5 2.3 1.1 3.4 2.3 2.3 12.5 15.9 19.3 1.1 1.1 2.3 20.5 25 1.1 45.5 48.9 26.1 10.2 2.3 6.8 10.2 2.3 4.5 20.5 4.5 11.4 Yukarıda verilen tablo incelendiğinde, %34.1 olan öğretim öncesi “Enzimler reaksiyona enerji vermezler.” cevabının öğretim sonrası %46.6’ya, öğretimden altı ay sonra da %62.5’e çıktığı görülmektedir. Bunun yanı sıra öğretim sonrasında bilimsel olarak kabul edilebilir en doğru açıklamaların 2 kat arttığı belirlenmiştir. Öğretim sonrası öğrencilerin %48.9’unun “Enzimler reaksiyona enerji verirler.” şeklinde cevap verdiği, altı ay sonra ise bu oranın %26.1’e düştüğü tespit edilmiştir. Bu NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 7 SİNAN, O. kategoride en dikkat çekici açıklama “Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını sağlar.” olarak göze çarpmaktadır. Öğrencilerin testin 2. sorusunun IV. önermesine verdikleri cevaplardaki değişim % aşağıdaki grafikte verilmiştir (Şekil 1). 2. Sorunun IV. Önermesi 37 40 35 27 30 25 20 15 15 11 10 10 5 0 Olumlu Değişme Kısmen Olumlu Değişme Değişim Yok Olumsuz Değişme Diğerleri Şekil 1. 2. Sorunun IV. Önermesinin Kavramsal Değişim Grafiği Grafik incelendiğinde öğrencilerin %48’de olumlu bir değişme gözlenirken, %15’inde olumsuz değişme tespit edilmiştir. Öğrencilerin %10’unda da bir değişim belirlenmemiştir. Bu önermeye öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde en doğru açıklamaların öğretim sonrası iki kat arttığı ve bunun devam ettiği gözlenmektedir. Verilen önermenin doğru şeklini belirttiği halde ön ve son testte öğrencilerin %2.3’ü “Enerji vermezler, var olan aktivasyon enerjisini artırırlar.” şeklinde açıklama yapmış, ancak geciktirilmiş son test hiçbir öğrenci böyle bir açıklama yapmamıştır. Öğrencilerin verdiği bu açıklamada bir tutarsızlık olduğu veya kendilerince bir ezber sistemi geliştirdikleri söylenebilir. Enerji vermedikleri halde enzimlerin nasıl var olan aktivasyon enerjisini artırdıkları anlaşılamamaktadır. Belki de enzimlerin başlamış reaksiyonu hızlandırmaları bahsedilen bir açıklamaya götürmüş olabilir. Protein yapısında olan enzimlerin gerektiği durumlarda enerji verdiklerini de düşünmüş olabilirler. Bu açıklamaların geciktirilmiş son testte yer alması da ilginç bir bulgu olarak düşünülebilir. Son testte tespit edilmemesine rağmen ön testte öğrencilerin %1.1’i, geciktirilmiş son testte de %4.5’i “Bunu enzim değil, katalizör yapar.” şeklinde açıklama yapmıştır. Bu açıklama ile ilgili olarak öğrencilerin disiplinler arası ilişkileri kurabilmede bazı hatalar yaptığını düşündürmektedir. Öyle anlaşılıyor ki, bu açıklamayı yapan öğrenciler enzimlerin bir katalizör olduğunu bilmiyor veya göz ardı ediyor. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 8 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Kavramsal anlama testinin 2. sorusunun IV. önermesine ait kategori tablosu ve kavramsal değişim grafiği incelendiğinde geleneksel öğretim yönteminin öğrencilerin kavramsal anlamaları gerçekleştirmede önemli eksikliklerinin olduğu göze çarpmaktadır. Öğretim öncesi öğrencilerin %45.5’i “Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını sağlar.” cevabını verirken, öğretim sonrası bu oran %48.9 olarak gerçekleşmiştir. Bu sonuç öğretimin hiçbir değişime neden olmadığını göstermektedir. Ancak öğretimden altı ay sonra belirtilen oranın %26.1’e gerilemesi ilginç bir sonuç olarak düşünülmektedir. Verilen bulgular ışığında öğretimden altı ay sonra öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerindeki yükselmenin nedeni, son testin devamında işlenen konuların bazı referans noktaları oluşturması olabilir. Yeni referansların öğrencilerin kavramsal anlamayı sağlamada bazı katkılar yaptığı tahmin edilmektedir. B kategorinde verilen içerisinde “Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını sağlar.” açıklaması en çok göze çarpandır. Ön testte %12.5, son testte %15.9 ve geciktirilmiş son testte %19.3 olarak tespit edilen bu açıklamadan yola çıkılarak öğrencilerde ciddi anlamda kavram yanılgılarının olduğu söylenebilir. Enzimlerin aktivasyon enerjisini düşünerek reaksiyonları hızlandırması ile ilgili öğrencilerin eksik bilgilerinin olduğu söylenebilir. Bu konu kimya derslerinde verilen atom, molekül, kimyasal bağ ve reaksiyon kavramları ile ilişkili olduğu için, anlamadaki eksikliklerin veya hataların önemli bir bölümü kavramlar arasında ilişkilerin yeterince kurulamamasından kaynaklandığı ifade edilebilir. Ayrıca enzimlerin reaksiyonları hızlandırma mekanizmaları ile ilgili öğretim planında bazı değişikliklerin de yapılması gerekli olabilir. Öğretmen adaylarının aktivasyon enerjisi ile ilgili fikirlerini daha detaylı bir şekilde inceleyebilmek için yapılan görüşmelerden 41, 42, 44 numaralı öğrenciler aşağıdaki açıklamaları vermiştir. G (Görüşmeci): Aktivasyon enerjisi nedir? Ö (Öğrenci): Tepkimenin olabilmesi için belirli bir enerji gerekir. Enzim olduğunda bu enerji aşağı çekilir. Tepkime bu şekilde gerçekleşir. G: Enzim olmadan da reaksiyon olur mu? Ö: Olur ama çok yavaş olur. Tepkimenin olması ve devam etmesi için gereken enerji yüksek olacaktır. Bu nedenle tepkime çok yavaş olur. Bu öğrencilerin aktivasyon enerjisi ile ilgili kavramsal anlamayı sağladıkları söylenebilir. Çünkü enzimlerin var olan tepkimenin hızını aktivasyon enerjisini düşürerek gerçekleştirdikleri bilinmektedir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 9 SİNAN, O. Aynı konu ile ilgili 54 numaralı öğrenci ile yapılan görüşmede şunlar kaydedilmiştir; G: Aktivasyon enerjisi nedir? Ö: (düşünüyor). Maksimum enerji, tepkime için gerekli. G: O enerji ile enzimin ilişkisi nedir? Ö: (düşünüyor). Enzimler tepkimenin aktivasyon enerjisine ulaşmasını sağlar. (tereddütlü). Yapısına katılır… Enerji verir… Bir şey hatırlamıyorum. Görüşme yapılan 54 numaralı öğrenci aktivasyon enerjisi ile ilgili alternatif fikirlere sahip gibi görünmektedir. Öğrenci hem enzimlerin tepkimenin aktivasyon enerjisine ulaşmasını sağladığını hem de enerji verdiğini düşünmektedir. Bu öğrenci protein, proteinin yapısı, enzimin yapısı ve fonksiyonu ile ilgili bilimsel olarak kabul edilebilir anlamdan başka bir şekilde düşünmektedir. Aktivasyon enerjisinin daha iyi anlaşılabilmesi için, kimya derslerinde işlenen reaksiyon ve reaksiyon hızı, katalizör kavramlarını, biyoloji derslerinde işlenen protein kavramlarını anlayabilmelidir. Enzim substrat ilişkisi ile ilgili olan testin 2. sorusunun V. önermesine öğrencilerin ön, son ve geciktirilmiş son testte verdikleri cevaplar Tablo 2’de verilmiştir. B. Hepsi aynı substrata etki eder. A. Hepsi aynı substrata etki etmez. KOD Kategori Türü Tablo 2 2. Sorunun V. Önermesinin Kategori Tablosu A1 A2 A3 A4 B1 B2 ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARIN SINIFLANDIRILMASI Enzimler reaksiyona özel moleküldür. Bu durum enzim ile substrat arasında anahtar-kilit ilişkisine benzerdir. Enzimler farklı substratlara etki edebilirler. Bazıları aynı substrata etki edebilir. Açıklama Yok TOPLAM Anahtar-kilit ilişkisi var. Yani hepsi aynı substrata etki eder. Ortamda olan substrata etki eder. B3 Açıklama Yok Ön Son G.Son Test Test Test (%) (%) (%) 51.1 39.8 44.3 11.4 27.3 26.1 3.4 15.9 28.4 15.9 78.4 95.5 89.8 1.1 1.1 1.1 1.1 C. Diğer cevaplar TOPLAM 2.3 C1 C2 Cevap Yok Bilmiyorum/Fikrim Yok/Hatırlamıyorum 2.3 - 10.2 2.3 8 9.1 - TOPLAM 19.3 2.3 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 2.3 10.2 10 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Tablo 2 incelendiğinde “Hepsi aynı substrata etki etmez.” diyenlerin oranı ön testte %78.4, son test %95.5 ve geciktirilmiş son test %89.8 olarak tespit edilmiştir. Bu kategoride en doğru açıklamayı yapanların oranı sırasıyla %51.1, %39.8 ve %44.3 olarak belirlenmiştir. Enzimlerin hepsinin aynı substrata etki ettiğini söyleyenlerin oranı ön ve son testte %2.3 olarak tespit edilmiştir. Bunların yanı sıra cevap vermeyenlerin veya bilmiyorum/hatırlamıyorum diyenlerin oranı ise; ön testte %19.3, son testte %2.3 ve geciktirilmiş son testte de %10.2 olduğu tabloda görülmektedir. Testin 2. sorusunun V. önermesine ait kavramsal değişim grafiği aşağıda Şekil 2’ de % verilmiştir 2. Sorunun V. Önermesi 45 40 39 35 30 25 20 15 10 27 20 7 7 5 0 Olumlu Değişme Kısmen Olumlu Değişme Değişim Yok Olumsuz Değişme Diğerleri Şekil 2 Sorunun V. Önermesinin Kavramsal Değişim Grafiği Şekil 2’de verilen grafik incelendiğinde öğrencilerin %39’unda değişme olmadığı, %34’ünde ise olumlu bir değişme olduğu görülmektedir. Öğrencilerin beşte birinde ise olumsuz bir değişme tespit edilmiştir. Yukarıda verilen kategori tablosu (Tablo 2) ve kavramsal değişim grafiği (Şekil 2) incelenecek olursa, sorgulanan kavramla ilgili öğrencilerde önemli bir öğrenme sorunu olmadığı, ancak bazı noktalarda hata yaptıkları söylenebilir. Ön testte öğrencilerin A kategorisindeki oranlarının yüksek olması ve sonrasında daha da yükseğe çıkması öğrencilerin enzim substrat arasındaki ilişkiyi önemli ölçüde anladıklarını gösteren bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde bilimsel olarak kabul edilebilir en doğru açıklamalarda öğretim sonrası azalmanın yaşanması ilginç bir bulgu olarak ele alınabilir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 11 SİNAN, O. Doğru cevapların öğretim sonrası nicel olarak arttığı ancak, nitelik olarak azaldığı söylenebilir. Bu düşüşün nedenini anlayabilmek çok kolay görünmemektedir. Öğrencilerin fikirlerini daha derinlemesine incelemek için yapılan görüşmelerde aşağıda verilen diyaloglar yaşanmıştır; Çalışmaya katılan öğrenciler enzimlerin substratlarla olan anahtar-kilit ilişkisi hakkında şunları dile getirmiştir; G: Enzimlerdeki anahtar-kilit ilişkisi neyi açıklar? Ö: Bir tepkimeyi gerçekleştirecek enzim o tepkimeye özeldir. Başka bir enzim onu gerçekleştiremez anlamında. (46, 52) Ö: Enzimin etkilediği substrat farklılık gösterir (44) Ö: Her kilidi bir anahtar açar. Her substrata bir enzim etki eder (43) Yukarıda verilen bulgular ışığında öğrencilerin enzim-substrat ilişkisini anlamada sorun yaşamadığı söylenebilir. Diyaloglarda da verildiği gibi öğrenciler enzimle substrat arasındaki ilişkiyi anahtarla kilit arasındaki ilişkiye benzeterek, enzimlerin substrata özel olduğunu belirtmişlerdir. Değişik araştırmalarda da belirtildiği gibi (Pittman, 1999; Atav ve ark. 2004) öğretim sırasında anahtar-kilit analojisini kullanmanın öğrencilerin kavramsal anlamayı sağlamalarına katkı sağladığı düşünülmektedir. Enzimlerin bazı durumlarda aktif bazı durumlarda da inaktif olup olamayacağı ile ilgili öğrencilerin fikirlerinin sorgulandığı kavramsal anlama testinin 2. sorusunun VI. önermesine ilişkin kategori tablosu aşağıda verilmiştir(Tablo 3). Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 12 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi C. Diğer cevaplar B. İnaktif halde olamazlar. KOD Ön Son G.Son ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARIN SINIFLANDIRILMASI Test Test Test (%) (%) (%) A1 Bazı enzimler üretildikleri yerde inaktif, etkili olması gereken yerde aktiftir. Enzimlerin aktif olması için sıcaklık ve nem gibi faktörlerin uygun olması A2 gerekir. A3 Gerektiğinde inaktif hale gelip reaksiyonu durdururlar. A4 Tepkime sırasında mineraller ile aktif hale gelir. A5 İnaktif halde iken sadece protein yapısındadır. Bazı enzimler hücre dışında çalışmaz, yani inaktiftir. A6 Substrat olmadığında inaktif halde olabilir. A7 Enzimlere inaktif madde etki ederse enzimler inaktif olabilir. A8 Enzimlerin sonuna gelen –az ve –an eki aktif olup olmamayı ifade eder. A9 Her zaman aktif olmayabilir. Aktif olmayınca da iş görebilirler. A10 A11 Açıklama Yok TOPLAM B1 İnhibitörler enzimleri inaktif hale getirebilirler. B2 Eğer aktivasyon enerjisine yetecek enerji verilmezse inaktif olurlar. B3 Şartlar uygun olmadığı zaman çalışmayabilirler B4 Aksi takdirde enzimi aktif hale getirmek için başka madde gerekir. B5 Mesela; virüslerin delici enzimleri organizma dışında inaktiftir. Enzimler her zaman aktiftir. Aktivasyon enerjisini artırarak reaksiyonu B6 hızlandırırlar. B7 İnaktifin anlamını bilmiyorum. B8 Açıklama Yok TOPLAM Cevap Yok C1 Yanlış açıklama A. İnaktif halde olabilirler. Kategori Türü Tablo 3 2. Sorunun VI. Önermesinin Kategori Tablosu C2 Bilmiyorum/Fikrim Yok/Hatırlamıyorum TOPLAM 14.8 21.6 36.4 13.6 18.2 14.8 3.4 3.4 8 1.1 13.6 3.4 2.3 1.1 1.1 5.7 2.3 3.4 1.1 3.4 1.1 26.1 25 17 70.5 92 79.6 1.1 1.1 3.4 1.1 1.1 1.1 2.3 2.3 2.3 2.3 5.7 3.4 2.3 11.3 12.5 2.3 8 11.4 2.3 1.1 23.9 4.5 9.1 Öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretim öncesi doğru cevapların %70.5, öğretim sonrası %92 ve öğretimden altı ay sonra da %79.6 olarak tespit edildiği görülmektedir. Bilimsel olarak kabul edilebilir en doğru açıklamaları ise ön testte %14.8, son testte %21.6 ve geciktirilmiş son testte ise %36.4 olarak belirlenmiştir. Öğretimden önce %5.7 olarak tespit edilen “İnaktif halde olamazlar.” cevabının öğretim sonrası %3.4’e düştüğü, ancak öğretimden altı ay sonra %11.3’e çıktığı göze çarpmaktadır. Bu kategoride “Enzimler her zaman aktiftir. Aktivasyon enerjisini artırarak reaksiyonu hızlandırırlar.” açıklaması ön testte %1.1, son ve geciktirilmiş son testte %2.3 olarak tespit edilmiştir. Kavramsal anlama testinin 2. sorusunun VI. önermesine öğrencilerin verdikleri cevaplardaki değişim Şekil4’te verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 13 % SİNAN, O. 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2. Sorunun VI. Önermesi 46 18 Olumsuz Değişme Diğerleri 9 8 Olumlu Değişme 19 Kısmen Olumlu Değişme Değişim Yok Şekil 4 2. Sorunun VI. Önermesinin Kavramsal Değişim Grafiği Bu önermeye ait kavramsal değişim grafiği incelendiğinde öğrencilerin %54’ünde olumlu, %19’unda olumsuz değişme görülmektedir. Öğrencilerin %18’inde ise, herhangi bir kavramsal değişim belirlenmemiştir. Ayrıca öğrencilerin %18’inin cevaplarındaki değişme belirli bir kategoriye dâhil edilememiştir. Testin 8. sorusunun VI. önermesinin kategori tablosu (Tablo 3) ve kavramsal değişim grafiği (Şekil 4) incelendiğinde genel olarak öğretim sonrası belirli bir iyileşme olduğu ve sonrasında da düşüş yaşandığı gözlenmektedir. A bölümündeki açıklamalar incelendiğinde birçok yanlış açıklamaların da yer aldığı görülmektedir. Mesela; “Substrat olmadığında inaktif halde olabilir.” açıklaması her üç testte de belirlenmiştir. “Her zaman aktif olmayabilir. Aktif olmayınca da iş görebilirler.” açıklaması da ön ve geciktirilmiş son testte belirlenmiştir. Bu açıklamalar öğrencilerin enzimlerin yapısı, işlevi ve diğer özelliklerine ilişkin temel bilgilerinde eksiklik olduğu, bunların da bazı hatalı öğrenmelere yol açtığı düşünülmektedir. Kategori tablosunda her üç testte de tespit edilen “Enzimler her zaman aktiftir. Aktivasyon enerjisini artırarak reaksiyonu hızlandırırlar.” açıklaması bilimsel olarak kabul edilemez açıklamalar içerisinde en dikkat çekici olanıdır. Bu öğrencilerin hem temel bilgi hem de bildiklerini kullanabilme açısından eksik ve hatalarının olduğu söylenebilir. Enzimlerin aktivasyon enerjisini artırmaları söz konusu değildir. Ayrıca enzimlerin bazı durumlarda, biyokimyasal faaliyetleri kontrol etmek için, aktivitelerini düşürüp artırmaları da gerekmektedir. Enzimlerin aktif ve inaktif olabilmeleri ile ilgili öğrencilerin fikirlerini sorgulamak için yapılan görüşmelerde geçen diyaloglar aşağıda verilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 14 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi G: İnaktif enzimden ne anlıyorsunuz? Canlı için faydası olabilir mi? Ö: Midemizde besinleri parçalayan enzim besin gelmeden inaktiftir. Eğer aktif olursa mideyi parçalardı. (41) Ö: Aktif olmayan enzim. Bunlar tepkimenin gerçekleşmesini önler. Aktif hale getiren şeyler vardı. Koenzim, kofaktör. İhtiyaç olduğunda onlar uyarıyordu. Onları aktif hale getiriyordu. Onlar da tepkimeyi sağlıyordu.(42) Ö: Mesela buzdolabında enzim inaktif olur. (Biraz düşünüyor ve aklına başka bir örnek geliyor). Mesela tripsinojen inaktif, tripsin aktiftir. Bu incebağırsağa zarar vermesini engelliyor. (56) Görüşme yapılan 41 numaralı öğrencinin enzimlerin inaktif olmasını ne işe yaradığını düşünerek, 42 numaralı öğrenci ise koenzim ve kofaktör ile ilişkilendirerek bir açıklama yapması kavramsal anlamayı sağladığını gösteren bir kanıt olarak düşünülebilir. 56 numaralı öğrenci ise enzim aktivitesinin düşmesi ile inaktif olmayı karıştırmış. Ancak sonradan aklına gelen örnek doğru bir ilişkilendirmedir. Kavramsal anlama testinin 3. sorusunun V. faktörü ile ilgili öğrencilerin her üç testte verdikleri cevapları gösteren tablo aşağıda verilmiştir (Tablo 4). KOD Kategori Türü Tablo 4 3. Sorunun V. Faktörünün Kategori Tablosu ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARIN SINIFLANDIRILMASI C. Diğer cevaplar B. Bilimsel olarak kabul edilemez cevaplar A. Bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplar İnhibitör enzimin aktivitesine olumsuz yönde etki eden bir A1 maddedir. Mesela; cıva, kurşun gibi ağır metaller birçok enzim için inhibitör etki gösterir. A2 İnhibitör tepkimeyi yavaşlattığı için bu grafik olmaz. A3 Açıklama Yok TOPLAM B1 İnhibitör tepkime hızını azaltır ama enzimin çalışmasını durdurmaz. B2 Önce tepkimeyi artırır dengeye geldikten sonra yavaşlatır. B3 İnhibitör reaksiyona yardım eden ve değişmeden çıkan maddedir. Ön Son G.Son Test Test Test (%) (%) (%) 12.5 29.5 30.7 27.3 30.7 29.5 4.5 12.5 1.1 44.3 72.7 61.4 4.5 6.8 4.5 1.1 6.8 5.7 3.4 İnhibitör tepkimede indirgeyen demektir. Enzim indirgeme yapmaz. 1.1 Sadece hızı etkiler. 1.1 B5 İnhibitör enzimin aktivasyon enerjisini sürekli artırır. 1.1 B6 Açıklama Yok TOPLAM 12.5 11.4 12.5 Cevap Yok 31.8 9.1 19.3 C1 B4 C2 Bilmiyorum/Fikrim Yok/Hatırlamıyorum 11.4 6.8 6.8 TOPLAM 43.2 15.9 26.1 NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 15 SİNAN, O. Enzim faaliyetine inhibitörlerin etkisini öğrencilerin ne derece anlayabildiklerini sorgulayan testin bu sorusunda; öğretim öncesi bilimsel olarak kabul edilebilir cevapların %44.3, öğretimden sonra %72.7 ve öğretimden altı ay sonra %61.4 olarak gerçekleştiği tespit edilmiştir. Öğretim öncesi ve sonrasında bilimsel olarak kabul edilemez cevap oranlarının çok az değiştiği kategori tablosunun B bölümünde görülmektedir (%12.5, %11.4, %12.5). Ancak öğretim öncesi cevap vermeyenlerin veya bilmiyorum diyenlerin oranı %43.2 gibi yüksek bir noktada iken, bu oran öğretim sonrası %15.9’a düşmüş, öğretimden altı ay sonra ise %26.1’e yükselmiştir. Öğrencilerin bu soru ile ilgili fikirlerinin öğretim öncesi ve sonrası durumunu gösteren % kavramsal değişim grafiği aşağıda verilmiştir (Şekil 5). 3. Sorunun V. Faktörü 33 35 30 25 22 20 16 15 14 15 Olumsuz Değişme Diğerleri 10 5 0 Olumlu Değişme Kısmen Olumlu Değişme Değişim Yok Şekil 5 3. Sorunun V. Faktörünü Kavramsal Değişim Grafiği Grafikte de görüldüğü gibi, öğrencilerin %38’inde olumlu, %14’ünde de olumsuz değişme yaşanmıştır. Öğrencilerin %33’ünde değişme gözlenemez iken, %15’inde ise belirli bir kategoriye konulamayan değişmeler belirlenmiştir. Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin öğretim sonrası başarı düzeylerinin artması ve sonrasında da çok fazla düşüş olmadan devam etmesi uygulanan öğretimin belirli bir oranda başarılı olduğunu göstermektedir. Grafikte (Şekil 5) de görüldüğü gibi öğrencilerin %38’inde olumlu değişme olurken, sadece %14 oranında olumsuz değişme gözlenmesi de öğretimin önemli bir derecede başarı sağladığını ortaya koymaktadır. Ayrıca bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplardan en doğru açıklamanın öğretimden sonra artarak devam etmesi, hem Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 16 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi nicel hem de nitel olarak öğretimin başarı sağladığını gösteren bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Kategori tablosunun bilimsel olarak kabul edilemez cevapların öğretim sonrasında bile %11.4 oranında kalması bazı eksik ve hatalı öğrenmelere işaret etmektedir. Nitekim ön testte %6.8, son testte %5.7 ve geciktirilmiş son testte %3.4 oranında tespit edilen “İnhibitör reaksiyona yardım eden ve değişmeden çıkan maddedir” açıklaması bir kavram yanılgısı olarak ele alınabilir. Bu öğrencilerin inhibitör ile katalizörü birbirine karıştırdıkları ve dilden kaynaklanan bir yanılgıya düştükleri düşünülmektedir. Ayrıca daha önce de bahsedildiği gibi konular ve kavramlar arasındaki ilişkilerin doğru bir şekilde kurulması gerektiği de unutulmamalıdır. Tablonun C bölümünde öğretim öncesi cevap vermeyenlerin veya bilmiyorum diyenlerin oranının %43.2 gibi yüksek bir oranda olması da öğrencilerin fikirleri ile ilgili bazı ipuçları vermektedir. Öğrencilerin inhibitör kavramını daha önce duymadıkları veya duydukları halde unuttukları söylenebilir. Deney grubundaki öğrenciler katalizör, inhibitör gibi kavramları ilk olarak genel kimya derslerinde görmektedirler. Bu kavramlar bir yıl sonra genel biyoloji dersinde bahsedildiğinde sanki ilk defa duyuyorlarmış gibi bir durum ortaya çıkmaktadır. Öğretim öncesi cevap vermeyenlerin fazlalığı ve öğretim sonrası bu oranın üçte bire düşmesi bizi bu sonuca götürmektedir. Sonuç olarak, konular ve kavramlar arasında ilişkiler doğru bir şekilde kurulmalı ve kullanılan dile çok dikkat edilmelidir. Gerektiği durumlarda öğrencilerin birbirlerine karıştırabileceği kavramları yazılı bir not haline getirmek işe yarayabilir. Yapılan görüşmelerde inhibitör ile ilgili öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki diyaloglarda verilmiştir. G: İnhibitör nedir? Ö: Enzimin aktivasyonunu durdurur. Üzerine bağlanır. Ya da yüzeyine bağlanır. Enzimi bozar. (52, 53) Ö: Enzimlerin çalışmasını yavaşlatan maddeler. (46, 66, 54) Ö: İnhibitör de enzimi etkiliyor. Anahtar-kilit ilişkisini bozuyor. Substrat ile enzim tepkimeye giremiyor. (60) Ö: Enzimin yapısını bozabilir. Anahtar-kilit ilişkisini bozabilir. Ürüne zarar verebilir. Ürünün farklı olmasını sağlayabilir. (55) NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 17 SİNAN, O. Yukarıda verilen açıklamalarda inhibitörün ne işe yaradığını öğrencilerin kavramsal olarak anladıkları söylenebilir. Açıklamalarda öğrencilerin enzim substrat arasındaki ilişkiyi inhibitörlerin bozduğunu söylemesi kavramsal anlamanın gerçekleştiğini gösteren bir veri olarak değerlendirilebilir. Aynı kavramla ilgili olarak 45 ve 56 numaralı öğrenciler de şunları dile getirmiştir; G: İnhibitör nedir? Ö: İnhibitör madde reaksiyonun enerjisini düşüren madde. (45) Ö: İnhibitör ve katalizör reaksiyonun hızını yavaşlatır. (56) Bu öğrencilerin verdikleri açıklamalar katalizör ile inhibitörün karıştırıldığına dair bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Daha önce de bahsedildiği gibi dilden kaynaklanan bazı yanlış anlamalar nedeniyle alternatif fikirlerin oluştuğu gözlenmektedir. Sonuç ve Öneriler Bulgular ve yorumlar bölümünde verilenler ışığında Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının enzimlerle ilgili bazı anlama güçlükleri çektiği görülmektedir (Tablo1, Tablo3, Tablo4). Geleneksel öğretimi uygulayan tecrübeli öğretim elemanının çabalarına rağmen birçok öğrenme zorluklarının yaşandığı tespit edilmiştir. Söz konusu engelleri aşmada geleneksel öğretim yönteminin yetersiz kaldığı ve bazı düzenlemeler yapılması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Enzimlerin öğrenilmesine ilişkin az sayıda araştırma yapılmıştır. Atav ve ark. (2004) tarafından yapılan çalışmada aktivasyon enerjisi, enzim kinetiği ve enzim inhibisyonu konularında öğrencilerin kavram yanılgılarının olduğu rapor edilmiştir. Aynı araştırmacılar “Canlılarda enzimler olmasaydı ne olurdu? Aktivasyon enerjisi ile ilişkilendirerek açıklayınız.” sorusuna “Biyoloji reaksiyonlar çok yavaş olurdu, yüzyıllar sürerdi.” şeklinde yapılan açıklamaları kendilerinin tespit ettiği en önemli kavram yanılgısı olarak söylenebilir. Selvi ve Yakışan (2004) da enzim ve substratın yapısı, özellikleri ve kaynağı ile ilgili öğrencilerin kavram yanılgılarına sahip olduklarını bildirmiştir. Bu yanılgılar içerisinde en önemlisi olarak yüksek sıcaklıklarda enzimlerin öldüğünü belirterek denatürasyon hakkında söz etmemiş olmalarıdır. Sinan ve ark. (2006) ise, enzimlerin çalışmasına etki eden faktörlerle ilgili bazı kavram yanılgılarının olduğunu tespit etmiştir. Aynı araştırmacılar çok sayıda öğrencinin suyun ve substratın enzim faaliyetinde etkili olmadığını, sadece sıcaklığın belirli bir değerde olduğunda enzimlerin çalışabileceğini, katalizör ve inhibitör kavramlarını Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 18 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi birbirlerine karıştırdıklarını ileri sürmüştür. Bu çalışmada da öğrencilerin enzimlerle ilgili öğrenme güçlükleri çektiği ve bazılarının da kavram yanılgılarına sahip olduğu tespit edilmiştir (Tablo1, Tablo3, Tablo4). Mesela; “Enzimler enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını sağlar.”, “Substrat olmadığında enzim inaktif halde olabilir.”, “İnhibitör reaksiyona yardım eden ve değişmeden çıkan maddedir.” şeklindeki ifadeler bu çalışmada en çok tespit edilen kavram yanılgıları olarak söylenebilir. Ayrıca bu yanılgıların birçoğunun geleneksel öğretim sonrasında oluştuğu ve bazılarının da oranlarında artış olduğu belirlenmiştir. Yukarıda bahsedilen eksik ve hatalı öğrenmelerin aşılabilmesi ve kavram yanılgılarının giderilebilmesi için aşağıda verilen önerilerin uygulanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Bir çok araştırmada değinildiği gibi (Tekkaya & Balcı, (2003) program geliştiriciler ve öğretmenlerin, öğrencilerin sahip oldukları ön kavramları ve kavram yanılgılarını dikkate almaları gerekmektedir. Öğrencilerin farklı öğrenme sitilleri de göz önünde bulundurulmalıdır. Öğrencilerde meydana gelen kavram yanılgılarını tespit edip düzeltmeye yönelik kavramsal değişim yöntemleri kullanılabilir. Mesela, kavramsal değişim metinleri kullanılabilir (Köse, 2004; Tekin ve ark., 2004). Drama ile bazı olaylar somut hale getirilebilir (Stencel & Barkoff, 1993). Öğrencilerin benzetmeler yapabileceği öğretim ortamları oluşturulabilir. Bunların yanı sıra öğretim teknolojilerinden yararlanılması faydalı olabilir. Enzimlerle ile ilgili soyut kavramları ve olayları öğrencilerin somut hale getirebilmesi için bazı görsel araçlardan yararlanılabilir. Ayrıca yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun bir şekilde kavram haritaları, grup çalışmaları, çalışma yaprakları, probleme dayalı öğrenme teknikleri, benzetmeler kullanılabilir. Enzimler konusu işlenmeden önce öğrencilerin özellikle katalizör, kimyasal bağ, reaksiyon, reaksiyon hızı, asit, baz, pH, aminoasit, protein, denatürasyon gibi kavramlarda eksikliklerinin ve hatalarının giderilmesi gerekir. Öğrencilerin yatay ve dikey ilişkileri kurmada zorluklar yaşandığı gözlenmektedir. Mesela; kimya derslerinde işlenen kimyasal bağ, reaksiyon hızı ve katalizör ile enzimler arasında ilişkiler kurulmalıdır. Buradaki eksik ve hatalı bilgiler enzimlerin kataliz mekanizmasının anlaşılmasını olumsuz yönde etkilemektedir. Kavram yanılgılarının önemli nedenlerinden birisi de ders kitapları olarak rapor edilmiştir (Bahar, 2003). Ders kitaplarında kavram yanılgılarına neden olabilecek NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 19 SİNAN, O. ifadeler belirlenmeli ve düzeltilmelidir. Ayrıca öğretim sırasında öğretmenin kullandığı dili de çok önemlidir. Bunların yapılması dilden kaynaklanan kavram yanılgılarının önlenmesi için önemli bir tedbir olarak düşünülmektedir. Proteinlerin primer, sekonder, tersiyer ve kuarterner yapılarının üzerinde daha fazla durulmalıdır. Bu noktadaki eksiklik öğrencilerin denatürasyonu da tam olarak anlamamalarına yol açabilmektedir. Öğrenciler, proteinlerin sentezlendikten sonra sekonder, tersiyer ve kuarterner hale gelmesi ile bu hallerinin bozulduğunda denatüre olduklarını anladıklarında, ilişkilerin daha iyi kurulabileceği söylenebilir. Bu kavramlar iyi anlaşıldığında enzimlerin aktivitesinin nasıl değiştiği daha iyi anlaşılabilir. Bu şekilde öğrenciler yiyeceklerin çok sıcak, çok soğuk ve çok kuru ortamlarda nasıl saklanabildiğini daha iyi açıklayabilir. Daha sonra yapılacak çalışmalarda kavramsal değişim içeren öğretim modeli ile geleneksel öğretim modeli karşılaştırılabilir. Kaynakça Atav, E., Erdem, E., Yılmaz, A. & Gücüm, B. (2004). Enzimler Konusunun Anlamlı Öğrenilmesinde Analojiler Oluşturmanın Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27,21–29. Atılboz, N. G. & Yakışan, M. (2003). V- Diyagramlarının Genel Biyoloji Laboratuvarı Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi: Canlı Dokularda Enzimler ve Enzim Aktivitesini etkileyen Faktörler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,25, 8– 13. Bahar M. (2002). Students’ learning difficulties in biology: Reasons and solutions Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 73–82. Bahar, M. (2003). Misconceptions in Biology Education and Conceptual Change Strategies. Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1), 55–64. Christianson, R. G. & Fisher, K. M.(1999). Comparison of student learning about diffusion and osmosis in constructivist and traditional classrooms, International Journal of Science Education, 21, 687–698. Gobert, J. D. & Clement, J. J. (1999). Effects of student-generated diagrams versus studentgenerated summaries on conceptual understanding of causal and dynamic knowledge in plate tectonics". Journal of Research in Science Teaching, 36(1), 39–54. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 20 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Köse, S. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarında Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Konularında Görülen Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kavram Haritalarıyla Verilen Kavram Değişim Metinlerinin Etkisi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Trabzon. Lazarowitz, R. & Penso, S.(1992). High school student’s difficulties in learning biology concepts. Journal of Biological Education, 26, 3, 215–223. Mestre J. P. (2002) Probing adults’ conceptual understanding and transfer of learning via problem posing. Applied Developmental Psychology 23, 9–50. Mintzes, J., Wandersee, J & Novak, J. (1997). Meaningful Learning in Science: The Human Constructivist Perspective. In. G.D. Phye., Handbook of Academic Learning ( San Diego, CA: Academic Press). Özden, Y. (2003) Öğrenme ve Öğretme (Geliştirilmiş Baskı), Pegem A Yayıncılık, Ankara. Pardhan, H. & Mohammad, R.F., (2005). Teaching Science and Mathematics For Conceptual Understanding? A Rising Issue Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed., 1(1), 1-20. Pfundt, H. & Duit, R. (2007). Bibliography: Students' alternative frameworks and science education, Kiel, Germany: Institute for Science Education at the University of Kiel. Pittman, K. M. (1999). Student-generated analogies: Another way of knowing? Journal of Research in Science Teaching, 36(1), 1–22. Robertson, W. C. (2001) Teaching Conceptual Understanding To Promote Students’ Ability To Do Transfer Problems, Research Matters-to the Science Teacher, National Association of Research in Science Teaching. (www.narst.org). Selvi, M. & Yakışan, M. (2004). Üniversite birinci sınıf öğrencilerinin enzimler konusu ile ilgili kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 173–182. Sinan, O., Yıldırım, O., Kocakülah, M. S. & Aydın, H. (2006). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Proteinler, Enzimler ve Protein Sentezi ile İlgili Kavram Yanılgıları, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,1, 1–16. Sinan O. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Proteinler ve Protein Sentezi İle İlgili Kavramsal Anlamaları, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir Stencel, J. & Barkoff, A., (1993). A. Protein synthesis: Role playing in the classroom. American Biology Teacher, 55(2), 102–103. Şahin, F. (2002). Kavram Haritalarının Değerlendirme Aracı Olarak Kullanılması İle İlgili Bir Araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 18–33. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 21 SİNAN, O. Tekin, S., Kolomuç, A. & Ayas, A., (2004) Kavramsal Değişim Metinlerini Kullanarak Çözünürlük Kavramını Daha Etkili Öğretebilir miyim? Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2, 85– 102. Tekkaya, C. & Balcı, S. (2003). Öğrencilerin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Konularındaki Kavram Yanılgılarının Saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fak. Dergisi. 24, 101–107. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 22 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi Ek Kavramsal Anlama Testi 1. Yiyecekler çok sıcak, çok soğuk ve çok kuru ortamlarda uzun süreli olarak saklandığında, içerisinde mikroorganizmaların üreyemedikleri görülmektedir. Bu ortamlarda mikroorganizmaların neden üreyemediklerini ayrı ayrı açıklayınız. 2. Enzimlerle ilgili olarak bazı özellikler aşağıda verilmiştir. Bunlardan hangileri doğrudur? IHücre dışında da etkili olabilirler. IISadece proteinden oluşabilirler. IIIEnzimatik reaksiyonlar tersinirdir. IVEnerji vererek reaksiyonu hızlandırırlar. VHepsi aynı substrata etki eder. VIİnaktif halde olabilirler. Bu özelliklerden enzimler için doğru olan ve olmayanları nedenleri ile birlikte açıklayınız. 3. Aşağıdaki grafik enzimatik bir reaksiyona etki eden faktörlerle ilgilidir. Y ekseni tepkime hızını gösterirken, X ekseni de reaksiyona etki eden faktörü belirtmektedir. Verilen grafiğe göre X ekseni; ISıcaklık IISu IIISubstrat IVpH Vİnhibitör faktörlerinden hangileri olabilir? Her bir faktörün ne şekilde etki ettiğini açıklayınız (Diğer faktörler Optimumdur). NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007, sayfa 23-56. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 1, Issue 1, December 2007, pp. 23-56. İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi1 * Neşet DEMİRCİ* ve Seda EFE** Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, demirci@balikesir.edu.tr **Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi, sedaefe@hotmail.com Makale Gönderme Tarihi:1 Eylül 2007 Makale Kabul Tarihi: 19 Aralık 2007 Özet-Bu araştırmanın amacı, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses konusundaki kavram yanılgılarının belirlemektir. Bu amaca yönelik olarak ses konusu ile ilgili on altı temel soru olmak üzere toplam 38 sorudan oluşan üç-aşamalı bir kavramsal test geliştirilmiştir. Geliştirilen test, Balıkesir ili merkezinde bulunan on üç farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan toplam 1420 ilköğretim beşinci sınıf öğrencisine 2005–2006 öğretim yılı sonunda uygulanmıştır. Öğrencilerin her bir soru tipine verdikleri cevaplar betimsel olarak değerlendirilip yorumlanmıştır. Testten elde edilen bulgulara göre, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses ve sesle ilintili kavramlara ilişkin birçok eksik ya da kavram yanılgısına sahip olduklarını bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji dersi, beşinci sınıf ilköğretim öğrencileri, ses, kavram yanılgıları, üçaşamalı test. Determination Of Primary School Students Misconceptions About Sound Subject Abstract-The purpose of this research is to determine primary school students’ misconceptions on sound subject. To fulfill this aim, a three-tier conceptual test, consisted of sixteen different types of base-questions but 38 questions in total, on sound subject was developed. The test was administered to 1420 fifth-grade primary school students in 13 different primary schools in Balıkesir during educational years of 2005 – 2006. A descriptive methodology was used in the study to analyze and interpret the results. The results from the study revealed that fifth year primary school students have a number of misconceptions and lack of knowledge related to sound subjects. Key words: Science and technology course, fifth- year primary school students, sound, misconceptions, and three-tier tests. ------------1 Bu çalışma Seda Efe’nin Yüksek Lisans tezinden çıkarılmıştır. 24 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Giriş Günümüz dünyasındaki teknolojik gelişmeler sayesinde değişim ve gelişim hemen her alanda yaşanmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin çoğu, eğitim sistemlerini geliştirmek amacıyla birçok yenilikler yapmıştır (Balay, 2004; Çınar, Teyfur & Teyfur, 2006). Bu amaçla 2005-2006 eğitim-öğretim yılı itibarıyla tüm okullarda uygulanmaya başlanan yeni öğretim programı ile Türk Eğitim sisteminde büyük bir dönüşümün yaşanması beklenmektedir. Eğitim sistemimizde, öğretmeni merkeze alan öğrencinin pasif olduğu ‘geleneksel öğretim yaklaşımı’ yerini, bilginin öğrenci tarafından yapılandırıldığı, öğrencinin öğretim sürecine aktif olarak katıldığı ‘yapılandırmacı öğrenim yaklaşımı’na bırakmıştır (Bıkmaz, 2001). İlköğretim, toplumda yaşayan tüm bireylerin sahip olmaları gereken ortak bilgi, beceri ve davranışları kazandıran ve onları üst öğrenim kurumlarına hazırlayan önemli bir eğitim basamağıdır. Bu nedenle, ilköğretimde sunulan her ders bireyleri ulusal hedeflere ulaştıracak birer araç olarak görülmektedir. Bu derslerin en önemlilerinden birisi de Fen ve Teknoloji dersidir. Bu derste öğrenciler, içinde yaşadıkları dünyayı bilimsel yönden ele alıp, inceleme fırsatını elde ederler. Öğrenciler ilk olarak fen dersi ile ilköğretimin birinci kademesinde karşılaşırlar. Bu açıdan, öğrencilerin ilk olarak fen bilgisi dersi ile tanışmalarını sağlayan dördüncü ve beşinci sınıflar insan hayatında önemli bir yer teşkil etmektedir (Ünsal & Güneş, 2002). İlköğretimin ilk yıllarından itibaren önem verilmesi gereken önemli bir süreçte kavram öğretimidir. İçerdikleri kavramların büyük çoğunluğu, soyut olan fen disiplinlerine ait temel kavramların, ilköğretimde tam ve doğru olarak öğretilmesi, öğrencilerin ortaöğretim ve daha sonraki dönemlerdeki kavramları anlamalarında oldukça önemlidir. Öğrencilerin temel kavramlarda yanılgılarının olması ve yeterli eğitimin sağlanamaması öğrencilerin bilgiyi yeni durumlara transfer etmesini de olumsuz yönde etkilemektedir (Bacanak, Küçük & Çepni, 2004). Kavram Yanılgıları Bireyler küçük yaşlarda olaylar ve sonuçları hakkında bilimsel olmayan, karmaşık fikirler edinir, küçük yaşlardan itibaren de, etraflarındaki varlıkları inceleyerek cisimlerin nasıl ve niçin davrandığına dair fikirler geliştirerek onları anlamlandırırlar. Doğal olarak, bireyler yeni bilgiler öğrenirken bunları daha önceki bilgileri üzerine inşa ederler. Sahip oldukları ön bilgiler bazen yeni kavramların öğrenilmesini de olumsuz olarak etkilemektedir (Şensoy ve diğer, 2005). NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 25 25 Öğrencilerin, bilim adamlarınca ortaya konan gerçeklerle çatışan bu yanılgılarına; kavram yanılgıları (misconception), ön-kavrama (pre-conception), alternatif yapılar (alternative frameworks), çocukların bilimi (children’s science), ortak algı kavramaları (commonsense concepts), kendiliğinden oluşan bilgiler (spontaneous knowledge), veya yetersiz kavrama (naive conception) gibi isimler verilmektedir. Bu terimler, genel olarak aynı kavramı ifade etmekte birlikte değişik bilim adamlarınca farklı şekilde ifade edilmiştir (Driver & Easley, 1978, Gilbert, Watts & Osborne,1982; Helm, 1980; Pines & West, 1986). Bir problemin çözümü veya bir işlemin yürütülmesi öğrencinin mantığına, önceki birikimlerine uygun düşebilir fakat yaptıklarının bilimsel geçerliliği olmadığını bilmeyebilir. İşte bu durumda kavram yanılgılarının gelişmesi söz konusudur (Yağbasan & Gülçiçek, 2005) Bu nedenledir ki, fen bilimi öğretimi öğrencinin sahip olduğu bilgi birikimine yenilerinin eklenmesi değil, mevcut bilgilerin düzenlenmesi olarak da görülmelidir. Böylece öğrenci özümsediği her bilgiyi mevcut bilgilerinin üzerine inşa ederek doğru yapılanmalara ulaşabilir (Önen, 2005). Etkili ve kalıcı bir fen eğitiminin gerçekleşmesi için, öğrencilerin sınıf ortamına getirdikleri önceden kendi dünyalarına ait olan fikirlerin ve var olan ön kabullerin ortaya çıkarılması gerekmektedir. Böylece çocuklar bilimsel olarak kabul edilen kavramlara daha yakın olurlar (Şensoy ve ark., 2005). Günümüzde fen eğitiminin en önemli hedeflerinden birisi, konuların kavram bazında iyi anlaşılmasını sağlamak ve kavram yanılgılarını gidermektir. Yapılan araştırmalar, kavram yanılgılarının öğrencilerin, öğretim öncesi deneyimleri ve önceki öğrenmelerinden oluşabileceği gibi, öğrenim sürecinde de oluşabileceğini göstermektedir. Ayrıca öğrencide var olan bazı ön yargılar ve sezgiler yanlış kavramların geliştirilmesine yol açmaktadır. Bu sezgiler veya teorilerde öğrencilerde ortak olarak kabul edilmiş bilimsel kavramların öğrencilere kazandırılmasına engel olmaktadır. Bu nedenledir ki, sınıf ortamında yanlış kavramların giderilmesi amacıyla ilk yapılması gereken, öğretmenin öğrencilerinin yanlış kavramalarını ortaya çıkarmasıdır (Yağbasan & Gülçiçek, 2003). Kavram Yanılgılarını Belirlemede Kullanılan Teknikler Yanlış kavramaların ortaya çıkarılmasında kullanılan teknikler arasından yer alan testler, zaman ve hazırlama açısından daha kullanışlı olup, sınıf ortamında kolayca uygulanabilmektedir. Testleri 5 grup altında toplayabiliriz: • Kısa cevaplı Testler. Öğrencilerin bir sözcük, bir rakam, bir tarih ya da en çok kısa bir cümle ile cevaplayacağı maddelerden oluşan testlerdir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 26 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI • Açık Uçlu Testler. Öğrencilerin kendi düşüncelerini yazılı ifade etmeleri ve üst düzey bilişsel sistemlerini kullanmalarını sağlamayı amaçlar. • Sınıflama Gerektiren Testler. Sınıflama gerektiren testlerde cevaplayıcılardan maddeleri belli bir ölçüte göre sınıflamaları istenir. Bu testlerin en çok bilineni "doğru-yanlış testler" dir. • Çoktan seçmeli Testler. Çoktan seçmeli testler, bir tek doğru cevap ile kısmen doğru cevabı veya tamamen yanlış cevapların bulunduğu seçeneklerden oluşur. Ülkemiz eğitim sisteminde sıklıkla kullanılan çoktan seçmeli testlerin başlıca özelliği, bu testlerde öğrenciye, her soru ile birlikte bu sorunun cevabı ve cevabı sanılabilecek ifadelerin verilmesi ve öğrenciden, bunlardan hangisinin sorulan sorunun cevabı olduğunu belirtmesinin istenmesidir. Başka bir ifadeyle, sorulan bir sorunun cevabını verilen bir dizi yanıt içinden seçtiren maddelerden oluşmuş testlerdir (Karataş, Köse & Coştu, 2003). Uygulanması ve puanlaması oldukça kolay olan bu testler bilişsel yapıyı tam olarak ortaya çıkarma imkânı sağlamasa da, bu konuda iyi hazırlanmış çeldiriciler sayesinde kısa yoldan bir grubun yanlış kavramasının belirlenmesinde ve daha büyük gruplara uygulanarak sonuçların genellemesinde kullanılırlar. Ancak çoktan seçmeli testlerde, öğrencinin cevabının arkasında yatan nedenin anlaşılması mümkün değildir. Bu nedenle öğrencilerin verdiği cevabı nedenini ortaya koyabilecek iki aşamalı testler geliştirilmiştir. İki Aşamalı Testler ve Geliştirilmesi İki aşamalı testler adından anlaşılacağı üzere iki kısımdan oluşan testlerdir. Genellikle bu testlerin ilk kısmı bilinen çoktan seçmeli ve sınıflama gerektiren testlerle aynıdır. İkinci kısımda ise, öğrencinin ilk aşamada işaretlediği seçeneği, işaretleme gerekçesini belirtmesi istenir. Testin ikinci aşaması, literatür incelemesi yada mülakatlardan elde edilen bulgulara bağlı olarak belirlenen öğrenci yanılgılarını içeren çoktan seçmeli yada bir şıkkı açık uçluçoktan seçmeli bir formda olabilmektedir. Ayrıca bu ikinci bölüm, öğrencilerin muhakeme yeteneğini daha iyi ölçebilmek ve daha önce belirlenen yanılgılardan farklı alternatif kavramaların olup olmadığını tespit edebilmek amacıyla açık uçlu bir yapıda düzenlenebilmektedir. İki aşamalı testleri eğitim araştırmalarına kazandıran Treagust (1988), bu testlerin geliştirilmesi için, içeriğin belirlenmesi, öğrencilerin yanlış anlamaları hakkında bilgi edinilmesi ve teşhis testinin geliştirilmesi adlı üç ana aşama altında toplam on basamaktan oluşan bir yöntem önerisinde bulunmuştur: NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 27 27 İçeriği Belirleme. Testin geliştirileceği konu ya da kavramların sınırlarının çizilmesidir. Bu aşamada aşağıdaki adımlar izlenebilir: 1. Adım: Konuyla ilgili bilgi önermelerinin belirlenmesi, 2. Adım: Konu içeriği ile ilgili kavram haritalarının geliştirilmesi, 3. Adım: Bilgi önermelerinin kavram haritalarıyla ilişkilendirilmesi, 4. Adım: Kapsam geçerliliğinin sağlanması, Öğrencilerin Yanlış Anlamaları Hakkında Bilgi Edinme. Bu aşamada, öğrencilerin kavram yanılgılarını ölçecek testin geliştirilmesi için öğrenci yanılgıları hakkında çeşitli şekilde bilgi toplanarak, Tamir (1971)’in belirttiği yapıda çoktan seçmeli, bir kavram testi hazırlanır. 5. Adım: İlgili literatürün incelenmesi, 6. Adım: Yapılandırılmamış öğrenci mülakatlarının gerçekleştirilmesi, 7. Adım: Gerekçe kısmı açık uçlu olan çoktan seçmeli test maddelerinin geliştirilmesi, Teşhis Testinin Geliştirilmesi. Teşhis testinin geliştirilmesi için 7. adımda hazırlanan çoktan seçmeli testin uygulanması iki aşamalı testin ilk aşaması için bir nevi pilot çalışma sayılabilir. Yapılan bu uygulamadan sonra çoktan seçmeli sorularda gerekli değişiklikler yapılarak testin ikinci aşamasının geliştirilmesine geçilir. 8. Adım: İki aşamalı teşhis testinin geliştirilmesi, 9. Adım: Belirtke tablosunun oluşturulması, 10. Adım: Düzenlemelerin devam ettirilmesi, Bu haliyle geliştirilen test spesifik ve yaygın kavram yanılgılarının belirlenmesi için kullanılmadan önce fen eğitimcilerine, alan uzmanlarına ve branş öğretmenlerine incelettirilip, pilot çalışmanın uygulamasına geçilir. Yapılan pilot çalışmayla testin madde analizi gerçekleştirilip güvenirliği hesaplanır. Elde edilen bu sonuçlardan yararlanılarak test üzerinde gerekli düzenlemeler yapılır. Son hali verilen test farklı gruplara uygulanarak sürekli geliştirilir ve herkesin kullanımı için standart bir hale dönüştürülür (Karataş, Köse & Coştu, 2003). Üç Aşamalı Testler Çoktan seçmeli testlerde öğrencinin cevabı bilerek mi yoksa tahmin ederek mi seçtiğinin tam anlaşılmaması nedeniyle, çoktan seçmeli testlere alternatif test olarak üç aşamalı testler geliştirilmiştir (Bahar, 2001). Üç aşamalı test tekniği de öğrencilerin kavramsal düzeylerini belirlemede kullanılan araçlardan biridir. Bu teknikte sorular üç aşamadan oluşur. Birinci aşamada normal çoktan seçmeli sorular sorulduktan sonra, ikinci aşamada birinci kısımda verilen seçeneklere göre her bir cevabın nedenini belirten bir seçenek yer alır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 28 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Üçüncü aşamada ise verdikleri cevaptan ne kadar emin oldukları sorulur. Üç aşamalı testlerin geliştirilmesinde de iki aşamalı testlerin geliştirilmesinde izlenen yöntem kullanılır ve iki aşamalı test geliştirme adımlarına ilave olarak öğrencilere verdikleri yanıttan ne kadar emin oldukları sorulur. İki Aşamalı ve Üç Aşamalı Testlerin Kullanım Alanları İki aşamalı ve üç aşamalı testlerin en büyük ortak avantajı, öğrencilerin anlamalarını ve varsa kavram yanılgılarını tespit etmeye imkân sağlamasıdır. Öğretmenler iki aşamalı testlerin yeni bir konuya başlamadan önce, günümüz modern öğrenme kuramlarından olan yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun bir şekilde, öğrencilerin ön bilgilerini rahatlıkla test edebilirler. Elde ettikleri bu bilgilere dayanarak öğrenme ve öğretme tekniklerini belirleyip, kavram yanılgılarından bilimsel görüşlere doğru bir değişim gerçekleştirebilirler. Alan araştırmacıları ise, öğrencilerin anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla bu testlerden yararlanabilirler (Eryılmaz & Sürmeli, 2002). Bu testlerin öğretmen ve araştırmacıların kullanımları açısından bir diğer olumlu yönü ise şekillendirici (formative) ve tamamlayıcı (summative) değerlendirmeye elverişli oluşudur. Bu yönüyle test, konu işlendikten hemen sonra öğrencilere dağıtılarak onların anlama düzeyleri belirlenebilir ve böylelikle yeni düzenlemelere gidilebilir. Ya da testler sayesinde ders esnasında öğrenme ve öğretme amacıyla kullanılan yöntem ve tekniklerin etkililiği araştırılabilir. Ayrıca bu tip testler konu sonunda verilebileceği gibi ders işlenişi esnasında dağıtılıp öğrencilerden üçerli-dörderli gruplar halinde soruların gerekçeleri üzerinde tartışmaları istenerek kendi bilgilerini yapılandırmaları da sağlanabilir. Ayrıca etkili kavram öğretimi ve kavramsal değişimi gerçekleştirmek için konu veya kavram bazında etkinlik, materyal veya eğitim programları geliştirilirken öğrencilerin ön bilgilerinin bilinmesi ve dikkate alınması gerekmektedir. Bu amaçla, araştırmacılar ve öğretmenler iki ve üç aşamalı testlerle belirli örneklem kitlelerine ulaşıp, testleri uygulayarak öğrenci yanılgılarını kolayca belirleyebilirler (Karataş, 2003). Araştırmanın Önemi İlköğretim sürecinde yapılan öğrenim büyük ölçüde kavramların öğrenilmesine dayalıdır. Kavramların bilginin yapı taşı olması nedeniyle, bu süreçte verilen doğru ve eksiksiz eğitim öğrencilerin bir üst öğrenme düzeyine sağlıklı ve verimli bir geçmelerini sağlayacaktır. Kavram öğretimi esnasında, öğrencilerin kavram yanılgısına düşmemeleri için, öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının bilinmesi ve yeni öğretilecek kavramlarla tutarlılığın sağlanması gerekmektedir. Bu nedenle günümüzde öğretimin kavram yanılgıların NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 29 29 DEMİRCİ, N. & EFE, S. arınık, doğru ve tam yapılması için eğitim sürecinde yer alan konularla ilgili oluşan kavram yanılgılarını belirlemek ve öğretimin etkililiğini arttırmak için birçok çalışma yapılmıştır. Gelişen teknoloji ve eğitime bağlı olarak birçok öğretim yöntem ve teknikleri geliştirilmiştir. Bu araştırma ile ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfta okutulan ses konusunda öğrencilerin kavrama düzeyleri ve karşılaştıkları güçlükler belirlenmiştir. Ses konusunun bu araştırmada seçilmesinin nedeni; sesin günlük hayatta sürekli karşılaştığımız hayatla iç içe bir kavram olması, yeni müfredat programı ile ses konusunun ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfların yanı sıra altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğretim programında da yer alıyor olmasıdır. En önemlisi de yurtiçinde ses konusuyla ilgili çalışmanın bulunmaması ancak yurt dışında ses konusuyla ilgili yapılmış birçok çalışmanın olması ve bu çalışmalarda öğrencilerin bu konularla ilgili kavram yanılgılarına sahip olmalarıdır. Yapılan araştırma ile geliştirilen üç aşamalı test ve öğrencilerin bu konuda kavram yanılgılarının olup olmadığının belirlenmesi, ileride yapılacak yeni çalışmalara ve geliştirilen test ile öğretim sürecine katkı sağlayacaktır. Araştırmanın Amacı ve Problem Bu çalışmanın amacı, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin, Fen ve Teknoloji dersindeki ses konusu ile ilgili kavram yanılgılarını üç aşamalı test geliştirilerek belirlemektir. Bu amaca yönelik ise “İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir ?” sorusuna cevap aranacaktır. Ses Konusu İle İlgili Çalışmalar Ses konusu ile ilgili bilhassa yurt dışında birçok araştırma (ilköğretimden üniversiteyse) yapılmıştır. Ses kavramını makroskobik ve mikroskobik olarak incelendiği çalışmalarında Linder ve Erickson, konu ile ilgili olarak 10 öğretmen adayı ile yaptıkları görüşmeleri sonucunda adayların ses kavramını anlamada bazı zorluklar yaşadıklarını ortaya çıkardılar (Linder, & Ericson, 1989; Linder,1987). Adaylar zorluklarını; mikroskobik açıdan; ses, bir ortamdan hareket eden ayrı moleküller ile taşınır ve ses, bir ortamda bir molekülden diğerine iletilir şeklinde açıklarlarken; makroskobik açıdan ise, ses, genellikle havada itme gücüyle dolaşan bir maddedir ve ses, bazı dolaşan modeller şeklinde iletilen bir maddedir şeklinde açıkladılar. Linder (1992) çalışmasında, ortaöğretim öğrencilerinin ses konusunu anlamada yaşadığı zorluklara neden olarak şunları ileri sürmüştür: Bazı öğrenciler, fiziğin kavramsallaştırılmasıyla konuyu anladıklarını söylemişlerdir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi daha rahat 30 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Öğretmenlerin kullandıkları benzetmelerin bazen uygun olmaması (Örneğin; su dalgaları ile enine dalgaları açıklamada analojilerden yararlanılması). Sesle ilgili terminolojinin öğrenciler tarafından iyi anlaşılmaması veya iyi tanımlanmaması. Bazı konuların tarihsel olarak sunulandan yapılan basite indirgemelerin sebep olduğu yanlış anlamalar. Fiziğe giriş ders kitaplarındaki bazı olayları basite indirgemek veya betimlemelerin yanlış düşünmeye neden olması. Linder (1993), fizik öğretmen adayları ile öğretmenlik eğitimini tamamlamış Kanadalı ve Güney Afrikalı bir grup öğretmen ile sesin yayılma hızını etkileyen faktörlerin kavramsallaştırılması üzerine yaptığı çalışmada, öğrencilerin temel olarak zorlandıkları noktaları üç farklı kategoride sınıflandırmıştır. Bunlar: 1. Sesin hızı, bir ortamda ilerleyen moleküllerin fiziksel olarak engellenmesi ile ilgili olarak değişen bir fonksiyona bağlıdır. 