ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK
Transkript
ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK
ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK BAŞARILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Ekrem SAVAŞ YYÜ Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Matematik Öğretmenliği VAN/TÜRKİYE ekremsavas@yahoo.com Mustafa OBAY Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Matematik Öğretmenliği DİYARBAKIR/TÜRKİYE Adem DURU Gaziantep Üniversitesi, Adıyaman Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ADIYAMAN /TÜRKİYE ademduru@atauni.edu.tr ÖZET Bu çalışmada öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin matematik başarıları üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çalışmanın evreni ilköğretim 5 sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Çalışmanın örneklemi, Diyarbakır ili Beş Nisan İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören toplam 78 öğrenciden oluşmuştur (Deney grubu; DG = 38 , Kontrol grubu; K G = 40 ). Deney grubunda öğrenme etkinlikleri, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri kullanılmıştır. Öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı matematik öğretimi yönteminin geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrencilerin başarıları üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür. Gruplar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını araştırmak için t testi uygulanmıştır. Anahtar kelimeler: Etkinliklerle öğretim, öğrenme etkinlikleri, aktif öğrenme THE EFFECT OF LEARNING ACTIVITIES ON STUDENTS’ MATHEMATICS ACHIEVEMENT ABSTRACT In this study the effect of learning activities on students’ mathematics achievement is explored. The universe of study consists of 5th grade elementary school students. The sample of the study is the 78 students from Beş Nisan İlköğretim Okulu in Diyarbakır. (Experimental group EG Control Group CG = 38 , = 40 ) Learning activities were used in the experimental group and traditional teaching methods were used in the control group. It was seen that the mathematics teaching method in which learning activities were used was more effective than the traditional methods on students’ mathematics achievement. t test was used in order to find out whether the difference between the groups is significant or not. Key Words: Teaching with activities, learning activities, active learning, 1.GİRİŞ Günümüz çağdaş dünyasında toplumlar arası rekabet büyük önem taşımaktadır. Gelişme çabasında olanlarla gelişmiş olanlar arasındaki farklılığın nedenleri tarihsel, sosyolojik, psiko-sosyal, ekonomik, coğrafik sebepler olarak sıralanabilir. Toplumların gelişmesinde sadece doğal ve ekonomik zenginlikler rol oynamaz. Bunun yanı sıra teknolojik ve bilimsel gelişmeler, toplumun ihtiyaç duyduğu sosyal ve ekonomik hedeflere ulaşabilecek yetişmiş insan gücüde doğal ve ekonomik zenginlikler kadar önemlidir (Obay,2002). Çağdaş sosyolojik ve felsefi akımlara göre tarihe en fazla yön veren işlenmiş insan zekası veya eğitilmiş insan potansiyelidir. Tarihsel olarak birikimlerimizin sonraki nesillere aktarılması, bilgiler aktarılırken de bilgilerin kaybolmaması ve eksiksiz öğretilmesi önemlidir. Günümüzde uygarlıkların gelişmesi teknoloji merkezlidir. Bunun için de pozitif bilimlerdeki gelişmeler ve uygulamalar önem kazanmaktadır. Bu noktada pozitif bilimler arasında yer alan matematiğin önemi giderek daha da artmıştır. Sağlam bir matematik bilgisine sahip olmadan doğru bir pozitif bilime sahip olmak neredeyse imkansızdır. Çünkü pozitif bilimlerin temelinde matematik yatmaktadır. Bu sebepledir ki Gauss matematiği bilimlerin kraliçesi olarak tanımlamıştır. Matematik olmadan gelenekçi durumdan bir adım öteye gidilemez. Teknik bilimlerin önemli özelliklerinden birisi yeniden üretilebilme imkanına sahip olmasıdır. Bu da doğru hesaplamalar ve uygulamalarla