Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational
Transkript
Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational
Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Copyright © 2011 – ANADOLU JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES INTERNATIONAL All rights reserved. No part of AJESI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system, without permission in writing from the publisher. Published in TURKEY Contact Address: Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI AJESI, Editor in Chief Eskişehir-Turkey Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) ISSN 2146-4014 Editor-in-Chief H. Ferhan Odabaşı Anadolu University, Turkey Associate Editors Abdullah Kuzu Anadolu University, Turkey Atilla Cavkaytar Anadolu University, Turkey Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Advisory Board Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey Ann D. Thompson, Iowa State University, USA Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey Belva Collins, University of Kentucky, USA Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey H. Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany Lynee Schrum, George Mason University, USA Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey Review Board Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Adnan Boyacı, Anadolu University, Turkey Ahmet Doğanay, Çukurova University, Turkey Ahmet Naci Çoklar, Konya University, Turkey Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey Ali Merç, Anadolu University, Turkey Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey Ann D. Thompson, Iowa State University, USA Arzu Arıkan, Anadolu University, Turkey Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey Bahattin Acat, Osmangazi University, Turkey Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey Belva Collins, University of Kentucky, USA Burçin Türkcan, Anadolu University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey E. Aysın Küçükyılmaz, Anadolu University, Turkey Esergül Balcı Bucak, Ege University, Turkey Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany Handan Deveci, Anadolu University, Turkey Hasan Gürgür, Anadolu University, Turkey Hatice Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Hatice Zeynep İnan, Dumlupınar University, Turkey Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Hüseyin Anılan, Osmangazi University, Turkey Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu University, Turkey İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey Lynee Schrum, George Mason University, USA M. Can Şahin, Çukurova University, Turkey Mehmet Şişman, Osmangazi University, Turkey Meral Ören, Anadolu University, Turkey Necla Coşkun, Anadolu University, Turkey Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey Özgür Yıldırım, Anadolu University, Turkey Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey Pınar Girmen, Osmangazi University, Turkey Saime Şengün Anagün, Osmangazi University, Turkey Serkan Şendağ, Mehmet Akif Ersoy University, Turkey Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Şemsettin Edeer, Anadolu University, Turkey Şemsettin Gündüz, Konya University, Turkey Şerife Dilek Belet, Anadolu University, Turkey Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey Tayfun Tanyeri, Pamukkale University, Turkey Tevhide Kargın, Ankara University, Turkey Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey Zuhal Çubukçu, Osmangazi University, Turkey Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey Administrative & Technical Staff Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Serkan Çankaya, Anadolu University, Turkey Anadolu Journal of Educational Sciences International (AJESI) (ISSN 2146-4014) is published biannual (January and July) at the www.ajesi.anadolu.edu.tr. For all enquiries regarding the AJESI, please contact Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI, Editor-In-Chief, AJESI, Anadolu University, Institute of Educational Sciences, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone #:+90-222-3350580/3581, Fax # :+90-222-3209868, E-mail : fodabasi@anadolu.edu.tr; ebe@anadolu.edu.tr Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Table of Contents Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 1 Nihal Menzi Erkan Çalışkan Oğuz Çetin İşitme Engelli Üniversite Öğrencilerine Uygulanan ‘Tanımlama Yapma’ Stratejisinin İncelenmesi 19 Güzin Karasu Ümit Girgin Yıldız Uzuner Zehranur Kaya Motivation and Online Adult Learners: How do we do that? 42 Fırat Sarsar Effectiveness of Online Learning Environments Developed Based on the Principles of Interactive Environment Design 50 Suzan Duygu Erişti Ferit Karakoyun Betül Uluuysal Özden Şahin İzmirli Halil İbrahim Haseski İşitme Engelli Öğrenciler ve İşiten Öğrencilerin Okuma Becerilerinin Formel Olmayan Okuma Envanteri ile Değerlendirilmesi 65 H. Pelin Karasu Ümit Girgin Yıldız Uzuner Eğitim için Yeni Bir Ortam: Twitter 89 H. Ferhan Odabaşı Özge Mısırlı Selim Günüç Zeynep Şahin Timar Mehmet Ersoy Seçil Som Fevzi İnan Dönmez Tayfun Akçay Osman Erol Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Düzeyleri Seçil Som A. Aşkım Kurt 104 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Examination of the Competencies of Pre-Service Teachers in Terms of Some Variables Nihal Menzi Erkan Çalışkan Niğde Üniversitesi, Türkiye nmenzi@nigde.edu.tr Niğde Üniversitesi, Türkiye erkancaliskan@nigde.edu.tr Oğuz Çetin Niğde Üniversitesi, Türkiye oguzcetin@nigde.edu.tr Özet Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Tarama tipli gerçekleştirilen çalışmanın araştırma grubunu 2010-2011 öğretim yılında Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf, sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretmenliği programlarında öğrenim gören 642 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak Flowers ve Algozzine‟in 2000 yılında geliştirdiği ve Tekinarslan (2008) tarafından Türkiye koşullarında geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan “Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucunda öğretmen adayları arasında cinsiyet, sınıf düzeyi, bölüm, bilgisayar ve interneti kullanma amacı, internet kullanım sıklığı ile kişisel bilgisayar ve internet bağlantısına sahip olma durumları açısından anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayları; teknoloji yeterliliği; öğretmen eğitimi Abstract The aim of this research is to examine the competencies of pre-service teachers in terms of some variables. 642 pre-service teachers getting education at social sciences, primary school and science teaching departments of Education Faculty at Nigde University during 2010-2011 educational terms compose the study group of this research designed by survey model. “Basic Technology Competencies Scale for Educators Inventory” developed by Flowers & Algozzine at 2000 and adapted to Turkish by Tekinarslan (2008) has been used as instrument for gathering data. According to findings, significantly differences between pre-service teachers in terms of gender, grade, department, aim of using computer and internet, frequency of using internet and the ownership the personal computer and network have been examined. Keywords: Pre-service teachers; technology competency; teacher education Giriş Bilgi çağı dediğimiz 21. yüzyılda teknolojinin hayatın birçok alanında kullanılması ve hatta evlere kadar girmiş olması toplumların yaşam tarzları üzerinde değişiklikler meydana getirmekte, bu değişiklikler 1 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) toplumsal yaşantıyı olduğu kadar eğitim uygulamalarını da etkileyerek teknolojiyi okul ve sınıf ortamının bir parçası haline getirmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin teknoloji yeterliliği gündeme gelmekte, araştırmacılar öğretmenlerin teknoloji konusunda hangi bilgi ve becerilere sahip olması gerektiği sorusu üzerinde durmaktadırlar (Varank, 2009). Son yıllarda özellikle eğitimde bilgisayara dayalı teknolojilerin öğretmenler ve öğrenciler tarafından kullanımı önem kazanmaktadır (Russell, Bebell, O’Dwyer ve O’Connor, 2003). Bilgisayar ve diğer teknolojik araçlar, zengin öğrenme ortamları oluşturmada, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine cevap vermede, öğrenilenlerin transfer edilmesinde, üst düzey düşünmeyi desteklemede, öğrencileri gerçek yaşam problemleriyle karşılaştırma olanağı sunmada ve yaşam boyu öğrenmeyi desteklemede önemli bir role sahiptirler (Coutinho, 2007). Öğretime bu derece katkısı bulunan teknolojiyi sınıf ortamında etkili bir şekilde kullanmanın, öğretmenlerin mesleki niteliğini arttırdığı düşünülebilir. Diğer yandan giderek teknolojik yeniliklerin kuşattığı günlük hayata öğrencileri hazırlıklı hale getirmek, bu konuda iyi yetişmiş öğretmenlerin varlığı ile mümkün olacaktır. Bu açıdan, öğretmen yetiştirme kurumlarının öğretmen adaylarını teknolojik açıdan gerekli bilgi ve becerilerle donanmış hale getirmesi gerekmektedir (Fisher, 1996; Gronseth vd., 2010). Ancak öğretmen eğitimi sürecinde öğretmen adaylarının yeterli teknoloji kullanma deneyimi kazanmadıkları görülmektedir. Bu durum alan yazında yapılmış olan çalışmalarla da desteklenmektedir. Ma, Andersson ve Streith (2005), öğretmen adaylarının bilgisayarı kullanma durumlarını ve bu konudaki algılarını araştırdıkları çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının bilgisayar kullanmalarını etkileyen en önemli iki faktörün bilgisayarı meslekleri için faydalı bulmaları ve onu kullanma konusundaki özgüvenleri olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer şekilde Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E. (2001) da, öğretmenlerin bilgisayarı nasıl kullandıklarını ve öğretimde bilgisayar kullanımını nasıl algıladıklarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirdikleri çalışmada öğretmenlerin büyük çoğunluğunun bilgisayarın öğretimde kullanılmasını olumlu algıladıklarını ancak bilgisayar yetersizliği, öğretim programlarının bilgisayar kullanımına uygun olmaması ve bu konuda yeteri kadar eğitilmemiş olmalarından kaynaklanan endişelerinin söz konusu olduğunu vurgulamışlardır. Muir-Herzig (2004), ilköğretimde sınıfta bilgisayar kullanımının öğrenci başarısına ve derse katılımına etkisini incelediği araştırmada öğretmenin, öğrencinin ve genel olarak sınıftaki teknoloji kullanımı ölçülmüş, ancak, teknoloji kullanımının sınıfta öğrenci başarısına ve derse katılımına olumlu bir etkisi ortaya çıkmamıştır. Çalışmada öğretmenlerin teknoloji kullanımının düşük seviyede olduğu, bu durumun öğretmenlerin derste yeterli zamana sahip olmaması, teknolojik araçların yetersizliği ve öğretmenlerin teknoloji konusunda yeterli eğitim almamış olmalarından kaynaklandığı ifade edilmiştir. Bir başka çalışmada, Taş, Özel ve Demirci (2007) öğretmenlerin teknolojiyi öğretim açısından oldukça önemli bir araç olarak görmelerine karşın bilgisayar simülasyonları, veri tabanları, fotoğraf ve grafik düzenleme programları, çeşitli bilgi sistemi yazılımları gibi bilgisayara yönelik teknolojileri kullanmayı bilmediklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca araştırma anketinin öğretmenlere internet üzerinden gönderilmesi ve öğretmenlerin yalnızca %5’inin e-posta yolu ile gönderilen ankete cevap vermesi de öğretmenlerin interneti ve e-postayı çok sık bir şekilde kullanmadıklarını ortaya koymuştur. Özçelik ve Kurt (2007) ise öğretmenlerin bilgisayar kullanma öz yeterliliklerini çeşitli değişkenler açısından ele aldıkları araştırmada öğretmenlerinin bilgisayar kullanma öz yeterliliklerinin arttırılmasına yönelik çalışmalara gereksinim olduğunu belirtmişlerdir. Göktaş, Yıldırım, Z. ve Yıldırım, S. (2008), eğitim fakültelerinde bilgisayarların ne derece kullanıldığı üzerine yaptıkları araştırmada, öğretmen adaylarının yeteri kadar bilgisayarlardan yararlanma olanağının bulunmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Mete (2008), hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmenlerin bilgisayar kullanım düzeyleri ve bu konudaki tutumları ile ilgili olarak yürüttüğü tez çalışması kapsamında öğretmenlerin sınıfta teknolojiyi etkin kullanma konusunda yetersiz olduklarını saptamıştır. Bu durumun nedenlerinden biri olarak da öğretmen adaylarına lisans eğitimleri süresince verilen bilgisayar derslerinin uygun eğitim etkinlikleri kapsamında sunulmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin teknolojiyi kullanma konusunda yeterli olmaları gerektiğini vurgulayan araştırmalara ek olarak Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Öğretmen Yeterlilikleri Kitabı’nda (2011) da öğretmenlerin teknoloji okur-yazarı olmaları, bilgisayar ve diğer teknolojilerden yararlanmaları, ayrıca bilgi paylaşımında çevrimiçi dergi, paket yazılımlar, e-posta gibi araçları kullanmaları gerektiği belirtilmektedir. MEB’in öğretmenlerden beklediği teknoloji yeterlilikleri ile bu alanda yapılmış araştırmalar sonucu ortaya çıkan öğretmenlerin sahip olduğu teknoloji yeterlilikleri arasında oldukça önemli farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların giderilmesi konusunda görevde olan öğretmenlerin hizmet içi eğitimler ile eğitilmesi, göreve hazırlanan öğretmen adaylarının ise teknolojiyi etkin bir şekilde kullanabilecek donanımda 2 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) yetişmeleri gerekmektedir. Teknoloji konusunda öğretmenlerin sahip olması gereken alt boyutların belirlenmesi, bu alanda verilecek olan eğitimlerin planlanmasına ve etkili olmasına fayda sağlayacaktır. Bu doğrultuda çalışmada öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri alt boyutlarıyla birlikte ele alınarak incelenmiştir. Amaç ve Önem Toplumların gelişmişliğini gösteren en önemli unsurlardan bir tanesinin eğitim sistemi olduğu düşünüldüğünde bu konuda genç nesilleri yetiştirmekle görevli olan öğretmenlerin de iyi yetişmiş olması gerekliliğine vurgu yapılabilir. Öğretmenler, eğitim sisteminin etkili bir şekilde yürütülmesinden ve başarıya ulaşmasından sorumludurlar (Mahiroğlu, 2009; Akt: Usta ve Korkmaz, 2010). Bu noktada öğretmenin öğrencilerine nitelikli bir öğretim ortamı hazırlaması, öğrencinin öğrenmesini arttırmaya ve öğrenmeyi kalıcı hale getirmeye yardımcı olacaktır. Öğretimin niteliğini arttıran, öğrenmeyi kalıcı hale getiren en önemli unsurlardan biri ise teknoloji kullanımıdır. Teknolojik araçların özellikle bilgisayar kullanımının öğretmen ve öğrenciler tarafından yaygınlaşması öğretimin etkililiğinin artmasında önemlidir. Ancak bu konuda yapılan araştırmalara bakıldığında öğretmenlerin bilgisayarı ve diğer teknolojik araçları kullanma konusunda yeterli olmadıkları görülmektedir. Bu nedenle bilgisayar ve diğer teknolojilerin kullanımı hizmet öncesinde eğitim fakültelerinde üzerine düşülmesi gereken bir konudur. Hizmet içi eğitimlerden daha çok öğretmenlerin hizmet öncesinde teknoloji kullanımı konusunda donanımlı hale getirilmeleri, eğitim-öğretim faaliyetlerine hız kazandıracaktır. Bu nedenle bu çalışmada Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının bilgisayar ve teknoloji kullanma yeterlilikleri araştırılarak bu konudaki olası problemlere hizmet öncesinde çözüm önerileri getirilmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde farklı alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini çeşitli boyutlarda saptamaktır. Araştırmanın problemi “öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri nedir ve çeşitli değişkenler açısında bu yeterlilikler farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir. Araştırma problemi doğrultusunda belirlenen alt problemler aşağıda belirtilmiş ve bulguların verilişinde alt problemlerin veriliş sırası dikkate alınmıştır. 1. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri nedir? 2. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde cinsiyetlerine göre farklılıklar var mıdır? 3. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde sınıf düzeylerine göre farklılıklar var mıdır? 4. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde öğrenim gördükleri bölüme göre farklılıklar var mıdır? 5. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde bilgisayarı ve interneti kullanma amaçlarına göre farklılıklar var mıdır? 6. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde interneti kullanma sıklıklarına göre farklılıklar var mıdır? 7. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde kişisel bilgisayara ve internet bağlantısına sahip olup olmama durumlarına göre farklılıklar var mıdır? Yöntem Araştırma Modeli ve Grubu Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini incelemeye yönelik yapılan bu araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli yaklaşımında amaç geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemektir. (Karasar, 2009: 77). Çalışmada öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik yeterlilikleri alt boyutlar düzeyinde betimlenmeye çalışılmıştır. 2010-2011 öğretim yılında Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği programlarında öğrenim görmekte olan 642 öğretmen adayı çalışmanın araştırma grubunu oluşturmaktadır. Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının demografik özellikleri Tablo 1’de gösterilmektedir. 3 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 1 Araştırma Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri Özellik Cinsiyet Sınıf Düzeyi Bölüm Bilgisayar ve İnterneti Kullanım Amacı İnternet Kullanım Sıklığı Kişisel Bilgisayarı İnternet Bağlantısı Bayan Bay 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf ve Üstü Sınıf Öğretmenliği (A) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği (B) Fen Bilgisi Öğretmenliği (C) Ödev Hazırlama, Araştırma Yapma (D) Sosyal Amaçlı (E) Profesyonel Amaçlı (F) Oyun Oynama (G) E-posta (H) Hiç veya Nadiren (K) Orta (L) Çok Sık (M) Var Yok Var Yok Toplam Sayı 408 231 251 224 121 42 176 218 247 282 165 14 13 6 111 393 133 295 344 230 406 642 Yüzde 63.8 36.2 39.3 35.1 19.0 6.6 27.5 34.0 38.5 58.8 34.4 2.9 2.7 1.3 17.5 61.7 20.8 46.2 53.8 36.1 63.9 100 Tablo-1’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 408’i (%63,8) bayan, 231’i (%36,2) bay; 251’i (%39.3) 1. sınıfta, 224’ü (%35.1) 2. sınıfta, 121’i (%19) 3. sınıfta ve 42’si (%6.6) ise 4. sınıf ve üzerinde öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının 176’sı (%27,5) sınıf öğretmenliği programında, 218’i (%34) sosyal bilgiler öğretmenliği ve 247’si (%38,5) fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının 282’si (%58,8) bilgisayar ve interneti ödev hazırlama ve araştırma yapma, 165’i (%34,4) sosyal amaçlı, 14’ü (%2,9) profesyonel amaçlı, 13’ü (%2,7) oyun oynama amacıyla ve 6’sı (%1,3) e-posta amacıyla kullanmaktadırlar. 111 öğretmen adayı (%17,5) interneti hiç veya nadiren, 393 öğretmen adayı (%61,7) orta sıklıkta ve 133 öğretmen adayı (%20,8) çok sık kullandıklarını belirtmiştir. Ayrıca 295’inin (%46,2) kişisel bilgisayarı ve 230’unun (%36,1) internet bağlantısı bulunmakta, 344’ünün (%53,8) kişisel bilgisayarı ve 406’sının (%63,9) internet bağlantısı bulunmamaktadır. Veri Toplama Aracı Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği Çalışmada öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini belirlemek amacı ile 2000 yılında Flowers ve Algozzine tarafından geliştirilen ve Tekinarslan (2008) tarafından Türkiye koşullarında geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan “Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği” kullanılmıştır. Flowers ve Algozzine tarafından 437 lisans öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen geliştirme çalışmasında ölçeğin sekiz boyuttan oluştuğu bulunmuştur. Ancak ölçek geliştiricileri aynı faktör altında toplanan iki boyutu (Temel bilgisayar kullanım becerileri ve Kurulum, bakım ve sorun giderme) farklı boyutlar olarak tanımlamış ve ölçeğin yapısını toplam dokuz boyut olarak belirlemişlerdir. Dokuz boyut arasındaki korelasyon katsayılarının .41 ile .69 arasında değiştiği ve tamamının .01 seviyesinde anlamlı olduğu görülmüştür. Ayrıca, toplam ölçek puanları ve ölçekteki dokuz ayrı boyutun iç güvenirlik katsayıları hesaplanmış ve sırasıyla her bir boyut için α =.87, .90, .90, .96, .97, .95, .88, .90, .91 ve toplam ölçek puanları için α =.97 bulunmuştur (Flowers ve Algozzine, 2000). 4 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tekinarslan (2008) tarafından gerçekleştirilen uyarlama çalışmasında ise 45 maddeden oluşan özgün ölçeğin güncellenmesi açısından ölçeğe 3 madde daha eklenerek ölçek 48 maddeye çıkartılmıştır. Eğitim fakültesi lisans düzeyinde öğrenim gören 243 öğrenci üzerinde yürütülen uyarlama çalışmasında ölçeğin toplam dokuz boyuttan (Temel bilgisayar kullanım becerileri, Kurulum, bakım ve sorun giderme, Kelime işlemci, Hesap tablosu, Veritabanları, İnternet ağı kullanma, Telekomünikasyon (uziletişim), Medyalı iletişim (Elektronik slayt, tepegöz, vs.) ile Sosyal, yasal ve etik konular) oluştuğu belirlenmiştir. Türkçeye uyarlanan ölçekteki dokuz boyut arasındaki korelasyon katsayılarının .24 ile .64 arasında değiştiği (p<.01), alt boyutların iç tutarlılık katsayılarının sırasıyla α = .91, .95, .92, .92, .88, .88, 88, .90, .61, ve ölçeğin tamamı için α = .95 olduğu bulunmuştur (Tekinarslan, 2008). Uygulama sürecinde ölçeğe erişildikten sonra, ölçek uyarlayıcısından gerekli izinler ve istatistiksel bilgiler alınmış, ölçeğe cevaplayıcıların demografik özelliklerini saptamaya yönelik kişisel bilgi formu eklenerek hazırlanan anket formu 642 kişilik araştırma grubuna uygulanmıştır. Likert tipinde hazırlanmış ölçekte cevaplayıcılardan Yetersiz (1), Az Yeterli (2), Yeterli (3) ve Çok Yeterli (4) ifadelerinden birisini işaretlemeleri istenmiştir. Uygulama sonunda araştırma grubundan elde edilen veriler açımlayıcı faktör çözümlemelerinden yararlanılarak yapı geçerliği açısından tekrar incelenmiştir. Cevaplayıcılardan elde edilen verilerin boyut çözümlemesine uygunluğunu ortaya koymak üzere KaiserMayer-Olkin (KMO) değeri hesaplanmış ve .97 olarak belirlenmiştir. Dağılımın normallik düzeyinin boyut çözümlemesine uygunluğu Bartlett Testi ile incelenmiş (Büyüköztürk, 2009: 126) ve elde edilen Bartlett değerinin anlamlı olduğu görülmüştür [X2(45) =33856.345, p =.00]. Ölçekten elde edilen verilerin açımlayıcı faktör çözümlemesine uygunluğu ortaya konulduktan sonra gerçekleştirilen temel bileşenler çözümlemesi sonucunda ölçekteki maddelerin öz-değeri birden büyük yedi boyut altında toplandıkları ve bu yedi boyutun toplam varyansın %76.36’sını açıkladığı görülmüştür. Tekinarslan (2008) tarafından uyarlanan ölçek maddeleri aynen kullanılmasına karşın çalışmanın gerçekleştirildiği grupta yapılan açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre temel bilgisayar kullanım becerileri ile kelime işlemci alt boyutları aynı boyut altında ve internet ağı kullanma ile telekomünikasyon (uziletişim) alt boyutları aynı boyut altında çıkmıştır. Bu nedenle çalışma, Tekinarslan’ın (2008) uyarlama çalışmasının bir güncellemesi şeklinde düşünülebilir. Kelime işlemci ile temel bilgisayar kullanım becerilerinin ve internet ağı kullanım ile telekomünikasyon becerilerinin birbirine yakın beceriler içermesinden dolayı alan yazında da yapılmış bazı çalışmalarda (Russell G., Finger ve Russell N., 2000; Weglarz, 2000) bu becerilerin aynı kategori içerisinde ele alındığı görülmektedir. Birbirine yakın becerileri kapsayan alt boyutların birleşmesi araştırmacılar tarafından da mantıklı bulunduğundan çözümleme işlemleri yedi boyut üzerinden yürütülmüştür. Bu boyutlar “Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri”, “İnternet ağı ve telekomünikasyon”, “Veritabanları”, “Hesap tablosu”, “Sosyal, yasal ve etik konular”, “Kurulum, bakım ve sorun giderme” ve “Medyalı iletişim” olarak tanımlanmıştır. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri. Klasör ve dosya oluşturma, değiştirme, silme ve çıktısını alma, depolama birimlerini kullanma, kelime işlemci programında kes, kopyala ve yapıştır işlemlerini gerçekleştirme, yazı tipi ve boyutunu değiştirme, belgeye resim, tablo ve grafik ekleme ile sayfa yapısını ayarlama gibi temel bilgisayar ve kelime işlemci programı kullanım becerilerini içeren boyuttur. İnternet Ağı ve Telekomünikasyon. Bilgisayar ağlarına bağlanma ve ağda dosya paylaşımı yapma, interneti kullanma ile e-posta gönderme ve alma gibi temel ağ becerilerini içermektedir. Veri Tabanları. Bu boyut ise bilgisayarda veri tabanına veri girme, arama yapma, sorgu gerçekleştirme ve raporlaştırma gibi becerileri kapsamaktadır. Hesap Tablosu. Hücrelere veri girme, veri taşıma, işlev kullanma ve grafik oluşturma gibi hesap tablosu program becerilerini içeren boyuttur. Sosyal, Yasal ve Etik Konular. Telif hakkı, yazılım hak sahipliği, paylaşımı ve korsanlığı gibi konuları kapsamaktadır. 5 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Kurulum, Bakım ve Sorun Giderme. Taşınabilir depolama birimlerinin korunması, virüs ve zararlı yazılımlara karşı korunma, yazıcı ve tarayıcı gibi ek donanım birimlerini bilgisayara tanıtma, bilgisayarda bakım yapma ile oluşabilecek genel sorunları çözme gibi becerileri içeren boyuttur. Medyalı İletişim. Tepegöz kullanma, bilgisayarda sunu hazırlama ve hazırladığı sunuya görsel ögeler ekleme ile etkileşimli sunu hazırlayabilme gibi becerileri içermektedir. Teknoloji kullanımına yönelik becerileri içeren bu yedi boyut arasındaki korelasyon katsayılarının .43 ile .72 arasında değiştiği ve tamamının .05 seviyesinde anlamlı olduğu görülmüştür (Tablo 2). Tablo 2 Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlikleri Ölçeği Alt Boyutlar Arası Korelasyon Matrisi Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği Alt Boyutları 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim 1 2 3 4 5 6 7 .706* - .429* .690* .468* .534* .636* .643* .612* .548* .535* .712* .721* .486* .629* .580* .714* .698* .468* .676* .553* - .629* **p < .05 Ölçeğin güvenirliği açısından ölçeğin tamamı ve alt boyutları için iç tutarlık katsayılarına bakılmıştır. İç tutarlılık katsayıları alt boyutlar için sırasıyla α = .95, .94, .96, .96, .95, .94, .93 ve ölçeğin tamamı için α = .98 olduğu bulunmuştur. Açıklanan varyansın büyüklüğü, boyutlar arası korelasyon katsayılarının anlamlı şekilde yüksek olması ve iç tutarlılık katsayılarının alt boyutlar ve ölçeğin tamamı düzeyinde yüksek değerde çıkması, ölçeğin yedi boyut üzerinden kullanılabileceğini ve öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini ölçmede yeterli olduğunu göstermektedir. Veri Çözümleme Teknikleri Uygulama sonucunda ilgili ölçek maddelerine verilen cevaplayıcı yanıtları puanlanarak bilgisayar ortamına yüklenmiş, SPSS 17.0 programında çözümlenmiştir. Çözümlemeler için aritmetik ortalamalar, toplam puanlar, frekans ve yüzdeler belirlenmiş, karşılaştırmalarda t-testi, tek yönlü varyans (ANOVA), Kruskal Wallis H Testi ve Mann Whitney U Testi çözümlemelerinden yararlanılmıştır. Bulgular Çalışmanın bu bölümünde elde edilen bulguların ve bu bulgulara yönelik yorumların verilişinde alt problemlerin veriliş sırası dikkate alınmıştır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri genelde nasıldır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu noktada öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini alt boyutlarıyla ortaya koyabilmek amacıyla ölçeklerden aldıkları puanlar hesaplanmış, puanların dağılımı Tablo 3’de gösterilmiştir. Tabloda olası puanlar başlığı ile verilen sütunda ölçek alt boyutundan alınabilecek en düşük ve en yüksek değerlere yer verilmektedir. 6 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 3 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerine Ait Puanlarının Dağılımı Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği Alt Boyutları 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim n X Mod Medyan Ss En düşüken yüksek puanlar Olası puanlar 12.0048.00 642 38.07 48.00 39.00 8.34 12.00-48.00 642 26.50 25.00 27.00 11.34 642 642 9.83 12.60 5.00 15.00 10.00 12.00 4.12 4.44 10.0040.00 5.00-20.00 5.00-20.00 642 9.85 5.00 10.00 4.18 5.00-20.00 5.00-20.00 642 15.07 18.00 15.00 5.11 6.00-24.00 6.00-24.00 642 13.25 15.00 14.00 4.47 5.00-20.00 5.00-20.00 10.00-40.00 5.00-20.00 5.00-20.00 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adayları kendilerini Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerilerinde yeterli, İnternet ağı ve telekomünikasyonda, Hesap tablosunda, Kurulum, bakım ve sorun gidermede ve Medyalı iletişimde yeterliye yakın, Veritabanlarında ve Sosyal, yasal ve etik konularda az yeterli olarak görmektedirler. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde cinsiyetlerine göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu amaçla öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve t-testi ile cinsiyetler bazında karşılaştırmalar yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te verilmektedir. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Cinsiyetlerine Göre Yapılan t-Testi Çözümlemesi Sonuçları n Alt Boyutlar 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim X Bay Ss Bayan Bay sd t P Bayan Bay Bayan 408 231 37.22 39.68 8.43 7.85 637 -3.628 .000* 408 231 25.21 28.81 7.56 7.62 637 -5.764 .000* 408 408 231 231 9.44 12.12 10.53 13.42 3.90 4.40 4.42 4.44 637 637 -3.244 -3.589 .001* .000* 408 231 9.06 11.22 3.84 4.41 637 -6.476 .000* 408 231 13.91 17.07 4.69 5.22 637 -7.860 .000* 408 231 12.63 14.33 4.42 4.36 637 -4.713 .000* * p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 3’te de görüldüğü üzere öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık söz konusudur (p<.05). Bay öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliği tüm alt boyutlarındaki puan ortalamalarının bayan öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliği alt boyutlarındaki ortalama puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık göstermesi, bay öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliği konusunda kendilerini bayan öğretmen adaylarına göre daha yeterli düzeyde gördükleri sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Ülkemiz 7 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) koşullarında bayların bayanlara göre teknolojiyle daha fazla ilgilenmelerinden dolayı bu şekilde bir farklılaşmanın ortaya çıktığı söylenebilir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde sınıf düzeylerine göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problemin çözümlemesinde öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve tek yönlü varyans çözümlemesi (ANOVA) ile sınıf düzeylerine göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Çözümleme sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Sınıf Düzeylerine Göre Yapılan Varyans Çözümlemesi Sonuçları Sınıf Düzeyi 1.Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf 4.Sınıf ve üstü n 251 224 121 42 X 35.22 38.90 40.83 43.07 Ss 9.82 6.58 6.53 5.69 Ölçeğin Alt Boyutları 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon X 24.66 26.44 28.69 31.29 Ss 8.42 7.13 6.99 5.35 3. Veritabanları X Ss 9.22 3.40 10.35 3.84 9.71 4.45 10.93 4.69 X 11.69 12.82 13.31 15.02 Ss 4.69 4.08 4.19 4.07 X Ss 9.19 4.26 14.00 5.29 9.99 4.02 15.14 4.60 10.26 4.20 16.47 5.30 11.74 3.90 17.07 4.34 X 11.30 13.40 15.63 17.50 Ss 4.64 3.72 3.54 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme Ss X 7. Medyalı iletişim F P 21.909 .000 13.987 .000 4.100 .007 9.295 .000 5.472 .001 9.276 .000 Anlamlı Fark 1<2* 1<3* 1<4* 2<4* 1<3* 1<4* 2<4* 1<2* 1<2* 1<3* 1<4* 2<4* 1<4* 1<3* 1<4* 1<2* 1<3* 49.622 .000 1<4* 2<3* 2.55 2<4* * p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 5’de verilen çözümleme sonuçları incelendiğinde teknoloji yeterliliğinin tüm alt boyutlarında sınıf düzeyleri arası anlamlı farklılık (p<.05) olduğu görülebilir. Alt boyutlar olarak bu farklılaşmanın hangi sınıf düzeyleri arasında olduğuna Scheffe testi ile bakılmıştır. Birinci alt boyut olan temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri açısından 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarının diğer sınıflara devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından anlamlı olarak daha düşük olduğu görülmektedir. Ayrıca 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının bu boyuttaki becerileri 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarınınkinden anlamlı olarak daha yüksek çıkmıştır. Sınıf düzeyleri arttıkça temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanma becerilerinin de artmasının lisansta alınan bilgisayar derslerinden kaynaklandığı söylenebilir. 8 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Üçüncü ve dördüncü sınıfa devam eden öğretmen adaylarının 2. alt boyuttaki (İnternet ağı ve telekomünikasyon) ortalama puanları 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından anlamlı şekilde daha yüksek çıkmıştır. Aynı zamanda 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon boyutundaki ortalama puanlarının 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanından yüksek çıkması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Öğretmen adaylarının 3. ve 4. sınıfta İnternet ağı ve telekomünikasyon becerilerinin artması ödev ve diğer çalışmalar için internetten daha fazla yararlanmalarından kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. Üçüncü alt boyut olan veri tabanlarındaki anlamlı farklılaşma sadece 1. ve 2. Sınıfa devam eden öğretmen adayları arasında görülmüştür. Bu boyutta 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının veri tabanları boyutundaki ortalama puanları 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından anlamlı şekilde daha yüksektir. 2. sınıf düzeyinde anlamlı çıkan ve daha sonra görülmeyen bu farklılaşmanın 2. sınıfta alınan bilgisayar dersinden ve daha sonra kullanılmayan becerilerin unutulma eğiliminde olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Dördüncü alt boyutta da (hesap tablosu) 1. alt boyutta (temel bilgisayar ve kelime işlemci) ortaya çıkan farklılaşmanın aynısı görülmüştür (1<2, 1<3, 1<4, 2<4). Aynı temel bilgisayar ve kelime işlemci boyutunda olduğu gibi hesap tablosu boyutunda da öğretmen adayları bilgisayar dersinden gerekli becerileri kazanmış ve ilerleyen sınıflarda da kullanmaya devam ederek bu boyutlardaki becerilerini geliştirmişlerdir. Sosyal, yasal ve etik konular boyutunda (5. alt boyut) 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarının 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır. Sınıf düzeyleri arttıkça öğretmen adaylarının sosyal, yasal ve etik konulardaki bilgi seviyelerinin de artmasında da aldıkları eğitimlerin yararı olduğu söylenebilir. Altıncı alt boyut olan kurulum, bakım ve sorun gidermede 3. ve 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanları 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından anlamlı şekilde daha yüksektir. Öğretmen adaylarının aldıkları teknolojik eğitimler ve çalışmalarda teknolojiden daha fazla yararlanmaya başlamaları kurulum, bakım ve sorun giderme konusundaki becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Medyalı iletişim boyutunda ise (7. alt boyut) 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarının diğer sınıflardan ve 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanları da 3. ve 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından anlamlı olarak daha düşük olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının derslerde tepegöz ve sunu gibi teknolojik araçlarla ilgili aldıkları eğitimler ve bu tür araçlardan daha fazla yararlanmaya başlamaları öğretmen adaylarının bu boyuttaki becerilerinin gelişmesini sağladığı söylenebilir. Tüm alt boyutlar açısından bakıldığında veri tabanları alt boyutu dışında diğer alt boyutlarda istatistiksel olarak anlamlı çıkmasa bile öğretmen adaylarının sınıf düzeyi arttıkça teknoloji yeterliliklerinin de arttığı görülmektedir. Bu artışın çoğunlukla istatistiksel olarak anlamlı olmasının, öğretmen adaylarının “Temel Bilgi Teknolojileri, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” gibi dersler kapsamında aldıkları eğitimlerin bir sonucu olarak ortaya çıktığı düşünülebilir. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın dördünce alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde öğrenim gördükleri bölüme göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem kapsamında öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve tek yönlü varyans çözümlemesi (ANOVA) ile öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüme göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Karşılaştırma sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. 9 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 6 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Öğrenim Gördükleri Bölümlere Göre Yapılan Varyans Çözümlemesi Sonuçları Ölçeğin Alt Boyutları 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu A. Sınıf Öğretmenliği C. Fen Bilgisi Öğretmenliği 176 218 247 X 39.27 35.06 39.91 Ss 7.67 9.18 7.24 X 27.28 7.31 9.48 4.31 13.28 4.30 9.31 3.69 14.96 4.80 14.01 4.03 24.48 7.81 9.10 3.73 11.40 4.42 9.66 4.28 14.00 5.27 11.92 4.45 A>B* 27.73 11.701 .000 C>B* 7.75 C>A* 10.74 10.421 .000 C>B* 4.16 A>B* 13.19 12.563 .000 C>B* 4.38 C>A* 10.41 3.949 .020 4.37 C>B* 16.11 10.232 .000 4.98 A>B* 13.88 15.381 .000 C>B* 4.53 * p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Ss X Ss X Ss Ss 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme Ss X X X Ss F P 23.643 .000 Anlamlı Fark A>B* C>B* n 5. Sosyal, yasal ve etik konular 7. Medyalı iletişim Sınıf Düzeyi B. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Tablo 6 incelendiğinde teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüme göre anlamlı bir farklılaşmanın olduğu görülebilir. Scheffe testi sonuçlarına göre temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri, internet ağı ve telekomünikasyon, hesap tablosu ve medyalı iletişim alt boyutlarında fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanları sosyal bilgiler bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde daha yüksektir. Veri tabanları alt boyutunda ise fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının ortalama puanları hem sınıf öğretmenliği bölümünde hem de sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarının sosyal, yasal ve etik konulardaki yeterlilikleri ölçen alt boyutta sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından, kurulum, bakım ve sorun giderme de ise sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır. Teknoloji yeterlilikleri alt boyutlarında öğretmen adaylarının öğrenim görmekte oldukları bölümlere göre ortalama puanlarına bakıldığında, bilgisayar ve teknolojiyle yakın ilişkisi olduğu bilinen fen ve matematik alanlarında daha fazla eğitim alan öğretmen adaylarının yeterliliklerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca alt boyutlarda ortalama puan olarak genelde en düşük puanları elde eden sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının sosyal, yasal ve etik konularda sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarından, derslerde sunu etkinliklerinden daha fazla faydalanması beklenen sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ise alt boyutların genelinde en yüksek puanları alan fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarından medyalı iletişim alanında daha yüksek puan elde etmeleri istatistiksel olarak anlamlı çıkmasa bile olumlu görülmüştür. 10 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın beşinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde bilgisayar ve interneti en sık kullanma amaçlarına göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problemin çözümlemesinde; öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve Kruskal Wallis H-Testi çözümlemesi ile bilgisayarı ve interneti kullanma amaçlarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Ortaya çıkan farklılaşmanın hangi kullanım amaçları arasında olduğunu görebilmek için t testinden ve Mann Whitney U testinden yararlanılmıştır. Gerçekleştirilen çözümleme işlem sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Bilgisayar ve İnterneti Kullanım Amaçlarına Göre Yapılan Çözümleme Sonuçları Bilgisayar ve İnterneti En Sık Kullanım Amacı A. Ödev B. C. D. Oyun E. EHazırlama, Sosyal Profesyone Oynama Posta Bilgi Amaçlı l Amaçlı Toplama Ölçeğin Alt Boyutları 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim n 282 165 14 13 6 X 37.20 37.16 45.00 41.54 41.67 Sıra Ort. 234.46 231.73 378.00 307.65 299.42 X 25.15 26.67 36.14 30.85 31.17 Sıra Ort. 221.96 247.35 414.79 323.50 337.17 X 9.65 9.41 15.50 10.30 11.50 Sıra Ort. 236.07 231.37 391.29 256.04 314.33 X 12.21 11.65 16.71 12.54 14.50 Sıra Ort. 238.61 230.03 365.82 246.85 311.17 X 9.33 10.01 15.43 12.23 10.50 Sıra Ort. 225.72 245.42 385.46 320.58 288.08 X 14.39 14.95 20.71 18.77 17.17 Sıra Ort. 226.48 240.97 388.07 345.08 315.67 X 13.02 12.80 16.71 13.85 15.83 238.06 230.95 350.93 259.27 319.58 Sıra Ort. X2 P 19.165 .001 Anlamlı Fark D<F* E<F* 35.178 .000 D<G* D<E* D<H* D<F* G<E* E<F* H<F* 20.030 .000 D<F* G<F* E<F* .007 D<F* G<F* E<F* 14.174 24.277 .000 28.043 .000 12.007 .017 D<G* D<F* E<F* H<F* D<G* D<F* G<E* E<F* H<F* D<F* E<F* * p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Araştırma grubunda 642 öğretmen adayı bulunmasına rağmen anket formunda “Bilgisayar ve interneti en sık hangi amaçla kullanıyorsunuz?” sorusunda birden fazla seçenek işaretleyen ya da hiç işaretlemeyen 162 öğretmen adayından elde edilen veriler bu alt problem kapsamında işleme alınmamış, toplam 480 öğretmen adayının verileri üzerinden işlem yapılmıştır. Tablo 7’deki n değerleri incelendiğinde öğretmen adaylarının internet ve bilgisayarı en sık ödev hazırlama ve bilgi toplama amaçlı (n=282, %58.8) kullandıkları görülebilir. Daha sonra sırasıyla sosyal amaçlı (n=165, %34.4), 11 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) profesyonel amaçlı (n=14, %2.9), oyun oynama (n=13, %2.7) ve e-posta (n=6, %1.3) için kullanılmaktadır. Teknoloji yeterlilikleri alt boyutlarında öğretmen adaylarının bilgisayar ve interneti en sık kullanım amaçlarına göre farklılaşma olup olmadığına Kruskal Wallis H-Testi ile bakılmıştır. Öğretmen adaylarının bilgisayar ve interneti en sık kullanım amaçlarına göre oluşan grupların bazılarında n>30 şartı sağlanamadığından parametrik olmayan bir çözümleme işlemi kullanılmıştır. Yapılan Kruskal Wallis H-Testi çözümlemesi sonucunda teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında bilgisayar ve interneti en sık kullanım amacına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmüştür. Bu farklılaşmanın her boyut altında hangi kullanım amaçları arasında olduğunu görebilmek için t-testi ve Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Teknoloji yeterliliğinin alt boyutlarının, n>30 şartının sağlandığı “ödev hazırlama, bilgi toplama” ve “sosyal amaçlı” kullanım amaçlarına göre karşılaştırılmasında t-testi, diğer amaçlara göre karşılaştırmalarda Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Tablo 7’den de görülebileceği gibi teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında bilgisayar ve interneti en sık profesyonel amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yeterlilikleri ödev hazırlama, bilgi toplama ve sosyal amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yeterliliklerinden yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Aynı zamanda bilgisayar ve interneti en sık profesyonel amaçlı kullanan öğretmen adaylarının; sosyal, yasal ve etik konular, İnternet ağı ve telekomünikasyon ile kurulum, bakım ve sorun giderme alt boyutlarındaki yeterliliklerinin bilgisayar ve interneti en sık e-posta amaçlı kullanan öğretmen adaylarının bu alt boyutlardaki yeterliliklerinden, veri tabanları ile hesap tablosu alt boyutlarındaki yeterliliklerinin ise bilgisayar ve interneti en sık oyun oynama amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yine veri tabanları ile hesap tablosu alt boyutlarındaki yeterliliklerinden daha yüksek çıkması istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Bilgisayar ve interneti en sık oyun oynama amaçlı kullanan öğretmen adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon, sosyal, yasal ve etik konular ile kurulum, bakım ve sorun giderme alt boyutlarındaki yeterlilikleri bilgisayar ve interneti en sık ödev hazırlama, bilgi toplama amaçlı kullanan öğretmen adaylarınınkinden anlamlı şekilde daha yüksektir. Bilgisayar ve interneti en sık sosyal amaçlı kullanan öğretmen adaylarının ise İnternet ağı ve telekomünikasyon ile kurulum, bakım ve sorun giderme alt boyutlarındaki yeterlilikleri bilgisayar ve interneti en sık oyun oynama amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yeterliliklerinden daha yüksek düzeyde çıkmıştır ve bu farklılaşma istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bilgisayar ve interneti en sık ödev hazırlama, bilgi toplama amaçlı kullanan öğretmen adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon alt boyutundaki yeterlilikleri de bilgisayar ve interneti en sık hem e-posta hem de sosyal amaçlı kullanan öğretmen adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon alt boyutundaki yeterliliklerinden daha düşük çıkması istatistiksel olarak anlamlıdır. Anlamlı farklılaşmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının bilgisayar kullanım amaçları ile teknoloji yeterlilikleri alt boyutları arasında bir ilişki olduğu gözlemlenmektedir. Başka bir deyişle öğretmen adayları bilgisayarı en fazla hangi amaçla kullanıyorlar ise teknoloji yeterlilikleri de o amaç doğrultusunda gelişmektedir. Profesyonel amaçlı kullananlar kendilerini tüm alt boyutlarda geliştirirken, sadece ödev hazırlama, bilgi toplama amaçlı kullananların diğerlerine göre bilgisayarlar ile çok fazla uğraşmamasından dolayı tüm alt boyutta geride kalması, sosyal amaçlı ve e-posta amaçlı daha fazla kullanan öğretmen adaylarının internet ağı ve telekomünikasyon boyutunda, oyun oynama amaçlı daha fazla kullanan öğretmen adaylarının ise kurulum, bakım ve sorun giderme ile internet ağı ve telekomünikasyon boyutunda kendilerini daha fazla yeterli hissetmeleri bu durumu açıklamaktadır. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın altıncı alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde interneti kullanma sıklıklarına göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problem kapsamında öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve tek yönlü varyans çözümlemesi (ANOVA) ile öğretmen adaylarının interneti kullanma sıklıklarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Ortaya çıkan farklılaşmanın hangi gruplar arasında olduğunu görebilmek için Scheffe testinden yararlanılmıştır. 12 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 8 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında interneti Kullanma Sıklıklarına Göre Yapılan Varyans Çözümlemesi Sonuçları İnterneti Kullanma Sıklığı K. Hiç L. M. veya Orta Çok nadiren sık Ölçeğin Alt Boyutları 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim n 111 393 133 X 32.47 38.21 42.28 Ss 9.62 7.85 5.77 X 21.38 26.45 30.84 Ss 7.35 7.48 6.35 X 8.59 9.63 11.47 Ss 3.62 3.86 4.81 X 10.59 12.61 14.23 Ss 4.21 4.40 4.18 X 8.14 9.69 11.82 Ss 3.51 3.90 4.78 X 12.14 14.88 18.06 Ss 4.67 4.88 4.60 X 11.06 13.12 15.47 Ss 4.37 4.31 4.05 F P 47.882 .000 51.779 .000 16.602 .000 21.431 .000 26.094 .000 47.124 .000 32.776 .000 * p<.05 düzeyinde Anlamlı Fark M>K* M>L* L>K* M>K* M>L* L>K* M>K* M>L* L>K* M>K* M>L* L>K* M>K* M>L* L>K* M>K* M>L* L>K* M>K* M>L* L>K* anlamlıdır. Tablo 8 incelendiğinde öğretmen adaylarının İnternet kullanım sıklıkları arttıkça teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarındaki ortalama puanlarının anlamlı olarak da arttığı görülebilir. Bu nedenle teknoloji yeterliliği daha yüksek olan öğretmen adaylarının İnternetten daha fazla yararlandıkları söylenebilir. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilgiye erişme açısından önemli bir kaynak olan İnternetten daha fazla yararlanmalarını sağlamak için teknoloji kullanımı konusunda etkili öğretimlerden geçmeleri gerektiği şeklinde yorumlanabilir. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın yedinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde kişisel bilgisayara ve İnternet bağlantısına sahip olup olmama durumlarına göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu amaçla öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve t-testi ile karşılaştırmalar yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 9 ve 10’da verilmektedir. 13 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 9 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Yapılan t-Testi Çözümlemesi Sonuçları Kişisel Bilgisayarı Alt Boyutlar 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim Ss X Var Yok Var Yok Var Yok sd t P 295 344 41.62 35.03 6.22 8.76 637 10.795 .000* 295 344 29.70 23.79 6.81 7.54 637 10.318 .000* 295 295 344 344 10.57 13.76 9.21 11.61 4.47 4.20 3.70 4.44 637 637 4.218 6.264 .000* .000* 295 344 11.01 8.87 4.43 3.69 637 6.672 .000* 295 344 17.20 13.25 4.61 4.80 637 10.557 .000* 295 344 14.88 11.85 3.95 4.43 637 9.075 .000* * p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 10 Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında İnternet Bağlantısına Sahip Olma Durumuna Göre Yapılan t-Testi Çözümlemesi Sonuçları Alt Boyutlar 1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri 2. İnternet ağı ve telekomünikasyon 3. Veritabanları 4. Hesap tablosu 5. Sosyal, yasal ve etik konular 6. Kurulum, bakım ve sorun giderme 7. Medyalı iletişim Internet Erişimi X Ss Var Yok Var Yok Var Yok sd t P 230 406 41.16 36.36 6.33 8.79 634 7.279 .000* 230 406 30.12 24.45 6.54 7.68 634 9.424 .000* 230 230 406 406 10.51 13.76 9.47 11.94 4.53 4.40 3.84 4.34 634 634 3.080 5.053 .002* .000* 230 406 11.27 9.02 4.62 3.69 634 6.722 .000* 230 406 17.37 13.78 4.66 4.91 634 9.036 .000* 230 406 14.72 12.42 4.08 4.47 634 6.429 .000* * p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 9 ve 10 incelendiğinde öğretmen adaylarının kişisel bilgisayara ve İnternet erişimine sahip olma durumları teknoloji yeterlilikleri tüm alt boyutlarını olumlu yönde etkilemektedir. Kişisel bilgisayara ve İnternet erişimine sahip olma durumu lehine görülen farklılaşma istatistiksel olarak da anlamlı çıkmıştır. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilgisayar ve İnternet kullanım tecrübeleri arttıkça teknoloji yeterlilikleri de gelişebilir şeklinde yorumlanabilir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Teknolojinin öğrenme-öğretme ortamına entegre edilmesinin getirdiği yararlar sadece öğretmenin teknolojiyi kullanma becerisiyle değil, aynı zamanda öğrencinin öğrenmesindeki artış ile de kendini göstermektedir. Bu nedenle öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarına teknolojiyi kullanma becerisi kazandırılırken bu gerçekten hareket edilmesi gerekmektedir (Strickland, Salzman ve Harris, 2000). Dolayısıyla, öğretmenlerin teknoloji kullanımındaki yeterlilikleri, öğrenci başarısını arttırmada önemli bir unsurdur. Bu doğrultuda çalışmada öğretmen adaylarının teknoloji kullanım yeterlilikleri çeşitli değişkenler açısından ele alınarak incelenmiştir. Çalışmadan elde edilen verilerin çözümlenmesi 14 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) sonucunda öğretmen adaylarının temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerilerinde kendilerini yeterli; internet ağı, telekomünikasyon, hesap tablosu, kurulum, bakım, sorun giderme ve medyalı iletişimde yeterliye yakın; veri tabanları ve sosyal, yasal ve etik konularda az yeterli olarak gördükleri ortaya çıkmıştır. Güneş, Gökçek ve Bacanak (2010), ilköğretim öğretmenlerinin temel teknoloji yeterliliklerini belirlemek amacıyla 200 ilköğretim öğretmenine “Eğitimciler için Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği”ni (Tekinarslan, 2008) uyguladıkları benzer çalışmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin kendilerini temel bilgisayar kullanım becerilerinde çok yeterli; kelime işlemci kullanımında yeterli, veri tabanları konusunda ise yetersiz gördükleri ortaya çıkmıştır. Cinsiyet açısından ele alındığında, bay öğretmen adaylarının bayan adaylara göre teknoloji kullanımının tüm alt boyutlarında daha yeterli oldukları görülmüştür. Öğretmen adaylarının teknoloji alanındaki yeterliliklerini farklı açılardan ele alan birçok araştırmacı benzer şekilde erkek öğretmen adayları ya da hizmet içindeki erkek öğretmenlerin bayanlardan teknoloji konusunda daha ileride oldukları sonucuna ulaşmışlardır (Birgin, Çoker ve Çatlıoğlu, 2010; Korkut ve Akkoyunlu, 2008; Summak, Bağlıbel ve Samancıoğlu, 2010). Sınıf düzeylerine bakıldığında ise 1. sınıftan 4. sınıfa doğru ilerledikçe öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarda arttığı gözlenmiştir. Ancak bu konuda yapılmış çalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri bakımından farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Korkut ve Akkoyunlu (2008), öğretmen adaylarının bilgi ve bilgisayar okuryazarlık özyeterlikleri ile ilgili yaptıkları çalışmada sınıf düzeyleri açısından adaylar arasında anlamlı bir farklılık olmadığını, Pamuk ve Peker (2009) ise birinci sınıfta öğrenim gören adayların bilgisayar öz yeterliliklerinin dördüncü sınıftakilerden daha yüksek olduğunu belirtmişler, bu durumun sebebi olarak da Türkiye’de son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımının giderek artmasından dolayı birinci sınıfa başlayan öğrencilerin teknoloji konusunda daha donanımlı olabileceklerini göstermişlerdir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölümler açısından bakıldığında genel olarak fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören adayların teknoloji kullanımında diğer bölümlerden daha yeterli oldukları, sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünün ise en az yeterlilikte olduğu ortaya çıkmıştır. Bölümlerin ders içerikleri düşünüldüğünde fen ve matematik alanlarında daha fazla eğitim alan öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma yeterliliklerinin arttığını söyleyebiliriz. Frye ve Dornisch (2008), fen ve matematiğin teknoloji kullanımıyla daha yakın ilişkili alanlar olduğunu, fen ve matematik öğretmenlerinin teknolojiyi diğer alan öğretmenlerinden daha fazla kullandıklarını ve bu konuda daha yeterli olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının bilgisayar ve interneti kullanma amaçlarına bakıldığında profesyonel amaçlı kullanan adayların teknoloji yeterliliklerinin ödev hazırlama, bilgi toplama ve sosyal amaçlı kullanan adaylardan anlamlı düzeyde yüksek olduğu gözlenmiştir. Ayrıca kişisel bilgisayara ve internet bağlantısına sahip olan, interneti daha sık kullanan öğretmen adaylarının da diğerlerine göre kendilerini teknoloji alanında daha yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Seferoğlu ve Akbıyık (2005), ilköğretim öğretmenlerinin bilgisayar öz-yeterlik algılarını inceledikleri çalışmada bilgisayarı daha sık kullanan öğretmenlerin bilgisayar kullanma konusunda kendilerini daha yeterli gördükleri sonucuna varmışlardır. Pamuk ve Peker (2009) de benzer şekilde kişisel bilgisayara sahip olan öğretmen adaylarının bilgisayarı kullanma konusunda kendilerini daha yeterli gördüklerini belirtmişlerdir. Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında öğretmen adaylarının teknoloji kullanımında henüz yeterli seviyeye gelmedikleri, temel bilgisayar kullanımında yeterli olmalarına karşın veri tabanları ve sosyal, yasal ve etik konular gibi daha ileri düzey konularda yeterli olmadıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının teknoloji konusunda daha yeterli duruma gelmeleri ve teknolojiyi kullanabilen öğretmenler olarak yetişmeleri gerekmektedir. Güncel araştırmalar hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmenlerin teknolojik yeterlilikleri arasında farklılıklar olduğunu göstermektedir (Agyei ve Voogt, 2011; Hong, Horng, Lin ve ChanLin, 2008). Agyei ve Voogt (2011), hizmet içi öğretmenlerin teknoloji yeterliliği bakımından daha ileri düzeyde olduklarını, öğretmen adaylarının ise teknoloji kullanımı konusunda daha fazla endişe duyduklarını gözlemişlerdir. Araştırmacılar bu durumun hizmet içi öğretmenlerin teknolojik araç gereçlere daha fazla erişim olanaklarının olmasından kaynaklandığını belirtmişler, öğretmen adaylarının teknolojiye erişme fırsatlarının düşük olmasının da onlarda teknolojiyi kullanma çekingenliği yarattığını ve bu konudaki yeterliliklerini düşürdüğünü ifade etmişlerdir. Bu durum öğretmen yetiştirme kurumlarında öğretmen 15 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) adaylarına daha fazla teknolojiden yararlanma olanağı verilmesi gerektiğini göstermektedir. Özellikle bayan öğretmen adaylarının bu konuda daha fazla teşvik edilmeleri, bu çalışmada ve ilgili diğer çalışmalarda erkekler lehine ortaya çıkan cinsiyet farklılığının önüne geçilmesi bakımından faydalı olacaktır. Ayrıca öğretmen adaylarının birinci sınıftan mezun olana kadar geçen süreçte teknolojik yeterlilik konusunda ne derece değiştiklerini incelemeye yönelik yapılacak çalışmalar, bu konuda gereken tedbirlerin alınması açısından yararlı olacaktır. Kaynakça Agyei, D. D. ve Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the will, skill, tool model in Ghana: Predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56, 91-100. Banerjee, G. (2002). Establishing a minor in information technology for preservice education. 13th Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. (18-23 Mart, 2002). Nashville, ABD. Bendixen, L. D., Olafson, L. ve Strudler, N. (2002). Perceptions of technology in preservice education courses. 13th Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. (18-23 Mart, 2002). Nashville, ABD. Birgin, O., Çoker, B. ve Çatlıoğlu, H. (2010). Investigation of first year pre-service teachers’ computer and internet uses in terms of gender. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 1588-1592. Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483. Büyüköztürk, Ş. (2009). Veri analizi el kitabı (Onuncu Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Coutinho, C., (2007). Infusing technology in pre-service teacher education programs in portugal: A study with weblogs. Proceedings of the 18th International Conference of the Society for Information Technology & Teacher Education, Chesapeake, VA: AACE, 2027-2034. Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 21(1), 19-28. Fisher, M., (1996). Integrating information technology: Competency recommendations by teachers for teacher training. Journal of Information Technology for Teacher Education. 5(3), 233-238. Frye, N. ve Dornisch, M. M. (2008). Teacher technology use and student evaluations: The moderating role of content area. Journal of Educational Technology Systems, 36(3), 305-317. Göktaş, Y., Yıldırım, Z. ve Yıldırım, S. (2008). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim fakültelerindeki durumu: Dekanların görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33 (149), 30-50. Gronseth, S., Brush, T., Leftwich, A., Strycker, J., Abaci, S., Easterling, W., Roman, T., Shin, S. ve Leusen, P., (2010). Equipping the next generation of technology preparation and practice. Journal of Digital Learning in Teacher Education. 27 (1), 30-36. Güneş, G., Gökçek, T. ve Bacanak, A. (2010). How do teachers evaluate themselves in terms of technological competencies?. Procedia Social and Behavioral Sciences , 9, 1266-1271. Hong, J-C., Horng, J-S., Lin, C-L. ve ChanLin, L-J. (2008). Competency disparity between pre-service teacher education and in-service teaching requirements in Taiwan. International Journal of Educational development, 28(1), 4-20. Korkut, E. ve Akkoyunlu, B. (2008). Yabancı dil öğretmen adaylarının bilgi ve bilgisayar okuryazarlık öz-yeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 178-188. Ma, W. W., Andersson, R. ve Streith, K. O. (2005). Examining user acceptance of computer technology: An empirical study of student teachers. Journal of Computer Assisted Learning , 21, 387– 395. MEB, Öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri. 16 Haziran 2011 tarihinde http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden edinilmiştir. Mete, A., (2008). Hizmet öncesi ve hizmet içi İngilizce öğretmenlerinin teknoloji bütünleşmesine yaklaşımları ve tutumları. Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Muir-Herzig, R. G. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers & Education, 42(2004), 111–131. Osborne, J.W. ve Costello, A.B. (2004). Sample size and subject to item ratio in principal components analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(11). 21 Haziran 2011 tarihinde http://pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=11 adresinden edinilmiştir. 16 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Özçelik, H. ve Kurt, A. A. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar özyeterlikleri: Balıkesir İli örneği. İlköğretim Online, 6(3), 441-451. Pamuk, S. ve Peker, D. (2009). Turkish pre-service science and mathematics teachers’ computer related self-efficacies, attitudes, and the relationship between these variables. Computers & Education, 53, 454-461. Russell, G., Finger, G. ve Russell, N. (2000). Information technology skills of australian teachers: Implications for teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(2), 149-166. Russell, M., Bebell, D., O’Dwyer, L. ve O’Connor, K. (2003). Examining teacher technology use. Implications for preservice and ınservice teacher preparation. Journal of Teacher Education, 54(4), 297-310. Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 19, 89-101. Strickland, J., Salzman, S. ve Harris, L. (2000). Meeting the accountability mandate: Linking teacher technology competency to student learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education (52nd, Chicago, IL, February 26-29, 2000). Taş, H. İ., Özel, A. ve Demirci, A. (2007). Coğrafya öğretmenlerinin teknolojiye bakış açıları ve teknolojiden yararlanma seviyeleri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 19, 31-52. Usta, E. ve Korkmaz, Ö. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji kullanımına ilişkin algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 1335-1349. Uşun, S. (2009). Information and communications technologies (ICT) in teacher (ITE) programs in the world and Turkey. (A comparative review). Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 331334. Varank, İ. (2009). Considering material development dimension of educational technologies: Determining competencies and pre-service teachers’ skills in Turkey. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(2), 119-125. Weglarz, S. (2000). Importance of computer competencies for entering JCCC Students: A survey of faculty and staff. (ERIC Document Reproduction Service No. ED455870) EXTENDED ABSTRACT Aim: Education system of our country need improvement and changing in order to meet needs of this age. Rapid development of technology and increasing of new technology for educational activities entail teachers to use these technologies. Teacher training institutions try to include technology into their curriculums correspondingly with these improvements (Banarjee, 2002; Bendixen, Olafson & Strudler, 2002). It is essential that Education Faculties responsible for preparing pre service teacher to service life should give the ability of using technology apart from field knowledge. Accordingly, within this analysis, the technological competencies of pre-service teachers have been examined in terms of various variables and suggestions for possible manners were stated. Method: In order to designate technological competency of pre-service teachers, survey model has been used. Students from all grades of primary school, social sciences and science teaching departments of education faculty during 2010-2011 education year were included within research scope. Instrument for gathering data, ‘The Basic Technology Competencies for Educators Inventory’ developed by Flowers and Algozzine (2000) and transcribed into Turkish by Tekinarslan (2008) has been used. As a part of this research, validity and reliability analysis were examined, in order to determine the convenience of data for dimension analysis Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) values were computed and found as .97. Beside, normality level of distribution convenience for dimension analysis Barlett Test was examined (Büyüköztürk, 2009: 126) and it has been seen that Barlett value is significant [X2(45) =33856.345, p =.00]. Mean, number, frequency, percentage, Mann Withney U, Kruskal Wallis and t-test were used. 17 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Findings: In the end of this analysis it has been found that; Pre-service teachers see themselves as competence in using computer basically and word processor, as about competence in network and telecommunication, calculation table, set up, maintenance and troubleshoot and media communication and as incompetence in databases and social, legal and ethic matters. Male pre-service teachers are more competence than females at all sub dimensions. Technological competence increases with grade level increasing, Pre-service teachers from science teaching department have the highest level competence and students from social science teaching department have the lowest level competence. Pre-service teachers using computer and internet professionally are more competence than the ones using for preparing homework, searching information and socially. Pre-service teachers having personal computer and network are more competence than the others. Conclusion: Conclusions have shown that pre-service teachers have incompetency in terms of using technology. Seeing themselves as competence in using computer and word processor indicates that they should get more detailed technological education. Differences among departments showed that students getting courses in scientific fields are more competence in terms of using technology and students from social fields do not get sufficient technological education. So, it is necessary that technology education should be increased within social domains, female students should be encouraged to use technology and opportunities for using technology should be provided for all preservice teachers. Discussion: Like many other studies concerning usage of technology of pre-service and in-service teachers, this study exhibit a deficiency about technology competency. Results have shown that, teacher training programs, especially in Turkey, should emphasis on this issue. Compared with European countries, Turkey isn’t still a satisfactory level of instructional technologies (Uşun, 2009). Consequently it is expected that this study will help increasing the quality of technology education. 18 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) İşitme Engelli Üniversite Öğrencilerine Uygulanan ‘Tanımlama Yapma’ Stratejisinin İncelenmesi1 An Examination of Defining Strategy Applied to Hearing Impaired College Students Güzin Karasu Ümit Girgin Anadolu University, Turkey guzinkarasu@anadolu.edu.tr Anadolu University, Turkey ugirgin@anadolu.edu.tr Yıldız Uzuner Zehranur Kaya Anadolu University, Turkey yuzuner@anadolu.edu.tr Anadolu University, Turkey znkaya@anadolu.edu.tr Özet Araştırmalar işiten ve işitme engelli bireylerin sözcük dağarcığı gelişimi ve okuduğunu anlamaları arasında kuvvetli bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte bireylerin iş yaşantılarındaki başarıları için mesleki terimleri öğrenmeleri büyük önem taşımaktadır. Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı’nın (DOYÖY) sözcük dağarcığı geliştirme ortamı yaratmada yararlı ve etkili olduğu görülmüştür. Bu makalede işitme engelli üniversite öğrencilere doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinden ‘Tanımlama Yapma’nın nasıl gerçekleştirildiği ve yapılan uygulamaların öğrencilerin tanımlama yapma becerilerini nasıl etkilediği aktarılacaktır. Eylem araştırması olarak gerçekleştirilen araştırma Anadolu Üniversitesi Engelliler Entegre Yüksekokul, Grafik bölümü birinci sınıfta okuyan on işitme öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri videoteyp kayıtları, geçerlik komitesi ses kayıtları ve toplantı tutanakları, ders planları ve yansıtmalı değerlendirmeler ve sözcük dağarcığı düzeylerini belirleme amaçlı test sonuçlarından oluşmaktadır. Döngüsel olarak toplanan veriler araştırma sürecinde ve sonunda çeşitli analiz teknikleri ile analiz edilmiştir. Veriler geçerlik komitesi tarafından düzenli olarak incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre gerçekleştirilen tanımlamalar, planlanmış veya öğrenciler ve araştırmacının doğaçlama olarak derse katkılarıyla çeşitlenmiştir. İşitme engelli öğrencilerin DOYÖY ile gerçekleştirilen derslerle, tanım yapma becerisini geliştirdikleri gözlemlenmiştir. Bu becerinin öğrencilerin okuma anlama becerilerinin gelişimini dolaylı bir şekilde geliştirdiği düşünülmektedir. Bu bulgular araştırmadaki diğer bulgular ve alan yazın ışığında tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri; mesleki eğitim; işitme engelli gençler; dengeli okuma yazma öğretimi yaklaşımı: tanımlama yapma Abstract The research data on vocabulary development of both normally hearing and hearing impaired have showed that there is a strong relationship between reading comprehension and vocabulary development. Furthermore, it is important to develop occupational vocabulary in hearing impaired youths in order for their future occupational success. Balanced Literacy Approach (BLA), the 1 Bu çalışma, Doç. Dr. Ümit Girgin danışmanlığında Güzin Karasu tarafından hazırlanan ‘İşitme Engelli Gençlere Uygulanan Sözcük Dağarcığı Geliştirme Stratejilerinin İncelenmesi’ adlı doktora tez çalışmasından yararlanılarak yazılmıştır. 19 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) combination of skill based instruction and whole language, seemed to be useful and effective for developing that kind of learning environment. In this paper it is aimed to describe how definition giving strategy, one of the direct vocabulary developing strategies, was applied to hearing impaired college students and its impacts on the defining skills of the students. The research Project, designed as action research was implemented to 10 first year Graphic Design students at Anadolu University, the School for the Handicap. Research data, video tape recordings, voice recordings and meeting records of validity committee and test results The cyclical compiled data were analyzed with several analysis techniques during and after the research efforts. Data have regularly been examined by thesis observing committee. According to the research results the definitions varied based on the lesson plans or innovative contributions of both the instructor and the students. The results have showed that the instructions applied based on the Balanced Literacy Instructional Approach seemed to be beneficial for the hearing impaired students’ definition skills. It is implied that this skill indirectly influences the students’ reading comprehension skills as well. The results will be discussed in the light of previous research and literature. Keywords: Vocabulary developing strategies; vocational education; hearing impaired students; balanced literacy instructional approach; definition giving Giriş Okuma, yazma, dinleme ve konuşmadan oluşan dil becerilerinin edinilmesi ve geliştirilmesi bireylerin akademik ve iş hayatlarını olumlu yönde etkilemektedir. Dil becerilerinin gelişiminde sözcük dağarcığı önemli bir yer tutmaktadır. Bireyin sözcük dağarcığının sınırlı olması hem okuma anlama sürecini hem de okunan konu ile ilgili bilgileri edinmeyi olumsuz etkilemektedir (Paul,2001). İşitme engelli öğrencilerin dil becerilerini edinme hızları engelleri nedeniyle yaşıtlarına göre daha yavaştır. İşitme engelli öğrencilerle yapılacak olan ihtiyaçlarına uygun, sistemli ve yoğun eğitim ile bu öğrenciler de normal işiten akranları gibi okuma ve yazma becerilerini edinebilmektedirler (Ör: Kretchmer ve Kretchmer, 1978; Paul, 1998). Dil becerilerinin gelişimi için çeşitli stratejiler kullanılmaktadır. Ancak işitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcıkları geliştirilirken kullanılacak okuma anlama ve sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin belirlenmesi ve uygulanış şekli, öğrencilerin bu stratejileri bağımsız bir şekilde kullanabilir hale gelmelerine yönelik planlanması önem taşımaktadır. İyi planlanmış dersler ve iyi uygulanan stratejilerle işitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcıklarının gelişimleri ve okuma anlama düzeylerinin artması sağlanabilmektedir (Ör: Marschark, Lang ve Albertini, 2002; Schirmer ve Mc Gough, 2005). Etkili Sözcük Dağarcığı Öğretimi Etkili sözcük dağarcığı öğretimi; çocuklara sözcükleri öğrenmeleri için yeterli zaman verildiği ve sözcükler farklı bağlamlarda kullanıldığı zaman gerçekleşmektedir (Laflamme, 1997). Sözcük dağarcığı geliştirme çalışmalarının planlanması ve uygulanması sırasında uyulması gereken ilkeler şunlardır; a) Öğrenilen sözcüklerin daha önceki bilgilerle bütünleştirilmesi, b) Yeterli tekrarların yapılması, c) Öğrencilerin sözcükleri anlamlı bir şekilde kullanmalarına ortam sağlanması (Ör: Karatay, 2000; Luckner ve Cooke, 2010; Stahl ve Nagy, 2006). Yukarıda ifade edilen ilkelere dayanan birçok sözcük dağarcığı geliştirme stratejisi vardır. Bu stratejiler ve stratejilerin nasıl öğretilmesi gerektiği ile ilgili çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalar, temelini çeşitli kuramlardan alan farklı öğretim yaklaşımları ile gerçekleştirilmiştir. Günümüzde öğretmenler ve araştırmacılar sınıfta bulunan tüm çocukların sözcük dağarcıklarının gelişimi konusundaki ihtiyaçlarını karşılamak için tek bir yaklaşımın yeterli olamayacağı konusunda hem fikirdir (Tompkins, 2007). Temelini Davranışçı Kuram’dan alan Beceri Temelli Öğretim (Skilled Based Approach) yaklaşımı ve temelini Oluşturmacı Kuram’dan alan, anlam temelli Tüm Dil Yaklaşımı’nın 20 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) (Whole Language) birleşiminden oluşan Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı (Balanced Literacy Instructional Approach) okuma yazma öğretiminde giderek yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Ör: Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Schirmer, 2000; Tompkins, 2007). Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı; okuma, yazma, konuşma ve dinlemeden oluşan dil becerilerine aynı oranda önem veren, günlük olarak çok fazla okuma yazma çalışması gerektiren, öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda ve gerektiği kadar destek vererek okuma yazma eğitiminin gerçekleştirilmesi ilkelerini savunan bir yaklaşımdır. Amaç çocuğu okur-yazar haline getirirken okuma ve yazmadan zevk almasını ve okuma yazmanın önemini kavramasını sağlamaktır (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002). Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı özellikleri nedeniyle işiten ve işitme engelli öğrencilerin okuma yazma eğitiminde kullanılmakta ve öğrencilerin becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Schirmer, 2000). Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ile gerçekleştirilen derslerde uyulması gereken ilkeler, yukarıda söz edilen Beceri Temelli Öğretim ve Tüm Dil yaklaşımının sentezidir (Schirmer, 2000; Tompkins, 2007). Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ile ilgili gerçekleştirilen dersler öğrencilerin sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin uygulanması için uygun eğitim sürecini sağlayabilmektedir. Sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri iki başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; dolaylı ve doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejileridir (Ör: Cramer, 2004; Jhonson ve Jhonson, 2004; Rupley, Blair ve Nichols, 2009). İşiten ve işitme engelli öğrencilerle yapılan çalışmalar sözcük dağarcığı eğitiminde, doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı stratejilerinin birlikte uygulanması gerektiğinin önemini vurgulamaktadır (Ör: Nagy, 1988; Rupley ve Nichols, 2005; Schirmer ve Mc Gough, 2005; Stahl ve Nagy, 2006). Dolaylı sözcük dağarcığı öğretimi bireylerin farklı bağlamlarda, yapılan konuşma ve okumalarla dolaylı bir şekilde sözcüklerin anlamlarını öğrenmeleri olarak tanımlanır. Bireylere doğrudan, açık bir şekilde hem sözcüğün anlamının verilmesi hem de sözcüklerin anlamlarına nasıl ulaşabileceği ile ilgili sözcük öğrenme stratejilerinin öğretilmesine ise doğrudan sözcük dağarcığı öğretimi denilmektedir (Ör: Cramer, 2004; Jhonson ve Jhonson, 2004; Rupley, Blair ve Nichols, 2009). Bir kavramın niteliklerinin eksiksiz olarak belirtilmesi veya açıklanması olan tanımlama yapma (Türk Dil Kurumu, 2007) doğrudan sözcük dağarcığı öğretimi stratejilerindendir. Tanımlama yapma tüm diğer doğrudan öğretim stratejileri gibi öğrencilerin günlük yaşantılarında karşılaşılmayan, karmaşık bağlamlarda verilen zor sözcüklerin veya terimlerin öğrenilmesinde yardımcı olması nedeniyle önem taşımaktadır. Çeşitli nedenlerle okuduğunu anlamada sorun yaşayan öğrencilerin yeni kavramları, özellikle de belli bir mesleki alanla ilgili olan terimleri öğrenmeleri için genellikle daha fazla doğrudan eğitime ihtiyaç duydukları belirtilmektedir (Ör: Nagy, 2005; Rupley ve Nichols;2005). Meslek eğitiminin gereği olarak derslerde doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinden tanımlamaya sık sık yer verilmektedir. Sık tanımlama yapma ve akıcılık, sözcük tanımlama becerisinin gelişimi için önem taşımaktadır (Rupley, Blair ve Nichols, 2009). Bir sözcüğün anlamının belirtildiği tanımlama çalışmalarının genel olarak iki şekilde gerçekleştirildiği görülmektedir. İlkinde öğrencilere bir sözcük listesi verilerek, anlamı bulunması istenen sözcükleri sözlükten bulup yazmaları ve cümlede kullanmaları istenirken diğerinde öğretmenin sözcüğün anlamını öğrencilerle tartışarak tanımı birlikte oluşturması beklenmektedir (Rupley, Blair ve Nichols, 2009; Schirmer, 2000). Bu iki şekilde yapılan eğitim, çoğu zaman sözcükler ve tanımlarıyla ilgili bulmaca, boşluk doldurma, tanım ile sözcüğü eşleme gibi izleyen etkinliklerle desteklenmektedir. Tanımlama yapmanın çeşitli sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu sınırlılıklar; sözlüklerin kapsamının yetersiz olması, tanımın tek başına bir sözcüğün nasıl kullanılacağı ile ilgili az bilgi vermesi ve sadece tanım yapmanın yeni kavramları öğrenmede yetersiz olmasıdır (Nagy, 1988). Ayrıca, anlamı bilinmeyen bir 21 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) sözcükle karşılaşıldığında, sözlükten alınan tanımlama ile metindeki sözcüğün arasında ilişki kurmada sorunlar yaşanabilmektedir. İşiten öğrencilerde sözcük dağarcığı geliştirme çalışmaları incelendiğinde, tanımlama yapmanın sözcük dağarcığını geliştirmede tek başına yeterli olmadığı, diğer dolaylı ve doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri ile birlikte verilmesi gerektiği ifade edilmektedir (Ör: Fox, 1983; Nagy, 1988; Rupley, Blair ve Nichols, 2009). Ancak bu araştırmalar tanımlama yapmada dolaylı ve doğrudan stratejilerin birlikte uygulanması gerekliliğini ifade ederken işiten öğrencilerin sözcük dağarcığının geliştirilmesinde tanımlamaların ne zaman ve nasıl yapılacağı ile ilgili bilgileri aktarmada yetersizdir. İşitme engelli öğrenciler ve tanımlama yapmayla ilgili ulaşılan tek çalışmada Schirmer (2000), işitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcığını geliştirme öğretimi yöntemlerini gruplarken tanımlama yapmaya dayalı yaklaşımlar başlığı altında bir gruplama yaparak tanımlama yapmanın sözcük dağarcığı gelişiminde önemini özellikle vurgulamıştır. Ancak yurtdışında ve yurdumuzda yapılan alan yazın taramasında işitme engelli öğrencilerle gerçekleştirilmiş tanımlama yapma ve tanımlama yapmanın öğretim sürecine yönelik her hangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bunun yanı sıra, alan yazın işitme engelli öğrencilerin sınırlı sözcük dağarcığına sahip olmaları nedeniyle hem okuma anlama süreçlerinin, hem de okunan konu ile ilgili bilgileri edinmelerinin olumsuz etkilendiğini ifade etmektedir (Luckner ve Cooke, 2010; Paul, 1996). Sınırlı sözcük dağarcığı ve dil becerilerine sahip işitme engelli öğrencilerin mesleklerine yönelik terminolojiye sahip olmaları akademik ve mesleki yaşamlarındaki başarıları için önem taşımaktadır. Bu öğrencilerin mesleki gelişimleri için terimleri sözlü olarak kullanması, söylendiğinde anlaması, akıcı okuması, doğru bir şekilde yazması ve farklı bağlamlarda karşılaştığında anlamada zorluk çekmemesi, tanımını yapabilmesi amaçlanmalıdır. Böylelikle bu öğrencilerin okuduğunu anlamada ve mesleki gelişimlerinde daha yeterli hale gelmelerine katkı sağlanacaktır. Bu makalede Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ve etkili sözcük dağarcığı geliştirmenin temel ilkelerinin yol göstericiliğiyle işitme engelli üniversite öğrencilerine sözcük dağarcıklarının geliştirilmesinin uygulandığı bir araştırmada, tanımlama stratejisinin program içinde uygulanışının doğası anlatılacaktır. Bu doğrultuda şu araştırma sorularına yanıt aranmıştır: a) Tanımlama yapma öğretimi programda nasıl gerçekleşmiştir? b) Yapılan uygulamalar işitme engelli üniversite öğrencilerinin tanımlama yapma becerilerini nasıl etkilemiştir? Yö n te m Araştırma bir eğitim ortamında uygulanan eğitim çalışmalarının iyileştirilmesi ve sürecin incelenmesi amacıyla yürütülen, nitel ve nicel veri toplama tekniklerini içeren bir eylem araştırması şeklinde desenlenmiştir (Fraenkel ve Wallen, 2003; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Eylem araştırmaları temelini katılımcıların ihtiyaçlarından almaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2003). Bu araştırmada eylem araştırmasının diğer özelliklerinin getirdiği yararların yanında, araştırmanın yapıldığı işitme engelli gençlerin mesleki eğitim gördüğü Anadolu Üniversitesi, Engelliler Entegre Yüksekokulu’nun program hedeflerini de karşılaması nedeniyle eylem araştırması modelinin uygun olabileceği düşünülmüştür. Or ta m Engelliler Entegre Yüksekokulu 1993-1994 eğitim-öğretim yılında öğretime başlamıştır. Yüksekokul’un temel amacı özel eğitime gereksinim duyan engellilere engel türlerine uyan meslek programlarında eğitim vererek onların toplumda üretken, başarılı bireyler olmalarını sağlamaktır. Engelliler Entegre Yüksekokulu’nda işitme engelli öğrencilere: Grafik Sanatları Lisans Programı, Seramik Sanatları Lisans 22 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Programı, Bilgisayar Operatörlüğü Önlisans Programı ve Yapı Ressamlığı Önlisans Programları’nda eğitim verilmektedir. Araştırma verileri dil sınıfı ve bilgisayar laboratuarı olmak üzere iki ayrı derslikte toplanmıştır. Ka tı lan la r Araştırmanın katılımcıları Yüksekokul’un Grafik I. sınıfına devam eden 10 öğrenci, araştırmacılar, geçerlik komitesi üyelerinden oluşmuştur. Öğ r en ci le r Araştırmanın gerçekleştiği 2007-2008 öğretim yılı bahar dönemimin sonunda Yüksekokul gazetesi, Entegre Haber’in dördüncü sayısı basılmıştır. Okul gazetesinin sayfa düzenlemesi her dönem ‘Sayfa Tasarımı’ dersini alan sınıfın öğrencileri tarafından gerçekleştirilmekteydi. Bu nedenle çalışma, araştırmanın yapıldığı öğretim döneminde ‘Sayfa Tasarımı’ dersini alan 10 Grafik 1. Sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma öncesinde öğrencilere araştırmanın amacı ve süreci hakkında bilgi verilmiş ve her bir öğrenciden imzalı izin mektubu alınmıştır. Raporlarda öğrencilerin isimleri değiştirilmiştir. Yedisi kız, üçü erkek olan öğrencilerin tamamı ile sözel olarak iletişim kurulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin tamamında her iki kulakta da işitme kaybı bulunmaktadır ve tamamı duyu sinirsel işitme engellidir. Öğrencilerin eğitim bilgileri ve işitme kayıplarına yönelik bilgiler Tablo 1’de aktarılmaktadır. Tablo 1 Öğrencilerin Eğitim Bilgileri ve İşitme Kayıplarına Yönelik Bilgiler Yaşı Cinsiyeti Orhan 18/ E İşitme Kaybı Derecesi (İyi İşiten Kulak) 102 dbHL İşitme Engelli Olma Yaşı Teşhis Yaşı İşitme Cihazı Kullanmaya Başlama Yaşı Orta Öğretim Eğitim Ortamı Doğuştan 0;6 1;5 Meslek Lisesi Esma 25/ K 85 dbHL 3 3 3;5 Meslek Lisesi Sevil 20/ K 65 dbHL 4 11 13 Meslek Lisesi Sonay * 21/ K 108 dbHL Doğuştan 3 3;5 Genel Lise Ahmet 18/ E 100 dbHL Doğuştan 1 1 Genel Lise Arda 23/ E 55 dbHL 19 19 21 Genel Lise Dilek 19/ K 115 dbHL Doğuştan 0;6 0;8 İÇEM Deren 20/ K 110 dbHL Doğuştan 1;5 1,5 İÇEM Gizem 19/ K 107 dbHL Doğuştan 1 1 İÇEM Gülden 19/ K 107 dbHL Doğuştan 1 1;5 İÇEM *Koklear İmplantlı öğrenci **Öğrencilerin isimleri gizlilik ilkesi nedeniyle değiştirilmiştir. Öğrencilerin dil düzeyleri. Öğrencilerle yapılan gözlemler, etkileşimler ve sınıf içi yazılı çalışmalarının yer aldığı dosyalarından alınan bilgilerle öğrencilerin dil düzeyleri belirlenmiştir. 23 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Araştırmaya katılan on öğrencinin hepsi çok sözcüklü dönemdeydiler. Yazılı ve sözlü dillerinde bazı gelişimsel dilbilgisi hataları yapsalar da çoğunluğu iletmek istediği mesajı açıkça anlatabiliyordu. Araştırmacılar Araştırma verileri ‘Engelliler Entegre Yüksekokulu’nda “Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları’ ile ‘Meslek Dili’ derslerini yürüten, makalenin birinci yazarı ve ‘Sayfa Tasarımı’ dersini yürüten meslek dersinden sorumlu, makalenin dördüncü yazarı tarafından toplanmıştır. Her iki araştırmacının işitme engellilerin eğitiminde en az on üç yıllık mesleki deneyimi vardır. Ayrıca kendileri nitel araştırmalarla ilgili dersler almış, konferanslara katılmış ve projelerde araştırmacı olarak görev almışlardır. Geçerlik Komitesi Biri alan dışı ve diğerleri işitme engellilerin eğitiminde en az yirmi beş yıl deneyime sahip alan uzmanları araştırmanın inandırıcılığını denetlemişlerdir. Araştırma Süreci Bu çalışmada, uygulama sürecinde elde edilen veriler aktarılacaktır. Araştırma sürecinde toplanan veriler ve tarihleri Tablo 2’de aktarılmaktadır. Tablo 2 Araştırma Süreci Araştırma Süreci Öğretim Yılı Güz Dönemi Bahar Dönemi Hazırlık 2006 – 2007 Uygulama 2007 – 2008 Alan yazın taraması Ölçme aracının geliştirilmesi Genel Değerlendirme Pilot uygulama Genel Değerlendirme Araştırmanın Uygulanması Zenginleştirme 2008 Yaz Dönemi Yaz Dönemi Zenginleştirme Çalışması Araştırma verileri Yüksekokul programında yer alan ‘Yazılı ve Sözlü Anlatım’, ‘Meslek Dili’ dil dersleri ile ‘Sayfa Tasarımı’ isimli alan dersinde eş zamanlı olarak toplanmıştır. Yazılı ve Sözlü Anlatım dersinde okul gazetesine yönelik ‘gazete terimleri’ öğretimi ve okul gazetesi için ‘reklam hazırlama’ya yönelik dersler gerçekleştirilmiştir. Meslek Dili dersinde ise QuarkXPress masaüstü yayıncılık programının teorik ve uygulamalı öğretildiği ‘Sayfa Tasarımı’ dersinin içeriğini destekleyici dersler gerçekleştirilmiştir. Sayfa Tasarımı dersi kapsamındaki gazete terimleri ve QuarkXPress masaüstü yayıncılık programları yukarıda ifade edilen dil dersleri ile desteklenerek disiplinlerarası bir öğretim programı gerçekleştirilmiştir. Disiplinlerarası planlanan öğretim programları ile işitme engelli öğrencilerin mesleki bilgi ve terminolojiyi öğrenmelerine yardımcı olacak şekilde gerçekleştirilen dersler öğrencilerin gelişimlerini olumlu yönde etkilemektedir (Jacops, 1989; Schirmer, 2000). Geçerlik komitesi ile birlikte çalışılarak ‘Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları’ ve ‘Meslek Dili’ dersleri planlanmış ve uygulanmıştır. Her hafta pazartesi günü “Sayfa Tasarımı” dersi meslek dersinden sorumlu öğretim elemanı tarafından yapılmıştır. Bu ders için hazırlanan ders planları ve malzemeleri dil derslerinden sorumlu araştırmacıya internet ile ulaştırılmıştır. Meslek dersi planları ve malzemeleri kullanılarak perşembe ve cuma günleri gerçekleştirilen “Yazılı ve Sözlü Anlatım” ve “Meslek Dili” 24 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) derslerinin planları hazırlanmıştır. Aynı zamanda geçerlik komitesinin çalışmaları döngüsel bir şekilde gerçekleştirilmiştir (Şekil 1). Şekil 1: Uygulama Süreci ve Haftalık Eylem Döngüsü Dersler sırasında öğrencilere gazete, reklamcılık ve QuarkXPress Masaüstü Yayıncılık bilgisayar programı terimlerinin öğretimi için doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı birlikte stratejileri uygulanmıştır. Sözcüklerin ve öğrencilerin özellikleri göz önünde bulundurularak dolaylı ve doğrudan stratejilerin birlikte uygulandığı bir ders saati kırk beş dakika olmak üzere, toplam yetmiş bir ders gerçekleştirilmiş ve tamamı videoya kayıt edilmiştir. Gazete terimlerinin öğretimi ve okul gazetesine reklam hazırlama çalışması 6 haftada gerçekleştirilmiştir. QuarkXPress masaüstü yayıncılık programının terimlerinin pekiştirilmesi çalışmaları ise tüm bahar dönemi boyunca sürmüştür. Dönem sonunda okul gazetesi Entegre Haber’in dördüncü sayısının basımı gerçekleştirilmiştir. 25 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Araştırma Verilerinin Toplanması Araştırma sürecinde nitel ve nicel veri toplama yöntem ve tekniklerinden yararlanılmıştır. Nitel verilerin toplanması ve veri analizleri eş zamanlı olarak öğretim dönemi içerisinde yapılmıştır. Kullanılan veri toplama araçları ve tekniklerinin geçerlikleri ve verilerin doğruluğu için uzman görüşü alınmıştır. Araştırma verileri şu tekniklerle toplanmıştır: Gözlemler-sınıf etkileşimleri (toplam kayıt süresi: otuz saat, elli dört dakika), geçerlik komitesi ses kayıtları ve tutanakları (toplam kayıt süresi: on dört saat, kırk dakika), ders planları ve yansıtmalı değerlendirmeler (on altı adet ders planı ve yansıtmalı değerlendirilmesi; ders sırasında harita metod deftere yazılmış yirmi dört sayfalık değerlendirme ve ayrıca bilgisayarda Word programında, on iki punto ile yazılmıştır ve kırk beş sayfalık değerlendirme), öğrenci ürünleri (10’ar adet öğrenci dosyası, defteri ve fihristi) ve diğer belgeler (10 adet öğrenci odyogramı ve öğrenci bilgileri). Araştırmada tanımlamaya yönelik olarak aktarılması belirlenen derslerin video kayıtlarının tarihleri, ait olduğu dersler ve bu derslerin konuları Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3 Uygulama Süreci DVD Kayıtlarının Tarih, Ders ve İçerikleri DVD No Tarih 1 21.02.2008 Dersin İsmi Öntest (1. Hafta) 2 22.02.2008 Öntest (1. Hafta) Öntest (2. Hafta) Öntest (2. Hafta) Yazılı ve Sözlü Anlatım (3. Hafta) Yazılı ve Sözlü Anlatım (3. Hafta) 3 28.02.2008 4 29.02.2008 5 06.03.2008 6 06.03.2008 7 06.03.2008 Yazılı ve Sözlü Anlatım (3. Hafta) 18 21.03.2008 Meslek Dili (5. Hafta) 19 21.03.2008 Meslek Dili (5. Hafta) 23 28.03.2008 24 28.03.2008 Meslek Dili (6. Hafta) Meslek Dili (6. Hafta) 38 18.04.2008 39 18.04.2008 45 1.05.2008 Meslek Dili (9. Hafta) Meslek Dili (9. Hafta) Sontest Dersin Konusu Sözcük listeleme, araçlar kutusundaki terimleri tanımlama, gazete terimlerini tanımlama ve cümlede kullanma Kavram haritası, QuarkXPress terimlerini tanımlama, gazete terimlerini tanımlama ve cümlede kullanma Boşluk doldurma ve soru yanıt Boşluk doldurma ve soru yanıt Gazetenin bölümleri ve okul gazetesinde olan bölümlerin belirlenmesi - Okul gazetesinde olmayan bölümlerin belirlenmesi - Okul gazetesine hazırlanacak haberin türüne karar verme. - Okul gazetesine hazırlanacak haberin türüne karar verme (devam) -‘Gazete’ konulu kavram haritası yapma -Derste yapılanların sözlü ve yazılı anlatımı ve yazı düzeltme çalışması -Gazete terimleri ile ilgili bulmaca çözme -Araç çubuğundaki sembole sözcük eşleme çalışması -QuarkXPress ile ilgili metin inceleme ve soru yanıtlama -Dosya kontrolü -Yazı düzeltme 1. Ara sınav: Dosya değerlendirme formunun geliştirilmesi yazılı olarak anlatılması ‘QuarkXPress’ ve ‘QuarkXPress Neler Yapar?’ isimli farklı iki seviyedeki metnin iki grupla ayrı ayrı incelenmesi -Kısa sınav Modify penceresi ile ilgili sınıf kitabı yapılması -Modify penceresi ile ilgili sınıf kitabı yapılması (devam) Sözcük listeleme, Kavram haritası, tanımlama 26 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) DVD No Tarih 46 1.05.2008 47 2.05.2008 48 2.05.2008 Dersin İsmi (10. Hafta) Sontest (10. Hafta) Sontest (10. Hafta) Sontest (10. Hafta) Dersin Konusu yapma ve cümlede kullanma Boşluk doldurma, soru yanıtlama QuarkXPress terimlerinin tanımları, araç çubuğu tanımları, gazete terimlerini tanımlama ve cümlede kullanma Boşluk doldurma, soru yanıtlama Toplanan verilerin analizi ile elde edilen bulgular birbirleriyle ve alan yazınla ilişkilendirilerek rapor edilmiştir. Araştırmanın nicel verileri araştırma sürecinde elde edilen diğer nitel verileri desteklemek amacı ile dönemin ilk ve dokuzuncu haftasında öntest ve sontest uygulanarak toplanmıştır. Araştırmada sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin, öğrencilerin sözcük dağarcıklarını nasıl geliştirdiğini belirlemeye yönelik olarak ölçüt bağımlı test hazırlanmıştır. Öntest-Sontest Kapsamı ve Uygulama Süreci Testin kapsamı alan yazın taramaları ve uzman görüşü alınarak belirlenmiştir. Tanımlama yapmaya yönelik sorular şunlardır: 1) Gazete terimlerini tanımlama ve cümlede kullanma, 2) Genel QuarkXPress terimlerini ve QuarkXPress araç çubuğu sembollerini tanımlama. Hazırlanan soruların testin amacına ne kadar hizmet ettiğini, soruların öğrencilerin yaş, ilgi ve dil düzeylerine uygunluğunu, cümle ve metin yapılarının uygunluğunu belirlemeye yönelik olarak kapsam geçerliği çalışması geçerlik komitesinin ve Yüksekokul’un Bilgisayar Operatörlüğü Bölümü’nden bir öğretim elemanının görüşleri alınarak yapılmıştır. Veri Analizi Nitel verilerin toplanması ve analizi eş zamanlı olarak yapılmıştır. Elde edilen veriler, çalışmanın amacına ve geçerlik komitesinin aldığı kararlara göre sürekli olarak döngüsel ve yansıtmalı olarak analiz edilmiştir. Çeşitli amaçlarla farklı temsili teypler geliştirilmiştir. Bu makale için ders planları ve video kayıtlarının taranması ile dersler sırasında yapılan tanımlar belirlenmiştir. Bu tanımların dökümü ve doğrulatılması çalışması yapıldıktan sonra temalar belirlenmiştir (Creswell, 2005). Temalar verilerden doğrudan alıntılar yapılarak betimlenmiştir (Creswell, 2005; Schultz, Florio ve Erickson 1982 akt. Uzuner, 1993). Bu makalede tanımların öğretilmesine yönelik belirlenen derslerden oluşan temsili teyp dökümlerinden örnekler sunulmaktadır (Tablo 4). Tablo 4 Tanımlamayla İlişkili Temsili Teybin İçeriği Tarih Dersin İsmi 06.03.2008 Yazılı ve Sözlü Anlatım (3. Hafta) Etkinlik ve/veya Strateji Genel gazetecilik terimlerine yönelik giriş dersi: Okul gazetesinde olan ve olmayan bölümleri listelenme Tanımlanan Sözcükler gazetenin bölümleri editör makale (Köşe yazısı) güncel haber yorum yapma üçüncü sayfa haberi tiraj 27 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) 06.03.2008 21.03.2008 28.03.2008 18.04.2008 Yazılı ve Sözlü Anlatım (3. Hafta) Meslek Dili (5. Hafta) Gazetenin bölümleri ile ilgili kavram haritası yapma tiraj editör Gazete terimleri bulmaca çözme Meslek Dili (6. Hafta) Meslek Dili (9. Hafta) ‘QuarkXPress’ isimli metnin incelenmesi Modify penceresi ile ilgili sınıf kitabı yapma editör mizanpaj dizgi makale, masaüstü yayıncılık Sayfa tasarımı tiraj gazetenin bölümleri slogan telif hakkı Standart ile ilgili shade justified Araştırmada elde edilen öntest ve sontest verileri ise öğrencilerin sınavlardaki performanslarının değerlendirilip betimlenmesi ile analiz edilmiştir. Tanımlara verilen yanıtların değerlendirilmesinde dil derslerinden ve meslek dersinden sorumlu öğretim elemanı tarafından birbirinden bağımsız bir şekilde puanlamalar yapıldıktan sonra değerlendiriciler arası güvenirlikleri hesaplanmıştır. Değerlendiriciler arası güvenirlik çalışmaları: Görüş Birliği/Görüş Birliği x Görüş Ayrılığıx100 formülü ile hesaplanmıştır (Tekin ve İftar-Kırcaali, 2001). Tüm tanımlamalarda öntest ve sontest değerlendiriciler arası güvenirlik yüzdeleri % 100 olarak hesaplanmıştır. Bulgular Araştırma bulguları, verilerin analizi sonucu elde edilen temalara göre tanımların nasıl yapıldığı ve bu uygulamaların öğrencilerin mesleki terimlerin anlamlarını tanımlama düzeylerine olan etkisi olmak üzere iki açıdan sunulacaktır. Terimlerin Tanımlanması Temsili teybe göre araştırma süreci içinde seksen bir kez tanımlama yapılmıştır. Belirlenen temalara göre kullanılan tanımlama stratejileri aşağıda verilmektedir. Gerçek etkileşimler italik olarak yazılmıştır. 06 Mart 2008 Tarihli Ders / Genel Gazetecilik Terimlerine Yönelik Giriş Dersi Ders dönemin ilk dersi olması nedeniyle gazete terimlerine yönelik tanımlara yoğun olarak yer verilerek gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle bu ders tanımlama stratejisinin uygulandığına yönelik bulguların aktarılmasında temsili ders olarak seçilmiştir. Derste araştırmacı tarafından tanımlanması planlanan terimler şunlardır; gazetenin bölümleri, editör, makale, güncel haber . Bunlara ek olarak: yorum yapma, üçüncü sayfa haberi ve tiraj sözcüklerinin tanımları ders sırasında kendiliğinden çeşitli nedenlerle ortaya çıkmıştır. Tanımı yapılacak olan sözcükler ve derste sözcüklerin tanımlanma şekilleri belirlenirken dikkat edilen kriterler şunlardır: i) Öğrencilerin yazılı ve sözlü anlatım performanslarına dayalı olarak öğretim elemanının geliştirdiği bakış açısı, ii) Meslek dersi öğretim elemanının öğrencilerin sözcük dağarcığı geliştirmeleri ile ilgili değerlendirmeleri, iii) Sözcüğün öğrencilerin akademik ve mesleki gelişimleri için gerekliliği. 