küreselleşme sürecinde din eğitimi
Transkript
küreselleşme sürecinde din eğitimi
KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE DİN EĞİTİMİ Sempozyum Bildiri Kitabı 2013 0 ÖNSÖZ Ġnsanı eğitmek, ontolojik yönden zaten değerli olan bir varlığı aynı zamanda entelektüel olarak da değerli ve yetkin kılmaktır. Din eğitimini özde, insanın kendi kendisiyle, Yaratanla ve tüm varlıkla olan iliĢkisine barıĢçıl bir anlam ve hedef yükleme çabası olarak anlayabiliriz. Ahlaklanma süreci ise, daha güzele, daha iyiye ve daha doğruya yönelten bir bilinç ve sorumluk kazanma ve bunu davranıĢa dönüĢtürme süreci olarak görülebilir. Onun içindir ki, din ve ahlak eğitimi, insanın kendini aĢmasını, çıkarlarından öte sorumluluklarını hatırlamasını, yetkinliğini hizmete, aklını hikmete ve marifete dönüĢtürüp, tüm eylemlerini ahlaki olarak anlamlandırmasını hedefler. Böylece bu eğitim-öğretim sadece bir bilgi ve malumat aktarımı, davranıĢ becerisi kazandırma eylemi olarak kalmayıp, bir bilinç, ruhaniyet ve duygu eğitimi olma vasfı da kazanmıĢ olur. Din ve ahlak eğitim ve öğretiminin aĢkın, zaman ve mekân üstü yanının ötesinde bizatihi insana ve onun hayat gerçekliğine bakan bir yanı da vardır. ĠĢte bu gerçeklerinden biri de küreselleĢme olgusudur. Zamana ve Ģartlara hitap edebilmenin önemli bir değer olarak algılandığı günümüzde, genelde eğitim, özelde ise din eğitimine düĢen görevler ile ilgili tartıĢmalar güncelliğini korumaktadır. Özellikle küreselleĢme sürecinin getirdiği yeni Ģartlar ve ihtiyaçlar doğrultusunda din eğitiminin yerine getirmesi beklenen görevlerin yeniden tartıĢılması büyük önem taĢımaktadır. Din eğitim ve öğretimi, değiĢen dünyanın önemli gerçeği olan küreselleĢme ve onun yansımaları olarak tezahür eden internet, televizyon, cep telefonu, sosyal medya adı verilen twitter, facebook gibi etkileĢim ve iletiĢim kanalları ve bunların hürriyet, sorumluluk, bağlılık gibi değerlere yükledikleri yeni anlamları da göz ardı etmemelidir. Küresel medya din algısını etkiler güce eriĢmiĢtir ve toplumları din için veya dine karĢı harekete geçirebilmektedir. Dinlere karĢı geliĢen veya geliĢtirilen küresel fobiler ve önyargılar din dersinin konusu olmak durumundadır. Dinin kendisinin yerel ve küresel bağlamda nasıl algılandığına ilgi duyması ve varsa yanlıĢ algıları din dersi vasıtasıyla düzeltmek istemesi onun tabii hakkıdır. Din ve ahlak dersinde çevre kirliliği ve dünya barıĢının zedelenmesi gibi küresel sorunlara eğilmek ve dinin bu sorunların çözümüne katkısını tartıĢmak, zamanın bu dersin önüne koyduğu hem önemli bir fırsat, hem de önemli bir sorumluluktur. Dinin toplumsal ve tabiat sorunlarına çözüm sunmasının ön plana çıkarıldığı bir din dersi, dinin problem merkezli olarak algılanmasına son verip, onun çözüm üreten dinamik bir kaynak olduğunun farkına varılmasını sağlayabilir. KüreselleĢme sürecinde din öğretimi bağlamında söylenmesi gereken diğer bir önemli husus ise, büyük dünya dinlerinin kültür ve medeniyetin önemli kaynakları olduklarının din derslerinde iĢlenmesi hususudur. Din derslerinde, dünya dinlerinin inanç ve ibadet boyutları yanında, medeniyet ve kültür yapıcı boyutlarıyla da konu edilmeleri, öğrencilere erken yaĢtan itibaren farklı olana karĢı saygılı ve barıĢsever bir yaklaĢım geliĢtirme kabiliyeti kazandırabilir. Bu kitap 28-30 Kasım 2013 tarihinde EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi ev sahiplinde gerçekleĢtirilen “KüreselleĢme Sürecinde Din Eğitimi Uluslararası Sempozyumunda” sunulan tebliğleri ihtiva etmektedir. Bu sempozyumun gerçekleĢmesinde mütemadiyen yardımlarını gördüğümüz üniversitemiz rektörü Prof. Dr. Hasan Gönen‟e, rektör yardımcısı Prof. Dr. M. Bahattin Acat‟a, Ġlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Hüseyin Aydın‟a ve ayrıca canla baĢla çalıĢan sempozyum kurulu üyelerimiz Aybice Tosun, Ġshak Tekin, Sezai Engin, Aynur Palabıyık, Figen Kervankaya arkadaĢlarımıza en kalbi 1 teĢekkürlerimizi sunarız. Sempozyumun teknik iĢlerini takip eden Erdoğan Cantürk Bey‟e de çok teĢekkür ederiz. Ġlaveten bu konferansın gerçekleĢmesinde değerli payı olan “Viyana Muslim Teacher Training Colleg‟e ve özeliklede Amina Sakir Hanım ve Farid Hafez Bey‟e de teĢekkürü bir borç biliriz. Yurtiçinden ve yurtdıĢından gelip tebliğleriyle sempozyuma katkı sunan tüm değerli bilim insanlarına da canı gönülden teĢekkür ederiz. Bu bildiri kitapçığının yayına hazırlamasında teknik desteklerini esirgemeyen Aynur Kurt, Meryem Özdemir, Kübra Yıldız ve AyĢe Yorulmaz‟a müteĢekkiriz. Doç Dr. Mizrap Polat (Sempozyum Düzenleme Kurulu BaĢkanı) 2 ĠÇĠNDEKĠLER ÖNSÖZ ...................................................................................................................................... 1 ĠÇĠNDEKĠLER......................................................................................................................... 3 I. KÜRESEL MEDYA ÖĞRETĠMĠ BAĞLAMINDA DĠN VE AHLAK EĞĠTĠM- “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sosyal Medya Kullanım Alışkanlığının Değerler Eğitimi Bağlamında Anaizi” Mizrap POLAT – Esra EREN………………………………………………………7 “Din Eğitimi ve Sanal Alem” Ali KUZUDĠġLĠ…………………………………………………………………….28 “E-öğrenme ve Yeni Öğrenme Ortamları” ġakir GÖZÜTOK…………………………………………………………………... 37 “Postmodern Dönemde Popüler Kültürün Ahlaka Etkisi Televizyon Örneği: Pis Yedili” AyĢe EROĞLU……………………………………………………………………... 43 II. DĠNĠ YORUM VE DĠN KÜRESELLEġME ETKENĠ EĞĠTĠMĠ YAKLAġIMLARINDA “Küreselleşme ve Din Öğretimi: Neler Değişti?” Cemal TOSUN……………………………………………………………………… 50 “Küreselleşme ve İslam‟ı Yeniden Yorumlama İhtiyacı” Ali ÇETĠN – Rabiye ÇETĠN………………………………………………………. 55 “İslamofobya Bağlamında Kıtâl Ayetlerinin “Şahin” ve “Güvercin” Yorumları” Ġbrahim Hakkı ĠMAMOĞLU……………………………………………………... 65 “Küreselleşme Sürecinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimlerine Yansıtıcı Düşünme Becerisinin Katkısı” Zafer YILDIZ………………………………………………………………………. 76 III. KÜRESEL RĠSKLER, SORUNLAR VE DĠN EĞĠTĠMĠ “İnternetin Getirdiği Avantajlar ve Riskler (İtikad ve Ahlak Açısından)” Hüseyin AYDIN…………………………………………………………………….. 87 “Din Eğitimi Bağlamında Küresel Sorunlar ve Çözüm Yolları” Necmi KARSLI……………………………………………………………………... 97 3 “Türkiye‟de Öğrenim Görmekte Olan Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Aldıkları Din Eğitiminin Küreselleşmenin Doğurduğu Bazı Problemlere İlişkin Algıları Üzerine Etkisi” Aybiçe TOSUN-Ġshak TEKĠN………………………………………………….… 109 “Küreselleşmenin Olumsuz Etkilerine Karşı Son Dönem Osmanlıca Ahlak Kitaplarına Göre Manevi Bir Kalkan/Zırh: Ahlak Terbiyesi” Umut KAYA……………………………………………………………………… 121 IV. ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE DĠN EĞĠTĠMĠ “Çokkültürlü Toplumlarda Bir İletişim Yolu Olarak Dini Danışmanlık” Havva Sinem UĞURLU…………………………………………………………... 134 “Çokkültürlülük ve Din Öğretimi: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Çokkültürlü Eğitime İlişkin Tutumları Çerçevesinde Bir Analiz” Abdülkadir ÇEKĠN……………………………………………………………….. 140 “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Bağlamında Çoğulculuk-Yapılandırmacılık İlişkisi” Ġbrahim AġLAMACI……………………………………………………………... 147 V. DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK YAKLAġIMLAR VE MODELLER EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMDE GÜNCEL “Din Öğretiminde Resim ve Müzikten Yararlanma” Mehmet Zeki AYDIN……………………………………………………………... 159 “Din Öğretiminde “Öğretici” Faktörü” Nevzat YaĢar AġIKOĞLU……………………………………………………….. 169 “Din Eğitiminde Sosyal Duygusal Öğrenme Modeli” Erdem DĠRĠMEġE- Halit EV…………………………………………………… 176 “Din Eğitimi-Öğretiminde Eleştirel Düşünmenin Önemi” Hacer AġIK EV…………………………………………………………………… 187 “Din Eğitiminde Drama Yöntemi ve Uygulama Örnekleri” Tuğba GÜLER BOZKAYA……………………………………………………… 199 “Muhayyileye Dayalı Düşünmenin İmkanıyla Dönüşmek” Yurdagül MEHMEDOĞLU……………………………………………………… 209 “Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılığı Temellendirme Problemi Üzerine Eleştirel Bir Bakış” Yusuf CEYLAN- Halit EV……………………………………………………….. 216 “Ahlak Eğitimi Yaklaşımlarının Ahlaki Becerileri Kazandırmaya Katkısı” Ġshak TEKĠN……………………………………………………………………… 223 4 VI. DĠN EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMĠNE DĠSĠPLĠNLERARASI BAKIġ “Değerler Eğitimi Açısından Tasavvufî Kavramlara Bir Bakış” Esma SAYIN………………………………………………………………………. 225 “Üniversite Öğrencilerinin Dini Değerlere İlişkin Algıları” Celaleddin ÇELĠK-ġeyma TEKĠN…………………………………………….… 233 “Kültür Yazımlarının Din Eğitimine Etkisinin Felsefi Durumu” Muhammet ÖZDEMĠR…………………………………………………………... 245 “Din Felsefesi Kavram ve Problemlerinin Din Öğretimi Açısından Değerlendirilmesi: Felsefe Öğretim Programlarında Din Felsefesi Ünitelerinin ve Dini Kavramların Ele Alınışı” Aytekin DEMĠRCĠOĞLU………………………………………………………... 257 “Dinin Toplumsal Bir Kurum Olarak Öğretimi: Sosyoloji Dersi Öğretim Programlarında Dinin Yer Alış Şekline İlişkin Bir Çözümleme” Beyhan ZABUN- ġakir BERBER………………………………………………... 268 “Din Eğitimi Bağlamında Yunus Emre Şiirlerinden İletiler” Aynur KURT……………………………………………………………………… 276 “Dinî Eğitimde Kur‟anî Yaklaşımlar” Hatice AVCI……………………………………………………………………….. 285 “Zihinsel Engellilere Yönelik Din Eğitimi (Öğretmen Görüşlerine Dayalı Erzurum, Muş ve Trabzon İl Örnekleri)” Tecelli KARASU…………………………………………………………………... 290 VII. TÜRKĠYE VE FARKLI ÜLKELERDE DĠN EĞĠTĠMĠ TECRÜBELERĠ “Avusturya İlkokul 1. 2. Ve 3. Sınıflardaki İslam Dersleri Bağlamında Türkiye‟deki Durum” Mustafa TAVUKÇUOĞLU………………………………………………………. 303 “Rusya‟da Din-Devlet İlişkileri ve Din Eğitimi” Mustafa KÖYLÜ………………………………………………………………….. 313 “Amişlerin Din, Değer ve Din Eğitimi Anlayışları Üzerine Bir Değerlendirme” Yıldız KIZILABDULLAH- ġahin KIZILABDULLAH………………………... 325 “Din Eğitiminde Geleneksellik ve Modernizm Karmaşası: Pakistan Örneği” M. Nur PAKDEMĠRLĠ – Halit EV………………………………………………. 337 “Din Eğitiminde Gelenek ve Yenilik (Kırgızistan Örneği)” Kubatali TOPCHUBAEV………………………………………………………… 345 “Din Eğitimnde Avusturya ve Türkiye Modellerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi: Uygulama ve Birey Merkezli Etkinlikler” Ġbrahim Burak ÖZAYDIN……………………………………………………….. 359 5 “Günümüz Din Eğitimi ve Öğretimine Farklı Bakış Açıları ve Sorunları” Hamza AKTAġ……………………………………………………………………. 370 “Sekülerlik Bağlamında Türkiye‟nin Din Eğitimi Tecrübesinin Analizi” Hacı Mehmet ġAHĠN……………………………………………………………... 383 VIII. TÜRKĠYE‟DE YÜKSEK DĠN ÖĞRETĠMĠ “Örgün ve Yaygın Din Eğitiminin Bütünlüğü İçerisinde İlahiyat Fakülteleri” Halit EV……………………………………………………………………………. 390 “Yükseköğretimde Din Eğitiminin Yeniden Yapılandırılması Konusunda Zihinsel Bir Çaba Örneği” Yusuf ALEMDAR………………………………………………………………… 402 “İlahiyat Öğretimi: Yereli Tanımadan Evrensele Ulaşma Çabasına Devam m?” Fatma Asiye ġENAT - Mine GÖLCÜ…………………………………………… 413 “Günümüzdeki Medreselerin ve İlahiyat Fakültelerinin Eğitim Açısından Mukayesesi” Ali ÖZENÇ………………………………………………………………………… 419 “Kur‟an‟dan Kopuk İlahiyat Öğretiminin “Kalitesi”Üzerine” Fatma Asiye ġENAT-Mine GÖLCÜ……………………………………………. 429 6 I. KÜRESEL MEDYA BAĞLAMINDA DĠN VE AHLAK EĞĠTĠMÖĞRETĠMĠ ĠLKÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ SOSYAL MEDYA KULLANIM ALIġKANLIKLARININ DEĞERLER EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA ANALĠZĠ* Mizrap POLAT1 Esra EREN2 Özet Bu araĢtırmada, ahlak ve değerler eğitim-öğretimini birebir ilgilendiren bir branĢın öğretmen adaylarının, değer algıları ve yönelimlerinin sosyal medyayı kullanım alıĢkanlıkları üzerinden ölçülmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada, betimsel yöntem kullanılarak durum tespiti yapılmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın verileri 2013-2014 öğretim yılı güz döneminde, EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü‟nde öğrenim gören 113 öğrenciden anket yoluyla toplanmıĢtır. Sosyal medya kullanımında öne çıkan değerler; bilgilenme, dini ve ahlaki geliĢim, iletiĢim imkan ve kabiliyetinin geliĢimi, aidiyet ve dayanıĢma, duygusal haz-eğlence-öztatmin, anonimlik, güvende olma hissi, özgürlük ve sosyal medyanın olumsuz etkileri olarak dokuz boyutta toplanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının en çok Facebook, Google+, Youtube ve Twitter sosyal ağlarını kullandıkları ve çoğunun 100 kiĢiden fazla bağlantıya sahip olduğu görülmüĢtür. Öğretmen adaylarının bağlantılarını daha çok okul arkadaĢları, eski arkadaĢları, aile ve akrabaları oluĢturmaktadır. Katılımcılar sosyal medyada en çok güncel olaylar ile dini konuları takip etmekte ve müzik dinlemektedir. En çok, beğendikleri yazı/resim/videoları, fikirlerini ve kiĢisel fotoğraflarını paylaĢmaktadırlar. Öğretmen adaylarının sosyal medya kullanımında bilgilendirme boyutu diğer boyutlara göre öne çıkarken, özgürlük boyutunun sosyal medya kullanımında en az önem verilen değer olduğu görülmüĢtür. Anahtar Sözcükler: Sosyal Medya, ĠDKAB Öğretmen Adayı, Değerler Algısı, Değer Yönelimi 1. GĠRĠġ Kültürel, sosyal, ekonomik ve teknolojik değiĢimlerin hızla yaĢandığı bilgi toplumuna uyum sağlamada önemli değer değiĢimleri yaĢanmaktadır. Toplumsal değiĢmede öne çıkan değerler, hem bireyin hem örgütün davranıĢları açısından önemli görülmekte ve bu önem gittikçe artmaktadır (Altunay ve Yalçınkaya, 2011). KüreselleĢme ile birlikte modern toplumun değer iliĢkileri yeni boyutlar kazanmaktadır. Geleneksel toplumların itaat kültürü, namus ve ahlak anlayıĢı, komĢuluk iliĢkileri, güven ve himaye kültürü, sadakat ve ihanet, gizlilik ve mahremiyet, sevgi ve hoĢgörü, saygı ve korku, özgürlük ve teslimiyet gibi toplumsal değerleri küresel değerlerin etkisi altında ya çözülmekte ya da yeni anlamlarla tekrar yorumlanmaktadır (Kaymakcan ve Meydan, 2012). Değerler kural inĢa eden, algı, niyet, tutum ve davranıĢlarımızın nitelendirilmesini sağlayan düĢüncelerdir (Polat 2010). Onlara, davranıĢlarımıza yol gösteren, rehberlik eden inançlar ve kurallar olarak da bakabiliriz (Hökelekli, 2010). Dinin değer edinmede kaynak ve mesnet oluĢu gerçeği ve onun barıĢ (Polat 2010a) ve yardımlaĢma gibi değerlerin yönelimine teĢvik edici olması dindarlıkla ahlakilik arasında bir bağın olması gerektiğini teyit eder. Ancak bu durum ahlaklı oluĢun sadece kendini dindar olarak ifade edenin tekelinde olduğu sonucunu ortaya çıkarmaz. Bir baĢka tanıma göre değerler, neyin doğru ve neyin yanlıĢ, neyin iyi ve neyin kötü olduğunu belirlemeye yarayan ölçütlerdir (ġiĢman, 2002). Güngör (1993) ise * Bu çalıĢmanın ilk hali EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi tarafından28-30 Kasım tarihlerinde düzenlenen Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu‟nda sunulmuĢtur. 1 Doç.Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, e-posta: mpolat@ogu.edu.tr 2 Yrd. Doç. Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, e-posta: eeren@ogu.edu.tr 7 değeri, bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inançlar olarak tanımlamaktadır. Schwartz ve Bilsky (1987) değerlerin literatürde belirtilen özelliklerini de dikkate alarak kavramsal bir tanım geliĢtirmiĢlerdir. Buna göre değerler a) fikir veya inançlardır, b) amaç ve davranıĢlarla iliĢkilidirler, c) durum ötesidirler, d) davranıĢ ve olayların seçim ve değiĢimine rehberlik ederler e) taĢıdıkları öneme göre sıralanırlar (akt. Mehmedoğlu, 2013). Toplulukların varlığını sürdürmesi ve var olma iĢlevlerini yerine getirmesi için birtakım toplumsal normlar belirlenmiĢtir. Toplumun devamının sağlanması için toplumun bütün üyelerinin bu normları kabul etmesi ve bu normlara karĢı uygun davranıĢta bulunmaları beklenmektedir. Grup üyelerinin uyması gereken bu kuralların baĢında da toplumun değer yargıları gelmektedir. Değer yargıları, toplumun var olma nedenleri arasında gösterilen temel yaĢam fonksiyonlarıdır (Dilmaç ve EkĢi, 2007). Bu değerler, bireylerin yaĢamlarında (Dilmaç, Deniz ve Deniz, 2009), toplumların oluĢmasında ve geliĢmesinde de büyük bir öneme sahiptir (KuĢdil ve KağıtçıbaĢı, 2000) Değerlerle ilgili olarak dikkat çekici çalıĢmalar yapan Schwartz, temel insani değerler teorisini ve bu teoriye dayanan değerler ölçeğini geliĢtirmiĢtir. Söz konusu ölçekte, katılımcılardan 57 değerden oluĢan bir listeden önem sırasına göre değer tercihleri yapmaları istenmiĢtir. Schwartz, bu çalıĢma sonucunda bireysel düzeyde değerleri 10 değer tipine (güç, baĢarı, hazcılık, uyarılma, özyönelim, evrenselcilik, yardımseverlik, geleneksellik, uyum ve güvenlik) ayırmıĢtır (Schwartz, 1992). Değer alanında çalıĢan birçok araĢtırmacı, çalıĢmalarında Schwartz Değerler Ölçeği‟ni temel almaktadır. (Kaymakcan ve Meydan, 2012; Oğuz, 2012; KağıtçıbaĢı ve KuĢdil, 2000, Dilmaç, Bozgeyikli ve Çıkılı, 2008; Yılmaz, 2009; KuĢdil ve KağıtçıbaĢı, 2000). Esas itibariyle bu ölçek, Batı toplumunun değer birikimini, algısını ve yönelimini esas almaktadır. Değerlerin farklı kültür ve medeniyetlerde farklı fiiliyatlarının, bağlamlarının ve önceliklerinin hatta bazen de farklı tariflerinin olduğu gerçeğini göz önüne alındığında, değerler araĢtırması bağlamında bu ölçek de dahil olmak üzere hiçbir ölçeğin her toplum için genel ve standart geçerliliğinin olması mümkün görünmemektedir Bireylerin sahip olduğu değerler ve bu değerlere bağlı olarak geliĢtirilen tutumlar, onların bireysel ve örgütsel davranıĢlarını etkilemektedir. Sahip olunan değerler bireylerin girdikleri etkileĢim süreçleriyle değiĢebilmektedir. Bireylerin değerleri kazanma süreçlerinin önemli bir kısmını okul yaĢantısı oluĢturmaktadır (Turan ve Aktan, 2008). Yapılan araĢtırmalar, öğretmenlerin değerlerin öğretimindeki etkin rolünü önemle ortaya koymaktadır (Oğuz, 2012, Fidan, 2009, Yılmaz, 2009). Program itibariyle sınıf öğretmenleri ve belli branĢlardaki öğretmenler değer öğretiminde daha etkin bir role sahip olmaktadır (Oğuz, 2012). Bu açıdan, toplumda yaĢayan inançlar ile eğitimin topluma sunduğu değerler arasındaki zaruri paralelliği sağlayan ders olarak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi, değerler eğitiminde önemli bir görevi ifa etmektedir (Kaymakcan ve Meydan, 2012). Bugün bireylerin ve toplumun değer yargılarını biçimlendiren en önemli kurumların baĢında medya gelmektedir. Günümüzde internet kullanımının yaygınlaĢması ve yeni teknolojilerin sağladığı olanaklar, daha önce benzeri görülmemiĢ medya türlerinin geliĢmesine yol açmıĢtır (Biçer, 2009). Her yeni medya imkanı sosyal anlamda kiĢilere bir takım değerler katarak onu geliĢtirir ve yeni kültürel değerlere adapte olmasına ve bu yeni değerlere göre kiĢinin Ģekillenmesine olanak sağlar (McLuhan, 1964; akt. Akçay, 2011). Sosyal ağlar, bireylerin kayıtlı bir sistemde profil oluĢturabildikleri, diğer kullanıcıların profillerini görebildikleri, bir bağlantıyı, beğenilerini, aktivitelerini paylaĢabildikleri ve ağ üzerinden birbirlerine mesaj 8 gönderme, tartıĢma, video, sesli sohbet, dosya paylaĢımı yapabildikleri sitelerdir (Boyd ve Ellison, 2007). Bu siteler kiĢilerin, müzik, video ve fotoğraf gibi paylaĢımlar oluĢturmasına ve herkesin görebileceği bir ortama sunmasına yardımcı olmaktadır. Ayrıca diğer sitelerle bağlantılar sağlanarak gruplar oluĢturulabilmekte, arkadaĢların ve aile fertlerinin birbirleriyle iletiĢimi sağlanmaktadır (Pfeil, vd., 2009; akt. Hacıefendioğlu, 2010). Sosyal ağlar üniversite öğrencileri tarafından tercih edilen en popüler medya türü olarak öne çıkmaktadır. Alanyazın incelendiğinde, öğrencilerin çoğunun sosyal medyayı iletiĢim kurma, bilgi edinme, eğlenme, vakit geçirme amacıyla kullandıkları görülmektedir. Bazı öğrencilerin ise bu ortamları, stres atma, kendini gösterme, beğenilme, arkadaĢları tarafından kabul görme arzusuyla kullandıkları söylenebilir. Ġlgili literatür incelendiğinde, öğretmen adaylarının değer algılarına ve sosyal medya kullanımlarına yönelik ayrı ayrı birçok araĢtırmaya rastlanmıĢtır. Fakat özellikle okullardaki değer öğretiminde önemli bir rol üstlenecek olan Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (ĠDKAB) öğretmen adaylarının, sosyal medya kullanımları sırasında yöneldikleri veya öteledikleri değerlere yönelik bir araĢtırmaya ulaĢılamamıĢtır. Umulur ki bu çalıĢma bu konudaki eksikliğin giderilmesine mütevazı bir katkı sunabilsin. 2. AMAÇ VE MOTĠVASYON Bu araĢtırmada, ahlak ve değerler eğitim-öğretimini birebir ele alan Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (ĠDĠKAB) Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının değer algıları ve yönelimlerinin sosyal medyayı kullanım alıĢkanlıkları üzerinden ölçülmesi amaçlanmıĢtır.Bu genel amaç doğrultusunda, öğretmen adaylarının; (1) sosyal medyayı kullanım durumları, (2) sosyal medyayı kullanım motivasyonları, (3) sosyal medyayı kullanım alıĢkanlıklarındaki gözlemlenebilir değer algıları ve yönelimleri tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Neden özellikle Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi verecek olan öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım tutumlarını değer algısı ve yönelimi bağlamında araĢtırma konusu edildiği sorusuna açıklık getirmek gerekirse: Din, ahlaka ve değerlere önemli ölçüde kaynaklık etmektedir ve dinin emir ve nehiylerinin arka planında ahlak her zaman kendini hissettirmektedir. Bu nedenlerdir ki Hz. Peygamber (s.a.s.) “din güzel ahlaktır” buyurmuĢtur. Din, kural koyma ve motive etme bağlamında değerlerle ortak bir sıfata sahiptir ve bu ikisi çoğu zaman ortak bir zeminde buluĢurlar. Din, herkesçe kabul edilebilen değerler gibi insanı; insanileĢtirme, ahlakileĢtirme ve erdeme eriĢtirme amacı güder. Bunu yaparken de hem değerlere kaynaklık eder hem de aklıselimin ve evrensel vicdanın kabul ettiği değerleri önemseyip destekler. Bu değerlerin çoğunu inanç ve ibadet beklentilerinin içeriğine ve amacına katarak, koruma altına alır. Örneğin Zekât ibadeti içinde dayanıĢma değerinin, kul hakkına riayet emrinde ise adalet değerinin mündemiç olduğunu rahatlıkla görürüz. Dinin ahlak ve değerlerle olan içiçeliği ve din eğitiminin aynı zamanda değer eğitim-öğretimini de kendine hedef edinmesi sebebiyle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi verecek öğretmen adayları araĢtırmamıza konu edilmiĢtir. Din ve ahlakı insanlara öğreten, dinî ve ahlaki davranıĢın nedenlerini açıklayan ve bu bağlamda insanları eğiten bir bölümün öğrencilerinin, değer algısını ve yönelimini önemli ölçüde etkileyen sosyal medya ile iliĢkilerini yine değerler bağlamında incelemek bize son derece önemli görünmüĢtür. 9 3. ARAġTIRMANIN YÖNTEM VE TEKNĠĞĠ 3.1. AraĢtırma Modeli ĠDKAB öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanımlarındaki değer algılarının ve yönelimlerinin belirlenmesine yönelik yapılan bu araĢtırma, tarama modelinde olup, betimsel nitelik taĢımaktadır. 3.2. ÇalıĢma Gurubu Örneklem olarak zaman, maddiyat ve çaba sarf etme etkenleri ile ilgili tasarruf amacıyla uygun amaçlı örneklem kullanılmıĢtır (Patton, 1990). ÇalıĢma 2013-2014 öğretim yılı güz döneminde, EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi ĠDKAB Öğretmenliği Bölümü‟nde öğrenim gören 113 öğretmen adayı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcıların kiĢisel bilgileri Tablo 1‟de yer almaktadır. Tablo 1.Öğretmen Adaylarının Kişisel Bilgileri DeğiĢken Cinsiyet YaĢ Medeni Durum Toplam Özellikler Sayı % Kız 61 53.6 Erkek 52 46.4 17-18 20 18.0 19-20 59 51.4 21 ve üzeri 34 30.6 Bekar 101 88.8 Evli/NiĢanlı 12 11.2 113 100 AraĢtırma kapsamında yer alan erkek ve kız öğretmen adayların oranının birbirine yakın olduğu, çoğunun 19-20 yaĢ aralığında ve bekar olduğu görülmektedir. 3.3. Veri Toplama Aracı Verilerin toplanmasında araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen anket formu kullanılmıĢtır. Anket formu üç bölümden oluĢmaktadır. I. bölümde kiĢisel bilgileri belirlemeye yönelik 3 soru, II. bölümde öğretmen adaylarının kullandıkları sosyal ağlar ile bu sosyal ağları kullanım sıklıklarını (1-5 saat ,…, 21 saat ve üstü) belirlemeye iliĢkin 3 soru, sosyal ağları kullanım motivasyonlarını belirlemeye yönelik çok seçenekli 3 soru yer almaktadır. III. bölümde ise öğretmen adaylarının sosyal ağları kullanım alıĢkanlıklarındaki değer algı ve yönelimlerini belirlemeye yönelik (kesinlikle katılmıyorum, …, kesinlikle katılıyorum) beĢli dereceleme ile cevaplandırılacak Ģekilde 56 ifadeye yer verilmiĢtir. Anketin hazırlanması sürecinde; alanyazın taranmıĢ ve madde havuzu oluĢturulmuĢtur. Hazırlanan maddeler araĢtırmacılar tarafından gözden geçirilmiĢ, görüĢ birliğine varılan maddeler ankete dahil edilmiĢtir. Hazırlanan anketin geçerliği için üç uzmanın görüĢüne baĢvurulmuĢtur. Uzmanlardan alınan dönütlere göre ifadelerin bir kısmı düzenlenmiĢ ve yeni maddeler eklenmiĢtir. Güvenirlilik çalıĢmasında ise Cronbach‟s Alpha iç tutarlık katsayısı hesaplanmıĢ, Cronbach‟s Alpha değeri 94 bulunmuĢtur. 10 3.4. Verilerin Analizi Anket formunda yer alan sorulara ve ifadeler verilen cevapların analizinde frekans, yüzde ve ortalama kullanılmıĢtır. 4. BULGULAR Bu bölümde yer alan bulgular üç bölümde sunulmuĢtur. I. bölümde öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları, II. bölümde sosyal medyayı kullanım motivasyonları, III. bölümde ise öğretmen adaylarının sosyal medya kullanımlarındaki değer algıları ve yönelimleri yer almaktadır. 4.1. Öğretmen Adaylarının Medyayı Kullanım Durumları Öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları; (1) sosyal ağları kullanım deneyimleri, (2) sosyal ağları kullanım sıklıkları, (3) sosyal ağlardaki bağlantı/arkadaĢ/ takipçi sayıları, (4) öğretmen adaylarının sosyal ağlarını oluĢturan kiĢiler olmak üzere dört baĢlık altında incelenmiĢtir. Sosyal Ağları Kullanım Deneyimleri Öğretmen adaylarının sosyal ağları kullanım yıllarına göre dağılımları Tablo 2‟de yer almaktadır. Tablo 2.Sosyal Ağları Kullanım Yılları DeğiĢken Özellik Sayı % Kullanım yılı 1-3 yıl 18 16.5 4-6 yıl 71 65.1 7 yıl ve üzeri 20 18.3 Tablo 2‟den de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sosyal ağları kullanım yılları incelendiğinde çoğunun (%65) 4-6 yıldır bu siteleri kullandıkları görülmektedir. Sosyal Ağları Kullanım Sıklıkları Öğretmen adaylarının en çok kullandıkları sosyal ağlar ve kullanım sıklıkları Tablo 3‟de gösterilmektedir. 11 Tablo 3.Sosyal Ağları Kullanım Sıklıkları (Haftalık) 1-5 saat 6-10 saat 11-15 saat 16-20 saat f % F % f % f % 21 saat ve üstü f % Toplam f % Facebook 75 38.9 18 9.3 8 4.1 1 .5 3 1.6 105 54.4 Google+ 49 25.4 8 4.1 5 2.6 1 .5 1 .5 64 33.2 Youtube 48 24.9 9 4.7 1 .5 3 1.6 - - 61 31.6 Twitter 41 21.2 4 2.1 1 .5 2 1.0 - - 48 24.9 Skype 20 10.4 - - - - - - - - 20 10.4 Forum 14 7.3 - - 1 .5 1 .5 - - 16 8.3 Wikipedia 14 7.3 - - - - - - - - 14 7.3 Blog 8 4.1 1 .5 - - - - - - 9 4.7 Fizy 7 3.6 1 .5 - - - - - - 8 4.1 Flickr 7 3.6 1 .5 - - - - - - 8 4.1 Linkedln 8 4.1 - - - - - - - - 8 4.1 Friendster 6 3.1 - - - - - - - - 6 3.1 Hi5 6 3.1 - - - - - - - - 6 3.1 Instagram 6 3.1 - - - - - - - - 6 3.1 Myspace 6 3.1 - - - - - - - - 6 3.1 Slideshare 6 3.1 - - - - - - - - 6 3.1 Foursquare 5 2.6 - - - - - - - - 5 2.6 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının en çok Facebook, Google+, Youtube ve Twitter‟ı kullandıkları görülmektedir. Bu siteleri Skype, forumlar ve Wikipedia izlemektedir. Sosyal Ağlardaki Bağlantı/Arkadaş/Takipçi Sayıları Öğretmen adaylarının kullandıkları sosyal ağ sitelerinde bağlantı kurdukları kiĢi sayıları Tablo 4‟te yer almaktadır. Tablo 4.Sosyal Ağlardaki Bağlantı/Arkadaş/Takipçi Sayıları DeğiĢken Tür Sayı % Bağlantı/ArkadaĢ/Takipçi Sayısı 0-50 kiĢi 13 11.5 51-100 kiĢi 10 8.8 101-150 kiĢi 15 13.2 151-200 kiĢi 13 11.5 251 kiĢi ve üstü 47 41.5 Tablo 4‟e göre, araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının çoğunun sosyal ağlardaki bağlantı sayısı 100 kiĢiden fazla iken yaklaĢık yarısı 251 kiĢi ve üstünde bağlantıya sahiptir. 12 Sosyal Ağlarını Oluşturan Kişiler Öğretmen adaylarına yöneltilen “Sosyal ağlarda bağlantı kurduğunuz kişiler kimlerdir?” sorusuna verdikleri cevaplar ve oranları Tablo 5‟te verilmiĢtir. Tablo 5.Sosyal Ağlarını Oluşturan Kişiler Kız Erkek Toplam f f f % 1. Eski arkadaĢlarım 57 49 106 93.8 2. Okul arkadaĢlarım 57 49 106 93.8 3. Ailem ve akrabalarım 50 46 96 85.8 4. Okul hocalarım 38 32 70 61.9 5. Ġlim ve erdem bakımından örnek edindiğim kiĢiler 24 26 50 44.2 6. Yeni tanıĢtığım kiĢiler 17 29 46 40.7 7. Mesleki alanda bilgi alıĢ veriĢinde bulunabileceğim kiĢiler 25 18 43 38.0 8. Sanatçı ve sporcular 18 25 43 38.0 9. Ġnanç bakımından örnek edindiğim kiĢiler 22 20 42 37.1 10. Siyasi kiĢiler 13 22 35 30.9 KiĢiler Tablo 5 incelendiğinde kız ve erkek öğretmen adaylarının sosyal ağlarını daha çok eski arkadaĢları, okul arkadaĢları ile aile ve akrabalarının oluĢturduğu görülmektedir. Okul hocaları ile ilim ve erdem bakımından örnek edindikleri kiĢiler de öğretmen adaylarının yaklaĢık yarısının sosyal ağlarını oluĢturmaktadır. Cinsiyete göre katılımcıların sosyal ağları incelendiğinde, erkek öğretmen adaylarının sosyal ağlarında yeni tanıĢtıkları kiĢiler, sanatçı ve sporcular ve siyasi kiĢiler kadınlara göre daha fazla yer almaktadır. 4.2. Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyayı Kullanım Motivasyonları Bulguların bu bölümünde öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım motivasyonları, takip ettikleri konular ve paylaĢtıkları konular olmak üzere iki kategoride incelenmiĢtir. Sosyal Medyada Takip Ettikleri Konular DĠKAB öğretmen adaylarına yöneltilen “Sosyal ağlarda neleri takip ediyorsunuz /izliyorsunuz/dinliyorsunuz?” sorusuna verdikleri cevaplar ve oranları Tablo 6‟da verilmiĢtir. 13 Tablo 6.Öğretmen Adaylarının Takip Ettikleri Konular f % 1. Güncel olayları 80 70.7 2. Dini konuları 74 65.4 3. Müzik 70 61.9 4. Eğlenceli yazı/resim/video 63 55.7 5. Ders/ödevlerle ilgili bilgileri 56 49.5 6. BaĢkalarının yaptıklarını 55 48.6 7. BaĢkalarının fotoğraflarını 53 46.9 8. Uzmanlar/ünlü kiĢilerin yorumlarını 43 38.0 9. BaĢkalarının yorumları 42 37.1 10. Oyun 38 33.6 11. Gruplar 32 28.3 Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının çoğunun sosyal medyayı güncel olaylar ile dini konuları takip etmek, müzik dinlemek ve eğlenceli yazı/resim/video takip etmek için kullandıkları görülmektedir. Katılımcıların yaklaĢık yarısı ise ders/ödevlerle ilgili bilgileri, baĢkalarının yaptıklarını ve fotoğraflarını takip etmektedirler. Sosyal Medyada Paylaştıkları Konular Öğretmen adaylarına yöneltilen “Sosyal ağlarda neleri paylaşıyorsunuz.” sorusunda katılımcıların verdikleri cevaplar ve oranları Tablo 7‟de yer almaktadır. Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Paylaştıkları Konular f % 1. Beğendiği yazı/resim/videoları 81 71.6 2. Fikirlerini 79 69.9 3. KiĢisel fotoğraflarını 69 61.0 4. Dini konuları 60 53.0 5. Gezdiği yerleri 49 43.3 6. Ders/ödevlerle ilgili bilgileri 41 36.2 7. Sevdiklerinin fotoğraflarını 35 30.9 8. Toplumsal olayları 35 30.9 9. Psikolojik durumunu (sevinç, üzüntü, öfke, endiĢe vb.) 32 28.3 Tablo 7‟ye göre öğretmen adaylarının çoğu sosyal medyada beğendikleri yazı/resim/videolar ile fikirlerini paylaĢmaktadır. KiĢisel fotoğraflar ile dini konular da katılımcılar tarafından en çok paylaĢılanlar arasında yer almaktadır. 14 4.3. Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyada Değer Algıları ve Yönelimleri Elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmen adaylarının sosyal medya kullanımlarında öne çıkan değerler ve ortalamaları Tablo 8‟de yer almaktadır. Tablo 8.Sosyal Medyada Öne Çıkan Değerler 1. Bilgilenme 3.98 2. Dini ve ahlaki geliĢim 3.38 3. ĠletiĢim imkân ve kabiliyetinin geliĢimi 3.28 4. Aidiyet ve dayanıĢma 3.24 5. Duygusal haz, eğlence, öz tatmin 2.86 6. Anonimlik 2.70 7. Güvende olma hissi 2.69 8. Sosyal medyanın olumsuz etkileri 2.59 9. Özgürlük 2.12 Yukarıdaki değer boyutlarının altında yer alan ifadelere verilen cevapların frekans ve yüzdeleri Ek-1‟de verilmiĢtir. Bilgilenme Elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının en çok katıldıkları ifadeler bilgilenme boyutunda yer almaktadır (bknz ek-1). Söz konusu boyutta yer alan “Türkiye‟de ve dünyadaki güncel olayları takip edebiliyorum.” (%96) ile“Kişisel/mesleki/akademik gelişimime katkıda bulunacak bilgilere ulaşabiliyorum.” (%96) ifadeleri en çok görüĢ birliğine varılan maddelerdir. Dini ve Ahlaki Gelişim Dini ve ahlaki geliĢim boyutu öğretmen adaylarının en çok katıldıkları bir diğer boyuttur. Bu boyutta yer alan “Sosyal medyada din ve dini yaşamla ilgili bilgileniyorum.” (%94) ifadesi en çok görüĢ birliğine varılan maddedir. “Dini ve ahlaki yönden ideal kabul ettiğim insanlarla iletişime geçerek onları örnek almaya çalışıyorum.”(%75) ile “Dini kaynaklara (ayet, hadis vb.) ulaşıp onları sosyal medyada paylaşıyorum.”(%74) ifadeleri öne çıkan diğer maddeler olarak gösterilebilir. İletişim İmkân ve Kabiliyetinin Gelişimi Öğretmen adaylarının en çok katılım sağladıkları diğer bir boyut ise iletiĢim imkân ve kabiliyetinin geliĢimidir. Bu boyutta yer alan “Sosyal medya sayesinde özel günlerden haberdar oluyorum/özel günleri kutluyorum.” (%82), “Sosyal medya sayesinde görüşemediğim akrabalarımla daha sık görüşüyorum.” (%79), “Sosyal medyada yeni insanlarla ve fikirlerle tanışıyorum.” (%74) ifadeleri öğretmenadaylarının en çok katıldıkları maddelerdir. Aidiyet ve Dayanışma Aidiyet ve dayanıĢma boyutu sosyal medyada öne çıkan değerlerden biri olarak görülmektedir. Söz konusu boyutta “Sosyal medya sayesinde bölgesel ve evrensel çapta ezilen/ felakete uğrayan kişilerden haberdar oluyorum.” (%88) ve “Sosyal medya ile 15 arkadaşlarımın üzüntülerini/sevinçlerini paylaşıyorum.” (%79) maddeleri katılımcılar tarafından en çok onaylanan ifadelerdir. Duygusal haz, eğlence, öz tatmin Sosyal medya kullanımında, duygusal haz, eğlence ve öztatmin öne çıkan bir baĢka değer boyutudur. Öğretmen adaylarının bu boyutta en çok katıldıkları madde “Sosyal medyada film/müzik/video vb. eğlendirici unsurlara ulaşabiliyorum.” (%88) ifadesidir. Söz konusu boyutta öne çıkan diğer maddeler ise “Sosyal medyada sevdiğim sanatçıları takip ediyorum.”(%69) ve“Paylaştığım fotoğraf/video/yazılara arkadaşlarımın yorum yapması kendime olan güvenimi attırıyor.”(%62) Ģeklinde sıralanabilir. Bu boyutta katılımcıların yaklaĢık yarısının katıldığı “Sosyal medya, estetik duygularımı tatmin etmemi ve sahip olmak istediklerimi görmemi sağlıyor (güç sembolleri, hızlı arabalar, güzel bayanlar, elbiseler,…)” (%48) ifadesi dikkati çekmektedir. Anonimlik Sosyal medyanın tercih edilme nedenlerinden biri olarak düĢünülen anonimlik boyutunda öne çıkan maddelerden biri “Fiziksel görünümümden doğan önyargıların öne çıkmadığı iletişim ortamı kurabiliyorum.” (%79) iken dikkat çeken bir diğer madde ise “Sosyal medya sayesinde ayıplanmadan, hor görülmeden birçok şeyi sorabiliyorum/ paylaşabiliyorum.” (%58) ifadesidir. Güvende olma hissi Diğer boyutlara göre daha az katılımın olduğu güvende olma hissi boyutunda öne çıkan “Daha kötü ortamlarda bulunmaktansa sosyal medyada oyun oynamayı ve iletişim kurmayı tercih ediyorum.” (%60) maddesi ile kullanıcıların sosyal medyayı kendileri için uygun bulmadıkları ortamlardan daha güvenli buldukları söylenebilir. Bu boyutta öne çıkan “Sosyal medyada fiziksel şiddet korkusu olmadığından dolayı tepkimi endişe etmeden dillendirebiliyorum.” (%54) ifadesi, katılımcıların sosyal medyayı güvenli bulmalarının bir baĢka nedeni olarak gösterilebilir. Özgürlük Özgürlük boyutu en az katılımın olduğu boyuttur. Daha fazla özgürlük alanı oluĢturduğu için sosyal medyanın kullanıldığı algısı beklenenin altında kalmıĢtır. Söz konusu boyutta yer alan maddelerden en fazla onaylanan ifade “Gerçek hayatta tepki alacağımı düşündüğüm fikirlerimi sosyal medyada rahatça açıklayabiliyorum.” (%43) olarak söylenebilir. Sosyal medyanın olumsuz etkileri Sosyal medyanın olumsuz etkileri olarak düĢünülen ifadeler bu boyutta toplanmıĢtır. Bu boyutta en çok katılım gösterilen “Bana ait bilgilerin herhangi bir zamanda olumsuz kullanılabileceğinden çekiniyorum.” (%83) maddesidir. Söz konusu boyutta öne çıkan diğer maddeler ise “Boşa zaman harcamama neden oluyor.” (%65), Sosyal medya, bazen bana hoşlanmadığım/pişman olacağım şeyleri kolayca yapmama neden oluyor.” (%55),“Sosyal medyada uzun vakit geçirmekten dolayı bedensel ve ruhsal sağlığımı olumsuz etkileniyor.” (%52) Ģeklinde sıralanabilir. 5. VERĠLERĠN TARTIġILMASI VE ELDE EDĠLEN SONUÇLAR (HĠPOTEZLER) Öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları, sosyal medyayı kullanım motivasyonları ile sosyal medyayı kullanımlarındaki değer algılarının belirlenmeye çalıĢıldığı bu araĢtırmada elde edilen bulgular doğrultusunda aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır. 16 Öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları incelendiğinde, katılımcıların çoğunun 4-6 yıldır sosyal ağları kullandıkları görülmektedir. Bu bulgu birçok araĢtırma bulgusuyla benzerdir (Akyazı ve Tutgun Ünal, 2013; Balcı ve Gölcü, 2013; Karaduman ve Kurt, 2010). Katılımcıların çoğunun 19-20‟li yaĢlarda olduğu göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin çoğunun ortaokul yıllarında sosyal medyayı kullanmaya baĢladıkları söylenebilir. Öğretmen adayları en çok Facebook, Google+ Youtube ve Twitter‟ı kullanmaktadırlar. Bu bulgu Yıldırım ve Varol‟un (2013) ile Baran ve Ata‟nın (2013) bulgusuyla örtüĢmektedir. Katılımcıların çoğunun sosyal ağlardaki bağlantı sayısının 100 kiĢiden fazla olduğu, yarısının ise 251 kiĢi ve üstünde bağlantıya sahip olduğu görülmektedir. Bu veriden hareketle öğretmen adaylarının sosyal medyada arkadaĢ sayılarının çok olmasına önem verdikleri söylenebilir. Sosyal ağdaki arkadaĢ sayısının fazla olması, bireyin sosyal medyada popülaritesinin artmasına yardımcı olabilir. Ayrıca bu sayede daha çok kiĢi hakkında bilgi edinebilir, paylaĢım yapabilir. Öğretmen adaylarının sosyal medya bağlantılarını en çok eski arkadaĢlarının ve okul arkadaĢlarının oluĢturduğu sonucuna varılmıĢtır. Üniversite öğrencileri okul arkadaĢlarıyla bağlantıda olmak ve eski arkadaĢlarına ulaĢmak için sosyal medyayı tercih etmektedirler (Akyazı ve Tutgun Ünal, 2013; Göker, Demir ve Doğan, 2011; Koç ve Karabatak, 2011; Karaduman ve Kurt, 2010; Kobak ve Biçer, 2008; Lampe, Ellison ve Steinfield, 2006). Öğretmen adaylarının eskiye özlem duyma, nostalji oluĢturma, hatıraları tazeleme, irtibatı devam ettirme ya da merak hissiyle eski arkadaĢlarını sosyal ağlarına ekledikleri düĢünülebilir. Okul arkadaĢlarını ekleme nedenleri ise dersler ve ödevlerle ilgili paylaĢımda bulunma, üniversitedeki dersler ve hocalarıyla ilgili bilgi edinme, gruptan ayrılmama vb. olarak sıralanabilir. Üniversite hocaları ise öğretmen adaylarının sosyal ağını oluĢturan bir diğer gruptur. Koç ve Karabatak (2011) araĢtırmalarına katılan üniversite öğrencilerinin büyük çoğunluğunun sosyal ağları kullanarak arkadaĢları ve hocaları ile daha kolay iletiĢim kurdukları sonucuna ulaĢmıĢlardır. Öğretmen adaylarının hocalarıyla, onlar hakkında daha çok bilgi edinme, kendini tanıtma ve soru sorma amacıyla bağlantı kurdukları söylenebilir. Ayrıca muhafazakâr öğrenci gençliğinin tipik temsilcisi sayılabilecek ĠDKAB öğrencilerinin sosyal medya gibi modern teknolojileri kullanırken çekincelerinin olmadığı ve cinsiyete göre arkadaĢ oranları arasında farklılığın oluĢmadığı gözlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının çoğunun sosyal medyayı güncel olayları ve dini konuları takip etmek, müzik dinlemek, eğlenceli yazı/resim/video takip etmek için kullandıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Diğer araĢtırmalarda da öğrencilerin arkadaĢlarıyla iletiĢim kurmak, düĢüncelerini paylaĢmak, insanlar ve olaylarla ilgili bilgi edinmek, eğlenmek ve rahatlamak gibi benzer amaçlarla sosyal ağları kullandıkları görülmektedir (Armağan, 2013; Balcı ve Gölcü, 2013; ĠĢman ve Hamutoğlu, 2013; Göker, Demir ve Doğan, 2010). Öğretmen adaylarının yaklaĢık yarısı ise sosyal medyayı, ders/ödevlerle ilgili bilgileri, baĢkalarının yaptıklarını ve fotoğraflarını takip etmek için kullanmaktadırlar. Ekinil (2009) tarafından yapılan araĢtırmada katılımcılar baĢkalarının profillerine bakmaktan hoĢlandıklarını söylemiĢlerdir. Korkmaz (2012) Facebook kullanım amaçlarının araĢtırıldığı çalıĢmalarda merak duygusunun ve merak duygusundan kaynaklı arkadaĢlarının yaptıkları ile ilgili daha fazla bilgi edinme isteğinin ön sıralarda yer aldığını ifade etmiĢtir. Sadece arkadaĢlarıyla iletiĢimde kalabilmek ve olup bitenlerden kopmayıp haberdar olmayı sürdürebilmek adına sosyal ağlarda kalmaya kendini mecbur hissedenlerin sayısı hiç de az değildir (Erdem, 2010). Öğretmen adayları sosyal medyada en çok, beğendikleri yazı/resim/videolar ve fikirlerini paylaĢmaktadır. Bu bulgu Akyazı ve Tutgun Ünal (2013) ile Karaduman ve Kurt (2010) araĢtırma sonuçlarıyla benzerdir. KiĢisel fotoğraflar ile dini konular da katılımcılar tarafından 17 en çok paylaĢılanlar arasında yer almaktadır. KiĢisel fotoğrafların paylaĢılmasına iliĢkin bulgu Armağan‟ın (2013) araĢtırma bulgusuyla örtüĢmektedir. Toprak, A., Yıldırım A., Aygül E., Binark M., Börekçi S. ve Çomu (2009) bu yeni iletiĢim biçimini görmek ve göstermek, gözetlemek ve gözetlenmek olarak açıklamaktadırlar. Ġsteyerek ya da istemeyerek de olsa birey, artık kendini bu ortamda var etmek, elinde olanları paylaĢmak, ağ üzerinden iletiĢimini sürdürmek ve sistemin dıĢında kalmamak üzere koĢullanmıĢtır (Erdem, 2010). KiĢiler Facebook kullanımına devam eden süreçte kendileriyle ilgili daha çok bilgi paylaĢmakta ve arkadaĢlarının da paylaĢımlarına daha çok ilgi duymaktadır (Korkmaz, 2012). Sosyal medyada öne çıkan değerler; bilgilenme, dini ve ahlaki geliĢim, iletiĢim imkân ve kabiliyetinin geliĢimi, aidiyet ve dayanıĢma, duygusal haz-eğlence-öz tatmin, anonimlik, güvende olma hissi, özgürlük ve sosyal medyanın olumsuz etkileri olmak üzere dokuz boyutta toplanmıĢtır. Sosyal medya kullanımında en çok bilgilenme değeri öne çıkmıĢtır. Bu bulgu yukarıda bahsedilen öğretmen adaylarının takip ettikleri konulardan da anlaĢılabilir. Diğer araĢtırma sonuçlarında da benzer sonuçlara ulaĢıldığı, öğrencilerin en çok bilgi edinme ve iletiĢim amaçlı olarak bu ağları kullandıkları belirlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının çoğunun sosyal medyada din ve dini yaĢam ile ilgili bilgilendikleri, dini konularla ilgili paylaĢımda bulundukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. ĠDKAB öğretmen adaylarının kendilerinden gerçek hayatta beklenen iyiliği emretme, kötülükten sakındırma görevlerini sosyal medya aracılığıyla yerine getirmeye çalıĢtıkları söylenebilir. Sosyal medyada öne çıkan boyutlardan bir diğeri ise iletiĢim imkân ve kabiliyetinin geliĢimidir. Katılımcılar sosyal medya sayesinde özel günlerden haberdar olduklarını, görüĢemedikleri yakınlarıyla iletiĢim kurabildiklerini, yeni insanlarla tanıĢtıklarını ifade etmiĢlerdir. Elde edilen sonuçlar, bir taraftan iliĢkilerin sanallaĢması ve bunu suni olarak oluĢturulmuĢ bir boyutta yaĢanması gibi bir olumsuzluğu ifade ederken diğer yandan da normal hayatta iletiĢim kurulamayan insanlarla en azından sanal âlemde iletiĢime geçilmesine imkan vermesi gibi bir olumluluğu da göz önüne sermektedir. Bununla birlikte sosyal medyanın öğrencilerin karĢı cinsle daha rahat iletiĢim kurmasına, kendilerini yalnız hissetmemelerine, daha çok tanınma ve bilinmelerine yardımcı olduğu sonuçları çıkarılabilir. Günümüzde öğrencilerin yalnız kalmak yerine çevreleriyle her an bağlantıda ve görünür olmaya önem verdikleri söylenebilir. Sosyal medyayı kullanım motivasyonları içerisinde dayanıĢma, yardımlaĢma ve paylaĢma gibi değerlerin yer aldığı görülmüĢtür. Ayrıca adalet değeri ile aidiyet değerinin bu motivasyonlar içerisinde önemli bir yer tuttuğu dikkati çekmektedir. Kollektif kimliklerin geliĢmesinde ve grup bilinciyle hareket etmede sosyal medya kullanımının önemli olduğu söylenebilir. Sosyal medyanın boĢ vakitleri değerlendirme ve eğlenme amaçlı kullanıldığı; eğitimsel, sosyal ve psikolojik boyutlu kullanım amaçlarının ise daha alt sıralarda olduğunun tespiti araĢtırmanın önemli sonuçlarından biridir. Göker, Demir ve Doğan (2010) ile Kobak ve Biçer (2008) tarafından yapılan araĢtırmalarda da katılımcıların büyük çoğunluğunun eğlenme amaçlı Facebook‟u kullandıkları sonucuna varılmıĢtır. Elde edilen bulgular tevazu sahibi olma ve kanaatkâr olma erdemlerinin belli bir kaymaya uğradığını göstermektedir. Buna karĢılık, güç sembolleri ile kendini tatmin etme gibi karĢı değerlerin ortaya çıktığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğrencilerin sosyal medyayı, kendilerini fiziksel görünümlerinden dolayı oluĢabilecek önyargılardan uzak tuttuğu için tercih etmeleri öne çıkan bulgulardandır. Kız öğrencilerin fiziksel görünümlerinden kaynaklanan endiĢeleri erkeklere göre daha yüksek çıkmıĢtır. Bu görünümden kastedilenin tesettüre iliĢkin olup olmadığı netleĢtirilmemiĢ olsa bile bunun önemli bir faktör olduğu düĢünülmektedir. Bununla birlikte kiĢilerin eleĢtirilme, yadırganma 18 korkusu olmadan, sorularını sorabilmeleri ve paylaĢım yapabilmeleri sosyal medyayı popüler kılan nedenler arasında gösterilebilir. Öğretmen adaylarının yarısından çoğu daha kötü ortamlarda bulunmak yerine sosyal medyayı tercih ettiklerini ve fiziksel Ģiddet korkusu olmadığından tepkilerini daha rahat dillendirebildiklerini belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin sosyal medyayı kullanım nedenleri arasında en çok eğlenme ve stres atma olduğu göz önünde bulundurulduğunda, eğlenmek için kendilerine uygun yer bulmadıklarında bu ortamda oyun oynayarak/iletiĢim kurarak stres attıkları söylenebilir. Daha fazla özgürlük alanı oluĢturduğu için sosyal medyanın kullanıldığı algısı beklenenin altında kalmıĢtır. Sosyal medyanın olumsuz etkileriyle ilgili olarak öğretmen adaylarını en çok tedirgin eden hususların baĢında, paylaĢtıkları bilgilerin gelecekte aleyhlerine kullanılabilmesi gelmektedir. Öğretmen adaylarının sosyal medyayı zaman kaybı olarak görmeleri en çok katılım sergilenen bir diğer bulgudur. Bu bulgu diğer araĢtırma bulgularıyla örtüĢmektedir (Göker, Demir ve Doğan, 2011; Koç ve Karabatak, 2011) Turan ve GöktaĢ (2011) tarafından yapılan araĢtırmada öğrencilerin vakit kaybı, asosyalleĢme ve bağımlılık oluĢturması, gizlilik ve güvenirlik konusundaki endiĢeleri nedeniyle Facebook‟u kullanmadıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının daha çok rasyonel endiĢeler (kendilerine ait bilgilerin kullanılması, zaman kaybı) taĢıdıkları, ahlak kaynaklı endiĢelerin ise alt sıralarda olduğu söylenebilir. Sosyal medya kullanımında kategorik bir çekincenin olmadığı, davranıĢ merkezli ahlak yöneliminden çok, rasyonel değer yöneliminin ön plana çıktığı görülmektedir. Bu araĢtırma, muhafazakâr kabul edilebilecek ve din eğitimini kendine meslek edinen gençlerin, modern iletiĢim araçlarını kullanmada fazla çekingen davranmadıklarını ortaya koymuĢtur. Gerçek hayatta yeterince iliĢki kuramamaktan dolayı sosyal medyayı kullanma yöneliminin artması, araĢtırmaya katılan bu gençler arasında gözlemlenmemiĢtir. Dikkat çeken hususlardan biri de, bilimsel bilgi edinme kaynağı olmamasına rağmen, öğrencilerin sosyal medyayı bilgi edinme kaynağı olarak görmeleri ve bunu sosyal medyayı kullanma amaçları arasında ilk sırada zikretmeleridir (bknz. Tablo 8). Bu durum öğrencilerin bilgi edinmekten maksatlarının sadece bilimsel bilgiye ulaĢmak değil, aynı zamanda güncel, soysal içerikli bilgiye sahip olmak olduğunu ortaya koymaktadır. Sonuçta Facebook gibi sosyal medya platformunun kullanımının, Wikipedia ve Google gibi internet kaynaklarının kullanımının önünde oluĢu (bknz. Tablo 3), soysal medyanın daha çok iletiĢim ve etkileĢim amacıyla kullanıldığının altını çizmektedir. AraĢtırmaya konu olan ĠDĠKAB öğrencileri, sosyal medyanın kullanıcıya kimliğini gizleyebilme (anonimlik) ve ona özgür hareket etme olanağı sağlayabilmesini sosyal medyayı kullanma nedenleri arasında çok alt seviyede sıralamıĢlardır. Bu kullanım nedenine oldukça az itibar göstermeleri, onların bu medyayı dini ve ahlaki değerlerine mugayir içerikte kullanma ihtimalinin çok zayıf olabileceğine dair bir iĢaret olarak algılanabilir. Son olarak belirtmek isteğimiz husus, bu araĢtırmanın sonuçlarının faklı sosyalleĢme tecrübesine sahip olan, farklı branĢlarda öğrenim gören öğrenci gruplarından elde edilen sonuçlarla karĢılaĢtırılmasının dikkate değer sonuçlar ortaya çıkaracağıdır. 19 Kaynaklar Akçay, H. (2011). Kullanımlar ve Doyumlar YaklaĢımı Bağlamında Sosyal Medya Kullanımı: GümüĢhane Üniversitesi Üzerine Bir AraĢtırma. İletişim Kuram ve Araştırma Dergisi, 33, 137-162. Akyazı, E. ve Tutgun Ünal, H. (2013). ĠletiĢim fakültesi öğrencilerinin amaç, benimseme, yalnızlık düzeyi iliĢkisi bağlamında sosyal ağları kullanımı. Global Media Journal: Turkish Edition, 3(6), 1-24. Altunay, E., ve Yalçınkaya, M. (2011). Öğretmen adaylarının bilgi toplumunda değerlere iliĢkin görüĢlerinin bazı değiĢkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 17(1), 5-28. Armağan, A. (2013). Gençlerin sanal alanı kullanım tercihleri ve kendilerini sunum taktikleri: Bir araĢtırma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 6(27), 78-92. Balcı, ġ. ve Gölcü, A. (2013). Facebook Addiction among University Students in Turkey: “Selcuk University Example”. Türkiyat Araştırmaları Dergisi,34,255-278. Baran, B. ve Ata, F. (2013). Üniversite öğrencilerinin web 2.0 teknolojileri kullanmadurumları, beceri düzeyleri ve eğitsel olarak faydalanma durumları. Eğitim ve Bilim, 169, 192-208. Biçer, Ġ. (2009). Medyanın kamuoyu üzerindeki etkileri ve etik. Medya ve Etik Sempozyumu,Fırat Üniversitesi, Elazığ. Boyd, D. M., Ellison, N. B. (2007).Social Network Sites: Definition, History and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 2010230,http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.htm adresinden 08 Ocak 2014 tarihinde alınmıĢtır. Dilmaç, B., Bozgeyikli, H. ve Çıkılı, Y. (2008). Öğretmen adaylarının değer algılarının farklıdeğiĢkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 6 (16), 69-91. Dilmaç, B., Deniz, M. ve Deniz, M.E. (2009). Üniversite öğrencilerinin öz-anlayıĢıları ile değer tercihlerinin incelenmesi, Değerler Eğitimi Dergisi, 7 (18), 9-24 Dilmaç, B., ve EkĢi, H. (2007). Değerler eğitiminde temel tartıĢmalar ve temel yaklaĢımlar. İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 14, 21-29. Ekinil, B. (2009). A new era on the internet: Facebook, İletişim Dergisi, 28, 93-114. Erdem, E. (2010). Elektronik medya ve yeni bir medya olarak sosyal ağlar. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Ġstanbul Üniversitesi, Ġstanbul. Göker, G., Demir, M. ve Doğan, A. (2010). Ağ toplumunda sosyalleĢme ve paylaĢım: Facebook üzerine ampirik bir araĢtırma. E-Journal of New World Sciences AcademyHumanities, 5 (2), 183-206. Güngör, E. (1993). Değerler psikolojisi. Amsterdam: Hollanda Türk Akademisyenler Birliği Vakfı Yayınları. Hacıefendioğlu, ġ. (2010). Sosyal paylaĢım sitelerinde üye bağlılığı üzerine bir araĢtırma. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20 (2), 56-71. Hökelekli, H. (2010). Modern eğitimde yeni bir paradigma: Değerler eğitimi. Eğitime Bakış Dergisi, 6 (18), 4-10. ĠĢman, A. ve Hamutoğlu, N.B. (2013). Sosyal ağların eğitim-öğretim sürecinde kullanılması ile ilgili karma öğrenme öğrencilerinin görüĢleri: Sakarya Üniversitesi örneği. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(3), 61-67. Karaduman, H. ve Kurt, M. (2010). İletişim fakültesi öğrencilerinin sosyal medyayı kullanım düzeyleri. XV. Türkiye‟de Ġnternet Konferansı, Ġstanbul Teknik Üniversitesi, Ġstanbul. 20 Kaymakcan, R. ve Meydan, H. (2012). Yerel-evrensel ikileminde ilköğretim dkab ve sosyal bilgiler öğretim programlarında değerler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12 (2), 1573-1591. Kobak, K. ve Biçer, S. (2008). Facebook sosyal paylaşım sitesinin kullanım nedenleri. 8th International Education Technology Conference, 567-571, Anadolu Üniversitesi, EskiĢehir. Koç, M.ve Karabatak, M. (2011). Sosyal ağların öğrenciler üzerindeki etkisinin veri madenciliği kullanılarak incelenmesi. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat Üniversitesi, Elazığ. Korkmaz, Ġ. (2012). Facebook ve mahremiyet: Görmek ve gözetle(n)mek. Yalova Sosyal Bilimler Dergisi, 5, 107-122. KuĢdil, M. E., ve KağıtçıbaĢı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerin değerler yönelimi ve Schwartz değer kuramı. Türk Psikoloji Dergisi, 15 (45), 59-76. Lampe, C., Ellison, N.B., ve Steinfield, C. (2006). A Face(book) in the crowd: Social searching vs. social browsing. 20th Anniversary Conference on Computer Supported Cooperative Work (CSCW'06), 167-170, Banff, Alberta, Canada. Mehmedoğlu, A.U. (2013). Din, dindarlık ve değerler. İSZU Sosyal Bilimler Dergisi. 2,173-189. Oğuz, E. (2012). Öğretmen adaylarının değerler ve değerler eğitimine iliĢkin görüĢleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12 (2), 1309-1325. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park London New Delhi: SAGE Publications. Polat, M. (2010). KüreselleĢen Dünyada Değerler ve Eğitim Arasındaki Bağ: Değerler Eğitiminin HeterojenleĢen Toplumda Birlikte YaĢamaya Ektisi. Marife. Bilimsel Birikim, 10 (1), 143 - 155. Polat, M. (2010a). Frieden im Koran und seine religionspädagogische Implikationen. Eine koranexegetische und fachdidaktische Bertachtung. Frankfurt am Main usw.: Peter Lang Verlag. ġiĢman, M. (2002). Örgüt kültürü. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları. Toprak, A., Yıldırım A., Aygül E., Binark M., Börekçi S. ve Çomu T. (2009). Toplumsal Paylaşım Ağı Facebook: “Görülüyorum Öyleyse Varım”, Ġstanbul: Kalkedon Yayınları. Turan, S. ve Aktan D. (2008). Okul hayatında var olan ve olması düĢünülen sosyal değerler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 227-259. Turan, Z. ve GöktaĢ, Ġ. (2011). Çevrimiçi sosyal ağlar: öğrenciler neden facebook kullanmıyor?. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University, Elazığ, Turkey Yıldırım, N. ve Varol, A. (2013). Sosyal ağlarda güvenlik: Bitlis Eren ve Fırat üniversitelerinde gerçekleştirilen bir alan çalışması. 1st International Symposium on Digital Forensics and Security (ISDFS‟13), Fırat Üniversitesi, Elazığ. 21 EK 1.Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyada Değer Algıları ve Yönelimleri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum f % F % f % f % f % 1. Türkiye‟de ve dünyadaki güncel olayları takip edebiliyorum. 1 .9 4 3.5 14 12.4 38 33.6 56 49.6 2.KiĢisel/mesleki/akademik geliĢimime katkıda bulunacak bilgilere ulaĢabiliyorum. 1 .9 3 2.7 21 18.8 41 21.2 46 23.8 3. Önemsediğim kiĢiler hakkındaki bilgilere ulaĢabiliyorum. 2 1.8 5 4.5 15 13.4 45 23.3 45 23.3 4. Kendimde olduğuna inandığım bilgi ve becerileri daha geniĢ kitlelerle paylaĢabiliyorum. 8 7.3 19 17.3 28 25.5 35 31.8 20 18.2 5. Sosyal medyada din ve dini yaĢamla ilgili bilgileniyorum. 2 1.8 4 3.6 25 22.3 42 37.5 39 20.2 6. Dini ve ahlaki yönden ideal kabul ettiğim insanlarla iletiĢime geçerek onları örnek almaya çalıĢıyorum. 5 4.6 19 17.4 26 23.9 33 30.3 26 23.9 7. Dini kaynaklara (ayet, hadis vb.) ulaĢıp onları sosyal medyada paylaĢıyorum. 7 6.4 19 17.3 25 22.7 33 30.0 26 23.6 8. Ahlaki değerlere uygun olmayan tutum ve durumlara karĢı insanları uyarıyorum. 8 7.2 26 23.4 38 34.2 24 21.6 15 13.5 9. Ġnsanları dine davet ediyorum. 11 10.1 31 28.4 34 31.2 19 17.4 14 12.8 Bilgilenme Dini ve Ahlaki Gelişim İletişim imkan ve kabiliyetinin gelişimi 22 10. Sosyal medya sayesinde özel günlerden haberdar oluyorum/özel günleri kutluyorum. 6 5.4 12 10.8 21 18.9 43 38.7 29 26.1 11. Sosyal medya sayesinde görüĢemediğim akrabalarımla daha sık görüĢüyorum. 10 9.2 10 9.2 16 14.7 49 45.0 24 22.0 12. Sosyal medyada yeni insanlarla ve fikirlerle tanıĢıyorum. 14 13.0 10 9.3 25 23.1 42 38.9 17 15.7 13. Kendimi yalnız hissettiğim zaman sosyal medyada konuĢabileceğim birçok arkadaĢ bulabiliyorum. 10 8.8 23 20.4 31 27.4 26 23.0 23 20.4 14. Gerçek hayata göre sosyal medyada karĢı cinsle daha da rahat iletiĢim kurabiliyorum. 21 18.8 21 18.8 33 29.5 23 20.5 14 12.5 15. Sosyal medya sayesinde daha çok tanınma ve bilinme Ģansı yakalıyorum. 22 19.8 24 21.6 31 27.9 22 19.8 12 10.8 16. Sosyal medya sayesinde bölgesel ve evrensel çapta ezilen/felakete uğrayan kiĢilerden haberdar oluyorum . 5 4.5 6 5.5 19 17.3 47 42.7 33 30.0 17. Sosyal medya ile arkadaĢlarımın üzüntülerini/ sevinçlerini paylaĢıyorum. 7 6.3 16 14.3 23 20.5 43 38.4 23 20.5 18. Beni ilgilendiren bazı hususlarda sosyal medyadaki arkadaĢlarımın/kiĢilerin fikirlerini alıyorum. 9 8.3 7 6.4 33 30.3 41 37.6 19 17.4 19. Sosyal medya aracılığıyla düzenlenen yardım kampanyalarına destek veriyorum. 5 4.5 21 18.8 34 30.4 30 26.8 22 19.6 Aidiyet ve Dayanışma 23 20. PaylaĢtığım fikirlerle arkadaĢlarımı harekete geçirebileceğimi düĢünüyorum. 9 8.2 19 17.3 39 35.5 26 23.6 17 15.5 21. Sosyal medya vasıtasıyla fikri bağlamda, haksızlıklarla mücadele ediyorum. 14 12.6 17 15.3 33 29.7 30 27.0 17 15.3 22. Kendime yakın hissettiğim/ait olduğum grubu desteklemek için sosyal medyayı kullanıyorum. 21 19.3 20 18.3 24 22.0 31 28.4 13 11.9 23. Sosyal medyadaki insanlarla etkileĢimde bulunarak büyük bir gruba ait olduğumu hissediyorum. 34 30.6 27 24.3 29 26.1 17 15.3 4 3.6 Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum f % F % f % f % f % 24. Sosyal medyada film/müzik/video vb. eğlendirici unsurlara ulaĢabiliyorum. 4 3.6 7 6.3 24 21.6 34 30.6 42 37.8 25. Sosyal medyada sevdiğim sanatçıları takip ediyorum. 15 13.3 20 17.7 27 23.9 28 24.8 23 20.4 26. PaylaĢtığım fotoğraf/video/yazılara arkadaĢlarımın yorum yapması kendime olan güvenimi attırıyor. 13 11.5 30 26.5 32 28.3 27 23.9 11 9.7 27. Sosyal medya, estetik duygularımı tatmin etmemi ve sahip olmak istediklerimi görmemi sağlıyor (güç sembolleri, hızlı arabalar, güzel bayanlar, elbiseler,…) 27 24.3 30 27.0 23 20.7 14 12.6 17 15.3 28. Sosyal medyada sıkıntılarımı ifade etmek beni rahatlatıyor. 23 20.5 35 31.3 31 27.7 14 12.5 9 8.0 Duygusal haz, eğlence, öztatmin 24 29. Sosyal medyada ne kadar çok fotoğraf/video, yorum vs. paylaĢırsam mutlu oluyorum. 29 25.7 39 34.5 26 23.0 9 8.0 10 8.8 30. Sosyal medyada oynadığım savaĢ/dövüĢ oyunları sayesinde stres atıyorum/dinleniyorum. 40 36.0 32 28.8 14 12.6 16 14.4 9 8.1 31. Fiziksel görünümümden doğan önyargıların öne çıkmadığı iletiĢim ortamı kurabiliyorum. 11 9.9 11 9.9 17 15.3 30 27.0 41 36.9 32. Sosyal medya sayesinde ayıplanmadan, hor görülmeden birçok Ģeyi sorabiliyorum/ paylaĢabiliyorum. 20 18.2 25 22.7 32 29.1 20 18.2 13 11.8 33. Sosyal medyada olduğum gibi değil de olmak istediğim gibi davranabiliyorum. 39 34.5 31 27.4 15 13.3 16 14.2 12 10.6 34. Sosyal medyada iletiĢime geçtiğim kiĢi/kiĢilerin istediği ve beklediği kimliğe daha kolay bürünebiliyorum. 39 34.8 33 29.5 15 13.4 17 15.2 8 7.1 35. Gerçek hayatta uygulamaktan çekindiğim/uygulama imkanı bulamadığım fantezi ve hayallerimi yaĢayabiliyorum. 41 37.3 36 32.7 18 16.4 9 8.2 6 5.5 15 13.4 29 25.9 35 31.3 23 20.5 10 8.9 Anonimlik Güvende olma hissi 36. Daha kötü ortamlarda bulunmaktansa sosyal medyada oyun oynamayı ve iletiĢim kurmayı tercih ediyorum. 25 37. Sosyal medyada fiziksel Ģiddet korkusu olmadığından dolayı tepkimi endiĢe etmeden dillendirebiliyorum. 22 19.6 29 25.9 30 26.8 17 15.2 14 12.5 38. Cezai yaptırım boĢlukları olduğundan dolayı tepki ve eleĢtirilerimi kolayca ifade edebiliyorum. 25 22.3 28 25.0 28 25 19 17.0 12 10.7 39. DıĢarıda tanımadığım insanlarla iletiĢim kurarak güvenlik endiĢesi taĢımaktansa sosyal medyayı daha güvenli buluyorum. 28 25.0 32 28.6 34 30.4 10 8.9 8 7.1 40. Gerçek hayatta tepki alacağımı düĢündüğüm fikirlerimi sosyal medyada rahatça açıklayabiliyorum. 35 31.5 27 24.3 22 19.8 18 16.2 9 8.1 41. Sosyal medyada kimliğimi gizleyebildiğim için kendimi daha özgür hissediyorum. 38 34.5 35 31.8 19 17.3 13 11.8 5 4.5 42. Sosyal medyayı, tabuları yıktığı için tercih ediyorum. 34 32.4 34 32.4 24 22.9 10 9.5 3 2.9 43. Özgürlüğümü kısıtladığına inandığım yasak, ayıp, suç gibi kavramları sosyal medya sayesinde aĢabiliyorum. 48 44.9 27 25.2 13 12.1 14 13.1 5 4.7 44. Sosyal medyayı, korku ve endiĢeleri aĢtığı için kullanıyorum. 47 42.7 35 31.8 13 11.8 7 6.4 8 7.3 45. Gelenekleri gereksiz bulduğum için bunların gözetilmediği sosyal medyayı tercih ediyorum. 60 54.1 24 21.6 8 7.2 11 9.9 8 7.2 Özgürlük Sosyal medyanın olumsuz etkileri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum f F f f f % % % % % 26 46. Bana ait bilgilerin herhangi bir zamanda olumsuz kullanılabileceğinden çekiniyorum. 6 5.4 11 9.9 28 25.2 27 24.3 39 47. BoĢa zaman harcamama neden oluyor. 15 13.8 21 19.3 25 22.9 20 18.3 28 48. Sosyal medya, bazen bana hoĢlanmadığım/piĢman olacağım Ģeyleri kolayca yapmama neden oluyor. 21 19.4 25 23.1 22 20.4 21 19.4 19 17.6 49. Sosyal medyada uzun vakit geçirmekten dolayı bedensel ve ruhsal sağlığımı olumsuz etkileniyor. 22 20.0 29 26.4 21 19.1 21 19.1 17 15.5 50. Sosyal medya iĢimi/eğitimimi olumsuz etkiliyor. 30 26.8 35 31.3 24 21.4 14 12.5 9 8.0 51. Sosyal medya ibadetlerimi ertelememe neden oluyor. 38 33.9 30 26.8 21 18.8 10 8.9 13 11.6 52. Sosyal medyada cinsellik içeren görsel ve iĢitsel öğelerin etkisinde kalıyorum. 39 34.5 32 28.3 15 13.3 15 13.3 12 10.6 53. Sosyal medyada vakit geçirmekten sevdiklerime yeterince vakit ayıramıyorum. 34 30.4 36 32.1 21 18.8 9 8.0 12 10.7 54. Sosyal medya dedikodu, kıskançlık ve benzeri nedenlerden dolayı çatıĢma ortamına sürüklenebiliyorum. 34 30.1 37 32.7 19 16.8 15 13.3 8 7.1 55. Sosyal medyada Ģiddet içeren görsel ve iĢitsel öğelerin etkisinde kalıyorum. 41 36.3 36 31.9 12 10.6 9 8.0 15 13.3 56. Sosyal medya kullanımı gereksiz Ģeyler satın almama neden oluyor. 25 22.3 28 25.0 28 25.0 19 17.0 12 10.7 25.7 27 DĠN EĞĠTĠMĠ ve SANAL ÂLEM Ali KUZUDĠġLĠ1 Özet Yayın yapma kolaylığı, dünyanın her yanına anında iletiĢim kurma, çok düĢük maliyet gibi imkânlarının yanında neredeyse hiçbir mesuliyet ve yaptırımın olmaması sanal âlemi oldukça cazip hâle getirmektedir. Bu ve benzeri nedenlerle kitleler üzerinde etkili olmak isteyen kiĢi veya gruplar sanal dünyayı kullanıĢlı bir araç olarak görmektedir. Ġnternet ağında yer alan etkili site gruplarından biri de dini içerikli yayın yapanlardır. Ġnternet ağının yaygınlaĢmasıyla birlikte dini bilgilerin eğitim ve öğretimine yönelik bilgi ve materyallerin sanal âlemde çoğaldığı ve çeĢitlendiği gözlemlenmektedir. Bu bilgi ve materyallerin sunuluĢ amacı, tarzı, yöntemi, hedef kitlesi ve kalitesi birbirinden farklılıklar içermektedir. Genel bir bakıĢ açısıyla sanal âlemde yer alan din eğitimine yönelik çalıĢmaları Ģöyle gruplandırabiliriz: Doğrudan din öğretimini amaçlayan çalıĢmalar: Uzaktan eğitim yöntemini kullanan resmi kurumların din eğitimi programları ve benzeri çalıĢmalar; Din eğitim ve öğretiminden sorumlu kurumların yaygın din eğitimi çalıĢmaları; Örgün öğretimde yer alan din öğretimi programı çevresinde geliĢen materyal destekleyici çalıĢmalar; Sivil toplum kuruluĢlarının, cemaatlerin, tarikatların ve belirli isimleri olan grupların din eğitimi çalıĢmaları; Doğrudan din eğitimi amacı taĢımayan kimse veya grupların farklı amaçlarla, sanal âlemde oradan buradan bilgiler toparlayarak yaptıkları çalıĢmalar. Yukarıda sıralanan grupların yanı sıra din eğitimini menfi yönden etkilemeyi amaçlayan çalıĢmaları da göz önünde bulundurmak ve değerlendirmek gerekmektedir. Bu tebliğde sanal âlemdeki din eğitimi çalıĢmaları içinde Türkiye Türkçesiyle yayın yapan sitelerin bugünkü durumu genel biçimde tespit edilmeye çalıĢılmıĢ ve bazı değerlendirmeler ve önerilerde bulunulmuĢtur. 1. GĠRĠġ Dini grupların sanal dünyaya ilgisi 1980‟lerde baĢlamıĢtır. Önceleri forumlar ve din içerikli tartıĢmalar biçiminde baĢlayan dini yayınlar 90‟larla birlikte büyük ivme kazanmıĢtır. 1996 yılında Time dergisi internetteki dini yayınlarla ilgili özel sayı yayımladığında (16 Aralık 1996) dini sitelerin sayısı oldukça artmıĢtı (Campbell, 2006). Genel bakıĢla günümüzde, kırkın üzerinde farklı dinlere ait 80 bine yakın site bulunmaktadır ve bunların 65 bin kadarı Hıristiyan, 2 bin kadarı Yahudi, 2 bin kadarı Budist, bin kadarı Ġslam diniyle ilgili sitelerdir (www.alexa.com). Dini sitelerin dinlere göre dağılımında en büyük dilimi Hıristiyanlık (%75 civarı) oluĢturmaktadır. Bu siteler içinde sanal kiliselerden online ritüel yaptıran sitelere kadar çok değiĢik amaçlarla yayın yapanlar bulunmaktadır (Campbell, 2006). Hristiyanlığı, Yahudilik (% 8 civarı), Budizm (% 2 civarı) ve Ġslamiyet (% 1 civarı) takip etmektedir (Haberli, 2013). Sanal âlemdeki bütün dinlere ait siteler oldukça geniĢ bir alan içerdiğinden bu tebliğde yalnızca Türkiye Türkçesiyle yayın yapan siteleri inceleyeceğiz. Sanal dünyada yer alan bütün dini sitelerin, dini bilgiyi yaygınlaĢtırmaya yönelik genel bir amaçları olduğu görülmekle birlikte, onların çoğunluğunun planlı bir eğitim faaliyeti yürüttüklerini söylemenin zor olması nedeniyle sistematik olarak din eğitimi amacı taĢımayan siteleri konu dıĢında tutacağız. Din eğitimi veren siteler içinde en derli-toplu ve sistematik olmaları nedeniyle konuya Uzaktan din eğitimi veren sitelerden baĢlayalım. 2. UZAKTAN DĠN EĞĠTĠMĠ Uzaktan eğitim, farklı ortamlarda bulunan öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim materyallerinin iletiĢim teknolojileri aracılığıyla bir araya getirilerek yapılan kurumsal bir eğitim faaliyetidir. Önceleri mektup yoluyla baĢlayan uzaktan eğitim, daha sonra radyo ve 1 Yrd.Doç.Dr., GümüĢhane Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü 28 televizyon aracını kullanmıĢ, daha sonra bilgisayar ve internetin yaygınlaĢmasıyla birlikte interaktif yöntemler kullanmaya baĢlamıĢtır (Çoban, 2012). Uzaktan din öğretimi, uzaktan eğitim içinde, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ve seçmeli dini dersler adı altında beĢinci sınıftan 12. Sınıfın sonuna kadar devam etmektedir. Ayrıca Mesleki Açık Öğretim Lisesi kapsamında din içerikli birçok dersin uzaktan eğitimi verilmektedir. Lise öğrenimin bitiren bir öğrenci Önlisans ve lisans tamamlama programlarıyla din eğitimini bitirebilme ve yüzyüze eğitim gören diğer öğrencilerle aynı haklara sahip olarak mezun olabilmektedir. Uzaktan din öğretiminin aĢamaları aĢağıda verilmiĢtir. 2.1. Açık Öğretim Ortaokulu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Milli Eğitim Bakanlığının bünyesinde kurulan Açık Öğretim Ortaokulu 1998-99 eğitim öğretim yılından bu yana faaliyetini sürdürmektedir. Bu kurumun öğretim sistemi, örgün ortaokullarında yürütülen öğretim programlarıyla aynı olup, programın uygulama Ģekli uzaktan eğitim teknikleri ile olmaktadır. Açık Öğretim Ortaokulunda bir öğretim yılı üç dönemden oluĢmakta ve her dönem sonunda “Dönem Sonu Sınavı” yapılmaktadır. Dönem sonunda sınavlardan alınan puanlar, yılsonu baĢarı puanını belirlemektedir. Sınav sonucunda sınıf ve ders geçme kriterlerini yerine getiren öğrenci, Açık Öğretim Ortaokulundan mezun olmaktadır. (http://aio.meb.gov.tr) Açık Öğretim Ortaokulunda dört yıl boyunca haftada iki saat Din Kültürü ve Ahlak bilgisi dersi verilmektedir. Ders kitaplarının içeriği örgün öğretimdekiyle aynıdır. Ders kitaplarını, geçmiĢ yıllarda çıkan sınav sorularını siteden indirmek, dersleri radyo, televizyon ve internetten takip etmek mümkündür. 2.2. Açık Öğretim Lisesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Açık Öğretim Lisesi faaliyetlerini Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü bünyesinde sürdürmektedir. Açık Öğretim Lisesi program içeriği bakımından örgün eğitimdeki genel liselerin program içerikleriyle aynı olmasına karĢın, yapısı ve iĢleyiĢi bakımından diğer örgün eğitim kurumlarından farklı bir model uygulamaktadır. Ders geçme ve kredi sistemine göre mezun vermekte olan Açık Öğretim Lisesinde uzaktan öğretimin temel süreçlerinden yararlanılmaktadır (http://www.aol.meb.gov.tr). Açık Öğretim Lisesinde öğrenciler dört yıl boyunca haftada bir saat Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi görmektedir. Açık Ortaokul programında olduğu gibi öğrenciler her türlü materyali bakanlığa ait resmi siteden indirebilmektedir. 2.3. Açık Ġmam Hatip Lisesi Mesleki Açık Öğretim Lisesi kapsamında öğrenciler uzaktan Ġmam Hatip Lisesi programına katılabilmektedir. Diğer liselerle ortak derslerin yanı sıra uzaktan Temel Dini Bilgiler, Siyer, Fıkıh, KarĢılaĢtırmalı Dinler Tarihi, Ġslam Kültür ve Medeniyeti, Akaid ve Kelam dersleri alabilmektedir. Eğitim süresi normal Ġmam Hatip Liselerinde olduğu gibi dört yıl sürmektedir. (http://maol.meb.gov.tr) 2.4. Ġlahiyat Önlisans Açıköğretim Fakültesi Ġlahiyat Önlisans Programı, lise mezuniyeti, yaĢı ve mesleği ne olursa olsun herkese açık bulunmaktadır. Adayların bu programa yerleĢebilmeleri için, YGS puan türlerinin en az birinden, 140.000 ve daha yukarı puan almıĢ olmaları gerekmektedir. Bu program için kontenjan belirlenmemiĢtir. 29 Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarının Ġmam Hatip Lisesi, Ġmam Hatip Okulu, Ġmam Hatip Lisesi (Y. Dil Ağırlıklı) ve Anadolu imam Hatip Lisesi bölümlerinden mezun olan öğrenciler Ġlahiyat programına sınavsız yerleĢtirilebilmektedir. Ayrıca örgün bir yükseköğretim programında kayıtlı ya da mezun olanlar, ikinci üniversite uygulamasına baĢvurarak ÖSYM sınavına girmeden bu programa baĢvurabilmektedir. Ġlahiyat Önlisans Programına Batı Avrupa Ülkelerinden birinde geçerli oturma izni bulunup Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı (YGS) sonucuna göre baĢarılı bulunan adaylar da kabul edilmektedir. Programa kayıtlı öğrencilere ders kitapları ve televizyon programlarını içeren video kayıtlarından oluĢan öğretim malzemeleri gönderilmekte ve belli merkezlerde Akademik DanıĢmanlık Hizmetleri verilmektedir. Sınavlar, Batı Avrupa ülkelerinde 11 merkezde, Türkiye‟de ise 2 merkezde yapılmaktadır. Açıköğretim Fakültesi Ġlahiyat Önlisans Programından mezun olan öğrenciler, Ġlahiyat, Arap Dili ve Edebiyatı, Arapça Öğretmenliği, Fars Dili ve Edebiyatı bölümlerine dikey geçiĢ yapabilmektedir. (http://eogrenme.anadolu.edu.tr/ilahiyat) Ġlahiyat önlisans programında yer alan dersler ilahiyat fakültelerinin ilk dört döneminde okutulan derslerle hemen hemen aynıdır. Eğitim materyallerini siteden indirmek mümkündür. 2.5. Ġlahiyat Lisans Tamamlama: ĠLĠTAM Türkiye‟de uzaktan ilahiyat lisans tamamlama programı uygulayan üniversiteler, Ankara (yurt içi ve yurt dıĢı), Ġstanbul, Dokuz Eylül, Sakarya, Ondokuz Mayıs, Cumhuriyet, Atatürk, Ġnönü, Dicle, Fırat üniversiteleridir. Ankara Üniversitesi ĠLĠTAM programında, bu programın Ankara Üniversitesi tarafından geliĢtirilmiĢ özgün bir lisans tamamlama programı olduğu, Ġlahiyat ön lisans derecesine sahip kiĢilere, ilahiyat lisans diploması alabilmek için gerekli eğitimi vermeyi amaçladığı belirtilmektedir. Sitedeki açıklamaya göre, ĠLĠTAM‟ın sosyal hedefi, Ankara Üniversitesi‟nin bu alandaki bilimsel ve akademik birikimini, eğitim teknolojisinin ve eğitim bilimlerinin sunduğu olanaklarla da bütünleĢtirerek geniĢ kitlelere yaymak ve böylece Türkiye‟de yükseköğretimin yaygınlaĢtırılmasına katkıda bulunmaktır. ĠLĠTAM‟ın eğitim süresi 4 yarıyıldan oluĢup toplam 2 yıl sürmektedir. Dersler internete dayalı uzaktan eğitim sistemiyle yürütülmekte, bu nedenle dersleri takip edebilmek için internet eriĢimli bir bilgisayara sahip olmak yeterli olmaktadır. Programı takip eden öğrenciler ve mezun olanlar, Ankara Üniversitesi‟nin aynı alandaki diğer öğrencilerin sahip oldukları tüm haklara sahip olmaktadır. Tüm dersleri baĢarı ile tamamlayan öğrenciler, alanlarında lisans diploması almaya hak kazanmakta ve kendilerine Ankara Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Diploması verilmektedir. ĠLĠTAM programında, her yarıyıl bir ara sınav ve bir yarıyıl sonu olmak üzere toplam 4 sınav yapılmaktadır. BaĢarılı olamayanlar için ayrıca bütünleme sınavı da vardır. Sınavlar 10 merkezde Ankara, Ġstanbul, Ġzmir, ġanlıurfa, Adana, Diyarbakır, Bursa, Erzurum, Samsun illerinde ve Almanya-Köln (bütünleme sınavı sadece Ankara'da) yüz yüze oturumlar halinde yapılmaktadır. (http://www.uzem.ankara.edu.tr) ĠLĠTAM programında dersler eĢ zamanlı ve eĢ zamansız sanal öğretim ortamlarında yapılmaktadır. EĢ zamanlı öğretim, sanal sınıf uygulamaları, forum tartıĢmaları, çevrimiçi sınavlar vb. etkinlikler aracılığı ile yapılmaktadır. Bu bölümde ders koordinatörü ve sanal Ģubelerden sorumlu öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında eĢ zamanlı iletiĢim sağlanabilmektedir. 25-30 kiĢiden oluĢan sanal Ģubelerde, sorumlu öğretim üyeleri tarafından belirlenen gün ve saatlerde çevrimiçi oturumlar düzenlenmektedir. Buna bağlı olarak ders koordinatörü ve öğretim üyesinin de bulunacağı çevrimiçi grup tartıĢmaları düzenlenmektedir. EĢ zamansız öğretim ise, öğretim ortamlarında kullanılan ders materyalleri; e-öğrenme paketi, ders notları ve video-dersler Ģeklinde icra edilmektedir (Dağ, 2013). 30 Sonuç olarak ilkokulu bitiren biri, uzaktan eğitim yoluyla ortaokul seviyesinden Ġlahiyat Lisans Programı mezunu seviyesine kadar din eğitimini alabilecek imkânlara sahip bulunmaktadır. Uzaktan din eğitimi baĢka bir iĢte çalıĢanlar, üniversiteye uzak bölgede yaĢayanlar ve ağır ortopedik engelliler için önemli bir imkân sunmaktadır (Kızılabdullah, 2011). Uzaktan eğitim aynı zamanda, dini gerekçelerde modern eğitim kurumlarından uzak duran kesim için önemli bir alternatif olmaktadır. Bununla birlikte, her sistemde olduğu gibi uzaktan eğitim sisteminde de, özel olarak din eğitimi alanında birtakım problemler yok değildir (Tuncer ve TaĢpınar, 2008). Uzaktan din eğitimde en çok dile getirilen Ģikâyet, din eğitiminde önemli bir yer teĢkil eden „hoca-talebe‟ iliĢkilerinin neredeyse olmamasıdır. Bu nedenle Kur‟an dersleri baĢta olmak üzere birebir uygulamayı gerektiren derslerde birçok sıkıntılar yaĢanmaktadır (Dağ, 2013). 3. DĠYANETĠN YAYGIN DĠN EĞĠTĠMĠ ÇALIġMALARI Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı e-kitap, e-dergi, dini bilgiler, fetvalar, vaazlar, hutbeler vb. içerikli çalıĢmalarla yaygın din eğitimi hizmetini sanal ortamda da sürdürmektedir (www.diyanet.gov.tr). Kur‟an, Kur‟an meali ve tefsiri ile ilgili Kur‟an portalı (kuran.diyanet.gov.tr) din eğitiminde önemli sitelerden biridir. Ayrıca D.Ġ.B. bünyesinde kurulan Ġslami AraĢtırma Merkezi‟nin (ĠSAM) sunmuĢ olduğu çevrimiçi hizmetler, dini araĢtırmalar yapanlara büyük kolaylıklar sağlamaktadır (isam.org.tr) 4. ÖRGÜN DĠN ÖĞRETĠMĠ ĠÇĠN ÜRETĠLEN MATERYALLER Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve Ġmam Hatip Meslek dersleri programlarında yer alan konuları daha ilgi çekici ve anlaĢılabilir bir hale getirebilmek için üretken öğretmenler tarafından birbirinden ilginç çalıĢmalar üretilmekte ve bunlar çeĢitli sitelerde yayımlanmaktadır. Öncelikle sınav sorularını ve ders notlarını paylaĢmakla baĢlayan materyal üretme çalıĢmaları, zamanla çeĢitlenmiĢ, sunular, videolar, animasyonlar, interaktif oyunlar gibi farklı formatta ürünler ortaya çıkmaya baĢlamıĢtır. Uygulayıcı konumunda olan öğretmenleri bu tür çalıĢmalara zorlayan neden, öğrencilerin seviyesine uygun, iĢlenen konularla doğrudan alakalı, ilgi çekici eğitim materyallerinin az oluĢudur. Öğretmenleri site kurmaya ve materyal üretmeye iten bir baĢka neden, öğrencilere araĢtırma ödevi verirken duydukları sıkıntıdır. Dinin herhangi bir konusuyla alakalı araĢtırma ödevi alan bir öğrenci, bilgisayarın baĢına oturduğunda o kadar dağınık ve birbiriyle tutarsız bilgi yığınlarıyla karĢılaĢmaktadır ki, almıĢ olduğu ödev ona fayda yerine zarar verebilmektedir. Bunun da ötesinde öğrencinin, birçok dini grubun ölçüsüz propagandalarına maruz kalması birçok öğretmeni internetten hazırlanan ödevleri kabul etmeme noktasına götürmektedir. Örgün öğretimdeki dinle ilgili derslere materyal sağlayan siteler doksanlı yılların sonlarında görülmeye baĢlanmıĢtır. Bu sitelerden en çok tanınanlardan bazılarını burada kısaca tanıtmaya çalıĢacağız. 4.1. dinibil.com 2006 yılında bir grup öğretmen tarafından, din kültürü öğretmenlerine materyal sağlamak ve öğrencilerin kaynak ihtiyacını gidermek amacıyla kurulmuĢtur. Sitede, dördüncü sınıftan onikinci sınıfa kadar DKAB programında yer alan konuların tümünün anlatımı yer almaktadır. Konular, programa uygun olarak sınıflara dağıtılmıĢ biçimde düzenlenmiĢtir. Her konu baĢlığıyla ilgili birçok etkinliğe, ucu açık sorulara, yardımcı bilgilere ve test sorularına 31 eriĢmek mümkündür. Öğrencilerin derslere hazırlıklı gelebilmesini sağlamak amacıyla, „4-8. Sınıflarda bu hafta‟ ve „Lisede bu hafta‟ sayfalarında yıllık plana göre her hafta iĢlenecek olan konulara doğrudan link verilmektedir. 4.2. dkab.org (dinkulturuogretmeni.com) Ensar Vakfının (ensar.org) bünyesinde kurulmuĢ olan dkab.org, öğretmenlerin kendi ürettikleri veya üretilmiĢ bir materyalden geliĢtirdikleri çalıĢmalarını internet ortamında paylaĢtıkları bir paylaĢım sitesidir. Aynı grup Ġmam Hatip Liselerine yönelik www.imamhatipogretmeni.com sitesini yayımlamaktadır. Her iki site, yine aynı kuruluĢa bağlı Değerler Eğitimi Merkezi (dem.org.tr) tarafından dikkatle izlenmektedir. Din eğitimi alanında baĢarılı çalıĢmaları ve yayınları olan DEM‟in henüz uzaktan din eğitimiyle ilgili bir çalıĢması bulunmamaktadır. 4.3. izzeteker.com Ünite testleriyle dikkat çeken Öğretmen Ġzzet Eker, kendi adına kurduğu sitede hem materyal paylaĢımına olanak sağlamakta hem de kendi ürettiği materyalleri öğretmenlerin istifadesine sunmaktadır. Sosyal medyada etkili bir grup yöneticisi olan Eker, sanal atölye çalıĢmalarıyla öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini paylaĢmalarına öncülük etmektedir. 4.4. dersimizdin.org Din Kültürü Ahlak Bilgisi programına uygun materyal üreten öğretmenlerin öncülerinden olan Maliki Alioğlu tarafından yönetilen site, özellikle bulmacalar, etkinlikler ve flaĢ dosyalarla dikkat çekmektedir. Sitede yalnızca 4-8 sınıflara yönelik materyaller bulunmaktadır. 4.5. dindersi.com Önceleri öğretmenlerin materyallerini paylaĢtıkları bir site olan dindersi.com, 2006 yılının sonundan itibaren materyal üretmeye ve pazarlamaya baĢlamıĢtır. Ziyaretçilerine vip üye olma seçeneği sunan site, Ģifreli bölümde site için çalıĢan bir grup öğretmenin ürettiği materyallere eriĢim sağlamaktadır. 4.6. muhammetyilmaz.com Kavram haritaları ile dikkat çeken Öğretmen Muhammet Yılmaz, ürettiği çeĢitli materyalleri kendi adına kurduğu sitesinde yayımlamaktadır. 9-12 sınıflara yönelik materyal çalıĢmalarının diğerlerine göre daha zayıf kaldığı gerçeği düĢünüldüğünde, bu sitenin lise programına yönelik üretkenliği daha çok önem arz etmektedir. 5. BELĠRLĠ ĠSĠMLERĠ OLAN GRUPLARIN DĠN EĞĠTĠMĠ ÇALIġMALARI Gerçek hayatta var olan cemaatler ve tarikatlar ile dini gruplara bağlı veya bağımsız sivil toplum kuruluĢları, sanal ortamda din hakkında yayınlar yapmaktadır. Bir dini lider etrafında kümelenmeler biçiminde oluĢan dini cemaat ve grupların sanal âlemde yaptıkları yayınlar da grubun din anlayıĢını ve yorumunu yansıtmaktadır. Burada herhangi bir dini gruba bağlı olup olmadıklarına bakmaksızın öne çıkan bazı önemli siteler hakkında bilgi verilecektir. Alexa sitesine göre Din ve Maneviyat kategorisinde Türkçe yayın yapan 365 adet site bulunmaktadır. Bu sitelerden içeriğiyle öne çıkanlardan bazıları Ģunlardır. 5.1. sonpeygamber.info Meridyen derneği tarafından 2007 kurulan site, uzmanlardan kurulu bir kadroyla dört dilde Hz. Muhammed (s) ve hadisleri merkez olmak üzere Ġslam‟ın birçok dalında profesyonel 32 yayın yapmaktadır. Özgün bilgilerin, resimlerin, grafik ve sayfa tasarımlarının yer aldığı sitenin ayrıca çocuklara yönelik bölümü de bulunmaktadır (www.sonpeygambercocuk.info). 5.2. dinimizislam.com Ġhlas grubu tarafından desteklenen site, yine grup içinde okunan kitapların diliyle ve anlayıĢıyla dini bilgiler yayımlamaktadır. Siteden kitap sipariĢi vermek, bazı kitapları indirmek sesli ve görüntülü dosyalara eriĢmek mümkün olmaktadır. 5.3. sorularlaislamiyet.com Erzurum Kültür Eğitim Vakfı tarafından kurulmuĢ, daha sonra Ġstanbul Suffa Vakfı‟nın destekleri ile faaliyetini geniĢletmiĢ olan site, din ve Ġslam hakkında pek çok soruya cevap vermektedir. Günümüzde site kurucuları, Feyyaz BiliĢim ve Yayıncılık Hizmetleri adına birçok dilde, farklı site isimleriyle yayın yapmaktadır. Sorularla Ġslamiyet adlı sitenin içeriği soru cevap biçimindedir. Sorulara verilen cevaplarda Risale-i Nur külliyatının etkisi ve bakıĢ açısı hissedilmektedir. 5.4. enfal.de Ġslam‟la ilgili birçok alt baĢlıkta bilgilere ve indirilebilir kitaplara eriĢim imkânı sunan site, Türkçe ve Almanca yayın yapmaktadır. 5.5. harunyahya.org Ġman konusunu iĢleyen belgeselleri ve Darwin karĢıtı yayınlarıyla tanınan site Adnan Oktar‟ın öncülüğünde faaliyet sürdürmektedir. Çocuklar ve yetiĢkinler için hazırlanmıĢ belgeselleri bir dönem eğitim amaçlı yardımcı materyal olarak yaygın biçimde kullanılmıĢtır. 6. ĠSLAM DIġI DĠNĠ SĠTELER Ġslam dıĢı siteler içinde en çok faaliyet gösterenler Hristiyan dinine mensup çevrelerdir. Sitelerde Hıristiyanlık hakkında temel bilgiler verilmekte ve Türkçe konuĢan insanları HıristiyanlaĢtırmaya yönelik misyoner faaliyeti yapmaktadırlar. Hristiyan.gen.tr, hristiyanforum.com, incil.info, ve kutsalkitap.org bu sitelerden birkaçıdır. Hint dinleri temeline dayanan öğretiler Türkçe sitelerde daha çok Yoga adı altında toplanan sitelerde verilmektedir. Bu sitelerden konumuz açısından en çok dikkat çekeni sahajayogaportal.org adlı sitedir. Site, Shri Mataji adına yayın yapmakta ve onu bir çeĢit seçilmiĢ manevi lider olarak lanse etmektedir. Yahudilik hakkında bilgi veren siteler içinde konumuz açısından dikkat çeken site, sevivon.com‟dur. Bu siteden Yahudilikle ilgili kutsal kitaplar, bayramlar, gelenekler ve daha birçok bilgiye, sesli ve görüntülü materyallere eriĢmek mümkündür. 7. ATEĠST VEYA DĠN KARġITI SĠTELER Türkçe yayın yapan ateist veya din karĢıtı siteler daha çok blog kullanmayı tercih etmektedirler. Bu tip siteler genelde Ġslam dinini hedef almakta ve onu Ġlhan Arsel veya Turan Dursun‟un kitaplarında söz konusu edilen yönlerden eleĢtirmeye çalıĢmaktadırlar. Yazılarda genellikle tahrik edici bir dil kullanılmaktadır. 33 8. DEĞERLENDĠRME VE ÖNERĠLER Ġslam hakkında Türkçe yayın yapan siteler çerçevesinde sanal âlemdeki din eğitimi, genel bir bakıĢla hem yaygınlık hem de içerik yönünden henüz baĢlangıç safhasında görünmektedir. Bunun internet alt yapısındaki sorunlar ve eriĢim hizmetlerindeki pahalılık, telif haklarının korunamaması gibi genel nedenleri yanında sanal dünyadaki din eğitimi anlayıĢı ve yöntemlerinin yeterince geliĢtirilememiĢ olması, ekonomik değerinin olmaması ve sanal dünyada din eğitiminin güçlü kuruluĢlar tarafından sahiplenilmemesi gibi özel nedenleri de bulunmaktadır. Özgün eser üretiminin önündeki en büyük engel olan telif haklarının korunamaması, sanal dünyadaki kaliteli din eğitimi için de geçerlidir. Sanal dünyaya düĢen herhangi dini bir bilgi, kıssa süre içinde kopyalanarak birçok siteye yayılmaktadır. Bir grubun aylar boyu emek vererek hazırladığı ve içinde değerli bilgilerin yer aldığı bir site, kolayca baĢkaları tarafından kopyalanmakta ve asıl siteden daha çok kimseye ulaĢarak daha çok ziyaretçi çekebilmektedir. Bilginin yaygınlaĢması açısından bu durum sevindirici görülebilir ancak konu daha kapsamlı ele alındığında bu durumun üretkenliği engellediği ve site yöneticilerini bilgi ve materyal üretmekten çok toplayıcılığa yönlendirdiği görülmektedir. Bunun önlenebilmesi için sanal dünyadaki telif haklarının açık ve net yasalarla koruma altına alınması gerekmektedir. Sanal âlemde yer alan bilgi ve materyaller çoğunlukla özgün değildir. Bilgiler kimi zaman bir kitabın sayfalarından, kimi zaman baĢka sitelerden, kimi zaman yabancı dildeki yayınlardan TürkçeleĢtirilerek bir araya getirilmiĢ durumdadır. Toplama ve uyarlama yoluyla bir araya getirilen bilgiler, özensiz bir biçimde sanal dünyaya atılmakta, bu durum büyük bir bilgi kirliliğine aynı zamanda yanlıĢ bilgilendirmelere neden olmaktadır. Burada Anadolu Üniversitesi‟nin öncülüğünde yürütülen çalıĢmaları ayrı değerlendirmek gerekmektedir. Anadolu Üniversitesi‟nin uzaktan eğitim konusundaki deneyimlerinin din eğitimi alanına da uygulanması, Türkiye‟de sanal dünyadaki din eğitimini önemli bir seviyeye çıkarmıĢ bulunmaktadır. Türkiye‟nin bu güçlü kurumu, diğer alanlarda gösterdiği baĢarıyı din eğitiminde de göstermiĢ, kaliteli ve kolay eriĢilebilir eğitim materyalleriyle baĢarısını kanıtlamıĢtır. Bu durum, sanal ortamda din eğitimi için güçlü kuruluĢ desteğinin ve uzman kadronun ne kadar önemli olduğuna dikkat çekici bir örnek teĢkil etmektedir. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi ve Milli Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Bölümü gibi birkaç kurumun dıĢında dini bilgiler veren siteler çoğunlukla profesyonel olmayan biçimde yapılanmıĢ durumdadırlar. Her alanda birçok farklı iĢ, bir veya birkaç kiĢinin elinden çıkmaktadır. Siteler, güçlü sermayeden yoksun bulunduklarından her biri kendi alanında uzman kiĢileri bir araya getirip güçlü bir kadro oluĢturamamaktadırlar. Ekonomik açıdan kârlı görülmemesinden dolayı sermaye sahipleri din eğitimi alanına yatırım yapmaktan uzak durmaktadır. Bu engeli aĢmak için dini hassasiyete sahip vakıf ve derneklerin yalnızca kendi dar çevrelerine hitap etmek yerine geniĢ kitlelere ulaĢacak biçimde profesyonel din eğitimini sağlamaya yönelik projelere yönelmeleri, din eğitimi açısından olumlu bir geliĢme olacaktır. 9. SONUÇ Sanal dünyada dini gerekçelerle yayın yapan siteler, sayı ve etkinlik yönünden önemli bir noktadadır. Dinler içinde siber âlemi en etkili biçimde Hıristiyanlık kullanmakta, Ġslamiyet ise dördüncü sırada gelmektedir. 34 Ġslamiyet temelli Türkiye Türkçesiyle din eğitimi yapmayı amaçlayan siteler içinde en kaliteli ve sistematik olanlar, resmi kurumlarca yürütülen uzaktan din eğitimi programlarıdır. Bu programlar sayesinde ortaokulun baĢlangıcından lisans diplomasına kadar uzun bir süreçte uzaktan eğitim yoluyla din eğitimi almak mümkün olmaktadır. Bu yolla eğitim merkezlerine uzak yerlerde yaĢayanlar, iĢleri nedeniyle eğitim kurumlarına devam edemeyenler, ortopedik engelliler ve dini gerekçelerle modern eğitim kurumlarından uzak duranlar için fırsat eĢitliği sağlanmıĢ bulunmaktadır. Diyanet ve ona bağlı kuruluĢlarca yürütülen yaygın din eğitimi çalıĢmaları, sanal dünyada önemli bir yer teĢkil etmektedir. Resmi kurumların dıĢında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ile Ġmam Hatip Lisesi programlarında yer alan dini derslere yardımcı kaynak ve materyal hazırlayan veya paylaĢan siteler, özveriyle büyük bir açığı kapatmaya çalıĢmaktadır. Belirli isimleri olan gruplar da din eğitimi yapmayı amaçlayan çalıĢmalar içinde bulunmaktadır. Bu çerçevede yayın yapanlar yalnız Ġslam dinine bağlı gruplardan oluĢmamaktadır. Hıristiyanlık, Hint dinleri ve Yahudilik dinlerine bağlı gruplar da kendi dinlerinin öğretilerini yaymaya yönelik faaliyetlerde bulunmaktadır. Uzaktan eğitim veren resmi kuruluĢların din eğitimi çalıĢmaları baĢarılı olarak değerlendirilebilir. Diğer çalıĢmalar ise genel olarak özgün ve sistematik olmamak; toplama, dağınık ve özensiz olmakla eleĢtirilebilir. Telif haklarının korunamaması, güçlü kuruluĢlarca desteklenmemesi ve uzmanlığa önem verilmemesi gibi nedenler, sanal dünyada din eğitimi faaliyetlerinin önünde duran baĢlıca engellerdir. 35 Kaynaklar Campbell, H. (2006). Internet and Cyber Environments. (Ed: D. A. Stout) The Encyclopedia of Religion, Communication, and Media. New York: Routledge. Campbell, H. (2006). Religion and the Internet. Communication Research Trends 1 (25), 3-24. Çoban, S. (2012). Uzaktan ve Teknoloji Destekli Eğitimin GeliĢimi. XVII. Türkiye'de Ġnternet Konferansında SunulmuĢ Bildiri. Dağ, M. (2013). Ġlahiyat Lisans Tamamlama Programlarında (ĠLĠTAM) Kur‟an Dersi: Müfredat, materyal Hazırlama ve KarĢılaĢılan Sorunlar. EKEV. (55), 37-54. Haberli, M. (2013). Dinlerin Ġnternet Ortamındaki Temsili ve Dağılımı. International Journal of Social Science. 1 (6), 859-873. Kızılabdullah, Y. (2011). Uzaktan Öğrenim ve Ġlahiyat Alanına Yansımaları: Ġlahiyat Lisans Tamamlama Programı (ĠLĠTAM). Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni YöneliĢler ve Sorunlar Kongresinde SunulmuĢ Bildiri. Tuncer, M. ve TaĢpınar, M. (2008). Sanal Ortamda Eğitim ve Öğretimin Geleceği ve Olası Sorunlar. Sosyal Bilimler Dergisi. 1 (10), 125-144. 36 E-ÖĞRENME VE YENĠ ÖĞRENME ORTAMLARI ġakir GÖZÜTOK1 1. GĠRĠġ KiĢinin içinde bulunduğu öğrenme ortamının çok daha ilgi çekici duruma gelmesi ve eğitimciler tarafından ele alınıp incelenmesi, geliĢen teknolojiye paralel olarak artma ve değiĢme göstermiĢtir. Günümüzde, bilgi ve iletiĢim teknolojisi araçlarının her geçen gün yenilenmesi ve geliĢmesiyle birlikte giderek artan kullanımı; yeni bir yaĢam Ģeklini beraberinde getirmiĢtir ve “Bilgi Toplumu”nun oluĢumuna zemin hazırlamıĢtır. GeliĢen teknoloji ile birlikte sınıf duvarlarının çoğu kez ortadan kalktığı bir durum ile yeni öğrenme ortamlarından söz etmek mümkün olmuĢtur. GeliĢen teknoloji ile birlikte e-öğrenme (çevrimiçi öğrenme) denilen internet altyapısının katkısıyla yeni öğrenme ortamları oluĢmaktadır. e-Öğrenme, gittikçe kabul gören evrensel bir kavram halini almaya baĢlamıĢtır. e-Öğrenme, internet gibi bir ağ üzerinden eğitim ve öğretimi destekleyen çevrimiçi öğrenme demektir. e-Öğrenme, aynı zamanda herhangi bir zamanda ve herhangi bir öğrenmeye de imkân vermektedir.12 E-Öğrenme aynı zamanda önemli bilgilere ulaĢtıran bilgi sistemlerini elektronik ortamda destekleyen bir terimi de ifade etmektedir.3 E-Öğrenmeyle birlikte m-Öğrenmeden de söz etmek gerekir, zira m-Öğrenme mobil öğrenme demektir ki, günümüzde bilgisayar ortamında uygulanan sistemlerin önemli bir kısmı mobil olarak akıllı telefonlar tarafından da kullanılabilmektedir. Bu iki sistemin bir araya gelmesinden “mobil e-öğrenme” (me-öğrenme) mümkün olabilmektedir, bu yüzden artık “me-öğrenme” de yeni bir öğrenme ortamı olarak eğitim ve öğretimde yerini almaya baĢlayacaktır. Bu yeni öğrenme ortamının hem okuyucunun kendi hem de öğretim hedeflerini karĢılayacak yeni ortama uyumluluğu desteklemesi gerekir. Mesela simülasyon gibi interaktif uygulamalar, zaman kaydırmalı ve gerçek zamanlı tartıĢmalar, video, sesli konferans ve birçok öğrenme araçlarıyla desteklenmelidir.4 Genel olarak bir ortak e-öğrenme ortamının geliĢtirilmesi ve tasarımını içeren bir metod, öğrenme sürecinin geliĢtiren bir model düzenli bir belirtim tekniğini kullanmalı ve aynı zamanda kullanıcıların istedikleri her yerde bazı modelleri uygulamak ve çalıĢtırmak için ortak e-öğrenme ortamını da sunmalıdır.5 Bir e-öğrenme ortamı, birden fazla kullanıcının bilgi üretebildiği ve paylaĢabildiği bir sosyal alan olarak da kullanılabilmelidir. Bu sosyal alan içinde baĢlıca kullanıcılar olan öğretmen, öğrenci, alan uzmanı ve yöneticilerden oluĢan her kullanıcının bir hiyerarĢisi olmalıdır.6 Hiper Öğrenme Ortamı (Hyper Learning Environment) e-öğrenme ortamı (çevrimiçi ortam), aynı zamanda Hiper Öğrenme Ortamı (Hyper Learning Environment) olarak da adlandırılır. Dolayısıyla yukarıda ifade ettiğimiz açıklamalar aynı 1 Prof.Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi Katty Campbell, E-ffective Writing for E-Learning Environments, Information Science Publishing, USA, 2004, p. xii. 3 Tiong T. Goh, Multiplarform E-Learning Systems and Technologies, Information Science Reference, USA, 2009, p. 73. 4 Campbell, E-ffective Writing, p. 197. 5 Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p. 93. 6 Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p .98. 2 37 zamanda Hiper Öğrenme ortamını da izah etmektedir. Hiper Öğrenme, Ġnternet/Ġntranet (yerel ağ) ya da bir bilgisayar ağı üzerinden, bireyin kendi kendine öğrenmesini gerçekleĢtiren, bilgiye ulaĢmada zaman ve mekân sınırı tanımayan, eĢ-zamanlı ya da eĢ-zamansız olarak diğer öğrenenler ve öğretmenler ile iletiĢim kurabilen, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve iĢitsel araçlar ile etkileĢim kurulabilen, sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan kaldıran ve bireylere yaĢam boyu eğitimin üstünlüğünden yararlanma imkânı sağlayan bir öğrenme ortamıdır.7 GeliĢen öğrenme ortamlarında birkaç çeĢit Hipermedya sisteminden söz etmek mümkündür. Uyarlanabilir Hipermedia sistemleri, baĢlıca Ģu kategorilere ayrılır: Eğitimsel Hipermedia, Online Bilgi Sistemleri, Online Yardım Sistemleri, Geri Bildirimli Bilgi Sistemleri ve Kurumsal Hipermedia.8 Burada bizi daha çok ilgilendiren Eğitimsel Hipermedyadır. Uyarlanabilir hiper ortamlar, kullanıcının çeĢitli özelliklerini yansıtan bir kullanıcı modeli oluĢturarak, bu model doğrultusunda kullanıcılara kiĢiselleĢtirilmiĢ seçenekleri otomatik olarak sunan sistemlerdir. Uygun bilgiye eriĢimi kısıtlamadan aĢırı bilgi yüklemesini azaltmayı amaçlayan uyarlanabilir sistemlerin aĢağıda belirtilen üç kıstası yerine getirmesi gereklidir. • Bir hiper metin veya hipermedya sistemi olmalı, • Bir kullanıcı modeli içermeli ve • Sistem bu modeli kullanarak, çeĢitli yönleriyle kullanıcıya uyarlanabilmelidir.9 Web tabanlı Hipermedya sitemlerinde uyarlama, öğrenenin sistemle iletiĢimi boyunca uygun kullanıcı modeller tarafından sağlanır. DeğiĢik yönlerden gelen eksik bilgi, hali hazırdaki uyarlanabilir sistemlerin yapılarından kaynaklanmaktadır. Bu durum özellikle de geleneksel ortamlarda kullanıldığında ve web üzerinde tıklayarak yapılan gezintilerde ortaya çıkmaktadır. ġaĢılacak bir durum da Ģudur ki, mevcut uyarlanabilir Hipermedya modellerindeki bilgi kusurlarının belirgin bir Ģekilde görmezden gelinmesidir.10 Halbuki sanal ortam operatörü, öğrenme ve öğretime uygun bir sanal ortamı oluĢturmak için öğrenen veya kullanıcılar tarafından kendisine gönderilen talepleri her daim almalıdır. Yönetici, öğrenenlerden gelen talepler ve kısıtlamaları toplayıp bunun karĢılığında gereken uyarlamaları yapmalıdır.11 HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı (Blended/Mixed Learning Environment). HarmanlanmıĢ öğrenme modelleri, eğitim ve öğretim için farklı dağıtım yöntemleri ile farklı öğrenme stillerini kolaylaĢtırmak için kullanılan bir metot olarak tanımlanır.12 HarmanlanmıĢ öğrenmenin tanımı en kısa ifadeyle Kerres ve Witt (2003) tarafından “yüz yüze öğrenmeyle 7 Yusuf Ziya Olpak ve Ebru Kılıç Çakmak, “E-Öğrenme Ortamları İçin Sosyal Bulunuşluk Ölçeğinin Uyarlama Çalışması”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Haziran 2009, Cilt:V1, Sayı:I, s. 143. 8 Alexandros Paramythis & Constantine Stephanidis, “A Generic Adaptation Framework for Web-Based Hypermedia Systems”, Ed: Sherry Y. Chen & George D. Magoulas, Ababtable and Adabtive Hypermedia Systems, IRM Pres, USA, 2005, p. 81. 9 Somyürek, a.g.m., s. 30. 10 Miguel-Angel Sicilia & Elena Garcia Barriocanal, “Information Imperfection as an Inherent Characteristic of Adaptive Hypermedia: Imprecise Models of Users and Interactions”, Ed: Sherry Y. Chen & George D. Magoulas, Ababtable and Adabtive Hypermedia Systems, IRM Pres, USA, 2005, p. 164. 11 George Lepouras & Costas Vassilakis, “Adaptive Virtual Reality Museum on the Web”, Ed: Sherry Y. Chen & George D. Magoulas, Ababtable and Adabtive Hypermedia Systems, IRM Pres, USA, 2005, p. 202. 12 Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p. 118. 38 teknoloji destekli öğrenmenin birleştirilmesidir” Ģeklinde tanımlanmıĢtır. Hem öğrenciöğrenci hem de öğrenci-öğretmen etkileĢimiyle beraber, çevrimiçi öğrenmenin faydalı yanlarının alınarak öğrenmenin gerçekleĢtirilmesi olarak ortaya konan bu öğrenmede, bazı dersler veya konular eĢ zamanlı verilirken, diğerlerinin farklı zamanlı verilmesi söz konusudur.13 Uluslararası alanda “blended”, “hybrid” veya “mixed”; Türkçede ise “harmanlanmıĢ” veya “karma” öğrenme olarak adlandırılan bu öğrenme ortamı; yüz yüze öğrenme ile elektronik veya uzaktan öğrenmeyi bütünleĢtirme, farklı öğrenme kuramlarını, yöntem ve tekniklerini birleĢtirme, sınıftaki öğrenme sürecini çeĢitli çevrimiçi teknolojiler ile destekleme Ģeklinde tanımlanabilmektedir.14 HarmanlanmıĢ öğrenme, Ģu unsurların birleĢiminden oluĢur: Mültimedya teknolojisi CD ROM video grupları Sanal sınıf Sesli ileti, mail ve (canlı bağlantılı) konferans konuĢma Online metin animasyonu ve video grupları Bütün bunlar geleneksel öğretim sınıflarıyla toplu olarak çalıĢtırılmalı, bir ondan bir bundan destek alınmalıdır.15 Öğrenme stilleri, bu durumda insanların öğrenmeleri için birçok yolu göstermektedir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamı, yeni öğrenen tiplerini kapsayan teknoloji kullanımı yoluyla sınıf içi faaliyetler oluĢturmak için kullanılır.16 Osguthorpe ve Graham (2003), öğretmenlerin harmanlanmıĢ ortamları tasarlarken benimseyebilecekleri altı hedef belirlemiĢlerdir. Bu hedefler Ģöyle sıralanmaktadır:17 1- Pedagojik zenginlik (Pedagogical richness): Bütün öğrenme ortamlarında olduğu gibi harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarında da asıl amaç, öğrencinin öğrenmesini arttırmaktır. HarmanlanmıĢ ortamlarda çevrimiçi teknolojilerin kullanımı ile herhangi bir etkinlik için sınıfta kullanılan bazı zamanlar boĢa çıkabilir. Örneğin sınıfta sunulacak olan bir Powerpoint sunusu önceden web sitesine konulması ile öğrencilerin sunuya göz atarak derse hazırlıklı gelmeleri sağlanabilir. Böylece sınıfta sunu yapmak için harcanacak olan zaman yerine konuyu derinlemesine inceleyerek tartıĢma veya konuya iliĢkin örnek olay ve problemleri çözme fırsatı yakalanmıĢ olacaktır. Bu açıdan bakıldığında çeĢitli çevrimiçi ortamlar sayesinde sınıfta daha zengin ve farklı öğrenme-öğretim yöntemlerini kullanmaya vakit kalacağını söyleyebiliriz. 2- Bilgiye eriĢim (Access to knowledge): Öğretmenler, öğrencilerin bilgiye eriĢimini artırabilmek için harmanlanmıĢ ortamları kullanabilirler. Öğrencilerin kitapları okuyarak veya internet üzerinden araĢtırma yaparak ulaĢamayacakları veya ulaĢmaları için çok fazla zaman ve emek harcamaları gerektiren bilgiler, öğretmen tarafından derlenerek dersin web sitesinde 13 Ertuğrul Usta ve Ahmet Mahiroğlu, “Harmanlanmış Öğrenme ve Çevirimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi”, Ahi Evran Üniversitesi KırĢehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), (2008), Cilt 9, Sayı 2, s. 2. 14 Çelebi Uluyol ve ġirin Karadeniz, “Bir Harmanlanmış Öğrenme Ortamı Örneği: Öğrenci Başarısı ve Görüşleri”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, (Haziran 2009), Cilt:V1, Sayı: I, s. 61. 15 Kaye Thorne, Blended Learning: How to Integrate Online and Traditional Learning, London, 2003, p. 16, 17. 16 Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p. 118. 17 Çelebi ve Uluyol, a.g.m., s. 61-64 39 yayınlanabilir. Örneğin öğretim tasarımı konusu ile ilgili farklı modeller ve bu modellerle ilgili farklı uzmanların görüĢ ve tespitleri, farklı sınıf ortamlarında ve bu farklı öğretim tasarımı modellerinin nasıl uygulandığına iliĢkin video çekimleri gibi bilgiler dersin web sitesinde yayınlanarak öğrencilerin hem farklı bilgilere hem de farklı bakıĢ açılarına ulaĢabilmeleri sağlanabilir. 3- Sosyal etkileĢim (Social interaction): Öğrenme sosyal bir ortamda etkileĢim ile gerçekleĢmektedir. Öğrencilerin herhangi bir problemi paylaĢmaları, kavramlar ve fikirler üzerinde tartıĢıp görüĢ bildirmeleri, kendi fikirlerini savunurken diğer arkadaĢlarının fikirlerini de etkin bir Ģekilde dinleyerek öğrenmeleri vb. becerileri kazanmaları etkileĢimli ortamlar sayesinde gerçekleĢtirilebilmektedir. Tek baĢına çevrimiçi sistemler etkileĢim açısından halen zayıf kalmakta, yüz-yüze etkileĢim ise sadece sınıf ortamındaki ders saati ile sınırlı kalmaktadır. HarmanlanmıĢ öğrenme ile sosyal etkileĢim, farklı zaman ve mekânlarda farklı ortamlarda (sınıf, forum vb...) sağlanabilmektedir. 4- Öğrenenin kontrolü (Personal agency-Learner control): Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinde seçimler yapabilmeleri, ne çalıĢacakları ve nasıl çalıĢacakları hakkında karar verebilmeleri için fırsatlar tanınmalıdır. Öğrenene farklı düzeylerde kendi öğrenmesini kontrol etme fırsatı sunulmalıdır. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamları, öğrenenler için kiĢisel seçim yapma ve karar verme konusunda farklı seçenekler sağlayabilir. Örneğin; öğretmen, konuya iliĢkin geliĢtirdiği ders notlarını metin, görsel veya animasyon gibi farklı ortamlar kullanarak dersin web sitesine yükleyebilir ve öğrenciler de tercih ettikleri ortam ile kendi öğrenme hızlarında öğrenmeyi seçebilirler. Ya da öğretmen sınıfiçi tartıĢma veya forum gibi çevrimiçi tartıĢmaları kullanarak öğrencinin tercih ettiği ortamda tartıĢmaya katılmasını destekleyebilir. Bu örnekler elbette çoğaltılabilir. Aslında öğrenme ortamı ne kadar zengin tasarlanırsa, öğrencinin öğrenme sürecini kontrol etmesi amacıyla farklı seçimler yapmasına imkân tanınabilmektedir. 5- Maliyet etkililiği (Cost effectiveness):HarmanlanmıĢ ortamlar, sınıfta harcanan zamanı mümkün olduğunca aza indirebileceğinden dolayı maliyeti de en aza indirebilmektedir. Öğrencilerin, dersin web sitesinden edindikleri temel bilgiler veya alıĢtırma ve etkinlikler yoluyla kazandıkları beceriler ile hazır bulunuĢluk düzeyleri arttıkça, sınıf ortamında öğretmen konuyu tekrar anlatmak yerine, öğrencilerin anlamakta zorlandıkları veya yapamadıkları noktalarda onlara geri bildirim verebilir. Öğretmen, öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin gerçek hayata transferini sağlayabilecek öğrenme etkinliklerini gerçekleĢtirebilir ve tartıĢmalar yaptırabilir. Bu sayede dört saat sınıfta iĢlenen bir ders, iki saat sınıfta ve iki saat ise çevrimiçi ortamda iĢlenecek Ģekilde düzenlenebilir. Bu da tam zamanlı çalıĢan öğretmenlerin yerine, yarı zamanlı çalıĢan öğretmenlerin yaygınlaĢması, sınıf ortamının getirdiği diğer maliyetlerin düĢmesi gibi çeĢitli maliyetlerin azalmasını ve zamanın daha etkili kullanılmasını sağlayabilir. 6- Yeniden gözden geçirip düzeltme kolaylığı (Ease of revision): Çoğu harmanlanmıĢ öğrenme ortamları, öğretmenlerin kendileri tarafından tasarlanır ve geliĢtirilir. Çevrimiçi ortamda sunulan bilgiler rahatlıkla değiĢtirilebilir, yeni bilgiler eklenebilir ya da güncellemeler kolaylıkla yapılabilir. Bütün bunları yapabilmek için öğretmenlerin çok detaylı programlama bilgisine sahip olmasına da gerek yoktur. HarmanlanmıĢ bir sistemin tekrar düzenlenmesindeki kolaylık; zaman içerisinde geliĢtirilen farklı materyallerin, etkinliklerin ve uygulamaların sisteme rahatlıkla eklenebilmesine imkân tanımakta ve öğrenme ortamının daha zengin olmasını sağlamaktadır. 40 Yukarıda kısaca açıklanan bütün bu esaslar aslında harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarının birer avantajı ve güçlü yanı olarak da anlaĢılabilir. HarmanlanmıĢ bir öğrenme ortamı tasarlayıp geliĢtiren öğretmenler, yukarıda açıklanan hususları göz önüne aldıklarında daha etkili ortamlar tasarlayabileceklerdir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamının sağladığı baĢka avantajlardan da söz edilebilir. Bunları Ģöyle özetlemek mümkündür:18 Öğrenci, aynı anda pek çok hedefe yönelebilir ve odaklanabilir. Öğrenci, özel öğretmenlerle etkileĢime geçebilir. Öğrenci, akranlarıyla etkileĢime geçebilir. Öğrenci, öğrenme materyallerine kolayca eriĢebilir. ÇeĢitli tekniklerle, değiĢik teknolojilerden en üst düzeyde istifade edilebilir. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının Avantajları Tek bir bilgi dağıtım yöntemi her türlü eğitim için ideal değildir. Bir Ģey için hem farklı konu hem de farklı eğitim yöntemleri gereklidir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamları Ģu avantajları saylamaktadır: • Öğretim için geniĢ ulaĢım yolları • Kolay uygulama • Maliyette verimlilik • Etkin sonuç • DeğiĢik ihtiyaçları bulma • Olumlu eğitim tepkileri geliĢtirmek.19 2. SONUÇ Teknolojinin sağladığı yeni öğrenme ortamları, genel eğitim için yeni avantaj ve imkânlar ortaya koyduğu gibi, bütün bunların din eğitimi alanında da kullanılması mümkündür. Günümüzde din eğitimi alanında kısmen kullanılan e-öğrenme veya diğer adıyla Hiper Öğrenme Ortamının daha da yaygınlaĢması ve daha geniĢ sahalarda kullanılması beklenmektedir. Eğitim alanında ortaya çıkan yeni öğrenme ortamlarının Din Eğitimi alanında da kısmen uygulanabildiği görülmektedir. Özellikle Ġlahiyat Fakültelerince desteklenen ve yürütülen ĠLĠTAM Programlarında kısmen çoklu ortam denilen Hiper Öğrenme ortamının birçok derste uygulandığı bilinmektedir. Web destekli bu öğrenme ortamının bütün derslere yaygınlaĢtırılabileceği gibi, sınıf ortamına da taĢınarak örgün eğitim içerisinde de HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının gerçekleĢebileceği bir öğrenme ortamına rahatlıkla dönüĢtürülebilir. Din eğitiminin her alanında, Ġmam Hatip Liselerinde, Ġlahiyat Fakültelerinde, Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Hizmetiçi Eğitim faaliyetlerinde hem Hiper Öğrenme Ortamı hem de HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı rahatlıkla uygulanabilir. Zira bu öğrenme ortamları hem bilginin süratli bir Ģekilde ve zaman engeli ortadan kaldırılarak paylaĢmayı sağlamakta hem de maliyetleri düĢürdüğünden iktisatlı olmaktadır. 18 Thorne, Ibid, p. 132. Diann Wilson and Ellen Smilanich, The Other Blending Learning A Classroom-Centered Approach, Pfeiffer, p. 14. 19 41 Türkiye genelinde Din Eğitimi hizmeti veren okul, fakülte ve kurumların istifade edebileceği ortak bir portal oluĢturulmalı ve burada her dersin uzmanlarınca hazırlanmıĢ, simülasyon, zaman kaydırmalı ve gerçek zamanlı tartıĢmalar, video, sesli konferans ve benzeri sunular konulmalı ve öğrencilerin istifadesine sunulmalıdır. Bunun yanında benzer ders içeriklerine sahip diğer Ġslam Ülkeleriyle de iĢbirliğine geçilerek ortak bir “Din Eğitimi ĠĢbirliği Örgütü” kurulmalı, bu iĢbirliği çerçevesinde din eğitimi alanında gerçekleĢtirilen eğitim uygulamaları ve tecrübeleri paylaĢılmalı ve aynı zamanda ortak web portalları oluĢturularak iĢbirliğine katılan her ülkenin öğrencilerinin bunlardan istifade etmeleri sağlanabilmelidir. 42 POSTMODERN DÖNEMDE POPÜLER KÜLTÜRÜN AHLAKA ETKĠSĠ TELEVĠZYON ÖRNEĞĠ: PĠS YEDĠLĠ AyĢe EROĞLU1 Özet Postmodern söylemler, modern söylemlerle ve pratiklerle bağlarını kopartan yeni sanatsal, kültürel ya da teorik perspektifleri ifade eder. Postmodernist teorisyenlerden Jean Baudrillard, postmodernizmin popüler kültürün etkisiyle günümüzün medya, sanata etkisi üzerinde durmuĢtur. Bu hususta özellikle televizyonun olumsuz etkisinden söz eden Jean Baudrillard, postmodern teoriye simülasyon kavramını getirmiĢtir. Simülasyon, kökenleri ya da gerçekliği olmayan bir gerçeğin modelleri tarafından yaratılır: Bir hipergerçekliliktir. Böylelikle tv dizilerindeki karakterler hayatımızın bir parçası haline gelir. Pis Yedili dizisi karakterleri de böyledir. Bu karakterlerin davranıĢları ve söylemleri toplumu etkiler ve gençler arasında olumsuz örnek oluĢturur. Anahtar Kelimeler: Postmodernizm, Popüler Kültür, Hipergerçeklik, Televizyon ABSTRACT THE EFFECT OF POPULAR CULTURE ON MORALITY IN THE POSTMODERN ERA TELEVISION EXAMPLE: THE DIRTY SEVEN (PĠS YEDĠLĠ) Abstract Postmodern discourses refers to the new artistic, cultural or theoretical perspectives that break ties with the modern discourse and practice. Postmodernist theorists like Jean Baudrillard focus on the influence of postmodernism-with the effect of popular culture- on today‟s media and art. Jean Baudrillard, especially mentioning the negative effect of television on this subject, has brought the concept of simulation to postmodern theory. Simulation, without origin or reality, is a reality created by the models: A hyperreality.Thus, the characters in the TV series becomes a part of our lives. Dirty Seven(Pis Yedili) characters are like this. The behavior and discourses of the characters affect the society and create negative examples among young people. Key Words: Postmodernism, Popular Culture, Hyperreality, Television 1.GĠRĠġ Biz bu çalıĢmamızda, Postmodern Teorisyenlerden Baudrıllard‟ın, similasyon, hipergerçeklik kavramları çerçevesinde popüler kültürün topluma yansıması açısından televizyonda 25 Ekim 2011‟den beri devam eden Pis Yedili dizisini ahlaka etkisi açısından değerlendirmeye çalıĢtık. Bu dizi ahlaki açıdan gençlere olumsuz örnek oluĢturur mu, oluĢturduğu bu olumsuzluk ne derece etkin olabilir, hususlarını tartıĢtık. 2. YÖNTEM Ġlk olarak postmodernizm, postmodern ve postmodernite kavramları üzerinde durulduktan sonra, postmodern teorisyen Jean Baudrillard‟ın düĢüncesi çerçevesinde postmodernite, televizyon iliĢkisi ve televizyonun hayatımıza etkisi, genel olarak “Pis Yedili” dizisi örneklem olarak alınarak değerlendirmelerde bulunulacak. Daha sonra da Pis Yedili dizisindeki söylem ve davranıĢların ahlaka etkisinden söz edilecektir. 2.1. Postmodern Teori Postmodern ve postmodernizm nedir? KarıĢıklığa yol açan modern sözcüğünden önce gelen “Post” önekidir. Bu nedenle, “Postmodernizm” kendini olmayan bir manada tanımlamaktadır. Postmodernizm, artık modern değil, fakat tam olarak hangi manada post. Modernizmin bir sonucu olması mı, bir devamı olması mı, sonra doğmuĢ olması mı, geliĢmiĢ olması mı, bir reddi olması manasında mı post(Richard Appignanesi-Chiris Garratt, 1996)? Postmodern söylemler, modern söylemlerle ve pratiklerle bağlarını kopartan yeni sanatsal, kültürel ya da teorik persipektifleri ifade eder. Bu “Post” ön ekinin konulduğu terimlerin hepsi de moderni 1 Yrd.Doç.Dr., Gaziantep Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü. 43 izleyeni ve modernden sonra geleni tarif eden artarda geliĢin birer iĢareti olarak iĢlev görür. Postmodern söylemlerde evirilen çevrilen “Post” teriminin mahiyetinde yerleĢik bir muğlaklık vardır. Bir yandan post terimi modern olmayanı betimler ve bu da modern çağın ve onun teorik, kültürel pratiklerinin ötesine hamle etmeye giriĢen bir aktif olumsuzlama terimi olarak okunur(Kellner, 2011). Bu manada yeni postmodern durum olumsuz bir tarzda acınası bir gerileme olarak, geleneksel değerlerin, kesinliklerin ve istikrarın kaybı olarak ya da moderniliğin hala değer taĢıyan öğelerinden feragat edilmesi olarak yorumlanır(Kellner, 2011). Ġleri düzeyde postmodern söylemde üst anlatılar yoktur ve postmodernizmi bir yapım bozum olarak nitelendirebilmemiz mümkündür. BaĢka bir ifadeyle konumuzla iliĢkili olarak din, ahlak postmodern teori için üst anlatı olarak kabul edilir ve bu üst anlatılara hayatımızda yer yoktur. Bu üst anlatılar aslında vardır, ama yapım-bozum olarak, yani dini ve ahlakı, postmodern teori; radikal yönünü birbirine göçmüĢ, netlik olmayan bir durum olarak kabul eder ve bu durumu değerlerin karmaĢık hale getirilmesi ve değerlerin kaybı olarak görmek mümkündür. Konumuzla ilintili olarak postmodernist teorisyenler arasında en çok sivrilen Jean Baudrillard çarpıcı aĢırı postmodernlik teorisini geliĢtirmekle birlikte kültür teorisinde ve günümüzün medya, sanat ve toplumuna iliĢkin tartıĢmalarda etkili olmasıyla TV‟nin insan hayatına etkinliğinden söz eden uç noktada bir teoerisyen olmasını sağlamıĢtır. 2.2.Postmodernite ve Popüler Kültür Postmodernite nedir? Postmodernite, günümüzde bir kültürel ethos olarak modernitenin çöküĢünden sonra içinde yaĢadığımızı varsaydığımız kültürel durumu betimler. ġöyle ki, postmodernite ilerlemenin kaçınılmaz geliĢimi gibi ya da uzun vadeli sonuçları göz ardı edilerek bizi kuĢatan çevreyi sömürmeye devam etme zorunluluğu gibi nosyonlara dair Ģüpheciliğin dile getirildiği durumdur(Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006). Postmodernitenin etkisiyle kitle iletiĢimin bize sunduğu kültür, popüler kültürdür. O halde kitle iletiĢim nedir? Kitle iletiĢim, geniĢ bir Ģekilde simgesel malların, enformasyon iletiĢimin iletimi ve depolanması aracılığıyla kurumsallaĢmıĢ üretimi ve genel yayılımı olarak düĢünülebilir. Kitle iletiĢimin özellikleri var mıdır? Kitle iletiĢimin birtakım özellikleri vardır. Bunlar: Birincisi, simgesel malların kurumsallaĢmıĢ üretimi ve yayılımıdır. Ġkincisi, simgesel malların üretimi ve alımlanması arasındaki temel bir kopuĢu kurumsallaĢtırmasıdır. Üçüncüsü, simgesel biçimlerin zaman ve mekan olarak elde edilebilirliğini geniĢletmesidir(Thompson, 2005). Kitle iletiĢim araçları nelerdir? Kitle iletiĢim araçları, görsel ve sesli mesajların direkt olarak izler kitlelere iletildiği, kiĢisel olmayan tüm iletiĢim araçlarıdır. Kitle iletiĢim araçları, televizyonu, radyoyu, filmleri, gazeteleri, dergileri, kitapları ve bilbordları içerir (Gebner, 2005). Kitle iletiĢim araçları vasıtasıyla elde edilen ve benimsenen kültürü popüler kültür olarak değerlendirilir. Popüler kültür Lawrence Alloway‟ın belirttiği üzere, temas alanı, kitle üretimi, kent kültürüydü: filmler, reklamlar, bilimkurgu, pop müzik… Çoğu entelektüel arasında ticari kültür standardına duyulan hoşnutsuzluğun hiç farkına varmadık; ancak bunu bir olgu olarak kabul ettik. (Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006). Görüldüğü üzere Alloway, kitle kültürünün bize verdiklerini hiç tartıĢmadan, eleĢtiriden geçirmeden kabul edildiğini ifade etmektedir. Doğrusu kitle iletiĢim araçları insanlar hiç tepki vermeden kabullenmeye sürüklediği düĢünülebilir. Bunun nedeni ne Ģekilde olursa olsun teknolojik geliĢim vasıtasıyla her Ģekilde kitle iletiĢim araçlarıyla karĢılaĢmamıza bağlanılabilir. 2.2.1.Postmodernite-Televizyon ĠliĢkisi Popüler kültürün hayatımıza katılımını sağlayan kitle iletiĢim araçlarından biri de televizyondur. Televizyon, hayatımıza birçok anlamda katkısı olan, hatta hayatımızı yönlendiren çok katmanlı bir teknolojik aygıt, toplumsal bir kurum, kültürel bir biçimdir. 44 Bazılarına göre ise bir aptal kutusudur(Köksalan, Alternatif Televizyon, 2010). Modern televizyonun kamusal bir alan olarak bütünleĢtirici ve tek tipleĢtirici iĢlevinin reddedilerek yeni katılım mekanizma ve süreçlerinin arayıĢına girilmesi ve bu süreçte yine modernitenin tanımladığı ölçütlerin dıĢında bir birey olarak yeni bir izleyicilik ve toplumsallık tanımın yapılması sonucunda postmodern televizyon ortaya çıkmıĢtır. Bu süreci betimleyen politik ve ekonomik olguların giderek kurumsallaĢması aynı zamanda televizyonun artan oranda ticari bir yapı biçimine dönüĢmesine de neden olmuĢtur. Bunun sonucunda yeni iletisim teknolojilerinden ve onların yarattığı geniĢ seçme olanaklarından (arta kalan imkânları ve buna bağlı tüketim olanakları) azami ticari fayda umulması, yeni katılım ve izleyicilik biçimlerinin tarif edilmeye çalıĢılması gibi süreçler bir arada televizyonun hem yayıncılık yapısında hem deprogramcılık anlayıĢ ve yaklaĢımlarında önemli değiĢimlerin ortaya çıkmasına neden olmuĢtur(Köksalan, Moderniteden Postmoderniteye GeçiĢ Sürecinde Günümüz Televizyonunun DönüĢümü: Programcılık YaklaĢımının Betimleyici bir Değerlendirilmesi, 2007). BaĢka bir ifadeyle postmodernitenin etkisiyle modern televizyon anlayıĢının yerine postmodern televizyon gelerek tüketime yönelik içerik dıĢında görselliğin ön planda olduğu bir anlayıĢ doğdu. Baudrillard, televizyonla ilgili modernizmi ve postmodernizmi Ģu Ģekilde değerlendirmektedir: Erken dönem yazılarında modernliği nesneler sistemi, tüketim toplumu, medya ve enformasyon, modern sanat, çağdaĢ moda ve cinsellik ile günümüzdeki düĢüncenin analiz edilmesi çerçevesinde teorileĢtirirken(Kellner, Postmodern Teori EleĢtirel SoruĢturmalar, 2011), postmodern teoriye de simülasyon kavramını getirdi. Simülasyon, kökenleri ya da gerçekliği olmayan bir gerçeğin modelleri tarafından yaratılır: Bir hipergerçekliliktir(Kellner, Postmodern Teori EleĢtirel SoruĢturmalar, 2011). Baudrillard, bizim Ģimdi bilgisayarlaĢma, bilgi-iĢlem, medya, sibernetik denetim sistemleri ve toplumun simülasyon kodlar ve modeller uyarınca örgütlenmesinin, toplumun örgütleyici ilkesi olarak üretimin yerini aldığı yeni bir simülasyon çağının içerisinde bulunduğumuzu iddia eder. Ona göre, simülasyonlar toplumunda, modeller ya da kodlar tecrübeyi yapılandırır ve model ile gerçek arasındaki ayrımı aĢındırır. Baudrillard, McLuhan‟ın içe dönük infilak modelini kullanarak postmodern dünyada imaj ya da simülasyon ve gerçeklik arasındaki sınırın infilak edip içe göçtüğünü ve bu göçükle birlikte tam da “gerçek”in yaĢatılmadığını ve zemininin ortadan kaybolduğunu iddia eder. Söz gelimi, “TV Dünyası” nda Doktor imajı ya da simülasyon (simüle edilmiĢ Doktor) zaman zaman Gerçek Doktor olarak kabul edilir(Kellner S. B., 2011). Badrillard‟a göre hipergerçek, modellerin gerçeğin yerine geçtiği bir durumdur; bunun örnekleri reklamlarda ya da moda gösterilerinde örneğini bulan ideal moda, bilgisayar ve el kitapçıklarında ortaya konulan ideal bilgisayar vasıfları gibi olgularda görülebilir. Bu örneklerde model, gerçeğin belirleyicisi haline gelir ve hipergerçeklikle gündelik hayat arasındaki sınır silinir(Kellner S. B., 2011). Gerçek ile imge arasındaki bu farkın medya aracılığıyla ortadan kalktığına iliĢkin iddiayı destekler unsurlar Ramonet‟in post-televizyon olarak tanımladığı 2000‟li yılların televizyonunda kendini göstermektedir. Post-televizyonda türler, anlatı biçimleri, konular daha önce televizyon anlatısında hiç görülmemiĢ biçimde iç içe geçmiĢ, izleyicilerin ellerindeki uzaktan kumandayı her an, fütursuz bir iktidarla kullanabileceklerinden korkan yayıncıların, izleyicileri ekran karĢısında tutabilmek adına farklı türlerdeki izler kitlelere çok çeĢitli bir program demetiyle ulaĢmaları, televizyonun yarattığı hipergerçekliğe daha da bağımlı ve tatminsiz bir izler kitlenin doğumuna neden olmaktadır. Postmodern yayıncılık anlayıĢıyla kendini yeniden tanımlayan post televizyon‟da bazı türler ya tamamen ortadan kalkmakta ya da birbirleriyle kaynaĢarak önceki türlerin hepsinden çeĢitli unsurlar barındıran ama bütün olarak hiçbirine benzemeyen ve öncüllerinin yerine geçen yepyeni türler ortaya 45 çıkmaktadır. Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi, gündelik yasam pratiklerini televizyonda birer yarıĢma kurgusu ve “realityshow” mantığıyla birleĢtirerek hayatın birer simülasyonunu yapan “televizyon yapımları” sayesinde izleyiciler büyük oranda eğlence ihtiyacına göre tanımlanır olmaktadırlar. Dolayısıyla bu eğlence 2000‟li yılların baĢlarında BBG, LoftStory, Popstar, ya da Gelinim Olur musun? ve türevleri gibi programlar tarafından sunulur gözükürken, bir yandan bu programların izleyicilerinin gündelik yaĢamının içine nüfuz etmesiyle, kendi kurmaca varlıkları, imajları ve tüm göstergeleri sis kaybolmaktadır(Köksalan, Moderniteden Postmoderniteye GeçiĢ Sürecinde Günümüz Televizyonunun DönüĢümü: Programcılık YaklaĢımının Betimleyici bir Değerlendirilmesi, 2007). Günümüzde ise, bu eğlence programlarının türevleri olan “O Ses Türkiye, Yeteneksizsiniz, İzdivaç Programları(Zühal Topal ile İzdivaç, Su gibi, Esra Erol‟da Evlen Benimle), Bana Her Şey Yakışır, Doktorum” aynı özelliği taĢımaktadır. Sadece realityshow değil, günümüzde televizyon dizilerindeki kiĢi, olay ve olgular da günlük yaĢam pratiği olarak hayatımızda yer almaktadır. Örneğin, “Kurtlar Vadisi” dizisindeki “Polat Alemdar” karakteri, “Aşkı Memnu” dizisindeki “Bihter” karakteri, “Muhteşem Yüzyıl” dizisindeki “Hürrem Sultan” karakteri gibi… ve “Pis Yedili” karakterleri gibi… 2.2.2.Popüler Kültür‟ün Ahlaka Etkisi “Pis Yedili” Dizisi Postmodernitenin üst anlatıları kabul etmediğinden söz edilmiĢti. Ahlak da postmodernite için bir üst anlatı olduğu için elbette ki ahlakı da kabul etmemektedir. Fakat postmodernite üst anlatı olarak ahlakı bir pastiĢ, bir yapım-bozum olarak kullanabilmektedir. Post-televizyon çerçevesinde geliĢtirilen diziler bunun en güzel örneklerini bize vermektedir. Badlirrad‟a göre, kitle iletiĢim aracı olarak televizyonun hipergerçekliğinin dünyası, imgeyle gerçekliğin patlayıp içe göçtüğü yerdir. Baudrillard, Disneyland‟ı bir üçüncü düzen imgesi, gerçeğin yokluğunu maskeleyen sihirli bir mekan betimlemesi olarak seçer. Tıpkı hapishanelerin toplumun kendisinin bir hapishane olduğunu maskelemek için var olması gibi, aslında kendisini kuĢatan Los Angeles ve Amerika‟ya ait bir gerçek değil, hipergerçeğin düzeni olduğunda bizi diğer her Ģeyin gerçek olduğuna inandırmak için hayali Disneyland sunulur(Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006).Baudrillard, artık gerçekliğin yok olduğu, TV‟deki kiĢi, olay ve olguların insanların hayatında etken faktör olmaya baĢladığını ifade etmektedir. Baudrillard bu durumu TV‟nin yaĢamda, yaĢamın TV‟de erimesi olarak değerlendirir (Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006). “Pis Yedili”dizisi topluma Ģunları sunmaya çalıĢmaktadır. Dizide ekonomik düzeyi düĢük olanların kötü olduğu gösterilirken, asıl kötünün ve ahlaksızın yüksek olan karakterlerin olduğu verilmek istenen mesajdır. Diziyi değerlendirmek suretiyle Ģöyle sorgulamalar yaptık: Ekonomik düzeyi düĢük olanlar ahlaksız ve suçlu mudur? Ekonomik düzeyi düĢük olmak aynı zamanda kötü olmakla eĢ değer midir? Ekonomik düzeyi düĢük olması insanın yanlıĢ davranıĢta bulunmasına neden olur mu? Ekonomik düzeyi yüksek olan aynı zamanda iyi midir? Ekonomik düzeyi yüksek olan çevrede yetiĢen çocuk doğru davranıĢ da mı bulunur? Ġyi ekonomik düzeye göre farklılaĢır mı? O halde gerçekte iyi olan nedir? Ġyinin ya da kötünün, doğru ya da kötü davranıĢın bireyin ekonomik düzeyiyle ilgisi olamaz. Bu bireylerin yetiĢme tarzı ile ilgilidir. Ġnsanları bu Ģekilde bir sınıflandırmaya tabi tutmak doğru değildir. Diziye geri dönersek diziyle ilgili olarak gençlerde deformasyona yol açan adeta bazı ahlaksız davranıĢları hoĢ gösteren teĢvik eden yönleri mevcuttur. Dizide toplum tarafından ahlaksız olarak nitelenen davranıĢlar: 46 • • • • • • • • • • • • • • • Küfür söylemek Argo konuĢmak Yalan söylemek Dedikodu yapmak Alay etmek Hırsızlık yapmak Lakap takmak Birbirini Ģikâyet etmek Haksız kazanç elde etmek Ġçki içmek Zengin-Fakir ayrımı yaparak çatıĢma çıkarmak Ġntikam almak ġiddet eylimli söylemlerde bulunmak Adam kayırma Hackerlık Baudrillard‟ın teorisine göre diziyi değerlendirirsek, gerçek yaĢamla simülasyon iç içe göçtüğü için televizyonun ve dolayısıyla da bu dizinin etkili olduğu düĢünülebilir. Çünkü dizideki olumsuz davranıĢlar karakterler vasıtasıyla sevecen hale getirilmektedir. Bu durumda da gençlerin etkilenmesi kaçınılmazdır. Baudrillard bu düĢüncesiyle artık bireye ait bir yaĢamın olmadığını düĢünür. Bu düĢünce tartıĢmalı bir konudur. Elbette TV‟den pek çok insan etkilenir. Fakat bunu bütün topluma yayıp insanların tamamının etkilendiğini düĢünmek doğru bir değerlendirme olmasa gerekir. Çünkü insan kendi bireysel bütünlüğü içerisinde değerlendirilmesi gereken bir varlıktır, bir robot değildir. Bu nedenle muazzam bir yaratılıĢa sahip insanın TV karĢısında kendi öznelliğini tamamen kaybedip nesnelleĢtiğini düĢünmek, insanın donanımı açısından çok da mümkün olmayabilir. Fakat çeĢitli nedenler çerçevesinde insanlar televizyondan yine de etkilenmektedir. Bunda o bireylerin sosyo-kültürel yapısı, ekonomik düzeyi etkili olabilir. Baudrillard‟ın düĢüncesi bazıları tarafından eleĢtirilmiĢ ve insanların bu derece sanal dünya gerçeği içerisinde olamayacağı görüĢü savunulmuĢtur. Bu diziler her kesimi aynı derece de etkilemeyebilir. Televizyonun bu etkinliğini önlemenin bir yolu olabilir mi diye düĢünülmüĢ, bunun sonunda alternatif televizyon düĢüncesi ortaya çıkmıĢtır. Bu düĢünceye göre, sağlıklı iĢleyen, demokratik bir iletiĢim ortamının ve bunun etrafında geliĢen daha iyi yaĢama koĢullarının varlığı için bildiğimiz alıĢık olduğumuzdan baĢka bir türlü televizyonunun varlığı bir zorunluluktur(Köksalan, Alternatif Televizyon, 2010). Televizyon herhangi bir görüĢün topluma entegresi olarak görülebilir. Bu nedenle yapılan dizilerde herhangi bir görüĢü insanlara benimsetmeye çalıĢmaktadır. Alternatif televizyon düĢüncesi gerçekleĢtirilebilir mi? sorunsalını meydana getirmektedir. Farklı siyasi düĢüce ve farklı inanca sahip kiĢilerin bir araya getirileceği projeler tasarlamak ve toplumda her kesimi içeren bir oluĢum meydana getirmek zor olsa da gerçekleĢtirilebilir. Fakat günümüz televizyondaki diziler ve programlar herhangi bir düĢünce çerçevesinde oluĢmaktadır. Bu anlamda televizyonun etkinliğinden kurtulmak mümkün değildir. Belki Baudrillard‟ın ifade ettiği ölçüde insanların kendi yaĢamlarını ve kendi gerçekliklerini kaybedeceği ölçüde bir etkilenim gerçekleĢmeyebilir. Fakat insanlar kendi hayatlarıyla özdeĢleyim kurmaları nedeniyle dizilerden etkilenebilirler. 3. SONUÇ Postmoderniteyle birlikte televizyon insan yaĢamına nüfuz eder bir hale gelmektedir. Televizyonun bu etkinliğini Baudrillard, aĢırı uç düĢüncesiyle örtüĢtürmek insan varlığının 47 yaratılıĢı ve farklılığı anlamında çok da mümkün değildir. Bu dizi ekonomik ve kültürel çevrenin çeĢitliliğine göre gençlerin ahlaki yaĢamında olumsuz örnek oluĢturabilir. Dizinin yayından kaldırımı bizi ilgilendiren bir durum değildir. Fakat bu diziye alternatif bir dizi yapılabilir ya da insanlara televizyon izlenime bilinci kazandırılabilir. Belki baĢka bir çözüm de alternatif televizyon olarak görülebilir. 48 Kaynaklar Gebner, G. (2005). Kitle ĠletiĢim Araçları ve ĠletiĢim Kuramı. E. Mutlu içinde, Kitle İletişim Kuramları (E. Mutlu, Çev., s. 75-101). Ütopya Yayınları. Kellner, S. B. (2011). Postmodern Teoeri Eleştirel Soruşturmalar. (M. Küçük, Çev.) Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. Köksalan, M. E. (2010). Alternatif Televizyon. Ġstanbul: Punto Yayınları. Köksalan, M. E. (2007). Moderniteden Postmoderniteye GeçiĢ Sürecinde Günümüz Televizyonunun DönüĢümü: Programcılık YaklaĢımının Betimleyici bir Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi , 186. (Ġ. A. Dalı, Dü.) Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Richard Appignanesi-Chiris Garratt, Z. S.-P. (1996). Postmodernizm. (D. ġahiner, Çev.) Ġstanbul: Milliyet Yayınları. Sım, S. (2006). Postmodern Düşüncenin Eleştiriel Sözlüğü. (M. E.-A. utku, Çev.) Ankara: Ebabil Yayınları. Thompson, J. B. (2005). Kitle ĠletiĢimin Bazı Özellkleri. E. Mutlu içinde, Kitle İletişim Kuramları (s. 210-211). Ġstanbul: Ütopya Yayınları. 49 II. DĠNĠ YORUM VE KÜRESELLEġME ETKENĠ DĠN EĞĠTĠMĠ YAKLAġIMLARINDA KÜRESELLEġME VE DĠN ÖĞRETĠMĠ: NELER DEĞĠġTĠ? Cemal TOSUN1 Özet KüreselleĢme, dünyayı algılama, anlamlandırma ve Ģekillendirme süreçlerinde etkili bir paradigma haline geldi. Siyasetten ekonomiye, iç iĢlerinden dıĢ iliĢkilere hemen her Ģey küreselleĢmenin etkisi altında Ģekillenmekte. Eğitim ve din alanları da bu etkiden uzak değil. KüreselleĢmenin kazanımlarından yararlanmak, tehditlerinden korunmak için eğitime önemli görevler düĢüyor. Din eğitimi de bu görevlerden bir kısmını üstlenmek durumunda. Yerel, ulusal ve evrensel yaĢam alanlarında farklı din ve dünya görüĢlerine sahip insanların barıĢ içinde yaĢamalarına destek, günümüz eğitiminin en önemli meselelerinden biridir. KüreselleĢme süreçleri din ve dünya görüĢlerindeki farklılıkları ve farklılaĢma hareketlerini desteklemektedir. Farklı dini ve dünyevi görüĢlerin bilinmesi ve tanınması bir taraftan önemli bir kazanım iken, diğer taraftan da bütünlüklerin yeniden değerlendirilmesi ve hesaplaĢma süreçlerinin baĢlaması tehdidini beraberinde getirmektedir. Bu sürecin baĢarıyla atlatılmasında eğitimin desteğine ihtiyaç var. Eğitimin din boyutu bu desteğin merkezinde yer alıyor. Ancak geleneksel din eğitimi yaklaĢımlarının, amaçları, muhtevaları ve yöntemleri ile bu görevin üstesinden gelmeleri mümkün gözükmüyor. Özellikle okuldaki din eğitiminin, diğer tabirle din öğretiminin geleneksel formlarının bu sorumluluk karĢısında yeterli olamayacağı açık. KüreselleĢmenin din öğretimine en önemli etkisi “çoğulculuk” yaklaĢımı ile ilgilidir. Dini Çoğulculuk/dinler arası çoğulculuk ve dinde çoğulculuk/din içi çoğulculuk yaklaĢımları din öğretiminde teoriden uygulamaya birçok arayıĢı ve değiĢiklik denemelerini beraberinde getirdi. Mevcutlar gözden geçiriliyor, yeniler üretilmeye çalıĢılıyor. KüreselleĢmenin din öğretimi alanında sebep olduğu etkileri ve değiĢiklikleri bir tebliğe sığdırmak elbette mümkün değil. Ben burada meselenin din, hukuk ve eğitim boyutlarında öne çıkan bazı yorumlara ve değiĢikliklere iĢaret etmeye çalıĢacağım. 1. KÜRESELLEġMENĠN DĠN ÖĞRETĠMĠ AÇISINDAN “DĠN” KAVRAMINA ETKĠSĠ Din öğretimi merkezli ele alındığında küreselleĢme süreçlerinin “din” kavramına yaklaĢımı “olgusal” ve “eĢitlikçi” olarak nitelenebilir. Bu nitelemelerin, din öğretimi konusunda devletlerin dinler karĢısındaki tutumu açısından olduğunu belirtmekte yarar vardır. Olgusallıktan kastettiğim; dinlerin, devlet nezdinde, söz konusu dinin mensuplarının betimledikleri Ģekilde kabul görmesidir. Betimleme ile ilgili olarak “hakikat” soruĢturmasının yapılmamasıdır. Diğer değiĢle, din olarak betimlenenin teolojik değerlendirmeye tabi tutulmamasıdır. Burada din “tutulan yol”, “Religion” anlamında kullanılmakta ve kabul edilmektedir. Bir dinin, yolun mensupları varlık ve tanınma iddiasında bulunduklarında elbette bir araĢtırma soruĢturma söz konusudur. Ama bu, bir hakikat soruĢturmasından ziyade bir gerçeklik soruĢturmasıdır. Var mıdır sorusu üzerinden gidilir; doğru mudur, hak mıdır, olmalı mıdır sorularından değil. Bu yaklaĢım tarzı sonuçta, devletlerin dinleri değil, dini cemaatleri tanımasına götürür. Dini cemaatlerin tanınması zımnen, betimledikleri dinin de tanınması anlamına gelir. EĢitlikçilikten maksadım ise, dinler, daha doğrusu dini cemaatler arasında ayrım yapılmamasıdır. EĢitlikçi yaklaĢım, olgusal yaklaĢımın tabii sonucudur. Her dinin, yolun değerini kendi mensupları, dini cemaat takdir eder. Devletler olgusallık gereği, ayrı bir dine, 1 Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri. 50 yola sahip olduklarını ileri sürenleri, (varsa) hukuken belirlenmiĢ Ģartlar muvacehesinde değerlendirip kabul veya reddedebilmektedir. Her türlü red ise uluslaraarası hukukun konusu olmaya adaydır. Her halükarda dini cemaatler ve dolayısıyla dinler karĢısında tarafsız ve eĢit davranmak devletin sorumluluğudur. Bir cümleyle özetlemek gerekirse; küreselleĢme süreci, devletleri, mensuplarının din olarak sunduklarını, varsa hukuki çerçeveleri müvacehesinde değerlendirerek, din olarak tanımaya ve bu konuda ayrım gözetmemeye zorlamaktadır. Dine olgusal ve eĢitlikçi yaklaĢımın din öğretimine hem hukuksal hem de eğitsel açılardan etkileri vardır. Bunları aĢağıda ilgili baĢlıklar altında yeri geldikçe ele alacağım. 2. KÜRESELLEġMENĠN DĠN ÖĞRETĠMĠNE HUKUKSAL AÇIDAN ETKĠSĠ KüreselleĢme sürecinde din öğretimi ile ilgili hukuksal tartıĢmalarda iki husus öne çıkmaktadır. Bunlardan biri “din öğrenme hakkı”, diğeri ise “din öğretme yetkisi"dir. Din öğrenme hakkı, ebeveynlerin ve çocukların kendi dinlerini öğrenme haklarını ve sunulan bir din öğretimini alıp almama haklarını ifade eder. Din öğretme yetkisi ise devletlerin din ile ilgili öğretim planlama yetkisi ile ilgilidir. Kendi dinini öğrenme hakkı açısından bakarsak: Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (Madde 18), Çocuk Hakları SözleĢmesi (Madde 14) baĢta olmak üzere birçok uluslararası belge ve bunlara dayalı üretilmiĢ uluslararası ve ulusal hukuk metinleri insanların, kendi dinlerini öğrenme hakkı olduğunu ortaya koymaktadır. Uygulamada belli bir yaĢa kadar ebeveynlerin ondan sonra da çocukların bu konudaki haklarını kullanıp kullanmamada serbest olduklarını görmekteyiz. Bu noktada dine olgusal ve eĢitlikçi yaklaĢımın önemli bazı sonuçları vardır: Her Ģeyden önce, kendi dinini öğrenme hakkı herkes için geçerlidir. Ve bu hususta devletlerin dinler arasında hak-hakikat, doğru-yanlıĢ, büyük-küçük gibi ayrımlar yapmaması beklenir. Öğretim hakkı konusunda dini ve dünyevi inançların eĢitliği de diğer bir boyuttur. Din, mezhep, tarikat, cemaat, dünya görüĢü (hümanizm vb) ayrımı yapılmaksızın ve de herhangi bir hak-hakikat eleĢtirisine tabi kılınmaksızın isteyen herkesin kendi yolunu öğrenme hakkı vardır. Bu hakkı kullanma ve kullandırmada da eĢitlik söz konusudur. Tek Ģart uluslararası hukuka uygun ulusal hukuk çerçevesinde dini cemaat olarak kabul edilip edilmeme olabilir. Böyle bir ulusal hukukun yokluğu sorunu zorlaĢtırmakta ve uluslararası hukuku tek hukuk kılabilmektedir. Konuya din öğretme yetkisi, yani devletin din öğretmeye yönelik planlama yapması hakkı tarafından bakarsak: Uluslararası bazı metinler devletlerin din ve dinler konusunda öğretim planlama hak ve yetkilerinin varlığından da söz etmektedir2. Ancak ebeveyn ve çocukların bu 2 BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Hakları Komitesi (ĠHK) Medeni ve Siyasi Haklar Uluslararası SözleĢmesinin 18. Maddesinin 4. Paragrafında belirtilen “devletler ebeveynlerin ve kimi durumlarda vasilerin çocuklarının kendi inançları doğrultusunda din ve ahlak eğitimi görmelerini sağlama özgürlüğüne de saygı gösterirler” görüĢünü yorumladığı 22 No‟lu Genel Yorum‟da, tarafsızlık ve nesnellik Ģartları yerine getirildiği takdirde devletin okullarda din ve ahlak eğitimi planlayabileceğini belirtmiĢtir. Benzer bir karar Ġsveç ile ilgili bir davada AĠHM tarafından da verilmiĢtir. 