mümkündür. Bu noktada matematik, pozitif bilimler için bir baz rolü oynayarak önemli yer tutmaktadır. Ancak bu bazın kendine özgü dinamikleri vardır. Matematik kendi doğası gereği sistemli bir bilimdir, bunun içinde doğru öğretim sürecinin varlığını gerektirir. Maalesef 1950’li yıllara kadar dünyada, 1990’lı yıllara kadar da ülkemizde matematik öğretimine gereken önem verilmemiştir. Matematiğin kavramsal yapısının ilk aşamalarda oluşması sonraki dönemler için hayati önem taşımaktadır. Matematiğin hangi aşamalarda nasıl öğretileceği üzerine bir çok tartışmalar yapılmış, yapılmaya da devam edilmektedir. Doğal olarak bu aşamada matematik öğretimi bir çok eğitimciden ve eğitim kuramından etkilenmiştir. Bunların en önemlileri Piaget’in, Gagne’nin ve Dienes’in öğrenme kuramlarıdır. 2. MATEMATİK ÖĞRETİMİNİ ETKİLEYEN EĞİTİM KURAMLARI 2.1 Piaget’in öğrenme kuramı: Piaget çocuğun zihinsel gelişimini duyuşsal-motor, işlem öncesi, somut işlemler ve soyut işlemler dönemi olmak üzere dört temel aşamaya ayırmıştır (Savaş,2000). Duyuşsal-motor dönemi; çocuğun doğuşundan itibaren ilk 18 aylık döneme kadar devam eder. Bu dönemde çocuk çevresini çok basit kavramlarla inceler. Çocuğun ilk reaksiyonları refleks düzeyindedir. Giderek bu hareketler, örnek duyuşsal-motor reaksiyonlara dönüşür. Bu dönem boyunca çocuk gelişmeye devam ettiğinden hareketleri daha anlamlı olmaya başlar. Bu dönemin önemli özelliklerinden birisi nesnelerin devamlılığının gelişimidir. İşlem öncesi dönem; 18 ay ile 7 yaş arasında geçer. Çocuk bu dönemde eşyaları manipule eder, eşyalar üzerindeki hareketlerin sonuçlarını gözlemler. Bu dönemin en önemli özelliği korunum eksikliğidir. Eğer bir litre suyu dikdörtgenler prizmasından bir silindire aktarırsak, çocuk suyun hacminin aynı kalacağını fark edemez. İşlem öncesi dönemin bir başka özelliği de bilgileri tersine çevirebilme eksikliğidir. Hareketler ve ilişkiler tek yönlüdür ve işlem değiştirerek tekrar etmez. Bu dönemdeki çocuklar ayrıca parça ve bütün arasındaki ilişkileri kurmada da bir takım zorluklara sahiptirler. Somut işlemler dönemi; 7 yaşından 11 yaşına kadar olan dönemi kapsar. Çocuk miktarların korunumunu ve işlemleri ters çevirmeyi bu dönemde kazanır. Diğer insanların bakış noktalarını fark etmeye başlar. Tasavvur edebilseler dahi çocukların bu dönemde de düşünmeye ihtiyaçları vardır. Aynı anda birden fazla kavram üzerinde düşünebilirler. Soyut işlemler dönemi; 12 yaşında başlayarak daha sonraki dönemleri kapsar. Soyut işlemler döneminde çocuklar soyut olarak düşünmeye başlarlar, mümkün olan tüm fikirleri göz önünde tutabilir ve bunlardan sonuç çıkarabilir. Çocuğun fiziksel gelişimi, olgunlaşması, sosyal çevre ve fiziksel deneyimler gibi çeşitli faktörler tarafından etkilenir (Savaş,2000). 2.2 Gagne’nin öğrenme kuramı: Robert Gagne, fikirleri ile problem çözme etkinliklerini oluşturmada öğretmene yardım eden bir teorisyendir. Robert Gagne düşüncenin gelişimini ve büyümesini belirli oranda ilerleyen sıralı biyolojik faktörlere bağlı olarak açıklamıştır. Gagne öğrenmeyi başarılı kılan metotlardan ziyade çocuğun en son öğrendiklerinin ürünü ile ilgilendiğinden davranışçılar sınıfına dahil edilmektedir. Gagne’ye göre öğretmen öğrencinin yada çocuğun ne öğreneceğine karar verdikten sonra işi analiz etmeli ve ondan sonra işi başarabilmesi için çocuğun sahip olması gereken bilgi ve becerilerin ne olması gerektiğine karar vermelidir. Bir işin yapılabilmesi için gerekli bilgi ve becerilere ön beceriler denir. Eğer kişi bir işi başarmak için gerekli olan ön becerilere sahip değilse öğretmen çocuğun ön becerileri kazanacak şekilde öğretme etkinlikleri hazırlamalıdır (Savaş,1999). 