Hakemli Makale - Eğitim Bilim Toplum
Transkript
Hakemli Makale - Eğitim Bilim Toplum
Hakemli Makale YETİŞKİN OKUMA YAZMA ÖĞRETİMİ VE TEMEL EĞİTİM PROGRAMI VE DERS KİTAPLARI: ELEŞTİREL SÖYLEM ANALİZİ* Adult Literacy and Basic Education Program and Literacy Textbooks: Critical Discourse Analysis Fevziye Sayılan** Öz Bu çalışma ile yetişkin okuma yazma öğretimi ve temel eğitimi yeni programı ile okuma yazma ve temel eğitiminde kullanılan kitapların içerikleri eleştirel söylem analizi yoluyla incelenmiştir. Türkiye’de yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi ilköğretim düzeyinde Türkçe’nin öğretimine paralel biçimde yapılandırılmaktadır. Türkiye 2005 yılında Temel Eğitim Reformu yapmıştır. Bu çerçevede yetişkinlerin okuma yazma öğretimi ve temel eğitimi programı ile kurs kitapları da yenilenmiştir. Yeni program hala ulusal projenin bir parçası olmakla birlikte, küresel trendlerin etkisini güçlü biçimde yansıtmaktadır. Bu etki yapılandırmacı öğretim yaklaşımı ile neoliberal yaşam becerilerinde odaklanmaktadır. Bu çalışma ile hem yeni program hem de kurs kitapları olmak üzere iki düzeyde eleştirel analiz yapılmıştır. 39 Anahtar Sözcükler: Yetişkin Eğitimi, Yetişkinler Okuma Yazma ve Temel Eğitimi, Okuma Yazma Kitapları, Eleştirel Söylem Analizi. Abstract In this study, the contents of adult literacy and basic education program and literacy textbooks are criticized by critical duscourse analysis. In Turkey adult literacy and basic education was constructed in paralel with the teaching of Turkish at the level of primary education. Turkey has made basic education reform in 2005. In this framework of reform adult literacy program and literacy texbooks were also renewed. Although the new program is still the part * Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları: Eleştirel Söylem Analizi’ başlıklı tebliğ 19. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuştur. Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi. Lefkoşa-Kıbrıs. 16-18 Eylül 2010. ** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yaşamboyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Bölümü. Dr. fevziyesayilan@yahoo.com Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:7 Sayı:26 Bahar: 2009 Sayfa: 39-68 Education Science Society Journal / Volume: 7 Issue: 26 Spring: 2009 Page: 39-68 EBT_SAYI_26.indd 39 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi of national project, it also reflects the influence of global trends. This influence comes through contructivist teaching and learning approach and neoliberal life skills. In this article the two sides of new program and texbooks has been analyzed critically. Keywords: Adult Education, Adult Literacy and Basic Education, Literacy Texbooks, Critical Discourse Analysis. Giriş Yetişkinlerin Okuma Yazma Eğitimiyle İlgili Küresel ve Güncel Eğilimler Yetişkinlerin okuma yazma eğitimi programlarının içeriği, öğrenme modelleri ve uygulamaları geçen yirmi yıldan bu yana daha çok küresel eğilimlerin etkisi altındadır. Bu küresel eğilimleri yönlendirmek ve ona uyarlanmak için Jomtien 1990 Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı ile başlayan ve ardından izleme için oluşturulan EFA (Education for All) süreçleri ve 2000 Dakar konferansıyla devam eden bu uyarlanma ve yönlendirme süreci UNESCO tarafından yönetilmektedir (UNICEF, 1990; UNESCO, 2000, 2005, 20022007, 2003-2012). 40 Bu gelişmeler yetişkin okuma yazma programlarının önceliklerini, içeriklerini ve öğrenme-öğretme modellerini birkaç düzeyde etkilemiştir. Ulusal öncelikler ve gereksinimleri merkezine alan programlarla, standart materyal kullanan örnekler hala (Türkiye, İngiltere, İsrail, Fransa gibi) varlığını sürdürmesine rağmen, program içerikleri ve öğretim yaklaşımı konusunda ortaklaşma söz konusudur. Programların içeriği konusunda ortak noktalardan birisi, dünyadaki okuma yazma bilmeyenlerin büyük çoğunluğunu oluşturan kadınların gereksinimlerine ve yaşam bağlamlarına uyarlanmış toplumsal cinsiyete duyarlı yaklaşımdır. Bunun için okuma yazma materyalleri cinsiyetçilikten arındırılmakta, kadınların gereksinimlerini merkeze alan toplumsal cinsiyete duyarlı yaklaşımlar tercih edilmektedir (Lind 2006; Ballara, 1996; Unesco, 2003, 2002-2007). İkinci önemli konu, okuma yazma öğrenme ile aktif vatandaşlık, daha iyi sağlık ve geçim kaynakları elde etme hedefi arasında bağlantı kurmaya yöneliktir. Bu konular okuma yazma öğrenmeyle bütünleştirilmekte, bu yolla okumaz yazmazların yaşam koşullarının iyileştirilmesi hedeflenmektedir. Diğer bir konu ise dile yaklaşımla ilgilidir. Çok dilli bağlamlarda okuma yazma bilmeyenlerin hangi dili öğrenmek istedikleri konusunda seçenek sunmak ve iki dilli öğrenmeyi sürdürme yönündedir (Robinson, 2006). Uygulama düzeyinde ise, okuma yazma eğitimlerinin etkililiğini EBT_SAYI_26.indd 40 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan artırmaya dönük önlemler gündeme gelmektedir. Bu önlemlerin bir kısmı programların uzun erimli sonuçlarını iyileştirmeyi hedeflemekte, okuma yazma öğrenenlerin kurs sonrasında ek materyal ve etkinliklerle desteklenmesine kadar uzanmaktadır. Aynı zamanda öğrenmeyi değerlendirmeye yönelik sürekli geribildirim ve değerlendirme mekanizmaları yaratmanın standardize edilmesine yönelik girişimler de küresel ölçekte yaygınlaşmaktadır (McCaffrey ve diğerleri, 2007; Hillier, 2009; Rogers, 2001; DVV: Dakar Framework for Action, 2000). Bütün bu gelişmeleri ve ortak yönelimi küresel ölçekte etkileyen birinci etmen genel olarak eğitim politikalarına derinden etkileyen neoliberal dönüşümlerdir. Küreselleşme adı altında toplanan bu etkiler, yetişkinlerin temel eğitim politikalarını ve yaklaşımları önemli ölçüde etkilemiştir. Özellikle eğitime kamu finansmanının kesilmesi ve azaltılması yönündeki gelişmeler, bütün bir eğitim alanıyla birlikte yetişkinlerin temel eğitim politikalarını da etkilemiştir. Bu alanda devlet desteği sürmesine rağmen, sosyal ortaklara ve sivil toplum örgütlerine (STÖ) sorumluluk dağıtan yaklaşımlar Jomtien’den beri gündemdedir (Müller, 2000; Korsgaard, 2007; Sayılan, 2005). Zira bu alanın piyasaya açılmasından kimsenin kazanç sağlaması mümkün değil. Çünkü okumaz yazmazlar, hemen tüm dünyada aynı zamanda gelirden en az pay alan yoksul kesimler içinde yoğunlaşıyor. Dolayısıyla sivil topluma sorumluluk yükleyen yaklaşımlar gündemdedir. Avrupa Birliği’nin yaşamboyu öğrenme politikaları da okuma yazma eğitiminin yerelleşmesiyle birlikte öğrenmenin bireyselleşmesini desteklemektedir (Smith, 2002). Bu yaklaşım yetişkin okuma yazma eğitiminin sunumunun giderek yerelleşmesi ve öğrenmenin bireyselleşmesini getirmektedir. 41 Neoliberalizmin müfredatın içeriğine ilişkin diğer ortak bir etkisi ise, yetişkinlerin okuma yazma programlarının ve etkinliklerinin kalite kıstasları çerçevesinde standartlaştırılması ile okuma, yazma ve temel aritmetik becerilerinin giderek bir performans ölçeğinde ele alınmasında odaklanmasıdır. Jomtien sonrasında gündeme gelen temel öğrenme gereksinimlerini hedef alan temel beceriler, günümüzde, yaşam becerileri biçiminde ölçülebilir hedeflere dönüştürülmektedir. EBT_SAYI_26.indd 41 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi Okuma yazma etkinlikleri ile birlikte, ulusal ve yerel ölçeklerde tanımlanan ve belirlenen yaşam becerilerinin kazandırılması yaklaşımı müfredatları biçimlendirmektedir (Corrine, Sandling, 2007; Murray et al, 2005; Rogers, 2006; Unesco, 2000). 