51 dersleri alıp almama hürriyetleri3 ve bunu sağlayacak bir muafiyet hakkı her zaman baki görülmektedir4. Örneğin Avrupa Konseyi tavsiye kararlarında kamu okullarında din ile ilgili bir kültürlemenin bir Ģekilde yapılması önemsenmekte ve tavsiye edilmektedir. Ancak bu kültürlemenin zorunlu tutulması problem olmaya devam etmektedir. Ġsveç, Norveç ve Türkiye ile ilgili AĠHM dava kararları bunu teyid eder. Eğitim sistemlerine düĢenin, dini kültürleme konusunda herkes tarafından kabul görebilecek öğretim yaklaĢım ve programları geliĢtirmek olduğu söylenebilir. Bu da imkânsızın peĢinden usanmadan koĢmak gibi bir Ģeydir. Bütün bunlardan hareketle pozitif ve negatif din özgürlüğünün pozitif ve negatif din öğretimi özgürlüğünü de kapsadığını söyleyebiliriz. Devletler, inanma ve inanmama özgürlüklerini garanti etmek ile görevlendirildikleri gibi, din öğretimi alma veya almama özgürlüklerini garanti etmekle de mükellef kılınmıĢlardır. Ancak bu, devletlerin eğitsel amaçlı din ve ahlak öğretimi programları sunmasına engel değildir. Önemli olan sunulan programların uluslararası hukukun ön gördüğü hak ve özgürlüklerle çeliĢmemesidir. ÇeliĢki itiraz ve Ģikâyetlerle gündeme gelir. Hiç Ģikâyet getirmeyecek program hazırlamak mümkün değilse muafiyet yolunu açmak en önemli çıkıĢ olarak gözükür. Norveç davasında AĠHM‟nin verdiği karar bu doğrultudadır. 3. KÜRESELLEġMENĠN DĠN ÖĞRETĠMĠNE EĞĠTSEL AÇIDAN ETKĠLERĠ Eğitsel açıdan baktığımızda da küreselleĢmenin din öğretimine birçok etkisinin olduğunu tespit edebiliyoruz. Bu etkilerin baĢında, Avrupa Konseyinin ilgili tavsiye kararlarına5 ve AGĠT TOLEDO6 raporuna da yansıyan, din öğretimini dinin değil eğitimin bir meselesi olarak görme ilkesi gelir. Ders türü ne olursa olsun, dersin çoğulcu yapılanması ikinci önemli ilkedir. Çoğulculuk ilkesi, dersin öğretildiği okulun bulunduğu toplumda yaĢayan farklı dinleri ve din içi farklılıkları kapsamayı amaçlar. Her iki ilkenin de küreselleĢmenin din kavramı ve hukuksal boyutla ilgili yukarıda söylediklerimizle yakından iliĢkisi vardır. Söz konusu iki ilkeyi birlikte düĢündüğümüzde din öğretimine yansıyan değiĢikliklerden bazıları Ģunlardır: Din öğretiminin amaçlarının ve muhtevasının belirlenmesinde eğitsel boyut her zamankinden daha çok önem kazanmıĢtır. Özellikle “sosyal barıĢ” ve “güvenlik” din öğretiminin temel eğitsel amaçları arasına yerleĢtirilmek istenmektedir. 11 Eylül olayından sonra dinler arası ve din içi farklılıkların çatıĢmaya dönüĢmesini engellemek amacıyla ön yargıları bertaraf etmeye 3 Avrupa Ġnsan Hakları SözleĢmesi (AĠHS) 1 No‟lu Ek Protokolü‟nün 2. maddesi de benzer bir hak tanımı getirir. Maddeye göre, “devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir.” 4 Nitekim ĠHK, Leirvåg/Norveç davasında nesnel ve tarafsız olmayan zorunlu bir din dersinden tam muafiyet hakkının olmamasını MSHUS‟nin 18 maddesinin 4. Paragrafını ihlal ettiği sonucuna varmıĢtır. 5 Avrupa Konseyi 2002 yılından beri kültürler arası eğitim çalıĢmalarına din ve ahlak eğitimi boyutunu da eklemiĢtir. Dini çeĢitlilik ve barıĢ eğitimi bu çalıĢmaların odak noktasını oluĢturmaktadır. Avrupa Konseyi Parlamenterler Meclisi tarafından kabul edilen 2005-1720 sayılı tavsiye kararı, Konsey tarafından 2007 de yayımlanan Dini Farklılık ve Kültürler arası Eğitim isimli kitap ve 2008‟de hazırlanan Kültürlerarası Diyalog Beyaz Belgesi bu ilginin sonucudur. 6 AGĠT‟in Demokrasi Kurumları ve Ġnsan Hakları ġubesi DanıĢma Konseyi‟nin Din ve Ġnanç Özgürlüğü Uzmanları Paneli diğer uzman ve bilginlerle birlikte Mart 2007‟de Ġspanya‟nın Toledo kentinde AGĠT kapsamındaki 56 ülkenin devlet okullarında din ve inanç öğretimi yaklaĢımlarını tartıĢmak üzere toplanmıĢtır. Hazırlanan rapora Kamu okullarında Din ve Ahlak Eğitimi Hakkında Toledo Rehber Ġlkeleri adı verilmiĢtir 52 ve birbirini tanımaya, dini farklılıkları dâhil birbiriyle konuĢabilmeye ve birbirinden öğrenmeye imkân hazırlayan din öğretimi arayıĢları söz konusudur. Önerilen belli bir ders modeli yoktur. Önemli olan sosyal barıĢa ve güvenliğe hizmet edecek amaç, muhteva ve yöntemlerin uygulamaya konulmasıdır. Çoğulculuğu esas alan sosyal barıĢ ve güvenlik anlayıĢı, ister mezhebi din dersi, ister mezhepler üstü din kültürü dersi olsun, diğer inanç mensuplarını göz önünde bulundurma Ģartını beraberinde getirmiĢtir. Bu Ģart, Almanya gibi birçok Avrupa ülkesinin okullarında yer alan isteğe bağlı veya seçmeli olan mezhebi din dersleri için uzun süredir slogan haline getirilen “okuldaki din dersi dini propaganda yeri değildir/olmamalıdır” ifadesi için önemli bir açılım olmuĢ gözükmektedir. Mezhebi din dersi bile olsa, dini ve din içi çoğulculuğu, en azından öğrencilerin içinde yaĢadıkları toplumda var olanları öğretim konusu yaparak nazarı dikkate alması, dikkate değer bir küreselleĢme etkisidir. Bu etki bazı mezhebi din dersi programlarında ve kitaplarında izlenebilmektedir. Protestan din dersi program ve ders kitaplarında Ġslam hakkında bilgi verilmesi bunun örneğidir. Olgusallık ve eĢitlik bir din dersi öğretim programında ve kitabında baĢka dinlerin veya aynı dinin farklı yorumlarının yer alıĢında da belirleyici tesir gösterir. En azından, bir din veya mezhebin ders kitabında, öğretim konusu yapılacak diğer din veya mezhep hakkında, öğretime konu yapılacak din veya mezhebin kendini gördüğü gibi göstermeye özen göstermek üzerinde önemle durulur. Mezhebi derslerde, Avrupa örneklerinde, dersin dini muhtevasını belirlemek, o dinin mensuplarının/temsilcilerinin hakkıdır. BaĢka dinler veya mezhepler hakkında dini bazı bilgi ve inançlar olabilmektedir. Batıl, hurafe, sapma, ayrılma gibi değerlendirmeleri içeren bu bilgi ve inançları kendi dersinde öğretim konusu yapmak oldukça tartıĢmalıdır, hatta istenmemektedir. Hukuki açıdan bakıldığında bunu yasaklamak da mümkün olabilir. Çünkü devletin din dersini denetim hakkı, mezhebi dersin bilgi ve inanç esasına dâhil bile olsa, kamu düzenine ve anayasaya aykırı muhtevayı öğretmemeyi zorunlu kılabilir. Dolayısıyla bir din dersinde baĢka bir din hakkında bozulmuĢ, batıl gibi nitelemelere dayalı muhteva oluĢturmak; kendi dinine ait farklı yorumlar hakkında batıl, sapma, hurafe gibi nitelemelere dayalı amaç ve muhteva oluĢturmak hukuki sorun olarak değerlendirilecektir. Meseleye Türkiye‟deki din öğretimi açısından bakacak olursak, Cumhuriyet dönemi boyunca din öğretiminde önemli ilke ve amaçlar arasında yer alan; doğru dini bilgi kazandırmak, hurafe ve batıl inançlardan uzaklaĢtırmak, dini olanla dini olmayanı ayırt edebilmek gibi yaklaĢım ifadelerinin sorunlu olarak değerlendirilebileceğini söylemek gerekir. Hatta mezhepler-üstü, Kur‟an ve Sünnet merkezli gibi temel yaklaĢım ilkeleri bile bu anlamda sorgulanabilir. Çünkü olgusallık ve eĢitlik ilkeleri, çoğulculuk yaklaĢımı kimin hangi yaklaĢımı benimseyeceği noktasında belirleyici olmaya müsaade etmeyebilir. Herhangi bir Ġslam Yorumu Kur‟an ve Sünnet merkezliliğin kendi yorumlarına uymadığını iddia edebilir. Yine Türkiye açısından bakıldığında bu söylediklerimizin sadece DKAB dersi açsından değil, yeni konulan ve bu çerçevede konulabilecek olan seçmeli din alanı dersleri için de geçerli olduğunu belirtmekte yarar vardır. Mesela Temel Dini Bilgiler dersi, ister genel Ġslam dersi, isterse yeni açılabilecek mezhebi baĢka dersler olsun, olgusallık, eĢitlik ve çoğulculuk ilkelerine uymakla yükümlüdür. Sadece tavsiye. Ama eĢitlik, olguya aykırılık, adalet, hakaret gibi tespitler bu tavsiyelerin hukuki zorunluluk haline dönüĢmesine her an zemin hazırlar. Bütün bu geliĢmeler din öğretimi program ve materyallerinde diğer dinlere ve dünyevi görüĢlere yer verilirken, ilgili din/yorum/görüĢ sahipleriyle bir tür iletiĢim kurma önerisini 53 beraberinde getirmiĢtir. Ġlgili kısmı yazdırma, birlikte yazma veya yazılan kısmı okutma gibi yöntemler üzerinde durulmaktadır. KüreselleĢme sürecinde öne çıkan değiĢikliklerden bir diğeri de eleĢtirelliktir. Mezhebi dersler dâhil olmak üzere, dersin öğretmenlerinin eleĢtirel olabilmeleri istenir. EleĢtirel olabilme kendi dini-mezhebi için de beklenen bir niteliktir ve öğrenciye de kazandırılması hedeflenir. Bu ilke din öğretiminde benimsene yaklaĢım, yöntem ve tekniklere de etkisini gösterecek temel bir ilkedir. Yapılandırmacılık ve dayandığı öğrenme yaklaĢımları bu açıdan değerlendirilebilir. Program geliĢtirme açısından baktığımızda da küreselleĢme sürecinde din öğretiminde arayıĢ ve değiĢmeleri olduğunu görmekteyiz. Ġngiliz din öğretimindeki, fenomonolojik yaklaĢım, aynı derste birçok dini öğretim konusu yapma yaklaĢımı, diğer dini öğretirken kendini (dinini) paranteze alma ilkesi; Ġsviçre‟nin Zürih Kantonunda 2004‟ten sonra geliĢtirilen Din ve Kültür dersi, Hamburg‟daki mezhebi çoğulcu din dersi programları, materyalleri ve uygulamaları bu değiĢikliklerin ürünleridir ve incelemeye değer. 4. SONUÇ KüreselleĢme süreçlerinin din öğretimini baĢta din kavramı, hukuksal çerçeve ve eğitsel yaklaĢımlar açılarından olmak üzere etkilediği aĢikârdır. Üstelik küreselleĢme bu konularda dayatmacıdır. GeliĢmelerin ve değiĢmelerin kazandırdıkları kadar kaybettirdikleri de olabilecektir. Kazanımlarından yararlanmak, kaybettireceklerinden korunabilmek için din eğitimcilerinin disiplinler arası çok yönlü çalıĢmalar yapması, politikanın da bunu desteklemesi beklenir. 54 KÜRESELLEġME VE ĠSLAM‟I YENĠDEN YORUMLAMA ĠHTĠYACI Ali ÇETĠN1Rabiye ÇETĠN2 Özet KüreselleĢme; pek çok açıdan son elli yılda ortaya çıkan yeni tür iliĢkiler ağını tanımlamak için kullanılan bir kavramdır. Küresel boyutta hayatın hızlı akıĢı, teknolojiyle birlikte mesafelerin kısalması, iletiĢimin kolaylaĢması yeryüzünü küçük bir bir 'köy'e dönüĢmüĢtür. Bu değiĢimden etkilenen din her yönüyle özellikle siyasi, ekonomik, kültürel ve felsefi açılardan karmaĢık bir savaĢın konusu haline gelmektedir. Bu çerçevede din, özellikle kültürel küreselleĢme bağlamında ele alınması gereken bir olgudur. Allah- insan ve evren iliĢkisini Kur‟an‟ın değerler siteminden hareketle ortaya koyan Ġslam‟ın bu süreçte yaĢanan problemlere evrensel inan hak ve özgürlükleri temelinde çözüm önerisi sunmaması düĢünülemez. Bu çözüm önerisinin temel belirleyenleri ise Allah ve Tanrı tasavvurudur. Tanrı tasavvurunu belirleyen kavramlar tevhid ve din- din anlayıĢı ayrımı iken; insan tasavvurunun temel kavramları, birey, bilgi temelli iman ve ahlaktır. 1.GĠRĠġ I. KüreselleĢme Kavramı Genel anlamda küreselleĢme; ekonomi, siyaset, hukuk, kültür, din, haberleĢme, bilim ve teknoloji gibi alanlarda son elli yılda ortaya çıkan karmaĢık, sonuçları pek de kestirilemeyen yeni tür iliĢki, geliĢim ve yaklaĢımların bütününü ifade etmek için kullanılan bir kavramdır. Hakkında yapılan yoğun inceleme ve tartıĢmalara rağmen küreselleĢme muğlâk bir yapıya sahiptir. Bu durumu, yalnızca konu üzerinde yapılan akademik çalıĢmaların içerik, yöntem ve sonuçlar düzleminde tartıĢmaları daha da arttırması değil doğrudan kavramın düzensiz, çeliĢkili ve belirsiz doğası da beslemektedir. Kavram üzerine yapılan çalıĢmalar belli tür alanları öncelemekte ve bu akademik bölümleme de ortaya konan betimlemeleri „körlerin fili tanımlaması‟na döndürmektedir. Bununla birlikte son yıllarda araĢtırmacıların hemfikir oldukları kimi durumlardan söz edebiliriz: KüreselleĢme hâlihazırda gerçekleĢen bir olgudur. Yine küreselleĢme, belli açılardan tanımlanabilen ve yüzyılları kapsayan, bazı niteliksel eĢiklerden geçen uzun dönemli bir süreçtir. Bu nedenle küresel sözcüğü, birçok coğrafi ölçeği ve zamanı dikkate almayı gerektirir. Son olarak günümüzde baskın olan ekonomik ve teknolojik yaklaĢımlar, küreselleĢmenin siyasal, kültürel ve ideolojik boyutlarını da içeren araĢtırmalarla takviye edilerek tamamlanmalıdır (Steger 2004). KüreselleĢme, temelde ekonomik ve teknolojik, siyasi ve hukuki, toplumsal ve kültürel olmak üzere üç boyutu içermektedir. Bu üç düzlemde küreselleĢme öncelikle, toplumsal yapı ve olguların çoğu kere karmaĢık, birbiriyle çeliĢkili durumlarını anlatmaktadır. Diğer bir açıdan küreselleĢme, var olan sosyal eylem ve değiĢimleri hızlandıran, yoğunlaĢtıran, geniĢleten ve bu düzlemlerde karĢılıklı sosyal etkileĢimin yeni tür ağlarını yaratmayı içeren anlatımları kapsamaktadır. KüreselleĢme bağlamında ortaya atılan "zaman ve mekânın sıkıĢması" olgusu yalnızca nesnel bir olgu değil aynı zamanda bireysel bilinç düzeyinde kendisini gösteren öznel bir gerçekliktir (Steger 2004). Açıkçası küresel ölçekli olgu ve olayların hızlanması, teknik imkânlarla birlikte mesafelerin kısalması, bireyler arası iletiĢimin kolaylaĢması yeryüzünü bir 'köy'e ve insanları da onun birer sakinleri haline getirmiĢtir. KüreselleĢme çerçevesinde beĢ temel olgudan bahsedilebilir. Bunların ilki küreselleĢmenin birleĢtirici olmasıdır. Özellikle elektronik iletiĢim olanakları haberleĢmeyi sürekli kılmaktadır. 1 2 Yrd. Doç. Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü Yrd. Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü 55 Son yıllarda ortaya çıkan sosyal içerikli internet siteleri neredeyse geleneksel iletiĢimi kökünden değiĢtirmiĢtir. Artık, insanlar arası haberleĢme, olaylardan haberdar olma, 'kendini diğerlerine anlatabilme' günümüzün olağan iletiĢim biçimine dönüĢmüĢtür. Ġkinci olgu, hareketliliktir. Her türlü düĢünce yeni teknolojiler üzerinden sınır ötesine taĢınmaktadır. Yenidünyada her yer yabancılarla dolmakta ancak onlarla her an iletiĢime geçme söz konusu olabilmektedir. Bu da üçüncü olgu olan güvenlik konusunu gündeme getirmektedir. Güvenlik, yeni tür sosyal düzenin ayakta kalmasının öncelikli koĢulu olmuĢtur. ABD'nin kalbine yapılan terör saldırısı ya da dünyanın herhangi bir bölgesinde gerçekleĢtirilen korkunç eylemler, tarafları birbirine yaklaĢtırırken ötekini daha da dıĢlamayı ve onlara karĢı daha etkili önlemler alma ihtiyacını beraberinde getirmiĢtir. Dördüncü olgu, adalet ve demokrasidir. Günümüzde savunulacak her bir iddianın insan haklarına uygun olarak ortaya konulması uluslararası kamuoyunca zorunlu kabul edilmiĢtir. Bu duyarlılık öyle yüksek bir seviyededir ki Bush yönetimi Afganistan'ın iĢgali sırasında kendi kamuoyunu ikna etmek için kullandığı argümanlardan birisini Taliban üyelerinin kadın haklarına aykırı olan eylemleri üzerine kurmuĢtur. Neredeyse yapılan tüm müdahalelerin insanlık adına gerçekleĢtirildiği bile savunulmaktadır. Bu doğrultuda beĢinci olgu olan özgürlük kavramıyla karĢılaĢırız. Bu bağlamda özerklik, insanın üstünlüğü, bütün sorunların, baskı ve sınırlandırmaların sonlandırılması temel özgürlük hakkının kabulüyle olanaklıdır (James 2004). II. KüreselleĢmenin Boyut ve Etkileri Çok yönlü küreselleĢmenin ekonomik ve teknolojik, siyasi ve hukuki, toplumsal ve kültürel alanlarda önemli etkileri söz konusudur. Haber bültenlerine ya da gazetelere bakmak ekonomik boyutu kolayca algılamamızı sağlayacaktır. Bu tür kaynaklar söz gelimi son yıllarda FED baĢkanının yapacağı açıklamaları çoğu zaman birinci haber olarak geçmektedirler. Amerikan ekonomisindeki bir durağanlık ya da para politikalarındaki bir değiĢim Çin'den Avrupa'ya oradan Ortadoğu, Afrika ve Güney Amerika'ya kadar tüm piyasaları derinden etkilemektedir. Kısa süre önce ABD'de patlak veren ve 10 trilyon doları aĢan mortgage piyasasındaki kriz domino etkisiyle baĢta finans olmak üzere tüm sektörleri etkilemiĢ bununla da kalmayıp tüm dünya ülkelerini ekonomik krize sürüklemiĢtir (BDDK 2008). Yine Çin ekonomisindeki duraklama ya da Avrupa birliği ülkelerindeki talep daralması ve finansal sıkıntılar dünya ölçeğinde büyük krizlere neden olabilmektedir. OECD rakamları da bu türden haberlerin çıkıĢ nedenini ortaya koymaktadır. Bu örgütün verilerine göre piyasalar arası alıveriĢ gittikçe artmakta sonuçta ekonomik hayat daha derin ve karmaĢık bir yapıya dönüĢüp birbirine bağlanmaktadır. Bu süreçte tüm emtia, hizmet vb. alıĢveriĢe konu olabilecek ne varsa eldeki imkânlar kullanılarak uluslararası arenaya sunulmaktadır. Bu ekonomik hareketlilik siyasi sınırları sanal hale getirip önemsizleĢtirirken tüm altyapıyı değiĢtirmekte sonuçta üstyapı da derinden sarsılmaktadır. Bu değiĢime direnen yapılar zamanla çözülmektedir. Öyle ki para, ekonomik faaliyet ve kâr, hayatın amacı olarak merkeze oturmaktadır. Teosantrik bir dünyadan egosantrik anlayıĢa oradan da deyim yerindeyse para merkezli bir evren algısına geçiĢin bu kadar hızlı oluĢu ancak küreselleĢme ve onun ekonomiyi önceleyen yapısıyla açıklanabilir. Bu sürecin olumsuz algılanan yönleri karĢıt görüĢler tarafından belli açılardan sıklıkta dile getirilmektedir. Öncelikle yeni durumun tek kazanan tarafı sermaye sahipleridirler. Var olan tüm yapılar ve kaynaklar üretim ve kâr hedefli biçimde kullanılmakta, tüketim özendirilmekte, geleneksel iĢletmeler ve üreticiler yok edilmektedir. Ekonomik olanaklar giderek belli ellerde toplanmakta sömürü düzeni zeminini güçlendirmektedir. ÇeĢitli araçlarla yaygınlaĢtırılan tüketim çılgınlığı milyarlarca insanı bu yolda durmadan çalıĢan kölelere dönüĢtürmektedir. Dünya Bankası ve IMF gibi büyük ölçekli küresel kuruluĢlar sistemi devam ettirmekte ısrarla gayret sarf ederken ihtiyaç sahibi insanların durumları hiç hesaba katılmamaktadır. Bu süreçte üreticiler çevreye yeterince özen göstermedikleri için dünya giderek yaĢanmaz bir hale gelmekte ve doğal felaketler 56 çoğalmaktadır. Bu tür eleĢtirilere karĢı popüler örneklerle yanıt arayıĢı da söz konusudur. Örneğin Bill & Melinda Gates vakfı dünyanın en zengini Bill Gates tarafından açlık, sıtma ve benzeri sorunlarla mücadele etmek için kurulmuĢtur. 8 Ağustos 2013 tarihli Bloomberg Businessweek haberine göre vakıf, fakir ülkelerdeki çocuk ölümlerinin ve hastalıklarının önüne geçilmesi için geliĢtirilen projeye 1.8 milyar dolar kaynak ayırmıĢtır (www.businessweek.com). Benzeri özel ve resmi yapılar bu tür yardımları arttırmaktadırlar. Çevresel duyarlılık adına hazırlanan Kyoto Protokolünü yapısal olarak hazır olmadığı gerekçesiyle ABD onaylamazken diğer tüm ülkeler belirli aralıklarla imzalamıĢlardır. ABD de temiz enerji kaynakları yaratmak için milyarlarca dolar harcamaktadır. KüreselleĢmenin çirkin bir rekabet ortamını doğurduğu, geleneksel üretim tarzını yok ettiği ve bireyi köleleĢtirdiği eleĢtirisi ise bakıĢ açısına göre değiĢebilir. Söz gelimi Altan'a (2005) göre aslında insan Ģimdi gerçek kimliğine kavuĢmuĢtur. Kol gücüne dayalı ilkel diyebileceğimiz üretim tarzı akıl gücüne dayalı sisteme evrilmiĢtir. Ġnsanı ayırt eden niteliği akıldır ve insanoğlu küreselleĢme ile birlikte beynini kullanmaya daha çok önem vermiĢtir. Bunun sonucunda önceki dönemlerin kimi tabu kavramları yıkılmıĢ akıl ve onun yaratıcı gücü ön plana çıkmıĢtır. Üretilen teknolojiler sayesinde emek ve finans ihtiyacı azaldığı için yeni düzende herkesin baĢarılı olma Ģansı bulunmaktadır. Ekonomik gücün son on yılda Batı'dan Doğu'ya doğru kayması bu durumun kanıtlarından biridir. KüreselleĢmenin ekonomi boyutu doğrudan siyasi ve hukuki yapıları da etkilemektedir. Dünyanın tek ve büyük bir pazara dönüĢmesi 1648'de temelleri atılan Westphalia modelli ulus-devlet anlayıĢını yaralamaktadır. Özellikle yeni küresel düzen sınırlar ötesi bir hukuk ve kontrol anlayıĢını gerektirmektedir. Bu düzlemde kurulan Dünya Bankası, IMF, WMO, WHO, WTO, ITU, ILO, FAO, ICAO, UPU, UNESCO, NATO, AGIK, NAFTA, OIC, Avrupa Birliği ve ilgili yapılanmalar olmadan dünyanın büyük bir bölümünde "esaslı" etkinlik, düzenleme yapılamamakta vb. adımlar atılamamaktadır. Bu durumda ulusal sınırlar ve hukuki düzenlemeler birçok bağlamda önemini yitirmiĢ anlamsız hale gelmiĢtir. Sermaye kendini güvende hissetmediği bölgelere gidemediği için uluslararası yapı dönüĢüme uğramak zorunda kalmaktadır. DıĢa kapalı kalmanın imkânsızlaĢtığı bir ortamda ihtiyaçların tatmini geleneksel yönetimleri değiĢime zorlamakta siyaset ve hukuk yeniden biçimlenmektedir. Yükselen değerler olan özgürlük, insan hakları ve demokrasi talepleri baskıcı rejimleri ortadan kaldırmaktadır. Arap Baharı bu durumun güncel örneğidir. Gelinen noktada geleneksel yapılar küresel güç ve eğilimlere uyum sağladıkları oranda ayakta kalmaktadırlar. KüreselleĢme sürecinde ekonominin önemli dayanaklarından biri de her türlü tüketimdir. Yeni durumda ekonomi bağlamında ele alınan tüketim ve iliĢkili kavramlar ekonomik boyutu da aĢarak bireyi sosyokültürel açıdan dönüĢtüren onu yeniden tanımlayan bir etmene evrilmiĢtir. Ġnsan ihtiyaçları yirmi yıl öncesine göre tahmin edilemez oranda farklılaĢmıĢ ve çoğalmıĢtır. Bütün bu ihtiyaçların tatmini küresel ölçekli yakınlaĢmayı ve etkileĢimi beraberinde getirmiĢtir. Bunun sonucunda bireyler, sosyal gruplar, düĢünceler, gelenekler, hayat tarzları akıĢkan bir hale gelmiĢ, insan iliĢkilerinde ve yaĢantılarında yeni durumlar ortaya çıkmıĢtır. Sıkça anıldığı biçimiyle kültürel küreselleĢme homojenleĢme, polarizasyon, hibritleĢme/melezleĢme üst kavramları altında etkileĢimi beĢ açıdan özetleyebiliriz (Çapçıoğlu 2011). Ġlk olarak görelileĢmeye göre, her bir birim iliĢkili olduğu baĢka birimlere göre biçimlenmektedir. Ulus-devlet küresel değerler açısından yeniden konumlanırken vatandaĢlar da ulusal kimliklerini sorgulamaya baĢlayarak görelileĢmeyi farklı boyutlara taĢımıĢlardır. Diğer bir durum benzeĢmedir. GörelileĢen insanlar ironik olarak daha çok açıdan benzeĢmeye baĢlamıĢlardır. KüreselleĢmenin büyük aktörü olan ABD'nin etkisiyle dünyanın AmerikanlaĢması, tüketim kültürünün bir sembolü olarak kullanılan „Mc DonaldlaĢma‟ 57 (McDonaIdization) ya da „McWorld‟ terimi benzeĢmenin yapısını ortaya koymaktadır. Bütünüyle ortak bir inanç, kültür, değer ve hayat tarzı oluĢmasa da benzeĢme olgusu yadsınamaz. Giyim-kuĢam, eğlence, üretim-tüketim ve topyekûn kültürel benzeĢme, ortak zevkler haline gelen sanat, sinema, müzik anlayıĢı ve teknoloji kullanımı yoluyla daha da artmaktadır. Üçüncü olarak küre-yerelleĢme kavramı yerelin küresel düzlemde değer kazanmıĢ boyutunu anlatır. „Global düĢün yerel davran‟ gibi sloganik cümlelerle de açıklanan küre-yerelleĢme anlayıĢı, uluslararası arenada küresel yapıları, Ģartları dikkate almayı, bunlarla bütünleĢmeyi gerektirirken içeride de yerel yapıların, yönetimlerin güçlendirilmesini salık verir. Bir baĢka açıdan bu, küresel olarak yükselen değerlerin yerel ortamda yansıma bulmasıdır. Söz gelimi maddi değerlerin peĢinde koĢan insan yenilenmek ve enerji toplamak için mistik öğretilere baĢvurur. Küresel olarak yerleĢen bu yeni moda tavrın bölgelere göre değiĢik uygulamaları ortaya çıkar. Bu bağlamda pazar değeri olabilecek dinsel öğretiler de güçlendirilerek piyasaya arz edilir. Büyü kültürü, yoga, reiki vb. Ģeylerin pek çok unsurla birlikte küresel ölçekte ekonomik getirisi vardır. Yeme-içme kültürünün geliĢmesiyle birlikte yerel mutfakların belli açılardan içerikleri değiĢtirilerek pazara arz edilmesi bir baĢka örnektir. Küre-yerelleĢme de kendi içinde bir ironi barındırır. Tek tipleĢme ve değiĢim unsurları iç içe geçmiĢ olarak bu kavramda karĢımıza çıkar. Dördüncü etkileĢim biçimi çekiĢmedir. Küresel ölçekte etkili olacak bir güç öncelikle insanı ve onun kültürünü dikkate almak zorundadır. Ekonomik baĢarı, nüfuz alanını geniĢletme, taraftar toplama, grup ya da cemaatin artıĢı ve güç kazanma hedefleri ulaĢım ve iletiĢimin sınırsız olanakları düzleminde kendi retoriğini geliĢtirmek ve bunu ötekine ikna edecek bir biçimde aktarmaktan geçmektedir. Bu nedenle yeni dönem, küresel ölçekli politikaları da beraberinde getirmektedir. Bazen belli değerler etrafında toplanmıĢ bir dünya algısı, kültürü ya da topluluğu savunulurken bazen de farklılıkların öncelenmesi ve bunların küresel ölçekte bir yere oturmasının gerekliliği savunulmaktadır. Özellikle dini gruplar ve hareketler çeĢitli eklemlenmelerle kendi aralarında rekabete girmektedirler. Böylece din her yönüyle özellikle siyasi, ekonomik, kültürel ve felsefi açılardan karmaĢık bir savaĢın konusu haline gelmektedir. III. KüreselleĢme ve Din Batı‟da Aydınlanma çağı ile birlikte baĢlayan ve devam eden süreçte genel anlamda din, üzerinde en çok tartıĢılan ve belirli sınırlar – akla, vicdana, duygulara indirgeme- içine hapsedilen olgulardan biridir. Buna rağmen dinin insan ve toplum üzerindeki etkisi hiç de azalmıĢ değildir. KüreselleĢme ile birlikte insanların kendi kimliklerini etnik aidiyetten ziyade dini aidiyetler üzerinden konumlandırdıkları görülmektedir. Dolayısıyla küreselleĢme sürecinde dine olan ihtiyaç azalmayıp daha da artmaktadır. GeçmiĢte olduğu gibi günümüzde de dinin insan ve toplum hayatındaki yerinin artmasının olumlu-olumsuz yönleri olabilir. Din kimi zaman egemenlik ve sömürü aracı olarak kullanılıp siyasallaĢtırılmıĢ, insanın aleyhine iĢleyen bir yapıya dönüĢmüĢtür. Halen devam ede gelen bu sorununun çözülmesi bir zorunluluktur. Dinin siyasal bir enstruman olarak kullanılması sorununun çözümü ise ancak “insanların temel hak ve hürriyetlerini garanti altına alan, insanların haklarına yapılan tecavüzü ilahi iradeye yapılmıĢ sayan, yereli değil evrenseli dinin temel değeri olarak kabul eden bir din algısı”nın geliĢtirilmesi ile mümkündür (Düzgün 2012a: 7). Dünyanın neresine bakılırsa bakılsın bir Ģekilde dinden beslenen Ģiddet ve terör eylemleriyle karĢılaĢmaktayız. KüreselleĢme sürecinde terör eylemlerinin artmasında Müslümanların küreselleĢen ve hızla değiĢen dünyaya ayak uyduramamaları ve bu ortamda kendilerini güvensiz hissetmelerinin etkisi büyüktür. Bu güvensizliğin ifadesi olarak ortaya çıkan ve dinin radikal yorumlarından beslenen terör ve Ģiddet eylemlerinin, insanın hırslarını, arzularını, açgözlülüğünü kontrol etmesine/dizginlemesine yardımcı olma hedefi taĢıyan dinden bağımsız bir Ģekilde sona erdirilmesi mümkün değildir. 58 KüreselleĢme sürecinde dine olan ihtiyacın bir diğer boyutunu ise; modern bilim ve teknolojiye bağlı olarak insanların kendilerini sosyo-kültürel değiĢimin içinde bulmaları oluĢturmaktadır. Ġnsanın kendi sınırlılıklarını unutmasında teknolojiyle birlikte sahip olduğu gücün önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir. Eğer bilimin ve teknolojinin kullanımı dinin önerdiği değerler tarafından yönetilmezse insana hâkim olan, temel ahlaki değerler değil doyumsuz hırs ve arzuları olacak ve böylece insan, sınırsız güç sahibi olduğu zannıyla gücünü, hem kendinin hem de doğanın aleyhine iĢletebilecek, bilim ve teknoloji insan eliyle yıkıcı bir güce dönüĢecektir. ModernleĢme ile baĢlayan son dönem insanlık tarihi bunun en önemli örneğini oluĢturmaktadır. Bu nedenle teknolojiye bağlı olarak insanın gücü ne kadar artarsa dine olan ihtiyacı da o kadar artmaktadır. Din özel olarak, kültürel küreselleĢme bağlamında ele alınması gereken bir konudur. Kültürel küreselleĢmenin temelini değiĢim oluĢturmaktadır. DeğiĢim insan hayatının temel unsuru olmasına rağmen küreselleĢme ile daha farklı bir boyut kazanmıĢtır. Dinin bu değiĢime ve bu değiĢime bağlı olarak insanların yüzleĢtikleri problemlere evrensel ölçekte çözüm sunmaması düĢünülemez. Bu nedenle küreselleĢme zorunlu olarak evrensellik iddiasında bulunan dinleri, bu iddialarını herkese bir Ģekilde duyurma ve yerelliklerinin dıĢına çıkarak kendilerini temellendirmeleri gereğini hissettirmektedir. KarĢı konulmaz bir hızla akan zamanın yanı sıra bilgiye eriĢimin kolaylaĢması insanları baĢka kültürlere, dinlere mensup inanlarla karĢılaĢtırmakta ve bu konularda onları bilgilendirmektedir. Bu durum beraberinde kiĢinin kendi değerlerini de sorgulamasına yol açmaktadır. Buna bağlı olarak insanlar özellikle kendilerini içinde buldukları dini bağlılıklarını gözden geçirme ihtiyacı hissetmekte ve bazen bilgi sahibi oldukları dinler arasından bir tercihte bulunabilmektedirler. Bu nedenle küreselleĢme süreci ortaya koydukları değer sistemleri açısından dinlerin kendilerini gözden geçirmelerini zorunlu hale getirmektedir (Düzgün 2012b:130-131). Bu iĢi yapacak olan dinin yani Kur‟an‟ın bizzat kendisi değil; Müslümanlardır. Bu nedenle küreselleĢme genel olarak insanlığın din hakkındaki görüĢlerini özel olarak ise dindarların dinleri hakkındaki görüĢlerini gözden geçirmelerini, din hakkında düĢünmelerini zorunlu hale getirmektedir. Söz konusu insanların din anlayıĢlarının gözden geçirilmesi iki boyutu içermektedir. Bunlardan ilki kendi inandığı dinin ne olduğu ve bir inanır/mü‟min olarak bu dinin kendisinden ne beklediğini netleĢtirmesidir. Ġkinci boyutu ise müslümanın diğer dinlere karĢı bakıĢ açısını ve baĢka dine mensup insanlarla olan iliĢkisini konumlandırdığı temel ilkeleri gözden geçirmesi zorunluluğudur.Bu zorunluluk, sorgulayıcı, yaratıcı ve üretici bir niteliğe sahip ciddi bir eleĢtirmeyi gerektirmektedir. Bu nedenle Ġslam‟ın küreselleĢmeyi görmezden gelmesi veya bu olguya tamamen ilgisiz kalması insanların yüzleĢtikleri problemlere evrensel ölçekte çözüm sunmaması düĢünülemez. KüreselleĢme sürecinde dinin yeniden gözden geçirilmesi ve buna bağlı olarak yeniden inĢa edilmesi Ġslam‟ın Tanrı ve insan tasavvurundan hareketle ortaya konulabilir. Dikkatten kaçırılmaması gerekir ki; din dünya için var olan bir kurumdur. Amacı insanın bizzat kendisiyle, Allah‟la ve evrenle iliĢkisini düzenlemektir. Dolayısıyla din, dünya yaĢamına iliĢkin düzenlemeler önermektedir. Allah‟ın kıyamete kadar bütün insanlara ulaĢtırmayı hedeflediği, onlara iletmek istediği mesajı içermesi açısından Ġslam evrenseldir. Onun evrensellik iddiasının pratik boyutunu, her an insan yaĢamıyla bağdaĢan, onun problemlerine çözüm öneren yapısı ifade etmektedir. Dolayısıyla Ġslam/din statik bir yapıya değil dinamik bir yapıya sahiptir. Bu noktada asıl sorun bizzat dinin kendisinden değil dinin anlaĢılma biçimlerinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla öncelikle yapılması gereken din ile din anlayıĢlarının/yorumlarının/görünürlüğünün birbirinden ayrılmasıdır. Ancak bu yolla Ġslam anlayıĢımızı yerellikten kurtarmıĢ, mesajın evrensel boyutunun ortaya çıkarmıĢ olacağız. 59 Din anlayıĢları bize kültüre gömülü olarak ulaĢmaktadır. Gelenek olarak tanımladığımız Ģey, Kur‟an‟ı anlama ve dünya görüĢü haline getirmek amacıyla ortaya konulan insani çabalar bütünüdür. BaĢka bir ifadeyle gelenek olarak ortaya konulan Ģey zorunlu olarak insanîliği ve yerelliği içermektedir. Din ise bu yerelliğe hapsolmayı değil inanan inanmayan herkese iletilmeyi hedefleyen bir mesajı içermektedir. Zira din, insanın sorunlarına çözüm üretmek, onun hayatında etkin rol oynamak istemekte ve pratik hayatla örtüĢtüğü oranda dinamikleĢmekte ve insan için daha anlamlı hale gelmektedir. Oysa geçmiĢ referanslarla günümüzün problemlerine çözüm üretme çabası dini iĢlevsiz bırakacak ve yaĢanan hayata çözüm üretemeyen statik bir din algısı, insanların hayatında din kavramını anlamsızlaĢacaktır. Bu açmazdan kurtulmanın kaçınılmaz yolu Müslüman bireyin genel olarak yaĢadığımız dünyada Ġslam‟ın anlamını ve özelde de Müslüman olmanın anlamını sorgulaması, müslümanla kastettiği Ģeyi açıklığa kavuĢturmasıdır. Müslüman kimliğinin sorgulanması aslında sorulan her iki sorunun da cevabını oluĢturmaktadır. Bu süreci, Müslüman kimliğiyle devam ettirebilmesinin yolu, Müslüman bireyin kendisini yeniden inĢa etmesiyle mümkün olacaktır (Onat 2003: 46). Söz konusu soruları Ġslam‟ın Tanrı ve insan tasavvurundan hareketle cevaplandırmak mümkün görünmektedir. IV. KüreselleĢme Sürecinde Ġslam‟ı Yeniden Yorumlamanın Ġki Temel Ayağı: Tanrı ve Ġnsan 1. Tanrı Tasavvuru Ġslam Tanrı tasavvurunu, Allah‟ın eĢi ve benzeri olabilecek baĢka ilah olmadığının kabulü olarak tanımlayabileceğimiz tevhid düĢüncesi üzerinden temellendirilmektedir. Ġslam‟ın Tanrı tasavvurunu ifade eden tevhid düĢüncesi sadece Allah‟a iliĢkin bir tasavvur tarzı olmayıp, ona inanan bireylerin kendilik algılarına, diğer insanları algılamalarına ve yaĢadıkları zamanmekân algılarına da rengini vermektedir.Dolayısıyla tevhid Allah- insan iliĢkisini belirlediği gibi insanın diğer insanlarla ve doğayla iliĢkisini de belirlemektedir. Tevhidin bizzat insanın kendilik algılamasında oluĢturduğu değiĢim, onu Allah‟ın dıĢında her varlığa gösterebileceği türlü olumsuz bağlılıklardan kurtararak özgürleĢtirmesini içerir. Bu bağlamda insan, insan olma noktasında ortaklık taĢıdığı kiĢilere değil sadece Allah‟a bağlılık duyarak onurunu korumakta ve özgürleĢmektedir (Al-i Ġmran 3/64; Tövbe 9/31; Ra‟d 13/30…). Tevhidin evrene iliĢkin boyutunu ise, evrende var olan ve olmakta olan her Ģeyin kanun ve kurallarıyla tek bir kudrete, iradeye ve yaratıcıya bağlanması oluĢturmaktadır.Allah, insanın yaĢam alanını da kapsayan bir düzenin yaratıcısıdır. Allah, insanlardan her ne olursa olsun bu düzeni ona bağlılıklarının bir gereği olarak korumalarını istemektedir(Ġsra 17/42; Enbiya 21/22; Mu‟minun 23/91; Hacc 22/61). Bu yönüyle doğa, insanın tüketim çılgınlığı içinde tahrib edeceği, hırslarını, açgözlülüğünü doyuracağı bir yere değil; imar edip, koruması gereken bir yaĢam alanına dönüĢmektedir (Hud 11/61). Tanrı tasavvurunun temeli olan tevhid düĢüncesinin bir diğer boyutu da inanlar arasındaki iliĢkiyi belirlemesidir. Müslüman‟ın, Müslüman olmayan insanlarla iliĢkisinin belirlemesindeki temel unsur Allah‟ın âlemlerin Rabbi olması, kendini böyle nitelendirmesidir (Fatiha 1/2;Bakara 2/131; Maide 5/28; 114/1). Dolayısıyla Âlemlerin Rabbi olan Allah, bütün insanların can, mal güvenliğini, yaĢama, inanma hakkını ve düĢünce hürriyetini koruma altına alan bir eylem alanı oluĢturmaktadır. Bu bağlamda Ġslam‟ın kendi mensupları dıĢındakilere de yaĢam alanı açması dikkatten kaçırılmamalıdır (Düzgün 2012b: 19-20). Diline, dinine, etnik kökenine bakmaksızın “bir insanı öldürenin bütün insanlığı öldürmüş gibi, bir insanı kurtaranın da bütün insanlığı kurtarmış gibi” (Maide 5/32) olacağı ayeti dikkate değerdir. Bunun yanı sıra Allah kendi gönderdiği dine inanmayanların da inanma ve din hürriyetlerini koruma altına almaktadır (Bakara 2/256; Kehf 18/29; En‟am 6/108). Ġslam‟ın diğer din 60 mensuplarına karĢı tutumunu örneklemesi bakımından Hz. Muhammed‟in Medine‟de yaĢayan ve toplumu oluĢturan bütün grupları bir araya getirmek amacıyla yaptığı Medine SözleĢmesi büyük önem taĢımaktadır. AnlaĢma, toplumu oluĢturan her bireyin barıĢ ve huzur içinde özgürce yaĢayabilecekleri bir ortam sağlamayı amaçlıyordu. Böylelikle tevhidin bu boyutu çok dinli ve kültürlü ortamda hak ve adalet temelinde barıĢ içinde yaĢamanın zeminini oluĢturacaktır. Bu nedenle küreselleĢme sürecinde Ġslam‟ın diğer din mensuplarına iliĢkin tavrını ortaya koyan ayetlerin yeniden okunmaya ve pratik hayata yansıtılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu hem Müslümanların Ġslam konusundaki algılarının hem de Müslüman olmayanların Ġslam ve Müslüman algılarının değiĢmesinde etkin rol oynayacaktır. KüreselleĢme bağlamında dinin yeniden yorumlanmasının temel ayaklarından biri olan Tanrı tasavvuru bağlamında ele alınması gereken bir diğer konu da Kur‟an algımızdır. Allah, Kur‟an‟la insanlara bir dünya görüĢü, yaĢam tarzı önerisinde bulunmaktadır. Her ne kadar belirli bir zaman diliminde, belirli bir dilde inmiĢ olsa da Ġslam evrensel bir dindir ve bütün insanları kuĢatan bir mesaj içermektedir. Allah sadece kendisine inananları değil bütün insanları muhatap almakta onlara seslenmektedir. “Ya eyyühennas” hitabı onun evrenselliğinin en önemli göstergesidir. Ayrıca Kur‟an kendisini bütün insanlar için bir beyyine, takva sahipleri için ise bir hidayet ve öğüt olarak nitelendirmektedir (Al-i imran 3/138). Özel olarak inanlara hitap ettiği ayetler imandan sonra onlardan beklenen eylemler hakkında önerileri içermektedir. Din bağlamında ele alınması gereken bir diğer nokta ise dinin insan için var olduğu ve onun karĢılaĢtığı problemlere birebir çözüm üretecek bir yapıya sahip olup olmadığı konusudur. Ġslam‟ın yaĢamla bütünleĢmesinin önündeki en büyük engel, din anlayıĢlarının oluĢturduğu kurumsal Ġslam anlayıĢıdır. Müslüman zihnin en büyük açmazı daha önce de olduğu gibi günümüzde de yeni ortaya çıkan problemlere kurumsal Ġslam anlayıĢı çerçevesinden bakmasıdır. Bu bakıĢ açısı, Kur‟an‟nın bizzat yaĢanmıĢ olaylardan hareketle örnekler sunmasını ve insanın ortak yapısını dikkate alarak ortaya koyduğu pratik boyutu, her an insan yaĢamıyla bağdaĢan, onun problemlerine çözüm öneren yapısını göz ardı etmektedir. GelenekselleĢen ve aynı zamanda kurumsallaĢan Ġslam anlayıĢıyla, hayatla bütünleĢen yaĢanabilir Ġslam‟dan ne ölçüde söz edilebileceği tartıĢılması gereken bir konudur. Ġslam‟ın insanın problemlerine çözüm üreten yapısını ortaya çıkarabilmenin öncelikli yolu din ve din anlayıĢı ayrımı ile mümkün olacaktır. Din ilahi olanı, din anlayıĢı ise ilahi kaynaklı olan dinden insanın anladığını ifade etmektedir. ġeriat, mezhep, fıkıh olarak adlandırdığımız Ģeylerin bütünü insanların din anlayıĢlarını, dolayısıyla zorunlu olarak insaniliği içermektedir. Ġslam‟da yeni bir anlayıĢ ortaya koymanın ve geleneksel düĢünme biçiminin tahakkümünden kurtulmanın öncelikli yolu; din ile kültür arasındaki ayrımın ortaya konulmasından geçmektedir (Atay 2011: 88- vd). Ġslam, geleneğin olduğu gibi korunmasını değil, sorgulanmasını ve bu sorgulamaya bağlı olarak ortaya koyduğu değerlerle hem düĢünce hem de eylem planında bireyi değiĢtirmeyi ve dönüĢtürmeyi hedeflemektedir (Bakara 2/170; Maide 5/104; Kehf 18/5). Ġlahi olan din zaman üstü, evrensel bir nitelik taĢırken; gelenek/anlayıĢ farklı zaman kesitlerindeki insanların yorumlarına bağlı olarak değiĢkenlik arz eder. KüreselleĢme süreci toplumu değil bireyi önceleyen bir paradigma değiĢimini beraberinde getirmiĢ ve özellikle Türkiye gibi geliĢmekte olan ülkelerde geleneğin ve toplumun baskısını hatırı sayılır oranda azaltmıĢtır. Sorgulama olgusunu ortaya çıkaran bu süreç, yaĢamın her alanında hızlı bir çözülmeyle birlikte yeniden yapılanmayı da beraberinde getirmiĢtir. KüreselleĢme ve din iliĢkisini anlama ve konumlandırma noktasında, dinin insan için var olduğu, bireyi dikkate aldığı, akıl/bilgi temelli Tanrı ve din algısı temel paradigmayı 61 oluĢturmalıdır. Bu süreçte geleneksel Ġslam anlayıĢlarının çözümden ziyade sorun oluĢturduğunun farkına varan bireye din ve din anlayıĢlarını ayırmaktan baĢka yol kalmamaktadır. 2. Ġnsan Tasavvuru Kur‟an‟ın insan tasavvuru birey merkezlidir. O, bireye değer vererek, tek tek her insanı muhatap kabul etmekte ve ona hem kendisini hem de gönderdiği mesajı dikkate almasını önermektedir. Bireyi dikkate almasının nedeni onun varlıksal yapısıdır. Kur‟an‟da insan akıllı, vicdan sahibi, özgür, sorumlu, bir varlık olarak sunulmakta ve onun bu yapısına atıfla en iyi Ģekilde yaratıldığı ifade edilmektedir (Tîn 95/4). Hz. Âdem‟in yaratılıĢından bahseden ayetlerde melekler ile insan arasındaki fark açıkça ortaya konularak, insanı meleklerden ayıran yönünün akıllı ve özgür iradeli bir varlık olarak iyiyi de kötüyü de yapabilecek güce sahip olmasına dayandırılmaktadır. Varlıklar içinde eylemlerinden sorumlu olan tek varlık insandır. Ġnsanı sorumlu hale getiren de özgür bir varlık olmasıdır. Özgürlük varsa ancak sorumluktan, ahlaktan ve hesaptan bahsedilebilir. Dolayısıyla bu sorumluluk insanın hayatını anlamlı hale getirmektedir. Mesajın içeriğini oluĢturan ve insanın hayatına yön veren temel unsurlar olan inanç, ibadet ve ahlak bireyi temel almaktadır.Özgürlüğe ve sorumluluğa sahip olması dolayısıyla yeryüzüne egemen olan insanı Allah halife olarak nitelendirmektedir.(Bakara 2/30). KüreselleĢme sürecinde insanların en çok ihtiyacını hissettikleri Ģey güven duygusudur. Ġnsanları bir arada tutan en temel kavram karĢılıklı güvendir. Allah - insan iliĢkisinin temelini oluĢtura iman aslında bir güven kategorisidir. Ġmanın kelime anlamlarından biri de güven duymak/güvende olmaktır. Allah kendisine inananları mü‟min (Tevbe 9/10; Yusuf 12/17; Ġsra 17/19; Taha 20/ 75, 112; Secde 32/18; Mü‟min 40/28) olarak nitelendirdiği gibi kendisinin isimlerinden biri de el-Mü‟min‟dir (HaĢr 59/239). Ġman iliĢkisi ile insan Allah‟a güven duymakta, O‟nun varlığından ve birliğinden, kendisiyle her an iliĢki içinde olduğundan Ģüphe etmemektedir. Allah da insanın bu güvenini teminat altına almaktadır. Ġnsanın mü‟min olarak nitelenmesi ise insani /yatay düzlemde diğer insanlara güven vermesi, insanların ondan emin olması anlamını taĢımaktadır. Mü‟min, hem kendini güven içinde hisseden hem de diğer insanlara güven veren kiĢidir. Bu yönüyle toplumun devamını sağlayan karĢılıklı güven duygusu güvence altına alınmıĢ olmaktadır. KüreselleĢme sürecinde artan birey vurgusunun dinin anlaĢılması ve pratik hayata yansıması noktasında sorun olacağı ifade edilmektedir. Zira geleneksel din anlayıĢında birey değil toplum önem arz etmektedir. Özellikle sosyologların küreselleĢme süreciyle birlikte dinin özelleĢtiği iddiaları, geleneksel dinî formların toplumsal alandaki etkisini kaybederek bireysel alanda etkili olmasına dayanmaktadır. Bu sürecin böyle tanımlanmasının temel gerekçesi, dinin bireyselleĢmesi dolayısıyla cemaat ruhunun kaybedilmesi bunun sonucunda dinlerin ahlaki birliği sağlamadaki baĢarısızlıklarıdır (Beyer 1994:70). Görünürde bu tespit doğrudur ancak dikkatten kaçırılmaması gereken iki nokta vardır ki, bunlardan ilki; dinin asıl muhatabının birey ve dolaylı muhatabının ise bireylerin oluĢturduğu toplum olmasıdır. Dolayısıyla küreselleĢme sürecindeki birey vurgusu dinin temelini oluĢturmaktadır. Ġmanın, ahlakın ve hesabın bireysel olması dolayısıyla dinin doğrudan muhatabı da tek tek her bireydir. Dolayısıyla vahiy alması dıĢında bizden farkı olmayan Hz. Peygamber ne kadar Kur‟an‟ın muhatabı ise daha sonraki süreçte de günümüzde de her insan doğrudan dinin yani Kur‟an‟ın muhatabıdır. Hz. Peygamber nasıl anlama çabasında bulundu ise her insan da bu çabayı göstermekle yükümlüdür. Hiçbir Müslüman kendini bu yükümlülükten azade sayamaz. 62 Ġkincisi ise dinlerin muhatabını ortadan kaldırarak ahlaklı bir toplumun oluĢturulamayacağı gerçeğinin gözden kaçırılmasıdır. KüreselleĢme öncesinde “dindar toplum” olarak kabul edilen toplumların ne kadar ahlaklı olduklarının tartıĢılması gerekir. Unutmamak gerekir ki, kiĢiyi ahlaklı yapacak olan Ģey, ahlaki öneriye kulak verecek bireyin kendisidir. KüreselleĢme sürecinde Ġslam‟ın anlaĢılması ve günümüz insanın ihtiyaçlarına çözüm üretmesi bağlamında en temel vurgunun ahlaka yapılması bir zorunluluktur. Modern dönemde ortaya çıkan etkin düĢünce akımları daha çok insanın olumsuz eğilimlerini beslemekte ve bu hem insanın hem de doğanın aleyhine iĢleyen bir araca dönüĢmektedir. Bu nedenle de insanın kendi eliyle gerçekleĢtirdiği bu yıkımın zararlarını hafifletmek amacıyla çeĢitli vakıflar kurulmakta ve ciddi çaba harcanmaktadır (Toynbee& Ikeda 1992:339). Bu çerçevede akılcı olan Ģey insanın gücünün yıkım için değil de inĢa için kullanılmasını sağlamaktır. Bu bağlamda insanı düĢünce ve davranıĢ boyutunda değiĢtirip dönüĢtürmeyi hedefleyen dinin ahlak öğretisi önem arz etmektedir. Dinin ahlakı temellendirdiği kavram adalettir. Hayatın her boyutunda adaletin gözetilmesi bir zorunluluktur. Can, akıl, din, mal ve nesil, insanların doğuĢtan sahip oldukları haklardır ve hiçbir gerekçeyle bunların ihlali söz konusu olamaz. Kur‟an bu hakları Ģu ayet ile garanti altına almıĢtır: “İnsanların hakklarını kısmayın Yeryüzünde bozgunculuk yaparak karışıklık çıkarmayın Sizi ve sizden önceki nesilleri yaratan Allah‟tan korkun” (ġura 26/183) Din insan iliĢkilerini düzenlemede hak-ödev dengesini gözetmektedir. Buna göre kiĢinin baĢkasını öldürmemesi kaydıyla kendisinin de öldürülmemesini ilke olarak kabul etmektedir. Kendisi dıĢındakilerin haklarını gözetme ödevi, kendi haklarının da gözetilmesi, korunması hakkını doğurmaktadır (Düzgün 2012a: 134). Ödev ve hak dengesinden hareketle adaleti sağlamaya çalıĢan dinin adalet vurgusunu malın paylaĢımı bağlamında da görmek mümkündür. Kur‟an paylaĢım ahlakı üzerinden insanların kendilerinin gerçekleĢtirebileceği fırsat ve imkân eĢitliğinin önünü açmayı hedeflemekte Müslüman bireye bunu sağlamanın yollarına iliĢkin önerilerde bulunmaktadır. KüreselleĢmenin ekonomik boyutu dikkate alındığında zengir-fakir arasındaki farkın fakir aleyhine iĢlediğinden paylaĢımın temelini oluĢturan infak kavramı bu eĢitsizliği dengelemeyi amaçlamaktadır. Ġslam‟ın hayırda yarıĢmayı önermesi, üretim ahlakını ortaya koyması bakımından dikkate değerdir. Ġslam, tüm insanların faydasına olacak Ģekilde, çalıĢıp üreterek en iyiye ulaĢmayı, kaliteli iĢ ve hizmet üretimini hedef göstermektedir. Bu durum Kur‟an‟da salih amel kavramıyla ifade edilmektedir. Ahlakın temellendirildiği adalet vurgusu bir örnek üzerinden netleĢtirilebilir. Özellikle Ģahitlik bağlamında bireyin adaletten yana bir tavır sergilemesinin gerekliliğini ifade etmesi bakımından “Ey imanedenler! Kendinizin, ana babanızın ve en yakınlarınızın aleyhine de olsa, zengin veya fakir de olsa, ki Allah onlara daha yakındır, Allah için şahitlik ederek adaleti ayakta tutun. Adil olmak için heveslerinize uymayın. Eğer çarpıtırsanız veya şahitlik etmekten kaçınırsanız, doğrusu Allah yaptıklarınızdan haberdardır” (Nisa 4/135) ayeti dikkate değerdir. Kur‟an‟ın, insan psikolojisinden hareketle onun adaletten yana tavır almasına engel olabilecek ihtimaller üzerinden bunun önünü kesmeye çalıĢması insanın eylem alanını belirlemesi açısından büyük önem taĢımaktadır. Ġnsanın adaletten yana tavır almasının gerekliliğine iliĢkin ikinci örnek ise savaĢta adaletin sağlanmasına yönelik önerisidir. Özellikle teknolojinin sınırsızca insanın aleyhine kullanıldığı alanlardan biri savaĢtır. Kitle imha silahlarının kullanımı hiçbir Ģekilde mazur görülemez. Bu durumda sivil halkın korunması noktasında savaĢ ahlakının geliĢtirilmesi bir zorunluluktur. 63 Dünya yaĢamının bir iliĢkiler ağından oluĢtuğu dikkate alındığında ahlaki vurgu ile Kur‟an, dünyada etkin olması hedeflenen bireyin yaptıklarından ahirette hesaba çekileceğini vurgulanmakta ya da buna inanan bireyin yaptığı ve yapmadığı eylemlerden sorumlu tutulacağını hatırlatarak ona tarihin yapıcısı olduğu bilinci aĢılamaktadır (Ra‟d 13/11). Bu nedenle yaĢamının sorgu konusu olması onda ahlaki eylem gerçekleĢtirme bilincinin oluĢmasında etkin rol oynayacaktır. 2. SONUÇ VE ÖNERĠLER KüreselleĢme yadsınamaz bir olgudur. Ona karĢı çıkmak ya da taraftar olmak yerine bu olguya karĢı tavrımızı pek çok açıdan netleĢtirmemiz gerekmektedir. Özellikle tebliğimizin ikinci kısmını oluĢturan dinin yeniden yorumlanması düzleminde önemli gördüğümüz hususları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz. • Ġslam, Allah- insan ve evren iliĢkisini düzenleyen değerler sistemi sunmaktadır. • Bu sistemin temel referans noktası Kur‟an‟dır. • Kur‟an‟ın muhatabı akıldır. Dolayısıyla onu her türlü önyargı ve kültürel kalıpların dıĢına çıkarak okumak bir zorunluluktur. • Bu bağlamda aklı önceleyen, bilgi temelli ve mezhepler üstü bir içerikle din eğitiminin verilmesi gerekmektedir. • Din dili, dıĢlayıcı değil kapsayıcı bir yapıya kavuĢturulmalı, hem dindaĢların hem de diğer din mensuplarının ötekileĢtirilmesinin önüne geçilmelidir. • Kur‟ın mesajı, öncelikle bireyin dolayısıyla toplumun da sorunlarına çözüm üretecektir. • Ġmanın pratik boyutunu oluĢturan ahlak, bireyi, toplumu ve çevreyi/doğayı içeren bir eylem alanına yayılmalıdır. • Bilim ve teknoloji karĢısında dinin doğru konumlandırılması gerekmektedir. • Din-siyaset iliĢkisi sorgulanmalı, din siyasetin aracı olmaktan kurtarılmalıdır. 64 Kaynaklar Altan, Mehmet, (2002). KüreselleĢmenin Ekonomik Boyutları, (Komisyon), KüreselleĢme Ġslam Dünyası ve Türkiye içinde, Ensar NeĢriyat, Ġstanbul. Arnold Toynbee & Daısaku Ikeda, (1992). YaĢamı Seçin, Çev. Umut Arık, Ankara Ü. Basımevi, Ankara. Atay, Hüseyin, (2011). Ġslam‟ı Yeniden Anlama, Atay Yay., Ankara. BDDK, (2008). ABD Mortgage Krizi, ÇalıĢma Tebliği, Sayı: 3, Ankara. Çapçıoğlu, Ġhsan, (2011). KüreselleĢme, Kültür ve Din, Otto Yay. Ankara. Düzgün, ġaban Ali, (2012a). Din Birey ve Toplum, Akçağ Yay., 2. Baskı, Ankara. Düzgün, ġaban Ali, (2012b).ÇağdaĢ Dünyada Din ve Dindarlar, Lotus Yay., Ankara. Hasan Onat, (Eylül-Aralık 2003). “KüreselleĢme ve Ġslam‟ı Yeniden DüĢünmek”, Dini Araştırmalar Dergisi, Cilt: 6, sayı: 17, Ankara. James, Paul, (2004). The Matrix Of Global Enchantment, (Rethinking Globalism Ġçinde, Edt: M. B. Steger, Rowman & Littlefield Publishers, inc Lanham Boulder New York, Toronto, Oxford.) Kur‟an-ı Kerim. Steger Manfred B., (Edt) (2004). Introduction, Rethinking Globalism, Rowman & Littlefield Publishers, inc Lanham Boulder New York, Toronto, Oxford. http://www.businessweek.com/articles/2013-08-08/bill-gates-on-his-foundationshealth-and-education-campaigns 65 ĠSLAMOFOBYA BAĞLAMINDA KITÂL AYETLERĠNĠN “ŞAHİN” VE “GÜVERCİN” YORUMLARI Ġbrahim Hakkı ĠMAMOĞLU1 Özet 11 Eylül 2001 sonrasında literal bir olgunluğu kavuĢan ve batının kendi değerler dünyasında ürettiği bir korku olan Ġslamofobi, Müslümanlara yapılan tüm fiili, psikolojik ve entelektüel bariyerler oluĢturma çabası olarak tanımlanabilir. Esasen kavram eski korkuların yeni ifadesidir. Hıristiyan batı için öteki olan Müslümanlarla iliĢkilerde sonucu baĢarısızlık olan Endülüs tecrübesi batının zımmi Müslümanlarla ilk imtihanıdır. Haçlı propagandalarının batı zihin dünyasında oluĢturduğu olumsuz Müslüman algısı kendi topraklarında azınlık konumundaki Müslümanlara gösterilen islamofobik tavırların arka planını teĢkil eder. Bu korkunun baĢlamasında değilse de devam etme sürecinde Müslümanların epistemik yetersizliği ve sosyolojik tepkiselliğini göz ardı etmemek gerekir. Bu yetersizliklerin tebarüz ettiği alanlardan birisi kıtâl ayetleridir. Kıtâl ayetlerinin yorumlanmasında modernleĢme sonrası Kurânla sığ bir çerçevede anlam iliĢkisi kuran muhatabın yetersizliği ve kadim bilgi geleneğinde iĢletilen nesh nazariyesinin Ġslam‟ın ötekiyle olan iliĢkisini eksik bırakması olarak kategorize edilmesi mümkün iki kırılma noktasından bahsedilebilir. Çünkü nesh nazariyesi kadim kültürde atak durumdaki Ġslamla örtüĢen bir nazariyedir. Fakat bugün Ġslam savunma durumundadır. Kadim kültürün paradigmasını iyi çözümleyip yeni bir dil inĢa etmek elzem görünmektedir. 1.GĠRĠġ Batının Müslümanlarla teolojik sosyolojik olarak iliĢkiye girmesiyle ürettiği bir korku olarak tanımlanabilen Ġslamofobi, batının ötekiyle olan iliĢkisinin bir problematiği olarak karĢımıza çıkar. Çünkü Ġslam batı için ötekidir. Bu korku reel politik dinamikleri olan ve biraz da suçlama diliyle ifadelendirilen batının kendini anlama çabasıdır. Hiçbir sistem “öteki” olamadan var olamaz. BaĢka bir ifadeyle her sistem kendini ötekiyle anlar ve var eder. Anlama ve var olma çabası için Müslümanlar seçilmiĢ ve oyunun pasif bir aktörü olması istenmiĢ ve kısmen baĢarılmıĢtır. Ġslam‟ın teolojik ilke olarak Ģiddeti reddetmesine rağmen, Müslümanların reel tepki olarak sürece katkı sağladığını kabul etmek gerekir. Ġslamofobi Ġslam‟ı Müslümanlar üzerinden bir imajlama çabasıdır. Ġslam ve terörizm birbirini destekler iki algı imiĢ gibi lanse etmek global güç olan Batı (bunun içine ABD‟de girer) için Ġslam coğrafyasında bir üstünlük kurma çabasıdır. Ġstendiğinde Ġslam coğrafyasına müdahale için hazır bir sebeptir. Güçlünün gücünü kullanmak için oluĢturulan bir imajlama operasyonudur. Ġslamofobi kavram olarak 11 Eylül ikiz kulelere saldırıyla birlikte ortaya çıkmıĢtır. Bundan sonraki her Ġslam terör saldırısının ardından kavramsal düzeyde sürekli anlam alanı doldurulmaya çalıĢılan ve terimsel düzeyde olgunlaĢtırılan bir kavramdır. Bugünün tarihselliğinde müslümanı –barıĢ güvenilir ve adil olma anlamında- hiç Ģekilde ifade etmeyen islamofobik algının ortaya çıkmasında Müslümanların epistemik sosyolojik ve geçmiĢi anlama çabasındaki yetersizliğinin katkısı var mıdır? Bu soruya “evet” cevabı verilecekse ne kadar katkı vermektedir? Bu çalıĢmada zikrettiğim soruların cevapları aranacaktır. 2. ĠSLAMOFOBYA NEDĠR? 2.1. Kavramsal ve Tarihî Arkaplan Ġslam korkusu olarak sözlük anlamını verebileceğimiz bu kavram, popüler ve politik anlam boyutları içermektedir. Bir korkudan daha ziyade –pratik sonuçları itibarıyla- düĢmanlığı, 1 Yrd. Doç. Dr., Karabük Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü 66 ırkçılğı ve Ģiddeti çağrıĢtırıcı kavram olarak karĢımıza çıkar. Kavramın anlam-boyutlarının bu zamana kadar ortaya konamamasından ve içeriğiyle ilgili yeknesak bir cevap verilememesinden dolayı nevzuhurdur. Wikipedia‟nın 2013 yılı Ġslamofobi tanımlaması Ģu Ģekildedir: “Islamophobia, genellikle Müslümanlara karĢı irrasyonel korku, nefret ve ırkçılık olarak kullanılan bir kavramdır.” Bununla birlikte Batı Dünyasında İslamofobi ve Antiİslamizm kitabının 2007 yılı baskısında Kadir Canatan‟ın “Ġslamofobi ve Anti-Ġslamizm: Kavramsal ve Tarihsel YaklaĢım” adlı makalesindeki 7. dipnotunda alıntıladığı Wikipedia‟nın “Ġslamophia, Ġslama veya Müslümanlara karĢı önyargı ve ayrımcılığa karĢılık gelen tartıĢmalı bir kavramdır” Ģeklinde tanımlamasına yer vermesi –Wikipedia‟nın sürekli kendini güncelleyen bir interaktif ansiklopedi olsa da- kavramın tam olarak neyi kasdettiği hususundaki kafa karıĢıklılğını ortaya koymaktadır. Kavramın efradını cami ayarına mani kullanımı 11 Eylül ikiz kuleleri saldırısıyla birlikte baĢlamıĢtır. Kavram, 11 Eylül 2001 ve sonrasında Müslümanlara yapılan tüm fiili, psikolojik ve entelektüel bariyerler için kullanılmaya baĢlanmıĢtır. (Er ve Ataman, 2008) Aynı zamanda Londra ve Madrid‟te saldırılardan sonra batı içinde “öteki” olan Müslümanlara karĢı olmayı ifade eden bu kavram her terör olayıyla terimselleĢme sürecinde evrimleĢme yaĢamıĢtır.. Terimsel olarak ilk kullanımı ırkçılıkla mücadele eden Runnymede Trust kuruluĢunun 1997 yılı -Ġslamofobinin sekiz özelliğiyle birlikte- raporuyla birlikte baĢlamıĢtır. (Canatan, 2007) Bu kuruluĢ daha sonra 2004 yılında yeniden bir rapor hazırlayarak Ġslamofobinin derinleĢerek ve geniĢleyerek devam ettiğini ortaya koymuĢtur. (Canatan, 2007) Batının ötekiyle olan çatıĢmacı iliĢkisi, Müslümanların her yönüyle bilimsel, sosyal ve askeri üstünlüğü elinde bulunduran Batı‟da ve Amerika‟da “zimmi” statüsünde bulunması kavramın birkaç bileĢkeden müteĢekkil çok parçalı anlam boyutlarını ortaya koymaktadır. Avrupa‟nın çok eskilere dayanan bir sağlıksız iliĢkinin tezahürü “ötekiyle” iliĢkisi çatıĢmacılık üzerine kurulu son dönemdeki bir ifadesidir. Esasen kavram eski korkuların yeni ifadesidir. (Uzun, 2012) Kavramın ifade etmeye çalıĢtığı “Ģeyin” tarihi kökleri oldukça eskiye dayanmaktadır. Ġslam orduları daha Halifeler döneminde Roma Ġmparatorluğunun Hıristiyan topraklarını fetihle Ġslam ve Hıristiyanlar arasındaki ilk askeri karĢılaĢmalar gerçekleĢmiĢtir. Bununla birlikte Endülüs tecrübesi Batının Müslümanlarla gerçek anlamdaki karĢılaĢmasıdır. Bu vakte kadar yapılan askeri fetihler artık bu aĢamadan sonra Avrupa kıtasında kültürel ve teolojik bir sıcak temas halini almıĢtır. Endülüs tecrübesi baĢlangıç olarak değil, sonuç olarak baĢarısız bir karĢılaĢma olmuĢtur. Endülüs Müslümanları döneminde Müstariblere (Ġspanya‟daki Hıristiyan zimmiler) kendilerine ait kilise yapmalarına izin verilmesine karĢılık, (Ziya PaĢa, 2004) 1485 Taleytula ġehri Kastilya Kralı tarafından teslim alındıktan iki ay içinde Taleyla Ulu Camii kiliseye çevrilmiĢtir. (Özdemir, 2004) Yine kendi döneminde kurulan Engizisyon Mahkemelerinde Moriskolar (Müslüman azınlık) Ġslam dinine göre konuĢmaları, isim vermeleri, ibadetleri tespit edilirse iĢkenceyle öldürülmüĢlerdir. (Özdemir, 1994) Beni Ahmer Devleti 2 Ocak 1492 yılında anlaĢmasıyla birlikte teslim olmuĢ fakat “Müslüman Kafirlere verilen sözün hiçbir geçerliliğinin olmadığı” ileri sürülüp, aĢırı Hıristiyanlar tarafından Müslümanlara ait her Ģeye saldırmıĢlardır. Gırnata Ģehrindeki 500 bin kitap yakılmıĢ, erkekler katledilmiĢ, kadın ve çocuklar esir pazarında satılmıĢtır. (Er, 2006) Haçlı Seferleri Batı Hıristiyanlığında Ġslam‟ı doğru anlamak adına baĢarısızlıkla sonuçlanmıĢ bir sıcak temasıdır. Endülüs tecrübesiyle haçlı seferleri arasında tarihsel bir iliĢki kurmak gerekirse, II. Urbanus, “Avrupa‟nın batısını Müslüman Kafirlerden kurtarıp doğusunu onların mezalim ve baskısına maruz bırakmak faziletli değildir” sözleriyle haçlı seferlerinin zihinsel 67 zeminini oluĢturmuĢtur. (Demirkent, 2004) Yine aynı Papa‟nın Haçlı seferlerine çağrı konuĢması Müslümanların zalim, barbar ve iĢgalci olduğu figürü oldukça iyi iĢlediği görülecektir. Hararetli konuĢmasında Ģu cümleler dikkat çekicidir: “Ey Tanrı‟nın oğulları! Türkler Grek İmparatorluğunun toprakları işgal etmiş, Helespont‟a kadar ilerlemişlerdir. Hıristiyan kardeşlerimizin topraklarını işgal etmiş ve yaptıkları yedi savaşta da onları mağlup etmişlerdir. Birçoğunu öldürmüşler, bir o kadarını esir almışlar, kiliseleri yerle bir etmişlerdir.” (Er, 2006, s. 48) Ġlk haçlı seferlerinden sonra 7 haçlı seferi düzenlenmiĢ ve Ġslam dünyasında karĢılık görmüĢtür. Aslında birincisi hariç Müslümanların yenilemez olması bir tehdit algısını oluĢturmuĢ ve bu din adamlarının yaptıkları propagandalara Müslümanların kötülenmesi Ģeklinde yansımıĢtır. Belki burada oryantalizm tecrübesini ve oryantalist kavramını tekrar hatırlamak faydalı olacaktır. Oryantalistlik düĢüncede kesin çizgilerle iki farklı dünya vardır. Edward Said‟in yorumuyla doğu batını zorunlu “ötekisidir.” Batının kültürel, sosyal ve ekonomik kaynaklarının bulunduğu yerdir. Nereden bakılırsa bakılsın, Doğu karĢıtı olmadan, Batılı zihninde bir Batılı bilinci oluĢturacak ikinci bir zorunlu karĢı imge yoktur. Bu yüzden Batılı, ekmeğe, suya duyduğu ihtiyaç kadar bir karĢıt Doğu imgesine muhtaçtır. (Süphandağı, 2004, s.17) Orient “farklı- doğulu” olanı “bizim- batılı” olanı Occident kavramı ifade eder. Bu iki kavram aslında birbiriyle üstünlük sağlama mücadelesinde üstünlüğün batıya kaymasıyla hz. Peygamber ve Kurân gibi kutsallarla ilgili yapılan yorumlar kendi döneminde bir dezenformasyonu beraberinde getirmiĢtir. Bazı oryantalistlere göre göre Hz. Peygamber Ģehvetperest, papaz olmayı isteyip, emeline ulaĢamamıĢ, sonrasında nübüvvet iddiasında bulunmuĢken, (Abdulhamit, 1971, s. 67 ve 69), Müslümanlar, vahĢi hayvanlar, Ģeytanlar, Apollo, Dayana adına yapılmıĢ putlara tapan kimseler ve deccallardır. Bu kadar aĢırı ve cevap vermeyi bile gerektirmeyecek bilgiler Hıristiyan zihin dünyasında menfi Ġslam ve Müslümanlar algısı inĢa etmiĢlerdir. Yukarıda zikrettiğimiz tüm ifadeler aslında bir “suçlama” değil, aksine vakıayı izhar sadedindendir. Batı Hıristiyan teolojisinde ötekiyle ilgili bir düzenlemenin olmadığı haliyle zihinsel olarak da yetersiz kaldığının bir göstergesidir. YaĢanan Ġslamofobik bu korkuyu tarihi süreçte Batının sömürü serüveniyle birlikte düĢünmek gerekir. Avrupa ve ABD‟nin global güç olmalarının bir motivasyonu, kapitalist sistemin gereği olarak çok üretmek ve bunları üretemeyenlere satmasıdır. Üretilen için ham madde ve üretilmiĢ için bir Pazar kapitalizm için gereklidir. Global güç olmak aslında bugününün tarihselliğinde bu demektir. Dünyadaki güç dengeleri Ģuan için güçlünün güçsüzü askeri ve ekonomik pasif pazara dönüĢtürme denkleminde tezahür etmektedir. Hammadde ve enerji sahaları üzerinde yaĢanan çatıĢmaların sebebi yenidünya sisteminin varlığını devam ettirme çabasıdır. Enerji sahaları üzerinde olmayan coğrafyalarda yaĢanan savaĢlara kayıtsız kalınarak devamına göz yumulmaktadır. Bu duruma Libya ve Suriye örnekleri verilebilir. Libya‟da baĢlayan halk ayaklanmasında Fransa BM ve NATO kararını beklemeden savaĢ uçaklarını gönderirken, Suriye‟de 100 binin üzerinde insan ölmüĢken Ģuanda hiçbir yaptırım uygulanmamaktadır. YaĢanan savaĢların önemli bir kısmı Afrika‟da ve Ġslam coğrafyasında olmaktadır. Yapılan savaĢlar insan ve hakları için değil kirli emeller için yapılmaktadır. Bu durum insanlığın hafızasında bir cinnet halidir. Buradan Ģu sonuca ulaĢmak mümkündür. Bu toplumlar arası durum Ġslamofobinin beslendiği bir acımasız çatıĢma halini almaktadır. Aktörleri açısından Ġslamofobi Ġslam(î) bir tepki değil, çatıĢmaların ve savaĢların doğurduğu Ģiddet sarmalında kalınmıĢlığın bir tepkisidir. Ġslam‟dan korkmayı tetikleyecek (islamofobik) saldırıların hepsinde kendi coğrafyalarında Ģiddete maruz kalmıĢ insanların olduğu 68 görülecektir. ġiddetin olduğu her yerde kendi türünden bir tepki olması kaçınılmaz bir gerçektir. Bu yönüyle islamofobiyi Avrupa‟nın ve Amerika‟nın “beyaz adamı” üretmiĢtir. Diğer taraftan islamofobiyi “reel/gerçekten” bir korku olarak ele alacaksak islamofobinin iki taraflı bir mesele olduğunu düĢünmek gerekir. Korkan açısından bakıldığında sömürülen coğrafyanın insanlarıyla aynı mekanı, mahalleyi, okulu, iĢyerini paylaĢması -gerek tepkiselliğin gereği olarak, gerekse sömürü hafızasında oluĢan psikolojik farklılaĢma,sömürülenlerin her Ģeyinde -dininden de- korkmayı mecbur bırakır. Çünkü sömürülen sömürülmenin mahkumudur ve özgürlüğünü elde ettiği anda sömürene özgürlüğü göstermekten çekinmeyecektir. Yer altı ve yer üstü, maddi manevi varoluĢsalını kaybetmiĢ insan özgürlüğünü elde ettiğinde her Ģeyi yapma potansiyeline sahiptir. Bu psikolojik durum, herkes için –zenci, Müslüman, orta Asyalı, uzak doğulu- geçerlidir. Iceberk‟in görünmeyen bu tarafı Ġslamofobiyi tetiklediğini görmek gerekir. Avrupalılar ve ABD‟nin beyaz adamı Müslümanlardan korkmaktadır. Bugünün dünyasında yapılan tartıĢmalar Ġslam batının karĢısında yer almaktadır, bağlamında yapılmaktadır. Çünkü batı merkezdir ve tüm dünya merkezin etrafında Ģekillenmelidir. Buna karĢı çıkan duruĢu olan herkes ve her Ģey kötüdür. 2.2. Madalyonun Biz Tarafı (Ġslamofobinin Sosyo-Politik Kırılma Hattı) Ġslamofobinin oluĢmasında Müslümanların hiç mi suçu yok sorusu bizim payımıza düĢmektedir. Avrupa ve ABD gibi global güç merkezlerinin hem iç hem de dıĢ kitleleri politize etme enstrümanı olmasının ötesinde, Müslümanların zihnî ve epistemik açmazları islamofobiyi beslemektedir. Batının enformatik araçlarının islamofobiyi besleyen ve kendisinin de beslendiği gerçeğini, denklemin bir değiĢeni olarak karĢımızda dursa da, birçok terör olayında kendilerini Müslüman olarak tanıtanlar yer almaktadır. Terör ve Ġslam o kadar birbirine yakın hale gelmiĢtir ki, sanki siyam ikizleri gibi durmaktadır. Ġslam ve terörü aynı paydaya alacak bir yaklaĢımın problemli olduğu aĢikardır. Ġslam‟ın baĢkalarınca terörize edilmesi ayrı bir konu olmakla birlikte, Müslümanların zihin dünyalarında terörün beslendiği veya imajlandığı zihinsel kısa devrelerin olduğu bir gerçektir. SavaĢ ayetlerin yorumlanması bunlardan birisidir. Kıtal ayetlerinin -1/Bakara Suresi 190-193. ve 216. ayetleri, 4/Nisa Suresi 89-91. ayetleri, 9/Tevbe Suresi 5. ve 36. ayetlerinin- üzerinde tarihi ve zihinsel olarak iki temel fay hattından bahsedebiliriz. Ayetleri bugünün Müslümanları nasıl anlamaktadırlar ve kadim Ġslam bilgi geleneğinde bu ayetler nasıl anlaĢılmıĢtır. Her iki soru temelde bu ayetlerin anlaĢılmasında/tefsirinde iki temayül olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bir grup bu ayetleri “küffara serttirler” perspektifinden algılamaktayken; diğer bir grup “Ġslam sulhtur” kanadını oluĢturmaktadır. Bu farklılık tarihi ve zihinsel kırılma noktasında da aynı ayrıĢmayı çağırmaktadır. Dolaysıyla kıtâl ayetlerinin yorumu; Ġslam‟ın ötekiyle olan iliĢkisinde sert tutum gösterilmesini savunan Ģahinler; Ġslam‟ın medeniyeti ve adaleti çerçevesinde ötekinin dinini yaĢama iznini verebilen müsamahalı güvercinler olarak yorumlanabilecek iki paradigmayı ortaya çıkarmıĢtır. ġahin kana(a)tın oluĢması sosyolojik bir olgu olarak düĢünülürse bunun arka planında sosyopolitik aramak kaçınılmazdır. Daha spesifik bir örnekten yola çıkılacak olursa, ülkelerinde “beyaz adamın askerleri” tarafından onun dirisine ve ölüsüne saygı gösterilmemesi Ġslamofobik davranıĢların/tepkinin bir nedenidir. ĠĢgal altında olan coğrafyalarda Ġslamofobi olgusal bir durum değil, reel bir olay olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bir çatıĢma ortamında tarafların kendini ve doğrularını savunma hakkı bakidir. Belki ĢahinleĢmek ve kıtâl ayetlerinin 69 hükmünü umum ifade eden bir halde değerlendirmek doğal bir etki- tepki sonucudur. Ama yine de bu yaĢadıkları olaylarla hiçbir ilgisi olmayan masum insanların bir bombayla öldürülmesine gerekçe olamaz. Burada Ģahin yorumun esasen güvercin yorumun eksikliğinden kaynaklandığını ifade etmek gerekir. BaĢka bir ifadeyle Ġslam medeniyet dinidir ve ötekiyle olan iliĢkileri, gerek kutsal metinle gerek cari hükümlerle koruma altındadır, algısının eksikliği – ister tepkisellik denilsin, ister selefilik denilsin fark etmez- bir ĢahinleĢtirme sürecine itmektedir. Bununla birlikte Kıtal ayetlerin yorumlanması klasik dönemde epistemik bir konu olmakla birlikte, modern dönemde sosyolojik bir konu haline dönüĢmüĢtür. Toplumun dine ve âlimine bakıĢı değiĢmiĢtir. Klasik dönemde ulama bilginin hiyerarĢisi içinde bu ayetlerle ilgili mevcut verilerden epistemik bir sonuca varmıĢtır. BaĢka bir ifadeyle Ġslam‟ın kadim bilgi geleneğinde ulama kendi döneminde bilgiyi öğrenen, öğreten, düzenleyen, aktaran ve değere dönüĢtüren bir prizma görevindedir. Toplumun olaylara, sorunlara karĢı alacağı pozisyonu belirleyen ve adaletin teminatı durumundadır. Bugün Ġslam ilimleriyle uğraĢanların toplum içindeki özgül ağırlığı ve konumu değiĢmiĢtir. Modern dönem din bilgini daha steril bir ortamda yaĢadığını kabul etmek gerekir. Bu durum bir anlamda toplumsal olaylara tepki vermeyen formel devlet görevlisi olan din görevlilerinin ortaya çıkmasını salık vermiĢtir. Medreselerden mekteplere geçiĢ, bireyi ön plana çıkaran, “vatandaĢ” olan daha ulusçu bir kesimi ortaya çıkarmıĢtır. Klasik dönem toplumsal paradigmanın değiĢimi bugün modern toplumun dine ve din adamı bakıĢına etki etmiĢtir. Diğer yandan enformatik bilginin çabuk ve kolay paylaĢıldığı modern –ve hatta post moderndönemde dini kaynaklara ulaĢmada bilginin akıĢkanlığında kendini daha yetkin gören bir toplum ortaya çıkmıĢtır. –Din bilgisi enformatik dille ifade edilebilen bir bilgi çeĢidi midir? Sorusunu bir kenara bırakarak- Toplumda herkesin kitabın yorumlanmasında söz sahibi hatta görevi gibi sanal bir bilinç kutsalla olan iliĢkisinde prizmaya ihtiyacı ortadan kaldırmaktadır. Bir eleĢtiri dili olarak ifade etmek gerekirse, ulemanın düzenleyen yönlendiren olma özelliğinin ortadan kalkması herkesin kutsal metinden çıkarımlarda bulunduğu bir tür yorumlar anarĢizmini doğurmuĢtur. Bu yaklaĢım modernizmin bireyselci, tanrıdan yetkisinin alınıp, insana verildiği doğrunun gerçeğin estetiğin insana indirgendiği, özgürlüklerin sonuna kadar tüketildiği insan modelinin bir dayatmasıdır. Ġnsanın doğruların merkezi olduğu ölçütünden hareketle kutsal metine yaklaĢmak onun hakikatlerine ulaĢmak noktasında ilahi doğruları bulma çabasını ikinci plana itmektedir. Kur‟an‟ı anlamak için gerekli ön Ģartlara sahip olmadan amatör bir ruhla anlama çabası bir derinlikten mahrumiyet ve medeniyet oluĢturamama gibi bir geri dönüĢü olmaktadır. Kutsal metni anlamak için klasik dönem müfessirleri on beĢ ilimin olması gerektiğinden bahsetmektedirler. Örneğin Celaleddin esSuyutî (v. 1505), 15 ilimin bilinmesinin vacip olduğunu söylemektedir. (es-Suyutî 1987; II/1209) Aynı vurguyu el-Kâfiyeci (v. 1474) ve ez-ZerkeĢî‟de (v. 1392) yapmaktadır. Ġnsankutsal metin arasındaki iliĢkide sosyolojik bir dönüĢümden bahsetmek yerinde olacaktır. Toplumsal bir “ProtestanlaĢma” yaĢadığımız yadsınamaz bir gerçeklik olarak karĢımızda durmaktadır. (Aktay, 1999) Bu durum yetkinlik olmaksızın kutsal metin yorumlama çabası, tepkisel Ġslam‟ın belki de en önemli açmazıdır. Çünkü tarih boyunca birçok mezhebin, mevzu hadislerin ortaya çıkmasındaki temel muharrik olan “söylemin ve eylemlerin kutsal boyayla boyanması ve taraftarların koĢulsuz teslim olması” burada ortaya çıkmaktadır. Kutsal metne yaklaĢımın sığ ve tepkisel bir hal alması, Müslümanların bugünün dünyasında sağlıklı bir duruĢ sergileyememesinin nedenidir. Bugün kıtâl ayetlerinden ülkelerini paylaĢtığımız “küffarla” bir aradayken nasıl davranacakları konusunda bir değer yargısına varmak epistemik olmaktan öte tepkisel durum olmaktadır. Aslında anlaĢılması kolay olan ayetleri anlama süreci, bugünün anlayanın durumundan dolayı zorlaĢmaktadır. Ġslam‟ın barıĢı insan haklarını 70 sevgiyi ön plana çıkaran tarafı, artık her gün televizyonlarda görerek sistematik olarak duyarsızlaĢtığımız Ģiddetin göz yaĢının, ölümlerin arasında buharlaĢmaktadır. Ġslamofobi bir Ģiddet yumağının parçasıdır ve Kıtâl ayetleri tepkisel insanların kendilerince bir intikam alma çabasının referansı ve dini kisvesidir. Dolaysıyla kıtâl ayetlerinin umum anlam ifade etmesi kendi içinde anlaĢılabilir bir durum iken, intikam duygusuyla birlikte modern zamanların Müslüman‟ın ezilmiĢliği içinde anlaĢılmaz bir hale bürünmektedir. 2.3. Klasik Dönemin Kıtâl Ayetleri Yorum Çerçevesi (Ġslamofobinin Kadim Kültürdeki Kırılma Hattı) Klasik dönemde kıtâl ayetlerinin nasıl yorumlandığı konusuna baĢlamadan önce temel bazı kaziyeleri belirtmekte yararlar vardır. Kurân gibi aĢkın bir metnin yorumu insani özellikler taĢır. Yorum/tefsir insani boyuttan ilahi boyutta olana ulaĢma çabasıdır. Ġnsanlar, yaĢadıkları coğrafyanın, tarihin ve kültürün izlerini kararlarına, tercihlerine söylemlerine taĢır. Bu yönüyle insan tarihsel bir varlıktır YaĢadığı dönemin siyasi ekonomik ve kültürel dünyası insanı vareden sosyal atomlardır. Dolaysıyla insan denilen varlık kendisini kuĢatan tüm sosyal atomların bir bileĢkesidir. Bu sosyal atomlar insanın bizzat kendi bağlamıdır. Bağlamından koparılmıĢ insan anlaĢılması zor bir muammaya dönüĢür. Dolaysıyla bir insanı tanımanın en olmazsa olmazı, onu kendi tarihselliğinde anlamaya çalıĢmaktır. Tüm yapıp etmelerinde varolduğu tarihselliğin izdüĢümlerini görmek mümkündür. Dolaysıyla Kurân‟ı anlama çabası zamana ve mekana göre değiĢiklik arz etmektedir. Tarihsel farklılıklar Kurân‟ı anlamak için ortaya konan çalıĢmalara dolaylı veya direk sinmiĢtir. Bu çerçevede Ulumu‟l- Kurân kaleme alınan eserleri anlamanın temelde iki kriterinden bahsetmek mümkündür; müellifin sahip olduğu ilmi müktesebat ve yaĢadığı dönemdeki tarihsellik. Yukarıdaki kaziyemiz kıtâl ayetleri değerlendirilirken sosyal çerçeveyi oluĢturmaktadır. Kıtâl ayetlerinin umum hüküm ifade ettiğini ve sebebin hususiliğini ön plana çıkaranların döneminde batı Ġslam‟ın ötekisidir. -ġimdi Ġslam batının ötekisi durumundadır.- KarĢıda savaĢılması gereken bir güç vardır ve bu gücü yenecek veya yenmesi umulan bir dinamik ordu vardır. Bu ordunun savaĢ motivasyonunu kıtâl ayetleri oluĢturmaktadır. Tabi ki sıcak savaĢın yaĢandığı orduyu motive etmek nihayetinde onları bulduğunuz yerde öldürün ayetiyle veya Allah yolunda cihat edin ayetiyle karĢılık bulacaktır. Geleneksel dönemde kıtâl ayetlerin tefsiri yaĢanılan tarihsellikle örtüĢmektedir. Seyf ayetleri ve kıtâl ayetleri gerek sebebin hususiliği olsun gerekse hükmün umumiliği yönünle olsun ötekiyle sıcak savaĢ yapacak orduya bir psikolojik katkı sağlaması umulur. Kadim kültürde savaĢın bir parçası olan din, savaĢların en önemli unsuru olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bununla birlikte savaĢırken savaĢ hukukuyla hareket etmenin dayanağıdır. Nesh nazariyesini ortaya atanların savaĢ ayetlerini değerlendirirken böyle bir de facto durumun olduğunu görmek gerekir. Kıtal ayetleri atak durumundaki Ġslam‟ın en önemli enerjisi durumundadır. Fakat bu denklemi modern zamanlara taĢıdığımızda aynı sonuçlar ortaya çıkmamaktadır. Çünkü bugün ortada atak bir Ġslam yoktur. Aynı zamanda sıcak savaĢın olduğu iki güç siyah ve beyaz kuvvetler gibi net ayrıĢmalar söz konusu değildir. Ġslam kendi coğrafyasında mevzisinde savunma halindedir. Dolayısıyla kıtâl ayetlerini nesh teorisiyle tüm zamanların üstünde değerlendirmek ve bir savaĢ motivasyonu olarak kullanmak sadece Ġslamî terörü besleyecektir. Ġslamofobinin belki ortaya çıkmasında değil ama devam etmesinde rol oynayan önemli bir mesele Kur‟ânın literal okunmasıdır. 71 Kurân‟ın hz. Peygamber döneminde bir söz/hitap olması ve dinamik bir süreci içinde barındırdığının farkında olmamız gerekir. Kurân‟ın nazil olduğu dönemde bir hitap olması, aslında onun dinamik hayata müdahil, hayatın olay zincirleri içinde bir olay olmasını ön plana çıkarmaktadır. Kurân‟ın ilk muhatapları açısından söz olması ve sonraki dönemler için bir metne dönüĢmesi ayetlerin sebebi nuzûlünü, bağlamını bilmeyi mecbur hale getirmektedir. Kurân‟ın ilk anda rasulullahın ağzından çıktığında sözün öznesinin durumu, ona yaptığı vurgu jes ve mimikler, muhatabının kim olduğu, durumu mesajın anlaĢılmasına büyük değer katmaktadır. (Paçacı, 2008) Bununla birlikte ilk muhataplarından sonra Kurân bir metin olmuĢ ve sözün bütünleyici diğer unsurları kaybolmuĢtur. Söz metine dönüĢtükten sonra yazıyla sabitlenmiĢ ve bağlamından koparak genelleĢen bir sürece girmiĢtir. Tefsir ilmi Kurân‟ı bir söz olarak ilk döneminde geldiği haliyle ayetleri anlayarak sözü destekleyen diğer unsurları ortaya çıkarmaya çalıĢmaktadır. Bununla birlikte Kurân diğer disiplinler için lafzıyla ele alınan bir metindir. Örneğin Kurân‟daki hükümleri külli hükümlerle ortaya çıkarmaya çalıĢan fıkıh için Kurân bir metindir. Kurândaki fıkhi hükümleri ortaya çıkarmaya çalıĢan fıkıh için birbirine çeliĢik oluĢtan hükümlerin sıralaması önemlidir. Cari olan hükmü bulmak için aynı konudaki hüküm içeren ayetler arasındaki en son umum anlamlı ayetlerin tercihi önemlidir. Bir bakıma fıkıh sonuçlardan yola çıkar ve sonuçlar arasında bir çeliĢki gördüğünde nesh nazariyesini iĢletir. Nesh nazariyesine göre bir ayet aynı konuda kendisinden önceki tüm ayetlerin hükmünü ortadan kaldırır. Hüküm içeren ayetlerin durumu zamanlama açısından önemlidir. Buradan hareketle kıtâl ayetleri için umum ifade eden ve en son zamanki ayet bağlayıcıdır. Kıtâl ayetlerinin üzerinde geleneksel dönemdeki kırılma noktası –ikinci fay hattı- nesh nazariyesiyle birlikte ortaya çıkan bir konudur. Kıtâl ayetleriyle hüküm çıkartma iĢi nesh teorisi çerçevesinde ĢekillenmiĢtir. Nesh nazariyesi içinde değerlendirildiğinde kıtâl ayetlerinin hz. Peygamber döneminde yapılan Hudeybiye musalahasının bir parçası olarak görenler ve kıtâl ayetleri sebebi hususi olsa da hükmü umumidir diyenler olmak üzere iki bakıĢ açısından bahsedilebilir. Bu yönüyle klasik dönemde Ģahinlerden ve güvercinlerden bahsedilebilir ve özellikle 1/Bakara Suresi 191. ve 9/Tevbe Suresi 5. ayetin hükmünün umum ifade edip konuyla ilgili –ötekiyle olan iliĢkilerde- ayetleri nesh ettiği ileri sürülmüĢtür. Birçok tefsir kaynağına bakıldığında 1/Bakara Suresi 191. ayetinin ilk savaĢ emri olduğu belirtilmiĢtir. Bununla birlikte ayetin Medine nazil olduğu savaĢanla savaĢılması savaĢmayanla da savaĢılmaması gerektiği ve 9/Tevbe Suresi 5. ayetinin “bulduğunuz yerde öldürün” kısmıyla da neshedildiği bilgisi yer almaktadır. (Ġbn-i Kesîr 1999; IV/111) Ġbn-i Kesîr‟in tefsirinde bu bilgi yer alsa da müellif açısından bir tartıĢma konusudur. Aynı eserin 9/Tevbe Suresi 5. ayetinin tefsirinde savaĢ ayetinin (ayetu‟s-seyf) Katâde (v. 118) tarafından nâsih, Dahhak (v. 105) ve Suddî (v. 127) tarafından 47/Muhammed Suresi 4. ayetiyle mensuh olduğunu söyler. (Ġbn-i Kesîr 1999; IV/111) Kurtûbî‟nin el-Câmi‟ li Ahkâmi‟l-Kur‟ân‟ına baktığımızda yine yukarıda verdiğimiz bilgilere yakın bilgilere ulaĢırız. Ona göre 9/Tevbe suresi 5. ayet Suddî (v. 127) Dahhâk (v. 105) ve Atâ‟ya (v.115) göre 47/Muhammed 4.ayetiyle mensuh olmuĢtur. Fakat el-Hüseyin b. Fadl (v. 282) bu ayetin ezalara ve tahriklere karĢı sabırla ilgili tüm ayetleri nesh ettiğini ifade eder. Yine Katâde (v. 118) ve Mücâhid‟e (v. 104) göre bu ayet nâsih bir ayettir. (SavaĢta) inkâr edenlerle karĢılaĢtığınız zaman boyunlarını vurun. Nihayet onları çökertip etkisiz hâle getirdiğinizde bağı sıkı bağlayın (sağ kalanlarını esir alın). Artık bundan sonra (esirleri) ya karĢılıksız ya da fidye karĢılığı salıverin. SavaĢ sona erinceye kadar hüküm budur. Eğer Allah dileseydi, onlardan öç alırdı. Fakat sizi birbirinizle denemek için böyle yapıyor. Allah yolunda öldürülenlere gelince, Allah onların amellerini asla boĢa çıkarmayacaktır. 72 Tefsir kitaplarında hüküm elde etme tarafına bağlı olarak nesh nazariyesi bir kenara bırakıldığında 9/Tevbe Suresinin ilk 25 ayeti Hudeybiye musalahasından sonra nazil olduğu ve bu çerçevede anlaĢılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Bu anlaĢma hicri 6. senesinin zilkade ayından hicri 8.yılı ramazan ayına kadar devam etmiĢtir. Fakat KureyĢli MüĢriklerin yanında yer alan Beni Bekir kabilesi hz. Peygamberin himayesinde olan Huzaa kabilesine saldırması ve MüĢriklerin onları desteklemesi neticesinde Hudeybiye anlaĢması fiilen bitmiĢtir. Bundan sonraki süreçte Mekke‟nin fethi gelmiĢtir. (Ġbn-i Kesîr, 1999, IV/114) Tefsir kitaplarında -yukarıdaki kaziyemizden hareketle- bir müfessir Kurân‟ın ahkam yönüyle ilgiliyse ve fıkıhçılığı ilmi müktesibinde varsa eserinde nesh nazariyesine vurgu yapmıĢtır. Bunun aksine ilmi müktesebinde dil, tarih ve riyavetler varsa bunun yansıması olarak 9/Tevbe Suresinin inzal olduğu tarihi arka plana vurgu yapmıĢlardır. Fakat Ģunu unutmamak gerekir ki, birçok tefsir eserinde bu bilgi türleri birbirleriyle iç içe geçmiĢtir. Çünkü kadim dönemde bilginin bütünlüğü çerçevesinde bir ilim adamı bütün bilgi türlerine sahip olmaktadır. Yani fıkıh, tefsir, hadis, tarih, kelam gibi ilimler aynı potada yer almıĢ ve eserlerin içinde bu ilimlerin tamamı yer almıĢtır. Nesh nazariyesi iĢletilmeye baĢlandığında ĢahinleĢme ortaya çıkmaya baĢlamıĢtır. Tefsir kitaplarının dıĢında nasih-mensuh ayetlerin neler olduğunu ortaya koyan müstakil çalıĢmalara baktığımızda kıtâl ayetleriyle ilgili çok daha keskin bir çizginin olduğu görülecektir. Kıtâl ayetlerinin huküm olarak umum mana ifade ettiği ve müĢriklerden kim olursa yakalandıkları yerde öldürülmesi gerektiğini ortaya koyan görüĢ tarafında yer alan Ġbni Kerâme, kıtâl ayetleri olarak isimlendirilen 1/Bakara Suresi 190-193. ve 9/Tevbe Suresi 5.ayetlerinin onlardan yüz çevir, onları terk et, onları bırak formundaki bütün ayetleri nesh ettiğini ifade etmiĢtir. (ez-Zubeyr, 1987, II/507) Yine bu ayetlerin bu çerçevedeki 124 ayeti neshettiği belirtilmiĢtir. “Nâsih ve‟l-Mensûh” adlı risalenin sahibi Ġbn-i Huzeyme 9/Tevbe 5. ayetin 113 ayetin nesh edildiğini ifade etmiĢ ve bunların listesini uzun uzun listelemiĢtir. (Ġbn-i Huzeyme, 2007, s. 271) Örneğin peygamberimize (as) teselli ve kalbine güç vermek için inzal buyrulan 6/Enam 66. ayet mensuh duruma düĢmüĢtür. (el-Hâzin, 1979, II/222) Aynı Ģekilde 7/Araf Suresi 199. ayette mensuh durumuna düĢmüĢtür. Yine bu ayette peygamberimize hitaben ona teselli olması için inzal olunan bir ayettir. 36/Yasîn Suresi 76. ayet, 109/Kafirûn Suresi 6. ayet yine Kurân‟ın mensuh duruma düĢen ayetlerinden birkaçıdır. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür. Nesh nazariyesi iĢletilmesindeki en önemli amil peygamberimizin nübüvvetiyle ilgili ayetleri fıkıh içerisine almak ve Kurân‟ı tarihsel çerçevesinden kurtarmak ve müellifin yaĢadığı döneme taĢımaya çalıĢmaktır. Fakat bu yapılırken Kurân‟ın çok yönlü mesajları ortadan kalmakta ve savunma durumundaki Müslümanların tepkisel tutumlarına malzeme olmaktadır. Bu keskinlik nihayetinde epistemik bir sistematiğin gereği olarak karĢımıza çıkar. Yine yukarıda ifade ettiğimiz gibi bir tefsir yazıldığı dönemin birçok yönüyle ipuçları taĢır. Kadim dönemde batı Ġslam‟ın ötekisi durumunda olması bu keskin ayrımın sosyo-politik bir yansımasıdır. “De ki: “Ben size vekil (sizden sorumlu) değilim.” “Sen af yolunu tut, iyiliği emret, cahillerden yüz çevir.” 73 3. SONUÇ Sonuç bölümü esasen yukarıda ifade ettiğimiz tüm tezlerden sonra teklif sunmak olacaktır. Ġslamofobi artık bir korku olmaktan bir adım öteye geçmiĢ ve nefrete dönüĢmüĢtür. Kadim dönemde batı Ġslam‟ın ötekisi durumunda iken modern dönemde Ġslam batının ötekisi durumundadır. Güç dengeleri son 150 yılda muazzam bir Ģekilde Batı ve ABD‟nin lehine bozulmuĢtur. Bu güç dengesizliği müslümanlar aleyhine bir manipülasyonu da beraberinde getirmektedir. Ġslam ve terör/Ģiddet yan yana getirilmeye çalıĢılmaktadır. Bu durum reel bir politik sonuç olarak karĢımıza çıkmaktadır. Mevcut dengesizliğin kısa vadede düzeltilebilir bir yanı da yoktur. Ġslamofobi mahreci itibarıyla Müslümanların sorunu olmamakla beraber tüm Ġslam coğrafyasını etkileyen problemdir. Bu problemin esası bir medeniyet üretememekle eĢanlamlıdır. Bugünün politik sonucu iyi analiz edilmeli ve Ġslam coğrafyasında ideolojiden ve tepkisellikten uzak bir eğitim hareketiyle; anlayan, değer veren, insan hak ve hürriyetlerine saygı duyan, adil bireylerin yetiĢtiği bir bilinç oluĢturmak gereklidir. Her anlama eylemi insani özellik taĢır ve kendi tarihselliğiyle maluldur. Bu gerçeklikle kadim kültürdeki yorumları bilmek bugüne dair medeniyet üretmenin inĢasında bir ufuk çizgisi olacaktır. Ġlim adamlarından bugüne dair değer üretirken geçmiĢin otantikliği içinde varolan dili ve amaçları iyi anlamaları yeni bir dil inĢası için çaba göstermedir. Ġslamofobi esasen müslamanın sosyolojik ve epistemik olarak yaĢadığı sorunların bir yansımasıdır. Kurân ve Müslüman arasındaki iliĢki çerçevesinde Kurân‟ın bütünlüğü büyük önem arz etmektedir. Nesh nazariyesi bugün kendi mevziisinde duran ve baĢkaları için öteki olan Ġslam‟ın referans kitabının bugün hayata ve eĢyaya dair doğru değerlerin oluĢmasında bir engel durumundadır. Ġçinde varolduğumuz tarihsellik değiĢtiğinde nesh nazariyesini yeniden esas almak belki mümkün olacaktır. Fakat bugünün Ģartlarında Kurân‟ı doğru anlamak için kendini inĢa ettiği tarihi Ģartları tüm ayrıntılarıyla dikkate almak elzem görünmektedir. 74 Kaynaklar Abdulhamit, Ġrfan. (1971) Müsteşrikler ve Hedefleri, Sinan yay., Ġst. Aktay, Yasin. (1999) Türk Dininin Sosyolojik İmkanı, ĠletiĢim Yay., Ġst. Canatan, Kadir. (2007) “Ġslamofobi ve Anti-Ġslamizm: Kavramsal ve Tarihsel YaklaĢım” Batı Dünyasında İslamofobi ve Anti- İslamizm, Eskiyeni Yay., Ank. Demirkent, IĢın. (2004) Haçlı Seferleri, Dünya Yay., Ġst.. Er, Ġbrahim Halil. (2006) Cennet Doğuda Bir Yerdedir, Elips Yay., Ank. el- Hâzin, Alaaddin Ali b. Muhammed b. Ġbrahim el-Bağdâdî. (1979), Lubâbu‟t-Tevîl fî Meâni‟t-Tenzîl, Darul Fikr, Beyrut. Ġbn-i Huzeyme, (2007) en-Nâsih ve‟l-Mensûh, el-Mektebetu‟l-Asriye, Beyrut. Ġbn-i Kesîr, Ebu‟l-Fidâ Ġsmail b. Amr el-KureyĢî ed-DımeĢkî. (1999) Tefsîru‟lKur‟ân‟il-Azîm, Daru Taybre, Riyad. Ġbn-i Selame. (h. 410) en-Nâsih ve‟l-Mensûh, Mektebu‟Ģ-ġâmile. Özdemir, Mehmet. (1994) Endülüs Müslümanları I, TDV Yay., Ank. Paçacı, Mehmet. (2008) Çağdaş Dönemde Kur‟ân‟a ve Tefsire Ne Oldu?, Klasik, Ġst. es-Suyutî, Celaleddin. (1987) İtkân fî Ulûmi‟l-Kurân, Daru Ġbn-i Kesîr, Beyrut. Süphandağı, Ġsmail. (2004)Batı ve İslam Arasında Oryantalizm, Gelenek Yay., Ġst. Uzun, Nihat. (2012) Avrupa‟da İslamofobi İngiltere Örneği, Pınar Yay., Ġst. Ziya PaĢa. (2004) Endülüs Tarihi, Selis Kitapları, Ġst. (http://en.wikipedia.org/wiki/Islamophobia; 09.09. 2013) 75 KÜRESELLEġME SÜRECĠNDE DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN MESLEKĠ GELĠġĠMLERĠNE YANSITICI DÜġÜNME BECERĠSĠNĠN KATKISI Zafer YILDIZ1 Özet ĠletiĢim hızının artması ve teknolojik geliĢmeler neticesinde dünyada meydana gelen değiĢim ve geliĢim “küreselleĢme” olarak adlandırılmaktadır. KüreselleĢmeyle birlikte ortaya çıkan yeni insan ihtiyacı, eğitim-öğretim anlayıĢında önemli değiĢimlerin meydana gelmesine neden olmuĢtur. Günümüzde bireylerde düĢünme yeteneğinin geliĢtirilmesi ve bireylerin bilimsel düĢünceye sahip olmaları, eğitimin en önemli hedefleri arasında yer almaktadır. Bu hedeflerin gerçekleĢmesinde öğretim programlarının sınıf ortamında uygulayıcısı olan öğretmenlere önemli roller düĢmektedir. Yansıtıcı düĢünme, bireyin kendini sorgulayarak değerlendirmesini, tecrübelerinden yararlanarak kendi öğrenmesi üzerinde düĢünmesini teĢvik etmesi gibi özellikleriyle son yıllarda öğretmen eğitiminde öne çıkan bir düĢünme becerisidir. DüĢünme, içerisinde birçok zihinsel iĢlemi barındıran kavranılması zor, karmaĢık bir süreç olmasına karĢın öğrenilebilen ve geliĢtirilebilen bir beceridir. Yansıtıcı düĢünme becerisi de günlük tutma, mikro öğretim ve portfolyo gibi uygulamalarla Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerine kazandırılabilir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme becerisine sahip olmaları kendi meslekî geliĢimlerini sürekli değerlendirmelerine ve kendilerini yenilemelerine olumlu katkı sağlayacaktır. Bu nedenle din eğitimi alanında yansıtıcı düĢünme becerisinin öğretmenlerin meslekî geliĢimine etkilerini inceleyen araĢtırmalara ihtiyaç vardır. Bu çalıĢmada yansıtıcı düĢünme becerisi tanıtılmıĢ, yansıtıcı düĢünme becerisini geliĢtiren uygulamalar kısaca anlatılmıĢ ve yansıtıcı düĢünme becerisinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri açısından gerekliliği üzerinde durulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni, Yansıtıcı DüĢünme 1. GĠRĠġ Sosyal, kültürel, siyasal ve ekonomik alanlardaki ortak anlayıĢ ve değerlerin ulusal sınırları aĢarak evrensel nitelik kazanması Ģeklinde tanımlanan küreselleĢme, dünyadaki teknolojik ve iletiĢim alanlarında meydana gelen hızlı değiĢimin ve geliĢmenin doğal bir sonucudur. Bu nedenle küreselleĢme ve değiĢim kavramları zihinlerde birbirini çağrıĢtırmaktadır. KüreselleĢme sürecinde meydana gelen değiĢim, topluma hizmet eden kurumlarda ve kurumları ayakta tutan zihniyet düzeyinde de yenilikleri gerekli kılmıĢtır. Sürekli öğrenen ve kendini geliĢtiren, bilimsel yöntem ve süreçlerle objektif biçimde elde ettiği bilgiyi gerekli yerlerde kullanabilen insanlara ihtiyaç duyulduğu bu dönemde eğitim-öğretim alanında köklü yenilikler meydana gelmiĢtir. Günümüzde eğitim, hazır bilgilerin aktarıldığı bir süreç değil, araĢtırmayı, deneyciliği, yaratıcılığı ve buluĢçuluğu teĢvik eden bir süreçtir. Çünkü eğitim-öğretimin merkezinde olan öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları, algıları, imkânları değiĢmiĢtir. Yeni öğretim anlayıĢının etkisiyle, bireylerde düĢünme yeteneğinin geliĢtirilmesi en önemli amaçlardan biri olarak kabul edilmektedir.(Türk,2002) Bu doğrultuda öğrencilerde geliĢtirilmesi amaçlanan en temel özelliklerin baĢında, öğrencilerin bilimsel düĢünceye sahip bireyler olmaları gelmektedir. Bilimsel düĢünme ancak, öğrenciyi bilgi yükü haline getiren değil, öğrenciyi kendi baĢına düĢünmeye, eleĢtirmeye, yorumlamaya yönlendiren bir eğitim ortamında gerçekleĢmektedir. (Özdemir,1997) Öğrenme yaklaĢımında meydana gelen ve “düĢündürmeyi” merkeze alan bu değiĢiklikler geleneksel eğitimin merkezinde olan öğretmen rollerinin farklılaĢmasına neden olmuĢtur. Yeni eğitim anlayıĢında öğretmenler sadece bilgiyi aktaran ve yayan kimseler değil, bilgiye ulaĢma ve bilgiyi kullanma sürecine ya da baĢka bir ifadeyle öğrenmeyi öğrenme sürecine rehberlik eden liderler olarak görülmeye baĢlamıĢtır. Yeni öğretmen anlayıĢında öğretmen değil öğrenci merkezdedir. Öğretmenler, öğrencilere neyi nasıl yaptıklarını öğrenme fırsatı 1 Dr., Isparta Merkez Anadolu Ġmam-Hatip Lisesi 76 veren yol göstericilerdir. Her zaman yenilenen bir heyecanla öğretirken, “öğretmeyi” öğrenirler.(Schlechty, 2005) Öğretmenler eğitim-öğretim sürecinin en önemli unsurlarından biridir. Bu nedenle öğretmen kalitesinin yükseltilmesi, eğitim-öğretim kalitesinin artmasında önemli etkiye sahiptir.(Özer,1993) Hangi branĢa sahip olursa olsun, öğretmen farklı kaynaklardan edindiği bilgilerin değerlendirmesini ve sentezini yapabilmeli, bu bilgilerin aralarındaki iliĢkileri gösterebilmeli ve böylece öğrencilerin düĢünebilmelerine ve yeni bilgi üretebilmelerine yardımcı olmalıdır. Öğretmenlerin bu Ģekilde öğretim süreci içinde yer alabilmeleri, eleĢtirel, yaratıcı ve yansıtıcı düĢünme gibi üst-düzey düĢünme becerilerine sahip olmalarıyla mümkün gözükmektedir. Son zamanlarda üst-düzey düĢünme becerilerinden yansıtıcı düĢünme becerisinin öğretmenlere kazandırılmasına yönelik çalıĢmaların arttığı gözlenmektedir. (Osterman, Kottkamp, 1993; Plack, Greenberg, 2005; Ferguson,2012) Çünkü yansıtıcı düĢünme; yeni ve farklı fikirler üretmeyi teĢvik etmesiyle yaratıcı düĢünmeyle, bireyin kendini sorgulayarak değerlendirmesiyle eleĢtirel düĢünmeyle, önceki tecrübelerinden yararlanma ve kendi öğrenmesi üzerinde düĢünmesiyle de biliĢüstü düĢünmeyle iliĢkili olan bir düĢünme becerisidir. Eğitim-öğretim sürecinde öğretmenin yansıtıcı düĢünme becerisini kullanması, “Öğretmen olarak ne yapıyorum?”, “Ne yapmak istedim?”, “Bu metodu nasıl kullandım?”, “Daha farklı nasıl öğretebilirim?”, “ġimdi neyi, nasıl öğretmeliyim?” sorularını kendisine sormasıyla baĢlar ve öğretim sürecini yeniden değerlendirmesine neden olur. Dewey (1910), yansıtıcı düĢünme becerisine sahip bir öğretmenin açık fikirlik, isteklilik ve sorumluluk gibi üç temel özelliğe sahip olabileceğini belirtmektedir. Bu yönleriyle yansıtıcı düĢünme becerisi herhangi bir branĢtaki öğretmenin meslekî geliĢimine olumlu etki yapacağı gibi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin de mesleki geliĢimlerine olumlu katkı sağlayacağı düĢünülebilir. Öğretmenlerde yansıtıcı düĢünme becerisini arttırmaya yönelik çalıĢmalar Batı‟da erken baĢlamasına karĢın ülkemizde öğretmenlerin düĢünme becerilerini geliĢtirmeyi amaçlayan araĢtırmaların az olduğu görülmektedir. Halbuki Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren baĢlatılan eğitim çalıĢmalarıyla günümüzde öğretmen yetiĢtirme konusundaki nicel sorunların büyük ölçüde çözümlendiği söylenebilir. Ancak öğretmenlerin nitelikleriyle ilgili sorunlara henüz bir çözüm getirilemediği belirtilmektedir.(Yılman,2006) Bu durum eğitim sistemimiz için önemli bir problemdir. Din eğitimi alanına bakıldığında ise eğitim sistemimiz için dile getirilen problemlerin din eğitimi için de söz konusu olduğu görülmektedir. DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri üzerine yapılan araĢtırmalarda DKAB öğretmenlerinin çoğunluğunun; Klasik, otokratik disiplin anlayıĢına sahip oldukları, pedagojik anlamda sınıf yönetimi anlayıĢı geliĢtiremedikleri, çoğunlukla sınıflarını tepkisel sınıf yönetimi modeli ile yönettikleri, ders planlamasının gereksiz olduğunu düĢündükleri, öğretmen merkezli ders iĢledikleri ve öğrencileri aktif kılma çabası içinde olmadıkları, öğrencilerin baĢarısız olmaları durumunda onları destekleyici tutum ve davranıĢları yeterince göstermedikleri, öğrencileri derslerle ilgili faaliyet yapmaya teĢvik edici ve cesaretlendirici davranıĢları yeterince gösteremedikleri,(Uçar,2004) öğretmenlik tutumlarının genelde düĢük olduğu, mesleğe yeni baĢlayanların tutumlarının yüksek olduğu ancak kıdem yükseldikçe azaldığı,(Sütçü,1997) metot kullanımı, eğitim teknolojilerinden yararlanma, ödev verme, değerlendirme konularında 77 önemli eksiklerinin olduğu, disiplini sağlamada doğru yöntem ve teknikleri kullanamadıkları, pedagojik formasyon yeterlik alanında bilgilerini yenileyemedikleri, (Asri,2005) meslekî bilgi, beceri, özel alan ve genel kültür yönünden yeterince kendilerini geliĢtirmedikleri, meslekleriyle ve alanlarıyla ilgili geliĢmeleri takip etmedikleri (Koç,2010) görülmektedir. Yukarıda sayılan öğretmen yeterliğine iliĢkin problemlerin çözümünde öğretmenin eğitimöğretime iliĢkin düĢüncelerinin ve öğretime bakıĢ açısının büyük ölçüde etkili olduğu söylenebilir. DüĢünme, öğrenilebilen, alıĢtırma yapılabilen ve geliĢtirilebilen bir beceridir. (Bono,2007) Yansıtıcı düĢünme becerisi de bazı uygulama ve etkinliklerle DKAB öğretmenlerinde geliĢtirilebilir. DKAB öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme becerisine sahip olmaları ve bu becerilerini öğretim sürecine yansıtmaları, öğretmenlerin kendi meslekî geliĢimlerini sürekli gözden geçirmelerine ve öğretmenlik uygulamalarındaki eksikliklerinin farkına varmalarına neden olacaktır. Bu yönüyle yansıtıcı düĢünme becerisinin DKAB öğretmenlerinin meslekî geliĢimlerine olumlu katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Öğretmen kalitesinin artması dolaylı olarak din öğretiminin kalitesinin artmasına olumlu bir etkendir. 2. YANSITICI DÜġÜNME Yansıtıcı düĢünme, Ġngilizcedeki “reflective thinking”in karĢılığıdır. “Reflective” kelimesinin kökü olan “reflect”, “ıĢığı, ısıyı, sesi, vb. yansıtmak, aksettirmek, bir görüntüyü aksettirmek, göstermek, belirtmek, dikkatle düĢünmek” anlamlarına gelmektedir. (Collins Metro English Learner‟s Dictionary, 1995) “Reflect” kelimesinin adjective hali “reflective” dir. “Thinking” kelimesi “düĢünmek” anlamına gelen “think” fiilinin isim halidir. Dolayısıyla “Reflective thinking” kavramı Türkçeye “yansıtıcı düĢünme” olarak çevrilmektedir. Yansıtıcı düĢünme kavramı farklı anlamlarda kullanılmıĢtır. Yansıtma kavramının; nedenleme, gözden geçirme, problem çözme, sorgulama, yansıtıcı yargılama, yansıtıcı eleĢtirel düĢünme, eleĢtirel yansıtma, yansıtıcı uygulama kavramları yerine kullanıldığı görülmektedir.(Moon, 1999) Yansıtıcı düĢünmeyle ilgili yaklaĢımlar üzerinde yapılan bir araĢtırmada yansıtıcı düĢünme kavramının on beĢ farklı Ģekilde tanımlandığı gözlenmiĢtir. Tanım zenginliği aynı yaklaĢımın farklı Ģekillerde ifade edilmesinden kaynaklanmaktadır. Örneğin Schön‟ün (1983) “reflection-on- action” kavramı, Loughran‟ın (1999) “retrospective reflectioan” kavramı, Seiber ve Daudelin‟in (1999) “proactive reflection” kavramlarının hepsi öğretim sonrasındaki tecrübelerin değerlendirilmesini ifade etmektedir. (Rogers, 2000) Yansıtıcı düĢünme (reflective thinking) kavramı ilk olarak John Dewey tarafından ortaya atılmıĢtır. (Shermis, 1999; Rodgers, 1999) Dewey geleneksel eğitime karĢı yeni eğitim felsefesini formüle etmek istemiĢtir. Pragmatik felsefenin öncülerinden biri olarak kabul edilen Dewey (1910), öğrenmeyi hayat boyu devam eden bir süreç olarak görmekte ve öğrenmenin en önemli kısmının da problem çözme yeteneği olduğunu belirtmektedir. Birçok yetiĢkin belli bir olgunlaĢmadan sonra öğrenme sürecinin sona erdiğini düĢünür. Dewey‟e (1910) göre bütün yetiĢkinler hayat boyu öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Çünkü hayat devam ettikçe bir takım problemler de karĢımıza çıkacaktır. Dewey‟e göre geliĢtirilmesi gereken en önemli yetenek öğrenmeye devam arzusudur. Dewey öğrenmeye devam arzusunu canlı tutacak düĢünme yapısının da yansıtıcı düĢünme olduğunu belirtmiĢtir.(Shook, 1994) Yansıtıcı düĢünmenin gerçekleĢebilmesi için bireylerde temelde üç özelliğin bulunması gerektiğini belirtilmektedir: Bunlar: Açık fikirlilik, tam isteklilik ve sorumluluktur.(Kızılkaya, AĢkar, 2009) Buna göre; 78 • • • Yansıtıcı düĢünen öğretmen, açık fikirlidir. KarĢılaĢtığı probleme farklı yönleriyle bakabilir. Katılmadığı bir fikri aktif olarak dinler. Kendi inançlarının yanlıĢ olabileceğini düĢünür. Yansıtıcı düĢünen öğretmen içten ve tam isteklidir. Sonuca ulaĢmak için farklı yolları ve teknikleri dener. Yeni deneyimler yaĢayarak sonucu görmek ister. Yansıtıcı düĢünen öğretmen sorumluluk sahibidir. Eğitim-öğretimle ilgili uygulamalardan öncelikle kendisini sorumlu hisseder. Yansıtıcı düĢünmenin oluĢabilmesi için öncelikle bireyin problemin farkına varması gerekir. Bu farkındalık oluĢtuğu zaman birey ister istemez problemin üzerinde düĢünmeye baĢlar. Dewey (1920:6) bu düĢünme sürecinin sistemli olması gerektiğini belirterek, yansıtıcı düĢünmeyi “Herhangi bir düĢünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaĢmayı destekleyen bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düĢünmedir.” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Dewey, yansıtıcı düĢünmenin normal düĢünmeden farklı olduğunu vurgulayarak normal düĢünmenin çoğu zaman kendiliğinden, belli bir yönteme uymadan oluĢtuğunu yansıtıcı düĢünmenin ise amaçlı ve sistemli düĢünme olduğunu belirtmiĢtir. KarĢılaĢılan problem üzerinde öncelikle sistematik ve dikkatli bir Ģekilde düĢünmek problemin çözümü için ilk adımın atılması anlamına gelir. Dolayısıyla yansıtıcı düĢünmenin, temelde bir sorun çözme yaklaĢımı olduğunu söylemek mümkündür. Dewey‟in (1910) bütün yansıtıcı iĢlemlerde, bir duraksama ve tereddüt, kuĢku hali ve ortaya atılan fikirleri onaylama ya da reddetmeye yarayacak faktörler üzerinde bir araĢtırma ve incelemenin olduğunu belirtmesi bu durumun ifadesidir. Yansıtıcı düĢünme aĢağıdaki tabloda görüldüğü gibi döngüsel bir yapıya sahiptir. Yansıtma (reflect) ile baĢlar, planlama (plan)nın ardından eylem gerçekleĢir. Değerlendirme yapıldıktan sonra tekrar yansıtma devam eder. Schon (1987), yansıtmayı eylem sırasında yansıtma ( reflection-in-action) ve eylem üzerine yansıtma (reflection-on-action) olarak iki kısımda ele almaktadır. Eylem sırasında yansıtma, eylem gerçekleĢirken ortaya çıkan problemleri çözmeye odaklanan ve anlık yeni stratejilerle eylemi yeniden düzenlemeyi planlayan düĢünmedir. Eylem üzerine yansıtma ise, eylem sona erdikten sonra eylem üzerinde dikkatli ve sistematik bir Ģekilde düĢünmek ve geriye dönük değerlendirme yapmaktır. (Farrell,2003) Lee (2005) ise, yansıtıcı düĢünmenin üç düzeyde gerçekleĢtiğini ve bunların; geri çağırma (Recall), akla yatkın hale getirme (rationalization) ve yansıtma (reflectivity) olduğunu belirtir. KiĢi öncelikle deneyim ve tecrübelerini hatırlar. Daha sonra bu deneyimlerinin nedenleri ve sonuçları üzerinde düĢünür, aralarında iliĢki kurar ve “niçin öyle oldu?” sorusunu kendisine sorar. Son olarak bu deneyimlerini farklı açılardan analiz eder, bir dahaki sefere nasıl geliĢtireceğini düĢünür ve öğretmenlerin öğrencilerinin davranıĢ/baĢarı/tutumları üzerindeki iliĢkinin etkisini görür. Jasper (2003), yansıtıcı düĢünmenin genel olarak “tecrübeler üzerinde düĢünmek” olarak tanımlanabileceğini belirterek, yansıtıcı düĢünmeyi tecrübelerimizden nasıl öğreneceğimizi gösteren yollardan biri olarak kabul eder. Jasper (2003), tecrübelerimizi yeni yeteneklerin geliĢmesi için bir tramplenden atlamaya benzetmiĢtir. Benzer bir yaklaĢımla yansıtıcı düĢünme “öğrenmede tecrübenin dönüĢümü” Ģeklinde de ifade edilmektedir. (Boud, Keogh, Walker,1994) Dewey (1966) e göre de tecrübe ile eğitim arasında sıkı bir bağ vardır. Ġleri eğitim felsefesine göre sadece ders kitaplarından ve öğretmenlerden öğrenmek yeterli görülmemekte, buna karĢılık tecrübe ile öğrenme öne çıkmaktadır. Bunun içindir ki eğitimci tecrübeleri ortaya çıkarmak için fiziki ve sosyal çevreden nasıl faydalanacağını bilmelidir. 79 Jasper (2003)‟a göre, yansıtıcı düĢünme üç bölümde özetlenebilir. Bunlar: • KiĢinin baĢından geçen tecrübeler • KiĢinin bu tecrübelerden öğrenmesini sağlayacak yansıtıcı uygulamalar • Edinilen yeni bakıĢ açısıyla yeni sonuçlar elde etmek Jasper (2003), bu üç bölümü aĢağıdaki Ģekille ifade etmiĢtir: an experience (tecrübe) Action (uygulama) Reflective processes (yansıtıcı yöntemler) ġekil 1: ERA döngüsü Ünver (2003:5), birçok eğitimcinin yansıtıcı düĢünme konusunda yaptığı tanımı inceledikten sonra yansıtıcı düĢünmenin eğitim sistemi açısından Ģu Ģekilde tanımlanabileceğini belirtmiĢtir: “Bireyin öğretme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine iliĢkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkarmaya ve sorunları çözmeye yönelik düĢünme sürecidir.” 3. YANSITICI DÜġÜNMEYĠ GELĠġTĠREN UYGULAMALAR Ġnsan doğuĢtan getirdiği biliĢsel özellikleriyle düĢünebilme yeteneğine sahiptir. BaĢka bir ifadeyle insanda düĢünme becerisi potansiyel olarak mevcuttur. Önemli olan bu potansiyelin açığa çıkarılması, verimli Ģekilde kullanılabilmesinin öğrenilmesidir. DüĢünme üzerine araĢtırma yapan uzmanlar düĢünmenin, öğrenilebilen ve geliĢtirilebilen bir beceri olduğunu belirtmektedir. (Bono, 2007) Üst düzey düĢünme becerilerinden olan yansıtıcı düĢünme becerisi de bazı uygulamalar ve etkinliklerle öğretmenlere kazandırılabilir. Yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtiren uygulamalar olarak genellikle; öğrenme yazıları (Tok, 2008), soru sorma, kendine soru sorma, dersi kaydetme (mikro öğretim), kavram haritaları (Jankowska,2010), kendini değerlendirme, günlük tutma (Woodfield, Lazarus,1998), geliĢim dosyası (portfolio) hazırlama (Pennington,2011) gibi uygulamalar belirtilmiĢtir. Ünver (2003:43) ise, öğretmenlerde, özellikle de öğretmen adaylarında yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtirmede aĢağıdaki etkinliklerin etkili olacağını belirtmiĢtir: • Öğretim elemanının, öğretmen adayının hazırladığı ders planlarına iliĢkin verdiği dönütler, • Öğretmen adaylarının ders planlarını uyguladıktan sonra değerlendirmesi, • Amaçlı tartıĢmalar, • Günlük yazma, • GeliĢim dosyaları hazırlama, • Eylem araĢtırmalarına katılma, • Mikro öğretim çalıĢmalarına katılma, • Öğretmenlik uygulamaları sırasında yapılan gözlemler. Yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtiren önemli uygulamalardan bazıları Ģunlardır: 3.1. Günlük Tutma Günlük tutma, daha çok öğretmenler tarafından uygulanmaktadır. Holly (1989), günlüğü (journal writing), öğretmenlerin kendilerini tanımasında ve öğretim uygulamalarının değiĢik 80 boyutlarını keĢfetmesinde güçlü araçlardan biri olarak görmektedir. Holy, öğretimin hemen akabinde, sıcağı sıcağına yapılan günlük yazma faaliyetinin sık sık “neden?” sorusunun sorulmasına neden olacağını belirtir. Tecrübeler kendiliğinden belli bir plan dâhilinde olmadan geliĢir. Günlük tutularak deneyimler üzerinde düĢünülür ve yeniden yapılandırılır. Günlük, öğretmenin bir sonraki uygulamalarını düzenlemesine ve Ģekillendirmesine yardımcı olur. Ekiz (2006:146) günlük tutarken öğretmenin kendisine aĢağıdaki soruları sorabileceğini belirtir: • “Bu derste öğrencilerde gerçekleĢtirmek istediğim kazanım neydi? (hedef durumu) • Derste hangi öğretme ve öğrenme yaĢantılarını sağladım? (eğitim durumları) • Ders öğrenciler için belirlediğim kazanımları elde etmelerine yardımcı oldu mu? (değerlendirme durumu) • Yardımcı olmadıysa, neden? (problem durumu) • Farklı öğretme ve öğrenme yaĢantılarından hangisini oluĢturmalıyım? (alternatif çözüm) • Alternatif uygulamaların gerçekleĢtirilmesi ve bunların değerlendirilmesi (yansıtıcı öğretime dayalı uygulama)” Günlük tutmanın birçok faydaları vardır. Fritson (2011) günlük tutmanın yararlarından bazılarını Ģu Ģekilde sıralamıĢtır; • iyi anlayıĢ ve biliĢ üstü düĢünme becerisi kazanma, • kiĢisel etki bırakma, • öğrencinin güven ve sevgisini kazanma, • meslekî geliĢim kazanma. 3.2. Mikro Öğretim Yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtiren yaklaĢımlardan birisi de öğretimi kaydetmektir. Öğretimi kaydetmek denince akla mikro öğretim yöntemi gelmektedir. Sönmez (2007:356), mikro öğretimi “önceden belirlenmiĢ kritik öğretim becerilerinin denetimli bir ortamda öğrencilere kazandırılmasını amaçlayan bir öğretim yaklaĢımıdır.” Ģeklinde tanımlamaktadır. Mikro öğretim, öğretmenlerin, özellikle de öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarını video-teyp gibi teknolojik araçlarla kaydederek, kendi eksikliklerini görme imkânı veren bir öğrenme-öğretme tekniğidir. (Güney,2008:14) Görgen (2003:57,58), mikro öğretim yöntemi uygulanırken derslerin kısa tutulmasına, öğrenci sayısının az olmasına dikkat edilmesi gerektiğini belirterek, mikro öğretim tekniğiyle ders verme aĢamalarını Ģöyle sıralamaktadır: • Belli bir konuda 10-15 dakikalık bir ders planının hazırlanması • Dersin iĢlenmesi, varsa video kamera ile kaydedilmesi • Dersin izlenmesi ya da video kameraya kaydedilen dersin izlenmesi • Dersin hem öğretmen hem de izleyen grup tarafından değerlendirilmesi. (Mikro öğretim değerlendirme formunun doldurulması) Ayrıca grup üyelerinin öneri, katkı ve eleĢtirileri sonucu bazı düzeltmelerin yapılması. • Dersin tekrar hazırlanıp iĢlenmesi • Yeniden değerlendirme yapılması 3.3. Portfolyo (GeliĢim Dosyası) Yansıtmayı güçlendiren en önemli araçlardan bir tanesi de geliĢim dosyaları (portfolio)dır. Özellikle Amerika‟da öğretmen yetiĢtirme programlarında yansıtıcı düĢünmeyi ve öğretmenlik yeteneklerini geliĢtirici bir araç olarak geliĢim dosyaları 81 kullanılmaktadır.(Pennington,2011) Portfolyo, bireyin öğrenme/öğretme sürecinde, neler öğrendiği/öğrettiği, nasıl öğrendiği/öğrettiği, hangi soruları sorduğu, nasıl analiz, sentez yaptığı, neler ortaya koyduğu, diğer bireylerle zihinsel, duygusal ve sosyal olarak nasıl bir etkileĢim içinde bulunduğunun kayıtlarıdır.(Grace, 1992) GeliĢim dosyaları öğretim sürecinde öğrencilerden istenilebileceği gibi öğretmenler tarafından da tutulabilir. Öğretmenler tarafından oluĢturulan geliĢim dosyalarında öğretmenin kendi yaptığı ürünlerin koleksiyonu vardır. GeliĢim dosyaları vasıtasıyla öğretmenin öğretme bilgi ve becerisi somut olarak görülebilir. Öğretmen geliĢim dosyalarının bir eğitim aracı kullanılmasının iki amacı vardır: 1. “Özgün (authentic) değerlendirme anlamında, öğretmenin öğretimdeki etkililiğini değerlendirme ve/veya istihdam kararının verilmesinde, 2. Öğretmenlere, öğretimlerini ve profesyonellik düzeylerini geliĢtirmek için dönüt sağlama.” (Bümen,2002:23) Öğretmen geliĢim dosyalarında genel olarak aĢağıdaki ögelerin bulunması gerekir: • Öğretmenin meslekî tecrübesiyle ilgili ilgili bilgiler • Süre, düzey, içerik açısından sınıf tanımlamaları • Yazılı sınavlar • Öğretim felsefesi ve amaçlarının açıklandığı kiĢisel bilgi formu • Öğretmenin katıldığı seminer, hizmet içi eğitim vb. meslekî geliĢim etkinlikleri • Ders planları, derse hazırlık notları • Test ve proje gibi öğrenci çalıĢmalarının değerlendirmesi • Ders uygulamalarını içeren video ve kasetler. • MeslektaĢlarının gözlem kayıtları • Öğretim sürecinde kendisi hakkında tuttuğu notlar • Proje, pano gibi görsel etkinliklerle ilgili fotoğraflar. (Doodlittle,1994) GeliĢim dosyaları öğretmenlerin yansıtıcı düĢünme becerisinin geliĢmesine olumlu katkı sağlayabilir. Çünkü öğretmen, geliĢim dosyalarında kendi öğretmenlik uygulamalarını somut olarak görebilir, kendi çalıĢmalarını meslektaĢlarının uygulamalarıyla karĢılaĢtırabilir ve nihayetinde öz değerlendirme yapabilir. Değerlendirme sonucunda öğretmenin problemin farkına vararak uygulamalarını farklı yollarla tekrar denemeye baĢlaması yansıtıcı düĢünme becerisinin kullanılma sürecine girildiğinin göstergesidir. Ancak geliĢim dosyaları genellikle öğretmenlik staj programlarında kullanılmaktadır. Halbuki, geliĢim dosyalarının bütün öğretmenler tarafından kullanılması teĢvik edilmeli ve öğretmenler bu konuda bilgilendirilmelidir. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Yansıtıcı düĢünme, özellikle Batı‟da öğretmen adaylarında geliĢtirilmeye çalıĢılan bir düĢünme becerisidir. BaĢka bir ifade ile son yıllarda öğretmen eğitiminde yansıtıcı düĢünme becerisinin geliĢtirilmesine yönelik eğitimlerin arttırılmasına önem verilmektedir. (Reynolds, Salters, 1998) Bu nedenle öğretmen adaylarında (prospective teacher/ student teacher) yansıtcı düĢünmenin geliĢtirilmesine yönelik birçok araĢtırma yapılmaktadır. (Schon, 1983; Risko, Roskos, Vukelish, 2002; Mok, 2010; Cruickshank, Applegate,1981; Korthagen, 2011) Bu çalıĢmaların ortak hedefi öğretmen yeterliliklerini arttırarak eğitim-öğretimin kalitesini yükseltmektir. Örneğin, Muallem (1997) tarafından, ABD‟de bir ortaokulda görev yapan deneyimli bir Fen Bilgisi öğretmeninin yansıtma davranıĢlarını inceleyen nitel bir araĢtırma yapılmıĢtır. Öğretmenin sınıf uygulamaları üç ay boyunca kamera kayıtlarıyla izlenmiĢ, her 82 hafta sonunda ders videoları öğretmenle birlikte izlenerek, ders üzerinde tartıĢılmıĢtır. AraĢtırma sonunda Sarah isimli öğretmenin yansıtıcı düĢünme becerisinin geliĢtiği, eylem öncesi, sonrası ve eylem sırasında yansıtma yaptığı ortaya çıkmıĢtır. Ülkemizde Demirel ve Köksal (2008) tarafından yansıtıcı düĢünmenin öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarına katkıları araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma, Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 12 son sınıf öğrencisi ile yürütülmüĢ, gözlem notları, kamera kayıtları, görüĢme formu, kendini değerlendirme formu ve günlükler veri toplama aracı olarak kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda yansıtıcı düĢünme eğitiminin öğretmen adaylarının planlama, uygulama ve değerlendirme süreçlerine olumlu katkılar sağladığı görülmüĢtür. Farklı öğretim alanlarında literatür taraması yapıldığında yansıtıcı düĢünme konusunda birçok çalıĢmanın yapılmasına karĢın din eğitimi alanında yansıtıcı düĢünme becerisinin belirlenmesine ve geliĢtirilmesine yönelik çalıĢmaların azlığı dikkat çekmektedir. Yıldız (2013) tarafından Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme eğilimlerinin değerlendirilmesine yönelik bir araĢtırma yapılmıĢtır. Din eğitimi alanında yansıtıcı düĢünme konusunda yapılan ilk çalıĢma olması yönüyle dikkat çeken araĢtırmaya göre ilköğretim DKAB öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme becerisini kullanmalarına iliĢkin eğilimleri yansıtıcı düĢünmenin bazı boyutlarında düĢük olmasına karĢın genel olarak yüksek görünmektedir. Bu gibi betimsel çalıĢmaların yanında din eğitimi alanında öğretmen ve öğrencilerde yansıtıcı düĢünme becerisinin akademik baĢarıya, öğretimin verimliliğine ve meslekî geliĢime etkisini araĢtıran deneysel çalıĢmaların yapılmasına da ihtiyaç vardır. DKAB programları incelendiğinde, programın eleĢtirel, yaratıcı düĢünme gibi üst düzey düĢünme becerilerinin yanında yansıtıcı düĢünmeyi de içine alan bir yapıya sahip olduğu görülmektedir. Örneğin ilköğretim DKAB programında çerçevesi çizilen öğretmen özelliklerinden; “öğrenmeyi, geliĢimi izleme ve değerlendirme”, “sonuçlara göre öğretmeöğrenme sürecini gözden geçirme” gibi yeterliklerin, yansıtıcı düĢünme becerisine sahip öğretmen özelliklerinden birçoğunu içerdiğini söylemek mümkündür. Dolayısıyla DKAB öğretmenlerinin yetiĢtirilmesinde ya da mevcut öğretmenlerin meslekî geliĢimine yönelik programlarda DKAB öğretmenlerine yansıtıcı düĢünme becerisinin kazandırılması hedeflenmelidir. DKAB öğretmenlerine yansıtıcı düĢünme becerisinin kazandırılması Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programlarının baĢarıyla uygulanmasına ve din eğitim/öğretiminin kalitesinin artmasına da katkı sağlayacaktır. 83 Kaynaklar Asri, S. (2005). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Meslekî Yeterlikleri: Göller Bölgesi Örneği. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Isparta: S.D.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bono, E. D. (2007). DüĢünmeyi Öğret. Ġstanbul: Remzi Kitabevi. Boud, D. Ve Keogh, R. ve Walker, David. (1994). Reflection: Turning Experience into Learning, RoutledgeFalmer Taylor&Francis Group. Bümen, N. (2002). Program GeliĢtirme ve Ölçme Değerlendirmede GeliĢim Dosyaları. Ege Eğitim Dergisi. 1 (2), 123. Cruickshank, D. R. ve Applegate, J. H. (1981). Reflecting Teaching As A Strategy for Teacher Growth. Educational Leadership. Collins Metro English Learner‟s Dictionary. (1995). Ġstanbul: Metro Yayınları. Dewey, J. (1966). Tecrübe ve Eğitim. (çev. Fatma BaĢaran ve Fatma VarıĢ). y.e.y. Doodlittle, P. (1994). Teacher Portfolio Assessment, Pratical Assessment, Research&Evaluation. A Peer- Reviewed Electronic Journal. PAREonline.net. http://pareonline.net/getvn.asp?v=4&n=1 (05.01.2013) Duban, N. ve Yelken, T. Y. (2010). Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı DüĢünme Eğilimleri ve Yansıtıcı Öğretmen Özellikleriyle Ġlgili GörüĢleri. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 19 (2). Ekiz, D. (2006). Öğretmen Eğitimi ve Öğretiminde YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Farrell, T. (2003). Reflective Teaching The Prenciples and Practices. English Teaching Forum. Ferguson, B. P. (2012). Becoming Reflective Practitioner. Teaching Development, Whânga Whakapakari Ako. Fritson, K. K. v.d. (2011). Using Reflective Journaling in the College Course. Promoting Student Engagement. Programs, Techniques and Opportunities Division 2, American Psychological Association. V.1, 157. Güney, K. (2008). Mikro-Yanstıcı Öğretim Yönteminin Öğretmen Adaylarının Sunu Performansı ve Yansıtıcı DüĢünmesine Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Elazığ: F.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Görgen, Ġ. (2003). Mikroöğretim Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Sınıfta Ders Anlatımına ĠliĢkin GörüĢleri Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. S.24, 57-58. Grace, C. (1992). The Portfolio and It‟s Use:Developmentally Appropriate Assessment of Young Children. Eric Clearinghouse on Elemantary and Early Childhood Education. Urbana IL. http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm (05.01.2013) Higgins, M. (2012). Personal Development Planning: A Tool for Reflective Learning”, http://cebe.cf.ac.uk/learning/casestudies/case_pdf/Higginspdp.pdf ( 05.01.2012) Holly, M. L. (1989). Reflective Writing and Spirit of Inquiry. Cambridge Journal of Education. 19 (1), 71. 84 asper, M. (2003). Beginning Reflective Practice. United Kingdom: Nelson Thornes Ltd. Jankowska, M. (2010). Concept Mapping – a reflective tool in Personal Development Planning. Assessment, Teaching and Learning Journal (Leeds Met). Winter (10), 14-17. Kızılkaya, G. ve AĢkar, P. (2009). Problem Çözmeye Yönelik Yansıtıcı DüĢünme Becerisi Ölçeğinin GeliĢtirilmesi. Eğitim ve Bilim. 34 (154), 85. Koç, A. (2010). DKAB Öğretmenlerinin Öğrencilerini Motive Etme Durumlarına ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci Algiıları. Ġ.Ü. Ġlahiyat Fakültesi Dergisisi. 1 (2), 225-249. Korthagen, F. A. J. (2011). Making Teacher Education Relevant For Practice. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Orbis Scholae. 5 (2), 38. Köksal, N. ve Demirel, Ö. Yansıtıcı DüĢünmenin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamalarına Katkıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. S. 34. MEB Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri, Devlet Kitapları Birinci Baskı, Ankara, 2008, s. 8-38. Mewborn, D. S. (1999). Reflective Thinking Among Preservice Elementary Mathematics Teachers. Jurnal For Research in Mathematics Education. 30 (3), 316-341. Mok, I. A. C. (2010). Towards a Reflective Practice: The Case of a Prospective Teacher in Hong Kong. Journal of Mathematics Education. 3 (2), 25-39. Moon, J. A. (1999). Refleciton in Learning & Professional Development. Great Britain and The United States by Kogan Page Limited. Muallem, M. (1997). The Content and Nature of Reflective Teaching: A Case of an Expert Middle School Science Teacher. The Clearing House, Toylar&Francis Ltd. 70 (3). 143-150. http://www.jstor.org/stable/30189270?seq=1 Osterman, K. F. ve Kottkamp, R. B. (1993). Reflective Practice for Educators California: Corwin Pres, Inc. Özer, B. (1993). Öğretmen DavranıĢlarının Uzaktan Eğitim YaklaĢımıyla Kazandırılması EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Özdemir, S. (1997). Eğitimde Örgütsel YenileĢme Ankara: Pegem Yayınları. Pehlivan, H. (2008). Etkili Öğretim Ġçin Öğretmen DavranıĢları Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Pennington, R. (2011). Reflective Thinking in Elementary Preservice Teacher Portfolios: Can It Be Measured and Taught?. Jurnal of Educational Research and Practice. 1 (1), 37-49. Plack, M. M. ve Greenberg, L. (2005). Reflective Practitioner: Reaching for, Excellence in Practice. Pediatrics. V.116. N. 6. December 1. Pollard, A. (2005). Reflective Teaching, s2 rd Edition. London: Continuum Ġnternational Publishing Group. Reynolds, M. ve Salters, M. (1998). The Reflective Teacher and The Teacher Training Agency. Journal of Further and Higher Education. 22 (2), 193. Risko, V. J. ve Roskos K. ve Vukelisch, C. (Winter, 2002). Prospective Teachers‟ Reflection: Strategies, Qualities and Perceptions In Learning To Teach Reading. Reading Research and Instruction. 41 (2). 149-176. Rogers, R. R. ( 2000). Reflective Thinking in Professional Practice: A Model. CPD Journal. V. 3. 85 Ross, D. D. ve Bondy, E. ve Kyle, W. (1993). Reflective Teaching for Student Empowerment: Elementary Curriculum and Methods. New York, Macmillan. Schlechty, P. C. (2005). Okulu Yeniden Kurmak (çev. Yüksel Özden) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. USA: Basic Boks. Shook, J. R. (2003). Amerikan Pragmatizminin Öncüleri. (çev. Celal Türer). Ġstanbul: Üniversite Kitabevi. Sönmez, V.(Ed.). ( 2000). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Ankara: Anı Yayıncılık Sönmez, V. (2007). Program GeliĢtirmede Öğretmen El Kitabı. (13. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Sütçü, M. A. (1997). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Tok, ġ. (2008). Yansıtıcı DüĢünmeyi GeliĢtirici Etkinliklerin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarına, Performanslarına ve Yansıtmalarına Etkisi. Eğitim ve Bilim. 33 (149), 107. Türk, E. (2002). Türk Eğitim Sistemi ve Yönetimi Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Uçar, R. (2004). Ġlköğretim Okulları II. Kademedeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri: Kayseri Ġl Merkezi Örneği. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Kayseri: E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ünver, G. (2003). Yansıtıcı DüĢünme. Ankara: PegemA Yayıncılık. Woodfield, H. ve Lazarus, E. (1998). Diaries: A Reflective Tool on an INSET language course. ELT Journal. Oxford Universty Pres, 52 (4). 315-322. Yıldız, Z. Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yansıtıcı DüĢünme Eğilimlerinin Değerlendirilmesi. (Göller Bölgesi Örneği). YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Isparta: S.D.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yılman, M. (2006). Türkiye‟de Öğretmen Eğitiminin Temelleri Ankara: Nobel Yayın Dağıtım (2. Baskı). Zeichner, M. K. ve Liston, D. P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 86 III. KÜRESEL RĠSKLER, SORUNLAR VE DĠN EĞĠTĠMĠ ĠNTERNETĠN GETĠRDĠĞĠ AVANTAJLAR VE RĠSKLER (ĠTĠKAD VE AHLAK AÇISINDAN) Hüseyin AYDIN1 Ġslam tarihinin erken döneminden bugüne Müslümanlar zorlu meydan okumalarla karĢılaĢmıĢlardır. Müslümanların ilk karĢılaĢtıkları meydan okuma Hz. Ebu Bekir‟in hilafetinin baĢındaki irtidat hadiseleridir. Hz. Ebû Bekir bu hadiseler karĢısında dirayetle aldığı isabetli kararlarla problemin üstesinden gelmiĢtir. Ġkinci buhran dönemi Hz.Ömer‟den itibaren Ġslam coğrafyasının hızla geniĢlemesi sonucunda felsefi metinlerin çevrilmesi, farklı din ve kültürlerle münasebetler kurulması esnasında yaĢanmıĢtır. Yunan, Hint, Süryanî, Ġberîyye gibi milletlerden tercümelerin yapıldığı “tercüme hareketi” olarak bilinen dönemde pek çok felsefi, teolojik tartıĢma Müslümanların gündemini iĢgal etmiĢtir. Ġslâm coğrafyasının içinde ve civarında bulunan yabancı din ve kültürlerle ilk kez yoğun iliĢkiler ortaya çıktı. Suriye ve Mısır‟da Hristiyanlık ve Yahudilik, Ġran ve Irak‟ta ise Mecusilik ve Sabiîlik, Mazdekiye, Seneviye ve ZerdüĢtlük yaygın haldeydi.2Bu dönemde Ġslâm dünyası Hz. Ebû Bekir döneminde ortaya çıkan dinden kopma hareketlerine benzer ikinci büyük bir sarsıntıyla karĢı karĢıya kaldı.3 Üçüncüsü batının rönesans yaparak bilim ve teknolojide atılım yaparak dünyaya yaĢattığı emperyal dönemdir. Bu dönemde diğer halklar gibi Müslümanlar da mağlubiyetler yaĢadı. Batı dünyası karĢısında kendine güvenini kaybetmiĢ, kaybedilmiĢ uzun zamanı telafi için günümüze kadar süren çeĢitli çareler aranmıĢtır. Bu meyanda Ġslam ilimlerinin muhteva ve usullerinin ihtiyaca cevap vermediği Ģeklindeki yaygın kanaat, bunları yenileme ve canlandırma (tecdid ve ıslah) fikrini gündeme getirdi ve bu yöndeki çalıĢmalar ilim çevrelerinde giderek ivme kazandı.4 Son buhran dönemi ise kanaatimce iletiĢim imkânlarının artması, Ġnternetin yeni bir alan (âlem) açması olmuĢtur. Sanal âlemde var olmak ve meydan okumalara karĢı durmak gerektiği konusunda Müslümanlar arasında fiili bir konsensüs vardır denilebilir. Müslümanların arasında genellikle fıkıh ön plana geçtiği halde sanal âlemdeki mevzular genellikle akîde ve ahlakı mihver almaktadır. Materyalizm ve pozitivizmin güç kaybettiği bir dönemde Ġslam inanç ve ahlâkına yönelik tehdit sanal âlemden gelmektedir. Müslümanlar arasında tartıĢmalı yahut kaynak açısından sorunlu pek çok husus muhkem bilgiler gibi insanlara sunulmaktadır. Ġnternet karĢımıza büyük bir bilgi yığını çıkarmaktadır. YanlıĢ, eksik, gereksiz her türlü bilgi ile karĢı karĢıya kalan Ġnternet kullanıcısını büyük zorluklar beklemektedir. Ġslâm hakkında yeterli bilgisi olmayan birçok kiĢi web sayfasında bilgi sunmaktadır. Günümüzde Ġslâm dünyası Yunan, Hint, Süryanî gibi milletlerden tercümelerin yapıldığı, yabancı din ve 1 Prof. Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü, e-posta: aydinhsyn@yahoo.com 2 Gölcük, ġerafeddin, Toprak, Süleyman, Kelâm, Tekin Yay. Konya, 2001, 30-31. 3 Sâlim, Nazmî, M. A. Ġbrahimen-Nazzâm ve’l-Fikru’n-Nakdî fi’l-İslâm, Ġskenderiye, 1983, 12. 4 Özervarlı, M. Sait, Kelâmda Yenilik Arayışları, Ġsam Yay. Ġstanbul, 1998, 46. 87 kültürlerle yoğun iliĢkilerin ilk kez yaĢandığı döneme benzer sarsıcı ve zorlu döneme girmiĢtir. Yeni kriz adayı Ġnternet aracılığıyla gelen meydan okumalar karĢısında yalnızca savunmacı bir tutum belirlemek yeterli olmayacaktır. Ġnternetin sağladığı imkân ve alt yapıyı Ġslam‟ın doğru bir Ģekilde bilinmesi ve öğrenilmesi için araç haline getirmek de mümkündür. Ġnternet Müslümanların bizatihi kendi dinlerini daha iyi öğrenmeleri ve araĢtırmalarını daha zahmetsiz hale getirmenin de aracı olmaktadır. Ġnternet International Network ifadesinin kısaltmasıdır. Web, Ġnternetin en çok kullanıldığı alandır. Yazı, resim, grafik, müzik, video, animasyon gibi öğelerden oluĢan malzemeleri dosyalayarak çoğaltıp adresini bilmediğimiz kiĢilere ulaĢtırabilmek için web tasarım yazılımları ve bunlarda kullanılabilecek özel formatlar sayesinde bu ögeler bilgisayarda görüntülenebilecek sayfalar halinde düzenlenebilir. Sonra da bunlar Ġnternete sürekli bağlı web sunucuları üzerine konularak kullanıcıların eriĢmesini sağlayacak bir adrese atanarak eriĢime imkân sağlanabilir.5 Ġnternetin ortaya çıkıĢı her ne kadar ABD Savunma Bakanlığı Ar-Ge‟sine dayandırılsa da, aslında Ġnternet insanların bulundukları yerlerden bilgiye bağımsız bir Ģekilde eriĢebilmeleri ve bilginin paylaĢımının tasavvurudur. Tıpkı, insanoğlunun uçmak ya da uzaya gitmek gibi hep hayal ettiği düĢüncelerine her gün adım adım yaklaĢması gibi Ġnternet de bir hayale ulaĢma fikrinden doğmuĢtur. Ġnternet bilgisayarı kapsayan bir ağdır ve o değiĢip geliĢtiği sürece de değiĢime uğrayacaktır.6 Ġnsanlar, dillerini ve bilinçlerini kullanarak, zamanın ve mekanın getirdiği sınırlılıkları aĢmıĢlar, birbirlerinin zihinlerine konuk olmuĢlardır; birbirlerinin zihinsel modellerini ortaklaĢa kullanabilmiĢlerdir. ĠĢte bu yüzden insanın dili ve bilinci, dünyadaki ilk Ġnternettir. ġimdilerde ortaya çıkan yeni Ġnternet ağı, bu Ġnternetin ürünüdür.7 Ġnternetin yaygınlaĢması ile baĢlayan dönem öncesine göre farklı özellikler taĢımaktadır. Bu çağa damgasını vuran en önemli Ģey Ġnternetin yaygınlaĢması, iletiĢim vasıtalarının büyük geliĢme göstermesi, bilgisayar ve dijital cihazların alabildiğine ilerlemesi ve bunların birbirine entegre olmasıdır. Bu imkânlar sınırları kaldırmıĢ, dünyayı küçültmüĢ daha önceleri imkânsız olan bazı Ģeyleri mümkün hale getirmiĢtir. “Enformasyon Toplumu” kavramı Türkçede “Bilgi Toplumu” ya da “BiliĢim Toplumu” olarak da adlandırılmaktadır. Ancak, bilgi sadece çağımıza özgü değildir ve insanlık tarihi bir bakıma da bilginin tarihidir. Dolayısıyla, “Bilgi Çağı” ve “Bilgi Toplumu” terimlerindeki “bilgi” kelimesiyle vurgulanmak istenen, bilginin günümüzde hızlı bir biçimde çoğalması ve yayılmasıdır. Bu anlamda, bilginin bu özelliğini “enformasyon” kelimesi daha iyi tasvir etmektedir. Günümüzde alabildiğine geliĢmekte olan “iletiĢim” teknikleri sayesinde her türlü bilgi süratle çok geniĢ insan kitlelerine ulaĢtırılabilmekte, böylelikle bir anlamda da dünya küçülmektedir. Enformasyon ulusal sınır tanımadığına göre, yeni “uluslaraĢırı” insan toplulukları ortaya çıkaracak ve bunlar birbirlerinin yüzünü bile görmeden, iletiĢim halinde oldukları için, paylaĢma duygusunu yaĢayacaklardır. Bu anlamda, insanlar ne sadece tek boyutlu, standart ve tekdüze kültürün üyesi olmalı; ne de kendi içine kapalı kabilelerde yaĢamalıdır. Enformasyon teknolojileri vasıtasıyla, kendi ilgi ve kültür çerçeveleri 5 Komisyon, Temel Bilgi Teknolojisi Kullanımı, Ankara, 2004, 213. Yıldırım, H., Kaplan, V., Çakmak, T., Üstün, C., Her Şeyi e-leştirdik, Ankara, 2003, 21. 7 Dökmen, Üstün, Evrenle Uyumlaşma Sürecinde Varolmak, Gelişmek, Uzlaşmak, Ġstanbul, 2000, 94-95. 6 88 bağlamında “enformatik cemaatler” oluĢurken, bu cemaatler bütüncül dünya kültürü ile etkileĢim içinde yaĢamaktadırlar.8 Zaman içerisinde kiĢisel bilgisayarların (PC‟lerin) geliĢmesi ve her yere girecek kadar yaygınlaĢması, bilgisayar haberleĢmesini ve ağ uygulamalarını farklı kulvara sokmuĢtur. Artık PC‟ler üzerinden, kaynakların paylaĢımına ek olarak, her ne koĢulda olursa olunsun ses, veri ve hareketli görüntü gibi hemen her türlü iletiĢimin yapılmasına imkân vermesine ulaĢılmıĢtır.9 YaĢadığımız çağda demokrasi, hürriyet, hukukun üstünlüğü, din yükselen değerlerdir. Bu çağın ruhunu en iyi yansıtan araçların baĢında Ġnternet ve ona bağlı olarak sosyal medya gelmektedir. Ġnternet, sosyal medya ve dijital araçlardan bihaber olmak zamanın dıĢına düĢmekle sonuçlanır. Ġnsanların Ġnternet karĢısında iki uç tutumundan bahsedilebilir. Bazı insanlar zamanın ruhunu kavrayamadıkları için Ġnternetten tamamen uzak kalabiliyorlar. Diğer bir aĢırılık ise adeta yaĢadığımız dünyadan koparak sanal âlem içinde yaĢayan gençlerin varlığıdır. HaberleĢme teknolojilerinin geliĢmesi sayesinde bilginin iletilmesi, iĢlenmesi ve saklanması gibi yeni alanlar ve bunlarla ilgili yeni teknolojiler ortaya çıkmıĢtır. Bu teknolojiler sayesinde insan, yaĢadığı dünyaya alternatif olan farazi bir dünya oluĢturmuĢtur. Bu hayali dünyanın neredeyse tamamını bugün Ġnternet oluĢturmaktadır.10Geleneksel olarak Ġslam kelamcıları âlemi ikiye ayırırlar: 1-ġehadet evreni, 2-gayb evreni. ġimdilerde üçüncü bir âlem kendini bize dayatıyor ki o da sanal (siber) âlemdir. Bu evren Ģehadet âlemini yansıtıyor olsa da ondan daha serbest bir ortam oluĢturmaktadır. Bu âlem daha geniĢ bir hürriyet sunmakla birlikte, suça, Ģiddete, ahlâkî yozlaĢmaya uygun bir zemine sahiptir. Sanal gerçeklik (Virtual Reality)dünyası, Ġnternet teknolojisinin ürettiği bir evrendir. Sanal kavramı daha çok bilgi-iĢlem alanında kullanılmaktadır ve gerçekte olmayıp zihinde tasarlanan, mefhum, farazi, tahmini gibi Ģeyleri hatırlatmaktadır. Sanallığın içerdiği gerçek ötesilik metafizik bir olgu değildir. Aksine o, aslında son derece matematik bir tanımlanmıĢlık içinde oluĢturulan bir benzeĢim ortamıdır. Ancak ürettiği imgeler onu, çoğu zaman bir üstsöylem konumuna yerleĢtirmektedir. Artık bilgisayar yardımıyla sanal gerçeklik teknolojilerinin ilerlemesiyle birlikte insanın algılama mekanizmalarında gerçeğe en yakın benzetiĢim ortamını kurmak mümkündür. Ne var ki bu durumda sanal gerçeklik, diğer teknoloji kullanım alanlarından farklı olarak, ister istemez biliĢsel süreçlere bir müdahale iĢlevini kazanmaktadır. Sanal ortam, sibernetik geri-besleme (feedback) ve kontrol sistemlerinin, gerçek nesnelerle etkileĢimi taklit ettiği, kendisi gerçekmiĢ gibi görünen ve gerçekmiĢ gibi de kullanılan bir ortamdır. Aslında bu durum gerçek dünyaya bir tepki, bir karĢıtlık olarak da düĢünülebilir. Sanal alanın uzak, dokunulmaz ve kurgusal bir yer olması onu bütün ilgilerin odağına yerleĢtirmektedir. O, arzu ve düĢlerimizin içinde daha rahat gezinip sörf yapabileceği farklı bir dünya olarak görülmektedir. Bilgisayarların büyük bir teknolojik yenilik talebi içinde, bütün dünya ölçeğinde yaygınlaĢan Ġnternet ağlarıyla yarattıkları terminallerin, sosyal hayatta etkilerinin olmaması düĢünülemez. Zaten elektronik bir coğrafya olarak Ġnternet de yapıların değil iliĢkilerin açıklayıcı olduğu sosyal bir mekân 8 Bayhan Vehbi, “Globalleşme ve İnternet Örneği”, www.sosyologvehbi.8m.com/yeni_sayfa_9.htm 01.12.2013. 9 Çölksen, R., Örencik, B., Bilgisayar Haberleşmesi ve Ağ Teknolojileri, Ġstanbul, 2000, 2. 10 Özen, Yener, “Ġnternet ve Eğitim”, Diyanet Aylık Dergi, sayı: 133, Ankara, 2002, 54. 89 olup, maddi değildir. Bu yüzden de o, asıl önemini interaktif doğasının sürekli geri besleme olarak dönüĢen ve yeniden Ģekillenen bir iletiĢim ortamı doğurmasından almaktadır.11 Ġnternetin sunduğu hizmetlerden en yararlı olanlardan birincisi haberlere eriĢme (Netnews), ikincisi elektronik posta iletiĢimi imkânı (E-mail), üçüncüsü ise, kütüphane kataloglarına girilerek kaynak taraması yapılmasıdır.12 Ġnternet kütüphaneleri gerek Ġslâm klasiklerine gerekse de felsefi, bilimsel eserlere kolay ulaĢma açısından büyük imkânlar getirmektedir. Ġnternet, iletiĢim, biliĢim ya da bilgisayar çağı diyebileceğimiz bu dönem öncesinden bazı özellikleri ile ayrılmaktadır. Ġnternetten sonraki dönem öncesine göre pek çok imkân sağlamakla beraber doğası gereği ihtilafları artırma potansiyeli taĢımaktadır. Zira Ģaz görüĢler daha önceleri bir tür ayıklanmadan geçerek bilgi piyasasında yer edinemediği halde günümüzde herhangi bir kontrol mekanizmasına takılmamaktadır. Örnek vermek gerekirse Edip Yüksel Türkiye‟de muhafazakâr kesim tarafından itibarsızlaĢtırılıp reddedilmiĢken Amerika‟dan Ġnternet aracılığı ile görüĢlerini serbest bir Ģekilde propaganda etme imkânı elde etmiĢ gözükmektedir. En popüler video paylaĢım sitelerinden olan Youtube‟un Türkçe videoları içerisinde izlenme oranı itibariyle oldukça yüksek reyting almaktadır. Yine ekibinin kurduğu Ġnternet siteleri sayesinde Abdülaziz Bayındır kimi zaman bir mütekellim, kimi zaman bir fakîh kimi zaman da bir müfessir edasıyla birçok konuyu ele almaktadır. Bayındır koyu nasçı-selefî ve mealci yöntemiyle kimi zaman geleneksel bilgiyi yerden yere vuran kimi zaman da refere ederek kendi anlayıĢını ikame etmek için araçsallaĢtıran yöntemiyle ilgi görmekte ve yüksek reyting almaktadır. Filhakika Bayındır “Kur‟an böyle söylüyor” derken kendi yöntemini tatbik ederek anladığı doğrulardan bahsetmektedir. Bu durumda onun “doğru bilinen yanlıĢlar” ifadesi de bir baĢka usule göre doğru olduğu halde Bayındır‟ın yöntemine göre yanlıĢlanabilen Ģeyler olmaktadır. Kullanılan doğru ve yanlıĢın kriterleri izafî (rölatif) olmaktadır. Mesela ben felsefî-kelamî paradigmaya mensubum, Bayındır ise koyu nasçı-selefî, paradigmaya mensup. O‟nun Kur‟an‟dan yaptığı çıkarımlar birçok kez benim bilgi sistemime göre yanlıĢtır. Dolayısıyla ikimiz de “Kur‟an böyle söylüyor” iddiasında bulunamayız. Hz.Ali‟nin buyurduğu gibi “Kur‟an bir mushaftır, konuĢmaz, O‟nu biz konuĢtururuz.” Paradigmalar arası objektif kriterler olmadığı için de bir birimizi yanlıĢlama imkânına sahip değiliz. Naslarda bize çeliĢik görülen birçok Ģey de hakikatte bizim yöntemimizin çeliĢkisidir. Sanal âlemde bir Ģeyin yüksek reyting alması, fazla taraftar bulması çoğu zaman haklılık ve doğruluk ölçütü olarak görülmektedir. Atomcu bir perspektifle ben de Kur‟an‟dan insanların çoğunun dalalette olduğuna dair deliller getirebilirim.13 Bu âyetler her ne kadar tüm insanlara oranla kötü yolu tutanların çoğunlukta olduğunu söylüyorsa da ġia‟ya göre Müslümanlar da dâhil çoğunluk dalalettedir. Ehl-i Sünnete göre ise sevad-ı azam (yani Müslümanların ekseriyetinin tuttuğu yol) bir Ģeyin doğruluğu hakkında bize bilgi verebilir. Ġnternet imkânlarını baĢarıyla kullanan diğer bir isim de Caner taslaman‟dır. Felsefe doçenti olan Taslaman, sosyoloji, fizik, biyoloji ve Ġslâmî ilimlerde yetkinlik kazanmıĢ biri olarak genellikle ontoloji (varlık) problemi üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Bu alanda yazdığı kitapları pdf formatında “download‟‟ imkânı tanıyan Taslaman yine youtube vb. video sitelerinde en 11 SubaĢı,Necdet,“Sanal Cemaat Örüntüleri”, http://www.medyakronik.net/akademi/makaleler/makaleler30.htm 05.12.2013 12 Dinler, Zeynel, Bilimsel Araştırma ve İnternete Bağlı Bilgi Merkezleri, Bursa, 2000, 206. 13 Bkz. Rûm 30/8, Sâffât 37/71, Sebe 34/28. 