Iconte.org Fileupload Ks59689 File 457 521
Transkript
Iconte.org Fileupload Ks59689 File 457 521
3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EVRİM ÖĞRETİMİ KONUSUNDA OKUL-AİLETOPLUM İLİŞKİLERİNE YÖNELİK YETERLİKLERİ PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS’ COMPETENCES IN SCHOOL-PARENTS-SOCIETY RELATIONS IN THE TEACHING OF EVOLUTION Dilek Sultan Kılıç*1 Abstract The theory of evolution, the foundation of biology course, is the most controversial scientific theory despite all the scientific evidence, and it is not fully understood. Besides, the fact that the issue is associated with religious beliefs and that it leads to arguments causes prejudice concerning the topic. This is also the case in schools, and the school administrators’ and parents’ perspectives of the subject is likely to be reflected into the teaching in the classroom. Therefore, healthy relations with the school administration and the parents should be established, and it should be ensured that they are actively involved in the teaching process. This study examines pre-service biology teachers’ competences in school-parents-society relations in terms of teaching the topic of evolution. For those purposes, focus group interviews were conducted. The interview form was designed considering the attitudes and behaviours expected of pre-service teachers as outlined in competence field in school-parents-society relations described in the book General Competencies for Teaching Profession prepared by the Ministry of Education. The data obtained point to pre-service teachers’ incompetence in communication skills and demonstrate that they need support and education in managing the parents-school administration-students relations when they become practising teachers. Key Words: evolution teaching, teacher competences, school-parents-society relations. Özet Biyoloji dersinin temelini oluşturan evrim teorisi, tüm bilimsel kanıtlara rağmen günümüzde en çok tartışılan bilimsel teoridir ve hâlâ birçok yönüyle anlaşılamamıştır. Ayrıca konunun dini inançlarla ilişkilendirilmesi ve tartışmalarla gündeme gelmesi, toplumda konuya yönelik önyargı oluşmasına neden olmaktadır. Bu durum, okullarda da kendini göstermekte, okul yönetiminin ve velilerin evrime bakış açıları sınıflardaki öğretime de yansıyabilmektedir. Bu nedenle okul yönetimi ve velilerle sağlıklı ilişkiler kurmak ve onların da öğretim sürecinde etkin olarak yer almalarını sağlamak gerekmektedir. Çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının evrim öğretimi konusunda okul-aile-toplum ilişkilerine yönelik yeterlikleri incelenmiştir. Bu amaçla odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Görüşme formu, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Kitabı’nda yer alan Okul-Aile-Toplum İlişkileri Yeterlik Alanı kapsamında öğretmenlerden beklenen tutum ve davranışlar dikkate alınarak oluşturulmuştur. Elde edilen veriler, öğretmen adaylarının iletişim becerilerindeki yetersizliklere işaret etmekte ve adayların öğretmen olduklarında veli-okul yönetimi-öğrenci ilişkilerini daha doğru yönetebilme konusunda desteğe ve eğitime ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Anahtar sözcükler: evrim öğretimi, öğretmen yeterlikleri, okul-aile-toplum ilişkisi 1* Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, dsultan@hacettepe.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2115 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Evrim teorisi, doğa bilimlerinden elde edilen sayısız bilginin harmanlanıp, birleşmesini sağlayan ve temel bilimlerin omurgasını oluşturan bir kuramdır. Evrimsel biyolojinin kavram, yöntem ve verileri, bilimsel araştırmalara önemli katkılar sağlamaktadır. Bu yönleriyle evrim bilgisi, bireylerin bilimsel düşünce becerisi kazanmalarında ön koşul olarak görülmektedir. Ayrıca günümüzde bilim ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla geliştiğini ve ancak bu gelişmeleri takip edebilen, bu gelişmelere öncülük eden toplumların refahı sağlayabildiği düşünülecek olursa evrim bilgisinin önemi açıkça görülebilir. Bütün bunlar dikkate alındığında eğitim görmüş her bireyin evrim hakkında en azından genel bir fikrinin olması ve evrim öğretiminin önemini anlaması gerekmektedir. Oysa tüm bilimsel kanıtlara rağmen evrim teorisi günümüzde en çok tartışılan bilimsel teoridir ve hâlâ birçok yönüyle anlaşılamamıştır. Bilimsel çevrelerde desteklenen evrim, toplum geneline bakıldığında çoğu zaman tartışmalı bir konu olarak düşünülmektedir (Beardsley, 2004; Bishop & Anderson, 1990; Somel vd., 2006; Wiles, 2010). Evrim teorisinin kabulüne yönelik yapılan araştırmaların sonuçları, dinsel inanç düzeyi ve evrim teorisine yönelik olumlu tutum geliştirilmesi arasında negatif bir ilişki olduğunu göstermektedir (Crawford et al., 2005; Sinatra et al., 2003). Bu negatif ilişkinin temel sebebi, evrim teorisi ve inanç sistemlerinin “insanın kökeni”ni açıklayış şeklindeki farklılıktır (Apaydın ve Sürmeli, 2009). Konunun dini inançlarla ilişkilendirilmesi ve tartışmalarla gündeme gelmesi, toplumda konuya yönelik önyargı oluşmasına neden olmaktadır. Bu durum, okullarda da kendini göstermekte, okul yönetiminin ve ailelerin evrime bakış açıları sınıflardaki öğretime de yansıyabilmektedir. 5-13 yaş arası çocuklar ve velileri (anneleri) ile yapılan bir araştırmada, çocukların evrim ve yaratılış görüşlerinin, ailelerinin ve yetiştikleri çevrenin etkisi ile şekillendiği sonucuna ulaşılmıştır (Evans, 2001). Ailelerin evrim öğretimine etkisi ilerleyen yaşlarda ve öğretici açısından da kendini göstermektedir. Biyoloji öğretmen adayları ile yapılan bir araştırmada öğretmen adaylarının evrimi kabulleri ile aile eğitim düzeyleri arasında pozitif korelasyon olduğu belirlenmiştir (Deniz et al., 2008). Yapılan diğer bir araştırmada öğretmenler, evrim konusunu işlemeyi tercih etmemelerini evrim konusunu işleyebilecek yeterli alan bilgisine sahip olmamaları, meraklı öğrencilerin sorularını cevaplayamama endişeleri, öğretim programının yeteri kadar yol gösterici ve destekleyici olmaması, konuya ilgi duymamaları gibi sebeplerin yanı sıra çevreden (üst yönetim veya aileler tarafından) gelebilecek baskılara karşı kendini koruma içgüdüsüne dayandırmışlardır (Ergezen, 2007). Bütün bu araştırma sonuçları, ailelerin evrim öğretimi konusunda etkin rol oynadıklarına işaret etmektedir. Bu nedenle ailelerle sağlıklı ilişkiler kurmak ve onların da öğretim sürecinde etkin olarak yer almalarını sağlamak gerekmektedir. Çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının evrim öğretimi konusunda okul-aile-toplum ilişkilerine yönelik yeterlikleri incelenmiştir. YÖNTEM Araştırma, tarama modelinde nitel bir çalışmadır. Biyoloji öğretmenliği alanında öğrenim gören ve evrim dersini almış olan 10 (4 erkek, 6 bayan) son sınıf öğrencisiyle odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Odak grup görüşmeleri 5’er kişiden oluşan 2 grupla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların seçiminde gönüllülük esas alınmıştır. Katılımcıların yaşları 22-24 arasında değişmektedir. Katılımcılar için takma isimler (Canan, Demet, Doruk, Ezgi, Handan, Meltem, Mert, Özgür, Serkan, Zeynep) kullanılmıştır. Katılımcılardan Zeynep deist1, Özgür ateist2 olduğunu, diğer 8 katılımcı ise İslam dinine inandığını belirtmiştir. Görüşmeler, problem merkezli görüşme yöntemine göre yapılmıştır. Problem merkezli görüşme, yarı yapılandırılmış, görüşülen kişinin serbest cevap verebildiği nitel veri toplama yöntemidir (Witzel, 1985). Bu yöntem, görüşülen kişiye soruları serbest olarak cevaplama imkânı tanırken aynı zamanda araştırmacı tarafından belirlenen problem durumu üzerinde yoğunlaşır ve görüşme sürecinde bu amaçla hazırlanan sorulara cevap aranır (Mayring, 2002). Bu araştırmada katılımcıların problem durumuyla ilgili düşünceleri hakkında daha fazla fikir üretip daha fazla 1 Deist: Deizm yanlısı; Deizm: Tanrı’yı yalnızca ilk sebep olarak kabul eden, evreni bir Tanrı’nın yarattığına inanmakla beraber yaratıcının evrene hiçbir müdahalesi olmadığını ve olmayacağını savunan, vahyi reddeden görüş (Kaynak: Türk Dil Kurumu) 2 Ateist: Tanrı tanımaz (Kaynak: Türk Dil Kurumu) 2116 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org söz almalarını sağlamak amacıyla görüşmeler 5’er kişiden oluşan gruplar halinde gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara ait ifadeler bireysel olarak değerlendirilmiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Kitabı’nda3 yer alan Okul-Aile-Toplum İlişkileri Yeterlik Alanı kapsamında öğretmenlerden beklenen tutum ve davranışlar dikkate alınarak oluşturulmuştur. Bu çerçevede söz konusu kitapta alt yeterlikler ve her alt yeterlik için tanımlanan performans göstergeleri yer almaktadır. Bu çalışmada Okul-Aile-Toplum İlişkileri Yeterlik Alanı’nın alt yeterliklerinden evrim öğretimiyle ilgili olarak daha fazla gereksinim duyulduğu düşünülen iki alt yeterlik alanı esas alınmıştır: 1) Aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlık, 2) Aile katılımı ve işbirliği sağlama. Bu iki alt yeterliğe ilişkin olarak tanımlanmış olan performans göstergelerinden evrim konusunun öğretimine uyarlanabilenler göz önünde bulundurularak görüşme soruları hazırlanmıştır. Alternatif sorularla performans göstergelerine ilişkin yeterlikler hakkında detaylı bilgi toplanmıştır. Ses kayıt cihazı ile kaydedilen görüşmelerin içeriğinin tamamı kelime kelime yazıya dökülerek orijinal protokoller elde edilmiştir. Protokoller, sözel ifadelerin yani sıra sözel olmayan ifadelerin de (gülme, konuşmaya ara verme gibi) yer aldığı yorumlu protokol yöntemine göre hazırlanmıştır. Öğretmen adaylarının görüşme sorularına verdikleri yanıtlar, belirlenen performans göstergeleri dikkate alınarak tümdengelimci bir yöntem olan “yapılandırıcı içerik analizi” yolu ile değerlendirilmiştir (Mayring, 2002). Veriler, nitel veri analizi programı MAXqda kullanılarak analiz edilmiştir (Kuckartz, 2007). BULGULAR Aşağıda öğretmen adaylarının araştırma kapsamında incelen iki alt yeterlilik alanına ilişkin -evrim öğretiminde etkili olduğu düşünülen- yeterlik durumları özetlenmiştir. Görüşme metinlerinden örnek sorular ve cevaplara yer verilerek yeterlik durumları somut olarak betimlenmeye çalışılmıştır. Alt Yeterlik Alanı 1: Aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlık Performans 1: Aileleri tanımak için görüşmeler düzenler. Öğretmen adayları, aileleri tanımak için çaba göstereceklerini, düzenlenen veli toplantılarında mümkün olduğu kadar ailelerle iletişim kurmaya çalışacaklarını belirtmişlerdir. Ancak ailelerle evrime yönelik bakış açıları veya dini inançları ile ilgili diyaloga girmenin yanlış anlamalara sebep olacağını düşünmektedirler. Bu nedenle görüşmeler sırasında öncelikli olarak okulun bulunduğu çevreyi ve ailelerin öğrenim durumu dikkate alacaklarını ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları, ailelere bu konuyla ilgili düşüncelerini direkt sormaktan ve yüz yüze iletişime geçip tanımaya çalışmaktan çekinmektedirler. Öğretmen adaylarından yalnızca Doruk, Canan ve Zeynep konu ile ilgili kaygılarından yola çıkarak duruma çözüm bulmaya çalışmışlardır. Canan ve Zeynep, ailelere uygulayabilecekleri yazılı bir anket ile Doruk ise ailelerle sohbet sırasında ipuçları yakalayarak ailelerin evrim öğretimine yönelik nasıl bir tutum sergilediklerini anlayabileceklerini ifade etmişlerdir. Soru: Ailelerin evrim öğretimine yönelik bakış açılarını belirlemek için özel bir çaba gösterir misin? Neler yaparsın? Doruk: “Mesela ben bahsederken dershanede, ben öğrenci ile muhabbet ederken şu yola başvuruyorum. Esprili anlatırım ben dersleri falan. Biraz dini boyutlara girerek espri yapılabilir. Mesela diğer tarafta avukat tutacağım, adam x otomobil ile geziyor, ben burada sürünüyorum, o da cehenneme gidecek ben de, nasıl adalet falan derim, direkt ifadelere bakarım. Mesela bu bir örnek, oradan anlarım ki mesela bu adam böyle şeyleri kaldıramıyor. İşte ona yoğunlaşmak lazım. … Evrim konusunu kantinde, her yerde bahsediyorum, benim için özel bir konu. Çok bilgim olmasa bile, tür bazında değil de bazı süreçlerden bahsedebiliyorum. Oradaki tepkilerine göre işte… Velilerle de yine böyle bir sohbet ortamında yine 3 http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2117 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org aynı taktik ile tabi o şekilde değil de, yani bir şekilde, acaba nasıl diyeyim, tutucu mu, muhafazakâr mı, yoksa gayet bilgiye açık mı, hoşgörü ile yaklaşıyor mu, bu şekilde muhabbetten çıkarırım. Direkt evrim diyerek değil de, bir muhabbet esnasında ben bunu başaracağıma inanıyorum yani, acaba ılımlı yaklaşacak mı, yaklaşmayacak mı, bir şekilde öğrenirim.” Zeynep: “Legal mi ya da nasıl şimdi içerik bilmiyorum, ama velilerin sosyal yapısını, bakış açılarını öğrenebilmek için küçük bir test yapabilirim. İşte içine geçiş formlarını, iki hayvan arasındaki özellikleri taşıyan türler biliyor musunuz, yaşayan fosiller var mı? Hani en azından küçük bir bilgi edinebilirim, en azından hani arkadaşlar için temel oluşturur, nasıl davranacağı konusunda veliye. Çok muhalefet bir insanım, ben veli ile karşı karşıya gelmem bu konuyla ilgili, yoksa genelde veli ile çok iç içe olurum, öğrencimle ilgili, ders notları nedir vs. diye, ama bu konu ile ilgili [konuşmam]. Belki karşı karşıya gelebileceğim kişileri (velileri) de bilirim. Ya da önce [veliler hakkında] birazcık daha bilgi edinirim, veliyi sürece dâhil etmek isteyen arkadaşlar için işe yarayabilir.” Canan: “Belki bir anketle velilerin evrime bakış açılarını anlayabilirim.” Performans 2: Ailelerle ilişkilerinde doğru, açık ve anlaşılır paylaşımlarda bulunur. Öğretmen adaylarının evrim öğretimi söz konusu olduğunda ailelerle iletişimlerinde daha ılımlı bir yol izlemeye çalışacakları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının tamamı, ailelere evrim öğretiminin bilimsel olduğunu, dini inançlarla ilişkilendirilmemesi gerektiğini söylemenin, ailelerle ilişkileri açısından yararlı olacağını düşünmektedirler. Ayrıca Doruk ve Canan, evrim kapsamında anlatılanları dinlemek istemeleri durumunda aileleri sınıfa davet edebileceklerini de belirtmişlerdir. Zeynep ise ailelerle evrim konusu ile ilgili olarak konuşmanın olumsuz sonuçları olabileceğini, bu nedenle aileleri bu konunun dışında bırakarak ve fazla detaya girmeyerek konuyu işlemek gerektiğini, böylece en azından öğrenciye temel bilgi kazandırılabileceğini savunmuştur. Soru: Evrim konusu ile ilgili olarak ailelerle ilişkilerde nelere dikkat edersin? Nasıl bir tavır sergilersin? Doruk: “Veliye bire bir evrim anlatmayacağım tabi ki, illaki veli ile öğretmen görüşmesi olacak, o esnada bir şekilde hani böyle başka konularla birleştirerek, bir örnek vererek, direkt biz evrim anlatıyoruz falan diye değil de, ilgisini belki çekebiliriz ya da bir bilim olarak bakması lazım aslında inanmasa da. Bilimdir, gösterilmek zorundadır ki kanıtlar vardır. …Mesela eğer uygun olursa, tam konuyla alakalı olamayabilir, ama ben velinin gelip evrim dersini dinlemesini isterim. Hani ben sizin çocuğunuza dinsizliği aşılamıyorum, ben bir bilim, bir ders anlatıyorum, diye gelip dinlemelerini isterim, bu şekilde de olabilir.” Özgür: “Evrim hani inanılacak bir şey değildir, inanış değildir. Evrim, tamamen bilimin gösterdiği kanıtlar doğrultusundadır. Dershanede çalışırken bu soru bana da geldi, Hocam siz evrime inanıyor musunuz, diye. Ben direkt şu cevabı verdim, evrim bir din değildir, inanış değildir, evrime inanıp inanmamam söz konusu değildir bu noktada, ama ortada kanıtlar var ve bu kanıtlar doğrultusunda ispatlanmış bir bilimdir diye cevap veriyorsun ve buna bilim gözüyle yaklaşıyorsun... Evrimde kanıtlar bulundukça, o aradaki bağlantılar kuruldukça biraz açıklanır hale gelecektir. O yüzden evrim bir inanış değildir, bir bilimdir.” Serkan: “Evrimin hani kökenini değil de mekanizmasını velilere ve öğrenciler açıklarsak daha mantıklı olur. Veli toplantılarında ben o mekanizmayı, bir canlıdan başka bir canlının oluşabileceğini, evrimin mekanizmasını açıklamaya çalışırım... Ama ondan önce bir denemeler yapılabilir, hani toplumun nabzını ölçmek açısından. Hatta öğrencilerin olmadığı veli toplantısında veya velilerin hani başka apayrı bir toplantıda bu konu görüşülebilir ve bu şekilde anlatılabilir. Toplumumuz hani İslam ülkesi ya, bir İslam ülkesiyiz, o yüzden kesinlikle evrime karşı duran bir milletiz. ... Bunun da önüne geçmek için bu evrimin mekanizmasını açıklamanın mantıklı olduğunu düşünüyorum… evrim kelime anlamı olarak gelişim anlamına gelir. Tüm canılar da gelişim göstermek zorundadır. Mesela insanlar zigot döneminden ölene kadar bir gelişim dönemi geçiriyorlar. Evrim kavramını da aslında bu gelişime paralel göstererek velilere anlatabiliriz.” Zeynep: “Baştan beri şöyle bir şey dedik, dedik ki gelişim üzerinden paralel bir şekilde ilerleyebilir. Sonra dedik ki Tanrı yarattı, daha sonra bu şekilde bir gelişim söz konusu oldu, evrim söz konusu dedik. Burada bir küçük bir durum var Hocam, galiba biz velileri biraz da kandırarak bir şeylere varmaya çalışıyoruz. Onun yerine tamamen çok cesaretli olarak anlatırsak işte…, ne yapar, soruşturma 2118 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org açılabilir, ters tepebilir, iyi bir öğretmen kategorisinden çıkartılabilirsin. Bu da öğrencinin ilerideki konulara da ilgisini azaltır. Bunları göze almak gerekir, bu bir öğretmen olarak ileriye yönelik çok büyük bir adım. Mesela ben onlara açıklarım, belki onlar beni reddeder, ama ben kendimi yakarım, ama belki de onlar küçük bir şey alır mantığı… Ama şöyle bir durum var, biraz stratejik oynarsak velileri tamamen egale edersek öğrenciyi daha az çalıştırarak, sadece bilgiyi vererek, beynini daha az çalıştırarak açıkça söylemek gerekirse, bilgiyi vererek ileride beynini çalıştırabilecek bir nesil oluşturabiliriz. Maalesef öyle…” Performans 3: Ailelerin farklı değer ve inançlarına saygı duyar. Öğretmen adaylarının tamamının evrim öğretimi ile ilişkili olarak ailelerin farklı değer ve inançları konusunda oldukça hassas oldukları, evrim konusunu anlatırken bunları dikkate alarak davranışta bulunacakları belirlenmiştir. Zeynep, Özgür ve Doruk evrim teorisini yaratılış görüşü ile birlikte anlatmanın daha faydalı olacağını, ailelerin dini inanışlarıyla çelişmesinden kaynaklanan tedirginliklerini ve/veya tepkilerini engelleyeceğini düşünmektedirler. Ayrıca öğretmen adaylarında bilimin doğası ile ilgili ciddi kavram yanılgıları olduğu belirlenmiştir. 7 öğretmen adayı (Zeynep, Ezgi, Demet, Handan, Canan, Meltem, Serkan), evrimin teori olmasının henüz kanıtlanmamış bir önerme olduğu anlamına geldiğine, bu durumu ailelere açıklamanın da tepkileri azaltacağına inanmaktadırlar. Evrimden sadece öğrencilerin bilmesi gereken bilimsel bir önerme olarak söz etmenin, kendilerinin de Tanrı’nın varlığına inandıklarını belirtmelerinin ailelerin konuya olumsuz tutumlarını ılımlı bir bakış açısına çevirebileceğini, böylece konunun dini inançlarla çelişmesinden kaynaklanan tepkilerin azalacağını düşünmektedirler. Soru: Evrim öğretimi konusunda ailelerin hangi özelliklerini dikkate alırsın? Neden? Doruk: “Burada şey de önemli. Mesela yaratılış görüşü ile bağdaştırıyorlar ya. Ben bazen öğrencilere şöyle açıklarım. Belki inandırır, Tanrı o canlıyı evrim geçirebilecek özellikte yarattı. Bu da olabilir. Bu şekilde aktarabilirsek bu da olabilir, bu da bir yöntem. Onların (velilerin) inancına göre her canlı bugünkü formunda yaratıldı, her birinden, hiç değişime uğramadı, ama işte bulunan kanıtlar pek onu göstermiyor. O yüzden bu şekilde açıklarım. Hani benim de dini inancım var, belki o şekilde yaratılmış olabilir, hani evrim geçirebilecek şekilde. Çünkü çevre koşulları günden güne değişiyor. Şu an biz de görebiliyoruz hatta. İşte o koşullara uyum sağlamak için, o hayvan belki nesli tükenecek, ama başka bir form şeklinde… yaşamaya devam edecek, belki o şekilde yaratıldı.” Zeynep: “Ben deistim, bir gücün var olduğuna inanıyorum. Bunun ama herhangi bir, ilahi dinler gibi ya da işte ilahi olmayan dinler gibi bir “yaradan” sonucunda değil de, daha çok mevcut sistemin kendisinin Tanrı olduğuna inanıyorum. … Kesinlikle evrim bir din görüşü değildir, ama yumuşatmak için ihtiyaç duyduğumuzda o zaman devreye Doruk’un dediği giriyor. Çünkü ben de evrime çok kayıtsız şartsız inanıyordum. Biraz evrim [dersi] aldıktan sonra içindeki çelişkilerle gidip gelmeye başladım. Ee bir de Tanrı inanışım var. Kendime dedim, belki de gerçekten Tanrı bu şekilde aşamalı olarak [yarattı]. Çünkü ben sistemin Tanrı olduğuna inanıyorum. Aşamalı olarak bu şekilde bir evrimi öngörmüştür ya da bu şekilde bir evrim oluşmuştur. O zaman da öğrenciye aynen bu şekilde dersen, evrim bir din inanışı değildir, bir sistemdir, bu sistem de evrim üzerinden incelenir, bir bilimdir. Bunun kavramını ona iyice yerleştirebilirsek, öğrenci ya da veli fark etmez, onları gayet sakinleştirebileceğimizi düşünüyorum…. Önce bu konuda benim kendimi geliştirmem lazım. O kültürdeki insanların kültür değerlerini öğrenmek lazım öncelikle. Neye karşıdır, neyi ister… İslamiyet dinini rahatsız etmeyecek şekilde anlatabilirim mesela evrimi, ama Hıristiyanlık dinine karşı rahatsız etmeyecek şekilde anlatabileceğimden emin değilim.” Özgür: “Bunları anlatmanın en kolay yolu, hani ilk başta dinin toplum üzerindeki baskısını hafiflettikten sonra evrim konusuna daha sıcak yaklaşılabilir. …. Şimdi biz bu şeyi başlattığımız zaman, hani mesela ailelere evrimi anlatmaya başladığımız zaman, ailelerin aklında bir takım soru işaretleri oluşturduğumuz zaman, bu sefere yöneticilerin hoşuna gitmeyecek. Çünkü işte toplumun içinde bir soru işareti oluşmaya başlayacak. … Ailelere yavaş yavaş açıklayabilirsek bu konuyu, hani böyle şeylerin olabileceğini, hani ilk başta Tanrı’nın, başlangıçta, o şeyi kurabilirsek, direkt o maymundan geldi Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2119 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org insan oldu diye değil de, işte Tanrı yarattı, ondan sonra evrimleşti diyebilirsek, başta bir Tanrı sözünü koyup onların önyargısını kırdıktan sonra devamını getirebiliriz. Ama o Tanrı sözünü daha sonra da çıkarabiliriz, hani böyle bir süreç…” Ezgi: “Genelde hani evrim dini görüş ile çakışıyor, bu yüzden sorun oluyor. Evrimi, hani bizim kutsal kitabımızdan farklı olarak, onlarla düşünmeden (oradaki bilgilerle ilişkilendirmeden) anlatırım. Evrimi anlamaları için ayrı bir şeymiş gibi onu ayrı tutmalarını [isterim], hani evrim sonuçta kanun değil, kesin değil, onu derim, sonuçta anlamak önemli. Ben çocuğunuza böyle böyle evrildik geldik demiyorum, onları empoze etmedim [derim]. Bu şekilde algılamalarını isterdim, onunla onu karıştırmayın, sadece bilim olarak düşününün derdim. En azından beni anlayabileceklerini düşürürüm ve denerim yani.” Alt Yeterlik Alanı 2: Aile katılımı ve işbirliği sağlama Performans 1: Öğretim sürecinde ailelerin de etkin olarak rol almasını sağlar. Demet, Canan, Zeynep ve Meltem evrim öğretimi sürecinde ailelerin etkin olarak rol almasına sıcak bakmadıklarını, bunun evrim öğretimini daha da zorlaştıracağını belirtmişlerdir. Ailelerin dini inanışlarından dolayı konuya önyargı ile yaklaşacaklarını düşünen öğretmen adayları, bu konunun öğretimi ile ilgili olarak ailelerle nasıl işbirliği sağlayabilecekleri, onları doğru bir şekilde sürece nasıl dâhil edebilecekleri konusunda fikir yürütmekte zorlanmışlardır. Ancak Doruk, ailelerin evrim ile ilgili belgeselleri öğrenciler ile birlikte izlemeleri istenebileceği; Mert ve Ezgi öğrencileri müze gezisine götürmek konusunda ailelerden yardım istenebileceği; Handan ve Serkan ailelere evrim konusuyla ilgili genel bilgi verilerek öğrencilere konunun önemini anlatmakta yardımlarının alınabileceği; Doruk ve Özgür evrimle ilgili materyal geliştirmede öğrenciye yardım etmeleri istenebileceği şeklinde fikirler öne sürmüşlerdir. Soru: Evrim konusunun öğretimi sürecine aileleri de dâhil etmek için özel bir çaba gösterir misiniz? Bunun için neler yaparsınız? Zeynep: “Yani ben göstermeyi planlamıyorum işin açıkçası. Öncelikle bazı müdahalelerle karşılaşabilirim. Belki çekirdekten ileriki öğretmenler, biz doğru yetiştirirsek, ileriki öğretmenler bu önyargıyı kıracağı için, yani öğrenciler de büyümüş olacak, veli olacak bugün öğrettiğim veliler ileride… Onlar böylece önyargılı bir veli topluluğu olmayacağı için belki ilerideki öğretmenler katabilir, ama ben hayır, katamayacağım. Benim savunduğum şu: Zaten zor bir ders, zaten kendi içimizde de sorun yaşıyoruz, neden daha fazla… Bir de politikalar bize karşı, niye daha fazla zorlayayım?... Hayır, ben veliyi dâhil etmem. O çarkın içerisinde zaten yeteri kadar eziliyoruz, veliyi dâhil etmem. Yani tabi ki ben, gelip soracaksa kendimi açıklarım az önce de dediğim gibi, ama dediğim gibi onları karşıma alıp arkadaşlar evrim bu, çocuğunuza bu hafta bunu anlatacağım, haydi bakalım ortak bir noktada buluşalım [demem].” Ezgi: “Ben [velileri sürece dâhil etmek için] çaba göstermezdim. Sonuçta bazı aileler baskı yapıyor, olumlu ya da olumsuz. Bu [durum] çocukları, diğer velileri etkileyebilir. O yüzden aileleri katmayı düşünmezdim.” Özgür: “Aileleri katmanın bir yolu da… Hani babalar şeyi sever, alet edevat ile uğraşmayı severler. Evrimle ilgili bir materyal geliştirmelerini söyleyip… Çünkü hani ortaokulda ev ekonomisi dersinde falan bir şeyler yaparken ya babam yardımcı olmuştur ya ağabeyim yardımcı olmuştur. Mutlaka aile bireylerinden biri o tasarımı yaparken yardımcı olmuştur. Evrimle ilgili bu şekilde bir ödev verilip aileleri de o işin içine katma, biraz merak uyandırma, o şekilde bir başlangıç olabilir.” Mert: “Mesela müze gezisi olabilir. Annesi veya babası ilke müzeye gidebilir.” Doruk: “Fosil falan yapabilirsin. Şöyle de olabilir. Evrime karşı insanlar çıkıyor medyada işte … saçma sapan videolar çıkıyor, evrime karşı olan insanların yaptığı videolar. …[velilere bu videoları] koyun öğrenciyle birlikte izleyin derim hani…” 2120 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Performans 2: Öğrencilerle ilgili olarak aileyle sürekli bilgi alışverişinde bulunur. Öğretmen adayları, öğrencilerin evrim bilgileri ya da evrime yönelik tutumları ile ilgili ailelere bilgi vermeyeceklerini, veli toplantılarında mümkün olduğunca bu konuyu dile getirmeyeceklerini belirtmişlerdir. Evrim öğretimi söz konusu olduğunda ailelerle girecekleri bu tür diyalogların aile ve öğrencilerle ilişkilerine zarar verebileceğinden, öğrencilerin dersten uzaklaşmasına sebep olabileceğinden endişe duyduklarını ifade etmişlerdir. Soru: Öğrencilerin evrim öğretimi ile ilgili tutum/bilgilerini ailelerle paylaşır mısın? Özgür: “Hocam, bununla ilgili şey söyleyeyim, hani az önce tartıştık ya. Evrim işte eşittir dinsizlik olarak tanıtıldığı için işte, sizin çocuğunuzun evrim bilgisi çok yüksek, çok iyi bu konuda dediğiniz zaman hani, direkt kendi çocuğuna dinsiz gözüyle bakabilir (gülme). Direkt hani öğrenciyi ailesiyle karşı karşıya getirme durumu olur sıkıntılı bir konu olduğu için. Diğer konular kadar rahat şeye getiremeyiz, söyleyemeyiz. O yüzden hani biraz o şeyi geride tutmamız lazım.” Zeynep: “İyi bir öğrenci için zaten kalkıp gidip de velisine senin çocuğun çok güzel evrim biliyor, süper, bunun üzerine de veli dinsizmiş benim çocuğum diye bir diyaloga girmeye gerek yok, ama evrim notu kötü gelir, alırsın karşına, dersin ki bakın böyle böyle, sizin bilginiz nedir bu konuda, bu olur işte. O zaman öğrenci velisiyle gayet tartışılacak bir ortam olur, çünkü bir konu var, durup dururken konuyu açmadım ben. Bir amacı gütmediğimi düşünecek. Mesela öğrenciye sordum, niye cevaplamadın, çünkü benim dinime çok karşı olduğunu düşünüyorum, kesinlikle benim ailem izin vermiyor [derse], veli kaynaklı bir şey olduğunu düşünürsem ya da farklı bir kaynaktan etkileniyor belki çocuk, yani o yaştaki çocuklar çok etkilenir, yok abisi, ablası olur. Alırım karşıma o zaman ailesini, böyle bir bilgisi, böyle bir tepkisi var, farkında mısınız [derim]. Evet, farkındayım, ben verdim bu bilgiyi, ben de veriyorum aynı tepkiyi dedikten sonra, ama bakın, bu, dinsizlik değildir, bilimdir [derim], ispatlarını gösteririm. Bence çocuğunuzu da bu şekilde yönlendirmeniz hata [derim]. Bundan sonra ılımlı noktaya geliriz, ama yine en başa dönüyorum, asla veli toplantısında bu konuyu açmam.” Performans 3: Ailelerle belirlenen karşılıklı beklentileri dikkate alır. Öğretmen adayları, evrimin öğrencilerin öğrenmesi gereken bir konu olduğunu, müfredatta yer aldığı sürece de işlemek zorunda olduklarını belirtmişlerdir. Ailelerin evrim konusunun işlenmesi yönünde bir beklentileri olmayacağını düşünmektedirler. Sadece Özgür ve Canan üniversiteye giriş sınavında konuyla ilgili soru çıkabileceğini hatırlatmaları durumunda ailelerin konunun anlatılmasına önem verebileceklerini ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının bu konuyla ilgili ailelerden tek beklentileri ise konuya bilimsel yaklaşmaları, önyargılı davranmamalarıdır. Bunun için gerektiğinde ailelere açıklamada bulunabileceklerini ifade etmişlerdir. Soru: Evrim öğretimi ile ilgili olarak ailelerin beklentilerini dikkate alır mısın? Ne tür beklentileri dikkate alırsın? Mert: “…eğer ben bir konuyu anlatıyorsam, bu her konu için geçerli, evrimi anlatıyorsam velinin de bu anlattığım konuya en azından daha saygılı, evrime inanmayabilir, inandırmak zorunda da değiliz, böyle de bir gerçek var, ama inanmada bile hani en azından bunu Özgür arkadaşımızın da dediği gibi buna bir bilim olarak saygı göstermesi gerektiğini ona inandırmaya çalışırım, buna inandırmaya çalışırım.” Özgür: “ÖSS’de çıkacak, bu senin çocuğun için önemli bir süreç, diyerek velinin baskısını azaltabiliriz üzerimizde. ÖSS’de çok fazla soru geliyor bu konudan veya soru geliyor [diyerek] evrimle ilgili. … Hani şey, çok fazla gelmese de, ama hani gelme ihtimali var en azından ve bunu öğretmek zorundayız müfredatta olduğu için. Bu şekilde yaklaşılabilir veliye.” Zeynep: “Ya şöyle de bir durum var, arz-talep meselesi. Bilgiyi edinmek isterse veririm. [Velinin] izni gerekiyor, o zaman öğrencinizin buna ihtiyacı var, bu budur, bence biraz önyargınızı yıkın diye tabi ki… O zaman veli de istiyor zaten, veli de bunun tamamen yanlış olduğunu düşünüyor. O zaman kendimi açıklamak zorundayım zaten. Bu bir insani davranıştır.” Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2121 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Doruk: “Zaten burada amaç, benim demek istediğim, veliye evrimi anlatmak değil. 30-40 yaşındaki adama benim evrim dersi vermem değil. Buradaki amaç, evrim dersinde çocuğa engel olmasın, saygı duysun bilime, benim amacım o. 30-40 yaşından sonra inanıp inanmaması önemli değil. Ama çocuğun öğrenmesi için engel olmaması lazım, bu yüzden…” Performans 4: Ailelere öğrencilerin öğrenim sürecinde yaşadıkları sorunların çözümünde bilgi ve yönlendirme kapsamında rehberlik eder. Ailelerin evrim konusunda yeterli ve doğru bilgilerinin olmayacağına inanan öğretmen adayları, öğrencilerin bu konuyla ilgili olarak yaşayabilecekleri sorunların çözümünde ailelerin etkileri olamayacağını düşünmektedirler. Özgür ve Handan, ailelerin evrim öğretimi konusunda öğrencilere destek olabilmeleri için öncelikle kendilerinin temel evrim bilgisine sahip olmaları gerektiğini, bu nedenle aileleri evrim konusunda bilgilendirmenin yararlı olabileceğini ifade etmişlerdir. Soru: Ailelerin evrim öğretiminde öğrencileri desteklemeleri için neler yaparsın? Özgür: “Ben şöyle düşünüyorum, hani ilkokulda, velilerin çoğu ilkokul olarak şu anda aksettiriliyor. Bu ilkokul mezunları çocuğu ilkokulu bitirene kadar hani öğrencisi üzerinde bir kontrol kurabiliyor, hani ödevlerini kontrol edebiliyor, yapabildiği şeylerden iyi- kötü yardımcı olabiliyor, ancak bu liseye geldikten sonra hani bu tamamen kopmuş durumda oluyor. Çünkü bu x’ler çıkıyor, y’ler çıkıyor matematikten mesela. X, Y ne, hani ne olduğunu kavrayamıyorlar. Yoksa problem çözme, verilen, istenen, çözüm, o üçgen varken x’ler, y’ler çıkmaya başlıyor. Hani biyolojide de aynı konu. İlköğretimde çiçekli bitkiler, çiçeğin yapısı var diye anlatılıyorken lisede farklı konular, işte protein sentezi, nükleik asitler gibi daha zor konular girmeye başlıyor. Evrimde de hani ailelerin iyi-kötü bir bilgi sahibi olmasını isterim ve bunlarla ilgili iyi-kötü bir bilgi veririm ki, öğrencilerini yine bir kontrol edebilsinler. Bu yüzden görüşmek isterim ben velilerle. Onlar da hani bir şeyler kaldıkları zaman bilmiyorum deyip geçiştirmesinler bununla ilgili hani. Nereden geldik konusunda direkt hani leylekti, Allah yarattı yerine alternatif bir çözüm… Önce onların bunu kabul etmeleri gerekiyor.” Handan: “…ailenin bir şeyler bilmesi öğrenciyi de teşvik eder. Önce aileye anlatırdım, yabancı terimler kullanmadan, onların anlayabileceği dilde anlatırdım. Onların da bana çekinmeden istedikleri her şeyi sorabilmelerini isterdim. Böylece onlar[ın] da çocuklarına anlatmalarını sağlayarak daha sağlıklı bir etkileşim ortamı sağlayabilirim.” TARTIŞMA Araştırma sonucu elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının aileleri evrim öğretiminin dışında tutmak istediklerini, aileleri öğretim sürecine dâhil etmenin öneminin bilincinde olmadıklarını göstermektedir. Öğretmen adayları, ailelerin evrim öğretimine yönelik önyargıları olduğunu düşünmekte, ailelerin olumsuz tutumlarını evrim öğretiminde engelleyici bir faktör olarak değerlendirmektedirler. Yapılan çalışmalar bu sonuçları destekler niteliktedir. Kılıç ve diğerlerinin (2011) öğretmen adaylarının evrim öğretimi niyetlerini inceleyen çalışmasında öğretmen adayları, kimsenin kendilerinden evrim konusunu öğretmelerini beklemediğini, özellikle ailelerin ve okul yönetiminin ders içerikleri ile çok ilgili olmadıklarını, bu konuda olumlu ya da olumsuz görüş bildirmediklerini ifade etmişlerdir. Oysa aileler, çoğu zaman okulun başarıya ulaşması konusunda önemli bir etken olarak görülmektedir. Yapılan araştırmalarda gerek ilköğretimde gerekse ortaöğretimde okul-aile iletişiminin beklenen düzeyde olmadığı belirlenmiştir (Çubukçu ve Girmen, 2006; Özgan ve Aydın, 2010). Bu durum, Türk eğitim sisteminde gözlenen önemli bir eksikliktir. Öğretmen adaylarının evrim öğretimi sürecinde ailelerle işbirliği yapmak konusunda oldukça karamsar oldukları görülmüştür. Sadece evrim konusunda değil, genel anlamda da Türk eğitim sisteminde ailelerin sürece dâhil olmadıklarını, kendilerine de bu yönde talep gelmeyeceğini düşünmektedirler. Öğretmen adayları, evrim konusunu dini inanışlarla ilişkilendiren ve medyadan edindikleri yanlış bilgiler nedeniyle konu hakkında olumsuz tutuma sahip olan ailelerin çoğunlukta olacağına inanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının ailelerle ilişkilerinde iletişim becerilerine de 2122 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org güvenmedikleri belirlenmiştir. Dini inanışlar söz konusu olduğunda insanların oldukça hassas ve tutucu olabileceğine dikkati çeken öğretmen adayları, ailelerle evrim konusunda hiçbir şekilde muhatap olmak istememektedirler. Oysa öğretmenler, ailelerle iletişim kurup toplumun evrime önyargısının yok edilmesinde en etkili rolü oynayabilecek kitledir. Ancak bunun için kendilerinin de evrim öğretiminin bilincinde olmaları ve gerekli alan bilgisine sahip olmaları gerekmektedir. Oysa görüşmeler sırasında öğretmen adaylarının bilimin doğası ve evrim ile ilgili kavram yanılgıları olduğu görülmüştür. İlgili alan yazın da öğretmen adaylarının evrim konusunu anlamakta zorlandıklarını ve kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir (Akyol et al., 2010; Graf und Soran, 2011; Graf vd., 2011; Kılıç ve Tekkaya, 2011). Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak öncelikle öğretmen adaylarının kavram yanılgılarının üzerine gidilmesi ve alan bilgisi yeterliklerinin sağlanması önerilmektedir. Çünkü doğru ve etkili bir iletişim için kaynağın, yani öğretim sürecinde öğretmenin ileteceği mesaja (bilgiye) hâkim olması gerekmektedir. Ayrıca öğretmen-aile iletişim süreci düşünüldüğünde kaynak alıcıyı, yani öğretmenler aileleri iyi tanımalı, beklentilerini ve tutumlarını bilmelidirler. Bunun için öğretmen adaylarının öncelikle aileleri de öğretim sürecinin bir parçası olarak düşünmeleri ve aileleri tanımaya çaba göstermeleri gerekmektedir. Öğretmen adaylarının, aileleri evrim öğretimi sürecine dâhil etmek konusundaki bilgi ve yeterlikleri üzerinde çalışılmalı, öğrenimleri süresince iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verilmelidir. Öğretmen adayları, aile-öğretmen-öğrenci-okul yönetimi ilişkileri hakkında bilgilendirilmelidir. Böylece öğretim sürecine ailelerin dâhil olması ile eğitim sisteminin başarısının da artacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA Akyol, G., Sungur, S. & Tekkaya C. (2010). The contribution of understandings of evolutionary theory and nature of science to pre-service scienceteachers’ acceptance of evolutionary theory. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1889–1893. Apaydın, Z. & Sürmeli, H. (2009). Üniversite öğrencilerinin evrime yönelik tutumları. İlköğretim Online, 8(3), 820-842. Beardsley, P.M., (2004). Middle school student learning in evolution: Are current standards achievable? The American Biology Teacher, 66, 604–612. Bishop, B. A. & Anderson C. W. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in evolution. Journal of Research in Science Teaching, 27 (5), 415-427. Crawford, B.A., Zembal-Saul, C., Munford, D. & Friedrichsen, P. (2005). Confronting prospective teachers‟ ideas of evolution and scientific inquiry using tecnology and inquiry-based tasks. Journal of Research in Science Teaching, 42 (6), 613-637. Çubukçu, Z. & Girmen, P. (2006). Ortaöğretim kurumlarının etkili okul özelliklerine sahip olma düzeyleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 121-136. Ergezen, S.S. (2007, Mayıs). Biyoloji eğitiminde “evrim” konusunun öğretimi ve lise biyoloji öğretmenlerinin yeterlikleri, Biyoloji Eğitiminde Evrim Sempozyumu, Malatya, 173-178. Evans, E.M. (2001). Cognitive and contextual factors in the emergence of diverse belief systems: Creation versus evolution. Cognitive Psychology, 42, 217-266. Deniz, H., Donnelly, L. & Yılmaz, I. (2008). Exploring the factors related to acceptance of evolutionary theory among Turkish preservice biology teachers: Toward a more informative conceptual ecology for biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 45, 420-443. Graf, D. & Soran, H. (2011). Einstellung und Wissen von Lehramtstudierenden zur Evolution - ein Vergleich zwischen Deutschland und der Türkei. Graf, D. (Hrsg.), Evolutionstheorie-Akzeptanz und Vermittlung im europäischen Vergleich, Tagungsband Einstellung und Wissen zu Evolution und Wissenschaft in Europa (s.141-161). Heidelberg: Springer. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2123 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Graf, D., Tekkaya, C., Kılıç, D.S. & Özcan, G. (April, 2011). Alman ve Türk fen bilgisi öğretmen adaylarının evrim öğretimine ilişkin pedagojik alan bilgisinin, tutumlarının ve pedagojik alan kaygılarının araştırılması, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya, 418-425. Kılıç, D.S., Soran, H. & Graf, D. (2011). Evrim öğretimini etkileyen faktörler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 255-266. Kılıç, D.S. & Tekkaya, C. (September, 2011). Pre-service biology teachers´ pedagogical content knowledge, pedagogical content concerns, intensions and attitudes regarding evolution and their understanding of nature of science. Paper presented at the World Conference on New Trends in Science Education, İzmir. Kuckartz, U. (2007). Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 268 s. Mayring, P. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 170 s. Özgan, H. & Aydın, Z. (Mayıs, 2010). Okul-aile işbirliğine ilişkin yönetici, öğretmen ve veli görüşleri, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Elazığ, s. 802-811. Sinatra, G.M., Southerland, S.A., McConaughy, F. & Demastes, J.W. (2003). Intentions and beliefs in students understanding and acceptance of biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 40, 510-528. Somel, R.N., Somel, M., Tan, M.N. & Kence, A. (2006). Türkiye’de evrim kuramı öğretimi tartışmasında öğretmenin konumu. 23.1.2009 tarihinde http://www.eva.mpg.de/genetics/staff/somel/files/publication.htm adresinden alınmıştır. Wiles, J.R. (2010). Overwhelming scientific confidence in evolutionary theory and its centrality in science education-And the public disconnect. The Science Education Review, 9(1), 18-27. Witzel, A. (1985). Das Problemzentrierte Interview. In Jüttemann, G. (Hrsg.): Qualitative Forschung in der Psychologie (S. 227-256). Weinheim:Beltz 2124 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org CURRENT TRENDS AND EXPERIENCES IN MACEDONIA’S UNIVERSITY EDUCATION Sefer CANOSKI* Dimitar MIRCEV** Abstract University education in Macedonia faces fast developments, achievements, difficulties and challenges as well, over the last few years. The share of this education in GDP increases considerably, the network of institutions is visibly expanding, while the market and offer of educational services, including those of private institutions-are well rising. Modernization of university education and the introduction of the Bologna process are an ongoing trend. Nevertheless, this dynamics is followed by some unfavorable consequences or limiting factors: funding difficulties, deficit of qualified staff, inefficiency and particularly- maintenance of traditional styles of management, organization, administration and planning. The authors examine the main streams in the developments of country’s university education, particularly from the viewpoint of performance of new styles of management and planning, as well as from comparative aspect, summarizing some research in Balkan and other countries. Key words: Education, management, planning, transformation, Macedonia * ** Mr., B.A., M.Sc., FON UNIVERSITY, SKOPJE, MACEDONIA Dr., PROFESSOR EMERITUS, FON UNIVERSITY, SKOPJE, MACEDONIA Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2125 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Background As a matter of background information and despite the fact that most of the evidence is well known and available to the Turkish and international public and scholars, some evidence of the developments and position of (and- in) the Republic of Macedonia, would be necessary. Macedonia is a country belonging to the so called Western Balkan region, acquiring its independence and sovereignty in the course of the dispersion of the former Yugoslav federation in 1991. Earlier, for the first time Macedonia declared its independence as a state, in the year 1944 as a result of its victorious involvement in the Antifascist liberation war. But in the same time, it joined the establishment of the Yugoslav federation sharing all the developments, features and policies of that federation. The breakup of former Yugoslavia, as a result of the collapse of the mono-party system, lack of human rights and freedoms, unequal position of nations and republics within, and lack of the advantages of the private and market economy, has offered to Macedonia an alternative system, which was fully utilized, although with many technicalities, deficits and difficulties. Since the proclamation of the independence, in the year 1991, Macedonia did its best to modernize its internal systems and aggregates, harmonizing them with the European Union standards, with NATO collective security standards as well as with the demands of the population for higher standards of living, higher rates of employment, education, public health protection etc. This was based on the transformation of the earlier “socialist” system of state ownership, one-party political system and- the federal “commanding” system for most of the essential decisions and systemic arrangements. Nowadays, Macedonia is an UN member, a candidate for NATO and EU membership, a respected member of the CE, OSCE etc. but having a lot of troubles and difficulties in her international recognition, because of the dispute over her name with her southern neighbor- Greece. Macedonia is a relatively small country in the Balkans region. Its territory is only 25.560 sq.km. The population2.030.000 (the capital- Skopje- – 650.000 inhabitants). Basic statics indicates: • % of non-majoritarian ethnic groups- 35.5% (Albanians-25%, Turkish-4%, Serbs, Romas, Vlachs, Bosniaks, etc) • % of non-majoritarian religious groups- 30% • Ratio of agricultural-nonagricultural population: 35%-65% • Average net-income per an employee- 330 Euros/ mid 2011 • University students population 2010/2011- around 75.950 • Educational structure of the adult population: around 6.5% university accomplished degrees, 33%secondary school degrees, 56% primary school degrees, partly unfinished, 3.5% illiterate. Source: Stat. Office of RM, 2010/2011, www.mon,gov.mk • Basic economic indicators, 2010: GDP per capita (ppp method): CIA World Fact book- 9.700$; UNDPWHDR- 8.800 $; Unemployment rate: 30.9% (Assessment of the share of “grey economy” in GDP- 4045%). Foreign trade: 120% of the GDP (Trade deficit -23.5% of GDP); Coverage of imports by exports61%, foreign transfers inflows enable the deficit in the current payment balance to be -5% in the last 5 years; Inflation rate: 1997-2007: 2-3%; 2008- 8.3%; 2009- deflation 0f 0.9%; Assessment for 2010/11- 3.5% ; General Government gross debt- 24.8% of GDP. Sources: CIA World Fact book, UNDP WHDR, Statistical Office of RM, Nenovski, T., UAC, SK, 2011 Development of Education 1945-1990 What Macedonia inherited from the earlier regime in the sphere of education and schooling was recapitulated after the proclamation of the independence and transformation of the regime into a pluralist, democratic, marketoriented and human rights protecting system. The education earlier was, in accordance with the socialist ideologyfree, decentralized in decision-making and administration, “autonomic” and “self-managed”, with even a share of 2126 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org students, pupils, parents, e.g. “customers” in managing the institutions. However, it was controlled by communist party bodies, strictly monitored, programmed, and directed by state organs, inspections etc. The personnel policies, curricula, publications and literature have also been rigidly directed, while altogether the composition and structure of institutions and their funding was within state competences. It was not adapted to the needs of the business and economy; general program schools have been favored, producing as a rule – elite groups of population. The overall feature of the system was that it was relatively closed, exclusive, controlled from above and elite oriented. The results have been shown in an inadequate educational structure of the population, with only a few percents of university graduates, large portion of secondary school accomplished students and largest group of population with primary school degrees, even with unfinished primary school. Primary schooling was obligatory and free, secondary schooling not obligatory but free; nevertheless, because of the low living standard many families preferred their children to get employment or job as soon as possible and not to continue education at higher levels. This particularly related to larger families, which could not have afforded long periods of funding their children’s education. There have been different patterns of education of farmers’ and working class participants and middle class or elite families participants. (Kamberski, 2002). That period ended in 1990, with two state universities in Skopje and Bitola, having around 25 faculties and 5-6 research institutes. An advantage for that system was the education of students in their ethnic language, at primary and partly secondary school level, however such institutions in ethnic languages were lacking text-books in ethnic languages, qualified teaching staff, equipment etc. In the year 1991, less than three percent of the university students’ population belonged to non-majoritarian ethnic communities, while at the Faculty of Philology in Skopje only cathedras existed for Turkish and Albanian languages and literatures. Nevertheless, there have been a much larger number of students Albanians, studying in Tirana or Pristina. Some evidence on that issue is provided in annual Statistical books of Macedonia and partly in professional sources (Pajaziti, 2011). University Education in RM over the past decade and years There was a consensus and awareness of the main social circles and political groups, no matter of their position in the government, parliament and the public opinion, that the education should have become an essential factor of the overall advancement of the country under the transformed social order. However, there were disputes over the ways how to materialize this determination. Because of many constraints and foreign circumstances (unrecognition etc,), the first governments have strengthened the role of the state in the economic and social life, have centralized most of the decision making, abolished the earlier developed municipal governance and self-management in the public sector, including the sector of education. The ownership was entirely transferred into the hands of the state- to be later on privatized. The education, science, health protection etc. so became part of the state administration, strictly controlled by government bodies. It was thought that such a system would have easier made the transformation processes and the overall transition. But it appeared that the state simply did not have enough capacities for such functions. The private sector in education, science, health protection was not allowed, since these were treated as non-profit activities, not as market and profitmaking services. Most of the university education was still concentrated in two largest cities. The autonomy of the universities has been fairly limited, while university and faculty management had to a large measure been politicized and party- influenced. It was not earlier than in the second decade after the independence that this unfavorable position has begun to considerably change. Several governments have reached awareness that if education is a production factor it should be modernized, advanced, adjusted to market and economy needs in addition to exposure to the principles of the market. In the early 2000s, primary education, by the Strategy of the Government, was declared obligatory and free as earlier but- enlarged to 9-years period of education; a couple of years later, secondary level education was also decided to be compulsory and free. Since then, secondary school population considerably increased embracing more than 92% Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2127 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org of the appropriate generations. In the year 2010/11, it reached a size of 94.000 students and 110 schools/institutions. The number of school leavers was approximated to 22.000-25.000. The next step was the introduction of private educational institutions. Since 2002, several private secondary schools and universities or faculties have been established. Tuitions or scholarships for enrollment in these institutions are relatively high, but the market of educational services was open and began to function. This was a good strategic decision as part of the students, unsatisfied with the offer or standards in the state institutions have begun to migrate to other, particularly neighboring countries having more flexible, innovative, modern institutions and providing internationally recognized degrees. The introduction of private university education was followed by many difficulties: dependence on the teaching staff employed in state institutions, rigorous accreditation procedures, insufficient investments in equipment, lack of research work, libraries etc. It took several years that first private institutions have consolidated and began to produce high quality and fully recognized diplomas, even post-graduate diplomas. Some of these institutions do not satisfy Macedonian legal provisions and university standards. They usually are registered as branches of foreign private institutions, but their diplomas are not recognized and are a subject of nostrification as foreign certificates. The last reform step of the government was made 5-6 years ago, when it was decided to considerably enlarge the network of state university institutions and to disperse that network, particularly- faculties and research institutions to smaller places. In the same time, the participation of students in tuitions and fees was either abolished or decreased to approximately- 100-200 Euros per year. Several reasons had impact to these reforms: the real demands of the public administration and economy, particularly foreign investors, for highly qualified working force; standardization of the share of education in GDP with the levels achieved in EU countries; development demands and projects of regions and small cities; the need to enlarge the education in foreign languages and Albanian language etc. Altogether, this made it possible the entire generations of secondary school leavers to enroll at university. In the past years the offer of vacancies for freshers at all universities was even larger than the number of applicants. However, the introduction of a wave of new universities and faculties was again faced with a variety of difficulties and deficits: lack of appropriate teaching staff, equipment, space, literature, organization, absence of research institutions, academic exchange, conferences, publications, etc. In the same time, the Bologna system and standards have been in a process of implementation, requiring a stronger control and inspection from the side of the government. The law on University education was several times amended during the past few years, imposing stronger conditions and criteria for teaching staff appointments. Funding of these new universities and schools really increased considerably the share of education in GDP as well as in the government’s budget. But the sudden and rapid growth of the university education (almost free and almost on a local basis) had two negative consequences: first, quantity has not produced quality except in a very long terms and periods; second, the competition at the market of educational services, particularly between the state and the private sector was disturbed and disregarded. In addition, the share of research (RD) in the GDP in the last few years decreased to a critical percentage of 0.20%. Altogether, available data (www.mon.gov.mk; www. Stat.gov.mk, visited March 2012), indicates that in the year 2010/11, the number of students attending secondary level of education was around 94.000, the number of schools being around 110. The number of university students- was in the same year-around 75.500, out of which 83.2% studied at state universities, 16.7% at private ones. In that year 10.000 students have graduated and got their diplomas. In the same year, the number of new enrollments was around 25.000 at state universities and 3.100 at private universities; in the current academic year (2011/2012), the number of students enrolled at state universities decreased to 21.700, but enrollments at private universities was only 2.650. This means that the private sector in university education is slowly loosing the competition at the market. Although, a few private universities, known by their excellence and qualityremain equal partners in the race. Several factors of economic and social nature have influence on these relations. 2128 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The next set of indicative data relates to the network of university education institutions: • State universities-5 • number of faculties -51 • Number of research institutions- 51+2 • Private universities -7 • Number of institutions, academies, higher schools- 11 • Total number of faculties- 72 This mainly shows the number of institutions accredited, not of active institutions. In both sectors, the state and the private, if only a marginal number of students apply, they do not activate their accredited capacity. The last remark in this sense is that most of the offer of private universities or schools is in the field of social sciences. There is a marginal number of private university programs in the field of natural, medical or technical sciences, mainly because of expensive demands and high investments for equipments, laboratories, experts etc. In addition, the practices of public-private partnership in university education in Macedonia, does not exist. There are inter-university agreements on cooperation between private and state universities but generally they are not stimulated by the government policies and are mainly reduced to exchange and employment of teaching staff when necessarily needed. Nevertheless, it is indicative, that the offer (over 120 faculties) is currently larger than the possible inflow from secondary schools (110). Certainly, most of the secondary schools in Macedonia are mega-schools while megafaculties are rare, but still some dysfunction exists. Apart of this, not exact data are available on the size of students from the republic studying abroad as well as of foreign students studying in Macedonia. Nevertheless, the main assumption remains relevant, that of the contrast of the offer and the demands for university education in the state. The other assumption which is not possible to prove directly is that the production of university graduates by profile does not correspond with the real demands of the market, e.g. the employers, let it be the public, state or private sector. This assumption or hypothesis is that the university institutions educate too many candidates for social services jobs (lawyers, economists, managers, etc.), too many for the state administration and the public sector and much less for production, informatics, crafts, small businesses etc.). The economy and business community is aware of this fact and suffers of its reality, but is not strong and influential enough to redirect it. Governance, Management and Planning Most of the evidence available indicates that the governance of the system of university education in Macedonia is pretty centralized and under strict political-executive control. There is ongoing process of decentralizing the governance of primary and secondary education in the direction of more competencies for cities and municipalities. Constitutionally, universities are autonomous but under large governmental surveillance and funding (state institutions). Nevertheless, both private and state institutions operate under the same legal provisions. Governing and decision making structure is the following: • The Government> The Ministry of Education and Science> The Board of Accreditation> National Committee for Science Research and Technological Development> Inspection Department ; • University rectors standing conferences of state and private universities and an ad-hoc joint conference; • Senates of all individual universities composed of representatives of their members’ representatives (faculties and research institutes, students’ representation etc.); • Rectorate management and administration, experts’ commissions, professional standards commissions etc. in three main fields: Teaching- science; International cooperation; Administration-financing and Students Affairs; Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2129 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Faculties’ Dekanates and Deans’ offices as well as Scientific- Teaching councils, consisting of all full teachers, representatives of assistants and students; in addition, departments, institutes and functional units have their own councils, with less competences. This scheme is a generalized scheme; despite the fact that the decision making and managerial competencies are, in principle the same, in the case of state universities, the governing body is the ministry of education together with the rector of the university, while in the case of private institutions the governing body is the owner (or co-owners) establishing- a Management board. Decision-making procedures in private institutions are somewhat less rigid and more flexible under the condition they respect the legal provisions. (The Law on University Education of the Republic of Macedonia, 2008; the Rulebook on Registration of ... 2009). However, it should be stated that the supervising and screening procedures are more rigid if private institutions are a target. Under the condition they respect the legal procedures of organization and conduct their activities, both state and private institutions are autonomous and self-regulated. At this point, the state bodies are a bit limited as a variety of situations take place: some universities are supported or sponsored by foreign funds and foundations (EU for instance, USAID, UN etc.); some of them utilize foreign assistance for projects, specific programs, staff and personnel etc. Business companies often require specific education programs, not listed in accredited programs and similar. Universities themselves offer frequently carrier programs that are not adjusted to official professional listings. Students themselves suggest or demand specific projects or programs according to their interest, which do not correspond to the accredited programs. It happens frequently that some suggested programs are on the edge of non-profit/profit activities. There are cases when foreign investors object for the inflexible profiles produced at the universities. Etc. This all speaks of the necessity for reconsideration of several aspects of the governance and management of the university education in Macedonia. First is the aspect of the distinction between autonomy and state control over the universities. It relates very much to the rights of the “owner and funder” of the institution. The autonomy probably should be better protected and provided, if universities are treated to e greater extent as public services than as state or private services. Which would to a greater measure involve the share of all stockholders in management of the education process as well as in decision making process? For instance- to strengthen the role of consumers and subjects in the process like – the teaching community, students and parents community, the business and administrative community, the local community, donators, investors etc. The second aspect is the managerial aspect: there can be no efficient, creative, innovative, attractive education without modern management structures, promising program directions, good governance etc. Including rational, flexible, community directed, market, individual career and professional orientation. The experiences of modern universities in some developed countries that we studied from the viewpoint of the relevance to appropriate Macedonian structures ( Canoski, S., 2011), throw a light into some dilemmas on and matrices of organization and management of university education that are obviously already obsolete or non-effective. Such are dilemmas like: predominant state or private sector in the field of education; funding through the budget or through direct consumers participation; centralized or decentralized governance; autonomy or dependence of universities; mega or mini universities; fundamental or applicative studies; classical studies or practice and business oriented studies, etc. It comes out that most of these dilemmas are artificial dilemmas, particularly for small countries’ education policies, like Macedonia is. Objectives and priorities of Macedonia’s education and particularly university education policy are: how to supply country’s economy and public services with as highly as possible qualified personnel, capable of answering the challenges of transition, faster socio-economic development, modernization as well as the integration into the euro-Atlantic structures; parallel with this- to achieve the goal- “no university graduate – unemployed”, which means that the quality, profiles and type of education of graduates should be closely adjusted to the demands of the economy, public services, local communities’ needs and state administration demands. These objectives and priorities give a 2130 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ground for the question- what type of university education to develop and stimulate, what model of organization, management, planning and administering to utilize in order to efficiently face such temptations. In addition, the determination for this or that alternative, at least speaking for a country as Macedonia is, should take into account the multicultural and multi-confessional structure and diversity, regional discrepancies, investments’ policies, organizational culture and climate etc. The debate among experts in this country involves particularly experiences and trends in Anglo-Saxon but also in some other European countries. It generally appears that the solutions are not in creating either mega-universities with classical, rigid, petrified structures, dependent basically on state funding and governance; or- in small, expensive, specialized, self relied, private and elite- universities or faculties. The best solution probably would be in stimulating and supporting mid-size universities, established on the basis of private-public funding and ownership, without direct funding, control, management from the side of the state (the government). Certainly, this does not imply a direct withdrawal of the government from the current position of owner, funder, supervisor and administrator in the field of university education. The solution seems to be simple although perhaps not so simply feasible: instead of establishing, funding, governing, administering state owned institutions, the government could easily identify and define country’s as well as its own demands for university graduates (by size, profiles, professions, levels etc.) and advertize public tenders for programs in this sense. Equally, the government could offer support for students (tuitions, fees, accommodation, transportation etc.) applying for enrollment. Contractual relations in such cases could easily be regulated with both the universities/faculties and students, consumers etc. There already have been ideas launched in the academic circles that the government establishes a Council for university education, as an independent state body, composed by university professors, members of the Academy of Sciences and Arts and by government officials- to take the role of accreditation of programs and their quality, providing and distributing funds to appropriate applicants and supervising their implementation. The next point is- what model of organization, management and administration of universities to adopt or develop, even under the present and current circumstances and regulations? The sources already mentioned spoke of a general division between “old” and “new” universities, the first being organizationally predominant in the classical period, until the first decades of the 20th century and even later. The early stages of development of the “old” universities (civic), demonstrated the predominance of private, non-professional patrons and elite administrative boards, without management, “skeleton” administration and the rectors as ceremonial titles. The next stage was seen in the period 1920-1970-80, that was called –erudite stage, with a predominant governance and supervision of elite academic councils, with marginal role of professional management and charismatic role of chancellors and vice-chancellors; The next two-three decades (particularly after students’ movement 1968) have witnessed the rise of “democratic” and autonomous universities, almost throughout Europe, having transparent and socially-controlled bodies, well heard voice of students in governance, consensual decision-making. In the 1980-s “managerial type” of universities appeared as a trend, changing the structure of internal authority, increasing the role of the general and line managements, managerial teams as well as the role of departments’ self-management and planning. Over the last two decades, many observers describe the birth and growth of “new” universities: local, transitional, corporate. Their features are- increased competencies in governance and planning as well as funding from cities and larger municipalities, bureaucratic hierarchy, less classical managerial involvement; in the last period they somehow provide space to “transitional” and “corporative” universities, with reestablished academic governance, cooperation with local, national and corporative authorities, employment again of strong managerial teams, particularly in the fields of- “industrial relations”, property management, marketing, strategic planning but- also- cooperation with all stockholders involved. (See- Brown, M.C., 2000; McFray, P., 2009; Senge, P. 1995). Our analyses have to some degree confirmed the receptiveness and possible larger effectiveness of a mid-size university in Macedonia’s circumstances, having combined the properties of transitional, corporative and managerial Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2131 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org universities. However, they need more debates on their own organization, planning, management and administration, a serious dialogue with government’s bodies, commercial chambers as well as much more incentives from the side of the academic community. Towards New Roads: Conclusive Remarks, Experiences and Suggestions Currently, in Macedonia, we have three types of universities by size and program coverage: two or three “mega universities” (for our circumstances), mainly state owned, having 7-8 to 25 faculties and research centers and 5-6.000 to 25-26.000 students; then, 3-5 mid-size universities, mainly private, with 5-8 faculties and with 2-3 to 5.000 students, in addition to 15-20 smaller university colleges, schools, autonomous faculties, mainly private or operating as branches of foreign institutions. The last ones usually enroll 100-200 students annually and have no more than 500600 students. The mid-size universities have a rather flexible, efficient in marketing, administrative and profit-making sense organization but are concentrated to education, not to research, fundamental studies, medical, technical, natural sciences. Mega universities have much larger profile and format but are over-organized and bureaucratized, dependent exclusively on the state funds and decisions, in cases of many faculties and departments- just consuming funds. Academic criteria of studies, professional standards, personnel policies are often ignored or avoided. Small size institutions, as a result of poor income are only surviving at a low level of operation, although a few of them are well affirmed- implementing specific study programs in areas like informatics, tourism, arts etc. FON University is a typical example of mid-size, private, organized in a transitional/managerial style university, with a considerable role of the academic staff in decision making. Again, it consists of social sciences faculties, eight of them. But, all programs and curricula are practice, business and applicatively directed. Programs are fully adjusted to the suggestions of parents, students and potential employers. Internal and external evaluation ranks it at the top list of Macedonian and regional institutions in the field. It covers the entire cycle of education: secondary schooling, undergraduate, postgraduate (Bologna 3+1+1) and is now accrediting for doctoral studies. Most of the working, studies and administrative-financial functions have been digitalized while the university has developed a pretty large network of international exchange and cooperation. Specific points of its functioning are- the bilingual studies (in Albanian and Macedonian, with potential offer to Turkish language studies), a large amount of the program conducted in companies, public administration, judiciary, diplomacy and association of teaching with practical projects, e.g. working on projects for companies ( a so called program- Factory of knowledge). Over 50 companies sponsored this program, utilizing the results and offering jobs to students. Companies however, are not sufficiently involved in management or administrative bodies of the university, while students do not fully associate their potential jobs with the success of these programs. But generally, experiences are innovative and prospective (Annual Report on the Performance, FON University, Skopje, 2010.11). Interesting are also experiences of some other, mid-size universities, like The South-East European University in Tetovo, which has been established some 8-9 years ago, having large assistance from the EU in Brussels and where studies are conducted in three languages (Albanian, Macedonian, English), while rules of organization, management, decision-making, instruction methods and curricula are to a great measure adapted to American and western European (EU) standards and requirements. Some smaller university education units, associated with European academia also offer productive and innovative programs for specific areas’ education, like film, drama and theater, arts and design etc., but their capacity is limited by the modest demand of the public. Nevertheless, on these lines, the prospects for further development of the university education in the country are usually outlined, pointing out especially: • The need for less interference of the state in the university education and its only indirect role in governance and funding; 2132 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Activation and improvement of internal and external mechanisms of universities for improvement of the quality of studies, teaching instructions, personnel policies, publications, research etc (like- evaluation and ranking procedures, assessment procedures and others). • Measures to advance managerial functions, practices, management teams’ work and training for management at universities, combined with appropriate role of academia and students participation; • Introduction of planning and modern administrative practices at universities, particularly on a mid-terms basis; Economics of university education as a science and profession should also be developed and applied at a higher level; • Strengthening mobility and international cooperation of universities, academia exchange, students’ exchange; • Introduction of modern equipment and digitalization of as many as possible functional processes in the universities’ performance. Sources and References -Brown, M.C., 2000. Organization and Governance in Higher Education. 5th edition. London: ASHE Reader Series. -McFray, P. 2009. Higher Educational Handbook. 2nd edition. London: The Higher Educational Handbook Series. -Senge, P., 1995. Leading Learning Organizations. The Bold, the Powerfull and the Invisible. Cambridge, MA: MIT Press. -Kamberski, K. 2002. From the Abecedar to the University ( in Macedonian). Skopje: Filozofski fakultet. -Canoski, S. , 2011. Development Trends in Education in the Republic of Macedonia and the Management of the Higher Education. (M.Sc. work. Mimeographed) . Skopje: FON University Library. -Pajaziti, A., 2011. Republic of Macedonia. The Socio-Cultural Aspect. In- Yenigun, C. and Gjana, F. (Eds.). 2011. Balkans. Foreign Affairs, Politics and Socio-Cultures. Tirana: Epoka University Publication (pp. 269-299). Web sites and Documents -www.mon.gov.mk -www.stat.gov.mk -www.cia world factbook -www.hdr.undp -Law on Higher Education. Skopje: Official Gazette of RM. No-35 of 14.03.2008 -Rulebook on Registration of University Institutions. Skopje: Off. Gazette of RM. No-71 of 10.06.2009. -Annual Performance Report of FON University for the year 2010/11. Skopje: FON Library Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2133 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ÖĞRETMEN ADAYLARININ SOSYAL AĞ SİTELERİNİ KULLANIM DURUMLARI VE İNTERNET BAĞIMLILIĞI DÜZEYLERİ THE USE OF SOCIAL NETWORK SITES AND INTERNET ADDICTION LEVELS OF TEAHCER CANDIDATES Yüksel Deniz Arıkan* Ömer Şimşek** Ayşegül Kaya*** Özet Bu çalışmada öğretmen adaylarının sosyal ağ siteleri kullanım durumları ile internet bağımlılığı ilişkisinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemini 2010-2011 bahar yarıyılında Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 300 öğretmen adayı ile Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 372 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışmada, sosyal ağ sitelerinin kullanımıyla ilgili veriler “Sosyal Ağ Siteleri Kullanım Anketi” ile elde edilmiş, internet bağımlılığı ise “İnternet Bağımlılık Ölçeği” ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde frekans dağılımları, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre; öğretmen adaylarının günlük internet kullanım süresi, sosyal ağ sitelerine üye olma durumu, sosyal ağ sitelerine üye oldukları süre, sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı, sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi, sosyal ağ sitelerinde üye oldukları grup/topluluk sayısı ve sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayıları ile internet bağımlılığı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anahtar sözcükler: Sosyal ağlar, internet bağımlılığı, aday öğretmenler. Abstract Analysis of the relationship between the use of social networking sites by teacher candidates and their internet addiction level with respect to various parameters is the aim of this study. A sample of 672 teacher candidates at Ege University Faculty of Education (n=300) and DokuzEylul University Faculty of Education (n=372) in spring 2011 constitutes the basis for the analysis. The data on social networking sites usage were provided with “Social Networking Sites Usage Survey” and internet addiction was assessed with “Internet Addiction Scale”. Frequency distribution, t-test and one-way ANOVA were used for statistical analysis. According to the results of the study; there is a significant relationship between teacher candidates’ internet addiction and their daily internet usage duration, membership to social networking sites, length of social networking sites membership, frequency of login to social networking sites, daily time spent at social networking sites, number of groups/communities joined at social networking sites, and number of friends connected at social networking sites. Keywords: Social network sites, internet addiction, teacher candidates. * Ege Üniversitesi,deniz.arikan@ege.edu.tr ** Dicle Üniversitesi, osimsek@dicle.edu.tr *** Milli Eğitim Bakanlığı, aysegulyilmazkaya@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2135 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ 21. yüzyılda yaşanan teknolojik ve ekonomik gelişmeler her alanda olduğu gibi iletişim alanında da değişimlere yol açmış ve internet iletişimi gibi yeni iletişim biçimlerini ortaya çıkarmıştır. Farklı mekânlarda bulunan bireylere, birbirleriyle etkileşim sağlama imkânı sağlayan internet, iletişim araçları arasında önemli bir yer edinmiştir. Esen’e (2010) göre kendine özgü özelliklere sahip, interaktif ve sosyal bir iletişim ortamı olan internet, bireylere hızlı ve ucuz bir şekilde haberleşme, müzik dinleme, film seyretme, oyun oynama, araştırma yapma, dünyadaki gelişmelerden haberdar olma, alışveriş yapma, e-posta gönderme, finansal işlemleri gerçekleştirme gibi olanaklar sunarak hayatımızın vazgeçilmez bir parçası haline gelmektedir. İnternet, büyük bir hızla toplum hayatına girmiş ve kısa sürede geniş kitlelere ulaşarak kitle iletişim araçları arasında önemli bir yer edinmiştir (Ekici, 2009). İnternetin hızlı gelişmesi ve yaygın hale gelmesiyle beraber bu teknolojinin kullanıcıları ve toplumu olumlu ya da olumsuz olarak nasıl etkilediği sorgulanmaya başlanmıştır (Morahan-Martin ve Schumacher, 2000). Konuyla ilgili yapılan araştırmalarda internet kullanıcılarının bir bölümünün internet kullanımına sınırlama getirebilirken bir bölümünün internet kullanım sürelerini sınırlayamadıkları; iş, sosyal ve akademik hayatlarında kayıplarla karşılaştıkları gözlenmeye başlanmıştır (Gönül, 2002). Temel ortaya çıkış amacı iletişimi arttırmak ve bilgi paylaşımınıkolaylaştırmak olan internet, aşırı (yoğun) kullanımı durumunda olumsuz etkiler meydana getirebilmekte ve bağımlılık oluşturabilmektedir (Arısoy, 2009; Morahan-Martin ve Schumacher, 2000). “İnternetin bireyler üzerinde madde bağımlılığı (uyuşturucu, ilaç vb.) ya da davranışsal bağımlılık (kumar oynama) kriterlerine ve tiplemelerine uyacak tarzda bir bağımlılık geliştirdiğini ileri süren çok sayıda araştırma mevcuttur” (Işık, 2007: 90). İnternette geçirilen süredeki artışın nedenlerinden birinin Web 2.0 teknolojisinin kullanıcılara sunduğu ortamlar olduğu söylenebilir.Web 2.0 teknolojisinin uygulamalarından biri de milyonlarca kullanıcısı olan ve her geçen gün kullanıcı sayısını arttıran sosyal ağ siteleridir (Selwyn, 2007; Akt.:Mazman, 2009). Sosyal ağ siteleri, bireylerin sınırları belirlenmiş bir sistem içinde halka açık ya da yarı açık profil oluşturmasına, bağlantılı oldukları diğer kullanıcıların listesini sergilemesine, bu diğer kullanıcıların sistemdeki listelenmiş bağlantılarını görmesine ve bu bağlantıların aralarında geçiş yapmasına izin veren web tabanlı servislerdir (Boyd ve Ellison, 2007). Kullanıcılar kişisel bilgisayarlar ve dizüstü bilgisayarlara ek olarak PDA ve mobil telefonlar aracılığıyla sosyal ağ sitelerine her an her yerden erişim imkânına sahiptirler. Günümüzde artan erişim imkânlarıyla sosyal ağ sitelerinin yoğun kullanımı bazı problemleri de beraberinde getirmektedir. Özellikle birçok sosyal ağ sitesi kullanıcısı internet bağımlılığı belirtileri göstermektedir. Kullanıcıların birçoğu birden fazla sosyal ağ sitesine üye olmakta ve her gün bu sitelerde saatlerce vakit geçirmektedir (Kim, Jeong ve Lee, 2009). Türkiye’de, TÜİK Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması (2010) sonuçlarına göre bilgisayar ve internet kullanım oranının en yüksek olduğu yaş grubu 16-24 yaş aralığındaki genç gruptur. Arısoy (2009), Türkiye’de internet bağımlılığı açısından en çok risk taşıyan grubun bu teknolojiye daha hâkim olan gençler ve çocuklar olduğunu belirtmiştir. Tüm dünyada geniş bir kullanıcı kitlesine hitap eden ve büyük bir hızla yayılan sosyal ağ siteleri ülkemizde de gençlerin internette uzun zaman geçirdikleri ve kullanımlarını sınırlayamadıklarıortamlardandır. Sosyal ağlarla ilgili Ofcom (2008) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada sosyal ağ sitelerini en fazla kullananların 16-24 yaş aralığındaki gençler olduğu ortaya çıkmıştır. Söz konusu çalışmada, 20’li yaşların başlarında olan yetişkinlerin bazıları sosyal ağlara bağımlı hale geldiklerini, mesajlarını kontrol etmek amacıyla üye oldukları sosyal ağ sitelerine girdiklerini fakat siteye girdikten sonra siteye giriş amaçları dışındaki etkinliklerde zaman geçirdiklerini ve bu nedenle çalışma sürelerini kısıtladıklarını belirtmişlerdir. Sosyal ağların yoğun kullanımı, sosyal ağların bağımlılık yaratıp yaratmadığının sorgulanmaya başlamasına neden olmuş ve bazı ülkelerde konuyla ilgili araştırmalar yapılmaya başlanmıştır (Herrera, Pacheco, Palomar ve Zavala, 2010; KaraiskosTzavellas, Balta ve Paparrigopoulos, 2010). 2136 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org İnternet kullanımının ülkemizde giderek yaygınlaşması internet bağımlılığı için uygun bir zemin oluşturmaktadır (Arısoy, 2009). Uluslararası alanyazın incelendiğinde internet kullanımı ve bağımlılığı ile ilgili birçok araştırma olmasına karşın Türkiye’de bu alanda yapılmış çalışma sayısının azlığı dikkat çekmektedir (Köroğlu ve diğ., 2006). Yaşamımızın bir parçası haline gelen sosyal ağ sitelerinin kullanımı ile gençlerde görülen internet bağımlılığı ilişkisinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesinin önem taşımaktadır. Araştırmanın problem tümcesi, “Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerini kullanım durumları ile internet bağımlılığı düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindedir. Bu problem bağlamında; öğretmen adaylarının internet bağımlılığı ölçeği (İBÖ) toplam puanları üniversite, sınıf, cinsiyet, günlük internet kullanım süresi, sosyal ağ sitelerine üye olma durumu, sosyal ağ sitelerine üye olunan süre, sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı, sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi, sosyal ağ sitelerinde tek oturumda geçirilen zaman, sosyal ağ sitelerinde üye olunan grup/ topluluk sayısı, sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayısı, sosyal ağ sitelerine bağlanmak için tercih edilen araç, sosyal ağ sitelerinin kullanıldığı ortam, sosyal ağ sitelerinde zaman geçirilen etkinliklere göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği incelenecektir. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Araştırmada genel tarama modeli türlerinden, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Karasar’a (2006) göre ilişkisel tarama modeli; iki ya da daha fazla sayıdaki değişken arasında, birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir. Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi ve Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri oluşturmaktadır. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi’nde açık olan 25 lisans programında 7005 öğrenci, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde açık olan 7 lisans programında 1201 öğrenci öğrenim görmektedir. Çalışmanın örneklemini ise Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi ve Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrenci sayıları göz önüne alınarak, tabakalı örnekleme yöntemi ile belirlenen 672 öğrenci oluşturmaktadır. Aşağıdaki tablolarda örnekleme ait öğrenci sayıları, öğrenim görülen üniversite, bölüm ve sınıfları yer almaktadır. 1. sınıf 2.sınıf 3. sınıf 4. sınıf Toplam Tablo 1: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden Örnekleme Seçilen Öğrenci Sayıları Almanca Öğrt. BÖTE Biyoloji Öğrt. Coğrafya Öğrt. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğrt. 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 4 4 12 10 9 11 13 Fen Bilgisi Öğrt. 5 5 4 3 17 Fen Bilgisi Öğrt. İ.Ö. 5 5 4 2 16 Fizik Öğrt. 2 2 3 2 9 Fransızca Öğrt. İlköğretim Matematik Öğrt. İlköğretim Matematik Öğrt. İ.Ö. 3 5 5 4 5 5 3 5 5 2 4 3 12 19 18 İngilizce Öğrt. 6 6 6 5 23 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2137 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 2 2 3 3 10 Matematik Öğrt. 3 3 4 3 13 Okul Öncesi Öğrt. 5 5 4 3 17 Okul Öncesi Öğrt. İ.Ö. 5 5 4 3 17 RPD 3 3 3 3 12 Sınıf Öğrt. 5 5 5 5 20 Sınıf Öğrt. İ.Ö. Sosyal Bilgiler Öğrt. 5 5 5 5 5 5 5 4 20 19 Sosyal Bilgiler Öğrt. İ.Ö. 5 5 5 0 15 Tarih Öğrt. 2 2 3 3 10 Türk Dili ve Edebiyatı Öğrt. 2 2 3 3 10 Türkçe Öğrt. 5 5 5 5 20 Türkçe Öğrt. İ.Ö. 5 5 5 5 20 TOPLAM 96 97 98 81 372 Toplam Kimya Öğrt. 4. sınıf 19 11 21 3. sınıf BÖTE Fen Bilgisi Öğrt. Okul Öncesi Öğrt. 2.sınıf 1. sınıf Tablo 2:Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden Örnekleme Seçilen Öğrenci Sayıları 18 0 15 14 0 14 12 0 11 63 11 61 RPD 19 21 17 13 70 Sınıf Öğrt. 20 12 15 9 56 Sosyal Bilgiler Öğrt. 24 4 0 0 28 Türkçe Öğrt. 11 0 0 0 11 TOPLAM 125 70 60 45 300 Veri Toplama Araçları İnternet Bağımlılık Ölçeği Araştırmada, öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeylerini tespit etmek amacıyla Günüç (2009) tarafından geliştirilen “İnternet Bağımlılık Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek “yoksunluk”, “kontrol güçlüğü”, “işlevsellikte bozulma” ve “sosyal izolasyon” alt faktörlerinden oluşan 35 maddelik bir ölçektir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (α) .944’tür. Sosyal Ağ Siteleri Kullanım Anketi Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerini kullanım durumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen 20 soruluk bir anket kullanılmıştır. Anketin ilk kısmında öğretmen adaylarının demografik özellikleri (öğrenim görülen üniversite, sınıf, cinsiyet, yaş) ve günlük internet kullanım süreleri ile ilgili sorular, sonraki kısımda ise sosyal ağ sitelerinin kullanımına yönelik sorular yer almaktadır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırma verileri frekans dağılımları, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Tek yönlü varyans analizi sonucunda anlamlı bir farklılık çıkması durumunda farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını 2138 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org belirlemek için varyansların eşit olması halinde LSD testi varyansların eşit olmaması halinde ise Tamhane testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde anlamlılık değeri .05 olarak alınmıştır. BULGULAR İBÖ Toplam Puanları ile Araştırmada Kullanılan Bağımsız Değişkenler Arasındaki İlişki Öğretmen adaylarının İBÖ toplam puanları ile araştırmada kullanılan Üniversite, Cinsiyet ve Sosyal Ağ Sitelerine Üye Olma arasındaki ilişki Tablo 3’de yer almaktadır. Tablo 3: İBÖ Toplam Puanlarının “Üniversite, Cinsiyet ve Sosyal Ağ Sitelerine Üye Olma” Değişkenine Göre İncelenmesine İlişkin Betimsel İstatistikler ve t-Testi Sonuçları Değişken Üniversite Cinsiyet Sosyal Ağ Siteleri Üyeliği Özellik n X ss t sd p DEÜ 372 1,88 ,63 -2,48 670 ,01 Ege 300 2,01 ,63 Kadın 442 1,93 ,63 ,51 670 ,60 Erkek 230 1,96 ,65 Evet 608 1,98 ,63 4,70 670 ,00 Hayır 64 1,59 ,62 İBÖ toplam puanları karşılaştırıldığında Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) öğretmen adaylarının puan ortalamalarının (Ort.=1,88, ss=,63) Ege Üniversitesi öğretmen adaylarının puan ortalamalarından (Ort.=2,01, ss=,63) daha düşük olduğu ve iki grup arasındaki puan farkının istatistiksel olarak anlamlı olduğu [t (670)=-2,48; p<,05] görülmüştür. İBÖ toplam puanları karşılaştırıldığında erkek öğretmen adaylarının puan ortalamaları (Ort.=1,96, ss=,65) ile kadın öğretmen adaylarının puan ortalamaları (Ort.=1,93, ss=,63) arasında anlamlı bir fark olmadığı [t (670)=,51; p>,05] görülmüştür. Ayrıca, İBÖ toplam puanları karşılaştırıldığında sosyal ağ sitelerine üye olan öğretmen adaylarının puan ortalamalarının (Ort.=1,98, ss=,63) sosyal ağ sitelerine üye olmayan öğretmen adaylarının puan ortalamalarından (Ort.=1,59, ss=,62) anlamlı düzeyde yüksek olduğu [t (670)=4,70; p<.05] görülmüştür. İBÖ toplam puanlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesine ilişkin betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi sonuçları ve anlamlı farkların hangi gruplar lehine olduğu ile ilgili sonuçlar Tablo 4 ve Tablo 5’de sunulmuştur. Tablo 4: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Betimsel İstatistikler Değişken Sınıf Günlük İnternet Kullanım Süresi Sosyal Ağ Sitelerine Üye Olunan Süre Özellik n X Ss 1. 2. 3. 4. 1 saatten az 1-2 saat 3-4 saat 5-6 saat 6 saatten fazla 1 yıldan az 1-2 yıl 2-3 yıl 3-4 yıl 4 yıldan fazla 222 166 158 126 227 236 138 36 35 58 140 145 154 111 1,94 2,02 1,92 1,87 1,71 1,92 2,05 2,45 2,66 1,89 1,85 2,00 2,06 2,03 ,63 ,69 ,63 ,58 ,58 ,57 ,57 ,62 ,78 ,58 ,58 ,65 ,62 ,68 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2139 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Ayda Birkaç Gün Haftada Birkaç Gün Günde Bir Kez Günde Birkaç Kez 1 saatten az 1-2 saat 3-4 saat 5-6 saat 6 saatten fazla 10 dakikadan az 11-20 dakika 21-40 dakika 41-80 dakika 80 dakikadan fazla Sosyal Ağ Sitelerini Ziyaret Sıklığı Sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi Sosyal Ağ Sitelerinde Tek Oturumda Geçirilen Zaman 46 139 135 288 246 238 80 27 17 56 122 222 160 48 1,64 1,82 1,95 2,11 1,80 1,98 2,15 2,44 2,99 1,87 1,88 1,92 2,05 2,36 ,57 ,51 ,65 ,64 ,61 ,54 ,58 ,53 ,77 ,60 ,67 ,59 ,60 ,66 Tablo 4: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Betimsel İstatistikler (Devamı) Özellik n X Ss 0 1-10 arası 11-20 arası 21-40 arası 41 ve daha fazla 50’den az 50-100 arası 101-200 arası 201-400 arası 401 ve daha fazla Ev Yurt Okul İnternet Kafe Kablosuz Ağı Olan Herhangi Bir Yer Diğer Masaüstü Bilgisayar Dizüstü Bilgisayar/Netbook Mobil Cihazlar 84 315 102 44 63 41 83 198 242 44 353 165 6 56 24 4 154 395 59 1,80 1,93 1,99 2,12 2,31 1,87 1,90 1,90 2,04 2,19 1,98 2,00 2,41 1,78 2,09 2,02 1,95 1,97 2,04 ,58 ,62 ,56 ,59 ,71 ,62 ,59 ,58 ,65 ,73 ,63 ,60 1,22 ,53 ,81 ,47 ,65 ,61 ,72 Değişken Üye olunan grup/topluluk sayısı Arkadaş Sayısı Sosyal Ağ Sitelerine Bağlanılan Ortam Sosyal Ağ Sitelerine Bağlanmak İçin Tercih Edilen Araç Tablo 5: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ve Anlamlı Farkların Hangi Gruplarda Olduğu Sonuçlar Değişken KT SD KO F p Anlamlı Fark YOK Gruplar arası Grup içi Toplam 1,44 274,76 276,21 3 668 671 ,48 ,41 1,17 ,32 Sınıf Günlük İnternet Kullanım Süresi Gruplar arası 40,72 4 10,18 28,83 ,00 Grup içi Toplam 235,48 276,21 667 671 ,35 Gruplar arası Grup içi Toplam 4,16 238,84 243,00 4 603 607 1,04 ,39 Sosyal Ağ Sitelerine Üye Olunan Süre 2140 2,62 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ,03 - 6 saatten fazla > 1 saatten az - 6 saatten fazla > 1–2 saat - 6 saatten fazla > 3–4 saat - 5–6 saat > 1 saatten az - 5–6 saat > 1–2 saat - 5–6 saat > 3–4 saat - 3–4 saat > 1 saatten az - 1–2 saat > 1 saatten az - 4 yıldan fazla > 1-2 yıl - 3-4 yıl> 1-2 yıl ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Sosyal Ağ Sitelerini Ziyaret Sıklığı ww.iconte.org Gruplar arası Grup içi Toplam 13,96 229,03 243,00 3 604 607 4,65 ,28 12,27 ,00 Gruplar arası Grup içi Toplam 34,31 208,38 242,69 4 604 608 8,57 ,34 24,86 ,00 Gruplar arası Grup içi Toplam 10,46 232,53 243,00 4 603 607 2,61 ,38 6,78 ,00 Sosyal Ağ Siteleri Günlük Kullanım Süresi Sosyal Ağ Sitelerinde Tek Oturumda Geçirilen Zaman - Günde birkaç kez > Ayda birkaç gün - Günde birkaç kez > Haftada birkaç gün - Günde birkaç kez > Günde bir kez - Günde bir kez > Ayda birkaç gün - 6 saatten fazla > 1 saatten az - 6 saatten fazla > 1–2 saat - 6 saatten fazla > 3–4 saat - 6 saatten fazla > 5–6 saat - 5–6 saat > 1 saatten az - 5–6 saat > 1–2 saat - 5–6 saat > 3–4 saat - 3–4 saat > 1 saatten az - 3–4 saat > 1-2 saat - 1–2 saat > 1 saatten az - 80 dakikadan fazla > 10 -dakikadan az - 80 dakikadan fazla > 11–20 dakika - 80 dakikadan fazla > 21–40 dakika - 80 dakikadan fazla > 41–80 dakika - 41–80 dakika > 11–20 dakika - 41–80 dakika > 21–40 dakika Tablo 5: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ve Anlamlı Farkların Hangi Gruplarda Olduğu Sonuçlar (Devamı) Değişken Sosyal Ağ Sitelerinde Üye Olunan Topluluk Sayısı Sosyal Ağ Sitelerindeki Arkadaş Sayısı Sosyal Ağ Sitelerine Bağlanılan Ortam Sosyal Ağ Sitelerine Bağlanmak İçin Tercih Edilen Araç Gruplar arası Grup içi Toplam KT 11,41 231,58 243,00 SD 4 603 607 KO 2,85 ,38 F 7,43 p ,00 Gruplar arası Grup içi Toplam 4,94 238,06 243,00 4 603 607 1,23 ,39 3,13 ,01 Gruplar arası Grup içi Toplam Gruplar arası Grup içi Toplam 3,61 239,39 243,00 ,36 242,63 243,00 5 602 607 2 605 607 ,72 ,40 1,81 ,11 ,18 ,40 ,45 ,63 Anlamlı Fark - 41 ve daha fazla > 0 - 41 ve daha fazla > 1-10 arası - 41 ve daha fazla > 11-20 arası - 21-40 arası > 0 - 11-20 arası > 0 - 401 ve daha fazla > 50’den az - 401 ve daha fazla > 50-100 arası - 401 ve daha fazla > 101-200 arası - 201-400 arası > 101-200 arası YOK YOK Öğretmen adaylarının İBÖ toplam puanları incelendiğinde, ölçek toplam puanları ile üniversite, günlük internet kullanım süresi, sosyal ağ sitelerine üye olma, sosyal ağ sitelerine üye olunan süre, sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı, sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi, sosyal ağ sitelerinde tek oturumda geçirilen zaman, sosyal ağ sitelerinde üye olunan grup/topluluk sayısı ve sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayısı değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Sınıf, cinsiyet, sosyal ağ sitelerine bağlanmak için tercih edilen araç ve sosyal ağ sitelerine bağlanılan ortam değişkenleri ile ölçek toplam puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerinde gerçekleştirdikleri etkinlikler gerçekleşme sıklığına göre dağılımıincelendiğinde katılımcıların en sık düzeyde günlük gelişmeleri takip etmek, nadiren düzeyinde ise organizasyon/etkinlik gerçekleştirdikleri görülmektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2141 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 4: Öğretmen Adaylarının Sosyal Ağ Sitelerinde Gerçekleştirdikleri Etkinliklerin Sıklık Düzeyleri ve Ortalamaları Çizelge 1‘de sosyal ağ sitelerinde iletişim kurma sıklıkları incelendiğinde öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu sıklıkla (%49,5) ya da her zaman (%29,3)düzeyinde arkadaşlarıyla iletişim kurmaktadır. Katılımcıların büyük çoğunluğu aileleri ile nadiren (%35,2) ya da sıklıkla (%31,2) iletişim kurmakta, ve tanımadığı insanlarla iletişim kurma bakımından katılımcıların büyük çoğunluğu (%69,1) hiçbir zaman seviyesinde bunu yanıtlamışlardır ancak yine de % 18,3 katılımcı bu soruya nadiren yanıtını vermiştir. Çizelge 1: Sosyal Ağ Sitelerinde İletişim Kurulan Kişiler ve Bu Kişilerle İletişim Kurma Sıklıkları Çizelge 2: Öğretmen Adaylarının Gün İçinde Sosyal Ağ Sitelerini Kullanım Saatleri Çizelge 2’de ise sosyal ağ sitelerinin gün içinde kullanım saatleri incelendiğinde öğretmen adaylarının %50’sinin sosyal ağ sitelerini gün içinde 22.00-24.00 saatleri arasında %47’sinin 20.00-22.00 saatleri arasında, %21,7’sinin 18.00-20.00 saatleri arasında, %19,2’sinin 24.00-02.00 saatleri arasında kullandığı görülmektedir. TARTIŞMA VE SONUÇ Araştırma sonuçlarına göre Ege Üniversitesi öğretmen adaylarının internet bağımlılığı düzeyleri Dokuz Eylül Üniversitesi öğretmen adaylarından daha yüksektir. Öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri ile internet bağımlılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. İnternet bağımlılık düzeyi en yüksek olan öğretmen adayları 2. sınıfta öğrenim gören adaylardır. İnternet bağımlılık düzeyi en düşük olan grubun ise 4. sınıfta öğrenim gören 2142 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org adaylar olduğu belirlenmiştir. İnternet bağımlılığının en az 4. sınıf düzeyindeki öğrencilerde görülmesininn nedeninin derslerin yoğunluğu ve öğrencilerin meslek edinmek için hazılandıkları sınavlar nedeniyle internete ve sosyal ağlara vakit ayırmamaları olduğu düşünülebilir. Gerçekleştirilen çalışmada elde edilen bulgulara benzer şekilde DiNicola (2004) da internet bağımlılığı ile üniversite öğrencilerinin sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını belirtmiştir. DiNicola’nın (2004) çalışmasında internette en fazla zaman geçiren grubun 1. sınıfa giden öğrenciler olduğu görülmüştür. Erkek adayların internet bağımlılık düzeyleri (ort=1,96) ile kadın adayların internet bağımlılık düzeyleri (ort=1,93) arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Alanyazında cinsiyet değişkeni açısından farklı sonuçlar olduğu görülmektedir. Bu çalışma bulgularına benzer olarak Brenner (1997), Lee ve diğ. (2007) cinsiyetin internet bağımlılığı üzerinde etkisi olmadığını tespit etmişlerdir (Akt.: Balta ve Horzum, 2008). Morahan-Martin ve Schumacher (2000), erkeklerin (%12,2) kadınlara (%3,2) göre daha fazla patolojik internet kullanıcısı olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Benzer şekilde DiNicola (2004), Balta ve Horzum (2008), Günüç (2009) cinsiyet yönünden erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre internet bağımlılığı düzeylerinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının %33,7’si günde 1 saatten az, %35,1’i günde 1-2 saat, %20,5’i günde 3-4 saat, %5,3’ü günde 5-6 saat ve %5,2’si günde 6 saatten fazla internet kullandığı belirlenmiştir. Alanyazın incelendiğinde farklı araştırmalarda internet bağımlılarının günlük ya da haftalık internet kullanım saatlerinin farklılaştığı görülmektedir. Morahan-Martin ve Schumacher (2000), problemli internet kullanıcıları için ortalama internet kullanım saatinin haftalık 8,48 saat olduğunu, Young (1996) ise haftada 38,5 saat internet kullananların internet bağımlısı olduğunu belirtmiştir. Gerçekleştirilen çalışmada ise adayların yaklaşık olarak %66’sı, Morahan-Martin ve Schumacher (2000)’e göre problemli internet kullanıcılarıdır. İnterneti günde 5-6 saat ve daha fazla kullanan öğretmen adaylarının Young (1996) kriterlerine göre internet bağımlısı olduğu söylenebilir. Morahan-Martin ve Schumacher (2000), problemli internet kullanıcıları için ortalama internet kullanım saatini haftalık 8,48 saat, sağlıklı kullanıcılar için ise 2,47 saat olarak bildirmişlerdir. DiNicola (2004) üniversite öğrencileriyle gerçekleştirdiği çalışmada, çevrimiçi internet kullanım süresiyle internet bağımlılığı arasında pozitif yönde bir ilişkinin var olduğunu belirtmiştir. DiNicola (2004) haftalık çevrimiçi kullanım saatinin patolojik kullanıcılar için 25,88 saat, patolojik olmayan kullanıcılar için 14,72 saat, örneklemin haftalık internet kullanım saatini ise 15,52 saat olarak bildirmiştir. Özcan ve Buzlu (2005) çalışmalarında ortalama internet kullanım saatini 2-5 saat/hafta olarak bildirmişlerdir. Işık (2007) üniversite öğrencilerinin günlük olarak internette harcadıkları sürenin 109 dakika olduğunu belirtmiştir. Vural ve Bat (2010) gerçekleştirdikleri çalışmada öğrencilerin %53,6’sının günde 1-3 saat arası, %17,9’unun 3-5 saat arası, %8,2’sinin ise 5 saatten fazla internette zaman geçirdiği bulgusuna ulaşmışlardır. Bu değerlerin söz konusu çalışmadan daha düşük çıkmasının nedeninin son yıllarda internet erişim imkânlarının artması olabileceği düşünülmektedir. Gerçekleştirilen çalışmanın bulgularına benzer olarak Günüç (2009) günlük internet kullanım miktarının ağırlıklı olarak 1-3 saat olduğunu tespit etmiştir. Bu çalışmadan farklı olarak Bicen ve Cavus (2010) ise gerçekleştirdikleri çalışmada, öğrencilerin %4’ünün günde bir saatten az, %6’sının bir saat, %10’unun iki saat, %15’inin üç saat ve %65’inin ise dört saatten fazla zaman geçirdiğini belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının günlük internet kullanım süresi arttıkça internet bağımlılık düzeylerinin arttığı görülmüştür. Bu çalışma bulgularına paralel olarak, Kubeyve diğ. (2001) internet bağımlısı olduğunu belirten grubun diğer öğrencilere kıyasla internette iki kat daha fazla çevrimiçi zaman geçirdiklerini saptamışlardır. Balta ve Horzum (2008) da haftada sekiz saatten fazla internete bağlı kalan öğrencilerin internet bağımlılık düzeylerinin, haftada sekiz saatten az internete bağlı kalan öğrencilerden daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir. İnternet bağımlılığıyla ilgili daha önce yapılan araştırmalarda, bağımlı kullanıcıların haftalık ya da günlük internet kullanım sürelerinin bağımlı olmayan kullanıcılara kıyasla dikkate değer bir oranda fazla olduğu ve internet kullanım süresi ile internet bağımlılığı arasında doğru orantılı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır (Cengizhan, 2003; Günüç, 2009). Çalışmada öğretmen adaylarının %90,5’inin sosyal ağ sitelerine üyeliği bulunduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının büyük bir bölümünün sosyal ağ sitelerinin kullanıcıları olmaları, üniversitelerde öğretim etkinliklerinin Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2143 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org sosyal ağlar üzerinden yürütülmesi ve etkileşimli, işbirliğini destekleyen ortamlar olan sosyal ağların eğitim sürecine entegre edilmesinin gerekliliğiyle ilgili ipuçları vermektedir. Ayrıca adayların sosyal ağ sitelerinde en sık gerçekleştirdiği etkinlikler incelendiğinde, eğitim amaçlı toplulukları ve etkinlikleri sıklıkla takip ettikleri görülmektedir. Bu durumun, sosyal ağların üniversitelerin eğitim sürecine entegrasyonunu kolaylaştıracağı düşünülebilir. Saunders (2008), sosyal ağların öğretmen eğitimindeki rolünü ortaya koymak için, öğretmen adayları ile bir çalışma yürütmüş ve Facebook’un öğretmen adaylarının kişisel kimlikleri ve mesleki kimliklerini ilişkilendirdikleri bir ortam olduğunu, ayrıca öğretmen adaylarının Facebook gruplarını kullanarak bir öğretmen ağı oluşturma ve işbirliği yapma yoluna gittiklerini ortaya koymuştur (Akt.:Mazman, 2009). İlgili alanyazında, Subrahmanyamve diğ. (2008) çalışmalarında öğrencilerin %78’inin sosyal ağ sitelerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Vural ve Bat (2010) öğrencilerin %85,9’unun sosyal ağ sitesi kullanıcısı olduğunu saptamışlardır. Bu çalışmada ise öğretmen adaylarının %90,5’inin sosyal ağ sitelerine üye olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına bakıldığında sosyal ağ siteleri kullanıcı sayısının gün geçtikçe arttığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının %88,8’inin Facebook, %23,4’ünün Windows Live Space, %14’ünün Twitter, %2,7’sinin Friendfeed, %6,7’sinin Myspace, %4,8’inin Netlog, %1,6’sının Yonja, %5,4’ünün Hi5, %7’sinin ise diğer sosyal ağ sitelerinde üyelikleri bulunmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmada elde edilen bulgulardan farklı olarak Bicen ve Cavus (2010) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise katılımcıların %38’inin Facebook, %38’inin Live Spaces, %11’inin Myspace, %12’sinin Hi5, %1’inin ise Orkut kullanıcısı olduğu görülmektedir. İki araştırmanın bulgularına bakılarak son bir yılda Facebook ve Twitter kullanımının hızlı bir şekilde artış gösterdiği ve gençlerin Friendfeed gibi sosyal ağ sitelerini de kullanmaya başladığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeyleri sosyal ağ sitelerine üye olunan süreye göre anlamlı düzeyde farklıdır. Sosyal ağ sitelerine 3-4 yıldır üye olan adayların (ort=2,06) internet bağımlılık düzeyinin en yüksek olduğu grup, 1-2 yıldır üye olan adayların (ort=1,85) ise internet bağımlılık düzeyi en düşük olan grup olduğu görülmektedir. Sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı ile internet bağımlılık düzeyleri arasında pozitif yönlü bir ilişkinin varlığı çalışmada elde edilen başka bir bulgudur. Adayların %47,5’i sosyal ağ siteleri hesaplarına günde birkaç kez, %22,3’ü günde bir kez giriş yapmaktadır. Sosyal ağ siteleri hesaplarına günde birkaç kez giriş yapan adayların internet bağımlılığı ile ilgili riskli grupta olduğu düşünülebilir. Bu doğrultuda sosyal ağlara üye olan adayların yarıya yakın bir kısmının internet bağımlısı olma potansiyelinin yüksek olduğu yorumu yapılabilir. Gerçekleştirilen bu çalışmanın bulgularından farklı olarak, Subrahmanyamve diğ. (2008) 86 sosyal ağ kullanıcısının dörtte birinin sosyal ağ sitelerini gün içinde birçok kez ziyaret ettiklerini ve birkaçının sosyal ağ sitelerini sürekli açık tuttuklarını saptamışlardır. Vural ve Bat (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışma ise kullanıcıların %55,2’sinin sosyal ağları her gün kullandığını, %28,8’inin ise haftada 3-4 gün bu sitelere giriş yaptığını göstermektedir. Bu araştırmaların bulguları incelendiğinde her geçen yıl kullanıcıların sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklıklarının arttığı görülmektedir. Sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi arttıkça öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeylerinin arttığı görülmektedir. Adayların %40,7’si sosyal ağ sitelerinde günde “bir saatten az” ve %39,4’ü “1-2 saat” zaman geçirmektedir. Ayrıca adayların günlük internet kullanım süreleri ile sosyal ağ kullanım sürelerinin birbirine yakın olması nedeniyle, adayların internette daha çok sosyal ağ sitelerini kullanma amacıyla vakit geçirdiği yorumu yapılabilir. Ellisonve diğ. (2007) de Facebook kullanıcılarının günde ortalama 10-30 dakika arasında bu sitede zaman geçirdiğini tespit etmişlerdir. Ellisonve diğ. (2007) tarafından gerçekleştirilen çalışmada belirlenen günlük sosyal ağ kullanım süresinin, gerçekleştirilen çalışmadan oldukça düşük olduğu görülmektedir. Subrahmanyamve diğ. (2008), sosyal ağ siteleri kullanıcılarının %36’sının yarım saat veya daha az, %18’inin bir saat, %10’unun ise sosyal ağ sitelerinde günde 2 ya da 3 saatten fazla zaman geçirdiğini belirtmişlerdir. Gerçekleştirilen çalışmada elde edilen bulgulara benzer şekilde Vural ve Bat (2010) öğrencilerin %36,7’sinin sosyal ağ sitelerinde bir saatten az zaman harcadıklarını, %41,1’inin ise 1-3 saat arası zaman geçirdiklerini saptamışlardır. 