yararlanılan ve başvurulabilecek kaynaklar
Transkript
yararlanılan ve başvurulabilecek kaynaklar
ÇOKLU ZEKÂ YAPILANDIRMACILIK PROJE TABANLI ÖĞRENME PROBLEME DAYALI ÖĞRENME İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME ETKİN ÖĞRENME YARATICI DÜŞÜNME TAM ÖĞRENME YAŞAM BOYU ÖĞRENME İNTERNET TABANLI ÖĞRENME BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI UZAKTAN EĞİTİM KUANTUM ÖĞRENME Nilay T. Bümen Bünyamin Yurdakul Makbule Başbay Eda Erdem Gürlen Necla Ekinci Necla Köksal Semih Şahinel Gülsen Ünver Melek Şahinel Nuri Doğan Kenan Demir Gürcü Erdamar Hasan Hüseyin Şahan Alper Başbay Bünyamin Yurdakul Zeynep Ayvaz Tuncel 5. ÖNSÖZ Eğitimde Yeni Yönelimler (EYYÖN) kitabı, 21 yüzyıl eğitim dünyasında yeni yönelimlerin neler olduğu ve nereye yöneldiği konusunda eğitim kamuoyunu bilgilendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Ele alınan konular son on yılda eğitimde devrim yaratan ve dünya üzerinde pek çok eğitimci tarafından kabul görmüş yönelimlerdir. İnternetin etkin bir şekilde kullanılması, bilim dünyasında ortaya atılan her yeni düşünce ve uygulamanın anında yayılmasını ve paylaşılmasını olası kılmaktadır. Bu nedenle, son on yıldaki bilgi paylaşımı hızla artmış ve eğitim bilimi alanındaki gelişmeler çağın gereklerine uygun hızda yayılmış ve paylaşılmaya başlanmıştır. Bizler, Türk eğitimcileri olarak, son yıllarda eğitim dünyasındaki yönelim ve değişimleri yakından izleme çabası içindeyiz. Çağdaş gelişmelerin gerisinde kalmamak için iletişim teknolojilerini en etkin bir şekilde kullanmaya özen göstermekteyiz. Eğitim bilim alanının paydaşları olarak yeni bilgileri tüketmenin yanı sıra üretmenin de önemli olduğunu ilke edinerek bilim dünyasına katkı getirmeyi amaçlamaktayız. Bu bağlamda, özellikle doktora düzeyindeki derslerimizi ve bu derslerde işlenen konularımızı her öğretim yılında yinelemek yerine yenilemek yoluyla güncelleştirmekteyiz. Bu yenilikçi tutum, bizim vazgeçilmez bilimsel tutumumuzla örtüşmektedir. Bilgiye ulaştığımız, birlikte öğrendiğimiz ve birlikte yeni uygulamaları yaptığımız genç bilim adamlarını yüreklendirerek bu yapıtı ortaya koymayı planladık. Böylesi bir çalışmanın ve yenilikleri paylaşmanın bireysel bir ürün çıkarmaktan çok daha güçlü olacağına inandığımdan bu yapıtın tasarımcısı ve düzeltmeni olmayı yeğledim. Bu aşamada, ‘Eğitim Bilimi’ dünyasına kazandırdığım bölüm yazarı öğrencilerimle ne kadar gurur duysam azdır. Onlarla bu işe girişirken kendimi okyanusta seyreden bir geminin kaptanı olarak algıladım ve yola çıktım. Bu yapıtın ortaya çıkmasına katkı getiren tüm yazar-öğrencilerime teşekkür ediyor, bundan sonraki çalışmalarında daha üstün başarılar diliyorum. Ayrıca, böyle bir yapıtın ortaya çıkmasına ve bilim dünyasına kazandırılmasına olanak sağlayan Pegem Akademi Yayıncılığa da özellikle teşekkür etmek istiyorum. Umarım bundan sonraki gelişmeleri ayrı bir kitapta toplayabiliriz. Burada ele alınan her konunun yüzlerce kitaptan oluştuğunu; oysa burada sadece özet bir bilgi sunduğumuzu unutmayalım. Bu çalışmanın öğretmen adaylarına ve halen öğretmen olarak çalışanlara az da olsa katkı getirmesi yazar kadrosunu mutlu kılacaktır. Eğitim Bilimi alanındaki yeniliklerin ve çağdaş düşüncelerin yansımaları olarak ortaya çıkan bu çalışmada yer alan düşüncelerin, ülke genelinde yaygınlaşması ve kabul görmesi sizin ilginiz ve tercihinizle sağlanacaktır. Bugüne kadar verdiğiniz desteğe ve güvene teşekkür ediyor, çalışmalarımıza ivme katan görüş ve önerilerinizin devamını diliyoruz. Ankara, 2011 Editör: Prof. Dr. Özcan DEMİREL iii İÇİNDEKİLER Sayfa Önsöz .............................................................................................................................................................................................................................. iii İçindekiler ........................................................................................................................................................................................................................ v ÇOKLU ZEKÂ KURAMI VE EĞİTİM Doç. Dr. Nilay T. Bümen (ss.1-38) Çoklu Zekâ Kuramı ......................................................................................................................................................................................................... 1 Giriş.................................................................................................................................................................................................................................. 1 Zekâ Alanları ve Özellikleri ............................................................................................................................................................................................ 5 Çoklu Zekâ Kuramı ve Öğretim .................................................................................................................................................................................... 12 Çoklu Zekâ Kuramına Göre Hazırlanmış Ders Planı Örnekleri ................................................................................................................................... 22 Çoklu Zekâ Kuramı ve Ölçme Değerlendirme.............................................................................................................................................................. 30 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar................................................................................................................................................................ 37 YAPILANDIRMACILIK Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL (ss.39-65) Kavramsal Bağlam......................................................................................................................................................................................................... 