90 çok izlenenler arasındadır. Caner Taslaman‟ın yayında olan tüm kitaplarını web sayfasından indirme imkânı sunması takdire Ģayan bir durumdur. Bir diğer isim de Mustafa Ġslamoğlu‟dur. Ġslamoğlu‟nun tv ve Ġnternet üzerinden yaptığı tefsir dersleri ilgi görmektedir. Ġnterneti etkin kullananlardan biri de Mehmet Okuyan‟dır. Tefsir profesörü olan Okuyan genellikle yaptığı tefsirlerle problemlere çözümler sunma çabası içindedir. Ġlahiyat fakültelerinde takriben 40 yıldır ilmî faaliyetlerini sürdüren Hüseyin Atay, Hayrettin Karaman ve Bekir Topaloğlu gibi akademisyenlerin uzun yıllar içinde elde ettikleri itibar ve ehliyet kitlelere ulaĢmada daha kısıtlı kalmaktadır. Karaman web sayfası ve gazete yazarlığı nedeniyle nispeten daha fazla takip edilirken Ġnternet imkânlarını etkili kullanmayan Atay ve Topaloğlu geri plana düĢmektedir. Ġnterneti etkili kullanan yazar ve akademisyenlerin görüĢlerine ilgi daha fazla olmaktadır. Ġslâm dünyasının Ġslâm araĢtırmaları ile ilgili iyi bir arama motoru geliĢtirmesi büyük önem taĢıyor. Zira mevcut arama motorları Ġslâm ile ilgili her türlü siteyi popülerliğine göre listelemektedir. Hâlbuki Ġslam akaidini bozmayı ve insanların zihinlerini bulandırmayı hedefleyen art niyetle kurgulanmıĢ siteler popüler hale gelebilir. Popülerlikten ziyade Ġslâm dini hakkında doğru, ilmî bilgiler ortaya koyan siteler uzmanlarınca ayıklanarak kullanıcıların ulaĢmasına yardımcı olunmalıdır. Ġnternetten her türlü insan istifade edebildiğine göre doğru bilgi sunan ile bilgileri tahrif eden, çarpıtan ve yanlıĢ bilgi vereni ayırt etme külfeti kullanıcıya bırakılmamalıdır. Web yayıncılığının çok kolay olması, yalan, yanlıĢ ve denetimsiz pek çok bilginin Ġnternette yer alması sonucunu da beraberinde getirmektedir. Bu noktada Ġlâhiyatçılara büyük görev düĢmektedir: Dini alandaki, özellikle Ġslâmla ilgili web siteleri sürekli gözden geçirilerek, değerlendirme raporları hazırlanmalı ve bunlar da yine Ġnternette yayınlanmalıdır. Ġnternetin diğer medya türlerine kıyasla belirgin özelliği etkileĢimli/katılımlı (interactive) olmasıdır ve donanım ve yazılım teknolojilerindeki ilerlemelerle bu özellik giderek daha güçlenmektedir.14 Bu teknoloji yardımıyla pek çok alandaki bilgilere insanlar kolay, ucuz, hızlı ve güvenli bir Ģekilde eriĢebilmektedir. Ġnterneti bu haliyle bir bilgi denizine, ya da büyükçe bir kütüphaneye de benzetebiliriz.15 Ġnternette yazarının kimliği meçhul olan pek çok popüler bilgi ile karĢılaĢmak mümkündür. Ġlahiyat fakültelerinde lisans öğrencilerine verilen ödevlerin ve yapılan yüksek lisans tezlerinin pek çoğu Ġnternetten kopyala yapıĢtır riski taĢımaktadır. Kopyacılığa alıĢan öğrencileri bu hazırcılıktan kurtarmak kolay gözükmemektedir. Kur‟an-ı Kerim‟e ekleme çıkarma yaparak Ġnternetten yayın yapıldığı takdirde bunu fark etmek zor olduğu gibi yaptırımı da hemen hemen yok gibidir. Diğer yandan Ġlahiyat Fakülteleri dergilerinin eski sayılarını web sayfalarından indirilme imkânı sağlamakla ilim dünyasına büyük katkıda bulunmaktadır. Aynı Ģekilde her geçen gün hakemli dergilerin eski sayılarını Ġnternette arĢivleme yolunu tercih etmesi bilim dünyasına önemli bir katkıdır. Bir de ĠSAM gibi kurumların Ġslâm ve sosyal bilimler ile ilgili makale ve 14 Acun, Ramazan, “Modern İletişim Teknolojileri ve Tebliğ”, Diyanet Dergisi, sayı: 156, Ankara, 2003, 25. Akgül, M. ve Gökçöl, O., “İnternet ve İlgili Konularda Çokça Sorulan Sorular : INET-TR.CSS”, Sürüm 2.5, http://www.bilkent.edu.tr/turkce/css/inet-tr.html, 30 Ekim 1997. 15 91 sempozyum bildirilerinden pdf formatında veri tabanı oluĢturması araĢtırmacıların iĢini oldukça kolaylaĢtırmıĢtır. Bu hizmetin baskısı tükenmiĢ kitaplar için de verilmesi yararlı olacaktır. Ciltler dolusu kitapları matbu olarak neĢretmenin giderek yeĢil örtüsünü kaybeden dünyamız için artık terk edilmesi gerekli bir yol olduğu kabul edilmelidir. Takım eserlerin yalnızca kütüphaneler için basılması yeterli olacaktır. Yirmi ciltlik matbu bir eserde bir konuyu araĢtırmanın güçlüğü ortadadır. Böyle bir eserin dijital versiyonunda anahtar kavramlarla tarama yapmak daha zahmetsiz ve çok daha hızlı olmaktadır. Bilgi-insan iliĢkisinde ortaya çıkabilecek olumsuzluklardan kaçınabilmek için, her aĢaması itibariyle 'temiz', 'insana yüzü dönük ve bağlı' olan bir bilgi ağacı hedeflenmeli; teorisiyle, uygulaması ve sonuçlarıyla tarihi yıkım ve kaoslara sürüklemeyen, tüm insanlık için mutluluk ve sürdürülebilir yararı gözeten, bunun için de ahlâkî ilkelere duyarlı bir 'bilgi paradigması' etkin kılınmalıdır. Simgesel anlatımla, kökleri ve gövdesi insanlık âlemiyle iç içe, dalları ise 'üst değerler ve ilkeler göğü'nden ıĢınlar devĢiren; Yaratan'ın izniyle de her daim güzel 'meyveler, neticeler' veren, böylece mutluluk saçan bir ağaç gibi.16 Ġbrahim, 25‟te “Allah'ın güzel sözü neye benzettiğini görmüyor musun? O, onu yerin derinliklerine kök salmış ve dalları göğe doğru yükselmiş yararlı bir ağaca benzetiyor. Rabbinin izniyle her zaman meyvesini verir.”17 Kenneth Keniston kozmik inkârcılığı, insanın ilahî ve uhrevi âlemle irtibatının kopmasını ve onu yaratan metafizik gücü inkâr etmesini bir yabancılaĢma olarak tarif etmektedir. Bu durumda birey kendini yaratan ilâhî güce yabancılaĢtığı gibi, o güç tarafından kendisine verilen özellikleri ve yükümlülükleri inkâr etmek suretiyle de kendisine yabancılaĢmıĢ olur.18 Gerçek dünyada olduğu gibi siber dünyada da din ve inanç konusunun önemli bir yer tuttuğu, tarama motorları yoluyla kolayca elde edilebilen istatistiklerden anlaĢılmaktadır. Özellikle web teknolojisinin sağladığı, görsel ve etkileĢimli ortam, dini tebliğ, din eğitimi ve dini gruplar arasında iletiĢim ve diyalog açısından uygun bir ortam yaratmıĢtır. Her ne kadar, Hristiyan ve Yahudi gruplara kıyasla istatistiksel olarak daha az olsa da, Müslüman grupların da web teknolojisinin sağladığı bu imkânlardan faydalandıkları görülmektedir. Çok çeĢitli dillerde yayınlanan bu web sitelerinde, Ġslâm bütün yönleriyle tanıtılmakta, Kur'an ve Hadis külliyatı gibi temel kaynakları çok boyutlu inceleme imkânı sunulmakta, Ġslâmın bugünkü meseleleri ile ilgili yüzlerce değiĢik forumda, uluslararası çapta hem Müslümanların kendi içinde hem de farklı inançlara mensup kiĢiler arasında canlı tartıĢmalar gerçekleĢtirilmektedir.19 Ġnternet forumlarında ilmi konuların müzakeresini çok yararlı görmekteyim. Bir dönem teodise konusunda bir Ġnternet forumunda Hristiyanlarla yaptığım müzakere bana yalnızca konuyla ilgili yol göstermekle kalmadı aynı zamanda bazı Hristiyanların Allah tasavvurları hakkında da bilgi verdi. Ġnternet saklı, gizli yahut sır kabul edilen pek çok Ģeyin ifĢa edilip ortaya dökülmesinde de aracılık etmektedir. En gizli sayılan istihbarî bilgiler, bilgi edinilmesi güç olan cemiyetler, cemaatler, dinler, mezhepler hakkında bilgi edinme imkânı ortaya çıkmaktadır. ġehadet 16 Kılıç, Sadık, Bilgi ve Bağlayıcı Üst Değerler, Ġstanbul, t.y. 38. Ġbrahim, 14/24-25. 18 Bilgin, Vejdi, “Yabancılaşma Problemi Karşısında Fert ve Toplum”, Diyanet Dergisi, sayı: 148, Ankara, 2003, 26. 19 Acun, Ramazan, “Modern İletişim Teknolojileri ve Tebliğ”, Diyanet Dergisi, sayı: 156, Ankara, 2003, 25. 17 92 evreninin kapalı, örtülü kalan birçok yönünü sanal âlem ifĢa etmekte, dünya daha Ģeffaf hale gelmektedir. Sanal âlem bizim için iyi bir bilgi kaynağı olabildiği gibi aynı zamanda bir bilgi çöplüğü de sayılabilir. Gereksiz e-postalara harcadığımız vakti düĢünürsek bize zaman kaybettirdiğini de hesap etmeliyiz. Ġnternetin kullanım alanları sonsuzdur. Sanal ortam birçok kiĢinin eklediği bilgilerle her geçen gün daha çok zenginleĢmektedir. Bu bilgilerin doğruluğunu sorgulayan bir kısım kiĢiler, internetin bir bilgi çöplüğü haline geldiğini öne sürmektedirler.20“Bilgi kirlenmesi” ile karĢı karĢıya kalan veya en hafifinden enformasyon denizinde boğulmama savaĢı veren bilgi toplumu fertlerinin güvenilir ve faydalı enformasyona kolaylıkla ulaĢtığını söylemek artık mümkün değildir. Naisbitt, bu durumu, enformasyon içinde yüzerken bilgi için açlıktan ölmek Ģeklinde ifade etmekte, kontrol edilmeyen, organize edilmeyen enformasyon kirlenmesi karmaĢasının, bilgi iĢçisinin düĢmanı haline geldiğini iddia etmektedir21. Elektronik posta ile bir dosyayı bir ya da birden çok kiĢiye aynı anda çok kısa sürede ulaĢtırmak mümkün hale gelmiĢtir. Dünyanın çok çeĢitli ülkelerindeki bir ya da pek çok kiĢi ile herhangi bir konunun sohbeti ya da müzakeresi mümkün olabilmektedir. Bir bilim, sanat ya da siyaset adamının düĢüncelerini net meeting sayesinde binlerce kiĢiye aynı anda iletmesi mümkün olmaktadır. Bunun yanı sıra e-posta sık sık da zamanımızı çalan ve banka bilgilerimize, kiĢisel bilgilere göz koyanların tuzağı haline gelmektedir. Beni çok oyalayan bir tecrübemden bahsetmek istiyorum. Bir dönem birkaç ayrı isimden fıkhi, kelâmî problemlere dair sorular almaktaydım. Ġlk önceleri oturup kısa da olsa cevaplar yazdım. Zamanla fark ettim ki bu Ģahısların sorularında benzer kliĢe ifadeler var. Soruların sonu genelde “hocam buna inanırsam yahut Ģunu yaparsam Ģirke girer miyim, kâfir olur muyum?” gibi ifadelerle sona ermekteydi. Cevap vermediğimde de ısrarla peĢ peĢe mail göndermeye devam etmekteydi. Ben de genellikle sorulan türden meselelere Ģirk ya da küfre düĢme tehlikesiyle bakılmaması gerektiğini tavsiye etmekteydim. Sonra öğrendim ki aynı kliĢe ifadelerle aynı adreslerden pek çok akademisyene sorular sorulmuĢ. Zaman kaybetmenin yanı sıra bir de aldatılmıĢlık duygusu yaĢadım. AlıĢveriĢ için bir mağazaya gittiğimizde ihtiyaçlarımızı önceden zihnimizde belirlememiĢsek eve dönüp bir muhasebe yaptığımızda aldığımız birçok Ģeyin gereksiz olduğunu rahatlıkla anlayabiliriz. Aynı Ģekilde Ġnternette ne aradığını bilmeyen ne bulursa ona uyup giden için de zamanın verimli kullanılmasından bahsetmek mümkün olmamaktadır. Hatta günlük hayatta ilgi duymayacağımız, zaman ayırmayacağımız pek çok Ģey bile bizim için bir zaman katiline dönüĢebilmektedir. Ġnternet ve biliĢim çağı bir yandan ifade özgürlüğü, propaganda serbestisi getirirken diğer yandan takip edilebilen bir hayat sunmaktadır. Yaptığımız alıĢveriĢte neler aldığımız, harcamalarımızın ne kadarı eğitim, gıda, seyahat harcamalarının tuttuğu gibi bilgiler kolaylıkla temin edilebilmektedir. Cep telefonu bize büyük bir iletiĢim kolaylığı sağlarken, yeryüzündeki rotamızı ve koordinatlarımızı da bilinebilir kılmaktadır. BiliĢim ve bilgisayar teknolojisi sayesinde artık saklı bir Ģeyin kalması mümkün değildir. Suç örgütlerinin çökertilmesinde, hırsızların, katillerin yakalanmasında emniyet birimlerine büyük kolaylık sağlayan bu teknolojiler tüm kullanıcılarının birçok bilgisine eriĢim imkanı vermesi 20 Çelik, T., Karaaslan, E., “İnternet Toplumu Oluşum Süreci”, www.inet-tr.org.tr/inetconf9/program/45.html8k 15.05.2007. 21 Naisbitt, J. Ten, New Directions Transforming Our Lives, New York, 1984, 17. 93 bakımından da suçları artırmakta ve çeĢitlendirmektedir. Tabiri caizse bu teknolojiler bir yandan polisin iĢine yararken diğer yandan dolandırıcılara imkân sağlamaktadır. Bu takip edilme imkânını bilen suçlular da kendilerine göre tedbirler geliĢtirmektedirler. Kredi kartı kullanımının yaygın olduğu ülkelerde “kanun kaçakları nakit kullanır” sözü bu duruma tanıklık etmektedir. Belli mercilerce takip edilmekten rahatsız olmadığınız takdirde kredi kartı kullanmak hem nakit paraya göre daha güvenlidir hem de parasız kalma riskini ortadan kaldırmaktadır. Elektronik çağda kullanıcılar, veritabanlarında devamlı surette elektronik izler bırakırlar. Çağımız ne kadar elektronik hale gelirse, o kadar çok iz bulunacaktır. Devlet DüĢmanı adlı film bunu biraz anlaĢılır kılmaktadır. Bilgisayarlar, telefonlar, banka kartları, izlenen radyo ve televizyon programları, Ġnternet üzerinden okunan gazeteler ve makaleler bile elektronik veritabanına kaydedilebilir. Bu tür bilgiyle kiĢinin çok teferruatlı bir tasviri yapılabilir. Bu kadar detaylı kesitler çıkarmak insanların hayat tarzlarını incelemeyi mümkün kılar. Ġnsanların yaptığı birçok Ģeyin elektronik hafızada saklanması, nihayetinde hiçbir Ģeyin gizli kalmaması anlamına gelir.22 Hiçbir Ģeyin kaybolup gitmemesini bilmek mahĢer gününde amel defteri eline verilen insanların “O gün, herkesin dünyada yapıp ettiklerine dair sicil(ler) önlerine konduğunda suçluların orada (kayıtlı) olanlardan irkildiklerini görürsün; „Vah bize nasıl bir sicilmiş bu! Küçük büyük hiçbir şey bırakmamış, her şeyi hesaba geçirmiş‟ derler.”23 Ģeklindeki yakınmalarını hatıra getirmektedir. ġu kadar var ki Allah insanların bilgilerini kötüye kullanmaz ve daima iyilik diler, ancak insanoğlu kendisine kötülük eder. BaĢkalarının bilgilerini eline geçirenlerin bununla her zaman insanların yararını gözettikleri söylenemez. Televizyon, radyo gibi yayın organlarında ülkelerin resmi ideolojileri ve anlayıĢları hem resmi kanallarla hem de sansür merkezlerinin kontrolü ile efkâr-ı umûmiye üzerinde tesir icra ederken Ġnternet medyasını kontrol altına almak hiç de kolay olmayıp bazen de imkânsız hale gelebilmektedir. Ġnternet ile birer küçük bilgisayar haline gelen telefonların entegre olması karĢımıza bir de sosyal medya olgusunu çıkartmıĢtır. Özellikle “Arap Baharı” diye adlandırılan hadiselerin geliĢmesi ve seyrinde sosyal medya oynadığı rolle rüĢtünü ispatlamıĢ yeni bir merhale kazanmıĢtır. Bu imkân demokrasi, insan hakları ve hukukun üstünlüğü gibi alanlarda insanın yararına kullanılabileceği gibi dezenformasyon, yönlendirme ve hakikati çarpıtma gibi kötüye kullanılabilme imkanını da tanımaktadır. Bir kiĢinin milyonlarca twitter yahut facebook hesabı açarak kamuoyu oluĢturma imkânı da bulunmaktadır. Bu hesaplardan yine milyonlarca hesaba yalan, yanlıĢ, iftira dolu mesajlar iletmek mümkündür. Ġnternet Müslümanlar arasında siyasî, ideolojik ve marjinal görüĢlerin revaç bulması için kimi grup, cemaat, mezhep ve meĢrep için de iyi bir vasıtadır. Müslümanlar arasında itibar görmeyen Bahaîlik gibi akımların ve extrem söylemleriyle dikkat çeken Taliban gibi siyasal hareketlerin Ġnternet üzerinden yoğun propaganda yapması zikre değer bir durumdur.24 Müslümanlar arasında hakikati tekeline alan yaklaĢımlar mevcuttur. Bunlar kendi dıĢındaki insanları hidayete muhtaç zavallılar olarak değerlendirmektedir. Allah Ģayet cennetin anahtarını bu kimselere verse kendi hiziplerinden baĢkasını korkarım cennete koymazlar. Nitekim bu tekelciliğin tehlikesine Kur‟an Ģöyle iĢaret etmektedir: “(Yahut) inançlarının bütünlüğünü bozarak parçalara bölünen ve her grubun yalnız kendi sahip olduğu (ilkelerle) 22 Himanen, Pekka, Hacker Etiği, çev. ġebnem Kaptan, Ġstanbul, 2005, 103-104. Kehf, 18/49. 24 Bkz. Ünal, Bülent, “İtikadî İslam Mezhepleri ve İnternet Üzerine Bazı Düşünceler”, Kelâm İlminin İşlevselliği ve Günümüz Kelâm Problemleri Sempozyumu Kitabı, Ġzmir, 2000 224-225. 23 94 övündüğü kimselerden olma!”25 Kur‟anı anlarken kendi yorumunu mutlaklaĢtıran kimseler diğer insanlara karĢı tekfir silahını kullanabilmekteler. Oysaki Kur‟an yorumu üzerinden insanların din dıĢı sayılması geleneğimizdeki birçok âlim tarafından da doğru bulunmamaktadır. Bilgisayar programcılığı açısından Ġslâmî araĢtırmaların önünde pek çok program imkânları mevcuttur. Bazı programlarda yazıcıdan çıktı alma, forward etme ve kopyalama imkânı eksik bırakılmaktadır. Meselâ bugün bir DVD‟ye tüm Kur‟an tefsirini sözlü, yazılı ve interaktif olarak kaydetmek mümkündür. Ġnternette Kur‟an metni üzerinde interaktif Kur‟an meal ve tefsirini yüklemek mümkündür. DVD‟lere konulan yahut webden indirme imkânı sunulan eserlerin seçimi bazen objektiflikten uzak olabilmektedir. Genellikle Müslüman gruplar bu imkânları kendi mezhep, meĢrep yahut cemaatlerini merkez alarak sunmaktadırlar. Selefi dünya hazırladıkları DVD ve internet sitelerinde felsefi kelâmî eserlere yer vermemektedir. Ġslâm sanatlarının görüntü kalitesi yüksek fotoğraflarının çekilerek DVD‟lerde muhafaza edilmesi ve bu yolla tanıtımlarının yapılması mümkündür. Kâğıt maliyetinin yüksek olduğunu ve kitap okumak için ormanlarımızı feda ettiğimiz göz önüne alınmalıdır. Bilgi sahibi olmak gibi iyi bir gaye için bile ağaçlar feda edilmemelidir. On ciltlik bir kitabın on bin takım basıldığını düĢünelim. Bunun matbuatının birkaç kamyon yükü edeceğini tahmin etmek güç değildir. Hâlbuki bugün bu kadar eseri bir ya da iki DVD‟ye sığdırabilmek mümkün olmaktadır. Ġnternette en fazla ihlal edilen konu fikri mülkiyet haklarıdır. Bir fikir ve sanat eserinin izinsiz olarak çoğaltılması, yayılması, çeĢitli vasıtalarla yayımlanması ve iĢlenmesi Ģeklinde ortaya çıkan bu durum eser sahibinin maddi ve manevi haklarını ciddi bir Ģekilde ihlal etmektedir. Tefsir, hadis, fıkıh, kelam gibi Ġslâmî ilimlerde te‟lifatta bulunan yazarların eserleri izin alınmadan internet ortamına aktarılmakta yahut DVD‟lerde okuyucuya arz edilebilmektedir. Kul hakkını ihlal etmenin insana büyük bir sorumluluk yükleyeceğini bilen Müslümanların inançlarıyla çeliĢen bir tutum takınarak telif hakkını ihlal etmelerini anlamak güçtür. Kanaatimce bugün Müslümanların en büyük problemlerinden biri iman ve ahlaki açıdan düĢtükleri çeliĢkilerden kurtulamamaktır. Ne yazık ki birçok kiĢi bu çeliĢkilerin farkında bile değildir. Fikri mülkiyet haklarının ihlal Ģekilleri üç baĢlık altında toplanabilir: 1. Download: Fikri bir çalıĢma sonucu üretilmiĢ bir ürünün sahibinden izin alınmaksızın paylaĢıma açık bir adresten kullanıcının makinesine kopyalanması iĢlemidir. 2. Cracking: Belirli amaçlar için geliĢtirilmiĢ yazılımların izinsiz kopyalanmalarına ve kullanımlarına engel olmak için içlerine belirli kodlar ve Ģifreler yerleĢtirilmiĢtir. Orijinal bir yazılımın içindeki söz konusu kodların çözülerek kodsuz olarak çoğaltılması veya kullanılması “cracking” olarak adlandırılır. 3. Usulsüz Güncelleme: Bazı yazılım üreticileri bir programın yeni sürümleri üretildiğinde o programın eski sürümünü lisanslı olarak edinmiĢ kimselere ürünlerini bedelsiz olarak güncelleme imkânı vermektedir. Cracking ile elde edilmiĢ kopya programı güncellemek için geçerli seri numarası ise internet ortamında bu tür seri numaralar bulunduran sitelerden alınmaktadır. Hacking (sabotaj) internet üzerinde dolaĢmayı sağlayan tarayıcının veya iĢletim sisteminin güvenlik açıklarını kullanarak baĢkasına ait bir sitenin kodunun kırılarak içeriğinin ele geçirilmesi ve değiĢtirilmesi olarak adlandırılmaktadır. Genel anlamda “hacking” üç farklı 25 Rûm, 30/32. 95 nedene dayandırılır. Hacking, siteler açısından bir olumsuzluk olmasının yanında güvenlik açıkları konusunda fikir vermesi nedeniyle sistem yöneticilerine yol gösterici olabilmektedir.26 Etik sorumluluk sadece yazılı kanunlara uymak demek değildir. Pornografi insanın irtifa kaybedip hayvani mertebeye düĢmesiyle alakalı bir durumdur. Çukurdan çıkmak zor olduğu gibi bu istidracten kurtulup ahlaki kemale yükselmek de zordur. Aldatıcı ve Ģiddete yönelik reklam, tanıtım ve ürün satıĢ amaçlı içerik bulunduran birtakım siteler de etik kuralları hiçe saymaktadırlar. Sergilenen ürün veya hizmetin kalitesinin ve niteliklerinin, tüketicinin uzaklığı dezavantajından yararlanılarak olduğundan daha farklı gösterilerek sunulması ile tüketici aldatılmaktadır. Ġnternet ilmi ehliyeti olmadığı halde teknik ve finansman imkânı bulan insanların kendi yaklaĢımlarını müzakere etmeden, test etmeden yayma alanı olabilmektedir. Bir avukat, mühendis yahut tıbbiyeli okuduğu kitaplardan hareketle kendisini fetva vermeye ehliyetli sayabilmektedir. Ġnternette yayınlanan bu tür fetvaların kaynağı yeterince sorgulanmamaktadır. Ġlmi ehliyeti olmayan kimselerin internet sitelerinde mucizeleri, kerametleri, hikâyeleri ve zayıf rivayetleri ön plana çıkarttıkları dikkatlerden kaçmamaktadır. Ġslam dininin istikrar çerçevesi olan muhkemleri kenara alan bu anlayıĢların dinin doğru anlaĢılmasına bazen engel oldukları, zaman zaman da dinî terminolojide anlam kaymalarına yol açtıkları görülmektedir. Sonuç olarak internet hayra da Ģerre de kullanılabilir. Ġnternetteki popüler sayfalardan rasgele bilgi aktarırsanız bu doğru bulunmayacaktır. Ġnternetin baĢına oturanların ancak az bir kısmı akademisyendir. Ġnsanların dalaletlerinden Ģikâyet ediyorsak olabildiğince doğru bilgi giriĢi yapmak gerekecektir. Bu bilgilerin Ġngilizce, Arapça ve yaygın dillere çevrilmesi bir ihtiyaçtır. Ġnternet, sosyal medya ve dijital imkânları etkili ve yerli yerince kullanmadan çağın meydan okumalarına karĢı koymak ve var olmak mümkün gözükmemektedir. 26 Naralan, Abdullah, “İnternette Etik İhlaller”, Ekev Akademi Dergisi, yıl:6, sayı: 11, Erzurum, 2002, 141. 96 DĠN EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA KÜRESEL SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI Necmi KARSLI1 Özet GeçmiĢten günümüze kadar tüm zamanlarda ve toplumlarda var olagelen din, bireyin duygu ve düĢünce ve davranıĢlarını etkileyen çok önemli bir olgudur. Negatif duygular ile pozitif duygular bir arada bulunamaz. Din bireye, sevgi, hoĢgörü, sabır, itaat gibi pozitif duygular yükleyerek öfke, stres, depresyon, Ģiddet, saldırganlık gibi negatif duygu ve davranıĢlardan korumaktadır. Ġnsanlığın içinde düĢtüğü öfke, Ģiddet, depresyon, ahlaksızlık ve sapkınlık gibi sorunlardan kurtulması dinin bireylere doğru bir Ģekilde öğretilmesi, öğrenilen bilgilerin içselleĢtirilip hayata aksettirilmesi ile mümkündür. Küresel sorunlar, bireyin kendisi, diğerleri ve çevre ile ilgili sorunlar Ģeklinde üç farklı kategoride incelenebilir. Bireyin kendisi ile ilgili olan küresel sorunlara örnek olarak, öfke, depresyon, stres, yabancılaĢma, diğer insanlarla ilgili küresel sorunlara örnek olarak terör, Ģiddet ve saldırganlık, çevre ile ilgili küresel sorunlara örnek olarak ise ozon tabakasının delinmesi, küresel ısınma, çevre kirliliği, enerji kaynaklarının tükenmesi ve kıtlık sayılabilir. Küresel sorunların hepsinin ortak noktası, insanın bu sorunlara neden olması ve sonuçta etkilenenin yine insan olmasıdır. Küresel sorunların temelinde, tatmin olmak bilmeyen bir sahip olma arzusu, üstünlük mücadeleleri ve psikolojik rahatsızlıklara karĢı koruyucu bir kalkan görevi gören dini inancın içselleĢtirilip yaĢantıya aksettirilmemesi yer almaktadır. Din, varoluĢsal meselelere anlam vermesi, ödül ve ceza mekanizmaları, vicdan duygusu kazandırması, sevgi, Ģefkat, merhamet, hoĢgörü, nezaket ve sabır gibi pozitif duygular yüklemesi sayesinde küresel sorunlara gelmiĢ geçmiĢ en etkili çözümü sunmaktadır. Ancak, soyut bir olgu olan din bireyin hayatına aksetmediği sürece küresel sorunlara çözüm olamaz. Bu nedenle küresel sorunların çözümünde dininin bireyin hayatına aksedebilmesi için her geliĢim dönemine uygun din eğitimi programları hazırlanmalı ve bu programlar çeĢitli ortamlarda topluma ulaĢtırılmalıdır. 1.GĠRĠġ Küresel sorunlar dünyanın tamamın etkileyen problemlerdir. Küresel sorunlardan bahsedildiğinde ilk önce küresel ısınma ve diğer iklimsel değiĢiklikler akla gelmekle birlikte dünyanın yüz yüze olduğu sorunlar bunlarla sınırlı değildir. Ġçinde yaĢadığımız gezegeni ve içinde yaĢayan canlıları tehdit eden küresel sorunlar arasında, iklim değiĢikliği, küresel ısınma, uzaydan gelebilecek kozmik tehlikeler ve nükleer, kimyasal, biyolojik savaĢ ihtimali, doğal kaynakların tükenmesi, açlık, susuzluk, ekonomik krizler, öfke, stres, yabancılaĢma, depresyon sayılabilir. Ġkinci dünya savaĢından sonra sanayileĢme hızlanmıĢ bunun sonucunda hava kirliliği ve ekolojik dengenin bozulması, sanayileĢmiĢ ülkelerin sorunu olarak görülüp, kısmi çözümler önerilirken, artan teknolojik imkanlar sayesinde dünyadaki değiĢimler izlenebilir ve ölçülebilir olduğunda, kirlenmenin bölgesel olmadığı, tüm dünyayı etkileyen bir küresel ısınmaya dönüĢtüğü, ozon tabakasının inceldiği, zehirli atıkların içme sularına karıĢtığı, ekolojik sistemin bozulduğu, biyolojik zenginliğin ve bazı canlı türlerinin yok olduğu görüldü. Bu sorunlar bireyin yaĢamını etkilemeye baĢlaması ile birlikte son yıllarda küresel sorunlara karĢı bir bilinç oluĢtu. Çevre sorunlarına yönelik bu duyarlılık filmlere de yansıdı. Yakın zamanda çekilen bazı filmlerde dünyanın ekolojik sisteminin bozulmasının sonucunda bizleri nelerin beklediği çok dramatik bir Ģekilde anlatılmaktadır. Örneğin, „Uygunsuz Gerçek‟ (An Inconvinent Truth-2006) Amerika baĢkan yardımcılığı da yapmıĢ olan Nobel BarıĢ Ödülü sahibi Al Gore‟un sunduğu, bilimsel açıdan küresel ısınmanın ve iklim değiĢiklerinin etkileri yanında, hepimizin paylaĢtığı bu dünyayı korumak için yapmamız gerekenlerin anlatıldığı bir filmdir. Yarından Sonra (The Day After Tomorrow), Tanrı‟nın Kitabı (The Book Of Eli), Yol (The Road) isimli filmler bunlara örnek olarak verilebilir. Küresel sorunların doğru anlaĢılabilmesi için sorunlara neden olan insanın psikolojik ve biyolojik yapısının bilinmesi gereklidir. Ġnsan biyolojik ihtiyaçları olan irade sahibi ve sosyal 1 Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 97 bir varlıktır. Psikanalitik yaklaĢıma göre insan davranıĢları yaĢam ve ölüm içgüdüleri tarafından yönlendirmektedir. Bu cinsellik ve saldırganlık Ģeklinde de sınıflandırılmaktadır. Freud (1975). Ġslami literatürde bunun karĢılığı nefs kavramıdır. Küresel problemlerin temeline inildiğinde bireyin içgüdüsel yani hayvani arzularının tatmin edilmesi amacı taĢıdığı görülmektedir. Küresel sorunlara nöro-biyolojik yaklaĢım açısından baktığımızda acaba küresel sorunlarda insan beyninin çalıĢma Ģeklinin bir etkisi var mı sorusu akla gelebilir. Ġnsan beyninin korteksi birbirinden farklı iĢlevleri olan 4 lobdan oluĢmaktadır. Bunlar frontal, pariental, temporal ve oksipital loblardır. Ġnsanı insan yapan beceriler bu dört lobun iĢlevleridir. Bu dört lobdan en büyüğü olan frontal lobun istemli motor hareketleri gerçekleĢtirmek, sağlıklı bir kiĢilik oluĢturma, karar vermek ve gerçekleĢtirmek ve duygusal davranıĢları yorumlamak, gerçekleĢtirmek ve sosyal ve ahlak kurallarının öğrenilmesi gibi görevleri bulunmaktadır. Frontal lobun olgunlaĢmamıĢ olması veya sonradan oluĢabilecek hasarlar çeĢitli ahlaki, duygusal ve davranıĢsal sorunlara neden olabilmektedir. Frontal lobun hemen altında yer alan limbik sistemin tetiklediği kızgınlık, korku, öfke ve panik gibi temel duyguların bazıları kendimize baĢkalarına zarar verme potansiyeli taĢımamıza neden olmaktadır. Plotnik (2009). Ergenlik döneminde bireylerin fevri hareket etmesi ve kontrolsüz bir Ģekilde davranıĢlarda bulunmasında ergen beyninin çalıĢma Ģeklinin etkisi bulunmaktadır. BiliĢsel nöro-bilim ve uygulama araĢtırmaları ergenlerin beyin geliĢimi ve biliĢsel davranıĢ terapisi sürecinde beyin temelli psikoterapik değiĢim mekanizmalarına dair bir bakıĢ kazandırdı. Beynin ön lobunun ve biliĢsel kontrolün ergenlik dönemi boyunca geliĢmekte olduğu bilmek suretiyle, araĢtırmacılar ve terapistler biliĢsel kontrolü ve önlobun aktivitelerini geliĢtirici teknikler uygulayabilirler.Wetherill ve Tapert (2013) 2.KÜRESEL SORUNLARIN GENEL BĠR ANALĠZĠ Küresel sorunlar, dünyanın ve içindeki canlıların yaĢamlarını tehdit eden problemlerdir. Bu sorunlar hakkında düĢünüldüğünde çoğunluğunun insanın kendi iradesi sonucu meydana gelmektedir. Bu kısımda küresel sorunlardan sadece insanın kendisi ve diğerleri ile ilgili olan öfke, Ģiddet, saldırganlık, depresyon ve yabancılaĢmadan bahsedilecektir. Öfke, Ģiddet, saldırganlık ve daha büyük saldırganlık olan savaĢlar, terör olayları günümüzde önemli bir sorun haline gelmiĢtir. Maalesef kontrolsüz öfkenin neden olduğu Ģiddet, saldırganlık, yaralama ve cinayet haberlerine her gün Ģahit olmaktayız. Öfke ve saldırganlığı kaynağı konusunda psikolojik yaklaĢımların farklı açıklamaları bulunmaktadır. Biyolojik yaklaĢıma göre öfke ve saldırganlık canlının varlığını sürdürebilmek amacıyla kendini savunma amaçlı olarak verdiği bir tepkidir. Lorenz(2008). Psikanalitik yaklaĢımın kurucusu Freud‟a (1975) göre, öfke insandaki iki temel içgüdüden birisi olan ölüm içgüdüsünün bir yansımasıdır. BiliĢsel psikologlar, öfkenin büyük ölçüde akla aykırı inançların, beklentilerin, iç konuĢmaların sonucu olarak ortaya çıkmaktadır, öfkeyi azaltmak için, akla aykırı bu inançların yok edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Balkaya (2001). Sosyal psikolojiye göre ise, öfke ve Ģiddet birey tarafından içinde yaĢadığın aile, çevrede görmesi sonucunda sosyalizasyon yoluyla öğrenilmiĢ bir davranıĢtır. Yani, çocuk öfke ve Ģiddetin hâkim olduğu aile ve çevrede Ģiddete tanık olur veya Ģiddet içerikli film ve bilgisayar oyunları yoluyla öfke ve Ģiddeti öğrenerek taklit edebilir. Bu nedenlerin dıĢında çağımızın insanının öfkeli oluĢunda gözden kaçan bir önemli neden de aldığımız bazı gıdalara katkı maddesi olarak eklenmiĢ bir takım kimyasal maddelerdir. Aldığımız katkılı ve hormonlu gıdalardaki bazı kimyasallar beynin mutlulukla ilgili fonksiyonunu sekteye uğratmakta, bireyi Ģizofrenlerle veya depresif insanların sahip olduğu ruh haline sokmaktadır. Birey, gıdalardan kimyasal katkı maddelerini alır veya uyarıcı, uyuĢturucu ve sarhoĢ edici maddeleri kullanırsa, bu onun içsel kimyasal dengesini bozar, zihinsel ve duygusal dengesi de alt üst olur. Ajaya‟ya göre (1983) 98 uyarıcıların ve katkı maddelerinin etkileri hiperaktif çocuklarda çok hızlı bir Ģekilde görülmektedir. Ulusal Gıda DanıĢma Kurulu hiperaktivite ile gıdalardaki katkı maddeleri arasında anlamlı bir iliĢki olmadığı sonucunda varsa da, devam eden araĢtırmalar kesin bir iliĢkinin var olduğunu ortaya koymaktadır. Kontrollü klinik araĢtırmalarda, gıda katkı maddeleri, Ģeker ve muhtemel gıda alerjenlerinin alınımının kontrol edildiği bir diyet uygulandığında hiperaktiviteli çocukların %50 sinden fazlasında iyileĢme olduğu tespit edilmiĢtir. Barney (1998). Stres ve depresyon çağımızın en yaygın diğer sorunları arasındadır. Stres, kiĢinin, içeriden veya dıĢarıdan gelen ve mevcut dengeyi veya duygusal, biliĢsel, sosyal iĢleyiĢi bozma eğilimi gösteren ve onu bu dengeyi korumaya veya bozulan dengeyi yeniden kurmaya yönelik davranıĢlara zorlayan gerçek ya da algılanan uyarıcılara verdiği fiziksel-ruhsal-biliĢsel tepkilerdir Budak (2009). BaĢka bir deyiĢle stres içsel ve dıĢsal etmenlere verilen rahatsızlık verici tepkilerdir Pargman (2006). Strese neden olan unsurlar arasında korku, güvensizlik, umutsuzluk, mesleki kaygılar, ciddi sağlık sorunları ve bireyin bir yakınını kaybetmesi sayılabilir. Stres bireyin sadece ruh sağlığını etkilemekle kalmıyor aynı zamanda uykusuzluk, deri, mide, tansiyon hastalıkları, nezle, migren, kemiklerle ilgili birtakım hastalıklar, böbrek dengesizliği, solunum bozuklukları, alerjiler, kalp krizi gibi fiziksel bir takım hastalıklara da yol açabilmektedir. Tekin‟in (2005) Selçuk Üniversitesi‟nde değiĢik fakültelerde okuyan üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araĢtırmada örneklemin din eğitimi alma düzeyi arttıkça stres ile baĢa çıkma düzeyinin de anlamlı bir Ģekilde arttığı görülmüĢtür. Depresyon, ümitsizlik, karamsarlık, yetersizlik, değersizlik, suçluluk duyma, huzursuzluk gibi etkilerle ortaya çıkan ruhsal bir çökkünlük halidir. Budak (2009). Depresyona neden olan olaylar arasında olumsuz yaĢam olayları, kiĢinin sevdiklerini kaybetmesi, evlilik sorunları, iĢsizlik, maddi sıkıntılar ve benzeri nedenler sayılabilir. Depresyon geçirmeye genetik yatkınlık ta önemlidir, zira sözü edilen yaĢamsal sorunları yaĢayan herkes depresyona girmemektedir. Depresyon ve dindarlık iliĢkisi üzerine yapılmıĢ araĢtırmaların pek çoğunda ter yönlü bir iliĢki olduğu, yani dindarlık arttıkça depresyon ve diğer psikolojik sorunların azaldığı tespit edilmiĢtir. Levin (2010),Yapıcı (2007). Kur‟an‟ı Kerim‟de "Kim de Benim zikrimden yüz çevirirse, artık onun için sıkıntılı bir geçim vardır..."(20,Taha 124) Ayetinde dini değerlerden uzaklaĢmanın stres ve diğer sıkıntıların kaynağı olduğu ifade edilmektedir. Din, dünya hayatında karĢılaĢılan, bela, sıkıntı ve kötülüklerin birer imtihan olduğunu öğretir, çeĢitli yaĢamsal olaylara, hayatın kendisine ve ölüme eĢsiz anlamlar yükler, bireye sorumluluk verir, bireyi yanlıĢ davranıĢlardan alıkoyarak bireyi stres ve depresyondan korumaktadır. Dinin stres ve depresyondan koruyucu uygulamalardan birisi duadır. Dua sayesinde birey, içinde bulunduğu sıkıntılı durumu her Ģeye gücünün yettiğine inandığı Rabbine arz ederek ondan yardım ister, psikolojik bir boĢalma ve rahatlama sağlar (ki sorunların neden olduğu içsel sıkıntı ve gerilim sağlıklı bir Ģekilde dıĢarı atılmaz ise bireyin kendisine yönelir ve akıl ve ruh sağlığını bozabilir). Birey dua sayesinde Tanrı‟nın desteğini yardımını yanında hisseder, depresyonun nedenlerinden birisi olan ümitsizlik duygusuna kapılmaz. Böylece din bireyin hayatı boyunca karĢılaĢabileceği stres ve depresyon üretici durumlara karĢı daya dayanıklı olmasını ve bu sıkıntıları daha kolay atlatabilmesini sağlayarak bireyin ruhsal ve fiziksel sağlığını korur. Çağımızın önemli sorunlarında birisi de yabancılaĢmadır. YabancılaĢma, en genel anlamıyla bir yabancılık veya baĢkalarından ayrılık, baĢkalarıyla sıcak iliĢkiler kurma yoksunluğu olarak tanımlanabilir. YabancılaĢma kiĢinin kendi benliğine yönelik olabileceği gibi baĢkalarına yönelik de olabilir. Psikolojideki anlamında yabancılaĢma Ģizofreni psikoz gibi ruh 99 hastalıklarında kiĢiliksizleĢme, gerçek dıĢılık veya yabancılık duyguları, normsuzluk, rol karıĢıklığı, yalnızlık, güçsüzlük ve umutsuzluk duyguları ile ifade edilen bir durumdur. Budak (2009). ĠletiĢim teknolojilerinin geliĢmesi ile birlikte insanlar arasındaki iliĢkilerin sanal bir hale gelmesi, kapitalizmin neden olduğu çıkarcı, rekabetçi ve bencil bir yaĢam tarzı günümüz insanın psikolojik sağlığını bozulmasına ve kalabalıklar içerisinde yalnızlaĢmasına neden olmaktadır. Din bencillik, hırs, aĢırılıkları yasaklayarak, sosyal bir ortam sağlayarak, sevgi, merhamet, hoĢgörü gibi pozitif duygu ve davranıĢları tavsiye ederek teknolojik geliĢmelerin, kapitalizmin, içgüdüsel eğilimlerin Ģizofrenik ve nevrotik hastalıkların neden olduğu yabancılaĢmadan bireyi korumaktadır. Ġnançlı insan her Ģeye gücü yeten Allah‟ın kendisiyle birlikte olduğuna inanır, toplu yapılan ibadetler sayesinde diğer insanlarla birlikte olarak özellikle insanların yalnızlaĢtığı yaĢlılık döneminde sosyal destek elde eder. Din ve maneviyat Ģizofren ve bazı nevrotik hastalıkların bir sonucu olan toplumdan yalıtılmıĢlık ve yabancılaĢmadan da korumaktadır. Hustoft ve arkadaĢlarının (2013) Ģizofreni hastalarında manevi baĢa çıkma üzerine yaptıkları araĢtırmada, Ģizofreni hastalarının hastalıklarıyla ve terk edilmiĢliğin neden olduğu yalnızlık ve yabancılaĢma ile mücadelelerinde maneviyatlarından çok büyük destek aldıklarını ortaya koymuĢtur. Küresel sorunların çözümünde din eğitiminin fonksiyonunun iyi bir Ģekilde anlaĢılabilmesi için insan davranıĢlarını kontrol edebilen din olgusunun tanımı ve onun insan davranıĢlarına olan etkilerinden bahsetmek faydalı olacaktır. 3.DĠNĠN TANIMI VE DAVRANIġLARI ġEKĠLLENDĠRMEDEKĠ ROLÜ Din çok yönlü bir kavram olup, her disiplin kendi açısından bir din tanımı yapmıĢtır. Psikologların dinin metafizik gerçekliğinden ziyade, iĢlevsel değeri, bireyin ruh sağlığına etkisi hakkında açıklamalar yapmaktadırlar. Jung‟a (1969) göre din, insan objesini kontrol eden dıĢsal kaynaklı dinamik bir güçtür. Maslow (2011) kendini gerçekleĢtiren insanların özellikleri ile dindar insanların özelliklerinin aynı doğrultuda olduğu ifade etmiĢtir. O‟na göre insan, nasıl gün ıĢığına, kalsiyuma ya da sevgiye ihtiyaç duyuyorsa aynı Ģekilde, anlayacağı ve o doğrultuda yaĢayacağı bir değerler düzenine, yaĢam felsefesine dine ya da onun yerini tutan bir baĢka Ģeye gereksinim duymaktadır. Sadece negatif yaĢam olayları ile baĢa çıkmada değil aynı zamanda pozitif duygular yüklenmede de din hayati öneme sahiptir. Ġnsanın bir Ģeye inanma, bağlanma eğilimi ve ihtiyacı vardır. Hz. Muhammed‟in “Her çocuk fıtrat üzerine doğar, daha sonra ebeveyni onu kendi dinine döndür” ifadelerinde de insanda inanma eğilimi olduğu ancak bunun aile ile yani sosyalizasyonla Ģekillendiği ifade edilmektedir. GelmiĢ geçmiĢ tüm toplumlarda bir din inancının olması insanda bir Ģeye inanmaya yönelik bir eğilim olduğunu göstermektedir. Bu ihtiyaç din eğitimi yoluyla giderilmezse birey çeĢitli sapkın inanç ve düĢünce akımlarına kapılarak bu inanma ve bağlanma ihtiyacını bir Ģekilde tatmin etme yoluna gidecektir. Dinin olgusunun tüm toplumlarda mevcut olması gerçeği araĢtırmacılara acaba dinin insanın biyolojik yapısında bir yansıması olup olmadığı konusunda araĢtırmaya yöneltmiĢtir. Ġlk psikolojik yaklaĢım olan davranıĢçı yaklaĢım bu konuya Ģüphe ile yaklaĢsa da, son yıllarda dinin evrensel bir olgu olmasında insanda bulunan bir inanç geninin buna neden olduğu yönünde iddialar atılmıĢtır. Bu konudaki araĢtırma yapanlardan birisi olan Dr. Hamer, 2004 yılında Tanrı Geni (The God Gene) isimli bir çalıĢmasıyla maneviyatın genini bulduğunu iddia etmiĢtir. Karaca, (2011) 100 Tarihte din uğruna yapılan savaĢlar, Aztek ve diğer kültürlerde din uğruna binlerce insanın kurban edilmesi (ki bunların arasında gönüllüler de vardı) dinin insan davranıĢlarını ne denli etkileyebildiğini göstermektedir. Hart (2007), Lavelle ve Zero (2007). Dinin insan davranıĢları üzerinde fizyolojik, psikolojik ve sosyal etkileri bulunmaktadır Din insan sağlığına zararlı olan birtakım maddeleri yasaklayarak fizyolojik olarak sağlıklı olmasına katkı sağlamaktadır. Namaz oruç gibi bedensel ibadetlerin insan fizyolojine olumlu etkileri bulunmaktadır. Psikolojik etkiler konusunda, din çeĢitli yaĢamsal olaylara anlam vererek bireyin karĢılaĢtığı sıkıntı verici ve engelleyici durumların neden olduğu depresyon ve diğer psikolojik sorunlarla daha kolay baĢa çıkmasına yardımcı olur. Her Ģeyin yüce bir Yaratıcının izni ve isteği ile gerçekleĢtiği inancı bireyi isyandan korur. Yine uğradığı haksızlıklara, zulümler karĢısında her Ģeye gücü yeten Allah inancı korunma, sığınma ve adalet ihtiyacını gidererek bireyin psikolojik sağlığını korumasına yardım eder. Depresyon ve yabancılaĢmaktan korur. Din olgusu ihtiva ettiği ödül ve ceza mekanizmaları ile insan davranıĢlarını düzenlemektedir. Ödül ve cezaların verileceği bir yer olan Ahiret inancı bireyi tüm yaĢamında kontrollü olmasına katkı sağlamaktadır. Ġnanan birey, kabir azabı görmemek, cehenneme gitmemek, Allah‟ın gazabına, lanetine uğramamak için dinin yasakladığı ve küresel sorunlara da neden olan nefsani, yıkıcı olan davranıĢlardan uzaklaĢırken, cennete girmek, Allah‟ın rızasını kazanmak, huzur bulmak amacıyla dini inanca bağlandığında pozitif duygularla pozitif duygularla yoğun bir Ģekilde yüklenmektedir. Din, bireye Allah‟a, ailesine, çevresine ve kendisine yönelik yapılmasını istediği bir takım görevler vererek sorumluluk bilincini kazandırmaktadır. Bu sorumluluk bilinci sayesinde hayatı anlam kazanmakta, böylece çağımızın küresel anlamda bir sorunu hale gelen, tamamen zevklerin peĢinden koĢmayı hedef edinen, amaçsız ve anlamsız bir hayat algısından korumaktadır. Bütün dinlerde yer alan ve dinin dıĢa yansıyan bir boyutu olan ibadetler, bireyin duygu, düĢünce ve davranıĢlarını olumlu yönde etkilemektedir. Dini pratikleri yüksek düzeyde yerine getirenlerin, diğerlerine göre daha mutlu ve hayatlarından daha memnun oldukları öfke gibi yıkıcı duyguları daha kontrollü bir Ģekilde ifade ettikleri tespit edilmiĢtir. Karslı‟nın (2011) öfke kontrolü ve dindarlık iliĢkisi üzerine değiĢik yaĢ, meslek ve sosyo-ekonomik gruplardan 1166 örneklem üzerinde yaptığı araĢtırmada, dindarlık arttıkça sürekli öfkenin ve öfkenin sözlü ya da fiili Ģiddet Ģeklinde dıĢa yansımasının anlamlı bir Ģekilde düĢtüğü görülmüĢtür. Ayrıca dindarlık ve ibadetlere katılım arttıkça öfke kontrolünün anlamlı bir Ģekilde artmakta olduğu tespit edilmiĢtir. Ġbadetlerin bu etkiye nasıl neden olduğu konusunda Ģunlar söylenebilir. Ġbadetler, küresel sorunlara neden olan hırs, kendini beğenmiĢlik, kibir ve benzeri negatif duyguları yok ederek bireye kendisinden üstün Yüce bir Gücün var olduğu, kendisinin de O‟nun bir kulu olduğu bilincini kazandırır. Oruç ibadeti sayesinde sıkıntı ve engellemeler karĢısında sabır yeteneğini geliĢtirir. Zekât sayesinde, cimrilik, ihtiras, katı kalplilik, kendini üstün görme, bencillik, tamah ve dünyaya karĢı aĢırı düĢkünlük gibi dinen ve ahlaken hoĢ görülmeyen, kiĢi ve toplum için olumsuz sonuçlar doğuran duygu, düĢünce ve tavırlardan arınarak, cömertlik, hayırseverlik, yardımlaĢma, dayanıĢma, Ģefkat, merhamet gibi pozitif duygular yüklenir. Tüm ibadetlerin bir özeti olan Hac ibadetinde farklı dilleri konuĢan, bütün ırklardan tüm Müslümanların aynı renk kıyafetlerle toplu olarak bulunduğu Arafat vakfesi ile dünyadayken MahĢer meydanındaki toplanmanın küçük bir örneğini yaĢar, dini farkındalık ve bilinç düzeyi artar. 101 Dinin insan davranıĢları üzerindeki olumlu etkisi, yurtdıĢında yapılan araĢtırmalarda da tespit edilmiĢtir. Marsh ve Dallos‟un (2001) Katolik çiftler üzerinde araĢtırmasında dini pratikler, zıtlaĢma anlarında yavaĢlatma ve soğutma için gerekli zaman sağlamakta ve diğer kiĢinin bakıĢ açısını hesaba katma ve empati yeteneğini geliĢtirerek daha kontrollü olmaya katkı sağlamaktadır. Jang ve Johnson‟un (2004) Afrika kökenli Amerikalılar üzerinde yaptığı araĢtırmada dindarlığın, kontrol hissi üzerinde olumlu etkileri olduğu ortaya çıkarılmıĢtır. Yine aynı çalıĢma dindar bireylerin baĢlarına gelen öfke, stres ve benzeri sıkıntıları Tanrı‟nın isteği olarak kabul ettikleri ortaya koymuĢtur. 4.DĠN EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA KÜRESEL SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI Ġnsanlık tarihinin en yeni sorunlarında olan küresel sorunların çözümü, insanlık tarihinin en eski olgusunda yani dinde saklıdır. Küresel sorunların kesin çözümü bireyin daha kiĢiliğini oluĢturduğu çocukluk döneminde ahlaki, dini değerleri eğitim yoluyla alıp, içselleĢtirmesi ile mümkün olabilecektir. Toplumları oluĢturan en küçük birim birey olduğundan küresel sorunların çözümüne bireyden baĢlamak en mantıklı yaklaĢım olsa gerektir. Küresel sorunların çözümünde en baĢta ailede ve okulda verilecek eğitimin, özellikle din eğitiminin önemli bir katkısı bulunmaktadır. DavranıĢları kontrol etme ve yönlendirmede son derece etkili olan dini değerler, çocuk dönemindeki bireylere uygun metot ve yaklaĢımlarla öğretilip, içselleĢtirmeleri sağlanabilirse, o zaman dini değerlerle yüklenmiĢ, içsel bir kontrol mekanizmasına sahip bu çocuklar ileride ülkelerini hatta dünya siyasetini Ģekillendirebilecek konum ve mevkilere geldiklerinde küresel sorunlara karĢı daha duyarlı olabileceklerdir. Eğitim ve öğretimin temel özellik ve hedeflerinden birisi bireye sağlıklı bir Ģahsiyet ve karakter kazandırmak ve iradesini ölçülü bir Ģekilde kullanmasını öğretmektir. Bu bağlamda irade karakter ve Ģahsiyet geliĢiminde, mutlu, sağlıklı ve dengeli bir hayat oluĢturulması ve geliĢtirilmesinde din eğitiminin inkâr edilemeyecek derecede önemi bulunmaktadır. Yavuz (1998). Sahip olduğumuz dini inanç, küresel sorunların sadece çözümünde değil aynı zamanda onların daha oluĢmadan önleyebilecek koruyucu özelliklere sahiptir. Ancak dinin bu etkiyi gerçekleĢtirebilmesi kiĢinin din ile olan etkileĢiminin düzeyine bağlıdır. Bu etkileĢim düzeyini artıran en önemli unsur ise din eğitimidir. Din eğitimi olgusu sadece örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilen formal din eğitimi değil bundan çok daha önemli ve etkili olan ailede, Hz. Muhammed‟in tebliğ metodunda olduğu gibi yaparak, yaĢayarak yani bir model olarak dini eğitim verilmesi, ahlaki ve vicdani duyguların geliĢtirilmesi açısından önemlidir. Psikoloji insan davranıĢlarını tanımlamak, açıklamak, önceden kestirmek ve kontrol etmeyi amaç edinen bilimdir. Küresel sorunlara neden olan insan davranıĢlarını anlama açıklama ve kontrol etmek için psikoloji biliminin ulaĢtığı bilgi birikiminin din eğitimi uygulamalarında kullanılması gerekmektedir. Ġnsanları davranıĢa iten temel motivasyonlar, içgüdüler, beynin ödül zevk merkezi, teĢvikler ve biliĢsel faktörlerdir. Plotnik (2009). Bireyi motive eden bu faktörler din eğitimi ile iliĢkilendirilerek din eğitimi sevdirilmeli, zengin içerikleriyle zevkli bir ders haline getirilmelidir. Bu bağlamda din dersini sevdiren tekniklerinden birisi hikâye anlatma metodudur. Bunun çok etkili olmasında insan beyninin çalıĢma Ģeklinin etkisi vardır. Ġnsan beyninin bir kısmı hikâye olarak anlatılanları saklamakla görevlidir. Dikkat çekici bir nokta hikâye olarak anlatılan bilgiler hemen uzun süreli belleğe yazılmakta ve çok zor unutulmaktadır. Bu nedenle olumlu ve veya olumsuz tutum ve davranıĢlar sınıf ortamında 102 etki, tepki ve sonuçları ile uygulamalı olarak gösterilmesi, öğrencilerin davranıĢlarında daha kontrollü ve dikkatli olmaları konusunda bilinçlendirebilmektedir. Bu metot özellikle öğrencilerin çok ilgisini çekmekte ve derse katılımlarını artırmaktadır. Din eğitiminin hedeflerinden veya kazanımlarından birisi dindarlık çok boyutlu bir olgudur. Dindarlığın çok boyutlu olarak sistemli bir Ģekilde kavramlaĢtırılması ilk defa Glock tarafından yapılmıĢtır. Glock (2001) tarafından, ileri sürülen ve birbirini tamamlayan beĢ dindarlık boyutu: inanç, duygu, davranıĢ, bilgi ve etki boyutudur. Bu boyutlardan en kapsamlısı etki boyutudur. Etki boyutu dindarlığın bilgi, inanç, duygu ve davranıĢ boyutlarının özetidir, sonucudur. KiĢinin inandığı dini bilmesi, dini inancının gereklerini yapması, dinini yaĢarken pozitif duygular hissetmesi yani etki boyutu inandığı dini içselleĢtirmesi ve 7/24 hayatına aksettirmesi demektir. Küresel sorunların çözümünde etkili olacak bir din eğitimi mutlaka dindarlığın tüm boyutlarını özellikle etki boyutunu kazanımını hedeflemelidir. Ülkemizde din eğitiminin ister, ister ilköğretim, ister orta öğretim ister ilahiyat fakülteleri olsun dindarlığın bilgi boyutuna yönelik eğitim yapılmakta, bunun sonucunda dini bilen fakat yaĢamayan, dini duygular hissetmeyen, dinini içselleĢtirmeyen, yaĢamayan bireyler yetiĢtirilmektedir. Oysa eğitim, önceden saptanmıĢ esaslara göre insanların davranıĢlarında belli geliĢmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler sürecidir. Yani modern eğitimde sadece bilgi yükleme amaçlanmamakta öğrenilen Ģeylerin mutlaka yaĢanması ve hayata aksettirilmesi hedeflenmektedir. Etkili bir din eğitimi için beden ve ruhtan müteĢekkil olan insana verilecek olan din eğitimi sadece maddi içerikli olmamalı, dinin mana ve duygu boyutu çok yoğun olarak hissettirilmedir. Zira insan hangi geliĢim döneminde olursa olsun duygusal bir varlıktır. Aklından ziyade duygularına göre davranıĢta bulunur. Küresel sorunların çözümünde en etkili olgulardan olan din olgusunun eğitiminde sadece kuru bilgi yüklenmesinden çıkarıp, onu içselleĢtirmek için neler yapılabilir? Küresel sorunların önlenmesi ve oluĢmuĢ sorunları çözmesi bireylerin dini değerleri doğru bir Ģekilde öğrenmesi ve içselleĢtirmesi sayesinde olabilir. Dini değerlerin içselleĢtirilmesi ile kastettiğimiz dinin kuru bilgi düzeyinden çıkarılıp, severek, istenilerek, içten gelerek yaĢanılan bir yaĢam tarzı haline gelmesidir. Dini değerlerin içselleĢtirilmesi ve davranıĢlara yansımasının sağlanması için din eğitimi yoğun olarak ergenlik döneminden önce verilmelidir. Çünkü yapılan tüm araĢtırmalarda dindarlığın en düĢük çıktığı geliĢim dönemi ergenliktir. Bunu pek çok nedeni bulunmaktadır. Ġnsan tabiatında saldırganlık ve cinsellik gibi olumsuz davranıĢlar üretme potansiyeli olan içgüdüsel eğilimler vardır. Bu içgüdüsel eğilimlerin en yoğun olduğu dönem ergenlik dönemidir. Ayrıca ergenlik döneminde hayat tecrübesinin azlığı, zekânın tam olarak olgunlaĢmamıĢ olması, duygusal davranmaya yatkınlık, dinin özgürlüklerini kısıtlaması, kendi özgün kiĢiliğini oluĢturması için daha önce sorgulamadan doğru kabul ettiği her Ģeye Ģüphe ile yaklaĢması, eleĢtirel zekânın geliĢmesi, çeĢitli kültürel ve çevresel nedenler sebebiyle dini değerlerden uzak kalmaktadırlar. Bu nedenlere ek olarak internet, televizyon, bilgisayar, akıllı telefon ve tabletler gibi teknoloji ürünlerinin çocuk ve ergenlerin zaten yoğun olan cinsellik ve saldırganlık eğilimlerini kıĢkırtacak içerikleri çok kolay bir Ģekilde ulaĢılabilir yapması dini değerlerin içselleĢtirilmesinde negatif etkiler yapmaktadır. Bu nedenle çocuğa verilecek din eğitimi yoğun olarak ilköğretimin alt sınıflarından baĢlanarak verilmelidir. Baldwin, Harms, Elkind ve Goldman‟ın dini geliĢim teorileri incelendiğinde dini geliĢimin en yoğun olduğu dönemin çocukluk dönemi olduğu görülmektedir. (Hökelekli ve arkadaĢları, 2010) Dini değerlerin eğitimi ve içselleĢtirilmesinin en uygun olduğu dönem 7-10 yaĢ arasındaki dönemdir. Din eğitimi çocukluk döneminde yani iĢlem öncesi (2-7 yaĢ) ve somut iĢlem (7-11 103 yaĢ) dönemlerinde verilmeye baĢlanmalı, soyut iĢlem döneminde de bu eğitim devam ettirilmelidir. ĠĢlem öncesi ve somut iĢlem dönemlerinde çocuklarda soyut düĢünme, sorgulama yetenekleri geliĢmediğinden verilen bilgileri hemen alıp benimserler, daha itaatkârdırlar ayrıca cinsel güdülerin bireyin davranıĢlarına etkisi bu dönemde daha azdır. Temel dini ve ahlaki değerler çocuğa sevdirerek, pozitif veya negatif pekiĢtireçler kullanılarak öğretilmelidir. Din eğitiminde veya genel eğitimde pozitif pekiĢtireç olan ödülün çok sık kullanılması çocuğu çıkarcı ve menfaat düĢkünü yapabileceği, negatif pekiĢtireç olan cezanın çok fazla kullanılması, çocuğun fiziksel ve ruh sağlığını etkilediği ve kazandırılmak istenen değer ve davranıĢların tam tersi bir tutum oluĢturabileceğinden dolayı2 ödül ve ceza dengeli bir Ģekilde kullanılmalıdır. Çocukluk döneminde din eğitimi çocuğun zekâ geliĢim düzeyine uygun olarak, somutlaĢtırılmalı, Ģarkılarla, oyunlarla dini değerler kazandırılmalıdır. Üniversite öğretim üyeliği görevime baĢlamadan önce 4 yıl Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarında görev yaptığım süre zarfında din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinde konuları iĢlenirken, her derste o günkü konuyu drama Ģeklinde canlandırması için sınıftan gönüllü 3-4 öğrenci seçip 5-10 dakikalığına hazırlanmaları için süre veriyordum. Öğrenciler konuyu kendi düĢüncelerinde göre doğaçlama Ģekilde drama haline getirip sınıfta oynuyorlardı. Kazandırmak istediğimiz olumlu tutum ve davranıĢlar ve önlemek istediğimiz kötü ahlak ve davranıĢlar drama Ģeklinde sınıfta oynanıyordu. Böylece, oyuna benzeyen drama tekniğiyle hem oyun çağında olan çocukların din dersine olan ilgi, sevgi ve katılımları artıyor, hem de somut zekâ devresinde olan çocuklar için soyut dini konular içinde rol aldıkları oyunlar sayesinde somutlaĢtırılıyor, böylece öğrenci için ders anıya dönüĢerek kalıcı bir öğrenme sağlanmıĢ oluyordu. Drama tekniğinin dıĢında konularla ilgili videolar, dini klipler ve çizgi filmler de izlettiriyordum. Somut iĢlem dönemindeki çocuklara verilecek din eğitimi oyunlar, Ģarkılar, kısacası çocuğun sevdiği, hoĢlandığı Ģeylerle iliĢkilendirilerek verilen din eğitimi daha kalıcı olmaktadır. Çocuklar televizyon izlemeyi sevdikleri için öğrencilerimiz izlettirdiğimiz özel olarak seçilmiĢ videoları çok beğeniyorlar, duygulanma yaĢıyorlar ve etkileniyorlardı. Bu videolarda sadece ders konuları değil hayata dair ibret almamız gereken Ģeyle de izlettiriliyordu. Örneğin hayvanlar dünyasında sevgi merhamet vefa örnekleri, sahip olduğumuz nimetlerin önemini anlatan videolar gibi. Bir derste sahip olduğumuz nimetlerin kıymetini bilmemiz halimize Ģükretmemizin önemini anlatan bir video izlettirmiĢtim. Müzikli bir slayt Ģeklinde hazırlanmıĢ sunumda Afrika‟da açlıktan eli ayağı yüzü kurumuĢ bir deri bir kemik haline gelmiĢ çocuk resimleri, hemen peĢine yemek beğenmeyen, oyuncağını beğenmeyen obezite olmuĢ baĢka çocuk resimleri birlikte geçiyordu. Duygusal bir müzik eĢliğinde hazırlanmıĢ çok güzel bir slayttı. O slayt izleyen öğrencilerimizin bazıları çok duygulanmıĢtı. Ben 24 saat konuĢsam o görüntülerin 5 dakikada verdiği duygulanmayı kazandırmazdım. Ülkemizde daha çok gelenekçi ve taklitçi bir dindarlık modeli hâkimdir. Ġnandığı dinin temel esaslarını araĢtırmadan, tahkik etmeden inanılan ve yaĢanılan bu dindarlık modelinde, dinde olmadığı halde dini bir gereklilik gibi kabul edilen hurafe ve bidatler yaygındır. Ayrıca ailede sevgi eksenli olması gereken din eğitimi maalesef korku eksenli verilmekte bunun sonucunda çocuklarda cezalandırıcı, korkutucu bir Tanrı tasavvuru geliĢmektedir. Bu gibi nedenlerden dolayı, ülkemizde 4. Sınıfta baĢlayan din eğitimi, bu alanda yetiĢmiĢ eğiticiler tarafından ilköğretim birinci sınıfından itibaren baĢlaması ve bu dersin bu alanda uzman personel tarafından verilmesi faydalı olacaktır. 2 Not: Din korkusunun oluĢmasının nedenlerinden birisi çocukluk döneminde baskıcı ve anlamsız bir Ģekilde dini faaliyetlere katılmaya zorlanmasıdır. Çocuğa dini değerler kazandırılırken baskı ve Ģiddet uygulanması çocuğun ileriki yaĢlarında dine yönelik bir korku geliĢtirmesine neden olabilir. 104 Avrupa ülkelerinde din dersleri bizden hem daha erken baĢlamakta hem de ders sayısı daha fazladır. Örneğin, Amerika‟da din eğitimi anaokulunda baĢlamakta, anaokulunda verilen dini eğitim müzikle baĢlamakta, hikâyelerle Ġncil‟den pasajlarla devam etmekte ve dua ile bitirilmektedir. Schwadel‟in (2011) Amerikalıların dini inanç, pratik ve bağlılıkları üzerinde eğitimin etkileri üzerine yaptığı araĢtırmada, eğitimin dini bakıĢ açılarını ve Ġncil‟in gerçekliğini dıĢlama ile negatif iliĢkili Tanrı‟ya ve öte hayata inanç ile pozitif iliĢkili olduğu bulunmuĢtur. Yine aynı araĢtırmada eğitim dini katılım ve ibadet aktiviteleri ile pozitif iliĢkili bulunmuĢtur. Hollanda eğitim sistemi Protestan, Katolik ve Devlet Okulları Ģeklinde çok çeĢitli bir yapıya sahiptir. Her okul kendi kimliğine uygun bir din eğitimi vermektedir. Troost ve Miedema (2012). Devlet okullarında ise mezhepler üstü bir din eğitimi verilmektedir. Din eğitimi ilköğretimde baĢlamakta ve zorunlu olarak verilmektedir. Genç (2011). Almanya‟da ilkokul 1. sınıfta baĢlamakta Danimarka‟da 1-9 sınıflarda, Yunanistan‟da ilkokul 1‟den baĢlayıp Lise sona kadar devam etmektedir. Doğan (2008). Avrupa da bir mezhebe bağlı ve mezhepler üstü olmak üzere iki tür din eğitimi verilmektedir. Avrupa ülkelerinin çoğunluğunda daha demokratik olan mezhebe dayalı din eğitimi verilirken Danimarka, Ġngiltere, Ġsveç ve Yunanistan‟da mezhepler üstü din eğitimi verilmektedir. Avrupa ülkeleri içerisinde laikliğin ilk defa eğitim sistemiyle yakından münasebeti kurulan Fransa' da devlet okullarında herhangi bir dinin eğitimi verilmemektedir. 1904‟te devlet okullarında orta öğretim programlarından din dersleri kaldırılmıĢtır. Ancak baĢta Hıristiyanlık, Yahudilik ve Ġslam olmak üzere dünyada inanlarının sayısı bakımından büyük kitleler tarafından benimsenen dinler hakkında kültürel ağırlıklı bilgiler ilkokuldan lise son sınıfa kadar okutulan tarih kitaplarında "Dinler Tarihi" adıyla genelleĢtirebileceğimiz bölüm altında ve "din kültürü" tarzında verilmektedir. Laik ve seküler bir eğitim ve yaĢam tarzının sonucunda Fransa‟da 1981 yılında nüfusun %71'i kendisini Katolik görürken bu oran 1999'da %53'e kadar geriledi. 60 milyondan fazla bir nüfusa sahip bu ülkede kendini Hıristiyan olarak görenler neredeyse nüfusun yarısı kadar olup 32 milyona kadar geriledi. Oysaki aynı dönemde genel nüfus içinde vaftiz edilenlerin sayısı 48 milyonu buluyordu. Yine ibadet edenlerin oranı da %18'den %12'ye düĢtü ki bu da Fransızların sadece 7,3 milyonunun dinlerini yaĢadığına iĢaret etmektedir. Gençlerde durum daha vahim olup düzenli ibadet edenlerin oranı sadece %2 seviyesindedir. Avrupa Birliği Sürecinde Kurumlar ve Din Eğitimi (2007). Fransa‟daki dindarlığın zayıflamasında din eğitimi eksikliğinin yanında sosyo-ekonomik faktörler de etkili olmuĢ olabilir. Din eğitimi genel olarak kazandırdığı değerlerle küresel sorunları oluĢmasını engelleyici ve onların çözümüne yardımcı olacak bir genel kanaat oluĢturduğu gibi, din eğitimimüfredatında, küresel sorunlara yönelik özel bir eğitimde verilebilir. Örneğin yukarıda bahsetmiĢ olduğumuz, küresel sorunlardan öfke, Ģiddet, saldırganlık, stres, depresyon, yabancılaĢma, çevre kirliliği, israf, açlık gibi sorunların her birisi ile ilgili dinin emirleri, yasakları çocuklara sadece sözlü olarak değil mutlaka çocuğun birçok duyusunu iĢe katacak Ģekilde öğretilmelidir. Söz konusu olan sorunlarla günlük hayatta yaĢadığımız veya karĢılaĢtığımız için çok kolay bir Ģekilde hikâye ve drama Ģeklinde öğretilebilir. Sınıf ortamına sokulması mümkün olman, savaĢlar, küresel kirlenme, açlık ve susuzluk tehlikesi gibi konular hakkında görsel içerikli sunum ve videolar temin edip öğrencilere sunumu yapılarak, bu sorunlar dini değerlerle iliĢkilendirilmesi yapılabilir. 105 Küresel sorunların çözümü, sadece, dini eğitimi ile değil, hükümetleri bağlayacak Ģekilde hukuki düzenlemeler gerektirmektedir. Bu bağlamda küresel ısınma ve iklim değiĢikliği konusunda mücadeleyi sağlamaya yönelik uluslararası Kyoto Protokolüne, tüm sanayileĢmiĢ ve sanayileĢmekte olan ülkelerin katılması gerekmektedir. Oysa geliĢmiĢ bir sanayiye sahip Amerika ve Avusturalya bu antlaĢmaya imza atmamıĢtır. AntlaĢmaya imza atan Çin ve Hindistan ise antlaĢmaya imza atmıĢ olsalar da karbon salınımını azaltmak zorunda değillerdir. 5.SONUÇ VE ÖNERĠLER Bizleri hayatta tutan içinde yaĢadığımız ekolojik sistemdir, Tanrı‟nın kurduğu ve mükemmel bir Ģekilde çalıĢan ekolojik sistem insanoğlunun açgözlülüğü ve yıkıcı duyguları yüzünden bozulduğunda dünyada önce bitkiler sonra hayvanlar ölecek en sonunda sıra insanlara gelecektir. Bununla birlikte küresel sorunların çözümünde günümüzde artan bir bilinç oluĢmuĢtur. Küresel sorunların temelinde, biyolojik, psikolojik, sosyolojik, siyasi ve ekonomik nedenler bulunduğundan, bu konudaki çözümler çok boyutlu olmalı ve insanın biyolojik ve psikolojik yapısı dikkate alınmalıdır. Bu sorunların çözümünde en etkili yol kiĢiliğin Ģekillendiği çocukluk çağında, din eğitimi ile yeni nesillere, çevre bilinci kazandırmak, vicdan duygularını ve davranıĢlarını kontrol yeteneklerini geliĢtirmektir. Küresel sorunlara çözüm bağlamında etkili bir din eğitimi için, öncelikle eğitim kurumlarında din eğitimi alma yaĢı 4. Sınıftan birinci sınıfa indirilmeli ve ders sayıları artırılmalıdır. Din dersinde kazanılması istenilen değerler ve bilgiler çocuğun zihinsel geliĢimine uygun olarak hazırlanmıĢ içeriklere sahip olmalı. Bu bağlamda çocuklara verilecek din eğitiminde Ģarkılar, hikâyeler, dramalar görsel ve sesli materyaller kullanılmalıdır. DavranıĢları Ģekillendirmede stratejik bir öneme sahip olan din eğitimi, dindarlığın sadece bilgi boyutunu değil duygu ve etki boyutunu kapsayacak bir içeriğe sahip olmalıdır. ÇeĢitli motive ediciler kullanılarak din derslerine olan ilgi ve katılım artırılmalı, öğrencilere bilgiden ziyade olumlu değer ve davranıĢ kazandırılmasına öncelik verilmeli, dini değerlerin içselleĢtirilmesi sağlanmalıdır. Sonuç olarak dünyanın ve insanoğlunun geleceğini tehdit eden en güncel olgu küresel sorunlardır. Küresel sorunlara neden olan en önemli varlık insandır. Ġnsanın davranıĢlarını kontrol eden en etkili olgu dindir. Bu nedenle küresel sorunların çözümü, kısa vadede hukuki yollarla, uzun vadede ise aileden baĢlayarak çocuklarımıza vereceğimiz çok boyutlu bir din ve ahlak eğitimi ile dini değerleri içselleĢtirmiĢ ve yaĢam tarzı haline getirmiĢ nesiller yetiĢtirmekten geçmektedir. 106 Kaynaklar Ajaya, Swami, (1983). Psychotherapy. East and West: A Unifying Paradigm. Pennsylvania: Himalayan Institute Press Avrupa Birliği Sürecinde Kurumlar ve Din Eğitimi (2007). 17-19 Kasım 2006, Ġstanbul Milletler Arası TartıĢmalı Ġlmi Toplantı Avrupa'da Din Eğitimi Anayasal Garanti Altında, Ġnternetten 17.09.2013 tarihinde elde edilmiĢtir.http://www.bilgido.com/2012/03/avrupada-din-egitimi-anayasal-garanti.html. Balkaya, Feza (2001). Öfke: Temel Boyutları, Nedenleri ve Sonuçları, Türk Psikoloji Yazıları, 4(7) Barney, Paul, (1998). Doctor's Guide to Natural Medicine: The Complete and EasyTo-Use Natural Health Reference from a Medical Doctor's Perspective, Utah: Woodland Publishing Budak, Selçuk. (2009). Psikoloji Sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları Doğan, Recai. (2008). Avrupa Birliği Sürecinde Dinî Kurumlar ve Din Eğitimi: Almanya Modeli, AÜİFD, Sayı II Freud, Sigmund. (1975). Psikanaliz Nedir ve Beş Konferans, (Çev. Kamuran ġipal), Ġstanbul: Bozak Yayınları Genç, Muhammet Fatih, (2011). Yaygın Din Eğitiminde Gençliğin Eğitimi (Hollanda'da Havra, Kilise Ve Camilerde Gençliğe Yönelik Eğitsel Faaliyet Ve Hizmetler Üzerine Karşılaştırmalı Bir Alan Araştırması). YayımlanmamıĢ Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Glock, Charles Y. (2001). Dini Teslimiyetin Tetkiki Üzerine (Dindarlığın Boyutları), (Çev. Faruk Karaca), Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi. Yıl:1. Sayı:3 Hart, Stephen M. (2007).A Companion to Latin American Literatura, New York:Tamesis Books Hökelekli Hayati, Hüseyin Peker, Faruk Karaca, Abdülkerim Bahadır, Ali Ulvi Mehmedoğlu (2010). Din Psikolojisi (Editör: Hayati Hökelekli). EskiĢehir:Anadolu Üniversitesi Yayınları Hustofta, Hilde, Knut A. Hestad, Lars Lien, Paul Möller & Lars Johan Danbolt. (2013). If I Didn't Have My Faith I Would Have Killed Myself! Spiritual Coping in Patients Suffering From Schizophrenia. International Journal for the Psychology of Religion, 23: 2 Jang, Sung Joon Byron R. Johnson. (2004). Explaining Religious Effects on Distress Among African Americans. Journal for the Scientific Study of Religion. 43(2) Jung, Carl Gustav. (1969). Psychology And Religion, 2.Baskı, Princeton Princeton:University Press Karaca, Faruk. (2011). Din Psikolojisi, Trabzon:Eser Ofset Karslı, Necmi, (2011). Öfke Kontrolü ve Dindarlık İlişkisi. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi.Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Levin, Jeff. (2010). Religion And Mental Health: Theory And Research. International Journal Of Applied Psychoanalytic Studies. Int. J. Appl. Psychoanal. Studies Lorenz, Konrad. (2008). İşte İnsan, (Çev. Veysel Atayman), Ġstanbul: Cumhuriyet Kitapları Marsh, Robert, Rudi Dallos (2001)Roman Catholic Couples: Wrath and Religion.Family Process, Vol. 40, Fall. Maslow, Abraham. (2001). İnsan Olmanın Psikolojisi, (Çev. Okhan Gündüz), Ġstanbul: KuraldıĢı Yayıncılık Pargman, David. (2006). Managing Performance Stress: Models and Methods, New York: CRC Press Plotnik, Rod, (2009) Psikolojiye Giriş, Çev.Tamer GeniĢ, Ġstanbul: Kanüs Yayıncılık 107 Schwadel, Philip. (2011). The Effects of Education on Americans' Religious Practices, Beliefs, and Affiliations. Rev Relig Res 53. Tekin, Filiz, (2005). Stresle Başa Çıkmada Din Eğitiminin Rolü, YayınlamamıĢ Doktora Tezi. Konya Troost, Gerdien Bertram, Siebren Miedema. (2012). Christian Education in the Netherlands. Currents of Encounter. Vol. 43 Wetherill, Reagan, Susan F. Tapert. (2013). Adolescent Brain Development, Substance Use, and Psychotherapeutic Change, Psychology of Addictive Behaviors, Vol. 27, No 2. Yapıcı, Asım, (2007). Ruh Sağlığı ve Din, Adana: Karahan Kitabevi Yavuz, Kerim. (1998). Günümüzde Din Eğitimi, Adana:Çukurova Üniv. Ġlahiyat Fak. Yay. 108 TÜRKĠYE‟DE ÖĞRENĠM GÖRMEKTE OLAN YABANCI UYRUKLU ÖĞRENCĠLERĠN ALDIKLARI DĠN EĞĠTĠMĠNĠN KÜRESELLEġMENĠN DOĞURDUĞU BAZI PROBLEMLERE ĠLĠġKĠN ALGILARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ Aybiçe TOSUN1Ġshak TEKĠN2 Özet KüreselleĢme süreci Ģüphesiz dıĢ dünya ile bir Ģekilde bağı olan bütün bireyleri ve kurumları etkilemektedir. Yeni kültürlerin karĢılaĢması sonucunda bireylerin yaĢamları boyunca edindikleri dini, ahlaki, toplumsal ve bireysel değerlerin, onun öteki ile olan iliĢkisinde etkili olabileceği söylenebilir. Bireylerin kendine ve ötekine iliĢkin sağlıklı bir din algısı oluĢturmalarına, hayatlarını anlamlandırmalarına ve onlara barıĢ, hoĢgörü, empati ve birlikte yaĢama becerilerini kazanmalarına yardımcı olmak gibi amaçları taĢıyan din eğitiminin küreselleĢme sürecinin doğurabileceği sorunları çözmede kuĢkusuz önemli bir rol üstlenebileceği söylenebilir. Bu çalıĢmanın odaklandığı temel soru, din eğitiminin küreselleĢmenin kaçınılmaz sonu olan bir arada yaĢamayı ve küresel sorunları çözme becerilerini nasıl etkilediğidir. Bu amaçla çalıĢmada 2013-2014 öğretim yılında farklı ülkelerden Türkiye‟ye eğitim almak üzere gelmiĢ 10 üniversite öğrencisinin aldıkları din eğitiminin Türkiye‟deki yaĢamlarını ve yeni kültüre uyumlarını nasıl etkilediğini ve küresel sorunlara bakıĢlarını nasıl etkilediği araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmada nitel araĢtırma model(desen)lerinden fenomenolojiden ve nitel araĢtırma yöntemlerinden görüĢme ve odak grup görüĢmesinden yararlanılmıĢtır. 1. GĠRĠġ Günümüzde önemli kavramlardan biri haline gelen “küreselleĢme” kavramı, ilk olarak 1960‟larda ortaya çıkmıĢ, 1980‟lerde ise sıkça kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Doksanlı yıllarda küreselleĢme kavramının gittikçe önem kazandığı ve bir toplumsal dönüĢüm paradigması olarak kullanılmaya baĢlandığı görülmektedir (Keyman, 1997, s. 283). KüreselleĢme; ekonomi, kültür, eğitim, teknoloji, dil, din, siyaset gibi birçok açıdan ele alınabilir. KüreselleĢme, sosyal, kültürel, ekonomik değerlerin uluslararası alanda yayılması ve kabul görmesi olarak tanımlanabilir. Bu açıdan değerlendirildiğinde ulusal düzeyde çeĢitli alanlarda üretilmiĢ birçok değerin, ulusal sınırları aĢması kaçınılmaz hale gelecektir. Dolayısıyla küreselleĢme süreci, kitle iletiĢim araçlarının yaygınlaĢmasını ve ekonomik, kültürel ve siyasal düzeyde dünya toplumlarının iç içe girmesini de kendiliğinden doğuracaktır (Tezcan, 2002). Buradan hareketle küreselleĢme kavramı, hızla geliĢmekte olan ulaĢım ve iletiĢim kaynaklarıyla dünyadaki coğrafi uzaklık kavramının ortadan kalkması olarak değerlendirilebilir (Akçay, 2003). KüreselleĢme sürecinde eğitim kurumundan, hangi kültür veya ülke olursa olsun, bulunduğu ortama rahatça uyum sağlayabilen, karĢılaĢtığı problemlerin üstesinden kolayca gelebilen insanlar yetiĢtirmede sorumluklar üstlenmesi beklenir. Bu bakımdan günümüz dünyasında eğitimin hedefi, kendi sahip olduğu kültürel kodları kaybetmeden, yani ötekileĢmeden ve diğerini de ötekileĢtirmeden farklı kültürlerle uyumlu yaĢayabilecek, bununla birlikte kendisini sürekli geliĢtirebilecek ve karĢılaĢtığı problemleri çözmede baĢarı sağlayabilecek insanları yetiĢtirmek olmalıdır. Öte yandan eğitim, sadece küreselleĢmeye uyum ya da entegre sorunu için değil, aynı zamanda küreselleĢmenin yarattığı sorunları aĢmak için bir araçtır. Eğitim küreselleĢmeyi yenen insan tipini yetiĢtirecektir (Akçay, 2003). 1 AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 2 AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 109 Öte yandan küreselleĢmenin etkilediği önemli kurumlardan birisi de dindir. Ġnsanlığın tarihi seyri dikkate alındığında dinin toplum hayatında öyle veya böyle etkili olduğu görülmektedir. Buna ilave olarak dinin toplum ve kültür üzerinde de karĢılıklı bir etkileĢime girdiği de söylenebilir. Zira din, farklı topluluklar içine girerken kabul edildiği toplumun yapısını değiĢtirmekle birlikte, o toplumun içinde bulunduğu çevre ve kültürel yapılanma tarafından da belirli oranlarda yeniden yorumlanır (AltaĢ, 2003). Weber‟in (Weber, 1998) ifadesiyse “Gerçekten de her din, amaçları ve vaatleriyle uygulandığı tabakayı belli boyutlarda etkiler. Ancak bir sonraki kuĢak dinin vahiylerini yeni durumlara uyarlamak üzere yeni yorumlara gider. Böylece dinsel düĢünme tarzları, dinsel ihtiyaçlara uygun hale getirilir.” (AltaĢ, 2003). KüreselleĢmeyi, modernleĢmenin sosyal yapı üzerindeki değiĢimlerinin bir devamı olarak kabul edecek olursak dini yapıların göstermiĢ olduğu tepkileri de küreselleĢmenin din üzerindeki etkisi bağlamında değerlendirebiliriz. Onat‟a (2003) göre küreselleĢmenin din üzerinde içe kapanma ve açılma Ģeklinde ifade edilebilecek çift yönlü etkisi vardır. Ġçe kapanma eğilimleri, tarikat ve cemaat yapılanmalarında görülmektedir. Açılma ise dine, bilimsel ve felsefi donanımla yaklaĢma Ģeklinde ortaya çıkmaktadır (AltaĢ, 2003). KüreselleĢme süreci ve onu çevreleyen yapılarla ilgili sayısız soruyla karĢılaĢmak mümkündür. Bu soruların en önemlilerinden bir tanesi; iddia edildiği gibi küreselleĢme sürecinin bir „medeniyetler çatıĢması‟na mı sebep olacağı yoksa küreselleĢme sonucunda karĢılaĢan kültürlerin farklılıklara değil ortak noktalara odaklanarak uyumlu bir iletiĢim kurmalarının mümkün olup olmayacağıdır. Öte yandan yeni oluĢan ortam, değerlerin yeniden Ģekillenmesi, yozlaĢması veya yok olması gibi bazı sonuçları da ortaya çıkarabilir. Bu bakımdan küreselleĢme süreci ve onun doğurguları üzerinde dikkatli bir analizi gerekli kılmaktadır. KüreselleĢme sürecinin, günümüzde sarılması zor yaralara da neden olduğu söylenebilir. Zira günümüz dünyası, küresel düzeyde çevre, sağlık, beslenme, insanca yaĢama, savaĢ, ötekine saygı, birlikte yaĢama gibi konularda önemli problemlerle yüzleĢmektedir. Dolayısıyla bugün insanoğlu küreselleĢmenin, hızla değiĢtirdiği dünyada karĢısına çıkardığı bu problemlere acilen çözüm üretme sorumluluğu ve zorunluluğu altındadır. KuĢkusuz bu problemlerin çözümünde önemli görevler üstlenecek kurumlardan birisi de din eğitimidir. Zira dinin toplum, kültür, siyaset, ekonomi ve ahlak üzerinde etkili olduğu dikkate alındığında, küreselleĢmenin sorunlarının çözümünde ondan etkili bir Ģekilde yararlanılabilir. KüreselleĢme sürecinde din eğitimin sunacağı katkılar Ģu Ģekilde ortaya konulabilir: Ġlk olarak, her din bireyin kendisini ve hayatını anlamlandırması konusunda önemli görevler üstlenebilir. Her birey, bu dünyadaki varlığı ile ilgili olarak “Nereden geldim?, Nereye gidiyorum?, Görevim nedir?, “Hayatın anlamı nedir?, Neye inanmalıyım?, Sonum ne olacak?” gibi soruların cevaplanmasında önemli katkılar sunmaktadır. Selçuk‟a (Selçuk, 2000) göre insanı konu alan ilahi ve insani bütün izahlar insanı tanımanın, anlamanın ve yorumlamanın yöntemlerini zenginleĢtirir. Bu gerçek esasında din eğitiminin bireysel/antropolojik yönünü de ortaya koyması bakımından dikkate değerdir. Hızlı bir değiĢim ve dönüĢüme neden olan küreselleĢme süreci, bireylerin kendi varlıklarını daha fazla sorgulamalarını ve bu sorulara yeni cevaplar bulmalarını gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla din eğitimi, bireylerin bu sorulara daha doyurucu ve güncel cevaplar bulabilmelerine katkı sunabilir. 110 Diğer taraftan farklı ülkeler, kültürler ve coğrafyalar arasındaki sınırları kaldıran küreselleĢme süreci, bireylere daha önce hiç tanımadığı, yadırgadığı hatta reddettiği insanlar ve kültürlerle bir arada yaĢama imkanı sağlamıĢtır. Bu ise aynı toplumda ya da ortamda farklılıkların birbiri ile uyum içerisinde bir arada yaĢamasını gerekli kılmaktadır. KuĢkusuz bu durum ancak empati, bir arada yaĢayabilme, ötekini olduğu gibi kabullenme, karĢılaĢtıkları sosyo-kültürel ortamlara uyum ve önyargıları olumlu yöne kanalize etme ya da önyargılarla mücadele etme becerilerine sahip bireylerin baĢarı ile üstesinden gelebilecekleri bir durumdur. Bu becerilerin kazanılmasında din eğitimi de önemli roller üstlenebilir. Zira dinlerin önemli ortak ilkelerinden birisi de hoĢgörüdür. Yukarıda sayılan bu beceriler ise hoĢgörü içerisinde yer alan kök değerler olarak düĢünülebilir. Tersinden düĢünülecek olursa, hoĢgörüye sahip olan bir bireyin doğal olarak empati, bir arada yaĢayabilme, ötekini olduğu gibi kabullenme, farklı ortamlara uyum becerilerine de doğal olarak sahip olacağı söylenebilir. Buradan hareketle din eğitiminin toplumsal iliĢkileri düzenlemeye katkı sağlayacak beceriler kazandırmada söz sahibi olabileceği söylenebilir. Diğer taraftan din eğitiminin günümüz dünyasının önemli problemleri ile baĢ etmede de söz sahibi olabileceği söylenebilir. Bugün dünyanın dört bir yanında insanlar beslenme, çevre, nükleer enerji, sağlık, ahlak vb. konular ile ilgili problemler yaĢamaktadır. Mevcut düzenin devam etmesi ise belirtilen konularda yaĢanan adaletsizliği daha da keskinleĢtirecek ve derinleĢtirecektir. Bu konuda bütün dinlerde yer alan paylaĢma ana değeri etrafında barıĢ, temizlik, sıhhati koruma, kaynakları tasarruflu kullanma gibi kök değerlerin öğretilmesinde ve bunlara iliĢkin bir farkındalık oluĢturulmasında din eğitiminin imkanlarından yararlanılabilir. Buradan hareketle, din eğitiminin günümüzün önemli çıkmazlarından savaĢ, beslenme, çevre, nükleer enerji, sağlık, ahlak vb. gibi konularda sağlayacağı katkılar dikkate değerdir. Buraya kadar ifade edilenler, temelde küreselleĢme sürecinin ekonomi, kültür, eğitim, teknoloji, dil, siyaset ve din gibi birçok alanda etkili olduğunu ortaya koymaktadır. KüreselleĢme sürecinin din ve din eğitimi açısından değerlendirildiği bu çalıĢmada din eğitiminin küreselleĢmenin kaçınılmaz sonu olan bir arada yaĢamayı ve küresel sorunları çözme becerilerini nasıl etkilediği araĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu çerçevede çalıĢmanın temel problemi ve alt problemleri Ģöyle ortaya konulabilir: 1. Din eğitimi bireylerin küreselleĢme sürecinin ortaya çıkardığı sorunlara iliĢkin algılarında nasıl bir etkiye sahiptir? 2. Öğrencilerinin aldıkları din eğitimi farklı kültür, din/inanç ve ırka mensup bireylere karĢı algılarını nasıl etkilemektedir? 3. Öğrencilerin aldıkları din eğitimi, onların kendilerini anlamlandırabilmelerinde nasıl bir etkiye sahiptir? 4. Öğrencilerin aldıkları din eğitimi, onların küreselleĢme sürecinde yaĢanan bazı sorunlara(savaĢ ve çevresel sorunlar gibi) iliĢkin algılarını nasıl etkilemiĢtir? 2. YÖNTEM 2.1. AraĢtırmanın Modeli [Deseni] Türkiye‟de öğrenim görmeye gelen yabancı uyruklu öğrencilerin aldıkları din eğitiminin küresel sorunlara iliĢkin algılarını nasıl etkilediğinin araĢtırıldığı bu çalıĢmada, nitel araĢtırma model(desen)lerinden fenomenoloji (olgubilim) modeli kullanılmıĢtır. Fenomenoloji, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanır ki bunlar yaĢadığımız dünyadaki olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeĢitli Ģekillerde karĢımıza çıkabilir. (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 72). 111 2.2. ÇalıĢma Grubu Bu çalıĢmada herhangi bir evren, örneklem tayin edilmesi benimsenmemiĢ, bunun yerine çalıĢma grubu belirlenmesi uygun bulunmuĢtur. Zira nitel çalıĢmalarda elde edilen bulguların evrene genellenmesi durumu söz konusu değildir. Bu araĢtırmada, amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeĢitlilik örneklemesi yöntemine uygun olarak seçilen EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi TÖMER(Türkçe Öğretimi merkezi)‟de Türkçe eğitimi alan ve Türkçe‟yi kendini anlatabilecek düzeyde kullanabilen farklı ülkelerden ve farklı inançlara mensup öğrencilerden oluĢan 10 öğrenciden oluĢan bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur. ÇalıĢmada maksimum çeĢitlilik örneklemesi tercih edilmiĢtir. Bundaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluĢturmak; bu sayede çeĢitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da paylaĢılanların olup olmadığını tespit etmeye çalıĢmak ve probleme taraf olabilecek bireylerin çeĢitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 108). 2.3. Veri Toplama Süreci Din eğitiminin, Türkiye‟de öğrenim görmeye gelen yabancı uyruklu öğrencilerin küresel sorunlara iliĢkin algılarını hangi yönlerden etkilediği sorusuna odak grup görüĢmelerine baĢvurularak cevap aranmıĢtır. Bu yöntemin tercih edilmesinin sebepleri odak grup görüĢmesinde; geribildirimin zamanında verilmesi, katılımcıların birbirleriyle etkileĢim kurmasını kolaylaĢtırması, zengin bir bakıĢ açısı ve perspektif sunarak büyük resmi görmeyi kolaylaĢtırması ve konu ile ilgili derinlemesine bilgi akıĢını sağlaması gibi yönlerin öne çıkmasından dolayıdır. GörüĢmeler ve odak grup görüĢmeleri için açık uçlu 7 sorudan oluĢan bir görüĢme formu hazırlanmıĢtır. GörüĢme formu hazırlanma aĢamasında ilk olarak, kuramsal çerçeve dikkate alınarak görüĢme formunda cevap verilmesi istenecek soruların belirlenmesinde konu ile ilgili araĢtırmalar, yayın ve kaynaklar taranmıĢ, benzer çalıĢmalar incelenmiĢtir. Daha sonra üniversite öğrencilerinin aldıkları din eğitiminin küresel sorunlara iliĢkin algılarını nasıl etkilediğini belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından hazırlanan 7 açık uçlu sorudan oluĢan yarıyapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. AraĢtırmada iç geçerliği sağlamak için hazırlanan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu üç alan uzmanının görüĢüne sunulmuĢtur. Alan uzmanlarından; görüĢme formundaki soruların anlaĢılır olma ve ele alınan konuyu kapsama durumunu kontrol etmeleri istenmiĢtir. Alan uzmanlarının görüĢleri doğrultusunda sorular yeniden gözden geçirilerek hazırlanmıĢ ve 1 üniversite öğrencisi ile pilot görüĢme yapılmıĢtır. Pilot görüĢme sonucunda anlaĢılmayan sorularda gerekli düzeltmeler ve eklemeler yapılarak forma son Ģekli verilmiĢtir. Açık uçlu soruların istenilen verileri sağladığı kanısına varılarak görüĢme formu üniversite öğrencilerine uygulanmıĢtır. ÇalıĢma kapsamında 15 öğrenci ile üç odak grup görüĢmesi yapılaması planlanmıĢtır. Ancak görüĢme davetine 10 öğrenci katılmıĢtır. GörüĢmeyi kabul eden öğrencilerden 4‟ü ile bir odak grup görüĢmesi, 3‟ü ile bir odak grup görüĢmesi ve diğer üçü ile de yüz yüze görüĢmeler yapılmıĢtır. GörüĢme yapılacak üniversite öğrencileri ile EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi‟nde hazırlanan görüĢme odasında buluĢulmuĢtur. Öncelikli olarak üniversite öğrencilerine çalıĢma ve çalıĢmanın amacı hakkında bilgiler verilmiĢtir. Öğrencilerin görüĢmeye katılımına iliĢkin onayları bir kez daha alındıktan sonra görüĢme araĢtırmacı tarafından yapılmıĢ ve görüĢme verileri araĢtırmacı tarafından ses kaydına alınmıĢtır. Ses kaydına alınan görüĢme verilerinin üzerinde hiçbir değiĢiklik yapılmadan, verilerin dökümü yapılmıĢ ve veriler yazılı formata dönüĢtürülmüĢtür. 112 2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması AraĢtırma sonucunda elde edilen veriler, nitel veri analizi yaklaĢımlarından betimsel analize tabi tutularak değerlendirilmiĢtir. Betimsel analiz, çeĢitli veri toplama teknikleri ile elde edilmiĢ verilerin daha önceden belirlenmiĢ temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir nitel veri analiz türüdür. Bu analiz türünde araĢtırmacı görüĢtüğü ya da gözlemiĢ olduğu bireylerin görüĢlerini çarpıcı bir biçimde yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verebilmektedir. Bu analiz türünde temel amaç elde edilmiĢ olan bulguların okuyucuya özetlenmiĢ ve yorumlanmıĢ bir biçimde sunulmasıdır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 224). Betimsel analiz dört aĢamada gerçekleĢmektedir. Birinci aĢamada araĢtırmacı araĢtırma sorularından, araĢtırmanın kavramsal çerçevesinden ya da görüĢme ve gözlemlerde yer alan boyutlardan hareket ederek verilerin hangi temalar altında düzenleneceği ve sunulacağı belirleyen bir çerçeve oluĢturur. Ġkinci aĢamada, verilerin anlamlı ve mantıklı bir biçimde bir araya getirilmesi amacıyla araĢtırmacı daha önce oluĢturmuĢ olduğu çerçeveye dayalı olarak verileri okur ve düzenler. Üçüncü aĢamada, araĢtırmacı gerekli gördüğü yerde doğrudan alıntılara da baĢvurmak suretiyle düzenlemiĢ olduğu verileri tanımlar. Dördüncü aĢamada ise araĢtırmacı tanımlamıĢ olduğu bulgular arasındaki neden sonuç iliĢkilerini açıklamak ve farklı olgular arasında karĢılaĢtırma yapmak suretiyle açıklar, iliĢkilendirir ve anlamlandırır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 224). Buradan hareketle çalıĢma kapsamında öncelikle araĢtırma sorularından, araĢtırmanın kavramsal çerçevesinden hareketle veri analizi için temel çerçeve oluĢturulmuĢ ve bu ana çerçeveye göre verilerin hangi temalar altında düzenleneceği belirlenmiĢtir. 3. BULGULAR ve YORUMLAR 3.1. GörüĢmelere Katılan Üniversite Öğrencilerine ĠliĢkin Bilgiler GörüĢmelere katılan öğrencilere ait bilgiler aĢağıdaki tablolarda verilmiĢtir. Tablo 1. Katılımcıların cinsiyete göre dağılımı Cinsiyet F Kız 5 Erkek 5 Tablo 2. Katılımcıların dini yönelimlere göre dağılımı Din Ġslam 6 Hıristiyanlık 3 Budizm 1 Tablo 3. Katılımcıların Din Eğitimi aldıkları kaynaklara göre dağılımı Din Eğitimi Alınan Kaynak Okul 5 Aile 3 ArkadaĢ çevresi 2 113 3.2. Din Eğitiminin Bireysel Algılara Etkisi Ö1 aldığı din eğitiminin insan iliĢkileri konusunda kendisini eğittiğini düĢünerek Ģöyle söylemiĢtir: Mesela evet insanlar ilişki olmaları lazım. Aile, beraber yaşamaları lazım yani. Ve iletişim başka insanlar yani görüyorsun fakir falan insanlar yardımcı olmaları lazım. Çünkü ben insanım, insana kötü davranmıyorum yani insan aslında. Ö2 din eğitimi sayesinde tüm insanların sadece insan oldukları için saygıya layık olduklarını öğrendiğini aktarmıĢtır. Önemli ama her insan nasıl yaşadı, nasıl aile öğrendi nasıl yaşıyor. Herkese saygılı olmalıyım. Yani ruh iyiyse bence insan iyi yani düşünüyoruz iyi, fikir iyi. En önemli şey kalp. Ö3 din eğitimi ile edindiği Allah inancının diğer insanları da sevmesini kolaylaĢtırdığını aktarmaktadır. Mesela ben Tanrı mı inanıyorum ama korkmuyorum onu seviyorum eminim o da beni seviyor o yüzden şey insanlar ben şey soğuk insan değilim onlarda da soğukluk hissetmiyorum. Eğer insan Allah seviyor inanıyor o zaman o soğuk olmuyor yani iyi insan oluyor yani. Ö7‟ye göre kiĢi öğrendiği her Ģeyi yeniden araĢtırmalı; Doğru mu değil mi işte şimdi birisi gelir sana bir şey anlatır. Sen de dersin ki evet öyle doğru falan diye zannedeceksin kendine alırsın. Ama o seni zaten etkileyecek o söylediği. O etkilenmediği için gidip sen kendin araştırman lazım. Bir şeyi işte kitap okuman falan lazım… Ö1; ailede, toplumda ve diğer insanlarla iliĢkilerinde ve iletiĢiminde saygıyı vurgulamıĢ, Ö2; ruh ve kalp yönünden iyi olmayı vurgulayarak hiçbir ayrım gözetmeksizin tüm insanlara saygılı olma gerekliliğini belirtmiĢ, Ö3 kodlu öğrenci ise insanın iyi olduğu taktirde hayatında iyiliklerle karĢılaĢacağını ifade etmiĢtir. Ö7 kodlu katılımcı ise dini eğitimin bireyin kendini tanımasına ve edindiği bilgileri sorgulama ihtiyacı hissetmesine katkıda bulunduğunu düĢünmektedir. Yukarıda iki Müslüman (Ö1, Ö2) ve bir Hristiyan öğrencinin din eğitiminin bireysel algılara etkisine iliĢkin görüĢleri sunulmuĢtur. Ġfade edilen bu görüĢler dikkate alındığında genel itibariyle alınan din eğitiminin bireylere insanı sevme ve diğer insanlara karĢı saygılı olma bilincini kazandırdığı ifade edilebilir. Selçuk‟un “Nasıl bir din eğitimi?” sorusunun cevabı olarak ortaya koyduğu fikir ağacının temellerinden birisi olan „Ġnsana Saygı‟ ilkesinin bir yansıması olarak düĢünebiliriz (Selçuk, 2000). Selçuk‟a göre (2000) insanı konu alan ilahi ve insani bütün izahlar insanı tanımanın, anlamanın ve yorumlamanın yöntemlerini zenginleĢtirir. Buradan hareketle Türkiye‟de eğitim almaya gelen yabancı uyruklu öğrencilerde böyle bir bakıĢ açısının oluĢmasında aldıkları din eğitiminin önemli katkılarının olduğu düĢünülebilir. Ö7 kodlu katılımcı söylemleriyle din eğitiminin bireyin eleĢtirel düĢünceyi geliĢtirmesinde etkili olduğuna vurgu yapmıĢtır. Katılımcının yaĢadığı savaĢ ve çok kültürlü toplum deneyimleri eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirmesinde etkili olabileceği söylenebilir. 3.3. Din Eğitiminin Bireye Kazandırdığı Özellikler Ö5‟e göre dini bilgilerin hepsi birbiriyle bağlantılı ve hepsi de çok değerli: Benim için ne önemli her şey bağlandı. Bu sebeple mesela namazda vakit düzenlemek öğrendim, nasıl davranacağımı ve başka şeyler daha. Oruç tutmayı sabretmek öğrendim. Hz. Muhammed nasıl ahlak çok ahlak öğrendim ondan ve nasıl ensarıyla nasıl insanlarla konuşacağını nasıl yani… 114 Ö2‟ye göre: Saygılı olmak, sabır olmak İslam‟ında kuralları var ya kötü yapma, saygı o anne babanın da… Ö7‟ye göre din eğitimiyle gelen en önemli kazanım tevekkül etmek: Yani bize şey söylüyordu, ben hatırlıyorum. Öğretmenim hiçbir zaman üzülme hayırlısı vardır diye. Ben niçin hayırlısı vardı anlamıyordum. Yani ben kendim kimya olimpiyatçsıydım. Kırgızistan‟da ama böyle çok çalışıyordum. Şey böyle olimpiyat olur ya başkentte olur bizde onu geçersin dünyaya gideceksin. İşte sonuna geldiğin zaman beşinci oluyordum ben hep gidemiyordum. İşte çok üzülüyordum. Üzüldüğümü görünce öğretmen bana hayırlısı vardır derdi. İşte ben de anlamıyordum, niçin hayırlısı vardır yani. Her böyle yaptığın adım yapıyorsun ya yani işte onu yaptığın zaman zorluk çekiyorsun ama bir gün gelecek ki sanada böyle başka bir yol açılacak diye. Ama onu tabi ki dini taraftan bana anlattılar. Ö8 için en önemli kazanım insanlara sadece insan oldukları için saygı duymaktır; Aklıma gelen, ya ben sadece insan olarak bakıyorum. Eğitim aldıktan sonra herkes böyle insan gibi insan olarak görüyorum. Herkes olabilir beyaz olabilir, Müslüman olabilir, herkes Hıristiyan olmayabilir. Böyle, Türkiye‟ye de geldim zaten Müslüman bir ülke ama bakıyorum herkes insan aynı yönde gidiyoruz ama yani aynı sonunda aynı yere gidiyoruz ama farklı yol alabiliriz. Bazıları şu tarafta gidebilirler, bazılar Hıristiyanlar var, Müslümanlar var. Ama aynı yere gidiyoruz. Ö9 ise yerine getirdiği dini ritüellerin kendisini koruduğunu düĢünmektedir. Mesela dün bir şey oldu. Dersimi bitirdim gidiyordum bisikletle bir şey okuyordum. Din hakkında kitap var diye söyledim ya o bir söz var cümle onu okuyordum. Her şeyden korunmak için onu okuyordum, gidiyordum. Bir sokaktan bir araba çıktı büyük araba kamyon çıktı. Ben hemen frenledim fren bastım. Belki onu okumasaydım onu ölecektim diye düşünüyordum. Ö5 ibadetlerin bireye katkısını ön plana çıkarmaktadır. Ö2 saygılı ve sabırlı olmak ve ailevi değerlerin önemini vurgulayarak ahlaki olgunluğa iĢaret ettiği söylenebilir. Ö7 tevekkül etme ve sabır gibi değerleri din eğitimi aracılığıyla edindiğini vurgulamaktadır. Ö8 tüm insanların sadece insan oldukları için saygıya değer olduğunu vurgulamaktadır. Soruya iliĢkin verdiği cevabı ırk ve din farklılığı bağlamında her insanın saygılı olması gerektiği Ģeklinde algılamıĢtır. Bunu da katılımcının Afrika kökenli olması ve ırkçılık ile ilgili deneyimler yaĢamıĢ olmasına bağlayabiliriz. Bu öğrencinin algısı verilen din eğitiminin dinsel farklılıklara saygıyı öğretmesinin yanında ırk, dil, milliyet ve benzeri unsurlara karĢı da saygıyı öğretmeye iliĢkin ir beklentisi olduğu Ģeklinde de değerlendirilebilir. Ö9 yaptığın dini faaliyetlerin kendisini koruduğunu düĢünmektedir. Budist inanca sahip olan bu öğrencinin grupta genel olarak susmayı tercih ettiği gözlenmiĢtir. Bu katılımcının odak grup görüĢme içindeki konuĢmaları dikkate alındığında diğer öğrenciler gibi temelde saygılı olmaya atıfta bulunduğu bunun dıĢında dini ritüelleri koruma görevi yerine getirdiğini ifade ettiği görülmüĢtür faka genel olarak söylemlerinden dine mesafeli olduğu gözlenmiĢtir. Bu durumun ortaya çıkmasında kendi ifadesiyle din eğitimini örgün eğitimde almayıp ailesinden yüzeysel olarak almasının etkili olduğu söylenebilir. Katılımcının din eğitimini eksik bir kaynaktan almıĢ olması din ile ilgili sağlıklı bir algı oluĢturmasını engellemiĢ gibi görünmektedir. Katılımcının din ile olan iliĢkisi bazı batıl inançları dini ritüellerle iliĢkilendirmek suretiyle dinselleĢtirmekten öteye gitmemektedir. Dolayısıyla bireyin ihtiyaç duyduğu dönemde verilmesi gereken din eğitiminin eksik bir biçimde ya da yanlıĢ kanallardan alınması bireylerde eksik veya yanlıĢ bir din algısının oluĢmasına neden olduğu söylenebilir. 115 Ġki Müslüman, bir Hıristiyan ve bir Budist öğrencinin yukarıda verilen görüĢlerinden hareketle din eğitiminin bireye kazandırdığı özellikler dikkate alındığında bir katılımcının sadece ibadetlere dönük kazanımlardan bahsettiği görülürken diğer öğrencilerin ahlaki kazanımları vurguladıkları görülmüĢtür. Ö5 kodlu öğrencinin ibadet temelli bir algılayıĢ biçimi ortaya koymasında onun dini eğitim almasının ve içinde bulunduğu toplum kodlarının (Lübnan) etkili olduğu söylenebilir. Böyle bir öğrenme gerçekleĢtiren öğrenci dinin ahlaki alanına değil sadece ibadet yönüne vurgu yapmaktadır. 3.3. Din Eğitimi ve BarıĢ Algısı Ö1‟e göre Ġslam ve savaĢ kavramı bir arada kullanılamaz: Olmaz. Ġki Ġslam iki kiĢi Müslüman yani karĢılaĢması yasaktır yani din için yani. Ama Ģöyle bir Ģey var mesela din için yani okudum. Müslümanlar için, din için savaĢ var yani. Yani mesela iki kiĢi kavga ettiniz mesela yani üç gün yani kavga ettiği zaman küsebilir ama daha fazla küsemez. Ö3‟e göre dinler savaĢa karĢıdır; SavaĢ her zaman kötü yani ama savaĢlarda farklı mesela din için Hristiyan Müslüman… Din için savaĢları onları her zaman kötü çünkü insanlar din için yani eski zamanda çok vardı ama bence onun bir Ģeye çok ayıp değil ama çok kötü, kötü çünkü insanlar din için düĢündü ama din için ölemedi sadece mesela Ģey… mesela ben bende savaĢ gördüm çünkü Ģey çocuktum yani beĢ yaĢında savaĢ oldu o yüzden Ģey ben kendimi biliyorum o din için değil de o zaferlik için. SavaĢ önce her dine o günah. Çünkü Ģey barıĢ çünkü Ģey insanları seviyor falan onları daha yüksek falan onları daha Ģey geniĢ bir sebep yani öyle bir Ģey. Ö4‟e göre her dinin kendine has bir yolu vardır ama Allah tektir bu yüzden savaĢmak da anlamsızdır; Her din Allah‟a giden yolu seçer ama Allah tektir, aynı Ģeye inananların savaĢmaması gerek… Ö6 savaĢlardaki sorunun din değil politika olduğunu düĢünmekte; Burada insanlar var bilmiyorum nerede kontrol etmek istiyorlar. Ġnsanların politik olmaları evet çünkü Afganistan da niçin baĢladı bu savaĢ petrol için baĢladı, çünkü orada petrol var uluslar petrolden, onlar bağımsız. Ġstedi ve yaptı para için bence para için politik için. Evet olmak için var istedi Afganistan da ama Rusya izin vermedi onun için savaĢ oldu, Ģimdi ırakta da onun için… Ö5 dünya üzerindeki her savaĢın farklı bir sebebe dayandığına inanıyor, Ġslama göre savaĢmak doğru değil ama bazı durumlarda savunma amacıyla savaĢmak gerekli: Her ülke baĢka bir sebep var mesela Türkiye aynı Ģeyi konuĢmuĢ, aynı Ģey petrol için Amerika Irak'a gelmiĢ aynı hala Afganistan da ama mesela Suriye gibi bu yok büyük problem var, büyük bir sorun bence o nasıl Türkçe diyeyim. Çünkü ġiiler Suriye ye Suriye de pardon hüküm etmek istiyorlar ama Sünnilerde onlarda hüküm etmek istiyorlar ama onlarda. Bu Ģey Ġslam da yok ama bazı mecbur bazı insanlar mecbur oluyorlar mesela savaĢta iki taraf var iki parça, bir parça savaĢ yapıyor ve ikinci parça savunma. Ö2‟ye göre herkesin yaratıcısı Allah olduğu için insanlara zarar vermek doğru olamaz; Her insanı Allah verdi… Evet, yani o kim yani baĢka değil. O yüzden birbirimize zarar veremeyiz, vermememiz gerekiyor. Ö7‟ye göre savaĢların en temel sebebi eğitimsizlik: Söyleyebilir mesela ben insan olarak herkes kabul edebilirim yani. O benim gibi benim gibi bir insan ona zarar vermeyebilirim. Vermek zorunda değilim. Ama bir Ģey istediğim zaman insan olarak bazen insanlar sadece o Ģey istiyor baĢka Ģey istemiyor. Bu yüzden böyle Ģeyler oluyor. Dinle de ilgili var. Sonra Ģey 116 var demokratik var ya onu insanlar anlamıyor. Demokratik neydi. ġimdi en iyi demokratik her ülke ama onu her insan anlamıyor. Demokratikliği her insan böyle kendi özgür düĢüncesi, inancı olması lazım da onu insanlar anlamıyor. Misal Suriye‟de Ģimdi benim düĢüncem birisi bakar Hıristiyan Budizm bakar. Ġslam‟da Ģey var misal bir Müslüman bir Müslümanı öldürse olmaz. Ama düĢünürler de Ģimdi birbirlerini öldürüyorlar. Ne oluyor falan diye kendilerine soruveriyorlar. Onu da sen anlamasın orada ne oluyor. Yani orada kendi bir insan misal diyor ki hani yani bence eğitim olmadığı için böyle yapıyorlar. Eğitim olsaydı öyle olmazdı insanlar. Eğitim olmadığı için insan çıkıyor hemen böyle bağırıyor aaa öyle falan hadi gidelim. Ama zaten toplumda hepsi böyle duruyorlar. Ö8 savaĢların insanların zaaflarıyla bağlantılı olduğunu düĢünüyor; DüĢün nasıl bir Ģey ama biz insan olarak böyle görmeyeceğiz biraz zor bize gelebilir. Bir insan sana Ģöyle yapsa ben de insanım niye o bana öyle yaptı ben de yapacağım. Ama normalde din böyle kabul etmiyor. Ö1 kodlu katılımcı Ġslam‟ın savaĢmaya karĢı bir din olduğunu insanların birbirleriyle küsmelerinin bile bir sınırlama konulduğunu vurgulayarak Ġslam‟ın toplumsal barıĢı korumaya dönük yönünü öne çıkarmaktadır. Öğrencinin böyle bir algı geliĢtirmesinde kendi ülkesinde ve komĢu ülkelerde yaĢanan savaĢların sebep olduğu düĢünülebilir. Katılımcıların neredeyse tamamı tüm dinlerin savaĢlara karĢı olduğunu vurgulamaktadır. Ġnsanların birbirlerine zarar vermesi hiçbir din tarafından kabul edilebilir bir Ģey değildir. Ö5 kodlu katılımcı ise içinde yaĢadığı toplumun (Lübnan) geçirdiği tarihi geçmiĢten dolayı bazı durumlarda savaĢmanın gerekli olduğunu düĢünmektedir. Ö6 kodlu katılımcı ise savaĢlarda dinin değil politik gerekçelerin ön plana çıktığını söylemektedir. Katılımcılardan sadece Ö7 eğitim yoluyla insanların bilinçlendirilerek her türlü savaĢ ve çekiĢmelerin son önüne geçilebileceğini belirtmiĢtir. Dünya barıĢı için çok önemli bir noktada duran diler ve barıĢ algılarının geliĢmesinde en önemli faktörlerden birisi eğitimken katılımcıların hiç birisi bu noktaya değinmemiĢtir. Bu durum eğitim politikalarının gözden geçirilerek dinler ve Ģiddet konusunda bireylerin bilinçlendirilmesi için çalıĢmalar yapılması gerekliliğini gözler önüne sermektedir. 3.4. Din Eğitimi ve Çevresel Sorunlar Ö1‟e göre insanların hiçbir canlıyı incitmeye hakkı yoktur: Yani mesela ağaç kesmek falan bir yaĢıyor yani bir insan yani bizim gibi yaĢıyor yani… Ö5 insanların yeryüzüne zarar vermemeleri gerektiğini vurguluyor: Bu dünya sanki bir emanet orada yaĢıyorlar ve orada ölüyorlar bu sebeple insan bu dünyada sadece yaĢamak istiyor yarattığı yaĢamak için ve yaĢamak için zarar vermek yaratılmadı. Ö4‟e göre çevre bilincinin nesilden nesile aktarılması gerekiyor: Evet Ģey diğer dünyada ki ben diyorum diğer dünyada var ama Ģey iĢte bu dünyada yani Ģey Allah bizi verdi. Önemli bu öğretme önemli çünkü bizde, bizim büyükler onu bana, bizi öğretti bizde onu bizim çocuklara falan onu da öğretmek lazım çünkü Ģey biz bu dünya da bilmem artık ne kadar yaĢarız. Ö7 israf kavramını vurgulayarak; Normalde böyle düĢünmesi lazım ama insan olarak böyle bakmıyoruz. ġey var misal çocuklar bizim geleceğimiz diyor değil mi? Ama çocuklara bir Ģey kalmıyor ki DüĢünmüyoruz hiç. ġimdi ben yaĢıyorum, Ģunu Ģunu istiyorum bitti. Gelecek de bakmıyorum. Benden sonra ne olacak. Böyle küçük örnek getirebilirsin, su musluğu açık bırakıyorlar. Su gidiyor. Onu kapatsan bir Ģey olmaz ki. Hâlbuki Ġslam‟ın temel konularından birisi israf… Böyle düĢünsene, yere tükürüyorsun o tükürdüğün Ģey böyle kimya hakkında 117 konuĢsam sıcak vuruyor o havaya çıkıyor. O havadan yağmur yağıyor. ĠĢte sen kötü bir Ģey yaptın sana kötü bir Ģey geliyor. Aslında küçük Ģeyler zaten zarar veriyorsun sen. Ama sen farkında değilsin ona zarar verdiğinin. Din eğitimi ve çevresel sorunlara iliĢkin sorulan soruya üç Müslüman ve bir hıristiyan öğrenci cevap vermiĢtir. Öğrencilerin çevre sorunlarına iliĢkin algısında özellikle Müslüman olanları din ile ilgili bir iliĢkilendirme kurdukları ve bu bağlamda canlıyı incitmeme, emanet, yeryüzüne zarar vermeme ve israf gibi değerleri ön plana çıkardıkları görülmektedir. Ö4 kodlu Hristiyan öğrenci ise dünyanın Allah tarafından verildiğini vurgulayarak dolaylı bir dini iliĢkilendirme yapmaktadır. Çevre bilinci ile ilgili cevaplara baktığımızda din eğitim ile çevre bilinci arasında bir iliĢki kuramadıkları hatta din eğitiminden böyle bir beklentinin olmaması gerektiği sonucuna ulaĢılabilir. Buradan hareketle öğrencilerin aldıkları din eğitimin toplumsal iliĢkileri düzenleyen ahlak kurallarını öncelemesini buna karĢın çevre ahlakını göz ardı etmesinin etkisi olduğu düĢünülebilir. Oysa çok kültürlü toplumlarda verilen din eğitiminin bireylerde olumlu bir din algısı ve ahlaki bilinç oluĢturmasının yanında günümüzün önemli problemlerinden olan küresel ısınma, nükleer enerji vb. konuları da dikkate alarak üzerine düĢen görevi yerine getirmesi beklenir. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER KüreselleĢme süreci din eğitiminin üstlenmesi gereken sorumluluğu da sorgulamayı gerektirmektedir. Bu bağlamda küreselleĢme sürecinde din eğitiminden bireylerin kendilerini anlamlandırma, ötekine saygı, çevre duyarlılığı, ötekiyle empati kurabilme vb. hususları da dikkate alması gerekir. Bu temel konuların sorgulandığı bu çalıĢmada EskiĢehir‟e öğrenim görmeye gelen yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin aldıkları din eğitiminin küreselleĢme sürecinin doğurduğu bazı problematik alanlara iliĢkin algılarının ortaya çıkarılması amaçlanmıĢtır. Bu bağlamda 10 üniversite öğrencisiyle yapılan odak grup görüĢmeleri sonucunda ulaĢılan sonuçlar Ģu Ģekilde ifade edilebilir: • Örgün eğitim sürecinde din eğitimi alan ve almayan öğrencilerin din, din eğitimi algıları farklılık göstermektedir. Örgün olarak din eğitimi alan öğrencilerin din ile ilgili daha sağlam temellendirme yaptıkları ve daha rahat bir Ģekilde dini problemlerle baĢ ettikleri görülmüĢtür. Örgün din eğitimi almayan öğrencilerin din algıları ise din eğitimi aldıkları aile ve sosyal çevrenin sınırları içinde kalmıĢ ve din ile ilgili geniĢ perspektifli bir algı geliĢtirememiĢlerdir. • Müslüman, Hıristiyan, Budist olan öğrencilerin tamamının insana saygı ilkesini ön plana çıkardıkları görülmüĢtür. Bu bağlamda din eğitiminin küreselleĢme sürecinde ihtiyacımız olan temel ilkelerden birisi olan bu değeri kazandırmada baĢarılı olduğunu söyleyebiliriz. • Katılımcılar; saygı, sabır, tevekkül, anne-babaya saygı, ırkçılık yapmama gibi kavramlara vurgu yapmıĢlardır. Ancak çalıĢma grubunda yer alan öğrencilerin hoĢgörülü olmak, empati kurmak, barıĢ kültürünü korumak, baĢkalarının haklarını gözetmek gibi sosyal iliĢkileri düzenleyen ve küreselleĢme sürecinde ön plana çıkan temel becerilere atıf yapmadıkları görülmüĢtür. Bu durum aldıkları din eğitiminin bu noktaları yeterince ön plana çıkarmamıĢ olduğunu gösterebilir. 118 • Öğrencilerin içinde bulundukları toplum din eğitimi algılarını etkilemektedir. Sıkı kuralları olan Ortadoğu ve Afrika ülkelerinden gelen öğrenciler dinin toplumsal yönünü göz ardı etmekte ve Allah ile bireyler arasındaki iliĢkiyi düzenleyen ibadetler ve sevap-günah ayrımını öncelemektedir. KuĢkusuz din eğitiminin dinin önemli bir unsuru olan ibadet yönüne iliĢkin olumlu bir algı ve bilgi oluĢturması beklenir. Bununla birlikte bu gerçeğin dinin toplumsal yönünün öğretilmesine mani olmadığı dikkatten kaçırılmamalıdır. • Katılımcıların barıĢ ve çevre bilinci ile din eğitimini bağdaĢtıramadıkları gözlenmiĢtir. Din eğitiminin barıĢ kültürünün oluĢturulmasında ve sağlıklı bir çevre bilincinin yeni nesillere aktarılmasında önemli bir rol oynayabileceği muhakkaktır. Din eğitiminin bu konular ile ilgili etkin bir biçimde kullanılabilmesi için eğitim içeriklerinin yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. 119 Kaynaklar Akçay, C. (2003). KüreselleĢme, Eğitimsel Yoksunluk ve YetiĢkin Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi (159). AltaĢ, N. (2003). KüreselleĢmenin Dini Anlama Biçimlerine ve Din Öğretimindeki Yeni YöneliĢlere Etkisi (Çokkültürcülük Kavramı Etrafında Bir Analiz). Dini Araştırmalar Dergisi, 6(17), 215-240. Keyman, F. (1997). GloballeĢme ve Türkiye: Radikal Demokrasi Olasılığı. N. Bilgin içinde, Cumhuriyet, Demokrasi ve Kimlik. Ġstanbul: Bağlam Yayınları. Onat, H. (2003). Türkiye‟de Din Anlayışında Değişim Süreci. Ankara: Ankara Okulu. Selçuk, M. (2000). Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri. M. Komisyon içinde, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar (s. 11-20). Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Tezcan, M. (2002). KüreselleĢmenin Eğitim Boyutu. Eğitim Araştırmları Dergisi (6), 56-60. Weber, M. (1998). The Social Psychology Of The World Religions. Y. Aktay, & M. E. KöktaĢ içinde, Din Sosyolojisi (Y. Aktay, Çev., s. 165-176). Ankara: Vadi Yayınları. Yıldırım, A., & ġimsek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8. b.). Ankara: Seçkin Yayınları. 120 KÜRESELLEġMENĠN OLUMSUZ ETKĠLERĠNE KARġI SON DÖNEM OSMANLICA AHLAK KĠTAPLARINA GÖRE MANEVĠ BĠR KALKAN/ZIRH: AHLAK TERBĠYESĠ Umut KAYA1 Özet KüreselleĢen ve küçülen dünyada insan, yeni fırsatlara ulaĢmanın yanı sıra birtakım olumsuzluklarla da karĢılaĢmaktadır. Bu olumsuzluklardan birisi de küreselleĢen dünyamızda ahlâkî yozlaĢmanın daha hızlı bir Ģekilde yayılma tehlikesidir. Ancak tarihe dönüp baktığımızda önceki toplumların da benzer konularla ilgili sorun ve çözüm önerilerinin olduğunu görmekteyiz. Son dönem Osmanlı ahlâkçıları, insani değerlere sahip olmanın ve bu değerleri korumanın yolunun ahlâk terbiyesi ile mümkün olacağını ifade etmektedirler. Onlara göre, ahlâk terbiyesi güzel ahlâk sahibi olmak, güzel ahlâkı hayata tatbik etmek ve korumak ile kötü ahlâktan kurtulup güzel ahlâk sahibi olmayı amaçlayan bir süreci ifade etmektedir. Bu bildirinin amacı küreselleĢen dünyamızda sadece bireyin değil, toplumun mutluluğu için de gerekli olan ahlâk terbiyesi konusunda eğitimde kullanılan yöntem ve metotların ahlâk derslerinde nasıl uygulandığı, ahlâk derslerinin nasıl okutulduğu ile ilgili Osmanlı ahlâkçılarının bazı tespit ve tavsiyelerini ele almaktır. 1. GĠRĠġ KüreselleĢme genelde, dünyanın ekonomik ve siyasi sisteminin bütünleĢmesi, tek elden yönetilmesi veya ülkelerin sahip oldukları maddi ve manevi değerlerin ve bu değerler çerçevesinde oluĢmuĢ birikimlerin, milli sınırları aĢarak dünya çapında yayılması Ģeklinde tarif edilmektedir. KüreselleĢen ve küçülen dünyada insan, bu yenidünyanın nimetlerinden istifade etmenin yanı sıra, ahlâkî yozlaĢma ile de karĢı karĢıya kalmaktadır. Bugün küreselleĢme ile birlikte karĢılaĢtığımız sorunlar, bütünüyle günümüze has meseleler değildir. Tarihe dönüp baktığımızda önceki toplumların da benzer konularla ilgili sorun ve çözüm önerilerinin olduğunu görmekteyiz. Bu bildiride küreselleĢmenin getirmiĢ olduğu bazı olumsuz etkilere ve ahlâkî yozlaĢmaya karĢı evrensel bir zırh olarak, son dönem Osmanlı ahlâkçılarına göre ahlâk terbiyesi ve ahlâk terbiyesinde izlenmesi gereken yol ve yöntemler üzerinde durulacaktır. 2.AHLÂK TERBĠYESĠ Son dönem Osmanlı ahlâkçıları (Mehmet Hazık, h.1323-1325:145-146; Mehmet Said, h.1319:23-24; Abdurrahman ġeref, h.1318:11-12; Muslihiddin Adil, h.1314:57-58; ve Ali Seydi, h.1329:34) ahlâkî terbiyenin, toplum içinde hayatımızı idare etmek, hal ve hareketlerimizi toplum içindeki kurallara göre düzenlemek olduğunu ifade ederler. Onlara göre ahlâkî terbiye, kiĢinin yapmakla yükümlü olduğu görevleri yapması ve yapmaması gerekenlerden de kaçınması ile temin edilebilir. Ahlâk, insanlığın devam ve yükselmesi için uyulması gereken kurallar olarak kabul edilirse, ahlâk terbiyesi de o kuralları bilip buna göre hareket etmek olarak anlaĢılabilir. Ġnsanın hayatta baĢarılı olması, insaniyet dâhilinde hareket edebilmesi için sadece bilgi ve marifet sahibi olması yetmez. Örneğin, ahlâkî terbiye almamıĢ bir kiĢi, bilgi ve marifet elde ettiğinde bunları iyi yolda değil kötü yolda kullanabilir. Bu bakımdan insan, kendisinden beklenen geliĢmeye ancak ahlâkî terbiye ile desteklenmiĢ fikrî ve bedenî terbiye ile ulaĢabilir. Bu bakımdan ahlâk terbiyesi, sadece ferdin değil, toplumun mutluluğu için de gereklidir. Bir milleti yükseltmek için her Ģeyden önce bireylerin ahlâkî seviyelerini yükseltmek lazımdır. 1 Dr. 121 Ahlâk terbiyesinin menĢei aile olmakla birlikte, arkadaĢ çevresinin de ahlâk terbiyesi üzerinde büyük bir etkisinin olduğu unutulmamalıdır. (Muslihiddin Adil, h.1314:57-58; Ali Seydi, h.1326:33-34) ġimdi Osmanlı ahlâkçılarının ahlâk terbiyesi hususunda üçlü bir sacayak olarak kabul ettikleri okul-aile-çevre üçgeninde, konumuzla alakalı olarak okulda ahlâk terbiyesi hakkındaki düĢüncelerine bir göz atalım. 2.1. Okulda Ahlâk Terbiyesi Eserlerinin bir kısmını Osmanlı‟nın son döneminde kaleme alan ġemseddin Günaltay, ahlâk öğretimi ve ahlâk eğitiminin birbiri ile karıĢtırılmamasının önem arz ettiğini ifade eder. Ona göre ahlâk terbiyesi yalnız ahlâk derslerine değil, öğretimin (sürecinin) tamamına nüfuz etmelidir. Bunun için ise, öğretim için tahsis edilen zamanda, ahlâk terbiyesine ayrıca bir vakit tayin edilmesine gerek yoktur. Fakat öğretmen, öğretim sürecinin hemen hepsinde bütün ahlâk terbiyesi esaslarına temas etmelidir. Ahlâk terbiyesi, ders zamanlarında, teneffüs vakitlerinde, okul içi ve okul dıĢında, hayatın bir parçası olarak devam etmelidir. Okuldaki derslerde, talebeye ezberlettirilecek ufak ufak manzum parçalar daima ahlâk terbiyesi gözetilerek seçilmelidir. Anne-baba da bu süreçte okuldaki ahlâk terbiyesine destek olmalıdır. Okulda ders Ģeklinde gösterilen ahlâk bilgilerinin okul-aile iĢbirliği ile ezbercilikten kurtarılarak pratik ve tecrübeye dayalı bir Ģekle dönüĢtürülmesi gerekmektedir. (Günaltay,1996:285-288) Eğitimde kullanılan yöntem ve metotların ahlâk derslerinde nasıl uygulanacağı, ahlâk terbiyesinde nasıl bir yol izleneceği ile ilgili Kazım Nâmî‟nin, bazı tespit ve tavsiyeleri vardır. Kazım Nâmî bu konuda öncelikle klasik metotları eleĢtirerek bizde ahlâk eğitiminin ya bir kitaptan okutularak ya da sohbet Ģeklinde yapıldığını; hâlbuki ahlâkın kitaptan öğrenilemediği gibi nasihatle de telkin edilemeyeceğini belirtir. O, bazı muallimlerin yaramazlık yapan çocukları sinirli bir anına geldiyse cezalandırdığını yahut izzet-i nefsini kıracak Ģekilde tekdir ettiğini, bazı muallimlerin ise çocuğu karĢısına alarak uzun nasihatler verdiğini, çocuğu bu seferlik affediyorum diyerek salıverdiğini, her Ģeyden önemlisi ise bu kadarını yapmakla üzerindeki öğretmenlik görev ve sorumluluğunu da yerine getirdiklerine inandıklarını belirtir. Oysa ki Nâmî‟ye göre bu çağdaki çocuklara ahlâk kaidelerini öğretmekten ziyade onlara ahlakî ve içtimaî alıĢkanlıkları kazandırmak gerekir. Bunun için özellikle okulun maddî ve manevî hayatı, çocuklarda temizlik, intizam, nezaket, doğruluk, yardımlaĢma, güzel ve iyi Ģeylere karĢı muhabbet, vazifeĢinaslık gibi alıĢkanlıkları kazandırabilecek bir tarzda düzenlenmelidir. Çocukların daha okula baĢlamalarından itibaren okulun günlük hayata iĢtirak ettirilmesi, yaĢlarının ve idraklerinin derecesine göre kendilerine küçük görevler verilmesi, kütüphanenin, okul bahçesinin çocuklarla birlikte düzenlenmesi gibi tedbirler; çocuklarda intizam, yardımlaĢma, Ģahsi ve ortak sorumluluk duygusu gibi yüksek ahlâkî ve içtimai kabiliyetlerin geliĢmesine hizmet eder. K. Nâmî böylelikle çocukları okulun maddî ve manevî hayatıyla ilgili bütün meselelerin çözüm sürecine ortak etmek, kendilerine idrak ve kabiliyetleri nispetinde vazifeler vermek, hürriyetlerini kullanmalarına fırsat vererek, kabiliyetlerinin ortaya çıkmasına ortam hazırlamanın gerekliliğini belirtmiĢtir. (Kazım Nami, h.1343:16-17) Kısaca, ahlâk terbiyesinde teorinin yanında pratiğin iĢlerlik kazandırılması yani ahlâk terbiyesinin çocuğun eğitim-öğretim hayatının tümüne yayılması, çocuğun önündeki ahlâkî rol model sayısının arttırılması (öğretmenlerin de bu modellik bilincinin farkında olup davranıĢlarına dikkat etmesi) ahlâk terbiyesinin tek bir derse ve muallime münhasır kılınmaması, ahlâk terbiyesinden istenilen neticenin alınmasında önemli bir rol oynar.(Kazım Nami, h.1343:16-17) Kazım Nâmî, ahlâk terbiyesinde korkunun kullanılmasının doğru olmadığını belirtmektedir. Ona göre ahlâk korku ile değil, ikna ile öğretilerek davranıĢ haline getirilmelidir. 122 Öğretmenlerbu konuda öğrencisine sadece vazife vermekle yetinmemeli, öğrencilerin bu ahlâkî vazifelerini davranıĢa dönüĢtürecek heyecanı da vermelidir. (Kazım Nami, h.1343:67) Nâmî, bu hususta “Dayak cennetten çıkmadır” sözü ile Ziya PaĢa‟nın “Nush ile yola gelmeyeni etmeli tekdir / Tekdir ile uslanmayanın hakkı kötektir” mısralarını eleĢtirerek, maalesef senelerdir eğitimde korkutma ve dayağın disiplin aracı olarak kullanıldığını, bunun da ahlâk eğitim ve öğretiminde telafisi mümkün olmayan zararları beraberinde getirdiğini vurgular. (Kazım Nami, h.1343:7) Ahlâk terbiyesinde tehdit ve dayağın yerini Ģefkatin alması gerektiğini Melekzade Fuad ve Mehmet Said gibi Osmanlı ahlakçıları da dile getirmiĢlerdir. Melekzade Fuad ve Mehmet Said, çocuğun asla dayakla terbiye edilmemesi gerektiğini, aksine çocuğun küçük mükâfatlarla (aferinlerle, küçük hediyelerle) ve yumuĢaklıkla terbiye edilmesini gerektiğini, bu Ģekilde terbiye edildiğinde ise asla dayağa ve tekdire ihtiyaç duyulmayacağını belirtir.(Melekzade Fuad, h.1319: 159; Mehmet Said, h.1319: 29–30) K. Nâmî‟nin, okulda ahlâk terbiyesinde tavsiye ettiği yollardan birisi de “küçük talimler”dir. Nâmî‟ye göre, ahlâk telkininde küçük talimler önemli bir yer tutar. Örneğin, çok konuĢmayı adet haline getirmiĢ bir öğrenciye bundan kurtulması için bazen kendisini tutarak susması sağlanmalıdır. Aynı Ģekilde, iradeyi terbiye etmek için yemek-içmek konusunda kendisini tutması da insan için iyi bir fırsattır. Bu küçük talimlerle irade kuvvetlendirilirse, kiĢi daha sonra karĢılaĢacağı büyük olaylar karĢısında zorlanmaz. (Kazım Nami, h.1343:69-71) 3. AHLÂK TERBĠYESĠNDE GÜZEL AHLÂKI KORUMA VE KÖTÜ AHLÂKTAN KURTULMA YOLLARI Ġnsan, gündelik yaĢantısındaki davranıĢlarına bakıldığında, güzel ya da kötü ahlâk sahibi bir kimse olarak vasıflandırılabilir. Yani insan ya doğru sözlü ya da yalancıdır. Ġnsanın aynı anda iki vasfa birden sahip olması mümkün değildir. Ahlâk terbiyesi; güzel ahlâk sahibi olmak, güzel ahlâkı hayata tatbik etmek ve korumak ile kötü ahlâktan kurtulup güzel ahlâk sahibi olmayı amaçlayan (3 aĢamalı) bir süreci ifade eder. Osmanlı ahlâkçılarına göre bu sürecin ilk basamağı yani güzel ahlâk sahibi olmak yolunda ilk yapılması gereken öncelikle, kazandırılmak istenen davranıĢın tarifi, konusu, gayesi ve sınırları gibi nazarîyatla ilgili olan kısmın muhataba aktarılmasıdır. 3.1. Güzel Ahlâk Sahibi Olmak Yukarıda da belirtildiği üzere bu sürecin ilk basamağı güzel ahlâk sahibi olmaktır. Bu süreç, çocuklukta fenalıklardan kaçarak, iyi huylara alıĢmayı ifade eder. Ġnsan çocukluğunda nasıl alıĢırsa, büyüdüğü zaman da o Ģekilde devam edeceği için, insanın küçüklüğünden itibaren güzel ahlâk sahibi olmasına dikkat edilmelidir. Mehmet ġükrü, bu konuda bir hadis-i Ģerife istinaden Hz. Ebubekir (ra)‟ın “Evladınızı yedi yaĢında iken ferâiz-i diniyeyi (dinin emirlerini) icraya ve mekârim-i ahlâkıyyeyi (güzel ahlâkı) talime çalıĢınız. On yaĢına vasıl olduklarında onların talim ve terbiyesi ile kâffe-i mehâsin-i ahlâkını deruhte eyleyiniz. Çünkü sabâvet (çocukluk) yaĢ bir ağaca benzer. Kuruduğu zaman doğrultulamaz.” sözünü aktarmak suretiyle insanın ahlâkında küçüklüğünde almıĢ olduğu terbiyenin etkili olduğunu belirtir. (Mehmed ġükrü, h.1319: 4–20) Ahlâk terbiyesinin bu ilk aĢamasında bireyin fıtrat üzere olmasının önem arz ettiğini belirtmek gerekir.Mehmet Said ve Mustafa Zihni bunu, tarla ve tohum örneği ile açıklamaktadır. Buna göre, nasıl ki bir tarlayı sürüp bellemeden, yabancı otlardan temizleyip sulamadan, tarlaya tohum atıldığında tohumun tarlada yetiĢmesi mümkün değilse, ahlâkın da insanda yerleĢmesi için daha çocukluk çağından itibaren çocuğun zararlı davranıĢlardan uzaklaĢtırılıp, kabiliyeti ölçüsünde faziletli davranıĢlara yönlendirilmesi gerekir. Bu örnekte, 123 tohum ahlâka, tarlanın yabancı otlardan temizlenmesi kiĢinin kötü ahlâktan kurtulmasına, tarlanın bellenip sulanması ise kiĢinin faziletleri kazanmasına benzetilebilir. Tarla bu yabancı otlardan temizlendikten sonra, kuvvetini ekilen tohuma vereceği için feyiz ve bereketi artar. (Mehmet Said, h.1319:14-16; Mustafa Zihni, h.1315:16) Bu sebeple, çocuklukta alınan terbiyenin kiĢi üzerindeki etkisi büyüktür. Çocukken güzel bir Ģekilde (ahlâkî unsurlarla) terbiye edilmeyen bir kiĢiyi, ileride insanlara faydalı bir hale getirmek çok zor hale gelmektedir. (Mehmet Said, h.1319:20-22) Son dönem Osmanlı düĢünürlerinden Sami Bey, bu süreçte yani bireyi güzel ahlâk sahibi yapma sürecinde izlenmesi gereken yolu dört basamakta ele almaktadır. (Süleyman PaĢazade Sami Bey, h.1328: 161) Bu basamaklar Ģunlardır: Sami Bey‟e göre ahlâk terbiyesinde ilk yapılacak Ģey, kazandırılmak istenen davranıĢın tarifi, davranıĢın konusu, gayesi ve sınırları gibi nazarîyatla ilgili olan kısmını tetkik ve mütalaa etmektir. Osmanlı ahlâkçıları kitaplarında nazariyatla ilgili kısımlara yer verirken, örnek Ģahsiyet olarak Hz. Peygamber (sav) baĢta olmak üzere peygamberlere, muhataplarını düĢündürmek için soru-cevap usulüne, kazandırmak istedikleri değerlerin muhatapların zihninde daha kalıcı olması için zaman zaman hikâyelere de yer vermiĢlerdir. Osmanlı ahlâkçılarından Abdullah ġevket de Ģu sözleriyle Sami Bey‟in görüĢlerine katılmakta ve terbiye sürecinde hikâyenin önemine dikkat çekmektedir: “Çocuk bir şeyden men edileceği vakit, (çocuğa) önce o şeyin fenalığı etraflıca anlatılmalıdır. Mesela çok yemek yemekten men edileceği zamanda öncelikle yeme-içmede ifrat ve tefritin zararları, orta yolun menfaati hikâye tarzında güzelce anlatılıp çocuğun mahkeme-i vicdanında bir malûmât-ı ibtidaiyye hâsıl olduktan sonra men etmelidir. Yoksa çok su içme, çok yemek yeme gibi doğrudan doğruya men etmek tecrübesizlik saikasıyla çocuğun kuvve-i müdrikesine karşı bir tesir hâsıl etmez… Bir fidanın her uzayan dalını kesmek nasıl fena bir netice verir ise, çocuğu her şeyden şedîden men etmek (de) aynı neticeyi intaç eder. Doğrudan doğruya men etmek, memnu olan şeye ve hırs ve tamahı tezyit eder. Çocuk, tayin edilecek bir vakitte tenvir-i efkârına hizmet edecek oyun ve oyuncaktan ve bir fikr-i ibtidâî tevlit edecek hikâye dinlemelerinden men edilmemelidir.” (Abdullah ġevket, h.1328:299–300) Sami Bey, ikinciolarak bu tarifin sadece nazarî boyutta kalmayıp, bilgilerin çocuğun ahlâkına tatbik edilerek onun kendisini tanımasına yardımcı olması gerektiğini belirtir. Ona göre, insanın baĢkalarını tanıyabilmesi için öncelikle kendisini tanıması, sınırlarının ve neler yapabileceğinin farkında olması gerekir. Ali Ġrfan Eğribozî de Sami Bey‟in ikinci maddede belirtmiĢ olduğu bu görüĢü destekleyerek, ahlâk terbiyesinde “tecrübe-i nefs”in önemli bir yer tuttuğunu belirtir. Ali Ġrfan, bir adamın “tecrübe-i nefs” yani küçük talimler sayesinde yapmıĢ olduğu hareketin iyi mi kötü mü olduğunu anlayacağını, hareketlerinde hata var ise terk etmeye, davranıĢlarında hata yok ise de doğru davranıĢları yapmayı alıĢkanlık haline getireceğini ifade etmektedir. (Eğribozî, h.1318:34–35) Bu konuda Mehmet Hazık‟ın görüĢleri de, Sami Bey‟in görüĢleri ile paraleldir. Mehmet Hazık, çocuklara yeni bir davranıĢ kazandırmanın ya da çocukların yapmıĢ olduğu bir hatayı düzeltmenin yolunun, (eğer çocuk yanlıĢ bir davranıĢ üzere ise, çocuğa o hatanın zıddı defalarca yaptırılarak), istenilen davranıĢın ısrarlı ve sabırlı bir Ģekilde yaptırılması olduğunu söylemektedir. Mehmet Hazık bu konuya örnek olarak bir annenin sabırla çocuğuna elif-ba‟yı (okuma-yazmayı) öğretmesini göstermektedir. Buna göre, anne, ilk baĢlarda çocuğunun dilinin dönmemesine sabrettiğinde, harfleri tekrar ettikçe onun yavaĢ yavaĢ harfleri öğrendiğini, daha sonra da bu iĢin arkasını bırakmadığında ise okumaya baĢladığını görecektir.(Mehmet Hazık Zeynizade,h.13231325:155–158) 124 Sami Bey, üçüncü olarak mürebbinin öğrencisinin ahlâkını tanımaya gayret etmesi gerektiğini belirtir. Öğretmenin çocuğu sınıf ortamında gözlemlemesi ve çocuğun üzerinde ödül ile cezanın nasıl bir etki yaptığına dikkat etmesi gerekir. Sami Bey‟e göre öğretmen, bu sayede muhatabını tanıyarak neyi yapıp, neyi yapamayacağını ya da ne kadar sürede yapabileceğini tahmin edebilir. Bu konuda Abdurahman ġeref, Sami Bey‟i destekler mahiyette ahlâk eğitiminde, mürebbilerin bir bakıma doktorlara benzediğini, doktorların nasıl ki hangi ilacın hangi hastalığa iyi geldiğini bilmesi gibi, öğretmenlerin de muhatabını tanıyarak muhatabında hangi özelliklerin geliĢmesi ya da muhatabın hangi yönde hareket etmesi gerektiğini bilmesi gerektiğini ifade eder. (Abdurrahman ġeref, h.1318:8) Bununla beraber ahlâk terbiyesinde istenilen hedefe ulaĢmak için öğretmenin sadece muhatabını tanımasının yeterli olmadığı unutulmamalıdır. Öğretmen aynı zamanda muhatabına kazandırmak istediği tutum ve davranıĢlara kendisi de sahip olmalıdır. Yani ahlâk terbiyesindeki baĢarı, muallimin güzel ahlâk sahibi olması ile yakından ilgilidir.(Kazım Nami, h.1343:46-47) Bu bakımdan öğretmenlerin, ahlâk terbiyesinde çocuklar için önemli bir model konumunda olduklarını söyleyebiliriz.(Mehmet Hazık Zeynizade,h.1323-1325:161) Dördüncü olarak ise, Sami Bey öğrencinin günlük hayatında gözlemlenmesi gerektiğinden bahseder. Buna göre öğretmen, öğrencisini kontrol altında olmadığı zamanlarda da gözetim altında tutarak bu tür durumlarda neler yaptığına dikkat etmelidir. Öğretmenin burada dikkat etmesi gereken Ģey, öğrencisinin hareketlerine karıĢmayarak, istediği gibi davranmasına müsaade etmesidir. Aynı Ģekilde öğretmen, çocuklarla birlikte olduğunda, fikirlerini rahatça açıklamaları için onlara güven aĢılamaya da gayret etmeli, okul haricinde neler yaptığına dair anne-babasından bilgi almalıdır. Öğretmen bu Ģekilde gözlem yaparak, çocuklarda istenmeyen ahlâkî davranıĢların sebebini öğrenebilir ve bunları düzeltme yollarını bulabilir. 3.2. Güzel Ahlâkı Korumak Ahlâk terbiyesi sürecinde ikinci basamak ise kazanılan güzel ahlâkı korumaktır. Ahlâk terbiyesinde, güzel ahlâk sahibi olmaya çalıĢmak ve güzel ahlâkı korumak öncelik arz eder. Çünkü güzel ahlâkı korumak, kötü ahlâkı değiĢtirmekten daha kolaydır. Ġnsan; güzel ahlâka ister yaratılıĢında olan mizacı sebebiyle, isterse sonradan kesbî bir Ģekilde sahip olsun, öncelikle bu halini korumaya gayret etmelidir. Mehmet Said‟e göre bunun en iyi yolu iyilerle beraber olup, kötü ahlâklı kiĢilerden uzak durmaktan geçmektedir. (Mehmet Said, h.1297:18– 20) Ahlâk ilmi bu noktadan “tıbbu‟r-ruhânî” hükmündedir. Ahmet Nazif, kötü ahlâkın kalpler için bir ruhânî hastalık olduğunu, bunun tedavisinin ise Gazzâlî‟nin söylediği gibi tıbb-ı manevi sayılan ahlâk ilmini bilmek ve öğrenmekle mümkün olacağını belirtir. (Ahmet Nazif, h.1331:7) Sağlığımızı korumak için alınan küçük bir tedbir, insanı büyük hastalıklardan koruyabiliyorsa, ahlâk ilminin telkin edeceği küçük tavsiyelere uymak da insanı ömür boyu sıkıntıya sokabilecek kötü ahlâktan koruyabilir. (Zübde-i Ġlm-i Ahlâk, tarihsiz:54–56) Ahlâk terbiyesi sürecinin ikinci basamağını oluĢturan güzel ahlâkı korumak konusunda Osmanlı ahlâkçılarının tavsiyelerinin bir kısmını aĢağıdaki baĢlıklar halinde ele almak mümkündür: 3.2.1. Kötü ahlâktan uzak durmak: KiĢinin faziletleri koruma konusunda yapması gerekenlerden ilki, kiĢinin kendisinde kötü olarak vasıflanan huyların bulunmasına ve yerleĢmesine izin vermemesidir. Eğer kendisinde kötü huylardan birisi bulunursa; bu kötü huy bütün diğer huyları da etkileyeceğinden öncelikle tezkiye yolu ile bu kötü huylardan “Temizlenen, Rabbinin adını anıp O‟na kulluk eden kimse kuşkusuz kurtuluşa ermiştir” ayeti gereğince temizlenmelidir. (A‟lâ Suresi, 87/14–15) Eğer kiĢide arzu edildiği üzere kötü huylar yok ise, o zaman da kiĢi bu güzel hal üzere kalmaya gayret etmelidir. (Niyazi Ġsmail Efendi, 125 h. 1264:168) Yani kiĢinin faziletlerle kendisini donatması için gerekli olan ilk Ģey nefsini arındırmasıdır. KiĢinin iç dünyasında vicdanının sesini dinlemesi, kötü huylardan arınmak için çok önemlidir. Çünkü vicdanın sesi bir iki defa dinlenmediğinde, o da sükût etmeye baĢlayarak, insanın kötülükler karĢısında sessiz kalmasına sebep olur. (Hüseyin Kazım Kadri, h.1288:21) Bu da insanın burnunun kötü koku karĢısında duyarsız hale gelmesi gibi, vicdanının da kötülüklere karĢı duyarsız hale gelmesine sebep olur. KiĢi bu konuda bir an bile gaflete düĢmemelidir. Gaflet denilen durum, kiĢiye Ģan ve Ģöhreti iyilik, intikam duygusunu insaf ve adalet, ehliyetsizliği liyakat, gevezeliği ilim suretinde gösterir. (Segur,h.1287: 30–33) 3.2.2. Hataları Kabul Edebilmek: Güzel ahlâkı korumanın ikinci bir yolu ise kiĢinin hatalarını kabul edebilmesidir. M. Sadık Rıfat PaĢa, kiĢinin bilerek ya da bilmeyerek yaptığı bir hatanın ortaya çıkmasından sonra hatasında ısrar etmeyip hatasını kabul ederek, bunu telafi yoluna gitmesinin güzel ahlâkı koruma yollarından birisi olduğunu belirtir. Ona göre, kiĢi gündelik hayatında karĢılaĢtığı olaylardan ibret alarak aynı hataları tekrarlamaktan uzak durmalıdır. (M. Sadık Rıfat PaĢa, h. 1275: 15–16) 3.2.3. Ġyilerle ArkadaĢ Olmak: Ahmet Rıfat, Abdullah ġevket ve M. Sadık Rıfat, güzel ahlâk sahibi olmak ve sahip olunan faziletleri korumak konusunda iyilerle dost olmayı ve kötülerle birlikte olmamayı tavsiye ederler.(Abdullah ġevket, 1899:290; Ahmet Rıfat, 1874:17; M. Sadık Rıfat PaĢa, h.1275:21, 28) Bu konuda; Ali Seydi Bey, gözün her Ģeyi görebilmesine rağmen kendisini bir ayna olmaksızın göremeyeceğini, kiĢinin hata ve noksanlarını görebilme konusunda ise dost ve öğretmenlerin kiĢiye ayna mesabesinde olacağını söylemektedir.(Ali Seydi, h.1332:110–112) Mehmet Said ise iyilerle görüĢmenin iyi huyları kapmaya sebep olduğu gibi, kötülerle görüĢmenin de fena huyları kazanmaya sebep olacağını belirtmiĢtir. Mehmet Said, h.1311, s. 91–92.) Fena bir çevrede yetiĢmiĢ, fena bir aile içinde büyümüĢ bir kimsenin ahlâkı üzerinde, terbiyenin oynayacağı rol, iyi bir aile evladı üzerinde oynayacağı role göre daha sınırlı olur. (Muslihiddin Adil, h.1334:47-48) Zira arkadaĢ çevresinin kiĢinin ahlâki yapısına etkisi çoktur. Ġyi insanlarla beraber olunduğunda kiĢinin ahlâkı iyi yönde geliĢirken, kötülerle beraber olunduğunda kiĢinin ahlâkı bozulmaya yüz tutar. Çünkü insan beraber yaĢadığı insanların tabiatını almaya meyilli bir karaktere sahiptir. (Mehmet Faik, h.1324:43–44) Birlikte olunan kiĢilerin, ahlâk üzerindeki etkilerini en çok çocuklar üzerinde görürüz. Günümüzde yapılan çalıĢmalarda, çocuğun farkında olmadan yaptığı taklidî davranıĢların zamanla alıĢkanlığa dönüĢtüğü, bunun da kiĢilik oluĢumunda etkili olduğu belirtilir.(Aydın, 2008:1-15) Rıfat b. Mehmet Emin, kiĢinin ahlâkî karakteri üzerinde arkadaĢının tesirini Ģu sözlerle ifade etmektedir: “...Bir adamın nasıl bir adam olduğunun anlaşılmasının bir yolu da arkadaşına bakmaktır. Kişi arkadaşının hal, hareket ve tavırlarına tabiiyet eder. Bu kimselerle ülfet etmek insana zararlı olduğu gibi onların kötü sözlerini sık sık işitmek de zararlıdır. Çünkü bu kötü sözlere zamanla hiss-i sem‟ (işitme duyusu) alışır. Daha sonra ise bunlara lisan da ülfet eder. Lisanın ülfet ettiği şeylere bir zaman sonra kalp de ülfet eder. Kalp ise kaffe-i ahlâkın membaı ve merkezi olduğundan ahlâk-ı insaniyye de değişim hâsıl olur.” (Rıfat b. Mehmet Emin, h.1311:78–79) 3.2.4. Ruh ve Beden Sağlığını Korumak: Güzel ahlâkı korumak, bir bakıma kiĢinin ruh sağlığını koruması ile mümkündür. Ruh ve bedenin sıhhati birbirleri ile yakından ilgilidir. Birinin sıhhatinin bozulması diğerini de olumsuz yönde etkiler. Mehmet ReĢid, güzel ahlâkı korumakla sağlık arasında iliĢki kuran yazarlardan birisidir ve bu konuda en faydalı yollardan birisinin ise haramlardan kaçınmak olduğunu belirtir. O, bedeni zor Ģartlara karĢı güçlendirmek için önceden alıĢtırma yapmak gerektiği gibi, ruhu da aynı Ģekilde zorluklara 126 alıĢtırmak için küçük alıĢtırmalar yapmak gerektiğini ifade etmektedir.(Mehmet ReĢid, h.1311:49–53) 3.2.5. Allah Korkusu: Ahmet Rıfat Yağlıkçızade, kötü ahlâkı ıslah edip, güzel ahlâkı devam ettirmenin Allah korkusu sayesinde olacağını ifade eder. Ona göre, Allah‟tan korkan insan aklını kullanıp ilahi emir ve yasaklara uyar. (Ahmet Rıfat, tarihsiz:132) M. Sadık Rıfat PaĢa ise, Allah‟ın emir ve yasaklarına uymaya gayret eden insanların daima “ahlâk-ı ilahi” ile ahlâklanmaya çalıĢacaklarını, örneğin Allah‟ın adil ve affedici olması sebebiyle, toplum içinde ister yönetici, ister memur kademesinde olsun herkesin adil ve baĢkasının kabahatlerine karĢı öfkesini tutup, affedici olmaya çalıĢacağını ifade etmektedir. (Kayıkçıoğlu Mustafa Sadık Vicdani, h.1336–1338:13–14) M. Sadık, bu konuda takip edilmesi gereken yolu ise Ģu Ģekilde aktarır: “…Mesela, benim gözlüğümü birisi kasten çiğnemiş (ve) kırmış olsa ben ya o kimseyi affetmeliyim yahut mahkemeye müracaatla tazmin-i zarar davası ikame eylemeliyim. Yoksa ben de gidip, o kimsenin gözlüğünü kırmak veya gözlük mukabilinde başka bir zarar vermek salahiyetini haiz değilim. İslamiyet bu yolda hareketi ilga ve men etmiştir…”(Kayıkçıoğlu Mustafa Sadık Vicdani, h.1336–1338:22) Son dönem Osmanlı düĢünürlerinden Ebu‟l Muammer Fuad da güzel ahlâkın korunması konusunda dinin önemine dikkat çeker. Fuad bununla ilgili olarak, dünyada insanları mesut eden en önemli Ģeyin din olduğunu, dinsiz bir insanın ruhsuz bir hayvana benzediğini belirtir. Ona göre, insanlara hak ve hakikati, insanlık vazifelerini telkin edip insanları toplum kurallarına uymaya sevk eden dindir. Bu bakımdan ona göre din ve ahlâk aynı manaya gelmektedir. (Ebu‟l-Muammer Fuad, h.1328:25–27) 3.2.6. Ġtidal Üzere Olmak: M. Sadık Rıfat PaĢa, Salahaddin ve Mustafa Zihni, hem güzel ahlâk sahibi olmanın hem de bu hali muhafaza etmenin kiĢinin itidal üzere olmasına bağlı olduğunu söylemektedirler. Buna göre kiĢi, itidalin kendisi için hayırlı olan orta yol olduğunu ve itidalden sapmanın ise kötü ahlâkı davet ettiğini unutmamalıdır.(M. Sadık Rıfat PaĢa, h.1275:16; Salahaddin, h.1324:37–40; Mustafa Zihni, h.1315:50) Ahlâk terbiyesinde muhatabın alıĢkanlık haline gelen kötü davranıĢlardan nasıl vazgeçirileceği, bu konuda öğretmenin nasıl bir yol izlemesi gerektiği, öğretmenin öğrencisine kusurunu söylemeden önce öğrencisinin gönlünü nasıl aldığı konusunda, Mithat Sadullah‟ın eserinde bizlere aktarmıĢ olduğu hikâye oldukça güzel bir örnektir. “Nejat, gayet çalışkan ve uslu bir çocuktur. Yalnız ufak bir kusuru vardı. Gördüğü şeyleri mübalağa ile anlatır, bazen sözlerine az (da) yalan katardı. Fakat böyle bir kusuru olduğun(un) kendi(si) de farkına varamıyordu. Çünkü artık iyice âdet edinmişti. Nejat, bir gün mektebe gelirken bir kadının tramvaydan düştüğünü görmüştü. Mektebe gidince arkadaşlarına gayet mühim bir hikâye anlatmaya başladı: Yolda gelirken bir kadın, tramvayın altında ezildi. Gözümle gördüm. Sonra eczaneye götürdüler. Galiba zavallı kadın öldü, dedi. Çocuklar fena halde me‟yus oldular. Hatta içlerinden biri vakıayı muallime anlattı. Muallim de acaba kimdi? diye merak etmeye başladı. Vakıanın neden ibaret olduğu ertesi gün anlaşıldı. Muallim Nejat‟ı çağırdı ve dedi ki: Oğlum, sen çalışkan ve uslu bir çocuksun, senden çok memnunum, yalnız oldukça mühim bir kusurun var: mübalağacılık. Mübalağa iyi bir şey değildir. Sen bunu fenalık olsun diye yapmıyorsun, fakat (mübalağacılığın senin ) hakkında herkese fena fikirler veriyor bu huyundan vazgeçmeye 127 çalış, dedi. Nejat da o günden itibaren bu kusurunu tashihe çalıştı.”(Mithat Sadullah, h.1339: 27) 3.3. Kötü Ahlâkın Güzel Ahlâka DönüĢtürülmesi Ahlâk terbiyesinde üçüncü basamak ise en zor süreç olan kötü ahlâkın güzel ahlâka dönüĢtürülmesidir. Bu oldukça uzun ve sabır gerektiren bir süreci ifade eder. Çünkü ahlâkın bozulduktan sonra düzeltilmesi, hem kötüyü ortadan kaldırmayı hem de yerine güzel davranıĢları kazandırmayı gerektiren iki aĢamalı zor bir iĢtir. Yalan söylemeyi alıĢkanlık haline getirmiĢ bir çocuğu yalandan vazgeçirmek, sürecin ilk basamağını oluĢtururken, yalanın yerine hemen çocuğa doğru sözlü olmayı öğretmek de sürecin ikinci basamağını oluĢturur. Bu süreçte çocuk öncelikle yalandan vazgeçirilmeli, ondan sonra ise vakit geçirmeden bunun yerine doğru sözlü olmak yerleĢtirilmelidir. Salahaddin, Niyazi Ġsmail ve Mehmet ReĢid, kötülüklerin yerine hemen zıddı olan iyiliklerin konulması gerektiğini belirtir ve cimriliğin yerine cömertliğin, kibrin yerine tevazunun, hasedin yerine gıptanın konulması gerektiğini örnek olarak verir. (Niyazi Ġsmail Efendi, h.1264:187; Mehmet ReĢid, h.1311:54; Salahaddin, h.1324:41–42) Bu süreçte kötü ahlâklı kiĢinin de ahlâkını değiĢtirmeye istekli olması sürecin baĢarısı açısından önemli bir noktayı oluĢturur. Mehmet Faik, kötü ahlâkın düzeltilmesini ekin ekmek için tarlayı yabani ve zararlı ot ve köklerden temizlemeye benzetmektedir. Mehmet Faik, zararlı otlardan temizlendikten sonra, hemen yeniden zararlı otlar bitmeden tarlaya tohum ekmek gerektiği gibi, insanın kötü huylardan arınır arınmaz hemen bunun zıddı olan güzel iĢleri yapması gerektiğini ifade eder. Mehmet Faik‟in bu konuda vermiĢ olduğu baĢka bir örnek ise kirli elbise örneğidir. Ona göre, kiĢi kirli elbisesini çıkarıp banyo yaptığında aynı kirli elbiseyi giyerse temizlenmiĢ olmaz. Bu bakımdan güzel ve temiz kıyafetler bu örnekte güzel ahlâk mesabesindedir.(Mehmet Faik, h.1324:44–46) Kötü ahlâkın düzeltilmesi konusunda Mehmet Hazık, daha somut bir yol izleyerek yapılması gerekenleri yalan örneği ile açıklamaktadır. Ona göre; çocuk ilk defa yalan söylediğinde, yalanını çocuğun yüzüne vurarak her yalan söylediğinde er-geç yalanın ortaya çıkacağını kendisine hissettirilmeli, ikinci defa tekrarında ise çocuğa yalan söylemenin kötü bir davranıĢ olduğu misallerle anlatılarak ikna yoluna gidilmelidir. Bununla da istenilen sonuca gidilmediği takdirde tekdir, daha sonrasında ise son çare olarak dayağa baĢvurulabileceğini ifade eden Mehmet Hazık‟ın bu görüĢleri ile ahlâk terbiyesinde –bir istisna olarak- dayağa izin veren bir tarafta olduğunu görmekteyiz.(Mehmet Hazık, h.1323-1325:161–162) Eserlerini incelediğimiz son dönem Osmanlı düĢünürlerinden bazıları ise kötü ahlâktan kurtulmanın yollarını maddeler halinde Ģu Ģekilde özetlemektedir: 1. Kötü ahlâka karĢılık gelen fazileti seçip, o faziletin kiĢide alıĢkanlık haline gelmesini sağlamak, yani rezilete karĢılık gelen fazileti kazanmak 2. Kötü ahlâkın mahiyetini kavrayarak kötülüklerden korunup sakınmak 3. Kötü ahlâkı terk etmek konusunda kararlı olmak 4. Yapılan iĢlerde orta yolu takip etmek 5. Nefsânî lezzetleri terk etmek ve mümkün olduğu kadar nefsi azdıracak gıdaları itidal üzere kullanmak Yukarıda saydığımız maddelerin fayda vermeyip, kötü ahlâkın iyice yer edinmesi halinde kiĢinin “Bir daha böyle yaparsam Ģu ahdim olsun” gibi ağır yaptırımlarla nefsini terbiye etmek. (Abdullah Behcet, h.1314:164; Hüseyin Hüsnü, h.1312:17–18; Mehmet Said, h.1297:45–48; Ahmed ġem‟i, h.1323:58) 128 Son dönem Osmanlı ahlâkçılarına göre ahlâk terbiyesinin sürecini ele aldıktan sonra Ģimdi de kısaca Osmanlı ahlâkçılarının bu süreçte özellikle çocuğun ahlâk terbiyesinde dikkat edilmesini tavsiye ettikleri bazı hususlara değinebiliriz. 4.ÇOCUĞUN AHLÂK TERBĠYESĠNDE DĠKKAT EDĠLMESĠ GEREKEN BAZI HUSUSLAR Osmanlı ahlâkçılarından Abdullah ġevket bu konuda ilk olarak çocukların ahlâkî davranıĢlarından zevk almalarını sağlayacak yolların tercih edilmesi gerektiğini belirtir. Ona göre çocuğun davranıĢları, daima iyilik hissini isteyecek Ģekilde desteklenmeli ve bu Ģekilde davranmasının da ilahi bir emir olduğu uygun bir dille telkin edilmelidir.(Abdullah ġevket b. Mahmud Hamdi, h.1899:296) Daha sonrasında ise çocuğa sorumluluk duygusu kazandırılmalıdır. En güzel terbiye, çocuğu kendi kendine idare edebilecek hale getirmektir. Çocuk terbiyesinde dikkat edilmesi gereken noktalardan bir diğeri, çocuğu sürekli baskı altında tutmamaktır. Baskı ile çocuğu terbiye etmeye çalıĢmak çocuğun istenilen davranıĢları isteyerek yapmamasına neden olur. Çocuğu sıkı bir nezaret altında tutarak onun istenilen davranıĢları yerine getirmesini sağlamak, terbiye açısından baĢarı olarak kabul edilmez. Çocuk eğitilirken oyun oynayıp eğlenmesine de izin verilmelidir. Eğer çocuk oyundan men edilirse kalbi kırılır ve türlü hilelerle oyun oynayabilmek için fırsat arar. Çocuğun terbiyesinde, ilim ve irfan sahibi olmasını sağlamak, ahlâkî faziletleri öğreterek dünya ve ahiret açısından iyi bir insan olmasına dikkat etmek gerekir.