42 Yetişkinlerin okuma yazma eğitimini küresel ölçekte etkileyen diğer bir etmen ise postmodernizm ve onun klasik, modernist eğitime yönelik eleştirisi olmuştur. Postmodernizmin evrensellik, bütünsellik, temsil ile nesnel bilgi ve gerçek konusundaki modernizm eleştirisi müfredat ve öğretim yaklaşımlarını önemli ölçüde etkilemiştir. Özellikle yetişkin eğitimi ve okuma yazma eğitimine yönelik önemli içerimleri olan bu etki nedeniyle eğitim programları farklılık, çoğulculuk, parçalılık ve heterojenlik temelinde dönüşüm geçirmekte, yerelleşmeyi ve bireysel öğrenmeyi hedefleyen yaklaşımlar öne çıkmaktadır. Bu eğilimin farklılığı göz ardı eden yaklaşımlara karşı olumlu etkileri yanında, neoliberal yerelleşme ve bireyselleşmeyi güçlendirmekte ve beslemektedir. Bir diğer önemli nokta ise, öğrenme ve öğretmeye yaklaşımın da giderek yerelleşmesi ve hatta bireyselleşmesidir. Yapılandırmacılık altında toplanan bu yaklaşımlar, bir yandan bütünsel bilgi, ortak gereksinim ve sorun gibi müfredatın temel ögelerinin değişimini getirmektedir. Diğer yandan öğrenme-öğretme süreçlerinde okuma yazma bilmeyenler arasındaki farklılığa ve konumsallığa yapılan vurgu, öğrenme ortamlarının göreli olarak demokratikleştirici bir perspektif sunmasına rağmen, ortak sorun ve ortak bağlamın giderek kaybolmasına doğru yönelmektedir (Campbell, 1993; Tennant, 1997; Merriam and Caffarella, 2007; Taylor, 2008). Ortak ve evrensel öğrenme gereksinimlerinin (hak, eşitlik, özgürlük, katılım, temsil) nasıl karşılanacağı ise boşlukta kalmaktadır. Bu boşluğu ise, piyasaya ve iş dünyasına bağlanmayı kolaylaştıracak yaşam becerileri olarak tanımlanan kariyer planlama, girişimcilik gibi becerilerle iletişim ve psikolojik danışma alanından beceriler kazandırmaya yönelik içerik doldurmaktadır. Yetişkinlerin Okuma Yazma Eğitimi Programı ve Ders Kitapları Türkiye’de yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi müfredatı, zorunlu eğitim basamağı olan ilköğretim programının bir parçası olan EBT_SAYI_26.indd 42 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Türkçenin öğretimine paralel biçimde yapılandırılmaktadır.1 Türkiye AB’ye uyum sürecinde 2005 yılında temel eğitim reformu çerçevesinde müfredat reformu yapmıştır. Yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitim programı da bu çerçevede yenilenmiş ve yeni ders kitapları 2007 yılından itibaren kullanılmaya başlanmıştır (MEB, 2005a). Yöntem Bu çalışmada iki düzeyde söylem ve metin analiz yapılmıştır. Bu yolla hem yeni programın içeriği hem de okuma yazma kitaplarında sunulan metinler analiz edilmiştir. Öncelikle yeni “yetişkin okuma yazma öğretimi ve temel eğitim programı”nın içeriği eleştirel söylem analizi yoluyla incelenmiştir. Eleştirel analiz, bilgi ile iktidar arasındaki yapısal ilişkilerin analizini hedefler. Eleştirel söylem analizi genellikle söylemsel metinler, olaylar ve metinler arasındaki saydam olmayan ilişkileri sistematik biçimde ve daha geniş toplumsal ve kültürel yapılar ve süreçlerle ilişkisi içinde açıklamayı hedefler. Eleştirel söylem analizi, daha çok Foucault’nun (1999) bilginin söylemsel pratikler ve oluşumlar olarak tarihine ilişkin çalışmasına dayandırılmaktadır. Bu yolla bilgi ile iktidar ilişkilerini yapılandıran hegemonya çözümlemeleri ile bir toplumda egemenlerin gerçekliği kendi lehine kullanma yollarını aydınlatma için kullanıldığı gibi, söylemsel pratikler ya da sözcüklerin açık ya da gizli ideolojik anlamlarını ortaya çıkarmak için de kullanılmaktadır. Aynı zamanda “ betimlemek, yorumlamak, analiz etmek ve metnin yansıttığı toplumsal hayatı eleştirmek için de kullanılır (Luke, 1997). Van Dijk’e (akt. McGregor, 2010) göre ise, eleştirel söylem analizi iktidarın, egemenliğin, eşitsizliğin söylemsel kaynaklarını ortaya çıkarmak için yazılı metinlerin analizi ve incelenmesiyle ilgilidir. 43 Eleştirel söylem analizinin üç merkezi ilkesi var: a) söylem toplumsal yapı (sınıf, toplumsal cinsiyet, etnisite, yaş, statü ve kimlik) ve b) kültür tarafından biçimlenir. c) söylem (kullandığımız dil ve sözcükler) kimliklerimizin, ilişkilerimizin, bilgi ve inanç sistemlerinin biçimlenmesini ve kısıtlanmasına yardım eder (Fairclough, 2000). Eleştirel söylem analizi tek bir teorik çerçeveye ve metodolojiye sahip değil. Farklı yaklaşımlarla kullanılabiliyor. Hangi yaklaşımla EBT_SAYI_26.indd 43 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi 44 (sosyal ilişkiler, kültürel ürünler, ders kitapları, medya metinleri, politik metinler, yasalar vb) kullanılsa da, eleştirel söylem analizi, üç analiz düzeyi arasındaki ilişkiyi belirlemek ve birleştirmeyi gerektirmektedir: e) asıl/gerçek metin, b) söylemsel pratikler ((yaratma, yazma, konuşma, okuma, ve dinleme süreçlerini içeren), c) metin ve söylemsel pratiklerle ilgili daha geniş toplumsal bağlam (Fairclough, 2000). Bu çalışmada metnin (programın içeriği) analizi için kullanılmıştır. Program ve kitaplarda sunulan bilgi, toplumsal gerçekliği inşa eden bilgidir. Söylem ise anlamı yapılandırmaktadır. Eleştirel söylem analizi çalışma konusu metinin/programın anlamsal bağlamına odaklanmayı gerektirmektedir. Bu nedenle programın içeriğini oluşturan anlamlar, bağlamı sarmalayan ideolojik ve politik çerçeve içinde incelenmiştir. Bunun için Bernstein’in (2000: 13-21) müfredat analizi için geliştirdiği sınıflandırmaya dayanarak, müfredatın içeriğinin ideolojik sınırlarını belirleyen ve içeriği çerçeveleyen düzenleyici söylem ve dilin nasıl ve hangi araçlarla öğretileceğine yön veren öğretim söylemi başlıkları altında iki düzeyde eleştirel analiz yapılmıştır. Dönemin temel yönelimlerini yansıtan yaşam becerileri düzeyinde ise, mikro analiz yapılmıştır. Yeni programa göre hazırlanmış ders kitaplarının içeriği ise, metin analizi yoluyla incelenmiştir. Okuma Yazma Temel Eğitim Kitabındaki (MEBb, 2005) 31 okuma ve çalışma metni ile Öğretmen Kılavuz Kitabındaki (MEBc, 2005) 15 metinin içeriği görsellerle birlikte, açık ve örtük olarak sunduğu anlamlar bakımından şu temalar çerçevesinde nitel yönden taranmış ve sınıflandırılmıştır: toplumsal cinsiyet eşitliği, demokrasi ve yurttaşlık, çevre bilinci, bilinçli tüketicilik, okumaz yazmazlık sorunu pratik bilgiler. Nitel tarama anlamı yapılandıran etmenlere odaklanmayı gerektirmektedir. Bu çerçevede bu temaların işlendiği metinler: metinde temsil edilen özne, gerçekleşen toplumsal pratikler, gerçekleştiği bağlam ve anlamı oluşturan daha geniş sosyal bağlam içinde incelenmiştir. Son olarak da bu ana temalar metinlerarası anlamlar düzeyinde bütünsel olarak analiz edilmiştir. Öğrenci Çalışma Kitabının içeriği ise, bu değerlendirmenin dışında tutulmuştur. Çünkü bu kitap sadece alıştırmalardan oluşmaktadır. Ancak en çarpıcı yanı, yetişkin öğrenenlerin neyi neden yaptıklarına EBT_SAYI_26.indd 44 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan dair herhangi bir açıklama ve yönlendirme sunmamasıdır. Yetişkin öğrenenlerin bu kitaptaki alıştırmaları öğretmenin yönlendirmesiyle yapmaları hedeflenmiştir. Düzenleyici Söylem: girişimci, edilgen yurttaş Bir reform programı olarak sunulan yeni programın “vizyonunda”, “yetişkinlerin hayat boyu kullanabilecekleri okuma-yazma, yaşam becerileri, matematik, Türkçe sosyal bilgiler, fen ve teknoloji becerilerini geliştirmek amacıyla” hazırlandığı belirtilmektedir (MEB, 2005: 3)2. Bu ‘vizyon’ küresel eğilimlerle uyum içindedir. Ancak programın temel özelliği MEB tarafından tamamen onun denetiminde gerçekleştirilmesindedir. Türkiye’de yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi Milli Eğitim Bakanlığının tam denetimi altında gerçekleşmektedir. Okuma yazma materyallerinin hazırlanması, kursların düzenlenmesi, sertifikalandırılması Bakanlık tarafından yapılmaktadır. Bütün eğitimciler müfredatı izlemek zorundadır. Dolayısıyla düzenleyici söylemin çerçevesini Eğitim Sisteminin yasal çerçevesi “Anayasa, yasa ve yönetmeliklere göre Türk milli eğitiminin amaçları ve ilköğretim amaçları” ve dönemin eğitim politikaları belirlemektedir. Program 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun (METM) 2. Maddesinde saptanmış olan genel amaçlar ile 40. maddede düzenlenen yaygın eğitim amaçları çerçevesinde oluşturulmuştur. Programın giriş bölümünde sunulan METM 2. madde ile yetişkin okuma yazma öğretimi müfredatının içeriğinin nasıl düzenleneceğinin çerçevesi çizilmektedir (MEB, 2005). 