39 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ................................................................................................................................................................................. 42 Yapılandırmacı Program Tasarıları ............................................................................................................................................................................... 47 Yapılandırmacılığın Öğretimsel Uygulamaları ............................................................................................................................................................. 54 Sonuç.............................................................................................................................................................................................................................. 58 Öğrenme Durumlarında Kullanılan Yapılandırmacı Öğrenme Planı Örneği ............................................................................................................... 59 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar................................................................................................................................................................ 61 PROJE TABANLI ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Makbule BAŞBAY (ss.67-79) Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Nedir? .................................................................................................................................................................... 67 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Felsefi Temelleri .............................................................................................................................................. 69 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ve Program Geliştirme .......................................................................................................................................... 70 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Ögeleri .............................................................................................................................................................. 72 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Uygulama Aşamaları........................................................................................................................................ 73 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımında Değerlendirme ................................................................................................................................................. 75 Ders Planları .................................................................................................................................................................................................................. 76 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar................................................................................................................................................................ 79 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Dr. Eda ERDEM GÜRLEN (ss.81-91) Giriş................................................................................................................................................................................................................................ 81 Probleme Dayalı Öğrenme ............................................................................................................................................................................................ 81 Probleme Dayalı Öğrenmede Bilimsel Araştırma Süreci ............................................................................................................................................. 82 Probleme Dayalı Öğrenmede Eğitim Programı............................................................................................................................................................. 82 Probleme Dayalı Öğrenme Sürecinde Öğretmenin ve Öğrencinin Rolü ...................................................................................................................... 88 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar................................................................................................................................................................ 91 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Necla EKİNCİ (ss.93-109) Giriş................................................................................................................................................................................................................................ 93 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir? ............................................................................................................................................................................... 94 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin İlkeleri ......................................................................................................................................................................... 95 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Geleneksel Küme Çalışması........................................................................................................................................ 98 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Öğretmen ..................................................................................................................................................................... 99 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri ....................................................................................................................................................................... 101 İşbirlikli Ders Planı Formu .......................................................................................................................................................................................... 