2.3 Dienes’in öğrenme kuramı: Dienes teorisi çocuğun ne öğrendiğinden ziyade nasıl öğrendiğinin önemli olduğunu ifade eder. Matematik ve psikoloji eğitimi alan Dienes çocuğu motive etmesi ve anlam bakımından zenginleşmesi için öğrencinin öğrenme etkinlikleri içine sokulması gerektiğine inanır. Dienes’in teorileri Piaget’in teorilerine benzer. Çocuk yeni bir durumla karşılaştığı zaman ona kademeli olarak adapte olur ve mevcut zihinsel yapısı içine oturtur. Dienes matematik öğretiminde dinamik, idrak ile ilgili değişim (algısal farklılaşım), matematiksel değişim ve yapısalcılık prensibi olmak üzere dört prensip önerir. Dinamik prensibi; çocuğun öğrenme esnasında etkinliklere katılmasını ve matematiksel kavramların daha iyi anlaşılması için etkinliklerin hazırlanmasını önerir. Her etkinlik daha kompleks kavramlar içermelidir. Çocuklar bir kavram ile ilgili oyun oynarken bu aşamada daha kompleks kavramları içeren oyunlar içine sevk edilmelidir. Dienes, algısal farklılaşma prensibinde kavramların değişik durumlarda verilmesini savunur ve her bir etkinlik aynı kavramı ifade edecek şekilde tasarlanmalıdır der. Bu durumda her bir deneme farklı gibi görünmekle birlikte aslında aynı kavramı göstermektedir. Matematiksel farklılaşma da ise eğer bir matematiksel kavram çeşitli değişkenlere sahipse bu değişkenlerin hepsinin örnek teşkil etmesi gerektiğini söyler. Son olarak yapısalcılık prensibinde Dienes iki tip düşünürden bahseder. Bunlardan birincisi yapısalcı diğeri ise çözümleyicidir. Bu kavramlar tamamen Piaget’in somut ve soyut işlemler dönemine benzemektedir (Savaş, 1999). 2. 4. Etkinliklerle Matematik Öğretimi Matematik çalışmaları insanlık tarihi kadar eski, bir o kadarda medeniyetler üzerinde bıraktığı etki derin ve karmaşıktır. Geçen son beş asırda matematikteki gelişmeler durağan halden dinamik hale geçmiştir. Ayrı bir çalışma sahası olan matematik öğretimi de 20. yüzyılın önemli çalışmalarındandır (Savaş,1999). 1970’li yıllarda toplumların ihtiyaçları, matematik alanında daha iyi eğitime ihtiyaç olduğunu ve bu eğitimin temel hesaplama becerilerini açması gerektiğini ortaya koymuştur. 1980’li yıllardan itibaren matematik eğitimi alanında bir çok değişimler olmaya başlamış, bir çok ülkede matematik eğitimcileri tarafından çalışmalar yapılmış ve matematik öğretiminin nasıl olması gerektiği üzerine önerilerde bulunulmuştur (Kyriacou 1992, Sandra 1995; Rosenthal 1995, Turner and Patrick 2004). Yapılan çalışmalar düz anlatım yönteminden ziyade daha fazla problem çözmeye ve araştırma yapmaya yönelik yaklaşımlara önem veren daha çeşitli ve farklı öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı yöntemler üzerinde durmuştur (Kyriacou,1992). Düz anlatım yöntemlerinin eğitimde yetersiz kaldığı, herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğrencilere düşündüren, araştırmaya yönelik etkinliklerin sunulmadığı, bilgiyi kullanma, problem çözme kısacası bilgiyi yeniden yapılandırma fırsatları verilmediği için öğrenciler ezberledikleri bilgilerle mezun olmaktadırlar (Açıkgöz 2002). Özetlenirse geleneksel öğretim yöntemlerinde öğrenciler derslere fazla katılmazlar, derslerde öğretmenler aktif, öğrenciler ise pasif durumda olurlar buda eğitimi sıkıcı bir hale getirir. Rosenthal (1995)’e göre matematik dersleri genellikle öğrencileri pasifleştiren ve dersten uzaklaştırarak yalnızlığa iten geleneksel ders formatında işlenir. Matematik derslerinde geleneksel yöntemin kullanılmasının büyük sınırlılıkları vardır. Klişeleşmiş tipik matematik derslerinde başarı için potansiyele sahip, çok sayıdaki öğrencinin matematiğe karşı ilgisi azalmakta ve matematik derslerinden başarısız olmaktadırlar. Laws ve ark.