45 “Atatürk inkilap ve ilkelerine bağlı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunu davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek,” Bu düzenleyici ideolojik çerçevenin içinde dönemin eğitim politikalarını yansıtan yeni bir içerik oluşturulmuştur. Tipik Türk milliyetçiliğinin ideolojik köşe taşlarını barındıran bu amaç, “aile, vatan ve millet” üçlüsüne sadık ve inanan yurttaşlar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu çerçeve, yurttaşlığın belirli bir tanımını da içermektedir: “devlete EBT_SAYI_26.indd 45 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi karşı görev ve sorumluluklarını bilen” edilgen bir yurttaş. Bu söylem 2. maddede ifade edilen “topluma karşı sorumluluklarını bilme” ve “Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak, milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi ve sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet, Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır.” hedefi ile de pekiştirilmektedir. Düzenlemenin diğer bir dayanağını ise, Talim ve Terbiye Kurulu tarafından geliştirilen İlköğretim programları (MEB, 2004; Vural, 2002) oluşturmuştur. Bu programın psikolojik danışma ve rehberlik, afet eğitimi, kariyer bilinci geliştirme, insan hakları ve vatandaşlık, sağlık kültürü, girişimcilik, özel eğitim alanlarıyla kurduğu programatik ilişki içeriğe yansıtılmıştır ( MEB, 2005: 3). 46 Öte yandan, düzenleyici söylemin referans çerçevesi içinde sunulan Unesco ve Unicef gibi uluslararası kuruluşların belirlediği hedeflerlerle, DPT kalkınma planlarının öngördüğü hedefler (MEB, 2005: 2), her ne kadar belirsiz biçimde sunulsa da, düzenlemenin diğer dayanaklarıdır. Program bu yasal çerçeve ile bu belirsiz hedeflerin bir bileşkesi olarak olarak sunulmakta, düzenleyici söylem hangi tür bilginin içerikte yer alabileceğinin ya da alamayacağını çerçevesini çizmektedir. Çünkü “düzenleyici söylem aynı zamanda başat söylemdir.” (Berstein, 2000: 13). Bu nedenle dönemin neoliberal eğitim politikalarının meşruiyet kaynağı olarak sunulan “değişme/değişim” söylemiyle eklemlenmiştir. Böylece düzenleyici söylem, okuma yazma öğretimi yoluyla yetişkinlerin ne öğreneceğinin, geçerli bilginin içeriğinin ve hangi yaşam becerilerinin kazandırılacağının çerçevesini çizmiştir. Programın değiştirilmesinin gerekçesi, “bilimsel ve teknolojik alandaki yenilikler” ile “değişen ihtiyaçlara uygun hale getirilmesi” olarak sunulmuştur. (MEB, 2005: önsöz). Politikacıların yeni İlköğretim programının gerekçesini kamu oyuna açıklarken en sık kullanılan sözcüklerden biri de ‘değişim’ olmuştur (Güven ve Demirhan, 2006). Neoliberal dönüşümün meşruiyetini sağlarken kullandığı değişim teriminin eğitim alanındaki görünümü daha çok bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarında yol açtığı değişiklerde ve kullanımına ilişkin beceriler setinde somutlanmaktadır. Değişim söylemi sayesinde neoliberal EBT_SAYI_26.indd 46 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan yaşam becerileri setini içeriğe dahil etmek mümkün olmuştur. Düzenleyici söylem programının içeriğinin sınırlarını çizerken aynı zamanda nasıl bir yetişkin öğrenen hedeflediğini de yapılandırmıştır: girişimci, edilgen yurttaş. Programda, “değişiklik”in uyardığı ihtiyacı karşılamaya yapılan vurgu öne çıksa da , okuma yazma eğitimi hala ulusal projenin bir parçasıdır. “Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmak” hedefinde somutlanan okur yazarlık ile kalkınma/ gelişme arasında kurulan bağ, biçimsel olarak varlığını korumasına karşın, neoliberal çağda girişimci yurttaş yetiştirmeye doğru değişim geçirmiştir. Tarihsel olarak okur yazarlık cumhuriyet modernleşmesinin ana kaldıracı olarak görülmüş ve yurttaşlık merkezli söylemler başat olmuş; okuryazarlık ulusal gelişmenin önemli bir faktörü olarak kabul edilmiştir (Günlü, 2005; Sayılan-Yıldız, 2009). Neoliberal dönemde ise, okur yazma öğrenerek meslek edinme, işe ulaşma hedefleri yerine daha dolaysız biçimde girişimci olmak, piyasanın talepleri doğrultusunda beceri kazanma hedefleri öne çıkmıştır. 47 Öğretim Söylemi Yeni programın öğretim söylemini yapılandırmacılık ve işlevsel okuryazarlık yaklaşımları biçimlendirmiştir. Ancak bunlar son derece eklektik biçimde bir arada sunulmuş, herhangi bir sentez yoluna gidilmemiştir. Yapılandırmacı yaklaşım öğretim-öğrenme yaklaşımını biçimlendirirken, işlevsel okuma yazma yaklaşımı öğrenme hedeflerini toparlayıcı bir üst söylem olarak kullanılmıştır. Zira “en kısa sürede işlevsel okuma yazma becerisini kazandırmayı” hedefleyen programda (MEB, 2005a: 37) üst beceri kategorisinde toplam 102 yaşam becerisi hedefi tanımlanmıştır. İşlevsel okur yazarlık, okuma yazma öğretimi ile birlikte belirli ve tanımlanmış beceriler kazandırmayı hedefleyen genellikle kalkınmacı yaklaşımlar tarafından 1960’lı ve 1970’li yıllarda gündeme getirilmiş ve uygulanmıştır. Bireysel yaşam kalitesini artırmaya dönük mektup yazma, adres bulma, telefon kullanma gibi gündelik yaşam becerileri kazandırmak için olduğu kadar, ekonomik ve toplumsal yarar ilkesiyle kırsal kalkınma ve istihdama katılımı artırma gibi hedeflerle ya da ikisi bir arada karma modeller altında EBT_SAYI_26.indd 47 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi sürdürülmüştür. 1990’lardan itabaren temel öğrenme ihtiyaçları yaklaşımı başat hale gelmiştir. İşlevsel yaklaşım da buna uyarlanarak, daha bütünsel yaklaşımla bireyin evde, işte ve farklı yaşam alanlarında kendi ya da içinde yaşadığı topluluğun potansiyelini geliştirme hedefi ile düzenlenmektedir (Rogers, 2000). Bu bakımdan program işlevsel okuryazarlık konusunda belirli ve sistematik bir yaklaşıma sahip değil. Dolayısıyla programın işlevsel olarak tanımlanan özelliği, öğrenenler için öngörülen yaşam becerileri hedeflerine dayandırılmaktadır. Ancak bu kadar geniş yelpazede tanımlanan yaşam becerileri hedefinin ne denli gerçekleştirildiği izleme-değerlendirme araştırmasının konusu olabilir. 48 Öğretim söylemini ana dayanağı yapılandırmacı yaklaşımdır. Yapılandırmacı yaklaşımının temel özelliği, bilgi ve anlamın bireysel olarak yapılandığına yapılan vurgu ile öğrenmenin bireysel doğası ve içsel süreçlere odaklanmasında açığa çıkar. Öğrenmenin sorumluluğunu bireye yükleyen bu yaklaşım, öğretmen/öğretici için daha çok kolaylaştırıcı bir rol öngörmektedir (Aydın, 2006). Bu durum neo liberalizmin eğitim alanındaki birey merkezli yaklaşımıyla uyumludur. Yetişkinlerin okuma ve yazmayı öğrenirken, kendi bağlamlarına uyarlanmış ve oradan türetilen kelimelerden başlama konusu, etkin katılıma olanak vermesi ve öğrenmeyi ilerletmesi açısından önemlidir (Freire, 2003; Rogers, 2002). Yetişkin okuma yazma öğretimi konusunda, önceden hazırlanmış standart materyal ve öğrenenlere sunulan beceriler setini içeren programlar ile yaşamın ve bağlamın içinde üretilenler olmak üzere iki yaklaşım var. Öğretim ve öğrenme düzeyinde ise, diyaloğa dayalı yaklaşımlarla, aktarıma dayalı yaklaşımlar arasında bir ayrım yapılıyor. Diyaloğa dayalı programlar, öğrenenlerin programın tüm aşamalarına çalışma metinlerinin oluşturulmasından tüm sınıf içi etkinliklere kadar tüm süreçlere katılımını içerirken, aktarıma dayalı yaklaşım, öğretmenin/öğreticinin düzenleyici otoritesi altında gerçekleşen ve Freire’nin (2003: 67) “bankacı sistem” olarak adlandırdığı, öğrenenlerin pasif katılımını öngörür (Purcell-Gates, Degener and Jacobson, 2008). Yeni program bu bakımdan standart materyal kullanımı ve klasik öğreten-öğrenen ilişkisini yeniden üreten geleneksel yaklaşımdan kopamamıştır. EBT_SAYI_26.indd 48 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Eski programın eleştirisi üzerine yapılanan yeni programın yaklaşımı, davranışçılıktan yapılandırmacılığa doğru evrilmiştir. Cümle ve bütünden başlayan ve öğreten ile öğrenenin davranış kodlarını düzenleyen eski programa karşı, yeni program sesden başlamayı ve katılımcı tekniklerle dili öğretmeyi hedeflemektedir. Yeni programın dil öğretimine yaklaşımı fonetik farkındalık yoluyla dili tanıma, seslerden hecelere, kelimelere doğru anlamı yapılandırma ve cümleleri yaratma süreçlerini öngörmektedir. Bu yaklaşım, dilin öğretimiyle ilgilidir ve yetişkinlerin yaşam bağlamına uyarlanmayı potansiyel olarak içermesine rağmen, uygun yöntemlerle sürdürülmesi düzenlenmediği/öngörülmediği için, karma ve eklektik bir öğretim söylemi oluşturulmuştur. Program bir yandan “öğrenen merkezli, bireysel farklılığa duyarlı ve yetişkinlerin aktif katılımını” hedeflemektedir (MEB, 2005: 4-5). Diğer yandan öğreten merkezli ve düzenleyici pratiklerle yapılandırılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım sadece dili öğrenme tekniğine indirgenmiştir. Dil öğretimine yapılandırmacı yaklaşımın eğitim etkinliklerinin daha demokratik ortamlarda gerçekleşmesini sağlayacağı varsayılmıştır. Demokratik yaklaşım için katılım temel bir koşulsa da, katılımın nasıl örgütlendiği konusu, sorunun önemli yanını oluşturur. Bu nedenle, program öğrenenlerin katılımcılık deneyimlerini artıracak ölçüde yetişkinlerin yaşam bağlamına uyarlanamamıştır. Bu düzeyde bir katılım öngörmemektedir. Eski programın dayandığı okumaz yazmaz kırsal aile ve çevresi, kentli çekirdek ailenin yaşam çevresine doğru değiştirilmiştir. Öğrenenlerin kendi sorunlarını ve deneyimlerini katabilecekleri öğrenme süreçleri öngörülmemiştir. Değişen yalnızca ailelerin bağlamıdır, öngörülen becerilerin içeriği genişletilmekle birlikte, yaklaşım değişmemiştir. Dolayısıyla, “katılım” programda bir retorik olarak yer almıştır. 