( Melekzade Fuad, h.1319:143–144) Örneğin namaz kılındığı vakit, çocuklara bu ibadetin dinî bir emir olduğunu, bu ibadeti niçin yaptığımızı ve faydalarını onun anlayacağı tarzda anlatmak gerekir. Ahlâk terbiyesi konusunda son dönem Osmanlıca ahlâk kitaplarının özeti mahiyetinde görüĢler serdeden Ebu‟l Muammer Fuad‟ın aktardıkları ahlâk terbiyesi açısından çok önemlidir. Fuad, ahlâk terbiyesinde ilk olarak çocuğu güzelliklere isteklendirmeyi ve kötülüklerden uzak tutmayı tavsiye etmektedir. Ancak güzel ahlâk sahibi olmak için sadece kötülük yapmamak yetmemektedir. KiĢinin aynı zamanda muavenet ve Ģefkat gibi yüksek duygulara sahip olması gerekir. Bu süreçte çocuğun ahlâk terbiyesinde anne-baba ve öğretmenlerinin güzel örnek olması da önemli rol oynamaktadır. Her gördüğünü taklit etmeye yatkın olan çocuğa güzel örnek olmak, ahlâk terbiyesinin baĢarısına olumlu etki yapmaktadır. Bunun haricinde ebeveyn ve öğretmenler, çocuğa ahlâkî değerleri dayak ve tehdit ile değil; sevgi ve ikna ile öğretmelidirler. Çünkü ahlâk eğitiminde dayağın yeri yoktur. Bu süreçte çocuğa küçük mükâfatlar verilerek eğitim yapılabilirse de, çocuğa asıl mükâfatın sahip olunan güzel ahlâk olduğu anlatılmalıdır. Çocuğun sorduğu sorulara, onun anlayıĢ seviyesi göz önünde bulundurularak anlaĢılır bir dil ve doğru bilgi ile cevap verilmelidir. Çocuğun hataları güzellikle uyarılmalı ve düzeltirken tedrici bir usul uygulanmalı, gerektiğinde ise ceza verilmelidir. Cehaletin bütün kötülüklerin anası olduğundan, kiĢi ilim sahibi olmak hususunda teĢvik edilmeli ve ilim sahiplerinin sahip olduğu saadet ve refah onlara anlatılmalıdır. Çocuğa verilen güzel ahlâkın kalıcı olabilmesi için, çocuğun beraber olduğu arkadaĢ çevresine de dikkat edilmelidir. (Ebu‟l-Muammer Fuad, h.1328:131-143) Yukarıda verilen Osmanlı ahlâkçılarının aktarmıĢ oldukları bilgilerin uygulanması konusunda doğruluk ve yalan konularını ele alıĢ tarzlarına bakıldığında, son dönem Osmanlı düĢünürlerinin eserlerinde ahlâkî konuları Ģu Ģekilde ele aldıklarını görmekteyiz. Osmanlı ahlâkçıları eserlerinde önce faziletleri daha sonra ise zıddı olan reziletleri ele alıp, ilk olarak muhataba kazandırılmak istenen davranıĢın ne olduğunu ve bu davranıĢın zıddının ne 129 olduğunu etraflıca anlatmaktadırlar. Osmanlı ahlâkçılarının bu kavramları açıklarken önce kavramın anlamını açıkladıklarını, kavramı ayetlerle desteklediklerini, kısa veciz sözlerle kavramın muhatabın zihninde kalıcı olmasına özen gösterdiklerini, söz konusu faziletlerin sadece birey için değil toplum için de önemine dikkat çektiklerini, bu tür davranıĢların küçük talimlerle çocukluktan itibaren kazandırılması gerektiğini ifade ettiklerini ve zaman zaman da kavramları bir hikâye ile muhatabın zihninde somut hale getirmeye çalıĢtıklarını görmekteyiz.(Kaya, 2013: 172-177 ve 207-214) 5. SONUÇ Bugün küreselleĢme bağlamında ahlâk ve ahlâk terbiyesi hususunda karĢılaĢtığımız sorunlar, bütünüyle günümüze has meseleler değildir. Bu konu ile ilgili benzer problem ve çözüm önerilerine Osmanlı Devleti‟nde de rastlanmaktadır. Konu ile ilgili, Osmanlı Devleti‟nin bilhassa son döneminde sahip olunan tecrübe, bugünkü problemin anlaĢılıp çözüm bulunması yönünde bizlere önemli ipuçları vermektedir. GeçmiĢte yapılmıĢ hataları tekrarlamamak, hatalardan ders alıp doğru ve akılcı tedbirler geliĢtirebilmek için, Osmanlı‟dan bize intikal eden bu tarihi tecrübenin değerlendirilmesi gerekmektedir. Son dönem Osmanlıca ahlâk kitaplarında müellifler, ahlak eğitiminin yöntemine dair çeĢitli ipuçları sunmuĢlardır. Özellikle küçük çocukların ahlâkî terbiyelerinde, pedagojik metot ve usullerin önemine dikkat çeken Osmanlı ahlâkçıları, çocuklara istenilen davranıĢları kazandırabilmek için, öncelikle kazandırılmak istenen davranıĢın ne olduğunun muhataba iyi bir Ģekilde öğretilmesi gerektiğini ifade ederler. Bu sebeple ahlâk terbiyesinde konular ele alınırken, kazandırılmak istenen davranıĢın mahiyetinin ne olduğuna dair açıklamalar yer almaktadır. Örneğin, yalan konusu iĢlenirken öncelikle yalanın anlamı verilmiĢ, yalanın sebepleri ve yol açtığı bireysel ve toplumsal zararlar üzerinde durulmuĢ, konu ile ilgili kısa hikâyelere yer verilerek, bu davranıĢın görüldüğü bireylerde bu reziletin nasıl ve hangi yöntemlerle düzeltilebileceğine dair çözüm önerileri sunulmuĢtur. Osmanlı ahlâkçıları bu değerlerin sadece kitaptan okutularak muhataba kazandırılamayacağının farkında idiler. Bunun için eserlerinde bu değerlerin daha iyi anlaĢılması ve zihinlerde kalıcı hale gelmesi için peygamberlerin hayatlarından ve güncel hayattan örneklere, soru-cevap usulüne, toplumun örnek kabul ettiği tarihi kiĢiliklerin söz ve hayatlarına, hikâye ve Ģiirlere yer vermiĢlerdir. Ahlâkî değerlerin muhataplara hikâye ve masal yoluyla kazandırılması hedefi, ahlâk eğitiminde önemli bir açılımdır. Bu yöntemde, olayların akıĢı içerisinde olumlu ve olumsuz eylem ve tutumlar, çocuğa somut örnekler üzerinden kalıcı olarak öğretilmektedir. Bu amaçla özellikle peygamberler, örnek Ģahsiyet olarak öne çıkmaktadır. Putperestlerin içinde büyümesine rağmen bir iman kahramanı olarak gösterilen Hz. Ġbrahim (as)‟in adalet ve hakkaniyeti icrası için Allah‟ın yurdunu bırakarak göç etmesi; Hz. Musa (as)‟nın da Firavun‟a karĢı vermiĢ olduğu mücadelede zorluklara göğüs gererken göstermiĢ olduğu sabır, basiret ve Ģefkat vasıfları; Hz. Yusuf (as)‟un iffeti örnek olarak verilmektedir. Ahlâkî erdemlerin bu Ģekilde tarihi örneklerle pekiĢtirilmesi, etkili ve kalıcı olmaları açısından önemli görülmüĢtür. Aynı Ģekilde soru-cevap usulüne yer veren Osmanlı ahlâkçılarının eserlerinde, muhatabı düĢünmeye sevk eden konuları özetleyici soruların yer aldığını görmekteyiz. Örneğin, ilkokullara yönelik bir kitapta ahlâkın ne olduğu tarif edildikten sonra konu sonunda “Ahlâk bize ne öğretir? Ġyi iĢler, fena iĢler, vazife nedir? Ġlaç ile ahlâk arasında ne gibi benzerlikler 130 vardır? Ahlâka itaat etmemek neden tehlikelidir?” gibi sorular yer alarak konuların yeterince anlaĢılıp anlaĢılmadığının ölçülmesi hedeflenmiĢtir. Ayrıca konu içinde geçen sorularla da, muhatabın konuya ilgisinin üst seviyede tutulması sağlanmıĢtır. Osmanlı ahlâkçıları ahlâkî değerlerin, muhataba yalnızca nasihatle kazandırılamayacağını belirterek, eğitim sisteminin, çocukların ahlâkî değerleri toplum yaĢantısı içinde yaĢayarak öğrenecekleri Ģekilde dizayn edilmesi gerektiğini söylerler. Onlara göre, ahlâk eğitimi küçük yaĢlardan itibaren baĢlatılmalı, küçük alıĢtırmalarla tedrici Ģekilde ve sabırla verilmelidir. Küçük alıĢtırmaların kiĢinin ahlâkî eğitiminde önemli bir rolü vardır. KiĢi bu küçük talimler sayesinde yapmıĢ olduğu hareketin iyi mi kötü mü olduğunu anlar. Tutum ve davranıĢlarında hata var ise terk eder, hata yok ise de doğru davranıĢları yapmayı alıĢkanlık haline getirir. Bu küçük talimlerle iradesini kuvvetlendiren kiĢi, daha sonra karĢılaĢacağı büyük olaylar karĢısında zorlanmaz. Osmanlı ahlâkçılarının ahlâk eğitiminde üzerinde durdukları diğer bir husus ise, kötü bir davranıĢın yerine derhal güzel davranıĢın ikame ettirilmesidir. Yani zıddı ile tedavi metodudur. Örneğin, kiĢide var olan kibrin yerine tevazu, hasedin yerine gıpta, cimriliğin yerine cömertlik erdemi kazandırılmalıdır. Son dönem Osmanlı ahlâkçılarının ahlâk terbiyesinde, dayak ve korkunun yerine güzellikle ikna yolu seçilmesi, muhataba öğrendiklerini davranıĢa dönüĢtürecek heyecanın da telkin edilmesi konusunda görüĢ birliği içinde olduklarını söyleyebiliriz. Osmanlı ahlâkçıları ahlâk terbiyesinde tehdit ve dayağın yerini Ģefkatin alması gerektiğinin altını çizerler. ġefkatle birlikte küçük mükâfatlarla (aferinlerle, küçük hediyelerle), yumuĢaklıkla terbiye edilen kimsenin terbiyesinde zaten dayağa ve tekdire ihtiyaç duyulmaz. Bunun için eğitimciler ve anne-babalar, ahlâk terbiyesinde öğrencilerine ve çocuklarına karĢı güzel örnek olmalı ve onların hatalarını güzellikle düzeltme yoluna gitmelidirler. Eserlerde üzerinde önemle durulan noktalardan birisi de, bireyin davranıĢlarının iki aĢırı uçtan uzak, itidal üzere olmasıdır. Ġtidal, hem kiĢinin güzel ahlâk sahibi olmasına hem de bu hali muhafaza etmesine yardımcı olur. KiĢi kendisi için hayırlı olanın orta yol olduğunu ve itidalden sapmanın ise kötü ahlâkı davet ettiğini unutmamalıdır. Osmanlı ahlâkçılarının eserlerinde ahlâk eğitimi hususunda önemle durdukları diğer bir konu da bu eğitimin bütüncül bir karakter taĢımasıdır. Buna göre, kiĢi güzel ahlâk sahibi olabilmek için bütün yönleri ile itidalli olmaya özen göstermelidir. KiĢinin Ģehvet, gazap, akıl kuvvetlerinden birisinin itidal dıĢına çıkması, o kiĢinin güzel ahlâk sahibi olarak nitelendirilmemesine yetecektir. Örneğin, bir Ģahsın yalnız ailesi ile ilgili görevlerini yerine getirip toplumsal vazifelerini yerine getirmemesi o kiĢinin güzel ahlâklı olarak kabul edilmesine imkân vermez. Çünkü ahlâki açından küçük bir leke, bütünü kirli göstermeye yetmektedir. Ahlâk terbiyesinde bütünlük ilkesi, eğitimi etkileyen faktörler için de geçerlidir. Ahlâk terbiyesinin baĢarıya ulaĢabilmesi için aile-okul-çevre birlikteliğinin sağlanması gerekir. Aile tarafından verilen ahlâkî terbiye, okulda pekiĢtirilmeli ve toplum içinde uygulanmalıdır. Son zamanlarda oldukça popüler bir hale gelen ahlâk eğitimi meselesi tek boyutlu ele alınabilecek bir konu değildir. Sağlıklı bir ahlâk eğitimi, ancak aile-okul-toplum iĢbirliği ile inĢa edilmelidir. 131 Özetle, dünya iletiĢim araçlarının geliĢmesiyle hızlı bir Ģekilde küçülse de, karĢılaĢılan problemlerin özü zamana göre değiĢmemektedir. Bundan yüz-yüz elli yıl kadar önce son dönem Osmanlı ahlâkçılarının benzer problemlere getirmiĢ oldukları çözüm önerileri bugün hala geçerliliğini korumaktadır. Elbette bu çözüm önerilerini geliĢen teknoloji ile beraber masal ve hikâye gibi materyalleri çizgi film ile desteklemek gibi bazı uygulamalarla geliĢtirmek mümkündür. 132 Kaynaklar Abdullah Behcet, (1314). Behcetü‟l Ahlâk. Ġstanbul. Abdullah ġevket b. Mahmud Hamdi, (1899). Necâtü‟l-Mükellefin. Ġstanbul. Abdullah ġevket Ġçelli, (1328). Ahlâk-ı Dinî. Ġstanbul. Abdurrahman ġeref, (1318). İlm-i Ahlâk. Dersaadet. Ahmed ġem‟i, (1323). Hulasatu‟l-ahlâk. Ġstanbul. Ahmet Nazif, (1331). Ahlâk-ı Diniye ve Vezâif-i İslamiye. Ġstanbul. Ahmet Rıfat, (1874) Bergüzar, Girit. Ahmet Rıfat, Tasvîr-i Ahlâk. hzr. Hüseyin Algül, Ġstanbul Tercüman Gazetesi tarihsiz. Ali Seydi, (1326) Terbiye-i Ahlâkiyye ve Medeniyye. Dersaadet. Ali Seydi, (1329). Ahlâk-ı Dinî. Dersaadet. Ali Seydi, (1332). Musâhabât-ı Ahlâkiyye (Mekâtib-i İbtidâiye İkinci Sınıflar İçin). Ġstanbul. Aydın, Mehmet Zeki, (2008). Ailede Çocuğun Ahlâk Eğitimi. Ankara. Carre, F. – Liquier, R., (1333-1334). Mekteplere Mahsus İlm-i Terbiye-i Etfâl, çev. Necmeddin Sadık (Sadak), Ġstanbul. Ebu‟l-Muammer Fuad, (1328). Vezâif-i Aile. Dersaadet. Eğribozî, Ali Ġrfan, (1318). Rehber-i Ahlâk. Dersaadet. Günaltay, M. ġemseddin, (1996). Zulmetten Nura. hzr. Musa Alak, Ġstanbul. Hüseyin Hüsnü, (1312). Fihrist-i Ahlâk. Ġstanbul. Hüseyin Kazım Kadri, (1288). Hak ve Hakikat. Ġstanbul. Kaya, Umut, (2013) Tanzimattan Cumhuriyete Osmanlı‟da Ahlâk Eğitimi. Ġstanbul. Kayıkçıoğlu Mustafa Sadık Vicdani, Hitabiyat. Bursa 1336–1338. Kazım Nâmî, (1343). Mekteplerde Ahlâkı Nasıl Telkin Etmeli?. Ġstanbul. M. Sadık Rıfat PaĢa, (1275) Zeyl-i Risale-i Ahlâkiye. Ġstanbul. Mehmed ġükrü, (1319). Ahlâk. Ġstanbul. Mehmet Faik, (1324). Askerin Ahlâk ve Evsafı, Ġstanbul. Mehmet Hazık Zeynizade, (1323-1325). Terbiye: Terbiye-i Bedeniye, Terbiye-i Fikriye, Terbiye-i Ahlâkiye. Dersaadet. Mehmet ReĢid, (1311). Hıfz-ı Sıhhat-ı Ahlâk Yahut Fezleke-i Tıbb-ı Ruhânî. Dersaadet. Mehmet Said, (1297). Ahlâk-ı Hamide. Ġstanbul. Mehmet Said, (1311). Vezâifü‟l-inâs. Ġstanbul. Mehmet Said, (1319). Ma‟kes-ı Fazilet. Dersaadet. Melekzade Fuad, (1319). Aile Vezâifi ve Terbiye. Ġzmir. Mithat Sadullah, (1339). Resimli Yeni Musâhabât-ı Ahlâkiye ve Medeniye. Ġstanbul. Muslihiddin Adil, (1334). Malûmât-ı Ahlâkiyye ve Medeniyye. Ġstanbul. Mustafa Zihni, (1315). Mikyasü‟l-ahlâk. Ġstanbul. Niyazi Ġsmail Efendi, (1264). Şerh-i Niyazi ale‟l-Konevî. Ġstanbul. Rıfat b. Mehmet Emin, (1311). Fezâil-i Ahlâk. Dersaadet. Salahaddin, (1324). Mehâsin-i Ahlâk. Ġstanbul. Segur, (1287). Kişver-i Derûn. çev. Sahak Abru, Ġstanbul. Süleyman PaĢazade Sami Bey, (1328). Ġlm-i Terbiye-i Etfâl. Dersaadet. Zübde-i İlm-i Ahlâk. tarihsiz, Mekteb-i Harbiye-i ġahane Matbaası. 133 IV. ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE DĠN EĞĠTĠMĠ ÇOKKÜLTÜRLÜ TOPLUMLARDA BĠR ĠLETĠġĠM YOLU OLARAK DĠNÎ DANIġMANLIK H. Sinem UĞURLU BAKAR1 Özet KüreselleĢen dünyada toplumlar çokkültürlü hale geldikçe o topluma vatandaĢlık bağı ile bağlanmıĢ farklı kültür altyapılarına sahip bireylerin kendi kültürlerini muhafaza ederek var olma durumu konusunda sorulacak sorular da çeĢitli boyutlarıyla ortaya çıkmaktadır. Bu var olma durumu ya da çabası toplumsal hayatın dinamiklerini oluĢturan sanat, edebiyat, bilim alanları ve teknolojik, biyolojik vb. alanlar ve bu alanların alt alanlarında kendisini hissettirmektedir. Bu alanların en önemlilerinden biri olan Dinî DanıĢmanlık da farklı kültür alt yapılarına sahip bireylerin hâkim kültür içerisinde kendi kültürlerine tutunabildikleri ve ona aidiyetlerini taze tutarak kendilerini daha anlaĢılabilir hissedebildikleri alanlardan biridir. Dolayısıyla Dinî DanıĢmanlık, çokkültürlü toplumlarda aynı kültür alt yapısı içerisinde iletiĢimsel bir rol oynamaktadır. Peki; bunu hangi yollarla ve nasıl yapmaktadır? Dinî DanıĢmanlık, aynı kültürden gelen bireyler arasında bir iletiĢim alanı olarak tek yönlü bir rol mü oynamaktadır yoksa kültürlerarası iletiĢim alanında da önemli bir sorumluluk alabilir mi? Bu sorulara cevap aramaya çalıĢılan tebliğ, çokkültürlüleĢen dünyamızda bir iletiĢim yolu olarak dinî danıĢmanlığın neliğinden hareketle gerekliliğini, önemini ve gerçekleĢme yollarını tartıĢacaktır. 1. GĠRĠġ Günümüz dünyasında toplumsal hareketlilikler yoluyla farklı kültürlerin birbiriyle karıĢtığı ve sonuçta bir çeĢit çokkültürlülük durumunun karakteristik hale geldiği gözlenmektedir. Çokkültürlülük, bir toplumdaki etnik, kültürel, dilsel, dinsel vb. tüm farklılıkların, siyasal ve toplumsal anlamda tanınması anlamına gelmektedir (Ongur, 2011) Dünya küreselleĢtikçe ve toplumlar bünyesindeki farklı kültürlerin her anlamda tanınması gerçekleĢtikçe farklı kültürel yapılara vurgu artmıĢ ve bu kültürler böylesi bir dünyada daha fazla varoluĢ imkânı yakalama gayreti içerisine girmiĢlerdir. Yeni katıldıkları toplumda bir yandan toplumsal entegrasyon süreci içerisine girerken bir yandan da ait oldukları, onunla var oldukları kültürü devam ettirme ve koruma refleksine bürünmüĢlerdir. Bu varoluĢ çabası bir takım ihtiyaç ve zorunlulukları da beraberinde getirmiĢtir. Bu ihtiyaç ya da zorunluluklar sanat, edebiyat, bilim, teknik, eğitim, sağlık vb. birçok sahada ortaya çıkmıĢtır. Bu sahaların alt alanlarının en önemlilerinden biri olan ve kimine göre ihtiyaç kimine göre zorunluluk olarak kabul edilen, bireylerin kültürel farklılıklarının her bir unsurunu da dikkate alması öngörülen hatta bu farklılık unsurlarından bir ya da birkaçını merkeze alan psikolojik danıĢma süreçleri de bulunmaktadır. 2. ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE ÇOKKÜLTÜRLÜ TOPLUMLARDA PSĠKOLOJĠK DANIġMANLIK BOYUTUNUN ÖN PLANA ÇIKMASI Çokkültürlü toplumlarda kültürlerarası iletiĢim alanı, iletiĢimin sözel ve sözel olmayan biçimlerinde rol oynayan bakıĢ açılarını barındırmaktadır. Bu iletiĢim alanı aynı zamanda gerek sözel ve gerekse sözel olmayan bakıĢ açılarından kaynaklanan problemleri de beraberinde getirebilmektedir. Alanın bu tarz problemlerini örneklendirebilecek kısımlarından biri olan psikolojik danıĢma süreçlerinde ise problemler kaynağı açısından farklılık göstermektedir. Psikolojik danıĢmanın en önemli unsuru sayılan danışanın içinde yaĢadığı çevrenin, sosyal iliĢkilerinin, inançlarının, değerlerinin ve benzeri değiĢkenlerin de kültürler arası etkileĢim sürecinde önemli bir yeri olduğu vurgulanmaktadır (Koç, 2003). Bütün danıĢma süreçleri alt 1 AraĢ. Gör., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 134 yapısını ya da iklimini kültürün (Orhan ve Güven, 2006) oluĢturduğu bir bağlam içinde gerçekleĢmektedir. Psikolojik DanıĢma süreçlerinde temel olarak bireyin kendini tanımasına ve kendine iliĢkin farkındalığının artmasına odaklanılmaktadır. Bu süreçte bireyi anlayabilmek için onu var eden kültürel bileĢenlerin de ele alınması gerekmektedir. Kültür2 denen bu yapı cinsiyet, din, örgüt, sosyo-ekonomik sınıf, cinsel yönelim, dil, milliyet gibi faktörleri içermektedir ve daha baĢındayken pek çok danıĢma sürecinin sonlanmasının nedenleri arasında danıĢanların farklı kültürel özelliklere sahip olmaları nedeni ile danıĢmanları tarafından kendilerini kültürel açıdan yeterince anlaĢılır hissetmemiĢ olmaları gösterilmektedir (Orhan ve Güven, 2006). Etik anlamda düĢünüldüğünde de; danıĢma sürecinde danıĢmanın tek tip bir değer yargısına ve tek tip bir danıĢan grubunun kültürel dinamiklerine bağlı kalması hatalı bir davranıĢtır. Etkili bir danıĢma süreci; farklılıkların tanındığı ve danıĢanın dünyasına hitap edebilecek danıĢmanlık uygulamalarını biçimlendirebilme becerilerinin mümkün kılınabildiği süreçlerdir. Bunun da ilk Ģartı; danıĢmanların danıĢanların değerleriyle çeliĢmeyen müdahalelerde bulunabilmeleri için kültürel farklılıklara karĢı duyarlılık geliĢtirmiĢ olmalarıdır. Psikolojik danıĢma sürecinin bir diğer unsurunu oluĢturan danışmanlar da kendi kültürel geçmiĢlerini danıĢma sürecine getirirler. Bundan dolayı da kültürel koĢullanmalarının danıĢana karĢı kullandıkları dil ve iletiĢim biçimlerini nasıl etkilediğinin farkında olmalıdırlar. Eğer danıĢmanlarca danıĢanın sosyal ve kültürel ortamı dikkate alınmazsa, danıĢanın karĢı karĢıya bulunduğu güçlüklerin yapısını çözmek de bir o kadar zorlaĢır. DanıĢmanların kültüre duyarlı danıĢmanlık yapabilmeleri için yeterli danıĢmanlık eğitimi almıĢ olmaları ve bu kapsamda bu tür durumlarla baĢa çıkabilmeleri için de gerekli becerilere sahip olmaları gereklidir (Koç, 2003). Yapılan araĢtırmalarda kültürün özel bir unsuru konusunda spesifik danıĢma durumları karĢısında danıĢmanın alt yapısının, aldığı eğitimin ve bu konudaki duyarlılığının çeĢitliliği, yeterliliği ve ölçüsü daha da önemli bir durum olarak ortaya çıkmaktadır. Bunları destekleyecek önemli bir örnek olarak 1997‟de Ġngiltere‟de çokkültürlü danıĢma eğitimi veren bir örgütte yapılmıĢ olan bir çalıĢmada (Clarkson ve Nippoda, 1997; akt: Orhan ve Güven, 2006) danıĢmanların kendilerini kültürel kimliklerine göre tanımlamaları istenmiĢtir. DanıĢmanların kendilerini öncelikli olarak “ırk kimliği” (Beyaz Avrupalı, Asyalı, Siyah Afrikalı, Avrupalı, Siyah, Beyaz vb.) ile açıklama eğiliminde olduğu; ırk kimliğinin dıĢında “ulus kimliğine”, “din kimliğine” ve “cinsiyete” (Ġrlandalı kadın, Beyaz Amerikalı erkek, Ġrlandalı Katolik) atıfta bulunduğu, 108 katılımcıdan sadece ikisinin kendisini “insan” olarak tanımladığı kaydedilmiĢtir. Bu durum insanların kendilerini tanımlarken kültürel özelliklere önem verdikleri Ģeklinde yorumlanmıĢtır. Bu sonuçlar kültürel kimlik açısından değerlendirildiğinde danıĢan profillerinin din kimliği, etnik kimlik, cinsel yönelim, ulus kimliği, sosyo-ekonomik statü ve ırk gibi kimlik formlarda dağıldığı görülmektedir. Din kimliğinin belirgin bir Ģekilde ön plana çıkmasında “kutsallığın” yükselen değer olduğu son yıllarda “din kimliği”nin çeĢitli sembolleriyle belirginleĢmesi ve kiĢilerin dini kimliklerini daha rahat ifade edebiliyor olmaları gösterilebilir (Orhan ve Güven, 2006). 2 Kültür, “ insanların geliĢtirdiği değerler, normlar, aile yaĢam tarzları ve sosyal roller ile tarihsel, politik, ekonomik ve sosyal gerçekliklere yönelik davranıĢlar bütünü ve ortak noktalar” (Koç, 2003), “aynı birikim ve geleneği paylaĢan insanların yeni nesillere aktardıkları bir grup öğrenilmiĢ davranıĢlar bütünü” (Erkal, 1999), “bir toplumu diğer toplumlardan ayıran (karakterini oluĢturan) özelliklerin tümü” (Günay, 1992) olarak tanımlanabilmektedir. Bu tanımlar aynı zamanda; cinsiyet, yaĢ, dini inançlar, etnik durum, ırksal köken ve sosyo-ekonomik statü gibi değiĢkenleri de kapsamakta ve her bir faktörün bireyin kültürel gerçekliğini biçimlendirmede tek tek ve birlikte önemli olduklarını göstermektedir. Tüm bunlardan hareketle kültürü; doğanın dıĢında insana ait maddi ve manevi yapıların tümü olarak ifade etmek gerekmektedir. 135 Kendi kültürel özelliklerinden farklı danıĢanlarla çalıĢmaları sonucu elde ettikleri deneyimlerinin bireylerin yeni kültürleri tanıma, olaylara farklı bakıĢ açısı geliĢtirebilme, danıĢanın kültürel özelliklerine uygun yaklaĢım bulma gibi olumlu katkılarının olduğu görülmektedir. Bununla beraber kültürel açıdan farklı bir danıĢanla çalıĢmanın iletiĢim kurmada güçlük çekme, değerler çatıĢması yaĢama, kendisini rahat ifade edememe ve kolay açılamama gibi zorluklarının da olduğu vurgulanmaktadır. Katılımcılardan biri kültürel özellikleri bakımından farklılık taĢıyan danıĢanlarla çalıĢırken ne kadar profesyonel olmaya çalıĢırsa çalıĢsın onları belli kategorilerde değerlendirme ve sorunlarını bu çerçevede ele alma eğiliminin olduğunu fark ettiğini ifade etmiĢtir. Katılımcının bu ifadesi farklı kültürel özelliklere sahip danıĢanlarla çalıĢmanın danıĢmanın kendine iliĢkin farkındalığı üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu göstermektedir (Orhan ve Güven, 2006). 3. DĠNÎ DANIġMANLIK Psikolojinin pratik görevi, bireyin sağlıklı bir kiĢilik kazanmasında metodik yardımda bulunmak; ruh sağlığını korumak ve psikolojik problemlerini çözmeye çalıĢmak(Bahadır, 2011) olup kiĢinin ruhi sıkıntılarının, psikolojik problemlerinin ve güncel yaĢantı sorunlarının temelinde hayatını anlamlandırdığı, amaç ve değer edindiği yegâne unsur olan “din” bulunduğunda yardım çabasında bulunan kiĢilerin tutumlarının ne ve nasıl olacağı soruları cevap beklemektedir. Ġnanan bireylerin günlük yaĢantılarının önemli bir kısmını oluĢturan dini yaşantı; “evrende görünenin yanında görünmeyen bir düzenin var olduğuna inanmak ve bu düzenle uyum içinde yaĢamaya çalıĢmak, insanın göremediğine inancı üzerinde ahlaki pratikler ve psikolojik tutumların geliĢmesi” (Tarhan, 2009) olarak tanımlanabilir. Birey bu dinî yaĢantılarında bir takım sorunlar yaĢayabilir ve bu sorunları aĢmakta kendisini yetersiz hissedebilir. Bu noktada “manevi sosyal hizmet (spiritual social work)” olarak adlandırılan uygulama ve bilim alanı devreye girmektedir. Bu alan, sosyal hizmetlerde manevi yaklaĢımlara imkân verilen bir anlayıĢa dayalı uygulamaları kapsamaktadır (Seyyar, 2010). Maneviyat odaklı sosyal hizmetler, buna ihtiyaç duyan kimselerin sadece dünyada değil, ahirette de mutlu olmalarını amaçlar. Ancak yalnızca dinî konuları merkeze almayıp aynı zamanda psiko-sosyal eğitim ve destek kapsamında güzel ahlak, kültür, mantık, sağlık ve etkili iletiĢim gibi kiĢisel geliĢim alanına girebilecek birçok eğitsel destek unsurunu da iĢe koĢar (AltaĢ, 2012). DanıĢmanlık ile din arasındaki iliĢkinin tarihsel bir geçmiĢi vardır. Özellikle Batı‟da psikolojik danıĢmanlığın pek çok değer ve uygulamaları Yahudi-Hristiyan dinî geleneğinden elde edilmiĢtir. Bu değer ve uygulamalar zamanla, danıĢmanlık kuramı tarafından sunulan bilimselliğin yanında hümanizm ve sekülerlik gibi eğilimler tarafından değiĢime uğratılmıĢtır. Pek çok terapist ruhsal alanı terk etmiĢ hatta bazı terapistler manevi veya mistik deneyimlerden bahseden danıĢanlarının psikotik çöküĢ yaĢadıklarını ifade edecek kadar ileri gitmiĢlerdir. Ancak günümüzde psikolojik ve dinî alanı uzlaĢtırma çabalarının bir sonucu olarak belirli dinlerden gelen ya da dinî yaĢantı ile ilgili sorunlar yaĢayan danıĢanların ihtiyaçlarını karĢılamak için danıĢmanlık yaklaĢım ve tekniklerinin nasıl adapte edilmesi gerektiği üzerinde durulmaktadır. Diğer bir uzlaĢtırma biçimi ise daha etkili yeni bir yaklaĢım geliĢtirmek için dinden ve danıĢmanlıktan gelen düĢünceleri birbiriyle entegre etmeye yönelme Ģeklinde olmuĢtur (Ok, 2012). Bu entegre çabasının sonucu olarak günümüzde “Dinî DanıĢmanlık (Pastoral Counselling/Care)” diye adlandırılan alan ortaya çıkmıĢtır. Manevi sosyal hizmetler bünyesinde kabul edilen Dinî DanıĢmanlık haham, papaz ve imam gibi din görevlileri aracılığı ile danıĢma hizmeti sunan bir alandır. Dinî danıĢmanlar, 136 geleneksel alana ek olarak psiko-manevi sorunları gidermek amacıyla geleneksel dinî eğitim ile modern psikolojik düĢünce ve yöntemleri entegre ederler. Dini danıĢmanlığı, salt psikoterapi ve danıĢmanlığın bir alt dalı olmaktan ayıran en önemli özellik, danıĢmanın kimliğinden kaynaklanan rolü ve anlama Ģekli ile iliĢkinin ifade biçimi ve din adamının süreçteki sorumluluğudur. Dinî danıĢmanlar, bulundukları toplumun dini kurumları tarafından onaylanmıĢ ve bu kurumları temsil hakkına sahip kiĢilerdir. Böylece dinî danıĢmanlık, inanç ile pratik arasındaki iliĢkiyi belirleyerek danıĢana yardımda bulunmak adına psikolojik ve teolojik kaynakları birlikte kullanır (AltaĢ, 2012). Dinî danıĢmanlık hizmetinde, teolojik kaynakları kullanmak aynı zamanda teolojik bir bakıĢ açısını gerektirir. Bu teolojik bakıĢ açısı danıĢmandan ve danıĢandan bağımsız olamayacağı gibi danıĢılan konu ve ortamdan da bağımsız değildir. Dolayısıyla danıĢmanlık süresinde karĢılan her husus ile ilgili önceden hazırlanmıĢ reçeteler ortaya koymak hem bu açıdan hem de önceden kestirilmesi mümkün olmayan dinî konularla karĢılaĢma riski açısından mümkün olamayacaktır. Dinî danıĢmanlık daha çok inanç, ibadet ve ahlakla ilgili problemleri, dinî yaĢantı ve değerlerle ilgili sorunları çözmeye çalıĢan bir yardım mesleğidir. Dinî danıĢman, kendisine getirilen probleme, danıĢanın kendisi için belirlediği yardım kaynağı açısından yaklaĢır ve danıĢana yardım eder. Dinî danıĢmanlık teori ve pratikle birlikte oluĢur. DanıĢmanlık kelimesi ile kastedilen, psikolojik danıĢmanlıktır (Tan, 1992). Dinî sıfatı ise psikolojik danıĢmanlığın, dinsel kaynakların, geleneğin, bağlamın vb. unsurların dikkate alınarak uygulanmasını ifade etmektedir (Ok, 2012). Günümüzde dinî danıĢmaya olan ihtiyacı gündeme getiren pek çok sebep sayılabilir. Örneğin; her an yeni güncel dinî problemlerin ortaya çıkıĢı, değiĢen çağın karĢısında geleneksel yorumdan kopamayan ve sorunlarını çözemeyen dindar bireyler, günümüz din adamlarının alanlarında yetersiz oluĢu ve toplumla iletiĢim kuramaması, dinsel cemaatleĢmelerin farklı Ģekillerinde insanların dinin farklı uygulamaları ile karĢılaĢmaları ve yeni yapılanmalara intibaklarının tepki ve sempati ikilisi arasında bazen sağlıksız bir tercihi gerektirecek boyutta problemlere dönüĢebilmesi (Ok, 2003) vb. problemler dinî danıĢma ihtiyacını gerektiren sebeplerden bazılarıdır. Dinî danıĢmanlıkta amaç, bireyin dini yaĢantısını düzeltmek için öğüt vermek değil, bireyin dini yaĢantısında karĢılaĢtığı sorunları çözmesine ve doğru kararlar vermesine yardımcı olmak için gerekli bilgileri vermek ve böylece benzer sorunlarla karĢılaĢtığı zaman uygun çözümü bulabilme kabiliyetini artırmaktır. Dinî danıĢmanlık sayesinde birey problemlerle, sorunlarla karĢılaĢtığı zaman gösterdiği tepkileri benzer sorunlar karĢısında yeniden gözden geçirip biçimlendirir ve böylece kendi benliğine ve dine karĢı yeni bir tutum geliĢtirir. Eğer birey dinle ilgili sorunlarını çözüme ulaĢtıramazsa, iç dünyasında duygu, düĢünce ve değerler arasında çatıĢmalar, haliyle dinî değerlere karĢı bir önyargı ve uzaklaĢma oluĢur (Bulut, 2011) Yaygın din eğitimi açısından bakıldığında ruh sağlığı yerinde, tutarlı, kendini gerçekleĢtirmiĢ ve topluma uyumlu fertler yetiĢtirmek için, genelde rehberlik ve özelde danıĢmanlık hizmetlerinden faydalanmak zorunlu hâle gelmiĢtir. Bunun amacı, bireylerin sağlıklı bir dinî yaĢantıya sahip olmalarına ve toplumda huzurlu ve kendine güvenen bireyler olmalarına yardımcı olmaktır. 137 4. SONUÇ Çokkültürlü toplumlarda baskın kültürün etkisi azınlık kültürlerinde de kendisini göstermesine karĢın din gibi kültürü koruma ve kültür aktarımı noktasında önemli yere sahip bir olguda bu baskınlığın nispeten daha az olduğu görülmektedir. Bunun sebepleri arasında dinin ritüellerle iliĢkisi, baskın kültürün dil unsurlarının azınlık dinî inancının literatürünü tam anlamıyla karĢılamayıĢı ve azınlık grupların kendi içerisinde sıkı bağlar oluĢturmada dinin etkisinin önemi gibi nedenler sıralanabilir. Nedeni ne olursa olsun baskın kültürde dinî inanıĢı açısından kendisine yer bulamayan inanır hayatın akıĢında dini inancıyla iliĢkili, bağlantılı ya da etkili problemlerinde, psikolojik sıkıntılarında baĢvurabileceği, danıĢabileceği, paylaĢımda bulunup yardım alabileceği ve en önemlisi inancıyla bağlantılı danıĢma konusu noktasında kendisini anlayacağına inandığı ve güvendiği bir merci ihtiyacı hissetmektedir. Bu bağlamda dini danıĢmanlık, önemli bir iletiĢim aracı olarak karĢımıza çıkmaktadır. Dinî danıĢmanlık bir yandan da inancı, düĢüncesi ve değerleri ne olursa olsun, maneviyatlarının ve manevi bağlılıklarının sonuçlarıyla bağlantısını sürdürmek isteyen herkese hizmet verebilmektedir. Dinî olarak nitelendirilen olgunun alanı geniĢleyince dinîpastoral kelimesinin tek bir din ya da inanca hizmet etmesi dinî danıĢmanlıkta gittikçe daha az önemli olmaya baĢlamıĢtır. Maneviyat, kurumsal veya yerleĢik-dinler ötesi bir kelime olarak insanın içinde yer alan anlama, bireyden daha büyük olana ve var olan her Ģeyle bağlantılı olmaya yönelik özlem olarak tanımlanabilir. Maneviyat, insanın kendini fiziksel, duygusal ve zihinsel bir bütün olarak ifadesidir. Din ise maneviyatın geniĢ alanı içinde yer alan bu özleme hizmet ettiği düĢünülen, düĢünce, algı ve deneyimler bütününün daha özel bir terminolojide formüle ediliĢidir. Günümüzde dinler maneviyatın en yaygın yaĢanma biçimlerini oluĢturmaktadır. Son dönemlerde, kiĢisel maneviyat eğilimindeki artıĢlar, dinî danıĢmanların özel bir dini grup mensubu olmamalarının ve dini alanda daha geniĢ bakıĢ açısına sahip olmalarının daha iyi olabileceğini göstermektedir. Bu geniĢ hizmet alanı da çokkültürlü toplumlarda kültürlerarası iletiĢimde dinî danıĢmanlığın önemli bir rol oynadığının/oynayacağının göstergesidir. Görüldüğü gibi bu konuda yazılıp çizilenler çokkültürlü toplumlarda dinî danıĢmanlığın önemini ortaya koymaktadır. Çokkültürlü toplumlarda dinî danıĢmanlık bir ihtiyaç hatta bir zorunluluk ve kültürlerarası iletiĢim alanında ortaya çıkan ya da çıkabilecek sorunların aĢılmasında önemli bir unsurdur. Ancak; baĢından beri bahsedildiği gibi dinî danıĢmanlığın uygulama alanında pek çok unsurun dikkate alınması gerekmektedir. 138 Kaynaklar Abdülkerim Bahadır, Ġnsanın Anlam ArayıĢı ve Din – Logoterapik Bir AraĢtırma, Ġnsan Yayınları, Ġstanbul, 2011. Alain Touraine, EĢitliklerimiz ve Farklılıklarımızla Birlikte YaĢayabilecek Miyiz? , Olcay Kunal (çev.), (Ġstanbul: Yapı Kredi, 2000). Ali Ayten, Psikoloji ve Din- Psikologların Din ve Tanrı GörüĢleri, Üz Yay., Ġstanbul, 2012. Ali Seyyar, Tıbbî Sosyal Hizmetlerde Manevi Bakım, Rağbet Yayınları, Ġstanbul, 2010. Aytekin Bulut, Din Eğitiminde Rehberlik ve Psikolojik DanıĢmanlık, DĠB Yayınları, Ankara, 2011. Hakan Övünç ONGUR, Avrupa‟da Çokkültürlülüğün Ġflası (Mı?), Uluslararası Hukuk ve Politika, Cilt 7, Sayı: 26, 2011, ss.55-85. Hasan Tan, Psikolojik Yardım ĠliĢkileri, MEB, Ġstanbul, 1992. Jürgen Habermas, „Multiculturalism and the Liberal State‟, Stanford Law Review, Vol.47, No. 5, 1995, s. 849-53. http://www.jstor.org/discover/10.2307/1229176?uid=2&uid=4&sid=21102961450287 Kamil Orhan – Ezgi Denizel Güven , “Psikolojik Yardım Sürecinde Bir Bağımsız DeğiĢken: Kültür”, XIV. Ulusal Psikoloji Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 2006 Nathan Glazer, We Are All Multiculturalists Now, Massachusetts: Harvard University Press, 1998. Nevzat Tarhan, Ġnanç Psikolojisi – Ruh, Beyin ve Akıl Üçgeninde Ġnsanoğlu, TimaĢ Yayınları, Ġstanbul, 2009. Nurullah AltaĢ, “Din Hizmetleri ve Dini DanıĢmanlık ĠliĢkisi”, Dini DanıĢmanlık ve Din Hizmetleri, Ed. Nurullah AltaĢ- Mustafa Köylü, Gündüz Eğitim Yayınları, Ankara, 2012. Mustafa Erkal, Sosyoloji (Toplumbilim), 10.Basım, Ġstanbul, Der yayınevi, 1999. Ünver Günay, Eğitim Sosyolojisi Dersleri, 1. Basım, Kayseri: Erciyes Ünv. Yay., 1992. Üzeyir Ok, Dinsel DanıĢmanlığın Teorik Çatısı, AÜSBE, YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Ankara, 2003. Üzeyir Ok, “Din Psikolojisinin Kullanım Alanları: Dini DanıĢmanlık Ve Rehberlik”, Din Psikolojisi, Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Erzurum,2011. Üzeyir OK, Dini DanıĢmanlık: Tanımı ve Tarihi, Dini DanıĢmanlık ve Din Hizmetleri, Ed. Nurullah AltaĢ- Mustafa Köylü, Gündüz Eğitim Yayınları, Ankara, 2012. Yasin AKTAY, BirleĢen Dünyada Çoğalan Kültürler, Euroagenda, Avrupa Günlüğü, Vol 1, No 2. Zihni KOÇ, Kültüre Duyarlı Psikolojik DanıĢma YaklaĢımı: Kuramsal Bir Ġnceleme, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Y. 11, No. 12, S. 1-17, 2003. 139 ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE DĠN ÖĞRETĠMĠ: DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞĠTĠME ĠLĠġKĠN TUTUMLARI ÇERÇEVESĠNDE BĠR ANALĠZ Abdulkadir ÇEKĠN1 Özet Bu araĢtırmanın amacı, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarını analiz etmektedir. ÇalıĢma, 2013-2014 öğretim yılında Kastamonu il merkezindeki eğitim kurumlarında görev yapan 78 din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. ĠliĢkisel tarama modelinde yürütülen araĢtırmada, veri toplama aracı olarak “Öğretmenlerin Çok Kültürlü Tutum Ölçeği” kullanılmıĢtır. Ponterotto, Baluch, Greig ve Rivera (1998) tarafından geliĢtirilen ölçeğin, Yazıcı ve arkadaĢları (2009) tarafından Türkçeye uyarlandıktan sonra güvenirlik değeri 0.74 olarak tespit edilmiĢtir. Yapılan çalıĢma sonunda; cinsiyet değiĢkeninin öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı, buna karĢın görev kademesi, eğitim durumu, mezuniyet ve kıdem değiĢkenlerinin anlamlı farklılaĢmalar oluĢturduğu tespit edilmiĢtir. 1. GĠRĠġ Kültür kavramı ilk olarak toprağı, ekin yetiĢtirmek için saban ile sürmek anlamında, daha sonra da Cicero (MÖ 106-43) tarafından felsefe ve eğitim ile ruhun iĢlenmesi anlamında kullanılmıĢtır. Ġleriki süreçte ise kültür, uygarlık ile eĢanlamlı kullanılarak insanlığın yarattığı maddi ve manevi tüm ürünlere iĢaret etmek üzere kullanılmıĢtır (Ünder, 2007). Kültür aynı zamanda kuĢaktan kuĢağa aktarılan ve eğitimle doğrudan bağlantılı bir kavram olarak da ortaya çıkmaktadır. Kültürel yapının devamlılığını sağlamak toplumların en temel görevlerinden biri olmuĢtur. Kültür, içerisinde farklı değerleri barındıran çok unsurlu bir oluĢumdur. Bu yapı içerisinde birbirini desteklediği halde birbiriyle ters düĢebilen birçok maddi ve manevi unsur bir arada bulunmaktadır (Parekh, 2002). Çokkültürlülük, aynı ülkede pek çok kültürün birlikte varoluĢu anlamına gelmektedir ve Marshall'a (1999; akt. Özhan, 2006) göre kültürel çoğulculukla karakterize edilen toplumlar için ve benzeĢtirici idealin karĢıtı olarak kullanılır. Toplumlar genellikle aynı kültürel özelliklere sahip olmakla birlikte, içerisinde yer alan grupların kendilerine ait kültürel örüntüleri ile bezenmiĢ durumdadır. Bu farklılıklar da çokkültürlülüğün temelini oluĢturmaktadır. Bu bağlamda çokkültürlülük kavramı ırk, etnik yapı, din, dil ve diğer kültürel boyutların farkına varılmasını içermektedir (APA, 2002). Çokkültürlülükteki amaç bütün kültürleri, ırkları, dinleri bir arada barındırarak aralarında çıkacak çatıĢmayı ve karmaĢayı engellemektir. Bütün bu çabalar, bir arada barıĢ içinde yaĢayan, eĢit haklara sahip bireylerin toplumda huzurunu sağlamak içindir (YakıĢır, 2009). Çokkültürlü eğitim, entelektüel merak, özeleĢtiri, bağımsız kararlar alma, baĢkalarına saygı, farklı düĢünce ve yaĢam biçimlerine duyarlı olma ve etnik yönelimli bir anlayıĢtan uzaklaĢma amacına yönelik olarak yürütülen faaliyetleri kapsamaktadır (Parekh, 2002). Diğer bir ifade ile çokkültürlü eğitim, öğrenme ve öğretme sürecini kültürel çoğulculuğu teĢvik edecek yapıda inĢa etmektir. Bu süreçte önemli olan farklı kültürlere saygı duyulmasını sağlayacak ve aynı zamanda ortak anlaĢmayı sağlayacak bir ortamın oluĢturulmasıdır (BaĢbay ve Kağnıcı, 2011). Çokkültürlü din eğitimi, çokkültürlü bilgi, tutum ve değerler manzumesini belli bir dinin öğretim süreci içinde bireye kazandırılmasıdır. Bu anlayıĢla birlikte farklı din, mezhep ve anlayıĢların bir arada yaĢamak durumunda olduğu topluluklarda, her bir farklılığa kendi dini 1 Yard. Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 140 eğitimlerini sağlamanın yanı sıra, farklılıkların karĢılaĢmasını ve birbirlerini tanımalarını sağlayan din eğitimi düzenlemeleri de çokkültürlü din eğitimi olarak nitelendirilebilmektedir (AltaĢ, 2001). Türkiye açısından düĢündüğümüzde, içe dönük olan çokkültürlü din eğitiminin iki yönlü olması gerektiği düĢünülebilir. Bunlardan birincisi, dinsel eğitim içinde farklı dini ve etnik yapılara karĢı çokkültürlü bilgi, tutum, değer ve beceriler kazandırılmasını sağlamaktır. Ġkinci yön de din eğitimi programlarında (din öğretiminde) çokkültürlü anlayıĢ çerçevesinde geniĢ bir perspektifte din ve mezheplerin öğretim programı içinde yer almasının sağlanmasıdır (AltaĢ, 2003). Bu araĢtırmanın amacı, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarını analiz etmektedir. Bu genel amaç doğrultusunda çalıĢmada; “Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları; cinsiyet, görev kademesi, eğitim durumu, mezuniyet ve kıdem değiĢkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” sorusuna yanıt aranmıĢtır. 2. YÖNTEM AraĢtırmada yöntem olarak iliĢkisel tarama modeli tercih edilmiĢtir. Bu modelde çok sayıda elemandan oluĢan evrenden seçilen belirli bir örneklemden veriler elde etmek suretiyle evren hakkında genel bir yargıya varmak amaçlanmaktadır. Bu yöntemle yapılan araĢtırmalarda inanıĢlar, görüĢler, davranıĢlar ve eğilimler üzerinde durulurken, mevcut durum olduğu gibi ortaya konulmaya çalıĢılmaktadır (Karasar, 2012). 2.1. Örneklem AraĢtırma, 2013-2014 öğretim yılında Kastamonu‟daki ortaokul ve liselerde görev yapan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri arasından basit tesadüfî örnekleme yöntemiyle (Ural ve Kılıç, 2005) seçilmiĢ 78 öğretmen üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. 2.2. Veri Toplama Aracı Bu araĢtırmada veri toplama aracı olarak “Öğretmenlerin Çok Kültürlü Tutum Ölçeği” (Teacher Multicultural Attitude Survey) kullanılmıĢtır. Ponterotto, Baluch, Greig ve Rivera (1998) tarafından geliĢtirilen ölçek, Yazıcı ve arkadaĢları (2009) tarafından Türkçeye uyarlandıktan sonra geçerlik ve güvenirlik çalıĢması yapılmıĢtır. BaĢlangıçta 13 pozitif ve 7 negatif ifadeli toplam 20 maddeden oluĢan ölçek, Yazıcı ve arkadaĢlarının (2009) çalıĢmasında 12 pozitif ve 5 negatif olmak üzere toplam 17 maddeli hale gelmiĢtir. Ölçeğin özgün çalıĢmasında Cronbach alpha değeri 86, Türkçeye uyarlama çalıĢmasında 74 olarak bulunmuĢtur. 5‟li likert tipindeki ölçekte, ölçek maddeleri için aritmetik ortalama değerleri 1.00–1.79 aralığında “Hiç Katılmıyorum”, 1.80–2.59 “Katılmıyorum”, 2.60−3.39 “Kararsızım”, 3.40–4.19 “Katılıyorum” ve 4.20−5.00 “Tamamen Katılıyorum” Ģeklindedir. 2.3. Verilerin Analizi AraĢtırmada elde edilen veriler SPSS 16.0 programı kullanılarak analiz edilmiĢtir. Öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum puanlarının bağımsız değiĢkenlere göre anlamlı fark gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla bağımsız örneklemler t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıĢ, karĢılaĢtırmalarda anlamlılık düzeyi olarak 0.05 değeri esas alınmıĢtır. 141 3. BULGULAR 3.1. Betimsel Bulgular Tablo 1. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Tutum Ölçeği Betimsel Sonuçları N Minimum Maksimum X Ss 78 3,40 4,87 4,04 ,369 AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum puanları 3,40 ile 4,87 aralığında değiĢmektedir. Genel olarak öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi 4,04 ve standart sapma değeri ,369‟tur. 3.2. Bağımsız DeğiĢkenlerin Anlamlı FarklılaĢmalarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi ile cinsiyet, görev kademesi ve eğitim durumu değiĢkenleri arasında anlamlı bir iliĢkinin var olup olmadığını tespit etmek için t-testi; mezuniyet ve kıdem değiĢkenlerine göre söz konusu tutum düzeyinin anlamlı farklılık gösterme durumunu belirlemek amacıyla da varyans analizi (ANOVA) yapılmıĢ ve elde edilen veriler aĢağıdaki tablolarda gösterilmiĢtir. Tablo 2. Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum Düzeyinin Cinsiyet, Görev Kademesi ve Eğitim Durumu DeğiĢkenlerine Göre FarklılaĢması t-Testi Sonuçları DeğiĢkenler N Cinsiyet Görev Kademesi Eğitim Durumu Erkek 52 Ortaokul 50 Lisans 58 X Kadın 26 Lise 28 Yüksek Lisans 20 Erkek 4,02 Ortaokul 4,16 Lisans 3,92 Ss Kadın 4,07 Lise 3,82 Yüksek Lisans 4,08 Erkek ,361 Ortaokul ,384 Lisans ,394 Sd T P Kadın 76 ,546 ,587 ,391 Lise 76 4,267 ,000 ,214 Yüksek 76 2,162 ,003 Lisans ,257 Tablo 2‟de görüldüğü gibi araĢtırmada cinsiyet değiĢkeni, öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir fark oluĢturmazken (T=.546, p>.05), görev kademesi ve eğitim durumu değiĢkenleri söz konusu tutum düzeyi üzerinde anlamlı farklılaĢmalar oluĢturmuĢtur (T=4.267, p<.05; T=2.162, p<.05). Ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi (X=4,16) liselerde görev yapanlara (X=3,82) göre, yüksek lisans mezunu öğretmenlerin tutum düzeyi (X=4,08) de lisans mezunu olanlara (X=3,92) göre yüksektir ve bu farklılaĢmalar istatistiksel olarak da anlamlıdır. Buna göre ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarının liselerde görev yapanlara göre, yüksek lisans mezunu öğretmenlerin de lisans mezunu olanlara göre daha yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. 142 Tablo 3. Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum Düzeyinin Mezuniyet DeğiĢkenine Göre FarklılaĢması ANOVA Testi Sonuçları Mezuniyet 1 Ġlahiyat Bölümü 2 DKAB Öğretmenliği 3 Diğer Bölüm Toplam N X Ss 52 10 16 78 3,93 4,00 4,41 4,04 ,325 ,281 ,326 ,369 Post hoc (Scheffe) 13,719 .000 1-2 1-3 2-3 F p Mezuniyet değiĢkeni, araĢtırma örnekleminin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir fark oluĢturmuĢtur (F=13,719; p<.05). Scheffe testine göre ilahiyat bölümü mezunu öğretmenler ile DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanlar, ilahiyat bölümü mezunu öğretmenler ile diğer bölüm mezunu olanlar ve DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanlar ile diğer bölüm mezunu olanlar yüksek düzeyde anlamlı olarak birbirlerinden farklıdır. Ġlahiyat bölümü mezunu öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi X=3,93, DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanların X=4,00 ve diğer bölüm mezunu olanların ise X=4,41‟dir. Buradan hareketle, diğer bölüm mezunu olan öğretmelerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyinin daha yüksek düzeyde, DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanların orta düzeyde ve ilahiyat bölümü mezunu olanların ise daha düĢük düzeyde olduğu söylenebilir. Tablo 4. Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum Düzeyinin Kıdem DeğiĢkenine Göre FarklılaĢması ANOVA Testi Sonuçları Kıdem 1 1-10 Yıl 2 11-20 Yıl 3 21-30 Yıl Toplam N 40 26 12 78 X 4,08 4,16 3,66 4,04 Ss ,388 ,285 ,204 ,369 F 9,539 p .001 Post hoc (Scheffe) 1-3 Kıdem değiĢkeni de araĢtırma örnekleminin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir farklılaĢma oluĢturmuĢtur (F=9,539; p<.05). Scheffe testine göre 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenler ile 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanlar yüksek düzeyde anlamlı olarak birbirinden farklıdır. 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi X=4,08 ve 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanların ise X=3,66‟dır. Buna göre, 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyinin, 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanlara göre daha yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. 4. TARTIġMA Günümüzde öğretmenlerden farklı kültürlere sahip öğrencilerinin geçmiĢlerini ve deneyimlerini göz önünde bulunduran çokkültürlü bir bakıĢ açısına sahip olmaları beklenmektedir. Bu çerçevede araĢtırmamızda din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlülüğe iliĢkin görüĢleri incelenmiĢ ve çalıĢma sonunda konu ile ilgili birtakım bulgulara ulaĢılmıĢtır. Öncellikle çalıĢma sonunda araĢtırmaya katılan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi 4,04 olarak tespit edilmiĢtir. Bu düzey, din kültürü 143 ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik olumlu yönde güçlü bir tutuma sahip oldukları anlamına gelmekle birlikte, ayrıca onların kültürel olarak farklı öğrenci gruplarına öğretmenlik yapmayı önemli bulduklarını, çokkültürlülüğün sınıfta barıĢ ve uzlaĢı ortamı oluĢturacağına inandıklarını, etkili bir öğretmen olabilmek için sınıfta var olan kültürel farklılıkların bilincinde olmayı önemsediklerini ve öğretim programlarında çokkültürlülüğün dikkate alınması gerektiğini düĢündüklerini de göstermektedir. Sosyal bilim araĢtırmalarında önemli bir değiĢken olarak kabul edilen eğitim durumu, araĢtırmamızda da din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları üzerinde farklılık oluĢturan bir unsur olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Buna göre yüksek lisans mezunu öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları, lisans mezunu olanlara göre daha yüksek düzeydedir. Yüksek lisans mezunu öğretmenler, çokkültürlü eğitime yönelik güçlü olumlu tutumlara sahiptirler. Bu durum yüksek lisans eğitimlerinde öğretmenlerin kültürel çoğulculuğa ve çokkültürlülüğe iliĢkin olumlu kazanımlar elde ettiklerini göstermektedir. Bu çerçevede konu ile ilgili olarak lisansüstü eğitimlerin desteklenmesi ve öğretmenlerin çokkültürlülük tutumlarının geliĢtiren lisansüstü programların daha da yaygınlaĢtırılması önerilebilir. AraĢtırmada ayrıca, ilahiyat bölümü mezunu olan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarının olumsuz bir düzeyde olduğu da tespit edilmiĢtir. Buna karĢın, diğer bölüm mezunu olan öğretmenler çokkültürlü eğitime yönelik daha güçlü tutumlara sahiptirler. Bu çerçevede ilahiyat eğitiminin öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarını olumsuz etkilediği ileri sürülebilir. Bu noktadan hareketle ilahiyat lisans programlarında çoğulcu ve çokkültürlü bakıĢ açısını geliĢtiren içeriklere daha fazla yer verilmeye çalıĢılmalıdır. Diğer taraftan diğer bölüm mezunlarının (örneğin, tarih öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliği) çokkültürlü eğitime iliĢkin olumlu yönde güçlü tutumlara sahip olmaları, bu bölümlerdeki öğretim içeriklerinin çoğulculuk ve çokkültürlülük hakkında olumlu bilinç ve farkındalık oluĢturan unsurları barındırdığına iĢaret etmektedir. AraĢtırmada bir baĢka dikkat çeken bulgu, 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyinin yüksek düzeyde oluĢu, buna karĢın 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanların ise daha düĢük düzeyde olduğudur. Bu durum ise daha az kıdeme sahip olan öğretmenlerin iletiĢim imkânlarının geliĢtiği ve kültürel etkiletiĢimin hızlandığı bir dönemde öğrenim görmeleri sonucunda çoğulculuk ve çokkültürlülük anlayıĢına daha yatkın olarak yetiĢmeleri ile açıklanabilir. Özetle, araĢtırmanın ulaĢtığı sonuçlar din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitim konusunda olumlu tutuma sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin tutumlarında çeĢitli değiĢkenlere göre anlamlı farklar gözlenmesi, öğretmenler arasında çokkültürlü eğitime iliĢkin bir algılama farklılığının olduğunu da göstermektedir. ABD ve Kanada gibi çokkültürlü eğitimi resmi olarak tanımıĢ ülkelerle kıyaslandığında çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim kavram ve tartıĢmalarının ülkemizde yeterince bilinmediği de göz önünde bulundurulursa öğretmenlerin sahip olduğu bu niteliksel durum olumlu olarak değerlendirilebilir. 5. SONUÇ Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarını incelemeyi amaçlayan bu araĢtırma sonunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır: 144 1. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi 4,04 olarak tespit edilmiĢtir ve bu düzey, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik olumlu yönde çok güçlü bir tutuma sahip olduklarını göstermektedir. 2. AraĢtırmada cinsiyet değiĢkeni, öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir fark oluĢturmamıĢtır. 3. Ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları, liselerde görev yapanlara göre daha yüksek düzeydedir. 4. Yüksek lisans mezunu öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları, lisans mezunu olanlara göre daha yüksek düzeydedir. 5.Diğer bölüm mezunu olan öğretmelerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi daha yüksek, DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanların orta ve ilahiyat bölümü mezunu olanların ise daha düĢük düzeydedir. 6. Son olarak 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi, 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanlara göre daha yüksek düzeydedir. 145 Kaynaklar AltaĢ, N. (2001). Çokkültürlü Din Eğitiminin Temellendirilmesi ve Öğretim Programlarına Uygulanması, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. _____ (2003). Çok Kültürlülük ve Din Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. APA (2002). Guidelines on Multicultural Education, Training, Research, Practice and Organizational Change For Psychologists. 25 Temmuz 2013, http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/ homepage.html BaĢbay, A. & Kağnıcı D. Y. (2011). Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği: Bir Ölçek GeliĢtirme ÇalıĢması, Eğitim ve Bilim, Cilt 36, Sayı 161, 199-212. Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özhan, Ġ. (2006). Farklılaşmanın Özel Görünümleri Olarak Çokkültürlülük ve Çokkültürcülük. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Parekh, B. (2002). Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek. Ankara: Phoenix Yayınevi. Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig T.,& Rivera, L. (1998). Development and initial score validation of the teacher multicultural attitude survey. Educational and Psychological Measurement, 58(6), 1002-1016. Ural A. & Kılıç, Ġ. (2005). Bilimsel Araştırma Süreci ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Detay Yay. Ünder, H. (2007). Uygarlık, Kültür ve Güncel Sorunlar. Ġ. Güven (ed.). Uygarlık Tarihi, içinde (2642). Ankara: PegemA Yayıncılık. YakıĢır, A. N. (2009). Modern Bir Olgu Olarak Çokkültürlülük. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yazıcı, S., BaĢol, G. & Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim Tutumları: Bir Güvenirlik ve Geçerlik ÇalıĢması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 229-242. 146 DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ DERSLERĠ BAĞLAMINDA ÇOĞULCULUK – YAPILANDIRMACILIK ĠLĠġKĠSĠ Ġbrahim AġLAMACI1 1. GĠRĠġ 20. yüzyılın son çeyreğinden itibaren hızlanarak devam eden küreselleĢme süreci, kitle iletiĢim araçlarının yaygınlığı, çok uluslu kuruluĢların öneminin artması, göçler gibi etmenler toplumsal yapılarda homojenlikten heterojenliğe doğru bir değiĢimi meydana getirmektedir. Toplumsal yapıdaki bu değiĢime paralel olarak artan çoğulculuk söylemleriyle günümüz toplumlarındaki kültürel, dini veya dünya görüĢleri açısından farklılıkların, özellikle eğitim ve kültürel haklara iliĢkin taleplerinin olduğu görülmektedir. Bu durum aynı zamanda eğitim politikaları ve programlarını da etkilemektedir. Farklılıkların zenginlik olarak değerlendirildiği günümüzün çoğullaĢan toplumlarında farklı kültürlere açık olan ve farklı kültürel değerlere saygı duyan bireylerin yetiĢtirilmesi ve eğitim yoluyla da bu özelliklerin kazandırılması önem kazanmaktadır. Topluma bir anlam ve değer veren din gibi bir olgunun öğretiminde de bu yeni geliĢmelere göre değiĢikliklerin yer alması ve din derslerinin insanlar arasında farklılıkları derinleĢtiren değil, çoğulcu bir anlayıĢla ötekileri tanımayı ve anlamayı gerektirecek Ģekilde düzenlenebilmesi için özellikle 2000‟li yıllardan itibaren yoğun arayıĢlar göze çarpmaktadır. Bu anlamda UNESCO, Avrupa Konseyi ve AGĠT gibi uluslar arası kuruluĢların, okullardaki din derslerine yönelik artan ilgi ve çalıĢmalarını örnek göstermek mümkündür.2 2000‟li yıllar Türkiye‟de de okullardaki din öğretimiyle ilgili özellikle müfredatlar bakımından önemli geliĢmelere sahne olmuĢtur. Söz konusu yıllarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB)3 dersleri için hazırlanan öğretim programlarında doğrudan veya dolaylı olarak çoğulculuk ve yapılandırmacılık kavramları ön plana çıkmıĢtır. Ġlköğretim DKAB dersi için hazırlanan ve 2000 yılında yürürlüğe konan öğretim programı, bu alandaki önemli program geliĢtirme çalıĢmalarından ilkini oluĢturmuĢtur. Daha sonra DKAB dersi öğretim programları, 2004 yılından itibaren ilk ve ortaöğretimdeki tüm derslerin öğretim programlarında yapılan davranıĢçı yaklaĢımdan yapılandırmacı yaklaĢıma doğru değiĢimi 1 Yard. Doç. Dr., Ġnönü Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi Özellikle 1990‟lı yıllarda Sovyetler Birliği‟nin dağılmasıyla birlikte dünyada din öğretimine olan ilgide önemli bir artıĢ gözlemlenirken; bu ilgi, 11 Eylül 2001 sonrası en üst düzeye ulaĢmıĢtır. Bu tarihten sonra, daha önce büyük ölçüde ulusal değiĢkenlere bağlı olarak Ģekillenen din eğitimi politika ve pedagoji anlayıĢlarına uluslararası boyut önemli bir faktör olarak eklenmiĢ gözükmektedir. Daha önce okullarda din dersleriyle hiç ilgilenmeyen UNESCO, en azından kültürlerarası eğitimin bir boyutu olarak din eğitimi konusunu çalıĢmalarına dâhil etmiĢtir. Özellikle Avrupa Konseyi, eğitimle ilgili projelerde din eğitimine yer verilmesi gerekliliğini belirtmiĢtir. Yine Avrupa Güvenlik ve ĠĢbirliği (AGĠT) tarafından baĢlatılan “AGĠT Ülkeleri Ġçin Devlet Okullarında Din Hakkında Öğrenme Kılavuz Kitabı” hazırlama projesi sonuçlandırılarak rapor hazırlanmıĢtır. Demokratik Avrupa vatandaĢlığı ve vatandaĢlık eğitimine okullardaki din eğitimi iliĢkisi ve katkısı gündeme gelmiĢtir. Ayrıca Avrupa Konseyine bağlı olarak okullardaki din eğitimi konularıyla ilgili bir merkez kurma çalıĢmaları yürütülmektedir. Söz konusu kuruluĢların raporları hakkında Bkz. COUNCĠL of Europe, Religious Diversitiy and İntercultural Education: A Reference Book For Schools, ; OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching About Religions and Beliefs in Public Schools;, Robert JACKSON “Devlet Okullarında Din Eğitimi ve Değerler Eğitimine Yorumcu YaklaĢımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu (26-28-Kasım 2004), Dem Yayınları, Ġstanbul, 2007, s.467-488 3 ÇalıĢmada Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi için DKAB Ģeklinde kısaltma kullanılmıĢtır. 2 147 yaĢamıĢ ve 2005 yılında Ortaöğretim, 2006 yılında ise Ġlköğretim DKAB dersi öğretim programları bu yaklaĢım temelli olarak değiĢtirilmiĢtir. 1982 Anayasası‟nın 24. maddesine göre ilk ve ortaöğretimde zorunlu olarak okutulan DKAB derslerine yönelik, dersin zorunlu oluĢu ve Ġslam içerisindeki farklı yorumları içermediğine dair yapılan eleĢtiriler, özellikle 2000‟li yıllarda hukuk alanına da taĢınmıĢtır. 9 Ekim 2007 tarihli AĠHM ve 3 Mart 2008 tarihli DanıĢtay‟ın verilen kararlarda DKAB derslerinin yeterince eleĢtirel, objektif ve çoğulcu olmadığı belirtilerek, dersin bu içeriği ile zorunlu tutulması hukuka aykırı bulunmuĢtur. DKAB derslerine karĢı sosyal ve hukuki alanda geliĢen bu çoğulcu söylemlere karĢı Türkiye, çoğulculuk olgusuyla ve özellikle eğitim alanına yansımasıyla yüzleĢmeye ve yeni duruma göre bu derse iliĢkin politika ve pedagoji anlayıĢını yeniden ele almaya baĢlamıĢtır. Bu çalıĢmaların en somut göstergesi, 2005 ve 2006 yıllarında yenilenen ilk ve ortaöğretim DKAB dersi öğretim programlarının 2010 yılında yeniden düzenlenmesi olmuĢtur. Bu düzenlemelerde kamuoyunda “Alevi Açılımı” olarak bilinen çalıĢtaylarda alınan kararlar etkili olmuĢ ve Alevilik ile ilgili bazı konular müfredatlara eklenmiĢtir. DKAB dersleriyle ilgili 2000‟li yıllardan itibaren sürdürülen tartıĢmalarda öne çıkan ve dersin yapılan müfredat değiĢikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen çoğulculuğun ve yapılandırmacılığın birbirleriyle olan iliĢkilerinin incelenmesinin amaçlandığı bu bildiride, öncelikli olarak çoğulluk ve çoğulculuk kavramları betimlenmiĢ, DKAB dersleri için ifade ettiği anlamlar üzerinde durulmuĢ ve bu ders özelinde ortaya çıkan çoğul durumlar ele alınmıĢtır. Ġkinci baĢlıkta dersin 2005 sonrası hazırlanan öğretim programlarında eğitimsel yaklaĢım olarak temele alınan yapılandırmacı yaklaĢım ve çoğulcu karakteri değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır. Ayrıca yapılandırmacılığın temel dayanakları, eğitimsel açıdan çoğulluğun psikolojik ve kültürel perspektifleri itibariyle incelenmiĢtir. Son baĢlıkta ise çoğulculuk ve yapılandırmacılık açısından dersin 2010 yılında hazırlanan öğretim programları değerlendirilmiĢtir. 2. ÇOĞULLUK, ÇOĞULCULUK VE DKAB DERSLERĠ Çoğulluk kavramı ile çoğulculuk birbirinden farklıdır. Bu ayrım “tanımlama” ile “değer biçme” arasındaki farklılıkla ilgilidir. (Jackson, 2007b: 25; Erdoğan 1998: 192). Çoğulluk, bir takım çeĢitliliğin bulunması halini ifade etmek için kullanılırken; çoğulculuk ise, belirli bir çeĢit çoğulluğa yönelik genellikle olumlu bir değerlendirmeyi ifade etmek için kullanılmaktadır (Skeie, 2002:48). Diğer bir ifade ile birbirinden ayırt edilir Ģekilde farklı değerlerin, kuralların, dünya görüĢü ve inançların çokluğu olarak da anlaĢılan çoğulluğun politik bir amaç haline dönüĢmesi çoğulculuğu gündeme getirmektedir. Böylece çoğulculuk, bir toplumdaki çoğulluk durumunun meĢru tarzı olarak farklı düĢünce sistemlerinin, dünya görüĢlerinin, inanç ve geleneklerin biri diğeri üzerinde hegemonya kurmaksızın beraberce bulunabilecekleri bir duruma iĢaret etmektedir. Çoğulluğun objektif ve müstakil bir tanımının olmasının ötesinde pek çok disiplini ve perspektifi barındırması, çoğulcu duruĢların farklı araĢtırma alanlarında bulunmasına sebep olmaktadır. Her bir alanın farklı tarih ve düĢünsel geçmiĢe sahip olması, ilgi alanlarının farklılığı gibi sebepler de, farklı çoğulcu duruĢları oluĢturmaktadır. Bu anlamda felsefi, etik, dini, politik ve kültürel çoğulculuk olmak üzere en az beĢ farklı çoğulcu duruĢ sıralanmaktadır (Skeie, 2002). Çoğulluğa ve çoğulculuğa karĢı her çeĢit teorik alan, kendi alanıyla ilgili bir çoğulcu duruĢ sergilese de, onların her birinin tekilliğe ve tekdüzeliğe karĢı, çoğulluğa taraf tavır alıĢları bakımından ortak oldukları görülmektedir. 148 Çoğulluk, modern döneme ait bir özellik değildir. Eski zamanlardan beri toplumlar ve devletler farklı geleneklere, adetlere, dil ve dinlere vb. sahip pek çok gruptan teĢekkül etmiĢlerdir (Kymlicka, 1998). Ancak toplum yapılarındaki mevcut çoğul yapıyla, bu çoğulluk olgusuna günümüzdeki gibi eĢitlik temelli olumlu tavır alıĢların paralel geliĢmediğini, çoğulluğun meĢrulaĢtırılıp çoğulcu politikalar izlenmesinin, özellikle Ġkinci Dünya SavaĢı sonrasında daha fazla dillendirilen insan hakları, demokrasi, eĢitlik, özgürlük gibi temel değerlerle birlikte geliĢen bir süreç olduğunu söylemek mümkündür. Bu yeni süreç toplumları içerdikleri farklılıklarla bir arada yaĢama modelleri geliĢtirmeye; barıĢ, uzlaĢı, hoĢgörü gibi kavramların yaĢama geçirilebilirliği üzerinde yoğunlaĢmaya sevk etmiĢtir. Bu arayıĢta iĢe koĢulan en önemli aygıtlardan birisi eğitim alanı ve okul olmuĢtur. Bu süreçte eğitime bakıĢ değiĢmiĢ, eğitimin amaçları arasına değiĢik insan topluluklarının birlikte barıĢ içerisinde yaĢamaları için birbirlerini tanımalarını sağlamak, aralarında var olan veya olası görülen gerginlikleri, önyargıları ve ayrımları azaltmak gibi amaçlar eklenmiĢtir. Çokkültürlü eğitim, kültürlerarası eğitim, çokkültürlü din eğitimi vb. kavramlar geliĢtirilmeye baĢlanmıĢtır (AltaĢ, 2003; Parekh, 2002). Aslında çoğulluk her zaman için kurumsallaĢmıĢ eğitimin bir özelliği olagelmiĢse de geleneksel okul kültürleri çoğunlukla farklılıkları görmezden gelmeye veya en azından kontrol etmeye yönelmiĢtir. Zira farklılıklar öğretimin ve dolayısıyla öğrenmenin önünde bir engel olarak görülmüĢtür. Fakat hem toplumsal yapıların çoğullaĢması ve bunun toplumun mikro bir yansıması olarak okula taĢınması, hem de pedagoji anlayıĢlarındaki değiĢimler eğitim alanında da çoğulluğun ve çoğulculuğun gündeme taĢınmasına neden olmuĢtur. Özellikle yirminci yüzyılla birlikte W. James, J. Dewey, J. Piaget, Vygotsky gibi reformist pedagogların ortaya koymuĢ oldukları çocuk merkezli eğitim yaklaĢımları, sınıf ortamında çoğulluk olgusunu herhangi bir eğitimsel faaliyetin pek çok açıdan baĢlangıç noktası haline getirmiĢtir (Skeie, 2002; Bakker; 2003). Bu yaklaĢımlarda bireyler arasındaki farklılıklara vurgu yapılması, sınıf ortamındaki çoğulluk olgusunun anlaĢılmasında psikolojik perspektifin öncelenmesine neden olmuĢtur. Öğrenen merkezli eğitim yaklaĢımlarının da temelini oluĢturan bu anlayıĢ, çoğulluğun okula yansıyan psikolojik yönünü oluĢturmuĢtur. Son zamanlarda ise çoğulluğu oluĢturan farklılık konusunun bireysel farklılıklardan ziyade kültürel farklılıklar olarak değerlendirilmesi (Taylor, 1996; Erdoğan, 1998:193), kimliğin kültür ile iliĢkilendirilerek tanımlanması çoğulluğun kültürel karakterini, psikolojik olanın önüne geçirmiĢ gözükmektedir. Bu durum eğitim alanında da kendisini hissettirmekte ve bu açıdan her çocuk bir sosyo-kültürel çevrenin parçası olarak görülmekte ve onun aile ve çevresinden sınıf ortamına getirmiĢ olduğu bilgilerin göz önüne alınması gerekliliği yeni pedagoji anlayıĢlarında dile getirilmektedir (Skeie, 2002). Eğitim alanında geliĢen bu çoğulluk anlayıĢı çerçevesinde bir eğitim projesi olarak din eğitimi de bu sosyokültürel çoğulluk bağlamında kendisini doğrulamak, meĢrulaĢtırmasını yaparak kendisine bir zemin bulmak istemektedir (Skeie, 2002). Bu çerçevede çoğulcu bir toplumda herkese yönelik eğitim veren devlet okullarındaki din öğretiminin çoğulluğu kabul edip ona değer vermesi temel özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Böylece özellikle devlet okullarında çoğulcu din eğitimi modellerinin daha uygun olacağı yönündeki görüĢler baĢta akademisyenler arasında olmak üzere daha fazla ilgi görmektedir (Kaymakcan, 2005). Genel eğitimin özellikle öğrenen merkezli yaklaĢımlarla birlikte karĢılaĢtığı çoğulluğun psikolojik yönü vurgusu için geçerli olan durum, bir eğitim projesi olarak din eğitimi için de geçerlidir. Yani sınıf ortamındaki öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeylerinin ve bireysel 149 farklılıklarının varlığı din eğitimi için de söz konusudur. Kendi konu özeli açısından bakıldığında ise bireylerin dine tavır alıĢlarındaki farklılıklar (ateist, agnostik vs.), ya da dindarlık düzeyleri açısından farklılıkları çoğulluğun psikolojik söylemi olarak ele alınabilir. Bu çoğulluk durumunun aynı zamanda çocuğun aile veya çevresini de karakterize edebileceği ve bunun çocuğu etkileyebileceği düĢünüldüğünde, çoğulluğun kültürel yönüyle de iliĢkilendirmek mümkündür. Din eğitiminde çoğulluğun kültürel yönüne kendi konu alanı açısından bakıldığında ise, karĢılaĢılan çoğulluk durumunun, din alanından kaynaklandığı anlaĢılmaktadır. Aslında çoğulluk tarihte ve günümüzde din alanının pek çok açıdan yadsınamaz bir özelliği olagelmiĢtir. Bu durum en genel anlamıyla farklı dinlerin varlığıyla birlikte, bir dini geleneğin içerisindeki çeĢitli sebeplerle oluĢmuĢ mezheplerin ve teolojik yorumların varlığından kaynaklanmaktadır. Yine bu durumu insan kültürlerinin, dillerinin, ırklarının ve yaĢadıkları çevrenin farklılığının bir sonucu olarak ortaya çıkan normal bir insanî durum olarak değerlendirmek de mümkündür. Türkiye‟de okullarda din öğretimi uygulaması olarak DKAB dersleri yer almaktadır. Ülkede Ġslamiyetin çoğunluğun dini olması din öğretimine de rengini vermektedir. Bu anlamda DKAB dersinin karĢılaĢtığı çoğul durumlar Ġslamiyet dıĢı dinlerin varlığı, Ġslam dininin farklı yorumlanıĢ tarzları ve dine tavır alıĢtaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Söz konusu bu farklılıkların ilk ikisini daha çok çoğulluğun kültürel boyutuyla, üçüncüsünü ise hem psikolojik hem de kültürel boyutuyla iliĢkilendirmek mümkündür. 3. DKAB DERSLERĠ AÇISINDAN YAPILANDIRMACI YAKLAġIM VE ÇOĞULCU KARAKTERĠ Son dönem eğitimbilim yazınında çok sık tartıĢılan bir kavram olan yapılandırmacılık, kimi kez bir öğrenme kuramı, kimi kez eğitimbilimsel etik ve politik bir kuram, kimi kez ise bir dünya görüĢü ya da felsefi bir kuram olarak sunulmaktadır (Akt: Aydın, 2007:11). Yapılandırmacılık denince akla ilk gelen eğitim olsa da, sadece eğitim hakkında bir kuram olmadığı, aynı zamanda toplumun en büyük ve sürekli kazanımlarından biri olan bilim hakkında bir teori olduğu da söylenmektedir (OkumuĢlar, 2008:22). Bu bakımdan kavram hem bir öğrenme kuramını, hem de bilgi ve öğrenme ile ilgili bazı felsefi konuları birleĢtiren bir kuramı ifade etmektedir (Grimmitt, 2000:208). Felsefi bir kuram olarak yapılandırmacılık, yapılandırmacı öğrenme kuramlarının ontolojik ve epistemolojik temellerini ortaya koymaya çalıĢan ve onları felsefi açıdan temellendirmeye yönelen bir yaklaĢımının ürünüdür (Aydın, 2007:23). YaklaĢımın felsefi kökenleri Sokrates, Plato ve Aristoteles gibi ilkçağ filozoflarına kadar dayandırılmakta, sonraki temsilcileri olarak ise Kuhn, Locke, Berkeley, Kant, Nietzsche, Vico gibi düĢünürler sıralanmaktadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2005:24; Ev, 2012:37). Yapılandırmacılık nesnelci/pozitivist bilim anlayıĢına karĢılık, öznelci/postmodern/ yapısalcı bilim anlayıĢı temeline sahip bir yaklaĢımdır (Aydın, 2007:6). Pozitivist anlayıĢ, gerçekliğin bireyin dıĢında var olduğunu, bireyden bağımsız olarak bulunduğunu varsaymaktadır. Yani gerçeklik bireyin varlığına ya da yokluğuna bağlı değildir. Birey kendisinden bağımsız olarak var olan bu gerçekliği algılamakta, olgular arasında sebep sonuç iliĢkisi kurarak bu gerçekliği bulup ortaya çıkarmaya çalıĢmaktadır. Bu çalıĢmada birey değil olgu önemlidir. Bilgi de nesnenin kendisi gibi bilenden bağımsız bir gerçeklik olarak kabul edildiği için objektif olarak değerlendirilebilir ve bireyden bireye değiĢmez, nesneldir (Yıldırım ve ġimĢek, 2005:23-25). 150 Yapılandırmacı yaklaĢımında ise pozitivist/nesnelci paradigmaların aksine bilginin bireyin yorumlamasına ve oluĢturmasına dayalı olduğunu varsayılmaktadır. Bireyin dıĢında pozitivistlerin iddia ettiği gibi nesnel bir gerçeklik olabileceği yadsınmaz. Ancak bu gerçekliğin birey açısından gerçeklik olabilmesi için onun yorumuna ihtiyacı olduğu öne sürülür. Bu anlamda bilgi, bireyin dıĢında oluĢmuĢ ve keĢfedilmeyi bekleyen bir olgu değildir; bireyin etkin katılımıyla oluĢturulan ve onun tarafından olguya verilen anlamın kendisidir. Bu yüzden de pozitivist paradigmanın peĢinden koĢtuğu herkes için geçerli olan “tek doğru” ve genellenebilir evrensel yasalara ulaĢma ideali birer yanılsamadır. Çünkü bireylerin algı ve yorumlarına göre değiĢebilen birden fazla doğru olasıdır ve asıl önemli olan genellenebilir olgu ve durumlara iliĢkin evrensel yasaları bulmaya çalıĢmak değil, olgu ve durum analizlerine dayalı çoğulcu bir perspektif geliĢtirebilmektir (Özden ve ġimĢek, s. 71-72). Yapılandırmacılığın sözü edilen felsefi temellerinde pozitivist paradigmaya göre daha fazla çoğulcu karakter taĢıdığı açıkça görülmektedir. YaklaĢımın gerek insandan bağımsız, nesnel ve tek bir gerçekliğin olduğu düĢüncesini sorgulaması ve her bireyin kendi gerçekliğini inĢa ettiğini iddia etmesi, gerekse de nesnel bilgiyi kabul etmeyerek görecelileĢtirmesi hatta öznelleĢtirmesi ve insanlar için geçerli olan doğru kavramını çoğullaĢtırması çoğulcu niteliğini ortaya koymaktadır. Bu bakımından yapılandırmacı yaklaĢımın felsefi dayanakları bakımından eğitimsel olarak çoğulcu yaklaĢımlara daha fazla imkân tanıdığını söylemek mümkündür. Felsefi anlamda pozitivizmin nesnelciliğini karĢısına alan yapılandırmacılık, öğrenme alanında da pozitivist felsefenin eğitimdeki uzantısı sayılabilecek olan, anlam ve bilgiyi nesnel bir temele oturtan davranıĢçı ve biliĢçi yaklaĢımlara bir karĢı duruĢ sergilemektedir. Çünkü bu kuramda bilginin içsel ve bireysel olarak yapılandırıldığı kabul edilmekte ve öğrenme; bireysel, etkin, özerk bilgi toplama ve iĢleme süreci olarak görülmektedir (OkumuĢlar, s. 71). Buna göre öğrenmede birey edilgen değil etken ve en belirleyici unsurdur. Bu yüzden bu kuramda “öğretim” ya da “öğretme” yerine “öğrenim” ve “öğrenme” kavramları kullanılmaktadır. Bu yaklaĢımın savunduğu biçimiyle öğrenim, karĢılaĢılan her yeni durumda öğrencinin zihinsel yapısını tekrar gözden geçirdiği, ona bir Ģeyler ekleyerek geliĢtirdiği ve gerektiğinde değiĢiklik yaptığı içsel bir deneyimdir (Erdem ve Demirel, 2002:82). Yapılandırmacılık insanların kendi anlam ve arayıĢlarını daha önce bildikleriyle yeni deneyimlerini birleĢtirerek oluĢturduklarını öngörür. Bu kuram bilginin geçici, geliĢimsel, sosyal ve kültürel nitelikli olduğunu varsayar. Öğrenmenin önbilgi, yeni duyumsal deneyimler, inanç sistemleri ve diğer insanlarla dinamik bir etkileĢim içerisinde gerçekleĢtiğini kabul eder (Akt: ġimĢek, 2004:124). Her kazanılan bilgi, bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmıĢ Ģemalar üzerine bina edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleĢtirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmıĢsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Bu durumda öğrenenlerin sahip oldukları hazırbulunuĢluk düzeyleri farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru cevaplı, tek yönlü ve tek bakıĢ açılı öğrenme kuramları yerine, çok yönlü bakıĢ açısının, bir sorunun birden çok cevabı olabileceği düĢüncesinin hâkim olduğu görülür (Aydın, 2007:15; Ev, 2012:42). Yapılandırmacı öğrenme öğrenen merkezlidir. Bireyin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinin öğrenme üzerinde etkili olduğu kabul edilmektedir. Bu nedenle 151 öğrenme sürecinde öğrenenlerin kiĢisel özelliklerinin, zeka düzeyleri ve bireysel farklılıklarının dikkate alınması ve onların aktif katılımının sağlanması son derece önemlidir (Erdem ve Demirel, 2002:83). Bundan dolayı bu yaklaĢımda öğretmen ve öğrenci rolleri değiĢmiĢtir. Öğretmen sadece bilgiyi aktaran birinci kaynak olmaktan çıkmıĢ, öğrenciyi bilgiye yönlendiren bir kiĢi rolünü üstlenmiĢtir. Öğrenciler ise bilgiyi hazır olarak almayı bekleyen birer birey olmaktan çıkıp, bilgiyi kendisi edinen ve kendine göre yeni bir Ģekil kazandırmaya çalıĢan bireyler haline gelmiĢtir (Fer ve Cırık, 2007:291-296; Zengin, 2011:95101). Yapılandırmacı kuram, yapılandırma sürecinin iĢleyiĢi, bilginin üretilmesi gibi konularda kendi içerisinde farklı yaklaĢımlara sahiptir. Bunlardan biliĢsel, sosyal ve radikal yapılandırmacılık olarak adlandırılan yapılandırmacı görüĢler günümüz eğitim anlayıĢlarını Ģekillendirmede daha ön plana çıkmıĢtır. Piaget‟nin görüĢleri çerçevesinde geliĢen biliĢsel yapılandırmacılığa göre öğrenme zihinsel bir faaliyettir. Bireyin öğrenmesinde o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluĢturduğu biliĢsel yapılar yer alır. Öğrenenler tatmin edici bir denge düzeyine ulaĢıncaya kadar zihinsel yapılar oluĢturmakta, anlamlandırılmakta ve test etmeye devam etmektedir (Fer ve Cırık, 2007:58-59; Aydın, 2007:13-15). Sosyal yapılandırmacılık ise bilgi ve anlam oluĢturmada daha çok bireyi ön plana çıkardığı ve toplumsal süreçlerin etkisine az yer verdiği gerekçesiyle biliĢsel yapılandırmacılığı eleĢtiren L.S. Vygotsky‟in görüĢleriyle ĢekillenmiĢtir. Öğrenmede sosyal etkileĢimin ve dilin önemli bir yer tuttuğunu ileri süren Vygotsky, bilginin beyinde yapılandırılma sürecinin sosyal ve kültürel kimlik, kiĢinin içinde yaĢadığı coğrafi bölge ve konuĢtuğu dilden bağımsız olamayacağını savunur. Ona göre çocuklar bilimsel kavramları ve günlük düĢüncelerini yetiĢkinlerle olan iliĢkilerinden öğrenmektedir. Bu nedenle öğrenme sosyal bir etkinliktir (Fer ve Cırık, 2007:71-75). Bilgi kültürel bir anlama sahiptir ve onun yapılandırılmasında kültür iĢlevseldir. Kültürce yapılandırılan anlam çocuklar tarafından yetiĢkinlerle etkileĢimle içselleĢtirilir (Aydın, 2007:17-18). Radikal yapılandırmacık modelinin en önemli temsilcisi ise Von Glasersfeld‟dir. Bilginin ve anlamın nasıl inĢa edildiğini Piaget‟den esinlenmekle birlikte onu aĢan yeni bir yanıt veren Glasersfeld‟e göre bilgi bilmekten ayrılamaz. Bilgi yapılandıranın bir öğrenme ürünüdür. Ontolojik olarak gerçekliğin her ne kadar bizim dıĢımızda bulunması olası olsa da, bilgi bu nesnel gerçekliği yansıtmaz. Bilgi birey tarafından oluĢturulmuĢ düzenlenmiĢ ve organize edilmiĢ bir dünyayı yansıtır (Fer ve Cırık, 2007:65-68; Aydın, 2007:19). DKAB dersi öğretim programları, 2004 yılından itibaren ilk ve ortaöğretimdeki tüm derslerin öğretim programlarında yapılan davranıĢçı yaklaĢımdan yapılandırmacı yaklaĢıma doğru değiĢimi yaĢamıĢ ve 2005 yılında ortaöğretim, 2006 yılında ise ilköğretim DKAB dersi öğretim programları bu yaklaĢım temelli olarak değiĢtirilmiĢtir. DKAB programlarında eğitimsel yaklaĢım olarak temele alınan yapılandırmacılığın felsefi ve pratiğe yönelik öncülleri açısından uygulanabilir olup olmadığı konusunda ise tartıĢmalar bulunmaktadır.4 Kaymakcan‟a göre yapılandırmacı yaklaĢım, insandan bağımsız nesnel ve tek bir gerçekliğin olduğu düĢüncesini kabul etmemekte ve her bireyin kendi gerçekliğini inĢa ettiğini iddia etmektedir. Bu nedenle göreceli bir bilgi anlayıĢına sahip olan bu yaklaĢım, hakikati ve gerçekliği kendilerinin temsil ettiği iddiasını taĢıyan dinlerin temel öngörüsü ile örtüĢmemektedir. Ayrıca din mensuplarının algılamalarına göre değiĢmeyen belirli dini 4 Bu konudaki değerlendirme için ayrıca bkz: Mahmut Zengin, Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılık, Dem Yayınları, Ġstanbul, 2011, s.161-164. 152 ilkelerin olduğuna inanılması, yapılandırmacı yaklaĢım için sorun teĢkil etmektedir. Bu nedenle O‟na göre Türkiye özelinde din dersinde strateji geliĢtirirken bir din veya mezhebin doktriner boyutunu içeren ve genel kabul gören temel esaslarından ziyade, dinin teorik esaslarından yola çıkarak oluĢan inananların fert ve toplum içerisindeki deneyimlerinin yapılandırmacı öğrenmeye göre iĢlenilmesi daha uygun olacaktır (Kaymakcan, 2007). OkumuĢlar‟a (2008:74-92) göre ise eğer yapılandırmacılığın felsefi yönü esas alınarak dini bilgilerin epistemik değeri incelenirse dinlerin yapılandırmacı yaklaĢımla öğretime konu edilmesi imkânsız görülebilir. Ancak yapılandırmacılık bir öğrenme kuramı olarak ele alınırsa (bu Ģekilde kuram bilginin epistemik değerinden çok, insan zihninde nasıl oluĢtuğuyla ilgilenmektedir) dini bilgilerin öğrenenlerin gündelik bilgileriyle iliĢkilendirilerek, kültürel yapıları ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak sunulmasında herhangi bir problem görünmemektedir. Yapılandırmacı yaklaĢımın din eğitimi bağlamında uygulanabilirliği konusu bir tarafa bırakılacak olursa, bu yaklaĢımın DKAB dersleri bağlamında karĢılaĢılan çoğul durumlara çoğulcu tavır geliĢtirmede, diğer bir deyiĢle çoğulcu bir din öğretimine önemli bir zemin oluĢturduğu anlaĢılmaktadır. Öncelikle söz konusu yaklaĢımın bilgi ve gerçeklik konusundaki göreceliğe dayanan felsefi savları, herkes için geçerli tek bir gerçeklik iddiasını reddetmesi her inancın birbirinden bağımsız olarak kendi hakikatleri bulunduğunu ve bu hakikatlerin de aslında nihai gerçekliğin farklı farklı algılanıĢları olduğunu öngören; yani söz konusu bu dinsel geleneklerin her birinin, kendi taraftarını kurtuluĢa ulaĢtırma yolunda, onların gözünde diğerleriyle eĢit geçerliliğe sahip olduğu anlamını taĢıyan dini çoğulculuk (Hick, 2002:62) paradigmasıyla paralellik arz etmektedir. Yine yaklaĢımın özellikle sosyal yapılandırmacılık olarak adlandırılan ve bilginin oluĢumunda sosyo-kültürel çevrenin etkisini ve sosyal etkileĢimi önceleyen tarsı göz önünde bulundurulduğunda dinde çoğulculuk anlamına gelen ve bir din içerisindeki çeĢitliliğinde öğretimine de imkan hazırladığı anlaĢılmaktadır. Çünkü bu yaklaĢıma göre her çocuk bir sosyo-kültürel çevrenin parçası olarak kabul edilmekte ve onun aile ve çevresinden sınıf ortamına getirmiĢ olduğu bilgilerin göz önüne alınması istenmektedir. Bu yapılandırmacı öğrenmede var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleĢtirme sürecidir. Böylece bu ilke sınıf ortamına çeĢitli dini çevrelerden ve farklı önbilgilerle gelen çocukların dikkate alınmasını ve sahip oldukları dini çevrelerin anlayıĢlarının öğretimde göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir. Dine tavır alıĢtaki farklılık ise zaten öğreneni merkeze alan bir yaklaĢım olarak yapılandırmacılığa göre dikkate alınmak durumundadır. Öğrenme-öğretme sürecindeki her aĢamada öğrenenden hareket eden, birikimleri, tecrübeleri, yetenekleri, özgeçmiĢleri ve bütün farklılıkları ile bireysel farklılıkları ve hazırbulunuĢluk düzeylerini dikkate alan yapılandırmacı kuram, bu açıdan çocukların dine tavır alıĢlarını, kendilerinin ya da ailelerinin dindarlık düzeylerindeki farklılıklarını da dikkate almada geleneksel yaklaĢımlara göre daha fazla imkân sunar. Özet olarak yapılandırmacı yaklaĢımın temel öncülleri olarak insandan bağımsız, nesnel ve tek bir gerçekliğin ve bilenden bağımsız bilginin var olduğu düĢüncesini reddetmesi ve her bireyin kendi gerçekliğini inĢa ettiğini iddia etmesi nedeniyle felsefi temelleri açısından, öğrenmede ön bilgilerin, bireysel farklılıkların, hazırbulunuĢluk düzeyinin ve sosyo kültürel çevrenin önemini ortaya koyması ile de öğrenmeye dair temel savları bakımından eğitimsel olarak çoğulcu karakterler taĢıdığı ve çoğulcu yaklaĢımlarla daha çok örtüĢtüğünü söylemek 153 mümkündür. Bu yaklaĢımla gerçekleĢtirilecek DKAB derslerinde gerek farklı dinlerin gerekse Ġslam içerisindeki farklı mezhep ve yorumların öğretim konusu yapılması yaklaĢımın temel savları açısından bir gereklilik arz edecektir. Bu durum Ev‟e göre öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine, birbirlerini tanımalarına ve anlamalarına, böylece hoĢgörü ve birlikte yaĢama bilincinin oluĢmasına sağlayacağı katkı nedeniyle önemli bir geliĢmedir (Ev, 2010). 4. 2010 DKAB ÖĞRETĠM PROGRAMLARININ ÇOĞULCULUK YAPILANDIRMACILIK AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ VE Türkiye‟deki DKAB dersi öğretim programlarında 2000 yılındaki Ġlköğretim DKAB programındaki değiĢiklik öncesine kadar Ġslam dini öğretiminde içerik ve yaklaĢım olarak büyük ölçüde “ilmihal merkezli” bir anlayıĢın hâkim olduğu görülmektedir. Ġlmihal merkezli yaklaĢım, genelde Ġslam dininin inanç, ibadet ve ahlak boyutunu içeren, dinin günümüzde yaĢayan tezahürlerini yansıtmayan, fıkhi bakıĢ açısını önceleyen, Ġslam içerisindeki yorum farklılıklarına yer vermeyen bir anlayıĢ olarak tanımlanmaktadır. Söz konusu yaklaĢım, TürkĠslam tarihinde Anadolu‟da geliĢen ve Cumhuriyet döneminde de etkilerini sürdüren Ġslam anlayıĢının pedagojik yönden desteklenmiĢ Ģekli olarak değerlendirilmektedir (Kaymakcan, 2005). 2000 yılında hazırlanan ilköğretim DKAB programında ise ilmihal merkezli Ġslam öğretiminin yetersizliklerinden hareketle, akıl ile inancı bütünleĢtirmeyi esas alan ve asli kaynakları referans alma ve kök Ġslami ilkeleri önceleme iddiasında olan bir yaklaĢımın benimsendiği anlaĢılmaktadır. Ayrıca söz konusu programın temel aldığı ilkelerin baĢında, eğitimsel süreçlerde aktif olarak yer alan, kazandığı yeterlikleri yaĢamına aktarabilen, bilimsel verileri dikkate alan, öğrenmeyi öğrenme yeterliği kazanmıĢ ve yaĢam boyu öğrenmeyi alıĢkanlık haline getirmiĢ, araĢtıran, soran, sorgulayan, demokrasiyi özümsemiĢ, hoĢgörülü bireylerin yetiĢtirilmesinin hedeflendiği belirtilmiĢtir (MEB, Tebliğler Dergisi, 2000/2517:913-914). Böylece programda eğitimsel yaklaĢım olarak her ne kadar yapılandırmacı yaklaĢım ifade edilmese de çağrıĢtıran özellikler yer almıĢtır. Ancak gerek ilmihal merkezli yaklaĢımın, gerekse de modern Ġslam yönelimli yaklaĢımın her ikisinin de esasta Ġslam içerisindeki çoğulluğa yer vermek gibi bir eğiliminin olmadığı görülmektedir. 2005 ve 2006 yıllarında hazırlanan ilk ve ortaöğretim DKAB dersi öğretim programları ise temele alınan yaklaĢımlar açısından kendilerinden önceki programlardan farklılık arz etmiĢtir. Söz konusu programlarda temele alınan yaklaĢımlar eğitimsel yaklaĢım ve din bilimsel yaklaĢım olmak üzere iki baĢlıkta ele alınmıĢtır. Eğitimsel yaklaĢım olarak yapılandırmacı öğrenme teorisinin temele alındığı belirtilmiĢtir. Dinbilimsel yaklaĢım olarak ise Kur‟an merkezli, mezhepler üstü ve birleĢtirici bir yaklaĢımdan bahsedilmiĢtir. Böyle bir yaklaĢımla Ġslâm kaynaklı bütün dinsel oluĢumları kuĢatacak kök değerlerin öne çıkartıldığı; inanç, ibadet ve ahlâk alanlarıyla ilgili bu değerlerin, Kuran‟la ve Hz. Peygamberin çabalarıyla oluĢturulmuĢ ve bütün Müslümanları birleĢtiren ortak paydalar olmasına özen gösterildiği belirtilmiĢtir. Ayrıca diğer dinlere de yer verilerek dinler arası açılımlı bir yaklaĢımın hedeflendiği ve dersin doktrin ve mezhep merkezli bir din öğretimine dönüĢmemesine özen gösterildiği açıklanmıĢtır (MEB, 2005, 2006). 2005 ve 2006 yıllarında hazırlanan DKAB öğretim programları, Talim Terbiye Kurulunun 30.12.2010 tarihli 328 ve 329 sayılı kararlarıyla yeniden ele alınmıĢ ve özellikle Aleviliğe iliĢkin bazı konular programlara eklenmiĢtir. Ġslam içerisindeki çoğulluğun öğretim programına yansıması bakımından önemli sayılabilecek bazı değiĢiklikler yapılmıĢtır. Bunlardan bazıları Ģu Ģekildedir: 154 2010 yılında hazırlanan ilköğretim DKAB programında 2006 programından farklı olarak “Programın Uygulanmasına ĠliĢkin Ġlke ve Açıklamalar” baĢlığına yer verilmiĢ ve onuncu maddede İslam‟ın namaz, abdest, gusül, teyemmüm vb. konuları öğretilirken mezheplerin (Caferilik ve Şafiilik) farklı anlayış ve uygulamalarının ihtiyaç duyulması hâlinde öğretmenlerce açıklanması istenmiĢtir. Böylece bu maddeyle dersin öğretmenlerine söz konusu konular iĢlenirken Ġslam içerisindeki farklı uygulamaları anlatma imkânı tanınmıĢtır (MEB, 2010a:8-9). Ayrıca söz konusu programda hedef alınan hususlar sıralanırken, “öğrencilere İslam düşüncesindeki farklı anlayış ve yorum biçimleri hakkında bilgi vermek, onların saygı ve hoşgörü temelinde farklılıkları zenginlik olarak görmelerini sağlamak” hedefi eklenmiĢtir (MEB, 2010a:10). Yine 2006 programından farklı olarak ünitelerin sonunda çoğunlukla Alevilikle iliĢkilendirilebilecek okuma metinlerine yer verilmiĢtir.5 2010 yılında hazırlanan ilköğretim DKAB dersi öğretim programındaki söz konusu değiĢikliklerin yanında Alevilikle ilgili doğrudan bazı konular da programa dâhil edilmiĢtir. Bunun için 2006 programında sekizinci sınıfta yer alan “Ġslam DüĢüncesinde Yorumlar” ünitesi yedinci sınıfa çekilmiĢtir. Bu ünitedeki daha öncesinde “tasavvufi yorumlar” Ģeklinde yer alan baĢlık detaylandırılmıĢtır. Alt baĢlıklar olarak Yesevilik, Kadirilik, Nakşibendilik, Mevlevilik ve Alevilik-Bektaşilik eklenmiĢtir. Ayrıca Alevilik-BektaĢilik konusunda “Cem ve Cemevi, Razılık ve Kul Hakkının Sorulması, On iki Hizmet, Semah, Musahiplik (Yol Kardeşliği), Dua ve Gülbenkler ile Hızır Orucu” konularına yer verilmiĢtir. 2010 yılında hazırlanan ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı da dersin ilköğretim düzeyi programına benzer değiĢikliklere uğramıĢtır. Programın uygulanmasına iliĢkin ilke ve açıklamalar kısmına 2005 yılındaki programdan farklı olarak “Ġslam‟ın namaz, abdest, gusül, teyemmüm vb. konularda mezheplerin farklı anlayıĢ ve uygulamaları, ihtiyaç duyulması hâlinde öğretmenlerce açıklanacağı” ifadesi eklenmiĢtir. Ayrıca dersin 12. sınıf düzeyi “Ġslam DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar” ünitesi alt baĢlıkları oluĢturulurken 2005 programından farklı olarak kültürümüzde etkin olan tasavvufi yorumlardan biri olarak Nusayriliğe yer verilmiĢ, Alevilik- BektaĢiliğin alt konuları olarak ise “Cem ve Cemevi, Cemin Yapılışı, Semah, Muhasiplik, Dua ve Gülbenkler, Muharrem Ayı ve Aşure” konuları eklenmiĢtir. (MEB, 2010b: 10, 64). DKAB dersi öğretim programında çoğulculuk açısından diğer önemli bir husus diğer dinlerin öğretimidir. 2010 ilköğretim DKAB öğretim programında sekizinci sınıf “Dinler ve Evrensel Öğütleri” ünitesinde “Günümüzde YaĢayan Dinleri Tanıyalım” baĢlığı altında Ġslam dini ile birlikte Hinduizm, Budizm, Yahudilik ve Hristiyanlık dinlerine yer verildiği görülmektedir (MEB, 2010a: 65). Dersin ortaöğretim düzeyi öğretim programında da 12. sınıf düzeyi “YaĢayan Dinler ve Benzer Özellikleri” baĢlıklı ünitesinde vahye dayalı dinler olarak Yahudilik, Hıristiyanlık ve Ġslamiyet‟e, Hint dinleri olarak, Hinduizm, Budizm, Caynizm ve Sihizm‟e, Çin ve Japon dinleri olarak ise Taoizm, Konfüçyanizm ve ġintoizm‟e yer verilmiĢtir (MEB, 2010b: 67). Ayrıca ünitelerde söz konusu dinlerin evrensel öğütleri ve ortak yönleri sıralanmıĢtır. Ġlköğretim DKAB dersi öğretim programında açıklamalar kısmında ise dinler hakkındaki bilgilerin genel özellikleri itibariyle hurafeden ve ön yargıdan uzak bilimsellik ve objektiflik göz önünde bulundurularak iĢlenmesi istenmiĢtir. (MEB, 2010a: 65). 5 Hz. Peygamberin Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin Sevgisi (5. sınıf); Hz. Ali‟nin Hz. Hasan‟a Öğüdü (6.sınıf); Abdal Musa, Kaygusuz Abdal ve Mevlana‟dan Sözler (7.sınıf); Hz. Ali‟nin Cesaret ve Kahramanlığı (7.sınıf); Kurban Tığlama (Kesme) Duası (8. sınıf) Meb, 2010a:14 155 Böylece dersin daha önceki programlarıyla karĢılaĢtırıldığında 2010 yılında hazırlanan DKAB öğretim programlarının özellikle Ġslam içi çoğulluk bağlamında Alevilikle ilgili konulara yer verdiği, objektif olarak diğer dinlerin öğretimine yer vermeye ve ortaklıklarını vurgulamaya çalıĢtığı ve bu açıdan içerik olarak önceki programlara göre daha çoğulcu bir program olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum aynı zamanda eğitimsel yaklaĢım olarak temel alındığı belirtilen yapılandırmacı yaklaĢımın temel savlarına da daha uygundur. 5. SONUÇ Türkiye‟de DKAB dersleriyle ilgili 2000‟li yıllardan itibaren sürdürülen tartıĢmalarda öne çıkan ve dersin yapılan müfredat değiĢikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen çoğulculuk ve yapılandırmacılık arasında birbirlerini destekleyen bir iliĢki vardır. Yapılandırmacı yaklaĢım eğitimsel alandaki çoğulluğun psikolojik ve kültürel perspektiflerini gözetmekte ve bu anlamda pozitivist/ davranıĢçı yaklaĢımların aksine çoğulcu eğitim ve din eğitimi modellerine daha olumlu bir zemin oluĢturmaktadır. Aslında yaklaĢımın gerek felsefi dayanakları gerekse de öğrenme sürecine iliĢkin savları çoğulcu eğitim modelleri uygulamayı öngörmektedir. Ancak yapılandırmacılık ve çoğulcu eğitim anlayıĢının aralarındaki pozitif kolerasyona rağmen, 2000‟li yıllardan sonra DKAB dersleriyle ilgili ortaya çıkan geliĢmelere özellikle hazırlanan öğretim programları açısından bakıldığında her ikisinin birbirinden bağımsızmıĢ gibi ele alındığı bu alandaki geliĢmelerden anlaĢılmaktadır. DKAB öğretim programları ilk ve ortaöğretimdeki diğer derslerin programlarıyla paralel bir Ģekilde ortak bir dille, öncesinde yeterince bilimsel hazırlık yapılmadan yapılandırmacı yaklaĢıma uyarlanmaya çalıĢılmıĢtır. 2005 ve 2006 yıllarındaki bu programlarda yapılandırmacı yaklaĢım temele alınırken buna uygun bir dinbilimsel yaklaĢım yeterince ortaya konulamamıĢtır. Ġlk ve ortaöğretim DKAB derslerinin 2010 yılında yapılan kısmi düzenlemeleri ise bu kez yürütülen politik ve hukuki süreçlerden sonra özellikle dinde çoğulculuk bağlamında Alevilikle ilgili bazı konuların programlara eklenmesiyle sınırlı kalmıĢtır. Söz konusu öğretim programları incelendiğinde kendisinden önceki programlara göre Ġslam içi çoğulluk bağlamında Alevilik öğretimine daha fazla yer verdiği, objektif olarak diğer dinleri öğretime konu edindiği ve bu nedenlerden dolayı da daha fazla çoğulcu karakter taĢıdığı tespit edilmiĢtir. Aynı zamanda bu Ģekliyle yapılandırmacı yaklaĢımın temel savlarına önceki programlara nazaran daha uygun hale gelmiĢtir. Ancak yapılandırmacı yaklaĢımın din öğretimi alanındaki anlamı üzerinde daha fazla bilimsel çalıĢma yaparak, bu yaklaĢımın temel ilkelerini göz önünde bulundurarak, alana özgü yaklaĢımlar geliĢtirmeye ihtiyaç vardır. 156 Kaynaklar AltaĢ, Nurullah (2003), Çokkültürlülük ve Din Eğitimi, Nobel Yayınları, Ankara. Aydın, Hasan (2007). Felsefi Temelleri IĢığında Yapılandırmacılık. Ankara: Nobel Yayınları. Bakker, Cok (2003), “Anahtar Sözcük ÇeĢitlilik Dinler Arası Eğitim ve Dini Gruplar Ġçinde Belirsizlik Sorunu”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar (28-30 Mart 2001), MEB Yayınları, Ankara, s.359-378. Council of Europe (2007), Religious Diversitiy and İntercultural Education: A Reference Book For Schools. Erdem, E., Demirel, Ö. (2002) Program GeliĢtirmede Yapılandırmacılık YaklaĢımı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87. Erdoğan, Mustafa (1998), Liberal Toplum Liberal Siyaset, Siyasal Kitapevi, Ankara. Ev, Halit (2010). “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme, Ġmkan ve Sınırlılıklar”, DEÜĠFD, XXXII/2010, ss.111-137. Ev, Halit (2012), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme, Nobel yayıncılık, Ankara. Fer, S. ve Cırık, Ġ. (2007). Yapılandırmacı Öğrenme: Kuramdan Uygulamaya. Ġstanbul: Morpa Yayınları Grimmitt, M. (2000). Constructivist Pedagogies of Religious Education Project: ReThinking Knowledge, Teaching and Learning in Religious Education. M. Grimmitt (Ed.). Pedagogies of Religious Education Ġçinde. England: McCrimmon Publishing Co Ltd. 207227. Hick, John (2002), İnançların Gökkuşağı, çev. Mahmut Aydın, Ankara Okulu Yayınları, Ankara. Jackson, Robert (2007) “Devlet Okullarında Din Eğitimi ve Değerler Eğitimine Yorumcu YaklaĢımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu (26-28-Kasım 2004), Dem Yayınları, Ġstanbul, s.467-488. Jackson, Robert (2007b) “Religious and Cultural Diversity Some Key Concepts” Religious Diversitiy and Ġntercultural Education: A Reference Book For Schools, Council of Europe, s.24-32. Kaymakcan, Recep (2007a), “Türkiye‟de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7:1, s.177-210. Kymlicka, Will (1998), Çok Kültürlü Yurttaşlık- Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, Çev: Abdullah Yılmaz, Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. MEB (2005), Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ġstanbul. MEB (2006), İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ġstanbul. MEB (2010a), İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı, MEB yayınları Ankara. MEB (2010b), Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı, MEB yayınları Ankara. MEB, Tebliğler Dergisi, (2000), sayı: 2517, 913-914. OkumuĢlar, Muhittin (2008). Yapılandırmacı Yaklaşım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap, Konya. OSCE (2007), Toledo Guiding Principles on Teaching About Religions and Beliefs in Public Schools. 157 Özden, M. Y., ġimĢek, H. (1998) “DavranıĢçılıktan OluĢturmacılığa: Öğrenme Paradigmasının DönüĢümü ve Türk Eğitimi”, Türk Dünyası AraĢtırmaları Vakfı,Nisan 1998/1, ss. 71-82. Parekh, Bhikhu (2002), Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek, Çev: Bilge Tanrıseven, Phoenix Yayınevi, Ankara. Skeie, Geir (2002) The Concept of Plurality and its Meaning for Religious Education, British Journal of Religious Education, 25:1, 47-59. ġimĢek, N. (2004) Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir YaklaĢım, Eğitim Bilimleri Ve Uygulama, 3, (5), 115-139. Taylor, Charles (1996), “ Tanınma Politikasi”, Çokkültürcülük – Tanıma Siyaseti, Çev. (Yurdanur Salman), Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul. Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel AraĢtırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Zengin, Mahmut (2011). Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılık, Dem Yayınları, Ġstanbul. 158 V. DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMĠNDE GÜNCEL YAKLAġIMLAR VE MODELLER DĠN ÖĞRETĠMĠNDE RESĠM VE MÜZĠKTEN YARARLANMA Mehmet Zeki AYDIN1 Özet Din öğretimini daha etkili kılmanın yollarından biri sanattan yararlanmadır. Bütün dallarıyla güzel sanatlar, çocuklara düĢünme ve yaratıcı güçlerini geliĢtirmelerine yönelik en elveriĢli ortamı hazırlayan eğitim alanlarıdır. Müzik, resim, tiyatro, edebiyat güzel sanatların baĢta gelen dallarını oluĢturmaktadır. Bu çerçevede din öğretiminde resim ve müzik etkinliklerine yer verilebilir. Sanat etkinliklerinin baĢında resim gelir. Derste belli konuların öğrencilere verilerek bunu resimlerle ifade etmeleri istenebilir. Örneğin öğretmen, öğrencilere „aydınlık, karanlık, merhamet, adalet, zulüm, paylaĢma, yardımlaĢma, vefa, sabır, sevgi, saygı‟ kavramlarının kendileri için ne ifade ettiğini sorabilir. Bu konuda öğrenciler resim yapabileceği gibi, gazete, dergi vb. yerlerden kestikleri resimleri defterlerine yapıĢtırabilirler. Okulda müzik eğitimi bireyi kiĢisel olarak Ģarkı söylemeye ve müzik yapmaya, sanatın yüceliklerini anlamaya yöneltmekle kalmaz, kiĢiliğin biçim alması, okulun toplumsal hayatının teĢvik görmesine de yardım eder. Bundan dolayı müziğin, öğretim etkinliklerinin içinde yer alması bir zorunluluk olarak kabul edilebilir. Çocuğun geliĢme basamağına uygun olarak dinî içerikli bazı olaylar müzik eĢliğinde sahnelenebilir. 1. GĠRĠġ Din öğretimini daha etkili kılmanın yollarından biri sanattan yararlanmadır. Bu çerçevede din öğretiminde resim ve müzik etkinliklerine yer verilebilir. Sanat ve Sanat Eğitimi Dar anlamda sanat eğitimi denilince ülkemizde okullardaki resim ve müzik dersleri anlaĢılmaktadır. Sanat eğitimle yakından ilgilidir. Eylem yoluyla bir Ģey meydana getiren insan sanat etkinliği içinde demektir. Bu anlamda sanat eğitimi de gerçek insan eğitimidir. Her insan konuĢur, organlarını hareket ettirir ve görülebilen bir Ģey meydana getirme yeteneğine doğuĢtan sahiptir. Bu sade ve her insana verilen yetenek, belli sınırlar içinde bir Ģeyler yaratmayı sağlar. Sanat eğitiminin amacı çocuk ve ergeni bir sanatçı yapmak değildir. Bunu güzel sanatlar alanında eğitim veren konservatuar, güzel sanatlar bölümleri gibi kurumlar üstlenir. Sanat eğitimi, geleceğin bir kimya bilgini, bir öğretmeni, bir mühendisi olacakların tümüne yöneliktir. YetiĢmekte olan kuĢakları her alanda yaratıcılığa yönelten, onlardaki biliĢsel geliĢimin yanında duygusal geliĢimine imkân veren bir eğitimdir. Bu nedenle, öğretmenler, öğrencileri güzel Ģeylerle temasa geçirmeli; tabiattaki ve insan emeğiyle meydana gelmiĢ eserlerdeki güzellikleri arayıp bulmaya teĢvik etmelidir. Sanat, insanların gördükleri, iĢittikleri, his ve tasavvur ettikleri olayları ve güzellikleri insanlarda estetik bir heyecan uyandıracak tarzda ifade etmesi; insanların duyguları yoluyla varlığın içinden aldığı uyarıları, etkili ve güzel bir biçimde tasvir etme çabasıdır. Estetik, canlı, cansız bütün varlıklarda veya insanlar tarafından yapılmıĢ eserlerde, bu varlıklarla eserlerin bütün hâllerindeki yapılarında, duruĢlarında ve görünüĢlerindeki Ģekil, renk, ses, orantı ve uyum niteliklerinin insan ruhunda uyandırdığı heyecan karakterli duygulardır. 1 Prof. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü 159 Sanat, bir duygunun, tasarının veya güzelliğin anlatımında kullanılan yöntemlerin tamamı veya bu anlatım sonucunda ortaya çıkan üstün yaratıcılık Ģeklinde de tanımlanmaktadır. Duygu ve düĢüncelerin kelimelerle ifadesi edebiyatı, renklerle ifadesi resim sanatını, nakıĢlarla ifadesi süsleme sanatlarını oluĢtururken, melodilerle ifadesi de müziği oluĢturur. Sanatlar Ģöyle sınıflandırılabilir: (BoydaĢ ve Balcı, 1997:167) a. Maddeye biçim veren plastik sanatlar (resim, heykel, mimari) b. Ses ve söze biçim veren fonetik sanatlar (müzik ve edebiyat) c. Harekete biçim veren ritmik sanatlar (bale, dans vb.) Sanat, günümüzde müzeler ya da evlerimizin duvarlarını süslemek için astığımız resimlerden ibaret değildir. Kapsamı daha da geniĢlemiĢ ve baĢka amaçlar için de kullanılır hâle gelmiĢtir. Örneğin, ruhsal sorunu olan hastalar, uzun zamandan beri müzikle tedavi edilmektedirler. Bunun yanı sıra günümüzde psikoloji ve eğitim alanında, sanat dallarından biri olan tiyatro bir tedavi aracı olarak kullanılmaktadır. Bütün bunlar gösteriyor ki sanat ve sanat eğitimi birey ve toplumun hayatında önemli rol oynamaktadır. Eğitimde dersin öğrenciye uyması esastır. Buna göre din öğretiminin de öğrenciye yönelik yapılması gerekmektedir. Yani ders, öğrenciden hareketle planlanmalıdır. Eğer din eğitimi, insanın geliĢme çizgisine uygun bir yöntem, içerik ve araç gereçlerle planlanabilirse baĢarı Ģansı artmaktadır. Bütün dallarıyla güzel sanatlar çocuklara düĢünme ve yaratıcı güçlerini geliĢtirmelerine yönelik en elveriĢli ortamı hazırlayan bir eğitim alanıdır. Müzik, resim, tiyatro, edebiyat, güzel sanatların baĢta gelen dallarını oluĢturmaktadır. Bu dalların hangisinde olursa olsun, güzel sanatlar eğitimi öğrencilere özgürce ürün ortaya koymanın zevkini verir. Sanat dallarıyla ilgili bilgi edinme ve seçim yapma, sanat çalıĢmalarının kitle iletiĢim araçlarındaki yansımalarını izleme, bu çalıĢmaları eleĢtirme ve değerlendirme imkânını sağlar. Gerçekte güzel sanatlar eğitimi, çocukların geliĢiminde çok yönlü bir etkiye sahiptir. Sanat eğitiminde birey, yaparak öğrenecek, öğrendikçe yeni Ģeyler ortaya koymanın zevkini tadacaktır. Her Ģey yavaĢ yavaĢ kendi öz malı olmaya baĢlayacak ve kiĢi ortaya çıkardığı sanat ürünleri sayesinde kendine güvenmeye baĢlayacaktır. ĠĢte o zaman yapılanın niçin yapıldığını anlayacak ve yapılan çalıĢmalar bir anlam kazanacaktır. Böyle bir durum öğrenciye çalıĢma azmi verecek ve ondaki sorumluluk duygusunun da geliĢmesini sağlayacaktır. Bunun sonucunda öğrenci yaptığı çalıĢmalarda baĢkasına sormak yerine, kendi karar ve beğenileri doğrultusunda hareket etmeyi tercih edecektir. Genel eğitim sistemimiz içinde yer alan sanat eğitiminde sanat bir amaç değil, yaĢanan bir süreç olmalıdır. Sanat eğitiminde istenen öğrencilerimizi yalnızca sanat adına eğitmek değil, sanat yoluyla onlara bir Ģeyler öğretmek ve mutlu etmektir. Sanat eğitimi sayesinde gençler ve çocuklar sağlıklı düĢünmeyi ve kendini anlatmayı öğrenecek, yapıcı ve yaratıcı kiĢilik kazanacaktır. Ġnsan yaratılıĢı gereği bir takım estetik duygular ve özellikler taĢır. Bazı olay ve eserlerin etkisiyle özel estetik tadlara, yüksek haz ve zevke ulaĢır. Ġnsan ruhunda doğal olarak bulunan güzellik duygusu ve sanattan zevk alma, ölçü ve ahengin ruha tad vermesi gibi özellikleri insandan söküp atmak mümkün değildir. (Kalkan, 1993:68) 160 Din Öğretiminde Resim Etkinlikleri Sanat etkinliklerinin baĢında resim gelir. Resim yapmanın baĢlıca amacı, öğrencilerin seçecekleri konuları, planlı olarak iĢlemesine imkân hazırlayarak bir taraftan onların güzellik duygularını uyandırıp geliĢtirmek, öte yandan da sanat eserlerinin gerçek değerini ölçebilecek duruma gelmelerini sağlamaktır. Kendini evrenin merkezi, olarak duyumsayan birey için resim yapmak, kendini dıĢa vurma, içindeki yaĢadığı ortamı tanıma, bir değer olduğunun bilincine vararak kiĢiliğini kanıtlama imkânı demektir. Resim öğretimi, yaratıcılığı ortaya koyan bir ders Ģeklinde yürütüldüğü zaman çok büyük etkisi vardır. Gözle görülebilen biçimlerin meydana getirilmesinde, insanın doğuĢtan var olan göz ölçüsünü keskinleĢtirir. Son yıllarda sanat eğitiminde büyük geliĢmeler olmuĢtur. Eskiden sanat çocuğa verilen bir ders iken, Ģimdi onun fikir ve duygularını dıĢa aktarabileceği bir araç olmuĢtur. Bir zamanlar öğretmen çocuğa nasıl resim çizileceğini anlatırken Ģimdi böyle bir Ģeyin ne denli yanlıĢ olduğu anlaĢılmıĢ bulunuyor. Artık öğrenciye resmin nasıl çizileceğini değil, coĢturucu konular verip özgürce resmin yapılması sağlanıyor. Kendi kiĢisel ayrılıklarımız gibi her çocuğun öz inancı, öz bir anlatım biçimi vardır. Birçok araĢtırma sonucunda, çocuğun öğrenme gücünün o andaki istek ve ilgisine sıkı sıkıya bağlı olduğu görülmüĢtür. Almanya‟da görsel iletiĢimle ilgili çalıĢmalar yapılmıĢtır. BeĢinci sınıflardan bir kaçında, Hitler dönemiyle ilgili olarak kaleme alınmıĢ çocuk kitaplarından örnekler üzerinde durulmuĢ, öğrencilerin yazdıkları ve resimledikleri metinlerle bu örneklere yorumlar getirilmiĢtir. Bu çalıĢmalar sonucunda bir duvar gazetesi ortaya çıkmıĢ ve ortak konu baĢlığı olarak da gazetede, “Rasyonel Sosyalizm Döneminde Gündelik Hayat” baĢlığı kullanılmıĢtır. Cevap aranan baĢlıca sorular da Ģunlar olmuĢtur: “O dönemde çocuklar ve aileleri nasıl yaĢıyorlardı?”, “O zaman çocuklar hangi oyunları oynuyorlardı?”(Belge tarama, sanatsal ifade, yaratıcı toplu yazma çalıĢmaları.) Altıncı sınıflar barıĢla ilgili topladıkları tüm çalıĢmaları (Ģiirleri) fotoğraflarla canlandırma çalıĢması yapmıĢlardır. Tüm bu çalıĢmalar sırasında ayrıca pek çok sınıfın katılımı ile çok büyük boyutta “Tüm Dünya Çocuklan” adlı bir pano hazırlanmıĢ ve bir de “BarıĢ Yemeği” düzenlenmiĢtir. ÇalıĢmalar öğretmen ve velilerin katıldığı bir Ģenlikle son bulmuĢtur. Bütün bu süreçler, hem sanatsal hem de eğitseldir. Böylece hem biliĢsel hem de duyuĢsal alanlara seslenen çalıĢmalar yapılmıĢtır. Hem süreçler yaĢanmıĢ hem ürünler ortaya konmuĢtur. (San, 1992:648-650) Küçük yaĢtaki öğrencileri, renkli resim araçlarını kullanarak kendi hayatları veya aile iliĢkilerini konu alan resimler yapmaya yöneltme, onların duygu ve düĢüncelerini öğrenmeye ve yaptıkları resimler üzerinde yargıda bulunurken de bu noktaları göz önünde bulundurmaya yardımcı olur. Örneğin, „Tatillerde ne yapıyoruz?‟ diye verilen bir konuda yapılan resimler, çocukların sosyal ve aile yaĢayıĢları hakkında bilgi edinmemize yardımcı olur. Sınıflarda metin ve resimlerden yararlanarak iĢlenecek “özürlülere yardım” konusu, özellikle cadde ve sokaklarda onların rahatça dolaĢamadıkları ortamlar hakkında konuĢmaya ve bu konuda çözümler önermeye öğrencileri sevk edecektir. Bu ise öğrencilerin özürlülere karĢı duyarlı olmalarını sağlayabileceği gibi toplumsal dayanıĢma bağını da kuvvetlendirecektir. Derste belli konuların öğrencilere verilerek bunu resimlerle ifade etmeleri istenebilir. Örneğin öğretmen, öğrencilere „aydınlık, karanlık, merhamet, adalet, zulüm, paylaĢma, yardımlaĢma, vefa, sabır, sevgi, saygı‟ kavramlarının kendileri için ne ifade ettiğini sorabilir. Bu konuda öğrenciler resim yapabileceği gibi, gazete, dergi vb. yerlerden kestikleri resimleri defterlerine 161 yapıĢtırabilirler. Kavram kontrolü öğrencilerin hem zihin güçlerini geliĢtirir hem de hayal güçlerini zenginleĢtirir. Öğrencilere bizzat konu verilerek resim yaptırılabileceği gibi var olan resimler aracılığıyla da onlara dinî öğretim yapılabilir. Resimler sözlü ve yazılı anlatımdan daha etkili olduğu için derste kullanılan görsel araçların baĢında gelir. Fotoğraf makinesi ile çekilmiĢ resimler, kitap, gazete, dergi vb. basılı materyallerde yayınlanmıĢ posterler, çoğaltılmıĢ resimler bu türdendir. Bu resimlerden üç Ģekilde yararlanılabilir. Birinci yol, gösterilen bir resmi öğrencilere anlattırmak ve yorumlattırmaktır. Ġkinci yol, resimlerden hareketle bilgi vermektir. Doğal afetler, zararlı alıĢkanlıklar vb. konularla ilgili resimler dersi oldukça cazip duruma getirebilir. Üçüncü yol ise resimlerden hareketle konuyu zenginleĢtirmektir. PaylaĢma, dayanıĢma, hayvanlara ve doğaya saygı vb. konularda bir yardım kampanyası, katledilen hayvanlar gibi resimler öğrencilerin güdülenmesini sağlayabilir. Derslerde gündelik hayata iliĢkin resim ve fotoğraflar gösterilebileceği gibi, arkadaĢlarla, anne babalar ve kardeĢlerle yaĢanan anlaĢmazlıklar ve bunların çözümü üzerine oyun, drama ve görsel iletiĢimle ilgili çalıĢmalarda yapılabilir. Yine öğrencilere yaptırılacak resim etkinliklerinden biri de Ģu Ģekilde olabilir. KurtuluĢ savaĢımızla ilgili olarak kaleme alınmıĢ çocuk kitaplarından örnekler üzerinde durularak, öğrencilerden yazdıkları ve resimledikleri metinlerle bu örneklere yorumlar getirmeleri istenebilir. Resim etkinlikleri yalnızca resim yapmakla sınırlı kalmamalı, çocuğun yaĢantısına mümkün olduğunca resim yaĢantıları katılmalıdır. Bunun için özellikle küçük çocukları sergilere, müzelere götürmek, slayt, film ve fotoğraflarla resim göstermek, resimler hakkında onları konuĢturmak, çevredeki ve doğadaki güzelliklere onların dikkatini çekmek, niçin güzel veya niçin çirkin olduğunu tartıĢmak, görmesini, paylaĢmasını ve tartıĢmasını öğretmek, çocuğun kiĢiliği üzerinde olumlu izler bırakır. Küçük çocuklarda iyilik duygusunun geliĢimini tespit edebilmek için Ģu uygulama yapılabilir: Sınıf tahtasına üzeri numaralanmıĢ üç beĢ resim yerleĢtirilir. Bu resimlerin her birinde, iyi veya kötü davranıĢlardan birisi yer alır. Öğrencilerden bu resimlere iyi bakarak hangisinin güzel bir davranıĢ olarak bulduğunu numaralarıyla iĢaret etmelerini ve niçin güzel bulduklarını veya niçin kötü bulduklarını açıklamaları istenebilir. Çocuklar çizmiĢ oldukları resimlerle kendilerini anlatırlar. Sözlerle anlatamadıkları heyecanlarını, sevinçlerini, korkularını, ilgilerini, özellikle çevresel deneyimlerini kendilerine özgü biçimlerle resimlerinde dile getirirler. Resim küçük yaĢlarda çocuğun kelimelerinde daha güçlü bir anlatım aracıdır. Çocuğun dinî korku ve kaygılarını öğrenebilmek için resimlerinden yararlanılabilir. Örneğin çocuğa (maden ocağı gibi) bir iĢ yerinde çalıĢan insanların resmi gösterilerek bu konudaki düĢünceleri sorulabilir. Resim çalıĢmalarında çocuğun kavramları yorumlayabilme yeteneğinin geliĢtirilmesi için gazete ve dergilerden alınan görüntüler, fotoğraflar yan yana yerleĢtirilir ve bunların ne ifade ettiği öğrencilere sorulabilir. Örneğin bir savaĢ görüntüsünün çocuklara yorumlattırılması hem onların konuĢma yeteneğini geliĢtirir, hem de iç dünyalarında duydukları korkuları dıĢa yansıtır. Resimler birçok konunun anlaĢılmasını kolaylaĢtırabilir. Örneğin öğretmen, öğrencilerden yalanın, lüks ve savurganlığın kötülüğünü açıklayan veya yoksullara yardım etmenin gerekliliğine dair ya da insan haklarının önemiyle ilgili bir resim yapmalarını isteyebilir. Bu konularda öğrenciye yaptırılacak bir resim din öğretiminin kuru bilgiler olarak kalmasına 162 engel olabileceği gibi, çocuğun resim yaparken duygu ve düĢüncelerinin de dıĢa yansımasını sağlayabilir. Öğrencilerden öykü ve masallarda geçen olayları resimleĢtirmesi de istenebilir. Örneğin, öğrencilere Pinokyo öyküsü anlatıldıktan sonra “Siz olsaydınız yalancının resmini nasıl çizerdiniz” diyerek resim yapmaları söylenebilir. Çocuklardaki hayal güçleri doğru uyarılarla harekete geçirilirse büyüklerin düĢünemeyecekleri kadar güzel ve orijinal eserler ortaya çıkabilir. Görüldüğü gibi resim öğrencilerin hem bedensel, hem zihinsel hem de ruhsal yönden geliĢimini sağlayan bir eğitim yöntemidir. Din öğretiminde resimden faydalanmak, dinî muhtevanın daha kalıcı öğrenilmesini sağlayabileceği gibi eğitimin de kalitesini yükseltecektir. Din Öğretiminde Müzik Etkinlikleri Klasik olarak, “müzik, sesleri kulağa hoĢ gelen ölçülü ve ahenkli bir Ģekilde düzenlemektir.” Ģeklinde tanımlanmaktadır. Bu tanıma göre bir sesin müziğin ilgi alanına girebilmesi için, kulağımıza hoĢ gelmesi ve ölçülü olması gerekmektedir. Müzik, duygu, düĢünce, tasarım ve izlenimleri belirli bir güzellik anlayıĢına göre birleĢtirilmiĢ seslerle anlatan bir bütündür. Duygu ve düĢünceyi seslerle ifade etmenin en etkin yolu olan müzik, bu özelliği sebebiyle, yalnız bir eğlence aracı olarak görülmemiĢ, hedefe ulaĢmada yardımcı bir öge olarak insan hayatının ve ilgi alanının her alanında kullanılmaya çalıĢılmıĢtır. Öyle ki, son zamanlarda insanoğlu bitki ve hayvanlarla bile müzik aracılığı ile iliĢki kurmuĢ, diğer canlı türlerinin de güzel seslerden hoĢlandığını kanıtlamıĢtır. Müziğin gönül üzerinde etkisi vardır. Bundan etkilenmeyen kimse, hasta ve ruh hâli bozuktur. Bu kimsenin kabalığı, kuĢlar, develer ve bütün hayvanlardan da fazladır. Çünkü bunlar hepsi vezinli nağmelerden etkilenirler. Müziğin hayvanlar üzerinde bile hissedilir derecede etkisinin olduğu bilinmektedir. Bülbülün sesinden zevk alan sadece insanlar değillerdir. Nice kurt ve kuĢ da tıpkı insanlar gibi o güzel sese koĢarlar. Koyun, kuzu, keçi ve oğlak melemelerinin meydana getirdiği doğal müziğe, çobanın elindeki kaval, keçinin boynundaki çan, koyuna asılan zil ayrı bir renk verir. Bu ses örgüleri, sürünün iĢtahla otlamasını ve çevreye dağılmamasını sağlar. Sirklerde, hayvanlar müzik aracılığıyla eğitilmektedir. Son zamanlarda inek ve tavuk çiftliklerinde, mandıralarda hayvanlara müzik dinletme çalıĢmaları ve uygulamaları gündeme gelmiĢtir. Yapılan deneysel çalıĢmalarda, klasik müzik dinleyen ineklerin süt veriminin arttığına, buna karĢılık pop müzik dinleyenlerin sütlerinin kesildiğine Ģahit olunmuĢtur. Müziğin etkisini bitkilerde de görmek mümkündür. Yapılan bazı deneyle bitkilerin de müzikten anladığı ve hoĢlandığı ortaya çıkmıĢtır. Müzik iĢ hayatında da kullanılmaktadır. Binlerce yıldan beri insanlar iĢ yaparken ağızları da boĢ durmamıĢ, mırıldandıkları melodilerle iĢlerini zevkli hâle getirmeye ve gerginliği azaltmaya çalıĢmıĢlardır. Tarlalarda, bahçelerde, taĢ ocaklarında terennüm edilen melodiler, bu günkü halk ezgilerini oluĢturmuĢtur. Gemilerde forsaların kürek çekerken birlikteliğini sağlamak için büyük davullarla ritim tutulmuĢ, balıkçılar ağ çekerken, hamle birliği sağlamak amacıyla “heyamola” denilen bir müzik türü oluĢturmuĢlardır. Monotonluğun önlenmesinde ilgi çekici yöntemlerden birisi, çalıĢma sırasında çalıĢanlara müzik dinletmektir. ÇalıĢan, müzik dinlerken, iĢin monoton havasından soyutlanarak baĢka 163 Ģeyler düĢünmeye yönelir. Böylece yaptığı iĢin monotonluğundan uzaklaĢır. Ancak hangi tür müziğin iĢ temposunu artıracağı tartıĢma konusudur. Genellikle sözsüz, enstrümantal ve hafif müzik, çalıĢırken dinlendirici etki yapmaktadır. Ancak herkesin aynı müzik türünden hoĢlanacağı söylenemez. Bugün artık birçok spor dalına müzik eĢlik etmektedir. Sporcuların gittikçe artan ritme ayak uydurmaları istenmektedir. Ayrıca askeri eğitimde tempo ve hareket birliği açısından müzik yine ön plandadır. SavaĢ zamanlarında askerlerin kahramanlık duygularını harekete geçirir. Yine ritimle eğitim çabuk öğrenme yöntemlerinden biri olarak yeni yeni kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Son uygulamalardan biri de yabancı dil öğretiminde müziğin kullanımıdır. Müzik, gürültü kirliliğinin önlenmesinde de kullanılmaktadır. Gürültüye sebep olan Ģey, ses frekansının yüksek olmasından ziyade, düzensiz ve uyumsuz ses oluĢudur. Bunu önleyebilmek için, bir veya daha fazla gürültü kaynağından yayılan sesler, armoni oluĢturacak ve kulağa hoĢ gelecek Ģekilde düzenlenmelidir. Bu durumda insan çevreden iĢittiği sesleri gürültü olarak algılamayacaktır. Örneğin, arabalardaki geri vites, kapı zilleri, telefon zili ilk akla gelen ve gürültü kirliliğini önlemek için yapılan çalıĢmaların baĢlıca ürünleridir. Müzik ruh tedavisinde kullanılan önemli bir araçtır. Müziğin insan organizmasını etkileyen çok açık ve belirli bir etkisi vardır. Bundan dolayı tıp alanında çeĢitli hastalıkların tedavisinde kullanılması çok eskilere dayanmaktadır. Müziğin ruh hastalıklarının tedavisinde bir yöntem olarak ilk defa kullanan Müslümanlar olmuĢtur. Müzik, sağlam ve normal insanların ruhlarına olduğu gibi, bunalımlı ve problemli ruhlara da hitap eden ruhsal sıkıntılara ve hatta bazı fiziki bozukluklara karĢı kullanılan bir tedavi yöntemi değerini kazanmıĢtır. Fakat bunlar arasında en çok psikologlar müzikle tedavi yöntemini kullanmaktadırlar. Çünkü müzik parçaları, bütün Ģekilleriyle her Ģeyden önce, insanın duygusal hayatını etkiler. Müzikle tedavi sadece sinir hastalıkları için değil uykusuzluk, yarım baĢ ağrısı, mide ve oniki parmak ülseri gibi organik hastalıkların tedavisinde de kullanılmaktadır. Esasen tıpla müziğin amaçlarını birleĢtirmek mümkündür. Ġnsanların dert ve ıstıraplarını dindirmek, teskin edip huzura kavuĢturmak, acıları unutturmak her ikisinin de ortak gayesidir. (Grebene, 1978:17) Birey olarak her insan seslerden örülü bir çevrede doğar. Bu çevreyi oluĢturan kaynağı, oluĢumu, türü ve iĢlevi değiĢik olan sesleri algılar, yorumlar, çözümler, biçimlendirir ve giderek değiĢik anlatım biçimlerine dönüĢtürür. Bu anlatım biçimlerinden biri de müziktir. Çocuklar diğer sanat dallarına göre, müzikle daha erken yaĢlarda ilgilenirler. Müzik, kendiliğinden ses çıkarmaya eğilimli olan çocuğun doğasında vardır. Bu da göstermektedir ki müzik yeteneği doğuĢtan gelmektedir ve bu yetenekler gizli kalabilmektedir. Temel sorun bunun ortaya çıkarılması ve değerli hâle getirilmesidir. Müzik insan hayatının her evresinde yer alan bir olgudur. Bireyin doğum öncesi oluĢma evresinde dolaylı olarak kurulmaya baĢlayan müzik iliĢkisi, doğumdan sonra doğrudan iliĢki biçimine dönüĢür ve gittikçe çeĢitlenerek geliĢir, insan hayatı boyunca sürer. Müzik insan hayatının her evresinde yer alır. Bireyin doğum öncesi oluĢma evresinde dolaylı olarak kurulmaya baĢlayan insan müzik iliĢkisi, doğumdan sonra doğrudan iliĢki biçimine dönüĢür ve gittikçe çeĢitlenip zenginleĢerek geliĢir, insan hayatı boyunca sürer gider. Bebeğin, daha ana karnında iken annenin kalp atıĢlarından etkilendiği, doğumdan sonra bu bildik sesi ve ritmi yeniden bulmanın kendisi üzerinde rahatlatıcı bir etki yaptığı bilinmektedir. (San, 1988:18) 164 Yapılan deneyler, dokunmanın ve annenin kalp seslerinin bebeğe mutluluk ve rahatlık verdiğini, en derin ve sağlıklı uykunun anne kucağında olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Bebeğin en mutlu zamanlarını, baĢını annesinin göğsüne dayamıĢ olarak onun kalp seslerini dinleyerek geçirmesi, yüzyıllar boyu yüzlerce ressamın yaptığı tablolarda belirtilmiĢtir.(Köknel, 1993:241) Bebeğin daha anne karnında iken annenin kalp atıĢından etkilendiği, doğumdan sonra bu bildik sesi ve ritmi yeniden bulmanın kendisi üzerinde rahatlatıcı bir etki yaptığı görülür. Nitekim yapılan deneylerde, ses bandına alınmıĢ kalp atıĢ seslerinin dinletildiği odada yatan yeni doğmuĢ bebeklerin hiç ses verilmeyen odadaki bebeklerden daha erken uykuya daldıkları gözlenmiĢtir. Bu durum insan yavrusunun, müziğe karĢı daha doğmadan önce belirli bir duyarlık kazanmaya baĢladığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. (San, 1998:19) BeĢikteki bebeklerin kendilerine söylenilen ninninin tatlı ahenginden zevk almaları, huzur bularak uyumaları, müziğin ruhlar üzerindeki etkisini ortaya koyan baĢka bir görüntüdür. Bir forum olarak ninni, “basit, monoton, ağır, hafif, sükûnet ve uyku verici karakterde kısa ve küçük söz ve daha çok söz müziği parçasıdır ki, özellikle de çocukları uyutmak için icra edilir.” Ģeklinde tanımlanmaktadır. (Öztuna,1974:91)Her ulusun bestelenmiĢ ve doğaçlama söylenen sayısız ninnileri olduğu gibi, her annenin de kendine özgü doğaçlama ninnileri vardır. Müzik eğitimi, temelde bir müziksel davranıĢ değiĢikliği oluĢturma sürecidir. Müzik eğitimi yoluyla birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki etkileĢimin daha sağlıklı, daha düzenli ve daha verimli olması beklenir. Sanat eğitiminin temelini meydana getiren müzik eğitiminin baĢlıca görevi, çocuk ve gençlerin günlük yaratıcı etkinliğini en iyi hedefe çevirecek biçimde onları yöneltmektir. Her insanın belli bir ölçüde müzik yeteneğine sahip olduğu düĢünülerek bu alandaki eğitime küçük yaĢlardan itibaren önem verilmelidir. Okulda müzik eğitimi bireyi kiĢisel olarak Ģarkı söylemeye ve müzik yapmaya, sanatın yüceliklerini anlamaya yöneltmekle kalmaz, kiĢiliğin biçim alması, okulun toplumsal hayatının teĢvik görmesine de yardım eder. Bundan dolayı müziğin, öğretim etkinliklerinin içinde yer alması bir zorunluluk olarak kabul edilebilir. Müziğin eğitici rolü, din öğretiminde de kendini gösterir. Birey olarak insanın müzikle doğrudan iliĢkisi, bebeklik döneminde ninnilerle baĢlar. Ninnilerin çocuklar üzerinde uyarıcı ve yönlendirici etkileri vardır. Bu dönemde, annenin sevgi ve Ģefkat dolu sesiyle söylediği ninniler, bebeğin zihni ve ruhi geliĢimi için çok önemli bir rol oynar. Ninniler bir bakıma annenin çocuğuna sevgi göstergesidir. En hırçın çocuk bile annesinin söylediği ninnilerin etkisiyle uysallaĢmakta ve kısa zaman içerisinde uykuya dalmaktadır. Süt çocuğu, istikrarlı ve Ģefkatli bir bakıma tabi tutulduğu nispette emniyet, güven ve bağlılık duygusunu geliĢtirir. Ninnilerle büyüyen bir çocuk sevilip korunduğuna inanır. Böylece yetiĢkinlerin onu eğitme iĢi de kolaylaĢmıĢ olur. Erken çocukluk döneminde ninnilerin yerini sayıĢma, tekerleme, müzikli masal ve oyunlar alır. Gerek anne ve babalar, gerekse eğiticiler bu dönemde çocuklara öğretecekleri tekerleme veya sayıĢmaların eğitici ve yönlendirici olmasına dikkat etmelidirler. Sırf çocuk bir Ģey öğrenmiĢ olsun diye “Duma duma dum, ben bir yalan uydurdum.” gibi tekerlemelerin ezberletilmesi çocuğu ancak yalana teĢvik edecektir. 165 Çocuğun geliĢme basamağına uygun olarak dinî bazı olaylar müzik eĢliğinde sahnelenebilir. Örneğin Ömer Seyfettin‟in KaĢağı öyküsü müzik eĢliğinde canlandırılabilir. Bu, çocuğun oyuna karĢı ilgisini çekecek, hem de daha kolay anlamasına yardımcı olacaktır. Geç çocukluk ve gençlik dönemlerinde insan türkü, Ģarkı, marĢ ve baĢka çeĢitli müzikler dinlemeye eğilimlidir. Bu dönemde çocuklara ve gençlere belli bir hedefe yönelik Ģarkı, türkü ve marĢlar dinlettirilmeli ve öğretilmelidir. Müzik eĢliğinde öğretilen yabancı dilin öğrencilerde daha kalıcı bir etki yaptığı bilinmektedir. Bazı aileler yetenekli çocuklarına boĢ zamanlarda özel dersler aldırırlar. Yeteneğin zamanında tanınması hâlinde bu dersler çok fayda sağlayabilir. Bu yolda yetiĢen çocuk büyük bir sanatçı olarak hayata atılmasa bile müzik sanatından anlayan ve güzellikten zevk alan kiĢiler durumuna gelirler. Bulunduğu çevrede daima müzikle etkileĢim içinde olan birey, müzikle ilgili bir takım davranıĢlar kazanır. Bu davranıĢları kazanan birey, müzikle ve müziksel çevresiyle daha bilinçli ve etkili bir etkileĢim içine girer. Bunun bir sonucu olarak da müzikle uyuma, müzikle oynama, müzikle dinlenme, müzikle eğlenme, müzikle öğrenme, müzikle çalıĢma, müzikle geçimini sağlama, müzikle anlaĢma vb. daha kapsamlı davranıĢ çeĢitlerini geliĢtirir. ĠĢte bireyin bu davranıĢ çeĢitlerini dine uygun bir karaktere büründürmek müzik yoluyla insanlarda davranıĢ değiĢiklikleri meydana getirmek mümkündür. 2. SONUÇ Bütün dallarıyla güzel sanatlar, çocuklara düĢünme ve yaratıcı güçlerini geliĢtirmelerine yönelik en elveriĢli ortamı hazırlayan eğitim alanlarıdır. Müzik, resim, tiyatro, edebiyat güzel sanatların baĢta gelen dallarını oluĢturmaktadır. Bu dalların hangisinde olursa olsun, güzel sanatlar eğitimi çocuklara özgürce ürün ortaya koymanın zevkini verir. Sanat dallarıyla ilgili bilgi edinme ve seçim yapma, sanat çalıĢmalarının kitle iletiĢim araçlarındaki yansımalarını izleme, bu çalıĢmaları eleĢtirme ve değerlendirme imkânı sağlar. Gerçekte güzel sanatlar eğitimi, çocukların geliĢiminde çok yönlü bir etkiye sahiptir. Sanat eğitiminde çocuk, yaparak öğrenecek, öğrendikçe yeni Ģeyler ortaya koymanın zevkini tadacaktır. Her Ģey yavaĢ yavaĢ kendi öz malı olmaya baĢlayacak ve çocuk ortaya çıkardığı sanat ürünleri sayesinde kendine güvenmeye baĢlayacaktır. ĠĢte o zaman yapılarının niçin yapıldığını anlayacak ve yapılan çalıĢmalar bir anlam kazanacaktır. Böyle bir durum öğrenciye çalıĢma azmi verecek ve ondaki sorumluluk duygusunun da geliĢmesini sağlayacaktır. Bunun sonucunda öğrenci yaptığı çalıĢmalarda baĢkasına sormak yerine, kendi karar ve beğenileri doğrultusunda hareket etmeyi tercih edecektir. Eğitimde dersin öğrenciye uyması esastır. Buna göre din eğitiminin de öğrenciye yönelik yapılması gerekmektedir. Yani eğitim, öğrenciden hareketle planlanmalıdır. Eğer in eğitimi ve öğretimi, insanın geliĢme çizgisine uygun bir yöntemle, içerik ve araç gereçlerle planlanabiliyor ve bu planlama insanın onların anlamasını kolaylaĢtırabiliyorsa, böyle bir çalıĢma yapmak bir eğitim görev ve sorumluluğu olacaktır. Sanat eğitimiyle ilgili genel olarak yapılabilecekleri Ģöyle sıralayabiliriz: 1.Okulu, ağaçlarla ve çiçeklerle kuĢatmak, sınıfları güzel resimlerle süslemek insanlarda güzellik duygusunu uyandıracaktır. Resimler ara sıra değiĢtirilmeli ve her resim için renklere ve hareketlere dikkat ettirecek, güzellikleri hissettirecek geniĢ açıklamalar yapılmalıdır. 166 2.Çocuklara verilecek oyuncakların göze ve kulağa hoĢ etkiler bırakacak Ģekilde olmasına dikkat edilmelidir. 3.Çocuklara küçük yaĢlarda bile Ģarkı söylemeyi öğretmek mümkündür. Çocuklara öğretilecek Ģarkıların basit ve güzel ahlaklı olmasına dikkat edilmelidir. Kötülük çağrıĢımlarıyla dolu Ģarkılardan kesinlikle kaçınması sağlanmalıdır. 4.Resim yaparken çocuk yaĢının ilgisine göre serbest bırakılmalıdır. EĢyaların ve doğanın uyumlarını ve güzelliklerini kendiliğinden algılayabilmesi için öğretmen yol gösterici olmalıdır. 5.Çocuklara okutulacak ve ezberletilecek Ģiirlerin kafiyeli olmasına ve onların yaĢlarına uygun olmasına özen gösterilmelidir. Yabancı ve zararlı kitaplardan onları korumak gerekmektedir. Onlara okutturulacak kitapların göze hoĢ gelecek özellikle olmasına dikkat edilmelidir. 6.Sınıflarda doğa köĢeleri yapmak, çocukları kır gezilerine götürerek onlara doğa ve yaĢama sevgisini aĢılamak çok faydalı sonuçlar verecektir. Bu Ģekilde çocuğun dikkati, evrendeki güzelliklere çekildikten sonra onlardan gördükleri bu güzellikleri resmetmeleri istenebilir. Böylece doğa ve güzelliklerinin farkına varan çocukta sevgi duygusu geliĢmeye baĢlar. 7.Bulunulan yerde bir tiyatro temsil ediliyorsa, konusu güzel yerler ve dekorlar içerisinde geçen bir film gösteriliyorsa, öğrencileri buralara toplu olarak götürmeli veya öğrencilerin kendi kendilerine gitmelerini tavsiye etmeli, görülen sanat eserlerindeki güzellikleri duymalarına yarayacak değerlendirmeler yapılması için toplantılar düzenlenmelidir. 167 Kaynaklar BOYDAġ, N. veBALCI, B., (1997) “Eğitim ve Sanat ĠliĢkisi”, Eğitimbilime Giriş, Editör: Leyla, K. Gazi Kitabevi, Ankara. KALKAN, A. (1993),Sanat Bilinci, Denge Yayınları, Ġstanbul. SAN, Ġ. (1992) “Evrim Ġçinde Sanat Eğitimi Politikaları”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.5, sayı:2. GREBENE, B.(1978), Müzikle Tedavi, Güven Kitabevi Yayınları, Ankara. SAN, Ġ.(1988), “Güzel Sanatlar Eğitimi”, Özel Öğretim Yöntemleri, Anadolu Üniversitesi Yay., EskiĢehir. KÖKNEL, Ö. (1993), İnsanı Anlamak, Altın Yayınları, Ġstanbul. ÖZTUNA, Y. (1974), Türk Musikisi Ansiklopedisi, MEB Yay., Ġstanbul, c.II, s.91. 168 DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ Nevzat YaĢar AġIKOĞLU1 Özet Eğitimin her alanında din eğitimi ve öğretimi alanında da baĢarıyı etkileyen unsurların baĢında „eğitici (öğretmen)‟ gelmektedir. Din eğitimi alanında özellikle öğretim programları ve yardımcı materyal geliĢtirme konusunda son yıllarda önemli geliĢmeler ve değiĢmeler olmuĢtur. Ancak öğreticilerin yetiĢtirilmesi ve bu değiĢime ayak uydurmalarının sağlanması konusunda aynı geliĢmenin olduğunu söylemek zordur. Konuyu açmak gerekirse, din eğitimi ve öğretimi faaliyetlerinin yürütüldüğü alanlar oldukça çeĢitlidir. Örgün eğitimde ilkokul, ortaokul, lise ve imam hatip lisesi öğretmenleri, Yükseköğretim düzeyinde ilahiyat fakülteleri öğretim üyeleri, yaygın eğitim düzeyinde ise Kuran kursu öğreticileri, vaizler ve cami görevlileri, muhataplarına din eğitimi ve öğretimi vermektedirler. Bütün bu öğreticilerin öğretme becerisi açından yeterlikleri veya yetersizlikleri din eğitimi ve öğretiminin kalite ve baĢarısını doğrudan etkilemektedir. Tebliğde, yukarıda sayılan öğreticilerin yeterlikleri ve bu eğiticilere yönelik eğitim faaliyetlerinin durumu, aldıkları eğitim programlarının yeterli olup olmadığı vb. hususlar değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır. Tebliğde ayrıca öğreticilerin durumu ile ilgili değerlendirmeler ıĢığında istenilen verimin elde edilebilmesi konusunda öneriler dile getirilmiĢ, böylece din eğitimi öğretiminde gözden kaçan „öğretici‟ faktörünün önemine ve bu konudaki eksikliklere dikkat çekilmiĢtir. TEACHER FACTOR IN RELIGIOUS EDUCATION Abstract Teacher is one of the most important factor in all field of education and also in religious education. In the field of religious education especially curriculum and teaching materials of RE have been improvements and changes in recent years. However, it is difficult to say same things for teacher training and adapted them to these changes If we clarify this topic, there are a lot of fields in Religious Education. For example, RE teachers of primary schools, secondary schools, high schools and Imam-Hatip (religious vocational schools) schools in formal education, lecturers in Theology faculties and Quran courses teachers, preachers and Imams in in-official education have given religious education to their interlocutors. Capabilities and limitations of all of these teachers‟ teaching skills have directly affected the quality and success of religious education. In this paper, first of all, qualification of teachers, current situation of educational activities for these teachers, adequacy of their education curriculums etc are evaluated. Additionally, suggestions on how to achieve the desired level of efficiency of teacher in the light of evaluations of their current situations are expressed. So tried to drawn attention to deficiencies in this issue and importance of “teachers” factor which is neglected in religious education. 1. GĠRĠġ Ġnsanı eğitmeye yönelik her türlü eğitim öğretim faaliyetinin baĢarısını etkileyen birçok faktör vardır. Ama eğitim-öğretimin sonucunu doğrudan etkileyen dört ana unsurdan söz edilebilir. Bunlardan birincisi öğretim hedefleri dikkate alınarak hazırlanmıĢ bir öğretim programı, ikincisi bu öğretim programının uygulanmasında öğreticiye yardımcı olacak öğretim materyali, üçüncüsü öğretim programının yürütülmesinin ve ona uygun hazırlanmıĢ ders materyalinin rahatlıkla kullanılmasına imkân tanıyan eğitim ortamıdır. Dördüncü unsur ise bu üç unsuru yani öğretim programını, ders materyalini ve öğretim mekânını en güzel Ģekilde uyum içinde kullanarak öğretimi gerçekleĢtirecek olan “öğretici”dir. Ben bildirimde özellikle dördüncü unsur olan “öğretici” faktörü üzerinde durmaya ve din öğretimi açısından öğreticilerin durumunu değerlendirmeye çalıĢacağım. Burada özellikle “öğretici” kavramını kullanmaya özen gösteriyorum. Çünkü öğretmen kavramı sadece örgün eğitimle sınırla anlaĢılmaktadır. Oysa burada hem örgün hem yaygın din öğretimi alanında öğreticinin konumu ve önemi değerlendirmeye çalıĢacağım Din öğretiminin gerçekleĢtiği alanlar dikkate alındığında örgün eğitimde din kültürü ve ĠHL meslek dersleri öğretmenleri ve yükseköğretimde ilahiyat fakülteleri öğretim üyeleri; yaygın 1 Prof. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 169 din eğitimi alanında ise Kuran kursu öğreticileri, vaizler ve cami görevlileri belirli müfredat programları çerçevesinde muhataplarına öğretici olarak dini bilgi vermektedirler. Bu nedenle yükseköğretimi önemine binaen örgün eğitimden ayrı değerlendirerek konuyu örgün, yaygın ve yükseköğretim olarak üç ana baĢlık altında ele almaya çalıĢacağım. 2. ÖRGÜN DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ Örgün din öğretiminde ilkokul, ortaokul, lise ve ĠHL‟de din öğretimi olarak 4 ana kategori de ele almak mümkündür. Ortaokul da din öğretiminin içeriği birbirine yakın olması ve öğreticilerin benzer özellik göstermesi bakımından normal ortaokul ve ĠHL ortaokulu olarak ayrı değerlendirilmemiĢtir. Ġlkokulda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeninin durumuna bakıldığında öğretim sistemimizin 4+4+4 Ģeklinde yapılandırılmasından sonra 4. Sınıftaki din kültürü öğretimi varsa branĢ öğretmenlerinden yardım alınarak sürdürülmektedir. Ancak çeĢitli sebeplerle alan öğretmeni bulunmaması halinde bu dersler sınıf öğretmenleri tarafından verilmektedir. Bu noktada sınıf öğretmenlerinin din öğretimi açısından yeterlilik sorunu karĢımıza çıkmaktadır. Dini duygunun yeni uyanmaya baĢladığı, kâinat ve yaratıcı ile ilgili ilk soruların zihinde oluĢmaya baĢladığı bu dönemdeki din öğretimi bireyde kalıcı izler bırakacaktır. Bu nedenle bu dönemdeki öğreticinin tutumu ve yeterliliği çok önemlidir. Ancak özellikle yüksek din öğretiminde öğretmen adayları eğitilirken farklı yaĢ gruplarının özellikleri konusunda yeterince bilgilendirildiklerini söylemek oldukça zordur. Çünkü ilahiyat öğretim programları bu konuda fazla bilgi içermemektedir. Formasyon eğitiminde ise genel bilgiler verilmektedir. Ortaokulda Din kültürü dersleri tüm sınıflarda vardır ve müfredat her sınıfta bir sisteme bağlı olarak devam etmektedir. Konular sınıflar itibariyle dağıtılmıĢ ve her sınıftaki bilgi bir üst sınıfa hazırlayıcı nitelikte yapılandırılmıĢtır. Bunun yanında Hz. Peygamberin hayatı ve kuran-ı kerim ve Temel Dini Bilgiler gibi dersler de yeni sistemde ortaokulda yer almaktadır. Burada farklı derslerde konuların bıktırıcı bir Ģekilde tekrarını önlemek önemli ölçüde öğretmene düĢmektedir. Öğretici bunu baĢaramaz ise ortaokuldaki din öğretimi öğrenciyi bıktırıcı ve usandırıcı bir hal alabilir. Yeni oluĢturulan imam hatip ortaokullarında da durum farklı değildir. Bir taraftan din kültürü dersi bir taraftan Hz. Muhammed‟in hayatı ve temel dini bilgiler dersleri eğer farklı konularla ve farklı üslup içinde verilmezse öğrenci de Ġmam hatip lisesi için isteksizlik meydana yeni gelebilir. Bunu önlemek için farklı öğretim programı oluĢturma kadar öğreticinin becerisini geliĢtirmek de son derece önemlidir. Ancak öğretmenlerin yeni programlar ve bunların öğretimi konusunda yeterince bilgilendirildiğini söylemek zordur. Örnek olarak 2012 ve 2013 yılında yeni konulan Hz. Muhammedin Hayatı veya Kuran derleri ile ilgili ortaokul öğretmenlerine yönelik hiç seminer yapılmamıĢ, bu dersler dıĢındaki seminerler ise sadece Ġmam-Hatip liselerindeki 180 öğretmene siyer, 180 öğretmene de K. Kerim hizmet içi eğitim semineri ile sınırlı kalmıĢtır Bunun yeterliliğinin takdirini sizlere bırakıyorum. (Bkz. MEB 2011, 2012, 2013 yıllarına ait Hizmet Ġçi Eğitim Planları) Liselerde yürütülen din öğretimi de 2000‟li yılların ortasından itibaren yeni bir yaklaĢımla yenilenmiĢtir. Hem ilköğretimde hem de ortaöğretimdeki din kültürü öğretimi “yapılandırmacı yaklaĢımı” öngörmektedir. Öğrencinin aktif olarak derse katılması, bilgiyi keĢfetmesi esastır. Öğretmen bilgiyi aktaran değil, öğrenciye rehberlik eden kiĢidir. Yeni öğretim programları öğrenciyi taklit eden değil, sorgulayan, dini kaynakları araĢtıran, 170 inançlara saygılı bireyler olarak yetiĢtirmeye hedeflemektedir. (Bkz. MEB Ġlköğretim DKAB dersi öğretim programı, s.2 vd; MEB Ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı, s.5 vd.) Oysa yaptığım bir araĢtırmada öğretmenlerin %37‟sinin hala programın temel yaklaĢımını bilmedikleri ortaya çıkmıĢtır. (Bkz.N. AĢıkoğlu, 2011, s.487) Liselere yeni konulan seçimlik Hz. Muhammed‟in hayatı ve temel dini bilgiler dersleri içerik olarak din kültürü ile örtüĢtüğünde hem öğretmenler zor durumda kalacak hem de biraz önce ortaokullarla ilgili olarak belirttiğimiz üzere öğrencide bıkkınlık ve isteksizlik oluĢabilecektir. Bu nedenle müfredatta farklılık oluĢturmak gerekmekte ayrıca öğretmenlerin, bu derslerin hedefini iyi kavrayarak dersleri buna göre iĢlemeleri son derce önem taĢımaktadır. ĠHL‟deki Din Öğretimine gelince, bilindiği üzere eğitim sistemimizin yeniden yapılanmasıyla ve katsayı farkının kaldırılmasıyla imam hatip liselerinin önemi daha da artmıĢ, talep ve öğrenci sayısı yükselmiĢtir. Talebi karĢılamak için okul binasında neredeyse olabilecek her oda sınıf yapılmıĢtır. Bunun getireceği bazı olumsuzluklar ve haftalık ders yükünün çok ağır olması ayrıca öğretmen kadrosunun yenilenememesi, mevcut öğretmenlerin yeni ĠHL müfredatını uygulayacak anlayıĢa kavuĢturulamaması, öğretimi zora sokmaktadır. Biraz önce belirttiğimiz gibi son üç yılda ĠHL öğretmenlerine yönelik seminer sadece Kuran ve siyer dersleriyle sınırlı kalmıĢtır. Hizmet içi eğitimin yetersiz ve sınırlı oluĢu öğretimin kalitesini olumsuz etkilemekte öğretmenler hala 20 yıl önceki anlayıĢla ders yapmakta bu da öğrenciler üstünde olumsuz etki oluĢturmaktadır. Yaptığımız bir araĢtırmada öğrenciyi merkeze alan ve öğrencinin ders içi aktiviteleriyle öğrenmenin gerçekleĢmesini öngören ve yapılandırmacı anlayıĢa daha uygun olan problem çözme, soru cevap, resim analizi, slogan bulma vb. yöntem ve tekniklerin, öğretmenlerce çok az tercih edildiği görülmektedir. Öğretimde bu yöntem ve teknikleri tercih edenlerin oranı sadece %13 civarındadır. Bu nokta öğretmenlerin geleneksel yöntemlere çok bağlı olduklarını ve değiĢimde zorlandıklarını göstermektedir. ( N. AĢıkoğlu, 2011 s.489) Bir örnek vermek gerekirse, günümüzde CD‟den tablete hatta cep telefonlarına kadar her türlü elektronik cihazla bilgi tekrarı, ezber yapma imkânı varken kuran-ı kerim öğretmeni sureyi öğretmek için hala “orijinal metni deftere yazın, mealini de yazın ve mealini de ezberleyin.” demektedir. Oysa kuran-ı kerim dersi programı meal ezberlemeyi öngörmemektedir. Öğretmenlerin bu benzeri uygulamaları öğrencilerde meslek dersleri öğretimine karĢı olumsuz tavır oluĢmasına sebep olmaktadır. 