ISSN: 1303 – 0035 ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ
Transkript
ISSN: 1303 – 0035 ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ
ISSN: 1303 – 0035 ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ DERGĠSĠ Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19 ii Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 19 Yıl/Year:9 Sayı/Issue:2 Güz/Autumn 2009 ISSN: 1303 - 0035 http://www.sbe.ibu.edu.tr Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Ġmtiyaz Sahibi / Published By Prof. Dr. Gönül ÜLKER Müdür / Manager Editör / Editor Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Dergi Yayın Kurulu / Board of Editors Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR Yrd. Doç. Dr. IĢıl AKDAĞ Yrd. Doç. Dr. Saadet AYDIN Yrd. Doç. Dr. Derya EREL Dergi Sekreteri / Secretary ArĢ. Gör. Aylin ÇELEN Suat KAYA YazıĢma Adresi Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 14280 Gölköy / BOLU Tel: (0374) 254 10 00 - 14 97 - 14 84 Submission Address Assist. Prof. Dr. Altay EREN Journal of Social Sciences Abant Izzet Baysal University, Institute of Social Sciences 14280 BOLU / TURKIYE Faks: (0374) 253 49 65 E-posta: editorsbedergisi@gmail.com Sayfa Düzenleme Uzm. M. Süalp GÜLER Basım Yeri ve Tarihi AĠBÜ Basımevi iii Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi * AĠBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü‟nce yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. * Dergide yayımlanmak üzere gönderilen yazılar, belirtilen kurallara uygun olarak hazırlanmalıdır. * Dergide yayımlanan yazılarda belirtilen görüĢler yazarlara ait olup, AĠBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü‟nü bağlamaz. * AĠBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi‟nde yer alan yazılardan kaynak gösterilerek aktarma ve alıntı yapılabilir. iv Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi DANIġMA KURULU Prof. Dr. Ali Ġlker GÜMÜġELĠ Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE Prof. Dr. Gönül ÜLKER Prof. Dr. Ġzzet GÜMÜġ Prof. Dr. Nizamettin KOÇ Prof. Dr. Remzi ALTUNIġIK Prof. Dr. Rıfat ORTAÇ Prof. Dr. Süleyman ERĠPEK Doç. Dr. Alev SÖYLEMEZ Doç. Dr. Emin KARĠP Doç. Dr. Funda ACARLAR Doç. Dr. Hülya KELECĠOĞLU Doç. Dr. Kamuran REÇBER Doç. Dr. Mehmet KARAKAġ Doç. Dr. Muhsin HALĠS Doç. Dr. Nihal VAROL Doç. Dr. Rüya ÖZMEN Doç. Dr. Selahattin TURAN Doç. Dr. Suna BAġAK Doç. Dr. Süleyman ÖZDEMĠR Doç. Dr. Zahir KIZMAZ Yrd. Doç. Dr. A.Ezeli AZARKAN Yrd. Doç. Dr. Ali ALAGÖZ Yrd. Doç. Dr. Atilla TAZEBAY Yrd. Doç. Dr. Bahadır AYDIN Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK Yrd. Doç. Dr. Bülent BAYAT Yrd. Doç. Dr. Cevdet A. KAYALI Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKĠNARSLAN Yrd. Doç. Dr. Feza ORHAN Yrd. Doç. Dr. Ġrfan YURDABAKAN Yrd. Doç. Dr. Jale Y. ÇOKGEZEN Yrd. Doç. Dr. Osman ġĠMġEK Yrd. Doç. Dr. Osman TĠTREK Yrd. Doç. Dr. Recep DÜZGÜN Yrd. Doç. Dr. Semra DEMĠR Yrd. Doç. Dr. Seyit KÖSE Yrd. Doç. Dr. S. Haluk ERDEM Yrd. Doç. Dr. ġamil MUTLU Yrd. Doç Dr Vehbi GÜNAY Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Yrd. Doç. Dr. Zeynep KAPLAN Yıldız Teknik Üniversitesi Ankara Üniversitesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Gazi Üniversitesi Ankara Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Gazi Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Ankara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Osmangazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Ġstanbul Üniversitesi Fırat üniversitesi Dicle Üniversitesi Selçuk Üniversitesi Gazi Üniversitesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Gazi Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Marmara Üniversitesi Gazi Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Ġstanbul Üniversitesi Ege Üniversitesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Gazi Üniversitesi Kocaeli Üniversitesi v Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 19 Yıl/Year: 9 Sayı/Issue:2 Güz/Autumn 2009 ISSN: 1303 - 0035 http://www.sbe.ibu.edu.tr ĠÇĠNDEKĠLER AĞCA, Gülay AÇIKGÖZ – YILDIZ, Kaya Ġlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerileri …………….. 1 AKALIN, KürĢat Haldun Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri ………………………………………………………………………………………………………………... 28 KARAKUYU, Yunus – TORTOP, Hasan Said DüĢünce Deneyleriyle Ġlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin Mantıksal DüĢünme Becerileri Ve Kavramsal Anlama Düzeylerine Etkisinin AraĢtırılması ……………………………………………………………………………………………. 42 KARATAY, Halit Okuma Stratejileri BiliĢsel Farkındalık Ölçeği …………….....................................................…........... 58 KÖKSAL, Tunay YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi …………………………….. 79 KÖSTERELĠOĞLU, Ġlker Öğretmenlerin Eğitim Programlarının Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢleri ……………....... 109 KÖSTERELĠOĞLU, Meltem Akın Öğretim Elemanlarının Sınıf Ġçi ĠletiĢim Becerilerinin Öğrenci Algıları Açısından Değerlendirilmesi …………………………………………………………………………………. 124 vi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19 ĠLKÖĞRETĠM OKULU SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN SINIFTA ĠLETĠġĠMĠ SAĞLAMA BECERĠLERĠ Gülay AÇIKGÖZ AĞCA Kaya YILDIZ ÖZET Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyini belirlemektir. AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 20072008 öğretim yılında Bolu ili merkez ilçe sınırlarındaki ilköğretim okullarındaki 4. ve 5.sınıf öğretmen ve öğrencileri oluĢturmaktadır. Evrenden random yolu ile örneklem alınmıĢtır. Örneklemi 52 4.sınıf öğretmeni, 52 5.sınıf öğretmeni, 820 4.sınıf öğrencisi ve 830 5.sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. AraĢtırmada veriler anket yolu ile elde edilmiĢtir. Elde edilen bilgiler, Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama t-testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi yöntemleri kullanılarak çözümlenmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen bulgulara göre, ilköğretim okulları 1. kademe 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin görüĢleri, öğrenci görüĢlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Erkek ve bayan öğretmenlerin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin görüĢleri arasında da anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıĢtır. Buna karĢılık, 4.sınıf öğrenci görüĢleri 5. sınıf öğrenci görüĢlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Anahtar Kelimeler: Sınıfta iletiĢim; iletiĢim becerisi; öğretmenlerin iletiĢimi sağlama becerileri PRIMARY SCHOOL CLASSROOM TEACHERS‟ COMMUNLATION SKILLS IN THE CLASS ABSTRACT The aim of this search is to determine 4th and 5th year teachers‟ realization level in the communication skills in the class. The studying universe of the search comprises 2007-2008 teaching year‟s 4th and 5th classes teachers and students in central district of Bolu.Samples are randomly taken from the universe.Samples include 52 4th class teachers, 52 5th class teachers, 820 4th class students and 830 5th class students.Data are gathered via questionnaire. The data are analyzed by using percentage, frequency, arithmetical mean, t-test and one-way analysis of variance methods. According to the facts obtained from the search, it is concluded that views of the teachers‟ realization level in the 4th and 5th classes relating to communication skills in the class have a higher rate when compared with views of the students. It is determined that there is no significant difference between the views of male and female teachers‟ realization level relating to 05.03.2009 Tarihinde AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir. Sınıf Öğretmeni AĠBÜ Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi 2 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) communication skills in the class. It is also determined that there is no significant difference between the views of male and famale students relating to class teachers‟ realization levels of communication skills in the class. On the other hand,it is concluded that 4th class students have a higher rate of views when compared with 5th class. Key Words: Communication in the class; Communication skills; Teachers‟ communication skills 1. GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu Özel bir öğretim alanı olan sınıf, eğitim sisteminin en alt birimidir. Sınıf, sistemin üretim merkezi, eğitimsel amaçların davranıĢa dönüĢtürüldüğü yerdir. Sınıf çok özel bir ortamdır. Çünkü toplumu 21. yüzyıla taĢıyacak ulusal hedeflerin gerçekleĢtirilebilmesi için gerekli özgün davranıĢlar sınıfta kazandırılacaktır. Sınıf, ulusal düzeyde, her sektörde gereksinim duyulan nitelikli insan kaynağı yetiĢtirilen bir yerdir. Öğrenciler çok küçük yaĢlardan itibaren sistemli kurallarla ilk kez sınıfta tanıĢırlar. Bir baĢka ifade ile, bilgibeceri yanında toplumsal ve örgütsel yaĢamın gerekli kıldığı her türlü ilke, kural, davranıĢ ve tutumlar en sağlıklı biçimde sınıfta kazandırılabilir. Sınıf eğitim sisteminin en küçük ve en son birimi, ancak eğitim yönetiminin ilk ve temel basamağıdır. Örgün eğitimin vazgeçilmez temel öğeleri olarak kabul edilen öğrenci, öğretmen, ders planı, eğitim programı, öğretim süreci, öğrenmeöğretme yöntem ve teknikler, eğitim teknolojisi ve zaman gibi bir çok öğe sınıfta birlikte yer alır. Öğretmen bütün bu öğeler arasında anlamlı ve sürekli bir eĢgüdüm sağlamak zorundadır. Bu nedenle öğretmen sınıf yönetimi konusunda yeterli olmak zorundadır. Okulda öğretmenin görevi sadece öğretim yapmakla sınırlı değildir. Okulun baĢarısı etkin sınıf yönetiminden geçmektedir (SarıtaĢ, 2000, s. 48). Sınıf düzeninde ve öğrenme durumlarının etkililiğinde sınıf içi iliĢkiler dokusu önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmen bu derecede sağlıklı oluĢturursa, öğretme gücü ve öğretimin amaca ulaĢma derecesi de o oranda artar (Celep, 2008, s.67). Öğretmenin sınıf yönetiminde baĢarılı olması, öğrencilerle sağlıklı iletiĢim kurma ve olumlu sınıf ortamı yaratma becerilerine bağlıdır (Erden, 1996, s.243). Sınıf, öğrenciler ve öğretmenlerin, eğitsel amaçlara ulaĢabilmek için, kendilerinde var olan ve çeĢitli iletiĢim araçları ile sağladıkları bilgi ve yaĢantıları, uygun bir düzenleniĢle paylaĢtıkları ortamdır. Bu paylaĢım iletiĢimle olur. Öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeylerinin, ilgi ve gereksinimlerinin, yeterliklerinin, olanaklarının öğretmence; eğitsel amaçların, araçların, düzenleniĢin öğretmen kılavuzluğunda birlikte belirlenmesi iletiĢimle olur (BaĢar, 2005,s.80). ĠletiĢim sözcüğü kiĢiler arasında yer alan düĢünce ve duygu alıĢveriĢini G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 3 dile getiren terim olarak kullanılmaktadır. Eğitimde iletiĢim sürecinin iĢleyiĢinde öğretmen ve öğrenciler bazen kaynak, bazen de alıcıdırlar. Mesaj ders kitabı, program içeriği ya da öğretmenin sesi, kanal da öğretim süreçleri ya da süreçte kullanılan öğretim araç ve gereçleridir (Demirel, 1994). Eğitim bir etkileĢim sürecidir. EtkileĢim aracı ise iletiĢimdir. Bu yüzden okulda iletiĢim süreci eğitim için temel gereklilik olmaktadır (BaĢaran, 1988.s.353). Sınıf, toplumsal bir çevre olarak ele alındığında, bütün toplumsal çevrelerde olduğu gibi insan iliĢkilerinin önemi yadsınamaz. Öğrenci, yakınlık duyduğu, kendisine değer veren ve dostça davranan bir öğretmenin sınıfında olduğunda, kendini çok daha rahat hissedecektir, öğretmen ve öğrenci arasında kurulan karĢılıklı güven ve saygıya dayalı sıcak iliĢkilerin kurulduğu sınıflarda üretkenlik artacak, disiplin sorunları azalacak ve eğitimsel amaçlara ulaĢma düzeyi yükselecektir (Açıkgöz Ün, 1992, s.9). Sınıflar öğrenme olayının sistemli olarak yapıldığı ve öğretmenlerin en fazla aktif olarak yer aldıkları mekânlar olarak bütün öğrencilere hitap etmelidir. Sınıftaki bütün öğrencilerin katılmaları öğrenmede önemli rol oynamaktadır. Öğrenciler ile öğretmenler arasında geliĢmiĢ iletiĢim modellerinin uygulanmaya baĢlanması ile birlikte kritik düĢünme becerilerinin sürdürülüp yerleĢtirilmesi yaygınlaĢtırılmalıdır (Cafoğlu, 1996 ). Öğretmenler etkili iletiĢim yöntemlerine ve doyurucu bir anlayıĢa sahip olmalıdırlar. Çünkü öğretmen ile öğrenci arasında her gün etkili bir iletiĢim kurulur. Sınıf iletiĢiminde uygun ve uygun olamayan davranıĢlarla ilgi sözlü ve sözsüz iletiler ile beden dili sık kullanılır. Etkili sınıf yönetimi ancak etkili sınıf iletiĢimi ile mümkündür (KöktaĢ, 2003). Eğitim ve öğretimde iletiĢimin büyük bir öneme sahip olduğu gerçeği bu konuda araĢtırma yapılmasını ihtiyacının nedeni olarak görülebilir. 1.2. Problem Cümlesi Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrencilerin görüĢlerini belirlemek, gerekli durumlarda önerilerde bulunmaktır. Bu amacı gerçekleĢtirmek için aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır. 4 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) 1. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin; a) Sınıf öğretmenleri b) Öğrenci görüĢleri nelerdir? 2. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında; a) Cinsiyet b) Aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenlerine göre fark var mıdır? 4. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında; a) Cinsiyet b) Sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre fark var mıdır? 2. YÖNTEM Bu bölümde araĢtırma modeli, evren, örneklem, verilerin toplanması, verilerin çözümü ve analizine iliĢkin açıklamalara yer verilmiĢtir. 2.1. Araştırmanın Modeli AraĢtırma tarama modelindedir. Tarama modelleri geçmiĢte ya da halen varolan bir durumu halen var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır. (Karasar 2006). Bu araĢtırmada da öğretmenlerin sınıf içerisinde var olan iletiĢim becerilerinin ne düzeyde ortaya koydukları görüĢler doğrultusunda ortaya koymak amaçlanmıĢtır. 2.2. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 2007-2008 öğretim yılında Bolu ili merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan 26 ilköğretim okulunda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ve 4. ve 5. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. ÇalıĢma evreninde, 4.sınıf öğretmen sayısı 68, 5.sınıf öğretmen sayısı 67, 4. sınıf öğrenci sayısı 2049 ve 5. sınıf öğrenci sayısı 2003‟dür. Bolu ili merkez ilçe sınırlarında yer alan 26 ilköğretim okullarından random (tesadüfî) yolu ile 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerinden örneklem alma yoluna gidilmiĢtir. AraĢtırmada çalıĢma evrenindeki tüm okullara ulaĢılmıĢ okullardaki öğrenci ve öğretmenlerden örneklem alınmıĢtır. Örneklem de, 4. sınıf öğretmen sayısı 52, 5. sınıf öğretmen sayısı 52, 4. sınıf öğrenci sayısı 820 ve 5.sınıf öğrenci sayısı 830‟dur. Örneklemdeki her öğretmenin Ģubesindeki G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 5 öğrencilere de ulaĢılmıĢtır. Öğrenci örneklemini öğretmenlerin Ģubelerindeki öğrenciler oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın çalıĢma evreni ve örneklemi Tablo 1‟de verilmiĢtir. Tablo 1. AraĢtırma ÇalıĢma Evreni ve Örneklemi OKULLAR 100. Yıl Ġlköğretim Okulu 50.Yıl Ġlköğretim Okulu 60.Yıl Ġlköğretim Okulu Abant Ġlköğretim Okulu Alıçören Ġlköğretim Okulu Atatürk Ġlköğretim Okulu Behiye Baysal Ġlköğretim O. Canip Baysal Ġlköğretim O. Cumhuriyet Ġlköğretim O. Çimento Çaydurt Ġlköğr. O. Dağkent Kıroğlu Ġlköğr. O. Doğancı Ġlköğretim Okulu GazipaĢa Ġlköğretim Okulu Ġnkılap Ġlköğretim Okulu Karacasu Ġlköğretim Okulu Karaçayır Ġlköğretim Okulu Koç Ġlköğretim Okulu Köroğlu Ġlköğretim Okulu Kültür Ġlköğretim Okulu Mehmet A. Ersoy Ġlköğr. O. Milli Egemenlik Ġlköğr. O. PaĢaköy Ġlköğretim Okulu Sakarya Ġlköğretim Okulu Tarık Somer Ġlköğretim O. Yıldırım Bayezıt Ġlköğr. O. TOPLAM ÖĞRENCĠ EVREN ÖRNEKLEM 4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf 73 278 62 51 48 127 48 153 98 60 14 26 183 51 57 19 96 92 104 57 90 28 198 15 21 2049 77 260 75 33 47 111 51 154 87 53 19 35 198 53 38 22 71 91 127 67 88 34 169 16 27 2003 4052 50 52 48 20 22 50 20 47 48 20 14 20 50 22 23 15 50 47 48 25 45 20 37 12 15 820 45 55 47 28 20 50 25 44 25 30 17 20 55 24 22 18 47 55 54 25 37 20 40 12 15 830 1650 %41 ÖĞRETMEN EVREN ÖRNEKLEM 4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf 3 7 3 2 3 3 2 5 3 2 1 1 5 2 2 1 3 3 3 3 3 1 5 1 1 68 3 7 3 2 2 3 2 4 3 2 1 2 5 2 2 1 3 3 4 3 2 1 5 1 1 67 135 3 4 2 1 2 3 2 3 2 2 1 1 3 2 2 1 3 2 3 1 3 1 3 1 1 52 3 4 2 1 2 3 2 3 2 2 1 2 4 2 2 1 3 2 3 1 1 1 3 1 1 52 104 %77 Tablo 1 incelendiğinde, AraĢtırmada Bolu merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan 26 ilköğretim okulunda bulunan 4. ve 5. sınıf öğrencilerin %41‟ne ve 4. ve 5. sınıf öğretmenlerin ise %77‟sine ulaĢılmıĢtır. 2.2.1. Katılımcıların Özellikleri Bu baĢlık altında araĢtırma kapsamında yer alan Ġlköğretim I. Kademe Sınıf Öğretmenleri ve 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin kiĢisel bilgilerine iliĢkin bulgular yer almaktadır. 2.2.1.1. Cinsiyet Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyete dağılımları; ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin %51‟i “Bayan” ve %49‟u 6 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) “Erkek”tir. Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete iliĢkin bulguları ise 4. sınıf öğrencilerinin %49,5‟i “Kız” ve %50,5‟i “Erkek”tir. 5. Sınıf Öğrencilerinin %51,8‟i “Kız” ve %48,2‟si “Erkek”tir. Toplamda öğrencilerin %50,7‟si “Kız” ve %49,3‟ü “Erkek”tir. AraĢtırmada kız ve erkek öğrencilerin oranı birbirine yakındır. 2.2.1.2. Aynı Okulda Çalışma Süresi Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğretmenlerin aynı okulda çalıĢma süresi göre dağılımında yığılma %53,8 ile “1-5 yıl” seçeneğinde olmuĢtur. Bu seçeneği %15,4 ile “6-10 yıl” ve “16-20 yıl” seçeneği izlemiĢtir. AraĢtırma kapsamında yer alan 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinden “21 yıl ve üzeri” aynı okulda çalıĢma süresi sahip olan öğretmenler görüĢ bildirmemiĢlerdir. Böylece araĢtırma, “1-20 yıl” aynı okulda çalıĢma süresine sahip olan öğretmenlerin görüĢleri ile sınırlıdır. “21 yıl ve daha fazla” aynı okulda çalıĢma süresine sahip olan öğretmenlerin görüĢleri araĢtırma kapsamının dıĢında tutulmuĢtur. 2.3. Verilerin Toplanması AraĢtırma verileri anket yoluyla toplanmıĢtır. AraĢtırma verilerinin toplanmasında Öner (1999) “Ġlköğretim Okulları I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Etkinlikleri” adlı çalıĢmasında kullanmıĢ olduğu anket formu kullanılmıĢtır. Anket formunda uzman görüĢleri doğrultusunda bazı değiĢiklikler yapılarak ankete son hali verilmiĢtir. AraĢtırmada veri toplamak için kullanılan anket için araĢtırmacıdan gerekli izin alınmıĢtır. Öner (1999) tarafından geliĢtirilen anket formunda önce literatür taraması yapılmıĢ, daha sonra araĢtırmacının deneyimlerinden, uzman görüĢlerinden ve yapılmıĢ araĢtırmaların bilgi toplama ölçeklerinden yararlanılarak bir anket formu geliĢtirilmiĢtir. Bu anket formu geliĢtirilirken, bir ilköğretim okulunda yaklaĢık 30 öğretmene ve 40 öğrenciye "öğretmen-öğrenci iletiĢimi"ne yönelik üç açık uçlu soru yöneltilmiĢtir. Bu görüĢlerden de faydalanılarak hazırlanan anket formu yine bir ilköğretim okulunda yaklaĢık 30 öğretmene ve 40 öğrenciye uygulanmıĢtır. AnlaĢılırlığı test edilip gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra anket formuna son Ģekli verilerek örneklem grubundaki deneklere uygulanmıĢtır. Öner (1999) tarafından geliĢtirilen anketin ön güvenirlik uygulaması r=.83 olarak hesaplanmıĢ, uygulamadan sonra yapılan Alpha güvenirlik r=.81 olarak hesaplanmıĢ ve güvenirliği yüksek çıkmıĢtır. Anlamlılık düzeyi p<0.05 olarak kabul edilmiĢtir. AraĢtırmacı tarafından uygulamadan sonra yapılan Alpha güvenirlik r=.85 olarak hesaplanmıĢ ve güvenirliği yüksek çıkmıĢtır. Ankette dörtlü dereceleme ölçeği Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Bu bölümde 1=(Hiç), 2=(Nadiren, Çok az), 3=(Bazen), 4=(Her Zaman) anlamını G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 7 taĢımaktadır. Bu araĢtırmanın verileri, 2007–2008 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde (2. Dönem) örneklem kapsamındaki ilköğretim okullarının birinci kademe 4. ve 5. sınıflardaki öğrenci ve öğretmenlere anket formu uygulanarak elde edilmiĢtir. Anketin Bolu ili merkez ilçe sınırlarında yer alan 26 ilköğretim okulunda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerine uygulanması için Abant Ġzzet Baysal Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü aracılığı ile Bolu Valiliğinden gerekli izinler alınmıĢtır. AraĢtırmada veri toplamak için kullanılan anketler araĢtırmacı tarafından elden uygulanmıĢtır. 2.4. Verilerin Çözümü ve Analizi Ġlköğretim okullarında 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerden toplanan anket formları tek tek incelenerek geçersiz ya da birden fazla iĢaretli anket formları geçersiz sayılmıĢtır (2 adet 4.sınıf öğrenci ve 1 adet 5.sınıf öğrenci anket formu). Geriye kalan anket formları SPSS for Windows Paket Programının yardımıyla çözümlenerek tablolar halinde gösterilmiĢtir. Verilerin çözümlenmesinde; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin sınıf öğretmenleri ve öğrenci görüĢleri için yüzde, frekans ve aritmetik ortalama kullanılmıĢtır Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için t- testi kullanılmıĢtır. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında; cinsiyet değiĢkenine göre fark olup olmadığını anlamak için t-testi; aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre fark olup olmadığını anlamak için ise varyans analizi yapılmıĢtır. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre fark olup olmadığını anlamak için t-testi kullanılmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan ölçeğe uygun olarak elde edilen görüĢlerin aritmetik ortalamaları değerlendirilirken;1-Hiç -1.00–1.74; 2- Nadiren-1.75– 2.49; 3- Bazen - 2.50–3.24; 4- Her zaman - 3.25–4.00 aralıklar göz önünde bulundurulmuĢtur. 8 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Anket Maddeleri Maddeler 1 madde 2 madde 3 madde 4 madde 5 madde 6 madde 7 madde 8 madde 9 madde 10 madde 11 madde 12 madde 13 madde 14 madde 15 madde 16 madde 17 madde 18 madde 19 madde 20 madde 21 madde 22 madde 23 madde 24 madde 25 madde 26 madde 27 madde 28 madde Öğretmenin; Öğretimimi her bir öğrencimin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme Öğrencilerin derse katılmasına izin verme Öğrencilerin verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma Sınıfta herkese eĢit söz hakkı verme Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliĢki kurma Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin verme Öğrencilere Ģaka yapma Öğrencileri ile dostça iliĢki kurabilme Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma Sınıfta sert bir davranıĢ takınma Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama BaĢarıyı ödüllendirme Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme Öğrencilerinin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma Sınıfta sevecen ya da hoĢgörülü olma Sınıf içi disiplini sağlayabilme Öğrencinin ailesiyle iĢbirliği yapma Öğretmen olarak neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme Yardımıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörüyle değerlendirme Öğretimde öğrencilerin fikirlerinden yararlanma 3. BULGULAR VE TARTIġMA Bu bölümde, araĢtırmada elde edilen bulgular ve bu bulgulara iliĢkin tartıĢma ve yorum yer almaktadır. 3.1. Alt Problemlere Ġlişkin Bulgular ve Tartışma Bu baĢlık altında alt problemlere iliĢkin bulgular yer almaktadır. 3.1.1. Birinci Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim 4. ve 5. sınıf Öğretmenlerine ve Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri” ne iliĢkin bulgular tablo 2‟de verilmiĢtir. Tablo 2 incelendiğinde; sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri kapsamında; Öğretmenlerin “Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme” (1. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %4,8 ile “Nadiren”, %35,6 ile “Bazen” ve %59,6 ile “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin “Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 9 alarak düzenleme” maddesine iliĢkin görüĢlerini %9 ile “Hiç”, %1,9 ile “Nadiren”, %12,4 ile “Bazen” ve %84,80 ile “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 1.maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmen ( x =3,55) ve öğrencilerde ( x =3,81) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. “Öğrencilerin derse katılmasına izin verme” (2. Madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %5,8 ile “Bazen” ve %94,2 ile “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %3,4 ile “Hiç”, %1,7 ile “Nadiren”, %6,4 ile “Bazen” ve %88,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin derse katılmasına izin verme” (2. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; Öğretmenlerde ( x = 3,94) “Her Zaman” ve Öğrencilerde de öğretmen görüĢlerine paralel olarak ( x = 3,80) ile “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Yapılan bir araĢtırmada, öğrencilerin katılımı ile baĢarısı arasında olumlu iliĢki bulunmuĢ, öğrencilerin görüĢlerini alan öğretmenler baĢarılı olarak nitelenmiĢlerdir. Öğrencilerin soru ve yorumlarını fazla aldırıĢ etmeden yanıtlayan öğretmenler; soruyu somutlaĢtırıcı, açıklayıcı yeni sorular soran, soruyu kolaylaĢtıran, öğrencilerin katılımını bütünleĢtiren öğretmenlere göre daha düĢük puanla değerlendirilmiĢlerdir. Öğrenciler, esnek gereksinimlere yanıt veren, katkılarını dikkate alan öğretmenlerden hoĢlanmıĢlardır (Tanner, 1987, s. 212; Akt: BaĢar, 2005, ss. 100-101). Öğretmenlerin “Öğrencileri verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme” (3. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %11,5 ile “Bazen”, %88,5 ile “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin “3. madde” iliĢkin görüĢlerini %1,5 ile “Hiç”, %4 ile “Nadiren”, %25,1 ile “Bazen” ve %69,5 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 3. Maddesine iliĢkin görüĢlerin; Öğretmen ( x =3,88) ve Öğrencilerde ( x =3,83) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Öğrencilerden alınan dönütlerin düzeltilmesi, içeriğin kazandırılmıĢ olduğu güvencesinin alınması, kalıcı öğrenme sağlamaya yetmez. Kalıcı öğrenmenin gerçekleĢebilmesi için, pekiĢtirme gerekir (BaĢar, 2005). 10 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Tablo 2. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢleri 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 62 59,6 98 94,2 92 88,5 86 82,7 56 53,8 87 83,7 77 74 92 88,5 43 41,3 87 83,7 87 83,7 10 9,6 94 90,4 95 91,3 93 89,4 73 70,2 72 69,2 2 1,9 1 1 94 90,4 80 3,55 3,94 3,88 3,82 3,44 3,84 3,72 3,88 3,35 3,83 3,84 2,24 3,90 3,90 3,89 3,70 3,63 1,60 1,19 3,90 3,77 88 84,6 71 68,3 80 3,84 3,65 HER ZAMAN 6 37 35,6 6 5,8 12 11,5 17 16,3 40 38,5 17 16,3 25 24 12 11,5 54 51,9 16 15,4 17 16,3 45 43,3 10 9,6 8 7,7 11 10,6 31 29,8 27 26 11 10,6 5 4,8 10 9,6 24 23,1 15 14,4 30 28,8 22 BAZEN 5 5 4,8 1 1 6 5,8 2 1,9 7 6,7 1 1 40 38,5 1 1 3 2,9 34 32,7 7 6,7 1 1 3 2,9 2 NADĠREN 4 2 1,9 9 8,7 2 1,9 57 54,8 91 87,5 - x HĠÇ 3 HER ZAMAN 2 f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f BAZEN 1 NADĠREN SORU MADDE NO ÖĞRENCĠ HĠÇ ÖĞRETMEN 15 9 56 3,4 24 1,5 21 1,3 42 2,5 27 1,6 21 1,3 26 1,6 90 5,5 35 2,1 111 6,7 548 33,2 41 2,5 21 1,3 22 1,3 76 4,6 50 3 1021 61,9 1330 80,6 33 2 19 1,2 77 % 187 11,3 24 32 1,9 28 1,7 66 4 37 2,2 172 10,4 86 5,2 33 2 46 2,8 202 12,2 66 4 149 9 476 28,8 46 2,8 54 3,3 35 2,1 134 8,1 92 5,6 306 18,5 129 7,8 26 1,6 38 2,3 75 165 10 31 204 12,4 105 6,4 414 25,1 286 17,3 662 40,1 268 16,2 267 16,2 222 13,5 875 53 338 20,5 577 35 473 28,7 178 10,8 312 18,9 241 14,6 556 33,7 441 26,7 236 14,3 104 6,3 123 7,5 250 15,2 277 1 463 28,1 209 1399 84,8 1461 88,5 1146 69,5 1306 79,2 774 46,9 1269 76,9 1329 80,5 1356 82,2 483 29,3 1211 73,4 812 49,2 153 9,3 1385 83,9 1263 76,5 1352 81,9 884 53,6 1067 64,7 87 5,3 87 5,3 1468 89 1343 81,4 1221 14,4 835 50,6 1386 x 3,81 3,80 3,63 3,74 3,41 3,68 3,76 3,76 3,06 3,65 3,27 2,14 3,76 3,71 3,77 3,36 3,53 1,63 1,36 3,83 3,77 3,60 3,18 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 25 26 27 28 % f % f % f % f % - 1,9 2 1,9 2 1,9 21,2 12 11,5 21 20,2 9 8,7 21 20,2 76,9 92 88,5 81 77,9 95 91,3 81 77,9 3,75 3,88 3,76 3,91 3,76 1,5 14 0,8 53 3,2 11 0,7 29 1,8 1,9 36 2,2 59 3,6 48 2,9 67 4,1 12,7 234 14,2 348 21,1 229 13,9 345 20,9 11 84 1366 82,8 1190 72,1 1362 82,5 1209 73,3 3,79 3,79 3,62 3,78 3,66 Tablo 2 incelendiğinde, “Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme” (4. Madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %16,3 ile “Bazen” ve %82,7 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,3 ile “Hiç”, %2,2 ile “Nadiren”, %17,3 ile “Bazen” ve %79,2 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,82) “Her Zaman” ve öğrencilerde de ( x =3,74) ile “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öner (1999)‟in araĢtırmasında, “Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme” anket maddesinde öğretmenler “Her Zaman” ( x =3,93), öğrenciler “Her Zaman” ( x =3,69) cevabım vermiĢtir. Her ikisinin verdiği cevaplar arasında yaklaĢık 0,2'lik bir fark bulunmaktadır. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Yağcı (1997) araĢtırmasında, öğretmenlerin öğrenci katılımına yer vermesi, öğrenci görüĢlerine değer vermesi, sınıf etkinliklerinin planlanmasında, öğrenci görüĢlerinin de alınmasının, öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama düzeyinde geliĢimlerini ve akademik benlik kavramlarını olumlu yönde etkilediğini saptamıĢtır. Öğretmenlerin “Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma” (5. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 “Hiç”, %5,8 ile “Nadiren, %38,5 ile “Bazen” ve %53,8 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin “Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma” maddesine iliĢkin görüĢlerini %2,5 ile “Hiç”, %10,4 ile “Nadiren”, %40,1 ile “Bazen” ve %46,9 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 5.maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,44) ve öğrencilerde ( x =3,41) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. “Sınıfta herkese söz hakkı verme” (6. Madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %16,3 ile “Bazen” ve %83,7 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,6 ile “Hiç”, %5,2 ile “Nadiren”, %16,2 ile “Bazen” ve %76,9 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. 6.Maddeye iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,84) “Her Zaman” ve 12 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) öğrencilerde de öğretmen görüĢlerine paralel olarak ( x =3,76) “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfta eĢit söz hakkı verilmesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” ( x = 3,85), öğrenciler de “Her Zaman” ( x =3,53) cevabını vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Öğretmenler, “Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliĢki kurma” (7. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 ile “Nadiren, %24 ile “Bazen” ve %74 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrenciler bu maddeye iliĢkin görüĢlerini %1,3 ile “Hiç”, %2 ile “Nadiren”, %16,2 ile “Bazen” ve %80,5 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 7. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmen ( x =3,72) ve öğrencilerde ( x =3,76) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin verme” (8.Madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1,9 “Nadiren, %24 ile “Bazen” ve %74 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,3 ile “Hiç”, %2 ile “Nadiren”, %16,2 ile “Bazen” ve %80,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. Bu maddeye iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,72) “Her Zaman” ve öğrencilerde de ( x =3,76) ile “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Guliyeva (2001)‟nın, “Ġlköğretimde Olumlu Sınıf Çevresinin OluĢturulmasında Sınıf Öğretmenleri ve Öğrencilerinin Rolü” isimli yüksek lisans tezini oluĢturan çalıĢmasında; sınıf çevresine iliĢkin “sınıf içi iliĢkiler” alt boyutunda öğretmen görüĢleri, öğrenci görüĢlerinden daha olumlu bulunmuĢtur. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenler, öğrenciler arasında iĢbirliğini sağlama, arkadaĢlık iliĢkilerini geliĢtirme açısından öğrencilerine göre daha olumlu görüĢlere sahip olduğu belirlenmiĢtir. Öğretmenler, “Öğrencilere Ģaka yapma” (9.Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %6,7 ile “Nadiren, %51,9 ile “Bazen” ve %41,3 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin “Öğrencilere Ģaka yapma” maddesine iliĢkin görüĢlerini %5,5 ile “Hiç”, %12,2 ile “Nadiren”, %53 ile “Bazen” ve %29,3 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 9. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,35) “Her Zaman” seçeneğinde G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 13 ve öğrencilerde ise ( x =3,06) “Bazen” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Öner (1999)‟in araĢtırmasında öğretmenin Ģaka yapmasına iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” ( x =3,47), öğrenciler de “Bazen” ( x =2,92) cevabım vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerle dostça iliĢki kurabilme” (10. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren, %15,4 ile “Bazen” ve %83,7 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %2,1 ile “Hiç”, %4 ile “Nadiren”, %20,5 ile “Bazen” ve %73,4 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerle dostça iliĢki kurabilme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x = 3,83) ve öğrencilerde ( x = 3,65) “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Guliyeva (2001)‟nın, araĢtırmasında sınıf çevresine iliĢkin “öğretmen desteği” alt boyutunda öğretmen görüĢleri, öğrenci görüĢlerinden daha olumlu bulunmuĢtur. Öğretmenler, öğrencilerine daha dostça, sıcak davrandıkları görüĢündeler. Bu bulgu elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki samimi ve güven verici iliĢki sınıf ortamının en önemli değiĢkenleri arasındadır. Öğrencilerin kolaylıkla öğretmenleriyle diyalog kurabilmeleri sıcak ve güven verici öğretmen-öğrenci iliĢkilerinin göstergesi arasında sayılabilir (Özden, 2005, s.47). Bu araĢtırmada da öğrencilerin büyük bir kısmı öğretmenleri ile her zaman dostça iliĢki kurduklarını belirtmiĢlerdir. AraĢtırmalar, akademik baĢarı ve öğrenci davranıĢlarının öğretmen-öğrenci arasındaki iliĢki düzeyinden etkilendiğini göstermektedir. Öğrenciler samimi ve dost canlısı öğretmenleri tercih ederler. Bu özelliklere sahip olmayan öğretmenlerin yetiĢtirdiği öğrencilerin %73‟ünün baĢarısının düĢük, %10‟nun baĢarısının yüksek olduğu saptanmıĢtır (Morrison ve McIntyre,1969; Akt: Jones ve Jones, 1998,s.70). Öğretmenler, “Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma“ (11. madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %16,3 ile “Bazen”, %83,7 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. Öğrencilerin 11. maddeye iliĢkin görüĢlerini %6,7 ile “Hiç”, %9 ile “Nadiren”, %35 ile “Bazen” ve %49,2 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 11. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,84) ve öğrencilerde ( x =3,27) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Öner (1999)‟in araĢtırmasında öğretmenin sınıfta göz teması sağlaması 14 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) ve iletiĢim becerilerini kullanmasına iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman ( x =3,67), öğrenciler de “Her zaman” ( x =3,33) cevabım vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Kazu (2005)‟in yaptığı araĢtırmada öğretmenlerin öğrencilerle göz teması kurma davranıĢını fazla düzeyde yaptığı belirlenmiĢtir. UĢun (2005)‟un araĢtırmasında; öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerinin “uygulanması” aĢamasında, “Her Zaman” gösterdiklerini belirttikleri davranıĢlar arasında, “sınıf içinde etkili iletiĢimi sağlamak için, sözel dili ve beden dilini (duruĢ, mimikler, el-kol hareketleri vb.) etkili biçimde kullanma davranıĢını gösterdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu bulgular elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Jest ve mimikler sınıf içerisindeki etkili iletiĢim sürecinde oldukça önemlidir. Öztürk‟ün (2004, s.158) de ifade ettiği gibi, öğretmen bu yolla, sınıfın bütününe hakim olduğu ve sınıftaki her durumun farkında olduğu mesajını sınıfa gönderecek, ve bunun etkisi daha sonra meydana gelebilecek davranıĢlar üzerinde de etkili olacaktır. ĠletiĢim konusunda çalıĢma yapan çoğu uzman, iletiĢim sürecinde sözsüz iletilerin, sözel iletilere kıyasla çok daha ağırlıklı bir yeri olduğunu belirtirler. Örneğin, iletiĢim konusunda çalıĢmalar yapmıĢ olan Albert Mahrebian, iletiĢim sürecinde, yüz ifadelerinin %55, ses tonunun %38 ve sözcüklerin %7 gibi ağırlıklar taĢıdığını ifade etmektedir (Özer, 1998, s.120). Anket maddelerinde yer alan “Sınıfta sert bir davranıĢ takınma” (12. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %8,7 ile “Hiç”, %38,5 ile “Nadiren”, %43,3 ile “Bazen” ve %9,6 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %33,2 ile “Hiç”, %28,8 ile “Nadiren”, %28,7 ile “Bazen” ve %9,3 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Sınıfta sert bir davranıĢ takınma” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =2,24) ve öğrencilerde ( x =2,23) “Nadiren” seçeneğinde olmuĢtur. Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfta sert bir davranıĢ takınmasına iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Bazen” ( x =2,75), öğrenciler de “Çok Az” ( x =1,88) cevabını vermiĢtir. Her ikisinin verdiği cevaplar arasında bir derece fark bulunmaktadır. Her iki bulguda da öğretmenler sınıfta sert bir davranıĢı takındıklarını öğrencilerine göre daha çok belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin “Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkanı verme” (13. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %9,6 ile “Bazen”, %90,4 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin, 11. maddeye iliĢkin görüĢlerini %2,5 ile “Hiç”, %2,8 ile “Nadiren”, %10,8 ile “Bazen” ve %83,9 ile G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 15 de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 13. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,76) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme” (14. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %7,7 ile “Bazen” ve %91,3 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,3 ile “Hiç”, %3,3 ile “Nadiren”, %18,9 ile “Bazen” ve %76,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,71) “Her zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öğretmenlerin “Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama” (15. madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %10,96 ile “Bazen”, %89,4 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin 15. maddeye iliĢkin görüĢlerini %1,3 ile “Hiç”, %2,2 ile “Nadiren”, %14,6 ile “Bazen” ve %81,9 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 15. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,89) ve öğrencilerde ( x =3,77) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Anket maddelerinde yer alan “BaĢarıyı ödüllendirme” (16. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %29,8 ile “Bazen” ve %70,2 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %4,6 ile “Hiç”, %8,1 ile “Nadiren”, %33,7 ile “Bazen” ve %53,6 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “BaĢarıyı ödüllendirme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,70 ) ve öğrencilerde ( x =3,36) “Her zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Gökçe (2001)‟nin yapmıĢ olduğu araĢtırmada öğrenciler baĢarılarının ödüllendirilmesi üzerinde durmuĢlardır. Öğrencilerin baĢarılı ve istendik davranıĢlar gösterdiği bir sınıfta, öğretmenden birkaç haftalığına ödül vermemesi istenmiĢtir. Bu süre sonunda sınıfın baĢarısız ve istenmeyen davranıĢların öğrencilerce görüldüğü bir sınıf haline geldiği görülmüĢtür (Becker, Engellmann, Thomas, 1975; Akt: Celep, 2008, s.186). BaĢarıların ödüllendirilmesi, yeni ve olumlu davranıĢların kazandırılmasında etkili olacaktır. Öğretmenler, “Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme” (17. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 ile “Hiç”, %2,9 ile “Nadiren”, %26 ile “Bazen”, %69,2 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 16 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Öğrenciler 17. maddeye iliĢkin görüĢlerini %3 ile “Hiç”, %5,6 ile “Nadiren”, %26,7 ile “Bazen” ve %64,7 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. 17. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,63) ve öğrencilerde ( x =3,53) “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirmesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” (3,40), öğrenciler de “Her Zaman” (3,58) cevabım vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırmamızdaki katılımcı görüĢlerini destekler niteliktedir. “Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme” (18. madde) maddesine iliĢkin; öğretmen görüĢleri; %54,8 ile “Hiç”, %32,7 ile“Nadiren”, %10,6 ile “Bazen” ve %1,9 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %4,6 ile “Hiç”, %8,1 ile “Nadiren”, %33,7 ile “Bazen” ve %53,6 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =1,60) ve öğrencilerde ( x =1,63) “Hiç” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfla öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söylemesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Hiç” ( x =1,74), öğrenciler de “Çok Az” ( x =1,86) cevabını vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Öğrenciler, öğretmenlerince tembel ve düzensiz olarak nitelendirilmeyi istemezler (Hull,1990, s.24; Akt: BaĢar, 2005, s.81). Öğretmenin, öğrencilerin onurunu tehlikeye atacak davranıĢlardan kaçınması gerekir. Aksi davranıĢlar, diğer öğrencileri de olumsuz etkiler. Kaba söz ve güce yönelik davranıĢ, öğrencilerin de öyle davranmakta kendilerini haklı görmelerine neden olabilir. Bunun aksini düĢünen öğrencilerin de öğretmene sevgi ve saygısı azalır, kalmaz (BaĢar, 2005, s. 180). Öğretmenlerin, “Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme” (19. madde) maddesine iliĢkin görüĢleri; %87,5 ile “Hiç”, %6,7 ile “Nadiren”, %4,8 ile “Bazen” ve %1 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %80,6 ile “Hiç”, %7,8 ile “Nadiren”, %6,3 ile “Bazen” ve %5,3 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. 19. maddeye iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =1,19) ve öğrencilerde ( x =1,36) “Hiç” seçeneğinde olmuĢtur. Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin söylenilenlerle alay G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 17 etmesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Hiç” ( x =1,26), öğrenciler de “Hiç” ( x =1,29) cevabını vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Bangir (1997)‟in “Sınıf içi ĠletiĢime ĠliĢkin Öğretmen-Öğrenci DavranıĢları GörüĢleri Ve Önerileri” adlı araĢtırmasında” Sınıf içi iletiĢimi engelleyici sözlü öğretmen davranıĢlarından “alay etme”, davranıĢının yok denecek kadar az olduğu belirlenmiĢtir. Bu bulgu araĢtırmadaki bulgu ile paralellik göstermektedir. Öğrenci, utanma, baĢarısızlıktan çekinme, eleĢtirilme, gülünç olma, küçük düĢme, cezalandırılma kaygılarından kurtarılmalı, sınıfta bunların yer almayacağı bir ortam oluĢturulmalıdır. Öğretmen, sorularıyla öğrencileri savunmasız yakalamaya, alay etmeye yönelmelidir (Martin, 1983, s.57; Akt: BaĢar, 2005, ss.92-93). “Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma” (20. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %9,6 ile “Bazen” ve %90,4 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %2 ile “Hiç”, %1,6 ile “Nadiren”, %7,5 ile “Bazen” ve %89 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,83) “Her zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öğretmenlerin “Sınıfta sevecen ve hoĢgörülü olma” (21. madde) maddesine iliĢkin görüĢleri; %23,1 ile “Bazen” ve %76,9 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,2 ile “Hiç”, %2,3 ile “Nadiren”, %15,2 ile “Bazen” ve %81,4 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Sınıfta sevecen ve hoĢgörülü olma” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,77) ve öğrencilerde ( x =3,77) “Her zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Kocaçınar‟ın (1966) iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikleri belirlemeyi amaçladığı çalıĢmasında, öğretmenin güler yüzlü ve neĢeli olması, içten ve sempatik olması, ulaĢtığı bulgular arasındadır (Öner, 1999). Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfta sevecen ve hoĢgörülü olmasına iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” ( x =3,78), öğrencilerde “Her Zaman” ( x =3,76) cevabını vermiĢtir. Bu araĢtırmada da katılımcıların büyük çoğunluğu öğretmenlerin sınıf içinde sevecen ve hoĢgörülü davrandığını belirtmiĢlerdir. Kocaçınar ve Öner‟in araĢtırmalarında elde edilen bulgu, bu araĢtırmadaki katılımcı görüĢlerini desteklemektedir. “Sınıf içi disiplini sağlama” (22. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %14,4 ile “Bazen” ve %84,6 ile de “Her Zaman” 18 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %4,7 ile “Hiç”, %4,5 ile “Nadiren”, %16,8 ile “Bazen” ve %74 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. 22. maddeye iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,84) ve öğrencilerde ( x =3,60) “Her zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öğretmenlerin “Öğrencilerin ailesi ile iĢbirliği yapma” (23. madde) maddesine iliĢkin görüĢleri; %2,9 il2 “Nadiren” %28,8 ile “Bazen” ve %68,3 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %11,3 ile “Hiç”, %10 ile “Nadiren”, %28,1 ile “Bazen” ve %50,6 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin ailesi ile iĢbirliği yapma” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,65) “Her zaman” ve öğrencilerde ( x =3,18) “Bazen” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Hakan (2001)‟ın araĢtırmasında, öğrencilerin okuldaki baĢarı ve baĢarısızlıklarında ailelerin etkisi olduğu, öğrencilerin okuldaki baĢarı durumuyla ailelerin ilgilenmesini istediği belirlenmiĢtir. AraĢtırmada baĢarılı öğrencilerin ailelerinin, çocuklarının devam ettiği, çocukların eğitim durumlarıyla ilgilendikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ailelerin, çocukların baĢarı durumları konusunda öğretmenlerle hiç iletiĢim kurmamaları, çocukları okulda baĢarısız olmaya itmektedir (Kaufman, Bradby, Owings, 1992, s.122; Akt: Celep, 2008, s.87). Aile ve öğretmen arasındaki iletiĢim ve iĢbirliği önemlidir. Aile ve öğretmen arasındaki iĢbirliği öğrenciye kendinin önemli olduğu düĢüncesini kazandırır ve öğrenci baĢarısını artırır. “Öğretmen olarak neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma” (24. madde) maddesine iliĢkin öğretmen görüĢleri %1,9 ile “Nadiren”, %21,2 ile “Bazen”, %76,9 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin bu maddeye iliĢkin görüĢleri %1,5 ile “Hiç”, %1,9 ile “Nadiren”, %12,7 ile “Bazen” ve %84 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. 24.maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,75) ve öğrencilerde ( x =3,79) “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öğretmenin neĢeli, mutlu, doyumlu, kendine güvenli hali güdü, tersi görüntüler olumsuz etki yaratmaktadır. Öğretmenin duygusal durumu, sınıfta rahat olup olmaması, her tür kararını etkiler. Öğrenciler disiplin açısından da yardım edici, olumlu yönelimli öğretmen isterler. Öğretmenin olumlu duygusal halini öğrenciye yansıtması, örneğin öğrenciye sempati duyması öğrenci davranıĢını değiĢtirebilmektedir. Öğretmenin mutluluk düzeyi yüksek, olumsuz etkileme düzeyi düĢük olmalıdır (Emer, 1991, ss. 167-173; Akt: BaĢar, 2005, ss.143-144). G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 19 Öğretmenlerin, “Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme” (25. madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %11,5 ile “Bazen”, %88,5 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrenciler 25. maddeye iliĢkin görüĢlerini %0,8 ile “Hiç”, %2,2 ile “Nadiren”, %14,2 ile “Bazen” ve %82,8 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. “Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme” maddesine iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,88) ve öğrencilerde ( x =3,79) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Öğretmenlerin, “Yardıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma” (26. madde) maddesine iliĢkin görüĢleri, %1,9 ile “Nadiren”, %20,2 ile “Bazen”, %77,9 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrencilerin bu maddeye iliĢkin görüĢlerini, %3,2 ile “Hiç”, %3,6 ile “Nadiren”, %21,1 ile “Bazen” ve %72,1 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 26. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,76) ve öğrencilerde ( x =3,62) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Burç (2006)‟un ilköğretim okulu öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerini belirlemek amacıyla yaptığı araĢtırmasında öğretmen ve öğrencilerin büyük bir kısmı öğretmenlerin baĢarısızlık gösteren öğrencileri hiçbir zaman kendi haline bırakmadığını ifade etmiĢleridir. Bu bulgu ile araĢtırmada elde edilen bulgu birbiri ile paralellik göstermektedir. Öğretmenin sınıfın bütünü için aynı programı uyguladığı durumlarda, arkadaĢlarından geri kalan öğrenci dersten kopabilmekte, arkadaĢlarıyla arasını kapatamayacağını düĢünebilmektedir. Öğretmen, baĢarıyı tattırarak, bu öğrencileri güdülemeli, ilk günden baĢlayarak çalıĢmalarını izlemeli, yapılmayan ödev ve ders çalıĢmalarının daha sonra okulda veya evde mutlaka yapılmasını sağlamalı, böylece ısrarlı bir izleyici olduğunu, öğrenci için baĢarıya yönelme dıĢında bir seçenek olmadığını göstermelidir (BaĢar, 2005, s. 141). Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörü ile değerlendirme” (27. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %8,7 ile “Bazen” ve %91,3 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %0,7 ile “Hiç”, %2,9 ile “Nadiren”, %13,9 ile “Bazen” ve %82,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörü ile değerlendirme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,91) ve öğrencilerde ( x =3,78) “Her zaman” seçeneğinde olmuĢtur. Öğretmenler, “Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma” (28. madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 ile “Nadiren”, %20,2 ile “Bazen”, %77,9 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. Öğrencilerin “Öğretimde 20 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) öğrenci fikirlerinden yararlanma” maddesine iliĢkin görüĢleri, %1,8 ile “Hiç”, %4,1 ile “Nadiren”, %20,9 ile “Bazen” ve %73,3 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. “Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma” maddesine iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x = 3,76) ve öğrencilerde ( x = 3,66) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Kısakürek (1985)‟in sınıf atmosferinin öğrenci baĢarısına etkisini belirlemeyi amaçladığı araĢtırmasında, eğitim etkinliklerinin öğrenci görüĢlerinin alınarak planlanmasının, öğrenci baĢarısına olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır (Öner, 1999). 3.1.2.Ġkinci Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı fark var mıdır? Alt problemine iliĢkin bulgular tablo 3‟de verilmiĢtir. Tablo 3. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢlerine Göre t –Testi MADDELER TOPLAM MADDELER GRUPLAR ÖĞRETMEN ÖĞRENCĠ x Ss Sd t P 3,56 3,42 4,60 8,42 1752 4,72 7,94 0,00 Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,56, standart sapması 4,60; öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,52 ve standart sapması 8,42‟dir. Bu veriler öğretmen ve öğrencilerin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu göstermektedir. BaĢka bir deyiĢle ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri ( x =3,56) öğrenci görüĢlerinden ( x =3,42) daha yüksek bulunmuĢtur. Bu veriler öğretmenlerin öğrenci görüĢlerine göre kendi iletiĢim becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine daha çok sahip olduğunu düĢündüklerini göstermektedir. 3.1.3. Üçüncü Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma AraĢtırma kapsamında “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında a) cinsiyet ve b) mesleki kıdem değiĢkenlerine göre fark var mıdır?” Alt problemine iliĢkin bulgular tablo 4‟de verilmiĢtir. G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 21 3.1.3.1. Cinsiyet Öğretmenlerin cinsiyet değiĢkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla t-testi yapılmıĢtır. Yapılan t-testi sonuçları tablo 4‟de verilmiĢtir. Tablo 4. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre t-Testi MADDELER TOPLAM MADDELER GRUPLAR ERKEK BAYAN x Ss t P 3,57 3,54 3,74 5,30 0,97 0,97 0,34 Tablo 4 incelendiğinde erkek öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,57, standart sapması 3,74; bayan öğretmenlerin de puanlarının aritmetik ortalaması X=3,54 ve standart sapması 5,30‟dur. P puanı da 0,34‟dür (p<.05). Bu veriler erkek öğretmen ve bayan öğretmenlerin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığını göstermektedir. ġeker (2000)'in "Sınıf Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Sınıf Atmosferi Arasındaki ĠliĢkinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi" adlı araĢtırmasının sonucunda kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlerden daha yüksek iletiĢim becerisine sahip olduğu görülmüĢtür. AraĢtırmamıza katılan erkek ve bayan öğretmenlerin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığından ġeker‟in araĢtırmasından elde edilen bulgu bu araĢtırmanın bulgularına göre farklılık göstermektedir. ArslantaĢ (1998)'ın "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerine ĠliĢkin Öğretmen Ve Öğrenci GörüĢleri" ve Günay (2003)‟ın "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerinin Değerlendirilmesi” adlı araĢtırmaları bulgularımızı desteklemektedir. Bu araĢtırmalarda da öğretmenlerin kendi iletiĢim becerilerine iliĢkin görüĢlerinde cinsiyete göre anlamlı farklılık bulunamamıĢtır. 3.1.3.1. Aynı Okulda Çalışma Süresi Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Yapılan varyans analizi sonuçları tablo 5‟de verilmiĢtir. 22 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Tablo 5. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢlerinin Aynı Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Varyans Analizi Maddeler TOPLAM MADDELER Kareler Toplamı Gruplar Grplar arası Gruplar içi Toplam 19,72 2160,4 2180,115 Sd 3 100 103 Kareler Ortala-Ması 6,57 21,60 F P 0,30 0,8 2 Farkın Kaynağı Tablo 5‟de Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; görüĢleri arasında aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre anlamlı bir fark bulunmamıĢtır (p<.05). 3.1.4. Dördüncü Alt Probleme Ġlişkin Bulgular AraĢtırma kapsamında “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında a) cinsiyet ve b) sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre fark var mıdır?” Alt problemine iliĢkin bulgular aĢağıda tablolarda verilmiĢtir. 3.1.4.1. Cinsiyet Öğrencilerin cinsiyet değiĢkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla ttesti yapılmıĢtır. Yapılan t-testi sonuçları tablo 6‟da verilmiĢtir. Tablo 6. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre t- Testi Maddeler TOPLAM MADDELER Gruplar ERKEK KIZ x Ss T P 3,42 3,41 8,52 8,33 0,88 0,88 0,38 Tablo 6 incelendiğinde, erkek öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,42, standart sapması 8,52; kız öğrencilerin de puanlarının aritmetik ortalaması x =3,41 ve standart sapması 8,33‟dür. P puanı da 0,38‟dir (p<.05). Bu veriler erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin ilköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığını göstermektedir. Öner(1999)‟in araĢtırmasında “Öğretmeniniz günlük olaylar, örnek olaylar anlatarak ilginizi çekiyor mu?” sorusuna verilen yanıtlarda kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha olumlu görüĢ bildirmiĢlerdir. G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 23 "Öğretmeniniz sınıfta ara sıra Ģaka yapıyor mu? sorusuna verilen yanıtlarda ise kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha olumlu görüĢ bildirmiĢlerdir. Öğretmenin öğrencilere karĢı güler yüzlü, sevecen, sabırlı olmasına iliĢkin sorulan soruya kız öğrenciler daha olumlu görüĢ belirtmiĢlerdir. Öğretmenin sınıfta sert olmasına iliĢkin sorulan soruya erkek öğrenciler daha yüksek düzeyde görüĢ belirtmiĢlerdir. Öğretmenin her öğrenciyi ailesiyle tanımasına iliĢkin sorulan soruya kız öğrenciler daha olumlu cevap vermiĢlerdir. 3.1.4.2. Sınıf Düzeyi AraĢtırma kapsamında “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında “sınıf düzeyi” değiĢkenine göre fark var mıdır?” Alt problemine iliĢkin bulgular aĢağıda tablo7‟de verilmiĢtir. Tablo 7. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre t- Testi GRUPLAR TOPLAM MADDELER 4.SINIF 5.SINIF x 3,57 3,42 Ss 9,410 7,203 t P 3,755 3,751 ,000 Tablo 7 incelendiğinde Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin; 4.sınıf öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması x = 3.57, standart sapması 9,41; 5.sınıf öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,42 ve standart sapması 7,203‟dür. Bu veriler 4.sınıf ve 5.sınıf öğrencilerinin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu göstermektedir. BaĢka bir deyiĢle ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin 4. sınıf öğrenci görüĢleri ( x =3,57) 5. sınıf öğrenci görüĢlerinden ( x =3,42) daha yüksek bulunmuĢtur. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu bölümde araĢtırmanın bulgularına ve yorumlarına dayalı olarak ulaĢılan sonuçlar ve bu sonuçlara iliĢkin önerilere yer verilmiĢtir. 4. 1. Sonuçlar Birinci alt problemde ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri belirlenmiĢtir. Bu görüĢlerden elde edilen sonuçlar aĢağıda 24 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) belirtilmiĢtir. 1. Öğretmenlerin; “Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme”, “Öğrencilerin derse katılmasına izin verme”, “Öğrencileri verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme”, ”Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme”,“Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma”, “Sınıfta herkese söz hakkı verme”, “Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliĢki kurma”, “Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin verme”, “Öğrencilerle dostça iliĢki kurabilme”, “Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma“, “Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme”, “Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme”, “Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama”, “BaĢarıyı ödüllendirme”, “Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme”, “Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma”, “Sınıfta sevecen ve hoĢgörülü olma”, “Sınıf içi disiplini sağlama”, “Öğretmen olarak neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma”, “Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme”, “Yardıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma”, “Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörü ile değerlendirme”, “Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma” Maddelerine hem öğretmenler hem de öğrenciler “Her Zaman” Ģeklinde görüĢ belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin; “Öğrencilere Ģaka yapma” maddesine ve “Öğrencilerin ailesi ile iĢbirliği yapma” maddesine öğretmenler “Her Zaman”, öğrenciler “Bazen”; Öğretmenlerin “Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme” maddesine ve Öğretmenlerin “Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme” maddesine öğretmenler ve öğrenciler “Hiç” ve “Sınıfta sert bir davranıĢ takınma” maddesine öğretmenler ve öğrenciler “Nadiren” Ģeklinde görüĢünde olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. MADDELER Öğretimimi her bir öğrencimin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme Öğrencilerin derse katılmasına izin verme Öğrencilerin verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma Sınıfta herkese eĢit söz hakkı verme Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliĢki kurma Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin verme Öğrencilere Ģaka yapma Öğrencileri ile dostça iliĢki kurabilme Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma Sınıfta sert bir davranıĢ takınma Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama BaĢarıyı ödüllendirme Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme Öğretmen Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Nadiren Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Öğrenci Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Bazen Her Zaman Her Zaman Nadiren Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme Öğrencilerinin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma Sınıfta sevecen ya da hoĢgörülü olma Sınıf içi disiplini sağlayabilme Öğrencinin ailesiyle iĢbirliği yapma Öğretmenin neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme Yardımıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörüyle değerlendirme Hiç Hiç Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman 25 Hiç Hiç Her Zaman Her Zaman Her Zaman Bazen Her Zaman Her Zaman Her Zaman Her Zaman 2. AraĢtırmaya iliĢkin ikinci alt problemde Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiĢtir. Tüm maddeler toplam olarak ele alındığında x =3,56, standart sapması 4,60; öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,52 ve standart öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması sapması 8,42‟dir. Bu veriler öğretmen ve öğrencilerin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu göstermektedir. 3. Üçüncü alt problemde, ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında cinsiyet ve mesleki kıdem değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiĢtir. a) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; Ġlköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığı saptanmıĢtır. b) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; Ġlköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre farklılığı belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; görüĢleri arasında aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre anlamlı bir fark bulunmamıĢtır (p<.05). 4. Dördüncü alt problemde ise, “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiĢtir. 26 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) a) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin; Ġlköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında cinsiyet değiĢkenine göre görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) bulunmamaktadır. b) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin; 4. ve 5. sınıf öğrenci görüĢleri arasında sınıf düzeyine anlamlı bir fark (p<.05) bulunmamaktadır. 4. 2. Öneriler Ġlköğretim I. Kademe 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢlerinin incelendiği bu araĢtırmaya iliĢkin bulgular ve sonuçlar çerçevesinde geliĢtirilen öneriler aĢağıda sıralanmıĢtır. 1. Öğretmen öğrencilerine içten ve samimi olmalı, öğrencilerin kendinden beklentilerini bilmeli, kendi beklentilerini de öğrencileri ile paylaĢmalıdır. 2. Öğrencilerin derse daha istekli ve severek gelmeleri için sınıf ortamının öğretmenler tarafından daha eğlenceli bir ortam haline getirilmesi gerekir. Böyle bir ortamın yaratılması için de öğretmenin sevecen, anlayıĢlı ve Ģakacı olması gerekir. Öğretmen öğrencinin korktuğu değil sevdiği bir kiĢi olmaya özen göstermeli, sınıfta yapacağı Ģakalar ve esprilerle öğrencilerin dersten daha çok zevk alması sağlamalıdır. 3. Öğretmen öğrencilerin ailelerini tanımalı, onlarla iĢbirliği ve iletiĢim içinde olmalıdır. 4. Bu araĢtırma, Bolu Ġlindeki Merkez Ġlköğretim Okullarının 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ve öğrencilerinin görüĢleri ile sınırlandırılmıĢtır. Benzer konularla ilgili farklı evrenlerde yapılacak araĢtırma sonuçları bu araĢtırma sonuçları ile karĢılaĢtırılabilir. Daha geniĢ evrenler için genellemeler yapılabilir. KAYNAKÇA Açıkgöz, Ün Kamile. (1992). ÇağdaĢ Öğretim. Malatya. ArslantaĢ, Y. (1998) "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢleri" YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bolu. Bangir, G. (1197). Sınıf Ġçi ĠletiĢime ĠliĢkin Öğretmen-Öğrenci DavranıĢları GörüĢleri ve Önerileri. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi. Ankara. BaĢar, Hüseyin. (2005). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları. BaĢaran, Ġ. Ethem. (1998). Eğitim Yönetimi.. Ankara: Gül Yayınevi. Burç. Doğan Eylem. (2006). Ġlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlilikleri. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 27 Yükseklisans Tezi Bursalıoğlu, Ziya. (1979). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve DavranıĢ. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Cafoğlu, Zülal. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. Avni Akyol Ümit Kültür Ve Eğitim Celep, Cevat.(2008). Sınıf Yönetimi ve Disiplin. Ankara: Pegem Akademi. Demirel, Özcan. (1994). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Usem Yayınları. Erden Münire ve Akman, Yasemin. (1996). Eğitim Psikolojisi. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi. Guliyeva, Yakut. (2001). Ġlköğretimde Olumlu Sınıf Çevresinin OluĢturulmasında Sınıf Öğretmenleri ve Öğrencilerinin Rolü. YayımlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ġzmir Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü. Gökçe, Erten. (2001). ”Ġlköğretim Öğrencilerinin Öğretmenlerden Beklentileri” X. Ulusal Eğitim Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt 3. mS. 1442-1453. Hakan, Aziz.(2001). Ġlköğretim Okulu Öğrencilerinin BaĢarısında Aile Faktörü. YayımlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Jones,V.&Jones L.S. (1998), Comprehensive Classroom Management : Creating Communities Of Support And Solving Problems. Karasar, Niyazi. (1996). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kazu, Hilal. (2007). “Öğretmenlerin Sınıfta Ġstenmeyen DavranıĢların Önlenmesi ve DeğiĢtirilmesine Yönelik Stratejileri Uygulama Durumları”, Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 175. KılbaĢ, KöktaĢ, ġ. (2003). Sınıf Yönetimi, Adana: Nobel Kitabevi. Öner, Murat. (1999). Ġlköğretim Okulları 1. Kademe Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Etkinlikleri. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Özden, Yüksel. (2005). ”Sınıf Ġçinde Öğrenme- Öğretme Ortamının Düzenlenmesi,” (Edit: Emin Karip) Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A. Yayıncılık. Özer Kadir (1998). ĠletiĢimsizlik Becerisi. Ġstanbul: Varlık Yayınları. Öztürk, Bülent. (2004). Sınıfta Ġstenmeyen DavranıĢların Önlenmesi ve Giderilmesi. Sınıf Yönetimi (Editör: Emin Karip) . Ankara: Pegem Yayıncılık. SarıtaĢ, Mustafa. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplinle Ġlgili Kurallar GeliĢtirme ve Uygulama (Edit: Leyla Küçükahmet) Sınıf Yönetiminde Yeni YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayıncılık. ġeker, A. (2000). Sınıf Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Sınıf Atmosferi Arasındaki ĠliĢkinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Konya Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. UĢun, Salih. (2005). ”Ġlköğretim I. Kademe (Sınıf) Öğretmenlerinin Öğrenme Öğretme Sürecindeki DavranıĢlarının Ġncelenmesi” XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt. 2. S.46-50. 28-30 Eylül. Yağcı, Esed. (1997). “Sınıf Ġçi Demokratik Öğretimin Öğrenci EriĢisi ve Akademik Benlik Kavramına Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:13, ss.171179. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19 ORTA ÇAĞ AVRUPASININ TOPLUMSAL GERÇEĞĠ OLARAK KÖLELĠK DÜZENĠNĠN DĠNSEL TEMELLERĠ KürĢat Haldun AKALIN ÖZET Köle sahibi, kölenin kendi özel mülkü olduğunu iddia etmektedir. Kölelikle ilgili eski düĢünce, kölenin bir baĢka Ģahsa ait olduğunu, baĢkası için yaĢadığını ve çalıĢtığını, baĢkasının aracı olduğunu, bu kiĢinin kendi alıĢkanlık haline getirdiği kurallarına ve âdet hükmündeki hukuka göre yargılandığını içermektedir. Köle olarak kalmak zorundaydı. Köleliği, haksızlıklara uğramayı hoĢnutlukla karĢılamasını öğreten hristiyan hukuku tarafından yalnızca zorunlu kılınmamıĢ ve ihtiyatlılıkla üzerinde düĢünülmemiĢ; bunlarla birlikte, kamu düzeninin ve barıĢının bir gereği olduğu öne sürülmüĢtür. Kölelik bağıyla bağlı olmaları nedeniyle ve efendisinin kendisi üzerinde mülkiyet hakkı olduğu için, kilise hukukçularının görüĢleri kesinlikle özgürlük karĢıtıydı. Ahlaki iddiaları, eğer köleler özgürlüklerine elde edecek olursa, çok onursuz bir Ģekilde pek çok suça bulaĢacak olmalarıydı. Efendinin hizmetinden çekildiği için; hırsızlıkla ve cinayetle suçlanacaklardı. Anahtar Kelimeler: Kölelik; Eski Ahit; Yeni Ahit; Kilise Hukuku ABSTRACT The slave holder claims the slave as his property. The old idea of a slave is, that he belongs to another, that he is bound to live and labor for another, to be another's instrument and to make another's will his habitual law. He is bound to be a slave; and bound not merely by the Christian law, which thought him enjoys submission to injury, not merely by prudential considerations, but also claims that it is necessary for public order and peace. Owing to the fact that slaves were bound to slavery bondage and master‟s has a right of ownership upon them, the canonist opinions were certainly opposite to their freedom. Their moral claim that if slaves will get their freedoms, they commit a lot of crimes very dishonesty. They charged with robbery and murder owing to withdraw from master‟s service. Key Words: Slavery; Old Testament; New Testament; Canonist Law I. GĠRĠġ Ġnsanlara karĢılıksız yardımın yapılmasını, servetin fakirlere dağıtılmasını, alıĢ veriĢlerde adil fiyatın gözetilerek fazla fiyatın alınmamasını, alınan borca eĢit ödemenin mutlaka gerçekleĢtirilmesini, ister ürün satıĢında isterse de borcun ödenmesinde gerçekleĢen fazladan alınan her miktarı en büyük günahkârlık olarak gören orta çağ zihniyeti; eĢitliği, fakirlik anlayıĢını ve adaleti insanların tamamına ait kılarak uygulamamıĢ; insanlar arasındaki köleliği ve cariyeliği, Tanrı buyruğunun himayesi altına almıĢ ve kutsal kitaba Korkut Ata Üniversitesi K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 29 dayalı olarak bir düzen getirmeye yönelmiĢtir. Bağlandığı özel mülkiyet anlayıĢına, insanı da katarak, köleyi alınıp satılan bir mal olarak görmekten kurtulamamıĢtır. Ġnsanların tamamını kapsayan bir adalet veya merhamet buyruğu, hiç Tanrı sözü olabilir mi? Ġnsanları birbirinden ayıran, köleye ayrı sahibi olarak gördüğü efendisine ayrı emirler yağdıran; köleye itaati Ģart koĢarken, efendisine de merhameti tavsiye eden, bir Tanrı olabilir mi? Her Ģeye rağmen, hristiyanlık „öldürmeyeceksin‟ emrini uygulamakla, köleyi serfe dönüĢtürmede bir aĢama kat etmiĢtir. Ancak, bu gün insanlar arasında köleliği ve serfliği yok eden, bu günleri yaratan yine Tanrı‟nın kendisi olduğuna göre, Kutsal Kitaplardaki kölelikle ilgili sözler, nasıl Tanrı‟ya ait kılınabilir? Tanrı, birkaç asır sonra yaratacağı günümüzün dünyasından habersiz kalmıĢ olabilir mi ki, cariyeliği ve köleliği buyruklarıyla kabul ederek, bu iliĢkilere ilâhi bir düzen getirmektedir? Kutsal Kitaplarda, bir taraftan, yerilen ve yasaklanılan tefeciliğin, köleliğin bir nedeni haline gelmesi ön plana çıkarılırken; diğer taraftan da, bu kölelik iliĢkilerinin onay görmüĢ olması veya açıktan karĢı çıkılarak günümüz dünyasının kesinlikle betimlenilmemiĢ olması; bunların hepsinin Tanrı‟dan gelmediğinin ya da Tanrı sözü olmadığının delili sayılmasına neden olmuĢtur. Günümüzde bir kimsenin bir baĢka Ģahsa ait olarak, insanın özel mülkiyete konu edilmesi onur kırıcı bir iğrençlik olarak kabul edilmiĢ olsa dahi; orta çağ zihniyeti, kiĢisel aitliği benimsemiĢ ve bu bağımlılığa dinsel bir içerik katmıĢtır. Nasıl ki cariyelik kurumu, ailenin karĢısında ve aileyi yıkan bir eğilim içinde varlığını asırlar boyu hissettirmiĢse ve kendisine dinsel bir temel bulmuĢsa; kilisenin nazarında mülkiyet ve kölelik bir bütün olarak düĢünülmüĢ, insanın köle olarak özel mülkün bir parçası haline getirilmesine hiç itiraz edilmemiĢtir. Ġlahiyatçılar, her yerde rastladıkları kölelerin utanç verici düĢkünlüklerine rağmen Ġsa ve havarilerinin köleliğin ortadan kaldırılmasına yönelik bir tutum geliĢtirmediklerini, kabul etmektedirler. Kölelik kurumunu doğrudan doğruya yadsımak ve karĢı çıkmak yerine; köleye sabır ve tahammül nasihat edilirken, sahibine de merhamet ve hayırseverlik salık verilmiĢtir. Gerçekte, Peter, Paul ve genel olarak havarilerin hepsinde köleliğe karĢı bir itiraz çıkmıĢ değildir. Eski Ahdi onaylamıĢ olmakla, Yeni Ahit de kölelik düzenini kutsamıĢ demektir. Bu durumda, Ġsa‟nın gözünde bütün insanların özgür ve eĢit olduğu ve dolayısıyla hiç köleliğin olmadığı düĢüncesi; köleyi efendisine itaat etmek zorunda olduğunun tavsiyesiyle, önemini ve geçerliliğini kaybetmiĢtir. 