49 “Bireysel farklılık” konusu ise, bağlamından koparılarak öğrenme stilleri ve psikolojik duruma indirgemiş, kültürel farklılıklar yok sayılmıştır. Son dönemde, postmodenist yaklaşımların eleştirisi altında yetişkin eğitiminin okuma yazma eğitimi dahil olmak üzere bütün alanlarında, farklılık konusu eğitim etkinliklerini derinden etkilemektedir (Campbell, 1993; Merriam-Caffarella, 2007). Yetişkin EBT_SAYI_26.indd 49 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi öğrenenleri ya da okumaz yazmazları türdeş bir grup olarak gören ve öğrenme ihtiyaçlarını standartlaştıran geleneksel yaklaşımlara yönelik eleştiriler sonucu, farklılığa duyarlı yaklaşımlar ve giderek bireyselleşen öğrenmeye yapılan vurgular öne çıkmaktadır. Ancak, bireyin içinde yaşadığı sosyal kültürel koşulların yarattığı farklılığa bireysel ve değiştirilemez bir özellik atfetmeye doğru bir gelişme de söz konusudur. Bu eğilimin en son ulaşacağı yer ise, farklılık konusunu psikolojiye havale etmektir. Yetişkinlerin farklı sosyo ekonomik ve kültürel koşullarının bir sonucu olan farklılık konusunun ve farklılığın bağlam bağımlı değişken doğasının tanınması eğitimin ve öğrenmenin demokratikleşmesinin bir parçası olmasına rağmen, farkın ve farklılığın mutlaklaştırılması kolektif öğrenme gereksinimlerinin yadsınmasına ve farklılığın kişisel ve bireysel bir sorun olarak psikolojikleştirilmesine yol açabilir. Yeni program bundan kaçınamamıştır. Bu yaklaşım edilgen yurttaş hedefi ile de uyuşmaktadır. 50 Öğretim söyleminin diğer bir dayanağı ise “yetişkinlerin ilgi ve ihtiyaçları” temasıdır. “Yetişkinlerin günlük yaşamda ihtiyaç duyduğu bilgi ve beceriler ön plana çıkarılmış, temel yaşam kalitesini artırıcı bilgilere ağırlık verilmiştir.” (MEB, 2005: 5). Bu noktada okumaz yazmaz yetişkinlerin neye ihtiyaç duyduğu konusu yansız bir konu değildir. Zira ihtiyaçlar görelidir ve değer yüklüdür. Kim, kimler için, neyi öngörüyor sorusunu yanına çağırmaktadır. Eğitim yöneticileri, politikacılar, uluslararası kuruluşlar, çeşitli kalkınma ajansları özellikle okumaz yazmazların ihtiyaçları konusunda öngörüde bulunmakta; ihtiyaçlar dönemin ekonomik öncelikleri için araçsallaştırılıyor ya da dar politik hedefler doğrultusunda indirgenmeci biçimde ele alınıyor (Jones, 1997; Corrine and Sandling, 2007). Bu bakımdan programda, okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin kısa ve uzun erimli öğrenme gereksinimleri arasında bir ayrım yapılmadığı gibi, programın içeriğinde yetişkinlerin yaşam dünyasına indirgemeci ve sorunlar ve ihtiyaçlar konusunda steril ve basitleştirici bir yaklaşım hakimdir. İşsizlik, yoksulluk, toplumsal cinsiyet sorunu, şiddet, gibi toplumsal içerimli öğrenme gereksinimleriyle; temel haklar ile öğrenenlerin kendileriyle ve yaşam dünyalarıyla ilgili demokratik süreçlere katılmaları ile ilgili siyasal öğrenme gereksinimleri göz ardı edilmiştir. EBT_SAYI_26.indd 50 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Yaşam becerileri Okuma yazma becerileri ile birlikte yaşam becerileri yaklaşımı Herkes için Eğitim Dünya kongresinin (1990) ardından şekillenmeye başladı. Başlangıçta yetişkin temel eğitimiyle birlikte yetişkinlerin yaşamlarının farklı alanlarında duydukları temel öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik yerel ve pratik beceriler öngörülürken, giderek neo liberal iktisadi önceliklere bağlanan yaşam becerileri seti şekillendi. Günümüzde yaşam becerileri yelpazesinin kapsamı konusunda uluslararası ölçekte tam bir uzlaşma yok. Her toplum kendi öncelikleri çerçevesinde yaşam becerileri seti oluşturuyor. Öte yandan okur yazarlık ve yaşam becerileri için uluslararası düzeyde karşılaştırma yapmaya yönelik, ancak sonuçları itibarıyla yaşam becerilerini standartlaştıran bir yönelim de söz konusu.3 Bu yönelim daha çok gelişmiş kapitalist ülkelerin, “bilgi toplumu” hedeflerinde somutlanmakta; yaşam becerilerini standartlaştırma eğilimi özellikle takım çalışması, girişimcilik, aktif yurttaşlık ve problem çözme becerileri ile iletişim ve bilişim teknolojileriyle ilgili beceriler konusunda odaklanmaktadır (Murray and et al, 2005). 51 Yaşam becerileri yeni programın üç alt programından (okumayazma,matematik ve yaşam becerisi programı) biri olarak sunulmuştur. “Yaşam becerisi programının temel amacı, yetişkinlerin günlük yaşamda ihtiyaç duydukları ve kullanabilecekleri yaşam becerileri kazanmalarına yardımcı olmaktır” (MEB, 2005a: 23). Bu çerçevede “ben ve ailem”, “çevrem” ve “ülkem” olmak üzere üç bağlamda yaşam becerileri tanımlamıştır. Her bir bağlam için ortak ve farklı toplam 37 üst beceri tanımlanırken, bunların altında 102 yaşam becerisi hedefi belirlenmiştir. “Ben ve ailem” bağlamında kişisel gelişim ve aile ilişkileri, “çevrem” bağlamında, toplumsal ilişkiler ve kurallar, “ülkem” bağlamında ise, yurttaşlık, insan hakları ve demokrasi konusunda beceri tanımlanmıştır. Bu beceri seti içinde her üç bağlamda ortak biçimde sunulan beceriler neo liberalizmin eğitime yansıyan değerleri ve ölçütlerini referans alan, iletişim, girişimcilik, kariyer planlama, liderlik, işbirliği ve takım çalışması gibi beceri hedefleridir. Diğer ortak üst yaşam becerisi ise, EBT_SAYI_26.indd 51 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, duygu yönetimi, kendini tanıma, karar verme, farklılığa saygı gibi psikolojik danışma alanından formüle edilen becerilerdir. Liberal–piyasacı ve kişilerarası ilişkiler alanına ilişkin her iki grup beceri seti ben ve ailem, çevrem ve ülkem olarak belirlenen üç temel bağlamda da yer almıştır. Yaşam becerileri yaklaşımı, Türkiye’nin okumaz yazmaz profili ve öğrenenlerin ihtiyaç ve sorunlarıyla ilgili herhangi bir referansa sahip değil. Neoliberal küreselleşmeci yaklaşımla daha çok piyasanın isterlerine uygun ve kişilerarası ilişkileri düzenleyici iletişim becerileri formüle edilmiştir. Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Kitabı - Öğretmen Kılavuz Kitabı 52 Öğretim Modeli/Yapısı. Okuma yazma öğrenme süreci 30 bölümlük üniterle yapılandırılmıştır. Her bölümde bir ses tanıtılmaktadır. Öğretmen kitabında bir sesin tanıtıldığı her bir bölüm tipik şu ögeleri içermektedir: Kazanımlar-yaşam becerisi-matematik-üst becerileryöntem ve teknikler-araçlar. Öğretim modeli ise, öğretmen el kitabında düzenlenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenen bu kitap ile, buna koşut olarak düzenlenen yetişkin öğrenenlerin kullandığı temel kitap toplam 30 bölümden (167 sayfa) oluşmaktadır. Dili öğretme yaklaşımı fonetik farkındalık yaratmaya yöneliktir. Bu süreç her sesin tanıtımı, sesin heceye dönüşümü ve cümleler yaratmaya bağlanmaktadır. Cümleler kısa metinler ve tekerlemelerle anlamlandırılmaktadır. Sesin ve hecenin tekrarı, yeni kelimeler yaratma, gramatik olarak basit ve düz cümle oluşturma ve kısa metin oluşturma/ya da üzerinde çalışma her bölümde tekrar edilmektedir. Örnek: U n un N unu unut Unut unutma EBT_SAYI_26.indd 52 u unu t unutmak 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Um umut umutlu Cümle: Umut unutma ekmek al. Umut utanma, anlat! Ayrıca her bölüm, anlama, konuşma dinleme ve okuma yazma becerilerini sunuyor. Bu beceriler adım adım yapılandırılıyor. İlk 16 bölüm kısa metinler üzerinde çalışarak okuma ve yazma pratiklerini geliştirmeyi; kalan 14 bölümde ise, görsellere dayalı anlama ve anlatma becerilerini kazandırmayı hedefliyor. Öğretim yöntemi olarak daha çok öğrenenlerin katılımını gerektiren ve “öğrenen merkezli teknikleri” drama, soru-cevap, tartışma, rol yapma, gösterip yaptırma, canlandırma, gösteri, beyin fırtınası, görseller üzerine çalışma gibi teknikler önerilmektedir. Kitaplar biçimsel olarak yetişkinlerin öğrenme kalıplarına uygun görünmektedir. Ancak, kelime, kısa cümle ve metinlerin yetişkinlerin yaşam bağlamından nasıl koparıldığının tipik bir örneğini sunmaktadır. Çünkü öğrenenlerin katılımına ve kendi kelimelerini yaratmalarına kapalıdır. Öğrenenlerin bu kelimeleri hazır bulmaktadır. Kelimeler önce bağlamından koparılmakta, sonra cümleler içinde anlamlandırılmaktadır. Bütün metinler önceden oluşturulmuştur ve sesler ve çalışma cümleleri düzenlenmiştir. Yetişkinler ancak tamamen öğrendikten sonra sözcükleri bağlamlarında kullanabilirler. 