2. Sesin hızı molekülsel ayrılmanın bir sonucudur. 3. Sesin hızı bir ortamın sıkıştırılabilirliğinin bir fonksiyonudur. Sesin yayılması ile ilgili olarak diğer bir çalışma ise Maurines (1993) tarafından yapılmıştır. Ses konusu işlenmeden önce yaklaşık 16 yaşlarında toplam 600 Fransız öğrenciye kavramsal bir test uygulamıştır. Bu test sonucunda elde edilen bulguların ışığında öğrencilerin konu ile ilgili olarak sahip oldukları yanlış bilgiler aşağıdaki gibi özetlenebilir: Sesin hızı kaynağın oluşturduğu sinyallerin genliğine bağlıdır ve zamanla genliğin azalması ile hız da azalır. Sesin yayılması için ortama gerek yoktur. Ses boşlukta yayılabilir. Ortam yoğunluğu arttıkça sesin yayılması daha zorlaşır. Kuvvet, ses kaynağı ortama hız ve enerji karışımı sağlar ve bu ortamda “ses parçacığı” meydana gelerek iletişim olur. Mekanik dalgaların yayılımı konusundaki çalışması ile bu çalışmada elde edilen bulguları karşılaştırınca Maurines, mekanik dalgalar için öngörülen gerekçelerin ses yayılması ile ilgili olarak da aynen yorumlandığı sonucuna vardı. Bu görüşe göre, dalga ve sinyal kaynak tarafından harekete geçirilen bir objedir ve sinyal kaynak tarafından verilen (kuvvet, enerji ve hızın bir karışımı olan) bir ‘‘tedarik etme’’ şeklindedir. Viennot ise (2001) ses ile ilgili çalışmasında, öğrencilerin sesin yayılma ortamını dikkate almadıklarını ifade etmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 31 31 Öğrenciler genellikle sesi enerji olarak değil molekül olarak dikkate almaktadırlar ve sesin duvar tarafından engellendiği halde hala duyulabildiğini düşünürler. Hapkiewics ve Hapkiewics (1993) yaptıkları çalışmada öğrencilerin ses ile ilgili çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduğunu belirlemişlerdir. Örneğin, öğrenciler, sesin herhangi bir materyal obje olmadan üretilebileceğini, ses dalgalarını; su, ışık dalgaları gibi hareket eden enlemesine dalgalar olarak düşündüklerini ve dalgaların katı bir yüzeyle etkileşim yaptığı zaman yok olacağını düşünmektedirler. Driver, Squires, Rushworth ve Wood-Robinson (1995) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin sesin delikler ve boşluklardan sızıntıya benzer bir şekilde iletildiğini düşündüklerini göstermişlerdir. Çok az bir öğrenci ise sesin ortaya çıkmasına neden olan olayı açıklarken titreşim kavramını doğru olarak kullanmıştır. Barman ve ark. (1996), öğrencilerin ses ile ilgili olarak uygulanan iki farklı öğretim yöntemin (geleneksel öğretim yöntemi ve öğrenme döngüsü öğretim yaklaşımı uygulamada hangisinin kavramsal değişime daha etkili olduğunu araştırdılar. Çalışmaya 51 öğrenci arasından rasgele seçilen 34 beşinci sınıf öğrencisi iki gruba ayrıldı. Her grupta on erkek ve yedi kız öğrenci vardı. Aynı öğretmen iki haftalık bir süreçte iki sınıfta da iki farklı öğretim yöntemiyle ders işledi. Öğrencilerin ses konusuyla ilgili düşünceleri ders öncesi ve ders sonrası yapılan görüşmelerle sağlandı. Görüşmelerin içerik geçerliliği dört fen eğitimcisinin bulunduğu bir jüri tarafından değerlendirildi. Bütün görüşmeler videoya kaydedildi ve yazıldı. Öğrencilerle yapılan ön görüşme sonuçlarına göre, her iki grup öğrencilerinin bilimsel olarak doğru olmayan fikirlere sahip olduklarını ifade ettiler, bu fikirleri şu şekilde özetleyebiliriz: Genel olarak öğrenciler sesi bir yerden diğerine hareket eden bir ‘‘nesne’’ olarak gördüler. Öğrencilerin çoğunluğu sesi farklı şeylerden sıçrayarak hareket ettiğini düşündüler. Örneğin, bazı öğrenciler sesin duvardan veya masadan sıçrayarak kendilerine ulaştığını düşündüler. Sesin katı nesnelerin içinden hareket edebileceğini düşündüler fakat havada yol almasını anlamakta zorlandılar. Çoğu titreşimden söz ettiği halde titreşimin kaynağını ya da titreşimlerin sesle ilgisini doğru olarak tanımlayamadılar. Sesin sıvalı boş odada neden daha yüksek olabileceği konusunda açıklama yapamadılar. Her iki sınıfta farklı öğretim yöntemleriyle iki hafta boyunca ders işlendikten sonra iki sınıfta da olumlu yönde bir değişmenin olduğu ancak öğretim sonunda yapılan analiz Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 32 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI sonuçları öğrenme döngüsü öğretim yaklaşımına göre ders işlenen sınıfta öğrencilerin diğerlerine göre daha başarılı oldukları tespit edildi. Hrepic (1998) çalışmasında ses ile ilgili alternatif kavramları belirlemek amacıyla çeşitli olgu ve durumları kapsayan açık uçlu toplam 44 sorudan oluşan yazılı bir anketi fizik üniversite son sınıf, lise son sınıf ve ilköğretim son sınıf öğrencilerine uyguladı. Araştırmacı analizler sonucunda bütün düzeyler için katılımcıların aşağıdaki alternatif kavramları olduğunu tespit etti: Ses bir parçacığa benzer nesne olarak yayılır. Materyal engelleri sesin yayılmasını yavaşlatır. Eğer ses yüksekse daha hızlı yol alır. Sesin hızı ses kaynağının hareketine bağlıdır. Ses uzak bir yerde uzak bir obje gibi algılanır. Bütün materyaller sesi yayamaz. Ses enerjisi genel olarak başka enerjilere dönüştürülemez. Rüzgâr sesin frekansını etkiler. Merino (1998a; 1998b) ise ardışık olarak yaptığı iki çalışmada üniversite öğrencilerinin ses konusunda bazı yanlış fikirlere sahip olduklarını belirledi. İlk makalesinde (Merino,1998a) sesin yüksekliği ile şiddeti ve tınısı arasındaki ilişkiyi inceledi ve öğrencilerin aşağıda belirtilen ve bilimsel olmayan fikirlere sahip olduklarını buldu: Sesin yüksekliği (frekansı) ve şiddetinin birbirinden ayırt edememek. Ses dalgasının şiddeti iki katına çıktığında ses yüksekliğinin de iki katına çıktığı farz edilir. Veya bunun tersi, yani ses frekansı yarıya indirilirse, sesin şiddeti de yarıya iner. Ses enerjisi ile frekansı arasındaki ilişkiyi kavrayamamak. Frekanslar farklı olsa da, benzer ya da birbirine yakın seslerin enerjileri her zaman aynı ses yüksekliği meydana getirir. Tınının yüksek ya da düşük olma sebebinin açıklanmasında hataya düşmektedirler. Ses tınısının ses dalgalarının üst üste binme prensibi ile alakası kurulamamaktadır. Gerçek ses perdesinin (frekans farklılığı) varlığından habersizdirler. Öğrenciler genel olarak sesin yüksekliği (frekansı) ve şiddeti gibi özelliklerin birbirinden bağımsız özellikler olduğunun farkında değillerdir. Merino (1998b) ikinci çalışmasında ağırlıklı olarak ses perdesi ve sesin tınısı kavramlarını inceledi. Bununla beraber öğretimdeki ciddi öğretim sorunun, bu üç kavramın (sesin yüksekliği, ses perdesi ve sesin tınısı) birbiriyle karıştırmasından oraya çıktığını ileri sürdü. Diğer başka bir yaygın yanlışta dalga genliğinin sadece gürültüyle, ses perdesinin NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 33 33 sadece frekansla ve ses tınısının yalnızca iki yüksek parsiyellerin birleşmesi olarak düşünüldüğünü belirlemiştir. Beaty (2000) bir “American Institute of Physics” derneğin projesinde fen konusunda öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını derledi. Araştırmacıya göre ses konusunda belirlenen kavram yanılgıları aşağıdaki gibidir: 1. Sesin yüksekliği ve ses perdesi (tını) birbiriyle aynı şeylerdir. 2. Uzaktaki bir olayı aynı anda görüp duyabiliriz. 3. Bir nesneye sert vuruş onun ses perdesini değiştirir. 4. Bir telefonda, telden elektrik sinyalleri ile daha çok gerçek sesler taşınır. 5. İnsan sesi çok sayıdaki ses tellerince (tarafından) üretilir. 6. Ses havada katılardan daha hızlı hareket eder. (hava daha ‘‘ince’’dir ve bir engelin daha az şeklidir). 7. Ses maddeden çok madde parçacıkları arasında (boş alanda) hareket eder. 8. Ses dalgalarının hareketi kendi boyuncadır. 9. Hareket eden araçlardaki düdüklerin ya da sirenlerin ses perdesi araç geçerken sürücü tarafından değiştirilir. 10. Bir diyapazonun ses perdesi ses ‘‘yavaşlarken’’ değişecektir (enerjisi azalarak akar). Wittmann, Steinberg ve Redish (2002) çalışmalarında öğrencilerin bir dalga hareketi ile dalganın yol aldığı ortam arasındaki farkı ayırt etmek için iki farklı soru üzerinde yoğunlaştılar. Öğrencilerin bir kısmından ilk önce sessiz bir hoparlörün önünde hareketsiz duran bir toz parçacığının hoparlör açıldıktan sonraki hareketini tanımlamaları istendi. Diğer soruda ise diğer öğrencilere hoparlörün önüne yerleştirilen bir mumun alevinin hareketini tarif etmeleri istendi. Bu sorular dalgalar konusu ile herhangi bir eğitim verilmeden önce 200’den fazla öğrenciye ön-test olarak ve dalgalar konusu işlendikten sonra 137 öğrenciye son test olarak uygulandı. Dalgalar konusu bittikten 6 hafta sonra ise 25’ten fazla öğrenciyle görüşme yapıldı. Bu araştırma sonucunda öğrencilerin problemleri şu şekilde özetlenmiştir: Bir mum alevinin hareketiyle bir toz parçacığının hareketini anlatırken, genellikle aynı tip hatalarla karşılaşıldı. Dalgalar hem obje hem de bir dizi tekrarlanan olay olarak düşünüldüğünden, ilk önce sistemin objeye benzeyen özelliklerine odaklanma yapıldığı görüldü. Ses dalgasının yayılımı ile sesin yol aldığı ortamın hareketi arasındaki ayırımı yapmakta zorlanma olduğu görüldü. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 34 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Ev ödevi problemleriyle bağlantılı geleneksel öğretim yöntemi öğrencilerin ses konusunun anlaşılmasında çok az etkili olduğu belirlendi. Ses dalgalarının sesin yayılması yönünde yol aldıkları ortamda ilerlerken bir kuvvet sarf ettikleri fikrine sahip oldukları görüldü. Hrepic (2002), sesin yayılması ile ilgili öğrencilerin zihinsel modellerinin belirlemek amacıyla toplam 164 öğrencinin katıldığı çalışmada bu örneklemdeki 22 kişiyle bireysel görüşmeler sonucunda belirlenen modellerin, literatürde var olan modellerle benzerlikleri, ders içeriklerinin öğrencilerin zihinsel modellerine etkileri, öğrencilerin zihinsel modellerinin eğitim sonrası değişimi incelenmiştir. Çalışma sonucunda yazar, öğrencilerin kabullenmesine göre “Varlık modeli, Dalga modeli ve Hibrit modeli” olmak üzere 3 farklı model belirtilmiştir. Hrepic (2004)’in diğer bir çalışmasında ise, öğrencilerin sesin yayılması konusundaki zihinsel modellerinin ortaya çıkartılması amacıyla çoktan seçmeli bir test geliştirilmiştir. Bu test Amerika ve Hırvatistan’daki farklı okul ve kolejlerde okuyan 2000’den fazla öğrenciye uygulanmış ve çalışma sonrasında ise “Kansas State” üniversitesinde öğretim gören 30 kişiyle bireysel görüşmeler yapılmıştır. Araştırmada sonuç olarak, öğrencilerin kendi kendine oluşturdukları birçok zihinsel model olduğu ve çok sayıda faktörün ise bu modelleri kullanmalarında etkili olduğu ifade edilmiştir. Ayrıca, bu faktörlerin birbiriyle olan bağlılığı öğrenci modelini önceden tespit etmemizi engellediği; öğrencinin kullandığı modelin karar verici olmaktansa, karar verdirici olduğuna inanılmakta olup, öğrencilerin alternatif modelleriyle etkili öğretim yaklaşımlarının geliştirilebileceği fikri belirtilmiştir. Yöntem Bu araştırmada kullanılan yöntem bir tarama modeli olup öğrencilerin mevcut durumunu ortaya koymak amaçlanmıştır. Evren ve Örneklem Araştırma evrenini, tüm Türkiye’de okuyan beşinci sınıf ilköğretim öğrencisi oluşturmaktadır. Ulaşılabilir evren ise Balıkesir ili merkezindeki tüm ilköğretim okullarında öğrenim gören beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi belirlenirken kırsal kesim ve merkezi olmak üzere her seviyede öğrenci grubunu sağlamak için il merkezinde farklı bölgelerde bulunan 13 ilköğretim okulu amaçlı örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Amaçlı olarak seçilen bu farklı bölgelerdeki ilköğretim okulları ve bu öğrencilerin okullara göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 35 35 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Tablo 1 Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı Okul Adı A İlköğretim Okulu B İlköğretim Okulu C İlköğretim Okulu D İlköğretim Okulu E İlköğretim Okulu F İlköğretim Okulu G İlköğretim Okulu H İlköğretim Okulu I İlköğretim Okulu J İlköğretim Okulu K İlköğretim Okulu L İlköğretim Okulu M İlköğretim Okulu Toplam Öğrenci sayısı 186 110 32 69 194 124 97 60 238 63 91 50 106 1420 Veri Toplama Araçları Araştırmada öğrencilerin ses konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla konu ile ilgili geliştirilen kavram testi kullanılmıştır. Ses Konusu ile ilgili Kavram Yanılgısı Testi Ses konusunda öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla yurtiçinde yapılmış bir çalışma bulunmaması nedeniyle, ses konusunda öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla ses konusunu içeren üç aşamalı bir test geliştirilmiştir (Kavram Testi Ek’de verilmiştir). Üç Aşamalı Kavram Yanılgısı Testinin Geliştirilmesi Ses konusundaki üç aşamalı kavramsal testin geliştirilmesi genel olarak 2 aşamada gerçekleştirilmiştir: Birinci Aşama 1. Adım: Araştırma konusu ve özelliklerine göre Milli Eğitim ilköğretim birinci kademe 5. sınıf fen ve teknoloji ders müfredatından öğrencilere kazandırılacak olan hedef ve davranışlar çerçevesinde sorular oluşturulurken ilköğretim sürecinde yaygın olarak kullanılan sınav soruları ile birlikte literatür taramasından elde edilen sorular dikkate alındı. 2. Adım: Konunun özelliklerine ve hedef davranışlara göre hazırlanan soruların gruplandırmaları yapıldı. İlk aşamada 66 soru oluşturuldu ve bunların sınıflaması yapılarak aynı amaca yönelik sorular elimine edilerek soru sayısı 20’ye indirildi. Elde edilen sorular pilot çalışmada kullanılabilir hale getirildi Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 36 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 3. Adım: Bu aşamada belirlenen çoktan seçmeli her bir sorudan sonra, cevabını seçme nedenlerini yazmaları için açık uçlu soru ilave edildi. Pilot çalışma kapsamında hazırlanan sorular ilköğretim beşinci sınıf 82 kişilik bir örnek grubuna uygulandı. İkinci Aşama 1. Adım: Pilot çalışmadan elde edilen sonuçlar ve literatürde bazı çalışmalarda elde edilen öğrenci görüşleri de değerlendirilerek testin ikinci aşama soruları, çoktan seçmeli sorular olacak şekilde düzenlendi. 2. Adım: Geliştirilen soruların tekrar özel ve devlet okullarında okumakta olan farklı öğrenci gruplarına uygulanarak görüşler alındı ve gerekli düzeltmeler yapıldı. Bunlara göre toplam soru sayısı 20’den 16’ya düşürüldü. 3. Adım: Geliştirilen iki aşamalı test sorularına üçüncü aşama sorusu eklendi. Bu soruların kapsam ve içerik geçerliliği için, 5 adet sınıf öğretmeni, 5 adet fizik öğretmeni ve 5 adet üniversite öğretim elemanı olmak üzere toplam 15 kişiye, Akdemir (2005) tarafından geliştirilen soruların değerlendirilmesine yönelik anket uygulanarak, elde edilen öğretmen görüşleri doğrultusunda sorular tekrar düzenlendi. 4. Adım: Gerçek uygulamaya geçmeden önce, hazırlanan bu test, yine 40 kişilik bir öğrenci grubu üzerinde uygulanarak, onların verdiği cevaplar ve soruları anlayıp anlayamamaları veya karşılaştıkları zorluklara göre, sorular tekrar gözden geçirilip test en son halini almış oldu (Ek A’ya bakınız). Verilerin Analizi Ses konusunda geliştirilen on altı temel soru olmak üzere toplam 38 sorudan oluşan üçaşamalı kavramsal bir test yıllık plan doğrultusunda 2005-2006 öğretim yılının Mayıs ayında ses konusunun işlenme süreci tamamlandıktan sonra iki haftalık bir süreç içerisinde uygulanmıştır. Kavramsal testten elde edilen veriler betimsel istatistik teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde öğrencilerin ses konusu kavram testine verdikleri cevapların analizleri incelenip yorumlanmıştır. 1. 2. ve 3. Sorular Sesin oluşmasını sağlayan temel olay ile ilgili olarak sorulan birinci soru ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan ikinci soru ve bu cevaplara ne kadar emin olduğunu soran üçüncü soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 2’de verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 37 37 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Tablo 2 Öğrencilerin ilk üç soruya verdiği yanıtlar ve yüzdeleri (%) Soru 1 2 3 Cevap A B C D A B C D E A B C n 499 902 3 16 501 189 599 44 87 1063 108 249 % 35,1 63,5 0,2 1,1 35,3 13,3 42,2 3,1 6,1 74,8 7,6 17,5 Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrencilerin % 63,5’i B şıkkını seçerek birinci soruyu doğru yanıtlarken kalan % 36,5’lik kısım soruyu yanlış yanıtlamıştır. Yanlış yanıtlar içinde ise çoğunlukla yığılma % 35,1 ile A şıkkında olmuştur. Birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 42,2’ye gerilemiştir. Buna karşın A şıkkını cevaplama oranında bir değişiklik olmamıştır. Bu da sesin oluşmasını sağlayan temel olayı “dalga” olarak seçen öğrencilerin yine ikinci soruda verdiği yanlış cevap oranı ile seçtikleri cevaba ”suya atılan taşın oluşturduğu dalgalar ile sesin oluşum nedeninin dalga olduğu” görüşünü devam ettirdikleri söylenebilir. Soruların cevaplarına ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan üçüncü soruya ise öğrencilerin % 74,8’ i emin olduğu belirtmiştir. Birinci ve ikinci soruların cevaplarına bakıldığında doğru cevap verenlerle birinci soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesine yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 63,5’tan % 42,2’e düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bu sorudaki kavram yanılgılarına bağlanabilir. Buradaki sesin oluşumu ile ilgili olarak öğrencilerin kavram yanılgılarını ikinci soruya cevap vermelerine göre: “sesin dalgalar halinde yayılmasını aynı zamanda sesin oluşumu ile” karıştırdıkları (% 35,3), “ses tellerinin çarpışma sonucunda sesin oluştuğu” görüşü (% 13,3) ve “sesin bir yüzeyden yansıma sonucunda oluştuğu” görüşlerini (% 3,1) sıralayabiliriz. 4. 5. ve 6. Sorular Sesin boşlukta yayılmamasıyla ilgili dördüncü soru ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan beşinci soru ve öğrencilerin verdikleri cevaplardan ne kadar emin olduğunu soran altıncı soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 3’te verilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 38 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Tablo 3 Öğrencilerin 4. 5. ve 6. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 4 5 6 Cevap A B C D A B C D E A B C n 1055 158 171 36 194 246 86 725 169 1110 113 197 % 74,2 11,1 12,0 2,5 13,7 17,3 6,1 51,0 11,9 78,1 8,0 13,9 Tablo 3’de görüleceği gibi, öğrencilerin % 74,2’si A şıkkını seçerek dördüncü soruyu doğru yanıtlarken kalan % 25,8’lik kısmı soruyu yanlış yanıtlamıştır. Yanlış cevapta yığılma ise % 11,1 ile B şıkkında, % 12,0 ve C şıkkında olmuştur. Dördüncü sorunun nedenini açıklamak için sorulan beşinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 51’e gerilemiştir. Havası boşaltılmış fanustaki saatin sesinin işitilmemesinin nedenini “ses, boşlukta yayılmaz” şıkkını seçerek doğru yanıtlayan öğrencilerin yaklaşık olarak üçte biri verdikleri yanıtın sebebini beşinci soruda belirtememiştir. Seçtikleri cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan altıncı soruda ise öğrencilerin % 78,1’i emin olduğu belirtmiştir. Dördüncü soruyu doğru yanıtlayan öğrencilerin yaklaşık olarak üçte birinin beşinci soruyu yanlış yanıtlaması ve öğrencilerin % 78,1’inin verdikleri cevaptan emin olması öğrencilerin bu sorudaki “sesin hızı ve ilerlemesi” ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarına bağlanabilir. 7. 8. ve 9. Sorular Sesin değişik ortamlardaki yayılma hızlarını sorgulayan yedinci soru ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan sekizinci soru ve öğrencilerin verdikleri yanıtlardan ne kadar emin olduklarını soran dokuzuncu soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4 Öğrencilerin 7. 8. ve 9. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 7 8 9 NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 Cevap A B C D A B C D E A B C n 379 80 852 109 380 759 84 104 93 1064 144 212 % 26,7 5,6 60,0 7,7 26,7 53,4 5,9 7,3 6,5 74,9 10,1 14,9 39 39 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Tablo 4’ten de görüldüğü gibi, öğrencilerin % 60’ı C şıkkını seçerek yedinci soruyu doğru yanıtlarken kalan % 40’lık kısım soruyu yanlış yanıtlamıştır. Yanlış yanıtlardaki yığılma ise % 26,7 ile A şıkkında olmuştur. Yedinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan sekizinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 53,4’e gerilemiştir. Bu verilerden yola çıkarak öğrencilerin % 53,4’ünün sesin yayılma hızı kavramını doğru anladığı sonucuna ulaşılabilir. Buna karşın A şıkkını cevaplama oranında bir değişiklik olmamıştır. (% 26,7) Sesin en hızlı “havada” yayıldığını seçen öğrencilerin oranı ile bunun sebebinin “Atmosferde bir engel ile karşılaşmayan ses, havada daha hızlı ilerler” seçeneği olduğunu düşünlerin oranı aynıdır. Sorunun cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan dokuzuncu soruda ise öğrencilerin % 74,9’u emin olduğu belirtmiştir. 10., 11., 12., 13. Sorular Sesin hangi durumlarda kalın (pes) hangi durumlarda ince (tiz) oluştuğunu sorgulayan onuncu soru; buna bağlı olarak nedenini sorgulayan on birinci soru; öğrencilerin verdikleri yanıtlardan ne kadar emin olduklarını soran on ikinci soru ve üretilen seslerin yüksekliğini sorgulayan on üçüncü sorular ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Öğrencilerin 10. 11. 12. ve 13. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 10 11 12 13 Cevap A B C D A B C D E A B C A B C D A n 555 27 38 800 366 394 246 346 68 870 208 342 321 335 485 279 321 % 39,1 1,9 2,7 56,3 25,8 27,7 17,3 24,4 4,8 61,3 14,6 24,1 22,6 23,6 34,2 19,6 22,6 Tablo 5’ten de görüldüğü gibi öğrenciler, onuncu sorunun A şıkkını % 39,1 oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış yanıtlardaki yığılma ise % 56,3 ile D şıkkında olmuştur. Onuncu sorunun nedenini açıklamak için sorulan on birinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 17,3’e gerilemiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 40 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Ayrıca on birinci soruda bütün şıkların yaklaşık eşit oranda işaretlenmiş olması öğrencilerin bu soruda kararsız kaldığını göstermektedir. Sorunun cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan on ikinci soruda ise öğrencilerin % 61,3’ü emin olduğu belirtmiştir. Bununla birlikte onuncu soruyu öğrencilerin % 56,3’ünün yanlış cevapladığı ve doğru cevaplayanların ise yalnızca % 17,3’ünün doğru yanıtını desteklediği de göz önüne alınırsa öğrencilerin bu sorudaki “sesin oluşumu, kalın ve ince ses ve sesin şiddeti” ile ilgili kavram yanılgıları olduğu söylenebilir. 14. 15. 16. Sorular Seslerin tınısını oluşturan temel neden ile ilgili olarak sorulan on dördüncü soru ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan on beşinci soru ve bu cevaplardan ne kadar emin olduklarını soran on altıncı sorulara öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 6’de verilmiştir. Tablo 6 Öğrencilerin 14., 15., 16. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 14 15 16 Cevap A B C D A B C D E A B C n 374 55 124 867 451 146 463 172 188 904 220 296 % 26,3 3,9 8,7 61,1 31,8 10,3 32,6 12,1 13,2 63,7 15,5 20,8 Tablo 6’dan da görüldüğü gibi öğrenciler on dördüncü sorunun D şıkkını % 61,1 oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Ama çoğunluk olarak yığılma % 26,3 ile A şıkkında olmuştur. Birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 32,6’ya gerilemiştir. Buna karşın A şıkkını cevaplama oranın % 31,8’e yükselmiştir. Bu da sesleri ayırt etmemizi sağlayan temel olayı “şiddet” olarak seçen öğrencilerin yine bu görüşlerini on beşinci soruya ” Müzik aletlerinden çıkan seslerin şiddeti ayırt edilmelerini sağlar.” cevabını vererek devam ettirdikleri söylenebilir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan on altıncı soruda ise öğrencilerin % 63,7’si emin olduğu belirtmiştir. On dördüncü ve on beşinci sorunun cevaplarına bakıldığında her iki soruya da doğru cevap verenler ile on dördüncü soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesinin yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 61,1’den % 32,6’ya düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 41 41 DEMİRCİ, N. & EFE, S. sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bu sorudaki sesin şiddeti ile tınısını birbirine karıştırmasına bağlanabilir. 