(1999) tarafından yapılan çalışmada geleneksel öğretimle ilgili şu sonuçlara varılmıştır. • • • • • • İşlevsel anlama için standart niceliksel problemlerin çözümü yeterli kriter değildir. Geleneksel öğretimin çıktıları genellikle tutarlı kavramsal bir anlayış oluşturmaz. Geleneksel öğretim yöntemleri belirli kavramsal zorlukların üstesinden gelmede yetersizdir. Akıl yürütme yeteneği geleneksel öğretim yöntemleri ile kazandırılamaz. Kavramlar, formal gösterimler (cebirsel, diyagramla gösterim ve grafiksel) ve gerçek hayat tecrübeleri arasındaki bağlantıları anlamada geleneksel yöntemler yetersiz kalmaktadır. Düz anlatım yöntemi öğrencilerin bir çoğu için etkisiz kalmaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerinin eksik yönlerini gören matematik eğitimcileri ve araştırmacıları yeni arayışlara yönelmişlerdir. Yapılan çalışmaların amacı öğrenciyi daha ektin duruma getirmek, öğrencilerin bilimsel düşünmelerini, bilginin kaynağına nasıl ulaşılacağını, neden-sonuç ilişkisini öğretmek ve problem çözme becerisi kazandırmaktır. Bu yaklaşımlardan birisi Kyriacou (1992)’ye göre özünde, öğrenme etkinliklerinin kullanılması olarak tanımlanan aktif öğrenmedir. Öğrenme deneyleri önceden planlanmaz aksine serbesttir, öğrenciler aktif bir şekilde katılabilirler ve deneyimlerini paylaşabilirler. Aktif öğrenme yerine kullanılan “yaparak öğrenme”, “deneyerek öğrenme”, “etkinliklerle öğrenme” “eylem sırasında öğrenme”, “konuşarak öğrenme”, “öğrenci merkezli öğrenme”, “akran grubuyla öğrenme”, “işbirlikçi öğrenme” gibi bir çok deyim kullanılmaktadır. Waterhouse(1990)’da aktif öğrenme “yaparak öğrenme” ve “öğrencinin kendi karanını vermesi” olarak ifade edilmiştir. Açıkgöz (2002)’ye göre aktif öğrenme öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği, öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. Kyriacou (1992)’ye göre Barnes (1989) aktif öğrenme için yedi temel ilke belirlemiştir. • • • • • • • Amaççı: Etkinlikler öğrencinin ilgisine göre belirlenir. Yansıtıcı: Öğrenci öğrendiği şeyi yansıtır. Uzlaşmacı: Öğretmen ve öğrenci yöntem ve amaçlarda anlaşırlar. Eleştirel: Öğrenci öğrenmeyi yorumlamanın farklı yönlerini tartışır. Karmaşık: Öğrenme etkinlikleri gerçek hayatın karmaşasını yansıtır. Durum dürtüsü: Öğrenme etkinlikleri ihtiyaçlardan kaynaklanır. Meşguliyet: Öğrenme etkinlikleri gerçek hayattan örnekler sunar. Aktif öğrenmede etkinliklerle öğrenme, işbirlikli öğrenme, keşfederek öğrenme, kavram haritası, problem çözme, örnek olay inceleme, araştırma yoluyla öğrenme, soru-cevap gibi bir çok yöntem kullanılmaktadır. Bu çalışmada öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı “Etkinliklerle matematik öğretimi” yaklaşımı ile öğretim yapılmasının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi saptanmaya çalışılmıştır. 3. MATERYAL VE YÖNTEM Matematik öğretiminde, geleneksel öğretimin bir çok konunun anlaşılmasında ve insanların konular üzerinde fikir yürütmelerinde yetersiz kaldığı herkes tarafından kabul edilmektedir. Bu aşamada konuların daha iyi anlaşılması ve insanların konular üzerinde düşünmelerini geliştirmek için öğrencilerin daha aktif oldukları çağdaş öğretim yöntemlerine ihtiyaç vardır. Bu amaçla bu çalışmada öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı “Etkinliklerle matematik öğretimi” yaklaşımı ile öğretim yapılmasının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi saptanmaya çalışılmıştır. Çalışmanın evrenini ilköğretim 5 sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemi, olasılık temelli örnekleme yöntemi kullanılarak tarafsız olarak seçilen (Yıldırım ve Şimşek 2000) Diyarbakır ili Beş Nisan İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören toplam 78 öğrenciden oluşmuştur (Deney grubu; DG = 38 , Kontrol grubu; K G = 40 ). Uygulamaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “bileşik kesir, kesirlerin karşılaştırılması, küme kavramı ve uygulamaları, doğal sayılarda basamak değeri, ondalık sayılar ” konularına ilişkin ön öğrenmeleri bakımından birbirinden farkının olup olmadığını belirlemek için ön test uygulanmıştır. Ön test sonuçlarında anlamlı bir farkın olmadığı belirlendikten sonra tarafsız kura yöntemiyle kontrol ve deney grupları belirlenmiştir. Deney sürecinin planlandığı gibi uygulamasını gerçekleştirmek için araştırmacılardan sadece bir tanesi