53 Bu haliyle, yeni program ve kitaplar, geleneksel yetişkin okuma yazma öğretiminin özelliklerini taşımaktadır. Okul modeline benzer biçimde derslikte öğrenmeyi hedeflediği için, tamamen öğretici merkezinde gerçekleştirilmesi gereken etkinliklerle öğrenmenin düzenlenmesini hedeflemektedir. Öğrenenler ancak bu teknikler yoluyla örgütlenmiş pratiklere katılabilirler. Yetişkin öğrenme teorileri yetişkinlerin böyle doğrusal biçimde öğrenmediğini göstermektedir. Yetişkin öğrenenler, amaç ve sorun yönelimlidir ve amaca ulaşıldığında motivasyonu yükselir. Çünkü yetişkinler gerçek durumlardan çıkan acil gereksinimleriyle ilgilidir. Araştırmalar da göstermektedir ki, yetişkin öğrenenler böyle bağlamından koparılmış ders materyali ile öğrenmeyi çoğunlukla zor bulmaktadırlar (Rogers, 1999: 222; 2000: 226). EBT_SAYI_26.indd 53 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi Bir diğer önemli sorun, kitaplar okumaz yazmaz yetişkinlerin resmi ve biçimsel dil kullandığı varsayımı üzerine yapılanmış olmasıdır. Yetişkinlerin Okuma Yazma Eğitimi literatüründe dil konusundaki tartışmalar önemli bir yer tutmaktadır. İnsanlar dili nasıl kullanıyorlarsa öyle öğrenmelerine yönelik daha yerelci yaklaşımların yanı sıra, belli düzeyde yerel dilleri içeren iki ya da çok dilli karma öğretim stratejileri de uygulanmaktadır. Öğrenenlerin bağlamına uyarlanma konusunun önemli bir boyutunu oluşturan dil konusu Türkiye’nin yetişkin okuma yazma programlarının önemli bir sorunudur. Pek çok yetişkin biçimsel ve resmi okuma yazma diliyle konuşmamaktadır. Sözlü ve yazılı dil arasındaki farkların yanında, farklı ana dilleri, ve dili farklı kullanma biçimleri var. Kitaplar bunu gözardı etmiştir. Bu konuda öğretmen kitabında da yol gösterici bir düzenleme yer almamaktadır. Kitaplar sosyo-linguistik pratik olarak ele alındığında, hegemonik dil kullanım kalıplarını yetişkin öğrenenlere aktarmayı hedeflemektedir. Kitapların İçeriği: Metin Analizi 54 Her iki kitaptaki bütün temalar ataerkil ailenin sürdürülebilirliğini sağlamak etrafında örülmüştür. Aile içi rol dağılımı, toplumsal çevre ve toplumsal ilişkiler, toplumsal ve siyasal katılım konuları bu çerçevede tasarlanmıştır. Ataerkil ailenin gündelik yaşam etkinlikleri etrafında kurulan eşler arasındaki ilişkiler, çocuklarla ilişkiler, alışveriş, sağlıklı beslenme, aile bütçesini koruma, tasarruf, sorumluluklarını yerine getirme, toplumsal ilişkileri düzenleme, çalışma hayatı, siyasasal ve toplumsal katılım gibi bütün bu ilişkiler ve etkinliklerin ana örgüsü toplum cinsiyet asimetrisini yansıtmaktadır. Kadınlar ve erkekler belirli rolleri ve onun gerektirdiği işleri yapıyorlar. Ana tema olan ataerkil aile, aynı zamanda demokrasi ve yurttaşlık, çevre bilinci, pratik bilgiler gibi diğer temaları da birbirine bağlayan bir işlev görmüştür. Ataerkil Aile Teması. Eski kitap kırsal ataerkil ailenin toplumsal çevresi etrafında düzenlenmişti (Nohl ve Sayılan, 2004). Yeni kitap ise, kentli ataerkil ailenin toplumsal bağlamına uyarlanmıştır. Kadınlar, gayet tipik biçimde geleneksel cinsiyet rollerine uygun biçimde (hem görsel olarak, hem de metinlerde) ev ve aile çevresinde betimlenmiştir. EBT_SAYI_26.indd 54 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Programın düzenleyici çerçevesi içinde toplumsal cinsiyet eşitliğinin görazdı edilmiş olması, okuma yazma kitaplarının içeriğini belirlemiştir. Bu nedenle, toplumsal cinsiyet asimetrisini yeniden üreten anlamlar her iki kitaba da hakim durumdadır. Aynı zamanda kitaplarda okumaz yazmaz yetişkinlerin ağırlıklı kesimini kadınların oluşturduğu gerçeğinden hareketle, ağırlıklı olarak kadınların yaşam dünyaları ile ilgili metinler ve görseller sunmaktadır. Görsel temsil açısından temel kitapta kadın figürler (63) erkeklerin (37) yaklaşık iki katıdır (Sayılan, 2010). Ancak kadınları böyle görünür kılmak olumlu olmakla birlikte, kadınların nasıl ve hangi rollerde ve toplumsal konumlarda temsil edildiği ile birlikte değerlendirildiğinde, aynı ölçüde olumlu bir değerlendirme yapmak mümkün değil. Yeni ders kitapları, kadını ve erkeği toplumsal cinsiyete ilişkin kalıpyargılar temelinde ayrıştırarak, eşitsiz bir sosyal rol dağılımını ve ataerkil ideolojiyi aktarmaya devam etmektedir. Kadınlar için öngörülen yaşam becerileri kadının ataerkil aile içindeki konumunu temel almakta ve bunun yeniden üretimini sağlamaya yöneliktir. Kadınların yaşam dünyaları sadece ev ve aile ekseninde tanımlanmıştır. 55 Kadınların bu konumu, kamusal alanda temsilinin sınırlarını da belirlemiştir. Kadınlar ev dışında yeniden üretimindeki rollerine uygun ve onun uzantısı olan alışveriş, düğün gibi toplumsal faaliyetlerde temsil edilmekte; ‘kadının asıl yeri evidir; dışarı çıktığı zaman evdeki işlerini daha iyi yerine getirebilmek için çıkmıştır ‘ kalıpyargısını besleyen bir anlam dünyası kurulmuştur kitaplarda. Erkekler kamusal alanda gönüllü çalışmaya katılma, piknik yapma gibi daha kişisel nedenlerle bulunurken, kadınlar sadece gereklilik nedeniyle kamusal alanda görünmektedir. Özgürlük ve serbest zaman erkek özne için tasarlanmıştır (MEB, 2005b: 105). Kadınların kamusal alanda temsilinin diğer bir düzeyi olan siyasal ve yönetsel alanda ise, bu alandaki toplumsal cinsiyet eşitsizliğini yeniden üreten (erkek vali ve kaymakama karşı, kadın muhtar gibi) anlamlar hakimdir (MEB, 2005b: 152). Kadınlar siyasal ve yönetsel EBT_SAYI_26.indd 55 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi alanda zaten yok denecek düzeydeler. Yerel ölçekte bile temsilleri tüm dünya örneklerine bakarak son derece sınırlı. Kitaplar kadınların siyasal alandaki zayıf temsilini veri kabul ederek, yeniden üretimine katkıda bulunuyor ve kadınlar için yeni rol modelleri sunmuyor. İstihdam alanında da kadınlar evdeki rollerine uygun öğretmen, tezgahtar, sekreter gibi kadın mesleklerinde görülmektedir. Erkekler ise , validen, kasaba; doktordan tekstil işçisine kadar hemen hemen her meslekte temsil edilmiştir. Bu asimetri emeğin cinsiyete dayalı işbölümünü ideolojik olarak garantilemeye yöneliktir. 56 Kadınların ataerkil baskı altında yaşadıkları sorunlar ise, kişiselleştirilerek psikolojik soruna indirgenmiştir. Kadının çalışmasına koca izni yasal olarak kalkmasına rağmen metinlerde yeniden üretilmiş; bunun yol açtığı gerilim ise, “stresle baş etme” konusu olarak ele alınarak, önemli bir sorun psikolojikleştirilmiştir (MEB, 2005/b: 47). Dolayısıyla kadınları medeni ve kişilik hakları konusunda güçlendirecek herhangi bir mesaj yok. Yakın yıllarda aile yasasında yapılan değişikliklerle, aile içi şiddeti suç kabul eden hukuksal kazanımlar ise yok sayılarak, aile içi demokrasi konusunda iletişimin düzeltilmesi önerilmektedir (MEB 205/c: 161). İletişim konusu önemli olmakla birlikte, ailedeki güç dağılımının iletişim yoluyla çözülebileceğine düşünmek gerçekçi görünmemektedir. Çünkü aile içi iletişimi bozan zor ve şiddet konusu tamamen yok sayılmıştır. Her bölümün başında, ünitenin logosu olarak olarak ‘masa başında görülen kadın öğretmen figürü’nün sürekli yinelenmesi ise, bir yandan okuma yazma bilmeyen kadınlar için olumlu bir rol modeli sunarken, diğer yandan Esen’in ilköğretim kitaplarında saptadığına benzer biçimde, “kadınlar için uygun meslek” kalıpyargısını (Esen, 2007) pekiştirmektedir. Kitaplarda sunulan görseller ve yazılı metinler, ataerkil ailedeki güç ilişkilerine dokunmaksızın ailede bazı değişimleri hedefleyen, “Doğacak çocuğun