18. 19. ve 20. Sorular Sesin enerjisi ile camın kırılması ile ilgili olarak sorulan on sekizinci soru ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan on dokuzuncu soru ve bu cevaplardan ne kadar emin olduklarını soran yirminci soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8 Öğrencilerin 18., 19., ve 20. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 18 19 20 Cevap A B C D A B C D E A B C n 272 305 266 577 248 387 300 352 133 846 274 300 % 19,2 21,5 18,7 40,6 17,5 27,3 21,1 24,8 9,4 59,6 19,3 21,1 Tablo 8’den de görüldüğü gibi öğrenciler, on sekizinci sorunun A şıkkını % 19,2 oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalan büyük bir kısmı yanlış cevap vermiştir. Ama çoğunluk olarak yığılma % 40,6 ile D şıkkında olmuştur. On sekizinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan on dokuzuncu soruya verilen doğru cevap oranı (D şıkkı) ise % 24,8’e yükselmiştir. On dokuzuncu soruda A şıkkı % 17,5, B şıkkı 27,3, C şıkkı ise % 21,1 oranında işaretlenmiştir. On dokuzuncu soruda öğrencilerin cevaplarının herhangi bir şıkta yığılmamış olması ve on sekizinci soruya yalnızca % 19,2 oranında doğru cevap verilmiş olması öğrencilerin sesin enerjisi kavramını tam olarak bilmedikleri yorumu yapılabilir. On sekizinci soruda öğrencilerin % 40,6’sı camın kırılma sebebinin sesin yüksekliği olduğunu belirtmiştir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan yirminci soruda ise öğrencilerin % 59,6’sı emin olduğu belirtmiştir. Buradan öğrencilerin yarıdan fazlası sorunun cevabının sesin yüksekliği olduğunda emin oldukları yorumu yapılabilir. Ancak on sekizinci soruda sesin yüksekliğini seçen öğrencilerin bir kısmı soruyu On dokuzuncu soruda sesin enerjisini tanımlayan D şıkkını seçmişlerdir ve Yirminci soruda cevaptan emin olduklarını belirtmişlerdir. Bu doğrultuda öğrencilerin sesin yüksekliği ile sesin enerjisi arasındaki anlam farklılığını bilmedikleri ve sesin özelliğini vurgulayan terimler arasında karmaşa yaşadıkları söylenebilir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 42 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 21. 22. ve 23. Sorular Sesin şiddeti ile ilgili sorulan yirmi birinci soru ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan yirmi ikinci soru ve bu cevaplara ne kadar emin olduklarını soran yirmi üçüncü sorulara öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9 Öğrencilerin 21., 22., ve 23. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 21 22 23 Cevap A B C D A B C D E A B C n 901 136 83 300 320 169 699 144 88 997 187 236 % 63,5 9,6 5,8 21,1 22,5 11,9 49,2 10,1 6,2 70,2 13,2 16,6 Tablo 9’dan da görüleceği gibi öğrenciler yirmi birinci sorunun A şıkkını % 63,5 oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış yanıtlar arasındaki yığılma % 21,1 ile D şıkkında olmuştur. Yirmi birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan yirmi ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 49,2’ye gerilemiştir. Yirminci soruda D şıkkını (% 21,1) seçerek yanılgıya düşen öğrenciler yirmi ikinci soruda % 22,5 oranında A şıkkını seçerek bu yanılgılarını devam ettirmişlerdir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan yirmi üçüncü soruda ise öğrencilerin % 70,2’sinin verdikleri cevaptan emin oldukları belirlenmiştir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 63,5’den % 49,2’ye düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bir kısmının bu soruda kavram yanılgısı yaşadıklarına bağlanabilir. Öğrencilerin sesin şiddeti ile yüksekliğini birbirine karıştırdıkları söylenebilir. 24. 25. 26. Sorular Gök gürültüsünün şimşek çaktıktan sonra duyulmasıyla ilgili olan yirmi dördüncü soru, buna bağlı olarak nedenini sorgulayan yirmi beşinci soru ve öğrencilerin bu cevaplardan ne kadar emin olduğunu soran yirmi altıncı soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 10’da verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 43 43 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Tablo 10 Öğrencilerin 24., 25., ve 26. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 24 25 26 Cevap A B C D A B C D E A B C n 429 634 196 161 450 198 541 166 65 881 243 296 % 30,2 44,6 13,8 11,3 31,7 13,9 38,1 11,7 4,6 62,0 17,1 20,8 Tablo 10’dan da görüleceği gibi öğrenciler yirmi dördüncü sorunun B şıkkını % 44,6 oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış seçenekteki yığılma ise % 30,2 ile A şıkkında olmuştur. Birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 38,1’e gerilemiştir. Buna karşın A şıkkını cevaplama oranın % 31,7’ye yükselmiştir. Bu da gök gürültüsünün şimşek çaktıktan sonra gelmesine sebep olan temel olayı “sesin yansıması” olarak seçen öğrencilerin yine bu görüşlerini yirmi beşinci soruya “ Şimşek çaktıktan sonra çıkan sesin yansıması onun daha geç duyulmasını sağlar ” cevabını vererek devam ettirdikleri söylenebilir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan yirmi altıncı soruda ise öğrencilerin % 62,0’si emin olduğunu belirtmiştir. Yirmi dördüncü ve yirmi beşinci soruların cevaplarına bakıldığında her iki soruya da doğru cevap verenler ile yirmi dördüncü soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesinin yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 44,6’dan % 38,1’e düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bu sorudaki sesin yansıması ile ses hızı ile ilgili kavram yanılgılarına bağlanabilir. 27. Soru Ses yalıtımı ve sesin şiddetiyle ilgili sorulan yirmi yedinci soruya ait öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 11’da verilmiştir. Tablo 11 Öğrencilerin 27. soruya verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 27 Cevap A B C D n 249 744 182 245 % 17,5 52,4 12,8 17,3 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 44 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Tablo 11’den de görüldüğü gibi yirmi yedinci soruya öğrencilerin % 17,3’ü D şıkkını seçerek doğru yanıt verirken geri kalanı çoğunluk ise doğru olarak yanıtlayamamışlardır. Öğrencilerin cevaplarındaki yığılma % 52,4 ile B şıkkında olmuştur. B şıkkında D şıkkına ek olarak “Evin önünün ağaçlandırılarak ses yalıtımının sağlanması ve ses kirliliğinin önlenmesi” seçeneğinin bulunduğu göz önüne alındığında öğrencilerin bu seçeneğin ses yalıtımıyla ilişkisini kuramadıkları belirlenmiştir. Bu soru ile öğrencilerin ses yalıtımı ve sesin şiddeti kavramları hakkında düşünceleri öğrenilmeye çalışılmıştır. Bununla ilgili olarak öğrencilerin konuyla ilgili yeterli öğrenmeyi gerçekleştiremedikleri gözlenmiştir. 28. 29. ve 30. Sorular İnsanların duyamadıkları bazı seslerin, köpekler tarafından duyulmasıyla ilgili olarak sorulan yirmi sekizinci soruya ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan yirmi dokuzuncu soruya ve bu cevaplara ne kadar emin olduğunu soran otuzuncu soruya öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 12’de verilmiştir. Tablo 12 Öğrencilerin 28., 29., ve 30. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 28 29 30 Cevap A B C D A B C D E A B C n 665 126 289 340 181 304 507 349 79 866 238 316 % 46,8 8,9 20,4 23,9 12,7 21,4 35,7 24,6 5,6 61,0 16,8 22,3 Tablo 12’den de görüleceği gibi yirmi sekizinci soruda öğrencilerin % 46,8’i A şıkkını seçerek doğru yanıt verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış seçenekteki yığılma ise C şıkkı (% 20,4) ve D şıkkında (% 23,9) olmuştur. Yirmi sekizinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan yirmi dokuzuncu soruya verilen doğru cevap oranı ise % 24,6’ya gerilemiştir. Bu da köpeklerin insanların duyamadığı bazı sesleri duyabilmelerinin nedenini “frekans” olarak seçen öğrencilerin yaklaşık olarak yarısının bunun nedenini bilmediğini gösterir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan otuzuncu soruda ise öğrencilerin % 61,0’ı emin olduğu belirtmiştir. Yirmi sekizinci ve yirmi dokuzuncu soruların cevaplarına bakıldığında her iki soruya da doğru cevap verenler ile yirmi dokuzuncu soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesinin yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 46,8’den % NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 45 45 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 24,6’ya düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bu sorudaki sesin şiddeti, yankı ve frekansı ile ilgili kavram yanılgılarına bağlanabilir. 31. 32. ve 33. Sorular Yarasaların yolunu nasıl bulduğu ile ilgili olarak sorulan otuz birinci soruya ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan otuz ikinci soruya ve bu cevaplara ne kadar emin olduğunu soran otuz üçüncü soruya öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 13’de verilmiştir. Tablo 13 Öğrencilerin 31., 32., ve 33. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 31 32 33 Cevap A B C D A B C D E A B C n 234 626 296 264 390 255 259 443 73 836 278 306 % 16,5 44,1 20,8 18,6 27,5 18,0 18,2 31,2 5,1 58,9 19,6 22,5 Tablo 13’den de görüleceği gibi öğrencilerin %44,1’i B şıkkını seçerek otuz birinci soruyu doğru yanıtlarken geri kalanı yanlış yanıtlamıştır. Diğer şıkların seçilme oranlarında herhangi bir yığılma olmamıştır. Otuz birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan otuz ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 31,2’ye gerilemiştir. Bu da otuz birinci soruda yarasanın yolunu bulurken sesin yankısını kullandığını düşünen öğrencilerin bir kısmının bu düşüncesinin sebebini bilmediğini gösterir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan otuz üçüncü soruda ise öğrencilerin % 58,9’u emin olduğu belirtmiştir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 44,1’den % 32,6’ya düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının otuz birinci sorudaki yüzde değil aslında otuz ikinci sorudaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin sesin yankısı konusundaki kavram yanılgılarına bağlanabilir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 46 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 34. 35. ve 36. Sorular Ses yalıtımı için kullanılan maddelerle ilgili sorulan otuz dördüncü soruya ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan otuz beşinci soruya ve bu cevaplardan ne kadar emin olduğunu soran otuz altıncı soruya öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 14’te verilmiştir. Tablo 14 Öğrencilerin 34., 35., ve 36. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri Soru 34 35 36 Cevap A B C D A B C D E A B C n 133 226 761 300 122 728 245 257 73 1071 151 198 % 9,4 15,9 53,6 21,1 8,6 51,3 17,3 18,1 5,1 75,4 10,6 13,9 Tablo 14’te gösterildiği gibi öğrencilerin % 53,6’sı C şıkkını seçerek otuz dördüncü soruya doğru yanıt verirken geri kalanı yanlış yanıtlamıştır. Yanlış cevaptaki yığılma ise % 21,1 ile D şıkkında olmuştur. Otuz dördüncü sorunun nedenini açıklamak için sorulan otuz beşinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 51,3’e gerileyerek hemen hemen aynı kalmıştır. Buradan otuz dördüncü soruda C şıkkını seçerek demir cevabını veren öğrencilerin (% 53,6) yaklaşık olarak tamamının bu cevabın nedenini bildiği söylenebilir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan otuz altıncı soruda ise öğrencilerin % 75,4’ü emin olduğu belirtmiştir. Buradan yaklaşık olarak öğrencilerin yarısının ses yalıtımı kavramını iyi anladıkları söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses konusu ile ilgili kavram yanılgıları geliştirilen üç aşamalı bir test yardımıyla belirlenmiştir. Araştırma sonuçları öğrencilerin fen ve teknoloji derslerinde ses ve sesle ilintili kavramlar hakkındaki bilgilerinin eksik ya da bir çok kavram yanılgısı olduğunu göstermiştir. Ses konusu kavram testinden elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin konu ile ilgili güçlükleri ve sahip oldukları kavram yanılgıları ve bunların literatürle benzerlikleri Tablo 15’de karşılaştırılarak verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 47 47 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Tablo 15 Öğrencilerin ses konusu ile ilgili kavram yanılgıları ve güçlüklerinin ilgili literatür ile karşılaştırılması Soru 1,2 ve 3 Ses konusu ile ilgili kavram yanılgıları ve öğrencilerin güçlükleri Sesin oluşumu ile yayılmasını karıştırma -Ses tellerinin çarpışması sonucu ses oluşur -Ses, moleküllerinin bir yüzeyden yansıması ile oluşur. İlgili literatür Ses delikler ve boşluklardan sızıntıya benzer bir şekilde iletilir (Driver, Sguires, Rushworth, & Wood-Robins, 1994), (Hrepic, 2002)(Linder, 1993). -Ses bir yerden diğerine hareket eden bir Nesnedir (Barman & Miller,1996) -Ses duvardan veya masadan sıçrayarak yayılır. (Barman & Miller,1996). İnsan sesi çok sayıda ses tellerinin çarpışmasıyla oluşur (Beaty, 2003). 4,5 ve 6 Ses havasız ortamda yayılır ve bir engele çarparak durur. Ses boşlukta yayılabilir (Maurines, 1993), (Hrepic, 2002) -Sesin yayılması için ortama gerek yoktur (Maurines, 1993). Ses dalgaları katı bir yüzeyle etkileşim yaptığı zaman yok olur (Hapkiewics & Hapkiewics, 1993). -Materyaller sesin yayılmasını yavaşlatır (Hrepic, 1998). 7.8 ve 9 -Ses havada bir engelle karşılaşmaz ise daha hızlı ilerler. Katı maddelerin yoğunluğu arttıkça sesin -Katı maddelerin yoğunluğu daha az olduğu için ses daha yayılması daha zorlaşır (Maurines, hızlı yayılır. 1993). -Atmosferde hava olmadığı için ses katılarda daha hızlı yayılır. 10,11,12, ve - Suyun hacmi fazla ise ses kalın çıkar (Kapalı bir kap -13 için) -Su fazla olduğu zaman suyun da ses çıkarmasıyla ses kalın çıkar (Kapalı bir kap için) 14,15 ve 16 -Tını, şiddet ve yüksekli kavramlarını karıştırma: Sesin yüksekliği ve tınısı aynı şeylerdir. Müzik aletlerinden çıkan seslerin şiddeti ayırt (Beaty,2003). edilmelerini sağlar. -Sesin ince yada kalın olmasına sesin şiddeti denir. 17 Sesin yayılma hızı, sesin şiddetine, -Eğer, ses yüksekse daha hızlı yol alır. yüksekliğine ve tınısına bağlıdır. (Hrepic, 1998) 18,19 ve 20 -Sesin yüksekliği ile camlar titrer ve kırılır. --21,22 ve 23 Yükseklik ve şiddet kavramlarını karıştırma – Müzik setinin sesi kısıldığında ses daha ince gelmeye başlar. —Kumandayla televizyonun sesinin yüksekliğini değiştiririz. 24,25 ve 26 Şimşek çaktıktan sonra sesin yansıması onun daha geç duyulmasını sebep olur. -Ses dalgalar halinde yayılırken yıpranıyor ve ses diye bir şey kalmıyor. -Sesin hızı ve sesin yansıması kavramlarının birbirine karıştırma. 27 Çift camda iki cam olduğu için ses duyulmaz. (Hrepic, 1998) Sesin yansımasının tam olarak kavramsallaştırılamaması (Wittmann, Steinberg & Redish, 2002) -- 28,29 ve 30 Köpeklerin kulak kepçeleri daha büyük olduğu için daha iyi duyarlar. -Köpeklerin frekansı fazla olduğu için bazı sesleri insanlar duyamaz. -Sesin frekansı özelliğini sesin yüksekliği ile karıştırma. Hrepic, 1998, Beaty, 2003) 31,32 ve 33 Çanların birbirine çarpmasıyla oluşan tını yarasaların -- Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 48 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 34-- 39 yolunu bulmalarını sağlar. -Yarasaların gözleri görmediği için sesin şiddetinden yararlanırlar. Bu sorudaki konularla ilgili herhangi bir yanılgıya rastlanılmamıştır. Tablo 15’ten de anlaşılacağı gibi genel olarak, öğrencilerin sesin oluşumu, sesin yayılması, sesin hızı, sesin yayıldığı ortam, sesin şiddeti, sesin yüksekliği, sesin tınısı, sesin yansıması, sesin yankısı gibi konularda bir çok güçlüklerinin ve bu konular ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir. Bu çalışmada ses konusu ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının nedenlerine yönelik bir inceleme yapılmamıştır. Bundan sonraki çalışmalarda çeşitli yöntem ve teknikler (örneğin görüşmeler) kullanılarak bu konu üzerinde durulabileceği gibi aynı zamanda bu konular ile ilgili farklı öğretim yöntemlerine dayalı olarak geliştirilen (mesela, yapılandırmacı, çoklu zeka gibi) derslerle öğrencilerin karam yanılgılarının giderilmesine yönelik aktiviteler yapılabilir. Kaynakça Bacanak A., Küçük M. & Çepni S. (2004) İlköğretim öğrencilerinin fotosentez ve solunum konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: Trabzon örneklemi. On Dokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 67-80. Bahar M. (2001). Çoktan Seçmeli Testlere Eleştirel Bir Yaklaşım ve Alternatif Metotlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1(1), 23-28. Balay R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Dergisi, 37,( 2), 67 – 82. Barman, C. R. & Miller, J. A. (1996). Two teaching methods and students’ understanding of sound. School Science and Mathematics, 2, 63-67. Beaty, W. J. (2000). Children’s Misconsepts about Science-A list compiled by the AIP Operation Physics Project [on line: http://www.amasci.com/miscon/opphys.html]. Bıkmaz, F.H. (2001). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki başarılarını etkileyen faktörler. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Bilgin, İ. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Nitel Analiz Konusundaki Kavramları Anlamaları ve Alternatif Kavramların İki Aşamalı Testle Belirlenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (2), 447 - 464. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 49 49 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Çınar, O., Teyfur E. & Teyfur M., (2006) “İlköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve programı hakkındaki görüşleri” İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi 7(11), 47 - 64. Driver, R. & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84. Driver, R., Sguires, A., Rushworth, P. & Wood-Robins, V. (1994). Making sense of secondary science: Research into children’s ideas. Routledge. London. Eryılmaz, A. & Sürmeli E. (2002).Üç Aşamalı Sorularla Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi, 5.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi, ODTÜ, Ankara . Freire, P. (1998). Ezilenlerin Pedagojisi, (çev.: Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek) Ayrıntı Yayınları, İstanbul . Gilbert, J. K., Watts, D. M., & Osborne, R. J. (1982). Students’ concepts of ideas in mechanics. Physics Education, 17, 62-66. Hapkiewics, A. & Hapkiewics, W. (1998). Misconceptions in science. Paper presented at National Science Teachers Association regional meeting. Denver, CO. (1993). Helm, H. (1980). Misconceptions in physics amongst South African students. Physics Education, 15 (2), 92-97. Hrepic, Z. (1998). Students’ conceptions in understanding of sound. Bachelor’s thesis, University of Split, Croatia. Hrepic, Z. (2002). Identifying students’mental models of sound propagation. Unpublished Master’s thesis, Kansas State University Manhattan. Hrepic, Z. (2004). Development of Real-Time Assessment of Students’Mental Models of Sound Propagation, University of Split, Split, Croatia . Karataş, F. Ö., Köse S. & Coştu B. (2003). Öğrencilerin yanılgılarını ve anlama düzeylerini belirlemede kullanılan iki aşamalı testler. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 54 – 69. Linder, C. J. & Erickson,G. L. (1989). A study of tertiary physics students’ Conceptualizations of sound .International Journal of Science Education, 11, 491-501. Linder, C. J. (1993). University physics students’conceptualizations of factors affecting the speed of sound propagation” International Journal of Science Education, 15(6), 655 – 666. Linder, C. J. (1987). Tertiary physics: a case study in students’conceptions of sounds. In J. Novak (Ed.), Proceedings of the Second International Seminar:” Misconceptionsand Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 50 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI Educational Strategies in Science and Mathematics’’ Vol.3, Cornell University, Ithaca, NY, USA pp. 322-334. Linder, C. J. (1992). Understanding sound: So what is the problem?. Physics Education, 27 (5), 258 - 264. Maurines, L. (1993). Spontaneous reasoning on the propagation of sound. In J. Novak (Ed.), Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics .Ithaca , NY: Cornell University (distributed electronically) Merino, M. J. (1998a). Comlexity of pitch and timbre concepts. Physics Education, 33(2),1105-109. Merino, M. J. (1998b). Some difficulties in teaching the properties of sounds. Physics Education, 33(2) 101-104. Önen, F. (2005). İlköğretimde Basınç konusunda öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının yapılandırmacı yaklaşım ile giderilmesi.” Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Pines, A. & West, L. (1986). Conceptual understanding and science learning: An interpretation of research within sources of knowledge framework.. Science Education, 70 (5), 583-604. Şensoy, Ö., Aydoğdu M., Yıldırım H. İ., Uşak M. & Henger A.H., (2005). İlköğretim öğrencilerinin (6., 7. ve 8. sınıflar) fotosentez konusundaki yanlış kavramların tespiti üzerine bir araştırma” Gazi Universitesi., Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D. Tamir, P. (1971). An alternative Approach to the Construction of Multiple Choices Test Items, Journal of Biological Educaton, 5, 223-235. Treagust, D. F. (1988). Development and Use of Diagnostic Test to Evaluate Student’ Misconception in Science. International Journal of Science Education.10(2),159-169. Ünsal Y. & Güneş B. (2002). Bir kitap inceleme çalışması örneği olarak M.E.B ilköğretim 4.sınıf fen bilgisi ders kitabına fizik konuları yönünden eleştirel bir bakış. Gazi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 22 (3), 107 – 120. Viennot, L. (2002). Reasoning in physics: The part of common sense. Kluwer Academic Publishers, London. Wittmann, M.C., Steinberg, R. N. & Redish,E. F. (2003). Understanding and Addressing Student reasoning about sound . International Journal of Science Education, 25:8, 9911013. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 51 51 DEMİRCİ, N. & EFE, S. Yağbasan R. & Gülçiçek Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 110 – 128. Ek: Ses Konusu Kavram Testi 1. Sesin oluşmasını sağlayan temel olay aşağıdakilerden hangisidir ? a) Dalga b) Titreşim c) Salınım d) Rezonans 2. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) Suya bir taş atıldığında oluşan dalgalar gibi ses de dalgalar halinde oluşur. b) Canlıların ses telleri çarpışarak ses oluşur. c) Nesnelerin titreşimleri sayesinde ses oluşur. d) Ses, moleküllerinin bir yüzeyden yansıması sonucu ses oluşur. Bunların dışında; ………………………………………………………………………………………………………………… e) 3. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim c) Tahmin ettim 4. Saat Şekil-1 Cam fanus Şekil-2 Ayşe, Şekil-1’deki gibi saat çaldığında rahatlıkla duyabiliyor. Ancak, Ahmet şekil-2’deki gibi saati, havası boşaltılmış cam fanus içine yerleştirdiği zaman saatin sesini duymuyor. Bu gözlem sonucunda, Ayşe ve Ahmet hangi sonuca ulaşır? a) Ses, boşlukta yayılmaz. b) Ses, dalgalar halinde yayılır. c) Sesin hızı değişik ortamda farklılık gösterir. d) Sesin hızı ortama bağlı değildir. 5. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) Saatin üstü kapalı olduğu için ses duyulmaz. b) Ses dalgalar halinde yayıldığı için cama çarpıp geri döner ve ses dalgaları durur. c) Hava ortamında ses en hızlı yayılır. d) Havasız ortamda, hava molekülleri olmadığı için titreşim oluşmaz ve ses iletilemez. Bunların dışında; ……………………………………………………………………………………………………………….. e) Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 52 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 6. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim c) Tahmin ettim 7. Ses, aşağıda verilen ortamların hangisinde daha hızlı yayılır ? a) Atmosferde b) Lastikte c) Bakır tencerede d) Akvaryum suyunda 8. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) b) c) d) e) Atmosferde bir engel ile karşılaşmayan ses, havada daha hızlı ilerler. Katıların molekül yapılarının birbirine yakın olması nedeniyle, ses daha hızlı iletilir. Lastik esnek bir yapıya sahip olduğu için, ses daha hızlı yayılır. Sıvıların akışkan olması nedeniyle, akvaryum suyunda ses daha hızlı yayılır. Bunların dışında; …………………………………………………………………………………………………………………… 9. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim 10. K 3 cm3 c) Tahmin ettim L M 6 cm3 9 cm3 N 12 cm3 Filiz, şekildeki gibi özdeş deney tüplerinin içine farklı miktarlarda su koyarak, tüplerin ağzına ayrı ayrı ok yönünde, aynı hızda üflüyor. Bu durumda, tüplerden farklı kalınlık ve incelikler de sesler elde ediyor. Buna göre Filiz; K, L, M ve N tüplerinden hangisinden en kalın ses elde eder? a) K b) L c) M d) N 11. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) b) c) d) e) Suyun hacmi ile ilgilidir, hacmin küçük olduğu yerde ses çabuk yayılır ve ses kalın çıkar. Suyun daha çok olduğu tüpte, suyun da ses çıkarmasıyla ses artar ve kalın ses çıkar. Su az olan tüpte hava moleküllerinin daha yavaş titreşmesi, sesin daha kalın çıkmasını sağlar. Su seviyesinin daha fazla olduğu yerlerde ses kalın, az olduğu yerlerde ses ince duyulur. Bunların dışında; …………………………………………………………………………………………………………………………. 12. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 c) Tahmin ettim 53 53 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 13. (10.) soruda, Filiz’in yaptığı deneyle, cevabını aradığı soru aşağıdakilerden hangisi olabilir? a) b) c) d) Sesin şiddetini hangi faktörler etkiler? Benzer kaynaklarda üretilen seslerin yüksekliğini hangi faktörler etkiler? Sesin hızı ortama göre değişir mi? Sesin tınısı nelere bağlıdır? 14. Piyano Keman Gitar Şermin, şekildeki müzik aletlerini çalabilmektedir. Şermin’in bu müzik aletleri ile aynı melodiyi çalması durumunda, aletlerin seslerini kolayca birbirinden ayırt etmesini sağlayan sesin hangi özelliğidir ? a) Şiddeti b) Şekli c) Yüksekliği d) Tınısı 15. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir ? a) Müzik aletlerinden çıkan seslerin şiddeti ayırt edilmelerini sağlar. b) Müzik aletlerinin şekillerinin farklı olması, seslerinin ayırt edilmelerini sağlar. Müzik aletlerinden çıkan seslerin faklı olması, titreşimlerinin farklı olmasından c) kaynaklanır. Müzik aletlerinden çıkan seslerin, havada ilerleme hızlarının farklı olmasına göre ayırt d) edilebilir. Bunların dışında; e) …………………………………………………………………………………………………………………. 16. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim 17. I. II. III. IV. b) Emin değilim c) Tahmin ettim Ortamın yoğunluğuna Maddenin rengine Maddenin molekül yapısına Ortamın sıcaklığına Sesin yayılma hızı yukarıda verilenlerden hangilerine bağlıdır? a) І-ІІІ b) ІІ -ІV c) І-ІІ-ІІІ d) І-ІІІ-ІV 18. I. Jet uçaklarının alçaktan uçarken evin camlarının titremesi, II. Opera sanatçısının çıkardığı sesle cam bardağın kırılması, Yukarıda verilen bu olaylarda, sesin hangi özelliği etkili olmuştur? a) Enerji b) Hız c) Tını d) Yükseklik Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 54 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 19. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir ? a) b) c) d) e) Ses kaynaklarının farklı olması camların titremesine ve kırılmasına neden olur. Sesin kalınlığının farklı olması camların titremesine ve kırılmasına neden olur. Camların titremesinde ve kırılmasında sesin hava ortamında hızlı yayılması etkilidir. Hava moleküllerinin titreşmesi sonucunda iletilen enerji ile camlar titrer ve kırılır. Bunların dışında; …………………………………………………………………………………………………………………. 20. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim 21. b) Emin değilim c) Tahmin ettim Hasan, yüksek sesle müzik dinlerken, komşusunun uyarısı üzerine müzik setinin sesini kısıyor. Hasan bu işlemle, sesin hangi özelliğinde değişiklik yapmış olur? a) Şiddet c) Tını b) Frekans d) Yükseklik 22. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir ? a) b) c) d) e) Müzik setinin sesi kısıldığında, ses daha ince gelmeye başlar. Bu işlemle sesin, birim zamandaki yayılma hızını azaltmış olur. Müzik setinin sesi kısıldığında, sesin şiddeti değişmiş olur. Müzik setinin sesi kısıldığında, sesin bir kısmı kaybolur. Bunların dışında; …………………………………………………………………………………………………………………. 23. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim c) Tahmin ettim "Gök gürültüsü, şimşek çaktıktan sonra duyulur." 24. І. Sesin yansıması ІІІ. Sesin frekansı ІІ. Sesin hızı ІV. Sesin tınısı Bu olay, yukarıda verilenlerden hangisi ile ilgilidir? a) І b) ІІ c) ІІІ d) ІV 25. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) b) c) d) e) Şimşek çaktıktan sonra çıkan sesin yansıması onun daha geç duyulmasını sağlar. Şimşek çaktıktan sonra sesin her tarafa yayılması frekans gecikmesine neden olur. Sesin yayılma hızı ışık hızından daha küçük olduğu için gök gürültüsü daha geç duyulur. Şimşek çaktığında oluşan tını, gök gürültüsünün daha geç duyulmasına sebep olur. Bunların dışında; …………………………………………………………………………………………………………………. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 55 55 DEMİRCİ, N. & EFE, S. 26. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim 27. b) Emin değilim c) Tahmin ettim İstenen Yapılan İşler I. Evin önünün ağaçlandırılması II. Bina yapılırken duvarların delikli tuğla ile örülmesi Ses yalıtımını sağlamak ve ses kirliliğini önlemek Ses yalıtımını sağlamak III. Megafon ve işitme cihazı gibi araçların kullanılması Ses şiddetini arttırmak Yukarıda, yapılan işlere karşılık gerçekleştirilmesi istenen bazı durumlar verilmiştir. Bu göre yapılan eşleştirmelerden hangileri doğrudur? a) І-ІІ b) ІІ-ІІІ c) І-ІІІ d) І-ІІ-ІІІ 28. "İnsanların duyamadıkları bazı sesler, köpekler tarafından duyulur." І. Sesin frekansı ІІІ. Sesin tınısı ІІ. Sesin hızı ІV. Sesin şiddeti Bu durum, ses ile ilgili olarak, yukarıda verilenlerden hangisi ile ilgilidir ? a) І b) ІІ c) ІІІ d) ІV 29. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) b) c) d) e) İnsanlar bazı sesleri duyamaz çünkü köpeklerin anladığı dilden konuşamayız. Köpeklerin kulak kepçeleri daha büyük olduğu için insanların duyamadıkları bazı sesleri duyabilirler. Köpeklerin frekansı daha fazla olduğu için, bazı sesleri insanlar duyamaz. Köpekler, daha farklı sesler duyabilirler, çünkü insanlara göre işitme aralıkları daha fazladır. Bunların dışında; ……………………………………………………………………………………………………………………. 30. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim c) Tahmin ettim Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 56 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI 31. "Boş bir odanın tavanına ipler ve iplerin ucuna da çanlar asılmıştır. Bu oda da uçan bir yarasanın, hiçbir ipe ve çana çarpmadığı, bu yüzden de çanlardan hiç ses çıkmadığı gözlenmiştir." І. Sesin yüksekliği ІІІ. Sesin şiddeti ІІ. Sesin yankısı ІV. Sesin tınısı Yapılan bu gözlem, yarasanın hiçbir yere çarpmadan uçabilmesi için yukarıda verilen ifadelerin hangisinden yararlandığını gösterir? a) І b) ІІ c) ІІІ d) ІV 32. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) b) c) d) e) Yarasaların gözleri görmediği için, sesin şiddetinden yararlanırlar. Çanların birbirine çarpmasıyla oluşan tını, yarasaların yollarını bulmasını sağlar. Yarasalar, çıkardıkları seslerle zillere yaklaşıp yaklaşmadıklarını sesin yüksekliği ile algılarlar. Yarasalar önlerindeki nesneyi, çıkardıkları sesin o nesneye çarpıp geri dönmesi ile algılarlar. Bunların dışında; …………………………………………………………………………………………………………………. 33. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim c) Tahmin ettim 34. Aşağıdaki maddelerden hangisi ses yalıtımı için kullanılmaz ? a) Çift cam b) Keçe c) Demir d) Halı 35. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir? a) b) c) d) Camın çift olması ses yalıtımını etkilemez. Demir sesi ilettiği için yalıtım maddesi olarak kullanılmaz. Keçe yünden yapılmıştır, yalıtım maddesi olarak kullanılmaz. Halı yere serildiği için ses yalıtımında kullanılmaz. Bunların dışında; e) …………………………………………………………………………………………………………………. 36. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz? a) Eminim b) Emin değilim c) Tahmin ettim 37. Aşağıdakilerden hangisi ses üreten teknolojik araçların olumsuz etkilerinden birisidir? a) Sesin uzaklara yayılmasını sağlar. b) Çevremizle olan iletişimimizi kolaylaştırır. c) Tehlikeli durumlarda halkın uyarılmasını kolaylaştırır. d) Sesin şiddetini yükselten teknolojiler gürültü kirliliği oluşturur. 38. Aşağıda verilen araçların hangisinde ses kaydı yapılamaz? a) Plak b) Kaset c) Mikrofon d) Kompakt disk (Cd) Test bitti… Teşekkürler… NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007, sayfa 57-84. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 1, Issue 1, December 2007, pp. 57-84. Bilimsel Filmlerin Hazırlanması Bülent PEKDAĞ* ve Jean-François LE MARECHAL** * Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi, 10100 Balıkesir E-mail: pekdag@balikesir.edu.tr ** Université Lyon 2, UMR 5191 (ICAR-COAST), ENS Lyon, INRP, ENS-LSH, CNRS, Ėcole Normale Supérieure de Lyon, 69364 Lyon, France E-mail: lemarech@ens-lyon.fr Makale Gönderme Tarihi: 15 Eylül 2007 Makale Kabul Tarihi: 19 Aralık 2007 Özet – Bu çalışma, Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin bir parçası olan bilimsel filmlerin hazırlanışı hakkında bilgi vermektedir. Filmlerin hazırlanmasını ve onların bilgisayar ekranı üzerinde görselleştirilmesini sağlayacak aşamalar ifade edilmektedir. Bilimsel filmlerin hazırlanmasında Fransa lise 2. sınıf kimya programında yer alan "asit-baz tepkimeleri" konusu esas alınmış ve filmlerde yer alacak bilgilerin seçimi ise lise 2. sınıf kimya öğretim programının ve kimya ders kitaplarının analiziyle belirlenmiştir. Film senaryosunun hazırlanışı ve film görüntüsünün seçimi hakkında da okuyuculara ve araştırmacılara yararlı olabileceği düşünülen bilgiler verilmiştir. Anahtar kelimeler: kimya eğitimi, bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT), film, görüntü, ses. Preparation of Scientific Movies Abstract – This study aims to provide information on the preparation of the scientific movies as a part of Information and Communications Technology. The preparation stages of the scientific movies and their visualizations on computer screens were described. For preparing scientific movies, the unit on the "acid-base reactions" on 11th grade French chemistry curriculum was used, and the knowledge presented in the movies was determined by an analysis of the 11th grade chemistry curriculum and the chemistry books. Also, the information that will be beneficial for readers and researchers on the scenario preparation of scientific movies and picture selection was mentioned. Key words: chemistry education, information and communications technology (ICT), movie, picture, sound. 58 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Giriş Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin güncel gelişimi, bilgileri farklı tarzlarda sunmaya (metin, görüntü, grafik, fotoğraf, video, ses) ve bu bilgileri ustalıkla birbiriyle birleştirmeye olanak sağlamaktadır (Depover, Giardina & Marton, 1998). Bu teknolojik gelişim, bireyin yeni bir tarzda bilgi edinme durumunu meydana getirmektedir (Dubois & Tajariol, 2001; Chera & Wood, 2003). Teknolojik araçların çoğalması, çeşitli bilgilere ulaşmaya olanak sağlamakta, ayrıca bilginin yeni iletişim ve sunum biçimlerine imkân vermektedir (Peraya, 1998). Eğitim teknolojileri (bilgisayarlar, filmler, resimler, v.s.) sınıf içerisinde bilimsel olayları göstermeye imkân vermekte ve bu durum gözle görülemeyen bilimsel varlıkları ve olayları anlamayı kolaylaştırmaktadır (Kozma, Chin, Russell & Marx, 2000). Eğitim ortamlarında öğrenmeyi desteklemek ve kolaylaştırmak için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin kullanımı git gide artmaktadır. Fen eğitimindeki bazı araştırmacılar, bilimsel kavramlar üzerine öğrencilerin anlayışlarını iyileştirmek için, eğitim çevrelerinde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin kullanılmasını önermektedir (Yalçınalp, Geban & Özkan, 1995; Gabel, 1999; Özmen & Ayas, 2003; Morgil, Arda, Seçken, Yavuz & Oskay, 2004). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin bir parçası olan filmler, eğitim ortamları içerisinde 50 yıldan beri mevcuttur (Depover ve diğer., 1998). Fen eğitiminde öğretimsel yardım ve destek olarak filmlerin kullanılmasının yararı şu şekilde açıklanmaktadır: bir olayı gösterme kolaylığı, çok hızlı cereyan eden bilimsel olayların gözlenmesinde meydana gelen takip edebilme eksikliğinin giderilmesi, tek bir sözlü dil ile güçlükle ifade edilebilen olayları açıklama kolaylığı, öğretmenin sözlü olarak ifade ettiği bilgileri öğrencilere göstermeye imkân vermesi (Robles, 1997). Pedagojik açıdan da filmlerin kullanılmasının birçok yararı ifade edilmektedir. Bunlar: öğrencide dikkati etkinleştirme, bellekte tutmaya yardım, kavramların anlaşılmasını kolaylaştırma, öğretilecek konuya öğrenciyi daha duyarlı kılma olarak sıralanabilir (Duchastel, Fleury & Provost, 1988; Martins, 1990). Eğitim-öğretim süreci içerisinde filmlerin en önemli yararı, bireyin anlamlı zihinsel etkinlikler üretmesine katkıda bulunmasıdır (Robles, 1997). Psikolojik güdüleme işlevinden, gözle görülmeyen olayların görselleştirme yeteneğinden ve bellekte tutma üzerine pozitif etkisinden dolayı filmlerin eğitim ortamlarında kullanılması arzu edilmektedir. Algılama ve motivasyonu harekete geçirme özelliğinden dolayı da filmleri bir öğretim aracı olarak kullanmak faydalıdır, fakat filmler pedagojik amaçlar dikkate alınarak tasarlanmalıdır (Peraya, 1993). NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 59 Bilimsel filmlerin üretimi, birçok eğitim ve öğretim konularını göz önünde bulundurmayı gerektirmektedir: Bunlar; kavrama ve kavramsal değişim konularıdır. Fen eğitiminde kavrama konusu üzerine ilk çalışmalar 70’li yıllarda gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalar; öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin kavramalarını, güçlüklerini ve öğretimden sonra öğrencilerin kazanımlarını belirlemeyi amaçlıyordu (Cordier & Tiberghien, 2002). Kavrama konusu üzerine yapılan araştırmalar farklı ülkelerde ve farklı eğitim seviyelerinde gerçekleştirilmiştir. Birçok araştırma, bilimsel kavramların öğreniminde öğrencilerin bir takım güçlüklere sahip olduğunu ortaya koymuştur (Driver, Guesne & Tiberghien, 1985; Ross & Munby, 1991; Stavy, 1991; Abraham, Grzybowski, Renner & Marek, 1992; Schmidt, 1995; Tsaparlis, 1997; Barker & Millar, 1999; Laugier & Dumon, 2000; Eryılmaz, 2002; Azizoğlu, Alkan & Geban, 2006; Canpolat, Pınarbaşı & Sözbilir, 2006; Nakiboğlu & Tekin, 2006). Eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılmak istenen bir filmin hazırlanmasından önce, film içerisinde yer alacak kavramlar üzerine öğrenci anlayışlarının ve güçlüklerinin incelenmesi gerekmektedir. Bir film içerisinde yer alacak bilgilerin öğrenci tarafından anlaşılır olabilmesi için, yeni bir fikrin veya yeni bir kavramın hangi şartlar içerisinde öğrenci tarafından kabul edildiğinin bilinmesi gerekmektedir. Kavramsal değişim üzerine ilk teori Posner ve meslektaşları (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982) tarafından ortaya atılmıştır. Aşağıda verilen dört koşul bir araya geldiğinde öğrenci yeni bir fikri veya yeni bir kavramı kabul etmektedir: • Öğrencide var olan anlayışların yeterli olmaması, • Yeni bir kavramın anlaşılır ve tutarlı olması, • Yeni bir kavramın usa yatkın görünmesi, • Yeni bir kavramın; onun sadeliği, tutumluluğu ve yararlılığı gereğince tercih edilir olması (Posner ve diğer., 1982) şeklindedir. Öğrenci tarafından bir kavramın tercih edilebilmesi için, o kavramın yararı filmler içerisinde belirtilmelidir. Gerçekleştirilecek bir film, günlük hayatın nesneleri ve olaylarıyla ilişkilendirilmiş kavramları içermesi öğrenci için faydalı olacaktır. Bu amaçla hazırladığımız bazı filmler, çevremizde meydana gelen asit yağmurları, hava kirliliği, günlük hayatımızdaki asitler ve bazlar gibi olayları konu almıştır. Orgill ve Bodner (2004)’in de belirttiği gibi, fen bilimleri birçok soyut kavramı içermektedir. Öğrenciler tarafından bu kavramların anlaşılması kolay değildir. Bu kavramların en azından günlük hayatımızdaki olaylarla ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 60 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Bireyin kavramsal sistemi içerisinde değişimlerin olabilmesi için filmler içerisinde uygun kavramların kullanılmasının yanında, ayrıca birçok farklı semiyotik (göstergesel) sunumların kullanılması faydalı olacaktır (Pekdağ & Le Maréchal, 2003a). Bilginin öğretilmesinde birçok semiyotik sunumların (doğal dil, sembolik gösterimler, ikonik gösterimler, tablolar, figürler, şemalar, grafikler) göz önünde bulundurulmasının önemi vurgulanmaktadır (Duval, 1995). Bir bilim etkinliği içerisinde semiyotik sunumlar önemli rol oynamaktadır; çünkü bilimi anlamak görülmezin ve dokunulmazın anlamını oluşturma üzerine kurulmaktadır (Kozma & Russell, 1997). Semiyotik sunumlar; bilgiyi muhafaza etmeye, bilgiye ulaşmaya, bilgiyi açıklamaya, bilgiyi iletmeye ve bilgiyi yaymaya imkân sağlamaktadır (Denis, 1994). Bir semiyotik sunum; iletişim, işlem ve nesnelleştirme olmak üzere üç temel bilişsel işleve sahiptir. Semiyotik sunumlar, düşüncenin bilişsel etkinliği için bir temel oluşturmakta; ayrıca bilginin üretimi ve zihinsel sunumların gelişimi için de bir önem arz etmektedir (Duval, 1993). Semiyotik sunumların (diyagramlar, grafikler, modeller, kartlar, resimler) bir bilginin açık tarzda sunulmasına da yardımcı olduğu ifade edilmektedir (Deloache, Uttal & Pierroutsakos, 1998). Kavramsal değişim üzerine Posner ve meslektaşları (1982)’nın yukarıda belirttiği koşullar ve birçok semiyotik sunumun varlığı, filmlerin hazırlanmasına yardımcı olmuş ve kılavuzluk etmiştir. Bu çalışma, bilimsel filmlerin hazırlanışı hakkında öğretmenlere ve araştırmacılara yararlı olabileceği düşünülen bazı bilgiler vermeyi amaçlamaktadır. Bilimsel filmlerin hazırlanmasını ve onların bilgisayar ekranı üzerinde görselleştirilmesini sağlayacak aşamalar ortaya konulmaktadır. Ayrıca, filmlerin sınıf ortamında nasıl kullanılabileceği hakkında da bazı düşünceler ifade edilmektedir. Yöntem Çalışmanın bu kısmı, bilimsel filmlerin nasıl üretileceği konusunun ele alınması ile ilişkili olup, filmlerin üretim süreci hakkında bilgi verilmektedir. Bilimsel filmlerin üretilmesinden önceki aşama; filmlerin ele alacağı kimya konusunun seçimi, bu kimya konusu ile ilgili üniversite ders kitaplarında yer alan bilimsel bilgilerin ortaya konulması, bu kimya konusu ile ilgili öğretim programında ve hedef alınan öğrencilerin ders kitabında yer alan bilgilerin incelenmesi ile ilişkilidir. Filmlerin üretilmesinden önceki diğer bir aşama ise, film içerisinde yer alacak kavramlar üzerine öğrenci anlayışlarının ortaya konmasıdır. Bu durum, ilgili literatürün incelenmesi ile gerçekleştirilmiştir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 61 Film senaryosunun hazırlanması, film görüntülerinin ve film seslerinin oluşturulması, bazı bilgisayar programlarının kullanılarak film görüntülerine ses ilavesi ve filmin bilgisayar ekranında izlenebilir bir formata dönüştürülmesi işlemleri; bilimsel filmlerin üretilme aşamaları ile ilişkili olup, bu araştırmanın yöntemini oluşturmaktadır. Filmlerin Üretilmesinden Önceki Aşama Filmlerin hazırlanması, ilk önce filmlerin hangi konuyu ele alacağının belirlenmesini gerektirmektedir. Bu amaçla, bu çalışma için "asit-baz tepkimeleri" konusu seçilmiş olup bu konu üzerine filmlerin hazırlanması düşünülmüştür. Bu kimya konusunu ele alan filmlerin öğrencinin seviyesine uygun olarak hazırlanması, kimya programında ve öğrencinin ders kitabında yer alan bilgilerin incelenmesini gerektirmektedir. Bu inceleme, "asit-baz tepkimeleri" konusunda mevcut bilimsel bilgiler ile filmler içerisinde yer alacak bilgiler arasında ilişki kurulmasıyla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, filmler hazırlanmadan önce, "asit-baz tepkimeleri" konusu üzerine öğrenci anlayışları ve güçlükleri tespit edilmesi gerekmektedir. Bilimsel Bilgiden Film Bilgisine Geçiş "Asit-baz tepkimeleri" konusu ile ilgili üniversite genel kimya kitabında (Silberberg, 2000) yer alan bilimsel bilgiler ile lise 2. sınıflara ait kimya öğretim programında yer alan bilgiler karşılaştırıldı. Bu karşılaştırma şekil 1’de verilmektedir. Üniversite Genel Kimya Kitabı • Çevremizde kullanılan asit ve bazlar • Asit ve bazların özellikleri • Su içerisinde asit ve bazlar - Arrhenius tanımı - Ayrışma sabiti (Ka) - Asit ve bazların kuvvetleri • Suyun ayrışması ve pH - Ayrışma ve Ke - pH • Proton transferi, asit ve bazların Brønsted-Lowry tanımı - Asit-baz tepkimeleri - Konjüge asit/baz çifti - Suyun çiftleri ve amfolit • Zayıf bazlar ve onların zayıf asitlerle ilişkisi - Amonyak ve aminler - Zayıf asitlerin anyonları - Ka ve Kb arasındaki ilişki • Asit ve bazların Lewis tanımı • Güncel olaylar - hava kirliliği - asit yağmurları Kimya Öğretim Programı • Proton transferini içine alan asit-baz tepkimelerine ilişkin örnekler • Verilen örneklerdeki her bir tepkimenin yazılmasından itibaren, Brønsted’e göre bir asidin ve bir bazın tanımını yapmak • Çevremizde kullanılan bazı asit ve bazlar • Asit/baz çifti • Suyun çiftleri: H3O+/H2O; H2O/OH-(aq) • Su bir amfolittir Şekil 1 Üniversite Kitabından Kimya Öğretim Programına Geçiş Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 62 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Şekil 1’de görüldüğü gibi, üniversite kitabında yer alan birçok bilgi kimya öğretim programda yer almamaktadır. Bunun sebebi, bilimsel bilgilerin öğrencinin seviyesine uygun olmamasından kaynaklanmaktadır. Diğer bir karşılaştırma, kimya öğretim programdaki bilgiler ile öğrencinin kimya ders kitabında yer alan bilgiler arasında yapıldı. Bu karşılaştırma şekil 2’de verilmektedir. Kimya Öğretim Programı • Proton transferini içine alan asit-baz tepkimelerine ilişkin örnekler • Verilen örneklerdeki her bir tepkimenin yazılmasından itibaren, Brønsted’e göre bir asidin ve bir bazın tanımını yapmak • Çevremizde kullanılan bazı asit ve bazlar • Asit/baz çifti + • Suyun çiftleri: H3O /H2O; H2O/OH-(aq) • Su bir amfolittir Öğrencinin Kimya Ders Kitabı + • H iyonu transferi - Asit-baz tepkimelerine örnekler - Brønsted’e göre asit ve bazlar • Asit/baz çiftleri - Çift kavramı - Suyun çiftleri - Renkli indikatörler • Asit-baz tepkimesi - Bir asit-baz tepkimesini tanıma kriterleri - Laboratuvar dışındaki asit ve bazlar - Günlük hayattaki asit-baz tepkimeleri Şekil 2 Kimya Öğretim Programından Öğrencinin Ders Kitabına Geçiş Öğrencinin kimya ders kitabının öğretim programa uygunluğu incelendiğinde, kitabın program ile uyum içerinde olduğu gözlenmektedir. Ancak, öğrencinin ders kitabından filmlerin üretilmesine geçiş, öğrenci ders kitabının kavramsal analizini gerektirmektedir. Asit, Baz ve Asit/Baz Çifti Kavramları Üzerine Öğrenci Düşünceleri Ross ve Munby (1991), asit ve baz kavramları üzerine öğrenci anlayışlarını incelediler. Araştırmacıların bu çalışması, aşağıdaki belirtilen şu öğrenci düşüncelerini ortaya koymuştur: • Nitrik asit asit yağmurları içerisinde bulunmaz, • Asitler hidrojen iyonları içerir, • Asitlerin tadı acıdır, • Eğer bir asit birinin eline damlatılırsa, onun eli yanar, • Asitler çok aşındırıcı özelliğe sahiptir, • Asitler saydam ve renksizdir, • Tüm asitler şiddetli ve güçlüdür, • Tüm asitler toksiktir, • Asitlerin kokusu acıdır, • Keskin ve sert kokulara sahip olan tüm maddeler asittir, NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 63 • Meyveler baziktir. Ayrıca bazı öğrenciler, OH- iyonlarının asitler içerisinde bulunduğunu ifade etmektedir. Ross ve Munby (1991)’nin bu çalışması; öğrencilerin asit ve baz kavramları üzerine sahip olduğu güçlükleri ortaya koymaktadır. Diğer bir çalışma, asit/baz çifti kavramı üzerine öğrencilerin sahip olduğu kavrama güçlüklerini ortaya koymaktadır. Bu çalışmada, Schmidt (1995) öğrencilerin sahip olduğu iki anlayışı şöyle belirtmektedir: • Öğrenciler pozitif ve negatif olarak yüklenmiş iyonları konjüge asit/baz çiftleri olarak düşünmektedir (örneğin, NH4+ iyonu ile HSO4- iyonunun konjüge asit/baz çifti oluşturduğu öğrenciler tarafından belirtilmektedir). • Öğrenciler "konjüge olmayan" asit/baz çiftleri ile "konjüge" asit/baz çiftlerini birbirine karıştırmaktadır (örneğin, öğrenciler H2O/NH3 konjüge olmayan asit/baz çifti ile NH4+/NH3 konjüge asit/baz çiftini birbirine karıştırmaktadır). Yapılan bu literatür çalışması; asit, baz ve asit/baz çifti kavramları üzerine öğrencilerin sahip olduğu anlayışların ve güçlüklerin öğrenilmesine yardımcı olmuştur. Yukarıda ifade edilen çalışmaların ortaya koyduğu bu sonuçlar, filmlerin hazırlanmasında göz önünde bulundurulmuştur. Filmlerin Üretim Aşamaları Filmlerin üretilmesi, şekil 3’te belirtilen aşamaların takip edilmesi sonucunda gerçekleştirilmiştir. Öğrencinin kimya ders kitabının ilgili bölümünün incelenmesi 5 1 Kavramların saptanması Film içerisinde ortaya konulacak kavramların seçimi 2 Film görüntüsünün seçimi (kullanılabilir veya gerçekleştirilebilir görüntü) Ses içermeyen filmin oluşturulması 6 4 6 Film metninin son halinin oluşturulması Film (ses + görüntü) Ön film metninin oluşturulması Film metninin seslendirilmesi 7 9 3 Sesin film görüntüsüne ilave edilmesi Şekil 3 Bir Filmi Üretmek İçin Takip Edilen Aşamalar Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 8 64 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Filmlerin Kaynağı "Asit-baz tepkimeleri" konusunu ele alan filmler içerisinde ortaya konulacak bilgilerin belirlenmesi için: • üniversite 1. ve 2. sınıf genel kimya kitapları (Miessler & Tarr, 1991; Huheey, Keiter & Keiter, 1996; Silberberg, 2000), • lise 2. sınıflara ait kimya öğretim programı (BOEN, 2000), • lise 2. sınıf kimya ders kitapları (Le Maréchal ve diğer., 2001; Parisi ve diğer., 2001; Tomasino, Pierens, Pierens & Sliwa, 2001) analiz edilmiştir (şekil 1 ve 2). Öğrencinin kimya ders kitabı (Le Maréchal ve diğer., 2001)’nın kavramsal analizi sonucunda ortaya çıkan kavramlar, tablo 1’de verilmektedir. Tablo 1 Öğrencinin Kimya Ders Kitabının İlgili Bölümünde Mevcut Olan Kavramlar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 amfolit asidik çözelti asidik form asit asit/baz çifti asit-baz tepkimesi baz bazik çözelti bazik form çözelti dönüşüm H+ iyonu 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 H+ iyonu almak H+ iyonu transferi H+ iyonu vermek H2O kimyasal türü H2O molekülü H2O/OH-(aq) çifti H3O+/H2O çifti kimyasal eşitlik kimyasal reaksiyon kimyasal tür kondüktometrik ölçüm konjüge 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 konjüge olmuş form iyon molekül pH pH değişimi reaktif renk renk değişimi renkli indikatör ürün suyun çiftleri İncelenen diğer ders kitapları gibi öğrencilerin kullandıkları kimya kitabı da, çerçeve içine alınmış bazı kısa bilgileri içermektedir. Birkaç cümleden oluşan bu kısa bilgiler, asit-baz tepkimeleri bölümüne ait metinlerin özet bilgileridir. Uygun film görüntülerinin seçimi de göz önünde bulundurularak her bir çerçeve bilgisi için en az bir film üretilmiştir. Film Senaryosu Bir film senaryosunun hazırlanması önemli ve titiz bir aşamadır; çünkü • sahneye konulacak nesnelerin ve olayların düşünülmesi, • olayların temsil edileceği dünyanın (günlük hayat dünyası veya bilimsel dünya) seçimi, • semiyotik sunumların (sembolik gösterimler, ikonik gösterimler, tablolar, şekiller, diyagramlar, figürler, v.s.) seçimi, • semiyotik sunumların biçimi (hareketli veya hareketsiz), • nesnelerin ve olayların sunumunda kullanılacak renkler, NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 65 • seslendirilecek film metninin uzunluğu, • hazırlanacak filmin süresi, v.s. gibi aynı anda birçok durumun göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Film Senaryosundan İtibaren Bir Bilimsel Filmin Hazırlanışı Asit/baz çifti kavramını konu alan bir filmin hazırlanışı aşağıda verilen bir örnekle ifade edilmektedir. Asit/baz çifti kavramını ele alan öğrenci kitabındaki çerçeve içine alınmış bilgi metni aşağıdaki gibidir. Bir asit/baz çifti, bir H+ iyonu transferiyle birbirine dönüşebilen iki kimyasal türden oluşmaktadır. Bu H+ iyonu transferi, aşağıdaki kimyasal eşitlikle gösterilmektedir: Çiftin asidik formu = Çiftin bazik formu + H+ iyonu Bir çiftin asidik formu ile bazik formu birbirinin konjügesidir. Öğrenci kitabındaki çerçeve içine alınmış bu bilgi metninin kavramsal analizi şu kavramları ortaya koymaktadır: asit/baz çifti, H+ iyonu transferi, dönüşüm, kimyasal türler, kimyasal eşitlik, asidik form, bazik form, H+ iyonu ve konjüge. Bu kavramlardan itibaren hazırlanmış film senaryosu aşağıda verilmektedir (şekil 4). Burada belirtmek gerekir ki, H+ iyonu transferiyle bir kimyasal türün dönüşümünü göstermek için, gerçekleştirilebilir film görüntüsü olarak animasyon kullanımı uygundur. amonyum iyonu amonyak molekülü su molekülü hidroksit iyonu hidrojen iyonu Şekil 4 Asit/baz Çifti Kavramını Konu Alan Filmin Senaryosu Bu film senaryodan itibaren, ses ilave edilmemiş bir film hazırlanmıştır. Sadece görüntülerden oluşan bu film, seslendirilecek metnin son halini oluşturmak için kullanılmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 66 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Asit/baz çifti kavramını konu alarak hazırlanmış bu film (ses + görüntü), tablo 2’de verilmektedir. Tablo 2 NH4+/NH3 ve H2O/OH- Asit/baz Çiftleri Filmi Filmin Sesi (Seslendirilmiş film metni) Su içerisindeki çözeltide, şu altı kimyasal türden oluşmuş bir sistemi göz önünde bulunduruyoruz: iki NH3 amonyak molekülü, iki H2O su molekülü, bir NH4+ amonyum iyonu ve bir OH- hidroksit iyonu. Şimdi bir amonyum iyonu ve bir amonyak molekülünü göz önünde bulunduruyoruz. Eğer bir H+ iyonu amonyum iyonundan amonyak molekülüne geçerse, transferden önce ve sonra yine aynı kimyasal türleri ortamda buluyoruz. H+ iyonu transferiyle NH4+ iyonu ve NH3 molekülü birbirine dönüşüyor. O zaman, bu iki kimyasal türün birbirinin konjügesi olduğunu söyleyebiliriz. Su molekülü ve hidroksit iyonu arasında benzer bir durum vardır. Bu iki kimyasal tür arasında bir H+ iyonu transferi, kimyasal sistemin bileşimini değiştirmemektedir. H+ iyonunun transferiyle su molekülü ve hidroksit iyonu birbirine dönüşmektedir. O zaman bu iki kimyasal tür birbirleriyle konjügedir. Buna karşılık, eğer amonyum iyonunu ve hidroksit iyonunu göz önünde bulundurursak, bu iki kimyasal tür arasında bir H+ iyonu transferi kimyasal sistemin bileşimini değiştirmektedir, çünkü H+ iyonu transferinden sonra artık NH4+ ve OH- iyonlarına değil fakat NH3 ve H2O moleküllerine sahibiz. Bu iki kimyasal tür bir H+ iyonu değiş-tokuşu yapsalar bile onların konjüge olduğunu söyleyemeyiz. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 Filmin Görüntüleri PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 67 Semiyotik (Göstergesel) Sunumlar Filmlerin oluşturulması esnasında aşağıda belirtilen semiyotik sunumlar kullanılmıştır: • Doğal dil – Yazılı veya sözlü metin. • Sembolik gösterimler – Atomlar, moleküller ve kimyasal eşitlikler durumunda olduğu gibi sembollerle bir bilginin sunumu. • İkonik gösterimler – Bu gösterim şekli ile bir bilgiyi sunabiliriz. Örneğin, HCl molekülünün yandaki gösterimi gibi. • Tablolar ve şemalar – Bilginin diğer bir gösterim şeklini oluşturmaktadırlar. Bu farklı gösterim şekilleri, filmler içerisinde verilmek istenen bilgileri sunmak için kullanılmıştır. Film Görüntülerinin Oluşturulması Filmlerin hazırlanması esnasında beş çeşit film görüntüsü kullanılmıştır. Bunlar: diaporama, video, animasyon, tablo ve şema’dır. Diaporama (Slideshow) Diaporama, belirli zaman aralıklı ardışık sabit görüntülerin bütünü olarak tanımlanmaktadır ve slayt gösterimi gibi düşünülebilinir (Pekdağ, 2005). Şekil 5a Şekil 5b Şekil 5c Şekil 5 Asit Yağmurlarının Etkisi Filminin Diaporama’sı İçerisinde Kullanılan Ardışık Görüntüler Video Video, hareketli tarzda gerçeğin görüntüsü olarak tanımlanmaktadır (Pekdağ, 2005). Şekil 6a Şekil 6b Şekil 6c Şekil 6 Asitlerin Aşındırıcı Özelliği Filminin Video’su İçerisinde Kullanılan Ardışık Görüntüler Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 68 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Animasyonlar Animasyonlar, hareketli tarzda gerçeği veya hayali temsil eden ardışık görüntülerdir. Şekil 7a Şekil 7b Şekil 7c Şekil 7d Şekil 7e Şekil 7 HCl Brønsted Asidi Filminin Animasyonu İçerisinde Kullanılan Ardışık Görüntüler Animasyonlar, teknik anlamda, boş sayfa üzerine kakmalar veya iliştirmeler olarak düşünülebilinir (Pekdağ & Le Maréchal, 2003b). Animasyonlar, • verilmiş bir konu üzerine öğrencinin dikkatini çekmede ve dikkatini muhafaza etmede etkilidir (Lowe, 2001; Rouet, Choplin, & Dubois, 2001); • dinamik görünümü ve soyut olayları canlandırabilme özelliğine sahip olmasından dolayı, öğrenme üzerine pozitif bir etki oluşturmaktadır (Lewalter, 2003; Lowe, 2003); • bir bilimsel olayın veya mikroskobik seviye ile ilişkilendirilmiş kavramların görselleştirilmesine imkan sağladığı için, kavramların öğrenciler tarafından iyi bir şekilde anlaşılmasına yardımcı olmaktadır (Russell ve diğer., 1997); • az bir ön bilgiye sahip olan öğrencilerde anlamayı teşvik etmektedir (Rieber & Kini, 1991). Ayrıca, animasyonu içine alan bir öğrenme olayı öğrencilerde mükemmel bir anlayış oluşumuna destek verdiği belirtilmektedir (Mayer, 1997). Fakat animasyonlar, öğrencinin bilgisine ve öğrenme süreci içerisinde öğrencinin bilgilerinin gelişimine uyarlanmak zorundadır (Schnotz, 2001). Tablolar Bir tablo, görsel ve özetleyici biçimde düzenlenmiş verilerin veya sonuçların gösterim sistemi olarak düşünülebilinir (Quintana-Robles, 1997). Şekil 8, bazik çözeltilerin pH’ı filmine aittir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. Şekil 8a 69 Şekil 8b Şekil 8c Solutions basiques (bazik çözeltiler), soude concentrée (konsantre sodyum hidroksit), déboucheurs de canalisation (kanalizasyon tıkanıklığı gidericileri), eau de Javel (çamaşır suyu), solutions d’ammoniac (amonyak çözeltileri), lessives (çamaşır tozları), détergents (deterjanlar), eaux savonneuses (sabunlu sular), eau de mer (deniz suyu), eau de Vichy (Vichy şehrinde çıkan kaynak suyu), eau de robinet (musluk suyu). Şekil 8 Bir Tabloya Hareketli Bir Görünüm Vermek İçin Kullanılan Farklı Görüntüler Şemalar Şemalar, karmaşık nesnelerin veya olayların açıklanması ve sunulması için kullanılmaktadır. Bilginin biçimlendirme aracı olarak görünebilir veya bilginin öğrenilmesinde bir destek ve bilgi kazanım aracı olarak düşünülebilinir (Belisle & Jouannade, 1988). Şema, bilginin sunumu ve iletişimi için kullanılmaktadır (Duchastel ve diğer., 1988). Şekil 9, asidik çözeltilerin pH’ı filmine aittir. Şekil 9a Şekil 9b Şekil 9c Şekil 9 Bir Şemaya Hareketli Bir Görünüm Vermek İçin Kullanılan Farklı Görüntüler Diaporama ve video, gözle görülebilen nesneleri ve olayları filmler içerisinde sunmaya imkân sağlamıştır. Örneğin, kimyasal sistemin pH değişimini veya renk değişimini göstermek için laboratuvar ortamında video kullanılması uygundur. Tablolar ve şemalar, filmler içerisinde teorik bilgileri sunmak için kullanılmıştır. Örneğin, asidik veya bazik çözeltilerin pH değerlerinin sunulması durumunda olduğu gibi. Animasyonlar ise, gözle görünmeyen kimyasal nesneleri ve olayları filmler içerisinde sunmaya imkân vermiştir. Örneğin, Brønsted’e göre asit veya baz tanımının yapılması gibi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 70 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Filmler hazırlanırken, farklı bilgi seviyeleri arasında ilişkiler oluşturulmaya çalışıldı. Örneğin, yandaki görüntüler, aynı anda ekran üzerinde olduğunda, iki farklı bilgi seviyesi arasında bir ilişki oluşturmaya imkân vermektedir: gözle görünen nesne (solda) ve gözle görülmeyen nesne (sağda). Kimya öğrencilerinin temel güçlüklerinden birisi, gözle görülen nesnelerle (veya olaylarla) gözle görülmeyen nesneler (veya olaylar) arasında yeterince bir ilişki kuramamalarıdır (Pekdağ & Le Maréchal, 2001). Film görüntülerinin çoğunu kendimiz üretirken (video, animasyon, tablo ve şema), diğer görüntüler Internet sitelerinden elde edildi. Bu durum, daha çok diaporama kullanarak film üretimi için gerekli olmuştur. Ayrıca, video veya diaporama formatındaki bazı film görüntüleri üzerinde bir kaç ilaveler yapmak gerekmekteydi. Sabit veya hareketli tarzda bilgi ilave ettiğimiz (kimyasal türlerin isimleri, onların kimyasal formülleri, kimyasal eşitlikler, v.s.) bazı filmlere ait görüntü örnekleri aşağıda verilmektedir. Şekil 10a Şekil 10b Şekil 10c Şekil 10a – Usine (fabrika) ve Pluie Acide (asit yağmuru) sözcüklerinin ilave edilmesi Şekil 10b – conductimètre (kondüktometre), électrode (elektrot), eau distillée (damıtılmış su) sözcüklerinin ilavesi; Na+(aq) + HO-(aq) ve NH3 (aq) formüllerinin ilavesi Şekil 10c – formation d’une fumée (duman oluşumu) sözcüğünün ilavesi; NH3 (g) + HCl (g) → NH4Cl (s) kimyasal eşitliğinin ilavesi Şekil 10 Üzerine Bilgi İlave Edilmiş Bazı Film Görüntüleri Görüntü üzerine bilgi ilavesi, önemli bir nokta üzerine öğrencilerin dikkatini çekmeye imkân vermektedir; örneğin, çözeltinin iletkenlik değerinin değişmesi söz konusu olduğunda veya kimyasal sistemde yeni bir ürün meydana geldiğinde bu durum öğrenciler için önemli olabilir. Görüntü üzerine bir bilgiyi ilave etmek için, Paint Shop Pro 7 ve Paint bilgisayar programları kullanılmıştır. Bu bilgisayar programları; fotoğraf, resim gibi görüntüler üzerinde değişiklikler yapmaya imkân vermektedir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 71 Seslendirilecek Film Metinlerinin Oluşturulması Film görüntülerinin paralelinde seslendirilecek metinlerin titizlikle hazırlanması gerekmektedir. Bilgi öğrenimine etki eden ses-görüntü uyumluluk ve eşzamanlılık faktörleri göz önünde tutulmak zorundadır. Mayer (1997)’in de ifade ettiği gibi, bir filmin sesi ile görüntüsü arasındaki uyumsuzluk (içerik farklılıkları), film içerisinde verilmek istenen bir bilginin yeterince anlaşılmasına engel oluşturabilmektedir. Film Görüntülerine Ses İlavesi Hazırlanmış film metinleri, dijital bir ses kayıt cihazı kullanılarak seslendirildi. Bu ses kayıt cihazı bilgisayara bağlanarak, film sesleri bilgisayara transfer edildi. Görüntü ile ses arasında eşzamanlığı sağlamak için, film sesleri küçük ses üniteleri haline getirilmesi gerekmekteydi (her bir film görüntüsü için bir ses ünitesi). Bu işlem için, Sound Forge Studio 6.0. isimli bir bilgisayar programı kullanılmıştır. Bu program aynı zamanda, seslendirme esnasında arka planda oluşan gürültüyü ortadan kaldırmaya ve sesteki tonlamayı ayarlamaya imkan sağlamaktadır. Bir ses ünitesini içeren bu programın ekrandaki görüntüsü aşağıda verilmektedir. Şekil 11 Bir Ses Ünitesini İçeren Sound Forge Studio 6.0 Bilgisayar Programının Ekranı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 72 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Video veya diaporama formatındaki film görüntüleri ve ses üniteleri bilgisayar programı Macromedia Flash MX içerisine alındı. Bu program, diaporama formatındaki film görüntülerini birbirine eklemeye (montage) olanak sağlamaktadır. Video formatındaki film görüntüleri birbirine eklenmiş durumda olduğundan sadece Macromedia Flash MX programının içerisine transfer edilmesi yeterlidir. Bu programı kullanarak aynı zamanda; animasyon, tablo ve şema formatında film görüntülerini oluşturmak mümkündür. Bu program, her bir görüntüye bir ses ünitesi ilave etmeye olanak sağlamaktadır. Her bir film görüntüsünün ekranda gösterim süresi, bu görüntüye eşlik eden ses ünitesinin süresiyle ilişkilidir. Görüntünün gösterim süresi, ses ünitesinin süresine göre ayarlanmaktadır (synchronism). Diaporama formatında oluşturulan Asit örnekleri filminin görüntüleri ve ses üniteleri, Macromedia Flash MX bilgisayar programının Scénario kısmında yer almaktadır (şekil 12). Şekil 12 Seslendirilmiş Film Görüntülerini Gösteren Macromedia Flash MX Bilgisayar Programının Ekranı NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 73 Macromedia Flash MX bilgisayar programının Scénario kısmı içerisinde, film görüntüleri birbirine eklenmiş olarak görünmektedir. Örneğin, 1. film görüntü 1 ile 74 arasında olurken, 2. film görüntü hemen 75’den başlamaktadır. Buradaki her bir film görüntüsü aralığı, bir süreye tekabül etmektedir. Bu film görüntü aralıklarının hemen altında ses üniteleri yer almaktadır. Her bir ses ünitesi de bir zaman aralığına sahiptir. Bu Macromedia Flash MX programının ekranı, film görüntü aralığının ses aralığından fazla olduğunu ve her bir görüntü için bir ses ünitesinin bulunduğunu göstermektedir. Bu durum, bir taraftan ses-görüntü eş zamanlılığının oluşturulduğunu diğer taraftan da her bir film görüntüsünün seslendirildiğini belirtmektedir. Filmlerin gerçekleştirilmesi esnasında; görüntülerin birbirine eklenmesi, görüntülere ses ünitelerinin ilave edilmesi ve ses-görüntü eş zamanlılığı dikkatlice kontrol edildi. Mayer (1997)’de ifade ettiği gibi, görüntü ve ses arasındaki tutarlılık ve eş zamanlılık faktörleri göz önünde bulundurulması gerekmekteydi. Filmlerin gerçekleştirilmesinde takip edilecek her bir aşama, üzerinde çok zaman geçirmeyi gerektirmektedir. Filmlerin üretilmesi esnasında takip edilecek aşamalar arasında gelip-gitmeler kaçınılmazdır. Film Formatının Seçimi Bir film üretiminin en son aşaması, bilgisayar ekranında filmin izlenebilir bir formata dönüştürülmesidir. Macromedia Flash MX programı, filmi "Document Flash MX (*.fla)" formatında kaydetmektedir. Aynı zamanda bu program, filmi "AVI Windows (*.avi)" veya "Quick Time (*.mov)" formatına dönüştürebilmektedir. Aşağıdaki Macromedia Flash MX programının ekran görüntüsü (şekil 13), filmin bilgisayar ekranında izlenmesini sağlayacak bir format seçimini göstermektedir. Bu çalışmada filmler, AVI Windows (*.avi) formatına dönüştürülmüştür. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 74 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Şekil 13 Film Formatının Seçimini Gösteren Macromedia Flash MX Programını Ekranı AVI Windows formatı altında; filmin boyutu (piksel biriminde uzunluk ve genişlik), renk ayarı (8 bits, 16 bits, 24 bits, v.s.) ve ses ayarı (5 kHz 8 bits mono ile 44 kHz 16 bits stereo arasında) gibi parametrelerin seçimi gerekmektedir. Ayrıca, izlenecek filmin bilgisayarın belleğinde (hard disk) çok büyük yer işgal etmesini istemiyorsak, bu aşamada filmi sıkıştırma yapmak mümkündür. Bunun için sadece, sıkıştır (compress) kutucuğunun işaretlenmesi yeterlidir. Aşağıdaki ekran görüntüsü; filmin boyutu ve renk-ses ayarlarıyla ilgili parametrelerin seçimini göstermektedir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 75 Şekil 14 Parametre Seçimlerini Gösteren Macromedia Flash MX Programının Ekranı Filmi sıkıştır kutucuğunun seçiminden sonra, burada birçok sıkıştırma programı önerilmektedir: Microsoft Video 1, Microsoft MPEG-4, v.s. Seçilen sıkıştırma programı film görüntüsünün kalitesiyle ilişkilidir. Birkaç deneme yaptıktan sonra, Microsoft MPEG-4 sıkıştırma programını seçtik; çünkü bu program filmin boyutu ve film görüntüsünün kalitesi açısından en iyi verimliliğe sahipti. Şekil 15 Sıkıştırıcının Seçimini Gösteren Macromedia Flash MX Programının Ekranı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 76 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Seçilmiş parametrelerden itibaren Macromedia Flash MX programı tek başına, filmi izlenecek formata dönüştürmektedir (şekil 16). Bu aşamalardan sonra, AVI Windows (*.avi) formatındaki filmlere sahip olunmaktadır. Şekil 16 Filmin İzlenecek Formata Dönüştürme Aşamasını Gösteren Macromedia Flash MX Programının Ekranı Tartışma ve Sonuç Fen eğitimcilerin temel gayesi öğrencinin bilimsel bilgileri kavramasını sağlamaktır (Taber, 2001), ancak öğrenciler birçok bilimsel kavramı öğrenmede zorluk çekmektedir (Sisovic & Bojovic, 2000). Bu zorlukların üstesinden gelmek için, bilimsel filmlerin öğrenciye gösterilmesi faydalı olacaktır (Pekdağ, 2005). Bu nedenle filmlerin hazırlanması, onların eğitim ortamlarında kullanılması ve filmlerin öğrenme üzerine etkisini konu alan çalışmalar her geçen gün önem kazanmaktadır (Goedhart, van Keulen, Mulder, Verdonk, & de Vos, 1998; Dhingra, 2003; Laroche, Wulfsberg, & Young, 2003). Fen eğitimini temel almış filmlerin tasarlanmasına yardımcı olmak, bir filmi oluşturan görüntü ile ses arasındaki ilişkinin öğrencinin bilişsel etkinliği üzerine etkisini anlamayı gerektirmektedir (Pekdağ & Le Maréchal, 2006). Fen öğretimini hedef almış bir filmi hazırlamak, birçok soruya cevap vermeyi gerektirmektedir; örneğin, film görüntülerinin seçimi gibi (Pekdağ & Le Maréchal, 2005). Film görüntüleri farklı yapıda olabilir: laboratuvar ortamında hazırlanmış deney filmleri (gerekirse alt yazıların konulması veya kimyasal nesnelerin sembollerle temsil edilmesi), moleküler animasyonlar, v.s. Film görüntüsüne eşlik NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 77 edecek metnin hazırlanması da çok uzun zaman almaktadır, çünkü metnin film görüntüsüyle eşzamanlı olması için ne çok uzun ne de çok kısa olması gerekmektedir. Ekranda görünen veya görünmeyen nesneleri ve olayları tasvir etmek gerekiyor mu? sorusu, film tasarlayıcısının güttüğü amaçla ilgilidir. Bu durum çoğu zaman, filmleri izleyecek öğrencinin seviyesini göz önünde bulundurmayı gerektirmektedir. Filmlerin oluşturulması genellikle önce film görüntülerinin hazırlanmasını gerektirmektedir. Görüntüye eşlik edecek film metninin yazılması esnasında, büyük bir özgürlük söz konusudur. Bu, film ekranında görünen şeyi tasvir etmek şeklinde olabilir: "mavi renkli çözelti sarıya dönüşüyor"; veya bunu bilimsel seviyede ifade edebiliriz: "indikatör form değiştiriyor". Buna karşılık her zaman, bunun gibi iki değişik söylem kullanamayabiliriz; çünkü görüntülerin ritmi eşlik eden metnin uzunluğunu sınırlamaktadır. Ayrıca, öğrencinin seviyesi göz önünde bulundurarak hangi söylemin kullanılacağına karar vermemiz gerekmektedir (tablo 3). Tablo 3 Asitlerin Aşındırıcı Özelliği Filminin İki Versiyonu Film Metni (versiyon 1) Film Görüntüleri Film Metni (versiyon 2) Bu deneyde gösterildiği gibi, asitler aşındırıcı özelliğe sahiptir. Bu deneyde gösterildiği gibi, asitler aşındırıcı özelliğe sahiptir. Birkaç damla sülfürik asit bir kağıt üzerine damlatılıyor. Kağıt hemen kararıyor ve asit kağıdı delip geçiyor. Bu derişik asit içerisindeki H+ hidrojen iyonları kağıdın selülozunu dehidrate ediyor ve hızlı bir kimyasal reaksiyonla selülozu parçalıyor. Bu piktogram, bir sıvının aşındırıcı özelliğe sahip olduğunu gösteriyor. Eldiven kullanılması gibi bazı talimatlara uyulması gerekmektedir. Ticari asitlerin hepsi çok aşındırıcı özelliğe sahiptir. Bu piktogram, bir sıvının aşındırıcı özelliğe sahip olduğunu gösteriyor. Eğer asit derişik ise, deri içerisinde mevcut olan kimyasal türlerle asit arasında bir kimyasal reaksiyon meydana gelebilir. Asit kullanımı, eldiven kullanılmasını gerektirmektedir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 78 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Yukarıda belirtildiği gibi filmlerin eğitim-öğretim ortamlarında kullanılması birçok araştırmacı tarafından tavsiye edilmektedir. Filmlerin sınıf ortamında kullanılması, işlenecek konunun öğretilmesinde öğretmene kolaylık sağlayacağı gibi öğrenciye de öğretilecek kavramın zihninde daha kolay inşa etmesine yardımcı olacaktır. Öğretmen, öğretilecek konuya başlamadan hemen önce öğrencilerine konuyla ilgili bir film izletebilir. Öğretilecek konu hakkında öğrencilerde bazı fikirlerin oluşturması açısından filmin izlenmesi önemlidir. Filmin izlenmesi sonucunda öğrencilerde oluşan bu fikirler, öğretilecek konunun onlar tarafından anlaşılmasında ve kavranmasında bir temel oluşturabilir. Filmin izlenmesinden sonra işlenecek konuya geçen öğretmen, konuyu öğretirken filmle ilişki kurması öğrencilerde bu kavrama olayını kolaylaştıracaktır. Filmlerin sınıf ortamında kullanılmasının başka bir yolu ise, öğretmenin konu işledikten hemen sonra konuyla ilgili öğrencilerine film izletmesidir. Bu durum, öğrenciler tarafından konunun daha iyi zihinlerinde kavranması, yani pekiştirilmesi açısından önemlidir. Ayrıca öğretmen, film içerisinde verilen bilgiler üzerine sınıfta bir tartışma ortamı oluşturabilir. Öğretmenin rehberliğinde öğrenci tartışmaları, bilgi alış-verişinin gerçekleşmesine katkı sağlamasının yanında film içerisinde verilen bilgilerin farklı bakış açılarından da ele alınmasına imkân verecektir. Bu farklı bakış açılarının ortaya konulmasında öğretmenin öğrencileri yönlendirmesi etkili olabileceği gibi, film içerisinde yer alan kavramların birbiriyle olan ilişkisi de bu durumun kendiliğinden oluşmasını sağlayabilir. Filmlerin sınıf ortamlarında kullanılma amacı; öğrenilmesi zor olan soyut kavramların öğrenciye kavratılmasında kolaylık sağlamak ve öğretilecek kavramla ilgili öğrencide anlamlı zihinsel işlemlerinin gerçekleştirmesini isteklendirmektir. Bu düşünceden yola çıkarak, konunun öğrenilmesi açısından öğrencinin filmi izlemiş olması ile izlememiş olması arasında bir fark olacaktır. Ayrıca filmler, öğrencide var olan yanlış kavramaların giderilmesinde de önemli bir rol oynayabilir. Filmi izleyen öğrenci konu ile ilgili sahip olduğu yanlış anlayışın farkına varabilir ve bu durumu düzeltme yoluna gidebilir. Bu düzeltme işlemi, öğrencinin film içerisinde verilen bilgileri sorgulamasıyla gerçekleşecektir. Böylece film bilgileri, öğrencinin kavramsal sisteminde yeni ve doğru düzenlemeler gerçekleştirmesine katkı sağlayarak öğrencide kavramsal değişimi meydana getirecektir. Öğretim süreci içerisinde filmlerin (konunun öğretilmesinde hemen önce veya hemen sonra) izlenmesi, öğretime yardımcı bir destek olarak düşünülebilir. Fakat filmler, eğitimöğretim ortamlarında öğretmenin yerini almamalıdır. Öğretmenin konuyu sınıfta işlememeksizin sadece filmlere başvurması istenen bir durum değildir. Yani öğretmenin, sadece bilimsel filmlere başvurarak bir öğretim faaliyetini gerçekleştirmesi doğru değildir. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 79 Filmler karmaşık olayları ve mikro seviye ile ilişkilendirilmiş gözle görünmeyen olayları öğrenciye kavrattırmak için fen eğitiminde kullanılabilinir. Filmler fen eğitiminde kullanılacak faydalı teknolojik araçlardır, çünkü hareketli molekülleri ve deneysel gösterimleri sunmak için bir fırsat vermektedir. Ayrıca filmler, yeni bilimsel kavramların sunumunda ve iletiminde yardımcı olmaktadır. Kaynakça Abraham, M.R., Grzybowski, E.B., Renner, J.W. & Marek, E.A. (1992). Understandings and misunderstandings of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29, 105-120. Azizoğlu, N., Alkan, M. & Geban, Ö. (2006). Undergraduate pre-service teachers’ understandings and misconceptions of phase equilibrium. Journal of Chemical Education, 83, 947-953. Barker, V. & Millar, R. (1999). Students’ reasoning about chemical reactions: what changes occur during a context-based post-16 chemistry course? International Journal of Science Education, 21, 645-665. Belisle, C. & Jouannade, G. (1988). La communication visuelle. Paris, Les Editions d’organisation. BOEN (Bulletin Officiel de l’Education Nationale – Ulusal Eğitim Programı). (2000). Enseignements élémentaires et secondaires. Programme de physique-chimie applicable dans les classes de première scientifique (Pub. No. 7, 31 Août 2000). Paris. Canpolat, N., Pınarbaşı, T. & Sözbilir, M. (2006). Prospective teachers’ misconceptions of vaporization and vapor pressure. Journal of Chemical Education, 83, 1237-1242. Chera, P. & Wood, C. (2003). Animated multimedia ‘talking books’ can promote phonological awareness in children beginning to read. Learning and Instruction, 13, 3352. Cordier, F. & Tiberghien, A. (2002). Connaissances "naïves" sur le monde matériel du bébé à l’adulte. In A. Tiberghien (Ed.), Des connaissances naïves au savoir scientifique (pp. 11-39). Paris: Synthèse commandée par le programme "École et sciences cognitives". Deloache, J.S., Uttal, D.H. & Pierroutsakos, S.L. (1998). The development of early symbolization: Educational implications. Learning and Instruction, 8, 325-339. Denis, M. (1994). Image et cognition (2e ed.). Paris, Presses Universitaires de France. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 80 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Depover, C., Giardina, M. & Marton, P. (1998). Les environnements d’apprentissage multimédia. Paris, L’Harmattan. Dhingra, K. (2003). Thinking about television science: How students understand the nature of science from different program genres. Journal of Research in Science Teaching, 40, 234-256. Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes, Open University Press. Dubois, M. & Tajariol, F. (2001). Présentation multimodale de l’information et apprentissage. In E. De Vries, J.-Ph. Pernin and J.-P. Peyrin (Eds.), Hypermédias et Apprentissages 5 (pp. 197-209). Paris: INRP. Duchastel, P., Fleury, M. & Provost, G. (1988). Rôles cognitifs de l’image dans l’apprentissage scolaire. Bulletin de Psychologie, 41, 667-671. Duval, R. (1993). Registres de représentation sémiotique et fonctionnement cognitif de la pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 10, 37-65. Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine: registres sémiotiques et apprentissages intellectuels. Bern, Peter Lang. Eryılmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students’ misconceptions and achievement regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39, 1001-1015. Gabel, D. (1999). Improving teaching and learning through chemistry education research: A look to the future. Journal of Chemistry Education, 76, 548-553. Goedhart, M.J., van Keulen, H., Mulder, T.M., Verdonk, A.H. & de Vos, W. (1998). Teaching Distillation Knowledge: A video film bridging a gap between theory and practice. Journal of Chemical Education, 75, 378-381. Huheey, J., Keiter, E. & Keiter, R. (1996). Chimie Inorganique (A. Pousse ve J. Fischer tarafından çevrilmiştir). Paris, De Boeck Université. Kozma, R.B. & Russell, J. (1997). Multimedia and understanding: Expert and novice responses to different representations of chemical phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 34, 949-968. Kozma, R., Chin, E., Russell, J. & Marx, N. (2000). The roles of representations and tools in the chemistry laboratory and their implications for chemistry learning. The Journal of the Learning Sciences, 9, 105-143. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 81 Laroche, L.H., Wulfsberg, G. & Young, B. (2003). Discovery videos: A safe, tested, timeefficient way to incorporate discovery-laboratory experiments into the classroom. Journal of Chemical Education, 80, 962-966. Laugier, A. & Dumon, A. (2000). Travaux pratiques en chimie et représentation de la réaction chimique par l’équation-bilan dans les registres macroscopique et microscopique: Une étude en classe de seconde (15-16 ans). Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, 61-75. Le Maréchal, J.F., Clavel-Monin, C., Garcia, G., Hild, N., Martel, L., Miguet, A.M. & Thoral, J. (2001). Chimie 1re S. Paris, Hatier. Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals. Learning and Instruction, 13, 177-189. Lowe, R.K. (2001). Understanding information presented by complex animated diagrams. In J.F. Rouet, J. Levonen and A. Biardeau (Eds.), Multimedia Learning: Cognitive and Instructional Issues (pp. 65-74). Amsterdam: Elsevier. Lowe, R.K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamic graphics. Learning and Instruction, 13, 157-176. Martins, E. (1990). Communication médiatisée et processus d’évolution des représentations. Etude de cas: la représentation de l’informatique. Yayınlanmış doktora tezi. Université Lumière Lyon 2, Lyon. Mayer, R.E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions? Educational Psychologist, 32, 1-19. Miessler, G. & Tarr, D. (1991). Inorganic chemistry. Northfield, Minnesota, Prentice Hall International, Inc. St. Olaf College. Morgil, İ., Arda, S., Seçken, N., Yavuz, S. & Oskay, Ö.Ö. (2004). The influence of computerassisted education on environmental knowledge and environmental awareness. Chemistry Education: Research and Practice, 5, 99-110. Nakiboğlu, C. & Tekin, B.B. (2006). Identifying students’ misconceptions about nuclear chemistry: A study of Turkish high school students. Journal of Chemical Education, 83, 1712-1718. Orgill, M.K. & Bodner, G. (2004). What research tells us about using analogies to teach chemistry. Chemistry Education: Research and Practice, 5, 15-32. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 82 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Özmen, H. & Ayas, A. (2003). Students’ difficulties in understanding of the conservation of matter in open and closed-system chemical reactions. Chemistry Education: Research and Practice, 4, 279-290. Parisi, J.M., Berthelot, S., Guêtré, M., Lambert, D., Testard, B. & Louis, J. (2001). Chimie 1re S. Paris, Belin. Pekdağ, B. (2005). Influence des relations entre le texte et l’image d’un film de chimie sur l’activité cognitive d’un apprenant. Yayınlanmış doktora tezi. Université Lumière Lyon 2, Lyon. Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2001). Apprentissage comparé de la notion de réaction chimique en TP ou à l’aide d’une vidéo: Rôle des observations faites par les élèves. In Skholê (Ed.), 2èmes Rencontres Scientifiques de l’ARDIST (pp. 129-141). Paris: INRP. Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2003a). Influence of the relations between picture and text of chemical education films on conceptual change. In D. Krnel (Ed.), Proceedings of the Sixth ESERA Summer-school (pp. 204-211). Ljubljana: University of Ljubljana Pres. Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2003b). Changement conceptuel et hyperfilm: Cas de l’apprentissage des acides et des bases en classe de Première S. In V. Albe, C. Orange and L. Simonneaux (Eds.), Recherches en Didactique des Sciences et des Techniques: Questions en débat (pp. 115-122). Paris: INRP. Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2005). Factors influencing the students’ choices of scientific movies. In R. Pinto and D. Couso (Eds.), Proceedings of the Fifth International ESERA Conference on Contributions of Research to Enhancing Students’ Interest in Learning Science (pp. 675-678). Barcelona: University of Barcelona Pres. Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2006). Influence de la nature du texte d’un film de chimie sur son utilisation par un apprenant. Didaskalia, 28, 55-84. Peraya, D. (1993). L’audiovisuel à l’école: Voyage à travers les usages. Français 2000, 41, 138-139. Peraya, D. (1998). Image(s) et cognition. Recherche en Communication, 10, 7-19. Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. & Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F. 83 Quintana-Robles, M. (1997). Etude didactique de films comme aide pour l’enseignement de la physique. Cas de l’expansion des gaz. Yayınlanmış doktora tezi. Université Claude Bernard Lyon I, Lyon. Rieber, L.P. & Kini, A.S. (1991). Theoretical foundations of instructional applications of computer-generated animated visuals. Journal of Computer Based Instruction, 18, 8388. Robles, A. (1997). La vidéo comme support didactique en physique. Yayınlanmış doktora tezi. Université Claude Bernard Lyon I, Lyon. Ross, B. & Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: A study of high-school students’ understandings of acids and bases. International Journal of Science Education, 13, 11-23. Rouet, J.F., Choplin, H. & Dubois, V. (2001). Effets de l’imagerie et du contexte de tâche sur l’apprentissage à partir de séquences multimédias. In E. De Vries, J.-Ph. Pernin and J.P. Peyrin (Eds.), Hypermédias et Apprentissages 5 (pp. 183-196). Paris: INRP. Russell, J.W., Kozma, R.B., Jones, T., Wykoff, J., Marx, N. & Davis, J. (1997). Use of simultaneous-synchronized macroscopic, microscopic, and symbolic representations to enhance the teaching and learning of chemical concepts. Journal of Chemical Education, 74, 330-334. Schmidt, H.J. (1995). Applying the concept of conjugation to the Brønsted theory of acidbase reactions by senior high school students from Germany. International Journal of Science Education, 17, 733-741. Schnotz, W. (2001). Educational promises of multimedia learning from a cognitive perspective. In J.F. Rouet, J. Levonen and A. Biardeau (Eds.), Multimedia Learning: Cognitive and Instructional Issues (pp. 9-29). Amsterdam: Elsevier. Silberberg, M. (2000). Chemistry: The molecular nature of matter and change (2nd ed.). United States of America, McGraw-Hill Higher Education. Sisovic, D. & Bojovic, S. (2000). On the use of concept maps at different stages of chemistry teaching. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, 135-144. Stavy, R. (1991). Using analogy to overcome misconceptions about conservation of matter. Journal of Research in Science Teaching, 28, 305-313. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 84 BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI Taber, K.S. (2001). Building the structural concepts of chemistry: Some considerations from educational research. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 2, 123158. Tomasino, A., Pierens, E., Pierens, P. & Sliwa, H. (2001). Chimie 1re S. Paris, Nathan. Tsaparlis, G. (1997). Atomic and molecular structure in chemical education: A critical analysis from various perspectives of science education. Journal of Chemical Education, 74, 922- 925. Yalçınalp, S., Geban, Ö. & Özkan, İ. (1995). Effectiveness of using computer-assisted supplementary instruction for teaching the mole concept. Journal of Research in Science Teaching, 32, 1083-1095. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007, sayfa 85-101. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 1, Issue 1, December 2007, pp. 85-101. Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi Nevzat YİĞİT* Nedim ALEV* * KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon, nevzatyigit@yahoo.com, nedimalev@hotmail.com Makale Gönderme Tarihi: 21 Eylül 2007 Makale Kabul Tarihi: 21 Aralık 2007 Özet- Bu çalışmanın amacı, Okul Deneyimi II dersi kapsamında yapılan küçük gruplarla danışmanlık çalışmalarının öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerine katkısını belirlemektir. Özel durum çalışması kapsamında dört öğretmen adayı ile yürütülen çalışmada, okul deneyimi etkinliklerinin yapılmasında fakültedeki teorik derslere ek olarak küçük grupla danışmanlık yapılmıştır. Bu bağlamda, her ödev etkinliğinin hazırlanmasında, “neler yaptıkları”, “ne gibi sorunlarla karşılaştıkları” ve “neler öğrendikleri” her hafta yazılı şekilde alınmış ve süreç sürekli kontrol edilmiştir. Bulgular, öğretmen adaylarının yapılan etkinliklerle bilgi ve becerilerini geliştirmiş, ayrıca duyuşsal öğrenmelerine olumlu etkide bulunulmuş olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının mesleki gelişimleri açısından, uygulama ödevlerini yürütürken, lisedeki öğrencilerin düzeyi, zaman ve fiziki ihtiyaçlar üzerinde durulmuştur. Uygulamada karşılaşılan sorunların üstesinden gelmede, gerek uygulama öğretmenleri, gerek öğrencilere uygulanan değerlendirme sistemi gerekse de fiziki şartların etkisinin olduğu söylenebilir. Bundan dolayı, özellikle okul deneyimi için teorik derslerin yürütüldüğü ortamlarda öğretim elemanlarının az sayıda gruplarla, gerektiğinde bireysel rehberlik yaparak daha fazla ilgilenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: okul deneyimi, öğretmen adayı, mesleki gelişim. An Investigation on the Contribution of One-On-One Coaching to Professional Development in School Experience Course Abstract- The aim of this study is to determine the contribution of small-group coaching to the course ‘School Experience II’ with regard to prospective teachers’ professional development. In this case study consisted of four prospective teachers, a small group coaching was carried out in addition to the theoretic courses at the faculty. In this sense, they were asked to respond about “what they have done’, ‘which obstacles they have faced, if ever” and ‘what they have learned’, and the process was controlled throughout the course. The findings of the research indicated that prospective teachers developed their knowledge and skills through activities they performed, and also the coaching processes contributed to their affective learning. In terms of prospective teachers’ professional development, the level of students, time and physical requirements was considered in addition to the implementations of the activities. Also, it can be implicated that the effective factors are applicant teachers, the evaluation system administered to students and physical environment in order to cope with the problems faced during practice process. Thus, it was suggested that lecturers at faculties should carry out small group coaching, even one-on-one coaching if necessary. Key Words: school experience, prospective teachers, professional development. 86 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… Giriş Hallinan ve Khmelkov’un (2001) ifadesi ile ‘eğitimdeki gelişmenin anahtarı öğretmen eğitimini düzeltmek ve geliştirmektir’. Öğretmen eğitim programlarına yapılan eleştiriler, öğretmen adaylarını yetiştirmede etkili olmadıkları, yeni ihtiyaçlara cevap vermedikleri ve uygulamadan uzak oldukları ile ilişkilidir (Darling-Hammod, 2000). Bu halen ülkemiz öğretmen eğitim programları ile ilgili eleştirilerin başında gelmektedir. Bundan dolayıdır ki, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) ile hizmet öncesi öğretmen eğitiminde köklü bir değişim gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Bu yeni yaklaşım ile öğretmenlik becerilerinin, uygulamalar ile kazanılabileceği anlayışından hareketle yeni müfredat uygulamaları olan dersleri içine almıştır. Okul Deneyimi I-II ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri bu yeni hizmet öncesi öğretmen eğitim programlarının önemli bir parçası haline getirilmiştir. Bu çalışmanın esas konusu olan Okul Deneyimi dersleri, öğretmenlik uygulaması öncesi, öğretmen adaylarının hazır bulunuşluklarını istenilen düzeye getirmeye yöneliktir. Bu derslerin genel amacı, okulun yapısı ile okullardaki günlük yaşamı tanıma, eğitim öğretim ortamını inceleme, deneyimli öğretmenleri ders başında gözleme, fakültedeki derslerde kazandıkları davranışları sergileyebilecek etkinlikler geliştirip uygulama, öğrenciler ile bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik deneyimi kazanmadır. Yeniden yapılanma kapsamında Okul Deneyimi derslerinin mevcut şekliyle programlarda yürütülmesi, pek çok sorunla karşılaşılmasına neden olmuştur. Dolayısıyla, yürütme sürecinin daha etkili hale getirilebilmesi için de, hem sorunları belirlemek hem de öneri geliştirmeye yönelik pek çok araştırma yapılmıştır (Kavcar, 1999; Arı & Kiraz, 1999; Battal, 1999; Aksu, 2000; Bakioğlu, Gürdal & Berkem, 2000; Harmandar, 2000; Buyuran, 2001; Uslu, 2001; Toprakçı, 2003; Azar, 2003; Türnüklü, Köroğlu, Ceylan & Yavuz, 2004; Sağlam & Sağlam, 2004). Bu çalışmalarda, derslerin kazandırdığı olumlu davranışlar yanında, derslerin uygulandığı öğretmenlik programları arasında başarı farklılıkları olduğu, uygulama okullarında gözlemlerin gerektiği gibi yapılamadığı, hayali gözlemlere dayalı ödevlerin hazırlandığı ve ödevlerin de gerektiği gibi değerlendirilemediği belirtilmektedir. Bazı çalışmalar ise başlangıçta okul deneyimi uygulamalarına olumlu bir tutum geliştiren öğretmen adaylarının ders sonrası tutumlarında olumsuz bir gelişmenin ortaya çıktığını vurgulamaktadırlar (Toprakçı, 2003). Uslu (2001) ise yaptığı çalışmada öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin algı ve tutumlarında okul deneyimi dersini aldıktan sonra anlamlı bir değişimin olmadığını ve uygulama okulunun koşulları ve uygulama öğretmeninin yaklaşımlarının ise okul deneyimi derslerinin amacına ulaşmasında önemli etkenler olduğunu NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 87 belirlemiştir. Sağlam ve Sağlam (2004) ve Azar (2003) ilgili kişiler arasında iletişim ve işbirliği eksikliğinin olduğunu, uygulama öğretmeni ve öğretim elemanı başına düşen öğretmen adayı sayısının çok olduğunu vurgulamaktadırlar. Kavcar (1999) ise öğretim elemanlarına seminerler verilmesini önermektedir. Buyurgan (2001) okul deneyimi dersinin verimli olduğunu ve öğretmen adaylarının gelecekteki meslekleri ile ilgili birçok konuda yaşayarak, yerinde gözlem yapma imkânı bulduklarını belirtmiştir. Yapılan çalışmaların pek çoğunda Okul Deneyimi dersi kapsamında öğretmen adayları için planlanan etkinliklerin öğretmen adayı, uygulama öğretmeni ve hatta öğretim elemanları tarafından yeterince anlaşılamadığı belirtilmektedir (Türnüklü ve ark., 2004). Çoğu zaman söz konusu etkinlikler yapılmış olmak için yapıldığı, öğretmen adaylarına hem fakültelerde ve hem de okullarda sağlıklı danışmanlığın yapılamadığı belli başlı gerekçelere dayandırılmış olsa bile araştırmalar tarafından ortaya konulmaktadır. Okul Deneyimi dersleri hakkında kısa bir bilginin verilmesi ve hedeflerinin ne olduğunun bir kez daha ortaya konulması bu çalışmanın anlaşılması bakımından önem arz etmektedir. Okul Deneyimi I derslerinde, öğretmen adayının okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönleriyle tanıması ve diğer eğitim derslerine bir temel oluşturması amaçlanırken; Okul Deneyimi II derslerinde ise öğretmen adaylarının sınıf içi kısa süreli etkinlikleri planlama, uygulama ve değerlendirmelerine yönelik becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (YÖK, 1998). Her iki derste de, değerlendirmede esas amaç öğretmen adaylarına rehberlik yapmaktır. Bunun aşağıdaki gibi yapılması istenmektedir: 1- Öğretmen adaylarının haftalık raporlarının incelenerek onlara yazılı ve sözlü olarak yapıcı dönütler verme 2- Öğretmen adaylarının haftalık gelişimlerine yönelik görüşme yoluyla yazılı ve sözlü olarak yapıcı dönütler verme Bu derslerle ilgili başarı notlarının hesaplanmasında ise haftalık raporların esas alınması gerekmektedir (YÖK, 1998). Ancak bunun nasıl yapılacağı yönünde kapsamlı bilgi verilmemektedir. Bu durum, dersin fakültedeki bir saatlik bölümünde yapılması gerekenleri daha da önemli hale getirmektedir. Özellikle gözlem yapma ve rapor hazırlama konularında öğretmen adaylarına yeterli düzeyde bilgi verilmelidir (YÖK, 1999; Selçuk, 2000). Gerek öğretim elemanı başına düşen öğretmen adayı sayısının fazla olması, gerekse ödevlere yönelik dönütlere öğretmen adaylarının söz hakkının olmaması nedeniyle rehberlik hizmetleri tam anlamıyla yerine getirilememektedir. Bu araştırma ile bireysel veya küçük gruplarda yürütülecek rehberlik hizmetlerinin öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerine bir katkısının Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 88 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… olup olmayacağı ve olursa bunun ne şekilde gerçekleşeceği ortaya konulmaya çalışılmalıdır. Bu tür bir rehberlikle, öğretmen adaylarının okullardaki tecrübelerini, gözlemlerini hem raporlaştırarak yazılı ve hem de düzenlenen özel rehberlik programları ile sözlü olarak değerlendirme, sonuç çıkarma ve deneyimlerinden yansımalar yapmaları ve okul deneyimi derslerinin kendi gelişimlerine ilişkin katkısı hakkında bir ‘farkındalık’ oluşturulması öngörülmektedir. Bu araştırmanın amacı, Okul Deneyimi II dersi kapsamında yapılan özel rehberlik çalışmalarının öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerine katkısını belirlemektir. Yöntem Bu çalışma, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları (OFMA) Eğitimi Bölümü Fizik Öğretmenliği programında, 2006-2007 Öğretim Yılında uygulanan Okul Deneyimi II dersindeki uygulamaları ve derse katılan öğretmen adaylarını esas almaktadır. Derse katılan öğretmen adaylarına bu araştırmanın amacı anlatılmış ve gönüllü olanlardan ikisi bayan ikisi erkek dört öğretmen adayı belirlenmiştir. ÖA1 (Bayan, A Lisesi), ÖA2 (Bay, A Lisesi), ÖA3 (Bayan, B Lisesi) ÖA4 (Bay, B Lisesi) şeklinde kodlanan öğretmen adaylarına Okul Deneyimi II dersinde yapacakları etkinliklere yönelik olarak danışmanlık yapılmıştır (ÖA: Öğretmen Adayı). Öğretmen adayları, ders kapsamında uygulama okullarına gitmeden önce, onlarla grup olarak ödev etkinliklerinin içeriğine yönelik bilgilendirmelerde bulunulmuştur. Tablo 1’de bu ders kapsamında yapılması gereken etkinlikler ile uygulamadaki roller tanıtılmaktadır. Etkinlikler ve Danışmanlığın Uygulanma Biçimi Hafta III 4 Kişilik Grupta Dönütleri Tartışılma Hafta II DÖNÜT VERME Hafta I Ön denemelere ilişkin karşılan sorunlar ve raporlara yönelik bilgiler Okul Deneyimi II Etkinlikleri Yönerge ve Açıklamalar, Soru Sorma Alıştırmaları, Ders Yönetimi ve Sınıfın Kontrolü Öğretimde Benzetimden Yararlanma Çalışma Yapraklarının Kullanılması Test Hazırlama, Uygulama ve Analiz Ders Kitabından Yararlanma Ders Planlama ve Etkinlikleri Sıraya Koyma Günlükler ve Değerlendirme Ödev etkinliklere yönelik uygulamada dikkat edilmesi gereken hususlar Tablo 1 Okul Deneyimi II Derslerinde Uygulanan Etkinlikler Her ödevle ilgili yapılması gerekenler ayrıntıları ile açıklanmış, daha sonra da anlaşılmasında zorluk çekilen konularda öğretmen adaylarından gelen sorular üzerinde tartışmalar yapılmıştır. Uygulama okullarında her ödev çalışma için iki haftada toplam sekiz saat çalışılmaktadır. İlk haftanın ilk saatlerinde ödev etkinliklere yönelik olarak gözlemler NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 89 yapılmaktadır. Bu gözlemler, sınıflardaki öğrenciler, öğretim programındaki konular, araçgereçler, uygulama öğretmenin istekleri gibi konularda yoğunlaşmaktadır. İlk haftanın kalan saatlerinde de ödev etkinliklerin içeriğine göre ve uygulama öğretmenlerinin denetiminde ön denemeler yapılmaktadır. Bu ön denemeler, esas uygulamaların yapılacağı bir sonraki haftada nelere daha çok dikkat edilmesi gerektiği şeklindeki bilgilerin gözlem çizelgelerine eklenmesiyle tamamlanmaktadır. Bu deneyimlere dayalı olarak da uygulama danışmanları ile grup halinde fikir alış verişinde bulunulmaktadır. Tüm bu yapılanlardan sonra, ikinci haftada esas denemeler yapılmakta ve yapılanların raporları uygulama danışmanına teslim edilmektedir. Raporların yazılmasında aşağıdaki ölçütlere uyulmaktadır (Yiğit ve Alev, 2005): Tablo 2 Etkinlik Raporu Hazırlama Ölçütleri Ölçütler Biçim Ve Yazım Dili Sayfa Düzeni Düzgün ve kısa cümle kurma Bütünlük ve Akıcılık Amaç Ve Özet Amacı ifade etme Özette en önemli bulgu-sonuç ilişkisi Yöntem-Gözlem Çizelgesi- Metin İlişkisi Veri toplamada neler yapıldığı açıklanmış mı? Gözlem Çizelgesi var mı? Gözlem Çizelgesindeki veriler metinde kullanılmış mı? Verilerin Düzenlenmesi Amaca yönelik bulgular şekilsel olarak gösterilmiş mi? En önemli veriler özetlenmiş mi? Sonuç Amaç-Sonuç, Bulgu-Sonuç Sonuçların net yargı içermemesi Sorun saptamaya yönelik öneriler Bu ölçütlere göre, hazırlanan ödevlere yazılı dönütler verilmekte ve aynı zamanda dört öğretmen adayının ödevlerdeki eksikliklerinin ortak noktaları üzerinde grup olarak tartışmalar yapılmaktadır. Her bir öğretmen adayı, özellikle eksiklikleri konusunda ikna edilerek o ödev etkinlikle ilgili rehberlik sona erdirilmektedir. Bu rehberlik çalışmaları her ödev etkinliğin yapılması sürecinde aynen tekrar edilmiştir. Verilerin Toplanması Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 90 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… Her etkinliğe yönelik grup rehberlikleri tamamlandıktan sonra öğretmen adaylarına bir sonraki hafta ödev kapsamında “neler yaptıkları”, “ne gibi sorunlarla karşılaştıkları” ve “neler öğrendikleri” sorularak onların süreci değerlendirmeleri istenmiştir. Cevaplar yazılı olarak alınmıştır. Bu yazılı cevaplar sadeleştirilerek iki bölümde ele alınmıştır. İlk önce etkinliklere yönelik öğretmen adaylarının neler yaptıkları özetlenmiş, ikinci olarak ise karşılaşılan sorunlar’ ve ‘öğrenilenler’ öğretmen adaylarının kendi ifadeleri ile verilmiştir. Bulgular Bu bölümde Okul Deneyimi II dersi kapsamında yapılan beş ödeve yönelik danışmanlık hizmetleri kapsamında elde edilen mülakat bulguları ortaya konulmaktadır. Yönerge ve Açıklamalar, Soru Sorma Alıştırmaları, Ders Yönetimi ve Sınıfın Kontrolü Bu etkinlik kapsamında öğretmen adayları uygulana okuluna (UO) giderek iki ders saati boyunca uygulama öğretmenlerini, her etkinliğe ayırdıkları zamanları da dikkate alarak gözlemişlerdir: Daha sonra kendilerinin sunacağı derslere yönelik etkinlikleri tasarlayıp bir ders planı hazırlayarak, bu planı uygulamışlardır. Bu etkinliğin uygulanmasında karşılaşılan sorunlar için öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki gibidir: “Sınıftaki öğrencilerin seviyesi birbirinden farklıydı. Örnekleri ve konu bitimindeki soruları birkaç kez tekrarlamak zorunda kaldım. Bu nedenle, ders planının tamamını yetiştiremedim. ÖA1” “...Öğrencilerin seviyeleri o kadar düşük ki, bu öğrencilere göre etkinlik düzenlemek beni oldukça zorladı. En önemlisi uygulama öğretmenimizin bizlerle hiç ilgilenmemesi. Öğrencilere de bir şey öğrenmeleri imkânsızmış gibi davranıyordu. ÖA2” “...Öğrencileri yeterince iyi tanımıyor oluşumuz etkili ders işleyişi gerçekleştirmemizi, aşırı olmasa da, olumsuz etkiledi. ÖA3” “...Karşılaştığım en önemli sorun, sürenin yetersiz olmasıydı. Uygulama öğretmeninin bizimle ilgileniyormuş gibi yapıp bizi fazla önemsememesi de işin verimini düşüren bir etmendir... ÖA4” Yukarıdaki görüşlere göre öğretmen adaylarının kendilerinden, uygulama okullarındaki öğrencilerden ve uygulama öğretmenlerinden ileri gelen sorunlar bulunmaktadır. En önemli husus, uygulama okullarındaki öğrenci düzeylerinin iyi tanınamamasından kaynaklanan sorunlardır. Sınıflarda, formal olarak ilk kez öğrencilerle etkinlikleri yürüten öğretmen adayları, ders yönetiminde ‘öğrenci düzeyini’ bilememenin zorluğunu vurgulamaktadırlar. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 91 Bunun yanında, uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarıyla yeterince ilgilenmemesi ve özellikle kendi öğrencilerine ‘öğrenemeyecek kişiler’ olarak bakması, öğretmen adaylarını olumsuz yönde etkilemiştir. Bu sorunların oluşumunda uygulama öğretim elemanlarının, dersin öneminin ve uygulamaların önemini uygulama öğretmenlerine anlatamamasından veya Fakülte uygulama koordinatörleri ile öğretmenlerine Milli yönelik Eğitim Müdürlüğü düzenlenen uygulama seminerlerin koordinatörünün yetersizliğinin bir uygulama sonucu olarak düşünülebilir. Bu sorunlarla birlikte, bu etkinlik kapsamında öğrenilenlere yönelik görüşler de aşağıdaki gibidir: “Sınıf seviyesi karışık olduğunda, ‘her öğrenci anlasın’ diye tekrar yapıldığında, hem ders süresi ve konu yetişmiyor, hem de iyi anlayan öğrenciler sıkılıp dersten kopuyor. İlk yapılan planlara bağlı olarak derslerden her zaman istenen ölçüde verim alınamayabilir. Öğrencileri tanıdıkça onların seviyelerine göre plan hazırlamak daha uygun olacaktır. ÖA1” “...