3. YAYGIN DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ Ülkemizde yaygın din öğretiminin önemli ve büyük bir kısmı Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı tarafından yürütülmektedir. Bu alandaki öğreticileri vaizler, kuran kursu öğreticileri ve camilerdeki din görevlileri olmak üzere 3 gruba ayırmak mümkündür. Vaizlerin Durumunu ele alırsak Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın geçen yıl Türkiye'deki vaizlerin tamamına yönelik gruplar halinde eğitim semineri düzenlemiĢ ve daha iyi hizmet verebilmeleri için gayret göstermiĢtir. Ancak sınırlı imkânlarla kısa süreli yapılan seminerler bilgi paylaĢımı ve genel hatırlatmalardan fazla ileri gidememektedir. BaĢkanlığın belirlediği vaiz yeterliliklerine sahip olabilmeleri için planlı, kapsamlı ve uzun süreli seminerlere ihtiyaç vardır. BaĢkanlık son dönemde ihtisas eğitimine ek vaizlik eğitim programı hazırlamıĢtır. Bu eğitimin yeni göreve baĢlayacak vaizler için oldukça önemli olduğunu düĢünüyorum. Ama 171 eski vaizlerin de tekrar tekrar insanlarımızın sosyo-kültürel ve dini ihtiyaç ve beklentileri konularında bilgilendirilmeye ve yöntemlerini yenilemeye ihtiyaçları olduğu kanaatindeyim. Ġkinci grup olan Kuran Kursu Öğreticileri yaygın din eğitimi alanında önemli görev üstlenmektedirler. Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı son yıllarda Kuran öğretimini kısa süreli paket programlar ve kısa süreli kurslar Ģeklinde çeĢitlendirmiĢtir. Bu önemli bir açılımdır. Bu konuda ulaĢılan nokta ve baĢarı durumu araĢtırılmalıdır. Çünkü hedef kitle yaĢ ve özellik olarak çok farklı kiĢilerden oluĢmaktadır. BaĢkanlığın belirlediği yeterliliklerde öngördüğü gibi öğretici hedef kitlenin özelliklerine göre öğretim materyalini zenginleĢtirmeli ve yöntemlerini geliĢtirmelidir. Ancak öğreticilerin bu konularda henüz yeteri kadar hazır olduklarını söylemek zordur. Çünkü Ġmam Hatip öğretiminde de Ġlahiyat öğretiminde de öğretim yöntemlerine yönelik bilgi paylaĢımı son derece sınırlıdır. BaĢkanlık yoğun hizmet içi eğitim çalıĢmalarıyla Kuran kursu öğreticilerinin hizmet kalitesini artırmaya çalıĢmaktadır. Ama hedef kitlenin büyüklüğü ve ekonomik zorluklar zaman zaman bu çabayı sınırlamaktadır. Camilerdeki Din Görevlilerinin Durumuna gelince bilindiği gibi camilerde isteyenlere yönelik dini bilgi veya Kuran öğretimi yapanlar büyük çoğunlukla Ġmam Hatip olan görevlilerdir. Bu görevlilerle ilgili BaĢkanlığın hazırladığı yeterliliklere baktığımızda namaz kıldırma yanında yaz kurslarında öğreticilik, cemaatin sorularını cevaplama, gerektiğinde cemaatin ihtiyaçlarına uygun vaaz hazırlama ve sunma ve en önemlisi ilmihal konularını çocuklara, gençlere ve yetiĢkinlere seviyelerine uygun muhteva, yaklaĢım ve yöntemlerle öğretme yeterliliğini sahip olmaları öngörülmektedir. Din görevlilerinin özellikle imamlarımızın bu yeterliliklere sahip kılınması camilerdeki din öğretiminin baĢarısı için son derece önemlidir. Özellikle yaz kurslarında çocuklar belki ilk dini bilgileri cami görevlilerinden almaktadır. Din ile ilgili edindikleri bu ilk tecrübe insanlar için sonraki hayatlarında çok önemlidir. Ġlk tecrübeye göre ya dine karĢı ilgileri artmakta veya dinden uzaklaĢmaktadırlar. Bunun yanında cemaate yönelik Kuran ve dini bilgiler öğretimi çabası artarak sürdürülmek durumundadır. Çünkü günümüzde hayat boyu eğitim gittikçe önem kazanmaktadır. Din öğretimi alanında da her yaĢtan insan eğitim alma arzusundadır. Bu konuda ilk muhatap olunan kiĢiler de cami görevlileridir. Bu nedenle cami görevlilerimiz de öğretici olarak önemli fonksiyonlarının olduğu gözden uzak tutulmamalı ve eğitim becerileri geliĢtirilmelidir. 4. YÜKSEK DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ Örgün eğitimin bir parçası olmakla birlikte Yüksek Öğretim mezunlarının tüm din eğitimi alanlarında görev yapmaları nedeniyle yüksek din öğretimi alanını en son değerlendirmeye almayı uygu buldum. Bu alanı da Din Kültürü öğretimi ve Ġlahiyat öğretimi olmak üzere iki kısımda değerlendirmek uygun olacaktır. Yüksek Öğretimde “Din Kültürü” Öğretimi 1998 yılından bu yana devam etmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü önce Ġlahiyat Fakültelerinde açılmıĢ sonra sebebi anlaĢılmaz biçimde eğitim fakültelerine aktarılmıĢ sonra tekrar ilahiyat fakültelerine en son olarak da DanıĢtay kararı gerekçe gösterilerek eğitim fakültelerinde bu bölümün açılarak 3. ve 4. sınıflar tekrar eğitim fakültelerinde eğitimlerini tamamlamaları kararlaĢtırılmıĢtır. Bu savrulmaların her defasında öğretim programı değiĢtirilmiĢtir. Bu da uygulamada zorluklara sebep olmuĢtur. Hatta son değiĢiklikte yani 3. ve 4. sınıfların eğitim fakültelerinde 172 eğitimlerini tamamlama kararı sonrası bile 3. ve 4. sınıfların öğretim programını değiĢtiren üniversiteler olmuĢtur. Bu bölüm mezunları esas olarak Ġlköğretim öğretmeni olarak yetiĢtirilmelerine rağmen bazen Ortaöğretime hatta ĠHL'lere atandıkları görülmektedir. Bu durumu Din Kültürü Bölümünde ders veren öğreticilerin yani öğretim elemanlarının kafalarını karıĢtırmıĢ, buradaki derslerini de Ġlahiyat eğitimindeki dersler gibi yapılandırmak çabasına girmiĢlerdir. DKAB mezunları üzerinde yapılan bir araĢtırma (GENÇ 2013, s.212-213) mezunların kendilerini donanımlı görmediklerini ortaya koymaktadır. Mezunlar, programa yeni eklenen seçmeli Kuran derslerinin kendilerini sıkıntıya soktuğunu, Kuranı tecvitli okumakta zorlandıklarını mezun olunca sadece ilköğretimde öğretmen olacaklarını dolayısıyla Kuran ve Arapça dersleriyle karĢılaĢmayacaklarını düĢündüklerini, mesleki bilgilerinin yeterli olmadığını söylemektedirler. Yüksek Öğretimde Ġlahiyat Öğretimini Yürüten “Öğretici”lerle ilgili Ģu değerlendirmeleri yapmak mümkündür. Türkiye‟de ilahiyat öğretimi uzun bir geçmiĢe sahiptir ve bir geleneği oluĢmuĢtur. Zaman zaman ilahiyat eğitiminde bazı düzenlemeler ve program değiĢiklikleri yapılmıĢtır. Ancak yaklaĢık son otuz yıldan bu yana yapılan değiĢiklikler hep yüzeysel kalmıĢ hizmet alanları ve toplumsal ihtiyaçlar yeteri kadar dikkate alınamamıĢtır. 1982 yılında Yüksek Ġslam Enstitülerinin fakülteye çevrilmesinde enstitülerin açılıĢ amacını oluĢturan istihdama yönelik eleman yetiĢtirme özellikleri göz ardı edilmiĢ esas olarak din bilgini yetiĢtirmek üzere açılmıĢ olan Ġlahiyat Fakültelerinin bu özelliği mezunlarının öğretmenlik ve din hizmeti gibi alanlarda görev aldıkları dikkate alınarak zenginleĢtirilememiĢtir. Aslında bugünkü tartıĢma ve sıkıntıların temelinde bu durum yatmaktadır. Ġlahiyat öğretimini yürüten öğretim elemanlarının bir kısmı hala eski geleneği devam ettirerek Ġlahiyat Fakültelerinin “Ġlahiyatçı” veya “din bilgini” yetiĢtirdiğini, bir kısmı ise programların din hizmeti ve öğretmenlik alanları düĢünülerek düzenlenmesi gerektiğini savunmakta sonuçta bir fikir birliğine varılamamakta, mezunlar öğretmenlik alanında da din hizmeti alanında da yeterli eğitim alamamakta bu da eğitimde baĢarıyı olumsuz etkilemektedir. Nitekim mezunlar üzerine yapılan araĢtırmalara göre ilahiyat eğitimini tamamlayanlar aldıkları eğitimin, beklentilerini yeterince karĢılamadığını, klasik eserlerin ancak isimlerini öğrenebildiklerini söylemekte, ayrıca edindikleri bilgileri pratik hayata aktarmakta zorluk çektiklerini belirmektedirler. (GENÇ 2013, 40 ) Burada önemli bir noktaya vurgu yapmak gerekirse, bugün hala Ġlahiyat öğretiminde din hizmeti alanlarına veya öğretmenliğe hazırlayıcı dersler ya yoktur veya çok yetersizdir. Ġlahiyat öğretimini yürüten “öğretici” lerin yani öğretim elemanlarının artık fakültelerde tefsirci, hadisçi, kelamcı, Ġslam tarihçisi veya din psikologu, din sosyologu veya dinler tarihçisi değil bu alanlarda yeterli bilgiye sahip, topluma din hizmeti ve dini bilgi sunacak öğretim becerisi geliĢmiĢ elemanlar yetiĢtirmeleri gerektiğini anlamak durumundadırlar. Buna bağlı olarak da hizmet alanları dikkate alınarak öğretim programları çeĢitlendirilmelidir. Ġlahiyat öğretimini yürüten öğreticilerin bunu dikkate almamaları hizmet alanlarındaki baĢarıyı sınırlı bırakacak ve problemlerin daha da çoğalmasına yol açacaktır. 173 Bir taraftan Aile Bakanlığı bir taraftan Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı dini danıĢma hizmeti sunabilecek elemanlar ararken günümüzde hala temeli olmayan bir yaklaĢımla ve öğretim yöntemlerini hiç tartıĢmadan Ġslam Bilimlerinin ağırlığını arttırarak ve Din Bilimlerinin saatlerini azaltarak daha iyi eleman yetiĢtirileceği zannedilmektedir. Oysa problem öğretim elemanının bakıĢ açısında yatmaktadır. Öğreticiler derslerini mezunların hizmet alanlarını dikkate alarak yapılandırmak durumundadırlar. 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bütün bu açıklamalardan sonra ortaya çıkan noktaları Ģöyle özetleyebiliriz: 1. Öğretimde baĢarının en önemli unsurunun öğretici olduğu dikkatten kaçmaktadır. Eğitim hedeflerini gerçekleĢtirecek olan öğreticidir. Bu gözden kaçırılmamalıdır. Öğretici asla ihmal edilmemelidir. 2. Her kademedeki din öğretiminde öğreticiler, mezunların hizmet alanlarındaki ihtiyaçlar göz ardı etmemelidir. 3. Lisans eğitimi düzeyinde ihtiyaç olmasına rağmen hala dini rehberlik veya din hizmetleri alanı dikkate alınmamaktadır. 4. Örgün din öğretiminde ortaokul, lise ve ĠHL öğreticilerinin Din Kültürü yanında K.Kerim ve Siyer öğretimi gibi alanlarda farklı bilgilerle donanmaları bir ihtiyaçtır. 5. Fakültelere tek tip eleman yetiĢtirmeye yönelik program uygulama dayatması yerine çeĢitliliğe imkân tanıyan programlar veya sertifika programları uygulama imkânı verilmeli öğretim elemanları derslerini buna göre yapılandırmalıdır. 6. Fakültelerde uygulanacak programlarla ilgili tartıĢmalar hamaset ve duygusallıktan uzak bilimsel zeminde yapılarak programlar netleĢtirilmelidir. 7. Hz. Muhammed‟in hayatı, Temel Dini Bilgiler gibi yeni derslerin içeriği Din Kültürü dersi ile çakıĢmamalı, programlar farklılaĢtırılmalı, ayrıca bu dersleri yürüten öğreticiler derslerin içeriği konusunda eğitilmelidir. 8. Öğretimde sadece yeni yaklaĢım ve yeni yöntemler geliĢtirmek baĢarılı öğretim için yeterli değildir. Öğreticilerde yeni yöntemleri uygulayacak istek ve kapasite oluĢturulmalıdır. 9. Her kademedeki din öğretiminde BaĢarı, öğreticilerin öğretim hedefleri iyi algılamasına, bu konuda bilinçli ve istekli olmalarına bağlıdır. 10. Ġmam Hatip öğretiminin mesleğe mi yükseköğretime mi eleman hazırladığı netleĢtirilmeli, buna bağlı olarak Ġmam Hatip Liseleri meslek dersleri program hedefleri gözden geçirilmeli ve öğretmenler öğretim programlarının hedefleri konusunda yeniden bilgilendirilmelidir. 11. Yüksek din öğretiminin din kültürü öğretimini ve farklı meslek alanlarını da içine alacak Ģekilde yapılandırılması böylece öğreticilerin ilahiyatçı mı meslek elemanı mı yetiĢtirdikleri konusunda ikileme düĢmelerinin önlenmesi yararlı olacaktır. 174 Kaynaklar AġIKOĞLU, Nevzat Y., DKAB Öğretim Programlarının Uygulanmasında Öğretmenlerin Rolü Ve Mevcut Durumla Ġlgili Bir Değerlendirme, Türkiye‟de Okullarda Din Öğretimi Sempozyumu, 23-24 Mayıs 2009,.Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, Ġst. 2011. GENÇ, M. Fatih, “Avrupa ve Türkiye‟de Ġlahiyat Lisans Programları, Ġspanya, BosnaHersek, Hollanda, Belçika ve Almanya‟daki Ġlahiyat Fakülteleri Ġle Bir KarĢılaĢtırma, Dinbilimleri AraĢtırma Dergisi, Cilt 13/1, ss.27-45, 2013. GENÇ, M. Fatih, Öğretmenler Gözüyle Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde Değerler Eğitimi, Etüt Yayınları, Samsun 2013. MEB Ġlköğretim DKAB dersi öğretim programı, MEB yayını, 2007. MEB Ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı, MEB yayını,2008. 175 DĠN EĞĠTĠMĠNDE SOSYAL DUYGUSAL ÖĞRENME MODELĠ Erdem DĠRĠMEġE1Halit EV2 Özet Din eğitiminin temel amacı iyi insanın teĢkil edilmesidir. Din eğitimi bireyin manevi ve ahlâki geliĢimiyle beraber sosyal geliĢimini sağlama hedefindedir. Bu hedeflere ulaĢılabilmek için belirlenen program, yöntem ve tekniklerin günümüz eğitim sistemlerine uygun, ilgi ve ihtiyaçları karĢılar nitelikte olması gereklidir. Bugün eğitimden, bireye bilgi ve sorumluluk sahibi olma becerileri kazandırması beklenmektedir. Çocukların okul ve yaĢamda baĢarılı olabilmeleri için temel olarak sosyal, duygusal ve akademik baĢarılara sahip olmaları önem kazanmaktadır. Okullar çocuğun akademik, sosyal, duygusal ve karakter geliĢimini önemli derecede etkileyen yerlerdir. Bu gerçekle sosyal duygusal öğrenme modeli modern eğitim politikalarında yer almaya baĢlamıĢtır. Okulda ve yaĢamda baĢarıya ulaĢtıracağı düĢünülen sosyal duygusal öğrenme becerileri; öz farkındalık, öz yönetim, sosyal farkındalık, kiĢilerarası iliĢki becerileri ve karar verme sorumluluğu Ģeklinde özetlenebilir. Dini, eğitimin konusu yaparken insanın bütünlüğü anlayıĢıyla zihinsel olduğu kadar duygusal yönüne de dikkat etmek gerektiği unutulmamalıdır. Din eğitimi insanı bir bütün olarak ele alır. Ġyi insan hedefi doğrultusunda bireyin baĢarısı duygu, düĢünce ve davranıĢta becerilerin koordinasyonunu gerektirmektedir. Duygusal zekâ kuramının eğitimde uygulanması olan sosyal duygusal öğrenme modeli, bu koordinasyonu sağlayan birleĢtirici bir yaklaĢım olarak değerlendirilmektedir. Din eğitiminin biliĢsel öğrenmelerle birlikte bireye ahlâki kiĢilik ve sosyal beceriler kazandırma amacına dayanan duyuĢsal hedeflerine önem vermek gerektiği anlaĢılmaktadır. Özellikle din eğitiminin duyuĢsal hedefleri ile sosyal duygusal öğrenme modelinin öz-farkındalık, sosyal farkındalık, öz-yönetim ve organizasyon, sorumlulukla karar verme ve iliĢki yönetimi becerileri arasında yakın bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Günümüz eğitim anlayıĢı doğrultusunda bu modelin din eğitiminde kullanılması hedeflerin gerçekleĢmesi açısından faydalı olabilir. 1. GĠRĠġ Bugün eğitimden bilgili olmanın yanında eleĢtirel düĢünme ve diğer temel beceriler, vatandaĢlık ve karakter eğitimi, Ģiddet vb. olumsuz davranıĢların engellenmesi gibi kazanımları sağlaması beklenmektedir. Eğitimin bir alanı olarak bu anlamda, din eğitimin genel hedefi, iyi insanı oluĢturmaktır. Bu genel hedefle oluĢturulmaya çalıĢılan iyi insanın nitelikleri ise amaçları oluĢturmaktadır. Ġyi insan, sahip olduğu niteliklerle önce kendisinin farkında olan ve sahip olduğu potansiyelleri değerler sistemi içinde değerlendirebilen insandır. Toplumsal açıdan, kendi değerlerini oluĢturan insanın dengeli, sağlıklı, özgüvenli kiĢiliğiyle toplum içinde iyi insan olmasını sağlamaktır. BaĢka bir ifade ile vatanına, milletine, ailesine içinde bulunduğu toplumun değerlerine bağlı, birlik ve beraberlik duygularına sahip iyi insanı yetiĢtirmektir. Dini, eğitimin konusu yaparken insanın bütünlüğü anlayıĢıyla zihinsel olduğu kadar duygusal yönüne de dikkat etmek gerektiği unutulmamalıdır. Din eğitiminde her ne kadar biliĢsel hedeflerle beraber duyuĢsal hedefler yer alsa da genel eğitimde olduğu gibi çeĢitli nedenlerle ikinci plana itilmektedir. Bu çalıĢmada din eğitiminin sosyal duygusal öğrenme modeliyle iliĢkilendirilebileceği ortaya konulmuĢtur. Ġnsan zihinsel ve duyuĢsal kazanımlarıyla harekete geçmekte bu kazanımlarını davranıĢlarında göstermektedir. Ġnsana doğru bilgiyi kazanmasını öğütleyen din açısından da esas olan kazanılan bilgilerin hem sosyal hem de ahlâki olarak davranıĢlara yansımasıdır. Din eğitiminde, bilgi kazandırma faaliyetinden ziyade kazanılan bilgilerin sosyal ve ahlâki davranıĢın motivi olması beklenmektedir. Ġnsanın aklı ve duygularıyla bütünlüğü noktasında, duyuĢsal yönüne de ağırlık verilmesi eğitimde önemli bir husustur. Din eğitiminin duyuĢsal 1 2 Dr., Milli Eğitim Bakanlığı, Kars Fen Lisesi Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 176 hedeflerinin bu anlamda duygusal zekânın hem kiĢisel hem de sosyal yeterlikleriyle daha yakın iliĢkisi olduğu söylenebilir. Zekâ konusunda yapılan çalıĢmalarda, öğrenmenin çocukların duygularından bağımsız olarak gerçekleĢemeyeceği ifade edilmektedir. Duygusal okuryazarlık, öğrenme için en az matematik ve okuma eğitimi kadar önemli bir beceri olarak görülmektedir. Duygusal zekâ eğitiminin hedefi, çocukların sosyal ve duygusal yeterlik düzeylerini artırmak olarak nitelenmiĢtir. Bu becerilerin, sadece “sorunlu” olarak tanımlanan ve geride kalan çocukların eksikliklerini telâfi etsin diye öğretilen bir Ģey değil, her çocuk için mutlaka gerekli bir beceriler ve anlayıĢlar dizisi olduğu düĢünülmektedir (Goleman, 2004). Din eğitimi de bu anlamda insanın sahip olduğu potansiyelleri geliĢtirme amacındadır ve tüm insanlar için bir eğitimi merkeze almaktadır. Din eğitiminde duyuĢsal boyutun doğru değerlendirilmesi bu açıdan önem kazanmaktadır. Din eğitiminde biliĢ ötesi bilgi, dinin insana ne anlam ifade ettiği, din eğitiminde insanın ne tür öğrenme görevleri bulunduğu vb. din hakkında öğrenme konusunda, öğrencilerin kendi yetenekleri, kendi anlayıĢları gibi durumlarla ilgilidir. Öğrencilerde dinin anlaĢılmaz olduğu gibi bir yargıdan dolayı ona karĢı çok fazla çaba sarf etmeme düĢüncesi oluĢabilmektedir. Yine öğrenciler tarafından din, daha çok sonsuzluk ya da sonluluk düĢüncesini algılama açısından sorgulayanlara sunulan soru-cevap yapısına sahip bir alan olarak görülmektedir. Bu durum, öğrencilere öğretilen bir Ģey olmasa da okul ve baĢka çevrelerden kaynaklanan daha önceki öğrenme süreçlerinden dolayı oluĢabilmektedir. Ayrıca sürekli soru cevap Ģeklinde yapılan bir öğretim, öğrencilerin dinin bu yapıya sahip olduğu fikrine ulaĢmalarına neden olabilmektedir. Sürekli kıssa anlatımı da öğrencilerde dinin hep aynı konuları ele aldığı ve onların kendi güncel hayatına hitap etmediği düĢüncesine yol açabilir. Bu sorunların aĢılmasında biliĢ ötesi bilgi boyutunu ihmal etmemesi gerekir. BiliĢ ötesi beceriler, birinin düĢünme ve öğrenme süreçlerini düzenleme konusundaki zihinsel bir faaliyeti içerir. Bu becerilerden biri olan öz denetim kiĢinin kendi bilme ve öğrenme sürecini planlama, izleme ve tanılamasını ifade eder (Hermans, 2003). Bütün bu biliĢ ötesi süreçler, din eğitimi açısından kendini değerlendirmenin gereği olarak görülmektedir (Brooks ve Fancourt, 2012). Batıda din eğitimi teorilerinde duyguların önemine çoğunlukla iĢaret edilmekle birlikte onun eğitime dâhil edilmesi genellikle baĢarısız olmuĢtur. Eğitim teorisyenleri insanın varoluĢunda duyuĢsal boyutun dikkate alınmasını bir hata olarak değerlendirmiĢ, dini semboller, kelimeler, hikâyeler ve iĢaretlerin çocuğu duygusal ya da duyuĢsal yönüyle etkilemediğini, dini kavramları anlamada kavramsal anlamanın önemli olduğunu öne sürmüĢlerdir. Bu süreçte din eğitiminin biliĢsel yönü öne çıkarılmıĢtır. DuyuĢsal alanla ilgili yeni araĢtırmaların ortaya çıkmasıyla bu düĢünce değiĢmeye baĢlamıĢtır. Eğitim alanındaki geliĢmeler sonucunda, duyguların zekâ ile iliĢkilendirilmesi gibi dinin de hem zekâ hem de duygularla iliĢkili olması yönünde yeni araĢtırmalar ortaya konmaya baĢlanmıĢtır. Bu değiĢimle beraber din eğitiminde duyguların da etkili olabileceği düĢünülebilir. Duygusal zekâ eğitimi insanın birçok yönünü ele alır. Çünkü insanoğlunun duyuĢsal yönü duyguları, tercihleri, seçimleri, duygulanımları, inançları, beklentileri, tutumları, takdir duygularını, değerleri, ahlâkı, etiği vb. içermektedir. Bu nedenle duygusal zekâ eğitimi bu yapıların tümüyle iliĢkili olabilir (Bacanlı, 2002). Duygulanıma varoluĢsal bir bakıĢ açısı, din eğitimi ve duygu iliĢkisi açısından önemli bir boyuttur. Böyle bir bakıĢ açısının, din eğitiminin doğasının bilinç olarak görüldüğü engelleyici bir yapı değil, duyguya akılcı bir yaklaĢımın vurgulanması olduğu ifade edilmiĢtir (Markuly, 2003). Özellikle sosyal desteğin azaldığı günümüzde, bu bakıĢ açısının daha önemli hale geldiğini söylemek mümkündür. 177 Günümüzde gerek din, gerekse toplum ve geniĢ aileden gelen desteğin azaldığı görülmektedir. Bu durum, hayattaki yenilgilere ve baĢarısızlıklara karĢı tampon vazifesi görebilecek kaynakların kaybı olarak nitelendirilmektedir. Dinin insana desteği, Tanrıya ve ölümden sonraki yaĢama inanmak gibi daha geniĢ bir bakıĢ açısına sahip kılmakla gerçekleĢir. Bir baĢarısızlığı kalıcı bir Ģey olarak görüp, anlık bir yenilgiyi sürekli bir umutsuzluk kaynağına dönüĢtürmeye eğilimli olmayı engelleyerek, örneğin iĢini kaybetmiĢ olmak sadece geçici bir yenilgi olarak kalır(Goleman, 2004). Din huĢu, saygı gibi kendine özel duygularla beraber suçluluk, korku, sevgi, piĢmanlık ve gurur vb. duyguları içinde barındırmaktadır. Din eğitiminin merkezi ve en önemli alanı duygulardır. Bu nedenle ahlâki eğitimde çocukların geliĢiminde belirli beceriler, yetenekler ve diğer niteliklerin önemine dikkat çekilmiĢtir. Bu nitelikler; saygı ve eĢitlik gibi baĢkalarının istek ve bakıĢ açılarına ilgi, kendisinin ve baĢkalarının duyguları hakkında farkındalık, duygular ve duygularla ilgili teknikler hakkında bilgi sahibi olma, gerçek hayat durumlarına uyarlama, karar verebilme ve bu eylemler sonucunda doğru hislere/duygulara sahip olma olarak sıralanmıĢtır. Bu özelliklerin kazanımı için doğru bir Ģekilde yönlendirilmiĢ duygular gereklidir. Çocuklara bu duyguların sadece ne olduklarının öğretilmesi yeterli değildir. Bundan dolayı amaçları ve baĢarı kriterleri doğru belirlenmiĢ bir din eğitimine ihtiyaç olduğu düĢünülmektedir (Wilson, 1992). Eğitim hedeflerinin sadece akademik öğrenmeyi değil, sosyal, duygusal ve ahlâki yeterlikleri önceleyen bir yapıyla yeniden düzenlenmesi gerektiği ifade edilmektedir. Böylece eğitimin sosyal, duygusal beceriler ve ahlâki hükümlerle yaĢam boyu öğrenme için gerekli temeli sağlayabileceği belirtilmiĢtir (Cohen, 2006). Duygusal zekânın yeterlikleriyle bu nitelikler kıyaslandığında duygusal zekâ teorisini din eğitimine uygulamanın mümkün olduğu ortaya çıkmaktadır. Böylece din eğitiminin biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal amaçların kazanımını ihmal etmemesi gerektiği anlaĢılmaktadır. Din eğitiminde duyuĢsal hedefler; insanın kazandığı becerilerle manevî ve ahlâkî bir varlık haline gelmesinin sağlanması ve insanın sosyal ahlâk değerleri kazanmasının sağlanması Ģeklinde iki yönlü olarak değerlendirilebilir. Din eğitiminin Ġlahi olanla iliĢki kurabilmenin ve bu iliĢkinin kiĢide hem bireysel hem de sosyal davranıĢlarında etkin bir güç haline gelmesi için beceriler geliĢtirilmesini amaçladığını söylemek mümkündür. Çocukların hayatın üstesinden baĢarılı bir Ģekilde gelebilmeleri ve doğru bir hayatı seçebilmeleri, duygusal zekâ ve onun yeterliklerinden özdenetim, azim, sebat ve kendi kendini harekete geçirebilmeyi kapsayan bir eğitim ile verilebileceği öne sürülmektedir. Din eğitimiyle ilgili olarak, ilk etik yasaları ve bildirileri duygusal yaĢamı yumuĢatma, ehlileĢtirme, evcilleĢtirme çabaları olarak değerlendirilmektedir. Din ve duygusal zekâ iliĢkisi, duygusal zihnin mantığının çağrıĢımsal olmasıyla açıklanabilir. Bu zihinsel çağrıĢım, duygusal zihnin bir gerçekliği simgeleyen ya da onun bir anısını çağrıĢtıran öğeleri, o gerçekliğin aynısı olarak kabul etmesidir. Bu nedenle teĢbih, mecaz ve tasvir içeren sanat dalları doğrudan duygusal zihne hitap ederler. Aynı Ģekilde Buda, Hz. Ġsa, Hz. Muhammed gibi büyük ruhani hocalar, inananların kalplerini duygunun dilinden konuĢarak, meseller, masallar, öykülerle fethetmiĢlerdir. Dini sembol ve ritüeller, mantıksal açıdan pek anlamlı kabul edilmeseler de kalbin ana diline yerleĢmiĢlerdir. Bir dinin ruhlarda yerleĢmesi yalnız öğretimle yani bizim anladığımız biçimde belirli bilgileri vermekle mümkün değildir. Yeni bir Ģahsiyetin, bir ruh halinin doğması için insanı etkileyen tek değil türlü faktörlerin bir arada var olması gerekir (Armaner, 1973; Goleman, 2004). Din eğitimi, akla olduğu kadar kalbe hitabıyla, duygusal zekânın öğeleriyle ve çocukları tehdit eden tuzaklara karĢı birincil önlem olarak önerilen temel becerilerle neredeyse birebir örtüĢen değerlere sahiptir. 178 Sosyal duygusal öğrenme modeli, sosyal, duygusal, akademik ve fiziksel anlamda sağlıklı ve yeterli olma konusunda öğrencilere yardımcı olmayı amaçlayan bir eğitim modelidir. Modelin temelinde ise Goleman‟ın popülerleĢtirdiği Duygusal Zeka kuramı yer almaktadır (Goleman, 2004). Lickona tarafından ortaya konulan karakter eğitimi bu modele benzemekle beraber model karakter eğitimini de kapsayan hedefleri içermektedir. Karakter eğitimiyle birlikte, sosyal ve duygusal eğitimin, çocukların büyüme ve geliĢmesiyle karmaĢıklaĢan taleplere uyum sağlama, günlük sorunları çözebilme, iliĢki kurma, öğrenme gibi günlük yaĢam görevlerini baĢarılı bir Ģekilde yönetmelerine destek olabileceği düĢünülmektedir (Novick, Kress ve Elias, 2002). Eğitimin iyi insan ve iyi vatandaĢ olma temel hedefini gerçekleĢtirmeyi amaçlayan temel becerileri ve bunların nasıl geliĢtirilebileceğini ortaya koymaya çalıĢan bir modeldir (Elias ve arkadaĢları, 1997). Bu anlamda din eğitimiyle iliĢkili olduğu görülmektedir. Okulda ve yaĢamda baĢarıya götürecek olan sosyal duygusal öğrenme becerileri; öz farkındalık, öz yönetim, sosyal farkındalık, kiĢilerarası iliĢki becerileri ve karar verme sorumluluğu Ģeklinde özetlenebilir (Patrikakou ve Weissberg 2007). BaĢarılı bir akademik öğrenme için duygusal eğitimin öneminin, nöropsikoloji alanında yapılan yeni çalıĢmalarla daha da arttığı öne sürülmektedir. Öğrenmenin birçok unsuru vardır. Sosyal ve duygusal becerilerin, geleneksel olarak biliĢsel olduğu kabul edilen öğrenme aktiviteleri ve düĢünmenin baĢarılı bir Ģekilde geliĢimi için gerekli olduğu düĢünülmektedir (Le Doux, 2006). Duyguların eğitim sürecinde çok önemli olduğu ifade edilmiĢtir. Duygu ve aklın eğitim sürecinin bütünlüğü açısından ayrılmaması gerektiği, fakat duygularla ilgili düzenlemenin duyguların tam olarak anlaĢılamadığı için eğitim sürecinde zor olarak görüldüğünden ihmal edildiği görülmektedir. Sosyal duygusal öğrenme modeli, çocuklara eğitim sürecinde, duyguları kabul ve kontrol etme, biliĢ ötesi etkinlikleri kullanma, sosyal etkileĢimi yükselten etkinlikleri kullanma, duygusal durumları karĢılayan etkinlikleri kullanma, okulda yoğun duygusal stresten kaçınma, duygu ve sağlık arasındaki iliĢkiyi tanıma alanlarında yararlı olabilir (Sylwester, 1995). Sosyal duygusal öğrenme modelinde çocuklara kazandırılan becerilerle onların bilgili, sorumlu ve ilgili olmaları hedeflenmektedir. SEL modelinde bu becerileri oluĢturmak ve güçlendirmek için gerekli olan dört ana boyut yer almaktadır. Bunlar; Yaşam becerileri ve sosyal yeterlikler; genel yaĢam, sağlık, vatandaĢlık ve iĢ becerilerini kapsar. Kendini kontrol, stres yönetimi, karar verme, problem çözme, çatıĢma çözme, kendine güven, sosyal beceriler, dinleme ve diğer iletiĢim becerileri ile kimlik ve manevi geliĢimle ilgili beceriler örneklerini oluĢturur. Sağlığın geliştirilmesi ve problem önleme becerileri; bunlar Ģiddet, AIDS, cinsel yolla bulaĢan hastalıklar, erken cinsel yaĢam, suç ve intihar giriĢimi, madde bağımlılığı (sigara ve alkol dâhil) gibi belli sorunların yaĢanma olasılığını azaltmak için gerekli olan strateji ve davranıĢlardır. Bu beceriler problem veya risk alanına özgü bilgilerle birlikte yukarıdaki becerileri tamamlayıcı becerilerdir. Bu programda bu konularda bilgilerin açıkça ve doğru bir Ģekilde anlatılması esastır. Klasik bilgi aktarımının çok ötesindedir. Öğrencilerin ders anlatmadan daha iyi öğrendikleri rol play, küçük grup etkinlikleri gibi yöntemlerle grup dinamizmi, iĢbirliğiyle çalıĢma ve kavgadan kaçınma becerilerini kazanması, böylece seçenekler oluĢturma, pozitif değerler geliĢtirme ve mantıklı karar vermek için gerekli beceri ve stratejileri öğrenmeleri hedeflenmektedir. YaĢam boyu spor alıĢkanlığı kazanmayı amaçlayan fiziksel aktivitelere katılımı teĢvik eder. Riskli durumlar tecrübeyle baĢlayıp 179 ergenlik boyunca devam ettiğinden eğitim anaokulunda baĢlayıp ortaöğretim son sınıfa kadar devam etmelidir. Değişen durumlar ve krizlerle başa çıkma becerileri; stresli yaĢam olayları ile baĢa çıkmak için çocukların kapasitesini ele alır. Öğrencilerin zorlu durumlar ve koĢulları yönetmesine yardımcı olacak bir yetiĢkin ve eĢ bakım destek sistemlerinin oluĢturulması, herhangi bir SEL programının önemli bir unsurudur. BoĢanma gibi durumlar çocuklarda davranıĢ bozukluklarına ve öğrenmede sorunlar yaĢamalarına neden olabilmektedir. Amaç bu gibi durumları engellemektir. Bu boyutta öğrenciler önemli yaĢam değiĢikliği ve kayıplara eĢlik eden kiĢisel ya da kiĢilerarası kargaĢa ve çatıĢmalarda kendilerine yardımcı olacak özel becerilere ihtiyaç duyarlar. Ayrıca öğrenciler, gerginliği nasıl azaltacaklarını, nasıl baĢa çıkacaklarını ve nereden destek alabileceklerini bilmeye ihtiyaç duyar. Bu tür bilgiler yapılandırılmıĢ çatıĢma çözümü programları ve destek grupları aracılığıyla en iyi Ģekilde iletilir. Pozitif destek hizmeti: bu boyutta toplumun çok karmaĢık, hem birbirine bağlı hem de farklı bir yapıda olduğu ve vatandaĢlık isteklerinin arttığı kabul edilmektedir. Sosyal kurumların değiĢtiği bir toplum söz konusudur. Okul çocukların aidiyet ve amaç hislerinin korunması için çok önemli bir role sahiptir. Öğrenciler, tamamlayıcı ya da alternatif olarak olsun, güçlü dini veya aile rehberliğine sahip olumlu iliĢkiler ve toplum duygusunu hissetmenin gayretindedirler. Bu sonuca ulaĢmanın anahtarı pozitif destek hizmetidir. Bu dört alanın baĢarısı ise, duygu, düĢünce ve davranıĢta becerilerin koordinasyonunu gerektirmektedir. Duygusal zekâ bu koordinasyonu sağlayan birleĢtirici bir yaklaĢım olarak değerlendirilmektedir (Elias ve arkadaĢları, 1997). Din eğitiminin bu noktada ne kadar anlamlı olduğu görülmektedir. Sosyal duygusal öğrenme modelinde değerlendirme için ise otantik değerlendirme yöntemi önerilmektedir. Bu konuda batıda uygulanan yöntemler ise DavranıĢ ve Duygu Derecelendirme Ölçeği(BERS) ile Bar-on‟un Duygusal Zekâ Envanterinin (EQ-i:YV) uygulamaları önerilmektedir (Cohen, 2006). Albert Bandura‟nın sosyal öğrenme teorisinin, sosyal duygusal öğrenme programlarının yöntem ve teknikleri üzerinde çok büyük etkisi olduğu ifade edilmiĢtir. Bandura davranıĢçılığın öğrenmeyi açıklamada bazı sınırlılıkların bulunduğunu belirtmiĢtir. O‟na göre bu sınırlılıklardan biri, istendik davranıĢın sıklığını artırmak için sürekli ödül verilemeyeceği, bu yüzden kiĢilerin kendi davranıĢlarını kendilerinin yönetip kontrol ettikleridir. Bandura‟nın teorisi ile sosyal duygusal öğrenme modelinin becerileri arasındaki iliĢki onun teorisinin temel ilkelerinde görülebilir. Bu temel ilkeler davranıĢ ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢim, zihinsel sembolleĢtirme kapasitesi, ileriyi düĢünebilen öngörü kapasitesi, baĢkalarının deneyimlerini gözleyerek dolaylı öğrenme kapasitesi, öz düzenleme kapasitesi, öz yargılama kapasitesidir. Sosyal duygusal öğrenme modelinde ortaya konulmak istenen duygusal zekâ becerilerinin geliĢtirilmesi düĢüncesinde önemle vurgulanan öz yönetim, öz yeterlik ve öz değerlendirme düĢüncesinin Bandura‟nın teorisine dayandığı ifade edilmektedir (Elias ve arkadaĢları, 2008; Senemoğlu, 2009) Sosyal ve duygusal öğrenmeyi eğitimin önemli bir parçası haline getirmek amacıyla kurulan Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) kuruluĢu, duygusal zekâ yeterlikleri ile eğitim arasındaki iliĢkiyi açıklama ve uygulamaya çalıĢmaktadır (http://casel.org/; (Elias ve arkadaĢları, 2008). Eğitimle ilgili olduğu belirtilen duygusal 180 zekânın elbette ki, eğitimin bir türü olan din eğitimiyle iliĢkisinin de olabileceği anlaĢılmaktadır. Değerler, ahlâk ve kendini tanıma ve kendini kontrol etme gibi yukarıda ifade edilen yeterlikler din eğitimi alanında sıklıkla ifade edilen kavramlardır. Sosyal duygusal öğrenme modelinin din eğitiminde kullanılabileceği görülmektedir. Karakterin temel öğesinin kendini terbiye etme yeteneği olduğu düĢünülmektedir. Felsefeciler, Aristo‟dan beri erdemli yaĢamın, özdenetime dayandığını söylemektedirler. Karakterin bununla ilgili bir diğer temel öğesi ise, ev ödevini yapmak, bir iĢi bitirmek ya da sabahları zamanında kalkmak gibi, her koĢulda kendi kendini motive etmektir. Buradan da anlaĢılacağı gibi doyumu erteleyebilme ve dürtüleri kontrol edip yönlendirebilme, eskiden irade diye adlandırılan temel bir duygusal beceriyi ifade etmektedir. Bu dinin dolayısıyla din eğitiminin de istediği bir eylemdir. Lickona (2004), karakter eğitimi konusunda, “başkalarına karşı doğru olanı yapmak için, kendi kendimizi –arzularımızı ve tutkularımızı- kontrol edebilmemiz gerektiğini” belirtir. Ona göre, duyguyu aklın denetiminde tutabilmek irade gerektir. Ġrade eğitimi din eğitimi açısından da temel bir kavramdır. Bu kavramı sadece zihinsel bir anlama değil, duyuĢsal bir anlama ve uygulama ile eğitimin konusu yapmak yararlı olabilir. Duygusal zekâ eğitiminde önemli bir alan olan karakter eğitimi, öğrencileri dürüstlük, merhamet, cömertlik, cesaret, özgürlük, eĢitlik ve saygı gibi temel insani değerlerle eğitmektir. Bu eğitimin amacı; öğrencilere ahlâki sorumluluk ve öz disiplinli vatandaĢlar olmaları konusunda yardım etmektir (Ravitch, 2007). Bu değerlerin dinin özünü oluĢturduğunu söylemek mümkündür. Ġyi bir din eğitimi, bu anlamda bir karakter eğitimidir diyebiliriz. Duygusal zekânın karakter eğitimiyle ilgili olması onun din eğitiminde uygulanmasını kolaylaĢtırabileceğini söylemek mümkündür. Din eğitimi aynı zamanda duygusal zekâ eğitiminde olduğu gibi sosyal ahlâki değerleri hedef olarak ele alır. Din eğitiminde kazandırılması düĢünülen becerilerden insanın ben-merkezli odağını ve dürtülerini bir kenara bırakabilmesinin sosyal yararları da olabilir. Örneğin, empatiye, gerçek dinlemeye, baĢkasının açısından bakmaya olanak tanıyabilir. Bilindiği gibi, empati ilgiye, hayırseverliğe ve Ģefkate yol açar. Bir Ģeyi bir baĢkasının açısından görebilmek, önyargılı kalıpları kırarak hoĢgörüyü ve farklılıkların kabulünü doğurur. Bu beceriler, küreselleĢen dünyada ve giderek çoğulcu bir nitelik kazanan toplumumuzda, insanların karĢılıklı saygı içinde yaĢamalarını ve verimli bir toplumsal diyalog yaratılmasını sağlama açısından, gitgide daha fazla ihtiyaç duyulan becerilerdir. Aynı zamanda bu beceriler demokrasinin temel sanatları olduğu gibi dinin de temel teklifleridir ve din eğitiminin duyuĢsal alan hedefleri arasındadır. Din eğitiminde duygusal zekâdan yararlanmak sosyal hayat açısından daha yararlı olabilir. Örneğin, evli çiftler üzerinde yapılan araĢtırma sonuçlarında, iliĢkilerini ilahi niteliklerle dolu olarak gördüklerinde, evliliklerini kutsal olarak görmeyen çiftlere nazaran daha yüksek evlilik doyumu, daha yapıcı sorun çözme davranıĢları, azalan evlilik çatıĢmaları ve iliĢkiye daha fazla bağlılık bildirilmiĢtir. Ayrıca, iç-güdümlü dindar bireylerin, daha az dindar olanlara nazaran, travmatik strese yol açan durumlarla baĢ etmede becerili olmaya, travmatik krizlerde anlam bulmaya ve travma sonrasında olgunlaĢma deneyimine daha yatkın oldukları ifade edilmektedir (Emmons, 2008). Dinin bu kutsallaĢtırma gücünün insanda bir motiv haline getirilmesinde sosyal duygusal öğrenme modelinden faydalanılarak din eğitimi daha etkili hale getirilebilir. 181 Din eğitiminde amaçlar kadar duygusal zekâdan yararlanma konusunda dikkat edilmesi gereken bir konu, hedeflerin gerçekleĢtirilmesinde önemli olan içerik ve yöntem konusudur. Etzioni‟ye (1993) göre, demokratik toplumlar gibi demokratik okullar özdisiplin ve empati aĢılayarak, sonuçta yurttaĢlık ve ahlâki değerlere gerçek bir bağlılık sağlayan karakteri oluĢturmakta merkezi bir rol oynar. Bunu yaparken, çocuklara değerler hakkında sadece bilgi vermenin yeterli gelmediğini belirtmiĢtir. Çocukların bunları uygulamaları gerekir ki bu ise ancak temel duygusal ve sosyal becerileri geliĢtirmekle mümkün olabilir. O bilgi, beceri ve kiĢilik özelliklerinin doğru bir Ģekilde birleĢtirilerek kazandırılmasını önermektedir. Ancak okula çocukların bu becerileri geliĢmeden geldiklerinden oldukça zor bir görev olduğunu ifade etmektedir. Bu anlamda duygusal okuryazarlık karakter, ahlâki geliĢim ve yurttaĢlık eğitimiyle birlikte geliĢir. O, bu nedenle okullarda karakter ve ahlâk eğitimine odaklanmak gerektiğini ifade eder. Din kiĢiye kendisine yapılmasını istemediğini baĢkasına da yapmaması temelinde bir ahlâktan bahseder. Tarih boyunca dinler taĢıdıkları ahlâki mesajlarla insanların davranıĢlarını düzenleme konusunda etkili olmuĢlardır (Feinberg, 2006) Bu nedenle kiĢi önce kendisine ve baĢkasına zarar verecek olanı bilmelidir. Bu ise önce kendini tanıma ve baĢkalarını anlama gibi beceriler kazanmasıyla mümkün olabilir. Bu becerilerin kazandırılması ise din eğitimin hedefleri arasında yer almaktadır. Eğitimde genellikle göz ardı edilen çocuğun duygusal dokusu olmaktadır. Bunu aĢmak için dersler daha farklı stratejilerle yapılabilir. Örneğin, günün konusu olarak çocukların hayatlarındaki gerilimler ve travmalar kullanılabilir. Öğretmenler, gruptan dıĢlanmanın acısı, kıskançlık, okul bahçesinde bir savaĢa dönüĢebilecek anlaĢmazlıklar gibi, gerçek sorunları ele alabilir (Goleman, 2004). Din eğitiminin öğrenci merkezli, aktif bir eğitim haline gelmesi ve öğrencilerin dini, günlük hayatlarında değerli görmesi açısından din eğitimi ile sosyal duygusal öğrenme modelinin iliĢkilendirilmesi yararlı olabilir. Günümüz, hem annenin hem de babanın uzun saatler çalıĢmak zorunda kalarak çocuklarını kendi baĢlarının çaresine bakmaya bıraktığı; çocukların Ģimdiye kadar görülmedik oranda duygusal yoksulluk içinde büyüdüğü; tek ebeveynli ailelerin giderek olağanlaĢtığı, daha çok sayıda bebek ve çocuğun yuvalara bırakıldığı bir devirdir. Bu durum iyi niyetli ebeveynler açısından bile, anne-babayla çocuk arasındaki duygusal yeterliliği oluĢturan sayısız küçük, besleyici etkileĢimin erozyona uğraması anlamına gelmektedir (Kaymak, 2004). Aileler artık çocukların hayata sağlam bir Ģekilde hazırlanmasında etkili olamamaktadır. Tüm bu sorunlar ele alındığında, duygusal ya da sosyal yeterlilik eksikliklerinin ciddi sorunlara zemin hazırladığını ve doğru hedefe yöneltilmiĢ, düzeltici ya da önleyici yöntem ve araçların daha fazla çocuğun iyi yolda gitmesini ancak iyi bir eğitimle sağlayabileceğini söyleyebiliriz (Goleman, 2004). Ülkemizde yapılan araĢtırmalarda da bu konuda önlem alınması gerektiği vurgulanmaktadır (Ayaz, Ayaz ve Soylu, 2012). Sosyal destek sistemleri olan aile, mahalle veya cemaat olma gibi dini yapılar modern hayat tarzıyla beraber etkisini yitirmekte ve ahlâkın aktarımında yetersiz kalmaktadırlar. Okul bu noktada önem kazanmaktadır (Etzioni, 1993). Buradan anlaĢılacağı gibi, tüm toplumlar açısından iyi bir din ve ahlâk eğitimine gerek vardır. Ġslam dini açısından, dinin zaten sunduğu bu ahlâki ilkelerin hayata geçirilmesi önem taĢımaktadır. Bu konuda elbette birçok örnek vermek mümkündür. Ġslam‟da öğrenmenin konusu olan bilginin iki kaynağı vardır. Birisi vahyedilen bilgi, diğeri ise akıldan gelen bilgidir. Aklın bilgisi, toplumların incelenmesi ya da tarihin, insan zihninin fiziki evrenden kazandığı bilgidir. Aklın bilgisi vahyi anlama açısından önem taĢır. Fakat vahiy insanı Yaratan Allah‟tan geldiği için onun tabiatına daha yararlı kabul edilir. Aklın bilgisi kiĢisel ve sosyal geliĢimi sağlayarak anlama ve sonsuz olanı fark etmeye yardımcı olur. Ġslami eğitimin temel felsefesi olan bilgi, insanın fiziksel, entelektüel, ahlâkî ve ruhsal 182 boyutlarıyla bütün olarak geliĢiminden doğar. Ġslam eğitiminin amacının, bu anlamda ruh, nefs, kalp ve aklı kapsaması gerektiği ifade edilmektedir (Boyle, 2004). Buradan da anlaĢılacağı üzere dinin eğitimi, zihinsel öğretimle beraber duygusal eğitimi içermektedir. Ancak böyle bir eğitimle, dinin ve din eğitiminin hedeflerine ulaĢması mümkündür. Ġnsanın yaratılıĢında kendisine öğretilen bilginin sadece zihinsel bilgi olmadığını savunan Ashraf (1985), eğitimin insandaki zekâ, heyecan ve duygu boyutlarını birlikte ele almak durumunda olduğunu belirtmiĢtir. Allah insana kiĢiliğinin her yönüyle geliĢmesi için yaratılıĢının mahiyetini bildirmiĢ ve bunu anlaması için gerekli olan tüm doğal kanunları ilham etmiĢtir. Bu nedenle Ġslam eğitiminde, modern teknolojik dünyada insanın dini, sosyal ya da çevresel bölünmüĢlük anlayıĢına karĢı Allah‟ın verdiği tabiatının bütünlüğü içinde eğitilmesi gerektiği düĢünülmektedir (Sahadat, 1997). Çünkü insanın mükemmelliğinin gerçekleĢmesinin, güzellik ve erdemden ayrı tutulamayacağı ve kiĢisel baĢarının bireyci görüĢle sadece üstünlük ve baĢarı ile sınırlandırılamayacağı belirtilmiĢtir (Hassan, Abiddin ve Ahmad, 2011). Zihin eğitimi kadar duygusal eğitimin de önemli olduğu Gazali‟nin insanın hayata iki türlü bakıĢı olarak nitelediği “kafa” ve “kalp” düĢüncesi ile de anlaĢılmaktadır. Burada kafa biliĢsel becerileri içerirken, kalp ise duygusal becerileri içermektedir (Bilgin ve Selçuk, 2000; Çelikel, 2008). Bu nedenle kalp ve kafanın birlikte eğitilmesi gerekmektedir. Bu açıdan din eğitimin yapması gerekenin, kiĢinin kabiliyetlerini ortaya çıkarmak ve kendi farkındalığını yaratarak, duygu ve düĢüncelerini yönetebilen ve üretebilen insan yetiĢtirmek olduğunu söyleyebiliriz. Din eğitiminde empati önemli bir konu olarak ele alınmıĢtır. Bu eğitimin önemli odak noktalarından biri de iliĢkilerdir. ĠliĢkilerde hem dinlemeyi hem de sormayı bilmek; birinin söylediği ve yaptığıyla, buna karĢı kendi tepki ve yargılarını ayırt etmek; öfkeli ya da edilgen olmaktansa, kendini ortaya koyabilmek; iĢbirliği, anlaĢmazlık çözümü ve uzlaĢarak bir yol bulma sanatlarını öğrenmek önemli unsurlardır. Bu eğitimde not verilmez; mezuniyet sınavı hayatın kendisi olarak kabul edilir (Goleman, 2004). Bu bakımdan din eğitiminin doğru bir çoğulcu anlayıĢla ele alınması da önemlidir (Öztürk, 2007). Dinin sosyal iliĢkilerdeki tavrı empati becerisiyle iliĢkilidir. Onun hayırseverlik, baĢkalarına karĢı davranıĢlara dikkat etme gibi teklifleri bu bağlamda ele alınabilir. Din eğitiminde ibadet kavramının da duygusal zekâ eğitim modeli açısından önemli olabileceği unutulmamalıdır. Ġbadetler duygu ve düĢüncelerin hem oluĢumunda hem de geliĢiminde etki sağlayan bir unsurdur. Günlük bedensel ibadetlerin yanında hayatın bütün faaliyet alanlarını; inanç, düĢünce, duygu ve ameli kuĢatır. Duygu, tasavvur, akıl yürütme çocukluktan yetiĢkinliğe doğru olan merhalelerde ortaya çıkmaktadır (Sharif, 1986). Din eğitiminin hedeflerinden biri olan özgeci tutum ve davranıĢların kazanımı biliĢsel çabalar kadar sosyal, duygusal ve ahlâki çabaları da gerektirir. Onlar da mutlu insan ve iyi vatandaĢ olarak uzun vadeli baĢarı için önem taĢır (Cohen, 2006). Sosyal duygusal öğrenme modelinin ahlâk eğitimine paralel bir hareket olduğu ifade edilmektedir. Sosyal duygusal öğrenme becerileri, temel ve ortak değerler, ahlâki geliĢim ve sağlam karakterin özellikleriyle uyumlu kabul edilmektedir. Böyle bir eğitim açık değerlerle okulları ahlâki olarak organize ederek, ahlâki karakterin derin ve içsel olarak anlaĢılmasını sağlayabilir. Çocuklara okul içinde ahlâki bir toplum oluĢturmak yoluyla derin ve anlamlı bir Ģekilde ahlâkla hareket etmeleri için fırsat ve yeterlikler kazandırabilir (Elias ve arkadaĢları, 2008). Ahlâklı bir insan olma din eğitiminin genel amaçlarından biridir (Feinberg, 2006). 183 Modern eğitimde ihmal edildiği anlaĢılan insanın biliĢsel boyutuyla da ilgili olan sosyal ve ahlâki yeterliklerin batıda sosyal ve duygusal öğrenme, ahlâk eğitimi ve karakter eğitimi gibi yeni eğitim modelleriyle üzerinde durulmaya baĢlandığı görülmektedir. Ancak bu eğitim modellerinin ilahi olanla bağlantısı kurulmadıkça yetersiz kalacağı ifade edilmiĢtir. Eğer dinle bağlantısı kurulmazsa bunların ancak geçici çözümler olabileceği düĢünülmektedir. Ġslam eğitimi, ruhsal, fiziksel, zihinsel, sosyal ve ahlâki yeterlikleri içeren kiĢiliğin bir bütün olarak doğru bir Ģekilde geliĢtirilmesi anlamına gelir (Sahadat, 1997). Duygusal zekâ yeterlikleri ile ahlâk eğitiminin dolayısıyla din eğitiminin hedefleri arasındaki iliĢki açıkça ifade edilmiĢtir. Buna göre, ahlâk eğitiminin hedeflerinden biri olan sorumluluk, zaman ve görev yönetimi, izleme ve organizasyon becerilerini içermektedir. Saygı, empati ve davranıĢlara sosyal yaklaĢımı, dürüstlük ise öz-farkındalık ve iletiĢim becerilerini içermektedir. Toplumsal hedef olan iyi vatandaĢlık ise problem çözme, karar verme, grup ve takım çalıĢmalarıyla beraber çatıĢma çözümü becerilerini içermektedir (Elias ve arkadaĢları, 2008). Kur‟an‟ın öngördüğü eğitim, insanın belli bir yönünün değil bütün güçlerinin, kiĢilik ve karakterinin eğitimidir. Zihni eğitim kadar kalbin eğitimi, biliĢsel güçlerin yanında duygusal yapının eğitimi önemlidir. Ġnsanın arzu ve dürtüleri üzerinde denetim mekanizmaları oluĢturacak bir değerler programı ile aĢırılıklardan uzak dengeli ve sağlam bir kiĢilik yapısı oluĢturmak Kur'an‟da eğitimin amacıdır (Hökelekli, 2007). Ġnsanı bir bütün olarak ele almak durumunda bulunan din eğitiminde de zihinsel olduğu kadar duygusal bir eğitime önem vermek gerektiği açıktır. Duygusal zekânın kiĢisel yeterliklerinin, kiĢisel eğilimleri fark etme, kontrol etme ve onları yönetme becerilerinin kazanımıyla iliĢkili olduğu görülmektedir. Din eğitiminde bu kiĢisel yeterliklerin kazandırılmasının önemli olduğu düĢünülmektedir. Din eğitiminin zorunlu olarak sosyal bir eğitim olduğu bilinmektedir (Bilgin, 2001). Doğru bir sosyalleĢmede insanın kabiliyetlerinin sosyal çevre tarafından uygun olan iyi ve ideal Ģekli vermeye çalıĢmasıyla mümkündür. Din insanı öncelikle gerçek ve değerlerin bilgisine sahip kılmak ve sonra bu değerlerin insanda medeni bir Ģekil almasını sağlayacak becerilerle donatılmasını hedeflemektedir (Parladır, 1995). Bu anlamda din eğitimi, bireysel ahlâkın yanında sosyal ahlâki değerlerin kazanımını da hedeflemektedir. Din eğitiminde duyarlığın geliĢtirilmesi hedef olarak ifade edilmektedir. Duyarlık kavramı, insanın kendi dıĢındaki varlık ve olaylardan etkilenmesi, bu konulara ilgi duyması ve yönelmesi olarak tanımlanmaktadır (Parladır, 1995). Ahlâk eğitimi olarak din eğitimi aynı zamanda bir duyarlık eğitimidir. Özünde bir değerler eğitimi olan din eğitiminin hedefleri belirlenirken duygusal zekâ yeterliklerinin her birinin ayrı birer hedef olarak ele alınabileceği görülmektedir. BeĢ temel duygusal zekâ yetkinliğinden, kendisiyle ilgili farkındalık, kendini yönetme ve motivasyondan oluĢan kiĢisel yeterlikler din eğitiminin bireyin manevi ve ahlâki bir varlık haline gelmesine yönelik temel hedefiyle iç içedir. Sosyal yeterlik olarak ifade edilen empati ve sosyal beceriler ise, din eğitiminin bireyin sosyal ve ahlâkî değerleri kazanmasının sağlanması hedefiyle iliĢkilidir. Bu iliĢki din eğitiminde özellikle duyuĢsal hedefler bağlamında vurgulanmaktadır. Sonuç olarak bu bilgiler ıĢığında, din eğitimin sosyal duygusal öğrenme modeli ile iliĢkisi ve önemli bir yerinin olduğu kabul edilmelidir. Kısacası din eğitiminin hedefi olan iyi insanın özellikleri ile sosyal duygusal yeterlilikleri geliĢmiĢ insanın benzer nitelik ve yeterlikleri taĢıdığı görülmektedir 184 Kaynaklar Kitaplar Ashraf, S.A. (1985). New Horizons in Muslim Education, Cambridge: Hodder and Stoughton. Bacanlı N. (2002). GeliĢim ve Öğrenme (6. Baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Gün Yayıncılık. Bilgin, B. ve Selçuk, M. (2000). Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri (5. Baskı) Ankara: Gün Yayıncılık. Boyle, H. N. (2004). Quranic Schools: Agents of Preservation and Change, New York London: Routledge Falmer. Çelikel, B. (2008). Gazâlî ve Eğitim, Ġzmir: Ġzmir Ġlahiyat Vakfı Yayınları. Elias, M.J. Zins, J.E. Weissberg, R.P. Frey, K.S. Greenberg, M.T. Haynes, N.M. Kessler, R. Schwab-Stone M.E. ve Shriver, T.P. (1997). Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators, ASCD, Virginia: Alexandria. Etzioni, A. (1993). The Spirit of Community: Rights, Responsibilities, and the Communitarian Agenda, New York: Crown Publishers. Feinberg, W. (2006). For Goodness Sake: Religious Schools and Education for Democratic Citizenry. New York London: Routledge Taylor & Francis Group. Hermans, C.A.M. (2003). Participatory Learning: Religious Education in a Globalizing Society. Netherlands: Brill Leiden-Boston. Lickona, T. (2004). Character Matters: How to Help Our Children Develop Good Judgment, Integrity, and Other Essential Virtues, New York: A Touchstone Book. Novick, B. Kress, J.S. ve Elias, M.J. (2002). Building Learning Communities Character: How to Integrate Academic, Social, and Emotional Learning. Virginia: ASCD Association for Supervision and Curriculum Development. Öztürk, V. (2007). Kur‟an ve Dinî Çoğulculuk Üzerine Bazı DüĢünceler. Din-Kültür ve ÇağdaĢlık, 2004 Yılı Kutlu Doğum Sempozyumu Tebliğ ve Müzakereleri (1. Baskı) Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları. Ravitch, D. (2007). Edspeak: A Glossary of Education Terms, Phrases, Buzzwords, and Jargon, Association for Supervision and Curriculum Development. USA: Alexandria Virginia. Sylwester, R. (1995). A Celebration of Neurons: An Educator‟s Guide to the Human Brain, Virginia: ASCD Alexandria. Senemoğlu, N. (2009). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya (GeliĢtirilmiĢ 14. Baskı) Ankara: Pegem Akademi. Dergiler Armaner, N. (1973). ġahsiyet Terbiyesinde Dini Kültürün Rolü. Ankara Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi.21(1), 143-149. Ayaz, M. Ayaz, A.B. ve Soylu, N. (2012). Çocuk ve Ergen Adli Olgularda Ruhsal Değerlendirme. Klinik Psikiyatri. 15(1), 33-40. Brooks, V. ve Fancourt, N. (2012). Is Self-Assessment in Religious Education Unique?. British Journal of Religious Education. 34(2), 123-137. Cohen, J. (2006). Social, Emotional, Ethical, and Academic Education: Creating a Climate for Learning, Participation in Democracy, and Well-Being. Harvard Educational Review. 76(2), 201-237. Emmons, R.A. (2008). Maneviyat Bir Zekâ mıdır? Güdülenme, BiliĢ ve Nihai Ġlgi Psikolojisi (Çev. Ali Ulvi Mehmedoğlu, Fatma ġengül) Marmara Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi. 35(2).133-158. 185 Hassan, A. Abiddin N.Z. ve Ahmad A.R. (2011). Islamic Philosophy as the Basis to Ensure Academic Excellence. Asian Social Science. 7(3), 37-41. Kaymak, Ö.S. (2004). Aile Ġçinde Öfke ve Saldırganlığın Yansımaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 37 (2), 27-39. Parladır, S. (1995). Din Eğitiminde Hedefler. Dokuz Eylül Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi. 9, 79-102. Sahadat, J. (1997). Islamic Education: A Challenge to Conscience. The American Journal of Islamic Social Science. 14(4), 19-34. Sharif, M. M. (1986). Eğitimde Ġslami Hedefler (Çev. Ali Özer) Dokuz Eylül Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi. 3, 205-214. Bildiriler Hökelekli, H. (2007). Kur‟an‟ın Eğitime Getirdiği Değerler ve Hedefler. X. Kur‟an Sempozyumu Kur‟an ve Eğitim SunulmuĢ Bildiri. Markuly, M.S. (2203). Literacy of the Heart: Finding a Language for the Affective Dimension of Religious Education. Embracing the Past, Envisioning the Future: Religious Education in an Age of Transition Kongresine SunulmuĢ Bildiri. Editörlü Kitaplar Elias, M.J. Parker, S.J. Kash, V.M. Weissberg, R.P. ve O‟Brien, M.U. (2008). Social and Emotional Learning, Moral Education, and Character Education: A Comparative Analysis and a View Toward Convergence. (Ed: Larry P. Nucci ve Darcia Narvaez) Handbook of Moral and Character Education, New York London; Routledge Taylor & Francis Group. Patrikakou, E.N. ve Weissberg, R.P. (2007). School-Family Partnerships to Enhance Children‟s Social, Emotional and Academic Learning. (Ed: Reuven Bar-On, J.G. Maree ve Maurice Jesse Elias) Educating People to be Emotionally Intelligent. London: Praeger Publishers. Wilson, J. (1992). First Steps in Religious Education. (Ed: Brenda Watson) Priorities in Religious Education: A Model for the 1990s and Beyond. London: The Falmer Press. Çeviri Kitaplar Goleman, D. (2004). Duygusal Zekâ (Çev: Banu Seçkin Yüksel) Ġstanbul: Varlık Yayınları. Le Doux, J. (2006). Duygusal Beyin. (Çev: Arıcan Uysal) (1. Baskı), Ġstanbul: Pegasus Yayınları. WEB Sitesi http://casel.org/ 186 DĠN EĞĠTĠMĠ-ÖĞRETĠMĠNDE ELEġTĠREL DÜġÜNMENĠN ÖNEMĠ Hacer ÂġIK EV1 Özet Din eğitimi bireyde potansiyel olarak bulunan biliĢsel ve duyuĢsal yeteneklerini ortaya çıkartıp geliĢtirerek, onun özünü gerçekleĢtirmesine ve sorumluluklarını yerine getirmesine katkıda bulunmalıdır. Ancak söz konusu yardım ve katkı eleĢtirel düĢünmenin yer almadığı bir program ile gerçekleĢtirilemez. Bireyin duyuĢsal ve biliĢsel becerilerini geliĢtirebilmesi, yaĢamını etkileyecek karar ve seçimlerini rasyonel bir Ģekilde özgür olarak kendisinin verebilmesi eleĢtirel düĢünmenin din eğitimi-öğretiminin ayrılmaz ve bütünleyici bir parçası olmasını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle bu araĢtırma eleĢtirel düĢünmenin din eğitimi-öğretimindeki önemini ortaya koymaya amaçlamaktadır. Bu çalıĢmada eleĢtirel düĢünmenin din eğitim-öğretimindeki önemi parçalarının Kuran‟daki temellerinin araĢtırılması ile ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın sonunda akıl, doğru ve güvenilir bilgi, araĢtırmak, incelemek, sorgulamak, doğru değerlendirmek, özgürlük, iĢbirliği, açık fikirlilik, kendini düzeltmek, danıĢmak, farklılıklara saygı, baĢkalarının görüĢlerini önemsemek, , ön yargıdan uzak olmak, geniĢ bakıĢ açısına sahip olmak ve dar bakıĢ açısından kaçınmak gibi eleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal ve biliĢsel parçalarından pek çoğunun temellerinin Kuran‟da olduğu görülmektedir. Anahtar Sözcükler: EleĢtirel düĢünme, din eğitimi-öğretimi, eleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal ve biliĢsel becerileri, eleĢtirel düĢünmenin Kuran‟daki temelleri. 1. GĠRĠġ Ġçinde yaĢadığımız yirmi birinci yüzyıl insanının bazı becerilere sahip olması kaçınılmaz görünmektedir. Bunlardan biri, en asgari ve zorunlu olanı, bireyin çeĢitli alanlarda gerçekleĢen geliĢim ve değiĢimleri takip ederek bunlara uyum sağlama becerisi geliĢtirebilmesidir. Uyum sorununu aĢan bireyden beklenen bir baĢka beceri ise söz konusu geliĢim ve değiĢimleri hayata geçirerek çağın gerisinde kalmadan çağı yakalayabilmesidir. Farklı alanlarındaki olumlu değiĢim ve geliĢimleri özümseyip bunlardan yararlanabilen bireyden, bu herkes için mümkün olmasa da, beklenilen bir baĢka beceri ise potansiyel güçlerini geliĢtirerek hem kendi hem de toplumsal yaĢamın geliĢimine katkı sağlayabilecek değerler üretebilmesidir. Çağımızın en önemli güç ve değerlerinden biri bilgidir ve yirmi birinci yüzyıl “bilgi çağı” olarak adlandırılmaktadır. Buna göre, bilgi çağının insanının sahip olması gereken temel niteliklerden biri “bilgi okuryazarlığı”dır. “Bilgi okuryazarlığı” yaĢam boyu öğrenmeyi gerektiren bir beceridir. Çünkü insanın ihtiyaç duyduğu bilgiler her geçen gün farklılaĢmakta, karmaĢıklaĢmakta ve güncellenmektedir. Bireyin ihtiyacı olan güvenilir bilgiyi arayıp bulması, onun anlam kodlarını, analiz, sentez, karĢılaĢtırma, sınıflandırma, değerlendirme gibi çeĢitli üst düzey zihinsel beceriler aracılığı ile çözüp yorumlayabilmesi, değerlendirebilmesi ve onu kendisi için anlamlı hale getirip kullanabilmesi için ihtiyaç duyduğu becerilerden biri eleĢtirel düĢünmedir. EleĢtirel düĢünme becerisine sahip olmak, giderek küreselleĢen dünyada birlikte, hoĢgörü ve barıĢ içinde yaĢayabilmek için de gereklidir. Çünkü küresel dünyanın toplumu farklı kültürlerin beraber ve iç içe yaĢadığı çoğulcu bir toplumdur. Bu çoğulcu toplumdaki farklı inanç, düĢünce ve yaĢayıĢları anlayabilmek, onlara hoĢgörü ile yaklaĢıp saygı gösterebilmek ve yaĢam alanı açabilmek eleĢtirel düĢünmenin geliĢmiĢliği açısından önemli bir göstergedir. Diğer taraftan eleĢtirel düĢünme eğitimin de en önemli amaçları arasında yer almaktadır. Günümüzde eğitimin diğerlerinden çok daha fazla dikkat çekmeye baĢlayan ve öne çıkan amacı, kararlarında ve seçimlerinde dikkatli ve ölçülü olan ve bunları eleĢtirel düĢünmeye 1 Yard. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 187 dayandıran özgür bireyler yetiĢtirmektir. Özgürce karar vermek ve seçim hakkını sürdürmek de açıkça düĢünce yeteneğine bağlıdır (Carrol, 1989). DüĢünce yeteneğini geliĢtirebilmek ve bu konuda mükemmelliğe ulaĢmak sistematik olarak ona yatırım yapmak; düĢünce sistemindeki yapıları usta bir Ģekilde yöneterek ve bu yapılara entelektüel standartlar getirerek düĢünme yönteminin kalitesini arttırmakla mümkün olur. Bu da en güzel Ģekilde eleĢtirel düĢünme becerisinin geliĢtirilmesiyle gerçekleĢir. (Paul, Elder, tarih yok). Bu nedenle de eleĢtirel düĢünme yirmi birinci yüzyılın bağımsız toplumlarındaki eğitimin önemli bir amacı haline gelmiĢtir (Carrol, 1989). EleĢtirel düĢünme becerilerinin kazanımı ve bunların etkin bir Ģekilde kullanımı konusunda öğrencilere yardım etmek din eğitim-öğretiminin de en önemli amaçları arasında yer almaktadır. Örneğin, Ġlköğretim ve Ortaöğretim DKAB programında öğrencilerin kazanması hedeflenen anlama, sınıflandırma, sorgulama, iliĢki kurma, eleĢtirme, tahmin etme, analizsentez yapma ve değerlendirme; bilgiyi araĢtırma, yorumlama ve zihninde yapılandırma; kendini ifade etme, iletiĢim kurma, arkadaĢlarıyla iĢbirliği yapma ve tartıĢma (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007) gibi beceriler eleĢtirel düĢünmenin zihinsel ve duyuĢsal becerilerindendir. Ayrıca din eğitimi-öğretiminin geliĢtirerek bireyin özünü gerçekleĢtirmesine katkıda bulunduğu “akıl” eleĢtirel düĢünmenin önemli parçalarından biridir. Din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünme “öğrencilerin doğru dinî bilgiler ile batıl inanç ve hurafeleri ayırt edebilmeleri” (Orta Öğretim DKAB Dersi Öğretim Programı) için de önemlidir. Çünkü eleĢtirel düĢünme doğru ve güvenilir bilginin tanınmasını sağlayan standartlar ortaya koyar. Bu standartlar ile güvenilir bilgi diğerlerinden kolaylıkla ayırt edilebilir ve yanlıĢ ve gereksiz bilgilerden kaynaklanan zararlar da önlenebilir veya azaltılabilir. Doğru, kesin, güvenilir ve ilgili bilgiyi arama ve bilginin güvenilir kaynaklarını bulma eleĢtirel düĢünmenin amaçlarındandır. Yine eleĢtirel düĢünme çocukların ve gençlerin körü körüne uygulayıcı olmamaları ve onların bilginin hangi amaçla, kim için, nasıl bir dünyada kullanılabileceğini sorgulayacak biçimde yetiĢmeleri (Selçuk, 2000) için de gereklidir. Çünkü eleĢtirel düĢünme bireyde fikirleri, iddiaları, argümanları, önyargıları, varsayımları ve sunulan her türlü bilgiyi sorgulama cesareti geliĢtirir; sorgulama cesareti geliĢtirmeeleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal becerilerindendir. Din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünme, öğrencilerin kendilerine sunulan alternatifleri inceleyebilmeleri, bakıĢ açılarını geliĢtirebilmeleri ve inanç, yaĢam konusundaki tercihlerini özgürce yapabilmeleri için de önemli ve gereklidir (Selçuk, 2000: 13). Farklı bakıĢ açılarına sahip olmak konuya geniĢ bir yelpazeden, farklı pencerelerden bakabilmektir. EleĢtirel düĢünme, hangi bakıĢ açısının kullanıldığını fark etmeyi ve bakıĢ açılarına göre konunun algılanması ve anlaĢılmasının değiĢebileceğinin bilincinde olmayı kazandırır. Aslında olay ve olgulara farklı bakıĢ açıları ile geniĢ bir perspektiften bakabilme ve değerlendirebilme becerisi entelektüel özgürlüğügerektirir. Farklı bakıĢ açıları ve entelektüel özgürlük eleĢtirel düĢünmenin temel yapılarından olan inceleme ve araĢtırmanın gerektirdiği niteliklerdendir. Din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünme, öğrencilerin bilinçlerinin geliĢmesini sağlayacak Ģartların oluĢması ve onların karĢılaĢtıkları problemlere çözüm üretme konusunda yardımcı olacak yolları göstermesi açısından da önemlidir. Bütün bunların yanı sıra din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünmenin, öğrencilerin barıĢ, sevgi, yardımlaĢma, hoĢgörü ve kardeĢlik gibi duygular geliĢtirmeleri ve farklı kültürlere yaklaĢımlarında daha insancıl bir tutum takınmaları ve onların kendileri ve çevresi ile barıĢık yaĢama becerisi geliĢtirebilmeleri açısından da önemli ve gerekli olduğunu vurgulamak 188 gerekir. BaĢkalarının inanç, görüĢ ve yaĢayıĢlarına hoĢgörü ile yaklaĢabilmek, onlara saygı göstermek, hoĢgörülü olmak eleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal becerilerindendir. Ayrıca eleĢtirel düĢünme öğrencilerin yeni Ģeylere uyum sağlamada gerekli olan esneklik ve becerileri kazanmaları ve farklı bakıĢ açıları geliĢtirerek dinin farklı yorumlarını anlama becerisi geliĢtirebilmeleri açısından da önemlidir. EleĢtirel düĢünmenin din eğitim-öğretimi için önemi daha değiĢik açılardan da temellendirilebilir. EleĢtirel düĢünme tanımlarında bu temelleri görmek mümkündür. Farklı Ģekillerde tanımlanan eleĢtirel düĢünme bir tanıma göre, “akıl ilkelerine dayanan, akıl ilkeleri ile uyumlu ve akıl yürütmeyi etkin olarak kullanan; güvenilir ve ilgili bilgiye ulaĢma, bilginin anlam kodlarını çözümleme ve içeriğin değerlendirilmesinde kanıta dayanan; kavramsal, metodolojik, mantıksal ölçütü olan; açıklama, yorumlama, analiz ve değerlendirme ile sonuçlanan; bir amaca yönelik ve yargıyı düzenleyici bir düĢünmedir. AraĢtırma için gerekli bir araç olan eleĢtirel düĢünme, hem eğitimde hem de bireyin kiĢisel ve vatandaĢlık yaĢamında özgürleĢtiren bir güç kaynağıdır” (Critical Thinking: The Delphi Report, 1990: 13). Bir baĢka tanıma göre ise “bireyin yaĢamında kendi tarzına sahip olmaya yardım eden, bağımsızca karar vermede, özgüvenin -kendine yetmenin- olmazsa olmazlarındandır” Ģeklinde tanımlanır (Cuypers, 2004). Tanımlarda da belirtilen niteliklerinden dolayı eleĢtirel düĢünme günümüzde eğitimin olduğu kadar din eğitiminin de en önemli amaçları arasında yer almaktadır. 2. ÇALIġMANIN AMACI, YÖNTEMĠ VE SINIRLILIĞI Belgesel tarama yöntemi ile gerçekleĢtirilen bu çalıĢmanın amacı eleĢtirel düĢünmenin din eğitimi-öğretimindeki önemini ortaya koymaya çalıĢarak, din eğitimi-öğretiminin eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirecek Ģekilde düzenlenmesine katkı sağlamaktır. Literatür taramasına dayalı kuramsal bir araĢtırma olan bu çalıĢmada kullanılan kaynaklar içerik çözümlenmesi ile çözümlenerek veriler elde edilmeye ve elde edilen veriler eleĢtirel bir yaklaĢımla yorumlanmaya ve değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır. EleĢtirel düĢünmenin din eğitim-öğretimindeki öneminin ortaya konulmaya çalıĢıldığı bu araĢtırma eleĢtirel düĢünmenin parçalarının Kuran‟daki temellerinin araĢtırılması ile sınırlandırılmıĢtır. A) KURAN VE ELEġTĠREL DÜġÜNME Bu baĢlık altında eleĢtirel düĢünmenin temel yapıları Kuran‟da araĢtırılmıĢ ve onun din eğitim-öğretimi açısından önemi ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. 1. Akıl EleĢtirel düĢünmenin yapı taĢlarından biri “akıl”dır. EleĢtirel düĢünme akıl ilkelerine dayanan, akıl ilkeleri ile uyumlu ve akıl yürütmeyi etkin olarak kullanan bir düĢünmedir (Critical Thinking: The Delphi Report, 1990: 13). Aklın etkin olarak kullanılması, akıl ile yönlendirilmek ve akıl tarafından uygun bir Ģekilde hareket ettirilmek demektir ki, bu da düĢünce ve eylemde akıl tarafından motive edilme ve yönlendirilme anlamına gelir. Kuran‟a göre Allah insanı yarattığı, dıĢ Ģeklini verdiği zaman onu otonom bir birey olarak yetiĢmesine yardımcı olacak imkânlar ve güçler ile donatmıĢtır (Kuran, 32/7-9; 87/ 2-3), insanın ayırt edici bu güçlerinden biri “akıl”dır. Kuran‟da aklın ve düĢünmenin önemine sık sık vurgu yapılmaktadır. Kuran, yaratılan her Ģeyde; göklerin ve yerin yaratılmasında, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesinde, insanın, bütün varlıkların ve evrenin yaratılıĢında ve 189 iĢleyiĢinde aklını kullananlar ve düĢünenler için dersler, iĢaretler ve ibretler olduğunu belirtir (Kuran, 2/164; 3/190; 45/5). Ancak, bu dersleri çıkartabilmek, iĢaretleri, ibretleri anlayabilmek ve anlamlandırabilmek için akıl sahibi olmak, aklı kullanmak ve bunlar üzerinde düĢünmek gerekir (Kuran, 7/26; 13/3, 4; 20/54; 30/21, 22, 23, 24; 39/21, 42). Aklın geliĢtirilmesi ve etkin bir Ģekilde kullanımının sağlanmasını amaç edinen bir din eğitimi-öğretimi yalnızca bir bilgi verme aracı olarak kalmayacak, bunun yanı sıra aynı zamanda insanın bilgi elde etme yollarını ve aklını kullanma kabiliyetini geliĢtiren bir süreç de olacaktır. Din eğitimi-öğretiminin en önemli amaçlarından birisi de zaten budur (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007: 3; Selçuk). 2.Sorgulama EleĢtirel düĢünme için akıl gerekli, fakat yeterli değildir, çünkü eleĢtirel bir düĢünür akla sahip olduğu halde bunu sistemli bir Ģekilde kullanamıyor olabilir. Buna göre eleĢtirel düĢünme yalnızca akla değil, aynı zamanda akıl ile araĢtırma ve aklın referanslarını sorgulama eğilimine de sahip olmayı gerektirir (Cuypers, 2004: 77). EleĢtirel düĢünme bireyde fikirleri, iddiaları, argümanları, önyargıları, varsayımları ve sunulan her türlü bilgiyi sorgulama cesareti geliĢtirir. EleĢtirel düĢünür sorduğu tutarlı ve anlamlı sorular ile sadece cevabı bulmaya değil, aynı zamanda olay ve olgular arasındaki nedensellik iliĢkilerini ve olguların nasıl gerçekleĢtiğini anlamaya da çalıĢır (Kökdemir, 2003: 45-46). EleĢtirel düĢünmenin biliĢsel becerilerinden “çıkarım”ın alt becerilerinden biri olan sorgulama Kuran‟da da değerli görülen ve istenilen bir tutumdur, sorgulamamak ise Kuran‟a göre bilgisizliğin, cehaletin kaynaklarından biridir. Kuran‟da gelenekten gelen kabulleri sorgulamadan, düĢünmeden takip eden bireyler ve toplumlardan bahsedilir (Kuran, 21/52-55). Bu birey ve toplumlar babalarının, atalarının geleneğini devam ettirerek onların yolunu takip ettiklerini ve onların izlerinden gittiklerini söylemektedirler (Kuran, 37/69; 43/22). Kuran‟da bu kiĢi ve topluluklar eleĢtirilir, çünkü bunlar babalarının yolunu kovalarcasına koĢturarak izlemeden önce doğru olup olmadığını sorgulayıp araĢtırmamıĢlardır (Kuran, 29/16-17; 37/69; 68/36). Yine bu kiĢiler ve toplumlar babalarını apaçık yanlıĢ içinde buldukları halde, onu sorgulayıp düzeltmek yerine “atalarımızı üzerinde bulduğumuz yol bize yeter” diyerek onlara uymuĢlardır (Kuran, 5/104). Kuran‟da sorgulayıp araĢtırmayı reddeden bu ve benzeri insanların tutumlarının yanlıĢ olduğuna “ya ataları bir Ģey düĢünemeyen, bir Ģey bilmeyen ve doğru yolda olmayan kimseler idiyseler! (Kuran, 2/170; 5/104)” denilerek dikkat çekilir. Ortaokul yıllarına rastgelen son çocukluk döneminin 2. devresi ve ilk gençlik yıllarında öğrencilerin kendilerinden baĢlayarak her Ģeyi sorguladıkları görülür. Ġnsanın kendi öz varlığı ve yaĢadığı dünyaya iliĢkin en ciddi sorgulama akıl ve duygu coĢkunluğunun yaĢandığı bu dönemde baĢlamaktadır. Doğru bir din eğitim-öğretimi gencin bu sorgulamasına izin vermelidir. Çünkü bu dönemde güçlü bir Ģekilde hissedilen kendini, hayatı tanıma ve anlamlandırma ihtiyacı bir Ģekilde genci dini, düĢünce, anlayıĢ ve pratiklerle buluĢturur (Gündüz, ed. Mustafa Köylü, 2010: 67). Ancak bu buluĢmanın olumlu ve kalıcı olabilmesi eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilmeye çalıĢıldığı doğru ve sağlıklı bir din eğitimi ile mümkündür. 3. Bilgi EleĢtirel düĢünmenin parçalarından bir diğeri “doğru, güvenilir ve ilgili bilgi”dir, çünkü bilgi düĢünmenin malzemesidir, malzeme ne kadar doğru, güvenilir ve konu ile ilgili olursa düĢünme o kadar sağlam temellere dayanır. Ġlgili bilgiyi arama ve bilginin güvenilir kaynaklarını bulma eleĢtirel düĢünmenin amaçlarındandır. Ancak güvenilir, ilgili bilgiyi 190 tanıma açısından önemli ve gerekli olan Ģey atıl informasyon, etkinleĢtirilmiĢ bilgisizlik ve etkin hale getirilmiĢ bilginin tanınması ve bunların ayrıĢtırılmasıdır.2 EleĢtirel düĢünme atıl informasyon, aktive edilmiĢ bilgisizlik ve etkin hale getirilmiĢ bilginin tanınmasını sağlayan açıklık, doğruluk, ilgililik, mantıklılık, derinlik, anlamlılık, kesinlik, geniĢlik ve tarafsızlık gibi standartlar ortaya koyar. Bu standartlar ile güvenilir bilgi diğerlerinden kolaylıkla ayırt edilebilir ve onlardan kaynaklanan zararlar da önlenebilir veya azaltılabilir. Bu sayede atıl informasyon ve etkinleĢtirilmiĢ yanlıĢ bilginin kendilerine ve çevrelerine zarar verdiğinin farkında bile olmayan birçok insanda konu ile ilgili farkındalık da oluĢturulabilir. Ayrıca bireyler eleĢtirel düĢünme ile zihinlerindeki atıl informasyonları tanıma ve analiz edip anlamlı Ģeylere taĢıma yoluyla temizlemeye de çalıĢırlar (Paul, Elder, 2002). EleĢtirel düĢünme ölçütlerinin kullanılması güvenilir ve ilgili bilgiye ulaĢma, bilginin anlam kodlarının çözümlenmesi ve içeriğin değerlendirilmesinde istenmeyen sonuçları engelleyebilir. Kuran‟a göre, bilgi sahibi olmak insanı ayrıcalıklı yaparak daha üst bir konuma yükseltir. Bilenlerle bilmeyenler eĢdeğerde değildir (Kuran, 39/9). “Kime hikmet verilmiĢse, ona çok iyi ve güzel bir servet verilmiĢ demektir” (Kuran, 2/269). Bilgi, aynı zamanda Allah‟ın bizden dikkatle incelememizi istediği ve çeĢitli ayetler-delillerle dolu olan geçmiĢ-tarih, fiziki âlem ve kendi biyolojik ve psikolojik yapımızı inceleyebilmemiz için de gereklidir. Ayrıca Kuran, bilgi-ilim sahiplerinin yalnızca kendisini ve evreni değil Kuran ayetlerini, O‟nun mesajını da daha iyi düĢünüp anlayabileceğini ileri sürer (Kuran, 3/7), Kuran‟da verilen örnekleri de ancak bilgi sahibi olanlar anlayabileceklerdir (Kuran, 29/43). Bilen kimseler için ayetler uzun uzun (Kuran, 7/32) ve ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmaktadır (Kuran, 10/5). EleĢtirel düĢünmenin doğru, güvenilir ve ilgili bilginin tanınması konusunda ortaya koyduğu standartları dikkate alan din eğitim-öğretimi din ile ilgili bilgi konusunda etkinleĢtirilmiĢ bilgisizliğe karĢı bir filtre iĢlevi görür. Çünkü onun amaçlarından biri “yetiĢmekte olan nesle din hakkında doğru bilgi vermek” veya “öğrencilerin dinî, kültürel ve ahlakî değerler hakkında doğru bilgilenmelerini sağlamaktır” (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007: 3). “Allah insanlara akıl ve sorumluluk vermiĢ ve onları kendi yollarını seçmekte hür bırakmıĢtır. Yapılacak Ģey, insana iyiyi, kötüyü, doğruyu-yanlıĢı, güzeli-çirkini ayırt edebileceği bilgiyi vermek, imkânları sağlamaktır” (Bilgin, 2001: 9). Kuran‟da etkinleĢtirilmiĢ bilgisizlik karĢılığında, güvenilir bilgi eksikliği ve bilgisiz olma durumu anlamına gelen, “cehalet” ve bilgisiz kiĢi karĢılığında da “cahil” kavramları kullanılmaktadır. Cehalet Kuran‟da ağır bir Ģekilde eleĢtirilmekte ve cahillerden uzak durulması istenmektedir (Kuran, 10/89; 45/18;51/54), çünkü cahil kiĢiler bilgisizliğe saplanıp kalmıĢlardır (Kuran, 51/10-11), bunlar gaflet içindedirler, bu nedenle onlardan yüz çevrilmesi gerekir. Kuran‟a göre, bazı kiĢiler ellerinde bir belge olmadan bilmedikleri Ģeyleri söylemekte (Kuran, 10/68), doğru ile yanlıĢı birbirine karıĢtırmaktadır (Kuran, 3/71). Kuran‟da bu gibi kimselere “bilginiz olmayan Ģey hakkında niçin tartıĢıyorsunuz?” denilerek yaptıklarının 2 Atıl informasyondan kasıt zihne ezberlenerek ve anlaĢılmadan alınan bilgidir. Bunlar üzerinde tam olarak düĢünülmez, sonuçta da bunların doğru anlamlara transfer edilmesi güçleĢir. (Paul, Elder, 2002). EtkinleĢtirilmiĢ bilgisizlikten kastedilen de yanlıĢ bilginin etkin olarak kullanımıdır. Bazı insanlar aktive edilmiĢ cehaletlerinden dolayı Ģeyleri, olayları, insanları ve konumları olmadıkları Ģekilde anlarlar. EtkinleĢtirilmiĢ bilgiden kastedilen ise zihne alınmıĢ ve yalnızca doğru değil, aynı zamanda içselleĢtirilerek anlaĢılmıĢ ve daha fazla bilgiye bizi yönelten informasyondur (Paul, Elder, 2002). 191 yanlıĢlığına vurgu yapılır (Kuran, 3/66). Aslında bu kiĢilerin “hakkında bilgimiz olmayan bir konuda konuĢmamız yakıĢık almaz” demeleri gerekir (Kuran, 24/15-16). Kuran doğru ve güvenilir bilgiye, kanıta dayanılarak konuĢulmasını ister, insanları ĢaĢırtmak ve doğru yoldan saptırmak için bilgisizce yalan uyduranları ve gerçeği boĢ sözlerle değiĢtirenleri zalim olarak nitelendirir (Kuran, 6/143-144; 31/6). Kuran‟da söz, düĢünce ve davranıĢlarını güvenilir ve doğru bilgi ile temellendirmeyenlerin zan ile hareket ettikleri ve sadece tahminde bulundukları ileri sürülür (Kuran, 6/148, 45/24). 3.1. Doğru Çıkarımlar Yapmak Güvenilir, ilgili bilgiyi aramak ve elde etmeye çalıĢmak kadar güvenilir bilgiye ve akla dayanarak doğru çıkarımlar yapmakda önemlidir. EleĢtirel düĢünme durumun ve düĢüncelerin dikkatle izlenmesi ve bunlardan doğru çıkarımların yapılması ve bunlarla ilgili doğru varsayımlarda bulunulması konusunda yardımcı olur. Durumların, düĢüncelerin ve ifadelerin ima ettikleri ile insanların bunlardan yaptığı çıkarımların arasını ayırmak eleĢtirel düĢünmenin önemli becerileri arasında yer almaktadır. EleĢtirel bir düĢünür hem kendi hem de baĢkalarının düĢüncelerini izlemeye ve durumun ima ettiği doğru çıkarımları yapmaya çalıĢır (Paul, Elder, 2002: 64-65). Kuran doğru varsayımlarda bulunulmasını ve doğru çıkarımlar yapılmasını ister. Kuran‟a göre, zanna uyan insanlar olay ve olguları, insanları, kendilerinin ve baĢkalarının konumlarını gerçekte olduğu gibi anlayıp değerlendiremediklerinden yanlıĢ yanılsamalardan, düĢüncelerden ve yanlıĢ çıkarımlar yapmaktan kurtulamamaktadırlar. Putlara tapmalarının Allah‟ın belirlediği bir kader olduğunu ileri sürerek sorumluluk almaktan kaçınan müĢrikler (Kuran, 43/20) “Eğer Rahman dilemiĢ olsaydı, biz bunlara (putlara) kulluk etmezdik” diyerek inançlarını temellendirmek isterler. Oysa Kuran buna dair ellerinde bir bilgileri olmadığını, onların yalnızca zanna uyduklarını ve sadece tahminde bulunduklarını bildirir (Kuran, 6/148; 43/20). Bir baĢka örnek ise, yaptıkları yanlıĢlara Allah‟ın kendilerine bunu emrettiğini gerekçe göstermeleridir (Kuran, 10/78). Kuran‟da bunlara “Allah çirkin Ģeyler emretmez, Allah‟a karĢı bilmediğiniz Ģeyleri mi söylüyorsunuz?” denilerek cevap verilir (Kuran, 10/78). Kuran‟daki “Allah‟ın adının üzerine anıldığı Ģeylerden niye yemiyorsunuz? Oysa O, darda kalmanızın dıĢında size haram kıldığı Ģeyleri açıklamıĢtır. Doğrusu, çokları bilmeden hevalarına uyarak insanları ĢaĢırtıyorlar” (Kuran, 6/119) ayetinin nazil olmasına sebep olan olay da bu konuya örnek gösterilebilir. MüĢrikler müminlere “siz niçin Allah‟ın öldürdüğü (kendiliğinden ölmüĢ) hayvanların etinden yemiyorsunuz da kendi öldürdüğünüz (boğazladığınız-kestiğiniz) hayvanların etinden yiyorsunuz” demeleri üzerine bu ayetin gönderildiği rivayet edilmektedir (ġener, Sofuoğlu, Yıldırım, 2009: 141). MüĢriklerin kendiliğinden ölmüĢ olan bir hayvanın Allah tarafından öldürüldüğünü düĢünmeleri ve onun etinin yeneceği sonucunu çıkartmaları, yanlıĢ düĢünme, yanlıĢ akıl yürütme ve yanlıĢ çıkarımda bulunmanın çarpıcı bir örneğidir. Din eğitim-öğretimi öğrencilerin akıl yürütme gücünü geliĢtirip aklını kullanma becerisini kazanmalarına yardımcı olarak onların doğru, rasyonel varsayımlarda bulunmalarını ve çıkarımlar yapmalarını sağlamalıdır. Öğrencilerin Kuran‟daki kıssalardan, peygamberlerin, din büyüklerinin ve geçmiĢte yaĢayan toplumların hayatından hisse ve ilkeler çıkartabilmeleri için doğru çıkarım yapma becerisine sahip olmaları gerekir. 192 3.2. AraĢtırma Ġnceleme Kabul edilmeden önce ölçülü bir Ģüphe ile yaklaĢılan bilgi, görüĢ, varsayım, iddia, çıkarım, sonuç, olay ve olguların doğruluğu, güvenirliği ve geçerliğinin araĢtırılması ve incelenmesieleĢtirel düĢünme becerilerindendir. Analizin alt becerileri arasında yer alan araĢtırma ve inceleme konunun objektif olarak anlaĢılmasını ve problemin tarafsız olarak rasyonel bir Ģekilde çözülmesini sağlar. Ayrıca anlayıĢsız, safsata veya entelektüel olarak yetersiz irrasyonel savunmanın veya önyargılı fikirlerin üstesinden gelinmesine de yardımcı olabilir (Critical Thinking: The Delphi Report, 1990: 13). Kuran‟da iki farklı anlamda araĢtırma yapılmasının önerildiği görülür. Birincisi, bir bilgi veya haberin doğruluğunun ve güvenirliğinin kaynağına gidilerek incelenip araĢtırılmasıdır. Herhangi bir haber veya bilgi ile karĢılaĢıldığında onun kabul edilmeden önce doğruluğunun, güvenirliğinin araĢtırılması önerilir, aksi takdirde, bilmeden baĢkalarına haksızlık edileceği, haksızlık edilen birey veya toplumun öfkesine maruz kalınabileceği ve bu olanlardan da daha sonra piĢmanlık duyulabileceğine dikkat çekilir (Kuran, 49/6). Diğeri ise ders çıkartılması, ibret alınması amacıyla evrenin, bütün yaratılanların; bu günün ve geçmiĢin, tarihin incelenip araĢtırılmasıdır. Ayrıca insanın kendisi ve yerküre de incelemeye açılmıĢ ve insan kendi yaratılıĢını, yerin üstünü ve altını incelemesi için ısrarla teĢvik edilmiĢtir. Bir ayetler topluluğu olan evren, evrenin içinde yer alan varlıklar, bunların oluĢları ve tarih, geçmiĢ toplumların hayatları insan tarafından incelenmeli ve ayetlerin taĢıdığı sırlar ortaya çıkartılarak gerekli dersler alınmalıdır. Ġnsanın görevi de budur, varoluĢ nedeni de (Öztürk, 2010: 247, 256). Kuran‟a göre, insanın kendi yaratılıĢı da üzerinde düĢünülüp ders çıkartılması gereken incelenip araĢtırılacak konular arasındadır (Kuran, 80/18, 39/6). Göğün boĢluğunda uçan kuĢlar ve bal arısı da ibretle incelenip araĢtırılarak ders alınacak varlıklardandır (Kuran, 16/79; 16/68-69). Ġncelenip araĢtırılacak ve ders çıkartılacak olan ibretlerle dolu bir baĢka alan ise geçmiĢ toplumların hayatları, tarihtir. Ġnsan yeryüzünde dolaĢıp, gezip, kendilerinden öncekilerin, gerçekleri yalanlayanların, suçluların sonunun nasıl olduğuna bakmalıdır ve düĢünmelidir (Kuran, 12/109; 16/36; 27/69; 40/82). Evren ve içindekilerin araĢtırılması, incelenmesi ve gerçeğin anlaĢılmaya çalıĢılması teĢvik edildiği gibi, Kuran‟da insandan karĢılaĢtığı problemlerin nedenlerini araĢtırması da beklenir. Çünkü ancak bu yolla rasyonel bir analiz yapılıp problem tanınabilir ve doğru, rasyonel çözümler üretilebilir. Fakat Kuran‟a göre, insan çoğu zaman kendi elleriyle yaptıklarından ötürü baĢına bir fenalık geldiğinde, bir problemle karĢılaĢtığında sakin bir Ģekilde onu analiz edip anlamaya çalıĢıp çözüm üretmek yerine feryat eder, umutsuzluğa kapılır (Kuran, 30/36, 70/19). Sıkıntısı giderildiğinde, bir iyiliğe, nimete kavuĢtuğunda ise yine aynı yaklaĢımla, yaĢadıklarını unutarak yeryüzünde taĢkınlıklara baĢlar ve kimseyi sahip olduklarından yararlandırmak istemez (Kuran, 10/21, 17/100). 3.3. Farklı BakıĢ Açıları EleĢtirel düĢünmenin temel yapılarından olan inceleme ve araĢtırma; konu hakkında ayrıntılı, derinlemesine bilgi, dikkatli gözlem, farklı bakıĢ açıları,objektiflik, özgüven ve entelektüel özgürlük gibi nitelikleri de gerektirir. Farklı bakıĢ açılarına sahip olmakkonuya geniĢ bir yelpazeden, farklı pencerelerden bakabilmektir. EleĢtirel düĢünme, hangi bakıĢ açısının kullanıldığını fark etmeyi ve bakıĢ açılarına göre konunun algılanması ve anlaĢılmasının değiĢebileceğinin bilincinde olmayı kazandırır. EleĢtirel bir düĢünür olay ve olgulara 193 yaklaĢımında hangi bakıĢ açısını kullandığının ve daha baĢka bakıĢ açılarının da olabileceğinin farkındadır; daha esnek olmaya ve farklı bakıĢ açılarını kullanmaya çalıĢırken baĢkalarının bakıĢ açılarını da anlamaya çaba gösterir ve onları önemser. Kuran‟da bireyin kazanması ve geliĢtirmesi istenilen tutum, ön yargıdan uzak bir Ģekilde olay ve olgulara geniĢ bir perspektiften bakabilme ve değerlendirebilme niteliğidir. Bunun olabilmesi için de farklı bakıĢ açılarına ihtiyaç vardır. Fakat Kuran‟da insanın bunu baĢarmaya çalıĢmak yerine, günü kurtarmak adına acele bir Ģekilde, dar ve tek bakıĢ açısı ile olay ve olgulara baktığı, değerlendirdiği ve çabuk olanı istediği, dolayısıyla da zarar gördüğü bildirilir. Bu bir zihin darlığıdır ve bu zihin darlığı Kuran‟da eleĢtirilir (Kuran, 75/20-21, 76/27). Din eğitim-öğretimi öğrencilerde eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmeye çalıĢarak onların hangi bakıĢ açısına sahip olduklarını, bakıĢ açılarını nelerin Ģekillendirdiğini fark etmelerini sağlayabilir, onlara farklı bakıĢ açıları kazandırabilir ve onların bakıĢ açılarını geliĢtirebilir. Çünkü farklı alternatifleri inceleyebilmeleri, anlayabilmeleri ve değerlendirebilmeleri için öğrencilerin buna ihtiyacı vardır. Böyle bir din eğitim-öğretimi farklı dinler, kültürler hakkında bilgilendirir ve dinin farklı yorumlarını öğretim konusu yaparken hem öğrencilerin bakıĢ açılarını geliĢtirir hem de onlara farklı bakıĢ açıları kazandırır (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007). 3.4. Özgürlük Aslında olay ve olgulara farklı bakıĢ açıları ile geniĢ bir perspektiften bakabilme ve değerlendirebilme becerisi entelektüel özgürlüğügerektirir. Entelektüel özgürlük eleĢtirel düĢünmenin biliĢsel becerilerinden kabul edilen bağımsız olarak düzenleme ve onun alt becerileri ile ilgilidir. EleĢtirel düĢünme dıĢsal baskılardan bağımsız ve özgür düĢünmedir (Cuypers, 2004). Kuran‟a göre, insan iyilik ve kötülüğü tercih etme ve yapma konusunda serbesttir, özgürdür ancak bunların sonucundan da kendi sorumludur (Kuran, 53/39-41), “Herkes kendi kazandığının kefilidir (Kuran, 74/38)”, “Herkesin kazandığı iyi Ģeyler kendi yararına, yaptığı kötülükler de kendi zararınadır (Kuran, 2/286)”. Yine Kuran‟a göre insan inanç konusunda da özgürdür, çünkü “dinde zorlama yoktur (Kuran, 2/256),” dileyen inanır, dileyen inkâr eder (Kuran, 18/29). “Rabbinizden size gözle görülecek belgeler gelmiĢtir. Kim görürse kendi yararına, kim görmezlikten gelirse kendi zararına olur (Kuran, 6/104). Din eğitim-öğretiminin de amaçları arasında yer alan entelektüel özgürlük becerisinin geliĢtirilmesi bireyi istismar edilmekten koruyarak, onun özellikle inanç ve yaĢam konusundaki tercihlerini özgür olarak yapabilmesine yardımcı olur (Selçuk, 2000). Kuran‟a göre insan yaĢamından, sahip olduklarından ve eylemlerinden sorumludur (Kuran, 67/2; 102/8), sorumluluk ise insanın düĢünce ve davranıĢlarını belirleme yetkisinin kendisinde olmasını gerektirir. Bir baĢka deyiĢle sorumluluk, bireyin dıĢsal nedenler tarafından değil, kendisi tarafından belirlenmesini, yani özgür olmasını zorunlu kılar. Çünkü birey ancak özgürce yaptığı eylemlerden sorumlu tutulabilir, bireyin özgürce seçimi dıĢında zorlama ve baskı ile yaptırılan bir eylemden sorumlu tutulması Allah‟ın adaleti ile bağdaĢmaz. 3.5. ĠĢbirliği EleĢtirel düĢünme bir amaca yönelik olduğu kadar “iĢbirliği”nede dayanır. EleĢtirel düĢünen bireylerden oluĢan bir gruptaki çalıĢma bir orkestradaki iĢbirliğine dayanan çalıĢma gibidir, bunlar uyum içinde çalıĢtıklarında baĢarılı olabilirler, amaca ulaĢılmadan veya problem 194 çözülmeden hiçbiri kazanmıĢ sayılmaz. Bunun gibi eleĢtirel düĢünme ortaklaĢa bir çalıĢma ile belirlenen amacı gerçekleĢtirmeye yönelir ve rekabete dayanmaz (Facione, 2009). Kuran‟da insanlardan birlik beraberlik içinde olmaları (Kuran, 3/103, 8/45-46) ve ihtiyaç halinde yardımlaĢmaları istenir. Kuran‟a göre, inanmıĢ erkekler ve inanmıĢ kadınlar birbirlerinin kardeĢleri (Kuran, 49/10) ve himayecisidirler (Kuran, 9/71). Onlar yere çakılmıĢ ve birbirine kenetlenmiĢ bir yapı gibi (Kuran, 61/4) birbirlerine bağlıdırlar. Kendileri ihtiyaç içerisinde olsalar bile yardıma muhtaç olanları kendilerinden önde tutarlar (Kuran, 59/9). Haksızlığa uğradıklarında birbirlerine yardım ederler (Kuran, 42/39) ve kendilerinin de kardeĢleri ile desteklenmesini isterler (Kuran, 20/25-35). ĠĢbirliğinin farklı boyutları ile Kuran‟ın temel ilkelerinden birini oluĢturduğu görülmektedir (Kuran, 6/41). Çünkü tam anlamıyla insanlığa yöneliĢ tek baĢına gerçekleĢemez; yalnızca topluluk ve dayanıĢma içinde olabilir. Hiç kimse, ötekilerin öyle olmasını engellerken gerçekten insan olamaz. Bireysel olarak daha fazla insan olmaya kalkıĢanlar, bencilce daha fazlasına sahip olma tutumuna düĢerler. Bu da insan dıĢılaĢmanın bir biçimidir (Freire, 1998). Din eğitimi-öğretimi dinin kardeĢlik, birlik beraberlik, yardımlaĢma, dayanıĢma ve toplumsal barıĢın tesisi için koyduğu ilkelerin hayata geçirilmesi konusunda öğrencilere rehberlik etmelidir. Dinin bu temel ilkeleri eleĢtirel düĢünmenin de temel becerilerinden olduğundan bu becerilerin öğrencilerde geliĢtirilmesi dinin temel ilkelerinin hayata geçirilmesine yardımcı olabilir. 3.6. Açık Fikirlilik EleĢtirel düĢünme becerilerinden bir diğeri açık fikirliliktir. Açık fikirlilikyeni fikirlere ve kendini düzeltmelere açık olmak; kendi konumunun, düĢüncelerinin, çevresindekilerin, benzerliklerin ve farklılıkların bilincinde olmak; özeleĢtiri yapabilmek; bunun yanında baĢkalarının eleĢtirilerine de açık olmak; iyi bir gözlem yapabilmek ve tutarlı olmak gibi tutumları gerektirir. Önyargının karĢısında yer alan açık fikirlilik iç görünün de canlı kalmasına yardım eder (Hare, 1999). Açık fikirliliğin bir baĢka göstergesi farklı inanç ve görüĢleri dikkate almak, onlara saygı göstermek, önyargı ve kalıplaĢmıĢ yargılardan arınmaktır. Kuran‟da açık fikirliliğin, kendini düzeltmek, danıĢmak, farklılıklara saygı, bilgiye açık olmak, baĢkalarının görüĢlerini önemsemek, ön yargıdan uzak olmak ve geniĢ bakıĢ açısına sahip olmak ve dar bakıĢ açısından kaçınmak gibi farklı boyutları üzerinde durulmaktadır. Kendini düzeltmek birey olarakönyargıları, ben veya sosyal merkezli eğilimleri ile yüzleĢebilme dürüstlüğüne sahip olma, görüĢlerini değiĢen Ģartlar karĢısında yeniden düĢünme ve gözden geçirme istekliliğini gerektirir (Critical Thinking: The Delphi Report, 1990). Kuran‟da bildirildiğine göre, kendini düzeltmeye çalıĢarak tövbe eden ve yararlı iĢ iĢleyen kimselerin kötülükleri iyiliklere çevrilir ve Allah onları bağıĢlar ve esirger. Çünkü onlar Allah‟a gereği gibi yönelmiĢlerdir (Kuran, 25/70; 71). Din eğitimi-öğretiminden farklı dünya görüĢlerine karĢı açık fikirlilik ve alternatif fikirlere karĢı esneklik becerilerini geliĢtirmesi beklenir ve bu bakımdan “BaĢka din veya farklı düĢüncede olanlara karĢı daha hoĢgörülü, saygılı ve anlayıĢlı davranıĢlarda bulunmak” din eğitim-öğretiminin önde gelenamaçlarındandır. Her din bağlılarına göre doğru olduğundan farklı inançlara saygı gösterilmelidir. KiĢi kendi dinine beklediği saygı ve anlayıĢı ancak bu 195 yolla sağlayabilir (Bilgin, 2001: 6). Farklı görüĢlere, inançlara saygı göstermek farklı dünya görüĢlerine karĢı açık fikirliliği ve diğer insanların fikirlerini anlamaya çalıĢmayı gerektirir. “BaĢkalarının inanç ve yaĢayıĢlarına hoĢgörü ile yaklaĢabilmek”; “doğru dini bilgiler yardımıyla nesiller arası anlayıĢ farklılıklarına sağlıklı bir Ģekilde yaklaĢabilmek” ve “diğer dinleri temel özellikleri ile tanıyarak mensuplarına hoĢgörüyle yaklaĢabilmek” için bireyde eleĢtirel düĢünmenin “açık fikirlilik” becerisinin geliĢtirilmesine ihtiyaç vardır. Açık fikirliliğin bir baĢka göstergesi farklı inanç ve görüĢleri dikkate almak, önyargı ve kalıplaĢmıĢ yargılardan arınmaktır. BaĢkalarının görüĢlerini dikkate almanın bir yolu da “danıĢmak”tır ve bu kavramın Kuran‟da geçen karĢılığı “istiĢare”dir. DanıĢmak veya istiĢare Kuran‟da teĢvik edilir ve Hz. Peygamberden toplum ve yönetim ile ilgili iĢlerde çevresindekilere danıĢması istenir (Kuran, 3/159). 3.7. Yorumlama, Değerlendirme EleĢtirel düĢünmenin parçaları arasında doğru bir Ģekilde değerlendirme ve yorumlamabecerileri de bulunmaktadır. Dinin doğru anlaĢılması, mesajının doğru yorumlanması ve doğru değerlendirmeler yapılabilmesi için yorumlama ve değerlendirmebecerilerine ihtiyaç vardır. Doğru değerlendirme yapabilme Kuran‟ın istediği zihinsel aktivitelerdendir. Kuran‟a göre, hiçbir Ģey rastlantı sonucu gerçekleĢmediğinden, her bir olay ve olgu bütünün anlamlı parçaları ve bunların da bir yaratılıĢ amacı olduğundan evrenin ve bütün oluĢumun parçaları analiz, sentez gibi zihinsel iĢlemlerine tabi tutularak dikkatle incelenmeli, üzerinde düĢünülmeli ve doğru değerlendirmeler yapılarak bunlardan dersler çıkartılmalıdır (Kuran, 6/76-79). Bireyde “doğru bir Ģekilde değerlendirme ve yorumlama” becerisinin geliĢtirilmesi onun dini doğru anlaması ve yorumlamasına, dolayısıyla din eğitimi-öğretiminin amacının gerçekleĢtirilmesine yardımcı olacaktır. Yalnızca araĢtıran ve öğrenmekten zevk alan değil, aynı zamanda dini doğru anlayan ve yorumlayan bireylerin yetiĢmesine katkıda bulunmak din eğitim-öğretiminin amaçları arasında gösterilmektedir. 4. SONUÇ EleĢtirel düĢünmenin Kuran‟daki temelleri ve eleĢtirel düĢünme becerileri ile ilgili özet olarak Ģunları söylemek mümkündür: Kuran‟da değiĢik yerlerde, farklı ifadelerle aklın ve düĢünmenin önemine sık sık vurgu yapıldığı görülür. Buradan Kuran‟ın merkezi sorununun insan aklının korunması ve bireyin sağlıklı ve doğru düĢünmesinin gerçekleĢmesi olduğunu söylemek yanlıĢ olmaz. Bilgi sahibi olmak Kuran‟a göre insanı ayrıcalıklı yaparak daha üst bir konuma yükseltir. Bilenlerle bilmeyenler eĢdeğerde değildir, kime hikmet verilmiĢse, ona çok iyi ve güzel bir servet verilmiĢ demektir. AraĢtırma Kuran‟da önerilir ve teĢvik edilirken, araĢtırma ve inceleme yapmayanlar eleĢtirilir. Kuran‟a göre insan yaĢamından, sahip olduklarından ve eylemlerinden sorumludur, sorumluluk ise insanın düĢünce ve davranıĢlarını belirleme yetkisinin kendisinde olmasını, bir baĢka deyiĢle özgürlüğü gerektirir. ĠĢbirliği konusunda da Kuran‟da insanlardan birlik beraberlik içinde olmaları ve ihtiyaç halinde yardımlaĢmaları istenir. Kuran‟da açık fikirliliğin kendini düzeltmek, danıĢmak, farklılıklara saygı, bilgiye açık olmak, baĢkalarının görüĢlerini önemsemek, ön yargıdan uzak 196 olmak ve geniĢ bakıĢ açısına sahip olmak ve dar bakıĢ açısından kaçınmak gibi farklı boyutları üzerinde durulmaktadır. Bireyin kazanması ve geliĢtirmesi istenilen beceri ön yargıdan uzak bir Ģekilde olay ve olgulara geniĢ bir perspektiften bakabilmek ve değerlendirebilmektir, bunun için de farklı bakıĢ açılarına ihtiyaç vardır. Doğru değerlendirme yapabilme Kuran‟ın istediği zihinsel aktivitelerdendir. Çünkü Kuran‟a göre, hiçbir Ģey rastlantı sonucu gerçekleĢmemiĢtir; her bir olay ve olgu bütünün anlamlı parçalarıdır ve bunların bir yaratılıĢ amacı vardır. Dolayısıyla evrenin ve bütün oluĢumun parçaları analiz, sentez, vb. iĢlemlere tabi tutularak dikkatle incelenmeli, üzerinde düĢünülmeli ve doğru değerlendirmeler yapılarak bunlardan dersler çıkartılmalıdır. EleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesine önem veren bir din eğitimi-öğretimi bireyin, Aklını geliĢtirmesini ve aklını etkin olarak kullanmasını sağlar. Kendini, hayatı tanıma ve anlamlandırmasına yardımcı olur. Din ile ilgili doğru, güvenilir ve ilgili bilginin tanınmasını sağlayarak baĢkaları tarafından istismar edilmesini engeller. Doğru, rasyonel varsayımlarda bulunmalarını ve çıkarımlar yapmalarını sağlar. Böylece bireyin bütün yönlerini dengeli bir Ģekilde geliĢtirerek özünü gerçekleĢtirmesine katkı sağlayabilir. 197 Kaynaklar AltuntaĢ, H. ve ġahin, M. (2006). Kur‟an-ı Kerim Meâli, 12. Baskı, Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı, ÂĢık Ev, H. (2012). Eleştirel Düşünme ve Din Kültürü Ahlak Bilgisi Dersleri Ġzmir:.Tibyan Yayıncılık. Atay, H. ve Kutluay, Y. (1983). Kur‟ân-ı Kerim ve Türkçe Anlamı Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Gün Yayıncılık. Carrol, M. Tama, (1989). Critical Thinking: Promoting It in The Classroom, Eric Digest. ERIC Clearinghouse on Reading and Communacation Skills Bloomington IN., Ġnternetten 28.07.2008‟de elde edilmiĢtir. http://www.eric.ed.gov Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction, The Delphi Report, (1990). The California Academic Press, www.insightassessment.com. Cuypers, S. E. (2004). Critical Thinking, Autonomy and Practical Reason, Journal of The Philosophy of Education,Vol. 38, No. 1. Facione, P. A. (2009). Critical Thinking What It Is and Why It Counts Ġnternetten 25 ġubat 2010 elde edilmiĢtir. http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2009.pdf Freire, P. (1998) Ezilenlerin Pedagojisi, Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek, 3. Basım, Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. Gündüz, T. (2010). Gençlik Dönemi Din Eğitimi, Gelişimsel Basamaklara Göre Din Eğitimi, Ed. Mustafa Köylü, Ankara: Nobel. Hare, W. (1999). Critical Thinking as An Aim of Education, Roger Marples (Eds.), The Aims of Education, London, UK. Routledge. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Ġnternetten 17.10.2008‟de elde edilmiĢtir. www.kokdemir.info/academik/phd.htm Milli Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü İlköğ-retim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, (2007). Ankara: MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü. Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı, (2010). Ankara: M.E.B. Devlet Kitapları Müdürlüğü. Öztürk, Y. N. (2010). Kuran‟ın Yarattığı Mucize Devrimler, Ġstanbul:.Ġnkılâp Kitabevi. Richard, P. ve Elder, L. (Tarih yok). Minik Eleştirel Düşünme Kılavuzu Kavramlar ve Araçlar, Çev., Merih BektaĢ Fidan, Ġnternetten 18.04.2010 elde edilmiĢtir. http://www.criticalthinking.org/files/Turkish_CT_Concepts_Tools.pdf Richard, P. ve Elder, L. (2002). Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life, FT Press. Selçuk, M. (2000). Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi. ġener, A., Sofuoğlu, C. ve Yıldırım, M. (2009). Yüce Kuran ve Açıklamalı-Yorumlu Meâli, Ġzmir: Türkiye Diyanet Vakfı. Yazır, E. M. H. (1992). Hak Dini Kuran Dili, Ġstanbul: Feza Gazetecilik, C. 8. 198 DĠN EĞĠTĠMĠNDE DRAMA YÖNTEMĠ VE UYGULAMA ÖRNEKLERĠ Tuğba GÜLER BOZKAYA1 Özet Günümüz eğitiminde drama yöntemi duygu, düĢünce, bilgi ve deneyimlerin özgürce ifade edildiği bir ortamı sunan öğretim yöntemidir. Yaparak yaĢayarak öğrenme sürecine etkili bir Ģekilde katılan birey için drama hayatın önceden yaĢanmasıdır. Birey kendini hayatın dıĢında değil merkezinde görerek yaĢadığı çağın farkında olur. Bireyi merkeze alan bu yöntem demokratik olmayan baskıcı, ezberci sınıf ortamından kiĢiyi kurtararak bireyin kendini rahat bir Ģekilde ifade ettiği bir ortam sağlar. Tüm eğitim kademelerinde ve her yaĢtan insana uygulanabilecek olan drama yöntemi bireyin hayal gücünü, yaratıcılığını, hislerini, iletiĢim becerilerini, kendine olan güvenini ortaya çıkaran ve içindeki çocuğa hitap eden etkili bir yöntemdir. Birçok alanda kullanılan drama geniĢ bir içeriğe sahip olan din ve değer eğitiminde kullanılması zorunlu olan bir yöntemdir. Yöntem dinî değerlerimizi kuru ve sıkıcı bilgiler olmaktan çıkararak yaĢanabilir hale getirmekte uygulayıcılara büyük yardım sağlamaktadır. Drama yöntemi sevgi, saygı, empati, diğergamlık, hoĢgörü, adalet, paylaĢma, vefa vb. değerlerimizi içselleĢtirmemizde ve yaĢanabilir hale getirmemizde bize yardımcı olacaktır. 1. GĠRĠġ Eğitim, “insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme süreci” ve “bireyin bilgilerinde, duygularında, düĢüncelerinde, inançlarında, tutumlarında, alıĢkanlıklarında, becerilerinde, davranıĢlarında değiĢiklik oluĢturma süreci” Ģeklinde tanımlanabilir. Öğretim ise “okullarda yapılan planlı, kontrollü örgütlenmiĢ öğretme etkinlikleridir. Öğretim programlarında “Ne öğretelim?” sorusuna verilen cevap, öğretimin içeriğinin öğrencilere en etkili biçimde “nasıl” kazandırılacağı sorusu bizi öğretme yolları ile karĢı karĢıya getirir. Öğretimde yöntemin büyük önemi ve iĢlevi vardır. Öğretim rastgele yapılamaz. Yapılırsa öğrenci ve öğretmen çok fazla zaman ve enerji harcar. Az zamanda baĢarılı bir öğretim için yöntem bilgisine ihtiyaç vardır. Çünkü öğretim ancak belirli yöntemlerle yapıldığı zaman istenilen davranıĢlar daha kolay kazandırılabilir. Yöntemsiz bir öğretimde etkinlikler rastlantıya bırakılmıĢ demektir. Ġyi niyetli çabaların düzene girmesi, denetim altına alınması, gereksiz uğraĢmalar ve zaman kaybının önlenmesi için yöntem bilgisi gereklidir. (Aydın, 2009:46) Din ve ahlak öğretiminde, istenen amaçlara ulaĢmak için öğretmenlerin, öğretim strateji, yöntem ve teknikleriyle ilgili yeni bilgi ve beceriler kazanması gerekmektedir. Bunlardan biri olan drama yöntemi de eğitimde önemli bir yer tutmaktadır. Günümüzde artık çocuktan beklentiler farklılaĢmaktadır. Uysal, verileni olduğu gibi alan, hiçbir Ģey katmadan geri veren, soru sormayan, öğretmeni ya da ana babaları rahatsız etmeyen çocuk değil; aktif, sosyal yönden uyanık, kendisi ve çevresi ile barıĢık araĢtırıcı kiĢiler yetiĢtirilmek istenmektedir. Bunun yolu da klasik eğitim sistemimizle mümkün olmamaktadır. Eğitimde kullanılan birçok yöntem ve uygulama bu klasik yöntemleri aĢmaya çalıĢmakta ve aĢmaktadır. Drama yöntemi de eğitimde kullanılan çağdaĢ yöntemlerden birisidir. Eğitimde drama, insanın kendini baĢkalarının yerine koyarak çok yönlü geliĢmesi, bireyin eğitim ve öğretimde aktif rol alması, kendini ifade edebilme, yaratıcı olma, hayatı çok yönlü algılama, araĢtırma istek ve duygusunun geliĢmesi, eğitim ve öğretimin buyurgan, kısırlaĢtırıcı hâle dönüĢmesine karĢın, bireyin eğitim ve öğrenme isteğini arttırıcı eğitim yöntemidir. (Güneysu, 1991:84) Diğer derslerde olduğu gibi artık din ve ahlak öğretiminde de öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi ve gerektiğinde tekrar etmesi beklenemez. Öğrenciden istenen, öğrenme öğretme sürecinde aktif olması, düĢünmesi, sorması, eleĢtirmesi, problem çözmesi, yaratıcı olması, üretmesi, hayatın anlamını keĢfetmesi vb. durumlara önem verilmesi, drama yönteminin din ve ahlak öğretiminde rahatlıkla kullanılmasını kolaylaĢtırmaktadır. (Zengin, 2002:4) 1 Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı, Eğitim Uzmanı 199 2. DRAMA ĠLE ĠLGĠLĠ KAVRAMLAR Giderek yaygınlaĢan uygulamalarla, çocuk eğitim ve öğretiminde önemli bir yer tutan bu yöntem için “drama” terimi kullanılır. Ancak drama tek baĢına açıklayıcı bir terim değildir. Bilindiği gibi, drama yöntemi içinde kullanılan “psikodrama” “yaratıcı drama” “tiyatro” “eğitici drama” vb. gibi terimler de kullanılmaktadır. Bu terimler arasında, tanımladıkları etkinlikler yönünden benzerlikler olmakla birlikte önemli farklar da vardır ve özellikle farkların ortaya konulması, sözü edilen terimlerin doğru anlaĢılmaları ve tanımladıkları etkinliklerin doğru uygulanmaları bakımından önemlidir. 2.1. Yaratıcı Drama:Bir liderin tasarladığı ve zaman zaman, kendisinin de yer aldığı, öğrenciyle birlikte oluĢturulan bir etkinliktir. Öğrenciye baskı yapılmaksızın önerilen temalar çerçevesinde doğaçlama temeline dayanır. Öğrenci drama aracılığıyla kiĢisel duygularını anlatma, bedenini, sesini, heyecanını ve hatta sosyal iliĢkilerini disipline sokma imkanı kazanır (Komisyon, 2013). Dramanın diğer kavramlardan farkını Ģu Ģekilde ifade edebiliriz: “Drama (yaratıcı drama), doğaldır, yazılı bir metni yoktur, sunuĢsal değildir, yani sahnelenmesi gerekmez, olay merkezlidir, lider tarafından rehberlik edilen öğrenciler yaĢadıkları ve hayal ettikleri durumları yaratıcı drama Ģekli içinde yansıtırlar. Lider, grubun keĢfetmesi, geliĢmesi, fikirlerini, duygularını drama yoluyla ifade etmesi için rehber olur. 2.2. Dramatik Oyun:Dramatik oyun, eğitici drama etkinliklerinin oyuna benzer niteliklerinden dolayı kullanılan bir terimdir. “Bir olay, öykü, konu, kavram ya da rolün taklit edilerek canlandırıldığı "oyun” ya da “çocuğun kendiliğinden çıkardığı yapılandırılmamıĢ çocuk oyunları” olarak tanımlamak mümkündür (Dirim, 2002:44). 2.3. Dramatizasyon:Dramatizasyon bir öykü içinde sunulan durum ve olayların oynanıp, canlandırılmasıdır (Dirim, 2002:44). Dramatizasyonun diğer kavramlardan en önemli farkı, daha çok yazılı bir metne dayalı olarak bir konu ya da bir durumun canlandırılmasını ifade etmesidir (Komisyon, 2013:53). 2.4. Psikodrama:Psikodrama, “Bireylerin kendilerinde var olduğu düĢünülen bozuklukları ile ilgili bir temayı, tiyatrovari bir egzersiz Ģeklinde sahnede oynayarak, kendi benliklerini keĢfetmelerini ve komplekslerinden kurtulmalarını sağlayan psikoterepi tekniğidir." (Foulquie, 1994:405). 2.5. Rol Oynama:Rol oynama, öğrencinin kendi duygu ve düĢüncelerini baĢka bir kiĢiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düĢünce önemlidir (Demirel, 2003). Çocuk rol oynarken o kiĢinin kiĢiliğine bürünür ve o karakterin davranıĢlarını daha iyi anlayabilir. Toplumdaki farklı kiĢilerin rollerine girme, o kiĢileri tıpa tıp taklit etme anlamı taĢımaz. Karaktere yeni Ģeyler katılarak, yeni diyaloglar eklenir. Rol oynama etkin bir öğretim tekniği olarak kullanılabilir (Dirim, 2002). 2.6. Doğaçlama:Doğaçlama, yazılı bir metne dayanmadan içe doğduğu gibi canlandırarak oynama ve konuĢma anlamına gelir. (Dirim, 2002). Doğaçlama, çocukları tanımanın en kolay yoludur. Bunun için günlük hayatta karĢılaĢılabilen belirli bir durum veya olaydan yola çıkılabilir. Oyuncuların, katkıları ve önerileri doğrultusunda olumlu olumsuz çeĢitli çözüm yolları ortaya konur. Konuya çocukların çeĢitli açılardan yaklaĢımları sağlanır. Böylece çocuklara, yaratıcı yeteneğini kullanarak sadece fiziksel sorunları değil sosyal sorunları da çözebilme yeteneği kazandırılır. 200 3. EĞĠTĠCĠ DRAMA Eğitici drama konusunda, eğitimciler çeĢitli tanımlar yapmıĢlardır. Genel tanımlara göre eğitici drama; “Özel olarak düzenlenen yaĢantıları somut bir Ģekilde hissetme yolu ile sosyal, evrensel ve soyut kavramların, canlandırılarak anlamlı hale getirildiği, öğrenildiği bir tekniktir.” Eğitici drama, mümkün olduğunca esnek olmakla birlikle, temel kuralları önceden ve dıĢarıdan belirlenmiĢ bir grupta yaĢanan, yetiĢkin bir lider (öğretmen) tarafından yönlendirilen ya da en azından baĢlatılan ve çocuklar tarafından bir grup oyunu gibi algılanabilen etkinlikler bütünüdür. Daha farklı bir tanımlamayla eğitici drama; bir eylemin, bir olayın, duygunun, çeĢitli rollerin, bir kavramın, konunun ya da öykünün, hatta Ģiirin, canlı ya da cansız varlıkların, sözel ve sözsüz, kendiliğinden davranıĢlarla, taklit yolu ile, temsili olarak ifade edilmesi ve canlandırılmasıdır. (Önder, 2003: 32) Eğitici dramanın çocuğa sağlayabileceği bazı yararlar Ģu baĢlıklar altında toplanabilir: 1. Yaratıcılığı ve hayal gücünü geliĢtirir. 2. Zihinsel kapasiteyi geliĢtirir. 3. KiĢiliğin geliĢmesine katkıda bulunur. 4. Bağımsız düĢünme ve karar vermeyi geliĢtirir. 5. ĠletiĢim becerilerinin geliĢmesini sağlar. 6. Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesini sağlar. 7. Sosyal farkındalığın artmasını ve problem çözme yeteneğinin geliĢmesini sağlar. 8. Estetik ve sanatsal duyarlılığın artmasını sağlar. 9. ĠĢbirliği içinde çalıĢma yeteneğini geliĢtirir. 10. Çocuğun rahat hareket etmesine yardımcı olur. 11. Çocuğun konuyu daha kolay öğrenmesini sağlar. 12. Öğretmenle çocuklar arasında daha olumlu etkileĢim sağlar. 13. Üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirir. 14. HoĢgörülü olma duygusunu geliĢtirir. 15. ArkadaĢlık iliĢkilerinin geliĢmesini sağlar. 16. Bedensel hareketleri daha uyumlu olur. 17. Bilgi edinme ve öğrenme isteği artar. 18. Sınıfta yalnızlık hisseden çocuklar diğer çocuklarla kaynaĢır. 3.1. Drama Yönteminin Sınırlıkları a) Drama etkinliklerinin titizlikle plânlanması gerekmektedir. Herhangi bir noktada meydana gelecek yanlıĢlık, öğrencinin gerçekçi bir durumu sergileme yeteneğinin tıkanmasına sebep olabilir. b) Sorun, dramaya katılan kiĢilerle yakından ilgili olmalıdır. Bazı konu alanlarında gerçekçi paralelliklerin gözlenmesi güçtür. c) Dramada tartıĢma sorun üzerinde odaklanmalıdır. Durumdaki dostane iliĢkiler etkili bir biçimde oluĢturulmadığında oyuncuları eleĢtirme eğilimi ortaya çıkabilir. d) Küçük grup gerektirir, sınıfın tamamı görevlendirilemez. e) Fazla zaman gerektirir. f) Bazı öğrenciler karakterleri ya da olayları anlamakta güçlük çekebilirler. g) Yetenekli öğrenciler durumu tekelinde bulundurabilirler. h) Öğrenciler rolleri oynarken sık sık aĢırıya kaçarlar. Bu durum sınıf atmosferini bozacağı gibi öğrenmeyi de olumsuz etkiler. 201 i) Çekingenlik ya da konuĢma problemleri gibi beceri eksiklikleri olan öğrenciler için iyi bir yöntem olmayabilir. j) Katılan her öğrencinin yaratıcılığını gerektirir. k) Amaçları açıkça belirtilmezse yalnızca bizzat faaliyete katılanlar için yararlı olur. 3.2. Eğitici Dramada Etkinlik Türleri 1. Isınma Çalışmaları:Isınma çalıĢmaları rahatlama ve devinim çalıĢmaları olarak da adlandırılır.Isınma çalıĢmalarında, kiĢiye beĢ duyuyu kullanma, gözlem yapma alıĢtırmaları ile bedensel ve dokunsal alıĢtırmalar yaptırılır. Isınma çalıĢmaları tanıĢma, iletiĢim, güven ve uyum gibi öğeleri içerir. Ayrıca bedensel açıdan kendilerini ve karĢısındakini tanımasını, birbirleriyle iletiĢim kurmasını amaçlar. Böylelikle dikkat yoğunlaĢması, hayal etme, gözlem, hareketlerde esneklik ve duyarlılık arttırılmaya çalıĢılır (Komisyon, 2013:42). Isınma çalıĢmaları din ve ahlak öğretiminde ve birçok konunun yaĢayarak öğretilmesinde rahatça kullanılabilir. Isınma çalıĢmaları, çocukların birbirlerini daha iyi anlamalarını, dostluk iliĢkilerini geliĢtirmelerini, sevinç ve üzüntülerini paylaĢmayı, arkadaĢlık, komĢuluk, akrabalık iliĢkilerinin nasıl yürütülmesi gerektiğini öğreterek, sevgi, saygı, dostluk, yardımlaĢma iliĢkilerinin geliĢmesine yardımcı olur. 2. Rol Oynama:Rol oynamada amaç, çocuğun bir baĢkasının rolüne girerek onun duygu ve düĢüncelerini daha iyi anlamasını sağlamaktır. Bu sayede çocuk, örneğin anne rolüne girerek annesinin davranıĢlarını daha iyi anlayabilir. Bir baĢkasının rolüne giren çocuk, olaylara ve nesnelere o kiĢinin bakıĢ açısından bakmaya baĢlar. Rol oynama ile çocuk, baĢkasının acılarını, mutluluklarını, ĢaĢkınlıklarını, heyecanlarını vb. daha iyi anlayabilir. Bu teknik ahlak öğretiminde, “paylaĢma ve yardımlaĢma” konularının anlatımında kullanılabilecek etkili bir tekniktir. Örneğin, saatlerce çocuğa anlatılarak öğretilmeye çalıĢılan yardımlaĢma konusu, çocuğa verilen yardıma muhtaç bir insan rolü ile yaĢayarak öğretilmiĢ olur. Bu onun insanlarla empati kurmasına ve o insanın duygu ve düĢüncesini daha iyi anlamasına yardımcı olur. 3. Dramatizasyon (Öykü / Olay Canlandırma): Dramatizasyon, daha çok yazılı bir metne dayalı olarak bir olay, durum ya da öykünün canlandırılmasıdır (Komisyon, 2013: 53). Dramatizasyonu rol oynama ve doğaçlamadan ayıran en önemli özellik, yazılı bir metinden yola çıkarak yapılması ve canlandırmaların çoğu zaman bir tiyatro oyunu çalıĢması gibi belli kurallara bağlı olarak yürütülmesidir. Din eğitiminde, dramatizasyon tekniğinin kullanılması öğretmenlere büyük yarar sağlayacaktır. Derste anlatılan öykü ve örnek olayların sadece anlatımla kalmayıp buradaki olay ve kiĢilerin dramatize edilmesi, olay ya da öyküde verilmek istenen mesajın daha iyi anlaĢılmasını ve içselleĢtirilmesini sağlar. Ayrıca din dersinin sıkıcı bir ders olma imajından kurtularak öğrencinin severek katıldığı, zevk aldığı, ilginin en üst seviyede olduğu bir ders olmasına yardımcı olur. 4. Doğaçlama:Doğaçlama, yazılı bir konuya dayanmadan içe doğduğu gibi canlandırarak oynama ve konuĢma anlamına gelir (Dirim, 2002: 47). Yani doğaçlama ile serbest drama etkinlikleri kastedilmektedir. Çocuklar, sözel ya da sözel olmayan, basit, kendiliğinden ifade tarzları ile bir durumu ya da olayın akıĢını, geliĢimini canlandırır (Önder, 2003). Doğaçlama, din eğitiminde insanlara sevgi, saygı ile davranma, toplumsal hayatın kurallarına uyma, büyüklere saygılı olma, küçüklere iyi örnek olma, trafik kurallarına uyma, çevre temizliğine önem verme, yoksulları ve zayıfları gözetme, özürlülere yardım etme vb. birçok toplumsal görevin ve problemin öğretilmesinde kullanılabilir. Doğaçlama ile çocuğun günlük hayatta dikkatini çekmeyen yaĢlılara, özürlülere, yardıma muhtaçlara, çevre temizliğine, insan 202 iliĢkilerine karĢı dikkati çekilmiĢ ve böylece bu problemlere duyarlı olma ve çözüm yolları bulma konusunda da cesaretlendirilmiĢ olur. 5. Pandomim (Sözsüz Oyun):DüĢünceleri, duyguları ve yaĢantıları, sözlere baĢvurmadan hareketlerle anlatmak demek olan pandomim, drama etkinlikleri sırasında çocuklar için yararlı bir ifade etme çalıĢmasıdır. Çocuklar genelde bedenlerinin bazı bölümlerini ya da tümünü kullanarak hareketlerle anlatmaktan hoĢlanırlar. Gündelik gözlemler, kendi halinde bırakılan çocukların pandomimi tek baĢına ya da arkadaĢlarıyla oynarken serbestçe kullandıklarını göstermektedir. Pandomim çocuğun zihninde canlandırma, dikkatini yoğunlaĢtırma ve yaratıcılık yeteneğinin geliĢmesinde yardımcı olur (Önder, 2003). 6. Kukla Draması:Kuklalar aracılığı ile yapılan drama çalıĢmaları çocukların en çok dikkatini çeken tekniklerdendir. Bazen örnek olay veya öykü kuklalarla da canlandırılabilir. Kukla ile yapılan canlandırma oyunları dramaya katkı sağlayabilir. Kukla oyunundaki konu ve konuĢmalar, ikili diyaloğa dayalı öyküler öğretmen tarafından seçilir. Kukla oynatmak hem çok eğlenceli hem de çok yönlü bir eğitim aracıdır. Hayal gücünü kullanmayı sağlar, dinleme ve eğitim becerisini geliĢtirir, çocukların bastırdığı bazı rahatsız edici duyguların ortaya çıkmasına yardım eder. Drama etkinliklerinde çocuk kukla oynatırken irticalen konuĢur, çekingen olan veya dilde zayıflığı olan çocuklar kuklayı bir kalkan gibi kullanabilir. Kuklalarla öykü anlatma veya oynama sadece eğlenceli bir olay değil, aynı zamanda bir eğitim aracıdır. 7. Parmak Oyunu:Parmak oyunu oldukça yalın bir drama etkinliğidir. ġiir ve manzum öykücüklerin parmak hareketleriyle canlandırılmasıdır. Özellikle okul öncesi ve ilkokulun birinci devre çocuklarının geliĢim özelliklerine uygun düĢen bir etkinliktir. Sınıfta parmak oyunu uygulamasında öğretmen, metni önceden iyice yorumlar ve öğrencilerin nasıl parmak hareketi yapacağını kararlaĢtırır. Uygulama sırasında metni okur, metinde geçen duruma uygun olarak yapılacak hareketleri gösterir ve öğrencilerden hareketleri parmaklarıyla yapmalarını ister. Bu öğrencilerde dramaya karĢı ilgi uyandırır. (Gönen, 2003). 8. Zihinde Canlandırma:Bazı etkinliklerde, katılan çocuklardan gözlerini kapatarak öğretmenin verdiği yönergeler doğrultusunda belirli görüntüleri zihinlerinde canlandırmaları istenir. Rahatlama çalıĢmaları sırasında baĢvurulan bu etkinlikle, çocukların konsantre olmaları sağlanır. Bazen de az önce yapılan bir etkinliğin aĢamalarını, gözleri kapalı olarak zihinlerinde canlandırmaları istenir. Bu etkinlikle çocukların yaĢadıkları olayları daha iyi anlamaları ve belleklerine daha iyi kaydetmeleri sağlanmıĢ olur. (Önder, 2003) 9. Resim Yapma:Yapılan drama etkinliklerinde resimlerden de faydalanılmaktadır. Yapılan bir etkinlik sonunda çocuklardan yaĢadıkları ile ilgili olarak resim yapmaları istenebilir. Bu, çocukların öğrendiklerini kavramlaĢtırmalarına hem de yaĢadıklarını farklı bir biçimde ifade etmelerine yardımcı olur. Bu nedenle birçok etkinlik bireysel ya da grup olarak yapılan bir resim çalıĢmasıyla sona erdirilebilir. Ayrıca öğretmen anlatacağı konuyla ilgili sınıfa resimler veya fotoğraflar getirebilir ve çocuklardan beğendikleri resimle ilgili bir öykü oluĢturmaları istenir, daha sonra beğenilen öykü sınıfta canlandırılır. 10. Öykü Oluşturma Çalışmaları: Drama çalıĢmalarında, öğretmenin vereceği konunun hedefine uygun olarak günlük yaĢantıdan, olaylardan, simgelerden yola çıkarak grupla birlikte bir öykü oluĢturulabilir. Öğretmen, bu aĢamada öğrencilerin hayal gücünü geliĢtirici ve hedefe yönelik önerilerde bulunur. Bu önerilerde bulunurken buyurganca davranmaktan kaçınılmalıdır. Öyküler oluĢturulurken doğaçlama, dramatizasyon, öykünmeler (taklit) ve 203 gerektiğinde tartıĢma gibi çalıĢmalar yapılır. Öykü oluĢtuktan sonra katılımcılar tarafından canlandırılır. 3.3. Din Eğitiminde Drama Yöntemi Din öğretiminde, özellikle Ġslam tarihinde geçen olayların, Kur‟an ve hadislerde anlatılan kıssaların dramatize edilerek öğretilmesi mümkündür. Ahlak öğretiminde, iyi ve kötü huyların açıklanmasında dramatizasyon yöntemi baĢarıyla uygulanabilir. Örneğin, kıskançlığın, yalanın, lüks ve israfın kötülüğünün açıklanmasında, anne baba ve büyüklere saygı, küçüklere sevgi, yoksullara yardımın güzelliğinin gösterilmesinde dramatizasyon yöntemi ahlak öğretiminin kuru bilgiler olarak kalmasına engel olabilir. Aynı Ģekilde, zekât vermenin ve yoksullara yardım etmenin öneminin vurgulanmak istendiği bir derste, yoksul bir ailenin hayatından bir kesintinin sunulduğu bir dramatizasyon sayesinde bazı öğrenciler maddi sıkıntı içerisinde yaĢayan insanların duygularını, düĢüncelerini anlama ve yaĢama imkânına sahip olabilirler. 3.3.1. Din Eğitiminde Kullanılan Bazı Drama Örnekleri Etkinlik:1 İnsan İradesi ve Kader Teknik: Yaratıcı Drama Süre: 20 dk. Öğretmen, sınıfta kader ve kaza konusunu somutlaĢtırarak, insanın seçme hürriyetini, irade gücünü vurgulamak için bu dramayı gerçekleĢtirebilir. Drama için öğretmen, sınıfa önceden hazırladığı mevsim meyvelerinden getirir. Meyvelerden birazı çürük birazı taze olmalıdır. Bu meyvelerden bir kısmını iyi olanları ve çürükleri bir tabağın içine koyar ve masanın üzerine bırakır. Sınıftan birkaç öğrenci çağırarak istedikleri, hoĢlarına giden meyvelerden almalarını ister. Dramanın 2. kısmında öğretmen kalan meyveleri bazı öğrencilere çürük meyve, bazılarına da taze meyve gelecek Ģekilde dağıtır. Drama sonunda öğrencilerden Ģu Ģekilde duygu ve düĢüncelerini alır. (Taze meyveleri alan öğrencilere): Neden taze meyveleri aldınız? Neden bozuk meyveleri almadınız? (Çürük meyveleri verdiği öğrencilere): Çürük meyveleri almak hoĢunuza gitti mi? Taze ve bozuk meyveleri benim size dağıtmamda bir haksızlık var mı? Bozuk meyveler Ģansınıza size gelmiĢ olamaz mı? Ġyi veya kötü Ģeyleri birilerinin size zorla vermesi mi daha iyi yoksa bunu bizim tercih etmemiz mi daha iyi? 7. Hayatta da bu Ģekilde iyi veya kötü olan Ģeyleri seçmek zorunda olduğunuz oluyor mu? 8. Bu Ģekilde tercihler yapmamız ve bunların sonuçlarına katlanmamız bizim için nedir? 9. Olayların tercihinde insanın seçimlerinin rolü nedir? 10. Ġnsanlar kendi kaderlerini nasıl belirler? 11. Ġnsanın kaderini belirlemede rolü nedir? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 204 Etkinlik:2 İslam'ın Sakınılmasını İstediği Olumsuz Davranışlar Teknik: Rol Oynama Süre: 20 dk. “Çöpe Attım Oyunu” Çocuklara sevmedikleri davranıĢlarını küçük kağıtlara yazmaları istenir. Sınıftan iki grup seçilir. Grubun biri çöp kutusu, diğer grup çöpleri dönüĢtüren çöp arabası olur. Çocuklar yazdıkları kağıtları önce çöp kutusu rolündeki çocuklara verirler, çöp kutusu olan çocuklar bu kağıtları çöp arabası rolündeki çocuklara verirler, çöp arabası rolündeki çocuklar bu sevilmeyen huyları geri dönüĢüm yoluyla siler atarlar ve önceden hazırladıkları temiz sayfaları çocuklara verirler. Artık onlar için yeni bir sayfa açılmıĢtır ( Kulaksızoğlu, 2004: 2 uyarlanmıĢtır). Değerlendirme: 1. Kötü huylarımızdan kurtulmak nasıl bir duygu? 2. Bu temiz sayfalara nasıl bir baĢlangıç yapmak istersiniz? 3. Bu sayfaların tekrar kirlenmesini ister misiniz? 4. Sizce insan yaptığı hatalardan arınabilir mi? Etkinlik:3 Dostluk ve Kardeşliğin Temeli Sevgidir Teknik: Isınma Çalışması Süre: 20 dk. Bu etkinlik genellikle okulun ilk günlerinde, öğrencilerin birbirlerini tanımaları, aralarında bir iletiĢim ve sevginin baĢlangıcını sağlamak için oynanabilir. Öncelikle bütün sınıf, halka Ģeklinde oturur. Öğretmen bir top veya yumak getirir. Bunu grup üyelerine önce kendini tanıtarak ve hoĢlanıp hoĢlanmadığı Ģeylerden bahsederek atar ve beklentilerini söyler. Bütün grup üyeleri bu Ģekilde kendini tanıtana kadar etkinlik devam eder. Etkinliğin sonunda kullanılan malzeme eğer yumak ise grubun ortasında biriken iplerin ortasından tutarak bunun “sevgi bağı” olduğu açıklanır. Artık bu bağ ile öğrenciler birbirlerine bağlanmıĢ olur. ( Kulaksızoğlu, 2004: 54 uyarlanmıĢtır). Etkinlik sonunda öğrencilerin duyguları alınır. Etkinlik:4 Görgülü Olmak, İnsanlara İyi Davranmak ve Güzel Söz Söylemek Teknik: Rol Oynama, Yaratıcı Drama Süre: 20 dk. Bu etkinlikte, öğrencilerin yolda, otobüste, markette, sınıfta, hastanede vs. karĢılaĢtıkları olumlu ve olumsuz durum ve davranıĢlar dramatize edilir. Olumsuz davranıĢlar belirlenir. Olumlu olanlarla karĢılaĢtırılır. Bunlara, öğrencilerin dikkati çekilerek çözüm bulunmaya çalıĢılır. 205 Örnek Uygulama I: Otobüste: Drama için sınıftan Ģoför, hamile kadın, genç kız, delikanlı, yaĢlı teyze ve amca vs. roller dağıtılır. Sınıftaki sıralarla bir otobüs ortamı meydana getirilir. Öğretmen rolleri, önceden hazırladığı ve üzerinde rollerin yazılı olduğu küçük kağıtlarla öğrencilere dağıtabilir ya da oyun doğaçlama Ģeklinde gerçekleĢtirilir. ġoför: Yolculara kaba davranan, sabırsız, yolcular binmeden otobüsü hareket ettiren, istenen durakta durmayan, yolculara bağırıp hakaret eden bir karakterdir. Hamile Kadın: Zorlukla otobüse biner, otobüs tıklım tıklımdır, yer bulamaz, otobüste bulunan gençler hamile kadına yer vermez. Genç Kız ve Erkekler: Koltuklarda oturur, yaĢlılara ve hastalara yer vermezler. YaĢlı Teyze ve Amca: Otobüste ayakta kalır, gençlerin hakaretlerini iĢitir, Otobüs fren yapınca yere düĢerler. Değerlendirme: 1. Rollerinizde neler hissettiniz? 2. Bu Ģekilde kaba davranmak sizi rahatsız etti mi? 3. Bu Ģekilde kaba davranıĢlara maruz kalmak hoĢunuza gitti mi? 4. Böyle bir ortamda nasıl davranmak gerekir? Etkinlik:5 Kul Hakkı Teknik: Yaratıcı drama, rol oynama Süre: 20 dk. " Vicdan Koridoru" Bir bireyin hayatında bir ikilem olduğunda ya da olumlu veya olumsuz bir seçim yapması gerektiğinde kullanılan bir dramadır. Öncelikle sınıfça olumsuz bir durum belirlenir. Örneğin; arkadaĢının çantasında gördüğü ve ihtiyacı olan parayı gizlice almak gibi. Önce öğrenciler, birer duvar gibi karĢılıklı dizilerek bir koridor oluĢtururlar. Bir öğrenci diğer öğrencilerin oluĢturduğu koridorda yavaĢ yavaĢ ilerlerken, öğrencilerin her biri olumsuz durumla ilgili farklı düĢünce ve duyguları yansıtan birer cümle söyleyerek öğrencinin vicdanının sesi olurlar. Burada her öğrencinin farklı öneriler sunma olasılığı vardır. Öğrenci koridorda ilerlerken, seslerin Ģiddeti artar hatta giderek yükselir. Bu süreçte, koridor boyunca önerilen düĢünceler ve duygusal uyarımlar öğrencinin bir karara varmasına yardımcı olmaktadır. 4. SONUÇ Günümüzde artık, din derslerinde öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi ve gerektiğinde tekrar etmesi beklenmiyor. Öğrenciden istenen, öğretme öğrenme sürecinde aktif olması, düĢünmesi, sorması, eleĢtirmesi, problem çözmesi, yaratıcı olması, üretmesi, hayatın anlamını keĢfetmesi, hayat boyu öğrenme ilkesini benimsemesidir. Drama yöntemi, öğrenciyi merkeze alan, öğrencinin duygu ve düĢüncelerine önem veren, öğretimde etkililiği artıran çağdaĢ bir yöntemdir. Din öğretimi programlarının istenen amaçlara ulaĢması, öğretmenlerin öğretim strateji, yöntem ve tekniklerle ilgili yeni bilgi ve beceriler edinmesine veya var olan bilgi ve becerileri iyileĢtirmesine bağlıdır. Bu strateji, yöntem ve teknikler içinde drama yöntemi önemli bir yer tutmaktadır. 206 Drama yöntemi, din derslerinde kullanılması gereken bir yöntemdir. Çünkü, bütün sosyal sistemlerde eğitimden beklenen en temel görev, insanın beden, zihin ve duygu yeteneklerinin ortaya çıkartılarak geliĢtirilmesi ve temel ihtiyaçlarının uyumlu bir Ģekilde doyurulmasıdır. Bu hedefleri gerçekleĢtirmek için eğitimin din eğitimine ihtiyacı vardır. Din eğitimi de bunları drama yöntemi ile etkili bir Ģekilde yerine getirebilir. Drama yöntemi, din eğitiminin genel amaçlarından insanî ve toplumsal olanlarını gerçekleĢtirmede eğiticilere yardımcı olacak bir yöntemdir. Bu yöntem, bireyin yeteneklerini geliĢtirmesini ve kendini tanımasını sağlamakla birlikte, toplumdaki sorumluluklarını yerine getirmesinde, insanlarla iyi iliĢkiler kurmasında bireye yardımcı olacak bir yöntemdir. Drama yöntemi sayesinde, inanç ve ibadet öğretimi sıkıcı ve anlaĢılmaz olmaktan kurtarılacak ve konular daha etkili bir Ģekilde öğrenilecektir. Bu yöntem, derslerde karĢılaĢılan karmaĢık kavram, olay ve olguları, öykü, kukla ve doğaçlama çalıĢmaları ile basitleĢtirir ve somutlaĢtırır. Bu da konuların öğrenciler tarafından daha kolay anlamlandırılmasını sağlar. Yine bu yöntem, öğrencilerin iletiĢim becerilerinin geliĢmesine ve kendilerini rahatça ifade etmelerine yardımcı olabilir. Drama yöntemi ile sınıfta öğrencinin aktif, öğretmenin rehber konumunda olması sağlanarak drama sürecinde iyi bir baĢarı elde edilmiĢ olur. 207 Kaynaklar Aydın, M. Z. (2005). Din Öğretiminde Yöntemler, (2. baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aydın, M. Z.(2008). Okulda Ahlak Eğitim ve Ahlak Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi Yöntemi, (3. baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aydın, M. Z.(2009). Ailede Çocuğun Ahlak Eğitimi, (4. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Gün Yayınları. Bilgin, B.(2003). İslam ve Çocuk, Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Dirim, A. (2002). Yaratıcı Drama, Ġstanbul:Esin Yayınları. Değirmencioğlu, C. (1997). Eğitime Bilimsel YaklaĢım: Eğitimbilim. Eğitimbilime Giriş.(Ed: L. Küçükahmet). Ankara: Gazi Kitabevi . Demirel, Ö. (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:Pegem Y. Demirel, Ö. (2003). Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pegem A Yayınları. Dirim, A. (2002). Yaratıcı Drama, Ġstanbul: Esin Yayınları. Doğan, M. (1982). Büyük Türkçe Sözlük. Ankara: Birlik Yayınları. Fidan, N. (1991). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkın Yayınları. Foulquie, P. (1994). Pedagoji Sözlüğü. (Çev. Cenap Karakaya). Ġstanbul: Sosyal Yay. Fulfort, J., Hutchings, M., Ross, A. ve Schmitz, H. (2001). İlköğretimde Drama (Bright Ideas Drama), (Çev. Leyla K., Borçbakan, H. ve Karamanoğlu,S.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Güneysu, S. (1991). Eğitimde Drama. Ya-Pa 7. Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, EskiĢehir:Yayın yeri yok. Gönen, M. ve Dalkılıç, N. U.( 2003).Çocuk Eğitiminde Drama, Ġstanbul: Epsilon Yayınları. Komisyon. (2002). Adalet. (Ed. Gökçegöz, N.) Helik. Ġstanbul: Nobel Yayınları. Komisyon, (2003). İlköğretim Drama 1. Ankara: MEB Yayınları. Kulaksızoğlu, A. (2004) Örnek Grup Rehberlik Programları. Ankara: Nobel Yay. Önder, A. (2003).Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, Ġstanbul: Epsilon Yayınları. Yıldırım, S. (2004). Çocuk Oyunları 2. Ġstanbul:Uğur Böceği Yayınları. Zengin, H. K. (2002). Eğitsel Oyunlar ve DKAB Dersinde Kullanımı. YayınlanmamıĢ YL Tezi. Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 208 MUHAYYĠLEYE DAYALI DÜġÜNMENĠN ĠMKANIYLA DÖNÜġMEK Yurdagül Mehmedoğlu1 Özet Bir anlamıyla, dönüĢüm (transformation) demek olan insanın varoluĢ serencâmı, diğer düĢünme tarz (mod) ları ile olduğu kadar, „muhayyileye dayalı düĢünme‟nin (imaginative thinking) iniĢ-çıkıĢlı macerası ile de irtibatlandırılabilir. Özellikle, estetik ve sanata iliĢkin tecrübede „muhayyel düĢünme‟nin, oynadığı tesirli rol her devirde kolayca gözlemlenir. Zira, sanat, muhayyel bir „dil ya da söyleme tarzı‟ ile kendisiyle konuĢtuğumuz, aynı zamanda bize/bizimle konuĢan olarak tezahür eder. Muhayyel düĢünme hadisesinin, sanatın söylemesi için bir açıklık olduğundan bahsetmek onun aynı zamanda, söyleme ve anlamanın; ya da söyleĢme ve anlaĢmanın karĢılıklı imkânı olmasından da bahsetmek demektir. Bu bildiride, sanatın açığa çıkardığı „dönüĢüm‟ hadise(event)sini, insanın, insaniyet imkânlarından bir olan „tahayyüle dayalı düĢünme‟ açısından ele almaya çalıĢacağız. Zira, muhayyile gücü, sadece sanatın değil varlığın ifĢasının farklı birçok biçim (modalite) lerine de kolaylıkla sirayet edebilmesi sebebiyle bir söyleĢme ve dönüĢüm imkânıdır. Tahayyülle beslenen düĢünme, bir yönüyle verili, diğer yönüyle hadiselerin hakikati ile Ģekillenmeye müsait bir akletmedir. Tahayyül ya da bazen tasavvur olarak isimlendirdiğimiz bu çeĢit bir „akletme‟ türü, hakikatin gerçekliğinden beslenerek, hakikatle zihin dünyamız arasında, daima daha ötesini iĢaret eden bir ara mekanda olu-Ģu-r. Bununla birlikte muhayyile gücümüzün vasıtası olan, tahayyül ve hakikat arasındaki iliĢki, ne bütünüyle birbirinden bağımsız ne de bütünüyle birbirine mutabık olarak gözlemlenebilecek türden bir anlamayı ifĢa eder. Onun açığa çıkardığı anlama biçimi de tıpkı kendi vasfı ile iliĢkilendirilebilecek „muhayyel-mütereddit bir anlama‟ olacaktır. Muhayyel düĢünce varlığın, bizzat kendini takdim ettiği mekana/zamana doğru bir davete katılımın hem karĢılıklılık içeren dili hem de talepkâr dönüĢtürücüsü olarak da iĢlev görür. Muhayyilemiz, ara mekandaki haliyle bir yandan kendini var ederken, bir yandan da gerçekliği dönüĢtüren, dönüĢtürürken yeniden var olan ve sürekli birikerek değiĢen kavrayıĢlardır. Bu sebeple, insanın, mantıkî ve dilsel (logical-linguistic) süreçlerin etkilerinden farklı fakat onlardan kopuk olmayan bir yolla muhayyileye dayalı biçimde düĢünmeye agâh olması, esasen kendini, metafor dillerinin söylemeleriyle dönüĢmeye açmasıdır. Metaforun çoğul söylemesine kendimizi açmak kendimizin, tümel olmayan hususî farkındalığına „bakmak‟ olarak da ele alınabilir. Bu ontolojik ve epistemolojik rollerinin yanı sıra tahayyül etme kudreti, hayat bağlamlarından doğabilecek birçok açık alana insanı taĢıyabilir ve insanın kendi geleceğindeki iskân etme biçimlerini „Ģimdiki ân‟ için sonsuza değin çoğaltabilir. 1. GĠRĠġ Bir anlamıyla, dönüĢüm (transformation) demek olan insanın varoluĢ serencâmı, diğer düĢünme tarz (mod)ları ile olduğu kadar kolayca „muhayyileye dayalı düĢünme‟nin (imaginative thinking) iniĢ-çıkıĢlı macerası ile de irtibatlandırılabilir. ġüphesiz insan, çeĢitli düĢünme tarzları ile varoluĢunu anlamlı kılmaya çalıĢan bir varlıktır. DüĢünmenin tarihi boyunca, düĢüncenin iĢlevi, tesiri, sonucu, çeĢitli biçimlerle, farklı anlamlandırmalar için ele alınarak, insanla iliĢkilendirilmiĢtir. Bu çalıĢmada muhayyel olarak isimlendirdiğimiz düĢünceyi anlama sorunu bağlamında ilk elde tartıĢma konusu olan husus, bu tür düĢüncenin ait olduğu süreç (varoluĢsal-tarihsel)lerden bağımsız olarak ele almanın mümkün olup olmadığıdır. Bu çalıĢmada muhayyel düĢünme olarak dile getireceğimiz tahayyüle dayalı düĢünmeyi, düĢünme biçimleri içinde ayrıca ele alıĢımız onun, düĢünme eyleminden müstakil olmasından değil mantıkî ya da baĢka düĢünme biçimlerine nispetle kendine özgü anlamaları açığa çıkarmasından dolayıdır. Zira, muhayyileye dayalı düĢünme meselesini, ait olduğu müĢahhas bağlamından, yani insaniyet imkânı olarak düĢünmenin bağlamından koparttığımızda, insanın gerçekliğinin dıĢına taĢmıĢ oluruz. Bu sebeple, düĢünmenin insanın varoluĢundaki önemi de, burada, biraz anılmakla kafi derecede olmasa da dile getirilmesi zorunlu bir bahistir. Ġnsan akıl gücünden dolayı, varlık âleminde düĢünme denen hadiseye hayatiyet kazandıran bir varlıktır. Akletme, biliĢsel (cognitive) süreçlerin, yani, algı, bilinç, hafıza ve idrâk etme, tasavvur etme etrafındaki kavrayıĢların içinde dile getirildiği bir gerçekliktir. Ġnsanın gerçekleĢtirmeye muktedir olduğu bu süreçler, bütünüyle müĢahhas ya da bütünüyle gerçek 1 Prof. Dr., Öğretim Üyesi, Marmara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 209 dıĢı, hayalî olan düĢünmeleri olduğu kadar muhayyel düĢünmeyi de açığa çıkarmada rol oynarlar. Felsefe, psikololoji, antropoloji, ilahiyat gibi temel çalıĢma alanları, bu kavrayıĢların her birini kendi bakıĢ açısından değerlendirmektedir. Hangi yönüyle ele alınacak olursa olsun, insanı diğer varlıklara bakarak imtiyazlı kılan, ona bir akletme gücü, söyleme kudreti, âleme isim verme salahiyeti, bir anlatıya ait olma gücü yani bir „logos‟ donanımı bahĢedilmiĢ olmasıdır. Akletme insanın tükenmeyen tafsilatıdır. Akletme ya da düĢünme gücü ile varlık hakkında düĢünen varlık olarak insan, bu bölünmeyi fark ettiği ayrıcalıklı kesintide iskân eden efendidir. DüĢünce tarihi içerisinde fark edilen odur ki, akletmenin farklı formları tarihin onlara sunduğu vasata göre, bazen öne çıkmıĢ, değer kazanmıĢ, bazen de silikleĢmiĢ gözden düĢmüĢtür. Mesela, Platon‟un Ģairlere olan Ģüpheli ve olumsuz bakıĢıyla irtibatlandıracağımız tutumunun geçerli olduğu bir devirde elbette muhayyilenin değerli kılındığı bir vasatı düĢünemeyiz. Fakat, diğer bir bakıĢ açısında, Aristo ise De Anima‟sında uzun dönemler kendi ortamını doğuracak ve kabul görecek bir anlayıĢı ortaya atarak, tahayyüle algı ile akıl (intelect) arasında bir iliĢki konumu biçecekti. Eserinde, imgeleme (phantasia) hafıza ile iliĢkiye girebilecek yegane bir meleke olarak ele alınacak ve hem düĢünceden hem de duyulmamaalgılamadan ayrı bir yerde konumlandırılacaktı. Ona göre duyumlama olmadan imgeleme, imgeleme olmadan da inanç olamayacaktı. Fakat yine de tahayyül (imgeleme)ün, ne inanç ne de düĢünce olduğu belirtilerek her biri hem ayrı hem birlikte ele alınabilecekti. Bu kabul ediĢlerle, uzun bir dönem, duyumlama tarafından meydana getirilmiĢ bir hareket olarak, adını ıĢık (phaos)tan alan imgeleme-her zaman doğru iĢlemleri ifade etmese de, imgelerin sürekliliğinden dolayı, sürekli ıĢıtan niteliklerle tanımlanacaktı.2 DüĢünce tarihinin muhayyile lehine ya da aleyhine tavır alması, onun bir anlama hadisesi olarak iĢlevsel oluĢuyla iliĢkilendirilebilir. O, söyleyen bir dil olduğu, ya da kendisini varlığın söylemesi olarak takdim ettiği nispette anlamı açığa çıkaran tarzlar arasında kabul görmüĢtür. Bu arada özellikle tarihte „anlama‟ bağlamında ön plana çıkarılan ve savunulan düĢünme tarzlarından bir kısmına ana hatlarıyla değinmek istersek Murray‟in de değindiği Ģu birkaç kavrayıĢ biçimi karĢımıza çıkabilir; rasyonel- mantıkî düĢünme, sağduyuya dayalı düĢünme, muhayyileye dayalı düĢünme.3 Ancak, sezgisel düĢünme, sanatsal düĢünme, manevî düĢünme gibi burada açıkça tartıĢma konusu edilmeyen diğer düĢünme tarzlarından da elbette söz edilebilir. DüĢünme yönleri ya da yöneliĢleri olarak da nitelendireceğimiz bu soyut kavrayıĢlar bizi, özellikle modern zamanlarda Ģöhret kazanan rasyonel düĢünmenin tek ve ideal gerçeklik olmadığı Ģeklindeki bulanık bir sorgu alanına taĢır. Acaba oluĢ sürecinde insan, yalnızca aklî melekelerinin kendine sunduklarıyla yetinebilir mi? Ve eğer, rasyonel olandan sonra daima açıkta kalan anlamlar da var oluyorsa, anlamın sürekliliği açısından, insan, mesela tahayyül etme yetisi gibi kabiliyetlerine de baĢvuruyorsa, muhayyile gücünün bağrından beslenen muhayyilenin anlamı nedir? Bu soruyu, konumuzu göz aydınlığımıza daha belirgin Ģekilde taĢımamıza izin veren, tahayyülün estetik ve sanata iliĢkin tecrübedeki hayatî rolünden söz ederek geniĢletmek istiyoruz. Estetik Bir Dille „Söyleme‟ ve Bir Ġmkân Olarak Muhayyile Estetik ve sanata iliĢkin tecrübede „muhayyel düĢünme‟nin, oynadığı tesirli rol her devirde kolayca gözlemlenir. Zira, sanatın birçok görünümü ifĢa olmak üzere muhayyel bir „dil ya da söyleme biçimi‟ ile kendisiyle konuĢtuğumuz ve bize/bizimle konuĢandır. 2 3 Aristoteles, Ruh Üzerine, Çev. Z. Özcan, Ankara, 2011,s.142-149 E.Murray, Muhayyileye Dayalı Düşünmek, Açılım Yay. Çev. Y. Kaplan,2008, Ġstanbul, s.19-30 210 Sanat, tarihsel dönemlerin karakteriyle etkileĢimde olandır. Tarihte olan-biten sanatı, sanatta olan biten tarihi etkiler. Bu etkilere bakarak, geçmiĢin sanat ve estetik algıları konusunda yorum yaparız. Aslında çoğu zaman geriye kalanlar, gözlem altına alınan sanatın ortaya çıktığı zamansallıktaki anlamının derin vukufiyetine ulaĢamaz. Bu yalnızca eksik malumat ve ya da yetersiz Ģartlar ve ilgi sebebiyle değil aynı zamanda estetiğin ve sanatın söylemesinin bir iĢtirak yoluyla belirmesinden dolayıdır. Sanatın ve estetiğin söylemesinin, her zaman, sanat eleĢtirisinin kuĢatamadığı anlamlarının baki kalması da aynı gerçeklik yüzündendir. Bununla birlikte tarihin sanat için açığa çıkardıklarına bakarak, elbette bazı yaklaĢım türlerinden söz edilebilir. Fakat yine de unutulmamalıdır ki, bahsedildiğinde yaklaĢımlar, sanatın anlamını değil olsa olsa onun tarihsel ve kavramsal dünyası hakkında fikir verecek okumalar olacaklardır. Halbuki, hep deĢifre edilemeyen anlamların mevcudiyeti, sanatın bir „okuma‟da değil, daha ötesine gidilemeyecek bir katılma hadisesinde anlamlandırılabilir olacağını ima eder. Dolayısıyla, geçmiĢin sanatını okuma, anlam söz konusu olduğunda her zaman acziyet içerecek bir durumda kabul görebilen, apaçık olmayan bir okumadır. Bu çaresizliğe, Mülayim tarafından, mantıkta açıklayamayıp, muhayyile gücüyle anlamaya çalıĢılan ve tarihsel anlam yarıklarına tanıklık eden süslemeler hakkında yaptığı değerlendirmede Ģu Ģekilde değinilir. „DeğiĢimin tanığı olan üretim anı ile müze vitrinini seyreden gözün düĢünce süreci arasında zaman problematiğine bağlı olarak derin bir nitelik farkı vardır. O halde ne olduğunu anlayamadığımız benzeĢme ya da kuĢkulandığımız motif ya da figür, amaçsız bir oyun, bir sanatçı kaprisi, bilgisizlik, Ģımarıklık veya acemilikten kaynaklanan bir sonuç değildir. Anlama ulaĢtıran Ģekil, değiĢim sürecine girdiği bir anda karĢımıza çıktığından, yeni bir sorun baĢlatmaktadır. Garip görünüĢlü bir Ģekil karĢısında sadece hayal gücümüzle baĢ baĢa kalırız.