cinsiyeti önemli değil”, “Kızların eğitimini sürdürmesi gerektiği”, “Bakabilecek kadar çocuk sahibi olmak,” “Ev EBT_SAYI_26.indd 56 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan işlerine yardım eden bir koca figürü” ve “yerel seçimlerde eşinin telkinine karşı kendi kararını oluşturan kadın” gibi bazı mesajları içermektedir. Zayıf biçimde sunulan bu mesajlar ise, kitapların bütünsel anlam yapısı içinde kaybolmuş durumda. Aileyi kuşatan toplumsal sorunlar ise, yok sayılmış ya da hafif alınmıştır. İşsizlik, yoksulluk, güvencesiz çalışma, ayrımcılık gibi toplumsal sorunlar görünmüyor. Dolayısıyla kitapların bu haliyle okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin toplumsal bağlamına uyarlandığını düşünmek zor. Çünkü bu basitleştirilmiş ve sorunlardan arındırılmış aile hayatı ve toplumsal hayat olsa olsa katılımcıları yabancılaştırır. Okumaz yazmaz yetişkinlerin toplumun en düşük gelir grubunda toplandıkları ve çoğunluğun katı ataerkil toplumsal ilişkiler içinde yaşadıkları düşünülürse, üstelik temel ihtiyaçlarını bile karşılama da ciddi sorunlar yaşayan bu grubun daha hayati ve ivedi sorunlarla yüzyüze olduğu açık. Dolayısıyla müfredatın öngördüğü kariyer planlama ve girişimcilik gibi hedefler bu gerçeklik karşısında kara mizah gibi duruyor. 57 Dolayısıyla, okuma yazma kurslarında kullanılan bütün materyaller, muhafazakar ve neoliberal ideolojiyile ilişkili olarak görsel, açık ve örgüt anlamlarıyla birlikte bütünsel olarak değerlendirildiğinde, muhafazakar varsayımların örtük biçimde vurgulandığı, kadının asıl yerinin evi, temel işinin de ev kadınlığı, eş ve anne olduğuna yönelik bir anlam dünyası kurulmuştur. Kadınların istihdam alanında çok zayıf biçimde temsil edilmeleri, dönemin muhafazakar aile merkezli istihdam ve soysal politikalarıyla ilgilidir (bkz. Buğra, 2008). Bu çerçevede kadınlar için öngörülen mesleğin girişimcilik olması ise, dönemin kadınlara yönelik ekonomi politikalarının bir yansıması olarak değerlendirilebilir. Kadınlar için ailedeki konumlarını ve rollerini sürdürmelerini engellemeyecek, onların evde yaptığı işleri piyasalaştırmalarını ve yeniden üretim süreçlerini yaymalarını teşvik eden küçük girişimcilik kredileri epey bir zamandır, Dünya Bankası desteğiyle sürdürülüyor. Okuma yazma bilmeyen ve yoksul kadınların bu yolla ‘güçlendirilmesini’ düşünmek küresel politikaların bir parçası. Kalkınma hedefleriyle bu politikanın ilişkisini kuran çok sayıda EBT_SAYI_26.indd 57 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi araştırma kadınların kapitalist pazarın derinleşmesinde hedef kitle seçilmiş olmasına vurgu yapıyor. Kadınlar bu yolla pazara ve üretim ve piyasalaşmış yeniden üretim zincirlerine bağlanıyor. Bunun için kadınların okur yazar olmaları, temel matematik becerisi ve piyasaya dönük yaşam becerileriyle donatılmaları gerekiyor (Pant-Robinson, 2008). 58 Okur Yazarlık Teması. Kitapların okuma yazma sorunuyla ilgili belirli bir yaklaşımı yok. Bir beceri mi, yeterlilik mi, süreç mi, sosyal-kültürel ya da özgürleştirici bir bir pratik mi? bu sorulara belirgin yanıtlar yok. Aynı zamanda okumaz yazmazlık toplumsal içerimlerinden arındırılmış bir biçimde ele alınmış, bireyselleştirilmiştir. Bu konuda kitapların en belirgin yanı, okuma yazma etkinliğine cinsiyetçi yaklaşımında ortaya çıkmaktadır. Hem bu alandaki kadın erkek eşitsizliği, toplumsal cinsiyet ve eğitim ile okumaz yazmazlık arasındaki ilişki tamamen göz ardı edilmiş, hem de kadınların okuma yazma öğrenmesini motive eden herhangi açık, örtük bir hedef tanımlanmamıştır. Erkeklerin okuma yazma öğrenerek daha iyi bir işe ulaşmaları (bilgisayar öğrenmek ve şoförlük gibi) için hedefler gösterilirken (MEB, 2005/b: 66; MEB 2005/c: 91), okur yazar olma kadınların hayatındaki rolü, sadece bir kez “dünya değişiyor, okumak lazım” diyen kadının sesinden, soyut, genel ve uzak biçimde verilmiştir (MEB, 2005/c:10). Okumaz yazmaz kadınların motivasyonunu artıracak herhangi bir hedef tanımlanmamıştır. Kızların eğitimi konusu bir metinde geçmekle birlikte zayıf biçimde sunulmuştur (MEB, 2005c: 108). Babanın kızının eğitimine izin vermediğini, ancak öğretmen de dahil ikna çabalarının onu etkileyip etkilemediğin anlayamıyoruz metinden. Bu durum olsa olsa babaların kızların eğitimini engellemesine yönelik tutumlarını doğallaştırır, normalleştirir. Oysa ki okumaz yazmaz kadınları motive edecek ve güçlendirecek daha fazla şeye ihtiyaç var. Zira okuma yazma kurslarına kadınların katılımı hala önemli bir sorun. Kadınların okuma yazma kurslarına katılımı aile ve içinde bulundukları topluluk tarafından kontrol edilmektedir. Bu ataerkil kontrol ve baskılar, kimi zaman eş ve baba izni, kimi zaman sosyal baskı biçimine bürünürken; bu toplumsal ve kültürel koşullar EBT_SAYI_26.indd 58 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan yaşayan pek çok kadın katılım konusunda gönülsüz davranmaktadır. Alanda yapılan araştırmalar göstermektedir ki, özellikle alt sosyo ekonomik düzeyden kadınlarda en önemli engel eşin izin vermemesi ve maddi imkansızlık. Ayrıca ev işlerinden fırsat bulamama, çocuklara bakacak kimsenin olmayışı diğer önemli katılım engelleridir (Malkoç, 1990; Gökçe ve diğerleri, 1993; Sayılan ve diğerleri, 2001; Gölbaşı,1998). Demokrasi ve Yurttaşlık Teması. Demokrasi ve yurttaşlık konusunda son derece seçmeci ve cinsiyetçi bir yaklaşım hakim. Demokratik katılım, temel haklar ve ayrımcılık konuları ise gözardı edilmiştir. Demokratik katılım konusu ise tamamen erkek özneler için tasarlanmıştır. Kadınlar için sadece kendi iradesi ile oyunu kullanmaya yapılan vurgu göze çarpıyor (MEB, 2005c: 38). Edilgen yurttaş hedefi ve yurttaşın haklarından çok sorumluluk ve görevlere yapılan vurgu öne çıkmaktadır. Önceki programda da varolan “vatanına, milletine bağlı, sorumluluklarını bilen” yurttaş tipolojisi ana özelliklerini korumaktadır (Nohl ve Sayılan, 2004). Seçim ve oy kullanma gibi klasik demokratik hak vurgulanmakla birlikte, demokratikleşme çabalarının yurttaş haklarını nasıl genişlettiği, medeni yasada yapılan son düzenlemelerin içeriğe yansıtılmadığı görülmektedir. Demokratik katılım, sivil toplum örgütleri konusunda ise çok cılız mesajlar var, ancak sosyal haklar tamamen göz ardı edilmiştir. İnsanların temel hakları konusunda örgütlenmeleri, toplumsal katılımı artırıcı örnekler sunulmamış; katılıma örnek olabilecek tek örnek, bir yardım kuruluşuna üye olmak biçiminde sunulmuş ve öznesi de erkek (MEB, 2005/b: 94). 59 Çevre Duyarlılığı. Çevre duyarlılığı teması ise, çok zayıf ve yüzeysel biçimde ele alınmıştır. Çöp toplama, doğal ve tarihsel çevreye yönelik duyarlılık konuları değinilmekle birlikte, bir değişim yaratacak ölçekte ele alınmamıştır MEB, 2005b: 125. Tema konusundaki metin ise tanıtıcı bilgilerin ötesinde bir işleve sahip değil (MEB, 2005b: 121,). Çevrenin ve doğanın tahribinin en kötü sonuçlarına maruz kalan yoksul ve okuma yazma bilmeyen insanların bundan daha fazlasına ihtiyacı var. Çevre ve onu kuşatan sorunlar politik içerimlerinden soyutlanmış biçimde ele alınmış, temel yaşama alanlarının nasıl tahrip EBT_SAYI_26.indd 59 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi edildiği, temel hakların nasıl ortadan kalktığı ve doğanın ve tarihin kar dürtüsüyle nasıl değiştirildiğinin farkındalığını yaratmaya yönelik bir içerik öngörülmemiştir. Bilinçli Tüketicilik Teması. Bilinçli tüketicilik konusu aile bütçesini korumak ve tasarruf bağlamında ele alınmış ve öznesi kadındır. Kadınların yeniden üretim sürecinde aile bütçesini zarara sokmadan hareket etmelerine yönelik pratik bilgiler sunulmaktadır( MEB, 2005b: 129). Bu alanda Daha geniş anlamında bir toplumsal sorumluluk ve tüketici hakları konusunda herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. 