28 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tanım yapma sırasında etkileşimlerin tümü araştırmacı ya da öğrenci/öğrencilerin sözcüğün anlamının ne olduğunu sorması ile başlamıştır. Araştırmacının uyguladığı stratejilerle, öğrencilerin katılımlarıyla tanımlar yapıldıktan sonra araştırmacının tanımı tahtaya yazması, okuması, öğrencilere okutması ve defterlerine veya fihristlerine yazdırması ile sona ermiştir. Planlanmış Tanımlama Örneği: “6 Mart 2008 tarihli dönemin ilk Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları dersi ve tüm öğrenciler sınıfta. Rutin çalışmamız olan gazete haberi okuma ve haber ile ilgili yazı yazmanın ilk çalışmasından sonra okul gazetemiz Entegre Haber’in üçüncü sayısını öğrencilerle incelemeye başlıyoruz. Okul gazetesinde olan ve olmayan gazete bölümlerini belirleyip liste şeklinde tahtaya yazıyoruz. Bu arada gazetenin bölümleri, köşe yazısı, editör, güncel haber, tiraj gibi çeşitli gazete terimlerinin tanımları yapılıyor.” Alan dersinden sorumlu öğretim elemanı okul gazetemiz Entegre Haber’in üçüncü sayısını öğrencilere ‘Sayfa Tasarımı’ dersinde dağıtmıştı. Ben de bir önceki ders öğrencilerden gazetelerini bu derse getirmelerini istemiştim. Öğrencilerden gazeteyi inceleyerek içinde hangi bölümlerin olduğunu belirlemelerini istiyorum. ‘Gazetenin bölümleri’ dediğimde sınıfın tamamının beni tam olarak anlayıp anlamadığından emin değilim. Hepsinin bildiğinden emin olmak istedim. Öğrenciler okul gazetesine haber yazacakları için bu önemli bir sözcük. Bu nedenle tanımlamaya başladık. Bu benim ‘planlamış olduğu’m sözcüklerden biriydi. Öğrenciler tek tek gazetenin bölümlerini söyledikçe ben de tahtaya liste halinde yazıyorum. Tahtadaki listede şu sözcükler oluşageldi: Magazin haberleri, spor haberleri, ekonomi haberleri, reklam, eğlence haberleri, bulmaca, astroloji, sağlık kültür ve sanat, eğitim. Bu kadar örneği yeterli buluyorum ve öğrencilerin tamamının gazetenin bölümü dendiğinde ortak bir kavramı anladıklarını düşünerek ‘gazetenin bölümleri’ sözcüğünün tanımına geçiyoruz. Öğrenciler çeşitli tanımlamalarda bulundu. Ancak yetersizdi. Soru yanıt stratejisiyle öğrencilere yol gösterdim. Arda’nın verdiği tanım istenen özellikleri kapsamaktadır. Arda iyi bir okur olması nedeniyle sözcüğün tanımını da yeterli bir şekilde yapmıştır. Ancak Arda’nın yaptığı bu tanım kendi dil düzeyindir. Diğer öğrencilerin dil düzeylerine uyarlanması gerekmiştir. Derslerde tüm öğrencilere dil fırsatları verilirken çocukların bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak gereken desteğin sağlanması önemlidir (Schirmer, 2000; Tompkins, 2007). Bu nedenle öğrencilerin tümü tarafından oluşturulacak bir tanım yapmamız için ‘gazetenin bölümleri’ kavramının tanımına devam ediyorum. Öğrencilerin ‘gazetenin bölümleri’ terimi ile ilgili bilgilerini netleştirmek için soru yanıt stratejisini kullanıyorum. Ancak öğrencilerden her hangi bir tanım gelmediği için yazılı olarak model oluyorum ve gazete bölümlerinin bazılarını tahtaya yazmaya başlıyorum. Öğrencilerden devam etmelerini istiyorum. Sevil ve Orhan ‘Sayfa Tasarımı’ dersindeki bilgilerini kullanarak tanım yapmak istiyorlar ancak tam bir tanım gelmiyor. Arda’nın tanımı istenen özellikleri kapsayan bir tanım olmasına rağmen doğrudan verilmiş bir tanım olacağı için kabul etmiyorum. Soru yanıt stratejisini kullanarak ilgili bilgilerini genişleterek tanımın son hale gelmesini sağlıyorum. Bu aşamada Arda ve Sonay’dan gelen ifadeleri birleştirerek tanımlama stratejisiyle ortak bir tanım oluşturuyoruz ve bu tanımı ben tahtaya yazıyorum, öğrenciler defterlerine yazıyorlar. 29 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) İzleyen dakikalarda yine planlanmış olan editör ve köşe yazısı sözcükleri için öğrencilerle birlikte çalışıyoruz. Bunlardan köşe yazısı aralıklı olarak iki kez tanımlandı. Birincisinde öğrencilere soru yanıt stratejisiyle anlamını sordum. Bir öğrenci sözlü olarak kapsamlı bir tanım verirken diğerleri de onu onaylayıp eş anlamlısı olan makale sözcüğünü de söylemişlerdir. Bunun öğrencilerce öğrenilmiş olduğunu düşünüyorum ve çalışmaya başka sözcükleri örneğin editör sözcüğüyle devam ediyoruz. Editör sözcüğünün tanımını öğrencilerin bilmediğini yine soru yanıt stratejisiyle gözlemliyorum. Bu tanım onların yaşantısı için çok önemli gazetemizin yayına hazırlanmasında belki de onlardan biri editör olacaktı. Doğrudan tanımı söyleyip yazdım. Okudular ve fihristlerine yazdılar. Tanımlanması planlanmamış ‘Yorum’ Sözcüğünün Tanımlanması: Köşe yazısı sözcüğünün tanımında geçen ‘yorum’ sözcüğünü öğrencilerin bilip bilmediğini merak ediyorum. Tanımlanması planlanmış bir sözcük değildi, süreç içerisinde öğretmen olarak konuşulmasına ihtiyaç duyuyorum. Bu nedenle ‘köşe yazısı’ sözcüğü ile ilgili açıklama yaptıktan sonra ‘yorum’ sözcüğünün anlamını soruyorum. Bir öğrenciden gelen sözlü yanıtı yeterli buluyorum ve yanıtı tekrarladıktan sonra derse devam ediyorum. Öğrencilerin mesleki yaşamlarında kullanacakları terimleri edinmeleri için terimlerin sözlü ve yazılı olarak öğrencilere öğretilmesi ve tekrarlanması gerekliliktir. Sözcüğün öğrencilerin mesleki yaşamlarındaki önemine göre öğretmen sözcüğün üzerinde ne zaman ve ne kadar durulacağına karar vermelidir (Nagy, 2005). Planlanmış ve öğrencilerin Sözcüklerinin Tanımlanması başlattığı ‘Güncel Haber’ ve ‘Üçüncü Sayfa Haberi’ Okul gazetesinde olmayan bölümleri listelemeye başladık. Bulmaca, reklam, tv programları, astroloji, şans oyunları, dünyadan haberler diye sıralıyorlar. Öğrenciler söyledikçe ben yazıyorum. Ekonomi sözcüğünün anlamının çok geniş olması nedeni ile ekonomi haberleri dememiz gerektiğini konuşuyoruz. Daha sonra gazete bölümlerini saymaya devam ediyoruz: İlanlar, dış haberler, siyaset haberleri, aile ve sağlık haberleri, cinsellik ve psikoloji haberleri, kupon. Daha sonra Sevil ‘yaşam’ diyor, ne demek isteğini soruyorum. Verdiği yanıtlardan yola çıkarak Arda ‘güncel haber’ diyor. Önemli bir sözcük olduğu için sözcüğün anlamını bilip bilmediklerinden emin olmak için soruyorum. Güncel haber öğretimi planlanmış sözcüklerden biriydi. Sözcük öğrencilerden gelince bunu fırsat olarak kullanıyorum ve tanıma başlıyoruz. Üçüncü sayfa haberi ise güncel haberin tanımının yapılması sırasında Sevil’in iki terimin anlamını karıştırması nedeniyle tanımlanmıştır. Sevil ‘yaşam haberleri’ diyor ve bununla ne ifade etmek istediğini açıklarken Arda ‘güncel haber’ diyor. Bu sözcüğün anlamını öğrenmek için soru sorma stratejisini kullanıyorum. Sınıftan hemen yanıt gelmiyor. Sevil 3. sayfa haberlerini, güncel habere örnek veriyor. Cinayet, tecavüz, kaza gibi haberlerin 3. sayfa haberleri olduğunu sözlü olarak söyleyip, tanımlama stratejisi kullanarak sözcüğü yazıyorum. Öğrencilerin iki terim arasındaki farkı netleştirmelerini istiyorum. Tekrar ‘güncel haber’ sözcüğüne dönüyorum. Güncel haberle ilgili iki örnek vererek zenginleştiriyorum. Güncel haberin eş anlamlısını sorarak soru yanıt stratejisi ile bilgilerini zenginleştirmek istiyorum. Tanım stratejisini kullanarak tanımı söylüyorum ve yazıyorum. Tanımı ve eş anlamını defterlerine yazıyorlar. Sevil’e tanımı okutup ben de son kez tekrar ediyorum. Öğrencilere verdiğim örneklerin neler olduğunu soruyorum. Yeni bir örnek daha vererek derse devam ediyoruz. 30 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Özetle, bir ders içerisinde gerçekleşen tanımlama etkileşimlerinde 8 kez yazılı ve sözlü tanımlama stratejisine yer verildiği belirlenmiştir. Köşe yazısı, yorum, üçüncü sayfa haberi sözcükleri sözlü olarak tanımlanmış, gazetenin bölümleri, editör, köşe yazısı, güncel haber ve tiraj sözcükleri yazılı olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin sözcükler hakkında konuşmaları, dinlemeleri ve yazmaları için uygun ders ortamı hazırlanmıştır. Bu ortamın öğrencilerin dil becerilerinin gelişimini olumlu yönde etkilemesi beklenmektedir (Tompkins, 2007). ‘Köşe yazısı’ sözcüğü önce sözlü olarak tanımlanmış ancak araştırmacı dersteki gözlemleri ile öğrencilerin bu sözcükle ilgili olarak bilgilerinin net olmadığını belirleyerek sözcüğün tanımını tekrar yazılı olarak vermiştir (Nagy, 2005). Araştırmacı böylelikle öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda ve gerektiği kadar destek vererek eğitimi gerçekleştirmiştir (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002). Araştırmacı tanımlama stratejisinin ne olduğunu ve nasıl kullanıldığını göstermek için iki kez okuyarak, bir kez yazılı olmak üzere üç kez öğrencilere model olmuştur. Stratejilere model olma üstbilişsel gelişim için sınıfta yapılması gereken önemli tekniklerden biridir (Joseph, 2006). Derste araştırmacı tarafından sözcüğün anlamının ne olduğu ve öğrencilere ipucu verme amaçları ile oniki kez soru sorma stratejisi kullanılmıştır. Sadece ‘üçüncü sayfa’ haberinin anlamı bir öğrenci tarafından sorulmuştur. Araştırmacı tanımlamalar sırasında öğrenilmesi gereken sözcüğün önemi hakkında bilgi vererek öğrencileri bilgilendirmiştir. Öğrencilerin neyi, neden öğrendiklerinden haberdar edilmeleri üstbilişsel tekniklerden biridir ve öğrencilerin derslere olan motivasyonunu arttırmaktadır (Joseph, 2006). ‘Gazetenin bölümleri’ ve ‘güncel haberler’ sözcüklerinin tanımlanması sırasında araştırmacı, öğrencilerin sözcüklerle ilgili meslek dersinden ve günlük hayatlarından önbilgileri olduğunu kabul ederek tanım yapma sürecini başlatmıştır. Araştırmacı öğrencilerin önbilgilerine dayanarak çeşitli örnekler vermiş, öğrencilerden örnekler istemiş ve sözcükler hakkında tartışarak tanımlara ulaşmıştır (Rupley, Blair ve Nichols, 2009; Schirmer, 2000). Araştırmacı, sözcüklerin öğrenciler tarafından kullanımlarını, sözcüklerle ilgili sordukları sorularını göz önünde bulundurarak öğrencilerin sözcüklerle ilgili önceki bilgilerine göre sözcüğün sözlü veya yazılı olarak tanımlanacağına karar vermiştir. Bunlar sözcüklerin pekiştirme çalışmalarını oluşturmuştur. ‘Köşe yazısı’ sözcüğünün ilk tanımlanması sırasında, yorumlama ve üçüncü sayfa haberlerinin tanımlanmasında araştırmacı sözcüklerin anlamlarının sözlü olarak verilmesini yeterli görmüştür. Sonuç olarak araştırmacı belli bir sözcüğe ne kadar zaman ayıracağını sözcüğün önemi ve öğrencilerin sözcükle ilgili bilgilerine göre belirlemiştir (Nagy, 2005). 6 Mart 2008 Tarihli Ders: Kavram Haritası 6 Mart 2008 tarihli dönemin ilk Yazılı ve Sözlü Anlatım dersine devam ediyoruz. Derste şimdiye kadar gazete terimleri hakkında tanımlamalar yaptık, Entegre Haber gazetesinde olan ve olmayan bölümleri belirledik ve okul gazetesine hazırlanacak gazete bölümüne karar verdik. Şimdi öğrencilerle alan dersi olan ‘Sayfa Tasarımı’ dersi ve bu günkü Yazılı ve Sözlü Anlatım dersinde öğrendikleri gazete terimlerini kullanarak kavram haritası yapacağız. Kavram haritası aşağıdaki üç aşamada gerçekleşmiştir: 1. Gazete ile ilgili terimlerin belirlenmesi, 2. Terimlerin gruplanıp alt başlıklarının verilmesi, 3. Ana başlığın verilmesi. 31 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Gazete ile İlgili Terimlerin Belirlenmesi: Gazete ile ilgili terimlerin belirlenmesi ve tahtaya yazılması sırasında kırk beş terim listelenmiştir. Bu terimler şunlardır: Mizanpaj, editör, tiraj, manşet, sürmanşet, dizgi, logo, amblem, basım, baskı, spor haberleri, ilan, reklam, ekonomi haberleri, röportaj, mizah, magazin, astroloji, hava durumu, Hürriyet, Milliyet, Posta, Zaman, Cumhuriyet, makale, tasarım, sayfa tasarımı, matbaa, masaüstü yayıncılık, yazıcı, QuarkXPress, sayfa düzeni, sütun, satır, punto, font, paragraf, yazı karakteri, bilgisayar, haberci, yazar, gazeteci, fotoğrafçı. Terimlerin listelenmesi sırasında ‘tiraj’ sözcüğünün ilk kez ‘editör’ sözcüğünün ise ikinci kez tanımlarına yer verilmiştir. ‘Editör’ sözcüğü aynı gün dersin ilk saatinde tanımlanan önemli bir sözcük olduğu için pekiştirme amacı ile tekrar tanımlanmıştır. Araştırmacı, kavram haritası yapımından bir önceki ders saatinde tanımı yapılan ‘editör’ sözcüğünün tanımını, öğrenciler için mesleki anlamda önemli bir sözcük olması ve tekrar ettirme amacıyla sormuştur. Öğrencinin tanımı hatırlayamaması üzerine duvar panosunda asılı tanımı göstererek gerekli desteği sağlamıştır. Tanımı öğrenciye okuttuktan sonra kendisi de tekrarlayarak doğrudan tanımı vermiştir (Rupley, Blair ve Nichols, 2009). 21 Mart 2008 Tarihli Ders: Bulmaca Çözme 21 Mart 2008 tarihli Meslek Dili dersinin üçüncü haftasındayız. Biraz sonra çözeceğimiz bulmacayı tepegözle projeksiyon perdesine yansıtacağım. Bu günkü dersimizde bulmaca çözeceğimizi söylüyorum. Bulmaca çözmeyi sevip sevmediklerini soruyorum. Çok sevdiklerini söylüyorlar. Gazete terimleri ile ilgili bir bulmaca olduğunu, önce sınıfta birlikte çözeceğimizi, sonra onlara bulmacayı ödev olarak vereceğimi ekliyorum. Bulmacada soldan sağa; editör, mizanpaj, dizgi, makale, masaüstü yayıncılık sözcükleri soruluyor. Yukarıdan aşağıya ise: Sayfa tasarımı, tiraj, gazetenin bölümleri, slogan ve telif hakkı sözcükleri soruluyor. Bulmacayı tepegöze yerleştiriyorum. ‘Önce soldan sağa çözeceğiz.’ diyorum. Esma’dan birinci soruyu okumasını isteyip soru yanıt stratejisini kullanarak çalışmaya başlıyorum. Bulmacada sorulacak terimler belirlenirken, okul gazetesinde öğrencilerin yoğun bir şekilde bu terimleri kullanacak olmaları etkili olmuştur. Her bir terimle ilgili tanım öğrencilere sesli olarak okutulmuş ve bu tanımın hangi ‘terimi’ ifade ettiği sorulmuştur. Bulmacanın doğru yanıtları verildikten sonra, terim asetatın üzerine yazılmıştır. Bu şekilde öğrencilerin sözcükleri yazılı olarak görmeleri sağlanmıştır. Sözcük asetata yazıldıktan sonra bir veya iki öğrenciye veya tüm sınıfa sesli okutarak sözcüklerin tekrar ettirilmesi sağlanmıştır. Araştırmacı bir öğrenciye terimin tanımını okuttuktan sonra diğer öğrencilerden yanıtı istemiştir. Öğrenciler yanıtı vermeden önce araştırmacı bulmacadaki yanıtın yazılacağı kutucukları sayarak bulmaca çözmeye model olmuştur. Araştırmacı daha sonra el kaldıran öğrenciler arasından bir öğrenciye söz vermiştir. Doğru yanıtı aldıktan sonra kendisi de tekrarlamış ve tüm sınıfa tekrar ettirmiştir. Sözcük dağarcığı gelişiminde okurun bir sözcük ile birçok kez karşılaşıyor olması ve tekrarlara yer verilmesi önem taşımaktadır. Sözcük dağarcığı eğitiminde sadece sözcüğün anlamı verilmemeli, aynı zamanda yeterli uygulamayı içermelidir (Laflamme, 1997; Luckner ve Cooke, 2010; Mc Shane, 2005; Nagy, 2005; Stahl ve Nagy, 2006). Bu nedenle, çözülen bulmacadaki sözcükler ‘Sayfa Tasarımı’ ve ‘Meslek Dili’ derslerinde tanımlanmış, boşluk doldurma, kavram haritası, okul gazetesinde olan ve olmayan bölümler çalışması, mizanpaj çalışması, metin inceleme gibi çeşitli strateji etkinliklerle bir çok kez öğrenciler tarafından tekrarlanmıştır. Araştırmacı bulmacanın tamamında sorulan terim bulunduktan sonra hemen diğer soruya geçmemiştir. Sözcüğü ayrıca birkaç öğrenciye veya tüm sınıfa 32 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) sesli olarak okutarak tekrar ettirmiştir. Bu şekilde bulmaca aracılığı ile öğrencilerin sözcükleri ve tanımları tekrarlamaları sağlanmıştır. 21 Mart 2008 Tarihli Ders: Metin Okuma İnceleme 21 Mart 2008 tarihli dersteyiz. Öğrencilere QuarkeXPress ile ilgili Sayfa Tasarımı dersinde yaptıklarımızın tekrarı niteliğinde bir çalışma yapacağımızı söyleyerek derse başlıyorum. Meslek dersinde sorumlu öğretim elemanı ve ben iki ayrı gruba ayrılarak öğrencilerle çalışacağız, bunu öğrencilerle paylaşıyorum. Alan dersi hocasının bilgileri ile dersin sunumunu zenginleştirme ve farklı dil düzeyinde öğrenciler olması nedeniyle iki grup olarak çalışılıyor. Kolçaklı sandalyelerde kütüphanenin yanında daire şeklinde oturuyoruz. Her öğrencinin elinde metin ve soruların bulunduğu kağıt var. Metni sessiz olarak okumalarını isteyerek metni incelemeye başlıyoruz. Metin inceleme çalışması okuma anlama ve soruların yanıtlanması olmak üzere iki aşamada gerçekleşmiştir. Birinci ve ikinci sorunun yanıtlanması önce sözlü daha sonra ise yazılı olarak birlikte gerçekleştirilmiştir. Üçüncü, dördüncü ve beşinci sorular ödev olarak öğrencilere verilmiştir. Birinci ve ikinci sorunun yanıtlanması sırasında sözlü olarak kullanılan, telaffuz çalışması yapılan ve yazılan onbir QuarkXPress terimi kullanılmıştır. Bu terimler şunlardır: project, top, leyautneym, bottom, left, right, colums, orientation, landscape, import picture, opacity. Araştırmacı QuarkXPress sözcüğü olup olmadığını sormuş, öğrenci ‘standart’ sözcüğünü göstermiştir. Öğrencinin vücut dilinden sözcüğün anlamını bilmediğini düşünen araştırmacı, önce QuarkXPress terimi olmadığını söylemiş ve sözlü olarak tanımlayıp tanımını tüm öğrencilerin görebileceği şekilde yazmıştır. Daha sonra öğrencilerin daha iyi anlaması ve model olma amacı ile metinde geçtiği yeri bulup okumuş ve yorum yapmıştır. 18 Nisan 2008 Tarihli Ders: Sınıf Kitabı Yapma Sınıf kitapları, öğretmenlerin çocukların deneyimlerini onların sözlü anlatımlarına göre oluşturdukları kitaplardır. Grupta olayların ve bilgilerin çocuklarla konuşularak kayıt edilmesi sonucunda sınıf kitapları oluşturulur. Yedinci Meslek Dili dersindeyiz. Arda yok. Pazartesi günkü Sayfa Tasarımı dersinde Modify penceresi hakkında çalıştıklarını hatırlatarak bu günkü derse başlıyorum. Çok fazla terim olması nedeniyle disiplinlerarası çalışmada meslek dersinden sorumlu öğretim elemanı ile konuşulmuş ve uygulamada yoğun olarak kullanılan sözcükler hakkında konuşularak sınıf kitabının hazırlanmasına karar verilmişti. Öğrencilere de, modify penceresinin içindeki komutların bazılarının çok bazılarının az kullanıldığını, bazı az kullanılan sözcüklerin önemli olduğunu bunlarla ilgili çalışma yapacağımızı söyleyip, iki gruba ayrılıyoruz. Meslek dersi hocası bir grup ile ben bir grup ile çalışacağım. Ahmet, Gizem, Deren, Orhan ve ben masanın etrafına oturuyoruz. Benim sağımda Orhan, Deren, Gizem ve Ahmet oturuyor. Önümde bir müsvette kağıt ve sınıf kitabının sayfaları var. Sınıf kitabının sayfalarında, konuşacağımız sözcüklerle ilgili bilgisayar menülerinin, komutlarının olduğu bilgisayar ekranı görüntülerinin çıktıları var. Sınıf kitabının her bir sayfası yarım tabaka resim kağıdından oluşuyor. Enine kullanılan resim kağıdındaki alanın yarısından daha azını yazmak için ayırdım, diğer kısmına ise pencerelerin bilgisayar çıktılarını yapıştırdım. Sınıf kitabının sayfalarını öğrencilere göstermiyorum. Sırası geldikçe yeni sayfadaki menü ve komutlar hakkında konuşarak sınıf kitabını hazırlayacağız” 33 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Altı sayfadan oluşan sınıf kitabının sayfalarının yazılması sırasında; önce bilgisayar pencerelerinde yer alan terimlerle/komutlarla ilgili bilgiler konuşulmuş, on altı komutun ne için kullanıldığı ve yazılacak olan dile öğrencilerle birlikte karar verilmiştir. Sınıf kitabının yapımı sırasında öğretilen bilgisayar programının İngilizce sözcüklerinin Türkçe telaffuzları öğrencilere yazılı ve sözlü olarak verilmiş ve öğrencilere söyletilmiştir. Bu sözcükler; item, modify, text, box, shade, solid, linear blend, frame, multiple insets, vertical, top, centered, bottom, justified, suppress picture output’tur. Sınıf kitabının yapımı sırasında her bir sayfayla ilgili yazılacak ifadeler belirlenip yazıldıktan sonra sesli olarak tüm öğrencilerle birlikte okunmuştur. Öğrencilerin dilbilgisi hataları yapma durumlarında araştırmacı ya soru sorarak öğrencilerin yanlışı düzeltmelerini sağlamış ya da kendisi ifadeyi doğrudan dilbilgisi kurallarına uygun bir şekilde yazmıştır. Gerektiğinde öğrencilerin ihtiyaçlarına göre yazılı tanımlama yapmaya model olmuştur. Öğrencilere model olunan durumlar şunlardır; cümlelerin sözdizimsel ve anlamsal doğruluğunu sağlamak, komutun işlevini yazılı kaynaktan okuyarak bilgiyi doğrulamak ve terimleri yazılı olarak tanımlama. Öğrencilerin yazılı anlatımlarını geliştirmeleri için yazma sürecinde; düşüncelerini nasıl aktaracaklarını, metinleri nasıl düzenleyeceklerini, sözcüklerin seçimini, cümleleri akıcı bir şekilde birbirine bağlamayı öğrenmeye ihtiyaçları vardır (Culham ve Wheeler, 2003). Uygulamaların Öğrencilerin Terimleri Tanımlama Düzeylerine Etkisi Gazete terimlerinin tanımlanması ve cümlede kullanılmasına yönelik öğrencilerin terimleri tanımlama düzeyleri Grafik 1’de gösterilmektedir. 100 90 80 70 60 50 Öntest 40 Sontest 30 20 10 0 Orhan Esma Sevil Sonay Ahmet Arda Dilek Deren Gizem Gülden Değerlendiriciler arası güvenirlik: Öntest: % 100, Sontest: % 100 Grafik 1: Tanımlar ve Cümlede Kullanma Grafik 1’de görüldüğü gibi öğrencilerin gazete terimlerinin tanımlanması ve cümlede kullanılmasında önemli ölçüde ilerleme gösterdikleri görülmektedir. Çalışmada Sonay, Ahmet, Gülen, Arda, Deren ve Gizem’in daha iyi performans gösterdikleri belirlenmiştir. Sonay, Gülen ve Arda diğer öğrencilere göre sınıftaki en iyi dil düzeyine sahip öğrenciler iken Ahmet, Deren ve Gizem dil düzeyleri düşük ve özellikle okuma anlama ve dinleme beceresinde sorun yaşayan öğrencilerdir. Bu verilerin ışığında öğrencilerin farklı dil düzeylerine sahip olmalarına rağmen tanımlama yapmaya yönelik çalışmalardan benzer şekilde yarar sağladıkları düşünülmektedir. Ancak özellikle dil düzeyleri daha düşük olan öğrencilerden Ahmet ve Deren’in diğer öğrencilere göre dersler sırasında çok daha fazla çaba gösterdikleri ve istekli oldukları gözlenmiştir. 34 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Bununla birlikte genel olarak bakıldığında öğrencilerin performanslarının ortalamanın altında kaldığı görülmektedir. İşiten ve işitme engelli öğrencilerin tanımlama yapmada zorlandıkları farklı araştırmalarda belirtilmektedir (Duffy, 1999; Schirmer, 2000). Bir sözcüğün tanımını yapabilmek için, sözcüğün ne ifade ettiğini anlamış olmak gerekmektedir (Rupley, Blair ve Nichols, 2009). İşitme engelli öğrencilerin dil becerilerindeki sınırlılıkları nedeni ile yaptıkları tanımlamalarda önemli ölçüde ilerleme göstermiş olmalarına rağmen sorunlar yaşadıkları düşünülmektedir (Paul, 1996; Schirmer, 2000). Genel QuarkXPress terimleri ve QuarkXPress araç çubuğu sembollerinin tanımlanmasına yönelik öğrencilerin terimleri tanımlama düzeyleri Grafik 2’de gösterilmektedir. Ön testte, öğrenciler araştırmanın başında masaüstü yayıncılık programı ile ilk kez karşılaştıkları için oldukça düşük performans göstermişlerdir. Son test sonuçlarına bakıldığında ise öğrencilerin önemli ölçüde ilerleme kaydettikleri belirlenmiştir. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Öntest Sontest Orhan Sevil Ahmet Dilek Gizem Değerlendiriciler arası güvenirlik: Öntest: % 100, Sontest: % 100 Grafik 2: QuarkXPress Terimlerinin Tanımlanması Bilgisayar komut ve sembollerinden oluşan kavramların tanımlanmasında sınıf geneline bakıldığında bir öğrencinin 80 puan aldığı diğerlerinin 30 ile 70 puan arasında notlar aldıkları görülmektedir. Bunun nedeninin tanımlama yapabilmek için kişinin sözcüğün tam olarak ne ifade ettiğini anlamış olması gereğinden (Rupley, Blair ve Nichols, 2009) ve araç çubuğu dışındaki sözcüklerin İngilizce olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerin dil becerilerindeki sınırlılıkları nedeni ile yaptıkları tanımlamalarda önemli ölçüde ilerleme göstermiş olmalarına rağmen, sınırlılıklar yaşadıkları düşünülmektedir (Paul, 1996; Schirmer, 2000). Sınıfın diğer 6 öğrencisine göre daha düşük dil düzeylerine sahip Ahmet ve Deren’in en yüksek performansı göstermelerinde yine derslere istek ve daha yoğun çabalarının etkili olduğu düşünülmektedir. Gerçekleştirilen çalışmalardan öğrencilerin farklı dil düzeylerine sahip olmalarına rağmen yarar sağladıkları görülmektedir. Tartışma Okuma, yazma, dinleme ve konuşmanın fonksiyonları birbirinden farklı olmakla birlikte, bu bileşenler birbirlerini zenginleştirerek etkilemektedirler. Araştırmada dersler sırasında öğrencilerin dilin dört bileşenini de kullanmaları için uygun ortam hazırlanmıştır. Araştırmada öğrencilerden kendi reklam senaryolarını, sloganlarını yazmaları, gazete haberlerini sözlü ve yazılı olarak özetlemeleri ve haberlerle ilgili duygu ve düşüncelerini sözlü ve yazılı anlatmaları için bilgi verici metinleri sesli ve sessiz okumaları, okuduklarından anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Genel gazetecilik ve QuarkXPress 35 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Masaüstü Yayıncılık programının İngilizce terimlerine yönelik olarak çok sayıda telaffuz ve dinleme çalışmalarına yer verilmiştir. Dilin bileşenlerindeki gelişme, sözcük dağarcığı gelişimine de olumlu yansımaktadır. Dilin tüm bileşenlerine derslerde dengeli bir şekilde yer verilmiş, dersler Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımının özelliklerine uygun bir şekilde sürdürülmüştür. Derslerde dil becerilerine dengeli bir şekilde yer verilmesinin, öğrencilerin sözcük dağarcıklarının gelişimlerini dolaylı bir şekilde olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir. Araştırmanın bu bulguları alan yazındaki çalışmalarla uyuşmaktadır. Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ile gerçekleştirilen öğretim programlarından işiten ve işitme engelli öğrencilerin yarar sağladığı ifade edilmektedir (Schirmer, 2000; Uzuner, 2007; Uzuner ve diğer., 2009). Araştırma sırasında Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ve etkili sözcük dağarcığı geliştirme ilkelerine dayalı bir model oluşagelmiştir. İşitme engelli öğrencilerin ‘Meslek Dili’ ve ‘Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları’ derslerinde gerçekleştirilen yoğun okuma anlama çalışmaları ‘Sayfa Tasarımı’ dersinin içeriği ile bütünleştirilmiştir. Haftalık ders programı içerisinde alan dersinde öğrenilenler dil dersleri için önbilgi oluşturmuştur. Disiplinlerarası modelin işitme engelli üniversite öğrencilerinin mesleki sözcükleri öğrenme düzeylerini olumlu etkilediği görülmüştür. Modelde, Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ve etkili sözcük dağarcığı geliştirmenin ilkelerinden olan, öğretimin anlamlı bağlamlarda gerçekleştirilmesi için gerekli ortam sağlanmıştır. Okul gazetesinin basılacağı masaüstü yayıncılık programının teorik ve uygulamalı öğretimi, dil dersleri ile meslek dersinde öğrenilenlerin desteklenmesi, gazete haberlerinin incelenmesi, okul gazetesine haber hazırlanması, okul gazetesinin mizanpajının bu öğrenciler tarafından yapılması ve basımı öğrencilere gerçek bir amaç için çalışma imkanı sağlamıştır. Bu şekilde öğretim sırasında okulda öğretilmesi gereken bilgi ve beceriler ile gerçek hayata hazırlanmaları için gerekli olan bilgi ve beceriler sürekli olarak bir denge halinde tutulmuştur (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Stahl ve Fairbanks, 1986; Tompkins, 2007). İşitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcığı öğretiminin anlamlı bağlamlarda gerçekleştirilmesinin öğrencilerin sözcük dağarcıklarının gelişimlerini olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir (Strassman, Kretschmer ve Bilsky, 1987). Araştırma sürecinde tüm derslerde doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri birlikte uygulanmıştır. Doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin uygulanmasında tüm dönem boyunca derslerde dengenin sağlanmasına çalışılmıştır. (Ör: Cramer, 2004; Nagy, 1988; Stahl ve Nagy, 2006). Uygulanan tüm etkinlik ve stratejilerin içerisinde doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejisi olan tanımlama yapma ile dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejisi olan soru yanıt en fazla kullanılan stratejiler olmuşlardır. Ancak doğrudan sözcük dağarcığı öğretiminin daha ağırlıklı olduğu belirlenmiştir. Alan yazında dil düzeyleri daha düşük olan öğrencilerin yeni kavramları, özellikle de belli bir alanla ilgili olan kavramları öğrenmeleri için genellikle daha fazla doğrudan eğitime ihtiyaç duyduklarını ifade edilmektedir (Ör: Nagy, 2005; Schirmer ve Mc Gough, 2005). Araştırmada stratejilerin bu şekilde uygulanmasının öğrencilerin mesleki terimlerin anlamlarını öğrenmelerine katkı sağladığı düşünülmektedir (Ör: Fox, 1983; Kelly, 1996; Searfoss ve Readence, 1989). Derslerde kullanılan metinlerin iyi düzenlenmiş olması, çeşitli türlerde metinlere yer verilmesi ve öğrencilerin dil düzeylerine uygun olması önem taşımaktadır. Metin türlerinin yanı sıra; öğrencilerin ve öğretmenin yazdıkları metinler ve basılı metinlerin kullanımında dengenin sağlanması da bir diğer önemli unsurdur (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Tompkins, 2007). Araştırmada öğretim elemanları tarafından hazırlanmış iyi düzenlemiş, çeşitli türde metinler öğrencilerin dil düzeylerine uygun hale getirilerek ders materyali olarak kullanılmıştır. Bunun öğrencilerin metinlerden dolaylı bir şekilde sözcüklerin anlamlarını edinmelerine katkı sağladığı ve öğrenciyi daha iyi hazırladığı düşünülmektedir (Schirmer, 2000). 36 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Araştırma sırasında öğrencilerin sözcüklerin anlamlarını bağımsız olarak da öğrenebilir hale gelmeleri amaçlanmıştır. Bunun gerçekleşebilmesi için dersler üstbilişsel bir şekilde gerçekleştirilmiştir. Bunun için araştırmacı stratejilerin öğretimi sırasında yaptığı uygulamanın bir strateji olduğunu belirterek stratejilerin ne zaman ve nasıl uygulayacağına yönelik açıklamalarda bulunmuş, gerektiğinde öğrencilerine model olmuştur (Ör: Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Sthal ve Nagy, 2005; Schirmer, 2000). Tanımlama yapma: Derslerde tanımlar gerçekleştirilirken; tanımlanacak sözcüklerin belirlenmesi, tanımların öğretmen tarafından mı verileceği, yoksa öğrencilerle birlikte mi tanımın oluşturulacağına karar verilmesi, bir sözcüğün tanımı için derste ne kadar zaman ayrılacağına karar verilmesi ve hangi sözcüğün kaç kez derslerde tekrarlanacağına karar verilmesinin önem taşıdığı düşünülmektedir. Bu kararlar alınırken öğretmenin, sözcüklerin öğrencilerin mesleki ve akademik gelişimlerinin önemini, öğrencilerin ve sözcüklerin özelliklerini göz önünde bulundurması gerekmektedir Araştırma sürecinde soru sorma stratejisi ile birlikte en fazla tanımlama stratejisinin kullanıldığı ve her derste tanımlamaya yer verildiği belirlenmiştir. Araştırma sırasında yapılan gözlemler ve testler öğrencilerin sözcükleri tanımlamalarında ilerleme kaydettiklerini göstermektedir. Öğrencilerin bu ilerlemeyi göstermelerinde tanımlama yapmada dikkat edilen özelliklerin etkili olduğu düşünülmektedir. Bu özellikler şunlardır: a) Sözcüğün tanımı için ayrılacak sürenin belirlenmesi: Araştırma sırasında sözcüklerin üzerinde ne kadar durulacağına karar verilirken sözcüğün öğrencinin mesleki yaşamı için ne kadar önemli olduğu belirleyici olmuştur. Bazı sözcükler söylenip, sadece sözcük tahtaya yazılmış ve sözlü olarak anlamı açıklanmıştır. Bazı sözcüklerin ise üzerinde durulup sözlü ve yazılı tanımı için zaman ayrılmıştır. Araştırmanın bu bulgusu Nagy’nin (2005) çalışmasındaki öğrencilerin sözlü ve yazılı olarak kullanacakları sözcüklerin öğrencilere yoğun bir şekilde öğretilmesi gerektiği, diğer sözcüklerin daha yüzeysel bir şekilde konuşulabileceği ifadesi ile örtüşmektedir. b) Tanımın öğretmen tarafından doğrudan verilmesine veya öğrencilerle birlikte tanımın oluşturulmasına karar verme: Araştırma sırasında öğretmen, sözcüğün öğrenciler tarafından bilinme düzeylerine ve sözcüğün özelliklerine göre tanımın nasıl yapacağına karar vermiştir. Öğretmen sözcüğün anlamını sormuş ve öğrencilerden bir tanım alamamışsa veya sözcük anlamına yönelik herhangi bir ipucu taşımıyorsa, örneğin ‘editör’ sözcüğü gibi, tanımı kendi vermiştir. Öğretmen öğrencilerin sözcükle ilgili önbilgileri olduğunu biliyorsa ve sözcük anlamı ile ilgili ip uçları veriyorsa, örneğin ‘gazetenin bölümleri’ sözcüğü gibi, tanımı öğrencilerle birlikte oluşturması anlamlı olmuştur. Bu bulgu Marzano ve Pickering’in (2005) çalışmalarındaki, öğretmenin ders sırasında öğrenciler için en uygun strateji veya tekniği belirlemesi bilgisi ile örtüşmektedir. Schirmer (2000), çalışmasında işitme engellilerin sözcük dağarcıklarının gelişimlerinde tanımlama yapmanın önemini vurgularken, tanıma doğrudan sözlükten ulaşılmasının veya öğrencilerle birlikte tanımın oluşturulmasının yararlı olduğunu ifade etmektedir. Paul (1996), sözcük dağarcığı öğretiminin nasıl yapılacağının çok önemli olduğunu ifade ettiği çalışmasında, tanımlamaların öğrencilerin ihtiyaçlarına göre yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. c) Tanımlarla farklı etkinliklerde ve tekrar tekrar karşılaşmalarını sağlama: Öğrencilerin tanımlama yapmadaki gelişimlerindeki en önemli nedenlerden bir tanesi çok sıklıkla tanımlama yapılıyor olması ve bağlamın düzgün kullanılmasıdır. Ayrıca bu tekrarlar sırasında öğrencilerin tanımları dinlemeleri, yazmaları, okumaları ve söylemeleri sağlamıştır. Araştırma sırasında öğrenilen yeni sözcüklerin sadece tanımları veya bu tanımlarla ilişkili sözcüklerle verilmemiş, tanımlar anlamlı bağlamlarda diğer konularla ilişkilendirilerek verilmiştir. Bunun yanı sıra tanımlarla farklı zamanlarda, çeşitli etkinliklerle tekrar tekrar karşılaşmaları sağlanmıştır. Tanımların anlamlı bağlamlarda ve tekrarlanarak verilmesi etkili 37 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) sözcük dağarcığı öğretiminin özellikleridir. Bu durumun öğrencilerin tanımlama yapmada ilerleme gösterme nedenlerinden biri olduğu düşünülmektedir. Bu bulgu Stahl ve Fairbanks’in (1986), araştırmalarındaki tanımların bağlamla birlikte verilmesinin, tek başına bir stratejinin veya etkinliğin kullanılmamasının eğitimi zenginleştirdiği, okuma anlamayı dolaylı olarak sözcük dağarcığını geliştirdiği bulgusu ile örtüşmektedir. Ayrıca Nagy’nin (1988) çalışmasındaki, iyi bir tanımlamanın anlamlı bir bağlamda örnek cümlelerle yapılması gerektiği bilgisi ile uyuşmaktadır. Diğer yandan bu araştırmanın disiplinlerarası yaklaşımla gerçekleştirilmesinin anlamlı bağlamlar yaratmada etkili olduğu düşünülmektedir. Disiplinlerarası yaklaşımın eğitim programının bölümleri arasında ilişki kurmaya yardımcı olması ve konuların birbirleriyle ilişkilendirilirken anlamlı kullanımı sağlayan ortamlar hazırlaması sözcük dağarcığı gelişimini dolaylı bir şekilde etkilemektedir (Silliman ve Wilkinson, 2004). d)Tanımların doğru bir şekilde yapılmasına dikkat çekme: İşitme engelli öğrencilerle tanımlama yapılırken çocuklar kendi sözcükleri ve kullandıkları yapılarla tanım yaptıkları zaman, bu tanımlar anlam ve dilbilgisi olarak kurallara uygun değilse bırakılmamış ve çocuklara bunun doğru olmadığı açıklanarak düzgün hali gösterilmiştir. Yapılan tanımların, tam ve düzgün bir şekilde yapılmasının önemi özellikle vurgulanmıştır. Bu bulgunun öğrencilerin yaptıkları tanımların niteliklerinin artmasında önemli olduğu düşünülmektedir. Tanımlar yapılırken öğrencilerin sınıf ortamında katkıda bulunmalarının, öğretmenin bu katkıları kabul etmesinin, tahtada bir tanımın nasıl yapılacağını gösterilmesinin çocukların tanımlama becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu Girgin’in (2005) çalışması ile uyuşmaktadır. Girgin (2005) çalışmasında, öğrencilerin cümleleri/metni grupta ya da birebir ortamda yazdırdıkları Dil-Deneyimi Yaklaşımı ile yapılan uygulamalardan yarar sağlandığını belirtmektedir. Dil-Deneyim Yaklaşımı’nın okumaya ilişkin beceri ve stratejilerin doğal ortamlarda ve devam eden süreçte geliştirilmesini amaçlaması bu araştırmanın modeli ile uyuşmaktadır. Sözcüklerin ve öğrencilerin özellikleri göz önünde bulundurularak; metin inceleme, soru-yanıtlama, boşluk doldurma, metinden sözcüğün anlamını tahmin etme gibi dolaylı etkinlik ve stratejiler daha çok gerçekleştirilmiştir. Bu etkinlik ve stratejilerin içerisinde tanımlamanın yoğun kullanımı dikkat çekicidir. Tanımlama yapmaya çok fazla yer verilmesinin nedeni mesleki eğitimin desteklendiği dersler olmasından kaynaklanmaktadır. Araştırma sırasında sözcük dağarcığının gelişimine yönelik öğrencilerin ilerleme gösterdikleri belirlenmiştir. Yapılan uygulamaların öğrencilerin sözcüklerin anlamlarını edinme düzeylerine etkisine bakıldığında öğrencilerin tanım yapmada ilerleme gösterdikleri belirlenmiştir. Bunun yeni bir konuya yönelik terimlerle ilk kez karşılaşmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Aynı zamanda, yapılan tanımlamaların önceki bilgilerle bütünleştirilmesi, yeterli sayıda tekrarlara yer verilmesi ve sözcüklerin öğretiminin anlamlı kullanımlara imkan sağlayan ortamlarda gerçekleşmesinin tanımlama yapma becerisini olumlu etkilediği düşünülmektedir. Araştırmaya katılan öğrenciler farklı dil düzeylerine sahiptirler. Yapılan uygulamaların öğrencilerin başarı durumlarına etkisi öğrencilerin dil düzeyleri göz önünde bulundurularak incelendiğinde, öğrencilerin dil düzeylerinde farklılıklar olsa da öğrencilerin verilen eğitimden yararlandıkları belirlenmiştir. Ancak dil düzeyleri daha iyi olan öğrencilerin daha çok yarar sağladıkları görülmüştür (Marschark, Lang ve Albertini, 2002). Bu makalede ele alınan tanımlama stratejisinin DOYÖY’nın ilkelerine uygun olarak hazırlanmış bütünleşik programın bütünleşik bir parçası olduğu unutulmamalıdır. Bu araştırmada aktarılan tanımlamalar öğrencilerin mesleki eğitimleri için büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin derslere katılımları ve performansları onların ihtiyaçları doğrultusuna programlama yapıldığını göstermektedir. 38 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Bu araştırmanın sonucunda uygulamaya yönelik olarak; işitme engelli öğrenciler öğretmenleri tarafından yoğun doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin birlikte uygulandığı dersler planlanabilir. Tüm yaş gruplarındaki işitme engelliler öğretmenlerine hizmet içi eğitim kapsamında etkili sözcük dağarcığı öğretimine yönelik eğitimler verilebilir. Sözcük dağarcığı geliştirme çalışmalarında disiplinlerarası çalışma döngüsünün uygulanması önerilebilir. Ayrıca, bu araştırmadan elde edilen bulguların genellenebilmesi amacı ile aynı araştırma, farklı eğitim ortamlarında, farklı katılımcı ve araştırmacılar tarafından yinelenebilir. Ayrıca, sözcük dağarcığının geliştirilmesinde değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkilerinin belirlenmesine yönelik yarı deneysel, deneysel ve tek denekli araştırmalar yapılabilir. Kaynakça Cramer, R. L. (2004). The language arts, a balanced approach to teaching reading, writing, listening, talking and thinking. Boston, Newyork, San Francisco: Pearson. Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Columbus, Upper Saddle River. Culham, R., & Wheeler, A. (2008). 40 reproduciple forms for the writing traits classroom: Checklist, graphic organzers, rubrics and scoring sheets, and more to boost students’ writing skills in all seven traits. New York: Scholastic. Duffy, A. M. (1999). Characteristics of exemplary first-grade literacy instruction. The Reading Teacher. 61, 239-246. Fox, B. J. (1983). Tecahing occupational vocabulary in the industrial arts classroom. Man Society Technology, January, 42, 6-9. Fraenkel, J., & Wallen, N. (2003). How to design and evaluate research in education (4th ed.). USA: McGraw-Hill. Girgin, Ü. (2005). Okuma öğretiminde kullanılan iki okuma yaklaşımının işitme engelli çocuklar için kullanımı: Yönlendirilmiş okuma etkinliği ve dil deneyim yaklaşımı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 27-36. Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. San Francisco, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 4-5. Jhonson, C., & Jhonson, D. (2004). Why teach vocabulary. 06.12.2006 tarihinde www.epsbooks.com/downloads/articles adresinden edinilmiştir. Joseph, N. (2006). Strategies for Success: Teaching metacognitive skills to adolescent learners. The NERA Journal, 42(1), 33-39. Karatay, H. (2007). Kelime öğretimi. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1), 141-153. Kelly, L. (1996). The interaction of syntactic competence and vocabulary during reading by deaf student. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Winter, 1(1). 75-90. Kretchmer , R. R., & Kretchmer, L. W. (1978). Language development and intervention with the hearing impaired. Baltimore, Maryland: University Park. Laflamme, J. G. (1997). The effect of the multiple exposure vocabulary method and the target reading/writing strategy on the test scores. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40(5), 372-381. Luckner, J. L., & Cooke, C. (2010). A Summary of the vocabulary resarch with who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf, Spring, 155(1), 38-67. Marschark, M., Lang, H. G., & Albertini, J. A. (2002). Educating deaf students. New York: Oxford University Press. Marzano R. J., & Pickering D. J. (2005) Building academic vocabulary teacher’s manual. San Francisco, Alexandria, Va.:Association for Supervision and Curriculum Development. 39 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Mc Shane, S. (2005). Applying research in reading instruction for adults, first steps for teachers. USA, National Institute for Literacy, National Center for Family Literacy. Nagy, W. E. (1988). Teaching vocabulary to improve reading comprehension. Newark, DE: International Reading. Nagy, E. W. (2005). Promoting students’ vocabulary development; An overview Seattle Pacific University. 27 Haziran 2008 tarihinde http://myhome.spu.edu./wnagy/ promoting students.htm adresinden edinildi. Paul, V. P. (1996). Reading vocabulary knowledge and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1(1), 3-5. Paul, V. P. (1998). Literacy and deafness: The development of reading, writing and literate thought. Boston: Allyn and Bacon. Paul, V. P. (2001). Language and deafness (3rd ed.). Canada: Thomson Learning. Pressley, M., Roehrig., A., & Bogner, K., (2002). Balanced Literacy Instruction . Focus on Exceptional Children, January, 34(5). Rupley, W.H., & Nichols , W. D. (2005). Vocabulary instruction for the struggling reader. Reading ve Writing Quarterly, 21, 239-260. Rupley, W. H., Blair, T. R., & Nichols, W. D. (2009). Effective reading instruction for struggling readers: The role of direct/explicit teaching. Reading and Writing Quarterly, 25, 125-138. Searfoss, L. W., & Readence, J. E. (1989). Helping children learn to read. Boston. Allyn and Bacon. Schirmer, B. R. (2000). Language and literacy development in children who are deaf. Boston, MA: Allyn and Bacon. Schirmer, B.R., & Mc Gough, S.M. (2005). Teaching reading to children who are deaf: Do the conclusions of the national reading panel apply. Review of Educational Research, 75(1), 83117. Schultz, J., Florio, S., & Erickson, F. (1982). Where is the floor? Aspects of the cultural organization of social relationships in communication at home and at school. In: P. Gilmore and A. Glatthorn (Eds). Children in and out of school. Washington, D.C. : Center for Applied Linguistics.” (Akt. Uzuner, 1993). Silliman, E. R., & Wilkinson, L. C. (2004). Language and literacy learning in schools. Newyork. Guilford. Stahl, S. A., & Fairbanks, M. M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model based metaanalysis. Review of Educational Research, Spring, 56(1), 72-110. Stahl, S. A., & Nagy W. E. (2006). Teaching word meanings. New Jersey, Literacy Teaching Series, Lawrence Erlbaum Associates Inc. Türk Dil Kurumu (TDK) (2007). Büyük Türkçe sözlük. 02 Aralık 2011 tarihinde http://tdkterim.gov.tr/bts/ adresinden edinilmiştir. Tekin, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2001). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri. Ankara: Nobel. Tompkins, G. E. (2007). Literacy for the 21st century, teaching reading and writing in prekindergarten through grade 4. New Jersey Columbus, Ohio. Merril Prentice-Hall. Uzuner, Y. (1993). An investigation of a hearing mother’s reading aloud efforts to her preschool age hearing and hearing impaired children before bedtime. Yayınlanmamış Doktora, Tezi, Cincinnati Üniversitesi, A.B.D. Uzuner, Y. (2007). Özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 1-12. Uzuner, Y., Girgin, Ü., Girgin, C., Erdiken B., Karasu, G., Kaya, Z, Cavkaytar, S. ve Tanrıdiler, A. (2009). İşitme engelli gençlere uygulanan dengeli okuma yazma çalışmalarının incelenmesi. Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Fonu. Proje No:062201. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. 40 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) EXTENDED ABSTRACT Helping children acquire vocabulary is a major issue for teachers at every level and in every field. Effective vocabulary has been the best developed with the integrated activities, meaningful contextual usage, and sufficient repetition. Regardless of cognitive and comprehension level of children, instruction including rich, intensive and systematic literacy activities foster vocabulary development. Balanced Literacy Approach, the combination of skill based instruction and whole language, seemed to be useful for developing that kind of learning environment. The principles of this approach are as follows: All forms of expressive and receptive language work together. Focus is on meaning of written language in authentic context. Classrooms are communities of learners in which literacy is acquired through use. Students are motivated when given choice and ownership. Literacy development is part of an integrated curriculum. Reading behaviors of skilled readers reveal what instruction should accomplish. Processes and products are equally important. Meaningful, functional and purposeful literacy activities must be instructed in authentic contexts. It has been seen that the principles of Balanced Literacy Instructional Approach have overlapped with the necessary features for the effective vocabulary teaching. Activities and strategies implemented according to the principles of Balanced Literacy Instructional Approach have been found that they have contributed to the literacy skills of deaf and hearing impaired children. The research data on vocabulary development of both normally hearing and hearing impaired have showed that there is a strong relationship between reading comprehension and vocabulary development. Furthermore, it is important to develop occupational vocabulary in hearing impaired youths in order for their future occupational success. There is a need to conduct more research in the area of literacy development of hearing impaired individuals. Therefore, the purpose of this action research was to investigate the learning environments for vocabulary development at the vocational education of ten hearing impaired college students. This article mainly focused on the defining strategies the instructor applied during the instructions. Therefore, the questions generated for defining instructions were as follows: a) What was the place of defining instruction in the Balanced Literacy Instruction Program? b) What were the impacts of defining instruction on the defining skills of hearing impaired college students? Various qualitative and quantitative data were compiled with the collaboration of experienced instructors of hearing impaired students during the research effort. The actual classroom interactions were recorded with video recorders. The reflective and cyclical research data were critically supervised by three experts in and out of the area of hearing impaired education. Along with the other analysis of the compiled data, videotaped instructions were analyzed inductively. A master tape for defining instruction was developed in order to analyze the nature of the instruction and the strategies the instructor applied. The tape was transcribed verbatim and themes were emerged concerning the strategies and students’ attendances. In addition, a valid and reliable criterion referenced test was utilized for pre and post test. Among the other strategies, defining was one of the most frequently used strategy. The results have showed that the instructions applied based on the Balanced Literacy Instructional Approach seemed to be beneficial for the hearing impaired students’ definition skills. Defining appeared as an important and integral part of the instructional program. Describing words and asking question were used for vocabulary developing. It has been determined that it has helped the students learn the vocational vocabulary. 41 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Motivation and Online Adult Learners: How do we do that? Fırat Sarsar Georgia State University, USA firatsarsar@gmail.com Abstract Motivation is a very complex topic. Various fields of study have defined motivation differently. Education is one of those fields. Motivation is one of the important topics in education that is essential for improvement of students` achievement. Motivation in education depends on different variables such as age, culture, gender, learning environments and so on. This study is concerned with one of the learning environments namely online learning. The primary task of instructors in online learning is to motivate their students. This paper offers literature review on motivation of adult learners enrolled in online courses. This paper also provides insights on the essential theories and perspectives of motivation as well as brief information about ARCS model developed by Keller. The study poses some important questions that intend to challenge teaching skills of its readers. Keywords: Online Learning; motivation: ARCS Theory: adult learners Introduction As an instructional technology specialist, I have made searching for the meaning of learning and effectiveness my priority. As the result of all my exploration I came to the realization that learning is an individual process. Teachers play an important role in this process by facilitating it and finding a correct way to encourage their students to learn. Like every educator, I cannot stop myself from asking these very important questions over and over again: "How do we do that?", "How can instructional technology specialists encourage students to learn?” or “Should we encourage them to learn?” According to a large number of learning theories, students have to be encouraged actively participate in the classroom and instructors should know how to motivate them to learn. For almost half of a century, researchers have focused their efforts on the topic of student motivation and have learned a lot about it (Boekaerts, 2002). Motivation is a very broad and complex subject of educational theory, and educators are expected to understand the factors, reasons and results of it. The recent changes in education have been a turning point in drawing the attention of educators to the developments of motivational beliefs. In this paper, motivation, motivation and education, motivation, and online learning environments were explained based on adult learning. 42 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Motivation Definitions of motivation are very diverse. Sharma (2005) argues that there is diversity of definitions of motivation: experimental psychologists` studies talk about motivation in terms of animal behavior, clinical psychologists` describe motivation in terms of abnormal behavior, and educational psychologists` define motivation in terms of human behaviors in educational settings. Sharma goes on describing motivation as “activity by one person designed to stimulate or arouse a state within a second person or group that under appropriate circumstances initiates or regulates activity in relation to goals; or it is the aroused state of the individual that under appropriate circumstances initiates or regulates behavior in relation goals” (pp.40). Sharma`s definition is more appropriate for the educational settings. Motivation drives us to do something such as getting up early to go to work, to study new things. It also encourages us to try again and again when we do not achieve our goals (Tileston, 2010). According to Ginsberg, & Wlodkowski (2009, pp.vii), “motivation is a concept that is intended to explain one of life’s most elusive question: Why do we do what we do?”