2144 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Sosyal ağ sitelerinde tek oturumda geçirilen zaman arttıkça öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeyleri artmaktadır. Adayların ağırlıklı olarak tek oturumda “21-40 dakika” zaman geçirdiği görülmektedir. Adayların %8’i ise sosyal ağ sitelerinde tek oturumda “80 dakikadan fazla” zaman geçirmektedir. Tek oturumda sosyal ağlarda “80 dakikadan fazla” zaman geçiren adayların internet kullanımı, problemli internet kullanımına örnek gösterilebilir. Sosyal ağ sitelerinde üye olunan grup/topluluk sayısı arttıkça öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeyinin arttığı görülmektedir. Adayların ağırlıklı olarak (%52) “1-10 arası” grup/topluluk’a üye olduğu görülmektedir. Bu çalışma bulgularına benzer olarak, Mazman (2009) bir sosyal ağ sitesi olan Facebook kullanıcılarıyla gerçekleştirdiği çalışmada katılımcıların %94 gibi büyük bir bölümünün Facebook’ta yer alan çeşitli gruplardan en az birine üye olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Çalışmada öğretmen adaylarının %40’ının sosyal ağ sitelerinde “201-400 arası”, %32,7’sinin “101-200 arası”, %13,7’sinin “50-100 arası”, %7’sinin “401 ve daha fazla” ve %6,7’sinin “50’den az” arkadaşı bulunduğu ortaya çıkmıştır. Ellisonve diğ. (2007) çalışmalarına katılan öğrencilerin sosyal ağ sitelerindeki ortalama arkadaş sayılarının 150 ve 200 arasında olduğunu, Subrahmanyamve diğ. (2008) ise kullanıcıların sosyal ağ sitelerindeki ortalama arkadaş sayısının 100’ün üzerinde olduğunu belirtmişlerdir. Çetin (2009) de öğrencilerin sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayılarının en yoğun olarak 81-100 kişi aralığında bulunduğunu, %5,6’sının arkadaş sayısının 80 kişiden az, %15’inin arkadaş sayısının 200 kişinin üzerinde olduğunu belirtmiştir. Gerçekleştirilen çalışmada elde edilen başka bir bulgu da internet bağımlılık düzeyi en yüksek olan adayların “401 ve daha fazla” arkadaşı olan adaylar olduğudur. Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerine bağlanırken en çok tercih ettikleri araca bakıldığında; adayların %65’inin dizüstü bilgisayar ve netbook aracılığıyla, %25’inin masaüstü bilgisayar, %9’unun ise mobil cihazlar aracılığıyla bağlandıkları görülmektedir. Bu bulgudan hareketle sosyal ağların, mobil cihazlar aracılığıyla kullanımının gençler arasında henüz yeterince yaygınlaşmadığı söylenebilir. Sosyal ağ sitelerine bağlanılan ortamlar incelendiğinde adayların %58,4’ünün evden, %27,3’ünün yurttan bağlandığı görülmektedir. Sosyal ağ sitelerine daha çok internet kafelerden bağlanan adayların oranı ise %4’tür. Sosyal ağ sitelerine bağlanılan ortam değişkeni, adayların internet bağımlılığı düzeylerinde anlamlı bir farklılık yaratmamıştır. Gerçekleştirilen çalışmada da öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerinde en sık gerçekleştirdikleri etkinliğin “günlük gelişmeleri takip etme” olduğu görülmektedir. Gülbahar ve diğ. (2010) de sosyal ağ sitelerinin, günlük olay ve haberlerin paylaşımı için de önemli birer araç halini aldığını belirtmiştir. Gerçekleştirilen çalışmada “müzik dinleme” ve “çevrimiçi sohbet etme” de adayların sosyal ağ sitelerinde sıklıkla vakit geçirdiği diğer etkinlikler olarak belirlenmiştir. Yurtkoru (2009) ise bu çalışma bulgularından farklı olarak Facebook kullanıcılarının bu sosyal ağ sitesini en fazla arkadaşlarıyla bağlantıya geçmek, arkadaşlarının profillerine, resimlerine bakmak ve arkadaşlarına mesaj göndermek için kullandıklarını belirtmiştir. Benzer şekilde Şener (2009) tarafından gerçekleştirilen araştırmada da Facebook kullanıcılarının Facebook’ta en sık gerçekleştirdikleri etkinliklerin arkadaşların fotoğrafına bakmak ve arkadaşlarının profillerini inceleme gibi gözetleme amaçlı etkinliklerin olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışmada ortaya çıkan bir diğer bulgu da oyun oynama ve grup kurma/gruplara katılma etkinliklerinin en az gerçekleştirilen etkinlikler olduğudur. Benzer şekilde Şener (2009) de Facebook’ta en az tercih edilen etkinlikler arasında grup kurma ve oyun oynamanın yer aldığını belirtmiştir. Çalışmada, adayların sosyal ağ sitelerinde en fazla arkadaşlarıyla iletişim kurdukları görülmektedir. Sosyal ağlarda tanımadığı insanlarla iletişim kuranların oranı ise düşüktür. Şener (2009), bu çalışmanının bulgularını destekler nitelikte, bir sosyal ağ sitesi olan Facebook kullanıcılarıyla gerçekleştirdiği çalışmada kullanıcıların %98’inin arkadaş listesine önceden tanıdığı kişileri eklediğini ve yalnızca %6.6’sı tanımadığı kişileri listesine aldığını belirtmiştir. Bu iki araştırma sonuçları doğrultusunda sosyal ağların daha çok varolan arkadaşlıklar ve ilişkileri koruma amaçlı kullanıldığı yorumu yapılabilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2145 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org KAYNAKÇA Arısoy, Ö. (2009). İnternet bağımlılığı ve tedavisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 1(1), 55-67. Balta, Ö. Ç. ve Horzum, M. B. (2008). Web tabanlı öğretim ortamındaki öğretmen adaylarının internet bağımlılığını etkileyen faktörler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41(1), 185-203. Bicen, H. ve Cavus, N. (2010). Themostpreferredsocial network sitesbystudents. ProcediaSocialandBehavioralSciences, 2, 5864–5869. Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2007). Social network sites: definition, history, andscholarship. Journal of ComputerMediatedCommunication, 13(1), 210-230. Cengizhan, C. (2003). Bilgisayar ve internet bağımlılığı. 9. Türkiye’de İnternet Konferansı, İstanbul. DiNicola, M. D.. (2004). Pathological internet useamongcollegestudents: Theprevalence of pathological internet useanditscorrelates. (Doctoraldissertation). Ohio University. Ekici, Ş. (2009). Bir iletişim ortamı olarak internet ve Türkiye’de internetin regülasyonu. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Ellison, N. B.,Steinfield, C. ve Lampe, C. (2007).Thebenefits of Facebook ‘‘friends:’’ socialcapitalandcollegestudents’ use of onlinesocial network sites. Journal of Computer-MediatedCommunication, 12(4), 1143–1168. Esen, E. (2010). Ergenlerde internet bağımlılığını yordayanpsiko-sosyal değişkenlerin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Gönül, A. S. (2002). Patolojik internet kullanımı (internet bağımlılığı/kötüye kullanımı). Yeni Symposium, 40 (3), 105-110. Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. inet-tr 2010 Türkiye’de İnternet Konferansı. İstanbul Teknik Üniversitesi, İstanbul. Günüç, S. (2009). İnternet bağımlılık ölçeğinin geliştirilmesi ve bazı demografik değişkenler ile internet bağımlılığı arasındaki ilişkilerin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van. Herrera, M.,Pacheco, M., Palomar, J. ve Zavala, D. (2010). Facebook addictionrelatedtolow self-esteem, depressionandlack of socialskills. PsicologíaIberoamericana, 18(1). Işık, U. (2007).Medya bağımlılığı teorisi doğrultusunda internet kullanımının etkileri ve internet bağımlılığı. (Yayınlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. Karaiskos, D.,Tzavellas, E., Balta, G., &Paparrigopoulos, T. (2010). P02-232 - Social network addiction : anewclinicaldisorder? EuropeanPsychiatry, 25, Supplement 1(0), 855. doi: 10.1016/s0924-9338(10)70846-4 Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kim, W.,Jeong, O-R. ve Lee, S-W. (2010). On social web sites, Information Systems, 35, 215-236. doi:10.1016/j. is.2009.08.003 Köroğlu, G., Öztürk, Ö., Tellioğlu, N., Genç, Y., Mırsal, H ve Beyazyürek, M. (2006). Problemli internet kullanımıyla başvuran iki uçlu bir hasta nedeniyle psikiyatrik ek tanı tartışması: Olgu sunumu. Bağımlılık Dergisi, 7(3), 150-154. Kubey, R.W.,Lavin, M.J. ve Barrows, J.R. (2001). Internet useandcollegiateacademicperformancedecrements: earlyfindings, Journalof Communication, 51, 366-382. Mazman, S.G. (2009). Sosyal ağların benimsenme süreci ve eğitsel bağlamda kullanımı. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Morahan-Martin, J. ve Schumacher, P. (2000).Incidenceandcorrelates of pathological internet useamongcollegestudents, Computersin HumanBehavior, 16, 13-29 Ofcom. (2008).Socialnetworking a quantitativeandqualitativeresearchreportintoattitudes, behavioursanduse. ResearchDocument, Office of Communications.http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/ medlitpub/medlitpubrss/socialnetworking/report.pdf, (Erişim Tarihi: 03.04.2010). 2146 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Subrahmanyam, K.,Reich, S.M., Waechter, N. ve Espinoza, G. (2008). Online andofflinesocialnetworks: Use of socialnetworkingsitesbyemergingadults. Journal of AppliedDevelopmentalPsychology, 29, 420–433. Şener, G. (2009). Türkiye’de Facebook kullanımı araştırması. XIV. Türkiye’de İnternet Konferansı, 12-13 Aralık 2009, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul. Vural, B. Z. ve Bat, M. (2010). Yeni bir iletişim ortamı olarak sosyal medya: Ege Üniversitesi İletişim Fakültesi’ne yönelik bir araştırma. Journal of Yasar University(20(5), 3348-3382. Young, K. (1996). Internet addiction; Theemergence of newclinicaldisorder. CyberPsychologyandBehavior, 1(3), 237-244. Yurtkoru, S. E. (2009). Sosyal ağ kullanımını etkileyen unsurların istatistiksel modellemesi: Facebook üzerine bir uygulama. 10. Ekonometri ve İstatistik Sempozyumu, 27-29 Mayıs, Atatürk Üniversitesi, Palandöken, Erzurum. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2147 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GENÇLERİN CANLI TÜRLERİNİ KORUMA EĞİLİMLERİNE BİREYSEL YETERLİK VE GRUP YETERLİĞİ İNANCININ ETKİSİ THE EFFECTS OF YOUTH’S PERSONAL AND GROUP EFFICACY BELIEFS ON THEIR COMMITMENT TO PROTECT SPECIES Dilek Sultan Kılıç* Sevilay Dervişoğlu** Melek Yaman Kasap*** Abstract “Education” is the fundamental strategy in conserving the biodiversity, which means the variation in species, genes and ecosystems. The aim in this strategy is to motivate people into environmental behaviours associated with biodiversity. In this context, it is essential to determine the factors leading the young to protecting biodiversity. In terms of natural resources of shared use, such as biodiversity, perceptions of collective behaviours play a key role because if individuals believe that other stakeholders will also cooperate and will succeed their tendency to perform collective behaviours increases. This study aims at determining the factors leading the youth to protect species. The study group was composed of university students. The current research analyses how young people’s beliefs in personal efficacy and group efficacy influence their commitment to protect species. In the context of group efficacy, confidence in the environmentalist organisations, state institutions, industry and other individuals in society playing roles in the loss and conservation of the species was discussed. Behaviours concerning public sphere and private life were analysed as the commitment to protect the species. It is believed that the research findings will contribute significantly to structuring the biodiversity education in Turkey. Key Words: commitment to protect species, personal efficacy, group efficacy Özet Canlı türlerinin, genlerin ve ekosistemlerin çeşitliliği anlamına gelen biyolojik çeşitliliğin korunmasında “eğitim” temel bir stratejidir. Bu stratejide amaç, insanları biyolojik çeşitlilikle ilişkili çevre davranışlarına motive etmektir. Bu bağlamda, gençleri biyolojik çeşitliliği korumaya yönelten faktörlerin belirlenmesi önemlidir. Biyolojik çeşitlilik gibi ortak kullanılan doğal kaynaklar söz konusu olduğunda, kolektif davranışlara yönelik algılar önemli rol oynamaktadır. Çünkü diğer paydaşların da işbirliği yapacaklarına ve başarılı olacaklarına inandıklarında kişilerin kolektif davranışları gerçekleştirme eğilimleri artmaktadır. Bu araştırmanın amacı, gençleri canlı türlerini korumaya yönelten faktörlerin belirlenmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu üniversite öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada bireysel yeterliğe ve grup yeterliğine yönelik inancın, gençlerin canlı türlerini koruma eğilimlerine nasıl etki ettiği incelenmiştir. Grup yeterliği bağlamında canlı türlerinin kaybında ve korunmasında rol oynayan çevreci kuruluşlara, devlet kuruluşlarına, endüstriye ve toplumdaki diğer insanlara güven ele alınmıştır. Canlı türlerini koruma eğilimi olarak kamusal alan ve özel yaşam davranışı incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulguların Türkiye’de biyolojik çeşitlilik eğitiminin yapılandırılmasına önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar sözcükler: canlı türlerini koruma eğilimi, bireysel yeterlik, grup yeterliği * Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, dsultan@hacettepe.edu.tr ** Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, sevilayd@hacettepe.edu.tr *** Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, myaman@hacettepe.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2149 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Biyolojik çeşitliliğin, diğer bir deyişle canlı türleri, genler ve ekosistemlerdeki çeşitliliğin kaybı, günümüzün en büyük çevre problemlerinden birisidir (Wilson, 1988). Türkiye, sahip olduğu coğrafik çeşitlilik nedeniyle oldukça zengin bir tür çeşitliliğine sahiptir ve aynı zamanda biyolojik çeşitliliğin korunmasında öncelikli bölgeler içerisindedir (Myers, et al., 2000; Medail and Quezel, 1997). Biyolojik çeşitliliğin korunmasında eğitim temel bir stratejidir (CBD, 1992). Biyolojik çeşitlilik eğitiminin amacı, bireyleri biyolojik çeşitliliğin önemi hakkında bilinçlendirmek ve onlara biyolojik çeşitliliği koruma sorumluluğu ve yeterliği kazandırmaktır (Mayer, 1996). Bu bağlamda gençleri biyolojik çeşitliliği korumaya yönelten faktörlerin bilinmesi oldukça önemlidir. Araştırmalar (Blake, 2001; Gardner and Stern, 1996; Lindsay and Strathman, 1997; Meinhold and Malkus, 2005; Kim and Choi, 2005; Lubell et al., 2007; Lubell et al.,2006; Lubell, 2002; Tankuş, 2011) bireysel yeterlik inancının çevre davranışlarını açıkladığını göstermiştir. Bireysel yeterlik inancı olarak “özyeterlik” ve “sonuç beklentisi” olmak üzere iki ayrı yapıdan söz edilmektedir. Özyeterlik inancı, “kişinin bir performansı göstermek için gerekli davranışları organize edebilme ve gerçekleştirme kapasitesi hakkındaki inancıdır. Sonuç beklentisi ise kişinin davranışlarının belirli sonuçlar vereceğine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1986). Çevre davranışlarının gerçekleştirilmesinde kolektif yeterlik inancı da oldukça önemlidir. Kolektif yeterlik inancı, kişinin “ait olduğu grubun” belirli bir davranışı organize edip gerçekleştirmeye yönelik yeterliğine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1986). Özellikle biyolojik çeşitlilik gibi ortak kullanılan doğal kaynakların söz konusu olduğu durumlarda (Hardin, 1968) kolektif davranışlara yönelik algılar önemli rol oynamaktadır. Çünkü kişilerin kolektif davranışları gerçekleştirme eğilimleri, diğer paydaşların da işbirliği yapacaklarına ve başarılı olacaklarına inandıklarında artmaktadır. Buna uygun olarak kolektif yeterlik inancının çevre davranışlarını açıkladığı kanıtlanmıştır (Homburg and Stolberg, 2006; Tankuş, 2011; Lubell et al., 2007; 2006; Lubell, 2002). Lubell (2002), bireysel yeterlik ve grup yeterliği inancının çevre davranışlarını açıklama gücünü “kolektif ilgi modeli” çerçevesinde incelemiştir. Bu modele göre kolektif davranışa katılımın beklenen değeri pozitif olduğunda katılımın gerçekleşeceği kabul edilmektedir. Söz konusu beklenen değer, bireyin ve grubun davranışlarının çevre probleminin çözümünde ne kadar başarılı olacağı ile ilgilidir. Burada kolektif yeterlik bağlamında devletin yeterliği, çevreci grupların yeterliği ve çevre davranışının karşılık bulmasına yönelik beklenti incelenmiştir (Lubell et al., 2007; 2006; Lubell, 2002). Kişilerin politika alanındaki çabaları, ilgisiz veya yetersiz bir yönetime rastladığında çevre davranışlarının beklenen değeri düşecektir. Dolayısıyla devletin sorumluluk sahibi ve çevreye güçlü etkisi olduğuna inanan kişilerin çevre davranışlarına eğilimlerinin artması beklenmektedir (Lubell, 2002). Çevre davranışlarının karşılık bulması da kolektif davranış bağlamında son derece önemlidir. Çünkü çevre problemleri gibi kolektif ikilem durumunda işbirliği, karşılıklı güvenin oluşmasına bağlıdır (Axelrod, 1984). Bu araştırmanın amacı, gençlerin canlı türlerini koruma eğilimlerine bireysel yeterlik ve grup yeterliği inancının etkisinin belirlenmesidir. Canlı türlerini koruma eğilimleri bağlamında Stern (2000) tarafından tanımlanan çevre davranışları incelenmiştir. Bireysel yeterlik bağlamında kişinin canlı türlerini koruma davranışlarının sonuçlarına ilişkin beklentisi incelenmiştir. Grup yeterliği bağlamında ise karşılık beklentisi (kişinin davranışlarının karşılık bulacağına ilişkin inanç) ve canlı türlerinin korunmasında rol oynayan kuruluşların yeterliğine ilişkin inanç ele alınmıştır. Ayrıca endüstriye güven bağlamında canlı türlerine yönelik endüstriyel tehdit algısı incelenmiştir. Araştırma sonuçlarının Türkiye’deki biyolojik çeşitlilik eğitiminin yapılandırılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. YÖNTEM Çalışma Grubu Araştırma 2011-2012 öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 287 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. 2150 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Verilerin Toplanması Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen “canlı türlerini koruma eğilimi ve yeterlik inançları anketi” ile toplanmıştır. Anket canlı türlerini koruma eğilimi, bireysel yeterlik inancı, çevre kuruluşları yeterlik inancı, karşılık beklentisi ve endüstriyel tehdit algısı ölçeklerinden oluşmaktadır. Tüm ölçme araçlarındaki cevap seçenekleri 5’li likert tipindedir. Verilerin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Faktör yüklerinin belirlenmesinde Varimax döndürme yöntemi kullanılmıştır. Bunun için öncelikle verilerin faktör analizine uygunluğu, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett’in küresellik testi ile incelenmiştir. Tüm ölçekler için elde edilen KMO değerleri 0.70 ile 0.93 arasında değişmektedir ve Bartlett’in küresellik testi p=0.000 düzeyinde anlamlıdır. Bu sonuçlar verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermiştir. Faktör analizleri sonucunda canlı türlerini koruma eğiliminin üç boyutta ölçülebildiği tespit edilmiştir. “Aktif davranış (AD)” boyutu (9 madde) canlı türlerini korumak için gösterilere, çevreci organizasyonların faaliyetlerine katılmak gibi davranışları içermektedir. Bu boyuttaki tüm maddeler, kamusal alandaki davranışı temsil etmektedir. “Aktif olmayan kamusal alan davranışı (AOKAD)” boyutu (4 madde) kurallara uymak, yasaları kabullenmek gibi çevreci vatandaşlığın daha pasif türüne yönelik maddelerden oluşmaktadır. “Özel yaşam alanı davranışı (ÖYAD)” boyutu (5 madde) ise tüketim davranışlarını kapsamaktadır. Bireysel yeterlik inancı tek madde (Kendi davranışlarımla canlı türlerinin korunmasına katkı sağlayabileceğime inanıyorum) ile ölçülmüştür. Benzer olarak karşılık beklentisini ölçmek için de tek madde (Benim canlı türlerini korumak için yaptıklarımın diğer insanları da bu konuda harekete geçireceğine inanıyorum) kullanılmıştır. Çevre kuruluşları yeterlik inancı ölçeği iki boyutlu bir yapı göstermiştir: “Devlet kuruluşları” boyutunda (4 madde) canlılar ve çevre ile ilgili olan bakanlıklar yer almaktadır. “Gönüllü çevre kuruluşları” boyutu (6 madde) ise çevreyi korumaya yönelik yerel ve uluslar arası gönüllü kuruluşları kapsamaktadır. Endüstriyel tehdit algısı iki boyutta ölçülmüştür. İlk boyut (3 madde) canlıların doğrudan kullanıldığı endüstri alanlarını, ikinci boyut (4 madde) ise canlıların dolaylı olarak etkilendiği endüstri alanlarını kapsamaktadır. Ankette yer alan tüm faktörlerin ilgili ölçeklerde açıkladıkları toplam varyans %54 ile %59 arasındadır. Ölçme araçlarının güvenirliği Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları hesaplanarak kontrol edilmiştir. Davranış eğilimi ölçeğinin güvenirliği 0.92’dir. Boyutların güvenirlikleri aktif davranış için 0.89, aktif olmayan kamusal alan davranışı için 0.76 ve özel yaşam alanı davranışı için 0.86 olarak bulunmuştur. Çevre kuruluşları yeterlik inancı ölçeğinin güvenirliği 0.85’tir. Boyutların güvenirlikleri devlet kuruluşları için 0.84, gönüllü çevre kuruluşları için 0.79 olarak bulunmuştur. Endüstriyel tehdit algısı ölçeğinin güvenirliği ise 0.69’dur. Verilerin Değerlendirilmesi Canlı türlerini koruma eğilimlerine etki eden faktörleri belirlemek için çoklu regresyon analizleri yapılmıştır. Analizlerde tüm bağımsız değişkenlerin aynı anda modele alındığı “Enter” tekniği kullanılmıştır. BULGULAR Betimsel Bulgular Araştırmada incelenen kuramsal yapılara ilişkin betimsel bulgular Tablo1’de verilmiştir. Tablo 1. Davranış Eğilimlerine ve Yeterlik İnançlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar Ortalama Standart Sapma Aktif Davranış Eğilimi 3.44 0.75 Aktif Olmayan Kamusal Alan Davranışı Eğilimi 4.10 0.67 Özel Yaşam Davranışı Eğilimi 3.88 0.78 Bireysel Yeterlik İnancı 4.22 0.94 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2151 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Karşılık Beklentisi 3.49 0.87 Devlet Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç 3.01 0.78 Gönüllü Çevre Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç 3.79 0.60 Endüstriyel Tehdit Algısı 3.62 0.56 Tüm ölçeklerde değerlendirme 5’li likert cevap seçeneği üzerinden yapılmıştır. Buna göre değerlendirmede temel alınan ortalama aralıkları; “1.00–1.80=Hiç Katılmıyorum/Hiç etkili değil/Hiç zarar vermez”, “1.81–2.60=Katılmıyorum/Etkili Değil/Zarar vermez”, “2.61–3.40=Kısmen katılıyorum/Kısmen etkili/Kısmen zarar verir”, “3.41–4.20=Katılıyorum/Etkili/Zarar verir” ve “4.21–5.00=Çok katılıyorum/Çok etkili/Çok zarar verir” şeklindedir. Tablo 1’e göre canlı türlerini koruma eğilimleri içerisinde en yüksek ortalama aktif olmayan kamusal alan davranışına aittir ( =4.10). Bunu sırasıyla özel yaşam alanı davranışı ve aktif davranış eğilimi izlemektedir ( =3.88,; AD=3.44). Gençlerin canlı türlerini korumaya yönelik bireysel yeterlik inancı 4.22 ortalama ile oldukça ÖYAD yüksektir. Karşılık beklentisine ilişkin ortalama ise 3.49’dur. Canlı türlerinin korunmasında gönüllü çevre kuruluşlarına inanç ( =3.79) devlet kuruluşlarının yeterliğine inançtan ( =3.01) daha yüksek bulunmuştur. Canlı türlerine yönelik endüstriyel tehdit algısının ortalaması ise 3.62 olarak bulunmuştur. Regresyon Analizi Sonucunda Elde Edilen Bulgular Canlı türlerini koruma eğilimlerine etki eden faktörleri belirlemek için yapılan çoklu regresyon analizi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Yeterlik İnancı ve Endüstriyel Tehdit Algısı Değişkenlerinin Canlı Türlerini Koruma Eğilimlerine Etkisi Aktif Davranış Açıklayıcı Değişken Bireysel Yeterlik İnancı 0.182** Karşılık Beklentisi 0.276*** Devlet Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç Gönüllü Çevre Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç - Aktif Olmayan Kamusal Alan Davranışı 0.177** Özel Yaşam Alanı Davranışı 0.145* - - - - 0.197** 0.239*** - Endüstriyel Tehdit Algısı 0.114* 0.139* 0.166** R2 0.226 0.136 0.091 R2(düzeltilmiş) 0.212 0.120 0.074 F Değeri 16.401*** 8.823*** 5.595*** Tabloda standartlaştırılmış Beta katsayıları verilmiştir. * p<.05 **p<.01 ***p<.001 Tablo 2 incelendiğinde bireysel yeterlik inancının canlı türlerini korumaya yönelik her üç davranış eğilimine de pozitif yönde etki ettiği görülmektedir (βAD=0.182, p<0.01;βAOKAD=0.177, P<0.01; βÖYAD =0.145, P<0.05). Karşılık beklentisi ise sadece aktif kamusal alan davranışı eğilimine etki etmiştir ve aynı zamanda bu davranış eğiliminin en güçlü açıklayıcı değişkeni olmuştur (β=0.276, p<0.001). Gönüllü çevre kuruluşlarının yeterliğine ilişkin inanç, aktif kamusal alan davranışı eğilimine (β=0.197, p<0.01) ve aktif olmayan kamusal alan davranışı eğilimine (β=0.239, p<0.001) pozitif yönde etki etmiştir. Devlet kuruluşlarının yeterliğine ilişkin inancın ise canlı türlerini koruma eğilimlerinin hiç biri üzerinde anlamlı etkisi bulunmamıştır. Endüstriyel tehdit algısı, her üç davranış eğilimi türüne de pozitif yönde etki etmiş (βAD=0.114, p<0.05;βAOKAD=0.139, P<0.05; βÖYAD =0.166, P<0.01) ve aynı zamanda özel yaşam alanında davranış eğiliminin en önemli açıklayıcı değişkeni olmuştur. Anlamlı etkisi bulunan yeterlik inancı ve endüstriyel tehdit algısı değişkenlerinin canlı türlerini koruma eğilimlerinde açıkladıkları varyans %7.4 ile %21 arasında değişmektedir. 2152 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SONUÇ VE TARTIŞMA Araştırma sonucunda bireysel yeterlik ve grup yeterliği inancının gençlerin canlı türlerini koruma eğilimlerini açıkladığı görülmüştür. Bireysel yeterlik inancı, her üç davranış türüne de etki etmiştir. Buna göre gençler, kendi davranışlarının canlı türlerinin korunmasına etki edeceğine inandıklarında ilgili çevre davranışlarını gerçekleştirme eğilimleri artmaktadır. Benzer olarak, davranış imkânlarına yönelik algının gençlerin biyolojik çeşitliliği koruma eğilimlerinde etkili olduğu bildirilmiştir (Menzel and Bögeholz, 2010; Dervişoğlu, 2007). Bu araştırmada ele alınan bireysel yeterlik inancı “sonuç beklentisi” kavramını (Bandura, 1986) temsil etmektedir. Bu tür inançların kaynağı kişinin kendi yaşantılarıdır (Bandura, 1986). Dolayısıyla eğitim sürecinde öğrencilere canlı türlerini koruma yaşantıları sağlanması son derece önemlidir. Karşılık beklentisi, sadece aktif davranış eğilimine etki etmiştir. Buna göre gençler kendi davranışlarının toplumda karşılık bulacağına inandıklarında canlı türlerini korumaya yönelik gösteri yapma, organizasyonların faaliyetlerine katılma gibi davranışlarda bulunma eğilimleri artmaktadır. Bu, beklenen bir bulgudur. Çünkü kolektif ikilem durumlarında işbirliğinin sağlanması karşılıklı güvene bağlıdır (Axelrod, 1984). Özellikle biyolojik çeşitliliğin kaybında etkili olan kaynak-yararlanma ikilemlerinde (Ernst, 1997) diğer paydaşların davranışlarına yönelik algılar (sosyal bilgi) önemli rol oynamaktadır. Canlı türlerini korumaya yönelik aktif davranış bağlamında grup halinde gerçekleştirilen ve bazen tehlikeli olabilen davranışlar (örneğin gösterilere katılmak gibi) ele alınmıştır. Karşılık beklentisinin özellikle aktif davranış eğilimine etki etmesi bu şekilde açıklanabilir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, gençler gönüllü çevre kuruluşlarının canlı türlerini korumada ne kadar etkili olacaklarına inanırlarsa, kamusal alan davranışlarını gerçekleştirme eğilimleri de o derece yüksek olacaktır. Gönüllü çevre kuruluşlarına güvenin diğer araştırmalarda da çevre davranışlarını açıkladığı görülmüştür (Lubell et al. 2006). Araştırmada aktif davranış içerisinde çevreci organizasyonların faaliyetlerine katılma gibi davranışlar yer almıştır. Benzer olarak, ankette aktif olmayan kamusal alan davranışı içerisinde yer alan imza kampanyaları da genellikle gönüllü çevre kuruluşlarının faaliyetleri ile ilgidir. Gönüllü çevre kuruluşlarının yeterliğine ilişkin inancın söz konusu iki davranış türüne de anlamlı etki etmesinin bununla ilgili olabileceği düşünülmektedir. Sonuç olarak, gençleri gönüllü çevre kuruluşlarından ve bunların faaliyetlerinden haberdar etmek, canlı türlerini korumaya teşvik etmede oldukça önemlidir. Gençlerin özel yaşam alanı davranışı eğilimi, bireysel yeterlik inancı ve endüstriyel tehdit algısı değişkenleri tarafından açıklanmıştır. Araştırmada özel yaşam alan davranışları bağlamında canlılarla ilgili tüketim davranışları konu edilmiştir. Bireysel yeterlik inancının tüketim davranışlarına etki ettiği bulgusu, diğer araştırmalarda da ortaya çıkmıştır (Lindsay and Strathman, 1997; Kim and Choi, 2005). Ormancılık, gıda vb. canlı türlerinin kullanıldığı endüstri alanlarının faaliyetleri, söz konusu ürünlere olan taleple yakından ilişkilidir. Dolayısıyla kişiler kendi tüketim davranışları ile canlı türlerinin kaybına ve korunmasına etki edebilirler. Bu araştırmanın bulguları da canlı türlerinin kaybında rol oynayan paydaşlardan olan endüstrinin, diğer bir deyişle ekonomik unsurların biyolojik çeşitlilik eğitimi içerisine dâhil edilmesinin gerekliliğine ve önemine işaret etmektedir. KAYNAKÇA Axelrod, Robert M. (1984). The Evolution of Cooperation. New York: Basic Books. Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Blake, D. E. (2001). Contextual effects of environmental attitudes and behavior. Environment and Behavior 33, 708–725. CBD- Convention on Biological Diversity (1992). Rio de Janeiro: World Conference on Sustainable Development. Dervişoğlu, S. (2007). Biyolojik Çeşitliliğin Korunmasına Yönelik Eğitim İçin Öğrenme Ön Koşulları, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2153 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Ernst, A. (1997). Ökologisch-soziale Dilemmata. Psychologische Wirkmechanismen des Umweltverhaltens, BeltzPsychologie Verlags Union, Weinheim. Gardner, G. T., & Stern, P. C. (1996). Environmental problems and human behavior. Boston: Allyn & Bacon. Hardin, G. (1968). The tragedy of the commons, Science, 162, 1243-1248. Kim, Y. & Choi, M. S. (2005). Antecedents of Green Purchase Behavior: An Examination of Collectivism, Environmental Concern, and PCE, Advances in Consumer Research, 32, 592-599. Lindsay, J. J. & Strathman, A. (1997). ‘Predictors of recycling behaviour: An application of a modified health belief model’, Journal of Applied Social Psychology, 27 (20), 1799-1823. Lubell, M., Zahran, S. & Vedlitz, A. (2007). Collective Action and Citizen Responses to Global Warming, Political Behavior, 29, 391–413. Lubell, M., Vedlitz, A., Zahran, S., & Alston, L. (2006). Collective action, environmental activism, and air quality policy. Political Research Quarterly, 59(1), 149–160. Lubell, M. (2002.) “Environmental Activism as Collective Action.” Environment and Behavior, 34 (4): 431-54. Mayer, J. (1996). Biodiversitätsforschung als Zukunftsdisziplin. Berichte des Instituts für Didaktik der Biologie, 5, 19-41. Médail, F. & Quézel, P. (1997). Hot-spots analysis for conservation of plant biodiversity in the Mediterranean Basin, Annals of the Missouri Botanical Garden, 84, 112–127. Meinhold, J. L. & Malkus, A. J., (2005). Adolescent Environmental Behaviors. Can Knowledge, Attitudes and Self-Efficacy, Make a Difference? Environment and Behavior, 37 (4), 511-532. Menzel, S. & Bögeholz, S. (2010). Values, Beliefs and Norms That Foster Chilean and German Pupils’ Commitment to Protect Biodiversity, International Journal of Environmental and Science Education, 5(1), 31-49. Myers, N., Mittermeier, R. A., Mittermeier, C. G., Da Fonseca, G. A. B. & Kent, J. (2000). Biodiversity hotspots for conservation priorities, Nature, 403, 853- 858. Stern, P. C., (2000). Toward a coherent theory of environmentally significant behaviour, Journal of Social Issues, 56, 407424. Tankuş, M. (2011). Öğrencilerin Biyolojik Çeşitliliği Koruma Davranışlarının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Doktora Tezi. Wilson, E. (1988). The Current State of Biological Diversity. Biodiversity, E. O. Wilson (eds.), National Academy Press, Washington D.C., 3-18. 2154 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org THE ASSESSMENT IN ART EDUCATION THROUGH E-PORTFOLIOS Elif Avcı* Abstract Art education should reflect students’ daily life, their personal, social and cultural values, and their visual environment which is mostly being digitalized nowadays. As digital technologies change our world rapidly, and creates new ways of understanding, art educators need to develop students’ critical understanding through integration of digital technologies. Art educators also need to assess the visual qualitative products of art education to examine the process of learning. E-portfolios can be suggested as a tool in this process. They provide an easy to use, storage and management platform which can carry huge amount of information including texts, images, sounds, and videos; and also retrieve from the limitations of lack of time. The main purpose of this study is to examine the new strategies, integrations and implementations of e-portfolios used for assessment in art education. The study was conducted within the literature review. Keywords: Art Education, Digital Technologies, E-Portfolio. * Anadolu University, elifa@anadolu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2155 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Art education is one of the key element for students to develop understandings about their inner-self perceptions as an individual and to find their positions in social life as a part of the community. Therefore art education should reflect students’ daily life, their personal, social and cultural values, and their visual environment which is mostly being digitalized nowadays. The possibilities of new technologies are endless. Technology will continue to evolve into daily life. New technologies refer to the production of information, visualization, media, and communication systems, networks, hardware and software devices in contemporary societies. Individuals become enable to inquire and examine ideas and issues to solve problems using new technologies and a new way of thinking (Krug, 1999, p.2). Education, and art education in specific, can’t be considered not effected and not transformed in the digital world we are living in. As Krug (1999) states, personal experiences and culture are constitutive of who we are as teachers and play a role in shaping our pedagogic practices (Krug, 1999, p.2); so digital visual culture we are experiencing these day compels art educators to explore strategies that expand pedagogy into the contemporary spaces of the student interest (Hostert, 2010, p.91) and art educators are capable of seeing new pedagogical possibilities when working with digital technology in curriculum (May, 2011, p.39). As digital technologies change our world rapidly, and creates new ways of understanding, art educators need to not use the current art curriculum directly but also develop students’ critical understanding of the world and art, through integration of digital technologies. Art educators also need to assess the visual qualitative products of art education to examine the process of learning. Researchers suggest art educators employing the portfolio as a tool to have better ideas to modify their learning environment and instruction (Wang, 2010). Recently e-portfolios begin to take the place of traditional portfolios. The usage of e-portfolios in the field of art education is an important area which deserves more attention, considering it`s importance for the individual, artistic and professional developments of art students, pre-service and in-service art educators. The Term of E-Portfolio in Art Education Portfolios occur in many different areas in various types; in business, art or education, and prepared in traditional or digitally. A portfolio simply means an organized presentation of an individual’s education, work samples, and skills. An artistic portfolio is a sample of an artist’s work or a case used to display artworks (Wikipedia Portfolio, 2012). For educational purposes, the definition of a portfolio is more complicated; teachers prepare portfolios to develop their teaching or job applications, students prepare them to develeop their learning, pre-service teachers to reach both above, parents want to see them to learn about their child’s learnings, and institutions need them to learn their own progress. As Abrenica (2012) stated, institutions, teachers, students and parents could follow student development by collecting and organizing student work samples over a period of time. In addition to understand and develop the learning environments or evaluation of courses, portfolios also provide a method to students’ artistic development in art education. However the usage of portfolios in art education is not a new idea, they have received increasing attention in the past decade. A typical portfolio prepared by a pre-service art education teacher, consists of a curriculum vitae, an autobiography including a statement of one’s educational philosophy, national and state standarts based art curriculum developed, art classroom observations written by students, interviews with in-service art teachers, coursework and relevant activities, review of literature for relevant theories and practices, case studies, presentations, a list of professional organizations in which being a member, photos of creative works or projects, academic transcripts, and letters of recommendation. In summary, a portfolio provides comprehensive frame of a pre-service teacher than a simple resume or transcript (Cho, 2007, p.69). For a K-12 or high school student, a portfolia generally means to collect artworks for a period of time. The term of “portfolio” can turn to the “folio” in this time, which refers to an entire body of both strong and weak, or finished and unfinished works of students. So portfolios are used for storing ‘best’ works of art. (Bain Bittel, 2001, pp.8-15). After all, portfolios require a great amount of time to collect, space to keep and energy to manage 2156 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org the works of students. Considering the student counts in the art classes it easily can turned to a challenge for teachers educating in K-12 or high school classes. Organization is another problem when it comes to keeping too larged works. Also the cooperatively created works caused some issues to whom would kept them. E-portfolios can provide new solutions and opportunities for those problems students and art educators have to face. An e-portfolio is a tool for easy storage and management; it can save many time and spaces for classrooms (Lu, 2007), as they solve the sharing problem among the cooperatives. The digital portfolio is in accordance with the contents of traditional portfolio, but created and managed technology based. There are many kinds of e-portfolios depending the platforms they have created. In a more traditional way, works can collected using photograph machines, scanners or video cameras and burnt into a CD, DVD or archived in a USB. Some can use web pages to create an e-portfolio if they know how to use specific program sor softwares. Another way to create an e-portfolio is using blogs as a portfolio platform. A redesigned table given below is summarized the features of various kinds of portfolios: Portfolios used traditional platforms Way of editing portfolios e-Portfolios used digital platform e-Portfolios used webpage platform e-Portfolios used blog platform Paper CD, DVD, USB and computer Computers and internet Computers and internet Easy Rather difficult (problems about burning CD’s, DVD’s or loss of data) Difficult (needs knowledge about specific softwares, uploading issues and etc) Easy (Blogs are free and easy to use) Needs lots of space and the risk of getting lost Not as much as traditional portfolios but need a space any way Digitalized storage doesn’t occupy any space Digitalized storage doesn’t occupy any space Way of portfolio requesting Not easy to request and access Not easy to request and access Checking web pages by order are not so easy to request Request by time, themes and key words Way of portfolio sharing Difficult Rather difficult Difficult Easy Way of portfolio feedback Difficult Difficult Difficult Easy (also interactive) Way of portfolio subscribing None None None Easy (and free most of the time) Text and images Multimedia can be added (Text, images, sounds, videos etc. ) Multimedia can be added (Text, images, sounds, videos etc. ) Multimedia can be added (Text, images, sounds, videos etc. ) Difficulty at editing and modification Way of saving portfolios Multimedia functions Table 1: The comparisons among the traditional portfolios and e-portfolios (Referred from Lu, P. (2007). The Integration of Blog Platform and E-portfolio in Art Assessment, International Journal of Arts Education, InJAE 5.2, ©NTAEC, p.160) Krug’s definition is perfectly summarizes all said; ‘An e-portfolio is an electronic database or a series of webpages specifically developed collaboratively by and for students and teachers to review and assess student performance and understanding’ (Krug, 1999, p.2). The key words can be specified as ‘flexibility’, ‘collaboratively’,’accessibility’, and ‘chronogically’ for all types of e-portfolios. They are archives of learning, discovery, progress, achievement and reflection. Besides of the advantages of using e-portfolios all mentioned heretofore about being one each perfect Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2157 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org storages as time and space savers, holding huge amounts of data in various medius, being interactive and collaborative, they also serve to enhance skills in technology. According to Abrenica (2012), the teacher and student would gain experience by creating, selecting, organizing, editing and evaluating the e-portfolios. Students would feel a sense of accomplishment and empowerment by displaying, sharing and presenting their e-portfolios to teachers, classmates and parents. And this brings the idea of importance of assessment through e-portfolios in art education because the most distinctive feature of e-portfolios is to transform learners in to both evaluative and evaluaters. Assessment Through the E-Portfolios The process of criticism, interpretation and evaluation seems to be difficult in the art world because of the nature of art in accordance with the similar purposes in other disciplines. When it comes to art education, assessing by quantitavie methods with grades, it becomes more difficult because of the qualitative nature of the process. So, the evaluation of artistic works of students becomes one of the most difficult task for art educatos. There are some complications for art educators to contend with about the subjectivity, lacking of time and space, the methods used in assessment, or transperancy. The “transperancy” means that the assessment in art education should be observable for teachers, students, school administrations and parents. Portfolios, and e-portfolios especially, can provide practical and possible solutions. Many argue that portfolios are an effective method of authentic assessment and that they more holistically document students’ growth as well as their thinking process. Since 1980s, there has been a great deal of interest in the portolio as an alternative assessment tool. Gardner and Eisner suggest portfolio assessment method in the arts. The introduction of the portfolio idea has made an enormous difference in students’ perceptions regarding evaluation. Students begin to look at what they are doing and how they are developing rather than simply worrying about what the teacher is going to think about the final product (Bain Bitteli 2007, p.15-16). As Lu (2007), stated that e-portfolios allow teachers and students to better assess students’ artworks for evaluation purposes and for monitoring development and achievement levels (Lu, 2007, p.156). Most of the time ‘Rubrics’ are used to assess the art works included by e-portfolios. A rubric is a checklist or chart helps students understand what is expected in a final product. Usually presented in the form of a matrix, with the required components of the performance being listed on one axis and the different levels of performance on the other (Cennamo, Ross & Ertmer, 2009, p.377). Rubrics can be manipulated for the different subjects or courses to be used for tracking student progress. They also empower and encourage students as they know, at that point, what is expected and how it is evaluated. METHODOLOGY The main purpose of this study is to examine the new strategies, integrations and implementations of e-portfolios used for assessment in art education. The study was conducted within the literature review. Written and online sources, reached in English and Turkish, examined for the recent applications and examples related to study subject. FINDINGS Bain Bittel (2007), mentioned a database in her dissertation called ‘Portfolio Clearinghouse’, and clarified something interesting that the base ironically contains no examples of portfolio usage in conjunction with art, art education, fine arts, or digital art in higher education (Bain Bittel, 2007, p.16). The link she gave is not active today to check the last situation but there is a similar condition has to be faced for whom related to e-portfolio usage in art and art education, especially in Turkey. Countless of studies can be reached in any quick glimpse on the subject of usage e-portfolios in education. Although the literature review related to the subject can give accessible academic researches in written or online in Turkish, the counts of studies are limited in comparison to English. There are only a few academic researches studied about e-portfolios and their usage in art education, in Turkey. Two of them given below are investigated the digital portfolio assessment process in different levels of art education. The word 2158 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ‘experiments’ means in the following subtitle that researches or platforms in different countries; ages or grades of study subjects; methodologies; and technologies. The samples in this study are selected considering their approaches about e-portfolio application, assessment and platform. The first and second experiments are from Turkey, and the researchers used mostly the quantitative methods and the platforms used for e-portfolios are digital but not online; third one is from Taiwan and uses the platform of blog with e-portfolios, and last one is not an academic reseach but a platform about a software online which was tought, might be useful for the art educators want to use such a system. Experiments with E-Portfolios in the Field of Art Education Dikici and Tezci (2006), investigated the effect of digital portfolio assessment process on the drawing and story writing performances of the 14-15 ages students. A pre-test, post-test model applied for the study in which an experimental and a control group were used to gathering data from 52 high school students. A digital portfolio assessment rubric was prepared for evaluating. The quantiative results of the study indicates that digital portfolio assessment improves student performance. Determining assessment criteria improved the cooperative working so the learning environment has developed socilization of the students positively. There are some difficulties experienced by the students about using informaton and comminicitaon technologies, and burning the huge sets of data into the CD. However, it can be said that interaction between student and teacher during the process increase the students’ ciritical and cerative thinkings (Dikici & Tezci, 2006, pp.46-54). In another study researched by Dikici (2009), aimed to investigate digital portfolio assessment in higher art education with the combination of self, peer and instructor ratings. Data collected from 34 undergraduate students in the research. They asked to prepare their portfolios in computer, in 4 weeks. The content of the portfolios is creating scrapbooks about the artists they’ve choosen from the Renaissance to today. They also allowed to use some programs and softwares such as Word, Paint Brush, PowerPoint presentation, Illustrator and Photoshop and also the various internet sites. They used scanners to transfer the works, founded in magazines or newspapers , into the digital environment. Students storaged their works in e-mails, CD’s, DVD’s and USB’s. Digital portfolios evaluated using the rubric prepared by the students and researcher. Students evaluated the portfolios of their own and peers’ at first and then the researcher evaluated all the portfolios. In the Quantitative part of the study the correlation of the scores searched for the relation between the self, peer and instructor. The lowest correlation values were found between the instructor and the peer, and the highest correlation values were found between self and the peer. Semi-structured interview method used to gathering data in the Qualitative part of the study. The problematcs of the study are, the lack of websites; and the hesitation of students assessing the self and peer. In the interviews, students judged the peer assessment to be less trustworthy than instructor assessment. According to Dikici, it might be caused by Turkish culture because a teacher as a superior authority figure considered the most trustworthy person. (Dikici, 2009, p.91). Lu (2007), investigated the strategies and effectiveness of implementing blog as a learning portfolio platform for assessment. The term ‘blog’ is a contradiction of ‘weblog’ and is a web-based publicly accessible personal journal (Greene, 2004, s.214) which is including images, videos and text in a chronological order, and also allows readers to post comments in response to blog posts (Colson, 2007, s.168). Literature reviewed in this study and 111 six-grade students from a certain elementary school in Taipei were selected as research subjects to proceed the study of action research model. The duration of the study is 4 months and a rubric used for scoring as the questionnaires used to find out students’ opinions about e-portfolios on blogs. The result of the study appears that the art portfolio assessment with Blog Platform has some positive effects on cooperative learning and peer assessment. The blog platform is equipped with the features of timely feedback and easy operation. If it is coordinated with e-portfolio, it will be most appropriate when used to keep records of art learning and process of art creation and to carry out instant interactions between the teacher and the students as well as the peer assessment among students (Lu, 2007, p.154, 156). Creating e-portfolios by using software online is another option for art students, educators, and institutions. There are a lot of sites and most of them require payment to access. Digitation is one of those softwares but the reason it has selected for this study is that it gives lots of examples in the field of art education, especially in NaeA Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2159 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org website. Digitation is an online system, which provides a web-based e-Portfolio and assessment management system to colleges, K-12 schools, and professional organizations. The web-based software allows faculty members to create and manage course content, as well as share and view student contributions. It began as a research project in the founder Jeffrey Yan’s own classrooms in 2001, was commercially released and first launched in 2004 at Rhode Island School of Design (RISD) for the sharing of rich media works by the students. It has also notably expanded its client base and is used by faculty and student in several thousand schools in both the U.S. and abroad. Digication e-Portfolios can be used for collaborative learning, sharing work, and showing future employers student creations. Digication also features a static saved copy of an e-Portfolio submission, so that a student’s progress throughout a course can be archived and assessed over time. The electronic portfolio module includes a unique assessment system, which can be used for ‘the metacognitive process of learning’ in addition to a ‘career showcase tool.’ (Wikipedia Digication 2012). Digication Assessment Management System (AMS), solution for tracking, comparing, and reporting on student progress and performance gives faculty and administrators the tools they need to assess a class, department, or institution based on personal standards, goals, or objectives. The Digication AMS integrates tightly with e-Portfolio system, enabling students to record and showcase learning outcomes within customizable, media friendly templates. The assessment supported with integrated E-Portfolios, formative assessment (written feedback), summative assessment (score by Rubric), flexible workflows, rubric builder, standards/goals manager, and customizable reporting packages (DIGI[cation] Higher Ed, 2012). Examples of e-portfolios careated with the system can be seen in the official websites of Digication (DIGI[cation] Home, 2012) and featured e-portfolios of art educators in website of National Art Education Association (NaeA, 2012). DISCUSSION and CONCLUSION In Unites States and in Europe, art teachers prepare professional teaching portfolios, contain artifacts that show their credentials as a teacher, their lesson or unit plans, their personal artwork, and their students’ artwork, for the job applications. She considers the electronic teaching portfolio is an excellent addition to hard copy portfolio, according to the responds of the conducted survey by herself, and referring e-portfolios should not be viewed as a replacement for a professional teaching portfolio. Art teacher applicants can provide a link to a website for their electronic portfolio or can give CD/DVDs for their portfolios (Buffington, 2011, s.11). There is a common understanding similar to Buffington’s ‘additional’ e-portfolio idea. In Turkey, Art Education Departmens don’t have courses in their curriculums, related to portfolio method for pre-service art teachers. Some of the students, especially the ones in Graphic Design Major, have some assignments about creating a portfolio but they are not digital but in hard copies all. In Turkey, art teachers don’t use teaching portfolios for job applications unless it’s not a private school, but pre-service teachers in art education can use portfolios for their graduate education or for the job opportunities in other artistic fields. Moreover art teachers has to examine examples of portfolios to make their teaching process better; even they don’t have to create a portfolio for job applications. Turkish Ministry of National Education also suggests portfolios in art education as an assessment tool in primary (MEB, 2009, pp.22-24) and secondary school visual arts courses (Peşkersoy, & Yıldırım, 2010, pp.205-219). Considering the importance of portfolio and impact of technologies nowadays, Art Education Departments in Turkish universities should place more emphasis on the method and platforms of digital portfolio. The problem about the hesitation of students in the process of assessment in self and peer, Dikici (2009), mentioned in his study, rooted to the Turkish culture which the instructor considered authority figure and the most trustworthy person in class. It might not be the Turkish culture but educational approaches. The teacher centered approaches adopted in classes until a few years earlier. New approaches such as constructivist learning, student centered classes or schools without walls and technologies, are changing educational systems. Pre-service teachers given the education with new methods, use information and communication technologies effectively, think critically, they are more creative and have more self-confidence. It can be said that the hesitation in assessment process through e-portfolios, is about to fade away nowadays and e-portfolios given much more place in education in the future. Considering the results Lu (2007) reached, the usage of a blog as a learning portfolio platform can be suggested instead of the other digital ways 2160 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org to create an e-portfolio because it effects positively on cooperative learning and peer assessment. The hesitation in peer assessment can be removed through the combination of blogging and e-portfolios. Blogs are easy to use, requires less information technology, and provide interactive functions. Teachers can use Blog to store teaching materials and students’ portfolios as well as the final works, which can be later used as the basis of curriculum evaluation and preer assessment (Lu, 2007, p.159). When in digital portfolios burned in CD’s or DVD’s can’t open a dialog; blog platforms give the chance of interactive discussions amog students, or between students and the teacher. Dikici (2009), and his students used e-mail platforms to communicate but it’s between only two people most of the time, mailing lists and forwarding might be the solution for interactivity but blogs are easier to use at this point. The blog e-portfolio platform also provides feedback, which increases the interaction among participants. In the offical website of digication, a user; James Liou states that “Digication provided students an amazing opportunity to showcase and share their experience with the entire school community, as well as future classes. Many students immediately said, ‘I can do this’ or ‘I like this’ and were excited by the opportunity to incorporate their personality into their e-Portfolio.” (DIGI[cation] Home, 2012). This is an important feedback from a teacher who used and saw the actual benefits of the system. Most of the studies in literature mentioned about that the students have some problems or hesitations at using digital technologies; creating their works in new softwares or burning their portfolios into a CD or DVD. Liou’s feedback shows that using an online system can solve these kinds of problems, and makes the learning and assessment process practical. Anadolu University, the researcher eployed in, has an e-portfolio system for Open Education Faculty, Program in Pre-School Education and Program in English Language Teaching. In the two courses of the Program in PreSchool Education; ‘Teaching Practice II’ and ‘Community Sevices’ instruction and assessment of the learning process performed by the e-portfolio system. Students can register and use the system with a user name and password (ePortfolyo, 2012). Department of Fine Arts Education doesn’t have any system like this but the university has the adequate infrastructure and logistics needed for such a process. The e-portfolio can be applied in art assessment with the interactive model of the e-platform, and be implemented in formative and peer assessment. But the strategies of integrating e-portfolio in art assessment plan still need to further investigated (Lu, 2007, s.158). After 7 years of implementing e-portfolios in college level, Wang (2010), suggests some issues to be considered for future e-portfolio develeopment. The issues are educational, aesthetic taste and visual quality, identity and authorship, communication and language, and technological. As Abrenica (2012), indicated the teaching methods and strategies will continue to change as research and technologies make advances so the means to assess students must also keep changing and developing regarding the issiues Wang stated. Using e-portfolios which include assessment, admissions, interactive resumes, student galleries, teacher resource sites, collaborative project portfolios, and research presentations (DIGI[cation] Home, 2012) can help keeping the pace with the technological developments in the field of art education. Turkish pre-service art teachers need to learn how they define rubrics to assess e-portfolio, and how they create and manage technology integrated portfolios to develop constructivist and creative learning environments. REFERENCES Bain Bittel, C. (2007). A Qualitative Study of the Effectiveness of the Digitalfolio as a Learning Strategy in a College Digital Art Classroom. Unpublished PhD Dissertation, Graduate Faculty of The University of Georgia, Athens. Retrieved April 12, 2009, from ProQuest database. Buffington, M., L. (2011). Preparing a Professional Teaching Portfolio for an Art Teaching Position. Art Education, The Journal of the National Art Education Association, May 2011, Volume 64, No.3, 11-17. Cennamo, K., Ross, J., & Ertmer, P. (2009). Technology Integration for Meaningful Classroom Use (A Standarts-Based Approach). Mason: Cengage Learning. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2161 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Cho, M. (2007). Portfolio development in a secondary teaching credential art program (Chapter 6). Inside: Trevor Rayment (Ed.), The Problem of Assessment in Art & Design (pp.69-75). Bristol: Intellect Ltd. Retrieved February 26, 2012, from http://site.ebrary.com/lib/anadolu/docDetail.action?docID=10161036 Colson, R. (2007). The Fundamentals of Digital Art. Lausanne: AVA Publishing SA. Dikici, A. (2009). An Application of Digital Portfolio with the Peer, Self and Instructor Assessments in Art Education. Eurasian Journal of Educational Research, 36, 91-108. Retrieved February 24, 2012 from http://mnufacultydev. wikispaces.com/file/view/Dikici.pdf Dikici, A., Tezci, E. (2006). The Effects of Digital Portfolio Assessment Proess on Students’ Writing and Drawing Performances. The Turkish Online Journal of Educational Technology,April 2006, Volume5, Issue2, Article7, 46-55. Retrived February 26, 2012 from http://www.tojet.net/articles/v5i2/527.pdf Greene, R. (2004). Internet Art. London: Thames & Hudson Ltd. Hostert, N. (2010). Uncommon Dialogue: Digital Critique Beyond the Art Classrrom. Inside: Robert W. Sweeny (Ed.), Inter/Actions/Inter/Sections:Art Education in a Digital Visual Culture (pp.90-96). Reston: National Art Education Association. Krug. D. (1999). ePortfolios and Critical Inquiry in Art Education. Proceedings from the 1999 INSEA World Congress. Brisbane, Australia. 1(1), 1-19. Retrieved September 22, 2011, from http://www.dkrug.com/arte601/Eportfolios.pdf Lu, P. (2007). The Integration of Blog Platform and E-portfolio in Art Assessment, International Journal of Arts Education, InJAE 5.2, ©NTAEC, 154-185 Retrived May 26, 2011 from http://ed.arte.gov.tw/uploadfile/periodical/1910_arts_ education52_154185.pdf May, H. (2011). Shifting the Curriculum Decentralization in the Art Education Experience. Art Education, The Journal of the National Art Education Association, May 2011, Volume 64, No.3, 33-40. MEB (2009). Ortaöğretim 9,10,11 ve 12. Sınıflar Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı. [Curriculum of the Secondary School 9th-12th Grade Visual Arts Course]. Ankara: MEB. Retrieved December 23, 2010 from http://ogm.meb.gov. tr/programlar.asp Peşkersoy E., Yıldırım, O. (2010) İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıflar Öğretmen Kılavuz Kitabı. [Teacher’s Guide Book of the Primary School 1st-8th Grade Visual Arts Course]. Third Edition, Ankara: MEB. Retrieved February 23, 2012 from http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx Wang, S.,C. (2010). Digital Journals: The Past, Present, and Future of Electronic Portfolios for Visual Culture Learners. Inside: Robert W. Sweeny (Ed.), Inter/Actions/Inter/Sections:Art Education in a Digital Visual Culture (pp.138145). Reston: National Art Education Association. Internet Sources: Abrenica, Y. (2012). Electronic Portfolios. Retrieved February 24, 2012 from http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596r/students/abrenica/abrenica.html DIGI[cation] Featured (2012). Digication official web page for featured e-portfolios. Retrieved February 28, 2012, http:// digication.com/featured/ DIGI[cation] Higher Ed (2012). Digication official web page for Higher education. Retrieved February 28, 2012, from http://digication.com/highered/assessment DIGI[cation] Home (2012). Digication official site. Retrieved February 28, 2012, from http://www.digication.com/ ePortfolyo (2012). Main Page of Anadolu University ePortfolio System for Program in Pre-School Education. Retrived Febryary 28, 2012, from http://eportfolyo.oolp.anadolu.edu.tr/ NaeA (2012). Digitation Featured e-Portfolios. Retrived Febuary 28, 2012, from https://naea.digication.com/portfolio/ directory.digi Wikipedia (2012). Digication. Retrived February 24, 2012, from http://en.wikipedia.org/wiki/Digication Wikipedia (2012).Portfolio. Retrived February 24, 2012, from http://en.wikipedia.org/wiki/Portfolio 2162 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSLERİNİN FARKLI LİSELERDEN MEZUN ZİHİN ENGELLİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-YETERLİLİK ALGILAMALARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Yücel Öksüz* Kerem Coşkun** Özet Bu araştırmada Öğretmenlik Uygulaması derslerinin özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılaması üzerindeki etkisi mezun olunan lise türüne göre incelenmiştir. Çalışmaya 96 öğretmen adayı katılmıştır. Deneysel çalışma yönteminin tek gruplu ön-test sontest zayıf deneysel deseni kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından geliştirilen ve Aydın ve diğ. (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” ile ölçülmüştür. Öğretmenlik uygulaması derslerinin öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algıları üzerindeki etkisini mezun olunan lise türüne göre analiz etmek için bağımlı gruplar t-testi ve Wilcoxon testi kullanılmıştır. Analizler sonucunda öğretmenlik uygulaması derslerinin Anadolu öğretmen lisesi mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algı düzeyinin en düşük düzeyde artırdığı buna karşılık ise Anadolu Lisesi, Düze Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterliliğini yüksek seviyede artırdığı tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulgular literatür ışığında yorumlanarak öğretmen özyeterlilikleri açısından tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik Uygulaması Dersi, Öğretmen Öz-Yeterliliği, Özel Eğitim Zihin Engelliler Öğretmenliği. Abstract This study aimed to investigate the impact of the school experience courses on prospective special educational needs teachers’ sense of self-efficacy. The study was conducted with 96 prospective teachers studying at Ondokuz Mayis University, Ankara University and Gazi University. Pre-experimental design with one group pre-test and post-test was employed. The prospective teachers’ sense of self-efficacy was measured with “Turkish Version of Teachers’ Sense of Efficacy Scale” developed by Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy (2001) and adapted into Turkish Language by Aydin et. al. (2005). The data were analyzed through the paired sample t-test, the Wilcoxon test at .05 significance level. The analysis revealed that the school experience course increased the prospective teachers’ sense of self-efficacy graduated from the Anatolian Teacher High School at the least level but it had more impact on the prospective teachers graduated from the Anatolian High School, the General High School and the Vocational High School. Key Words: School Experience Course, Teacher Self-Efficacy, Special Educational Needs Teacher. * ** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, yoksuz@omu.edu.tr Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, keremcoskun@hotmail.com.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2163 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Eğitim, öğrenci, öğretmen, öğrenme ortamı ve müfredat bileşenlerinden oluşan, insan hayatının en uzun ve önemli sürecidir. Bu sürecin realize edilmesinde öğretmenin sınıf içi öğrenme aktivitelerini tasarlama ve etkin bir sınıf yönetimi gerçekleştirme gibi fonksiyonları yerine getirmesi beklenir. Bu sorumlulukları yerine getirecek olan öğretmenlerin bir takım mesleki yeterliliklere ve özelliklere sahip olması gerekir. Bu özelliklerin sınıflandırılması konusunda pek çok yaklaşımın olduğu görülmektedir. Farklı yaklaşımlar bir arada değerlendirildiğinde, öğretmende bulunması istenen yeterliliklerin neler olması gerektiğine yönelik yaklaşımların beş kategoride kesiştikleri söylenebilir. Bunlar a) uygun bireysel özellikler, b) sınıf yönetimi ve organizasyon becerisi, c)öğretimi planlama becerisi, d) öğretimi gerçekleştirme becerisi, e) öğrencinin gelişim sürecini izleme ve değerlendirme becerisi olarak sıralanmaktadır (Stronge ve diğ, 2007: 7). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini icra edebilecek gerekli yeterliliklere sahip olmasında yükseköğretim kurumlarında alınan hizmet öncesi eğitimin, doğrudan etkili olduğu söylenebilir (Azar, 2003; Hansen, 2008: 5). Hizmet öncesi eğitimin bir başka önemli özelliği ise uzun soluklu bir süreçte mesleki yeterliliğinin ve gelişimin sağlanmasında ilk adım olarak görülmesidir (Reimers, 2003:42). Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimindeki ders içerikleri, geleneksel yaklaşım olarak da bilinen teori-pratik yaklaşımı ile pratik-teori yaklaşımı olarak nitelendirilen iki farklı yaklaşıma göre şekillendirilir (Azar, 2003; ; Hammond, 2006; Sarıtaş, 2007). Teori-pratik yaklaşımı, öğretmen adaylarının yoğun bir şekilde teorik bilgi verilmesi ve bu teorik bilgilerin oldukları eğitimin teoriye dayalı olması ve alınan bu teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğretme faaliyetleri ile pek fazla ilişkilendirilmeden verilmesine dayanır. Bununla birlikte bu yaklaşımda formel öğrenim sürecinde öğretmen adaylarına verilen teorik bilgilerin sistemli ve kontrollü bir şekilde pratiğe dönüştürmeleri için çok az şans tanınmaktadır (Azar, 2003; Kagan, 1992; Sarıtaş, 2007). Bu yüzden teori-pratik yaklaşımı, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi becerilerinin zayıf olması, sınıfta disiplin ve organizasyonu sağlayamama, öğrenci çalışmalarını ve öğrenme seviyesini uygun şekilde ölçüp değerlendirememe, materyal geliştirip sınıf ortamında kullanamama, öğrencileri derse motive edememe, bireysel farklılıkları göz önüne alamama, öğrencilerini tanıyamama, gibi dezavantajları yaşamalarına neden olur (Azar, 2003, Sarıtaş, 2007). İkinci yaklaşım olan pratik-teori yaklaşımı ise, teorik bilgi bakımından zenginleştirilmiş kurslardan ziyade sınıf içi uygulamaları içeren çalışmalara daha çok zaman ayrılmasını ön plana alır. Pratik-teori yaklaşımına göre geliştirilen bir öğretmen yetiştirme programında, hem öğretmenlikle ilgili temel teorik bilgilere, hem de öğretmen adaylarının kuramsal bilgilerini sınıf ortamında kullanabileceği ve bunları uygulama ile bütünleştirebileceği içeriklere yer verilir. Bu yaklaşıma göre, öğretmen adayları, gerçek sınıf ortamında ihtiyaç duyacakları bilgi ve beceriyle karşı karşıya getirilmedikçe verilen teorik bilgiler öğretmenlik mesleği açısından bir anlam ifade etmez (Azar, 2003, Sarıtaş,2007, Yiğit ve Alev, 2007). Bu nedenle pratik-teori yaklaşımına uygun ders içeriklerine sahip öğretmen yetiştirme programı, öğretmen adaylarının, bir öğretmen gibi düşünmesini ve düşündüklerini uygulamalarını sağlayan ortamlar hazırlayabilir (Hammond, 2006; Newsome, 2002:14 Zeichner ve Conklin,1990:269). Buna ek olarak ayrıca pratikteori yaklaşımına göre, öğretmen adayı kazandığı gerçek öğretmenlik deneyimi üzerinde düşündükçe, teori ve pratiğin nasıl birbirinden farklı olduğunu, bunların nasıl bir araya getirilebileceğini, hangi öğretim stratejisinin daha yararlı olduğunu, öğrenci katılımını en iyi şekilde sağlayan sınıf yönetim şeklinin ne olduğunu ayırt etmeye başlayacaktır. Bu nedenle uygulama okullarında öğretmenlik deneyimi kazanan öğretmen adaylarının teorik bilgileri sınıf ortamına daha iyi uygulayabilmeleri beklenir (Denton, 1982; Henry, 1983; Ross ve diğ. 1981; Sunal, 1980). Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen yetiştirme görevini üniversitelere verdiği 1982 yılından 1998 yılına kadar olan sürece bakıldığında, 1998 yılından önce öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi ders içerikleri, teori-pratik yaklaşımına göre yapılandırıldığı görülmektedir (Akyüz, 2009: 422). Çünkü 1998’den önce öğretmen adayları dört yıl boyunca alan bilgisi, pedagojik bilgi ve genel kültür bilgisine ilişkin kuramsal bilgiler ile donatılırken yalnızca fakültedeki öğrenimlerinin son 15 günü uygulama okullarına giderek hizmet öncesi eğitimlerini tamamlıyorlardı. Uygulamaların öğrenimin son 15 gününe sıkışacak sürede uygulanması yetersiz olarak görülmüş ve bu nedenle Türkiye’de 19941998 yılları arasında öğretmen yetiştirme modeli arayışı içerisine girilmiştir. Bu arayışların sonucunda öğretmen 2164 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org adaylarının hem gerekli kuramsal bilgi yetersizliği yaşadıkları ve hem de yetersiz olan kuramsal bilgilerini uygulama fırsatı bulamadan mezun oldukları yönünde bir sonuca ulaşılmıştır. Bu eksikliklerin giderilmesi amacıyla MEB ve YÖK işbirliğinde yürütülen Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) kapsamında yapılan dört yıllık çalışma sonucunda “Fakülte-Okul İşbirliği Modeli” ortaya çıkmıştır (Azar, 2003; Işık ve diğ., 2010, Yiğit ve Alev, 2007). Bu modelde öğretmen adaylarının gerekli kuramsal bilgileri kazanması, kazanılan kuramsal bilgileri yeterince uygulama fırsatının sağlanması ve uygulama sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu tutum geliştirmesi hedeflenmiştir (Sarıtaş, 2007). Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının daha fazla mesleki uygulama yapabilmeleri amacıyla 1997-1998 öğretim yılından itibaren eğitim fakültelerinin ders programlarına “Okul Deneyimi I ve Okul Deneyimi II” derslerini konulmuştur. Yine bu amaçla YÖK, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin ders programlarını gözden geçirmiş ve bu gözden geçirme sonucunda “Topluma Hizmet Uygulaması” ve “Öğretmenlik Uygulaması I” ve “Öğretmenlik Uygulaması II” derslerini eğitim fakültelerinin ders içeriğine eklemiştir. (Işık ve diğ., 2010). Ülkemizde öğretmen yetiştirme sisteminin önemli unsurlarından birisi de Anadolu Öğretmen Liseleridir. Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına seçilen öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği kişilik özelliklerine ve niteliklerine sahip olmaları, öğretmen yetiştirme kalitesini daha da artıracaktır. Ayrıca öğretmen adaylarının ilköğretimden sonra uygun rehberlik faaliyetleri ile Anadolu Öğretmen Liselerine yönlendirilmesi ve bu liselerde öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgiler edinmesi, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum, yüksek öz-güven ve öz-yeterlilik geliştirmesine neden olacaktır (Güleçen, Cüro ve Semerci, 2008). Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği kişilik özelliklerini kazandırmak ve öğretmenlik mesleğini sevdirmeyi amaçlayan ortaöğretim kurumuna ihtiyaç duyulmuştur. Bu amaçla ilk kez öğretmen liseleri 1974-1975 eğitim-öğretim yılında açılmıştır. Bu okulların açılması ile öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına kaynak olabilecek okulların temeli atılmıştır. Bu okullar 1989-1990 eğitim-öğretim yılından itibaren Anadolu Öğretmen Liselerine dönüştürülmüştür (Akyüz, 2009). Milli Eğitim Bakanlığı Anadolu Öğretmen Liselerinin amaçlarını, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci hazırlamak, öğrencilere öğretmenlik ruhunu aşılamak ve öğretmenliği sevdirmek, öğretmenlik mesleğinin icap ettirdiği bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırmak şeklinde belirlemiştir (Resmi Gazete, 1990). Bu açıdan bakıldığında Anadolu Öğretmen Lisesi çıkışlı öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, öz-güvenleri ve öz-yeterlilikleri, ülkemiz eğitim sistemi için çok önemlidir. Yeterli öğretmen, sahip olduğu bilgileri beceri haline getiren öğretmendir. Bir bilginin beceri haline gelmesi sosyal, bilişsel, motivasyonel ve davranışsal özelliklerin farklı amaçlara hizmet edecek şekilde düzenlendiği üretici yetenekleri ortaya çıkarır. Sosyal bilişsel öğrenme kuramında bireyin öğrenme ve davranış performansı üzerinde özyeterlilik algılaması önemli etkiye sahip olduğu söylenebilir (Bandura, 1986:391). Yani kişisel başarılar yalnızca becerilerle değil aynı zamanda becerilerin kullanılmasını sağlayacak yeterliliğe ilişkin öz-inançları da gerektirir. Bu nedenle aynı derecede bilgi ve beceriye sahip kişilerin performansları, öz-yeterlilik algılamasına dayalı olarak kötü, yeterli ve iyi şeklinde farklı düzeylerde değişebilir. Öz-yeterlilik kavramı, kişinin gelecekteki muhtemel durumlarda gerekecek hareket tarzını ne kadar iyi yürüteceğine ve yapacağına ilişkin kişisel yargısı şeklinde ifade edilebilir (Bandura, 1982). Diğer bir deyişle öz-yeterlilik, kişinin hedeflenen ve istenen sonuçları ortaya çıkarmak için kendi becerilerini organize etme ve uygulamasına ilişkin algısıdır diye tanımlanabilir (Bandura, 1999). Bu tanımdan hareketle öz-yeterliliğin bireyin nasıl davranacağını, düşünce kalıplarını ve duygusal tepkilerinin ne yönde gerçekleşeceğini belirleyecek etkiye sahip olduğu söylenebilir. Yukarıdaki açıklamalara bağlı olarak öz-yeterlilik algılamalarının bireyin performansı üzerinde bilişsel, motivasyonel, duyusal süreçler ve karar verme süreci olmak üzere dört farklı şekilde etkiye sahip olduğu sonucuna varılabilir (Bandura, 1999). Öz-yeterliliğinin bilişsel etkisi, bireyin iyimser, kötümser senaryoları kafasında canlandırması ile kendini gösterir. Öz-yeterlilik algısı zayıf bireyler baskı oluşturan çevresel talepler ile karşılaştığında, analitik düşüncelerinde çok hata yapmakta, istekleri azalmaktadır. Bu durum bireyin performansını olumsuz yönde etkilemektedir. Buna karşılık özPegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2165 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org yeterlilik algısı güçlü olan kişiler zor durumlara karşı kendini daha iyi hazırlayabilir ve başarıya ulaştıracak olan analitik düşünme becerilerini iyi şekilde kullanabilir. Bilişsel anlamda güçlü yeterlilik algısına sahip bireylerin başarı beklentilerinin yüksek oluşu, zihinde olumlu düşüncelerin canlanmasını sağlayarak performansın artmasına neden olur (Bandura, 1993, 1999). Öz-yeterlilik algılaması, aynı zamanda bireyin belli bir iş ya da göreve karşı güdülenmesini de etkileyebilir. İnsanlar, öz-yeterlilik inançları ile çevresindeki olaylara konsantre olur ve eylemlerini bu yönde örgütlerler. Bireyin amaçlarını, amaçlara hazırlıklı olmasını, zorluklar karşısında ne kadar azimli olacağını, ne kadar çaba sarf edeceğini ve başarısızlık durumundaki tepkilerinin ne olacağını belirlemede etkili olabilir (Bandura, 1982, 1993, 1999, 2000, 2002). Öz-yeterlilik algılaması, duygusal ve psikolojik süreçler üzerinde de etkilidir. Stresin ne kadar kontrol altında tutulabileceği ve hangi düzeyde ortaya çıkacağı üzerinde belirleyici olabilir. Ortamdaki tehdit ve tehlikeler ile başa çıkılamayacağını düşünen birey, bulunduğu ortamı tehlikeli olarak algılar, olası tehdit ve tehlikeleri gözünde büyütür, çok nadir olarak gerçekleşen olay ve durumlar için kendilerini gereksiz yere üzebilir. Ortamdaki engelleri tehlike olarak gören bireyin stres ve kaygı düzeyinin yüksek olacağı soncuna varılabilir. Bu nedenle öz-yeterlilik seviyesinin düşük olması ile stres ve kaygı düzeyi arasında kuvvetli bir ilişkinin olduğu düşünülebilir (Bandura, 1982, 1993, 1999, 2000, 2002). Öz-yeterlilik algılamasının etkilediği bir başka önemli durum ise kişinin alacağı kararlar ve yapacağı seçimleridir. İnsan doğası gereği yapabileceği işlere yönelirken becerilerinin sınırlarını aştığını düşündüğü işlerden kaçınırlar. Dolayısı ile bireyin sahip olduğu becerilere yönelik öz-yargısı, bireyin seçimlerini ve kararlarını etkileyerek bireyin hangi işlere yöneleceğinin ve hangi işlerden kaçınacağının belirlenmesinde anahtar rol oynayabilir (Bandura, 1993, 1999, 2000). Sosyal bilişsel öğrenme kuramına göre öz-yeterlilik algılamaları dört kaynaktan gelişir. Bunlar doğrudan yaşantılar, dolaylı yaşantılar, sosyal ikna ve psikolojik durumdur (Bandura, 1999). Öz-yeterliliğin oluşturulmasında en etkili yol, bireyin doğrudan yaşantılar sonucu elde ettiği başarılı deneyimleridir. Başarı, kişide güçlü bir yeterlilik algısı ortaya çıkarırken başarısızlıklar ise öz-yeterlilik algılamasını zayıflatır. Eğer kolay işlerde başarı elde eden kişi, daha zor işlerle karşılaşıp başarısız olursa öz-yeterlilik algısı olumsuz yönde etkilenir. Bu nedenle güçlü bir özyeterlilik algısı, problemlerin güçlü çabalar ile üstesinden gelindiği gerçekçi yaşantılar gerektirir (Bandura, 1999). Öz-yeterliliğin oluşmasında etkili bir başka yol ise sosyal modellerden sağlanan dolaylı yaşantılardır. Bu anlayışa göre insan çevresinde arzuladığı yeterliliklere sahip olan modelleri arayacağı söylenebilir. Model, gözleyen bireye, gözlenebilen davranışları ve düşünme tarzına bağlı olarak aktardığı bilgilerle güçlükleri aşabilmesine yönelik stratejileri gösterir. Modelin gayretli çabalarına karşın başarısız olması, gözleyenin öz-yeterlilik algılamasını ve motivasyonunu düşürebilir. Yani model alınan kişinin başarılı ya da başarısız oluşu, kişinin öz-yeterlilik algılamasını çok önemli şekilde etkileyebileceği söylenebilir (Bandura, 1999). Sosyal ikna (social persuasion), öz-yeterlilik algılamasının oluşmasında üçüncü yoldur. Sözel olarak gerekli becerilere sahip olduğu konusunda ikna edilen birey, problemlerle karşılaştığında yetersizlik duygusuna kapılsa bile büyük bir çaba ile harekete geçip çabalarını sürdürebilir (Bandura, 1999). Bütün bu değerlendirmelerin sonucunda öz-yeterlilik algılamasının bireyin mesleki ve eğitimsel başarısı üzerinde önemli etkileri olabileceği, bireyin kendine mesleki ve eğitimsel seçenek oluşturmada, eğitimsel açıdan mesleğine hazırlıklı olmasında, kariyer ve eğitim sürecinde zorluklarla etkili mücadele etmede önemli role sahip olduğu söylenebilir (Bandura, 2002). Öz-yeterlilik algısının akademik gelişimi etkilediği önemli alanlardan biri de “öğretmen öz-yeterliliği”dir. Öğretmen adayında öz-yeterliliğinin oluşmasında en etkili yol öğrencilik süresince yapmış olduğu öğretmenlik uygulamaları ile edindiği doğrudan yaşantılardır. Özellikle öğretmen adayının yaptığı uygulamalar başarılı olursa, bu uygulamalar öğretmen adayının kendisini yeterli hissetmesine neden olabilir. Öğretmen adaylarının doğrudan 2166 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org yaşantılara dayalı olarak öz-yeterlilik algısının oluşumunda ilk etapta sınıf yönetimini sağlamak çok önemli olabilir. Çünkü öğretmen adaylarında yeterlilik algılaması, öğrencileri kontrol altında tutma ve sınıf düzenini sağlamaya yöneliktir. Öz-yeterliliği düşük öğretmen adayları öğrencilere yönelik kötümser bir bakış açısına sahiptirler. Bu öğretmen adayları öğrencilerin derse yönelmesini ve sınıf düzenini sağlamak amacıyla cezaya ve katı sınıf kurallarına sıkça başvurabilirler. Dolaylı yaşantılarda modelleri gözleme söz konusudur. Başarılı bir öğretmen model alınırsa ve gözlemleyen öğretmen adayı da gözlediği modelle kendisini özdeşleştirirse öz-yeterlilik algılaması bu durumdan olumlu etkilenir (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, Hoy, 1998). Sosyal ikna, öğretmen öz-yeterliliğinin oluşmasında etkili bir başka yol olabilir. Üniversite öğrenimi boyunca sosyal ikna etkisine sahip teorik dersler ile öğretmen adayına öğretim işinin doğasına ilişkin bilgi verilebileceği ve öğretme ortamındaki engellerin nasıl üstesinden gelineceğine ilişkin stratejiler kazandırılabileceği söylenebilir. Ancak öğretmen adayı, teorik derslerini tamamladığında öğretim işinin zorluk ve karmaşıklığını hafife alabilir. Böyle bir durumda öğretmen adayının aniden gerçek sınıf ortamı ile karşı karşıya bırakılması, öğretmen öz-yeterliliğinin oluşmasına çok büyük darbe vurabileceği söylenebilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998). Öğretmen öz-yeterliliğinin iki alt yeterliliği kapsayan daha genel bir yeterlilik durumu olduğu söylenebilir. Bunlardan birincisi “Genel Öğretmen Yeterliliği (GÖY)”dir. GÖY, öğretmenlerin veli duyarsızlığı, öğrencinin okula ve derse karşı ilgisizliği, okulun elverişsiz fiziki donanımı gibi dışsal durumların üstesinden gelebileceğine ilişkin yeterlilik algısı olarak tanımlanabilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998). Teorik dersleri tamamlayan öğretmen adayları, dışsal zorluklar ile başa çıkabileceklerine ve başarılı olabileceklerine ilişkin gerçekçi olmayan aşırı bir iyimserliğe sahip olabilirler. Fakat bu aşırı iyimserlik, gerçek sınıf ortamına girildiğinde kaybedilebilir. Gerçek sınıf ortamına girildiğinde, öğretme işinin karmaşıklığı ve zorluğu nedeniyle baş edememe düşüncesi oluşabilir ve böylece “gerçeklik şoku” yaşanabilir (Woolfolk-Hoy, 1990; Housego, 1992). Öğretmen öz-yeterliliğinin ikinci boyutu ise “Kişisel Öğretmen Yeterliliği (KÖY)”dir. KÖY, öğretmenin kendisinin hem güçlü yanını hem de zayıf yanını değerlendirilmesi olarak ifade edilebilir. Öğretmen adayı öğretmenlik uygulaması ile hem güçlü yanını hem de zayıf yanını görerek yeterlilik algısı geliştirebilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998). Öğretmen adayının öz-yeterlilik algısı üzerinde teorik içerikli dersler ile uygulama içerikli derslerin farklı etkiye sahip olacağı düşünülebilir. GÖY, dolaylı yaşantılar ve sosyal iknaya dayalı gelişirken, KÖY ise doğrudan yaşantılar sonucu oluşabileceği söylenebilir. Buradan hareketle teorik derslerin dolaylı yaşantılar ve sosyal ikna yolu ile öğretmen adayında öz-yeterlilik oluştururken, öğretmenlik uygulaması, doğrudan yaşantılar yolu ile öz-yeterlilik algısı geliştirebileceği yorumu yapılabilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998). Yüksek öz-yeterlilik algılamasının öğrenci başarısı ve motivasyonu ile çok açık ilişkisi olduğu literatürde belirtilmektedir (Ashton ve Webb, 1986; Moore ve Esselman, 1992; Ross, 1992). Sınıf atmosferinin kalitesi, kısmen öğretmenin öğretimsel yeterlilik algısı ile ilişkilendirilebilir. Öz-yeterlilik algısı güçlü öğretmenler, sınıftaki zamanının büyük çoğunluğunu akademik öğrenme amaçlı kullanabilir ve öğrencilere gerekli yardımı sağlayabilir (Gibson ve Dembo, 1984). Öz-yeterliliği düşük öğretmenler sınıftaki zamanının çoğunu öğrenme amaçlı olmayan etkinliklere ayırırlar, öğrencilerin başarısız olması durumunda hemen öğrencileri eleştirirler ve yapılan etkinlikten hemen vazgeçebilirler. Öz-yeterliliği güçlü öğretmenlerin, yeniliklere daha açık olup yeni yöntem teknikleri kullanmada ve öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılamada daha istekli olabileceği söylenebilir (Guskey, 1988; Stein ve Wang, 1988). Okul olarak düşünüldüğünde öz-yeterliliği güçlü öğretmenlerden oluşan okulda, sağlıklı bir iletişim ortamından ve karar alma sürecinin daha katılımcı olmasından söz edilebilir. Ayrıca öz-yeterlilik algısı zayıf olan öğretmenlerin ödüllendirmelerde dışsal teşvik ve cezayı sıkça kullanacakları, öğrenciler üzerinde negatif yaptırımlara dayanan geleneksel bakış açısına sahip olacakları beklenmektedir (Woolfolk ve Hoy, 1990). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2167 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Öğretmen öz-yeterliliği özel eğitim öğretmenliği kapsamında ele alındığında öz-yeterliliği yüksek özel eğitim öğretmenleri, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere daha iyi hizmet sağlayabilir, sınıftaki durumu kontrol altında tutabilir ve öğrencilerini rehberlik ve danışmanlık servislerine yönlendirme yerine öğrencilerinin eğitimsel ve diğer anlamdaki ihtiyaçlarını sınıf içerisinde karşılayabilirler (Meijer ve Foster, 1988). Öz-yeterliliği düşük özel eğitim öğretmenleri ise kendilerinin verebileceği yardımları vermeden ve kendine olan güven yetersizliğinden dolayı kolaycılığa kaçma olarak da değerlendirilebilecek şekilde gerekli çabayı göstermeden öğrencilerini rehberlik ve danışmanlık servislerine yönlendirme yolunu seçebilirler (Podell ve Sodak, 1993). İlgili literatür incelendiğinde öğretmenlik uygulaması derslerinin farklı branştaki öğretmen adaylarının özyeterlilik algılamaları üzerindeki etkisini inceleyen çalışmaların sonuçları son derece farklılık göstermektedir. Literatürde öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılarının mezun olunan lise türüne göre değiştiğine yönelik sonuçlar elde eden çalışmalara rastlanmakta iken (Otacıoğlu, 2008; Akengin ve diğ., 2010) buna karşılık öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamalarının mezun olunan lise türüne göre değişmediğini ortaya koyan çalışmalar da bulunmaktadır (Yaman ve diğ., 2004; Aksu,2008; Ekici, 2008). Öz-yeterliliği algısı yüksek özel eğitim öğretmenlerinin öğrencilerinin ihtiyaçlarını sınıf içinde karşılamak için daha çok çaba harcadıkları, etkili sınıf yönetimi gerçekleştirdikleri bilinmektedir. Öz-yeterliliği yüksek özel eğitim öğretmenlerinin mesleğe daha bağlı olmakta ve stres kaygı ve mesleki tükenmişlik gibi olumsuz duygu durumlarını daha az seviyede yaşamaktadırlar. Hizmet öncesi eğitim döneminin en son yılında alınan öğretmenlik uygulamaları, öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerinde en fazla etkiye sahip olan derstir. Bu nedenle özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinin son döneminde sahip oldukları öz-yeterlilik algılamalarının, gelecekteki mesleki performansları için çok önemli bir göstergesi olacağı düşünülmüştür. Araştırmanın Gerekçesi Araştırmanını amacı, öğretmenlik uygulaması dersinin, bu dersi alan farklı liselerden mezun öğrencilerin öğretmen öz-yeterlilik algılama düzeylerine etkisini incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki denenceler test edilmiştir. Araştırmanın Problemi • Öğretmenlik uygulaması derslerinin farklı liselerden mezun zihin engelliler öğretmen adaylarının özyeterlilik algılamaları üzerindeki etkisi nedir? Araştırmanın Denencesi • Öğretmenlik Uygulaması dersleri, Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı özel eğitim zihinsel engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik düzeylerine etkisi diğer lise çıkışlı olanlara göre daha fazla artırmaktadır. YÖNTEM Öğretmenlik uygulamaları derslerinin özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlilik seviyesine etkisini incelemeyi amaçlayan bu çalışma, tek-gruplu ön-test son-test modeline dayanan deneysel bir çalışmadır. Bu bölümde araştırmanın evreni, örneklemi, deseni, araştırmada kullanılan ölçme aracı ve bu aracın güvenirlik çalışmaları ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Evren Çalışmanın evrenini, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara Üniversitesinde öğrenim görmekte olan 140 özel eğitim zihin engelliler öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Örneklem Araştırma örneklemine ilişkin bilgiler, Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3’de gösterilmiştir. Araştırma örnekleminin özelliklerine bakıldığında; araştırmaya 65 kız (%67,7) kız ve 31 erkek (% 32,5) olmak üzere toplam 96 özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayının çalışmaya katıldığı Tablo 1’de gösterilmiştir. 2168 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1: Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Bay Bayan Toplam Frekans 31 65 96 Yüzde (%) 32,3 67,7 100,0 Çalışmaya Ondokuz Mayıs Üniversitesi’nden 36 (%37,5), Ankara Üniversitesi’nden 36 (%37,5) ve Gazi Üniversitesi’nden 24 (% 25) toplam 96 özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayı katılmıştır. Tablo 2’de çalışmaya katılan öğretmen adaylarının üniversitelere göre dağılımı gösterilmiştir. Tablo 2: Katılımcıların Üniversitelere Göre Dağılımı Üniversite Ondokuz Mayıs Üniversitesi Ankara Üniversitesi Gazi Üniversitesi Toplam Frekans 36 36 34 96 Yüzde 37,5 37,5 25,0 100,0 Araştırma örneklemini oluşturan özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayının 31’i (32,5) Anadolu Öğretmen Lisesi, 5’i (% 5,2)Anadolu Lisesi, 20’si (% 20,8) düz lise, 40’ı (41,7) ise meslek lisesi mezunu olduğu Tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 3: Çalışma Grubundaki Öğretmen Adaylarının Mezun Olunan Lise Türüne Göre Dağılımı Lise Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu Lisesi Düz Lise Meslek Lisesi Toplam Frekans 31 5 20 40 96 Yüzde 32,5 5,2 20,8 41,7 100,0 Çalışmaya katılan özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayının 31’i (32,5) Anadolu Öğretmen Lisesi, 5’i (% 5,2)Anadolu Lisesi, 20’si (% 20,8) düz lise, 40’ı (41,7) ise meslek lisesi mezunu olduğu Tablo 3’de gösterilmiştir. Araştırma Deseni Bu çalışmanın amacı, “Öğretmenlik Uygulaması” derslerinin özel eğitim zihinsel engelliler öğretmeni adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisini araştırma alt problemlerine dayalı olarak açıklamaktır. Bu çalışmada nicel araştırma yaklaşımlarından “deneysel çalışma” yönteminin tek gruplu ön test –son test zayıf deneysel deseni kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarında okulların donanım durumu, velilerin eğitim sürecine katılımı, öğretmenler arası ilişkiler, uygulama öğretmeni ile öğretmen adayı arasındaki ilişki gibi pek çok bozucu değişken söz konusu olup bunların kontrol altında tutulması imkânsızdır. Bu nedenle çalışmada deneysel araştırma yönteminin tek gruplu ön-test son-test modelinde zayıf deneysel desen kullanılmıştır (Cohen ve diğ., 2000:213). Bu desende öğretmenlik uygulamalarına başlamadan önce özel eğitim zihin engelliler öğretmeni adaylarına Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından geliştirilen, Aydın ve diğ. (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” uygulanmıştır. Öğretmenlik uygulamasının bitmesine müteakip öğretmen adaylarına Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” tekrar verilmiş; her iki uygulamadan elde edilen veriler istatistiki işlemlere tabii tutularak öz-yeterlilik kavramı çerçevesinde yorumlanmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından geliştirilen ve Aydın ve diğ. (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” kullanılmıştır. Veri toplama aracı 9’lu Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2169 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org likert tipi ölçek olup toplam 24 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten öğretmen adaylarının alabileceği maksimum puan 216 (24X9)’dır. Veri toplama aracı olarak kullanılan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği”, “Öğrenci Katılımı” (ÖK), “Sınıf Yönetimi” (SY) ve “Öğretim Stratejileri” (ÖS) olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Her alt boyutta sekiz madde yer almakta olup öğretmen adaylarının bir alt-boyuttan alabileceği maksimum puan 72 (8X9)’dir. ÖK alt boyutunun güvenirliği .82, ÖS alt boyutunun güvenirliği .86 ve SY alt boyutunun güvenirliği .84 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı ise .93 olarak tespit edilmiştir. Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek amacıyla araştırmacı tarafından Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesinin değişik bölümlerinde 4. Sınıfta öğrenim gören 251 öğretmen adayına uygulanmıştır. Uygulama sonucunda ölçeğin Cronbach Alpha değeri .80 olarak bulunmuştur. Verilerin Toplanması Ön-test ve son-test uygulamalarını yapmadan önce uygulama yapılacak olan üniversitelerin eğitim fakültelerinden araştırma izni ve ölçeği Türkçeye uyarlayan Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Yard. Doç. Dr. Yeşim Çapa Aydın’dan kullanım izni alınmıştır. Çalışma grubu, araştırmaya katılan gönüllü öğretmen adaylarından oluşturulmuştur. Araştırma verileri, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Ankara Üniversitesinin eğitim fakülteleri özel eğitim bölümü zihin engelliler ana bilim dalı dördüncü sınıfta öğrenim görmekte olan 96 öğretmen adayından elde edilmiştir. Verilerin Analizi Çalışmadan elde edilen veriler SPSS 17 (Statistical Package for the Social Sciences) programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde bağımlı gruplar t-testi, Wilcoxon testinden yararlanılmıştır. BULGULAR Öğretmenlik Uygulaması dersleri, Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı özel eğitim zihinsel engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik düzeyleri diğer lise çıkışlı olanlara göre daha fazla artırmaktadır” denencesi test edilmiş ve test sonuçları Tablo 4, Tablo 5’de gösterilmiştir. Bu denenceyle öğretmenlik uygulaması derslerinin, öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisinin mezun olunan lise türüne göre değişip değişmediğini belirlemek amaçlanmıştır. Mezun olunan lise kategorisinde yer alan özel eğitim zihin engelliler öğretmeni aday sayısının 50’den az olmasından dolayı elde edilen ön-test son-test ortalama puan farklarının normallik analizinde Shapiro-Wilk kullanılmıştır (D’Agostino, 1971). Tablo 4: Anadolu Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi Mezunu Öğretmen Adaylarının Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları. Lise Türü Anadolu Öğretmen Lisesi Ölçek Alt Boyutu Öğrenci Katılımı Öğretim Stratejileri Sınıf Yönetimi Öğrenci Katılımı Öğrenci Meslek Lisesi Katılımı Sınıf Yönetimi X Ön Test SS Ön Test S-W X1 Son Test SS Son Test S-W t P 54,19 9,72 .45 56,77 8,18 .34 -1,64 .11 57,06 8,91 .67 59,35 8,21 .41 -1,38 .17 56,54 9,02 .33 59,32 9,31 .10 -1,49 .14 49,22 9,15 .38 57,02 8,67 .23 -4,59 .00 51,27 11,06 .52 58,92 8,52 .31 -3,82 .00 51,85 10,33 .12 58,17 9,42 .15 -3,18 .03 (X= Ön-Test Aritmetik Ortalaması, X1 = Son-Test Aritmetik Ortalaması,S-W= Shaphiro Wilk, SS= Standart Sapma) 2170 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 4 Anadolu Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi Mezunu öğretmen adaylarına ilişkin ön-test ve son-test aritmetik ortalamaları, normallik testi sonuçları ve bağımlı gruplar t-testi sonuçları gösterilmiştir. Anadolu Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi Mezunu öğretmen adaylarının ön-test puanlarına bakıldığında Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu öğretmen adaylarını ölçeğin alt boyutlarında almış oldukları puanların ortalamasının Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarınınkinden daha yüksek olduğu görülebilir. Ayrıca her iki liseden mezun öğretmen adaylarının ön-test ve son-test ortalama farkları incelendiğinde Meslek Lisesi Mezunu öğretmen adaylarının daha fazla artış gösterdiği görülebilir. Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin alt-boyutlarından almış oldukları ön-test ve son-test puanları ortalamalarının normallik analizinde Shapiro-Wilk testi uygulanmış ve test sonucunda dağılımın normal olduğu görülmüştür. Her iki liseden mezun öğretmen adaylarının ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını test etmek için bağımlı gruplar t-testinin. 05 önemlilik düzeyinde yapılmasına karar verilmiştir (Field, 2000: 227). Bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre Anadolu Öğretmen Lisesi Mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin alt-boyutlarına almış oldukları ön-test ve son-test sonuçları arasında .05 düzeyinde önemli fark tespit edilmemişken ölçeğin bütün alt boyutlarında Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ön-test ve son-test ortalama puanları arasında .05 düzeyinde önemli fark tespit edilmiş olup bu fark son-test lehinedir (t(39)= -4,59, p< 0.05, (t(39)= -3,82, p<0.05, (t(39)= -3,18, p< 0.05). Tablo 5: Anadolu Lisesi ve Düz Lise Mezunu Öğretmen Adaylarının Wilcoxon Testi Sonuçları Son-Test Ölçek Alt Sıra Sıra Toplamı Lise Türü Ön-Test Boyutu Ortalaması n Negatif Sıra 0 Öğrenci Pozitif Sıra 5 3 15,00 Katılımı Eşit 0 Negatif Sıra 0 Öğretim Pozitif Sıra 5 3 15,00 Stratejileri Anadolu Eşit 0 Lisesi Negatif Sıra 0 Sınıf YönetiPozitif Sıra 5 3 15,00 mi Eşit 0 Negatif Sıra 0 Öğrenci Pozitif Sıra 25 13 325,00 Katılımı Eşit 0 Negatif Sıra 0 Öğretim Pozitif Sıra 25 13 325,00 Stratejileri Eşit 0 Düz Lise Negatif Sıra 0 Sınıf YönetiPozitif Sıra 25 13 325,00 mi Eşit 0 - z p -2,02 .04 -2,03 .04 -2,02 .03 4,37 .00 4,37 .00 4,37 .00 *Pozitif Sıralar Değerine Dayalı Araştırma örnekleminde yer alan öğretmen aday sayısının 30’dan az olması nedeniyle Anadolu Lisesi ve Düz Lise mezunu öğretmen adaylarının ön-test ve son-test ortalama puanları arasında önemli fark olup olmadığını test etmek için parametrik olmayan test türlerinden Wilcoxon testi kullanılmıştır (Wilcoxon, 1945). Wilcoxon testi sonuçlarına göre Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin her alt boyutundan almış oldukları ön-test ve son-test puanlar ortalaması arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir (z=-2,02, p< 0.05, z= 2,03, p< 0.05). Yine Wilcoxon testi sonuçlarına göre Düz lise mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin her alt boyutundan almış olduğu ortalama puanlar arasında .05 düzeyinde önemli farklılık tespit edilmiştir (z=4,37, p< 0.05). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2171 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 4 ve Tablo 5’de gösterilen bulgulara göre Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin üç alt boyutundan almış olduğu ön-test ve son-test ortalama puanları arasında anlamlı farklık tesit edilmiştir. Fakat Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin hiçbir alt boyutunda ön-test ve sontest sonuçları arasında farklılık tespit edilmesine karşın bu farkın istatistiki olarak önemli olmadığı tespit edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın denencesi doğrulanmamıştır. TARTIŞMA VE YORUM Araştırma sürecinde elde edilen sonuçlar, “öğretmenlik uygulaması dersleri, Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı özel eğitim zihinsel engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik düzeylerini diğer lise çıkışlı olanlara göre daha fazla artırmaktadır” denencesini doğrulamamaktadır. Araştırma bulguları, Öğretmenlik Uygulaması I-II derslerinin Anadolu Anadolu Öğretmen lisesinden mezun öğretmen adaylarının ortaöğretimden bu yana öğretmenlik mesleğine ilişkin ders almaları ve öğretmenlik mesleğine ortaöğretimden beri benimsemiş olmaları, onların öz-yeterlilik açısından destekleyici bir katkı sağlamış olabilir. Öğretmenlik Uygulaması I-II derslerinin Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamalarına önemli düzeyde etkilediğini ortaya koymaktadır. Bu bulgu, yükseköğretime geçişte öğretmenlik mesleğini seçen ve benimseyen, Anadolu Lisesi, Düze Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının Öğretmenlik Uygulaması I-II dersleri sürecinde yapmış oldukları uygulamalarda kendilerini başarılı bulduğu ve böylece öz-yeterlilik algılamalarının olumlu yönde etkilendiği şeklinde yorumlanabilir. Araştırma sonuçları Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması derslerinde kendilerini başarılı bulduklarını, öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum geliştirdiklerini göstermektedir. Elde edilen sonuçlar, öğretmen adaylarının farklı seviyedeki öz-yeterlilik algı düzeylerinin, eğitim fakültelerinde alınan derslerin etkisi ile eşit seviyeye geldiğini ortaya çıkarmıştır. Yani eğitim fakülteleri, benzer öz-yeterlilik algılama düzeyine sahip öğretmen yetiştirmektedir (Yaman ve diğ., 2004). Denence geliştirilirken, Anadolu öğretmen lisesi mezunu öğretmen adaylarının öğretmenlik formasyon bilgisini ortaöğretimden beri görmekte olduğu gerçeği göz önüne alınmıştır. Öz-yeterliliğin gelişmesinde en etkili yol bireyin kendi yaşantıları yolu ile elde ettiği gerçekçi deneyimlerdir (Bandura, 1993). Öğretmen adaylarının öğretmenlik Uygulaması I-II derslerinde elde ettikleri yaşantılar öz-yeterlilik seviyesini artırmış olması onların gelecekteki performanslarını ve öğretmenlik mesleğine bağlılıklarını olumlu yönde etkileyecektir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Araştırma sürecinde öğretmenlik uygulaması derslerinin Anadolu öğretmen lisesi mezunu özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisinin en az düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Buna karşılık öğretmenlik uygulaması derslerinin, Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterliliğini daha yüksek seviyede etkilediği ortaya çıkmıştır. Ancak bu konuda daha sağlıklı bir yorum yapabilmek için daha geniş çalışma grubunu içeren yeni çalışmalara ihtiyaç duyulduğunu eklemek gerekir. Öneriler Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir: • Öğretmenlik uygulaması derslerinin, özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisi, akademik başarı, LYS tercih sırası, uygulama okulunun bulunduğu çevre özellikleri gibi farklı bağımsız değişkenlerle olan ilişkisi incelenebilir. • Öğretmenlik Uygulaması I-II dersleri sürecinde uygulama rehber öğretmenleri Anadolu Lisesi Mezunu öğretmen adaylarına daha aktif ve etkin olabilecekleri öğretme ortamları hazırlamalıdır. 2172 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Lise türlerine göre karşılaştırma yapıldığında Anadolu öğretmen mezunu olanların öz-yeterlilik algısı en düşük düzeyde artış gösterdiği, meslek lisesi mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılarını daha fazla etkilediği gözlenmiştir. Bu konuda nitel araştırma yöntemlerinden olgusal çalışma yapılarak daha geniş bilgi edinilebilir. YAZAR NOTLARI Not: Bu çalışma , Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde 2011 yılında Kerem COŞKUN’un Yard.Doç.Dr. Yücel ÖKSÜZ’ün danışmanlığında hazırladığı “Öğretmenlik Uygulaması I-II Derslerinin Özel Eğitim Zihin Engelliler Öğretmeni Adaylarının Öz-Yeterlilik algılamaları Üzerindeki Etkisi” adlı yüksek lisans tez çalışmasının bir parçasıdır. KAYNAKÇA Akengin, H., Şahin C.T., Kaya B., Bengiç G. ve Sargın S. (2010). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Bazı Genel Coğrafya Konuları ve Bunların Öğretimi İle İlgili Öz-Yeterlik Algıları. Marmara Coğrafya Dergisi. 78-97. [Online] http:// www.marmaracografya.com/pdf/21-5.pdf adresinden 14.04.2011 tarihinde indirilmiştir. Aksu, H.H. (2008). Öğretmen adaylarının matematik öğretimine ilişkin öz-yeterlilik inançları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 8(2), 161-170. Akyüz, Y. (2009). Türk eğitim tarihi. Ankara: Pegem Yayıncılık Ashton, P. ve Webb R. (1986). Making a difference : teachers’ sense of efficacy and student achievement. New York: Longman. Azar, A. (2003). Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin görüşlerin yansımaları. Millî Eğitim Dergisi. 159,181-194. Bandura, A. (1982). Self-efficacy in human agency. American Psychologist, 37 (2), 122-147. Bandura, A. 1986. “Social foundations of thought and and action”. US: Prentice Hall. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist. 28 (2), 117-148. Bandura, A.(1999).Self-Efficacy Efficacy in Changing Societies. (Ed, A. Bandura). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science. 9 (3), 75-78. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology : An International Review. 51 (2), 269-290. Cohen, L, Manion L., Morrison K. (2000). Research Methods in Education. New York: Routledge Falmer. Çapa, Y, Çakıroğlu J., Sarıkaya J. (2005). Development and validation of turkish version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim. 30, 74-81. D’Agostino, R.(1971). An omnibus test of normality for moderate and large size samples. Biometrika, 58 (2), 341-348. Denton, J. (1982). Early field experience ınfluence on performance in subsequent coursework. Journal of Teacher Education. 33 (2), 19-23. Ekici, G. (2008). Sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlik algı düzeyine etkisi”. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi.35, 98-110. Field, A. (2000). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage Publications. Gibson,S. ve Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of Educational Pyschology. 76 (4),569582. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2173 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Güleçen, S., Cüro, E. ve Semerci, N. (2008) Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 18 (1), 139-151. Guskey, T. (1988). Mastery learning and mastery teaching: how they complement each other . Principal. 68 (1), 6-8. Hammond, L.D. (2006). Constructing 21st century teacher education. Journal of Teacher Education. 57 (3), 300-314. Hansen, D. (2008). Handbook of Research on Teacher Education. (Ed.: M. Cochran, S. Sharon, N.F. Nemser, D. J., McIntyre) Values of Teacher Education. New York: Houston: Taylor and Francis Group, sf: 3-46 Henry, M. (1983). The effect of increased exploratory field experiences upon the perceptions and performance of student teachers. Action in Teacher Education. 5 (1), 66-70. Housego, B. (1992). “Monitoring student teachers’ feelings of preparedness to teach personal teaching efficacy, and teaching efficacy in a new secondary teacher education program. Alberta Journal of Educational Research. 38 (1), 49-64. Işık, A., Çiltaş A. ve Baş, F. (2010). Öğretmen yetiştirme ve öğretmenlik mesleği. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 14 (1), 53-62. Kagan, D. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research. 62, 129-69. Meijer, W. ve Foster S. (1988). The effect of teacher self-efficacy on referral chance. The Journal of Special Education. 22 (3) 378–385. Moore, W. ve Esselman M. (1992). Teacher efficacy, empowerment and focused ınstructional climate :does student achievemen benefit?”. 60th Annual Conference of American Educational Research Association. (sf: 150-210). San Fransisco. Newsome, J. (2002). Examining Pedagogical Knowledge: The Construct and Its Implications For Science Education. (Ed: Newsome, G., Lederman, N.G.). Pedagogical content knowledge: an introduction and orientation.London: Kluwer Academic Publishers, sf: 14. Otacıoğlu, S.G. (2008). Müzik öğretmenliği okul deneyimi I uygulamalarına katılan öğretmen adaylarının öz etkililikyeterlilik düzeylerinin incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 32 (1), 163-170. Podell,D. Ve Sodak L. (1993). Teacher efficacy and bias in special education referrals”. The Journal Of Educational Research. 86, 247–253. Reimers, E.V. (2003). Teacher professional development: an ınternational review of literature. Paris: International Institute For Educational Planning. Resmi Gazete (1990), Milli Eğitim Bakanlıgı Anadolu Ögretmen Liseleri Yönetmeligi, Sayı: 20723, 12 Aralık 1990, Sayfa: 2-6. Ankara: Basbakanlık Basımevi. Ross, S., Hughes T. ve Hill R.E. (1981). Field experiences as meaningful contexts for learning about learning. The International Journal of Educational Research. 75 (2), 103-107. Ross, J. (1992). Teacher efficacy and effects of coaching on student achievement”. Canadian Journal of Education. 17 (1), 51-65. Rushton, S. (2000). Student teacher efficacy in ınner-city schools. The Urban Review. 32 (4), 356-388. Sarıtaş, M.(2007). Okul deneyimi ı uygulamasının aday öğretmenlere sağladığı yararlar konusundaki görüşlerin değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 20 (1), 121-143. Stein, M. ve Wang M. (1988). Teacher development and school ımprovement: the process of teacher change. Teaching and Teacher Education. 4, 171-187. Stronge, J., Tucker P ve Hindman, P. (2007) Handbook for qualities of effective teachers. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development Press. Sunal,D.(1980). Effect of field experience during elementary methods courses on preservice teacher behavior. Journal of Research in Science Teaching. 17 (1), 17-23. 2174 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tschannen-Moran, M, Woolfolk-Hoy A. ve Hoy K.W.(1998). Teacher efficacy: ıts meaning and measurement. Review of Educational Research. 68 (2),202-248. Tschannen-Moran, M. ve Woolfolk-Hoy A. (2001). teacher efficacy: capturing an elusive construct.Teaching and Teacher Education.17, 783-805. Yaman, S., Koray Ö.C, ve Altınçekiç A. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-yeterlilik inanç düzeylerinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 (3),355-364. Yiğit, N. ve Alev N. (2007). Okul deneyimi dersinde özel danışmanlık hizmetlerinin mesleki gelişme katkısının incelenmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 1 (1), 85-101. Wilcoxon, F. (1945). Individual Comparisons by Ranking Methods. Biometrics Bulletin. 6 (1), 80-83. Woolfolk, A. Ve Hoy K.W.(1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control”. Journal of Educational Psychology. 82, 81-91. Zeichner,K. ve Conklin G.K. (2008). Handbook of Research on Teacher Education. (Ed.: M. Cochran, S. Sharon, N.F. Nemser, D. J., McIntyre). Teacher education programs as sites for teacher preparation. New York: Houston: Taylor and Francis Group, sf: 269-289. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2175 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org CAN GEOGEBRA MAKE EASIER THE UNDERSTANDING OF CARTESIAN CO-ORDINATES? A QUANTITATIVE STUDY IN TURKEY Sevinç Gülseçen* Elif Kartal Karataş** Fatma Önay Koçoğlu*** Abstract A complex number z is a number of the form a + bi where a and b are real numbers. A complex number z in complex plane can be represented by Cartesian co-ordinates, its real and imaginary parts, but equally useful is the representation of z by polar co-ordinates. Generally, students cannot easily visualize them by Cartesian co-ordinates and that makes the subject difficult to be understood for them. The aim of this study is to evaluate quantitatively and qualitatively the students’ opinions about GeoGebra and to contribute to Turkish GeoGebra Library. First we have translated “Polar Grapher” (created by Jerel L. Welker) into Turkish and developed a new worksheet with GeoGebra about “Visualizing Complex Numbers on Cartesian Coordinates”. After presenting material to 4th grade students from high schools located in Istanbul and Sakarya cities (Turkey) respectively, a questionnaire has been conducted. The data collected through questionnaires have been analyzed and the views of students and their teacher’s on the use of GeoGebra have been reported. * Assoc. Prof., Istanbul University Informatics Department, sevincg@yahoo.com ** Res. Assist., Istanbul University Informatics Department, elifk@istanbul.edu.tr *** Res. Assist., Istanbul University Informatics Department, fonayk@istanbul.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2177 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Review of Literature Mathematics is one of the oldest sciences. According to some researchers, mathematics is an art, sometimes a language that we really need to know to understand the universe, sometimes a game such as chess (Ülger, 2003). As Tepedelenlioğlu (2007) stated, it is an abstract state of the methods that we use in our life. Mathematics, is designated as a compulsory subject, in the historical process in each country and each school, arithmetic, geometry and astronomy lectures are given in schools and universities even in the Middle Ages (Ersoy, 2003). Unfortunately as a tool, only blackboard and chalk have been used in math teaching and education. Development of IT has provided a different perspective on this issue (Ersoy, 2003). Today, face to face education by traditional teaching tools and models is leaving its place to multiple learning environments which are created by IT technologies (Karadağ, Sağlam & Baloğlu, 2008). According to Yuyucu & Ayvaz Reis (2010), today the main goal of mathematics education is to gain the ability to think mathematically and they have also expressed those mathematical concepts, symbols or graphics as well as, multiple representations can be understood more quickly and efficiently thanks to appropriate computer software. GeoGebra is dynamic mathematics software that combines Geometry, Algebra and Calculus with the advanced interaction of spreadsheets and graphics (Taş, 2010). GeoGebra, is free and available for everyone who wants to use it that the mathematical issues like secondary school, university geometry and integral also derivative based on geometry can easily be applied to (GeoGebra Official Web Site in Taş, 2010). GeoGebra which is actively involved in the areas of mathematics education and learning activities, is used for developing creative and interactive visual applications with dynamic worksheets, in algebra and geometry fields by which students can understand some complex mathematical topics easily (Taş, 2010; Taş, Gülseçen & Kabaca, 2010). In this study GeoGebra was introduced to 217 fourth grade students from 4 different high schools in Istanbul and Sakarya cities in Turkey respectively. Course material titled “Polar Grapher” prepared by Walker (2008), has been translated into Turkish and presented to students. On the basis of Polar Grapher, a different course material has been developed in order to show complex numbers and their various operations (for example, calculation of nth power or presence of conjugate of a complex number) in polar coordinates. Some of screenshots of the material are presented in below. 2178 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 1: A screenshot from the GeoGebra Material Figure 2: Illustration of Complex Numbers with GeoGebra This material aims to provide “the visualization of complex numbers on polar co-ordinates” in the curriculum of high school math for students. Also, “Expression of Complex Numbers on Polar Coordinates” Assessment of Student Opinion Survey was applied to students in order to collect their views on GeoGebra. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2179 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org In the first section “Mathematics Education in Historical Process” and in the second section “Expression of Complex Numbers on Polar Coordinates” will be discussed. In the sections following these two, more detailed information is given about the study. Mathematics Education in Secondary Schools in Turkey In historical process, mathematics has affected informatics and informatics has affected technology, too (Yazıcı, 2008). Mathematics education is a concept which goes back to early years of mathematics: such that Pythagoras’ secret societies, agreed on the idea of reducing the universe to rational numbers, was a kind of mathematics school that Plato doesn’t let people who don’t know geometry, join to his academy, during the Middle Ages that with music, logic and rhetoric (eloquence) has kept the location with Mathematics in curriculums (Yıldırım, 2004). Many developments (Abacus, Napier’s bones, Pascaline, Hollerith’s punched card device, ENIAC ..., etc.) which may be revealed as a success on behalf of informatics can be seen as a supporter of this idea. As it was in past century, nowadays in Turkey, great importance is given to math education and innovation in math education. Mustafa Kemal Ataturk himself wrote a book called “Geometry” immediately after the 3rd Turkish Language General Assembly (August 24-31, 1936) (Özata, 2007). Thus, translating the reasonably hard mathematical terms to Turkish has provided an easy way to take part in mathematics and geometry education. The use of IT tools in the field of education in our country began with the Computer Education Expertise Commission in Secondary Education which was initiated by the Ministry of National Education (MNE) (Karadağ et al., 2008). The use of computers by teachers and an in-service training program on BASIC programming language was designed in 1985, total of 225 teachers were trained in this program (Keser, 1989). Year of 1987 has great importance for Computer-Aided Instruction and was brought in 1987-1988 academic year, as “Computer-Aided Education Project” (Karadağ et al., 2008). Ministry of Education dealt with nine companies in 1989-1990 academic year. In such a collaborative way, the continuous training of teachers and production of new educational software have been possible (Akkoyunlu & İmer, 2009). All of these developments in our country have prepared infrastructure for computer-aided mathematics education. Middle East Technical University, on the other hand, supports research and initiatives including a calculator in mathematics education based on collaboration with other universities in Turkey (Ersoy, 2003). Also Istanbul University, Department of Informatics supports activities related with mathematical computer-aided software GeoGebra which utilized the present study and adds new ones. “First Eurasia Meeting of GeoGebra” meeting was held in the scope of “3rd International Future-Learning Conference On Innovations in Learning for the Future 2010: e-Learning” which was organized by Istanbul University, Turkish Informatics Foundation, Istanbul Kultur University and Informatics Association of Turkey on May 10-14, 2010. GeoGebra sessions have been performed and GeoGebra workshop have been practiced with participation of approximately 100 mathematics teachers from all over Turkey (Istanbul University Department of Informatics Official Web Site). Understanding Cartesian Coordinates Through GeoGebra: A Quantitative Study Demonstration of Complex Numbers in Polar Coordinates Despite infinity of real numbers and all the wealth of its structures that it contained, -1 is not a square number in real numbers cluster (King, 2004). (x, y) pairs are used to improve these numbers which we need. In 1660ties Rene Descartes described the square root of a negative number as “virtual”. The new cluster that has occurred with the help of appropriate definitions and proofs has been called “complex numbers” (King, 2004). Earl (2004: 2, 6) expressed Complex Numbers as follows: “A complex number 3 is a number of the form a + bi where a and b are real numbers. If z = a + bi then a is known as the real part of z and b as the imaginary part. We write a = Rez and b = Imz. Note that real numbers are complex – a real number is simply a complex number with zero imaginary part. 2180 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org A complex number z in complex plane can be represented by Cartesian co-ordinates, its real and imaginary parts, but equally useful is the representation of z by polar co-ordinates. If we let r be the distance of z from the origin, and if, for z 6= 0, we define θ to be the angle that the line connecting the origin to z makes with the positive real axis, then we can write z = x + iy = r cos θ + ir sin θ.” Gaussian revealed ideas that provided to develop “Complex Analysis” subfield by thinking complex numbers as points on a plane (King, 2004). Routinely Complex Analysis performs to find a correlation between math topics which don’t seem related with each other at first glance. Euler is proved, for all real θ (theta)’s that (King, 2004), =cos θ +isin θ it was found that it was a connection between complex valued exponent on the left side of the equation and real valued sin and cos functions on the right side of the equation. Global Outcomes This study aims to explore if there is a significant impact on students’ math attitudes after the GeoGebra material that was prepared and tries to investigate the following in the four high schools in Istanbul and Sakarya cities respectively. • “Can GeoGebra simplify visualization of Complex Numbers on Cartesian co-ordinates for students?” • “What are the students’ approaches towards computer-aided mathematics instruction materials?” • “Can students integrate computer aided tools to mathematics subjects which they learned before?” • “Is there any visualization problem about Complex Numbers for students?” is sub-problem in our study. METHOD Subjects The scope of the research has been 4th Grade students studying at Istanbul and Sakarya Anatolian High Schools and their mathematics teachers. The sample of the research is high schools which have suitable educational conditions on computer-aided education and training, in the below-mentioned four Anatolian High Schools and 217 4th Grade high school students who have already known “Complex Numbers”, participated in our research. These figures are summarized in Table 1 below: Table 1: Participants School Name Participant Number Sakarya Anatolian High School 56 TES-İŞ Adapazarı Anatolian High School 47 Vefa High School 50 Fatih Pertevniyal High School 64 Limitations This research is limited with: 1. The use of “Polar Grapher” that helps to visualize complex numbers on Cartesian Co-ordinates and to develop a different material with GeoGebra about complex numbers, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2181 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 2. 4th grade high school students from four high schools. The schools have enough computer based equipment and use it in their classes who have already knew “Complex Numbers”, 3. The questionnaire that was conducted according to the rules and policies of National Ministry of Education of Turkey. Instruments In this study, qualitative and quantitative research techniques have been used. And the survey results have been interpreted according to these techniques. The data were collected through a questionnaire. The necessary information was given to the sample group before conducting the questionnaire. There are 20 questions in questionnaire. Question types in questionnaire are Closed-ended (questions with answers like Yes/No, Very Difficult/Difficult/Moderate/Easy/Very Easy) and openended (questions has answers not given in questionnaire and students can present their opinions). Questions about sex, age, accessing/not accessing internet/a computer, student opinions about mathematics, computer-aided mathematics education and GeoGebra in students’ eye; are used in the questionnaire. In this survey, there aren’t any questions contrary to national and spiritual values with the constitution and the basic law of the national education, that infringing human rights, feeding religious racial and gender discrimination, providing certain political approaches, including crime matters accepted by the universal declaration of human rights, disclosing personality and family privacy. Necessary permissions were obtained from Turkish Republic Ministry of National Education Educational Research and Development Directorate (ERDD) as study includes more than one city. We contacted with school administrators about the survey and made appointment for study. The data, obtained from survey, will not be shared with any institution or person except researchers and Turkish Republic Ministry of National Education, obtained results will be presented at the conference for the first time. Also interview method is used to take mathematics teachers’ opinions. Data Analysis Data of this research have been collected by means of a questionnaire and interviews. Later the collected data have been typed into Microsoft Excell Worksheet then all of these raw data have been transferred to SPSS 18 and have been processed. Frequency and percentage tables have been obtained. For the sake of understanding most of the data have been visualized by pie graphics. FINDINGS Findings Obtained from the Students The number of 217 forth Grade, 16-20 aged students have participated our research. 46% of student group is female, 54% of the group is male. The obtained results are given below: Approximately, • 87% of the group has their own computer. • 61% of the group spends time at the computer every day. • 82% of the group can access internet at their home. • 61% of the group use internet every day. The way that they choose to access internet is given below in Figure 1. 2182 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 3: The way that students choose to access internet • 69% of the group uses internet for their studies. • 86% of the group has taken no computer-aided education before. • Only 12% of the group mentions that they don’t love mathematics. • Only 3% of the group has heard GeoGebra software before. • The opinions about mathematics lesson in Figure 2 and “Complex Numbers” in Figure3, are given in below. Figure 4: The opinions about mathematics lesson Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2183 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 5: The opinions about “Complex Numbers” • After presenting the materials that are prepared with GeoGebra before, 41% of the group indicated that GeoGebra makes the subject “clear and understandable”. • Students indicated the subjects that they want to visualize with their causes. Especially parabola, trigonometry, logarithms, limits, solid bodies and derivative seems like subjects that students need visual support. In this point, some remarkable comments belongs to students is given below: “Parabola is based on most of formula and I can’t understand it.” “Analytic Geometry; because it is more clear.” “Astrometry; because 3 dimensional presentation makes the subject more clear.” “Derivative; because it’s said that its proof is too hard and demanding, but it would be more clear with GeoGebra” “Representation of functions with graphics; because it’s easier to keep in mind. • The student opinions related to the most remarkable features about GeoGebra can be summarized as in below: 1. Have different features and ease of use, 2. The opportunity to provide a better understanding of visual sense, its colors, 3. Making the subject concrete, 4. Saving in time, 5. Eliminating the possibility of the failure because of more specific details, 6. Everything can be seen more easily through shapes, 7. Formulas can be registered so providing to think more abstract beyond memorising formulas 8. Available on Internet • In students’ opinion, Education with using GeoGebra will be more different than face to face education with the visual features that GeoGebra has. Also, because of the same reason, students want teachers to use GeoGebra in math lessons. 2184 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Findings Obtained from the Teachers Below are some findings based on the opinions obtained from teachers who participated in our study: • They prefer computer-aided mathematics education. • They usually use mathematics software such as GeoGebra and Cabri 3D when preparing exam questions and when teaching in classroom. • They think that GeoGebra makes math course easier and provides time saving. • Because of the current university entrance exam system, they believe that students in Turkey wants to solve as much as possible test questions in order to be ready for that exam, instead of using such tools as the math software GeoGebra. DISCUSSION AND CONCLUSION Present study includes only two relatively high success leveled schools (If we take the university entrance examination as an objective criterion). Despite of this, laptop and projector devices were brought to the classrooms in order to present the slides prepared for the study. Also there were no smart boards in some classes that constitute negation in terms of computer-aided instruction. Significant proportion of students, on the other hand, expressed their opinions verbally that they liked the diynanism and colors of materials prepared with GeoGebra. Also they expressed that it is more easy to understand topics taught through such materials. In conclusion, present study has shown that computer-aided instruction by using GeoGebra, is an excellent way to focus students’ understanding in math topics. So that, new dynamic GeoGebra worksheets can be created in the direction of student opinions. We hope that our study might influence other schools’ administrators to increase the number of technological devices used in classrooms, e.g. smart boards and multimedia projectors, as well as, to encourage the use of GeoGebra in teaching math. REFERENCES Akkoyunlu, B., & İmer, G. (1998). Türkiyede Eğitim Teknolojisinin Görünümü, Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler Ünite-10. In Özer, B. (Ed.) Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler Ünite 1-10 (pp. 159-176). Anadolu University. Earl, R. (2004). Complex Numbers. Retrieved January 31, 2010, from http://www.maths.ox.ac.uk/files/imported/prospectivestudents/undergraduate/background/complex/complex.pdf. Ersoy, Y. (2003). Teknoloji Destekli Matematik Eğitimi- 1: Gelişmeler, Politikalar ve Stratejiler. İlköğretim Online, 2 (1). Retrieved September 10, 2009, from http://ilkogretim-online.org.tr/vol2say2/v02s02e.pdf. GeoGebra Official Web Site. Retrieved 2010, from http://www.geogebra.org/cms/. Istanbul University Informatics Department Official Web Site. Retrieved January 15, 2011, from enformatik.istanbul.edu.tr/ tr/duyurular/2010/d18061004.htm. Karadağ, E., Sağlam, K., & Baloğlu, N. (2008). Bilgisayar Destekli Eğitim [Bde]: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Tutumlarına İlişkin Bir Araştırma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 1(3), Retrieved September 3, 2009, from http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt1/sayi3/sayi3_pdf/karadag_saglam_baloglu.pdf. Kaya, R. (2002). Analitik Geometri. İstanbul:Bilim Teknik Yayınevi. Keser, H. (1989). Türk Okul Sisteminde Bilgisayarların Kullanılması. A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 22(1). Retrieved September 5, 2009, from http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/511/6291.pdf. King, J. P. (1992). Matematik Sanatı. Tübitak Popüler Bilim Kitapları. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2185 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Özata, M. (2007). Atatürk Bilim ve Üniversite. TÜBİTAK Kitapları/Popüler Bilim Kitapları. Taş, M. (2010). Visualization of curvilinear integrals using the dynamic mathematics software geogebra. Unpublished master dissertation, Istanbul University, Istanbul. Taş, M., Gülseçen, S., & Kabaca, T. (2010). Çeşitli Parametrik Eğrilerin İnşaasının Görselleştirilmesi. The International Conference on Innovations in Learning for the Future 2010: e-Learning First Eurasia Meeting of GeoGebra Proceedings Book, 126 (pp.56-67). TC. İstanbul Kültür University Publication. Tepedelenlioğlu, N. (2007). Kim Korkar Matematikten. Retrieved September 10, 2009, from http://www.matematikdunyasi. org/arsiv/makalelert/kimkorkar_kimkorkar.pdf. Ülger, A. (2003). Matematiğin Kısa Bir Tarihi- I Mısır ve Mezopotamya Matematiği. Matematik Dünyası, 2003-Kış, 42-45. Welker, J. L. (2008). Polar Grapher. Retrieved 2010, from http://www.geogebra.org/en/upload/files/english/jwelker/polar_ grapher.html. Yazıcı, A. Matematik ve Bilişim. Retrieved September 7, 2009, from http://aliyazici.atilim.edu.tr/bilisim-matematik.ppt. Yıldırım, C. (2004). Matematiksel Düşünme. Remzi Kitabevi. Yuyucu, M., & Ayvaz Reis, Z. (2010). Türev Konusunun GeoGebra Yardımı ile Anlatımı. The International Conference on Innovations in Learning for the Future 2010: e-Learning First Eurasia Meeting of GeoGebra Proceedings Book, 126 (pp.69-77). T.C. İstanbul Kültür University Publication. 2186 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org EĞİTİMDE YENİDEN YAPILANMA VE KALİTE SÜRECİNDE ELEKTRONİK SEÇMELİ DERSLER ELECTRONIC ELECTIVE COURSES IN RESTRUCTURING EDUCATION AND QUALITY PROCESS Melih İNAL* Umut ALTINIŞIK** Serdar SOLAK*** Abstract In formal education universities modernize course plans, learning outcomes and teaching methods in the Restructuring Education and Quality Process. In this context, electronic elective courses can be given to students study in formal education as an alternative method. In this study, experience of electronic elective courses is presented by Department of Informatics and Distance Education Research and Application Centre in Kocaeli University. Needed in this process; academic, technical and administrative qualifications, analysis, implementation process, problems and solutions are examined. Keywords: E-Elective Courses, E-Learning, BOLOGNA Process Özet Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci kapsamındaki üniversiteler örgün eğitimde ders planlarını, öğrenme çıktılarını ve öğretim yöntemlerini yenilemektedirler. Bu kapsamda örgün öğretimde okuyan öğrencilere, alternatif bir öğretim yöntemi olarak uzaktan eğitim ile seçmeli ders verilebilmektedir. Bu çalışmada, Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü ile Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi tarafından yürütülmekte olan “Elektronik Seçmeli Ders” deneyimi sunulmaktadır. Bu süreçte ihtiyaç duyulan akademik, teknik ve idari yeterliliklerin analizi, uygulama süreci, yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri incelenmektedir. Anahtar Sözcükler: E-Ders, Uzaktan Eğitim, BOLOGNA Süreci * Kocaeli Üniversitesi UZEM, Umuttepe Yerleşkesi 41380, minal@kocaeli.edu.tr ** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Böl., Umuttepe Yerleşkesi 41380, umuta@kocaeli.edu.tr *** Uğur YILDIZ, Kocaeli Üniversitesi Enformatik Böl., Umuttepe Yerleşkesi 41380, uguryildiz@kocaeli.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2187 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Eğitim alanında bilgisayar ve İnternet teknolojilerinin kullanılmasını hedefleyen uzaktan eğitim faaliyetlerinde E-Öğrenme ve E-Dersler bir ihtiyaç haline gelmiştir. Özellikle Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci kapsamında Kocaeli Üniversitesi’nde ders planlarında yapılan değişikliklerle ortalama derslerin %25 Seçmeli Derse dönüştürülmüştür. Bu derslerin %40’lık bölümü de Bölüm Dışı Seçmeli derslerden oluşmaktadır. Bu ihtiyacı karşılamak amacıyla Üniversite bünyesinde Kurulan Eşgüdüm Komisyonunca Üniversite Seçmeli Ders (USD) Havuzu oluşturulmasına karar verildi. Bu durumda Kocaeli Üniversitesi’nde eğitim gören yaklaşık 65000 öğrencinin hareketliliği göz önünde bulundurulduğunda “Elektronik Seçmeli Ders”lerin (ESD) açılması kaçınılmaz hale gelmiştir. Bu amaçla, Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü ile Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi tarafından yürütülmekte olan ESD deneyimi sunulmaktadır. Çalışmanın daha sonraki bölümlerinde Kocaeli Üniversitesinde Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci hakkında bilgi verilecek, ardından ESD oluşturma süreçleri sunulacak ve son olarak sonuç ve önerilere yer verilecektir. EĞİTİMDE YENİDEN YAPILANMA VE KALİTE SÜRECİ Yaşadığımız yüz yılda bilgi ve teknoloji toplumu olma yolunda eğitim alanında da değişimler ve dönüşümler meydana gelmektedir. Bu değişim; bilgi toplumu yapısına uygun, evrensel değerlere açık, bilgi üretimine katkıda bulunabilen, bilgiyi yaratıcı biçimde kullanabilen, daha nitelikli insan yetiştirme zorunluluğu çerçevesinde, eğitim kurumlarını etkilemektedir (Erçetin, 2001). Bunun yanında geçmiş yüzyıl ile 21. Yüzyıl öğrenmelerinin karşılaştırıldığı Tablo 1 incelendiğinde, eğitimdeki yeniden yapılanmanın ve bu anlamda getirilecek kalitenin içeriği doldurulmuş olacaktır. Bu kapsamda değişim ve dönüşüm açısından konunun kalite olduğu ve eğitimde kalite arttırma çalışmalarının önemli bir konu olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, Kocaeli Üniversitesi’nde temelleri 2009 yılında atılan 2012 yılı sonuna kadar gerçekleştirilmesi planlanan Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Sureci çalışmaları başlatılmıştır ve günümüze kadar sürdürülmektedir (KOU, 2009). Tablo: 1 20. Yüzyıl Öğrenme Anlayışı ile 21. Yüzyıl Öğrenme Anlayışı Arasındaki Temel Farklar (Kaynak: Tanrıverdi, 2012:7) 20. Yüzyıl Öğrenmeleri Konuları sadece ezberleyerek öğrenmeye odaklı Öğrenme daha çok alt düzey düşünme becerilerine odaklı Öğretimin temeli ders kitabına dayandırılmakta Öğrenci öğretim sürecinde pasif alıcı konumunda Öğretim derslik ortamı ile sınırlı 21. Yüzyıl Öğrenmeleri Öğrencilerin sadece ne bildiğine değil, ne yapabildiğine ve gelecekte neler yapabileceğine odaklı Öğrenme daha çok üst düzey düşünme becerilerine odaklı Öğretimin temeli araştırmaya dayandırılmakta Öğrenci öğretim sürecinde aktif durumda Öğretim her yerde gerçekleşebilir Öğretmen-öğrenci arasındaki karşılıklı saygı / Otoriteye dayalı sınıf disiplini önemsenmekte etkileşim önemsenmekte Tek bir disiplin alanına odaklı öğretim Disiplinler arası öğretim programı programı Sonuca (ürüne) dayalı ölçme ve değerlendirme Sürece dayalı ölçme ve değerlendirme anlayışı anlayışı 2188 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Öğrenci başarısını değerlendirmede öğretmen Öğrenci başarısını değerlendirmede öğretmen değerlendirmesi kadar öz değerlendirme ve tek karar verici akran değerlendirmesi de önemli Öğretim programı öğrencilerin ilgi, deneyim, Öğretim programı konu alanına odaklı yetenek ve gerçek dünyaları ile bağlantılı Geleneksel araçların yanında performans Yazılı sınavlar ölçme ve değerlendirmenin değerlendirme, proje ve benzeri çok amaçlı birincil araçları ölçme ve değerlendirme Her insanın aynı konuyu aynı yöntemle Eğitim programı ve öğretimi öğrenci farklılığı öğrenebileceği var sayılır üzerine kuruludur Fen ve teknoloji okur-yazarlığı, medya okurOkur-yazarlık kuma-yazma ve matematik üz- yazarlığı, bilgisayar okur-yazarlığı gibi, geleerine kuruludur neksel okur-yazarlık kavramını tamamlayıcı farklı okur-yazarlık kavramları ortaya çıkmıştır 19. Yüzyılda başlayan sanayi çağında, İleri teknoloji ve toplumun gereksinimleri üzerçalışanların gereksinimlerine yönelik fabrika ine kurulu küresel model türü model Belirtilen dönüşümün sağlanması amacı ile aşağıda sunulan Program Geliştirme Çalışmaları Süreç Basamakları ile çalışmalara başlanmıştır: 1. Senato Kararları Alındı (10 Şubat 2009) 2. Çalışma Grupları Oluşturuldu (10 Şubat 2009) 3. Tüm Birim Yöneticileri Ve Yardımcıları Süreçler Hakkında Bilgilendirildi (1 Mart 2009) 4. Birimlerde Program Geliştirme Sürecinde Çalışılacak Ekipler Oluşturuldu (10 Mart 2009) 5. Program Geliştirme Sürecinde Çalışılacak Ekipler Eğitildi (30 Mart-10 Nisan 2009) 6. Program Geliştirme Çalışmalarına Başlanıldı (20 Nisan 2009) a. Program yeterlilikleri ve işler belirlendi (DACUM, meslek iş analizi, DELPHI süreçleri son tarih: 15 Haziran 2009) b. Program yeterlikleri ve işler analiz edilerek derslerin oluşturulması, eski programların analizi, yeni ders listelerinin düzenlenmesi sağlandı (15 Temmuz 2009) c. Yeni oluşturulan ya da eski ama kullanılması kararlaştırılan dersler için ders yeterliklerinin ve öğrenme çıktılarının belirlendi (1 Ekim 2009) d. Program çıktılarıyla tüm ders çıktılarının karşılaştırılarak sağlaması yapıldı (10 Ekim 2009) e. Ders yeterliklerinin ve öğrenme çıktıları doğrultusunda ders içerikleri oluşturuldu (10 Kasım 2009) f. Ders programları ve derslerin Avrupa Kredi Transfer Sistemi-AKTS Formları hazırlandı (15 Aralık 2009) g. Anabilim Dalları ders dosyalarını hazırladı (15 Ocak 2010) 7. Hizmet İçi Eğitim Çalışmaları Yapıldı (Son Tarih: 15 Mayıs 2010) 8. Anabilim Dalı, Fakülte ve Üniversite Katalogları Oluşturuldu (15 MART 2010) 9. Yeni Programlar Senatodan geçerek 2010-2011 öğretim yıllarında uygulamaya kondu. 10. Uygulamaya geçildiğinde ilk yıllarda özellikle program değerlendirme ve düzeltme çalışmalarıyla programlar geliştirildi. 11. Program geliştirme çalışmalarında video kayıtları yapıldı. Bu kayıtlar sonraki tanıtım sunumlarında kullanıldı. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2189 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Bu çalışmalar sürerken, Dr. Tanrıverdi’nin hazırladığı kitap; Kocaeli Üniversitesinde verilecek eğitimin şekillenmesinde ve program geliştirme aşamalarında akademisyenlere önemli katkılar sunacağı düşünülmektedir. Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci çerçevesinde geliştirilen bu kitap üniversitelerde ders veren öğretim elemanlarının hizmet içi eğitimlerine katkıda bulunmak ve ayrıca derslerini planlama, organize etme ve yürütmede gereksinim duydukları bilgilere kolaylıkla ulaşabilmelerini sağlamak amacıyla hazırlanmıştır (Tanrıverdi, 2012). ELEKTRONİK SEÇMELİ DERSLERİN OLUŞTURMA SÜREÇLERİ ESD’lerin oluşturma sürecine 2011-2012 Güz yarıyılı ile başlanmıştır. Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci kapsamında 2010-2011 öğretim yılı itibari ile Öğretim Elemanlarımızın bilgilendirilmesi ve teşvik edilmesi amacıyla çeşitli birimlerde seminerler düzenlenmiş ve Şekil 1’de gösterilen Elektronik Ders (E-Ders) Hazırlama animasyonları y ve bilgilendirme g amacıyla y internet sayfası y hazırlanmıştır (UZEM, ( 2010). ) Şekil 1: E-Ders Hazırlama Süreçleri Verilen eğitimler sonunda Kocaeli Üniversite’si genelinde 30’a yakın E-Ders hazırlanarak 2011-2012 Bahar dönemi itibari ile öğrencilerimizin seçimine sunulmuştur. Hazırlanan E-Derslerin öğrencilerin geneline hitap etmesine dikkat edilmiştir. 2011-2012 Güz ve Bahar Yarıyıllarına ait açılan dersler ve öğrenci sayıları sırasıyla Tablo 1 ve 2190 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2’de gösterilmiştir. Öğrencilerden gelen talepler doğrultusunda ve Öğrenci Bilgi Sisteminde mükerrer ders seçme durumu kontrol ettirilerek, bazı dersler her iki yarıyılda açılmıştır. Bu dersleri Üniversite bünyesinde çeşitli bölümlerde öğrenciler seçtiği için derslerin eş güdümünü sağlamak amacıyla tüm dersler Rektörlük Makamına bağlı Enformatik Bölümü tarafından açılmıştır. Tablo: 2 2011-2012 Güz Dönemi Açılan E-Dersler ve Öğrenci Sayıları Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Ders Adı ARGE VE TEKNOLOJİ YÖNETİMİNE GİRİŞ GİRİŞİMCİLİK HALKLA İLİŞKİLER İŞ SAĞLIĞI VE GÜVENLİĞİ İŞLETME İNGİLİZCESİ KENT KÜLTÜRÜ PAZARLAMA YÖNETİMİ SATRANÇ TEMEL FOTOĞRAF BİLGİSİ TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ VERİ TABANINA GİRİŞ YENİ MEDYA VE ETKİLEŞİM YÖNETİM VE ORGANİZASYON WEB PROGRAMLAMA WEB TASARIMI MATLAB ve SIMULINK PROGRAMLAMA Öğretim Elemanı GÜLŞEN AKMAN SEHER UÇKUN SEHER UÇKUN FARUK ARAS GÜVEN ÖZAL GAMZE MERT V.NADİR TEKİN FAHRETTİN ÖVEÇ ÖZER KANBUROĞLU SEMA YILMAZ GENÇ UMUT ALTINIŞIK ESRA ÇOBAN MURAT ESEN UĞUR YILDIZ UĞUR YILDIZ MELİH İNAL TOPLAM Toplam 124 85 80 49 20 25 25 67 48 90 17 28 70 39 50 34 851 I.Öğretim 79 45 35 49 20 25 25 45 48 40 17 28 50 39 50 23 618 II.Öğretim 45 40 45 22 50 20 11 233 Öğretim Elemanı I.Öğretim II.Öğretim Toplam Tablo: 3 2011-2012 Bahar Dönemi Açılan E-Dersler ve Öğrenci Sayıları Sıra No Ders Adı 1 AFET YÖNETİMİ ÜMİT ALNIAÇIK 117 - 117 2 AFET VE ZARARLARININ AZALTILMASI ÜMİT ALNIAÇIK 37 49 86 3 AR-GE VE TEKNOLOJİ YÖN. GÜLŞEN AKMAN 34 32 66 4 BİLGİSAYARLI BÜRO PROGRAMLARI SERDAR SOLAK 31 18 49 5 EKOLOJİ VE SAĞLIK İLKNUR ZERENGÖK 71 50 121 6 GÖRSEL PROGRAMLAMA SERDAR SOLAK 32 22 54 7 İŞ SAĞLIĞI VE GÜVENLİĞİ FARUK ARAS 50 50 100 8 SATRANÇ FAHRETTİN ÖVEÇ 50 - 50 9 SATRANÇ MELİH İNAL - 50 50 10 WEB PROGRAMLAMA UĞUR YILDIZ - 19 19 11 WEB TASARIMI UĞUR YILDIZ 50 - 50 12 YENİ MEDYA VE ETKİLEŞİM ESRA ÇOBAN 22 - 22 290 784 TOPLAM 494 Dersi seçen öğrencilerin Şekil 2’de görülen Kocaeli Üniversitesi Eğitim Destek Sistemine kaydı, her öğrenciye bir kullanıcı adı ve şifresi tahsis edilerek, yapılmıştır. Öğrenciler istedikleri zaman yerleşke içinden ya da dışından sisteme erişebilmektedirler. Bunun yanında E-Dersin ilgili Öğretim Elemanı talep ettiği takdirde Şekil 3’te bir örneği gösterilen Sanal Sınıf Uygulaması da oluşturularak, öğrencilerin çevrimiçi hocaları ile sesli ve görüntülü iletişime geçmeleri sağlanmıştır. Ayrıca isteyen Öğretim Elemanlarımız beyaz tahta uygulaması ya da ekran paylaşımı yaparak Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2191 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org çevrimiçi ders anlatma olanağına da sahiptir. E-Derslerin yıl içi değerlendirme etkinlikleri tamamıyla dersi yürüten öğretim elemanına bırakılmıştır. Çoğu derste yıl içi etkinlikler proje ve yine Eğitim Destek sistemi üzerinden kısa sınavlar şeklinde organize edilmiştir. Yarıyıl sonu sınavı ise gözetmen eşliğinde yüz yüze fiziki sınıflarda yapılmıştır. Yıl içi etkinliklerin ortalamaya etkisi % 30 iken yüz yüze yapılan Yıl sonu sınavının ağırlığı % 70 belirlenerek, ortalamalar hesaplanmıştır. Tüm bu altyapının oluşturulmasında Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar 2011/008 sıra sayılı proje kapsamında UZEM olarak hazırlanan altyapı projesinin katkıları çok büyük olmuştur (BAP, 2011). Şekil 2: ESD’lerin Sunulduğu Moodle 2.2 Eğitim İçerik Yönetim Sistemi Şekil 3: Bir Sanal Sınıf Uygulaması Örneği 2192 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SONUÇ Kocaeli Üniversitesi’nde Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci kapsamında ders planları, öğrenme çıktıları ve öğretim yöntemleri yenilemektedir. Bu kapsamda örgün öğretimde okuyan öğrencilere, alternatif bir öğretim yöntemi olarak uzaktan eğitim ile seçmeli dersler verilmektedir. Üniversitemiz Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi ve Enformatik Bölümünce açılmış olan 22 E-Ders ile 2011-20012 Öğretim Yılı boyunca 1635 öğrenciye hizmet verilmektedir. 2011-2012 Güz dönemi genel başarı ortalamalarına bakıldığında % 92 başarı elde edildiği gözlemlenmiştir. Öğrencilerin genel anlamda sistemden hoşnut oldukları gözlenmiştir. Ancak Öğretim Elemanlarımızın bu yenilikçi yaklaşıma teknolojik birikim açısından ayak uydurabildiği söylenemez. Bu tür olumsuzlukları gidermek amacı ile periyodik olarak hizmet içi eğitim kurs ve seminerler düzenlenmektedir. Bunun yanında karşılaşılan çeşitli problemlerle ilgili eğitici video, animasyon ve açıklayıcı resimli metinler içeren materyaller geliştirilmektedir. Ayrıca yarı zamanlı çalışan öğrencilerimiz ile Öğretim Elemanlarının sorunlarına yerinde ve hızlı çözümler üretilmeye çalışılmaktadır. Sonuç olarak 2011 yılı itibari ile ilk deneyimimizi yaşadığımız E-Derslerin Kocaeli Üniversitesi’nde katlanarak artacağı düşünülmektedir. TEŞEKKÜR Bu çalışma 2011/008 sayı numaralı Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Projesi tarafından desteklenmiştir. KAYNAKÇA Erçetin, Ş. (2001). Biz Akademisyenler Geleceğin Yüksek Öğretim Kurumlarını Yaratmaya Hazır mıyız? Kuram v Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 25. s.75-86. e Bilimsel Araştırmalar Projesi (BAP) (2011). BAP 2011 onaylı proje listesi. 29.02.2012 tarihinde http://bpab.kocaeli.edu.tr/ bap-birimi-projeler.php adresinden alınmıştır. Kocaeli Üniversitesi (KOU) (2009). Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci. 29.02.2012 tarihinde h t t p : / /o g r. ko u . edu.tr/koubs/bologna/index.cfm?Dilid=C8FF237181AF8FB388B6A49F59FF287B adresinden alınmıştır. Tanrıverdi, B. (2012). Yeterlik Merkezli Eğitim. Kocaeli: Kocaeli Üniversitesi Yayınları. Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi (UZEM), Kocaeli Üniversitesi (KOU) (2010). E-Ders Hazırlama Süreci. 29.02.2012 tarihinde http://uzem.kocaeli.edu.tr/index.php/page/edershazirlama.html adresinden alınmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2193 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ DEĞERLENDİRME VERİLERİNİN WEB TARAYICI EKLENTİSİ İLE ÖĞRENCİ BİLGİ SİSTEMİNE AKTARILMASI TRANSFER OF LEARNING MANAGEMENT SYSTEM STUDENTS GRADES TO STUDENT INFORMATION SYSTEM BY WEB BROWSER PLUG Serdar SOLAK* Umut ALTINIŞIK** Uğur YILDIZ*** Melih İNAL********* Abstract Nowadays, distance learning and computer-based training applications are widely used as a web-based assessment tools. However, educational institutions are using information systems to handle their own student information. Learning management systems give student grades in a variety of file formats. But, the list in the form of manual data entry using web forms are usually permitted in the information systems for the security issues. In this study, Web browserbased plug-in developed to transfer data from learning management systems to student information systems.Also, analysis of web forms types, identification of needs are presented. With this plugin, data input is provided automatically and the security weakness does not occur on the server side. Keywords: E-Learning, Web Browser Plugin, Learning Management System Özet Günümüzde uzaktan eğitim ve bilgisayar destekli eğitim uygulamalarında değerlendirme araçları web tabanlı olarak yaygın biçimde kullanılmaktadır. Bununla beraber eğitim kurumları öğrencilerin bilgilerini işlemek için kendilerine özgü öğrenci bilgi sistemleri kullanmaktadırlar. Öğrenme yönetim sistemleri, öğrenci bilgi sistemlerine değerlendirme verilerinin aktarılabilmesi için çeşitli dosya biçimlerinde çıktı verebilmektedirler. Fakat bu bilgi sistemlerinde genellikle güvenlik sorunları nedeniyle, sadece liste biçimindeki web formları kullanılarak el ile veri girişine izin verilmektedir. Bu çalışmada, öğrenme yönetim sistemlerinden alınan verilerin web tarayıcı tabanlı eklenti ile öğrenci bilgi sistemlerine aktarılması için web form tiplerinin analizi, ihtiyaçların tespiti ve bu yönde eklenti geliştirilmesi gerçekleştirilmiştir. Bu eklenti sayesinde, liste biçimindeki web formlarına veri girişi öğrenme yönetim sisteminden alınan dosya ile otomatik olarak gerçekleştirilebilmekte ve eklentinin istemci web tarayıcı tarafında çalışması nedeniyle sunucu tarafında güvenlik zafiyeti oluşmamaktadır. Anahtar Sözcükler: E-Öğrenme, Tarayıcı Eklentisi, Öğrenme Yönetim Sistemi * Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, serdars@kocaeli.edu.tr ** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, umuta@kocaeli.edu.tr *** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, uguryildiz@kocaeli.edu.tr **** 41380 Umuttepe - KOCAELİ, minal@kocaeli.edu.tr ***** Kocaeli Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2195 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1.GİRİŞ Günümüzde eğitim teknolojilerinin hızla gelişmesi ile birlikte ÖYS’ler (Öğrenme Yönetim Sistemi / Learning Management System) de eğitim kurumlarında yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Öğrenme süreçlerinin yürütülmesi ve değerlendirilmesinde bu sistemlerin kullanılması ile birlikte değerlendirme sonuçlarının kurumların kendilerine özgü kullanmakta oldukları ÖBS’lere (Öğrenci Bilgi Sistemi) aktarılması ihtiyacı ortaya çıkmıştır. ÖYS’ler değerlendirme sonuçlarının yaygın olarak xls , xml veya csv gibi dosya biçimlerinde dışa aktarımına imkan sağlamaktadır. Fakat dışarı aktarılabilen bu verilerin kurumların kendilerine özgü kullanmakta oldukları ÖBS’lere aktarılmasında, web teknolojilerinin hızlı gelişimine bağlı olarak aynı oranda güvenlik tehditlerinin de ortaya çıkması nedeniyle bu tehditlere karşı bir önlem olarak değerlendirme sonuçlarının el ile girişine izin verilmektedir. Bu noktada öğrenme süreçlerinin kalitesini, verimini ve maliyetini arttırmayı hedefleyen ÖYS’lerin değerlendirme sonuçlarının ÖBS’lere aktarılmasında öğretim elemanlarının iş yükü ve zaman maliyetleri, kurumların güvenlik politikalarına bağlı olarak artmaktadır. Bu çalışmada web teknolojilerinin hızla gelişmesi ile birlikte kişisel bilgisayarlarda yaygın olarak kullanılmakta olan yeni nesil web tarayıcılarının sunmakta olduğu eklenti geliştirme araçları ile ÖYS’lerden alınan değerlendirme sonuçlarının ÖBS’lerin veri giriş formlarına otomatize edilerek aktarılmasına, bununla birlikte öğretim elemanının iş yükü ve zaman maliyetlerinin düşürülmesine imkan sağlayan bir web tarayıcı eklentisinin geliştirilmesi ve uygulanmasına yer verilecektir. 2.ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ VE ÖĞRENCİ BİLGİ SİSTEMİ E-Öğrenme’de içeriklerin yönetimi için geliştirilen yazılımlara “Öğrenme Yönetim Sistemi” denir (Toper, 2004). Öğretim Yönetim Sistemleri, “ağ üzerinden eş zamanlı olmayan öğrenme materyali sunma, sunulan öğrenme materyalini değişik biçimlerde paylaşma ve tartışma, derslere kayıt olma, ödevler alma, sınavlara girme, bu ödev ve sınavlara ilişkin dönüt sağlama, öğrenme materyallerini düzenleme, öğrenci ve öğretmen ve sistem kayıtlarını tutma, raporlar alma gibi olanakların ağ üzerinden otomatik olarak gerçekleşmesini sağlayan yazılımlardır” (Duran N., Önal A. ve C. Kurtuluş C.,2006). Bu sistemler öğrenci ile eğitim içerikleri ve öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşimi izleyebilmekte ve çeşitli çıktı biçimlerinde (xml, xls ve csv) raporlayabilmektedir. Eğitim kurumlarında maliyetlerinin düşük olması nedeniyle yaygın olarak açık kaynak kodlu yazılımlar kullanılmaktadır. Aşağıda açık kaynak kodlu ÖYS yazılımların adresleri bulunmaktadır. • Moodle (www.moodle.org) • ATutor (www.atutor.ca) • Claroline (www.claroline.net) • Docebo Suite (http://www.docebo.org) • Dokeos (www.dokeos.com) • DrupalEd (www.funnymonkey.com/come-and-get-it) • Interact (www.interactlms.org) • SiteAtSchool (siteatschool.sourceforge.net) • SyndeoCMS (www.syndeocms.org) Öğrenci Bilgi Sistemleri (ÖBS), eğitim kurumlarının öğrenci verilerin yönetimi için kullandığı yazılımlardır. ÖBS ‘ler kullanılarak öğrencilerin sınav ve diğer değerlendirme notları elektronik ortamda tutulabilmektedir. Bununla birlikte ÖBS’leri ders programları, devam takibi ve birçok diğer verinin elektronik ortamda kayıtlarının tutulmasına ve yönetilmesine imkan sağlamaktadır (Church Z., 2007). Aşağıda ÖBS’lerin ortak fonksiyonlarından bazıları listelenmiştir. • Öğrenci kayıtları ve buna bağlı tüm diğer işlemlerin kayıtları • Otomatik sınıf ve öğretmen programları oluşturma 2196 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Sınavlar, değerlendirmeler, notlar ve akademik ilerleme kayıtları • Devamsızlık ve katılım kayıtları • Öğrencilerle iletişim • Disiplin kayıtlarının tutulması • Istatistiksel raporlar sunmak • Muhasebe ve bütçeleme hizmetleri • Öğrenci sağlık kayıtları 3.WEB TARAYICI EKLENTİSİ İnternet üzerindeki bir kaynağın alınması ve gösterilmesi için kullanılan yazılımlara “Web Tarayıcı” yazılımı denilmektedir (Wikipedia, 2012). Yazılımlara özel yetenekler eklemek için geliştirilen ek uygulamalara eklenti (Plugin) denmektedir. Web tarayıcıları ek uygulamaların geliştirilmesi için bir programlama arayüzü (API - Application Programming Interface) sunmaktadır. Birçok web tarayıcısı “Netscape Plugin Application Programming Interface” (NPAPI) mimarisini kullanmaktadır (Wikipedia, NPAPI, 2012). Bu mimariyi destekleyen web tarayıcıları şunlardır: • Google Chrome • Safari • Konqueror • WebOS Isis browser • Epiphany • Mozilla project applications, including o Camino o Firefox o Mozilla Application Suite o SeaMonkey • Netscape Navigator and Communicator • Opera • Internet Explorer 5.5SP2 üstü 4.ÖYS DEĞERLENDİRME VERİLERİNİN ÖBS’YE AKTARILMASI Kocaeli Üniversitesi Uzaktan eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi EDS olarak adlandırdığı portal üzerinden uzaktan eğitim programları, elektronik seçmeli dersler ve örgün eğitime destek vermek amacıyla Moodle temelli bir ÖYS‘yi öğretim elemanları ve öğrencilerin hizmetine sunmaktadır. Bu sistemi kullanan öğretim elemanları tüm değerlendirme verilerini belirli zamanlarda (vize ve final dönemleri vb.) Kocaeli Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı tarafından geliştirilmekte olan ÖBS’ye aktarması gerekmektedir. Bu çalışmada Kocaeli Üniversitesi ÖYS’den alınan değerlendirme verilerinin web tarayıcı eklentisi ile Kocaeli Üniversitesi ÖBS’ne otomatik olarak aktarılması işi gerçekleştirilecektir. 4.1.Form Analizi ve İhtiyaçların Tespiti Kocaeli Üniversitesi ÖBS öğretim elemanlarının notları girebilmesi için Şekil 4.1’de görülmekte olan formu sunmaktadır. Şekil 4.1’de görülen forma her bir öğrencinin notu öğrenci adının hizasında bulunan metin giriş kutusuna el ile yazılarak girilebilmektedir. Sistem güvenlik nedeniyle dosya yükleme yolu ile veri girişini kabul etmemektedir. Öğrenci notlarının girilmesinde html form tiplerinden sadece “text” tipindeki form nesneleri, değerlendirme verilerinin girişi için kullanılmaktadır. Bir yarıyıl içerisinde her öğrenci için en az 2 not girilmektedir. Bazı durumlarda ise Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2197 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org öğretim elemanı veri girilmiş formdaki değerleri başka bir forma aktarma ihtiyacı duymaktadır. Form içerisinde öğrenci notlarının girişi için kullanılan metin kutuları dışında öğretim elemanının şifresi, öğrenci ve ders ile ilgili birçok başka gizli ve metin kutusu biçiminde veri giriş öğeleri bulunmaktadır. Forma veri girişlerinin eklenti ile gerçekleştirilmesinde “grade” metin kutuları ve “ogrenciid” isimli gizli girdi alanları kullanılmaktadır. Bu veri giriş nesnelerinin isimleri ÖBS’ye göre farklılık gösterebilmektedir. Şekil 4.1. Kocaeli Üniversitesi ÖBS Not Giriş Ekranı Yapılan analiz ve ihtiyaçlar doğrultusunda geliştirilecek olan eklentinin işlevleri aşağıda maddeler halinde tespit edilmiştir. • Bir formadaki veriler oturum bazlı olarak tarayıcı hafızasına kaydedilebilmelidir. • Tarayıcı hafızasına kaydedilen veriler ile form otomatik olarak doldurulabilmelidir. • Oluşturulacak 2 sütunlu liste ile (öğrenci no, not) form otomatik olarak doldurulabilmelidir. • Doldurulmuş form verileri temizlenebilmelidir. 4.2.Not Giriş Eklentisi Bu çalışmada Şekil 4.1 de görülen forma verilerin otomatik olarak girilmesi için Google Chrome web tarayıcı üzerinde çalışan web tarayıcı eklentisi geliştirilmiştir. Google Chrome web tarayıcı eklentisi HTML, CSS ve JavaScript teknolojileri kullanılarak geliştirilebilmektedir (Google Chrome Extensions (Lab),2012). Google Chrome sağladığı programlama arayüzü (API) ile tarayıcı arayüzüne erişime ve etkileşimlere izin vermektedir. Eklenti arayüzünün oluşturulması için standart HTML etiketleme, biçimlendirme işlemleri için CSS ve programlama için ise JavaScript kullanılmaktadır. Bir Google Chrome eklentisi geliştirebilmek için aşağıdaki adımlar izlenmelidir. 2198 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. Eklentinin geliştirileceği bir klasör oluşturulur. 2. Klasör içerisinde aşağıdaki kodu barındıran manifest.json dosyası oluşturulur. { “name”: “Not Giriş”, “version”: “1.0”, “description”: “Not Giriş eklentisi.”, “browser_action”: { “default_icon”: “icon.png” , “popup”:popup.html }, “permissions”: [ “http://api.flickr.com/” ] } 1. Eklentinin ikon dosyası klasör içerisine icon.png ismiyle kaydedilir. 2. Google Chrome penceresinde “anahtar” simgesine tıklanarak Araçlar > Uzantılar menüsünden “Geliştirici Modu” etkinleştirilir. 3. “Paketlenmemiş Uzantıyı Yükle” düğmesine tıklanarak eklenti klasörü hedef olarak gösterilir. 4. Eklentinin görünümü ve programlama işlemleri popup.html dosyası içerisinde gerçekleştirilir. 5. Eklenti dosyasında yapılacak her değişiklikten sonra eklenti kaldırılarak 5. Adım tekrar uygulanmalıdır. Yapılan analiz ve ihityaçlar doğrultusunda Şekil 4.2.’de görülen eklenti arayüzü geliştirilmiştir. Arayüzde 1 adet çok satırlı metin kutusu ve 4 adet html düğme öğesi bulunmaktadır. Çok satırlı metin kutusu Şekil 4.3 de görülen ÖYS’den alınan değerlendirme verilerinin eklentiye aktarılması için kullanılmakta, düğmeler ise bölüm 4.1 de tespit edilen işlevleri tetiklemek için kullanılmaktadır. Eklenti arayüzündeki düğmelerin işlevleri aşağıda açıklanmıştır. • Mevcut Notları Kaydet: Doldurulmuş metin kutularındaki veriler tarayıcı hafızasına indisleri “öğrenciid” değerleri “grade” metin kutusu değeri olacak şekilde sıralı bir diziye aktarılır. • Mevcut Notları Doldur: Tarayıcı hafızasında dizi şeklinde tanımlanmış verilerin, formdaki “ogrenciid” ve “grade” isimli dizi tipinde oluşturulmuş metin kutularına “ogrenciid” referansı ile eşleştirme yapılarak “grade” değerlerinin ataması yapılır. • Kaydedilmiş Notları Temizle: Tarayıcı hafızasında oluşturulmuş dizi silinir. • Notları Listeden Doldur: Şekil 4.3’de görülen listenin eklenti arayüzündeki çok satırlı metin kutusuna kopyalanıp yapıştırıldıktan sonra Öğrenci No” ve “Not” sütunundaki değerlerin, indisleri “Öğrenci No” sütunu değerleri “ Not” sütunundaki değerler olacak şekilde sıralı bir diziye aktarılır. Ardından tarayıcı hafızasında dizi şeklinde tanımlanmış verilerin, formdaki “ogrenciid” ve “grade” isimli dizi tipinde oluşturulmuş metin kutularına “ogrenciid” alanı “Öğrenci No” referansı ile eşleştirme yapılarak “grade” değerlerinin ataması yapılır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2199 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Şekil 4.2 ÖYS’den Alınan Değerlendirme Verileri ww.iconte.org Şekil 4.3.Eklenti Arayüzü 5.TARTIŞMA VE SONUÇ Öğrenme Yönetim sistemlerinden alınan değerlendirme verilerin aktarılmasında, Öğrenci Bilgi Sistemlerinin veri giriş formlarının kısıtlamaları ve dosya yükleme tabanlı güvenlik tehditleri yeni nesil web tarayıcılarının sunmakta olduğu eklenti mimarisi ile aşılabilmektedir. Bununla beraber veri girişlerinin el ile gerçekleştirildiği ortamlarda web tarayıcı eklentilerinin sunmuş olduğu programlama arayüzü (API) ile otomatize olarak hızlı bir şekilde girişi gerçekleştirilebilmektedir. Diğer yandan ÖYS’lerin xls, xml veya csv gibi standart dosya biçimlerinde değerlendirme verilerini çıktı olarak verebilmesine rağmen ÖBS’ler kendilerine özgü web formlarını kullanmaları nedeniyle her bir ÖBS için ayrı bir programlama yapılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Gelecek çalışmalarda ÖBS’lerin sunmuş oldukları formların otomatik olarak analiz edilmesi, ÖYS’den alınan verilerin ÖBS form alanları ile eşleştirmelerinin eklenti arayüzünden esnek olarak gerçekleştirilmesi olanakları incelenebilir. 2200 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 6.KAYNAKLAR Wikipedia, “Web Browser”, Adres:http://en.wikipedia.org/wiki/Web_browser, Ziyaret Tarihi:20.01.2012 Toper, Ö. Eğitim Yönetim Sistemi Nedir ve Niçin Önemlidir?, http://www.enocta.com/tr/kaynaklar_makale_detay.asp?url=182, 2004 Duran N., Önal A. ve C. Kurtuluş C., “E-Öğrenme Ve Kurumsal Eğitimde Yeni Yaklaşım Öğrenim Yönetim Sistemleri”, Akademik Bilişim, http://ab.org.tr/ab06/bildiri/165.pdf ,2006 Wikipedia (Church Z., 2007), “Student information system”, Site Adresi: http://en.wikipedia.org/wiki/Student_information_system, Ziyaret Tarihi:15.01.2012 Wikipedia, “NPAPI”, http://en.wikipedia.org/wiki/NPAPI, Ziyaret Tarihi:21.01.2012 “Google Chrome Extensions (Lab)”, http://code.google.com/chrome/extensions/getstarted.html, Ziyaret Tarihi:20.01.2012 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2201 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ GENETİĞİ DEĞİŞTİRİLMİŞ ORGANİZMALARA (GDO) İLİŞKİN ALGILARININ METAFORLAR ARACILIĞIYLA ANALİZİ ANALYSIS OF THE PRIMARY SCHOOL PROSPECTIVE TEACHERS’ PERCEPTIONS ABOUT GENETICALLY MODIFIED ORGANISMS THROUGH METAPHORS Ebru UZUNKOL* ÖZET Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara (GDO) ilişkin algılarını metaforlar yolu ile belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programında okumakta olan toplam 182 katılımcı oluşturmaktadır. Nitel özellik taşıyan bu araştırmada katılımcılardan “genetiği değiştirilmiş organizmalar ………. gibidir, çünkü ………” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Bu kapsamda, öğretmen adaylarının geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci; (1) metaforların belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adayları genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin toplam 124 metafor geliştirmişlerdir. Geliştirilen metaforlar; “sağlığa zararlı etkisi bakımından”, “farklı görüntüye sahip olması bakımından”, “yararlı görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından”, “asıl özelliğini kaybetmesi bakımından” ve “insanlığa yararları bakımından” olmak üzere beş ayrı kategori altında incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili genel olarak olumsuz algılara sahip olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni adayı, genetiği değiştirilmiş organizmalar, metafor. ABSTRACT The purpose of this study is to determine the primary school prospective teachers’ perceptions about genetically modified organisms (GDO) analysis through metaphors. The survey’s work group is composed of 182 attendants that are students of Sakarya University Faculty of Education Primary School Teaching Department. The research have the feature of qualitative characteristics, the applicants are asked to complete the sentence “Genetically modified organisms are like ………, because …………” In this scope; process of analyzing and interpretation of developed metaphors of the prospective teachers’ are performed through 3 phases; (1) determination of metaphors (2) classification of metaphors (3) category development. Prospective teachers participated in the survey developed 124 metaphors about the genetically modified organisms. Developed metaphors are reviewed under 5 different categories which are: “ in respect to deleterious effect”, “in respect to having different image”, “in respect to seeming beneficial but having harmful effects”, “ in respect to losing the real feature” and “ being beneficial to humanity” The most frequently encountered categories were disease, cancer, corn, modified car and extreme makeover. According to survey results: in general it can be said that; prospective teachers have negative perspectives about the genetically modified organisms. Key Words: Prospective primary school teacher, genetically modified organisms, metaphor * Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ebrud@sakarya.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2203 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Biyoteknolojideki gelişmelerin insan yaşamında kullanımı insanlık tarihi kadar eski bir geçmişe dayanmaktadır. Geçmiş çağlara ait yazıtlardan ve kutsal kitaplardan elde edilen bilgilerden hamurun mayalanması ve şarap yapımı gibi biyolojik gelişmelerin insan yaşamında önemli bir yer tuttuğu anlaşılmaktadır (Sürmeli ve Şahin, 2009). Akıl almaz bir hızla ilerleyen biyoteknoloji artık sadece bir araştırma alanı olmaktan çıkıp sağlıktan tükettiğimiz besinlere, kullandığımız eşyalardan evcil hayvanlarımıza kadar birçok alanda gündelik hayatımıza girmiştir. Biyoteknolojinin en ses getiren meyvesi olan ve son yılların en gözde tartışmalarından biri haline gelen genetik olarak değiştirilmiş organizmalar (GDO), günümüzde dünya gündeminin baş maddesi olmayı sürdürmektedir. Genetiği değiştirilmiş organizmalar biyo-teknolojik yöntemlerle canlıların sahip olduğu gen dizilimleriyle oynanarak, mevcut özelliklerinin değiştirilmesi veya canlılara yeni özellikler kazandırılması ile elde edilen organizmalara verilen isimdir (Kulaç, Ağırdil ve Yakın,2006). Genetik mühendisliği teknolojisi kullanılarak üretilen organizmalar literatürde genetiği değiştirilmiş organizmalar (GDO), genetiği değiştirilmiş ürünler (GD), genetik olarak modifiye edilmiş organizmalar (GMO), genetik olarak modifiye edilmiş ürünler (GM), gen aktarımlı organizmalar, transgenik organizmalar, biyo-mühendislik organizmaları vb. adlarla tanımlanmaktadır (Uzogara, 2000, Akt: Çelik ve Balık, 2007). Bu yöntemde, istenen gen enzimler aracılığı ile kesilerek bakteriye aktarılmakta, ardından bakteri yardımıyla istenilen organizmaya transfer edilmektedir. Transferdeki önemli noktalardan biri de gen transferinin gerçekleştiğini saptamak amacıyla transfer edilecek gen ile birlikte antibiyotiğe dayanıklılık geninin de transfer edilmesidir. Transfer sonrası kültürde antibiyotik uygulaması yapıldığı halde gelişmeye devam eden organizmalarda transfer işleminin başarılı olduğu anlaşılmaktadır (Demir ve Pala, 2007). Dünyada genetiği değiştirilmiş organizma üretimi hızla artmakta ve hayatın her alanında karşımıza çıkmaktadır. 1996 yılında ekim alanı 1.7 milyon hektar iken 2005 yılında 400 milyon hektara ulaşmıştır (James,1997; James, 2005, Akt: Demir ve Pala, 2007). Dolayısıyla son yıllarda genetiği değiştirilmiş organizma (GDO) ve GDO’lu ürünler Dünyada ve Türkiye’de üzerinde çeşitli tartışmalar yapılan bir konu haline gelmiştir. (Aslan ve İlhan, 2010). Çünkü GDO’ların üretimi ve kullanımının yaygınlaşması, insan ve çevre sağlığı ile sosyo-ekonomik yapıya yönelik olası riskleri nedeniyle, “tarladan sofraya” şeklinde betimlenen gıda zincirinin sürdürülebilirliğini önemli ölçüde tehdit etmektedir. Bu bağlamda, tüketicilerin biyoteknolojik gıdaları tanıyarak bilinçli tutum edinmeleri, gıda zincirinin sürdürülebilirliği açısından belirleyici bir önem taşımaktadır (Özdemir, Güneş ve Demir, 2010). Bu araştırmada da bu düşüncelerden yola çıkılarak sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla belirlemek amaçlanmıştır. Metaforlar, bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karmaşık veya kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklamada işe koşabileceği güçlü bir zihinsel araçlar olarak tanımlanabilir (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006). Arslan ve Bayrakçı (2006)’ya göre metafor bireylerin kendi dünyalarını anlamalarına ve yapılandırmalarına güçlü bir zihinsel modelleme mekanizmasıdır. Metafor, algısal benzerlik olan bir objeden diğerine geçen anlam transferidir. Bireylerin soyut veya karmaşık olan olguları daha somut veya tecrübe edilen olgularla karşılaştırmalarını ve bu sayede de bilinmeyen olgulara ilişkin anlayış geliştirmelerini sağlar. Metaforlar günlük hayatta kullandığımız dili sadece süslemeye yönelik bir söz sanatından ibaret değildir, insan hayatındaki önemi bundan çok daha fazlasını kapsar (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006; Semerci, 2007, Akt: Erdoğan ve Gok, 2008). Metaforlar (mecazlar), insanın dünyayı belirli bir acıdan görüp anlamaya çalışmasını sağlar. İnsanlar, günlük yaşamlarında belli durumları açıklamada sıklıkla benzetmelerden ve mecazlı anlatımlardan yararlanır. Bu durum, aynı zamanda anlatıma güç katar. Anlatılmak istenen varlık, olay veya durum, aralarında ilişki kurulan baksa bir şeye benzetilerek anlatıldığında, belli özelliklere vurgu yapar ve konu daha iyi anlaşılmış olur (Şişman, 2002). 2204 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Araştırmanın Önemi Bilim ve teknolojinin sürekli gelişim içinde bulunduğu günümüzde insanların yaşamını doğrudan doğruya etkileyecek pek çok gelişime ile karşılaşıyoruz. Son yüzyılda hayatımızı etkileyen bu gelişmelerden en çarpıcıcılarından birisi de biyo-teknolojik çalışmalardır. Biyo-teknolojik çalışmalar ilk kullanılmaya başlandığında doku kültürü, laboratuar koşullarında seleksiyon, meristem kültürü, hücre kültürü gibi canlı organizmaların gen yapısına doğrudan müdahale etmeyen teknikler içermekteyken günümüzde ise gen teknolojisi ve gen transferi gibi, türlere kendi potansiyelleri dışında bazı özellikler kazandırabilen teknikleri içermektedir (Demir ve Pala, 2007). Günümüzde modern biyo-teknolojinin ya da bunun en ses getiren ürünü olan genetiği değiştirilmiş organizmaların (GDO) sağlık, tarım, endüstri gibi hayatımızda hemen her alanda uygulandığını görüyoruz. Dolayısıyla artık genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili konular yalnızca fen bilimleri alanını değil insanlıkla ve sosyal bilimler ile de yakından ilgilidir (Flores ve Tobin, 2002; Rodriguez Yunto ve diğerleri, 2005; Stewart ve McLean, 2005, Akt: Sorgo ve Dolinsek, 2009). İnsan hayatını bu kadar yakından etkileyen, günlük hayatımızda sıklıkla karşılaştığımız ve tükettiğimiz, insanlığın geleceğini etkileyecek bu denli önemli bir konu olan genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili gelişmeler elbette ki sınıf öğretmenlerini de yakından ilgilendirmek durumundadır. Çünkü bireylerin böyle bir konuda bilinç sahibi olabilmeleri, sahip oldukları bilimsel okuryazarlık düzeyleri doğrudan ilişkilidir. Bilimsel okuryazarlık becerisi kazanmış bireyler yetiştirilmesinde de ilköğretim birinci basamağında rol alan sınıf öğretmenlerinin etkisi çok büyüktür. Bu açılardan değerlendirildiğinde, geleceğin öğretmenleri olarak yetişen sınıf öğretmeni adaylarının bu konuya ilişkin algılarının belirlenmesi önemli görülmektedir. Ayrıca bu konu ile ilgili literatür incelendiğinde genel olarak genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin bilgi düzeylerine ve sahip olunan tutumlara odaklanıldığı görülmüştür. Bu yüzden sınıf öğretmeni adaylarının GDO’lara ilişkin algılarının farklı bir yolla incelenmesinin literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, Sakarya Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında okuyan öğrencilerin genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesidir. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik taşımaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel ve nicel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği programında okumakta olan 52 birinci sınıf öğrencisi, 55 ikinci sınıf öğrencisi, 43 üçüncü sınıf öğrencisi ve 37 dördüncü sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 182 katılımcı oluşturmuştur. Veri Toplama Aracı Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara (GDO) ilişkin algılarını ortaya çıkartmak için her bir öğretmen adayından “Genetiği değiştirilmiş organizmalar …… gibidir, çünkü……..” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Dağıtılan formda ilk olarak metaforlar, daha sonra genetiği değiştirilmiş organizmalar hakkında kısa bir bilgiye yer verilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2205 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Verilerin Analizi İlk olarak toplanan tüm veriler incelenmiş ve geçerli metafor üretememiş, açıklama kısmı boş bırakılmış formlar değerlendirme dışı tutulmuştur. Toplam 124 katılımcıdan toplanan veriler analiz kapsamına alınmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci; (1) metaforların belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilmiştir. BULGULAR Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adayları genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin toplam 124 metafor geliştirmişlerdir. Geliştirilen metaforlar; “sağlığa zararlı etkisi bakımından GDO’lar”, “farklı görüntüye sahip olması bakımından GDO’lar”, “yararlı görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından GDO’lar”, “asıl özelliğini kaybetmesi bakımından GDO’lar” ve “insanlığa yararları bakımından GDO’lar” olmak üzere beş ayrı kategori altında incelenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “sağlığa zararlı etkisi bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 1’de sunulmuştur: Tablo 1: “Sağlığa zararlı etkisi bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar Metafor adı Hastalık Mısır Kanser Fast-food Obez insanlar Bebek maması Zehirli İlaçlar Zehir Hormonlu domates Çin Prensesi Ağır çekim intihar Toplam f 11 10 7 5 4 3 2 1 1 1 1 45 % 8.87 8.06 5.64 4.03 3.22 2.4 1.6 0.80 0.80 0.80 0.80 36.29 Tabloda da görüldüğü gibi genetiği değiştirilmiş organizmaların sağlığa zararlı etkilerini vurgulayan toplam 45 metafor bulunmaktadır. Bu metaforlardan en çok öne çıkanları; hastalık, mısır ve kanser metaforları olmuştur. Hastalık metaforuna ilişkin olarak; “Bu şekilde hem çevreye hem de insan doğasına zarar verildiğini düşünüyorum. Dolayısıyla da her türlü hastalıkta artış oluyor.” ifadesi genetiği değiştirilmiş organizmaların sağlığa zarar verdiğine ilişkin algılardan birini yansıtmaktadır. Mısır metaforu da hastalık metaforundan sonra en çok belirtilen metafordur. Burada en çok üzerinde durulan konu en çok mısırların genetiğiyle oynandığı, mısırdan elde edilen her şeyin sağlık açısından bir tehdit unsuru olduğu şeklindedir. Ağır çekim intihar metaforunun açıklaması ise “insan yaşamını verdiği zararla yavaş yavaş sona erdirir.” şeklindedir. Görüldüğü gibi katılımcıların büyük çoğunluğu (%36’sı) genetiği değiştirilmiş organizmaların insan sağlığına zarar verdiğine ilişkin algılara sahiptirler. Obez insanlar metaforunu kullanan bir katılımcı da “genetiği değiştirilmiş organizmalar obez insanlar gibidir. Nasıl ki onlar sağlıksızsa GDO’lar da o kadar sağlıksızdır.” şeklinde genetiği değiştirilmiş organizmaların insan sağlığına zarar verdiğini belirtmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “farklı görüntüye sahip olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 2’de sunulmuştur: 2206 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2: “Farklı görüntüye sahip olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar Metafor adı Çilek Kare Karpuz Yapışık ikiz Balon Yer Elması Kırmızı Limon Toplam f 8 5 3 2 1 1 20 % 6.5 4.03 2.4 1.6 0.80 0.80 15.33 Tablo 2’de görüldüğü gibi katılımcıların yaklaşık %16’sı genetiği değiştirilmiş organizmaların şekillerinin farklı olduğuna ilişkin algılara sahiptir. Burada belirginleşen algı daha çok genetiği değiştirilmiş organizmaların şeklinin normalden farklı ve genellikle büyük olduğu şeklindedir. Bu kategoride en çok öne çıkan metaforun “çilek” olduğu görülmektedir. Katılımcılar çileklerin artık çok büyük olduğunu belirtmişlerdir. Beş kişi ise genetiği değiştirilmiş besinlerin kendilerine kare şeklinde karpuzu anımsattığını belirtmiştir. Bu metafora örnek olarak şu ifade verilebilir: “Genlerle istenildiği gibi oynanabildiğinden, her şeyin şekli değişebilir mesela kare bir Diyarbakır karpuzu yiyebiliriz.” Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “Yararlı görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 3’de sunulmuştur: Tablo 3: “Yararlı görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar Metafor adı Modifiye Araba Aşırı Makyaj Estetik İnsan Elma Şekeri Fotokopi Süs meyveleri Yalancı Casus Yazılım Barbie Bebek Topuklu Ayakkabı İmitasyon Takı Gölge Tablo Maske Oyun Hamuru Palyaço Çin Prensesi Toplam f 10 9 6 5 4 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 53 % 8.06 7.25 4.83 4.03 3.22 2.4 2.4 1.6 1.6 0.80 0.80 0.80 0.80 0.80 0.80 0.80 0.80 0.80 42.7 Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların yaklaşık %43’ü genetiği değiştirilmiş besinlerin yararlı gibi göründüğü ancak daha çok zararlı etkilerinin olduğu şeklinde bir algıya sahiptirler. Katılımcıların bir kısmı genetiği değiştirilmiş organizmaları modifiye arabalara benzetmişlerdir. Bir katılımcı modifiye arabalara benzeterek bunu “Modifiye arabaların yalnızca görünüşü güzeldir, değiştirilmiştir ama aslı bozulduğu için eskisi gibi verimli çalışmaz.” Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2207 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org şeklinde açıklamıştır. Elma şekerine benzeten katılımcılardan birisi de bunun nedenini “dışından çok tatlı görünür, ama içi çürüktür, faydadan çok zararı vardır. En çürük elmalardan yapılır.” şeklinde ifade etmiştir. Casus yazılıma benzetenlerden birisi ise casus yazılımların da iyi niyetli olduğuna ama bir müddet sonra sistemi çökerttiğine, genetiği değiştirilmiş organizmaların da tıpkı bunun gibi insana zarar verdiğini vurgulamıştır. Görüldüğü gibi öğretmen adayları genetiği değiştirilmiş organizmaların yararlıymış gibi görünmesine rağmen birçok zararlı yanının olduğuna ilişkin algılara sahiptirler. Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “asıl özelliğini kaybetmesi bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 4’de sunulmuştur: Tablo 4: “Asıl özelliğini kaybetmesi bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar Metafor adı f 2 1 1 4 Mutasyon Pokemon Asimile olmak Toplam % 1.6 0.80 0.80 3.22 Tablo 4’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 4 tanesi genetiği değiştirilmiş organizmaların asıl özelliklerini kaybettiğine ilişkin bir algıya sahiptir. İki kişi genetiği değiştirilmiş organizmaları çeşitli müdahaleler sonucu mutasyona uğramış yaratıklara benzetmiştir. Bu metafora ilişkin bir örnek açıklama şu şekildedir: “Yediğimiz besinler, kullandığımız sanayi bitkileri yapılarını kaybetmiş çirkin, zararlı yaratıklara benzerler.” Bir kişi genetiği değiştirilmiş organizmaları asimile olmuş insanlara, bir kişi ise pokemona benzetmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “insanlık için yarar sağlaması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 5’de sunulmuştur: Tablo 5: “İnsanlık için yarar sağlaması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar Metafor adı Tüp bebek Nimet Toplam f 1 1 2 % 0.80 0.80 1.6 Tablo 5’ten de anlaşılacağı gibi katılımcılardan iki tanesi genetiği değiştirilmiş organizmalarla ilgili olumlu algılara sahiptir. Bir kişi genetiği değiştirilmiş organizmaları tüp bebeğe benzetmiştir. Açıklamasını da “Tüp bebek de insan müdahalesiyle oluşur. Ama insanların ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla yapılır” şeklinde yaparak genetiği değiştirilmiş organizmaların insanların gıda ihtiyaçlarının karşılanması için yararlı olabileceğine vurgu yapmıştır. Buna paralel olarak bir kişi de genetiği değiştirilmiş organizmaları insanlık için bir nimet olarak algıladığını belirtmiş ve sebebini şu şekilde açıklamıştır: “İnsan nüfusunun çoğalması, dünya ikliminin değişmesiyle yeteri kadar besin olmayışı ve besin olanaklarının yok olmasından dolayı destekliyorum.” TARTIŞMA VE SONUÇ Bulgular genel olarak incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin çoğunlukla olumsuz algılara sahip olduğu söylenebilir. Direkt olarak bu konuda sahip olunan algılara ilişkin araştırmalara rastlanmasa da bilgi düzeylerinin ve tutumların ele alındığı araştırmalar göze çarpmaktadır. Özdemir, Güneş ve Demir (2010) araştırmalarında üniversite öğrencilerinin GDO’lara ilişkin bilgi düzeylerini ve tutumlarını belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma sonucunda öğrencilerin GDO’ların güvenirliği, çevresel etkileri, sosyoekonomik etkileri ve yönetilebilirliği açısından kötümser tutumlara sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Sorgo ve Dolinsek (2009) ise araştırmalarında öğretmenlerin GDO’lara ilişkin tutum ve bilgi düzeylerini incelemişler, araştırma 2208 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org sonunda öğretmenlerin yeterli düzeyde bilgi sahibi olduklarını ve bitkilerde biyo-teknolojik yöntemler uygulanmasının hayvanlar üzerinde uygulanmasından daha kabul edilebilir olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmen adayları genetiği değiştirilmiş organizmaları en çok “yararlı görünüp zararlı etkiye sahip olan” bir uygulama olarak, en az “insanlığa yarar sağlayan” bir uygulama olarak algılamaktadırlar. Bunun dışında öğretmen adaylarının %36’sı genetiği değiştirilmiş organizmaları sağlığa zararlı etkisi olan bir uygulama olarak algılamaktadır. Ergin, Gürsoy, Öcek ve Çiçeklioğlu (2008) araştırmalarında sağlık meslek yüksekokulu öğrencilerinin GDO’lara dair bilgi, tutum ve davranışlarını belirlemişlerdir. Bunun için öğrencilere uygulanan ölçeğe ek olarak açık uçlu bir soru yöneltilmiş ve genetiği değiştirilmiş organizmaları tanımlamaları istenmiştir. Öğrenciler GDO’yu katkı maddeli gıda ve hormonlu gıda olarak tanımlamışlardır. Bu araştırmada da ortaya çıkan metaforlardan bir tanesi benzer olarak “hormonlu domates” olmuştur. Öğretmen adaylarının %16’sı genetiği değiştirilmiş organizmaların farklı şekilleri olduğuna ilişkin bir algıya sahiptirler. Bu kategoride öğretmen adayları genetiği değiştirilmiş organizmaları en çok çileğe ve kare şeklindeki karpuza benzetmişlerdir. Bunun sebebini ise çileklerin artık çok büyük olduğuna ve gen aktarımı sebebiyle kare şeklinde karpuzlar üretilebileceğine bağlamışlardır. Geri kalan 4 kişi ise genetiği değiştirilmiş organizmaları “asıl özelliğini kaybetmiş” olarak algılamaktadırlar. Bu kategoride yer alan metaforların ortak açıklaması gen aktarımı dolayısıyla genetiği değiştirilmiş organizmalara olması gereken özelliklerinin dışında özellikler kazandırıldığı şeklindedir. Oluşturulan kategorilerin tümü göz önüne alındığında en çok geliştirilen metaforlar; “hastalık”, “kanser”, “mısır”, “modifiye araba” ve “aşırı makyaj” olmuştur. Genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin oluşturulan kategoriler ayrı ayrı düşünüldüğünde ise her kategori için en çok geliştirilen metaforlar; “hastalık”, “çilek”, “modifiye araba” ve “mutasyon” olmuştur. Sınıf öğretmeni adaylarının bu konuda daha yeterli bilgiye ve daha gerçekçi algılara sahip olabilmeleri için çevre eğitimi programlarında biyo-teknoloji ile ilgili konulara daha fazla ağırlık verilmesi önerilebilir. Ayrıca öğretmen adayları bu konudaki gelişmeleri takip etmek için yönlendirilmelidirler. Bunun dışında genel olarak daha bilinçli bireyler olarak yetiştirilebilmesi açısından fen ve teknoloji derslerinde bu konuya daha fazla yer verilmesi gerektiği söylenebilir. KAYNAKÇA Arslan, M. ve Bayrakçı, M. (2006). Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim-Öğretim Açısından İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 171, 100-108. Aslan, D. ve İlhan, B. (Ed.). (2010). Farklı Boyutlarıyla Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar. Ankara: Ankara Tabip Odası. Çelik, V. ve Balık, D. T. (2007). Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar (Gdo). Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 23 (1-2), 13 – 23. Demir, A. ve Pala, A. (2007). Genetiği Değiştirilmiş Organizmalara Toplumun Bakış Açısı. Hayvansal Üretim, 48(1), 33-43. Erdoğan, T. Ve Gok, B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi. 15 Nisan 2011 tarihinde ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/210.doc adresinden alınmıştır. Ergin, I., Gürsoy, Ş.T., Öcek, Z. A. ve Çiçeklioğlu, M. (2008). Sağlık Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Genetiği Değiştirilmiş Organizmalara Dair Bilgi Tutum ve Davranışları. TAF Preventive Medicine Bulletin, 7(6). Kulaç İ, Ağırdil Y. ve Yakın M. (2006). Sofralarımızdaki Tatlı Dert, Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar ve Halk Sağlığına Etkileri. Türk Biyokimya Dergisi, 31 (3),151-5. Özdemir, O., Güneş, M.H. ve Demir, S. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Genetiği Değiştirilmiş Organizmalara (Gdo’lara) Yönelik Bilgi Düzeyleri - Tutumları Ve Sürdürülebilir Tüketim Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 53-68, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2209 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (2), 461–522. Sorgo, A. ve Dolinsek, J. A. (2009). The Relationship Among Knowledge Of, Attitudes Toward And Acceptance Of Genetically Modified Organisms (Gmos) Among Slovenian Teachers. Electronic Journal of Biotechnology, 12 (3), Sürmeli, H. ve Şahin, F. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Biyoteknoloji Çalışmalarına Yönelik Bilgi ve Görüşleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (37), 33-45. Şişman, M. (2002). Örgütler ve Kültürler. PegemA Yayıncılık: Ankara, 2210 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org FIBONACCI SPIRAL IN SUNFLOWER WITH GEOGEBRA GEOGEBRA İLE AYÇİÇEĞİNDEKİ FİBONACCİ SPİRALİNİN GÖSTERİLMESİ Çiğdem Erol* Şebnem Özdemir** Zeki Özen*** Emre Akadal**** Zerrin Ayvaz Reis***** Abstract Mathematics, one of the ancient occupations through the history of humanity, is accepted as a discipline where abstract concepts are predominant and which contains generalities. When evaluated from the point of perception of abstract concepts and working with such concepts, it becomes evident that certain difficulties are experienced during learning and teaching process. One of methods used to overcome such difficulties is to correlate with everyday life and to present samples from real life to the individual. By this means, mathematical concepts can be materialised and lasting learning can be achieved. Even if we are not aware, almost every object or incident around us has a mathematical basis and a relation with mathematics. One of the most express examples to this relation is the Fibonacci numbers, observed in the order of plants, flowers, their leaves even their seed in the nature. This study includes the demonstration the compliance of relation between biology and mathematics, the order of seeds in the sunflower receptacle with the field of mathematics, taking the interdisciplinary study as basis, using Geogebra, one of the information technology tools developed for the field of mathematics and the evaluation of this practice developed by prospective teachers. Herewith it is aimed to emphasise the importance of interdisciplinary studies. In this study, the opinions of prospective biology and mathematics teachers are obtained and consequently it has been found out that they have positive opinion on the establishment of interdisciplinary relation. Furthermore, although it is not nominated as the main research question, it is understood that the information technology tools cannot be used only for materialisation of mathematics but also for establishment interdisciplinary relation. Key Words: Fibonacci, Geogebra, Biology Education, Mathematics Education, Interdisciplinary Approach. Özet İnsanlık tarihinin en eski uğraşlarından biri olan Matematik, soyut kavramların ağırlıklı olduğu, genellemeler içeren bir disiplin olarak kabul edilmektedir. Bu disiplin, soyut kavramları algılama ve bu kavramlarla çalışma açısından değerlendirildiğinde öğrenme ve öğretme sürecinde bir takım zorluklar yaşandığı görülmektedir. Bu zorlukların aşılmasında kullanılan yöntemlerden biri de günlük hayatla bağ kurulması ve gerçek dünya örneklerinin bireye sunulmasıdır. Bu sayede soyut olarak algılanan matematiksel kavramların somutlaştırılması ile kalıcı bir öğrenme * Istanbul University, Department of Informatics, cigdems@istanbul.edu.tr ** Istanbul University, Department of Informatics, zsozdemir@istanbul.edu.tr *** Istanbul University, Department of Informatics, zekiozen@istanbul.edu.tr **** Istanbul University, Department of Informatics, emreakadal@gmail.com ***** Istanbul University, Faculty of Education, ayvazzer@istanbul.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2211 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org sağlanabilmesi mümkün olmaktadır. Farkında olmasak da çevremizde yer alan hemen her nesnenin ya da olayın matematiksel bir temeli ve matematikle ilişkisi vardır. Bu ilişkinin en açık örneklerden biri de doğada bitkilerin, çiçeklerinin, yapraklarının hatta tohumlarının dizilişinde kendini gösteren Fibonacci sayılarıdır. Bu araştırmada; disiplinler arası çalışma temel alınarak biyoloji ve matematik arasındaki ilişkinin, ayçiçeği tablasındaki tohumların diziliminin fibonacci sayılarına uygun olduğunun matematik alanı için geliştirilmiş bilgi teknolojisi araçlarından Geogebra kullanılarak gösterilmesi ve bu geliştirilen uygulamanın öğretmen adayları tarafından değerlendirilmesi sunulmaktadır. Bununla disiplinler arası yapılan çalışmaların önemi vurgulanmak istenmiştir. Çalışmada biyoloji ve matematik öğretmen adaylarının görüşleri alınmış ve sonuç olarak disiplinler arası ilişki kurulması konusunda olumlu bir görüşe sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca temel araştırma sorusu olmamakla birlikte; bilgi teknolojisi araçlarının sadece matematiği somutlaştırmakta değil, aynı zamanda disiplinler arası ilişki kurulmasında da kullanımının mümkün olduğu anlaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Fibonacci, Geogebra, Biyoloji Eğitimi, Matematik Eğitimi, Disiplinler Arası Yaklaşım. 2212 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION The world we live in has always been a subject of curiosity for us. As such interest scaled up, our desire to explore the world and learn more about it increased accordingly. For us, as individuals, not only the world, but also our everyday needs and desire to satisfy such needs constitute factor increasing our motivation to learn. As regards to training and education concepts, such motivation has an important place regarding the interest of a student in the course and his/her achievement therein. When considered from this point of view, the math course is acknowledged as one of the disciplines, where problems are confronted during the learning and teaching process (Gersten, R.. et al., 2005; Keçeci, 2011). Problems encountered in math course are listed, from the students’ point of view, as perception of abstract concepts and some difficulties arising out of working with such concepts, during the course of learning process. (Umay, 1996; Zafran, 2010). From the teachers’ point of view, it is defined as a course being difficult to teach (Cornelius, 1982; Hodgen, Askew, 2011). The student, who considers mathematics as a course which is unsympathetic, unattractive, needs to be memorised, is boring and contains long algebraic operations, refrains from learning and becomes biased (Ersoy, 1999; Baki, 2006). Similar to the bias for math course, Gül and Yeşilyurt (2010) stated, regarding biology course, that with various studies they observed that biology is the leading course where the students have the greatest challenge, they fail and have difficulty to comprehend (Chuang and Cheng, 2003; Staeck, 1995; Yeşilyurt and Gül, 2008) and expressed that the students’ attitudes may be influential on such problems encountered (Chuang and Cheng, 2003; Mutlu, 2006; Telli and Çakıroğlu, 2002). The studies indicate that the students’ scores obtained for biology questions which have an important share, which is 7%, among the questions of university entry exam are at low level (Atav and Morgil, 1999), in other words it is observed that the students fail to attain sufficient level of success for biology course in university entry exam (Ekici and Hevedanlı, 2010). All innovations of today’s technology can be utilised to overcome the difficulties experienced in biology as well as mathematics. So much, according to Nicoll and Harrison (2003), it is possible to utilise the information technologies when attempting to overcome the difficulties in math education. Similarly, as regards to biology and science lectures where biology concepts are used predominantly, designing computer-aided teaching programs ensures that the students learn scientific concepts and opinions, which are hard to comprehend, more easily, as expressed by Taş et al. (2006) (Gorsky and Finegold, 1992). As to be seen, development and use of teaching activities, which would stimulate students’ visual and intellectual systems, is quite important when teaching with abstract and hard-tounderstand concepts (Ertepınar et al., 1998; Taş et al., 2006). Several researchers have found out that the use of information technologies during presentation either biology or math concepts to students will considerably improve the achievement (Ferguson and Chapman, 1993; Akdeniz and Yiğit, 2001; Taş et al., 2006, Ayvaz Reis and Özdemir, 2010). Further to referring to information technologies when during the teaching process of concepts, which lead to bias for the students, teaching approaches triggering the student’s curiosity and eagerness for learning can also be employed. One of such teaching approaches is the interdisciplinary approach. The interdisciplinary approach, taking a certain concept or theme as basis, aims to enable the student to treat such concept from different points of view (Jacobs, 1989; Yıldırım, 1996). When construed from this perspective, the concept of “interdisciplinary” can be defined as the interaction between two or more disciplines (Moran, 2010) while it can be expressed as combining, and presentation, of traditional subject area around certain concepts in a significant manner also (Yıldırım, 1996). In this study, the relation between mathematics and biology and the type of changes in opinion of the student it would lead has been explored, taking the interdisciplinary approach as basis and using an information technology (IT) tool. To this end, the relation between biology and mathematics is presented through sunflower, which is a sample from the real world. Main reason choosing sunflower is arising from its use as example for various cases in biology and math coursees and the fact that it contains a mathematical mystery. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2213 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The existence of a mathematical rule is observed at the growth curve or physical appearance of many plants in the real world. The most frequently observed one among such mathematical rules is the golden ratio concept, also defined as a mathematical mystery, expressed via Fibonacci numbers. (Zheng and Wang, 2009). Each spiral of the sunflower plant indicates the existence of Fibonacci numbers, according to the number of seeds arranged outwards from centre (Boeyens, 2003). METHOD Pre-test – post-test method, one of the quantitative survey techniques, is used in this study, attempting to demonstrate the relation between mathematics and science course by means of Geogebra, an IT tools. The study group consists of students at Istanbul University, Hasan Ali Yücel Faculty of Education, Department of Elementary Education, Mathematics and Science Education, spring semester of academic year 2011-2012. Totally 54 students, 32 from Department of Mathematics Education and 22 from Department of Science, took place in the study. First of all, a survey was conducted to take the opinions of the students on mathematics, science, relation established with everyday life, interdisciplinary relation, IT and the contribution of IT to interdisciplinary relation. First part of the survey, consisting of two parts, includes 13 questions on demographic data, computer and e-mail possession, membership to social media while second part has 53 questions of five point likert type. In this study, it was decided to utilise sunflower plant to exemplify the relation between mathematics and science. For that purpose, a video (URL) is prepared containing the examples supporting the aforesaid relation. In a similar way, the sunflower is modelled by the researchers using Geogebra. Following the pre-test applied to the mathematics and science education students separately, they watched the video film about everyday life, relation between science and mathematics, mentioning the sunflower. Immediately after the video film, the geogebrical presentation emphasising the Fibonacci arrays of sunflower was shown. After the presentation of the chosen and prepared materials, the survey, containing the same questions posed to the study group, was conducted as post-test in order to discover whether or not there is a change in the students’ behaviours. Analysis of the data obtained was made applying independent t-test, by means of SPSS 18.0 program. FINDINGS The opinions of the students on establishing interdisciplinary relation, obtained through 53 questions included in the survey, are discussed under headings defined for establishing relation between everyday life and all disciplines, mathematics and everyday life, mathematics and other disciplines, IT and mathematics, IT and biology, IT and all disciplines, everyday life, IT, mathematics and biology. In this context, in accordance with the data obtained from pretest and post-test indicate it has been found out that the opinions of mathematics and science education students was changed positively, compared to pre-test. Research results are given together with the result representing the group, as the evaluation of question group (Table 1-9). In line with the data obtained, it is attempted to comment on establishing relation between everyday life and all disciplines. Table 1 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the establishment relation between everyday life and all disciplines, on group basis and independent from the group. 2214 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 1: Analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the establishment of relation between everyday life and all disciplines (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Groups N Mean Std. Deviation Std. Error Mean t df Pre Test – Post Test 54 -,759 ,845 ,115 -6,600 53 ,000 Pre-Test MES 32 3,75 ,718 ,127 -1,188 52 ,240 SES 22 4,00 ,816 ,174 MES 32 4,50 ,622 ,110 -1,907 51,995 ,062 SES 22 4,77 ,429 ,091 Post-Test Sig. (2-tailed) As regards to establishment relation between everyday life and disciplines, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the opinion about the probability that everyday life and all disciplines may be correlated with each other showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that mathematics and science education students equally believe in the necessity to correlate everyday life and any discipline and the difference of discipline is not determinant at this point (Table 1). Table 2 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the establishment of relation between everyday life and mathematics discipline, on group basis and independent from the group. Table 2: Analysis of results regarding the establishment of relation between everyday life and mathematics discipline (MES: mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Groups Pre Test – Post Test N 54 Mean -,593 Std. Deviation ,659 Std. Error Mean ,090 T -6,605 df 53 Sig. (2-tailed) ,000 Pre-Test MES 32 4,06 ,669 ,118 ,097 52 ,923 Post-Test SES MES 22 32 4,05 4,66 ,575 ,545 ,123 ,096 ,137 52 ,892 SES 22 4,64 ,492 ,105 As regards to establishment relation between everyday life and mathematics discipline, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the opinion about the establishment of relation between everyday life and mathematics discipline showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the pre-serve teachers in the study group, either mathematics education students or science education students, believe in the necessity to correlate everyday life and mathematics discipline (Table 2). Table 3 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the establishment of relation between mathematics and other disciplines, on group basis and independent from the group. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2215 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 3: Analysis of results regarding the establishment of relation between mathematics and other disciplines (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Groups Pre Test – Post Test N 54 Mean -,630 Std. Deviation ,808 Std. Mean ,110 Pre-Test MES 32 3,97 ,695 ,123 SES 22 4,09 ,811 ,173 MES 32 4,59 ,712 ,126 SES 22 4,73 ,456 ,097 Post-Test Error T -5,727 df 53 Sig. (2-tailed) ,000 -,593 52 ,556 -,840 51,801 ,405 As regards to establishment relation between mathematics and other disciplines, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the opinion about the establishment of relation between everyday life and mathematics discipline showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the prospective teachers in the study group, either mathematics education students or science education students, equally believe in the necessity to correlate everyday life and mathematics discipline (Table 3). Table 4 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the utilisation of IT tools for math course, on group basis and independent from the group. Table 4: Analysis of results regarding the utilisation of IT tools for math course (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Groups Std. Std. Error N Mean Deviation Mean T df Sig. (2-tailed) Pre Test – Post Test 53 -,604 ,716 ,098 -6,137 52 ,000 Pre-Test Post-Test MES 32 3,88 ,793 ,140 SES 21 4,14 ,793 ,173 MES 32 4,53 ,621 ,110 SES 21 4,67 ,577 ,126 -1,203 51 ,235 -,798 51 ,429 As regards to utilisation of IT tools for math course, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the opinion about the utilisation of IT tools for math course showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the necessity to correlate everyday life and mathematics discipline (Table 4). Table 5 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the positive effect of utilisation of IT tools on math course, in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology, on group basis and independent from the group. 2216 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 5: Analysis of results regarding the positive effect of utilisation of IT tools on math course, in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Std. Std. Error Groups N Mean t df Sig. (2-tailed) Deviation Mean Pre Test – Post Test Pre-Test Post-Test 53 -,755 ,806 ,111 MES 32 3,78 ,870 ,154 SES 21 4,05 ,669 ,146 MES SES 32 21 4,63 4,67 ,554 ,577 ,098 ,126 -6,814 52 ,000 -1,190 51 ,240 -,264 51 ,793 As regards to the positive effect of utilisation of IT tools on math course, in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the necessity to utilise IT tools in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (Table 5). Table 6 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the positive effect of utilisation of IT tools on biology course, in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology, on group basis and independent from the group. Table 6: Analysis of results regarding the positive effect of utilisation of IT tools on biology course, in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Std. Std. Error Groups N Mean t df Sig. (2-tailed) Deviation Mean Pre Test – Post Test 53 -,679 ,701 ,096 -7,055 52 ,000 Pre-Test Post-Test MES 32 3,84 ,677 ,120 SES 21 4,10 ,539 ,118 MES 32 4,59 ,560 ,099 SES 21 4,67 ,483 ,105 -1,429 51 ,159 -,489 51 ,627 As regards to the positive effect of utilisation of IT tools on biology course, in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and posttest results reveals that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the necessity to utilise IT tools in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (Table 6). Table 7 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the utilisation of IT tools for all disciplines, on group basis and independent from the group. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2217 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 7: Analysis of results regarding the utilisation of IT tools for all disciplines (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Std. Devia- Std. Error Groups N Mean t df Sig. (2-tailed) tion Mean Pre Test – Post Test Pre-Test Post-Test 53 -,642 ,736 ,101 MES 32 4,03 ,695 ,123 SES 21 4,19 ,680 ,148 MES SES 32 21 4,72 4,76 ,457 ,436 ,081 ,095 -6,343 52 ,000 -,823 51 ,414 -,342 51 ,734 As regards to the utilisation of IT tools for all disciplines, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and posttest results reveals that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the utilisation of IT tools for all disciplines (Table 7). Table 8 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the utilisation of IT tools for biology course, on group basis and independent from the group. Table 8: Analysis of results regarding the utilisation of IT tools for biology course (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students). Std. Std. Error Groups N Mean T df Sig. (2-tailed) Deviation Mean Pre Test – Post Test Pre-Test Post-Test 53 -,415 ,719 ,099 MES 32 4,13 ,660 ,117 SES 21 4,43 ,811 ,177 MES SES 32 21 4,59 4,76 ,615 ,436 ,109 ,095 -4,204 52 ,000 -1,496 51 ,141 -,1,164 50,622 ,250 As regards to utilisation of IT tools for biology course, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and posttest results reveals that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the utilisation of IT tools for biology (Table 8). Table 9 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation promotes learning”, on group basis and independent from the group. 