60 Pratik Bilgiler. Pratik bilgilerin tamamı ailedeki yeniden üretimin sürdürülmesini kolaylaştırmayı hedeflemektedir. Bu bilgilerin içeriği, kadınların geleneksel eviçi rollerini aile bütçesini zarara sokmadan, sağlık koşullarına dikkat ederek sürdürmelerini sağlamaya yöneliktir. Metinlerde kadınların geleneksel rollerini daha iyi yerine getirmelerine yönelik kusursuz ev kadını, mükemmel annelik için evdeki işlerin zamanında ve düzenli yapılması, yanlış yapılan işlerin düzeltilmesine yönelik vurgular pratik bilgiler sık tekrarlanmaktadır (MEB, 2005b: 97, 112, 133, 138, 162). Metinler kadınların cinsel işbölümünden doğan rolleri pekiştirmenin yanı sıra daha iyi yerine getirilmesine yönelik yeni beceriler (Çilek reçeli ve Zeytinyağlı pırasa tarifi, televizyon bağımlılığı, sağlıklı beslenme, temizlik ve hijyen gibi) öngörüyor (MEB, 2005b: 85, 88). Sonuç Okur yazarlık bireylerin ve grupların kendilerini ve geleceklerini tasarlayabilecekleri bir perspektif kazanmalarında önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle okuma yazma harfleri ve sözcükleri mekanik bir tarzda öğrenmeye indirgenemez, her zaman toplumsal bir içerik ve politik bir bağlam içinde ele alınmıştır. Yeni program ve kitaplar ise, yetişkin okumaz yazmazların yaşam dünyalarını basitleştirerek, sorunlardan arındırılmış biçimde bireyselleştirilmiştir. Buna bağlı olarak okumaz yazmazlıkla toplumsal yapı ve sorunlar arasında ilişki kurulmamıştır. Programın okumaz yazmazlığa yaklaşımı, birey merkezlidir ve okumaz yazmazlık bireysel bir sorun olarak ele alınmıştır. EBT_SAYI_26.indd 60 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi müfredatı ve ders kitapları standart biçimde ve ulusal ölçekte belirlendiği sürece, ulusal ve egemen kültürün ve değerlerin yeniden üretimini sağlamaya dönük olarak sunulmaktadır. Okul kitapları gibi ideolojik yeniden üretimde önemli bir rol üstlenmektedir (Apple, 2006). Program, dayanağını anayasa ve yasalardan alan düzenleyici pratiklerle ve ideolojik çerçeve içinde oluşturulmuştur. Bu çerçevede yeni program ve ders kitapları, milli eğitimin Türk-islam sentezine dayalı eğitim ideolojisinin (Gürses ve Gürkan Pazarcı, 2010), ataerkil aile ve edilgen yurttaş ve neoliberal beceriler kazandırma hedefleriyle sürdürüldüğünü göstermektedir. Kitapların içeriği ataerkil aileninin yeniden üretimini sağlamak üzere tasarlanmıştır. Bu içerik yetişkin öğrenenleri belirli bir bilinç ve bilme durumunda tutmayı hedefleyen edilgen yurttaşlık ile de pekiştirilmiştir. Kitapların içeriğinde açık ve örtük biçimde toplumsal cinsiyet asimetrisini yeniden üreten anlamlar hakimdir. Ataerkil aile etrafında, kadın erkek eşitsizliğini ve diğer toplumsal eşitsizlikleri doğallaştıran ve normalleştiren bir anlam dünyası kurulmuştur. Farklılık konusu ise, bireysel farka indirgenmiş ve psikolojikleştirilmiş, kültürel farklar yok sayılmıştır. 61 DİPNOTLAR 1 Yetişkinlerin okuma yazma öğretimi program I. Kademe ve II. Kademe Yetişkin Okuma Yazma Kursları olarak düzenlenmektedir. I. Kademe kurslar temel okur yazarlık becerileri kazandırmayı hedeflemekte, II. Kademe kurslar ise tamamlama eğitimi olarak sürdürülmekte ve kursiyerlere ilköğretim 5. sınıfa denk belge verilmektedir. I. Kademeden okur yazarlık belgesi alanlar. II. Kademeye devam etme hakkı kazanmaktadır. II. Kademeden ilköğretim belgesi alanlar, açık ilköğretime devam edebilmektedirler. 2 Programın amacı, üç başlık altında üç farklı biçimde formüle edilmiştir: Giriş bölümünde, “I ve II kademe yetişkin eğitimi programının amacı yetişkinlerin mevcut bilgi,beceri ve tutumlarından hareketle, onu toplumun bilgili, becerikli, uyumlu ve başarılı bir üyesi olarak eğitmektir.” (2005a: 1) EBT_SAYI_26.indd 61 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi Vizyon bölümünde, “yetişkinlerin hayat boyu kullanabilecekleri okumayazma, yaşam becerileri, matematik, Türkçe sosyal bilgiler, fen ve teknoloji becerilerini geliştirmek amacıyla” hazırlandığı belirtilmektedir (MEB, 2005a: 3). Programın özellikleri bölümünde, “Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanan, demokrasinin temel ilkelerini kavrayan, Atatürk ilke ve inkilaplarını benimseyen, günlük hayatında gerekli okuma-yazma, yaşam, matematik, sosyal, fen ve teknoloji becerilerine sahip bireyler olabilmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır.” (MEB, 2005a: 6). 62 3 1994, 1996 and 1998’de olmak üzere yirmi gelişmiş ülkede uygulanmaya başlayan, daha sonra 38 ülkeye kadar genişletilen, karşılaştırılabilir veri oluşturmaya yönelik International Adult Literacy Survey (IALS), yerini son iki yıldır uygulanan yaşam becerileriyle bütünleştirilmiş yetişkin okuryazarlığı anketine [Adult Literacy and Lifeskills (ALL) Survey]e bırakmıştır. http://nces.ed.gov/surveys/all/ ; T.Scot Murray at all Measuring Adult Literacy and Life Skills :New Framework for Assesment http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/aims/literacy/FrameworksAssessment_Scott.pdf. 1997 Hamburg Deklarasyonu da okuma yazma uygulamalarını değerlendirmeye yönelik uluslararası ölçütlerin belirlenmesinde önemli bir rol oynamıştır (Bakınız. DVV, 2008). 4 Programda sunulan Üst beceriler: Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, iletişim, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, araştırma, problem çözme, akıl yürütme, ilişkilendirme, karar verme, bilgi teknolojileri kullanma, girişimcilik, çevre bilinci, doğal afetlerden korunma, trafik güvenliği, sağlık, özyönetim, öğrenmeyi öğrenme, amaç belirleme, kaynakları etkili kullanma, planlama ve üretim, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygularını yönetme, sorumluluk bilinci, zaman ve mekanı doğru algılama, katılım, paylaşım, işbirliği ve takım çalışması, liderlik, farklılıklara saygılı olma, bilimin temel kavramlarını tanıma. Yaşam becerileri 1)ben ve ailem- yetişkinin bireysel ve aile ortamındaki iletişim ve etkileşimi : kariyer bilinci geliştirme, girişimcilik, insan hakları ve vatandaşlık, rehberlik ve, psikolojik danışma, sağlık kültürü, afet, tasarruf, özel eğitim. 2. Çevrem -sosyal ilişkiler ve kurallar: her insanın saygıyı hak ettiği bilincini taşır, özgür olmanın ve bireysel kara- EBT_SAYI_26.indd 62 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan rlar vermenin önemini kavrar, Toplumda kurallar olduğunu ve bu kurallara uyması gerektiğini bilir, Yakın çevresindeki sivil toplum kuruluşlarının farkında olur. insan haklarının önemini kavrar. sivil toplum faaliyetlerinin yasal olduğunu ve üye olmanın yasal olduğunu bilir, çevrenin korunması ve gelecek kuşaklara aktarılmasının bir vatandaşlık görevi olduğunu bilir, kaynakların bilinçli kullanılması ve tüketilmesi, Trafik kurallarına uymanın bir vatandaşlık görevi olduğunu bilir. 3) Ülkem-temel yurttaşlık, insan hakları ve demokrasi: Ortak mirasın korunması gerektiğini bilir Özgür birey olmanın gereğini kavrar. Vatandaş olmanın önemini bilir.) Vatandaş olmanın anlamını kavrar. Her insanın saygılı hak ettiği bilincini taşır (3)Her türlü ihmal ve istismara karşı korunma hakkı olduğunu bilir. Sivil toplum kavramının önemini kavrar, Sivil toplum faaliyetlerinin yasal olduğunu ve üye olmanın yasal olduğunu bilir. Ülke ve millet bütünlüğünün korunmasında milli güç unsurlarının üzerine düşen görevin ne olduğunu bilir.Ülkemizde barış ve huzur içinde yaşamamızı onlara borçlu olduğumuzu bilir.Ülkemizde barış ve huzur içinde yaşama konusunda bütün bireylere görev düştüğünü bilir. Türkiye’ye yönelik iç ve dış tehditlerin neler olduğunu fark eder, kendine bazı görevler düştüğünü bilir. Çatışmaları şiddete başvurmadan çözebilme becerisi kazanır. KİA’nın neler olduğunu ve bunlardan etkili ve verimli biçimde yararlanma yollarını bilir. Vatandaş olmanın sorumluluklarını kavrar. Ülkemizin tarihi eser ve turistik eserlerin bir zenginlik olduğunu fark eder ve korur. 63 KAYNAKÇA Apple, M.W. Eğitim ve İktidar. Kalkedon yayınları. İstanbul: 2006. Aydın, H. (2006) “Postmodernizmin Eğitimdeki İzdüşümü: Yapılandırmacılık,” Eğitim Bilim Toplum. Cilt 4, sayı 16 Güz, 4-21. Ballara, M. (1996) Gender Approach Adul Literacy and Basic Education. World Conferense on Literacy. www.litearcyonline.org Berstein, B. (2000) Pedagogy, Symbolic control and Identity: theory, research, critique. second edition. Rowman&Littlefield Publishers, Inc, Boston. EBT_SAYI_26.indd 63 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi Buğra, A. (2008) Kapitalizm, Yoksulluk ve Türkiye’de Sosyal Politika. İletişim yay., İstanbul Campbell, P. (1993) “Pedagogical Implications of Postmodernism in Adult Literacy,” http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED400416.pdf (30. 