. The definitions above prove that there is no commonly accepted definition on motivation (Murphy & Alexander, 2000). Gredler (2005) presents three common assumptions of recent and current motivational perspectives: personal motivation develops interaction between person and the environment between person and person or peers; the person is in the center of the processing information; the person shows and communicate their beliefs to others. Keller also categorized motivation into two parts, namely: Value Related Concept and Expectancy Related Concept. Twelve different motivational concepts were listed by Keller (2007).( See. Table 1.) Gredler (2005) presents the expectancy-value model that includes five achievement related b ehaviors, influenced by motivational process. These are “choice, persistence, exteny of effort, cognitive engagement and actual performance.” Meece, Blumenfeld, & Hoyle (1988, pp.514) states that “student goal orientations are represented in the model as a set of behavioral intentions that determine how students approach and engage in learning activities. The model further assumes that students' goal orientations are important mediators of the effects related to individual and situational variables.” Table 1 Representative Motivational Constructs and Categories. (Keller, 2007) Value-Related Concepts (concern with explaining how certain types of goals become important for students/people and affect their behavior) Expectancy-Related Concepts (concern with the question of expectancy for success) Self-Actualization : Maslow (1954) Attribution : Weiner (1985) Need for Achievement : McClelland(1976) Personal Causation : DeCharms (1976) Sensation Seeking : Zukerman(1978) Locus of Control : Rotter (1966) Competence : White (1959) Learned Helplessness : Seligman (1975) Reinforcement Value : Rotter (1966) Self Efficacy : Bandura(1977) Curiosity : Berlyne (1965) Expectancy of Success :Fibel &Hale (1978) According to Barkley (2010), today’s motivation theories bring together elements of needs and goals models and highlight the importance of factors within the individual. Dembo (2004) echoes this 43 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) thought by saying that all students have their own decisions about activities and tasks in which to engage, and many students choose to learn more about their subject of interest. Expectations of teachers from student are sometimes limited by curriculum and crowded classrooms. Motivational concepts are focused on students` attitudes, beliefs and individual experiences. Motivational beliefs in education are also related to social involvement with family and friends. Motivation and Learning Motivation in learning environments is one of the most debated topics across different disciplines and fields. All students want to learn what teachers would let them learn (Sharma, 2005) and they must have confidence in possibility of achieving their goals with appropriate effort (Dembo, 2004). Therefore, one can assume that students will stay focused on achievement when they are motivated. Barkley (2010, pp: 12-13) describes student patterns as she cited from Covington (1993): “successoriented students”, “over-strivers”, “failure-avoiders”, and “failure-accepting students”. All these patterns are ways of understanding how and what students would like to accomplish within their learning processes. Many researchers have tried to investigate whether motivation has any role in enhancing learning. Their studies proved that motivation is one of the important factors that contribute to efficient learning. Breen (2002, pp.38) mentioned that “Motivation is closely related to reasons (conscious and unconscious) for engaging in activities and learning is an essential mechanism in any action domain (whether it is the goal of the activity, or incidental to it)”. Motivation in higher education is different from other levels of education; some of these differences are learning strategies, motivational level, and self-direction. While investigating student motivation in higher education it is important to understand how to motivate adult learners and to find correct strategies for efficient teaching. The factors influencing work with adult learners are critically significant to see the big picture. This big picture will show us ways of motivations which teachers need to create efficient and meaningful learning environment in higher education. Thoms(n.d.) underlined the principles of adult learning, by pointing out that instructors in higher education should: 1) present information in the way that help students to mastered it. 2) give meaningful and practical knowledge 3) teach one goal or concept at a time 4) give feedback as summary of context. 5) let them to practice and learn on their own. 6) be aware of their differences and speed of learning. 7) recognize that learning is lifelong/ often repeated. 8) help them know that what they learn is beneficial to their life. 9) know positive stimuli will strengthen learning 10) give them hands-on task which are related to their job and let them be active students 11) show them the steps of their process and help/show them to use their new skills in a new circumstance. 12) give them opportunity to learn collaboratively. 13) know that education must be well-structured. Zemke & Zemke (n.d.), in the Innovation Abstracts, 1984 (National Institute for Staff & Organizational Development Publication) highlighted that adult learners search out learning experiences for understanding and dealing with their life events. They also stressed the importance of life-change events in terms of motivation. What are the life change events? They defined these events as moving 44 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) to a new place, marriage, losing a loved one, divorce, getting a new job, a promotion, being fired. How can instructors let students know that learning can aid in the midst of their life-changing events? At this point, we know that instructors should motivate them to learn, however, according to Lieb(1991), instructors should know how adults learn best and be aware that their needs are different from those of teens. How can instructors know these needs? Knowles, Holton & Swanson(2005) identified several assumptions for answering this question on Andragogical Model which was introduced by Knowles. “The six principles of andragogy are (1) the learner’s need to know, (2) selfconcept of the learner, (3) prior experience of the learner, (4) readiness to learn, (5)orientation to learning, and (6) motivation to learn” (Knowles et al, 2005,pp.3). These assumptions mentioned above help us to understand the expectations of adult learners. Moreover, their characteristics are important. Knowles et al. (2005) stressed that adult learners are self-directed. It means that adult learners want to be free and relax and direct themselves. This information is a good start to understand characteristics of adult learners. Thoms (n.d.) also mentioned that adult learners have first-hand experience and a strong need to apply what is learned. I assume that it might make them goal-oriented. This is the reason why curriculum should be clear and well-designed. There is no doubt that curriculum mediated learning environment is one of the most important keys to motivation. Environmental changes affect quality and/or quantity of learning. Different environments require different educational strategies and instructional techniques. It is clear that during last two decades technology has rapidly changed. These changes have brought new ideas in education such as online learning, computer based learning, mobile learning and so on. These significant movements also made some changes in learners` needs, abilities and attitudes. All these innovations brought up new questions: “Are new learning environments ready to delivery teaching and learning?” “Do instructors feel capable to teach online?” “Do learners want to learn something in the new learning environments?” and “Do instructional design specialists create efficient online learning environments?” Motivation and Online Learning Technology is like a treadmill. If you don’t run with the same speed that has been already preadjusted, you can fall down. However, sometimes it is really difficult to keep up with that speed. It is very same in educational settings. If you don’t follow the speed given by educational technology, it may affect your teaching. Online learning is one necessary way to keep up with the speed. The growth experiences in distance education have challenged teachers to use new instructional methods and strategies. Morales (2010) also mentioned that the continuous growth of online learning in higher education will lead to the necessity of designing new courses and using internet technologies. Does the new design mean new motivational strategies? The answer is absolutely yes. Another question was brought up by Knowles & Kerkman (2007,pp.70): “Should a researcher ask students directly how motivated they are to learn, ask them to rate their interest in the subject, ask if their attitude toward online learning has an effect on motivation to learn, and measure how their study processes affect their motivation?” Before trying to dig deeper in search for the answer, it would be better to understand what factors of motivation are effective for adult online learners. Knowles & Kerkman (2007) concluded their research with the idea that student motivation relates to individual interest, external and intrinsic motivation, transformation of information into knowledge and depth of study process to understand how to measure student motivation. Timmis & Cook (2002) mentioned some educational strategies which helps motivate student for online learning. They recommended that: 45 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Online learning should provide learning, because it offers unique opportunities. However, instructors should pay attention to make sure all students have a need to engage during designing process Ideally instructional design should help student to maximize their intrinsic motivation. Expectation from learners should be clarified. Learners need to be guided in how to manage learning in online learning environments. Instructional design and environment should support collaborative team working. Dennis, Bunkowski & Eskey (2007) emphasized that motivational level might change from student to student. Instructors must find out these differences and determine if students are intrinsically or extrinsically motivated, or both. It is very clear that understanding students` behaviors is one of the important keys for motivation. Goleman (1996, p.78) mentioned that “Students who are anxious, angry or depressed don’t learn; people who are caught in these states do not take in information efficiently or deal with it well.” Therefore instructors should predict or take into account not only students behaviors but also their feelings. It is a difficult process to manage student learning. Keller developed and introduced his ARCS model for making this process easier. ARCS Model Researchers have noted that motivation is a strong predictor of success in online learning. Keller, 2008; 2010). Attention, relevance, confidence, and satisfaction (ARCS) is a model of motivational design which provides a systematic approach to designing motivational tactics into instruction (Keller, 1999). Huett, Kalinowski, Moller & Huett, (2008,pp.160) stated that “The ARCS model is an attempt to synthesize behavioral, cognitive, and affective learning theories and demonstrates that learner motivation can be influenced through external conditions. The purpose of the ARCS model is to employ strategies that are used to improve the motivational appeal of instruction.” Keller(1999, pp.39-40), also mentioned that “This model has been applied to various types of learning environments, such as classroom instruction, self-paced print, computer-based instruction(CBI), and multimedia, but these applications have been limited in scope and function.” Huett et al, (2008) summarized Keller` s ARCS Model: Attention: Perceptual Arousal, Inquiry Arousal, Variability Relevance: Goal Orientation, Motive Matching, Familiarity Confidence: Learning Requirements, Success Opportunities, Personal Control Satisfaction: Natural Consequences, Positive Consequences, Equity In what follows I will explain Keller`s plan and add to it some questions to be answered by the readers. Keller`s ARCS model starts with Attention which refers to engaging and maintaining learner interests and capturing the attention of students. Attention comes with some unsolved problems and unanswered questions. For example: Does nature of online environments make it difficult to get attention? Does lack of face to face interaction affect students` attention? Relevance refers to the study material being pertinent to students’ goals while providing them with relevant information. Online learning sometimes has a lack of communication. Does communication become problematic while explaining the content and its relevancy? 46 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Confidence is preoccupied with enhancing students’ trust in content while helping them to gain selfassurance in achieving their goals. How can an instructor promote confidence? Does confidence relate to technology? Are abilities of students important for their confidence? Satisfaction helps student to be content with the learning process. Apparently this sense of contentment cannot be fully controlled by instructors. If the feelings are changeable, how can an instructor control them? In addition, reflecting feelings in online learning environment is difficult and instructors should pay attention to understand learners` feeling individually. (Sarsar & Altun, 2008; Sarsar, Kisla, Aytekin & Bilen, 2009) Keller came up with an expansion of the traditional ARCS model in his recent book. He called this expansion ARCS-V model. V related to volition. As Keller (2010, pp.7) says volition “is to the actions people take to achieve a goal”. Additionally he supports this idea with pre-action planning and selfregulation or action-control. Adults should be motivated for learning (Knowles, 1980; Knowles et al, 2005), because motivation helps them to be present in the class on emotional and physical levels. The concept of dignity was mentioned in the research as well. What aspects of online environments can positively or negatively influence one’s self-respect and dignity? Another important aspect of the research relates to the adult learning being problem-centered, and adults are likely to use their experiences in problem solving. Does it mean that this phenomenon might help them to achieve their goals? Sendall, Shaw, Round, & Larkin (2010) describe research conducted by Carp, Peterson and Roelfs in 1974. In this study, researchers found the top barriers to learning for adults such as age, bad experiences, lack of energy, dislike for studying, being bored and tired of schools, lack of knowledge, hesitation to seem ambitious. Some of these barriers may become an obstacle for online learners. Feeling too old to learn, dislike being student again and lack of experiences and knowledge of technology may cause some problems and also cause fear of success. Knowles like other educational theorists believes that adults should be active in the learning environment. Because of this belief, instructional technology specialists have tried to find many ways to engage adults in online learning environments by means of enriched multimedia sources, blended learning and hybrid learning strategies. Conclusion Many models and theories in education have tried to explain motivation in learning and provide numerous advices for instructors. It is clear that instructors should be aware of the students’ motivation in online learning environments. On the other hand, personal communication might become a problem in assessment of student motivation. It is important for students to know what is expected from them, so teacher should clearly communicate their expectations. Some other problems in distance education were mentioned by Keller (1999, pp.43) as follows: “The attrition rate alone can be viewed as an indication of motivational problems. Students’ comments often focus on their feelings of isolation, lack of feeling of making steady progress, and great doubts about being able to finish the course given their other responsibilities and time constraints.” So far, I mentioned personal motivation, communication, lack of knowledge, unknown expectations, isolation and readiness as problematic issues in online learning. Additionally, environment may 47 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) represent a challenge for adult learners. Learning environments can impact learners’ motivation. This issue can be contextualized in many ways in online learning. One of them might be lack of technology knowledge. If they do not know how to use technology, it may affect their motivation. Learners might be unfamiliar with online learning activities such as emailing, synchronous and asynchronous discussion forums, live video/audio communication applications, uploading / downloading educational documents etc. These activities might affect their attention. The e-feedback may be challenging as well. Some adult learners might not like to receive feedback via e-mails. They might believe that face to face interaction is more appropriate for receiving feedback. Therefore it may negatively influence their satisfaction. Sendall et al (2010) also pointed out some factors such as fear of losing the control, the fear of technology, the fear of the unknown and the feelings of insecurity. I have provided information about inter-relation between motivation, adult learning and online learning environments approached from various perspectives. Sendall et al (2010, pp.95) predicted that “for the next ten years, most faculty members will be Digital Immigrants, working with an adult population mixed with Digital Immigrants and Digital Natives”. This leaves us with a question whether we are ready to be digital citizens as adult learners and as instructors. Are we motivated enough to be students and teachers for the next ten years? References Barkley, E. (2010). Student engagement techniques : A handbook for college faculty. San Francisco: Jossey-Bass. Breen, R. (2002). Motivation and academic disciplines in student learning . Oxford Brookes University. Boekaerts, M.(2002). Motivation to learn. Educational Practices Series–10. The International Academy of Education. . Retrieved November 29, 2010, from http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf Dembo, M. (2004). Motivation and learning strategies for college success: A self-management approach (2nd ed.). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dennis, K., Bunkowski, L., & Eskey, M. (2007). The little engine that could – how to start the motor? motivating the online student. Student Motivation, 2, 37-46. Huett,J.B., Kalinowski. K.E., Moller,L., & Huett, K.C.,(2008) Improving the motivation and retention of online students through the use of ARCS-based e-mails. The Amer. Journal of Distance Education, 22, 159–176, Ginsberg, M., & Wlodkowski, R. J. (2009). Diversity and motivation: Culturally responsive teaching in college (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Gredler, M. (2005). Learning and instruction : theory into practice (5th ed.). Upper Saddle River N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ . London: Bloomsbury. Keller, J. M. (1999). Using the ARCS motivational process in computer-based instruction and distance education. New Directions for Teaching and Learning, 78, 39-47. Keller, J. (2007). Trends and issues in instructional design and technology. (R. Reiser & J. Dempsey, Eds.) (2nd ed.). Upper Saddle River N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. Keller, J. M. (2008). First principles of motivation to learn and e-learning. Distance Education, 29(2), 175-185. Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach. Boston, MA: Springer US. 48 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy. New York: Cambridge. Knowles, E., & Kerkman, D. (2007). An Investigation of students attitude and motivation toward online learning. Student Motivation, 2, 70-80. Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Amsterdam ;;Boston: Elsevier. Lieb, S. (1991). Principles of adult Learning. Retrieved November 29, 2010, from http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm Meece, J., Blumenfeld, P., & Hoyle, R. (1988). Students' goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80(4), 514-523. Morales, C. (2010). Handbook of research on human performance and instructional technology. (H. Song & T. Kidd, Eds.). Hershey PA: Information Science Reference. Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 3-53. Sarsar F., & Altun E. (2008), The effects of emotional skills of synchronize and synchronies collaborative learning environments., 2nd International Computer and Instructional Technologies Symposium 16-18 April 2008, Izmir Sarsar F, Kisla T, Aytekin, M., & Bilen M., (2009), Çevrimici işbirlikli öğrenme ortamlarının duygusal zekaya etkisi (The effects of Emotional Intelligence in online collaborative learning environment) - 18. Ulusal Egitim Bilimleri Sempozyumu, 1-3 Ekim 2009 , Kusadasi, Turkey. Sendall, P., Shaw, R., Round, K., & Larkin, J. (2010). Online education and adult learning: New frontiers for teaching practices. (T. Kidd, Ed.). Hershey PA: Information Science Reference. Sharma, P. L. (2005). Motivation for learning (1st ed.). New Delhi: Sarup & Sons. Thoms, K. (n.d.). They’re Not Just Big Kids: Motivating Adult Learners. Retrieved November 29, 2010, from http://frank.mtsu.edu/~itconf/proceed01/22.html Tileston, D. (2010). What every teacher should know about student motivation (2nd ed.). Thousand Oaks Calif.: Corwin. Timmis, S., & Cook, J. (2002). Motivating students towards online learning: Institutional strategies and imperatives. In The New Educational Benefits of ICT in Higher Education. Presented at the European Conference, Rotterdam. Retrieved from http://publishing.eur.nl/ir/repub/asset/1233/11+Motivating+Students+towards+Online+Learn ing.pdf Zemke, R., & Zemke, S. (n.d.). 30 things we know for sure about adult learning. Retrieved November 29, 2010, from http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm 49 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Effectiveness of Online Learning Environments Developed Based on the Principles of Interactive Environment Design Suzan Duygu Erişti Anadolu Üniversitesi, Türkiye sdbedir@anadolu.edu.tr Ferit Karakoyun Anadolu Üniversitesi, Türkiye feritkarakoyun@anadolu.edu.tr Betül Uluuysal Anadolu Üniversitesi, Türkiye betul_uluuysal@hotmail.com Özden Şahin İzmirli Osmangazi Üniversitesi, Türkiye ozdens@anadolu.edu.tr Halil İbrahim Haseski Anadolu Üniversitesi, Türkiye halilhaseski@anadolu.edu.tr Abstract Online learning environments are technology-based learning environments which allow learners to develop themselves on their own pace independently of time and place through the instructional content presented via computers and which present interactive learning experiences. The visual design as well as the content of the instructional material prepared for effective learning in online learning environments is important. The present study investigated the influence of an online learning environment prepared as appropriate to the elements and principles of visual design on students’ academic achievement and tried to determine the participants’ views about the online learning environment in question. Depending on the findings obtained in the study and on the observations during the application process, it could be stated that the online learning environment prepared in line with the design elements and principles was considered by the students as quite effective; that it increased learning; and that the students had positive views about the learning environment in question. Keywords: Online learning; design elements; design principles; interactive environment design Introduction Today, thanks to the rapid development and spread of computer and Internet technologies, the information produced can reach a great number of people in quite a short period of time. With these developments, it is now clear that learning should be life-long and that in order to benefit better from technology in the teaching-learning processes, new methods and applications have been developed. The concept of online learning has occurred as one of the results of these views. According to Clark and Mayer (2008), online learning occurs with the presentation of the content prepared in line with the goals via the Internet or the intranet by benefiting from such virtual 50 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) environment components as pictures, texts, animations and audios. According to Lrischner and Paas, online learning is a learning activity in which the Internet plays an important role in presenting, managing, supporting and evaluating the instruction (cited in Jockems, Van Merrienboer & Koper, 2004). Clarke (2004) defines online learning environments as learning environments that allow learners to learn on their own pace independently of time and place. Based on the definitions in related literature, it could be stated that online learning is a learning process in which computers and computer networks are used in all phases from the planning of instruction to its evaluation are used as a tool; which removes the obstacles of time and place in reaching the necessary information; and which allows interactive learning via the virtual environment. In general terms, an online learning environment is made up of three main components. These are the student, the teacher and the environment. Student Since online learning environment is student-centered, the environment in question should be designed considering the learners’ interests, expectations, learning needs and characteristics (age, gender, social status and so on). (Campbell, 2004). In addition, different from traditional classroom environment, in online learning environment, students taking the responsibility of their own learning, they play an active role in all the phases of the instruction process (Şahan, 2007). In other words, students learn the content interactively via reinforcers and feedback-correction by interacting with each other and with teachers in online learning environments and develop themselves on their own pace by doing as many rehearsals as they want in the learning process. Teacher The teacher, another component of online learning environment, has certain responsibilities and duties to carry out in the instructional process presented via the environment in question. Thus, in online learning environment, the teacher acts as a guide that helps and supports students regarding the possible problems by providing them with appropriate feedback in all phases of the process (Clarke, 2004). With the guidance of the teacher, students use the instructional content effectively and structure the presented information in their minds. Therefore, teacher-student interaction is important in achieving the instructional goals in the learning environment in question. Environment Online learning environments are generally designed by a professional group of instructional designers, content developers, field-experts, multimedia designers, web programmers and media producers (Joliffe, Ritter & Stevens, 2001). The duties and roles for this design may vary and become detailed depending on the goals, size and content of the design. In online environments, the features of the instructional content are shaped with respect to the qualities of the target population addressed, the subject to be taught and the learning theory considered. In addition, there are various tools determining the quality of the online environment. These tools include such virtual environment applications as chat rooms, forums, e-mail and whiteboard applications that help increase the effectiveness of instruction in both social and individual respects thanks to the communication and interaction opportunities provided by the virtual environment. With the help of these tools, studentstudent and teacher-student interactions are established in online learning environment; thus, a social learning environment is created. 51 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) It is important to design an instructional material – presented in online learning environment to help students achieve instructional goals - on theoretical basis in terms of visual perception (Gillani, 2003). The reason is that preparation of an online learning material as appropriate to visual design elements and to the design principles acting as a guide for the use of these elements will make the visual presentation of the instructional message more systematic and help students understand the message more easily. In literature, there are 8 basic design elements used in online learning designs (Watzman, 2003). These design principles are: Composition (Background and page layout), Color, Typographic elements, Pattern, Visual images (pictures, photos and graphics), Directives (buttons and links), Animations (visual effects, animated images, real visuals), Audios (vocalization, music, audio effects). In online environment, there are design principles that guide designers regarding the appropriate use of these design principles in the instructional material. In literature, there are 8 basic design principles to be taken into consideration while designing online learning environment (Arnheim, 1974). These design principles are: Direction Space Balance Proportion Hierarchy Emphasis Permanence Unity. In order to prepare a visually-effective online learning material, it is necessary to know the use of design elements and principles as well as the effects of these elements and principles on learning. Design Elements and their Effects on Online Learning Environment Composition In interactive environment designs, composition can be defined as the qualities that design elements have regarding their effects and functions as a whole and the relationship between design elements. Design principles such as space, balance, proportion, hierarchy, emphasis and direction determine the quality of composition. Composition is made up of such components as background and page layout. Background, also known as white area, refers to the space out of such elements as texts, graphics and animations found in the screen design. In a design, the white area gathers the design elements or separates them from each other; in this way, the white area creates light on the screen display. Therefore, the proportion of the white area is extremely important. The design produced should not get ahead of the visual description elements but should instead feature the use and description of design elements. In addition, use of space less than necessary in design results in confusing the design elements, while use of space more than necessary causes the design elements to take the backseat and lose their effectiveness (Schwier and Misanchuk, 1993). 52 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Color In online learning environment designs, color as a design element is used to draw students’ attention to the subject being taught or to allow visual perception of the information given. Various determiners such as the feelings aroused by colors, the expectations of the target population, the quality of the visual design and the way of the presentation of this visual design should be taken into consideration while choosing the colors for visual designs. The reason is that in online learning environment design, the use of colors in a relationship with other design elements determines the effectiveness of the design (Uçar, 2004). Typography Typography is a design element that allows presenting the information and messages as a visual language in a comprehensible and formal manner (Uçar, 2004). When the definition of typography is examined, it could be stated that the features of comprehensibility, formal manner and visual language are all striking. In addition, basically two features of typography are quite important regarding the design quality of typography. The first one of these features is the easy comprehension and perception of typography. The second feature is related to the fact that typography is visually appropriate to the target population (Bedir, 2005). In typographic arrangements, the criteria regarding the perceptibility of the written text are as follows (Becer, 1999): Choosing appropriate font type. Facilitating the perceptibility of typographic elements of page layout and space. Organizing such qualities as line length and paragraph width in a way to facilitate readability. In order to achieve the instructional goals in online learning environment design, it is necessary to design such features of typographic elements as form, size and line length considering the age of the target population and its developmental features. Pattern The pattern is a design element that evokes such formal effects on the visual design as opaque, rough, bright and transparent. In interactive environment designs, the pattern can be defined as the visual effect that design elements create as a whole or as the visual effect that design elements own alone. As a design element, the pattern should not decrease the functionality of the design but increase its visual and aesthetic quality. The effect of pattern should be used efficiently in the design when necessary (Schwier and Misanchuk, 1993). Visual Images In environment designs, visual images are design elements that increase the effectiveness of the design and improve the perceptibility and concretization of the instructional content. Visual images can be grouped as photos, pictures and graphics. According to Erişti (2005), visual images can directly transmit the message to be sent or are used to explain a text; also, visual images should constitute a unity with other elements in the design content. 53 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Directions In interactive environment designs, directions allow surfing within the material and between pages. In addition, directions also include directive options regarding the use of the design. The directions carried out with the help of buttons, animations, pictures and audios found in the design are found within the scope of the design element in question. As design elements, directions are basic factors that determine the functionality of the design (Cotton & Oliver, 1997). The reason is that students use the online learning material with the help of directions. Therefore, directions should be designed as appropriate to the qualities of the target population to interact with the material. Animations Animations are among the design elements that gather a number of graphic applications. In interactive environment designs, animations include various simulations and applications such as virtual reality, music, audios and real images. Interactive environment contents can be concretized by relating them with animated images; in this way, the target population can understand the subject better. In interactive environment designs, the relationship between the content and animations is established with directions, audios, written texts and referential statements (Erişti, 2005). Audios Another element found within the scope of interactive environment design includes audios. In multimedia designs, the audio element used as audios, music and audio-effects is a design element used to support visual or written texts aurally. With the help of their sense of hearing, users perceive the message presented via the material. The message transmitted in verbal or musical dialogues draws the user’s attention and starts the process of interpretation in the mind. Therefore, it is important that the audios used in the design draw the user’s attention and interest. The audio elements used in the design should not get ahead of the message to be sent (Ergin, 1995). The requirements regarding the use of design principles in interactive environment designs can be stated as (Erişti, 2005): Direction can be defined as the effect regarding the horizontal and vertical use of design elements that design creates as a whole in interactive environment designs. It can also be regarded as the effect that design elements create separately. Direction is created both as a whole and separately by design elements and is directly associated with the usability of the design. It is necessary to pay attention to how direction will be used in parallel with the purpose of the design. Space is the distance or area between or around things. Space separates or unifies, highlights, and gives the eye a visual rest [URL-1]. Space is an important feature in interactive environment designs. It determines the unity, relationship and perceptibility of the design elements used in visual designs. The space between design elements should define the relationships between elements, increase perceptibility, and give a unity to the design elements which prevents the elements from drifting apart from each other. Balance can be defined as the movement created by design elements in interactive environment designs. Interactive environments occur when the parts that the design elements create unite together. At this point, the harmony between each part is attained by balanced positioning, balanced alignment and balanced proportioning. Design appears as a whole with different balancing alternatives (symmetric balance, asymmetric balance). Symmetrical balance is easiest to see in perfectly centered 54 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) compositions or those with mirror images, and asymmetrical design is typically off-center or created with an odd or mismatched number of disparate elements (Bear, 1997). Proportion can be defined as the relationship between the sizes of design elements in interactive environment designs. The size of design elements as a whole and the dimensions and relationships of visual elements in the design give the proportion of the design. Hierarchy means sizing, color use or giving formal quality for the element to be emphasized in the design. A designer's approach to visual hierarchy reflects his or her personal style, methodology, and training as well as the zeitgeist of the period. Hierarchy can be simple or complex, rigorous or loose, flat or highly articulated (Lupton and Philips, 2008). Emphasis is the design principle making sure that attention is drawn to the most important part of a design. [Online2] It includes increasing the size of the element, using bright colors or organizing the composition appropriately for the emphasis [URL-2]. In the designs of interactive environments, continuity and unity mean a continuous flow and transition between the elements on the design surface. Unity is achieved when design elements come together in form, size and color without any impression of disorganization or decomposition. It is essential to relate design elements with each other within the scope of design principles for the efficacy of the online environment designs. Design process should be planned systematically based on a specific design problem. The demands of the target population serve as a guide in every step of design such as defining the design problems, developing solutions, providing alternative solutions and presenting the product. Accordingly, the designer starts the design process bearing in mind the functional and aesthetical dimensions of the design. The design process in online environments includes the following steps (Salisbury, 1996): Defining the purpose of the design Explaining the motivation behind the design Analyzing the target population of the design Defining the borders of the design Defining the main themes and qualities in the design process Associating the qualities of the target population with the content of the design Putting forward alternative design suggestions Defining the criteria for these alternatives Presenting the product by using the criteria developed. Defining and evaluating the process of product presentation Developing the process and content of design When starting a new design project, there are several steps in the graphic design process to follow that will help you achieve the best results (Miller, n.d.). The first step in the design process is to define the purpose of the design clearly. The purpose provides an answer to the question of what kind of design is required. In the second step, the reason why a new design is needed and developed instead of the existing ones is questioned. After the purpose and necessities of the design are defined, the qualities of the target population shape the design process especially in designs for educational purposes. The key to solving the problems is the learner. Therefore, the designer should focus on learners. The design should be flexible to do the necessary changes based on innovations and developments. The environment in which educational designs are created should be investigated, and different solutions should be found. Based on the findings, the most appropriate solution for the opinions and values of the target population should be selected. The important thing in offering 55 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) solutions is the feedback received from the target population. The design should be developed according to the feedback provided. The feedback plays a vital role in forming the final design because this feedback enables the designer to modify the design based on the expectations. The design process basically includes the successful production of a set of aesthetic and functional factors. Aesthetic factors include criteria such as unity, visuality, attractiveness and originality for using the intended design elements together (i.e. written, visual and audio elements used in the presentation in a certain composition) in line with the purpose of the design Becer, 1999). As for the functional requirements in the design process, they are defined as the qualities which meet the needs of the target population in terms of physical, social, psychological and economic properties of the population. Any concept, visual, written or audio element employed in the design should be appropriate for the properties and needs of the target population. Meeting the functional needs successfully is directly associated with the harmony of design elements such as color, typography, composition, visual images and motions with the characteristics of the target population such as age, gender, socio-economical status, education, experience and success. Methodology Research Design The present study aimed at exploring the effect of online learning environments within the scope of “Design Elements and Principles ” with the participation of fifteen students who studied at the Department of Computer Education and Instructional Technology, Faculty of Education at Anadolu University taking the course of BTO 403 Graphics Design with Computer. In the study, the survey method and single-group pretest-posttest model were applied. The survey model is a research method applied to find answers to the questions regarding the current state of studies and to test the hypotheses (Gay, Mills and Airasian, 2006). In the single-group pretest-posttest model, the independent variable is applied to one of the groups, and measurements are carried out before and after the application. In the model, if the pretest mean scores of the group are significantly different from the posttest means scores of the same group, then the application is accepted to be effective (Karasar,2005). Participants The participants of the study were 15 students who studied at the Department of Computer Education and Instructional Technology, Faculty of Education at Anadolu University in the Fall Term of the academic year of 2009-2010 taking the optional course of BTO 403 Graphics Design with Computer. All of the participating students in the experimental group had their own computers and internet connection. Data Collection Tools The data in the study were collected via “Design Elements and Design Principles in Interactive Environment Design”, “Online Learning Environment Evaluation Form” and “Achievement Test”. Instruments ‘Design Element and Design Principles in Interactive Environment Design Online Course’ included the topics covered in the syllabus of the optional course of BTO 403 Graphics Design with Computer over 56 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) the last month of the academic term. The topics were presented in 7 modules in online environment. The research was carried out in this environment. The students carried out all the interactions regarding the design development and application in online environment during the application process. WebCT online environment, one of the learning management systems offered by Anadolu University, was used in developing the design which included modules on “ Design Elements and Design Principles in Interactive Environment Designs”. The WebCT learning management system was chosen since the students widely used it within the scope of their lessons and Anadolu University learning management systems. In addition, the opportunities offered by WebCT (e.g. e-mail, chat rooms, white board activities, downloading presentations, developing content) were appropriate to the purpose of the study. After a page layout theme compatible with the colors and composition arrangement intended for the preparation of the content in WebCT system was selected, it was decided to prepare the content with Adobe Flash CS 3 program. A more flexible content preparation and another program which provided opportunities offered by WebCT were required. The researchers paid attention to the effectiveness of WebCT in especially student-lecturer and student-student interaction opportunities. In WebCT environment, student-lecturer and student-student communication was established via e-mail, instant messaging and project loading system. The content, directions, visuals in the content, animations and interactive applications were designed paying attention to the design elements and principles in parallel with the purpose of the research. Online environment offers different learning environments for students. Instructional contents based on texts, visuals, audios and motions were prepared in relation with each other. In the development process of online environment, it was important to consider the concepts, terms and arrangements appropriate to the target population and to present the content simply and effectively. Moreover, the aesthetic and functional properties of the design were intended to be compatible with the qualities of the target population. These criteria were associated with the design elements in the online environment design process, and the content was formed accordingly. Moreover, Adobe Photoshop CS 3, Adobe Premiere, Gold Wave, All Sound Recorder and Captivate Programs were employed in the design process of online learning environment. The topics concerning the design elements and principles were first explained based on theoretical grounds; a relationship was established between elements and principles; applied examples and reinforcers were included; and then the practices and subjects regarding the use of the design elements and principles in design environments were presented to the students. While teaching the course-associated subjects in the implementation process, the content in Adobe Flash CS 3 program developed by the researchers was used. As for the interaction dimension, the opportunities offered by online environment were used. During the process, the students directly communicated with the lecturers and got feedback for their designs. The interaction system, which also enabled students to interact with each other and to download and share files, reflected on the design development process of the students since students received feedback regarding the subject outside the class hours as well and had a chance to share their designs. Repman and Clark (1998) state that designing the content interactively in a way the user can manage and the students can focus on interactive activities rather than presenting information is important in online learning process. 