105 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 109 BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Necla KÖKSAL (ss.111-121) Beynin Yapısı ve Öğrenme.......................................................................................................................................................................................... 111 Beyin Temelli Öğrenme .............................................................................................................................................................................................. 112 Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri............................................................................................................................................................................. 113 Beyin Temelli Öğrenme Uygulamaları ....................................................................................................................................................................... 116 Örnek Ders Planı.......................................................................................................................................................................................................... 120 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 121 iv ELEŞTİREL DÜŞÜNME Yrd. Doç. Dr. Semih ŞAHİNEL (ss.123-136) Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 123 Eleştirel Düşünme Becerilerinin Eğitim Programlarındaki Yeri ve Önemi ............................................................................................................... 123 Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşüncenin Boyutları................................................................................................................................................ 125 Eleştirel Düşünme Stratejileri...................................................................................................................................................................................... 126 Eleştirel Düşünen Birey Özellikleri............................................................................................................................................................................. 132 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 136 YANSITICI DÜŞÜNME Yrd. Doç. Dr. Gülsen ÜNVER (ss.137-148) Yansıtıcı Düşünmenin Özellikleri ............................................................................................................................................................................... 137 Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 137 Geleneksel ile Yansıtıcı Öğrenme Arasındaki Farklar................................................................................................................................................ 137 Yansıtıcı Düşünmenin Tanımı..................................................................................................................................................................................... 137 Yansıtıcı Düşünmenin Yararları.................................................................................................................................................................................. 138 Yansıtıcı Düşünen Öğretmenin Özellikleri ................................................................................................................................................................. 138 Yansıtma Alanları ........................................................................................................................................................................................................ 139 Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirme ................................................................................................................................................................................. 140 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 148 ETKİN ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Melek ŞAHİNEL (ss.149-165) Etkin Öğrenmenin Tanımı ........................................................................................................................................................................................... 150 Etkin Öğrenme Stratejileri........................................................................................................................................................................................... 150 Etkin Öğrenmede Öğretmenin Rolü............................................................................................................................................................................ 151 Dersi Geliştirmek İçin Öğretmene Öneriler ................................................................................................................................................................ 154 Öğretme Stratejileri ..................................................................................................................................................................................................... 155 Zaman Kaybına Engel Olmak İçin İzlenecek Yöntemler ........................................................................................................................................... 157 Öğrencilerin Etkinliklerde Sınıf Düzenini Bozmaları Durumunda İşe Koşulacak Önlemler .................................................................................... 157 Öğrenme Stilleri........................................................................................................................................................................................................... 158 Etkin Öğrenen Öğrenci ................................................................................................................................................................................................ 