30 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) II. KUTSAL KĠTABTA KÖLELĠĞĠN KABULÜ Eski Ahit, köleliği kabul etmiĢtir. “Kenan’a lanet olsun, köleler kölesi olsun kardeşlerine. Kenan, Sam’a kul olsun. Kenan, Yasef’e kul olsun. Köleleriniz, cariyeleriniz çevrenizdeki uluslardan olmalı. Onlardan köle ve cariye satın alabilirsiniz. Ayrıca, aranızda yaşayan yabancıların çocuklarını, ister ülkenizde doğmuş olsun ister olmasın, satın alıp onlara sahip olabilirsiniz. Onları miras olarak çocuklarınıza bırakabilirsiniz. Yaşamları boyunca size kölelik edecekler. Anca, bir İsrailli, kardeşine efendilik etmeyecek, sert davranmayacaksın. Eğer İbrani kardeşlerinizden bir erkek ya da kadın size satılırsa, altı yıl size kölelik edecek yedinci yıl onu özgür bırakacaktır.” (Kutsal Kitap, 2004; 10-11, 155, 237) Yeni Ahit, kölelik düzenini onaylamakta, kölelere sabır ve itaati tavsiye etmektedir. “Kölelik boyunduruğu altında olanların hepsi kendi efendilerini tam bir saygıya layık görsünler ki, Tanrının adı ve öğretisi kötülenmesin. Ey hizmetkârlar, efendilerinizin iyi ve yumuşak huylu olanlarına değil, ters huylu olanlarına da tam bir saygıyla bağımlı olun. Haksız yere acı çeken kişi, Tanrı bilinciyle acıya katlanırsa, Tanrı’yı hoşnut eder. Ey köleler, dünyadaki efendilerinizin her sözünü dinleyin. Bunu, yalnız insanları hoşnut etmek isteyenler gibi göze hoş görünen hizmetle değil, saf yürekle, Rab korkusuyla yapın. ” (Kutsal Kitap, 2004; 1520, 1559) Bu ve bu gibi anlamdaki sözler, Ġsa‟nın, Paul‟ün ve bütün havarilerin gözünde kölelik olmadığı halde, dünyada kölelik hiç de yadsınılmayan bir gerçek olarak kabul edilmiĢ bulunduğunu göstermektedir. Seneca, insanların, birer yurttaĢ olarak değil, ahlaki bir ruhanilik içinde eĢit olduklarını ilan ettiği halde; Paul, insanların Ġsa‟nın nazarında eĢit olduklarından baĢka hiçbir söz söylemiĢ değildir. Seneca, efendi köleye, kendisine bir köle olarak nasıl davranılmasını istiyorsa, öylece davranılmalıdır (Wiedemann T., 1981; 164) derken; Peter ile Paul, sadece, efendiye iyilik içinde davranması öğütlenmiĢtir. Havariler, kölelerin efendilerine itaat etmelerini, içinde bulundukları bu kötü ve çetin koĢullara sabırla tahammül etmelerini öğütlemiĢlerdir. Köleliğin bu biçimi, okulların ahlaki öğretilerinde sistemleĢtirilerek durağan bir hale getirilmiĢ olduğu tahmin edilmektedir. YaklaĢık olarak 18. Asrın sonuna kadar göze çarpan her hangi bir değiĢiklik ya da düzeltme yapılmaksızın, kölelik, etkisini sürdürmüĢtür. Kölelikle ilgili, ilk hristiyanlığın bu öğretisi, aynı yorumlar içinde protestan seçkinler tarafından da benimsenmiĢtir. Seneca‟nın tutumu ile ilk hristiyanların köleliğe olan yaklaĢımı arasında fiili yönden benzerlikleri çok fazladır. KiĢinin özel mülkiyetin bir konusunu oluĢturarak köle edilmesinin insanlık vicdanına aykırı olduğunu, bir kurum olarak köleliğin yıkılmasının kaçınılmaz hale geldiğini açıkça bildirmek yerine; K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 31 gözle görünen halleriyle esaret içinde bulunmalarına rağmen, kendilerini ruhani anlamda özgür kılarak bireysel niteliklerini ulvileĢtirebileceklerini önermiĢlerdir. Havarilerin köleliğe bakıĢ tarzları ile kilise babalarının mülkiyetle ilgili görüĢleri arasında hiçbir fark yoktur. Ġsa‟nın nazarında zengin ya da fakir, benim ya da senin gibi bir anlayıĢ bulunmamaktadır. Mükemmel haliyle hristiyanlık, mülkiyete konu olan her Ģeyi bütün insanlara ait kılmıĢtır; ancak ne yazıktır ki, toplum içinde mülkiyetin uygulanmasında, mülkiyetin insan hukuğundan kaynaklanmasını ve meĢru kılınmasını esas almıĢtır. Böylece, kilise babalarınca kınanılan köleliğin ilahi hukuka aykırı olduğu öne sürülmüĢ olmasına karĢın, insan hukukuyla tam bir uyum içinde bulunduğu dikkate alınarak, sessiz kalınmıĢtır. Kilise babaları, kölelerin içinde bulundukları haysiyet kırıcı hallerine karĢı çıkmalarına, mülkiyete yönelik eleĢtirilerinde çok büyük ölçüde rastlanılmaktadır. Eski kilise düĢünürlerinin köleliğin ve özel mülkiyetin arasında çok yakından bir bağ kurmuĢ olmalarına, Lactantius‟un aĢağıdaki parçasında çok ikna edici bir Ģekilde rastlanmaktadır. „İnsanı yaratan Tanrı, kişilerin her yönüyle eşit olmalarını dilemiştir. Yaşama koşulunun, herkes için eşit olarak gerçekleşmesi gerektiğini kabul ettirmek istemiş; sonsuz aklıyla eşitliğin ruhaniliğini tasarlamış, herkese sonsuz yaşamı vaat etmiş, hiçbir kimseyi cennetteki hoşnutluklardan ve haklardan yoksun kılmamıştır. Tanrının nazarında hiç kimse köle değildir, hiç kimse efendi de değildir. Hristiyan olarak, aynı babanın eşit haklara sahip bulunan çocukları olunduğuna inanılmıştır. Adalet ve vicdan duygusundan yoksun kalmış biri dışında, Tanrının gözünde fakir olan kimse yoktur; zihni ve tavrı erdemle dolu inançlı bir kimse dışında da zengin yoktur. Zenginler arasında değilsin, fakirler kitlesinden gelmektesin; bu, kölelerin ve efendilerin olmadığı bir anlayıştır. İnsanlar arasında farklılıklar var mıdır? İnsanlar arasında farklılık yoktur, herkesin birbiriyle eşit olduğuna inanılan kardeşlik anlayışından başka karşılıklı olarak kıyaslanacak bir değer de bulunmamaktadır. İnsana değer katan her ne varsa, bedensel değil ruhsal bir nitelik taşıdığından ne kadar farklı bedensel koşullar altında bulunulursa bulunulsun; inançlı bir kimsenin sahiplendiği hiç kölesi olamaz, kendisini efendi olarak hükmedici hissedemez; ancak, her iki zümrenin de varlığını kabul etmek durumundayız, ruhta kardeş olduklarını onlara bildirmek mecburiyetindeyiz, dinde herkes kölenin ya da efendinin akranıdır.” (Wiedemann T., 1981; 176) Böylece, köleliğin dinen takdis olduğu açıkça bildirilmektedir; tıpkı 32 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) fakirlikte olduğu gibi kölelik de, Tanrının insanlarda görmek istediği erdemlerden olan alçak gönüllülüğün ve boyun eğmenin, sabır ve tahammülün uygulanmasına fırsat sunmaktadır. Kölelik kurumuna karĢı en ilginç yaklaĢım, Âdem ile Havva‟nın günaha girmesinin bir sonucu olarak insanlığın Tanrı tarafından cezalandırılması Ģeklinde köleliği dinen de benimsemiĢ olan Augustine‟den gelmiĢtir (Stuart R., 1965; 152). Ġlk kutsal insanlar, krallar değil, çobanlardır. Tanrı, içlerinde hükmetmiĢ, arzuladığı yaratıklar düzeninin esaslarını bildirmiĢ, ailede günahkarlığın ne demek olduğunu kesin olarak açıklamıĢtır. Kölelikle ilgili olarak, günahkârlığa düĢüĢ Ģeklinde düĢüncelere sahip olmuĢlardır. Bu nedenle de, vahiy yazılarda Nuh‟a gelinceye kadar, kendini gücendiren oğluna yaptığı bedduasından baĢka, kölelik kelimesine rastlanılmıĢ değildir. Kölelik bir suçtur, yaratılıĢ değildir, iĢlenmiĢ olan suçun karĢılığında layık görülmüĢtür. Günahkârlık, köleliğin anasıdır; günahkârlığın ilk ortaya çıkardığı sonucu, insanın bir baĢka insan üzerinde bağımlılık kurması, kendisine itaat etmeye zorlamasıdır. Ayrıca, Augustine, köleliğin, savaĢ sonrası giriĢilen fetihler sırasında edinilen bir ganimet olduğu fikrini de haklı bulmaktadır. Augustine ’kölelik, Tanrının ulaştığı zaferinin hakir bir sonucudur, günahları kölelikle yok ederek kişiyi ıslah eder veya cezalandırarak ibret kılar‟ (Buckland W.W., 1948; 183), demektedir. Augustine‟nin köleliğe yönelik tutumunun analizi, gerçekte, Eski ve Yeni Ahdin yaĢanılan çağa uyarlanmasından baĢkaca bir anlamı taĢımamaktadır. Augustine‟nin kölelik teorisinde, aĢağıdaki notları dikkat çekicidir. “Kölelik, doğanın yasasına göre adaletsiz bir kurumdur. Kölelik kurumu, Aristo’nun öğretisinin tam zıttı olduğu halde, Stoacı felsefeyle tam bir uyum içinde bulunmuştur. Kölelik, kesin olarak, insanlığın bulaştığı günahkârlığının bir sonucudur.” (Buckland W.W., 1948; 189) Köleliğin, kiĢiye layık gördüğü bir Tanrı cezası olduğu düĢüncesi, yeni bir prensiptir ve özellikle de Augustine tarafından geliĢtirilmiĢ, benimsettirilmiĢtir. Augustine, kölelik ilkesinin temelini, doğal eĢitsizlikte veya savaĢın acımasızlığında değil, insanların bu dünyadaki günahkârlığının karĢılığında bulmuĢtur. Kölelik, belirli bir döneme ait geçici olumsuz bir hal değildir, yarın ortadan kaldırılması gereken bir yapı da olmamalıdır, toplumsal bir devrim yoluyla kökü kazınılacak olan rahatsızlık konusu da değildir. Kölelik, insanlık doğasının fesatlık içinde yoğrulmasının ve günahkarlık içinde Tanrıya karĢı K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 33 umursamazlığının bir sonucu olduğundan, giderek doğal sayılmakta ve kalıcı bir nitelik kazanmaktadır. Kölelik, günah iĢleyen kiĢinin uğradığı bir son değil, günahı yok eden ve kötülüğü ortadan kaldıran Ġsa tarafından sona erdirilecek olan bir Ģey de değildir. Augustine‟e göre kölelik, toplumun varlığı kadar kurumsal gerçekliliğini de devamlı kılan en önemli bir etmendir. Kutsal Kitaplarda bolca örneklerine rastlanılan, kiĢinin yasaya uymayan davranıĢları nedeniyle Tanrının öfkesini üzerine çekerek; depremlerle ve doğal afetlerle, kıtlıklarla ve susuzluklarla, hastalıklarla ve saldırttığı hayvanlarla Tanrının cezalandırma yoluna gitmesinin, özel bir yorumu, kölelikle Augustine tarafından yapılmıĢtır. Yazılarının hiçbir yerinde Thomas Aquinas, kilise babaları ile ilk dönem filozofların kölelik sorunuyla ilgili tutumları arasındaki bağıntıyı ve uzlaĢıyı bu kadar açık bir Ģekilde kurmuĢ değildir. III. DOĞAL BĠR DÜZEN OLARAK KÖLELĠK BAĞI Kölelik konusuyla ilgili söylediği sözler, çalıĢmasının pek çok bölümünde de sınırlı olarak yer almıĢ olmasına rağmen; bunların derlenerek bir bütün halinde irdelenmesi durumunda, kölelik kurumunu meĢru gördüğü ve toplumun devamlı bir yapısı sandığı, varılan sonuçları arasındadır. Köleliğin, toplumsal bir gerçek olarak kalacağı ve hiç ortadan kaldırılamayacağı görüĢüne, Aquinas‟ın yanı sıra, Augustine‟de, Aristo‟nun yazılarında ve Romalı hukuk bilimi uzmanlarının yargılarında rastlamak mümkündür. Aquinas‟ın Summa Theologia isimli eserinde öne sürülen görüĢler ile Augustine‟in fikirleri arasında tam bir uzlaĢı ve benzerlik bulunmaktadır. Aristo, kölelikle ilgili düĢünceleriyle, orta çağ batı ilahiyatını derinden etkilemiĢtir. “Bir köle yalnızca efendisinin kölesi değildir, fakat bütünüyle efendisinin mülkiyeti altındadır. Efendi, kölesinin efendisidir. Hayvanlar, sahiplerine akıllarını işleterek değil, söz dinleyerek hizmet ederler. Kölelerin kullanılması, evcil hayvanlarınkinden hiç ayrılmaz; biz her ikisinden de bedensel gereksinimlerimizin giderilmesinde yararlanırız. Doğa, özgür kişilerle kölelerin bedenlerini ayrı ayrı yapmayı amaçlamıştır. Köleler, zorunlu kol işleri için yeterince güçlü; özgür kişiler ise, bu çeşit işlere yarayamayacak biçimde dimdik yaratılmıştır. Kölelerde benlik saygısı, cesaret, adalet ve bu türlü erdemler olabilir mi; yoksa vücutlarının hizmet etme niteliğinden başka bir şeyleri bulunmaz mı? Kölelerde bu erdemlerin olduğunu söylersek, o zaman özgür kişilerden nasıl ayrılacaklar? Bir kölenin işlevinin, aşağılık ödevleri yerine getirmek olduğunu görmüştük. Dolayısıyla ondan beklenilen erdem, pek büyük olmayacak.” (Aristo, 2002; 12, 14 ) Augustine, bütün insanların günahsızlık halinde eĢitliği bulunmakta 34 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) mıdır, sorusuna; insanlar cinsellikte, bilgide, adalette, bedensel yeterlilikte nasıl eĢit değillerse, günahkârlıkta da farklılık göstermektedir diye yanıt vermektedir. Bu gibi eĢitsizliklerden yalnızca kölelik, günahkârlığın bir sonucu sayılmaktadır. Kendi ifadeleriyle, ’günahsız olarak yaşayabilseydik, hepimiz eşit olurduk‟ (Buckland W.W., 1948; 186), demektedir. Gregory, kölelikten kaynaklanan eĢitsizliği, „erdem ile ahlak bozukluğu arasında var olan eşitsizlikle bir tutmuştur. İnsanlığın düştüğü günahkarlık eğilimi, Tanrının bir cezası olarak, bazı insanları diğerlerinin hükmü altına almış, kişisel olarak da bağımlı kılmıştır‟, (Garlan Y., 1988; 79) Ģeklinde açıklamıĢtır. Kölelikle ilgili düĢüncelerinin bir kısmında, Aquinas, siyasal egemenlik ile despotik itaat arasında bir ayrımda bulunmuĢ; siyasal egemenliği, günahsızlık halinin bir sonucu olabileceğini, önermiĢtir. Aquinas, Ģunları söylemektedir. “Hükümetin iki yönlü anlamı bulunmaktadır. Birincisinde, ceza olarak verilen ömür boyu iş mahkûmiyeti de devamlı olan köleliği kapsayan hükmetmede, bir kimse diğer bir şahsın hükmü altına girmekle, köleliği de başlamış olur. İkinci şekildeki hükmede, iş dolayısıyla hür adamları idare ve yönlendiren bir kimseye de idareci denilmektedir. Kölelikle ilgili yönetiminde, hükmeden kimse, günahsızlık hali içinde hükmetmeyebilir; ancak, hür insanların görev takibinde, suçsuzluk ilkesi üzerinde emir vermelidir.” (Garlan Y., 1988; 167) De Regimine Principum isimli eserinde Aquinas, Augustin‟in kölelikle ilgili neredeyse tüm görüĢlerini kabul eder gözükmektedir. Nitekim bu eserinde, ‟insanın diğer bir insan üzerindeki hakimiyeti, doğanın yasasına göre kurulmakta veya Tanrı tarafından izin verilerek ya da koĢulları önceden sağlanarak düzen altına alınmakta, böylece bu sorun kesin olarak bir çözüme kavuĢturulmaktadır. ġayet, köleliğe giden bir boyun eğme ve itaat aracılığıyla hükmetmeye yönelirse, günahkarlığa giriliyor demektir. Eğiticilik ve yönlendiricilik iĢlemiyle bağlantılı bir Ģekilde hakimiyet kurulmak isteniyorsa, en doğal olan yol takip ediliyor, demektir. Ayrıca, Aquinas, tıpkı Augustine gibi, köleliği, günahkarlığın bir sonucu olarak görmekte, ancak, hür olduğu halde günah iĢleyen bir kimsenin zamanla köle haline neden gelemediğini veya doğduğu andan itibaren köle olan bir çocuğun iĢlediği hangi günahından dolayı kölelikle cezalandırılmıĢ olduğunu, kesinlikle açıklayamamaktadır. Bundan dolayı, Aquinas, Augustin‟e ait olan „kölelik günahkarlığın bir sonucudur‟ (Garlan Y., 1988; 164) Ģeklinde görüĢü benimsediği halde, Aristo‟nun adaletle ilgili fikirlerini köleliğe uyarlamaktan geri kalmıĢ değildir. Summa Theologia isimli eserinin bir bölümünde bu sorunun K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 35 irdelenmesine yönelmiĢ, doğal hukukla benzerlikler taĢıyan uluslar hukuğuyla ilgili bir itiraza karĢı yanıt verirken, ’insanlar arasındaki kölelik doğaldır, filozoflara göre doğuştan gelen kölelik onların içinde bulundukları koşulları belirlemektedir‟ (Josiah P., 1969; 436) demektedir. Artık kölelik, uluslar hukuğuna göre değerlendirilmiĢ ve gayet doğal sayılmıĢtır. Bundan dolayı da, kiĢiyi ve neslini köle kılan ulusların hakkı doğal bir hak olarak takdis olmuĢtur. Tanrının gözünde herkes eĢittir, köle-efendi diye bir ayrım yoktur inancı; insanın günahkar yaradılıĢının bir karĢılığı olarak kölelik Tanrı tarafından mukadder kılınmıĢtır, kölelik bu toplumsal düzenin değiĢtirilemeyen yapısıdır gibi (Stuart R., 1965; 74) yorumlar havada kalmıĢ, etkisizliğiyle değersiz bir hale gelmiĢtir. Hiçbir kilise ilahiyatçısı kölelik kurumuna doğrudan cephe almamıĢ, köleliği toplumun varlığı açısından zorunlu gördükleri için, dine göre köleliğin neden var olduğunu açıklamaya çalıĢmıĢtır (Barnes A., 1969; 33). Zaten çeĢitli metinleriyle kutsal kitaplar da, köleliği onaylamakta, kölelik düzenine dinsel bir içerik katmaktaydı. Doğal hukuk ilahi hukuğu alt etmiĢ, kölelik bir mülkiyet hakkı olarak asırlar boyu hristiyanlık tarafından kabul görmüĢtür. Roma düzeni içinde köleliğe karĢı açıkça bir tavır almamıĢ olan Ġsa‟nın, kölelik karĢısında sessiz kalmıĢ olması, sonradan kölelik bağının takdis olmasına neden olmuĢtur. Böyle bir itiraza karĢı bir yanıt vermek üzere Aquinas, mülkiyet haklarının yönetiminde, mutlak doğallık ile ne dereceye kadar doğal kılmak arasında bir ayrım yapmıĢtır. Bundan sonra da, köleliğin iĢgal ettiği çok özel bir farklılığa dikkatleri çekmiĢtir. Bütünüyle dikkatle düĢünülecek olunursa, bu özel durumdaki insanın, diğer bir insana göre köle sayılmıĢ olması doğal bir nedenden dolayı görülecek, kölelikle bir baĢkasına bağlanılan kiĢi daha yararlı bir hale gelecektir (Pinley M.I., 1980; 71). Kölelik koĢulları içinde yararlı kılınmıĢ olan bu insan, akıllı bir insan tarafından idare edilmekte ve denetim altında tutulmaktadır; düĢünürlerin de belirttiği gibi, akıl emrine giren köle,karĢılığında,efendisine ömür boyu hizmet etmekle yükümlü kılınmıĢtır (Murray G., 1989; 94). Bundan dolayı, her ne kadar kölelik uluslar hukuğu kapsamında tamamıyla doğal kılınmıĢsa da, bu ikinci hali nedeniyle de yararlı görülmüĢtür. DüĢünceleriyle Aquinas,bütünüyle olmasa da kısmen Aristo‟nun kölelikle ilgili görüĢünü benimsemektedir (Garlan Y., 1988; 165). Aquinas, ‟De Regimine Principum‟ isimli eserinde, Aristo‟nun görüĢünü benimsemede daha da ileri gitmiĢtir. “Doğa, diğer şeylerde olduğu gibi insanların kendi arasında da derecelendirmelere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Doğanın zorunlu gördüğü ve derecelendirdiği bu zümrelere, üstün veya aşağı durumdaki insanların halleriyle rastlamaktayız, hakimiyetin her 36 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) kademesinde üstün olan ile aşağıda kalanlar arasında kurulmuş uyumlu bileşimi görmekteyiz. Tanrı insanları farklı kılarak adaletini göstermiştir.” (Josiah P., 1969; 441) Bu bileĢim içinde, beden ile zihin arasında kurulmuĢ bulunan bağıntıya, aklın güçlerinin diğerleriyle olan kıyaslamasına rastlanılmaktadır. Çünkü insanlar içinden bir kısmı, anlayıĢlarıyla ve iradeleriyle, emretme düĢkünlüğüne muktedir bulunarak hareketi yönlendirmekte, diğerleri ise bu kimselere itaat ve hizmet etmekle yükümlü kılınmaktadır. Bundan dolayıdır ki, bazı insanların, doğanın iĢleyiĢine göre köle kalmaları kaçınılmaz olmuĢtur. Doğanın aksaklığı nedeniyle bazı insanlar aklının farkında değildir veya bunlara muhakemede bulunma yeteneği verilmemiĢtir. Böylece, aklını kullanmamaları sonucunda, doğal hukukun kaçınılamayan bir gereği olarak bu kimseler, köleliğe özgü iĢlerde çalıĢtırılmaya ve bir baĢkasının iradesi altına girmeye mahkûm edilmiĢlerdir. Onların bu bağımlılıkları, aslında, doğal hukuk diye nitelendirilen iliĢkiler bütünün temelini oluĢturmaktadır. Aynı eserin bir diğer bölümünde, Aquinas, fatihlerin iĢgal ettikleri ülkeler halkını köle yapmalarını, gençlerini ailelerinden söküp çıkartarak köle pazarlarında alınıp satılmalarını „fatih hakkı‟ diyerek, dinen takdis etmiĢtir. Aquinas, o dönemde her hangi bir kimse köleliği ne ölçüde benimsemiĢ ve uygulanmasına razı olmuĢsa, kendisi de aynı nedenlerden dolayı, o derecede meĢru kılmıĢtır. Aristo ile uzlaĢarak, köleliğin doğallığını benimsemiĢ; Augustine ile hemfikir kalarak köleliğin, insanoğlunun günahkar yaradılıĢının bir sonucu olduğu inancını onaylamıĢtır; Romalı hukuk bilginleriyle uyum içinde bulunarak savaĢ sonrası ulaĢılan zaferle veya kabul ettirilen koĢullarıyla köleleri bir tür ganimet malı olarak görmüĢtür (Garlan Y., 1988; 169). Augustine ve Aristo‟da olduğu gibi; Aquinas da, köleliği kaçınılmaz ve adalete uygun bulduğunu açıkça söylemektedir (Buckland W.W., 1948; 192). Aquinas‟a göre, insanlar, bir kısmı itaat ederek bağımlı kalanlar ve diğer bir kısmı da hükmederek kendi iradesi altına alanlar olmak üzere, iki ırktan gelmektedir. KiĢisel bağımlılığa mahkum edilen kölelerin, içinde bulunduğu koĢulların kökenini, yaradılıĢtan gelen günahkarlık oluĢturmaktadır. DoğuĢtan gelen ve insanın hamurunda bulunan bu günahkarlık eğilimi, hür olma ve eylemine kendi iradesini hakim kılma özgürlüğünü, bir ceza olarak, kaybetmesine neden olmuĢtur. Ayrıca, Aquinas, köleliği dünyanın kalıcı bir kurumu olarak görmekle kalmamıĢ, Âdem ile Havva‟nın cennetten çıkarılarak yeryüzüne indirilmesiyle birlikte insan nesline bulaĢtırdığı günahın da sonuçlarından biri olarak takdis etmiĢ; bu iki etmenin birlikte dikkate alınması sonucunda, köleliği bütünüyle meĢru kılmıĢ, o dönemin tüm kölelik yasalarını dinen uygun görerek K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 37 onaylamıĢtır. SavaĢ, kaçınılmaz bir hal aldığında; Tanrı galip gelecek olanı doğrudan kendisi seçerek onu zafere ulaĢtırdığında, mağlup için geriye kalan tek Ģey, yenilginin sonuçlarına katlanmak olacaktır. Yenilginin sonuçlarından birisi de, fatihin, yaĢam üzerinde, kiĢiler üzerinde ve fethettiği bu ülkeye ait mülkler üzerindeki mutlak iyelik hakkıdır. Aquinas, ‟De Regimine Principum‟ isimli eserinin bir baĢka bölümünde, insanın kölelik koĢulları ile özel mülkiyet hakkı arasında doğrudan bir benzerlik kurmuĢ; bir kimsenin, kendine ait kıldığı özel mülkü üzerinde nasıl mutlak bir kullanıma hakkı bulunuyorsa, bu iyelikleri arasında yer alan köleyi de o güç ve yetkiyle kullanabileceğini kabul etmiĢtir. “Doğal hukuka göre, bir şeye iki şekilde sahip olunabilir. Birincisinde, doğa bu şekilde kullanmaya zorunlu kılmış olduğundan; bir kimse başkasına zarar vermediği sürece, bu bağımlılık doğal sayılmaktadır. İkincisinde ise, doğa, bu eğilimin zıddını oluşturmuş değildir; bundan dolayı da denilebilir ki, doğa insana doğuştan bir elbise vermemiş olduğundan insan dünyaya çıplak gelmektedir, ancak giyinince görünmektedir ki, elbise giydirmek bir hünerdir.” (Josiah P., 1969; 453) Kölelik konusuna bu çerçevede bakılacak olunursa, sahip olunan her Ģeyin ortaklaĢa ve evrensel özgürlük içinde elde olunduğu söylenirse, doğal hukuka ters düĢmüĢ olunmaz. Çünkü aklın muhakeme gücüyle konuyu irdeleyecek olursak, mülk ile kölelik arasında doğa tarafından öngörülmüĢ bir ayrılığın ya da aykırılığın bulunmadığı sonucuna varırız. Ġnsan aklı, doğanın zorunlu kıldığı koĢullar temelinde, insan yaĢamının yararı uğruna köleliği tasarlamıĢ ve yerleĢtirmiĢtir. Bu yönüyle doğal hukuk, ayrıca değiĢtirilecek de değildir. Aristo mantığı ile Augustine ilahiyatı bir bütün oluĢturarak, köleliği benimsemekte, orta çağ toplumsal düzeninin bir parçası haline getirmektedir (Buckland W.W., 1948; 126). Egidius Romanus, kölelikle ilgili konuda ayrıntıya inmekte tam bir ustalık göstermiĢtir. Egidius ne yapmalıdır? Ġnsan hürriyetine karĢı çıkan Aristo ve Augustine‟i düĢüncede birleĢtirmektedir. Augustine, Tanrı tarafından kurulan ilk düzende, Ģeytan tarafından aldatılmasıyla insanın bu doğal halinden çıkarılarak, eylemine kendi iradesini hakim kılma yeteneğini kaybettirildiğini, açıkça bildirmektedir. Augustine, biri özgürlüğü zihinde tasarlayan ve bunu uygulattıranlar ile diğeri de kölelik ederek denileni yerine getirenler olmak üzere, insanlığın iki ırktan oluĢtuğunu bildiren Aristo‟nun fikrini tamamıyla benimsemektedir (Buckland W.W., 1948; 147). Köleliğin doğal bir zorunluluk olduğu, kölelik yasalarının tamamıyla meĢru olduğu konusunda, Augustine ile Aristo, tam bir uzlaĢı içindedir. 38 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) SavaĢtaki zafer hakkı üzerine kurulan insanların köleliğe düĢürülmesinin, fethedilen ülkedeki gençlerin ailelerinden söküp alınarak köle olarak fatihlerin eline verilmesinin, köle pazarlarında satılmasının kaçınılamaz olduğu konusunda, Augustine ile Aristo görüĢ birliği içindedir. Kölelik konusundaki temel düĢünceleri, kendi yaĢamları için baĢkalarının özgürlüğünden vazgeçilmiĢtir, Ģeklindedir. Bir ülkenin topraklarını savunma hakkı meĢru kılınmıĢ, korkaklığın korkunç sonuçları hakkında savaĢa gidenler uyarılmıĢ, savaĢçıların fetih arzuları böylece kamçılanmıĢtır. Aristo, Augustine, Egidius Romanus ve Aquinas‟ın kölelikle ilgili fikirleri, sonraki Skolastikler tarafından da bütünüyle benimsenmiĢtir. Orta çağın ilahiyatçılara göre, Tanrıya, günaha ve insana bağımlı kalmak üzere üç tür kölelik bulunmaktadır (Bloch M., 1975; 46). Kendini Tanrıya adayanların köleliği bütünüyle iyidir; günaha düĢkünlükle ortaya çıkan kölelik her yönüyle kötüdür. Ġnsanın insana olan köleliği ise, Roma hukuğu tarafından oluĢturulmamıĢ, ancak uygun bulunarak bir düzen altına alınmıĢtır. Bir kimsenin köle haline gelmesinin dört yolu bulunmaktadır: köle bir anneden doğmuĢ olması, savaĢta esir olarak ele geçirilerek savaĢ ganimeti arasında yer alması, azatlı bir köle iken belirli bir suç iĢleyip yasa tarafından yeniden kölelikle cezalandırılmıĢ olması, köle iken sahibi tarafından bir baĢkasına satılması veya hediye olarak sunulmasıdır. Kilisenin insanın insana olan kiĢisel bağımlılığını kutsamıĢ olmasına rağmen, merhametli davranmayı ve azat etmeyi özendirmiĢ olmasıyla, Roma imparatorluğu döneminde var olan köleliğe karĢı zulümlerin pek çoğu ortadan kalkmıĢtır. Orta çağlardaki kölelik, giderek serfliğe yaklaĢmıĢ, böylece de kölelikten özgür iĢçiliğe geçiĢ için önemli bir adım atılmıĢtır. Üstelik efendinin köle üzerindeki hakları, hizmetinden yararlanma biçimleri en ayrıntılı ve en belirgin biçimde düzen altına alınmıĢtır. Eskinin beden üzerinde efendinin mutlak hakkı, bütünüyle yok olmuĢtur. Thomas Aquinas, bu gibi Ģeylerde, insan eylemlerinin ve nesnelerinin idaresinde kiĢisel bağımlılık konusu, aklın üstünlüğünden kaynaklanan ve aklını iradesine hakim kılabilme yeteneğine dayanan, üstünlük konumuna itaat etme zorunluluğundan, ortaya çıkmıĢtır. Nasıl ki, savaĢta olsun olmasın her nefer komutanına ve verdiği emirlerine bağlı kalmak zorundaysa; bir köle de, yapmakla yükümlü kılındığı hizmetlerinde efendisine bağımlı kalmak mecburiyetindedir. Katolik Ansiklopedisi‟ndeki kölelikle ilgili maddede, „kölelik, insanlar arasındaki doğal eşitliği ortadan kaldırmış değildir‟ (Bloch M., 1975; 39), denilmektedir. On sekizinci asır öncesindeki konuyla ilgili öğretisine bakıldığında, Katolik Ansiklopedisinin bu ifadesi, hiç de yadırganmamalıdır. Katolik öğretiye göre, köle olan bir kimse, kendi köleliğinin, bağımlı olduğu kiĢinin üstünlüğünden kaynaklanmıĢ olduğunu ve bu üstünlüğe de itaat etmesi gerektiğini anlamıĢ K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 39 olmalıdır; bir kimsenin diğerleri üzerindeki efendilik hakkı, bu kimsenin, yapılacak iĢleri mükemmel bir Ģekilde yerine getirilmesindeki kudretinden kaynaklandığını kabul etmiĢ olmalıdır. IV. KĠġĠSEL TESLĠMĠYET BAĞI OLARAK KÖLELĠK Orta çağ ilahiyatçılarının öngörüleri sayesinde, kölelik hakkı belirsizlikten çıkmıĢ, köle kullanma hakkının sınırları açıkça belirlenmiĢ, kölelik düzeni kesinleĢmiĢ durumdadır. Kölenin bedeni, tıpkı bir öküzün bedeni gibi efendisinin mutlak iradesine teslim edilmiĢ değildir. Efendi, kölesini öldüremez, hiçbir organını kesemez ve onu sakat bırakamaz, Tanrının yasasına aykırı bir Ģekilde kölesini asla kötüye kullanamazdı. Dünyevi kazançlar, kölenin efendisine itaat etmesinden kaynaklanan ve köleyi efendisine ait kılan çalıĢması üzerine dayanmaktadır. Ancak, efendisi de, yaĢaması için gerekli olan Ģeyleri kölesine sağlamakla yükümlü kılınmıĢtır. Diğer taraftan, bazen öne sürüldüğü Ģekliyle, Aquinas tarafından savunulan kölelik anlayıĢında; köle olan kiĢinin gerçekte köle olmadığı, iĢ gücüne kendine bağımlı kılarak kullanan ile bu çalıĢmaya razı olan kiĢinin arasında kurulmuĢ bir iliĢki olduğu fikri, gerçeklerle pek bağdaĢmamaktadır. Böyle bir yorumlama, Aquinas‟ın adaletle ilgili araĢtırmasının bir paragrafında açıklıkla Ģöylece ifade edilmektedir: “Bir köleyi, efendisini terk etmeye kandırıp ikna etmek, efendisine karşı incitici bir haksızlık ve ziyankarlıktır. Köle, efendisinin mülkü olarak kabul edildiğinden; bir kölenin efendisini terk ederek hizmetinden vazgeçmesi, hırsızlıktır.” (Josiah P., 1969; 451) Robinson STUART, ‟Kölelik‟ (1915) isimli eserinde, kölelerin yaĢadığı koĢulları Ģöylece betimlemektedir. “Tanrıdan geldiği iddia edilen ilahi emirlerle de, kölelik ilişkileri bir düzen altına alınmıştır. Romalılarda olduğu gibi, efendisinin, kölesini satmaya olduğu kadar, hiç sebepsiz yere öldürmeye de hakkı olduğunun benimsenmesi; değişik kültürlerde, farklı derecelerde kabul görmüş, dinsel yönden de geçerli kılınmıştır. Örneğin, ortada hiçbir neden yokken durduk yerde kölenin öldürülmesi halinde, köleyi öldüren kişinin, bu kölenin bedelini sahibine ödemesi halinde, tüm sorumluluktan kurtulmaktadır. Cariyelerin durumu, kölelerden çok daha kötüdür. Cariyelerin kökeni de, fetihler sırasında esir edilen kadın veya kızlardan oluşmaktadır. İşgal edilen ülkede hükümdar kızı dahi olsa, cariyeler, fetihlerin malı sayılmaktadır. Bir mal sahibi, malında nasıl tasarruf sahibi ise; bu cariyeler üzerinde de aynı mülkiyet hakkına sahip olarak; cariyeleri kendi özel hizmetlerinde kullanmak, odalık yapacak şekilde yetiştirmek, istedikleri kimselere satmak veya hediye olarak sunmak, 40 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) serbestliğine sahiptiler. Belirli yaşa gelen çocuk cariyelerin sonu, efendisi tarafından odalık haline gelmekti. Odalık olarak efendisiyle girdiği cinsel ilişkiden çocuk sahibi dahi olsa; odalık olarak satılmaktan veya hediye edilmekten kurtulan cariye, yok denecek kadar azdır. Dünyaya yayılan bütün semavi ve tek Tanrılı dinlerin, bu kölelik ilişkisini onaylamış ve şeriatinde düzenleyici hükümleri getirmiş olması, son derece ilginçtir. .” (Stuart R., 1965; 94-95) EĢya, kiĢi ya da çalıĢma olsun belirli maddi etmenlerin kullanılmasını kapsayan değiĢim iĢlemi sırasında; taraflar birbirlerine sahip oldukları bu Ģeyleri vermekte, karĢılığında baĢka bir Ģeyi almaktadır. DeğiĢime konu olan, kiĢi (yani köle ya da cariye) ise, birbirinin dengi olan Ģeyle değiĢtirilmelidir; bir çalıĢma ise, adaletin sağlanması yine gözetilerek birbirine eĢ değerdeki çalıĢmalar alınıp verilmelidir. Neyi kapsarsa kapsasın, değiĢimde adaletin sağlanması, bunu gerçekleĢtirecek olan iki tarafın kendi aralarında gerçekleĢmektedir. DeğiĢimin bazısı gönüllü, bazısı ise zorunluluk dolayısıyla irade dıĢı ve hoĢnutsuzlukla gerçekleĢmiĢ olabilir. Gönüllü değiĢimler, bir kimse verdiği karĢılığından eĢit olduğuna inandığı mala ya da köleye sahip olduğu anda edindiği hoĢnutlukla gerçekleĢir. Böyle olunca, hristiyan ilâhiyatının bu dünyaya yönelik uygulaması; köle ya da cariye olarak insanı da kapsayan her türden mülkün edinilmesi, kullanılması ve devredilmesinin yanı sıra, bunun değiĢtirilmesinde de eĢitliğin sağlanılması yoluyla adaletin gerçekleĢtirilmesi üzerinde odaklaĢılmıĢtır. Ġnsanın, köleliği ya da cariyeliği kabul edilmiĢ, alınıp satılması benimsenilmiĢ; ancak, mal ve para Ģeklinde gerçekleĢen değiĢimde eĢitlikten sapılarak edinilen servette baĢkasının hakkının olmasına tahammül edilememiĢtir. Bu nedenle, orta çağ Katolikliğini, mülk edinme hakkı ile sahip olunan mülkün değiĢtirilmesinde üstlenilen görevler olmak üzere, iki ana baĢlık altında irdelemek gerekmektedir. V. SONUÇ Bütün vahiy kitapları, kölelik/cariyelik düzenini, asla değiĢmeyecek ve değiĢtirilemeyecek olan, Tanrı‟nın kurduğu bir kiĢisel teslimiyet bağı olarak kutsal kılmıĢtır. Vahyi tek meĢruiyet kaynağı olarak kabul eden orta çağın ilahiyatçıları da, insanlığın onurunu hiçe sayan köleliği ve cariyeliği, Tanrı‟nın inançsızlara verdiği bir ceza olarak yorumlamıĢlardır. Ġlahiyatçıların, „öldürmeyeceksin‟ emrini kölelik düzenine uyarlamasıyla, kölelik ve cariyeliği serfliğe dönüĢtürerek, kiĢisel teslimiyet bağı üzerine kurulan feodal toplumun imanını oluĢturmuĢlardır. Kölelik düzeninin bu gün tamamıyla yıkılmıĢ olması, vahyin insan sözü olduğunun ve bu günü kapsamadığının kesin bir delilidir. Zira semai dinleri K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 41 oluĢturan vahiy kitaplarından hiç birisi, bu vahiy metinlerine dayanarak yorum getiren ilahiyatçıların hiç birisi, Seneka‟nın insani yaklaĢımını gösterememiĢ ve kurtuluĢ ümidini de verememiĢtir: “Tümümüz, aynı kaynaktan geliyoruz, aynı kökendeniz; daha başı dik ve iyi eylemlerde bulunabilmek için, daha yetenekli olmak dışında hiç kimse başkasından daha soylu değildir. Adları unutulmuşlardan gelse de, talih onun yüzüne hiç gülmemiş olsa da, hiçbir insanı küçümseme. Azatlı köle, yabancı kökenli bir soydan gelmiş olsan da, kaldır başını cesaretle, şecerendeki belirsiz adları hiç düşünme, kökeninde seni büyük bir soyluluk bekliyor.” (Ertop K., Yetkin Ç., 1985; 219) Seneka‟nın bu sözleri karĢısında, kölelik/cariyelik düzenini meĢru kılmıĢ olan bütün vahiy kitaplarının sözlerinin ve öngörülerinin hiçbir değeri yoktur. KAYNAKLAR Aristo, Politika, Ġstanbul – 2002. Barnes A., The church and slavery, Parry & McMillan, Philadelphia, 1969. Bloch M., Slavery and serfdom in the Middle Ages: selected essays, University of California Press, Berkeley, 1975. Buckland W.W., The Roman Law of Slavery; the Condition of the Slave in Private Law from Augustus to Justinian, Cambridge University Press, Cambridge, 1948. Ertop K. Yetkin Ç., Sosyo-Ekonomik Temelleriyle Siyasal DüĢünceler Tarihi, Ġstanbul, 1985. Garlan Y., Slavery in ancient Greece, Cornell University Press, Ithaca, 1988. Hezser C., Jewish slavery in antiquity, Oxford University Press, New York, 2005. Jay W., An examination of the Mosaic laws of slavery, M.W. Dodd, New York, 1954. Josiah P., Bible defence of slavery, Negro History Press, Detmit, 1969. Murray G., Slavery in the Arab world, Fortress Press, New York, 1989. Pinley M.I., Ancient slavery and modern ideology, Chatto & Windus, London, 1980. Schaff P., Slavery and the Bible. A tract for the times, M. Kieffer & Co.'s Caloric Printing Press, New York, 1961. Stuart R., Slavery as recognized in the Mosaic civil law, Rollo & Adam, Toronto, 1965. Wiedemann T., Greek and Roman Slavery, Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1981. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19 DÜġÜNCE DENEYLERĠYLE ĠLGĠLĠ PROBLEM ÇÖZME ETKĠNLĠĞĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN MANTIKSAL DÜġÜNME BECERĠLERĠ VE KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERĠNE ETKĠSĠNĠN ARAġTIRILMASI Yunus KARAKUYU Hasan Said TORTOP ÖZET Bu çalıĢmanın amacı, düĢünce deneylerinin fizik eğitiminde uygulanabilirliğini, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve kavramsal anlama düzeylerine etkisini araĢtırmaktır. Tek gruplu öntest-sontest modelinde olan örneklem, Lisede öğrenim gören 20, 11.sınıf öğrencisi üzerinde yapıldı. ĠĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrenciler, kendilerine verilen altı tane; güçlü adam, kavanozdaki sinek, dinamik, güneĢ bacası, dünyadan ortasından geçen tünel ve manyetik araba düĢünce deneylerini ve Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testini yapmıĢlardır. Bu testler, ön-test ve son-test olarak gruba uygulanmıĢtır. Veri toplama aracı olarak Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testi (MDYT) ve Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testi (NHKKAT) uygulanmıĢtır. Yapılan bağımsız t-testi sonucunda, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve temel fizik konularındaki kavramsal anlama düzeylerinde artıĢ gözlenmiĢtir. Öğrencilerin Mantıksal DüĢünme Yeteneğini ve Newton‟un Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlamalarını daha da geliĢtirmek için, bu çalıĢmanın sonuçları ıĢığında ve bu alanda daha önce yapılmıĢ çalıĢmalara göre bazı tavsiyelerde bulunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi; DüĢünce Deneyleri; Mantıksal DüĢünme Becerisi; Kavramsal Anlama Düzeyi. INVESTIGATING THE EFFECTS OF THOUGHT EXPERIMENTS ON STUDENTS‟ CONCEPTUAL UNDERSTANDING AND LOGICAL THINKING ABILITY ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the effects of thought experiments on students‟ conceptual understanding of Newton‟s Laws of Motion and Logical Thinking Ability. The sample of this study consisted of 20 students from eleventh grade in High School. Students did six taught experiments during instruction in cooperative learning environment which included strong man, flies in the jar, dynamics, solar chimney, tunnel through the earth and magnet car. One group pre-post tests quasi experimental design was used. In order to test treatment effects, Newton‟s laws of Motion Test (NLMT) and Logical Thinking Ability Test (LTAT) were Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, eposta:yunuskarakuyu@gmail.com Doktora Öğrencisi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, eposta: hasansaid@yahoo.com Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 43 administered as pre- and post test to the students. The results of Independent t-Test showed that students‟ conceptual understanding of Newton‟s Laws of Motion and Logical Thinking Ability increased from pre-NLMT and pre-LTAT to post-NLMT and post-LTAT. In order to improve the students‟ conceptual understanding of Newton‟s Laws of Motion and Logical Thinking Ability, some suggestions are given under the light of the findings of this study and under the guidance of the previous research in the literature in this field. Key words: Physics Education; Thought Experiments; Logical Thinking Ability; Level of Conceptual Understanding. 1. GĠRĠġ "DüĢünce deneyi" kavramını ilk defa kullanan Avusturya'lı fizikçi ve felsefeci Ernst Mach olmuĢtur. Kullandığı Almanca sözcük "Gedankenexperiment" bir terim olarak, farklı dillere sahip pek çok düĢünür tarafından hâlâ sıklıkla kullanılmaktadır (Mach, 1893/1960). Mach, bu kavramı ilk kez kullanan kiĢi olmakla kalmamıĢ, 1900'lerin baĢlarında, düĢünce deneyleri alanında yaptığı öncü yayınlarla, bugüne kadar süregelen bir tartıĢmayı da baĢlatmıĢtı (Mach, 1905/1976). Popper (1959/1999) ve Kuhn (1977) gibi felsefeciler de düĢünce deneyleri ile ilgili tartıĢmalar ortaya koymuĢlardır. DüĢünce deneyleri, laboratuarda yapma olanakları olmadığı için kafamızda yaptığımız fizik deneyleridir (Bernstein, 2006). Fizik tarihinde, çoğu zaman “düĢünce deneyi” dediğimiz teorik deney problemlerine baĢvuruldu. Bu deneyler, deney gerçekleĢtirilebilsin veya gerçekleĢtirilemesin, özellikle kritik bir soruyu aydınlatmak için düĢünülür. Her Ģeyden önce, deneyin hiç değilse ilke bakımından gerçekleĢir olup olmadığı önemlidir, ilgili deneyde uygulanacak tekniğin çok karıĢık olmasının bir önemi yoktur. O bakımdan düĢünsel deneylerin belirli problemlerin aydınlatılmasında çok, pek çok yararlı oldular (Heisnberg, 1964/2000). DüĢünce deneyleri; Stevin‟in Zinciri, Galileo‟nun Gemisi, Maxwell‟in Cini, Newton‟un Kovası, Schrödinger'in Kedisi, Galileo‟nun Serbest DüĢmesi olarak karĢımıza çıkmaktadır. Galileo‟nun serbest düĢme deneyi ile ilgili olarak Popper, doğa felsefesi tarihinde var olan en önemli düĢünce deneylerinden ve aynı zamanda evrenimiz hakkında akılcı düĢünme tarihinin en basit ve en ustaca yürütülen yaklaĢımlarından biri, Galilei‟nin Aristoteles‟in hareket kuramına karĢı geliĢtirdiği bir eleĢtiri olduğunu belirtmiĢtir. Getirdiği düĢünsel deneyle Galilei, ağır bir cismin doğal hızının hafif bir cisimden daha fazla olduğu biçimindeki Aristoteles‟in öngörüsünü çürütmektedir (Popper,1935/2005). Bilimin geliĢiminde, önemli dönüm noktalarını oluĢturan düĢünce deneylerinden bazıları; Stevin Zinciri (Stevin, 1955), Galileo Serbest DüĢme (Galileo,1638/2003), Newton‟un Kovası (Newton, 1686/1999), Maxwell‟in Cini (Maxwell, 1871/2001), Schrödinger'in Kedisi, Çin Odası, Gamma IĢın Mikroskobu (Heisnberg, 1964/2000), Einstein‟in Foton Tartısı, Galileo‟nun 44 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Gemisi‟dir (Galieo, 1632/2008). Galileo‟nun Serbest DüĢme düĢünce deneyini Ģu Ģekildedir. Galileo Galilei (1564-1642), en ünlü düĢünce deneyi cisimlerin düĢmesiyle ilgilidir. Bu düĢünce deneyini, 1638‟de Newton‟un geliĢtirdiği mekaniğin temelleriyle, “Mekanikle Ġlgili Ġki Yeni Bilim Üzerine Söylevler ve Matematiksel Kanıtlar“ kitabında görüyoruz. Bu kitap diyalog Ģeklinde yazılmıĢtır. Simplicio, Aristotales‟in temsilcisi olmasına rağmen Salviati‟nin (yani Galileo‟nun) söylediklerine karĢı tutumu daha uyumludur. Galileo zamanında Aristoteles'in ağır cisimlerin daha hızlı düĢeceği görüĢü kabul ediliyordu. Galileo, ağırlıkları farklı güllelerin Pisa kulesinden aĢağı atılırsa veya eğik düzlemlerden aĢağı yuvarlanırsa güllelerin, zamanın fizik inancına karĢın (hava direncinin ihmal edilebildiği) aynı sürede aynı anda düĢeceğini savunuyordu. Galileo bunu bir düĢünce deneyiyle pekiĢtirdi: Ġki gülle düĢünün. Adları “A” ve “H” olsun. A güllesi ağır, H güllesi hafif. Varsayalım ki Aristoteles fiziği geçerli. Bu durumda A, H'den önce düĢer. ġimdi A ve H güllelerini ağırlığı ihmal edilebilir bir iple bağlayalım ve bu yeni hallerine A+H adı verelim. Bu bağlı gülleleri attığımızda yavaĢ düĢen H güllesi A'yı yavaĢlatacağı için A+H' nin düĢme süresi A'nın düĢme süresinden uzun olacaktır. Bir yandan da A+H'nin ağırlığı A'nın ağırlığından fazla olduğu için A+H bırakıldığında A'dan daha çabuk düĢer. Bir çeliĢki elde ettik. A+H bırakıldığında A'dan hem daha hızlı hem de daha yavaĢ düĢer. Dolayısıyla bu düĢünce deneyinde kullandığımız Aristoteles fiziği yanlıĢ olmalı. Bu basit düĢünce deneyinden çıkaracağımız sonuç A, H ve A+H güllelerinin aynı zamanda düĢmesi gerektiğidir. ġekil 1. Galileo‟nun Serbest DüĢme DüĢünce Deneyi Salviati bu konuda Ģunları söylemektedir: “Eğer daha büyük taş daha hızlı düşerse ağırlığı artar, ama biz biraz önce küçük taş daha yavaş hareket ettiğinde, büyüğün hızını bir ölçüde düşür. Böylece ikisi birleştirildiğinde, iki taştan ağır olanından da daha ağır olan olduğu halde, daha yavaş gideceği sonucuna varmış, bunun da senin varsayımına ters düştüğünü görmüştük. Bundan da özgül ağırlıkları aynı olma koşuluyla, büyük ve küçük cisimlerin Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 45 aynı hızla hareket ettikleri sonucunu çıkarırız” (Galileo, 1638/2003, s.470). 1-1. Düşünce Deney Çeşitleri DüĢünce deneyleri ile ilgili birçok sınıflandırma yapılmıĢtır. Ancak Popper, (1966/2005), kısaca Ģöyle gruplandırmıĢtır. 1. Var olan bir teoriyi eleştiren (Eleştirel Kullanım) 2. Bir buluşa iten (Bulgusal Kullanım) 3. Bir teoriyi savunan (Savunma Amaçlı Kullanım) Popper, (1966/2005) bu sınıflandırmayı “Bilimsel AraĢtırmanın Mantığı” adlı kitabında Ģöyle açıklar. Bana göre Galilei‟nin düĢünsel deneyi, kazandıracağı katkı açısından, en iyi biçimde geliĢtirilmiĢ deneylere güzel bir örnek oluĢturmaktadır. Burada yatan, düĢünsel deneyin eleĢtirel kullanımıdır. KuĢkusuz, düĢünsel deneylerin yalnızca bu amaçla kullanılması gerektiğini savunmak istemiyorum; kuĢkusuz onun kadar değerli bulgusal kullanımlı deneylere de rastlarız. Ama daha az değerli olan kullanım olanakları da vardır. Bulgusal kullanımı açısından değerli olarak adlandırdığım düĢünsel deneylere bir örnek verecek olursak, atomculuğun bulgusal temelinden söz edebiliriz. Bir parça altını ya da baĢka bir maddeyi alıp, küçük parçalara böldüğümüzü düĢünelim; bu bölme iĢlemi, artık daha fazla bölünemeyecek parçalara ulaĢıncaya kadar devam etsin. Bu düĢünsel deney, atomun parçalanamazlığına iliĢkin açıklama için kullanılmaktadır. Bulgusal düĢünsel deneyler termodinamikte daha özel bir anlam kazanmıĢtır (Carnot çevrimi) ve son yıllarda, görelilik kuramı ve kuantum kuramında oynadıkları rol bakımından adeta moda olmuĢtur. Bunun en iyi örneklerinden biri, Einstein‟in ivmelenen asansör deneyidir. Bu deney, ağırlık ve ivme arasındaki yersel eĢdeğerliliği ve ıĢık ıĢınlarının çekim alanında eğileceklerini ortaya koymaktadır. Deneyin bu biçimdeki kullanımı önemli ve haklı bir kullanımdır. Tarihsel açıdan bakıldığında, deneylerin bu biçimdeki kullanımı, özel görelilik kuramında incelenen cetvel ve saatlerin davranıĢı konusuna geri gitmektedir. BaĢlangıçta bu tür düĢünsel deneyler, kuramın tasarımlanması ve betimlenmesi amacıyla yürütülmüĢtü. Ama sonraları, özellikle de kuantum kuramına iliĢkin tartıĢmalarda, bu deneyler, zaman zaman kanıtlamalarda hem eleĢtiri hem de savunma amacıyla kullanılmıĢtır. Bu geliĢmede, elektronların gözlemlenebileceği Heisnberg‟in hayali mikroskobu önemli rol oynamaktadır (Popper, 1966/2005). Diğer bir sınıflandırma ise, Brown (1991) tarafında yapılmaktadır. Brown‟a göre düĢünsel deneyler aĢağıdaki gibi gruplandırılabilir. 46 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) a. Yıkıcı DüĢünce Deneyleri: Bunlar bir teoriyi yok eder ya da ciddi problemlerle tavır alır. Schröndinger‟in kedisi gibi b. Yapıcı DüĢünce Deneyleri: Bunlar pozitif sonuçlar ortaya koymayı amaçlar ve kendi arasında üçe ayrılır. Arabulucu düĢünce Deneyleri: Bunlar, kesinleĢmiĢ, açık bir teoriden ortaya çıkan sonucu kolaylaĢtırırlar. Maxwell‟in cini gibi. Varsayımı dayanan düĢünce deneyleri: Bunların ana fikri, çıkıĢ noktası bir olgu ve hipotezi açıklamak için bazı düĢünce deneyleri ve olgular kurmak, ortaya sunmaktır. Newton‟un kovası gibi Yol gösterici düĢünce deneyleri: Bunlar iyi belirlenmiĢ bir teoriden baĢlamazlar ama böyle bir teori ile biterler. Stevin‟in zinciri gibi c. Platonik DüĢünce Deneyleri: Bunlar hem yıkıcı hem de yapıcı-yol gösterici düĢünce deneyleridir. Galileo‟nun serbest düĢme düĢünce deneyi gibi. 1-2. Mantıksal Düşünme Becerisi ve Ġşbirlikli Öğrenme Mantıksal düĢünme, Piaget‟in biliĢsel geliĢim aĢamalarından somut ve soyut iĢlemler döneminde görülen bir beceridir. Somut iĢlemler dönemindeki öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düĢünme becerilerini kullanabilirler. Soyut iĢlemler döneminde ise bu öğrenciler mantıksal düĢünme açısından yetiĢkin düzeyine eriĢirler (Selçuk, 2001). Mantıksal düĢünme sadece biliĢsel süreci kapsayan bir etkinlik değildir. Mantıksal düĢünme; kurallara bağlı olarak çalıĢan, mevcut durumları değerlendirme sürecini kapsayan bu mevcut durumları deneyen ve geliĢtiren bir düĢünme Ģeklidir (Soylu, 2004, 136). ĠĢbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalıĢarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleĢtirme sürecidir (Açıkgöz,2002). Öğrenciler açısından iĢbirlikli öğrenmenin en büyük katkısı, öğrencilerin kendilerine olan saygılarının artması konusunda olur. Öğrenciler sadece aynı öğrencilerle çalıĢmak yerine tüm öğrencilerle çalıĢma fırsatı elde ettikleri için, her öğrencinin farklı yetenekleri ve özellikleri olduğunu fark ederler. Öğrencilerin derse katılımı daha fazladır. Çünkü derste sürekli bir diyalog ve paylaĢım söz konusudur. ĠĢbirlikli öğrenme ile gruplar çalıĢması yapılırken bazı öğrenciler konuları anlamamıĢ olabilirler. Ancak grup içinde öğrenciler birbirine yardımcı olacağı için öğrencilerle birebir ilgilenmeye gerek kalmaz ve bu sorun grup içinde kolayca çözülür (Fenton, 1992). Bu çalıĢmanın amacı, düĢünce deneylerinin fizik eğitiminde uygulanabilirliğini, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve kavramsal anlama düzeylerine etkisini araĢtırmaktır. 2. YÖNTEM 2-1. Araştırma Yöntemi Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 47 ÇalıĢma, deneme modelinde olup, deneme modelleri, neden-sonuç iliĢkileri belirlemeye çalıĢmak amacıyla doğrudan araĢtırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araĢtırma modelleridir. AraĢtırmamızda deneme modelinin bir türü olan, tek grup öntest-sontest modeli belirlenmiĢtir. Bu modelde geliĢi güzel seçilmiĢ bir gruba bağımsız değiĢken uygulanır. Deney öncesi ve sonrası ölçmeler vardır (Karasar, 1994). 2-2. Örneklem Bu çalıĢma, 2007-2008 öğretim yılının birinci döneminde, Afyon Ġli‟nde Fatih Lisesi‟nde öğrenim gören, yirmi tane 11. sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleĢtirildi. Test Newton‟un Hareket Kanunları ile ilgili konunun müfredata göre derslerde iĢlenmesinden sonra öğrencilere uygulanmıĢtır. 2-3. Veri Toplama Araçları 2-3-1. Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi (MDYT) Test, Tobin & Copie (1981) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Test, değiĢkenlerin belirlenmesi ve kontrolü, oran, olasılık ve öğrencinin sentez yeteneğini ölçen 10 sorudan meydana gelmiĢtir ve iki basamaklı çoktan seçmeli (8), açık uçlu (2) sorulardan oluĢmuĢtur. Bu test 10 sorudan oluĢan; değiĢkenleri tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, iliĢki geliĢtirebilme, olasılık hesaplama ve birleĢtirebilme kabiliyetlerini ölçen bir testtir. Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testinde bulunan sorularda 8 tanesi çoktan seçmelidir. Ancak 1‟den 8‟e kadar olan sorularda her soru için cevap kağıdında iki cevap kutusu bulunmaktadır Öğrenciler soruları cevaplarken birinci kutulara kendilerine uygun cevap Ģıkkını yazarken ikinci cevap kutucuğuna ise o soru ile ilgili soru cevapçığındaki açıklama kısmındaki Ģıklardan birisini seçmektedirler. Soruların doğru kabul edilmesi için hem sorunun hem açıklamasının doğru cevaplandırılması gerekmektedir. 9. ve 10. Sorularda ise cevapların öğrenciler tarafından açıklanması istenmektedir. Bu testin güvenirliği 0.86 olarak belirlenmiĢtir (Geban ve diğerleri, 1994). Test, ön-test ve son-test olarak uygulanmıĢtır. 2-3-2. Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testi (NHKKAT) Test, Atasoy ve Akdeniz (2007) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Kavramsal anlamayı ölçmeye yönelik olan bu testte sayısal iĢlem gerektiren sorular değil öğrencilerin yorum yapma yeteneklerine yönelik kavramsal anlamayı gerektiren sorulara yer verilmiĢtir. Newton‟un Hareket Kanunları ile ilgili testte sayısal iĢlem gerektiren hiçbir soruya yer verilmeyerek öğrencilerin bilimsel problem çözme ve yorum yapma yeteneklerinin ön plana çıkması sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. NHKT, 20 sorudan oluĢmaktadır. Testin güvenirliğinin hesaplanmasında iki eĢdeğer yarıya bölme yöntemi kullanılmıĢtır. Testin güvenirlik katsayısı Kuder-Richardson formülü (KR-20) uygulanarak 48 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) hesaplanmıĢ ve 0,72 değeri bulunmuĢtur. 2-3-3. Yöntemin Uygulanması ÇalıĢma, 2007-2008 öğretim yılının birinci döneminde üç haftalık bir sürede tamamlandı. Ġlk önce öğrencilere düĢüce deneylerinin ne olduğu ve fizik tarihindeki önemi hakkında bilgiler verildi. Ardından öğrencilerin 4 kiĢilik gruplara ayrılmaları istendi. ĠĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrencilere, düĢünce deneyleri ile ilgili problem setleri verildi. Bu düĢünce deneyleri ile ilgili problem setleri; güneĢ bacası, kavanozdaki sinek, manyetik araba, dinamik, ortası delik dünya ve güçlü adam düĢünce deneyleridir. Örnek bir problem seti; Demirden yapılmıĢ bir arabaya U Ģeklindeki bir mıknatıs Ģekildeki gibi tutulursa arabanın hareketi için aĢağıdakilerden hangisi doğrudur? a) Hareket eder b) Sürtünme kuvveti yoksa hareket eder. c) Hareket etmez (Georgiou, 2005). ġekil 2. Manyetik Araba DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) Öğrencilerin verilen problem setlerini birlikte tartıĢmaları ve çözmeleri istendi. Belli süre sonra, öğretmen her bir grubun sözcüsünün, düĢünce deneyi hakkındaki görüĢlerini belirtmesi için söz almasını istedi. Grup sözcüleri, kendi aralarında tartıĢarak ve ellerindeki materyali de kullanarak soruların cevaplarını bulmaya çalıĢtılar. Her düĢünce deneyi için belirli süre verilerek öğrencilerin tartıĢmalarına, sonuca varmalarına izin verildi. Sınıfta farklı görüĢler ileri sürüldüğünde, kanıt göstererek ikna etmeleri istendi. TartıĢmaların, konudan ve cevaptan uzaklaĢmaması için öğretmen rehber rolü üstlendi. Gerektiğinde ipuçları vererek, öğrencilerin konuya tekrar odaklanmalarını ve doğru yanıta yaklaĢmaları sağladı. Yapılan çalıĢmanın öğrencilerin mantıksal düĢünme becerilerinde bir farklılık oluĢturup oluĢturmadığını anlamak için MDYT örneklem grubuna öntest ve son-test olarak uygulanmıĢtır. Bu test öğrencilere bireysel olarak Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 49 uygulanmıĢtır. MDYT lise seviyesindeki öğrenciye uygundur. Bu test ile öğrencinin değiĢkenleri tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, iliĢki geliĢtirebilme, olasılık hesaplama ve birleĢtirebilme yetenekleri ölçülmüĢtür. Öğrencilerin çalıĢma öncesi ve sonrasındaki mantıksal düĢünme becerilerindeki değiĢim incelenmiĢtir. 7 büyük ve 21 tane küçük köpek Ģekli aĢağıda verilmiĢtir. Bazı köpekler benekli bazıları ise beneksizdir. Büyük köpeklerin benekli olma olasılıkları küçük köpeklerden daha fazla mıdır? a. Evet b. Hayır Açıklaması: 1. Bazı küçük köpeklerin ve bazı büyük köpeklerin benekleri vardır. 2. Dokuz tane küçük köpeğin ve yalnızca üç tane büyük köpeğin benekleri vardır. 3. 28 köpekten 12 tanesi benekli ve geriye kalan 16 tanesi beneksizdir. 4. Büyük köpeklerin 3/7‟si ve küçük köpeklerin 9/21‟i beneklidir. 5. Küçük köpeklerden 12‟sinin, fakat büyük köpeklerden ise sadece 4„ünün beneği yoktur. ġekil 3. MDYT‟nden örnek bir soru Yapılan çalıĢma sonucunda öğrencilerin Newton Hareket Kanunları ile ilgili kavramsal anlama düzeylerindeki değiĢim incelenmiĢtir. Kavramsal 50 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) anlamayı ölçmeye yönelik olan bu testte sayısal iĢlem gerektiren sorular değil öğrencilerin yorum yapma yeteneklerine yönelik kavramsal anlamayı gerektiren sorulara yer verilmiĢtir. Çünkü öğrencilerin matematiksel ve formül temelli soruları çözebilmeleri onların kavramı anladıkları anlamına gelmediği ifade edilmektedir. Öğrencilerin testte iĢaretledikleri seçeneği iĢaretleme sebebini açıklamaları, araĢtırmacıların kavram yanılgılarının altında yatan sebepleri inceleyebilmeleri bakımından önemli görülmektedir (Atasoy ve Akdeniz, 2007). Ali ile AyĢe Ģekildeki gibi birbirlerini itmektedirler ve hareketsizdirler. AyĢe‟nin kilosu 45 kg, Ali‟ninki ise 60 kg‟dır. Ali‟nin AyĢe‟ye uyguladığı kuvvet FA, AyĢe‟nin Ali‟ye uyguladığı kuvvet ise FB‟dir. Buna göre FA ile FB arasındaki iliĢkiyi aĢağıdakilerden hangisi doğru olarak belirtmektedir? ġekil 4. NHKKAT„nden örnek bir soru a) FA, FB‟den daha büyüktür b) FB, FA‟dan daha büyüktür c) FA, FB‟ye eĢittir d) FA ile FB birbirlerini yok ederler e) Hiçbiri 3. BULGULAR ve TARTIġMA Yapılan çalıĢmalar öncesi ve sonrasında, MDYT ve NHKKAT gruba ön-test ve son-test olarak uygulanmıĢtır. Verilerin analizi sonucunda elde edilen tablolar aĢağıdaki gibidir. Tablo 1. Örneklem Öğrencilerinin Ön-test Son-test Verilerinin Dağılımının Kolmogorov Smirnov Testi Sonuçları ONMDYT N X ss Kolmogorov-Smirnov Z p 20 3.22 ,210 ,939 ,341 SONMDYT 20 8.97 ,268 1,200 ,112 ONNHKKAT 20 27.00 ,214 ,957 ,318 SONNHKKAT 20 76.25 ,209 ,936 ,345 Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 51 Tablo 1‟de öğrencilerin MDYT ön-test ortalaması 3.22, standart sapması 0.21, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 0,93 ve buna karĢılık gelen anlamlılık seviyesi de 0,34 bulunmuĢtur. Öğrencilerin son-test MDYT ortalaması 8.97, standart sapması 0.26, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 1.20 ve buna karĢılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.11 bulunmuĢtur. Öğrencilerin NHKKAT ön-test ortalaması 27.00, standart sapması 0.21, KolmogorovSmirnov Z değeri 0,95 ve buna karĢılık gelen anlamlılık seviyesi de 0,31 bulunmuĢtur. Öğrencilerin son-test NHKKAT ortalaması 76.25, standart sapması 0.20, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 0.93 ve buna karĢılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.34 bulunmuĢtur. Anlamlılık seviyesinin, araĢtırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul edilen 0,05‟ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan örneklemdeki ön-test verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu ise araĢtırmada elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği iddiasını kuvvetlendirmektedir. Tablo 2. MDYT Ön-test ve Son-test Puan Ortalamaları t-testi Sonuçları N Ön-test 20 Son-test 20 (t(19)= -13,56; p<,05) X 3,22 8,97 S 1,75 ,71 sd t p 19 -13,56 ,000 Öğrencilerin düĢünce deneyi uygulaması sonucunda, mantıksal düĢünme yeteneklerinde anlamlı bir artıĢ bulunmuĢtur (t(19)=-13,69; p<,05). Öğrencilerin uygulama öncesi MDYT puanlarının ortalaması X = 3.22 iken, düĢünce deneyi uygulamaları sonrasında X =9.15„e çıkmıĢtır. Bu bulgu, düĢünsel deney uygulamasının, öğrencilerin mantıksal düĢünme yeteneklerini arttırmada önemli etkiye sahip olduğunu gösterir. Tablo 3. NHKKAT Ön-test ve Son-test Puan Ortalamaları t-testi Sonuçları N Ön-test Son-test (t(19)= -14,61; p<,05) S X 20 20 27,00 76,25 sd 12,39 12,23 t 19 -14,61 p ,000 Öğrencilerin düĢünce deneyi uygulaması sonucunda, Newton Kanunları ile ilgili kavramsal anlam düzeylerinde anlamlı bir artıĢ bulunmuĢtur (t(19)= -14,61; p<,05). Öğrencilerin uygulama öncesi NHKKA puanlarının ortalaması X =27.00 iken, düĢünce deneyi uygulamaları sonrasında X =76.25„e çıkmıĢtır. Bu bulgu, düĢünce deneyi uygulamasının, öğrencilerin Newton Kanunları ile ilgili kavramsal anlam düzeylerini arttırmada önemli etkiye sahip olduğunu gösterir. 52 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) 4. SONUÇ ve ÖNERĠLER Yapılan çalıĢmada, iĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrencilere verilen düĢünce deneyleri ile ilgili problem setlerini grup halinde tartıĢmaları ve çözmeleri istenmiĢtir. Ardından sınıf içi bir etkinlikle, öğretmen rehberliğinde problemler çözülmüĢtür. ÇalıĢmamız sonucunda, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve Newton hareket kanunları ile ilgili kavramsal anlama düzeylerinde artıĢ görülmüĢtür. DüĢünce deneylerinin öğrencilerin hayal gücü, yaratıcılık ve problem çözme becerileri gibi birçok yönünü ortaya çıkardığı ile ilgili çalıĢmalar bulunmaktadır (Reiner, 1998; Reiner ve Burko, 2003; Reiner and Gilbert, 2000; Stephens ve Clement, 2006; Matthews 1994; Helm ve diğerleri, 1985; Lattery, 2001). Ayrıca çalıĢmaların iĢbirlikli öğrenme grupları halinde yapılması belirtilen özelliklerin gözlenmesine daha da yardımcı olmuĢtur. DüĢünce deneylerinin dizaynında, bireysel çalıĢma yerine grup halinde çalıĢma yapılması ile ilgili araĢtırmalar bulunmaktadır. Reiner (1998), eğer düĢünce deneyleri, mikro dünyaların bilgisayar tabanlı içeriğine uygulanırsa, iĢbirlikli öğrenme için çok güçlü bir araçtır. Yaptığı çalıĢmada 12. sınıf öğrencisi olan 11 öğrenci seçilmiĢtir. Optik üzerine yapılan düĢünce deneyleri iĢbirlikli öğrenme ortamı kurularak incelenmiĢtir. Öğrencilerin katılımıyla oluĢturulan düĢünce deneylerinde iĢbirlikli öğrenme gerçekten ortaya çıkmaktadır. DüĢünce deneyleri kiĢisel bir süreç olmamıĢtır. Öğrenciler, bir diğerinin eksiğini tamamladılar ve birbirlerini ikna ettiler. DüĢünce deneyleri, iĢbirlikli problem çözmenin sonucu olarak geliĢtirilebilir. Her katılımcı farklı bir fikir ortaya koyar, birinin yaptığı bir düĢünce deneyi yetersiz gelebilir ancak diğerleri ile birleĢtirilerek katkı sağlanır. Öğrencilerin bireysel hikâyelerinin her birinin bu sürecin bir parçası olması sağlandığında, herkesin sunduğu hikâyelerin tümü bir düĢünce deneyini oluĢturur. Bu da gösterir ki, düĢünce deneyleri doğal süreçlerdir, fen öğrenimi içerisinde onlara bir priori (ön kestirim) dizayn edilmesini gerektirmezler (Reiner,1998). Bu doğal süreçte, hatalı düĢünce deneyleri de oluĢturulabilir. Bununla ilgili olarak, Reiner ve Burko, (2003) düĢünce deneylerinin fizikte önemli bir rolü vardır. Biz hatalı düĢünce deneylerinin de doğru düĢünce deneyleri kadar önemli olabileceğini öneriyoruz. Bu iki türlü düĢünce deneyi de fizikçiler ve deneyimsiz öğrenciler için, devam eden kavramsal arıtma sürecinde özel role sahiptirler. Reiner (1998), düĢünce deneylerinin daha fazla kullanımı onun kavramsal değiĢimde teĢvik ediciliği ve kullanıĢlılığı gibi faydalarından dolayı olacaktır. DeğiĢik tipteki düĢünce deneyleri ya var olan bir teoriyi destekleyici, teoriye saldırıcı ya da yeni bir teori üretici olarak kullanılabilir. DüĢünce deneylerinin kullanılması ve oluĢturulması sonucunda öğrencilerin, iĢbirlikli öğrenme ortamında diğer öğrencilerle birlikte, problem çözmelerine ve birbirleriyle düĢünce ürünlerinin iletiĢimini sağlamaya yardım ettiği Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 53 bulunmuĢtur. Türkiye Bilimler Akademisi Kurumu (TUBA), yeni programla ilgili görüĢ ve önerilerinde düĢünce deneylerine ve kullanımına yer vermektedir. Deney ve gözlemin sosyal ve kiĢisel tercihlerden bağımsız olarak, doğa ile ilgili gerçeği, doğruyu ve yanlıĢı belirlemenin nihai ve belirleyici yolu olduğu bir fen dersinden edinilecek temel kazanım olmalıdır. „Fen ve Teknoloji Eğitimi'nde deney/gözlem örneklerine yer verilmelidir. Bu bağlamda deneylerin tekrarlanabilir olmasının, Ģartlarının dikkatle belirlenmiĢ olmasının ve kontrol deneylerinin gerekliliği ile hata payları basit, somut örneklerle öğrencinin basit ortamlarda bile kendi kendine yapacağı deneylerle anlaĢılmalıdır. Diğer yandan, sorunu ortaya koyma, oluĢturma ve çözme, deney tasarımı, düĢünce deneyleri (örneğin “önermelerin doğru olup olmadığını nasıl bir deneyle/gözlemle anlayabilirim” sorusunun sorularak, yanıtının aranması) öğrenme ve ölçme değerlendirmede öne çıkmalıdır (TUBA,2008). Okullarımızda ağırlıklı olarak geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanılması (Genç ve Küçük, 2004), öğrencilerin mantıksal düĢünme, problem çözme gibi becerilerinin geliĢmesinin önünde önemli bir engeldir. Güçlü mantıksal düĢünme becerisine sahip bireyler, hedeflerine ulaĢmada, karmaĢık dünyada fırsatları değerlendirmede ve güçlüklerle baĢ edebilmede daha baĢarılı olurlar. DüĢünce deneylerinin, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri, problem çözme becerileri, hayal gücü ve yaratıcılık gibi özelliklerini artıcı özelliği olduğundan, bunların fizik eğitiminde kullanımı oldukça önemlidir. Fizik tarihinde, fizikçilerin değiĢik nedenlerle kurgulanmıĢ olduğu düĢünce deneyleri önemli yasaların anlaĢılmasında faydalı olmuĢtur. Bu yüzden ders kitaplarında düĢünce deneylerine çokça yer verilmelidir. Fizik öğretmenleri bir konu bitiminde derste ya da ev ödevi olarak düĢünce deneyine dayanan problemi öğrenci ya da öğrenci gruplarına verebilir. Bu problem sınıfta grup halinde tartıĢılarak, konunun daha iyi anlaĢılması sağlanabilir. Bu tartıĢma etkinliği esnasında öğretmenin tartıĢmanın amacına doğru gitmesi açısından rolü oldukça önemlidir. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. Ü. (2002). Aktif Öğrenme: Dünya Öğreniminde Yeni YöneliĢ. Cumhuriyet Bilim Teknik, (822), 172. Atasoy, ġ., & Akdeniz, A. R., (2007). Newton‟un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını Belirlemeye Yönelik Bir Testin GeliĢtirilmesi ve Uygulanması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4 (1).. Bernstein, J., (2006). Albert Einstein Fiziği Sınırları. Çeviri. Yasemin Uzunefe Yazgan. Tübitak Popüler Bilim Kitapları. Ankara. EĠE, (2009). Elektrik ĠĢleri Etüd Ġdaresi Genel Müdürlüğü. Ġndirilme Tarihi: 01.01.2009. http://www.eie.gov.tr/turkce/gunes/gunesisil.html. 54 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Fenton, C.A. (1992). Cooperative Learning: A view from the inside. Contemporary Education. 63 (3), 207-209. Galilei Galileo (1638). Two New Sciences Galilei Galileo. Çev. Henry Crew ve Alfonso de Salvio. 2003. Galilei, Galileo. (1632/2008). Ġki Dünya Sistemi Hakkında Diyalog, Çeviri.ReĢit AĢçıoğlu.Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları.s.258-259. Geban, Ö., Ertepınar H., Yılmaz G., Altan A. ve ġahbaz, F. (1994). “BDE‟in Öğrencilerin Fen Bilgisi BaĢarılarına ve Fen Bilgisine Ġlgilerine Etkisi.” I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, s. 7-11. Genç, H. ve Küçük, M. (2004). Öğrenci Merkezli Fen Bilgisi Öğretim Programının Uygulanması Üzerine Bir Durum Tespiti ÇalıĢması. Bildiriler: XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Cilt III, GÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1555- 1572. Georgiou, A., (2005). Thought Experiments in Physics Problem-Solving: On Intuition and Imagistic Simulation, Unpublished Master Thesis. Faculty of Education, University of Cambridge. Heisnberg, W., (1964). Fizik ve Felsefe. Çeviri. Yılmaz Öner. 2000. Belge Uluslar arası Yayıncılık. Ġstanbul. Helm, H., Gilbert, J., Watts, D.M ., (1985) Thought Experiments and Physics Education-Part 2. Physics Education, 20, 211-17 Karasar, N., (1994). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi: Kavramlar, Ġlkeler, Teknikler.3A AraĢtırma Eğitim DanıĢmanlık Ltd.Ankara. Kuhn, T. (1977). A Function of Thought Experiments. In T. Kuhn: The Essential Tension. Selected Studies in Scientific Tradition and Change, Chicago University Press, 240-265. Lattery, M. (2001). Thought Experiments in Physics Education: A Simple and Practical Example. Science and Education, v 10, n 5, pp. 485-92. Mach, E. (1893/1960). The Principle of the Inclined Plane (T. McCormack, Trans.). In The Science of Mechanics (sixth ed., pp. 39-44). La Salle,IL: Open Court Publishers. Mach, E. (1905/1976). On Thought Experiment (T. J. McCormack & P. Foulkes, Trans.). In Knowledge and Error (pp. 134-147). Dordrecht: D. Reidel. Matthews, M. (1994) Thought experiments in M. Matthews Science Teaching. The Role of History and Philosophy of Science, Routledge, New York-London, 99-105. Maxwell, J. (1871/ 2001) Theory of Heat, Dover, New York Newton, I. (1686/1999). The Principia: Mathematical Principles of Natural Philosophy (I. B. Cohen & A. M. Whitman, Trans.). Berkeley:University of California Press. Popper, K.R.,(1935). Bilimsel AraĢtırmanın Mantığı, Çeviri. Ġlknur Aka-Ġbrahim Turan.2005.Yapıkredi yayınları.Ġstanbul. Reiner, M. (1998) Thought Experiments and Collaborative Learning in Physics. International Journal of Science Education, 20, 1043-1058. Reiner, M. and Gilbert, J. (2000). Epistemological Resources for Thought Experimentation in Science Learning. International Journal of Science Education, 22(5):589–506. Reiner M., Burko L.M.(2003).On the Limitations of Thought Experiments in Physics and the Consequences for Physics Education. Source: Science and Education, Volume 12, Number 4, May 2003 , pp. 365-385(21). Selçuk, Z. (2001). GeliĢim ve Öğrenme. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Soylu, H. (2004).Fen Öğretimde Yeni YaklaĢımlar (1. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Stephens, A.L., Clement, J.J. (2006). Designing Classroom Thought Experiments: What We Can Learn from Imagery Indicatorsand Expert Protocols. Proceedings of the NARST 2006 Annual Meeting (San Francisco, CA, United States). Stevin, S. (1955). The Principal Works of Simon Stevin (Vol. 1: General Introduction and Mechanics). Amsterdam: C. W. Swets and Zeitlinger. Tobin K. & Copie W. (1981). The Development and Validation of a Group Test of Logical Thinking. Educational an Psychological Measurement, 41 (2), 413-423. TUBA, (2008). Türkiye Bilimler Akademisi Kurumu. Ġndirilme Tarihi: 17.01.2008. Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 55 www.tuba.gov.tr/userfiles/mufredat.doc. Williams, A., (2005). Ġndirilme Tarihi: 01.01.2009, http:// www.globalwarmingsolutions.co.uk / solar_chimney_plus_bell_jar.htm. 56 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Ek1: ÇalıĢmada Kullanılan DüĢünce Deneyleriyle Ġlgili Problem Setleri Güneş Bacası GüneĢ bacası, güneĢin ısı etkisinden dolayı oluĢan hava hareketinden yararlanılarak elektrik üretir. GüneĢe maruz bırakılan Ģeffaf malzemeyle kaplı bir yapının içindeki toprak ve hava, çevre sıcaklığından daha çok ısınacaktır. Isınan hava yükseleceği için, çatı eğimli yapılıp, hava akıĢı çok yüksek bir bacaya yönlendirilirse baca içinde 15 m/sn hızda hava akıĢı (rüzgar) oluĢacaktır. Baca giriĢine yerleĢtirilecek yatay rüzgar türbini bu rüzgarı elektriğe çevirecektir (EĠE,2009). ġekil 5. GüneĢ Bacası ve ÇalıĢması Williams (2005), Ģöyle bir düĢünce deneyi ortaya koymaktadır. “Şekil 6 da görüldüğü gibi, güneş bacasının üzerine zemin seviyesinde kapatacak şekilde bir kavanoz konursa ne olur? Bu durumda hala hava akışı meydana gelir mi? Yeterli şekilde güneş enerjisinin elektrik enerjisine dönüşümü söz konusu olur mu?” ġekil 6. GüneĢ Bacası Üzerinde Kavanoz DüĢünce Deneyi Kavanozdaki Sinek Bir kavanoz içine birkaç sinek konulmuĢtur. Bu kavanoz hassas bir teraziye konulduğunda, terazinin göstereceği değer ile ilgili aĢağıda verilen ifadelerden hangisi doğrudur? a)Bütün sinekler kavanozun dibine konduklarında en fazla b)Bütün sinekler kavanozun içinde uçarken en fazla c)Yukarıdaki her iki durumda da terazinin göstereceği değer aynıdır (Georgiou, 2005). ġekil 7. Kavanozdaki Sinek DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ... 57 Manyetik Araba Demirden yapılmıĢ bir arabaya u Ģeklindeki bir mıknatıs Ģekildeki gibi tutulursa arabanın hareketi için aĢağıdakilerden hangisi doğrudur? a) Hareket eder b) Sürtünme kuvveti yoksa hareket eder. c) Hareket etmez (Georgiou, 2005). ġekil 8. Manyetik Araba DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) Dinamik Ġkisi de 10 N ağırlığında olan iki cisim Ģekildeki gibi dengededir. Sürtünme kuvvetinin ihmal edildiği düĢünülürse, ip gerilme kuvveti hakkında aĢağıdakilerden hangisi doğrudur? a) 10 N, b) 10 N‟dan fazla, c) 10 N‟dan az (Georgiou, 2005). ġekil 9. EĢit Kütleli Cisimlerin Birbirini Çekmesi DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) 58 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Dünya’nın Ortasından Geçen Tünel Dünya‟nın tam ortasında büyük bir delik olsaydı ve bu deliğe atladığımızı ya da gülle attığımızı düĢünseydik, nasıl bir hareket gerĢekleĢirdik? ġekil 10. Dünya‟nın Ortasından Geçen Tünel DüĢünce Deneyi Güçlü Adam ġekildeki ilk durumda güçlü bir adam halatı tuttuğunda halatın her bir kolundaki gerilme, halatın ağırlığının yarısı yani 5 N kadardır. Eğer, güçlü adam ikinci resimde olduğu gibi yatay pozisyonda halatı germek isterse halattaki gerilme kuvveti kaç N olacaktır? a) 0, b) YaklaĢık 10 N, c) 10 N, d) 20 N, e)1 Milyon N‟dan fazla (Georgiou, 2005). ġekil 11. Güçlü Adam DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19 OKUMA STRATEJĠLERĠ BĠLĠġSEL FARKINDALIK ÖLÇEĞĠ Halit KARATAY ÖZET Ġlköğretimin ikinci kademesinden itibaren öğrenciler, öğretim programlarının bir gereği olarak daha fazla öğrenme materyali ile karĢılaĢırlar. Okul dönemi öğrenmeleri daha çok metinlere ve okuma becerisine dayanır. Öğretim sürecinin her aĢamasında yer alan ana dili dersleri, öğrencilerin okuma becerisi, beğenisi ve alıĢkanlığı edinmelerini amaçlar. Ayrıca, eğitim yaĢamlarında bilinçli bir çaba gerektiren öğrenme, sınavlarla baĢ etme, verimli ders çalıĢma gibi konularda donanımlı kavrayıcılar olarak yetiĢmelerini sağlar. Bu çalıĢmada, öğrencilerin akademik okumalarında herhangi bir metni kavramak, eleĢtirmek ve değerlendirmek için gerekli olan okuma sürecini planlama, düzenleme ve değerlendirme ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeylerini belirleyen bir ölçme aracı geliĢtirilmiĢtir. Konuyla ilgili kaynaklar ve uzman görüĢlerinden yararlanılarak öğrencilerin okuduğunu kavrama sürecinde kullanabilecekleri okuma stratejileri belirlenmiĢ, sonra bu stratejiler Likert tipi bir ölçeğe dönüĢtürülmüĢtür. Ön uygulama yapıldıktan sonra ölçeğin çalıĢmayan maddeleri düzeltilmiĢ, geçerlik ve güvenirliğini tespit etmek için ilköğretimde 381, orta öğretimde 466 ve üniversite 491öğrenciden elde edilen veriler üzerinde doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢtır. Öğrenci ve öğretmenlere üç boyutlu – okumayı planlama 9, düzenleme 14 ve değerlendirme 9 olmak üzere toplam 32 maddelik - bir ölçme ve değerlendirme aracı sunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Okuma Stratejileri; Okuduğunu Kavrama; BiliĢsel Farkındalık; Ölçek. A METACOGNITIVE AWARENESS INVENTORY OF READING STRATEGIES ABSTRACT Students, starting with the secondary school, are exposed to more learning materials as a necessity of school syllabus. Learning in the scholl process is mostly based upon texts and reading skills. Native language classes at each stage of schooling aim students to gain reading skills, reading habit and a taste for reading. These classes also prepare students for being qualified comprehenders in terms of learning, coping with examinations and studying effectively in their long school life. The purpose of this study was to develop a measuring scale to determine the students‟ metacognitive levels related to their planning, arranging and assessing of reading needed to comprehend, to criticise and evaluate in reading an academic text. Firstly, reading strategies that students might use in their reading comprehension were determined by making use of sources and experts‟ views related to the subject, then these strategies was converted to Likert type scale. After a test application, items which didn‟t work up regularly were corrected. A confirmatory factor analysis was conducted in order to determine the validity and reliability of the scale over the data obtained from 381 secondary school, 466 high school and 491 university students. A three dimensional measuring scale for students and teachers of 32 items totally - 9 items for planning reading, 14 for arranging reading and 9 for evaluating reading- was prepared. Key words: Reading Strategies; Reading Comprehension; Metacognition; Rubric. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı / BOLU Elmek: halitkaratay@gmail.com H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 59 1. GĠRĠġ Ġnsanlar, günlük hayatta iletiĢim kurarken anlama ve anlatma temel dil becerilerini kullanırlar. Bu beceriler, iletiĢim sürecinde iĢlevleri bakımından ikiye ayrılır: Okuma ve dinleme alıcı beceriler oldukları için anlama; konuĢma ve yazma verici beceriler oldukları için de anlatma dil becerileri altında ele alınır. Öğrenme sürecinde, bilgiye ulaĢmanın, onu sürekli güncellemenin yollarından biri, belki de en önemlisi, okumadır. Okuma harf, sözcük, grafik ve resim gibi görsellerin, duyu organları yoluyla algılanması, önceki bilgilerden hareketle tanınması, anlamlandırılması ve yorumlanmasına dayanan duyusal ve zihinsel etkinliklerin aynı anda iĢletilmesini gerektiren karmaĢık bir süreçtir. Okuduğunu anlama, yazılı olan bir metni, bilinen yazı karakterlerini sesli veya sessiz olarak çözmenin ötesinde metinde doğrudan veya dolaylı verilmek istenen bilgi, düĢünce, duygu ve iletileri kavrama, metnin iç ve dıĢ dokusunu oluĢturan ögeleri algılama, tanıma, seçme, çözümleme, yorumlama ve değerlendirme çabasıdır. Metni oluĢturan sese dayalı Ģekillerin fonetik karĢılığı olan harf ve sözcükleri seslendirmeye yönelik yapılan bir okuma eyleminde, kavrama ikinci planda kalır. Oysa okuma eylemine bilinçli ve amaçlı yaklaĢan bir okuyucu, metni kavramak için ele alır. Okuma eylemi sonucunda metinde verilmek istenen bilgi, düĢünce ve duyguları kavrama gerçekleĢmemiĢse okuma eylemi de amacına ulaĢmamıĢtır. Geleneksel anlayıĢla sürdürülen okuduğunu kavrama çalıĢmalarında, okuma çalıĢmalarından sonra metinde geçen bilinmeyen kelimelerin anlamını sözlüklerden bulma ve metin altı sorularının öğrencilere yöneltilmesi ve yanıtlanması etkinliklerine dayanır. Bu etkinlikler, öğrencilerin iyi birer kavrayıcı olmalarını sağlamak için gerekli bilgi, beceri ve donanımı kazandırmada yeterli değildir. Okunan metnin bütün yönleriyle kavradığının belirtisi, metni yorumlamak, değerlendirmektir. Yorum, “yazarın sözlerini, öne sürdüğü görüĢleri anlayarak ana düĢünceyi kavramanın yanında, yazarın doğrudan anlatamadığı düĢünceleri de kavrayıp, düĢüncesinin kapsamını belirlemek; okuduğunu doğruluk, geçerlik ve değer yönlerinden ölçebilmek; anladığını, duyduğunu davranıĢlarında ve yaptıklarında uygulayabilmek (Gray vd. 1959)” GöğüĢ 1978: 72‟den) metinde verilmek istenen bilgi, düĢünce ve duyguyu içselleĢtirebilme becerisidir. Ana dili derslerinde olduğu gibi diğer derslerde de istenen akademik baĢarının elde edilmesinde okuduğunu anlama becerisinin önemli bir yeri vardır. AraĢtırmalar, okuduğunu anlama becerisi iyi geliĢmiĢ öğrencilerin hem ana dili derslerinde hem de diğer derslerde baĢarılı olduklarını göstermektedir (Bloom 1979: 49). Bilgilenme sürecinin baĢladığı ilköğretimin 4 ve 5. sınıflarından itibaren öğrenme süreci, genellikle basılı ders araçlarına dayanır. Okullarda verilen derslerin birçoğu okuduğunu kavramaya dayalı olduğu düĢünülürse, iyi okuyamayan, okuduğunu kavrayamayan; metinde sunulan 60 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) bilgiyi öğrenmede, elde etme ve yorumlamada yetersiz bir öğrencinin okul derslerinde baĢarılı olması beklenemez. Bunun için eğitim sürecinin her aĢamasında yer alan ana dili dersleri, öğrencilerin okuma beğenisi ve alıĢkanlığı edinmelerini sağlamanın yanında uzun soluklu bir çabayı gerektiren okul yaĢamlarında onları, okuma-öğrenme; sınavlarla baĢ etme, sorun çözme, eleĢtirel düĢünme, düzenli ve verimli ders çalıĢma gibi becerilerde donanımlı kavrayıcılar olmalarını sağlamayı amaçlar. Temel eğitim almıĢ bir bireyden ana dilini etkin kullanma; dinlediğini veya okuduğunu anlama, duygu ve düĢüncelerini söz veya yazı ile eksiksiz ve doğru anlatabilme yetisini kazanmıĢ olması beklenir. Öğretim sürecinde okul derslerinde edinilmesi gereken bilgi ve becerilerin yeterliliği, yaygın olarak basılı materyalleri okuma, kavrama, yorumlama ve değerlendirmede gösterilen baĢarı düzeyiyle belirlenmektedir. Bu baĢarıyı yakalamak, öğrencilerin okuduğunu kavramaya iliĢkin biliĢsel açıdan yeteri kadar donanıma sahip olmalarına bağlıdır. Öğretim sürecinde öğrenme etkinliklerinde belli bir hıza ulaĢmak ve beklenen verimi yakalamak için birey, okuma becerisini daha etkin kullanma gereksinimi duyar. Okul yaĢamının her aĢamasında öğrenme ve bilgi edinmenin temel aracı olan okuduğunu kavrama becerileri, her öğrencide olması gereken temel niteliklerdendir. Okuduğunu bütün yönleriyle kavrama; bilgiyi iĢleme, önceki öğrenmelerle iliĢkilendirme, daha iĢlevsel kullanmaya iliĢkin biliĢsel becerileri etkin kullanabilmekle mümkündür. Bu edinimin gerçekleĢmesi de, öğrenme sürecinde etkili ve verimli bilgi edinmeyi sağlayan, öğrenmeyi kolaylaĢtıran ana dili derslerinde, okuma sürecine iliĢkin öğrencilerin biliĢsel becerilerini geliĢtirecek kavrama etkinlikleri, stratejilerine ve/veya okuduğunu anlama tekniklerine yeteri kadar yer verilmesi ile gerçekleĢebilir. Genel olarak okuduğunu anlama, herhangi bir metinden bilgi edinme, anlam çıkarma olarak ele alındığında, bu süreç metin ve okur arasında gerçekleĢen etkileĢimdir. Bu süreç, okurun metinde var olan veya aranan, istenen bilgiye ulaĢma, onu açığa çıkarmak için kavramaya iliĢkin bilgi ve deneyimine dayanan okuma çabasıdır. Bu çabada baĢarı sağlamak için okurun kavramaya iliĢkin edinmesi gereken birtakım becerilerle donanımlı olması ve okuma sürecinde kavramayı gerçekleĢtirmek için bunları metne karĢı bilinçli kullanması gerekir. Okuma sürecinde metni kavramayı artıran, öğrenme ve bilgi edinmeyi kolaylaĢtıran birtakım stratejiler vardır. 1.2. Okuma Stratejileri ve Bilişsel Farkındalık Sözlüklerde strateji, “önceden belirlenen bir amaca ulaşmak için tutulan yol” (Türkçe Sözlük, 1998: 2032); “hedeflenen yolda ilerleyebilmemiz için bize rehberlik eden, önceliklerin belirlenmesine, kaynakların dağılımına akılcı bir yaklaşım kazandıran ve yapacağımız seçimler ile alacağımız kararlara yol gösteren taktikler” (Türkçe Sözlük II: 94) olarak tanımlanır. H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 61 Okuduğunu anlama konusunda bilinçli, nasıl okunacağı bilgisini edinmiĢ olan okuyucular, metni kavrama sürecinde, anlama güçlerini artırmak, eleĢtirme ve değerlendirme yapabilmelerini kolaylaĢtırmak için okunan metne daha bilinçli yaklaĢtıkları, metinde karĢılaĢacakları anlama güçlükleriyle baĢ etmek için önceden bazı stratejiler hazırladıkları bilinmektedir. Okuduğunu kavrama ile ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, sürekli olarak iki kavramın öne çıktığı görülür. Bunlardan birisi bilişsellik (cognitive) diğeri de bilişsel farkındalık(metacognitive)tır. BiliĢsellik (cognitive) terimi, okuduğunu kavrama ile ilgili okurun strateji ve/veya teknikler hakkında edindiği bilgi, tecrübe ve donanımdır. BiliĢsel farkındalık (metacognitive) ise biliĢsel olarak okuduğunu kavrama konusunda donanımlı okuyucuların, okuma sürecinde bu bilgi donanımlarını okudukları metne karĢı amaçlı ve bilinçli kullanabilmeleridir. BiliĢsel farkındalık, herhangi bir metni kavrama sürecinde okurun, öğrenmeye çalıĢtığı konu, bilgi, düĢünce ve duygu ile ilgili bilinçli ve amaçlı davranması (awareness), ne ve niçin okuduğunun farkında olması (metacognitive awareness) durumudur. Okuduğunu kavrama sürecinde bilinçli okurlar, karĢılaĢacakları anlama güçlükleriyle baĢ etmek için önceden birtakım stratejiler edinmiĢlerdir ve bunları hangi durumlarda, ne zaman ve nasıl kullanacaklarını da bilirler. Okuduğunu kavrama konusunda biliĢsel farkındalık edinmiĢ okurlar, okuma eylemini önceden planlar (goals, tasks), okuma sırasında nasıl okuduğunu, metinden ne anladığını sürekli gözden geçirir, okuma sonrasında konu ile ilgili önceden belirlediği amaçlarına ulaĢıp ulaĢmadığını (self controlling, assessment) değerlendirirler. Paris vd. (1990: 15) biliĢsel farkındalığı, okurun kavramaya iliĢkin biliĢsel basamaklar ve yetenekler hakkındaki bilgisi olarak tanımlar. Bu bilgi, herhangi bir yapıyı oluĢtururken veya bir durumu açıklarken biliĢsel basamaklar ve yetenekler arasında kendiliğinden paylaĢılabilir bir özelliğe sahiptir, etkili ve kapsamlı düĢünmenin temel özelliklerini, ilkelerini de içermektedir. Flavell (1979), biliĢsel farkındalığı bir süreç olarak ele alır. Ona göre bu süreç, çeĢitli etkileĢimler sonucunda birbirini tetikleyerek dört aĢamada gerçekleĢir. Bunlar: 1. BiliĢsel farkındalık bilgisi (metacognitive knowledge) 2. BiliĢsel farkındalık deneyimi (metacognitive experience) 3. BiliĢsel farkındalık amaç veya hedefleri (metacognitive goals or tasks) 4. BiliĢsel farkındalık davranıĢları veya stratejileri (metacognitive action or strategies) Bu tanımlardan anlaĢıldığı üzere bilişsellik (cognitive); metni anlama sürecinde okurun okuma eylemini önceden planlaması, okuma sırasında kavradığını düzenlemesi ve okuma sonrasında da değerlendirmesi ile ilgili sahip olduğu bilgidir. Bilişsel farkındalık (metacognitive awarness) ise okuduğunu 62 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) kavramaya iliĢkin okurun sahip olduğu bu bilgiyi zamanında ve yerinde iĢletebilme, etkin kullanabilme becerisi olarak tanımlanabilir. Bir baĢka ifade ile okuduğunu kavrama ile ilgili stratejileri okurken bilinçli ve iĢlevsel olarak eyleme dönüĢtürebilme becerisine bilişsel farkındalık denir. AraĢtırmacılar, öğrencilerin okurken ne düĢündüklerini ve ne yaptıklarını ortaya koymak için çeĢitli gözlemlerde bulunmuĢlardır (Wade vd. 1990). Öğrencilerin okuma eylemine nasıl baktığı, onu nasıl planlandığı, değerlendirdiği, metinde var olan bilgiyi nasıl kullandığı ile ilgili gözlemlerde bulunmuĢlardır. Onlara göre okuduğunu kavramaya iliĢkin bu eylemlerin önceden bilinmesi, okuyucunun okuma sürecinde metne karĢı daha bilinçli bir duyarlılıkla yaklaĢmasını sağlar. Okuduğunu kavrama ve biliĢsel farkındalık üzerine daha sonraki yıllarda yapılan araĢtırmalar, biliĢsel olarak donanımlı ile donanımsız okuyucuyu birbirinden ayırt edecek kadar veri sağlamıĢtır. BiliĢsel farkındalık stratejilerini kullanabilme becerisi bakımından iyi ve zayıf okuyucular arasında Ģu farklılıklar vardır: Ġyi okuyucular, “daima planlı düşünme, esnek yaklaşımlar kullanma ve okurken belli aralıklarla durarak kendini kontrol etme etkinlikleriyle donanımlıdır. Okurken konu hakkında fikir yürütür, okudukları metni baştan sona doğru tekrar gözden geçirerek ne anladıklarını kontrol ederler.”(Pressley vd. 1995). Okumaya yeni baĢlayan veya biliĢsel farkındalık açısından zayıf kabul edilen okuyucular bu becerileri kullanamazlar. Fakat bu konuda zayıf olan okuyucuların da bilinçli olarak bu stratejileri kullanmaya ihtiyaçları vardır (Paris vd. 1984: 2083). Donanımlı okuma becerisine sahip okuyucular iyi kavrayıcıdırlar (Snow vd. 1998: 62). Okuma sürecinde kavramaya iliĢkin bilgileri kullanarak metni kavrar, tekrar stratejileri ve kendi sözcükleri ile metinden doğru ve geçerli çıkarımlarda bulunurlar. Okuduğunu kavrama konusunda donanımlı olan okuyucular metne bilinçli ve amaçlı yaklaĢma eğilimindedirler (Pressley vd. 1995). Bu okuyucular ne ve niçin okuduklarının farkında olma eğilimindedirler. Metinden bilgi elde edecekleri zaman karĢılaĢacakları sorunlara karĢı önceden birtakım stratejiler hazırlamıĢlardır. Okuduğunu kavrama becerileri yeteri kadar geliĢmemiĢ, donanımsız okurların metni kavramak için geçerli stratejiler hakkındaki bilgileri oldukça sınırlıdır (Winograd, 1990). Okuduğunu kavramaya iliĢkin, kendi zihinlerinde var olan göreceli bilgileri kullanırlar (Flavell, 1979; Markman, 1979) ve metindeki anlamı kavramaktan çok metni meydana getiren harfleri ve sözcükleri çözmeye odaklanırlar (Baker vd. 1984). Ayrıca, metinde çeliĢkili ve tutarsız bir bilgiyi ortaya çıkarma ve çözümlemede yetersizdirler (Snow, 1998). Okuma stratejileri ve/veya teknikleri konusunda yeterli bilgi ve donanımı olamayan okuyucular, metni kavrayıp kavramadıklarının farkında olmadıkları gibi (Garner vd. 1981), okuduğunu kavrama sürecini de kontrol edemezler (Wagner vd. 1987). Okuma sürecinde biliĢsel farkındalığın önemi üzerine yapılan çalıĢmalar, kavrama sürecinde metne karĢı biliĢsel bilgi ve eylem bakımından iyi ve zayıf okurun nitelikleri hakkında yeteri kadar veri H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 63 sağlamıĢtır. BiliĢsel farkındalıkla ilgili yapılan araĢtırmaların yanında okuduğunu anlama becerisi ile öğrencilerin genel olarak diğer derslerdeki akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiye değinen; okuma eylemine, ne kavradığının farkında olma; konuya öğrenme açısından önem veren araĢtırmacıların yaklaĢımlarını destekleyen çalıĢmalar da yapılmıĢtır. BiliĢsel farkındalık, öğrencilerin akademik baĢarısını ve öğrenme isteğini artırmaktadır (Paris vd. 1990: 22). Öğrenciler, okulda edindikleri okuma, yazma ve problem çözme becerilerinin yanında, düĢünme süreçlerinin de farkında olurlarsa öğrenme becerilerini güçlendirebilirler. Okuduğunu kavrama sürecinin bilincinde olan öğrenciler daha sistemli ve doğrudan öğrenmektedir. Planlı öğrenme tekniklerine ihtiyaç duyan öğrencilere, aynı zamanda stratejik okumanın da öğretilebileceği ileri sürülmüĢtür (Brown vd. 1986). Bu çalıĢmalar, biliĢsel farkındalığın öğrencileri öğrenme sürecinde bilinçli kılarak öğrenme çabalarında onları cesur, istekli, gayretli ve planlı yaptığını ortaya koymuĢtur. Bu konuda uzun yıllar çalıĢan Garner (1988: 49), okuduğunu kavrama ile ilgili biliĢsel farkındalık stratejilerinin, planlı ve etkin öğrenenlerin hatalı biliĢsel algılarını iyileĢtirme ve düzene koyma gibi iĢlevleri olduğunu, ayrıca okuduğunu kavramayı kolaylaĢtırmak için bu stratejilerin öğretilebileceğini ileri sürmüĢtür. Daha sonraki yıllarda yapılan araĢtırmalarda, okuma stratejilerinin bireylere öğretilebileceğini hatta öğretilmesi gerektiği görüĢü ileri sürülmüĢtür (Garner 1994, Paris vd. 1994). Ana dili öğretimi konusunda yayınlanan öğretim programlarında bu stratejilerin bir kısmı okuma tekniği olarak yer almıĢ, ders kitaplarında ise konunun uzmanlarına çeĢitli öneri ve etkinlikler sunulmuĢtur. Okuma eğitimi etkinliklerinde öğrenciler, okuma stratejilerinin kaç tane olduğunu bilmekle kalmamalı, biliĢsel farkındalık kazandırılarak, kendiliğinden bunları ne zaman, nerede ve nasıl kullanacaklarını da öğrenmelidirler. Okuduğunu kavrama üzerine yapılan araĢtırmalar, öğrenme amaçlı okumalarda öğrencilerin okuma stratejilerini kullanmada biliĢsel farkındalığın önemi konusunda öğretmen yetiĢtiren uzmanlara ve öğretmenlere çeĢitli öneri ve pratikler sunmuĢtur. Farklı seviyelerdeki öğrencilerin öğrenme amaçlı akademik okumalarında, okuma stratejilerini kullanmada biliĢsel farkındalık oluĢturmak veya bunu artırmak, bu konuda kendi kendilerine düzeylerini belirlemek için ölçekler de geliĢtirilmiĢtir (Paris vd. 1987, McLain vd. 1991, Pereira-Laird vd. 1997, Schmitt 1990, Miholic 1994, Mokhtari vd. 2002, Gelen 2003). GeliĢtirilen ölçeklerde geçerlik ve güvenirlik açısından bazı açmazların olduğu söylenebilir. Okuma stratejileriyle ilgili biliĢsel farkındalığın okuma sürecine göre boyutlandırılmamıĢ olması, puanlanırken psikometrik açıdan seçenekler arasında fazla seçme olanağının verilmemesi (Schmitt 1990, Gelen 2003) veya çoktan seçmeli testler gibi tasarlanmıĢ olması (Jacobs vd. 1987, Gelen 2003), değerlendirmede konuyla ilgili yeterlik düzeyinin belirtilmemiĢ 64 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi olması gibi sorunlar bu açmazlardan bazılarıdır. 2009-2 (19) H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 65 1.3. Amaç Öğrencilere okuduğunu kavrama sürecinde aĢamalı olarak ne yapılacağı bilgisi; okuma stratejileri konusunda biliĢsel farkındalık kazandırmak için onların bu konudaki düzeyini belirleyerek farkındalık edinmelerini ve geliĢtirmelerini sağlayacaktır. Puanlanması ve değerlendirilmesi kolay, kullanıĢlı bir ölçek sunmak, öğrenme-öğretme sürecini daha bilinçli gerçekleĢtirme; verimli çalıĢma ve planlı bilgi edinme ve öğrenmeye iliĢkin yararlar sağlayacaktır. Bu amaçla öğretmen ve öğrencilere, okulla ilgili herhangi bir metni kavramak için okuma öncesinde planlama, okuma sırasında düzenleme ve okuma sonrasında değerlendirme stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık durumlarını kendi kendilerine ölçüp değerlendirebilecekleri güvenilir, geçerli ve kullanıĢlı bir ölçme aracı sunulmuĢtur. Öğretim sürecinde iyi kavrayıcılar yetiĢtirmek için hem öğrencilerin hem de öğrenme etkinliklerine rehberlik eden öğretmenlerin ilgisini bu konuya çekerek bilinçlendirmek, ana dili dersi öğretim programlarındaki okuma kazanımlarının amacına ulaĢmasında; programın sunduğu okuma yöntem ve teknikleri uygulamalarının derslerde etkinliklere dönüĢtürülmesinde, bir farkındalık yaratacaktır. 2. YÖNTEM AraĢtırma, okuma stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini okuma eylemini planlama, düzenleme ve değerlendirme süreçleri açısından inceleyen bir modelin sınanması üzerine kurulmuĢtur. Konuyla ilgili verilere ulaĢmak için araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Okuma Stratejileri BiliĢsel Farkındalık Ölçeği” kullanılmıĢ, araĢtırma kapsamında ölçeğin güvenilirlik ve geçerliliği ile ilgili elde edilen verilerin analizinde SPSS ve LISREL programlarının Cronbach alfa, t testi, f testi ve doğrulayıcı faktör analizi istatistik tekniklerinden yararlanılmıĢtır. 2.1.Araştırmanın Örneklemi Ġlköğretim ikinci kademeden üniversite düzeyinde olan öğrencilere kadar okulla ilgili akademik okuma ve öğrenmelerinde okuma stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir ölçek sunmak için ilköğretimde 381, orta öğretimde 466 ve üniversite 491öğrenciden veri toplanmıĢtır. Ölçek geliĢtirme sürecinde ilköğretimde okuyan 276 öğrenci üzerinde ön uygulama yapıldıktan sonra çalıĢmayan bazı maddelerde düzeltmeler yapılmıĢtır. Ġlköğretim ikinci kademeden üniversiteye kadar öğrencilerin okulla ilgili akademik okuma ve öğrenmelerinde okuma stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir ölçek geliĢtirmek için ilköğretimde 381, orta öğretimde 466 ve üniversite 491 olmak üzere toplam 1338 kiĢiden veri toplanmıĢtır. AraĢtırma örnekleminin % 40‟ı erkek, % 60‟ı kız öğrencilerden oluĢmuĢtur. 66 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) 2.2. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinin Geliştirilmesi Okuma stratejilerini bir ölçek hâline getirmek için sırasıyla Ģu çalıĢmalar yapılmıĢtır: Okuduğunu kavramada biliĢsel farkındalığın önemi üzerine yapılan çalıĢmalar (Baker vd. 1984, Garner 1988, Paris vd. 1990, Oxford 1990, Pressley vd. 1995, Alexander vd. 2000; Pressley 2000) incelenmiĢtir. Okunan metne ve amaca göre kavrama sürecinde kullanılan biliĢsel farkındalık stratejilerinin bir arada sınıflandırıldığı çalıĢmalar (Jacobs vd. 1987, Miholic 1994, Schmitt 1990, Pereira-Laird vd. 1997, Mokhtari vd. 2002, Gelen 2003) da incelendikten sonra bunlardan 40 maddelik bir okuma stratejileri havuzu oluĢturulmuĢtur. Okuduğunu kavrama ve biliĢsel farkındalık üzerine yapılan çalıĢmalardan özellikle (Pressley vd. 1995:105), iyi okuma becerisine sahip bireylerin kavrama ile ilgili biliĢsel stratejiler sınıflandırması, “Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği”nin hazırlanmasında temel oluĢturmuĢtur. Ġlgili kaynaklardan yararlanılarak bilinçli okurların okumayı planlama, düzenleme ve değerlendirme sürecinde kullanılabilecekleri 40 maddelik bir okuma stratejileri havuzu oluĢturulmuĢtur. Konu alanı uzmanı beĢ kiĢinin değerlendirmesi sonunda havuzdaki madde sayısı 33‟e düĢürülerek Likert tipi bir ölçeğe dönüĢtürülmüĢtür. Ġlköğretimde okuyan 276 öğrenci üzerinde ölçeğin ön uygulaması yapıldıktan sonra doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢ, düzenli çalıĢmayan bazı maddeler düzeltildikten sonra ilköğretim, lise ve üniversite öğrencilerine ölçek tekrar uygulanmıĢtır. Birbiriyle yüksek düzeyde iliĢkili olduğu gözlenen madde8 ile madde20 iĢlevsel olarak aynı okuma stratejisi olduğu görülmüĢ, faktör yükü daha düĢük olan madde8‟in ölçekten çıkarılmasına karar verilmiĢtir. Ölçeğin yapı geçerliliği için tekrar uzman görüĢü alınarak güvenirliliğini test etmek için ikinci kez doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢtır. Uygulama çalıĢmaları üzerinde yapılan analizlere iliĢkin veriler, araĢtırmanın bulgular ve yorumları bölümünde verilmiĢtir. Böylece öğretmen ve öğrencilere öğretim sürecinin her düzeyinde okuduğunu anlama stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini belirlemeye yönelik üç boyutlu 32 maddelik– okumayı planlama (9 madde), düzenleme (14 madde) ve değerlendirme (9 madde) stratejilerine iliĢkin - kullanıĢlı, geçerli ve güvenilir bir ölçme ve değerlendirme aracı sunulmuĢtur. 2.3. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğini Uygulama Ölçeğin uygulanmasında herhangi bir süre sınırlaması yoktur, fakat öğrencilerin seviyesi ve okuma hızı göz önünde bulundurularak doğru dürüst okunup yanıtlanması için öğrencilere ortalama 20-25 dakika süre verilmiĢtir. Uygulama öncesinde öğrencilere, ölçekte sıralanan maddelerin, bilimsel veya okulla ilgili herhangi bir metni okurken okuyucuların ne tür davranıĢlar sergileyebilecekleriyle ilgili olduğu açıklanmıĢtır. Onlardan sadece her maddeyi dikkatlice okuduktan sonra o madde ile ilgili yaptıkları eyleme [Hiçbir zaman yapmam (1), Nadiren yaparım (2), Bazen yaparım (3), Genellikle yaparım (4) ve Her zaman yaparım (5)] karĢılık gelen kutuya (X) iĢareti koymaları H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 67 istenmiĢtir. Öğrencilerin maddeleri doğru dürüst yanıtlamaları için, çoktan seçmeli testlerde olduğu gibi, bu ölçekte Doğru ya da Yanlış diye bir seçeneğin olmadığı uyarısı yapılmıĢ, onlardan okudukları her madde ile ilgili kendilerine uygun gelen davranıĢı belirten seçeneği iĢaretlemeleri istenmiĢtir. 2.4. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğini Puanlama Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 1 (hiçbir zaman yapmam) ile 5 (her zaman yaparım) arasında puanlanan eĢit aralıklı bir ölçektir. Öğrenciler, sırasıyla ölçek yer alan her maddeyi okuduktan sonra okuma sürecinde onunla ilgili yaptıkları eyleme karĢılık gelen kutucuğu iĢaretleyip ölçeğin tamamını doldurduktan sonra toplanan verilerin değerlendirilmesine geçilmiĢtir. Öğrencilerin okuma öncesi planlama stratejilerine iliĢkin biliĢsel farkındalık (bk.m1, m3, m5, m8, m9, m13, m25, m27, m31), okuma sırası düzenleme (bk.m2, m4, m6, 10m, m11, m14, m15, m16, m17, m18, m20, m21, m24, m29), okuma sonrası değerlendirme (bk.m7, m12, m19, m22, m23, m26, m28, m30, m32) olmak üzere üç farklı boyuttan oluĢmaktadır. Burada yapılması gereken her boyutta iliĢkin ölçekte iĢaretlenen maddelere karĢılık gelen puanları toplayıp madde sayısına bölmektir. Öğrencilerin verdikleri puanlar, okumanın her süreci (okumayı planlama, düzenleme ve değerlendirme) için ayrı ayrı toplanıp iliĢkili oldukları madde sayısına bölünerek o boyutla ilgili biliĢsel farkındalık düzeyleri belirlenebildiği gibi, ölçeğin bütününe verilen puanlar toplanıp madde sayısına bölünerek de genel olarak öğrencinin bütün okuma stratejilerine iliĢkin biliĢsel farkındalık düzeyi belirlenebilir. 2.5. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğini Değerlendirme Ölçekte sunulan her madde 1 (nadiren) ile 5 (her zaman) arasında puanlanmaktadır. Dil öğrenme stratejileri adlı çalıĢmasında öğrenci puanlarının değerlendirilmesinde Ģu ölçütler önermiĢtir(Oxford 1990:291): Dil öğrenme stratejilerinin kullanımında öğrencilerin biliĢsel farkındalık düzeyini değerlendirmede; 3,5 puan ve yukarısını iyi; 2,5–3,4 puan arasını orta; 2,4 puan ve aĢağısını alanları ise zayıf görülebileceğini söylemiĢtir. Okuduğunu kavrama sürecinde biliĢsel olarak ölçekte sıralanan okuma stratejilerini kullanma sıklığı Nadiren yaparım (2) ifadesinden Hiçbir zaman yapmam (1) ifadesine doğru eğilim gösteren öğrencilerin kavrama, öğrenme ile ilgili biliĢsel farkındalık yönünden zayıf düzeyde oldukları söylenebilir. Aynı Ģekilde Bazen yaparım (3) ifadesinden, Genellikle yaparım (4) ve Her zaman yaparım (5) ifadesine doğru eğilim gösterenleri, biliĢsel farkındalık düzeyi yönünden iyi okuyucular, kavrayıcılar olarak değerlendirilebilir. Oxford‟un Ġngilizce öğretiminde biliĢsel farkındalığa iliĢkin ileri sürdüğü bu değerlendirme ölçütleri, beĢ konu alanı uzmanın görüĢleri de alınarak Türkçe öğretimi için öğrencilerin okuduğunu kavrama stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyinin değerlendirilmesinde uygun ölçütler olduğuna karar verilmiĢtir. 68 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) 2.6. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinin Veri Analizi Ölçeğin yapı geçerliliği çalıĢmasında araĢtırmacıların kuramsal olarak oluĢturduğu ölçek modelinin toplanan araĢtırma verisi tarafından doğrulanma düzeyini incelemeye yarayan doğrulayıcı faktör analizi (confirmatory factor analysis) yöntemi kullanılmıĢtır (Noar 2003). AraĢtırmanın yapı geçerliğinin analizinde üç farklı katılımcı grubundan; ilköğretim, lise ve üniversite öğrencilerinden toplanan veriler kullanılmıĢtır. Ölçeğin öğretim sürecinin her düzeyine genellenebilmesi için bu örnekleme yoluna gidilmiĢtir. Toplanan araĢtırma verisi analize alınmadan önce boĢ (missing values) ve aykırı değerlerin (outliers) belirlenmesi ve arındırılması iĢlemlerine tabi tutulmuĢtur (Field 2005: 63-106, Tabachnick vd. 2007: 61-91). AraĢtırma verisinde de herhangi bir boĢ değere rastlanmazken tek değiĢime (univariate) uygun olmayan (z= 3,29) 12 katılımcıya ait veri araĢtırmadan çıkarılırken çoklu değiĢime ait (multivariate) aykırı değere rastlanmamıĢtır. Doğrulayıcı faktör analizleri için bir dizi varsayımsal kriterler araĢtırma verisinde aranmıĢtır. Tüm ölçek maddelerinin normallik varsayımını karĢıladığı (Kolmogorov Smirnov p > ,050) gözlenmiĢtir. Yapısal eĢitlik modellerinde 200 katılımcının üstünde olan verinin analiz için yeterli olduğu (Kline 2005: 110) vurgulanmaktadır. AraĢtırma verisinin tüm varsayımsal gereklilikleri karĢıladığı gözlenerek araĢtırma verisi analize alınmıĢtır. Ölçeğin güvenirlik çalıĢmaları iç tutarlılık katsayılarıyla incelenmiĢtir. Ölçeğe iliĢkin madde toplam korelasyonları, alt/üst %27‟lik grup ortalamalarının karĢılaĢtırması yöntemleriyle incelenmiĢtir (Büyüköztürk 2007: 167-182). AraĢtırma kapsamında yapılan istatistiksel analizlerde, SPSS ve LISREL programları kullanılmıĢtır. 3. BULGULAR VE YORUMLARI 3.1. Yapı Geçerliği Okuma stratejileri ölçeğinin yapı geçerliği çalıĢmasında doğrulayıcı faktör analizinde maksimum olabilirlik yöntemi (Maximum likelihood methods) kullanılmıĢ elde edilen bulgular aĢağıda sunulmuĢtur. 3.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (Confirmatory Factor Analysis) Doğrulayıcı faktör analizi araĢtırmacının önceden belirlediği bir modeli araĢtırma verisi tarafından doğrulanma düzeyini incelemesine olanak vermekle birlikte araĢtırmacıya gerçekte ölçeğinin kaç faktörden oluĢtuğunu, ölçeğindeki maddelerin hangi faktörlerle iliĢkili olduğunu faktörlerin birbirleriyle iliĢkili olup olmadığını inceleme fırsatı vermektedir (Worthington vd. 2006). Ölçek geliĢtirmede kuramsal modelin (Clark vd. 1995) benimsendiği araĢtırma kapsamında alan yazına dayalı olarak Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinden üç faktörlü bir model oluĢturulmuĢtur. Belirlenen bu modelin araĢtırma verileri tarafından doğrulanma düzeyi, doğrulayıcı faktör analiziyle incelenmiĢtir. Ölçeğin alt boyutları arasında üst düzey iliĢkilerin olduğu gözlenerek doğrulayıcı faktör analizinde ikinci düzey (second order) model H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 69 yerine birinci düzey (first order) modelde verinin sınanması kararlaĢtırılarak analiz en çok olabilirlik yöntemi (maximum likelihood methods) kullanılarak yapılmıĢtır. Yapı geçerliği için yürütülen doğrulayıcı faktör analizi çalıĢmasında uyum iyiliği indeksleri olarak; ki kare uyum testi (chi-square goodness), uyum iyiliği indeksi (goodness of fit index, GFI), standartlaĢtırılmıĢ uyum indeksi (normed fit index, NFI), orantılı uyum indeksi (comparative fit index, CFI), göreli uyum indeksi (relative fit index, RFI), fazlalık uyum indeksi (incremental fit index, IFI) ve yaklaĢık hataların ortalama karekökü (root mean square error of approximation, RMSEA) indeksleri incelenmiĢtir. Bu indeksler, 0-1 arasında değerler alabilmektedir. Bununla birlikte ki-karenin örneklem büyüklüğünden etkilenmesi ve büyük örneklemlerde önemli çıkma eğilimi göstermesinden dolayı ki-kare katsayısının serbestlik derecesine oranının 5‟ten küçük değerlerde olması, iyi uyumun göstergesi olarak kabul edilmiĢtir. Ayrıca RMSEA değerinin 0.08‟den küçük, GFI, NFI, CFI, IFI ve RFI ait değerlerin ise .90‟dan büyük olmasının model için yeterli olduğu belirtilmiĢtir (Jöreskog vd. 1993: 120-129; Schumacker vd. 2004: 79-112, Raykov vd. 2006: 38-51; Meyers vd. 2006: 559, Brown 2006: 81). Ancak uyum indeksleri için kesin kestirim değerlerinin zor olduğu (Harrington 2009) gereken değerlere yaklaĢmanın da yeterlik göstergesi olabileceği düĢünülmüĢtür. Ġlk doğrulayıcı faktör analizi sonucunda modelin birçok uyum iyiliği kriterlerini karĢıladığı ancak birkaçında da yeterli düzeyde uyumu karĢılamadığı gözlenmiĢtir [χ2= 2675,11, sd= 461, χ2/sd= 5,81, GFI= 0.87, NFI= 0.90, CFI= 0.92, IFI= 0.92, RFI= 0.90, RMSEA= 0,068]. Bunun içinde modifikasyon önerileri incelenmiĢtir. Sonuç olarak Madde2-Madde12, Madde4-Madde6, Madde9-Madde10, Madde28-Madde29 ve Madde20-Madde31‟e ait hata kovaryansları arasındaki iliĢkilerin modelin ki-kare değerini önemli düzeyde düĢürdüğü görülmüĢtür. Bu maddelere iliĢkin ifadeler incelendiğinde ifadelerinin birbirine yakın olduğu gözlenerek bu maddelerin hataları birbiriyle iliĢkilendirilmiĢtir. Bu iliĢkilendirmeler sonrasında elde edilen uyum iyiliği indeksleri sırasıyla Tablo 1‟de verilmiĢtir. Tablo 1. DFA Modelinin Uyum Iyiliği Indeksleri χ 2 2134.10 sd 45 6 χ2/sd GFI NFI 4,69 0,9 0 0,92 CF I 0,9 4 RFI RMSEA 0,92 0,058 Maddeler arasındaki hata kovaryanslarının iliĢkilendirilmesi sonucunda elde edilen uyum iyiliği indeksleri incelendiğinde ki-kare değerinin serbestlik derecesine oranın beĢten küçük olduğu görülmektedir. GFI, NFI, CFI ve RFI‟ya tüm değerlerin de .90‟dan yukarı da RMSEA ait değerin ise 0,08‟den küçük olduğu bulunmuĢtur. Bu sonuçlar doğrultusunda elde edilen uyum iyiliği indekslerinin tümünün yeterlik gösterdiği söylenebilir. Sonuç modele ait 70 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) parametre tahminlerini gösteren model Ģeması aĢağıda sunulmuĢtur. ġekil 1. DFA Modeli: Standardize edilmiĢ katsayılar Okuma stratejileri biliĢsel farkındalık ölçeğinin yapı geçerliği çalıĢması için kullanılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen parametre tahminleri incelendiğinde Faktör 1 (λ= ,26-,54), Faktör 2 (λ= ,20-,57) ve Faktör 3‟e ait (λ= ,39-,54) maddeler ve faktörler arasında pozitif yönde anlamlı iliĢkiler olduğu belirlenmiĢtir. 3.3. Güvenirlik Okuma stratejileri biliĢsel farkındalık ölçeğinin güvenirlik çalıĢması, ölçeğin toplamına ve alt boyutlarına ait iç tutarlık katsayıları aracılığıyla incelenmiĢtir. Ölçeğin birinci faktörü olan okumayı planlama stratejileri, ikinci alt boyutu olan okumayı düzenleme stratejileri, üçüncü alt boyutu olan okumayı değerlendirme stratejileri ve ölçeğin toplamına ait iç tutarlılık katsayıları eğitim düzeyi ayrımı (ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite) yapılmaksızın H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 71 katılımcıların tümü için incelenmiĢtir. Elde edilen bulgular Tablo 2‟de sunulmuĢtur. Tablo 2. Cronbach Alfa iç tutarlılık sonuçları Ġlköğretim Ortaöğretim Üniversite Toplam Planlama stratejileri .78 .65 .64 .65 Düzenleme stratejileri .76 .63 .58 .66 Değerlendirme stratejileri .81 .78 .75 .78 Toplam .91 .86 .85 .88 Ölçeğin iç tutarlık katsayılarına ait sonuçlar incelendiği her eğitim düzeyindeki öğrencilerde ölçeğin tüm faktörleri ve toplamı için .50‟nin üzerinde olduğunu görülmektedir. Raines Eudy (2000) 0-1 arasında değer alabilen Cronbach alfa katsayının 0.50‟in üzerinde çıkmasının kabul edilebilir bir değer olarak yorumlanabileceğini belirtmektedir. Bunun için de ölçeğe iliĢkin tüm iç tutarlık katsayılarının ölçeğin tüm alt boyutlarının kararlılık gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. 