57 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Figure 1: Online Learning Environment In terms of composition, one of the design elements, both the qualities of online learning and the qualities of the target population were considered in design process. One-page presentation was used in introducing the content to arrange the composition in a simple and perceivable way, and the scrollbar was not used on purpose. The buttons were used on the left side of the page due to the usage properties of the target population. In placing the design elements and arranging them in a way to facilitate the perception of the negative-positive balance in the content, space principle was taken into consideration. Unnecessary details were particularly avoided, and a composition directly perceivable by the users was arranged. Stain values were used in the background of the composition. Neutral color stain values, which give the effect of horizontal-vertical direction, were used in order to enable users to perceive the design as a whole and attain a unity throughout the design. The colors of the design elements concerning the instructional content such as typography, visual images, motions and directions were carefully chosen to be very effective, compatible and clear while background colors were as neutral as possible to focus the users’ attention on the other design elements which constituted the instructional content. A hierarchical arrangement was followed in the use of typographic elements. First and second level headings, texts, emphases in the text, typographic elements used as buttons and the directions were grouped, separated, pushed aside or highlighted in terms of some criteria such as color, font, leading, tracking, alignment and so on. All these properties were used appropriately to increase perceptibility. Texture effect was formed with dark and light value in the background. Using texture in the background made the composition dynamic. The texture effect was employed in the design as an element of the composition. It highlighted the visuals when associated with other design elements such as visuals and typographical elements. The pictures, graphs and photos emphasizing the content most effectively and quickly were used in visual images. The visual images were associated with direct referencing with typographic expression in order not to get ahead of the instructional content and purpose. Motions were used in every detail to facilitate expressions especially when associated with the content. Both visual images and motions are widely used design elements for concretizing the instructional content in interactive environment designs. 58 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) The directions were intended to be easy-to-use for the target population and appropriate to the purpose of the design without being at the forefront. Sounds and the sound-related design elements were used sufficiently to capture the attention of the user to the content. All these design elements were intended to be appropriate to the purpose of the design and associated with the design principles. The more interactive and direct activities regarding the subject are included; the more information can be given in the learning environments (Jonassen, Peck and Wilson, 1999). In this context, a hands-on activity was designed in every module of the design especially after the subject was presented, and the user was enabled to practice the subject he learned via this activity. Figure 2: A Sample Hands-on Activity Regarding the Design Environment in Module 2-3 The interaction opportunities offered by the learning management systems related with the instructional content were all employed in the online environment. “Online Learning Environment Evaluation Form” developed by Eristi et.al. (2010) was used for the evaluation of the online environment. In “Personal Information” part of the evaluation form, there were questions regarding the opportunities for students to access technology. In the second part of the data collection instrument, there were 50 questions regarding the evaluation of the online learning environment in eight dimensions, which were “Composition”, “Color”, “Typography”, “Visual Images”, “Animations”, “Directions”, “Content” and “Functionality”. The internal consistency coefficient of the scale was (α=.961). “Online Learning Environment Evaluation Form ” the students completed to evaluate the online course they had taken for four weeks had four options such as “Not Appropriate”, “A Little Appropriate”, “Mostly Appropriate” and “Very Appropriate”. The data were coded as “Not Appropriate=1”, “A Little Appropriate=2”, “Mostly Appropriate=3” and “Very Appropriate=4”. While analyzing the data, the average scores of each sub-dimension and item of the course evaluation form were calculated. In interpretation of the mean scores, the formula of (n-1)/n was used, and a range of 0,75 was obtained. The interpretations were determined as follows: the range of 1-1,75 as not appropriate, the range of 1,76-2,50 as a little appropriate, the range of 2,51-3,25 as mostly appropriate and the range of 3,26-4 as very appropriate. The findings and interpretations were supported with open-ended questions, which were the last three questions of the evaluation form the students completed. 59 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) “Achievement Test” prepared to measure the knowledge and success of the students at the beginning and the end of the course within the scope of the learning process was composed of 7 modules and 35 questions, 5 questions for each module. The validity of the instrument was checked in line with the views and suggestions of field experts during and at the end of the question preparation process. The final version of the form was attained by doing the necessary changes based on the feedback. Application An intensive program was prepared considering the conditions of the academic term in the presentation and application process of the modules, and the application lasted four weeks. There was no limit regarding issues such as entry to the modules, leaving the modules or duration of using the modules. The students determined all these according to their needs. In the application process, student-lecturer and student-student interactions, feedback on design development, application and evaluation were carried out via the online environment. “Achievement Test” was administered at the beginning and end of the “Design Elements and Design Principles in Interactive Environment Design Course”. When the education process in online environment ended, “Online Learning Environment Evaluation Form ” was administered. Findings The analyses and findings obtained in order to find answers to the research questions are given below according to the order of purposes. The Effect of Online Course on Students’ Success In order to answer the question of “Is there a significant difference between the pretest and post test academic success scores of the students who took the Design Elements and Principles in Interactive Environment Design Online Course?”, the research data were analyzed with Wilcoxon test. The reasons for using Wilcoxon, which is a nonparametric test, can be explained as follows: The number of the participants was not adequate, Although the skewness (,206) and kurtosis (1,503) values were between the normal distribution values for the pre-test, the skewness (-1,489) and kurtosis (3,312) values were not between the normal distribution values for the post-test (Huck, 2000), and The post-test was found inappropriate to the normal values as a result of Shapiro-Wilk test of normality (p<, 05). Table 1 Academic Success Pre-Test Post-Test Shapiro-Wilk Test Results Pre-test Post-test D ,929 ,879 Df 14 14 p ,262 ,045 According to the data analysis, the post-test scores of students ( significantly higher than their pre-test scores ( = 50,520) were found to be = 38,407). 60 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Table 2 The Effect of Online Course on Students’ Success– Pretest Posttest Wilcoxon Test Measures Pretest Posttest n 15 15 38,407 50,520 Sd 8,054 10,571 df p 14 ,004 The Evaluation of the Online Learning Environment The mean values were computed in determining the attitudes of students towards the “Design Elements and Design Principles in Interactive Environment Design Online Course ”. The general mean was determined to be ( = 3,20) in line with the findings obtained from fifteen students in eight dimensions. In other words, the online learning environment was determined to be very appropriate. According to the mean values calculated in eight dimensions, the highest mean value ( = 3,27) was observed in the dimension of direction while the lowest mean ( = 3,04) was in dimension of functionality. According to the data obtained the study, learning environment was found very appropriate only in dimension of direction. As for all the other dimensions, they were found out to be at the level of mostly appropriate. Table 3 The Evaluation of Online Learning Environment – Mean Values Mean Value Dimensions Composition Color Typographic elements Pictures, Graphs, Photos Animations/Videos, Simulations Directions Content Functionality Overall Mean 3,22 3,20 3,24 3,23 3,21 3,27 3,22 3,04 3,20 The students were also asked to prepare minimum six-page web content as project work before and after the presentation of the instructional content within the scope of the research. These web contents were examined by five field experts, and it was observed that the designs prepared after the education process were more qualified than the ones prepared before the education process within the scope of the subject presented online. Discussion and Conclusion When online environments have contents directly related with the instructional purpose and the interaction opportunities are sufficiently used, they can be employed in many dimensions which can be associated with design elements and principles. Based on the results of the evaluation, it can be asserted that online environment is a factor which increases the academic success of students and that students generally have positive attitudes towards the environment. It can also be stated that students have positive views which support the quantitative data as a result of the analysis of the students’ responses to the open-ended questions in the last part of the evaluation form. A great 61 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) majority of the students expressed that the design was mostly effective, appropriate to the purpose and adequate enough to offer opportunities for interaction. The interaction aspect was placed in the design of the online environment to introduce activities which directly involve experiences about the presentation and use of the information and motivate students to learn by interacting with their peers and the lecturer of the course. The lecturer of the course emphasized that the students developed their designs according to the feedback they received and interaction achieved its goal. During the interactions, the students and the lecturers emphasized that student-student interaction and student-lecturer interaction contributed positively to the creation of designs and that testing the practicality of the information and the applied activities facilitated the intelligibility of the subjects. Although the application lasted only four weeks due to the limitation of the academic term, the online environment was found very effective by the students in terms of access to subjects, interaction, self learning opportunities, asynchronic education opportunities without any time and space limit. According to Porter (2004), the content of an online course should be composed of well-structured modules, and students themselves should decide when these modules will start and finish. In this context, the online environment design was created within the framework of the modules, and the students decided on when to start the modules. It was observed that each student differed in terms of the duration of staying in modules, module use and interaction with the content of the modules. No time or space limit and no interaction limit with modules offered a flexible learning process, and this caused the students to have more positive attitudes towards the learning process. The lecturer of the course emphasized that the students performed better than expected although the content presented to the students was very intensive. One of the important things that receive special attention in the design of online environments is using the opportunities of interactive environment design during the design process. In this context, design elements such as typographic elements, visual images and animations were used in every module to offer alternatives for students with different learning styles. Repeating the subjects included in the modules with hands-on activities gave students an opportunity to relate the information they learned with the real application processes. Therefore, the design of the online environment aimed at abolishing the limitations caused by different learning styles. Some of the studies in literature emphasize that students have different learning styles and that these differences affect their preferences regarding the use of online environment (Becker and Dwyer, 1998; Dille and Mezack; 1991). Furthermore, the findings of the study concerning efficacy and success of students show similarities with a meta analysis study carried out by Sitzmann et al. (2006), who reviewed 96 studies and found out that online learning was successful in conveying information to students and achieving effective learning. One of these groups was taught in a traditional classroom environment while the other was taught online. The students in the traditional class came together for fourteen times in two weeks, whereas those who received online education came together only twice during the period of these two weeks. In the exam given at the end of two weeks, it was revealed that the students in the Internet group were more successful than those in the traditional group (20% more successful on average). In the study conducted with 33 university students, Demirli (2002) tried to determine the effect of the material development course offered as web-based on meeting the expectations of the participating students and their motivation. At the end of the study, it was observed that the students were more active during the lesson, demonstrated better performance, and enjoyed the application. The study 62 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) conducted by Demirli (2002) is similar to this study in terms of the positive attitudes of students towards online environment and the findings regarding their performance. In conclusion, based on the findings of the research and observations carried out during the application, it can be suggested that online learning environments are very effective in terms of design elements and principles when associated with the qualities and expectations of the students. Moreover, employing design elements and principles in online environments increases the quality of the learning environment, provides the highest level of interaction, brings different opportunities for individual differences to the learning process and boosts students’ interest in the learning environment. References Arnheim, R. (1974). Art and visual perception: A psychology of the creative eye . CA: University of California Pres. Bear, J.H. (1997). Principles of design class on balance. Retrieved 06.12.2010, from http://desktoppub.about.com/od/designprinciples/l/aa_balance2.htm. Becer, E. (1999). İletişim ve grafik tasarımı. Ankara: Dost Kitabevi. Becker, D., & Dwyer, M. (1998). The impact of student verbal/visual learning style preference on implementing groupware in the classroom. Jounal of Asynchronous Learning Networks,2(2). Bedir, D.(2005). Bilgisayar destekli matematik öğretiminin ilköğretimde geometri öğretiminde yeri ve öğrenci başarısı üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Campbell, K. (2004). Effective writing for e-learning environments. PA: Information Science Publishing. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumer and designers of multimedia learning. (2 nd. ed). CA : Pfeiffer. Clarke, A. (2004). E-learning skills. NY: Palgrave Macmillan. Cotton, B., & Oliver, R. (1997). Understanding Hypermedia. London: Phaidon Press Limited. Demirli, C. (2002). Web Tabanlı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. (23-25 Mayıs 2002). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Retrieved 26.02.2010, from http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Cihad_Demirli.doc. Dille, B., & Mezack, M. (1991). Identifying predictors of high risk among communicty college telecourse students, The American Journal of Distance Education, 5 (1). Ergin, A. (1995). Öğretim teknolojisi : İletişim. Ankara : Pegem Yayıncılık Erişti, S. D. (2005). Grafik tasarım ilkelerine dayalı olarak geliştirilmiş etkileşimli eğitim cd’lerinin ilköğretim temel sanat elemanlarının öğretiminde etkililiği . Yayınlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Eristi, S. D., Izmirli, O. S., Izmirli, S., Firat, M. & Haseski, H. I. (2010). An evaluation of educational website designs from the perspective of visual perception theories: A study on scale development, Contemporary Educational Technology, 1(4), 348-366. Gay, L. R., Mills, G.E., & Airasian, P. W. (2006). Educational research: Competencies for analysis and applications (8th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall. Gillani, B. B. (2003). Learning theories and the design of e-learning environments. Maryland: University Press of America. Huck, S. W. (2000). Reading statistics and research. New York: Longman. Jockems, W., Van Merrienboer, J., & Koper, R. (Ed.). (2004). Integrated e-learning implications for pedagogy, technology and organization. NY : RoutledgeFalmer. Jolliffe, A., Ritter, J., & Stevens, D. (2001). The online learning handbook: Developing and using webbased learning. London: Kogan Page Limited. 63 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Jonassen, D.H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning WITH technology: A constructivist perspective. Columbus, OH: Prentice-Hall. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Publication. Lupton, E., & Philips, C. J. (2008). Graphic design: The new basics. Princeton Architectural Press. Miller, E. (n.d.). The graphic design process. Retrieved 04.12.2010, from http://graphicdesign.about.com/od/graphicdesignbasics/ss/process.htm Porter, L. R. (2004). Developing an online curriculum: Technologies and techniques. USA: Infosci. Salisbury, F. (1996). Five technologies for educational change: System thinking, systems design, quality science, change management, instructional technology . N.J.: Educational Technology Publications. Schweir, R. A., & Misanchuk, E. R. (1993). Interactive multimedia instruction. N.J.: Educational Technology Publications. Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comperative effectiveness of webbased and classroom instruction: A meta-analysis. Personel Psychology, 59, 623-664. Şahan, H., H. (2007). İnternet Tabanlı Öğretim. Ö. Demirel (Ed.), Eğitimde yeni yönelimler (2. basım) içinde (233-243). Ankara : Pegema Yayıncılık. Uçar, T. F. (2004). Görsel iletişim ve grafik tasarım. İstanbul : İnkılâp Kitapevi URL-1, The Basics of graphic design, (n.d.). Retrieved 04.12.2010, from http://online.tusc.k12.al.us/tutorials/grdesign/grdesign.htm. URL-2, Graphic design principles: The keys to graphic success, (n.d.). Retrieved 04.12.2010, from http://www.adigitaldreamer.com/articles/graphic-design-principles.htm. Watzman, S. (2003). Visual design principles for usable interfaces. A. Sears & J. A. Jacko, (Eds.), The human-computer interaction handbook : Fundamentals, evolving, Technologies and emerging application içinde (264-284). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 64 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) İşitme Engelli Öğrenciler ve İşiten Öğrencilerin Okuma Becerilerinin Formel Olmayan Okuma Envanteri ile Değerlendirilmesi Assessment of Reading Skills of Hearing and Hearing Impaired Students With Informal Reading Inventory H. Pelin Karasu Anadolu Üniversitesi, Türkiye hpkarasu@anadolu.edu.tr Ümit Girgin Anadolu Üniversitesi, Türkiye ugirgin@anadolu.edu.tr Yıldız Uzuner Anadolu Üniversitesi, Türkiye yuzuner@anadolu.edu.tr Özet Bu araştırmanın amacı, koklear implant kullanan işitme engelli öğrenciler ile işiten öğrencilerin okuma beceri ve stratejilerini Formel Olmayan Okuma Envanteri kullanarak değerlendirmektir. Araştırmada, nedensel-karşılaştırmalı araştırma modeli ve ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır. Araştırmaya ilköğretim 3-8. sınıflara devam eden 24 koklear implantlı öğrenci ve 24 işiten öğrenci katılmıştır. Gruplar arası farkı belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi, okuma düzeylerini açıklayan değişkenleri belirlemek amacıyla regresyon analizi yapılmıştır. Dilin ipucu sistemlerinin kullanımı hata analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçları, İşitme Engelli Çocuklar Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’ne (İÇEM) devam eden koklear implantlı öğrencilerin öykü ve bilgi verici metinlerde okuduklarını anlatma, sorulara cevap verme ile öykülerde boşluk doldurma becerilerini edinebildiklerini ve koklear implantlı öğrencilerin % 54’ünün öykülerde okuduklarını anlatmada işiten yaşıtları ile benzer puanlar aldıklarını göstermektedir. Koklear implantlı öğrencilerin öykü ve bilgi verici metinlerde toplam okuma puanları ile öykülerde boşluk doldurma puanları işiten yaşıtlarının gerisinde bulunmuştur. Koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeylerini açıklayan değişkenler, ZB puanı, işitme cihazı kullanımına başlama yaşı, Doğal İşitsel/Sözel Yaklaşım’ın yoğun bir şekilde uygulandığı İÇEM’e başlama yaşı ve koklear implant yaşıdır. Hata analizi bulguları, işiten öğrenciler ile koklear implantlı öğrencilerin aynı türde okuma hataları yaptıklarını, koklear implantlı öğrencilerin hata sayılarının işiten öğrencilerden fazla olduğunu göstermektedir. Anahtar sözcükler: Okuma beceri ve stratejileri; okuma anlamayı değerlendirme; formel olmayan okuma envanteri; koklear implant; doğal İşitsel/sözel yaklaşım. Abstract The purpose of this study is to assess reading skills of normal hearing and hearing impaired students with cochlear implants by using informal reading inventory. The research methodologies are causal comparative and correlation research. 48 students; attending 3-8 grades in primary education, participated to the study. 24 of this group were hearing impaired and remaining 24 were Doktora tezinden özetlenen bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Doktora Tez Projesi kapsamında desteklenmiştir (Proje no: 091937). 65 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) with normal hearing. Independent samples t-test was used to compare reading levels of the normal hearing and hearing impaired students. Regression analysis was used to estimate the predictors of reading levels of the students who use cochlear implants. Miscue analysis was used to assess language cueing systems. The results of this study indicate that cochlear implanted students have acquired retelling and answering questions skills in narratives and expository texts and also cloze procedures skills in narratives. Of these students 54% have acquired scores comparable to normally hearing students for retelling of narratives, but their comprehension level is behind their hearing peers. Variables which explain reading levels of the students who use cochlear implants are IQ, age at implemantation, age at starting at Education and Research Center for Hearing Impaired Children (İÇEM) and cochlear implant age. Although the findings of miscue analysis indicated that implanted students had more reading miscues than the normally hearing ones, the type of the reading miscues are same in both groups. Keywords: Reading skills and strategies; assessment of reading comprehension;informal reading inventory; cochlear implants;natural auditory/oral approach. Giriş Okuma süreci, metnin çözümlenmesi ve anlamlandırılmasından oluşan ve bu ögeler arasında karşılıklı etkileşimin bulunduğu bir süreçtir. Metnin doğru bir şekilde okunması, sözcüklerin ekleriyle birlikte tam olarak çözümlenmesidir. Çözümleme işleminden sonra sözcüklerden oluşan cümlelerin ve cümlelerden oluşan metnin bir bütün olarak anlamlandırılması gerekmektedir. Anlama veya anlam çıkarma, okumanın en önemli ögesi olarak tanımlanmaktadır (Rego, 2006). Okuduğunu anlama, okuyucunun doğru çözümlediği sözcükleri, cümlelerin tamamını, paragrafları ve metindeki olayları bir bütün halinde anlamasını içermektedir (Luckner ve Handley, 2008). Okuma becerisi, konuşma ve dinleme becerilerinin gelişimiyle kazanılan dilin seslerine, sözdizimine, anlam ve kullanım bilgileri üzerine yapılandırılan bir beceridir. Çeşitli araştırmalarda ileri ve çok ileri derecede işitme kayıplı öğrencilerin okuma-yazma düzeylerinin çoğunlukla normal işiten yaşıtlarının gerisinde olduğu belirtilmiş (Kyle ve Harris, 2006; 2010), sözü edilen gecikmenin en az beş yıl olduğu vurgulanarak (Kyle ve Harris, 2006), bunun nedeni işitme engelli çocuklardaki tamamlanmamış sözlü dil sistemi ile sözlü dile dayalı okuma sistemi arasındaki fark ile açıklanmıştır (Geers, 2003). Geleneksel işitme cihazlarından yararlanamayan çok ileri derecede işitme kayıplı çocuklar için son yıllarda koklear implant uygulamalarına başlanmış ve bu teknolojinin kullanımıyla gözlenen olumlu gelişmeler, uygulamanın hız kazanmasına neden olmuştur. Koklear implantın geleneksel işitme cihazlarına oranla konuşmayı algılama, konuşma üretimi ve okur yazarlığın gelişiminde faydalı bir uygulama olduğu bazı araştırmacılar tarafından belirtilse de bu uygulamanın başarısı çeşitli koşulların sağlanmasına bağlıdır (Geers, 2003; Johnson ve Goswami, 2010). Çocuğun implant yaşı, implant öncesi ve sonrasında İşitsel/Sözel Yaklaşım’ın yoğun bir şekilde uygulanmasıyla kazandığı sözlü dil ve iletişim becerileri, koklear implant sonrası gelişimi etkileyen en önemli faktörler olarak kabul edilmektedir (Marschark, Rhoten, ve Fabich, 2007). Okuma becerisinin gelişimini etkileyen diğer önemli bir etken, bireyin bilişsel gelişimi ve zeka düzeyidir. Bilişsel özellikler ve düşünme becerisi okul yaşamı boyunca öğrenciden beklenen akademik becerilerin gelişimi için gereklidir. Ölçülen zeka düzeyi, okumada başarıyı veya başarısızlığı bütünüyle açıklayamamakta, sadece öğrencinin öğrenme gücü hakkında fikir vermektedir (Reutzel ve Cooter, 1996). Son yıllarda okuma becerisinin gelişimi üzerinde, zeka düzeyi, bilişsel özellikler ve dil becerilerindeki yeterliliğin bir arada etkili olduğu vurgulanmaktadır (Catts, Fey, Tomblin ve Zhang, 2002). 66 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Bilişsel gelişim ve dil gelişimi için önemli olan ev ve okul ortamı, okumanın işlevsel kullanılmasıyla ilişkili olarak bireyin okuma gelişimini etkileyen bir özelliktir. Özellikle işitme engelli öğrenciler söz konusu olduğunda, eğitim ortamları, burada kullanılan iletişim yaklaşımları, uygulanan öğretim programları, programların uzman kişiler tarafından uygulanması gibi özellikler öğrencilerin dil ve buna bağlı olarak akademik becerilerinin gelişiminde önem taşımaktadır (Moog ve Geers, 1985). Okuma Beceri ve Stratejilerini Değerlendirme Okumayı değerlendirmede, formel ve formel olmayan değerlendirmeler kullanılabilir. Formel değerlendirme, standartlaştırılmış bağıl testlere dayanan, puanlama ve sonuçların yorumlanmasında belirgin kuralları olan yapılandırılmış değerlendirmelerdir. İşitme engelli öğrencilerin standartlaştırılmış bağıl testlerden aldıkları okuma puanları, öğrencilerin sözdizimi, anlam, kullanım ve harf-ses ilişkisini kullanımları, anlamı yapılandırma becerileri ve okuma sürecinde kullandıkları stratejilere ilişkin bilgi vermemesinden dolayı okuduğunu anlamanın açık bir göstergesi olarak kabul edilmemektedir (Nelson, 2008). Formel olmayan değerlendirmede, öğrencinin performansı belli bir grubun gösterdiği beceriye göre değil, kendi performansına göre değerlendirilerek uygulamada okuma sürecine ilişkin bilgi edinmek mümkün olmaktadır. Okuma becerisini değerlendirmede kullanılan formel olmayan değerlendirme araçları, ölçüt bağımlı testler ile gözlem, görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası, formel olmayan okuma envanteri gibi öğrencilerin yazılı ve sözlü performanslarının çeşitli şekillerde incelenmesine olanak sağlayan veri kaynakları olarak gruplanabilir (Uzuner, 2008a). Formel Olmayan Okuma Envanteri Formel olmayan okuma envanteri, listeler veya metinde cümleler içinde yer alan sözcükleri tanımayı içeren “sözcük tanıma” ve metnin tamamının anlaşılmasını içeren “anlama” özellikleri ele alınarak okumanın bir bütün halinde değerlendirilmesine olanak sağlamaktadır. Öğrencilerin okuma düzeyleri değerlendirilirken farklı zorluk dereceleri ve farklı içeriklerde hazırlanan bu metinler, sesli-sessiz okuma ve dinleyerek anlama yoluyla uygulanabilir (Ekwall ve Shanker, 2000). Sözcük Tanımayı Değerlendirme: Formel olmayan bir okuma envanterinde öğrencinin sözcük dağarcığı, sözcük tanıma stratejileri ve okuma alışkanlıkları bağlam içindeki sözcükleri tanımanın değerlendirilmesiyle incelenebilir. Okurken yapılan hataların analiz edilmesinin, sözcük tanımayı değerlendirmede etkili bir yöntem olduğu belirtilmektedir (Albertini ve Mayer, 2011). Okuma hataları, öğrencinin geçmiş bilgi ve deneyimleri, metinden anlam çıkarmak için yaptığı girişimler ve aktif olarak kullandığı okuma stratejileri ile birlikte okuyucunun sözdizimi, anlambilim, kullanımbilim ve harf-ses ilişkisinden oluşan dilin ipucu sistemlerini kullanmasına ilişkin önemli bilgiler vermektedir (Goodman, 1995). Okuyucuların metni sesli okuma sürecinde yaptıkları başlıca okuma hataları şunlardır: Yerine koyma (substitution), çıkarma (omission), kısmen hata yapma (partials), ekleme (insertion veya addition), geri dönme (regression), duraklama (pauses), tekrarlayan hata (repeated miscues) ve karmaşık hata (complicated miscues) (Goodman, 1995; Leslie ve Caldwell, 2006). Okuduğunu Anlamayı Değerlendirme: Öğrencinin okuduğunu anlama becerisi, okuduğunu anlatma, soru sorma ve boşluk doldurma yöntemlerinden biri veya hepsi birlikte kullanılarak değerlendirilebilir. Okuduğunu anlatma: Öğrencinin okuduğu metni anlatması, anlatımda kullandığı sözcük sayısına, sözcüklerin türüne, anlatmaya çalıştığı düşüncelere, karakterlere, olaylar arasında kurduğu ilişkilere, dolayısıyla metinden çıkardığı anlama yönelik bilgi vermektedir (Girgin, 1999). Etkili bir okuduğunu 67 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) anlatma, metin yapısıyla tutarlılık göstermekte, öğrenci konu ile kendi bilgisini birleştirerek metinle ilgili bir sonuca ulaşmaktadır. Okuduğunu anlatmanın değerlendirilmesinde, öğrencilerin öykülerde okuduğunu anlatma ile bilgi verici metinlerdeki düzeyleri aynı olmayabilir. Bilgi verici metinleri okuduğunu anlatmanın öyküleri okuduğunu anlatmadan daha zor olduğu bilinmektedir. Bunun olası nedenleri olarak, öğrencinin daha önce bilgisi/deneyimi olmadığı konuda bir metni okuması, bilgi verici metin yapısının karmaşıklığı veya öğrencinin bu yapılara ilişkin deneyimlerinin yetersizliği gösterilmektedir (Leslie ve Caldwell, 2006). Soru sorma: Okunan metnin sonrasında sorulan sorular, farklı cevapları ve farklı stratejilerin kullanımını gerektirdiğinden öğrencinin anlamasını değerlendirmek amacıyla çeşitli soru türlerine yer verilmelidir. Metinle ilişkili sorulacak farklı zorluk derecelerini içeren sorular üç grup altında ele alınabilir (Harrel ve Jordan, 2002). 1) Metinsel açık sorular (textual explicit): Cevabı metinde bir cümle ile açık bir şekilde ifade edilen sorulardır. Öğrencinin bu tür sorulara cevap verebilmek için metinde sorunun cevabı olan cümleyi bulması yeterlidir. 2) Metinsel kapalı sorular (textual implicit): Cevabı metinde bir cümle içinde açıkça ifade edilmeyen, okuyucunun metnin çeşitli bölümlerini kullanmasını ve çıkarımlarda bulunmasını, olaylar arasında ilişki kurmasını, bir sonuca ulaşmasını gerektiren sorulardır. 3) Geçmiş bilgi ve deneyimlere dayanan sorular (scriptual implicit): Okuyucunun kendi bilgi ve deneyimlerini metindeki olaylarla birleştirerek cevaplamasını gerektiren soru türüdür. Bu tür soruların tek bir doğru cevabı bulunmaz (Harrel ve Jordan, 2002). Boşluk doldurma: Boşluk doldurma yönteminde, metnin ilk cümlesi ve son iki cümlesinden ipucu vermesi amacıyla bir eksiltme yapılmayarak her beş, yedi veya daha çok ipucu vermek isteniyorsa on sözcükte bir sözcük çıkartılarak boşluk doldurma metinleri hazırlanır. Metindeki boşlukları doğru bir şekilde doldurabilme becerisi metni anlamanın bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Çünkü boşluk doldurma yöntemi kullanılarak okuyucunun sözcüğün diğer sözcüklerle ilişkisi hakkında bilgi veren sözdizimi ile sözcük ve cümlelerin anlamına ulaşmaya ilişkin bilgi veren anlam becerilerini değerlendirmek mümkün olmaktadır (Girgin, 2006; Thackwell, 1992). Ülkemizde, koklear implantlı öğrenciler ile işiten yaşıtlarının okuma düzeyleri ve okuma süreci boyunca kullandıkları stratejiler daha önce ele alınmamıştır. Bu araştırma sonuçlarının, koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeylerinin işiten yaşıtlarına ne kadar yakın olduğuna, koklear implantlı öğrencilerin okuma puanı üzerinde etkili olan bireysel özelliklerin anlaşılmasına ve bu öğrencilerin eğitim gereksinimlerine ilişkin yol gösterici olabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin okuma becerilerinin gelişimine ilişkin kapsamlı bir değerlendirme yapmaya, güçlü ve zayıf yönlerini belirlemeye ve bireysel ihtiyaçlarını ortaya çıkarmaya olanak veren formel olmayan bir okuma envanterinin ülkemizde henüz hazırlanmadığı görülmüştür. Formel olmayan okuma envanterleri, öğrencilerin kullandıkları okuma stratejileri hakkında bilgi vererek öğretimde vurgulanacak strateji ve etkinliklerin belirlenmesine olanak sağlamaktadır. Bu araştırmada geliştirilen Formel Olmayan Okuma Envanteri, örgün eğitim süresince gerek işiten gerekse işitme engelli öğrencilerin okuma becerilerinin değerlendirilmesine ve öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına uygun olarak eğitim programının desenlenmesine hizmet edebilir. Ayrıca formel olmayan okuma envanterinde yer alan okuma metinleri ve değerlendirme araçlarının, daha sonra yapılacak araştırmalarda ilköğretim öğrencilerinin okuma düzeylerinin değerlendirilmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir. Amaç Bu araştırmanın temel amacı, İşitme Engelli Çocuklar Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde (İÇEM) ilköğretim 3-8. sınıflara devam eden koklear implantlı öğrenciler ile işiten öğrencilerin devam ettiği Ziya Gökalp İlköğretim Okulu’ndaki 3-8. sınıf öğrencilerinin okuma düzeylerini formel olmayan okuma envanteri kullanarak değerlendirmek ve bu iki grubun okuma düzeyleri arasında farklılık olup 68 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) olmadığını belirlemektir. Araştırmanın ikincil amacı, okuma becerisine ilişkin verilerin yorumlanmasına yardımcı olacağı düşünülen, okuma gelişimine etki edebilecek öğrenci özelliklerinin incelenmesidir. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrenciler arasında; a. öykülerde okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme, boşluk doldurma ve toplam okuma düzeyleri; b. bilgi verici metinlerde okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ve toplam okuma düzeyleri açısından bir farklılık var mıdır? 2. Koklear implantlı öğrencilerde toplam okuma düzeyini açıklayan değişkenler nelerdir? 3. Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrencilerin okuma hataları nelerdir? Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada, iki grup arasında farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla nedenselkarşılaştırmalı araştırma modeli ve okuma düzeyini açıklayan değişkenlerin belirlenmesi amacıyla ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır. Araştırmanın Katılımcıları Araştırmanın katılımcılarını, 2010-2011 öğretim yılının ikinci döneminde, işitme engelli öğrencilerin Doğal İşitsel/Sözel Yaklaşım ile eğitim aldığı İÇEM ile işiten öğrencilerin devam ettiği Ziya Gökalp İlköğretim Okulu 3-8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu araştırmaya, İÇEM ilköğretim üçüncü sınıf düzeyinden 9, dördüncü sınıf düzeyinden 4, beşinci sınıf düzeyinden 2, altıncı sınıf düzeyinden 6, yedinci sınıf düzeyinden 1 ve sekizinci sınıf düzeyinden 2 koklear implantlı öğrenci katılmıştır. Araştırmanın işiten katılımcılarını, Ziya Gökalp İÖO ilköğretim üçüncü sınıf düzeyinden 9, dördüncü sınıf düzeyinden 4, beşinci sınıf düzeyinden 2, altıncı sınıf düzeyinden 6, yedinci sınıf düzeyinden 1 ve sekizinci sınıf düzeyinden 2 işiten öğrenci oluşturmaktadır. Buna göre araştırmada, İÇEM’den koklear implantlı 24 öğrenci ve Ziya Gökalp İÖO’dan işiten 24 öğrenci olmak üzere toplam 48 öğrenci yer almıştır. Araştırmaya katılan koklear implantlı öğrencilerin 22’si çok ileri, 2’si ileri derecede işitme kayıplıdır. Bu araştırmada, koklear implant kullanan öğrenciler ve işiten öğrencilerin tamamında okuma performansını olumsuz etkileyebilecek öğrenme güçlüğü, dikkat eksikliği ve herhangi bir nörolojik problem bulunmamasına dikkat edilmiştir. Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrencilerin zeka bölümü (ZB) puanlarını elde etmek amacıyla Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği-Geliştirilmiş Formu (WÇZÖ-R Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised-WISC-R]) uygulanmıştır. Koklear implantlı öğrencilerin takvim yaşı, ZB puanı ve odyolojik bilgileri ile işiten öğrencilerin takvim yaşı ve ZB puanına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 1’de sunulmuştur. 69 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 1 Koklear İmplantlı Öğrenciler ve Normal İşiten Öğrencilerin Özelliklerine İlişkin Betimsel İstatistikler Koklear İmplantlı Öğrenciler (n = 24) Normal İşiten Öğrenciler (n = 24) Değişkenler Ort. S En düşük En yüksek Ort. S En düşük En yüksek Takvim yaşı (ay) 135.20 19.42 106.00 174.00 127.75 19.91 101.00 166.00 ZB puanı 108.95 9.43 94.00 126.00 112.45 6.48 101.00 124.00 İşitme cihazı takma yaşı (ay) 37.37 18.70 9.00 84.00 Kİ yaşı 60.41 22.70 14.00 112.00 Kİ öncesi işitme cihazı kullanım süresi (ay) 23.29 17.03 0.00 73.00 Kİ kullanım süresi (ay) 73.16 21.50 42.00 124.00 İşitme cihazı ve Kİ kullanım süresi (ay) 96.45 20.02 51.00 138.00 İÇEM’e başlama yaşı (ay) 61.33 25.63 37.00 143.00 İÇEM eğitim süresi (ay) 73.87 24.05 31.00 127.00 İşitme kaybı (dBHL) Not. Kİ=Koklear İmplant 106.70 10.65 83.00 130.00 70 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 1’de görüldüğü gibi, koklear implantlı öğrencilerin takvim yaşları 106 ile 174 ay (8;10 ile 14;6 yaş; Ort.=135.20, S=19.42), işiten öğrencilerin ise 101 ile 166 ay (8;5 ile 13;10 yaş; Ort.=127.75, S=19.91) arasında değişmektedir. Her iki gruptaki öğrencilerin ZB puanlarının, koklear implantlı öğrenciler için Ort.=108.95, S=9.43; işiten öğrenciler için Ort.=112.45, S=6.48 olduğu görülmektedir. Bu çerçevede gerçekleştirilen t-testi sonuçlarına göre, gruplar arasında yaş ve zeka açısından anlamlı bir fark saptanmamıştır [sırasıyla t(2,46) = 1.31, p > .05 ve t(2,46) = 1.50, p > .05]. Dolayısıyla gruplar arası karşılaştırmalarda zeka ve yaşın etkisi kontrol altına alınmıştır. Veri Toplama Araçları Öğrenci özelliklerine ilişkin bilgileri toplamak amacıyla geliştirilen bilgi formunda, öğrencinin kişisel bilgileri, aile bilgileri, eğitim bilgileri yer almakta, koklear implantlı öğrenciler için odyolojik bilgileri içeren bir bölüm bulunmaktadır. Bu araştırmada, öğrencilerin okuma düzeylerini değerlendirmek amacıyla Formel Olmayan Okuma Envanteri (FOOE) geliştirilmiş, her öğrenciye aynı koşulları sağlamak amacıyla bir uygulama planı hazırlanmış, uygulama süresini gözlemek amacıyla araştırmaya katılmayan işiten öğrencilerle pilot çalışma yapılmıştır. FOOE’nin Geliştirilmesi Bu araştırma kapsamında hazırlanan FOOE’de başlangıç düzeyi, öyküler için okul öncesi, bilgi verici metinler için ilköğretim 1. sınıf kabul edilerek 8. sınıf dahil olmak üzere her sınıf düzeyine uygun A ve B formlarında yer alan ikişer öykü metni, S formunda yer alan Sosyal Bilgiler ve F formunda bulunan Fen ve Teknoloji konularını içeren birer bilgi verici metin yazılmış; her metin için okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ile öyküler için boşluk doldurma formları hazırlanmıştır. Envanterde yer alan öykü metni 18, Sosyal Bilgiler metni 8, Fen ve Teknoloji metni sayısı 8’dir. Öykü ve Bilgi Verici Metinlerin Hazırlanması. FOOE’de bulunan metinler, öykü ve bilgi verici metin yapıları ve metinlerin okunabilirlik düzeyleri göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Metin yapıları öykülerde öykü bölümlerinin tamlığına, bilgi verici metinlerde ise metin yapısına bakılarak değerlendirilmiştir. FOOE’de yer alan öykülerin bölümlerini değerlendirmede, kurulum (yer, zaman, karakterler), problem, içsel tepki, plan, girişim, girişimin sonucu ve sonuç bölümleri ele alınmıştır. Bilgi verici metinler ise betimleme/açıklama, derleme/bir araya getirme, neden-sonuç ilişkisi, problem-çözüm, karşılaştırma yapılarını içermektedir. Bu araştırmada, metinlerin okunabilirlik düzeylerini belirlemek amacıyla metinlerde yer alan cümlelerin, diğer bir ifadeyle T-birimlerin ortalama uzunluğu ile yan cümlecik indeksi hesaplanmıştır. Metinlerin zorluk düzeyini belirlemede önemli olan diğer bir analiz, sözcük farklılık puanının belirlenmesidir. Sözcük farklılık puanı için metinde yer alan farklı sözcükler belirlenmiştir. Değerlendirme Formlarının Hazırlanması. FOOE’de yer alan öyküler ve bilgi verici metinlerle ilgili okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ile öyküler için boşluk doldurma ve hata analizi formları hazırlanmıştır. Okuduğunu anlatma formları. Öyküye ilişkin anlatımları değerlendirmede, her metin için karakterler, ana olaylar ve detaylar olmak üzere üç bölümde puanlanan ve toplam 100 puan üzerinden değerlendirmeye olanak sağlayan Okuduğunu Anlatma Değerlendirme Formu kullanılmıştır (Girgin, 1999; Thackwell, 1992). Karakterlerin yer aldığı formun birinci bölümü 25 puandan oluşmakta ve karakterler önem durumlarına göre puanlanmaktadır. Yine önem durumuna göre puanlanan ve en fazla 10 ana olayın yer alabileceği ikinci bölüm toplam 50 puandan, ana olayları destekleyen detayların 71 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) puanlandığı üçüncü bölüm ise 25 puandan oluşmaktadır. Bilgi verici metinlerde metnin ana ve yardımcı düşüncelerinin tamamını anlatma 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Sorulara cevap verme formları. Bu araştırmada, öykü ve bilgi verici metinlerle ilişkili metinsel açık, metinsel kapalı ve geçmiş bilgi-deneyimlere dayanan sorulara yer verilmiştir. Sorulara verilen cevaplar toplam 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öykülerde ve bilgi verici metinlerde okuduğunu anlatma ile sorulara cevap verme puanlarının ortalaması alınarak toplam okuma puanına ulaşılmıştır. Boşluk doldurma metinleri. FOOE’de A ve B formlarında yer alan 3-8. sınıf düzeylerindeki 12 öykünün boşluk doldurma metinleri hazırlanmıştır. Yaygın olarak kullanıldığı şekli ile metinlerdeki her beş sözcükten biri çıkartılmış, çıkartılması gereken beşinci sözcüğün özel isim olması veya daha önce aynı metinde o sözcüğün çıkartılması durumunda altıncı sözcük boş bırakılmıştır. Hata analizi (miscue analysis) formları. Bu araştırmada, öğrencinin öyküleri sesli okuma sırasında yaptığı okuma hataları ile ilişkili olarak cümlenin, a) sözdizimi kabul edilebilirliği, b) anlam kabul edilebilirliği, c) yazarın iletmek istediği anlamın değişmesi ve d) metinde yazan sözcükle öğrencinin yaptığı okuma hatası arasındaki harf-ses benzerliği incelenmiştir. Geçerlik ve Güvenirlik Süreci Öğrencilerin okuma becerilerini değerlendirmeyi amaçlayan FOOE’de içerik geçerliği belirlenmiştir. Geçerlik sürecinde, 32 ve 27 yıldır işitme engelli öğrencilerin eğitimi, dil gelişimi ve okuma yazma becerileri üzerine çalışan iki alan uzmanı ile yapılan toplantılarda, a) metin konularının öğrencilerin yaş, bilgi ve sınıf düzeylerine uygunluğu, b) öykü bölümlerinin tamlığı, c) bilgi verici metin yapıları, d) metin konularının ve düzeylerinin denkliği, e) metinlerde kullanılan cümle yapıları ve sözcük çeşitleri, f) metinlerin okunabilirlik düzeyleri, g) soru çeşitleri, h) değerlendirme formlarının özellikleri tartışılmış ve metinler üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bu araştırmada, a) metinlerin okunabilirlik düzeyine, b) uygulamanın planlandığı şekilde yapılıp yapılmadığına, c) okuma puanlarını değerlendirmeye ve d) okuma hatalarına ilişkin olmak üzere dört bölüm için değerlendiriciler arası güvenirlik yapılmıştır. Güvenirlik çalışmaları, 15 yıldır işitme engelli öğrencilerin okuma yazma becerileri üzerine çalışan deneyimli bir uzman tarafından gerçekleştirilmiş ve sonuçlar geçerlik çalışmalarını yürüten iki alan uzmanı tarafından kontrol edilmiştir. Verilerin Toplanması Bu araştırmada, FOOE’de A formunda yer alan 3-8. sınıf düzeylerindeki öyküler ile Sosyal Bilgiler konularını içeren bilgi verici metinler kullanılmıştır. Uygulamada, öğrenciye kendi sınıf düzeyinde yer alan öykü metni verilerek öyküdeki boşlukları doldurması söylenmiş, daha sonra metni önce sessiz sonra sesli okuması, okuduğunu anlatması ve sorulara cevap vermesi istenmiştir. Sesli okuma sırasında öğrencinin okuma hataları kaydedilmiş, okuduğunu anlatması değerlendirilmiş, sorulara verilen cevaplar yazılmıştır. Öyküler tamamlandıktan sonra aynı düzeydeki Sosyal Bilgiler metnine yönelik okuduğunu anlatma ve sorulara verilen cevaplar değerlendirilmiştir. Uygulamaların tamamı video teybe kaydedilmiştir. Bulgular Okuma puanlarına yönelik betimsel istatistikler Tablo 2’de sunulmuştur. 72 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 2 Açıklanan Değişkenlere İlişkin Betimsel İstatistikler Açıklanan Değişkenler Öykü Okuduğunu anlatma Sorulara cevap verme Toplam okuma puanı Boşluk doldurma Bilgi verici metin Okuduğunu anlatma Sorulara cevap verme Toplam okuma puanı Normal İşiten Öğrenciler (n = 24) En En Ort. S düşük yüksek Koklear İmplantlı Öğrenciler (n = 24) En En Ort. S düşük yüksek 73.63 82.92 78.50 78.79 8.95 7.93 7.56 10.75 55.00 65.00 60.00 54.00 88.00 100.00 88.00 95.00 53.08 49.46 51.62 28.67 20.28 20.11 19.68 16.29 9.00 15.00 12.00 7.00 88.00 90.00 86.00 67.00 57.83 80.83 69.58 18.26 12.20 14.56 30.00 56.00 43.00 85.00 100.00 93.00 37.00 50.12 43.88 21.65 23.77 22.06 3.00 10.00 12.00 88.00 90.00 89.00 Tablo 2’de, işiten öğrencilerin öykülerde en yüksek puanı sorulara cevap vermede, koklear implantlı öğrencilerin ise okuduğunu anlatmada aldıkları görülmektedir. İşiten öğrenciler ile koklear implantlı öğrenciler, bilgi verici metinlerde sorulara cevap vermede okuduğunu anlatmaya göre daha yüksek puan almışlardır. Gruplar Arası Farklara Yönelik Bulgular İki grup arasında anlamlı fark olup olmadığını saptamak üzere bağımsız gruplar için t-testi yapılmıştır. Tablo 3’te t-testi sonuçları verilmiştir. Tablo 3 Gruplar Arası Karşılaştırmalara İlişkin t-Testi Sonuçları Açıklanan Değişkenler Öykü Okuduğunu anlatma Sorulara cevap verme Boşluk doldurma Toplam okuma puanı Bilgi verici metin Okuduğunu anlatma Sorulara cevap verme Toplam okuma puanı ** p < .01 sd t Cohen d 46 46 46 46 4.54** 7.58** 12.59** 6.24** 1.34 2.23 3.71 1.80 46 46 46 3.60** 5.63** 4.77** 1.06 1.66 1.40 t-testi ile yapılan gruplar arası karşılaştırma sonuçlarına göre, öykülerde okuduğunu anlatma puanı açısından [t(2, 46) = 4.54, p < .01, Cohen d = 1.34], sorulara cevap verme puanı açısından [t(2, 46) = 7.58, p < .01, Cohen d = 2.23], boşluk doldurma puanı açısından [t(2, 46) = 12.59, p < .01, Cohen d = 3.71] ve toplam okuma puanı açısından [t(2, 46) = 6.24, p < .01, Cohen d = 1.80] gruplar arasında yüksek etki büyüklüğü ile anlamlı fark saptanmıştır. Bilgi verici metinlerde okuduğunu anlatma puanı açısından [t(2, 46) = 3.60, p < .01, Cohen d = 1.06], sorulara cevap verme puanı açısından [t(2, 46) = 5.63, p < .01, Cohen d = 1.66] ve toplam okuma puanı açısından [t(2, 46) = 4.77, p < .01, Cohen d = 1.40] gruplar arasında yüksek etki büyüklüğü ile anlamlı fark saptanmıştır. 73 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Grup İçi İlişkilere Yönelik Bulgular Öykü ve bilgi verici metinlerde okuduğunu anlama puanlarının koklear implant kullanan öğrencilerdeki açıklayıcılarının saptanması için hiyerarşik çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Tablo 4’te öykü ve bilgi verici metinlerde okuduğunu anlama puanları ile olası açıklayan değişkenlerin korelasyonları sunulmuştur. Tablo 4 Koklear İmplant Kullanan Öğrencilerde Açıklanan Değişkenler ile Olası Açıklayan Değişkenlerin Korelasyonları Değişkenler (1) Öykü toplam okuma puanı n (3) (4) 24 .84** .54** -.18 (2) Bilgi verici metin toplam okuma puanı 24 (3) ZB puanı 24 (4) Takvim yaşı 24 (5) İC takma yaşı 24 (6) İC kullanım süresi 24 (7) Kİ yaşı 24 (8) Kİ kullanım süresi (9) İC + Kİ süresi (10) İÇEM’e başlama yaşı (2) 24 24 24 (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) .10 .54** -.39 .10 .20 -.14 -.01 -.37 .59** -.37 -.36 -.07 -.36 -.09 -.16 -.04 -.26 -35 -.32 .21 -.12 -.31 -.16 -.33 .07 .49* .14 .49* .44* .59** .46* .32 -.21 .67** -.19 -.38 .64** -.28 .59** -.48* .34 -.13 .25 -.08 .43* -.06 .54** .67** .01 .34 -.10 .58** .70** (11) İÇEM eğitim süresi 24 (12) İşitme kaybı 24 Not. İC = İşitme Cihazı; Kİ = Koklear İmplant; *p < .05; **p < .01 -.13 -.11 -.14 .28 .11 .34 -.40 -.33 .36 -.49* Tablo 4’te görüldüğü gibi, ortak değişken olarak düşünülen ZB puanının öyküde toplam okuma puanı (r = .54, p < .05) ve bilgi verici metinlerde toplam okuma puanı ( r = .59, p < .01) ile korelasyonu anlamlı bulunmuştur. Takvim yaşının öyküde toplam okuma puanı (r = -.18, p > .05) ve bilgi verici metinlerde toplam okuma puanı (r = -.37, p > .05) ile korelasyonu anlamlı değildir. Takvim yaşı ve işitme kaybı ortalaması, açıklanan değişkenlerle anlamlı korelasyonu olmadığı için denkleme sokulmamıştır. Ayrıca araştırmada kullanılan okuma envanterindeki metinler öğrencilerin sınıf düzeylerine göre düzenlendiğinden ve yaş ile sınıf düzeyi arasında doğal olarak yüksek bir ilişki olduğundan, bu araştırmada takvim yaşının çocuğun okuma performansını açıklaması beklenmemektedir. Diğer olası açıklayan değişkenler odyolojik ve eğitimsel faktörlerle ilişkili yaş değişkenleri (işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşı) ve süre değişkenleri (işitme cihazı kullanım süresi, koklear implant kullanım süresi, işitme cihazı ve koklear implant toplam kullanım süresi ve İÇEM eğitim süresi)’dir. Süre değişkenleri, takvim yaşına benzer bir yapı sergilemektedir. Bu nedenle takvim yaşını denkleme almama gerekçesi süre değişkenleri için de geçerlidir. Bu çalışmada hem korelasyon değerlerinden hem kuramsal beklentiden yola çıkılarak süre değişkenleri değil, yaş değişkenleri açıklayan değişken olarak ele alınmış ve hiyerarşik çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Bu analizde zeka, etkisi kontrol edilmek üzere Temel Faktör adıyla birinci aşamada; işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşı Odyolojik/Eğitimsel Faktörler adıyla ikinci aşamada denkleme sokulmuştur. Hiyerarşik çoklu regresyon analizinin Tablo 5’te sunulmuştur. 74 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 5 Koklear İmplant Kullanan Öğrencilerin Öykü ve Bilgi Verici Metinlerde Toplam Okuma Puanlarını Açıklayan Değişkenler b BİLGİ VERİCİ METİN TOPLAM OKUMA PUANI ÖYKÜ TOPLAM OKUMA PUANI Açıklayan Değişkenler SHb β t I. Temel faktör ZB puanı 1.01 .34 .48 İC takma yaşı -.61 .26 -.57 -2.37* Kİ yaşı -.12 .18 -.13 -.64 İÇEM’e başlama yaşı .34 .15 .44 2.23* I. Temel faktörler 1.47 .39 .59 R2 ΔR2 F .54 .30 .30 9.20** .75 .57 .27 6.23** .59 .35 .35 11.86* * .74 .55 .20 5.83* 2.98* II. Odyolojik/Eğitimsel Fak. ZB puanı R 3.45** II. Odyolojik/Eğitimsel Fak. İC takma yaşı -.27 .29 -.23 -.92 Kİ yaşı -.31 .20 -.32 -1.54 İÇEM’e başlama yaşı .39 .17 .45 2.21** * p < .05, ** p < .01 Tablo 5’teki sonuçlara göre, toplam okuma puanını açıklayan değişkenler olarak zekanın birinci aşamada (Model 1); işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının ikinci aşamada (Model 2) denkleme alındığı hiyerarşik regresyon analizi her iki model için anlamlı bulunmuştur [FModel 1(1, 22) = 9.20, p < .05), FModel 2(3, 19) = 6.23, p < .01)]. Buna göre, zekayı içeren Model 1 öyküde toplam okuma puanındaki toplam varyansın % 30’unu ( R2 = .30) açıklamıştır. Buna işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının eklenmesiyle açıklanan toplam varyans oranı % 57’ye (R2 = .57) yükselmiştir. Her bir açıklayan değişkenin koklear implant kullanan öğrencilerin öyküde okuduğunu anlama puanındaki varyansı açıklamada bağımsız katkı sıralaması ise şöyledir: zeka (β = .48, p < .01), işitme cihazı takma yaşı (β = -.57, p < .05), İÇEM’e başlama yaşı (β = .44, p < .05) ve koklear implant yaşı (β = -.13, p > .05). Bilgi verici metinlerde toplam okuma puanını açıklayan değişkenler olarak zekanın birinci aşamada (Model 1); işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının ikinci aşamada (Model 2) denkleme alındığı hiyerarşik regresyon analizi her iki model için anlamlı bulunmuştur [FModel 1(1, 22) = 11.86, p < .01), FModel 2(3, 19) = 5.83, p < .05)]. Buna göre, zekayı içeren Model 1 bilgi verici metinlerde toplam okuma puanındaki toplam varyansın % 35’ini ( R2 = .35) açıklamıştır. Buna işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının eklenmesiyle açıklanan toplam varyans oranı %55’e (R2 = .55) yükselmiştir. Her bir açıklayan değişkenin koklear implant kullanan öğrencilerin bilgi verici metinlerde toplam okuma puanındaki varyansı açıklamada bağımsız katkı sıralaması ise şöyledir: zeka (β = .59, p < .01), İÇEM’e başlama yaşı (β = .45, p < .01), koklear implant yaşı (β = -.32, p > .05) ve işitme cihazı takma yaşı (β = -.23, p > .05). Okuma Hatalarına Yönelik Bulgular Öğrencilerin dilin ipucu sistemlerini kullanım yüzdeleri ve okuduğunu anlatma puanları Tablo 6’da sunulmuştur. 75 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 6 Normal İşiten Öğrencilerin Dilin İpucu Sistemlerini Kullanım Yüzdeleri ve Okuduğunu Anlatma Puanları Okuduğunu Anlatma Puan Aralığı 51-74 Okuyor 75-100 İyi okuyor Öğrenci no 4 6 7 10 11 12 15 18 19 24 1 2 3 5 8 9 13 14 16 17 20 21 22 23 Sözdizimi kabul edilebilirliği (%) 92 100 Hata yok 89 Hata yok 94 100 100 100 100 100 96 Hata yok 100 92 92 100 100 100 100 100 100 100 100 Anlam kabul edilebilirliği (%) 92 100 Hata yok 89 Hata yok 94 97 100 100 100 100 96 Hata yok 100 92 92 100 100 100 100 100 100 100 100 Dilin ipucu sistemleri Anlamı Harf-ses benzerliği değiştiren Yüksek Orta Yok hata (%) (%) (%) (%) 0 100 0 Hata yok Hata yok Hata yok Hata yok 6 58 42 Hata yok Hata yok Hata yok Hata yok 0 100 0 100 5 25 75 2 50 50 0 100 4 100 0 50 50 Hata yok Hata yok Hata yok Hata yok 0 0 67 33 4 100 0 50 50 0 100 0 17 83 0 50 50 0 100 0 100 2 60 20 20 0 100 - Okuduğunu anlama Sorulara Okuduğunu cevap Boşluk anlatma verme doldurma puanı puanı (%) 68 80 54 71 80 64 72 80 68 65 75 70 70 85 95 71 85 85 66 80 70 61 85 65 71 75 79 57 75 77 80 75 71 81 80 82 78 90 89 78 85 75 80 80 75 85 80 82 79 70 90 75 100 76 88 85 82 78 90 94 83 90 94 83 90 79 79 95 81 77 90 94 76 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 6’da görüldüğü gibi, normal işiten 24 öğrencinin tamamı 51-74 (okuyor) ve 75-100 (iyi okuyor) aralığında okuduğunu anlatma puanları almışlardır. Normal işiten öğrencilerin okuduğunu anlatma puanları 57 ile 88 arasında değişmektedir. 51-74 puan aralığında 10 öğrenci, 75-100 puan aralığında 14 öğrenci yer almaktadır. Okuduğunu anlatma puanı 51-74 aralığında olan 10 öğrencinin sorulara cevap verme puanı 75 ile 85 arasında, okuduğunu anlatma puanı 75-100 aralığında olan öğrencilerin sorulara cevap verme puanlarının 75-100 arasında değiştiği görülmektedir. Hata analizinde elde edilen bir diğer bulgu, hata türleri ve sayılarıdır. Normal işiten öğrencilerin okuma hata türleri ve sayıları Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7’de, normal işiten öğrencilerin, kısmen hata yapma, geri dönme, duraklama ve tekrarlayan hata türlerinde okuma hataları bulunmadığı, yerine koyma, çıkarma ve ekleme türünde hatalar yaptıkları görülmektedir. Öğrenciler, bir sözcüğün yerine başka bir sözcük koyma, bir ekin yerine başka bir ek koyma (yerine koyma), sözcük çıkarma, ek çıkarma (çıkarma), cümleye sözcük ekleme, ek ekleme (ekleme) türünde hatalar yapmışlardır. 51-74 aralığında okuduğunu anlatma puanı alan öğrencilerin 75-100 aralığında puan alan öğrencilerden daha fazla ekleme türünde hataları bulunmaktadır. Koklear implantlı öğrencilerin dilin ipucu sistemlerini kullanım yüzdeleri ve okuduğunu anlatma puanları Tablo 8’de sunulmuştur. 77 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 7 Normal İşiten Öğrencilerin Hata Türleri ve Hata Sayıları Okuduğunu Anlatma Puan Aralığı 51-74 Okuyor 75-100 İyi okuyor Öğr. no 4 6 7 10 11 12 15 18 19 24 1 2 3 5 8 9 13 14 16 17 20 21 22 23 Okunan metin Metnin Cümle adı/düzeyi sayısı Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 İpek Orm…/4 32 İpek Orm…/4 32 İpek Orm…/4 32 Sel/5 36 İyilik/6 43 İyilik/6 43 Sevgi/8 53 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 İpek Orm…/4 32 Sel/5 36 İyilik/6 43 İyilik/6 43 İyilik/6 43 İyilik/6 43 Hatice…/7 47 Sevgi/8 53 Yerine koyma 2 3 1 1 4 1 1 1 3 3 1 4 1 4 1 1 2 - Çıkarma 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 Kısmen hata yapma - Ekleme 1 14 3 3 2 1 1 2 1 1 2 2 1 Geri dönme - Duraklama - Tekrarlayan hata - Karmaşık hata (cümle sayısı) 4 1 1 1 1 1 - 78 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 8 Koklear İmplantlı Öğrencilerin Dilin İpucu Sistemlerini Kullanım Yüzdeleri ve Okuduğunu Anlatma Puanları Okuduğunu Anlatma Puan Aralığı 0-24 Okumuyor 25-40 Çok az okuyor 41-50 Kısmen okuyor 51-74 Okuyor 75-100 İyi okuyor Öğrenci no 3 6 16 20 21 23 2 5 10 11 18 1 7 12 13 14 15 17 22 4 8 9 19 24 Sözdizimi kabul edilebilirliği (%) 69 58 58 79 60 75 81 73 81 78 81 100 Hata yok 81 81 78 75 86 79 92 92 92 98 91 Anlam kabul edilebilirliği (%) 65 50 56 79 58 70 77 65 78 78 72 100 Hata yok 78 75 78 72 84 79 88 0 92 98 91 Dilin ipucu sistemleri Anlamı Harf-ses benzerliği değiştiren Yüksek Orta Yok hata (%) (%) (%) (%) 7 75 25 12 88 12 14 61 39 0 100 5 70 30 4 60 40 8 89 11 12 75 25 3 85 15 6 57 43 19 66 31 3 12 67 33 Hata yok Hata yok Hata yok Hata yok 6 50 50 13 50 50 3 73 27 3 62 38 2 71 29 0 100 0 100 15 70 30 2 100 0 100 - Okuduğunu anlama Sorulara Okuduğunu cevap Boşluk anlatma verme doldurma puanı puanı (%) 24 22 14 9 15 14 24 25 8 40 35 18 26 35 6 38 45 22 47 40 7 49 45 18 50 40 25 47 40 35 41 20 14 68 55 36 58 75 46 64 55 23 67 60 38 59 55 40 51 50 20 57 55 24 53 40 28 81 80 50 88 75 61 76 55 29 76 80 67 81 90 42 79 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 8’de görüldüğü gibi, 3 öğrenci 0-24 aralığında, 3 öğrenci 25-40 aralığında, 5 öğrenci 41-50 aralığında, 8 öğrenci 51-74 aralığında, 5 öğrenci ise 75-100 aralığında okuduğunu anlatma puanları almışlardır. Öğrencilerin okuduğunu anlatma puanları 9 ile 88 arasında değişmektedir. Öykülerde okuduğunu anlatmada koklear implantlı öğrencilerin % 54’ünün normal işiten yaşıtları gibi 50-74 ve 75-100 aralığında puanlar aldığı görülmektedir. 0-24 aralığında puan alan öğrencilerin odyolojik ve eğitim geçmişlerine bakıldığında, 2 öğrencinin (öğrenci no 3, 6) ilk işitme cihazı kullanımına 4;2 yaşında başladıkları, bu yaşa kadar hiçbir okul öncesi eğitim ve aile eğitimi almadıkları ve 4;8 yaşında koklear implant olarak 4;11 yaşında İÇEM’de okul eğitimine başladıkları görülmektedir. 16 nolu öğrenci ise 4;1 yaşında ilk işitme cihazını takmış, aynı yaşta İÇEM’e başlamış ve 4;9 yaşında koklear implant olmuştur. Okuduğunu anlatma puanlarına göre yapılan değerlendirmede, 0-24 (okumuyor), 25-40 (çok az okuyor), 41-50 (kısmen okuyor), 51-74 (okuyor) ve 75-100 (iyi okuyor) aralıklarında okuduğunu anlatma puanı alan koklear implantlı öğrencilerin, ilk işitme cihazı taktıkları yaş azaldıkça okuduğunu anlatma puanlarının arttığı, erken implant olan ve İÇEM’e başlayan öğrencilerin diğerlerine göre okuduğunu anlatma puanlarının yüksek olduğu görülmektedir. Koklear implantlı öğrencilerin toplam okuma puanını açıklayan değişkenlerin sunulduğu nicel bulguların yanında, dilin ipucu sistemlerinin kullanımı ve okuduğunu anlama başarılarının incelendiği nitel analiz sonuçları da koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeyleri ile ilk cihaz takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşı arasında ilişki olduğunu göstermektedir. Koklear implantlı öğrencilerin okuma hata türleri ve sayıları Tablo 9’da sunulmuştur. 80 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 9 Koklear İmplantlı Öğrencilerin Hata Türleri ve Hata Sayıları Okuduğunu Anlatma Puan Aralığı 0-24 Okumuyor 25-40 Çok az okuyor 41-50 Kısmen okuyor 51-74 Okuyor 75-100 İyi okuyor Öğr. no 3 6 16 20 21 23 2 5 10 11 18 1 7 12 13 14 15 17 22 4 8 9 19 24 Okunan metin Metnin Cümle adı/düzeyi sayısı Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 İyilik/6 43 İyilik/6 43 İyilik/6 43 Sevgi/8 53 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 İpek Orm…/4 32 İpek Orm…/4 32 İyilik/6 43 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 İpek Orm…/4 32 İpek Orm…/4 32 Sel/5 36 Sel/5 36 İyilik/6 43 Hatice …/7 47 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 Ömer ve …/3 26 İyilik/6 43 Sevgi/8 53 Yerine koyma 4 4 13 1 3 15 7 6 3 4 7 5 6 13 4 6 4 6 2 1 6 2 5 Çıkarma 9 15 29 11 36 9 6 13 16 9 30 2 13 11 21 17 9 5 3 6 2 1 Kısmen hata yapma - Ekleme 2 1 2 1 7 2 1 1 2 3 2 1 2 3 1 2 1 Geri dönme 3 1 2 - Duraklama - Tekrarlayan hata 5 4 8 2 5 11 2 2 2 2 2 - Karmaşık hata (cümle sayısı) 5 5 11 2 9 7 5 4 6 2 9 2 5 4 5 2 2 2 1 2 - 81 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 9’da, koklear implantlı öğrencilerin, kısmen hata yapma ve duraklama türlerinde okuma hataları bulunmadığı, yerine koyma, çıkarma, ekleme ve geri dönme türünde hatalar yaptıkları görülmektedir. Öğrenciler, bir sözcüğün yerine başka bir sözcük koyma, bir ekin yerine başka bir ek koyma ( yerine koyma), sözcük çıkarma, ek çıkarma, hece çıkarma (çıkarma), cümleye sözcük ekleme, ek ekleme (ekleme) türünde hatalar yapmışlardır. 2 öğrencinin geri dönme hatası vardır, ancak bu hatalar doğru okunan sözcüğün tekrar edilmesi şeklinde olduğu için anlam değişikliğine neden olmamıştır. Tekrarlayan hatalarda, 11 öğrencinin metin boyunca aynı okuma hatasını tekrar ettiği görülmektedir. 20 öğrencide, bir cümlede birden fazla okuma hatasının yer almasıyla oluşan karmaşık hata bulunmaktadır. Tablo 9’da, koklear implantlı öğrencilerin yerine koyma ve ekleme türündeki hatalardan çok çıkarma türünde hatalar yaptıkları görülmektedir. Tablo 9’da görüldüğü gibi, koklear implantlı öğrencilerin okuduğunu anlatma puanları arttıkça hata sayısı azalmaktadır. İşiten ve 75-100 aralığında okuduğunu anlatma puanı alan öğrencilerin okuma hata sayıları ile aynı puan aralığında değerlendirilen koklear implantlı öğrencilerin hata sayıları benzerlik göstermektedir. Tartışma Öykülerde okuduğunu anlatma puanları, koklear implantlı öğrencilerin geçmiş bilgi ve deneyimlerini kullanarak Formel Olmayan Okuma Envanteri’nde yer alan sınıf düzeylerinde okudukları metni anlayabildiklerini ve okuduğunu anlatmada karakterler, ana olaylar ve detaylara ilişkin önemli yerleri belirleme ve özetleme stratejilerini kullanabildiklerini, ancak okuduğunu anlatma puanlarının normal işiten öğrencilerden daha düşük olduğunu göstermektedir. Sarachan-Deily (1985), bu iki grubun okuma düzeyleri arasında farklılık olduğu, bu farklılığa rağmen işiten öğrenciler ile işitme engelli öğrencilerin öyküden aynı miktarda çıkarım yapabildikleri ve işitme engelli öğrencilerin metni anlamada geçmiş bilgilerini kullanabildikleri sonucuna ulaşmışlardır. Girgin (1999), okuduğunu anladığında okumayı öğrenmiş olarak kabul edilen işitme engelli öğrencilerin yarısından fazlasının okuduğunu anlayarak anlattığını belirlemiştir. Diğer bir araştırmada ise işitme engelli öğrencilerin okuduğunu anlatmada geçmiş bilgi ve deneyimlerini kullanarak 100 puan üzerinden 50 ve üstünde puanlar aldıkları belirtilmektedir (Girgin, 2006). Bu araştırmada, öykülerde okuduğunu anlatma bulgularına bakıldığında, koklear implantlı öğrencilerin çoğunun karakterler ve olaylar hakkında bilgi verdikleri, karakterleri olaylarla ilişkilendirebildikleri, çıkarımlarda bulundukları ve okuduğunu anlamada metin yapısını kullanabildikleri görülmektedir. İÇEM’de, gerek okul öncesi yıllarda gerekse ilköğretim yıllarında, öğrencilerin sözlü dil gelişimlerini temel alarak, dil ve okuma becerilerinin gelişimi konusunda çok sayıda ve çeşitli etkinliklere yer verilmektedir. Okul öncesi yıllarda hikaye yapılarının edinilmesinde önemli olan sınıfa hikaye okuma, sınıfa hikaye anlatma etkinlikleri, öğrencilerin sözlü dillerini etkin bir şekilde kullanmalarına olanak sağlayan ve çeşitli konular çerçevesinde düzenlenen bireysel ve grup içi etkinlikler gerçekleştirilmektedir. İlköğretimin birinci ve ikinci kademelerinde ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından önerilen konular çerçevesinde, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarından yola çıkılarak dil ve diğer akademik becerilerle birlikte okuma-yazma becerilerinin öğretiminde çeşitli etkinliklere yer verilmektedir. İlköğretimin birinci kademesinde Türkçe dersi kapsamında haftada 15 ders saati, ikinci kademesinde ise haftada 10 ders saati sınıfa hikaye okuma, sınıfa hikaye anlatma, öğrencilerin okudukları hikayeleri dinleme, öykü ve bilgi verici metinler inceleme, kitap oluşturma, gazete bakma, sıralı resimlere bakma, hikaye oluşturma, harf-ses çalışması ve dil bilgisi etkinlikleri düzenli olarak okuma ve yazmanın birlikte gelişimini vurgulayacak şekilde uygulanmaktadır. Ayrıca bu etkinliklerin yanında her gün her öğrencinin dil ve okuma-yazma becerilerinin gelişimi için birebir ortamlarda çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalarda, öğrencinin ihtiyaçlarına göre okuma stratejilerine ilişkin öğretim yapmak mümkün 82 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) olabilmektedir. Bu etkinliklerin sistematik bir şekilde yürütülmesi, okuma beceri ve stratejilerinin edinilmesinde önemlidir (Leslie ve Caldwell, 2006). Öykülerde sorulara cevap verme puanları, bu araştırmada koklear implantlı öğrencilerin sorulardaki ipuçlarından yararlanarak metindeki bilgiyi kullanma ve soru ile birleştirmede bazı ipuçlarını kullanabildiklerini, ancak stratejileri etkili bir şekilde kullanmakta zorlandıklarını ve sorulara cevap verme puanlarının normal işiten öğrencilerden düşük olduğunu göstermektedir. Bu araştırmada, koklear implantlı öğrencilerin soru ve metindeki bilgi arasında ilişki kurarak metinsel açık, metinsel kapalı ve bilgi deneyim sorularına cevap verebildikleri, 51-74 ve 75-100 aralığında okuduğunu anlatma puanı alan öğrencilerin sorulara cevap verme puanlarının diğer öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmektedir. Çeşitli araştırma sonuçlarında, işitme engelli öğrencilerin metinle ilişkili sorulara cevap vermede geçmiş bilgilerini kullanmaya ve bunları yeni durumlara aktarmaya ihtiyaçları olduğu vurgulanmaktadır (Schirmer ve Woolsey, 1997; Uzuner, 2008b). Metinle ilişkili sorulara doğru cevap verme becerisi, soruyu anlama ve soruya ilişkin metindeki bilgiyi geçmiş bilgi ve deneyimleriyle birleştirerek kullanma stratejilerini gerektirir. İşitme engelli öğrencilerle yapılan okuma çalışmalarında, soru sorma ve sorulara cevap verme stratejilerinin öğretilmesinin gerekli olduğu üzerinde durulmaktadır (Schirmer, 2000). Bu stratejilerin öğretimi, yukarıda sözü edilen ve Türkçe dersinde yapılan etkinliklerle birlikte, öğrencinin geçmiş bilgilerini etkin bir şekilde kullanması gereken tüm dersleri içerecek şekilde düzenlenmeli ve öğretmenin sorduğu soruların yanında öğrencilerin de metinlerle ilişkili soru sormalarına yönelik etkinliklere yer verilmelidir. Bu araştırmada, boşluk doldurma puanları koklear implantlı öğrencilerin dilin ipucu sistemleri ve anlamaya ilişkin stratejileri kullanabildiklerini, ancak metindeki boşlukları doldurmada zorlandıklarını ve işiten öğrencilerden daha düşük puanlar aldıklarını göstermektedir. Koklear implantlı öğrencilerin boşluk doldurma puanlarının belirgin derecede düşük olduğu çeşitli araştırmacılar tarafından belirtilmiştir (Kyle ve Haris, 2010; Nelson, 2008). Koklear implant uygulanmayan işitme engelli öğrencilerle yapılan araştırmalarda, bu okuyucuların normal işiten okuyucular gibi dili iyi veya yetersiz düzeyde kullanmalarına göre farklılaştıkları ve işitme engelli öğrencilerin boşluk doldurma hatalarının işiten öğrencilerden fazla olduğu belirtilmektedir (Yurkowski ve Ewoldt, 1986). Öykülerde toplam okuma puanı, koklear implantlı öğrencilerin, okuduğunu anlatma ve sorulara cevap vermede okuma stratejilerini önemli ölçüde kullanarak anlama ulaşabildiklerini, ancak toplam okuduğunu anlama puanlarının normal işiten öğrencilerden daha düşük olduğunu göstermektedir. Koklear implantlı öğrenciler ve işiten öğrencilerin okuma düzeylerinin karşılaştırıldığı bazı araştırmalarda, koklear implantlı öğrencilerin yaşa uygun okuma performansı göstermedikleri ve okuma düzeylerinin işiten yaşıtlarının gerisinde bulunduğu vurgulanmıştır (Kyle ve Haris, 2006; 2010; Nelson, 2008). Bilgi verici metinler, metin yapısı, cümle yapısı ve sözcük çeşitliliği bakımından öykülere oranla zor metinlerdir. Her iki gruptaki öğrencilerin de bilgi verici metinleri okuduğunu anlatmada öykülere oranla düşük puanlar aldıkları görülmektedir. Bu bulgu, öykülere göre bilgi verici metinleri anlamanın daha zor olduğunu belirten diğer araştırma bulgularıyla tutarlılık göstermektedir (Armbruster, Anderson ve Ostertag, 1987). İşitme engelli öğrencilerin dil becerilerinde yaşadıkları gecikme, akademik bilgileri işiten yaşıtlarıyla aynı düzeyde edinmelerini etkilemektedir. Bu nedenle, Türkçe derslerinde bilgi verici metinlerin uygulanmasının yanında, diğer derslerde de konu içeriklerine uygun olarak çeşitli etkinliklerle bilgilerin sunulması ve okuduğunu anlamanın geliştirilmesinde önemli olan kavram haritası, anlam ağı, çerçevelenmiş özetler ile Venn şemaları gibi şematik düzenleyicilerin kullanılması gerekmektedir (Leslie ve Caldwell, 2006; Güzel-Özmen, 2009). İÇEM’de Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, 83 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Fen ve Teknoloji derslerinde uygulanan programlarda, okul öncesi yıllardan itibaren çeşitli bilgilerin sunulması amacıyla görsel materyaller ve grafik düzenleyiciler kullanılmakta, konuya ilişkin gezi, gözlem, deney gibi öğrencinin görerek ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan etkinliklere ağırlık verilmekte ve bu etkinlikler okuma yazma çalışmalarıyla bir arada sunulmaktadır. Bu araştırmanın bulguları, küçük yaşlarda cihazlandırılan ve İÇEM’e başlayan öğrencilerin bilgi verici metinlerde okuduğunu anlatmada 100 üzerinden yapılan değerlendirmede 50 ve üzerinde puanlar aldıklarını göstermektedir. Bilgi verici metinlerde sorulara cevap verme puanları her iki grupta okuduğunu anlatma puanlarından yüksektir. Bu bulgu, öğrencilerin sorulardan aldıkları ipuçlarını anlamı yapılandırmada kullanabildiklerini göstermektedir (Schirmer, 2000). Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrencilerin okuma düzeylerinin değerlendirildiği bu çalışmada, her iki gruptaki öğrencilerin bilgi verici metinlerde metinsel açık sorulara zorlanmadan cevap verebildikleri, koklear implantlı öğrencilerin metinsel kapalı sorularda metindeki bilgi ve düşünceler arasında ilişki kurmakta zorlandıkları görülmüştür. Araştırma bulguları, her iki grupta da bilgi deneyime dayanan soruları cevaplamakta öğrencilerin zorlandığını göstermektedir. Öykülerde olduğu gibi, bilgi verici metinlerde de öğrencilerin soru sorma ve sorulara cevap verme stratejileri çeşitli etkinliklerle geliştirilmelidir (Schirmer, 2000). Bilgi verici metinlerde toplam okuma puanı her iki grupta da öykülerden daha düşük bulunmuştur. Daha önce de vurgulandığı gibi, işitme engelli öğrencilerin hem dil becerilerindeki gecikme nedeniyle bilgi verici metinleri okuduğunu anlatmada ve sorulara cevap vermede yaşadıkları zorlukların hem de bilgi verici metinlerin özelliklerinden kaynaklanan zorlukların toplam okuma puanına yansıdığı görülmektedir. Koklear implantlı öğrenciler ile ilgili yapılan araştırmalar, bu öğrencilerin okuma düzeylerinin her zaman normal işiten yaşıtlarıyla aynı düzeyde olmadığını ve bu nedenle değerlendirmelerde okuma düzeyini açıklayan çeşitli değişkenlerin ele alınması gerektiğini göstermektedir (Marschark, Rhoten, ve Fabich, 2007). Bu araştırmada, istatistiksel analiz bulgularına göre, koklear implantlı öğrencilerin öykü ve bilgi verici metinlerde okuma düzeylerini ZB puanı, işitme cihazı takma yaşı, İÇEM’e başlama yaşı ve koklear implant yaşı açıklamaktadır. Araştırmacılar tarafından zeka ve okuma arasında doğrudan bir ilişki bulunduğu vurgulanmaktadır (Reutzel ve Cooter, 1996). Bu çalışmada, ZB puanının bilgi verici metinlerdeki okuma düzeyini açıklama gücü öykülerden daha fazla bulunmuştur. Bunun olası nedenlerinden biri olarak öğrencilerin dil becerilerinde yaşadıkları gecikmenin bilgi verici metinleri anlamaya yansımasının daha fazla olması gösterilebilir. Çünkü bilgi verici metinler öykülere oranla daha zor metinlerdir ve akademik becerilerin gelişmesiyle birlikte bu metinleri anlamak dil becerilerinde gecikme yaşayan öğrenciler için daha zordur (Peterson ve French, 1988). İşitme kaybının oluş zamanı ile bu kaybın tanılanması ve işitme cihazlarının kullanımına başlanması arasında geçen süre, işitme engelli öğrencilerin dil ve akademik becerileri ediniminde oldukça önem taşımaktadır (Nelson, 2008; Tüfekçioğlu, 1998). Ayrıca erken cihazlandırma ile birlikte aile eğitimi ve okul eğitimine başlanması ve uygulamalarda yoğun İşitsel/Sözel eğitimin kullanılması durumunda, erken tanılama ve cihazlandırma dil becerilerinde beklenen gelişmeyi sağlayabilir (Geers, 2003). Bu araştırmanın bulguları, öykülerdeki okuma düzeyinde, işitme cihazı takma yaşının ve Doğal İşitsel/Sözel Yaklaşım’ın yoğun bir şekilde uygulandığı İÇEM’e başlama yaşının ZB puanından sonra ilk sırada öğrencinin okuma performansını açıkladığını göstermektedir. İşitme kayıplı çocuğun ilk cihaz takma yaşı ile birlikte başlayan İşitsel/Sözel eğitim, öğrencinin dil ve iletişim becerilerinin gelişimindeki ön koşul olarak kabul edilmektedir. Yoshinaga-Itano ve Apuzzo (1998), işitsel bilgiyi erken veya geç alma durumunun çocuğun koklear implanttan sağlayacağı faydayı belirlediğini vurgulamışlardır. 84 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Erken İşitsel/Sözel eğitim (aile eğitimi ve okul eğitimi) olmaksızın erken tanılama ve cihazlandırma, koklear implantlı öğrencilerin dil becerilerinde beklenen gelişmeyi sağlamakta yeterli değildir (Tüfekçioğlu, 1998). Son yıllarda, koklear implant uygulamalarının hız kazanmasıyla bu öğrencilerin normal işitmeye sahip oldukları yönünde ve koklear implantın öğrencinin akademik becerileri kendiliğinden edinmesine yeterli olacağı yönünde, alanyazın ve uygulamalarda desteklenmeyen bir takım beklentilerin oluştuğu görülmektedir. Bu beklentiler, koklear implantlı öğrencilerin dil ve akademik beceri düzeyleri dikkate alınmaksızın işiten yaşıtlarıyla aynı eğitim ortamlarına yerleştirilmelerine neden olmaktadır. İşitsel/Sözel eğitimin alanyazındaki vurgusu, işitmeye ve sözlü iletişime dayalı yoğun eğitim programlarının uygulanmasıdır. Burada vurgulanmak istenen, koklear implantlı öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik işitmeye ve konuşmaya dayalı eğitim programlarının düzenlenmesi ve öğrencinin dinleme-konuşma becerilerinin gelişimi ile birlikte diğer akademik becerilerinin gelişimini vurgulayan yoğun İşitsel/Sözel uygulamalardır. Ancak bu şekilde düzenlenen eğitim programlarında koklear implantlı öğrencilerin dil ve akademik becerilerinin gelişimi sağlanabilir (Geers, 2003). Koklear implant yaşı, implant sonrası başarıyı etkileyen önemli bir etkendir. Çeşitli araştırma bulguları, koklear implant yaşının öğrencinin okuma performansı üzerinde etkili olduğunu göstermektedir (Connor ve Zwolan, 2004; Johnson ve Goswami, 2010). 2 yaş öncesi koklear implant uygulamalarının çocuğun dil ve akademik becerilerinin gelişiminde önemli olduğu araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır. Bu araştırmanın katılımcılarının koklear implant yaşlarının 14 ay ile 112 ay arasında değiştiği ve 2 yaşına kadar sadece 1 öğrenciye koklear implant uygulandığı görülmektedir. Koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeylerini değerlendiren diğer bazı araştırmalarda, katılımcıların implant yaşının 2 yaştan fazla olması nedeniyle, okuma performansı üzerinde implant kullanımın etkisinin yeterli bir şekilde görülemediği belirtilmiştir (Kyle ve Haris, 2006; 2010). Koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeylerinin değerlendirildiği bu çalışmada da, öğrencilerin okuma performansları üzerinde koklear implant yaşının belirgin şekilde öne çıkmaması, 2 yaş sonrası implantın “geç implant” olarak kabul edildiği araştırma bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Bu araştırmada, işiten öğrencilerin okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ve boşluk doldurma stratejileri ile dilin ipucu sistemlerini oluşturan sözdizimi, anlam, kullanım ve harf-ses ilişkisine yönelik stratejileri metni anlamlandırmada etkili bir şekilde kullanabildikleri ve anlamı değiştirmeyen okuma hatalarının çoğunlukta olduğu görülmüştür. İşiten öğrenciler ile koklear implantlı öğrencilerin okuma hatalarına bakıldığında, bu iki grupta yer alan öğrencilerin aynı tür hatalar yaptıkları, ancak koklear implantlı öğrencilerin hata sayılarının işiten öğrencilerden daha fazla olduğu görülmektedir. Bu araştırmada, diğer araştırma bulgularında olduğu gibi (Albertini ve Mayer, 2011; Chaleff ve Ritter, 2001; Girgin, 2006), dilin ipucu sistemlerinin kullanımı ile okuduğunu anlama arasında tutarlılık gözlenmiştir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırma bulgularına göre, ZB puanının okuma üzerindeki etkisi dışında, koklear implantlı öğrencilerin sözlü dil becerileriyle birlikte okuma becerilerinin gelişimi, erken yaşta cihazlandırılmalarına, erken yaşta ve yoğun bir şekilde İşitsel/Sözel eğitimi vurgulayan eğitim ortamlarında bulunmalarına ve koklear implant uygulamasının erken yaşlarda yapılmasına bağlıdır. Koklear implantlı öğrencileri eğitim ortamlarına yerleştirme kararlarında, bu koşulların göz önünde bulundurulması ve diğer dil becerileri ile birlikte okuma beceri ve stratejilerinin sistematik olarak değerlendirilmesi, bu öğrencilerin eğitim ortamlarından sağlayacakları fayda açısından büyük önem taşımaktadır. Bu araştırma sonuçlarına göre, okuma puanı üzerindeki değişimi açıklayan odyolojik ve eğitimsel faktörlerden yola çıkılarak, erken yaşlarda cihazlandırılan (doğumdan sonraki ilk 6 ay), 85 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) bununla eş zamanlı olarak aile eğitimine başlanan, işitmeyi ve sözel iletişimi yoğun bir şekilde vurgulayan Doğal İşitsel/Sözel eğitimi erken yaşlarda alan ve 2 yaş öncesi koklear implant uygulanan işitme engelli öğrencilerin okuma becerilerinin, normal işiten yaşıtlarına yakın düzeyde gelişim göstermesi beklenebilir. Bu araştırma sonuçları, katılımcıların ilk cihazlandırma yaşları ve işitme engelli öğrencilerin okuma becerilerinin gelişiminde önemli olan eğitim ortamı özellikleri göz önünde bulundurulduğunda, benzer odyolojik ve eğitimsel özellilere sahip olmayan koklear implantlı öğrencilere genellenemez. Bu araştırma sonucunda uygulamaya ilişkin aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: 1. İşitme engelli öğrencileri eğitim ortamlarına yerleştirme kararı verilirken okuma becerilerine ilişkin değerlendirme sonuçlarının kullanılması, eğitim ortamından sağlanacak fayda açısından yararlı olabilir. 2. FOOE kullanılarak öğrencilerin okuma düzeylerinin değerlendirilmesi, öğretimde vurgulanacak okuma stratejilerinin belirlenmesinde ve bireyselleştirilmiş okuma programlarının hazırlanmasında yararlı olabilir. 3. FOOE kullanılarak öğrencilerin okuma beceri ve stratejilerinin belli aralıklarla değerlendirilmesi, eğitim programının öğrenciye sağladığı faydaların belirlenmesi ve gerektiğinde programın yeniden düzenlenebilmesi açısından yararlı olabilir. İleri araştırmalara yönelik öneriler şu başlıklar altında ele alınabilir: 1. Çeşitli eğitim ortamlarındaki koklear implantlı öğrencilerin okuma beceri ve stratejileri FOOE ile değerlendirilebilir. 2. Daha çok sayıda koklear implantlı katılımcıyla çalışılarak okuma gelişimini açıklayan sözlü dile ilişkin çeşitli değişkenler incelenebilir. 3. İşitme engelli öğrencilerin okuma beceri ve stratejileri belirlendikten sonra, okuma stratejilerinin uygulanması süreci ve bu süreçte gözlenen gelişmeler incelenebilir. Kaynakça Albertini, J. ve Mayer, C. (2011). Using miscue analysis to assess comprehension in deaf college readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(1), 35-46. Armbruster, B. B., Anderson, T. H. ve Ostertag, J. (1987). Does text structure/summarization instruction facilitate learning from expository text? Reading Research Quarterly, 12(3), 331-46. Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B. ve Zhang, X. (2002). A Longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1142-1157. Chaleff, C. ve Ritter, M. (2001). The use of miscue analysis with deaf readers. The Reading Teacher, 55(2), 190-200. Connor, C. M. ve Zwolan, T. A. (2004). Examining multiple sources of influence on the reading comprehension skills of children who use cochlear implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 509-526. Ekwall, E. E. ve Shanker, J. L. (2000). Ekwall/Shanker reading inventory (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Geers, A. E. (2003). Predictors of reading skill development in children with early cochlear implantation. Ear and Hearing, 24, 59-68. Girgin, Ü. (1999). Eskişehir ili ilkokulları 4. ve 5. sınıf işitme engelli öğrencilerinin okumayı öğrenme durumlarının çözümleme ve anlama düzeylerine göre değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. 86 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Girgin, Ü. (2006). Evaluation of Turkish hearing impaired students’ reading comprehension with the miscue analysis inventory. International Journal of Special Education, 21(3), 68-84. Goodman, Y. M. (1995). Miscue analysis for classroom teachers: Some history and some procedures. Primary Voices K-6, 3(4), 2-9. Güzel-Özmen, R. (2009). Hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretiminde öğrenme güçlüğü olan ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için şematik düzenleyicilerin oluşturulması ve sunumu. Milli Eğitim Dergisi, 181, 289-301. Harrel, A. ve Jordan, M. (2002). 50 Active learning strategies for improving reading comprehension. Ohio: Merril Prentice Hall. Johnson, C. ve Goswami, U. (2010). Phonological awareness, vocabulary, and reading in deaf children with cochlear implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 237-261. Kyle, F. E. ve Harris, M. (2006). Concurrent correlates and predictors of reading and spelling achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(3), 273-288. Kyle, F. E. ve Harris, M. (2010). Predictors of reading development in deaf children: A 3-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 107, 229-243. Leslie, L. ve Caldwell, J. (2006). Qualitative reading inventory-4 (4th ed.). Boston: Pearson Education, Inc. Luckner, J. L. ve Handley, C. M. (2008). A summary of the reading comprehension research undertaken with students who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf, 153(1), 6-35. Marschark, M., Rhoten, C. ve Fabich, M. (2007). Effects of cochlear implants on children’s reading and academic achievement. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(3), 269-282. Moog, J. S. ve Geers, A. E. (1985). EPIC: A program to accelerate academic progress in profoundly hearing-impaired children. Volta Review, 87, 259-277. Nelson, L. J. (2008). Academic achievement of children with cochlear implants. Yayımlanmamış doktora tezi, The University of Utah, Utah. Peterson, L. N. ve French, L. (1988). Summarization strategies of hearing-impaired normally hearing college students. Journal of Speech and Hearing Research, 31, 327-337. Rego, A. M. P. (2006). The alphabetic principle, phonics, and spelling. J. S. Schumm (Ed.). Reading assessment and instruction for all learners (ss. 118-162). New York: The Guilford Press. Reutzel, D. R. ve Cooter, R. B. (1996). Teaching children to read : From basals to books (2nd ed.). New Jersey: Merrill/Prentice Hall. Sarachan-Deily, A. B. (1985). Written narratives of deaf and hearing students: Story recall and inference. Journal of Speech and Hearing Research, 28, 151-159. Schirmer, B. R. ve Woolsey, L. (1997). Effect of teacher questions on the reading comprehension of deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2(1), 47-56. Schirmer, B. R. (2000). Language and literacy development in children who are deaf (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon, Inc. Thackwell, R. (1992). Reading evaluation. Christchurch: van Asch College. Tüfekçioğlu, U. (1998). Farklı eğitim ortamlarındaki işitme engelli öğrencilerin konuşma dillerinin incelenmesi. Eskişehir: Eğitim Sağlık ve Bilimsel Araştırma Çalışmaları Vakfı Yayınları. Uzuner, Y. (2008a). İlk okuma yazma öğretiminde ölçme değerlendirme. G. Can (Ed.). İlk okuma ve yazma öğretimi (ss. 209-237). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Uzuner, Y. (2008b). Metacognitive strategies applied during correcting text-related answers of three students with hearin loss. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(1), 47-54. Yoshinaga-Itano, C. ve Apuzzo, M. L. (1998). Identification of hearing loss after age 18 months is not early enough. American Annals of the Deaf, 143(5), 380-387. Yurkowski, P. ve Ewoldt, C. (1986). A case for the semantic processing of the deaf reader. American Annals of the Deaf, 131(3), 243-247. 87 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) EXTENDED ABSTRACT Reading skills are very important in academic and social development of students. Development of educational programmes depends on the analysis of strengths and weaknesses in students' reading abilities. Therefore systematic assessment of reading skills and strategies is required. It is important to use informal reading inventories in these evaluations. The purpose of this study is to assess reading skills of normal hearing and hearing impaired students with cochlear implants by using informal reading inventory. The research methodologies are causal comparative and correlation research. 48 students; attending 3-8 grades in primary education, participated to the study. 24 of this group were hearing impaired and remaining 24 were with normal hearing. Students with coclear implant in this research are studying in İÇEM (Education and Research Center for Hearing Impaired Children) where Natural Auditory/Oral Approach is applied. An Informal Reading Inventory (IRI) was developed to use in evaluating reading skills of the study group. The IRI consists of narratives and expository texts for students between prechool and 8th grade. The validity and reliability were established both for the texts and IRI. Students' retelling, answering questions and close procedure skills in narratives and retelling and answering questions in expository texts were examined. Students' use of language cueing systems which consist of syntax, semantics, pragmatics and graphophanics was evaluated by using reading miscues. Independent samples t-test was used to compare reading levels of the normal hearing and hearing impaired students. Regression analysis was used to estimate the predictors of reading levels of the students who use cochlear implants. Miscue analysis was used to assess language cueing systems. The results of this study indicate that cochlear implanted students have acquired retelling and answering questions skills in narratives and expository texts and also cloze procedures skills in narratives. Of these students 54% have acquired scores comparable to normally hearing students for retelling of narratives, but their comprehension level is behind their hearing peers. Variables which explain reading levels of the students who use cochlear implants are IQ, age at implemantation, age at starting at İÇEM and cochlear implant age. Although the findings of miscue analysis indicated that implanted students had more reading miscues than the normally hearing ones, the type of the reading miscues are same in both groups. Also implanted students could comprehend the texts by using syntax, semantics, pragmatics, and graphophonics. Depending on the results, it was argued that apart from IQ, development of the reading skills of the hearing impaired children related to age at implemantation, age at implantation, and intense Auditory/Oral education starting from an early age. Evaluation of language skills and reading levels are important in estimating the benefits of the educational settings and educational placement. Because the hearing loss sample of this study –namely, İÇEM students- has severely different audiological and educational characteristics than the others in the country, the findings could not be generalized to those implanted children besides İÇEM. The present study that was summarized from doctoral dissertation is supported by Anadolu University Scientific Research Projects Doctoral Dissertation Project (Project ID: 091937). 88 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Eğitim için Yeni Bir Ortam: Twitter A New Media for Education: Twitter H. Ferhan Odabaşı Anadolu Üniversitesi, Türkiye fodabasi@anadolu.edu.tr Özge Mısırlı Anadolu Üniversitesi, Türkiye ozgekarakus@gmail.com Selim Günüç Anadolu Üniversitesi, Türkiye sgunuc@anadolu.edu.tr Zeynep Şahin Timar Anadolu Üniversitesi, Türkiye zeynep.sahins@gmail.com Mehmet Ersoy Anadolu Üniversitesi, Türkiye mehmet.ersoy@ogu.edu.tr Seçil Som Anadolu Üniversitesi, Türkiye serkancankaya@anadolu.edu.tr Fevzi İnan Dönmez Anadolu Üniversitesi, Türkiye inantr@gmail.com Tayfun Akçay Anadolu Üniversitesi, Türkiye tayfunakcay@gmail.com Osman Erol Anadolu Üniversitesi, Türkiye osmanerol@gmail.com Özet İnternetin yaygın kullanılmaya başlanması, farklı uygulamaların da yaygınlaşmasını beraberinde getirmektedir. Günümüzde, yaygınlaşan uygulamaların başında Web 2.0 uygulamaları gelmektedir. Web 2.0 uygulamaları özellikle zaman ve mekandan bağımsızlık özelliği ile oluşturulan bilgi topluluklarının etkileşiminin artmasına neden olmuştur. Bilgi toplulukları arasındaki etkileşimin artması aynı zamanda bilginin hızla yenilenmesi ve tüketilmesi anlamına da gelmektedir. Bilginin değişim hızı göz önüne alındığında, yaygın olarak kullanılan Web 2.0 uygulamalarından olan Youtube, Facebook, Twitter, Wikiler ve Bloglar bireylerin bilgiyi takip etmelerini kolaylaştırmaktadır. Farklı ilgi alanlarından pek çok profesyonel tarafından kullanılan Twitter bu uygulamalar arasında popüler olanlardan biridir. Twitter’ın farklı kesimler tarafından kullanımı, içinde öğrencilerinde bulunduğu bir çok bireyi bu uygulamaya yöneltmiştir. Tüm bunlar göz önüne alındığında öğrenciler arasında giderek yaygınlaşan Twitter’ın, eğitim amaçlı kullanılmasına ilişkin uygulamaların yaygınlaştırılması biz eğitimcilerin görevidir. Anahtar Kelimeler: Eğitim, sosyal ağlar, Twitter, yeni öğrenme ortamları. Abstract As the Internet becomes more widespread, common use of various applications originated from this technology has come into question. Among these, Web 2.0 applications enhance the interaction between knowledge communities due to its attractive features as being interactive and anytime and anywhere connection. The increase of interaction between knowledge communities also means rapid knowledge regeneration and consumption as well. 89 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Taking into account the rapid change in knowledge, the widespread Web 2.0 applications like Youtube, Facebook, Twitter, Wikis and Blogs facilitate the following of the information. Twitter, which is used by many professionals from different fields, is now a popular application. The use of Twitter by different communities also orientates students to follow others toward their interests. Considering these, we as educators are responsible fo ther dissemination of Twitter use for educational purposes. Keywords: Education; social networks; Twitter; new learning environments. Giriş Bilişim teknolojilerinin yaratmış olduğu bilgi toplulukları, zamandan ve mekandan bağımsız bir şekilde birbirleriyle etkileşim halindedir. Böylelikle uzakların yakın olduğu, bilginin üretim ve paylaşımının yeniden tanımlandığı bir dijital ortamda yaşanmakta; teknolojinin söz konusu yaşantılardaki rolü her an farklılaşmaktadır. Bu noktada, başlangıç zamanını unutturacak düzeyde bir hız devriminin yaşanmakta olduğu gerçeği gündeme gelmektedir. Karar vermenin bir öğrenme süreci olarak görülmesi gerekliliğine karşın; günümüzde birçok konuda eylem ile ona zemin hazırlayan etkenlerin getirilerinden en uygun olanını seçme ve karar verme arasındaki zaman dilimi giderek kısalmaktadır. Öte yandan bağlaşım halindeki bireyler açısından düşünüldüğünde, artık karar vermenin doğrudan bir süreç olarak algılanmadığı söylenebilir. Asıl olan hızdır ve gereksinim duyulan bilgiye hızlı erişebilmektir. Sosyal paylaşım platformlarındaki paylaşım trafiği günlük hayatın monotonluğundan biraz olsun sıyrılma olarak yorumlanabilir. Ayrıca zaman aldığı, insanları işinden alıkoyduğu düşünülen bu tür uygulamalar aslında azımsanmayacak ölçüde “Ben ne yapıyorum?”, “Ne düşünüyorum?” ve “Nerede yaşıyorum?” sorularını sordurmakta; söz konusu sorulara yanıt aramak ayrı bir tartışma konusu iken, bu soruları artık sosyal paylaşım platformları bireylere sormaktadır. Sanal üretim ve tüketimin hızı kimi zaman doğru bilgiye ilişkin karar vermenin önüne geçebilmekte, bu noktada pratik bilgilerin ve deneyimlerin paylaşılacağı ve aynı oranda sosyal etkileşimin ön plana çıktığı platformlar önem kazanmaktadır. Kısacası Web ortamının sürümleri değişime uğradıkça, bu ortamda bilginin paylaşım türleri de söz konusu platformlar yoluyla çeşitlenmektedir. Web 2.0 Teknolojileri WWW (World Wide Web) 1994’ten beri hızla gelişmektedir. Web‘in ilk evresi olan Web 1.0’da sadece, elektronik ortamda bulunan bilgi kaynakları gibi çalışan salt okunur ortamlar bulunmaktaydı. Bu ortamlar kullanıcıyla herhangi bir etkileşimin olmadığı, kullanıcıya arama yapmaktan başka hiçbir işlem yapma olanağı vermeyen standart HTML sayfalardan oluşmaktaydı. Temel amaç, kitleler için oluşturulan içeriklerin ulaştırılması ve bir kaynaktan bir çok kişiye yayın yapmaktı (Selwyn, 2007). Kullanıcıyla etkileşim gereksinimi, bilişim teknolojisindeki gelişmeler ve alt yapı ihtiyaçlarının hızla karşılanarak gelişmesi Web 1.0’dan Web 2.0’a geçişi sağlamıştır (Atıcı & Yıldırım, 2010). Web 2.0 kavramı ilk olarak 2004 yılında bir konferansta O’Reilly ve MediaLive arasındaki beyin fırtınası oturumunda ortaya çıkmıştır (O’Reilly, 2007). Web 2.0 kavramı, web tabanlı etkileşimli ansiklopedileri, sosyal ağ sitelerini, iletişim araçları haline gelen sosyal ağları ve öğrenme toplulukları ile paylaşım olanağı sunan ikinci nesil web servislerini kapsamaktadır (Şendağ, 2008). Tablo 1 ‘de Web 1.0 ve Web 2.0 kullanıcılarının aralarındaki farklar belirtilmiştir (Alcatel-Lucent, 2008). 90 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 1 Web 1.0 ve Web 2.0 Kullanıcılarının Aralarındaki Farklar Kullanıcı 1.0 Kullanıcı 2.0 Sadece içerik araştırması yapar ve pasif okuyucudur Aktif olarak çevrim içi içeriğin oluşturulmasına ve paylaşılmasına katkı sağlar İçeriği sağlayan kişiye bağımlıdır, kendi fikirlerini ifade edemez Fikirlerini beyan eder ve sunulan içeriği değiştirebilir Genellikle ilk nesil ağ bağlantı cihazlara ile İnternet ortamına bağlanır Genellikle yeni nesil geniş ağ İnternet bağlantıları hatta fiber optik kullanır. Web sayfalarını olduğu gibi kullanır Web sayfalarını ve içeriğini düzenler E-Posta ana iletişim aracıdır Bire bir iletişim programları ana iletişim aracıdır Ana erişim noktası bilgisayarlardır Bir çok farklı cihazı kullanarak bağlantı sağlayabilir İnternet ortamına zaman erişimli olarak bağlanır Sürekli İnternet ortamına bağlıdır Web 2.0 için bir çok tanım bulunmaktadır. En basit anlamda Web 2.0 her hangi bir kullanıcının internette kolayca içerik oluşturabilmesi ve var olan içeriklere müdahale edebilmesidir (Atıcı & Yıldırım, 2010). Selwyn’nin (2007) kullanıcıların istekleri sonucunda ortaya çıkan gereksinimlerin karşılanması için geliştirilen teknolojilerin ve tasarım karakteristiklerinin tamamı olarak tanımladığı Web 2.0’ı, Şendağ (2008) ise kullanıcıların kendi içeriklerini oluşturmalarına, düzenlemelerine, içerikleri sıralayıp birbirleriyle paylaşmalarına ve paylaşılan içeriğin dağıtımına doğrudan katılmalarına izin veren bir sistem olarak tanımlamıştır. Web 2.0 bir tür yazılım veya programlama dili olmamakla birlikte, var olan web teknolojisini daha kullanılabilir ve daha fonksiyonel hale getiren, yeniliklerle düzenlenmiş bir konsepttir (Aslan, 2007; Karaman, Yıldırım & Kaban, 2008). Bu konsept, metinler, sesler, fotoğraflar, videolar gibi çoklu ortam araçlarının paylaşılmasını sağlayan uygulamaları sayesinde kullanıcılar arasındaki iletişimi ve işbirliğini destekler (Gülbahar, Kalelioğlu & Madran, 2010). Ayrıca Web 2.0 ‘la ortaya çıkan uygulamalar, kullanıcıların hiçbir tasarım bilgisine sahip olmadan kendi içeriklerini yaratarak diğer kullanıcılarla paylaşabilmelerini de sağlar (Şendağ, 2008). Web 2.0 kullanıcıların katılımı ile özelleşir. Daha önceki web sitelerinin aksine Web 2.0 uygulamalarında kullanıcılar, sistemi besleyen en önemli parçalardır. Dağıtık yapıya ve sistemlerin modüler olarak genişleyebilmesine olanak sağlayan belirli standartlar üzerine oturtulmuş Web 2.0 uygulamaları, kullanıcılara düşüncülerini paylaşabilecekleri, diğer bireyler ile iletişim kurabilecekleri sosyal bir ortam sunarlar. Web 2.0 uygulamalarında en önemli içerik sağlayıcılar kullanıcılar olduğundan, kullanıcıların üretilen içerikler üzerindeki etkisi büyüktür. Kullanıcılar üretilen tüm içeriklerden sorumludur. Bir uygulama ya da yaklaşımın Web 2.0 olarak tanımlanabilmesi için aşağıdaki özellikleri barındırması gerekmektedir (O’Reilly, 2007; Dawson, 2007). Katılım: Web 2.0 kavramı, katılım ile var olur; katılım ile gelişir. Web 2.0 dönüşümü web günceleri, sosyal ağlar ve ücretsiz video ve resim yükleme gibi platformların var olması ile başlamıştır. Bu platformların ortak özelliği ise iş birliği içinde sıradışı bir şekilde kolayca içerik üretebilmenize ve bu içerikleri herkes ile paylaşabilmenize olanak sağlamasıdır (O’Reilly, 2007). Web 2.0 insan merkezlidir. Oluşturulmuş olan her türlü içeriğe, uygulamaya katılabilmenize ve fikir beyan edebilmenize olanak sağlar (Williams, Karousou & Mackness, 2011). 91 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Standartlar: Standartlar, Web 2.0 için gerekli olan platformu sağlar. Uygulamalara ve içeriklere erişmek için yaygın olarak kullanılan ara yüzler, yeniden yapılanan İnternet dünyasında yer alan tüm öğelerin entegrasyonunu sağlar ve bir iskelet vazifesi görür. W3C konsorsiyumu gibi İnternet dünyasının bu yeni gelişimi için standart oluşturan kurumlar, içeriğe ve uygulamalara erişmede ortak ara yüzlerin kullanımını teşvik eder ve böylelikle dönüşüm sürecinin hızlı ve karmaşıklaşmadan geçilebilmesine yardım ederler. Veri işleme, uygulama ve paylaşmada kullanılan bu ortak yöntemler sayesinde Web 2.0 ile doğan yeni teknolojiler kolaylıkla sistemlere entegre edilebilmekte, modüler yapıları sayesinde defalarca tekrarlanabilmekte ve en önemlisi kararlı bir şekilde çalışabilmektedir. Dağıtık Yapı: Web 2.0 kendi içerisinde mimarisiyle, katılım ve kullanımıyla dağıtık bir yapıdadır. Bu yapının gücü ve esnekliği dağıtık yapıda tasarlanmış uygulamalardan doğar. İçerik ve servisler tek bir merkezi sistem üzerinden sunulmaz (Akbulut & Kıyıcı, 2007). Bunun yerine bir çok farklı bilgisayar ve sistem yoluyla paylaşılır. Bu da kullanıcıların sürece kolayca katılımını, uygulamaları sorunsuzca kullanabilmesini ve veri güvenliğini sağlar. Açıklık: Web 2.0 dünyasının bu kadar kolay benimsenmesi ve hızlı bir şekilde büyümesinin altında yatan en büyük etmen açık ve şeffaf oluşudur. Web 2.0 dünyasının bir parçası olan geliştiriciler ve şirketler uygulamalara ve içeriğe açık ve şeffaf bir erişim sağlarlar. Web 2.0 dünyasının açıklık ruhunu oluşturan bu olanaklar, paylaşımın kullanıcılar arasında artmasına ve fikirlerin ortak, herkes açık ortamlarda buluşmasına yardımcı olur. Modülerlik: Web 2.0 tekilliğin, bireyselliğin tam zıt tarafında bir antitezi gibi durur. Web 2.0 bir çok bileşen veya modülden oluşur. Birbirleri ile entegre çalışacak şekilde tasarlanan bu bileşenler belirlenen standartlar üzerinde uygulamaların beraber çalışmasını sağlar. Bu şekilde uygulamaları oluşturan tüm parçalardan bir bütün oluştururlar. Daha büyük ve daha güçlü olan bu yapı, diğer parçalarının içerisine kolaylıkla bütünleştirilebildiği, daha güvenilir ve verimli bir altyapıyı oluşturur. Kullanıcı Kontrolü: Web 2.0 teknolojilerinin en önemli özelliği, kullanıcıların sunulan veya kendileri tarafından oluşturulan içeriği kontrol edebilmesi, değiştirebilmesi ve düzenleyebilmesidir. Kullanıcılar İnternet ortamındaki tüm aktivitelerinden sorumludur. Her biri katılımcı, yönetici ve editördür. Katılımcıların oluşturulan veya sunulan içerikler üzerindeki etkisi, bu güçlü akımın en önemli yapı taşlarından birini oluşturur. Kimlik: Kimlik, hem Web 2.0, hem de yeni nesil İnternet teknolojilerinin kritik bir öğesidir. Bireyler internet üzerinde kendilerini diledikleri şekilde sunabilirler. Özellikle sanal dünyalarda ve sosyal ağlarda; kullanıcılar kendilerini en iyi şekilde ifade eder, diledikleri kimlikleri seçebilirler. Yine eğer isterlerse sahip oldukları gerçek kimliklerini kullanarak da etkileşim içinde bulunabilirler. Web 2.0 bireye internet üzerinde dilediği şekilde yer alma olanağı sağlar. Web 1.0 teknolojisinden Web 2.0 teknolojisine geçişte önemli rol oynayan bir çok yeni nesil Web 2.0 teknolojisi vardır. Bunlardan en yaygın kullanılanları Web günceleri (bloglar), birleştirme (aggregation), AJAX (Asenkron Javascript ve XML), API (Uygulama Programlama Arayüzü), yerleştirme (embedding), folksonomi (folksonomy), mashups, karma (remixing), özet bilgi (RSS), etiket bulutu (Tag Cloud), etiketleme (tagging), sanal mimari (virtual architecture), widget, XML (eXtensible Markup Language) ve mikro web güncesidir (mikroblog). Aşağıda yaygın olarak kullanılan Web 2.0 uygulamalarına örnekler verilmiştir: 92 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Youtube Youtube, İnternet üzerinden video paylaşımına olanak sağlayan bir web sitesidir. İçerik paylaşımı, fikir alışverişi, etiketleme, içeriğe puan verme gibi Web 2.0 teknolojilerini içerisinde barındırır. Youtube üzerinden ilgili alanlarda materyal oluşturularak,kullanıcılara bilgi alabilmeleri ve öğrenimlerine katkıda bulunabilmeleri amacıyla sunulabilmektedirler (Burke ve Snyder). Wikipedia Kullanıcılar tarafından oluşturulan ve Viki (Wiki) olarak adlandırılan çeşitli dinamik web sayfalarını barındıran bir web sitesidir. İçerisinde ansiklopedilere benzer çeşitli konularda bilgiler barındırır. Siteyi ansiklopedilerden ayıran en önemli özellik, içerik üreticilerinin kullanıcılar olmasıdır. Kullanıcılar işbirliği içerisinde basit metin düzenleme araçları kullanarak içerikler üzerinde değişiklik yapabilirler. Etiketleme ve RSS gibi Web 2.0 teknolojilerinin kullanımına da olanak sağlar. İçerik üzerinde istenmeyen bir değişiklik yapıldığı takdirde, moderatör anında müdahale ederek içeriğin kimseyi rahatsız etmeyecek şekilde yayınlanmasına olanak sağlar (Caverly ve Ward, 2008). Second Life Alt yapısında sanal mimari kullanan bir diğer Web 2.0 teknolojisi olan Second Life, kullanıcılara kendi 3 boyutlu karakterlerini oluşturabildikleri sanal bir dünya sunar. Bu sanal ortamda kullanıcılar kendi oluşturdukları karakterleri kullanarak, gezintiler yapabilir, alışveriş gerçekleştirebilir ve toplantılara katılabilirler (Burgess & Caverly, 2009). Blogger Blogger, en yaygın olarak kullanılan web güncelerinden biridir. Blogger’lar içerik oluşturma ve değiştirme, etiketleme, yorum yazma, oluşturulan içeriğe puan verme, API, widget, RSS gibi bir çok teknolojiyi üzerinde barındırır (Kesim & Ağaoğlu, 2007). Blogger üzerinden kullanıcılar beklenti ve istekleri çerçevesinde kendi günlüklerini oluşturabilir ve bütün düşüncelerini paylaşabilir, diğer kullanıcılarla fikir alışverişi yapabilirler. Facebook En bilinen Web 2.0 uygulamalarından biri de Facebook sosyal ağ uygulamasıdır. Kullanıcıların iletişim kurmak istedikleri kişiler ile sanal ortamda buluşmalarına ve ilişkilerini sosyal ortamda sürdürülebilmelerine olanak sağlar (McLoughlin & Lee, 2008). Facebook içerisinde etiketleme, içerik puanlama, içerik paylaşımı, widget ve API gibi bir çok Web 2.0 teknolojisi kullanılır. Kullanıcılar sanal olarak kendilerine ayrılan alanlarda arkadaşları ile iletişime geçebilir, resimlerini görebilir, paylaştıkları video gibi medyaları görüntüleyebilirler (Reid, 2011). Twitter En önemli mikroblog ortamlarından biri de Twitter web sitesidir. Kullanıcılar Twitter üzerinden takip etmek istedikleri kişileri ekleyerek kendilerine bir ağ oluşturabilir hatta kendi profesyonel öğrenme ağlarını kurabilirler (Greenhow, 2009). Twitter üzerinde kullanıcılar, 140 karakter ile aynı web güncelerinden olduğu gibi fikir ve düşüncelerini, resim, video ve diledikleri sayfaların web adreslerini paylaşabilirler. Başka kullanıcılar da bu paylaşımlara yorumlarda bulunabilir ya da kendi ağlarındaki diğer bireylerin de görebilmesi için yeniden paylaşabilirler. Kendi ağlarını kuran kullanıcılar bu ağları 93 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) kullanarak iletişim ve işbirliği içinde belirli konular üzerinde hızlı bir şekilde fikir sahibi olabilir hatta hiç bilmedikleri bir konu hakkında kendilerini eğitebilirler (Greenhow, 2009). Twitter’ın Gelişim Süreci ve Özellikleri Web 2.0 teknolojisi sağladığı dinamik yapı ile kullanıcıları, hem içerik tüketen (consumer) hem de içerik üreten (producer) anlamına gelen tüketen üretici haline getirmiştir. Kullanıcılar blog, wiki, sosyal ağlar gibi Web 2.0 teknolojilerini kullanarak hiçbir programlama dili ve uzman yazılım bilgisi gerektirmeksizin kolaylıkla içerik üretebilmekte, bu içeriği anında güncelleyebilmekte ve paylaşabilmektedirler. Twitter da günden güne kullanıcı sayısını artıran popüler Web 2.0 teknolojilerinden biridir. Twitter, insanların web ortamında bilgilerini, duygularını, düşüncelerini veya ne yaptıklarını anlık kısa ifadelerle yazarak paylaştıkları bir sosyal ağ sitesidir. İfade ve durumların metin ile aktarılmasının 140 karakter ile sınırlı olması Twitter’ın mikroblog özelliğini, takipçiler aracılığı ile ağ içinde yayılması da, sosyal ağ özelliğini göstermektedir. 2006 yılında teknoloji girişimcileri Evan Williams, Jack Dorsey ve Biz Stone tarafından geliştirilen Twitter, internet üzerinden SMS (kısa mesaj) olarak ortaya çıkmıştır. Özellikle Twitter’ın mobil teknolojilerden (SMS ile ya da internet ağı ile) takip edilebilmesi erişilebilirliğini ve hızını artırmaktadır. Diğer blog uygulamalarına karşın sosyal ağ yapısı güçlü bir iletişim ve sosyal destek ortamı oluşturmaktadır. Basit ara yüzü, öz ve açık ifade özelliği, kullanımını ve içerik oluşturmayı kolay hale getirmektedir (Altunay, 2010; O’ Reilly ve Milstein, 2009).Twitter’ın ilk örneği San Francisco da bir web şirketi olan Odeo çalışanları için kullanılmış ve daha sonra geliştirilerek tam sürümü sunulmuştur (Kierkegaard, 2010). Twitter’ı farklı araştırmacılar, farklı bakış açılarıyla ele almışlardır. Dünya üzerinde milyonlarca kullanıcısı olan Twitter, bireylerin bilgisayar veya cep telefonu kullanarak arkadaş çevreleriyle, aileleriyle veya iş arkadaşlarıyla sürekli iletişim halinde olmak için kullandıkları bir çevrimiçi sosyal ağdır (Huberman, Romero ve Wu, 2009). Kwak, Lee, Park, ve Moon’a (2010) göre ise Twitter; gündemde son olarak neler olup bittiğinin paylaşıldığı bir mikroblog sistemidir. Bir ifade biçimi olan mikroblog uygulamaları, geçtiğimiz birkaç yıl içerisinde ivme kazanmış olup, Twitter’ı en popüler mikroblog uygulaması haline getirmiştir (Wright, 2010). Medya özelliğine dikkat çeken bir diğer açıklamaya göre Twitter, hızlı bir şekilde, stratejik iletişim kampanyalarının en sık kullanıldığı sosyal medya servisi özelliğiyle dikkat çekmektedir (Stelzner, 2009). Twitter üzerinden kullanıcılar, “Tweet” (ileti) adı verilen ve 140 karakterden oluşan mesajları, “followers” (takipçi) adı verilen diğer kullanıcılarla paylaşarak, kitlesel ve kişiler arası iletişim kurabilmektedirler (Chen, 2011). Bu ağ ortamında, kullanıcıların tweetlerini nasıl ifade etmeleri gerektiği üzerinde rehberlik görevi gören “Ne yapıyorsun?” gibi kapsayıcı bir soru ifadesi yer almaktadır (Mischaud, 2008). İnsanlar ne yaptıklarını paylaşmanın yanı sıra, 140 karaktere sığdırabilecekleri her şeyi paylaşabilirler. Twitter üzerinden istenilen kişilerin tweetlerini izlemek için “follow” (takip) isteği gönderilebilmekte ve bu takip karşılıklı olma zorunluluğu taşımamaktadır. Bazı kullanıcılar binlerce kişiyi takip ederken, bazıları birkaç kişiyi, yine bazı kullanıcılar sadece tanıdıkları kişileri takip ederken, bazıları da ilginç buldukları yabancıları veya ünlüleri takip etmektedirler (Boyd, Golder ve Lotan, 2010). Twitter’ı diğer sosyal ağlardan ayıran temel özellikler şöyle sıralanabilir (Blake, Agarwal, Wigand ve Wood, 2010) : Kullanıcıların karşılıklı takiplerinin zorunlu olmaması, İleti uzunluğunun 140 karakter ile sınırlı olması, Çok sayıda araç (mobil cihazlar, bilgisayarlar) tarafından destekleniyor olması, 94 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Masaüstü uygulamalarına (widget) ve alışılmış arayüzün ötesinde çeşitli web uygulamalarına sahip olması. Twitter’ın hızlı gelişimi ve çeşitli uygulamalarla zenginleştirilmiş yapısı, kullanıcıların Twitter’a daha fazla ilgi göstermesini sağlamıştır. Farklı amaçlarla kullanılabilen Twitter’a bağlanma sebepleri; intenet ağının bir parçası olmak, milyonlarca insanın fikirlerini, duyduklarını, hissettiklerini, ilgi alanlarını öğrenmek, hayatta olup bitenleri not etme yöntemi olarak tweet yazmak, düşündüklerini, okuduklarını, bildiklerini paylaşmak ve çevreleriyle temas halinde olmak şeklinde sayılabilir (Fitton, Gruen ve Poston, 2010). Bunlara ek olarak Grosseck ve Holotescu’a (2008) göre, pazarlama, siyaset, medya ve eğitim gibi amaçlarla da Twitter kullanımından bahsetmek mümkündür. Twitter’ın kullanım sürecinde, kullanıcılara kattığı en önemli özelliklerden biri öğrenmektir. Kullanıcılar, arkadaş çevrelerinden, akrabalarından, model olarak gördükleri kişilerden, öğretmenlerinden, haber gruplarından veya sevdikleri ünlü kişilerden doğrudan ya da dolaylı olarak haberdar olma ve bilgi edinme şansına sahip olmaktadırlar. Bu bağlamda Twitter’la beraber gelişen öğrenme ortamında, bazı öğrenme kuramlarından bahsetmek mümkündür. Twitter ve Kuramlar Twitter’ın bilgi paylaşımında sıkça kullanıldığı görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğrenme bağlamında kuramlarla Twitter arasındaki ilişki oldukça çarpıcıdır. Kuramlar gözden geçirildiğinde pek çok kuramla ilişkilendirilebileceği görülmekte olan bu sosyal paylaşım sitesinin daha çok çevrimiçi öğrenme, mobil öğrenme, durumlu öğrenme, sosyal bilişsel öğrenme, bağlantıcı öğrenme, işbirlikli öğrenme, akran öğrenme kuramlarıyla ilişkili olduğu söylenebilir. Alanda e-öğrenme olarak da geçen ve tanımlarından biri teknolojinin öğrenme ve öğretme amaçlı kullanımı (University of Alberta, 2005) olan çevrimiçi öğrenmenin eğitimde Twitter kullanımıyla bazı özellikleri paralellik göstermektedir. Çevrimiçi öğrenmenin, zamandan ve mekandan bağımsız olması ve her durumda iş birliğine olanak sağlaması bakımından Twitter ile benzerlik gösterdiği söylenebilir. Twitter’ın, kullanıcıya o an tartışılan konuda, alanda söz sahibi kişileri de takip edip bilgi alma olanağı sağladığı için bilgiye ilk elden ulaşma bağlamında üstünlüğünün olduğu söylenebilir. Ancak her an bilgisayar bulma ve internet erişimi sağlayabilme gibi sıkıntıların, öğrenenler için sınırlılık oluşturduğundan da bahsetmek mümkündür (Kurbel & Hilker ,2002; Akt. Avenoğlu,2005). Öte yandan, mobil öğrenmenin temelinin her an taşınabilir teknolojilere dayandığı gerçeği (Keegan, 2005), Twitter’ın mobil öğrenme için en uygun araçlar arasında olduğunu göstermektedir. Teknolojik araçların kullanıldığı kuramların dışında, teknolojinin kullanımının şart olmadığı durumlu öğrenme kuramında da, Twitter kullanımının önemli olduğu söylenebilir. Durumlu öğrenme kuramı, yapıcı yaklaşımın, “öğrenme, gerçek hayat bağlamında gerçek görevler ve sosyal deneyimler ile yapılandırılır” varsayımına dayanmaktadır (Kılıç, 2004, s.309). Sadece bu tanımdan hareketle bile Twitter’ın zaten gerçek yaşamda da sıkça kullanılıyor olması ve iletişimi artırarak sosyal deneyimleri artırması bağlamında etkili olduğu söylenebilir. Ayrıca Twitter’ın günlük hayatta aktif olarak kullanılması, durumlu öğrenmenin temelini oluşturan, gerçek hayattan olması varsayımıyla doğrudan ilişkili olduğundan, kuramı destekler niteliktedir. Başka bir öğrenme kuramı olan sosyal bilişsel öğrenme kuramının dayandığı ilkeler de diğer kuramlara benzer şekilde eğitimde Twitter kullanımı desteklemektedir. Senemoğlu (2009) dolaylı öğrenme kapasitesi ilkesini açıklarken, öğrenenlerin sadece kendi yaşantılarıyla değil başkalarının yaşantılarını gözlemleyerek de öğrenilebileceğini ifade etmiştir. Twitter’da bireylerin başkalarını tek taraflı takip etmesi ve sevip takip ettiği kişiyi pek çok yönden taklit etmesi mümkündür. 95 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Bahsedilen kuramlar her ne kadar eğitimde Twitter uygulaması ile ilişkili olsa da bazı kuramlar bu uygulama ile daha yakından ilgilidir. Bağlantıcı öğrenme kuramı, önceden teknolojiden etkilenmeyen bilginin artık teknolojiden oldukça etkileniyor olması, teknolojinin bizim iletişimimizden, öğrenmemize kadar pek çok konuya dahil olması, formal öğrenmenin bireylerin öğrenmesindeki etkisi, öğrenmenin sürekli devam etmesi gereği ve karar vermeye etkisi gibi nedenlerle öğrenme açısından önemli kuramlardan biri haline gelmiştir (Siemens, 2004). Özellikle teknolojideki hızlı gelişmeler, bilgiye daha kolay erişimin ve bilginin daha çabuk tüketilmesinin yolunu açmıştır. Bu nedenle Twitter gibi bir uygulama ile bilginin anlık edinilmesi önemli hale gelmiştir. Bunun yanında takip edilen kişilerin paylaştıklarını okuyarak bile öğrenenlerin yeni bilgileri takip etmeleri ve öğrenmeleri mümkündür. Twitter’ın sunduğu önemli fırsatlardan biri olan tek taraflı takip sayesinde öğrenen kendi ilgileri doğrultusunda hangi kişi ve konuları takip edeceklerine karar vererek aslında farkında olmadan kendi öğrenmelerini düzenleyebilmektedirler. Twitter ile yakından ilgili başka bir öğrenme kuramı ise iş birlikli öğrenme kuramıdır. Yapılan pek çok çalışmada genelde sosyal medyanın özelde ise Twitter’ın iş birlikli öğrenmeyi destekleyen bir uygulama olduğu belirtilmiştir (Honeycutt & Herring (2009); Manzo (2009); McCool (2011)). Böyle bir uygulamanın hem öğrenci açısından hem de öğretmen açısından iş birlikli öğrenmeyi kolaylaştırdığı söylenebilir. Öğrenci açısıdan bir araya gelme zorunluluğunu ve zorluğunu ortadan kaldırırken, öğretmenlere de tüm grubun çalışmasını kontrol etme olanağı sağlar. Ayrıca, öğretmenlerinden yeterince yararlanamayan, soru soramayan öğrencilerin kendi arkadaşlarından yeni bilgiler öğrenmesi daha olasılıklıdır. Bu noktada akran öğretimi devreye girmektedir. Yapılan çalışmalarda, öğrencilerin kendi arkadaşları tarafından anlatılanları daha anlaşılır buldukları görülmüştür (Kavanoz & Yüksel, 2010; Tuncer ve Kahveci (2009)). Twitter gibi uygulamalarda kişilerin ilk eklediklerinin kendi yaş grubu olduğu düşünüldüğünde, eğitimde Twitter kullanımının bu açıdan öğrencilere yarar sağlayacağı söylenebilir. Öğrenme kuramlarıyla oldukça fazla ilgisi olan Twitter’ın etkin kullanıldığında öğrenmeyi desteklediği görülmektedir. Bu nedenle Twitter’ın eğitimde aktif kullanımının başta öğrenciler olmak üzere öğretim sürecinde yer alan tüm paydaşlar için olumlu sonuçları olacağı söylenebilir. Twitter’ın Eğitimde Kullanımıyla İlgili Araştırmalar Twitter’ın her zaman her yerden erişebilir yapısı, kolay içerik oluşturma imkânı, güçlü iletişim ve sosyal destek özelliğiyle cazip bir öğrenme ve öğretme ortamı olmaya başlamıştır (Gülbahar, Kalelioğlu ve Mardan, 2010; McLoughlin ve Lee, 2007). Grosseck ve Hotescu (2008), blog ve mikroblogların eğitimde etkin kullanımını araştırdıkları çalışmalarında, öğrencilerin Twitter’ı mesajlaşmak, tartışmalara katılmak ve yeni kaynakları paylaşmak için kullandıklarını gözlemlemişlerdir. Bunun yanında öğrencilerin, etkinlik sonrasında da Twitter’dan olan iletişimlerini devam ettirdiklerini ifade etmişlerdir. Kroski (2008) Twitter gibi mikroblogların kütüphanelerde okurlar ile iletişim ve etkileşimi artırmak için etkin birer araç olduklarını söylemiştir. Okurların takibi ve kütüphanedeki yeniliklerden haberdar edilmesi, Twitter ile daha kolay olabilmektedir. Bunun yanında okurlar kitaplar hakkında yorumlar yaparak derinlemesine tartışabilmektedirler. Reinhart, Ebner ve Costa’ya (2009) göre, Twitter konferans ve sempozyumlarda iletişim ve bilgi paylaşımı amaçlı kullanılabilmektedir. Twitter ile bir yandan katılımcılar konferanslarda konularla ilgili yorum yapabilmekte ve düşüncelerini paylaşabilmekteyken diğer yandan da konferans organizasyonu, katılımcılara anlık değişiklikleri iletebilmektedir. 96 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Aspden ve Thorpe (2009)’a göre tablet bilgisayarlar ve akıllı cep telefonları ile Twitter’ın erişilebilirliği artmış ve böylelikle öğrenme ortamındaki sınırlar kalkmıştır. Bu cihazlar Twitter kullanıcılarına her an her yerden güncelleme, içerik oluşturma ve öğrenme öğretme sürecini yaşamlarına entegre etme imkânı sunmuştur. Wright (2010) yaptığı çalışmasında öğretmen adaylarına staj çalışmalarında Twitter aracılığıyla sorular yöneltmiş ve tecrübelerini paylaşmalarını istemiştir. Çalışma sonunda öğrencilerin paylaştıkları ifadelerden; Twitter ile öğrenme sürecinin içerik odaklı yapısının öğrenen odaklı yapıya dönüşebileceği, öğrencilerin yansımalarını 140 karakter ile sınırlandırılmasının eleştirel düşünmeye katkıda bulunabileceği sonucuna varmıştır. Schmucki ve Meel’e (2010) göre, Twitter gibi sosyal ağlar, okul gibi kurumsal yapılarda kurum çalışanları ve öğrencilerin sürekli iletişiminin ve karar süreçlerine katılımın sağlanmasında, özellikle de ortak kurum politikası belirlenmesinde kullanılabilmektedir. Bunun yanında Ploderer, Howerd ve Thomas (2010) ve Özmen, Aküzüm, Şükür ve Baysal’ın (2011) da belirttiği gibi öğretmenlerin aynı kurumdaki ya da farklı kurumlardaki meslektaşlarıyla, ortak ilgi ve amaca yönelik mesleki öğrenme toplulukları kurarak, kaynak ve tecrübe paylaşımı yapabildiklerini ifade etmişlerdir. McCool (2011) Twitter kullanan öğretim elemanlarıyla görüştüğü çalışmasında, Twitter’ın farklı zamanlı olarak ders destek amaçlı ya da eşzamanlı olarak harmanlanmış öğrenme ortamları olarak kullanıldığını söylemiştir. Twitter’ın farklı zamanlı olarak sınıf içinde; soru sorma, dönüt verme, içerik, bağlantı, ders programı ve ders notu paylaşımı, sınıf dışında da; güncel olaylardan haberdar olma ya da haberdar etme, işbirlikçi çalışmalar gerçekleştirme ve süreci yönetme şeklinde kullanıldığını belirtmiştir. Öğretim elemanları, Twitter’ın bu kullanım amaçlarının yanında, uzaktan eğitim ya da çevrim içi öğrenme sürecinde yaşanan, sosyal var olma ve çevresel bilinirlik sorunlarına da çözüm üretebileceğini ifade etmişlerdir. Junco, Heiberger ve Loken‘a (2011) göre Twitter öğrencilerin öğrenme sürecindeki sorumluluğunu arttırmaktadır. Johnson’a (2011) göre Twitter sayesinde sınıf dışında öğretmen ve öğrenciler ile iletişim devam etmekte ve böylece aralarındaki sosyal bağ kuvvetlenmektedir. Böylelikle öğrencilerin öğretmenine olan güveni artabilmektedir. Mislan ve Elavsky’a (2011) göre de Twitter özellikle kalabalık sınıflarda sağlanması zor olan öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci iletişimini ve sosyal bağını arttırabilmektedir. Özellikle Twitter’le öğrenciler arkadaşları ve öğretmenleriyle olan iletişimlerini sürekli devam ettirebilmektedirler (Leaver, 2011). Stieger ve Burger’a (2010) göre, eğitimciler Twitter’ı öğrenme öğretme sürecinde uygulanan programı ve müfredatı değerlendirmek için etkin bir araç olarak kullanabilmektedirler. Eğitimciler hazır soru kalıpları ya da anketler paylaşarak öğrencilerden programla ilgili anında dönüt alabilmekte ve gerekli değişiklikleri yapabilmektedirler. Yapılan çalışmalar Twitter’ın öğrenme ve öğretme sürecinde bir çok şekilde kullanıldığını göstermektedir. Bu kullanımlar şöyle sıralanabilir: İçerik oluşturma ve bilgi paylaşımı İletişim ve sosyal bağ kurma İşbirlikçi ve katılımcı ortam oluşturma. Sonuç Twitter’ın gelişimi ile yaygınlaşan mikroblog mantığının, kişisel blogların yerini aldığı söylenebilir. Her ne kadar bunun nedenlerinden biri olarak, popüler Twitter kullanıcılarının yaşamlarını bu ortamdan 97 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) paylaşmaları gösterilebilinse de, mikroblogların çok hızlı bir şekilde birçok insana ulaşmayı da sağlaması Twitter’ın yaygınlaşmasında önemli etkenlerden biridir. Twitter’ın yaygınlaşması ile, teknolojinin evrensel dili bir adım daha ilerlemiş görünmektedir. Özellikle teknoloji ortamında gerçekleşen günlük yazışma dilinin kısaltılması ve çeşitli sembollerin kullanılması tüm dünyada teknolojiye özgü bir dili doğurmuştur, ancak birçok toplumun kendi dillerinin sanal ortamlarda bozulmaması ve yanlış kullanılmaması için bilinçlendiği söylenebilir. Twitter’ın ortaya çıkması ile duygu ve düşüncelerin 140 karaktere sığdırılması, metinsel iletişimde bazı kaygıları da beraberinde getirmektedir, ancak yaşanan ve yaşanacak tüm bu değişimlerin toplum tarafından bir dönüşüm sürecinde değerlendirileceği ve kendi içinde şekil alacağı söylenebilir. Birçok yazar, doktor, öğretmen, yönetmen, sanatçı gibi toplumun farklı kesimleri tarafından kullanılan Twitter, kimi zaman bir eğlence aracı, kimi zaman her türlü duygu ve düşüncenin paylaşıldığı bir araç olarak kullanılabilmektedir. Bir yazarın yeni kitabını duyurduğu, bir öğretmenin sınıfta gerçekleştirdiği etkinlikleri paylaştığı, sivil toplum örgütlerinin bir araya gelerek kısa sürede organize oldukları ya da bireyin bir film hakkında yorum yaptığı bir ortam olarak kullanılabilmektedir. Bu ve benzeri tüm paylaşımların yaş, meslek, ilgi ve olanaklar gibi değişkenlere göre farklılaştığı gözlenmektedir. Twitter reklamcılıktan pazarlamacılığa, iletişimden eğitime birçok alanda kullanılmaya çalışılmaktadır. Twitter’ın günden güne artan kullanıcı sayısının yanı sıra, her saniye birçok konuda Tweet’ler paylaşılmaktadır. Twitter, sadece bir konuya yönelik haberlerin, yorumların, duygu ve düşüncelerin paylaşıldığı değil, aynı zamanda bir kavrama ya da duruma ilişkin bilgilerin de paylaşıldığı bir sanal ortamdır. Twitter’da merak edilen bir bilgiyi araştırmanın google arama motoruna benzer işlevde olması gelecekte Twitter’in kullanım amaçlarına yenilerini ekleyecektir. Google arama motorunda ulaşılmak istenen bilgiye ilişkin daha genel sonuçlar ile karşılaşılabilirken, Twitter da ulaşılmak istenen kavramla ilgili daha sınırlandırılmış tartışmalar, yorumlar ve sonuçlar elde edilebilmektedir. Bu nedenle ulaşılmak istenen bilginin son haline ulaşmadan hangi yorum ve tartışma sürecinden geçtiği görülebilmektedir. Bu durum, bireylerin araştırdığı konuyu öğrenmeden önce kendi analiz ve sentezini yapabilmesi konusunda da fayda sağlayabilmektedir. Bir çok toplum internet erişiminde zaman ve mekan sorununu kaldırmaya yönelik planlar yapmaktadır. Özellikle akıllı telefonların ergonomisi ve taşınabilirliğinin dizüstü bilgisayarlardan daha uygun olması, akıllı telefonlardan Twitter’a bağlanmayı kolaylaştıracaktır. Kişinin her zaman yanında bulundurduğu akıllı telefonu ile Tweet’lere cevap vermesi ya da kendi Tweet’lerini atması daha çok kolaylaşacaktır. Öyle ki Twitter birçok birey için, bazen hangi yemeği yapacağı konusunda fikir isteyen, ne giyeceğine karar veremeyen, yeni doğan çocuğuna isim arayan kişinin ya da o an bulunduğu çevrede restoran önerisi alan kişinin ilk başvuracağı ortam olabilecektir. Twitter’ın eğitim ortamlarında kullanımı ya da eğitim amaçlı kullanımında önemli etkenlerden biri günümüz dijital yerlilerinin teknolojiyi kullanarak eğitim görmek istemeleridir. Teknoloji kültürü içinde doğan ve yetişen dijital yerliler sınıflarda teknoloji ile eğitim yapmak istemekte teknolojinin işe koşulduğu öğretim ortamlarından zevk almaktadırlar. Öğretmenin sınıfa gelmeden önce işleyeceği konuya ilişkin bir problemi Tweet’lemesi ve öğrencilerin dikkatini çekmesi, konunun dersten önce araştırılmasını ya da konu üzeride düşünülmesini sağlayabilmektedir. Yine, öğretmenin öğrencilere vereceği projelerin grup çalışmalarıyla Twitter üzerinden yapılması, tartışılması, fikir alışverişinde bulunulması ve konuya ilişkin düşüncelerin yansıtılması sağlanabilmektedir. Bu sayede hem süreç kayıt altında tutulabilmekte, hem de öğrencilerin kendilerini değerlendirmesine olanak verilerek işbirlikli öğrenme gerçekleştirilebilmektedir. Öğrencilerin teknolojiye olan ilgi ve meraklarını öğretim ortamlarında Twitter vb. araçları kullanarak işe koşmak bu bağlamda önemli faydalar getirebilmektedir. 98 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Twitter’ın yaygın olarak günlük mesajları, olayları, duygu ve düşünceleri içermesi nedeniyle birçok twitter kullanıcısı kendisi hakkında bilgi sunmaktadır. Yakın gelecekte fotoğrafını çektiğiniz ya da akıllı telefonunuzun kamerası ile görüntüsünü yakaladığınız kişinin, twitter veri tabanında eşleştirmesi yapılarak o kişi ile ilgili size profil bilgileri sunması kaçınılmaz görünmektedir. Bununla birlikte, bir öğretmenin öğrenci gelişim dosyalarını Twitter üzerinde tutması, öğrencisinin paylaştığı Tweet’lerden gelişimini takip edebilmesi, bununla ilgili bilgileri grafiğe dökebilmesi de çok uzak görünmemektedir. Birçok yeni teknolojinin ilk kullanım sürecinde yaşanan sıkıntı ve problemlerin Twitter ile de yaşanması kaçınılmazdır. Uygunsuz Tweet’lerin atılması, kurumlara ya da kişilere hakarete varan sözlerin yazılması, kişilerin özel yaşamlarını her ayrıntı ve her haliyle paylaşması gibi kullanımların bulunması sorunlar oluşturabilir, ancak bu türden olayların Twitter gibi muhteşem bir öğrenme ortamına dönüşebilecek bir uygulamanın önünü kapamasını önlemek gereklidir. Bu tehdidin önüne geçmek için, toplumun bilinçlendirilmesi, seminerlerin ve etkinliklerin düzenlenmesi biz eğitimcilere düşmektedir. Kaynakça Akbulut, Y. ve Kiyici, M. (2007). Instructional use of Weblogs. The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE), 8 (3), 6-15. Alcatel – Lucent (2008). New communication behaviours in a Web 2.0 world- changes, challenges and opportunities in the era of the information revolution. Ekim 7, 2011 tarihinde http://enterprise.alcatel-lucent.com/private/active_docs/ Communication_Behavior_in_a_Web2_0_World_ALU.pdf adresinden alınmıştır. Altunay, C. M. (2010). Twitter: Gündelik yaşamın yeni rutini “Pıt Pıt Net”. İletişim, 12, 31-56. Aslan, B. (2007). Web 2.0 teknikleri ve uygulamaları. XII. “Türkiye’de İnternet” Konferansı Bildirileri, 810 Kasım 2007, Ankara içinde (ss. 351–357). Ed. Mustafa Akgül, Ufuk Çağlayan, Ethem Derman ve Attila Özgit. Ankara. Aspden, E., J. ve Thorpe, L., P. (2009). Where do you learn?: Tweeting to inform learning space development. Educase Quarterly, 32 (1). Atıcı, B. ve Yıldırım, S. (2010). Web 2.0 uygulamalarının e-öğrenmeye etkisi. Akademik Bilişim ’10. XII. Akademik Bilişim Konferans Bildirileri, 10-12 Şubat 2010, Muğla Üniversitesi. Ekim 7, 2011 tarihinde http://ab.org.tr/ab10/ bildiri/118.doc adresinden alınmıştır. Avenoğlu, B. (2005). Using mobile communicatıon tools in web based instruction. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara Boyd, D., Golder, S. ve Lotan, G. (2010). Tweet Tweet Retweet: Conversational aspects of Retweeting on Twitter. Proceedings of HICSS-43, Kauai, HI, 6 Ocak 2010. Ekim 7, 2011 tarihinde http://www.danah.org/papers/TweetTweet Retweet.pdf adresinden alınmıştır. Brian, P., Blake, Agarwal, N., Wigand, R.P. ve Wood, J.D. (2010). Twitter quo vadis: Is twitter bitter or are tweets sweet? Information Technology: New Generations, Third International Conference, 1257–1260. Burgess, M. L. ve Caverly, D. C. (2009). Techtalk: Second life and developmental education. Journal of Developmental Education, 32(3), 42-43. Burke, S. C. ve Snyder, S. L. (2008). YouTube: An innovative learning resource for college health education courses. International Electronic Journal of Health Education, 11, 39-46. Caverly, D. C. ve Ward, A. (2008). Techtalk: Wikis and collaborative knowledge construction. Journal of Developmental Education, 32(2), 36-37. Chen, G. (2011). Tweet this: A uses and gratifications perspective on how active Twitter use gratifies a need to connect with others. Computers in Human Behavior, 27, 755-762. 99 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Dawson, R. (2007, Mayıs 30). Launching the Web 2.0 framework. Ekim 7, 2011 tarihinde http://rossdawsonblog.com/weblog/archives/2007/05/launching_the_w.html adresinden alınmıştır. Elavsky, C. M., Mislan, C., ve Elavsky, S. (2011). When talking less is more: Exploring outcomes of Twitter usage in the large lecture hall. Learning, Media and Technology, 36 (3), 215-233. Fitton, L., Gruen, M. ve Poston, L. (2010). Twitter for dummies. (2. ed.). Kanada: Indianapolis, Wiley Publishing. Greenhow, C. (2009). Tapping the wealth of social networks for professional development. Learning & Leading with Technology, 36(8), 10-11. Grosseck, G. ve Holotescu, C. (2008). Can we use Twitter for educational activities?. The 4th International Scientific Conference: eLearning and software for Education . Ekim 5, 2011 tarihinde http://www.morsmal.org/documents/members/admin/Can-we-use-Twitter-foreducational-activities.pdf adresinden alınmıştır. Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. XV. "Türkiye'de İnternet" Konferansı Bildirileri. Ekim 7, 2011 tarihinde http://orcun.madran.net/yayinlar/sosyal_aglarin_egitim_amacli_ kullanimi.pdf adresinden alınmıştır. Honeycutt, C. ve Herring, S. C. (2009). Beyong microblogging: Conversation and collaboration via Twitter. Proceedings of the Forty-Second Hawai’i International Conference on System Science : Los Alamitos. Huberman, B.A., Romero, D.M., ve Wu, F. (2009). Social networks that matter: Twitter under the microscope. First Monday, 14, 1–5. Java, A., Song, X., Finin, T. ve Tseng, B. (2009). Why we Twitter: An analysis of microblogging communuties. Advances in Web Mining and Web Usage Analysis. 5439, 118-138. Johnson, K. A. (2011). The effect of Twitter posts on students’ perceptions of instructor credibility. Learning, Media and Technology, 36(1), 21 - 38. Junco, R., Heiberger, G., ve Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119-132. Karaman, S., Yıldırım, S. ve Kaban, A., (2008), Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0 Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları , İnet-tr’08 XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı, 22-23 Aralık 2008, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Kavanoz, S. ve Yüksel, G. (2010). An investigation of peer-teaching technique in student teacher development [Special issue]. The International Journal of Research in Teacher Education. 1 , 1-19 Keegan, D., (2005). The Future of Learning: From eLearning to mLearning. Eylül 06, 2011 tarihinde http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/ZP_119.pdf adresinden alınmıştır. Kesim, E. ve Agaoglu, E. (2007). A Paradigm Shift in Distance Education: Web 2.0 and Social Software. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 8(3), 66-75. Kierkegaard S, (2010). Twitter thou doeth? Computer Law & Security Review, 26(6), 577-594. Kroski, E. (2008). All a Twitter: Want to try microblogging?. School Library Journal, 54 (7), 31-35. Kwak, H., Lee, C., Park, H. ve Moon, S. (2010). What is twitter, a social network or a news media? Proceedings of the 19th International Conference on World Wide Web (WWW ’10). ACM, New York, NY, USA, 591-600. Leaver, T. (2011). Twittering Informal Learning and Student Engagement in First-Year Units. In Anthony Herrington (içinde) Blended Learning.Ekim 7, 2011 tarihinde http://www.tamaleaver.net/cv/LeaverT_TwitteringInformalLearning_ preprint.pdf adresinden alınmıştır. Manzo, K. K. (2009). Twitter lessons in 140 characters or less. Education Week. Ekim 08, 2011 tarihinde http://bibumu2.pbworks.com/f/Twitter+para+ense% C3%B1ar.pdf adresinden alınmıştır. 100 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) McCool, L.B. (2011). Pedagogical use of Twitter in the university classroom. Unpublished Master’s Thesis, Iowa State University, Ames, Iowa. McLoughlin, C ve Lee, M. J. W. (2008). The three P’s of pedagogy for the networked society: Personalization, participation, and productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(1), 10-27. McLoughlin, C. ve Lee, W., J., M. (2007). Social software and participatory learning: pedagogical choices with technology affordances in the web 2.0 era. Ascilite Bildiri Metni. Ekim 10, 2011 tarihinde http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf adresinden alınmıştır. Mischaud, E. (2008). Twitter: Expressions of the Whole Self. Unpublished Master’s Thesis, London School of Economics, Department of Media and Communications, UK. Office of The Vice-Provost (Information Technology). (2005). E-learning report: A foundation for transformation. University of Alberta. Ekim 7, 2011 tarihinde http://www.vpit.ualberta.ca/elearning/reports/elearning_report/pdf/report_3.0.pdf adresinden alınmıştır. O’Reilly, T. (2007). What is Web 2.0: design patterns and business models for the next generation of software. Communication & Strategies, 65, 1st Quarter, 17-39. O’Reilly, T. ve Milstein, S. (2009). The Twitter Book. Sebastopol: O’Reilly Media. Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. ve Baysal, N. (2011). Sosyal ağ sitelerinin Eğitsel ortamlardaki işlevselliği. 6th International Advanced Technologies Symposium (IATS’11). Ekim 7, 2011 tarihinde http://web.firat.edu.tr/ iats/cd/subjects/Instructional/ITE-9.pdf adresinden alınmıştır. Ploderer, B., Howard, S. ve Thomas, P. (2010). Collaboration on social network sites: amateurs, professionals and celebrities. Computer Supported Cooperative Work, 19(5), 419–455. Reid, J (2011). “We don’t Twitter, we Facebook”: An alternative pedagogical space that enables critical practices in relation to writing. English Teaching: Practice and Critique, 10(1), 58-80. Reinhardt, W. Ebner, M. Beham, G. ve Costa, C. (2009). How People are using Twitter during Conferences. In V. Hornung-Prähauser and M. Luckmann (Eds.) Creativity and Innovation Competencies on the Web, Proceedings of the 5th EduMedia Conference, St Virgil Conference Centre, Salzburg, Austria. p. 145-156. Senemoğlu, N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık Schmucki, L. ve Meel, S., K.(2010). Social Networking in Education: Practices, Policies, and Realitie. Ekim 10, 2011 tarihinde http://www.mmseducation .com/register2010/ adresinden alınmıştır. Selwyn, N. (2007). Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning - a critical review. CERI-KERIS International Expert Meeting on ICT and Educational Performance, Cheju National University, South Korea. Ekim 7, 2011 tarihinde http://www.oecd.org/dataoecd/32/3/39458556.pdf adresinden alınmıştır. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory fort he digital age. Ekim 6, 2011 tarihinde http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm adresinden alınmıştır. Stelzner, M. (2010). Social Media Marketing Industry Report: How marketers are using social media to grow their businesses. Ekim 5, 2011 tarihinde http://www.socialmediaexaminer.com/socialmedia-marketing-industry-report-2010/ adresinden alınmıştır. Stieger, S., ve Burger, C. (2010). Let’s go formative: Continuous student ratings with Web 2.0 application Twitter. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(2), 163-167. Şendağ, S. (2008). Web’de yeni eğilimler: öğrenme ortamlarına entegrasyonu. Proceedings of 8th International Educational Technology , 995-1001, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Tuncer, A.T. ve Kahveci, G. (2009). Az gören 8. sınıf öğrencilerine kavram haritasıyla özet çıkarma becerisinin akran aracılığı ile öğretimi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(4),853-877 Williams, R., Karousou, R. ve Mackness, J. (2011). Emergent learning and learning ecologies in Web 2.0. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12 (3), 39-59. 101 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Wright, N. (2010). Twittering in teacher education: Reflecting on practicum experiences. Open learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25(3), 259–265. EXTENDED ABSTRACT The role of technology in our lives changes every day. The social networking traffic takes an important part in this new era and an enormous community arises with several characteristics. The speed of virtual production and consumption move ahead of the decision making related to exact information. At this point social networking sites (SNSs) sharing practical knowledge and experience gain importance and as versions of Web change, types of knowledge shared vary through SNSs. In Web 2.0, users can simply create and edit web pages. They are not only consumers but also producers, now. They can create their own contents, classify and share them with others. While performing all these complex actions, they do not even need any technical knowledge. The best known technologies coming with Web 2.0 are web blogs, AJAX, API, folksonomies, mashups, RSS, tag clouds, tagging, virtual worlds, XML and micro blogs. Twitter; for example, is the best known micro blogging environment. Users in Twitter can follow any people they want and they can create their own professional network. In Twitter, users can share their ideas, thoughts, pictures, videos and web links in a space which allows you to write just 140 characters. The other users can comment this sharing or Retweet to make it seen by other users which belong to their networks. These features of Twitter make it one of the best social networks in Internet. Transferring of expressions and cases with the text which is limited to 140 characters is the microblogging feature of Twitter; followers spread across a network is the social networking feature. In 2006, technology entrepreneurs, Evan Williams, Jack Dorsey and Biz Stone developed Twitter that has emerged as SMS (text messaging) on the Internet. Especially using Twitter via mobil technologies (SMS or Internet network) increases the speed and accessibility of Twitter. Being a part of social network, learning millions of people’s ideas, feelings, interests, writing notes to life, sharing thoughts and being in contact with their environment and World are some of the causes of connecting to Twitter; (Fitton, Gruen and Poston, 2010). In addition, according to Grosseck and Holotescu (2008), Twitter can be used for marketing, politics, media and educational purposes. One of the most important gains of Twitter is learning. Users receive direct or indirect information from their friends, families, teachers, news groups, famous people. At this point learning theories discussing social networking gain importance. Twitter is used for sharing information frequently. In this respect the relationship between Twitter and learning theories is striking. This social network site is mostly associated with online learning, mobile learning, situated learning, connectivism learning, collaborative learning and peer learning theories. Among these connectivism, collaborative learning and peer learning theories can be interpreted as more relevant to Twitter. Taking into account the immediate acquisition of knowledge, it can be said that Twitter is also important for connectivism. Collaborative learning theory is the other one relevant to Twitter. Previous studies showed that, social networks in general and especially Twitter, enhances collaborative learning (Honeycutt and Herring, 2009; Manzo, 2009, McCool, 2011). It can be said that, this kind of applications facilatate collaborative learning both for students and teachers. They also resolve the necessity and difficulty of coming together for students and provide the opportunity of controlling all grup members performance for teachers. Studies have shown that, students find it more understandable when explained by pers (Kavanoz and Yüksel, 2010; Tuncer and Kahveci, 2009). It is clear that students follow their friends first and in this perspective using Twitter for educational purposes is useful for student collaboration. 102 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Twitter is a social network and micro blog which provides easily creating content, perfect communication and accessibly structure from anywhere. Thus Twitter is a useful social network which is used in education and teaching. Many researchers have begun to explore the use of Twitter in education (Gülbahar, Kalelioğlu and Mardan, 2010; McLoughlin and Lee, 2007). According to Grosseck and Hotescu (2008), blogs and mikroblogs like Twitter can be used for messaging, participating to discussion and sharing resources. Also Twitter can be used for creating lesson content and reaching sources from anywhere at any time by mobile devices like phone or tablets (Aspden and Thorpe, 2009). Wright (2010) in his study indicated that students’ critical thinking skills and creativity can be improved by which limited to 140 characters in Twitter for expression. Twitter is helpful not only for students but also for teachers, managers and other staffs. Teachers can communicate and share their ideas or knowledge’s with colleagues (Ploderer, Howerd and Thomas, 2010; Özmen, Aküzüm, Şükür and Baysal, 2011). Teachers, school administers, students and the other staffs in school can participate in decision process of school rules, politics etc. (Schmucki and Meel, 2010). As a result Twitter can be used for; Creating content and sharing information Communication Creating cooperative and participatory environment Due to all these opportunities offered by Twitter, educators wanted to use it more. Worthy of notice, it presents not only the opportunities but also problems like the other technological developments. It is possible that problems arise in the first use of most new technologies . These problems can be as sending inappropriate Tweet, sending scornful expression, to share one’s private life without permisison. However, these problems must not stop Twitter’s learning potential. Therefore it should be educators‘ role to raise awareness by organizing seminars and activities . 103 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Düzeyleri Media Literacy Levels of Students Attending the Department of Computer Education and Instructional Technologies Seçil Som Anadolu Üniversitesi, Türkiye ssom@anadolu.edu.tr A. Aşkım Kurt Anadolu Üniversitesi, Türkiye aakurt@anadolu.edu.tr Özet Günümüzde hızlı bilgi artışına ve teknolojideki gelişimlere paralel olarak, bireyden beklenen özelliklerde de değişimler meydana gelmiştir. Yazılı ve yazılı olmayan, büyük çeşitlilik gösteren formatlardaki mesajlara ulaşma, bunları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği olarak tanımlanan medya okuryazarlığının 21. yüzyıl bireyinden beklenen becerilerden birisi olduğunu söylemek olanaklıdır. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre medya okuryazarlıklarını incelemektir. Araştırma, nicel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya altı farklı coğrafi bölgedeki altı üniversitenin BÖTE Bölümlerinde öğrenim gören 688 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak “Medya Okuryazarlığı Düzey Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin; üniversitelerine, sınıflarına, İnternet erişim olanağı olup olmamasına, İnternette geçirdikleri zaman değişkenine, İnterneti kullanma amaçlarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak öğrencilerin İnterneti eğitsel amaçlı daha çok kullanabilmeleri için etkinlikler düzenlenmesi gerektiği, farklı alanlarda, fakülte ve yüksekokul düzeyinde de benzer araştırmaların tekrarlanması gerektiği, BÖTE Bölümü öğretim programlarına medya okuryazarlığı ile ilgili dersler eklenmesi gerektiği gibi önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü; medya; medya okuryazarlığı. Abstract Individuals doing research and analysis, thinking critically and constructing information via interpretation could be said to have the qualifications expected from the 21 st century human in this rapidly developing world of information. In this respect the present study aimed at determining CEIT students’ levels of media literacy and to examine their media literacy with respect to certain variables. Within the scope of the study survey model was used. The study employed a total of 688 CEIT students from six different universities chosen on the basis of random sampling method. In order to examine the participants’ levels of media literacy, the “Media Literacy Scale” was used. The results of the study revealed that the students attending the department of CEIT had an average level of media literacy. The results of the present study demonstrated that the participating students’ levels of media literacy differed with respect to their university, class-grade, their availability of Internet access, the time they spent on the Internet and some of their Internet use purposes. In addition, it was also seen that the students’ levels of media literacy did not differ 104 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) depending on the amount of time they spent on watching television. The findings obtained in the study revealed the need for organizing activities to use the Internet more for educational purposes and conducting similar studies in faculties or higher education institutions in different fields. Also, in order to examine the causes of the present findings, further qualitative research could be conducted with faculty members as well as students from the department of CEIT. And also courses related to media literacy could be included at least as an optional course in the curriculum of CEIT. Keywords: Department of Computer Education and Instructional Technology; media; media literacy. Giriş Günümüzde hızlı bilgi artışına ve teknolojideki gelişimlere paralel olarak, bireyden beklenen özelliklerde de değişimler meydana gelmiştir. 