2218 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 9: Analysis of results regarding the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation promotes learning” (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students) Groups Std. Std. Error N Mean Deviation Mean T df Sig. (2-tailed) Pre Test – Post Test 53 -,340 ,586 ,081 -4,216 52 ,000 Pre-Test Post-Test MES 32 4,28 ,581 ,103 SES 21 4,48 ,602 ,131 MES 32 4,66 ,483 ,085 SES 21 4,76 ,436 ,095 -1,178 51 ,244 -,809 51 ,422 As regards to the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation promotes learning”, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation promotes learning” (Table 9). DISCUSSION AND CONCLUSION Mathematics, when considered from the viewpoint of teachers and students, is recognised as a course where the parties encounter difficulties within the course of learning and teaching process. Efforts made to overcome such difficulties comprise various teaching approaches, material designs and presentation of abstract concepts through materialisation and supporting with examples. Main objective for performing all such studies is to convert the student’s negative attitude into positive and to improve the interest in course. At the literature review, studies were found stating that difficulties are experienced also in biology course, which are equivalent to those emerging in math course. From this viewpoint, the effort to create student’s interest and positive attitude becomes applicable also for biology course and science course, its extension in elementary school. In this study, a material is designed to bring positive opinion to both coursees, using one of the IT tools, namely Geogebra. By using this material, which can be presented for both biology and math coursees in conformity with the interdisciplinary approach, it is endeavoured to add a different line of vision to prospective elementary mathematics and biology teachers. Through surveys made before and after presentation of the video film, with the content to support the material and the idea of interdisciplinary approach it comprises, the way of perception of the concepts “Everyday life and courses”, “Everyday life and math course”, “math and biology coursees”, “Everyday life, math and biology coursees” by the study group and their way of evaluation of the effects of IT tools on said relations. As conclusion of the study, it is identified that both prospective mathematics and science teachers have positive opinion regarding the establishment of interdisciplinary relations and that such positive opinion was improved after observing a model application in the course of study. Information technology tolls are regarded by prospective mathematic and biology teachers as an important tool, to serve as a bridge, for the purpose of establishing interdisciplinary relation. Consequently, supporting interdisciplinary studies with information technology tolls is of importance with regards to present interdisciplinary relation and to visualise it perceptibly, beyond being of abstract nature. According to findings of the research; there is statistically significant difference in the positive attitudes of both mathematics and science pre-service teachers between pre and posttest. The positive attitudes of working group increased after the application, which was prepared with IT tools. Mathematics and science pre-service teachers Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2219 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org differently reacted to geogebric representation of sunflower’s receptacle. According to observation of that reaction, • The Mathematics pre-service teachers respectively realized the point sets, the golden ratio, fibonacci numbers and finally realized the sun flower • The science pre-service teachers firstly thought as a meaningless figure and then they realized to sunflower’s receptacle. Finally they realized to point sets. As it is seen in those reactions, both students of those disciplines had enough concepts to find that relationship. Besides they had not any opinions about how to build that relationship. The interdisciplinary approach is important in order to build relationships between courses/subjects/concepts, and to analyze them with different perspective. It is also important for multi-dimensional thinking. İn order to present those approach with the support of IT tools, the pre-service teachers, new-generation teachers, should have new visions, such as how to build that relationship, what kind of IT tools should be used. Especially those teachers should also be informed about the learning behavior of the net generations (digital natives). Nowadays, the technologic devices, such as tablet PCs, smart boards, are started to integrate into primary education program. Therefore the courses, such as “educational technologies and material development”, “principles and methods of teaching”, should be taught with the support of IT tools. It should be also shown that how to use them with which educational approaches and methods. In this study, the role of IT tools in interdisciplinary approach and the positive attitudes of the pre-service teachers is presented. Consequently the IT tools can be used not only for abstract concepts of mathematics or science, and attracting students but also can be used for building relationship between those courses/subjects/concepts. In this context the IT tools has an important role in order to show that educational process is a whole process. ACKNOWLEDGEMENTS We would like to thank Prof. Dr. Gülay KIRBAŞLAR, Assoc. Prof. Dr. Sevinç HATİPOĞLU, Assoc. Prof. Dr. Sevinç GÜLSEÇEN, Assist Prof. Dr. Vakur ÇİFÇİLİ, Istanbul University HAYEF Mathematics Education and Science Education senior students. REFERENCES Akdeniz, A. R. & Yiğit, N. (2001). Fen Bilimleri Öğretiminde Bilgisayar (Logo) Destekli Materyallerin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi: Sürtünme Kuvveti Örneği. Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Atav, E. & Morgil, F. İ. (1999). 1974–1997 yıllarında ÖSYM sınavlarında sorulan biyoloji sorularının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15: 24–29. Ayvaz Reis, Z., & Özdemir, Ş. (2010). Using Geogebra As An Information Technology Tool: Parabola Teaching, World Conference on Learning, Teaching and Administration, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9: 565-572. Baki, A. (2006). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi, ISBN 9789758053797. Boeyens, J. C.A. (2003). Number patterns in Nature. Crystal Engineering, 6(4): 167–185. Chuang, H.F. & Cheng, Y. J. (2003). A study on attitudes toward biology and learning environment of the seventh grade students. Chinese Journal of Science Education, 11(2), 171–194. Cornelius, M.L.(1982).Teaching Mathematics.Britanya Kütüphanesi Basılı Katalog Yayınları, ISBN 0-7099-0714-1. Ekici, G. & Hevedanlı, M. (2010). Lise Öğrencilerinin Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Journal of Turkish Science Education, 7(4), 97 - 109. Ertepınar, H., Demircioğlu, H., Geban, Ö., & Yavuz, D. (1998). Benzeşme ve Bilgisayarlı Öğretimin Mol Kavramını Anlamaya Etkisi. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, 23-25 Eylül 1998, KTÜ, Trabzon. 2220 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Ferguson, N. H. & Chapman, S. R. (1993). Computer-Assisted Instruction for Introductory Genetics. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, 22, 145-152. Gersten R, Jordan NC, & Flojo JR. (2005). Early Identification and Interventions for Students With Mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 293-304. Gül, Ş. & Yeşilyurt, S. (2010). Secondary Education Students’ Attitudes Towards Biology And Biology Lesson (Pilot Study). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(20), 28-47. Gorsky, P., & Finegold, M. (1992). Using Computer Simulations to Re-Structure Students’ Conceptions of Force. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 11(2), 163-178. Hodgen, J. & Askew, M. (2011). Emotion, Identity and Teacher Learning: Becoming a Primary Mathematics Teacher. New Understanding of Teacher’s Work, Emotions and Educational Change, Ed. Day, C., Lee, C. H. K.. Springer. ISBN: 978-94-007-0544-9. Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Keçeci, T. (2011). Matematik kaygısı ve korkusu ile mücadele yolları. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications (ICONTE), pp 55-64. Moran, J. (2010). Interdisciplinarity. Second edition, New York: Routledge. ISBN: 0-203-86618-5. Pg.14 Mutlu, M. (2006). The relation between the learning styles of the students in Anatolian high schools, Anatolian teachers’ high schools science high schools and their attitudes towards biology course. International Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 148–162. Nicoll, K., & Harrison, R. (2003). Constructing the good teacher in higher education: The discursive work of standards, Süregelen Eğitimde Çalışmalar Dergisi, 25(1), 23–35. DOI:10.1080/01580370309289. Staeck, L. (1995). Perspectives for biological education-challenge for biology instruction at the and of the 20th century. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 29-35. Taş, E., Köse, S., & Çepni S. (2006). The Effects of Computer-Assisted Instruction Material on Understanding Photosynthesis Subject. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 163-171. Telli, S. & Çakıroğlu, J. (2002). Biyoloji sınıfındaki öğrenme ortamının öğrencilerin biyolojiye yönelik tutumlarına etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara. Umay, A. (1996). Matematik eğitimi ve ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12: 145-149. URL, Nature by Numbers, http://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA&feature=player_embedded [Visited Date: January 18, 12]. Yeşilyurt, S. & Gül, Ş. (2008). Ortaöğretimde daha etkili bir biyoloji öğretimi için öğretmen ve öğrenci beklentileri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 145-162. Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 89-94. Zafran, L. (2010). Why Math Tutoring May Not Have the Expected Results, and Why It Is Hard for Students to Catch Up. America’s (Math) Education Crisis, 151-162. USA ISBN: 978-1-45-361995-7. Zheng, L., & Wang, G. (2009). Modeling Golden Section in Plants. Progress in Natural Science, 19 (2), 255-260, Abstract. ISSN 1002-0071. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2221 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org APPENDIX Questionnaire 1. Relation between everyday life and all disciplines can be established. 2. Establishing relation between everyday life and a discipline improves attendance to course. 3. Teaching a course giving examples from everyday life ensures that the course is learned much better. 4. Establishing relation between everyday life and a discipline improves the efficiency of that course. 5. Most remembered examples given in a course are those supported with everyday life. 6. Everyday life and mathematics discipline are correlated. 7. Establishing relation between everyday life and mathematics discipline improves attendance to course. 8. Teaching mathematics by giving examples from everyday life ensures that the course is learned much better 9. Establishing relation between everyday life and mathematics discipline improves the efficiency of the course 10. Most remembered examples given in math course are those supported with everyday life 11. It is possible to establish relation between mathematics and a lot of disciplines 12. Establishing relation between mathematics and other disciplines improves the efficiency of math course 13. Establishing relation between mathematics and other disciplines improves the efficiency of the course 14. Teaching a course by establishing interdisciplinary correlation promotes learning 15. Courses taught by establishing interdisciplinary relation may overcome the bias against the interrelated disciplines 16. During my student days, I liked math course 17. During my student days, I had a bias against math course 18. During my student days, I liked biology course 19. During my student days, I had a bias against biology course 20. The discipline which is most closely related with everyday life is biology 21. In biology course, plenty of examples may be given from everyday life 22. It is possible to establish relation between mathematics and biology disciplines 23. Establishing relation between mathematics and biology disciplines yields a positive effect with regards to math course 24. Establishing relation between mathematics and biology disciplines yields a positive effect with regards to biology course 25. Giving an example from biology course when teaching mathematics improves the interest in course 26. Giving an example from biology course when teaching mathematics arouses the idea for the student that mathematics is correlated with biology 27. Giving an example from math course when teaching biology improves the interest in course 28. Giving an example from math course when teaching biology arouses the idea for the student that biology is correlated with mathematics 29. The triple of mathematics, biology and everyday life can be correlated 30. Teaching course/giving examples by establishing relation between mathematics, everyday life and biology arouses the idea for the student that biology is correlated with mathematics 31. Utilising information technology tools improves attendance to course. 2222 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 32. Utilising information technology tools ensures that the course is learned much better. 33. Utilising information technology tools improves the efficiency of that course. 34. Utilising information technology tools improves the interest in course 35. Most remembered examples given in a course are those given using information technology tools 36. Utilisation of information technology tools for math course ensures the development of a positive attitude for course 37. Utilising information technology tools for math course improves attendance to course 38. Utilising information technology tools for math course improves the interest in course 39. Utilising information technology tools for math course ensures that the course is learned much better 40. Utilising information technology tools for math course improves the efficiency of that course 41. Utilisation of information technology tools for biology course ensures the development of a positive attitude for course 42. Utilising information technology tools for biology course improves attendance to course 43. Utilising information technology tools for biology course ensures that the course is learned much better 44. Utilising information technology tools for biology course improves the efficiency of that course 45. Utilising information technology tools for biology course improves the interest in course 46. Relation between mathematics, biology and everyday life can be demonstrated using an information technology tool 47. Relation between mathematics, biology and everyday life can be established using an information technology tool 48. Relation established between mathematics, biology and everyday life generates positive effect on math course 49. Relation established between mathematics, biology and everyday life improves the interest in math course 50. Relation established between mathematics, biology and everyday life generates positive effect on biology course 51. Relation established between mathematics, biology and everyday life improves the interest in biology course 52. Interdisciplinary relations can be demonstrated using information technology tools 53. Utilising information technology tools facilitates the establishment of interdisciplinary relation. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2223 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org MUHASEBEYE YÖN VEREN GELİŞMELER VE MESLEK YÜKSEKOKULLARINDA VERİLEN MUHASEBE EĞİTİMİNE YANSIMALARI Berna Demir* Özet Günümüzde ekonomik ve teknolojik gelişmeler sonucunda oluşan küreselleşme ile birlikte işletmelerin yapılarında önemli değişimler olmakta ve risk yönetiminin önemi artmaktadır. Bu gelişmeler sonucunda her bilim dalında olduğu gibi muhasebe bilimi ve mesleğinde de önemli değişimler yaşanmaktadır. Bunun sonucunda alan uzmanı muhasebecilere gereksinim artmaktadır. Bu durum muhasebe eğitimine de yansımakta ve eğitimin değişen koşullara uyum sağlamasını zorunlu kılmaktadır. Bu gelişmeler, muhasebe eğitiminin nasıl olması gerektiği konusunda çeşitli ulusal ve uluslararası kuruluşları da harekete geçirmiştir. Bu bağlamda, ülkemizdeki meslek yüksekokullarında açılan muhasebe ve vergi uygulamaları programlarında bu gereksinimleri karşılayacak muhasebe elemanlarının yetiştirilmesi kaçınılmazdır. Bu nedenle muhasebe eğitim programları değişime açık olmalı ve iş dünyasının gereksinim duyduğu muhasebe elemanlarını yetiştirmelidir. Bu çalışmada muhasebe eğitimine ve uygulamalara yön veren gelişmeler, muhasebe eğitiminin kalitesinin arttırılması için yapılan çalışmalar üzerinde durulacak ve önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Meslek Yüksekokulu, Muhasebe Eğitimi, Muhasebeye Yön Veren Gelişmeler Abstract (Developments Giving Direction to Accounting and Their Reflections on Accounting Education Given at Vocational Schools of Higher Education) Together with globalization as a result of economic and technological developments, important changes occur in business structures and importance of risk management increases. As a result of these developments, as they occur in all branches of science, important changes occur in both science and profession of accounting. As a result of these changes, need for professional accountants increases, too. This also reflects in accounting education and it makes education to be adapted to changing conditions. These developments have prompted various national and international organizations about how accounting education should be. In this context, staff training to meet these requirements is inevitable in accounting and tax practices programs opened in the vocational schools of higher education in our country. For this reason, the accounting education programs should be open to changes and should educate the staff needed by the business world. In this study, developments giving direction to accounting practices and the studies done for improving the quality of accounting education will be focused on and some recommendations will be made. Key Words: Vocational School, Accounting Education, Developments Giving Direction to Accounting * Yrd.Doç.Dr., Bilecik Üniversitesi, Bozüyük MYO, berna.demir@bilecik.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2225 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. GİRİŞ Dünya küresel piyasa ekonomilerine doğru gitmekte ve yatırımlar ve faaliyetler her zamankinden daha büyük boyutta sınırları aşmaktadır. İşletmeler ve diğer kuruluşlar, hiç olmadığı kadar karmaşık düzenlemeler ve faaliyetlerde bulunmaktadırlar. Risk yönetimi daha önemli hale gelmektedir. Bilgi teknolojileri hızla ilerlemeye devam etmekte ve Internet küresel iletişimi tamamıyle değiştirmektedir (IFAC, 2003: 28). İşletmelerin faaliyetlerini etkin ve verimli olarak sürdürebilmeleri değişen koşullara uyum sağlamalarına ve doğru kararlar almalarına bağlıdır. Bu durum, işletmelerde finansal nitelikli bilgileri sağlaması sebebiyle muhasebenin önemini arttırmaktadır. İşletmeleri etkileyen koşulların sürekli değişimi muhasebe uygulamalarında da değişim yaratmaktadır. Muhasebedeki bu değişme ve gelişmelerin sonucunda alan uzmanı muhasebecilere gereksinim artmaktadır. Bu eğilimler, daha fazla hesap verebilirlik ihtiyacına neden olmaktadır ve bunun bir sonucu olarak, muhasebe mesleğine olan talep tüm kültürlerde çok yüksektir ve artmaya devam etmektedir. Toplumda mesleğin değerini belirleyen bu talepleri karşılayan mesleğin kapasitesidir. Hızlı değişimler, muhasebe meslek mensuplarının faaliyet gösterdiği çevrenin temel özelliklerini oluşturmaktadır. Meslek mensuplarından, sadece yatırımcılar ve kreditörlerin ihtiyaçlarına değil aynı zamanda diğer finansal ve finans-dışı bilgi kullanıcılarının bilgi ihtiyaçlarına da hizmet etmeleri beklenmektedir. Muhasebe meslek mensuplarının, işletmelerin ve diğer kuruluşların işlem gördüğü şartları anlamaları için geniş bir küresel bakışa sahip olmaları gerekmektedir (IFAC, 2003: 28). Bu durum muhasebe eğitimine de yansımakta ve eğitimin değişen koşullara uyum sağlamasını zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda, ülkemizdeki meslek yüksekokullarında açılan muhasebe ve vergi uygulamaları programlarında bu gereksinimleri karşılayacak muhasebe elemanlarının yetiştirilmesi kaçınılmazdır. Bu nedenle muhasebe eğitim programları değişime açık olmalı ve iş dünyasının gereksinim duyduğu muhasebe elemanlarını yetiştirmelidir. 2. MUHASEBEYE YÖN VEREN GELİŞMELER Muhasebe, işletmelerde meydan gelen finansal nitelikteki işlemleri ve olayları kaydeden, sınıflandıran, özetleyen, analiz eden, yorumlayan ve sonuçları ilgili kişilere raporlayan bir bilgi sistemidir. Muhasebe bilgisi, işletme faaliyetlerinin planlanması, yürütülmesi, kontrolünü ve işletme yönetiminin doğru kararlar almasını sağlayan temel bilgi niteliğindedir. Bu nedenle muhasebe işletmenin dili olarak kabul edilir. Muhasebe iki ana yapıdan oluşmaktadır. Bunlar, muhasebe kuramı ve muhasebe uygulamasıdır. Muhasebenin kuramsal yönü ile uygulama yönü sürekli etkileşim içindedir. Muhasebe uygulamaları, raporlama sistemi ve hesap planı olarak iki yapıdan oluşmaktadır. Raporlama sisteminin ve hesap planının; muhasebe kuramında belirtilen kavramlara, ilkelere ve standartlara uygun olarak üretilmesi büyük önem taşımaktadır (Nalbantoğlu, 2003). Muhasebe uygulamaları sadece kuramsal yapı ile etkileşim içinde değildir. Muhasebe uygulamaları, devletin yapısı, devlet kurumlarının örgütlenmesi, küreselleşme, teknolojik yenilikler, eğitim düzeyi ve anlayışı, kültürel faktörler, toplumun sosyal ve ekonomik yapısı, uluslararası ve ulusal standartlar gibi çok sayıdaki faktörden etkilenmektedir (Şekil 1) (Nalbantoğlu, 2003). 2226 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 1. Muhasebe Uygulamaları ve Etkileşimleri Yukarıda görüldüğü üzere eğitim muhasebe uygulamaları etkileyen önemli bir faktördür. Alınan eğitimin kalitesi muhasebe uygulamalarının başarısı için önemli bir faktördür. Muhasebe eğitiminin önemine üçüncü bölümde ayrıntılı olarak yer verilmiştir. Bu bölümde muhasebeyi önemli ölçüde etkileyen faktörler olan, küreselleşme, uluslararası standartlar, yasal değişiklikler, teknolojik gelişmeler, ekonomik gelişmeler, kurumsal yönetim uygulamaları ve ekonomik krizler üzerinde durulacaktır. 2.1. Küreselleşme Sermaye piyasalarının genişlemesi, sınır ötesi yatırımların artması, uluslararası ticaretin büyümesi anlamında küreselleşme, hemen hemen bütün endüstrileri etkilemiş, bireylere tek bir dünyada yaşanıldığını ve çalışıldığını hatırlatmış ve ülkelerin ekonomik, sosyal ve politik sınırlarını açmasına yol açmıştır. Küreselleşme, bilgiye dayalı ekonominin gelişmesini hızlandırmış, dünya genelinde muhasebecilere, yatırımcılara ve işletmelere yeni fırsatlar getirmiştir. Muhasebe mesleği açısından küreselleşmenin etkileri üç grupta toplanabilir (Uzay, 2004: 30). - Küresel düşünmeyi öğretmiştir. Bundan dolayı, muhasebecilerin görevlerinin kapsamı gelişmiştir. Örneğin; sayıları gittikçe artan çalışanlara ve müşterilere yardım, birleşmeler, ortaklıklar, diğer ülkelerin hukuk kurallarını öğrenmek, kompleks işletme faaliyetlerini yönlendirmek, risk yöneticisi olarak faaliyet göstermek, teknolojiyi daha etkin kullanmak, yeni finansal ölçümleri sunmak gibi. -Ortak bir muhasebe dili geliştirme ihtiyacını açığa çıkarmıştır. Bundan dolayı örneğin, uluslararası muhasebe ve denetim standartları gündeme gelmiştir. -Bilgi gereksiniminde patlamaya yol açmıştır: Bilgi gereksinimi ve kapsamı genişlemiştir. Örneğin; işletmenin yeni finansal göstergeleri, kurumsal yönetim, ulusal bütçeler, enflasyon oranları, işletmenin borç düzeyi ve işletmenin gelecekte de yaşama kabiliyetine etki eden faktörler gibi. 2.2. Uluslararası Standartlar ve Yasal Değişiklikler İşletmelerin, küreselleşme ile artan uluslararası faaliyetleri uluslararası muhasebe dilinin oluşturulmasını zorunlu kılmıştır. Bu amaçla Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) tarafından Uluslararası Muhasebe Standartları (IAS) oluşturulmuştur. Standartların amacı dünyada muhasebe uygulamalarının daha bilimsel ve anlaşılabilir yapılmasını sağlamaktır. Ülkemiz IFAC üyesidir ve bu standartlar Türkiye Muhasebe Standartları Kurulu tarafından Türkçe’ye çevrilerek uluslararası standartlar ile uyumlu Türkiye Muhasebe Standartları (TMS) oluşturulmuştur. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2227 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Küreselleşme ile sınırların ortadan kalkması, iş hayatında uygulanan kanun ve kurallarında uluslararası standartlarla uyumlu olmasını gerekli kılmıştır. Bunun sonucunda 55 yıldır yürürlükte olan 6762 sayılı Türk Ticaret Kanunu’nun yerine 6102 sayılı Türk Ticaret Kanunu kabul edilmiştir. Muhasebe ve finans konularında önemli ve köklü değişiklikleri beraberinde getiren ve 1 Temmuz 2012’de yürürlüğe girecek olan yeni Türk Ticaret Kanunu, 1 Ocak 2013 tarihinden itibaren Anonim ve Limited şirketlerde Türkiye Muhasebe Standartlarının uygulanmasını zorunlu kılmaktadır. Bu tarihten itibaren işletmeler defterlerini, finansal tablo ve raporlarını Uluslararası Finansal Raporlama Standartları ile uyumlu olan Türkiye Muhasebe Standartları (TMS) ve Türkiye Finansal Raporlama Standartları (TFRS)’na uygun biçimde düzenleyeceklerdir. Yeni Türk Ticaret Kanunu aynı zamanda IFAC tarafından oluşturulan Uluslararası Denetim Standartlarıyla uyumlu Türkiye Denetim Standartlarının oluşturulmasını öngörmektedir. Bu standartların uygulanması da uluslararası uyum için önemlidir ve işletmelerin bağımsız denetimlerini yapan muhasebe meslek mensupları (Yeminli Mali Müşavir ve Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler) açısından önemli bir gelişmedir. 2.3. Teknolojik Gelişmeler Teknolojik gelişmeler, işletmelerin faaliyetlerini etkileyen en önemli alanlardan birisidir. İşletmelerde yaşanan teknolojik gelişmeler, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve üretim teknolojilerindeki gelişmeler olarak gruplandırılabilir. Bu gelişmeler aynı zamanda muhasebe uygulamalarında ve muhasebe mesleğinde önemli değişimler getirmektedir. Bilgi ve İletişim Teknolojilerindeki Gelişmeler İşletmelerde kullanılan bilgi teknolojilerinin kapsamına; Internet, Intranet ve Ekstranet kullanımı, ofis otomasyon sistemleri, fonksiyonel bilişim sistemleri, yönetim bilişim sistemleri, uzman sistemler, karar destek sistemleri, elektronik veri değişim sistemleri girmektedir. Bilgi teknolojileri işletmeleri üç önemli alanda etkilemektedir. Bunlar: elektronik ticaret, kurumsal kaynak planlaması (ERP) ve bilgi yönetimidir (Uzay, 2004: 35-36). Muhasebe sürecinde bilgisayarların kullanılması muhasebenin belgeleme, kaydetme ve raporlama süreçlerini değiştirmiştir. Önceleri sadece geçmiş olayları kaydeden bir “defter tutma sistemi” olan muhasebe, bilgi teknolojileri yardımı ile planlama, değerleme ve analiz aracı haline gelmiştir. Bu gelişmelerle muhasebecilerin görev ve sorumlulukları değişmiştir. İşletme yönetimi, bilgiyi üreten ve yöneten kişi olarak muhasebecilerden teknolojiye dayalı bilgi ve kontrol sistemlerinin planlanması ve işletilmesinde aktif bir rol oynamasını beklemektedir (Uyar,2006). - Üretim Teknolojilerindeki Gelişmeler Çağımızda üretimin artış hızı ve kıt kaynak ve pazarların paylaşımı gerekliliği işletmeler arasında rekabeti doğurmuştur. Rekabet günümüzde öyle bir hale gelmiştir ki, uzun vadeli planlar yapamayan, geleceği göremeyen ve değişen müşteri taleplerini karşılamada yetersiz kalan organizasyonların yaşam şansı kalmamıştır. Teknolojideki gelişmeler ve artan rekabet işletmelerin iş yapma şekillerinde ve üretim ortamlarında da değişme yaratmıştır. Üretim ortamındaki değişmeler işletmelerin maliyet hesaplama ve maliyet kontrol işlevlerinde de değişmelere neden olmuştur. Çünkü yeni üretim ortamında geleneksel maliyetleme yöntemleri doğru maliyet bilgisine ulaşmada yetersiz kalmıştır. Son yıllarda daha doğru maliyet bilgisine ulaşmada, yeni maliyet ve yönetim muhasebesi yöntemleri olan faaliyet tabanlı maliyetleme, hedef maliyetleme ve balanced scorecard’dan yararlanılanılmaktadır (Kabaklı,2007: 51). 2.4. Ekonomik Gelişmeler Ekonomik ve teknolojik gelişmeler sonucunda her bilim dalında olduğu gibi muhasebe bilimi ve mesleğinde de klasik bakış açısı gitmiş yerine gelişmeleri izleyen, analiz eden, yön veren bir muhasebe alanı ortaya çıkmıştır ki, profesyonel muhasebe kavramıyla ifade edilecek bu kavramın içeriği oldukça önemlidir. Ekonomik olaylar, geliştikçe değiştikçe muhasebe mesleğinden beklenen hizmetler artmıştır. Bunlar ana başlıklar olarak (Ertürk, 2006); 2228 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org - maliyet muhasebesi, - yönetim muhasebesi, - denetçilik, bağımsız dış denetim - bütçeleme, kurumsal yönetim, - risk yönetimi - yönetim danışmanlığı - vergi danışmanlığı (vergi planlaması, vergileme sorunları) - vergi yükünün belirlenmesi, - ekonomik ihtilaf ve davalarda araştırma, bilirkişilik - değerleme ve derecelendirme işlemleri - bilgi işlem sistemlerinin yeniden yapılandırılması, - finansal raporlama tekniklerinin güncel gelişmeler ışığında yeniden yorumlanması ve benzer tekniklerin geliştirilmesi - mesleki alanlarla ilgili AR-GE faaliyetleri (bu başlıklar gelişen koşulların etkisi altında sürekli değişecektir.) Ekonomik faaliyetlerin öneminin artması ile paralel olarak, ekonomik faaliyetlerin kayıt altına alınmasını ve raporlanamasını sağlayan muhasebenin ve dolayısıyla muhasebe mesleğinin önemi artmaktadır. Bu nedenle meslek mensuplarının güncel gelişmeleri takip ederek kendilerini geliştirmeleri büyük önem taşımaktadır. 2.5. İşletmelerde Kurumsal Yönetim Yaşanılan finansal skandallar neticesinde şirketlerin faaliyetlerinin eksik ve yanıltıcı bir şekilde kamuoyuna aktarılması, bir kurum olarak şirketlerin meşruiyetini ve kamuoyu önündeki güvenini tartışmaya açık hale getirmiş, sermaye piyasalarına olan güvenin sarsılmasına neden olmuştur. Sarsılan güvenin yeniden kazanılması amacıyla soruna çözüm olarak kurumsal yönetim anlayışı doğmuş ve küresel alanda ülkeler kendi değer ve ilkelerine uygun olarak kurumsal yönetim uygulama rehberleri yayınlamışlardır. Rehberlerde ortak vurgu olarak finansal raporlamada şeffaf, hesap verebilir, doğru, dürüst, eş zamanlı ve hızlı bilgi sunumuna değinilmiştir (Dinç ve Abdioğlu, 2009: 159). Bu kapsamda yapılan düzenlemelerde, yaşanılan sorunlara bir çözüm olmak üzere doğru, zamanlı, ilgili, hesap verebilir, şeffaf bir bilgi sunumu ve sorumlu bir yönetim anlayışının sağlanması amacıyla işletme yönetimleri ile muhasebe ve denetim meslekleri esas alınarak köklü düzenlemeler gerçekleştirilmiştir. Bu noktada işletmelerde muhasebe bilgi sisteminin finansal bilgi sunumunda işletme yönetimini, denetim mekanizmalarını ve kamuoyunu doğru bilgilendirmesi ve sarsılan güvenin geri kazanılmasında, kurumsal yönetim anlayışı ile çözüme sunduğu katkı son derece önemlidir (Dinç ve Abdioğlu, 2009: 159). 2.6. Ekonomik Krizler Muhasebeyi etkileyen bir başka gelişme ise özellikle ülkemizde olduğu gibi gelişmekte olan ülkelerde daha sık karşılaşılan ekonomik krizlerdir. Ekonomik krizlerle iç içe yaşayan ülkemizde muhasebecilere düşen görevler, iki türlüdür. Birincisi, kriz gelmeden önce işletmenin (mükellefin) ekonomik krizden en az etkilenmesine yönelik olarak yapılabilecekler; ikincisi ise, ekonomik krizden hemen sonra muhasebecilere düşen görevlerdir. Muhasebeci de bir risk yöneticisi gibi, risklerden korunmasını bilmesi gerekmektedir. Muhasebeci hem kendisini hem de mükellefini risklerden koruyabilmelidir. Ekonomik krizleri hafif atlatan şirketlerin ortak özelliği finansal kırılganlıklarını düşük seviyede tutmaktan geçmektedir (Uzay, 2004: 38-39). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2229 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 3. MUHASEBEYE YÖN VEREN GELİŞMELERİN MESLEK YÜKSEKOKULLARINDA VERİLEN MUHASEBE EĞİTİMİNE YANSIMALARI Eğitim, bireyin kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunan, ona bilgi ve beceri kazandıran, bireyin ilgi ve yeteneklerine göre meslek edinmesine yardım eden, topluma, çevreye ve yeniliklere duyarlı ve uyumlu olmasını sağlayan bir süreçtir. Eğitim, bireye bilgi ve beceri kazandırmaktan başka ahlaki ve kültürel davranışların oluşturulmasını da sağlar (Aydın, 2007: 19). Mesleki eğitim; toplumsal hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklerde kalifiye teknik elemanlar yetiştirilmesi için gerekli bilgi ve becerilerin verildiği eğitimdir. Mesleki eğitimin amacı, toplumun hedefleri ve iş çevrelerinin talepleri doğrultusunda bireylere belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeterliliklerinin kazandırılmasıdır (Mesleki Eğitim). Meslek Yüksekokulları, mesleki eğitim veren ve uygulamaya yönelik meslek elemanı yetiştiren yükseköğretim kurumlarıdır. Eğitim süresi 2 yıldır ve mezun olan öğrencilere, bağlı bulunduğu üniversiteden ön lisans derecesinde diploma verilir. Mesleki eğitimin bir branşı olan muhasebe eğitimi ise muhasebe alanında teorik ve uygulamalı bilgi ve becerilerin kazandırılmasıdır. Muhasebe eğitiminin amacına ulaşabilmesi için, öğrencinin muhasebe teorisi ile ilgili bilgilerin yanı sıra uygulamaya yönelik bilgilerle de donatılması gerekir. Muhasebe eğitimi, Meslek Yüksekokulları’nın Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Programlarında yoğun olarak verilmektedir. Bu programda, iş dünyasının gereksinim duyduğu kaliteli muhasebe meslek elemanlarının yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu nedenle, meslek yüksekokullarında verilen muhasebe eğitiminde, muhasebeye yön veren ulusal ve ulusalararası gelişmeler takip edilmeli ve kendini sürekli güncellemelidir. 3.1 Muhasebeye Yön Veren Gelişmelerin Muhasebe Eğitimi Üzerindeki Etkileri Küreselleşme, teknolojik ve ekonomik gelişmelerin muhasebe uygulamalarında yarattığı değişim aynı zamanda muhasebe eğitiminde de değişimi gerekli kılmaktadır. Gelişmelere uyumlu, işletmelerin beklentilerini karşılayan meslek mensuplarının yetiştirilmesinde verilen eğitimin kalitesi çok önemlidir. Bu durum, eğitim programlarının yeniden yapılandırılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu konuda eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir. Muhasebe eğitiminin amacı, ülkedeki mevcut uygulamayı öğretmek değildir. Ancak eğitim gören kişi eğitim sonrasında karşılaşabileceği uygulama ortamını da tanımalıdır. Bu nedenle muhasebe uygulamaları ile uyumlu ve gelişmelerin gerisinde kalmayan bir muhasebe eğitimi için öneriler aşağıda verilmiştir: - Muhasebe salt kayıt sistemi veya vergi yasaları çerçevesinde bilgi hazırlayan bir sistem olarak düşünülmemelidir. Muhasebe işletmenin içinde bulunduğu çevredeki değişimlerden doğrudan etkilenen ve kendini sürekli güncelleyen bir bilgi sistemidir. Bu bütün içinde yalnızca muhasebe bilgisi yeterli olmayıp, iktisat, maliye, hukuk, işletmecilik gibi bilgilerle muhasebecilerin donanması gerekmektedir. Bu nedenle muhasebe eğitimin amacı muhasebe bilgisinin kazandırılmasının yanı sıra, bu bilgileri yorumlama, analiz etme ve karar almada kullanmasına yardımcı olacak diğer disiplinlerden faydalanmaktır. Hazırlanacak ders programlarında muhasebe eğitiminin amacı doğrultusunda, iktisat, hukuk, maliye, işletmecilik, matematik, edebiyat, müzik ve tiyatro gibi genel eğitim derslerine muhasebe dersleri kadar yer verilmelidir. Aksi takdirde muhasebe eğitimi almış öğrenciler, işletmelerin ihtiyacını karşılamada yetersiz kalacak ve finans ve mühendislik gibi alanların bu boşluğu doldurmasına neden olacaktır (Zaif ve Ayanoğlu, 2007: 117). - Muhasebe eğitiminin global düzeyde yapılması; bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi üretime yansıtabilen ve değişimin gerçekleşmesinde kullanabilen, değişen dünya koşullarına her an uyum sağlayabilen, bilinmeyeni bulup onu dünya insanlarının ihtiyaçlarına sunabilen, riske girebilen, karar verdiğinde kararına sahip çıkabilen, sorun değil çözüm üreten, soru sormaktan, cevap vermekten, düşüncelerini söylemekten çekinmeyen, dinleme becerisi gelişmiş insan gücünün yetiştirilmesine bağlıdır (Ayboğa, 2002: 51). 2230 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org - Küreselleşmenin muhasebe alanında getirdiği en önemli değişimlerden birisi Uluslararası Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartlarıdır. 2013 yılından itibaren tüm sermaye şirketlerinin kayıtlarını ve raporlarını uluslararası standartlarla uyumlu olan Türkiye Muhasebe Standartlarına göre tutacak olması, muhasebe derslerinin içeriğinde de önemli değişimler yaratacaktır. Muhasebe ders kitapları bu standartlarla uyumlu hale getirilecektir. Öğrencilere standartların öğretilmesinde öğretim elemanlarına önemli sorumluluklar düşmektedir. - Muhasebe mesleğinde teknolojinin artan önemi, muhasebe eğitiminde teknolojinin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Özellikle uygulamaya yönelik meslek elemanı yetiştiren meslek yüksekokullarında öğrenciye teknolojik becerilerin kazandırılması, meslekte başarı için çok önemlidir. Eğitim sürecinde bu teknolojiler (bilgisayar donanım ve yazılımları, Internet, muhasebe yazılımları, teknoloji güvenliği ve kontrolleri gibi) öğretilmeli ve derslerde aktif olarak kullanılmalıdır. - Muhasebe mesleğinde, matematiksel beceriler ve yabancı dil becerisi önemlidir. Eğitimde bu bilgi ve becerilerin kazandırılması gerekir. - Üniversite-işletme işbirliğinin sağlanması teori ile uygulamanın birlikte yürütülmesinde önemli katkı sağlayacaktır. Ayrıca öğrencilerin iş ortamını tanımaları sağlayan işyeri stajının etkinliği arttırılmalıdır. - Ekonomik gelişmeler muhasebe bilim dünyasına yön vermektedir. Bu durum öğretim üye/elemanları ekonomik gelişmeleri takip etmek ve bunun muhasebe dünyasına yansımasını öğrenmek zorundadırlar. Öğretim elemanlarının eğitimde ki kalitesi muhasebenin teorik boyutundan çıkararak ekonomik hayata uyumlu hale getirildiği sürece artacaktır. Aksi takdirde öğretici ekonomik gelişmelere bağlı olarak bilgilerini güncellemediği takdirde öğrencilere sunacağı bilgiler eski ve kullanılamayacak durumdadır. Bu durum öğrencilerin öğrenmeye ilişkin motivasyonlarını olumsuz yönde etkilerken aynı zamanda mezun olduklarında iş yaşamında öğrenilen bilginin kullanım imkanı olmadığı için başarısız olacaklardır (Karasioğlu ve Duman, 2011: 169). - Muhasebe eğitimi ile ilgili yapılan uluslararası çalışmalara ve oluşturulan standartlara uyum sağlanmalıdır. Böylece standartlarda istenilen bilgi ve beceriler öğrencilere kazandırılacak ve eğitimin kalitesi artacaktır. 3.2. Muhasebe Eğitimine Yön Veren Uluslararası Çalışmalar 1. 1. 1. Uluslararası Eğitim Standartları Muhasebe eğitiminin, muhasebe mesleğindeki değişen gereksinimleri karşılayabilmesi için muhasebe meslek kuruluşlarına önemli görevler düşmektedir. Küreselleşme ile birlikte muhasebenin artan önemi, muhasebe eğitimi konusunda yapılan çalışmaları da arttırmıştır. Muhasebe eğitimi ile ilgili yapılan en önemli çalışmalardan birisi Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC)’na bağlı olarak çalışan Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartları Kurulu (IAESB) tarafından oluşturulan Uluslararası Eğitim Standartları (IES)’dır. Standartlar, mesleğe giriş koşulu olarak en az lisans mezunu olma şartını koymaktadır. Ancak bu bilgi ve becerilerin sadece lisans eğitiminde kazanılmasını beklememekte, orta öğretim sonrasında veya bir lisans derecesi altındaki bir yüksek öğrenim düzeyinin bir noktasında başlayabileceğini belirtmektedir (IFAC,2003,2010). Meslek Yüksekokullarında standartlarda istenen bilgi ve becerileri kazandıracak eğitimin verilmesi, eğitimin kalitesini önemli ölçüde arttıracaktır. Standartlara (IES 2) göre kazandırılması istenen bilgi ve beceriler aşağıdaki tabloda verilmiştir (IFAC, 2003, 2010). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2231 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1: Eğitimde Edinilmesi Gereken Mesleki Bilgiler Muhasebe, Finans ve İlgili Bilgi Organizasyon ve İş Bilgisi Bilişim Teknolojisi Bilgisi ve Yeterlilik - finansal muhasebe ve raporlama, yönetim muhasebesi ve kontrol, vergileme, iş ve ticaret hukuku denetim ve güvence, finans ve finansal yönetim, mesleki değerler ve etik. - ekonomi, iş çevresi, kurumsal yönetim, iş etiği, finansal piyasalar, nicel metotlar, örgütsel davranış, yönetim ve stratejik karar alma, pazarlama, uluslararası iş ve küreselleşme. - IT genel bilgisi, IT kontrol bilgisi, IT kontrol yeterlilikleri, IT kullanıcısı yeterlilikleri, Bilgi sistemleri yöneticisi, kontrolörü ya da tasarımcısı rollerinin yeterliliği, biri veya bunların bir karışımı. Tablo 2. Mesleki Becerilerin İçeriği Entelektüel Beceriler - Beşeri, yazılı ve elektronik kaynak bilgisini saptama, elde etme, düzenleme ve anlama yeteneği - Soruşturma, araştırma, mantıksal ve analitik düşünme, muhakeme gücü ve çözümsel analiz kapasitesi - Alışılmamış ayarlarda olabilen yapılandırılmamış problemleri belirleme ve çözme yeteneği Teknik ve Fonksiyonel Beceriler - Kişisel Beceriler Kişilerarası (Toplumsal) ve İletişim Becerileri Organizasyon ve İş Yönetimi Becerileri 2232 Sayılardan anlama (matematiksel ve istatistiksel uygulamalar) ve IT becerisi, Karar modellemesi ve risk analizi, Ölçme, raporlama, Yasal ve düzenleyici yükümlülükler ile uyum. - Kendi kendini yönetme, insiyatif, etki ve kendi kendine öğrenme, - Sınırlı kaynaklarla önceliklerin seçilmesi ve belirlenmesi yeteneği ve dar son teslim tarihlerini karşılamak için çalışma düzenleme yeteneği, - Değişimi öngörme ve adapte etme yeteneği, - Karar almada mesleki değerler, etik ve tutumların uygulanmasını dikkate almak, - Mesleki şüphecilik - Uyuşmazlığa karşı koymak ve onları çözmek için bir danışma süreci içinde diğerleriyle birlikte çalışma, takımlarda çalışma, - Kültürel ve entelektüel biçimde farklı insanlarla etkileşim kurma, - Mesleki görevlerde kabul edilebilir çözümler ve anlaşmaları müzakere etme, - Karşıt-kültürel yapılar içinde etkili çalışma, - Resmi, resmi olmayan, yazılı ve sözlü iletişim aracılığıyla görüşleri etkili bir biçimde sunma, tartışma, raporlama, ve savunma, - Kültür ve dil farklılıklarına hassasiyeti içeren etkili dinleme ve okuma. - Stratejik planlama, proje yönetimi, beşeri ve kaynak yönetimi ve karar alma, - Görevleri düzenleme ve devretme; motive etme ve insanları geliştirme yeteneği, - Liderlik, mesleki yargılama ve muhakeme Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. 1. 1. Bologna Süreci Günümüzde pek çok gelişmeye öncelik eden iki önemli faktör “küreselleşme” ve “bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişim” yükseköğretim alanında da etkisini göstermiş, yükseköğretim sistemlerinin yeniden ele alınarak güncel ihtiyaçlar doğrultusunda yenilenmesi konusunda önemli adımlar atılmıştır. Avrupa’da Bologna Süreci ismi ile yaygınlaşan süreç, değişimin öncüsü olmuş ve pek çok ülkede bu süreç kapsamında yükseköğretim sistemlerinde değişiklikler yapılmaya başlanmıştır. Bu değişimin amacı ve başlıca çıkış noktası; yükseköğretimde ulusal ve uluslararası şeffaflığın sağlanması ve yükseköğretim sistemlerinin -yeniden yapılandırılarak– kalite düzeylerinin geliştirilmesidir. Bologna Süreci, yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle karşılaştırılabilir olmasını ve uyumlu hale getirilmesini amaçlamaktadır (Cömert, 2010). Ülkemiz 2001 yılında Bologna sürecine katılmıştır. Bologna Süreci ile ilgili çalışmalar Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından yürütülmektedir. YÖK’ün hazırlamış olduğu sitede Bologna Süreci çalışmalarına yönelik bilgiler yer almaktadır. Bologna Süreci, yükseköğretim programlarının değişen koşullar ve gereksinimler doğrultusunda geliştirilmesi için önemli bir fırsattır ve yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve eğitim kalitesinin arttırılması için önemli araçlar sunmaktadır. Bologna süreci kapsamında; bir kişinin neleri bileceği, neleri yapabileceği ve nelere yetkin olacağını tanımlayan yeterlilikler belirlenmiştir (http://bologna.yok.gov.tr/). Yeterlilik, bir eğitim kademesini başarı ile tamamlayan bir kişinin neleri bileceği, neleri yapabileceği ve nelere yetkin olacağının tanımıdır. Yeterlilikler çerçevesi bunları organize eden ve sınıflandıran yapıdır. Ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimi ile ilgili yeterlilikler belirlenmiştir. Ön lisans ile ilgili yeterlilikler Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Ön Lisans Eğitimi Yeterlilikleri Bilgi (Kuramsal, Uygulamalı) - Ortaöğretim düzeyinde kazanılan yeterliliklere dayalı olarak alanındaki güncel bilgileri içeren ders kitapları, uygulama araç-gereçleri ve diğer kaynaklarla desteklenen temel düzeydeki kuramsal ve uygulamalı bilgilere sahip olma. Beceriler (Kavramsal/Bilişsel, Uygulamalı) - Alanında edindiği temel düzeydeki kuramsal ve uygulamalı bilgileri aynı alanda bir ileri eğitim düzeyinde veya aynı düzeydeki bir alanda kullanabilme becerileri kazanma Alanında edindiği temel düzeydeki bilgi ve becerileri kullanarak, verileri yorumlayabilme ve değerlendirebilme, sorunları tanımlayabilme, analiz edebilme, kanıtlara dayalı çözüm önerileri geliştirebilme. Yetkinlikler Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği - Alanı ile ilgili temel düzeydeki bir çalışmayı bağımsız olarak yürütebilme Alanı ile ilgili uygulamalarda karşılaşılan ve öngörülemeyen karmaşık sorunları çözmek için ekip üyesi olarak sorumluluk alabilme. Sorumluluğu altında çalışanların bir proje çerçevesinde gelişimlerine yönelik etkinlikleri yürütebilme. Öğrenme Yetkinliği - Alanında edindiği temel düzeydeki bilgi ve becerileri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilme, öğrenme gereksinimlerini belirleyebilme ve karşılayabilme. Öğrenimini aynı alanda bir ileri eğitim düzeyine veya aynı düzeydeki bir mesleğe yönlendirebilme. Yaşamboyu öğrenme bilinci kazanmış olma. İletişim ve Sosyal Yetkinlik Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2233 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey - ww.iconte.org Alanı ile ilgili konularda sahip olduğu temel bilgi ve beceriler düzeyinde düşüncelerini yazılı ve sözlü iletişim yoluyla aktarabilme. Alanı ile ilgili konularda düşüncelerini ve sorunlara ilişkin çözüm önerilerini uzman olan ve olmayan kişilerle paylaşabilme. Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü A2 Genel Düzeyi’nde kullanarak alanındaki bilgileri izleyebilme ve meslektaşları ile iletişim kurabilme. Alanının gerektirdiği en az Avrupa Bilgisayar Kullanma Lisansı Temel Düzeyinde bilgisayar yazılımı ile birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerini kullanabilme. Alana Özgü Yetkinlik - Alanı ile ilgili verilerin toplanması, uygulanması ve sonuçlarının duyurulması aşamalarında toplumsal, bilimsel, kültürel ve etik değerlere sahip olma. Sosyal hakların evrenselliği, sosyal adalet, kalite ve kültürel değerler ile çevre koruma, iş sağlığı ve güvenliği konularında yeterli bilince sahip olma. Yukarıda görüldüğü gibi, ön lisans eğitimi ile ilgili genel bir sınıflandırma yapılmıştır. Muhasebe ve Vergi Uygulamaları programları ve diğer programlar bu yeterlilikleri kendi alanlarına uyarlayarak, öğrencilere gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılmasını sağlayacaklardır. Meslek yüksekokulları Bologna süreci kapsamında eğitimin yapılandırılması çalışmalarına başlamışlardır. Program yeterlilikleri, program öğrenim çıktıları, derslere ait iş yükü, dersin amaç ve hedefleri, dersin öğrenim kazanımları, AKTS hesaplamaları gibi bilgiler programlar tarafından oluşturulmaktadır. 3. SONUÇ İşletmeler, çevrelerinde yaşanan hızlı değişimlerden sürekli olarak etkilenmektedirler. İşletme çevresinde yaşanan hızlı değişim sonucunda gereksinim duyulan bilgilerin niteliği değişmektedir. Bu durum muhasebe de değişimi zorunlu kılmaktadır. İşletmeleri ve muhasebe uygulamalarını etkileyen faktörler çok fazladır. Ancak küreselleşme, teknolojik ve ekonomik gelişmeler, yasal değişiklikler, uluslararası standartlar, kurumsal yönetim uygulamaları ve ekonomik krizler bu faktörlerin en önemlileridir. Çevrelerindeki hızlı değişim, işletmelerin daha hızlı, güvenilir ve doğru bilgiler üretmesini ve doğru kararlar almalarını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle muhasebeden ve muhasebe meslek mensuplarından beklentiler gün geçtikçe artmaktadır. Muhasebe meslek mensubundan sadece bilgiyi üretmesi değil, analiz etmesi ve yorumlaması, karar almaya destek olması beklenmektedir. Bu sorumluluklarını yerine getirebilmeleri gerekli bilgi ve becerilere sahip olmalarına ve teknolojiyi çok iyi kullanmalarına bağlıdır. Gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılmasında eğitimin rolü büyüktür. Bu bağlamda, ülkemizde muhasebe eğitiminin verildiği, Meslek Yüksekokullarında açılan Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Programları değişime açık olmalı ve iş dünyasının gereksinim duyduğu muhasebe elemanlarını yetiştirmelidir. Bu durum, eğitim programlarının yaşanan gelişmelerle uyumlu olmasını gerekli kılmaktadır. Ders içerikleri güncellenmelidir. Bu konuda eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir. Muhasebe eğitiminde amaca ulaşabilmek için, öğrencinin muhasebe teorisi ile ilgili bilgilerin yanı sıra uygulamaya yönelik bilgilerle de donatılması gerekir. Muhasebe uygulamalı bir bilimdir. Teorik bilgilerin uygulama ile ilişkilendirilmesi, becerinin kazandırılmasında büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle ders programları hazırlanırken bu ilişki dikkate alınmalıdır. Üniversite-işletme işbirliğinin sağlanması teori ile uygulamanın birlikte yürütülmesinde önemli katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin iş ortamını tanımalarını sağlayan staj, uygulamanın geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir. Muhasebe mesleğinde teknolojinin artan önemi, muhasebe eğitiminde teknolojinin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Özellikle uygulamaya yönelik meslek elemanı yetiştiren meslek yüksekokullarında öğrenciye teknolojik becerilerin kazandırılması, meslekte başarı için çok önemlidir. 2234 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Yeni Türk Ticaret Kanunu muhasebe uygulamaları ve muhasebe standartları alanında önemli düzenlemeler getirmektedir. Bu düzenlemeler muhasebe meslek mensuplarına önemli yeni görev ve sorumluluklar vermektedir. Muhasebe eğitimi de yeni düzenlemeler ışığında yeniden yapılandırılmalıdır. Eğitimin değişen koşullara uyum sağlamasında öğretim elemanlarının rolü büyüktür. Bu nedenle öğretim elemanları gelişmeleri takip etmeli, öğrenciye güncel bilgiler sunmalı ve beceriler kazandırmalıdırlar. Muhasebe mesleğinde, matematiksel beceriler ve yabancı dil becerisi önemlidir. Eğitimde bu bilgi ve becerilerin kazandırılması gerekir. Meslek yüksekokulları Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Programlarının uygulamış olduğu ders müfredatının uluslararası eğitim standartlarında istenen bilgi ve becerileri karşılaması verilen eğitimin kalitesi açısından önem taşımaktadır. Muhasebe ve Vergi Uygulamaları programları Bologna süreci kapsamında belirlenen yeterlilikleri muhasebe alanına uyarlayarak, öğrencilere gerekli bilgi ve beceri ve yetkinlikleri kazandırmalıdırlar. KAYNAKÇA Ayboğa Hanifi, (2002/8), Globalleşme Sürecinde Muhasebe Alanındaki Gelişmelere Göre Ülkemizin Durumu, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, s.39-55. Aydın, Sinan (2007), Muhasebe Eğitiminin İşletme Beklentilerini Karşılama Derecesinin Ölçülmesi ve Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartlarına Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, Muhasebe-Finansman Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi. Cömert, Çağla Ersen, Denetim Mesleğinde Eğitimin Rolü ve Mesleğe Giriş Şartı Olarak Eğitim – Mesleğe Girişte Eğitim Şartına Yönelik Türkiye ve Almanya’daki Yasal Düzenlemelerin Karşılaştırılması, XXIX. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu (Galatasaray Üniversitesi), XXIX. Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, 21-25 Nisan 2010 Antalya. Dinç, Engin ve Abdioğlu, Hasan, (2009/6), İşletmelerde Kurumsal Yönetim Anlayışı ve Muhasebe Bilgi Sistemi İlişkisi: İMKB- 100 Şirketleri Üzerine Ampirik Bir Araştırma, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, cilt: 12, sayı: 21, s. 157-184. Ertürk, Cihat (2006), Muhasebecilik ve Mali Müşavirlik Mesleğinin Vizyonu, http://www.cihaterturk.com/yazilar/ haber_oku.php?haber_id=2 (Erişim Tarihi: 28.02.2012) http://bologna.yok.gov.tr/ http://dosya.izsmmmo.com/documan/egitim.doc IFAC (2003), International Education Standards for Professional Accountants (IES 1-6). IFAC (2010), Handbook of International Accounting Education Standards, http://www.ifac.org/sites/default/-files/ publications/files/handbook-of-international-e-2.pdf (Erişim Tarihi: 10.01.2012) Kabaklı, Savaş (2007), Maliyet ve Yönetim Muhasebesinde Yeni Gelişmeler, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Projesi. Karasioğlu, Fehmi ve Duman, Haluk (2011), Meslek Yüksekokullarında Muhasebe Eğitimi ve Kalitesi Üzerine Bir Not, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1): 165-180. Nalbantoğlu, Rıfat (2003), Muhasebe Uygulamaları Konusunda Meslek Mensuplarının Bakış Açıları, VI. Muhasebe Denetimi Sempozyumu (16 - 19 Nisan 2003). http://archive.ismmmo.org.tr/docs/sempozyum/06Sempozyum/ 5Oturum/RifatNalbantoglu.pdf (Erişim Tarihi: 20.02.2012). Uyar, Süleyman (2006), Bilgi Teknolojisindeki Gelişmelerin Muhasebe Mesleğine Etkileri, Bilgi Ekonomisi, Editör: Nihal Kargı, Ekin Kitabevi, www.suleymanuyar.com.tr/yayinlar/k1.doc (Erişim Tarihi: 25.02.2012). Uzay, Şaban, (2004), “21. Yüzyılın Başında Muhasebe Mesleğini Etkileyen Gelişmeler ve Geleceğe Yönelik Değerlendirmeler, Mali Çözüm Dergisi, 67, 229-248. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2235 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Zaif, Figen ve Ayanoğlu, Yıldız (2007), Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Arttırılmasında Ders Programlarının Önemi: Türkiye’de Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9/1, 115- 136. Mesleki Eğitim, http://www.cozumerman.net/index.php?option=com_content&view=article&id=71&Item id=84 (Erişim Tarihi: 28.02.2012) Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, Haziran 2010, Ankara, Yükseköğretim Kurulu, http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac57c6e.pdf (Erişim Tarihi: 23.02.2012). 2236 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ STUDY OF THE WOULD-BE CLASS TEACHERS’ ATTİTUDE TOWARDS THE PROFESSİON Sibel Açışlı* Ali Kolomuç** Özet Bu çalışma sınıf öğretmeni adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre incelenmeyi amaçlamıştır. Araştırma; 2011–2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 192 üniversite öğrencisi ile yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak Üstüner (2006) tarafından geliştirilen 34 maddelik Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada, betimsel tarama modeli kullanılmış ve öğretmen adaylarının tutum ölçeğine verdikleri cevaplardan elde edilen veriler SPSS programı yardımıyla analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının cinsiyete, sınıf düzeyine ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre farklılıklar tespit edilmemiştir. Anahtar Kelimeler: öğretmenlik mesleğine yönelik tutum, öğretmen adayları, cinsiyet Abstract Rapid changes and developments have been occuring in the field of education as it is the case in every field during the globalization process. As a consequence of these changes, the roles the teachers who play a highly important role in educating the individuals of our future assume are affected by these changes and gain more importance within the framework of the innovations experienced in the field of education. In regard to this importance, the attitudes the would-be teachers have towards the profession are highly important as well. Therefore, in this study it has been aimed to analyse the would-be teachers’ attitudes towards the profession according to the variables of gender, class level, and type of the school they graduated from. The study has been carried out with 192 students attending Artvin Çoruh University, Faculty of Education, Department of Classroom Teaching Division in the fall term of 2011–2012 education year. In the study 34-item Attitude Measurement Scale for Teaching Profession developed by Üstüner has been employed as a means of data-collection. In addition, descriptive scanning model has been employed and the data obtained from the responds the would-be teachers have given in the scale has been analysed through SPSS. As a result, it has been found out that there aren’t differences in the attitudes of the would-be teachers towards the profession according to the variables of gender, class level, and type of the school they graduated from. Keywords: Attitude towards Teaching Profession, Would-be Teachers * ** Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, sacisli26@hotmail.com Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, alikolomucscr@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2237 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Dünyada yaşanan küreselleşme sürecinde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da hızlı değişim ve gelişmeler meydana gelmektedir. Bu değişimler sonucunda eğitim alanında yaşanan yenilikler çerçevesinde geleceğimizi oluşturacak bireylerin yetiştirilmesinde önemli role sahip öğretmenlerimizin üstlendiği rollerde bu değişimlerden etkilenmekte ve daha fazla önem kazanmaktadır. Klasik eğitim sisteminin geleneksel olan sert mizaçlı, katı disiplinli, sınıfta sadece kendisinin konuşma hakkı olan öğretmen, modern eğitim sisteminin ortaya koyduğu öğrenci merkezli öğretim nedeniyle artık öğrenmenin sorumluluğunu öğrenci ile paylaşmak durumunda kalmıştır (Bozdoğan vd. 2007). Sabırlı, özverili ve öğretimdeki engeller karşısında ısrarcı olmayı gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olmak için bu mesleği severek ve isteyerek yapmak çok önemlidir. Bu durum öğretmenlerin mesleklerine karşı taşıdıkları olumlu tutumla yakından ilişkilidir. Bireyin başarılı bir öğretmen olabilmesi için, hem iyi bir konu alanı bilgisine, hem de öğretmenlik formasyonu bilgisine sahip olması ve öğretmeye güdülenmesi, öğretmenliğe gönül vermesi gerekmektedir (Derman vd. 2008). Bu önem doğrultusunda ileride öğretmen olacak olan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları son derece önemlidir. Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları, mesleki davranışlarının en güçlü belirleyicilerinden birisi olması nedeniyle onların mesleği algılayış biçimini yansıtır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilik yıllarındaki öğrenme yaşantıları, kendi meslek anlayışlarına temel teşkil etmektedir ve bu yaşantıların mesleğe karşı olumlu tutumlar kazandıracak şekilde düzenlenmesi gerekir (Çeliköz ve Çetin, 2004). Öğretmen yetiştirme programlarında da öğrencilere kazandırılacak bilgiler, duygular ve becerilerle onların mesleki yaşamdaki davranışlarının daha etkili olması sağlanmaya çalışılmaktadır. Öğretmenlik mesleğini uygulayacak olan bireylerin bu mesleğin gerekliliklerini daha etkili biçimde yerine getirebilmelerinin koşullarından biri de mesleğe yönelik tutumlarının olumlu olmasıdır (Üstüner 2006). Ülkemizde, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ile ilgili çok sayıda çalışmalar (Tekerek ve Polat, 2011; Demirtaş vd., 2011, Aksoy, 2010; Bulut, 2009; Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Derman vd., 2008; Bozdoğan vd. 2007, Aslan ve Akyol, 2006; Üstün, 2005; Şeker, Deniz ve Görgen, 2005; Üstün vd., 2004; Oral, 2004; Akpınar, 2004; Erkuş vd., 2000) mevcuttur. Çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında; cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre farklılık var mıdır sorusu bağlamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları nasıldır? 2. Cinsiyet açısından tutumlar arasında fark var mıdır? 3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları sınıf düzeyi açısından farklılık göstermekte midir? 4. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları mezun oldukları lise türü açısından farklılık göstermekte midir? Yöntem Çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma; 2011–2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 1., 2., 3. ve 4. sınıfta okuyan toplam 192 üniversite öğrencisi ile yürütülmüştür. Betimsel tarama modelinin kullanıldığı araştırmada likert olarak hazırlanmış olan “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği”nden elde edilen veriler SPSS paket programı ile analiz edilmiştir. 2238 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeyi amaçlayan beşli likert tipi 34 maddeden oluşan bir ölçekle elde edilmiştir. Ölçme aracı 5=Kesinlikle Katılıyorum, 4=Katılıyorum, 3=Kararsızım, 2=Katılmıyorum, 1=Kesinlikle Katılmıyorum olarak puanlanmıştır. Aracın geçerlilik ve güvenilirlik çalışması daha önce Üstüner (2006) tarafından yapılmıştır. Bu maddelerden on madde (2, 5, 6, 7, 8, 15, 20, 21, 30 ve 32. madde) olumsuz yargı içermektedirler. Olumsuz ifadelerin tersten puan değerleri (1=5, 2=4, 3=3, 4=2, 5=1) olarak girilmiştir. Bulgular Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını gösteren tanımlayıcı istatistik değerleri aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Tablo 1: Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları Gösteren Tanımlayıcı İstatistikler Sınıf düzeyi- Lise türü Anadolu Lisesi 1 Genel Lise Anadolu Lisesi 2 Genel Lise Anadolu Lisesi 3 Genel Lise Anadolu Lisesi 4 Toplam Genel Lise Anadolu Lisesi Genel Lise Toplam Cinsiyet Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Toplam Mean 96,0000 81,7500 86,5000 92,8182 91,8889 92,1579 87,1667 104,02 91,3750 94,1333 88,4375 91,1935 85,3333 97,8000 93,1250 89,1429 87,0417 87,8158 90,8750 78,3750 84,6250 88,5000 87,8095 88,0000 89,3704 87,4400 88,4423 91,4375 88,9659 89,8382 90,6933 88,6283 89,4521 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Std. Deviation 8,64099 8,41342 10,70684 13,66615 13,42596 13,31637 13,41528 21,89368 16,86762 23,98174 10,44968 18,20333 9,29157 11,16692 11,72832 13,30042 11,78975 12,23167 11,72832 5,20817 10,88654 13,77368 10,55282 11,27260 11,83264 14,68015 13,18111 17,14755 11,79368 13,90722 15,39303 12,43497 13,68956 N 4 8 12 11 27 38 12 4 16 15 16 31 3 5 8 14 24 38 8 8 16 8 21 29 27 25 52 48 88 136 75 113 188 ISBN: 978-605-364-273-2 2239 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2: Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumların Sınıf Düzeyi, Cinsiyet ve Ortaöğretim Türüne Göre ANOVA Sonuçları Source Sınıf Düzeyi Lise Türü Cinsiyet Type III Sum of Squares 914,131 1,148 23,177 df 3 1 1 Mean Square 304,710 1,148 23,177 F 1,677 ,006 ,128 Sig. ,174 ,937 ,721 Tablo 2’de ANOVA analizi sonucunda örneklemi oluşturan öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri, cinsiyetleri ve mezun oldukları ortaöğretim türü ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişki incelenmiştir. Tablodan görüleceği üzere çift yönlü ANOVA sonuçlarına göre sınıf düzeyi, lise türü, cinsiyet ile sınıf öğretmeni adaylarının mesleğine yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05). Tablo 3: Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumların Sınıf Düzeylerine Göre Çoklu Karşılaştırma Sonuçları (I)Sınıf Düzeyi 1 2 3 4 (J) Sınıf Düzeyi 95% Confidence Interval Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound 2 -2,8045 2,98611 ,784 -10,5461 4,9371 3 -,5264 2,97242 ,998 -8,2325 7,1797 4 -6,0704 2,89968 ,159 -13,5879 1,4471 1 2,8045 2,98611 ,784 -4,9371 10,5461 3 2,2781 2,81298 ,850 -5,0147 9,5708 4 -3,2659 2,73600 ,632 -10,3591 3,8273 1 ,5264 2,97242 ,998 -7,1797 8,2325 2 -2,2781 2,81298 ,850 -9,5708 5,0147 4 -5,5440 2,72105 ,178 -12,5984 1,5104 1 6,0704 2,89968 ,159 -1,4471 13,5879 2 3,2659 2,73600 ,632 -3,8273 10,3591 3 5,5440 2,72105 ,178 -1,5104 12,5984 Tablo 3’de yapılan analiz sonucunda örneklemi oluşturan öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişki incelenmiştir. Çoklu karşılaştırma sonuçlarına göre sınıf düzeylerinin sınıf öğretmeni adaylarının mesleğine yönelik tutumları arasında herhangi bir ilişki, bulunamamıştır (p>0.05). Tartışma Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesine yönelik yapılan analiz sonucunda, cinsiyet açısından öğretmen adaylarının tutumlarında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgu ışığında, cinsiyet değişkeninin öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında etkisinin olmadığı söylenebilir. Alanyazında yer alan bazı araştırma sonuçları ile (Bulut, 2009; Tanel vd. 2007; Gömleksiz vd. 2006; Gürbüztürk ve Genç, 2004; Başbay vd. 2009) örtüşürken, bazı araştırma sonuçlarıyla (Aksoy, 2010; Durmuşoğlu vd. 2009; Oral, 2004; Terzi ve Tezci, 2007; Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Pehlivan, 2008; Akkaya, 2009; Özbek, 2007; Yüksel, 2004; Aksoy, 2010; Sağlam, 2008) çeliştiği görülmektedir. Araştırmada öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşturmadığı görülmüştür. Bu bulgu Tekerek ve Polat, 2011; Pehlivan, 2008 2240 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Elde edilen bu bulgu Tanel vd. 2007; Sağlam, 2008; Çapa ve Çil, 2000’in araştırma sonuçlarıyla çelişmektedir. Araştırmada mezun olunan lise türü ile ögretmenlik mesleğine yönelik tutumlar arasında anlamlı bir farklılık görülememiştir. Tekerek ve Polat, 2011; Aksoy, 2010; Sağlam, 2008; Tanel vd. 2007; Üstün, 2007; Bozdoğan vd. 2007; Şimşek, 2005’in araştırma sonuçları da bu bulguyu destekler niteliktedir. Referanslar Akkaya, N. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 25. Akpınar, Y. (2004). Eğitim teknolojisiyle ilgili öğrenmeyi etkileyebilecek bazı etmenlere karşı öğretmen yaklaşımları. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3, (3), 124–135. Aksoy, M.E. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları (Gaziosmanpaşa Üniversitesi Örneği. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. 2, 197–212. Başbay, M., Ünver, G. ve Bümen, N.T. (2009). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları: Boylamsal Bir Çalışma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 59, 345-366. Bozdoğan, A.E., Aydın, D. ve Yıldırım, K. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, 83–97. Bulut, İ. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Değerlendirilmesi (Dicle ve Fırat Üniversitesi Örneği). Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13–24. Çapa, Y. ve Çil, N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler açısından İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 18, s. 69–73. Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutum ve Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 9 Sayı: 15, s:33–53. Çeliköz, N., Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler, Milli Eğitim Dergisi, Yıl:32, Sayı:162, Sayfa:136–145. Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2011). Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnançları ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Eğitim ve Bilim, Cilt: 36, Sayı: 159. Derman, A., Özkan, E., Altuk, Y.G. ve Mülazımoğlu, İ. E. (2008). Kimya öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Sayı 2, s. 113–127. Durmuşoğlu, M.C., Yanık, C. ve Akkoyunlu, B. (2009). Türk ve Azeri Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, 76–86. Erkuş, A., Sanlı, N., Bağlı, M.T. ve Güven, K. (2000). Öğretmenliğe ilişkin tutum ölçeği geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 25, 116, 27–34. Gömleksiz, M.N., Oral, B. ve Bulut, İ. (2006). Ortaöğretime Nitelikli Öğretmen Yetiştirmede Tezsiz Yüksek Lisans Uygulaması. Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma Sempozyumu. Gürbüztürk, O. ve Genç, S.Z. (2004). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (7), 47–62. Oral, B. (2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 15, 88–98. Özbek, R. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Tercih Etmelerinde Kişisel, Ekonomik ve Sosyal Faktörlerin Etkililik Derecesine İlişkin Algıları, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 17, Sayı 1, s. 145–159. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2241 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Pehlivan, K.B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-kültürel Özellikleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir çalışma, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 4, Sayı 2, s. 151–168. Sağlam, A.Ç. (2008). Müzik Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, s. 59–69. Şeker, H., Deniz, S., Görgen, İ. (2005). Tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterlikleri üzerine değerlendirmeleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 42, 237–253. Tanel, R., Şengören, S.K. ve Tanel, Z. (2007). Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 22. Tekerek, M. ve Polat, S. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Elazığ. Terzi, A.R. ve Tezci E. (2007). Necatibey Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 593–614. Üstün, A. (2007). Farklı Branşlardaki Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 339, 20–27. Üstün, E., Erkan, S., Akman, B. (2004). Türkiye’de okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenliğe ilişkin tutumlarının incelenmesi. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10, (2), 129–136. Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Eğitim Yönetimi,12 (45), 109–127. Yüksel, S. (2004). Tezsiz Yüksek Lisans Programının Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarına Etkisi, Uludağ Üniversitesi eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı XVII(2), 355–379. 2242 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 9.SINIF ÖĞRENCİLERİ İLE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİKSEL VE KİMYASAL OLAYLAR KONUSUNDA Kİ ALTERNATİF KAVRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI A COMPARISON OF PRESERVİCE TEACHER’ AND GRADE 9 STUDENTS’ ALTERNATIVE CONCEPTIONS OF ‘PHYSICAL AND CHEMICAL CHANGES Ali Kolomuç* Sibel Açışlı** ÖZET Bu çalışmada 9.sınıf müfredatında yer alan fiziksel ve kimyasal değişimler konusundaki öğrencilerin alternatif kavramlarını karşılaştırmak için Lise öğrencileri ve fen bilgisi öğretmen adaylarıyla yürütülmüştür. Çalışmanın örneklemini Trabzon merkezde bulunan Anadolu Lisesi statüsündeki 9.sınıfta bulunan 105 lise öğrencisi ve Artvin Çoruh üniversitesinde okuyan 95 fen bilgisi öğretmen adayı olmak üzere toplam 200 kişi oluşturmaktadır. Alternatif kavramları tespit etmek için her iki öğrenci grubuna, fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili 17 açık uçlu soru sorulmuştur. Testin geçerlilik güvenilirliği için sorular 5 akademisyen ve 5 kimya öğretmeni tarafından incelenmiş, geçerliliği SPSS 15 programında analiz edilmiş Cronbach’s alpha 0,73olarak hesaplanmıştır. Fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili alternatif kavramları tespit etmek için her iki öğrenci grubuna alternatif kavram testi uygulanmıştır Sonuçta 9.sınıf öğrencileri ve fen bilgisi öğretmen adaylarında benzer alternatif kavramlar tespit edilmiştir. Kavram öğretiminde Lise öğrencilerine verilen eğitimin yetersiz olduğu sonucuna varılabilir. Öğretmen adaylarındaki alternatif kavramların olması, bu alternatif kavramları gelecekte öğrencilerine taşıyacakları düşünülebilir. Anahtar Kelimeler: Fiziksel olaylar, Kimyasal olaylar, Alternatif kavramlar, Kavram öğretimi Summary: In this study it was aimed to make a comparison about physical and chemical changes which is in the 9th grade curriculum and conducted with high school students and prospective science teachers. Sample consists of 105 high school students studying at Trabzon Anatolian High School and 95 prospective science teachers studying at Faculty of Education Artvin Çoruh University totally 200 participants. 17 open-ended questions on physical and chemical change was asked to both of the student groups to determine alternative concepts. The questions were investigated by 5 academicians and 5 chemistry teachers for validity of the test; validity was analyzed through SPSS 15 software and coefficient of Cronbanch Alpha as 0.73. The Alternative Concept Test was applied on both of the student groups to define alternative concepts. As a result similar alternative concepts was found on both 9. Grade high school students and prospective science teachers. The findings revealed that the instruction given to the high school students was not sufficient. The fact that the prospective science teachers have the alternative concepts, can transmit those alternative concepts to their students. Keywords: Physical changes, chemical changes, alternative concepts, concept learning * ** Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, alikolomucscr@hotmail.com Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, sacisli26@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2243 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1.Giriş Fen bilimleri eğitiminde son yıllarda çok kullanılan yapılandırmacı teori, öğrencilerin pasif alıcı olmaktan kurtaran ve öğrencilerin öğrenmesine damgasını vuran, öğrenme teorisidir (Fensham 1992; Matthews 2002). Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilgiyi bireye olduğu gibi sunmak yerine, çevresiyle etkileşimi sonucu kişinin kendi bilgisini zihninde kendisinin yapılandırması gerektiğini savunmaktadır (Duit and Treagust 1995; Brooks and Brooks 1999; Vermette et al. 2001). Bu açıdan bakıldığında öğrenciler kendi zihinlerinde kimyasal olayları yapılandıracaklarından daha önceki bilgilerinin doğru olması önem arz etmektedir. Öğrencilerin öğrendikleri ilk kavramların doğru olmadığı, bilimsel olarak kabul edilenden faklı olduğuna birçok çalışmada rastlanmaktadır (Nakhleh, 1992; Nicoll, 2001). Bunların olası nedeni Öğretmen, TV, arkadaşları veya sosyal çevreden kaynaklanmaktadır (Hand&Treagust, 1991; Nakhleh, 1992). Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerdeki alternatif kavramlar öğrencileri de etkileyecek, öğrencilerin sonraki öğrenmelerini etkileyecektir. Literatürde birçok çalışmada öğrencilerdeki alternatif kavramların oluşması öğretmenden kaynaklandığı belirtilmektedir (Calik & Ayas; 2005, Ebenezer and Erickson;1996, Ginns and Watters; 1995, Goodwin;1995, Valanides; 2000). Bu çalışmada fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili alternatif kavramların tespitine yönelik yapılmıştır. Bu konunun seçilmesinin sebebi, günlük hayatta birçok alanda kullanılması olmasıdır. Fiziksel ve kimyasal değişimler ile ilgili fen bilgisi öğretmen adayı ve öğrencilerde ki alternatif kavramları tespit karşılaştırmaya yönelik bu çalışma planlanmıştır. 2. Amaç Bu çalışmanın amacı fiziksel ve kimyasal olaylar konusu ile ilgili fen bilgisi öğretmen adaylarının ve 9. Sınıf öğrencilerinin alternatif kavramlarını tespit ederek, alternatif kavramlarla karşılaştırmaktır. 3. Metod 3.1. Örneklem: Çalışmanın örneklemini Trabzon merkezde bulunan Anadolu Lisesi statüsündeki 9.sınıfta bulunan 105 lise öğrencisi ve Artvin Çoruh üniversitesinde okuyan 95 fen bilgisi öğretmen adayı olmak üzere toplam 200 kişi ile oluşturmaktadır. 3.2.Veri toplama: Alternatif kavramları tespit etmek için her iki öğrenci grubuna, fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili 17 açık uçlu soru sorulmuştur. Testin geçerlilik güvenilirliği için sorular 5 akademisyen ve 5 kimya öğretmeni tarafından incelenmiş, gerekli düzenlemeler yapılarak teste son şekli verilmiştir. Fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili alternatif kavramları tespit etmek için her iki öğrenci grubuna alternatif kavram testi uygulanmıştır. Alternatif kavram testindeki değerlendirmede sorular; Tam anlama (4 puan), Kısmen Anlama (3 puan), Kısmen anlama-Alternatif kavramlar (2puan), Alternatif kavramlar (1 puan), Anlamama (0 puan) şeklinde kategorilere ayrılarak yapılmıştır. Öğrencilerin alternatif kavram testine verdikleri cevaplar ve oranları çıkarılmıştır. Ayrıca öğrencilerin benzer alternatif kavramları ayrı bir tablo şeklinde çıkarılmıştır. Alternatif kavram testinden elde edilen veriler SPSS 15 programında analiz edilmiş Cronbach’s alpha değeri 0,73 olarak hesaplanmıştır. 4.Bulgular: Öğretmen adayları ve öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişimler ile ilgili alternatif kavram örnekleri ve yüzdeleri Tablo 1. de gösterilmiştir. 2244 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 9.sınıf Öğrencileri (%) Öğretmen adayları (%) KAVRAMLAR Tablo 1. Öğretmenlerin ve öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişimler ile ilgili alternatif kavramları ve yüzdeleri 9.Sınıf Öğrencileri Tuz su ile reaksiyona girdiği Tuz suda eriyip kayboluyor, tekrar tuz için kimyasal bir olaydır haline getirilemez, farklı bir madde oluşur (ö25,ö30,ö44,ö57, ö84,ö90). (ö2,ö8,ö52,ö57,ö62). Tuz suda tamamen çözünmediği için kimyasal bir olaydır (ö12). Tuzun suda çözünmesi 15 Şekerin erimesi Öğretmen Adayları 18 Tuz suda çözününce suyla birleşir, Suda çözünen tuzu tekrar eski tekrar elde edemeyiz(ö13). Tuz suda haline getiremiyoruz (ö2,ö7, çözündüğünden suyun elementleriyle ö21,ö32,ö52,ö61,ö70,ö82). karışır kimyasal olay olur (ö12,ö15,ö28,ö 29,ö35,ö42,ö54,ö70,ö78,ö100).Tuz suda çözününce özelliğini kaybeder (ö14,ö75,). Isı vererek gerçekleşir. Şeker Şeker eriyince yapısı değişip suya karışıyor, suda eriyince kimyasal olay olur suda kayboluyor (ö2,ö10,ö12, ö21,ö45,ö58, (ö2,ö23,ö29,ö40,ö57, ö71). ö62). Şeker erimesi bir yanma olayı olduğu için kimyasal bir olaydır (ö4,ö25,ö35). 15 16 Yoğurttan ayran eldesi 15 28 Şekerin suyu buharlaştırılırsa tekrar şeker olur (ö5,ö11,ö18, ö25,ö47,ö51,ö78,ö72). Ayrandan tekrar yoğurt olmaz, bu yüzden kimyasal bir olaydır (ö25).Yoğurttan ayran yapılınca yapısı değişir ve tekrar yoğurt yapılamaz, yeni bir madde oluşur (ö32,ö38,ö56,ö47,ö60,ö63,ö89, ö93). Ayran olurken H2O ile yoğurttaki bileşenler tepkime vermiştir. Bu yüzden kimyasaldır. (ö11,ö17,ö18,ö33,ö59). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Şeker eridikten sonra eski haline dönemeyeceği için kimyasal bir olaydır. (ö16,ö17). Şeker suyun içinde eridiği zaman yapısı bozuluyor, bu yüzden kimyasal bir olaydır (ö60,ö59,ö75,ö99). Yoğurttan ayran yapılınca yapısı değişir ve tekrar yoğurt yapılamaz, yeni bir madde oluşur (ö2,ö11,ö12,ö14,ö19,ö20,ö25,ö45,ö5 1,ö51,ö55,ö56,ö57,ö60,ö71,ö95). Yoğurttan ayran yapılınca yapısı değişir ve tekrar yoğurt yapılamaz, yeni bir madde oluşur (ö8,ö10,ö32,ö55). Yoğurdun yapısında değişiklikler olduğundan kimyasal bir olaydır(ö1,ö14). Yoğurt suyla tepkimeye girerek yeni bir madde elde edilir (ö15,ö3,ö6,ö72,ö78,ö45,ö75). ISBN: 978-605-364-273-2 2245 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Gümüş yüzüğün zamanla kararması 13 Demirin erimesi İkiye bölünen elmanın zamanla kararması 8 14 28 9 18 Alkolün suda çözünmesi 12 14 ww.iconte.org Gümüşü parlatırsam eski haline gelir, fiziksel bir olaydır (ö57,ö63, ö78,ö54,ö51). Kararan gümüş bazı işlemler sonucu eski rengini alabilir (ö2,ö17,ö27,ö47,ö25,ö11). Sadece görüntüsünde değişiklik olduğu için fiziksel bir olaydır (ö9). Eriyen demiri tekrar eski haline getiremeyiz, bundan dolayı kimyasal bir olaydır. (ö2,ö11, ö45,ö57,ö60,ö74,ö80,ö92) Bu konunun kimya ile alakası yok, Bakterilerle ilgili (ö57,ö70, ö60,ö54,ö38,ö30,ö25,ö11,ö2). Kararma olayında fiziksel bir değişme olduğu için fiziksel bir olaydır(ö67,ö93).Renk değişimi olduğu için fiziksel bir olaydır (ö47,ö92). Alkol suda çözündüğünde özelliğini kaybeder, eski haline getiremeyiz (ö2,ö5,ö9,ö25,ö30, ö38,ö57,ö61). Alkol su ile birleşince farklı maddeler oluşur.(ö72)Alkol su ile reaksiyon verir (ö84,ö92). Gümüş yüzüğü sıcak suda kaynatırsam eski haline getirebildiğim için fiziksel bir olaydır (ö9,ö17,ö31,ö39,ö62,ö76).Gümüş yüzüğün kararması zamana bağlı olduğu için kimyasal bir olaydır(ö11,ö57).Sadece dış görünüşü değişir (ö18,ö21,ö42,ö52). Gümüş yüzüğün kararmasını istesek rengini açarak eski haline dönüştürebiliriz (ö19,ö44,ö50).Gümüş yüzük başka bir maddeye dönüşmediği için fiziksel bir olaydır(ö22,ö27,ö29,ö44,ö49). Gümüş yüzüğü ben eski haline getiremem ama gümüşçü onu eski haline getirebilir, bu yüzden fiziksel bir olaydır (ö56,ö72,ö77,ö97). Gümüş yüzüğün kararmasıyla iç yapısı değişmez, eski haline getirilebilir (ö68,ö64). Demir eridiğinde tekrar demir haline dönemediği için kimyasal bir olaydır (ö7). Demir eridiğinde yine eski haline dönemez, bu yüzden kimyasal bir olaydır (ö10,ö26,ö45,ö48, ö61, ö67, ö78,ö90). Maddenin sadece dış görünüşünde değişiklik olduğu için fiziksel bir olaydır (ö18,ö21,ö27,ö45,ö52, ö67, ö69, ö77,ö102). Elmanın içindeki asitler giderek, elma kararmaya başlar (ö11,ö17,ö32,ö87,ö44, ö48, ö64,ö72,ö79,ö95). Alkolün kendi yapısı bozulur, suyun yapısına katılır(ö12,ö17,ö36,ö49,ö86). Alkol suda çözündüğünde özelliğini kaybeder(ö14,ö15,ö3,ö20). Çözünme kimyasal bir olaydır, çünkü iyonlarına ayrılır(ö6, ö49,ö75,ö82,ö97,ö101). Tartışma ve Sonuç: Tuzun suda çözünmesi sorusunda öğrenciler erime ve çözünme olaylarını karıştırmışlardır, aynı durum alkolün suda çözünmesi, şekerin erimesi olayında da söz konusudur. Öğrenciler şekerin erimesini çözünme ile karıştırmışlardır. Bu tür alternatif kavramlar öğrencilerin gözlemledikleri makroskobik özelliklerden kaynaklanabilir. Çözünme olayının mikroskobik boyutunu görmeyen öğrenciler makroskobik olarak çözünme olayını kimyasal olay olarak algılamışlar. Her iki öğrenci grubunda da benzer alternatif kavramların olması aldıkları eğitimden kaynaklandığı şeklinde ifade edilebilir. Fen bilgisi öğretmen adaylarındaki alternatif kavramların olması, gelecekte sahip oldukları bu alternatif kavramları öğrencilerine transfer edecekleri şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin çözünmeyle ilgili bir takım kavramsal problemlerinin olduğu anlaşılmaktadır, bu durum, Abraham et al. (1992), Ebenezer and Erickson (1996), Çalık et al. (2007)’ın sonuçlarıyla örtüşmektedir. Öğrenciler gümüş yüzüğün zamanla kararması ile ilgili maddenin dış yüzeyindeki olayları fiziksel olay olarak düşündükleri tespit edilmiştir. Bunu öğrencilerin “Gümüş yüzük başka bir maddeye dönüşmediği için fiziksel bir 2246 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org olaydır” biçimindeki ifadesinden anlayabiliriz. Buradan öğrencilerin maddenin yüzeyinde olan her türlü değişimi fiziksel olarak adlandırdığı anlaşılmaktadır. Nitekim yüzüğün kararması olayında yüzüğün sıcak su ile kaynatarak tekrar eski haline getirilebileceği, yeni bir maddenin oluşmasının söz konusu olmadığı, sadece maddenin dış yüzeyinde bir değişimin meydana geldiği bazı öğrenciler tarafından ifade edilmiştir. Benzer şekilde demirin paslanması olayında da aynı türden açıklamalar yapılmıştır. Bunun en temel nedeninin fiziksel ve kimyasal değişme tanımlamalarında kullanılan maddenin dış görünüşündeki değişim ifadesinin yanlış anlaşılmasının olduğu düşünülmektedir. Bu tür yanılgılara literatürde de rastlanmaktadır (Abraham et al. 1992). Görüldüğü gibi öğretimin hemen her kademesinde bu temel kavramlar tekrar tekrar ele alınmasına karşın yine de öğrenciler bu kavramlarla ilgili olarak yanılgılar taşımaktadırlar. Bunun en önemli nedeni, bireyin zihnine yerleşen bu tür yanılgıların geleneksel öğretim yöntemleri ile giderilmesinin neredeyse imkânsız olmasıdır (Guzzetti, 2000). Çünkü bu tür öğretim yöntemlerinin öğrencilerin yanılgılarını düzeltme ya da bilimsel anlamalara dönüştürme gibi bir amacı yoktur. Bu nedenle öğrencilerin ön bilgilerini ve yanılgılarını dikkate alan ve onları düzeltmeyi amaç edinen bir öğretim anlayışının benimsenmesi önemlidir. Öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramları gidermek için geleneksel öğretim yöntemleri dışında farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması gerektiğini savunan çalışmalar gerek ulusal gerekse uluslar arası literatürde mevcuttur ( BouJaoude 1991; Guzzetti 2000; Özmen ve Kolomuç 2004; Heermann 1998). Kaynaklar: Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S. L. (1994). A cross-age study of the understanding of five chemistry concepts. Journal of Research in Science Teaching, 31(2). Abraham, M. R., Grzybowski, E. B., Renner, J., Marek, E. A.,1992. Understandings and Misunderstandings of Eight Graders of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks, Journal of Research in Science Teaching, 29: 105. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, Virginia USA: ASCD - Association for Supervision and Curriculum Development BouJaoude, S. B., 1991. A Study of the Nature of Students’ Understanding about the Concept of Burning, Journal of Research in Science Teaching, 28(8): 689-704. Çalik, M., Ayas A. & Coll R.K. (2007). Enhancing pre-service primaryteachers’ conceptual understanding of solution chemistry with conceptual change text. International Journal Science Math Education, 5(1), 1–28. Calik, M., Ayas, A., Ebenezer, J.V. (2005). A Review of solution chemistry studies: Insights into students’ conceptions. Journal of Science Education and Technology, 14(1), 29-50. Duit, R. & Treagust, D. F. (1995). Students’ conceptions and constructivist teaching approaches, In Improving Science Education, edited by Barry J. Fraser and Herbert J. Walberg, pp. 46-69. University of Chicago Press, Chicago. Ebenezer, J.V. & Erickson, G.L. (1996). Chemistry students’ conceptions of solubility: A phenomenograpy. Science Education, 80, 181–201. Fensham, P. J., (1992). Science and technology. In PW Jackson(Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 789–829). NewYork: Macmillan. Ginns, I.S. & Watters, J.J. (1995). An analysis of scientific understandings of pre-service elementary teacher education students. Journal of Research in Science Teaching, 32, 205–222. Goodwin, A. (1995). Is salt melting when it dissolves in water? Journal of Chemica Education, 79, 393–396. Guzzetti, B. J., 2000. Learning Counter Intuitive Science Concepts: What Have We Learned From Over a Decade of Research?, Reading, Writing, Quarterly, 16(2): 89-95. Hand, B. & Treagust, D.F. (1991). Student achievement and science curriculum development using a constructive framework. School Science and Mathematics,91(4), 172-176. Heermann, B., 1988. Teaching and learning with computers. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, London. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2247 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Matthews, M. R. (2002). Constructivism and Science Education: A Further Appraisal, Journal of Science Education and Technology, 11(2), 121-134. Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don’t learn chemistry? Journal of Chemical Education, 69(3), 191-196. Nicoll, G. (2001). A Report of Undergraduates’ Bonding Misconception. International Journal of Science Education, 23(7), 707-730. Özmen, H. & Kolomuç, A. (2004). Bilgisayarlı öğretimin çözeltiler konusundaki öğrenci başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 57 - 68. Valanides, N. (2000). Primary student teachers’ understanding of the particulate nature of matter and its transformations during dissolving. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, 249–262. Vermette, P., Foote, C., Bird, C., Mesibov, D., Harris-Ewing, S. & Battaglia, C. (2001). “Understanding Constructivism(s): A Primer for Parents and School Board Members”, Education, 122(1), 87-93. 2248 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ŞARKILARIN YABANCI DİL BECERİLERİNİ GELİŞTİRMEDEKİ ETKİLİLİĞİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ STUDENTS’ VIEWS TOWARDS EFFECTIVENESS OF SONGS IN DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE SKILLS Veli BATDI* Çetin SEMERCİ** Abstract Songs have been considered as instructional materials after the innovations and changes in education program recently. Songs make students both learn and enjoy in the classroom. Students can acquire language skills easily by means of songs. With this respect, the aim this study is to determine students’ views towards the effectiveness of songs in foreign language skills. The role of songs in developing listening, speaking, reading, writing, pronunciation, vocabulary and grammar is tried to be determined through the study. As a survey method, the working group of study includes students in Anatolian High Schools in Elazığ. A questionnaire developed by researchers in the light of experts’ views was used in the study. SPSS Program was used in analysing the collected data. Study results indicate that songs can develop listening skills effectively by helping intensive and extensive listening. Key Words: Foreign language teaching, song, language skills, students’ views Özet Şarkılar özellikle son zamanlarda eğitim programındaki yenilik ve değişmeler kapsamında öğrencileri hem eğlendirmek hem de verimli öğrenme sonuçları oluşturmak için yaygın bir şekilde dil öğretiminde kullanılan öğretim materyalleri arasına girmiştir. Şarkılar yardımıyla dil becerileri etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılabilir. Bu bağlamda, çalışmanın amacı yabancı dil öğretiminde şarkıların dil becerilerini geliştirmedeki etkililiğini belirlemektir. Bu amaçla şarkıların yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma, yazma gibi dört temel dil becerisini ve telaffuz, kelime öğretimi ve dilbilgisi gibi alt becerileri geliştirmedeki rolü belirlenmeye çalışılmaktadır. Araştırmada, tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubunu, Elazığ il merkezindeki Anadolu liselerinde okuyan öğrenciler oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından uzman görüşleri desteğiyle geliştirilen anket kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS Paket Programı uygulanmıştır. Elde edilen verilerden şarkıların kapsamlı ve yoğun dinleme sağlayarak dinleme becerilerini geliştirdiği söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Yabancı dil öğretimi, şarkı, dil becerileri, öğrenci görüşleri * ** MEB, veb_27@hotmail.com Doç Dr., Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, ctnsem@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2249 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Öğrencilerin eğitsel başarılarının kendilerinin ilgi ve ihtiyaçlarıyla yakından ilişkili ve güçlü bir bağa sahip olduğu yaygın şekilde kabul gören bir görüştür. Eğitim nihai anlamda bireylerin tüm yönleriyle gelişmesini kapsayan bir sistem olduğu için, pedagojik yaklaşımların sadece öğrencilerin bilişsel yönüne değil aynı zamanda duyuşsal ve duygusal ihtiyaçlarına da hitap edebilecek nitelikte olmalıdır. Bu nitelikte hazırlanmış bir programın ise çağdaş birçok yaklaşımın uygulanması konusunda yeterli esnekliğe sahip olması gerekmektedir. Dil öğretiminde de bütüncül dil öğreniminin gerçekleşmesini sağlayan müzikle öğretim bu çağdaş yaklaşımlar arasındadır (Lieb, 2008: 30). Şarkılar hem çocuklar hem de yetişkinler için yabancı dil öğretiminde önemli yer tutmaktadır. Şarkılar dili öğrenmeyi kolaylaştırmakta ve dil öğretimindeki olumsuz etkileri ortadan kaldırmaktadır. Özellikle yabancı dil öğretiminin başlangıç aşamasında dili tanıtmak ve hissettirmek için şarkıları dil öğretim sürecine dâhil etmek gerekir. Dili duraksamadan, hızlı ve akıcı bir şekilde kullanmayı sağlayan şarkılar bu sebeple dili geliştirme sürecini de hızlandırır (Hisar, 2006, 26). Bu sebeplerle şarkılarla dil öğretimi arasında güçlü bir ilişki söz konusudur (Sparling, 2003: 146; Stansell, 2005: 8; Morgan, 1992: 5). Hayatı eğlenceli hale getiren şarkılarla, öğrenme ve öğrenme ortamı da oldukça keyifli ve eğlenceli hale getirilebilmektedir (Brewer, 1995: 2). Öğrencilerin önceki bilgilerinin harekete geçmesine yön vererek olumlu girdiler elde edilmesini sağlayan şarkıların sessiz ve utangaç öğrencilere öğretmenleri ve diğer arkadaşları önünde konuşma cesareti verdiği yapılan araştırmalar sonucunda belirlenmiştir. Şarkıların öğretilen konunun pekiştirilmesinde, dinleme becerilerinin geliştirilmesinde, motivasyonun arttırılmasında, öğrenilenlerin hatırlanmasında ve kelime öğretimindeki etkililiğin belirlenmesine yönelik yapılan araştırmalar değerlendirildiğinde, şarkıların öğrenci motivasyonunu önemli derecede arttırdığı, kelime öğretiminde büyük fayda sağladığı, öğrencilerin aktif katılımlarını arttırdığı ve sınıfa iletişimsel bir boyut kazandırdığı anlaşılmaktadır (Kömür, Saraç ve Şeker, 2005: 111-114). Sözgelimi öğrencilerin sınıfta bir şarkı eşliğinde alfabeyi, sayıları, sağı-solu veya vücudun bölümlerini şarkının ritmine göre fiziksel hareketler yaparak nasıl kolaylıkla öğrendikleri bilinmektedir (Dunlap ve Lowenthal, 2010: 3). Dolayısıyla öğrencilerin müzik ve şarkılar ile eğlenerek öğrendikleri ve bu sayede motivasyonlarının en üst seviyede olduğu söylenebilir. Ayrıca şarkılar sadece sınıf içinde değil, öğrencilerin evde veya bireysel öğrenme yapabildikleri her yerde kullanılabilen otantik materyallerdir. Yabancı dil öğrenirken de kullanılan otantik materyaller arasında önemli bir yere sahiptirler. Çoğunlukla anadilini konuşan kişi tarafından seslendirilen şarkılarda dile ait birçok kültürel öğe ve ifade de bulunmaktadır. Böylece öğrenci sadece dinleme yapmamakta, aynı zamanda hedef dilin kültürüne ilişkin bilgisini de arttırmaktadır. Öğrenilen kelimelerin nasıl okunacağı ve telaffuz edileceği de şarkılar dinlenirken öğrenilebilmektedir (Yustiana, 2009: 3). Bu konuda şarkıların dil becerilerini geliştirmedeki etkililiğini belirlemek üzere yapılan birçok araştırma vardır. Weinberger (199: 38)’in bir çalışmasında Hurwitz ve arkadaşları tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçlarından bahsedilmektedir. Araştırmada müziğin okuma becerilerindeki performansı nasıl etkileyeceğine ilişkin elde edilen bulgular müzikle yapılan öğrenmede mükemmel derecede başarılı bir sonuca ulaşıldığını göstermektedir. Yazma ve okuma becerilerinde ise şarkıyı dinlemeden önce, dinlerken ve dinleme esnasında boşluk doldurma ve ardından dinleme yaparak doğruluğunu kontrol etme alıştırmaları yapılarak yazma becerilerinde ilerlemeler sağlanabilir. Bu şekilde anlamlı öğrenmeler gerçekleştirilebilir. Ayrıca bir şarkının dizeleri parçalara ayrılarak öğrencilerden bunları anlamlı bir bütün olacak şekilde birleştirmeleri istenerek okuma becerileri geliştirilebilir (Lems, 2001: 1-2). Konuşma becerilerini geliştirme noktasında ise Berk (2008: 46) öğrenciler arasındaki iletişimi arttırdığını ve öğretmen-öğrenci etkileşimini geliştirdiğini belirterek müziğin üretici beceriler üzerindeki etkililiğine değinmiştir. Nichols (2008: 8) ise şarkıların sözel ifade gücünü arttırarak sosyal iletişimde ilerlemeler sağladığını belirtmiştir. Genelde zor bir beceri olarak bilinen dinleme becerilerinin ilgi çekici, anlaşılır ve eğlenceli olmasını sağlayan (Neisa, 2008: 166) şarkıları dinleyerek doğal yolla dilde bulunan kısaltmalar kolaylıkla kavranabilmekte ve doğru telaffuz etme yeteneği edinilebilmektedir (Lems, 2001: 1). 2250 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Bütün milletlerin önceden beri yaşamlarının hemen hemen tüm alanlarında temel bir unsur olan şarkıların (Hampton, 2007: 1) dil öğretiminde birçok faydalı yönü bulunmaktadır. Bunlardan bazıları İngilizce kelimeleri telaffuz edebilmek, öğrencilerin ilgisini, motivasyonunu ve dikkatini bir noktada toplamak, öğrencilerin kendileri gibi davranmalarını sağlamak, bilgiyi daha hızlı öğrenerek daha çabuk hatırlamak, sosyal becerileri geliştirmek, dersi keyifli kılmak ve ezber becerisini geliştirmek şeklinde sıralanabilir (Zouhri, 2011: 1). Bunun dışında rahat ve endişesiz bir ortam sağlayarak öğrencilerin öğrenmeye engel olan kaygı ve korku duygularından kurtulmalarını sağlamaktadır (Berk, 2008: 45). Ayrıca şarkıların yapısı gereği nakarat bölümlerinde sürekli tekrarlar yapılmaktadır. Bu tekrarlar dil gelişim sürecinde hızlı ilerlemeye ve akıcılık kazanmaya yardımcı olmaktadır. Şarkıların sağladığı bilinçsiz öğrenmeler ve duyuşsal boyutu dikkate alındığında şarkıların öğrenmede ne kadar güçlü olduğu anlaşılabilmektedir. Zaten çoklu zekâ kuramında müzikal zekâ türü dikkate alındığında, çok iyi planlanmış şarkılarla dolu bir dersin, dilsel becerileri harekete geçirerek olumlu öğrenme sonuçları doğurduğu daha iyi anlaşılmaktadır (Chen ve Chen, 2009: 17-18). Sonuç olarak uzun zamandan beri dil öğretiminde kullanılmaya başlanan şarkılar (Navvaro, 2009: 3) artık sadece sınıf ortamındaki gerginlik, stres vb. olumsuz faktörleri ortadan kaldırmak ve keyifli öğrenme atmosferleri oluşturmak için değil, aynı zamanda temel dil becerilerini geliştirmek anlamında da dil öğretim programlarının bir parçası konumuna gelmiştir (Neisa: 2008, 164). Dolayısıyla bu araştırma ile amaç, şarkıların dil öğretimindeki etkililiğini belirlemektir. Özellikle dil becerilerinin geliştirilmesinde şarkıların sahip olduğu önemi vurgulamak araştırmanın konusunu oluşturmaktadır. YÖNTEM Araştırmanın Türü Bu çalışmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada, şarkıların yabancı dil becerilerini geliştirmedeki etkililiğine ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemektir. Nicel yöntem uygulanan çalışmanın evrenini Elazığ il merkezindeki Anadolu liselerinde 12. sınıfta okuyan 810 öğrenci, örneklemini ise bu evrenden random yöntemle seçilen 292 öğrenci oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından uzman görüşleri ışığında (2’si doçent, 3’ü yardımcı doçent olmak üzere 5 eğitim bilimci ve 3 de İngilizce öğretmeni) ve literatür taraması desteğiyle geliştirilen anket kullanılmıştır. Ankette yer alan bu maddelerle şarkıların okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini ve dilbilgisi, kelime öğretimi, telaffuz ve fonetik alt becerilerini geliştirmedeki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Ankette 29’u likert tipi (Tamamen, Kısmen, Hiç) ve 2’si de kişisel bilgilere yönelik olmak üzere toplam 31 madde yer almaktadır. Verilerin analiz edilmesinde SPSS 15.0 bilgisayar paket programından faydalanılmıştır. Çalışmada %, f ve x2 (kaykare) istatistikleri hesaplanmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Elazığ merkezdeki Anadolu Liselerinde okumakta olan 12. Sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. BULGULAR Bu bölümde yabancı dil öğretiminde, şarkıların dil becerilerini geliştirmesi noktasındaki etkililiğine ilişkin öğrenci görüşlerine yer verilmiştir. Bu bağlamda, öğrencilerin konuşma, dinleme, yazma ve okuma becerileri ile dil bilgisi, telaffuz, kelime öğretimi ve fonetik alt becerileri çalışmanın alt amaçlarını oluşturmuş ve bu alt amaçlara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıdaki tablolara yansıtılmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2251 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1: Şarkıların dört temel dil becerilerine etkisine ilişkin öğrenci görüşleri Maddeler Konuşma Becerisi Cinsiyet Değişkenine Göre Alan Değişkenine Göre X2 sd p X2 sd p 9. Şarkı kendini ifade etme ve dil öğrenme sürecinde önemli bir role sahiptir. 9,58 2 ,01 10,54 4 ,03 10. Dil öğrenenler duygularını şarkılarla ifade ederler. 4,54 2 ,10 2,95 4 ,57 11. Şarkı konuşma becerilerini geliştirmenin farklı bir yoludur. 9,62 2 ,01 7,34 4 ,12 12. Şarkı işbirliğini geliştiren ve öğrenci etkileşimini arttıran olumlu bir öğrenme ortamı oluşturur. 15,91 2 ,00 4,34 4 ,36 13. Şarkı dinleme becerilerini geliştirir. 4,75 2 ,09 2,49 4 ,65 14. Dinleme becerisi şarkılarla edinilebilir. 9,79 2 ,01 8,17 4 ,08 15. Şarkılar kapsamlı ve yoğun dinlemeyi teşvik eder. 6,58 2 ,04 1,96 4 ,74 16. Şarkı bilişsel ve işitsel farkındalık üzerine odaklanır. 7,09 2 ,03 15,75 4 ,00 8. Şarkı algılamayı kolaylaştırır. 9,83 2 ,01 11,13 4 ,02 17. Şarkı üretkenliği arttırır. 6,84 2 ,03 3,55 4 ,47 18. Şarkılar yaratıcılığı arttırmada ve hayal gücünü geliştirmede kullanılır. 11,01 2 ,00 3,42 4 ,49 19. Şarkıların okuma alışkanlığı üzerinde önemli bir etkisi vardır. 12,22 2 ,00 1,56 4 ,82 20. Şarkı okumayı kolaylaştırır. 12,79 2 ,00 1,25 4 ,87 21. Şarkı okuma öğretimini geliştirmede bir araçtır. 28,23 2 ,00 7,37 4 ,12 22. Şarkı okuma parçasını daha kolay öğrenilmesini ve hatırlanmasını sağlar. 9,99 2 ,01 6,60 4 ,16 Dinleme Becerisi Yazma Becerisi Okuma Becerisi Yabancı dil öğretiminde konuşma becerilerinin geliştirilmesinde şarkıları kullanmanın cinsiyete ve alana göre dağılımı incelendiğinde, “Şarkı kendini ifade etme ve dil öğrenme sürecinde önemli bir role sahiptir.” Maddesinde öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı anlaşılmaktadır. Bu farklılığın kadın (%46,7, Kısmen) öğrenciler lehine olduğu saptanmıştır. 11. ve 12. maddelerde ise cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. Bu farklılığın (11. Madde: %60,7,Tamamen; 12. Madde: %54,7 Tamamen) kadın katılımcılar tarafından daha fazla benimsendiği görülmüştür. Bu noktada Castanon ve Vivaracho (2009; 62)’un yapmış olduğu araştırma, şarkılarla öğretimin öğrencilerin işbirlikli öğrenme becerilerini geliştirdiği ve grupla yaptıkları çalışmalarda iletişimsel anlamda gelişmeler kaydettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç çalışmada elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Çalışmada sorgulanan diğer bir husus da şarkıların dinleme becerilerinin geliştirilmesindeki etkililiğini belirlemektir. Dinleme becerisine ilişkin olarak ankette yer alan “Şarkı dinleme becerilerini geliştirir.” maddesinin cinsiyet ve alan değişkenleri açısından dağılımı incelendiğinde anlamlı farklılık bulunmadığı görülmektedir. Fakat 8., 14., 15. ve 16. maddelerde cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. Bu madde genel olarak (8. madde: %56,7, Tamamen; 14. Madde: %65,3,Tamamen; 15. Madde: %50,7 Tamamen ve 16. Madde: %51,3 Tamamen) kadın katılımcılar tarafından daha fazla benimsenmiştir. 2252 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Yazma becerilerine ilişkin alt probleme yönelik “Şarkı üretkenliği arttırır.” maddesinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür (X2=6,84, sd=2, p>0,05). Bu farklılık kadın (%46,7 Tamamen) katılımcılar lehinedir. Ankette yer alan “Şarkılar yaratıcılığı arttırmada ve hayal gücünü geliştirmede kullanılır.” maddesi de cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=11,01, sd=2, p>0,05). Bu farklılık kadın (%50,7 Tamamen) öğrencilerin lehinedir. Bofman ve Prez (2008: 3)’in bu noktada yapmış oldukları çalışma, şarkıların dilsel yaratıcılığı arttırmada etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç mevcut çalışmanın bulgularına paralel niteliktedir. Şarkılarla yabancı dil öğretiminin okuma becerilerine etkisini belirleme, çalışmanın diğer bir problemidir. Bu alt başlığın 19., 20., 21., ve 22. maddelerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık gözlenmiştir. Bu farklılıkların 19. maddede (%44,4, Tamamen ile) erkek; 20. maddede (%46,7,Tamamen) kadın, 21. Maddede (%49,3 Kısmen) erkek ve 22. maddede ise (%54,7 Tamamen) kadın katılımcılar lehine olduğu tespit edilmiştir. Tablo 2: Şarkıların alt becerilere (sub-skills) etkisine ilişkin öğrenci görüşleri Maddeler Cinsiyet Değişkenine Göre Dil Bilgisi 23. Şarkı dilbilgisi kurallarını hatırlamayı sağlayan en etkili bellek yardımcılarından biridir. 24. Öğrenenler dilbilgisi yapılarını şarkılarla daha hızlı öğrenebilirler. 25. Dilbilgisi şarkılar yoluyla öğrenilebilir. 29. Şarkı temel kavramları kavramanın bir aracıdır. Telaffuz 3. Şarkı dinlemek telaffuzu geliştirir. 4. Şarkılar İngilizce telaffuz şeklini öğrencilere aktarır. 5. Şarkı konuşma ve telaffuzdan kaynaklanan endişeyi rahat ve eğlenceli bir içerikle giderir. Kelime 26. Şarkı kelimelerin kolayca öğrenilebileceği uygun öğrenme ortamları oluşturur. 27. Şarkı kelime öğrenimi gibi akademik becerileri geliştiren bir uyarıcıdır. 28. Şarkılar sadece müzikle teorik kavramları değil aynı zamanda günlük yaşamda kullanılan kelimelerin öğretilmesinde kullanılır. Fonetik 30. Şarkı fonetik becerileri çeşitli yollarla geliştirmede etkilidir. 31. İngilizce kelimelerin fonetik okunuşu şarkılar aracılığıyla daha akıcı şekilde öğrenilir. Dil Becerileri 6. Şarkı dil becerilerini geliştiren bir vasıtadır. 7. Şarkı akademik başarıyı arttıran dil becerilerini geliştirir. Alan Değişkenine Göre X2 2,47 sd 2 p ,29 X2 8,35 sd 4 P ,08 3,52 2 ,17 7,45 4 ,11 8,15 18,04 2 2 ,02 ,00 8,34 2,03 4 4 ,08 ,73 11,39 18,83 9,36 2 2 2 ,00 ,00 ,01 5,31 3,19 2,44 4 4 4 ,26 ,53 ,66 21,23 2 ,00 1,40 4 ,84 12,44 2 ,00 1,49 4 ,83 15,25 2 ,00 6,33 4 ,18 18,24 2 ,00 2,54 4 ,64 14,32 2 ,00 7,26 4 ,12 11,87 8,71 2 2 ,00 ,01 6,74 10,09 4 4 ,15 ,04 Şarkıların yabancı dil öğretiminde dil bilgisine etkisini belirlemeye yönelik yapılan değerlendirmede, alt dil becerilerinden (sub-skills) dilbilgisi, telaffuz, kelime öğretimi ve fonetikte şarkıları kullanmanın etkililiğine de değinilmiştir. Dilbilgisi alt problemine ilişkin “Dilbilgisi şarkılar yoluyla öğrenilebilir.” maddesi cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermiştir (X2=8,15, sd=2, p<0.05). Bu farklılığın kadın (%45,3 Kısmen) öğrenciler tarafından daha fazla benimsendiği görülmüştür. Ankette yer alan “Şarkı temel kavramları kavramanın bir aracıdır.” maddesi de benzer şekilde cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir. Bu madde kadın öğrenciler tarafından (%50,7 Tamamen) daha fazla benimsenmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2253 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şarkıların telaffuza etkisi irdelendiğinde, ilgili alt başlığın öğrenci görüşleri açısından bütün maddelerinde cinsiyet değişkeni açısından, erkek ve kadın öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu gözlenmiştir. Bu farklılıkların genel olarak 3. 4. ve 5. maddelerde kadın (sırayla: %64, Tamamen; %60,Tamamen; %64,7 Tamamen) katılımcılar lehine olduğu saptanmıştır. Dil öğretimindeki alt becerilerden kelime öğretimine ilişkin olarak bu alt başlığın bütün maddelerinde cinsiyete göre öğrenci görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunduğu gözlenmiştir. Bu alt başlığa ilişkin “Şarkı kelimelerin kolayca öğrenilebileceği uygun öğrenme ortamları oluşturur.” (%58 Tamamen); “Şarkı kelime öğrenimi gibi akademik becerileri geliştiren bir uyarıcıdır.” (%56,7 Tamamen) ve “Şarkılar sadece müzikle teorik kavramları değil aynı zamanda günlük yaşamda kullanılan kelimelerin öğretilmesinde kullanılır.” (%56 Tamamen) maddeleri kadın öğrenciler tarafından daha fazla benimsenmiştir. Anşin (2006: 16)’in bu noktada “Çocuklarda Yabancı Dil Öğretimi” adlı çalışmasında şarkıların yeni sözcükler bulma ve sözcüklerin anlamlarını anlayarak metni çözümlemeye yardım etme gibi işlevlerinden bahsetmektedir. Şarkıların sahip olduğu bu işlev çalışmadaki bulgularla örtüşmektedir. Fonetiğe ilişkin ankette yer alan “Şarkı fonetik becerileri çeşitli yollarla geliştirmede etkilidir.” maddesi cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=18,24, sd=2, p>0,05). Bu farkın ise (%61,3 Tamamen) kadın öğrencilerin lehine olduğu görülmüştür. 