8. 2010) Corrine M. W.and Sandlin; J.A.(2007) “Literacy for What? Literacy for Whom? The Politics of Literacy Education and Neocolonialism in UNESCO- and World Bank–Sponsored Literacy Programs,” Adult Education Quarterly, Aug 1, , Vol. 57, 275-292. DVV. (2000) The Dakar Framework for Action. Education For All – Meeting Our Collective Commitments. 55,. http://www.iiz-dvv.de/index. php?article_id=498&clang=1 64 DVV. (2000) ICAE Damascus Declaration. Seizing the Moment: A Call for Action on Literacy and Adult Education for All. Adult Education and Development n.55. http://www.iizdvv.de/index.php?article_ id=498&clang=1 DVV. (2008). INTRODUCING THE ADULT LITERACY BENCHMARKS AND ABUJA CALL FOR ACTION: Writing the Wrongs: The 12 Adult Literacy Benchmarks Number 71 » Esen, Y. (2007) “Sexism in School Textbooks Prepared under Education Reform in Turkey,” Journal of Critical Education Political Studies Vol.5. Number 2. November, http//jceps.com Freire.P. Ezilenlerin Pedagojisi, Ayrıntı yay., İstanbul. Foucault, M. (1999) Bilginin Arkeolojisi. Birey Yay., İstanbul. Fairclough, N. (2000). Language and power (2nd ed.). New York: Longman. Günlü, S., 2005, Dönemsel Değişimler Işığında Türkiye’de Okuma Yazma Kampanyalarının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi. A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gürses, F. ve Gürkan Pazarcı N. Siyasal Gündemin Yurttaşlık Kavramına Etkileri: Ders Kitapları Üzerine bir İnceleme. Karaburun Bilim EBT_SAYI_26.indd 64 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Kongresi. 2-5 Eylül 2010, İzmir. http://www.kongrekaraburun.org/tam_ metinler_2010/a_8/02_Fatma_Gurses_ve_Nilgun_Gurkan_Pazarci.pdf Güven,İ. ve Demirhan, İ. C.. (2006) Yeni İlköğretim Programının Basına Yansımaları A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. cilt 39 sayı 2 : 95123. Hillier, Y. (2009). “The Changing Faces of Adult Literacy, Language and Numeracy: lLteracy policy and Implementation in the UK,” Compare: A Journal of Comparative and International Education, Volume 39, Issue 4 July, 535 - 550 Jones, Phillip W. (1997). The World Bank and the Literacy Question: Ortodoxy, Heresty and Ideology. International Review of Education. 43 (4) 367-375. Korsgaard, O. (1997) “Internationalisation and Globalization,” Adult Education and Development. no. 49, 9-28. Lytle, S.L. and M.Wolfe. (1989). Adult literacy Education: Programme Evaluation, Learner Assessment”, Information Series,No. 338 Columbus. ERIC Clearinghouse. 65 Lind,A. (2006) gneta. Reflections on mainstreaming gender equality in adult basic education programmes. International Journal of Educational Development 26, 166-176. www.elseiver.com Luke, A. (1997). Theory and practice in critical discourse analysis. In L. Saha (Ed.), International encyclopedia of the sociology of education. 1.8.2010. http://www.gseis.ucla.edu/courses/ed253a/Luke/SAHA6.html Malmquist, E.(1992) Women, Literacy,Development int the Third World. (ed.Malmquist, E) Women, Literacy,Development int the Third World. Linköping University-UNESCO Sweden, 7-42. Mc Caffery, J, Merrifield, J., Millican, J. (2007) Developing Adult Literacy: Aproaches to Planning, Implementing, Delivering Literacy Initiatives. Oxfam GB, Oxfam Publishing website. EBT_SAYI_26.indd 65 3/14/11 11:36 AM McGregor, S. (2003) Critical science approach--a primer., 1.8. 2010. http:// www.kon.org/cfp/critical_science_primer.pdf MEB (2004). http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_1. html(14.7.2010) MEB (2005a). Yetişkinler Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Programı. Ankara: 2005. MEB (2005b) Yetişkinler Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Kitabı. Semih Ofset, Ankara. MEB (2005c) Yetişkinler Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı. Semih Ofset, Ankara. Merriam, S. and Caffarella,R.S. (1998) Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide, Josse Bass 2nd edition. Murray, T.S. et al. (2005) Measuring Adult Literacy and Life Skills: New Approach for Assesment. UNESCO. http://www.unescobkk.org/ fileadmin/user_upload/aims/literacy/FrameworksAssessment_Scott.pdf (1.8.2010). Müller, J. (2000) “From Jomtien to Dakar Meeting Basic Learning Needs – of Whom?” Adult Education and Development. Number 55. http:// www.iizdvv.de/index.php?article_id=498&clang=1 Nohl, A. M. ve Sayılan F. (2004 ) “Türkiye’de Yetişkinler İçin Okuma Yazma Eğitimi” Temel Eğitime Destek Projesi Teknik Raporu. (MEB-AB Komisyonu). Mart-2004. www.meb.gov.tr/duyurular/proj/ TEDPBilgilendirme.Pdf (1.9.2010) Pant-Robinson, A. (2004) Women, Literacy and Development. Routledge, London&New York Purcell-Gates, V., Degener, S. And Jacobson, E.( 2008) U.S. Adult Literacy Program Practice: A typlogy across dimensions of life contextualized/ decontextualized and dialogic/monologic. NCSEEL Report,. EBT_SAYI_26.indd 66 3/14/11 11:36 AM Fevziye Sayılan Robinson, C. (2006) “Languages and Literacies,” , Number 66 Adult Education and Development. http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_ id=211&clang=1 Robinson-Pant, A. (2008) ‘Why literacy matters’: Exploring a policy perspective on literacies, identities and social change. Journal of Development Studies 44 , pp. 779-797. http://www.informaworld.com/ smpp/content~db=all~content=a902513275~frm=titlelink Rogers,Alan. (1999) Improving the quality of adult literacy programmes in developing countries: the ‘real literacies’ approach. International Journal of Educational Development. Volume 19, Issue 3, May, Pages 219-234. -------. 2000. Literacy comes second: working with groups in developing societies. Development in Practice. 10 (2) 236-240. -------. “Some Contemporary Trends in Adult Literacy from an International Perspective” Adult Education and Development number 56. 2001. http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=471&clang=1 67 -------. (2002).Teaching Adults. Open University Press; 3 edition London -------. (2006) Literacy for all: Britain’s response to the global challenge. Report of the seminar convened by the Education Committee UK National Commission for UNESCO. Sayılan, F. and Yıldız A.( 2009) The Historical and Political Context of Adult Literacy in Turkey,” International Journal of Lifelong Education. Vol. 28, No.6, November-December: 735-749. -------. (2005) “Herkes İçin Eğitim: Yaşam Boyu Öğrenme Bağlamında Türkiye’de Temel Eğitim Sorunları,” Yaşam Boyu Öğrenme. Yayıma Hazırlayanlar: Fevziye Sayılan ve Ahmet Yıldız. Eğitim Bilimleri Enstitüsü& PEGEMA Yay. Ankara, 106-116. -------. (2010). Gender and Adult Literacy Educationin Turkey. XIV World Congress of Comparative Education Societies. “BORDERING, REBORDERING AND NEW POSSIBILITIES IN EDUCATION AND SOCIETY”. Boğaziçi Üniversitesi, İSTANBUL 14-18 Haziran 2010. EBT_SAYI_26.indd 67 3/14/11 11:36 AM Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi Smith, A. (2002) “The EU Memorandum on Lifelong Learning,” Integrating Lifelong Learning Perspectives. Ed. Carolyn Medel-Anonuevo. UNESCO Institute for Education, 47-52. Taylor, N. “Metaphors, Discourse and Identity in Adult Literacy Policy” Literacy Volume 42, number 3, November 2008: 131-136. UNESCO. Literacy Decade (2003-2012) Literacy for All; voice for all, learning for all) http://unesco.org/education/pdf/un decade/literacy/un resolution UNESCO (2005) Literacy for life. EFA global monitoring report 2006 UNESCO , Paris. -------- (2003) Gender and Education For All: The leap to equality. Education for All Global Monitoring Report, Paris. 68 --------. (2002-2007) UNESCO’s Gender Mainstreaming Implementation Framework (GMIF) for 2002-2007. http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001318/131854e.pdf UNESCO. World Education Forum (= WEF). Dakar, Senegal, 26-28 April 2000. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments. www2.unesco.org/wef/en-leadup/dakfram.shtm UNICEF. World Conference on Education for All (WCEFA), 5-9 March 1990, Jomtien, Thailand. World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs. Published by the Inter-Agency Commission. UNICEF House, New York, N.Y. April 1990. EBT_SAYI_26.indd 68 3/14/11 11:36 AM