deney işlemlerine katılmıştır. Deney grubundaki deneklere etkinlikle matematik öğretimin yararları ve kolaylıkları sunulmuş, etkinlikler uygulanmadan önce sınıf öğretmenleri ile görüşülmüş uygulamanın yapılış şekli anlatılmış, uygulamanın büyük bir kısmı öğretmenler tarafından gerçekleştirilmiş, bu aşamada araştırmacı yardımcı rol üslenmiştir. Bununla birlikte sınıf öğretmenin isteği üzerine bazı etkinlikler araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir.Deneye başlamadan önce etkinliğin yapılış şekli genel olarak anlatılmış, daha sonra öğrencilerden etkinlikleri yapmaları istenmiştir. Uygulamaların tamamı haftada 4 saat olmak üzere yedi haftalık bir periyotta toplam 28 saatte gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda dersler geleneksel, öğretmen merkezli düz anlatım yöntemi ile sunulmuştur. Kesirlerin karşılaştırılması ile ilgili deney ve kontrol grubuna anlatılan ders karşılıklı olarak verilmiştir. Tablo.1 Deney ve kontrol grubuna, kesirlerin kıyaslanması ile ilgili anlatılan dersin karşılaştırılması. Deney grubu Kontrol grubu Kesirlerin karşılaştırılması ile ilgi olarak öğrencilere; paydaları eşit olan kesirlerin sıralaması yapılırken paydası küçük olan kesir daha büyüktür şeklindeki ifade söyledi ve deftere yazdırıldı. Daha sonrada öğrencilerle birlikte aşağıdaki kesirlerin karşılaştırmaları yapıldı. • Her öğrenci grubuna karton, cetvel, renkli kalem, yapıştırıcı verildi. • Uzun bir dikdörtgen çizmeleri istendi • İlk çizilen dikdörtgenin altına aynı büyüklükte 4 dikdörtgen daha çizmeleri istendi • Birinci dikdörtgene 2, ikincisine 3, üçüncüsüne 4, dördüncüsüne 6, 1 1 1 1 1 , , , , kesirlerini beşincisine de 8 eşit parçaya bölmeleri 2 3 4 6 8 istendi büyükten küçüğe sıralayınız. • Her bir dikdörtgen şeritte belirlenen parçaların farklı renkteki kalemlerle boyanması istendi • Son olarak boyanan kısımlara karşılık gelen kesirler yazdırılarak boyanan kısımların hangilerinin büyük olduğu soruldu ve bu kesirlerin büyükten küçüğe yazmaları istenerek kesirler aradaki ilişki bulduruldu. Bu araştırma için gerekli olan veriler iki aylık sürede işlenecek olan ünitelerden “bileşik kesir, kesirlerin karşılaştırılması, küme kavramı, kesirlerin büyüklük küçüklük sıralamaları, ünite içindeki uzunluk ölçüleri ve dönüşümleri, doğal sayılarda sayı ve basamak değerleri, ondalık sayılar” konularının erişi testleri ile toplanmıştır. Testin deneme formu araştırmacılar tarafından geliştirilmiş çoktan seçmeli 50 sorudan oluşmaktadır. Testin hazırlanmasında ilköğretim beşinci sınıf matematik ders kitaplarından faydalanılmıştır. Test hazırlandıktan sonra çoktan seçmeli 50 sorudan 30 tanesi elimine edilmiştir. Bu aşamada ilgili sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden faydalanılmıştır. Uygulamaların sonunda öğrencilerin erişi düzeylerini belirlemek için ön test olarak verilen test hem deney hem de kontrol grubuna uygulanmıştır. Tablo. 2 Deney ve kontrol grubuna ait ön test sonuçları Gruplar N Deney 38 Kontrol 40 _ X Std. Sapma 24,47 24,16 13,34 8,75 t p 0,12 p > 0.05 Deney grubunun ortalaması 24,27; kontrol grubunun ise 24,16 bulunmuştur. Ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını araştırmak için t testi uygulanmış ve t değeri t = 0,12 olarak bulunmuştur. Buradan gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. Dolayısıyla deney ve kontrol gruplarının denk gruplar olduğu söylenebilir. Elde edilen veriler bilgisayarda SPSS ile yapılmıştır. Grupların ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını araştırmak için t testi uygulanmıştır. 