(…)Tek baĢına ele alınan formun yapısında, bizi rahatsız eden ideolojik düzensizlik ve tanınmamıĢlık, tanıma sürecine yardımcı olamayan mantık açmazı, motifin yaratıldığı anı reel olarak yaĢayamamıĢ olmaktan kaynaklanmaktadır. Bu açmaz, değiĢimi yakalayamamıĢ araĢtırmacının aklında düğümlenir.‟4 Bu kayıtla, meselâ, Klasik Yunan ve Ortaçağ Ġslam dünyasında kabul gören bir yaklaĢıma göre, sanat, kozmik-metafiziksel gerçekliğin bir tür mikro yansımasıdır. Bu dönemde sanatın karakterinin, bir Ģekilde kozmik veya ilahi gerçekliği tecrübe eden insan ruhunun, derinliklerinden dıĢarıya taĢan bir Ģeyde Ģekillendiği varsayılır. Bu kavrayıĢ, insanın, tecrübe edemeyeceği metafiziği, sanat vesilesiyle tecrübe edebileceği duygu imkânına, aracına ve temsiline dönüĢerek, sanatın, mimetik bir hadisede kullandığını öngörür. Bu Ģekliyle sanat, metafiziksel bir kaynağı kendine özgü bir dille sanatkârın söylemesinin aracıdır. Elbette, aracın kullanıĢa dönüĢen bu haliyle, sanatın kendine mahsus bir dili ve varlığı olduğunu iddia etmek zordur. Sanat, bu durumda, Ġslam dünyasında inanç alanının sembolleri ya da Batı dünyasında metafizikçilerin kavramları olmadan kendi baĢına bir dile sahip olmayan, kavramları, mecazları ve idealleri tercüme eden bir vasıfta, ikincil bir anlam tabakasında, temsili bir yer iĢgal etmektedir. Günümüzde bazıları ise, sanatın kavramlarla anlaĢılamaz gerçekliğinden yola çıkarak onu duygu diliyle anılan bir dıĢavurum olarak nitelerler. Burada sanat söyleyen bir dil olmaktan ziyade konuĢan bir dil görünümündedir. 4 Selçuk Mülayim, DeğiĢimin Tanıkları- Ortaçağ Türk Sanatında Süsleme ve Ġkonografi, Kaknüs Yay.Ġstanbul, 1999,s.31 211 Bir baĢka anlayıĢ tarzına göre, sanat, kavramlar dünyasına ne hapsedilecek ne de aracı kılınacak bir araçtır, algı ve his dünyasının sınırlarını da aĢabilecek bir katılım hadisesi (event) dir. Kavramlarla belirlenemediği için „söylemediği‟ iddia edilemeyeceği gibi, anlamının hususiliği yüzünden, tümel bir mesaja ulaĢma kaygısı da taĢımak zorunda değildir. Bu sebepten, gayelilik (teleolojik) açısından onu dıĢarıda var olan bir hedefe yönelik bir dil kullanımı olarak „okumak‟ tabiatına bütünüyle aykırı durur. Bu yaklaĢımda sanat söyler ve dolaysız olarak kendisine iĢtirak ettiğimiz bir katılımda gerçek anlamını var eder. Biz sanatın söylemesine katılarak, yeni bir anlama ile, faaliyetin (energia) kendisine dönüĢürüz. Sanatın dilini ve mahiyetini sorgulayan bu yaklaĢımların tartıĢma mihverleri tahmin edileceği üzere oldukça geniĢtir. Bununla birlikte, sanatın dilinin hem her birey için yeni bir yorumlama tecrübesine açılması hem de bir katılım ve anlama hadisesinde ifĢa olması bizi, onu yalnızca kendi hakikati üzerinden anlamaya davet eder. O halde, sanatın, bireyi, günlük dilin sınırlarının ötesine fırlatacağı ve hakikatle dolaysız yüzleĢmelerin faili olacak biçimde konumlandıracağı ve kavramsal dil ile anlaĢılamayan anlamların kapısına taĢıyacağı bir bağrı olmalıdır. Bu kendisine adeta sığınılacak anlamlar dünyasının iki hayatî özelliğinden biri; hususî (tikel) anlamlara açılması, diğeri ise bu öznel anlamaların, tabiatı gereği, muhayyile gücümüze dayalı bir anlamayla mümkün olacağıdır. Muhayyileye Dayalı DüĢünme; Ara Mekanda Söylenen Sanatın, vasatının, süreçlerinin ve mahiyetinin, muhayyile ile birbirlerine doğru yöneliĢte „ol‟uyor olması, insanın, rasyonel olanlarda olduğu kadar, irrasyonel olan söyleme kesitlerinde de konaklayabileceğine dair sonsuz bir emniyet ferahlığı telkin eder. Fakat eĢ zamanlı olarak, sonsuzluğun çekiciliği kadar ürkütücü olması gibi, endiĢe dolu bir güvensizlik, mantık dıĢı söylemelerin dilini tereddüt ile gölgeler. Bu sebeple, muhayyel düĢünme hadisesinin, sanatın söylemesi için bir açıklık olduğundan bahsetmek onun aynı zamanda söyleme ve anlamanın; ya da söyleĢme ve anlaĢmanın karĢılıklı biçimi olarak, aralıkta duran bir imkân olmasını ima etmektir. Zira, muhayyile gücü, sadece sanatın değil varlığın tezahürünün farklı birçok biçim (modalite)lerine de kolaylıkla sirayet edebilmesi sebebiyle kendisinde mütereddit kaldığımız bir ara kesit imkânını doğurur. Muhayyile ile söyleme dilsel-linguistik bir ifade olmasa da açığa çıkmanın ya da mevcudiyetin söyleme hallerinden biri olarak görülebilir. Heidegger‟in cümleleriyle ifade edersek burada; „söyleme, gösterme (showing)dir. KonuĢulan ve konuĢan her Ģeyde kendisini konuĢmayla bize sunan, mevcut olanın görünmesine ve yok olanın ortadan kaybolmasına neden olan „gösterme‟nin hakimiyetidir. Söyleme, bütün mevcut varlıkların, verili mevcudiyetlerine özgürce girmelerini ve yok olanların da yokluğa serbestçe sürükleniĢini mümkün kılar. Söyleme, her görünüĢün soruĢturmak zorunda olacağı her yok oluĢun da kendini geriye çekmek durumunda kalacağı, her var olan ya da yok olanın da varlığınınkendisini göstereceği, söyleyeceği, ilan edeceği bu temizlemenin açıklığına nüfuz eder ve onu yapılandırır.‟ 5 Bu ihtimal ve imkân alanında, sanatın veya estetiğin bir dil ve söyleme olarak hem kendisine iĢtirak edilen ve hem de varlığa iĢtirak eden karĢılıklı hadiseler zincirinde gerçekleĢmesi bizi Ģu fikre de ikna eder; sanatın, söyleme-dinleme‟nin düĢüncesi Ģeklinde ol-uĢ-ması ne kadar mümkünse, düĢüncenin de, söyleme-dinleme‟nin sanatı olarak tezahür etmesi o kadar mümkündür. Konumlar ve anlamlandırmaların çaprazına döndüğü bu akıĢla, sanatın ve estetik olanın hayata dönüĢmesi kadar, sanat olanın da hakikatimize dönüĢeceği güzergâhlarda, 5 M. Heidegger, Poetry, Languag,Thought, 1971, New York (126 no‟lu dipnot‟ tan aktaran, Murray, s. 131). 212 muhayyilenin kudretli imkanına yaklaĢırız. Gadamer‟in „estetik farklılaşma‟ olarak iĢaret ettiği durumda olduğu gibi „estetik farklılaĢma yoluyla eser, estetik bilince ait bir Ģey haline gelirken, ait olduğu mekanını ve dünyasını kaybeder.‟ Ona göre bu kayboluĢtan sadece eser değil sanatçı da payını alır ve o da dünyadaki yerini yitirir. 6 Ġnsanın, mantıkî ve kavramsal (logical-linguistic) süreçlerin etkilerinden farklı fakat onlardan müstakil olmayan sanat yoluyla düĢünmeye agâh olması, esasen kendini, kendi engin derinliğine açması; baĢka bir yerde bulunmak için olduğu o yere kaybolacağı ya da kaybolduğu yere bulunacağı bir yola giriĢmesidir. Tahayyül dünyasıyla sanat yapan ve onu da dönüĢtüren bir varlık olarak insan, tahayyül gücü sayesinde kendi varoluĢunda ileriye giderken, geri dönme ya da geri dönmüĢken ileriye atılma etkisi oluĢturan bir „söyleme ve anlama tarzı‟nın zengin ufuklarını kendisi için keĢfedebilir. Bu farklı gerçeklikler arasındaki geçiĢi bir hadise olarak kabul ettiğimiz takdirde, sorumuzu belirginleĢtirerek, tekrar, konumuza devam edebiliriz. Muhayyileye dayalı düĢünce, insanın hakikati ile nasıl bir anlam iliĢkisi içinde değerlendirilmektedir ve o düĢünme-anlama olayında nasıl bir varoluĢla gerçekleĢmekte ve nasıl bir anlamayı açığa çıkarmaktadır? Tahayyülle beslenen düĢünme, insana, hayatı ve kendisini, anlama ve anlamlandırmak için verili bir „söyleme‟ imkânı olarak değerlendirilebilir. O, bir yönüyle verili diğer yönüyle hadiselerin hakikati ile Ģekillenmeye müsait bir akletmedir. Tahayyül ya da bazen tasavvur olarak isimlendirdiğimiz bu çeĢit bir „akletme‟ türü, hakikatin gerçekliğinden beslenerek, hakikatle zihin dünyamız arasında, daima daha ötesini iĢaret eden bir ara mekana yayılır. Bu tarz düĢünmenin, mantıkî ve akla dayalı düĢünme biçimlerinden farklı fakat onlardan müstakil olmayan tarzı, kendisini adeta iki çıkıĢlı bir dehlizde ifĢa eder. Bir taraftan iĢaret ederken, iĢaretin kendi baĢına da mevcut ve anlamlı olduğu bir söyleme olarak tahayyül, gerçeklik ve zihin dünyası arasındaki iki ucun her ikisini de iĢgal edebilecek bir potansiyele sahiptir. Bu yüzden muhayyile gücümüzün vasıtası olarak tahayyül ve hakikat arasındaki iliĢki, ne bütünüyle birbirinden bağımsız ne de bütünüyle ona mutabık olarak gözlemlenebilecek türden bir anlamayla tezahür eder. O bu Ģekliyle kendisine iliĢtiğimiz bir baĢka gerçeklik olarak sürekli canlıdır. O, hakikatin söyleyeceği/ifĢa olacağı/ kendisiyle iliĢkiler kurulacağı araanlama hallerine katılımımız için kendini öne celbeden dinamik bir söylemedir. Bu durumda, tahayyülün açığa çıkardığı anlama biçimi de tıpkı kendi vasfı ile iliĢkilendirilebilecek „muhayyel-mütereddit bir anlama‟ olacaktır.Talebi ve hayreti kendisinde barındıran bu anlama hali mantıki yürütmelerin, dıĢarıda bıraktığı insaniyet hallerini görünür kılarak, „muhayyel kendi‟sini tecrübe eden insanın anlamlarına girer. Mantıkî süreçlerin içerdiğinden baĢka bir „ontolojik ben‟i dolaysız „görme‟mize yardım eder. O, kendi baĢlarına zihnî olarak var olabildiğini vehmeden ispatlarla uğraĢmaz. Onun yerine, düĢüncenin birimizden diğerine geçerken kurduğu köprüler, ihtimaller, zıtlıklar, hadiselerin en azından ikiye olan ihtiyaçlılığı, benzerlikler, misaller, teĢbihler, sözün büyüsü, kanaatlerin vakıalara göre baĢkalaĢımları, zaruretlerle niyetler arasındaki boĢluklar, fail henüz niyetlenirken fiile dönüĢen iyilikler, fail daha niyetlenmemiĢken kötülüğe asi gelen hasletler, sorularla tek tek ördüğümüz kavrayıĢ silsilemiz, tecrübeyle vazgeçtiğimiz mâlûmatın kesinlikleri, boĢlukların doluluklara nispetle mukavemetleri ve daha birçok hayat hali hakkındaki „kesin akıl yürütme‟ merkezlerini ĢaĢırtabilir. Muhayyilemizdeki bu ara durumları anlamak kendi söylemimize iĢtirak etmekse, o halde muhayyile „söyleme‟nin bir tarzı olmalıdır. „Söyleme‟yi „söyleşi‟ye çeviren, „muhayyile ara-hali‟ni doğuran muhayyile kudreti, bir nevi takdim ediliĢ ve iki taraflı bir söylemedir. Zira, muhayyel düĢünme, konuĢan ve konuĢulanı 6 H. George Gaamer,Hakikat ve Yöntem, Çev. H. Arslan-Ġ Yavuzcan, Paradigma Yay. Ġstanbul 2008,s. 120. 213 anlayanın her ikisini eĢ zamanlı olarak içerimleyebileceği bir açıklığa uzanabilir. Muhayyile gücümüzle kavramsal dilin sınırlarının ötesinde anlar, kavramsal dilin sınırlarının ötesinde konuĢabiliriz. Aynı anda, konuĢtuğumuzu dinleyenle, dinlediğimizi konuĢanın her ikisi birden olmayı gerçekleĢtirebiliriz. Metafor Dilinin Aralıktaki ĠĢlevselliği Ontolojik ve epistemolojik anlamlarının yanı sıra tahayyül etme kudreti, hayat bağlamlarından doğabilecek birçok açık alana insanı taĢıyabilecek iĢlevselliğe sahiptir. Zira o, insanın kendi geleceğindeki iskân etme biçimlerini „Ģimdiki ân‟ için, sürekli dönüĢtürebilen bir söylemenin gücüne açılır. Muhayyileden beslenen bu dil, varlığın, bizzat kendini takdim ettiği mekana/zamana doğru bir davete katılımın hem karĢılıklılık içeren dili hem de talepkâr dönüĢtürücüsü olarak da faaliyet görür. Yazının baĢında belirttiğimiz, muhayyilenin tabii bağlamlarından biri de, insaniyet imkânlarının biri olan „dil‟ ile iliĢkili bulunduğu gerçeğidir. Ġnsanın dünyada olmaklığında dilin rolünden bahsetmek konumuzun sınırlarını fazlasıyla aĢsa da, burada, dilin en azından dönüĢen ve dönüĢtüren vasfının muhayyile ile iliĢkisine değinilmelidir. KuĢkusuz, insan, dil yoluyla, dünyasını Ģekillendirir, ilan eder, muhafaza eder, kendine kadar muhafaza olup gelene biçimler verir, paylaĢır, pay alır, değiĢtirir, yeniden yapar, yenilenir, yüzleĢir, hislenir, eskide kalır, projeksiyon yapar, istikbale yönelir, vazgeçer, karar alır, ufuklarını oluĢturur, içinden çıkılmaz olandan çıkıp, dahil olamadığının parçası olur. Altını çizmek lüzumsuz belki fakat, bu eylemlerde, duyguya, ilhama açılan, düĢüncesi Ģekillenen, harekete geçirilen ve kendisine dünya kurdurulan insanın bizatihi kendisidir. Bu ve benzeri aktlerde insan dilin içinde kalarak kendini Ģekillendirirken ve otantikliğine doğru yol alırken, öte yandan dili ve/veya dilini dönüĢtüren olur. Ortaya çıkan görünümler, edebî, sanatsal, metafizik, antropolojik, mistik olarak farklılaĢsa da, her durumda dönüĢen hususî bir evriliĢle insanın kendisidir. ĠĢte bu noktada dönüĢümün aktörlerinden biri olarak metaforun da oradalığından söz etmeliyiz. Metaforik dil, bir yandan kendini var ederken, bir yandan da gerçekliği dönüĢtüren, dönüĢtürürken yeniden var olan ve sürekli değiĢen, sınırları belirlenemeyen birikimsel nitelikteki bir dildir. Bu sebeple kendisine iliĢen varlığı eĢ zamanlı süreçlerde içine alır ve farklı olan durumlar arasında değiĢime davet eder. Farklı zaman dilimlerini olduğu kadar farklı anlam katmanlarının birikimselliğini de ifade etmesi dolayısıyla metaforik dil, konuĢabildiği her durumda -ki bu her zaman sanatsal olmayabilir, önünde oyalananın, üst üste yığılan anlamlar karĢısında bir tercih yapmasını bekler. Bu yönüyle bu dil, talep edendir. O zaman, birçok ihtimali, yeniden bir örüyor ve yeni bir muhayyile oluĢturuyor ise, metaforlar temsil gücünden çok daha fazla bir etkiye sahip olmalıdırlar. Ayrıca, aracı değil arada olagelen halleriyle metaforik söylemelerin etkisine açılmıĢ olmanın bir yansıması olarak, insan da, mecazlar arasında bir mecaz haline gelebilme ihtimalini kuĢanmıĢ olmalıdır. Varlık, metaforun etkisine maruz kaldığında, ya da metaforun etkisine açıldığında kendisinin yeniden söylemesine müsaade eder. Bu durumda mevcudiyetimiz mevcut olması gerektiği yere yani öne celp olunup, mevcut olmayan da tabiri mümkünse baĢka varlıksal yörüngelerde mevcut olmak üzere iterek geriye sıkıĢtırılır. Böylece, her bir varlığın seferinde ve yegâne anlamlara dönüĢebilecek olan yorum örgüsünün sürekliliğinde, kiĢi, metaforik söyleme hadisesinin faillerinden birisi olur. Artık o, metaforlar arasında gezinerek varoluĢa katılan, dolayısıyla, metaforun ĢaĢırtmacası içerisinde, kurguyu gerçek, gerçek olanı düzmece yapan asimetrik çoğalıĢa‟ dahil olan‟dır. 214 Metaforik söyleme, burada bahsedildiği irtibatta bir yön gösterme iĢareti olarak değil, bilakis, yolların kendisine çıktığı muhayyel çokyüzlü bir vasat niteliğini taĢır. Bu tür bir söyleme içinde var olmak aslında, dünyasallığımızın çok yüzlülüğünü var kılmanın da bir sürecidir. Metaforların söyleme yönleri değiĢtikçe biz, techizatımız değiĢtikçe metaforlarımızın söylemesi değiĢir. O, büzüĢen-gerilen, daralan-genleĢen söylemiyle, insanın anlamını da çevirir ve geniĢletir, yüzlerimizin ve yüzleĢmelerimizin rengini, renk tayfındaki sonsuzluk kadar çoğaltabilir. 2. SONUÇ Özetle söylemek gerekirse, bu çalıĢmada ele aldığımız muhayyile gücüne dayalı olarak gerçekleĢen muhayyel düĢünme, insaniyetimizi yorumlamanın bir imkânı olabilir. DüĢünmenin değiĢik formlarından biri olarak tahayyüle dayalı düĢünme, belirgin olarak sanatın söylemesinde tezahür eder. Bununla birlikte, dilin alabileceği çoğul biçimlerden biri olarak tahayyülün anlam dünyasına kolayca nüfuzu, onu mantıkî ve linguistik olanın zırhını delen bir gerçekliğin hissedarı yapar. Bu geçiĢlilikte tarihsel etkisi görmezden gelinemeyecek olan tahayyülün söylemesi, insanın hakikatini gerçekleĢtirmesine uzanan dehlizlerinde, yolda rahneler açmak üzere, kesintisiz söylemeye devam eden bir kaynaktır. Bu kaynağa kulak vermek için dilin bir varoluĢ modu olmaklığına da müracaat etmemiz kaçınılmazdır. Aynı zamanda, dilin insanın tarihselliğindeki ve dünyasallığındaki çoğul etki, muhayyileye dayalı bir dilin anlamıyla yüzleĢilmediğinde tam olarak açıklanıp anlaĢılamayacaktır. Bu sebeple, muhayyilemizin etkisiyle yüzleĢmede, söylemenin aktörlerinden, semantik baĢarının kendisine ait olduğu seslendirmeye yanimetaforunkine hak ettiği değeri vermek, aslında kendi varlığımızın çoklu boyutlarını tahakkuk ettirmenin bir yolu olabilir. Söylemenin gerçekliğinde metaforik söyleme, tahayyülî düĢüncenin hayat kaynağı olması yönündeki sonsuz ihtimallerin dile geliĢidir. Böylece kendisi de bir memba olarak iĢlev görür. En hayalî olanın en müĢahhas olanda müĢahede edilebiliyor olması (minyatürde olduğu gibi) en aklî olanın da en muhayyel olana sızıyor olması (hikayelerde olduğu gibi) akletmeyi çoğul hale getirerek, kendimize farklı zaviyelerden bakabilmeyi mümkün kılar. Bu düĢünme tarzlarının hepsi, hadiselerin farklılığında, hayat için kuĢanılması ve kendilerine eklemlenilmesi gereken donanımlar olarak, yollarına bizi davet ederler. Bu davetlerin hepsi, akletmeyi, sadece aklî melekeler ile sınırlandırmamaya özen gösterir ve insanın, kendi düĢünsel kabiliyetlerinin kesif tabakalarına doğru sefere çıkmaya baĢladığında, insanlığına ancak baĢlayabileceğine dair bir ilanı bağrında besler. DĠN EĞĠTĠMĠ VE ÖĞRETĠMĠNDE YAPILANDIRMACILIĞI TEMELLENDĠRME PROBLEMĠ ÜZERĠNE ELEġTĠREL BĠR BAKIġ 215 Yusuf CEYLAN1 Halit EV2 Özet Bu bildiride, ülkemizde yapılandırmacılığın din öğretiminde temellendiril(eme)mesi konusu ele alınmaktadır. Din eğitimi ve öğretiminde temellendirilememesinin sebepleri arasında yer alan yapılandırmacılığın felsefî yönünün öne çıkarılması, bütünüyle öznel idealist bir yaklaĢım benimsemesi ve bütün varsayımlarını bu temelde oluĢturması gibi hususlar, yapılandırmacılık kuramı üzerinden, eleĢtirel bir biçimde değerlendirilmektedir. Bu görüĢlerin aksine ılımlı görüĢleri esas alan yapılandırmacılık yaklaĢımlarının/çeĢitlerinin din öğretiminde felsefî olarak temellendirilebileceği ileri sürülmektedir. Abstract In this speech, the topic will be about how Constructivism can (or cannot)be established in Religious Education in our Country. Being put forwarded by its philosophical side of constructivism; taking fully a subjective and idealistic approach; and building all its presuppositions on this; which are also among the main reasons of why it could not be established, will be criticised throughout constructivism itself. Controversially, there are some constructivist approaches based on moderate theories, that can be grounded philosophically in Religious Education. 1. GĠRĠġ Son yıllarda eğitim alanında adından sıkça söz edilen kuramların baĢında gelen yapılandırmacılığın, Türkiye dâhil birçok ülkenin eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasında ve bu çerçevede farklı eğitim anlayıĢının uygulanmasında, yeni yöntem ve program geliĢtirilmesinde kullanıldığını görmekteyiz. Ülkemizde de yeni öğretim programları geliĢtirme sürecinde öne çıkan yapılandırmacılık, 2005 yılından itibaren diğer öğretim alanlarıyla birlikte ilk ve ortaöğretim düzeyinde, din öğretiminde de uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde yapılandırmacılık temelli programın uygulanmaya konmasından hemen sonra, kuram bir taraftan din eğitimi ve öğretimi alanında teorik olarak felsefî, teolojik ve eğitimsel açıdan temellendirilmeye; diğer taraftan öğrenme ilke ve yöntemleri din öğretimine pratik olarak aktarılmaya çalıĢılmıĢtır. Gerek teorik temellendirme gerekse uygulama süreçleri açısından değerlendirildiğinde, yapılandırmacılığın din öğretiminde uygulanması veya kullanılması bağlamında olumlu ya da olumsuz görüĢler ileri sürülmüĢtür. Kuram hakkında olumlu görüĢe sahip bazı din eğitimcileri, öğrenen merkezli öğrenme ilkelerinin ve öğretim yöntemlerinin din öğretiminde kullanılmasına fırsat vermesi ve öğrenenleri öğrenme-öğretme sürecinde aktif ve sorumlu hale getirerek dinî bilginin anlamlı Ģekilde yapılandırılmasına veya öğrenilmesine katkı sağlaması açısından din eğitimi ve öğretiminde yapılandırmacılığın kullanılmasının yararlı olacağı görüĢündedirler. Bu yönüyle yapılandırmacılık, din eğitimi ve öğretiminde geleneksel Ģekilde sürdürülen öğretimden öğrenen merkezli bir öğrenme-öğretme sürecine geçmek için önemli kazanımlar sağlayacak ve din öğretiminin eğitimsel kalite ve değerini artmasına katkı yapacak bir paradigma değiĢimi anlamına gelmektedir. Bu görüĢlerin aksine, teorik temelde, bazı din eğitimcileri tarafından gerçeklik ve bilgi hakkındaki varsayımlarından dolayı kuramın din eğitimi ve öğretiminde felsefî ve teolojik olarak temellendirilemeyeceği görüĢü savunulmaktadır.3 1 AraĢ. Gör., Dokuz Eylül Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 3 Yapılandırmacılığın din eğitimi ve öğretiminde imkânı konusunda ileri sürülen görüĢler hakkında geniĢ bilgi için bkz. Muhiddin OkumuĢlar, Yapılandırmacı YaklaĢım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap, Konya 2008; Yıldız Kızılabdullah, Yapılandırmacılık YaklaĢımının Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçlarının GerçekleĢmesine Etkisi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2008; Halit Ev, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme: Ġmkân ve Sınırlılıklar”, 2 216 Türkiye‟de ikinci görüĢün din eğitimi ve öğretimi alanında baskın olduğunu ve bu nedenle de yapılandırmacılığa karĢı olumsuz bir tutumun oluĢtuğunu söylemek yanlıĢ olmayacaktır. Yapılandırmacılığın din eğitimi ve öğretiminde teorik olarak temellendirilememesinin önündeki engel ya da sorun, özellikle yapılandırmacılığın felsefî temeline dayandırılmaktadır. Böyle bir temellendirme, ülkemizde sadece din eğitimi ve öğretimine has bir durum değildir. Diğer öğretim alanlarında da yapılandırmacılığın felsefî kabulleri üzerinden hareket edilerek, teorik açıdan uygulanma imkânı tartıĢılırken benzer bir yaklaĢımın sergilendiği görülmektedir. Bu bağlamda gerçeklik konusundaki aĢırı öznel görüĢlere ya da yaklaĢımlara ve bilginin imkânını reddeden Ģüpheci fikirlere dayanılarak yapılandırmacılığın felsefi arka planı ve bunu esas alan varsayımları eleĢtiri konusu olmaktadır.4 Din öğretiminde de benzer bir anlayıĢla yapılandırmacılığın felsefi açıdan temellendirilmesi sorunlu görülmekte ve teolojik açıdan bazı problemlere yol açacağı ileri sürülmektedir. Kısaca gerçeklik ve bilgi anlayıĢındaki radikal öznel ve göreceli düĢüncelerin, teolojik bir bakıĢ açısıyla uyumsuzluk oluĢturacağı için yapılandırmacılığın din eğitimi ve öğretiminde hem felsefî hem de teolojik açıdan temellendirilmesi mümkün görülmemektedir. Gerek diğer öğretim alanlarında gerekse din öğretiminde böyle bir anlayıĢın ortaya çıkmasının doğrudan yapılandırmacılığın kendisinden değil, onun ülkemizdeki sunumundan kaynaklandığını söylemek mümkündür. Nitekim ġimĢek, Türkiye‟de yapılandırmacılığın eğitimbilimleri alanında sunumunda problem olduğuna ve yapılandırmacılıkla ilgili araĢtırmalarda aĢırı derecede genellemelerin olduğuna iĢaret etmektedir.5 Böyle bir yaklaĢımın din eğitimi ve öğretiminde de geçerli olduğunu söylemek yanlıĢ olmayacaktır. Gerçekten de yapılandırmacılığın felsefî zemininin sağlam olmadığı, buna dayalı varsayımlarının ve bunların eğitime yansımalarının yeterince yerleĢmediği gibi eleĢtirilere katılmamak mümkün olmamakla birlikte, kuramın bütünlüğü göz önüne alındığında, onun sadece bu yönünün öne çıkarılarak ve kuramsal arka planını tamamıyla bu felsefî zemin üzerinden okunması uygun görünmemektedir. Diğer bir ifadeyle diğer boyutlarını dikkate almadan yapılandırmacılığı bütünüyle felsefî temeline dayalı, üstelikte tamamen öznel idealist bir temelde ve radikal görüĢlerle birlikte değerlendirmenin doğru bir yaklaĢım olmadığını söylemek gerekir. Bu yüzden yapılandırmacılığın sadece felsefî yönünü değil, teorik arka planını bütüncül bir Ģekilde ele almak daha yararlı olacaktır. Her Ģeyden önce yapılandırmacılık kuramsal arka planı ve tarihsel geliĢimi açısından heterojen bir kuramdır. Onun varsayımlarının oluĢmasında felsefe kadar diğer birçok farklı disiplinin ve düĢünce geleneğinin katkısının olduğu bilinen bir husustur. Felsefi temelinde ve varsayımlarında post-pozitivist bilim felsefesinin, postmodernist bilim kuramlarının, hatta DEÜ Ġlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, 2010, ss. 111-137; Halit Ev, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara, 2012; Yusuf Ceylan, Eğitimde Yapılanmacılık ve Din Eğitimi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, D. E. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir, 2013; Recep Kaymakcan, “Türkiye‟de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 1, 2007, ss. 177-210; Mahmut Zengin, Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacı YaklaĢım, DEM Yayınları, Ġstanbul, 2011. 4 Din öğretimi dahil diğer öğretim alanlarında felsefî temeli ve varsayımları bağlamında yapılandırmacılığa yöneltilen genel eleĢtirilere dair detaylı bilgi için bkz. Richard Fox, “Constructivism Examined”, Oxford Review of Education, Vol. 27, No. 1, 2000, pp. 23-35; Hasan Aydın, Felsefî Temelleri IĢığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2007, ss. 21-42. 5 Nurettin ġimĢek, “Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir YaklaĢım”, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Cilt: 3, Sayı: 5, 2004, s. 119. 217 post yapısalcı teorilerin etkileri görülmektedir. Ayrıca yapılandırmacılığın felsefî sayılan varsayımlarının oluĢmasında bilim ve bilgi sosyolojisinin yanında biliĢsel psikolojinin ciddi katkıları vardır. Bunlarla birlikte, yapılandırmacılığın teorik temelinde, yine post-pozitivist temelli sosyal bilimlerdeki gerçeklik ve bilgi bağlamında nesnelciliğin karĢısında konumlanan öznelci paradigmanın etkisi çok büyüktür.6 Bu bakımdan yapılandırmacılık, ne tek bir felsefeden veya felsefeciden beslenmekte ne de varsayımları sadece felsefî bir temele dayanmaktadır. Dolayısıyla din eğitimi ve öğretiminde yapılandırmacılığı temellendirme probleminin nedenlerinden birinin, kuramı sadece felsefi bir temelde ele alarak, homojen bir yapı biçiminde değerlendirmek suretiyle diğer disiplinlerin etkisinin yeterince dikkate alınmamasından kaynaklandığı söylenebilir. Oysa yapılandırmacılığı sadece felsefî temelde değil de, diğer disiplinlerin katkısını da dikkate alarak değerlendirmek, kuramın din öğretiminde temellendirmesinde yeni bir bakıĢ açısı sağlayacaktır. Aynı zamanda bu tür bir değerlendirme ülkemizde din eğitimi ve öğretimi alanında yapılandırmacılıkla ilgili bakıĢ açısının olumlu yönde değiĢmesine katkı da yapacaktır. Yapılandırmacılığın geliĢiminde farklı felsefî akımlar kadar güçlü bir biliĢselci gelenek de yer almaktadır. Literatür incelendiğinde tanımından temel varsayımlarına kadar biliĢsel psikolojinin etkisi bariz Ģekilde görülmektedir. Yapılandırmacılığın bilginin doğası ile ilgili felsefî bir açıklama olduğu kadar öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklayan bir kuram olarak tarif edilmesi daha tanım düzeyinde bile biliĢselciğin etkisinin görülmesi açısından dikkate değerdir. Tanımdaki söz konusu bu durumu yapılandırmacılığın bilgi ve öğrenme ile ilgili ilkelerine de teĢmil etmek mümkündür. Yapılandırmacılıktaki “bütün bilgilerin inĢa edildiği” temel varsayımının bile psikolojik mi yoksa felsefî bir iddia olduğu konusu henüz netlik kazanmıĢ bir konu olmayıp hala üzerinde tartıĢmalar yapılmaktadır. Nitekim yapılandırmacılığın felsefî yönü üzerinde çalıĢmalarıyla öne çıkan bazı bilim insanları, söz konusu varsayımının felsefî değil psikolojik nitelikli olduğunu ileri sürmektedir.7 Din eğitimi ve öğretiminde yapılandırmacılığın felsefî olarak temellendirilebilmesinde biliĢsel psikolojik çizginin göz önünde bulundurulmasının felsefî anlamda problem görülen bazı hususların ortadan kalkmasına ve din öğretiminde uygulanmasında farklı bir bakıĢ açısının oluĢmasına katkı yapabilir özelliktedir. Yapılandırmacılığın teorik arka planında felsefî akımlar ya da görüĢlerle birlikte diğer disiplinlerinin yer alması ve varsayımlarının oluĢumunda etkili olmasının yanında kuramın sadece felsefî düzeyde bile ortak bir zemini bulunmamaktadır. Yapılandırmacılığın felsefesi içerisinde birden fazla felsefî geleneğin ve felsefecinin görüĢlerinin etkisi görülmekte, bunlar her bir yapılandırmacılık yaklaĢımı/çeĢidi tarafından farklı felsefî varsayımlar olarak benimsenebilmekte ve birbirleriyle tezat oluĢturması ve çakıĢması pahasına yapılandırmacılığın ortak kabulleri Ģeklinde sunulabilmektedir. Ancak görebildiğimiz kadarıyla varsayımlarında bu denli çeĢitliliği içinde barındıran yapılandırmacılığın din öğretiminde söz konusu felsefî zemin dikkate alınmamakta, daha ziyade radikal yapılandırmacıların görüĢleri üzerine temellendirme yapılmaya çalıĢılmaktadır. Yapılandırmacılığın din öğretiminde radikal görüĢler üzerinden temellendirilmesinde yapılandırmacılıkla postmodernizm arasında kurulan bağın önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. Yapılandırmacılığın felsefi temelinde görüĢleriyle bazı postmodernist felsefeciler 6 Michael R. Matthews, “Constructivism and Science Education: Some Epistemological Problems”, Journal of Science Education and Technology, Vol. 2, No. 1, 1993, ss. 359–370., ss. 360-363. 7 Nel Noddings, “Constructivism in Mathematics Education”, Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 4, 1990, ss. 7-18. 218 bulunmaktadır. Özellikle de yapılandırmacılığın gerçeklik ve bilgi anlayıĢını Ģekillendiren, klasik epistemolojide önemli yere sahip nesnellik ve doğruluk konularına yönelik eleĢtirilerde söz konusu felsefecilerin görüĢlerine müracaat edildiği görülmektedir. Fakat bu durum yapılandırmacılığın tamamıyla postmodern bir kuram olduğu anlamına gelmemektedir. Yapılandırmacılık yaklaĢımları/çeĢitleri içerisinde postmodernist eğilimlilere sahip olanlar olmakla birlikte, bu kuramı bütünüyle postmodernizmle bir tutmak mümkün görünmemektedir. Yapılandırmacılıkla postmodernizm arasındaki iliĢki hem genel olarak eğitimde hem de din öğretiminde değerlendirildiği üzere olumlu değildir. Bu konuda eğitim felsefecisi Noddings‟in görüĢleri dikkat çekicidir. Kimi postmodernistler radikal yapılandırmacılarla bile aynı görüĢleri paylaĢmamakta, hatta onları gerçeklik konusunda eleĢtirmektedirler. Onlara göre, radikal yapılandırmacıların kendilerini epistemoloji sonrası bir konuma yerleĢtirmelerine rağmen, hala gerçeklik konusunda veya gerçekliğin doğası konusunda fikirler ileri sürmeleri tezat teĢkil etmektedir. Ayrıca bazı postmodernistler, yapılandırmacıların gerçeklik anlayıĢıyla bağlantılı olarak öznenin inĢası fikrine karĢı çıkarlar. Onlara göre biliĢsel süreçler yapılandırmacı bir karaktere sahip olabilir ancak belirli bir bağlamın ürünü olan bilenlerin/öznelerin kendi gerçekliklerini oluĢturdukları kabul edilebilir gözükmemektedir.8 Bu görüĢlerden de anlaĢılacağı üzere, din eğitimi ve öğretiminde yapılandırmacılığın tamamıyla postmodernist bir kuram kabul edilerek uygulanmasına karĢı olumsuz bir tavır almak zor görünmektedir. Yapılandırmacılığın felsefi temelinde sadece radikal görüĢler yer almaz. Öznelciliği ve göreceliği esas alanların yanında hiç de azımsanamayacak kadar ılımlı görüĢleri savunan yapılandırmacılar da yer almaktadır.9 Ayrıca matematik ve fen öğretiminde etkili olan radikal yapılandırmacılığın dıĢında radikal görüĢlerin ya da yaklaĢımların eğitimde etkisinin olmadığı görülmektedir. Belki de yapılandırmacılığın felsefesinde ılımlı görüĢlerin daha baskın ve eğitim alanında daha etkili oldukları söylenebilir. Nitekim bazı din eğitimcileri yapılandırmacılık içerisindeki ılımlı görüĢlerin ve bunları esas alan biliĢsel ve sosyal yapılandırmacılığın din öğretiminde temellendirilmesinde ve kullanılmasında herhangi bir sakınca görmemektedirler. 10 Ilımlı yapılandırmacılığın, özellikle de sosyal yapılandırmacılık yaklaĢımıyla öznelci paradigma temelinde din eğitiminde uygulanabileceğini Hermans savunmaktadır. Ilımlı yapılandırmacılığın subjektivist bir yaklaĢım ileri sürmediğini ve dini gerçekliklerin(toplumsal gerçeklik) öznel karakterde inĢâ edilirken nesnelliği de dıĢarıda bırakmadığı Ģeklindeki ontolojik anlamda öznellik ile epistemolojik olarak nesnellik ayırımına dayanan görüĢleri ılımlı yapılandırmacılığın felsefi arka planını temellendirmesi açısından dikkat çekicidir. Ona göre toplumsal gerçeklik olarak dini gerçekler öznel karakter teĢkil 8 Nel Noddings, Philosophy of Education, Westview Press, Boulder, 2006, s. 130. David H. Jonassen, “Objectivism vs. Constructivism”, Educational Technology Research and Development, Vol. 39, No. 3, 1991, s.10. 10 Dave S. Knowlton, ve Suzanne C. Shaffer. “Shifting Toward A Constructivist Philosophy for Teaching: Biblical Principles in K-12 Christian Schools”, Christian Education Journal, Vol. 4, No:3, 2004, p. 120. Bu konuda Grimmitt‟in yapılandırmacılığın felsefesiyle ilgili gerçeklik ve bilgi konusunda herhangi bir tartıĢma içerisine girmediği görülmektedir. Felsefî bir bakıĢ açısıyla değil de, eğitimsel bir yaklaĢım benimseyen Grimmitt, yapılandırmacı din öğretimi modelini geliĢtirirken esas aldığı yapılandırmacılık yaklaĢımlarından biliĢsel ve sosyal yapılandırmacılık konusunda olumlu görüĢe sahip iken radikal ve özgürleĢtirici yapılandırmacılıkla ilgili olumsuz bir anlayıĢa sahiptir. Grimmitt‟in modeli ve görüĢleri konusunda geniĢ bilgi için bkz. Micheal Grimmitt, Pedagogies of Religious Education: Case Studies In The Research And Development Of Good Pedagogic Practice In RE, McCrimmon Publishing, Essex, 2000, ss. 207-227. 9 219 etmekle birlikte nesnel atıf noktalarına da sahiptir. Searle‟nin görüĢlerini11 temel alan Hermans nesneleri ontolojik ve epistemolojik olarak ikiye ayırır. Örneğin dağlar ve taĢlar ontolojik olarak objektiftirler. Çünkü bunlar varlıkları algılayanların varlığına, zihinsel durumuna ve dilsel ifadesine bağlı değildir. Ağrı ve kolektif amaçlılık ise ontolojik anlamda subjektifdir. Epistemolojik temelde ifade edilirse objektiflik ve öznellik yargıların ifadeleriyle ilgili bir durumdur. Van Gough‟un herhangi bir sanat eserini sevebilirsiniz de sevmeyebilirsiniz de. Ancak bu sanatçının Hollanda‟da doğduğunu objektif olarak bilirsiniz. Yani sanatçının eserleriyle ilgili duygularımız onun doğduğu yer gerçeğini ve buna dair objektif bilginin mahiyetini etkilemez. ĠĢte bu yüzden bu nesnellik sanat eserinde olduğu gibi istediğin Ģekilde yapılandırabileceğin bir Ģey değildir. Kurumsal olgular, ontolojik olarak subjektiftir, ancak epistemolojik olarak subjektif değildir. Hermans, ontolojik ve epistemolojik olarak öznellik ve nesnellik ayırımını dinsel gerçeklikler üzerine uygulayarak Ģöyle bir yaklaĢım benimsemektedir: Din gibi kurumsal olgular, fiziksel olguların doğada bulunduğu gibi bulunmazlar, fakat insanların zihinlerinde yer alırlar. Bu, insanların bunlara kolektif Ģekilde iĢlevsel bir konum atfettikleri anlamına gelir. Olgulardan yoruma geçiĢte dil, sembolik iĢlevinden dolayı hayati derecede önemli bir araçtır. Bir mum, Ġsanın ölümüne ve diriliĢine göndermede bulunur. Aynı Ģekilde vaftiz suyu, Allah‟ın yaratıcı fiillerine gönderme de bulunur. Bunun gibi mum, su, binalar ritüeller insanların kolektif yönlendirmelerinde dini anlamı sonradan kazanırlar. Dolayısıyla dinden insanları soyutladığımız zaman geride bireysel ve kurumsal açıdan din diye bir Ģey kalmaz. Bunun anlamı birinin bir Ģarkıdan hoĢlanması ya da hoĢlanmamasında olduğu gibi dinin tamamen öznel bir Ģekilde bilinmesi değildir. Kurumsal olarak din belirli kurallara dayalı bir yapıya sahiptir. Dini pratiklerde anlamlandırılan dinin bu yapısı objektif dini bilgiyi mümkün kılar.12 2. SONUÇ Sonuç olarak din öğretiminde yapılandırmacılığı temellendirme giriĢiminde onun gerçeklik ve bilgi anlayıĢı ve varsayımları sadece felsefi bir zeminde değerlendirilmemeli onun geliĢiminde kendini güçlü Ģekilde hissettiren biliĢselci gelenek de bu sürece dâhil edilmelidir. Böylece gerçeklik ve bilgi konularında yapılandırmacılığın din öğretiminde temellendirilmesinde engel görülen öznelliğe dayalı varsayımlarının biliĢselciliğe dayalı ele alınarak sorun oluĢturması bir ölçüde ortadan kalkmıĢ olacaktır. Bunun dıĢında yapılandırmacılığın gerçeklik ve bilgi anlayıĢı din öğretiminde bütünüyle radikal görüĢler değil de ılımlı görüĢler dikkate alınarak temellendirilmelidir. Bu çerçevede yapılandırmacılığın sosyal bilimlerdeki öznelci paradigma içerisinde temellendirilmesinde felsefî açıdan bir problem olmadığı da ifade edilmelidir. Din öğretiminde, teorik açıdan temellendirilmesinde yapılandırmacılığın bir bütün olarak değil de farklı yaklaĢımları veya çeĢitleri dikkate alınarak değerlendirilmesi daha uygun olacaktır. Bu yapılabildiği takdirde yapılandırmacılığın din öğretiminde imkanı ve sınırlılıkları ile ilgili teorik olarak tartıĢmaların yerini, kuramın etkisini araĢtırmaya yönelik uygulamalı çalıĢmaların almasının da önü açılmıĢ olacaktır. 11 Searle‟nin görüĢleri hakkında geniĢ bilgi için bkz. John R. Searle, Toplumsal Gerçekliğin ĠnĢası, Çev. Muhittin Macit ve Ferruh Özpilavcı, Litera Yayıncılık, 2005. 12 Crish A. M. Hermans, Participatory Learning Religious Education in a Globalizing Society, Brill Publishers, Leiden, 2003, s. 211. 220 Kaynaklar Aydın, Hasan. Felsefî Temelleri IĢığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2007, ss. 21-42. Ceylan, Yusuf. Eğitimde Yapılanmacılık ve Din Eğitimi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, DEÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir, 2013. Ev, Halit. “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme: Ġmkân ve Sınırlılıklar”, DEÜ Ġlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, 2010, ss. 111-137. 221 Ev, Halit. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara, 2012. Fox, Richard. “Constructivism Examined”, Oxford Review of Education, Vol. 27, No. 1, 2000, pp. 23-35. Jonassen, David H. “Objectivism vs. Constructivism”, Educational Technology Research and Development, Vol. 39, No. 3, 1991, ss. 5-14. Kaymakcan, Recep. “Türkiye‟de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 1, 2007, ss. 177-210. Kızılabdullah, Yıldız. Yapılandırmacılık YaklaĢımının Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçlarının GerçekleĢmesine Etkisi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2008. Knowlton, Dave S. ve Suzanne C. Shaffer. “Shifting Toward A Constructivist Philosophy for Teaching: Biblical Principles in K-12 Christian Schools”, Christian Education Journal, Vol. 4, No:3, 2004, pp. Hermans, Crish A. M. Participatory Learning Religious Education in a Globalizing Society, Brill Publishers, Leiden, 2003. Matthews, Michael R. “Constructivism and Science Education: Some Epistemological Problems”, Journal of Science Education and Technology, Vol. 2, No. 1, 1993, ss. 359–370. Noddings, Nel. Philosophy of Education, Westview Press, Boulder, 2006, s. 130. Noddings, Nel. “Constructivism in Mathematics Education”, Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 4, 1990, pp. 7-18. OkumuĢlar, Muhiddin. Yapılandırmacı YaklaĢım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap, Konya 2008. Searle, John R. Toplumsal Gerçekliğin ĠnĢası, Çev. Muhittin Macit ve Ferruh Özpilavcı, Litera Yayıncılık, Ġstanbul, 2005. ġimĢek, Nurettin. “Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir YaklaĢım”, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Cilt: 3, Sayı: 5, 2004 Zengin, Mahmut. Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacı YaklaĢım, DEM Yayınları, Ġstanbul, 2011. AHLAK EĞĠTĠMĠ YAKLAġIMLARININ AHLAKĠ BECERĠLERĠ KAZANDIRMAYA KATKISI Ġshak TEKĠN1 1 AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü 222 Ġnsanın birlikte yaĢamasının ve toplum olmanın doğal bir sonucu olarak ahlak, küreselleĢme sürecinin en önemli konularından birisi olarak düĢünülebilir. Zira her alanda önemli bir değiĢim, dönüĢümü ortaya çıkaran küreselleĢme süreci, ahlak alanında da kendisini belirgin bir Ģekilde hissettirmeye baĢlamıĢtır. Özellikle çevre, medya vb. üzerinde ortaya çıkan değiĢim bugün birtakım ahlaki problemlerin ortaya çıkmasına da neden olmuĢtur. Dolaysıyla küreselleĢen dünyamızda bugün ahlak eğitimine her zamankinden daha fazla ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bu çalıĢmada, küreselleĢme sürecinin ortaya çıkardığı/çıkarabileceği ahlaki problemlerin üstesinden gelebilmeye katkı sağlayacak ahlaki becerilerin neler olabileceğinin ortaya konulması ve bunların kazandırılmasında ahlak eğitimi yaklaĢımlarının ne düzeyde katkı sağlayacağının teorik olarak değerlendirilmesi amaçlanmıĢtır. Buradan hareketle ahlaki becerileri tartıĢırken, yeni becerilerin ortaya konulması değil, ahlaki davranıĢın ortaya çıkıĢında kullanılan yetilerin bir beceri olarak geliĢtirilebilirliği üzerinde tartıĢılacak ve bu beceriler ahlak eğitimi yaklaĢımları açısından karĢılaĢtırılacaktır. Bu beceriler, aklı etkin kullanabilme, olayların ahlaki boyutlarını fark edebilme, olaylara vicdani bir bakıĢ açısı geliĢtirebilme, ahlaki bir durumda iradeyi olumlu Ģekilde yönetebilme olarak belirlenmiĢtir. Tarihi süreçte ahlak eğitiminde üç temel yaklaĢımın ortaya çıktığı söylenebilir. Bunlardan birincisi, Aristo‟nun erdem etiğini merkeze alan geleneksel ahlak eğitimi yaklaĢımıdır. Bu yaklaĢım eğitimin uygun bir amacı olarak erdemli davranıĢları kazandırmaya odaklanır ve karakteri biçimlendirmeye katkı sağlayacak eğitimsel gerekliliklerle ilgilenir. Kholberg‟in ortaya koyduğu, Kant‟ın ödev ahlakına dayanan biliĢsel geliĢimci yaklaĢımın (Rasyonel ahlak eğitimi olarak da isimlendirilmektedir.) yaygın bir öğretim yöntemi ahlaki ikilem tartıĢmalarıdır. Bu tartıĢmaların amacı, çocukların ahlaki muhakemenin daha üst aĢamalarına geçebilmeleri için yardımcı olmaktır. Bunun için “daha üst aĢamaların bakıĢ açıları ile çerçevelenen ahlaki muhakeme, daha karmaĢık sosyal problemler çözdüğü zaman daha iyidir.” Ģeklinde bir içsel yeterlilik standardı bulunmaktadır. BütünleĢtirici ahlak eğitimi yaklaĢımı, anlaĢıldığı üzere, diğer iki kuramın üstün yönlerini birleĢtirmek suretiyle bir yaklaĢım ortaya koymuĢtur. Bu yaklaĢımın amacı bireyleri ahlaki uzmanlar kılmaktadır. Bunun anlamı bireylerin ahlaki bir durum ortaya çıktığında otomatik olarak onları ahlaki davranmaya yönlendirecek bir eğitimi öğrencilere sunmaktır. Bu bağlamda bütünleĢtirici kuram 4 temel ahlaki beceriyi bireylere kazandırmayı amaçlar. Bunlar, ahlaki farkındalık, ahlaki duyarlılık, ahlaki odak ve ahlaki eylemdir. Ahlak eğitimi yaklaĢımları, ahlaki becerileri kazandırmaya katkısı bakımından değerlendirildiğinde, belirtilen yaklaĢımların ortaya konular becerilerde bir kısmını kazandırmaya daha fazla ağırlık verirken, diğerine yeterince ağırlık vermediği söylenebilir. Örneğin, geleneksel yaklaĢım çoğunlukla bireylere erdemlerin bilgisini ve davranıĢını kazandırmaya odaklanırken, biliĢsel geliĢimci yaklaĢım ahlaki yargılama ve muhakeme becerisini kazandırmaya odaklanır. Öte yandan bütünleĢtirici kuramın bu iki hususun ikisini de gözetmeye çalıĢtığı ancak onun da iradeyi etkin kullanabilme bakımından yetersiz kaldığı söylenebilir. Bu durumda ahlak eğitimi yaklaĢımlarının temelinde seküler bir ahlak anlayıĢının benimsenmesinin önemli rol oynadığı söylenebilir. Buna karĢılık tarih boyunca insanlara gönderilen bütün dinlerin ortak amaçlarından birisi de insanları güzel ahlaka yönlendirmek olmuĢ, insanların bu davranıĢa yönelmelerinde de Tanrı‟nın hoĢnutluğunu kazanmak, cenneti kazanmak, sevap kazanmak ve günah kazanmamak, Tanrı‟nın emrini yerine getirmek, insanların beğenisi kazanmak gibi daha yüceden daha aĢağıya kazanılabilecek ödüller ortaya konularak iradenin etkili bir Ģekilde desteklenmesi amaçlanmıĢtır. 223 Ahlak eğitimi yaklaĢımları dikkate alındığında ahlaki beceriler olarak düĢünülebilecek becerilerden vicdani hareket edebilme ve iradeyi etkin kullanabilme kabiliyetlerini birlikte ve yeterince dikkate alan bir yaklaĢımın olduğunu söylemek güçtür. Bu bağlamda vicdan ve iradenin güçlendirilmesini temele alan bir ahlak eğitimi yaklaĢımına ihtiyaç olduğu söylenebilir. KuĢkusuz iradeyi güçlendirecek bir yaklaĢımın dini karakterli bir ahlak anlayıĢını dini karakterli bir ahlak eğitimi yaklaĢımının benimsenmesinin yararlı olacağı düĢünülebilir. Zira dinler geldiklerinde ve sonraki dönemde insanları hızlı ve etkili bir Ģekilde ahlaklı davranıĢları yapmaya sevk edebilmiĢlerdir. Özellikle bu durum Ġslam dini için düĢünüldüğünde, etki gücünün çok daha büyük olduğu söylenebilir. Bu bağlamda günümüzde küresel ahlaki problemlerin üstesinden gelebilme konusunda Ġslam dinini merkeze alan “Ġslam Ahlak Eğitimi” yaklaĢımının sistematik bir Ģekilde tartıĢılması gerekliliği düĢünülebilir. VI. DĠN EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMĠNE DĠSĠPLĠNLERARASI BAKIġ DEĞERLER EĞĠTĠMĠ AÇISINDAN TASAVVUFÎ KAVRAMLARA BĠR BAKIġ Esma SAYIN1 1 Yard. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, Ġslami Ġlimler Fakültesi 224 Özet Değerler eğitimi, tasavvufî ve psikolojik açıdan ahlakî ve manevî geliĢim için, insanî ve evrensel değerlerin insan davranıĢları üzerinde ortaya çıkmasını hedefleyen bir eğitimdir. Tasavvuf kültürünün özünü oluĢturan tasavvufî kavramlar ise, değerler eğitiminde ahlak eğitimi ve karakter geliĢimi açısından önemli manalar ifade eder. Bu nedenle değerler eğitiminde ve karakter geliĢimde önemli manalar ifade eden tasavvufî kavramlar, manevî ve tasavvufî yönleriyle ele alınmalıdır. Tasavvufî kavramların manevî ve tasavvufî yönleriyle kavranması, onların ahlakî ve manevî değerlerin geliĢmesi ve kazanılmasındaki yerini ortaya koyar. Zaten değerler eğitimi, ahlakî eğitimin en önemli unsurudur. Tasavvufî kavramlar da; psikolojik, manevî ve ahlakî eğitimi sağlayan yönleriyle değerler eğitimine ciddi bir katkı sağlar. Bu bağlamda tasavvufî kavramların bazı değerlerin eğitimi üzerindeki katkısını ifade etmek önemlidir. Anahtar Kelimeler: Tasavvuf Kültürü, Tasavvufî Kavramlar, Değerler Eğitimi, Karakter GeliĢimi. A LOOK AT THE SUFISTIC NOTIONS IN TERMS OF EDUCATION OF VALUES Abstract Education of values is a type of education which aims to surface the humanitarian and universal values on human behaviour, for a moral and spiritual development, in sufistic and psychological terms. On the other hand, sufistic notions, making up the basis of sufistic culture, bear important meanings in education of values, in terms of moral education and character development. Sufistic notions, which bear important meanings in education of values and character development, need to be dealt with their spiritual and sufistic aspects. The spiritual and sufistic perception of sufistic notions emphasize their position in the development and gaining of moral and spiritual values. Education of values is the most important element of moral education. While sufistic notions; provide a serious contribution to education of values, through their aspects which provide psychological, spiritual and moral education. Ġt is important to express the contribution of sufistic notion on the education of some values. Key Words: Sufism Culture, Sufistic Notions, Education of Values, Character Development. 1.GĠRĠġ Ġnsanın ruhsal yaĢantıları ve davranıĢları ile ilgilenen bir araĢtırmacı için, onun manevî ve ruhsal yönünün olgunlaĢması hususunda birtakım ahlakî ve manevî değerlerin önemini fark etmesi çok önemlidir. Değerler eğitimi, insan davranıĢları ve onun manevî geliĢimi için bu değerlerin önemini fark ettirmek ve değerleri uygulamaya yönelik bir eğitimdir. Zaten değerleri dikkate almadan insanın gerçek tabiatını ve ruhsal geliĢimini anlama imkânı yoktur. Bu bağlamda insanın ruhsal ve psikolojik geliĢimini gerçekleĢtirme noktasında değerler eğitimi, ahlakî eğitimin en önemli unsurudur. Tasavvufî kavramlar da; psikolojik, manevî ve ahlakî eğitimi sağlayan yönleriyle değerler eğitimine ciddi bir katkı sağlar. Zaten değerler eğitimi, ahlakî eğitimin en önemli unsurudur. Bu bağlamda çalıĢmamızda tasavvufî kavramların; sorumluluk duygusu, zaman ve çalıĢma disiplini, sabır, dürüstlük, vefa gibi bazı değerlerin eğitimi üzerindeki katkısı ele alınacaktır. Tasavvufî kavramların bazı değerlerin kazanılmasında ki etkisini fark etmek, hem insanı tanımada hem de onun ruhsal geliĢimini ve ruh sağlığını gerçekleĢtirmede önemli bir etkiye sahiptir. 2. TAKVA KAVRAMININ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ VĠCDANLILIK VE SORUMLULUK DUYGUSU Takva, kiĢinin kendisini Allah‟tan uzaklaĢtıran her türlü ahlakî tutum ve davranıĢtan uzak kalmasıdır. Takvanın bir zahiri, bir batini olmak üzere iki yönü vardır. Takvanın zahirî yönü, dinin sınırlarını muhafaza etmek, batini yönü ise, iyi niyet ve ihlâstır. Hayat, ancak kalpleri takva ile çarpan, zikirle rahatlayan, süt emen çocuğun anne kucağında huzur bulduğu gibi, yakinin ruhu ve hoĢluğu içinde huzur bulan insanların hayatıdır. (KuĢeyrî, 2003: 201) Demek ki hayata mana katan değerler, Allah‟ın Ģefkat ve merhameti içerisinde huzur ve içinde Ģüphe bulunmayan bir imanı hissederek yaĢanır. Ġnsana huzur ve içerisinde Ģüphe olmayan imanın tadını ikram eden takva, Allah‟tan baĢkasını terk etmektir. (Kelâbâzî, 1980: 148) Hayatın 225 manasını, Allah‟ın Ģefkatini dinin emir ve yasakları içerisinde bulan ve O‟nun emir ve yasaklarına sorumluluk bilinciyle bağlanabilen insanlar kavrayabilir. Hayatı bu tarzda kavramak, hem hayatın içerisindeki değer yargılarının ne kadar doğru veya yanlıĢ olduğunu insanın anlamasını sağlar. Hem de onun dinin özündeki emir ve yasakların doğruluklarını ve hikmetlerini kavramasını mümkün kılar. Böylece takva anlayıĢı, sorumluluk bilincini ve Allah‟ın Ģefkat gücünü O‟nun koyduğu emir ve yasaklar zinciri içerisinde kavrama gücüyle vicdan yetisini en üst düzeyde geliĢtirir. Bu manada vicdan, yapılan ve düĢünülen eylemlerin doğru veya yanlıĢ olduğuna karar veren içselleĢtirilmiĢ ahlakî ilkeler toplamıdır. (Budak, 2000: 810) Aynı zamanda vicdan, doğru ile yanlıĢı ayırma sezgisi ve yeteneğidir ki ahlakî değerlendirmeler ve referanslar hep vicdanla Ģekillenir. (Langston, 2001: 176) Böylece takva, doğru ile yanlıĢı ayırt etme gücünü, insana kazandırdığı sorumluluk bilinci ve yaratıcısının kendisine duyduğu Ģefkat perspektifiyle sunar. Takvanın üç derecesi vardır. Evvela nefsi Ģirk ve küfür gibi hastalıklardan uzak tutmaktır. (Ankaravî, 1996: 243) Bu sayede kiĢinin kendisini cehennem azabından kurtarmasıdır. Ġkincisi, insanın iĢlemiĢ olduğu bütün günahlardan dolayı piĢmanlık duyup tevbe etmesidir. Bu seçkin kulların takvasıdır. Takvanın üçüncü derecesi ise; mâsivâullahtan temizlenmektir. Allah dıĢındaki her Ģeyden arınan ve Allah‟la gerçek bir bütünlük yakalayan kul, gerçek takvayı yaĢıyor manasına gelir. (Uysal, 1994: 157) Böyle bir kiĢi, takva ile Allah dıĢındaki her Ģeyden kalbini temizlemeyi baĢardığı için insana ve bütün varlıklara merhamet hisleriyle yaklaĢabilir. Bu bağlamda vicdanlı kiĢi denildiğinde, baĢkalarının halini anlayabilen, kendisini onların yerine koyarak „empati‟ yoluyla hem kendisine, hem de diğer insanlara sevgi ve Ģefkatle bakabilen bir Ģahsiyet kastedilmektedir. ġerî sınırları önemseyerek uyma ya da onların zıtlarına meyletme dürtüsüne karĢı koyma yeteneğine, takva denir. (Dihlevî, 1990: 265) ġu fırtınalı dünyada Allah‟ın herhangi bir emrine toz kondurmamak için titremek de, takvadır. (Yılmaz, 2002: 157) Allah‟ın emir ve yasaklarına gerçek bir sorumluluk bilinciyle bağlı olarak emirlere uyma yasaklardan kaçınma hassasiyeti olan takva, hayatın savuran fırtınasında bütün zorluklara karĢı insanı sağlam ve istikrarlı tutar. Bu sağlam ve istikrarlı duruĢ, vicdan melekesinin geliĢmesine yine olumlu katkıda bulunur. Helal ve haram aĢikâr olarak göründüğüne göre bir de dikkate alınması lazım gelen Ģüpheli Ģeyler vardır. Mü‟minin Ģüpheli Ģeyler hususunda iradesini tayin edecek merci, kalbidir. Mü‟minin kalbi, onun danıĢması gereken manevi müftüsüdür. Eğer insan, bir hususun haramlığı veya helalliği konusunda Ģüpheye sahipse, vicdanına danıĢır. Takva ölçülerinin verdiği hassasiyete göre, o hususun haramlığı ve helalliği konusunda kalbi bir kanaate varır. Ve bu kanaatini iĢleriyle tatbik eder. (Ankaravî, 1996: 244) Takva, Allah‟tan gelen bir nur ile O‟nun sevabını ümit ederek O‟na itaat etmek olduğu için insana hem vicdan merkezli bir bakıĢ açısı hem de sorumluluk bilinci kazandırır. (Muhasibî, 1984: 51) Bu manada takva anlayıĢı; insana, Allah‟a, kâinata ve bütün insanlara karĢı sorumluluk bilinci ve kalbe gelen Ģüpheli hususlar konusunda kiĢiye akıl ve gönül temyizi kazandırdığı için, vicdan melekesinin geliĢimine katkıda bulunur. Bu bağlamda vicdan; insanı hayvandan ayıran belli norm ve değerlere sahip kılan, kendisi ve diğer insanların hakkına riayet etmesini sağlayan, fiil ve davranıĢlarını beĢerî planda hür iradesiyle gerçekleĢtirmesini temin eden bir olgunluk derecesidir. (Uysal, 1994: 157) Değer Ģuuru geliĢen bir insan, kendi nefsini sorgulamayı ve hatalarını fark etmeyi baĢarabilir. KiĢi, iĢ ortağını hesaba çektiğinden daha dikkatli ve titizlikle nefsini hesaba çekmeden, takva ehlinden sayılmaz. (Muhasibî, 1984: 60) Vicdan melekesinin geliĢiminde, Rabbini kalp gözü 226 ile gören bir kiĢi için, ilâhî isim ve sıfatların tecellilerini fark etmek hiç de zor değildir. Allah, kiĢinin kalbini murakabe ile gözlerken; kul da buna karĢılık, Allah‟ın ilâhî isim ve sıfatlarını gözler. Bu gözlemleme hali, insanın kendisine ve çevresine yönelik olan sorumluluk duygusunu geliĢtirir. Ġyi hareketlerde bulunmak için doğuĢtan gelen istek Ģeklinde tanımlanan vicdan, sorumluluk duygusunun insan varoluĢundaki temel merkezidir. (Fromm, 2009: 157) Sorumluluk duygusunun geliĢimi ise takvanın varlığı sayesinde, vicdan denilen melekenin olgunlaĢmasını sağlar. 3. ĠBNÜ‟L-VAKT KAVRAMININ ZAMAN VE ÇALIġMA DĠSĠPLĠ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ Zamanın oğlu olmayı baĢaran sufiler, yaĢadıkları anı değerlendirirler. Onlar, yaĢadıkları vakitte iĢlenmesi en hayırlı olan Ģeyle derhal meĢgul olur ve o vakit içerisinde kendilerinden istenen görevi yerine getirirler. Bu manada derviĢin derdi ve düĢüncesi geçmiĢ veya gelecek zaman değildir. Onun derdi, içinde bulunduğu vakti değerlendirmektir. Bunun için geçmiĢ zamana ait olup da elden çıkan bir Ģeyle meĢgul olmak, ikinci bir vakti de elden çıkarıp zayi etmektir. (KuĢeyrî, 2003: 130) Bu manada sufiler, „Zaman kılıçtır, sen onu kesmezsen o seni keser. Nice ölüler vardır ki yaĢamaktadırlar, nice yaĢayanlar vardır ki ölüdürler. Ölen ve öldükten sonra rahata kavuĢan bir kimse ölü sayılmaz, sadece sağ iken ölenler ölü sayılır‟ derler. (KuĢeyrî, 2003: 131) Anı değerlendirme düĢüncesi içerisinde insana önemli bir bilinç kazandıran ibnü‟l-vakt düĢüncesi, insanlar için belli bir zaman ve çalıĢma programı olarak düzenlenmiĢtir. Böylece insan, zamanı en güzel Ģekilde değerlendirme düĢüncesi içerisinde ibnü‟l-vakt anlayıĢının geliĢtirdiği iĢ ve zaman disipliniyle, hayatı belli bir düzen içerisinde belli zaman dilimlerine bölerek değerlendirmeyi öğrenecek; baĢarı dolu bir yaĢamı yakalayabilecektir. Sufilerin tekrarladıkları sözlerden biri de, “vakit kılıçtır” cümlesidir. Yani kılıç kesici olduğu gibi, vakit de Hakk‟ın kul üzerindeki takdiri ve hükmü hususunda etkisini derhal gösterir, kılıç gibi keser atar. O halde kılıca yumuĢaklık gösteren selamete erer. Kılıçla sertleĢen ve zıtlaĢan derhal zararını görür. Bunun gibi vaktin hükmüne teslim olan kurtulur, ona karĢı gelen ise yuvarlanır, aĢağıya düĢer. Bu nedenle vakit, kılıç gibidir. Eğer kılıca yavaĢ ve yumuĢak dokunursan, o da sana yavaĢ ve yumuĢak dokunur. Eğer sert dokunursan kılıcın iki yüzü de sana sert dokunur ve seni keser. (Kelâbâzî, 1980: 161) Zamanın değerini bilerek geçmiĢin ve geleceğin sıkıntılarını yenenler için, zaman müĢfik bir dost ya da yumuĢak huylu bir sırdaĢ gibidir. Zamanın değerini bilenler, onun kılıç gibi keskin yapısını değil yakın dostluğunu tecrübe ederler. Sufilerin vakit keskin bir kılıçtır sözüne göre, kılıcın sıfatı da kesmektir; vaktin sıfatı da kesmektir. Zira vakit, geçmiĢ ve geleceğin kökünü keser. Dünün ve yarının derdini gönülden siler ve süpürür. (Sühreverdî, 1966: 546) Bu nedenle ibnü‟l-vakt kavramı, geçmiĢ ve gelecek zamanla meĢgul olmayarak anı değerlendiren ve zamanın değerini bilen bir insanı inĢa ederken, aynı zamanda ona çalıĢma disiplini kazandırır. Ġbnü‟l-vakt anlayıĢı, zaman ve çalıĢma programı olarak hem zihni hem de gönlü Allah‟la bütünlük arz eden bir kıvamda düzenler. Allah dostunun gönlünde, Allah korkusundan baĢka bir korku bulunmaz. Bu bağlamda veli, ibnü‟l-vakttir; yani sadece içinde bulunduğu zamanı düĢünür. Onun gelecek kaygısı yoktur ki, geleceğe dair bir Ģeyden korkması mümkün olsun. Onun korkusu olmadığı gibi ümidi de yoktur. Zira ümit, meydana gelecek olan hoĢ bir Ģeyi veya ortadan kaldırılacak hoĢ olmayan bir Ģeyi beklemektir. Bu durum ise, yaĢanılan halde değil geleceğe yönelik yaĢamda mümkün 227 olur. (Hucvirî, 2006: 206) Demek ki insan, ibnü‟l-vakt olma bilinciyle hem geçmiĢin sıkıntılarını hem de geleceğin kaygılarını ve beklentilerini bir kenara bırakarak yaĢadığı ana odaklanarak bütün kaygı ve korkularını etkisiz hale getirebilir. Kaygı ve korkularını etkisiz hale getiren bir kiĢi için, belli bir zaman ve çalıĢma disiplini içerisinde programlı bir Ģekilde yaĢamak mümkün olabilir. 4. HAY KAVRAMININ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ SOSYAL VE AHLÂKÎ DEĞERLERĠ KORUMA Hayâ, nefsin, genellikle insanların ayıplayacağı ahlakî tutum ve davranıĢlardan geri durması demektir. ġeriat, bunu nefiste yer eden bir melekeye ad kılmıĢtır. Bu meleke sayesinde nefis, Allah‟ın huzurunda, aynen tuzun suda eridiği gibi erir ve onun sayesinde, Ģeriata muhalif düĢüncelere boyun eğmez. (Dihlevî, 1990: 261) Allah‟tan utanmak, O‟nun emirlerine sarılmak, yasaklarından uzaklaĢmakla olur. Ġnsanın insanlardan utanması ise, onlara eziyet etmemekle gerçekleĢir. Ġnsanın kendi nefsinden utanması ise, iffet sahibi olmak ve kendini muhafaza etmek suretiyle gerçekleĢir. (Maverdî, 1966: 352) Hayâ anlayıĢı sayesinde, sosyal ve ahlâkî değerlerin korunmasında duyarlı olan bireyler, kendi değerlerinin korunmasına özen gösterdikleri gibi diğer insanların da değerlerini korumaya özen göstermekle sorumludurlar. GeçmiĢte kulun Rab Teâlâ‟ya karĢı iĢlediği günahların verdiği sıkıntı tesiri ile kalpte bir heybetin mevcudiyetine hayâ denilmektedir. Bu manada hayâ sahibi, utanılacak bir yerde ve durumda görülemez. (KuĢeyrî, 2003: 297) Aslında hayâ, Hâk Teâlâ hakiki manasıyla bildiği için kalbin erimesi hâdisesi olup o, Allah Teâlâ‟nın Celâli‟nin yüceliğinden dolayı ruhun baĢını eğmesidir. Yakınlık ise ruhun, ilahî nimetlerle lezzet bulmasıdır. (Sühreverdî, 1966: 93) Hayâ anlayıĢı sayesinde toplumsal düzenin ayakta kalmasını sağlayan ve ahlâkî değerlerin korunması hususunda duyarlılık kazanan bireyler; ruhlarını, ailelerini ve toplumlarını olumsuz her durumdan korurlar. Bu özelliklere sahip bireyler; soyun, ailenin, cemiyetin hesapsız mahvolmasını ve beĢerî-Ģehevî güdülerin olumsuz etkilerini önlemiĢ olacaklardır. (Kutub, 1972: 301) Toplumsal ve ahlakî değerleri hisseden insanlar, aynı toplum içerisinde; duygu birliğini tecrübe ederler. Duygu birliğinin özü, insanın baĢka bir kiĢiyle, „birlikte acı çekmesi‟ ya da daha geniĢ anlamda „birlikte hissetmesi‟dir. (Fromm, 1990: 93) Birlikte ortak bir ruhla hissetmek, sosyal ve ahlakî değerlerin korunmasına katkıda bulunacaktır. Akla ve sağduyuya aykırı her türlü davranıĢtan hayâ erdeminin içselleĢmesi sayesinde korunan insanlar, birlikte aynı acıyı ya da huzuru hissedebileceklerdir. Hayâ sahibi insan, sürekli manevi anlamda uyanık olmalıdır. Böyle bir insan, günahkâr, taĢkın, bayağı insanların düĢeceği ayıp ve çirkin durumları aklında tutmalıdır. Onların düĢtükleri durumu ibret saymalıdır. Bu yolla insan nefsi, arzulardan uzaklaĢıp iffetli ve kanaatkâr olmaya özlem duyar. (Arabî, 2006: 80) Hayâ anlayıĢı sayesinde kanın deveranı gibi hissedilen değerler, hem insanın kendi benliğine hem de diğer insanların benliğine ve yaĢamlarına saygı duymasına neden olur. Zaten kendimizin yaĢamına duyduğumuz saygı gibi baĢkalarının yaĢamına duyduğumuz saygı, ruhsal sağlığın bir koĢuludur. BaĢkalarına karĢı duyulan yıkıcılık ise, patolojik bir olaydır. (Fromm, 1982: 215) Bu nedenle hayâ anlayıĢı, bireyin ruhundaki ahlakî ve sosyal değerleri koruyarak hem kendi yaĢamının hem de diğer insanların yaĢam kalitelerinin yükselmesine neden olur. 5. SABIR KAVRAMININ KENDĠNĠ-KONTROL ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ 228 Sabır, nefsin lüks yaĢama, feveran etme, Ģehveti giderme, Ģımarıklık etme, sevgiyi koparma vb. isteklere karĢı sebat göstermesi, bu tür dürtülere boyun eğmemesidir. (Dihlevî, 1990: 229) Bu yönüyle sabır, insanın gönül ve ruh dünyasının zenginliğine onun süflî arzularının gölge düĢürmesine engel olan ahlakî bir üstünlüktür. Böylece sabır, insanın kendi duygu ve eğilimlerini kontrol etmesine ve nefsinin olumsuzluklarını tanıyarak kendini-tanımasına neden olan güçlü bir duygu ve davranıĢ tarzıdır. Sabır, insanın zorluklara ve güçlüklere karĢı dayanıklı olmasını sağlar. Ġnsana çalıĢma, yaĢama ve baĢarma gücü verir. Hayat, sabır ve inançla değer kazanır. KiĢi inancını kuvvetlendirmek için pek çok Ģeyi öğrenmek, öğrendiklerini düĢünüp değerlendirmek ve böylece hayatını düzene koymak durumundadır. Ġnsan iyiyi, kötüyü, güzeli ve çirkini inancı sayesinde ayırt edebilir. Açıkçası inanç ve sabır, bir ihtiyaç olarak kendini hissettirir. (Aydın, 2009: 90) Sabır, dinî duygularla Ģehevî ve nefsanî duyguların çarpıĢmasından ibarettir. Bu yüzden Ģehvet duygularına karĢı dinî duygulara sarılıp onları güçlendirmeli ve Ģehevî duyguları zayıflatmaya çalıĢmalıdır.(Yılmaz, 2002: 171) Nefsanî duyguları kontrol etme yeteneğini kiĢiye sunan sabır, zorluklara karĢı dayanma gücünü de içerisinde barındırır. Bu bağlamda Cüneyd-i Bağdadi‟ye „sabır nedir?‟ diye sorulunca, yüzü ekĢitmeden acıyı yudum yudum içine sindirmedir. Aslında sabır, Allah‟ın emirlerine muhalif olan davranıĢlardan uzaklaĢmak, musibetin elemlerini yudum yudum içerken sükûneti muhafaza etmek ve geçim hayatını fakirlik istila etmediği zaman zengin görünmektir. (KuĢeyrî, 2003: 308) Bu bağlamda acıyı yudum yudum içine sindirerek hazmetme ve sindirme sanatı olan sabır, insanda inanç ve davranıĢ tutarlılığı sağlar. Serbestliğe alıĢmıĢ insan, nefsi terbiye edilerek ona ahlakî değer eğitimi sabır yoluyla verilirse, onun kendini-kontrol etmesi mümkün olabilir. Birçok kiĢi, hayatı boyunca dürtülerinin kölesi olarak yaĢar. Hâlbuki kendini irade kuvvetini harekete geçirerek denetlemek, niyet ile eylem arasında bir alan oluĢmasını sağlar. Kendini denetleyip davranıĢ ve düĢüncelerini kontrol etme, bireye anlık bir rahatlama sağlayacak; hatta zevk verecek; ama aynı zamanda karĢısındaki insana acı verebilecek, onun aklını karıĢtırabilecek ya da öfkelenmesine yol açacak bir Ģeyi söylemekten bireyi alıkoyabilecektir. Kendini tutma ya da davranıĢ, düĢünce ve duyuları kontrol yeteneği, hem insanın sevgisini ifade etmeye yarar; hem de baĢka insanların hayatlarının insanın kendisinin hayatı kadar değerli olduğunu görmesine fırsat tanır. (Dowrick, 2000: 142) Bu bağlamda nefsini sabırla kontrol etme, insanın kendini-kontrol yetisini geliĢtirmesine katkı sağlar. 6. ĠSTĠKAMET KAVRAMININ DÜRÜSTLÜK ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ Ġstikamet; yemede, içmede, inançta, ibadette, amellerde, hallerde, vakti geçirmede ve bütün yapılan iĢlerde, ifrat ve terfide kaçmamak üzere orta yolu tutmaktır. (Ankaravî, 1996: 254) Ġstikamet ise, özünde duygusal ve zihinsel dengenin olduğu dürüstlük, doğruluk ve istikrarlı tutumdur. Hakiki doğruluk, ahde vefa, her hususta aĢırı iki uçtan sakınarak orta yolda yürümek, dinin emirlerine uyma ve yasaklarından kaçınma konusundaki devamlılık ve bir insanın zikzak yapmadan hayat boyu takip ettiği çizgidir. (Uludağ, 1999: 278) Nefisleri terbiye etme halinden, kalpleri temizlemeye ve ruhu Allah‟a yükseltmeye kadar manevî yükseliĢin yaĢanan hali olan istikamet; psikolojik açıdan tutarlılık, duygusal-zihinsel denge, kararlılık ve istikrar değerlerini insana kazandırır. Böylece duygusal-zihinsel denge, kararlılık 229 ve istikrar beraberinde özü, sözü, hali ve tavrı bir olan ruh hali manasına gelen dürüstlük erdemine kiĢiyi yönlendirir. Ġstikamet tasavvufta sıradan insanların, seçkinlerin ve seçkinlerin içerisindeki en seçkin grubun istikameti olmak üzere üç kısma ayrılır. Bu bağlamda istikametin ilki, sıradan insanların istikametidir. Onların istikameti, yapılan iĢlerde mutedil ve dengeli olmaktır. Bu itidal, amellerdeki aĢırılık ve eksiklik arasında orta yolu bulmaktır. Ġkincisi, seçkinlerin istikametidir. Bu istikamet, hallerde istikamettir. GerçekleĢmesi, çalıĢarak değil, keĢif yoluyla hakikatin fark edilmesine bağlıdır. Seçkinlerin en seçkinlerinin istikameti ise, istikameti görmeyi terk etmek ve onu aramaktan habersiz olmaktır. Onlar ise, Hakk‟ın varlığını baĢkasına değil, kendi zatına bağlarlar. Hakk‟ın dıĢındakiler ise, sadece her Ģeyi var eden Hakk‟a dayanırlar. (KâĢânî, 2004: 58) Denge ve tutarlılıkla baĢlayan istikamet anlayıĢı, Hak‟a dayanma noktasında davranıĢ ve tutum uyumunu gösteren doğruluk anlayıĢıyla sonuçlanır. Doğruluk egemen olunca, toplumun bireyleri arasında güven duygusu pekiĢir, iliĢkiler ve iĢler hak, kolaylık ve hayır çizgisinde geliĢme gösterir. Ama yalan egemen olunca bireyler arasında güven kaybolur; toplumsal bünyede çatlamalar, çökmeler meydana gelir. (Derveze, 1998: 319) Bireyin emanet ve sözlerine riayet etmemesi yalancı bir tabiata sahip olması, inanılan değerler ile davranıĢlar arasında bir tutarsızlık oluĢturur. Bu inanç-davranıĢ tutarsızlığı, kiĢilik bölünmesine neden olur. Bu noktada istikamet anlayıĢı, kiĢi üzerinde dürüstlük duygusunu içselleĢtirerek inanç-davranıĢ bütünlüğü oluĢturacağı için bütünleĢmiĢ kiĢilik özelliklerine sahip bireylerin ve birbirlerine güven duyan Ģahsiyetlerin geliĢmesinde etkili olacaktır. 7. HÜRRĠYET KAVRAMININ VEFA ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ Hürriyet, dünyevî menfaat ve uhrevî karĢılık da dâhil olmak üzere kulun hiçbir yaratılmıĢ karĢısında boyun eğmemesi ve hiçbir Ģeyin esareti altında bulunmamasıdır. Hürriyet, kiĢinin ne dünyada hemen verilecek bir mala ve ulaĢılacak olan bir arzuya, ne de uzun vadede ahiretteki bir emele, isteğe, amaca, ihtiyaca ve hazza kul olmaması keyfiyetidir. (KuĢeyrî, 2003: 353) Bu bağlamda hürriyet, Allah‟ın rızası ve sevgisi dıĢındaki her durum, düĢünce, his ve duruĢtan kulun özgürlüğe kavuĢmasıdır. Allah dıĢındaki bir hazza veya arzuya köle olan bir kul, o hazzın ve arzunun esiri olmuĢ; fakat Allah‟a kul olma vasfını manevî manada kaybetmiĢtir. Hürriyet vasfına sahip olan bir kiĢi, Allah‟a kul olmayı baĢararak O‟nun sevgisi ve rızası dıĢındaki bütün haz ve arzularının, nefsin kötülüğü emreden etkilerinin esiri olmaktan özgürleĢmiĢtir. Böylesi bir hürriyet, Allah‟a ve bütün varlıklara vefa duygusu içerisinde bağlanmayı beraberinde getirir. Vefa duygusu, yapılan bir iyilik karĢılığında minnet duymayı, yapılan iyiliği unutmayarak, iyiliğe yine iyilikle karĢılık vermeyi motive eden ahlâki bir erdemdir. Vefa duygusunu hisseden bir kiĢi, teĢekkür ve takdir etmeyi görev sayan ve iyilik yapana karĢı saygı ve memnuniyet duygusu taĢıyan bir kiĢi demektir. Kur‟an nazarında Ģükür ve hamd tek taraflı olmayıp karĢılıklıdır. Allah‟ın ikramlarına Ģükretmek görevi insana düĢüyorsa, Allah‟ın da bu Ģükran, minnet ve övgüye; kulunu övülmüĢ kulların içerisine katarak karĢılık vermesi beklenmektedir. (Sayın, 2006: 146) Nefsin tahakkümünden kurtularak kullukla özgürlüğü yakalayan bir kiĢi için, karĢılıklı Ģükran ve övgünün hissedildiği vefa duygusunu tecrübe etmek mümkündür. Ġki dünyanın kederinden özgürleĢerek, Rabbiyle mutlu olan bir kul için hürriyet, Allah dıĢındaki bütün eĢyanın bağlantılarından kurtulup, yalnız ve yalnız Allah‟a kul olmaktır. Bu yönüyle hürriyet, mâsivâullah‟dan hür olmaktır. Allah‟tan baĢkasını, Rab edinmemektir. Bu 230 sayede mal ve makama esir olmaktan kurtulmaktır. Gerçekte hürriyet, benlikten kurtulmak ve nefsin esiri olmaktan vazgeçmektir. (Ankaravî, 1996: 248) Nefsin esaretinden kurtulan bir kul için, eĢyanın esaretinden özgürleĢme ve hakiki muhabbetle Rabbin ilahî isim ve sıfatlarıyla bütünleĢme sürecine geçiĢ söz konusudur. Böylece Ġslam dini hürriyet anlayıĢıyla, toplumlar arası bir hadise olarak görülen vefa erdemini evrensel boyutlarda bütün insanlığı kapsayan bir erdem anlayıĢına dönüĢtürmüĢtür. Bu suretle vefa, toplumlararası iliĢkilerde de iĢlerliğini icra edebilecek ahlâkî bir güç olmuĢtur. (Ġzutsu, 1997: 127) Bütün bu yönleriyle hürriyet anlayıĢı, Ġslâm dininin vefa vurgusunu yansıtarak Allah‟a duyduğumuz vefa ve sevgiyi; kendi benliğimize, bütün insanlığa ve kâinata yöneltmemizi sağlar. 8. SONUÇ Günümüzde karĢılaĢtığımız ruhsal sorunların belli değerlere uygun bir hayat tarzından uzak kalmanın bir sonucu olduğu görüĢü, konunun uzmanlarınca genel kabul görmeye baĢlayan bir görüĢtür. Tasavvuf ve psikoloji ise, ahlaktan bağımsız olarak düĢünülemez. Gerçekte birçok ruhsal sorunun temelinde ahlakî sorunlar yatar. Bu noktada tasavvufî kavramlar, ahlakî değerlerin en önemli kaynağı ve aktarıcısıdır. Tasavvufî kavramların ve anlayıĢın, değerlerin korunması ve geliĢtirilmesi üzerindeki etkisini fark etmek, onların tüm insanî ve evrensel değerlerin teĢvikçisi ve koruyucusu olduğunu fark etmektir. Bu yönleriyle tasavvufî anlayıĢ sistemi ve kavramlar anlaĢıldığında, onların hem kiĢinin ahlakî değer yargılarını eğiten; hem de ruh sağlığını gerçekleĢtiren fonksiyonu daha iyi anlaĢılabilecektir. Kaynaklar Ankaravî, Ġ. (1996). Minhacü‟l-Fukara. (Haz. Saadettin Ekici). Ġstanbul: Ġnsan Yay. Arabî, Ġ. (2006). Allah Kimleri Sever. (Çev. Ekrem Demirli). Ġstanbul: Hayykitap. Aydın, A.R. (2009). Ġnanma Ġhtiyacı ve Dinî Ritüellerin Psikolojik Değeri. Dinbilimleri Akademik AraĢtırma Dergisi. IX (2009). Sayı: 3. Budak, S.(2000). Psikoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Derveze, Ġ.(1998). et-Tefsîrü‟l-Hadis. Nuzul Sırasında Göre Kur‟an Tefsiri. (Çev. ġaban KarataĢ, Ahmet Çelen, Mehmet Çelen). Ġstanbul: Ekin Yayınevi. Dihlevî, ġ.V. (1990). Huccetullahi‟l-Baliğa. Beyrut: Dar-u Ġhya-i‟l-Ulûm. Dowrick, S. (2000). Sevginin Halleri. (Çev.Gürol Koca). Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. 231 Fromm, E. (1982). Kendini Savunan Ġnsan. (Çev. Necla Arat). Ġstanbul: Say Yayınları. Fromm, E. (1990). Umut Devrimi. (Çev. ġemsa Yeğin). Ġstanbul: Payel Yayınevi. Fromm, E. (2009). Virtue and Happines. New York: Wads Wort Press. Hucvirî, A.B.O. (2006). KeĢfü‟l-Mahcûb. (Thk. Mahmûd Âbidî). Tahran: ĠntiĢârât-ı Sâdâ veSîmâ. Ġzutsu, T. (1997). Kur‟an‟da Dini ve Ahlaki Kavramlar. (Çev. Selahattin Ayaz). Ġstanbul: Pınar Yayınları. KâĢânî, A. (2004). Tasavvuf Sözlüğü. (Çev. Ekrem Demirli). Ġstanbul: Ġz Yayıncılık. Kelâbâzi, E.B.M. (1980). et-Taarruf li Mezhebi Ehli‟t-Tasavvuf. Kahire: Mektebetü‟lKülliyâti‟l-Ezheriyye. KuĢeyrî, A. (2003). Risâletü‟l-KuĢeyrî. Beyrut: Daru‟l-Hayr. Kutub, S. (1972). Fizilâli‟l-Kur‟an. (Çev. M. Emin Saraç. Ġ. Hakkı ġengüler. Bekir Karlığa). Ġstanbul: Hikmet Yayınevi. Langston, C.D. (2001). Conscience and Other Virtues. Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press. Maverdî, E.H. (1966). Edebü‟d-Dünyâ ve‟d-Dîn. Beyrut: Dâru‟l-Kitabi‟l-Arabiyyi. Muhasibî, H. (1984). er-Riâye li Hukukillâh. (Çev. Margaret Smith). London: E.J.W. GibbMemorial Series. Sayın, E. (2006). Namaz ve Karakter GeliĢimi. Ġstanbul: Ġnsan Yayınları. Sühreverdî, E.H. (1966). Avârifü‟l-Maarif. Beyrut: Dâru‟l-Kitabi‟l-Arabiyyi. Uludağ, S. (1999). Tasavvuf Terimleri Sözlüğü. Ġstanbul: Marifet Yayınları. Uysal, V. (1994). Psiko-Sosyal Açıdan Oruç. Ankara: T.D.V. Yay. Yılmaz, H.K. (2002). Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler Tarihi. Ġstanbul: Ensar N. ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN DĠNĠ DEĞERLERE ĠLĠġKĠN ALGILARI Celaleddin ÇELĠK1 ġeyma TEKĠN2 Özet Bireylerde değerlerin fikri bir zeminde tartıĢılması, benimsenmesi, davranıĢ olarak sergilenmesi ve nihayetinde onların kiĢilik sistemi içerisinde yer bulması, genel itibarıyla onların gençlik döneminin baĢlangıcında oldukları ilk yetiĢkinlik dönemine 1 2 Prof. Dr., Erciyes Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Yüksek Lisans Öğrencisi, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü 232 rastlamaktadır. Bu bakımdan içinde bulunulan toplumda yaĢanan olaylara iliĢkin sağlıklı bir değerlendirme yapılabilmesi bakımından üniversite gençliğinin mevcut olaylara iliĢkin algısının önemi yadsınamaz. Bu çalıĢmada EskiĢehir‟de Anadolu ve EskiĢehir Osmangazi Üniversiteleri‟nde eğitim gören öğrencilerinin dini değerleri nasıl anlamlandırdığı, hangi dini değerleri daha çok hangilerini daha az benimsedikleri ve dini değerlerin yaĢanmasına iliĢkin yaĢadıkları olumlu-olumsuz durumlar tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma nitel araĢtırma türlerinden fenomenoloji yaklaĢımı esas alınarak desenlenmiĢtir. ÇalıĢmada veri toplamak için görüĢme tekniğinden yararlanılmıĢtır. Buna göre yüz yüze görüĢmeyi kabul eden ve randevu alınabilen 25 üniversite öğrencisi ile yüz yüze görüĢülmüĢtür. ÇalıĢma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme türlerinden maksimum çeĢitlilik örneklemesinden yararlanılmıĢtır. Anahtar Kelimeler: Dini Değerler, Üniversite Gençliği, Değer YozlaĢması 1. GĠRĠġ Türkçe‟de, “paha, eder, kıymet vb.” anlamlara gelen değer sözcüğü, “değer biçme, değerleme, değerlileĢtirme, değerli kılma, değerleĢtirmek, değerlendirmek,” fiilleri de aynı kökten gelen “değ-mek” fiilinden türemiĢtir (Bacanlı, 2011, s. 19). Sözlükte ise değer, “bir Ģeyin önemini belirlemeye yarayan ölçü, bir Ģeyin değdiği karĢılık” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (TDK, 2006). Değeri, “bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inanç” Ģeklinde tanımlayan Güngör(2010, s. 28) onun bireysel, psikolojik yönünü ön plana çıkarmıĢtır. Buna karĢılık bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, iĢleyiĢ ve devamlılığını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düĢünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleĢtirilmiĢ temel ahlaki ilke veya inanç (Kızılçelik & Erjem, 1994, s. 99) Ģeklinde yapılan tanımda ise değerlerin toplumsal yönünün daha çok öne çıkarıldığı görülmektedir. Yukarıda yapılan değer tanımlarında da görüldüğü üzere, değerler literatürde çok farklı Ģekillerde tanımlanmasına karĢın bunların, ifade ettikleri anlamlar açısından birbirlerinden çok farklılık göstermediği, ancak değerin farklı yönlerini ortaya koydukları görülmektedir. Buradan hareketle yapılan değer tanımlarında, Ģu ortak hususlara iĢaret edildiği söylenebilir: Değerlerin toplum tarafından istenilen özellikler olması, davranıĢları yönlendirmesi, davranıĢlara iliĢkin bir hüküm ifade etmesi, bir toplum veya grup tarafından doğru ve gerekli olarak kabul edilmesi, kiĢi ve grup açısından istenilir ve beğenilir olması vb. Değerler, toplumda en güçlü sosyal kontrol aracıdırlar. Değerler sistemi, kiĢilerden neyin istendiğini, kiĢilere neyin yasaklandığını, neyin ödüllendirildiğini ve neyin cezalandırıldığını belirler (OkumuĢ, 2010, s. 31). Değerler, kiĢileri toplumun kurallarına uymaya yöneltir, doğru Ģeyleri yapmaya yüreklendirir. Değerler ayrıca onaylanmayan davranıĢları engeller, yasaklanmıĢ davranıĢların neler olduğuna iĢaret eder. Değerler, dayanıĢma araçları olarak da iĢlevde bulunurlar (Özensel, 2003, s. 226). Değerler, bir insan olarak ne olduğumuz, ne olmamız ve nasıl olmamız gerektiği hususunda bizim yolumuzu aydınlatır (Hökelekli, 2010, s. 5). Değerler, kiĢileri toplumun kurallarına uymaya yöneltir, doğru Ģeyleri yapmaya yüreklendirir. Değerler ayrıca onaylanmayan davranıĢları engeller, yasaklanmıĢ davranıĢların neler olduğuna iĢaret eder. Böylece değerler, sağlıklı bir toplum meydana getirilmesinde önemli rol oynar. Bir toplumda değerlerin sarsılması ya da yıpranması, o toplumun bireylerini sağlıklı bir geliĢmeden yoksun bırakır. Ġlgili literatür tarandığında değerlerle ilgili pek çok tasnif yapıldığı görülmektedir. Bu çerçevede; literatürde baĢta siyasi, ahlaki, bilimsel, ekonomik, sosyal, estetik, dini olmak üzere pek çok alanı kapsayan değer sınıflamalarına yer verildiği görülmektedir. Hangi sınıflama yapılırsa yapılsın, değerler; olgun, iyi bir insan, uyumlu ve üretken iyi bir vatandaĢ 233 olmanın en önemli Ģartıdır. Bununla birlikte birçok sınıflamada doğrudan ya da dolaylı olarak dini değerlere yer verdiği görülmektedir (bkz. Schwartz, Allport, vd.). Öte yandan dinin de önemli bir değerler manzumesi sunduğu söylenebilir. Zira bir toplumun inanç yapısı dinî inançların yanı sıra geleneksel birikimden gelen motifler, izler, bakıĢ açıları, değerler ve unsurları da bünyesinde barındırmaktadır (Kösoglu, 1992). Değerlerin, bilme ve inanma olmak üzere iki yönü bulunmaktadır. Bununla birlikte bilgi ile iliĢkili olan bir fiilde önemli olan düĢünmek olmasına karĢın olduğu halde bir değerde önemli olan inanmaktır. Değerlerde bulunan inanma yönü, değerleri din ile iliĢkili kılar (Ülken, 2001, s. 419). Bireyler hem dine karĢı düĢünce biçimlerini, hem de değer sistemlerini genç yetiĢkinlik dönemi olarak ifade edilen 18-29 yaĢ arası dönemde sistematize ettikleri söylenebilir. Genel itibariyle genç yetiĢkinlik dönemi içerisinde yer alan 18-29 yaĢ arası bireylerini, ülkemizde üniversite öğrencileri oluĢturmaktadır. Dolayısıyla içinde bulunulan toplumda yaĢanan olaylara iliĢkin sağlıklı bir değerlendirme yapılabilmesi bakımından üniversite gençliğinin mevcut olaylara iliĢkin algısının önemi yadsınamaz. Bu çerçevede genelde değerlerin, özelde ise dini değerlerin benimsenip sistemleĢtirildiği 1829 yaĢ arası dönem olan genç yetiĢkinlik dönemindeki üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algılarının ne yönde olduğunun tespit edilmesi, hangi dini değerlere sahip olduklarının ortaya çıkarılması ve dini değerleri hangi düzeyde benimsediklerinin ortaya konulması daha sağlıklı ve huzurlu bir toplum olma yolunda olası engellerin ve olumsuzlukların tespit edilebilmesi ve bunlara çözümler sunulabilmesi açısından büyük önem taĢımaktadır. Bu çalıĢmada EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi‟nde öğrenim gören öğrencilerinin dini değerleri nasıl anlamlandırdığı, hangi dini değerleri daha çok hangilerini daha az benimsedikleri ve dini değerlerin yaĢanmasına iliĢkin yaĢadıkları olumlu-olumsuz durumlar tespit edilmeye çalıĢılacaktır. Bu çerçevede çalıĢmanın problem cümlesi Ģöyle ifade edilebilir. EskiĢehir(örneğinde) de üniversite gençliğinin dini değerlerle ilgili eğilimleri ne yöndedir? Bu temel problemin çözümü için Ģu alt problemlere cevap aranacaktır: a. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencilerine göre dini değer kavramı hangi değerleri kapsamaktadır? b. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencileri hangi dini değerleri daha çok, hangilerini daha az yaĢamaktadırlar? c. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencileri hangi dini değerlere iliĢkin olumsuz yönde algıya sahiptirler? d. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencileri, dini değerleri gündelik hayatta yaĢadıklarında çevrelerinden nasıl tepkiler almaktadır? e. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencilerinin içinde bulundukları sosyal ortam onların dini değerleri anlama ve hayatlarına yansıtmaya karĢı tutumlarını nasıl etkilemiĢtir? 2. YÖNTEM 2.1. ÇalıĢmanın Deseni Üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algılarını belirlemek için yapılan bu araĢtırmada nitel araĢtırma yöntemi tercih edilmiĢtir. Üniversite öğrencilerinin sahip oldukları 234 dini değerler, bu değerlerin gündelik yaĢamlarına olan etkileri, bu etkilerin onların diğer insanlarla olan iliĢkilerini nasıl Ģekillendirdiği sorularına cevaplar aranması ve onların dini değerlere iliĢkin algılarının arkasında yatan gerçeklerin ortaya çıkarılmasının amaçlanmasından dolayı çalıĢmada, nitel araĢtırma model(desen)lerinden fenomenoloji (olgubilim) modeli kullanılmıĢtır. Fenomenoloji, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanır ki bunlar yaĢadığımız dünyadaki olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeĢitli Ģekillerde karĢımıza çıkabilir. Dolayısıyla olguları araĢtırmayı amaçlayan çalıĢmalar için fenomenoloji uygun bir araĢtırma zemini oluĢturur (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 72). 2.2. ÇalıĢma Grubu Gençlik kavramını tanımlamadan önce, genç kavramının neyi ifade ettiğini bilmek gençlik için yapılan tanımları anlamamız noktasında bize fayda sağlayacaktır. Çelebi(1991) genci, 1525 yaĢ arasında hızlı bir sosyalleĢme dönemi geçirmekte olan kiĢi olarak tanımlamaktadır. UNESCO‟nun tanımına göre ise genç, öğrenim yapan, hayatını kazanmak için çalıĢmayan, kendine ait bir konutu bulunmayan, büyük bir hayal gücüne sahip, cesaretin çekingenliğe, macera isteğinin rahata üstün geldiği insan olarak tanımlamaktadır (DanıĢoğlu, 1992). ÇalıĢma alanımız olan sosyoloji bilimi açısından ise gençlik kavramı, fizyolojik olarak genç olma durumunun yansıtmaktan ziyade, kültürel olarak atfedilmiĢ bir statü ya da düzeyde inĢa edilmiĢ bir kavramdır. Bu bakımdan gençlik, toplumdan topluma değiĢiklik arz eden faktörlerle tanımlanan, kendi kriterlerine göre bir düzen ve anlam empoze etmeye çalıĢtığı, zaman ve mekânda süreklilik göstermeyen, yaĢ grupları ve nüfus istatistikleri ile tanımlanamayacak derecede karmaĢık bir kavramdır. Gençlik, insanların hayatlarının belli bir döneminde kendilerini ve diğer insanları nasıl algıladıklarını tanımlayan, toplumsal olarak kurgulanmıĢ ve çeliĢkili anlamlar ile bezenmiĢ bir sosyal kategoridir (Yumul, 2002). Bu araĢtırmada, amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeĢitlilik örneklemesi yöntemine uygun olarak seçilen EskiĢehir ilindeki EskiĢehir Osmangazi ve Anadolu Üniversiteleri‟nde öğrenim gören öğrencilerden oluĢan 25 kiĢilik bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur. Maksimum çeĢitlilik örneklemesinin tercih edilmesindeki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluĢturmak; bu sayede çeĢitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da paylaĢılanların olup olmadığını tespit etmeye çalıĢmak ve probleme taraf olabilecek bireylerin çeĢitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 108). Bu çerçevede her iki üniversiteden mümkün olduğunca farklı alanlarda öğrenim gören, farklı yaĢ, eğitim durumu, bölüm, din eğitimi alma ve farklı inanıĢ biçimlerine sahip olan kiĢilerle görüĢülmeye çalıĢılmıĢtır. 2.3. Veri Toplama Süreci Bu çalıĢmada üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algıları ile ilgili derinliğine bilgi edinilebilmesi, geribildirimin zamanında verilmesi, irdelenen konularda bireyselliğin korunması gibi özelliklerinden dolayı nitel veri toplama tekniklerinden görüĢmeden yararlanılması uygun bulunmuĢtur. Bu araĢtırmadaki görüĢmelerde, araĢtırmacı ve görüĢmeciye zaman esnekliği sağlaması, farklı bireylerden daha sistematik ve karĢılaĢtırılabilir bilgi elde etmeyi sağlaması yönü ile sohbet tarzı yaklaĢımına göre daha olumlu yönlere sahip olan “görüĢme formu yaklaĢımı” uygulanmıĢtır. Bu form görüĢme sırasında üzerinde durulacak bir sorular listesini kapsamakta ve elde edilen verilerin düzenlenmesi ve analizini daha kolay kılmaktadır. “GörüĢme formu yaklaĢımı, benzer 235 konulara yönelmek yoluyla değiĢik insanlardan aynı tür bilgilerin alınması amacıyla hazırlanır” (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.122). GörüĢme formu hazırlanma aĢamasında ilk olarak, kuramsal çerçeve dikkate alınarak görüĢme formunda cevap verilmesi istenecek soruların belirlenmesinde konu ile ilgili araĢtırmalar, yayın ve kaynaklar taranmıĢ, benzer çalıĢmalar incelenmiĢtir. Daha sonra üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algılarını belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından hazırlanan on bir açık uçlu sorudan oluĢan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. AraĢtırmada iç geçerliği sağlamak için hazırlanan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu üç alan uzmanının görüĢüne sunulmuĢtur. GörüĢme yapılacak üniversite öğrencileri ile EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi kampüsündeki kafeteryalarda buluĢulmuĢtur. Öncelikli olarak üniversite öğrencilerine çalıĢma ve çalıĢmanın amacı hakkında bilgiler verilmiĢtir. Öğrencilerin görüĢmeye katılımına iliĢkin onayları bir kez daha alındıktan sonra görüĢme araĢtırmacı tarafından yapılmıĢ ve görüĢme verileri araĢtırmacı tarafından ses kaydına alınmıĢtır. Ses kaydına alınan görüĢme verilerinin üzerinde hiçbir değiĢiklik yapılmadan, verilerin dökümü yapılmıĢ ve veriler yazılı formata dönüĢtürülmüĢtür. Yapılan 25 görüĢme sonucunda toplamda 343,12 dakikalık bir ses kaydı verisi elde edilmiĢtir. GörüĢmelerin dökümleri yapıldıktan sonra ise 113 sayfalık bir görüĢme dökümü elde edilmiĢtir. 2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması AraĢtırma sonucunda elde edilen veriler, nitel veri analizi yaklaĢımlarından betimsel analize tabi tutularak değerlendirilmiĢtir. Betimsel analiz, çeĢitli veri toplama teknikleri ile elde edilmiĢ verilerin daha önceden belirlenmiĢ temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir nitel veri analiz türüdür. Bu analiz türünde araĢtırmacı görüĢtüğü ya da gözlemiĢ olduğu bireylerin görüĢlerini çarpıcı bir biçimde yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verebilmektedir. Bu analiz türünde temel amaç elde edilmiĢ olan bulguların okuyucuya özetlenmiĢ ve yorumlanmıĢ bir biçimde sunulmasıdır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 224). Buradan hareketle çalıĢma kapsamında öncelikle araĢtırma sorularından, araĢtırmanın kavramsal çerçevesinden hareketle veri analizi için temel çerçeve oluĢturulmuĢ ve bu ana çerçeveye göre verilerin hangi temalar altında düzenleneceği belirlenmiĢtir. OluĢturulan temel çerçeve ve belirlenen temaların veri setini anlamlı bir biçimde yansıtabilmesi ve geçerli olabilmesi için alan uzmanlarından yardım alınmıĢtır. Betimsel analiz için ana çerçeve oluĢturulduktan sonra dökümü yapılan verilerin iĢlenmesine geçilmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen verilerin analizi QSR NVivo 8 adlı bilgisayar programı aracılığı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Veriler adı geçen program yardımıyla iĢlendikten sonra bulguların tanımlanması aĢamasına geçilmiĢtir. Bu aĢamada belirlenen temalara göre düzenlenen veriler görüĢmelere katılan üniversite öğrencilerinin görüĢlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılarla desteklenmiĢtir. 3. BULGULAR 3.1. Demografik bilgiler Yapılan çalıĢmada daha önce de ifade edildiği üzere bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur. Buna göre çalıĢma grubunun bazı değiĢkenlere göre dağılımı Tablo 1. de sunulmuĢtur. 236 Tablo 1. Görüşmeye katılan Üniversite Öğrencilerinin Dağılımları 1 Cinsiyet AçısındanDağılımlar Bay 14 η 56 % 2 4 16 4 Bayan 11 44 Eğitim DurumuAçısından Dağılımlar Önlisans Lisans η % 3 16 64 5 Toplam 25 100 Yüksek Lisans 4 16 Doktora 1 4 25 100 Üniveriteler Açısından Dağılımlar E. Osmangazi Üni. Anadolu Üni. 12 13 η 48 52 % DKAB Dersi Dışında Din Eğitimi Alma DurumuAçısından Dağılımlar Aldı Almadı 12 13 η 48 52 % 25 100 Nereden Din Eğitimi Aldığı Açısından Dağılımlar Aile Cami/Kur‟an Cemaat Kursu 2 5 4 η 17 42 33 % 12 100 Hacı Teyze 1 8 Yukarıdaki çalıĢma grubunda yer alan üniversite öğrencilerinin demografik özellikleri açısından dağılımı gösterilmiĢtir. Bu tablodaki değiĢkenlere ilave olarak, üniversite öğrencilerinin yaĢ ve bölümlerine göre de dağılımları sorulmuĢtur. Ancak 18-29 yaĢ aralığında her bir yaĢı temsil eden öğrenci bulunmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülte ve bölüm açısından da önemli farklılaĢmanın olduğu söylenebilir. ÇalıĢma gurubundaki EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi‟nde öğrenim gören öğrenciler, Tıp, Mühendislik, Sağlık Bilimleri, Fen-Edebiyat, Ġlahiyat ve Eğitim fakültelerinden; Anadolu Üniversitesi‟nde öğrenim gören öğrenciler de Mühendislik, Hukuk, ĠĢletme, Fen-Edebiyat, Eğitim, Güzel Sanatlar Fakülteleri ile turizm ve diğer meslek yüksekokulundan seçilmiĢlerdir. Dolayısıyla yaĢ ve bölüm değiĢkenlerinin tablolaĢtırılmaya pek müsait olmamasından dolayı burada sözel olarak ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Yukarıdaki tablo ve açıklama dikkate alındığında çalıĢma grubunda belirgin bir farklılaĢmanın olduğu görülmektedir. Bu farklılaĢmada, çalıĢmanın örneklem belirleme yöntemi olan maksimum çeĢitlilik örneklemesinin etkili olduğu söylenebilir. Bu bağlamda tabloda da görüldüğü üzere mümkün olduğunca sayıca yakın bir dağılım oluĢturacak ve her bir değiĢken grubu içinde yer alabilecek katılımcılar bulmaya özen gösterilmiĢtir. ÇalıĢma grubunda ortaya çıkan bu farklılaĢma ile ilgili olarak, ulaĢılan sonuçların evrene 237 genellenebilirliği amacı ile değil, dini değerlere iliĢkin algılamaların farklı değiĢkenler açısından oluĢturduğu farklılığı ortaya çıkarması bakımından önemli olduğu söylenebilir. 3.2. Üniversite Öğrencilerinin Dini Değer Kavramına ĠliĢkin Getirdiği Tanımlar Dini değer bir dinin, mensuplarının huzurlu bir hayat yaĢayabilmeleri ve ortak bir menfaat ve amaç etrafında birleĢtirebilmeleri amacıyla sahip olmalarını istediği dinin temel boyutlarına inanç, ibadet ve ahlaka iliĢkin değerler Ģeklinde tanımlanabilir. Bu açıdan bakıldığında dinin teorik olarak bir davranıĢ ölçüsü koyduğu her ilke bir dini değer olarak değerlendirilebilir. Bu açıdan bakıldığında Ġslam‟ın ahlaka iliĢkin emrettiği saygı, merhamet, doğruluk, adalet gibi değerleri dini değer olarak düĢünebileceğimiz gibi, kurban, sadaka, namaz, Allah‟a iman gibi ilklerin davranıĢa dönüĢmemiĢ hali de dini değer olarak düĢünülebilir. ÇalıĢma grubunda yer alan 25 öğrenci ile yapılan görüĢmede, ilk olarak onların dini değerleri nasıl tanımladıkları ve hangi değerleri dini değer içerisinde düĢündükleri sorulmuĢtur. Üniversite öğrencilerinden farklı ve dikkat çekici olduğu düĢünülen cevaplara aĢağıda yer verilmiĢtir. K4. “Dini değer dinin kutsal saydığı şeyler olabilir.” K6. “dini değer ne olabilir(bekledi). Din neyi önemsiyorsa senin için inanman gereken uyman gereken vazifelerin bu yeri gelir ibadet olur yeri gelir inanç olur.…Bir toplum içine girdiğinde ahlaki vaziyetin olabilir ya da bir ailenin içinde edebin olması lazım vazgeçemediğin değer kaygısı gibi onu yaşaman gerekir. … Hani Kuran‟ı Kerim Allah‟ın emrettiği çizgide olmak.” K8. “Allah‟ın çizmiş olduğu kurallar çerçevesinde emrettiklerini yapmak nehyettiklerimizi uzak durmak şeklinde dini değerlerimizi oluşturabiliriz” K18. “Dini değer, bu herhangi bir din olabilir kutsal sayılan, herhangi bir dinin öğretisi kabul edilen o dine mensup insanların önemli gördükleri korumaya gerek duydukları, hakarete veya herhangi bir saygısızlığa maruz bırakmak istedikleri değerleridir mutlaka.” K26. “siz yalan söylememeyi bir taraftan ahlaki değer …..olarak tanımlıyorsunuz ancak bunu siz dinin bir emri olduğundan dolayı aslında bunu temellendirmeniz dini değer olması yönünde… Yani bir değer eğer din tarafından öğütlendiyse yapılması tavsiye edildiyse bu bir dini değer olarak algılanmalıdır.” Yukarıda üniversite öğrencilerinin yaptığı tanımlar dikkate alındığında vurgulanan ortak özelliğin değere din tarafından önem atfedilmesi olduğu söylenebilir. Bu tanımlar üniversite öğrencilerinin dini değerlerin ana çerçevesini çizebilecek bir ölçüyü ortaya koyabilmelerini göstermesi açısından önemlidir. Bununla birlikte bu tanımları getiren üniversite öğrencilerinin öğrenimleri sırasında ahlak felsefesi, ahlak ve değerler eğitimi gibi dersleri alan edebiyat, eğitim ve ilahiyat fakülteleri öğrencileri olduğunu belirtmek gerekir. Öte yandan diğer fakülte ve bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin dini değer kavramının neyi ifade ettiğini yeterince bilmediği de söylenebilir. Buna örnek olarak Ģu cevaplar gösterilebilir: K5. “Dini değer deyince hani ne bileyim, bize İslam aslında hazinedir. Hani bu dünyaya Hıristiyan olarak da gelebilirdik. Ama Müslüman olarak doğduk ve hakiki din doğduğumuz için bana öyle geliyor. Pek bir şey ifade etmiyor aslında.” 238 K20. “din kalıbında her şeye kutsiyet kazandırmamak gerekiyor ama insanın yaşamını kolaylaştırmak içinse din yani.” 3.3. Üniversite Öğrencilerinin Uygulamaya ÇalıĢtığı Dini Değerler GörüĢme yapılan üniversite öğrencilerine dini değer olarak düĢündükleri değerlerin neler olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla onların uygulamaya çalıĢtıkları dini değerlerin hangileri olduğu sorulduğunda verdikleri cevaplar ise aĢağıda sunulmuĢtur: “ġükretmek, beş vakit kılmasa da cuma namazına gitmek, beş vakit namaz kılmak, oruç tutmak, hacca gitmek(planlıyor), zekât vermek(planlıyor), nafile namaz kılmak, Kuran okumak, muharrem ayında oruç tutmak(Alevi bir öğrenci).” “Kız arkadaşım varsa yanımda kapalı değilse bile açık giydirmemek, tesettürlü giyinmeye özen göstermek, kalp kırmamak, kimsenin ardından konuşmamak, bedduadan kaçınmak, kızerkek ilişkileri bağlamında sevgili ya da flörtten kaçınmak, çocuk sevindirmek, yalan söylememek(istiyor ama yapamıyor), kalp kırmamak.” Üniversite öğrencilerinin verdikleri birbirinden farklı olan cevaplar yukarıda ibadet ve ahlakla ilgili olanlara göre ayrıĢtırılarak sınıflandırılmıĢtır. Öğrencilerden alınan bu cevaplar dikkate alındığında, ibadetlerle ilgili olanların, temel ibadetler olması, öte yandan ahlaka iliĢkin olarak sunulan cevapların da daha çok karĢı cinsle iliĢkileri düzenleyen ahlak kuralları olması bakımından dikkat çekicidir. Bu durum, üniversite öğrencilerinin genelde toplum içerisinde daha yaygın olarak görülen ve kendi sıklıkla yaptıkları davranıĢ kalıpları dikkate alındığında; üniversite öğrencilerinin dini değerlerin kapsamını dar bir çerçevede algıladıkları, bunun dıĢındaki dini değerleri yaĢamadıkları ya da daha az yaĢadıkları, ifade edilenler dıĢındaki dini değerlere iliĢkin farkındalıklarının olmadığı söylenebilir. 3.4. Üniversite Öğrencilerinin Dini Değerlerin YaĢanmasına ĠliĢkin Algıları Bu baĢlıkta üniversite öğrencilerinin dini değerleri yaĢadıklarında çevrelerindeki insanların onlara karĢı nasıl bir tutum içerisine girdikleri sorulmuĢtur. Bununla ilgili elde edilen veriler olumsuz olmayan ve olumsuz olan tutumlar Ģeklinde gruplandırılmıĢtır. Öğrencilerden alınan cevaplar aĢağıda sunulmuĢtur. Dindar bir aileye sahip olduğunu ifade eden Anadolu Üniversitesi‟nde Sosyal Bilgiler alanında yüksek lisans yapan Müge isimli öğrenci “Ooo aferin‟ falan, „hiç beklemezdim senden‟ geneli böyle oluyor” Ģeklinde cevap vermiĢtir. EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi‟nde okuyan 21 yaĢındaki 1. sınıf öğrencisi Muzaffer, bu soruya “yani olumsuz bir şeyde bulunmuyorlar yani beni engellemeye çalışmıyorlar. Ama öyle katkıda da pek bulunmak isteyen yok. -“Takdir ediyorlar mı”? -“Takdir eden var ama çok fazla değil.” şeklinde cevap vermiştir. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Uluslararası İlişkiler‟de okuyan 21 yaşındaki 2. sınıf öğrencisi Orhan “benim arkadaş çevremde benim gibi insanlar olduğu için pek öyle göze batmaz hoş da olur yani ya da örnek bir davranış olarak da kabul edilir yani o kişinin girdiği ortamla alakalı bir durum.”şeklinde cevap vermiştir. Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi‟nde öğrenim gören 23 yaşındaki 3. Sınıf öğrencisi Burak, İnsanlar ne kadar kendileri uygulamasalar da bilmem ne hani en azından içki içmeyen 239 birinin mesela yalan da söylemeyeceğini bir nebze kalbinde kendileri hissediyor hani. Daha bir güven duyuyorlar mesela babası imam olan birinin başka alanlarda da daha güvenilir olmayan birine göre daha güvenilir olacağını falan düşünüyorlar. …” şeklinde cevap vermiştir. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İDKAB Eğitimi‟nde okuyan 23 yaşındaki 4. sınıf öğrencisi Ebru “Gayet iyi, akrabalarım ne kadar yaşıyor bunu o ayrı mesele yani onlar dinde de aşırılığı istemezler.” şeklinde cevap vermiştir. Üniversite öğrencilerden alınan bu cevaplar, onların dini değerlerini hayata geçirdiklerinde kendileri ile aynı düĢünce yapısına sahip yakınlarınca veya çevrelerindeki insanlarca olumsuz bir tepki almadıklarını göstermektedir. ġüphesiz bu durumda bir anormallik olmadığı söylenebilir. Buna karĢın çevrelerinden olumsuz tepkiler alan öğrencilerden alınan cevaplara aĢağıda yer verilmiĢtir. Anadolu Üniversitesi Seramik Bölümü‟nde 2. Sınıf öğrencisi olan annesi Türk, babası Sırp olan Sırbistanlı Ġgor “sizin dininiz farklı olduğu için çevrenizdeki insanlardan kötü bir muamele ile karĢılaĢtınız mı rahatsız eden bir Ģey?” sorusuna “Tabi, karşılaştım. -…liseyi İzmit‟te okudum. O dönemlerde Sakarya‟da yaşıyorduk işte. Yani Adapazarı‟nda … biraz dindar bir şehir. Ondan sonra Müslümanlardan … tepki gördüğüm oluyordu vs. hani hac takamıyordum işte arkadaş çevresinde hani çok çünkü şey var hani insanlar fazla gelişmediği için … -Tabi rahat değildi ondan dolayı sıkıntılar oluyordu yani. Ama hani genel olarak şey var arkadaş çevremde hep olumlu karşılandı hani olumlu derken böyle ilk başlarda tanıdığım bir insanla dinimi falan hiçbir zaman söylemedim. Ama hani söylediğim zaman böyle bir ilk başta şey oluyordu işte böyle nasıl diyeyim kimi saygı gösteriyordu kimisi de işte hani dalga geçer şakasına vuruyordu böyle hani. Şaka gibi anlatamıyorum da tam şaka gibi bir şeymiş gibi davranıyorlardı. -Burada hac takabiliyor musunuz fakültede? -Evet.” şeklinde cevap vermiştir. Anadolu Üniversitesi Turizm Bölümü‟nde 3. Sınıf öğrencisi olan 23 yaşındaki Nazlı isimli Alevi öğrenci “İşte oruç tutuyorum sen nasıl alevisin ya diyorlar bana. Olabilir diyorum yani bizde de var bizim köylülerde var imanlarını oruçlarını tutanlar var. Alevileri o kadar öyle kötü bellemişler ki oruç tutmaz namaz kılmaz zina yapar bilmem ne. Ama biz genellikle biraz dışarıda kalıyoruz. Hani bilmiyorum hangi tabir daha uygundur onu da pek araştırmış değilim açıkçası.” Eskişehir Osmangazi Üniversitesi‟nden İlahiyat Fakültesi‟nde öğrenim gören 25 yaşındaki 3. Sınıf öğrencisi Ferdi soruya “…ben köye gidince hiçbir sorun yok. Neden herkes dindar namazında niyazında ya da ilçeye gittiğimde ilçe küçük çoğu muhafazakâr kesim. Sağcı kesim, ben hep kalkıp buraya gelince burada iş değişiyor. Orda namaz kılmayana, ramazanda oruç tutmayana kötü gözle bakılırken buraya gelince namaz kılana ya da ramazanda oruçlu olana kötü gözle bakılıyor. Acaba bu büyük şehrin sıkıntısı mı insanların düşünce tarzı mı bilmiyorum.” Üniversite öğrencilerinin dini değerleri yaĢadıklarında çevrelerinden aldıkları bu olumsuz tepkiler dikkate alındığında, onların farklı din, inanç veya düĢünce sistemine sahip insanlar tarafından dıĢlandığını, hor görüldüğünü göstermesi bakımından dikkat çekidir. Bu durumun günümüz küreselleĢen dünyasında aslında toplumumuzda farklılıklara saygı anlayıĢının ve empati becerisinin yeterince yaygınlaĢmadığı, benimsenmediği Ģeklinde değerlendirilebilir. 240 3.5. Üniversite Öğrencilerinin Dini Değerlere Verdiği Önem Bu baĢlıkta üniversite öğrencilerinin dini değerlere hangi boyutta önem verdikleri ile ilgili alınan cevaplara yer verilmiĢtir. Alınan cevaplar inanma ve uygulama/yaĢama boyutlarına göre sınıflandırılmıĢtır. EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi‟nden HemĢirelik Bölümü‟nde öğrenim gören 21 yaĢındaki 1. Sınıf öğrencisi Amine soruya “Ġnanç var geneli Müslüman‟ım diyor.” Ģeklinde; Obtisyenlik Bölümü‟nde okuyan 22 yaĢındaki 1. Sınıf öğrencisi Mahmut da “inanç konusuna bir eksiklik yok da.” cevap vermiĢtir. Yine aynı üniversitenin tıp fakültesinde öğrencim gören 21 yaĢındaki 1. Sınıf öğrencisi Muzaffer soruya “inanıyorlar ama arkasını araştırmıyorlar. Kültürel bir dindarlık mı? Evet, kültürel dindarlık yaşıyorlar.” şeklinde, cevap vermiştir. Yukarıdaki öğrencilerin vermiĢ oldukları cevaplar aslında üniversite öğrencilerinin dini değerlere inanma boyutunda değer verdiklerini göstermektedir. Ancak Muzaffer kod adlı öğrencinin vermiĢ olduğu cevap bu inanmanın niteliğini ortaya koyması bakımından dikkat çekicidir. O, temelde Türk toplumunda insanların büyük kısmının kültürel anlamda bir inanç sistemi geliĢtirdikleri, bunların detaylarını, inanmanın neler gerektirdiğini sorgulamadıklarını düĢünmektedir. bu durum aslında “Türk toplumunun %99‟u (son zamanlarda daha az yüzdeler de telaffuz edilmektedir.) Müslüman” Ģeklindeki yargılarla da tutarlılık arz ettiği söylenebilir. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Obtisyenlik Bölümü‟nde okuyan 22 yaşındaki 1. Sınıf öğrencisi Mahmut “uygulamaya gelince yaşama yansıtmıyorlar.” şeklinde ve buna paralel olarak Maden Mühendisliği Bölümü‟nde okuyan 25 yaşındaki 3. Sınıf öğrencisi Kazım “ Yani inanıyorlar ama uygulama da bir Ģey yok mu demek istiyorsun? Evet, uygulasalar bile ne kadar uyguluyorlar orası şüpheli….Benim çevremdeki arkadaşlarımın hepsi benim gibidir. Yani ben nasıl yaşıyorsam öyle yaşıyor. Ama hani selam verdiğim selamını aldığım insanlar var günde beş vakit namaz kılan arkadaşım yok ama Cuma namazına giden alkol kullanmayan bu tür insanlar var” Ģeklinde cevap vermiĢtir.Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesinde okuyan 3. Sınıf öğrencisi Burak “…ibadet konusu belki %10‟dur hani doğru dürüst bir ibadetten bahsediyoruz hani ama cumaya gitmek hani insanlar artık öyle bakıyor.” Ģeklinde cevap vermiĢtir.Yine aynı üniversitenin Ġktisat Bölümü‟nde öğrenim gören 21 yaĢındaki 2. Sınıf öğrencisi Orhan, bu durumun bir gerekçesi olarak “Benim gibi ortanın biraz altında, yaşamıyorlar. Biliyorlar her şeyi biraz zaman mı ayıramıyorlar herhalde öyle bir şey aşırı sosyaliteden.” şeklinde cevap vermiştir. Yukarıdaki öğrencilerin verdikleri cevaplar, daha önce inanma boyutu ile ilgili verilen cevaplar ile birleĢtirildiğinde, üniversite öğrencilerinin inanç ve davranıĢ arasında bir bütünlük oluĢturamadıklarını göstermesi bakımından önemlidir. Zira öğrenciler daha önce inanma boyutu açısından bir problem olmadığını ifade etmelerine karĢın, burada yaĢanma noktasında eksiklik olduğunu vurgulamaktadırlar. Özellikle dini birer değer olarak namaz ibadetinin de Cuma namazına indirgendiğini ifade etmektedirler. Orhan isimli öğrenci dini değerlerin yaĢama boyutunda inanmaya kıyasla daha az düzeyde olmasının aĢırı sosyaliteden dolayı zaman ayıramamaktan kaynaklandığını ifade etmektedir. Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesinde okuyan 3. Sınıf öğrencisi Burak ise “İnanma dersek, %90‟a yakın bence bir inanç var. Kuran kısmı gelince inanmayı reddedebilenler oluyor. Hani ne kadarı Müslüman olarak inanıyor. Belki %75 falandır.” Ģeklinde cevap vermiĢtir. Bu öğrencinin dini değerlere inanma boyutunda değer verildiğine iliĢkin algısında 241 farklı bir hususun vurgulandığı dikkat çekmektedir. Adı geçen öğrenci çevresindeki üniversite öğrencilerinin dini değerlere inanma boyutunda önem verdiğini ancak kendi Ģartları veya içinde bulunduğu duruma ters düĢen bir dini değer olduğunda bunu da reddettiğini düĢünmektedir. Bu durum toplumda yaygın olan “inandığı gibi yaĢamayıp yaĢadığı gibi inanıyor.” yargısının desteklendiğini göstermesi bakımından önemlidir. Bu durum küreselleĢme sürecinin sonuçlarından birisi olan bireyleĢme/özgürleĢme kavramı ile de iliĢkili olarak değerlendirilebilir. Anadolu Üniversitesi Tarih Bölümü‟nde okuyan 23 yalındaki 3. Sınıf öğrencisi Muhammet ise “…zaten inanç kötüyse ahlak da kötü oluyor. İbadet zaten hiç olmuyor. İbadet zaten hiç olmuyor.” Ģeklinde cevap vermiĢtir. Bu öğrencinin cevabında inançla davranıĢ arasında bir iliĢkilendirme yapılması dikkat çekicidir. Dolayısıyla Muhammed‟in düĢünce sisteminde, inanmanın otomatik olarak bir davranıĢ değiĢikliğini de beraberinde getirmesi gerektiğine, buradan hareketle dinin inanç ve davranıĢ/etki boyutları arasında bir bütünlük olması gerektiğine iĢaret ettiği söylenebilir. Dini değerlerin uygulanması ile ilgili olarak ahlaki yöne vurgu yapan öğrenciler de Ģu cevapları vermiĢtir: EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi‟nde okuyan 21 yaĢındaki 1. sınıf öğrencisi Muzaffer “Genel olarak ahlak tamam ama ibadetimi yapmıyor geneli.” Ģeklinde; Anadolu Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü‟nde yüksek lisans yapan 29 yaĢındaki Arda ise “Ahlaki boyut biraz daha belki yükselebilir” Ģeklinde cevap vermiĢtir. Bu öğrencilerin dini değerlerin yaĢanmasına iliĢkin ahlaki boyutu davranıĢa geçirdikleri ancak ibadet boyutunu göz ardı ettiklerini ortaya koyması bakımından dikkate değerdir. Üniversite öğrencilerinin verdikleri bu cevaplar, onların dinin boyutlarını genelde yapılan inanç, ahlak, ibadet Ģeklindeki sınıflamaya göre yaptıklarını da göstermektedir. Bununla birlikte verilen cevaplar dikkate alındığında üniversite öğrencilerinin bir değerler manzumesi olarak dinin inan ve ibadet yönüne ağırlık verdikleri, ibadet yönüne oldukça sınırlı düzeyde önem atfettiklerini göstermektedir. Yine Burak adlı öğrenci biraz daha farklı bir hususu vurgulayarak toplumsal iliĢkileri düzenleyen ahlaki değerlerin uygulanması, ancak dini karakterli diyebileceğimiz diğerlerinin uygulanmamasını Ģu sözleri ile dile getirmiĢtir: “…herkesin birbirinden gördüğü ve birbirine karşı uyguladığı hani bu biraz daha ahlaklılıktan ziyade sosyal yaşam ve sosyal yaşamın gerektirdiği gibi bir ahlak en fazla hani tamam belli değer yargıları var. Bilmem nesi var ama yine de büyük oranda sosyal yaşamın gerektirdiği bir ahlak düzeyinde kalıyor insanlar.” Burak‟ın üniversite öğrencilerinin ahlaklılığına iliĢkin yaptığı bu değerlendirme ahlakın çoğunlukla toplum ahlakı Ģeklinde ifade edebileceğimiz toplumsal kurallara uyuma indirgendiğini göstermesi bakımından çarpıcıdır. Verdiği baĢka bir cevapta ise Burak, üniversite öğrencilerinin uygulamadığı ahlaki değerleri Ģöyle ortaya koymaktadır. “İşte çok hassas olduğum evet arkadaşlarımın arkasından yalan olduğunu bile bile iftira dediğimiz hani dedikodu mutlaka gün içinde ister istemez farkında olmadan bile yaptığımız bir şey hani iftira olayı kesinlikle hani yapmayacağım bir şeydir hani. Bilmediğim yalan olduğunu bile bile birinin hakkında konuşmak yapmayacağım bir şeydir. Onun haricinde alkol kullanmak Onun haricinde de mesela zina bile diyebiliriz buna hani bu tarz şeyler kesin olarak karşı olduğum ya da yapmayacağımı düşündüğüm şeylerdir.” Burak‟ın bu ifadesinden üniversite öğrencilerinin uygulamadığı değerlerin yalan söylememek, iftira etmemek, dedikodu yapmamak, alkol kullanmak, zina etmemek olduğunu ortaya koymaktadır. SONUÇ VE TARTIġMA 242 EskiĢehir örneğinde üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢin algılarının ortaya çıkarılmasının amaçlandığı bu çalıĢmada, onların dini değerleri nasıl tanımladıkları, dini değerler içerisine hangi değerlere yer verdikleri, dini değerleri yaĢadıklarında karĢılaĢtıkları tutumlar ve dini değerlere hangi boyutlarda önem verdikleri araĢtırılmıĢtır. Bu kapsamda çalıĢmada ulaĢılan sonuçlar Ģunlardır: Üniversite öğrencilerinin değer ve dini değer kavramını sıklıkla kullandıkları, ancak onun ne anlama geldiğini yeterince sorgulamadıkları anlaĢılmıĢtır. Üniversite öğrencilerinin dini değerlerin kapsamını dar bir çerçevede algıladıkları, yaĢamadıkları ya da daha az yaĢadıkları dini değerlere iliĢkin farkındalıklarının olmadığı görülmüĢtür. Üniversite öğrencileri, dini değerleri yaĢarken aynı düĢünceye sahip çevrelerce takdir edilirken, onlardan farklı din, inanç veya düĢünce sistemine sahip insanlar tarafından dıĢlanma, hor görülme gibi tutumlarla karĢılaĢmaktadırlar. Üniversite öğrencilerinin dini değerlerin benimsenmesi, davranıĢa dönüĢtürülmesi gibi boyutlarda, küreselleĢme sürecinin olumsuz etkileri olduğu söylenebilir. Üniversite öğrencileri dini değerleri, inanç, ibadet ve ahlaka iliĢkin olmak üzere üç alanda ele almaktadırlar. Bu değerlerde bir inanç sistemi oluĢturması konusunda inandıklarını ifade etmekte, ibadete iliĢkin değerlerin uygulanmasında indirgemeci bir anlayıĢ benimsemekte ve ahlaki değerlerin yaĢanmasını önemsemektedirler. Kaynaklar Aydın, M. Z. (2010). Okulda Değerler Eğitimi. Eğitime Bakış, 6(18), 16-19. Bacanlı, H. (2011). “Değer Değer midir?”. Eğitime Bakış , 7(19), 18-21. Güngör, E. (2010). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar (4. b.). Ġstanbul: Ötüken NeĢriyat. Hökelekli, H. (2010). Modern Eğitimde Yeni Bir Paradigma: Değerler Eğitimi. Eğitime Bakış, 4-9. Kızılçelik, S., & Erjem, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü. Ankara: Atilla Kitabevi. 243 Kösoglu, N. (1992). Milli Kültür ve Kimlik. Ġstanbul: Ötüken NeĢriyat. OkumuĢ, E. (2010). Toplum ve Ahlak Eğitimi. Eğitime Bakış, 6(18), 28-32. Özensel, E. (2003, Temmuz). Sosyolojik Bir Olgu Olarak Değer. Değerler Eğitimi(3). TDK. (2006). TDK Güncel Türkçe Sözlük. 03 25, 2013 tarihinde http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.51fab571a12 574.85125449 adresinden alındı Ülken, H. Z. (2001). Bilgi ve Değer. Ankara: Ülken Yay. Yapıcı, A., & Zengin, Z. S. (2003). Ġlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Değer Tercih Sıralamaları Üzerine Psikolojik bir AraĢtırma: Çukurova Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 173-206. Yıldırım, A., & ġimĢek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8. b.). Ankara: Seçkin Yayınları. KÜLTÜR YAZIMLARININ DĠN EĞĠTĠMĠNE ETKĠSĠNĠN FELSEFĠ DURUMU Muhammet Özdemir1 Özet Bu çalıĢmada, modern dönemlerde bir metafizik olarak iĢlev gören kültür yazımlarının daralttığı öznel alan ile din eğitimindeki beklentilerin uyuĢmazlığı üzerinden felsefi bir tahlil yapılmaktadır. Olgusal bir uzantı üzerinden konuĢulduğu halde “din” etrafındaki anlamların görece fazla çeĢitliliği ve özneye kalan özgürlük alanının bir din eğitimini yeterince verimli kılmayacak olması gerekçesi sorunu felsefi bir hüviyete bürümektedir. Ġnsanlar, aydınlanmacı bağlamların etkisindeki tecrübî bir geçmiĢten edindikleri farklı din ve özgürlük algıları temelinden hareketle ortak bir “din” üzerine konuĢtuklarını 1 Yard. Doç. Dr., Ġzmir Katip Çelebi Üniversitesi Sosyal ve BeĢeri Bilimler Fakültesi 244 sanmakta; fakat anlam farklılıklarına bağlı olarak olgusallaĢan niyet ve kasıt farklılıkları, bir iletiĢimden çok iletiĢimsizliğe neden olmaktadır. Buna bir de tüketim toplumunun metalaĢtırıcı koĢulları ile devletlerin resmi yurttaĢlık politikaları eklendiğinde, din eğitiminin özerkliği önemli bir sorunsal haline gelmektedir. Dolayısıyla din eğitiminin kültür yazımları karĢısındaki durumu fevkalade önemli bir sorunsal doğurmaktadır. ÇalıĢma, söz konusu sorunsalı, disiplinlerarası bir ölçekte ve felsefi bir yöntemle soruĢturmaya çalıĢmaktadır. Anahtar Kelimeler: Din, Din Eğitimi, Kültür Yazımları, Felsefe, Tüketim Toplumu, Özne. 1. GĠRĠġ Bu çalıĢmanın amacı, küreselleĢme olgusundan kaynaklanan nedenlerle birer kültür yazımına dönüĢen her türden toplumbilimsel tartıĢmaya eklemlenebilecek olan “din eğitimi” sorununun özerkliğini felsefi olarak tahlil etmektir. Günümüzde özgürlük alanlarının görece geniĢlemesi ve kültürel çoğulculuk adına çeĢitli insaniliklerin saygıya değer bulunduğunun kabul edilmesiyle birlikte özellikle Ġslâmî din eğitiminin de meĢru görüldüğü sanılarak -herhangi bir felsefi sorgulama yapılmaksızın- geliĢmelerden fevkalade memnun olma yönünde bir tavır ortaya çıkmıĢ bulunmaktadır. Oysa bir taraftan küreselleĢmenin yaydığı yeni meĢruiyet normlarından hareketle “din eğitimi”ne bir özgürlük olanağı tanıyan insani içerimin karĢılığının ne olduğu yeterince sorgulanmamakta, diğer bir taraftan da özneyi söz konusu yeni sınırlara adapte etmekte kullanılan özgürlük ve kültürel çoğulculuk temalarının yanında beliren “din eğitimi” için münasip görülmüĢ iĢlevin öngörülemezliği göz ardı edilmektedir. Ayrıca kararlaĢtırılmıĢ bir tarzı görece her yerde ve daima meĢru görülmüĢ olan “din eğitimi”ne kıyasla yeni küresel Ģartların ne kadar özerk bir “din eğitimi”ne imkân tanıdığı sorusu sürekli olarak ertelenmektedir. Neticede yenidünyanın toplumsal bir ölçütü olan tüketim pratiğinde din üzerinden öncelikle öznelerin bir çeĢit adaptasyonunun mu hesaplanıldığı, yoksa kendi özerklikleri aydınlanmadan beri reddedilmiĢ her türlü inanca gerçekten de kurumsal bir varoluĢ imkânının mı verildiği yeterince açık değildir. Modern öncesi tüm sözcük dağarcığı ve alıĢkanlıklarından mahrum bırakılmıĢ öznelerin, gelinen noktada tekrar sahiplenecekleri aidiyetlerinin içeriğine iliĢkin anlamsal kapalılıklar herhangi bir tarzda tartıĢılmıĢ değildir. ĠĢte çalıĢma, eski kurumsal aidiyetler ve alıĢkanlıklar ile yeni özgür yurttaĢ öngörüleri arasında kendini özgürlükçü bir “din eğitimi” tartıĢması karĢısında bulan bireyin yenidünyaya dair psikanalitik güvensizliklerinden yola çıkarak, söz konusu özgürlükçü modellerin kültür yazımlarına getirdikleri ölçütleri soruĢturmayı önermektedir. “Din eğitimi”, yenidünyada ne demektir ve söz konusu “eğitim”in, yeni kültürel eritme ve Ģekillendirme politikalarından özerkliği ne denli mümkündür? Din de yeni tüketim araçlarından biri olarak mı görülmektedir? AraĢtırmamız mevzubahis olan iki kıĢkırtıcı soruya cevap arayarak samimi bir eğitim politikasında olması lüzumlu “din” algısının mümkün içerimlerine ulaĢmayı denemektedir. Kültür Yazımlarında “Din” DeğiĢkeninin Bilinemezliği Modern yapının kendini –Ortaçağ Avrupası‟ndaki Katolik Kilisesi tecrübesi gerekçesine dayanarak- birinci dereceden ve özellikle kurumsal din olgusuna karĢı tanımladığını anımsamak gerekmektedir. Aydınlanma yazarları, insani aklın kendi boyunduruklarından kurtuluĢunu, hayatın her sahasına müdahale eden bir din kavrayıĢını reddetmek manasında almaktadırlar ve tartıĢılamazlığı doğa bilimindeki hükümler kadar keskin olan bağlamlardan biri de dinin olumsuzlanmasıdır. Daha açık olarak, insanla Tanrı‟nın konuĢması; hakikatlerin özel bir tarzda alımlanıĢı ve gerçek yaĢamda uygulanıĢı olarak idrak edilen “vahiy” olgusunun imlendiği herhangi bir toplumun bu dünyadaki varlığı meĢru değildir (West, 1998: 19-54). Böyle dıĢlayıcı bir felsefi algıdan, siyaset felsefesinde toplumsal görünürlüklerine -dindarların birer demokrat olduklarını belirtmeleri karĢılığında- ses çıkarılmayarak çeĢitli sosyolojilerine izin verilebileceğini dile getiren bir yenidünya kavrayıĢına ulaĢmıĢ bulunuyoruz (Rawls, 245 2007: 460-461, 482-485, 513-514). ġimdi yenidünyada “din”, söz konusu iki ayrı nokta arasındaki çeĢitliliklerin hangisidir ve dinin anlaĢılabilir müĢterek bir tanımında neler vardır? Günümüzde kültürel çoğulculuk adına kabul edilebilecek farklılıkların zaten tanımlanmıĢ olup olmadığı tartıĢmasını imleyerek (Taylor, 2010: 46-93; Asad, 2007: 11-12) yenidünyada dinin gerçek yerini belirlemeden önce göz önünde bulundurulması gerekli üç temel olgu varittir. Birincisi, modernitenin tarihsel zeminlerinden ikisi olan bilimsel devrim ve aydınlanmadan gelen düĢünme kurallarının –devam eden ve bir türlü tükenmeyen psikolojik itirazlara rağmen- artık birer alıĢkanlık halinde yerleĢiklik kazanmıĢ olmasıdır. Kastedilen, deneysel olarak kanıtlanmıĢ ve matematiksel bir dile sahip bilginin ayrıcalıklı konumuna iliĢkin alıĢkanlık ve hukuka, politikaya, etiğe ve bilgideki hiyerarĢik duruma karar veren kurumsal dinin ikincilliğine dair yerleĢikleĢmiĢ tavırdır. Ġki tarihsel zeminden kaynaklanan toplumsal mevcudiyetleri uzun bir süre ve kuĢaklar boyu deneyimledikten sonra yeniden edinilecek bir psikolojik meĢruiyetin hangi dinsel alıĢkanlıklara dayanacağı, önemli bir sorundur. Ġkinci olarak, Jacques Lacan, Michel Foucault ve Jacques Derrida‟nın iĢarette bulundukları tarzda, özneyi, düĢünceyi, davranıĢları ve dünyayı önbelirleyen ve kuran temel etken dildir. Lacan doğrudan dilden, Foucault dilin gramerinden ve Derrida da alfabeden hareketle benzer temalara göndermede bulunmaktadırlar. Grameri ve alfabesiyle artık yerleĢiklik kazanmıĢ bir dilde edinilmiĢ alıĢkanlıklar, söz konusu edinmeden evvele iliĢkin bir tecrübeyi ancak kendi bariyerlerinin yönlendiriciliğinde algılayabilir (Foucault, 2006a: 417; Derrida, 2010: 457; Mitchell&Black, 2012: 216-221). Yeni durumda modernliğin yol açtığı –“gericilik”, “karanlık dönem”, “bilim karĢıtlığı” vs. gibi birer sosyolojiyi mantıksal olarak gerektiren- olumsuz dilsel alıĢkanlıkların içinde kalınarak din için yeterli ne tür bir iade-i itibardan söz edilebilir? Çünkü bu Ģekilde hem psikolojik ve hem de toplumsal bir kendini mecbur ediĢ dıĢında doğal yollardan bir iade-i itibar mümkün olmayacak ve ancak ideolojik bir sahiplenme olanaklı hale gelebilecektir. Üçüncüsü ise Arif Dirlik‟in dikkat çektiği bir bağlamdır ve Lacan, Foucault ve Derrida‟nın felsefi iliĢkilendirmelerine paralel bir içerimde bulunmaktadır. Dirlik‟e göre, yerleĢik hale gelen yeni alıĢkanlıklarla “öz” bir defa kaybedildiği anda, söz konusu yeni alıĢkanlıklardan bağımsız bir “öz” artık yoktur ve geri dönülecek bir aidiyetin sadece ütopikliğinden söz edilebilir, kendisinden bahsedilemez. Ayrıca yenidünyada kapitalizmin ulusal olarak merkezsizleĢmesi ve tüm ulusların küresel kapitalizmin mümkün merkezilikleri haline gelebilmesi, dinin aleyhine edinilmiĢ sosyolojilerin merkezi ölçütlerini keĢfetmeyi imkânsız kılmaktadır (Dirlik, 2010: 21-25, 65, 159). Yukarıda değindiğimiz üç temel olgusal bağlam göz önünde bulundurulduğunda, eski dinsel dil alıĢkanlıklarının artık mevcut olmadığını ve kurtarılacak bir özün de neliğine iliĢkin birçok tartıĢmanın tedavülde yer aldığını belirtmek lüzumludur. Hem genel olarak din kavramının anlamsal içeriğine iliĢkin ve hem de özel olarak Ġslâm kavramının mana muhtevasına iliĢkin belirsizliklerin durumunu aĢağıdaki paragraflarda etraflıca tahlil edeceğiz. Her türlü toplumsallığın birer kültür yazımını imlediği veya tersinin meydana geldiği sosyal bilimlerde, din ve Ġslâm için müĢterek bir kıstasın öngörülemezliği, iletiĢimsel bir tarzda örgütlenen ve iĢlevselleĢen dilin pratik alanlarını faydasız kılmakta ve pragmatik bir kavrayıĢ yerine ancak tüketim toplumunun amaçlarına hizmet edecek kavrayıĢlar veya karĢılaĢmalar mümkün hale gelmektedir. Bunun anlamı dine veya özel olarak Ġslâm‟a yer açmanın kapatılması ya da kurumsal dini ikincilleĢtiren bakıĢ açılarının doğru olduğu yolunda alınmamalıdır; aksine yeni durumun ne kadar dinin veya özel olarak Ġslâm‟ın lehine olduğuna iliĢkin felsefi bir Ģüphenin devamı olarak okunmalıdır. Çünkü dinin ve özel olarak Ġslâm‟daki modern meĢruiyet sorunlarının yanı sıra postmodern dönemde söz konusu olan temel etken tüketimdir. Tüketim, modernliğin doğal geliĢiminin bir neticesidir (Baudrillard, 2004); ama dinsel hoĢgörü olgusu sanki doğal bir geliĢimden ziyade iki psikolojik ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Bir tanesi, 246 büyü ve hurafelerden arındırılan aklın sıkıĢtırıldığı varoluĢ kodlarını yetersiz bularak herhangi bir mistik çare arayıĢına doğru olumlu anlamda önkoĢullanmasıdır. Bir diğeriyse, acı, merak ve cinsellik gibi temel tüketim temalarının içerisinde dinin, acı ve merakın daha iyi tüketilebilmesi bakımından kusursuz bir araç olmasıdır. ġimdi önce modernlikten postmodernliğe geçiĢte dine iliĢkin algıların nasıl evrildiğini biraz tahlil edelim, ardından tanınmıĢ farklılıklar açısından dinin durumunu irdeleyelim ve sonra da yenidünyada din ve özel olarak Ġslâm için bir tanım belirlemesinde bulunalım. Öncelikle Mete Tunçay‟ın, David Hume‟un iki eserinin çevirisine yazdığı önsözde, aydınlanma çağında yaĢamıĢ söz konusu düĢünürün dine yönelttiği eleĢtirilerin hala karĢılıksız kaldığını belirttiğini anımsamak önemlidir. Çünkü Hume‟un eseri Ġngilizce kaleme alınmıĢtır ve Hıristiyan Katolikliği‟nin kurumsal yapısını din olarak almaktadır; oysa Tunçay, bir çeĢit karĢılıksız kalmadan Türkçede söz etmektedir ve onun kapsama alanında Ġslâm da bulunmaktadır (Tunçay, 2004: 10). Sadece bu ayrıntı bile, bizim felsefi bir sorun olarak iĢarette bulunduğumuz olgunun kapsamını yeterince meĢrulaĢtırmaktadır. Tunçay‟ın iddiasının tartıĢılması, makul bir incelemenin hacmini dâhi aĢabilir. Mesela eğer Hume‟un iddiaları hala karĢılıksızsa, son tahlilde dinlerin yeniden psikolojik meĢruiyet kazandıklarına iliĢkin bir söylem kendini nasıl anlaĢılır kılabilir? Tunçay, Türkçe ve Ġslâm adına özel ve gayrimeĢru bir tasarrufta bulunmuĢsa, bunu denetlenebilir olmaktan çıkaran modern kültür yazımlarının ve hukuki taahhütlerin hangisine güvenilebilir? Nitekim Tunçay‟ın Türkçe önesürüĢünde meĢruiyet ve özgürlük, bir çeĢit kavga veya mücadelenin doğal kazananı olarak anlaĢılmakta değil midir? Dine iliĢkin tanımların, bağlamların ve psikolojik sınırların durumu bakımından daha baĢka çeĢitten örnekler de anılabilir; fakat böyle felsefi ayrıntıların çözümlenmediği bir dini eğitim normu herhalde çeĢitli kusurlarla malul bulunacaktır. Aydınlanma çağında kurumsal dine iliĢkin olumsuz tutumuyla din felsefesinin kurucusu olarak anılan ve bir bakımdan din felsefesini öncelikle dine karĢı negatif tutum üzerinden örnekleyen David Hume, dinin meĢruiyetinin, onun doğal bir gereksinim olup olmamasından çıkarılabileceğini öne sürmekte ve neticede kurumsal dinin (Hıristiyanlık) ancak insandaki psikolojik acziyetlerden kaynaklanmıĢ olduğunun söylenebileceğini çıkarmaktadır. Hume, evrensel insanlık tarihini Batı Avrupa tarihinden ibaret görerek, insanların doğal ilk dininin puta tapıcılık olduğunu varsaymakta; kutsal metinlerin tamamını –mesela Kur‟ân-ı Kerîm‟iokumadığı halde Hıristiyanlıktaki teolojik ve sosyolojik sorunları tüm kurumsal dinlere teĢmil etmekte ve Tanrı‟ya inanan ilk insanın neden O‟nun varlığına iliĢkin kanıtlardan yola çıkmadığını sorarak eğitimsiz insanların uydurduğu hurafelerden söz etmektedir (Hume, 2004: 37-57). Hume‟un çağdaĢı ve dostu Jean-Jacques Rousseau‟nun söyledikleri bağlamımız açısından ilgi çekicidir. Rousseau, Yahudilik ve Ġslâmiyet‟in hukuki tecrübelerini ve söz konusu dinin iki Peygamberini överken Hıristiyanlığın hukuki ve sosyolojik durumunu tarihsel olarak mahkûm etmektedir. Ona göre, Hıristiyanların kuracağı bir toplum insan toplumu olamaz (Rousseau, 2010: 127-131). Hume ve Rousseau‟nun dini iĢleme tarzlarından yapılmıĢ mukayeseli aktarımdan hem aydınlanmanın müĢterek kurumsal din tavrına, hem de din tanımına eriĢmek mümkün görünmektedir. Buna göre, kurumsal din, hukuk, politika, etik ve eğitime karar veren ve kararlarını Tanrı‟dan aldığı vahye dayandıran Katolik Kilisesi‟nin yarattığı dindir. Mesela Ġslâmiyet, aydınlanmacı din tanımında yol gösterici bir niteliğe sahip olmanın ötesinde olumsuzlanan dinin içine dâhil olmamaktadır. Fakat Mete Tunçay‟da da görüldüğü üzere Türkçe örfe veya kültüre çevrilen aydınlanmacı düĢüncelerle beraber birtakım güncellemeler ve uyarlamalar da lüzumlu görülmektedir. Böylece modern Türkiye Cumhuriyeti‟nin kurumsal pratiklerinde tecrübe ettiğimiz dinden korkmanın nasıl bir psikolojik arka plana sahip olduğu anlaĢılabilir olmaktadır. Günümüzde aydınlanmacı din tasavvurunda içerilen dünyaya hala mesela Ġslâmiyet de dâhildir. 247 19. yüzyılın etkin Hegel yorumcularından biri olan Ludwig Feuerbach, David Hume‟u farklı maddi koĢullar ve terminolojiyle yeniden üretmekte; insana dair tarihsel hakikatleri ancak onun Hıristiyanlık teolojisinde edindiği tecrübeyi inceleyerek elde edebileceğimizi ve esas itibariyle psikolojik çaresizliklerinden arındırıldığı takdirde insanın inanma ihtiyacının kalmayacağını öne sürmektedir. Feuerbach‟a göre, özgürlük yeniden gerçek insan olmaktır ve özgürleĢtirmeyle kastedilen insanlaĢtırmadır. Ġnsan olmanın yolu ise, dinden kurtulmaktır (Feuerbach, 2012: 61-68, 87-101, 157-160; 2012: 77-87). Feuerbach‟tan bir yüzyıl sonra Foucault, kendinden önceki Kıta Avrupası ve Britanya düĢünürlerinin aydınlanma çağında, Hıristiyanlığı ve söz konusu coğrafyadaki insani bağlamı evrenselleĢtirerek nasıl da haksızlık ettiklerini irdeleyecek; Immanuel Kant‟tan baĢlayarak aydınlanma projesinin din ve insan konusunda yol açtığı rahatsızlıkları veya sahici bilgiye aykırılıkları yeniden güncelleyecektir. Foucault‟ya göre, Ģimdiki zamanın yüceltilmesi ve dünya tarihinin salt bugünü – aydınlanmayı- müncer kılacak tarzda kurgulanması, hem felsefi hem de ahlaki bir sorundur ve dinden arındırılarak kurulan yeni insan tipolojisi –hümanizm- ile insana gerçekten büyük bir iyilik yapılmıĢ değildir. Bu, aydınlanmadaki güzel geliĢmelerin inkârı anlamında alınmamalıdır; ama ondaki abartılı unsurlar ve haksızlıklar da fark edilmelidir (Foucault, 2011a: 173-192). Foucault açısından meseleye bakıldığında –Bryan S. Turner‟ın yorumuna istinaden-, mesela Ġslâmiyet‟i de içerisine dâhil edecek tarzda geniĢletilen aydınlanma pratiği, sadece dine değil, öncelikle insana yapılmıĢ bir haksızlıktır ve gerçekte aydınlanmanın varsaydığı bariyerler dıĢında bugüne gelmiĢ insanların öncelikle aydınlanmacı gramerleri reddetmeleri gerekmektedir (Turner, 2003: 24). Burada Foucault‟nun ise, dini bir çeĢit kültür yazımı ve farklı tecrübelerden gelen bir insan pratiği olarak okumuĢ olduğunu; ayrıca daha burada kurumsal din algısında yeniden bir ayrıĢmanın görünür olduğunu belirtmekte fayda vardır. Foucaultcu ve postkolonyalist teoriden bir din sosyologu olarak ünlenen Bryan S. Turner‟ın özel olarak Müslümanların teolojik ve sosyolojik modernleĢmelerine iliĢkin bir kapsamda öne sürdüklerine yer vermek isabetli olacaktır. Turner‟a göre, Müslüman toplumların düĢünürleri 19. yüzyılın gergin ortamında dinin ne olduğuna iliĢkin bir tartıĢmaya görece bağımlı kalarak, bir vahiyden doğmuĢ kurumsal dinin bir çeĢit kalkınmayı mümkün kılan sosyoloji olduğunu varsaydılar ve Martin Luther‟i izleyerek, her türlü anlamı içine yerleĢtirebilecekleri Ģekilde kutsal metinsel içerikleri geleneksel anlamlardan koparmaya uğraĢtılar. Cemaleddin Afgânî ve ardıllarının düĢüncelerini, Müslümanlar için modernliği meĢru kılacak normları kaynaklardan çıkarmak uğraĢı olarak okumak lüzumludur. Sonra da gerçek veya doğru dini görüĢ, böyle bir uğraĢın ana niteliği haline geliverdi (Turner, 2003: 135). Max Weber‟in, kapitalizmin ortaya çıkıĢı ile Protestan teoloji ve sosyoloji arasında kurduğu zorunlu münasebetlerin burada göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Çünkü dinin kapitalist bir kalkınmayı modernizasyon olarak mümkün kılma anlamına gelmesi, Weberci tezlerin psikolojik açıdan meĢru görülmesiyle irtibat halindedir (Weber, 2011: 8-62). Kapsamımızı fazla dağıtmadan dinin Ģimdiden birçok farklı ve birbiriyle örtüĢtürülemez anlam kazanmıĢ olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü din, modern öncesi kalıpları ve münasebet tarzlarından farklı olarak alınmakta ve çoğunlukla tanımlanmadan kalmakta; biz onun tanımını ancak kullanılan bağlamdan edinebilmekteyiz. Söz konusu tanımlarla ilgili olarak John Rawls‟un dini ve onun toplumsal görünürlüklerini aydınlanmacı dizgelerden farklı bir çerçevede içeriklendirdiğini söyleyebiliriz. Rawls, son önemli eserlerinde, dinin ve onun toplumsal görünürlük talebinin gitgide yoğunluğu artan bir nüfus tarafından bir çeĢit toplumsal güç sorunu haline getirildiğinin ve BirleĢik Devletler gibi dindarların fazlalığı oluĢturdukları bir toplumsal sözleĢmeye sahip ülkede kalıcı barıĢ için dinsel özgürlüklerin 248 tanınması gerektiğinin farkındadır. Onun din tanımı, meĢruiyet ve hakikat normlarından arındırılarak daha ziyade farklı kavrayıĢlar sadedinde iĢ görmektedir. Farklı kavrayıĢların toplumsal güç haline gelebilmesi, dinin edindiği yeni maddi koĢulları göstermektedir ve hangi dinden olursa olsun bir dindar, demokrat bir yurttaĢ olabilmelidir. Rawls açısından hukuk ve mümkünse etik hala seküler olmalıdır; fakat eğitimin ve insani olgunluğun temel ölçütü artık sekülarizm olmayabilir (Rawls, 2006; 2007). Rawls‟ta bile dinin kurumsal olarak yeterince meĢru görülmediğini söyleyebiliriz; ama aydınlanmacı yaklaĢımlarla kıyaslandığında onun getirdiği çözüm devrim niteliğindedir. Dine iliĢkin modern algıların nasıl evrildiğini tasvir ve tahlil ettikten sonra tanınan farklılıklar açısından dinin durumunu inceleyebiliriz. John Rawls gibi Charles Taylor ve baĢkaları da tüm farklılıklar için bir çeĢit tanınmanın mümkün olduğu siyaset felsefesi, hukuk ve sosyolojiden söz etmekte (Taylor, 2010); fakat bir yoruma göre tüm farklılıklar yaklaĢımında içerilen “tüm”ün içine hala Müslümanlık ve sözgelimi farklı cinsiyet yaklaĢımları girmemektedir. Foucaultcu ve postkolonyalist bir antropolog olan Talal Asad‟e göre, hem Rawls hem de Taylor, hala tanımlanmıĢ bir “farklılar”ı meĢru görmektedirler ve onlarda hala sekülarizm merkezi bir tema olarak iĢgörmektedir. KoĢulsuz bir tanınma politikası söz konusu değildir ve koĢullu tanınmada ise, özellikle Müslüman dindarların toplumsal talepleri kayda değer bulunmamaktadır. Hala dünyadaki tüm insanlar gerçekten insan değildir ve benzer bir ayrıma Richard Rorty‟nin de dikkat çektiği Ģekilde, belirli dinlerin özerk pratikleri kesinlikle gayrimeĢru olarak görülmektedir (Asad, 2007: 12, 72-73; Booth, 2012: 457-458). Böyle bir durumda tanımlanmıĢ sayfa yapısına ve yazım çeĢidine göre bir makalenin kapladığı hacmin değiĢmesi söz konusu olduğu halde tüm makaleleri sayfa sayısı üzerinden değerlendirerek karĢılaĢtırmak gibi insanlar da eĢitsizlik ve farklılıklarına rağmen aynı ölçütlere olan yakınlık ve uzaklıklarına göre değerlendirileceklerdir. Talal Asad‟in eleĢtirisi kayda değerdir. Çünkü özgürlükçü ve kültürel çoğulculuğuyla meĢruiyet talep eden dünyaya karĢı bir güvensizliğin anlaĢılabilir gerekçelerini vermektedir. ġimdi yenidünyada dinden ve özel olarak Türkiye‟de Ġslâm‟dan kastedilenin ne olduğuna iliĢkin müĢterek bir tespit var mıdır? Bu soru, Mete Tunçay değinimizde açıldığı üzere, olguları çözümlemeyi temin edecek iletiĢimin aynı anlamlar sayesinde yol aldığından emin olmak için sorulması lüzumlu ilk sorudur. Yukarıdaki temaslarımız, mukayeseli tahlillerimiz ve günümüzde görsel ve yazınsal basın-yayın ortamları, bilimsel incelemeler, politikadaki tartıĢmalar ve toplumsal karĢılaĢmalardaki iletiĢimsel tecrübeler göz önünde bulundurulduğunda, herkesin genel olarak din kavramından ve özel olarak Ġslâm kavramından aynı Ģeyi anlamadıklarını söyleyebiliriz. Hala din, insanları özgür bağlamlardan mahrum bırakan ve geliĢmeyi engelleyen bir bariyer-dünya olarak alınmakta ve özel olarak Ġslâm ise, genelde- aslında böyle olmadığı halde yanlıĢ yorumları bariyer-dünya olan ve aslına eriĢmek için de bir imkân bulunmayan bir insan-tasarımı olarak idrak edilmektedir. Çünkü dilsel kodlar, alfabe, dilsel alıĢkanlıklar ve yeni Türkçede edinilmiĢ hayatlar, baĢka türlü bir kavrayıĢ ve düĢünmeye eğilimli değildir. Ġnanç, hukuk, toplumsal örgütlenme pratiği, ahlak, vicdan ve bilim tarzı olarak Ġslâm‟dan bir bütün Ģeklinde söz eden çok az insan bulunmaktadır ve hala söz konusu unsurların tamamen birbirinden ayrı ve Ġslâmiyet‟e yabancı oldukları düĢünülmektedir. O halde Ģöyle bir soru sorulabilir gibi görünmektedir: Hangi dinsel anlayıĢa göre ve hangi özel dinin bir anlayıĢı, din eğitiminde merkezi ölçüt olarak alınmaktadır? Din Eğitiminin Kültürel Amacı ve Özerkliği Meselesi Foucault‟nun tüm modern dönemler için belirlediği ve Baudrillard‟ın da –yukarıda temas ettiğimiz tarzda- yenidünya koĢulları için saptadığı disipline etme, tanımlanmıĢ çerçevelere ait kılma ve tüketme olgusu, din eğitiminin kültürel amacına iliĢkin bir dizi soru iĢaretinin 249 oluĢmasına yol açmaktadır. Çünkü özellikle Foucault, bilginin ve hakikat tazammunlarının yanı sıra modern tüm kurumların iktidar tarafından yaratıldığını ve kullanıldığını öne sürmekte; ayrıca özneye varolmak için bırakılan alanların da belirli siyasi hesaplarca öngörülmüĢ alanlar olduğunu dile getirmektedir. Nitekim Ġsmail Kara‟nın, Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın durumuna ve din derslerinin modern Türkiye‟nin eğitim kurumlarında okutulmasına iliĢkin siyasi mülahazalardan aktardıkları Foucault‟nun tespitleriyle bazı noktalarda buluĢmaktadır (Foucault, 2006b: 59-69, 319-331; 2011b: 207-226; Kara, 2008: 66). Burada açıkça tespit etmemiz ve tartıĢmaya açmamız gereken iki temel bağlam vardır. Bunlardan ilki, Foucault‟nun haber verdiği Ģekilde, iktidar kurumunun din teması üzerinden hesapladıklarının din eğitimindeki yansımalarıdır. Ġkincisi ise, Baudrillard‟ın uyardığı biçimde, din temasının günümüzde özneyi tüketime adapte etmekle ilgili bir araç olarak kullanılmak üzere göz önünde bulundurulup bulundurulmadığıdır. Birinci bağlam, bir çeĢit evcilleĢtirme ameliyesinde bireyin standart Ģartlarda Ģekillendirilmesiyle ilgilidir. Ġkinci bağlam ise, pazara çekilmesi gereken öznenin yeni tüketim temaları üzerinden çeĢitli psikolojik gereksinimlere alıĢtırılmasıyla ilgilidir. Ġki bağlamın müĢterek vasfı, öznenin mümkün tüm varoluĢ alanlarının ve özgürlüğünün baĢkaları tarafından kararlaĢtırılmasıdır. Siyasi süreçlerde vatandaĢlarla ilgili birtakım ihtiyaç alanlarının ve uygun eğitimsel hedeflerin saptanması anlaĢılabilir olmakla birlikte; Zygmunt Bauman‟ın bildirdiği Ģekilde, özellikle doğal olmayan yollardan belirlenmiĢ bir tarzın, yurttaĢlığın temel değeri haline gelmesi ve tüketimsel ödevleri yerine getirecek yurttaĢların hedeflenmesi yeterince izah edilebilir değildir (Bauman, 2013: 101). Bunun anlamı, din eğitimindeki resmi kültürel amacın öngörülememesidir ve din eğitiminin ne denli özerk kalabileceğinin bir teminatının kalmamasıdır. Yani din eğitimi, hassasiyetleri genellikle değiĢen farklı kesimlerin ihtiyaç alanlarını gözetecek ve doğrudan onların taleplerine paralel yapılanmıĢ yükseköğretim kurumlarında yetiĢtirilmiĢ uzmanlarca yapılacak mıdır; yoksa devletin karar verdiği bir özgür yurttaĢ tipinin yetiĢtirilmesi için bir araç olarak mı iĢgörecektir? Dinden anlaĢılanın ne olduğuna dair görecelikler yukarıda etraflıca tahlil edilmiĢ bulunmaktadır. Söz konusu göreceliklerle birlikte tabii olarak birtakım politik, askeri ve ekonomik hedefleri bulunması lüzumlu olan devletin yurttaĢ yetiĢtirme tarzı veya siyasetinin bir parçası olarak din eğitimi, bütün farklı din algılarını mümkün hangi ortak ölçüt üzerinden eĢitleyebilecektir? Çünkü bir taraftan bireylerin kendi vicdani kanaatlerine birer tabii veri olarak saygı duyan ve söz konusu vicdani kanaatleri geliĢtirmenin koĢullarını var eden bir din eğitimi lüzumu vardır; diğer taraftan ise, devletin güven, huzur ve istikrar amaçlarına matuf standartlarda tektip hukuki kurallara benzer çeĢitliliklerde tabi olan yurttaĢları yaratma gerekliliği mevcuttur. Ayrıca bir yandan özgürlük adına ölçüsüz davranıĢların bir toplumsal varoluĢ kirliliği meydana getirmemesi gerekmektedir, diğer bir yandan ise, dini inançların çağdaĢ veya baĢka normlarca dönüĢtürülmesinin ve yönlendirilmesinin önüne geçilmesi gerekmektedir. Devlet eliyle ve resmi kurumlarca sürdürülecek bir din eğitimi modelinin, iktidar olgusu, politik rant, toplumsal koĢullanmalar, küresel normlar ve çağdaĢ bilimin bulguları gibi birçok amilin etkisinden bağımsız kalma imkânı var mıdır? Devlet, politika, toplum, insan hakları ve çağdaĢ bilim gibi yapıların bütünüyle insan icadı olduğu halde dinin tamamen insan-üstü bir zeminden ve hazır bir kalıpta gönderilmiĢ olduğunu kabul eden ve böyle bir anlayıĢı geliĢtirecek tarzda bir din eğitimi talebinde bulunan öznelerin din eğitimi nasıl olacaktır? Son soruda örnek olarak anılan öznelerin din algısı, modern öncesi dil telakkisine benzerdir. Yani onlara göre din, Allah tarafından ana hatlarıyla hazır bir vaziyette, bitmiĢ-tamamlanmıĢ bir yaĢam içeriği olarak gönderilmiĢ bir tüm-dünyadır. Bu algıyla din eğitiminde yeni ihtiyaç alanlarını gündeme getirenlerin talepleri nasıl karĢılanacaktır? Tam 250 aksi bir yönde hala dinin ekonomik gerilemeyle sonuçlanacak bir çeĢit bilinçlenme kırılmasına ve özgürlük karĢıtlığına yol açtığını düĢünen kurumsal din karĢıtlarının veya ateistlerin gündeme getirdikleri taleplerin karĢılanmasını mümkün kılan din eğitimi ile mevzubahis olan talepleri karĢılayan bir din eğitimi hangi koĢullarda ve nasıl bir bütünlük sergileyebilecektir? Öte yandan her türlü din eğitiminin, aslında dindarların Ģeriat veya teokratik anayasa taleplerinden caymalarını temin edecek Ģekilde yapılandırıldığını düĢünen ve bu yaklaĢımla din eğitiminin devlet elinden alınmasını talep edenlerin kaygılarıyla sözgelimi bir dine ve Tanrıya inanmayanların kaygıları nasıl bir araya getirilebilecektir? Dolayısıyla din eğitiminde hedeflenen kültürel yapının sosyolojisi nasıl kurgulanmıĢtır ve söz konusu din eğitiminin tüm vicdanların ihtiyaç alanlarına paralel bir özerklik kazanmasının felsefi temelleri nasıl oluĢturulmuĢtur? J. F. Lyotard, modernliği ve postmodernliği betimleyerek değiĢen olguların bir çetelesini tutmaya uğraĢırken; modernlikte bilim, millet ve devlet arasında kurulmuĢ iliĢkiye yer vermektedir. Ona göre, siyasi ve felsefi iki temel boyutu bulunan psikolojik izahlarda genelde devlet, önce kendi bekası için birtakım idari ve mesleki beceriler üreterek yükseköğretimin muhtevasına müdahale etmekte ve bunu milletin ilerlemesi için “özgürlük” olarak tanımlamakta; sonra ise, belki yine özgürlük olarak anlaĢılacak bir yolla yükseköğretimde milletin ahlaki ve ruhsal eğitimine eğilerek onların karakter ve eylemlerini yönlendirmeye çalıĢmaktadır (Lyotard, 2000: 74-84). Foucault‟nun söyledikleriyle benzer bir istikamette bulunan Lyotard‟ın varmak istediği nokta, iĢaret ettiği bağlamların sağladığı iliĢkilerin ve çeĢitli içerimlerin çözüldüğüdür. Oysa hem Baudrillard‟tan hem de Asad‟den yukarıda aktarımda bulunduğumuz paragraflarda rahatlıkla görülebileceği üzere, öznenin kendi doğasından kaynaklanan ihtiyaç alanlarına bağlılık açısından yenidünyada değiĢen herhangi bir Ģey yoktur. Daha önce devlete bağlılığı ölçüsünde iyi bir yurttaĢ olarak tanımlanmanın ötesinde artık yurttaĢını memnun ettiği ölçüde iyi devlet olarak tanımlanmak gibi bir olguyla karĢı karĢıya olduğumuzu düĢünüyoruz; ama öznenin kendine özgülüğü ve söz konusu kendine özgülüğün standartlarına uygun koĢullarda yaĢama olanaklarının garantiye alınması bağlamında devletlerle bireyler arasında farklılaĢan ve iyiye doğru evrilmiĢ herhangi bir iç iĢleyiĢten söz etmek için henüz çok erkendir. Ayrıca öznelerin doğal gereksinimlerine ne denli meraklı olduklarına iliĢkin güvenin de bir garantisi bulunmamaktadır. Dolayısıyla din eğitiminin baz alınacak dinler bakımından özerkliği, felsefi olarak yeterince temellendirilebilir görünmemekte ve resmi kültürel hedefler ile tüketerek varolan özneye iliĢkin hesaplar etkili olacak gibi görünmektedir. Özgürlüğün Yeni Durumu ve Dinin Yeri Son zamanlarda yapılmıĢ değerli incelemelerde “özgürlük”, insan öznesine kalan son ayrıntı olarak genellikle kendine özgülük ölçütü ve “iliĢki” kavramı üzerinden tahlil edilmekte ve hem bireyin mümkün hakları ve becerileri hem de mümkün bir etik bunlar üzerinden değerlendirilmeye çalıĢılmaktadır. Sorun hala, bir “kamusal alan-özel alan” ayrımı üzerinden iĢlerlik kazanmakta ve neticelenmektedir (Taylor, 2006: 107; Giddens, 2012: 125). Kamusal alan ile özel alan arasındaki ayrımın günümüzde bile –psikolojik ve bilimsel olarak- dinsel ve duygusal temaların sınırlandırılması üzerinden okunduğunu göz önünde bulundurmak lüzumludur. Bu kadarı uygun bulunan bir özgürlük temelinde ziyadesiyle çeĢitlenen dinin yeri nedir ve din eğitiminin özneye taahhüt ettiği uygulanabilirliğin sınırları ne kadardır? Pek fark edilmeyecek ve sürekli olarak göz ardı edilmeyi mümkün kılacak koĢullarda, günümüzde insan üzerine tahayyül edilen ve soruĢturulan her türlü dilsel unsur birer kültür yazımı olarak üretilmektedir. Kapsamımızı meĢrulaĢtıracak Ģekilde doğrudan ifade edildiğinde, kültür yazımları yeni bir tür metafizik olarak iĢgörmektedir. Yeni metafiziksel 251 Ģartlarda herhangi bir Ģeyin gerçekten gereksinim olarak hissedilmesinin ötesinde onun uygun görülmüĢ sınırların içerisine nasıl yerleĢtirilebileceği önemli olmaktadır. ĠĢaret edilen kültür yazımları, insan için temel bir konu olarak alınan özgürlük kadar dine iliĢkin göreceliklere ve onun iĢlevsel konumuna da karar vermiĢ görünmektedir. Ġlk elden iĢaret edildiği haliyle özgürlüğün bir “iliĢki” içinden okunabilmesi ve din ve duygularla beraber onun gerçek anlamda sadece özel alanda meĢrulaĢtırılabilmesi, dinle özgürlük kavramının yan yana anıldığı tüm arayıĢları boĢa çıkarmaktadır. Daha açık bir deyiĢle, metafiziksel kodlarda içerilmemiĢ olan çeĢitli dinsel veya teolojik durumların sadece birer özgürlük teması olarak hesaba katılması ve böylece bir mümkün toplumsal bağlamdan söz edilebilmesi öncelikle psikolojik açıdan yeterince olanaklı değildir. Dine iliĢkin bir toplumsal bağlamın veya örneğin bir örgütlenme tarzının meĢrulaĢtırılması, hem en geliĢmiĢ metinlerde iĢlenen özgürlük temasına hem de insan haklarına sokulamamaktadır. Bunun gerekçesi, dinsel temaların, örgütlenme taleplerinin veya teolojik arayıĢların, bir terör odağıyla bağlantısı, gerçek insani gereksinimlere aykırılığı ya da insanların onu kandırılarak talep ediyor olmaları değildir; sadece birçok metafiziksel kod yaratan kültür yazımlarıdır. Verili kültür yazımlarında insan, ancak sınırlı alanlarda varolması önceden hesaplanmıĢ ve karara bağlanmıĢ bir insandır. Söz konusu Ģartlara uymayan insanın da gerçekten insan olup olmadığı –pek tahlil edilmeyen bir metafiziksel durum olarak- tartıĢmalıdır (Asad, 2007: 72-73; Booth, 2012: 457-458). Yeni metafiziksel kodlara alıĢtırılmıĢ insanların kayda değer bir demografik unsur haline geldiği modern toplumlarda –hele de mevzubahis olan demografik içerik tüketim toplumuna adapte de edilmiĢse-, yeni despotizm veya tiran Ģartlarına giriĢilmeksizin ve bu giriĢimin maliyeti de yenidünyada önceden karĢılanmaksızın, bir çeĢit “modern-öncesi” toplumsal varoluĢa meĢruiyet kazandırmak kolay görünmemektedir. Türkiye‟de Yüksek Öğretim Kurumu‟nda (YÖK) 2013 yılı Ağustos ve Eylül aylarında cereyan eden tartıĢma gündemlerinden biri anılarak durum örneklenebilir. TartıĢma gündemlerinden biri, Ġlahiyat fakültelerinde felsefe ve modern sosyal bilimlere iliĢkin derslerin müfredattaki ağırlıklarının giderilerek yeniden hiç olmazsa 1980 öncesi din eğitimi kazanımlarının bazılarına kavuĢmak ve böylece dinle ilgili donanımı ve kararlılığı daha geliĢmiĢ bireylerin yetiĢtirilmesini temin etmekti. Fakat tartıĢma bir anda felsefe ve modern sosyal bilimlere karĢıtlık üzerinden Osmanlı medreselerinde felsefenin okutulmaması ve gerilemeyle iliĢkilendirildi. 