31. maddede “İngilizce kelimelerin fonetik okunuşu şarkılar aracılığıyla daha akıcı şekilde öğrenilir.” şeklindeki ifadeye yönelik yine cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır (X2=14,32, sd=2, p>0,05). Bu farklılığın kadın (%70,7 Tamamen) öğrenciler lehine olduğu saptanmıştır. Şarkıların yabancı dil öğretimindeki dil becerilerine genel anlamdaki etkisini belirlemek çalışmanın son problemidir. Bu bağlamda ilgili alt başlığın cinsiyete göre dağılımı incelendiğinde, erkek ve kadın öğrencilerin görüşleri arasında “Şarkı dil becerilerini geliştiren bir vasıtadır.” maddesi bu noktada anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=11,87, sd=2, p>0,05). Ayrıca “Şarkı akademik başarıyı arttıran dil becerilerini geliştirir.” maddesi de cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=8,71, sd=2, p>0,05). Bu farklılıkların 6. maddede kadın (%64,7 Tamamen) ve 7. maddede erkek (%54,2 Kısmen) katılımcılar lehine olduğu anlaşılmaktadır. İlter ve Er (2007: 28)’e göre şarkılarla yabancı dil öğretimi, dil becerilerinin değişik eğitici etkinliklerle kazandırılması sonucu oluşmaktadır. Bu da öğrencinin öğrendiklerini kendi yaşantısına büyüklere oranla daha kolay aktarabilmesini sağlamaktadır. Bu durum çalışma sonuçları ile paralel nitelik taşımaktadır. SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırma sonucunda, şarkıların yabancı dil öğretiminde özellikle dil becerilerinin geliştirilmesinde, son derece önemli bir role sahip olduğu anlaşılmaktadır. Kendini ifade etme ve işbirliği içinde çalışma gibi olumlu yönleri ile konuşma becerileri; ilgi çekici, kapsamlı ve yoğun dinleme sağlamasıyla dinleme becerileri; üretkenlik, yaratıcılık ve hayal gücünü geliştirmesiyle yazma becerileri; metinlerin kolay öğrenilmesini ve hatırlanmasını sağlayarak okuma becerileri noktasında gelişmeler sağladığı öğrenci görüşlerinden anlaşılmaktadır. Ayrıca araştırma sonucunda, şarkıların dilbilgisi, telaffuz, kelime öğretimi ve fonetik alt becerilerini geliştirmesine ilişkin öğrenci görüşleri de elde edilmiştir. Bu bağlamda, şarkıların dilbilgisi kurallarını ve yapılarını hatırlamayı sağlamasıyla dil bilgisini; endişesiz ve rahat bir ortamla kelimeleri telaffuz etmeyi sağlayarak telaffuz ve fonetiği; hem teorik anlamda hem de günlük yaşamda kullanılan kelimeleri öğrenmeyi ve hatırlamayı kolaylaştırarak kelime öğrenimini geliştirme noktasında önemli etkilerinin olduğu öğrencilerden alınan görüşlerden anlaşılmaktadır. Bu sonuçlara göre; dil becerilerini geliştirmede önemli etkiye sahip olan şarkılarla öğrenmenin dil öğretim programlarında sistemli ve düzenli bir şekilde kullanılması ve öğretmenlerin bu noktada gerekli hassasiyeti göstererek derslerine şarkıları yerinde, zamanında ve amacına uygun olarak uygulaması gerektiği önerilebilir. 2254 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org KAYNAKÇA Anşin, S. (2006). Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 6, 9-20. Berk, R. A. (2008). Use of Technology and Music to Improve Learning. Unpublished manuscript. Retrieved December 15, 2011, from http://education.pearsonassessments.com/hai/images/NES_Publications/2008_12Berk_13012_1.pdf Bofman, T. ve Prez, P. (2008). Thai Pop Music: Corpus Analysis and Second Language Learning Journal of Southeast Asian Language Teaching, Volume 14, 2008, 1-21. Brewer, C. B. (1995). Music and Learning: Integrating Music in the Classroom. Retrieved November 12, 2011, from http:// education.jhu.edu/newhorizons/strategies/topics/Arts%20in%20Education/brewer.htm Castanon, M. R. & Carlos, Vivaracho, C. (2009).Introducing Musical Language Learning in Pre-School Education (3 to 5 Years Old). Proceedings of the 10th WSEAS International Conference on ACOUSTICS & MUSIC: THEORY & APPLICATIONS. Chen, Y. C. & Chen, P. C. (2009). The Effect of English Popular Songs on Learning Motivation and Learning Performance. WHAMPOA - An Interdisciplinary Journal 56 (2009) 13-28. Dunlap, J. C., & Lowenthal, P. R. (in press). Hot for teacher: Using digital music to enhance students’ experience in online courses. TechTrends. To appear in a 2010 issue of TechTrends. Hampton, A. (2007). A Cognitive Crescendo - How Music Affects the Brain. ChorTeach, 2 (1), 1-3. Hisar, Ş. G. (2006). 4. ve 5. Sınıf İngilizce derslerinde kullanılabilecek etkili öğretim yöntemleri üzerine deneysel bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi. İlter, B. ve Er, S. (2007). Erken yaşta yabancı dil öğretimi üzerine veli ve öğretmen görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1), 21-30. Kömür, Ş., Saraç, G. ve Şeker, H. (2005). Teaching english through songs. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE), 15, 120. Lems, K. (2001). Using Music in the Adult ESL Classroom. Unpublished manuscript, National-Louis University. Retrieved October 06, 2011, from http://resources.marshalladulteducation.org/pdf/briefs2/Using_Music_in_the_Adult_ESL_ Classroom.pdf Lieb, M. (2008). Listening Activities Using Popular Music. s. 30-45. Retrieved August 14, 2011, from http://www.tht-japan. org/proceedings/2008/m_lieb30-45.pdf Morgan, C. (1992). Musical aptitude and second language phonetics learnibg: implications for teaching methodology. Unpublished doctoral dissertation, Simon Fraser University. Navvaro, S. P. (2009). Pedagogical Songs: learn by doing game based activities. eLearning Papers, 13, April 2009, 1-14. Neisa, C. M. (2008). Using Rock Music as a Teaching-Learning Tool. Profile Issues in Teachers` Professional Development, 9, 163-180. Nichols, A. (2008). Utilizing music to teach basic spatial concepts to preschool children : the impact on acquisition. A thesis submitted for the mastery of arts in Ball state University, Muncie, India. Sparling, H. (2003). Music is Language and Language is Music. Ethnologies, 25 (2), 145-171. Stansell, J. W. (2005). The use of music for learning languages: a review. Unpublished manuscript. University of Illinois at Urbana-Champaign. Retrieved October 28, 2011, from http://mste.illinois.edu/courses/ci407su02/students/stansell/ Literature%20Review201.htm Weinberger, N. M. (1998). The music in our minds. Educational leadership, November. EBSCO Publishing. Yustiana, E. (2009). Teaching english using song to improve student’s pronunciation in PG and TK. Unpublished Research Paper for Getting Bachelor Degree of Education in English Department. Muhammadiyah Universityof Surakarta. Zouhri, L. (2011). Songs for language learning. Retrieved November 16, 2011, from http://ebookbrowse.com/weddingsongs1-pdf-d141017474 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2255 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org WHAT DO PRIMARY PRE-SERVICE TEACHERS THINK ABOUT TECHNOLOGY USE IN CLASSROOMS: A CASE STUDY OF TWO PRIMARY EDUCATION PRE-SERVICE TEACHERS Mutlu Şen* Abstract This study was designed to examine what primary pre-service teachers think about technology use in classrooms. Participants included one science education and one mathematics education pre-service teachers who are senior students at Boğaziçi University. Participants were interviewed in depth about their opinions on technology use in classrooms. Interview transcripts were analyzed, and the results revealed seven main themes: general teaching pedagogy, general technology perception, technology education, expectations from undergraduate education for professional development in technology, expectations from technology in classroom, values of technology use in classroom, cost of technology use in classroom. The findings are discussed in relation to recommendations for helping pre-service teachers develop appropriate skills to use technology in their classrooms. Key words: technology use, primary pre-service teachers, case study * Preschool Education Department, Boğaziçi University, mutlu.sen@boun.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2257 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Although, technology can be an effective tool when used properly in teaching and learning, intended technology use is still surprisingly low in classrooms. This suggests that technology use is affected by certain barriers, including availability of facilities and resources, teacher knowledge, skills and beliefs about technology integration and institutional support. According to Becker (2000), computers are appropriate instructional tools in schools where teachers; have convenient access to computers, feel less pressured for content coverage, and do not believe in a ‘traditional transmission-oriented approach’ (p.11). On the other hand, expecting that all schools have these three conditions is not a realistic idea. Thus, computer based technology tools which are appropriate to foster learning have not been widely used by either students or teachers. (Cuban, 1986, 2001; Fishman, Marx, Blumenfeld & Krajcik, 2004, Kent & McNergney, 1999). This means technology innovations are not adopted because of some reasons. In their study, Hew and Brush (2007) defines “a total of 123 barriers affecting the use of computers in schools from the review of past empirical studies and they classify them into six main categories: (a) resources, (b) knowledge and skills, (c) institution, (d) attitudes and beliefs, (e) assessment, and (f) subject culture” (p.226). One of these barriers may be considered as the major cause of technology innovations failure; “teachers’ beliefs”. Conditions for the innovation integrations such as access to technology, increased training for teachers, and an encouraging policy environment would be met but still owners of the innovations need to take some additional issues into consideration. Ertmer (2005) argues that teachers’ beliefs and their beliefs about technology specify the type of technology use for instruction. Another research also highlights the centrality of teachers’ and students’ beliefs about teaching and learning in determining the use of the technology (McRobbie & Thomas, 2000, as cited in Thomas 2001). Thus, aim of this paper is to investigate one of most important barriers of technology integration into classrooms and understand what primary pre-service teachers think about technology use in classrooms. METHOD Participants Law, Stewart, Letts, Pollock, Bosch & Westmoreland (1998) states that “Sampling in qualitative research is purposeful and the process used to select participants should be clearly described. Purposeful sampling selects participants for a specific reason (e.g., age, culture, experience), not randomly” (p.5). Thus, two senior students from primary education department were chosen for that purposes; the participants were graduated from same high school, they both want to be a teacher and interested in education and technology, they are successful students in their departments (average 2.50 GPA), and the researcher knows them since one year so developing rapport for the study would not be a problem. Procedure The participants were informed that the researcher wants to learn their opinions about technology use in classrooms so she wants to make interviews with them. No one refused to participate and none of the participants withdrew their participation from this study. A semi-structured interview schedule was designed and used to obtain information about participants’ opinions on technology use in classrooms. In both interviews, questions were asked about general teaching pedagogy, personal experiences related with technology, general technology perception, undergraduate education about technology, and expectations from technology (see in Appendix A). Interview questions were unstructured and designed to promote open-ended responses. The first interview with the participant from science education department was approximately 27 minutes and the second interview last 28 minutes. Interviews were video-recorded with the consent of participants and transcribed. First interview transcription included ten pages and 3699 words and the second interview transcription included ten pages and 2736 words. 2258 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Data Analysis After the first transcription, all narratives were read by the researcher for several times and coded in detail with long expressions. 53 codes developed during this phase. After this work, the researcher located some initial themes. Then, the second transcription was scanned; words and phrases used by participants were coded in detail in relation with first codes and themes. Researcher focused on connecting themes and finding links in the data after open coding and finding initial themes stage completed (see in Appendix D). In the final work, the researcher reread the data and assigned quotations that illustrate the final themes. All coding was checked by another researcher to guarantee it was coded accurately. RESULTS The analysis of interviews with two pre-service teachers revealed seven main themes: general teaching pedagogy, general technology perception, technology education, expectations from undergraduate education for professional development in technology, expectations from technology in classroom, values of technology use in classroom, cost of technology use in classroom. General teaching pedagogy Both of the participants mentioned that they developed constructivist pedagogy during their undergraduate education and difficulty of practice what they have learnt in public schools’ environment. The participant from science education is labeled as A.B and the participant from mathematics education is labeled as D.E. “Our undergraduate education provides us some skills which we can use in private schools but in a public school it is too difficult.” (A.B) After the researcher asked a question like “do you mean we learnt that science should teach with a constructivist approach, there should be collaborative learning but it is difficult to teach so?”, the participant explained her standpoint with this sentences; “I do not feel that I should have a constructivist lenses to employ collaborative learning, as a teacher I am able to understand that I should make my students participate to lesson, I do not need to walk around and say ‘Hey I am a constructivist.’ ” (A.B) Then she added that “I think the most important thing is the student’s interaction with the lesson, I may have all facilities but the student may not participate. Even if she do not have much facilities a teacher can make her students feel that the lesson is important. If the students do not care about the lesson what I might do with facilities? ” (A.B) The other participant also answered the question about her general teaching pedagogy as follows: “I will start as ‘constructivist’ owing to our undergraduate education… Students should see mathematics in their lives by the way I believe that teaching will be more effective, aspirational but do there need to be just constructivist education?, I think no, because I say pursuant to my internship experiences, something may go off half-cocked.” (D.E) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2259 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org General Technology Perception The participants’ expressions about technology use were generally positive and they both see technology as an important tool for teaching in today’s world. They see the technology as a progressing issue and they feel themselves obligatory to follow this progress. “Technology support is sine qua non. In today, everything has been changing so rapidly, you should not fall behind it. If you fell behind, you really would fall behind. I mean, you should follow these changes.” (A.B) The other participant also adds that “I think there is an absolute need for technology because, for example some schools do not have necessary materials, but how will students learn? Teacher may use technology to show something that he/she cannot show in the classroom.” (D.E) In addition, the participant from science education department mentioned about how her technology perception changed after a course she attended with these sentences. “Before our teacher said us ‘use technology based tools’ we had thought technology use as making presentations, showing pictures and videos. However, when the teacher talked about ‘using technology based tools’ we thought that “Hmm we need to use something which students engage in actively.” (A.B) This evidence shows us that undergraduate courses have a major effect on students’ perception of technology and it is important to guide them to develop understanding for high level technology use in their classes. Technology Education Both of the participants stated that they have attended the course ENG101 which is a course aims to provide students general computer use abilities such as using Microsoft Office and using Access to enter students’ notes to the system. The participant from mathematics education department stated that she took many courses related with technology including ENG 101, computer based mathematics education, CET 488 (Special Topics in Computer & Instructional Technologies ), and PRED581 (Microworlds in Math Education). Expectations from Undergraduate Education for Professional Development in Technology The participants stated that they wish to take more courses related with technology during their undergraduate education and want to learn more educational programs which they can integrate their teaching practices to enhance learning. “I took ENG101 course, it was a general course about Microsoft Office, this is something we already knew, we need to know these kind of things to prepare homework, I did not take a course by which I could learn new programs to integrate my teaching techniques.” (A.B) “I think new contexts for technology related courses should be developed because preparing something in PowerPoint or excel are general skills, we learnt preparing materials for mathematics lessons but there are many programs, I wish to learn all of them, I wish to do something related with mathematics by using programs which I do not know.” (D.E) The participants also mentioned about a kind of insufficiency because of thinking they do not have appropriate knowledge about technology supported tools. “While I was preparing a lesson plan which includes technology based tools, I found a tool by which students prepare their own Flash animations related with chemical bonds, they prepare this on their own, as a teacher I could not prepare something like this… I wish I could.” (A.B) 2260 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Expectations from Technology in Classroom The participants have several expectations from technology as teacher candidates who want to have active students in their classes and to support complex learning practices in their future classrooms. These are some of the expectations from technology in classroom interpreted by the researcher; being appropriate for the educational objectives, not being too complex, providing a context for practices which cannot be proceeded in classroom environment, helping teachers improve students’ engagement, not making teachers’ practices more difficult, being adaptable to many subjects, supporting teachers’ other activities such as providing a work-sheet for the activity. The participants’ expressions about these expectations are as follows. “I found a web-site that have programs about different contexts, there are headings about physical science, chemical, earth etc. and there is a activity for each subject. There is again a work-sheet in the program, – I think this kind of programs should be developed. - key points are given to the students so they do not break loose from lesson. It provides an opportunity to investigate program at the beginning and then it guides the students like do this in this step, do that… so the program helps students to develop scientific thinking abilities.” (A.B) “Another example one of my friends used is about mass, center of gravity, he compare these concepts by the help of program. Then again in the same tool there are planets, for example when you click Saturn, the environment shows the characteristics of Saturn. I mean I mention about these kinds of programs by which you can make your lesson more effective.” (A.B) “I believe that the program should serve teachers’ purposes, should not keep the student apart from the program, actively I mean it must serve the purposes, and should not suspend students from the subject.” (A.B) “Suppose that I want my students practice the subject after I taught. If I chose a game which is not appropriate for my practice aim, it would be unnecessary; it would not serve my purposes. The students would play game and nothing. This is not advantageous, it must serve the purposes.” (D.E) “I believe that it must not make something too complex, it must be related with what we want to gain, it would be too structured to say do this, do that, but it must be at an equal point, it should prevent students to lose attention.” (A.B) “I also should not think over mechanism of program, it should not make something hard for me. It should not make students off-task.” (A. B) Values of Technology Use in Classroom The participants’ expectations from technology show what they assign to technology use. When they asked about what does technology add to learning? They mentioned about two values; facilitating students’ learning and providing a visual context. “We say that we need to integrate technology but it is so limited, I mean there would be a program but it must not mean that ‘Okay I used it and I am done.’ The most important thing is if it helps students learn, how it would be more effective… There are really good examples also which I mentioned, it really helps students learn. This is the most important thing I think.” (A.B) “Some schools do not have necessary materials to teach mathematics. You may use internet to show something at this point, you may access these materials on internet or you may use some kind of tools to draw something or there are theories in mathematics and proofs students have to believe and memorize them but they need to be convinced. I may use technology to help my students be convinced and to dream.” (D.E) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2261 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Cost of Technology Use in Classroom Both of the participants stated that they want to use technology in their classrooms but there are some barriers to use of technology in classrooms. They mentioned about; limited facilities and time, need for more time and computers for good tools, being too complex, causing loss of time when not using effectively, need for infrastructure and support from school administration. The participants’ expressions about these costs are as follows; Limited facilities and time. “I wish to use technology supported tools but it depends on facilities and time.” (D.E) Researcher: “Do you mean infrastructure with the word facilities?” “Yes. The schools’ infrastructure because there are still schools which do not have computers. If I am a teacher such a school, I will try to do something but the school should support ”(D.E) More time and computers for good tools. “(Mentioning about a good technology supported tool according to her…) but to be able to use this tool in my classroom I need to have computers for myself and for other students or we need to be in a computer lab. Will I have these conditions in my future school?” (A.B) Being too complex. “That is, for example, you need to use a program, understanding that program’s mechanism is a job, I mean as a teacher I need to struggle to understand ‘Hmm that is so’. Thus, you give effort more than context to mechanism.” (A.B) Causing loss of time when not using effectively. “Technology use may cause loss of time. If the teacher does not use tool effectively, it causes loss of time only. Students do not learn anything. ” (D.E) DISCUSSION & CONCLUSION Research shows that there are many barriers to integrate technology in classrooms and teachers’ beliefs and perceptions are one of the most important barriers. (Ertmer, 2005; Hew & Brush, 2007; Thomas, 2001) Little research has been conducted to examine primary pre-service teachers’ opinions about technology use. The aim of this study was to interview primary pre-service teachers about their technology education and experiences, and their general opinions to examine the factors that facilitate technology use or cause negative feelings about technology use. Thus, one science education and one mathematics education teacher were interviewed in depth. Seven main themes were identified as important for primary pre-service teachers’ opinions about technology use; general teaching pedagogy, general technology perception, technology education, expectations from undergraduate education for professional development in technology, expectations from technology in classroom, values of technology use in classroom, cost of technology use in classroom. According to Becker (2005) computers are appropriate instructional tools when teachers do not believe in a ‘traditional transmission-oriented approach. In this case, both of the participants stated that they believe students should be active and computers may help them make their students more engaged. The participants’ expressions about technology use were also positive; they stated that they want to use technology in their classrooms to have more participated students and interesting activities. However, participants see their technology education as inadequate, actually the participant from mathematics education department had more technology related courses and see more adequate her technology education in comparison to the participant from science education department but both of the participants stated that they wish 2262 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org to take more courses and learn more technology supported tools. Thus, the participants have expectations from undergraduate education for professional development in technology. One of the participants also stated that her technology perception had changed after a course she took, she gave a new meaning to technology use rather than just preparing presentation or showing a video. This evidence shows us that undergraduate courses have a major effect on students’ perception of technology and it is important to guide them to develop understanding for high level technology use in their classes. Due to the fact that, primary education department should provide more opportunities to their students to develop themselves in technology field and may provide more selective courses related with technology. In addition, the participants have some expectations from technology; they expect technology to support their activities as a teacher, and help them increase students’ participation in the classroom. They also think that tools should be appropriate for their educational objectives and support them by providing a work sheet, for example. The participants also mentioned about two values they assigned to technology; facilitating students’ learning and providing a visual context. They stated that technology can help them perform activities which they cannot set in a classroom environment. Both of the participants were aware of some infrastructure problems in public schools and mentioned about costs of technology use. They mentioned about need for more time and computers for good tools, causing loss of time when not using effectively, need for infrastructure and support from school administration. However, both of the participants were positive about the idea of overcoming these costs. LIMITATIONS This study is conducted as a novice qualitative research to understand pre-service teachers’ opinions about technology use in classrooms. The researcher aims to do a preliminary study which would be helpful to develop better studies further to understand teachers’ knowledge, beliefs and attitudes about technology. As a beginner researcher, there may be many issues which the researcher could not take into consideration. These are related with four techniques of Kuzel and Like (1991) that the researcher may use to increase the validity of findings. Member checking. During the interview the researcher asked many “Do you mean?” questions and tried to be sure about what the participant mention about. Thus, the researcher tried to paraphrase and summarize participants’ sentences. Unfortunately because of limited time, transcriptions could not reported back to participants to ask for their comments. Disconfirming evidence. According to writers this technique includes looking for different ideas from different participants. If the researcher would make interviews with different participants for example with people who do not want to be a teacher or with people who has lower GPA’s than average, there would be conflicting data. Triangulation. The researcher asked their participants to give one of their lesson plans which include technology in it. The aim of the researcher was to have different data sources and to see if the participants could include their opinions in lesson plans. Unfortunately, one of the participants stated that she have never prepared a lesson plan including technology because her internship school do not have appropriate facilities for technology use. The other participant sent the lesson plan which includes the technology supported tool she mentioned during interview. This helps the researcher to gain a deeper understanding about her expectations from technology and showed that she does really use technological tools which she assigns as appropriate. Thick description. The researcher tried to give detailed descriptions of her own interpretations before explaining main themes and to include detailed explanations of the method and procedures followed during research. There are some other limitations of this study. There was limited time in which conducting a qualitative study is too hard, so reviewing interview questions, sending transcriptions to participants to ask for their additional comments could not be possible. If there was appropriate time, additional interviews would make with different participants. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2263 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The strength of this study was that the use of un-structured interviewing allowed for new themes to arise in order to provide a more thorough understanding of the participants’ opinions about technology use. In addition, ethical considerations were taken into account, participants were informed about the study, and they were convinced that nobody will learn who they are. Overall, it is recommended that primary pre-service teachers’ opinions about technology use should take into consideration to develop teachers who support technology use instead of being a barrier to technology integration. This study also suggest that undergraduate education should provide students more selective courses related with technology for professional development in technology use in classrooms. REFERENCES Becker, H. J. (2000). Findings from the Teaching, Learning, and Computing survey: Is Larry Cuban right? Education Policy Analysis Archives, 8(51). Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hew, K. F. & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research and Development, 55, 223–252. Kent, T. W., & McNergney, R. F. (1999). Will technology really change education: From blackboard to Web. Thousand oaks, CA: Corwin Press. Kuzel, A.J., and Like, R.C. (1991). Standards of trustworthiness for qualitative studies in primary care. In P.G. Norton, M. Stewart, F. Tudiver, M.J. Bass, and E.V. Dunn (eds) Primary Care Research: Traditional and Innovative Approaches. Newbury Park, California: Sage, 138-158. Law, M., Stewart, D., Letts, L., Pollock, N., Bosch, J., & Westmoreland, M. (1998). Guidelines for Critical Review Form – Qualitative Studies [Online]. Available: http://www.fhs.mcmaster.ca/rehab/ebp/pdf/qualguidelines.pdf Thomas, G.P. (2001). Toward effective computer use in high school science education: Where to from here? Education and Information Technologies, 6 (1), 29-41. Appendices Appendix A Interview Questions for the Participant from Science Education Department 1. Kısaca kendini tanıtabilir misin? Eğitimin, mezun olunca ne yapmak istediğin… 2. Fen öğretimine bakış açından genel olarak bahsedebilir misin? Inquiry gibi zor beceriler nasıl öğretilmeli? (Teknoloji desteği?..) 3. Daha önce teknoloji ile ilgili herhangi bir ders aldın mı? Kişisel olarak teknolojik yeniliklerle ilgili misin? 4. Lisans derslerinde Fen öğretiminde teknoloji kullanımıyla ilgili yeterince bilinç kazandırıldığını düşünüyor musun? Nasıl? Örnek verebilir misin? 5. Daha önce hiç Fen alanında kullanılan teknoloji destekli bir araçla çalıştın mı? (Galapagos Finches, WISE, WorldWatcher gibi…) Ne amaçla çalıştın? Nasıl bir deneyimdi, görüşlerin neler? 6. Öğretmen olduğunda bu araçları kendi derslerin için kullanmayı düşünür müsün? Neden? Nasıl? 7. Fen öğretiminde teknoloji desteği neden önemli? 8. Teknoloji kullanımının zorlukları neler olabilir? Öğretmen olduğunda bu zorluklarla karşılaşacağını düşünüyor musun? Bunları aşmak için neler yapılabilir? 2264 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 9. Bugüne kadar hazırladığın bazı ders planları var? Bunlarda teknolojiye ne ölçüde yer vermeye çalıştın? Nasıl bir düşünceyle yer verdin? (İhtiyaç duyduğun için mi? Teknolojiyi de içermeli diye düşündüğün için mi?) 10. Sınıf ortamında teknoloji kullanımının olumsuz etkileri olabilir mi? Neler olabilir? Nasıl aşılabilir? Interview Questions for the Participant from Mathematics Education Department 1. Kısaca kendini tanıtabilir misin? Eğitimin, mezun olunca ne yapmak istediğin… 2. Matematik öğretimine bakış açından genel olarak bahsedebilir misin? Zor beceriler nasıl öğretilmeli? 3. Daha önce teknoloji ile ilgili herhangi bir ders aldın mı? Kişisel olarak teknolojik yeniliklerle ilgili misin? 4. Lisans derslerinde Matematik öğretiminde teknoloji kullanımıyla ilgili yeterince bilinç kazandırıldığını düşünüyor musun? Nasıl? Örnek verebilir misin? 5. Daha önce hiç Matematik alanında kullanılan teknoloji destekli bir araçla çalıştın mı? (Logo, GSP, Scratch gibi…) Ne amaçla çalıştın? Nasıl bir deneyimdi, görüşlerin neler? 6. Öğretmen olduğunda bu araçları kendi derslerin için kullanmayı düşünür müsün? Neden? Nasıl? 7. Matematik öğretiminde teknoloji desteği neden önemli? 8. Teknoloji kullanımının zorlukları neler olabilir? Öğretmen olduğunda bu zorluklarla karşılaşacağını düşünüyor musun? Bunları aşmak için neler yapılabilir? 9. Bugüne kadar hazırladığın bazı ders planları var? Bunlarda teknolojiye ne ölçüde yer vermeye çalıştın? Nasıl bir düşünceyle yer verdin? (İhtiyaç duyduğun için mi? Teknolojiyi de içermeli diye düşündüğün için mi?) 10. Sınıf ortamında teknoloji kullanımının olumsuz etkileri olabilir mi? Neler olabilir? Nasıl aşılabilir? Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2265 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZÜNME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ EXAMINATION THE BASIC KNOWLEDGE ABOUT DISSOLUTION OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS Filiz KARA* Soner ERGÜL** Özet Fen bilgisinin soyut kavramlar içerdiği göz önüne alındığında öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağlamada laboratuvar yönteminin kullanılması önem kazanmaktadır. Kimya dersi kapsamındaki çözünme konusundaki kavramların öğretmen adayları tarafından bilinmesi gerekmektedir. Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik kavramları ile ilgili bilgilerinde laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Örneklem, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören; 56 kişi deney ve 52 kişi kontrol grubu olmak üzere toplam 108 öğretmen adayından oluşturulmuştur. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmış olup teorik konu her iki gruba da anlatılmıştır. Deney grubuna ilgili kavramları içeren sıvı ortamda difüzyon etkinlikleri yaptırılarak laboratuvar yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Son test verilerine göre deney grubunun kavramlarla ilgili bilgilerinin kontrol grubuna göre daha fazla arttığı dolayısıyla laboratuvar yönteminin geleneksel yönteme göre başarıyı artırmada daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: fen eğitimi, laboratuvar yöntemi, çözünme, atom, iyon. Abstract When considered science contains the abstract concepts, using laboratory method get important on permanence of knowledge learned. Concepts on dissolution subject in chemistry lesson should be known by teachers. In this study it is aimed to determine effect of laboratory method on pre-service science teachers’ knowledge about concept of atomic, ion, anion, cation, root and hydrated particle. Sample of the study is total 108 first class of 56 experiment and 52 control group students attending Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education, Elementary Science Education. Semi-experimental method was used in the study. Both groups are described subject of theoretical study. Laboratory method was used in the experimental group by doing diffusion in liquids activities that involves related concepts. Both groups were administered pre-and post-test which was prepared by the researchers. According to data of the post-test experiment group’s knowledge has improved more than control group, so it has been found that laboratory method is more effective in increasing student achievement than traditional teaching method. Key words: science education, laboratory method, dissolution, atomic, ion. * ** Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye, filiz.kara@omu.edu.tr Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye, sergul@omu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2267 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Fen bilimlerinin içeriğini oluşturan dersler fizik, kimya ve biyolojidir. Bu dersler soyut kavramlar içerdiklerinden dolayı öğrenilenlerin daha kalıcı olması için soyut kavramların somutlaştırılarak öğretilmesi gerekmektedir. Bu amaçla fen bilimleri, teorik olarak öğrenilen bir bilginin uygulamalı olarak öğrenilmesi gereken bir alandır (Özmen ve Yiğit, 2005). Fen eğitiminde, laboratuvar uygulamalarının çok önemli ve etkili bir yeri bulunmaktadır (Newman, 1985). Çözünme ile ilgili kavramlar temel madde bilgisinin ana konularındandır. Kimya dersi kapsamındaki çözünme konusunun anlaşılması atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik gibi temel kavramların bilinmesine bağlıdır. İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının çözünme konusu ile ilgili atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik kavramlarını öğrenmelerinde laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır. YÖNTEM Çalışma Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören 56 kişi deney, 52 kişi kontrol olmak üzere toplam 108 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmış olup gruplar rastgele deney ve kontrol grubu olarak seçilmiştir. Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, çözünme konusuyla ilgili atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik kavramlarını içermektedir. Test her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Teorik konu her iki gruba da anlatılmış ancak yalnızca deney grubuna laboratuvar ortamında sıvı ortamda difüzyon etkinlikleri (Kara, 2010; Nemetz & Ball, 1995) yaptırılmıştır. Her iki gruba da konuyla ilgili ders notu dağıtılmıştır. Testteki her bir soruya verilen cevaplar “doğru”, “yanlış” ve “boş” şeklinde nitelendirilerek yüzde (%) ve frekans (f) olarak değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Deney ve kontrol grubu tarafından “Atom nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. “Atom nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 50 89.30 49 94.20 56 100.00 52 100.00 Yanlış 5 8.90 3 5.80 0 0.00 0 0.00 Boş 1 1.80 0 0.00 0 0.00 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 1 - 0 - 0 - 0 - B 1 - 1 - 0 - 0 - C 1 - 0 - 0 - 0 - D 1 - 2 - 0 - 0 - E 1 - 0 - 0 - 0 - A: İçinde elektron, proton ve nötron bulunduran, elementten daha küçük yapılardır. B: Aynı cins taneciklerden oluşan maddeye denir. C: Tek tür taneciğe denir. D: Daha küçük parçalara ayrılamayan maddenin en küçük yapı taşıdır. E: Aynı cins atomdan oluşmuş saf maddeye denir. 2268 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1’deki verilere “Atom nedir?” sorusu için her iki grubunda ön testteki başarı düzeyinin oldukça yüksek, son testte ise son derece yüksek olduğu görülmektedir. Bunun yanında deney grubu ve kontrol grubunun son testteki başarı yüzdesi ile ön testteki başarı yüzdesi arasındaki fark sırasıyla % 10.70 ve % 5.80 olup oldukça küçüktür. Bu durum ön testteki başarı düzeyinin yüksek olması ile ilişkilidir. Bu soru ile ilişkili olarak yanlış cevapların makro kavramlarla mikro kavramlar arasındaki bilgi kargaşasına dayandığı söylenebilir. Deney ve kontrol grubu tarafından “İyon nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. “İyon nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 40 71.40 36 69.20 52 92.90 48 92.30 Yanlış 9 16.10 12 23.10 3 5.40 2 3.80 Boş 7 12.50 4 7.70 1 1.80 2 3.80 A 1 - - - - - - - B 1 - 2 - - - - - C - - 4 - 2 - 1 - D 1 - 2 - - - - - E 2 - - - - - - - F 2 - 2 - - - 1 - G 2 - - - 1 - - - H - - 2 - - - - - Bazı yanlış cevaplar A: İyon alışverişiyle oluşan yapıdır. B: Fazla e- veya az e- dan kaynaklanan molekül veya kökteki yük fazlalığıdır. C: Yüksüz haldeki atom veya moleküle denir. D: Bir maddenin atomlarının çözücü içinde anyon veya katyon olarak bulunmasıdır. E: Maddelerin sulu çözeltilerinde kendini oluşturan maddeler halinde bulunmasıdır. F: Suda çözünmüş olan maddelere denir. G: Bir elementin verdiği ya da aldığı e- sayısıdır. H: (-) yüklü atomdur. Tablo 2’ye göre, “İyon nedir?” sorusu için deney grubu ve kontrol grubunun son test ile ön testteki doğru cevap yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla 21.50 ve 23.10’dur. Başarı farkı değerlerinin düşük olmasının nedeni ile Tablo 1 yorumlamasındaki ile aynıdır. Bu soru ile ilişkili yanlış cevaplar incelendiğinde, temel bilgi yanlışının olduğu ancak herhangi bir kavram yanılgısının olmadığı söylenebilir. Deney ve kontrol grubu tarafından “Anyon nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar Tablo 3’te verilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2269 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3. “Anyon nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 49 87.50 46 88.50 54 96.40 46 88.50 Yanlış 7 12.50 2 3.80 2 3.60 6 11.50 Boş 0 0.00 4 7.70 0 0.00 0 0.00 - 1 - - - Bazı yanlış cevaplar A - - - B 1 - - - 1 - 2 - C 5 - 2 - - - 4 - D 1 - - - - - - - A: Bileşikteki (-) yüklerdir. B: e- vermiş iyonlara denir. C: (+) yüklü taneciğe denir. D: Element ya da bileşiğin e- vermiş halidir. Tablo 3’teki verilere göre, “Anyon nedir?” sorusu için ön testte her iki grubunda başarı yüzdeleri oldukça yüksektir. Bu nedenle grupların başarı durumunda değişim sağlama olasılığı düşüktür. Bu sonucu deney grubu ve kontrol grubunun son test ile ön testteki doğru cevap yüzdeleri arasındaki farkın son derece küçük (sırasıyla 8.90 ve 0.00) olması desteklemektedir. Bu soru ile ilişkili yanlışlar incelendiğinde temel bilgi yanlışları olduğu kavram yanılgısının olmadığı söylenebilir. Deney ve kontrol grubu tarafından “Katyon nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. “Katyon nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 38 87.50 46 88.50 54 96.40 46 88.50 Yanlış 18 12.50 2 3.80 2 3.80 6 11.50 Boş 0 0.00 4 7.70 0 0.00 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A - - - - 1 - - - B 8 - - - 1 - 2 - C 9 - 2 - - - 4 - D 1 - - - - - - - A: Bileşikteki (+) yüklerdir. B: e- almış iyonlara denir. C: (-) yüklü taneciğe denir. D: Element ya da bileşiğin e- almış halidir. Tablo 4’e göre, “Katyon nedir?” sorusu için deney grubu ve kontrol grubunun doğru cevapları için son testte ön teste göre bağıl artış sırasıyla 8.90 ve 0.00’dur. Bu durum Tablo 4’teki “Anyon nedir?” sorusu ile ilişkili öğrencilerin durumu ile benzer sonuçlar elde edilmiştir. 2270 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Deney ve kontrol grubu tarafından “Kök nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. “Kök nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 24 42.90 10 19.20 31 55.40 32 61.50 Yanlış 13 23.20 16 30.80 8 14.30 3 5.80 Boş 19 33.90 26 50.00 17 30.40 17 32.70 Bazı yanlış cevaplar A 1 - 1 - - - - - B - - 1 - - - - - C 3 - - - - - - - D 1 - - - - - - - E 3 - - - - - - - F 1 - - - - - - - G - - 2 - - - - - H - - 1 - - - - - I - - 1 - - - - - J - - 1 - - - - - K 1 - 1 - 2 - - - L 1 - - - - - - - M - - 4 - - - 1 - N 2 - 4 - 3 - - - O - - - - - - 1 - P - - - - - - 1 - R - - - - 1 - - - S - - - - 2 - - - A: Bileşiği oluşturan elementlerdir. B: Moleküllerin iyon halidir. C: Bir bileşiği veya molekülü oluşturan elemente denir. D: Bileşiğin kendinden küçük bileşik veya elemente ayrışmasına denir. E: Bileşiği oluşturan elementin saf halidir. F: Bir bileşiğin içindeki iyon halindeki bileşiktir. G: Maddenin (-) ya da (+) yük almamış saf halidir. H: Bir bileşiğin parçalanmayacak kadar kuvvetli bulunduğu halidir. I: Katotta ya da anotta biriken atomlara denir. J: Çok atomlu iyonlarda iyonu oluşturan ana kısımdır. K: Atomun nötr halidir. L: Kendine özgü bileşiklerdir. M: Maddenin en temel birimidir. N: En az iki atomdan oluşan yapılardır. O: Tepkimlerde tek atommuş gibi davranan yapılardır. P: Elementlerin bir araya gelerek oluşturdukları anlamlı yapılardır. R: Bir anyon ve bir katyon çiftine denir. S: Anyonla katyonların birleşerek oluşturdukları yapılardır. Tablo 5’teki verilere göre, ön testte her iki grup içinde başarının yüksek olmadığı yanlış yüzdesinin ise oldukça yüksek olduğu söylenebilir. Tablo 5’e göre, “Kök nedir?” sorusu için deney grubu ve kontrol grubunun doğru cevapları için son testte ön teste göre bağıl artış sırasıyla 12.50 ve 42.30’dur. Bu bağlamda kontrol grubunda pozitif yönde değişimin olduğu, yanlış yüzdelerinde ise azalmanın olduğu her iki yönteminde başarısı olarak gösterilebilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2271 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Öğretmen adayları tarafından verilen yanlış cevaplar incelendiğinde; element, bileşik, atom, molekül, iyon, anyon, katyon ve kök kavramları ile ilgili olarak temel bilgi eksikliğinin bulunduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubu tarafından “hidratize tanecik nedir?” sorusuna verilen doğru ve yanlış cevapların frekans ve yüzde değerleri Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6. “Hidratize tanecik nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR DURUM Doğru Yanlış Boş ÖN TEST Deney Grubu Kontrol Grubu f % F % 0.00 0.00 0 0 6 10.70 4 7.70 50 89.30 48 92.30 SON TEST Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % 82.10 75.00 46 39 0 0.00 0 0.00 10 17.90 13 25.10 Tablo 6’daki veriler incelendiğinde, ön testte hidratize tanecik kavramı hakkında başarı düzeyinin düşük olması, öğretmen adaylarının bu kavram hakkında pek bilgi sahibi olmadıklarını göstermektedir. Öğretim uygulamaları sonucunda yapılan son testte ise her iki grubunda başarı düzeyinde aşırı artış olduğu görülmektedir. Bu bağlamda deney grubunun son testteki başarısı ile ön testteki başarısı arasındaki fark % 82.12 iken kontrol grubunda bu fark % 75.00’tir. Bu artış yüzdesinin büyük olması, öğretmen adaylarının ön testte başarı düzeylerinin düşük olması ve bu kavramı öğrenmeye açık olmaları ile ilişkilidir. Bu nedeni grupların yanlış yüzdelerinin düşük, boş cevap yüzdelerinin ise yüksek olması desteklemektedir. Bu durum başka bir açıdan incelenirse, ön testte verilen cevaplarda hidratize tanecik kavramı için birçok öğretmen adayının “ilk defa duydum” şeklinde cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Bu durumun ilköğretimde fen bilgisi ve ortaöğretimde kimya dersi almış öğrenciler için söz konusu olması son derece şaşırtıcıdır. Ön testte, deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarından hiçbirinin bu soruya doğru yanıt vermemesi de ayrı bir şaşırtıcı durumdur. Bu noktada ilköğretim programında karışımlar ve homojen karışım bağlamında çözeltiler konusu ve çözeltilerle ilişkili olarak makro boyutta çözünme olayı, mikro boyutta ise hidratize tanecik oluşumunun öğretilmiş olması gerekmektedir. Diğer yandan aynı temel bilgiler ortaöğretim 10. sınıf kimya dersinin 5. ünitesinde çözeltiler konusunun öğretiminde çözünme, iyonik çözünme, moleküler çözünme, hidratize tanecik ilişkisinin ortaya konulmuş olması gerekmektedir. Bu durum, ülkemiz örgün eğitim sisteminde son derece önemli bir aksaklıktır. Tablo 6’daki son test verileri iki grubun başarı düzeyini karşılaştırma bağlamında incelendiğinde, her iki grupta da bilgi başarı düzeyinin arttığı görülmektedir. Başarının kontrol grubunda da artması anlatılan teorik derslerin başarıyı arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. Ancak son testte verilen doğru cevaplar karşılaştırıldığında deney grubunun başarısının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu farkın deney grubuna laboratuvarda uygulattırılan sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Araştırmanın yöntemi gereği deney grubu hidratize tanecik kavramını ve hidratize tanecik oluşumunu iki kez öğrenirken kontrol grubu bir kez öğrenmiştir. Deney grubuna uygulanan öğretim yöntemi ile kontrol grubuna uygulanan yöntem arasındaki tek fark deney grubunun deneysel etkinlik yapmasıdır. Bu bağlamda, yaparak yaşayarak öğrenmenin daha etkili olduğu Tablo 6’daki verilerle desteklenmektedir. Bu durum Collette ve Chiapetta (1989)’nın fen bilimlerinin, öğrenciler tarafından yaparak yaşayarak ilk elden deneyimler kazanılarak öğrenilmesi gereken bir ders olduğu düşüncesi ile uyum sağlamaktadır. Tablo 7’de “Hidratize tanecik nedir?” sorusuna deney grubu tarafından ön testte verilen yanlış cevap örnekleri verilmektedir. 2272 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 7. Ön testte hidratize tanecik kavramı hakkında verilen bazı yanlış ifade örnekleri SORU Hidratize tanecik nedir? YANLIŞ CEVAP ÖRNEKLERİ “Suda çözünebilen taneciktir” “Maddelerin hidroliz olmuş halidir” “Yapısında bulunan suyu alınmış taneciktir” Hidratize tanecik kavramı ile ilgili yanlış ifadeler incelendiğinde, “Suda çözünebilen taneciktir” ifadesi yukarıda işaret edilen makro ve mikro kavramlar arası ilişki kurmadaki probleme dayanmaktadır. “Maddelerin hidroliz olmuş halidir” ifadesi temel bilgi yanlışıdır. Bu bağlamda “zayıf asidik ve zayıf bazik özellikteki iyonların su ile kimyasal tepkimesine hidroliz denir” (Kennedy, 1984) tanımında görüldüğü gibi su kökenli hidroliz, hidratize tanecik kavramları arasındaki kelime benzerliğinin getirdiği bir yanılgı olduğu düşünülmektedir SONUÇ Bu çalışmada elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibi sıralanabilir. • Son test verilerine göre deney grubunun kavramlarla ilgili bilgilerinin kontrol grubuna göre daha fazla arttığından, laboratuvar yönteminin geleneksel yönteme göre daha başarılı olmuştur. • Element, çözünme gibi makro kavramların, atom, iyon ve hidratize tanecik gibi mikro kavramların karıştırılması ve nerede hangisinin kullanılacağındaki eksiklikler, çözünme ve çözeltiler konusunun öğretiminde, fen bilgisi öğretmen adaylarının aynı zamanda ülkemiz örgün eğitim sistemindeki öğretmenimizin de durumunu yansıtmaktadır. • Fen eğitiminde makro-mikro-sembol ilişkisi temelli öğretim temel alınmalıdır. • Atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik kavramlarının öğretiminde laboratuvar ortamında sıvı ortamda difüzyon etkinlikleri başarı artışına neden olduğundan, işaret edilen kavramların öğretiminde laboratuvar yöntemi tercih edilmelidir. • Hidroliz ve hidratize tanecik kavramları arasındaki yanılgı kimya öğretimi bağlamında anlamlı ve önemlidir. • Çalışmada öğretmen adayları ilk defa hidratize tanecik kavramıyla karşılaşmış ve bu kavramın ne demek olduğunu öğrenmişlerdir. Ayrıca bu etkinliğin yapılmasıyla öğretmen adayları tuzların suda iyonik olarak çözündüğünü ve difüze olan iyon ya da tuzun değil hidratize taneciğin olduğunu öğrenmişlerdir. • Hidratize tanecik kavramı bağlamında ön testte başarının düşük olması, ülkemiz ilköğretim ve ortaöğretiminde çözünme ve çözeltiler konusunun öğretimindeki aksaklığa dayanmaktadır. Sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinin laboratuvar yöntemi ile uygulanması aksaklığı gidermede kullanılabilir niteliktedir. KAYNAKÇA Collette A. T. & Chiapetta, L. (1989). Science instruction in the middle and secondary schools. USA: Merril Publishing Company, 120-125. Kara, F. (2010). Fen eğitiminde difüzyon ve ilişkili kavramların öğretimine deneysel uygulamaların etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Samsun. Kennedy, J. H. (1984). Analytical chemistry principles. Toronto: Harcourt Brace Jovanovich Publishers, 752 s. Nemetz, T. M. & Ball, D. W. (1995). A liquid-phase diffusion experiment. Journal of Chemical Education. 72 (3), 244-246. Newman, B., 1985. Realistic expectations for traditional laboratory work. Research in Science Education. 15 (1), 8-12. Özmen, H. ve Yiğit, N. (2005). Teoriden uygulamaya fen bilgisi öğretiminde laboratuvar kullanımı. Ankara: Anı Yayıncılık, 230 s. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2273 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLEŞİK FORMÜLÜ VE GERÇEKLEŞEN TEPKİMELERİ YAZABİLME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ EXAMINATION WRITING SKILLS ON COMPOUND FORMULA AND EXISTING REACTIONS OF PRE-SERVİCE SCİENCE TEACHERS Filiz KARA* Soner ERGÜL** Özet Fen bilgisi dersinde uygulamalı etkinliklerin yer aldığı laboratuvar yöntemi oldukça önemlidir. Kimya dersindeki bileşiklerin formüllerinin bilinmesi ve bu bileşiklerin etkileşmesi sonucu oluşan tepkimelerin öğretmen adayları tarafından bilinmesi gerekmektedir. Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının sıvılarda difüzyon etkinliklerinde kullanılan tuz çiftlerinin formüllerini yazabilme ve oluşan stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerini yazabilme becerilerine laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Örneklem, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören; 56 kişi deney ve 52 kişi kontrol grubu olmak üzere toplam 108 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmış olup teorik konu her iki gruba da anlatılmıştır. Deney grubuna ilgili tuz çiftlerinin kullanıldığı sıvılarda difüzyon etkinlikleri yaptırılarak laboratuvar yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Son test verilerine göre deney grubunun tuzların formüllerini yazabilme, gerçekleşen stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerini yazabilme becerilerinin kontrol grubuna göre daha fazla geliştiği dolayısıyla laboratuvar yönteminin öğrenci başarısını artırmada geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: fen eğitimi, fen bilgisi öğretmen adayı, bileşik formülü, stokiyometrik tepkime denklemi, iyon tepkime denklemi Abstract Laboratory method included practical activities is very important in science lesson. In chemistry lesson formulas of compounds and reactions that results of interaction of these components should be known by pre-service science teachers. In this study it is aimed to determine effect of laboratory method on writing skills of the pre-service science teachers about formulas of salt couples used in liquids diffusion activities and existing stoichiometric and ion reaction equations. Sample of the study is total 108 first class of 56 experiment and 52 control group students attending Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education, Elementary Science Education. Semi-experimental method was used in the study. Both groups are described subject of theoretical study. Laboratory method was used in the experimental group by doing diffusion in liquids activities that used related salt couples. Both groups were administered pre-and post-test which was prepared by the researchers. According to data of the post-test, experiment group’s skills has improved in writing formulas of salts, writing stoichiometric and ion reaction equations more than control group, so it has been found that laboratory method is more effective in increasing student achievement rather than traditional teaching method. Key words: science education, pre-service science teacher, compound formula, stoichiometric reaction equation, ion reaction equation. * ** Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye, filiz.kara@omu.edu.tr Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Tür kiye, sergul@omu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2275 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Laboratuvar, öğrenciye kazandırılmak istenen konu veya kavramın öğrenciye ilk elden deneyimlerle veya gösteri yoluyla kazandırıldığı ortamdır. Laboratuvar, öğrencilerin mevcut bilgilerini veya öğrenecekleri kavramın özelliğini ifade edebilmelerini ve bunu diğer kavramlarla ilişkilendirerek anlamlandırmalarını sağlar (Tezcan ve Aslan, 2007). Laboratuvar, öğrencinin zihninde anlamlandırdığı kavramlara ait simgeler oluşturarak mantık yürütme, eleştirel düşünme ve bilimsel bakış açısı kazandırma gibi pek çok olumlu etki yapar. Bu yüzden laboratuvar uygulamaları, fen eğitiminin vazgeçilmez unsurlardandır (Serin, 2002). Bir kimyasal tepkime için iki olası tepkime denklemi yazılabilir. Bunlar stokiyometrik tepkime denklemi (STD) ve iyon tepkime denklemi (İTD) şeklindedir. Bir stokiyometrik tepkime denkleminde elementler ve/veya bileşikler olabilir. Bu bağlamda tepkime, atom veya moleküller arasında gerçekleşir. Bu nedenle STD’lerinin yazılabilmesi için elementlerin sembollerinin ve bileşiklerin formüllerinin yazılabilmesi gereklidir. İkinci tip tepkime türü olan iyon tepkimeleri atom, molekül veya iyonlar arasında gerçekleşir. Bu noktada ise yukarıda işaret edilen gerekliliklere ilave olarak iyonların sembol ve formüllerinin yazılabilmesi zorunluluktur. Bu bağlamda öğrencilerin STD ve İTD’ni yazabilmelerinin en önemli şartı olan bileşik yazabilmeleri hakkında bilgi başarı düzeyinin belirlenmesi önemlidir. Kimya dersinde bileşiklerin formülleri ve bu bileşiklerin etkileşmesi sonucu oluşan tepkimeler önemlidir. İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinde kullanılan tuz çiftlerinin formüllerini yazabilme ve oluşan stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerini yazabilme becerilerine laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır. YÖNTEM Örneklem, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören 56 kişi deney, 52 kişi kontrol olmak üzere toplam 108 öğretmen adayından oluşturulmuştur. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, bileşiklerin formüllerini yazabilme ile gerçekleşen stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerinin yazabilme becerilerini ölçmektedir. Test her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Teorik konu her iki gruba da anlatılarak ders notu dağıtılmıştır. Deney grubunda bulunan öğretmen adaylarına “Pb(NO3)2 – KI”, “Pb(NO3)2 – K2CrO4”, “Ba(NO3)2 – K2CrO4“ ve “CuSO4 – KI” örneklerini içeren sıvı ortamda difüzyon etkinliklerini (Kara, 2010; Nemetz & Ball, 1995) laboratuvar ortamında yaptırılmıştır. Testteki her bir soruya verilen cevaplar “doğru”, “yanlış” ve “boş” şeklinde nitelendirilerek yüzde (%) ve frekans (f) olarak değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Pb(NO3)2 – KI Denemesi Öğretmen adaylarının Pb(NO3)2 - KI tuz çifti denemesinde kullanılan kurşun (II) nitrat, potasyum iyodür ve tepkime sonunda oluşan kurşun (II) iyodür bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru, yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış cevaplar Tablo 1 - 3’te sırasıyla verilmiştir. 2276 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1. “Kurşun (II) nitrat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 30 53.60 36 69.20 45 80.40 44 84.60 Yanlış 25 44.60 14 26.90 10 17.80 8 15.40 Boş 1 1.80 2 3.90 1 1.80 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 10 - 8 - 2 - 3 - B 7 - 5 - 2 - 3 - C 4 - - - 3 - 2 - D 3 - - - 3 - - - E 1 - 1 - - - - - A: Pb yerine Cu yazanlar B: NO3 yerine NO4 yazanlar C: Pb2NO3 yazanlar D: PbNO3 yazanlar E: Pb2N Tablo 1’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 53.60 ve % 80.40’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 26.80’dır. Bunun yanında yanlış %’sinin azaldığı görülmektedir. Deneme 1’de kullanılan Pb(NO3)2 bileşiğinin yanlış yazımı, Deneme 1’de gerçekleşen STD veya İTD’lerinin de yanlış yazılmasının gerekçelerinden biridir. Tablo 2. “Potasyum iyodür’ün formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 44 78.60 46 88.50 49 87.50 49 94.20 Yanlış 7 12.50 4 7.70 6 10.70 3 5.80 Boş 5 8.90 2 3.80 1 1.80 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 5 - 2 - 5 - 2 - B 2 - 2 - 1 - 1 - A: K yerine Pb yazanlar B: KI2 yazanlar Tablo 2’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 78.60 ve % 87.50’dir. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 8.90’dır. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Deneme 1’de kullanılan KI bileşiğinin yanlış yazımı, Deneme 1’de gerçekleşen STD veya İTD’lerinin de yanlış yazılmasının gerekçelerinden ikincisidir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2277 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3. “Kurşun (II) iyodür’ün formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans ve % bulguları TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 45 80.30 41 78.90 51 91.10 46 88.50 Yanlış 8 14.30 8 15.40 4 7.10 6 11.50 Boş 3 5.40 3 5.70 1 1.8 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 4 - 5 - 3 - 5 - B 4 - 3 - 1 - 1 - A: Pb2I yazanlar B: CuI2 yazanlar Tablo 3’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 80.30 ve % 91.10’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 10.80’dir. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Deneme 1’de kullanılan PbI2 bileşiğinin yanlış yazımı, Deneme 1’de gerçekleşen STD veya İTD’lerinin de yanlış yazılmasının gerekçelerinden üçüncüsüdür. Deney ve kontrol grubunun Pb(NO3)2 – KI tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD ve İTD’lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 4 ve Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 4. “Kurşun (II) nitrat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans ve % bulguları TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % F % f % Doğru 8 14.30 22 42.30 40 71.40 36 69.20 Yanlış 29 51.80 23 44.20 13 23.20 11 21.20 Boş 19 33.90 7 13.50 3 5.40 5 9.60 8 - 7 - Bazı yanlış cevaplar A 25 - 20 - B 2 - 1 - - - 1 - C 2 - 2 - 5 - 3 - A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış. B: Formülleri doğru yazmasına rağmen tepkime denkleştirmesi yanlış. C: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış. Tablo 4’deki verilere göre Pb(NO3)2 - KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen STD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 57.10 ve % 26.90’dır. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin STD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Ön testte öğrenci yanlışları, tepkime denklemindeki Pb(NO3)2, KI, PbI2 ve KNO3 formüllerinin yanlış yazımı ve tepkime denkleminin denkleştirilmesi ile ilişkili yanlışlardır. 2278 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 5. “Kurşun (II) nitrat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek İTD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans ve % bulguları TESTLER ÖN TEST SON TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 2 3.60 4 7.70 42 75.00 39 75.00 Yanlış 29 51.80 25 48.10 8 14.30 8 15.40 Boş 25 44.60 23 44.20 6 10.70 5 9.60 Bazı yanlış cevaplar A 24 22 7 6 B 2 1 0 0 C 3 2 1 2 A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış. B: Formülleri doğru yazmasına rağmen tepkime denkleştirmesi yanlış. C: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış. Tablo 5’teki verilere göre Pb(NO3)2 - KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen İTD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 71.40 ve % 67.30’dur. Başarı yüzdelerindeki değişim yaklaşık aynıdır. Hem deney grubunun hem de kontrol grubunun başka bir deyişle her iki öğretim yönteminin de başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında ön testte öğrenci yanlışlar, tepkime denklemindeki Pb2+, I1ve PbI2 yanlış yazımı ve tepkime denkleminin denkleştirilmesi ile ilişkili yanlışlardır. Pb(NO3)2 – K2CrO4 Tuz Çifti Denemesi Pb(NO3)2 - K2CrO4 tuz çifti denemesinde kullanılan potasyum kromat ve tepkime sonunda oluşan kurşun (II) kromat bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış cevaplar Tablo 6 ve Tablo 7’de sırasıyla verilmiştir. Tablo 6. “Potasyum cevaplar TESTLER GRUPLAR DURUM Doğru Yanlış Boş A B C D E A: KCrO4 yazanlar B: K2Cr2O7 yazanlar C: KCr2O7 yazanlar D: KCrO7 yazanlar E: KCrO3 yazanlar kromat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış ÖN TEST Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % 9 16.00 22 42.30 45 80.40 27 51.90 2 3.60 3 5.80 Bazı yanlış cevaplar 19 12 15 10 10 2 3 - Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey SON TEST Deney Grubu Kontrol Grubu F % f % 26 46.40 24 46.20 29 51.80 28 53.80 1 1.80 0 0.00 12 10 7 - - 10 10 4 2 2 - ISBN: 978-605-364-273-2 2279 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 6’daki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 16.00 ve % 46.40’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 30.40’dır. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde, formül yazım yanlışları yanında kromat ve bikromat iyonlarının yazımının karıştırılmış olduğu görülmektedir. Tablo 7. “Kurşun (II) kromat’ın formülünü yazınız” sorusu için cevaplar TESTLER ÖN TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % Doğru 9 16.10 18 34.60 Yanlış 41 73.20 30 57.70 Boş 6 10.70 4 7.70 Bazı yanlış cevaplar A 4 2 B 14 9 C 4 2 D 15 15 E 2 2 F 2 A: Pb yerine Cu yazanlar B: PbCr2O7 yazanlar C: PbCrO7 yazanlar D: PbCr2O4 yazanlar E: PbCrO3 F: Pb(CrO4)2 elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış SON TEST Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % 23 41.10 23 44.20 32 57.10 29 55.80 1 1.80 0 0.00 3 12 3 12 2 - - 2 8 2 15 2 - - Tablo 7’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön testte son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 16.10 ve % 41.10’dur. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 25.00’dir. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde, formül yazım yanlışları yanında kromat ve bikromat iyonlarının yazımının karıştırılmış olduğu görülmektedir. Bu temel bilgi yanlışlıkları, krom atomunun aldığı değerlikler, anyonları ve olası örneklerinin öğretimi ile düzeltilebilir. Deney ve kontrol grubunun Pb(NO3)2 - K2CrO4 tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD ve İTD’lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 8 ve Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 8. “Kurşun (II) nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER ÖN TEST SON TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 6 10.70 11 21.20 38 67.90 40 76.90 Yanlış 31 55.40 22 42.30 15 26.80 10 19.20 Boş 19 33.90 19 36.50 3 5.30 2 3.90 Bazı yanlış cevaplar A 30 20 10 7 B 1 2 5 3 A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış. B: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış. 2280 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 9’daki verilere göre Pb(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen STD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 57.20, % 55.70’dir. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin STD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında öğrenci yanlışları STD’indeki bileşiklerin birinin veya bir kaçının yanlış yazımı ile ilişkili yanlışlardır. Bu bağlamda bileşik formüllerin yazımı ve okumasının kimya eğitiminde öğretilmesi gereken en temel konulardan biri olduğu vurgulanmalıdır. Tablo 10. “Kurşun (II) nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek İTD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % F % f % Doğru 2 3.60 4 7.70 36 64.30 39 75.00 Yanlış 23 41.10 22 42.30 15 26.80 11 21.20 Boş 31 55.30 26 50.00 5 8.90 2 3.80 Bazı yanlış cevaplar A 22 - 20 - 14 - 9 - B 1 - 2 - 1 - 2 - A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış. B: Tepkimeye giren maddeler doğru, tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış yazılmış. Tablo 10’daki verilere göre Pb(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen İTD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 60.70, % 67.30’dir. Bu duruma göre kontrol grubunun deney grubuna göre başka bir deyişle geleneksel öğretim yönteminin laboratuvar yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’lerini yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Ba(NO3)2 – K2CrO4 Tuz Çifti Denemesi Ba(NO3)2 - K2CrO4 tuz çifti denemesinde kullanılan baryum nitrat ve tepkime sonunda oluşan baryum kromat bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış cevaplar Tablo 11 ve Tablo 12’de sırasıyla verilmiştir. Tablo 11. “Baryum nitrat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 15 26.80 25 48.10 34 60.70 32 61.50 Yanlış 37 66.10 25 48.10 21 37.50 20 38.50 Boş 4 7.10 2 3.80 1 1.80 0 0.00 21 - 20 - Bazı yanlış cevaplar A 37 - 25 - A: BaNO3 yazanlar Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2281 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 11’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 26.80 ve % 60.70’dir. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 33.90’dır. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlış cevap %’leri oldukça yüksek olup gerekçesi bileşik formülü yazma hatasıdır. Bu durumun nedeni bileşiklerin formüllerinin yazımında iyon yüklerinin bilinmemesi ve bileşik formülünün yazımındaki elektronötrallik ilkesinin uygulanması hakkındaki kimya eğitimi aksağına dayanmaktadır. Tablo 12. “Baryum kromat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER ÖN TEST SON TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 14 25.00 23 44.20 27 48.20 28 53.90 Yanlış 40 71.40 24 46.20 28 50.00 24 46.20 Boş 2 3.60 5 9.60 1 1.80 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 18 13 12 12 B 17 9 14 10 C 2 2 2 2 D 3 A: BaCrO7 yazanlar B: BaCr2O7 yazanlar C: BaCrO3 yazanlar D: BaCr yazanlar Tablo 12’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 25.00 ve % 48.20’dir. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı % 23.20’dir. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. BaCrO4 bileşiğinin formülünün yazımı ile ilgili yanlışlar dikkat çekmekte ve bu bağlamda yanlışlar kromat ve bikromat iyonunun yazımı ile ilişkili olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol grubunun Ba(NO3)2 - K2CrO4 tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD ve İTD’ lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 13 ve Tablo 14’te verilmiştir. Tablo 13. “Baryum nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 4 7.20 8 15.40 38 67.90 34 65.40 Yanlış 32 57.10 34 65.40 15 26.80 12 23.10 Boş 20 35.70 10 19.20 3 5.30 6 11.50 Bazı yanlış cevaplar A 29 - 28 - 10 - 5 - B 3 - 6 - 5 - 7 - A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış. B: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış. Tablo 13’teki verilere göre Ba(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemesinde gerçekleşen STD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 60.70, % 50.00’dir. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar 2282 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin STD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde; tepkimeye giren ve oluşan bileşik formüllerinin yazımı, STD yazımı hatalarının temelini oluşturmaktadır. Tablo 14. “Baryum nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek İTD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER ÖN TEST SON TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 2 3.60 4 7.70 36 64.30 35 67.30 Yanlış 22 39.30 20 38.50 14 25.00 11 21.20 Boş 32 57.10 28 53.80 6 10.70 6 11.50 Bazı yanlış cevaplar A 20 19 10 9 B 2 1 4 2 A: Tepkimeye giren iyon formülleri yanlış yazılmıştır. B: Tepkimeye giren iyonu doğru ancak tepkime sonunda oluşan molekül formülü yanlış yazılmıştır. Tablo 14’teki verilere göre Ba(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemesinde gerçekleşen İTD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 60.70, % 59.60’dir. Başarı yüzdelerindeki değişim yaklaşık aynıdır. Hem deney grubunun hem de kontrol grubunun başka bir deyişle her iki öğretim yönteminin de başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında iyon yükünün veya formülünün yanlış yazımı veya oluşan bileşik molekülünün yanlış yazımı tipinde hataların olduğu görülmektedir. CuSO4 – KI Tuz Çifti Denemesi CuSO4 – KI tuz çifti denemesinde kullanılan bakır (II) sülfat ve tepkime sonunda oluşan bakır (I) iyodür bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış cevaplar Tablo 15 ve tablo 16’da sırasıyla verilmiştir. Tablo 15. “Bakır (II) sülfat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER ÖN TEST SON TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 31 55.40 25 48.10 39 69.60 31 59.60 Yanlış 22 39.20 24 46.10 17 30.40 21 40.40 Boş 3 5.40 3 5.80 0 0.00 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 10 12 8 11 B 4 5 2 4 C 1 4 5 4 D 7 3 2 2 A: Cu(SO4)2 yazanlar B: Cu2SO4 yazanlar C: CuSO3 yazanlar D: Cu(SO3)2 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2283 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 15’teki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön testte son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 55.40 ve % 69.60’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 14.20’dir. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde, temelde formül yazma ilkelerinin ayrıca iyon yüklerini ve formüllerini bilme konusunda hataların olduğu görülmektedir Tablo 16. “Bakır (I) iyodür’ün formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER ÖN TEST SON TEST GRUPLAR Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 38 67.90 40 76.90 45 80.40 44 84.60 Yanlış 11 19.60 9 17.30 10 17.80 8 15.40 Boş 7 12.50 3 5.80 1 1.80 0 0.00 Bazı yanlış cevaplar A 1 1 B 2 2 2 1 C 8 7 7 7 A: Ba2I yazanlar B: BaI yazanlar C: CuI2 yazanlar Tablo 16’daki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön testte son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 67.90 ve % 80.40’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 12.50’dir. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları bakır elementinin sembolünü bilmeme, bakırın (I) değerlikli olduğunu dikkate almama nedeniyle yapılan bileşik formüllerin yazılması temellidir. Deney ve kontrol grubunun CuSO4 – KI tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD ve İTD’lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 17 ve Tablo 18’de verilmiştir. Tablo 17. “Bakır (II) sülfat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek STD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 0 0.00 0 0.00 30 53.60 26 50.00 Yanlış 38 67.90 41 78.80 23 41.10 22 42.30 Boş 18 32.10 11 21.20 3 5.30 4 7.70 4 - 3 - Bazı yanlış cevaplar A 20 B 5 C 13 - 21 - - 6 - 4 - 4 - - 14 - 15 - 15 - A: Tepkimeye giren maddelerin formüller yanlış yazıldığı için yanlış. B: Formüller doğru yazılmasına rağmen tepkime denkleştirilmesi yanlış. C: Tepkimeye giren maddeler doğru ancak tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış yazılmış. Tablo 18’deki verilere göre CuSO4 – KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen STD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 53.60 ve % 50.00’dir. Başarı yüzdelerindeki değişim yaklaşık aynıdır. Hem deney grubunun hem de kontrol 2284 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org grubunun başka bir deyişle her iki öğretim yönteminin de başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin STD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında öğrenci yanlışları incelendiğinde, STD’de bulunan bileşik formüllerini yazabilme bağlamında eksiklik, aksaklık ve yanlışların olduğu görülmektedir. Tablo 19. “Bakır (II) sülfat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek İTD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar TESTLER GRUPLAR ÖN TEST Deney Grubu SON TEST Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu DURUM f % f % f % f % Doğru 0 0.00 0 0.00 31 55.40 25 48.10 Yanlış 26 46.40 26 50.00 22 39.30 23 44.20 Boş 30 53.60 26 50.00 3 5.30 4 7.70 Bazı yanlış cevaplar A 12 - 13 - 3 - 3 - B 10 - 8 - 8 - 7 - C 4 - 5 - 11 - 13 - A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış B: Formülleri doğru yazmasına rağmen tepkime denkleştirmesi yanlış C: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış Tablo 19’daki verilere göre CuSO4 – KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen İTD’ni yazabilme hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla % 55.40, % 48.10’dur. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’ni yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. SONUÇ Sıvı ortamda Graham Difüzyon Yasası’nın doğrulanabilirliğinin incelendiği sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinde Pb(NO3)2 – KI, Pb(NO3)2 – K2CrO4, Ba(NO3)2 – K2CrO4, CuSO4 - KI tuz çiftleri kullanılmıştır. Deneysel etkinlikte ilk üç tuz çifti ile yapılan denemelerde çökme-çözünme tepkimeleri, son denemede ise redoks tepkimesi gerçekleşmektedir. Çalışmada STD ve İTD’nin yazılması, Pb(NO3)2, KI, K2CrO4, Ba(NO3)2, CuSO4, PbI2, PbCrO4, BaCrO4, CuI dokuz bileşiğin ayrıca Pb2+, K1+, Ba2+, Cu2+ dört katyon ile NO31-, I1-, CrO42-, SO42- dört anyonun formülünü yazabilme hakkındaki bilgi başarı düzeyi incelenmiştir. Bu bağlamda elde edilen sonuçlar aşağıdaki şekilde sıralanabilir; • Son test verilerine göre deney grubunun bileşik ve iyonların formüllerini yazabilme, gerçekleşen STD ve İTD’lerini yazmada deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılıdır. Bu bağlamda bileşik yazma ve tepkime denklemi yazabilme konusunda laboratuvar yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu söylenebilir. • Kimya eğitimi bağlamında, elementlerin sembolleri, bileşik ve iyonların formüllerinin yazılması, bir kimyasal tepkime denklemini yazmanın ön şartıdır. Bu nedenle ilköğretimde öğretimi amaçlanmış ve kazanım olarak yer almasına rağmen iyon ve bileşik formüllerinin yazma konusunda öğrencilerin problemli olduğu ve bu sıkıntının tepkime yazabilmelerini de olumsuz şekilde etkilediği belirlenmiştir. • Sıvı ortamda difüzyon etkinliği bağlamında makro boyutta alınan nitel verilerle mikro boyutta bilinmeyeni açıklamak ayrıca durumu sembollere ifade etmelidir. Bu çalışmanın makro-mikro-sembol ilişkisinin bir örneği olduğu söylenebilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2285 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org KAYNAKÇA Kara, F. (2010). Fen eğitiminde difüzyon ve ilişkili kavramların öğretimine deneysel uygulamaların etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Samsun. Nemetz, T. M. & Ball, D. W. (1995). A liquid-phase diffusion experiment. Journal of Chemical Education. 72 (3), 244-246. Serin, G. (2002). Fen eğitiminde laboratuvar. “Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu 07-08 Haziran 2002, Maltepe Üniversitesi, İstanbul”. Sempozyum Bildiri Kitabı, s: 403-406. Tezcan, H. ve Aslan, S. (2007). Lise öğrencilerinin çözeltiler konusunu kavramaları üzerine laboratuvar destekli öğretim yönteminin etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (3), 65-81. 2286 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org HAREKET TEMELLİ İŞLEMLER TEKNOLOJİSİNİN EĞİTİME MUHTEMEL KATKILARI POSSIBLE CONTRIBUTIONS OF GESTURE BASED COMPUTING TECHNOLOGY TO EDUCATION Sevda Küçük* Melike Aydemir** Yüksel Göktaş *** Özet İnsan bilgisayar etkileşimi, uygun teknolojilerin tasarımı, değerlendirilmesi ve uygulanması ile ilgilenen disiplinler arası bir çalışma alanıdır. Geliştirilen çeşitli yöntem ve uygulamalarla bu alanda büyük gelişmeler kaydedilmiştir. İnsan hareketlerinin algılanmasına yönelik teknolojiler arasında yer alan hareket temelli işlemler bu alandaki gelişmelerden birisidir. Hareket temelli işlemler elektronik cihazların vücut hareketleriyle kontrol edilebilmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu teknoloji mühendislik, sanat, oyun ve eğitim gibi birçok alanda etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu çalışmanın amacı hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitimde kullanılmasının muhtemel katkılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitim ortamlarına sunabileceği katkılar eğlence, esneklik, işbirliği ve gerçeklik boyutlarıyla ortaya koyulmuştur. Bu teknolojilerin eğitim alanındaki potansiyelinin belirlenmesi gelecekte alanda yapılacak çalışmalara yön verici nitelikte olabilir. Anahtar kelimeler: hareket temelli işlemler, eğitim teknolojisi, yeni eğilimler Abstract Human-computer interaction is an interdisciplinary field which deals with designing, evaluating and implementation of appropriate technologies. It has been enormous progress in this field via various advanced methods and practices. Gesture based computing is one of the development in the detection of human gestures technology. It is defined as a computing triggered by human gestures. It can be used various areas like engineering, art, game and education. The aim of this study is to determine possible contributions of gesture based computing technology to education. For this purpose, related contributions have been presented with four dimensions: entertainment, flexibility, collaboration and reality. Determining potential of this technologies in education can be helpful for directing the future studies in this field. Key words: gesture based computing, educational tehcnology, new trends * İstanbul Üniversitesi, s.sevdakucuk@gmail.com ** Atatürk Üniversitesi, melikeaydem@gmail.com *** Atatürk Üniversitesi, yuksel.goktas@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2287 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Etkileşim ve iletişimin her alanda önem kazandığı çağımızda, insan bilgisayar etkileşiminde geliştirilen çeşitli yöntem ve uygulamalarla büyük gelişmeler kaydedilmiştir. İnsan bilgisayar etkileşimi, etkileşimli teknolojilerin tasarımı, değerlendirilmesi ve uygulanması ile ilgilenen disiplinler arası bir çalışma alanıdır (Mulder, 1996; Quek, 1994). İnsan ve bilgisayar etkileşimi ara yüzler aracılığı ile gerçekleşir. Bu ara yüzler, yazılımın bir işlevi olabileceği gibi, çeşitli donanım bileşenleri (çevresel bileşenler) ile de etkileşim sağlanabilir. Kalem, fare ve klavye gibi birimlerle sınırlı düzeyde etkileşim sağlanırken geliştirilen yeni sistemler bu sınırlılığı ortadan kaldırmaya yöneliktir. Etkileşimin herhangi bir aygıtla değil de doğrudan vücut hareketleriyle gerçekleştirilmesi insan bilgisayar etkileşimini sağlamada etkili bir yöntem olarak kabul görmektedir (Garg, Aggarwal ve Sofat, 2009). Son zamanlarda insan vücudunun hareketleriyle bilgisayarlarla etkileşim kurulabilmesini sağlayan teknolojilerde hızlı gelişmeler yaşanmaktadır. Bu teknolojiye hareket temelli işlemler (gesture based computing) denilmektedir. Hareket temelli işlemler elektronik cihazların vücut hareketleriyle kontrol edilebilmesidir (Johnson, Smith, Willis, Levine ve Haywood, 2011). Bu teknolojide klavyenin tuşlarına basmak sistem içinde bir hareket olarak tanımlanmazken doğrudan bilgi içeren vücut hareketleri hareket olarak kabul edilmektedir (Kurtenbach ve Hulteen, 1990). Elektronik cihazlarla etkileşimin en önemli kısmı algılamadır. Bilgisayar sistemleri etkileşim için çevresindeki bazı değişkenleri algılamak, yorumlamak ve ona göre karar döngülerini yürütmek zorundadır. Sensörler ve kameralar bu amaçla kullanılan algılama araçlarıdır. Hareket temelli işlemler teknolojisi vücut hareketleriyle verilen sinyallerin kamera ve sensörler aracılığıyla algılanabilmesi teknolojisine dayanır (Jung ve Cha, 2010). Hareket temelli işlemler teknolojisinin tarihsel süreci incelendiğinde 1963 yılında Ivab Sutherland tarafından geliştirilen Sketchpad’in bu alanda bir kilometre taşı olduğu görülmektedir. Sketchpad ile bilgisayar tarafından üretilmiş üç boyutlu bir resim ilk kez bilgisayar içinde bilgi modeline bağlı bir ekrana aktarılmıştır (Sutherland, 1963). Bu programda ışıklı bir kalem yardımıyla bilgisayar ekranına çizilen çizginin daha sonra istenildiği şekilde hareket ettirilebilmesi de mümkün olmuştur. Hareket temelli yüzey teknolojilerinde Sketchpad’in geliştirilmesinden bu yana çalışmalar devam etmiştir. Özellikle oyun sektöründe hareket temelli işlemler teknolojisine hızlı bir yönelim olmuştur. Birçok oyun sisteminin ara yüzünde hareket algılama, dokunmatik ekranlar ve mikrofonlar kullanılmaya başlanılmıştır (Bernardes, Nakamura ve Tori, 2009). Hareket temelli işlemler teknolojisini içeren oyun sistemleri kullanıcılara hareketleriyle etkileşim kurarak oyun oynama imkanı vermektedir. Bu gibi oyun sistemlerinin yanı sıra mobil cihazlar, tablet bilgisayarlar gibi teknolojiler sayesinde de birçok insan çeşitli elektronik cihazlarla fiziksel harekete dayalı işlemlerle etkileşime girme deneyimi kazanmışlardır. Günümüzde bu teknolojiyle üretilmiş mobil cihazlar, tablet bilgisayarlar, etkileşimli tahtalar gibi araçların kullanımı gittikçe yaygınlaşmaktadır. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle üretilen araçlarla web de gezinme ve yazma gibi işlemler kalem veya klavye kullanılmaksızın gerçekleştirilebilmektedir. Bunun yanı sıra bilişim alanındaki öncü firmalar büyük ölçekli dokunmatik görüntüler geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşmıştır (Muto, Dobies ve Dienfenbach, 2009). İnsan hareketlerinin algılanmasına yönelik teknolojilerin yaygınlaşmasıyla birlikte araştırma konularında da bu yönde bir eğilim gözlenmiştir. Ancak literatür incelendiğinde hareket temelli işlemler teknolojisinin araştırıldığı çalışmaların daha çok teknik boyutta kaldığı ve bu teknolojilerin uygulanmasıyla ilgili yeterince çalışmanın bulunmadığı görülmektedir. Ayrıca bu gibi sistemlere ilgi artmış olmasına rağmen günümüzdeki çalışmalarda hala kısıtlayıcı bir takım unsurlar bulunmaktadır. Çoğu uygulama, sadece belirli ışık koşullarında çalışabilme, belirli bir kamera tipi ile çalışabilme, kullanıcının renkli bir eldiven giymesi ya da çok fazla eğitici veriye ihtiyaç duyma gibi çeşitli sınırlılıklara sahiptir (Gingir, 2010). Günümüzde bu teknolojiyi uygulamada öncü olan firmalar bu sınırlılıkları ortadan kaldırmaya çalışmaktadır. Literatür incelendiğinde son yıllarda hareket temelli işlemler teknolojisinin teknik olarak uygulanabilirliğine yönelik birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Bhuiyan ve Picking, 2009; Garg ve diğ., 2009; Gingir, 2010; Jia ve Huosheng, 2007; Kim ve Kim, 2006). Garg ve diğ. (2009) yapmış oldukları çalışmada insan bilgisayar 2288 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org etkileşimi için el hareketlerini tanıma tekniklerini inceleyerek bu alandaki mevcut yaklaşımları birleştirmiş ve bu teknolojinin genel avantaj ve dezavantajlarını belirlemişlerdir. Gingir (2010) tez çalışmasında etkileşimli bilgisayar uygulamalarındaki klavye ve fare gibi girdi çevre birimleri yerine statik ve dinamik el işaretlerini kullanan bir el işareti tanıma sistemini sunmuştur. Bhuiyan ve Picking (2009) literatürdeki hareket kontrollü kullanıcı ara yüzlerine ilişkin yapılmış çalışmaları incelemiş ve teknolojideki eğilimleri, bu teknolojinin uygulama ve kullanılabilirliğini teknik açıdan ortaya koymuşlardır. Bu teknolojinin kullanımına yönelik eğitim alanındaki çalışmaların ise sınırlı düzeyde kaldığı görülmektedir. Hornof, Cavender ve Hoselton (2005) yaptıkları çalışmada göz hareketleriyle kontrol edilebilen bir yazılım geliştirmişlerdir. Bu yazılım kullanıcılara göz hareketleriyle resim çizme imkanı tanımıştır. Çocuklar, gençler ve özellikle engelli çocukların bu yazılımı başarıyla kullandıkları ve bu yazılımı kullanırken eğlendikleri ifade edilmiştir. Muto ve diğ. (2009) çalışmalarında 3 boyutlu simülasyon ve oyun teknolojisiyle birleştirilmiş çoklu dokunmatik bir öğrenme aracı geliştirmişlerdir. Geliştirilen bu aracın sınıf ortamında kullanılmasının etkileşimi ve işbirliğini artırma gibi olumlu etkiler oluşturacağı vurgulanmıştır. Ayrıca yeni teknolojilerin eğitimde kullanım örneklerini inceleyen ve bu alanda geleceğe yönelik eğilimleri belirleyen “Horizon Report” adlı yıllık raporlarda da bu teknolojiye yönelik eğitsel uygulamalar sunulmuştur (Johnson, Adams ve Cummins, 2012; Johnson, Levine, Smith ve Stone, 2010; Johnson, Smith, Willis, Levine ve Haywood, 2011). Hareket temelli işlemler teknolojisi sanat, müzik, oyun ve eğitim gibi birçok alanda etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu teknolojinin uygulamadaki mevcut sınırlılıkları dolayısıyla eğitimde kullanımına ilişkin çalışmaların henüz yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir. Ancak teknolojinin hızla geliştiği düşünüldüğünde bu sistemlerin eğitim ortamlarında yer edineceği ön görülmektedir (Johnson ve diğ., 2012). Bu çalışmanın amacı hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitimde kullanılmasının muhtemel katkılarını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda bu teknolojinin eğitim ortamlarına sunabileceği muhtemel katkılar farklı boyutlarda değerlendirilmiştir. Bu teknolojilerin eğitim alanındaki potansiyelinin ortaya çıkarılması gelecekte bu alanda yapılacak çalışmalara yön verici nitelikte olabilir. Hareket Temelli İşlemler Teknolojisinin Eğitimde Kullanımı Hareket temelli işlemler teknolojisi eğitim alanında güçlü bir potansiyele sahip olduğu düşünülmektedir. Bu teknolojiler öğrencilere bilgiyi yeni yollarla kazanma ve ifade edebilme imkanı sunabilir. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle gerçekleştirilen uygulamalar gerçeklik duygusunu artırarak öğrencilerin eğlenerek öğrenmesini sağlamada ve motivasyonlarını artırmada etkili olabilir. Bu teknolojiyle gerçekleştirilecek uygulamaların grup çalışmasını destekleyerek öğrencileri işbirliğine teşvik edebilir. Ayrıca eğitim ortamlarına esnek bir yapı kazandırarak öğrencileri zaman ve mekan bakımından özgürleştirme noktasında da etkili olacağı düşünülmektedir. Birçok eğitim kurumu hareket temelli teknolojileri eğitim ortamlarına entegre etme çalışmalarına başlamıştır (Johnson ve diğ., 2012). Eğitimdeki paradigma değişimiyle birlikte artık eğitim ortamlarında oluşturmacı yaklaşım benimsenmeye başlamıştır. Bu doğrultuda araştırmacılar oluşturmacı öğrenmeyi destekleyecek ortamların taşıması gereken özellikleri ve stratejileri belirlemişlerdir (Ertmer ve Newby, 1993; Fosnot, 1989; Jonassen, 1994). Bunun yanı sıra dijital yerliler olarak adlandırılan yeni nesil öğrencilerin öğrenme özellikleri göz önünde bulundurulduğunda eğitimdeki yeni teknolojilerin bu yönde tasarlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Prensky, 2004). Hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitime muhtemel katkılarının belirlenmesinde bu yaklaşımlar temel alınmıştır. Ayrıca bu teknolojiyle gerçekleştirilen uygulamalar incelenmiş (Johnson ve diğ., 2012; Johnson ve diğ., 2011; Johnson ve diğ., 2010) bunun sonucunda eğlence, esneklik, işbirliği ve gerçeklik boyutları ortaya çıkarılmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2289 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 1. Hareket temelli işlemlerin eğitim ortamlarına muhtemel katkıları Eğlence Eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle birlikte eğitim sürecinde öğrencilerin eğlenerek öğrenmesini sağlayacak uygulamalar yaygınlaşmaya başlamıştır. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle gerçekleştirilen uygulamalar kullanıcılara eğlenceli bir deneyim sunmaktadır (Bhuiyan ve Picking, 2009; Aimaiti ve Yan, 2011). Eğitim ortamlarında mevcut olarak kullanılan eğitsel oyunlar, simülasyonlar, sanal dünyalar, etkileşimli tahtalar, mobil cihazlar gibi uygulamaların bu teknolojiyle desteklenmesi öğrencilerin dikkatini çekerek öğrenme sürecini eğlenceli hale getirme noktasında etkili olabilir. Ayrıca bu teknolojiyle psikomotor becerilerin geliştirilmesine yönelik tasarlanacak uygulamalarda da eğlence boyutu ön plana çıkabilir. Hareket temelli sistemler gerçek hareketlerle sanal uygulamalar gerçekleştirdiği için öğrencilere farklı ve ilgilerini çekecek bir öğrenme deneyimi sunmaktadır (Johnson ve diğ., 2011). Esneklik Günümüz öğrencileri dijital yerliler olarak adlandırılmaktadır ve gelişen yeni teknolojiler eğitim-öğretim ortamıyla bütünleştirilirken dijital yerlilerin değişen öğrenme özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır (Prensky, 2004). Bilgiye hızlı bir şekilde erişim, keşfederek öğrenme, oyunla öğrenme, aynı anda birden çok iş yapmak dijital yerli öğrenenlerin özellikleri arasındadır. Bunun sağlanabilmesi noktasında öğrencilere esnek öğrenme ortamlarının sunulması önem kazanmaktadır. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle desteklenmiş uygulamalar öğrencilere tercih ettikleri eğitim aktivitesini istedikleri zaman yapma imkanı sunmaktadır. Bu sistemler öğrencilere seçim imkanı sunduğu için esnek bir öğrenme ortamı oluşturabilir (Aimaiti ve Yan, 2011). Bu şekilde dersle ilgili etkinlikler zaman ve mekana bağlı kalmadan tasarlanabilir. Bu sistemlerle öğrenme araç-gereçleri öğrencinin her zaman yanında bulunduğu için bilgiye erişimi ve etkileşimi de kolaylaştırmaktadır. Hareket temelli sistemlerdeki ara yüzler dersin amacına, öğrencilerin veya öğretmenlerin isteğine göre uyarlanabilir (Johnson ve diğ., 2010 ). İşbirliği Eğitim ortamlarının etkileşim ve işbirliğini artıracak şekilde tasarlanması oldukça önemlidir. Öğrencilerin birbirleriyle etkileşim içinde bulunduğu grup çalışmaları öğretimin etkililiğini artırmaktadır (Vygotsky, 1978). Teknolojilik yeniliklerin birçoğunun kişilerin sosyal etkileşimini önlediği düşünülmesine rağmen hareket temelli 2290 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org işlemlerle öğrenciler arasındaki işbirliğini ve etkileşimi artıracak uygulamalar geliştirilebilir. Klavye ve farenin aksine hareket temelli sistemler teknolojisini içeren uygulamalar aynı anda birçok kişinin kullanımına imkan vermektedir. Çoklu dokunmatik ekranlarla birden fazla öğrenci aynı ekran üzerinde eş zamanlı çalışabilir. Bu şekilde eğitim ortamlarında grup çalışmaları ve eğitsel oyun etkinlikleri tasarlanabilir (Johnson ve diğ., 2011). Gerçeklik Hareket temelli sistemlerin gelişmesi kullanıcılara sanal aktivitelerini hareketleriyle kontrol edebilme imkanı sunmuştur. Bu sistemler bir programdaki işlemlere vücut hareketlerinin verdiği özel komutlarla hızlı bir şekilde erişmeyi sağlar. Bu özellikleriyle hareket temelli işlemler teknolojisi gerçeklik hissi oluşturmada yeni bir yol açmıştır. Simülasyonlar, oyunlar, sanal dünya uygulamaları gerçeklik hissini artırmaya yönelik aktiviteler içerdiğinde kullanıcıların ilgisini daha fazla çekmektedir. Hareket temelli işlemler teknolojisi bu gibi uygulamalarda gerçeklik hissinin sağlanmasını kolaylaştırabilir (Bhuiyan ve Picking, 2009). Bu teknolojiyle gerçekleştirilen etkinliklerde öğrencilerin eğitim ortamlarında aktif rol üstlenmesi sağlanarak gerçeklik hissi oluşturulabilir (Johnson ve diğ., 2011). SONUÇ Bu çalışmada hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitime muhtemel katkıları eğlence, esneklik, işbirliği ve gerçeklik boyutlarıyla ortaya koyulmuştur. Çalışma sonucunda hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitime katkıları aşağıdaki gibi özetlenebilir. Eğitim alanında hareket temelli işlemlerin potansiyelinin tam olarak fark edilmesi ve eğitime yönelik uygulamaların gerçekleştirilmesinin birkaç yıl süreceği ön görülmektedir (Johnson ve diğ., 2012). Bu uygulamaların yaygınlaşmasının hareket temelli sistemlere yönelik yazılımların fiyatlarının düşmesi ve eğitime yönelik özel uygulamaların tasarlanmasıyla gerçekleşeceği düşünülmektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2291 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org KAYNAKÇA Aimaiti, N., & Yan, X. (2011). Gesture-based interaction and implication for the future. Unpublished master thesis, Umeå University, Faculty of Science and Technology, Department of Computing Science, Sweden. Benko, H., Wilson, A. D., & Baudisch, P. (2006). Precise selection techniques for multi-touch screens. In Proceedings of the SIGCHI conference on Human Factors in computing systems (pp. 1263–1272). Bernardes Jr., J. L., Nakamura, R., & Tori, R. (2009). Design and implementation of a flexible hand gesture command interface for games based on computer vision. 2009 VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment (pp. 64-73). Bhuiyan, M. & Picking, R. (2009). Gesture-controlled user interfaces, what have we done and what’s next?, Proceedings of the Fifth Collaborative Research Symposium on Security, E-Learning, Internet and Networking (SEIN 2009), Darmstadt, Germany, 26-27 November 2009 (pp. 59-60). Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 73-91. Fosnot T, C. (1989). Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching. New York: Teachers College Press. Garg, P., Aggarwal, N., & Sofat, S. (2009). Vision based hand gesture recognition. World Academy of Science, Engineering and Technology, 49, 972-977. Hornof, A. J., Cavender, A., & Hoselton, R. (2004). EyeDraw: A system for drawing pictures with eye movements. Proceedings of ASSETS 2004: The Sixth International ACM SIGACCESS Conference on Computers and Accessibility, New York: ACM, 86-93. Jia, P. and Huosheng H. Hu. (2007). Head gesture recognition for hands-free control o an intelligent wheelchair. Industrial Robot: An International Journal, Emerald, 60-68. Jonassen, D. H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology 34(4), 34-37. Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC Horizon Report:2012 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Jung, Y., & Cha, B. (2010). Gesture recognition based on motion inertial sensors for ubiquitous interactive game contents. IETE Technical Review, 27(2), 158-166. Kim, D., & Kim, D, (2006). An intelligent smart home control using body gestures. In the Proceedings of International Conference on Hybrid Information Technology (ICHIT’06), IEEE, Korea. Kurtenbach, G., & Hulteen, E. (1990). Gestures in Human-Computer Communications. In B. Laurel (Ed.) The Art of Human Computer Interface Design. Addison-Wesley, 309-317. Minsky, M. R. (1984). Manipulating simulated objects with real-world gestures using a force and position sensitive screen. In Proceedings of the 11th annual conference on Computer graphics and interactive techniques (pp. 195-203). Mulder, A. (1996). Hand gestures for HCI. Technical Report, 96(1). Muto, W., Dobies, J., & Diefenbach, P. (2009). Applications of Multitouch & Gaming Technology for the Classroom. EUROGRAPHICS. Retrieved May 30, 2011 from http://www.willmuto.com/download/papers/muto-eg09final.pdf Prensky, M. (2004). Use Their Tools! Speak Their Language! Retrieved May 30, 2011 from: http://www.marcprensky. com/writing/Prensky-Use_Their_Tools_Speak_Their_Language.pdf 2292 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Quek, F. K. H. (1994). Toward a vision-based hand gesture interface. In: Proceedings of the conference on Virtual reality software and technology. World Scientific Publishing Co., Inc.(pp. 17-31). Shneiderman, B. (1998). Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer Interactions, 3rd edition, Reading, 1998, MA: Addison-Wesley. Sutherland, I. E. (1963). Sketchpad: A man-machine graphical communication system. In: Proceedings of the AFIPS Spring Joint Computer Conference 23 (pp. 329–346). Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2293 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org UZAKTAN EĞİTİMDE TABLET BİLGİSAYAR KULLANIMINA YÖNELİK ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ EXAMINING STUDENTS’ VIEWS USING TABLET PC IN DISTANCE EDUCATION Melike AYDEMİR* Sevda KÜÇÜK** Selçuk KARAMAN*** Özet Tablet bilgisayarların yaygınlaşmasıyla birlikte eğitim ortamlarında kullanımı gündeme gelmiştir. Tablet bilgisayarların sahip olduğu özellikler sayesinde uzaktan eğitim sürecinde kullanılmasına yönelik çalışmalar gün geçtikçe artmaktadır. Bu çalışmada uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini üniversite tarafından tablet bilgisayar sağlanan ve uzaktan eğitim gören 34 yüksek lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak öğrencilerin görüşlerini ortaya çıkarmaya yönelik çeşitli soruları içeren anket uygulanmıştır. Elde edilen veriler betimsel istatistiki yöntemlerle analiz edilmiştir. Bulgulara göre, öğrencilerin tablet bilgisayarları uzaktan eğitim sürecinde genellikle iletişim kurma, e-kitap okuma ve sanal sınıf derslerine katılma amaçlarıyla kullandıkları tespit edilmiştir. Ayrıca tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdığı ve uygulamaların zaman ve mekan esnekliğini artırdığı belirlenmiştir. Tablet bilgisayarların sunduğu esnek öğrenme fırsatı uzaktan eğitim sürecinde kullanım potansiyelini artırabilir. Anahtar kelimeler; tablet bilgisayar, uzaktan eğitim, e-kitap okuyucu, öğrenci görüşleri Abstract The using of Tablet PC in educational environment became a current issue. The studies related to using of Tablet PC in distance education are increasing day by day thanks to the features of Tablet PC. The aim of this study is to examine the students’ views of using Tablet PC in distance education. Descriptive research method was used in this study. The sample consists of 34 distance master students who were provided Tablet PC in distance education. A survey was used as a data collection tool which included variety questions about students’ views of using Tablet PC. Data were analyzed by using descriptive statistics. According to the findings, students used the Tablet PC to read e-book, to participate virtual classroom and to have communication. Also, it was determined that Tablet PC facilitates distance education process and provides flexibility in terms of time and place. Tablet PC enhances flexible learning opportunities and thus increases the potential for use in distance education process. Key words; Tablet PC, distance education, e-book reader, students’ views * Atatürk Üniversitesi, melikeaydem@gmail.com ** İstanbul Üniversitesi, s.sevdakucuk@gmail.com *** Atatürk Üniversitesi, selcukkaraman@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2295 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Tablet bilgisayarlar küçük dokunmatik ekran boyutuna sahip internet erişimi olan, veri depolayabilen ve taşınabilen cihazlar olarak tanımlanabilir. Tablet bilgisayarlar özellikleri sayesinde son yıllarda birçok alanda kullanılan cihazlar arasına girmiştir. Internet erişimi, ses dinleyebilme, mail gönderebilme, video izleyebilme ve çekebilme, e-kitap okuyabilme gibi özelliklere sahip olduğu için kullanımı gittikçe yaygınlaşmaktadır (Shurtz, Halling ve Mckay, 2011). Tablet bilgisayarların özellikleri ve yaygınlaşmasıyla birlikte eğitim ortamlarında kullanımı da gündeme gelmiştir. Tablet bilgisayarlar sahip oldukları özelliklerden dolayı eğitim alanına yeni kazanımlar ve bakış açısı sağlamada etkili araçlar olarak görülmektedir (Horton, Kim, Kothaneth ve Amelink, 2011; Simon, 2001). Tablet bilgisayarların taşınabilir olması, esneklik sağlaması, etkileşimi artırması ve birçok kaynağa aynı anda erişim imkanı vermesi eğitim ortamlarında kullanımını artırmaktadır (Mulholland, 2011; Öngöz, 2011; Yıldırım, Karaman, Çelik ve Esgice, 2011). Tablet bilgisayarlar aracılığıyla öğrenciler derslere dair sunumlara, ders okumalarına ve notlarına kolayca erişebilmektedirler (Shurtz ve diğ., 2011). Ayrıca internet erişimine sahip olması etkileşimli uygulamaların yapılmasına olanak sağlamaktadır (Enriquez, 2010; Jones ve Sinclair, 2011). Tablet bilgisayarlar öğrencilerin derse katılımını ve öğrenciler arasındaki iletişimi de artırmaktadır (Jones ve Sinclair, 2011; Sneller, 2007). Tablet bilgisayar teknolojisi geleneksel sınıf ortamının yanı sıra uzaktan eğitim ortamlarında da kullanılmaktadır. Bu doğrultuda tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecinde kullanımına yönelik çalışmalarda gün geçtikçe artmaktadır. Ayrıca sahip olduğu özellikler sayesinde uzaktan eğitim sürecini destekleyebilen fırsatlar oluşturmaktadır. Özellikle taşınabilirlik ve internet erişimi sayesinde uzaktan eğitim öğrencilerinin zamandan ve mekandan bağımsız olarak bilgiye erişim imkanını artırmaktadır (Oran ve Karadeniz, 2007). Tablet bilgisayarlar ile desteklenmiş uzaktan eğitim ortamları öğrencilere yaşam boyu, ihtiyaç anında, esnek, farkında olmadan ve kendi hızına göre öğrenme durumlarını desteklemektedir (Bulun, Gülnar ve Güran, 2004; Oran ve Karadeniz, 2007). Tablet bilgisayarların özellikleri ve eğitimdeki yararları açısından uzaktan eğitimde önemli bir role sahip olacağı düşünülmesine rağmen bu konuda çoğunlukla teorik ya da küçük ölçekli çalışmalar yürütülmüştür. Ayrıca literatürde uzaktan öğrencilerin dahil edildiği çalışmaların sayısı oldukça azdır. Tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecinde kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi uzaktan eğitim uygulamalarının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi açısından önemlidir. Bireysel tablet bilgisayar kullanımından ziyade kurumun uzaktan eğitim sürecini tablet bilgisayar ile destekleme politikasının izlediği bir durum üzerinden çalışmanın yürütülmesi ayrı bir öneme sahiptir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesidir. Bu amaç kapsamında aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır. 1. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumları (süresi, sıklığı, amacı, yeri) nelerdir? 2. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımının öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşleri nelerdir? YÖNTEM Bu çalışmada Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezinde yüksek lisans programındaki öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımına yönelik görüşlerinin incelenmesi hedeflenmiştir. Çalışmada deneysel olmayan araştırma desenlerinden betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Örneklem Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi kapsamında Güvenlik ve Adli Bilimler Yüksek Lisans Programında öğrenim gören öğrencilere ders kaydından bir süre sonra tablet bilgisayar verilmiştir. Tablet bilgisayarların kurulumunu ve kullanımını gösteren eğitsel videolar sistem üzerinden öğrencilerin kullanımına sunulmuştur. Çalışmanın örneklemini tablet bilgisayar verilen 34 öğrenci oluşturmaktadır. Güvenlik ve Adli Bilimler Yüksek Lisans Programı güvenlik alanında görev yapanların ve bu konulara ilgi duyanların akademik gelişimlerini desteklemek amacıyla tasarlanmış bir programdır. Öğrenciler programdaki derslere öğretim yönetim sistemi üzerinden 2296 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org erişebilmektedirler. Bu programda dersler; sanal sınıf uygulamaları, e-ders paketleri, ders notları üzerinden senkron ve asenkron olarak yürütülmektedir. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımına dair görüşlerini ortaya çıkarmaya yönelik çeşitli soruları içeren anket kullanılmıştır. Tablet bilgisayar kullanımının öğretim sürecine katkılarına yönelik anket maddelerini oluşturmak amacıyla birkaç öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmeler sonucunda her bir anket maddesi ayrı ayrı oluşturulmuştur. Ankette öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumlarına dair çoktan seçmeli 4 madde, tablet bilgisayar kullanımının öğretim sürecine katkılarına yönelik görüşlerinin tespiti için 5’li Likert tipinde 8 madde bulunmaktadır. Verilerin Analizi Elde edilen veriler betimsel istatistiki yöntemlerle analiz edilmiştir. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumları, her maddenin yüzdeleri hesaplanarak grafiksel olarak sunulmuştur. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımının öğretim sürecine katkılarına yönelik görüşleri ortalama ve yüzde değerler hesaplanarak tablo ile gösterilmiştir. BULGULAR Çalışmadan elde edilen veriler araştırma soruları kapsamında incelenmiştir. Araştırmanın bulguları öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumları ve tablet bilgisayarın öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşler başlıkları altında sunulmuştur. Öğrencilerin Tablet Bilgisayar Kullanım Durumları Uzaktan eğitim öğrencilerinin tablet bilgisayar kullanım durumları kullanım süresi, sıklığı, amacı ve kullandıkları yer açısından incelenmiştir. Öğrencilerin çoğu tablet bilgisayarı gün içinde 1-2 saat kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler gün içinde kullanım süresini sırasıyla 1 saatten az (%26), 3-4 saat (%21) ve 4 saatten fazla (%3) olarak ifade etmişlerdir (Grafik 1). Grafik 1: Tablet Bilgisayarı Kullanım Süresi Öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayarı değişik amaçlarla kullandıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin çoğu tablet bilgisayarı iletişim amaçlı kullandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin tablet bilgisayarı kullanım amaçları sırasıyla kitap okuma, eğlence ve sanal sınıf derslerine katılım olarak belirlenmiştir (Grafik 2). Ayrıca öğrencilere ders dokümanlarını tablet bilgisayar ile okuma sıklığı sorulmuş ve öğrencilerin tablet bilgisayarı okumak amacıyla bazen (%59) kullandıkları belirlenmiştir. Bunu genellikle (%26), hiçbir zaman (%9) ve her zaman (%6) ifadeleri takip etmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2297 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Grafik 2: Tablet Bilgisayarı Kullanım Amacı Öğrenciler tablet bilgisayarı kullanım yerlerini belirlemek amacıyla sorulan soruya daha çok evde kullandıkları cevabını vermişlerdir. Bunun yanı sıra ev ve iş yerinde kullanım oranının yüksek olduğu belirlenmiştir. Kütüphane, kafe ve ulaşım araçlarında kullanımlarının ise düşük olduğu tespit edilmiştir (Grafik 3). Grafik 3: Tablet Bilgisayarı Kullanım Yerleri Tablet Bilgisayarın Öğrenme Sürecine Katkılarına Yönelik Görüşler Çalışmada öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımının öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşleri 5’li Likert tipi ölçek üzerinden yüzdesi, standart sapması ve ortalaması hesaplanarak Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Tablet Bilgisayarın Öğrenme Sürecine Katkıları X ss Tablet bilgisayar ders çalışırken zaman ve mekan açısından esneklik sağladı. 3,82 1,26 32,4 44,1 8,8 2,9 Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Görüşler Kesinlikle Katılıyorum % 11,8 Tablet bilgisayarın kullanımı kolaydı. 3,76 1,15 23,5 52,9 8,8 5,9 8,8 Tablet bilgisayar kullanmak uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdı. 3,71 1,19 20,6 55,9 8,8 2,9 11,8 Tablet bilgisayar ders içeriklerine ulaşmamı kolaylaştırdı. 3,56 1,18 17,6 47,1 20,6 2,9 11,8 Tablet bilgisayar çalışma performansımı geliştirmede yardımcı oldu. 3,44 1,21 14,7 47,1 17,6 8,8 11,8 2298 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablet bilgisayar derslere karşı ilgimi artırdı. 3,18 1,24 11,8 35,3 26,5 11,8 14,7 Tablet bilgisayar çalışma yöntemimi değiştirdi. 3,00 1,12 5,9 32,4 29,4 20,6 11,8 Tablet bilgisayar ders çalışma süremi artırdı. 2,94 1,20 8,8 26,5 29,4 20,6 14,7 Öğrencilerin büyük çoğunluğu tablet bilgisayarın ders çalışırken zaman ve mekan açısından esneklik sağladığını ( X =3,82), kullanımının kolay olduğunu ( X =3,76) ve uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdığını ( X =3,71) ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin tablet bilgisayarların ders içeriklerine ulaşmayı kolaylaştırdığına ( X =3,56) ve çalışma performansını geliştirmeye yardımcı olduğuna ( X =3,44) yönelik görüşlere yüksek bir oranda katıldıkları belirlenmiştir. Ancak öğrencilerin tablet bilgisayarın derslere karşı ilgiyi artırma ( X =3,18), çalışma yöntemini değiştirme ( X =3,00) ve çalışma süresini artırma ( X =2,94) maddelerine ilişkin görüşlerinin kararsız düzeyde olduğu görülmektedir. TARTIŞMA VE SONUÇ Tablet bilgisayarların eğitim ortamlarında kullanımının gittikçe yaygınlaştığı görülmektedir. Bu çalışmada uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin Tablet bilgisayar kullanım durumları; kullanım süresi, sıklığı, amacı ve kullandıkları yer açısından incelenmiştir. Tablet bilgisayarların öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşler; esneklik, kullanım kolaylığı, erişilebilirlik, derslere karşı ilgi, çalışma yöntemi ve süresi açısından incelenmiştir. Öğrencilerin tablet bilgisayarlarını kitap okuma, eğlence, iletişim ve sanal sınıf derslerine katılma gibi amaçlarla kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca tablet bilgisayarların çalışma esnekliği ve kolaylığı açısından katkıları öne çıkmıştır. Ancak öğrencilerin tablet bilgisayarlarını gün içinde yoğun olarak kullanmadıkları, daha çok ev ve iş yerinde kullandıkları belirlenmiştir. Bu durumun öğrencilerin tamamının meslek sahibi olmalarından ve günün büyük bölümünü çalışma mesaisinde geçirmelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Yetişkin öğrencilerin ders çalışmaya ayırabildikleri sürenin az olduğu literatürdeki çalışmalarda da ifade edilmektedir (Haroff, & Valentine, 2006; Maxfield, 2008). Tablet bilgisayarlar eğitim ortamlarında e-kitap okuyucu olarak kullanılmaktadır (Enriquez, 2009). Buna paralel olarak bu çalışmada da öğrencilerin uzaktan eğitim ders dokümanlarını okumak için tablet bilgisayarları kullandıkları belirlenmiştir. Ancak öğrencilerin ders dokümanlarını okumak için tablet bilgisayarları yoğun olarak kullanmadıkları anlaşılmıştır. Bu durum öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarından ve yaş düzeylerinden kaynaklanabilir (Maxfield, 2008; Maxfield, 2009). Tablet bilgisayarlar sahip oldukları özelliklerle eğitim ortamlarında tercih edilen teknolojiler arasında yer almıştır. Bu teknolojinin eğitim sürecinde kullanımının öğrenciler üzerindeki olumlu etkileri vurgulanmaktadır (Enriquez, 2010; Nie ve diğ., 2011). Bu çalışmada da öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğu belirlenmiştir. Tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecinde zaman ve mekan açısından esneklik sağladığı, kullanımının kolay olduğu ve uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdığı belirlenmiştir (Nie ve diğ., 2011). Ayrıca öğrenciler uzaktan eğitimde tablet bilgisayar kullanımının ders kaynaklarına erişimi kolaylaştırdığını ve çalışma performanslarını artırdığını belirtmişlerdir (Shurtz ve diğ., 2011). Ancak tablet bilgisayarların derslere karşı ilgiyi artırma, çalışma yöntemini değiştirme ve çalışma süresini artırma noktasında fazla etkili olmadığı belirlenmiştir. Bunun aksine literatürde tablet bilgisayarların derslere karşı ilgiyi artırdığı ve öğrencilerin çalışma yöntemini değiştirdiği belirtilmektedir (Bilen ve diğ., 2008; Kohorst ve Cox, 2007; Mock, 2004). Bu durum öğrencilerin yetişkin ve uzaktan eğitim öğrencisi olmasından ve alışkanlıklarının değişmesinin uzun süre alabilmesinden kaynaklanabilir. Tablet bilgisayarların derse karşı ilgiyi artırmamış olması bu teknolojinin katılımcılar üzerinde yenilik etkisi oluşturmamasıyla açıklanabilir. Sonuç olarak, öğrenci görüşleri göz önüne alındığında uzaktan eğitim ortamlarında tablet bilgisayar kullanımının uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırma ve öğrencilerin bireysel öğrenmelerini destekleme gibi birçok açıdan faydalı olacağı söylenebilir. Uzaktan eğitim veren kurumlar eğitimin esnekliğini ve kalitesini artırmak amacıyla öğrencilerine Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2299 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org tablet bilgisayar sağlayabilir. Uzaktan eğitim ortamlarının ve materyallerinin de tablet bilgisayar teknolojisine uygun olarak tasarlanması bu doğrultuda önem kazanacaktır. Farklı öğrenim düzeyindeki uzaktan eğitim öğrencilerinin tablet bilgisayar kullanımına yönelik deneyimlerinin belirlenmesi de literatüre katkı sağlayabilir. Tablet bilgisayarların öğrenme sürecine etkisi ve ilişkili faktörler derinlemesine incelenebilir. Ayrıca tablet bilgisayarların başarı ve motivasyon açısından etkisinin incelendiği deneysel çalışmalar yapılabilir. KAYNAKÇA Bilen, S. G., Lee, D., Messner, J. I., Nguyen, H. T., Simpson, T. W., Techatassanasoontorn, A. A., & Devon, R. F. (2008). Tablet PC Use and Impact on Learning in Technology and Engineering Classrooms: A PreliminaryStudy, in Workshop on the Impact of Pen-based Technology. West Lafayette, IN. Bulun, M., Gülnar, B., ve Güran, M.S. (2004). Eğitimde mobil teknolojiler. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(2), 165-169. Enriquez, A. G. (2009). Using tablet PCs to enhance student performance in an introductory circuits course. 2009 American Society for Engineering Education Pacific Southwest Regional Conference Proceedings Book, (pp. 32-43). Enriquez, A. G. (2010). Enhancing student performance using tablet computers. College Teaching, 58(3), 77-84. Haroff, P. A., & Valentine, T. (2006). Dimensions of program quality in web-based adult education. The American Journal of Distance Education, 20(1), 7-22. Horton, L. M., Kim, K., Kothaneth, S., & Amelink, C. T. (2011). Macroergonomics analysis of instructional technology diffusion: A case study on Tablet PC adoption. (Teknik Rapor). Virginia, ABD: Virginia Tech College of Engineering. Jones, J. L., & Sinclair, B. (2011). Assessment on the go: Surveying students with an iPad. Journal of Library Innovation, 2(2), 22-35. Kohorst, K. and Cox, J. R. (2007). Virtual office hours using a Tablet PC: E-lluminating biochemistry in an online environment. Biochemistry and Molecular Biology Education, 35(3), 193-197. Maxfield, R. J. (2008). Online education for nontraditional adult students: Perceptions and attitudes of emergency services workers in asynchronous learning environments. Graduate Theses and Dissertations: Utah State University, USA. Maxfield, R. J. (2009). Asynchronous online learning: Perceptions and experiences of nontraditional adult emergency services students. International Fire Service Journal of Leadership and Management. Retrieved January 10, 2011, from http://works.bepress.com/dr_r_jeffery_maxfield/1 Mock, K. (2004). Teaching with Tablet PCS. Journal of Computing Sciences in Colleges, 20(1), 17-27. Mulholland, J. B. (2011). IPads strengthen education. Government Technology, 24(4), 20-24. Nie, M., Armellini, A., Witthaus, G., & Barklamb, K. (2011) How do e-book readers enhance learning opportunities for distance work-based learners?. Research in Learning Technology, 19(1), 19-38. Oran, M. K., ve Karadeniz, Ş. (2007). İnternet tabanlı uzaktan eğitimde mobil öğrenmenin rolü. Akademik Bilişim’07 - IX. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri Kitabı (ss. 167-170). Öngöz, S. (2011). Bir öğrenme-öğretme aracı olarak elektronik kitap. 5th. International Computer & Instructional Technologies Symposium Proceedings Book, (paper ID 27727). Shurtz, S., Halling, T. D., & McKay, B. (2011). Assessing user preferences to circulate iPads in an Academic Medical Library. Journal of Electronic Resources in Medical Libraries, 8(4), 311-324. Simon, E. J. (2001). Electronic textbooks: A pilot study of student e-reading habits. Future of Print Media Journal. Retrieved January 10, 2011, from http://www.ericjsimon.com/papers/papers/ebook.pdf Sneller, J. (2007). The tablet PC classroom: Erasing borders, stimulating activity, enhancing communication. 37th Annual ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference Prooceeding Book, (S3J-6- S3J-10). Yıldırım, G., Karaman, S., Çelik, E., ve Esgice, M. (2011). E-kitap okuyucuların kullanım deneyimlerine yönelik alanyazın incelemesi. 5th. International Computer & Instructional Technologies Symposium Proceedings Book, (paper ID 27891). 2300 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ANALYSIS OF UNİVERSITY STUDENT’S SUCCESSES IN MINOR AND DOUBLE MAJOR UNDERGRADUATE PROGRAMS WITH DATA MINING Yavuz ÜNAL* Murat KÖKLÜ** Ufuk EKİM*** Abstract Data mining is a process used to reveal hidden information in data and transform data into codified information by using a combination of both statistical analysis techniques and artificial intelligence algorithm. Data mining, today, is used in many fields including education science. A number of Universities in our country provide undergraduate program students with chance of minor and double major undergraduate program in the same time. By this means, students can get minor or double major undergraduate program diploma from other fields while studying their major fields. The aim of this study is to seek for the successes of the students who study both their major field and minor or double major undergraduate program with the help of data mining program. For this purpose, successes of the students who study in various faculties and also continuing minor and double major undergraduate programs at Selçuk University or have already graduated put under scope by the help of the program WEKA. The results obtained and the proposals discussed are presented. Keywords: Data mining, WEKA, Minor undergraduate program, Double major undergraduate program * Selcuk University , KONYA, yunal@selcuk.edu.tr ** Selcuk University, KONYA, mkoklu@selcuk.edu.tr *** Selcuk University, KONYA, ufuk@selcuk.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2301 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION University education is to prepare capable staff members in various fields for the business world processing them through the basic education. However, the fact that the numbers of universities and graduated students have increased, the significance of self-improvement has gradually been realized on a level with getting into a rivalry among young rivals about a priority to get the job, also unemployment has arisen in the country result in apprehension more and more among young people about unemployment (Dursun and Aytaç, 2009). To overcome this problem, the young graduate from more than one university and sometimes want to get more than one diploma. Double major undergraduate program and minor are multipurpose implementations which enable students who are successful in their major fields and interested in other fields to have knowledge of other fields and get diploma from other fields (Council of Higher Education, 2002). These implementations provide awards and extra opportunities for successful students in return for their successes (Atasoy and Girginer, 2006). Along with the development of computer technique, the data that people accumulated are more and more to the especially extensive use of data base management system. The huge data are being hidden many important information in the rear, but finds that the covert relation but is not an easy matter with the rule in the huge data. How to solve the appearance the of “data are exploded but knowledge is poor”, this query directly helped to bring about the data in the data base to be excavated giving rise to of technology (Erdoğan, 2004). DM (DM:Data Mining ) in being from mass and incomplete and has the noise the and blurred and random real application data, that draws to imply among them and people do not know in advance and but and is the course of potential serviceable information and knowledge. A large number of data that it involves to the data warehouse is drawn, is changed, is analyzed and other model processing, and draw the critical nature data of supplementary policy decision. In brief, the data are excavated data information that is the deep administrative levels analysis method (Wang, 2010). The aim in this study is to research of undergraduate program students` successes in double major undergraduate program and minor with the help of the program “data mining”. METHOD The aim in this study is to research of undergraduate program students` successes in double major undergraduate program and minor with the help of the program “data mining”. For this purpose, raw data are taken from Selçuk University Data Collection Agency. Data clearing, a phase of data mining, has primarily been applied to these data. After data clearing, data conversion process has been applied. As a last phase, Naïve Bayes algorithm has been applied to the data in data-classification with the help of WEKA the program. The distribution of sample has been given in terms of variables such as faculty, gender in the Chart 1. As it is seen in the Table 1, study data consist of 1320 students (756 male-564 female) who are studying 11 faculties of Selçuk University. Tablo 1: Distribution of the sample Attributes Faculty 2302 Value 1-Faculty of Letters 2- Faculty of Science. 3- Faculty of Fine Arts 4-Faculty of Economics and Administrative Science. 5-Facult of Theology 6-Faculty of Communication 7-Faculty of Vocational Education 8-Engineering and Architecture Faculty 9-Faculty of Health Science 10-Technical Education Faculty 11-Faculy of Agriculture Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey The number of Person 1: 200 ,2:230, 3: 50, 4: 400, 5: 30, 6: 35 7: 28, 8: 280, 9: 15 10: 10, 11: 42 Total: 1320 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Programme ww.iconte.org Minor: 1 Double major: 0 Sex M:Male F:Female Does The same: 1 he/she has minor or Different: 0 double major programme in the same faculty Achievement grade 0: Poor 1: Fail 2: Satisfactory 3: Successful 4: Very successful for minor or double major programme Minor: 848 Double major: 472 Male: 756 Female: 564 The same: 921 Different: 399 Data Conversion In data mining, the most time-taking phase caused by size of data set is pre-processing of data. In data mining applications, 80 percent of resources are spent for pre-processing and clearing of data (Piramuthu, 2003). Data with the help of data-conversion are converted proper forms for data mining. Data conversion may include various processes such as correction, combination, generalization and normalization. Data normalization is one the most frequent used data conversion processes (Roiger and Geatz, 2003). In data conversion process, data has been taken from Selçuk University Data Collection Agency as a specialist view and accordingly conversion below has been obtained. It is seen in Table 2 how data are converted. Tablo 2: Attribute transformation Attributes Before data transformation After data transformation Grades (AA, BA, BB, CB, CC, DC, DD, FD, FF) Grades (4,3,2,1,0) Faculty of Letters , Faculty of Science. ,Faculty of Fine Arts, Faculty of Economics and Administrative Science. Facult of Theology , Faculty of Communication , Faculty of Vocational Education , Engineering and Architecture , Faculty Faculty of Health Science, Technical Education Faculty , Faculy of Agricalture Faculty (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11) Analysis of Data WEKA is a data mining application developing program which has emerged as a project and later on has been used by many people all over the world. WEKA is an open coded program which is developed on the java platform (Dener, Dörterler and Orman, 2009). In data analysis, data classification Naïve Bayes algorithm has been carried out by the help of the program WEKA. In WEKA packaged program Naïve Bayes algorithm has been chosen and run for data set and indicated with the results obtained in chapter 3. DISCUSSION and CONCLUSION Figure 1 is obtained when Naïve Bayes algorithm is carried out to data set when it is considered if minor and double major undergraduate program are being studied in the same faculty’s other field or not. Red signs show the students who study minor and double major undergraduate program of other field in their own faculty, on the other hand, blue signs show the students who study at other faculties. In the axis X, 1,2,3,4 as achievement scores, in the axis Y, minor and double major undergraduate programs which are studied in the same or different faculties are being indicated. It is possible to evaluate the results of Naïve Bayes algorithm. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2303 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 1. Classified image of the data • It is observed that students who study minor and double major undergraduate program at the other field of same faculty which they already graduated or they are still studying are more successful than those who study minor and double major undergraduate program at a different faculty. As it is seen in the Figure 1, red signs above are pretty much more than the ones below. • The results are obtained when the other features in data set are placed to axis of X and Y one by one. • It is observed that economic and administrative science faculty’s minor and double major undergraduate program applications have got the highest rate with 400 people. Engineering Faculty has the second range with 280 people. It is also observed that students who study at faculties which have big chances for easily assignment such as Faculty of Health Sciences, Vocational and Technical Education Faculties don’t generally demand of minor and double major undergraduate program. Similarly, faculties such as engineering and economic and administrative science faculties which have less opportunity in finding a job after graduation demand of minor and double major undergraduate programs. • It is observed that students don’t prefer minor and double major undergraduate program which are irrelevant to their fields. • It is observed that when this study was conducted and the number of Selçuk University students was taken about 80 thousand into consideration, the rate of the students who are interested in minor and double major undergraduate programs is pretty low. Data mining is a process of unexpected inference out of large quantity of data. Undergraduate university students’ successes in minor and double major undergraduate programs are put under scope with the help of data mining program. It is taken into consideration that the results obtained from this study will be helpful and useful for all the universities which enable their students to study minor and double major undergraduate programs. Opportunities of minor and double major undergraduate programs should be introduced more via conference, seminar and other ways and consultancy institution should be more effective about which field can be chosen for students. 2304 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org REFERENCES Atasoy, Ö. A., Girginer, N. (2006). Endüstri Mühendisliği ve İşletme Bölümleri Öğrencileri Arasında Program Tamamlama ve Yakınlaştırma Uygulamaları: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İİBF işletme Bölümü Çift Anadal ve Yandal Programı Uygulama Örneği. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İBBF dergisi, 1(1), 13-25. Dener, M. Dörterler, M. and Orman, A. (2009). Açık Kaynak Kodlu Veri Madenciliği Programları: Weka’da Örnek Uygulama. Akademik Bilişim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 11-13 Şubat Harran Üniversitesi, Şanlıurfa Dursun, S. and Aytaç, S. (2009). Üniversite Öğrencileri Arasında İşsizlik Kaygısı. Uludağ Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi Cilt XXVIII, Sayı 1, s. 71-84. Erdoğan Ş. Z. (2004) Veri Madenciliğinde Kullanılan K-Means Algoritmasının Öğrenci Veri Tabanında Uygulanması. İstanbul Univ., Institute of Social Sciences, Master Theses. Piramuthu, S. (2003). Evaluating Feature Selection Methods for Learning in Data Mining Applications. European Journal of Operational Research, Article In Press, pp.1-11. Roiger, R. J. And M. W. Geatz (2003). Data Mining A Tutorial-Based Primer, Addison Wesley, USA, 350p. [2] Wang, L., (2010) Data Mining in Individuality Long-distance Education System Applied Research. Second International Symposium on Information Science and Engineering, pp.99-103, 2010, Hangzhou China. [3] Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı 26-11-2002 tarih ve 2386-27281 sayılı “Çift Ana dal Eğitimi” konulu kararı. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2305 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org IMPACT OF DAYLIGHTING ON STUDENT AND TEACHER PERFORMANCE Ayşen Demir* Necdet Konan** ABSTRACT In this study, It was aimed to determine the factors of daylighting, which is one of the significant dimensions of green schools, affecting student and teacher performance. For this aim in mind, the literature was reviewed ant the existing situation was put forward as it is. It is a descriptive research. When compared to traditional schools, “green schools” present a healthier environment and have the lowest operation costs and negative effect on environment. A green school should have a great access to daylight, high indoor air quality, good acoustics and comfortable temperature. Light affects people’s performance and health through visual and circadian systems. Students who attend daylit green schools demonstrate higher achievement, and higher attendance rates than students who attend traditional schools using electricity for lighting. It was found that day lighting has positive effects on teacher’s motivation, job satisfaction and absenteeism. Keywords: Green School, Daylighting, Artificial Lighting, Student Achievement, Teacher Performance * ** İnönü University, Malatya –Türkiye demir.aysen@hotmail.com İnönü University, Malatya –Türkiye necdet.konan@inonu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2307 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION There is no greater challenge facing us today than the issues of global warming, climate change and the depletion of energy and material resources. It is now known that buildings are far and away the greatest consumer of energy and materials and are direct contributors to greenhouse gas emissions through the combustion of natural gas and oil in heating and cooling (Kaplan, 2009: 85). Green buildings have become integrated into the architecture and development professions and are a dominant focus of research and practice in those fields. There are many reasons for the recent popularity of the concept of green buildings. The environmental benefits are perhaps the most commonly cited reason for green buildings. Green buildings are one solution to environmental problems such as water use and pollution, energy consumption, and materials use (Retzlaff, 2009:4) Because the school buildings are the largest building sector in the non-residential construction industry changing the way we design schools will have a profound effect on the environment (Kaplan, 2009: 85). Both in educational aspects and environmental concerns schools should be examined more closely. Schools are entrusted with the care of the children of a community. It is an enormous responsibility. The school has a special status in the community. It forms the basis of the social life of the children, friendships that teach children how to have friendships, and often extends a web of connectivity into the whole family. Schools cannot be successful without the support of the families, friends, and neighbours who make up the school community (Gelfand, 2010: 7). School buildings are special places. They are the locus of education, the places where children come together to learn about civics and develop basic skills to be productive members of society. Schools are also used for adult education classes, voting, community events, and other activities, and may symbolize the community itself (National research Council, 2007:2). As the schools are the places where the ideas born and grow, they are the right places to discuss the necessities and benefits of green building designs. Green facilities provide occupants of the building with a healthy environment and have minimum negative effect on nature. In addition to these physically visible benefits integrating environmental awareness into school curriculum will enable the students to be in close relationship with the environment. According to Schachter (2009) “For many schools, ‘Going Green’ once meant turning out the lights after leaving the classroom, filling the recycle bins, and celebrating Earth Day”. Although these activities are good practice, Kennedy (2008) states that “Countless ways exist for schools and universities to incorporate sustainable strategies into their decisions and operations” (Canaan, 2010: 29). It is needed —in both young people and adults—to cultivate the qualities of optimism, critical thinking and competence, and capacity for ‘making a difference’ that are identified with resilience. While not the complete answer, education and learning must play a significant part in developing resilient, activist citizens (Davis, 2007: 346). Zhongguo (2004) argues that the environmental education and “green school” establishment at schools is an important means and basic tool to enhance students’ environmental awareness. It is also one important aspect of the quality-oriented education at schools and the construction of spiritual aspect of civilization. Green or sustainable schools are energy, material, and resource efficient and optimize student health and productivity. Additionally, they can provide a unique educational opportunity to link building design to environmental issues and their solutions. Several studies have already shown that students perform at a higher level when they have natural light in their classrooms (Kaplan, 2009:85). According to Sack-Min (2007) green has been the top trend in school design for several years, and most new schools and additions now have at least a few elements that not only make the buildings more environmentally friendly but save money as well. Green school design aims to open buildings to daylight and views, with the general goal of saving on lighting energy costs and reducing energy loads for HVAC systems (Taylor, 2009:126). Light is a metaphor for learning (enlightenment) and a way of creating sacred space. This less tangible benefit should not be neglected as we quantify the importance of daylight while the benefits of higher test scores and lower energy bills can help justify the specific cost of adding daylight windows. Daylighting is one of the best investments you can make in the design of a learning environment (Gelfand, 2010: 83). As one of the most important aspect of green school design benefits of natural lighting cannot be 2308 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ignored. Designing a useful lighting system certainly will have positive effect on students’ academic scores, faculty’s teaching performance, occupants’ health and mood, saving energy and saving in utility costs. Light levels in school buildings are strongly influenced by the expected visual performance requirements for a given task. In general, higher illuminance levels are recommended for specialized tasks such as reading and writing than for less demanding visual tasks such as eating or walking. Lower illuminance levels are also recommended for public spaces where reading and visual inspection are only occasionally performed or where there is no time pressure to complete the task. For these reasons, lighting should be designed not just with respect to the source of illumination or the individual components needed to create the entire lighting system but should instead be designed with respect to the integrated system of enclosure design and controls, space configurations and surface finishes, and fixture components, all of them in relation to the task requirements: In schools, it is inappropriate to require specific types of luminaires and lamps without consideration of the space layout. This is true for new construction, significant renovation, or retrofit of school buildings (National Research Institute, 2007:88). Contemporary schools are composed of many different rooms serving different functions. These schools include classrooms, science labs, cafeterias, gyms, libraries, music rehearsal spaces, conference room etc. all these rooms serves for a different function and needs special lighting designs. Openings are also a major element in the composition of building facades for harvesting daylight. Gelfand (2010) states that apertures of daylighting include skylights, clerestory windows, windows borrowed light from the other spaces. Both skylights (through roof) and clerestory windows (high on walls above vision windows) allow light into a space from above the occupied area. Windows also view outside. Borrowed lights are windows or clerestories into other spaces – for example the window on a private office that brings light from an open office area. Windows with sills 7.5 feet or more above the floor are optimized for daylighting. They help light penetrate deeply into the classroom because of the angle of the light. Windows are an important part of a school’s design as they relate to lighting. They allow for high light levels and, when properly located, ideal lighting configurations for visual tasks not involving self-luminous displays, such as computer screens, or audiovisual presentations. Windows are also the largest sources of glare in a classroom. However, glare can be controlled with fixed overhangs and blinds or window treatments that can be manually operated. Methods to control light from skylights and clerestories are also needed because the distribution and level of light changes as the day progresses. A key difference between electric light and daylight is that electric light is almost always static, whereas daylight is ever-changing over the course of a day, with weather conditions, and with season. Daylight will also be different from one school to another, depending on building orientation and site, climate, and latitude, so that a cookie-cutter building design will rarely provide ideal lighting. The dynamic nature of daylight, together with the wide range of intensities and distributions, demands a sophisticated understanding of its interactions with a building and the building’s spaces: A much more sophisticated understanding is required for using daylight effectively than for using electric lighting effectively in school design. In some circumstances it may be desirable to conduct detailed lighting, heating, and cooling simulations in order to gain such an understanding. (National Research Institute, 2007:87) Siting location of windows, transparency throughout a school and diffusion of light remains issues important to light quality (Taylor, 2009:130). Although at first it seems to be an easy task, designing the buildings which use daylighting at higher levels requires a deep consideration. We postulated that by including schools with skylights rather than daylighting from windows, we could better isolate the effect of daylight. Skylights generally provide a simple illumination function, whereas windows may have a far more complex effect on people. Windows typically offer a view, which may provide relaxation, inspiration or distraction (Heschong, 2002: 102). Well designed natural lighting systems can easily eliminate distraction factors resulted from the windows. According to Molinski (2009) daylighting is the practice of using natural light to illuminate interior building spaces (Oetinger, 2010:36). Instead of relying on electric lights during the day, this method brings indirect natural Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2309 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org light into a building. Daylighting reduces the need for electric lights and may create a more calm and productive environment because it connects people to the outdoors. Light shelves, which are a horizontal reflective surface at or above eye level, are used to channel daylight into an occupied room. According to Gleed (2009) daylighting affects the comfort, productivity, performance, health and wellbeing of occupants. Daylighting has a significant influence on energy efficiency (Oetinger, 2010, 37). Figure 1: Light shelf bouncing direct light (LPA Architects,2009:28) Another way to light the sailing is to bounce direct light from a light shelf. This can turn south facing walls into a great source of indirect light. (Gelfand, 2010: 100). Relating to the orientation of the rooms the “window’s direction” is determined and resulting, effect of direct sunlight and daylight are different. Shading systems should be designed according to the occupation time and function of rooms. To obstruct direct sun beam, recently developed systems can lead daylight into the room and transmit it to the further distant parts of the room while simultaneously providing sun control (Kesten, 2006: 22). Further simple and sensible solutions like blinds or window treatments will also enable occupants of the building to control the negative effects of direct sunlight. Benefits of Daylighting Economic benefits of using natural lighting should not be ignored. More recently, daylighting has been advocated as a way to reduce lighting energy use in schools and other non-residential buildings. Turning off electric lights when sufficient daylight is available can save a significant amount of lighting energy costs. Because daylight introduces less heat into a building than the equivalent amount of electric light, cooling costs can also be reduced with appropriate daylight design (Heschong, 2002: 101). Decreasing the 40% to 60% of power going to electric lighting is the first cost saving. Daylighting, with less waste heat from lights, can also contribute up to 20% to energy savings due to decreased cooling loads in schools with air conditioning. Nearly 60% of electricity production comes from the burning of coal ant its attendant emission of carbon. Every watt of energy saved reduces the amount of carbon emissions released into atmosphere. Daylight provides its benefits during daytime, when the demand for electricity is at its peak. Reducing energy usage during the day reduces the strain on the electricity grid infrastructure (Gelfand, 2010:83). Saving on the costs of energy arise interest of school administrators. This way the costs of energy can be saved and used for educational purposes. There is a growing body of literature indicating that the effect of light on circadian rhythms can affect productivity as well as health. Seasonal affective disorder (SAD), or the “winter blues,” is recognized by the medical community as a psychiatric disorder. According to Rosenthal (1998), apparently, seasonal reductions in the amount of daylight available in the winter at extreme northern and southern latitudes can induce depression. Light treatment, typically 2310 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org provided as bright light from electric lighting systems, is recognized by the medical community as the preferred method of treating SAD (National Research Institute, 2007:86). Although it may seem an unimportant daily mood SAD affects people’s mood and makes them unhappy resulting a decrease in productivity and attendance. Figure 2: Light as it affects human performance and health through the visual and circadian systems. (National Research Institute, 2007:85). According to the Green School Initiative (Global Green USA, 2005) daylight provides biological stimulation that regulates body systems and mood, saves costs, and offers the benefits of natural ventilation (Taylor, 2009:130). Moore (1997) states that the circadian system involves biological rhythms those repeat at approximately 24-hour intervals. The behaviour of all terrestrial species, including humans, is driven by an internal clock synchronized to the solar light-dark cycle. Indeed, light is the primary stimulus for the internal clock. The circadian system regulates not only overt patterns of behaviour such as activity and rest, but also bodily function at the cellular level, such as the cell cycle (National Research Institute, 2007:85). The design professional must provide extraordinary design leadership through the use of natural daylighting and daylight modelling. Use of research for health and productivity benefits of natural daylighting and daylight modelling to forecast environmental consequences are mandatory. Higher productivity comes from the occupants having better views and daylight access, more precise temperature control, and the psychological benefit of a higher volume space (Johnson, 2006:59). Daylighting changes with weather and time and is the spectrum human beings are biologically adapted to perceive. Daylighting can enhance a connection to nature and directly improve the mood of the students and faculty (Gelfand, 2010: 83). Studies show that all building occupants benefit from daylight and access for exterior views, and research indicates that teachers are happier when they have the ability to control their environments. Healthy and happy teachers save schools money. Green schools commonly report reductions in teacher absenteeism and teacher turnover (Johnson, 2006:59). Schools are important settings in which to promote children’s and young people’s physical and emotional health. An evaluation of the National Healthy School Standard in England showed that education and health professionals have implemented a range of projects and activities to improve pupils’ health (Warwick, 2005:697). Even if it may be in an indirect way, role of natural lighting on the health of human being is accepted for a long time. It should not be ignored that schools are the most crowded buildings most of the year and hosts young people. Applying green building principles to schools contributes the occupants’ physical and emotional health. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2311 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Learning requires visual tasks (writing reading observing) for both students and teachers. For young children learning to read the faces and the bodies around them is as important as learning to read text. Successful daylighting engages the entire space of the classroom, not just in work surface (Gelfand, 2010: 83). Heschong et al. (2002) argues that the addition of natural daylight has been shown to improve student test scores by up to 20%. In the United States, a North Carolina architectural firm has received attention for reporting that student test score performance improved in their daylit schools compared to neighbouring non-daylit schools. While these studies all have methodological limitations, they have suggested a consistently positive effect for the presence of daylight on student performance. Kuller and Lindsten (1992) studied children’s health and behaviour in classrooms with and without windows for an entire academic year. They concluded that work in classrooms without windows affected the basic pattern of the hormone cortisol, which is associated with stress, and could therefore have a negative effect on children’s health and concentration. This finding is strictly suggestive, however, because no direct relationship between cortisol levels and student performance and health was established (National Research Institute, 2007:84). Heschong et al. (2002) give place to another study in Sweden found that observed behaviour and circadian hormone levels of elementary students in classrooms with daylight stayed closer to expected norms than those in classrooms with only fluorescent sources. The Swedish researchers concluded that windowless classrooms should be avoided. Another study by the California Board of Energy Efficiency shows test scores improve by as much as 26 percent in daylit schools. Typically built along an east-west access, with windows on the south and north walls, these schools usual ly have fingers or wings with “flag baffles” that cut down glare. Classrooms line sunny outer walls and closets, and other nonessential rooms are in the middle. Daylighting reduces the need for both electrical lighting and cooling, because sunlight provides a higher ratio of light to heat than electrical sources do (Shorr, 2004:23). Taylor (2009) argues that a commonly cited daylighting study found that students in classrooms with the most daylighting progressed 20 percent faster in one year in maths tests and 26 percent faster in one year in reading tests than their counterparts with the least amount of natural light. METHOD The literature was reviewed and the existing situation was put forward as it is. It is a descriptive research. FINDINGS When compared to traditional schools, “green schools” provides a healthier environment and have the lowest operation costs and negative effect on environment. Green schools provides a healthy environment for the occupants enabling them to reach natural lighting, indoor air quality, acoustics, comfort and clean air. As one of the most important part of green school daylighting has positive effects on people. When compared to artificial lighting natural light increases performance and health through visual and circadian systems. Some researches on daylighting and performance suggests that Students who attend daylit green schools demonstrate higher achievement, and higher attendance rates than students who attend traditional schools using electricity for lighting. In addition to that it was found that day lighting has positive effects on teacher’s motivation, job satisfaction and absenteeism. DICUSSION AND CONCLUSION Green schools appear to provide an environment which pupils and teachers both value, and this finds expression in a number of external measures. The quality of the classroom environment resulting from green design approaches appears to reduce stress in teachers, leading to lower rates of absenteeism or staff turnover, and this in turn leads to improved productivity. The lower level of pupil absenteeism (approved and unapproved) suggests greater satisfaction with the school as a place for learning, the improvement in performance of pupils appears to be related to the level of daylight in the classroom (and the presence of sunlight). By maximising children’s exposure to daylight green schools 2312 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org offer investment advantages beyond that of reducing the environmental footprint of the school in terms purely of energy consumption. Although schools which consume less of their budget on utility bills have extra money available for computers or classroom assistants, the quality and type of light in the classroom appear most critical in terms of learning (Edwards, 2006:30). The study undertaken suggests that school buildings designed on green principles applying natural lighting offer benefits for the pupil and teacher alike. REFERENCES Canaan, Paul, Greg Lesan, Ryan Nowlin, Garrett Wade Smith (2010) Public School Districts’ Adherence to Guidelines for Environmentally Sound Practices Saint Louis University, America. Davis, Julie M., Sue M. Cooke (2007). “Educating for a Healthy, Sustainable World: An Argument for Integrating Health promoting Schools and Sustainable Schools” Health Promotion International Oxford University Press 22 (4) 346– 353. Edwards, Brian W. (2006) “Environmental Design and Educational Performance with particular reference to ‘Green’ Schools in Hampshire and Essex” Research in Education 76 14-32 November Gelfand, Lisa ve E. C. Freed. (2010) Sustainable School Architecture: Design for Elementary and Secondary School John Wiley and Sons Inc. Heschong, Lisa, Roger L. Wright, Stacia Okura (2002) “Daylighting Impacts on Human Performance in School” Journal of Illuminating Engineering Society Summer 101-114. Johnson, Raymond, Leo J. Bernabei Joseph M. (2006) “Green Building Design for Schools: The Next Time Around” Strategic Planning for Energy and the Environment Fall 26 (2) 56-77. Kaplan, Howard (2009) The Time is Now. In A. Taylor, Linking Architecture And Education: Sustainable Design For Learning Environments China: University of New Mexico Press. Kesten, Dilay (2006) Investigation of Efficient Lighting System Design in Educational Buildings at the Example “Municipal School of La Tour De Salvagny (Unpublished Master Thesis), İstanbul: İstanbul Technical University. LPA Architecs (2009). Beaver, Robyn Ed. Green School Primer: Lessons in Sustainability Images Publishing, Australia. National Research Institute (2006) (National Research Council) Green Schools: Attributes for Health and Learning Washington: The National Academies Pres. Oetinger, Jonathan W. (2010) Green Schools: Constructing and Renovating School Facilities with the Concept of Sustainability (Dissertation in Partial Fulfilment) America: Lindenwood University. Retzlaff, Rebecca C. (2009) Journal of Planning Literature “Green Buildings and Building Assessment Systems: A New Area of Interest for Planners” 24 (1) 3-21 August. Sack-Min, Joetta (2007) “Districts Reap Cost Savings by Building ‘Green Schools’” School Board News 27 (1) 19-21. Shorr, Pamela Wheaton (2004) “It’s so Easy Being Green: Schools Discover the Dollars-and-Sense Value of Energy Efficient, Eco-Friendly Facilities” American School Board Journal October Taylor, Anne, Katherine Engass (2009) Linking Architecture and Education: Sustainable Design For Learning Environments China: University of New Mexico Press. Warwick, Ian, P. Aggleton, E. Chase, S. Schagen, S. Blenkinsop, I. Schagen, E. Scott, M. Eggers (2005) Evaluating Healthy Schools: Perceptions of Impact Among School-Based Respondents Theory & Practice 20 (6) 697-708 Oxford University Press Zhongguo, Tang (2004) Establishing “Green Schools” and Enhancing Teachers and Students’ Environmental Awareness Chinese Education and Society vol. 37 (3) May/June, 94–96. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2313 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ACCORDİNG TO PRIMARY TEACHERS, EVALUATION OF THE SUPERVISORS’S LEVELS OF REALIZING ROLES Fatma KÖYBAŞI* Abstract The purpose of the study is to determine of primary teachers opinions related to supervisors’ level of realizing roles in guidance and training and inspection and evalution. Within the context of the study, ıf teachers’ opinion differ according to seniority, educational level and branch was investigated. The sample of the study comprised 562 primary teachers by random sampling method, in Malatya during 2011-2012 semestr. Datas were analyzed by mean, standart deviaton, Mann-Whitney U test and Kruskal Wallis test. Results showed that according primary teachers opinion supervisors roles are part-appropriate. Also it was found that there were statistically meaningful differences between teacher perceptions in terms of seniority, educational level and branch variables. Key words:supervisor, inspection and evaluation role, guidance and training role Özet Bu araştırmanın amacı, eğitim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına ilişkin ilköğretim öğretmenlerinin görüşlerini belirlemektir. Ayrıca öğretmenlerin algıları arasında mesleki kıdem, öğrenim seviyesi ve branşa göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla 2011-2012 öğretim yılı Malatya ili merkez ilçede bulunan ilköğretim okullarında görev yapan 562 öğretmene anket uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, MannWhitney U testi ve Kruskal Wallis t testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre eğitim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarını gerçekleştirme düzeylerinin kısmen uygun olduğu görülmüştür. Bulgulara göre ilköğretim öğretmenlerinin algılarının mesleki kıdem, öğrenim durumu ve branş değişkenlerine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. Anahtar sözcükler: ilköğretim denetmeni, teftiş ve değerlendirme rolü, rehberlik ve işbaşında yetiştirme rolü * İnönü Üniversitesi, koybasi.fatma@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2315 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Giriş Her kurumun amacına ulaşabilmesi için sahip olduğu ve yararlanabileceği kaynakları en iyi bir şekilde kullanması gerekir (Taymaz, 2005: 5). Eğitim örgütlerinde de eğitsel ürünlerin verimli olması nitelikli eğitime bağlıdır. Eğitim örgütlerin niteliğini belirleyen temel öğelerden biri öğretmendir. Özpolat (2005:221) öğretmenlik mesleğinin çeşitli toplumsal dinamiklerin etkisiyle zaman içinde profesyonelleştiğini ifade etmektedir. Öğretmenler , öğretmen yeterlikleri olarak konu alanı, genel kültür ve meslek bilgisi ile donatılmaya çalışılmaktadır; fakat öğretmenler kazandıkları bilgi ve becerilerini uygulama alanına aktardıklarında zorluklarla, engellerle karşılaşabilir ve kendilerini geliştirme ve değerlendirme ile rehberlik ihtiyacı duyarlar. Bu durumda eğitim denetimine başvurulur. Denetimin (teftişin) alanyazında çeşitli tanımlarına rastlanmaktadır. Teftiş, örgütsel eylemlerin, kabul edilen amaçlar doğrultusunda, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anlaşılma sürecidir (Aydın, 2000:119). Eğitimin bir alt sistemi olarak denetim, eğitim amaçlarının gerçekleşme düzeyini belirleyip geliştirmeyi amaçlar (Gökçe, 2004). Eğitim sisteminde Bakanlık ve İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği’nde görevleri (Resmi Gazete, 1999) aşağıdaki gibi belirtilmiştir. (i)inceleme-araştırma; (ii)kurum ders teftişi; (iii) rehberlik- mesleki yardım ve yetiştirme; (iv)soruşturma. Bu görevleri yerine getirme süreci, oynadığı roller ve bu rolleri oynarken gösterdikleri davranışlar da açıklanmıştır. Müfettiş belirlenen görevleri yerine getirirken rol boyutunu oluşturan ve her biri birer yeterlik alanı olabilen aşağıdaki rolleri oynaması beklenir: (i)yöneticilik; (ii) liderlik; (iii)öğreticilik; (iv)rehberlik; (v)araştırma uzmanlığı; (vi)sorgu yargıçlığı. Grown ise, denetmenlerin görevlerine değinirken, denetmenin, ilkönce öğretmenlerin öğretmeni olarak öğretmenlere ve yöneticilere yardımda bulunması gerektiğini, esasen bir denetmenin görevinin, öğretmenlerin arzu edilir bir öğretim yapmaları ve öğrencilere uygun düşecek öğrenim imkanları hazırlamaları için, onlara daima ihtiyaçları olan mesleki rehberlikte bulunmak olduğunu ifade etmektedir (Aktaran: Öz, 1977). Müfettişler, sistemde bu rolleri oynarken, denetlediği bireylere karşı, yönlendirme, yol gösterme, güdüleme, moral verme, değerlendirme, yargılama davranışlarında bulunurlar ki, bunlar denetimin davranış boyutunu oluşturur (Başar,2000:41). Müfettişin rehberlik –mesleki yardım ve işbaşında yetiştirme görevine ilişkin rolü öğretmenlerin kendilerini yenilemelerini, bilimsel, teknolojik ve toplumsal gelişmelerin doğurduğu sonuçlara göre kendilerini uyarlamalarını amaçlar. Müfettişten beklenen başlıca görev,okuldaki eğitim-öğretim çalışmalarının daha verimli olabilmesi için eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmene yardımcı ve rehber olmaktır ( Karagözoğlu, 1977:2). Rehberlik ve işbaşında yetiştirme bir öğretmenin sınıf içi etkinliklerinde bizzat öğrencileri, sınıfı ve öğretmen uygulamalarını izlemesine imkan verirken gözlem esnasında görülen aksaklık ve eksiklikleri değerlendirmesi ve denetmesine de imkan verir. Öğretmene mesleki yardıma katkı sağlayacağı, eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin düşünme, tartışma ve yeni araştırma imkanları oluşturacağı düşünülmektedir. Değerlendirme, ödüllendirme ve cezalandırmayı da içerir: Teftiş yolu ile bireyin işteki başarısı, etken faktörler, eksiklikleri ile giderici, önleyici önlemler araştırılır. Bireyin yeteneklerini geliştirmesine yardım edilir. Bunun yanı sıra kasıtlı, yasa dışı davranışlarda cezalandırma, üstün başarılı çalışmalarda ödüllendirme, teftişin etkinliğini artırır. Bir toplumda sosyal, ekonomik ve politik değişme ve gelişmeler her alanda olduğu gibi etkin bir teftiş çabasını zorunlu kılmaktadır. (Aydın , 1999:2). Bu araştırmanın amacı, ilköğretim denetmenlerinin, yürüttükleri rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına uygun davranıp davranmadıklarını saptamaktır. Bu çerçevede aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. • İlköğretim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rollerini gerçekleştirme düzeyleri nedir? • İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışları, ilköğretim öğretmenlerinin algıları mesleki kıdem değişkenine göre farklılık göstermekte midir? 2316 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışları, ilköğretim öğretmenlerinin algıları eğitim durumu değişkenine göre farklılık göstermekte midir? • İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışları, ilköğretim öğretmenlerinin algıları branşına göre farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırma betimsel tarama modeli niteliğindedir. Araştırmada Malatya ili şehir merkezindeki, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin ilişkin algılarının belirlenmesi ilköğretim denetmenlerinin yürüttükleri rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına ilişkin algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında, öğretmenlerin ilköğretim denetmenlerinin yürüttükleri rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına ilişkin algılarının mesleki kıdem, öğrenim durumu ve branş değişkenlerine göre fark gösterip göstermediği incelenmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim yılında Malatya ili şehir merkezindeki, ilköğretim okullarında görev yapan 6013 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmamızın örneklemi ise tesadüfi olarak seçilen 580 ilköğretim öğretmeninden oluşmaktadır. Uygulama sonucunda eksik doldurulan anketler elendikten sonra toplam 562 anket değerlendirilmeye alınmıştır. Veri toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak ‘’İlköğretim Müfettişlerinin Rollerini Gerçekleştirme Düzeylerinin Değerlendirilmesi” adlı anket kullanılmıştır. Turan ( 2006) tarafından geliştirilen 22 maddelik etik olgu ve yargı bildiren anket uygulanmıştır. 36 öğretmen üzerinde ön uygulama yapılmış anketin Cronbach Alfa değeri .86; korelasyonun ise 0.2 ile 0.88 arasında değiştiği bulunmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programında analiz edilerek sonuçlar aritmrtik ortalama ve standart sapma (ss) olarak verilmiştir. Ankette yer alan maddelerin aritmetik ortalaması ile standart sapması belirlenmiştir. Verilerin analizinde öncelikle dağılımların normalliğine Kolmogrov-Simorrow testi uygulanmış , homojen olmadığı durumlarda farklılıkları belirlemek için Mann Whithney-U ve Kruskall Wallis-H Testi yapılmıştır. Bulgular İlköğretim öğretmenlerinin algılarına göre ilköğretim denetmenlerinin , rol davranışlarına uygun davranıp davranmadıklarını saptamak için ankette yer alan maddelere verilen puanların ortalamasına ve standart sapmasına tek tek bakılmıştır. İlköğretim denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin ankette yer alan maddelerin ortalaması Tablo 1’ de verilmiştir. Tablo 1: Ankette Yer Alan Maddelere Verilen Cevapların Ortalaması, Standart Sapması Sıra no Maddeler x Ss 1 Çalışmalarını önceden belirlenmiş süreç ve standartlara uygun şekilde yürüttü. 1,51 .67 2 Yetkisini adil bir biçimde kullandı. 1,67 .80 3 Hediye ve rüşvete kapalıydı. 1,15 .52 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2317 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 4 Herhangi bir biçimde de olsa ticari ilişkiye girmedi. 1,09 .47 5 Öğretmenin özel hayatına ilişkin bilgi istemedi. 1,45 .72 6 Kendi özel yaşamı hakkında konuşmadı. 1,51 .78 7 Görevini yürütürken öğretmen üzerinde korku ve panik yaratmadı. 2,00 .74 8 Davranışlarıyla kusur bulma çabası içindeydi. 2,19 .81 9 Önyargılı değildi. 1,78 .84 10 Söz ve davranışları tutarlıydı. 1,76 .79 11 Öğretmeni benimseyen bir tutum içindeydi. 1,80 .80 12 Her yönüyle öğretmene güven verdi. 2,11 .70 13 Yardımsever ve paylaşımcı bir tutum içerisindeydi. 1,96 .64 14 Davranışları açısından huzursuz ediciydi. 2,39 .74 15 Alana ilişkin gelişmeleri yakından izleyen bir eğitimci görüntüsü vardı. 1,82 .72 16 Sorunların çözülmesinde samimi ve yol göstericiydi. 1,82 .65 17 Kişisel görünümü siyasi eğilimlerini ele vermiyordu. 1,33 .71 18 Siyasi tercihini hissettirecek söylemlerde bulunmadı. 1,37 .70 19 Eğitim-öğretim konusunda farklı görüşlere açıktı. 1,93 .73 20 İletişiminde saygı ilkelerini gözetti. 1,38 .58 21 Çalışma zamanını verimli kullandı. 1,61 .71 22 Davranışları açısından katı ve kırıcıydı Toplam 2,38 1.73 .72 .69 Tablo 1 incelendiğinde ilköğretim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rollerini gerçekleştirme düzeylerini, ilköğretim öğretmenlerinin genel aritmetik ortalaması kısmen seçeneğinin aldığı değer aralığındadır (x = 1.73 ). Öğretmen algılarına göre genel aritmetik ortalama, kısmen seçeneğinin aldığı değer aralığındadır. Öğretmen algılarına göre ilköğretim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rol davranışlarına ilişkin en yüksek seviyede x= 2.83 ile ‘’ Davranışları açısından katı ve kırıcıydı’’maddesi, ikinci olarak da x= 2.39 ile ‘’Davranışları açısından huzursuz ediciydi’’ maddesi ; en düşük düzeyde de x=1.09 ‘’ Herhangi bir biçimde de olsa ticari ilişkiye girmedi’’ ve x=1.15 ‘’Hediye ve rüşvete kapalıydı’’ maddeleridir. Bu sonuç, ilköğretim denetmenlerinin öğretmenlere karşı katı ve kırıcı davrandıklarını, davranışlarının öğretmenleri huzursuz edici olduğu bunun yanında ilköğretim denetmenlerinin öğretmenlerle ticari bir ilişkiye girmedikleri ve öğretmenlerden hediye ve rüşvet almadıkları şeklinde değerlendirilebilir. İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışlarına ilişkin, ilköğretim öğretmenlerinin algıları, mesleki kıdem değişkenine göre bir farklılık olup olmadığı Tablo 2’de verilmiştir. 2318 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2: Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Algılarının Karşılaştırılması Gruplar 1-10 yıl 11-20 yıl 21-30 yıl 31 yıl ve üstü N 475 4 41 42 Xsıra 298,23 30,88 100,66 292,70 x2 sd 65 ,91 p 3 ,000 Tablo 2’de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan ilköğretim öğretmenlerinin puanlarının mesleki kıdem durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H sonucunda, grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney-U uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın 1-10 yıl mesleki kıdemi olan grubun ( xsıra=298,23; p<.05) 10-11 yıl mesleki kıdemi olan grup(xsıra=30,88;p<.05) ile 21-30(xsıra= 100,66; p<.05) yıl mesleki kıdemi olan gruplar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışlarına ilişkin, ilköğretim öğretmenlerinin algıları, öğrenim durumu değişkenine göre bir farklılık olup olmadığı Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Öğretmenlerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Algılarının Karşılaştırılması Gruplar Ön lisans Lisans Yüksek lisans Doktora N 62 458 38 4 Xsıra 255,12 292,42 189,24 316,00 x2 16,28 sd p 3 ,001 Tablo 3’te görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan ilköğretim öğretmenlerinin puanlarının öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H sonucunda, grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Mann Whitney-U uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın ön lisans grubu (xsıra=255,12; p<.05) ile yüksek lisans gruplar (xsıra=189,24; p<.05); lisans grubu (xsıra=292,42 ; p<.05) ile yüksek lisans gruplar (xsıra=189,24; p<.05) arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışlarına ilişkin, değişkenine göre bir farklılık olup olmadığı Tablo 4’te verilmiştir. ilköğretim öğretmenlerinin algıları, branş Tablo 4: Öğretmenlerin Branş Değişkenine Göre Algılarının Karşılaştırılması Gruplar N Xsıra Sınıf öğrt. 216, 324,05 Sosyal alanlar öğrt. 194 233,77 Fen alanları öğrt 85 258,29 Güzel sanatlar 56 316,13 Pdr 11 290,82 x2 sd 36,07 4 ,000 Tablo 4’te görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan ilköğretim öğretmenlerinin puanlarının branş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H sonucunda, grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2319 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir. Bu amaçla ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın sınıf öğretmenleri (xsıra=324,05, p<.05) ile sosyal alanlar öğretmenleri(xsıra=233,77; p<.05) ; sınıf öğretmenleri (xsıra=324,05, p<.05) ile fen alanlar öğretmenleri (xsıra=258,29 ;p<.05 ) sosyal alanlar öğretmenliği(xsıra= 233,77;p<.05) ile güzel sanatlar öğretmenleri (xsıra=316,13 ;p<.05) arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Tartışma ve Sonuç İlköğretimde görev yapan öğretmenlerin ilköğretim denetmenlerinin rol davranışlarına ilişkin algılarının belirlenmesini amaçlayan bu araştırma sonunda ulaşılan sonuçlar denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rollerine kısmen uygun ilköğretim davrandıkları görülmüştür. Konu ile ilgili alanyazında yapılan diğer araştırmalar incelendiğinde, bu bulguyla çelişen bazı araştırmalar bulunmaktadır. Turan’ın (2009) çalışmasında rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rollerine uygun davrandıkları görülmüştür. Yapılan bazı araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Sağlam ve Demir (2009)tarafından yapılan çalışmada eğitim denetmenlerinin görevlerini orta düzeyde yerine getirdiği bulgulanmıştır. Memişoğlu(2001) tarafından yapılan araştırmada da özellikle denetimden beklenen yararın sağlanamamasının nedenleri arasında rehberlik ve geliştirme amaçlı denetim yerine kontrol odaklı biçimsel denetim anlayışının önemli etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre eğitim denetmenlerinin biçimsel denetim odaklı olması yerine rehberlik ve geliştirme amaçlı denetime odaklanmaları denetimin verimliliğin artması yönünde daha faydalı olabilir. Mesleki kıdem değişkeni açısından, genel olarak oldukları 1-10 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin hem 1011 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenler ile hem de 21-30 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin puanları arasında farklılık olduğu dikkati çekmektedir. Ayrıca 1-10 yıl kıdemi olan öğretmenlerin diğer gruptaki öğretmenlere göre puanları daha yüksektir ve 1-10 yıl olan öğretmenlerin algıları denetmenlerin rollerini uygun yaptıkları şeklindedir. Bu durum mesleki kıdemleri 1-10 yıl olan öğretmenlerin daha az teftiş geçirdiklerinden ve bu konuda daha az eğitim denetmeniyle karşılaşmış olmalarından kaynaklanabilir. Ayrıca kıdeme paralel olarak öğretmenlerin denetmenlerden bekledikleri rol davranışlarını gerçekleştirme düzeyinin arttığı şeklinde değerlendirilebilir. Araştırma bulguları, Korkmaz ve Özdoğan (2005) tarafından yapılan araştırma bulgusuyla örtüşürken; Çalışkan (2003), Vezne (2007) tarafından yapılan araştırma bulgusuyla çelişmektedir. Öğretmenlerin öğrenim durumu değişkenine göre ilköğretim denetmenlerinin rollerine ilişkin algıları farklılaşmaktadır. Ön lisans mezunu öğretmenleri ilköğretim denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeyini lisans mezunu öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde görmüşlerdir. Lisans mezunu öğretmenleri de yüksek lisans öğretmenlerine göre denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeyini daha yüksek görmüşlerdir. Öğrenim durumu arttıkça denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeyleri daha düşük görülmektedir. Bu durumun sebebi öğretim durumu derecesi yüksek olan öğretmenlerin öğretim durumu derecesi düşük olan denetmenler tarafından teftiş geçirmiş olmalarından kaynaklanabilir. Araştırma bulgumuzla örtüşen Sağlam ve Demir (2009), Çalışkan (2003) tarafından yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Alanyazında araştırma bulgumuzla farklı sonuçlara ulaşılan çalışmalar da bulunmaktadır. Turan (2009) tarafından yapılan çalışmada denetmenlerin rollerine ilişkin algıların öğrenim durumu değişkenine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Öğrenim durumuna göre öğretmenlerin algılarındaki farklılığı ortadan kaldırmak için denetmenlerin en az yüksek lisans mezunu olmaları önerilebilir. Öğretmenlerin branş değişkenine göre ilköğretim denetmenlerinin rollerine ilişkin vermiş oldukları puanlar arasındaki fark dikkat çekicidir. Yapılan bir diğer araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Vezne (2007) tarafından yapılan araştırmada branş değişkenine göre öğretmenlerin denetmenlerin rol davranışlarına ilişkin algılarının farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunun nedeni bazı branş öğretmenlerinin kendi branşlarından olmayan denetmenler tarafından teftiş gördükleri şeklinde değerlendirilebilir. Alan dışından bir denetmenin yaptığı denetimin olumsuz sonuçları olabilir. Bu bakımdan alan denetimini yapabilecek denetmenlerin yeterli sayıda olmaları için gerekli alanlarda denetmen alımı önerilebilir. 2320 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org KAYNAKÇA Aydın , M.(1991). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatipoğlu Yayınevi Aydın , M.(2003). Çağdaş Eğitim Denetimi, Ankara: Hatipoğlu Yayınevi Başar , H. (2000).Eğitim Denetçisi, Ankara: Pegem A Yayıncılık Çalışkan ,S. (2003).İlköğretim müfettişlerinin rehberlik görevlerinin gerçekleştirilme düzeylerinin belirlenmesi, Yayınlanmamış yükseklisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya Gökçe , F. (1994). Eğitimde Denetimin Amaç ve İlkeleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,10,73-78 Karagözoğlu , G. (1972). ). Türk Eğitim Düzeninde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü (Araştırma Özeti). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Planlama Araştırma ve Koordinasyon Dairesi Korkmaz, M. ve Özdoğan, O.(2005). İlköğretim Müfettişlerinin Rehberlik Görevlerini Gerçekleştirme Düzeyleri, Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,3,(4), 431-441. Memişoğlu,S.P.(2001).Çağdaş eğitim denetimi ilkeleri açısından ilköğretim okullarında öğretmen denetimi uygulamalarının değerlendirilmesi.Yayınlanmamış doktora tezi. Abant izzet baysal üniversitesi, Bolu. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB).(1999). İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği, Resmi Gazete. 13.08.1999: Öz, F.(2003). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Sisteminde Teftiş, Eskişehir:Osmangazi Üniversitesi Basımevi Özpolat, A. (2005). Öğretmenlik Mesleğindeki Değişimlerin Tarihsel-Toplumsal Bağlamı, Milli Eğitim Dergisi, , 33,, 221-232 Sağlam, A.Ç ve Demir, A.(2009). İlköğretim müfettişlerinin rehberlik görevlerini yerine getirme düzeylerine ilişkin öğretmen görüşleri, Milli Eğitim Dergisi ,183, 130-140. Taymaz, A.H. (2005). Eğitim Sisteminde Teftiş : Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Turan ,F.(2009). İlköğretim müfettişlerinin etik rol davranışlarına ilişkin algıların mukayeseli incelenmesi,Milli Eğitim Dergisi,183,141-168. Vezne, R. (2007). İlköğretim okullarındaki İngilizce öğretmenlerinin ilköğretim müfettişlerinin rehberlik hizmetlerinden yararlanma düzeyleri. XVI. Ulusal Eğitim Bilim Kongresinde sözlü olarak sunulmuştur.Tokat, Gaziosmanpaşa üniversitesi Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2321 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNİN BİLİMSEL MAKALELER HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ VIEWS OF RESEARCH ASSISTANTS ABOUT SCIENTIFIC ARTICLES Oben KANBOLAT* Seda ALTUNBAŞ** Zeynep ÇAKMAK*** Abstract Scientific publishing has a fundamental role for young academicians to mature in scientific literature and to gain the qualifications necessary to write articles during their academic periods. In this respect, it is necessary for research assistants to be good followers of scientific articles. At this stage, it comes to one’s mind to ask the question how research assistants read a scientific article. The sample of this study the goal of which is to answer this question is composed of 15 research assistants who work in different fields in a medium-scaled city in East Anatolia and who were selected through availability sampling. The data of the study were collected through semi-structured survey questions prepared by researchers. The interviews of 10 to 15 minutes were recorded through tape recorders. The interviews were transcribed later and a content analysis of the data was carried out. Under the light of the data collected through the research, information as to the way research assistants define the parts of scientific studies has been collected. Key Words: Research assistant, scientific article, literacy Özet Mesleki ve akademik yaşamlarının başlarındaki araştırma görevlileri açısından bilimsel iletişimin temel taşlarını oluşturan süreli yayınlar, araştırmaların sonuçlarının, birikimlerin ve deneyimlerin paylaşılmasında en önemli rolü üstlenmektedirler. Bunun yanında bilimsel yayınlar genç akademisyenlerin bilimsel yazın konusunda olgunlaşmaları açısından ve eğitim süreçleri içinde makale yazmak için gerekli donanıma sahip olabilmeleri açısından da önemli rol oynamaktadır. Bu bağlamda araştırma görevlilerinin bilimsel makalelerin iyi birer takipçisi olabilmeleri gerekmektedir. Bu aşamada akıllara araştırma görevlilerinin bilimsel bir makaleyi nasıl okudukları sorusu gelmektedir. Bu soruya yanıt bulmayı hedefleyen bu çalışmanın örneklemini, ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile seçilen, Doğu Anadolu’da orta ölçekli bir ilde bulunan ve farklı alanlarda çalışan 15 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Çalışmada veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış mülakat soruları ile elde edilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş olup, 10-15 dakika sürmüştür. Görüşmeler daha sonra transkript edilmiş olup, verilerin içerik analizi yapılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler ışığında araştırma görevlileri tarafından bilimsel makalelerin bölümlerinin nasıl tanımlandığı hakkında bilgiler elde edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Araştırma görevlisi, bilimsel makale, okur-yazarlık * Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD, nebo5524@gmail.com ** Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD, saltunbas@erzincan.edu.tr *** Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD, cakmakzeynep24@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2323 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Gelişen ve büyüyen dünyada, gelişmişlik düzeyi eğitim süreciyle doğru orantılıdır. Eğitim sürecinin en önemli öğelerinden birisi de okumadır. Okuma, sözcüklerin zihinde algılanıp anlamlandırılmasına, kavranmasına ve yorumlanmasına dayanan bir etkinliktir (Sever, 2004). Bu etkinlik süreci ile birey, kişiliğini geliştirmek, düşünce dağarcığını zenginleştirmek ve dolayısıyla toplumda daha iyi bir yer edinmek için fırsat bulmaktadır (Yılmaz, 2006). Meslek grupları içinde toplumumuzda iyi bir yere sahip olan akademisyenlik mesleği; sürekli araştırmaya, yenilikleri takip etmeye ve okumayı gerektirir. Akademisyenler bilimsel makalelerle iç içe olduklarından dolayı okuma etkinliği bakımından iyi bir örnek teşkil etmektedirler. Bilimsel makaleler, özgün araştırma sonuçlarını tanımlayan, yazılmış ve basılmış raporlar bütünüdür (Day, 2000). Bilimsel iletişimin temel taşlarını oluşturan bilimsel makaleler, araştırmaların sonuçlarının, birikimlerin ve deneyimlerin paylaşılmasında en önemli rolü üstlenmektedirler. Mesleki ve akademik yaşamlarının başlarındaki araştırma görevlilerinin bilimsel yazın konusunda olgunlaşmaları açısından iyi birer okuyucu olmaları ve okuma stratejilerini belirlemeleri gerekmektedir (Gökçe Kutsal & Karahan, 2008). Alan taraması yapıldığında, araştırma görevlilerinin bilimsel makalelere ulaşmada doğru yöntemleri kullandıkları (Yaylı, Öztürk ve Alabay, 2002; Doğan, 2007) sonucuna varan, mesleklerinden dolayı günlerini sürekli bilimsel yayın okuyarak geçirdiklerini ( Köksalan, Altunbaş ve Karaaslan, 2011) belirleyen çalışmalarla karşılaşılmıştır. Ancak, bu bilimsel makaleleri nasıl okuduklarını, okurken hangi yolları izlediklerini ve hangi bölümlere daha çok önem verdiklerini öğrenmek için yapılan çalışmalara pek rastlanılamamıştır. Bu yönüyle çalışma, ilgili literatüre katkı sağlayacağı öngörülmektedir. Aynı zamanda, bu çalışma hem bilimsel makaleleri yazanlar hem de okuyanlar için son derece faydalı olacaktır. Bilimsel makale yazanlara, makalenin hangi bölümlerine daha çok ağırlık vermesi gerektiği konusunda; okuyanlara ise bilimsel makale okuma sırasında nasıl bir yol izleyeceklerini belirleme konusunda yardımcı olacağı düşünülmektedir. Çalışmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makaleyi okuma süreçlerinin nasıl olduğunu ve bilimsel bir çalışmanın bölümlerine ilişkin düşüncelerinin neler olduğunu belirlemektir. YÖNTEM Çalışmada özel durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Özel durum çalışması, özel bir durum üzerine yoğunlaşmayı sağlayarak; çok ince ayrıntıların, sebep-sonuç ve değişkenlerin karşılıklı ilişkileri cinsinden açıklanabilmesine olanak tanımaktadır (Çepni, 2009). Araştırmanın örneklemini, ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile seçilen, Doğu Anadolu’da orta ölçekli bir ilde bulunan ve farklı alanlarda çalışan 15 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Çalışmada veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış mülakat soruları ile elde edilmiştir. Mülakat formu uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Verilerin Toplanması ve Analizi Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş olup, 10-15 dakika sürmüştür. Görüşmeler daha sonra transkript edilmiş olup, verilerin analizi yapılmıştır. Mülakatlardan elde edilen veriler, ortaya çıkan kodlara göre tanımlanıp yorumlanmıştır. Bu aşamada veriler, araştırmacılar tarafından defalarca okunmuş ve araştırmanın amacı dikkate alınarak araştırmacılar tarafından taslak kodlar oluşturulmuştur. Aynı anlama gelen yanıtlar ortak bir kod altında toplanmıştır. Araştırmacıların uyuşamadığı kodlamalar üzerinde ise tartışılmış ve ortak bir kod belirleme tercihinde bulunulmuştur. Belirlenen ortak kodların daha net açıklanması açısından her bir kod ile ilgili doğrudan alıntılara da yer verilmiştir. Verilerin analizinde ve bulguların sunumunda araştırmanın alt problemleri de dikkate alınarak tablolaştırma tercih edilmiştir. 2324 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org BULGULAR Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makaleyi okurken nasıl bir yol izlersiniz?”sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makaleyi Okurken İzledikleri Yollar Kodlar Sadece bir kısmını okurum Tamamını veya bir kısmını okurum Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler […]o sırada ne işime yarayacaksa o kısmı okurum. İşime yarasa bile 5 hepsini okumam ama atlaya atlaya okurum[…] […] ihtiyacım doğrultusunda, ona bağlı olarak incelemem de 10 değişiyor[...] Tablo 1 incelendiğinde, bilimsel bir makaleyi okurken bazı katılımcıların makalenin sadece bir kısmını okumayı tercih ettikleri; büyük çoğunluğunun ise bazı durumlarda makalenin bir kısmını bazı durumlarda ise de tamamını okumayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu bağlamda K-15 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir: […] Makale eğer işime yarıyorsa tamamını okurum yoksa; atlayarak CTRL+F yaparak belki önemli bir nokta vardır diye, kaçırmamam için göz gezdiririm. (K-15) Araştırma görevlilerinin “Bilimsel bir makalenin başlığı sizin için ne ifade ediyor?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 2’deki gibidir. Tablo 2: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Başlığına İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Özetin özeti 5 […]Özetin özeti gibidir. Makalenin içeriğiyle ilgili bir fikir vermelidir. Örneklem ne? Bağımlı değişken ne? Bağımsız değişken ne? Hepsinden bilgi vermelidir[...] Makalenin konusu hakkında bilgi veren kısım 2 Başlık konunun hangi yönünün araştırıldığı hakkında bilgi verir. Arama motoruna yazılan ifade 2 Makaleyi bulmak için arama motorunda ilk baktığım yerdir. İpucu 2 Konu hakkında ipucu veren şeydir. Ne yapıldığını anlatan kısım 1 Başlıktan, ne yapıldığını görürüm. Sonucun özeti 1 Sonucun özetidir. En önemli yer 1 En önemli yerdir. Makalenin tanıtımı 1 Makalenin tanıtımıdır. Tablo 2 incelendiğinde, bazı katılımcıların bilimsel bir makalenin başlığı ilgili özetin özeti ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bazılarının ise ipucu; arama motoruna yazılan ifade; makalenin konusu hakkında bilgi veren kısım gibi yorumlar yaptıkları tespit edilmiştir. Bilimsel bir makalenin başlığı ile ilgili K-1 kodlu katılımcının görüşü aşağıda verilmiştir: Konuyu özetler nitelikte olmalı. Kapsamını belirtmeli. Yani hangi konulara değiniyor, onu göstermeli. Ve araştırmanın amacı ne onu görmeliyim[...]Bir değerlendirme mi? Bir durum çalışması mı? Bir karşılaştırma mı yapılıyor? Bunların hepsi başlıktan anlaşılabilmeli. (K-1) Diğer katılımcıların ise ne yapıldığını anlatan kısım; sonucun özeti; en önemli yer; makalenin tanıtımı gibi ifadeler kullandıkları görülmektedir. Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin anahtar kelimeleri sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 3’deki gibidir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2325 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Anahtar Kelimelerine İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Arama motoruna yazılan kelimeler 6 […] makalelere ulaşmamızı sağlayan kelimelerdir. Önemsiz 3 Elimdeki makalede hiç bakmam. Ancak makale bulmamda işime yarayabilir. Çok da önemli değildir. Püf noktaları 2 Çalşımanın püf noktalarıdır. Makaleyle ilgili genel bilgi veren kelimeler 1 Makale ile ilgili genel bilgi alınabilir. Başlıkta bulunan kelimeler 1 Başlıkta bulunan kelimeler arasından seçilmelidir. Makalede üzerinde durulan bağımlı değişkenler 1 Makalede üzerinde durulan değişkenler İçerikle ilgili bölümler 1 İçerikle ilgili bölümleri ifade ediyor. Tablo 3 incelendiğinde, bir kısım araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin anahtar kelimeleriyle ilgili yorumlarında arama motoruna yazılan kelimeler ifadesini kullandıklları görülmektedir. Bazı katılımcıların ise önemsiz; püf noktaları gibi yorumları kullandıkları tespit edilmiştir. Bilimsel bir makalenin anahtar kelimeleri ile ilgili K-4 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir: Sistematik olarak özellikle online veri tabanlarında […] sizin işinizi kolaylaştıracak kodlar kullanılır. Anahtar kelimeler veri tabanlarında kullanılır [...] (K-4) Diğer katılımcıların ise anahtar kelimelerle ilgili olarak, makaleyle ilgili genel bilgi veren kelimeler; başlıkta bulunan kelimeler; makalede üzerinde durulan bağımlı değişkenler; içerikle ilgili bölümler gibi ifadeler kullandıkları görülmektedir. Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin giriş bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Giriş Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Literatürün yer aldığı kısım 6 […]kim bu konu hakkında ne demiş? Sorusunun cevabını içeren bir bölümdür. Küçük açıklama 2 Küçük açıklama gibi Lüzumsuz bir bölüm 2 Girişte lüzumsuz şeyler var. Şu şunu demiş bunu demiş. Olayı başlatmak için olması gereken ama çok da lüzumlu olmayan bir kısım. […] Mevcut durumu ifade eden kısım 1 Mevcut durumu ifade edilen yer. Bununla ilgili neler yapılmış. Genel geçer bilgileri özet olarak yer aldığı kısım 1 Genel geçer bilgileri özet halinde verildiği yer. Sonra alt başlıklar altında bunlar açıklanıyor. […] Zaman kaybı 1 […]Giriş yapmak için gereksiz cümleler kullanılır. Konuya girmeden önce geçmişle ilgili bilgiler verilerek gelinir. Ve zaman kaybıdır. […] Nasıl yola çıkıldığını ifade eden yer 1 Amacı belirttiğinden dolayı, nasıl yola çıkıldığını ifade ediyor. Okurken tanımlara boğulduğumuz yer 1 […] okurken tanımlara boğulduğumuz bölüm 2326 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 4 incelendiğinde, bir kısım araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin giriş bölümü ile ilgili literatürün yer aldığı kısım ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bazı katılımcılar ise küçük açıklama ve lüzumsuz bir bölüm şeklinde yorum yapmışlardır. Bilimsel bir makalenin giriş bölümü ile ilgili K-5 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir. […] Giriş bölümü, bir araştırmanın bilimsel dedikodusunun yapıldığı yerdir. (K-5) Diğer katılımcıların ise mevcut durumu ifade eden kısım; genel geçer bilgilerin özet olarak yer aldığı kısım; zaman kaybı; nasıl yola çıkıldığını ifade eden yer; okurken tanımlara boğulduğumuz yer gibi yorumlar yaptıkları tespit edilmiştir. Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin yöntem bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Yöntem Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Çalışmanın nasıl yapıldığını analatan kısım 8 Amaca nasıl ulaşılmış, hangi yol izlenmiş, hangi analiz yöntem kullanılmış? Bu soruların cevabını içerir. En önemli kısım 6 Makalenin en önemli kısmıdır. Araştırmayı araştırma yapan kısımdır. Makalenin kalitesi burada anlatılır. Bilimselliği ortaya koyan kısım 1 Bilimselliği ortaya koymak istiyorsanız yöntem çok önemlidir. Tablo 5 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin yarısından fazlasının, bilimsel bir makalenin yöntem bölümü ile ilgili, çalışmanın nasıl yapıldığını analatan kısım ifadesini kullandıklları görülmektedir. Bir kısım katılımcının ise yöntem bölümü ile ilgili en önemli kısım; bilimselliği ortaya koyan kısım şeklinde yorumlar yaptıkları tespit edilmiştir. Bilimsel bir makalenin yöntem bölümü ile ilgili K-10 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir: Makalenin bel kemiğidir. Amaca nasıl ulaşılacağının yazıldığı bölüm. Bir problemi çözebilmemiz için bir metoda ihtiyacımız vardır. Hayat içinde bu böyle değil midir? (K-10) Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin bulgular bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 6’da verilmiştir Tablo 6: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Bulgular Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Bulduğumuz şeylerin yer aldığı kısım 4 Makalede neyi amaçladı, neyi buldu, okuyucuya neyi verdi gibi soruların cevabı bulguda olur. Sonuçların kaynağı 3 Araştırma da ne bulduk? Bundan sonraki sonuç, tartışma kısmını yazmada işimize yarar. Ham verilerin yer aldığı kısım 2 Yorumlanmamış, ulaşılan ham veri. Verilerin analizinin yer aldığı kısım 2 Yönteme göre topladığımız verilerin analiz edildiği yerdir. Ölçme değerlendirme kısmı 1 Biraz daha görsellik ifade ediyor ve daha çok ölçme değerlendirme kısmı ile ilgili. Nesnel verilerin yer aldığı kısım 1 Yazarın elde ettiği nesnel verilerdir. Sonuçlar 1 […]araştırmanın sonuçlarıdır[…] Önemli 1 Önemli bir kısımdır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2327 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 6 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin bulgular bölümüyle ilgili, bulduğumuz şeylerin yer aldığı kısım; sonuçların kaynağı; ham verilerin yer aldığı kısım; verilerin analizinin yer aldığı kısım gibi ifadelerini kullandıklları görülmektedir. Bilimsel bir makalenin bulgular bölümüyle ilgili K-9 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir: Yapılan çalışmanın nasıl ve ne şekilde yürütüleceğiyle ilgili bilgilerin olduğu bir yerdir.[…] (K-9) Diğer katılımcılar ise bulgular bölümü ile ilgili ölçme değerlendirme kısmı; nesnel verilerin yer aldığı kısım; sonuçlardır; önemlidir gibi değerlendirme yapmışlardır. Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin tartışmalar bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 7’de verilmiştir Tablo 7: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Tartışma Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Mevcut durumun doğruluğu ya da yanlışlığı üzerinde bir şeyler ortaya koyabilme çabasıdır[...] Bilimselliği sağlama 5 Alana katkısı 4 Diğer çalışmalarla karşılaştırma 2 […]o konuda yazılan başka makale arasında ilişki olup olmadığının yazıldığı yerdir. Sebep sonuç ilişkisi 1 Tartışma bölümünde sebep sonuç ilişkisini ortaya çıkarmaya çalışıyoruz G.B. 3 - Araştırmanın alana yaptığı katkısı asıl tartışmalar kısmında yer alır. Tablo 7 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin tartışma bölümü ile ilgili yorumlarında bilimselliği sağlama; çalışmanın alana katkısı; çalışmanın diğer çalışmalarla karşılaştırılması veya sebep sonuç ilişkisinin yer aldığı kısım vurgusunu yaptıkları görülmektedir. Bu bağlamda K-2 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir. […] tartışma ile birlikte çalışmanın daha bilimsel olacağını düşünüyorum. Gerçekler tartışmalardan doğar ya; tartışmaları okuduğunuzda yeni bakış açıları kazanırsınız.(K-2) Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin sonuç bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Sonuç Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Çalışmanın alana katkı 5 Araştırma alanda hangi boşluğu doldurmuş? bize fikir verir.[…] Öznel yorumlar 2 Yazarın […] nesnel verileri öznel düşünceleriyle yorumladığı yerdir. Bulguların rakamlardan arındırılmış hali 2 Bulguların rakamlardan arındırılmış ve yorumlanmış halidir. Dikkate alınmayan bir kısım 1 […]ilgililer tarafından dikkate alınmayan şeylerin yer aldığı bölümdür. Araştırmanın amacı 1 Asıl amaçtır. Bulunan şeyler 1 Bulduğumuz veriler bizi hangi sonuca götürür? Bunu içerir. İlham kaynağı 1 Fikir elde etmek için olmazsa olmaz. Problem durumunun desteklendiği kısım 1 Elde edilen bulgular problem durumumuzu destekleyip desteklemediğine bakılması lazım. […] 2328 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 8 incelendiğinde, bazı araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin sonuç bölümü ile ilgili, çalışmanın alana katkısının yer aldığı bir bölüm ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bir kısım katılımcının ise bulguların rakamlardan arındırılmış hali; öznel yorumlar gibi açıklamaları kullandıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda K-4 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir: […] yazarın ele aldığı konularda bize yeni fikirler, yeni çıkış noktaları verip vermediği; girişte yazdıklarıyla sonuç arasında fark olup olmadığı bu bölümde anlaşılır. (K-7) Diğer katılımcılar bir araştırma için sonuç kısmını; dikkate alınmayan bir kısım; araştırmanın amacı; bulunan şeyler; ilham kaynağı; problem durumunun desteklendiği kısım şeklinde tanımlamışlardır. Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin kaynakça bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Kaynakça Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Literatür taramasında faydalanan kısım 7 Benim çalıştığım konuyla alakalı ise mutlaka kaynakçası da benim işime yarar ve kaynakçasından faydalanarak bulamadığım makaleleri tararım. Bilimselliği sağlayan kısım 6 […]Bilimselliği sağlayan kısımdır.[…] Belli kurallar dahilinde yazılan kısım 1 Birilerinin belirlediği kurallar dahilinde yazılan itici bir yer. Herkese hakkının verildiği bölüm 1 Herkese hakkının verildiği bölümdür.[…] Tablo 9 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin yarısının bilimsel bir makalenin kaynakça bölümü ile ilgili literatür taramasında faydalanılan kısım ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bir kısım katılımcı ise bilimselliği sağlayan kısım yorumunu yapmışlardır. Diğer katılımcıların herkese hakkının verildiği yer; belli kurallar dahilinde yazılan kısım gibi yorumlar yaptığı ifade edilebilir. Bilimsel bir makalenin kaynakça bölümü ile ilgili K-2 kodlu katılımcının görüşü aşağıda verilmiştir: Benzer bir çalışma yapacaksam o çalışmanın kaynakçasına bakarak o çalışmanın kaynakçasına bakıp oradaki makalelere ulaşıyorum. Hatta o konuyla ilgili başka bir makale var onun da kaynakçasına bakıyorum. Böyle zincirleme devam ediyorum[…] (K-2) Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin ekler bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 10’da verilmiştir. Tablo 10: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Ekler Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Paylaşım yeri 6 Yazışmalar, tablolar uygulanan ölçek, grafik, resim, fotoğraflar gibi dokümanların paylaşıldığı yerdir. Kanıt yeri 2 Ekler yazarın konuya vakıf olup olmadığını, bilgiyi çalıp çalmadığını kanıtlar.[…] Göz attığım bir bölüm 2 Olmazsa olmaz değil; ama olursa göz atabilirim. Önemli 1 […]benim için önemli bir bölümdür. Tablo 10 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin ekler bölümü ile ilgili paylaşım yeri; kanıt; göz attığım bir bölüm gibi ifadeleri kullandıkları görülmektedir. Bilimsel bir makalenin ekler bölümünü paylaşım yeri olarak değerlendiren K-1 kodlu katılımcının görüşü aşağıdaki gibidir: Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2329 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Bazen nitel çalışmalarda mülakat sorularının verilmesi veya anket sorularının verilmesi çok işime yarıyor. Bazı makalelerde bu yok ama olsa bilimsel paylaşım açsında iyi bişey.(K-1) Bilimsel bir makalenin ekler bölümünü kanıt yeri olarak değerlendiren K-1 kodlu katılımcının görüşü aşağıdaki gibidir: […] Belge kullandın mı? Materyalini kanıtladığın yer ekler yeridir. (K-13) Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makaleyi okurken ilk olarak hangi bölümü okursunuz?”sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 11’de verilmiştir. Tablo 11: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin İlk Okudukları Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Özet Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler 11 […]çok fazla açılmadan çalışma hakkında bilgi veriyor. Başlık 2 Öncelikle başlık okurum. Çünkü konuyla ilgili olup olmadığıyla başlıktan anlarım. Başlık ve özet 1 Öncelikle başlık ve özeti okurum. Makalenin beni ne kadar ilgilendirdiğini görmek için. Değişir 1 İhtiyacıma göre değişir ve makalenin türüne de bağlıdır. Tablo 10 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin çoğunluğu bilimsel bir makalede ilk olarak özet bölümünü okumayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu bağlamda K-1 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir: Özet; araştırmanın kapsülü olduğu için. “Makale okumaya değer mi?”, onu belirlemek adına ilk okuduğum yerdir. (K-1) Bir kısım katılımcı ise bir makaleyi okurken ilk olarak başlık kısımını okuduklarını ifade etmişlerdir. Öncelikle başlık okurum. Çünkü konuyla ilgili olup olmadığıyla başlıktan anlarım. (K-7) Diğer katılımcıların bir makalede ilk olarak başlık ve özet veya ilk okudukları bölümün değişken olduğuna dair yorumlar yaptıkları ifade edilebilir. Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin sizin için en önemli bölümü neresidir?” sorusuna verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 12’de verilmiştir. Tablo 12: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin En Önemli Bölümüne İlişkin Görüşleri Kodlar Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler Özet 4 Özettir; çünkü özet hepsini kapsıyor. Yöntem 2 Bir makaleyi makale yapan şey onun ne kadar doğru ve geçerli bir makale olmasıdır. Bu da yöntemden anlaşılır. Sonuç 2 […]Sonuçtur; çünkü makaleyi yapmamızın asıl amacı bu bölümdeki sonuçlara ulaşmaktır. Hepsi 2 Hepsi önemlidir. […] İhtiyacıma göre değişir 2 İhtiyacıma göre en önemli yer değişir. Giriş ve Yöntem 1 Okurken giriş ve yöntem önemlidir. Yöntem ve Sonuç 1 Yöntem: o çalışmanın geçerliğini ve güvenirliğini belirler bu nedenle bir çalışmanın kemiği orasıdır. […]Sonuç araştırmacının kendi fikirleri var ve siz bunları görüyorsunuz. Özet ve Sonuç 1 Özet ve sonuç Okuduğum makaleyi diğerlerinden ayırt etmemi sağlayan kısımlar buralardır. 2330 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 11 incelendiğinde, bir kısım araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin en önemli yerini özet olarak ifade ettikleri görülmektedir. Benim için en önemli bölümü özettir; çünkü makaleyi baştan sonuna okumadan makale hakkında fikir sahibi oluyorsun. (K-6) Bir kısım katılımcının ise bilimsel bir makalenin en önemli yerini sonuç bölümü olarak değerlendirdikleri görülmektedir. […]Sonuçtur; çünkü makaleyi yapmamızın asıl amacı bu bölümdeki sonuçlara ulaşmaktır.(K-10) Bazı katılımcılar bilimsel bir makalenin en önemli yerini yöntem olarak değerlendirdikleri görülmektedir. Yöntem bence çalışmanın en önemli kısmıdır. Eğer yaptığınız çalışmanın yöntemi yanlış olursa bulduğunuz sonuçlar da yanlış olur ve çalışmanın hiçbir önemi kalmaz. Sağlam bir yönteminiz varsa sonuçlarınız da sağlamdır. Çalışmanız da o kadar başarılı ve o kadar işlevseldir. (K-2) Bazı katılımcılar bilimsel bir makalenin en önemli yerinin ihtiyacına göre değiştiğini ifade ettikleri görülmektedir. […] İhtiyacıma göre değişir. Ayrıca araştırmalar çok boyutludur. Bu nedenle ne amaçla okuduğuma bağlı olarak önemli kısım değişir.(K-4) Bir kısım katılımcının ise bilimsel bir makalenin her bölümünün önemli olduğunu ifade ettikleri görülmektedir. Her bir bölümün kendine göre önemi vardır. Bunu sıralamak doğru değil. […] (K-12) Diğer katılımcıların ise bir makalede en önemli kısım olarak; giriş ve yöntem, yöntem ve sonuç veya özet ve sonuç şeklinde yorumlar yaptıkları ifade edilebilir. SONUÇLAR Bu çalışmada, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makaleyi okuma süreçlerinin nasıl olduğunu ve bilimsel bir çalışmanın bölümlerine ilişkin düşüncelerinin neler olduğunu belirlenmiştir. Bu çalışma kapsamında varılan sonuçlar aşağıdaki gibidir: Araştırma görevlilerinin büyük çoğunluğunun, bilimsel bir makaleyi okurken makalenin sadece bir kısmını okuma eyliminde oldukları tespit edilmiştir. Çalışmada araştırma görevlilerinin başlıkla ilgili farklı yorumlar yaptıkları; fakat sonuçta aynı noktayı vurguladıkları gözlenmiştir. Genel olarak araştırma görevlilerinin başlıkla ilgili ortak yargıları; çalışmanın en kısa tasvir edilmiş hali şeklinde ifade edilebilir. Araştırma görevlilerinin anahtar kelimelerle ilgili yorumlarından yola çıkarak, anahtar kelimeleri sadece bir çalışmaya ulaşmak amacıyla kullanmadıkları; bunun yanında çalışma hakkında bilgi veren kelimeler olarak tanımladıkları tespit edilmiştir. Buna rağmen bazı araştırma görevlilerinin anahtar kelimeleri önemsemedikleri de dikkat değer sonuçlardan biridir. Araştırma görevlilerinin giriş bölümüyle ilgili yorumlarında genellikle olumsuz ifadeler kullandıkları; hatta bu görüşte olan katılımcıların çoğunlukta olması, vurgulanması gereken bir diğer sonuçtur. Araştırma görevlilerinin yöntem bölümüyle ilgili, bir araştırmanın bilimselliğini ortaya koyan kısım olarak tanımlamaları ve bu bölümün önemini vurgulamaları araştırmadan elde edilen kayda değer sonuçlardan biridir. Araştırma görevlilerinin bulgular bölümüyle ilgili yorumlarından, bu bölümün daha çok verilerle ilgili olduğu ve elde edilecek sonuçlara zemin hazırladığı yargısı çıkarılmaktadır. Araştırma görevlilerinin sonuç bölümüyle ilgili, yorumlarında ise genel olarak, çalışmanın ilgili alana katkı sağladığını ifade ettikleri gözlenirken; bir araştırma görevlisinin araştırma sonuçlarının ilgililer tarafından dikkate alınmadığından yakınması önemle üzerinde durulması gereken bir ifadedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2331 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Araştırma görevlilerinin, genel olarak, kaynakça bölümüyle ilgili ifadelerinde, kaynakçayı, literatür taraması yaparken başvurdukları bölüm olarak tanımladıkları ve bir makalenin bilimselliğini belirleyen kriterlerden biri olarak değerlendirdikleri tespit edilmiştir. Araştırma görevlilerinin ifadelerinde; ekler bölümünü, yazarın veri toplama araçları, yazışmalar, görseller gibi bazı dokümanların paylaştığı yer olarak tanımladıkları görülmüştür. Araştırma görevlilerinin tamamına yakınının bir makalede ilk olarak özet bölümünü okudukları tespit edilmiştir. Araştırma görevlileri bir makalenin en önemli bölümü hakkındaki görüşleri göz önünde bulundurulduğunda da; özet, yöntem, sonuçlar gibi bölümleri önemsedikleri görülürken; bunun yanında, bazı katılımcıların her bölümün önemli olduğunu ifade etmeleri ve bazılarının ise makaleyi okuma amaçlarına göre makalenin önemli olan bölümünün değişken olduğu yönündeki ifadeleri dikkate değerdir. KAYNAKÇA Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (Genişletilmiş 5. baskı), Trabzon: Üçyol Kitabevi. Day A. R. (2000) Bilimsel Bir Makale Nasıl Yazılır ve Yayımlanır (Çev: Altay, G. A.)? Ankara: TÜBİTAK. Doğan, S. C. (2007).Tıp akademisyenlerinin elektronik veri tabanı ve elektronik dergi kullanımları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Kutsal, Y. G. Ve Karahan, S. (2008). Bilimsel dergilere ve makalelere genç bakış: “araştırma görevlisi ve uzman hekim perspektifi”. Sağlık Bilimlerinde Süreli Yayıncılık. Köksalan, B., Altunbaş S., ve Karaaslan, N. (2011, Mayıs). Eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin okuma alışkanlıkları düzeyini ölçme. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu’nda sunulan bildiri. Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas. Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. Yaylı, A., Öztürk, Y., ve Alabay, M. N. (2002). Türkiye’deki akademisyenlerin interneti kullanım düzeylerini belirlemeye yönelik bir araştırma. Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 259-277. Yılmaz, Z. ( 2006). The reading habit of elementary school teacher candidates. İlköğretim Online, 5, 1-6. 2332 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org FİZİK ÖĞRETİMİNDE ARTIRILMIŞ GERÇEKLIK ORTAMLARININ ÖĞRENCİ AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ: 11. SINIF MANYETİZMA KONUSU ÖRNEĞİ THE EFFECT OF MIXED REALITY ENVIRONMENTS ON THE STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT IN PHYSICS EDUCATION: 11TH GRADE MAGNETISM TOPIC EXAMPLE Mustafa Serkan ABDÜSSELAM* Hasan KARAL** Abstract In this study, it was aimed to determine the effect of mixed reality, laboratory and traditional class environment in teaching the Magnetism. The study was conducted during the spring semester of the 2010-2011 academic year. This study was executed with 11TH grade students of a secondary school at Trabzon. For this study, three experimental groups were formed. While the first one was the mixed reality group (N=24) using the device were develop, the second was the laboratory group (N=20) using real experiment materials, the last one the traditional class group (N=25) using the material included in the student’s books of The Ministry of Education of Turkey. To determine the achievement levels of the groups we prepared a test were applied as pre-test and post-test. To support the quantitative results, extensive interviews were undertaken with a sample from the same groups. After a four week experiment period, data collected from pre-test and post-test were analyzed through Kruskal-Wallis and Wilcoxon Signed Ranks tests using SPSS. As a result, there is a significant difference in academic achievement between these groups in favor of experiment group which is supported also by qualitative results. Additionally, there was seen that the developing of mixed reality environment had an advantage for student understands of physics, explaining, concretizing the abstract concepts. Key Words: Mixed Reality Environment, Academic Achievement, the Magnetism. Özet Bu çalışmada, “Manyetizma” konusunun öğretimi için sanal nesnelerin gerçek durumlara aktarılmasıyla elde edilen artırılmış gerçeklik ortamı tasarlanarak, bu ortamın kullanılmasının öğrenci başarısı üzerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma 2010-2011 öğretim yılının ikinci döneminde, arttırılmış gerçeklik ortamını kullanan deney grubu (N=24), laboratuar ortamını kullanan bir kontrol grubu (N=20) ve geleneksel ortamı kullanan ikinci bir kontrol grubu (N=25) olmak üzere 11. Sınıf öğrencilerinden oluşan üç grupla yürütülmüştür. Öğrencilerin “Manyetizma” ünitesi ile ilgili sahip oldukları akademik başarı düzeylerini ölçmek için veri toplama aracı olarak “Başarı Testi” ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca veri toplama araçlarını desteklemek amacıyla öğrencilerle gözlem ve mülakatlar yapılmıştır. Dört haftalık bir uygulama sürecinden sonra elde edilen veriler SPSS programında Kruskal-Wallis ve Wilcoxon Signed Ranks testleri yapılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda deney grubunun lehine sonuçlar elde edilmiş, arttırılmış gerçeklik ortamlarının öğrenciler açısından olumlu bir şekilde karşılandığı gözlenmiştir. Öğrencilerin fiziği anlamada, anlatmada, soyuttan somuta dönüştürmede arttırılmış gerçeklik ortamlarının geliştirilmesinin bir avantaj olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimler: Artırılmış Gerçeklik Ortamı, Akademik Başarı, Manyetizma. * ** Karadeniz Technical University, Beşikdüzü MYO 61800, serkanasili@gmail.com Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education, BÖTEB 61335, karalhasan@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2333 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Dünya çapında fizik alanında yapılan ve hala çalışmaların devam ettiği konulardan birisi fiziğin nasıl öğretileceğidir. Öğrenmenin süreklilik göstermesi ise bu çalışmaların neden tamamlanamadığının sebebidir (Duphin ve Johsua, 1989; Lawson ve Lawson, 1993; Greca ve Moreira, 2000; Treagust, Chittleborough ve Mamiala, 2002). Bu bağlamda bu ihtiyacın giderilebilmesi için fizik öğretim programları yenilenmekte ve daha etkili bir fizik öğretiminin gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır. Fizik öğretiminin amaçlarından biri, öğrencileri bilgiye nasıl ulaşacaklarından haberdar ederek onların öğrenmelerini kolaylaştıracak ve kalıcı öğrenmeler için uygun eğitim öğretim materyallerini kullanarak, similasyon animasyon gibi tekniklerle öğrencilerin gerçek hayat deneyimleri kazanmalarını sağlamak, soyut olay ya da olguları somut hale dönüştürmektir (Grabinger, 1999; Jonassen, 1999). Teknolojiyle desteklenmiş araç gereçlerin fizik konularını görselleştirerek öğrenmede kullanılması, öğrencilerin gerçek dünya durumları ve problemleri anlamasına yardımcı olmaktadır. Bilgisayarlarda üretilen verilerin gerçek ortamlarda etkin ve istendik şekilde kullanılamamaları, üç boyutlu görselleştirmelerin bile bazı öğrencilerin anlamakta zorlandıkları konuların öğretiminde yetersiz kaldığı ve bundan dolayı söz konusu problemlerin giderilmesine katkı sağlayacak farklı ortamlara ihtiyaç duyulduğu belirtilmektedir. Bu durum artırılmış ve sanal ortamlar gibi uygulama alanlarının hızla gelişmesine yardımcı olmuştur (Kirkley ve Kirkley, 2005). Artırılmış gerçeklik ve sanal gerçeklik ortamları sık sık aynı kategori içerisinde ifade edilmesine rağmen aslında birbirinden farklı kavramlardır (Bound, Haniff, Beber, Steiner, 1999). Artırılmış gerçeklik, gerçek dünya görüntüleri üzerine sanal nesnelerin eklenmesiyle oluşturulan ortamlardır. Artırılmış gerçeklik ortamlarında sanal ve gerçek nesnelerin eş zamanlı birlikteliği sağlanır. Sistem gerçek zamanlı çalışarak gerçek ve sanal nesneler arasında etkileşim sağlar. Artırılmış gerçeklik ortamı öğrenme etkinlikleri, gerçek ortamlarda uygulanırken sanal gerçeklik ortamı etkinliklerinin tamamı sanal ortamlarda yapılmaktadır. Artırılmış gerçeklik ortamları bilgisayar grafiklerinin gerçek dünyaya transfer edilerek, öğrencinin el becerilerinin gelişimine katkı sağlamış ve geliştirilen öğretim ortamının kullanımını artırmıştır. Artırılmış gerçeklik ortamlarının sağladığı avantajlardan biri öğrenciye gerçekçi bir simülasyon ve deney ortamı sunmasıdır. Etkinliklerde öğrencilerin katılımlarını artırması ve deneyleri kolaylaştırması bu ortamların öğretim alanındaki kullanımını etkili hale getirmektedir. Artırılmış gerçeklik ortam uygulamaları doğru bilgi ve çıkarımların elde edilebilmesi için öğrenme çevresine yenilikler getirerek bu bilgilerin ve çıkarımların daha iyi anlaşılmasını, irdelenmesini ve farkına varılmasını sağlar. Ayrıca artırılmış gerçeklik ortamlarının birer oyun olduğu ve eğitim öğretimin dışında kaldığı iddia edilse bile geleneksel ortamlarda öğrenciler kısa sürede odaklanma kabiliyetlerini kaybederken artırılmış gerçeklik ortamlarında bu odaklanma süresinin uzadığı gözlenmiştir. Eğitimde öğrencinin öğretilecek konuya odaklanma süresinin arttırılması başarının da beraberinde gelmesine yardımcı olduğu literatürde belirtilmiştir (Wagner ve Barakonyi, 2003; Song ve Winkler, 2009). Bu gelişim teknolojinin bu alanını günümüz öğrenenlerinin kullanmalarına bunun sonucu olarak deneyim sahibi olmalarına katkı sağlamaktadır. Bu imkânlarla öğrenme ortamları; keşfeden, öğrenirken eğlenebilen, etkileşimli, etkili ve güçlü bir hal almaktadır (Kirkley ve Kirkley, 2005). Artırılmış gerçeklik ortamlarının öğrencilerin konuya dikkatlerini çektiğinden normal bir masaüstü öğrenme etkinliğine göre daha başarılı olduğu, aynı zamanda görselleştirilen nesnelerin de üç boyutlu olmasının öğrencilerin ilgilerini arttırdığı gözlenmiştir (Winn, Windshcitl, Furland, Lee, 2002). Fizik konuları içerisinde öğrenciler tarafından anlaşılması en zor görülen konulardan biri olan manyetizma konusunun (Houldin 1974; Loftus 1996; Yiğit, Akdeniz, Kurt, 2001; Chabay ve Sherwood, 2006) günlük yaşamla ilişkilendirilmesinde yaşanan sıkıntılar, kavramların kuramsal olması, matematiksel işlemlerin kullanılması bu konunun anlaşılmasını zorlaştıran etkenler arasında görülmektedir (Bango ve Eylon 1997; Kocakülhan 1999; Demirci ve Çirkinoğlu 2004). Bu problemlerin giderilebilmesi için artırılmış gerçeklik ortamının bu konu kapsamında uygulanmasıyla öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde etki edeceği düşünülmektedir. Bu bağlamda bu çalışma “Ortaöğretim 11. Sınıf öğrencilerine “Manyetizma” ünitesinde artırılmış gerçeklik ortamının uygulanmasının, öğrencilerin akademik başarılarına anlamlı düzeyde bir etkisi var mıdır?” sorusuna cevap bulmayı amaçlamaktadır. 