159 Etkin Öğrenme Etkinlikleri ......................................................................................................................................................................................... 162 Etkinliklerin Uygulanmasında İzlenecek Yöntem ...................................................................................................................................................... 164 Etkin Öğrenmelerin Değerlendirilmesi ....................................................................................................................................................................... 164 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 165 YARATICI DÜŞÜNME VE YARATICILIK Dr. Nuri DOĞAN (ss.167-198) Düşünme ...................................................................................................................................................................................................................... 167 Yaratıcılık .................................................................................................................................................................................................................... 168 Yaratıcılığı Etkileyen Faktörler ................................................................................................................................................................................... 175 Yaratıcılığın Gelişmesi Önündeki Engeller................................................................................................................................................................. 177 Yaratıcılığı Ölçme Girişimleri..................................................................................................................................................................................... 179 Okullarda Yaratıcılık ................................................................................................................................................................................................... 181 İş Hayatında Yaratıcılık............................................................................................................................................................................................... 187 Yaratıcılık ve Sanat Eğitimi ........................................................................................................................................................................................ 188 Yaratıcılık üzerine Türkiye’de Bazı Çalışmalar ve Sonuçları .................................................................................................................................... 189 Sonuç............................................................................................................................................................................................................................ 194 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 196 TAM ÖĞRENME MODELİ Yrd. Doç. Dr. Kenan DEMİR (ss.199-217) Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 199 Öğrenci Nitelikleri ....................................................................................................................................................................................................... 201 Tam Öğrenme Modelinin Okullarda Uygulanması..................................................................................................................................................... 209 Tam Öğrenme Modelinin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları ........................................................................................................................................ 215 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 216 YAŞAM BOYU ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Gürcü ERDAMAR (ss.219-237) Yaşam Boyu Öğrenme................................................................................................................................................................................................. 219 Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 219 Yaşam Boyu Öğrenme Kavramı.................................................................................................................................................................................. 220 Yaşam Boyu Öğrenme Becerileri................................................................................................................................................................................ 220 v Yaşam Boyu Öğrenmenin Geleneksel Öğrenme ile Karşılaştırılması........................................................................................................................ 222 Yaşam Boyu Öğrenmenin Ögeleri .............................................................................................................................................................................. 223 Yaşam Boyu Öğrenmenin Temel Özellikleri.............................................................................................................................................................. 224 Yaşam Boyu Öğrenmenin Etkileri .............................................................................................................................................................................. 225 Yaşam Boyu Öğrenme Uygulamaları ......................................................................................................................................................................... 228 Yaşam Boyu Öğrenme ve Avrupa Birliği ................................................................................................................................................................... 