İlk öğrendiğim şey, öğrencinin bilgi seviyesi ne olursa olsun mutlaka onunla iletişim kurmanın bir yolunun olduğu idi. ‘Bunlar anlatsan da asla anlamaz’ denilen öğrencilerin, gerçekten ilgilenilince ve onların dilinden konuşulunca pekala da anladıklarını gördüm. ...Derse iyi bir giriş yapamaz isen o ders hem öğretmen için hem de öğrenci için bitmez, bitse de verimsiz biter... ÖA2” “Bu ilk etkinliğimizle; etkili bir ders işlenişi gerçekleştirebilmek için, derse girmeden önce öğrencilerin seviyeleri hakkında genel bir bilgi edinmenin gerekliliğini, bir ders saatinde ne kadar etkinliğin gerçekleştirilebileceğini ve her bir etkinliğin ortalama zamanını, sınıf kontrolünü sağlayabilmek için ses tonunun nasıl ayarlanması ve sınıfta nerelerde bulunulması gerektiğini bizzat uygulayarak öğrendik. ÖA3” “Kendime çıkardığım pay sesimi yeterince ayarlayıp ayarlayamayacağım düşüncesi. ÖA4” Öğretmen adaylarının bu deneyimlerle öğrendiklerini kısaca şu şekilde özetlenebilir: Plan hazırlama ve uygulamada öğrenci düzeylerini belirlemenin önemi Bir dersteki farklı etkinlikleri zamanlama açısından ayarlama Sınıfın kontrolünde ses tonunu kullanmanın önemi Her düzeydeki öğrenci ile istenildiğinde iletişim kurulabileceği Derse girişin dersin yönetimi açısından öğretimdeki önemi Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 92 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… Ders Kitaplarından Yaralanma Bu etkinlikte, ders kitabından ne şekilde yararlandıklarını belirlemeye yönelik olarak ilgili kaynaktan başlığı değiştirilerek bir metin seçilmiştir. Öğrencilerin metni dikkatlice okumaları ve beraberinde dağıtılan tabloya önemli görülen kısımlar ve okunan metinden akıllarında kalanları kendi cümleleri ile özetlemeleri istendi. Bu kapsamda öğretmen adaylarının karşılaştıkları sorunlar aşağıdaki gibidir: “Öğrencilerin okuduklarını anlamadıklarını gördüm. Kitapta hangi kısımların önemli olduğunu fark edemiyorlar. Kitaptan faydalanmayı istemiyorlar. Tek kaynak olarak öğretmeni görüyorlar. ÖA1” “En çok zorlandığımız nokta, öğrenci seviyelerinin düşük olması idi. Seçtiğimiz örneklerin çoğunu uygulayamadık. Örneklerin basit ve anlaşılır olmasına rağmen yine de anlamayanlar oldu. Uygulama okulunda, deneme yanılma yöntemiyle bir şeyler yapmaya çalışıyoruz. Bu da bize ne kadar tecrübe kazandırsa da eminim zaman kaybettiriyordur. ÖA2” “Bu uygulama ile, öğrencilerin, özet oluşturmayı, metinde yer alan cümleleri aynen kağıda geçmekle karıştırıyor olmasıydı. Çoğunluğu kendi cümlelerini kullanarak özet oluşturmaktan yoksundu. Başlığı ve içeriği sorgulamaları istendiğinde metnin başlığını hatırlamamaları, ‘başlığı okumadık’ demeleri okurken dikkatli olmadıklarını gösteriyordu. ÖA3” “...Sürenin yetersizliği nedeniyle etkinliğin gerçekleştirilmesinde, öğrencilerle yeterli tartışma ortamı oluşturamadık.ÖA4” Öğrencilerin öğretmenden başka kaynağı tercih etmemesi ve öğrencilerin giriş davranışlarındaki yetersizlikler, geleneksel eğitim sisteminin bir sonucu olarak düşünülebilir. Bununla birlikte, örneklerin anlaşılamaması, özet oluşturmayı bilememe ve zamanlamanın iyi yapılamaması, öğretmen adaylarının sınıfın yönetimindeki deneyimsizlikleri uygulama öğretmenlerinin etkinliklere inanmamaları ve öğretmen adaylarına yeterli desteği vermemelerinin bir sonucu olarak düşünülebilir. Bu etkinlik kapsamında öğrenilenlere yönelik görüşler ise aşağıdaki gibidir: “...Kitaptaki düz metinlerin öğrencileri sıktığını, daha çok resim ve güncel örneklerle anlatılan kısımların hatırlarında kaldığını ve dikkatlerini çektiğini gördüm.ÖA1” “Öğrencilerle ilgilendiğinizde gerçekten de o bilgiyi alıyor. Ama zaman gibi bir sorununuz varsa bunu yapamazsınız. ÖA2” NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. “Düz metinli 93 kitaplardan öğrencilerin etkili bir biçimde yararlanamayacağını söyleyebiliriz. Öğrenci ders kitaplarından çoğunlukla test çözerek ve ders çalışırken de önemli gördüğü cümlelerin altını çizdiğini belirtti. ÖA3” “Öğrenciler ders kitaplarında geçen cümleleri anlamakta güçlük çektikleri ve bu durumda istenilen cevapları veremedikleri gözlendiğinden ders kitapları çok iyi incelenerek seçilmelidir. ÖA4” Kısaca, ‘kitapların dikkat çekici resim ve şekillerle desteklenmesi gerektiği’, ‘öğrencilerin okumayı sevmedikleri ve okuduklarını anlamadıkları’ ve ‘özet çıkarmayı bilmedikleri’ anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının görüşleri ile mevcut kitapların öğrencilerin dikkatini çekmede yeterli olmadığı anlatılmaktadır. Bununla birlikte, öğrencilerin de okuduklarını anlamamaları, okumayı sevmemeleri ve özet çıkarmayı bilmemeleri onların yeterince okumamalarının bir sonucudur. Kısaca öğretmen adayları, öğrencilere okumayı özendirecek dikkati çekici, resimli ve şekli destekli kitap seçimi yapmanın önemini kavradıkları anlaşılmaktadır. Öğretimde Benzetimden Yararlanma Öğrencilerin daha kolay anlayabilmesine yardımcı olmak için benzetimler tasarlanmıştır. Her öğretmen adayı benzetimlerini bir ders saatinde uygulayabilecek şekilde planlamıştır. Bu etkinliğe yönelik karşılaşılan sorunlar hakkında öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki gibidir: “Konuyla ilgili benzetim bulmakta zorlandım. Sınıfta benzetimini yapmak isteğimiz olayların materyallerini bulmak zor olduğundan basit benzetimler yaptık. ÖA1” “Bu ödev hakkında fazla bilgilendirilmediğimiz için hazırlık safhasında yani planlama evresinde zorlandık. Bundan dolayı, aldığımız dönütlerde ödevde istenilenleri yapamadığımızı anladık. ÖA2” “Konuların benzetim yapmayı gerektirmeyecek kadar kolay oluşu nedeniyle uygun benzetimler bulamadık. Bunların yanında, ‘benzetim’ sözcüğünü “güncel hayattan örnekler verme” ile karıştırmamız etkinliğin amacından uzaklaşmamıza sebep olmuştu. ÖA3” “...Süre yeterince uzun olsaydı daha rahat bir ders işlenebilirdi...Konu ile ilgili benzetim bulmakta güçlük çektik. Kendi aklımızdan hangi durumların bizim konumuza daha uygun olabileceğine karar vermekte zorlandık. ÖA4” Yukarıdaki görüşlere göre, ağırlıklı olarak öğretmen adaylarının kendi araştırmalarındaki yetersizlikler, uygulama okulundaki derslerde kendilerine ayrılan sürenin yeterli olmaması, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 94 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… konuların benzetim yapmaya uygun olmaması ve uygulama danışmanının yeterli bilgi vermemesi etkinliğin istenen düzeyde yürütülememesine neden olmuştur. Bu etkinlik kapsamında öğrenilenlere yönelik görüşleri ise aşağıdaki gibidir: “Benzetim yapılarak anlatılan bir dersin, öğrencilerin dikkatini çektiğini ve iyi benzetim yapılabilirse öğrencilerin daha iyi anladığını gördük. Ancak yapılan benzetim iyi düşünülmeli, günlük hayatla ilişkilendirilmelidir. ÖA1” “Öğrencilerin salt bir bilgi ile yüklenemeyeceğini, dersin her evresinde onların zekâlarına ve ön bilgilerine uygun bir etkinliğin amaçlanan hedef ve davranışlara ulaşmada daha etkili olacağını öğrendim.ÖA2” “Öğrenciler güncel hayatta karşılaştıkları bir konuyu kendilerine yakın buluyor ve böyle bir derse daha etkili bir biçimde katılıyordu. ...Bu nedenle, konuların teorilerinin yanında uygulama alanlarından da haberdar olunup öğrencilerin bilgilendirmeleri gerekmektedir. ÖA3” “Gördüğüm kadarıyla yaptığımız etkinlikte benzetme olarak düşündüğüm durumlar aslında günlük hayattan örnek verme olduğunu anladım. ÖA4” Öğretmen adaylarının görüşlerine göre benzetim ile günlük hayattan örnek verme karıştırılmıştır. Bu etkinlik, özellikle benzetim yapmanın ne demek olduğunun anlaşılmasını sağlamıştır. Öğretmen adaylarına verilen dönütler vasıtasıyla da benzetimin olması gereken şekliyle uygulanmasının olumlu yönlerinin vurgulanması, bu tür uygulamalarla ders yapmanın öneminin kavrandığını göstermektedir. Çalışma Yapraklarının Hazırlanması ve Kullanılması Bu etkinliğin amacı okullarda, öğrencilerin bireysel öğrenmeyi gerçekleştirebilecekleri bir çalışma yaprağının hazırlanması ve kullanılması hakkında fikir sahibi olmak ve bu uygulamaların öğrenciler üzerindeki etkilerini belirlemekti. Grup olarak tasarlanan çalışma yaprakları, genelde öğrenilenlerin pekiştirilmesine yönelik bireysel veya ikili gruplar halinde uygulanmıştır. Uygulama bitiminde, öğrencilerin üzerinde çalıştığı yapraklar incelenmiş ve istekli olan öğrencilerin çalışma yaprağı hakkındaki görüşleri yazılı olarak alınmıştır. Öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik karşılaştıkları sorunlar hakkındaki görüşleri aşağıdaki gibidir: “Öğrenciler daha önce böyle bir çalışma yapmadıkları için ne yapmaları gerektiğini anlayamadılar. Onlara gerekli yerlerde açıklamalarda bulunduk. NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 95 Grup çalışması olduğundan ve öğrencilerin rahat hareket etmelerine izin verildiğinden bazen istenmeyen davranışlarla karşılaştık. ÖA1 “ “Etkinliğimizi planlarken yine en çok zorlandığımız nokta, öğrenci seviyelerinin düşük olmasıydı. Uygulama öğretmenimiz en azından sınıfta kalarak bizleri izledi. ÖA2” “Öğrencilere çalışma yaprağını incelemeleri için başlangıçta belli bir süre vermedik. Uygulamanın Fizik dersi dışındaki bir derste yapılması, yorum içeren sorulara karşı istekli olmasını kısmen de olsa olumsuz etkilemişti. ÖA3” “Laboratuar ortamını kullanamamamız etkinliği sadece alıştırma yaprağı şekline getirmemize neden oldu. Çalışma yaprağını hazırlamak çok zamanımızı aldı. ÖA4” Öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki gibi maddeleştirilebilir: Öğrencilerin bu tür uygulamalara yabancı olmasının olumsuzluğu, Çalışma yapraklarındaki yönergelerin istenen açıklıkta olmaması, Sınıfın kontrolünü olumsuz yönde etkilemesi, Uygun ders saatleri ve ortamlarının sağlanmaması Planlamada öğrenci giriş özelliklerinin kestirilememesi Bu etkinlik kapsamında sorunların daha çok uygulama okullarından ve az da olsa öğretmen adaylarından kaynaklandığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrendikleri de, aşağıdaki gibidir: “Çalışma yaprağı iyi hazırlandığında bilgilerin akılda kalıcılığına yardımcı oluyor, çünkü öğrencilerin, bazı tanımların nasıl oluştuğunu kendileri yaparak gördüklerinde daha iyi öğreniyorlar. Çalışma yaprakları bir sayfayı geçemeyecek uzunlukta ve renkli hazırlanmalı, bulmaca, boşluk doldurma olmalı. ÖA1 “ “Öğrencilerin çalışma yaprakları gibi yeni bir etkinlikle karşılaşmaları onları heyecanlandırdı ve motive etti. İlk defa fizikten zevk aldıklarına tanık oldum... ÖA2” “Çalışma yapraklarının, öğrencilerin derse birebir katılmalarını sağladığını ve bireysel olarak, yaparak yaşayarak kalıcı öğrenmelerine yardımcı olduğu düşüncesini geliştirdim. Yine gözlemlerime dayanarak dersin planlı bir biçimde ve en az problemle işlenmesini kolaylaştıracağını da söyleyebilirim. Her öğrencinin kendi çalışma yaprağı ile meşgul olduğu düşünülürse, sınıf yönetiminde yaşanan klasik sorunlar azalmaktadır. ÖA3” “Öğrencilerin derse olan ilgileri arttı. İleriki çalışmalarımda çalışma yapraklarına sıkça yer vererek, öğrenci merkezli eğitimi bir adım daha pekiştirmiş olacağım. Çalışma Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 96 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… yaprağının hazırlanmasında karikatürlere, çizgi kahramanlara yer vererek öğrencilerin dikkatini çekmeye çalışacağım. ÖA4” Bu çalışma ile, etkili çalışma yaprağı hazırlama çalışma yaprağının bireysel öğretimdeki önemini kavrama çalışma yaprağı ile işlenen derslerin sınıf yöntemini kolaylaştırması uygulama öğretmenlerinin yeni uygulamalara ilgi duyması davranışlarında gelişmeler ortaya konulmuştur. Test Hazırlama, Puanlama ve Analiz Etme Bu etkinlik kazandırılması amaçlanan davranışları ölçmeye yönelik çoktan seçmeli ölçme araçlarının nasıl hazırlanacağına ve nasıl kullanılacağına yönelik deneyim kazanmayı amaçlamaktadır. Bunun için öğretmen adayları, uygulama okulunda haftalık programa göre bir konu kapsamında bilişsel yeterlikleri ölçmeye yönelik birer test hazırladıktan sonra, bu testleri kendileri uygulayarak, süreci gözlemişlerdir. Bu süreçte öğretmen adaylarının karşılaştığı sorunlar aşağıdaki gibi ifade edilmektedir: “Sınıfta teste katılan öğrenci az olduğundan test sonuçları üzerinde çalışma yapmak zor oldu. Daha çok öğrenci olsaydı her sorunun güçlük düzeyleri daha net bulunurdu. ÖA1” “Her zaman girdiğimiz sınıftan farklı bir sınıfta bu etkinliğimizi gerçekleştirdik. Bu yüzden yine soruların öğrenci seviyelerinin üstünde olması gibi bir sorunla karşılaştık. ÖA2” “Testin sorularını seçerken hangi sorunun hangi düzeyde olduğunu belirlemekte sıkıntı yaşadık. Soracağımız soruların öğrencilerin düzeylerine uygun olup olmadığını belirlemekte zorlandık. Ayrıca bir önceki dönem aldığımız Planlama ve Değerlendirme Dersi’nin, test hazırlamada bizlere gerekli olabilecek bilgileri kazandırma açısından yetersiz kaldığını söyleyebilirim... ÖA3” “Raporun değerlendirilmesi sonucu test sorularının bilişsel seviyelere uygun dağılmadığı gözlenmiştir. Ama bu çalışmalarda analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında test sorularının yazılmasının zor olduğu görülmüştür. Hazırladığımız sorular bu seviyelere hitap etmemekteydi...ÖA4” Yukarıdaki görüşlere göre özetle; Sorunların ilgili davranışları ölçecek nitelikte olmaması, Soruların ortalama güçlük düzeyinin öğrencilere göre ayarlanamadığı, NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 97 Test analizlerine yönelik istatistik hesaplamalarını yapmadaki yetersizlikler, Testlerin yeterli sayıda öğrenciye uygulanamayışından kaynaklanan sorunlar üzerinde durulmaktadır. Bu etkinlik kapsamında sorunların daha çok uygulama okullarındaki öğrenci düzeylerinin kestirilememesi ve test geliştirme konusunda, Fakültede öğrenilenlerin yetersizliklerinden kaynaklanmaktadır. Öğretmen adaylarının öğrendikleri de, aşağıdaki gibidir: “Özellikle, test hazırlayıp, bunları değerlendirmeyi öğrendim. İyi bir test ne çok zor nede çok kolay olmalı. Ancak hem böyle bir test hem de analiz ve sentez düzeyinde test sorusu hazırlamak oldukça zor... ÖA1” “Çoktan seçmeli soruların seviyesi düşük ve orta düzeyde olan öğrenciler için en kullanışlı ölçme aracı olduğunu gördüm. ÖA2” “Bir testin ne şekilde hazırlanabileceği, uygulamasının ve puanlamasının nasıl yapılabileceği, testin etkili olmasını engelleyen dış etmenlerin (öğrencilerin yardımlaşması gibi) nasıl ortadan kaldırılabileceği konularında genel anlamda fikir sahibi olduk. ÖA3” “Seviyelere uygun soru yazmada eksik olduğumuz görülmektedir. Bundan sonraki çalışmalarımda, hazırladığım soruların ölçmek istediğim davranışlara uygunluğunu daha rahat belirleyebilirim. ÖA4” Bu etkilikle öğretmen adayları aşağıdaki konularda bilgilendikleri söylenebilir: Test geliştirmede öğrenci sayısının önemi, Çoktan seçmeli sorularla davranışlar arasındaki ilişkileri kavrama, Öğrenci seviyesine göre soru hazırlamadaki eksiklikleri fark etme, Davranışlara göre farklı soru tipleri arasındaki ilişkiyi kavrama, Test analizinde istatistiksel bilgilerin yetersizliğini fark etme. Öğretmen adaylarının öğrendikleri, daha çok bir önceki dönemki ‘Öğretimde Planlama ve Değerlendirme’ dersine ait yeterliklerdir. Bu durum, uygulama okullarında yapılan etkinliklerle istenilen düzeye yakın öğrenmelerin gerçekleşeceğini göstermektedir. Yorum ve Tartışma Yönerge ve Açıklamalar, Soru Sorma Alıştırmaları, Ders Yönetimi ve Sınıfın Kontrolü etkiliğinde; öğrenci düzeylerinin iyi bilinememesi, okullarda ilk kez öğretim uygulaması yürütmenin bir zorluğu olarak düşünülebilir. Uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarını yeterince güdüleyememesi de saptanan farklı bir özelliktir. Bu sorunlarda, özelde Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 98 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… uygulama öğretim elemanlarının, etkinliklerin önemini uygulama öğretmenlerine anlatamaması ile genelde, Fakülte-Okul işbirliği kapsamında ilgili tarafların uygulama öğretmenlerine yönelik bilgilendirici uygulamaları gerçekleştirememelerinin bir sonucu olarak düşünülebilir. Bu sorunlarla birlikte, öğretim uygulamalarında öğrenci düzeyini belirleme, etkinlikleri zamanlama açısından ayarlama ve sınıf yönetimi ile ilgili yeterliklerin geliştiği öğretmen adaylarınca ifade edilmektedir. Ders Kitaplarından Yaralanma etkinliğinde ise öğretmen adayları çoğunlukla öğrencilerin geleneksel bakış açılarından ileri gelen eksiklikleri gelmektedir. Bununla birlikte, ilk etkinlikteki sınıf yönetimi ve uygulama öğretmenlerinin desteği konusundaki eksiklikler giderilememiştir. Bu etkinlikte, öğretmen adayları kendilerinde gelişen önemli yeterlikleri; öğrencilerin sınıf içindeki etkinliklere katılımındaki yetersizlikler ile öğrencilerin metin türü gereçlerden istenilen düzeyde yararlanmayı bilmemeleridir. Bu tür davranışların temelinde ise öğretim programının uygulamalarının değerlendirilmesi ile ilgili olduğu, hatta ülkemizdeki ölçme-değerlendirme sistemiyle ilişkili olabileceği söylenebilir. Öğretimde Benzetimden Yararlanma etkinliğindeki görüşlere göre, ağırlıklı olarak öğretmen adaylarının alan eğitimindeki yetersizlikler, fizikte bazı konuların benzetim yapmaya uygun olmaması, öğretim etkinliklerinde kendilerine ayrılan sürenin yeterli olmaması ve uygulama danışmanının yeterli bilgi vermemesi etkinliğe yönelik sorunlar olarak ifade edilmiştir. Bu etkinlik kapsamında, benzetim ile fizik konularına örnek verme arasındaki farkın öğretmen adaylarınca karıştırıldığı ve bunu fark ettikleri belirlenmiştir. Çalışma Yapraklarının Hazırlanması ve Kullanılması etkinliğinde öğrencilerin uygulamalara yabancı olması, hazırlanan materyallerin istenilen açıklıkta olmaması öğretmen adaylarının sınıf yönetimine etki eden faktörler olarak saptanmıştır. Bu tür uygulamalarda özellikle öğrenci ilgisinin üst düzeyde olabilmesi için materyallerin eksiksiz hazırlanması, dolayısıyla da öğretmen adaylarının ödev öncesinde öğrenci yeterliklerini kestirebilmeleri gerekmekteydi. Oysaki bundan önceki uygulamalarda etkin olarak görev alan öğretmen adayları, öğrenci özelliklerini saptama konusunda yeterince deneyim kazanamadıklarını göstermektedir. Başka bir deyişle, bu etkinlik kapsamındaki yetersizlikler, ağırlıklı olarak öğretmen adaylarından ileri gelmektedir. Bu dönütler ışığında, etkili çalışma yaprağı hazırlama konularında istenen düzeyde yeterlikler kazanıldığını ve uygulama öğretmenlerinin de bu tür uygulamalarla ilgilendikleri söylenebilir. Test Hazırlama, Puanlama ve Analiz Etme etkinliğinde öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde ölçme aracı geliştirme ve uygulama esastır. Bu kapsamda temel sorunlar NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 99 davranış ölçmede kullanılan soruların nitelik ve güçlük açısından ayarlanamaması ile test maddeleri üzerinde açıklayıcı analizler yapılmasına da engel olmuştur. Bu etkilik ile öğretmen adayları, ölçme araçlarının özellikleri ile ölçmedeki temel işlem becerileri konusunda yeterliklerini geliştirmeleri gerektiğini farkına varmışlardır. Özetle, okul deneyimi etkinliklerinde yürütülen özel danışmanlık hizmetleri ile her öğretmen adayının düşünceleri, onların uygulamalarda öncelikle kendilerinden kaynaklanan eksiklikleri göstermesi açısından önemlidir. Her ne kadar tezsi yüksek lisans kapsamındaki derslerde planlama, öğrenme psikolojisi, ölçme-değerlendirme, materyal tasarımı ve benzetim gibi yöntemlere dayalı teorik ve ödev içerikli uygulamalar yapılmış olsa da, öğretmen adaylarının ilk kez uygulama okullarında öğretmen rollerini oynadıkları dersler kendilerinin önemli düzeyde eksik oldukları yönündedir. Öğretmen adaylarının her etkinlik kapsamındaki danışmanlıklarla da ele ettikleri kazanımların, aslında sorun olarak yaşadıklarını açıklayıcı nitelikte özelliklerdir. Özel danışmanlık öğretmen adaylarının etkinlikleri hazırlama, yürütme ve değerlendirme süreçlerinde fakültelerden başlayan ve uygulama okullarında devam eden yetersizliklerin olduğunu ortaya çıkarmıştır. Özellikle, ilk etkinliklerde uygulama okulu ve uygulama öğretmeninden ileri geldiği düşünülen sorunlar, son etkinliklere doğru öğretmen adaylarının kendilerini sorguladığı anlayışa bırakmıştır. Sonuç ve Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar, uygulama sürecinde yaşanan sorunların gelişimi ve öğrenilen davranışların bu sorunları çözüme kavuşturucu özellikleri dikkate alınarak sunulmuştur: ÖA1 ve ÖA4 ilk etkinliklerde uygulamaya yönelik sorunların, öğrenci düzeyi ve zaman yetersizliği gibi fiziki şartlardan kaynaklandığını belirtirken, üçüncü etkinlikle birlikte problemlerin kendilerinde olduğunu belirtmişlerdir. ÖA2 ve ÖA3 ise, sorunların temelinde genellikle öğrencilerin yetersizliğini ve uygulama öğretmenlerinin ilgisizliğini vurgulamışlardır. Tüm öğretmen adaylarının ödevlerin içeriğine yönelik bilgi ve becerilerini geliştirdikleri anlaşılırken, ilave olarak ÖA3 bu tür etkinliklerin öğrenmedeki önemini vurgulayarak duyuşsal öğrenmelerini de geliştirdiği anlaşılmaktadır. ÖA1, ÖA4 ve kısmen de olsa ÖA3’ten elde edilen bilgiler, etkinliklerle öğrenilen davranışların uygulama sürecinde karşılaşılan sorunları çözücü olduğunu göstermektedir. Özellikle ÖA2 öğrendiği davranışların, bu dersle ilgili süreçte sorunlarını tam olarak çözücü Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 100 OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM… olmaması, uygulama öğretmeninden yeterli desteği görememesi ve bilişsel giriş davranışları yetersiz olan öğrencilerin etkisinde kalmasından veya grupla rehberlik çalışmalarında uygulama danışmanı ile yeterince iletişim kurmamasında kaynaklanabilir. Özellikle farklı uygulama okullarında görevlendirilen ÖA1 ile ÖA4 ve ÖA3’e yönelik yapılan rehberlik çalışmalarından etkili olarak yararlandıkları söylenebilir. Kısaca, grupla ve zaman zaman da bireysel olarak yürütülen rehberlik çalışmalarının mesleki yeterlikleri geliştirici etkisi olduğu (bir kez daha) ortaya konulmuştur. Bununla birlikte, özellikle uygulamada beceri ve deneyim kazanmaya yönelik Okul Deneyimi II derslerinde öğretmen adayları ile rehberlikte iyi bir iletişimin kurulması gerektiği söylenebilir. Bunun için öğrencilere sınıfça veya grup olarak verilecek yazılı ve sözlü dönütlere ek olarak, onlara bireysel rehberliklerin de yapılması gereklidir. Kaynaklar Aksu, M.B. (2000). Uygulamanın ikinci yılında okul deneyimi ı dersinin değerlendirilmesi (inönü üniversitesi eğitim fakültesi örneği). IX.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı (48-56). Arı, A. & Kiraz, E. (1999). Okul deneyimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı. (307-310) Ankara: MEB Basımevi. Azar, A. (2003). Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin görüşlerin yansımaları. Milli Eğitim, 159 (181-194). Bakioğlu, A., Gürdal, A. & Berkem, M., L. (2000). Okul deneyimi ı uygulaması konusunda fakülte ve bakanlık öğretim elemanlarının görüşleri ve mesleğe bakışları. IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı (112-125). Battal, N. (1999). YÖK/Dünya bankası milli eğitim geliştirme projesinin değerlendirilmesi (balıkesir örneği). III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı. (332-336) Ankara: MEB Basımevi. Buyurgan, S. (2001). “Okul Deneyimi I” dersi ile ilgili izlenimler. Çağdaş Eğitim, 274 (3238). Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, Vol 51, No. 3, (166-173). Hallınan, M.T. & Khmelkov, V.T. (2001). Recent developments in teacher education in the Unated States of America. Journal of Education for Teaching, Vol. 27, No. 2 (175-185). NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007 YİĞİT, N. & ALEV, N. 101 Harmandar, M., Bayraktar, S., Kıncal,R.Y., Büyükkasap, E. & Kızılkaya, S. (2000). Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesinde “Okul deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148. Kavcar, N. (1999). Okul deneyimi üzerine bir inceleme. III. ulusal fen bilimleri eğitimi sempozyumu bildiriler kitabı. (285-289) Ankara: MEB Basımevi. Sağlam, A. Ç. & Sağlam, M. (2004). Öğretmelik uygulaması ve okul deneyimi derslerinin yürütülmesinde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Çağdaş Eğitim, 305 (18-25). Selçuk, Z. (2000). Okul deneyimi ve uygulama. Ankara: Nobel Yayınları. Toprak, M. & Akboy, R. (1999). Öğretmen yetiştirmede yeni model ve bazı düşünceler. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1. A.Ü. Yayınları No: 51. Eskişehir. (403420). Toprakçı, E. (2003). Okul deneyimi II dersinin teori ve pratiği. Eğitim Araştırmaları, 10 (146152). Türnüklü, E. B., Köroğlu, H., Ceylan, A. & Yavuz, G. (2004). Yeniden yapılanma çerçevesinde öğretmen adaylarının eğitim programında yer alan okul deneyimi dersi üzerinde bir çalışma. Çağdaş Eğitim, 309 (15-23). Uslu, Z. (2001). Okul deneyimi derslerinin öğretmen adaylarına etkileri. Çağdaş Eğitim, 282 (39-35). Yiğit N. & Alev, N. (2005). Etkili öğretmen yetiştirme açısından okul deneyimi derslerinin değerlendirilmesi. G.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. 25:1 (91-103). YÖK. (1997). Okullarda uygulama çalışmaları-orta öğretim. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Millî Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. YÖK (1998). Fakülte-okul işbirliği. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Yayınları. YÖK (1999). Aday öğretmen kılavuzu. Ankara: YÖK/ Dünya Bankası Yayınları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi