Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği İle Öğretimin Üstün
Transkript
Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği İle Öğretimin Üstün
PURDUE MODELĠNE DAYALI MATEMATĠK ETKĠNLĠĞĠ ĠLE ÖĞRETĠMĠN ÜSTÜN YETENEKLĠ VE NORMAL ÖĞRENCĠLERĠN BAġARILARINA ETKĠSĠNĠN DEMOGRAFĠK DEĞĠġKENLER BAKIMINDAN ĠNCELENMESĠ Esra ALTINTAġ1 Ahmet ġ. ÖZDEMĠR1 1 Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi A.B.Dalı Özet Araştırmada, üstün yeteneklilerin eğitiminde kullanılan Purdue modeli (PM) tanıtılarak, üstün yetenekli öğrenciler (ÜYÖ) ve normal seviyedeki öğrenciler (NSÖ) için 7.sınıflardaki Bilinçli Tüketim Aritmetiği (BTA) konusu ile ilgili örnek etkinlik tasarlanmış ve bu etkinliğin öğrencilerin matematik başarılarına etkisi cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından araştırılmıştır. Araştırmada öntest sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Beyazıt Ford Otosan ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 25 ÜYÖ ve 22 NSÖ oluşturmaktadır. Deney grubu (DG)nda PM‟ye dayalı olarak geliştirilen etkinlik, kontrol grubu (KG)nda ise milli eğitim müfredatında bulunan etkinlikler kullanılarak ders işlenmiştir. Sonuçta, modele dayalı olarak geliştirilen etkinlik ile işlenen dersin, milli eğitim müfredatındaki, konuyla ilgili etkinliklerle işlenen derse göre başarı düzeyini arttırmada daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. KG ve DG‟ndaki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlere göre başarı testi ön-son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı, ancak, ÜYÖ ve NSÖ‟lerin anne–baba eğitim durumu ile matematik başarıları arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Matematik Eğitimi, Üstün Yetenekli Çocuklar, Üstün Yetenekli Eğitimi, Purdue Model 1. GĠRĠġ Ülkemizin gelişerek ilerleyip kalkınmasında, çağdaş uygarlık basamaklarını tırmanarak, gelişmiş dünya ülkeleri arasında yerini almasında nüfusumuzun çok küçük bir kısmını oluşturan ÜYÖ‟nün eğitiminin büyük önemi vardır. Bu bireyler eğitimle mevcut potansiyellerini kullanabilmeyi ve daha da geliştirebilmeyi, ayrıca bu potansiyellerini ülke yararına kullanabilmeyi öğrenirler. ÜYÖ ile ilgili Türkiye‟de yapılan çalışmalar son yıllarda artan sayıdadır. Ancak bu bile onlar için yeterli değildir. Bu çocuklar başıboş bırakılmamalı, nasıl olsa üstün yeteneğe sahipler, her şeyi kendileri yapabilirler denmemelidir. İyi bir eğitimle çok iyi şeyler başarabilecek duruma gelen bu çocuklar, önemsenmemeleri durumunda ülke için büyük bir felakete de yol açabilirler. Bu üstün beyin gücünün değeri bilinmeli ve kendi ülkemizde istihdam edilmelidir. Zamanla toplumsal ihtiyaçlar değişmektedir. Dolayısıyla, değişen bu ihtiyaçlara cevap verebilecek insan niteliklerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu durumda, toplumun fertleri bu ihtiyaçları karşılayabilecek üstün yetenekli insan prototipini oluşturmaktadır. Bu da, üstün yetenekli kavramının zamana bağlı olarak değiştiğini göstermektedir (Budak, 2008). Üstün yeteneklilik, ortalamanın üzerinde bir yetenek, yaratıcı düşünme, problem çözme ve görev sorumluluğu demektir. Toplumda çok farklı zeka ve yetenek seviyelerine sahip bireyler bulunmaktadır. Ancak bunlardan sadece %2-3 civarı üstün yetenekliler sınıfına girmektedir. Bu bireyler yaşıtlarından çok daha farklı üst düzey bilişsel yeteneklere sahip olduklarından, bazen toplumda davranışları ve düşünme tarzları bakımından normal olarak algılanmamaktadırlar. Bu durum, çoğu kez onların psikolojisini etkilemektedir. Sonuçta da, iyi bir eğitimle çok büyük şeyler başarabilecek durumda olan bu kişiler, toplum için zararlı birer birey durumuna gelebilirler. Onun içinde, ÜYÖ‟nün eğitimine çok önem verilmeli ve bu bireylerin doğru ve etkin bir şekilde belirlenip eğitilmeleri sağlanmalıdır (Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002). ÜYÖ‟nün her ortamda yetişemeyecekleri gerçeği dışında, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde eğitimin temel eğitim düzeyinde yaygınlaşmasıyla, ortalama çevresindeki öğrencilere yönelik programların düzenlenmesi, ÜYÖ‟nün gereksinimlerini tam olarak karşılamamaktadır. Bunun sonucu olarak da ÜYÖ‟ler üstün performanslarının çok küçük bir kısmını kullanarak başarılı olmaya alıştırılmaktadırlar (Tekbaş ve Ataman, 2004). ÜYÖ‟nün kendi seviyelerine ve biliş düzeylerine uygun etkinliklerle karşılaştırılmaları önemlidir. Çünkü günümüz müfredatında kullanılan etkinlikler onlara sahip oldukları potansiyel yeteneklerini kullanma fırsatı vermemektedir (Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002). Matematik başarısını belirlemeye yönelik yapılan araştırmalar, bazı faktörlerin matematik başarısını etkilediğini ortaya koymaktadır. Cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu gibi demografik değişkenlerin hem ÜYÖ hem de NSÖ‟nün matematik başarısı üzerindeki etkisi de incelenerek, elde edilen sonuçlara göre bu çocukların eğitimine yönelik bir yol çizilmesi gerekmektedir. PM‟ye yönelik yapılan çalışmalar modelin öğrencilerin başarılarını arttırma konusunda (Ünlü, 2008; Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002; Kolloff ve Feldhusen, 1984 ) ve ilköğretim seviyesindeki öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede (Kolloff ve Feldhusen, 1984) etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca yapılan çalışmalarda anne-baba eğitim durumu ile matematik başarısı arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Yani anne-baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencinin matematik başarı düzeyinin de arttığı gözlenmektedir (Beaton, Mullis, Martin, Gonzalez, Kelly ve Smith, 1996; Greenwood, 1997; Keskin ve Sezgin, 2009; Schneider, 1984; Yenilmez ve Duman, 2008; Çanakçı, 2008). Ancak matematik başarısının, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir (Yenilmez ve Duman, 2008, Çanakçı, 2008). Araştırmanın amacı, ÜYÖ‟nün eğitiminde kullanılan PM‟yi tanıtarak, ÜYÖ ve NSÖ‟ler için 7.sınıflardaki BTA konusu ile ilgili örnek etkinlik tasarlamak ve bu etkinliğin öğrencilerin matematik başarılarına etkisini cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından araştırmaktır. ÜYÖ‟nün sahip oldukları potansiyeli geliştirmeye yönelik etkinliklerin bulunmaması sebebiyle ileride örnek teşkil edecek ve ÜYÖ‟nün öğretmenlerinin de yararlanabileceği bir etkinlik tasarlamayı planladık. Tasarlanan bu etkinlik sayesinde öğrencilerin üzerinde çalışma yapılan konuyu çok daha etkili bir şekilde öğrenecekleri ve bir takım ezberlenen formüller dışında önceki bilgilerini de kullanarak gerçek hayatta da sıkça karşılaşacakları bir takım problemlere kolaylıkla cevap bulabilecekleri düşünülmektedir. ÜYÖ‟ler için tasarlanan etkinliğin NSÖ‟lerin başarıları üzerindeki etkisine bakılmış olması sebebiyle de çalışma önem taşımaktadır. Bunun dışında Fen Bilgisi dersleri için uygulanan modelin bu araştırmada matematik dersindeki bir konuda uygulaması yapılmıştır. Böylece modelin matematik derslerinde de uygulanabilirliğine bakılmıştır. Ayrıca modele dayalı tasarlanan etkinlikle öğretimin hem üstün yetenekli hem de normal seviyedeki öğrencilerin matematik başarıları ile cinsiyet ve anne-baba eğitim durumları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Araştırmanın problem cümlesini şöyle ifade edebiliriz: “BTA konusunda PM‟ye uygun olarak geliştirilen etkinlikle öğretim yoluyla 7. sınıftaki ÜYÖ ve NSÖ‟nün matematik dersindeki başarılarında cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından bir farklılık var mıdır?” Araştırmanın amacı doğrultusunda ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine uygulanacak araştırmada şu alt problemlere cevap aranmıştır: 1. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün uygulama sonrası başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün başarıları cinsiyetlere ve anne-baba eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir? 2.YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ile verilerin çözümlenmesi yer almaktadır. 2.1. AraĢtırma modeli Bu çalışmada, araştırma modeli türü olan deneme modellerinden “öntest sontest kontrol gruplu model” araştırma modeli kullanılmıştır. DG‟yi oluşturan 12‟si normal, 11‟i üstün yetenekli 23 yedinci sınıf öğrencisine BTA konusu, PM‟ye uygun olarak geliştirilen etkinlik kullanılarak anlatılmış, KG‟yi oluşturan 10‟u normal, 14‟ü üstün yetenekli toplam 24 yedinci sınıf öğrencisine ise bu konu milli eğitim müfredatında yer alan konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak anlatılmıştır. Uygulama öncesinde her iki gruba da başarı testi uygulanmıştır. Uygulama sonrasında da aynı başarı testi uygulanarak, iki gruba ait sonuçlar karşılaştırılmıştır. Ayrıca KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün başarıları ile cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Etkinlik araştırmacı tarafından tasarlanmış olup, kullanılacak model konusunda uzman olan bir öğretim üyesi tarafından kontrol edilmiştir. Ayrıca Türkçe Eğitimi‟nden bir öğretim üyesi tarafından da kontrol edilerek etkinliğe son şekli verilmiştir. 2.2. Evren ve örneklem Araştırmanın evrenini, İstanbul ili Fatih ilçesinde bulunan İlköğretim okullarındaki 7. sınıfta öğrenim gören öğrenciler, örneklemini ise bu ilçedeki bir ilköğretim okulundaki 25 ÜYÖ ve 22 NSÖ oluşturmaktadır. 2.3. Verilerin toplanması 2.3.1. Veri toplama aracı Matematik baĢarı testi Öğrencilere uygulanan başarı testi, araştırmacı tarafından BTA konusuyla ilgili kazanımlar göz önüne alınarak OKS, DPY, SBS, Özel Okullar sınavlarında çıkmış 42 sorudan oluşmuştur. 10 okulda toplam 255 8. sınıf öğrencisiyle pilot uygulaması yapılarak elde edilen veriler bir istatistik programı kullanılarak analiz edilmiş ve madde toplam, madde kalan ve madde ayırt ediciliğe bakılarak soru sayısı 31‟e indirilmiştir. Başarı testinin pilot uygulama neticesinde Cronbach Alfa değeri 0.699 bulunmuş ve testten 11 soru çıkarılarak alfası 0.803‟e yükselmiştir. Bu değer 0.70‟den büyük olduğundan testin güvenilirliği yüksek derecededir. Başarı testi için öğrencilere 90 dakika (2 ders saati) süre verilmiştir ve bu test Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu‟ndaki 7. sınıflara öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Testin uygulanma amacı; Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu‟ndaki 7. sınıfta öğrenim görmekte olan ÜYÖ ve NSÖ‟nün BTA konusuyla ilgili başarı düzeylerini tespit etmek ve öğrencilerin bu testten aldıkları puan ile öğrencilerin cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını araştırmaktır. 2.3.2. Uygulama 2.3.2.1. Deneklerin seçimi PM‟ye dayalı olarak matematik alanında 7. sınıflar için tasarlanan BTA konusuyla ilgili etkinliğin hem ÜYÖ hem de NSÖ‟nün başarılarına etkisini araştırmak amacıyla; Beyazıt Ford Otosan İlköğretim okulunda ÜYÖ ve NSÖ‟nün aynı sınıfta bir arada eğitim gördükleri sınıflar araştırma kapsamında kullanılmıştır. Bu şekilde 7-B ve 7-C olmak üzere iki sınıf mevcut olduğundan, iki şubeye de başarı testi öntest olarak uygulanarak grupların homojen olup olmadığına bakılmıştır. Bunun içinde Bağımsız iki örnek t-testi ile iki grubun başarı öntest puanları karşılaştırılmıştır. Sonuçta da grupların başarı öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiş ve random yoluyla 7-B şubesi deney 7-C şubesi de kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda 12‟si normal, 11‟i üstün yetenekli toplam 23 öğrenci, kontrol grubunda 10‟u normal, 14‟ü üstün yetenekli toplam 24 öğrenci bulunmaktadır. 2.3.2.2. Uygulama süreci Araştırma altı hafta sürmüştür. Başarı testi uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilere uygulanmıştır. Mili Eğitim müfredatında BTA konusunun işlenişi için 6 ders saati süre verilmiştir. Araştırmada da bu konunun işlenişi her bir sınıf için 6 ders saati sürmüştür. Ayrıca, her iki gruba da 2 ders saati süresince projenin nasıl hazırlanması gerektiğiyle ilgili bilgi verilmiştir. Başarı testinin uygulama süresi 2 ders saati olup uygulama öncesi ve sonrasında uygulanan başarı testi için her bir sınıfa 4 ders saati süre ayrılmıştır. 2.3.2.3. Öğretim materyali Araştırmanın uygulama aşamasında, BTA konusu DG‟de PM‟ye dayalı olarak tasarlanan etkinlik kullanılarak, KG‟de ise milli eğitim müfredatında geçen konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak anlatılmıştır. BTA konusunda modele dayalı olarak tasarlanan etkinlikte hem yatay hem de dikey zenginleştirme yapılmıştır. Yani, hem konuyla ilgili milli eğitim müfredatında geçen kazanımlar zenginleştirilmiş hem de konunun anlatımında kullanılan etkinlikler zenginleştirilmiştir. Etkinlik üç aşamadan oluşmaktadır. 1. aşama temel ve bütünleştirilmiş bilim süreç becerilerinden oluşur. 2. aşama grup halinde yaratıcı problem çözme aktivitelerinden, 3. aşama ise bireysel proje çalışmasından oluşmaktadır. 2.4. Verilerin çözümlenmesi 2.4.1. Nicel analiz ÜYÖ ve NSÖ‟ye uygulanan başarı ön-son test, verileri toplanarak istatistiksel analizleri yapılmıştır. Başarı testinde toplam 31 soru bulunmaktadır ve her soru 1 puan olmak üzere test 31puan üzerinden değerlendirilmiştir. Araştırmada, başarı testinin pilot uygulamasına ait verilere madde analizi (madde toplam, madde kalan, madde ayırt ediciliğe) uygulanmıştır. Madde analizi neticesinde Cronbach alfa değeri 0.699 bulunmuş ve testten 11 soru atılarak Cronbach alfa değeri 0.803‟e yükselmiştir. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün başarı ön-son test verilerinin normalliğini incelemek için veri sayısı 29‟dan az olduğundan Shapiro-Wilk testi kullanılmıştır. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün başarı ön-son test ortalamaları Bağımlı ve Bağımsız t-testleri kullanılarak karşılaştırılmış ve yorumları yapılmıştır. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön-son test verilerinin normalliğine veri sayısı 29‟dan az olduğundan Shapiro-Wilk testi ile bakılmıştır. Ayrıca KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön-son test ortalamaları Bağımsız Grup t-testi kullanılarak analiz edilmiş ve yorumları yapılmıştır. Annenin eğitim durumuna göre KG‟deki ÜYÖ‟nün başarı son test verileri normal dağılım gösterdiğinden tek yönlü anova testi ile karşılaştırılmıştır. Annenin eğitim durumuna göre KG‟deki NSÖ, DG‟deki NSÖ ve ÜYÖ‟ye ait başarı son test verileri normal dağılım göstermediklerinden Ki-Kare Bağımsızlık testi kullanılarak analiz edilmiştir. Babanın eğitim durumuna göre KG‟deki NSÖ ve ÜYÖ, DG‟deki NSÖ ve ÜYÖ‟ye ait başarı son test verileri normal dağılım göstermediklerinden Ki-Kare Bağımsızlık testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan deneklerden, uygulanan testler neticesinde elde edilen veriler tablolar halinde verilmiş, tablolar üzerinden yorum yapılmıştır. Uygulanan anlam çıkarıcı testlerde p anlamlılık seviyesi 0.050 olarak alınmıştır. 3. BULGULAR 3.1. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre baĢarı testi ile ilgili bulgular ve yorumlar Tablo 1‟de KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 1: KG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları Gruplar p Kız ön test 0.977 Erkek ön test 0.117 Kız son test 0.233 Erkek son test 0.171 KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. KG‟deki kızların başarı testi öntest puanları, erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.977, 0.117, 0.233, 0.171 çıkmıştır. Her bir verinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir. Tablo 2‟de KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 2: KG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Grup t-testi Karşılaştırması Gruplar N Ortalama ss sd t p Kız ön test 8 13.125 3.833 Erkek ön 12 0.179 0.861 6 12.666 5.575 test Kız son test 8 18.750 5.230 Erkek son 12 0.267 0.267 6 15.000 6.870 test Analiz sonuçlarına göre KG‟deki üstün yetenekli 8 kız öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 13.1250 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 12,6667‟dir. p anlamlılık değeri 0.861 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 8 kız öğrencinin başarı testi son test ortalaması 18.7500 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 15.0000‟tir. p anlamlılık değeri 0.267 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 3‟de DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 3: DG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları Gruplar p Kız ön test 0.494 Erkek ön test 0.440 Kız son test 0.980 Erkek son test 0.163 DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. DG‟deki kızların başarı testi öntest puanları, erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.494, 0.440, 0.980, 0.163 çıkmıştır. Her bir verinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir. Tablo 4‟te DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 4: DG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Grup t-testi Karşılaştırması Gruplar N Ortalama ss sd t p Kız ön test 5 9.000 4.358 Erkek ön 9 -1.730 0.118 6 14.333 5.609 test Kız son test 5 19.400 2.701 Erkek son 9 -1.903 0.089 6 24.833 5.845 test Analiz sonuçlarına göre DG‟deki üstün yetenekli 5 kız öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 9.000 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 14.3333‟‟tür. p anlamlılık değeri 0.118 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 5 kız öğrencinin başarı testi son test ortalaması 19.4000 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 24.8333‟tür. p anlamlılık değeri 0.089 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan deney grubundaki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 5‟te KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 5: KG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları Gruplar p Kız ön test 0.363 Erkek ön test 0.917 Kız son test Erkek son test 0.274 0.031 KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. KG‟deki kızların başarı testi öntest puanları, erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.363, 0.917, 0.274, 0.031 çıkmıştır. Verilerin genelinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir. Tablo 6‟da KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 6: KG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Grup t-testi Karşılaştırması Gruplar N Ortalama ss sd t p Kız ön test 3 7.000 5.291 Erkek ön 8 -1.514 0.168 7 11.428 3.823 test Kız son test 3 10.000 7.000 Erkek son 8 -1.001 0.346 7 13.714 4.715 test Analiz sonuçlarına göre KG‟deki normal seviyedeki 3 kız öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 7.000 ve 7 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 11.4286‟dır. p anlamlılık değeri 0.168 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 3 kız öğrencinin başarı testi son test ortalaması 10.0000 ve 7 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 13.7143‟tür. p anlamlılık değeri 0.346 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan kontrol grubundaki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 7‟de DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 7: DG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları Gruplar p Kız ön test 0.722 Erkek ön test 0.544 Kız son test 0.039 Erkek son test 0.269 DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. DG‟deki kızların başarı testi öntest puanları, erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.722, 0.544, 0.039, 0.269 çıkmıştır. Verilerin genelinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir. Tablo 8‟de DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 8: DG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Grup t-testi Karşılaştırması Gruplar N Ortalama ss sd t p Kız ön test 7 7.000 3.162 Erkek ön 10 -1.172 0.268 5 9.200 3.271 test Kız son test 7 16.000 2.309 Erkek son 10 -1.070 0.310 5 17.600 2.880 test Analiz sonuçlarına göre DG‟deki normal seviyedeki 7 kız öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 7.000 ve 5 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 9.2000‟dir. p anlamlılık değeri 0.268 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 7 kız öğrencinin başarı testi son test ortalaması 16.0000 ve 5 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 17.6000‟tır. p anlamlılık değeri 0.310 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. 3.2. Anne eğitim durumuna göre baĢarı testi ile ilgili bulgular ve yorumlar Tek yönlü Anova‟da iki temel varsayım vardır. Bu varsayımlara göre her bir grup normal dağılımdan gelir ve göreli olarak grupların varyansları homojendir (Kalaycı, 2005). Tablo 9‟da KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Anova Testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 9: Annenin Eğitim Durumuna Göre KG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Anova Testi Karşılaştırması Anne Shapiro Eğitim N Ortalama ss sd F p -Wilk p Durumu Grup 2 Lise 3 13.000 6.08 Arası 0.157 Grup İçi 11 Grup 2 Fakülte 8 29.750 5.11 Arası 2.058 0.024 0.958 Grup İçi 11 Yüksek Grup 2 lisans13 17.142 6.65 Arası 0.583 doktora Grup İçi 11 Varyansların Homojenliği (p)=0.853 KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre başarı testi puanlarında bir farklılık olup olmadığını tespit etmeye yönelik olarak öncelikle verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre başarı testi son test puanlarına ait p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.157,0.958,0.583 çıkmıştır. Her bir verinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre başarı testi son test puanlarının normal dağılım gösterdiği söylenebilir. p anlamlılık değeri (0.024) 0.05‟ten küçük çıktığından, KG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrasındaki başarıları ile annelerinin eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki vardıır. p değeri (Sig.) 0.05‟ten büyük olduğu için (0.853) varyansların homojen olduğu söylenir. Varyans analizinin temel varsayımı sağlandığı için, varyans analizinden elde edeceğimiz sonuçların sağlıklı olduğunu söyleyebiliriz (Kalaycı, 2005). KG‟deki ÜYÖ‟den annesi lise mezunu olan öğrencilerin sayısı 3, ortalaması 13.0000, standart sapması 6.08276‟dır. Annesi fakülte mezunu olan öğrencilerin sayısı 8, ortalaması 19.7500, standart sapması 5.11999‟dur. Annesi yüksek lisans-doktora mezunu olan öğrencilerin sayısı 3, ortalaması 14.3333, standart sapması 6.65833‟tür. Parametrik olmayan testlerle nominal, ordinal ya da normal dışı dağılım gösteren sayısal veriler analiz edilebilir. Parametrik olmayan testlerden Ki-kare bağımsızlık testi iki veya daha fazla değişken grubu arasında ilişki bulunup bulunmadığını incelemek için kullanılır. Yani değişkenler arasında bağımsızlık olup olmadığı araştırılır (Kalaycı, 2005, s. 90). Serbestlik derecesi: v= (satır sayısı-1). (sütun sayısı-1) Tablo 10‟da KG‟deki NSÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 10: Annenin Eğitim Durumuna Göre KG‟deki NSÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi Karşılaştırması BaĢarı Son Test Puanları Anne Eğitim Durumu 5 7 9 11 18 19 Toplam İlkokul-ortaokul N 0 0 0 11 0 0 11 Lise N 0 0 9 0 36 19 64 Fakülte N 5 7 9 11 0 19 51 Toplam N 5 7 18 22 36 38 126 ℵ2 (10)=113.261,p=0.000<0.05 Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup KG‟deki NSÖ‟nün başarı son testi puanları annelerinin eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. KG‟deki NSÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile annelerinin eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişki vardır (ℵ2 (10)=113.261,p=0.000<0.05). Tablo 10‟da son test puanları incelendiğinde en yüksek puanı anneleri lise mezunu olan öğrencilerin aldığı görülmektedir. En düşük puanları ise anneleri ilkokul-ortaokul mezunu olan öğrenciler almıştır. Tablo 11‟de DG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 11: Annenin Eğitim Durumuna Göre DG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi Karşılaştırması Başarı Son Test Puanları Anne 16 18 19 20 21 23 28 31 Toplam Eğitim Durumu İlkokulN 0 0 0 20 0 0 28 0 48 ortaokul Lise N 16 36 0 0 21 0 0 31 104 Fakülte N 0 0 0 0 21 23 0 31 75 Yüksek N 0 0 19 0 0 0 0 0 19 lisansdoktora Toplam N 16 36 19 20 42 23 28 62 246 2 ℵ (21)=591.220, p=0.000<0.05 DG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile annelerinin eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişki vardır (ℵ2 (21)=591.220, p=0.000<0.05). Ki kare testine göre p=0.000<0.05 olup DG‟deki ÜYÖ‟nün başarı son test puanları annelerinin eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. Tablo 11„de son test puanları incelendiğinde en yüksek puanı anneleri lise mezunu olan öğrencilerin aldığı görülmektedir. En düşük puanları ise anneleri yüksek lisans-doktora yapmış öğrenciler almıştır. Tablo 12‟de DG‟deki NSÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 12: Annenin Eğitim Durumuna Göre DG‟deki NSÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi Karşılaştırması BaĢarı Son Test Puanları Anne Eğitim Durumu 14 15 17 18 19 22 Toplam İlkokul-ortaokul N 14 15 0 18 0 22 69 Lise N 14 15 0 18 0 0 47 Meslek yüksek okulu N 14 0 0 0 0 0 14 Fakülte N 0 15 17 0 38 0 70 Toplam N 42 45 17 36 38 22 200 ℵ2 (10)=235.402, p=0.000<0.05 DG‟deki NSÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile annelerinin eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişki vardır ( ( ℵ2 (10)=235.402, p=0.000<0.05). Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup DG‟deki NSÖ‟nün başarı son testipuanları annelerinin eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. 3.3. Baba eğitim durumuna göre baĢarı testi ile ilgili bulgular ve yorumlar Tablo 13‟de KG‟deki ÜYÖ‟nün baba eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 13: Babanın Eğitim Durumuna Göre KG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi Karşılaştırması BaĢarı Son Test Puanları Baba Eğt. 6 7 12 16 17 19 20 22 25 28 Toplam Durumu Lise N 0 0 12 16 0 0 0 0 0 0 28 Meslek N 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 Yüksekokulu Fakülte N 0 0 0 16 34 19 20 22 25 28 164 Yüksek N 0 7 0 16 0 19 0 0 0 0 42 lisansdoktora Toplam N 6 7 12 48 34 38 20 22 25 28 240 2 ℵ (27)=483.821, p=0.000<0.05 KG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile babalarının eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişki vardır ( ℵ2 (27)=483.821, p=0.000<0.05). Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup KG‟deki ÜYÖ‟nün başarı son test puanları babalarının eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. Tablo 13‟te son test puanları incelendiğinde en yüksek puanı babaları fakülte mezunu olan öğrencilerin aldığı görülmektedir. En düşük puanları ise babaları meslek yüksek okulu mezunu olan öğrenciler almıştır. Tablo 14‟te DG‟deki ÜYÖ‟nün baba eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 14: Babanın Eğitim Durumuna Göre DG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi Karşılaştırması Başarı Son Test Puanları BabaEğitim 16 18 19 20 21 23 28 31 Toplam Durumu İlkokulN 0 0 0 20 0 0 0 0 20 ortaokul Lise N 16 18 19 0 0 0 0 0 53 Meslek N 0 0 0 0 0 0 28 0 28 yüksek okulu Fakülte N 0 18 0 0 21 23 0 62 124 Yüksek N 0 0 0 0 21 0 0 0 21 lisansdoktora Toplam N 16 36 19 20 42 23 28 62 246 ℵ2 (28)=780.541, p=0.000<0.05 DG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile babalarının eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişki vardır ( ℵ2 (28)=780.541, p=0.000<0.05 ). Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup DG‟deki ÜYÖ‟nün başarı son test puanları babalarının eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. 4. SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 4.1. Sonuç ve tartıĢma Yapılan bu çalışmanın amacı, ÜYÖ‟nün eğitiminde kullanılan PM‟yi tanıtarak, ÜYÖ ve NSÖ‟ler için 7.sınıflardaki BTA konusu ile ilgili örnek etkinlik tasarlamak ve bu etkinliğin öğrencilerin matematik başarılarına etkisini cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından araştırmaktır. Araştırmanın amacı doğrultusunda İstanbul ili Fatih ilçesinde bulunan Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulunda 6 hafta (12 saat) süreyle uygulamalar yapılmıştır. Uygulama kapsamında matematik alanında 7. sınıflarda işlenen BTA konusu DG‟de PM‟ye dayalı olarak tasarlanan etkinlikler, KG‟de ise milli eğitim müfredatında bulunan konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak anlatılmıştır. Ayrıca kontrol ve deney gruplarına uygulama öncesi ve sonrasında başarı testi, uygulanarak elde edilen veriler analiz edilmiştir. Ayrıca araştırmanın konusu itibariyle benzer çalışmalar olmaması sebebiyle, hem ÜYÖ‟nün hem de NSÖ‟nün eğitimi alanına katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bölümde araştırmada elde edilen sonuçlar hakkında bilgi verilmiştir. BTA konusunda PM‟ye uygun olarak geliştirilen etkinlikle işlenen dersin milli eğitim müfredatında bulunan, konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak işlenen derse göre öğrencilerin başarıları üzerinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟lerin başarı son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık vardır. Bu sonuç beklentilerimizle örtüşmektedir. Çünkü başarı ön test uygulandığında her iki şubedeki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu soruları çözebilmek için bir formül hatırlamaya çalışmıştır. Başarı son test uygulandığında ise KG öğrencilerinin durumunun değişmediği, ancak DG‟deki öğrencilerin KG‟deki öğrencilere nazaran çok daha rahat bir şekilde soruları çözdükleri ve kesinlikle bir formül arayışına girmedikleri görülmüştür. Çalışmamız bu yönüyle Ünlü (2008), Kolloff ve Feldhusen (1984), Çepni, Gökdere ve Küçük (2002), Barbato (2000)‟un çalışmalarıyla paralellik göstermektedir. Model; düşünme becerileri, problem çözme ve proje destekli öğrenmeyi temel aldığından ve bunların her biri ayrı ayrı başarıyı arttıran etkenler olmaları sebebiyle, bunların bütününü ele alan bir modelin de başarıyı arttırdığı yaptığımız çalışmada kanıtlanmıştır. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlere göre Başarı ön test- son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Çalışmamız bu yönüyle Çanakçı (2008) ve Yenilmez ve Duman (2008)‟in çalışmalarıyla paralellik göstermektedir. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟lerin anne –baba eğitim durumu ile matematik başarıları arasında anlamlı bir ilişki vardır. Genelinde anne ve babası fakülte mezunu olan öğrencilerin başarıları daha yüksektir. Yani babanın eğitim düzeyi ve annenin eğitim düzeyi arttıkça öğrencinin matematik başarı düzeyinin arttığı gözlenmektedir. Çalışmamız bu yönüyle Keskin ve Sezgin (2009), Yenilmez ve Duman (2008), Çanakçı (2008), McMullen (2005), Greenwood (1997), Beaton, Mullis, Martin, Gonzalez, Kelly ve Smith (1996), Schneider (1984)‟in çalışmalarıyla paralellik göstermektedir. 4.2. Öneriler Modelin son aşaması tamamen öğrenciye bırakılmalı, öğretmen bu aşamada rehber kimliğinden kesinlikle ödün vermemelidir. Aksi takdirde, hazırlanan proje tamamen öğrencinin eseri olmaktan çıkar ve böylece model hedefine ulaşmamış olur ve böylece harcanan zaman, emek ve para boşa harcanmış olur. PM‟ye dayalı olarak matematikteki diğer konularla da ilgili etkinlikler tasarlanarak, modelin o konular üzerinde de uygulamaları yapılmalıdır ve bu etkinliklerin de başarıya ve düşünme becerilerine etkisi konusunda bulgular toplanmalıdır. BTA konusunda, PM‟ye dayalı olarak tasarlanan etkinliğin öğrencilerin o konudaki başarısını arttırması sebebiyle bu modele dayalı olarak farklı konulara yönelik tasarlanan etkinliklerin ilköğretim matematik müfredatında yer alması ve içeriğin bu yönde düzenlenmesi gerekmektedir. Modele dayalı tasarlanmış etkinliğin uygulama safhasında sorulan tüm problemlerin sadece bilgi basamağını ölçmek yerine öğrencilerin düşünme becerilerini de ölçmeye yönelik olmasına dikkat edilmelidir. Modele dayalı tasarlanmış etkinliğin uygulama safhasında öğrencilerden problemlerin farklı çözüm yolları istenmelidir. Ayrıca çözümlerini nedenleriyle ifade edebilmeleri ve bu çözümleri farklı problem durumlarının da uygulamaları istenmelidir. Modele dayalı tasarlanmış etkinliğin uygulama safhasında öğrenciler günlük hayat problemleriyle karşılaştırılmalıdır. Ayrıca modele dayalı tasarlanan her konuyla ilgili etkinlik günlük hayatla ilişkilendirilerek işlenmelidir. Aynı tarz soru kalıpları kullanılmamalıdır. O nedenle de öğrenciler farklı tarzda, ilginç, araştırmaya, tartışmaya yönelik problemlerle karşılaştırılmalıdır. Modele dayalı olarak tasarlanan etkinliklerde konunun günlük hayattaki kullanımına dikkat çekilmelidir. Modele dayalı olarak tasarlanan etkinliklerde son aşamada öğrencilerin proje konularını kendilerinin belirlemesi istenmelidir. Modele dayalı olarak tasarlanan etkinliklerde öğrencilere proje sunumlarının hemen ardından geri dönüt verilmelidir. Modelin 2.aşamasında ÜYÖ ve NSÖ „lerin ayrım yapılmadan aynı grup içinde yer almaları sağlanmalıdır. KAYNAKLAR: Beaton A.E., Mullis I.V.S., Martin O.M., Gonzalez E.J., Kelly D.L., & Smith T.A. (1996). Mathematics achievement in the middle school years: Iea Third International Mathematics And Science Study (Timss). International Study Center, Boston College Chestnut Hill, Ma, USA. Budak, İ. (2008) Üstün Yeteneklilik Kavramı ve Tarihsel Gelişim Süreci, Journal of Qafqaz University, S. 22. http://www.qafqaz.edu.az/journal/20082216%20ustunyeteneklilik.pdf web adresinden 05.01. 2009 tarihinde saat 11:42‟de edinilmiştir. Çanakçı, O. (2008). Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Çepni, S., Gökdere, M. ve Küçük M. (2002) Fen Alanında Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Purdue Modeline Dayalı Örnek Etkinlik Geliştirme. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara. Feldhussen, J. & Kolloff, P. B. (1986). The purdue three-stage enrichment model for gifted education at the elementary level In J.S. Renzulli (Ed.) System And Models For Developing Programs For The Gifted And Talented (pp. 126-152). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Greenwood, L. (1997). Psychological and contextual factors influencing mathematics achievement. Australian Council for Educational Research Paper. The Australian Association for Research in Education Annual Conference, Brisbane. Keskin, G. ve Sezgin B. (2009). Bir Grup Ergende Akademik Başarı Durumuna Etki Eden Etmenlerin Belirlenmesi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, Cilt 4, Sayı:10. Kolloff, M. B., & Feldhusen, J. F. (1984). The effects of enrichment on self-concept and creative thinking. Gifted Child Quarterly, 28(2), 53-57. Schneider, D. (1984). The influence of paternal beliefs, encouragement and expectations on their children's mathematical needs values and plans. Doctoral Dissertation, Fordham University. Tekbaş, D. ve Ataman, A. (2004). Kaynaştırma Ortamında Üstün Zekalı Çocuğa Uygulanan Zenginleştirme Programı Hakkında Örnek Olay İncelemesi ve Programın Etkililiğine İlişkin Bir Araştırma. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi. (s.187–200). İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi. Ünlü, P. (2008) An Application of the Three Stage-Purdue Model in Physics Education in Turkey. Journal of Applied Sciences 8 (22), 4137-4144. Yenilmez, K. ve Duman, A. (2008). İlköğretimde matematik başarısına ilişkin öğrenci görüşleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 19.