1982 Anayasası ve 28 ġubat döneminde edinilmiĢ alıĢkanlıklar üzerinden yaratılan yeni tüketim alanları ile birlikte öznelerin yeniden talep edebilecekleri bir özün kalmadığı ya da kalmıĢsa da ona dair alıĢkanlıkların kolaylıkla geri getirilemeyeceği böylece görülmüĢ oldu. Yenidünyada özgürlüğün durumundaki kaotikliğe koĢut dinin yeri de hem kavramsal olarak hem de bireysel veya toplumsal bir gerçeklik olarak belirsizdir. Kültür yazımlarının yarattığı yeni metafiziksel kodlarda bir çeĢit devrim meydana gelmeden söz konusu insani çözümsüzlüğü yeterince halletmenin bir yolu bulunmamaktadır. Sorun maddi koĢullarla ilgili bir sorun olmanın yanı sıra aslında formla da ilgili, yani özgürlük ve din olarak içerilenlerle de ilgilidir. Sözcüklerle temizlendiğinde dünya gerçekten temizlenmiĢ olmayacağı gibi özgürlük adı altında ve dine iliĢkin saygının garanti ettiği alanlarda birtakım hak ve taleplerden söz ederek de din eğitiminin özgürlüğüne iliĢkin yapısal bir Ģeyler yapılmıĢ olmamaktadır. AlıĢkanlık koĢulları ve içeriklerinden baĢlayarak kültür yazımlarını –geniĢ bir sürece yayılabilecek Ģekilde- hedeflenen gerçekten iyi noktalara paralel değiĢtirmek gerekmektedir. 2. SONUÇ Bu çalıĢmada kültür yazımlarında içerilmiĢ bulunan insanla din eğitiminde amaçlanan insanın birbiriyle ne kadar uyumlu olduğu ve özel olarak din hakkında geliĢtirilmiĢ sınırlı 252 tasavvurların yansıması olarak ortaya çıkan çeĢitli göreceliklerin söz konusu uyumda sağlayabileceği mümkün özerklikler tahlil edilmiĢtir. Kültür yazımlarının aydınlanmacı bağlamlardan yeterince kopmamıĢ olması, postmodernliğin, kültürel çoğulculuk ve özgürlük alanlarını daha güvenli ve barıĢçıl alanlarda gerçekleĢtirmeye yönelik taahhütlerle dolu olmasına karĢın tüketimde dinin de araçsal bir konumda kurgulanması; ayrıca öznelerin karĢı çıktıkları ve beğenmedikleri toplumsal mobilizasyonlarda birtakım alıĢkanlıklar edinerek oldukça değiĢmiĢ olmaları, “din eğitimi” baĢlığı altında bir umut olarak geliĢen meĢru tartıĢmaların gözden geçirilmesini gerekli kılmaktadır. Din, üzerinde etimolojik ve kullanım anlamları bakımından toplumsal örtüĢmelerin meydana geldiği bir kavram da değildir. Yani kültür yazımlarının etkisinde kalınarak din hakkında birbiriyle herhangi bir ölçekte buluĢmayan anlamlar yaratılmıĢ bulunmaktadır ve bu nedenle birbiriyle iletiĢimde bulunan insanlar ve özellikle uzmanlar aslında birbirinin kastettiğinden bağımsız niyetlerle gerçek bir iletiĢimsizliği olgusallaĢtırmaktadırlar. Devlet, millet ve bilginin birbiriyle benzer iĢlevler yüklenerek önceden hesaplanmıĢ politikalara uygun yurttaĢ yetiĢtirme amaçlarından dolayı da zaten bir sorun olan dinsel algı çeĢitliliği bir bütün olarak çözümlenmesi güç bir sorunsala dönüĢmektedir. Aydınlanma tecrübesinin yarattığı negatif ve pozitif korkular –dindarların dıĢlanması ve aĢağılanması veya aynı dindarların özgürlüğe karĢı bir tehdit olarak algılanması-, söz konusu psikanalitik geçmiĢten ayrılmayan yeni kültür yazımları, dine iliĢkin telakkilerdeki görecelikler ve son olarak yetiĢtirilecek yurttaĢta hem itaatkârlığın hem de tüketimin eĢzamanlı olarak amaçlanması, din eğitiminin bir çeĢit özgürlük olarak önce yaratılmasını, sonra da edinilmesini olanaksızlaĢtırmaktadır. Burada varolunan bir özgürlük alanı olarak dünyaya dair her türden algının, alıĢkanlıkların, kültür yazımlarının ve görece yurttaĢ hedeflerinin farklı parametrelerle değiĢtirilmesi gerekmektedir. Fakat yeni alıĢkanlıklarını ve varoluĢsallıklarını olumlayan insanların özgürlüklerine karĢı yeterli bir güvence verilemediğinde yeni politika da mantıksal olarak modernliğin ve postmodernliğin müdahalelerinden farklı bir netice vermeyecektir. Belirtmek gerekir ki, kültür yazımları, insanı ve ona ait olan dine iliĢkin tüm algı çeĢitliliklerini hem Ģekillendirmekte, hem de hangilerinin meĢru olduğuna karar verilmesini önceleyen ölçütler yaratmaktadır. Burada kültür yazımları, bir anlamda, metafiziksel temeller olarak iĢgörmekte ve meĢru görülmüĢ akıl yürütme tarzlarının ulaĢabileceği her türden bilginin çerçevesini çizmektedir. Böyle bir bağlamda din eğitiminden önce dine ve eğitime iliĢkin ihtiyaç alanlarının ayrı ayrı ve felsefi olarak tahlil edilmesi lüzumludur. Ġnsana kalan bütün özgürlüğün kiĢisel alandaki iliĢkiler üzerinden tanımlandığı ve meĢrulaĢtırıldığı bir çağda ya bilinen kurumsal dinler toplumsal taleplerinden önemli oranda vazgeçerek teolojik yenilenmeye tabi olacaklardır veya özgürlüklerin yeniden tanımlanması için aykırı soruĢturmalar yapmak gerekecektir. Herhalde hayat, akıldan fazla ve onun önünde olan bir olgudur. Bu nedenle metafiziksel kodlamaların gerçek yaĢama rağmen dayatılması kolay değildir. Fakat bilimsel ve psikolojik olarak dayatılanlara karĢı durmanın içerilmiĢ istikrarlı bir dünyayı imlediğine dair bir kanıtımız veya verimiz de bulunmamaktadır. Dolayısıyla din eğitimi olarak üzerinde konuĢtuğumuz Ģey, bir Ģekilde kültür yazımlarının etkisinde geliĢecek ve yeteri kadar özerk olamayacaktır. 253 Kaynaklar Asad, Talal (2007). Sekülerliğin Biçimleri. (Çev.: Ferit Burak Aydar). Ġstanbul: Metis Yayınları. Baudrillard, Jean (2004). Tüketim Toplumu. (Çev.: Hazal Deliceçaylı-Ferda Keskin). Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. 2. Basım. Bauman. Zygmunt (2013). Modernite Kapitalizm Sosyalizm. (Çev.: F. Doruk Ergun). Ġstanbul: Say Yayınları. Booth, Ken (2012). Dünya Güvenliği Kuramı. (Çev.: ÇağdaĢ Üngör). Ġstanbul: Küre Yayınları. Derrida, Jacques (2010). Gramatoloji. (Çev.: Ġsmet Birkan). Ankara: Bilgesu Yayınları. 254 Dirlik, Arif (2010). Postkolonyal Aura. (Çev.: Galip Doğduaslan). Boğaziçi Üniversitesi Yayınları. 2. Basım. Ġstanbul. Feuerbach, Ludwig (2012). Geleceğin Felsefesi. (Çev.: Oğuz Özügül). Ġstanbul: Say Yayınları. 3. Baskı. Feuerbach, Ludwig (2012). Tanrıların Doğuşu. (Çev.: Oğuz Özügül). Ġstanbul: Say Yayınları. Foucault, Michel (2006a). Kelimeler ve Şeyler. (Çev.: Mehmet Ali Kılıçbay). Ankara: Ġmge Kitabevi. Foucault, Michel (2006b). Hapishanenin Doğuşu. (Çev.: Mehmet Ali Kılıçbay). Ankara: Ġmge Kitabevi. 3. Baskı. Foucault, Michel (2011a). Özne ve İktidar. (Çev.: IĢık Ergüden-Osman Akınhay). Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. 3. Basım. Foucault, Michel (2011b). Bilginin Arkeolojisi. (Çev.: Veli Urhan). Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. Giddens, Anthony (2012). Modernliğin Sonuçları. (Çev.: Ersin KuĢdil). Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. 5. Basım. Hume, David (2004). Din Üstüne. (Çev.: Mete Tunçay). Ankara: Ġmge Kitabevi. 4. Baskı. Kara, Ġsmail (2008). Cumhuriyet Türkiyesi‟nde Bir Mesele Olarak İslâm. Ġstanbul: Dergâh Yayınları. 2. Basım. Lyotard, J. F. (2000). Postmodern Durum. (Çev.: Ahmet Çiğdem). Ankara: Vadi Yayınların. 3. Basım. Mitchell, Stephen A.&Black. Margaret J. (2012). Freud ve Sonrası. (Çev.: Ayhan Eğrilmez). Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. Rawls, John (2006). Halkların Yasası ve “Kamusal Akıl Düşüncesinin Yeniden Ele Alınması”. (Çev.: Gül Evrin). Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. 2. Basım. Rawls, John (2007). Siyasal Liberalizm. (Çev.: Mehmet Fevzi Bilgin). Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. Rousseau, Jean-Jacques (2010). Toplum Sözleşmesi. (Çev.: Vedat Günyol). Ġstanbul: Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları. 6. Baskı. Taylor, Charles (2006). Modern Toplumsal Tahayyüller. (Çev.: Hamide Koyukan). Ġstanbul: Metis Yayınları. Taylor, Charles (2010). Çokkültürcülük Tanınma Politikası. (Haz.: Amy Gutmann). Ġstanbul: Yapı Kredi Yayınları. 3. Baskı. Tunçay, Mete (2004). “Çevirenin Önsözü”. Din Üstüne. Ankara: Ġmge Kitabevi. 4. Baskı. Turner, Bryan S. (2003). Oryantalizm Postmodernizm ve Globalizm. (Çev.: Ġbrahim Kapaklıkaya). Ġstanbul: Anka Yayınları. 2. Basım. Weber, Max (2011). Protestan Ahlakı ve Kapitalizmin Ruhu. (Çev.: Milay Köktürk). Ankara: Bilgesu Yayınları. West, David (1998). Kıta Avrupası Felsefesine Giriş. (Çev.: Ahmet Cevizci). Ġstanbul: Paradigma Yayınları. 255 DĠN FELSEFESĠ KAVRAM VE PROBLEMLERĠNĠN DĠN ÖĞRETĠMĠ AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ: FELSEFE ÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA DĠN FELSEFESĠ ÜNĠTELERĠNĠN VE DĠNĠ KAVRAMLARIN ELE ALINIġI Aytekin DEMĠRCĠOĞLU1 Özet Din öğretimi, eğitim sistemimiz açısından çoğu zaman problematik bir bakıĢ açısıyla ele alınmıĢtır. Osmanlının yükselme döneminde vakıflar ve medreseler aracılığıyla oldukça baĢarılı bir Ģekilde yürütülen din eğitimi, Devlet-i Âli‟nin gerilemeye baĢlamasıyla birlikte bu baĢarısını sistematik bir Ģekilde kaybetmeye baĢlamıĢtır. Cumhuriyetin ilanı ve tevhid-i tedrisat ile birlikte, devletin uhdesine geçen din eğitiminin arzu edilen baĢarıyı yakaladığı söylenemez. Genç rejimin Osmanlının hemen 1 Yard. Doç. Dr., Sinop Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü 256 hemen tüm mirasına reddedici bir tutumla yaklaĢmasından din eğitimi de payına düĢeni almıĢ ve uzun süre müstakil bir biçimde öğretim programlarına girmeyi baĢaramamıĢtır. Bu tutumdan felsefe dersi programları da aynı Ģekilde etkilenmiĢtir. Din felsefesi ünitesine ve dini kavramlara, uzun süre felsefe öğretim programlarında yer verilmemiĢtir. Bu çalıĢmada, cumhuriyet döneminde hazırlanan yedi adet felsefe öğretim programındaki din felsefesi ünitelerinin ve dini kavramların izi sürülmüĢtür. Anahtar Kavramlar: Felsefe, din, din felsefesi, öğretim programı Abstract Teaching religion has often been considered from a problematic point of view in terms of our educational system. Carried out in a quite successful way through endowments (waqfs) in the rise of Ottoman period, religious education started to lose its success systematically with the period of regression Ottoman Empire. With the declaration of republic and the law of unification of education, it is not likely to say that religious education within the control of the state achieved the desired success. Religious education had its share from the approach of rejectionist attitude of the young regime which inherited almost all heritage of Ottoman and was not able to have an access to teaching programs in an independent way for a long time. The unit of the philosophy of religion and religious concepts were not given a place in the programs of teaching philosophy for a long time. In the current study, the units of the philosophy of religion and religious concepts in seven teaching programs of philosophy prepared in the period of republic were investigated. Keywords: Philosophy, religious, philosophy of religion, teaching program 1. GĠRĠġ Türklerin Ġslam ile tanıĢması, Ġslam kültür ve medeniyetinin her açıdan muazzam bir yükseliĢte olduğu dönemlere denk gelmektedir. Bu yükseliĢ dönemi, Ġslam dünyasındaki bilgi birikimi arttıran önemli unsurlardan biri olan çeviri hareketlerini de kapsamaktadır. Öyle ki bu dönemde birçok dünya dilinden -özellikle Latinceden- çok sayıda eser Arapçaya çevrilmiĢtir. Çoğunlukla bilimsel ve felsefi içerikli olan bu eserler Müslümanların ve bu dine yeni intisap etmiĢ olan Türklerin ilgisini çekmiĢtir. Öyle olacak ki, felsefi konular müstakil birer ders Ģeklinde olmasa bile Selçuklu Medrese programlarında özellikle Kelam gibi bazı derslerin altında kendisine yer bulmuĢtur. Bununla birlikte Nizamiye Medreselerinin eğitim programında felsefe derslerine de rastlanılmaktadır. Ancak bu durum uzun sürmemiĢtir. Temel amacı fıkıh ve diğer dini ilimlerin öğretilmesi olan medreselerin müstakil felsefe dersleri vermesi bazı çevrelerce hoĢ karĢılanmamıĢ ve felsefe dersleri Nizamiye Medreselerinin programından çok geçmeden çıkarılmıĢtır (Kafadar: 1994: 279). Gerçi felsefe dersinin öğretim programlarından çıkarılması mutlak anlamda bir kopuĢ ve ayrılıĢ değildir. Zira bundan sonra da felsefi tartıĢmalar daha ziyade Kelam konuları içerisinde ele alınmıĢtır. Ancak bu tartıĢmalarda felsefe daha çok Gazali gibi üstatlarca eleĢtirilen taraf olmuĢtur. Osmanlı Medreseleri açısından da benzer durumlar söz konusudur. Osmanlının yükselme devirlerinde, özellikle Fatih Sultan Mehmet‟in hükümdarlığı zamanında medreselerin programlarında felsefi derslere rastlamak mümkündür. Ancak bundan sonra felsefi ilgi giderek azalmıĢ ve felsefe, ders programlarındaki yerini zamanla kaybetmiĢtir. Felsefe dersi açısından II. MeĢrutiyet, Osmanlı tarihinde bir dönüm noktasını teĢkil etmektedir. Zira bu dönemde Milli Eğitim Bakanlığı yapan Emrullah Efendi ve ġükrü Bey, felsefe dersini Sultanilerin ders programı içerisine koymuĢlardır. Bunu, Darü‟l – Fünun‟a felsefe dersleri konulması ve 1910 Rıza Tevfik tarafından ilk felsefe ders kitabının yazılması gibi birtakım olumlu geliĢmeler izlemiĢtir (Kaynardağ, 2002: 85). Bu tarihten sonra, felsefe dersi orta öğretim sistemimiz içerisinde kesintisiz olarak yer almıĢtır. Felsefe Dersinin Cumhuriyet Dönemi Öğretim Programlarında Yer AlıĢı Cumhuriyet dönemi lise ders müfredatları içerisinde felsefe dersine sürekli bir biçimde yer verilmiĢtir. Ancak genç Cumhuriyetin hemen her kurumunda görülen istikrarsızlık ve arayıĢ hali felsefe dersi için de söz konusudur. Zira felsefe dersinin nasıl öğretileceği, haftada kaç 257 saat olacağı, hangi alanları kapsayacağı veya hangi bilim dallarıyla birlikte verilmesi gerektiği, içeriğinin nasıl oluĢturulacağı gibi birçok husus sürekli olarak tartıĢıla gelmiĢtir. Bu durumu haftalık ders çizelgelerindeki değiĢikliklerde net bir biçimde görmek mümkündür. Tablo 1: Cumhuriyet Dönemi Lise Programlarında Felsefe Derslerinin Haftalık Dağılımı (Dombaycı, 2002: 13) Yıllar 1924 – 1927 1927 – 1931 1931 – 1934 1934 – 1937 1937 – 1947 1947 – 1949 1949 – 1952 1952 – 1956 1956 – 1957 1957 – 1974 1974 – 1976 1976 – 1985 1985 – 1987 1987 – 1992 1992 – 1998 1998 Sonrası Felsefe Dersleri Haftalık Ders Saati Çizelgeleri Ders Ġsimleri Sınıflar I II III (Fen) III (Ed.) IV (Fen) Felsefe2 - 2 2 4 Felsefe ve Ġçtimaiyat - 2 2 63 Felsefe ve Ġçtimaiyat - 2 2 6 Felsefe ve Ġçtimaiyat - 2 6 Filozofi ve Sosyoloji - 34 75 Filozofi ve Sosyoloji - 3 6 Filozofi ve Sosyoloji - 3 6 Felsefe - 2 26 37 Felsefe, Mantık, Sosyoloji - 3 6 Felsefe, Mantık, Sosyoloji - 3 6 Felsefe, Mantık, Sosyoloji - 3 6 Felsefe Grubu - 3 6 Felsefe Grubu - 3 6 Felsefe Grubu - 2 6 Felsefe 1 – 2 - 2 + 2 = 4 Kredi9 Felsefe - 210 IV (Ed.) 58 - Tablodan açıkça anlaĢılacağı gibi felsefe dersinin liselerin hangi sınıfında kaç saat okutulacağı, sosyoloji – mantık ve psikoloji ile ne Ģekilde ilintilendirileceği, birlikte mi ayrı mı verileceği, adının ne olacağı vb. hususlarda 1998‟e kadar tartıĢmalar bitmemiĢtir. Bununla birlikte felsefe dersinin Cumhuriyet döneminde hangi sınıflarda ve kaç saat okutulduğuna dair genel bir bilgi veren bu tablodan dersin içeriğine iliĢkin bilgi edinme imkânı yoktur. Esasen 1998‟den sonra felsefe dersinin okutulduğu sınıf düzeyi ve haftalık saat sayısı değiĢmemekle birlikte 2009‟da hazırlanan öğretim programıyla kapsamı, yöntemi, ünite diziliĢleri gibi birçok husus değiĢmiĢtir. Bir dersin içerik ve kapsamla ilgili yaĢadığı değiĢiklikleri anlamak için, o dersin kendisine göre hazırlandığı öğretim programlarına bakmak gerekmektedir. Öğretim programı, “bir eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan, belli bilgi kategorilerinden oluĢan, bu bilgi ve 2 Bu dönemde okutulan felsefe dersi, içtimaiyat (sosyoloji) dersinden ayrı okutulmuĢtur. Dersin ismi felsefe olmakla birlikte, lise 2. Sınıfta 2 saat ruhiyat (psikoloji), son sınıfın fen kolunda 2 saat mantık ve edebiyat kolunda ise 2 saat mantık ile birlikte 2 saat felsefe bulunmaktadır. bu programda ayrıca „ahlak‟ konuları felsefe dersi kapsamında yer almaktadır. 3 Felsefe ve sosyoloji 3‟er saat olarak 3 Ģubede müĢterek yer almaktadır. 4 Bu ders, 1 saat mantık ve 2 saat sosyoloji olarak okutulmuĢtur. 5 Bu ders, 3 saat filozof, 2 saat mantık ve 2 saat sosyoloji olarak okutulmuĢtur. 6 3. Sınıfta 2 saat psikoloji okutulmuĢtur. 7 Son sınıfların fen kolunda 2 saat sosyoloji ve 1 saat mantık olarak okutulmuĢtur. 8 Son sınıfların edebiyat kolunda 2 saat sosyoloji, 2 saat felsefe ve 1 saat mantık olarak okutulmuĢtur. 9 Bu dönemde kredili sistem uygulanmıĢtır. Felsefe dersi ortak ders olmuĢ ve ikiye bölünerek üçüncü sınıfın ilk döneminden itibaren 1 – 2 Ģeklinde verilmiĢtir. Bu dönemde liselerin sosyal alanlarından mezun olabilmek için alınacak ekstra seçmeli dersler arasına „Felsefi Metinler‟ ve „Felsefe Tarihi‟ gibi dersler eklenmiĢtir. 10 Felsefe dersi halen liselerin 11. Sınıflarında zorunlu ders olarak okutulmaktadır. 258 becerilerin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük program” (VarıĢ, 1972: 18) olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca iyi bir öğretim programı Arslanoğlu‟na göre (2001: 12) neyin, niçin, ne kadar, ne zaman ve nasıl öğretileceği sorularına cevap vermelidir. Felsefe dersi için de aynı durum geçerlidir. Felsefe dersinin ülkemizdeki tarihsel geliĢimini anlamak için bu dersin kendisine göre hazırlandığı öğretim programlarına bakmak gerekmektedir. Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar, felsefe dersiyle ilgili olarak 7 defa öğretim programı hazırlanmıĢtır. Bu öğretim programları Ģöyledir: 1924 Programı Bu program, genç cumhuriyetin ilk eğitim programıdır. Cumhuriyetin ilanının üzerinden henüz 1 yıl geçmiĢ olması sebebiyle bu programda Atatürk ilkelerine ve inkılâplarına yer verilememiĢtir. Bu programda felsefe dersleri, lise müfredatına dâhil edilmiĢ ve “Ġçtimaiyat” adıyla ayrı bir ders olarak ele alınmıĢtır. Adından da anlaĢılacağı üzere bu dersin ağırlık noktası felsefeden çok sosyolojidir. Ancak 11 yıl yürürlükte kalan bu programda, 1927‟de bir değiĢiklik yapılmıĢ ve dersin adı “Felsefe ve Ġçtimaiyat” olarak değiĢtirilmiĢtir. 1935 Programı 1935 programı bir önceki programa göre daha kapsamlı hazırlanmıĢtır. Yine bir önceki programda müstakil bir amaçlar kısmı bulunmamasına rağmen bu programda ayrı bir amaçlar kısmı bulunmaktadır. Bir önceki programda belirtilmeyen ahlak, estetik, rölativizm gibi konular bu programda müfredata girmiĢtir. 1957‟ye kadar tam 22 yıl yürürlükte kalan bu programda felsefe dersleri, “Filozofi ve Sosyoloji” adıyla verilmiĢtir. Bu programa göre liselerin edebiyat kollarında felsefe dersleri, sosyoloji ve mantığı da kapsayacak Ģekilde haftada 7 saat olarak verilmiĢtir. Liselerin fen kollarında ise 3 saat mantık ve sosyoloji birlikte okutulmuĢtur. 1957 Programı Bu programda: Felsefe grubunu oluĢturan derslerin her biri için ayrı program düzenlenmesi program konusunda profesyonelleĢildiğinin göstergesi olarak kabul edilebilir. Ġçerikle ilgili çalıĢmalar yapılırken grup dersleri içinde en az çalıĢma felsefe dersiyle ilgili yapılmıĢtır. Liselerdeki Fen Kolu ders programlarında mantık ve sosyolojiye yer verilmesine rağmen felsefeye yer verilmemiĢtir. Felsefe dersi Edebiyat kolunda diğer grup dersleriyle (mantık ve sosyoloji) birlikte III. Sınıfta 2‟Ģer saat olarak programda yer almıĢtır. Felsefenin edebiyat dersleriyle sıkı bir iliĢki içinde olması beklenmektedir. Çünkü Türklük idealine ve ülküsüne bu yolla daha kolay ulaĢılacağı düĢünülmektedir. 1976 Programı Bu programda: 1976 Programında net bir biçimde felsefe grubu içindeki her ders için ayrı programlar yapılmıĢtır. Liselerdeki Fen Kolu ders programlarında mantık ve sosyolojiye yer verilmesine rağmen felsefeye yer verilmemiĢtir. Felsefe dersi Edebiyat kolunda diğer grup dersleriyle (mantık ve sosyoloji) birlikte III. Sınıfta 2‟Ģer saat olarak programda yer almıĢtır. Program öğretmenler 259 açısından çok daha didaktik olarak hazırlanmıĢ olup bu dersin iĢlenmesi esnasında öğretmenden beklenilenler ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir. Ayrıca bu programda felsefe dersinin amaçları genel ve özel amaçlar olarak ikiye ayrılmıĢ ve amaçlar konusuna geniĢçe yer verilmiĢtir. Müfredatın içeriği de önceki programlara oranla geniĢletilmiĢ ve bir yenilik olarak hangi konuya müfredatta ne kadar yer verileceği programda belirtilmiĢtir. Diğer programlarda olduğu gibi 1976 programında da özel olarak tavsiye edilen bir öğretme – öğrenme yöntemi yoktur. Ancak, yine muhtevadan hareketle denilebilir ki, sözel anlatım yöntemi programın en önemli yöntemidir. Bununla birlikte birden çok felsefe öğretmeninin olduğu okullarda uzmanlaĢmaya gidilmesi ve her öğretmenin grup derslerinden biri üzerinde yoğunlaĢması tavsiye edilmektedir. Öğrencilere not verilirken özellikle fen kollarında aritmetik ortalama ile değil, derslerin saat ağırlıklarına göre not verilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. 1976 programında ilk kez, dersler anlatılırken ezberciliğe kaçılmaması, herhangi bir „izm‟ in etkisinde kalınarak öğrencilere ideoloji aĢılanmaması konusunda uyarı yapılmıĢtır. Dersler anlatılırken yeri geldikçe anlatılan konunun bilim tarihi ve Türk kültürüyle iliĢkilendirilmesi istenmiĢtir. 1976 Programı önceki programlarda olmayan bir yenilik getirerek içeriği ünitelendirilmiĢ olarak sunmuĢtur. 1985 Programı Bu programda: 1976 Programında olduğu gibi 1985 programında da net bir biçimde felsefe grubu içindeki her ders için ayrı programlar yapılmıĢtır. Felsefe dersi Edebiyat kolunda diğer grup dersleriyle (mantık ve sosyoloji) birlikte III. Sınıfta 2 saat olarak programda yer almıĢtır. Programda öğrencilere bilimin ve felsefenin tarihsel geliĢiminin yanında Türk toplumundaki yeriyle ilgili bir anlayıĢ kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır. Osmanlılarda ve Cumhuriyet Türkiye‟sindeki felsefe anlayıĢı irdelenmiĢtir. Program öğretmenler açısından çok daha didaktik olarak hazırlanmıĢ olup bu dersin iĢlenmesi esnasında öğretmenden beklenilenler ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir. 1985 Programında da müstakil bir amaçlar baĢlığı programın giriĢinde ayrıca yer almaktadır. 1985 Programı içerik olarak kendinden önceki programlardan daha geniĢ bir muhtevaya sahiptir. Program iyi incelendiğinde genel bir felsefe kültürünün yanında bir Felsefe – Bilim tarihi görünümüne sahiptir. Ayrıca son bölümde Osmanlıda ve Cumhuriyet Türkiye‟sindeki bilimsel geliĢmelere ve felsefi hareketlere yer verilmesi bana göre programın artı özelliğidir. Bu programda yöntem olarak karĢılıklı konuĢma ve tartıĢma, bir konuyu tartıĢan ve irdeleyen kompozisyonlar yazma ve ayrıca felsefi metinlerin değerlendirilmesi tavsiye edilmiĢtir. Programda düzenli bir ünitelendirme çalıĢması yapılmıĢtır. 1993 Programı Bu program: Lise son sınıflarda haftada 2 saat olarak uygulanmaktadır. Müstakil bir felsefe programı Ģeklinde hazırlanmıĢtır. Felsefenin kapsamına giren konuların büyük çoğunluğunu kapsamaktadır. Felsefenin tarihsel seyri ayrı bir baĢlık halinde ele alınmamıĢ olup, konularda yeri geldikçe değinilmek üzere içeriğe serpiĢtirilmiĢtir. Önceki programlardan farklı olarak konuların içerikleri ve alt baĢlıklar, hedeflenen amaç ve davranıĢlar ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir. Dersle ilgili genel amaçlar belirtmek yerine her ünitede konuların niteliklerini uygun toplam 22 adet amaç belirtilmiĢtir. 1993 Programı içerik olarak diğer programlardan farklıdır. Ġçerik daha önce diğer programlarda hiç konu edinilmemiĢ Siyaset felsefesi gibi konuları kapsamına almakla birlikte bazı konuları (“Roma ve Ortaçağda Bilim ve Felsefe”, 260 “Ġslam Bilim ve Felsefesinin Batıya GeçiĢi”, “Osmanlılarda Bilim ve Felsefe” vb.)da dıĢarıda bırakmıĢtır. Programda her ünitenin altında iĢleniĢ kısmı yer almaktadır. Bu bölümlerde konunun nasıl iĢleneceği ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir. ĠĢleniĢ kısımları incelendiğinde tartıĢma, soru – cevap, sözlü anlatım, örneklendirme gibi yöntem ve tekniklere ulaĢılabilmektedir. Çok net ve belirgin bir ünite yapısı vardır. Ünitelerin içerikleri, hedeflenen davranıĢ ve amaçları, iĢleniĢ biçimi ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir. 2009 Programı Yapılandırmacılığı esas alan bu programın yaklaĢımı aĢağıdaki Ģekilde belirtilmiĢtir: Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder. Bireysel farklılıklara saygıyı ön planda bulundurur. Aktif öğrenme metotlarını temel prensip olarak kabul eder. Eğitimin sosyalleĢtirme iĢlevinden hareketle; bireyleri birlikte çalıĢmaya, fikir alıĢveriĢi yapmaya ve soru sormaya özendirir. Millî eğitimimizin amaçları doğrultusunda millî değerleri koruyup geliĢtiren, evrensel değerleri benimseyen bireylerin yetiĢtirilmesine vurgu yapar. Öğrencilerin; özgür düĢünebilen, sorumluklarının farkına varan, haklarını bilen, çevresiyle uyumlu kiĢiler olarak yetiĢmeleri için çaba gösterir. Bireylerin demokrasi içerisinde hakları olduğu kadar görevlerinin de olduğunu kabul eder. Kültürel ve sanatsal değerlerimizi, kiĢilik geliĢiminin ve toplumsallaĢmanın bir aracı olarak görür. Öğrencilerin kendini, dünyayı ve evreni felsefe aracılığı ile sorgulamalarını hedefler. Ayrıca; Önceden 12. sınıfta verilen felsefe dersi 11. Sınıfa alınmıĢtır. Dersin saati değiĢmemiĢ, 2 olarak kalmıĢtır. Ders kitabı renklendirilerek ilgi çekici hale getirilmeye çalıĢılmıĢtır. Kitabın ebatları büyütülerek daha çok resim konulabilecek hale getirilmiĢtir. Ders kitabındaki etkinliklerin ve okuma parçalarının sayısı arttırılmıĢtır. Öğretmenin bilgiyi öğreten rolü değiĢtirilerek, “öğrencinin bilgiyi öğrenmesinde rehberlik eden” Ģeklinde tanımlanmıĢtır. “Felsefeye GiriĢ” ünitesinin adı, “Felsefeyle TanıĢma” olarak değiĢtirilmiĢtir. Önceden 3. Sırada yer alan “Bilim Felsefesi” ünitesi sona alınmıĢtır. Öğrencinin dersi dinleyen değil, ona katılan olmasının sağlanması amaçlanmıĢtır. Din Felsefesi Ünitelerinin ve Dini Kavramların Felsefe Dersi Öğretim Programlarında Ele AlınıĢı 1924 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler Felsefenin ne olduğu, filozof kime denileceği gibi giriĢ mahiyetindeki bir üniteyle baĢlayan bu programın en güçlü yanını Bilgi Felsefesi alanı oluĢturmaktadır. „Doğru bilginin imkanı‟ problemi etrafında Ģekillenen bu ünitede dogmatizm, septisizm, kritisizm, realizm, idealizm, pragmatizm, materyalizm gibi birçok akıma yer verilmiĢtir. Dini kavram ve görüĢlere bu programda iki farklı yerde değinilmiĢtir: Birincisi, „Hayat Hakkındaki Telakkiler‟ baĢlığıyla baĢlayan bölümdür. Bu bölümde mekanizm, vitalizm gibi öğretilerle, hayvani ve nebati nevilerin tekevvünü hakkındaki nazariyata (bitki ve hayvanların var oluĢuna iliĢkin teoriler) değinilmiĢtir. Ayrıca bu bölümde 261 müstakil olarak „Hilkat‟ (YaratılıĢ) baĢlığını taĢıyan bir alt bölüm mevcuttur. Bu bölümde varlığın oluĢumuna iliĢkin beĢeri görüĢlerin yanında dini görüĢün de aktarılması amaçlanmıĢtır. Ġkincisi, Ruhiyat (Psikoloji) bölümündeki konulardır. Bu programda Psikoloji, müstakil bir ders olarak ayrılmamıĢtır. Bu dersin birçok konusunun ve baĢlığının dini içerikli olduğu söylenebilir. Örneğin „Mutlak ve Allah. Allah tasviri, mevcud-u vacibi ispat için ileri sürülen delillerin kıymeti‟ gibi temel kelami tartıĢmalara değinilmiĢtir. Teizm, panteizm, Taoizm ve ilahiye gibi dini öğretiler hakkında bilgi verilmiĢtir. Ayrıca dinin kökeni ve iĢlevlerine iliĢkin 18 ve19. Yüzyılda ortaya çıkan akımlar ve görüĢler tanıtılmaya çalıĢılmıĢtır. 1935 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler Bu program dini kavramları içermesi bakımından kıyaslandığında 1924 programına oranla daha zayıf bir programdır. Pozitif bilimlerdeki geliĢmelerden etkilenilerek hazırlandığı anlaĢılan bu programda felsefe dersi, edebiyat derslerini tamamlama mahiyetinde bir kültür dersi olarak tanımlanmıĢ ve en yüksek amacı olarak da gençlere pozitif bir Ģuur kazandırılması vazifesi benimsenmiĢtir. Pozitif bir Ģuur kazanan gençlerin meselelere dar görüĢlü olarak bakmayacakları ve toplumsal olayları daha geniĢ bir perspektiften kavrayacakları öngörülmüĢtür. Bu programda „ahlak‟ ünitesi müfredattan çıkarılmıĢtır. Bunun yerine, sosyoloji derslerinde, öğretmene ders konularını bitirdikten sonra, vakti kalması durumunda Ģu hususlar hakkında öğrencilere bilgi vermesi görevi yüklenmiĢtir: Ahlaki olaylar, ahlaki olguların objektif görünüĢü olan örf ve adetler, hukuk, sorumluluk gibi konuların kaynağı ve değiĢimi; Ahlaki olayların subjektif görünüĢü olan vicdan ve görev duygusunun kaynağı ve değiĢimi. „Metafizik‟ konuları da, ahlak ünitesi gibi programdan çıkarılmıĢtır. Çıkarılan metafizik konuların yerine Ģu konuların eklenmesi kararlaĢtırılmıĢtır: Felsefi ve ilmi görüĢ arasındaki iliĢki; felsefi düĢüncenin bilimsel ilerleme üzerine etkisi ve bilimsel düĢüncenin felsefi düĢünce üzerine etkileri; felsefi düĢüncenin toplumsal hayat üzerine etkileri. Bu programdan ayrıca „din felsefesi‟ ünitesi de çıkartılmıĢ, din konusu sosyolojinin uhdesine geçirilmiĢtir. Burada da, dini konulara farklı açılardan bakmanın mümkün olduğunun öğrencilere anlatılması istenmiĢtir. Ayrıca bu bahiste, ulus devletin niçin laik temelli olması gerektiğinin öğrencilere kavratılması amaçlanmıĢtır. 1957 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler 1957 programında, bir önceki programdan farklı olarak „ahlak‟ ünitesi, yine felsefe dersi kapsamına alınmıĢtır. Ahlak ünitesi içerisinde Ģu konuların iĢlenmesi kararlaĢtırılmıĢtır: Ahlaki hürriyet nedir ve bu konudaki deliller nelerdir? Hürriyetin karĢıtı olarak determinizm ve delilleri. Vicdanın mahiyeti ve Ģuurdan farkı. Ayrıca güzellik ve sanat hakkında kısa bir bilgilendirme yapmayı amaçlayan „sanat ve felsefe‟ baĢlığı da bu ünite kapsamına alınmıĢtır. Din konusu bu programda da zayıftır. Din sosyolojik bir olgu kabul edilerek bu programda da sosyoloji dersinin kapsamına dâhil edilmiĢtir. „Cemiyet olayları‟ ünitesi baĢlığı altında, göçebe ve toprağa yerleĢik toplulukların dini yaĢayıĢları hakkında bilgi verilmesi ile yetinilmiĢtir. Bu konular anlatılırken laiklik ilkesinin gerekliliği üzerinde durulması da istenilmiĢtir. 1976 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler 262 „Din‟ kavramı, çok geniĢ kapsamlı olmamakla birlikte bu programda yeniden felsefe dersinin kapsamına dâhil edilmiĢtir. Tüm program içindeki toplam ağırlığı % 10 olan „Felsefi Bilginin Diğer Bilgi Türleriyle ĠliĢkisi‟ baĢlıklı ünitede, felsefenin ilim, sanat ve din ile iliĢkisi üzerinde durulmuĢtur. Diğer bir deyiĢle „felsefe – din iliĢkisi‟ konusunun tüm program içerisinde toplam ağırlığı yaklaĢık % 3 civarındadır. Bununla birlikte 1976 programında Ġslam düĢüncesinin önemli temsilcilerinden Farabi, Gazali, Ġbn Sina, Sühreverdi ve Ġbn Arabî gibi düĢünürlerin görüĢlerine geniĢ bir yer ayrılmıĢtır. 1985 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler 1985 programında, önceki programlara oranla dini konu ve kavramlara daha geniĢ bir yer ayrılmıĢtır. Farklı bölümlerde dini kavram ve konular Ģu baĢlıklarla ele alınmıĢtır: Ağırlıklı olarak bilgi türlerinin tanıtıldığı „GiriĢ‟ ünitesinde, „Dini Bilgi‟ baĢlığıyla bir bilgi türü olarak ele alınmıĢtır. Bu baĢlığın alt baĢlıkları olarak dinin kaynağının ne olduğu ve dinin özelliklerinin neler olduğu konuları ele alınmıĢtır. Ayrıca bu ünitede, felsefenin çeĢitli alanlarla iliĢkisi bağlamında din – felsefe iliĢkisine de değinilmiĢtir. Bununla birlikte üçüncü ünitede, „Ġslam ve Türk – Ġslam Dünyasında Bilim ve Felsefe‟ baĢlığıyla, program içindeki ağırlığı % 20 olan oldukça geniĢ bir bölüm ayrılmıĢtır. Bu bölümün ilk alt baĢlığında Ġslam dünyasında bilim ve felsefenin doğuĢu açıklanırken buna etki eden unsurlar olarak Kur‟ân, Hadis ve Kelamın olumlu yaklaĢımları gösterilmiĢtir. Ġkinci alt baĢlıkta Ġslam dünyasında bilimin geliĢimi anlatılırken Harezmi, Ġbn Türk, Ġbn Sina ve Beyruni gibi Türk – Ġslam düĢünürlerinin görüĢlerine yer verilmiĢtir. Üçüncü alt bölümde Ġslam dünyasındaki fikir hareketleri ve felsefe iliĢkisi açıklanırken düĢünce hareketi olarak tasavvufa; bu tür fikir hareketlerinin geliĢimine etki eden Farabi, Gazali, Ġbn RüĢd, Yusuf Has Hacib ve Nizamü‟l Mülk gibi düĢünürlerin görüĢlerine; müesseseler bağlamında camiler ve medreseler konularına yer verilmiĢtir. Dördüncü ünitede, „Ġslam Bilim ve Felsefesinin Batıya GeçiĢi ve Rönesans‟ baĢlığı altında Ġslam dünyasındaki bilim ve felsefeye, çeviri hareketlerine ve Ġslam dünyasındaki bilgi birikiminin Batıya geçiĢine değinilmiĢtir. Bu ünitenin programdaki ağırlığı % 5‟dir. „Yeniçağda Bilim ve Felsefe‟ baĢlığını taĢıyan beĢinci ünitede bir bölüm „Osmanlılarda Bilim ve Felsefe‟ konularına ayrılmıĢtır. Bu baĢlık altındaki alt baĢlıklarda Mevlana, Yunus Emre, Hacı BektaĢ-ı Veli gibi Osmanlı öncesi mutasavvıf ve düĢünürler ile Osmanlı döneminin düĢünürlerinden Hocazade, Koçi Bey, Kâtip Çelebi gibi isimlere yer verilmiĢtir. 1993 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler Bu ünite, ilk defa, belli bir problemin ya da konunun değiĢik felsefe alanları tarafından ele alınıĢ biçimleri göz önünde bulundurularak hazırlanmıĢtır. Bunun sonucu olarak „din‟ konusu, tüm kavram ve tartıĢma konularıyla birlikte ilk defa müstakil bir ünitenin konusu olmuĢtur. Diğer bir deyiĢle, felsefe dersi içerisinde ilk defa müstakil bir „Din Felsefesi‟ ünitesi konumlandırılmıĢtır. Programda, Din Felsefesi ünitesinde geçen „laiklik‟ kavramının Atatürk‟ün görüĢleri ve uygulamaları doğrultusunda öğrencilere kazandırılması istenmiĢtir. Programda toplam sekiz ünite bulunmaktadır ve Din Felsefesi ünitesi son sırada iĢlenmiĢtir. Din Felsefesi ünitesinin bu programdaki toplam ağırlığı % 10 olarak belirlenmiĢtir. 263 Bu ünite kendi içerisinde iki ana bölüme ayrılmıĢtır: „Din Felsefesinin Konusu‟ baĢlığını taĢıyan ilk alt bölümde „Dine Felsefi Açıdan YaklaĢım‟ konusu, „Teoloji ile Din Felsefesinin Farkı‟ ve „Dinin Felsefi Temellendirilmesi‟ bağlamları etrafında iĢlenmiĢtir. Ġkinci alt baĢlık „Din Felsefesinin Temel Kavramları‟ adını taĢımaktadır. BaĢlıktan anlaĢılacağı üzere bu bölümde dinin temel kavramları olan „tanrı‟, „peygamber‟, „vahiy‟, „iman‟ gibi kavramlar açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. „Din Felsefesinin Temel Soruları‟ baĢlığını taĢıyan üçüncü alt bölümde Ģu tür sorulara değinilmiĢtir: Evren nasıl var olmuĢtur? Vahiy mümkün müdür? Din dilinin niteliği nedir? Tanrı var mıdır? Ölümden sonra hayat var mıdır? Varsa nasıldır? Cennet, cehennem var mıdır? Ceza varsa bunu beden mi çeker, ruh mu çeker? Mucize mümkün müdür? Vb. Bu sorulardan en çok tartıĢılanı, tanrının varlığına iliĢkin olandır. Bu nedenle ikinci alt bölüm „Tanrının Varlığına ĠliĢkin Bazı Farklı YaklaĢımlar‟ baĢlığını taĢımaktadır. Bu bölüm kendi içinde üç farklı yaklaĢımı barındırmaktadır. Birincisi „Tanrının Varlığını Kabul Edenler‟dir. Bu baĢlıkta teizm, deizm, panteizm gibi öğretilere değinilmesi hedeflenmiĢtir. Ġkincisi, „Tanrının Varlığını Reddedenler‟ baĢlığını taĢımaktadır ki burada ateist görüĢün anlatılması istenmiĢtir. Üçüncüsü, „Tanrının Varlığının ya da Yokluğunun Bilinemeyeceğini Öne Sürenler‟ baĢlığını taĢımaktadır. Burada da agnostiszm olarak bilinen öğretinin açıklanması amaçlanmıĢtır. 2009 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler Bu programda, 1993 programında konulan Din Felsefesi ünitesi yerini korumuĢtur. Konuların içerik ve kapsamında çok önemli bir değiĢikliğe gidilmemiĢtir. Bununla birlikte 2009 programı, ülkemizde 2006 yılından itibaren benimsenmeye baĢlayan yapılandırmacı yaklaĢıma göre hazırlanmıĢtır. Bu doğrultuda, konu baĢlıklarında çok ciddi değiĢiklikler olmamasına karĢın konuların öğretiliĢ biçiminde köklü değiĢiklikler olmuĢtur. Yöntemsel açıdan kendisini hissettiren bu değiĢiklik, dersin daha ziyade öğrencinin kendisi tarafından yapılandırılmasını sağlayacak etkinliklerle öğretilmeye baĢlanmıĢtır. Bu programda Din Felsefesi ünitesi açısından biçimsel bazı değiĢiklikler de olmuĢtur. Örneğin bir önceki programda konu iĢleniĢi açısından son sırada yer alan Din Felsefesi ünitesi bu programda Siyaset Felsefesi ve Bilim Felsefesi ünitelerinin önüne alınarak altıncı sırada iĢlenmiĢtir. Ayrıca bir önceki programda, program içindeki ağırlığı %10 olan ünitenin ağırlığı bu programda % 7‟ye düĢürülmüĢtür 2. SONUÇ Din ve felsefe hem mensuplarınca hem de toplumun hemen her kesimince sürekli tartıĢılan iki alan olmuĢtur. Siyaset kurumu da çoğu zaman bu tartıĢmalarda taraf olmuĢ, siyasal etki hem dinin hem de felsefenin üzerinde sürekli bir biçimde hissedilmiĢtir. Siyaset her zaman için felsefi yönelimleri ve din kurumunu mümkünse birçok açıdan belirlemek, bu mümkün değilse yönetmek veya en azından kontrolünde tutmak istemiĢtir. Bu nedenle, siyasal iktidar her el değiĢtirdiğinde felsefeye ve dine bakıĢ, egemenlerin tavrına ve tarzına göre yeniden ĢekillenmiĢtir. Bu durum, özellikle din konusunda, bazen tehlikeli boyutlara ulaĢan bir sorunsalı sürekli olarak diri tutmuĢtur. Bu sorunsal, Din felsefesi ünitelerinde ve dini kavramların felsefe tarafından ele alınılıĢında belirgin olarak gözlemlenebilmektedir. Zira hemen her programda dini kavramların felsefe tarafından nasıl ele alınacağı ile ilgili farklı uygulamalar benimsenmiĢtir. Bunda, tarihsel 264 olarak felsefe programının hazırlandığı dönemdeki hâkim devlet ideolojileri belirgin olmuĢtur. Buna göre din olgusu hâkim ideolojinin pozisyonuna göre bazen Türk milliyetçiliğini arttıracak bir unsur olarak algılanmıĢ, bazen yok sayılmıĢ ve görmezden gelinmiĢ, bazen de pozitif bilimlerdeki geliĢmelere göre sınırlandırılmıĢtır. Bu etkiler altında Felsefe Öğretim Programları değerlendirildiğinde: 1924 programında, Darwinci evrim kuramlarındaki yükseliĢe rağmen „yaratılıĢ‟ kavramının konu olarak benimsenmiĢ olması önemli bir husustur. Ayrıca „Allah‟ın betimlenmesi‟ konusunun ve teizm, panteizm, vücudiye, Taoizm gibi öğretilerin psikoloji müfredatına dahil edilmesi bu programı ilginç kılan bir baĢka özelliktir. 1935‟te „Din Felsefesi‟, „Metafizik‟ ve „Ahlak‟ ünitelerinin felsefe dersi öğretim programından çıkartılmıĢ olması, bu programın pozitivizmin yükselen etkisine bağlı kalınarak hazırlandığının göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu durumun etkisi sadece dini kavramların programdaki etkisinin azalmasıyla sonuçlanmamıĢ, aynı zamanda metafizik konuların çıkarılmasıyla da felsefe dersi ciddi bir yara almıĢtır. Bu programda ahlaka dair mevzuların ders sonunda öğretmenin vakit bulursa anlatması isteği gerçeklerle uyuĢmamaktadır. Zira bahsedilmesi istenilen konular ders sonuna sıkıĢtırılamayacak kadar geniĢtir. Sosyolojik bir olgu olarak dinden laiklik ilkesi çerçevesinde bahsedilmensin istenmesi de konuya siyasal açıdan yaklaĢıldığı Ģeklinde mülahaza edilebilir. 1957 programı da dini kavramları içermesi bakımından zayıf bir programdır. Bu programda din sadece toplumsal bir kurum olarak bazı toplumlarda ortaya çıkıĢ biçimi ile bir sosyoloji konusu olarak ve çok kısıtlı bir biçimde ele alınmıĢtır. Bu programın bir önceki programa oranla olumlu yanı, dinden ayrı ele alınması mümkün olmayan ahlak konularını yeniden geri getirmiĢ olmasıdır. 1976 programında din konusuna yalnızca felsefenin ilgi kurduğu bir alan olması itibariye değinilmiĢtir. Dar kapsamlı da olsa, dinin yine felsefi bağlamda ele alınmıĢ olması bu programın kendinden önceki iki programa karĢı üstün tarafıdır. 1985 programında, dinin kaynağının ne olduğu ve özelliklerinin neler olduğunun sorgulanması felsefe dersi açısından „din‟ kavramının alt problemleriyle birlikte bir konu olarak kabul edildiğinin göstergesidir ki bu arzu edilen bir durumdur. Ayrıca bu programda Türk – Ġslam dünyasındaki bilimsel çalıĢmalara ve çalıĢmaların Batıya geçiĢine yoğun biçimde değinilmiĢtir. Doğal olarak bu değinme esnasında dini kavram ve konulara da sıkça temas edilmiĢtir. Dini kavram ve konuları içermesi bakımından 1985 felsefe öğretim programının kapsam açısından en geniĢ program olduğu söylenebilir. 1993 programının önemi ilk defa müstakil bir Din Felsefesi ünitesi içermesinden kaynaklanmaktadır. Müstakil bir ünite olması hasebiyle de dini konuları sistematik bir tarzda ve felsefi bir bakıĢ açısıyla ele almıĢtır. Bu ünitede felsefenin, kendi bakıĢ açısıyla tartıĢmalı olarak gördüğü dini konuları nasıl ele aldığı, bu konuların neler olduğu vb. unsurlar bulunmaktadır. Bu program müstakil bir Din Felsefesi ünitesine sahip olması ve ünitenin içeriğinin dini kavram ve konular bakımından yoğun olması yönüyle oldukça baĢarılıdır. 2009 programı, kapsam ve içerik yönüyle bir önceki programdan çok farklı değildir. Bu program Ģekilsel birtakım farklar ile öğretme yöntem ve teknikleri açısından diğer programlardan ayrılmaktadır. Din felsefesi ünitesi bu programda ünite olarak yerini 265 korumakla birlikte bir önceki programa oranla genel felsefe programı içindeki ağırlığı % 3 kadar azalmıĢtır. Ġncelenen felsefe öğretim programları ıĢığında, her ne kadar yoğunluğu ve uygulanıĢı günün Ģartlarına göre değiĢse de, din konusunun, din kavramların ve bunlara bağlı olarak da Din Felsefesi ünitelerinin felsefe dersinin ve felsefe öğretimim programlarının mütemmim bir cüzü ve ayrılmaz bir parçası olduğunu söylemek gerekmektedir. Kaynaklar Arslanoğlu, Ġ. (2001). Ortaöğretimde Sosyoloji Öğretimi. Türkiye Sosyal AraĢtırmalar Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 2, Sayfa: 63 – 89, Ankara Dombaycı, M. A. (2002). Orta Öğretimde Ġlke, Yöntem ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara Kafadar, O. (1994). Türkiye‟de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 2, Ankara Kaynardağ, A. (2002). Türkiye‟de Cumhuriyet Döneminde Felsefe. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı (TTKB), (1995). Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı (1923–1983). Ġstanbul. Tebliğler Dergisi, 1924 Programı. Maarif Vekâleti ArĢivi, Ankara. 266 Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 31.08.1935, Sayı: 183, Lise Filozofi Programı Kılavuzu, Kültür Bakanlığı Devlet Basımevi, Ġstanbul. Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 07.10.1957, Sayı: 976, Cilt: 20, Lise Felsefe ve Psikoloji Programı, Maarif Vekâleti, Ankara. Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 27.09.1976, Sayı: 333, Lise Felsefe Grubu Dersleri Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara. Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 09.09.1985, Sayı: 359, Lise Felsefe Dersi Programı (1985–1986 Eğitim – Öğretim Yılı), Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Ankara. Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 07.06.1993, Sayı: 259, Ortaöğretim Kurumları Felsefe Dersi Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara. Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 14.12.2009, Sayı: 235, Ortaöğretim Felsefe Dersi Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara. VarıĢ, F. (1972). Eğitimde Program GeliĢtirme. Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara DĠNĠN TOPLUMSAL BĠR KURUM OLARAK ÖĞRETĠMĠ: SOSYOLOJĠ DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA DĠNĠN YER ALIġ ġEKLĠNE ĠLĠġKĠN BĠR ÇÖZÜMLEME Beyhan ZABUN1 ġakir BERBER2 Özet Bu çalıĢmada dinin sosyolojik, yani bir toplumsal kurum olarak nasıl öğretilmesi gerektiği öngörüsü, sosyoloji dersi öğretim programları kapsamında incelenmiĢtir. Ülkemizde ilki 1924 yılında, sonuncusu ve halen yürürlükte olanı ise 2009 yılında geliĢtirilen 9 farklı sosyoloji öğretim programı uygulanmıĢtır. Dinin sosyolojik öğretiminin din öğretiminden temel farkı duyuĢsal yaklaĢım farkıdır. Bu bağlamda eğitimin ideolojik iĢlevi ve ülkemizde bu doğrultuda farklı dönemlerdeki yaklaĢım farklılıkları da dikkate alındığında sosyolojik din öğretiminin bilimsel esaslara dayanmasa da din öğretiminden farklı bir çerçevesi bulunmaktadır. Sosyoloji dersi öğretim programlarımda dinin ele alınıĢı dönemsel, siyasal özelliklere göre farklılıklar göstermektedir. Programların geliĢtirildiği ve uygulandığı dönemlerin özellikleri (Cumhuriyetin kuruluĢu, çok 1 2 Yard. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Felsefe Frubu Eğitimi Yard. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Felsefe Grubu Eğitimi 267 partili hayata geçiĢ, toplumsal çatıĢma ve askeri darbe dönemleri, küreselleĢme vb.) program içeriklerinin dinin bilimselsosyolojik ele alınması gereğinden çok eğitimin ideolojik yönü ile Ģekillendiğini ortaya koymaktadır. Anahtar Kelimeler: Din, Din Öğretimi, Sosyoloji Öğretimi Abstract In the current study, the content of religion as a basic social instution in high schools sociology curriculm was analyzed from the wiev point of teaching. In Turkey, 9 different sociology curriuculum was applied. The first one was developed in 1924 and the second, still in effect was developed in 2009. The most important different feature of sociological teaching of religion from teaching religion is its affective teaching approach. In this context, sociological teaching of religion has a different frame in accordance with the political function of education and the different political approaches in different periods. In different periods, there are different contents in all curriculum because of the different political structure of Turkey. The feature of the periods of developing and applying curriculums(Foundation of Republic, Multi-party system era, social conflict and military coup periods, and globalization) shows that the content of the curriculums were formed according to ideological side of education more than scientific-sociological realities. Keywords: Religion, Teaching Religion, Teaching Sociology 1. GĠRĠġ Toplumlar, yetiĢmekte olan genç kuĢaklara kendi kültürlerini, yaĢam biçimlerini, geçmiĢten bugüne dek bütün süreç içindeki yaĢam deneyimlerini, yakın ve uzak çevredeki geliĢmeleri özellikle sosyal bilimlere giren disiplinler yoluyla öğretip benimsetmeye çalıĢırken, bir yandan da bu kültürü ve elde edilen yaĢantıları, üyesi bulundukları uygarlık dünyasındaki yaĢam düzeyinin çok daha ilerisine doğru, geliĢtirerek aktarmaya uğraĢırlar. Bütün bunların yapılması ve gerekli her türlü davranıĢın bireye kazandırılması eğitim yoluyla gerçekleĢecektir. Öğretimde amaçlar ihtiyaçlara göre belirlenir. Sosyal bilimlerle ilgili bir program doğal olarak kendi toplumunun ve kültürünün isteklerini ihtiyaçlarını göz önüne almak zorundadır. Bu nedenle, bir bireyin içinde yaĢadığı toplumun ihtiyaçlarını bilmesi büyük önem taĢır. Toplumun geleceğe yönelik amaçları bu ihtiyaçların belirlenmesi sonucunda kesinlik kazanacak ve o doğrultuda bir eğitim söz konusu olacaktır(Sözer, 1998). Sosyoloji, insan iliĢkilerini, bu iliĢkilerden doğan kurumları, toplumsal yapıyı, kültürü ve toplumsal değiĢmeyi inceleyen bilimdir. Tanımda geçen temel toplumsal kurumlardan birisi de dindir. Öyle ki Dönmezer(1982:215)‟e göre Türk toplumu için eksen kurumlar, yani diğer kurumların ona göre Ģekillendiği kurumlar aile ve dindir. Dönmezer‟in bu tespiti ortaya koyduğu yıllara göre sekülerleĢen Türkiye‟nin toplumsal yapısına rağmen din, yapı içerisindeki merkezi yerini korumaya devam etmektedir(Arslanoğlu,2012: 126). Türkiye‟de ortaöğretimde sosyoloji öğretimi Ziya Gökalp‟in 1911 yılında Selanik Ġttihat ve Terakki Ġdadisinde Ġçtimaiyat dersleri okutması ile baĢlamıĢtır. Cumhuriyetin kuruluĢundan sonraki sürece kadar düzenli olmayan Ģekillerde ortaöğretim kurumlarında sosyolojinin Türkiye‟ye giriĢi, kabul görüĢü, sosyoloji teori ve akımlarının akademik ve entelektüel çevrelerde yer bulmaya baĢlaması ile 1924 yılında ders, lise ders müfredat genel çizelgesinde yer almıĢtır. Temel Toplumsal Kurum Olarak Dinin Sosyolojik Öğretimi Bu çalıĢma kapsamında ele alınan problem, dinin toplumsal bir kurum olarak sosyolojik öğretimini, baĢka bir deyiĢle sosyoloji dersinde öğretimini esas almaktadır. Bu bakımdan bizatihi dinin kendisi inanç esasları, kuralları, ibadetleri, törenleri vb. bakımdan din öğretiminden farklı bir yaklaĢım ortaya konmuĢtur. Sosyolojik olarak din, diğer toplumsal kurumlar gibi – aile, eğitim, ekonomi, siyaset vb.- temel toplumsal kurumlardan birisidir. Yukarıda da değinildiği gibi Türkiye‟nin toplumsal yapısı bakımıdan din ise her bakımdan önemli bir yer iĢgal eden diğer kurumların ona göre Ģekillendiği eksen sosyal kurumdur. Dinin sosyolojik öğretimi dinin yapısal olarak temel unsurları, iĢlevleri, diğer kurumlarla iliĢkileri, din kültürü ve toplumsal değiĢme süreçlerinde din olarak temel baĢlıklara ayrılabilir. 268 Bu belirlemede yukarıda da değinildiği gibi dinin içeriği ile ilgili teolojik tartıĢmalar yer almamaktadır. Program Ġçeriğinin DeğiĢimi: Siyaset, Din, Eğitim ĠliĢkisi Temel toplumsal kurumlar olarak siyaset, din ve eğitim kaçınılmaz olarak iliĢki içindedir. Kurumların karĢılıklı olarak birbirlerini etkilemeleri ve belirlemeleri ve bu çerçevede etkileĢimleri ile toplumsal değiĢmeyi hızlandırmaları bakımından kurumların iliĢkisi önem arz etmektedir. Türkiye‟de diğer kurumları etkileyen baĢat kurumlar olarak siyaset ve din Cumhuriyet tarihi boyunca eğitimi kurum olarak doğrudan etkilemiĢ ve ĢekillendirmiĢtir. Bu etkileme en genel anlamda eğitim felsefesi ve bu doğrultuda geliĢtirilecek ve uygulanacak politikaların belirlenmesinden en dar ve basit anlamda bir ders programının içeriğinin belirlenmesine kadar en üst düzeyde etkili olmuĢtur. Türkiye‟de ortaöğretim sosyoloji dersi öğretim programlarının içerikleri ve toplumsal değiĢme süreçlerine paralel olarak bu içeriklerdeki değiĢim dikkat çekmektedir. Türkiye‟de Cumhuriyetin ilanından sonra geliĢtirilen ilk program olan 1924 programı ve son program olan ve halen yürürlükte olan 2009 programları ile birlikte toplam 9 öğretim programı uygulanmıĢtır. Bu programların program geliĢtirme tekniğine uygunlukları, hâkim olan felsefeler, ana temalar, problemler, üniteler, konular, konu alt baĢlıkları ve kavramlar bakımından birbirlerinden temel farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklar programların geliĢtirildiği dönemin siyasal gücünün, dönemsel, toplumsal, ekonomik, kültürel özelliklerinin, toplumsal yapıya egemen iç – dıĢ unsurların, uluslararası geliĢmelerin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Programların geliĢtirildiği dönemler, Cumhuriyetin ilanı, tek parti dönemi, Atatürk dönemi, Ġnönü dönemi, çok partili hayata geçiĢ, 27 Mayıs 1960 Ġhtilali, 1960-1980 arası toplumsal çatıĢmalar dönemi, 12 Eylül 1980 Darbesi, toplumsal değiĢmenin içerik ve yoğunluğu bakımından 1990‟lı yıllar ve küreselleĢmenin bir süreç olarak etkilerinin somut yaĢandığı 2000‟li yıllardır. 1924 Programı 1924‟teki lise programında “içtimaiyat” dersinin içeriği 1920‟de Fransa Eğitim Bakanlığı‟nın öğretmen okulları için hazırladığı program örnek alınarak hazırlanmıĢtır. Bu programda konular birey ve toplum iliĢkisi hakkındaki giriĢ bilgilerinden sonra baĢlıca üç bölüme ayrılmaktadır. Bunlar sırasıyla iktisat sosyolojisi konuları, aile sosyolojisi konuları, siyaset sosyolojisi konularıdır. Programın sonunda din, sanat ve toplum iliĢkisine de değinilmektedir(Tan, 1987: 172). Program, sistematiği, Ģekil unsurları ve içeriği bakımında program geliĢtirme ilkelerine uygun bir program değildir. Konular listesi özelliği taĢıyan programda sadece üniteler belirtilmiĢtir. Programla ilgili en temel sorun Fransa‟dan alınmıĢ olmasıdır. Bir bilim olarak sosyolojinin temel konu, kavram ve problemeleri açısından sorun teĢkil etmese de bu durum sosyal bilimlerin içinde bulunulan toplumsal yapı ve bu yapının özelliklerine uygunluk bakımında büyük bir çeliĢki ortaya koymaktadır. Dönemin genel olarak toplum ve bilim anlayıĢına uygun bir yaklaĢımla bilimsel sosyolojik içerikten çok yeni yaratılmaya çalıĢılan toplumun öngörülen özelliklerinin ele alındığı ideolojik bir içerik dikkat çekmektedir. Dinin sosyal bir kurum olarak program çerçevesinde olmasa da bu doğrultuda Mehmet Ġzzet tarafından yazılmıĢ dönemin ders kitabında nasıl ele alındığı Ģu Ģekilde karĢımıza çıkmaktadır: “Ġçtimaiyat BakıĢından Din” ana baĢlığı altında dinlerin nasıl ortaya çıktığına dair ilk açıklamlar iklim, iktisadi Ģartlar ve dinleri kuranlar alt baĢlıkları Ģeklinde ele alınmıĢtır. Bu 269 bağlamda tarihselci, evrimci, pozitivist bir içerik dikkat çekmektedir. “Her Dinin Esaslı Unsurları” alt baĢlığında dinin sosyal bir gerçeklik olarak ele alınması gerektiği belirtilirken animizm, totemizm ve naturalizm daha detaylı anlatılmasına, Budizm ve Konfiçyüs‟den övgü ile bahsedilmesine rağmen Yahudilikten dört cümleden oluĢan bir paragraf, Hıristiyanlık ve Ġslamiyet‟ten ise “Katoliklik, İslam da alemşümül dinler arasında sayılabilir” Ģeklinde bir cümle ile söz edilmiĢtir(Mehmet Ġzzet, 1931:191-199). Henüz ilke olarak kabul edimediği için program çerçevesinde ve bu doğrultuda yazılan ders kitabında laiklik konusu ele alınmamaktadır. 1935 Programı 1924 programına benzer Ģekilde konular listesi Ģeklinde oluĢturulan 1935 programında din konusu “Sosyoloji Nokta-i Nazarından Din” baĢlığı altında “Din-Ġlim-Sanat: Din, ilim, sanatın iptidai Ģekilleri ve tekamülü” ve “Dinin Ġçtimai Vazifesi” baĢlığından oluĢmaktadır. Cumhuriyetin kuruluĢ sürecinin tamamlanmıĢ olması, toplumsal dönüĢüm ve reformların etkisi programda somut olarak görülmektedir. 1924 programı yaklaĢımına benzer Ģekilde ama ondan daha vurgulu bir biçimde evrimci yaklaĢım ortaya konmuĢtur. Program içeriğinde detaylandırılmayan konu program doğrultusunda Necmettin Sadak tarafından yazılan lise sosyoloji ders kitabında “Din ve Laiklik” baĢlığı altında ele alınmıĢtır. Sadak kitabın temel bölümlerinden birisini oluĢturan Din ve Laiklik baĢlıklarında pozitivist bir din anlayıĢı ortaya koymuĢtur. Dinlerin kökeni tartıĢmasında 20. yüzyılda ilkel topluluklar üzerinde batılı araĢtırmacıların yaptığı çalıĢmalardan örnekler vererek genel içeriği oluĢturmuĢtur. Ġlkel ve beĢeri dinlerinin kurallarını, törenlerini ayrıntılı olarak tanıtan Sadak, ilahi dinlerin daha çok tarihsel olarak ne gibi toplumsal sorunlara neden olduklarına iliĢkin örnekler vermiĢtir. Bu örnekler arasında KurtuluĢ SavaĢında Müslüman-Arap toplumların neden Türk halkına destek olmadığı uzun bir tartıĢma ile ele alınmıĢtır. 1935 Programında CHP Parti Programının Tanıtılması Sadak(1937:115)‟a göre dinsel anlamda toplumsal evrimin son ve en olgun aĢaması laikliktir yani kendi ifadesi ile: “Dinin tekâmülü çok mühim ve yeni bir hadise ile tamam olmuştur: Laiklik” Ģeklindedir. Bu bölümde Cumhuriyet Halk Partisi Parti programı ayrıntılı olarak Ģu Ģekilde tanıtılmıĢtır: Halk Partisi programının devletin idaresine ait kanun ve nizamında ilim ve fennin muasır medeniyete temin ettiği esas ve Ģekiller hakimdir. Din telakkisi vicdanidir. Parti, din fikirlerini devlet ve dünya iĢlerinden ayrı tutmayı milletimizin medeni terakkisinde milletimize karĢı bir muvaffakiyet amili görür. Sadak‟a göre bu çerçevede Cumhuriyet Halk Partisi teokratik ve dogmatik yani mezhebi ve nassi görüĢlere itibar etmeyen, ilme, fenne göre hareket eden metafizik endiĢeleri değil dünya ihtiyaçlarını dikkate alan bir partidir. Sadak(1937:120)‟a göre “İddia edilebilir ki: Programın bu birkaç satırı ile ifade edilen tekamül Türk inkılabının en muazzam, en şerefli sayfasıdır.” 1937 Programı Felsefe grubu derslerini genel bir baĢlık altında daha detaylı düzenleyen ilk program 1937 programıdır. Programda felsefe, sosyoloji, psikoloji ve mantık derslerinin amaçları ayrı ayrı ayrıntılı olarak verilmiĢtir. Bu amaçlar eğitimbilimsel amaçlar olmaktan eğitimin ideolojik iĢlevi doğrultunda yine dönemin özelliklerine göre ĢekillenmiĢ amaçlardır. Programın 17. amacında: 270 “Din meselesine türlü noktadan bakım kabil olduğu anlatıldıktan sonra sosyoloji bakımından din meselesi üzerinde durulacak, ulusal devletin laik olmasını doğuran sebeplerin anlatılacağı” belirtilmiĢtir. Program doğrultusunda Cemil Sena Ongun tarafından 1943 yılında yazılan ders kitabının içeriğinde Din Sosyolojisi konusu Ģu alt baĢlıklardan oluĢmaktadır: Asri Devlet ve Din Dinin Karakterleri Dinlerin ÇeĢitlenmesi Dinlerin MenĢei: Animizm, Naturizm Dinlerin Evrimi Laiklik Nedir? Bu baĢlıklar altında dine sosyolojik bir yaklaĢımın ortaya konulamadığı görülmektedir. Örneğin dinin neden sosyal bir olgu olduğu, iĢlevleri, diğer kurumlar üzerindeki etkileri ya da bu kurumlardan nasıl etkilendiğine dair bir içerik ders kitaplarında yer almamaktadır. Bir kısmı bilimsel dayanakları sağlam olmayan mitolojik, tarihsel, önemli bir kısmı ise ideolojik olan içerikte laiklikle ilgili vurgu Ģu Ģekilde dikkat çekmektedir: “Laiklik dinsizlik demek değildir. Din ile devletin ayrılması, dinin ortak bulunçtan bireysel bulunca geçmesi demektir. Eğer laik anlayışa malik olmasaydık şapka giyemezdik ve kıyafetimizi medeni alemin kıyafetine sokamazdık. Kadınları çarşaf ve peçeden kurtaramaz, toplumsal hayattaki serbestiye mazhar kılamazdık.” 1952 Programı 1952 programı önceki programlara benzer Ģekilde konu listesi niteliğindedir. Program, Cemiyet Olayları, Sitelere Kadar Cemiyetler, ĠlerlemiĢ Cemiyetler olmak üzere üç ana üniteden oluĢmaktadır. Bu çerçeve henüz Genel Sosyoloji ya da Sosyolojiye GiriĢ, temel kavram ve problemler yaklaĢımından uzaktır. Program içeriği daha çok tarihsel antropolojik bir karakteristik sergilemektedir. Toplumsal evrimci bir yaklaĢımla oluĢturulan kapsamda din konusu: Ġlkel Cemiyetlerde Din Hayatı Din Hayatı Bakımınan Toprağa YerleĢmiĢ Cemiyetlerin Evrimi ĠlerlemiĢ Cemiyetlerde Din Hayatı baĢlıklarından oluĢmaktadır. ĠlerlemiĢ Cemiyetlerde Din Hayatı konusunun nasıl iĢleneceğine iliĢkin açıklamada, “Laiklik prensibi de izah edilecek, bu prensibin türlü sosyal kurumlara etkisi üzerinde durulacaktır” ifadesine yer verilmiĢtir. 1957 Programı 1957 yılında güncelenen program içeriğinde din kurumu ile ilgili herhangi bir değiĢikliğe gidilmemiĢtir. Program kapsamındaki değiĢim daha çok program geliĢtirmenin Ģekil unsurları açısındandır. Din kurumu ile ilgili baĢlıklar yukarıda da değinildiği Ģekli ile aynı kalmıĢtır. 1952 ve 1957 programları doğrultusunda Hatemi Senih Sarp tarafından yazılan lise sosyoloji ders kitabında “Ġlkel Cemiyetlerde Din Hayatı” baĢlığı altında tarihsel antropolojik bir yaklaĢımla totemcilik detaylı olarak anlatılmıĢtır. Eski Türklerde totemcilik ve totem törenleri de alt baĢlık olarak ele alınmıĢtır. “Din Hayatı Bakımından Toprağa YerleĢmiĢ Cemiyetler” baĢlığı altında etnografik ve antropolojik bir yaklaĢımla manizm ve Eski Roma, Antik Yunan, Mısır ve Ġslamiyet öncesi Arap toplumlarında görülen çok tanrılı dini yaĢayıĢ incelenmiĢtir. Metin içerisinde devlet, milliyetçilik vb. konuların ele alındığı belirli baĢlıklarda(Sarp, 1958: 71), “dinciliğin” zararlı vurgulanmaktadır. 271 “Bugünkü Devlet” baĢlığı altında “Bugünkü Devlet Hakimiyetini Dinden Almaz, Laiktir” alt baĢlığı yer almaktadır ve bu kapsamda laikliğin nasıl “bir toplumsal değişimin ve dini yaşamın evriminin sonucu olduğu” ayrıntılı Ģekilde iĢlenmektedir. “Din Hayatı” baĢlığı altında toplumsal bir kurum olarak din ile ilgili herhangi bir içeriğin yer almadığı ana ünite, “Laikliğin Meydana Gelmesi”, “Laikliğin Sosyal Kurumlar Üzerindeki Tesirleri” ana baĢlıklarından oluĢmaktadır(Sarp, 1958: 87-90). 1960-1980 arasında köklü program değiĢiklikleri yerine program içeriğinde ve bu doğrultuda yazılması gereken ders kitapları içeriklerinde değiĢikliklere gidilmiĢtir. Ancak bu değiĢiklikler sistemetik ve Ģekil açısından program değiĢikliğinden daha kapsamlı da olabilmektedir. 1970 yılında Osman Pazarlı(1970) tarafından yazılan Lise Sosyoloji ders kitabında “Din Sosyolojisi” kitap içerisindeki on bir ana bölümden birisini oluĢturmaktadır. Kurumlar sosyolojisi yaklaĢımı ile hazırlanan kitapta dinin diğer toplumsal kurumlarla birlikte müstakil olarak ele alınması önem arz etmektedir. Bu kapsamda “Din Sosyolojisi” bölümü: Din Probleminin Önemi Dini Olayın Tanımı ve Analizi Animizm – Naturizm Dinlerin Evrimi Dinin Sosyal Rolü (Din ve Toplum, Laiklik alt baĢlıklarından oluĢmaktadır.) ana baĢlıklarından oluĢmaktadır. Sosyolojik bir sistematiğin ortaya konulmaya çalıĢılan içerikte dönemsel-siyasi Ģartlara bağlı olarak yoğun ideolojik bir içerik dikkat çekmektedir. Bu çerçevede devlet, aile, kadının sosyal statüsü vb. birçok konuda din kurumuna olumsuz atıflar yapılmaktadır. Bu bağlamda bütün metin boyunca yapılan Cumhuriyet ve Osmanlı mukayesesi aynı Ģekilde Ġslam öncesi ve sonrası Türkler karĢılaĢtırması dikkat çekmetedir. 1976 Programı 27 Eylül 1976‟da sosyoloji dersi öğretim programında değiĢikliğe gidilmiĢtir. Tebliğler Dergisinde yayımlandığı Ģekli ile dönemin program geliĢtirme çalıĢmaları ile örtüĢmeyecek bir çeliĢki ortaya koyacak Ģekilde bir programdan çok konular listesi Ģeklindedir. Programın baĢında amaçlara yer verilmiĢtir ancak bu amaçlar pedagojik, eğitimbilimsel ya da eğitimin siyasal iĢlevi doğrutusuda iĢlevler olmaktan çok dönemin toplumsal çatıĢma ortamından kaynaklı ideolojik bir içeriktir. Program, Sosyal Yapı, Sosyal DeğiĢme ve Uygulamalı Sosyoloji ana ünitelerinden olmaktadır. Bu çerçeve Türkiye‟de ilk kez bu program ile benimsenmiĢtir. Programda Genel Sosyoloji ya da Kurumlar Sosyolojisi yaklaĢımı benimsenmemiĢtir. Bu bakımdan Din, toplumsal bir kurum olarak programda yer almamaktadır. Program 1 yıl uygulandıktan sonra yürürlükten kaldırılmıĢ, belirli revizyonlarla değiĢen 1957 programına geri dönülmüĢtür. 1978 yılında Selman Erdem tarafından yazılan Sosyoloji ders kitabında Din Kurumu baĢlığı 2 sayfa yer almaktadır. “Din ve Laiklik” ana baĢlığından oluĢan bölüm: Dini Değerler Dinin Tanımı Laiklik Laikliğin Sosyal Kurumlara Etkisi (Bilim ve Öğretim Kurumları, Hukuk ve Ahlak Kurumları) alt baĢlıklarından oluĢmaktadır. 1986 Programı Program geliĢtirme genel unsurları bakımından teknik anlamda geliĢtirilen ilk sosyoloji dersi öğretim programı 1986 programıdır. Programın genel amaçları, özel amaçları, üniteleri, 272 konuları, konu ana baĢlıkları, konu alt baĢlıkları ve temel kavramları dönemin program geliĢtirme yaklaĢımına uygundur. Program 12 Eylül 1980 askeri darbesinin etkisi ile Ģekillenen dönemin siyasal yapısının özelliklerini yansıtır niteliktedir. Daha önceki programlardan bariz bir Ģekilde farklılaĢan içerik yeni bir yaklaĢım ortaya koymuĢtur. Bu çerçeve de daha önce değinildiği gibi bilimsel-sosyolojik olmaktan öte ideolojik bir yaklaĢımla ĢekillenmiĢtir. Programda Din, Kültürel Unsurlar Açısından Temel Toplumsal Kurumlar ünitesi altında: Dinin Kökeni ve Din Kurumu Dinin Fonksiyonları Din ve Sosyal Düzen Din ve Laiklik Laikliğin Genel Esasları ve Temel Amaçları Atatürkçü DüĢüncede Laiklik Kavramı Din ve Vicdan Hürriyeti alt baĢlıklarından oluĢmaktadır. 1995 Programı Dünyanın ve Türkiye‟nin yaĢadığı toplumsal değiĢme süreçlerine paralel olarak daha bilimsel bir yaklaĢımla hazırlanan ilk sosyoloji dersi öğretim programı 1995 programıdır. Program genel yaklaĢım, yöntemi, sistematiği ve temel unsurları ile program geliĢtirme tekniğine uygundur. Genel Sosyoloji ve Kurumlar Sosyolojisi yaklaĢımı ile hazırlanan programda din temel toplumsal kurumlardan birisi olarak müstakil bir baĢlık altında ve doğrudan ya da dolaylı ilgili olduğu diğer konularda da değinilerek içerikte ele alınmıĢtır. Din kurumu programda “Din Kurumunun Yapısını Kavrayabime” amacı ve Sosyolojide dinin ele alınıĢ biçimlerini açıklama Sosyolojide dinin kökenleri ile ilgili totemizm, anemizm, naturizm, monoteizm, politeizm gibi görüĢleri açıklama Dinin toplumsal ve psikolojik iĢlevlerini açıklama GeçmiĢten günümüze din ve toplumsal düzen iliĢkisini açıklama Din ve laiklik iliĢkisini kavrayabilme, örnekle açıklayabilme Atatürkçü düĢüncede laiklik anlayıĢını açıklama Din ve vicdan hürriyetinin önemini açıklama Anayasada yer aldığı Ģekli ile laiklik kavramını açıklama öğrenci davranılarından oluĢmaktadır. 2009 Programı 2009 yılında geleneksel program yaklaĢımının yerine yapılandırmacı yaklaĢımı esas alan ve büyük ölçüde içeriğin belirlenmesini öğretmen ve öğrenci etkinliklerine bırakan yeni bir program geliĢtirilmiĢtir. Kurumlar Sosyolojisi ana ünitesinin temel konularından olan din kurumu baĢlığı altında ünitenin genel kazanımları öğrenci davranıĢları ve öğretim etkinlikleri bakımından Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir(MEB, 2009): Dinin toplumsal yaĢamdaki önemini kavrar. Dinin toplumsal yaĢam açısından bütünleĢtirici, doğru davranıĢlara yönlendirici ve genel olarak toplumsal yaĢama olumlu katkıları vurgulanır. Sosyolojinin din olgusunu ele alıĢ biçimine vurgu yapılır. Din ve laiklik kavramlarının iliĢkisini yorumlar. Atatürkçü düĢünce sisteminde laiklik anlayıĢını ortaya koyar. 273 Program içeriğinde örnek etkinliklere de yer verilmiĢtir. Bu etkinlik din-laiklik iliĢkisi kazanımına yönelik olarak verilmiĢtir ve Ģu Ģekildedir: Atatürk‟ün sözleri kartlara yazılır. Bunların içinden laiklikle ilgili olanları öğrencilere buldurulur. Kartlar tahtaya asılır. Sözler üzerinden Atatürk‟ün Din ve vicdan hürriyeti ve laiklik konusundaki düĢünceleri öğrencilere yorumlatılır. Din ve vicdan özgürlüğünün teminatı olarak laiklik kavramı ele alınır. Atatürk‟ün laiklik ve din konusundaki görüĢleri ve sözlerine yer verilir. Laikliğin anayasada yer alma süreci açıklanır. 2. SONUÇ Temel toplumsal bir kurum olarak din baĢlangıçtan bugüne geliĢtirilen bütün ortaöğretim sosyoloji dersi öğretim programlarında farklı Ģekillerde yer almıĢtır. Farklılıkların temel nedeni programların geliĢtirildiği dönemlerin siyasal özellikleridir. Bu durum eğitimin siyasal iĢlevi yani devletin istediği insan modelini yetiĢtirme aracı olarak eğitimin iĢlevi bakımından mazur görülebilir ancak Türkiye‟nin toplumsal yapısında din-siyaset-eğitim iliĢkisi bakımından bu durumun olması gereken bilimsel-sosyolojik-pedagojik içeriğin önüne geçtiği görülmektedir. Dinin dönemsel olarak programlarda yer alıĢ durumu toplumsal kurum olarak din, fonksiyonel olarak din, Türkiye‟nin toplumsal değiĢme süreçlerinde din, laiklik, OsmanlıCumhuriyet karĢılaĢtırmaları Ģeklinde karĢımıza çıkmaktadır. Özellikle 1986 programına kadar olan bütün programlarda din sosyolojik bir yaklaĢımla toplumsal kurum olarak din yerine, evrimci pozitivist bir yaklaĢımla dinin kökeni, ilkel toplumlarda din ve dinsel törenler vb. gibi antropolojik bir yaklaĢımla ele alınmıĢtır. 1986, 1995 ve 2009 programları kurumlar sosyolojisi yaklaĢımı ile ve görece daha sosyolojik-bilimsel bir yaklaĢımla dini diğer toplumsal kurumlarla birlikte ele almıĢtır. Kaynaklar Arslanoğlu, Ġ. (2001). Ortaöğretimde Sosyoloji Öğretimi, Türkiye Sosyal AraĢtırmalar Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 2 -------------- (2001). Ortaöğretimde Sosyoloji Ders Kitapları, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt: 9, No:1 Erdem, S. (1978). Sosyoloji, Ġstanbul, ĠĢ Matbaası. Mehmet Ġzzet (1931). Ġçtimaiyat, Ġstanbul, Devlet Matbaası. Pazarlı, O. (1970). Sosyoloji, Ġstanbul, Remzi Kitapevi Sadak, N. (1937). Sosyoloji, Ġstanbul, Devlet Basımevi Sarp, H. S. (1958). Sosyoloji, Ġstanbul, Ġnkılap Kitapevi Sözer E.(1998). Kuramdan Uygulamaya Sosyal Bilimler Öğretim; Anadolu Üniversitesi Yay. EskiĢehir Tan, M.(1987). “Ortaöğretim Kurumlarında Sosyoloji Öğretimi”, Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları, T.E.D. Yay. Ankara,1987, sf.167-191 1924 Lise Programı, Maarif Vekaleti. Ġstanbul H. 1340 / 1924 274 1935Lise Müfredat Programı, Devlet Matbaası Ġstanbul 1934 1937 Lise Programı, Devlet Matbaası Ġstanbul 1938 1952 Lise Programı, Devlet Matbaası, Ġstanbul, 1952 1957 Lise Programı, Maarif Basımevi Ankara 1957 1976 Lise Programı, MEB Basımevi Ankara 1976 1986 Lise Programı, M. E. B. Basımevi Ankara 1987 1995 Lise Sosyoloji Dersi Öğretim Programı, Tebliğler Dergisi, 2455, 1996 2009 Lise Sosyoloji Dersi Öğretim Programı, MEB TTKB, www. ttkb.gov.tr internet adresinden alınmıĢtır. DĠN EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA YUNUS EMRE ġĠĠRLERĠNDEN ĠLETĠLER Aynur KURT1 Özet Yunus Emre 13. yüzyılın sade Türkçesiyle yazdığı Ģiirlerinin genelinde Allah, peygamber, kitap, melek, ahiret, hayır ve Ģer inançlarıyla ilgili pek çok iletiyi ayetlerle paralel olarak dini bir eğitimci edasıyla nakletmiĢtir. Ġmanın Ģartlarını oluĢturan bu esasları Ģiirlerine bakarak gayet yalın olan dilinde açık bir Ģekilde görebiliriz. Yunus'un sonsuz Allah inancı ve onun buyruklarına olan imanının yer aldığı Ģiirlerini imanın Ģartlarıyla aynı düzlemde incelediğimizde gördük ki Yunus'un mutasavvıf, Ģair, edip, ozan gibi niteliklerinin yanında din eğitimcisi özelliği de göz ardı edilemeyecek boyuttadır. Yunus'un Allah sevgisini ve imanın Ģartlarını en güzel örnekleriyle iĢlediği geçmiĢten geleceğe tüm zamana seslenen Ģiirleri, Allah yolunda ilerlemek için yol gösterici pek çok mesajla doludur. ĠĢte Yunus bu mesajları önce benliğine sonra da Ģiirlerine yansıtmıĢ ve eğitimci rolünü ortaya koymuĢtur. Anahtar Kelimeler: Yunus Emre, Ġmanın ġartları, Allah, Peygamber, Melek, Ahiret, Kur'an, Hayır ve ġer. 1. GĠRĠġ 1 AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġslam Tarihi ve Sanatları Bölümü 275 ÇalıĢmamızda 13.yüzyılın din eğitimcisi rolünü büyük bir tevazu, Allah aĢkı ve tahayyüle sığmaz bir iman gücünün tesiriyle üstlenen ve eğitim amacının Allah'a ulaĢmak olduğunu ifade eden Yunus Emre'nin Ģiirlerine imanın nasıl bir öğretiyle ezelden ebede tüm insanlığa aktarıldığını, imanın boyutları olan Allah inancı, peygamber inancı, melek inancı, ahiret (cennet- cehennem) inancı, kitaplara olan inanç ve hayır ve Ģerrin Allah'tan geldiğine inanç bağlamında tespitlerimizden yola çıkarak ortaya koymaya çalıĢacağız. Ġmanın ġartları ve Yunus'un Öğretileri َّ ِب انَّذِي أ َ َْزَ َل ِي ٍْ قَ ْب ُم ۚ َو َي ٍْ ٌَ ْكفُ ْز ب َّ ٌَِا أٌَُّ َها انَّذٌٍَِ آ َيُُىا ِآيُُىا ب اَّللِ َو َي ََلئِ َكتِ ِه ُ ب انَّذِي َ ََّز َل َعهَ ٰى َر ُ اَّللِ َو َر ِ سى ِن ِه َو ْان ِكت َا ِ سى ِن ِه َو ْان ِكت َا ض ََل اًل َب ِعٍداا ُ َو ُكت ُ ِب ِه َو ُر َ ض َّم َ ْس ِه ِه َو ْان ٍَ ْى ِو ْاَ ِخ ِز فَقَد Ey iman edenler! Allah'a, peygamberine, indirdiği Kitap'a ve daha önce indirdiği kitaba iman (da sebat) ediniz. Kim Allah'ı, meleklerini, kitaplarını, peygamberlerini ve kıyamet gününü inkar ederse tam manasıyla sapıtmıĢtır. (Nisa, 4/136). Bu ayeti kerimede görüldüğü üzere dinimizde iman kavramının tam manasıyla oluĢabilmesi için Allah imanın Ģartlarının yerine getirilmesini emretmektedir. Yunus Ģiirlerinde Allah'a meleklere, kitaplara, peygamberlere ve ahiret gününe ve ayrıca bizim de ayrı bir baĢlık altında vermeyi önemli gördüğümüz hayrın ve Ģerrin yüce Allah'tan geldiği inanıĢlarını nazmın güzel ahengi ve bir o kadar sade Ģekliyle sunmaktadır. Yunus imanın tüm boyutlarını idrak etmiĢ ve bu inanç üzere yaĢayan büyük alim, mutasavvıf, edip ve öğretici Ģairdir. Ergün tasavvufun eğitimde amaçladığı hedeflerden birinin Allah'ın gerçeklik denizine ulaĢmak olduğunu belirtir. Bu anlayıĢın neticesi olarak Yunus'un da eğitim amacını açıklarken, Hakk'ın gerçekler hazinesine girmenin yolunun kiĢinin kendini bilmesinden geçtiği olduğunu belirtir.2Yunus insanın önce kendisini bilmesini öğütler ve hemen ardından bilmenin, okumanın manasının Hakk'ı bilmek olduğunu belirtir. Yunus tüm bu alemin amacını idrak etmiĢ, özünü Hakk'a teslim etmiĢ bir kul olarak Ġslam'a dair bilgilerinin sadece kendisi için yeterli olduğunu düĢünüp, Allah yoluna kendini adayarak inzivaya çekilmemiĢ, eğitimci özelliğinin yansıması olan Ģiirlerini imanın öğretileri üzerine yazmıĢ, tüm insanlığa seslenmiĢtir. "Yunus emre sözleri daim usul değil mi?" diye soran Yunus içinde bulunduğu yüzyıl ve kültür ortamında insanları Hakk'a davet ederken yalın sade bir Türkçe kullanmıĢtır. ġiirlerindeki eĢsiz ve derin mananın idrakinin kolay olması ve Ģiirlerinin anlaĢılmak üzere yazılmasının yine onun eğitimci yönünün güzel bir kanıtı olduğunu söyleyebiliriz. Fakat o amacına ulaĢma yolunda Ģiirlerinde sehl-i mümteni tarzı da elden bırakmamıĢtır. GörünüĢ itibariyle basit gibi algılanabilecek bu Ģiirleri ezel, an ve ahiri ve alemin yaradılıĢ amacını tüm derinliğiyle kapsayan uçsuz bucaksız umman gibidir. Yunus ġiirlerinde Allah'a Ġman Tevhidin en üst makamı olan vahdet-i vücud anlayıĢı Yunusun Ģiirlerinde her Ģeyin üstündedir ve yaradılıĢın en önemli gayesidir. Allah inancı onun tüm yaĢamının ortasında ve ne cennet ne de baĢka nimetlerle değiĢilmeyecek kadar kıymetli ve eĢsizdir. Neylerler fani dünyayı Allah sevgüsi var iken Ya dahı kanda giderler ol dost sevgisi var iken3 2 Prof.Dr. Mustafa Ergün, Tasavvuf Eğitimi ve Yunus Emre, X. Uluslar Arası Yunus Emre Sevgi Bilgi ġöleni 68 Mayıs 2010.s.331. 3 Mustafa Tatçı, Yunus Emre Divanı II Tenkitli Metin, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1990, s. 250. 276 Yunusta kainatta var olan her Ģey mütemadiyen alemlerin Rabbine seslenir. Ağaçlar Hakk'a uzanır, çiçekler onun için bezenmiĢtir ve kuĢlar hoĢ avazla onu zikreder. Tüm kainat gibi kendisi de Allah için Allah yolunda yaĢamaktadır. Yunustaki Hakk sevgisini öylesine güçlüdür ki içinin ateĢinin tamamı Allah aĢkıyla yanar, o her daim onunladır. Bu halini Allah gören göze her yerde, her nesnede zuhur eder sözüyle açıklamaktadır. Çünkü Yunus Rabbini hem gökyüzünde hem de yeryüzünde görür. Yunus'a göre o her yerde ve yaratılan her Ģeyde kendini gösterir. اا َْ َ اٌَ َوََ ْعهَ ُى َيا ُ َى ْس ِى ُ بِ ِه ََ ْف ُهُ ۖ َوََ ْ ٍُ أ َ ْق َزبُ ِنَ ٍْ ِه ِي ٍْ َ ْب ِم ْان َى ِرٌ ِد ِ ْ َونَقَدْ َخهَ ْقَُا Gerçek Ģu ki, insanı yaratan Biziz ve onun iç benliğinin ona ne fısıldadığını Biz biliriz çünkü Biz ona Ģah damarından daha yakınız.(Kaf, 50/16). Bu ayeti kerime Yunus'un Ģu dizelerini akla getirmektedir; Çü dost anun olupdur her nefeste Ki dostsız can kuşı turmaz kafeste4 Yunus bu iki beyitte nefesinin Rabbi olduğunu belirterek yukarıdaki ayete istinaden Allah'ın nefesi kadar yakınında olduğunu ve o nefes olmayınca can kuĢunun yani ruhunun da bedeninde duramayacağını anlatmıĢtır. Bilindiği üzere nefes ve ruh da aynı manalarda kullanılabilen iki kelimedir. Kısaca Yunus tüm ruhunun Rabbi olduğunu, benliğinin ona ait olduğunu ifade etmiĢtir. Bu vücudum şehrine her dem giresüm gelür İçindeki Sultanun yüzin göresüm gelür5 Her daviden geçen kişi haktan yana uça kişi Işk şarabın içen kişi geh esrük geh mestan6 Her dem yüzüm yire uram Allah'uma şükür kılam Ben benligüm dosta viremne da'vi ne destan ola7 Sensin Kerim sensin Rahim Allah sana sundum elüm Senden artuk yokdur umum Allah sana sundum elüm8 Dimesün kim müselmanam Çalap emrine fermanam Dutmazısa hak sözini fayide yok dinden ana9 Yunus tüm bu beyitlerinde Hakk yolunda benliğini vermeyi, bir kez Allah aĢkına düĢen kiĢinin hep bu sarhoĢlukla yaĢayacağını ve Allah'tan baĢka hiç bir Ģeyin umulan istenen bir Ģey olamayacağını anlatmıĢtır. Ayrıca Allah emrine uymayan kiĢilere de dinin fayda vermeyeceğinin önemini de vurgulayarak uyarıda bulunmaktadır. Neyi neye gerek ol bile gerek Ol kadirdür vire kime ne gerek10 Neyin ne için gerekli olduğunu bilen ve sonsuz kudret sahibi olan Allah'ın kime ne gerekirse vermesini anlatan bu beyit yüce Allah'ın kudret sahibi olma ve her Ģeyi bilme özelliğini açıkça anlatmıĢtır. 4 Erdoğan Boz, Yunus Emre Risaletü'n-Nushiyye Öğüt Kitabı, Gazi Kitabevi Ankara 2012, s.200. Tatçı, a.g.e. s.63 6 Tatçı, a.g.e. s.22. 7 Tatçı, a.g.e. s. 22. 8 Tatçı, a.g.e. s. 192. 5 9 Tatçı, a.g.e. s. 28. Boz, a.g.e. s.84. 10 277 Ne Tamuda yir eyledüm ne Uçmak'da köşk bağladum Senün içün çok ağladum bana seni gerek seni.11 Anı tuyanlara ne cennet ü hur Ki terke gidene ne hur ne kusur12 Bir önceki beyitle paralel olan bu beyitte de Allah'ı idrak emiĢ olanların mertebesine eriĢenlerin ne cennete ne de cennetin nimetlerine ihtiyaç duymayacağı yalnız Allah aĢkı ve içlerinde ona kavuĢma arzusu olacağını anlatan Yunus, tüm benliğiyle hem hal olduğu Rabbi için hiç bir nimeti değiĢmemektedir. Ġnsanlara Allah sevgisi kendisinden zuhur eden ıĢıkla aĢılayan Yunus, Allah sevgisinin her Ģeyden üstün olması gerektiğini öğütlemektedir. Yunus ġiirlerinde Peygamberlere Ġman َّ ٌَّ ِ س ِهّ ًُىا َ ْ ِهٍ اى َ ً ِ ۚ ٌَا أٌَُّ َها انَّذٌٍَِ آ َيُُىا َ هُّىا َعهَ ٍْ ِه َو ّ ِاَّللَ َو َي ََلئِ َكتَهُ ٌُ َ هُّىٌَ َعهَى انَُّب "Allah ve melekleri Peygambere salât ederler. Ey iman edenler, siz de ona salât edin ve tam bir teslimiyetle selâm verin." (Ahzab Suresi, 33/56). ġimdi bu Ayeti kerimeyi Yunus'un bize nasıl aktardığına bakalım. Ol alem fahri Muhammed nebiler serveridür.(başı) Vir Salavat ışkıla ol günahlar erüdür.13 Peygamberimize salavat getirmenin önemini vurgulayan Yunus, hem Salavat getirmenin hem de müminlere Ģefaatçi olacak Peygamber efendimizin (S.A.V.) günahları eriteceğine dikkat çekmektedir. Yaradıldı Mustafa yüzi nur gönli sefa Ol kıldı Hakk'a vefa andandur ihsan bana14 Muhammed'ün medhini idelüm baş üstüne Zira ki ol Muhammed yürüdi Arş üsine.15 Hz. Muhammed (S.A.V.)'e olan sevgi ve bağlılığını anlattığı bu Ģiirleri Yunus'un Kur'an'daki emirlerin yanında Peygamberimizin hadislerinin ve öğretilerinin yolundan gitmek gerektiğini ve onu baĢ üstünde tutmanın önemini anlatmıĢtır. Köprülü, Yunus'un bu tutumunu tasavvufi ahlak çerçevesinde evvela herkesi Kur'an ve Hadis'e uymaya, Ģeri esaslara en ufak teferruatına kadar uymaya davet ettiği Ģeklinde açıklar ve Sünnet-i Muhammediye'nin icap ettirdiği menfi ve müspet birçok ahlaki esasları Yunus Emre'nin birçok manzumesinde onlara bağlı kalma lüzumunu anlattığını belirtir.16 Peygamberimiz Miraç olayına da pek çok beyitte yer vermiĢtir. Onlardan biri de Ģu beyittir: Muhammed'i bir gice Hak okıdı Mi'rac'a Ser-te-ser uçdan uca bile yüz sürüp geldüm.17 Tatçı Yunus'un gerek beyitlerinde gerekse Mirac'ı anlattığı müstakil Ģiirlerinde, hadiseyi batıni ve zahiri olarak ele aldığını ve buna göre zahiren Hz. Peygamberin mucizesiyle 11 Tatçı, a.g.e. s. 184. Boz, a.g.e. s.190. 13 Tatçı, a.g.e. s. 96. 14 Tatçı, a.g.e. s. 15 Tatçı, a.g.e. s.328. 12 16 17 M. Fuad Köprülü, Türk Edebiyatında Ġlk Mutasavvıflar, Akçağ yay. 2012 Ankara, s.281. Tatçı, a.g.e. s.202-203 278 Ģekillenen Mirac ve batınen de kiĢinin Allah'a ulaĢmadaki manevi yolculuğundan ibaret olduğunu belirtmiĢtir.18 Yukarıdaki beyitte bu anlayıĢ üzere yazılmıĢtır. Yunus diğer peygamberlere yer verdiği diğer beyitlerinden bazıları da Ģunlardır: Süleymandan ilerü olmayasın Hakkatdür cihanda kalmayasın19 "Zenginlikte Hz. Süleyman'dan ileri gidemezsin kabul et gerçeği dünyada kalamazsın." Diyerek Yunus Süleyman peygamberden daha ileri olamayıp bu dünyada da ebedi kalınamayacağına dikkat çekmiĢtir. ... Adem olup turmadın nefsüm boynın vurmadın Yanıldum bugday yidüm uçmakdan sürlüp geldüm Nuh oldum Tufan içün çok dürişdüm diniçün Dinüme dönmeyeni suya gark idüp geldüm. ... Eyyup oldum tenüme cefa kıldu canıma Çagurdum Sübhan'ıma kurtlar doyurup geldüm. Zekerya oldum kaçdum irdim ağaca geçdüm Kanum dört yana saçdum deldürüp geldüm. Musa'yla Tura çıkdum binbir kelime kıldum Bu halayık bilsünler anda bulınup geldüm. İsa oldum kudretten bahane bir avratdan İnayet oldı Hak'dan ölü dirgürüp geldüm. Yalunuz Sübhanı'dı peygamberler canıdı Yunus hod pinhanıdı suret denşürüp geldüm.20 ... Bu beyitlerde Adem, Nuh, Eyüp, Zekeriya, Ġsa, Musa, Yunus ve Peygamber Efendimiz (S.A.V.) kıssalarına telmih yoluyla yer vermiĢtir. Ayrıca Yunus hem Divan'da hem de Risaletü'n Nushiyye'de burada yer vermediğimiz Yusuf, Yakub, Ġsmail, Ġlyas, Hızır, Ġdris ve ġit, Cercis peygamber olmak üzere pek çok peygamberden bahseder. Yunus baĢta Peygamber Efendimiz (S.A.V.) olmak üzere tüm peygamberlere olan inancını Ģiirlerinde onların hayatlarından örneklere yer vererek belirtmiĢtir. Yunus ġiirlerinde Meleklere Ġman َّ ٌَّ ِ َس ِه ِه َو ِ ب ِْزٌ َم َو ِيٍكَا َل ف ٌٍَاَّللَ َعد ٌّوُو ِن ْهكَافِ ِز ُ َي ٍْ َكاٌَ َعد ًّوُوا ِ ََّّللِ َو َي ََلئِ َكتِ ِه َو ُر Kim, Allah'a, meleklerine, peygamberlerine, Cebrail'e ve Mikâil'e düĢman olursa bilsin ki Allah da inkârcı kâfirlerin düĢmanıdır. (Bakara,2 / 98). Bu ayette açıkça görülüyor ki meleklere iman oldukça önemli bir meseledir. Bu önemim farkında olan Yunus Ģiirlerinde Ġsrafil ve özellikle Azrail yani ölüm meleğine sıkça yer vermiĢtir. Yunus Divanından aldığımız Ģiir buna örnek teĢkil etmektedir. Ölüm haberi gelmedin ecel yakamız alamadın Azrail hamle kılmadın gel dosta gidelüm gönül.21 18 Mustafa TATÇI, Yunus Emre'nin Hazret-i Peygamber Sevgisi, Türk yurdu Dergisi Sayı 34, Ankara 1990. Boz, a.g.e. s.156. 20 Tatçı, a.g.e. s.202-203 21 Tatçı, a.g.e. s.169. 19 279 Andan İsrafil sur ura ölenler yirinden tura Mizan terazü kurıla hükmini ide zü'l-Celal.22 Yunus Kiramen Katibin diye adlandırılan yazıcı meleklere de dikkat çekmektedir; Ol ferişteler adı Kiramen Katibindir Yazmakdan usanmazlar armazlar yaz u kışda. Birisi sağ omzunda birisi sol omzunda Birisi hayrun yazar birisi şer cünbişde.23 ġiirlerdeki örneklerden de görüldüğü gibi Yunus Hem Allah'a hem de onun meleklerine sonsuz iman içindedir. Yunus ġiirlerinde Ahirete (Cennet-Cehennem) Ġman ُ ست ُ ْهَبُىٌَ َو ُ ْ َُزوٌَ ِنَ ٰى َ َهَُّ َى ۚ َوبِ ْ َ ْان ًِ َهاا َ قُ ْم ِنهَّذٌٍَِ َكفَ ُزوا Hakikati inkara ĢartlanmıĢ olanlara de ki: "Siz (teslim olup) boyun eğecek ve cehenneme toplanacaksınız, ne kötü bir mesken(dir o)!" (Al-i Ġmran, 3/12). Cehennemi anlatan bu ayete paralel olarak Yunus; Malik eydür hey hey tamu korkubanı ditrer kamu Tanrı buyrugın tutmayan anda bişe biryan ola.24 Beyitte Allah'a ve onun buyruklarına uymayanların tıpkı ayette belirtildiği gibi cehenneme gideceklerini belirtmiĢtir. Gördüm yidi Tamu'sın sekiz Uçmak kamusın Korkudan günahumı andan sızurup geldüm 25 Yunus bu beyitte tamu (cehennem) ve uçmakdan (cennet) açıkça söz etmektedir. Hicr suresi 44. ayette cehennem kastedilerek onun yedi kapısı vardır buyrulmuĢtur. Yunus da ayetlerin ıĢığında Ģiirinde sekiz cennet ve yedi cehenneme yer vermiĢtir.. Taat kılan uçmagıçün din tutmayan tamu içün Ol ikiden farig olur neye benzer bu işaret.26 Ġtaat eden cennet için dini inkar eden cehennem için her ikisinden de elini eteğini çeken kiĢi neye benzer diyerek Yunus kendisine dikkat çekmektedir. Çünkü o ne cenneti ne de cehennemi istemektedir o yalnızca Rabbini arzular. Kanı Muhammed Mustafa hüküm itdi Kaf'dan Kaf'a Dünya kime kıldı vefa aldanuban kalanı gör.27 Tüm dünyayı çepeçevre sarmaladığı varsayılan Kaf dağına hem de müminlerin gönlüne giren onlara hükümdar olan Peygamber Efendimize (S.A.V.) dahi dünyanın vefa kılmadığını söyleyen Yunus ahiret hayatına ve dünyanın geçiciliğini teĢbih ve telmih yoluyla anlatmıĢtır. Yunus Emre imanın Ģartlarını Ģiir yoluyla anlatırken teĢbih (benzetme) ve telmih (hatırlatma) usullerinden yararlanmıĢtır. Yunus Ģiirlerinde dini eğitime yer verirken yalnızca bu metotları kullanmamıĢtır. Suliman, yüksek lisans tezinde bu usullere ek olarak Yunus Emre'nin insanın 22 Tatçı, a.g.e. s.163. Tatçı, a.g.e. s.308 24 Tatçı, a.g.e. s.27. 25 Tatçı, a.g.e. s.202. 26 Tatçı, a.g.e. s.33. 23 27 Tatçı, a.g.e. s.36. 280 manevi eğitimde kullandığı eğitim yöntemleri adı altında düĢündürme, tasvir, telkin, kıssa ile eğitme, örneklendirme, etkili iletiĢim kurma ve nasihat yöntemlerinin de olduğunu belirtmiĢtir.28 Ulu dirlik gerek alem-i cana Ne dünya ahiret anı tuyana29 Allah emri Ģerefli bir yaĢayıĢ gerektirir onu dinleyene ahiret ve dünya gerekli değildir. Yunus ahiret inancının yanı sıra örneklerdeki Ģiirlerinden hareketle cennet ve cehennemden haber veren ayetleri idrak etmiĢ bir eğitimci olduğunu söylemek mümkündür. Yunus ġiirlerinde Kitaplara Ġman ٌَاَخ َز ِ ُ ْى ٌُى ِقُُى ِ َِز َل ِيٍ قَ ْب ِه َ َوب ِ ُ َز َل ِنَ ٍْ َ َو َيا أ ِ ُ وانَّذٌٍَِ ٌُ ْ ِيُُىٌَ بِ ًَا أ Onlar sana indirilene de, senden önce indirilenlere de inanırlar. Ahirete de kesin olarak inanırlar. (Bakara, 2/4). Bakara suresinde geçen bu ayette müminlerin indirilen kitaplara da inandıkları belirtilmiĢtir. Yunus da Ģiirlerinde kitaplara yer vererek onları okumanın ve asıl manaya ulaĢmanın öneminden bahseder. Yunus hem Peygamberimizi hem de Kur'an'ı kendisine yol gösterici olarak görmektedir. Bunun en güzel örnekleri hadis ve ayetlerde anlatılan hükümleri Ģiirlerine ustaca yerleĢtirmiĢ olmasıdır. Kur'an onun için oldukça önemlidir. Dese görmese bütan-ı azimdür Buyuran böyle Kur'an-ı kadimdür30 Görmeden söylese büyük iftiradır" diyen Kur'an'ı Kerim'dir. Burada Kur'an-ı Kerim'den iktibas yapmıĢtır. Okına Kur‟an ü Yasin kulak urup dinleyesin Tağca günahlar yuyasın tanla seher vaktinde dur31 Bu beyitten de anlaĢılacağı gibi Kur'an okumanın ehemmiyetine dikkat çeken Yunus, o okunduğu zaman da dinlemelisin diyerek öğüt vermektedir. Gökten inen dört kitabı günde bin kez okurısan Erenlere münkirisen didar ırak senden yana32 Yukarıda belirttiğimiz gibi bu beyitte Yunus'un dört kitaptan bahsettiğini görüyoruz. Dört kitabın manisin bellüdür bir elifde Sen elif dirsin hoca ma‟nisi ne dimekdür33 Yukarıdaki beyitte Yunus tecahül-i arif sanatını kullanarak önce dört kitabın manasının bir elifte belli olduğunu sonra da bu elifin ne demek olduğunu sormaktadır. Aslında Yunus cevabını gayet iyi bilmektedir. Dört kitabı da okuyunca bizleri ulaĢtıracağı tek mana Allah'tır. Elif harfi tek baĢına duruĢuyla tevhid inancının en yüksek mertebesi olan vahdet-i vücuda yani Allah'ın birliğine olan inanca dikkat çekmektedir. Aynı zamanda elif Allah lafzının baĢ harfi olmasıyla da yolumuzu Hakk'a çıkarmaktadır. AĢağıdaki beyitte yine bu anlayıĢ üzerine yazılmıĢtır; 28 Ozaj Suliman, XIII.Yüzyılda Anadolu'da Din Eğitimi: Yunus Emre Örneği, Yüksek Lisans Tezi 2011. Boz, a.g.e. s.222. 30 Boz, a.g.e. s.224. 31 Tatçı, a.g.e. s.103. 32 Tatçı, a.g.e. s.28. 29 33 Tatçı, a.g.e. s.105. 281 Dört kitabın manisin okıdum tahsil kıldum Işka gelicek gördüm bir ulu heceyimiş.34 Dört kitabın manasının ulu bir hece yani elif hecesinin ve dolayısıyla Hakk'ın kendisinin olduğunu belirtmektedir. Yunus ġiirlerinde Hayır ve ġerrin Allah'tan Geldiğine Ġman ... İlahi ben kulun suçı var ola Ki bu iş ben kulunıla yar ola35 Sabrıla Yusuf neye irdi Ki sabrun acısı halvaya irdi36 ... "Allah'ım benim bir suçum var ki bu iĢ dert ben kulunun baĢına geldi." Diyen Yusuf peygamberin kardeĢleri tarafından kuyuya atılmasına telmih yapılarak yazılmıĢ bu beyitte Yusuf peygamberin baĢına gelen musibetin kendisinin suçu olduğundan baĢına geldiğini söyleyip, bu olayı sabırla kabulleniĢi anlatılmaktadır. Bir sonraki beyitte ise Yunus'un Yusuf peygamberin Rabbine karĢı gelmeden sabırla beklediğini ve sonunda mutluluğa erdiğini, hayrın ve Ģerrin Allah'tan geldiği inancına bağlı olarak örneklendirmiĢ olduğunu görüyoruz. Yüz bin cefa kılsan bana senden yüzüm döndürmezem Canum dahı alurısan senden yüzim döndürmezem. Seni severim canıla kul olmışam fermanıla And içerem kur'an'ıla senden yüzüm döndürmezem.37 Bu beyitlerde de Yunus kendisinin Allah'tan gelebilecek her türlü cefaya katlanacağını ve canını dahi alsa asla ondan yüz çevirmeyeceğini belirtmiĢtir. Çünkü gelecek tüm cefaların Rabbinden olduğunu bilen Yunus, ona sonsuz sevgi ve aĢkla bağlı olup, ondan asla yüz çevirmez. Görülüyor ki Yunus Rabbinden gelecek her Ģeye razıdır. Çünkü hayır ve Ģer Allah'tandır ve Yunus peygamberin dilinden örneklendirdiği gibi Allah'tan gelen her Ģeyin mutlaka bir nedeni vardır. Yunus burada iĢlediği hayır ve Ģer inancını bu güzel örnekle nazma geçirmiĢtir. 2. SONUÇ Yunus Divanı Ve Risaletü'n Nushiyye'den hareketle tespit ettiğimiz beyitlerde gördük ki, Yunus imanın Ģartlarını beyitlerine eĢsiz bir sehl-i mümtenilikle yerleĢtirmiĢtir. ġair, mütefekkir, mutasavvıf, edib, ve bir çok özelliğe sahip Yunus'a imanın öğretileri olan peygamber inancı, kitaplara olan inanç, melek inancı, ahiret (cennet-cehennem) inancı ve hayır ve Ģerrin Allah'tan geldiğine olan inancı nazım yoluyla yazdıran ilham, Allah aĢkının yanı sıra eğitimci ruhunun tesiri olduğu sonucuna ulaĢmak mümkündür. Çünkü Yunus ayetler ve hadisler ve kainatın yaradılıĢ amacı hakkındaki tüm bildiklerini nazma dökerek insanlığa anlatma yoluna gitmiĢtir. Bunun en güzel delilleri ise kullandığı yalın, derin, etkili dili ve insanları Hakk'ın yoluna davet etme bağlamındaki iletileridir. Netice itibariyle tüm bu tespitler ıĢığında Yunus'un yaĢadığı devirden günümüze hitap eden, kendine has üslubuyla ve 34 Tatçı, a.g.e. s.133. Boz, a.g.e.s.140. 36 Boz, a.g.e. s.142. 37 Tatçı, a.g.e. s.233. 35 282 nazmın yoluyla dini öğretileri bize aktaran bir eğitimci olduğu sonucuna ulaĢmak mümkündür. Kaynaklar Boz, Erdoğan. (2012). Yunus Emre Risaletü'n-Nushiyye Öğüt Kitabı, Ankara: Gazi Kitabevi. Ergün, Mustafa. (2010). Tasavvuf Eğitimi ve Yunus Emre X. Uluslar Arası Yunus Emre Sevgi Bilgi ġöleni 6-8 Mayıs SunulmuĢ Bildiri. Köprülü, M. Fuad. (2012). Türk Edebiyatında Ġlk Mutasavvıflar. Ankara: Akçağ Yay. Suliman, Ozaj. (2011). XIII. Yüzyılda Anadolu'da Din Eğitimi: Yunus Emre Örneği. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tatçı, Mustafa. (1990). Yunus Emre Divanı II Tenkitli Metin, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. 283 Tatçı, Mustafa. (1990). Yunus Emre'nin Hazret-i Peygamber Sevgisi, Türk Yurdu Dergisi Sayı 34. DĠNÎ EĞĠTĠMDE KUR‟ANÎ YAKLAġIMLAR Hatice AVCI1 1. GĠRĠġ Öncelikle burada “din eğitimi” ifadesiyle kastettiğimiz mananın “Ġslam dininin öğretilmesi ve hayata aktarılmasının sağlanması” olduğunu belirtelim. Bu anlamda din eğitiminde amaç, dini zihne değil gönle yerleĢtirme olmalıdır. Bu konuda da dini anlatana ve öğretene sorumluluk 1 AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü 284 düĢmektedir. O halde, din eğitimcisinin özellikleri nelerdir? Bu çalıĢmada, bu sorunun cevabını Kur‟an merkezli düĢünerek aradık. Sabır, Ģefkat, merhamet, tevazu, menfaat beklememe gibi Ġslam ahlak prensiplerine sahip olması gereken eğitimcinin, bu ahlâki özelliklerinden ziyade eğitimle alakalı özelliklerinden üç ana baĢlığı kısaca anlatmaya çalıĢacağız. Muhataba Göre KonuĢma ve Tedricilik Eğitimin istenilen değiĢim ve davranıĢı kazandırabilmesi için eğitimcinin muhatabını iyi tanıması gerekir. Hitap ettiği kiĢi veya grubun yaĢ, cinsiyet, sosyokültürel ve psikolojik durumu gibi birtakım özellikleri eğitimdeki metodu belirlemede önemli rol oynar. Kur‟an-ı Kerim‟de Allah‟ın kendini tanıttığı sıfatlardan biri de “Rab” dır. R-b-b “terbiye etmek, yetiĢtirmek”1 tir. Evet, Rab gönderdiği vahiylerle insanlığı terbiye etmiĢ, yetiĢtirmiĢtir. Ve Rab kulunu en iyi tanıyan olduğundan dolayı da ayetlerdeki üslup ve içerik muhataba göredir. Bu konu, Mekkî-Medenî Ģeklinde sûrelerin ayrımının yapıldığı Kur‟an ilimlerinde detaylı Ģekilde incelenmiĢtir. Mesela müĢriklerin çoğunlukta olduğu Mekke‟de ibadetten çok tevhid akidesi vurgulanmıĢ ve edebî sanatların yoğun olduğu bir dil kullanılmıĢtır.2 Din eğitimcisi de muhatabı tanıma ve muhataba göre hitap hususunda Kur‟an‟ın rehberliğine baĢvurmalıdır. Ayetler insana ait genel özellikleri anlatmaktadır. Bu özellikler akıldan çıkarılmamalıdır. Mesela “insan zayıf yaratılmıĢtır”3 yani maddi manevi etkilenmelere açıktır. Ġnsan kötülüğe meyli olabilen bir varlıktır.4Allah‟ın nimetlerine karĢı zalim ve nankördür.6 Çok acelecidir.7 Cimridir.8Kendisine ne kadar iyi açıklama yapılmıĢ olsa da insan tartıĢmaya düĢkündür.9 Çok hırslı ve sabırsızdır.10 Dünya malına düĢkündür.11 ĠĢte bunlar gibi Kur‟an‟da belirtilen insani özellikler göz önünde tutulmakla birlikte muhataba has birtakım özellikler de bilinirse, dinî eğitimde buna göre yöntem belirlenecek ve doğal olarak eğitimde kalite yükselecektir. Muhatabın tanınması, onun hangi konuda eksik olduğunun bilinmesi de demektir. Mesela, iman esasları konusunda yeterli bilgi sahibi değilse ya da sahip olduğu bilgiyi içselleĢtirmemiĢse dinî konularda verilen diğer bilgilerin faydası istenilen ölçüde olmayacaktır. Muhatabın zihninde cevap bulamadığı sorular, takıldığı noktalar muhakkak sözleriyle veya davranıĢlarıyla gün yüzüne çıkacaktır. Bu sözler veya davranıĢlar eğitimci için ipuçları oluĢturmalıdır. Eğitimci bu ipuçlarının da yardımıyla, muhatabı öncelikle ihtiyacı olduğu konuda bilgilendirmelidir. 1 Ġsfehani, Rağıp, Müfredat, (Çeviri: Abdulbaki GüneĢ, Mehmet Yolcu), Çıra Yayınları, Ġstanbul, 2007, I, s. 466. Bkz., Mennau‟l-Kattan, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, Kahire, 1995, s. 55-60. 3 Nisa, 4/28. 4 Bkz., “Ben nefsimi temize çıkarmam, çünkü Rabbimin merhamet ettiği hariç nefis aĢırı derecede kötülüğü emreder...” (Yusuf, 12/53) 6 Ġbrahim, 14/34. 7 Ġsra, 17/11. 8 Ġsra, 17/100. 9 Kehf, 18/54. 10 Me‟aric, 70/19. 11 Adiyat, 100/8. 2 285 Eğitimde önemli olan bir husus da ana meseleden ayrıntıya gitme, kolaydan zora doğru öğretmedir. Nitekim Ġslam kolaylık dinidir ve ayetlerde de bu husus belirtilir.12 Ayrıca, Kur‟an-ı Kerim‟in 23 yıllık bir sürede inmesi, tedrici metodun önemini bize göstermektedir. O halde öğretme ve öğrenme tedricilik gerektiren bir süreçtir. Dinî eğitimde de muhatabı zorlayıp bıktırmamak için muhatap tanınmalı ve “tedrici metod”13 esas alınmalıdır. Allah insanı gücünün yettiği Ģeyle mükellef kılmıĢtır.14 O halde zorlaĢtırmamak kolaylaĢtırmak, temelden baĢlayıp ayrıntıya geçmek gerekir. Allah sevgisi gönüllere nakĢedilmeden, Allah‟ın yüceliği hissettirilmeden verilen Allah‟a iman konusu kuru bilgiden öteye geçmez ve pratikte yansıması görülmez. Allah‟a iman konusu verilmeden ibadetten bahsedilmesi de muhatapta istenilen etkiyi uyandırmaz. Bunların hepsi aĢamalı sunulmalı ve bu aĢamalarda Kur‟an‟ın kıssa, mesel, tekrar gibi metotları da kullanılarak bilgiler akla ve gönle yakın hale getirilmelidir. Tedricilik metoduna güzel bir örnek, Hz. Lokman‟ın, oğluna nasihat ettiği ayetlerdir. Lokman sûresinin 13. ayeti Ģöyledir: “Lokman, oğluna öğüt vererek: Yavrucuğum! Allah'a ortak koşma! Doğrusu şirk, büyük bir zulümdür, demişti.”15 17. ayetteki ifade ise Ģöyledir: “Yavrucuğum! Namazı kıl, iyiliği emret, kötülükten vazgeçirmeye çalış, başına gelenlere sabret. Doğrusu bunlar, azmedilmeye değer işlerdir.”16 Ayetlere bir arada baktığımızda Ģu sonuca varmamız mümkündür: Hz. Lokman, oğlundan evvela Allah‟a Ģirk koĢmamasını, sonra mükellef olduğu ibadetleri yerine getirmesini ve ardından da baĢa gelebilecek belalara sabrederek iyiliği yayıp kötülükten sakındırmasını istemiĢtir.17 Üslup Dinî eğitimde, ifade güzelliği muhtevanın muhatapta mâkes bulması açısından önemlidir. Nitekim Hz. Musa hakikatleri tebliğ ederken, güzel bir ifade ediĢ biçimine sahip olup doğru anlaĢılmak için Ģöyle dua etmiĢtir: “Musa dedi ki: Rabbim, göğsüme genişlik ver. İşimi bana kolaylaştır. Dilimden bağı çöz ki sözümü anlasınlar.”18 BaĢka bir ayette de “Kardeşim Harun dil bakımından benden daha güzel konuşur. Onu da benimle beraber beni doğrulayan bir yardımcı olarak gönder.”19 Ģeklinde duası vardır. Demek ki dilin yalın ve açık oluĢu, üslubun güzelliği, tebliğde ve dolayısıyla dini eğitimde dikkat edilmesi gereken husustur. BaĢka bir deyiĢle, “Sözlerin anlamı ve aktarım şekilleri, irşadın başarıya ulaşmasında önemli bir katalizör görevindedir.”20 Dinî eğitimde üslubun yumuĢak, nazik ve içten olmasının önemli olduğunu Ģu ayet de çok güzel ortaya koymaktadır: “Firavun‟a gidin, çünkü o azmıştır. Ona yumuşak söz söyleyin. Belki öğüt alır yahut korkar.”21 Firavun ve yumuĢak söz söylemek ne kadar aykırıymıĢ gibi 12 Bkz., "Biz bu Kur'an'ı sana güçlük çekesin diye indirmedik.” (Tâhâ, 20/2); "Allah, sizin için kolaylık ister, zorluk istemez.” (Bakara, 2/185); “Allah, dinde sizin için bir zorluk kılmamıĢtır.” (Hac, 22/78). 13 Ayrıntılı bilgi için bkz., Saka, ġevki, “İnsanı Aydınlatmada Tedrici Metodun Önemi”, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/37/756/9631.pdf 14 Bakara, 2/286. 15 Lokman, 31/13. 16 Lokman, 31/17. 17 Ayrıntılı bilgi için bkz., Dede, Mehmet Fatih, Eğitim Açısından Lokman Sûresinin Tahlili, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya, 2008, s. 88. 18 Taha, 20/25-28. 19 Kasas, 28/34. 20 Hacımüftüoğlu, Esra, Kur’an-ı Kerim’in İrşad Üslubu, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum, 2010, s. 10. 21 Taha, 20/43, 44. 286 dursa da Allah, Hz. Musa‟yı yumuĢak konuĢarak tebliğde bulunması için Firavun‟a göndermiĢtir. Bu da dinî eğitimde üslubun güzelliği konusunda bir örnek teĢkil etmektedir. BaĢka bir ayette de Hz. Peygamber‟e Ģöyle hitap edilmiĢtir: “Allah‟ın rahmeti sayesinde sen onlara karşı yumuşak davrandın. Eğer kaba, katı yürekli olsaydın, onlar senin etrafından dağılıp giderlerdi.”22 Bu ayet de yine sözde ve davranıĢta nezakete iĢaret etmektedir. Tebliğde ve buna bağlı olarak dini eğitimde üslubun yumuĢaklığına yine Hz. Lokman‟ın oğluna öğüt veriĢini örnek gösterebiliriz. Hz. Lokman oğluna hitap ederken “yavrucuğum”23 diyerek Ģefkat, merhamet ve sevgisini üslubuna yansıtmıĢtır. Dinî eğitimde böyle nazik ve yumuĢak bir üslup da elbette muhatabın mutmain olmasını ve verilen bilgiyi aklen ve kalben kabullenmesini kolaylaĢtırır. Üslup hatalı, kaba, itici olursa eğitimin amacına ulaĢması zor olur. Nitekim yine Hz. Peygamber‟e bu konuda Ģöyle buyrulmuĢtur: “(Ey Muhammed!) Rabbinin yoluna, hikmetle, güzel öğütle çağır ve onlarla en güzel şekilde mücadele et.”24 Bu bağlamda, üslup güzelliğinin din eğitimcisinde en çok aranan özelliklerden biri olduğunu söyleyebiliriz. Örnek Olma Söz ve davranıĢın, baĢka bir deyiĢle bilgi ile onu uygulamanın ayrı, birbirinden bağımsız Ģeyler olduğu ve uyuĢması gerektiği, her dereceden otoriteler tarafından belirtilmektedir. Yüce Allah, bununla ilgili olarak, “Ey iman edenler! Yapamayacağınız şeyi niçin söylersiniz? Yapamayacağınız şeyi söylemeniz Allah katında büyük gazaba sebep olur.” (Sâf, 61/2, 3.), “İnsanlara iyiliği emredip kendinizi unutuyor musunuz?” (Bakara, 2/44.) buyurmuĢtur.25 Yukarıdaki iki ayet de söz ve davranıĢın uyumlu olduğu zaman eğitimin anlamlı ve etkili olacağını bize açıkça göstermektedir. Ġnsanların aklında sesten çok görüntüler; sözden çok davranıĢlar kalır. O yüzden din eğitimcisinin verdiği bilgiler konusundaki temsil keyfiyeti ve hal dili teorik bilgiden daha ziyade önemlidir. Bunun önemini, kâli ve hali birbiriyle uyuĢmayan din eğitimcilerinden/hocalardan dolayı halk arasında ortaya çıkan “hocanın dediğini yap, yaptığını yapma” Ģeklindeki sözden de anlayabiliriz. Bu da dini konuda eğitim veren, rehber olan, imamlık yapan ama rol model olamayanların formüle edilmiĢ halidir. Bu formülün değiĢmesi için de ayetin iĢaret ettiği gibi baĢkalarına aktarılan bilginin pratiğe yansımıĢ halinin din eğitimcisinin üzerinde görülmesi gerekmektedir. Kısaca “ilmiyle amil” Ģeklinde tarif edilen vasfa sahip olunmalıdır. Nitekim Ġslam dininin ilk ve en büyük din eğitimcisi olan Hz. Peygamber‟in bu vasfına Ģu ayette iĢaret edilmiĢtir: “Andolsun, Allah‟ın Resûlünde sizin için; Allah‟a ve ahiret gününe kavuşmayı uman, Allah‟ı çok zikreden kimseler için güzel bir örnek vardır.”26 ġunu kesinlikle diyebiliriz ki, Hz. Peygamber‟in örnekliğini örnek alan eğitimciler dinî eğitimi amacına ulaĢtıracaklardır. 2. SONUÇ Ġslam dininin temel kaynakları olan Kur‟an ve sünnet, dini eğitimde usul ve yöntem konusunda da rehberlik etmektedir. Bir din eğitimcisinin vasıfları ve yöntem çerçevesi ayetlerden ve Kur‟an‟ın üslubundan çıkarılabilmektedir. Yukarıda bahsettiğimiz muhataba göre konuĢma, tedricilik, üslup ve örnek olma ise bunlardan birkaçıdır. 22 Âl-i Ġmran, 3/159. Lokman, 31/13. 24 Nahl, 16/125. 25 ġanver, Mehmet, Kur’an’da Tebliğ ve Eğitim Psikolojisi, Pınar Yayınları, Ġstanbul, 2004, s. 86, 87. 26 Ahzab, 33/21. 23 287 Kaynaklar Dede, Mehmet Fatih, Eğitim Açısından Lokman Sûresinin Tahlili, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya, 2008. Hacımüftüoğlu, Esra, Kur‟an-ı Kerim‟in ĠrĢad Üslubu, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum, 2010. 288 Ġsfehani, Rağıp, Müfredat, (Çeviri: Abdulbaki GüneĢ, Mehmet Yolcu), Çıra Yayınları, Ġstanbul, 2007. Mennau‟l-Kattan, Mebahis fi Ulumi‟l-Kur‟an, Kahire, 1995. Saka, ġevki, “Ġnsanı Aydınlatmada Tedrici Metodun Önemi”, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/37/756/9631.pdf ġanver, Mehmet, Kur‟an‟da Tebliğ ve Eğitim Psikolojisi, Pınar Yayınları, Ġstanbul, 2004. ZĠHĠNSEL ENGELLĠLERE YÖNELĠK DĠN EĞĠTĠMĠ (ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠNE DAYALI ERZURUM, MUġ VE TRABZON ĠL ÖRNEKLERĠ) Tecelli KARASU1 1 AraĢ. Gör., MuĢ Alparslan Üniversitesi Ġslami Ġlimler Fakültesi 289 Özet Din eğitiminin birçok fonksiyonu vardır. Bunlardan biri, toplumun yaklaĢık % 3‟nü oluĢturan zihinsel engelli bireylerin, yaĢamlarını bağımsız idame etmelerini, toplumla sağlıklı iliĢki kurmalarını ve duygusal geliĢimlerine olumlu katkı sağlamaktır. Söz konusu bu bireyler, hem dinin manevi atmosferinden yaralanmak hem de toplumla sağlıklı iliĢki kurmak için din eğitimine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu amaçla son yıllarda örgün eğitim kurumlarında zihinsel engellilere yönelik zorunlu ve seçmeli din eğitimi dersleri yer almaktadır. Ancak buralarda yapılacak eğitim, bireylerin özel durumları sebebiyle normatif olmaktan ziyade öğrenci ve yaĢam merkezli olmalıdır. Bunun için farklı program-strateji-yöntem-teknik ve materyale ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalıĢmada, “görüĢme tekniği” kullanılarak, zihinsel engellilere verilen din eğitimi, bu dersi vermekte olan öğretmenlerin görüĢleri çerçevesinde tartıĢılmıĢtır. Ayrıca zihinsel engelli bireyler için din eğitiminde özellikle öğrenme-öğretme sürecinde yaĢanılan sorunlar, yerinden gözlem ve mülakat yoluyla tespit edilerek bu sorunların ortadan kaldırılması için çeĢitli öneriler getirilmiĢtir. Anahtar Sözcük: Zihinsel Engelli, Din Eğitimi, Zihinsel Engelli Din Eğitimi. 1. GĠRĠġ “Ġnsan” varlığı üzerinde düĢünmek, yaratılıĢ amacının idrak edilmesine katkıda bulunur. YaratılıĢ hikmetinin bilinmesi ise bireyin dünya hayatındaki konumunun daha iyi belirlenmesi açısından önemlidir. Dahası, varlığın anlamlandırılması ve buna göre yaĢanması bireylerin en güzel Ģekilde yaratılma (Tin, 95/4) vasfını yitirmeden hayatlarını sürdürmelerini sağlar. Fakat insanlık tarihine bakıldığında durumun hep böyle olmadığı görülmektedir. Allah‟ın o “en güzel” olarak yarattığı insanın kimi yetersizliklerinden dolayı farklı değerlendirildiği dönemler olmuĢtur. Bir dönem engellilik olgusunu yaĢayan birey ve ailesi tanrının bir cezası olarak algılanmıĢ, onlara yardım etmek tanrının öfkesini kendi üzerine çekmek olarak değerlendirilmiĢtir. Kimi zaman da engelliler hor görülüp kötü iĢlerde kullanılmıĢ ve ayrı koloniler halinde yaĢamaya zorlanmıĢlardır. Hatta bazı dönemlerde engellileri öldürme ve ölüme terk etme suretiyle onlardan kurtulma çareleri aranmıĢtır (Deborah Deutsch, 2006: 4). Engellilere karĢı bu insanlık dıĢı tutumların değiĢtirilmesinde, bilimsel geliĢmelerden çok daha önce kutsal dinlerin, özellikle de Ġslam din öğretilerinin etkili olduğu söylenebilir. Zira hem Kur‟an‟da hem de Hz. Muhammed‟in söz ve uygulamalarında engellilere bugün bile gösterilmeyen değerin verildiğini görmek mümkündür (Kasaboğlu, 2010; Karagöz, 2005; Gül, 2005). Dolayısıyla zihinsel engellilere din eğitimi vermek, günümüz Ģartlarının bir gereği olduğu gibi, dinimizin de yer verdiği önemli bir konudur. Ġstenmedik ve beklenmedik bir durum olan zihinsel engellilik farklı sebeplerden yaĢanabilen bir haldir. Bu hali yaĢayan zihinsel engellinin bağımsız bir Ģekilde kendine yeter duruma gelebilmesi ve karĢılaĢtığı sorunların üstesinden gelebilmesinde din eğitiminin ciddi rolü vardır.Çünkü din eğitimi, sağlıklı bir yaĢam biçimi oluĢturabilmek için hayatın her alanına uygulanabilecek referansları dinden alıp insanlara sunabilmektedir. Bu referanslardan biri engellilere ve onların eğitimlerine dair olandır(Schuelka, 2012: 11). Din, içerisinde yaĢanan kültürün ve toplumsal iliĢkilerin en belirleyici aktörüdür. Dolayısıyla bir kültürleme iĢi olan eğitimin, din eğitiminden yoksun olarak zihinsel engelli bireyi yetkin kılması zordur. Zira din eğitimi, aynı zamanda özgüven, duygudaĢlık, öz kontrol gibi gönümüzde çeĢitli problemlerin üstesinden gelinmesinde önemli rol gören becerilerin edinimine de katkıda bulunur (Fagan, 2006: 19). Hem zihinsel iĢlevler, hem de kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar görülen yetersizlik durumuna zihinsel engellilik denilmektedir (Çiftçi T. , 2012: 138). Dünya nüfusunun yaklaĢık % 3‟ünde görülen zihinsel engel, genel bir eğilim olarak zihinsel yetersizliğin ağırlık derecesine bağlı olarak zamanla azalmaktadır. Ancak bu azalmadaki ivme geliĢmiĢ ülkelerde daha yüksektir. Öte yandan zihinsel yetersizlik gösteren nüfusun, yaklaĢık % 88‟ini hafif, % 9‟unu orta ve % 3‟ünü ağır zihinsel engelli grubu oluĢturmaktadır (Eripek-Vuran, 2010: 55). Bu gurupların her birinde yer alan zihinsel 290 engellilere yönelik yapılacak eğitimin ve din eğitiminin amacı ve yöntemi bireyin zihinsel yetersizlik derecesine bağlı olarak değiĢmektedir. Ama zihinsel engellileri oluĢturan grubun % 88‟ini hafif düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip olması yani eğitilebilir olabilmeleri bu kimselere yönelik din eğitiminde ciddi kolaylık sağlar. Bununla beraber bu guruba yönelik verilecek din eğitimi normatif yani kutsal metin temelli olmamalıdır. Zira dinin kendisi zihinsel engellileri bağlayıcı emirlerinin yerine getirilmesinden muaf tutmuĢtur (Ahmet Ġbn Hanbel, Müsned, I/118). Öğrenci ve hayat merkezli bir din eğitimiyle bu öğrencilerin kendilerine yeter duruma gelmelerine daha olumlu katkı sağlanabilir. Ülkemizde örgün eğitimde zihinsel engellilere yönelik eğitim ayrı okullar olan özel eğitim kurumlarında ve normal okullarda (kaynaĢtırma ve özel eğitim sınıfı yoluyla) icra edilmektedir. Öğrencinin zihinsel yetersizlik derecesi eğitim alacakları okulların belirlenmesinde belirleyicidir. Söz konusu bu öğrencilerin eğitimleri hem ayrı eğitim kurumlarında hem de normal okullarda BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programları (BEP) temellidir. BEP‟ler; her engelli çocuk ile onların öğretmen ve ebeveynlerinin özel gereksinimlerini karĢılamak için eğitim kurumu tarafından geliĢtirilen yazılı özel eğitim programlarıdır (Akçin, 2010: 42). Bu programlarda 2009-2010 eğitim öğretim yılından itibaren Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi yer almaya baĢlamıĢtır. 2012-2013 eğitim-öğretim yılında ise normal okullarda olduğu gibi zihinsel engelli eğitimi veren okullarda Hz. Muhammed‟in Hayatı, K.Kerim ve Temel Dini Bilgiler dersleri de seçmeli olarak programa dâhil edildi. Normal okul bünyesinde zihinsel engellilere kaynaĢtırma yoluyla verilen din eğitiminde tek öğretmen görevlendiriliyorken, ayrı eğitim kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeniyle beraber özel eğitim öğretmeni de görevlendirilmektedir (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 26. Madde). Fakat zihinsel engellilere yönelik ayrı eğitim kurumlarında alan mezunu olup din eğitimi derslerini yürüten çok az öğretmen bulunmaktadır. Bu alandan mezun olan öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilerin eğitimlerinde istihdam edilmeleri ciddi bir ihtiyacı giderecektir. Zihinsel engellilere yönelik verilen bu dersin içeriği, amaçları ile öğrenme-öğretme sürecinde kullanılabilecek olan yöntem-teknik ve öğretim materyallerin özgün olması gerekir. Zira heterojen bir grup özelliği gösteren zihinsel engelliler normal öğrencilerden ciddi bir Ģekilde ayrıĢmaktadırlar. Ülkemizde zihinsel engellilere yönelik din eğitimini konu edinen akademik çalıĢmalar çok azdır. Farklı sebepleri olmakla beraber, mensup olunan Ġslam dininin engellilere yükümlülük yüklememesi en önemli etken olarak zikredilebilir. Son yıllarda özellikle 2003 yılında Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın düzenlediği “Ülkemizde Engelliler Gerçeği ve İslam; Sorunlar ve çözüm Önerileri” baĢlıklı sempozyumdan sonra bu alandaki çalıĢmalarda artıĢ gözlemlenmektedir. Ancak yapılan araĢtırmalar içerisinde de örgün eğitimde zihinsel engellilerin din eğitimini konu edinen bir çalıĢmaya rastlamamıĢ olmamız bizleri bu araĢtırmayı yapmaya sevk etmiĢtir. AraĢtırmada örgün eğitimde zihinsel engellilere yönelik din eğitimi, program, ilke yöntemler, materyaller vb. hususlar öğretmen görüĢleri çerçevesinde ortaya konmaya çalıĢılmaktadır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Hz. Muhammed‟in Hayatı, Temel Dini Bilgiler, K.Kerim dersleri ve bu derslerin öğretimi sürecinde ortaya çıkan problemler öğretmen görüĢleri çerçevesinde tartıĢılmaktadır. Çünkü öğretmenler, öğrencilerin geliĢim özelliklerini bilmeyle beraber söz konusu din eğitimi derslerinin kazanımlarını ve bu derslerin iĢlenmesi sürecinde beliren problemleri en iyi bilen ve çözüm önerileri geliĢtirebilenlerdir. 2. YÖNTEM 291 Bu araĢtırma, din eğitimi kapsamında değerlendirilen dersleri fiili olarak yürüten öğretmenlerin düĢüncelerine dayalı olarak yapılmıĢ nitel bir çalıĢmadır. Nitel araĢtırma, gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım-ġimĢek, 2008: 39). Nitel bir özellik gösteren görüĢme tekniği ise araĢtırmalarda kiĢiler ile sözlü iletiĢim kurmak suretiyle bilgi toplama tekniği olarak (Cebeci, 2010: 104) ifade edilir. Bireylerin deneyimlerine, tutumlarına, görüĢlerine, Ģikâyetlerine, duygularına ve inançlarına iliĢkin bilgi elde etmede etkili bir yöntem olduğundan yapılan görüĢme tekniğine müracaat edilmiĢtir. GörüĢmede; beceri, duyarlılık, yoğunlaĢma, zihinsel uyanıklık ve disiplin gibi birçok boyut mevcuttur. Bu yönüyle de bireylerin zaman zaman birbirini duymadığı, mesajların yanlıĢ alındığı ve çok az derinliğin bulunduğu sıradan bir konuĢmadan farklıdır (Yıldırım-ġimĢek, 2008: 119). Dahası bu çalıĢma kapsamında yapılan “görüĢme”de günlük etkileĢim ve iletiĢim sürecinde oluĢan hatalardan uzak durulmaya çalıĢılmıĢtır. Bu araĢtırmada; engellilerin bulundukları okullarda görev yapmakta olan din eğitimi dersleri öğretmenlerinin engellilere yönelik din eğitimi ile ilgili görüĢleri, betimsel bir analiz ile ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Bununla birlikte; konuyla ilgili olası çeĢitlilik, zenginlik, farklılık ve aykırılıklar çalıĢmaya dâhil edilerek bütüncül bir resmin elde edilmesi hedeflenmiĢtir. Bunun için öğretmen görüĢlerine ek olarak alan yazın taraması ve araĢtırma sırasında gözlem bulgularına yer verilmiĢtir. Engellilere eğitim verilen kurumlarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini fiili olarak yürüten öğretmenler araĢtırmaya konu olan evrenimizi oluĢturmaktadırlar. Ancak; söz konusu bu kurumlarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine giren görevli tüm öğretmenlerin “zihinsel engellilere yönelik din eğitimi” ile ilgili bakıĢ açılarını, deneyimlerini ve algılarını öğrenebilmek mümkün değildir. Bunun için evrenden örneklem alma yoluna gidilmiĢtir. Örneklem olarak da özel eğitim kurumlarında ve normal okullarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini veren 15 öğretmen ile görüĢülmüĢtür. Bu öğretmenlerin 5‟i Trabzon, 5‟i Erzurum ve 6‟sı MuĢ ilinde çalıĢmaktadırlar. OluĢturulan bu “araĢtırma grubunun” (örneklemin) evreni temsil gücüne sahip olmasına, evren hakkında genellemeyi mümkün kılabilecek ve bilgiyi, evrenin bütününü tek tek araĢtırmaya gerek kalmadan sağlayabilecek yapıda olmasına dikkat edilmiĢtir. Bunları yaparken hem temsil yeteneği olan bir örneklem büyüklüğü, hem de maliyet, zaman ve veri analiz Ģartları dikkate alınarak dengeli olunmaya çalıĢılmıĢtır. Örneklem olarak seçilen zihinsel engelli öğrencilerin bulunduğu okullarda görev yapan ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Temel Dini Bilgiler, Hz. Muhammed‟in Hayatı ve Kur‟an-ı Kerim derslerini yürüten öğretmenlerle yapılan “görüĢme tekniği” veri toplama aracımızı oluĢturmuĢtur. Burada, “yarı yapılandırılmıĢ” görüĢme soruları sonucu betimsel bir analiz yapılarak veriler ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Yapılan araĢtırmanın geçerliliğini ve güvenirliliğini artırmak için görüĢmede sorulan sorular ön test yapıldıktan ve alanında uzman kiĢilere danıĢıldıktan sonra belirlenmiĢtir. Uzmanlara soru maddeleri verilerek, kendilerinden bu soruların açık ve anlaĢılır olup olmadığını, ele alınan konuyu kapsayıp kapsamadığını ve gerekli olan bilgileri sağlama noktasında iĢlevsel olup olmadığını kontrol etmeleri istenmiĢtir. Pilot uygulama sonuçlarına göre görüĢme formuna son Ģekli verilmiĢtir. Bu çalıĢmaların sonunda soru maddelerinin geçerliliği saptanmıĢ ve sorular yeterli görülmüĢtür. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra 15 öğretmene uygulanmıĢtır. Direk alıntılara yer verilen bu çalıĢmada sadece ortak noktalar değil farklı düĢüncelere de yer verilmek suretiyle elde edilen veriler tartıĢılmaktadır. 292 Nitel bir araĢtırma çeĢidi olan görüĢme tekniğiyle görüĢmeye konu olan araĢtırma hakkında kapsamlı bilgi elde etmek mümkündür. Açık uçlu soruların sorulmasına, katılımcıların dinlenmesine, verilen yanıtların kayıt edilmesine imkân tanıdığından, araĢtırmada kullanılan görüĢme tekniği sayesinde “zihinsel engellilere yönelik din eğitimi” ile ilgili pratikte nelerin değiĢebileceği konusuna vurgu yapılabilmektedir ( Çepni, 2010: 82). GörüĢme esnasında tutulacak notlarla bilgilerin kaydedilmesi, zaman zaman görüĢmenin akıcılığını engelleyebilmektedir. Bu nedenle yaptığımız görüĢmelerde, kaynak kiĢilerin onayını alarak, olanakların da elverdiği ölçüde bu mülakatlar ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıĢtır. Daha sonra ses cihazı ile kaydedilen verilerin bilgisayar ortamına aktarılıp metin haline dönüĢtürülmesi ve yorumlanması iĢlemlerine geçilmiĢtir. Nitel araĢtırmalarda; araĢtırmacıdan beklenen sadece betimsel veri toplamak ve bunları mantıklı bir yapı içerisinde sunmak değildir. AraĢtırmacının verilerden elde ettiği bulguları bilimsel bir titizlikle taramasının yanı sıra, yorumlaması ve uygulamaya iliĢkin birtakım çıkarımlarda da bulunması gerekmektedir (Yıldırım-ġimĢek, 2008: 224). Bu ilkeler doğrultusunda hazırlanan bu çalıĢmada; çerçeve oluĢturma, tematik çerçeveye göre verileri iĢleme, bulguları tanımlama ve yorumlama aĢamalarından oluĢan betimsel analiz yöntemi kullanılmıĢtır. Bu Ģekilde yapılan betimlemelerden hareketle ortaya konulan sonuçlar üzerinden çeĢitli yorumlar yapılması ve birtakım çıkarımlar elde edilmesi hedeflenmiĢtir. Bununla birlikte, farklılık arz eden durumlarda zihinsel engellilerin engel düzeylerine göre ayrı ayrı yorumlarda da bulunulmuĢtur. Bu çalıĢma, MuĢ, Erzurum ve Trabzon illerinde; özel eğitim okullarında, normal okul bünyelerinde yer alan özel eğitim sınıflarında ve kaynaĢtırma öğrencilerinin bulunduğu normal sınıflarda eğitim veren 15 öğretmenin görüĢleri ile sınırlıdır. Bu öğretmenler normal okul bünyelerinde özel eğitim sınıflarında ve özel eğitim okulları kapsamında yer alan orta ve ağır düzey zihinsel engelliler okullarında çalıĢmaktadırlar. Hazırlanan bu araĢtırmada alan taraması, gözlem ve nitel çalıĢmalarda kullanılan görüĢme tekniği sayesinde bilgiler bir araya getirilerek bir takım önerilerde bulunulmuĢtur. 3. BULGULAR VE YORUM 3. 1. Zihinsel Engellilere Yönelik Din Eğitiminin Gerekliliği Birey, gözlerini henüz dünyaya açmadan kendi türünün ihtiyaç ve özelliklerini göstermeye baĢlar. Kendine has özellikler edinmeye baĢlayan birey zamanla farklılaĢır. Bu farklılaĢma onun hemcinsleri arasında ayırt edilmesini sağlar (AltaĢ-Arıcı, 2012: 40). Zihinsel engelli bireylerde ise yetersizliklerinden dolayı bu farklılaĢma daha da fazla olmaktadır. Özel durumu olan ve farklı geliĢim gösteren zihinsel engellilerin eğitimi bu noktada normal bireylerin eğitiminden farklılıklar arz etmektedir. Çünkü bu kimselerin ihtiyaçları geliĢimlerine bağlı olarak normal bireylerden farklılaĢmaktadır. Eğitim, bireyi daha iyi yaĢama hazırlamayı amaçladığından normal bireylere sağlanan imkânlar ile söz konusu engelliler için bunu baĢarması mümkün değildir. Bunun için özel yetiĢtirilmiĢ personel, özel geliĢtirilmiĢ programlar, özel araç gereçler ve özel düzenlenmiĢ çevre gerekmektedir (Dönmez, 2011: 14). Engellilerin eğitiminden beklenen, bireyi kendine yeter duruma getirip toplum ile sağlıklı iletiĢim kurabilmesini sağlamaktır. Bu iletiĢimde dini değerlerin yer almaması ve din eğitimi olmadan baĢarılması mümkün görünmemektedir. Zira din, toplumun tüm gelenek ve göreneklerine etkide bulunmuĢ ve hayatın birçok alanına etki etmiĢ güçlü bir fenomendir. Bu 293 sebeple zihinsel engellilere yönelik din eğitimi ve bu eğitimin ne Ģekilde verilmesi gerektiği hususu, büyük bir önem arz etmektedir. Son yıllarda bu önemin daha iyi fark edilmesi neticesinde örgün eğitimde zihinsel engelliler için din eğitimiyle ilgili derslere yer verilmeye baĢlanmıĢtır. Ancak bu eğitimin içeriği, düzeyi ve yeterliliği, konunun hassasiyetinden dolayı birtakım özel yöntem ve araç gereçlere gereksinim duymaktadır. Söz konusu öğrencilerin zorunlu dersle birlikte seçmeli din derslerine de rağbet göstermeleri konunun önemini daha iyi ortaya koymaktadır. Nitekim araĢtırma kapsamında çalıĢma yaptığımız üç ilde bulunan okullarda zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin yanı sıra seçmeli olan diğer dini derslerin seçilmiĢ olduklarını gözlemledik. Engellilere yönelik programda yer alan din eğitimi ile ilgili dersin/derslerin gerekliliği ile ilgili görüĢlerine müracaat ettiğimiz öğretmenlerden farklı cevaplar aldık. Öğretmenlerin büyük bir kısmı zihinsel engellilere yönelik eğitimde söz konusu bu derslerin gerekli olduğunu belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerden K6 bununla ilgili: “Engelli bireyler de bizim gibi fıtrat üzere doğarlar. Bizden geride de olsalar onlarda da dini duygu vardır. Ve bu duygunun doyurulması için din eğitimine ihtiyaçları bulunmaktadır. Bizimkilere nazaran onların bu ihtiyaçlarının giderilmesi daha gereklidir.” demiĢtir. BaĢka bir öğretmen K3: “Zihinsel engelli öğrenci için lazım olan en önemli kazanım şahsiyet eğitimidir. Çünkü şahsiyet bireyin toplumsallaşmasını sağlamaktadır. Bunu en iyi sağlayabilecek şey ise; bu öğrencilere verilebilecek din eğitimidir." diyerek din eğitiminin önemine iĢaret etmektedir. Fakat araĢtırmaya katılan öğretmenlerden bir kısmı (3) zihinsel engelliler için din eğitiminin gerekli olmadığını ifade etmiĢtir. Oysa hem engellilerin hem de ailelerinin din eğitimi ihtiyaçları olduğu pratikte yapılan araĢtırmalar ile ortaya konulmuĢtur (Kula, 2012) . Bununla birlikte, Ġslam dini de tüm insanları aynı değerde görmekte, engellilerin engel durumu ve çeĢitleri ile politik, sosyal, ekonomik durumlarına bakılmaksızın dini eğitimin verilmesi hususunu ortaya koymaktadır (Almusa, 2004: 3). Zihinsel engellilere yönelik söz konusu bu dersin/derslerin müfredatta yer almaması gerektiğini düĢünen bu öğretmenlerden de iki kiĢi yaĢam merkezli, öğrencilerin günlük ihtiyaçlarının karĢılanmasına yardım edebilecek bir içerikle bu dersin verilebileceğini ifade etmiĢlerdir. Öğretmenlerden K4 Bunu Ģöyle ifade etmektedir: “Bildiğim kadarıyla Allah zihinsel engellileri dini vecibelerden sorumlu tutmamıştır. Onun için zihinsel engellilerin eğitimlerinde soyut, öğrencinin anlamayacağı konulardan ziyade öğrencinin ihtiyacını gören; çarşıda, sokakta işine yarayabilecek sevgi, saygı, temizlik, gibi konulara yer vermek gerekir.” Zihinsel engellilerin biliĢsel geliĢimleri normal bireylerden geri olmasına rağmen duyuĢsal geliĢimlerinde (özellikle de hafif düzey zihinsel engelli bireylerde) ciddi bir fark görülmemektedir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin de belirttiği gibi, öğrenci ve hayat merkezli olması gereken bu dersler daha çok zihinsel engelli bireyin günlük yaĢamdaki ihtiyaçlarını gidermeye yönelik olmalıdır. Bunun için ders içeriklerinin öğrencilerin temel ve öz bakım becerileri kazanmalarına katkı sağlayabilmesi önemlidir. Bu Ģekilde din eğitimi bilimi konusu olan saygı, temizlik ve kültürü bir Ģekilde etkilemiĢ dini uygulamalar öğrenciye kazandırılabilir. 3. 2. Ders Amaçları Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin amacı, Din Kültürü Öğretim programında 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟na göre belirlenmiĢtir (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu: 1). Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ile öğrencilerin din ve ahlak hakkında sağlıklı bilgi sahibi olmaları, temel becerilerini geliĢtirmeleri ve böylece millî eğitimin genel amaçlarını gerçekleĢtirmelerine katkıda bulunması hedeflenmektedir. Aynı Ģekilde son yıllarda seçmeli olarak okutulan Hz. 294 Muhammed‟in Hayatı, Temel Dini Bilgiler, K. Kerim gibi derslerin amaçları da söz konusu Mili Eğitimin genel amaçlarına ulaĢmaya hizmet edebilecek Ģekilde belirlenmiĢtir. Bu yapılırken, dinin temel bilgi kaynakları dikkate alınarak ve Ġslam‟ın temel değerleri çerçevesinde “mezheplerüstü (herhangi bir mezhebi esas almayan, mezhebî tartıĢmalara girmeyen) ve dinler açılımlı” anlayıĢ olarak ifade edilebilecek bir yaklaĢım benimsenmiĢtir (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu: 2). Özel eğitime ihtiyaç duyan zihinsel engelli öğrenci için özel amaçları belirleme BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programı (BEP) kurulunun görevleri arasındadır. Bu kurul Milli Eğitim genel amaçlarıyla uyumlu, performansı ve ihtiyaçları dikkate alarak her bir öğrenci için özel bir program hazırlar (Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Madde 62-63). Zira zihinsel engellilerin eğitiminde, tüm öğrenciler için aynı hedefleri belirleme ve hepsinin aynı hedeflere aynı düzeyde ve sürede ulaĢmasını bekleme söz konusu değildir. Her ne kadar BEP‟i hazırlama ve uygulamada söz konusu kurul sorumluysa da programda belirlenen amaçlara ulaĢmada en önemli görevi aynı zamanda kurul üyesi de olan öğretmen icra etmektedir. GörüĢtüğümüz öğretmenler, söz konusu derslerin amaçlarıyla ilgili sıkıntının daha çok öğrencilerin seviyelerine uygun olan “amaçları belirleme” olduğunu ifade etmiĢlerdir. Öğretmenlerden K12: “Sıkıntı yaşadığımız nokta; öğrencilerin dini gelişimlerini bilmediğimiz için neleri yapabileceklerini kestiremememizdir. Dolayısıyla öğrencinin seviyesini uygun olan amacı seçme noktasında sıkıntı yaşıyoruz.” AraĢtırma sürecinde, gerek Rehberlik AraĢtırma Merkezlerinde (RAM) gerekse özel eğitim okullarında bu dersleri okutmakla görevli öğretmenlerden alan mezunu olanına rastlamadık. Yukarıda yer alan ve öğretmenlerin de dile getirdiği bu eksiklik, zihinsel engelli öğrencilerin dini duygu geliĢimlerini ve günlük yaĢam gereksinimlerini bilen alan mezunu kimselerin zaruriyetini ortaya koymaktadır. Bundan ötürü, din eğitimi ile ilgili hedeflerin sağlıklı belirlenmesi için özel eğitim okullarının yanı sıra RAM‟lara alan mezunu öğretmen atamalarının sağlanması gerekmektedir. 3. 