231 Yaşam Boyu Öğrenme ve Eğitime Yansımaları ......................................................................................................................................................... 235 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 236 İNTERNET TABANLI ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin ŞAHAN (ss.238-250) Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 239 İnternet ......................................................................................................................................................................................................................... 239 İnternetle Öğrenme-İnternet Tabanlı Öğrenme ........................................................................................................................................................... 239 İnternet Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri .................................................................................................................................................................... 240 İrternet Tabanlı Öğrenmenin Kullanım Yerleri........................................................................................................................................................... 241 Örgün Derslere İnternet Desteği Sağlanması .............................................................................................................................................................. 241 Örgün Derslerin İnternete Dayalı Sunulması .............................................................................................................................................................. 241 Sanal Üniversite Uygulamaları.................................................................................................................................................................................... 241 İnternete Dayalı Sertifika Programları ........................................................................................................................................................................ 241 İnternet Tabanlı Öğrenme Programı............................................................................................................................................................................ 242 İnternet Tabanlı Öğrenmede Hedefler......................................................................................................................................................................... 243 İnternet Tabanlı Öğrenmede İçerik.............................................................................................................................................................................. 243 İnternet Tabanlı Öğrenmede Eğitim Durumları .......................................................................................................................................................... 243 İnternet Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme............................................................................................................................................................... 245 Yararlar ve Sınırlılıklar................................................................................................................................................................................................ 246 Değişen Öğrenci ve Öğretmen Rolü............................................................................................................................................................................ 247 İnternet Tabanlı Öğrenme Aktiviteleri ........................................................................................................................................................................ 248 İnternet Tabanlı Öğrenmenin Etkililiğine İlişkin Örnekler......................................................................................................................................... 249 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 249 BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI Yrd. Doç. Dr. Alper BAŞBAY (ss.251-270) Basamaklı Öğretim Programı İçin Beş Adım.............................................................................................................................................................. 255 Programı Basamaklı Hale Getirmenin Beş Yolu ........................................................................................................................................................ 257 Seviyelere Yönelik Görev Listesi................................................................................................................................................................................ 261 Örnek Bir Etkinlik ....................................................................................................................................................................................................... 266 Sonuç............................................................................................................................................................................................................................ 268 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 269 UZAKTAN EĞİTİM Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL (ss.271-288) Uzaktan Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler .................................................................................................................................................................... 271 Uzaktan Eğitimin Kavramsal Bağlamı ........................................................................................................................................................................ 273 Uzaktan Eğitim Sistemi: Temel Öğeler Açından Yapı ve İşleyiş............................................................................................................................... 279 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 286 KUANTUM ÖĞRENME MODELİ Yrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCEL (ss.289-306) Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 289 Kuantum Düşünce Nedir?............................................................................................................................................................................................ 291 Kuantum Öğrenme Nedir?........................................................................................................................................................................................... 292 Kuantum Öğrenmenin İlkeleri..................................................................................................................................................................................... 293 Kuantum Öğretimin İlkeleri ........................................................................................................................................................................................ 295 Kuantum Öğrenme ve Supercamp............................................................................................................................................................................... 297 Kuantum Öğrenme ve Öğrenciler................................................................................................................................................................................ 297 Kuantum Öğrenme ve Öğretmenler ............................................................................................................................................................................ 298 Kuantum Öğrenme ve Yöneticiler............................................................................................................................................................................... 299 Kuantum Öğrenme ve Şirketler................................................................................................................................................................................... 299 Kuantum Öğrenme Teknikleri..................................................................................................................................................................................... 299 Kuantum Öğrenmenin Etkileri .................................................................................................................................................................................... 302 Sonuç............................................................................................................................................................................................................................ 304 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 305 vi ÇOKLU ZEKÂ KURAMI * VE EĞİTİM ÇOKLU ZEKÂ KURAMI Giriş Üzerinde yıllardır çalışılan zekâ, soyut bir kavramdır. Bu nedenle de hep merak edilen, çerçeveleri çizilmeye çalışılan, sorgulanan bir canlı özelliği haline gelmiştir. Günümüze dek, araştırmacılar bireylerin zihinsel yapılarına ve davranışlarına bakarak zekâ üzerinde fikirler yürütmüşlerdir. Buna göre zekâ, kimi zaman bir testten alınan puan, kimi zaman çevreye uyum sağlama, kimi zaman da problem çözme yeteneği olarak düşünülmüştür. Bu kuramlarda çoğunlukla dil, matematik ve mekanik gibi yeteneklerle, verilen yeni bir problem durumunun çözülebilmesi ölçüt alınmıştır. Zekâyı ilk kez Galton (1822-1911) ölçmeye çalışmıştır. Bu çalışmada temel duyuların duyarlılığı incelenmiş; zekâ, bilgileri yapısallaştırma ve kullanma olarak ele alınmıştır. Spearman 1927’de zekâyı 2 faktör kuramı ile tanımlamıştır. Buna göre zekâ, her türlü zihin etkinliğinde rol oynayan veya ihtiyaç duyulan zihinsel enerji olan genel faktörden (g faktörü) ve belirli bir zihin etkinliğinde rol oynayan veya ihtiyaç duyulan zihin gücü olan özel faktörden (s faktörü) oluşmuştur. Spearman’ a göre özel faktörlerin sayısı pek çoktur. Birbirinden farklı zihin gücü gerektiren zihin etkinliklerinin sayısı kadardır. Thorndike, Spearman’ın g faktörünü reddeder ve zekânın birbirinden ayrı faktörlerden meydana geldiğini belirtir. Sir Francis Galton Buna göre faktörler birbirinden bağımsızdır, genel bir zekâ yoktur; zekâ değil, zekâlar vardır. Zihinsel bir problem çözümünde birden fazla faktör rol oynar. Bu faktörler a) kelime anlamı, b) aritmetik akıl yürütme, c) kavrama, d) ilişkileri görsel algılamadır. Thorndike zekâyı üçe ayırır: 1) Soyut zekâ (sayı ve kelime cinsinden sembolleri anlama ve kullanma yeteneği), 2) Sosyal zekâ (insanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kurabilme yeteneği), 3) Mekanik zekâ (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma yeteneği)1,2. Daha sonra Fransız psikolog Alfred Binet 1900’lü yılların başında Fransız Eğitim Bakanı’nın isteğiyle, meslektaşı Theodore Simon ile birlikte, okulda başarı gösteremeyen risk altındaki çocukları belirlemek üzere bir test geliştirmişlerdir. Bu test, belirlenen amaç için oldukça etkili bulunmuş, ancak daha sonra bu amacın dışına çıkılarak, bireylerin genel kapasitelerini ya da zekâlarını ölçmede kullanılan psikometrik bir ölçek haline gelmiştir. Wechsler 1939 yılında yetişkinler için WAIS adında bir zekâ ölçeği geliştirmiş, daha sonra 1949’da çocuklar için ikinci bir ölçek (WISCE) düzenlemiştir. Çocuklar için * Bu bölüm Doç. Dr. Nilay T. Bümen tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında yazar, “Okulda Çoklu Zeka Kuramı” (Pegem A Yayıncılık, Nisan 2004) isimli çalışmasından yararlanmıştır. Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitim YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 YILMAZ, T. (1995). “Zekâ’yı kim, nasıl tanımladı?”. Bilim ve Ütopya. Ekim, Sayı: 16: 6-9. SHEPARD, R., Daniel FASCO and Francis H. OSBORNE. (1999). “Intrapersonal Intelligence: Affective Factors in Thinking”, Education. Vol. 119, 4: 633-643. ÜLGEN, G. (1997) Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi. ÜLGEN, G. (1997), a.g.e. SHEPARD, R., FASCO, D. and OSBORNE F.H. (1999), a.g.e. SELÇUK, Z. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Nobel Yayın Dağıtım. SHEPARD, R., FASCO, D. and OSBORNE F.H. (1999), a.g.e. GARDNER, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Book. ARMSTRONG, T. (1994) Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, ASCD. CHECKLEY, K. (1997). “The First Seen… andn The Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership, 55, 1: 8-13. GARDNER, H. (1999). Çoklu Zeka: Görüşmeler ev Makaleler. İstanbul: Enka okulları Vakfı. WALTERS, J. (1992). “Application of Multiple Intelligences Research in Alternative Assessment”. Proceedings of the Second National Research Symposium on Limited English Proficient Student Issues: Focus on Evaluation and Measurement. OBEMLA. Erişim tarihi: 29/10/2001. Adres:<http://www. ncbe. gwu. edu/ncbepubs/symposia/vol1/application. htm#Application> ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. BELLANCA, J. (1997) Active Learning Handbook for the Multiple Intelligences Classroom. USA: IRI/Skylight Training and Publishing, Inc. SHEPARD, R., FASCO, D. and OSBORNE F.H. (1999), a.g.e. LAZEAR, D. (2000). The Intelligent Curriculum. Using MI to Develop Your Student’s Full Potential. New York, Zephyr Press. BELLANCA, J. (1997). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. BELLANCA, J. (1997). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. CAMPBELL, L, CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). Teaching and Learning Through Multiple Intelligences, Tucson Arizona, Zephyr Press. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. BELLANCA, J. (1997). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. BELLANCA, J. (1997). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. BELLANCA, J. (1997). a.g.e. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. BELLANCA, J. (1997). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. CAMPBELL, L, and B. CAMPBELL. (1999). Multiple Intelligences and School Achievement: “Success Stories from Six Schools, Alexandra, VA ASCD. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. MARZANO, R. J. , Brandt, R. S. , Hughes, C. S. , Jones, P. F. , Presseisen, B. and S. C Rankin (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria, Va: ASCD. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. ARNOLD, Ellen. (1999). The MI Strategy Bank, Tucson Arizona, Zephyr Press Inc. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. 37 Eğitimde Yeni Yönelimler 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. LAZEAR, D. (2000). a.g.e. BÜMEN, N. T. (2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. Anlara: PegemA Yayıncılık DEMİREL, Ö. ve diğerleri. (1998). “İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması.” VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Cilt 1: 531-546. GARDNER, H. (1993) a.g.e. GARDNER, H. (1993) a.g.e. GARDNER, H. (1993) a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. GARDNER, H. (1983) a.g.e. GARDNER, H. (1993) a.g.e. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. GRACE, C. Feb. 1992. “The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young Children. ” Adres: <http://www. kidsource. com/kidsource/co. . . /portfolio. young. pre. 3 htm>. Arter, J. And SPANDEL, V. (1991). Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assesment. Fortland. GRACE, C. 1982, a.g.e. MATUSOV, E. Feb. 1997. “Portfolio Assessment: The Way to Go. ” Adres:<http://www. ematusov. com/final. paper. pub/_pwfsfp/00000125. htm>. WOLF, K. (1996) “Developing an Effective Teaching Portfolio”. Educational Leadership. 53, 6: 16-21. ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e. CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ 1974 yılında Ankara’da doğan Nilay T. Bümen, 1995 yılında Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’ndan birincilikle mezun olmuştur. Aynı üniversite ve anabilim dalında 1997 yılında yüksek lisans, 2001 yılında da doktora derecelerini almıştır. 1995-2001 yılları arasında Ankara ve İzmir Özel Tevfik Fikret Okulları’nda Program Geliştirme Servislerini kuran yazar, ilköğretim ve lise düzeylerinde pek çok derste zümre öğretmenleriyle birlikte program geliştirme çalışmalarını yürütmüştür. Aynı kurumlarda eğitim ihtiyaçlarına göre çeşitli hizmet içi eğitim etkinliklerinin düzenlenmesi ve yürütülmesinde de görev yapmıştır. Yazar, program geliştirme, öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenme stratejileri, araştırma teknikleri, eğitimde toplam kalite yönetimi ve çoklu zekâ kuramı konularında çalışmıştır. 1998’den bu yana çeşitli dergilerde yayımlanmış makaleleri bulunan Doç. Dr. Bümen, halen Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Evli ve bir çocuk annesidir. 38 * YAPILANDIRMACILIK Bu bölümde; yapılandırmacılığın, öğrenmeye ilişkin var olan anlamları nasıl değiştirdiğine, eğitimde en çok kullanılan yapılandırmacı öğrenme kuramlarına, yapılandırmacı eğitim programı tasarılarının düzenine ve yapılandırmacılığın öğretimsel uygulamalarına değinilecektir. Kavramsal Bağlam Pozitivist paradigmaya dayanan nesnelci bakış açısının öğrenmenin, gerçekliğin ve bilginin ne olduğuna yönelik açıklamaları, pozitivizm ötesi paradigmaya dayanan öznelci bakış açısında değerini yitirmekte; pozitivizmin bir görünümü olan davranışçılık ve bilgi işlem gelenekleri ile pozitivizm ötesi olarak yorumlanan yapılandırmacılık; öğrenmenin, bilginin ve gerçekliğin nasıl tanımlanması gerektiği konusunda ikilem yaratmaktadır1. Yaşanan bu ikilem, aşağıda sunulan çizelgede de açıkça görülmektedir: Çizelge 1: Pozitivizmin Bir Görünümü Olan Davranışçılık ve Bilgi İşlem Gelenekleri ile Pozitivizm Ötesi Paradigmanın Bir Yansıması Olan yapılandırmacılığın Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi Değişkenler Öğrenme Bilgi * Pozitivizm (Davranışçılık-Bilgiyi İşleme Kuramı) • Dış dünya gerçekliğinin bireye aktarımıdır. • Var olan nesnel bilgilerle bilir hale gelmektir. • Gerçekliğin baskısı