3.4. Madde Analizi Okuma stratejileri ölçeğinin madde analizleri düzeltilmiĢ madde toplam korelasyonları ve alt/üst %27‟lik grupların madde puanları arasındaki farkların anlamlılık düzeyleri incelenmesi yöntemleri kullanılarak yapılmıĢtır. Ölçeğin madde toplam korelasyonlarının .35-.54 arasında olduğu bulunmuĢtur. %27‟lik alt-üst grup madde puanlarındaki farkların t587 değerlerinin 9,364 (p< .000) ile 23,389 (p< .000) arasında anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiĢtir. Ölçeğe iliĢkin madde analizi sonuçları Tablo 3‟te verilmiĢtir. Tablo 3. Okuma Stratejileri BiliĢsel Farkındalık Ölçeğinin madde toplam korelasyonları ve %27 alt-üst grup farkına iliĢkin t-testi değerleri Maddeler Madde1 Madde2 Madde3 Madde4 Madde5 Madde6 Madde7 Madde8 Madde9 OKUMA STRATEJĠLERĠ Okuduğum zaman kendime bir okuma amacı belirlerim. Okuduğumu anlamaya yardımcı olması için okurken not tutarım. Okurken anlama gücümü artırmak için önceki bilgilerimi harekete geçiririm. Metin zor geldiğinde anlama düzeyimi artırmak için sesli okurum. Metnin konusunu, ne ile ilgili olduğunu anlamak için gözden geçiririm. Okurken metni anladığımdan emin olmak için dikkatli okurum. Okuduğum metnin okuma amacıma uygun olup olmadığını sorgularım. Okurken metnin baĢlığı ve alt baĢlıklarını gözden geçiririm. Okurken metnin uzunluğu, yapısı, türü gibi genel özelliklerini gözden geçiririm. Madde Toplam Korelasyonu t değeri (Alt %27Üst %27)2 .39 15.098* .44 18.777* .46 17.985* .35 10.566* .36 13.527* .41 11.930* .45 17.576* .42 11.200* .37 9.801* 72 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Madde10 Madde11 Madde12 Madde13 Madde14 Madde15 Madde16 Madde17 Madde18 Madde19 Madde20 Madde21 Madde22 Madde23 Madde24 Madde25 Madde26 Madde27 Madde28 Madde29 Okurken dikkatim dağılınca, okuduğum kısma dönmeye uğraĢırım. Hatırlamama yardımcı olması için metinde geçen önemli bilgilerin altını çizer veya yuvarlak içine alırım. Metinde iĢlenen bilgi ve düĢüncenin günlük hayattaki geçerliğini sorgularım. Okumaya baĢlamadan önce metinde hangi noktalara yoğunlaĢacağıma karar veririm. Okurken anlamama yardımcı olması için sözlük, ansiklopedi gibi baĢvuru kaynaklarını kullanırım. Okuduğumu anlamakta zorlanınca, metin üzerinde iyice yoğunlaĢırım. Okurken anlamama yardımcı olması için metindeki Ģekil, resim, tablo gibi görsellerden yararlanırım. Okurken belli aralıklarla durarak ne anladığımı düĢünürüm. Okurken anlama düzeyimi artırmak bağlamsal ipuçlarından yararlanırım. Okuduğumu daha iyi anlamak için metinde geçen düĢünceleri kendi sözcüklerimle özetlerim. Okuduğumu hatırlamak için metinde iĢlenen bilgiyi resim, Ģema, tablo gibi Ģekillerle görselleĢtiririm. Metinde önemli bilgiyi tanımlayan kalın ve italik yazımlara, noktalama iĢaretlerine dikkat ederim. Metinde sunulan bilgiyi eleĢtirerek değerlendiririm. Metinde iĢlenen düĢünceler arası iliĢkileri bulmak için metni tekrar gözden geçiririm. Metinde çeliĢkili bir bilgiyle karĢılaĢınca daha önce anladıklarımı kontrol ederim. Okumaya baĢlamadan önce metnin konusunu tahmin etmeye çalıĢırım. Metni anlamak zor geldiğinde, anlama düzeyimi artırmak için tekrar okurum. Kendi kendime, metinde cevabını bulmaktan hoĢlanacağım sorular sorarım. Metin hakkındaki tahminlerimin doğru olup olmadığını öğrenmek için onları kontrol ederim. Metinde anlamı bilinmeyen kelime ve kelime gruplarını tahmin etmeye çalıĢırım. 2009-2 (19) .38 9.864* .39 17.897* .44 18.598* .51 23.121* .39 16.953* .48 16.123* .40 14.179* .48 19.895* .47 20.369* .53 23.389* .36 15.756* .38 9.364* .49 19.676* .47 19.249* .52 18.461* .45 16.377* .45 16.895* .42 18.241* .54 23.315* .44 16.247* Madde30 Metnin tamamını kendi sözcüklerimle özetlerim. .42 17.822* Madde31 Okuma hızımı okuduğum metne göre ayarlarım. .38 14.353* .38 15.426* Metni kavrayıp kavramadığımı denetlemek için okuduklarımı baĢkalarıyla tartıĢırım. 1 n= 1325, 2n1,2= 356, sd= 704, *p < ,01 Madde32 3.5. Cinsiyete dayalı farklılıklar Okuma stratejileri biliĢsel farkındalık ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmasının ardından araĢtırma katılımcılarından elde edilen veri üzerinden her eğitim düzeyinde cinsiyete dayalı olası farklılıklar incelenmiĢtir. AraĢtırma verisi analize alınmadan önce her eğitim düzeyinde normallik varsayımını karĢılama düzeyleri incelenmiĢtir. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinden toplanan veriler incelendiğinde cinsiyet göre farklılıkları incelemek için gereken H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 73 normalliği (Kolmogorov Smirnov p>,05) karĢıladığı ancak üniversite öğrencilerinde ve araĢtırma verilerinin tamamında cinsiyete dayalı normallik varsayımını karĢılamadığı gözlenmiĢtir. Bunun için de ilköğretim ve ortaöğretimde bağımsız örneklemler için t-test analizi kullanılırken üniversite öğrencilerinde ve araĢtırmanın tamamında toplanan veriler için Mann Whitney U testi kullanılmıĢtır. Analiz sonucunda elde edilen bulgular tablo 4‟te verilmiĢtir. Tablo 4. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğrencileri cinsiyete dayalı t-testi sonuçları Cinsiyet ss n t sd p d Ġlköğretim Planlama Düzenleme Değerlendirme Toplam Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız 131 141 133 143 133 143 133 143 35.57 38.06 49.19 54.71 28.27 31.14 109.23 119.28 6.46 6.23 10.70 9.25 6.94 6.44 21.24 19.46 3.245 270 .001* .40 4.596 274 .000* .56 3.562 274 .000* .43 4.100 274 .000* .50 Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız 158 252 158 255 158 255 158 255 38.96 38.86 55.46 55.82 31.09 31.63 120.56 121.18 4.94 4.49 7.93 7.32 5.43 4.80 15.69 14.12 .226 408 .822 - .465 411 .642 - 1.066 411 .287 - .411 411 .681 - Ortaöğretim Planlama Düzenleme Değerlendirme Toplam * p< .05 Bağımsız örneklemler t-testi analizi sonucunda ilköğretim öğrencisi kızların okuma sürecini planlama becerilerinin erkeklere oranla önemli düzeyde yüksek olduğu bulunmuĢtur (t270= 3,245, p= ,001). Planlama becerilerine benzer olarak ilköğretim öğrencisi kızların okuma sürecini düzenleme becerileri (t274= 4,596, p= ,000) ve değerlendirme becerileri de (t274= 3,562, p= ,000) erkek öğrencilere oranla anlamlı düzeyde yüksektir. Ölçeğin toplamına bakıldığında yine kızların erkeklere oranla okuma stratejilerine iliĢkin biliĢsel farkındalık düzeylerinin daha yüksek olduğu ve anlamlı bir Ģekilde fark gösterdiği (t274= 3,245, p= ,001) belirlenmiĢtir. Bu farklılara iliĢkin etki büyüklükleri (effect size) Cohen d kullanılarak hesaplandığında orta düzeyde oldukları bulunmuĢtur (Green ve Salkind, 2007; 177). Ortaöğretim düzeyindeki katılımcılardan elde edilen verilerde ise kız ve erkek öğrenciler arasında planlama becerileri (t274= 3,562, p= ,000), düzenleme becerileri (t274= 3,562, p= ,000), değerlendirme becerileri (t274= 3,562, p= ,000) ve toplam okuma stratejileri becerilerinde (t274= 3,562, p= ,000) herhangi bir önemli farklılık olmadığı belirlenmiĢtir. Ortaöğretim öğrencilerinin ortalama puanları incelendiğinde de ortalamaların birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. BaĢka bir ifadeyle kızların ve erkekler okuduğunu kavrama sürecinin bütün boyutları ile ilgili biliĢsel 74 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) farkındalıkları birbirine benzediği söylenebilir. Üniversite öğrencileri ve bütün katılımcıların okuma stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre farklılıkları Mann Whitney U testiyle incelenmiĢtir. Elde edilen bulgular tablo 5‟te sunulmuĢtur. Tablo 5. Üniversite öğrencilerinin ve tüm katılımcıların cinsiyete dayalı Mann Whitney U sonuçları Cinsiyet n Sıra ortalaması Sıra toplama U p Üniversite Planlama Düzenleme Değerlendirme Toplam Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız 174 314 174 314 174 314 174 314 269.93 230.41 242.05 245.86 249.39 241.79 250.30 241.29 46968.00 72348.00 42117.00 77199.00 43394.00 75922.00 43552.50 75763.50 22893.00 .003* 26892.00 .775 26467.00 .568 26308.50 .499 Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız 463 707 465 712 465 712 465 712 580.48 588.79 546.07 617.04 558.05 609.21 556.78 610.04 268762.00 416273.00 253921.00 439332.00 259493.50 433759.50 258903.50 434349.50 161346.00 .680 145576.00 .000* 151148.50 .011* 150558.50 .009* Bütün katılımcılar Planlama Düzenleme Değerlendirme Toplam * p< ,050 Mann Whitney U testi sonucunda üniversitede okuyan erkek öğrencilerin bayanlara oranla planlama becerilerinin daha yüksek olduğu (U= 22893,00, p= ,003) bulunmuĢken üniversite öğrencisi bayan ve erkeklerin düzenleme, değerlendirme ve toplam okuma stratejileri becerilerin önemli farklılıklar olmadığı belirlenmiĢtir. GeniĢ yaĢ ranjını temsilen bütün katılımcılardan elde edilen verilerde yapılan analiz sonucunda ise okuma sürecini planlama becerilerinde cinsiyete dayalı önemli farklılıklar olmadığı belirlenmiĢtir. Ancak kız öğrenciler, okuma sürecini düzenleme (U= 145576,00, p= ,000), değerlendirme (U= 151148,50, p= ,011) ve okuma stratejilerinin tamında (U= 150558,50, p= ,009) biliĢsel farkındalık düzeyi bakımından erkeklere göre önemli derecede yüksek ve anlamlı olduğu belirlenmiĢtir. 4. SONUÇ VE TARTIġMA Öğretmen ve öğrencilere bilgi edinme ve öğrenme sürecinde okuduğunu kavrama stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık kazandırmak, onların bu konudaki bilgilerini artırmak amacıyla Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği geliĢtirilmiĢtir. Öğretmenler, öğrencilerinin okuduklarını kavrama sürecinde kullanabilecekleri okuma stratejileriyle ilgili biliĢsel farkındalık düzeylerini artırmak ve okuduklarını kavrama konusundaki H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 75 becerilerini geliĢtirmek için bu ölçekten yararlanabilirler. Bu ölçekle, okuma sürecinin hangi aĢamasında - planlama, düzenleme, değerlendirme - eksiklikler varsa bunları gidermeye yönelik etkinlikler hazırlama olanağı yakalayabilirler. Okuduğunu kavrama ile ilgili edinilen biliĢsel farkındalık, öğrencilerin akademik baĢarısını ve öğrenme isteğini artırmaktadır. Öğrenciler, okulda edindikleri okuma, yazma ve problem çözme becerilerinin yanında, düĢünme süreçlerinin de farkında olurlarsa öğrenme ve kavrama becerilerini daha çok güçlendireceklerdir. Okuduğunu kavrama sürecinin bilincinde olan öğrencilerin daha sistemli ve doğrudan öğrendiğini belirten çalıĢmalar vardır (Paris vd. 1990). Okuduğunu kavrama konusunda biliĢsel farkındalık düzeyleri iyi olan ve okudukları metinde bu stratejileri kullanabilen öğrencilerin hem okuduğunu anlamada hem de metinden kavradıkları bilgileri uzun süre hatırlamadaki baĢarılarının bu konuda herhangi bir eğitim almayanlara göre daha yüksek olduğu (Gelen 2003) belirlenmiĢtir. Ayrıca akademik baĢarısı yüksek olan öğrencilerin biliĢsel farkındalık düzeylerinin de yüksek olduğu, iyi kavrayıcıların da okuma stratejileri konusunda biliĢsel farkındalık düzeylerinin yüksek olduğunu belirleyen çalıĢmalar yapılmıĢtır (Romainville 1994, Güral 2000, Karatay 2007). BiliĢsel farkındalıkla ilgili yapılan araĢtırmaların yanı sıra okuduğunu anlama becerisi ile öğrencilerin genel olarak diğer derslerdeki akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiye değinen; okuma eylemine, ne kavradığının farkında olma; konuya öğrenme açısından önem veren araĢtırmalar da vardır. Bütün bu çalıĢmalar, öğrencilerin okudukları metni kavrama güçlerini artırmak için kullanmaları gereken stratejilerle ilgili edindikleri biliĢsel farkındalığın hem okuma hızını hem de etkili okuma ve okuduğunu kavrama becerilerini geliĢtirdiğini ortaya koymuĢtur (Palincsar vd. 1992, Diken 1993, Tunçman 1994, Mannning vd. 1996, Kıroğlu 2002, Joseph 2003). Planlı öğrenme tekniklerine ihtiyaç duyan öğrencilere, aynı zamanda stratejik okumanın da öğretilebileceğini ileri süren araĢtırmalara göre (Brown vd. 1986, Vaidya 1999), biliĢsel farkındalık, öğrencileri öğrenme sürecinde bilinçli kılarak öğrenme çabalarında onları cesur, istekli, gayretli ve planlı yapmaktadır. Bu konuda uzun yıllar çalıĢan araĢtırmacılara göre (Garner 1988, Paris vd. 1994), okuduğunu kavrama ile ilgili biliĢsel farkındalık stratejilerinin, planlı ve etkin öğrenenlerin hatalı biliĢsel algılarını iyileĢtirme ve düzene koyma gibi iĢlevleri vardır ve okuduğunu kavramayı kolaylaĢtırmak için bu stratejilerin öğretilebileceği, hatta öğretilmesi gerektiği görüĢü ileri sürülmüĢtür. Okuduğunu kavrama stratejileri, biliĢsel farkındalık ve öğrenme üzerine çok sayıda bilimsel veri olmasına rağmen, 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programına kadar, ana dili öğretim programlarında bu konuya yer verilmemiĢtir. Oysa okuduğunu kavrayan bireyler yetiĢtirmek ana dili derslerinin ve öğretim programlarının temel hedefleri arasındadır. Ana dili öğretim programlarında bu stratejilerin bir kısmı okuma teknikleri adı altında yer almıĢtır. Bu derslerde yapılan okuma eğitimi etkinliklerinde öğrencilere 76 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) okuma stratejilerinin ve/veya tekniklerinin kaç tane olduğu öğretilmekle kalınmamalı, biliĢsel farkındalık olarak bunları ne zaman, nerede ve nasıl kullanacakları da uygulamalı gösterilmelidir. Ana dili derslerinin öğrencilere edebiyat bilgi ve kuramı aktarmaktan çok, onların dil becerilerini geliĢtirici amacı olduğu unutulmamalıdır. Dinleme, konuĢma ve yazma temel dil becerilerinde olduğu gibi okuma becerisinin de hangi etkinliklerle, nasıl ve ne kadar sürede geliĢtirileceği konusunda öğretmenlere, öğretim programlarında ve ders araçlarında yeteri kadar bilgi, öneri ve etkinlikler sunulmalıdır. Ayrıca öğretim sürecinde bunların öğrencilere nasıl aktarıldığı konusunda öğretmenlere kılavuzluk edebilecek araĢtırma çalıĢmalarına yer verilmelidir. Ölçeğin ilköğretim, orta öğretim ve üniversite düzeyindeki öğrencilere uygulanmasından elde edilen veriler ıĢığında özellikle ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin okuduğunu kavrama süreçlerinin hepsinde, planlama, düzenleme ve değerlendirme stratejilerini kullanma konusunda biliĢsel farkındalık açısından lise ve üniversitedeki öğrencilerden daha zayıf olduğu belirlenmiĢtir. Bu veriler ilköğretimde ana dili derslerinde bu konuya daha fazla yer verilmesi gerektiğini göstermektedir. Cinsiyete bağlı biliĢsel farkındalık düzeyinin öğretim sürecinin her basamağında kızların lehine anlamlı fark gösterdiği belirlenmiĢtir. Öğrencilerin okuma alıĢkanlığı edinmelerinde önemli etkide bulunan yaĢ ve cinsiyet gibi bireysel ayrılıklardan kaynaklanabilen okuma tercihleri ve eğilimlerine yönelik bilgi, öneri ve pratikler sınırlıdır. Bunun temelinde yatan okuma, alıĢkanlığı, eğilimi, tercihi, tutumu gibi değiĢkenlerin araĢtırılıp iyileĢtirilmesine yönelik çalıĢmaların da yapılması gerekir. Öğretim sürecinin ilk yıllarında öğrencilerin okuma alıĢkanlığı ve beğenisi edinmelerini sağlamak için ilgi alanlarına giren kitaplar belirlenmeli, öğrencileri okumaya yönelten öğretmen ve ailelere bu konuda yeteri kadar öneri ve pratikler sunulmalıdır. Öğretim sürecinin ilk yıllarında öğrencilere okuma alıĢkanlığı kazandırıldıktan sonra, ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren, bilgilenme sürecinin yoğun olduğu yıllarda öğrencilere nasıl okumaları gerektiği de öğretilirse, bu konuda bir biliĢsel farkındalık kazandırılırsa, okul hayatında istenen akademik baĢarı yakalanabilir. Öğrenci ve öğretmenlerin ilgisini bu konu üzerine çekmek, okuduğunu kavrama ile ilgili bir biliĢsel farkındalık yaratmak için hazırlanan Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinin uygulanmasından elde edilecek puanlara bakarak öğrencilerin okuduğunu kavramada düzeylerinin iyi, okuma stratejilerini kullanma becerilerinin geliĢmiĢ olduğunu söylemek yanıltıcı olabilir. Öğrencilerin okuma stratejileri konusundaki biliĢsel farkındalık düzeylerine bakarak onları iyi kavrayıcılar olarak değerlendirmek de doğru değildir. Bunları söylemek için onların okuduğunu anlama düzeyini ölçen baĢka ölçme araçlarına, okurken kavrama için yaptıkları eylemleri gözlemlemeye ihtiyaç olduğu unutulmamalıdır. GeliĢtirilen bu ölçek, öğrencilerin bu konudaki H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 77 biliĢsel farkındalığını belirleyerek konuyla ilgili onlarda bir bilinç uyandırma ve geliĢtirme iĢlevine sahiptir. Öğrencilerin bu konuda biliĢsel farkındalık düzeylerinin önceden bilinmesi ana dili derslerinde okuma etkinliklerinin daha iĢlevsel ve amacına uygun hazırlanması ve yapılmasını sağlayacaktır. 78 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) KAYNAKLAR Alexander, Patricia. A., and Jetton, Tamara. L. (2000). “Learning From Text: A Multidimensional and Developmental Perspective”. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research (3): 285–310. Mahwah, NJ: Erlbaum. Baker, Linda and Brown, Ann L. (1984). “Metacognitive Skills and Reading”. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, and P. D. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research (2): 353– 394. White Plains, NY: Longman. Bloom, Benjamin (1979). Ġnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Haz. DurmuĢ Ali Özçelik). Ġstanbul: Millî Eğitim Basımevi. Brown, Ann L.; Armbruster, Bonnie B., and Baker, Linda (1986). “The role of metacognition in reading and studying”. In J. Orasanu (Ed.), Reading comprehension: From research to practice: (49–75). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, Timothy A. (2006). Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. New York: The Guilford Press. Büyüköztürk, ġener (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Ġstatistiki AraĢtırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. (8. Baskı), Ankara: PegemA Yayıncılık. Clark, Lee Anna ve David Watson (1995). “Constructing validity: Basic issues in objective scale development”. Psychological Assessment, 7(3): 309-319. Diken, R.Bahar (1993). A Case Study of Six EFL Freshman Readers:Owerview of Metacognitive Ability in Reading,Unpublished M.A. Thesis, Ankara: Bilkent University, The Institute of Economics and Social Sciences. Field, Andy (2005). Discovering statistics using SPSS. (2. Baskı). London: Sage Publications Ltd. Flavell, John H. (1979). “Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive– Developmental Inquiry”. American Psychologist, (34): 906–911. Garner, Ruth (1988). Metacognition and Reading Comprehension (2nd.ed). Norwood, NJ: Ablex. Garner, Ruth (1994). “Metacognition and executive control”. In R. B. Ruddell, M. R. Ruddell, and H. Singer (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (4th ed.). Newark, DE: International Reading Association. Garner, Ruth, and Reis, Ron (1981). “Monitoring and Resolving Comprehension Obstacles: An Investigation of Spontaneous Lookbacks Among Uppergrade Good and Poor Comprehenders”. Reading Research Quarterly, (16): 569–582. Gelen, Ġsmail (2003). BiliĢsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine ĠliĢkin Tutum, Okuduğunu Anlama ve Kalıcılığa Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. GöğüĢ, BeĢir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Güral, Melike Melek (2000). The Role of Teaching Cognitive and Metacognitive Strategies in Developing Reading Comprehension Skills of Foreign Language Larners Unpublished M. A. Thesis, Ankara: Hacettepe University, The Institute of Social Sciences. Harrington, Donna (2009). Confirmatory Factor Analysis. New York: Oxford University Press. Jacobs, Janis E., and Paris, Scott G. (1987). “Children‟s Metacognition About Reading: Issues in Definition, Measurement, and Instruction”. Educational Psychologist, (22): 255–278. Joseph, Nancy (2003). “Metacognition in the Classroom: Examining Theory and Practice”, Pedagogy, (3), (1):109-113. Jöreskog, Karl ve Dag Sörbom. (1993). LISREL 8: Structural Equation Modeling with the SIMPLIS Command Language. Illinios: Scientific Sotware International Inc. Karatay, Halit (2007). Ġlköğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu Anlama Becerileri Üzerine Alan AraĢtırması. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kıroğlu, M.Kasım (2002). Anlamlı Gruplandırma Stratejisinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. H. KARATAY Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 79 Kline, Rex B. (2005). Principles and practice of Structural Equations Modeling. New York: Guilford. Mannning, Brenda H. ve Payne, Beverly D. (1996). Self-talk for Teacher and Student: Metacognition Strategies for Personal and Classroom Use, USA: Allyn and Bacon Pub. Markman, Ellen M. (1979). “Realizing That You Don‟t Understand: Elementary School Children‟s Awareness of Inconsistencies”. Child Development, (50): 634–655. McLain, K. Victoria Mayer; Gridley, Betty E., and McIntosh, David (1991). “Value of a Scale Used to Measure Metacognitive Reading Processes”. Journal of Educational Research, (85): 81–87. Meyers, Lawrence S., Glenn C. Gamst ve Anthony J. Guarino (2006). Applied Multivariate Research. Design and Interpretation. California: Sage Publication inc. Miholic, Vincent (1994). “An Inventory to Pique Students‟ Metacognitive Awareness of Reading Strategies”. Journal of Reading, (38): 84–86. Mokhtari, Kouider, and Reichard, Carla. A. (2002). “Assessing Students‟ Metacognitive Awareness of Reading Strategies”. Journal of Educational Psychology, 94 (2): 249-259. American Psychological Association, Inc. Noar, Seth M. (2003). “The role of structural equation modeling in scale development. Structural Equation Modeling”. A Multidisciplinary Journal, 10 (4): 622-647. Oxford, Rebecca (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle and Heinle. Palincsar, Annemaria Sullivan ve Klenk, Laura (1992). “Fosterring Literacy Learning in Supportive Contexts”. Journal of Learning Disabilities (25), (4): 211-225. Paris, Scott G., and Jacobs, Janis E. (1984). “The Benefits of Informed Instruction for Children‟s Reading Awareness and Comprehension Skills”. Child Development, (55): 2083–2093. Paris, Scott G., and Winograd, Peter (1990). “How Metacognition Can Promote Academic Learning and Instruction”. In B. F. Jones and L. Idol (Eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction (15-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Paris, Scott G.; Lipson, Marjorie Y., and Wixon, Karen K. (1994). “Becoming a Strategic Reader”. In R. B. Ruddell, M. R. Ruddell, and H. Singer (Eds.), Theoretical models and Processes of Reading (4th ed.) Newark, DE: International Reading Association. Pereira-Laird, Joyce A., and Deane, Frank P. (1997). “Development and Validation of a Selfreport Measure of Reading Strategy Use”. Reading Psychology: An International Journal, (18): 185–235. Pressley, Michael (2000). “What should comprehension instruction be the instruction of?” In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson, and R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research, Mahwah, NJ: Erlbaum, (3): 545–561. Pressley, Michael, and Afflerbach, Peter (1995). Verbal Protocols of Reading: The Nature of Constructively Responsive Reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Raines-Eudy, Ruth (2000). “Using structural equation modeling to test for differential realibility and validity: An empirical demonstration”. Structural Equation Modeling, 7(1):, 124-141. Raykov, Tenko ve George A. Marcoulides (2006). A first course in structural equation modeling. (2. Baskı). New Jersey: Lawrance Erlbaum Ass. Romainville, Marc (1994). “Awareness of cognitive strategies: the relationship between university students‟ metacognition and their performance”. Studies in Higher Education, (19), (3): 359-367. Schmitt, Maribeth Cassidy (1990). “A Questionnaire to Measure Children‟s Awareness of Strategic Reading Processes”. The Reading Teacher, (43): 454–461. Schumacker, Randall E., ve Richard G. Lomax (2004). A Beginner's Guide to Structural Equation Modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Snow, Catherine E.; Burns, M. Susan, and Griffin, Peg (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press. Tabachnick, Barbara G. ve Linda S. Fidell. (2007). Using Multivariate Statistics. (5. baskı). Boston: Allyn and Bacon. 80 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Tunçman, Nurcan (1994), Effects of Training Preparatory School of Efl Students at Middle East Technical University in A Metacognitive Strategy for Reading Academic Texts, Unpublished M.A. Thesis, Ankara: Bilkent University, The Institute of Humanities and Letters, Türkçe Sözlük (1998). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Türkçe Sözlük. (1995). Ankara: MEB. Yayınları. Vaidya, Sheila R. (1999). “Metacognitive Learning Strategies for Students With Learning Disabilities”. Education, (120), (1):186-190. Wade, Suzanne W.; Trathen, Woodrow., and Schraw, Gregory. (1990). “An Analysis of Spontaneous Study Strategies”. Reading Research Quarterly, (25): 147–166. Wagner, Richard K., ve Sternberg, Robert J. (1987). “Executive Control in Reading Comprehension”. In B. K. Britton & S. M. Glyn (Eds.), Executive Control Processes In Reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1–21. Worthington, Roger L. ve Tiffany A. Whittaker (2006). “Scale development research: A content Analysis and recommendations for best practices”. The Counseling Psychologist, 34: 806-838. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19 YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNÜN HUKUKĠ ÇERÇEVESĠ Yrd. Doç. Dr. Tunay KÖKSAL GĠRĠġ Ülkemizde bir Ģahsın arsasının üzerine bir kaç dairelik apartman yaparak iĢe baĢlayan yap-satçı müteahhitler ile halen dünyanın her yerinde en son teknolojileri kullanarak mühendislik Ģaheseri inĢaat eserlerini vücuda getiren uluslararası inĢaat firmalarımız bir anlamda aynı kefeye konulmak suretiyle her ikisi de “müteahhit” adı altında değerlendirilmektedir. YurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörümüzün hukuki çerçevesini incelemeye baĢlamadan önce sektörün mevcut durumunu, sorunlarını ve çözüm önerilerini sektörün temsilcisi meslek kuruluĢlarından biri olan ĠNTES‟in ĠnĢaat Sektörü Raporlarından yararlanarak aĢağıdaki gibi özetleyebiliriz (bkz. ĠNTES ĠnĢaat Sektörü Raporları, www.intes.org.tr). A. SEKTÖRÜN MEVCUT DURUMU Ülkemizde bugün dahi inĢaat müteahhidinin genel kabul gören bir tanımı yapılamamıĢtır. Uygulamada müteahhit, “baĢkasıyla ilgili bir iĢi yapmayı üzerine alan Ģahıs” olarak tanımlanmaktadır. Bu tanıma göre, baraj, köprü, otoyol ve termik santral yapmayı taahhüt eden bir Ģahıs da, kamu kuruluĢlarına temizlik hizmeti sağlamayı taahhüt eden bir Ģahıs da müteahhit olarak adlandırılmaktadır. Ülkemizin ekonomisinin hala lokomotif sektörü olma özelliğini sürdüren inĢaat sektörü, aslında her ülkenin ekonomik yapısı içerisinde önemli ayrı bir yere sahiptir. Yüzlerce çeĢit mal ve hizmet üretimi ile doğrudan bağlantılı bulunması, yoğun iĢ gücü kullanımı ve sosyo-ekonomik refah düzeyine katkısı, inĢaat sektörünün ülke ekonomisi içerisindeki payını göstermeye yeterli hususlardır. Ülkemizde inĢaat sektörüne girdi sağlayan yan sektörler de dikkate alındığında 1 milyon kiĢiyi istihdam eden inĢaat sektörünün GSMH içerisindeki doğrudan ve dolaylı payları toplamı yaklaĢık yüzde 33 seviyesinde olup; Atılım Üniversitesi, Uluslararası Ticaret ve Avrupa Birliği Hukuku Öğretim Üyesi 80 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) sektörün, istihdama katkısı yüzde 15 civarındadır. ĠnĢaat sektörünün bu özelliği nedeniyle, dünyada ekonomileri duraklamaya giren birçok ülke, öncelikle inĢaat sektörünü canlandırmak suretiyle ekonomilerinin güçlenmesini sağlamıĢlardır. Bunun en çarpıcı örneği, Ġkinci Dünya SavaĢından sonra yanmıĢ yıkılmıĢ Almanya‟nın inĢaat sektörüne öncelik vermek suretiyle ekonomisini güçlendirerek bugünkü seviyesine getirmiĢ olmasıdır. ĠĢte inĢaat sektörü bu nedenle ekonominin lokomotif sektörü sayılmaya devam edilegelmektedir. Yurt içinde inĢaat sektörünün en önemli sorunu, genel bütçeden yatırımlara ayrılan payın her yıl reel anlamda azalmakta olmasıdır. Buna ilaveten inĢaat sektörü, yurt içinde yapı maliyetinin enflasyon oranı üzerinde artması, kredi ve banka teminat mektubu bulmaktaki sıkıntıları, kamu ihale sisteminin idari ve mali sorunları, yıllara yayılan inĢaat ve onarım iĢlerine ait hakediĢ ve avanslardan yüzde 5 vergi stopajı kesintisi yapılması (yüksek oranlı peĢin vergi uygulanması) gibi pek çok sorunlarla karĢı karĢıya bulunmaktadır. Ekonomimizin lokomotifi olarak nitelendirilen inĢaat sektörünün vazgeçilmez unsurunu ise, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörü oluĢturmaktadır. “YurtdıĢı müteahhitlik sektörü hizmetleri” kavramı; yabancı ülkelerde yürütülen inĢaat, mühendislik, müĢavirlik, proje, tesisat, montaj, iĢletme, bakım ve onarım gibi faaliyetlerin tümünü ifade etmek üzere kullanılan bir kavramdır. Ülkemize döviz kazandırıcı hizmetler arasında ihracat ve turizmin yanısıra yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörü sayılabilinir. 1970‟li yıllarda ülkemiz ekonomisinde yaĢanan daralma ve siyasetin kronik hastalıklarından bıkarak kendilerine yeni bir çıkıĢ yolu arayan bir kaç giriĢimci Türk müteahhidinin Libya‟da inĢaat iĢleri üstlenerek attıkları ilk adım, diğer müteahhitlerimizin de yolunu açmıĢtır. Libya, yurtdıĢı müteahhitlerimiz için iyi bir staj merkezi gibi olmuĢtur. Libya‟nın ardından Orta Doğudaki Arap ülkelerine hizmet sunan inĢaat firmalarımız, 1990 yılı sonrasında ise Bağımsız Devletler Topluluğu Ülkeleri ile Doğu Avrupa Ülkelerine yönelmiĢlerdir. Ülkemizin hâlihazırdaki yurtdıĢı inĢaat sektörü envanteri, 51 yabancı ülkede 45 milyar dolar tutarındaki bir iĢ hacmine ulaĢmıĢtır. 1975 yılında yurtdıĢı inĢaat gelirleri 10 milyar dolar seviyesinde iken, günümüzde 2007 yılı itibariye yurt dıĢında faaliyet gösteren müteahhit firmalarımızın üstlendikleri inĢaat iĢlerinin toplam cirosu yaklaĢık 17 milyar dolar seviyesine ulaĢmıĢ bulunmaktadır. Bugüne kadar yurt dıĢında üstlenilen müteahhitlik iĢlerinin toplam hacmi 75 milyar doları aĢmıĢtır. T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 81 Ekonomimizde gerek özel sektör gerekse kamu sektörü tarafından gerçekleĢtirilen inĢaat yatırımlarının durakladığı dönemlerde yurtdıĢı inĢaat hizmetleri, ayrı bir önem kazanmaktadır. Zira yurt dıĢında inĢaat iĢi üstlenen müteahhitlerimiz, kar transferi Ģeklinde veya iĢçilerin gönderdiği dövizler yoluyla ülkemize döviz girdisi sağladıkları gibi, inĢaat malzemeleri, makine ve teçhizat ihracı yoluyla da ödemeler dengesine büyük katkı sağlamaktadırlar. Ayrıca, yurtdıĢı müteahhitlik iĢlerinin yarattığı istihdam, teknoloji birikimi ve inĢaat malzemelerinin kalite ve standardının yükselmesi gibi olumlu katkıları nedeniyle, yurt dıĢı inĢaat faaliyetlerinin ülkemiz ekonomisi içinde önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu nedenle de, inĢaat Ģirketlerimiz dıĢ pazarlardaki arayıĢlarını her düzeyde sürdürmektedirler. Dünyanın her ülkesinde yurt dıĢı inĢaat sektörü devletler tarafından desteklenmektedir. Çünkü bu sektör; ülkeye döviz ve istihdam sağlar, ekonominin iĢlerliğini temin eder, enflasyon ve durgunluk ile mücadelede en iyi araçtır ve ayrıca dıĢ politikada etkili bir kozdur. Bu nedenle, batılı ülkelerin inĢaat firmalarının arkasındaki devletin sağladığı kredi kolaylıklarından, mevzuat ve vergi kolaylıklarının aynılarından Türk firmalarının da yararlandırılması, Türkiye‟nin yurt dıĢı müteahhitlik hizmetleri pazarındaki rekabet gücünün artırılması açısından önem arz etmektedir. Nitekim son zamanlarda yapılan bir kanun değiĢikliği ile yurt dıĢı müteahhitlik ve müĢavirlik hizmetlerinden sağlanan kazançların, kurumlar vergisinden sürekli istisna tutulan kazançlar arasına girmesi sağlanmıĢtır. Ülkemizde müteahhitlik sektöründe hâlihazırda 200.000 civarında müteahhit faaliyet göstermekle beraber, yurt dıĢı inĢaat iĢlerinin yüzde 90‟ı Türkiye Müteahhitler Birliği ve/veya Türkiye ĠnĢaat Sanayicileri ĠĢveren Sendikası gibi meslek kuruluĢlarına üye olan ve sayıları 250‟yi geçmeyen sayıdaki inĢaat firmaları tarafından gerçekleĢtirilmektedir. Bu nedenle inĢaat iĢleriyle ilgili meslek örgütlerinde; ciddi bir organizasyona, güçlü makina parkına, sağlam bir finans yapısına ve ISO standartlarına sahip inĢaat müteahhitleri için “ĠnĢaat Sanayicileri” isminin kullanılması tercih edilmektedir. ĠnĢaat sektörü ürünlerinin sanayi ürünlerinden farkı, proje bazında ve tümüyle sipariĢe bağlı olarak üretilmeleridir. Ürün spesifikasyonu her inĢaat sözleĢmesi ile yeniden gerçekleĢmektedir. Ülkemizde halen iĢgücünün niteliklerini belgeleyen bir sertifikasyon sistemi bulunmamakta olup; bu alandaki eksiklik, sektörün yurtdıĢı projelerinde ülke istihdamının aleyhine sonuçlar doğurmaktadır. YurtdıĢı müteahhitlik sektörü, dıĢ pazarlarda pek çok ülkeye önemli oranda hizmet ihraç etmekte ve yurt dıĢında da istihdam yaratmaktadır. Ancak pek çok ülke yapımı üstlenilen iĢlerde sertifikalı, nitelikli iĢçi çalıĢtırma zorunluluğu getirmektedir. Bu 82 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) durumda, yurtdıĢı inĢaat sektörü, yerli iĢgücüne yurt dıĢında istihdam yaratamamakta, bu da sonuç olarak ülke istihdamını olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle, belgelendirme için uluslararası geçerliliği olan bir sistemi oluĢturarak, uluslararası standartlarda sunulacak eğitim ve belgelendirme ile iĢgücünün istihdam edilebilirliğinde artıĢ sağlanmalıdır. Kamu kesiminin kaynak kıtlığı nedeniyle yatırım yapamaz duruma geldiği ülkemizin müteahhitleri, yurt dıĢında iĢ yaparken baĢka ülkelerin yatırım bütçelerinden istihdam yaratmaktadırlar. Yurt dıĢında müteahhitlerimizin aldığı iĢler içerisinde geçmiĢte birinci sırada olan konut projelerinin ağırlığı büyük ölçüde azalmıĢtır. Bunun yerine, iĢ türleri itibariyle endüstriyel tesisler, yol-köprü-tünel, petro-kimya tesisleri ve havaalanları gibi yüksek düzeyde uzmanlaĢma, proje yönetimi becerisi ve ileri teknoloji gerektiren proje türlerinin ağırlığı artmaktadır. Yabancı firmalarla yapılan iĢ ortaklıklarıyla birlikte yurt dıĢında çalıĢan müteahhitlerimiz, eskiden sadece müteahhit olarak iĢ yaptıkları ülkelerde Ģimdilerde büyük projelerin yatırım ve iĢletmesini üstlenen bir konuma gelmiĢlerdir. 1990‟lı yıllardan itibaren Türk müteahhitlerinin rekabet güçlerinin istikrarlı bir biçimde en yüksek olduğu coğrafya, Bağımsız Devletler Topluluğu ülkeleri ile Orta Doğu ülkeleri olmuĢ, bu bölgeleri Kuzey Afrika ülkeleri izlemiĢtir. Bu bölgelerdeki rekabet üstünlüğünün nedenleri arasında; Türk müteahhitlerinin, batılı rakiplerine kıyasla daha çok risk alabilme özellikleri, uluslararası kalite standartlarındaki hizmeti rakiplerinden çok daha uygun fiyatlarla sunabilmeleri, yerel kültüre ve iĢ ortamına aĢina olmaları ve Türkiye‟nin coğrafi konumundan kaynaklanan lojistik avantajları sayılabilir. Günümüzde müteahhitlerimizin halen yurt dıĢında aldıkları inĢaat iĢlerinin toplam tutarı, ülkemize kar olarak transfer edebildikleri meblağ ve vatandaĢlarımız için yurt dıĢında yarattıkları istihdam gerçek potansiyellerinin çok gerisindedir. YurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sunan firmalarımızın teminat mektubu sorunlarının çözülebilmesi halinde, hâlihazırda yaratılan net döviz girdisi ile istihdamın ikiye katlanması mümkündür. Avrupa Birliği süreci müteahhitlerimizi iç pazarda da bugün olduğundan çok daha güçlü bir uluslararası rekabetle karĢı karĢıya bırakacaktır. Zira bu süreçte yeniden yapılanarak kalifiye iĢgücü istihdam edebilen ve yeni teknolojilerin kullanımına geçiĢ yapabilmek için verimlilik artırıcı yatırımları T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 83 yaparak uluslararası standartlardaki hizmeti yüksek verimlilikle sunabilen inĢaat firmalarımız ayakta kalabilmektedir. Son yıllarda uluslararası standartlarda iĢ yapan müteahhitlerimiz için yurtdıĢına açılmak iç pazarda iĢlerin çok daralmıĢ olması nedeniyle, düĢük kar marjlarına razı olmak pahasına sürdürülen bir zorunluluk haline gelmiĢtir. Ayrıca, hiçbir yeterlilik ve yetkinlik belgelendirmesine tabi olmayan inĢaat taahhüt sektöründe yurt içi ihalelerde karĢılaĢılan aĢırı fiyat kırma yarıĢının, kaliteden ödün vermeyen inĢaat firmalarımızı yurt içinde iĢ alamaz hale getirmiĢ olması, onları yurt dıĢındaki iĢlere yönelmeye zorlamaktadır. ĠnĢaat sektörü, yüksek istihdam potansiyeli ve yurtdıĢındaki rekabet gücü ile Türkiye‟nin bugün karĢı karĢıya bulunduğu iĢsizlik ve cari açık sorunlarının ikisine birden çözüm üretebilen bir numaralı sektördür. Diğer taraftan, inĢaat sektörü, Türkiye‟nin yurt dıĢında kendi üretimiyle rekabet edebildiği birkaç sektörden biridir. Üstelik yurt dıĢında taahhüt iĢleri üstlenen müteahhitlerimizin bu rekabet gücünün temelinde devlet desteği, ucuz kredi veya ucuz iĢgücü değil sermaye, teknoloji, bilgi birikimi, dinamizm ve yüksek risk alma kapasitesi bulunmaktadır. Nitekim dünyada kiĢi baĢına düĢen milli geliri Türkiye ile aynı düzeyde olan hiçbir ülkenin inĢaat taahhüt sektöründeki yurt dıĢı rekabet gücü Türkiye‟ninki kadar geliĢmiĢ değildir. YurtdıĢı müteahhitlik sektörümüzün rekabet gücünün daha da artırılması için firmalarımızın sermaye yapılarının güçlendirilmesi, istihdam maliyetleri baĢta olmak üzere mevcut yüklerini hafifletici ve Ģirket evliliklerini özendirici mali ve hukuki teĢviklerin uygulamaya konulması öncelik arz etmektedir. Ġçinde bulunduğu tüm kısıtlayıcı Ģartlara rağmen, 2007 yılı verilerine göre, dünyanın en büyük 225 müteahhitlik firması arasındaki Türk inĢaat firması sayısı 22‟ye yükselmiĢtir. Bu sayı ile Türkiye, genel sıralamada ABD (51 firmayla) ve Çin‟den (49 firmayla) sonra üçüncü sırayı iĢgal etmektedir. Bu listedeki firmalarımız Ģunlardır: ENKA, GAMA, Renaissance Construction, Yüksel, Tekfen, Yapı Merkezi, Baytur, Nurol, Cengiz, STFA, Hazinedaroğlu, GAP, Kolin, Mak-Yol, DoğuĢ, Summa, Soyak, Alarko, Rasen, Kayı, Eser, Aska. Genel sıralamada Türkiye‟yi dördüncü Japonya (15 firmayla) ve beĢinci Ġtalya (11 firmayla) izlemektedir (bkz: Hürriyet, 23.08.2007). B. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK SORUNLARI HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNÜN 1. GENEL BAKIġ 2007-2013 yılları arasını kapsayan Dokuzuncu BeĢ Yıllık Kalkınma 84 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Planında yurtdıĢı müteahhitlik sektörünün sorunlarına ağırlıklı yer verilmiĢtir. Plan hazırlıkları çerçevesinde ĠnĢaat, Mühendislik, Mimarlık, Teknik MüĢavirlik ve Müteahhitlik Hizmetleri Özel Ġhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan raporda, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin gerilediği yıllarda dıĢ ticaret açığının alabildiğine artarak ekonomik dengeleri sarsar hale geldiğine iĢaret edilmektedir. Raporda ayrıca, mal ihracatının uzun yıllardır farklı sistemlerle desteklenirken, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin bu desteği hiçbir zaman alamadığı, bunun da sektörün gerçek performansını ortaya koymasını engelleyen unsurlardan biri olduğunun altı çizilerek sektörün ciddi bir biçimde desteklenmesi ve önündeki engellerin kaldırılması halinde yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin sağlayacağı yüksek döviz girdisi ile hem dıĢ ticaretteki açığın kapatılmasında hem de yaratacağı istihdam kapasitesiyle de iĢsizliğin azaltılmasında büyük katkı sağlayacağına vurgu yapılmaktadır. Rapora göre, sektörün geçtiğimiz yıllarda yaĢadığı en temel sorunu; sektörün yurtdıĢı taahhütlerinin kalıcı ve istikrarlı bir Ģekilde artırılması için gerekli koordinasyonun etkin bir Ģekilde sağlanamaması meselesi oluĢturmaktadır. Rapora göre, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerini yürüten bazı firmaların hiçbir değerlendirmeye tabi tutulmadan yurt dıĢına çıkabilmeleri, bazen istenmeyen sonuçlara yol açabilmekte; bu firmalar gittikleri ülkelerde Türk firmaları açısından haksız rekabet yaratmakta, uygunsuz tutum ve davranıĢlarıyla diplomatik sorunlara bile yol açabilmektedirler. Bu durum, aynı zamanda Türk firmalarının yurt dıĢındaki genel imajını son derece olumsuz etkilemektedir. Rapora göre, sektöre iliĢkin düzenleyici bir sistemin geliĢtirilmesi yönündeki çalıĢmalar DıĢ Ticaret MüsteĢarlığı tarafından sürdürülmekte olup; bu kapsamda hazırlanan “YurtdıĢı Müteahhitlik ve Teknik MüĢavirlik Hizmetleri Rejimi” ile sektörün kamu ve özel kesimindeki kuruluĢların yetki ve sorumluluklarının net bir Ģekilde tanımlanması, sektöre iliĢkin faaliyetlerin kamu ve özel sektörün birlikte belirleyeceği strateji ve politikalar çerçevesinde yürütülmesi ve özel sektörün tümüne hitap edebilecek mesleki çatı kuruluĢlarının veya akreditasyon sistemlerinin oluĢturulması hedeflenmektedir. Bu amaçla, sektörde faaliyet gösteren firmalara iliĢkin mali ve teknik standartların belirlenerek tüm faaliyetlerin bu standartlar çerçevesinde yürütülmesi planlanmaktadır. 9 Haziran 2004 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan “Teknik MüĢavirlik Firmalarının YurtdıĢındaki Faaliyetlerine Sağlanacak Devlet Yardımları T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 85 Hakkında 2004/5 Sayılı Tebliğ” ile; teknik müĢavirlik firmalarının yurt dıĢında ofis açmaları, pazar araĢtırmaları ve tanıtım faaliyetlerinin devlet tarafından desteklenmesi öngörülmüĢ olup; bu düzenleme ile, pazar ülkelerdeki master plan, ön fizibilite, fizibilite, proje çalıĢmaları, ihale Ģartnamesi hazırlanması, ihale ve sözleĢme koordinatörlüğü ve benzeri müĢavirlik hizmetlerinin Türk teknik müĢavirlik firmalarınca karĢılıksız olarak yapılması imkanı sağlanmıĢtır. Bu tebliğ sayesinde, hedef pazarlarda projelerin daha düĢünce aĢamasında iken, Türk müteahhitlerince takibe alınması sağlanmıĢ olacaktır. Ayrıca, Türk müĢavirlik firmalarınca hazırlanacak ihale Ģartnamesi ve projelerde iĢi Türk müteahhitlik firmalarının almasını sağlayacak standart ve kalite unsurlarına yer verileceği beklenmektedir. 2. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ POLĠTĠK RĠSK SĠGORTASI PROGRAMINA DUYULAN ĠHTĠYAÇ ÖĠK Raporunda, Türk inĢaat firmalarının ağırlıklı biçimde siyasi, idari, coğrafi ve terör tehdidi açısından dünyanın en riskli bölgelerinde çalıĢtıkları, riskin de halen tümüyle firma tarafından taĢındığı belirtilmektedir. 1970‟li yıllarda politik riskler dolayısıyla yaĢanan olaylar dramatik boyutlardaydı, o yıllarda bir ülke bağımsızlığını ilan ettiğinde ya da bir iç savaĢ sonrasında genelde yabancı yatırımcıların varlıklarına el konulmaktaydı. Günümüzde el koyma ve kamulaĢtırma daha az yaĢanmaktaysa da, son yıllarda yapılan araĢtırmalara göre, politik risk konusu beĢ yıl öncesine göre çok daha üzerinde durulan bir husus haline gelmiĢtir. Günümüzün politik riskleri nadiren yabancı yatırımcıları ülkeden uzaklaĢtırmayı hedefleyen ev sahibi hükümet hareketlerinden kaynaklanmaktadır. Günümüzde yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sunan firmaların karĢılaĢtıkları baĢlıca politik riskler aĢağıdaki gibidir: - GeliĢmekte olan ülkelerin hukuk sistemleri anti-yabancı yanlısı nitelikte olup; bu hukuk sistemlerinde mülkiyet haklarının kapsam ve sınırları genellikle iyi tanımlanmıĢtır ve sözleĢme sisteminde uluslararası standartların kabul edilmemiĢ olması söz konusudur. Rusya gibi komünist rejim geçmiĢi olan ülkelerde hukuk sisteminden kaynaklanan bu tür sorunlar daha öncelerde yaĢanmıĢtır. - Günümüzde merkezi yönetimin yetkilerinin bir kısmının eyaletlere, illere ve diğer yerel otoritelere devredilmesi de, uluslararası müteahhitler için bazı sıkıntılar yaratabilmektedir. Örneğin Çin‟deki yatırımcıların yerel hükümetlerle yaptıkları inĢaat sözleĢmeleri çoğu kez merkezi hükümet tarafından geçersiz kılınabilmektedir. - DemokratikleĢmenin sonucu, el koyma, kamulaĢtırma ve millileĢtirmelere yol açan askeri darbe ve Ģiddetli devrimlerin olma riski azalmaktadır. Ancak bazı geliĢmekte olan ülkelerde hükümetlerin sıklıkla değiĢmesi, iktidara gelen yeni 86 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) hükümetlerin daha önce imzalanmıĢ olan sözleĢmeler konusunda tekrar pazarlık yapması, sözleĢmelerin sona erdirilme olasılığını artırmaktadır. Nitekim, Dünya Ekonomik Forumunun yayınladığı Global Rekabet Raporuna göre; Ukrayna, Rusya, Ekvator ve Macaristan hükümetleri, kendinden önceki hükümetlerin yaptığı anlaĢmalara en az bağlı kalan hükümetlerdir. - Son yıllarda sıklıkla yaĢanan intihar saldırıları ve diğer terörist olaylar, yabancı yatırımcıları söz konusu ülkelerde kalmaktan caydıran etkenler arasındadır. - GeliĢmekte olan ülkelerin pazarlarına daha önce yerleĢmiĢ bulunan büyük çok uluslu Ģirketlerin pazarına yeni giren yabancı yatırımcı firmalara karĢı, ev sahibi ülkenin parlamentolarını ve mahkemelerini kendi lehlerine etki altında bırakarak uyguladıkları haksız rekabet, yeni yabancı firmalar açısından Brezilya, Çin, Rusya, Filipinler örneklerinde görüldüğü gibi caydırıcı etki yaratmaktadır. - Bunların yanısıra günümüzün politik riskleri; hukuki düzenlemelerdeki değiĢiklikler, ithal izinlerinin iptali, çevre standartları, döviz krizlerinden kaynaklanan riskler gibi yeni tür risklerdir. Birçok politik risk sigortası Ģirketi, karlılığı olumsuz etkileyecek politik risklere karĢı inĢaat müteahhitlerinin herhangi bir zarara uğramamaları için politik risk sigortası yaptırmalarını önermektedir. Politik risk sigortası, yabancı ülkelerde iĢ yapan firmaları, ağırlıklı olarak iĢlerin yapıldığı ülkedeki hükümetin politik faaliyet veya faaliyetsizliğinden kaynaklanan olumsuz sonuçlara karĢı teminat altına alan sigortalara verilen genel addır. Politik risk sigortası, riskin söz konusu olduğu ülkenin dıĢındaki bir baĢka ülkenin sigorta Ģirketi tarafından yapılmaktadır. Politik risk sigortası aĢağıdaki üç temel hususu teminat altına almaktadır: 1. Faaliyette bulunulan ülkenin terk edilmesi sonucunda iĢ makinalarının faaliyette bulunulan ülkede bırakılmasından doğan zararların karĢılanması, 2. ĠnĢaat iĢinin temeli atılıp müteahhidin kusuru olmaksızın zorunlu nedenlerle belirli bir noktaya gelindikten sonra iĢin yarım bırakılması nedeniyle oluĢan zararın karĢılanması, 3. Müteahhidin teminat mektubunun haksız yere nakde çevrilmesinden doğan zararın karĢılanması. Müteahhit aldığı bir iĢ karĢılığında o iĢin belirli bir yüzdesi kadar T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 87 teminat mektubu vermek zorundadır. Teminat mektubunun tutarı, ilgili idare ile müteahhit arasında sabit bir tutardır. Teminat mektubu, bir banka garantisi altında ilgili idareye verilir. Eğer idare art niyetli davranarak bankadan verilen teminatın paraya çevrilmesini isteyecek olursa, banka müteahhide kusuru olduğu gerekçesiyle rücu edebilir. ĠĢte, politik risk sigortası bu aĢamada devreye girmekte ve teminat mektubunun nakde çevrilmesinden doğan zararı karĢılamaktadır. Bir Türk bankasının yabancı bir ülkedeki inĢaat için verdiği gayri nakti kredinin yani teminat mektubunun haksız yere nakte çevrilmesi halinde o banka Ģartlar gereği teminat mektubunu ödemek zorundadır. Ancak, teminata el koyma; müteahhidin üstlendiği inĢaat iĢini iyi yapmamasından dolayı değil de, sadece o ülkedeki hükümetin uluslararası politikaya aykırı art niyetli bir kararından kaynaklanmıĢsa, politik risk söz konusudur. Bu durum, gerçekte bankanın finansal riskinden kaynaklanmamaktadır. Bankanın, bu riskten korunmak için riski, bir politik risk sigortacısına transfer etmiĢ olması gerekmektedir. Bu sayede bankanın ödemiĢ olduğu teminat mektubunun tutarını sigorta Ģirketinden tahsil edebilme imkanı doğacaktır. Politik risk sigortası, mevcut yatırımlar kadar yeni yatırımlar için de geçerlidir. Bu sigorta, tek bir proje bazında olabileceği gibi, birçok ülkedeki değiĢik yatırımlar için de söz konusu olabilir. Ancak, politik risk sigortası, hiçbir zaman yüzde 100 teminat sağlamamaktadır. Politik risk sigortası, genellikle hem hükümet organları hem de özel Ģirketler tarafından uygulanmaktadır. ABD‟nin bir kamu kuruluĢu olan DenizaĢırı Özel Yatırımlar Birliği (OPIC) ve Dünya Bankası‟nın organizasyon yapısı içinde yer alan Çok Taraflı Yatırımlar Garanti Organı (MIGA), politik risk sigortası yapan kamusal kuruluĢlara örnektir. Özel sektör Ģirketlerinin sigorta poliçelerinin kapsamlarının hazırlanmasında daha esnek olmalarına rağmen, OPIC veya MIGA‟dan politik risk sigortası satın alınmasının çeĢitli avantajları bulunmaktadır. Zira, pek çok olayda, OPIC veya MIGA‟nın projeye dahil olması, yerel hükümetleri teminat mektuplarına politik kararla el koymaktan caydırmada yeterli olmaktadır. Ayrıca, Dünya Bankası‟nın bir organı olan MIGA, yerel hükümetler ile müteahhitler arasındaki sorunların çözülmesinde yardımcı olabilmektedir. Politik risk sigortasının kapsamına aĢağıdaki tehditlerle birleĢen riskler dahil olabilir: 1. Ayrımcılık, kamulaĢtırma, faaliyetin kısıtlanması, sınırlamaları, 2. Döviz inkonvertibilitesi ve döviz kısıtlamaları, ithalat-ihracat 88 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) 3. Mecburi terk, savaĢ, isyan, ihtilal, ayaklanma gibi zorunlu nedenlerle ülkeden ayrılmak durumunda kalma, 4. Harp, politik Ģiddet ve iç huzursuzluklar neticesinde oluĢabilecek fiziksel hasarlar, 5. SözleĢmelerin feshedilmesi, 6. Lisans iptali, 7. Zoraki mahrumiyet, yatırımcının kendi ülkesinin teminatını yerine getirememesi, 8. ĠĢin durması ve yukarıda zikredilen teminatlar nedeni ile oluĢabilecek iĢ durma kayıplarına karĢı sigorta yapılması, 9. Teminatın yerine getirilmemesi, ev sahibi ülkenin teminatını yerine getirmemesine karĢı sigorta yapılması. Dokuzuncu Kalkınma Planı Özel Ġhtisas Komisyonu Raporunda, müteahhitlik firmalarımızın yurt dıĢında üstlendikleri projelerin Türk Eximbank tarafından politik risk sigortası kapsamına alınması, önemli konulardan birini oluĢturup; bu sigorta programı sayesinde el koyma, millileĢtirme, döviz transferinin önlenmesi veya sınırlandırılması, hakediĢlerin ödenmemesi ve benzeri politik riskleri güvence altına alınarak Türk inĢaat firmalarının yüksek riskli ülkelerdeki hareket kabiliyetinin artırılmasının hedeflendiğinin altı çizilmektedir. Raporda ayrıca, Türk müteahhitlik firmalarırın yurtdıĢındaki rekabet gücünün artırılmasına yönelik olarak, yurt dıĢında proje üstlenen müteahhitlere gerekli desteğin verilmesi açısından sigorta programlarının çeĢitlendirilmesi ve bu çerçevede özelikle politik riski yüksek olan ülkelerde gerekli “YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetleri Politik Sigortası Programı”nın etkin biçimde uygulamaya konulmasının önemi de vurgulanmaktadır. Ülkemizde yurt dıĢı inĢaat hizmetlerinde politik risk sigortası aktif bir sigortacılık kolu değildir. ĠnĢaat firmalarımızın Irak, Afganistan gibi politik açıdan son derece riskli ülkelerde hizmet üretmeleri nedeniyle bu alandaki eksiklik yoğun biçimde hissedilmektedir. Projenin ya da inĢaat sözleĢmesinin iptali, resmi muhatabın meĢruiyetini kaybetmesi, hakediĢ ödemelerinin durdurulması ya da aksatılması, projede köklü tadilata gidilmesi, Ģantiye bölgesinde çalıĢma güvenliğinin kalmaması, malzeme ve iĢçi tedariğinin ya da sevkinin kısıtlanması, ödemelerin sözleĢmede belirtilen para birimi ile yapılmaması, kazancın ülke dıĢına transferinin kısıtlanması, iĢveren idarenin kasıtlı cezalandırmalara gitmesi gibi risklere karĢı sigorta yapılmalıdır. Bugüne kadar risk sigortası yapılamadığı için bir çok inĢaat firmamız iflas tehlikesi dahil ciddi sorunlar yaĢamıĢlardır. T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 89 Eximbank‟ın 1990 yılında gündeme aldığı poliçeye ticari risk opsiyonu taĢımadığı için itiraz edilmiĢ ancak bugüne kadar herhangi bir geliĢme kaydedilememiĢtir. 3. SURETY SĠGORTALARI PERFORMANS BONOSU Surety, bir projenin tamamlanmasını veya sözleĢmelerde yer alan Ģartlarda uygulanmasını ve belli kriterlerde performans sergileneceğini temin eden bir garanti sistemidir. ĠnĢaat firmalarının Batı pazarlarına açılabilmeleri için performans bonosu alabilmesi gerekmektedir. Bu husus, ülkemizde henüz çok yenidir; zira, Türk inĢaat firmalarının karĢısına bugüne kadar iĢ yaptıkları Doğu ülkelerinde performans bonosu vermeleri talebi çıkmamaktaydı. Performans Bonoları, inĢaat firmalarının sözleĢmelerde yer alan Ģartlara uyacağını ve belli kriterlerde performans sergileyeceğini garanti eden bonolardır. Back to back garanti sistemi ise, bankaların teminat bonolarının üstüne yazılabilen surety‟lerdir. Bir ihale için alınan banka teminat mektubunun ya da bononun miktarının ihale için yeterli olmaması halinde, bankalardan temin edilen kısmının üzerine sigorta Ģirketleri tarafından surety verilmesi uygulamasıdır. Surety sigortasının kriterleri aĢağıdaki gibidir: - Firmanın varlıklarının, muhasebe standartlarının ve konsolide edilmiĢ finansal tablolarının incelenmesi gerekmektedir. - Kabul edilebilir bir Ģirket büyüklüğü yani Ģirketin bilanço büyüklüğünün belli bir minimum sınırın üzerinde olması gerekmektedir. - Uluslararası denetim Ģirketleri tarafından denetimden geçirilen konsolide mali tabloların mevcudiyeti gerekmektedir. ġöyle ki, yabancı bir banka veya yabancı bir sigorta Ģirketi, söz konusu inĢaat Ģirketi ile ilgili kriterlere bakarken, Ģirketin mali tablolarının üçüncü Ģahıslar tarafından denetlenmiĢ olmasını Ģart koĢmaktadır. - Bilançodaki borçlanma oranının düĢük olması ve Ģirketin borçlanma rasyosunun yüzde 60‟ın altında olması gerekmektedir. - ġirketin yurtdıĢında malvarlığının olması tercih sebebidir (zira art niyet olduğu takdirde Ģirketin Türkiye‟deki mal varlıklarına el konulması daha güçtür). - Proje ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmesi önemlidir. - ġirketin projelerdeki geçmiĢ fiziki mühendislik tecrübeleri referans olacaktır. - Projenin surety‟yi verecek garantörlerin kabul ettiği ülkelerde olması gibi sıkı kriterler aranmaktadır. 90 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Surety talebinin baĢlatılması için aĢağıdaki iĢlemler gereklidir: - ĠnĢaat Ģirketinin finansal ve yönetimsel becerilerinin sunulması ve bunların underwriter‟ların kredi komiteleri tarafından analiz edilmeleri; - Kontrata bağlı yükümlülüklerin detaylı sunumları, - Surety veren kurum ile imzalanacak bir tazminat (indemnity) anlaĢması, - ġirketin geçmiĢ performansının tanıtımı. Bazı, Avrupa Birliği ülkeleri ihalelerinde ve ABD‟li inĢaat Ģirketleri ile ortak yapılan projelerde, banka teminat mektupları yerine performans bonolarının zorunlu tutulmasının baĢlıca nedenleri Ģöyle sıralanabilir: - Surety performans bonoları maliyetlerinin, teminat mektubu maliyetlerinden daha düĢük olması, - Bazı AB ülkeleri ihalelerinde teminat mektubu yerine surety/performans bonoları mecburi tutulmaktadır. Genellikle Ġngiltere, ABD, Ġrlanda, Avusturalya, Yeni Zelanda gibi Anglo-Sakson ülkelerinde teminat mektubu değil, surety/performans bonoları yüzde 90 oranında kullanılmaktadır. Almanya‟da ise bu oran yüzde 20 civarındadır. - MüĢterilerin bankalardaki kredi hatlarını (credit line) baĢka alanlarda kullanmalarına imkan tanıması, - ġirket bilançolarını teminat mektupları gibi negatif etkilemesi, - Bono maliyetinin sadece bilançolara bakılarak değil, yani gayri nakdi kredi maliyetiyle değil de Ģirketin geçmiĢ projelerdeki performansına göre de değerlendirilmesi (Ģirket fiziki olarak iyi bir sermaye yapısına sahipse ve iyi mühendislik becerisine sahipse) fiyat ona göre değerlendirilmektedir. - Bankaların, gayri nakdi kredi sayılması nedeniyle rasyolarının etkilenmemesi amacı ile, teminat mektubu vermekten kaçınmaları. Ülkemizin finansal yapısının geliĢimine bağlı olarak bu çağdaĢ araçların kullanımına imkan sağlanması beklenmektedir. Irak, Afganistan gibi riskli bölgelerde surety bonoları kabul edilmemektedir. Türkiye‟nin iĢ alma olasılığı yüksek olan ülkelerde genellikle teminat mektubu kullanılmaktadır. Zira teminat mektubunun temin edilmesi daha kolaydır. Surety bonolarının kullanımının ülkemizin inĢaat firmaları arasında da yaygınlaĢabilmesi için, firmalarımız tarafından iĢ yaptıkları ülkelerdeki müĢterilerine bu bonoların daha faydalı ve daha düĢük maliyetli olduğunun anlatılması gerekmektedir. T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 91 Diğer taraftan Afganistan, Irak gibi riskli bazı ülkelerde bir ABD veya Ġngiliz Ģirketi ile ortak inĢaat iĢi yürütüldüğünde, örneğin yüzde 40-60‟lık ortaklık paylarıyla yürütülen bir iĢte, ABD Ģirketi yüzde 40‟lık pay için yüzde 15 kadar surety bonosu isteyebilmektedir. Yani bu ülkelerde taĢeronu olunan ABD Ģirketleri surety bonosunu tercih etmekte hatta Ģart koĢmaktadırlar. Ancak, bu bonoyu ilgili idareye karĢı değil, bu ülkelerdeki ortağa karĢı kullanmak zorunluluğu vardır. Yine, Türkiye‟de yabancı ortak ile bir Türk müteahhidin birlikte üstlendiği inĢaat projesinde, yabancı ortak, ortağı Türk firmasından iĢin oranı kadar surety bonosu isteyebilmektedir. 4. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠNĠN FĠNANSMANINDA EXĠMBANK KREDĠLERĠ Türk Eximbank, sadece ihracat sektörüne değil, yurtdıĢı müteahhitlik sektörüne de sürekli olarak önemli miktarlarda finansman desteği sağlamaktadır. Gerçekten de, son derecede dinamik olan müteahhitlik sektörünün sürekli yeni projeler üretilerek desteklenmesinde ve yeni pazarlara girmesinde Türk Eximbank bugüne kadar çok önemli roller üstlenmiĢtir. Eximbank verilerine göre, Türk müteahhitlik sektörü, bugüne kadar 65 ülkede 89 milyar ABD Doları tutarında 3500‟ün üzerinde proje ile dünya müteahhitlik hizmetleri sektöründe önemli bir konuma ulaĢmıĢtır. Eximbank, yurtdıĢında inĢaat projesi gerçekleĢtiren müteahhitlerimize; ülke kredi garantileri, teminat mektubu programı, döviz kazandırıcı hizmetler kredisi ve teminat mektuplarının haksız nakde çevrilmesine karĢı sigorta programı çerçevesinde finansal destek sağlamaktadır. a. ÜLKE KREDĠ GARANTĠ PROGRAMLARI Eximbank tarafından 1989 yılından bu yana uygulanan alıcı kredisi niteliğindeki Ülke Kredi/Garanti programının amacı, Türk ihracatçı ve müteahhitlerinin uluslararası pazarlardaki rekabet gücünün artırılması ile ticari ve politik risk taĢıyan pazarlarda güvence altında iĢ yapabilmelerine olanak sağlamaktır. Böylelikle, müteahhitlerimizin yurt dıĢında mevcut pazarlardaki payının artırılmasının yanısıra, yeni pazarlara açılmasının desteklenmesi hedeflenmektedir. Bu kredi programı kapsamında esas olarak yurt dıĢında gerçekleĢtirilecek projelere, iki yıldan daha uzun vadeli resmi destekli nakdi veya gayri nakdi finansman imkanı sağlanmaktadır. Ülke kredilerinde amaç, yabancı ülkelerde Türk müteahhitleri tarafından yapılacak projelerde, o ülkeye veya o ülkede Eximbank tarafından kabul edilecek bir bankaya kredi açılmak suretiyle projenin finansmanına imkan sağlamaktır. Bunun örnekleri Türki Cumhuriyetler ve Rusya‟da yaĢanmıĢtır. 92 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Eximbank, her yıl uygulamakta olduğu yıllık program çerçevesinde belli ülkelere limit ayırmakta ve o limitler doğrultusunda ilgili ülkeden bir talep geldiği takdirde, gerekli analizleri yapmak ve projeyi incelemek suretiyle ilgili inĢaat firmasının kabul edilebilir bir firma olması Ģartıyla firansman imkanı sağlayabilmektedir. Eximbank tarafından üzerinde önemle durulan bir konu, projenin yapılacağı ülkeden devlet garantisi alınmasıdır. Ancak, bir takım geliĢmeler bazı projeler için devlet garantisi alınabilmesinin zorlaĢtığını göstermiĢtir. Bu nedenle ilgili ülkedeki riski kabul edilebilir, finansal yapısı uygun bir bankanın garanti vermesi halinde belirli bir proje için Türkiye‟den giden mal ve hizmetlerle kısıtlı olmak kaydıyla ülke kredisi veya proje kredisi verebilme imkanı bulunmaktadır. Bu kredi türü, Eximbank tarafından uzun yıllardan beri uygulanmaktadır. Bu kredi türünün ilk uygulaması olarak 1989 yılında SSCB‟ye kredi açılmıĢ olup; bunu diğer Bağımsız Devletler Topluluğu ülkeleri, bazı Doğu Avrupa ve Kuzey Afrika ülkeleri ile Orta-Batı Asya Cumhuriyetlerine açılan krediler izlemiĢtir. Orta-Batı Asya Cumhuriyetlerinin bağımsızlıklarını kazanmalarını müteakiben bölge ülkelerine yönelik olarak “mal kredisi” ve “proje kredisi” niteliğinde programlar uygulanmıĢtır. Eximbank‟ın 1992 yılından itibaren ağırlık vermeye baĢladığı ülke kredi/garanti programları, gerek kredi açılan ülkelerin ekonomik kalkınması ve serbest piyasa düzenine geçiĢleri, gerekse Türk müteahhitlik firmaları açısından söz konusu ülkelerde kalıcı iĢ iliĢkileri yaratılması amacını gerçekleĢtirmede özel bir öneme sahiptir. Eximbank‟ın proje kredileri, Türk müteahhitlik firmalarının özellikle Rusya Federasyonu ile diğer Bağımsız Devletler Topluluğu ülkelerine girmesini kolaylaĢtırmıĢtır. Türk Eximbank‟ın desteği ile gerçekleĢtirilen projelerin niteliğinin, bölge ülkeleri için bir referans oluĢturması sonucunda pek çok yeni proje, Eximbank kredileri ile proje gerçekleĢtiren Türk müteahhitlik firmalarına verilmiĢtir. Bugün adı geçen ülkelerde Eximbank‟ın sağladığı finansal destek ile gerçekleĢtirilmiĢ pek çok inĢaat eseri bulunmaktadır. BaĢlangıçta herkesin fazlasıyla riskli gördüğü bir pazar, Eximbank sayesinde Türk müteahhitleri için büyük ölçüde risksiz bir hale gelmiĢtir. Artık Türk müteahhitleri Eximbank‟ın desteği olmaksızın önemli inĢaat projelerine T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 93 imzalarını atabilmektedirler. Türkiye ve ilgili ülke arasında çok yönlü iliĢkilerin geliĢtirilmesine katkıda bulunacak projelerde teminat olarak devlet garantisi alınması esastır. Ancak, Eximbank yönetimince; hükümetler arası protokoller ile belirlenmiĢ bankalar ile Eximbank tarafından muteber kabul edilen bankalara veya bu bankaların garantisi altında alıcılara kredi açılması imkanı da değerlendirilmektedir. Eximbank, projenin sorunsuz bir Ģekilde yürütülmesi açısından iĢveren ile müteahhidin imzaladığı inĢaat kontratının FIDIC kurallarına uygun olmasına özen göstermektedir. Bunlara ilaveten, Ülke Kredi/Garanti Programı kapsamında, yurt dıĢında yeni inĢaat iĢi almayı planlayan veya uluslararası ihalelere katılmayı hedefleyen müteahhitlerimiz lehine, söz konusu projenin Eximbank‟ın temel finansman ilkelerine uygun olması ve nihai değerlendirmenin Eximbank tarafından kredi baĢvurusunun yapıldığı tarihteki ekonomik koĢullar ve konjonktür gözetilerek daha sonra yapılması koĢullarıyla ve kesin taahhüt içermeyecek biçimde “Niyet Mektubu” verilebilmektedir. Düzenlenen niyet mektubunda, Türkiye‟den ihraç edilecek mal ve hizmet tutarının yüzde 85‟ine kadar finansman desteği sağlanabileceği hususu yer almaktadır. Niyet mektupları altı aylık süre için düzenlenmektedir. Niyet mektubu baĢvurusunda verilmesi gereken ve proje ile ilgili genel bilgileri içeren Proje Bilgi Formu, Eximbank‟ın internet sitesinden temin edilebilmektedir. Eximbank, Ülke Programı kapsamında sağladığı finans desteğini daha geniĢ boyutlara ulaĢtırmak amacıyla uluslararası finans kuruluĢları ile iliĢkiler kurmaktadır. Bu çerçevede desteklenen projelerin üçüncü ülkelerden sağlanacak bölümlerinin finansmanını kolaylaĢtırmak amacıyla; Eximbank ile dünyanın tanınmıĢ kredi kuruluĢları, ihracat kredi sigortası kuruluĢları ve uluslararası finansman kuruluĢları arasında ortaklaĢa finansman ve sigorta iĢbirliği anlaĢmaları imzalanmıĢtır. Bu kuruluĢlar arasında US Eximbank, EDC (Kanada), COFACE (Fransa), Hermes (Almanya), OND (Belçika), IFTRI (Ġsrail), Eximbank of China (Çin), MECIB (Malezya), NEXI (Japonya), SEC (Slovenya), KUKE (Polonya), EGFI (Ġran), ECGE (Mısır), Eximbank S.R. (Slovakya), Eximbank Romania, Eximbank of Russia, KEIC (Güney Kore), EKF (Danimarka), HBOR (Hırvatistan), MBDP (Makedonya), TEBC (Tayvan), MIGA, ADB ile Avrupa Ġmar ve Kalkınma Bankası (European Bank for Reconstruction and Development-EBRD) bulunmaktadır. Eximbank, söz konusu kuruluĢlar ile ortak finansmana girebileceği 94 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) projelere öncelik tanıma eğilimindedir. Bu kuruluĢlar ile olan ortak finansman iliĢkilerinde Eximbank, sadece Türkiye‟den gidecek olan mal ve hizmetlerin finansmanına katılmakta, söz konusu yabancı ülkelerden gidecek mal ve hizmetlerin finansmanı ise iĢbirliği yapılan ilgili finans kuruluĢlarınca sağlanmaktadır. Diğer yandan, Türk firmalarının yabancı ülke firmaları ile gerçekleĢtirecekleri projelerle ilgili olarak diğer ihracat destek kuruluĢları ya da bankalar ile ortak finansman imkanları yaratılabilmesi için kredi koĢullarında paralellik sağlanmasına çalıĢılmaktadır. Ülke Kredi/ Garanti Programına iliĢkin finansman desteğinin çercevesi,Eximbank‟ın yıllık programları dahilinde belirlenmektedir. Eximbank, projelere nakdi kredi veya garanti mekanizması aracılığı ile finansman desteği sağlamaktadır. Türk müteahhidin, Türk Ticaret Kanunu ve/veya ilgili mevzuat hükümlerine göre kurulmuĢ bir Ģirket olması, mali yapısının sağlam ve ticari itibarının yüksek olması, benzer projelerde tecrübeli olması beklenmektedir. Müteahhit, projede ana müteahhit firma statüsünde olabileceği gibi, proje için oluĢturulacak uluslararası konsorsiyumun ortağı veya taĢeronu da olabilir. Projelerin değerlendirilmesinde finansman aĢamasında prensip olarak OECD normları uygulanmaktadır. Finansman koĢulları, OECD UzlaĢması kurallarına ve 96/12 sayılı “Resmi Destekli Ġhracat Kredilerine ĠliĢkin Tebliğ”e uygun olarak, Eximbank‟ın fonlama maliyeti sınırları içinde ve projelerin özelliklerine göre belirlenmektedir. Toplam vade, ödemesiz dönem de dahil olmak üzere 8 yılı aĢmamaktadır. Ödemesiz dönem, yatırım dönemine en fazla altı ay ilave edilerek belirlenmektedir. Yukarıda bahsedilen finansal desteğin kullanılmasında iĢlemler esas olarak Eximbank tarafından belirlenecek Türk ticari bankaları nezdinde açılmıĢ gayrikabili rücu ve transfer edilemez akreditifler tahtında yürütülmektedir. Ülke Kredi/Garanti Programları çerçevesinde, programın uygulamaya konulduğu 1989 yılından beri 23 ülkeye 2,2 miyar dolar kredi kullandırılmıĢ olup; bu tutarın yaklaĢık 1 milyar doları yurt dıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörü tarafından kullanılmıĢtır. b. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠNE YÖNELĠK TEMĠNAT MEKTUBU PROGRAMI Bu program ile yurtdıĢı müteahhitlik sektöründe faaliyet gösteren firmaların mevcut pazarlarda kalıcılığının sağlanmasının yanısıra, müteahhitlerimizin yeni pazarlara açılmalarını teminen yurt dıĢında üstlenilen inĢaat projelerinin teminat mektubu ile desteklenmesi amaçlanmaktadır. T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 95 Bu program ile Türk bankaları tarafından kredibilitesi ve üstlendiği/üstleneceği projesi uygun bulunan müteahhitlik firmalarının yurt dıĢında katılacakları ihalelere ve/veya taahhütlerine yönelik olmak üzere, Türk ticari bankalarının Eximbank‟a muhatap kontrgarantileri karĢılığında, Türk müteahhitlik firmaları lehine yurt dıĢı iĢveren ihale makamına ya da iĢveren makamının bankasına muhatap; geçici teminat mektubu, ihalenin müteahhit firma tarafından kazanılması halinde kesin teminat mektubu ve iĢverenin müteahhit firmaya avans Ģeklinde yapacağı ödemelerin geri ödeme garantisi olarak avans teminat mektubu talepleri karĢılanmaktadır. Program kapsamında Türk bankalarının kontrgarantisi karĢılığında, bir firma lehine düzenlenecek toplam garanti tutarı 25 milyon ABD Dolarını aĢmamaktadır. Herhangi bir firmanın belirli bir andaki riskinin tespitinde, müteahhit firmaların oluĢturacakları konsorsiyumlar kapsamında üstlenecekleri proje içindeki payları dikkate alınmaktadır. Firma limitini aĢmayacak Ģekilde, iĢveren ihale makamı ile yapılmıĢ sözleĢmede belirtilen tutarın ya da ihale bedelinin azami yüzde 25‟ine kadar teminat mektubu verilebilir. Ülke bazında teminat mektubu tahsisi, toplam program limitinin yüzde 20‟sini geçmemektedir. Düzenlenecek teminat mektubunun tutarı ve vadesi; firma, proje ve ülke limitlerinde belirtilen miktarlarla sınırlı kalacak Ģekilde, talep edilen mektubun türü, ihale Ģartnamesi ya da sözleĢme metni esas alınarak iĢlem bazında Eximbank tarafından belirlenmektedir. Herhangi bir proje için yukarıda belirtilen sınırlamalar içerisinde kalacak Ģekilde Eximbank tarafından düzenlenecek teminat mektubu tutarı, Türk ticari bankaları tarafından Eximbank‟a muhatap düzenlenecek kontrgaranti tutarını hiçbir biçimde aĢamaz. ĠĢveren ihale makamına ya da ihale makamının bankasına muhatap düzenlenecek teminat mektupları için Eximbank tarafından yıllık yüzde 1 oranında komisyon alınmaktadır. Söz konusu komisyon tutarları, üçer aylık dönemler itibariyle müteahhit adına ilgili Türk bankalarından peĢin olarak tahsil edilmektedir. Söz konusu programdan yararlanmak isteyen müteahhit firma veya konsorsiyum temsilcisi firma; iĢveren ihale makamı, ihtiyaç duyulan teminat mektubu türü, verilecek mektup örneği, talep edilen teminat mektubunun tutarı, teminatın süresi, kime hitaben düzenleneceği, iĢveren ihale makamının bankası, firmaya iliĢkin özet bilgi ve gerekli belgeler ile, teminat mektubu almak için 96 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Eximbank‟a müracaat etmelidir. c. DÖVĠZ KAZANDIRICI HĠZMETLER KREDĠSĠ Bu program; Türkiye‟de yerleĢik firmaların yurt dıĢında gerçekleĢtirecekleri döviz kazandırıcı hizmetler ile yurtdıĢına ihraç edilecek proje niteliğindeki yazılım, projelendirme ve danıĢmanlık gibi hizmetlerin finansmanına yönelik olarak uygulamaya konulan bir programdır. Yukarıda zikredilen alanlardaki projeler, Eximbank tarafından değerlendirilerek uygun bulunan firmalara, YTL veya döviz cinsinden kullandırılacak krediye iliĢkin koĢullar iĢlem bazında yine Eximbank tarafından belirlenmektedir. d. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ TEMĠNAT MEKTUPLARININ HAKSIZ NAKDE ÇEVRĠLME SĠGORTA PROGRAMI 2004 yılında uygulamaya konulan bu programın amacı, yurtdıĢında iĢ üstlenmek üzere teklif verme aĢamasında ya da iĢi üstlendikten sonra, kamu iĢveren makamlarına verilen geçici, avans veya kesin teminat mektuplarının veya iĢveren makamın bankasına muhatap düzenlenen kontgaranti Ģeklindeki teminat mektuplarının haksız olarak nakde çevrilmesi riskine karĢı Türk müteahhitlerinin, YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetleri Teminat Mektuplarının Haksız Nakde Çevrilme Sigorta Poliçesi ile teminat altına alınmasıdır. Eximbank, Türk müteahhitlik firmasının kusuru, hatası veya ihmalinden kaynaklanmaması Ģartıyla, tamamen müteahhit firmanın kontrolü dıĢında ve poliçe tarihinden sonra ortaya çıkan olay ve Ģartlar neticesinde teminat mektubunun haksız olarak nakde çevrilmesi sonucu, müteahhit firmanın, kendisi lehine teminat mektubu düzenleyen Türk ticari bankası ile imzaladığı genel kredi sözleĢmesi kapsamında bu bankaya ödemekle yükümlü olduğu tutara istinaden tazminata konu olan tutarın belirli bir oranını, sigorta sözleĢmesinde belirtilen Ģartlar ve sınırlar dahilinde tazmin etmektedir. Bu programdan yararlanmak için Eximbank‟a baĢvuruyu bizzat inĢaat firmasının yapması gerekmektedir. ĠnĢaat firması, aynı zamanda ticari bir banka ile de bir genel kredi sözleĢmesi yapacaktır. Ticari banka ihale makamına müteahhit lehine bir teminat mektubu verecektir. Daha sonra Eximbank‟a baĢvuru yapıldığında hem proje ve inĢaat firması incelenecek hem de hangi banka tarafından teminat mektubu verildiği incelenecektir. Müteahhit, sigortalı sözleĢmeye göre yapması gereken iĢleri zamanında ve iĢ programına uygun olarak yaptığı halde, iĢveren (ihale) makamı keyfi Ģekilde teminatı nakde tahvil etmek istiyorsa, bu risk de Eximbank tarafından T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 97 karĢılanacaktır. Bu durumda, inĢaat firmasının teminat mektubunun haksız yere nakde çevrilmiĢ olduğunu Eximbank‟a kanıtlaması gerekmektedir. Bu nedenle, inĢaat firmaları sözleĢmelerini mümkün olduğunca detaylı hazırlamalı ve sözleĢmelerine uluslararası tahkim Ģartı koydurmalıdırlar. Böylece haksız nakde çevirme eylemi gerçekleĢtiği takdirde acilen tahkime baĢvurabilirler. ĠnĢaat firması, nakde çevirmenin haksız olduğunu Eximbank‟a belgelediği takdirde Eximbank ancak bu durumda ödemeyi yapan ticari bankanın zararını tazmin edecek, daha sonra kendisine transfer edilecek olan alacağı, elinde nakde çevirmenin haksız olduğuna dair bir mahkeme veya tahkim hükmü veya kanıtlar bulunduğu için, ilgili iĢverenden tahsil yoluna gidecektir. e. EXĠMBANK TARAFINDAN UYGULAMAYA KONULACAK OLAN YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ POLĠTĠK RĠSK SĠGORTASI PROGRAMI Politik risk sigortası, inĢaat firmalarına yurt dıĢında daha net bir çalıĢma ortamı sağlayacak kapsamlı bir poliçedir. Politik risk baĢlıca iki temel riski kapsamaktadır: Birincisi, bir inĢaat firmasının yapmıĢ olduğu hizmetler nedeniyle hak kazandığı hakediĢ bedellerini politik riskler nedeniyle alamamasıdır ki, buna “Müteahhitlik Sigortası” denilmektedir. Ġkincisi, verilen teminat mektuplarının haksız yere politik riskler nedeniyle paraya çevrilmesidir. Bu nedenle gelecekte Eximbank‟ın uygulamaya koyacağı iki farklı poliçe olacaktır. Politik risk poliçesi aĢağıdaki riskleri kapsamaktadır: 1. ĠĢverenin ve/veya sigortalı müteahhidin kusuru veya ihmali olmaması kaydıyla, iĢverenin hükümetinin yürürlüğe koyduğu bir kanun veya idari düzenlemeler nedeniyle sözleĢme hükümlerine göre müteahhidin tahsil etmesi gereken hakediĢ bedellerini tahsil edememesi riskini kapsamaktadır. 2. Sigortalının ve de iĢverenin kusuru olmaksızın sigortalının hak ettiği ve yerel para üzerinden tahsil ettiği hakediĢ bedellerinin hükümetin kısıtlamaları nedeniyle yurt dıĢına transferinin yapılamaması veya piyasada herhangi bir transferi yapacak parite belirli iken, müteahhidin hakediĢlerinin transferi için onun aleyhine bambaĢka bir parite kullanılması riskini kapsamaktadır. 