3. Ders Ġçerikleri Zihinsel engelli öğrenciler için din dersinin amacı, okullardaki normal bireyler için yapılan din öğretiminin amaçlarıyla Ģüphesiz aynıdır. Ancak amaçların, engelli öğrencilerin imkânları ölçüsünde gerçekleĢtirilebileceği göz önüne alınmalıdır. Soyut kavramlara dayalı ayrıntılar ve sistematik temellendirmeler burada yer almamalıdır. Dini tasavvurların, günlük yaĢayıĢın içinde sürekli tekrarlanan tecrübelere dayandırılması esastır. YanlıĢ anlaĢılmaların önlenebilmesi için inanç ve somut yaĢantılar birbirini tamamlamalıdır (Bilgin,1998: 115). Zihinsel engelli öğrencilere verilecek özel eğitimde din eğitiminin gerekliliği konusunda öğretmenlerin büyük bir kısmının hemfikir olduğu daha önce belirtilmiĢti. Bu öğrencilerin seviyelerinin hem normal akranlarından hem de birbirlerinden ciddi derecede farklılıklar arz ettiği, dolayısıyla bu öğrencilere yönelik ders muhtevasının da farklı olması gerektiği ortadadır. Zihinsel engelli öğrenciler, kaynaĢtırma, özel eğitim alt sınıfı ya da ayrı özel eğitim okullarında eğitim alabilmektedir. KaynaĢtırma öğrencisinin takip ettiği muhteva normal okullarda bulunan öğrencilerin takip ettikleri içerik ile aynıdır. Farklı olan BEP çerçevesinde bu konuların daha basitleĢtirilerek öğrenci seviyesine uyarlanmasıdır. Özel eğitim alt 295 sınıflarında ve ayrı eğitim okullarında ise önceden belirlenip takip edilen bir program söz konusu değildir. Bunun yerine, ders içerikleri ve diğer ilgili düzenlemeler öğrenci seviyesi ve ihtiyacına göre BEP yürütme kurulunca belirlenir. AraĢtırma çerçevesinde görüĢlerine müracaat edilen öğretmenlerin büyük bir kısmı ders içeriklerinin BEP yürütme kurulunca belirlenmesinin doğru olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak dersin amaçlarının belirlenmesinde yaĢanan sıkıntının burada da söz konusu olduğunu vurgulamıĢlardır. Öğretmenlerin dile getirdikleri bu sorun; BEP yürütme kurulunda yer alan ve öğrenciye din eğitimi dersi verecek öğretmenin yeterli olmayıĢıdır. Bu dersi yürütmekte olan öğretmenlerin bir kısmı alan bilgisi noktasında sıkıntı yaĢarken, diğerleri formasyon noktasında sıkıntı yaĢamaktadır. Bu durum da haliyle öğrencilerin eğitimlerini olumsuz etkilemektedir. GörüĢtüğümüz ve normal okullarda kaynaĢtırma yoluyla engelli öğrencilere eğitim veren öğretmenler, ders içeriklerinin zihinsel engelli öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olduğunu, ancak BEP‟ler yoluyla bu problemin ortadan kaldırılabileceğini belirtmiĢlerdir. Bununla beraber aynı öğretmenler, birçok öğrencinin bulunduğu sınıflarda kaynaĢtırma öğrencisine yeterince zaman ayıramadıkları durumların da olduğunu ifade etmiĢlerdir.Öğretmenlerden K6 bunu Ģu Ģekilde dile getirmektedir: “Haftada ikişer saat derslere girdiğimizden müfredatı yetiştirmek için çaba gösteriyoruz. Kitaplarda yer alan etkinliklerde ise zihinsel engelli öğrencilere yönelik yeterli düzeyde etkinlik yer almamaktadır. Hatta idare ya da rehberlik servisi uyarıda bulunmazsa zihinsel engelli öğrencileri göz ardı ettiğimiz durumlar bile oluyor.” Normal okullarda görevli öğretmenlerin engelli öğrenci eğitimi ile ilgili, hizmet içi eğitim yoluyla kurslar alması bu sıkıntıları azaltabilir. Aynı Ģekilde söz konusu öğrencilerin eğitimine iliĢkin müfettiĢlerce rehberlik ve denetimin olması da önemlidir. Zihinsel engelli öğrencilere yönelik din eğitiminin; seviyeye uygun, günlük ihtiyaçlara cevap veren ve yaĢam merkezli olması gerekir. Söz konusu bu öğrenciler için zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin yanı sıra seçmeli derslerin çok faydalı olduğunu belirten öğretmenler, bu derslerin de içeriklerinin öğrenci ihtiyaçlarından hareketle belirlenmesi gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Bunlardan K1: “Biz öğrencilerimizle bazen camilere namaz kılmaya, bazen de kandil gecelerinde mevlit dinlemeye gidiyoruz. Öğrencilerimiz ve aileleri böyle uygulamaları çok seviyorlar. Bu şekilde onların sosyalleşmesi ve topluma dâhil edilmesine katkı sağlayan muhtevanın olması gerektiğini düşünüyorum” demiĢtir. 3. 4. Öğrenme Öğretme Süreci Öğrenme–öğretme sürecinde iletiĢim, yöntem-teknik ve öğretim materyalleri gibi pek çok unsur bulunmaktadır. Bu öğelerin en önemlilerinden biri olan iletiĢim iki ya da daha fazla insan arasında anlamları ortak kılma süreci olarak tanımlanabilir ( Küçükahmet, 2011: 28). Bazı eğitimciler iletiĢimi, öğrenme – öğretme süreciyle aynı anlamda kullanmakta ve değerlendirmektedirler. Öğrenme–öğretme süreci açısından bakıldığında iletiĢim, anlamları ortak kılmanın yanı sıra duygu, düĢünce bilgi ve becerileri paylaĢarak davranıĢ değiĢikliği meydana getirmektir (Yalın, 2010: 12). Eğitimde olduğu gibi din eğitiminde zihinsel engelli öğrenciye istendik davranıĢı kazandırmanın en önemli unsuru onlarla doğru iletiĢime geçmektir. Bunun için öğrencilerin bireysel farklılıklarıyla tanınması ve her bireye ihtiyacı olan geliĢme fırsatının sağlanması en önemli husustur. Söz konusu bu öğrencilerin büyüme ve geliĢim ilkelerini bilmeyen bir öğretmenin sınıftan beklentileri ile sınıfın gerçek durumu farklı olacağı için onlarla iletiĢim kurması, sağlıklı bir öğrenme ortamı oluĢturması ve dolayısıyla öğrenciye olumlu katkıda bulunabilmesi zorlaĢmaktadır ( Küçükahmet, 2011: 29). Bu nedenle sağlıklı bir öğrenme296 öğretme süreci için öğretmenin, öğrencileri tüm geliĢim alanlarıyla tanıması, din eğitimiyle ilgili yeterli formasyona sahip olması ve günlük yaĢamda öğrenciye neyin lazım olabileceğini bilmesi gerekir. Bu Ģekilde öğrenciyi tanıyan bir öğretmen, ona gidecek yolu yöntemi daha doğru ve hızlı belirleyebilir ve öğrenciye istendik davranıĢı kazandırabilir. Zihinsel engelliler ilerlemiĢ yaĢlarına rağmen duygu ve düĢünce bakımından çocuklara benzerler. Duyguları, düĢüncelerine oranla daha yaygın ve belirgindir; bu bakımdan, inancı akıl yürütmeden kabul ederler. (ġimĢek, 2004: 213). Ġnanmaya hazır durumda olan çocuk gibi, düĢünmeden, Ģüphelenmeden ve itiraz etmeden söylenenlere içtenlikle inanır ve çeĢitli sorularla dini hayata girmeye çalıĢır. Bundan dolayı zihinsel engelli kimselerin eğitimlerinde, dini ve ahlaki geliĢimlerinin olumlu yönde ilerlemesi için sevgi kaynaklı disiplin anlayıĢıyla yetiĢtirilmelerine özen gösterilmesi ve duygularına da hitap eden bir yaklaĢımın benimsenmesi gerekir (Oruç, 2011:214). K3: “Bizim öğrenciler yalanı, hileyi bilmezler, saftırlar gördüklerini direkt aktarırlar. Birbirleri ile iletişimleri dışarıdan problemsiz gibidir. Ancak bazıları farklı zamanlarda farklı tepkiler göstermeye meyillidir. Hafif bir sevgi gördüklerinde misliyle karşılık vermeye yatkındırlar” Ģeklinde zihinsel engelli öğrencilerin özelliklerine dikkat çekmektedir. Bu öğrencilerin dini desteklere bağımlılığı normal çocuklardan daha fazladır. Bunun için, Mustafa Usta‟nın Georg Hansemann‟dan naklen aktardığı gibi bu öğrencilerde en basit dini hayat belirtilerini uyandırmaya çalıĢmak bile anlamlıdır (Usta, 2012: 216). Engellilere sadece acıyarak onların ihtiyaçlarına karĢılık vermek imkânsızdır. Acıma ve bunun sonucunda yardıma dayalı bir anlayıĢ onları normal insanlara bağlı kılma dıĢında bir amaca hizmet etmez. Bunun yerine engellilerin ihtiyaçlarını gidermede kimi haklarının bulunduğu anlayıĢıyla hareket edilirse daha doğru bir yaklaĢım sergilenmiĢ olur ( (Hallahan-Kauffman, 2006: 60). Örneğin; camilerde engellilere uygun fiziki mekânlar oluĢturma bir lütuftan daha ziyade engellilerin bir hakkı olarak değerlendirilmelidir. Öğretme- öğrenme sürecinde baĢrol yine öğretmene düĢmektedir. Öğretmenin bu süreçte baĢarılı olabilmesi için de özellikle formasyon bakımından yeterli olması, hangi öğrenciye hangi yöntem ve tekniği kullanacağını bilmesi gerekir. Bu da öğrenciyi tüm geliĢimsel alanlarıyla tanıyabilmesi, öğrenci merkezli eğitim yaklaĢımını bilmesi ve eğitim ortamını buna göre düzenleyebilmesi ile mümkündür. Aksi takdirde kendileri için düzenlenmemiĢ bir eğitim ortamında, anlayamadıkları bir dil ile yapılan eğitim, zihinsel engelli öğrencilerin okuldan soğumalarına hatta okulu terk etmelerine bile sebep olabilmektedir. Ayrıca, öğrenme ortamında sevgi ve güvenin olması da önemlidir. Bunun için öğretmenin sabırlı, sakin, merhametli ve iyiliksever gibi niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bununla ilgili olarak öğretmenlerden K2: “Bizim öğrencileri sevdiğinizde ve sevginizi gösterdiğinizde kazandırmak istediğiniz amaçlarının çoğunu gerçekleştirebilirsiniz” diyerek engellilere yönelik din eğitiminde sevginin önemine dikkatleri çekmektedir. Eğitimde diğer önemli bir husus da öğretim materyalidir. Öğretim materyali, soyut kavramları somutlaĢtırma, kolay hatırlama, zamandan tasarruf sağlama gibi daha birçok farklı fonksiyon icra edebilmektedir. Zihinsel engellilerin din eğitimlerinde de materyal çok önemlidir. Ancak görüĢtüğümüz öğretmenlerin büyük bir kısmı; zihinsel engellilere yönelik din eğitiminde yeterli materyali bulamadıklarını ifade etmiĢlerdir. BaĢta kılavuz ve ders kitapları olmak üzere, zihinsel engellilere yönelik sunumlar, videolar gibi görselliğin ön planda tutulduğu materyallere ihtiyaç duyduklarını belirtmiĢlerdir. 297 Zihinsel engelli öğrencilerin takip ettikleri özel bir ders kitabı yoktur. Öğretmen; öğrenci durumuna göre ve daha önceden belirlenmiĢ amaçlar gerçekleĢtirmek üzere öğretimi tasarlar, materyal seçer ya da yeni bir materyal geliĢtirir. Bunun için öğretmenin alan mezunu ve özel eğitimde de uzman olması gerekir. Ayrıca öğretmenin bu öğrencilerin din eğitimleri ile ilgili olumlu kanaatte olması önemlidir. Zira öğretmenlerin din ile ilgili olumsuz algıları, dünya görüĢü ve formasyon yetersizliği eğitimi olumsuz etkileyebilmektedir (Geoff, 2010: 98). Zihinsel engelli öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen diğer bir husus da fiziksel mekânlardır. Öğrencilerin dini duygu geliĢimlerine katkı sağlayan söz konusu bu mekânlar, dini sembollerin görüldüğü ve ritüellerin yerine getirildiği yerlerdir. Bu çalıĢma süresince hiçbir okulda öğrencilerin dini geliĢimlerine kaktı sağlayan resim ve fotoğraf gibi materyale ya da mescit gibi bir mekâna rastlamamıĢ olmamız not edilmesi gereken diğer bir eksikliktir. Öğrenme, çevreden ve binadan bağımsız olarak gerçekleĢen bir davranıĢ değiĢikliği olmadığından, zihinsel engellilerin eğitim görecekleri mekânlar ve bu mekânların iç tasarımı, söz konusu öğrencilerin eğitimlerine uygun olarak hazırlanmalıdır. 3. 5. Program Uygulaması Zihinsel engellilerin, bireysel yaĢam amacına ulaĢabilmeleri ve saklı kalmıĢ yeteneklerini ortaya çıkarıp geliĢtirebilmeleri için yardıma ihtiyaçları vardır. Bu yardımların en önemlisi, dini ihtiyaçlarını giderebilecek öğretim programı ve bu programın sağlıklı bir Ģekilde yürütülmesidir. Bunun için baĢta öğretmen olmak üzere aile, BEP yürütme kurulunda yer alan herkesin üzerine düĢeni yapması gereklidir. Zira programın her safhası BEP yürütme kurulu tarafından Ģekillendirilmektedir. AraĢtırma kapsamında görüĢtüğümüz öğretmenler tarafından programın uygulanmasında çeĢitli sıkıntılarla karĢılaĢıldığı dile getirilmiĢtir. Bu sıkıntıların baĢında, BEP yürütme kurulu üyelerinin yapmaları gereken tüm iĢlemlerin sadece öğretmene bırakılması yer almaktadır. Daha da önemlisi öğretmenlerin alanı ve öğrencilerin dini geliĢimlerini bilmemeleri de mevcut olan bu sıkıntıları daha da artırmaktadır. Öğretmenlerden K5: “Her ne kadar BEP yürütme kurulu varsa da öğrenciler için tüm programı yapma ve uygulama bize düşmektedir. Bundan dolayı bizim bu alandaki eksikliğimiz ister istemez programın noksan olmasına sebep olmaktadır. Bu öğrenciler için programlar ehillerince hazırlanıp uygulandığında daha verimli olabilir.” diyerek ülkemizdeki özel eğitim alanındaki bu eksikliklere dikkatleri çekmektedir. Eğitimin bireysel farklılıklara duyarlı olması ve her bireye ihtiyacı olan geliĢme fırsatını sağlaması beklenir. Zihinsel engelli bireylere, farklılıkları esas alan ve uzmanlarınca özel eğitim hizmetleri sunulmaksızın bu fırsatın sağlanabilmesi mümkün gözükmemektedir (Usta, 2009: 77). RAM ve rehabilitasyonlar ile yaĢanan koordinasyonsuzluk baĢta olmak üzere, aile ve çevrenin engelli öğrencilere dair olumsuz algısı, okulun ve bulunduğu çevreninin elveriĢli olmaması öğretmenlerce dile getirilen diğer sıkıntılardır. Öğretmenler; öğretim amaçlarının belirlenmesinde, öğretim içeriğinin düzenlenmesinde ve öğretim sürecinin yapılandırılmasında merkezde yer alan bir faktör olan öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin, (AltaĢ, 2008: 103) sağlıklı bir Ģekilde tespit edilmesinin yanında aile, okulun fiziki yapısı, okul çevresi ve okul-rehabilitasyon merkezlerinin eĢ güdüm halinde çalıĢmaları gibi hususlara dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER 298 Öğretmen görüĢlerine dayalı olarak yapılan bu çalıĢma, zihinsel engellilere yönelik örgün eğitimde yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Temel Dini Bilgiler, Kur‟an-i Kerim, Hz. Muhammed‟in Hayatı derslerinin gerekliliği, amaçları, içeriği ve programın uygulanmasını konu edinmiĢtir. AraĢtırma kapsamından görüĢlerine müracaat edilen öğretmenler zihinsel engelli öğrenciler için bu derslerin verilmesinin gerekli olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak, zihinsel engellilere yönelik verilen söz konusu bu derslerin amacı, içeriği, yöntem- tekniği, öğretim materyali, kısacası bütün programın bu öğrencilere özgü olması gerektiğini özellikle vurgulamıĢlardır. Zihinsel engelli öğrenciler için yapılan din eğitiminin sevgi ve Ģefkat ile beraber onların bir hakkı olduğu düĢüncesiyle yapılması önemlidir. Bunun için eğitim verecek öğretmenlerin alanlarında uzman olması gerekir. Ancak, araĢtırma sırasında gözlemlediğimiz ve öğretmenlerin de dile getirdiği gibi bu alanda görülen en büyük sıkıtı uzman öğretmen eksikliğidir. Bu eksiklik doğal olarak programın diğer unsurlarına da olumsuz etkide bulunmaktadır. Zihinsel engelli öğrencilerin büyük bir kısmı soyut düĢünme evresine geçemedikleri ve homojen bir özellik göstermediklerinden bu öğrenciler için bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programı (BEP) yapılamamaktadır. Her bir öğrenci için ayrı yöntem ve tekniğin kullanılabileceği durumlar olduğunu belirten öğretmenler, öğretim materyalinin de bu yöntem ve tekniği seçmede etkin olduğunu ifade etmiĢlerdir. Ancak programın sağlıklı olarak uygulanabilmesinde önemli olan öğretim materyalini temin etmede sıkıntı yaĢadıklarını dile getirmiĢlerdir. Bu öğrencilere yönelik eğitimin normatif olmaktan ziyade, öğrenci merkezli ve yaĢam temelli olması gerekir. Derslerin amaçlarını ve içeriklerini belirlemenin esnek olduğunu, her öğrenciye uygun ayrı bir program hazırladıklarını belirten öğretmenler, bu Ģekildeki uygulamanın devamından yana olduklarını ifade etmiĢlerdir. Ancak bu öğretmenler alanda yetkin olmadıklarından özellikle öğrenci için doğru amacı ve içeriği seçmede problemler yaĢadıklarını vurgulamıĢlardır. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda Ģu öneriler yapılabilir. 1. Örgün eğitimde zihinsel engellilere yönelik din eğitimiyle ilgili dersleri verecek öğretmenlerin uzman olmaları önemlidir. Bunun için hem özel eğitim alanına hâkim hem de zihinsel engelli öğrencinin günlük ihtiyaç duyabileceği dini bilgi ve becerileri bilen öğretmenler yetiĢtirilmelidir. 2. Zihinsel engelli öğrenciler normal öğrencilerden farklı oldukları gibi kendi içlerinde de özgündürler. BireyselleĢtirilmiĢ eğitim programı (BEP) çerçevesinde yürütülen bu öğrencilerin din eğitimlerinde BEP yürütme kurulunun aktif görev alması sağlanmalıdır. 3. Ders amaçları, öğrencinin öğrenme seviyesine göre ve günlük hayatta karĢılaĢılan sorunlara çözüm olabilecek bir Ģekilde belirlenmelidir. 4. Ders içerikleri daha önce belirlenen amaçlar ile uyumlu, söz konusu öğrencilerin anlayabileceği ve bu alanda yaĢadıkları sıkıntıları giderebilecek bir tarzda olmalıdır. 5. Bu öğrencilere uygun öğretim materyali tasarlanmalı ve öğretmenlerin de materyalleri doğru kullanabilmeleri için eğitim almaları sağlanmalıdır. Örneğin özel ders kitapları, video vb. materyaller tasarlanabilir. 6. Programın sağlıklı bir Ģekilde uygulanabilmesi için zihinsel engelli öğrencilerin eğitimleriyle bir Ģekilde iliĢkide olan tüm paydaĢların eĢgüdüm halinde hareket etmeleri gerekir. 299 7. Zihinsel engelli öğrencilere eğitim verecek öğretmen sabırlı olmanın yanında sevgi ve Ģefkatle eğitim vermeye çalıĢmalıdır. 8. Toplumun, zihinsel engelli öğrencilere ve özellikle din eğitimlerine yönelik çalıĢmaları “bir lütuf olmaktan çok, onların bir hakkı olduğu” fikrini benimsemesi sağlanmalıdır. 300 Kaynaklar Ahmet Ġbn Hanbel, Müsned, I/118. Akçin, N. (2010). BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim ve Öğretim Programlarının Hazırlanması. (Ed: N.B. Dönmez) Öğretmenlik Programları Ġçin Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Yayınları. AltaĢ, N., Arıcı, Ġ. (2012).Din Eğitimi Biliminin BilimselleĢme Süreci. (Ed: M. Köylü, N.AltaĢ) Din Eğitimi. Ankara: Gündüz Yayınları. AltaĢ, N. (2008). Ġlköğretim Öğrencilerinin Ġlgi Duydukları Konular. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. 2, 103-120. AltunıĢık, R., CoĢkun, R., Bayraktaroğlu, S., Yıldırım, E. (2007). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri SPSS Uygulamalı (GeliĢtirilmiĢ 5. baskı) Sakarya: Sakarya Yayıncılık. Baykoç Dönmez, N. (2011). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. (Ed: N. B. Dönmez) Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. Ankara: Eğiten Kitap Yayınları. Bilgin, B. (1998). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi. Ankara: Gün Yayınları. Cebeci, S. (2010). Bilimsel Araştırma ve Yazma Teknikleri. Ġstanbul: Alfa Yayınları. Cavkaydar, A. , Diken, Ġ. H. (2007). Özel Eğitime Giriş (3. Baskı). Ankara: Kök Yayınları. Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (5.Baskı): Trabzon. Çiftçi Tekinarslan, Ġ. (2012). Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrenciler. (Ed: Ġ. H. Diken) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim (5.Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Eripek, S. , Vuran, S. (2010). Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Eğitimi. (Ed: A.G. Akçamete) Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim (3. Baskı). Ankara: Kök Yayınları. Hallahan, D. P. , Kauffman, J. M. (2006)., Exceptional Lerarners - Introductionto Special Education, (10.Baskı). Bostan: Pearson Paplication, Kula, N. (2012). Engelli Çocuğa Sahip Ailelere Yönelik Manevi Destek Eğitimi. (Ed: M. Köylü, N. AltaĢ) Din Eğitimi.Ankara: Gündüz Yayınları. Küçükahmet, L. (2011). Öğretim İlke ve Yöntemleri (25 Baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Metin, N., IĢıtan, S. (2011). Zihinsel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri. (Ed: N. Baykoç) Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. Ankara: Eğiten Kitap Yayınları. Oruç, C. (2011). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Din Eğitimi, Ġstanbul: Dem Yayınları. Schuelka, M. J. (2012). Faith in Humanness: Disability, Religional Developmnet. Disability&Society Publication, Smith, D. D. (2006). Intraduction to Special Education: Making a Difference. Allyn&Bacon Publication, ġimĢek, E. (2004). Çocukluk Dönemi Dini GeliĢim Özellikleri ve Din Eğitimi. Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi. IV(1), 207-220. Tezcan, M. (2006). Kur‟an‟ın Engellilere Yaklaşımı ve İslam‟ın Engellilere Tanıdığı Kolaylıklar, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. KahramanmaraĢ: KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Usta, M. (2012). Engellilerde Aile ve Din Eğitimi. Din Felsefe ve Bilim Işığında Engelli Olmak ve Sorunları Sempozyumu. Ġstanbul: Sultanbeyli Belediyesi Yayınları. Usta, M. (2009). Özel Eğitim Gerektiren Birey, Aile ve Din Eğitimi. Din Eğitimi Araştırmaları. 20, 75-110. Yalın, H. Ġ. (2008). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (Ekonomik 23. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları. 301 Yıldırım, A., ġimĢek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7.Baskı) Ankara: Seçkin Yayınları. Almusa, A. (2004). Running Head:Bilindness in Islam, CEC Conference. New Orlands, Louisina. faculty.ksu.edu.sa›10607…BlindnessinIslam.doc. Fagan, P. F. (2006). Why Religion Matters Even More : The Ġmpact of Religious Pratice on Social Stability, The Haritage Foundation. http://www.heritage.org/research/reports/2006/12/why-religion-matters-even-more-theimpact-of-religious-practice-on-social-stability Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, ttkb.meb.gov.tr/…idth=900&height=530&TB_iframe=true. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/66.html . 302 VII. TÜRKĠYE TECRÜBELERĠ VE FARKLI ÜLKELERDE DĠN EĞĠTĠMĠ AVUSTURYA ĠLKOKUL 1. 2. VE 3. SINIFLARDAKĠ ĠSLAM DERSLERĠ BAĞLAMINDA TÜRKĠYE‟DEKĠ DURUM Mustafa TAVUKCUOĞLU1 Özet Avusturya‟dakiMüslümanlarınibadetveeğitimiyleilgilenen “AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatı” 1979 yılında kurulmuĢtur. Bu teĢkilatınokullardakimüslümanöğrencilereyönelikdinderslerini yürütmek gibi hukuki ve resmi sorumluluğu vardır. Ġslamdersiöğretmenleriokullarda10kiĢidenfazlaolanöğrencilerehaftadaiki,10‟unaltındakiöğrencilerehaftadabirsaatĠslamDersiv ermektedirler. Türkiye eğitim sisteminde Din dersleri Ġlkokul 4.sınıfta baĢlamaktadır. Din eğitiminin genel eğitimden ayrı tutulması veya geciktirilmesi ya da geçiĢtirilmesi bilimsel ve sosyal gerçeklerle bağdaĢmamaktadır. Din, sosyal hayatın gerçekliğinden kaynaklanmaktadır. Din eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Anayasamızın 24.maddesinde yasal zemini bulunmasına rağmen, eğitimle ilgili düzenlemelerde din dersinin 4.sınıftan itibaren baĢlatılması temel bir problem oluĢturmaktadır. Pedagojik açıdan 4. Sınıftaki bir öğrencinin 9 yaĢında olduğu düĢünülürse Ġlkokulda üç yıl bireyin fıtratında potansiyel olarak bulunan din duygusunu eğitim sisteminin görmezden gelmesi temel problemdir Bu problemin çözümüne yönelik Türk Milli Eğitim Temel Kanunu Genel Amaçları ıĢığında genel bir taslak program önerisinde bulunmaktayız. I. AVUSTURYA ĠSLAM DĠYANET TEġKILATI VE OKULLARDAKĠ ĠSLAM DĠN DERSLERĠ AvusturyaDevletivatandaĢlarınaveülkedeyaĢayanazınlıklara1867denberidinvevicdanözgürlüğ ügibitemelhaklarıgarantietmiĢtir.ÜlkedekiherdinicemaatindevlettarafındantanınanresmibirteĢk ilatıvardır.Dinicemaatleribadet,eğitimvesağlıkgibiorganizasyonlarınıbuteĢkilatlararacılığıileya pmaktadırlar.Viyana‟daKatolik,ProtestanveOrtodokslarınkiliseteĢkilatlarıolduğugibi,müslüma nlarındaĠslamDiyanetTeĢkilatıvardır.BunlarındıĢındaülkedeyahudilervebudistlerdeyaĢamaktad ır.BudinleremensupolanlarınteĢkilatlarıdaresmentanınmaktadır. Avusturya‟nınĠslamdünyasıveOsmanlıKültürüilemünasebetleri1670‟liyıllardabaĢlamaktadır.1 674‟lerdeViyanaÜniversitesindeġarkdilleriöğretimininbaĢlamasıiletanıĢan, “MüslümanTüccarlarKolonisi”ninkurulmasıileülkedekiMüslümanunsurlarınAvusturya‟lılarla kaynaĢmasürecinegirenĠslamDini,15Temmuz1912tarihindeçıkarılanbirkanunlaresmentanınan dinlerarasındayerinialmıĢtır.BunabağlıolarakViyana‟dabirMüftülükTeĢkilatıkurulmuĢtur.Buka nunsayesindeülkedekiMüslümanlardinicemaatstatüsünükazanmıĢtır.Budininmensuplarıcemaat olarakteĢkilatlanmaya,vakıfkurmaya,dineğitimcileritayinetmeyeveresmiyöndenimkanlarakavu ĢmuĢlardır.Viyana‟da1918‟ekadarfaaliyetgösterenvesonuncusuAhmetKurbekovichisimli birMüftügörevyapmıĢtır (K.Arat, s.100).GörüldüğügibiAvusturya‟nın1960‟lardakiiĢçigöçündenönceĠslamKültürüneyabancıolm adığırahatlıklaifadeedilebilir.I.DünyasavaĢındansonraveözellikle1960‟lardabaĢlayaniĢçikabulü ylebirlikte,buülkedeyaĢayanMüslümanlarınsayısındaönemliartıĢlargörülmüĢtür.Avusturya‟dak iMüslümanlarınibadetveeğitimhayatlarıylailgilenenkuruluĢlardanolan “ĠslamSosyalHizmetlerCemiyeti”nin(1964)ciddiçalıĢmalarısayesinde1971yılındakigiriĢimleris onucu20Nisan1979yılındaçıkarılanbirkararnameile15Temmuz1912tarihve159sayılıkanunyeni denyürürlüğegirmiĢtir.BöylelikleAvusturya‟dayaĢayanMüslümantopluluğuyenidentanınmıĢ,ül kedekidiğerdinmüntesiplerinetanınantümmaddivesosyalhaklarĠslamdinimensuplarınadasağlan mıĢtır.1979yılındaülkedekibütünMüslümanlarıtemsilen “AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatı” 1 Prof. Dr., Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi 303 resmenkurulmuĢtur (Religionen in Österreich, s.35).TeĢkilatınmerkeziViyana‟dadır.DiğereyaletlerdekiĠslamcemaatleriViyanaeyaletindekime rkeziidareyebağlıolarakfaaliyetlerinigöstermektedir. AvusturyaAnayasası‟nın15.maddesinin 142/1867 sayılı fıkrasınagörebuTeĢkilatHukukibirkuruluĢolarakkabuledilmiĢtir.OkullardakiMüslümanöğrencil ereyönelikdindersleriiçindersprogramlarıhazırlamak,ĠslamDersiöğretmeniyetiĢtirmek,teminve yatayinetmek,öğretmenvederslerinorganizeleriniyürütmek gibi hukuki ve resmi sorumluluğu vardır.AncakbuteĢkilatınĠslamDersiÖğretmeniyetiĢtirmeimkanıolmadığındandolayı,Ġslamülke lerindenözellikleTürkiye‟denyetiĢmiĢDinDersiÖğretmeniteminetmektedir. Avusturyayasalarınagörebireyhangidineinanıyorsa,odinindersiniokullardaalmakzorundadır.Ya nidindersleriokullardazorunludur.ÖğrencivelileridersyılıbaĢındaçocuklarınınhangidinindersini alacaklarınıbirdilekçeileokulidarelerinebildirmekzorundadır.Öğrencisininhiçbirdineinanmadığ ınıdolayısıyladindersinialmayacağınıifadeedenvelininöğrencisi “Moral” derslerinialmakdurumundadır.AvusturyaokullarındaenpedagojikvegörkemlidindersleriKatolik veProtestanlarınyürüttüğüdindersleridir.Kiliseninorganizeettiğibuderslerzorunluolarakokutulm aklakalmayıp,okullardakiöğretimfaaliyetleridinibirortamveatmosferoluĢturularakyapılmaktadı r. Avusturyahalkınıntakriben%82 si Katolik,%4üProtestan‟dır.%5idiğerdinlere(Ġslam,YahudiveBudizmdinlerine)mensupolup,%5ii sehiçbirdinemensupdeğildirveyadinibilinmemektedir.Sekizmilyonunüzerindebirnüfusasahipol anAvusturya‟da280.000civarındaTürkyaĢamaktadır. ĠslamdersleriileilgiliorganizeleriyürütmegöreviAvusturyayasalarıylaĠslamDiyanetTeĢkilatınab ırakılmıĢ,hertürlüdüzenlemebukurumunyetkisineverilmiĢtir.Ġslamdersiöğretmenineihtiyacıola nokullarbuteĢkilattanöğretmentalebindebulunmaktadırlar.TeĢkilatöğretmenihtiyacınıikiyollagi dermektedir: Avusturya‟dabulunanfarklımilletleremensupMüslümanlardandinieğitimivetahsiliolanlardanĠsl amdersiöğretmenliğiyapmayaehilolanlarıDiyanetTeĢkilatıimtihanlaöğretmenolaraktayinetmek tedir.BöylemahalliolaraktayinedilmiĢöğretmenlerarasındaTürklerilksırayıalmaktadır.Buöğret menlerinücretleriAvusturyaEğitimBakanlığıncakarĢılanmaktadır.Görevbakımındanöğretmenle rbütüntalimatlarınıbuteĢkilattanalmaktaveçalıĢmaktadırlar.TeĢkilatınbuyollatayinettiğiöğretme nsayısıTürk,Arap, BoĢnak, Fas, Tunus ve Arnavut kökenliolarakülkegenelinde570civarındadır.Mahalliolarakimtihanlatayinedilenbuöğretmenler denpedagojikbelgearanmaması,dikkatçekilmesiveproblemolarakdilegetirilmesigerekenbirhusu stur. AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatıileT.C.MilliEğitimBakanlığıarasındayapılanbirprotokolle198 4yılındanberiülkemizinilkveortaöğretimkurumlarındakiDinKültürüveAhlakBilgisiveĠmamHat ipLiselerindekimeslekdersleriöğretmenlerindenihtiyacıkadarbranĢöğretmeniniyapılansınavneti cesindeAvusturya‟dagörevlendirmektedir.BusınavlardaarananniteliklerdenbirisideAlmancabil gisidir.BuniteliğinaranmasınınenönemlinedeniAvusturyayasalarınaveĠslamDiyanetTeĢkilatıTü züğünegöre,okullardakiöğretimdilininAlmancaolmasıdır.BuöğretmenlerinücretlerideAvustury aEğitimBakanlığıncaödenmektedir.BuyollaTürkiye‟dentayinedilenöğretmensayısı1990yılıitib ariyle30‟unüzerindedir.Ancak1990lıyıllarınsonunadoğruĠslamdersibranĢöğretmenlerininsayısı ndaazalmaolduğugözlenmektedir. 304 GörüldüğügibiAvusturyaDevletiĠslameğitimikonusunadahemyasalolarakhemdemaddiolarakde stekvermektedir.Buikiyollatayinedilenöğretmenlerle,herayveheryarıyılbaĢındavesonundaTeĢki latBaĢkanıveyetkililermutatĢekildedurumdeğerlendirmesiyapmaktadırlar. 1980 li yıllarda olduğu gibi (K.Arat, s.107) bugün de Ġslamdersiöğretmenleriokullarda10kiĢidenfazlaolanMüslümanöğrencileriçinhaftada2saat,sayıl arı10‟unaltındakiöğrencilereisehaftadabirsaatĠslamDersivermektedirler. II. AVUSTURYA ĠLKOKULLARINDA ĠSLAM DĠN DERSLERĠ MÜFREDAT PROGRAMI ÖğretmenvederslerleilgiliorganizeleryasalarlaAvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatınabırakıldığınd anbukurum,okullarınilk,ortavelisekademelerinegöremüfredatprogramlarıhazırlamıĢtır.Buprogr amlarAvusturyaResmiGazetesinde(19Ağustos1983tarihve167sayılıve421nolutebliğ)yayınlana rakyürürlüğegirmiĢtir.Programlarilkokulbirincisınıftanlisesonsınıfakadarolanokulkademelerin eveyaĢgruplarınagöredüzenlenmiĢtir.OkullardakiĠslamDerslerininMüfredatı,Avusturya‟dakiĠsl amCemaatleriBirliğininYüksekġûrasıtarafındanoluĢturulmuĢolup,DinDerslerikanununun2.Par agrafının2.fıkrasıncatanınmıĢtır.Müfredatbatıülkelerindekipedagojikkurallarauygunolarakhazı rlanmıĢtır.MüfredatauygunderskitaplarıAlmanca‟dırveöğrencilerederskitabıolarakücretsizveril mektedir (Nebi Uysal, Islam in meinem Leben).YardımcıderskitaplarıveKur‟anıKerimlerMüslümanöğrencilereöğretmenleriaracılığıylayineücretsizolarakdağıtılmaktadır.Buk anunagöre (aynı resmi gazete, 1983,ss.19521956)ĠlkokullardakiĠslamDinDerslerininMüfredatıĢöyletespitedilmiĢtir: GenelEğitiminAmacı: “DinDersiileMüslüman çocuklara ve gençliğe,Ġslam‟ındeğerlerivebunlarıngerekfertgereksetoplumiçinönemikavratılacaktır.HemĠsla m‟ınyayılıĢınınhemdeAvusturya‟dakiMüslümangençliğinanavatanlarıdikkatealınarakĠslam‟ın evrenselözelliğiveO‟nunherMüslümaniçindeğiĢmezolaninançunsurlarıileibadetesaslarınaöncel iktanınacaktır.BuçerçevedekardeĢlikanlayıĢıözelliklevurgulanacaktır.HerĢeydenönceĠslamDer siningörevi,öğrencilereAllah‟aiman,Hz.PeygamberingetirdikleriveSünneti,ĠslamTarihiaktarıl malıdır. ĠnançgerçeğininaçıkvenetbirĢekildeortayakonulmasıileMüslüman öğrencilereinancınĠslam‟dakivazgeçilmezönemiizahedilmiĢolacaktır.Gelenekvetaklitleedinilm iĢdiniyapı,bilimseldinieğitimveöğretimaracılığıylabilinçliolarakyerleĢtirilecektir.Busebeple,bir eyiinançtaoluĢaniradeveĢahsiyetsağlamlığı,dindekizorlamayıgereksizhalegetirecektir.Kendidi nindekidoğrudeğerlendirmetümönyargılarıdagiderecektir. Bununyanındamüfredat,taslakplanolarakanlaĢılmalı,ziraöğrencilerinöncedenöğrendikleritecrü belervebilgibirikimleri,okullardakiöğrencilerinzorlukçektiğihususlar,öğretimprogramıgözönün debulundurulmalıdır.” ResmiGazetedebelirtilengeneleğitiminbuamacındanhemensonrayaĢgruplarınaveokulkademele rinegörederskonularıanahatlarıylabelirlenmiĢolup,bukonularıDinDersiöğretmenleriayrıntılarıy labirlikteelealarak,çerçeveprogramıgeniĢleterekuygulamayaçalıĢacaklardır.ResmiGazetedeyay ınlananbuçerçeveprogramda,okulkademelerineveyaĢgruplarınagörekonularvebazıayrıntılarıĢö ylesıralanmaktadır: Ġlkokul1.ve2.Sınıflar(6.ve7.YaĢgrupları): A.Ġmannedir?Anlamıveönemi EuzuBesmeleveanlamı Kelime-iTevhidveanlamı 305 Kelime-iġahadetveanlamı ĠmanınveĠslam‟ınĢartları Hz.Muhammed(S.A.V.)kimdir? 32Farz SübhanekeduasıveFatihasuresi B.GünlükhayattakidavranıĢlar MaddiveManevitemizlik Abdest,duavenamaz Aile,okul,komĢuveçevreileolaniliĢkiler Okuldaokumaöğrenme,yazmaveokuldakiarkadaĢlık FatihaveKevsersureleri Ġslam‟ınmanası Hz.Muhammed‟in(S.A.V.)hayatıveHadisler TahiyyatduasıveĠhlassuresi OruçveRamazanayı Kur‟an-ıKerimitanıtmak Camileritanımakmaksadıylayakıncamileriziyaretetmek AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatınıtanıtmak Konularlailgiliayetvehadisler ÖğretiminTemelKuralı:ÖğretmenyukarıdakikonularlailgiliKur‟anıKerim‟denAyet,surevehadisleriokumalıveanlamlarınıizahetmelidir.Durumagöreöncekidersko nularınıntekrarıyapılmalıdır. Ġlkokul3.ve4.Sınıflar(8.ve9.YaĢgrupları): Budönemöğrencilerine,yaĢlarınagöreimanesaslarınınmahiyeti,Ġslam‟ınilkeleriveHz.Muhamme d‟in(S.A.V.)hayatı,hanımıHz.HaticevekızıHz.Fatıma,ayrıcadörthalifenin(Hz. EbuBekir,Ömer, Osman,Ali)kısahayatlarıöğretilecektir. Hz.Muhammed‟inhayatınınöğretiminde,ĠslamtakvimininbaĢlangıcına(Mekke‟denMedine‟yehi crete)dikkatçekilmelidir. A.Ġmanınġartları EuzuBesmele,Kelime-iTevhit veġahadetokumakveanlamları Ġman‟ıntemelleriveanlamları SübhanekeveTahiyyatduaları Fatiha,Ġhlas,Kevser,FelakveNâssureleri B.Ġslam‟ınġartları(Kelime-iġehadet,Namaz,Oruç,Hac,Zekat) C.GünlükHayatveAhlakKuralları Doğruluk,Dürüstlük,Fedakârlık,Feragat,Kibir... CemaathalindeyaĢamınönemiveanlamı Hz.Muhammed‟in(S.A.V.)hayatı,hanımıveçocukları,Hicret DörtHalife Ku‟an-ıKerim,Sure,AyetveTilâvetnedir? DiğerkutsalkitaplarvePeygamberler Peygamberkıssaları(Adem,Ġdris,ġit,Nuh,Musa,Davut,Ġbrahim,ĠsmailveĠsaPeygamberle rdenönemlikıssalar.) 306 Kur‟an‟dankısasurelerin(Kevser,Ġhlas,Fatiha)sınıftaokunmasıveArapharflerinintanıtıl ması,öğrencileretelâffuzlarınöğretilmesi Yakıncamileriziyaret AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatınıtanıtmak Konularlailgiliayetvehadisler ÖğretiminTemelKuralı:Öğretmenyukarıdakikonularlailgiliayetleri,surelerivehadislerigözönü ndebulundurmalıvebunlarıokuyupaçıklamalıdır.YineçocuklaraArapalfabesiveKur‟ansurelerini okumaaçısındantelâffuzkazandırmaçalıĢmalarıyapılmalıdır.Ġhtiyacagöreöncekiderskonularının tekrarıyapılmalıdır. III. TÜRKĠYE‟DE ĠLKOKULLARDA DĠN DERSLERĠ Ülkemiz eğitim sisteminde Din dersleri Ġlkokul 4.sınıftan itibaren baĢlamaktadır. Bu durum bireyin eğitiminin bütüncül yaklaĢımla yapılması gerçeğine uygun düĢmemektedir. Eğitim olayı bir bütündür. Din eğitiminin genel eğitimden ayrı tutulması veya geciktirilmesi ya da geçiĢtirilmesi bilimsel ve sosyal gerçeklerle bağdaĢmamaktadır. Din bireysel ve sosyal bir olgudur. Bireysel ve sosyal hayatın gerçekliğinden kaynaklanmaktadır. Bu bakımdan din eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Çocuğun eğitim ihtiyacı eğitim kurumları aracılığıyla giderilmelidir. Bireyde bulunan duygularla hem aile hem de okul ortamlarında ilgilenilmesi gerekir. Bireyin fıtratında potansiyel olarak var olan din duygusu da diğer duygular gibidir. Ġlgilenilmediğinde bu duygu körelebilir, paslanabilir veya sapıtabilir. Bu duygunun da diğer duygular gibi bakımının yapılması gerekir. Bireyi her yönüyle tanıyarak nitelikli eğitim yatırımının titiz bir Ģekilde yapılmasının, her bir ayrıntının dikkate alınmasının insan yetiĢtirme düzenine kalite kazandırmada önemli bir rolü vardır. Temel Problem: Anayasamızın bazı bölümlerinde ve özellikle 24.maddesinde yasal olarak hukuki zemin bulunmasına rağmen, eğitimle ilgili düzenlemelerde din dersinin 4.sınıftan itibaren baĢlatılması pedagojik, psikolojik ve eğitim hukuku açısından temel bir problem oluĢturmaktadır. Pedagojik açıdan ise 4. Sınıfa gelen bir öğrencinin 9 yaĢında olduğu düĢünülürse Ġlkokulda üç yıl boyunca bireyin fıtratında potansiyel olarak bulunan din duygusunu ve ihtiyacını eğitim sisteminin görmezden gelmesi de temel bir problem olarak gözükmektedir. Din duygusunun eğitilmesini aileye bırakmak veya vicdanlara hapsetmek de ayrı bir eğitim problemi konusudur. Alt Problemler: 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda Genel Amaçlar kısmının 2. Maddesinde belirttiğimiz pedagojik eksikliğin giderilmesine yönelik ifadeler bulunmasına rağmen okulöncesi ve ilkokullarda yeterince düzenleme yapılmamıĢtır. Bu probleme bağlı olarak Eğitim Fakültelerindeki sınıf öğretmeni yetiĢtiren Programlarda yeterince güncelleme yapılamamıĢtır. Okul hayatın aynasıdır, felsefesi iĢlenememektedir. Hayat Bilgisi dersi içeriğinde sadece dini bayramlara yer verilmiĢtir. Bu dersin içeriği de dini konularda sosyal hayatla örtüĢmemektedir. Eğitim veya Ġlahiyat Fakültelerinde okulöncesi veya ilkokullardaki bu dersleri Milli Eğitimin Genel amaçları doğrultusunda yönetecek öğretmen yetiĢtiren programlar bulunmamaktadır. Çözüm önerileri: Problemin çözümüne iliĢkin ülkemizde Yasal zeminin olmasına karĢın ilkokulların 1. 2. ve 3. Sınıflarında Din Eğitimi veya Hayat Bilgisi dersi içerisinde (okul 307 hayatın aynısı ve güncellenebilmelidir. aynası olmalıdır düĢüncesi ile ilgili) hukuki düzenlemeler 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟ndaki Okulöncesi eğitimin amaçlarında “çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak, onları temel eğitime hazırlamak” ifadeleri bulunmaktadır. Aynı Kanunun Genel Amaçlar kısmının 2. Ve 3. Maddelerinde “Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere,… sahip kişiler yetiştirmek suretiyle hayata hazırlamak” Ģeklinde net ibareler yer almaktadır. Bu genel amaçlara ulaĢılabilmesi adına Ġlkokul 1. 2 ve 3. sınıflarda Din Derslerinin Programlarda yer alması insan yetiĢtirme düzenimize katkıda bulunabilir. Buna bağlı olarak bu derslerin hem içerik hem de teknik açıdan Yükseköğretimdeki öğretmen yetiĢtiren programlarının güncellenmesi gerekmektedir. Bu öneriler bağlamında ve Avusturya eğitim sistemi içinde yer alan Ġlkokul 1. 2. Ve 3. Sınıflara yönelik hazırlanmıĢ olan Ġslam Dersleri programından da hareketle Ülkemiz eğitim sisteminin gerçeklerini de pedagojik yönden düĢünerek Ġlkokullar için Ġslam Dersi taslak programı üzerinde Ģöyle düĢünebiliriz. Ġlkokul1. sınıf(6YaĢgrubu) Öğretimin Temel Kuralı I. Bu yaĢ grubundaki öğrencilere, Allah‟ın sevgili kulları olduğu fark ettirilir. Çocukların Allah‟ın nimetlerinden öğrenmeleri ve tecrübe etmeleri gerekir. II. Ġlköğrenime baĢlayan öğrenciler Allah‟a kendilerine diğer canlılardan farklı olarak akıl gibi bir nimet bahĢettiği için O‟na sorumlu olduklarının bilincinde olmaları gerekmektedir. III. Öğrencilere Allah„ ın kendilerini bir aile içinde yarattığını, ailenin insan hayatındaki önemi ve çocukların aile içindeki önemi, birey olarak ödev ve sorumlulukları öğretilip onlara kimlik ve kiĢilik bilinci verilmeye çalıĢılır. IV. Ġman, Ġnanç, bilgi ve davranıĢlara yönelik konular bütünlük içerisinde iĢlenir. (Tablo : 1) Ġlkokul 1. Sınıf Ġslam Dersi Taslak Genel Program 308 KONU Okula gidiyorum Allah bizim yaratıcımız Ġlk insanlar Allah beni sever ve korur En güzel isimler Allah‟ındır HerĢeye Allah„ın adıyla baĢlarım Ramazan ve Kurban bayramları Peygamberler bizim önderlerimiz Hz.Muhammet yetim bir çocuk olması Herkes Peygamberimizi seviyor Hz. Muhammet çocukları çok sever Allaha verdiği nimetler için teĢekkür etmek Kurallı temizlik, Namaz kılmak Her zaman ve her yerde Allah„a dua etmek Kur„an Allah„ın sözüdür Kur„an„dan öğreniyorum Ben dürüstüm ve hakikati seviyorum Diğer insanlar için çalıĢıyorum KardeĢlik ve Sadaka Meleklere Ġman Her insanı melekler takip eder Sağlıklı beslenmek Dinlenmek ve Oyun Biz bir aileyiz Annem ve babam beni seviyor Dini günler ve kandil geceleri ĠÇERĠK TanıĢma ve selamlaĢma HerĢeyi Allah yarattı Hz. Adem ve Havva Hikayesi Ben bir mucizeyim Allah„ın sıfatları Bismillahirrahmanirrahim Bayram kartı / tebriği düzenliyoruz. Allah bize pek çok peygamberler gönderdi Peygamberimizin hayat hikayesi Bölüm 1 Peygamberimizin hayat hikayesi Bölüm 2 Peygamberimizin çocuklara olan ilgisi Hamdetmek / ġükretmek Temizlik çeĢitleri Allaha kulluk ediyorum Dua etmek Vahy„in hikayesi Fatiha, Kevser, Ġhlas, Felak ve Nass sureleri, anlamları Yalan ve Doğruluk ÇeĢitli biçimlerde yardım edilebilir Kur‟an„dan örnekler Meleklerin sıfatları Meleklerin çeĢitli ödevleri var Temizlik yeme ve içme kuralları Kuralları var Ailemi seviyorum Anneler babalar günü Uygun etkinlikler Ġlkokul 2. sınıf (7 YaĢ grubu) Öğretimin Temel Kuralı I. Öğrenciler her insanın ayrı bir hayatı olduğunu bu anlamda herkesin kendi hayatından sorumlu olduğunu ve yaptıklarından hesaba çekileceğini bilmelidirler. II. Dünya ahiretin tarlası olup iyi iĢler yapanlar bunun mükafatını ebedi ahiret yurdunda alacaklardır. Kötülük yapanlar piĢman olmayıp af dilemedikleri müddetçe cezadan kurtulamayacaklardır. III. Öğrenciler Türkiye toplumunun bir parçası olup birlikte yaĢamanın gereği olarak haklarının ve sorumluluklarının bilincinde olarak yurttaĢlık görevlerini yerine getirmelidirler. Bu Ģekilde toplumda kalıcı hizmetlerin önü açılmalı, Müslüman bireylerin pozitif bir imaj bırakmaları gerekmektedir. IV. Ġman, Ġnanç, bilgi ve davranıĢlara yönelik konular bütünlük içerisinde iĢlenir. (Tablo : 2) Ġlkokul 2. Sınıf Ġslam Dersi Taslak Genel Program 309 KONU Yeniden okuldayız Sen benim biricik rabbimsin Allah bizim yaratıcımızdır Allah beni seviyor ve herĢeyi veriyor Tabiattaki mucize Rabbime kendimi teslim ederim Kabe inĢası Ramazan ve Kurban bayramları Peygamberler bizim önderlerimizdir Hz. Muhammet Allah`ın elçisidir Hz. Muhammed„in ailesi Hz. Muhammad‟in Hadisleri Allah‟ın nimetlerini takdir ediyorum Kur„an„dan öğreniyorum Temizliğin kuralları BeĢ Vakit Namaz Namazın farzları Namazın Ģartları Dua öğreniyoruz Kur‟an Allah‟ın sözüdür Ġlim öğrenmek istiyorum BaĢkalarına yardım ediyorum Sadaka ve kanaatkar olmak Allah‟ın yarattıklarını seviyorum Hayvan sevgisi Ailemle camiye gidiyorum Biz bir aileyiz Haram ve Helali öğreniyorum BaĢkalarının fikrine saygı duyuyorum Dini günler ve kandil geceleri ĠÇERĠK SelamlaĢma ve tanıĢma Allah`ın sıfatları Hz. Adem ve Havva Ben bir mucizeyim Arı (Nahl suresinden anlatımlar) Hz. Hacer ve Ġsmail`in hikayesi Kabe bizim kıblemiz Niçin bayram kutluyoruz Peygamberleri seviyoruz Hz. Peygamberin hayat hikayesi Hz. Peygamberin hanımı ve çocukları O‟nun sözleri, fiileri ve davranıĢları Hamdetmek, ġükretmek Fatiha, Fil, Mesed, Ġhlas, Felak ve Nass sureleri ve anlamı Abdest almak Niçin namaz kılıyoruz? Namaz için hazırlanıyorum Nasıl namaz kılarım Sübhaneke, Tahiyyat, Salavat duaları Kur‟an‟a nasıl davranıyorum Dini, ilimle birleĢtirmek / Alak suresi Yardım severlik / Yardıma hazır olmak Ġlgili Ayet ve Hadisler / Hikayeler Tabiatı ve çevreyi koruma Yakın çevredeki hayvanlardan örnekler Cami bizim ibadethanemizdir Anne ve babamı seviyorum Günah ve sevaplar Fikir özgürlüğü Uygun etkinlikler Ġlkokul 3. sınıf (8 YaĢ Grubu) Öğretimin Temel Kuralı I. Öğrenciler bu dönemde örnek alacağı kiĢileri iyi tanımalı, tarihe mal olmuĢ peygamberlerin, Ģahsiyetlerin, hayatlarını ve onların mücadelelerini anlamaları gerekir. II. Öğrencilerin kiĢilikleri bu dönemde geliĢtirilmeye çalıĢılmalı, islami bir karaktere nasıl sahip olunacağı öğretilmeli, ancak bu Ģekilde Müslüman kalınacağı anlatılmalıdır. III. Peygamberimiz güzel ahlakı tamamlamak için gönderilmiĢtir. Bu nedenle O‟nun Kur‟an‟da övülmüĢ olan güzel ahlakı ayrıntılı olarak ele alınıp öğrencilere kazandırılmaya çalıĢılarak onların Müslüman Ģahsiyetlerinin oluĢturulmasına yardımcı olunmalıdır. 310 IV. Ġman, Ġnanç, bilgi ve davranıĢlara yönelik konular bütünlük içerisinde iĢlenir. (Tablo : 3) Ġlkokul 3. Sınıf Ġslam Dersi Taslak Genel Program KONU Yeniden okuldayız Sadece tek bir Ġlah var Allah„ın en güzel isimleri Bütün peygamberlerin mesajı aynıydı Bütün ilahi kitaplara inanyoruz Hac–Kutsal yolculuk Ramazan ve Kurban bayramları Güzel kelimeler öğreniyoruz Hicri yılı kutluyoruz Dini günler ve kandil geceleri Diğer ilahi dinler Kur„an dan öğreniyorum Kurallara uygun temizlik BeĢ vakit Namaz BaĢka insanların benim üzerimde hakkı var Cömertlik Memnuniyet KardeĢlik ve Sadaka Hayatta sıkıntı ile geçen zamanlar da var Sabırlı olmak, kanaat etmek Ben ve ailem Anne ve babam beni sever Haram ve Helali öğreniyorum Ramazan yaklaĢıyor Ramazan„da oruç tutuyoruz Mübarek Kadir Gecesi ĠÇERĠK Okulu ve çevresini tanıma Allah„ın sıfatları Allah„ın 99 ismi var Bütün peygamberlere inanıyoruz Ġlahi kitapların isimleri Hac ile ilgili en önemli kavramlar Tebrik kartları düzenliyoruz / kutluyoruz Sadece güzel sözler konuĢurum Mekkeden Medineye Hicret Uygun etkinlikler Farklı dinler var Fil, KureyĢ, Maun, Kafirun, Nasr, Asr ve Ġhlas sureleri-Anlamları Temizlik çeĢitleri Allah‟a hamd ediyorum, Ģükrediyorum Zekat (Dini zorunlu ödeme) Kur„an ve Sünnet‟ten anlatımlar TeĢekkür etmek ve ġükretmek Kur‟an‟dan ve Sünnet„ten örnekler Üzüntü ve sabır Eyyub a.s çok sabırlıydı Ailemi seviyorum Anneler ve babalar günü Günah ve sevaplar Oruç tutmanın anlamı Oruç tutulan bir günün akıĢı Kadir suresi ve anlamı Kaynaklar 311 Arat, Kirstin,DerIslaminÖsterreich,CIBEDO,¼,Frankfurt1987 Arbeiter Zeitung 10.XI, 1979 Wien, ss.100-107. AvusturyaResmiGazetesi, 15Temmuz1912tarihve159sayılı,AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatıKuruluĢTüzüğü AvusturyaResmiGazetesi,19Ağustos1983 tarih ve sayı167,421noluTebliğ,ss.19521956. Religionen in Österreich, Österreich Dokumentationen, Austria Bundespressedienst Wien 1989. Uysal, Nebi,IslaminMeinemLebenReligionslehrbuchFürDie1.und2.Schulstufe,Wien1993. Uysal, Nebi,IslaminMeinemLebenReligionslehrbuchFürDie3.und4.Schulstufe,Wien1993. . RUSYA‟DA DĠN-DEVLET ĠLĠġKĠLERĠ ve DĠN EĞĠTĠMĠ 312 Prof. Dr. Mustafa Köylü1 Özet Dünya ülkelerine baktığımızda, çeĢitli din-devlet iliĢkileri ve din eğitimi modelleri görmekteyiz. Genel olarak söyleyecek olursak günümüzde, dini devletler, resmi dini olan devletler, laik devletler ve din karĢıtı devletler olmak üzere beĢ çeĢit dindevlet iliĢkisi vardır. Rusya da bu bağlamda incelenmesi gereken bir ülkedir. Zira komünist rejim öncesi “Ortodoks mezhebinin ruhu” olarak kabul edilen ülke, 1917 BolĢevik ihtilalıyla komünist bir rejimi benimsemiĢ, yaklaĢık 70 yıl boyunca devlet okullarında resmi olarak ateizm öğretilmiĢtir. Sonuçta bütün dini kurumlar kapatılmıĢ, mal varlıklarına el konulmuĢ, din adamları sürgün edilmiĢ, Hıristiyan okullarının eğitimine son verilmiĢ, okullardaki din dersleri de yasaklanmıĢtır. Ancak 1989‟da Sovyetler Birliğinin dağılmasıyla birlikte tekrar dini anlamda bir canlanma yaĢanmıĢ, dindevlet iliĢkileri yeniden oluĢturulmaya ve devlet okullarına bazı dini ve kültürel içerikli dersler konulmaya baĢlanmıĢtır. Bildiride Ģu temel konulara değinilecektir: 1) Rusya hakkında genel bilgiler, 2) din-devlet iliĢkileri, 3) geçmiĢten 1990‟lı yıllara kadar Rusya‟da din eğitimi, 4) 1990‟lı yıllardan sonra Rusya‟da dini özgürlük ve din eğitimi, 5) günümüz Rusya‟sında din eğitimi, 6) Rusya‟da Ġslam ve Müslümanlar. RELIGION AND STATE RELATIONS ANDRELIGIOUS EDUCATION IN RUSSIA Abstract When we examine the world countries, we see that various state-religion relations and different models of religious education. If we broadly speaking, we can divide the state-religion relationships in the world in five categories: religious states, states that have official religions, secular states and anti-religious states. In this context, Russia has a special situation, for while it was accepted as a “the soul of Orthodox Sect” before the communist regime, with the Bolshevik Revolution of 1917, it was ruled by a communist regime and atheism was taught in the state schools officially for 70 years. At the end, all religious institutions were closed, their personal assets were captured and religion men were exiled, the Christian schools were ended, and religious education at state schools were banned. However, with the collapse of the Soviet Union in 1989, religious life was become active, the relationship between religion and state was re-organized and was begun to teach some religious and cultural courses in the state schools. This paper basically includes the following topics: 1) General information about Russia, 2) the relations between state and religion, 3) from past to 1990‟s religious education in Russia, 4) after 1990‟s religious freedom and religious education in Russia, 5) Religious education in today‟s Russia, 6) Islam and Muslim people in Russia. 1. GĠRĠġ Rusya Hakkında Genel Bilgiler 145 milyon nüfusuyla Rusya hala, coğrafi açıdan dünyanın en büyük ülkesi, çok kültürlü ve etnik yapıya sahip olma özelliğini devam ettirmektedir. Etnik grup olarak Ruslar, nüfusun % 83‟ünün temsil ederken, diğer % 17‟sini de 160 etnik grup oluĢturmakta olup, ülkede 100‟den fazla dil konuĢulmaktadır. Ruslardan sonraki en büyük etnik grubu ise, % 4 Tatarlarla % 3 oranında Ukraynalılar oluĢturmaktadır. Buna ilave olarak, birkaç yüz kiĢiden ibaret olan çok küçük azınlık gruplar da vardır. Rusya Federasyonunda 70‟den fazla farklı din ve mezhebin kaydı bulunmaktadır. Her ne kadar mevcut din ve mezheplere dair kesin bilgiler olmasa da, ülkenin dini hayatında Rusya Ortodoks Kilise‟sinin önemli bir yeri vardır. Bu konudaki istatistiki bilgiler farklılık göstermekle beraber, Rusya nüfusunun % 60-70‟nin Rusya Ortodoks Mezhebine ait olduğu tahmin edilmektedir. Ülkedeki ikinci büyük dini nüfusu, Müslümanlar oluĢturmaktadır. Ortalama olarak Ruslardan % 4-6‟sı kendilerini Müslüman olarak kabul etmektedirler (Kozyrev ve Fedorov, 2007) Çoğu hesaplamalara göre ülkedeki üçüncü dini ya da mezhebi çoğunluğu Protestanlar oluĢturmaktadır. Protestanlık ülkede en hızlı yayılan mezheplerden birisidir. Protestan nüfusun en yoğun olduğu bölgeler de Sibirya ile Uzak Doğu bölgeleridir. Bu dini grupların ötesinde, Rusya nüfusunun yaklaĢık % 1‟ini oluĢturan üç etnik Budist grup vardır. Son yıllardaki büyük göçlerden sonra, Yahudi nüfusunun da 600 bin ile 1 milyon arasında olduğu tahmin edilmektedir. Bu dinlerin ötesinde pagan, panteistik ve ġamanizm gibi tabiat temelli dinlere mensup azınlık grupları da vardır. Bunlar da daha çok hem Avrupa 1 Prof. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi 313 (Mariel ve Chuvashia) hem de Asya tarafındaki (Yakutia, Chukotka) bölgelerde bulunmaktadır. Yine sayıca az, ancak aktif olan baĢka yeni-pagan hareketleri de vardır. Ayrıca yukarıda saydığımız farklı dini gruplara ve mezheplere ilave olarak, ülkede son 100150 yıldır ortaya çıkan ve tüm dünya ülkelerine yayılan “yeni dini hareketler” de söz etmek gerekir. Mevcut verilere göre, Rus halkının % 10‟luk bir kısmının, diğer bir ifadeyle de yaklaĢık on beĢ milyon kiĢinin bu yeni dini hareketlere üye olduğudur (Kravchouk, 2004). Bunlara örnek olarak Sayantoloji mezhebi, Moon tarikatı, satanizm, Bahai inancı, Uluslararası KriĢna Bilinç Topluluğu verilebilir. Ancak çoğu Ruslar için yeni dini hareketler, Ģiddet, aĢırılık, fanatiklik, hipnoz, beyin yıkama ve totaliter mezhepler olarak görülmektedir. Meseleye ekonomik açıdan bakıldığında, her ne kadar coğrafi olarak Rusya dünyanın en büyük devleti olma özelliğini devam ettirse de, pek çok alanda diğer geliĢmiĢ ülkelerden, hatta Sovyetler Birliği döneminden bile geri durumdadır. Nüfusun yaklaĢık % 20‟si fakirlik sınırının altında yaĢamaktadır. Bunlardan da çoğu üniversite mezunu, öğretmen ve doktor gibi-batıdaki orta sınıfı oluĢturan kiĢilerdir. Yine Perestroika politikasından bu yana ülkede fakirlikle birlikte pek çok hastalık ve sağlık sorunları ortaya çıkmıĢtır. Örneğin uyuĢturucu kullanımı dramatik bir Ģekilde artmıĢ, sonuçta yaĢama süresi de azalmıĢtır. 1990‟da ortalama 69 yaĢ olan yaĢam süresi, 2001‟de 65‟e, hatta erkeklerde 59‟a gerilemiĢtir (Willems, 2007). Doğum oranları ciddi anlamda düĢmüĢ, buna karĢılık gençlik suçları ve cinayetlerde artıĢlar yaĢanmıĢtır. Örneğin adam öldürme ve kapkaççılık 1990‟a oranla 2001‟de iki katına çıkmıĢtır. Aynı dönemde uyuĢturucu kullanımına bağlı olarak cinayetlerdeki artıĢ % 1500 artmıĢtır (Willems, 2007). 2. DĠN-DEVLET ĠLĠġKĠLERĠ Rusya‟daki Hıristiyanlığın tarihi, devletin tarihiyle beraber baĢlamaktadır. Hıristiyanlığı kabul etmeden önce Rusya‟nın dini panteistik pagan bir karakter arz ediyordu. Rusya resmi olarak Hıristiyanlığı 988 yılında, Prens Vladimir zamanında kabul etmiĢtir. Hıristiyanlık dininden de mezhep olarak Ortodoks mezhebi benimsenmiĢ olup, “Rusya‟nın ruhu” (spirit of Russia) olarak kabul edilmiĢtir. Hıristiyanlık 988 ile 1917‟ye kadar Rusya Ġmparatorluğunun resmi dini olarak hüküm sürmüĢtür. Her ne kadar Ġslam, Katoliklik, Lutheranizm, Yahudilik ve Budizm gibi dinler de Rusya‟da tanınmıĢ olmasına rağmen, tüm bu din ve mezhepler, tarih boyunca Ortodoks Hıristiyanlığı gibi birtakım haklara ve imtiyazlara sahip olamamıĢlardır (Kravchouk, 2004). Ortaçağ boyunca kilise ve devlet iliĢkilerinde pek çok iniĢli çıkıĢlı devirler yaĢanmıĢtır (Turunen, 2007). Bununla beraber en büyük itizal (ayrılma), ki aslında büyük bir dini savaĢ olarak kabul edilir, 17. Asırda meydana gelmiĢtir. Bu dönemde devlet tarafından desteklenen Ortodoks hiyerarĢisi, tarihinde ilk kez, Hıristiyan inancı adına toplu ölümler ve katliamlar gerçekleĢtirdi. Aslında bu, dini olmaktan ziyade tamamen siyasi ve politik bir güç savaĢıydı. 1 Ocak 1700 tarihi Rusya için yeni bir evreydi. Yapılan sosyal reformlar, toplumsal hayatın tüm boyutlarını alt üst etmiĢti. Büyük Peter kilisenin desteğine güvenmeksizin, Rusya‟yı bir Avrupa ülkesi yapmaya çalıĢtı. Peter‟in radikal sekülerleĢme politikalarının bir sonucu olarak, kilisenin bağımsızlığı ortadan kalktı. Piskoposluk (Ortodoks) kurumu ortadan kaldırıldı ve baĢına sivil bir bürokrat olan Meclis kurumu getirildi. Kilisenin Ġmparatorluğun nazarında bir birlik olmaktan baĢka bir sıfatı kalmamıĢtı ve tüm iĢleri devlet tarafından kontrol ediliyordu. Manevi liderliğe gelince, 1721‟deki Manevi Düzenleme (The Spiritual Regulation) açık bir Ģekilde liderliği, dini ve dini olmayan tüm güçlerin üzerinde bir güç vererek imparatora verdi. Ayrıca imparatoru baĢpiskopos olarak ilan etti. O tarihten itibaren din sınıfı, Rus toplumunun 314 bir “korkulu sınıfı” oldu ve toplumsal yaĢamın ve yüksek seküler kültürün tamamen dıĢına itildi. Bu olaydan sonra, seküler ile dini kültür arasında bir ayrıĢma meydana geldi ki, bu ayrıĢma daha sonraki Rusya Ġmparatorluğunda dramatik olayların da nedeni oldu (Kozyrev ve Fedorov, 2007). 1897 ile 1991 yılları arasında Rusya‟da dini demografi konusunda ciddi değiĢimler yaĢanmıĢtır. Bunlardan birincisi, agnostik ve ateistlerin sayısı ciddi anlamda arttı. Sovyetlerin din karĢıtı politikaları neticesinde Rus Ortodoks kiliselerinin sayısı 1917‟de 50,000‟den, 1939‟da 300 civarına düĢmüĢtü (Kozyrev ve Schilalejev, 2008). Ġkinci olarak, Ortodoks Hıristiyanların oranı azaldı. Bunun çeĢitli nedenleri olmakla beraber, 1917‟de Ortodoks Kilisesi kurulu düzeninden mahrum bırakıldı ve daha da önemlisi 1920 ve 30‟lu yıllarda uygulanan din karĢıtı uygulamalar baĢta bu mezhebi hedef olarak aldı ve bunu reformun bir sembolü olarak gördü. Bu uygulamalar da Ortodoks Hıristiyanlık mezhebine ait olan kiĢilerin sayısını azalttı. Üçüncü olarak, Müslüman nüfusunda bir artıĢ yaĢandı. Hem Rusya Ġmparatorluk döneminde hem de Sovyetler Birliği döneminde Ġslam, bazı etnik grupların geleneksel dini olarak kabul edildiğinden, zor Ģartlar altında da bu gruplar kendi dini kimliklerini korumaya ve devam ettirmeye çalıĢtılar. Dördüncü olarak, Katolik mezhebine mensup kiĢiler arasında da ciddi bir düĢüĢ yaĢandı, bunun da temel nedeni ülkenin ve bölgenin değiĢmesiydi. Örneğin Katolik nüfusun merkezi durumunda olan Polonya 1918‟de bağımsız bir ülke olmuĢtu. BeĢinci olarak, Yahudi nüfusunda kesin bir düĢüĢ yaĢandı. Bunun da nedeni, Yahudilere karĢı uygulanan soykırımı hareketleriydi. Bunun sonucu olarak da Sovyet Yahudileri ya Ġsrail‟e ya da ABD‟ye göç etmek zorunda kaldılar (Krindatch, 2004). 3. GEÇMĠġTEN 1990‟LI YILLARA KADAR RUSYA‟DA DĠN EĞĠTĠMĠ Rusya‟da eğitim, tarih boyunca önemli bir yere sahip olmuĢtur. Ġlk eğitim hareketleri ciddi olarak meĢhur eğitimci Bilge Yaroslav tarafından 11. Yüzyılın ilk yarısında Kiev‟de Sophia Katetralinde organize edildi. Bu eğitim merkezinde din adamları ve tercümanlar için orta ve lise seviyesinde okullar inĢa edildi, büyük kütüphaneler oluĢturuldu ve toplumun ileri kesiminin çocukları için saray okulları açıldı. Bu okullara eğitim için sadece Ruslar değil, Avrupa‟nın çeĢitli ülkelerinden de seçkin ailelerin çocukları geliyorlardı. Moskova hükümranlığı döneminde ise (15-17. Yüzyıllar) daha çok dini Ģahsiyetler tarafından verilen aile eğitimi hakimdi. Kilisenin devlete olan bağımlılığı, teolojik açıdan ve din adamlarının hakimiyetinden uzak alternatif bir eğitim sisteminin oluĢmasını da imkansız kıldı. Entelektüel kesim ile kilise arasındaki bu kavga, Rusya Ortodoks inancını daha muhafazakar bir hale getirerek liberal düĢüncelerin oluĢmasını ve çağdaĢ okulların geliĢmesini de engelledi. Zira din adamlarına göre, çağdaĢ okul, kilisenin verdiği eğitimi karĢılayacak düzeyde değildi. Tüm bunların ötesindeki önemli bir neden de, din adamlarının ekonomik kaygılarıydı. Zira din adamlarının muayyen bir maaĢ ve gelirleri yoktu, onların gelirleri sadece dini ayin ve törenler yoluyla elde ediliyordu. Din adamları para kazanma uğruna olağanüstü Ģeylerle ilgileniyor ve kasıtlı olarak da aydınlanma sürecine karĢı çıkıyorlardı. Din adamları grubunda bunlar yaĢanırken, pedagoglar da eğitimde reform yapılmasını savunuyorlardı. Ancak pedagogların din eğitimine tamamıyla karĢı oldukları anlamına da gelmez. Onlar da milli eğitimin Hıristiyanlık inancına ve değerlerine dayalı olması gerektiğini öne sürüyorlardı. Ancak Ortodoks inancın sansürcü anlayıĢı ve politik yapısı, din eğitimindeki mezhepler üstü (non-confessional) bir din eğitiminin geliĢmesini de engelledi. 315 Sovyetler Birliğinde bir tarafta okullardaki din eğitimi tartıĢılırken, diğer taraftan Kilise de yaygın din eğitimi faaliyetlerini sürdürüyordu. Çarlık döneminde kilise, pratik olarak devletin bir ofisi olarak görev yapıyor, sonuçta da kendisini tek mutlak idare olarak görüyordu. Bu varlığını ve üstünlüğünü devam ettirmek için de kateĢizm veya (Tanrı hukuku) bütün okullarda, ilk, orta, lise ve meslek okullarında, üniversitelerde, hatta askeri okullarda bile zorunlu dersler arasında yer alıyordu. Ancak bu dersler son derece sıkıcı olup öğrencilerin de dikkatin çekmekten uzaktı. Ünlü bir filozof ve pedagog olan Vasily Rozanov zamanın kilise konularını Ģu Ģekilde dile getirmektedir: Biz sekiz yıllık okul döneminde Rudakow tarafından verilen kateĢizm, ayinler, Rusya Kilisesinin tarihi ve Eski Ahit‟in Kutsal Tarihi derslerini okuduk. Ancak ben hiçbir zaman ne Ġncil‟i ne de Kitabı Mukaddes‟i okudum. Bunlar hakkında bildiğim tek Ģey ise, Ġncil‟in küçük, Kitab-ı Mukaddes‟in ise büyük ve ağır oluĢuydu. En azından söylemek ve Ģikayet etmek istiyorum ki, “Tanrı‟nın Hukuku” olarak adlandırılan derse yönelik her Ģey öğretildi, ancak sadece Tanrı Kelamı tüm zaman için bir karantine idi. Bildiğim ikinci bir Ģey ise, biz derslerimizi müthiĢ bir ateist olarak bitirdik ve benim ilk dini hissim sadece üniversitede dünya tarihi üzerine kabiliyetli bir hocanın tesiri altında uyandı (Kozyrev ve Fedorov, 2007). Kilise okullarında, seminerlerde ve akademilerdeki din eğitiminin durumu bundan daha iyi değildi. Bir diyakon piskoposunun 1905‟te yazıp, ancak 100 sene sonra yayınlanan resmi raporu da son derece olumsuz değerlendirmeleri içermektedir. Pedagojik ve mesleki alandaki yetersizlikler, seminerlerdeki değerlendirme yöntemindeki eksiklikler ve kilise okullarının desteklenmesindeki gönülsüzlükler en çok eleĢtirilerin hususlar içinde yer almaktadır. Kısacası devrim öncesi din eğitimi, diğer eğitim kurumlarına kıyasla çok geri bir durumda idiler. Bu durumu sadece din adamlarının kendileri değil, Rusya toplumunun tamamı da bu bozulmanın farkında ve yeni bir Ģeylerin yapılmasını istiyorlardı (Kozyrev ve Fedorov, 2007). Bununla beraber, Kilise Rusya‟daki okulların üçte birine sahip olup, devletten de önemli derecede destek alıyordu. Böylece kilise, Rus teokratik mutlakiyetin en emin ve en sağlam desteği olup, devletin manevi polisiydi (Spinka 1927). Ancak Birinci Dünya SavaĢı esnasında Çarlık rejimi düĢtüğünde, durum farklılaĢmaya ve din-devlet iliĢkisi ve din eğitimiyle ilgili radikal reformlar yapılmaya baĢlandı. 20 Haziran 1917‟de kabul edilen bir yasayla, devlet tarafından desteklenen tüm dini okullar, Eğitim Bakanlığının emri altına verildi. Böylece dini okullara sağlanan destek de ciddi olarak azaltıldı. O dönemde kilise okullarının sayısı 37 bin olup, tüm okulların üçte birini oluĢturuyordu. Devlet tarafından alınan bu kararlar, kilise tarafından ciddi olarak protesto edildi, ancak devlet de tavrını kesin bir Ģekilde sürdürdü. Eğitim Bakanlığı daha ileri giderek, daha önce okullarda okutulan Ortodoks KateĢizmini zorunlu dersler listesinden çıkartarak, onu seçmeli ders durumuna getirdi. Bu uygulama, Kilise ile devleti daha çok birbirine karĢı getirdi. Devletle kilise arasında bu sorunlar devam ederken, 1917 Ekiminde BolĢevik Ġhtilalı olunca, din eğitimi ve din özgürlüğü konusunda daha radikal kararlar alındı. 23 Ocak 1918‟de kabul edilen bir yasayla, kilise devletten, okul da kiliseden ayrıldı. Her ne kadar tüm inanç sahiplerine karĢı vicdan özgürlüğü tanınsa bile, kilisenin tüm mal varlığı ve devletten aldığı desteği sona erdi. Bu arada tüm kilise okulları, hatta din adamı yetiĢtiren mesleki ilahiyat okulları da kapatıldı. Bu durum yasanın 9. Maddesinde Ģöyle dile getirilmiĢtir: “Okul kiliseden ayrılmıĢtır. Dini doktrine iliĢkin öğretime ne kamu ve devlet okullarında ne de genel konuların öğretildiği özel öğretim kurumlarında izin verilemez. VatandaĢlar din öğretimini ancak özel bir Ģekilde alabilirler veya verebilirler.” (Spinka, 249). 316 1922‟de devlet, yeni bir düzenleme yaptı. Bu düzenlemeye göre, “Henüz on sekiz yaĢına gelmemiĢ kiĢilerin dini öğretimine izin verilemez. On sekiz yaĢın üzerindeki kiĢiler, ancak din adamlığına hazırlanmak amacıyla özel ilahiyat dersleriyle eğitilebilirler, ancak bu derslerin de sadece ilahiyat alanıyla ilgili derslerin olması gerekir. Aynı Ģekilde, on sekiz yaĢın üzerindeki bireyler için inançla ilgili konular da, sistematik bir öğretim metodu uygulanmama Ģartıyla, sadece ayrı konferanslar, tartıĢmalar ya da okuma dersleri Ģeklinde alabilirler.” (Spinka, 1927). Bu tür uygulamaların amacı çok açıktı; yeni yetiĢen neslin düzenli bir dini öğretimden uzak olarak yetiĢmesi gerekiyordu. Mümkün olduğunca da, yetiĢen neslin seküler bir eğitim, hatta din karĢıtı bir eğitim alması hedefleniyordu. Ayrıca komünist parti ve diğer ateist organizasyonlar da çok açık ve sistematik bir Ģekilde gençliğe ateizm öğretisi yapıyorlardı. Dönemin Ateist Toplum baĢkanı I. Spitzberg, gururla Ģunları söylemiĢti: “Rusya gelecek on yılda kesinlikle ateist olacaktır, bu hükümetin dini baskı altında tutmasından dolayı değil, fakat yeni neslin dini hakir görerek yetiĢmesinden dolayı kaynaklanacaktır.” (Spinka, 1927, 250). Sonuçta on sekiz yaĢından küçük çocuk ve gençlerin sistematik din öğretimi almalarına yönelik yasaklama kesin bir Ģekilde uygulandı. Papaz yetiĢtiren okulların durumuna gelince, tüm okullarla birlikte profesyonelce din adamı yetiĢtiren teolojik okullar da, Aralık 1917 tarih gibi erken bir dönemde “ulusallaĢtırılmıĢtı.” Nedeni ise, kilisenin bu görevi deruhte etmesinden mahrum bırakmaktı. Buna ilave olarak, ülkedeki dini yayın organlarına da el konulmuĢtu. Bu uygulamayla da kilisenin her çeĢit eğitim materyalleriyle olan iliĢkisi kesilmiĢ oluyordu. Ġlk anda hiçbir Ģey yapılamadı. Ancak dört yıl sonra hükümet, din adamları yetiĢtirmeyle ilgili yeni bir uygulama baĢlattı. Her türlü dini suiistimali önlemek için devlet, ilahiyat alanıyla ilgili derslerin verilebileceğine hükmetti, ancak bunları sınırlamayı da ihmal etmedi. Buna göre, bu tür derslerin açılması ancak üst düzey yöneticilerin ve eğitim bakanlığının izniyle olabilecekti. Ayrıca, sadece on sekiz yaĢını geçmiĢ bireyler bu derslere iĢtirak edebileceklerdi. Fakat bu derslerin de okutulmadan önce hem içerikleri hem de dersleri verecek öğretmenlerin listesinin verilmesi gerekiyordu (Spinka, 1927). Burada Ģu hususu da hatırlatmak gerekir ki, Stalin de dahil olmak üzere devrimcilerin pek çoğu ya ilahiyat eğitimi almıĢlardı ya da din adamlarının çocuklarıydı (Pecherskaya, 2008). Sovyetler Birliği bir taraftan okullardaki din eğitimini yasaklarken, diğer taraftan kendi benimsediği rejime katkı sağlayacağını düĢündüğü bir ahlak ve değerler eğitimini de ihmal etmemiĢtir. Bunları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz: Kollektivizm, disiplin ve uygun davranıĢ, bilinçlilik tutumu, Sovyet vatanseverlik anlayıĢı, din de dahil komünist ideolojinin dıĢındaki tüm ideolojilere karĢı gelme değeri (Halstead, 1994). 4. 1990‟LI YILLARDAN SONRA RUSYA‟DA DĠNĠ ÖZGÜRLÜK ve DĠN EĞĠTĠMĠ Yukarıda da değindiğimiz gibi, 1980‟li yılların sonuna kadar Sovyetler Birliğinde “militarist ateizm” resmi ideolojinin ve devlet politikasının ayrılmaz bir parçasıydı. Rusya‟da iki olay sembolik olarak bu katı militarist ateizmin sonu ve dini canlanmanın baĢlangıcı olarak kabul edilebilir. Bunlardan birincisi, Nisan 1988‟de Gorbaçov‟un Rus Ortodoks Kilisesinin Kutsal Meclisini ziyareti esnasında Kilisenin toplumsal bir kurum olarak tanınmasını kabul etmesi (Krindatch, 2004), ikincisi de, Aralık 1999‟da Yeltsin‟in umulmadık bir Ģekilde istifa etmesi üzerine, Vladimir Putin‟in Rus Ortodoks Kilisesinin baĢı olan Patriarch Aleksi II‟yi ziyaret ederek, gelecek baĢkanlık seçimlerine kadar ülkenin geçici lideri olarak hizmetinin 317 kutsamasını istemesidir. Rus halkının büyük çoğunluğu bu olayı Hıristiyanlığın devlet yetkilileri tarafından resmen tanındığı Ģeklinde yorumlandı (Krindatch, 2004). 1990‟da Rusya, vicdan özgürlüğü ve dini organizasyonlar konusunda bir yasa çıkardı. Bu yasa, “tüm dini grupların eĢitliğini garanti altına” alıyordu. Bu yasayla birlikte, devlet eliyle ateizmi yerleĢtirmeye çalıĢan anlayıĢ sona ermiĢ, dini yaĢama iliĢkin sıkı kontrol yerine, dini özgürlük konusunda radikal bir değiĢiklik yapılmıĢtır. 1990‟da YılbaĢı tekrar resmi tatil ilan edildi. Yabancı misyonerlik faaliyetleri tekrar ülkede faaliyetlerine baĢladı, Yahudi ve Müslümanlar da bu dini özgürlük havasından faydalanmaya baĢladılar. Dini özgürlük ve toleransın vücut bulmasıyla kiliseye devamlar ve vaftiz olayları arttı, kilise düğünleri ve geleneksel kilise bayramları ve tatilleri arttı (Halsted, 1992). Bununla beraber batılı dini organizasyonlar ülkede cirit atmaya baĢlayıp, yeni dini hareketler de baĢ gösterince, 1990‟da kabul edilen dini özgürlüğe karĢı bir sınırlamaya gidildi. Aralık 1993‟te, halkın tercihiyle Rusya Federasyonu vatandaĢları yeni bir anayasayı kabul etti. 1993‟te kabul edilen Anayasanın 13. Maddesi, dini düĢmanlığa neden olabilecek her çeĢit grubun oluĢmasını yasaklayarak, 14. Maddesi de Rusya Federasyonunu laik bir devlet olarak tanımladı ve hiçbir dinin devlet dini ya da zorunlu bir din olarak kabul edilemeyeceği hükmünü getirdi. Ġlgili madde Ģu Ģekilde yer almaktadır: 1) “Rusya Federasyonu seküler bir devlettir. Devlet iktidarında hiçbir din tesis edilemeyeceği gibi hiçbir din de zorla kabul ettirilemez. 2. Dini kurumlar devletten ayrıdır ve kanun önünde eĢittirler.” Din özgürlüğüyle ilgili bundan sonraki uygulamalar, federal devlet yasasına uymaktan çok, bölgesel uygulamalara bırakıldı. Bu bölgesel uygulamalar ise, 1990 yasasıyla ortaya konan dini özgürlük uygulamalarından çok daha kısıtlı bir yapı ortaya çıkardı. Bunun üzerine 1997‟de federal devlet seviyesinde din özgürlüyle ilgili yeni bir yasa daha çıktı. 1997‟de kabul edilen “Dini Kurumlar ve Vicdan Özgürlüğü”ne iliĢkin federal yasa, çok sıkı bir Ģekilde ülke için tehlikeli görülen mezhep ve kültlerin zararlarını minimize etmek için ülkede bulunan tüm dini kurumların kayıt yaptırması konusunu gündeme getirmiĢtir (Glanzer, 2007). 1997 Federal Yasanın 28. Maddesinde ise, inanç özgürlüğü garanti altına alınmaktadır: Herkesin din ve vicdan özgürlüğü garanti altına alınmıĢtır; bu hak her hangi bir kiĢinin bireysel ya da diğerleriyle her hangi bir dini uygulamayı ya da hiçbir Ģekilde uygulamama, dini ya da diğer kanaatleri seçme, inanma ve propagandasını yapma ve bunlara uygun bir Ģekilde davranma özgürlüğünü içerir. Ancak 1997‟de kabul edilen Kanunun 12. Maddesine göre, her hangi bir grubun ya da cemaatin dini bir grup olup olmadığına devlet karar vermektedir. Dolayısıyla, her ne kadar bireysel bağlamda dini özgürlük varmıĢ gibi görünse de, cemaat bağlamında aynı Ģeyi söylemek mümkün gözükmemektedir (Gvosdev, 2001). Bu kanunla birlikte geleneksel dinler olarak kabul edilen Hıristiyanlık, Ġslam, Budizm, Yahudilik ve diğer dinler, Rusların tarihi mirası ve halkın ayrılmaz birer parçası olarak kabul edilirken, diğer yeni dini oluĢumlar dıĢlanmıĢ oluyordu. Her ne kadar 1997 yasasında bireylere geniĢ bir dini özgürlük hakkı tanınsa da, 1999 Anayasa mahkemesi bu noktada önemli kısıtlamalar getirmiĢtir. Anayasa Mahkemesi, eğer dini inanç ve tutumlar, düĢünce özgürlüğü, vicdan özgürlüğü veya diğerlerinin inançlarıyla ya da anayasal hak ve özgürlüklerle uyumlu değilse veya yeni üyeler kazanmak amacıyla maddi ve sosyal faydalar temin etme gayesi güderse veya insanların ihtiyaç içinde olduğu durumlarda psikolojik baskı, güç veya diğer taktikler kullanmak gibi meĢru olmayan yollarla yeni üyeler 318 kazanmak amacını taĢıyorlarsa, bu gibi hususlarda mezheplerin hukuki yapısına iliĢkin bazı kısıtlamalar yapma hakkına sahip olduğu yönünde bazı kısıtlamalar getirmiĢtir (Codevilla, 2008). Sonuçta günümüz Rusya‟sında dini özgürlükler bağlamında en avantajlı grubu Ortodoks Hıristiyanlık oluĢturmaktadır (Codevilla, 2008). Oysa bu durum din ve inanç özgürlüğü ile ilgili yasaya aykırı olduğu gibi, Rusya Federasyonunun 136.1 yasasına göre de aykırıdır: Zira bu maddeye göre devlet cinsiyet, ırk, ulus, dil, köken, ekonomik durum, iĢ durumu, yerleĢim yeri, dine karĢı tutumu gibi her türlü ayrımcılığı bir Ģiddet olarak kabul etmektedir (Codevilla, 2008). Dini özgürlük konusunda Rusya‟da tek tip bir uygulamadan bahsedilemez. Bölgeden bölgeye bu konuda büyük farklılıklar mevcuttur. Bu konuda yapılan araĢtırma sonuçlarına göre Ģunları söyleyebiliriz. 89 bölgenin 15‟inde ciddi anlamda sınırlamalar ve kısıtlamalar varken, 17 bölgesinde bir dereceye kadar sınırlama, geriye kalan 57 bölgede ise, dini özgürlükleri sınırlama ile ilgili herhangi bir dokümana rastlanmamıĢtır (Christopher ve Froese, 2004). 5. GÜNÜMÜZ RUSYA‟SINDA DĠN EĞĠTĠMĠ Batı ülkeleriyle karĢılaĢtırdığımızda Rusya‟daki din eğitiminin oldukça farklı olduğu görülmektedir. Nedeni ise, yaklaĢık 90-100 yıldır din öğretiminin okullardan dıĢlanması ve yarı-dini sayılabilecek olan totaliter komünist sistemin hâkim olmasıdır. Ayrıca, eğitimdeki sivil yaklaĢımlarla maneviyat arasındaki kopukluk, din adamlarıyla entelektüeller arasındaki çatıĢmalar, eğitimin devlet idaresine olan bağımlılığı, Rusya‟da din eğitiminin batı ülkelerinde olduğu gibi geliĢmesini engellemiĢtir. Sovyet rejiminin hakim olduğu yıllar boyunca, öğretmenlerin en önemli görevlerinden birisi, tasdikli ateistler yetiĢtirmekti. Durum ancak 1988‟den itibaren değiĢmeye baĢlamıĢtır. O dönemden itibaren farklı dini topluluklar, kendi okullarını açmaya ve çoğunlukla misyonerlik ve yardım amacıyla olmak üzere, kendi temsilcilerini devlet okullarına yerleĢtirmeye baĢlamıĢlardır. Dini eğitimle ilgili durum da, 1997‟de kabul edilen Anayasanın Dini Organizasyonlar ve Vicdan Özgürlüğüyle ilgili yasada yer almıĢtı. Bu yasaya göre, dini cemaatlere sadece kendi dini okullarını organize etme izni verilmemiĢ, aynı zamanda müfredat programı dıĢında ve bazı makul Ģartlar altında devlet okullarında da mezhebe dayalı (confessional) din eğitimi verebilmelerine imkân tanınmıĢtı. Her ne kadar hukuksal olarak din eğitimine iliĢkin bir takım düzenlemeler yapıldıysa da, Sovyet Rusya sonrasında din eğitimi, eğitim sisteminin normal bir unsuru olamamıĢtır. Zira dini eğitim kurumlarına devlet tarafından finansal destek sağlanmamıĢtır. Dini konuları normal müfredata yerleĢtirme konusuna gelince, bu konuda da bazı teĢebbüsler olmuĢ, ancak bu konu hakkında da bazı kesimler Ģiddetle karĢı çıkmıĢlardır. Tarihi faktörleri de dikkate alırsak, bugün Rus okullarındaki din eğitiminin geliĢimine engel olan faktörleri Ģu Ģekilde sıralayabiliriz. Dini konuların aĢırı derecede politize edilmesi, Sivil tutumun yetersiz derecede olaya yaklaĢması, Seküler bir çevrede dinle ilgili çağdaĢ eğitim ve teorilere iliĢkin yeterli derecede çalıĢmaların ve değerlendirmelerin eksikliği. Yukarıdaki maddelere ilave olarak, uzun süre Rus halkı totaliter bir rejim altında yaĢadığından, okullarda din eğitimi dersinin yeni bir ideolojik kontrol aracı olarak 319 kullanılabileceğinden ve çocuklarının tekrar fiĢlenebileceğinden korkmaktadırlar. Bu çeĢit güvensizlik, sadece ailelerle sınırlı kalmayıp, akademik alanı da etkilemektedir. Akademisyenler de Rusya okul programlarına din derslerinin dahil edilmesi konusunda açık bir Ģekilde kendi görüĢlerini ortaya koyamamaktadırlar. Zira din, Rusya tarihinde ya devletin ortağı ya da onun rakibi olmuĢtur. Dinle devlet arasında gerçek anlamda özgür bir ortaklık hiç yaĢanmamıĢtır. Din Rus toplumunda ve eğitim sisteminde yalnızca ideolojik boyutta yer alabilmiĢtir. Diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi, Rusya‟da din eğitimine iliĢkin kavramsal düzeyde de birtakım sorunlar bulunmaktadır. Bir taraftan din eğitimi deyince daha çok akla dini indüksiyon ya da HıristiyanlaĢtırma gelirken, seküler eğitim deyince de akla tamamen dinden ayrı bir eğitim Ģekli gelmektedirler. Bu tür yanlıĢ anlama ve yorumlamalar da, din eğitiminin devlet okullarında normal dersler arasında konmasına engel teĢkil etmektedir. Günümüzde din eğitimi devlet okullarının tümünde doğrudan ayrı bir ders olarak okutulmamaktadır. Ancak dolaylı olarak din eğitimiyle iki dersin olduğu görülmektedir: Bunlardan birincisi “Kulturologia” (Foundations of Ortodoks Culture), diğeri ise “Teaching of World Religions” dersidir. Bu iki ders arasındaki farkı analiz etmeye çalıĢırsak, belki Ģunları söyleyebiliriz: Birinci ders, Ortodoks dininin öğretilmesinin bir baĢlangıç adımı olurken, ikincisi ise, daha çok kültürlerarası ve dinler arası açılımlı ve modern din öğretimi yaklaĢımına uygundur. Yine birinci ders daha çok teolojik boyuta vurgu yaparken, ikinci ders daha çok eğitimsel amaca vurgu yapar (Halsall ve Roebben, 2006; Mulders, 2008). Rusya‟daki din eğitimiyle ilgili diğer bir geliĢme de, “herkese din eğitimi” yaklaĢımıdır. Aslında bu yeni bir durum değildir. Bu, Rusya‟nın çok kültürlü ve çok dinli bir toplum olmasının bir sonucudur. Din eğitimine olan temel yaklaĢım, bugün Ortodoks Kültürü dersinin federal seviyede ülkenin her tarafına konması, diğer dini kültür dersini de baĢka dini azınlıkların hakim oldukları yerlere koymaktır. Din eğitimiyle ilgili konulara gelince, düzenlemeler daha çok bölgesel seviyede yer almakta ve Ortodoks Kültür dersiyle ilgili gerçek durum da yerleĢim yerlerine göre oldukça farklılık göstermektedir. Örneğin, St. Petersburg gibi yerlerde hem ilkokul hem de liselerde “seküler model” sıkı bir Ģekilde uygulanmaktadır. Edebiyat dersinde birkaç Ġncil konusu ile birkaç konuda tarih dersinde verilerek, öğretmenler sadece bunlarla yetinmek zorunda kalmaktadırlar. Diğer taraftan bazı bölgelerde ise, Ortodoks öğretisi daha geniĢ bir Ģekilde yer almakta ve öğretimi konusuna daha çok dikkat edilmektedir. Örneğin Voronezh bölgesinde devlet okullarındaki “Din ve Ahlak Eğitimi Programı” yer almakta (2001) ve bu dersin amacı Ģu Ģekilde ifade edilmektedir: “Ülkemizin manevi geleneklerine yani Ortodoks inancına bağlı olarak, öğrencilerin ahlaki inançlarını Ģekillendirmeye yönelik bilgi kazanmalarını sağlamaktır.” Her ne kadar bu dersi okutan öğretmenler, ilahiyat mezunu öğretmenler olmasa da, bazı pedagojik dersler ve kurslar almak suretiyle Ģimdilik isteyen her öğretmen bu dersi verebilmektedir. Ancak 1994 yılında ilahiyat fakülteleri resmi olarak mesleki eğitim veren kurumlar olarak kabul edildiğinden, ileriki yıllarda bu tür dersleri ilahiyat mezunlarının vereceği düĢünülmektedir. ġu an Rusya‟da altı devlet üniversitesinde Ġlahiyat fakültesi bulunmaktadır: Vladivostok, Omsk, Barnaul, Ekaterinburg, Ryazan Tula ve Belgorod. Sonuç olarak günümüz Rusya‟sında okullardaki din derleri konusunda çok farklı görüĢler vardır. Bunlardan en aĢırı grubu “katı yapısalcı” (strict constructionist) gruplar oluĢturup, Anayasayı Ģu Ģekilde yorumlarlar: Rusya Federasyonu laik bir devlet olacaktır. Hiçbir din, 320 devlet desteğiyle kurumsallaĢtırılamayacağı gibi din de zorunlu ders olarak okutulamaz. Dini Kurumlar devletten ayrılmalı ve yasa önünde (28. Madde) eĢit olmalıdırlar. Bu görüĢü savunan kiĢilerin bir endiĢesi de, devlet okullarına din dersi konulduğunda, bu dersi almayanların fiĢlenmesi olabileceği, bu sefer de geçmiĢteki Rusya komünist tarihinin bir benzerinin yaĢanabileceğidir. Bu katı görüĢün öbür kutbunda yer alan Rus ulusalcıları ve kilise taraftarları da Rus olmanın, aynı zamanda Rus Ortodoks olmakla aynı anlama geldiğini, dolayısıyla Ortodoks inancının okullarda okutulmasının Rusya dilini öğrenmek kadar önemli olduğunu savunmaktadırlar. Üçüncü grubu da Eğitim Bakanlığı oluĢturmaktadır. Bakanlık daha geniĢ bir sivil toplum bakıĢ açısından olaya bakarak, toplumda hem seküler hem de dini grupların ve organizasyonların desteklenmesi gerektiğini, ebeveynlerin ahlak ya da karakter eğitimi Ģeklinde çocuklarına istedikleri bir dersin seçiminin sunulması gerektiğini savunmaktadırlar. Böylece programların seçmeli tabiatı ebeveynlere kendi çocuklarına neyi kazandırmak istiyorlarsa o fırsatı ve imkanı verebileceğini ifade etmektedirler (Loya, 2006) Sonuç olarak Rusya‟da yukarıda bahsettiğimiz her üç modelin de yaĢandığını söyleyebiliriz. 6. RUSYA‟DA ĠSLAM ve MÜSLÜMANLAR Rusya‟nın Ġslam‟la tanıĢması, Ġslam‟ın ortaya çıkıĢından sadece 20 yıl gibi kısa bir süre sonra, Arap Müslümanlar aracılığıyla gerçekleĢmiĢ olup, bin yıldan fazla varlığını devam ettirmektedir. Bununla beraber devletin dinlere karĢı resmi tutumu, tarihi boyunca gücü elinde bulunduran kiĢilerin tutumuna bağlı olarak farklılık göstermiĢtir. Çarlık döneminde Müslümanlara bazı haklar verilirken, Sovyetler döneminde, Ġslam da diğer dinlerle birlikte ortadan kaldırılma tehdidiyle karĢı karĢıya kalmıĢtır. Her ne kadar baĢta Müslümanlara fazla müdahale etmedilerse de, 1930‟lu yıllarda medreseler ve camiler kapatılmaya ve din adamları da tutuklanmaya baĢlandı. Stalin döneminde ise, binlerce Müslüman lider Gulag‟lara gönderildi ve bir milyon Müslüman da Sibirya ve Kazakistan‟a sürgün edildi. O dönemden itibaren Sovyet rejimi Ġslam ve Müslümanları sıkı kontrol altına aldı. Sonuçta, Sovyetler 30 bin camiyi yıkıp, 14 bin de Müslüman okulunu kapattılar. Tüm bu baskı ve zorlamalara rağmen Ġslam, Sovyetler Birliğinin çökmesinden kısa bir süre sonra çok daha güçlü bir Ģekilde tekrar toparlandı (Preston, 2001). Günümüzde Müslümanlar, Rusya nüfusunun % 15-18 arasını oluĢturmakta bu da yaklaĢık olarak 20 milyona tekabül etmektedir. Rusya‟daki Müslümanların en önemli özelliklerinden birisi de onların çok kültürlü ve farklı etnik gruplara sahip olmasıdır. Rusya Müslümanları 38 farklı etnik gruba sahiptir. Bu kadar farklı etnik grupların varlığına rağmen Rus Müslümanları arasında etnik anlamda her hangi bir sorun yoktur (Preston, 2001). Ġslam uygulamaları da bölgeden bölgeye ciddi farklılık göstermektedir. Bununla birlikte ülkede iki temel mezhep vardır. Bunlardan birincisi Sünni (çoğunluk) diğeri ise ġiiliktir. Son zamanlarda bir de bu iki mezhebe Vahhabiliği eklemek gerekir. (Krindatch, 2004). Bu mezheplere ilave olarak Sufilik de ülkede güçlenmektedir. Özellikle Kuzey Kafkaslar, Çeçenistan ve Dağıstan bölgelerinde sufiler tüm dini kurumlarda anahtar rolü oynamaktadırlar. Modernist görüĢler daha çok Ģehirlerde hakim olurken, geleneksel Ġslam da daha çok kırsal kesimlerde hakim olmaktadır. Ülkedeki Ġslam din eğitimine gelince, dini okullar açma süreci 1990‟lı yıllarda baĢladı, ancak bu eğitimin profesyonelce verildiği de söylenemez. Bunun en önemli nedeni de Müslüman din adamlarının eğitim seviyelerinin düĢük olmasıdır. Din eğitimi açısından bir baĢka geliĢme de 321 1990‟lı yıllardan sonra binlerce gencin din eğitimi için Arap ülkelerine, Türkiye ve Pakistan gibi diğer Ġslam ülkelerine gitme Ģeklinde olmuĢtur. Her ne kadar bu ülkelerde alınan din eğitimi Rusya‟da alınan din eğitiminden çok yüksek olsa da, bu sefer de baĢka sorunlar ortaya çıkmıĢtır. Bu öğrenciler farklı Ġslam algılarıyla ülkelerine dönmekte bu da zaman zaman bazı sorunlara neden olabilmektedir. Bu durum da Ġslam toplumu arasında bölünmelere ve farklılaĢmalara neden olabilmektedir. Rusya‟da Ġslam din eğitimini olumsuz yönde etkileyen hem iç, hem de dıĢ faktörler vardır. Bunlardan en önemlisi Rusya‟daki Müslümanların organizasyon açısından birlik sağlayamamalarıdır ((Malashenko, 2009). Müslümanlar, kendi aralarında birlik ve beraberlik oluĢturamadığı gibi, Rusya Federasyonu hükümeti de Ġslam okullarını ve üniversitelerini akredite etmemektedir. Böylece bu okullar mezunlarına, ne dini ne de seküler anlamda resmi diplomalar verebilmektedir. Meseleye din eğitimi açısından bakıldığında, devlet kontrolünün sağlanıp akredite olabilmenin yolu, yüksek din eğitimi kurumlarının seküler kurumlara çevrilmesinden geçmektedir. Bu bağlamda ilk uygulama 2006 yılında Kazan‟da Rusya Ġslam Üniversitesinde yapılmıĢtır ki, bu üniversite ülkede profesyonelce din eğitimi veren tek üniversitedir. Bu uygulamayı destekleyenler olduğu gibi, karĢı çıkanlar da vardır (Malashenko, 2009). Rusya‟daki Müslümanların tarihi çok geçmiĢlere dayansa bile, çoğu Rus, Müslümanlara karĢı oldukça olumsuz bir tavır takınmaktadırlar. Müslümanlar diğer dini gruplara kıyasla ayrımcılığa maruz kalmakta ve hatta hükümet tarafından bile baskıya maruz kalmaktadır. Elbette bunun farklı nedenleri vardır. Bunlardan birincisi, toplumun yaklaĢımının genelde olumsuz olup, kabul ve tolerans konusunda eksikliklerin olmasıdır. Ġkinci önemli neden ise, bazı terörist eylemler ve Vahhabiliğin varlığı Rusların Ġslam‟a ve Müslümanlara karĢı olumsuz tutum davranmasına neden olmaktadır (Lebedev, 2008). Rusya‟daki Müslümanların karĢılaĢtığı en ciddi sorunlardan birisi de etnik, dil ve coğrafya açısından farklı kökenlere sahip olmalarıdır. Rusya‟da Ġslam geleneğini takip eden kırka yakın etnik grup bulunmaktadır. Bu durum da Müslümanların birleĢmiĢ bir Ġslami hareketin tesisini zorlaĢtırmaktadır. Aslında bunun da temelinde eski Sovyetler Birliğinin “böl ve yönet” taktiği yatmaktadır. Ruslar böylece, kendilerine sadık olanları mükâfatlandırıp, diğerlerini ise pasifize ederek, bu grupların birleĢmelerini ve güç haline gelmelerini engellemektedir (Kravchouk, 2004). 7. SONUÇ Sonuç olarak Ģunu söyleyebiliriz ki, komünist sistemin çökmesiyle din, her ne kadar diğer batı ülkelerinde olduğu gibi, layık olduğu yeri alamazsa da, din tekrar Rusya‟nın genel eğitim sistemi içinde, yapıcı bir unsur olma Ģansını yakalamıĢtır. Gerek dünyanın diğer ülkelerindeki geliĢmeler, gerekse Rusya devletinin içindeki durumlar, din eğitiminin gelecekte mutlaka devlet okullarında yerini alacağını göstermektedir. Elbette okullarda müstakil olarak din eğitimi dersinin verilmesini zorlaĢtıran pek çok neden vardır. Ancak nasıl ki çok kültürlü toplumlar bir Ģekilde bu sorunu çözmüĢlerse, Rusya‟nın da yakın gelecekte bu sorunu çözeceği söylenebilir. Müslümanların durumuna gelince, diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi, Rusya‟da da Müslümanlar ve Ġslam birtakım olumsuzluklarla karĢılaĢabilmektedir. Müslümanlara karĢı olumsuz tutum ve davranıĢların da pek çok nedeni vardır. Bu nedenlerden en önemlilerinden birisi de, öğretilen Ġslam‟ın niteliğidir. Elbette Rusya hiçbir zaman katı, Ģiddet yanlısı ve terörü destekleyerek ülkenin birliğin bozan bir dini anlayıĢa izin vermez. Burada da daha 322 doğru bir Ġslam öğretisinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır ki, bu noktada Türkiye‟nin yapacağı katkı son derece önemlidir. Kaynaklar 323 Codevilla, G. (2008). Relations between Church and State in Russia Today. Religion, State and Society. Vol. (36), 113-138. Fedor K. Olga Schilalejev. (2008). Religion and Education in Estonia and Russia: Resemblances and Differences. Encountering Religious Pluralasm in School and Society, vol. 5, ed. Thorsten Knauth and Others, Münster, New York: Waxmann, 309-326. Glanzer, P. L. ve Konstantin Petrenko. (2007). Religion and Education in PostCommunist Russia: Russia‟s Evolving Church-State Relations. Journal of Church and State. Vol. (49). 53-73. Gvosdev, N. K. (2001). Religious Freedom: Russian Constitutional PrinciplesHistorical and Contemporary. Brigham Young University Law Review. No. (2), 511-536. Halstead, J. M. (1992). Recent Developments in Religious Education in Russia. British Journal of Religious Education vol. (14). 99-106. Halstead, J. M. (1994). Moral and Spiritual Education in Russia.” Cambridge Journal of Education. Vol (24). 423-438. Halsall, A. and Bert Roebben. (2006). Intercultural and Interfaith Dialogue Through Education,” Religious Education. Vol. (101). 443-452. Kozyrev, F. and Vladimir Fedorov. (2007). Religion and Education in Russia. Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates. Vol. (3). Ed. Robert Jackson and Others, Waxmann, Münster, New York.133-158. Kravchouk, V. V. (2002). New Religious Movements and the Problem of Extremism in Modern Russia. Brigham Young University Law Review. Vol. (7). 507-533. Krindatch, A. D. (2004). Patterns of Religious Change in Postsoviet Russia: Major Trends from 1998 to 2003. Religion, State and Society, Vol. (32). 115-136. Lebedev, S. D. (2008). Students‟ Attitudes toward Religion. Russian Education and Society. Vol. (50). 71-90. Loya, J. A. (2006). Religion Classes in State Institutions in Post-Soviet Russia. Religion in Eastern Europe. Vol. (XXVI). 52-66. Malashenko, A. (2009). Ġslam in Russia. Social Research, vol. (76). 321-358. Marsh, C. and Paul Froese. (2004). The State of Freedom in Russia: A Regional Analysis of Freedom of Religion, Media and Markets. Religion, State and Society. Vol. (32). 137-149. Mulders, J. (2008). The Debate on Religion and Secularization in Russia Today: Comments on Kyrlezhev and Morozov, with Focus on Education. Religioan, State and Society. V ol. (36). 5-20.Pecherskaya, N. (2002). Christian Education in Twenty-First Century Russia. Christian Higher Education. Vol. (1). 303-307. Preston, R. Christopher. (2001). Islam in Russa Under the Federal Law on Freedom of Conscience and on Religious Associations: Official Tolerance in an Intolerant Society. Brigham Young University Law Review. No. (2). 773-815. Spinka, Matthew. (1927). Relation of State Schools to Religion in Russia and Turkey. Religious Education. Vol. (22). 248-253. Turunen, M. (2007). Orthodox Monarchism in Russia: Is Religion Important in the Present-Day Conctruction of National Identity?” Religion, State and Society. Vol. (35). 319334. Willems, J. (2007). Fundamentals of Ortodoks Culture (FOC): A New Subject in Russia‟s Schools. British Journal of Religious Education, Vol. (29). 229-243. AMĠġLERĠN DĠN, DEĞER VE DĠN EĞĠTĠMĠ ANLAYIġLARI ÜZERĠNE DEĞERLENDĠRME 324 Yıldız Kızılabdullah1 ġahin Kızılabdullah2 Özet Bu tebliğ, Amerika BirleĢik Devletleri Ġndiana Eyaleti‟nin güneybatı bölgesinde yaĢayan AmiĢ grubunu konu almaktadır. Bu bölgede yaĢayan AmiĢlere, Ġndiana Üniversitesi‟nden 2012 yılında alınan etik kurul izni çerçevesinde, bir ziyaret gerçekleĢtirilmiĢ ve bu grubun din eğitimi algıları hakkında bir fikir edinebilmek için din adamı ile bir konuĢma gerçekleĢtirilmiĢtir. Daha sonra ise tek eğitim kurumları olan okulları ziyaret edilerek gözlemler yapılmıĢ ve öğrenci ve öğretmenlerinden eğitim ve din eğitimi konusunda bilgiler alınmıĢtır. Bu bilgiler çerçevesinde, AmiĢ din algısı, yaĢam tarzı, eğitim ve din eğitimi ile ilgili bir değerlendirme yapılarak sunulmuĢtur. 1. GĠRĠġ AmiĢler, Amerika Kıtası‟nda yaĢayan, kendine özgü niteliklere sahip bir Hristiyan mezhebidir. Amerika BirleĢik Devletleri‟nde 20 eyalette ve Kanada‟da yerleĢmiĢ olup, kendilerine has yaĢam tarzları ve din anlayıĢlarına sahip olan AmiĢler, aynı zamanda farklı bir eğitim anlayıĢına da sahiptirler. Hem genel eğitim anlamında hem de din eğitiminde AmiĢler, Amerika‟da kendi tarzlarını yaratmıĢ olup, yaĢanan teknolojik geliĢmelere adeta sırt çevirmiĢ ve kendi üretimleriyle bu teknolojiye meydan okumuĢlardır. Teknoloji çağı olarak kabul edilen 21. yüzyılda, bu geliĢmeleri yok sayan AmiĢler, din alanında olduğu kadar, eğitimde de sıra dıĢı bir örnek olarak karĢımızda durmaktadır. Hristiyanlık içerisindeki protestan mezhebinin temel görüĢlerini taĢımakla birlikte kendilerine özgü din algılarına sahip olmaları onları diğer mezheplerden ayrı tutmaktadır. Eğitim alanında ise, pedagojik verilerini adeta kendileri oluĢturan bu grup, din ve değer algılarını eğitimin temeline koymuĢ ve eğitimde bir limit belirleyerek, eğitimi 8. sınıf ile sınırlamıĢlardır. Bu bağlamda, bu çalıĢma, bir Hristiyan mezhebine ait din ve din eğitimi algısının oldukça farklı bir yorumunu sunmayı hedeflemektedir. Bizi bu konuyu araĢtırmaya iten sebepler, AmiĢlerin bulundukları toplum içindeki farklı yeri ve ülkemizde AmiĢ grup üzerine hemen yapılan akademik neĢriyatın yeterli olmamasıdır. AmiĢler ile ilgili ülkemizde zikredilecek çalıĢmalardan biri, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dinler Tarihi Anabilim Dalı öğretim üyelerinden Nermin Öztürk‟ün kaleme aldığı “AmiĢ Ailesinde Kadının Rolü ve Bu Rolün Belirlenmesinde Dinin Etkisi” adlı makalesidir. 2. EVREN VE ÖRNEKLEM AraĢtırmamızın evreni, Amerika BirleĢik Devletlerinde yaĢayan AmiĢ topluluğudur. Ġndiana Eyaleti Washington County bölgesinde yerleĢik olan Old Order AmiĢ grup ise örneklemimizi oluĢturmaktadır. 3. YÖNTEM VE SINIRLILIKLAR Bu araĢtırmada görüĢme yapma fırsatı bulunan grup üyeleri, grubun dini lideri (BiĢop), ve iki eğitimcisidir. Yapılan mülakatlar, 2012 yılında ABD Ġndiana eyaleti Washington County bölgesinde yerleĢik olan Old Order AmiĢ grup ile sınırlıdır. Mülakatlar, oldukça informal yapılmıĢ olup, gözlem ve incelemeler buna eklenmiĢtir. Bu gözlem ve görüĢmelerin yanı sıra, AmiĢler ile ilgili literatür taraması da araĢtırmanın teorik çerçevesini oluĢturmaktadır. AmiĢler 1 2 Yard. Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Din Eğitimi Anabilim Dalı AraĢ. Gör., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 325 AmiĢler, Hristiyanlığın Protestan kolunun Anabapdist ekolü içerisinde telakki edilen bir gruptur. XVI. yy‟da Avrupa‟da meydana gelen reform hareketleri çerçevesinde birtakım dini gruplar oluĢmuĢtur. Bu gruplardan bir tanesi Protestan papaz Menno Simmon liderliğinde teĢekkül eden Menonit kilisedir. XVII. yy sonlarında Menonit gruptan Jakop Amman ve onun öğretisi çerçevesinde yeni bir akım oluĢmuĢ ve bu grup kurucularının adına nispetle Amişler olarak isimlendirilmiĢtir (Vrowley, 1979). AmiĢler, ilk olarak Ġsviçre‟nin Bern Canton ile Almanya ve Fransa sınırlarındaki Alsace ve Palatinate bölgelerinde ortaya çıkmıĢtır. Farklı yaĢam tarzları ve din yorumları sebebi ile bulundukları bölgelerden bazen kendi istekleriyle bazen de zorunlu olarak göç etmek durumunda kalmıĢlardır. XVII. yy‟da Fransa ve Almanya‟nın farklı bölgeleri baĢta olmak üzere, Hollanda, Avusturya ve Rusya‟ya göç etmiĢlerdir. AmiĢlerin bu göçleri genellikle Almanca konuĢulan bölgelere yönelik olmuĢ, reform hareketlerine karĢı daha sert tavır sergileyen Güney Avrupa‟ya ise göç gerçekleĢmemiĢtir. Bu göçlerin yönünü belirleyen faktörlerden birisi asilzadelerin iyi toprak iĢçisi olan AmiĢlere iĢ vermesi, diğeri ise AmiĢlerin istedikleri gibi yaĢam sürebilme arzuları olmuĢtur. XVIII ve XIX yy‟larda AmiĢ gruplar Kuzey Amerika‟ya göç etmeye baĢlamıĢlardır. Bu göçlerden sonra Avrupa‟da kalan AmiĢ gruplar zaman içerisinde değiĢen yaĢam Ģartlarına uyum sağlayarak kaybolmuĢ veya kendi yaĢam tarzlarına en yakın grup olan Menonit kitleye katılarak asimile olmuĢlardır. Zwerbrucken‟deki son AmiĢ grubun 1937‟de Menonit kiliseye katılmasından sonra Avrupa‟da AmiĢ yaĢam tarzı sona ermiĢtir. (Vrowley, 1979; Safra-Cauz, 2006). Avrupa‟daki AmiĢ Göç Yönleri, Kaynak: Vrowley, 1979 Göçler ve Amerika‟ya YerleĢim AmiĢlerin Amerika‟ya göçleri iki büyük dalga Ģeklinde gerçekleĢmiĢtir. Bunların ilkinde 1717-1750 tarihleri arasında 500 göçmen, ikincisinde 1817-1861 yılları arasında 1500 göçmen Amerika‟ya göç etmiĢtir. Bu tarihlerin arasında da küçük çaplı göçler meydana gelmiĢtir. Ġlk göçmenler Palatinate ve Ġsviçre‟den gelen Swiss kökenli göçmenler olmuĢ ve bunlar Pensilvanya bölgesine yerleĢmiĢlerdir. Bu grup içerisindeki Alman göçmenler ise Filedelfiya‟ya yerleĢmiĢlerdir. 1817-1861 yılları arasında gerçekleĢen ikinci dalgada ise daha çok Alsace ve Lorraine bölgesi kökenli göçmenler göç etmiĢ ve bunlar da Ohayo, Ġlinoy, Ayova bölgelerine yerleĢmiĢlerdir.(Vromley, 1979) William K.Crowley (1979), AmiĢlerin Amerika‟daki yerleĢimlerini 5 periyotta ele almaktadır. Bu periyotlar, birinci periyot 1717-1816 ilk göçmenler, ikincisi 1817-1861 ikinci dalga göçmenler, üçüncüsü 1862-1899, dörüncüsü 1900-1944, beĢincisi de 1945 ve sonrası Ģeklinde ayrılmaktadır. 326 Amerika‟ya göçen AmiĢ grupların önemli bir kısmı ya Menonitler ya da diğer gruplar içerisinde erimiĢtir. Alsatians kökenliler Alman kökenlilere oranla daha tutucu olmalarından dolayı AmiĢ olarak kalma oranı bu grupta Alman kökenlilere göre daha yüksektir. Ġkinci dalgada göç eden grup içerisinde asimilasyon konusunda fark gösteren en belirgin bölge Kuzey Ġndiana olmuĢtur. (Crowley, 1979) (Bizim de inceleme fırsatı bulduğumuz grup zamanla Ġndiana eyaletinin güney kısımlarına da yayılan bu gruptur.) Üçüncü periyot 1862-1899 Amerika‟daki AmiĢler açısından önemli bir dönemdir. Bu dönemde AmiĢ gruplar arasında çevresel faktörlerin yanı sıra dini konulardaki anlayıĢ farklılıklarından dolayı bölünmeler meydana gelmiĢtir. Geleneklerine bağlı, diğerlerine oranla daha tutucu bir tavır içerisinde olan grup için “Old Order AmiĢ” tabiri kullanılmaya baĢlamıĢtır. (Crowley, 1979) Dördüncü periyottan itibaren AmiĢ gruplar Viskansın ve Delaver‟in yanı sıra güney bölgelere de inmiĢler ve Florida ve New Meksiko gibi eyaletlerde de yerleĢim birimleri oluĢturmuĢlardır. 1943 yılında Latin Amerika‟da yerleĢim yeri oluĢturan AmiĢ gruplar da olmuĢtur. 1945‟den itibaren baĢlayan beĢinci periyot AmiĢlerin AmiĢ olmayanlardan daha net ayrıldığı bir dönem olmuĢtur. AmiĢlerin kullandığı toprağı iĢleme yöntemi, kıyafetleri ve yaĢam tarzları değiĢen ve geliĢen yeni dünyada eski moda/farklı olarak görülmeye ve dikkat çekmeye baĢlamıĢtır. Bu yıllardan itibaren AmiĢ nüfusunda ve yerleĢim yerlerinde belirgin bir artıĢ da göze çarpmaktadır. (Crowley, 1979) Bizce bu durumun en önemli nedeni erken evlilikler ve doğum kontrolü uygulamasının olmayıĢıdır. Her bir AmiĢ ailenin 7-10 arasında çocuğunun olduğu düĢünüldüğünde Amerika genelinde ortalama nüfus artıĢından birkaç kat hızlı bir nüfus artıĢının olacağı muhakkaktır. Amerika‟daki AmiĢ YerleĢim Bölgeleri, Kaynak: Crowley, 1979 Aile Yapıları ve YaĢam Biçimleri AmiĢler sade ve gösteriĢsiz bir yaĢamı benimsemiĢlerdir. Bu sadeliği kıyafetlerinde, günlük yaĢamlarını idame ettirmek için kullandıkları eĢyalarda, tarım aletlerinde, evlerinde ve okullarında görmek mümkündür. Genellikle çiftçi ve marangoz olarak geçimlerini sağlayan AmiĢler toplumun diğer kesimleri ile iç içe bir yaĢamı tercih etmemekte, AmiĢlere ait ailelerin çiftliklerinden meydana gelen bölgelerde yaĢamaktadır. AmiĢlerin yaĢam alanları 75 AmiĢ olarak vaftiz olmuĢ yetiĢkinden oluĢan gruplardan meydana gelmektedir. YetiĢkin sayısı 75‟i geçtiğinde grup bölünmekte ve yeni yerleĢim yeri oluĢturulmaktadır. Her yerleĢim yerinin bir din adamı (BiĢop), 2 ile 4 arasında öğreticisi ve bir aksakal (elder)‟ı bulunmaktadır. Aile ve akraba iliĢkilerine önem veren AmiĢler sosyal hayatlarında iletiĢimin kopmaması açısından teknolojinin yeniliklerini kullanmamaktadırlar. AmiĢler günlük yaĢamlarında elektrik, 327 otomobil, teknolojik aletler, telefon vb. eĢyalardan uzak durmaktadırlar. Zorunlu hallerde sadece yerleĢim yerinde bulunan bir ankesörlü telefonu ve marangozluk iĢlerinde kullandıkları bazı aletleri –kendi ürettikleri enerji ile- kullanmaktadırlar. Evlerinde ve günlük diğer faaliyetlerinde tüm yeniliklerden uzak durmaktadırlar. (Safra-Cauz, 2006). Yeniliklerden uzak durmanın gerekçesini, görüĢme fırsatı bulduğumuz, aynı zamanda bir marangoz olan ve ziyaret ettiğimiz esnada atölyesinde çalıĢan din adamı, teknolojik geliĢmelerin bireyi tanrıdan ve tanrısal yaĢamdan uzaklaĢtırması olarak ifade etmiĢtir. Bu gerekçe, AmiĢlerin genel din algısı ile de paralellik göstermektedir. Ancak burada Ģahit olduğumuz bir çeliĢkiyi zikretmek yerinde olacaktır. GörüĢmüĢ olduğumuz genç eğitmenlerden erkek olanın Nike marka spor ayakkabısı giymiĢ olması sade yaĢam ile pek de uyuĢmayan bir örnek olarak karĢımıza çıkmaktadır. Aynı Ģekilde bayan eğitmenin ise trafik kazası sonrası omurga ameliyatı geçirmiĢ olması, devletin hiçbir imkanından yararlanmadıkları gerekçesi ile vergi vermekten kaçınan AmiĢlerin de zaman zaman kendi anlayıĢları ile çeliĢen durumlar sergilediklerini veya sergilemek zorunda kaldıklarını göstermektedir. AmiĢler için aile kurumu büyük önem arz etmektedir. Genç yaĢta evlenmek ve çok çocuk sahibi olmak, büyük aileler Ģeklinde yaĢAmak en belirgin özellikleridir. Her bir AmiĢ ailenin ortalama 7 ile 10 arasında çocuğu olmaktadır. Evin reisi konumundaki baba evin geçimi için çiftçilik, marangozluk, at arabası (buggy) yapımı veya tamiri, yetiĢtirilen ürünlerin açık artırmada satıĢı gibi iĢleri yapmakta, eĢi ve çocukları da çiftlik iĢlerinde ona yardım etmektedir. Diğerleri Ġle ĠletiĢim AmiĢler kendilerinden olmayanlarla iletiĢim konusunda barıĢçıl insanlar olarak bilinmektedir. Bununla birlikte AmiĢ olmayanlarla aynı bölgede yaĢamama, evlenmeme, gibi tavırlarından dolayı diğer gruplardan kendilerini ayırmaktadırlar. Son dönemlerde AmiĢlerin sade ve doğal yaĢamı ile ürettikleri doğal ürünler ve el iĢçiliğine dayalı ürünler Amerika‟da büyük ilgi görmektedir. Bu ilgi dolayısıyla bölgeyi ziyaret edenlere, alıĢveriĢ için gelen AmiĢ olmayan insanlara karĢı misafirperver bir yaklaĢım sergilemektedirler. YerleĢim yerlerini ziyaretimiz esnasında din adamları ile görüĢmek istediğimizi belirttiğimizde din görevlisi olan Ģahsın bize “Ahirete inanıyor musunuz? sorusuna evet cevabı vermemiz üzerine bizimle görüĢmeyi kabul etmesi kendilerinden olmayanlar ile iletiĢim konusundaki bazı temel kurallarının olduğunu göstermektedir. Bununla ilgili bir diğer örnek ise aforoz edilen AmiĢler ile ilgilidir. Aforoz edilmiĢlerle konuĢmakta bir yasak yoktur, fakat kilise üyeleri bu kimselere ürün/eĢya satamaz veya onlardan doğrudan bir Ģey alamazlar. Bu kimseler, evlerini ziyarete gelirlerse (cenaze vb) o kiĢilerin yemekleri ayrı bir masada olmalıdır (Hurst-McCanell, 2010). Dini Yorumlama Biçimleri AmiĢler, Hristiyanlığın Protestan mezhebi içerisinde telakki edilen Anabaptist gruptandır. Anabaptizm XVI. yy‟ın ekonomik, sosyal, politik ve dini ortamından kaynaklanan radikal bir reform hareketidir.(Jones, 2005) Anabaptist hareket tek bir grup değil farklı Protestan grupların oluĢturduğu bir akımdır. Kendilerini anabaptist olarak niteleyenler, gösteriĢten uzak sade bir yaĢama, barıĢçıllığa ve Ģiddetten uzak olmaya önem veren bir anlayıĢa sahiptirler. Ġsa‟nın kiĢi düzeyinde kurtarıcı gibi kabul edilmesi ön plana çıkardıkları fikirleri arasındadır. Kutsal Ruh‟un her bir Hristiyan‟ın hayatındaki etkisine, deruni ibadete önem vererek her türlü dini ve sivil otoriteye karĢı duruĢları en belirgin özellikleri arasındadır (Michel, 1992). Anabaptist geleneğe dayanan kiliselerin büyük bölümünü Menonitler ve AmiĢler oluĢturmaktadır. Anabaptist geleneğin reform sürecinde öne çıkan en önemli itirazları çocuk 328 vaftizi olmuĢtur. Anabaptist gruplar Ģahsi imanın önemini ve bunu göstermenin yolunun ise yetiĢkin iken vaftiz olmak veya yenilemek olduğunu savunmaktadır. Menno Simon ile birlikte her türlü resmi inanç esaslarına, askerlik hizmetine karĢı duruĢlarıyla ön plana çıkan Menonitler ismi ile bilinen daha barıĢçıl/pasifist bir grup oluĢmuĢtur (Tümer-Küçük, 1997). AmiĢler, doktrin itibariyle küçük farklılıklar olmakla birlikte Menonit grubun bu yaklaĢımını katı bir Ģekilde uygulamaya devam etmektedirler. 16-17 yaĢına gelen AmiĢ gençler, dıĢ dünyayı (inançsızları) tanımaları için serbest bırakılır ve bir süre onlarla birlikte yaĢamaları için izin verilir. Rumspringa denilen bu uygulamanın planlanması ve sınırları tartıĢılsa da uygulamayı aile, birey ve kilise birlikte kararlaĢtırmaktadır (Hurst-McCanell, 2010). Bu süreçten sonra AmiĢ toplumunda 17-20 yaĢlarında AmiĢ olarak vaftiz olmayı kendi tercihleri ile seçen yetiĢkinler kiliseye üye olurlar ve ibadetlere katılırlar. Kilise mensubu olan bu yetiĢkinler üniforma benzeri bir kıyafet giyer, bıyıklarını tıraĢ eder, sakallarını ise kesmezler. Koyu renkli, sade kıyafetler giyer fötr Ģapka takarlar. Ġbadete girerken ayakları yıkamak zorunludur ve ibadetlerini Palatine German ya da Pensilvanya Dutch olarak isimlendirdikleri dil ile yaparlar. AmiĢ olarak vaftiz olan yetiĢkinler baĢka bir kilise organizasyonuna da üye olamazlar. Kilise binası inĢa etmeyen AmiĢler ibadetlerini evlerinde gerçekleĢtirirler. Her bir AmiĢ yerleĢim yerinin 75 vaftiz olmuĢ yetiĢkin üyesi olur ve bu toplumun dini liderliğini bir biĢop dört öğretici/vaiz ve bir aksakal (elder) gerçekleĢtir. Kutsal komünyonu yılda iki defa kutlarlar. (Safra-Cauz, 2006). Kutsal kitap anlayıĢlarında literal okumayı tercih eden AmiĢlerin bu anlayıĢlarının yansımalarını günlük hayatlarında da görmek mümkündür. AmiĢlerin yaĢamlarında dini olanla dünyevi olanı ayırmak çok mümkün değildir. Günlük yaĢamlarının hemen her alanındaki yapıp etmelerini dini kurallar veya referanslar belirlemektedir. Örneğin AmiĢ ailesinde evin reisi Yeni Ahit‟ten hareketle babadır. BoĢanma yine dini gerekçelerden dolayı yasaktır. AmiĢlerin günlük yaĢamlarında uymak durumunda oldukları bu kurallara “Ordnung” adı verilir. Ordnung kelime anlamı olarak düzen, dizi ve nizam gibi anlamlar ifade etmektedir (Beiler, 1989). Ordnung olarak ifade edilen bu kurallar genellikle yazılı olmayan ve bölgelere göre bazı detay farklılıkları olabilen kurallardır.3 AmiĢ bayanların günlük kıyafetlerinin bir parçası olan beyaz ya da siyah renkli Ģapka/bone Ģeklindeki baĢörtüsü ordnung çerçevesinde tüm AmiĢ kadınlarının kullandıkları bir örtüdür (Öztürk, 2010). AmiĢler, diğer pek çok Hristiyan grubun aksine misyonerlik noktasında farklı bir görüĢe sahiptirler. Matta 28:19-20‟deki “Tüm milletleri öğretin ve onları baba, oğul ve kutsal ruh adına vaftiz edin” çağrısını, tüm dünyaya ulaĢmak ve onları vaftiz etmenin bir zorunluluk olduğu Ģeklinde yorumlamamaktadırlar. Onlar, bu çağrıyı, kendilerini nerede bulurlarsa orada doğruluğu çoğaltmak, yaymak olarak algılamaktadırlar. Bununla birlikte, AmiĢ gruplardan bazılarının (New Order) bir misyonerlik hareketi oluĢturdukları da bilinmektedir. Old Order AmiĢ gruplar, kendileri doğrudan misyonerlik faaliyetlerinin içerisinde yer almasalar da mali destek olmaktan geri durmamaktadırlar. Bu grup AmiĢler, misyonerlik faaliyetini farklı bölgelerdeki AmiĢ grupların ihtiyaç duyduğu dini eğitim ve okul ihtiyaçları için yardım organizasyonu ve öğretici desteği Ģeklinde uygulamaktadırlar. Bu anlayıĢlarını da Matta 25:35-36‟ya dayandırmaktadırlar (Hurst-McCanell, 2010). 3 AmiĢler, Ordnung için “The order is not written down. The people just know it, that‟s all.” Ġfadesini kullanırlar. Bu ifadede ordnungun yazılı ve öğretimi yapılan bir olgu değil hayat içerisinde yaĢanırken öğrenilen bir olgu olduğunu ortaya koymaktadır. 329 Amerika‟daki AmiĢ toplumunun önderlerinden BiĢop David Beiler‟in verdiği örnek AmiĢlerin sade yaĢama neden yöneldiklerini ve yeniliklerden kaçındıklarını bize açıklamaktadır. “ Bir toplantıda evlerinde TV olanlar el kaldırsın dendiğinde 52 kiĢi el kaldırır. Televizyonsuz bir ev hayatın daha iyi olup olmayacağı sorulunca 52 kiĢi yine el kaldırır. Peki o zaman hemen Ģimdi evlerimize gidelim ve TV‟leri evlerimizden atalım mı? Sorusu gelince hiç kimse el kaldırmaz. Bunun üzerine Beiler „AmiĢ olmak tam da budur. Kilise olarak eğer biz bir Ģeylerin bizim ruh dünyamız için iyi olmadığını tecrübe edersek kendimizi onsuz bir hayatla disipline ederiz.‟ der (Beiler, 1989). AmiĢlerde Eğitim 1900‟lü yılların baĢında, tek sınıfta eğitim sisteminin devam ettiği yıllarda tüm AmiĢler kamu okullarına devam ederken, okulların büyümesiyle ve geniĢlemesiyle kendi okullarını kurmaya baĢlamıĢlardır. AmiĢlere göre, eğer çok büyük okullarda ve bilmedikleri tanımadıkları öğretmenler tarafından eğitim alırlarsa, gelenekleri bozulabilir ve bir erozyona maruz kalabilirler. Bu yüzden 1930‟lardan sonra kendi okullarında ve kendi seçtikleri, yetiĢtirdikleri öğretmenler tarafından eğitim almaya karar vermiĢlerdir (Byler, 1989). Onlara göre kendi okullarına sahip olurlarsa istedikleri Ģeyi öğretebilecek ve devlet okulunda kendi yaĢam tarzlarına uymayan konuların öğretilmesine maruz kalmayacaklardır. Oysa kendilerinin yaptırdıkları aktiviteler, çocukların iyi birer AmiĢ yetiĢkin olmalarına yardımcı olmaktadır (Hurst and McConnal, 2010). AmiĢler, sekizinci sınıfa kadar eğitim almakta ve okulun tüm ihtiyaçlarını kendileri sağlamaktadırlar. Bu konuda devletten hiçbir destek almamaktadırlar. BirleĢtirilmiĢ sınıflarda eğitim gören AmiĢlerin okulları, veliler ve kilise tarafından finanse edilmekte ve yönetilmektedir. Çocuklar, genellikle yürüyerek veya at arabaları ile okula gelmektedir. Okulun ısınması, su ihtiyacı, temizliği vs. hep kendi imkânları ile yapılmaktadır (Hurst and McConnal, 2010; Byler, 1989). AmiĢler, okulda üç R‟yi (Three Rs) öğrenmektedirler. Bunlar; okuma (reading), yazma (Writing) ve matematik (arithmetic) tir. Bir AmiĢ, iyi bir çiftçi olmak ve kendi iĢyerini yönetmek ile ilgili en temel yetenekleri öğrenmelidir. Örneğin, bir AmiĢ çiftçisi, yeni bir ahır kurmak için geometriyi bilmeli, bir iĢyeri sahibi, iĢyerini yönetmek için toplama, çıkarma ve çarpmayı, kısacası hesap yapmayı bilmelidir. Okul, AmiĢ çocuklara bu yetenekleri kazandırmakla görevlidir (Egenes, 2000). AmiĢlerde okulun görevi, evde verilen değerlere yardımcı olarak onları pekiĢtirmektir. Okul değiĢimi değil, geleneğin kutsiyetini vurgular ve her bir ferdin bir AmiĢ olarak yetiĢmesini ve o gelenek içerisinde kalmasını sağlamaya çalıĢır (Byler, 1989). AmiĢlerin kendi okullarını kurması fikri ilk defa devlet okulunda AmiĢ çocukların fotoğraflarının çekilmek istenmesi ile ortaya çıkmıĢtır (Byler, 1989). Bilindiği gibi AmiĢler, tanrı suretinin taklidi olduğu düĢüncesiyle resim çektirmekten kaçınmaktadırlar. Bu konuda okul idaresi ile sorunlar yaĢamıĢ ve daha sonra bir anlaĢmaya vararak çocuklarının fotograflarını çektirmemiĢlerdir. AmiĢlerin kendi yaptıkları ve sattıkları ürünlere bakıldığında da oyuncak bebeklerine yüz yapmamaları bu anlayıĢlarının bir yansıması olarak anlaĢılabilir. Çocuklarına daha küçüklükten itibaren oynadıkları bebeklerde bile bu anlayıĢın öğretildiğini görüyoruz. 330 YaĢanan bu olaydan sonra bir diğer tartıĢma bazı AmiĢ ailelerinin çocuklarının birtakım dersleri almasını istememesi üzerine çıkmıĢtır. Velilerinin çocuklarının tarih, coğrafya ve sağlık derslerini almasını istememesi üzerine yaĢanan bu olaydan sonra söz konusu çocukların Painter Children‟s Home Holmes County, Ohayo‟ya yerleĢtirilmesine ve çocukların masraflarının veliler tarafından ödenmesine karar verilmiĢtir (Luthy, 1989). Burada zikredilmesi gereken bir diğer olay 1971 yılında, üç AmiĢ babanın-Jonas Yoder, Wallace Miller ve Adin Yutzy- çocuklarını liseye göndermemeleri gerekçesiyle tutuklanmasıdır. Wiskansın Temyiz Mahkemesi‟nin, zorunlu lise eğitimini almamak için dinin bir gerekçe olamayacağı kararı üzerine, AmiĢlerin özgürlüğünü savunmak için kurulan The National Committee for Amish Religious Freedom, kararı Amerika BirleĢik Devletleri Temyiz 331 Mahkemesi‟ne taĢımıĢ ve mahkeme AmiĢleri sekizinci sınıftan sonra zorunlu eğitimden muaf tutmuĢtur ( http://amishreligiousfreedom.org/intro.htm) Kendisi de bir AmiĢ olan Uria Byler, okul kurma fikrini nasıl edindiklerini Ģu Ģekilde ifade etmektedir: “Bir gün bölgemizin 30 yıllık dini liderliğini yapmış olan ve vaazlarıyla yetiştiğim Dan A. Byler‟i ziyarete gittim. İlk defa okul kurma fikrini bu ziyaret esnasında edindiğimi ifade edebilirim. Yaşlı Dan, uzun zamandır benimle konuşmak istediğini ancak bir türlü fırsat bulamadığını söyledi. Son zamanlarda Hunsburg okulunda birtakım sıkıntılar yaşandığını duydum. Çocuklarımıza zorla resim çektirmek istiyorlarmış. Doğru mu bu? Evet birtakım sıkıntılar yaşadık ancak politikalarını değiştireceklerini ve bir daha böyle bir şey yaşanmayacağını belirttiler” dedim. Bir müddet bana baktıktan sonra “Sence onlara okullarını nasıl idare etmeleri gerektiğini söylemek doğru bir şey mi?” diye sordu. “Dünya, birkaç Amiş yüzünden eğitimdeki büyük ideallerinden vazgeçmez. Eğitimde büyük değişimler olacak, ben göremem ama belki sen görürsün.” dedi. “Bırak okulları onların olsun, onların modern yaşamları için belirli nedenleri var. Biz buna engel olamayız.”dediğinde demek istediğini anlamıştım. Bunun ardından “kendi okulumuzu kendimizin kurabileceği fikrini hiç düşündün mü?” diye sordu. “Umarım, siz anne-babalar, bu konuyu düşünür ve yaparsınız. Eğer siz bunu isterseniz, tanrı size bu konuda yardımcı olacaktır.” dedi. Kafamda bu işin zorluğu ile ilgili sorularla, bu isteğini düşüneceğimi belirttim (Byler, 1989).” Byler‟in ifade ettiklerinden de anlaĢılacağı üzere, okul kurma fikrinin altında yatan temel neden dini kaygılardır. Ancak teknolojinin okullarda çokça kullanılması ve rekabetten doğan akran baskısı da AmiĢlerin kendi okullarını kurmalarında bir etken olarak görülmektedir ((Hurst and McConnal, 2010). Tüm bunların neticesinde yaĢanan teknolojik geliĢmelere engel olamayacaklarını düĢünen AmiĢler, tabiri caizse kendi kabuklarına çekilerek, kendi eğitimlerini kendileri vermiĢlerdir. Indiana Bölgesi AmiĢ Okulu Ziyaret etmiĢ olduğumuz AmiĢ okulu, geleneksel bir AmiĢ okulunun tüm özelliklerini taĢımaktaydı. Ġki derslikten oluĢan okulun birinci dersliği, birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar olan eğitime, ikinci dersliği ise beĢinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar olan eğitime ayrılmıĢtı. Ġlk dört sınıfta, kendisi de sekizinci sınıfa kadar eğitim almıĢ yirmili yaĢlarda genç bir erkek eğitim verirken, diğer sınıfta ise aynı yaĢlarda genç bir kız eğitim vermekteydi. Tek katlı küçük prefabrik bir yapı olan okul, geniĢ bir arazinin ortasına kurulmuĢtu. Ortalama 20 kiĢilik olan ve tek kiĢilik sıralardan meydana gelen sınıfların yerleri tahtadan olup ısınmaları soba ile sağlanmaktaydı. Sınıfta en çok dikkat çeken Ģey, büyük bir sükunetin hakim olmasıydı. Öğretmen çocukları susmaları veya sessiz olmaları için uyarmak zorunda kalmıyordu. Öğrenciler ait oldukları sınıflara göre sorumluluklarını yerine getiriyorlardı. Ders esnasında görüĢtüğümüz çocuklardan bir grubu, okuma etkinliğinde olduklarını ve okunması gereken yerleri okuduklarını söylüyor, diğer grup ise matematik dersinde olduğunu ve matematik ödevlerini yaptıklarını söylüyordu. Bir sınıfta dört grup olduğu için, aynı sınıfta kardeĢlere rastlamak mümkündü. Bizi okula götüren ve gezdiren genç kız, bizi aynı sınıfta farklı sınıf yılında olan üç kardeĢi ile tanıĢtırdı. Sınıfların duvarları farklı etkinlikler ile süslenmiĢ ve gelen ziyaretçilerin isimleri renkli kâğıtlara yazılarak sınıfın duvarlarına asılmıĢtı. Bizden de aynı Ģeyi yapmamızı isteyen çocuklar için isimlerimizi renkli kartlara yazdık ve duvara yapıĢtırdık. 332 Çocukların fotoğraflarını çekmemize izin vermemelerine rağmen dersin sonunda çocuklar ile konuĢmamıza izin verdiler. Onlarla bizim kim olduğumuz, neden Amerika‟da bulunduğumuz ve nerden geldiğimiz hakkında konuĢtuk. Ancak hiçbiri Türkiye‟nin nerede olduğunu bilmiyordu. Haritadan kendilerine gösterdiğimizde o kadar uzak bir mesafeden gelmiĢ olmamızdan çok etkilendiler. Ziyaret ettiğimiz AmiĢ okulunun hemen yanında küçük bir prefabrik yapı dikkatimizi çekmiĢti. GörüĢmelerimiz neticesinde bu yapının özel eğitime muhtaç çocuklar için yapıldığını ve onların eğitimlerinin diğer çocuklardan ayrı olarak gerçekleĢtirildiğini öğrendik. Daha önceleri özel eğitime muhtaç çocuklar için ayrı bir mekanlarının olmadığını ve bu çocukların eğitimlerinde zorlandıklarını, bu yüzden onlar için ayrı bir oda yaptıklarını ifade ettiler. Özel eğitimi veren eğitmenler de yine o okulda eğitim veren 8. sınıfa kadar eğitim almıĢ öğretmenlerdi. Ziyaret ettiğimiz tarihte özel eğitim ihtiyacı duyan iki öğrencilerinin olduğunu ve bu özel eğitimi, kendisi ile görüĢtüğümüz genç kızın annesinin gerçekleĢtirdiğini, genç kızın ise bu eğitimde annesine yardımcı olduğunu belirttiler. Pedagojik açıdan bakıldığında bu durum, teknolojiye sırtını dönmüĢ bir toplum olan AmiĢ toplumu için oldukça önemli bir olgu olarak karĢımıza çıkmaktadır. Özel eğitimin ayrı mekânlarda verilmesinin bir gereksinim olarak kabul edilmesi, eğitsel verilerle uyum göstermektedir. Okulda Din Eğitimi AmiĢler, Amerika‟daki genel eğitim ile paralel olarak okulda din eğitimi vermemektedirler. Din eğitimi, ailede verilen bir eğitim olup, çocukların ilk din eğitimi öğretmenleri, anne ve 333 babaları ile bağlı bulundukları kiliselerdir. Okulda verilen din eğitimi, her sabah dua ile derse baĢlanması ve Cuma günleri Almanca olarak yapılan Ġncil (bible) okumalarıdır. Genel eğitim Ġngilizce olmasına rağmen, yapılan Ġncil dersi Almanca olarak yapılmaktadır((Hurst and McConnal, 2010). GörüĢtüğümüz AmiĢ eğitmenler, her Cuma yapılan bu Ġncil eğitimini sırasıyla her bir ailenin dönüĢümlü olarak yaptıklarını belirttiler. Doğumdan itibaren verilen din ve değer eğitiminin, okulda ayrı bir ders halinde öğretilme gereği duyulmamaktadır. Çocuklar kendilerini muhafazakar bir aile yapısının içerisinde bulmakta, aile ve kilise eğitimi çocukların bu eğitimine katkı sağlamaktadır. Haftada bir gün yapılan Pazar eğitimi, bazı bölgelerde müstakil bir binada, bazı bölgelerde ise dönüĢümlü olarak her bir ailenin evinde yapılmaktadır. Ev kilisesi de denen bu eğitim, 8. sınıfa kadar eğitim almıĢ ve daha sonra din adamı olmuĢ erkekler tarafından yapılmaktadır. Bir marangoz olan görüĢtüğümüz din adamı, bizi bu konuda bilgilendirmeden önce, bize “Ölümden sonra bir yaĢam olduğuna inanıyor musunuz” diye sordu. Evet cevabını aldıktan sonra “O halde sizinle konuĢabilirim” dedi ve bizi Pazar ayinleri hakkında bilgilendirdi. Söz konusu din adamının söyledikleriyle de paralel olarak, din eğitiminin yerinin okul değil aile olduğu izlenimini edindik. AmiĢlerin, tüm yaĢam tarzlarında dini bir etki görüldüğünden ayrı bir din eğitimine ihtiyaç duymadıklarını ifade etmek yanlıĢ sayılmaz. Din onlar için, öğretilecek bir konu değil, bir yaĢam tarzı olarak görülmektedir. Dindar bir birey olarak yetiĢtirilen AmiĢ çocuklar, vaftiz olmaya kendilerinin karar vermesi yönüyle de aynı zamanda özgür bireyler olarak yetiĢtirilmektedirler. 4. SONUÇ AmiĢlerin, yaĢam tarzları, Hristiyanlık içerisindeki farklı din algıları, 21. yy modern dünyasına meydan okuyan tutumları, kendine has toplum yapıları ve eğitim anlayıĢlarıyla incelendiğinde, oldukça müstesna bir yere sahip oldukları ifade edilebilir. Bu çerçevede, çalıĢmamızın sonuçları Ģu Ģekilde özetlenebilir: 1. AmiĢler, Hristiyanlığın Anabaptist koluna mensupturlar. 2. Literal bir kutsal kitap algısına sahiptirler. 3. Çocuk vaftizine karĢı çıkarak vaftize bireylerin kendilerinin karar vermesini benimsemektedirler. 4. Kilise binası inĢa etmemekte, hiçbir resmi ve dini otoriteyi kabul etmemektedirler. 5. Misyonerlik faaliyetlerini Hristiyan ana kitleden daha farklı olarak ele almaktadırlar. 6. Sade ve gösteriĢsiz yaĢam tarzı, din anlayıĢlarından kaynaklanmaktadır. Bu yaĢam tarzının tanrının isteğine daha uygun olduğunu düĢünmektedirler. 7. Sekiz yıllık eğitimi öngörmektedirler. Sekiz yıldan sonra herhangi bir okul eğitimi almamaktadırlar. 8. Kendi kurdukları okullarda eğitim almaktadırlar. 9. Eğitim, birleĢtirilmiĢ sınıflarda yapılmaktadır. 10. Okulda din eğitimini ayrı bir ders olarak vermemektedirler. 11. Din ve değer eğitiminin yerinin aile ve içinde yaĢanılan toplum olduğunu düĢünmektedirler. 12. Okul, değer eğitiminin tamamlayıcısıdır. 334 Kaynaklar Beiler, D. (1989). Reflections on Change, (ed. J. Hostetler) Amish Roots, Londan: The John Hopkins Univ. Pres. 335 Beiler, J.F (1989). On the meaning of Ordnung. (ed. J. Hostetler) Amish Roots, Londan: The John Hopkins Univ. Pres. Byler, U. (1989). The needs forAmish School, (ed. J. Hostetler) Amish Roots, Londan: The John Hopkins Univ. Pres. Dyck, C. J. (2005). Mennonite. (ed. Jones, L.) Encyclopedia of Religion, Second Edition Volume I, USA: Thomson Gale. Egenes,L.(2000) Wisit with the Amish, Iowa: University of Iowa Press http://amishreligiousfreedom.org/intro.htm Hurst, C. - McConnal, D. (2010). An Amish Paradox, USA: The John Hopkins Univ. Pres. Luthy, D. (1989). Children taken into Custody, (ed. J. Hostetler) Amish Roots, Londan: The John Hopkins Univ. Pres. Michel, T. (1992). Hıristiyan Tanrıbilimine Giriş, Ġstanbul: Ohan Basımevi. Öztürk, N. (2010). AmiĢ Ailesinde Kadının Rolü ve Bu Rolün Belirlenmesinde Dinin Etkisi. Din bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, c.10, S.3. Safra, J.& Caus, J. (2006). Britannica Encyclopedia of World Religions, Chicago: Encyclopedia Britannica Inc. Tümer, G.-Küçük, A. (1997). Dinler Tarihi, Ankara: Ocak Yayınları. Vrowley,William K.(1978). Old Order Amish Settlement: Diffusion and Growth, Annals of the Association of American Geographers, V. 68, No.2, USA: Tyler&Francis Ltd. DĠN EĞĠTĠMĠNDE GELENEKSELLĠK VE MODERNĠZM KARMAġASI: PAKĠSTAN ÖRNEĞĠ1 Halit EV1 M. Nur PAKDEMĠRLĠ2 1 Bu çalıĢma M. Nur Pakdemirli‟nin 30.05.2013 tarihinde neticelenen “Pakistan‟da Yüksek Din Öğretimi Kurumları” baĢlıklı doktora tezinden yararlanarak hazırlanmıĢtır. 336 Özet Pakistan‟ın düal eğitim-öğretim sektöründe, hem geleneksel öğretim sistemini hem de modern öğretim sistemini bir arada görmek mümkündür. Sistemdeki çeĢitlilik, öğretim kurumlarına ve kurumların bağlı olduğu yönetim birimlerine de yansır. Dolayısıyla geleneksel eğitim-öğretimi ve modern eğitim-öğretimi yöneten birimler de farklıdır ve bunların pekçok alt birimi mevcuttur. Birimler arasında koordinasyon sağlanmaya çalıĢılsa da bu her zaman mümkün olmaz. Üstelik siyasi iktidarlar değiĢtikçe birimlerin yetki, sorumluluk ve uygulamaları da değiĢir ki, bu da baĢlı baĢına bir sorun teĢkil eder. Eğitim-öğretim sektöründeki bu karmaĢanın halka yansıması kaçınılmazdır. Bu çalıĢmada, Pakistan örneğinden hareketle, bir arada yürütülmeye çalıĢılan geleneksel ve modern öğretim sistemleri ile din eğitim-öğretiminin bu sistemler içerisindeki yeri incelenmiĢtir. Her ne kadar geleneksel öğretim sistemi kurumsallaĢma tarihi bakımından ilk sırada olsa da, günümüzde ülkenin modern öğretim sistemine adapte edilerek meĢrûlaĢtırılmaya çalıĢılır. Bu nedenle araĢtırmamızda, konunun açığa kavuĢması bakımından, öncelikli olarak Pakistan‟da yürütülen modern öğretim sistemi ele alınmıĢtır. 1. PAKĠSTAN‟DA MODERN EĞĠTĠM-ÖĞRETĠM 1.1. Kurumsal Yapılanma Modern öğretim kurumları bakımından ister devlete ister özel teĢebbüslere ait olsun, her iki kategoride de engin çeĢitliliğe sahip olan Pakistan‟da 2008 yılı itibariyle 256.008 adet ilk ve ortaöğretim kurumu, 124 adet üniversite ve 1.202 adet afiliye yüksekokul vardır. (AEPAM, 2009; Ministry of Education, 2006) Ġlk ve ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğretim hizmetlerinin yürütülmesinden, eğitim politikalarının hazırlanmasından, planlanmasından ve uygulanmasından merkezî hükümete bağlı Federal Eğitim Bakanlığı (Federal Ministry of Education) sorumludur. Bununla birlikte her eyalette bulunan Eyalet Eğitim Bakanlığı (State Ministry of Education), her seviyedeki kurumlara ve eğitim-öğretim iĢlerine göre çeĢitli alt birimlere ayrılır ve kimi zaman bağımsız, kimi zaman merkezî bakanlıkla koordineli olarak çalıĢır. Eyaletler de çeĢitli bölgelere ayrılmıĢlardır ve her bölgesel birim Eyalet Eğitim Bakanlığı‟na bağlıdır. (G. N. Saqıb, 1983; Hayes, 1987) Yükseköğretimde üniversiteler, ülkemizdeki YÖK benzeri bir kurum olan ve çalıĢmalarını Federal Eğitim Bakanlığı ile koordineli olarak yürüten Yükseköğretim Kurulu‟na (Higher Education Commission - HEC) bağlıdır. Afiliye yüksekokullar ise eyalet yönetimlerine bağlıdır ve bu yönetimlerce finanse edilir, ancak HEC‟e bağlı üniversitelerin programlarını uygular. ( T. Hussain, 2008; Rana ve Reid, 2008; Z. S. Siddiqui, 2009; Batool ve Qureshi, 2004; Isani ve Virk, 2005; G. N. Saqıb, 1983; Farooq, 1997; Hayes, 1987) 1.2. Öğretim Sistemi ve Din Eğitimi Pakistan‟da uygulanan modern öğretim sistemi, Ġngiltere‟nin öğretim sistemini, programını ve ders kitaplarını ülkeye adapte etmek suretiyle düzenlenmiĢtir. (Farooq, 1997) Modern öğretim sisteminin, ilköğretimden yükseköğretime kadar tamamı 7 kademeden oluĢan ve 21 yılı kapsayan eğitim-öğretim sürecinin ayrıntıları ve mezuniyet dereceleri tablo 1‟de gösterildiği Ģekildedir. (Ministry of Education, 2007; Ghafoor, 1990; M. Saeed, 2007; D. Shah, 2009; Shami ve Hussain, 2005; Curle, 1966; Bregman ve Mohammad, 1998; Greaney ve Hasan, 1998; Mansoor, 2005; Lynd, 2007; M. Ahmad, 2009; S. R. Khan ve Kiefer, 2007; Isani ve Virk, 2005; Farooq, 1997; Fair, 2009; Hayes, 1987) Tablo 1: Pakistan‟da Modern Öğretim Sistemi Kademeleri ve Mezuniyet Dereceleri 1 2 Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü. Yard. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü. 337 Sistem Kademeleri Ġlkokul Ortaokul Ġlk seviye lise Ġkinci seviye lise Mesl. yüksekokulu Fakülte Fakülte Yükseklisans Doktora Kademe Adı Primary Middle Matriculation High School Intermediate Undergraduate Undergraduate Graduate Graduate Sınıf 1.-5. 6.-8. 9.-10. 11.-12. 13.-14. 13.-14. 13.-16. 17.-18. 19.-21 Süre 5 yıl 3 yıl 2 yıl 2 yıl 2 yıl 2 yıl 4 yıl 2 - 3 yıl 3 - 5 yıl Mezuniyet Derecesi Primary Level Middle Level Ordinary Level (O Level) Advanced Level (A Level) Fellow of Arts (FA) Bachelor of Arts (BA) Bachelor of Science(BS) Master of Science (MS) Doc. of Philosophy (Ph.D) Pakistan‟da ilk ve ortaöğretimin her kademesinin programında zorunlu „Ġslâmiyat‟ dersi vardır. (Kizilbash, 1998; T. Rahman, 2006; Fair, 2009; Güner, Özcan, BirıĢık, 2007) Ġnanç, ibadet ve muamelât öğrenme alanlarına yönelik temel dini bilgiler içeren bu derse gayri müslim öğrencilerin girme zorunluluğu yoktur. Ancak genellikle öğrenciler not ortalamalarını yükseltmek amacıyla derse katılırlar. (Leirvik, 2008) Urduca ve Pakistan AraĢtırmaları ders programlarında da Hint altkıtasına Ġslâm‟ın yayılıĢı, Pakistan‟ın Ġslâm ideolojisiyle kuruluĢu ve Ġslâm dini ile ilgili bazı konular yer alır. (Dar ve Ansari, 2001; Nelson, 2008; Fair, 2009; Güner ve diğerleri, 2007) Ġlk ve ortaöğretim kurumlarında Ġslâmî konulara yapılan vurgular bu derslerle sınırlı değildir. Diğer ders müfredatlarında da konular elverdikçe âyet ve hadislerle birlikte Ġslâm ulemâsının görüĢlerine yer verilir. Ancak hem Ġslâmiyat derslerinde hem de diğer derslerde konuların ele alınıĢ biçimi Ġslâmî gruplar ile lâik kesimler arasında ciddi bir tartıĢma konusudur. „Cambridge‟ üniversitesi müsteĢriklerinden David Thomas‟ın Pakistan için hazırladığı Ġslâmiyat dersi müfredatı doğrultusunda yazılan ve birinci sınıftan 10. sınıfa kadar okutulması istenen ders kitabı Farkhanda Noor Muhammad‟in „Islamiyat for Students‟ adlı kitabıdır. (Muhammad, 2002) Ġngiltere‟nin yaptığı uluslararası sınavların Ġslâmiyat dersi soru ve cevaplarının hazırlanmasında da esas alınan bu kitap, Ġslâmî terimleri ve konuları tamamen müsteĢriklerin bakıĢ açısıyla ele alırken Ġslâm anlayıĢıyla bağdaĢmayan hatalı bilgi ve yorumlara yer vermekte, öğrencilerin zihinlerinde dine karĢı birtakım Ģüpheler uyandırmaktadır. Durumu açıklığa kavuĢturmak için birkaç örnek vermek gerekirse Ģunlar söylenebilir: 9. ve 10 sınıf programında yer alan „Ġslâm‟ı Tebliğ‟ (Proclamation of Islam - Da‟wa) ünitesi ele alınırken tebliğ gereken ve gerekmeyen hususlar Ģu Ģekilde irdelenir: “Yemek, içmek ve uyumak gibi Ģeyleri öğrenmekte insanın kendi tabiatında var olan kâbiliyetler yeterlidir. Bu tür Ģeylerin insana tebliğ yoluyla öğretilmesine ihtiyaç yoktur. Ancak diğer bazı konular da vardır ki insanın sadece bilim ve gözlem yoluyla onlar hakkında bir Ģeyler öğrenmesi, sorularına cevap bulması mümkün değildir. Örneğin, evrenin bir yaratıcısı var mıdır, ölümden sonra hayat var mıdır?” Kitapta, mantıklı bir seyir izler gibi görünen bu ifadelerle ulaĢılan sonuç „Allah‟ın varlığının ve birliğinin ispatlanabilecek bir kesinlikte olmadığı‟ fikridir. 338 Aynı Ģekilde, Hazreti Peygamber‟in hayatını içeren konularda, Duha Sûresi‟nin 7. âyetinde geçen و وجدك ضاال فهدىifadesi „Onun nübüvvetten önce bir sapkınlık içinde yaĢadığı‟ biçiminde açıklanır. Kitapta hadislere getirilen açıklamalar da bundan farklı değildir. Örneğin, الحياء ال يأتي إال بخير hadisinde geçen „haya‟ kelimesi Ġngilizce‟ye „shame‟ (ayıp, utanç) olarak çevrilir ki bu çevirinin hadisin ifade ettiği anlam ile örtüĢmediği ortadadır. Ġslâmiyat dersi kitaplarından bunlara benzer pekçok örnek vermek mümkündür. Burada yapılmak istenen Ģeyin Pakistan‟lı öğrencilerin uluslararası sınavlarda baĢarılı olmaları için gereken bakıĢ açısını yakalamalarını sağlamak olduğu düĢünülebilir ya da bunlar sıradan hatalar gibi algılanabilir. Ancak durum bu kadar basit değildir. Zira diğer derslere yönelik olarak hazırlanan kitaplara da aynı anlayıĢ hâkimdir. Örneğin, 9. Sınıf Biyoloji ders kitaplarında Hayatın BaĢlangıcı (Origin of Life) konusu ele alınırken özellikle „Darwin‟in Evrim Teorisi‟ üzerinde durulur ve dört sayfa boyunca bu teoriyle ilgili olduğu iddia edilen âyetler birtakım yanlıĢ yorumlarla birlikte konunun açıklamalarına eklenir ki, bunlardan birisi de Nur Sûresi'nin 45. âyetidir: „Allah bütün canlıları sudan yaratmıĢtır. Kimi karnı üzerinde sürünür, kimi iki ayakla yürür, kimi dört ayakla yürür. Allah dilediğini yaratır, Allah Ģüphesiz herĢeye kâdir‟dir.‟ Allah‟ın yarattığı çeĢitli canlı türlerine iĢaret eden bu ve benzeri ayet meallerinin verilmesinin ardından özetle Ģöyle bir yorum yapılır: “Yukarıdaki âyetlerden de anlaĢıldığı üzere Kur'an da, Darwin'in Evrim teorisinin ifade ettiği hakîkate iĢâret eder.” Konu, öylesine inandırıcı biçimde aktarılır ki, Pakistan‟ın modern öğretim kurumlarında yetiĢmiĢ ve bunun dıĢında herhangi bir kurumdan din öğretimi desteği almamıĢ olanlar Darwin'in Evrim teorisini, genellikle bir teoriden çok, Kur‟an‟ın ikrar ettiği bir gerçek olarak kabul ederler. Öte yandan, Pakistan‟da yükseköğretimin herhangi bir bölümünde okurken haftada iki saat „Ġslâm AraĢtırmaları‟ (Islamic Studies) dersi almıĢ olanlar bazı üniversitelerde açılan öğretmenlik formasyon kurslarından sertifika aldıktan sonra ilk ve ortaöğretimin her kademesindeki Ġslâmiyat derslerini vermeye ehil kabul edilir ve atanırlar. Oysa bu öğretmenler Ġslâmiyat ders programlarının ve ders kitaplarının hatalarını düzeltmek Ģöyle dursun öğrencileri dînî konularda bilgilendirecek yeterlikte değildir. Yükseköğretimde din öğretimi ise, üniversitelerin „Ġslâm AraĢtırmaları‟ (Islamic Studies) fakülte ya da bölümlerinde yapılmakta, diğer fakülte ya da bölümlerde de zorunlu ve seçmeli kategorilerde bazı din dersleri bulunmaktadır. Bu derslerden biri olan Ġslâmiyat derslerinin müfredatı oldukça kapsamlıdır. Hükümet bu dersleri „demokratik, hoĢgörülü ve Pakistan‟ın ideolojik amaçlarına uygun bir toplum oluĢturmak için gerekli‟ görür. Üniversitelerin „Pakistan AraĢtırmaları‟ (Pakistan Studies) bölümlerinde de Ġslâm tarihine, Hint altkıtasının ĠslâmlaĢma sonrası tarihine, Pakistan‟ın Ġslâm ideolojisi ile kuruluĢ tarihine ve günümüz Pakistan‟ı ve Ġslâm dünyası konularına geniĢ yer verilir. Bunun yanı sıra ülkede gerek dini gerek ekonomik nedenlerle Arapça eğitimi özendirilmekte ve zorunlu ya da seçmeli olarak öğretim programlarına alınmaktadır. (T. Rahman, 2006; Kizilbash, 1998; Dar ve Ansari, 2001; Nelson, 2008; Güner ve diğerleri, 2007) Ancak tüm bu derslerin ilk ve ortaöğretimdeki sorunlu iĢleniĢ biçimi yükseköğretimde de aynı Ģekilde devam eder. 339 2. PAKĠSTAN‟DA GELENEKSEL EĞĠTĠM-ÖĞRETĠM 2.1. Kurumsal Yapılanma Pakistan‟da 2008 yılı itibariyle 12.085 (%97) adedi çeĢitli dînî cemaatlere, 363 (%3) adedi devlete ait olmak üzere toplam 12.448 medrese vardır. (AEPAM, 2009) Ġlköğretim seviyesinden yükseköğretim seviyesine kadar her kademede geleneksel eğitim-öğretim hizmeti sunan bu kurumlar, „medrese‟ genel ifadesinin yanı sıra eğitim-öğretim içeriklerine ve kapasitelerine göre çeĢitli biçimlerde de isimlendirilirler. Temel seviyede eğitim-öğretim yapan küçük geleneksel öğretim kurumlarına „dersgâh‟ denir. Yükseköğretim seviyesinde eğitim-öğretim yapan ve bir kampüs niteliği taĢıyan geleneksel öğretim kurumlarına „medrese‟ ifadesinin yanısıra „câmia‟ ya da „dârululûm‟ da denir. Bu medreselerde „serperesti a‟lâ‟ (rektör), „mühtemim‟ (genel sekreter), „sadr-ı müderrisîn‟ (baĢmüderris, dekan), „müderris‟, „müfti‟, „Ģeyhü‟l-hadîs‟ ve „Ģeyhü‟t-tefsîr‟ gibi çeĢitli makamlar ve ünvanlar kullanılır ki, (Rahman ve Bukhari, 2006; Nayyar, 1998; Anzar, 2003; Fair, 2009; BirıĢık, 2003) benzer ifade ve ünvanlara Selçuklu ve Osmanlı medreselerinde de rastlamak mümkündür. (Akyüz, 2004; Kazıcı, 1995; Çelebi, 1998) Birer din öğretimi kurumu olmaktan öteye geçemeyen Pakistan medreseleri Diyanet ĠĢleri Bakanlığı‟na (Ministry of Religious Affairs) bağlıdır. Ancak ülkede yaĢanan sistem ve yetki karmaĢası nedeniyle Eğitim Bakanlığı‟nın karar ve uygulamalarının da etkisi altındadır. Medreselerin doğrudan yönetimi, bağlantılı oldukları ekol ve cemaat mensuplarınca oluĢturulan merkezî kurullar tarafından gerçekleĢtirilir. Diyanet ĠĢleri Bakanlığı‟na bağlı olarak görev yapan bu kurulların, medreselerdeki eğitim-öğretim standartlarını geliĢtirmek, öğretim programlarını hazırlamak ve öğrencilerin sınavlarını Eğitim Bakanlığı‟nın yürüttüğü modern öğretim sistemindeki ilgili kurumlarla iĢbirliği içerisinde gerçekleĢtirerek diploma denkliği kazanmalarına yardımcı olmak gibi önemli iĢlevleri vardır. Pakistan‟da bu Ģekilde faaliyet yürüten beĢ adet merkezî kurul mevcuttur. Bunlar, kuruluĢ tarihleri ve kuruluĢ yerleri dikkate alınarak Ģöyle sıralanabilir: Vifâku‟l- Medâris es-Selefiyye (1955 - Faysalabad): Ehl-i Hadis medreselerinden sorumludur. Ehl-i Hadis, Seyyid Nezir Hüseyin Dihlevi‟nin (1805-1902) liderliğinde kurulan, Hz. Peygamberin sünnetine dayanarak selefin Ġslamî yaĢantısını yeniden canlandırmayı amaçlayan, Vehhabilikle benzer özellikler taĢıyan bir harekettir. Vifâku‟l- Medâris el-Arabiyye (1959 - Multan): Deobendi medreselerinden sorumludur. Deobendi, „genelde geleneksel din eğitimini, özelde Veliyyullah ekolünün belli unsurlarının eğitimini muhafaza etmek amacıyla‟ „Daru‟l-Ulum-u Deobend‟ medresesi çevresinde oluĢan ve Muhammed Kasım Nanotavi (1832-1880) önderliğinde geliĢen bir cemaattir. Vifâku‟l- Medâris eĢ-ġia (1959 - Lahor): ġii medreselerinden sorumludur. Ġran etkisiyle bölgeye yayılan ve günümüzde Pakistan nüfusunun %15‟ini oluĢturan ġiilerin en önemli ve etkin grupları Caferiler ve Ġsmaililerdir. Tanzimü‟l-Medâris (1960 - Lahor): Birelvî medreselerinden sorumludur. Birelvî, Ahmed Rıza Han Birelvi‟nin (1856-1921) liderliğinde „Medrese-i Ehl-i Sünnet ve Cemâat‟ yada „Dârülulûm-i Manzaru‟l-Ġslâm‟ olarak bilinen eğitim kurumu çevresinde, Hindistan‟ın Hinduizm de dâhil olmak üzere çeĢitli inanıĢlardan gelen birçok özelliğinden etkilenerek oluĢan bir cemaattir. 340 Râbıtatü‟l-Medâris el-Ġslâmiyye (1983 - Lahor): Cemaat-i Ġslâmî medreselerinden sorumludur. Cemaat-i Ġslâmî, 1941‟de Ebu‟l-A‟la Mevdudi (1903-1979) önderliğinde oluĢan modernist, reformcu ve siyasi yönü ile ön plana çıkan bir cemaattir. (Nayyar, 1998; Rahman ve Bukhari, 2006; Institute of Policy Studies, 2002; Rahman, 2006; S. H. Ali, 2009; Fair, 2009) Kurullara kayıtlı olan medreseler genellikle kendi merkezi organizasyonları tarafından kontrol edilirler. Ders programlarına, kayıt ve sınav ücretlerine bu kurullar karar verir. Sınav sorularını Urduca ve Arapça olarak medreselere gönderir, sınavları yapar ve sonuçları açıklarlar. (Rahman, 2006) Medrese mezunları bu kurullardan diploma denkliği alarak, Eğitim Bakanlığı‟nın yaptığı sınavlara modern öğretim kurumu mezunları ile eĢdeğer Ģartlarda girebilir ve baĢarılı oldukları takdirde onların aldığı belgeleri alabilirler. Bu durumda Ġslâm AraĢtırmaları ve Arap Dili ve Edebiyatı fakülte ve bölümleri baĢta olmak üzere yükseköğretimin pekçok dalında öğrenim görme hakkını da kazanmıĢ olurlar. (Fair, 2009; Güner ve diğerleri, 2007) 2.2. Öğretim Sistemi Medreselerin, ilköğretim düzeyinden yükseköğretim düzeyine kadar tamamı 7 kademeden oluĢan ve 17 yılı kapsayan eğitim-öğretim sürecinin ayrıntıları ve modern öğretim sistemindeki diploma denklik düzeyleri tablo 2‟de gösterildiği Ģekildedir. (Hussain ve Qureshi, 2007; Nayyar, 1998; Rahman ve Bukhari, 2006; Institute of Policy Studies, 2002; Fair, 2009) Tablo 2: Pakistan‟da Medrese Kademeleri ve Modern Sistemdeki Denklik Düzeyleri Sistem Kademeleri Ġbtidâîye Mutavassıta Sâneviye Âmma Sâneviye Hâssa Âliye Âlimiyye Tekmil Kademe adı Nâzire-i Kur‟an Hıfz-ı Kur‟an Tecvid-Kıraat Tehtânî Mevkuf Aleyh Devre-i Hadis Devre-i Tefsir Sınıf 1.-5. 6.-8. 9.-10. 11.-12. 13.-14. 15.-16. 17. Süre 5 yıl 3 yıl 2 yıl 2 yıl 2 yıl 2 yıl 1 yıl Denklik Düzeyi Ġlkokul Ortaokul Ġlk seviye lise Ġkinci seviye lise 2 yıllık fakülte 4 yıl. fakülte/Yükseklisans Yükseklisans/Doktora Her ne kadar resmî olarak diploma denklik düzenlemesi mevcutsa da, medreselerden alınan diplomaların modern öğretim sisteminde kabul düzeyi kurumdan kuruma değiĢir. Örneğin, alınan kararlara göre, „Âlimiyye‟ diploması dört yıllık Ġslâm AraĢtırmaları ve Arap Dili ve Edebiyatı fakültelerinin lisans diplomalarına karĢılık gelir. Buna rağmen bazı üniversiteler bu medrese diplomasını geçerli görmezken, bazıları dört, bazıları üç, bazıları da iki yıllık yükseköğretim diploması olarak kabul eder. Öte yandan Pencab Üniversitesi, yaptığı sınavlarda baĢarılı olan medrese mezunlarına, sınav puanları doğrultusunda, dört yıllık Ġslâm AraĢtırmaları ve Arap Dili ve Edebiyatı fakültelerinin lisans ya da yüksek lisans diplomalarına eĢdeğer olacak Ģekilde diploma denkliği kazanma imkâ