4. ARAŞTIRMA BULGULARI Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen veriler analiz edilmiş ve tartışılmıştır. Araştırmanın denencesi, “Etkinliklerle matematik öğretimi” yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin yapıldığı kontrol grubu öğrencilerin erişi düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test edebilmek için son test erişi düzeylerine bakılmıştır. Bunun için grupların ortalama puanları arasında t testi uygulanmış ve t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo. 2 Deney ve kontrol grubuna ait son test sonuçları _ Gruplar N X Std. Sapma t p Deney Kontrol 38 40 63,55 35,83 18,55 14,39 7,5 p < 0, 001 Tablo.3 de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunun son testten aldıkları puanların ortalamaları arasında 27,72 puanlık bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup almadığı t testi ile sınanmış ve t = 7,5 olarak bulunmuştur. Bu değer 76 serbestlik derecesinin anlamlılık düzeyindeki 3,37 tablo değerinden büyüktür. Bu bulgular deney ve kontrol gruplarının ortalamaları arasındaki farkın deney grubu lehine 0,001 anlamlılık düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir. Yani öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı matematik derslerine göre etkinliklerin kullanıldığı matematik derslerinde konuları daha iyi öğrendikleri söylenebilir. 5. SONUÇ ve ÖNERİLER Bilişsel düzeyleri birbirine yakın aynı okul ortamını paylaşan öğrencilerin oluşturduğu, olasılık temelli örneklem yöntemiyle tarafsız olarak seçilen sınıflarda yapılan çalışmada etkinliklerle matematik öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre başarılarının daha iyi olduğu derse daha iyi motive oldukları, derste öğrencilerin daha aktif oldukları gözlenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara dayanarak öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı etkinliklerle matematik öğretimi yönteminin geleneksel matematik öğretimi yöntemlerine göre daha etkili olduğu söylenebilir. “Etkinliklerle matematik öğretimi” yaklaşımı; 1980’li yıllardan sonra Matematik öğretimi nasıl yapılmalıdır?, Matematik öğretimi nasıl yapılırsa öğrenciler daha aktif hale geçirilebilir? Matematik derslerinde başarı nasıl arttırılabilir? Şeklindeki soruların bir cevabı olabilir. Araştırmada elde edilen bulgular ışığında şu önerilerde bulunulabilir. • • • Öğrencilerin bilgiyi kendilerinin ulaşmasını ve kendi bilgi sistemlerini oluşturmada öğrencilere olanaklar sağlayan etkinliklerin yapılmasında öğrencilere imkanlar verilmelidir. Etkinliklerle matematik öğretimi, eğitim-öğretimin her kademesinde uygulanabilir. Etkinliklerin yapılması sınıf içinde gereksiz bir karmaşa olarak görülmemelidir. Hazırlanacak olan matematik öğretimi programlarında ve ders kitaplarında etkinliklere de yer verilmeli, ekinlikler matematik derslerinin birer parçası olarak düşünülmelidir. 6. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. Ü.(2002). Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları İzmir Barnes, D. (1989) Active Learning (Leeds, University Of Leeds TVEI Support Project). Kyriacou, C. (1992). Active Learning In Secondary School Mathematics British Educational Research Journal, Vol. 18, Issue 3 Laws, P., Sooloff, D and Thornton, R. (1999). Promoting Active Learning Using the Results of Physics Education Research, Universe Science News Volume 13 Obay, M. (2002). Matematik Öğretiminde Klasik Öğretim Metodu İle Etkinliklerle Öğretimin Mukayesesi Üzerine Bir Çalışma (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Rosenthal, J. S. (1995). Active Learning Strategies In Advanced Mathematics Classes, Studies in Higher Education, Vol. 20, Issue 2 Sandra, W. (1995). Learning By Doing: Teaching Research Methods Through Student Participation In A Commissioned Research Project, Studies in Higher Education Vol. 20, Issue 2 Savaş, E. (1999). Matematik Öğretimi, İkinci Baskı, Kozan Ofset Mat. San. ve Tic. Ltd. Şti. Ankara Turner, J. C. And Patrick, H. (2004). Motivational Influences on Student Participation In Classroom Learning Activities, Teachers College Record Volume 106, Number 9, Pp. 1759–1785 Waterhouse, P. (1990) Flexible Learning: An Outline (Bath, Network Educational Press).