3. Türkiye ile iĢverenin ülkesi arasında bir savaĢ çıkması veya o ülkede ortaya çıkan ihtilal, ayaklanma, isyan gibi olaylar nedeniyle iĢyerinde ortaya çıkan zararların sigortalı açısından iĢverenden talep edilebilecek bir Ģekilde 98 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) hesaplanamayacak olması riskini kapsamaktadır. 4. Sigortalının iĢi yapabilmek için imal ettiği veya dıĢarıdan satın aldığı malların o ülkenin hükümeti tarafından alınan bir karar nedeniyle ithalinin durdurulması veya var olan ithal izninin hükümet kararıyla ortadan kaldırılması riskini kapsamaktadır. 5. Sigortalı iĢi yapabilmek için malı sevk ettiği sırada henüz daha iĢverenin ülkesine mal ulaĢmadan üçüncü bir ülkede mallara el konulması veya herhangi bir zararın ortaya çıkması riskini kapsamaktadır. Yukarıda zikredilen politik risk zararlarının, Eximbank tarafından uygulamaya konulması beklenen bir sigorta poliçesinin kapsamına alınması söz konusudur. 5. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNDE DIġ PROJE KREDĠLERĠ VE PROJE FĠNANSMANI SORUNU Ülkemizde “Yüksek DanıĢma ve Kredileri Yönlendirme Kurulu”nun önerileri doğrultusunda belirlenen hedef ülkelere yönelik olarak yurt dıĢı inĢaat sektörü hizmetlerine destek sağlanmaktadır. GeliĢmiĢ rakip ülkelerin ihracat kredi ve sigorta kuruluĢları inĢaat sektörlerine daha fazla ve daha çeĢitli destek sağlarken Eximbank‟ın benzer desteğin sağlanmasında zaman zaman yetersiz kalmıĢ olduğu izlenmektedir. Unutulmamalıdır ki, inĢaat sektörüne açılacak uzun vadeli krediler, ülkemize sadece inĢaat geliri olarak geri dönüĢüm sağlamamakta, inĢaat sektörüne girdi sağlayan pek çok alt sektörün de ihracat imkanlarını gündeme getirmektedir. Rusya ile yapılan OFFSET anlaĢmaları sayesinde, bu ülke ile hem ticaretin hem de inĢaat hizmetlerinin hız kazandığı bilinmektedir. Benzer bir anlaĢma Libya ile de yapılmıĢtır. YurtdıĢı inĢaat sektörü geçtiğimiz dönemde bu ikili anlaĢmalar ile geliĢme göstermiĢtir. Ancak daha sonra yapılan gaz ve petrol anlaĢmaları, “al veya öde” Ģekline dönüĢünce, yurtdıĢı inĢaat sektöründe ciddi bir gerileme yaĢanmıĢtır. Bu nedenle, özellikle Irak‟tan alınacak ham petrol için yeniden OFFSET‟e dönülmesi için gerekli giriĢimlerde bulunulmalıdır. Bu amaçla Irak için Eximbank‟ın özel bir kredi paketi ile harekete geçmesi gerekmektedir. Ayrıca, Irak‟taki teknik müĢavirlik firmalarımıza hibe verilmelidir. Böylece teknik müĢavirliği Türk firmalarınca yapılacak projelerde müteahhitlerimizin de iĢ alma imkanı artmıĢ olacaktır. 6. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNDE YAPILMASI GEREKEN DÜZENLEMELER YurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörünün pazar payını artırmak için aĢağıdaki tedbirlerin alınmasında ve bazı hukuki düzenlemelerin yapılmasında T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 99 fayda bulunmaktadır: 1. YurtdıĢı teknik müĢavirlik için TMMMB onaylı firmalara kısıtlama olmaksızın yeterlilik verilmesi gerekmektedir. 2. Mühendislik için uluslararası kabul görmüĢ ĠTÜ, ODTÜ, Bilkent, Boğaziçi Üniversitesi gibi Türk üniversitelerinin onayının kısıtlama olmadan kabul edilmesi elzemdir. 3. ĠnĢaat iĢi üstlenilen ülkenin gerçek kiĢi istihdamı ile ilgili olarak belirlediği kısıtlamaların uzman iĢçi, mühendis, mimar gibi kalifiye personel kullanılmak suretiyle esnetilmesi uygun olacaktır. 4. YurtdıĢında inĢaat iĢi yapmak isteyen müteahhit firmalarımızın mesleki deneyimlerini teyit edecek bir meslek örgütüne üye olması zorunluluğu getirilmelidir. 5. YurtdıĢı inĢaat sektöründe istihdam edilecek iĢçilerin standartı konusunda, yurtdıĢına götürülecek elemanların sertifikalı olması birçok ülke tarafından istenilmektedir. Ülkemizde henüz inĢaat iĢçileri için sertifikasyon sistemine geçilmemiĢtir. Hazırlanan “Ulusal Meslek Standartları Kurumu Kanun Tasarısı” ise henüz kanunlaĢmamıĢtır. ĠnĢaat sektöründeki meslek standartlarının da dikkate alınması ve eğitimi baĢarıyla bitirenlerin sertifikalandırılması önem arz etmektedir. 6.YurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin sunulduğu yabancı ülkeler ile Türkiye arasında çifte vergilendirmeyi önlemeye yönelik ve yatırımların karĢılıklı teĢviki ve korunmasına yönelik ikili anlaĢmalar akdedilmiĢ olmalıdır. 7. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNDE TEMĠNAT MEKTUBU TEMĠNĠ SORUNU Ülkemizin kredi notu, bankacılık sistemindeki daralma, sermaye yeterlilik rasyosu oranı ve kapsamı nedeniyle ticari bankalardan özellikle kesin ve avans teminatı almak mümkün olamamaktadır. Teminat mektubu temini sorunu, projelerin büyüklüğü ve uzun süreli oluĢuna göre daha da belirgin hale gelmektedir. Eximbank‟ın YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetlerine Yönelik Teminat Mektubu Programı, kredibilitesi uygun bulunan Türk inĢaat firmalarının onaylanmıĢ projeleri için, yurtdıĢında katılacakları ihaleler ve/veya taahhütlerine yönelik olmak üzere, Türk ticari bankalarının kontgarantisi ile, 100 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) ihtiyaç duyacakları teminat mektubu talepleri toplam tutarı 25 milyon ABD Dolarını aĢmayan ve sözleĢme ya da ihale bedelinin yüzde 25‟ine kadar teminat mektubunun verilebileceğini düzenlemektedir. Ancak, burada da süre ve kontrgaranti sorunu yaĢanmaktadır. Ülkemizin inĢaat firmalarının genel olarak teminat mektuplarının nakde çevrilme oranı yüzde 1‟in altındadır. Bu gerçeğe rağmen, teminat mektubunun riski yüksek tutulmakta ve ticari bankalarımızın teminat mektubu düzenleme kabiliyetleri azalmaktadır. Ayrıca, karĢı ülkedeki risklerin de Eximbank tarafından üstlenilmesi gerekmektedir. Ülkemizde yaĢanan finansal krizler Türk bankacılık sektöründe ciddi sıkıntılara yol açmıĢ olup; bankalarımızın kredibilitelerinin düĢmesi, çoğu özel bankanın TMSF‟ye devredilmiĢ olması, uluslararası normlara uyumsuzluk gibi pek çok faktör, Türk bankalarından alınan teminat mektuplarının yurt dıĢında kabul görmemesine neden olmaktadır. Yabancı ülkelerin bankalarından temin edilmeye çalıĢılan teminat mektuplarının ise maliyetlerinin yüksekliği ve alma koĢullarının zorluğu çeĢitli sorunlara yol açmaktadır. Yüksek kredi notuna sahip yabancı bankalar, genellikle ülkemizin bankalarının 12 aydan uzun vadeli riskini üstlenmek istememekte veya ancak çok yüksek komisyonlar karĢılığında bu teminat mektuplarını sağlayabilmektedirler. GeçmiĢte Türk bankalarının yurt dıĢına verilen teminat mektupları için gelen nakde çevirme taleplerini, ihtiyati tedbir kararları nedeniyle, yerine getirmemiĢ olmaları ise bugün yurt dıĢında kabul edilebilirliği düĢüren diğer bir nedendir. Bu bağlamda bazı ükelerin yerel bankalarınca Türk Eximbank‟ın sağladığı teminat mektuplarının dahi benzer gerekçelerle kabul edilmediği görülmektedir. Türkiye‟de faaliyet gösteren bankaların hızla yabancı bankalar tarafından satın alınması ya da yabancıların ortak olarak Türk bankacılık sistemine girmeleri, teminat mektubu sorununun kısa vadede çözümünü güçleĢtirmiĢ olup; bunun da, orta ve uzun vadede çok daha ağır sıkıntılara yol açabileceği düĢünülmektedir. Diğer Yandan, Basel II kriterlerinin uygulamaya baĢlanmasıyla sermaye yeterliliği olmayan ve uluslararası denetim yaptırmayan firmaların bankacılık sektöründen destek alamayacağı dikkate alındığında, taahhüt sektöründe teminat mektubu sorununun güçlü biçimde varlığını sürdüreceği görülmektedir. Sonuçta, yurtdıĢındaki ihalelerde hemen hemen hiçbir Türk bankasının T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 101 teminatı kabul edilmemekte, ayrıca yabancı bir bankanın kontgarantisine de ihtiyaç duyulmaktadır. Bu durum ise hem iĢ imkanlarını kısıtlamakta hem de maliyeti yükseltmektedir YurtdıĢı müteahhitlik firmalarımızın teminat mektubu temini sorunlarının çözümüne yönelik olarak Teminat Mektubu Garanti Fonu‟nun oluĢturulması ve rakip ülkelerin yıllardır uygulamakta oldukları politik risk sigortası programının uygulamaya konulmasına yönelik çalıĢmalara hız verilmesi gerekmektedir. Zira Türk müteahhitlik firmalarının yurt dıĢındaki projeler kapsamında iĢveren idarelere teminat mektubu sunamaması, sektörün acil çözüm bekleyen en önemli sorunu olmaya devam etmektedir. 8. ĠNġAAT SÖZLEġMELERĠNE ĠLĠġKĠN TEMĠNAT MEKTUPLARININ HUKUKĠ ÇERÇEVESĠ “Yargıtay, vermiĢ olduğu iki içtihadı birleĢtirme kararı ile teminat mektuplarının hukuki vasfının kefalet değil garanti niteliğinde olduğunu kabul etmiĢtir. Yargıtay, 13.12.1967 tarihli ve E.66/16, K.7 sayılı Ġçtihadı BirleĢtirme Kararında, “teminat mektuplarının üçüncü kiĢinin fiilini taahhüt niteliğinde olduğunu ve mektubu verenin taahhüdünün esas sözleĢmeden tamamıyla bağımsız bulunduğunu” kabul etmiĢtir.” (Arkan, Sabih: ĠnĢaat SözleĢmeleri, Ortak Seminer, Banka ve Ticaret Hukuku AraĢtırma Enstitüsü, 2. Tıpkı Basım, Ankara, 2001. s.311). “Bununla birlikte, Yargıtayın 11.06.1969 tarihli ve E.69/4, K96/6 sayılı bir diğer Ġçtihadı BirleĢtirme Kararından çıkan anlam ise, daha farklı ifadeleri içeren bir teminat mektubunun garanti değil; kefalet olarak nitelendirilmesine herhangi bir engel bulunmadığıdır.” (Arkan, a.g.e., s.311). Garanti sözleĢmesi, bir kimsenin baĢkasını belli bir hareket tarzına yöneltmek amacıyla bu hareket tarzından o kiĢi için doğacak riskleri kısmen veya tamamen üzerine alması borcunu doğuran bağımsız bir sözleĢmedir (Bkz. Tandoğan, Haluk: Borçlar Hukuku- Özel Borç ĠliĢkileri, C.2, 3.Baskı, Ankara,1987, s.809). ”Dolayısıyla banka teminat mektuplarının garanti niteliğinde olduğu hallerde, garanti veren bankanın, asıl borca bağımlı (feri) nitelik arz eden kefalette olduğu gibi, lehdar ile muhatap arasındaki temel iliĢkinin borçluya (lehdar) tanıdığı savunma imkanlarından yararlanması söz konusu değildir.” (Arkan, a.g.e., s. 312). “Garanti sözleĢmelerinde garanti veren, muhatabı belli bir hareket tarzına yöneltmek, özellikle belli bir kiĢiyle iliĢkiye girmesini sağlamak amacıyla bu iliĢkiden muhatap bakımından doğabilecek riskleri karĢılamayı üstlenir. Her banka teminat mektubunda belli bir riskin garanti edilmesi söz konusu olur” (Reisoğlu,S.: Banka Teminat Mektupları ve Kontrgarantiler, 2.basım, Ankara, 1990, s.12). 102 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Yargıtay Hukuk Genel Kurulu‟nun 28.12.1990 tarihli ve E.1990/6-1, K.1990/141 sayılı Kararında da “...banka teminat mektupları bir kıymetli evrak olmadığı gibi mücerret bir para taahhüdü değildir. Daima ileride doğabilecek bir rizikoyu ihtiva eder” denilmiĢtir. (Bkz. YKD, 1990, c.16, S.5, s.639). “Dolayısıyla banka teminat mektupları, Ġcra Ġflas Kanunu‟nun 68/I‟inci maddesi anlamında borç ikrarını içeren bir senet sayılamaz” (Reisoğlu, a.g.e., s.16). “Bankacılık uygulamasında daha çok kullanılan teminat mektubu Ģekli “ilk talepte ödeme” kaydını içermektedir. Bu tür teminat mektuplarında muhatabın, mektupta öngörülen Ģekilde bankadan talepte bulunması, riskin gerçekleĢtiğini gösterme açısından yeterli sayılır. Banka, muhataptan, ayrıca riskin gerçekleĢtiğini ispat etmesini isteyemez ve kendisi de bu hususu resen araĢtıramaz. Bu durum, “önce öde, sonra dava et” prensibinin doğumuna yol açmıĢ ve bankanın riskin gerçekleĢip gerçekleĢmediğini araĢtırmadan önce ödeme yapması, bundan sonra riskin gerçekleĢmediğini ispat ederek, ödediği paranın iadesi için dava açması kabul edilmiĢtir.” (Arkan, a.g.e., s.313). “Bankacılık uygulamasında, teminat mektupları metinlerinde “ilk talepte ödeme” kaydının yanısıra, bankaların “herhangi bir itiraz ileri sürmeksizin”, “lehdarın rızasını aramaksızın”, “herhangi bir iĢleme, protesto keĢidesine ve hüküm istihsaline lüzum kalmaksızın” ödeme yapmayı üstlendikleri görülmektedir. Bu tür kayıtlar, lehdar-muhatap ve banka ile lehdar arasındaki iliĢkilerden kaynaklanan savunmaların, banka tarafından ileri sürülemeyeceğini ve dolayısıyla bankanın taahhüdünün kefalet değil garanti niteliğinde olduğunu göstermektedir” (Arkan, a.g.e.,s.313). “Yukarıda zikredilen kayıtların dıĢında teminat mektubunun giriĢ kısmında ya da doğrudan garanti taahhüdünün yer aldığı kısımda, lehdar ile muhatap arasındaki sözleĢmeden bahsedildiği de kimi zaman görülmektedir. Örneğin teminat mektubunun giriĢ kısmında garantinin, “....arasında aktedilen sözleĢme gereğince tesisin yapımı ile ilgili malzeme ve ekipmanın teslimi ve montaj hizmetlerinin ifası için” düzenlendiği gösterilmiĢ olabilir. Bu türden kayıtlar, garantinin bireyselleĢtirilmesini, yani hangi iliĢkiden doğan rizikonun güvence altına alındığını göstermeye yararlar. Yoksa bu tür kayıtlar, bankanın taahhüdünün, lehtar mutahap arasındaki temel iliĢkiye bağlı kılındığını göstermezler” (Arkan, a.g.e.,s.313). “Teminat mektubunun “ilk talepte, itirazsız ödeme”kaydını içermesi halinde, muhataba en geniĢ ve kapsamlı biçimde güvence sağlanmıĢ olur. Muhatap, öngörülen riskin gerçekleĢmesiyle birlikte süratle ve temel iliĢkiden kaynaklanan hiçbir defi ile karĢılaĢmadan ödemeyi talep edebilir. Bu durumda bankalar, lehdar-muhatap arasındaki iliĢkiye girmeden ve bu iliĢkiye göre T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 103 muhatabın ödeme talebinin haksız olup olmadığını araĢtırmadan muhatabın beyanı ile yetinerek ödeme yapmak ve ödedikleri tutarı, aralarındaki kontrgaranti iliĢkisine dayanarak lehdardan talep etmek hakkına sahip olmaktadırlar” (Arkan, a.g.e, s.314). “Teminat mektubunda “sözleĢme ile üstlenilen yükümlülüklerin yerine getirilmediğinin bir resmi makam veya kiĢiden alınacak belgeyle açıklanmasından sonra ilk talepte ödeme” kaydına yer verilmesi de mümkündür. Benzer biçimde, “belirlenecek bir resmi makam ya da kiĢiden alınacak ve inĢa edilen tesisin sözleĢmede öngörülen kapasiteye ulaĢmadığını gösteren raporla baĢvurulması üzerine ilk talepte ve itirazsız ödeme yapılacağı” Ģeklinde bir teminat mektubu düzenlenebilir. Bu hallerde banka, ödeme talebiyle birlikte ibraz olunun belgenin, teminat mektubunda gösterilen tür ve nitelikte olup olmadığını incelemekle yükümlü olur. Banka, bu belgeleri, kendisinden beklenen makul bir özenle ve sadece dıĢ görünüĢleri itibariyle inceler. Olağan inceleme sonucu ortaya çıkarılamayan sahtecilikten banka sorumlu tutulamaz. Ancak bankalara hiçbir zaman teminat mektuplarının düzenlenmesine esas teĢkil eden sözleĢme uyarınca lehdar tarafından teslim olunan inĢaat eserinin, inĢaat sözleĢmesinde gösterilen niteliklere sahip olup olmadığını inceleme borcu yüklenemez; zira bankalar daima belge üzerinde iĢlem yaparlar” (Arkan, a.g.e., s.314). “Bir garanti sözleĢmesi türü olarak teminat mektubunun da Ģarta bağlı olarak düzenlenmesine hukuken bir engel bulunmamaktadır. Bu durumda “ilk talepte ödeme” kaydı, Ģartın gerçekleĢmiĢ olduğunun muhatap tarafından ispatlanmasından sonra geçerli olacaktır. ġartlı garanti de, asıl iliĢkiden doğan defilerin banka tarafından ileri sürülmesine yol açmaz “ (Arkan, a.g.e.,s.315). 9. ULUSLARARASI ĠNġAAT SÖZLEġMELERĠNE ĠLĠġKĠN TEMĠNAT MEKTUPLARININ ÇEġĠTLERĠ a. Geçici Teminat Mektubu (Bid-Bond/Tender Guarantee) Geçici teminat mektubu, Milletlerarası Ticaret Odasının (MTO‟nun) “Akdi Teminatlar için Yeknesak Kurallar” baĢlıklı 20 Haziran 1978 tarihli ve 325 sayılı BroĢürünün 2(a) maddesinde “ihale teminatı” adı altında düzenlenmiĢtir. Bu kurallara göre, “ihale teminatı, bir banka, bir sigorta Ģirketi veya diğer bir kimse (teminat veren) tarafından bir ihaleye katılanın (amirin) talebi veya bir banka, bir sigorta Ģirketi veya bu hususta amirce yetkili kılınan baĢka bir kimsenin (talimat veren tarafın) talimatı üzerine bir ihaleye davet eden tarafa (yararlanana) karĢı giriĢilen bir taahhüttür ki, bununla teminat veren, amirin ihaleye katılmaktan doğan borçlarına aykırı hareket etmesi halinde, yararlanana belirtilen bir para tutarının sınırları içinde bir ödemede bulunma borcu altına girer.” (ġanlı, Cemal/EkĢi, Nuray: Uluslararası Ticaret Hukuku, 5. 104 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) Basım, Arıkan yayınları, Ġstanbul, 2006, s.190). “Geçici teminat mektubu ile bir banka, bir sigorta Ģirketi veya teminat veren diğer bir kimse, ihaleyi kazanan tarafın kesin teminatı yatırmaması ve sözleĢmeyi yapmak istememesi halinde meydana gelecek olan zararları teminat mektubunda gösterilen oranda karĢılamayı garanti etmektedir” (ġanlı/EkĢi, a.g.e., s. 190). b. Kesin Teminat Mektubu (Performance Bond / Final Guarantee / Definite Letter of Guarentee) MTO “Akdi Teminatlar için Yeknesak Kurallar” BroĢürünün 2(b) maddesinde “gereği gibi ifa teminatı” adı altında düzenlenen bu teminat türü Ģöyle tanımlanmıĢtır: “Bir banka, bir sigorta Ģirketi veya diğer bir kimse (teminat veren) tarafından, mallar veya hizmetler sağlayan bir kimsenin veya baĢka bir müteahhidin (amirin) talebi veya bir bankanın, bir sigorta Ģirketinin veya bu hususta amirce yetkili kılınan baĢka bir kimsenin (talimat veren tarafın) talimatı üzerine bir alıcıya veya iĢ sahibine (yararlanana) karĢı giriĢilen bir taahhüttür ki, bununla teminat veren, amirin yararlanan ile yaptığı bir sözleĢmenin hükümlerini gereği gibi yerine getirememesi halinde önceden belirtilen bir tutarın sınırları içinde bir ödemede bulunmak, yahut teminat mektubunda öngörülmüĢse, teminat verenin seçimine bağlı olarak sözleĢmenin aynen ifasını sağlamak borcu altına girer” (ġanlı/EkĢi, a.g.e., s. 191). “Kesin teminat mektubunda, lehdarın mektupta belirlenen yükümlülüğünü yerine getireceği garanti edilmektedir” (ġanlı/EkĢi,a.g.e., s.191). c. Avans Teminat Mektubu (Advance Payment Guarantee) MTO “Akdi Teminatlar için Yeknesak Kurallar” BroĢürünün 2(c) maddesine göre, “geri ödeme teminatı; bir banka, bir sigorta Ģirketi veya diğer bir kimse (teminat veren) tarafından, mallar veya hizmetler sağlayan bir kimsenin veya bir baĢka müteahhidin (amirin) talebi veya bir bankanın, sigorta Ģirketinin veya bu hususta amirce yetkili kılınan bir baĢka kimsenin (talimat veren tarafın) talimatı üzerine alıcıya ve iĢ sahibine (yararlanana) karĢı giriĢilen bir taahhüttür ki; bununla teminat veren, amirin yararlananın kendisine avans verdiği veya ödediği ve baĢka yoldan geri ödenmemiĢ olan para tutarını veya tutarlarını, amir ile yararlanan arasındaki bir sözleĢmenin hüküm ve Ģartlarına uygun olarak geri alamaması halinde önceden belirtilen bir tutarın sınırları içinde ödeme yükümlülüğünün altına girer”(ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.191). “Bu teminat mektubunun konusu, müteahhide verilecek avansların garanti edilmesi ile ilgilidir. Muhatap ile lehdar arasındaki sözleĢmede avansların hangi Ģartlarda geri ödeneceği kararlaĢtırılmıĢtır. Bu Ģartların T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 105 gerçekleĢmesi halinde avans teminat mektubu ile teminat veren bankanın yüklenmiĢ olduğu risk gerçekleĢtiğinden ödeme borcu doğmaktadır” (ġanlı/ EkĢi,a.g.e.,s.192). d. Teminat Akreditifi (Stand by Letter of Credit) “Taahhüt iĢinde müteahhidin, sözleĢmedeki yükümlülüklerini yerine getirmemesi halinde belirlenen parayı iĢ sahibine ödemeyi taahhüt etmek üzere, bankasına baĢvurarak iĢ sahibi lehine bir teminat akreditifi açtırması mümkündür”(ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.192). “Bu tür akreditif ile amir banka, akreditif amiri müteahhidin, akreditif lehdarı iĢ sahibi ile yaptığı sözleĢmedeki yükümlülüklerini yerine getirmemesi halinde, akreditifte gösterilen tutardaki parayı lehdara ödemeyi taahhüt eder. Diger bir deyiĢle, bu akreditif, teminat mektubu niteliğindedir” (Ünay, Vecdi: Bankalarca DıĢ Ticaretin Finanse Edilmesi Usulleri, Ġstanbul, 1989, s.108; ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.192). “Taahhüt olunan iĢ bitinceye kadar bu mektup iĢ sahibinde kalır. SözleĢme Ģartları müteahhitçe yerine getirilmemiĢse, lehine teminat akreditifi açılan iĢ sahibinin baĢvurması üzerine, teminat akreditifi açan banka, garanti ettiği parayı ilk talep üzerine derhal ve geciktirmeksizin ödemekle yükümlüdür. Amir müteahhidin, sözleĢme Ģartlarını yerine getirdiğine iliĢkin itirazı, akreditifi açan bankanın ödemeyi yapmasını engellemez”(Ünay, a.g.e.,s.109; ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.192). SONUÇ Yirmibirinci yüzyılın baĢında, uluslararası müteahhitlik hizmetleri sektörü, inĢaatla ilgili yan servisler ve yardımcılar ve ortaklar aracılığıyla faaliyette bulunan özgün yapısı ile, aynı zamanda hem fırsatlar ile hem de zorluklar ile karĢı karĢıya bulunmaktadır. Uluslararası müteahhitlik hizmetleri sektörünün yurtdıĢındaki iĢ olanaklarını etkileyen geniĢ faktörler yelpazesinde; altyapı projelerinin uluslararası finansmanı, uluslararası ihale prosedürleri ve standart sözleĢme formları, uluslararası tahkim ve uyuĢmazlıkların alternatif çözüm mekanizmaları, ihracat kredisi sigortası ve yabancı inĢaat pazarlarına giriĢ engellerinin kaldırılması hususları önceliğe sahip meseleler olarak öne çıkmaktadır. Global ölçekte altyapı ihtiyacı her geçen gün artmakla birlikte, dünya çapında altyapı alanında yeni inĢaat ve bakım faaliyetleri için gereken fonları bulmakta genel olarak güçlük çekildiği gözlenmektedir. Bu durum karĢısında yeni bir finansman yöntemi olarak, altyapı yatırımlarının finansmanında ve alt 106 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) yapı hizmetlerinin yürütülmesinde kamu-özel sektör ortaklığı (Public-Private Partnership) modeline daha fazla iĢlerlik kazandırmak güncel bir çözüm yolu olarak ortaya çıkmaktadır. FIDIC tarafından 1999 yılında yayınlanan 5‟inci baskı yeni kırmızı, sarı ve gümüĢ renkli kitapların (genel ve özel Ģartnamelerin), diğer bir deyiĢle standart sözleĢme formlarının, geçmiĢte olduğundan daha fazla olarak inĢaat riskini müteahhite yüklediği görülmektedir. Ancak Asya, Afrika ve Latin Amerika ülkelerinin çoğunda halen 1987 yılında yayınlanan 4‟üncü baskı kırmızı kitap, inĢaat sözleĢmelerinin hazırlanmasında ve uluslararası ihalelerde yaygın olarak kullanılmakta olup; yeni baskı FIDIC tip Ģartnamelerinin bu eski baskı versiyonunun tamamen yerini almasının biraz daha zaman alacağı anlaĢılmaktadır. Modern bir ihale sistemi, baĢvuran isteklilerin etkili bir ön yeterlilik değerlendirrnesine alınmasıyla baĢlamalı ve yüksek kaliteli ihale dökümanlarına dayanan bir ihale prosedürü ve iĢveren ile müteahhit arasında gelecekteki muhtemel riskleri adil olarak dağıtan dengeli sözleĢme Ģartları ile devam etmelidir. ĠnĢaat projelerine iliĢkin uyuĢmazlıkların hızlı, hatta mümkünse çıktığı anda Ģantiyede çözülebilmesini temin edebilecek alternatif uyuĢmazlık çözüm mekanizmalarına, özellikle de uluslararası inĢaat projelerinde inĢaat sanayinin özel ihtiyacı bulunmaktadır. Günümüzdeki uygulamada ihracat kredisi sigortası Ģirketlerinin sağladığı sigortaların kapsamı politik ve ticari riskler ile sınırlı olup; çevresel, sosyal ve kültürel riskleri azaltma kapasiteleri ihmal edilebilir düzeydedir. Geleneksel inĢaat faaliyeti, iĢverenlerin ve onların müĢavir mühendislerinin belirlediği teknik kriterlere ve Ģartlara dayanan talimatları yerine getirdiği için, müteahhitin inĢaat iĢinin çevresel boyutlarını etkileme kapasitesi, üçüncü taraflar tarafından hazırlanan ihale dokümanları ve dizaynlar (çizimler) ile inĢaatın yapılmakta olduğu yabancı ülkedeki ulusal mevzuat ile sınırlıdır. Haziran 2003‟de dünyanın en büyük ve en ünlü özel finans kuruluĢlarından bazıları Ekvador Prensiplerini kabul etmiĢlerdir. Bu yol gösterici prensipler, kredi veren kuruluĢların finanse ettikleri inĢaat projelerinin sosyal açıdan sorumlu ve çevresel açıdan sakıncasız geliĢmesini garanti etmeyi amaçlamaktadır. Nitekim, Avrupa Uluslararası Müteahhitler Birliği Genel Kurulu‟nun 15 Nisan 2004 tarihinde Ġstanbul‟daki konferansının konusunun “Ġhracat Kredi Sigortası ve Proje Finansmanında Çevresel ve Sosyal Standartlar” olarak seçilmesi, geliĢmekte olan ülkelerdeki altyapı projeleri için uluslararası finansman sağlamada yeni standartların önemini vurgulamaktadır. T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 107 2001 yılında Dünya Ticaret Örgütüne üye olan Çin, taahhütlerinin aksine, kabul ettiği yeni hukuki düzenlemeler ile yabancı müteahhitlerin Çin‟in inĢaat pazarına girmelerinin önünde yeni giriĢ engelleri yaratmıĢtır. Avrupa Komisyonu‟nun ve diğer uluslararası kuruluĢların iĢbirliği içinde yürüttükleri Çin Hükümeti nezdindeki ikna çabalarının kısmen baĢarılı olması sonucunda, Çin inĢaat pazarına uluslararası inĢaat Ģirketlerini daha fazla çekebilmek için, Çin‟in yeni mevzuatının yabancı müteahhitler için öngördüğü ikamet Ģartı, yabancı mühendis sayısına getirilmiĢ olan sınırlamalar, belirli sermaye getirme mecburiyetleri gibi pazara giriĢ engeli niteliğindeki kısıtlamalar yumuĢatılmıĢtır. Yukarıda uluslararası müteahhitlik sektörünün gündemindeki son geliĢmeler böylece değerlendirildikten sonra, konuyu ülkemizin yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörü açısından ele aldığımızda sektörün gündemindeki baĢlıca sorunlar olarak baĢlıca Ģu hususlar dikkati çekmektedir: Bürokraside daha etkin bir koordinasyon oluĢturma gereği, finansman bulma ve teminat mektubu temin etme güçlüğü, sosyal güvenlik, dıĢ pazarlar hakkında bilgi edinme zorluğu, tanıtım eksikliği, sektörün belli bölgelerde yoğunlaĢması ve yeni pazarlara açılamaması, iĢ alınarak faaliyet gösterilen tüm ülkeler ile “Çifte Vergilendirmenin Önlenmesi” ve “Yatırımların KarĢılıklı TeĢviki ve Korunması” anlaĢmalarının henüz tamamlanamamıĢ olması, Türk teknik müĢavirlik ve mühendislik firmalarının yurtdıĢında yeterince etkin olamaması, teknik ve tecrübe bakımından yetersiz Türk inĢaat firmalarının yurtdıĢında iĢ üstlenmesi nedeniyle sektörün olumlu imajının zedlenmesi. Yukarıda özetlenen sorunlar biran önce halledilerek, ülkemizin halihazırda oldukça yüksek olan mevcut cari açığını kapatabilmek için, geleneksel olarak döviz kazandırıcı ihracat ve turizm sektörlerinin yanısıra, önündeki engellerin kaldırılması ve mümkün olan her türlü hukuki, mali desteğin sağlanması suretiyle acilen yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörünün önünün açılması zarureti bulunmaktadır. KAYNAKÇA I. KĠTAPLAR, MAKALELER VE RAPORLAR ARKAN, Sabih: “ĠnĢaat SözleĢmelerinde Teminat Mektupları”, ĠnĢaat SözleĢmeleri (Ortak Seminer, 18-29 Mart 1996), 2.Tıpkı Basım, Banka ve Ticaret Hukuku AraĢtırma Enstitüsü, Ankara, 2001, s.309-315. ĠNTES: ĠnĢaat Sektörü Raporları, www.intes.org.tr REĠSOĞLU, Seza: Türk Hukukunda ve Bankacılık Uygulamasında Teminat MektuplarıKontrgarantiler, Ankara, 1983. ġANLI, Cemal/EKġĠ, Nuray: Uluslararası Ticaret Hukuku, Gözden GeçirilmiĢ ve YenilenmiĢ 5. Bası, Arıkan, Ġstanbul, Kasım 2006. ÜNAY, Vecdi: Bankalarca DıĢ Ticaretin Finanse Edilmesi Usulleri, Ġstanbul, 1989. 108 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2009-2 (19) II. ULUSLARARASI ANLAġMALAR, SÖZLEġMELER, MODEL KURALLAR VE ĠLGĠLĠ MEVZUAT Arbitration Rules of the United Nations Commission on International Trade Law (BirleĢmiĢ Milletler Ticaret Hukuku Komisyonu Tahkim Kuralları/UNCITRAL Tahkim Kuralları), Convention on the Recognition and Enforcement of the Foreign Arbitral Awards, New York, 1958 (1958 tarihli Yabancı Hakem Kararlarının Tanınması ve Tenfzi Hakkında New York SözleĢmesi), European Convention on International Commercial Arbitration, Geneva, 1961 (Milletlerarası Ticari Tahkim Hakkında 21 Nisan 1961 tarihli Avrupa -Cenevre- SözleĢmesi), General Act for the Pasifc Settlement of International Disputes of 1928 (1928 Genel Tahkim SözleĢmesi), International Convention on the Settlement of Investment Disputes between States and Nationals of Other States (Devletler ile Diğer Devletlerin VatandaĢları Arasındaki Yatırım UyuĢmazlıklarının Çözümlenmesi Hakkındaki SözleĢme/ICSID Konvansiyonu), Multilateral Agreement on Investment (Yatırımlar Hakkında Çok Tarafı AnlaĢma /MAI), Regulation on the Procedure of the International Conciliation (Uluslararası Hukuk Enstitüsü‟nün Uluslararası UzlaĢtırma Prosedürleri Hakkındaki Yönetmeliği), Rules of Arbitration of the International Chamber of Commerce (Uluslararası Ticaret Odası Tahkim Kuralları / ICC Tahkim Kuralları), The 1899 Hague Convention for the Pasifc Settlement of International Disputes / La Haye SözleĢmesi, The 1907 Hague Convention for the Pasifc Settlement of International Disputes / 1907 La Haye SözleĢmesi, The Permanent Court of Arbitration Optional Rules for Arbitrating Disputes between Two States, 1992 (1992 tarihli Ġki Devlet Arasındaki UyuĢmazlıkların Tahkim Yoluyla Çözümü için Seçimlik Kurallar), The Permanent Court of Arbitration Optional Rules for Arbitrating Disputes between Two Parties of Which Only One is A State, 1993 (1993 tarihli Tarafardan Sadece Biri Devlet Olan Ġki Taraf Arasındaki UyuĢmazlıkların Tahkim Yoluyla Çözümü için Seçimlik Kurallar), The Permanent Court of Arbitration Optional Rules for Arbitration between International Organizations and Private Parties, 1996 (1996 tarihli Uluslararası Örgütler ile Özel KiĢi ve KuruluĢlar Arasındaki Tahkim için Seçimlik Kurallar), UNCITRAL Model Law on International Commercial Arbitration (Milletlerarası Ticari Tahkime ĠliĢkin UNCITRAL Model Kanunu), Understanding on Rules and Procedures Governing the Settlement of Disputes of World Trade Organization (UyuĢmazlıkların Çözümüne Dair Usul ve Kurallar Hakkında Dünya Ticaret Örgütü AnlaĢması), United Nations Model Rules on Arbitral Procedure, 1958 (1958 tarihli BirleĢmiĢ Milletler‟in Tahkim Usulüne ĠliĢkin Model Kuralları), ICC Uluslararası Tahkim Divanı Statüsü, ICC Uluslararası Tahkim Divanı Ġç ĠĢlem Tüzüğü, ICC Tahkim Tüzüğü, 20.5.1982 tarihli ve 2675 sayılı Milletlerarası Özel Hukuk ve Usul Hukuku Hakkında Kanun, 21.06.2001 tarihli ve 4686 sayılı Milletlerarası Tahkim Kanunu, Conciliation Rules of the United Nations Commission on International Trade Law (UNCITRAL UzlaĢtırma Kuralları), UNCITRAL Model Law on Internaitonal Commercial Arbitration (1985), (Milletlerarası Ticari Tahkime ĠliĢkin Model Kanun), UNCITRAL Model Law on International Commercial Conciliation (2002), (Milletlerarası Ticari UzlaĢmaya ĠliĢkin Model Kanun), T. KÖKSAL Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi 109 Principles of International Commercial Contracts (Rome, 2004), (Milletlerarası Ticari SözleĢmelere ĠliĢkin Ġlkeler), Principles of European Contract Law, 2004 (Avrupa SözleĢme Hukuku Ġlkeleri, 2004). ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ DERGĠSĠ YAZIM VE YAYIM KURALLARI Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (ASBED) daha önce hiçbir yerde yayımlanmamıĢ özgün, araĢtırma, derleme ve kuramsal çalıĢmaların yayımlandığı sosyal bilim alanlarına iliĢkin disiplinler arası ve hakemli bir dergidir. Dergi yılda iki kez yayımlanır. Dergiye gönderilen makaleler konu alanıyla ilgili en az iki hakemin önerileri dikkate alınarak yayımlanır. Dergiye gönderilecek makaleler Türkçe ya da Ġngilizce olarak yazılabilir. Dergiye gönderilen makaleler aĢağıda belirtilen biçim ve yazım kurallarına dikkate alınarak gönderilmelidir. Yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmamıĢ makaleler yayım için dikkate alınmayacaktır. Biçim ve yazım kuralları 1. Dergiye gönderilecek tüm makaleler Amerikan Psikologlar Derneği 2001 yılı yayım el kitabında belirtilen (APA 2001, http://www.apa.org/books/4200061.html) yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmalıdır. Metin içerisinde doğrudan yapılan alıntılar da alıntının yapıldığı sayfa numarası mutlaka verilmelidir. Alıntının kelime sayısı 40 kelimeyi geçtiği takdirde ayrı bir paragraf olarak, normal metnin sağ ve solundan 1 cm. daha içeride kalacak Ģekilde yazılmalıdır. 2. Makaleler A4 ölçüsüne uygun kâğıtlara yazılmalı ve kâğıtların her yanında 3 cm. boĢluk bırakılmalıdır. 3. Makalelerde 160 kelimeyi geçmeyecek Ģekilde yazılmıĢ Türkçe ve Ġngilizce özetleri sırasıyla içermelidir. Özetlerde çalıĢmanın amacı, yöntem ve bulguları kısaca özetlenmeli ve atıflara yer verilmemelidir. Özetin hemen altında yer alacak Ģekilde en fazla beĢ kelimeden oluĢan anahtar sözcüklere Türkçe özet için “Anahtar sözcükler” Ġngilizce özet içinse “Keywords” kavramlarından sonra yer verilmelidir. Her bir anahtar sözcük arasına noktalı virgül konmalıdır (öğrenme; öğretim; öğretmen eğitimi; öz-düzenleme). 4. Makaleler Word ofis programı aracılığıyla, Times New Roman yazı karakterinde ve 12 punto büyüklüğü kullanılarak yazılmalıdır. Birinci düzey baĢlıklar (makalenin baĢlığı ve bölüm baĢlıkları kalın karakterle ve 12 punto kullanılarak yazılmalıdır. Bölüm baĢlıkları kalın karakterle ve numaralandırılarak yazılmalıdır. Alt baĢlıklar (varsa) bölüm baĢlıklarına uygun olarak numaralandırılmalı ve italik olarak yazılmalıdır (1–1, 1–1–1, 1–1–2, vs.). 5. Tablolarda dikey çizgiler kullanılmamalı, metin içerisindeki sıraya uygun bir biçimde numaralandırılmalı (Tablo 1, Tablo 2 vs.) ve tablo baĢlıkları 10 kelimeyi geçmemelidir. Tablo baĢlıkları tablonun üstünde yer almalıdır. ġekil ve/veya resim baĢlıkları ise (ġekil 1, ġekil 2, Resim 136 1, Resim 2 vs.) Ģekil ve resimlerin altında yer almalıdır. 6. Makalelerdeki toplam kelime sayısı kaynakça, Ģekiller ve tablolar vb. dâhil (Türkçe ve Ġngilizce özet hariç) 6.000 kelimeden az 10.000 kelimeden fazla olmamalıdır. Kelime sayısı metnin sonunda belirtilmelidir. Dergiye gönderilen makalelerin tümü çift satır aralığı kullanılarak yazılmalıdır. 7. Metin içerisinde dipnot göstermekten kaçınılmalı ve eğer gerekliyse bu tip gösterimler “Ek” baĢlığı altında kaynakçadan hemen sonra yapılmalıdır. 8. Dergide yayımlanan makalelerin telif hakları Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisine aittir. 9. Yazarlar dergiye makalelerini göndermekle etik kurallara uygunluğunu ve makalenin baĢka bir yerde yayımlanmamıĢ ya da yayımlanmak üzere gönderilmemiĢ olduğunu kabul etmiĢ sayılırlar. 10. Dergide yayımlanan makalelerin içeriğinden ve etik kurallara uygunluğundan yazar ya da yazarlar sorumludur. 11. Dergiye gönderilecek makaleler, yazar(lar)ın görev yaptığı kurum ya da kuruluĢun açık adreslerinin ve iletiĢimden sorumlu yazarın elektronik posta adresinin yer aldığı bir kapak sayfası, Türkçe/Ġngilizce özetlerin yer aldığı özet sayfası ve makale kaynakça ekler vb‟nin yer aldığı metin sayfasından oluĢmalıdır. Metin ve özet sayfalarından yazar(lar)a ait hiçbir bilgiye yer verilmemelidir. Bu bilgiler yalnızca kapak sayfasında yer almalıdır. 12. Metin içerisinde atıfta bulunulan tüm eserlere “Kaynakça” baĢlığı altında metin sonunda yer verilmelidir. Kaynakça yazımı APA 2001 standartlarına uygun olmalı ve kaynakça kısmında yer alan tüm eserler 1 cm. girintili tarzda yazılmalıdır. Elektronik ortamda yayımlanan dergilerin tümü basılı materyaller olarak değerlendirilirler. Bu nedenle kaynakça kısmından aĢağıda belirtilen yazım formatına uygun olarak yazılmalıdırlar. Ancak, internet üzerinden indirilen diğer kaynaklara yalnızca metin içerisinde ve indirildiği tarih açıkça belirtilerek yer verilmelidir (http://www.sobel test.html, 02.03.2010 tarihinde indirildi). Makaleler Ng, W., Nicholas, H., & Williams, A. (2010). School experience influences on pre-service teachers‟ evolving beliefs about effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26 (2), 278-289. Kitaplar Dann, R. (2002). Promoting assessment as learning: Improving the learning process. London: Routledge/Falmer. Editörlü kitaplar 137 Patrick, H., & Pintrich, P. R. (2001). Conceptual change in teachers‟ intuitive conceptions of learning, motivation, and instruction: The role of motivational and epistemological beliefs. In B. Torff, & R. J. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind: Student and teacher learning (pp. 117-143), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 13. Makale yayımlandıktan sonra iletiĢimden sorumlu yazarın adresine yazarların her birisi için derginin bir kopyası ücretsiz olarak gönderilir. 14. Makalesini değerlendirmeden çekmek isteyen yazarlar, bu kararlarını gönderim tarihinden itibaren en geç 15 gün içerisinde bildirmelidirler. 15. Yayımlanmayan makaleler yazarlara geri gönderilmezler. 16. Makaleler aĢağıda belirtilen adrese elektronik posta yoluyla gönderilmelidir. Makale gönderme adresi editorsbedergisi@gmail.com AİBÜ BASIMEVİ