21. yüzyılın bilgi ve iletişim teknolojileri, bireylerin pek çok alanda daha deneyimli ve bilinçli olmaları yönünde bir dinamizm meydana getirdiği için günümüz bireyleri, artık bilgiyi doğrudan alan değil; araştıran, analiz eden, eleştirel düşünen, yorumlayarak bilgiyi yapılandıran ve bunu yaşamları boyunca sürdüren etkin roller üstlenmeye başlamışlardır. Günümüzde bilgi, geniş bir havuz haline gelmiş, daha hızlı ve kolay ulaşılabilir olmuştur. Teknolojinin olanakları sayesinde dünyanın diğer bir ucundaki olaydan anında haberdar olmamız bunun bir örneğidir. Bilgiye erişim kolaylığı, hangi bilginin doğru olup olmadığını anlamak için yeterli olmadığı için bireylerin daha bilinçli olması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu durumda bireylerin sahip olması gereken bazı okuryazarlıklar gündeme gelmiştir. Okuryazarlık; kâğıt üzerindeki çizgilerin harf olarak algılanıp bunların yan yana gelmesiyle sözcükler, sözcüklerden de anlamlar çıkarmayı ifade eden ve yazının icadından beri kullanılan bir kavram olarak görülmektedir (Kartal, 2007). Günümüzde ise okuryazarlık kavramı kâğıttaki harfleri anlamlandırmaktan öte, özel bir alanda bilgi sahibi olma anlamında kullanılmaya başlanmıştır. Polat’a (2005) göre, okuryazarlık, ilgili alanda kişinin uzmanlık düzeyinde değil ancak temel düzeyde bilgi sahibi olması anlamına gelmektedir. Bu bağlamda bireylerin, dijital çağ okuryazarlıklarına, yaratıcı düşünme ve etkili iletişim becerilerine; yüksek verim elde etme yönünde de planlama ve yönetme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir (Burkhardt ve diğerleri, 2003). 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan bu beceriler arasındaki okuryazarlık yelpazesinde; bilgisayar okuryazarlığı, İnternet okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, web okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, medya okuryazarlığı vb. gibi okuryazarlıklar bulunmaktadır. Medya Okuryazarlığı Medya, mesajların yaygınlaştırılmasında kullanılan basılı (gazete, dergi, kitap, vb.) veya elektronik (radyo, televizyon, film, CD, İnternet, vb.) araçlar olarak nitelendirilmektedir (Potter, 2005). Medyanın; haber ve bilgi verme, toplumsallaştırma, eğitim, eğlendirme, kültürel değerlerin korunması, denetim, eleştirme, kamuoyu oluşturma ve tanıtım gibi işlevleri bulunmaktadır (Radyo Televizyon Üst Kurulu-RTÜK, 2007). Bu özelliklerinden dolayı medya, günümüzün vazgeçilmez bir parçası olarak yerini almış ve özellikle eğlendirme, sakinleştirme, yaşam heyecanını sürekli tutma işlevlerinden dolayı çocuk ve gençler tarafından daha yoğun bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Yeşil ve Korkmaz, 2008). Doğan’a (1993) göre ise, medya araçları; basit ve kolay şekiller seçerek, kısa zamanda sürekli tekrarlar yaparak ve bazı slogan değerler kullanarak kitlelere yeni değerler kazandırma yönünde önem kazanmaktadır. Bu bağlamda özellikle çocukların ve gençlerin bilinçlendirilerek medya karşısında pasif bireyler değil; mesajları yorumlayan aktif bireyler olmalarının önem kazanmasıyla medya okuryazarlığı kavramı ön plana çıkmıştır. Medya okuryazarlığı ilk kez, Medya Okuryazarlığı Ulusal Liderlik Konferansı 105 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) (National Leadership Conference on Media Literacy) ile anılmaya başlanmış; görsel ve işitsel ortamlarla beraber genişleyen bir okuryazarlık çerçevesinde “bilgiye erişim, bilginin analiz edilmesi ve üretilmesi yeteneği” olarak nitelendirilmiştir (Ausderheide, 1993). Badke’ye (2009) göre medya okuryazarlığı, televizyonla başlayıp filmlerle devam eden, son olarak İnternetle kendini gösteren ve öğrencilerin kendi yaşamlarında medyanın rolünü değerlendirme ihtiyacından doğan bir kavramdır. Medya okuryazarlığı kavramı, araştırmacılar tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Thoman’a (2003) göre; medya okuryazarlığı, her gün televizyon, radyo, bilgisayar, gazete, dergi ve reklamlardan aldığımız binlerce sözel ve görsel sembolleri seçip eleyerek onları kişisel anlamlara dönüştürme yeteneğidir. Şeylan (2008) ise medya okuryazarlığı kavramının eleştirel bakış açısı yönüne vurgu yaparak şu şekilde tanımlamıştır: Medya okuryazarlığı sosyal ve bilinçli vatandaş olmanın gereği kapsamında; televizyon ekranın ya da diğer yazılı veya yazılı olmayan kitle iletişim araçlarının bireye sunduğu her bir karenin, her bir haberin ya da yorumun, kişi tarafından algılanması, sonrasında bu bilginin doğruluğuna ilişkin eleştiriye tabi tutulması ve bu sürecin ardından eğer yanlış ise, söz konusu bilginin kabul edilmemesidir. Medyanın tüm medyayı kapsayan yönüne dikkat çekerek yapılan bir tanımlamaya göre de medya okuryazarlığı, “televizyondaki reklamdan, CD’deki müziğin sözüne, gazete yazısından bir tişörtün üzerindeki slogana kadar türlü biçimde akan medya mesajları karşısında bireylerin farkında ve uyanık olmasını sağlamak” olarak nitelendirilmektedir (Pekman, 2005). Tüm bu tanımların ortak noktası; etkisi altında kalınan medya mesajlarını belli bir süzgeçten geçirip yorumlamak ve onları eleştirel bakış açısıyla değerlendirmek gerektiğidir. Bu bağlamda medya okuryazarlığı konusunda bireylerin bilinçlendirilmesi için medya okuryazarlığı eğitimin ön plana çıktığı söylenebilir. Çetinkaya (2008) medya okuryazarlığının bir ayağını eğitimin oluşturduğuna, bunun için de medya ve eğitimin bir bütün olarak ele alınması gerektiğine vurgu yapmaktadır. Medya okuryazarlık eğitiminin geçmişi eskilere dayanmaktadır. RTÜK’ün (2008) araştırmasına göre; Dünyanın tüm gelişmiş ülkelerinde medya eğitimi ya da medya okuryazarlığı dersleri, çeşitli seviyelerde okullarda ders olarak okutulmaktadır. Bu dersler, ya doğrudan öğretim programlarında yerini almakta (İngiltere, Fransa, ABD, vb.) ya da Kanada’da olduğu gibi öğretim programındaki ilgili dersler içinde (sanat, dil bilgisi, edebiyat, vatandaşlık, vb.) okutulmaktadır. Ülkemize bakıldığında ise medya okuryazarlığının diğer ülkelere göre gecikmeli olarak gündeme geldiği görülmektedir. RTÜK ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) arasında 22 Ağustos 2006 tarihinde imzalanan işbirliği protokolüne göre, 2006–2007 öğretim yılında beş ilköğretim okulunda pilot olarak başlatılan medya okuryazarlığı dersi, 2007–2008 öğretim yılından itibaren Türkiye’nin 81 il genelinde ilköğretim okullarında 6, 7 ya da 8. sınıfların birinde okutulmak üzere seçmeli ders olarak programa girmiştir (RTÜK, 2007). İlköğretimde ders olarak okutulmaya başlanması, medya okuryazarlığı ile ilgili çalışmalara hız kazandırmış, çeşitli tartışmalara ve değerlendirmelere de öncülük etmiştir. Medya okuryazarlığı konusunda bilgi sahibi olmak için alanyazında karşılaşılan bu tartışma ve değerlendirmeleri dikkatle incelemek gerektiği söylenebilir. “İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersinin Amaçlarının ve Etkinliklerinin Değerlendirilmesi” isimli çalışmada ilköğretim medya okuryazarlığı dersinin içeriğin incelenmiştir. Betimsel araştırma modelinde ve doküman analizi tekniğiyle gerçekleştirilen bu çalışma kapsamında ilköğretim 7. Sınıf öğretim 106 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) programı ve öğretmen kılavuzunda yer alan amaçlar, etkinlikler, öğretici materyaller, amaçlarla etkinliklerin uyumluluğu gibi özellikler incelenmiştir. Araştırma sonucunda içerikte yer alan 24 etkinlikten sekizinin amaçlarla tutarlı olmadığı, diğerlerinin de tutarlı olmasına rağmen sürelerin ya da etkinliğin yeterli olmadığı gibi değerlendirmelerde bulunulmuştur (Balaban, Ünal ve Küçük, 2008). Altun (2009) gerçekleştirdiği “Eğitim Bilim Açısından Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Programına Eleştirel Bir Yaklaşım” isimli çalışmasında seçmeli medya okuryazarlığı dersini değerlendirmeyi amaçlamıştır. Bunun için seçmeli medya dersi program geliştirme sürecine bakılarak değerlendirme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada medya okuryazarlığı dersinin seçmeli ders olarak okutulmasının olumsuz bir etki yarattığı, ihtiyaç analizi yapılırken Türk toplumunun yapısıyla daha detaylı bir çalışma yapılmış olsaydı daha olumlu sonuçlar elde edilebileceği, konu analizi yapılırken yeteri kadar alanyazın taraması yapılmadığı, konuların sistematik olmadığı, bazı eksikliklere rağmen programın tutarlı olduğu gibi bulgulara ulaşılmış, ülkemizde bu konudaki çalışmaların artması gerektiği önerisinde bulunulmuştur. Medya okuryazarlığı dersi öğretim programına ilişkin değerlendirmelerin yanı sıra dersi veren öğretmenlerin görüşlerinin de incelenmesi gerektiğini savunan Çetinkaya (2008) tarafından gerçekleştirilen “Bilinçli Medya Kullanıcıları Yaratma Sürecinde Medya Okuryazarlığının Önemi” isimli araştırmada medya okuryazarlığı kavramının eleştirel bakış açısının benimsetilmesi yönünde dikkatle ele alınması, medya eğitiminin nasıl olması gerektiği gibi konulara açıklık getirmeye çalışılmıştır. Çalışma kapsamında Ankara ilinde 2006 – 2007 öğretim yılında medya okuryazarlığı dersi okutulan altı okulda dersi veren sekiz öğretmenle derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. “Öğretmenlerin medyaya yaklaşımları”, “öğretmenlerin eğitime yaklaşımları” ve “öğretmenlerin medya okuryazarlığına yaklaşımları” şeklinde üç başlık altında yöneltilen çeşitli sorularla elde edilen verilerin analizinden; genelde öğretmenlerin haberlere hızlı ulaşım olanağının yanında daha çok medyanın olumsuz yönlerine vurgu yaptıkları, medyanın yanlı yayın gerçekleştirdiğini, kendi yaşantılarında medyayı başta gazeteden olmak üzere düzenli takip ettikleri ve bunu daha çok İnternet erişimli gerçekleştirdikleri, buna karşın televizyon izleme oranlarının düşük olduğu bulgularına ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin medyaya eleştirel yaklaştıkları fakat bunu öğrencilere ne kadar aktarabildikleri konusunun tartışmaya açık olduğu belirtilmiş, medya okuryazarlık eğitimi konusunda öğretim programının yeterli olmadığı ve maddi olanakların yetersizliğinin de bu eğitimi olumsuz etkilediği vurgulanmıştır. Alanyazında dersi veren öğretmenlere ilişkin çalışmaların yanında öğrencilerin tutumlarını da inceleyen çalışmalar yer almaktadır. Medya Okuryazarlığı dersini alan öğrencilerin derse karşı tutumlarını belirlemek amacıyla; “İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Medya ve Medya Okuryazarlığı Dersine İlişkin Tutumları” isimli bir araştırma gerçekleştirilmiştir. 2006-2007 öğretim yılında beş pilot ildeki uygulama okullarında medya okuryazarlığı dersini alan 7. sınıf öğrencilerinin araştırma grubunu oluşturduğu bu araştırma kapsamında Medya Okuryazarlığı Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi sonucunda, medyanın kültürel ve toplumsal değerlerin korunmasında ve etkili haber verme konusunda yeterli düzeyde olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Medya okuryazarlığını sıkıcı bulmalarına rağmen seçmeli ders olmasının olumsuzluğu yönünde çelişkili fikirlere sahip olan öğrencilerin, bu çelişkinin sebebini de, dersteki etkinliklerin ve öğretmenin ders işleme yöntemini beğenmediklerine bağladıkları görülmüştür. Bu bulgularla beraber, öğrencilerin derste öğrendiklerinin çevreleriyle paylaşarak olumlu tepkiler aldıkları ancak yine de, iyi bir medya okuryazarı olma konusunda tam verimi elde edemedikleri sonucuna ulaşılmıştır (Elma, Kesten, Dicle, Mercan, Çınkır ve Palavan, 2009). İlköğretimde seçmeli ders olarak okutulan medya okuryazarlık dersi kazanımlarının sonraki dönemlere taşınmasının önemli olduğu söylenebilir. Bu doğrultuda; “Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin Televizyon Dizilerindeki Mesajları Algılamalarında Medya Okuryazarlığının Etkisi” isimli çalışma kapsamında, 10. sınıf öğrencilerinin televizyon dizilerindeki mesajları algılamaları üzerinde, aldıkları 107 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) medya okuryazarlık eğitimin etkisi incelenmiştir. Deneysel araştırma modelinde desenlenen ve araştırma grubunu 2006-2007 öğretim Çanakkale Lisesi’nde okuyan 40 öğrencinin (20 deney grubu, 20 kontrol grubu) oluşturduğu çalışmada deney grubuna 12 saatlik medya okuryazarlık eğitimi verilmiştir. Deney ve kontrol grubuna Medya Okuryazarlık Değerlendirme Formu uygulanarak toplanan verilerin analizi sonucunda, eğitim alan öğrencilerin medya mesajlarına karşı farkındalık geliştirdikleri, medyadaki olaylara daha bilinçli bir şekilde yaklaştıkları bulgularına ulaşılmıştır. Bu araştırmanın ilköğretim ve yükseköğretim programlarında da uygulanıp sonuçlarının karşılaştırılabileceği, ülkemizde bu konuda az çalışma gerçekleştirildiği, fakat önemle üzerinde durulması gereken bir konu olduğu ve bu konuda seminerler, paneller düzenlenmesinin faydalı olabileceği gibi önerilerde bulunulmuştur (Kartal, 2007). Medya okuryazarlık eğitimini ülkeler bazında karşılaştırmalı incelemek amacıyla yürütülen; “Türkiye, Finlandiya ve İrlanda İlköğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Eğitimi Açısından İncelenmesi” başlığını taşıyan Apak’ın (2008) gerçekleştirdiği çalışmada Türkiye’deki medya okuryazarlık eğitimi ile Finlandiya ve İrlanda’daki medya okuryazarlık eğitimleri karşılaştırılarak programların yapısındaki farklılıklar ve benzerlikler ortaya konulmuştur. Betimleme modeli kullanılarak gerçekleştirilen bu çalışmada doküman analizi yapılmış ve üç ülkenin öğretim programları incelenmiştir. Çalışma kapsamında incelenen dökümanlar arasında, ülke profilleri, UNESCO, Avrupa Medya Okuryazarlığı Merkezi (European Centre for Media Literacy- ECML), Çevrimiçi Avrupa Medya Okuryazarlığı Derlemeleri (European Media Literacy Online Review-EMLR), Medya Okuryazarlığı Merkezi (Center of Media Literacy-CML), Talim Terbiye Kurulu ile RTÜK dokümanları ve uluslararası alanda gerçekleştirilen çalışmalar yer almıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda, medya okuryazarlık eğitimine başlama yaşı olarak en erken İrlanda olduğu görülmüş, Türkiye programında bazı eksiklikler olduğu, medyayı algılama açısından daha çok medya ürünlerini kullanmaya ağırlık verildiği, Finlandiya’da ise daha çok medyayı anlama ve yorumlama üzerine yoğunlaşıldığı, ders işleme yöntemi olarak ülkelerin programlarının benzerlik gösterdiği bulgularına ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca Türkiye’de medya eğitiminin hizmetiçi ve sonrası eğitimle verilmeye çalışıldığı, İrlanda’da informal olarak verildiği, Finlandiya’da ise lisans eğitimi düzeyinde bu eğitimin verildiği dolayısıyla eğitim eksik verildiği zaman öğretmenlerin bu konudaki yetersizliklerinin okullarda da medya okuryazarlık düzeyini olumsuz etkilediği belirtilmiştir. Medya okuryazarlığı dersinde görülen aksaklıkların ortaya konulması amacını taşıyan Şeylan (2008) tarafından gerçekleştirilen “Medya Okuryazarlığı Ders Uygulamalarında Dünya Üzerinde Görülen Aksaklıklar” isimli çalışmada Fransa, İngiltere, Kanada, Avusturya, Amerika ve Türkiye’deki uygulamalar incelenmiştir. İstanbul’da bir pilot okuldaki öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda medya okuryazarlığı konusunda, öğretmenin bu konudaki yetersizliği, maddi olanaksızlıklar, güncel konuların derslerde yeteri kadar irdelenmemesi gibi nedenlerle bazı olumsuzlukların var olduğu görülmüştür. Çalışma kapsamında, medya okuryazarlığı konusunda tartışılan yedi soruya da yer verilmiş, bu soruların değerlendirilmesinden elde edilen bulgularla, dünya üzerinde de bazı aksaklıklar olduğu görülmüştür. Çalışmada çocukları medyanın zararlarından korumak için onları medyadan uzak tutmaya çalışan korumacı bir anlayış güdülmesi sebebiyle, medyayı yorumlamaktan uzak bir yöne doğru gidildiği sonucuna ulaşılmıştır. Dünyada ve Türkiye’de görülen en büyük aksaklıklardan birinin akademik ortamda bu konunun yeterince değerlendirilmediği belirtilmiştir. İlk ve ortaöğretimdeki çalışmaların yanı sıra, yükseköğretim düzeyinde medya okuryazarlığı ile ilgili yapılan çalışmalardan biri; Erdem’in (2009) gerçekleştirdiği, “İletişim Fakültesi Öğrencilerinin Medyaya Bakışı ve Medya Kullanımı Üzerine Bir Çalışma” isimli araştırmasıdır. Araştırmanın örneklemini Akdeniz, Anadolu, Ankara, Ege, Erciyes, Fırat, Gazi, İstanbul, Karadeniz Teknik, Marmara, Mersin ve Selçuk Üniversitesi’nin İletişim fakültelerinde okuyan 756 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilere medya kullanımı ve medya tercihlerini ölçen ve 36 maddeden oluşan bir anket uygulanmıştır. Bu uygulamadan elde 108 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) edilen verilerin analizi sonucunda öğrencilerin medya aracı olarak en çok televizyonu, sonra İnterneti takip ettikleri, en son sırada da gazetenin yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca öğrencilerin medyaya başvurma nedenlerinin en çok haber ve bilgi almak olduğu, medyayı kişisel ve sosyal bütünleşme aracı olarak görmedikleri ortaya çıkmıştır. Karaman ve Karataş’ın (2009) gerçekleştirdikleri “Öğretmen Adaylarının Medya Okuryazarlık Düzeyleri” başlıklı çalışma kapsamında, öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeyleri incelenmiştir. Araştırma grubunu 2007-2008 öğretim yılında Uşak Üniversite’si Eğitim Fakültesinde okuyan 495 öğretmen adayının oluşturduğu bu çalışmada “Medya Okuryazarlık Düzey Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeylerinin yüksek olduğu; bilgisayar sahipliğinin, İnternete erişim sıklığının, gazete takip etme durumunun ve haftada ortalama 10-20 saat televizyon izlememenin medya okuryazarlık düzeyini olumlu bir şekilde etkilediği bulgularına ulaşılmıştır. Araştırmada öğrencilere medya okuryazarlık becerileri kazandıracak olan geleceğin öğretmenlerinin meslek öncesinde medya okuryazarlığı eğitimi almaları gerektiği önerisinde bulunulmuştur. “Öğretmen Adaylarının Televizyon Bağımlılıkları, Okuryazarlık Düzeyleri ve Eğitselliğine İlişkin Düşünceleri” başlıklı araştırmada, öğretmen adaylarının televizyon bağımlılıkları, okuryazarlık düzeyleri ve televizyonun eğitsel yönü açısından fikirleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tarama modelinde desenlenen araştırmanın çalışma grubunu Ahi Evran Üniversitesi’nin 1. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 412 öğrenci oluşturmuştur. Verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının televizyon programı seçerken eğitsel yönüne dikkat etmedikleri, genel olarak televizyon okuryazarlık düzeylerinin yüksek olduğu bu nedenle bağımlı olmadıkları, bölümlerine göre okuryazarlık düzeylerinin değiştiği bulgularına ulaşılmıştır. En yüksek okuryazarlık düzeyine sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sahip olduğu, sosyal bilgiler bölümü öğrencilerinin en bağımlı öğrenciler olduğu, 4. sınıf öğrencilerinin 1. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek okuryazarlık düzeyine sahip oldukları araştırmada ulaşılan diğer bulgulardır (Yeşil ve Korkmaz, 2008). Alanyazındaki çalışmalar temel alındığında Türkiye’de medya okuryazarlığı çalışmaların daha çok ilköğretim düzeyinde yoğunlaştığı, yükseköğretim düzeyinde yeterli çalışmanın yapılmadığı söylenebilir. Medya okuryazarlığı, küçük yaşlardan başlayıp yaşam boyu devam eden bir süreç olduğuna göre her düzeyde; özellikle geleceği şekillendirmede büyük role sahip olan eğitim fakültesi öğrencileri açısından irdelenmesinin önemli olduğu söylenebilir. Apak’a (2008) göre öğretmenler farklı kültürlerden gelen öğrencilerin nasıl öğreneceğini anlamak için medya okuryazarı olmaya gereksinim duymaktadır. Bu niteliği kazanmış olan öğretmenler medya okuryazarlığı konusunda öğrencilerine model olabilirler. Bu bağlamda öğretmenler ve öğretmen adayları, hem bireysel açıdan hem de öğrencilerine yeterli eğitim vermeleri açısından medya okuryazarlığı alanında dikkatle incelenmesi gereken bir araştırma grubunu oluşturmaktadır. Özellikle çocuklar ve gençler; radyo, televizyon, gazete gibi kitle iletişim araçlarının yayınlarını artık İnternet üzerinden takip etmekte, bu da onları medya okuryazarı olmanın yanında bilgisayar ve İnternet konusunda da bilinçli olmaya itmektedir. Özellikle teknolojiyle iç içe olan ve amacı “İlk ve orta öğretimde çalışacak bilgisayar öğretmenlerini bilgisayar ve diğer bilgi teknolojileri hakkında güncel bilgi ile donatmak” (Anadolu Üniversitesi, 1998) olan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencileri medyanın İnternet ortamında çok daha fazla etkisini gösterdiği günümüzde; bilinçli birer medya okuryazarı olma açısından önemli bir grubu temsil etmektedir. Bu bağlamda BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesinin önemli olduğu söylenebilir. Bu önemden yola çıkarak bu çalışmanın amacı BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemektir. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 109 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) 1. BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeyi nedir? 2. BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeyleri cinsiyetlerine, üniversitelerine, sınıflarına, İnternete sahip olma durumlarına, İnternete bağlanma sıklıklarına, İnternete bağlanma amaçlarına, televizyon izleme sıklıklarına göre değişmekte midir? Yöntem Araştırmanın Modeli BÖTE öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada tekil ve ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tekil tarama modeli, araştırmanın konusu olan değişkenlerin tek tek tür ya da miktar olarak mevcut durumlarının betimlendiği ve araştırma konusuyla ilgili davranış, tutum, beklenti, gereksinim ve bilgi düzeylerinin belirlendiği araştırma modeli iken ilişkisel tarama modeli, iki ya da daha çok sayıda değişken arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla kullanılan araştırma modelidir (Karasar, 2000). Buna göre araştırma kapsamında, BÖTE bölümü öğrencilerinin demografik özelliklerini ve medya okuryazarlık düzeylerini belirlemeye yönelik tekil tarama modeli, medya okuryazarlık düzeyleri ile farklı değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik ise ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni Türkiye’deki devlet üniversitelerinin eğitim fakültelerinde öğrenim gören BÖTE bölümü öğrencileridir. Araştırma evreninin büyüklüğü ve bu evrene ulaşmada zaman ve maliyet tasarrufu sağlama nedenlerinden dolayı örneklem alınması yoluna gidilmiştir. Türkiye’nin genel profilini yansıtmasını sağlamak amacı ile Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki üniversitelerin hiçbirinde BÖTE bölümü bulunmamasından dolayı bu bölge hariç Türkiye’deki diğer coğrafi bölgelerdeki üniversitelerden basit rassal örnekleme yaklaşımından yararlanılarak altı üniversite belirlenmiştir. Araştırma kapsamında ulaşılan 688 katılımcıyla ilgili elde edilen bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir: Tablo 1 Katılımcıların Üniversitelere Göre Dağılımları Sayı Akdeniz Bölgesi – Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yüzde 90 13,1 189 27,5 76 11,0 133 19,3 72 10,5 Marmara Bölgesi –Yıldız Teknik Üniversitesi 128 18,6 Toplam 688 100,00 Doğu Anadolu Bölgesi- Fırat Üniversitesi Ege Bölgesi –Ege Üniversitesi İç Anadolu Bölgesi - Anadolu Üniversitesi Karadeniz Bölgesi –Karadeniz Teknik Üniversitesi Veri Toplama Aracı BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada Karaman ve Karataş (2009) tarafından geliştirilen Medya Okuryazarlık Düzey Belirleme Ölçeği kullanılmıştır. İki 110 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) bölümden oluşan veri toplama aracının ilk bölümünde katılımcıların demografik bilgilerine yönelik yedi tane, ikinci bölümde ise medya okuryazarlık düzeyini belirlemeye yönelik 17 madde bulunmaktadır. Araştırmacılar tarafından hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.84; bu çalışmadaki örneklem grubuyla hesaplanan güvenirlik katsayısı ise 0.70 olarak bulunan ölçeğin seçenekleri 1=hiçbir zaman, 2=nadiren, 3= ara sıra, 4=sıklıkla, 5=her zaman şeklindedir. Bulgular BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının hangi düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla yapılan tanımlayıcı istatistiklerden elde edilen değerler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler n Medya Okuryazarlık Puanları En düşük 688 En yüksek 40 85 65.51 Ss 9.20 Öğrencilerin medya okuryazarlık puanları incelendiğinde en düşük puanın 40, en yüksek puanın 85 olduğu bulunurken, ortalamaları ise 65.51 bulunmuştur. Bu da BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Araştırmanın diğer sorularına cevap aramadan önce veri setinin parametrik testlerin ön koşullarını sağlayıp sağlamadıkları test edilmiştir. Bu bağlamda verilerin basıklığı 0.281, çarpıklığı 0.141 olarak hesaplanmıştır. Verilerin normal dağıldıklarına ilişkin grafikler Şekil 1'de yer almaktadır. Şekil 1: Veri Setinin Dağılımına İlişkin Grafikler BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının cinsiyet değişkenine göre değişip değişmediğine t-testi ile cevap aranmıştır. Elde edilen değerler Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3 Cinsiyet Değişkeni Ve Medya Okuryazarlık Düzeyi T-Testi Sonuçları Grup n Ss Erkek 462 65.72 9.23 Kadın 214 65.18 9.10 t p 0.714 0.476 111 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t=0.714, p>.05). Bir başka deyişle erkek ve kadın öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri benzerdir. Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin üniversite değişkenine göre değişip değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4 Üniversite Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması Gruplararası 1666.430 5 333.286 Grupiçi 56555.424 682 82.926 Toplam 58221.855 687 F 4.019 p .001 Fark 1-3, 3-5 1: Anadolu, 2:Ege, 3: Fırat, 4: Karadeniz Teknik, 5: Mehmet Akif Ersoy, 6:Yıldız Teknik Tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteler ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (F(5-682) = 4.019, p<.05). Başka bir deyişle öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri üniversitelere göre değişmektedir. Varyans analizi sonucunda çıkan bu anlamlı farklılığın hangi üniversite ya da üniversiteler arasından kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tablodan görüldüğü gibi öğrencilerin üniversite değişkenine göre medya okuryazarlık puan ortalamaları arasındaki farkın Anadolu Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması ile ( =66.60) Fırat Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması ( =63.39) ve Fırat Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması ile ( =63.39) ile Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması ( =68.18) arasındaki farklılıktan kaynaklandığı belirlenmiştir. Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin sınıf değişkenine göre değişip değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Sınıf Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması Gruplararası 774.220 3 258.073 Grupiçi 57417.500 683 84.067 Toplam 58191.721 686 F 3.070 p 0.027 Fark 1-4 Tablodan görüldüğü gibi öğrencilerin sınıf düzeyleri ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır (F(3-683) = 3.070, p<.05). Başka bir deyişle öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri sınıflarına göre değişmektedir. Varyans analizi sonucunda çıkan bu anlamlı farklılığın hangi sınıf ya da sınıflar arasından kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin sınıf değişkenine göre medya okuryazarlık puanları arasındaki farkın 1. sınıf öğrencilerinin ortalaması ile ( =64.12) 4. sınıf öğrencilerinin ortalaması ( =67.09) arasındaki farklılıktan kaynaklandığı belirlenmiştir. 112 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının İnternet erişim olanağı değişkenine göre değişip değişmediğine t-testi ile cevap aranmıştır. Elde edilen değerler Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 İnternete Erişim Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi T-Testi Sonuçları Grup n Ss Var 531 65.85 9.37 Yok 123 63.82 8.61 t p 2.189 0.029 Tablo 6’dan görüldüğü gibi öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile İnternete erişim imkanları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır (t=2.189, p<.05). Bir başka deyişle İnternete erişim olanağı olanlar ile olmayanlar arasındaki medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin İnternette geçirilen zaman değişkenine göre değişip değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 7’de yer almaktadır. Tablo 7 İnternette Geçirilen Zaman Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması Gruplararası 1647.313 3 558.104 Grupiçi 55482.972 666 83.308 Toplam 57157.285 669 F 6.699 p 0.000 Fark 1-4, 2-4 1: 2 saatten az, 2:2-4 saat, 3: 5-8 saat, 4:8 saatten fazla Öğrencilerin İnternette geçirdikleri zaman ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (F(3-666) = 6.699, p<.05). Başka bir deyişle öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri İnternette geçirdikleri zamana göre değişmektedir. Varyans analizi sonucunda çıkan bu anlamlı farklılığın hangi zamandan kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tablodan görüldüğü gibi öğrencilerin İnternette geçirdikleri zamana göre medya okuryazarlık puan ortalamaları arasındaki farkın İnternette 2 saatten az zaman geçiren öğrencilerin ortalaması ile ( =63.89) 8 saatten fazla zaman geçiren öğrencilerin ortalaması ( =69.53) ve 2-4 saat geçiren öğrencilerin ortalaması ile ( =65.47) 8 saatten fazla zaman geçiren öğrencilerin ortalaması ( =69.53) arasındaki farklılıktan kaynaklandığı belirlenmiştir. BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının İnterneti farklı amaçlarla kullanıp kullanmamalarına göre değişip değişmediğine t-testi ile cevap aranmıştır. Elde edilen değerler Tablo 8’de verilmiştir. 113 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 8 İnterneti Kullanma Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi T-Testi Sonuçları Amaç Araştırma Amaçlı Alışveriş amaçlı Haber takibi amaçlı Müzik dinleme amaçlı Oyun amaçlı Ödev amaçlı Sohbet amaçlı Sosyal paylaşım sitelerini kullanma amaçlı Grup Kullanıyor Kullanmıyor Kullanıyor Kullanmıyor Kullanıyor n 572 115 174 513 450 65.98 63.26 67.67 64.79 66.63 Ss 9.15 9.19 9.12 9.12 9.14 Kullanmıyor 238 63.39 8.97 Kullanıyor 417 65.99 9.03 Kullanmıyor 271 64.78 9.42 Kullanıyor Kullanmıyor Kullanıyor Kullanmıyor Kullanıyor Kullanmıyor Kullanıyor 244 444 489 199 366 322 426 66.62 64.90 65.90 64.54 65.89 65.08 65.76 8.76 9.39 9.16 9.26 8.84 9.59 9.16 Kullanmıyor 262 65.10 9.28 t p 2.906 0.004 3.598 0.000 4.452 0.000 1.684 0.093 2.349 0.019 1.760 0.079 1.154 0.249 0.911 0.363 Tablo 8’den de görüldüğü gibi öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile İnterneti araştırma amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=2.906, p<.05), İnterneti alışveriş amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=3.598, p<.05), haber amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=4.452, p<.05), oyun amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=2.349, p<.05) arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bir başka deyişle İnterneti araştırma, alışveriş, haber ve oyun amaçlarıyla kullanan öğrenciler ile kullanmayan öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri arasında farklılık bulunmaktadır. Öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile İnterneti müzik dinleme amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=1.684, p>.05), ödev amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=1.760, p>.05), sohbet amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=1.154, p>.05), sosyal paylaşım sitelerini kullanma amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=0.911, p>.05) arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Bir başka deyişle İnterneti müzik dinleme, ödev, sohbet ve sosyal paylaşım sitelerini kullanma amaçlarıyla kullanan öğrenciler ile kullanmayan öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri arasında farklılık bulunmamaktadır. Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin televizyon izleyerek geçirilen zaman değişkenine göre değişip değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9 Televizyon İzleyerek Geçirilen Zaman Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması Gruplararası 67.113 3 22.371 Grupiçi 58044.026 683 84.984 Toplam 58111.138 686 F 0.263 p 0.852 114 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Tablo 9’da görüldüğü gibi öğrencilerin televizyon izleyerek geçirdikleri zaman ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur (F(3-683)= 0.263, p>.05). Başka bir deyişle öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri televizyon izleyerek geçirdikleri zamana göre değişmemektedir. Sonuç ve Tartışma Amacı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre medya okuryazarlıklarını incelemek olan bu çalışmada BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının orta düzeyde olduğu görülmüştür. Araştırmada ortaya çıkan bu bulgu Karaman ve Karataş'ın (2009) gerçekleştirdiği araştırmada öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeylerinin yüksek olduğu bulgusundan farklılaşmaktadır. Ortaya çıkan bu farklılık örneklem grubundan kaynaklanabileceği gibi BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlığına ilişkin eğitim almamalarından kaynaklanıyor olabilir. Bu bağlamda BÖTE bölümünün öğretim programlarında seçmeli de olsa medya okuryazarlığına ilişkin derslere yer verilmesi gerektiği söylenebilir. Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin üniversitelere göre değiştiği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu sonucun ortaya çıkmasında örneklem grubundaki öğrencilerin dağılımının denk olmamasının, üniversitenin bulunduğu çevrenin ve öğrencinin sosyo-kültürel düzeyinin etkili olduğu söylenebilir. Ortaya çıkan bu farklılığın nedenlerine ilişkin derinlemesine bilgi edinmek için BÖTE bölümü öğrencileri ve öğretim elemanlarıyla nitel araştırma desenlerine uygun araştırmalar gerçekleştirilmelidir. Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin sınıflarına göre değiştiği bulgusuna ulaşılmıştır. Bir başka deyişle öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe medya okuryazarlık düzeyleri de yükselmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin yaşlarının artmasıyla daha bilinçli hale gelmelerinin ve farklı biçimlerde de olsa medya ile deneyimlerinin artmasının bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olabileceği söylenebilir. Bu durumun test edilebilmesi için, farklı alanlarda, fakülte ve yüksekokul düzeyinde de benzer araştırmaların tekrarlanması gerekmektedir. Araştırmada ortaya çıkan bir başka sonuç ise İnternete erişim olanağı olan öğrenciler ile olmayan öğrenciler arasında medya okuryazarlık düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık bulunduğudur. Bu bulgu Karaman ve Karataş'ın (2009) gerçekleştirdiği araştırma bulgusuyla tutarlık göstermektedir. İnternet erişimi olan öğrencilerin İnternet ortamındaki bilgiye erişim, araştırma yapma, gündemi takip etme, iletişim kurma, farklı kaynaklara erişim gibi çok sayıda etkinliklerde bulunmasının bu medyalarla olan etkileşimini artırdığı söylenebilir. Aynı zamanda bu sonucun ortaya çıkmasında İnternet erişim olanağı olan öğrencilerin İnternetle daha iç içe yaşamalarının, buradan gelebilecek tehlikelerden haberdar olmalarının ve daha dikkatli davranmalarının da etkili olduğu söylenebilir. Benzer bir durum İnternet başında daha çok zaman geçiren öğrenciler için de söz konusudur. Bu durumu Karaman ve Karataş (2009) İnternetin iletişim, alışveriş, oyun, hobi vs. gibi bireylerin yaşamlarında önemli rol oynayan birçok etkinliği barındırmasıyla bireylere farklı beceriler ve deneyimler kazandırdığı dolayısıyla medya okuryazarlık düzeylerini de geliştirdiği şeklinde ifade etmektedirler. Ancak bu sonucun ortaya çıkmasında araştırmada İnternet erişim olanağı olan öğrenci sayısının olmayan öğrenci sayısından oldukça fazla olmasının etkili olabileceği de göz önüne alınmalıdır. Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlıkları ile İnterneti araştırma, alışveriş, haber ve oyun amaçlı kullanıp kullanmamaları arasında anlamlı bir fark bulunduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Ancak araştırmada İnterneti müzik dinleme, ödev, sosyal paylaşım sitelerini kullanma ve sohbet amaçlarıyla kullanan öğrencilerle kullanmayan öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri arasında farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin özellikle İnterneti araştırma ve haber amaçlı kullanmaları bu medyalarla olan 115 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) etkileşimlerini artırdığı söylenebilir. Bu durumun da öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerini artırdığı ifade edilebilir. Aynı zamanda öğrencilerin İnterneti eğlence amaçlıdan daha çok eğitsel amaçlarla kullanmalarının medya okuryazarlıklarını artırdığı söylenebilir. Bu bağlamda öğrencilerin İnterneti eğitsel amaçlı daha çok kullanabilmeleri için etkinlikler düzenlenmesi gerektiği söylenebilir. Araştırmada öğrencilerin televizyon izleyerek geçirdikleri zaman ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bu bulgusu Karaman ve Karataş’ın (2009) araştırma bulgusundan farklılaşmaktadır. Karaman ve Karataş (2009) araştırmalarında öğretmen adaylarının TV izleme sıklıkları açısından medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar bulmuşlardır. Bu durum TV’nin özellikle aynı anda milyonlarca kişiye erişebilmesi ve aynı anda dünyanın birçok farklı bölgesindeki bireylere aynı içeriği iletmesi, mesajlar vermesi, tüm dünyadaki gündemi herkese aktarması ile bilgilerin güncelliğini sağlaması haberler, reklamlar ve çeşitli programlar gibi yayınlarla bireylerin içerik üzerinde eleştirel düşünmelerini geliştirmesi, dünyanın farklı bölgelerinden bireylerle etkileşimi sağlaması olarak ifade edilebilir. Gerçekleştirilen araştırmanın örneklemini BÖTE bölümü öğrencilerinin oluşturması, veri toplama aracının demografik bilgiler bölümünden elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin daha çok İnternette zaman geçirmesinin, televizyonu neredeyse hiç izlememelerinin bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olduğu söylenebilir. Bu bağlamda eğitsel amaçlı kullanılabilecek ve büyük kitlelere ulaşabilen televizyonun kullanımı ve medya okuryazarlığı ile ilişkisi konusunda BÖTE bölümü öğrencileriyle odak grup görüşmeleri gerçekleştirilebilir. Böylelikle öğrencilerin neden televizyonu çok az izledikleri, bu aracın eğitsel amaçlı daha etkili nasıl kullanılabileceği konusunda görüşleri de alınabilir. Hobbs (1998) “Medya Okuryazarlığı Hareketinde Yedi Büyük Tartışma” adlı çalışmasında medya okuryazarlığı dersinin yeterli eğitim görmeyen öğretmenlerce verilmesinin medya okuryazarlığının yüzeyselleştirilmesine neden olabileceğinden bahsetmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin medya okuryazarlığı konusunda bilinçlendirilmesi için ayrı bir ders olarak verilmesi önerisi bu çalışma ile desteklenmiş olmaktadır. Yine aynı çalışmada “Medya okuryazarlığı alanında öğretmen eğitimini tasarlayan ve yayan akademisyenlerin ve eğitimcilerin, deneyimlerini, stratejilerini ve felsefelerini paylaşma fırsatları sağlamak, öğretme ve öğrenme deneyimlerinin niteliğini ölçmek ve değerlendirmek için yöntemler bulmaları” fikri yer almaktadır. Bu fikrin, bu çalışmadan çıkan BÖTE öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeylerinin arttırılması gerektiği fikrini kapsadığı söylenebilir. BÖTE bölümü öğrencilerinin mezun olduktan sonra adım atacakları öğretmenlik süreçlerinde, bilgisayar ve İnternet teknolojisi ile ilgili güncel bilgi donanımlarıyla eğitim verecekleri öğrencilerini aynı zamanda medya okuryazarlığı konusunda da bilgilendirmeleri gerekecektir. Günümüzde televizyon, gazete, dergi gibi kitle iletişim araçlarının artık İnternet üzerinden takip edilmesinin, bunun üzerinde etkili olduğunu söylemek mümkündür. Bu bağlamda BÖTE öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi önem taşımakta olup elde edilen sonuçların bu bağlamda değerlendirilmesi önemli görülmektedir. Kaynakça Altun, A. (2009). Eğitim bilim açısından seçmeli medya okuryazarlığı dersi programına eleştirel bir yaklaşım. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (3), 97-109. Anadolu Üniversitesi (1998). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. [Online] 6 Mart 2010 tarihinde http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak_egt/bilgveogrttekegt/ adresinden indirilmiştir. Apak, Ö. (2005). Türkiye, Finlandiya ve İrlanda ilköğretim programlarının medya okuryazarlığı eğitimi açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi. 116 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) Aufderheide, P. (1993). Media literacy (Report No. DC 20036) National leadership conference on media literacy (ERIC Document Reproduction Service No. ED365294). Badke, W. (2009). Media, ICT, and information literacy. [Online] 1 Ağustos 2011 tarihinde http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3328/is_200909/ai_n39230800/ adresinden indirilmiştir. Balaban, J., Ünal, F. ve Küçük, M. (2008). İlköğretim medya okuryazarlığı dersinin amaçlarının ve etkinliklerinin değerlendirilmesi. VIII. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı: Eskişehir Anadolu Üniversitesi, 6-8 Mayıs 2008. Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C., Coughlin, E., Thadani, V., & Martin, C. (2003). Literacy in the digital age. [Online] 5 Mart 2010 tarihinde http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf adresinden indirilmiştir. Çetinkaya, S. (2008). Bilinçli Medya Kullanıcıları Yaratma Sürecinde Medya Okuryazarlığının Önemi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi. Doğan, M. (1993). İletişim veya dehşet çağı. İstanbul: Timaş Yayınları. Elma, C., Kesten, A., Dicle, A., N., Mercan, E., Çınkır, Ş. ve Palavan, Ö. (2009). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin medya ve medya okuryazarlığı dersine ilişkin tutumları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 93‐113. Erdem, A. (2010). İletişim Fakültesi Öğrencilerinin Medyaya Bakışı Ve Medya Kullanımı Üzerine Bir Çalışma. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (1). Hobbs, R. (1998). Medya okuryazarlığı hareketinde yedi büyük tartışma. (Bağlı, M. T, çev., 2004). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(1), 122-140. Karaman, M. K. ve Karataş, A. (2009). Öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeyleri. İlköğretim Online, 8 (3), 798-808. Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi (10. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kartal, O. Y. (2007). Ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin televizyon dizilerindeki mesajları algılamalarında medya okuryazarlığının etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi. Pekman, C., (2006). Avrupa Birliği'nde medya okuryazarlığı. I. Uluslararası Medya Okuryazarlığı Konferansı içinde (s.16-26). İstanbul: Marmara Üniversitesi. Özmen, A. (1999). Örnekleme. Bir, A.A. (Ed). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri içinde (s.25-57). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Polat, C. (2005). Üniversitelerde kütüphane merkezli bilgi okuryazarlığı programlarının geliştirilmesi: Hacettepe Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Potter,W. J. (2005). Media literacy (Third edition). Thousand Oaks: California: Sage Publications. RTUK, (2007). İlköğretim medya okuryazarlığı dersi öğretmen el kitabı. Ankara. [Online]10n Mart 2010 tarihinde http://www.medyaokuryazarligi.org.tr/kaynaklar/MEDYAlkitabı.doc adresinden indirilmiştir. RTUK (2008). Medya Okuryazarlığı Tarihçesi. [Online] 7 Mart 2010 tarihinde http://www.medyaokuryazarligi.org.tr/tarihce.html adresinden indirilmiştir. Şeylan, S. (2008). Medya Okuryazarlığı Ders Uygulamalarında Dünya Üzerinde Görülen Aksaklıklar. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. İstanbul Kültür Üniversitesi. Thoman, E. (2003). Skills and strategies for media education. [Online] 6 Mart 2010 tarihinde http://www.medialit.org/reading_room/pdf/CMLskillsandstrat.pdf adresinden erişilmiştir. Yeşil, R. ve Korkmaz, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının televizyon bağımlılıkları, okuryazarlık düzeyleri ve eğitselliğine ilişkin düşünceleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 55 -72. 117 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) EXTENDED ABSTRACT Purpose and Significance of the Study: Individuals doing research and analysis, thinking critically and constructing information via interpretation could be said to have the qualifications expected from the 21st century human in this rapidly developing world of information. Today, it is quite easy to reach the necessary information, and it is necessary for individuals to demonstrate more conscious behavior. Therefore, today, there are various literacies such as information literacy, visual literacy, computer literacy and media literacy. The present study focused on media literacy related to the quality of individuals’ perception of information about media tools which constitute an inevitable part of our lives. Media literacy is a concept which first occurred with television and movies and then with the Internet and which has resulted from students’ need to evaluate the role of media in their lives (Badke, 2009). The concept of media literacy, which is closely connected with the Internet, makes it necessary for all individuals to become proficient in the subject since the Internet is now frequently used in our daily lives. In this respect, it is seen that studies on media literacy in Turkey have mostly been conducted at elementary school level and that there is not much research carried out at higher education level. As media literacy is a life-long process, it is believed that it should be examined in terms of education faculty students who have a big role especially in shaping future generations. In this respect, today, with the growing influence of the media on the Internet environment, it could be stated that it is important to determine the media literacy levels of students attending the department of Computer Education and Instructional Technologies (CEIT), who represent a conscious medialiterate group of individuals. In the teaching process of CEIT students after graduation, they are supposed to give students information not only about current computer and Internet technologies but also about media literacy. The fact that people now use the Internet to watch television broadcasts and to read newspapers and journals is a matter that concerns teachers of Information Technologies. Therefore, it is important to determine CEIT students’ levels of media literacy. Media-literate teachers of Information Technologies are expected to train their students accordingly and to help them become conscious of life-long media literacy. The present study aimed at determining CEIT students’ levels of media literacy and to examine their media literacy with respect to certain variables. Method: Within the scope of the study, the singular survey model was used to determine the demographic backgrounds of the participating CEIT students and their levels of media literacy; in addition, correlational survey model was applied to determine the relationship between their media literacy levels and certain variables. The study employed a total of 688 CEIT students from six different universities chosen on the basis of random sampling method (Anadolu University, Ege University, Fırat University, Karadeniz Technical University, Mehmet Akif Ersoy University and Yıldız Technical University). In order to examine the participants’ levels of media literacy, the 17-item “Media Literacy Scale” developed by Karaman and Karataş (2009) was used. For the analysis of the data collected via this scale, t-test, variance analysis and multiple comparison tests were applied. Conclusion: The results of the study revealed that the students attending the department of CEIT had an average level of media literacy. It was also found out that the students’ levels of media literacy did not significantly differ in terms of their gender yet differed with respect to their university. When their levels of media literacy were examined depending on their class-grades, the senior students had higher levels of media literacy than the freshman students did. In terms of another variable, availability of Internet access, the media literacy levels of the students with access to the Internet were higher than those of the with no access to the Internet. Considering the variable of time spent on the Internet, it was found out that the students spending more time on the Internet had higher levels of media literacy. Besides these variables, the CEIT students’ levels of media literacy were examined with respect to their purposes of Internet use. The results revealed that there was a significant difference between the participants’ levels of media literacy and their purposes of Internet 118 Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1) use such as research, shopping, news and games and that their levels of media literacy differed significantly with respect to Internet use for such purposes as music, homework, chat and social network sites. In addition, it was also seen that the students’ levels of media literacy did not differ depending on the amount of time they spent on watching television. Suggestions: The results of the present study demonstrated that the participating students’ levels of media literacy differed with respect to their university, class-grade, the time they spent on the Internet and some of their Internet use purposes. The fact that CEIT teacher candidates had average levels of media literacy could be a result of the fact that they had not taken any course related to media literacy by the time of the study. In this respect, courses related to media literacy could be included at least as an optional course in the curriculum of CEIT. The findings obtained in the study revealed the need for organizing activities to use the Internet more for educational purposes and conducting similar studies in faculties or higher education institutions in different fields. Also, in order to examine the causes of the present findings, further qualitative research could be conducted with faculty members as well as students from the department of CEIT. 119