2334 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org YÖNTEM Bu çalışmada, artırılmış gerçeklik ortamlarıyla desteklenmiş araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının orta öğretim 11. Sınıf öğrencilerinin fizik dersindeki akademik başarılarına olan etkisini incelemek için deneysel desen kullanılmıştır. Çepni’ye (2001) göre deneysel desen; değişkenler arasında neden sonuç ilişkilerini keşfetmek amacı ile kullanılan desendir. Deneysel desen, “etkisi ölçülecek etkenin belli kurallar ve koşullar altında deneklere uygulanması, deneklerin etkene verdiği yanıtların ölçülmesi ve elde edilen sonuçların karşılaştırılarak karara varılması işlemlerini içeren bir araştırma deseni” olarak tanımlanmaktadır (Sümbüloğlu 1988-s.94). Bu çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Trabzon ili Beşikdüzü ilçesinde bulunan bir lisede toplam 69 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmanın deney ve kontrol gruplarını on birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında farklı gruplarla uygulama yapılması ile değişik öğrenme ortamlarındaki değişkenlerin sebep sonuç ilişkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda üç gruptan deney grubuna artırılmış gerçeklik (AG) ortamlarıyla hazırlanan etkinliklerle “Manyetizma” konusu iki hafta süresince uygulanmış, kontrol gruplarından birincisine geleneksel (G) sınıf ortamında, ikincisine ise laboratuvar (L) ortamında bu konu soru cevap, anlatım yöntemlerinin yanı sıra MEB’in öğrenci ders kitaplarında yer alan etkinliklerle işlenmiştir. Birinci hafta ön test uygulaması yapılmış, ikinci ve üçüncü haftalarda çalışma uygulanmış, dördüncü haftada son test uygulaması yapılmıştır. Uygulamalar G grubuyla alışılagelmiş fizik dersi sınıf ortamında gerçekleştirilirken, L grubu ile okul bünyesinde bulunan fizik laboratuvarında ve AG grubu ile de artırılmış gerçeklik ortamı için geliştirilen cihazla yine ilgili konular işlenmiştir. “Manyetizma” ünitesi için hazırlanan başarı testi ön test ve son test olarak gruplara uygulanmıştır. Araştırmada öğrenci görüşleri ve öğretmen gözlemlerinden yararlanılmıştır. Bu doğrultuda, kontrol gruplarından ikişer kişi ve deney grubundan ise üç kişinin kendi gruplarındaki uygulamalar hakkında görüşleri alınmıştır. Uygulamalar başlamadan önce, uygulamalar sırasında ve uygulamalar bittikten sonra yine aynı kişilerle söz konusu uygulama ortamlarında eksik gördükleri noktaları kendi ifadeleriyle anlatmaları istenmiştir. Artırılmış gerçeklik (AG) ortamlarının ayrıntılı bir şekilde katkılarını incelemek için gözlem yapılmıştır. Mülakat ve gözlemlerden elde edilen veriler herhangi bir işleme tabi tutulmamıştır. Toplanan bu veriler, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak amacıyla kullanılmıştır. Araştırma Deseni Araştırmada, üç faktörlü karışık desen ya da split desen olarak da tanımlanabilen ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Ön test son test kontrol gruplu desen, kendi içerisinde hem ilişkili hem de ilişkisiz olarak ele alındığından karışık desen olarak adlandırılır (Büyüköztürk, 2001). Araştırmada uygulanan deneysel desende, bağımlı değişken akademik başarıdır. Bu bağımlı değişken üzerinden etkisi incelenen bağımsız değişken ise öğrenme ortamıdır. Bağımsız değişkenin “AG ile desteklenmiş fizik öğrenme ortamı”, “Laboratuvar ile desteklenmiş fizik öğrenme ortamı” ve “Öğretmen Merkezli fizik öğrenme ortamı” olmak üzere üç işlem grubu vardır. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada araştırma verilerini elde etmek için “Manyetizma” ünitesi ile ilgili olarak öğrencilerin sahip oldukları akademik başarı düzeylerini ölçmek amacıyla “Başarı Testi” kullanılmıştır. Testin oluşturulmasında farklı kaynaklardan (Ders kitabı, yabancı kaynaklar ve geçmiş yıllardaki sınavlarda çıkmış sorular) ve uygulama okulundaki fizik öğretmenlerinden yararlanılmıştır. İlk olarak test hazırlanırken, uzman görüşleri alınmış, incelemeler sonrasında veriler analiz edilerek güvenirlik çalışması yapılmıştır. Geliştirilen başarı testi deneysel çalışma öncesinde ve sonrasında tüm öğrencilere uygulanmıştır. Ayrıca veri toplama aracını desteklemek için öğrencilerle gözlem ve mülakatlar yapılmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2335 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org AG Cihazının Çalışma Basamakları AG ortamında kullanmak için geliştirilen cihazın uygulanma basamakları Şekil 1’de gösterilmiştir. Şekil 1: AG Ortamının Adım Adım Oluşturulma Düzeneği. Laboratuvar ortamlarında manyetik alanı ölçmek için kullanılan cihazlardan bazıları öğrencilere manyetik alanın sadece yönünü bazıları ise sadece matematiksel olarak şiddetinin değerini göstermekte iken, AG ortam uygulamalarında kullanılmak üzere geliştirilen cihaz, öğrenme aşamasında manyetik alanın üç boyutlu olarak hem yönünü hem de şiddetini görselleştirerek matematiksel değerini göstermektedir. Ayrıca uygulama aşamasında cihaz yazılım ara yüzünde üç denetim seçeneği öğrencinin kullanımına sunulmuştur. Birinci denetim “Foto” butonudur. Bu seçenekle öğrenci başka bir yazılıma veya uygulamaya ihtiyaç duymadan, ekranda o anda oluşan görüntüyü JPG formatında istediği yere kayıt edebilmektedir. Böylelikle öğrenci yaptığı işlemleri not almak ya da hafızada tutmak yerine var olan durumu anlamaya, anlamlandırmaya çalışacaktır. Öğrenci bilgisayarına kayıt edilen bu resimleri kendi analizlerinde kullanarak gerekli karşılaştırma ve varsayımları yaparken bu resimlerden yararlanabilecektir. İkinci buton “Deney” butonu olup, aktifleştiğinde deney ortamındaki manyetik alan etkisi sıfırlandığından öğrencilerin deney sırasında objektif veriler elde etmesine yardımcı olmaktadır. Son seçenek “Ayrıntı” butonudur. Bu seçenek aktifleştirildiğinde yazılımla manyetik alanın yönünü ve kuvvetini vektörel şekilde görselleştiren yapının bileşenlerini x,y ve z eksenine göre göstermektedir. Böylelikle bu cihazın, görselleştirilen şekillerin deney sırasında daha iyi anlaşılmasına ve algılanmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir. Bu seçenekler Şekil 2’de gösterilmiştir. 2336 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. ww.iconte.org Açıklama satırı, manyetik alan etkisi bileşkesinin sayısal ifadesi. Ekranda o anda oluşan görüntüyü JPG formatında istediği yere kayıt etme komutu. Deney ortamındaki manyetik alan etkisi sıfırlama komutu. Manyetik alanın yönünü ve kuvvetini vektörel şekilde görselleştiren yapının bileşenlerini x,y ve z eksenine göre gösterme komutu. Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesi. Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesinin y ekseni. Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesinin z ekseni. Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesinin x ekseni. Şekil 2: Geliştirilen Cihazın Ara Yüzü. BULGULAR Manyetizma ünitesi içerisinde yer alan konularla ilgili öğretim programındaki dört kazanımı kapsayacak şekilde bir soru havuzu oluşturulmuştur. Sorular geliştirilmeden önce literatürdeki soru örnekleri ve soru bankaları incelenmiştir. Test araştırmacı ile uygulama okulundaki fizik öğretmenleriyle birlikte geliştirilmiştir. Bu sayede hazırlanan sorular, kapsam geçerliliği ve öğrenci seviyesine uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Testte manyetizma konusuyla ilgili müfredatla paralel toplam 20 adet soru yer almaktadır. Hazırlanan testin pilot uygulaması Trabzon ilinde Beşikdüzü ilçesinde yer alan bir lisede toplam 20 öğrenci ile birlikte yürütülmüştür. Yapılan pilot çalışma ile testin güvenirliğinin, öğrenciler tarafından anlaşılabilirliğinin ve okunabilirliğinin tespit edilmesi sağlanmıştır. Uygulamanın ardından güvenirliğini hesaplamak için gerekli madde analizleri yapılmıştır. Yapılan madde analizleri sonucunda ayırt edicilikleri incelenerek, üç soru iptal edilmiştir. Üç sorunun çıkarılmasının ardından yapılan madde analizleri sonucunda testin Sperman Brown güvenirlik katsayısı 0.74 olarak hesaplanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılmasının ardından test son halini almıştır. Grupların Analizi İstatistiksel bir çalışmada örneklemin dağılımının normal veya normale yakın olması gerekmektedir. Çünkü verilerin normalden uzak olması analiz sonuçlarının yanlış çıkmasına ve dolayısıyla da yapılan yorumların yanlış olmasına sebep olmaktadır. Bu incelemeler örneklemin basıklık ve çarpıklık incelemesi ile yapılabilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2337 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Basıklık (Kurtosis) dağılımın tepe noktalarının durumu hakkında bilgi veren ölçüttür. Sıfıra yakın bir basıklık normal dağılıma yakın bir şekil oluşturur. Basıklık için pozitif bir değer, normalden daha dik bir dağılıma işarettir. Negatif bir basıklık ise normalden daha düz bir dağılıma işarettir. Çarpıklık (Skewnes) dağılımın ortalama etrafında simetriden ne kadar saptığını gösteren bir ölçüdür. Çarpıklık değer pozitifse küçük değerlerin fazla olduğunu, negatif ise büyük değerlerin fazla olduğunu gösterir. Grupların akademik ortalamaları Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1: Grupların Akademik Ortalamaları Açısından Basıklık ve Çarpıklık Analizi. Akademik Ortalama Valid N (listwise) N Değer 69 69 Std.Sapma Değer 11,023 Varyans Değer 121,509 Skewness Değer Std.Hata ,073 ,289 Kurtosis Değer Std.Hata ,107 ,570 Grupların Birbirleriyle Karşılaştırılarak Yapılan Analizler Tablo 2’de görüldüğü üzere katılımcıların akademik ortalamaları incelendiğinde, grupların Skewness değeri 0.073 ve Kurtosis değeri ise 0.107 olduğu, bu değerlerin sıfıra yakın ve her birinin standart sapmadan daha küçük olduğu gözlenmiştir. Bu durum grupların akademik ortalamaları açısından aynı örneklemden geldiğini göstermektedir. Grupların ön testten almış oldukları puanların ortalamaları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2: Grupların Ön Test Puan Ortalamaları Açısından Karşılaştırılması. Gruplar N X Std.Sapma Std.Hata G AG L Toplam 25 24 20 69 60,24 61,58 58,20 13,458 10,730 10,501 2,692 2,190 2,348 Tablo 2’te görüldüğü üzere G, AG ve L gruplarının ortalama puanları sırasıyla; 60.24, 61.58 ve 58.20’dir. Grupların ortalama puanlarına ilişkin anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için yapılan Kruskal-Wallis Testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Ön Test Kruskal-Wallis Testi Sonuçları. Ön Test Chi-Square df 2,490 2 Asymp. Sig. ,288 Tablo 3’e göre grupların ön test puanları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmemiştir (Asymp. Sig. = ,288 > 0.05 ). Bu sonuca göre grupların ön başarı düzeylerinin aynı olduğu kanaatine varılmıştır. Grupların son test sorularına verdikleri cevapların ortalamaları Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Grupların Son Test Puan Ortalamaları Açısından Karşılaştırılması. Gruplar G AG L Toplam N 25 24 20 69 X 64,48 70,50 67,00 Std.Sapma 11,694 11,489 8,879 Std.Hata 2,339 2,345 1,985 Tablo 4’te görüldüğü üzere G, AG ve L gruplarının ortalama puanları sırasıyla; 64.48, 70.50 ve 67.00’dır. Grupların ortalama puanlarına ilişkin anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için yapılan Kruskal-Wallis Testi sonuçları Tablo 5’ta verilmiştir. 2338 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 5: Son Test Kruskal-Wallis Testi Sonuçları Son Test Chi-Square ,395 df 2 Asymp. Sig. ,821 Tablo 5’e göre grupların son test puanları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmemiştir (Asymp. Sig. = ,821 > 0.05 ). Bu sonuca göre grupların son başarı düzeylerinin aynı olduğu kanaatine varılmıştır. Grupların ön ve son test ortalama puanları ve buna ilişkin erişi düzeyi ortalama puanları Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6. Grupların Erişi Düzeyleri Açısından Karşılaştırılması. Gruplar G AG L Son test ort. puanı 64,48 70,50 67,00 Ön test ort. puanı 60,24 61,58 58,20 Erişi 4,24 8,92 8,80 Tablo 6’da görüldüğü üzere G, AG ve L gruplarının erişi düzeyi ortalama puanları sırasıyla 4.24, 8.92 ve 8.80 olarak bulunmuştur. Grupların erişi ortalamalarına ilişkin anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için yapılan Kruskal-Wallis Testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Erişi düzeyi Kruskal-Wallis Testi sonuçları. Erişi Düzeyleri Chi-Square 1,429 df 2 Asymp. Sig. ,489 Tablo 7’ye göre grupların erişi düzeyi puanları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmemiştir (Asymp. Sig. = ,489 > 0.05 ). Bu sonuca göre grupların erişi düzeylerinin aynı olduğu kanaatine varılmıştır. Grupların Kendi İçleriyle Karşılaştırılarak Yapılan Analizler Tablo 8’de G grubunun ön test ve son testlerinden almış oldukları puanların analizi gösterilmiştir. Tablo 8: G Grubunun Ön Test ve Son Testlerden Almış Olduğu Puanların Analizi. Ön Test Son Test N 25 25 Ortalama 60,24 64,48 Std. Sapma 13,458 11,694 Minimum 38 41 Maksimum 82 84 Tablo 8’de görüldüğü üzere G grubunun ön test ve son test ortalama puanları sırasıyla 64.48 ve 60.24 olarak bulunmuştur. Grupların iki ortalama arasındaki farkın anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek için yapılan Wilcoxon Signed Ranks testi sonuçları Tablo9’da verilmiştir. Tablo 9: G Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Wilcoxon Signed Ranks Testi Sonuçları. Z 1,509a a. Based on positive ranks. Ön Test ve Son Test Analizi Asymp. Sig. (2-tailed) ,131 Tablo 9’da göre Wilcoxon Signed Rank testi sonucu, G grubun ön test ve son test başarı düzeylerindeki değişim 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı değildir (Asymp. Sig. = ,131 > 0.05 ). Burada ön test ve son testte öğrencilerin başarılarında anlamlı bir değişim olmadığı sonucuna varılmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2339 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 10: Ag Grubunun Ön Test ve Son Testlerden Almış Olduğu Puanların Analizi. Ön Test Son Test N 24 24 Ortalama 61,58 70,50 Std. Sapma 10,730 11,489 Minimum 46 50 Maksimum 94 95 Tablo 10’da görüldüğü üzere AG grubunun ön test ve son test ortalama puanları sırasıyla 67.00 ve 58.20 olarak bulunmuştur. Grupların iki ortalama arasındaki farkın anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek için yapılan Wilcoxon Signed Ranks testi sonuçları Tablo 11’de verilmiştir. Tablo 11: AG Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Wilcoxon Signed Ranks Testi Sonuçları. Z 3,212a a. Based on positive ranks. Ön Test ve Son Test Analizi Asymp. Sig. (2-tailed) ,001 Tablo 11’e göre Wilcoxon Signed Rank testi sonucu, AG grubunun ön test ve son test başarı düzeylerindeki değişim 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlıdır (Asymp. Sig. = ,001 < 0.05 ). Burada ön test ve son testte öğrencilerin başarılarında anlamlı bir değişim olduğu sonucuna varılmıştır. Tablo 12’ye L grubunun ön test ve son testlerinden almış oldukları puanların analizi gösterilmiştir. Tablo 12: L Grubunun Ön Test ve Son Testlerden Almış Olduğu Puanların Analizi. Ön Test Son Test N 20 20 Ortalama 58,20 67,00 Std.Sapma 10,501 8,879 Minimum 40 50 Maksimum 76 80 Tablo 12’de görüldüğü üzere L grubunun ön test ve son test ortalama puanları sırasıyla 70.50 ve 61.58 olarak bulunmuştur. Grupların iki ortalama arasındaki farkın anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek için yapılan Wilcoxon Signed Ranks testi sonuçları Tablo 13’te verilmiştir. Tablo 13: L Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Wilcoxon Signed Ranks Testi Sonuçları. Z 3,180a a. Based on positive ranks. Ön Test ve Son Test Analizi Asymp. Sig. (2-tailed) ,001 Tablo 13’e göre Wilcoxon Signed Rank testi sonucu, L grubunun ön test ve son test başarı düzeylerindeki değişim 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlıdır (Asymp. Sig. = ,001 < 0.05). Burada ön test ve son testte öğrencilerin başarılarında anlamlı bir değişim olduğu sonucuna varılmıştır. TARTIŞMA VE SONUÇ Çalışmada; G grubunun başarı testinde ön test ve son test puan ortalamalarında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmediğinden, öğrenme ortamının öğrencilerin başarılarına etkisi olmamıştır. AG ve L gruplarının başarı testinde ön test ve son test puan ortalamalarında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görüldüğünden, öğrenme ortamının öğrencilerin başarılarına etkisi olmuştur. Uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin akademik başarı puanlarının X=61.58’den 70.50’ye yükselmekte iken laboratuvar ortamında öğrenim gören birinci kontrol grubunda bulunan öğrencilerin puanları X=58.20’den X=67.00’a, sınıf ortamda öğrenim gören ikinci kontrol grubunda bulunan öğrencilerin puanları X=60.24’ten 64.48’e yükseldiği gözlenmiştir. Sayısal değerler incelendiğinde sınıf ortamında öğrenim gören ikinci kontrol gurubundaki puanların en az yükselme değerine sahip olduğu ve bu durumun aksine deney grubunun ise en çok yükselme değerine sahip olduğu gözlenmiştir. 2340 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Araştırma boyunca yapılan gözlem ve mülakatlarda, öğrencilerin fiziği öğrenmede sınıf ortamından ziyade laboratuvar ortamlarını tercih ettikleri özellikle yeni geliştirilen cihaz gibi güncel teknolojilere ilgi duydukları görülmüştür. Bu güncel teknolojilerle öğrenme ortamları zenginleşecek ve bu yeni teknolojiler öğrencilerin öğrenmelerine destek olacaktır. Ancak gerek öğrencilerin ÖSYS sınavına girecek olmaları gerekse haftalık fizik dersi saatinin MEB tarafından belirlenen konuların yetişmesi için yeterli olmamasından dolayı öğrencilerin diğer ortamlarda ders işleme konusunda çekinceleri ve ön kaygıları vardır. MEB (2007) yeni fizik öğretim programına göre öğrenme ortamından zevk alan, meraklı, yaratıcı ve kritik düşünebilen öğrenciler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu bağlamda MEB’in belirlemiş olduğu öğrenci yetiştirme hedefi ile öğrenme ortamlarındaki asıl durum arasında bir tezatlık görülmektedir. Böyük, Demir ve Erol (2010) çalışmalarında laboratuvar kullanan öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığını ve böylelikle etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesinde laboratuvarın etkisini vurgulamışlardır. Arttırılmış gerçeklik ortamlarının öğrencilerin sınıf ortamındaki uygulama etkinliklerine katılımlarını cesaretlendirdiği, bu ortamlarda gönüllülüğün arttığı ve öğrencilerin bilim insanı kimliğini benimsediği öğretmen gözlemleriyle tespit edilmiştir. AG ortamında yapılan etkinliklerin diğer ortamlara göre öğrencilerin meraklarını daha çok uyandırdığı, daha hevesle ders işledikleri, kullanılan teknolojinin yeni oluşunun ilgilerini arttırdığı özellikle de kullanılan birim “Tesla” nın görsel bir hal almasının bilginin aktarımını daha da kolaylaştırdığı görülmüştür. G ve L ortamlarında öğrencilerin dikkat süreleri daha kısa olmakta ve ilgileri çabuk dağılabildiği buna karşın AG ortamında ise kullanılan cihazın teknoloji ile iç içe olması, öğrenciye verilmeye çalışılan soyut kavramları somutlaştırması ve kavramayı kolaylaştırması sayesinde öğrencilerin dikkat sürelerinin arttığı gözlenmiştir. G ortamlarında bilginin aktarılması ya da durumun kavratılabilmesi için işlenen konunun iki veya üç kere daha fazla anlatılması gerekmektedir. Ayrıca arttırılmış gerçeklik ortamında öğrencilere konunun anlatılması esnasında öğrencilerin ön bilgileri yoklanırken, aslında bildiklerini zannettikleri durumların bildikleri gibi olmadığı, zihinlerinde yanlış ya da eksik yapılandırdıkları görülmüş bu ortamda ders işleminin öğrencilere farklı bakış açısı kazandırdığı tespit edilmiştir. Literatürde bu konuyla ilgili çalışmalarda Finklestein, Perkins, Adems, Kohl ve Podolefsky (2005) arttırılmış gerçeklik ortamlarının öğrencilerin fiziğe karşı ilgilerini ve cesaretlerini attırdığı tespit edilmiştir. Bu çalışmanın yeni bir teknoloji ile yapılması öğrencilerin motivasyonunu artırıp dikkatlerini çekmiş ve bu ortamı istenilen bir ortam haline getirmiştir. Dieker, Hynes, Hughes ve Smith (2008) “Media Generasyonu” olarak tanımlanan bugünün sekiz ile on sekiz yaş aralığındaki öğrencilerin eski teknolojik araçları kullanmak yerine çok işlevli aynı anda birçok uygulamayı yürütebildikleri yeni teknolojileri kullanmaya eğilimlerinin fazla olduğunu vurgulamışlardır. Arttırılmış gerçeklik ortamında manyetik alanın üç boyutlu görselleştirilmesiyle öğrencilerin etkinliklerde anlatılan durumlar arasındaki farklılıkları daha kolay açıklayabildikleri, AG grubundakilerin istendik davranışlar geliştirmeleriyle başarılarında bir artışın olduğu öğretmenler tarafından da ifade edilmiştir. Finkelstein (2005) araştırmasında arttırılmış gerçeklik ortamlarıyla öğrencilerin öğretilmeye çalışılan kavramları daha iyi öğrendikleri, anlatılmak istenen bilgileri daha kolay kavradıkları ve hatta gerçek deneylerle dahi görülemeyecek durumları kolaylıkla görebildiklerini tespit etmişlerdir. Bu araştırmada elde edilen bulgular da söz edilen çalışmalardaki bulgularla paralellik göstermektedir. AG ortamlarının öğrenciler açısından olumlu bir şekilde karşılandığı görülmektedir. Uygulamada birkaç sorunla karşılaşılsa da, teknolojilerin donanım alanlarının gelişmesiyle bu sorunların çözüleceği ve bu tür ortamların hızlı, istendik bir şekilde sanal ve gerçek ortamları birleştirmesiyle yapılan uygulamaların mükemmel yapıya kavuşacağı düşünülmektedir. Öğrencilerin fiziği anlamada, anlatmada, soyuttan somuta dönüştürmede artırılmış gerçeklik ortamlarının geliştirilmesi bir avantaj olarak görülmektedir. Araştırmadan çıkarılan sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir: • Fizik dersi haftalık ders saatinin arttırılmasıyla öğretmenlerin müfredatı yetiştirme çabaları hafifleyecek, öğrencilerin fizik dersine duydukları kaygılar giderilecektir. • Öğretmenler laboratuvar etkinliklerini yapmaları açısından desteklenmelidirler. • Artırılmış gerçeklik uygulamalarının Fatih Projesi (F@tih) kapsamına alınarak öğrencilerin kullanacağı Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2341 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org tablette e-kitap yerine, kazandırılmak istenilen bilgilerin görsel bir şekil almasıyla aktarılması gerçekleştirilmelidir. • Fatih Projesi (F@tih) kapsamında öğrencilerin artırılmış gerçeklik uygulamalarıyla gerek okul içi gerek okul dışı etkinlikleri desteklenmelidir. • Fatih Projesi (F@tih) kapsamında öğrencilerin fizik, kimya ve biyoloji laboratuvar uygulamalarının artırılmış gerçeklik uygulamalarıyla zenginleştirilmesi gerekmektedir. Böylelikle bu laboratuvarlarda yapılan deneyleri öğrenciler ellerindeki tabletlerde ortamın görsel şeklini görebilecek, verileri kayıt alabilecek alacak ve kendi öğrenmelerini yapılandırmalarına imkan sunulacaktır. Bu yapı Şekil 3’te gösterilmiştir. Şekil 3. Fatih Projesi (F@tih) Kapsamında Ağ tabanlı Artırılmış Gerçeklik Ortamı. KAYNAKÇA Bagno E., Eylon B.S. (1997). From Problem Solving to Knowledge Structure: An Example From the Domain of Electromagnetism, American Journal of Physics, 65 (8), 726-736. Bound A.C., Haniff D.J., Baber C., Steiner S.J. (1999). Virtual Reality and Augmented Reality as a Training Tool for Assembly Tasks, Information Visualization, IEEE, 32-36. Böyük U., Demir S., Erol M. (2010). Fen ve Teknolojileri Dersi Öğretmenlerinin Laboratuvar Çalışmalarına Yönelik Görüşlerinin Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi, TUBAV Bilim Dergisi, 3(4), 342-349. Büyüköztürk Ş. (2001). Deneysel Desenler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Chabay R., Sherwood B. (2006). Restructing the Introductory Electricity and Magnetism Course, American Journal of Physics, 74(4), 329-336. Çepni (2001), Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon: Erol Ofset. Dagher, Z. (1995). Review of Studies on the Effectiveness of Instructional Analogies in Science Education. Science Education, 79 (3), 295-312. Wagner D. and Barakonyi I. (2003). Augmented Reality Kanji Learning, ISMAR 2003, Tokyo, Japan, Oct. 7-10. Demirci N., Çirkinoğlu A. (2004). Öğrencilerin Elektrik ve Manyetizma Konularında Sahip oldukları Ön Bilgi ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1 (2), 116-138. Dieker L., Hynes M., Hughes C., Smith E. (2008). Implications of Mixed Reality and Simulation Technologies on Special Education and Teacher Preparation, Focus on Exceptional Chhildren, 40 (5), 1-20. Duphın, J. J. and S, Johsua, (1989). Analogies and “Modelling Analogies” in Teaching: Some Examples in Basic Electricity. Science Education, 73 (2), 207-224. Finkelstein N. (2005). Learning Physics in context: A Study of Student Learning about Electricity and Magnetism, International Journal of Science Education, 27 (10), 1187-1209. 2342 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Finkelstein, N. D., Perkins, K. K., Adams W., Kohl, P., and Podolefsky, N. (2005). “Can Computer Simulations Replace Real Equipment in Undergraduate Laboratories?”, Proceedıngs of The 2004 Physics Education Research Conference, Aip Publishing: Melville, Ny, 790, 101-104. Grabinger S., (1999), Instructional Strategies in distance Science Courses: Can the web improve undergraduate science aducation?, , Retieved Nov 15, 2000, from http://web:uccs.edu/bgaddis/leadership/litreviewD2.htm. Greca, I. M. and Moreıra, M. A. (2000). Mental Models, Conceptual Models and Modelling. Instructional Journal Science Education, 22, 1-11. Houldin J.E. (1974). The Teaching of Electromagnetism at University Level, Physics Education, 9(1), 9-12. Jonassen, D.H., Pech, K.L. ve Wilson, B.G. (1999). Learning with Technology: A Constructivist Perspective, New Jersey: Merril, 4 , 67-68. Kirkley S., Kirkley J. (2005). Creating Next Generation Blended Learning Environments Using Mixed Reality, video Games and Simulation, TechTrends, 49(3), 42-89. Kocakülhan M.S. (1999). A Study of The Development of Turkish First Year University Students’ Understanding of Electromagnetism and the Implications for Instruction, Yayınlanmamış Doktora Tezi, The University of Leeds School of Education, England. Lawson, D. and Lawson, A. (1993). Neural Principles of Memory and a Neural Theory of Analogical Insight. Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), 1327-1348. Lind, K. (1998). Science Process Skills: Preparing for the Future, Retieved May 20, 2000, from http://www.monroe2boces. org/shared/instruct/sciencek6/process.htm Loftus M. (1996). Students Ideas About Electromagnetism, School Science Review, 77(280), 93-94. MEB (2007). Ortaoğretim Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı, Anakra: Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Song P., Yu H., Winkler S. (2009). Vision-based 3D Finger Interactions for Mixed Reality Games with Physics Simulation, The International Journal of Virtual Reality, 8(2), 1-6. Sümbüloğlu K. (1988). Sağlık Bilimlerinde Araştırma Yöntemleri ve İstatistik, Ankara: Matiş Yayınları. Treagust, D. F., Chıttleborough, G. and Mamıala, T. L. (2002). Student’ s Understanding of The Role of Scientific Models in Learning Science. International Journal of Science Education, 24 (4), 357-368. Winn, W.D., Windschitl, M., Fruland, R., & Lee, Y.L. (2002). When does immersion in a virtual environment help students construct understanding? Proceedings of the International Conference of the Learning Science, Mahwah, NJ: Erlbaum, 497–503. Yiğit N., Akdeniz A.R., Kurt Ş. (2001). Fizik Öğretiminde Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi, Yeni Binyıl Başında Türkiye’de Fen bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, 151-157. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2343 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org THE EFFECT OF ANIMATION-ASSISTED CARTOONS IN SCIENCE TEACHING:6TH GRADE FORCE TOPIC EXAMPLE ANİMASYON DESTEKLİ ÇİZGİ FİLMLERİN FEN ÖĞRETİMİNE ETKİSİ: 6. SINIF KUVVETİ KEŞFEDELİM KONUSU ÖRNEĞİ Hakan Şevki AYVACI* Zennure ABDÜSSELAM** Mustafa Serkan ABDÜSSELAM*** Abstract In this study, it was aim to determine the effect of students success after studying animationassisted cartoons that enriched with 5E in science teaching for 6th grade force subject. For the attainments of force topic, the stories were written and these stories were arranged by animations. After that these animation-assisted cartoons were watched by the students during the lesson. This study was executed with 6th grade students of a primary school at Trabzon. The animation-assisted cartoons that enriched with 5E were studied with experimental group (N=30). The materials included with 5E in the student’s books of The Ministry of Education of Turkey were studied with control group (N=30). “The Force Topic Success Test” included 15 questions and the teacher’s observation was used as data gathering methods. After this application, the data were analyzed with t-test using SPSS program to determine statistically the meaningful difference between the experimental group and control group. As results of the analysis, there was found that the success of the experimental group was higher than the success of the control group. According to the teacher’s observation, the students had a good time while watching cartoons during the lesson, not having any fears about science abstract concepts. Also there was seen that the concretizing the abstract concepts assisted the students about their understanding and answering the questions at comprehension test without any difficulties. Key Words: Animation-Assisted Cartoons, Force Topic, 5E. Özet Bu çalışmada, ilköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersinde yer alan “Kuvveti Keşfedelim” konusu için 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmlerin derste işlenmesinin öğrenci başarısına etkisi araştırılmaktadır. “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki kazanımlar için hikâyeler oluşturulmuş ve bu hikâyeler çizgi animasyon şeklinde hazırlanarak çizgi filmler üzerinden, konu öğrencilerle işlenmiştir. Araştırma Trabzon ilindeki bir ilköğretim okulunda altıncı sınıf öğrencileriyle yürütülmüştür. Deney grubuna 5E’nin çizgi filmlerle zenginleştirilmiş şekliyle (N=30), kontrol grubuna ise (N=30) 5E’nin MEB’in bu konuyla ilgili ders kitaplarındaki uygulamalarıyla ders işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak 15 maddelik çoktan seçmeli “Kuvveti Keşfedelim” başarı testi ve öğretmen gözlemleri kullanılmıştır. Uygulama sonunda deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek için veriler SPSS programı kullanılarak t-testi ile analiz edilmiştir. Analizin sonucunda deney grubundaki öğrenci başarısının kontrol grubundaki öğrenci başarısına göre arttığı gözlenmiştir. Öğretmen gözlemleri sonucunda; öğrencilerin dersi çizgi filmlerle işlerken eğlendikleri, fenin soyut kavramlarından korkmadan, çizgi filmlerin içerisinde bu soyut kavramların somutlaştırılmasının anlamalarına ve kavramsal anlama testinden sorulan sorulara zorlanmadan cevap verdiklerine yardımcı olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimler: Animasyon Destekli Çizgi Film, Kuvvet Konusu, 5E. * Karadeniz Technical University, hsayvaci@gmail.com ** The Ministry of Education of Turkey, zennure81@hotmail.com *** Karadeniz Technical University, serkanasili@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2345 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Bilim ve teknolojinin hızla gelişmesi ve bunun ülkeler arasında bir yarış haline dönüşmesi, günümüzde fen eğitiminin öneminin daha da artmasını sağlamıştır. Daha etkili bir fen eğitimi için eğitim sistemlerinde ve programlarında yapılan yenilenmeler fen öğretim programlarında da etkisini göstermiştir. Bu değişimler neticesinde fen öğretim programlarında fen okuryazarlığı kavramı daha da ön plana çıkarak etkisini arttırmaya başlamıştır (Çepni, 2005). Yeni ilköğretim fen ve teknoloji programında da yer aldığı gibi fen ve teknoloji dersinin öğrencilerin bireysel farklılıklarının ne olduğuna bakılmaksızın fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmelerinin amaçlandığı görülmektedir (Milli eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). Bu amaç doğrultusunda öğrenci merkezli stratejilerin kullanıldığı, kritik ve yaratıcı düşünme, analiz etme, değerlendirme gibi üst düzey öğrenme becerilerinin ortaya çıkarılıp geliştirilebilmesi için uygun öğrenme fırsatlarının sunulduğu öğrenme ortamları düzenlenmeye de çalışılmıştır (Çepni ve Çil, 2009). Bu bağlamda öğrencinin bilgileri edinirken bu bilgileri kendilerinde var olan hazır zihin yapılarını kullanarak ilişkilendirdiklerini, böylelikle öğrendikleri yeni bilgileri zihinlerinde yapılandırdıklarını ve bu süreçte öğrencinin etkin olduğunu, bireyin bilgileri arasındaki ilişkileri oluşturduğunu savunan “yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı” ön plana çıkmıştır. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde öğrendikleri kavramları eksik ya da yanlış anladıkları, edindikleri bilgilerin kalıcı olmayıp sadece gerekli olduğu zamanlarda örneğin sınav zamanları gibi durumlarda ezberleyip daha sonradan unuttukları, bu bilgileri günlük hayatta etkili bir şekilde kullanamadıkları gözlenmiştir (MEB, 2006). Bunun yanı sıra ilköğretimdeki öğrencilerinin bazı fen kavramlarına anlama seviyelerinin oldukça düşük olması somutlaştırılmış örneklere ihtiyacı daha da arttırmaktadır (Çepni, Aydın ve Ayvacı, 2000). Bu olumsuzlukların giderilmesi için yapılandırmacı yaklaşım içerisinde yer alan birçok farklı yöntem ve teknikler, kalıcılığı artıran görsel araçlar kullanılmaktadır (Evrekli, İnel ve Balım, 2011). Çağımızdaki bilgi teknolojisinin hızla gelişmesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Toplumların yeni teknolojik gelişmeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamaları gerekmektedir. Eğitim sürecinin ve niteliğinin gelişmesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin eğitim kurumlarına girmesi zorunlu hale gelmiştir (Uşun, 2003). Söz konusu yeni teknolojilerden birisi de animasyon destekli çizgi filmlerdir. Animasyon destekli çizgi filmlerin de yapılandırmacı yaklaşım içerisinde yerini alması gerekmektedir. İlköğretim ikinci kademede yer alan fen ve teknoloji dersindeki soyut kavramların oldukça fazla olması, bu soyut kavramların öğretiminde animasyonların kullanıldığı öğretimin geleneksel öğretime göre daha başarılı olması animasyonların eğitime olumlu etkisini göstermektedir (İnaç, 2010). Çizgi film ve animasyon gibi görsel dallar çocukların ilgisini kolaylıkla çekebilmekte ve eğlendirmenin yanı sıra eğitme görevini de kendi içyapısında bulundurmaktadır. Çizgi filmler çocukların hayal dünyasını geliştirebileceğinden öğretim sürecini çocukların daha keyif alabileceği bir sürece dönüştürerek öğrenme isteğinin artmasında katkı sağladığı konusunda bazı araştırmalara rastlanmaktadır (Aşçı, 2006). Bu bağlamda bu çalışma Fen ve Teknoloji ile ilgili konuların özellikle de soyut kavramlar içeren konuların öğrencilere öğretilmesi sırasında öğrencilerin kavramsal anlamda akademik başarılarına ne düzeyde etkili olduğunun belirlenmesinde ve ayrıca öğrencilerin öğrenme ortamı içinde tutum ve değerlerinin ne düzeyde olduğunun tespit edilmesi açısından önemlidir. Bu çalışmanın amacı 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmlerin derste işlenmesinin öğrenci başarısına etkisinin belirlenmesidir. Bu amaçla “Kuvvet ve Hareket” ünitesinde yer alan “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki kazanımlar için oluşturulan hikaye çizgi animasyon şeklinde hazırlanmış ve öğrencilere aktarılarak ders işlenmiştir. YÖNTEM Bu çalışma, 2011-2012 eğitim öğretim yılının birinci döneminde Trabzon ili Vakfıkebir ilçesinde bulunan bir İlköğretim Okulu’nda 60 öğrenci ile yüksek lisans tez çalışması kapsamında yürütülmüştür. Çalışmanın deney ve kontrol gruplarını altıncı sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu iki gruptan deney grubuna 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmlerle ve 5E’ye göre çizgi filmlerin içeriği baz alınarak hazırlanan etkinliklerle “Kuvveti 2346 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Keşfedelim” konusu iki hafta süresince uygulanmış, kontrol grubuna ise öğretmenin kullandığı soru cevap, anlatım yöntemlerinin yanı sıra MEB’in öğrenci ders ve çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerle ders yürütülmüştür. Birinci hafta ön test uygulaması yapılmış, ikinci ve üçüncü haftalarda çalışma uygulanmış, dördüncü haftada son test yapılarak, dört hafta sonrasında da geciktirilmiş son test uygulaması yapılmıştır. Araştırma Deseni Bu çalışma yarı deneysel desen bir çalışmadır. Deneysel desen; değişkenler arasında neden sonuç ilişkilerini keşfetmek amacı ile kullanılan, etkisi ölçülecek etkinin belli kurallar ve koşullar altında deneklere uygulanması, deneklerin “etkene verdiği yanıtların ölçülmesi ve elde edilen sonuçların karşılaştırılarak karara varılması işlemlerini içeren bir araştırma deseni” olarak tanımlanmaktadır (Sümbüloğlu, 1988-s.94). bu tip araştırmalarda değişkenler arasındaki sebep sonuç ilişkileri belirlenerek araştırma sonunda elde edilen bulguları etkileyen faktörler irdelenir (Çepni, 2007). Araştırmada, ön test son test kontrol gruplu desen, kendi içerisinde hem ilişkili hem de ilişkisiz olarak ele alındığından karışık desen olarak adlandırılır (Büyüköztürk, 2001). Araştırmada uygulanan deneysel desende, bağımlı değişken öğrencilerin akademik başarılarıdır. Bağımsız değişkenler ise; 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmlerin uygulandığı ortam, MEB’te benimsenen yaklaşımları içeren ders kaynaklarının oluşturduğu öğrenme ortamlarıdır. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesi içerisinde yer alan “Kuvveti Keşfedelim” konusu ile ilgili olarak öğrenci başarılarını ölçmek amacıyla bir test hazırlanmıştır. Testin hazırlanmasında öncelikle Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan ilgili ünitenin kazanım ve davranışları incelenmiştir. “Kuvvet ve Hareket” ünitesi içerisinde “Kuvveti Keşfedelim” konusu ile ilgili öğretim programında yer alan 5 kazanımı kapsayacak şekilde bir soru havuzu oluşturulmuştur. Sorular geliştirilmeden önce literatürdeki soru örnekleri ve soru bankaları incelenmiştir. Test araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Hazırlanan test soruları pilot uygulamadan önce KTÜ Fatih Eğitim Fakültesinde bulunan iki uzmana ve bir fen ve teknoloji öğretmenine inceletilmiştir. Bu sayede hazırlanan sorular, kapsam geçerliliği ve öğrenci seviyesine uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Testte toplam 15 adet soru yer almaktadır. Testin pilot uygulamasının ardından güvenirliğini hesaplamak için gerekli madde analizleri yapılmıştır. Yapılan madde analizleri sonucunda ayırt edicilikleri çok düşük olan 2. ve 15. sorular testten çıkarılmıştır. İki sorunun çıkarılmasının ardından yapılan madde analizleri sonucunda testin Sperman Brown güvenirlik katsayısı 0,74 olarak hesaplanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılmasının ardından test son halini almıştır. 5E’ye Modeli ile Zenginleştirilen Animasyon Destekli Çizgi Filmlerin Tasarımı Bu çalışma için hazırlanan 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmin oluşturulmasından önce altıncı sınıf konusu olan “Kuvveti Keşfedelim” kazanımları dikkate alınarak hikâyenin senaryosu araştırmacı tarafından 5E’nin aşamaları dikkate alınarak yazılmıştır. Hikâyedeki karakterlere uygun ses ve diksiyona sahip seslendirme ekibi, iki boyutlu çizimleri Adobe Flash CS5’i kullanarak oluşturan animasyon ekibi ve çizgi filme uygun müzikleri tasarlayan müzik ekibi oluşturularak materyalin oluşturulma süreci tamamlanmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2347 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 1: 5E Aşamalarına Göre Hazırlanan Çizgi Filmden Örnek Kareler BULGULAR Çalışmada öncelikle deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki ön bilgileri yoklanmak amacıyla ön test yapılmış ve bulgular t-testi ile sınanmıştır. Tablo 1: Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları. Grup Deney Kontrol N 30 30 Ortalama 48,10 60,18 S 17,316 14,186 t -2,824 p ,007 Tablo 1’de görüldüğü gibi uygulama öncesinde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında başarı testi puanlarına göre anlamlı bir farklılık vardır (p= .007, p< .05). Ayrıca kontrol grubu öğrencilerinin kuvveti keşfedelim konusunda sahip oldukları ön bilgileri ve deney grubundaki öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerden daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durumu göz önünde bulundurarak araştırmanın geçerliliğinin sağlanması amacıyla kovaryans analizi yapılmıştır. Kovaryansın varsayımlarından biri olan varyansların homojenliğinin karşılaştırılması için Levene testi kullanılarak incelemeler yapılmıştır. Levene testinden elde edilen sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2: Varyansların Homojenliği için Levene Testi. Bağımlı Değişken Ön Test F ,583 df1 1 df2 53 p ,449 Tablo 2’de görüldüğü gibi varyansların homojenliği için uygulanan Levene testi sonucuna göre anlamlı bir farklılık yoktur (p= .449, p> .05). Bu sonuca son test puanları için varyansların homojen kabul edilebileceği görülmektedir. Kovaryans analizinin diğer varsayımı kovaryans regrasyon doğrularının homojenliğinin sınanmasıdır. Kovaryans analizinin varsayımlarının karşılanmasıyla ilgili diyagram, şekil 1’de deney grubu için, şekil 2’de ise kontrol grubu için gösterilmiştir. 2348 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Şekil 2. Deney grubu diyagramı ww.iconte.org Şekil 3. Kontrol grubu diyagramı Uygulamalar sonrasında deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki akademik başarılarını belirlemek amacıyla yapılan son test yapılmış ve bulgular t-testi ile sınanmıştır. Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları. Grup Deney Kontrol N 30 30 Ortalama 69,785 68,814 S 15,13974 12,51165 t ,260 p ,797 Tablo 3’te görüldüğü gibi uygulama sonrasında, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında akademik başarı puanlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur (p= .797, p> .05). Ancak uygulama öncesinde grupların ön test sonuçlarının anlamlı farklılığından dolayı öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki ön bilgilerini kontrol etmek amacıyla kovaryans analizi yapılmış. Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Koveryans Analizi Bulguları Grup Deney Kontrol N 30 30 Ortalama 69,785 68,814 Düzeltilmiş Ortalama 72,772 65,718 Tablo 4’te konvaryans analizi bulgularına göre deney grubunun akademik başarı ortalaması 69.785’ten 72.772’ye yükseldiği buna karşın kontrol grubunun akademik başarı ortalamasının 68.814’ten 65.718’e gerilediği görülmüştür. Grupların düzeltilmiş ortalamaları arasındaki farkın incelenmesiyle Tablo 5 elde edilmiştir. Tablo 5: Düzeltilmiş Ortalamalar Arasındaki Farkın Analizi Parametre Intercept Başarı Testi Deney Grubu Kontrol Grubu Std.Hata 6,391 ,100 3,327 . t 6,024 5,057 2,120 . p ,000 ,000 ,039 . Kısmi Eta Kare ,411 ,330 ,080 . Tablo 5’te grupların düzeltilmiş son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır (p= .039, p< .05). Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki akademik başarılarındaki kalıcılığı belirlemek amacıyla yapılan geciktirilmiş son testten elde edilen bulgular t-testi ile sınanmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2349 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 6: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Geciktirilmiş Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları. Grup Deney Kontrol N 30 30 Ortalama 66,250 67,777 S 19,86552 15,77811 t -,315 p ,754 Tablo 6’da görüldüğü gibi uygulama sonrasında, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında akademik başarılarının test puanlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur (p= .754, p> .05). Ancak uygulama öncesinde grupların ön test sonuçlarının anlamlı farklılığından dolayı öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki ön bilgilerini kontrol etmek amacıyla kovaryans analizi yapılmış. Elde edilen bulgular Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Koveryans Analizi Bulguları Grup Deney Kontrol N 30 30 Ortalama 66,250 67,777 Düzeltilmiş Ortalama 68,957 64,970 Tablo 7’de konvaryans analizi bulgularına göre deney grubunun akademik başarı ortalaması 66.250’den 68.957’ye yükseldiği buna karşın kontrol grubunun akademik başarı ortalamasının 67.777’den 64.970’e gerilediği görülmüştür. Grupların düzeltilmiş ortalamaları arasındaki farkın incelenmesiyle Tablo 8 elde edilmiştir. Tablo 8: Düzeltilmiş Ortalamalar Arasındaki Farkın Analizi Parametre Intercept Başarı Testi Deney Grubu Kontrol Grubu Std.Hata 9,231 ,144 4,806 . t 4,366 3,173 ,830 . p ,000 ,003 ,411 . Kısmi Eta Kare ,268 ,162 ,013 . Tablo 8’de grupların düzeltilmiş geciktirilmiş son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (p= .411, p> .05). Öğrencilerle yapılan mülakatlarda bu ünite kapsamında kazandırılmak istenen kazanımları kazanıp kazanmadıklarını belirlemek amacıyla sorulan sorulara öğrencilerden gelen cevaplara aşağıda örnekler verilmiştir. Soru: İzlediğiniz çizgi filmde kuvvetin biriminin ne olduğunu fark ettiniz mi? (Bu ünite kapsamında bu soru birinci kazanımla ilişkilidir. 1. Kazanım: Kuvvetin birimini Newton olarak belirler ve kullanır.) Ö1:Karınca Newton’dan da adını aldığı gibi kuvvetin birimi Newton’dur. Zaten Newton keşfettiği için Newton olmuş birimi. Soru:İzlediğiniz çizgi filmde kuvvetin ne ile ölçtüler. Bunun için ne yaptılar? (Bu ünite kapsamında bu soru ikinci kazanımla ilişkilidir. 2. Kazanım: Kuvveti dinamometre ile ölçer) Ö3: Mühendis karınca Prony dinamometreyi icat etti. Karınca Newton ve arkadaşları da düzenledikleri yarışmada bunu kullandılar. Soru: Bu çizgi filmde her maddeyi aynı dinamometre ile ölçtüler mi? Sebebi neydi? (Bu ünite kapsamında bu soru üçüncü kazanımla ilişkilidir. 3. Kazanım: Ölçülecek kuvvete uygun bir dinamometre seçerek dinamometre üzerindeki ölçekleri yorumlar) Ö5: Dinamometrelerin yapıldığı telin cinsi önemli. Her ağırlıktaki cismi aynı dinamometre ile ölçülemez. Dinamometre kırılabilir. Ö4: Dinamometrelerin esneklik sınırı farklı olabiliyor. O yüzden olmaz. Farklı dinamometreler olmalıdır. 2350 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org TARTIŞMA VE SONUÇ Yapılan bu deneysel çalışma sonunda 5E ile zenginleştirilmiş animasyon destekli çizgi filmlerin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki kazanımlara göre hazırlanan sorulara verilen cevaplar sonucunda elde edilen akademik başarılarının kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı farklılık gösterecek şekilde arttığı görülmüştür (p= .039, p< .05). Uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin kuvveti keşfedelim konusundaki kazanımlara yönelik akademik başarı puanlarının X=48.10’dan X=72.77’ye yükselmekte iken kontrol gurubunda bulunan öğrencilerin puanları X=60.18’den X=65.71’e yükseldiği gözlenmiştir. Sayısal değerler incelendiğinde deney gurubundaki puanların kontrol grubundaki puanların yükselme değerine göre ciddi bir farkın olduğu tespit edilmiştir (Deney grubunda 24.62, kontrol grubunda ise 5.53). Bu sonuç animasyonun fen öğretiminde kullanılmasının öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde etki ettiğinin tespit edildiği araştırmaların sonuçlarıyla paralellik göstermektedir (İnaç, 2010; Bülbül, 2010; Daşdemir, 2006; İskender, 2007; Kolomuç, 2009; Bülbül, 2009; Daşdemir, Doymuş, Şimşek, Karaçöp, 2008; Tezcan ve Yılmaz, 2003). Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin uygulamalar esnasında animasyon destekli çizgi filmleri izlerken eğlendikleri, öğrenmeleri gereken kazanımları öğrenirken sıkılmadıkları, fene karşı olumlu yönde davranışlar sergiledikleri gözlenmiştir. Uygulama sonrasında öğrencilerle yapılan mülakatlar sonucunda öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusu kapsamındaki kazanımları kavrayıp kavramadıklarını anlamak için sorulan sorulara verdikleri cevapların doğru olduğu, öğrencilerin çizgi film esnasında en çok neyin dikkatlerini çektiği ve dikkatlerini çeken nesnelerin kazanımlarla ne derece ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi boyutunda çizgi animasyonları sadece bir çizgi film seyretmekten öte, içerisinde anlatılmaya çalışılan kazanımlara da dikkat ettikleri gözlenmiştir. Öğrencilerin de diğer fen ve teknoloji konularından özellikle de anlaşılması zor içeriklere sahip konular için çizgi animasyonların geliştirilmesi doğrultusunda talepleri olmuştur. Yiğit, Devecioğlu ve Ayvacı (2002) çalışmalarında ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin fen kavramlarını yeterli bilimsel düzeyde yorumlayamadıkları ve aktaramadıklarını ifade etmişlerdir. İlköğretimin daha ilk kademelerindeyken fen öğretiminde yaşanmaya başlayan problemler üst sınıflarda da yoğun olarak kendisini göstermektedir. Bunun sebebi olarak bu öğrencilere fen öğretim programındaki konu ve kavramların günlük hayatla ilişkilendirmeden, örneklerle desteklenmeden öğretilmesinden kaynaklanabileceğini vurgulamışlardır. Bu durumun giderilebilmesi için geleneksel öğretim yöntemlerinin yanı sıra fen öğretim etkililiğini artıracak, günlük hayatta karşılaşılan durumlarla örneklendirilebilecek, feni daha zevkli hale getirecek öğretim yaklaşımlarından da yararlanılmasının faydalı olacağını düşünmektedirler. Fen ve teknoloji konularının öğretilmesinin yanı sıra öğrencilerin tutumlarının olumlu yönde gelişme göstermesi oldukça önemlidir. Çünkü öğrencilerin fene karşı tutumlarındaki değişim onların bu dersteki başarılarını, performanslarını etkileyeceği gibi fen okuryazar bireyler olma konusunda da onlara yardımcı olacaktır. Ayrıca ileride fen bölümlerini seçme durumlarına ve edinecekleri meslek gruplarının belirlenmesine de katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bundan dolayı ilköğretim basamaklarında öğrencilerin fene karşı tutumları arttırılmalıdır. Ören ve Tezcan (2009) araştırmalarında öğrencilerin fene karşı pozitif tutum geliştirmelerinin öneminden söz etmiş ve bunun için öğrencilere feni sevdirecek öğretim yöntem ve yaklaşımlarının kullanılması gerektiğini vurgulamışlardır. Animasyon destekli çizgi filmler de bu yöntemlerden biri olarak kullanılabilir. Aşçı (2006) ve Kaba (1992) araştırmasında çizgi film ve animasyon gibi görsel dalların çocukların ilgisini kolaylıkla çektiğini ve eğlendirmenin yanı sıra eğitme görevini de çizgi film ve animasyonlarının kendi içyapısında bulundurduğunu ifade etmiştir. Ayrıca çizgi filmlerin çocukların hayal dünyasını da geliştirebileceğinden öğretim sürecini daha keyifli bir sürece dönüştürerek öğrenme isteğinin artmasına katkı sağlayacağını belirtmiştir. Animasyon destekli çizgi filmler de öğrencilerin öğrenme isteklerinin artmasına yardımcı olarak fene karşı olumlu tutum geliştirmelerini destekleyecektir. • Araştırmadan çıkarılan sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir: • Hazırlanan çizgi animasyonlar iki boyutludur. Ancak bu çizgi filmler üç boyutlu şekilde hazırlanarak etkisi incelenebilir. • Fen ve teknoloji dersinde anlaşılması ve görselleştirilmesi zor olan diğer konular için de çizgi animasyonlar tasarlanabilir. • MEB’in Fatih projesi kapsamında ilköğretim basamağı için çizgi animasyonlar farklı konularda da çeşitlendirerek kullanılmasının yararlı olacağı düşülmektedir. Ayrıca geliştirilen materyal MEB’in kullanmış olduğu teknolojilerle uyumlu olduğundan (tablet bilgisayar, akıllı tahta v.b.) bu sistemde öğretim materyali olarak kullanılabilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2351 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • İlköğretim birinci kademede yer alan fen konuları için de çizgi animasyonlar oluşturulabilir. Böylece öğrenciler fen dersleriyle tanıştıkları andan itibaren fene karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olunabilir. KAYNAKÇA Aşçı E. (2006). Televizyondaki Çizgi ve Animasyon Karakterlerin Farklı Yerleşim Yerlerinde Yaşayan Çocukların Tüketici Davranışlarına Etkisinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Bülbül O. (2009). Fizik Dersi Optik Ünitesinin Bilgisayar Destekli Öğretiminde Kullanılan Animasyonların ve Simülasyonların Akademik Başarıya ve Akılda Kalıcılığa Etkisinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Bülbül Y. (2010). Effects of Learning Cycle Model Accompanied with Computer Animations on Understanding of Diffusion and Osmosis Concepts, Yayınlanmamış Yüksek lisans Tesi, ODTÜ, Ankara. Büyüköztürk Ş. (2001).Deneysel Desenler, Ankara: Pagem Yayıncılık. Çepni S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon: Celepler Matbaacılık. Çepni S., Aydın A., Ayvacı H.Ş. (2000). Dört ve Beşinci Sınıflarda Fen Bilgisi Programındaki Fizik Kavramlarının Öğrenciler Tarafından Anlaşılma Düzeyleri, IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 135140. Çepni S., Çil E. (2009). Fen ve Teknoloji Programı İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe Öğretmen El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çepni S. (2005). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Daşdemir İ. (2006). Aminasyon Kullanımın İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Olan Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Linsans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Daşdemir İ., Doymuş K., Şimşek Ü., Karaçöp A. (2008). The Effects of Animastion Technique on Teaching of Acids and Bases Topics, Journal of Turkish Science Education, 5(2), 60-69. Evrekli E., İnel D., Balım A. (2011). Fen Öğretiminde Kavram Karikatürleri ve Zihin Haritalarının Birlikte Kullanımının Etkileri Üzerine Bir Araştırma, Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5 (2), 58-75. İnaç A. (2010). Animasyon Kullanımının İlköğretim Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersindeki Akademik Başarılarına ve Akılda Tutuma Düzeylerine Etkisi: 6. 7. ve 8. Sınıflar Örneği, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale. İskender B. M. (2007). Özel Dershanelerde Animasyon Kullanımı ile Bilgisayar Destekli Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Hatırda Tutma Düzeyine ve Duyuşsal Özellikleri Üzerine Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla. Kaba F. (1992). Animasyonun Eğitim Amaçlı Kullanımı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Kolomuş A. (2009). 11.Sınıf “Kimyasal Reaksiyonların Hızları” Ünitesinin 5E modeline Göre Animasyon Destekli Öğretimi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. MEB (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara: Evren Yayıncılık. Ören F., Tezcan R. (2009). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Halkası Yaklaşımının Öğrencilerin Tutumları Üzerine Etkisi, Elementry Education Online, 8 (1), 103-118. Tezcan H., Yılmaz Ü. (2003). Kimya Öğretiminde Kavramsal Bilgisayar Animasyonları ile Geleneksel Öğretim Yönteminin Başarıya Etkileri, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(4), 18-32. Uşun S. (2003). Eğitim ve Öğretimde Bilgisayarın Yararları ve Bilgisayardan Yararlanmada Önemli Rol Oynayan Etkenlere İlişkin Öğrenci Görüşleri, Kastomunu Eğitim Dergisi, 2(11), 367-378. Yiğit N., Devecioğlu Y., Ayvacı H.Ş. (2002). İlköğretim Fen Bilgisi Öğrencilerinin Fen Kavramlarını Günlük Yaşamdaki Olgu ve Olaylarla İlişkilendirme Düzeyleri, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 94-95. Sümbüloğlu K. (1988). Sağlık Bilimlerinde Araştırma Yöntemleri ve İstatistik, Ankara: Matiş Yayınları. 2352 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org AN ALTERNATIVE CLASSROOM PROPOSAL FOR EDUCATION FACULTIES OF THE FUTURE AND ITS APPLICATION Necdet Konan* Abstract In this study, in order to make the learning - teaching process more effective, the process of building an enriched class will be discussed in terms of education technology. The physical conditions of the class, the technological equipment, class regulations and the specifications of these regulations and equipments will be discussed in terms of usefulness. As envisaged in the literature of educational sciences, all basic physical properties of a contemporary class (lighted enough, soothing colored, adequately ventilated, equipped with the up-to-date technology, with desks and chairs suitable to the physical needs of students, with well-organized classroom equipment) were realized in line with available means. Besides, more effective and efficient teaching and learning process were accomplished with the help of an adjustable mechanism to desired speed by a remote control device, by turning 7 meter-diameter circular platform half-way in either direction, with interactive lessons as the students see each other face to face. Keywords: Faculty of education, classroom management, educational technology, educational environment. * Inonu University, Faculty of Education, Malatya-Türkiye, necdet.konan@inonu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2353 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION With decree Law No. 41 came into force on July 20, 1982, all institutions giving teacher education were tied to universities instead of Ministry of Education. With the name of “Faculties of Education” within the universities, these institutions (YOK, 2007), not only train teachers but play a role of sources for education administrators and supervisors as well. Faculties of Education assume responsibility for raising the basic source of manpower in education sector. From this perspective, the nature of the Faculties of Education directly affects the quality of the education system. The nature of the Faculties of Education is directly related to what extent graduates get education in accordance with the requirements of the modern age the education system expectations. There are many factors that influence the quality of graduates of the Faculties of Education. Among these, classes and their physical properties are also included. The class can be defined as specially designed areas for the learningteaching activities, planned, programmed and with goals. There are many factors that affect the effectiveness and efficiency within classroom teaching-learning process. One of these is physical properties of the class. Various elements of the physical properties of a class is put forward. However, views, ventilation, noise, heat, light, color, cleanliness, the number of students, classroom arrangement and the tools are widely accepted physical environment of the class (Akbaşlı, 2010; Akyol, 2011; Aydın, 2008; Başar, 2010; Celep, 2004; Çelik, 2009; Çeliköz, 2006; Erdoğan, 2008; Işık, 2008; Karaçalı, 2006; Kohen, 2006; Korkmaz, 2007; Özden, 2003; Özyürek, 2007; Tabancalı, 2006; Toprakçı, 2002; Tutkun, 2003; Ünal & Ada, 2000; Yücel, 2008). In this study, in light of class physical environment variables, for future education faculties, designing a class and its building process was explained based on a proposal for an alternative model. The author being the project manager, the construction of this class was supported by the Scientific Research Projects Unit at Inonu University as research project. With the help of this classroom, it is aimed to train teachers, who will educate new generations, who are the future of Turkey, educational administrators, primary school supervisors and academics in bachelor’s, master’s and doctoral level, within more appropriate instructional conditions. This class is basically created to meet the following requirements: 1. One of the ways to fulfill the need of teaching staff for academic departments and programs is to take the contribution of the universities. Smart classrooms provide technological infrastructure to the universities in need to contribute to the universities by their teaching staff without leaving the university. 2. Our faculty is in need of teaching staff, especially in some departments and programs (Department of Foreign Languages, Preschool Education, Department of Computer and Instructional Technology).This condition is being experienced in other programs though not this intensity. Especially in areas highlighted the need for faculty members, not just specific to our university, for many universities, the teaching staff is needed in these areas. More specifically in big city universities, with a limited number of these faculty members, the technological infrastructure was realized to give lectures for students, via video conferencing system. 3. Inter-University Cooperation Program (ÜNİP) within the framework of pre-graduate and undergraduate education, graduate education, scientific and technological research and development projects, scientific, social and cultural activities to the areas of joint work environment was created for communication and interaction through video conferencing . 4. An environment was set up to ensure the solidarity for members of the jury and for the bachelor’s, master’s and doctorate level courses. 5. National and international academic experts were given an environment to interact with the students and academic staff. 2354 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 6. In the field “distance learning”, which will come up more frequently in the near future, an infrastructure was created. Within this class, enrolled students, using their passwords can actively participate, also can able to download and watch all audio and videos in the archives when needed. 7. Our faculty is expected to be in the front when it comes to accreditation process, a standard of the Council of Higher Education and in the highest level with the latest technology within other education faculties in Turkey. 8. An ideal environment was provided to first our university employees, then organizations and institutions located in the Malatya for providing in-service training requirements. 9. Especially on issues related to education and training, for local or national television channels a suitable environment for the programs was created. THINGS TO DO TO REALIZE CONTEMPORARY CLASSROOM I. Existing desks were cut and displaced dismantled without damage, to be used somewhere else. II. For ceiling lighting, existing lighting apparatus was dismantled and parts are covered with plaster ceiling and complete fasarit and applied two coats. For lighting and acoustics, semi-circular iron mounts profile was created, one full circle 30 cm below the ceiling 100 cm wide and 7 meters diameter and the other 40 cm below the ceiling, 100 cm in width up to 9 m diameter (Figure 1). Lighting and ceiling mounts are created for acoustic, covered using plaster and painted. Daylight lamps for lighting fixtures created for the ceiling suspension was placed in hiding for lighting and acoustics. Created for the purpose of lighting and acoustics, audio speakers were installed to the ceiling suspension apparatus. Figure 1. Ceiling Suspension Apparatus Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2355 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org III. On the walls of the class was applied gypsum plaster. The walls of the classroom were painted beige-colored using nano technology just like the colors of PVC and seats. For lighting and acoustic purposes, on two side walls, within 40 cm and 60 cm distances from the wall zigzag iron profile was created with three scaffolds. On both side walls, 13 MDF panels were placed .each of which was prepared on the iron scaffolding profile, its width varying between 40 cm and 100 cm, height 205 cm and 280 cm (Figure 2). Each wall panel was painted the color tone of light and dark. On the side-wall panels for the purpose of lighting and acoustics, daylight lamps for lighting purposes was placed in hiding. The gap between zigzag wall panels was covered with Plexiglas coated foil. Figure 2. Side-Wall Panels IV. Concrete ankraj platform was laid. Production and assembly of a circular platform was done, which is adjusted to the desired speed setting with the remote control, instead of half a lap to come back again in the form of half a lap running in the opposite direction of 7 meters in diameter. In accordance with the project, the area outside the platform was filled accordingly and 10 cm over the sloping plain concrete, 250 dz, was poured. Tiles, 50x50cm profile on the MDF covered with iron. According to recommendation of the architect and construction engineer from Construction Department of the university and faculty members from Painting Department of Teacher Education Program, floors was coated with PVC (homogeneous, anti-bacterial and anti-static). In order to provide the students face to face communication, one for 14 people and the other for 24 people, two interwoven semicircle, floor seats are properly secured to the settlement plan (Figure 3). 2356 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 3. Circular Platform V. One desk for every two students, in separate tables with metal legs and a special design of the front panels were painted with enamel paint and then secured to the floor. Student desks were tempered glass 10mm thick (approximately five times more durable than regular glass and provided a special procedure in case there is a break, leaving no cutting edge or points) was smoked glass, specially manufactured and assembled with the laser (Figure 4). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2357 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 4. Student Desks VI. To be able to manage the classroom teaching and learning activities, specially designed teacher’s desk was fixed to the most appropriate location. On the instructor desk, there is a computer with internet connection and one LCD panel is connected to it. From the instructor desk, computer and LCD panel can be used for presentation, and also two video projection device with a fixed ceiling mounts can be used via data transfer from the computer. From the instructor desk, each of six different microphone (on - off), which can be used within the classroom is possible. From the instructor desk, all lighting in sections or as a whole can be controlled (Figure 5). 2358 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 5. Instructor Desks VII. A Video Conference System, sensitive to sound, thereby turning to the person speaking in the meantime and enabling voice communication and image transferring, was installed using a hanger just above projection screen. With a dimension of 4 x 3 meters with remote control retractable presentation screen, was established immediately below Video Conferencing System. To project data from both computers on the instructor’s desk and in Control Room, one video projecting device, and also another video projecting device for a mobile smart board, were fixed to the ceiling using a suitable apparatus. VIII. Sound Mixer for 1 piece, 2-amp was purchased. To be used in Class 8 units, 6 units in foyer area, a twoway speaker was bought and fixed to the most convenient locations specified for dubbing. 2 hand-type, 2 headphone (headset) wireless microphone and 4 pieces of table type lighted conference microphone were installed. IX. In order to provide heating of the classroom, the previously existing radiators were removed without damage to the heat distribution, to be used elsewhere, and in two most appropriate places, specially designed panel radiators were mounted. To ensure Class heating, cooling and ventilation, an air conditioner, having an external unit connected to two indoor units, was place both student entrances. X. An electrical panel was made, which can control all electrical connections in the classroom, individually or as a whole. Short-term uninterruptible power supply was provided in case of possible electric cuts and to prevent damage to electronic devices. XI. To the cover of Fire Cabinet in relaxation (foyer) area, was written “FIRE” with capital letters and the hose and Lans were fitted. 6-kg 5 fire extinguishers were put 2 for foyer, 1 for the point next to the student entrance, 1 for the point next to the remote control devices and receivers, 1 for the back part. For the main control room, 1 automatic extinguishing system, 3 Kg was installed. 7 phosphorus “Exit” signs were put within the classroom, 1 to the right, 1 to the left, for the foyer, 2 to the right, 2 to the left, 1 to the backdoor of the classroom. Within the classroom, 1 Fire Alarm Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2359 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Sensor Units, to control the main entrance doors Burglar Alarm Sensor (will be a silent alarm, the alarm detection unit directly notify the University Power Plant and the security unit) was installed. XII. Control Room was designed for lighting, sound management in the classroom, to control two computers to ensure the transfer of data to the classroom environment. For Control Room, the walls were iron profile, covered by plaster and coated by painting , the floor covered with iron and then MDF profiles on the elevated platform. To the control room for monitoring and control of the class was opened in the wall 40x180 cm in size, attached to the chassis 10 mm tempered smoked glass blind, black film drawn, covered with aluminum frame fitted. A specially designed Control Panel was put into the Control Room, which has internet connection, to be used for dubbing mixer provided one piece, two pieces of lighting to control the amplifier. Specially designed material cabinet was put to Control Room to protect the materials. A wall-type air conditioning was installed to the Control Room in order to protect people and the devices from overheat. To the control room, wireless internet connection was established for use in the classroom when needed. CONCLUSIONS As envisaged in the literature of educational sciences, all basic physical properties of a contemporary class (lighted enough, soothing colored, adequately ventilated, equipped with the up-to-date technology, with desks and chairs suitable to the physical needs of students, with well-organized classroom equipment) were realized in line with available means. To date, unprecedented in our country, according to the setting desired speed can be adjusted by remote control, instead of half a lap to come back again in the form of half-lap run in the opposite direction, thanks to seven meters in diameter, circular platform, interactive lessons the students seeing each other face to face, the more effective and efficient processing will take place . During the process in which a special learning - teaching aiming to many senses in an environment, to facilitate learning and perceiving, to attract attention and interest to pursue, to lessen the learning time, to develop positive relationships between students and maximize the motivation of academic staff and students, in the end, the desired behavior is expected to make a permanent change. 2360 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ww.iconte.org ISBN: 978-605-364-273-2 2361 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org REFERENCES Akbaşlı, S. (2010). Öğrenme ve öğretme sürecinin yönetimi. Bulunduğu eser: Gülşen, C. (Ed.) Kuram ve uygulamada sınıf yönetimi (ss. 61-100). Ankara: Anı Yayıncılık. Akyol, T. (2011). Resmi ilköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin okulların fiziki durumu konusunda görüşleri (Esenyurt ilçesi örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Aydın, A. (2008). Sınıf yönetimi (9. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Başar, H. (2010). Sınıf yönetimi (17. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Celep, C. (2004). Sınıf yönetimi ve disiplini (Yenilenmiş 3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Çelik, V. (2009). Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Çeliköz, N. (2006). Sınıf ortamının fiziksel özellikleri ve organizasyonu. Bulunduğu eser: Arı, R. & Deniz, M.E. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 55-88). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Erdoğan, İ. (2008). Sınıf yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları. Işık, H. (2008). Öğrenme ortamlarının fiziksel düzeni. Bulunduğu eser: Şişman, M & Turan, S. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 2739). Ankara: Pegem Akademi. Karaçalı, A. (2006). Sınıf yönetimini etkileyen fiziksel değişkenlerin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 145-155. Kohen, L. (2006). Etkili sınıf yönetimi için uygun sınıf ortamının yaratılmasında öğrenci ve öğretmen beklentileri İstanbul’daki üniversitelerden bir uygulama. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yedi Tepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Korkmaz, A. (2007). Sınıf organizasyonu. Bulunduğu eser: Küçükahmet, L. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 149-166). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özden, Y. (2003). Sınıf içinde öğrenme öğretme ortamının düzenlenmesi. Bulunduğu eser: Karip, E. (Ed.) Sınıf yönetimi (Üçüncü baskı) (ss. 30-60). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özyürek, M. (2007). Olumlu sınıf yönetimi. Ankara: Kök Yayıncılık. Tabancalı, E. (2006). Sınıf ortamının fiziksel özellikleri. Bulunduğu eser: Kıran, H. (Ed.) Etkili sınıf yönetimi (ss. 61-80). Ankara: Anı Yayıncılık. Toprakçı, E. (2002). Sınıf örgütünün yönetimi. Ankara: Ütopya Yayınevi. Tutkun, Ö.F. (2003). Sınıfta yerleşim düzeni. Bulunduğu eser: Kaya, Z. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 131-154). Ankara: Pegem Akademi. Ünal, S. & Ada, S. (2000). Sınıf yönetimi. İstanbul: Marmara Üniversitesi. YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayını 2007-5. Yücel, S. (2008). İlköğretim okullarında sınıfın fiziksel değişkenlerinin öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. 2362 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org UZAKTAN EĞİTİM ÖĞRENCİLERİ TARAFINDAN OLUŞTURULAN SOSYAL PAYLAŞIM ORTAMLARININ İNCELENMESİ INVESTIGATION OF SOCIAL NETWORK SITES CREATED BY DISTANCE LEARNERS Zeynep TURAN* Güler ERKAL KARAMAN** Selçuk KARAMAN*** Özet Bilgi çağında yaşanan hızlı teknolojik gelişmeler, internet tabanlı uzaktan eğitim ortamlarında her geçen gün farklı etkinlik ve uygulamalara imkân tanımaktadır. Bu gelişmelerden biri de son zamanlarda yaygınlaşan sosyal paylaşım ortamlarıdır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin herhangi bir zorlama ve yönlendirme olmaksızın kendi başlarına sosyal paylaşım grupları oluşturdukları ve bu ortamlar üzerinden kendi aralarında çeşitli paylaşımlarda bulundukları gözlenmiştir. Bu tür grupların oluşum süreçlerinin, kullanım amaçlarının ve öğrenci katılımlarının incelenmesi, uzaktan eğitim ortamlarının tasarımına ilişkin ipuçları vermesi açısından önemlidir. Bu çalışmada ise uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenim gördükleri programla ilişkili oluşturdukları sosyal paylaşım gruplarının kullanım nedenlerinin ve grupların öğrencilere sağladığı faydaların belirlenmesi amaçlanmıştır. Betimsel araştırma yöntemi kullanılarak yürütülen bu çalışmada çevrimiçi anket sistemi ile sosyal paylaşım gruplarını kullanan 233 uzaktan eğitim öğrencisine ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda; sosyal paylaşım gruplarının bilgi paylaşmayı, derslerle ilgili yardım almayı ve öğrenim gördükleri programdaki gelişmeleri takip etmeyi kolaylaştırdığı ortaya çıkmıştır. Anahtar kelimeler: Uzaktan Eğitim, Facebook, Sosyal Ağ Siteleri, E-Öğrenme, Sanal Topluluklar Abstract Rapid developments in information age provides various new learning activities in internet based distance education. One of these development is Social networks sites (SNS) which has been widely used recently. It was observed that Distance learners initiated SNS by themselves and shared various informations on these environment without any guidance and sanction . It is important to investigate the usage aim and participation of these environment in terms of providing clues about designing distance education programs. It is aimed to determine the reasons behind the usage of SNS and benefits of these environments to distance learners in this study. 233 distance learner who have been used SNS participated to this descriptive study via online survey. The findings of this study show that SNS facilitates to share information, get help about courses and follow the news related with enrolled distance education program. Keywords: Distance Education, Facebook, Social Network Sites, E-Learning, Virtual Communities * zeynepturan@atauni.edu.tr ** guler.karaman@atauni.edu.tr *** skaraman@atauni.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2363 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ İnternet teknolojileri, hayatın her alanında olduğu gibi, eğitim alanında da etkisini göstermiş ve eğitimin yapısı, işleyişi ve kapsamı ile birlikte bu ortamlardaki rollere ilişkin değişiklikleri de beraberinde getirmiştir (Lin, 2006; Martin, 2011). Başta yüksek öğretim kurumları olmak üzere, eğitim sektöründe hizmet veren birçok kamu ve özel sektör örgütü hem yetişkinlere, hem de öğrenim çağında olan öğrencilere bu teknolojileri kullanarak uzaktan eğitim imkânı sunmaya başlamıştır (Erturgut, 2008). Gunawardena ve McIsaac (2004) uzaktan eğitimi; öğrenci ve öğretmenin fiziksel olarak farklı yerlerde bulunduğu, gerekli iletişimin çift yönlü etkileşim sağlayan teknolojilerle sağlandığı bir öğrenme ortamı olarak tanımlamışlardır. Uzaktan eğitimin bir formu olan e-öğrenme, senkron ve asenkron kaynakların bir iletişim ağı üzerinden alışverişini sağlayan, elektronik araçlara/medyalara dayalı olarak yapılan eğitimler olarak tanımlanmaktadır (Driscoll, 2002; Aşkar ve Halıcı, 2004). Topluluklar halinde yaşayan insanlar, ihtiyaçlarını karşılamak için diğer insanlarla etkileşime giren varlıklardır (Erturgut, 2008). Öğrenme de bir yönüyle bireylerin “bir topluluğun daha bilgili üyeleri ile sosyal, kültürel ve tarihi bağlamlarda” etkileşime girmesiyle oluşur (Kong ve Pearson, 2002, s. 2). Ancak uzaktan eğitim sistemleri öğrencilere, işbirlikli öğrenme ve etkileşim açısından sınırlı imkânlar sunan bir öğrenme ortamıdır (Howard, Schenk & Discenza, 2004). Bu durum uzaktan eğitimde sosyalleşmeyi ve etkileşimi artıran araçlara olan ihtiyacı ortaya çıkarmıştır. Birçok öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) her ne kadar öğrenciye kendi seçtiği derse kaydolma fırsatı verse de birçoğunda sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanları bulunmamaktadır (Karaman, Yıldırım ve Kaban, 2008). Uzaktan eğitim alan insanların aynı süreci paylaşan kişilerle iletişim ve paylaşım güçlüğü onları farklı arayışlara itmiş ve bunun için çözüm yolları aranmıştır. Öğrencilerin iletişim eksikliği, içeriğin kişiselleştirilememesi ve alternatif yöntemler olmasına rağmen devam zorunluluğu olan bir müfredata uymaktan şikayet etmeleri nedeniyle, ortaya çıkan yeni teknolojilerden sosyal ağları var olan öğrenme uygulamalarına entegre ederek informal öğrenme ortamları sağlamak önem kazanmıştır (Bartlett-Bragg, 2006). Bu amaçla uzaktan eğitim öğrencileri, insanlarla iletişim sağlayacakları, zaman ve mekandan bağımsız ortamlar sunan sosyal ağları (Vighnarajah, Luan ve Bakar, 2009) kullanmaya başlamışlardır. Sosyal ağlardan olan sosyal paylaşım siteleri, bireylerin halka açık ya da yarı halka açık olarak profillerini kayıtlı bir sistemde oluşturmalarını sağlayan, diğer kullanıcıların arkadaş listesini görme ve listedeki kişilerin bağlantılarını izleme şansı veren web tabanlı uygulamalardır (Boyd ve Ellison, 2007). Diğer web uygulamalarına nazaran sosyal paylaşım sitelerinde içerik daha çok kullanıcı katılımı ve etkileşimleri ile yönetildiğinden, sosyal ve aktif öğrenme için gerekli bilgi paylaşımı ve işbirliğini oldukça iyi desteklediği ileri sürülmüştür (Ajjan & Hartshorne, 2008). Ayrıca sosyal ağlarla, sadece içeriğe erişim olgusu ortadan kaldırılarak, öğrencilerin paylaşılan ortamlarda sosyal uygulama deneyimlerinin sürekli olarak düzenlendiği, sınırlandırılmamış bir öğrenme sağlandığı ifade edilmektedir (Mejias, 2005). Sosyal ağlar ile ilgili yapılan çalışmalar bunların giderek yaygınlaşan bir ilgi alanı olduklarını göstermiştir (Boyd & Ellison, 2007). Lms’lerde iletişim çok az olmasına rağmen sosyal ağlarda yüksektir. (Dalsgaard, 2006). Öğrencilerin uzaktan eğitim programlarında sosyal ağ kullanımlarına odaklanan bu çalışma “Theory of planned behaviour model” adı verilen, “Planlı davranış teorisi” çerçevesinde şekillendirilmiştir. Planlı davranış teorisi, bilgi teknolojilerinin kullanımının belirleyici faktörlerini ortaya çıkarmak amacıyla yaygın olarak kullanılan bir modeldir (Lin, 2006). Ajzen (1991), planlı davranış kuramının, davranışa yönelik tutumları, öznel normları ve davranış kontrolüne yönelik algıları ve genellikle bireysel davranış niyetlerini doğru bir şekilde tahmin ettiğini belirtmiştir. Lin(2006) yaptığı çalışmanın sonucunda, üyelerin sanal topluluğa yönelik tutumlarının davranışsal niyetleri tahmin etmede önemli olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmada bireysel yaklaşım ve kullanım amaçları öne çıktığından planlı davranış kuramı bireylerin katılıma yönelik tutumlarının, bireysel niyetlerinin belirlenmesi açısından önemlidir. Yüz yüze eğitim veren ortamlarda bile öğrencilerin sosyal ağlar aracılığıyla paylaşımlarda bulunmaya ihtiyaç duydukları düşünülecek olduğunda uzaktan eğitim ortamlarında bu ihtiyacın daha fazla olabileceği öngörülebilir. Uzaktan eğitim öğrencilerinin hiçbir resmi yapılandırma olmaksızın kendi kendilerine oluşturdukları ve aktif 2364 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org kullandıkları sosyal paylaşım ortamlarının öğrenci motivasyon ve kullanımı açısından inceleyen bu çalışma yapılandırılmış ve kasıtlı uzaktan eğitim etkinliklerinin tasarlanması açısından önemlidir. Ayrıca bu çalışma uzaktan eğitim ortamlarındaki sosyal paylaşım ve iletişim eksikliklerinin giderilmesi için çözümler sunması ve bu bağlamda uzaktan eğitim ortam tasarımcılarına ve eğiticilerine yol göstermesi açısından oldukça önemlidir. Uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenim gördükleri programla ilişkili oluşturdukları sosyal paylaşım gruplarının kullanım nedenlerinin ve grupların öğrencilere sağladığı faydaların belirlenmesi amaçlanan bu çalışmada aşağıdaki araştırma soruları temel alınmıştır. Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi bünyesinde yer alan Hemşirelik Lisans Tamamlama Programı kayıtlı ve mezun öğrencilerin; 1. Facebook gruplarını kullanma nedenleri nelerdir? 2. Facebook gruplarının öğrencilere sağladığı faydalar nelerdir? YÖNTEM Bu çalışmada nicel araştırma deseni alt kategorisinde yer alan deneysel olmayan araştırma modellerinden betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel (descriptive) araştırmalar verilen bir durumu ya da var olan bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde sayıları kullanarak birey ya da grupları sınıflandırmak için kullanılır (McMillan ve Schumaher, 2010). 233 katılımcıdan oluşan örneklem grubunun sayıca fazlalığı ve Türkiye’nin çeşitli şehirlerinde yaşayan insanlar tarafından oluşturulması nedeniyle veri toplama aracı olarak anket kullanılmış ve sıralama türü sorularla nicel veriler toplanmıştır. Örneklem ve Seçim Süreci Araştırmanın örneklemini AtaUzem, Hemşirelik Lisans Tamamlama (HELİTAM) Programı kayıtlı ve mezun öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmaya seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak 216 kadın(%92,7) ve 17(%7,3) erkek olmak üzere toplam 233 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler farklı yaş aralıklarına sahiptir. Öğrencilerin yaşa göre dağılımı Tablo 1’de gösterildiği gibidir. Tablo 1: Öğrencilerin Yaşa Göre Dağılımı Yaş aralığı 18-22 23-27 28-32 33-37 38-42 43-47 48-52 53-57 58 ve üzeri Total F 9 2 11 97 77 26 7 3 1 233 % 3,9 ,9 4,7 41,6 33,0 11,2 3,0 1,3 ,4 100,0 Veri Toplama Aracı Bu çalışma için ilk olarak bir ön hazırlık dönemi geçirilmiş ve bu süreç içerisinde öğrencilerin Facebook’ta kurduğu 8 farklı grup incelenmiş ve bu gruplarda paylaşılan veriler kategorilere ayrılmıştır. Daha sonra bu ön çalışma sonucunda ortaya çıkan kategorilere göre oluşturulan sorular araştırmacılar tarafından Facebook grup üyelerine yöneltilerek ön veriler toplanmıştır. Daha sonra bu ön çalışma sonucunda ortaya çıkan kategori, görüşmeler ve literatürde yer alan çalışmalara göre araştırmacılar tarafından anket oluşturulmuştur. Beşli likert ölçeği kullanılarak geliştirilen anket bireylerin cinsiyetini, bilgisayar sahipliğini, günlük internet kullanım süresini ve sınıf bilgilerinin alındığı demografik bilgiler bölümü ve anket maddeleri bölümü olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Anket online anket sistemi kullanılarak öğrencilere ulaştırılmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2365 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Verilerin Analizi Verilerin analiz edilmesinde SPSS 17 istatistik paket programı kullanılarak ortalama, standart sapma ve frekans analizi yapılmıştır. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmanın yöntemi belirlenirken örneklemin büyüklüğü göz önünde bulundurulmuş ve veri toplama aracı olarak anket seçilmiştir. Bu noktada araştırma sürecinin planlanması ve çalışmanın güvenirlik ve geçerliğinin sağlanması için araştırmacılar tarafından çeşitli önlemler alınmıştır. Geliştirilmiş olan anketin geçerliliğinin sağlanması amacıyla uygulama yapılmadan önce örneklem grubunun Facebook’ta oluşturduğu gruplardaki paylaşımları incelenmiş ve bu doğrultuda hazırlanan çeşitli sorular yöneltilmiş ve bu sorulardan elde edilen cevaplar içerik analizine tabi tutularak kodlar belirlenmiştir. Bu kodlar yardımıyla anket maddeleri oluşturulmuştur. Ayrıca araştırmanın geçerliliği ve güvenirliğini sağlayabilmek için akran değerlendirmesi (4 kişi) ve uzman görüşüne (1 kişi) başvurulmuştur. Ayrıca çalışma sonuçlarının literatürdeki diğer çalışmalarla ilişkilendirilmesi yapılarak çalışmanın geçerliği güçlendirilmeye çalışılmıştır. Çalışmada güvenirlik önlemi olarak paylaşımlara yönelik hazırlanan çeşitli sorularla ilgili tartışma ortamı yaratılarak yüksek katılım sağlanmış ve bu katılımdan çıkan sonuçlara göre anket maddeleri oluşturulmuştur. Aynı zamanda anket adresinin Facebook ortamında yayınlanarak gönüllülük esasına uygun şekilde verilerin toplanması ve likert tipi maddelerden oluşan anketin sayıca fazla bir örneklem grubuna uygulanmış olması çalışmanın ve ölçme aracının güvenirliği için alınan önlemlerdendir. BULGULAR Uzaktan eğitim sistemlerinde öğrencilerin sanal toplulukları kullanma nedenlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan araştırmada, öğrenciler ile yapılan anketlerin sonuçları iki başlık altında sunulmuştur. 1. Öğrencilerin facebook gruplarını kullanma nedenleri 2. Facebook gruplarının kullanımının öğrencilere sağladığı faydalar. Öğrencilerin Facebook Gruplarını Kullanma Nedenleri Helitam öğrencilerinin Facebook gruplarını kullanma nedenleri Tablo 2’de gösterildiği gibidir. Genellikle öğrenciler Facebook’u bilgi paylaşımı için kullandıklarını belirtmişlerdir ( X =4,25). Ayrıca öğrencilerin büyük bir kısmının Facebook’u ders çalışmak ( X =4,02) ve problemlerine çözüm bulabilmek için ( X = 4,00) kullandıkları görülmüştür. Öğrenciler Facebook gruplarının kullanım nedeni olarak en az “Facebook sayfasını eğlence amaçlı kullanıyorum” maddesine katılmışlardır ( X =3,03). Öğrencilerin kullanım nedenlerine bakıldığında bu grupları sınıf ortamı olarak gördükleri, problemlerine çözüm aradıkları ve bu gruplar sayesinde uzakta kalmışlık hissini kırdıkları görülmektedir. Tablo 2: Öğrencilerin Facebook Gruplarını Kullanma Nedenleri SS X Facebook sayfasını bilgi paylaşımı için kullanıyorum. Facebook sayfasını ders çalışma amacıyla kullanıyorum. 4,25 4,02 ,736 1,073 Facebook sayfasını problemlerime çözüm bulmak için kullanıyorum. Facebook sayfasını düşünce paylaşımı için kullanıyorum. Facebook sayfasını tecrübelerimi paylaşmak için kullanıyorum. Facebook sayfasını insanlara yardım etmek için kullanıyorum. Facebook sayfasını materyal paylaşımı için kullanıyorum. Facebook sayfasını yeni arkadaşlıklar ve dostluklar kurmak için kullanıyorum. Facebook sayfasını eğlence amaçlı kullanıyorum. 4,00 3,93 3,75 3,75 3,67 3,17 3,03 1,124 ,935 ,999 ,982 1,037 1,168 1,242 2366 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Facebook Gruplarının Kullanımının Öğrencilere Sağladığı Faydalar Araştırmanın 2. Sorusu “Facebook gruplarının kullanımının öğrencilere sağladığı faydalar nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrenciler tarafından en fazla belirtilen görüşler “Facebook sayfasının duyurulara ulaşmak için etkin bir araç olduğunu düşünüyorum” ( X = 4,58) ve “Facebook sayfasının uzaktan öğretim öğrencileri için iyi bir iletişim aracı olduğunu düşünüyorum” maddeleri olmuştur ( X = 4,56). Öğrenciler Facebook kullanımının zamanı etkili kullanabilme açısından faydalı olduğu görüşüne çok fazla katılım göstermemişlerdir ( X = 3,49). Tablo 3: Facebook Gruplarının Kullanımının Öğrencilere Sağladığı Faydalar X SS Facebook sayfasının duyurulara ulaşmak için etkin bir araç olduğunu düşünüyorum. 4,58 ,791 Facebook sayfasının uzaktan öğretim öğrencileri için iyi bir iletişim aracı olduğunu düşünüyorum Facebook sayfasının uzaktan eğitimdeki paylaşım eksikliğini gideren iyi bir araç olduğunu düşünüyorum. 4,56 ,829 4,49 ,783 4,43 4,28 ,834 ,858 4,08 4,07 3,80 1,016 ,949 1,191 3,49 1,130 Facebook sayfası bir ekip ruhu oluşturmamızı sağladı. Facebook sayfasının derslerdeki başarıma katkı sağladığını düşünüyorum Facebook sayfası derslere karşı motivasyonumu artırdı. Facebook sayfası ders çalışmamı kolaylaştırdı. Facebook sayfası olmasaydı AtaUzem’deki eğitimimi sürdürmekte zorlanırdım. Facebook sayfasını kullanmak zamanı etkili bir şekilde yönetmemi sağladı SONUÇ VE TARTIŞMA Bu çalışmada uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenim gördükleri programla ilişkili oluşturdukları sosyal paylaşım gruplarının kullanım nedenlerinin ve grupların öğrencilere sağladığı faydaların belirlenmesi amaçlanmıştır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin Facebook kullanma nedenlerini belirlemeye yönelik verilerin analizi sonucunda bilgi, materyal ve düşünce paylaşımı, ders çalışma ve karşılaşılan problemlere çözüm arayışının bu nedenlerin başında geldiği görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin kendi kendilerine, öğreticilerin herhangi bir katkısı olmadan oluşturdukları bu ortamların uzaktan eğitim öğrencilerinin derslere ilişkin ilgi ve başarılarına olumlu etkilerinin olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu etkili bir iletişim ortamının sağlanması, işbirlikli öğrenmenin kolaylaşması açısından Facebook’un eğitsel bağlamda sağladığı olanak ve kolaylıkları ortaya koymaktadır (Selwyn, 2007b). Ancak elde edilen bu veriler Ardac ve Sezen (2002)’de belirtildiği üzere bilgisayar destekli eğitimde öğretmen rehberliğinde sürdürülen derslerdeki öğrenci başarısının herhangi bir rehber olmayan derslere göre daha yüksek olduğu bulgusuna ters düşmektedir. Bunların yanı sıra çalışmaya katılan öğrenciler Facebook’un eğlence amaçlı kullanımı görüşüne pek fazla katılım göstermemişlerdir. Bu da katılımcıların Facebook’u bir eğitim öğretim aracı olarak gördüklerinin göstergesi olarak kabul edilebilir. Öğrenciler Facebook’un uzaktan eğitim için duyurulara ulaşma ve uzaktan eğitimdeki fiziksel uzaklıktan kaynaklanan paylaşım eksikliğini giderme açısından iyi bir araç olduğunu belirtmişlerdir. Buna paralel olarak alan yazında uzaktan eğitim ortamlarında etkileşimin, dersin derinlemesine kavranmasında ve yanlış anlaşılmaların giderilmesinde birincil derecede öneme sahip olduğu bildirilmiştir (İbicioğlu ve Antalyalı, 2005; Horton, 2000). Bu çalışmada Türkiye’nin çeşitli bölge ve şehirlerinden çok sayıda katılımcının yer alması verilerin genellenebilirliği açısından önemli bir avantajdır. Ayrıca araştırmacılar tarafından öngörülemeyen paylaşım türlerinin belirlenmesi amacıyla çalışma öncesinde içerik analizi yapılmıştır. Ancak çalışmanın yurt içinde belirli bir programda gerçekleştirilmesi sonuçların evrensel olarak genellenebilmesi açısından sınırlılık oluşturmaktadır. Gerçekleştirilecek olan benzer çalışmalarda örneklemin daha geniş seçilmesi ve farklı bölümlerde uzaktan eğitim gören katılımcılarından oluşması sonucunda elde edilen verilerin analiz edilmesi çalışma sonuçlarının daha güçlü olmasını sağlayacaktır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2367 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ÖNERİLER İnternetin ve sosyal paylaşım sitelerinin insanlar tarafından yaygın bir şekilde kullanıldığı günümüzde yapılan araştırma sonucuna göre; Uzaktan Eğitim Yöneticileri Ve Eğiticilerine Yönelik Öneriler • Kurum öğrencilerinden belirli kişileri grup yöneticisi olarak belirleyip öğrenciler bu gruplara yönlendirebilir. • Önemli duyurular sanal gruplarda duyurularak öğrencilerin daha çabuk haberdar olması sağlanabilir. • Sosyal paylaşım sitelerinde öğrencilerin birbiriyle etkileşime gireceği, tartışabileceği sanal gruplar oluşturabilir. Bu sayede uzaktan eğitim öğrencilerinin paylaşım eksiklikleri giderilebilir. Gelecekteki Çalışmalara Katkı Sağlamak İçin Araştırmacılara Yönelik Öneriler • Uzaktan eğitim öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerinde paylaştıkları bilgilerin nitelikleri araştırılabilir. • Uzaktan eğitim öğrencilerinin kişisel özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre sosyal paylaşım sitelerinin kullanımının farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılabilir. • Farklı alanlardaki uzaktan eğitim alan öğrencilerin sosyal ağlarda neler paylaştıkları araştırılarak bu paylaşımlar belirlenebilir. KAYNAKÇA Ajjan, H., & Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt Web 2.0 technologies: Theory and empirical tests. The Internet and Higher Education, 11(2), 71-80. Ajzen, I., (1997). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211. Ardac, D. & Sezen, A., H. (2002). Effectiveness of computer-based chemistry instruction in enhancing the learning of content and variable control under guided versus unguided conditions. Journal of Science Education and Technology, 11(1). Aşkar, P., & Halıcı, U. (2004). E-learning as a catalyst for innovation in education. In Gaudio, C. (Ed). E-Educational Applications: Human Factors and Innovative Approaches. (pp. 196-206). London: IDEA Publications. Bartlett-Bragg, A., (2006). Reflections on pedagogy: Reframing practice to foster informal learning with social software. 17.10.2011 tarihinde (http://matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/Anne20Bartlett-Bragg.pdf adresinden erişilmiştir. Boyd, M. D., & Ellison, N. B. (2008). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of ComputerMediated Communication, 13(1), 210-230. Dalsgaard, C. (2006). Distance and E-learning. European Journal of Open. Driscoll, M., (2002). Web-based training: Creating e-learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer. Ellison, N. B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook “friends:” Social capital and college students’ use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(4), article 1. Online [http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue4/ellison.html]. Erturgut, R., (2008). İnternet temelli uzaktan eğitimin örgütsel, sosyal, pedagojik ve teknolojik bileşenleri. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 79-85. Online [http://www.be.gazi.edu.tr/dergi/sayi/2-12.pdf]. Fox, F., E., Morris, M., & Rumsey, N. (2007). Doing synchronous online focus groups with young people: Methodological reflections. Qualitative Health Research , 17(4). Gunawardena, C. N., & McIsaac, M. S. (2004). Distance educations. In D. Jonassen, (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 356-389). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 2368 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Hargittai, E. (2007). Whose space? Differences among users and non-users of social network sites. Journal of ComputerMediated Communication, 13(1), article 14. 20.01.2012 tarihinde http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/hargittai. html adresinden erişilmiştir. Horton, W. (2000). Designing Web-Based Training. Wiley: New York Howard, C., Schenk, K., & Discenza, R. (2004). Distance learning and university effectiveness: Changing educational paradigms for online learning, London: Information Science Publishing. İbicioğlu, H., & Antalyalı, Ö. L. (2005). Uzaktan eğitimin başarısında imkan, algı, motivasyon ve etkileşim faktörlerinin etkileri: Karşılaştırmalı bir uygulama. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), 325-338. Kalaycı, Ş. (2010). Spss uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (5. Baskı). Ankara: Asil Yayınları. Karaman, S., Yıldırım, S., & Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 yaygınlaşıyor: Web 2.0 uygulamalarının eğitimde kullanımına ilişkin araştırmalar ve sonuçları. inet-tr’08 - XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri içinde (ss. 35-40). Türkiye: Ankara Kong, A., & Pearson, P. D. (2002). The road to participation: The evolution of a literary community in the intermediate grade classroom of linguistically diverse learners (CIERA Report #3-017). 30.12.2011 tarihinde http://www.ciera. org/library/ adresinden erişilmiştir. Lee, M. J. W., & McLoughlin, C. (2008). Harnessing the affordances of Web 2.0 and social software tools: Can we finally make “student-centered” learning a reality? Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008, Vienna, Austria. Lin, H., (2006). Understanding behavioral intention to participate in virtual communities. CyberPsychology & Behavior, 9(5), 540–7. Madge, C., Meek, J., Wellens, J., & Hooley, T. (2009). Facebook, social integration and informal learning at university: ‘It is more for socialising and talking to friends about work than for actually doing work’. Learning, Media and Technology, 34 (2), 141-155. Martin, S., Diaz, G., Sancristobal, E., Gil, R., Castro, M., & Peire, J. (2011). New technology trends in education: Seven years of forecasts and convergence. Computers & Education, 57(3), 1893-1906. Mazman, S. G., & Usluel, Y.K. (2011). Gender differences in using social networks. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(April), 133-139. McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the web 2.0 era. Paper presented at the Ascilite, Singapore. McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research in education: Evidence-based inquiry (7th Edition). London: Pearson. Mejias, U. (2005). Nomad’s Guide to Learning and Social Software. 20.01.2012 tarihinde http://knowledgetree. flexiblelearning.net.au/edition07/download/la_mejias.pdf adresinden erişilmiştir. Ozkan, B., & McKenzie, B. (2008). Social networking tools for teacher education. In K. McFerrin et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (pp. 2772-2776). Chesapeake, VA: AACE. Selwyn, N. (2007b). Screw Blackboard... do it on Facebook! an investigation of students’ educational use of Facebook. 19.01.2012 tarihinde http://www.lse.ac.uk/collections/informationSystems/newsAndEvents/2008events/ selwynpaper.pdf adresinden erişilmiştir. Vighnarajah, Luan, W. S. & Bakar K. A. 2009. Qualitative findings of students’ perception on practice of self-regulated strategies in online community discussion. Computers & Education, 53 (1), 94–103. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2369 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org PHYSICAL DEVELOPMENT AND SPECIFIC WORKABILITY OF 15-YEAR-OLD BOYS FROM THE NATIONAL BASKETBALL TEAM OF BULGARIA Rossitza Tzarova* Krastyu Tzarov** The objective of the study is to optimize the preparation of the 15-year-old competitors (boys), listed in the expanded composition of the national basketball team of Bulgaria by analysis of the parameters of their physical development and specific workability. The study is made during the period November 2010 – May 2011. Subject of the study is the basketball game in between growing up competitors-boys. Object of the study is the physical development signs, the special physical and specific technical and tactical preparedness. Contingent of the study is 39 basketball players, born in 1995, listed in the expanded composition of the Bulgarian national team for the respective age group under study. For solving the objective and tasks of the study, data for 16 indicators are registered: physical development – 7 indicators; physical preparedness - 6 indicators and technical-tactical preparedness - 3 indicators. The following methods of research are applied for solving the objective and the tasks of the study: review study, anthropometry and sport-pedagogical testing. The results of the study are processes mathematically and statistically by: variation analysis, sigma deviation method and the index method. Key Words: basketball, growing up players, physical development, specific workability * ** Assoc. Prof., PhD, NSA „V. Levski“, „Basketball, volleyball, handball“ Sofia - 1710, Studentski grad, Bulgaria Sofia, e-mail: tzarova39@abv.bg Assoc. Prof., PhD, NSA „V. Levski“, „Basketball, volleyball, handball“ Sofia - 1710, Studentski grad, Bulgaria Sofia, e-mail: tzarova39@abv.bg Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2371 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Sport is an exceptional phenomenon and universal instrument towards education and healthy way of life. Sport is a powerful integrating factor teaching tolerance and acceptance of the differences between the people since early child’s age (N. Mavrudieva, R. Tzarova, L. Kraydjikova, 2009). The norm tables in use (R. Tzarova, K. Tzarov, 2005), developed for the needs of the Bulgarian Basketball Federation, give good possibility to find quantitative expression of the preparedness level of the combination under study according to all special physical and specific technical and tactical preparedness signs under observation. The objective of the study is to optimize the preparation of the 15-year-old competitors (boys), listed in the expanded composition of the national basketball team of Bulgaria by analysis of the parameters of their physical development and specific workability. METHODS The study is made during the period November 2010 – May 2011. Subject of the study is the basketball game in between growing up competitors-boys. Object of the study is the physical development signs, the special physical and specific technical and tactical preparedness. Contingent of the study is 39 basketball players, born in 1995, listed in the expanded composition of the Bulgarian national team for the respective age group under study. Testing in terrain environment (basketball playground) has been effected for solving the objective and the tasks of the study. Test battery is used covering 16 tests, brining information about the physical development and specific workability of the growing up basketball players (table 1): • physical development – 7 indicators; • physical preparedness - 6 indicators and • technical-tactical preparedness - 3 indicators. The following methods of research are applied for solving the objective and the tasks of the study: • review study; • anthropometry; • sport-pedagogical testing. The results of the study are subjected to mathematical-statistical analysis by: • variation analysis; • sigma deviation method; • method of the indexes (Body Mass Index). Table 1. List of the indicators № Tests 1. 2. 3. 4. 5. Height Height with stretched hand Length with stretched hands Weight Body Mass Index 2372 Units of measure Accuracy of measuring Direction of increase Сm Сm Сm Кg Кg/m² 1,0 1,0 1,0 0,1 0,01 + + + Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Chest measurement Respiratory difference Sprint 20 m Running within cones High jump Hop (step and jump) Flexibility 168 m shuttle Dribbling within cones Index of the dribbling Moving in defense Сm Сm S S Сm Сm Сm S S S S ww.iconte.org 1,0 1,0 0,01 0,01 1,0 1,0 1,0 0,01 0,01 0,01 0,01 + + + + + - RESULTS AND DISCUCION The detailed analysis of the indicators of the physical development shows that, in order to be able to successfully take part in the coming competitions, the team needs to improve its composition as to the height – its present status is lower than it is necessary. There are only 2 players above 200 cm and the average level for the height of the team is 191,05 cm. Figure 1 presents the Body Mass Index (BMI) calculated on the base of the boy basketball players’ weight and height. The analysis of the figure says that the boys with BMI within the zone of the norm are 90%. This is very good sign. The limits of the zones are adapted for the respective age group under study by I. Topuzov (2002). Only for 4 of the boy the values of the index are outside of the norm limits. That means that around 5% of the best Bulgarian 15-year-old boy basketball players are over weight and 5% - are under weight. We think that it is necessary, together with the parents and the club coaches to take up the respective measures (appropriate nutrition regime, adequate training impacts, etc.) which shall lead to reduction of the obesity index and reach the norm zone for the players with over weight. All that shall correspondingly impact positively the techniquetactic preparedness of each of these competitors. The variation V coefficient (fig. 2) brings important information to the study. The analysis shows that practically all the physical development indicators are stable and respectively the group is homogeneous according to the signs, about which these indicators bring information. The V values evidence it - they are within the limits between 2,98 % and 9,31 % and correspond to the respective norms of the sports statistics. The only exception here is indicator 7 (Respiratory difference), where 10 % < V < 30 % and consequently this indicator is relatively stable and the team under study – relatively homogeneous in relation to the functional capacity of the thorax. The analysis of the variation V coefficient of the second group (fig. 3) of the indicators (physical preparedness) shows that on the analogy of the first group, all the indicators are stable and respectively the group is homogeneous according to the signs, about which these indicators bring information. The only exception here is indicator 10 (high jump), but the value of the V coefficient is practically near the lower limit of the zone of the relatively stability. A special attention has to be turn of the indicator 15 (index of the dribbling) who related to the skill of the pupils studied to lead the ball at high speed. Consequently, indicator 15 is unstable (V = 75,58%) and the group in nonhomogeneous as of the skill indicated herein before. It means that during the future education-training process, it is necessary to increase the volume of work leading to improving the skill of leading the ball of those players, who have lowest marks for this indicator. For solving the objective and the tasks of the study and by the application of the sigma method, the level of all signs under study have been assessed. As it is known, T marks are values without measures and they allow to be compared by tests of various measures (presented in s, m, cm, %, kg, number, etc). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2373 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Over the norm ww.iconte.org Under the norm 5% 5% 90% Within the norm Fig. 1. Relative share of the zones for evaluating Body Mass Index 23,53 Respiratory difference 25,00 20,00 15,00 % 9,31 8,04 10,00 6,66 5,00 3,75 2,98 3,73 0,00 1 2 3 4 Indicators 5 6 7 Fig. 2. Diffusion of the indicators of the physical development 2374 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 11,34 High jump 12,00 10,00 8,00 ww.iconte.org 7,63 7,26 5,60 % 6,00 4,28 4,59 4,00 2,00 0,00 8 9 10 11 12 13 Indicator Fig. 3. Diffusion of the indicators of the physical preparedness The generalised marks, presented in fig. 4 are quantitative expression of the preparedness level of the combination under study according to all physical preparedness signs under observation. The marks are calculated by the help of norm tables (R. Tzarova, K. Tzarov, 2005) developed for the needs of the Bulgarian Basketball Federation. 48,92 50,00 45,00 37,28 40,00 Sprint 20 m Points 35,00 24,69 30,00 21,49 20,51 Running within cones High jump Hop (step and jump) 21,10 Flexibility 25,00 168 m shuttle 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 8 9 10 11 12 13 Indicator Fig. 4. Generalized marks for the indicators on the physical preparedness under study Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2375 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org It can be seen in the figure that the best developed from the combination under study are: • the speed on the short distance (indicator 8, Т8 = 48,92 p.) and • the explosive strength of the lower limbs under vertical efforts (indicator 10, Т10 = 37,28 p.). In the same time, 3 of the indicators (11, 12 and 9) are of exceptionally low level. The logic under making use of the T marks, as optimization criteria, proves that the efforts shall be more effective if the future activities of the whole group shall put an accent on those indications where the marks are the lowest. That means the work with the group has to be directed predominantly to developing: • the explosive strength of the lower limbs upon coordination complicated exercises (triple jump, Т11 = 20,51 p.); • the flexibility (Т12 = 21,10 p.) and • the special speed upon moving in the playground (Т9 = 21,49 p.). All that affects the general mark of the physical preparedness of the combination under study (29,00 p.), which is upper than the average one for Bulgaria (according to the average mark norm tables for Bulgaria, it is 25 p.). The information about the individual level of the physical preparedness of all basketball players under study shows that 16 of the boys have average total marks T, which are higher than 30 p. and respectively these boys have high moment level of particular physical preparation. It is a pity that some of the boys from the national basketball team of Bulgaria are in a rather bad physical state and respectively their general preparedness is thus negatively impacted. Much more diverse is the picture in relation to the technique-tactic preparedness. As it can be seen in fig. 5, the generalised quantitative marks for all signs under study of that group are lower than 25,22 p., which is not very good reference for the work of the coaches directed towards the increase of the effectiveness of the technique-tactic actions. 25,22 30,00 25,00 24,26 21,00 Points 20,00 15,00 10,00 Dribbling within cones Index of the dribbling Moving in defense 5,00 0,00 14 15 16 Indicators Fig. 5. Generalized marks for the indicators of the specific motor skills That statement is supported as well by the individual marks for the technique-tactic mastership of the players – only 14 of the general marks for this side of the sports preparation are higher than 30 p. In the same time the general 2376 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org marks of 22 boys are lower than 25 p. and even some of the boys from the national basketball team of Bulgaria are in a rather bad technique-tactic state (under 10 p.) and respectively their general preparedness is thus negatively impacted. Figure 6 presents the final arrangement of the 13 best prepared players resulting from the study implemented in relation to the level of the physical and technical-tactical preparation of the boys from the Bulgarian national basketball team under study. The figure provides the possibility to establish which of the side of the sports preparation under study is in priority developed for each of the players. That requires serious analysis of the optimization models of each boy and defining the basic accents in the future individual work. 13 30.50 30.02 12 30.33 30.02 11 25.50 Players Ivan Stefan Venelin 38.54 34.17 2 41.26 37.67 1 10.00 20.00 Level of the motor skills Kaloian V. 31.73 27.00 Physical preparedness Daniel 35.39 33.67 3 Nikifor 39.72 29.67 4 Angel 37.57 25.17 5 0.00 28.51 27.17 7 Ivajlo 30.79 34.67 8 6 Aleksandar 32.42 32.17 9 Vasil 35.72 29.50 10 Nikolaj Radoslav Kaloian N. 43.48 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 Points Fig. 6. Final positions of the best 13 players As an example, fig. 7 presents Kaloian V.’s individual optimization model (No 5 in the fig. 6). Nevertheless the fact that at present he has got good general level of specific workability, we think the work with him will be most effective if future basketball training shall accent on developing his: • skills to move in defence; • particular speed upon moving in the playground in offence; • special endurance; • explosive strength of the lower limbs upon coordination complicated exercises and • skills to lead the ball at high speed. The efforts for developing the other components of the specific workability will not be so effective. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2377 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 8 50 ww.iconte.org 50 45 16 9 40 35 30 25 20 15 50 10 15 50 9 10 05 0 16 23 15 14 11 38 13 12 Fig. 7. Kaloian V.`s individual optimization model CONCLUSIONS The analysis of the results and the summaries made in the paper allow for important conclusions about the sport practice to be formulated: 1. The team needs to improve its composition as to the height. 2. Only around 5% of the best Bulgarian 15-year-old boy listed in the enlarged national team are over weight. 3. As a whole, the combination we have studied is homogeneous and relatively homogeneous in relation to all signs of the physical development and specific workability under study. 4. n between the indicators under study, developed at the highest level are: • the speed on the short distance and • the explosive strength of the lower limbs under vertical efforts. 5. In the future the work with the group has to be directed predominantly to developing: • the explosive strength of the lower limbs upon coordination complicated exercises; • the flexibility and • particular speed upon moving in the playground. 6. The T marks calculated by us for all signs under study allow establishing the weak sides of the preparation of each of the boys and on that base to determine the emphasis to be put in the future education-training work. 2378 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org REFERENCES 1. Gjosheva, K., K. Tzarov, R. Tzarova (1990). Система за контрол, оценка и оптимизиране на спортната подготовка на подрастващи баскетболисти. БФБаскетбол: Sofia. 2. Mavrudieva, N., R. Tzarova, L. Kraydjikova (2009, 3-6 May). Motors skills analysis of 12 and 13 years old pupils playing volleyball. First International Congress of Educational Research: 4anakkalle. 3. Slanchev, P. et al. (1992). Физическо развитие, физическа дееспособност и нервно-психична реактивност на населението на България (1980-1982). БСФС – НСА: Sofia. 4. Smochevsky, M. (2003). Координационните способности и техническите умения в минибаскетбола. Монография. Изд. “БПС”: Sofia. 5. Tzarov, K. (2003). Организационни и методически основи на подбора в баскетбола. Монография: Sofia. 6. Tzarova, R., N. Mavrudieva, R. Krasteva (2008). Somatotype peculiarities of the best 14-15 years old Bulgarian junior men basketball players. International conf.: Brno. 7. Williams, J., S. Wilson. (1994). Coaching and Playing. Masters press. 8. Wooten, M. (1992). Coaching basketball successfully. Champaign, IL: Human Kinetics. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2379 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ONTOLOGY BASED ASSISTANCE IN ALGORITHMIC PROBLEM SOLVING Taki Eddine Belhaoues* Tahar Bensebaa** Abstract Any problem-solving environment must consider the difficulties of its users (learners). this work focus on searching the useful, practical and appropriate assistance techniques, essential to the student in algorithmic problem solving situation in order to overcome the difficulty of statements reading and understanding . Keywords: Problem solving, ontology, aid. Anahtar Kelimeler: Problem çözme, ontoloji, yardım. * ** t.belhaoues@lriannaba.org , Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Badji Mokhtar University-Annaba Algeria, tahar.bensebaa@lriannaba.org, Dr., Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Badji Mokhtar University-Annaba Algeria Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2381 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org I. INTRODUCTION Algorithmic is considered as the heart of computer science. It represents in fact the way of thinking and designing problem solving, detailing basic operations, their arrangement and combination in order to achieve optimal solution. Learning algorithmic consist of problem solving process where a learner must answer proposed exercise. This scenario seems perfectly designed for diagnosing student deficiencies and evaluating his/her mastery of various concepts. To be effective, the problem solving activity has to ensure that the student takes an active part in its knowledge development, and not just attend the instructor presentation. Within this process, the teacher has several roles to play: providing a learning context, encouraging the selection of relevant information and constructing a knowledge network. This role requires more explicit intervention to provide students knowledge-to-use feedback on the task process, to choose strategies and to implement procedures for resolution (TARDIF, 1988). Designing an environment dedicated to algorithmic problem solving is greatly benefit from the integration of aid services that could be placed at the disposal of learners. II. HELP AND KINDS OF SYSTEM INTERVENTIONS Beaufils, Blondel & Lenne (1998) presented aid with multiple interpretations concept, combining a larger set of terms: • The user assistance includes a task partial support part of the task. This assistance is often implemented by agents carrying out part of the task or guides strongly the user. • The guidance is to assist the user in performing the task, to review some of these actions and to suggest actions to advance the task or improve its efficiency. The so-called smart aid is often a guide, but has as additional feature performing an fairly elaborated analysis of the user activity and allow content adaptation to their specific needs. • The advice is similar to the guide but does not necessarily propose the best way to forward; it takes into account the imperfections of the analysis and product rather methodological information. • The explanation has the function of detail and explains operation or result of an action or reasoning way. Blondel, Schob & Tarizzo (1997) Present several aid systems associated to learning environments designed to overcome the insufficiency character of functional aids “which are limited to a tools detailed presentation”. Schwob, Blondel, Max & Ringard (1998) developed an interactive learning environment including software tools in order to assist students in chemistry problem-solving focusing aid on concepts. Indeed, the authors hypothesized that significant information on a concept, given to a student in handling or resolution situation can contribute to the learning process. Guin-Duclosson & nova (2002) Expose architecture for TEL (Technology Enhanced Learning), offering to a learner in a problem solving situation several assistance types. The aids depends on the learner model and preferences like learner remind of knowledge about the problem, explain with the same knowledge how to solve this problem, present a similar problem which has already resolved or explain the solution of this similar problem. III. AID IN READING AND UNDERSTANDING STATEMENTS Blondel, Schob & Tarizzo (1997) present problems solving under three main phases: • The analysis phase corresponds to the passage in an explicit representation, often more formally of the problem or the situation described in the statement. • The exploration phase in which the student will research the characteristics contributing to the resolution, is that which has been most widely studied in distance learning environments of. 2382 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • The writing phase, which aims to produce a readable resolution trace, is the nearest one to the normal school activities. We observe that all the works presented above have provided each in its way, assistance and aid tools essentially situated in exploration and writing phases. However, the statement analysis phase is often ignored. It is not only the first step in any problem solving process, but also which will determine all following steps. Our idea revolves around reading and understanding statements difficulties that, to our knowledge, have never been treated before. These difficulties increase exponentially in a distance learning. A learner who is detached from his teacher may be led to two critical situations in learning environments field: The first is that the learner is then blocked against the statement without any help option. In a classical learning, this can be escaped by the teacher presence, who will unlock the learner by providing explanations, clarifications and definitions when he/she is solicited. However, the results of distance learning blockage will be the loss and the abundance of the learner. The second situation is the statement misreading and understanding leading the learner to produce an erroneous solution. All the actions taken following the evaluation of this solution will be based on a cheated and distorted diagnostic by the wrong understanding of the statement, and will not be therefore adapted and adequate to the needs of the learner. IV. APPROACH After studying many works of the aid axis and learner assistance in problem-solving situation, assistance model based on ontology is proposed. This work is part of the project to build a TEL devoted to Algorithmic (Teimzit, Belhaoues , & Bensebaa, 2011), (Bey & Bensebaa, 2011), (Bensalem & bensebaa, 2010). Our contribution is the development of an ontology based assistance model in situations of problem solving. The proposed aids will be made available to a learner in a problem solving situation in the environment ALGO+ (Bey & Bensebaa, 2011). Every exercise proposed by the teacher will be described by an ontology of algorithmic problem description. A rule-based heuristic will be developed to determine the adequate aids according to the ontological description of the exercise. V. CONCLUSION The analysis phase of statements during problem solving in the TEL takes a prominent place. In this work, the development of an aid system for learners in problem solving situations will enable us to overcome the understanding statements difficulties, which have a negative effect on the solution established, and therefore on the assessment and correction of learning achievements. VI. REFERENCES (Bey & Bensebaa, 2011) Anis Bey and Tahar Bensebaa. “An e-Assessment Approach of Algorithmic Problem-Solving Skills”. International Journal of Computer Applications 25(10):15-21, 2011. Published by Foundation of Computer Science, New York, USA. (Teimzit, Belhaoues , & Bensebaa, 2011) Amira Teimzit, Takieddine Belhaoues, Tahar Bensebaa : “Ontoalgo ontologie de domaine dans un EIAH d’algorithmique“, 1st International Conference in Information Systems and Technologies, ICIST, 24 au 26 Avril 2011, Tébessa, Algérie (in french) (Bey & Bensebaa, 2011) Anis Bey, Tahar Bensebaa : ‘Algo+, an assessment tool for algorithmic competencies’, IEEE Engineering Education 2011 Learning Environments and Ecosystems in Engineering Education, EDUCON 2011, 04-05 April, Amman, Jordan. ISBN: 978-1-61284-6415. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2383 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org (Bensalem & bensebaa, 2010) Bensalem Hana, Tahar Bensebaa : “Contribution to the improvement of learning algorithmic“ IETC 10th International Educational Technology Conference, Turkey Istambul, Avril 2010 (Guin-Duclosson & nova, 2002) Nathalie Guin-Duclosson, Nicolas Nova : Utiliser des connaissances abstraites ou contextualisées pour proposer différents types d’aide, Technologies de l’Information et de la Communication dans les Enseignements d’ingénieurs et dans l’industrie 2002 (TARDIF, 1988) TARDIF J. Pour un enseignement stratégique, l’apport de Ia psychologie cognitive. Montréal, Editions Logiques, 1992 (Beaufils, Blondel, & Lenne, 1998) Alain BEAUFILS, François-Marie BLONDEL, Dominique LENNE : Aide, conseil et explication dans les logiciels éducatifs (code 40117), Rapport de synthèse, INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE, Technologies nouvelles et Éducation, Juin 1998 (Schwob, Blondel, Max, & Ringard, 1998) Monique SCHWOB, François-Marie BLONDEL, Pierrette MAX, Annie RINGARD : Une aide centrée sur les concepts pour faciliter l’apprentissage de la réaction chimique, 8èmes Journées Informatique et Pédagogie des Sciences Physiques - Montpellier 1998 (Blondel, Schob, & Tarizzo, 1997) François-Marie Blondel, Monique Schwob, Martial Tarizzo : Diagnostic et aide dans un environnement d’apprentissage ouvert : Un exemple en chimie, SCHNAPS, STE – vol4, no 4, 1997. 2384 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ALGOBASE: AN ASSESSMENT TOOL FOR ALGORITHMIC SOLUTIONS BASED ON STRUCTURAL MATCHING APPROACH Abdessemed Myriam* Tahar Bensebaa** Abstract In a learning process, the phase of evaluation occupies a dominant place. It is the key element of a large number of educational activities. However, the assessment of procedural knowledge (know-how) is not as simple as the evaluation of the theoretical knowledge. The activities of evaluation in algorithmic are among the most sensitive, particularly in environments for human learning (TEL), because the algorithmic is characterized by the multitude of solutions for a given problem. We present in this paper, the implementation of an evaluation approach of algorithmic solutions, based on a structural matching method, in a tool “AlgoBase”, that allows learners to easily make their own solutions. This approach preserves the nature of knowledge and represents the best way to express it. Keywords: Assessment; Algorithmic; TEL; structural matching * ** m.abdessemed@lri-annaba.org, University Badji Mokhtar, Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Annaba Algeria, tahar.bensebaa@lriannaba.org, Dr., University Badji Mokhtar, Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Annaba Algeria Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2385 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey I. ww.iconte.org INTRODUCTION Whether in an academic or professional, in-class or distance, the necessity of evaluation is omnipresent (evaluate to certify, to form, etc..), But it has always been a source of ambiguity between the estimated and assessor on the one hand, and between raters on the other. To assess procedural knowledge (know how), is more complex than assessing declarative knowledge. The algorithmic, universally considered rather as a complex discipline to teach that to learn, due to its abstract aspect and its specificity which consists in the multitude of solutions for a given problem, represents the basis of the programming. However, the students during their learning, meet various constraints there, thus destroying their ability of reasoning and altering their self-confidence. Statistics show that around the world, between 25 and 80% of students in a course of introductory programming are in a situation of failure or abandonment.[2] Any computer system, aims at the performance in its field of application. However, the results generated are not always convincing, because they do not produce the desired objectives. Indeed, in the area of the Environments Computing of Human Learning (TEL), the evaluation activities of algorithmic are among the most delicate. Several methods and tools have been consecrated, although with insufficiencies. Often based on inadequate techniques to matter, these methods and tools had to use an necessary adjustment but insufficient to solve the problem. In fact, the skills are generally estimated either with Multiple Choice Questions (MCQs), or from incomplete solutions, or on the basis of typical solutions…, e.g., [5][6][7] These totally inadequate practices, do not allow a good evaluation of the knowledge. The learners are directed to particular solutions and consequently dedicate not enough effort to arrive at the solution An algorithmic problem is initially seen as a block of complex and abstract operations, may lead the learner to a traumatic situation, reducing their perseverance in the effort. Indeed, any problem must be divided into sub-problems to reduce its complexity and facilitate its resolution. In this paper we present Algobase, a tool dedicated to the evaluation of algorithmic solutions, based on a structural matching approach, proposed in [1], with for resultant the initiation of the learner to decomposition. Briefly in Section 2, we introduce the process of evaluation with the adaptation of the structural matching method. Section 3 presents the tool and its architecture software. Finally, section 4 presents the conclusion and the future work. II. EXPLANATION CONCISE OF THE PROPOSED APPROCH The resolution of an algorithmic problem, has to pass by a certain number of levels of decomposition, this depends on the complexity of the problem to be resolved: more the problem is complex, more the number of stages is important.[1][4] Thus, at the first level, the problem is decomposed into a set of based operations, elementary operations and decomposable operations, which can be related by structures of control. Going down in the levels, only the decomposable operations are decomposed. The algorithm is valid only at a level containing only based operations and elementary operations. This top-down approach, which is designed to prevent the learner to get bogged down in details and pay in disarray, will allow him to address more easily the problem posed, and express easily its solution[1]. Indeed, with a simplified and appropriate methodology, the student will have a good autonomy in his work, which will provide any form of influence. In the principle that an algorithmic problem can have a multitude of solutions, it results from it a difficulty realizing a system which can estimate any solution supplied by the learner. We propose a technique based on the comparison of the approach of the learner, to the solutions of the expert, grouped in a called formalism “plan of solutions “. 2386 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org A. Reconnissance It should be remembered that our goal is to arrive at a reliable assessment of algorithmic products by comparing them to the solutions defined in the referenced base plans. Besides, an organization chart is the formal representation that can have an algorithm, through its clarity and its legibility, what leads us to suggest to the learner expressing its solution under this shape of representation. So, to automate the comparison of the learner’s approach with the expert’s solutions, we take for base the matching of graphs multi-labelled of Sorlin [3].We suggest attributing a description for every solution. In any activity, the adoption of a new working method is based on the positive results it generates. With regard to structural matching, we find that the effects of similarity measure between objects, manage to circumvent the gaps of other methods of calculation represented as a vectors. In fact, the useful information are preserved, because the use of the structures labelled for the representation of objects, allows to distinguish the different types of components and different types of relations between these components. From these considerations which motivated our choice of the method of matching, we try to demonstrate below the progress of the evaluation process. B. The module of automatic matching of algorithmics solutions “AMAS” AMAS performs two sequential steps: 1. Generate the description of a learner’s solution. 2. Measure the similarity between the learner’s solution and the referenced solution. Figure 1. Automatic matching of algorithmics solutions AMAS 1 Generation of the description of a solution The approach of the learner, and the solutions of the expert, which are initially an organization charts, must be transcribed in the form of descriptions to put them in correspondence. For that purpose, we allocate to the operations as well as to the transitions of the solution a set of labels. We assign each organization a formal definition as in [1]: S = <O, ro, rt>. Given Lo a finite set of labels of operations, and Lt a finite set of labels of transitions, such as: • O is a finite set of operations. • ro O * Lo is the relation associating operations and labels: is all the couples (oi, l) such as the operation oi is labelled by l. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2387 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • rt O * O * Lt is the relation associating transitions and labels: rt is all the tuples (oi, oj,l) such as the transition (oi, oj) is labelled by l. The description of the approach S is the union of all these characteristics of operations and transitions: Descr (S)=ro∐rt. 1 Calculating similarity solutions A matching between two steps S1 = < O1, rO1, rt1 > and S2 = < O2, rO2, rt2 >, is a relation: m O1*O2. Such a matching, associates each operation of a solution the operation of the same order of the other solution. To measure the similarity between two approaches with regard to the matching m, we suggest adapting the formula of similarity of [ 3] The formula (1) calculates the similarity of two solutions, by matching their description. [1]. The function f defines the relative importance of descriptors to each other. This function (2) is often defined as a weighted sum: The chosen solution is the one with the greatest similarity. It must necessarily be superior to a threshold of acceptability indicated by the expert.[4] III. ALGOBASE After introducing the method of automatic matching algorithms Solutions (AMAS), conceived for the evaluation of procedural knowledge in algorithmic, we present in this point the realization of our approach. Our system tries to by-pass the gaps of tools subsisting, which are based on inappropriate techniques. Our idea suggests letting the learner express its solution freely. This way of making protects the nature of the knowledge (knowhow) and represents the best way of expressing it. The two main actors in our system are the learner and the expert in the field (the teacher). Figure 2. System architecture 2388 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org A. The interfaces of communication a) The teacher’s interface The teacher has an account to reach his session, by identifying himself with a username and a password. The teacher’s role is to oversee the training he will have to update the basis of exercises and plan basis. It features the editor of solutions, to formulate new approaches and add them to the database as referenced solutions. The other main activity of the teacher is to consult the base of suspended solutions and analyze the student’s steps there. b) The learner’s interface In order to assess themselves, the students must have a session and reach it with a user name and a password. Otherwise he will have to fill the form of registration (inscription). Having at his disposal the editor of solutions which offers the necessary tools for modeling his solution, he gradually builds its organization chart, so by decomposing the problem posed. This prevents him from getting entangled in the details and allows him to express more easily his solution. The feedback supplied by the plan of solutions of a recognized approach is himself a source of learning. So, besides being summative, this evaluation is also formative. c) Editor of solutions To formulate a solution, the actors have a workspace designated as “editor of solutions”, that we have integrated into the two interfaces (learner / teacher). It consists of three toolboxes containing respectively the basic operations, elementary operations and structures of control. As well as a toolbar and a popup menu offering several features, such as (delete, change settings, backspace ...). From these manipulations, the actors can easily and dynamically build the organization chart solution that reflects their design. To represent graphically the solutions, we used MxGraph which is a JavaScript library that uses integrated functionality browser, it allows the creation of diagrams (drawings) in the interactive web. B. The databases a) The base of exercises The statements of the proposed exercises are stored in this base. It is updated by the teacher and consulted by the learners. b) The base of solution plans This base contains for each exercise its plan of solutions. The solutions are stored in the form of descriptions with the reference of the considered exercise. This base is in permanent evolution. Indeed, constantly fed by solutions proposed by the learner, and not planned by the teacher, it tends to capitalize a maximal experience. c) The base of suspended solutions When the learner solution is not recognized, it is sent back to this base and stored temporarily until intervention of the teacher. C. The AMAS module The processing is supported by this model, it performs two consecutive stages:[ 4] • Generates a description of the learner solution, based on the generic matching of [3] • Measures the similarity between this description, and the descriptions of the referenced solutions. The solution retained is the one presenting the highest similarity. In case this similarity is above the threshold of acceptability, evaluation of the solution is immediately assigned to the learner, otherwise the solution is sent to the base of suspended solutions. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2389 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org D. INTERFACE ALGOBASE As already mentioned previously, our system gives flexibility to learners to formulate their own solutions using the tools available to them. A way of making dynamic which reflects the real situation. Access of the teacher Log in learner Figure 3. Home page After connection of a learner, a list of exercises is proposed to him. Figure 4. Choosing an exercise Once selecting an exercise from the proposed list, the learner will have at its disposal the editor of solutions, to resolve the problem posed by building his own organization chart. He will have to slide the operations as well as the structures of control, existing in the toolboxes, and connect them with transitions. The operations are separately organized in the toolboxes and are differentiated by colors so that the learner does not get lost and can distinguish them. We remind that the formulation of a solution is made in a very dynamic way in this editor of solutions. 2390 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ToolBar ToolBox Statement of Exercise Figure 5. The editor of solutions. Progressively in the construction of the organization chart, the learner has to define the parameters of the operations and the structures of control that he manipulates. For that he disposes of pop-up menu or toolbar to fill these indispensable fields. As well for transitions, in fact in the case of a tests or loops (structures of control) it is mandatory to label the transitions between operations such as specified in Section 2, for our support on the adaptation of the method of matching of [3]. Figure 6. Assignment of parameters The result of the evaluation of its solution, when it is recognized is a feedback supplied by the system. In case the solution is not recognized, it is suspended until the intervention of the human expert. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2391 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 7. Feedback ( Mark or commentary) The teacher session allows him to: • Consult the base of suspended solutions, to estimate the steps learners not recognized by the system and which he can add to the base of plans, if he considers them interesting. • Obviously delete, modify, or add exercises and define their plans of solutions. Figure 8. The teacher’s activities. The teacher has to attribute a title, a statement and possibly a threshold, for every added exercise. After the addition of an exercise, the teacher must define its plan of solutions, by making all possible steps with the editor of solutions. By formulating each solution, the teacher should define its type (correct / incorrect), and a comment representative evaluation of the referenced solution. 2392 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 9. Definition of the plan of solutions of an exercise IV. CONCLUSION AND FUTUR WORK An act of assessment is an integral part of pedagogy and taught content. It is the indispensable companion to any training. In this context, we have presented AlgoBase, a tool dedicated to the evaluation of algorithmic solutions, expressed as an organization chart, considered as the formal representation of an algorithm. The evaluation approach proposed in [1], is to compare the solution provided by the learner to the solutions defined by the domain expert, grouped in a formalism called the plan solutions. In addition, it necessarily leads the learner to break down the problem so that its solution is evaluated. This will have for fallout the initiation of the learners to decomposition. This technique is, besides, in total adequacy with the taught subject. It results from it a reliability which not offered the assessment systems previously propose, generally based on totally inadequate techniques MCQs, fill in the gaps, opened questions, etc AlgoBase, suggest to the learners formulating easily their own solutions, what will exempt them from any shape of influence. Of more any possible solution is estimated. We are making an experimental study to test the effectiveness and contribution of AlgoBase on initiated in algorithmic. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2393 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org REFERENCES [1] R. Aiouni and T.Bensebaa, “Process of evaluation algorithmic in a TEL, based on structural matching”. 10th International Educational Technology Conference (IETC’2010), Istanbul, Turkey, April,2010. [2] J.Kaasboll, “Learning Programming”. Oslo University.2002 [3]S.Sorlin,C.Solnon and J-M. Jolion. “A Generic Graph Distance Measure Based on Multivalent Matchings “. In : Applied Graph Theory in Computer Vision and pattern Recognition, 151-182. 2007. [4] R. Aiouni, T.Bensebaa and H.Bensalem, “Algorithmic evaluation method for learning environment” . 5th International Forum on Engineering Education (IFEE2010), Sharjah, United Arab Emirates, November,2010. [5] P.Trigano, A.Balla, T.Dawa, A.Benmimoun “eDalgo: Pluri culturalism in the teaching of programming via the ICT and eLearning’ eOMED: Digital Open Space for the Mediterranean, Agadir: United Kingdom (2009) [6] F.Benabbou, M.Hanoune. “EasyAlgo: A learning environment and self-evaluation of algorithms.” University Hassan II, Casablanca, Morocco. 2006 [7] JP. Fournier, J. Wirz “Allogenes, an environmental learning algorithms”, Proceedings of the Third International Symposium on the teaching of computer science, Sion, 6-11 July 1992. 2394 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org VIRTUAL TRAINING IN VOCATIONAL EDUCATION: FOOTWEAR TRAINING Mehmet Şahin* Yavuz Erişen** Nadir Çeliköz*** Abstract This paper aims to promote a training tool developed under LdV programme in footwear training in English, Romanian, Turkish and Greek. The virtual training centre is a good example of the development of innovative practices in the field of vocational education and training, which is one of Leonardo da Vinci General Objectives. Virtual training centre for Shoe Design (VTC-Shoe) was developed in 2007-2009 within a Project proposed by a consortium consisting of three Balkan countries (http://vtc.shoe-design.ro). The partners are Gheorghe Asachi technical University (Romania), Selcuk University (Turkey) and Technical University of Crete (Greece). Keywords: Development of innovation, Footwear training, virtual training, Distance education * Dr. Faculty of Vocational Education, Selcuk University, Turkey, mesahin@selcuk.edu.tr ** Dr. Faculty of Vocational Education, Selcuk University, Turkey, erisenyavuz@gmail.com *** Dr. Faculty of Vocational Education, Selcuk University, Turkey, ncelikoz@selcuk.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2395 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. INTRODUCTION It is a fact in our age that knowledge is growing faster than ever before and educationists and employers spend a significant amount of time on continuing education programs for the students and employees. They feel that taking classes is not enough because the traditional ways are not able to keep up with a rapidly changing environment. Especially, with the spreading of information technology, network learning has become a reality, at least technically, and a vast amount of spontaneous knowledge exchange is taking place on the interactive World Wide Web. The widespread use of Information and Communication Technologies (ICT) in many fields of education, the Internet, mobile computing, social networks and many other advances in 21st century help essentially to promote and boost education as well as industry. Considering these changes in approach and methodology, EACEA (European Commission, Executive Agency Education Audiovisual & Culture) stared Lifelong Learning Programme (LLP) as the flagship European Funding programme in the field of education and training. LLP enables individuals at all stages of their lives to pursue stimulating learning opportunities across Europe. Leonardo da Vinci, under LLP umbrella, focuses on vocational education and training, other than at tertiary level. It addresses both the learning and teaching needs in the sector, and is therefore aimed at all parties involved, namely trainees in vocational education, teachers and trainers, institutions and educational bodies, enterprises, associations, social partners and bodies relating to either lifelong learning or the labour market. The shift from teacher centred approach to learner centred one has modified and revolutionised the teaching and learning methods. Teaching and learning tools were nothing but a piece of chalk and a blackboard eraser, teachers and students who met each other face to face inside the classroom during class. Later, videotape programs were used as teaching aids. Then, one-way teaching by computer arrived. Finally, today’s advanced computer and information network technology has revolutionized our teaching and learning methods. In accord with the development, learning environment has also changed. Students can listen to their teacher or trainers in distant classrooms through PC’s and get a simultaneous view of their teachers and texts as well. They can ask questions and record the “class” for repeated viewing. Distance education allows not only a teacher but also a learner to overcome the boundaries of space and time. There is a challenge in defining the distance aducation as Shale (Shale, 1988, p. 25) remarked: “Distance education is beset with a remarkable paradox - it has asserted its existence, but it cannot define itself.” Despite the debate about distance education, there is no doubt that distance education is different from other instructional approaches. Garrison and Shale (1987, p. 10-11) defines distance education as an education type that offers a minimum set of criteria and allows more flexibility. They suggest that: • distance education implies that the majority of educational communication between teacher and student occurs non contiguously • distance education involves two-way communication between teacher and student for the purpose of facilitating and supporting the educational process • distance education uses technology to mediate the necessary two-way communication. When the sources about education are studied, it is clearly seen that efficient and effective utilization of modern information and communication technologies is possible through “distance education”, which can be regarded as a solution for inequalities of opportunity, life-long education and taking advantage of learning technologies and individual learning (Kaya et al., 2004). The changeable and the rapid technological changes that educational organisations cannot follow have brought about the term “lifelong learning”. In this century, the world has become interconnected and more complex and, thus, younger and older learners need to generate new ideas, new products within an innovative approach. According to Castells, the basic paradigm of the information age is networking and the space of flows which “reigns above the historically constructed space of places [...] In other words, flows become the units of work, decisions and output-control, instead of organisations” (quoted by Nyíri 2006). According to Siemens (2006) the key changes facing learners and organizations today include Societal changes, Technology, Globalization, Rapid pace of information development and Decentralization. 2396 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org These learning environments are not so different from a teacher-guided class with discussions and tests as well (Şahin M., et all, 2007). In this context, behaviourism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often utilized in the creation of instructional environments. However, some scholars in education claim that the learning theories such as behaviourism, cognitivism, and constructivism are to be out of date as they were developed in a time when technology did not have so much impact on learning. In 21st century, technology has reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Knowledge is growing so exponentially that in many fields the life of knowledge is now measured in months and years. In addition, employers require employees to be connected with other nodes capable of cooperatively finding solutions to particular problems. Rethinking learning is essential to prepare competitive employers in a competitive global workplace (Siemens, 2006). Considering these changes in approach and methodology, EACEA (European Commission, Executive Agency Education Audiovisual & Culture) stared Lifelong Learning Programme (LLP) as the flagship European Funding programme in the field of education and training. LLP enables individuals at all stages of their lives to pursue stimulating learning opportunities across Europe. It is an umbrella programme integrating various educational and training initiatives. Leonardo da Vinci, Under LLP umbrella, focuses on vocational education and training, other than at tertiary level. It addresses both the learning and teaching needs in the sector, and is therefore aimed at all parties involved, namely trainees in vocational education, teachers and trainers, institutions and educational bodies, enterprises, associations, social partners and bodies relating to either lifelong learning or the labour market (see http://eacea. ec.europa.eu/llp/about_llp/about_llp_en.php . One of Leonardo da Vinci General Objectives is to support participants in training and further training activities in the acquisition and the use of knowledge, skills and qualifications to facilitate personal development, employability and participation in the European Labour Market. Another objective is to support improvements in quality and innovation in vocational education and training systems, institutions and practices. In addition, one of the Leonardo da Vinci Operational Objectives is to facilitate the development of innovative practices in the field of vocational education and training other than at tertiary level, and their transfer, including from one participating country to others. Another one is to support the development of innovative ICT-based content, services, pedagogies and practice for lifelong learning. All these objectives serve to improve the Quality of VET systems and practices, which is one of Leonardo da Vinci European Priorities (in the call for proposals 2007). All these factors contribute to “Learning to learn”, which is one of Lisbon Key Competences. Furthermore, the European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) is the European Union’s reference centre for vocational education and training. This centre provides information on and analyses of vocational education and training systems, policies, research and practice. According to Seyfried E., in the past two decades and in most Member States there has been a growing awareness of the importance of quality in vocational education and training (Seyfried E., 1998). Finally, a further focus of the work consisted of translating the three European policy priorities promoting employability of the workforce, access to training with particular emphasis on the most vulnerable groups, and the better matching of training demand and supply- into concrete and measurable objectives (Şahin M., et all, 2007). Improving the quality and effectiveness in a fast track world with greater demands than before in professions and skills is one of the concrete future strategic objectives in relation to education and training systems in the EU. This improvement covers the continuing education and training for teachers and trainers in terms of development of skills for the knowledge society, ensuring access to ICT for everyone, increasing recruitment to scientific and technical studies, and making the best use of resources (Mihai and Sahin 2009). 2. VIRTUAL TRAINING CENTRE FOR SHOE DESIGN Virtual training centre for Shoe Design (VTC-Shoe) was developed in 2007-2009 within a Project proposed by a consortium consisting of three Balkan countries (http://vtc.shoe-design.ro). The partners are Gheorghe Asachi technical University (Romania), Selcuk University (Turkey) and Technical University of Crete (Greece). The main reason for the VTC-Shoe project proposal comes up to the changing needs in training, in terms of both quantity and quality, designed for promoting competitiveness and employment on the European footwear industry. In order to Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2397 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org foster use of Information and Communications Technologies (ICT) in their national footwear industry, the VTC-Shoe partners engage a common challenge to support quality improvements in vocational education and training systems, by focusing on the development of innovation and good practice. The aim of the project is to implement shoe design training content (at elementary and intermediate level) into a virtually designed and served training centre which is accessible over internet, e-learning will be realised as an innovation in this field. The product was produced in English and then transformed into the native language of each partner. Each flag in this part represents the language version of the tool. The buttons of the content are for Address Database, which is the list of the addresses of the footwear related companies in each country. Lessons have been formed according to the common curriculum developed before the start of lessons. This section consists of four parts as well as the Introduction to VTC, Approach and Methodology used in the development of the content. Part I covers the lessons related with foot focusing on the knowledge on foot anatomy and biomechanics applied to footwear design and pattern making. Part II is about footwear. It covers the lessons about materials used for footwear 2398 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org products, footwear structure, functions and classification criteria, lasts for footwear industry, footwear technology and technological allowances for pattern making. Part III consists of the lessons related with measurements and tools used in footwear design. The main topics are foot anthropometrics, measurement systems and tools for pattern making. Part IV covers the lessons related with design and pattern making: The button Tests includes the tests developed for the assessment of each lesson based on an interactive approach. Animations and Videos are the section that includes movies and animations classified according to the lessons. Design Collection includes the designs made by the trainers and trainees. Press News is the section to serve the dissemination activities of the product through printed or visual media. The trainee can be in contact with the trainer or the product developer by using the contact form and can have access to useful links. 3. CONCLUSION The use of ICT in education and training in 21st century is regarded as an essential task of the educational organisations. The training tool, VTC-Shoe, is a perfect sample of ICT use if footwear training. VTC-Shoe is a multilingual virtual environment constructed in English, Romanian, Turkish and Greek. As a training tool, the curriculum is in accord with the approach, methodology and techniques required for virtual training. The audio and other visual aids contribute to its attractiveness for a trainee or trainer in this field. In addition, the animations, quizzes and design collection can further contribute this tool to become more attractive and effective in training. The VTC-Shoe can serve as a network of people who are engaged in footwear business and training. Thus, it can support the entrepreneurial community, including small and medium businesses, through collaboration and community support. Furthermore, it can support economic development by facilitating footwear design training that empowers socially and economically diverse people to strengthen and sustain growth opportunities in existing businesses or in the planning and marketing of a start-up business. With the construction, content, methodology and service to education, it can be regarded as an example of training tool displaying the use of ICT in a useful manner. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2399 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org REFERENCES Garrison, D.R., & Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education: Problems in defining the field. The American Journal of Distance Education, 1(1), 7-17. Kaya, Z., Erden, O. Cakır, H. ve Bagırsakçı, N.vB. (2004). Preparation of web-based presentation of distance education need unit of the introduction to distance education course (Uzaktan eğitimin temelleri dersindeki uzaktan eğitim ihtiyacı ünitesinin web tabanlı sunumunun hazırlanması). Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET) 3. Available at http:// www.tojet.net. Mihai A. and Şahin M. (2009) Lazinica, C. Calafate, Technology Education and Development (ICT Use in VET: The Virtual Training Centre for Shoe Design as a Model, ed: Lazinica, C. Calafate, pp. 321-342, ındia, In-Teh Nyíri, Kristóf (2006a): Castells, The Information Age (Book review, in: Replika 2006/12 http://www.replika.hu/ archivum/36/12, accessed 5 March 2007) Seyfried E. (1998) Evaluation of Quality Aspects in Vocational Training Programmes: Synthesis Report, CEDEFOP, 1998. Siemens, G. (2006). Conectivism: learning and knowledge today. Retrieved March 17, 2008 from http://www.educationau. edu.au/jahia/webdav/site/myjahiasite/shared/globalsummit/gs2006_siemens.pdf Shale, D. 1988. Toward a reconceptualization of distance education. The American Journal of Distance Education 2 (3): 25-35. Şahin M., Yaldiz S., Ünsaçar F., Yaldiz B., Bilalis N., Maravelakis E., Antoniadis A. (2007), Virtual Training Centre for CNC: A Sample Virtual Training Environment, ICVL 2007: The 2nd International Conference on Virtual Learning, 26-28 October, 2007, Constanta, Romania 2400 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ADOPTING SUPER-EFFICIENCY AND TOBIT MODEL ON ANALYZING THE EFFICIENCY OF TEACHER’S COLLEGES IN THAILAND Wen-Bin Liu* Anupong Wongchai** Prof. Dr. Ke-Chung Peng*** ABSTRACT Teacher’s colleges located throughout Thailand have taken many inputs and outputs to achieve high academic performance. Since the teacher’s colleges have a variety of educational production, their efficiency is diversely different. Super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) has a potential to assess technical efficiency of firms and Tobit regression specially uses to analyze an uncensored score. Therefore, this study adopted two-step approaches to evaluate the technical efficiency of 40 teacher’s colleges which collected cross-section data in 2011 from Office of the Higher Education Commission in Thailand. The super-efficiency DEA was initially assessed the efficient score followed by the Tobit regression employed to determine what factors affect the technical efficiency. Interestingly, number of graduate students, research and development, and intensity funds were considered into the Tobit regression. The results showed that the 40 colleges perform in technical efficiency differently. Moreover, those factors illustrate a different significance at various confidence levels. Keywords: Data envelopment analysis (DEA), super-efficiency, teacher’s colleges, technical efficiency, Tobit regression. * Department of Tropical Agriculture and International Cooperationi National Pingtung University of Science and Technology, Taiwan R.O.C, kingmango1994@gmail.com ** Department of Tropical Agriculture and International Cooperation, National Pingtung University of Science and Technology, Taiwan R.O.C, add.a@hotmail.com *** Department of Agribusiness Management, National Pingtung University of Science and Technology, Taiwan R.O.C kchung@mail.npust.edu.tw Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2401 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. INTRODUCTION Teacher’s colleges were originally formed by the college systems in Thailand. Currently, they compose one of the university systems. The name “Rajabhat University” is called instead of the teacher’s colleges that formerly named “Rajabhat Institutes”. Almost every province in Thailand establishes one college in order to widely open the opportunity to a local student who would like to be a teacher. The local student who nearly resides such a college has more good chance than the others. Consequently, the Rajabhat Universities are prevalently easier to gain admission than the government universities. In 2012, there are 40 teacher’s colleges located throughout the country (Chaaim, 2010). Those colleges have existed in Thai society since 1892 and have offered a variety of fields that focus more details on how to teach effectively (Juntep, 2012). Moreover, most colleges offer degree for undergraduate as well as graduate students. Meanwhile, the doctoral level can be found in some colleges. The teacher’s colleges in Thailand are academic and research institute for n higher education of local community. They grant a society a good education to improve the quality of life. In addition, they use several factors to achieve the goal in teaching for the purpose of getting more knowledge of a student. Some techniques have been adapted to improve the skills of teaching and to make the student easily understand. The teacher’s colleges comprise a variety of departments and units. All work together efficiently in order to achieve the high academic performance and give the benefit back to a society. Unfortunately, some teacher’s colleges lack of funds and education aids to increase the teaching quality. As a result, they are unable to achieve the same level of academic performance. This problem highly pushes the authors to study technical efficiency of the teacher’s colleges in Thailand. Two-procedure concept of super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) and Tobit regression are adopted in using for research method. The two-procedure concept was prevalently used to efficiency assessment of decision making units (DMUs). Some papers followed this approach to evaluate the efficiency of studied firms. They are the useful methods in analyzing the technical efficiency. The efficient score is firstly assessed based on the special technique of SE-DEA introduced by Anderson and Petersen (1993). Tobit regression is finally used to analyze factors affecting the efficient score. Perrigot and Barros (2008), for example, adopted the two-procedure concept to study French retailers’ efficiency. Their results showed that the efficiency of French retailers was relatively high, besides that the four drivers; benchmark, rigour, initiative, and awareness had a significant effect on the efficiency. Nahra, Mendez, and Alexander (2009) employed the same approach to analyze the operative efficiency of treatment units of outpatient substance abuse from the 1995 National Drug Abuse Treatment System Survey (NDATSS). Their findings indicated that the superefficiency scores can be increased by having many staffs, volunteers, and providers. Their findings also indicated that the super-efficiency method is more productive than the traditional DEA model because it provides an additional efficiency score (more than one) Duan and Li (2010) applied the concept of super-efficiency and Tobit model in analyzing the interprovincial energy efficiency of China. Their conclusion showed two principal factors that affect energy efficiency scores were the energy price and technical progress. Moreover, Shanghai and Hainan were the benchmark areas because the super efficiency scores were always higher than 1.000. Similarly, Wang and Li (2011) applied the super-efficient DEA to assess the efficiency of China’s commercial banks in corporation with Tobit regression. The results found that the super-efficiency scores of commercial banks were relatively low and two factors that significantly affect the banking efficiency were the ownership and the bank’s scale. Surprisingly, the findings reveal that no literature uses the two-procedure concept to specifically analyze the technical efficiency of teacher’s colleges in Thailand. Therefore, the research aims to find out how technical efficiency of the teacher’s colleges shows, as well as what factors affect the technical efficiency. 2402 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The research’s motivations are as follows, (i) it is useful to analyze the role of leading teacher’s colleges in the national level, (ii) the technical efficiency of teacher’s colleges have not been analyzed, despite they are important to Thai society, (iii) inefficient colleges are possibly able to improve their efficiency through the identification of the efficiency ranking and converge to the best-practice frontier, (iv) the colleges have a good advantage in knowing what factors mostly affect the technical efficiency, and (v) this study can determine the influencing factors that enable the effective increase in the financial efficiency of firms. 2. METHOD 2.1 data collection The study obtained the secondary data from Office of the Higher Education Communication of Thailand. The data type is the cross section data that collected through the 40 teacher’s colleges in 2011. These colleges are located in the capital, central, and regional areas throughout the country. They have been established in Thailand for a long time and have great influence on Thai society. They are not only the experienced, largest, and well-known in education but also they effectively operate in academic administration. Furthermore, some of colleges have many campuses located across Thailand in order to extensively offer an admission to the local students who have less opportunity in earning higher education. As the number of teacher’s colleges in Thailand has 40 universities, those can be classified into five groups based on the locations as Table 1. Table 1: Teacher’s colleges located in different locations of Thailand Location College’s name Bangkok (the capital of Thailand) 1. Suan Sunandha Rajabhat University 2. Suan Dusit Rajabhat University 3. Chandrakasem Rajabhat University 4. Phranakhon Rajabhat University 5. Dhonburi Rajabhat University 6. Bansomdejchaopraya Rajabhat University 7. ChiangMai Rajabhat University 8. Chiangrai Rajabhat University 9. Lampang Rajabhat University 10. Uttaradit Rajabhat University 11. Pibulsongkram Rajabhat University 12. Kamphaengphet Rajabhat University 13. Nakhon Sawan Rajabhat University 14. Phetchabun Rajabhat University 15. Udon Thani Rajabhat University 16. Rajabhat Maha Sarakham University 17.Loei Rajabhat University 18. Sakon Nakhon Rajabhat University 19. Nakhon Ratchasima Rajabhat University 20. Buriram Rajabhat University 21. Surindra Rajabhat University 22. Ubon Ratchathani Rajabhat University 23. Kalasin Rajabhat University 24. Roi Et Rajabhat University 25. Chaiyaphum Rajabhat University 26. Sisaket Rajabhat University North Northeast Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2403 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Central South ww.iconte.org 27. Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat University 28. Rambhai Barni Rajabhat University 29. Rajabhat Rajanagarindra University 30. Thepsatri Rajabhat University 31. Valaya Alongkorn Rajabhat University 32. Phetchaburi Rajabhat University 33. Kanchanaburi Rajabhat University 34. Nakhon Pathom Rajabhat University 35. Muban Chombueng Rajabhat University 36. Suratthani Rajabhat University 37. Nakhon Si Thammarat Rajabhat University 38. Phuket Rajabhat University 39. Songkhla Rajabhat University 40. Yala Rajabhat University 2.2 analysis strategies Two-procedure concept of super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) together with Tobit regression was used for the research’s approaches. The concept of SE-DEA proposed by Anderson and Petersen (1993) was firstly conducted to assess the differently efficient scores of decision making units (DMUs). After technical efficiency scores were precisely reported by SE-DEA model, the Tobit regression was finally analyzed to consider how factors affecting the efficient scores. 2.3 data envelopment analysis (DEA) Concept of data envelopment analysis (DEA) is, therefore, necessary to know before going through the SE-DEA model. DEA was initially proposed by Farrell (1957). He adopted the principle of frontier analysis for firm’s efficiency assessment. Later, Charnes, Cooper, & Rhodes (1978) consolidated this concept as a nonparametric analysis in using efficiency measurement. DEA uses a linear programming methodology to convert inputs used into outputs produced (Charnes, Cooper, & Rhodes, 1981). The attribution of this method is an unfunctional model that is able to analyze multi-inputs and multi-outputs. In addition, DEA defines a “frontier” in order to compare the relative performance of units/firms against the best producers. The efficiency score in DEA model is ranged from zero to one. The highest score (one) defines maximum efficiency, while a score of less than one shows a firm’s inefficiency, indicating the relative displacement away from the frontier. The two ways to consider efficiency are to produce a greater quantity of outputs with the same number of inputs and to use fewer levels of inputs with the same quantity of outputs. Moreover, the DEA concept is popularly used in measuring productive efficiency of units/firms by the consideration of multi-inputs and outputs. The qualitative and quantitative variables can be analyzed at a time through mathematical linear program in the purpose of finding the cause of inefficiency. Consequently, many researchers have conducted related studies based on this concept. Some researchers used the DEA approach to analyze the technical efficiency for their studies (Allen & Thanassoulis, 2004; Gattoufi, Oral, & Reisman, 2004; Hermans, Brijs, Wets, & Vanhoof, 2009; Wu, Xie, & Zhao, 2010). The different concept of DEA depends on whether it is an input-oriented or output-oriented model and whether its condition presents a constant or variable-return-to-scale model. The input-oriented DEA model tries to minimize quantity of input, producing the same level of outputs as the unit in question. Meanwhile, the output-oriented DEA model finds the way to maximize quantity of output with the same amount of inputs as the unit in question. The constant-return-to-scale (CRS) model supposes that output level is proportional to the input level for a given unit. On the other hand, the variable-return-to-scale (VRS) model allows the output level is proportionally higher or lower than an increase in inputs. 2404 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org As adapted from Charnes, Cooper, & Rhodes (1981), the output-oriented CCR-DEA model measure the efficiency scores (Ej) for peer decision making units or DMUs (j = 1, … , z). The efficiency assessment depends on the selected outputs (Yai, a = 1, … , n) and inputs (Xbi, b = 1, … , m), expressed by the linear programming methodology: Maximize: E j = n ∑v aj Yaj (1) a=1 m Subject to the constraints: ∑u X bj bj =1 (2) b=1 n ∑ a=1 v as Yas ≤ m ∑u bs Xbs (3) b=1 v aj ,ubj > 0 for all a, b, and j. (4) The observed outputs (Yaj) and inputs (Xbj) are treated as the constants. Output weight (vaj) added to maximize the efficiency of unit j, while input weights (ubj) conform the proposed constraints of Equation (2). Finally, the technical efficiency of each DMU (j) is solved by adapting the linear program, providing the score with an upper bound of one. This upper limit is forced by constrainted set as Equation (3). 2.4 super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) Under the basic CCR-DEA concept, the unit showing the best performance with the efficiency score of one indicate that they are a part of the production frontier which cannot be compared with its frontier. A more advanced technique that incorporates the basic DEA principle has been termed “Super-efficiency Analysis” introduced by Andersen and Petersen (1993). They created the specific technique by relaxing the upper bound of one for the efficiency firm in the basic DEA model in order to compare with its production frontier empirically. Therefore, full information of such efficiency firms is restored without limitation of the upper bound. This technique has definitely consolidated the standard concept of DEA. Super-efficiency scores will be greater than or equal to one implying that the analysis provides the additional information regarding the relative performance of the efficiency firms. This technique leads to the determination of the relative placement regardless of the inefficiency firms. Since inefficient firms are unable to expand the range of production frontier, the super-efficiency analysis will not change the technical score of inefficient firms. This will certainly be under the territory of the production frontier. Having an unlimited bound of measurement, the efficiency is able to give more information of the scores. Therefore, the determinant affecting the efficient score can further be analyzed. An alternative method of DEA that allows the upper bound for the efficient units greater than or equal to one has been named “Super-efficiency Analysis”. This distinctive technique not only can eliminate the upper bound of technical efficiency, but also provide the additional information regarding the relative performance of efficiency units. Regardless of the modified technique, the unit is still efficient when it is included in the determination of the frontier. Thus, the efficiency units located on the frontier implies that the unit is unable to be no less or more efficient when comparison with the other units along the frontier as well as the efficiency units are above the frontier, performing more efficiency than the other units. This technique is outstanding research method and has ability to reveal unrestricted data potentially. Having an unbounded efficiency measurement extensively increases an ability to study the factors affecting the efficiency score for any given firms/units. Recently, several papers applied the technique of super-efficiency data envelopment analysis in using the main research’s method. Such distinctive researches could be found in Zhu (2001), Chen (2005), Banker & Chang (2006), Khodabakhshi (2007), and Chen, Deng, & Gingras (2011). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2405 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Andersen and Petersen (1993) stated that the concept of super-efficiency DEA model can be computed by using the linear programming methodology as follows: Maximize: E j = n ∑v aj Yaj (5) a=1 m Subject to the constraints: ∑u X bj bj =1 (6) b=1 n ∑v a=1 s≠ j as Yas ≤ m ∑u bs Xbs (7) b=1 s≠ j v aj ,ubj ≥ 0 , for all a, b, and j. (8) The linear program methodology is used to solve the above formulation for each unit, allowing continuous technical efficiency score with unrestricted bound. The difference of super-efficiency and traditional data envelopment analysis (CCR-DEA) models is the exclusion of unit j as the constraint set in Equation (7). As described before, when the unit j is included in Equation (7), making the maximum score of efficiency can be limited to one. Notably, the under evaluation unit is no longer in the second constraint (s ≠ j). Thereby, the outputs are maximized without restriction. 2.5 outputs and inputs measured in SE-DEA model SE-DEA methodology is used in this research in order to show the empirical results are consistent with those obtained from the CCR-DEA model. Moreover, the SE-DEA can provide additional information regarding the determinants of efficiency by using the smaller sample sizes. Interestingly, this paper employed three outputs and four inputs measured in the SE-DEA model. The number of publications (Y1), graduated students (Y2), and employed students (Y3) were conducted as the outputs measured. Meanwhile, four inputs comprise the number of teachers (X1), students (X2), full-time staffs (X3), and part-time staffs (X4). In terms of outputs, the variable of publications (Y1) includes the manuscript that published in both international and internal academic journals. The variable of graduated students (Y2) was summarized only the students who expect to graduate and graduated in academic year 2011. In addition, the employed students’ variable (Y3) included part-time and full-time jobs. On the other hand, the number of teachers (X1) included the number of lecturers, assistant professors, associated professors, and professors. Undergraduate students and graduate students were counted by the variable of students (X2). The variable of full-time staffs (X3) and part-time staffs (X4) consist of the number of officials who are working at affiliated campuses. 2.6 Tobit model Tobit model is further employed to analyze what determinants affect the technical efficiency. The Tobit model is also known as truncated or censored regression model. The technical efficient function of teacher’s colleges in Thailand is written as Equation 1: Ei = α + β1Pi + β2Ii + β3Si + β4Yi e (9) where, Ei indicates the technical efficiency scores of teacher’s colleges, Pi indicates personnel’s quality, Ii indicates intensity funds, Si indicates research and development, Yi indicates established years of the teacher’s colleges, i indicates the number of teacher’s colleges or decision-making units (DMUs), α indicates a constant term, β1 - β3 indicate the coefficient of independent variables, and e indicates an error term which e ~ N(0, ó 2 ). 2406 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org When SE-DEA scores are transformed into the dependent variable (Y), the coefficients of the Tobit model can be interpreted as it is a coefficient of an ordinary least squares regression. This function indicated proportionate change of dependent variable with respect to one unit change in independent variables, while holding other factors constant. 2.7 Hypotheses This study proposed some hypotheses to determine how factors affect the technical efficient score of Thai teacher’s colleges. Hypothesis 1: The teacher’s college that has high personnel’s quality (P) is likely to have high technical efficiency scores (E). Hypothesis 2: The teacher’s college that has more intensity funds (I) is likely to have high technical efficiency scores (E). Hypothesis 3: The teacher’s college that has more research and development (R) is likely to have high technical efficiency scores (E). Hypothesis 4: The teacher’s college that has established for many years (Y) is likely to have high technical efficiency scores (E). 3. FINDINGS 3.1 super-efficiency’s results The technical efficiency scores and ranks of the 40 teacher’s colleges in Thailand are illustrated in Table 2. As the special technique of super-efficiency shows a considerable difference concerning all scores of technical efficiency, including inefficient firms, the teacher’s colleges present different technical efficiency. There were seven DMUs with the score of more than one, namely, Kalasin Rajabhat University, Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat University, Ubon Ratchathani Rajabhat University, Thepsatri Rajabhat University, Dhonburi Rajabhat University, Rajabhat Rajanagarindra University, and Pibulsongkram Rajabhat University. Surprisingly, with the same approach, 33 teacher’s colleges were inefficient in technology, including many colleges that located in Bangkok and central of Thailand such as Suan Dusit Rajabhat University and Suan Sunandha Rajabhat University. Comparing among the DMUs, Kalasin Rajabhat University performs the maximum efficiency score with 2.6934 and represents the best in technical performance. On the other hand, Phranakhon Rajabhat University has the minimum efficiency score with 0.1922 and shows the worst in groups. Generally, the scores of the first seven DMUs could not be provided by the traditional data envelopment analysis (DEA) model. However, additional information could be obviously derived due to the special technique of superefficiency method (Andersen and Petersen, 1993). The results also show a considerable difference concerning all scores of the technical efficiency, including the 33 inefficient firms. Based on the results shown in Table 2, several colleges need to improve a lot in their technical efficiency, especially the college that has less efficiency. For the colleges obtained efficient scores more than one, they have to keep their standardization so that they can compete with the others. Finally, the super-efficiency scores provide additional information for the purpose of studying factors affecting the technical efficiency scores of teacher’s colleges by using Tobit regression in the next step. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2407 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 2: Technical efficiency scores of 40 Teacher’s colleges in Thailand Rank DMU Score Rank 1 2.6934 21 Surindra Rajabhat University 0.6367 2.1217 22 Kamphaengphet Rajabhat University 0.6000 1.6710 23 4 Kalasin Rajabhat University Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat University Ubon Ratchathani Rajabhat University Thepsatri Rajabhat University 1.5983 24 5 Dhonburi Rajabhat University 1.5246 25 1.3971 26 Buriram Rajabhat University 0.5157 1.1244 27 Suan Dusit Rajabhat University 0.4971 0.9762 28 Suratthani Rajabhat University 0.4898 2 3 DMU Score Muban Chombueng Rajabhat University Roi Et Rajabhat University Nakhon Si Thammarat Rajabhat University 0.5916 0.5373 0.5354 8 Rajabhat Rajanagarindra University Pibulsongkram Rajabhat University Sisaket Rajabhat University 9 Sakon Nakhon Rajabhat University 0.9406 29 Rambhai Barni Rajabhat University 0.4508 10 0.9100 30 Nakhon Pathom Rajabhat University 0.3942 0.8768 31 Suan Sunandha Rajabhat University 0.3616 12 Chaiyaphum Rajabhat University Valaya Alongkorn Rajabhat University Chiangrai Rajabhat University 0.8378 32 Songkhla Rajabhat University 0.3511 13 Loei Rajabhat University 0.8205 33 Phetchabun Rajabhat University 0.3470 14 Kanchanaburi Rajabhat University 0.7652 34 ChiangMai Rajabhat University 0.3226 15 Phetchaburi Rajabhat University Bansomdejchaopraya Rajabhat University Udon Thani Rajabhat University Nakhon Sawan Rajabhat University Uttaradit Rajabhat University Nakhon Ratchasima Rajabhat University 0.7642 35 Yala Rajabhat University 0.3202 0.7002 36 Chandrakasem Rajabhat University 0.2977 0.6755 37 Lampang Rajabhat University 0.2713 0.6626 38 Phuket Rajabhat University 0.2422 0.6598 39 Rajabhat Maha Sarakham University 0.2056 0.6449 40 Phranakhon Rajabhat University 0.1922 6 7 11 16 17 18 19 20 3.2 Tobit regression’s results To further investigate the effects of concerned variables on the technical efficiency of those teacher’s colleges, the study follows with a Tobit regression. The regression’s model consists of three independent variables, personnel’s quality (P), intensity funds (I), research and development (S), and established years (Y). Super-efficiency scores derived from Table 2 were served as the dependent variable (E). Those variables efficiently function to carry out differently significant levels. The empirical results analyzed by the Tobit regression model are shown as Table 3. 2408 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 3: Tobit regression’s results Variable Constant (c) Personnel’s Quality Intensity Funds Research & Development Established Years 1 *, **, 2 Coefficient 1.2041** 1 (P) 0.0980*** (I) 0.4538** (R) (Y) 1 *1 0.0070 ns - 0.0222 2 1 Std. Error Z-Statistic Prob 0.5516 2.1829 0.0290 0.0275 3.5668 0.0004 0.1737 0.1276 0.0235 0.0042 1.6636 0.0962 0.0034 -1.4589 0.8985 and *** indicate the significant level at 10, 5, and 1%, respectively. ns indicates non-significant level According to the observed results, three variables have different significance at various confidence levels. Considering the factor of personnel’s quality (P), this factor has a positive sign which is consistent with the assumption. An increasing more personnel’s quality would increase the technical efficiency with the significant level at one percent. When personnel’s quality arises 9.80%, the efficient scores would increase 100%. Therefore, the personnel’s quality is the variable that directly affects an increasing of the technical efficiency score. Those teacher’s colleges need to hire a person who have high ability performance in order to improve the technical efficiency for the whole perspective. The factor of intensity funds (I) was consecutively considered. This factor expected to show a positive sign which is consistent with the basic hypothesis that increasing of intensity funds would make the technical efficiency up with the significant level at five percent. The intensity funds that increase at 45.38% will make the technical efficient score elevate up to 100%. Undoubtedly, this factor has an ability to affect the technical efficiency scores. Refer to the result; it can say that, it will be better to have more funds, especially research’s funds. Next, the factor of research and development (R) show a positive sign which is consistent with the hypothesis. An increasing the number of research and development would increase the technical efficiency at ten percent significant level. When number of researches and developments increase 0.7%, making the technical efficiency arise to 100% successively. So, the technical efficiency scores could increase by encouraging a college to produce more researches and developments. This factor is very important to the country’s development because policy-makers will guide the policy based the research from those colleges. Finally, the factor of established years (Y) showed a negative sign which is surprisingly inconsistent with the assumption. Based on the analysis of Z-Statistic, the established year’s variable is unable to explain the technical efficient score at any significant level because the result showed non-significant factor. This factor has been neglected when considering how determinants affect the technical efficiency. Its result can be referred that the technical efficiency of teacher’s colleges in Thailand will be fluctuated regardless how many year such a college established in a community. In conclusions, based on the Tobit regression model, the technical efficient score of those teacher’s colleges in Thailand could be improved through three main variables, personnel’s quality (P), intensity funds (I), and research and development (R) with differently significant levels. Meanwhile, the variable of established years (Y) could empirically not explain in this research. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2409 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS 4.1 discussion This study has shown the simplicity and advantage of the two-procedure concept; thus encouraging researchers to employ super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) as well as Tobit regression to efficiency measurement a variety of aspects such as universities, hotels, insurance companies, science’s schools, hospitals, etc. The use of super-efficiency scores provide more clear advantages than the traditional data envelopment analysis (DEA) models because the super-efficiency model uses all information in the studied samples by relaxing the upper boundary of the standard method. The two-procedure concept could effectively function to carry out the technical efficiency of the 40 teacher’s colleges in Thailand. The special technique of super-efficiency model is able to provide additional information of the technical efficiency scores of more than one. Besides, the Tobit regression is a suitable function that has a great potential to analyze factors affecting the technical efficiency for decision-making units (DMUs). These methods are effective technique in analyzing uncensored data. As the 33 teacher’s colleges could not reach the technical efficiency, revealing the situation of their operations in 2011 was not quite good. This reflects the big problems in educational management of Thailand. An academic institution must achieve the technical efficiency as much number as possible so that the potential in human development would increase consecutively. Since education is fundamental factor to develop the country, the country will shift from the developing country to developed country if Thailand has many efficient colleges. For the developing country like Thailand, it is important to encourage the teacher’s colleges to improve their technical efficiency because they closely located in local community and are able to reach a local student who will be the national force in the future. Furthermore, the variables of personnel’s quality, intensity funds, and research and development are reasonable determinants in significantly affecting technical efficiency as the expected results of basic hypotheses. 4.2 conclusions Teacher’s colleges play an important role towards Thailand’s education. They offer more skills and knowledges to a student who studies teaching program and wants to develop a local community. The 40 teacher’s colleges established throughout Thailand comprise more backgrounds and expert in special study’s fields. However, technical efficiency and determinants affecting the efficient score are the interesting issues that encourage to study. Therefore, two-procedure concept, adopting super-efficiency as well as Tobit regression analysis, is employed to be the research’s methods. The empirical results of super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) showed that there are only seven out of forty colleges that perform the higher efficiency more than one. Meanwhile, nearly three-fourth of teacher’s colleges faced the technical inefficiency. The best performance in technical efficiency was Kalasin Rajabhat University, located in the northeastern regions of Thailand. On the other hand, the teacher’s college that performed poorly in technical efficiency was Phranakhon Rajabhat University, located in Bangkok, the capital of Thailand. Considering factors affecting the technical efficiency scores, the results indicated that the first, second, and third hypotheses could be accepted at differently significant levels. Only, the fourth hypothesis was rejected because its variable showed non-significance. Three factors, personnel’s quality (P), intensity funds (I), research and development (R), are able to increase the technical efficiency. Meanwhile, the variable of established years (Y), could not lead to explain in the Tobit-regression model. It can be said that, such three variables place importance to technical efficiency of teacher’s colleges in Thailand. 2410 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Lastly, the efficiency scores and ranks obtained from SE-DEA model could help inefficient colleges to improve their technical performance in order to be the leader among teacher’s colleges in Thailand. Since there were many inefficiency teacher’s colleges, their results have reflected some operation problems that have been occurred in educational sector of Thailand. This aspect shows that higher academic institutes need to improve their operations so that they can complete with the other academic institutes in the stage of international and internal levels. REFERENCES Allen, R., & Thanassoulis, E. (2004). Improving envelopment in data envelopment analysis. European Journal of Operational Research, 154, 363-379. Andersen, P., & Petersen, N. C. (1993). A procedure for ranking efficient units in data envelopment analysis. Science, 39, 1261-1264. Management Banker, R. D., & Chang, H. (2006). The super-efficiency procedure for outlier identification, not for ranking efficient units. European Journal of Operational Research, 175, 1311-1320. Chaaim, B. (2010, Dec 15). The universities in Thailand. Retrieved Feb 7, 2012, from http://blog.eduzones.com/ anisada/80034 Charnes, A., Cooper, W. W., & Rhodes, E. (1978). Measuring the efficiency of decision-making units. European Journal of Operational Research, 2, 429-444. Charnes, A., Cooper, W. W., & Rhodes, E. (1981). Evaluating program and managerial efficiency: An application of data envelopment analysis to program follow through. Management Science, 27, 668-697. Chen, J. X., Deng, M., & Gingras, S. (2011). A modified super-efficiency measure based on simultaneous input-output projection in data envelopment analysis. Computers and Operations Research, 38, 496-504. Chen, Y. (2005). Measuring super-efficiency in DEA in the presence of infeasibility. European Journal of Operational Research, 161, 545-551. Duan, X. M., & Li, B. Y. (2010, November 26-28). Analysis of China’s interprovincial energy efficiency. International Conference on Information Management, Innovation Management and Industrial Engineering (ICIII), pp. 517-520. Farrell, M. J. (1957). The measurement of productive efficiency. Journal of Royal Statistical Society, 3, 253-281. Gattoufi, S., Oral, M., & Reisman, A. (2004). A taxonamy for data envelopment analysis. Socio-economic Planning Sciences, 38, 141-158. Hermans, E., Brijs, T., Wets, G., & Vanhoof, K. (2009). Benchmarking road safety: Lessons to learn from a data envelopment analysis. Accident Analysis and Prevention, 41, 174-182. Juntep, W. (n. d.) The Rajabhat Universities in Thailand. Retrieved Feb 8, 2012, from http://rudata.blogspot.com/ Khodabakhshi, M. (2007). A super-efficiency model based on improved outputs in data envelopment analysis. Applied Mathematics and Computation, 184. 695-703. Nahra, T. A., Mendez, D., & Alexander, J. A. (2009). Employing super-efficiency analysis as an alternative to DEA: An application in outpatient substance abuse treatment. European Journal of Operational Research, 196, 1097-1106. Perrigot, R., & Barros, C. P. (2008). Technical efficiency of French retailers. Journal of Retailing and Consumer Services, 15, 296-305. Wang, X. P., & Li, Y. S. (n. d.) Banking efficiency in China: Application of DEA and Tobit analysis. Retrieved January 22, 2012, from http://www.bmtfi.com/search/detail.php?id=477 Wu, W. Q., Xie, F., & Zhao, L. M. (2010, Oct 29-30). A study on the operation of Chinese university science park based on DEA-Tobit model, Industrial Engineering and Engineering Management (IE&EM), 2010 IEEE 17Th International Conference on, pp. 1136 – 1140. Zhu, J. (2001). Super-efficiency and DEA sensitivity analysis. European Journal of Operational Research, 129, 443-455. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2411 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org AN INVESTIGATION INTO THE RELATIONSHIP BETWEEN PERSONALITY TRAITS AND MENTAL HEALTH OF TEACHERS WITH ORGANIZATIONAL CLIMATE OF ELEMENTARY SCHOOLS IN DISTRICT ONE OF SHIRAZ Hamid Sina* Abstract This study primarily aimed to investigate the relationship between personality traits and mental health of elementary school teachers with organizational climate in district one of Shiraz. The target Sampling Frame of this descriptive- correlation study was all teachers in the district (301 men and 1119 women). Random stratified sampling strategy was employed to select a sample of 210 women and 100 men with a reference to Morgan’s table. The data of the study came from three questioners, that is, Eysenck personality questionnaire, Goldberg mental health questionnaire, Halpin and Crafts organizational climate questionnaire. In order to analyze the data, a use was made of Pearson product moment correlation, t-test and multiple regression. The results of the study revealed that there was no significant relationship between personality traits (extroversion and introversion) and neither organizational climate nor mental health components. It was also indicated that there was a significant relationship between mental health components and the organizational climate of schools. Additionally, a significant difference was found between male and female teachers in terms of personality traits. Keywords: Personality traits; mental health; Organizational climate; Elementary school * Assist. Prof. Dr., Islamic Azad University, Fasa Branch, Iran. sinahamid@iaufasa.ac.ir Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2413 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. INTRODUCTION Recognizing human resources employed in educational system is necessary for educational planning. Recognizing of teachers personality traits and personality type can provide suitable condition to accept and maintain teachers. Besides, educational organizations can improve teachers ‘effectiveness by applying actions which best suit ‘ personality traits. Therefore, selection and acceptance of people in teaching careers must be done with thorough recognizing about the personality traits. Proper schools can be both encouraging and motivating for teachers in such a condition teachers improve their effectiveness. In addition, proper and supportive organizations will improve people morale and increases their trust to the organization which will lead to an increase in teachers΄ effectiveness, and this is in turn, an important factor in increasing the effectiveness of the school. (Hoy & Miskel , 2002) A good organizational climate is considered as a crucial factor for staffs psychological health and vice versa. Thus, a change in organizational climate will result in immediate change in staffs functioning.(Sabeti,2001).In this regard, Kaplan and French showed that the less the participation of their career, and as a result, they will be more likely in danger of mental and physical illnesses.(Fooladvand,2008). In addition, there is a strong relationship between some one psychological health and his/her personality. If a person is not fully adjusted in terms of personality, he or she is considered to be mentally sick (Joyce and Meredith, 2007). 1-1- Research hypotheses H1.There is a meaningful relationship between personality traits including extrovert and extravert and mental health with the perception of organizational climate. H2.There is a meaningful relationship between mental health dimensions and perception of organizational climate. H3.There is a meaningful difference between female and male teachers’ personality traits. H4.There is a meaningful difference between female and male teachers’ mental health. 2. METHOD The research method was correlation of descriptive and the population was all the teachers in district 1 in Shiraz( IRAN) , including 1119 women and 301 men , among them 310 teachers consisting of 210 women and 100 men were selected as the sample based on Morgan’s table through stratified – random sampling. In this research, Eysenck personality Questionnaire, Goldberg mental health questionnaire, and Halpin & Graft organizational climate questionnaire have been used to collect data. Eysenck questionnaire consisting of 75 questions has been translated into Persian by Mohammad Taghi Borhani. It includes three parts, each measuring a certain personality trait. The First part measures introversion, the second part measures extroversion, and the last one measures lies. In this research, the reliability of the questionnaire has been estimated through Cronbach΄s Alpha which equals 0/81. Psychological Health questionnaire: This questionnaire was first developed in 1972 by Goldberg and was generally used to diagnose mental disorder in different occasions. This questionnaire can be found in the form of 60, 30, 28 item questionnaires. The form used in this research is 28 item questionnaire was made out of the complete for of GHQ by Goldberg and Hiller in order to increase variance. The Questionnaire Item have been devised to month. These Item include abnormal thoughts and feelings and observable aspects of behaviors. Therefore, they emphasize here and consisting of 7 items. 2414 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 3. RESULT AND DISCUSSION Hypothesis1: There is a meaningful relationship between introversion and extroversion personality types, psychological health and perception of organizational climate. To test the first hypothesis, regression which several variables has been used. The result is in the form of correlation matrix as in table1: Table1. Correlation matrix between personality types and psychological health and organizational perception of climate. variables introversion extroversion Psychological health introversion extroversion Psychological health organizational climate 1 -0.015 0.05 1 0.006 1 0.11 -0.01 -0.40 organizational atmosphere 1 correlation between introversion and extroversion, organizational climate and introversion, organizational atmosphere and psychological health, only those one meaningful which are about 0.05.In order to determine whether at least one of the predictive variable ( introversion, extroversion, and psychological health) can predict criterion variable (organizational climate). The result is shown in table2: Table2: variance and regressive statistical characteristics Significance DF2 DF1 F R2 R 0.001 308 2 61.36 0.16 0.40 As shown in the table, F Equals 61.36.This proven significant at 0.001 level with free variations of (2, 308). Since the level of significance is lower than 0.05, we come to conclusion that at least one of predictive variables can predict criterion variable. New, to determine how much predictive variables can predict criterion variable, β coefficient has been used and the result is shown in the following table: Table3. β coefficients and their significance levels Significance T β B 0.001 -7.83 -0.40 -0.32 Predictive variable Psychological health It is β significance level of psychological is less than (0.05) and introversion and extroversion variables can not predict organizational climate. Hypothesis2: There is a meaningful relationship between mental health dimensions and perception of organizational climate. To test the second hypothesis, multi-regression analysis has been used but first to determine whether, there is a relationship between the variables or not Persons correlation coefficient has been used and the result is presented in the form of correlation matrix as shown in following table: Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 2415 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table4. Correlation matrix between psychological health dimensions and perception of organizational climate. Variable Organizational climate Physical manifestation anxiety Social performance depression OrganizationPhysical al atmosphere manifestation 1 anxiety Social performance *-0.34 1 *-0.32 -*.31 0.55* *056 1 *.66 1 *-.33 *-.43 .057 0.45 depression 1 Coefficients with * are statistically meaningful. In order to determine whether one of predictive variable, (psychological health dimensions) at least, can predict criterion variable (organizational climate) or not, variance analysis have been used. The result has been shown in table5: Table5: Variance analysis (ANOVA) and predictive and criterion variables Significance 0.001 DF2 DF1 F R2 R 307 2 29.42 0.16 0.40 F equals 29.42 which is meaningful with df (2, 307) and since significance level is less than 0.05.now, to determine the extend to which each predictive variable can predict criterion variable, we use β coefficient and the result is shown in the following table: Table6: β coefficients and significance significance T β B 0.001 -4.14 -0.24 -.064 0.001 -4.02 -0.23 -0.62 Variables predictive Physical health manifestation depression It can be inferred from the table that among psychological health indices physical and depression manifestations can predict organizational atmosphere. Hypothesis3: There is a meaning difference between male and female teachers΄ personality traits. Using T - test. Table7. Comparison of male and female teachers΄ personality traits. Variable Sex Number Average Introversion male female Male female 100 210 100 210 11.83 16.04 15.29 13.27 Extroversion 2416 Free variations 308 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey 308 T significance 2.02 0.04 2.14 0.03 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org As table7, illustrates, introversion average of male teachers (11.83) is less than introversion average of female teachers (16.04). T is equal to 2.02 which is significant at 0.04 with free variation of 308 introvert than men. Hypothesis4: There is a meaningful difference between male and female teachers΄ psychological health. Using t- test to testify this hypothesis, we can shown the results in the following table; Table8. Difference between male and female teachers΄ psychological health. Variable Sex Number Average Psychological health Male Female 100 210 59.79 58.24 Free variation 308 T 0.07 significance 0.33 The average of male teachers΄ psychological health (59.79) is more them female teachers΄ psychological health (58.24). T is which is significant at .33 with free variation of 308 and since significance level is equal or less than 0.05, male and female teachers΄ psychological health. The aim of this research was to investigate the relationship between personality traits and mental health of elementary school teachers with organizational climate in district one of Shiraz .To investigate the first hypothesis, multi Regression Analysis was used and the obtained results in table1 show that is a meaningful and introversion, organizational climate correlation coefficient at 0/05. On the one hand, the results in table1 and 2 illustrate that one of predictive variables at least can predict variable. On the other hand, R2 is 0.16 which means that predictive variable on the whole can predict 16 percent of changes in organizational climate. Besides, results in table1 and 3 indicate that psychological health can predict organizational climate. The results obtained in this research are in the same line with those of Sabeti΄s researches (1999). Through analysis of the above_ mentioned findings, we can claim that if elementary school teachers are not in good psychological health, in other words, if he/she can not adapt himself or herself to environment, can not have flexibility, can not have fair judgment the wake of deprivation and tensions, can not consistently communicate with others change or reform his/her social environment, and have appropriate or logical resolution for emotional conflicts and personal desires, he/she will have in appropriate relationship with others, and as a result, it will lead to contradiction in educational setting. This contradiction affects organizational climate of the educational setting. All hypothesizes shown that there are meaningful relationship between teachers΄ personality and psychological health with perception of organization climate. REFERENCES Fooladvand, KH.(2008). A study of the relationship between Organizational Climate and Staffs Psychological Health at Public Hospitals in Ilam. A.M thesis, unpublished, Shiraz University. Ghorbani, E.(2003). A study of the relationship between personality traits (introversion and extroversion) and secondary school teachers΄ organizational obligation and their occupation in the four educational districts in Shiraz. A.M thesis, unpublished, Shiraz University. Hoy, K.W , Miskel ,C G.(2002). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. Amazon published Joyce, E,B. & Meredith ,A.V.(2007).Personality and emotional performance: Extra version, Neuroticism and self-monitoring. Journal of Occupational health psychology, Vol 12, issue2,177-192 Sabeti, Z.(2001). Relationship between organizational climate with the spirit of primary Unpublished, Tehran University. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey school teachers. M.A thesis, ISBN: 978-605-364-273-2 2417