altındadır. • Doğrudan öğretimle gerçekleşir. • Belirli bir bilgi biriminin öğrenilmesine ve her birimin bir sonrakini nasıl etkileyeceğinin mekanik olarak kestirimine dayanır. • Sınırlı etkinlik dizgelerinin ve manipüle edilmiş sınırlı yaşantıların tasarımıyla bilgi birimlerinin birbirinin üzerine kurulmasıyla oluşur. • Bireyden bağımsızdır. • Bilişin dışında nesnel bir Pozitivizm Ötesi (Yapılandırmacılık) • Bireysel bilişte oluşan öznel anlamların sosyo-kültürel bağlamda özneler arası süreçlerle yeniden oluşturulmasıdır. • Anlamlıdır ve gerçek bir bağlamdan türer. • Çevre koşullarında bağımsız gerçekleşen anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak oluşu ve sonuçları hiçbir zaman kontrol edilemez. • Gerçek yaşam durumlarında ve bağlam merkezli zengin yaşantılar sayesinde kurulan özgün ilişkilerle oluşur. • Çok değişkenli ve değişkenlerin birbirini nasıl etkilediğinin yordanması zor olan, döngüsel ve holografik bir olgudur. • Bilişin dışında var olan, bireyden bağımsız bir olgu Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul tarafından hazırlanmıştır. Davranışçılık ve Bilgi İşlem kuramları Pozitivist, yapılandırmacılık ise pozitivizm ötesi paradigmanın ürünüdür. Yapılandırmacılık YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Yurdakul, B. (2004). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkıları. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Biggs, J. (1996). Enhancing teaching throught constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364. Howe, K. R. & Berv, J. (2000). Constructing constructivism, epistemological and pedagogical. In D. C. Phillips (Ed. ), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (pp. : 19-40). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press. Novak, J. D. (1998). Learning creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in school and corporations. New Jersey: Lawrance Erlbaum. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Phillips, D. C. (2000) An opinionated account of the constructivist landscape. In D. C. Phillips (Ed. ), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (pp. : 1-16). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press. Wilson, G. B. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. In C. R. Dills & A. A. Romiszowski (Eds. ), Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. Wheatley, G. H. (1991), Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75(1), 9-21. Jaramillo, J. A. (1996). Vygotsky’s sociocultural theory and contributions to the development of constructivist curricula. Education, 117(Fall), 133-140. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Wheatley, G. H. (1991), a.g.e. Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn & Bacon. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Yurdakul, B. (2004). Eğitimde Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa Geçiş İçin Bilgi, Gerçeklik ve Öğrenme Olgularının Yeniden Anlamlandırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(8), 109-120. Abbott, J. & Ryan, T. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling Educational Leadership, 57(3), 66-69. Confrey, J. (1995) How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and social constructivism? (Ed: L. P. Steffe and J. E. Gale. ) (p. : 185-226). Constructivism in education, New Jersey Have, UK: Lawrence Erlbaum Associates. Publishers Hillsdale. Howe, K. R. & Berv, J. (2000), a.g.e. Olssen, M. (1996). Radical constructivism and its failings: Anti-realism and individualism. British Journal of Educational Studies, 44(3), 275-295. Wheatley, G. H. (1991), a.g.e. Wilson, G. B. (1997), a.g.e. Wheatley, G. H. (1991), a.g.e. Wilson, G. B. (1997), a.g.e. Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Journal of Curriculum Studies, 35(1), 25-44. Biggs, J. (1996), a.g.e. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Driscoll, M. P. (2000), a.g.e. Holloway, J. H. (1999). Caution: constructivism ahead. Educational Leadership, November, 8586. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998) Creating and sustaining the constructivist classroom. California: Corwin Press. Olssen, M. (1996), a.g.e. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: A instructional model and its constructivist framework. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (pp. : 135-148). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding the case for constructivist classrooms. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Press. Demirel, Ö. (2003). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. (5. Baskı). Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996), a.g.e. 61 Eğitimde Yeni Yönelimler 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 Wilson, G. B. (1997), a.g.e. Biggs, J. (1996), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001). Cognitive development and learning in instructional contexts. (2th ed.) Boston: Allyn & Bacon. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Crowther, D. T. (1997). Constructivism. Electronic Journal of Science Education, 2 (2), http: //www. unr. edu/homepage/jcannon/ejse/ejsev2en2ed. html Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyn & Bacon. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Confrey, J. (1995), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Crowther, D. T. (1997), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000). Educational psychology: A realistic approach (4th ed.) White Plains, NY: Longman. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Confrey, J. (1995), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Selley, N. (1999). The art of constructivist in the primary school a guide for students and teachers. London: David Fulton Publishers. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Vygotsky, L. S. (1998). Düşünce ve dil (Çev. : S. Koray). İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Confrey, J. (1995), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Maypole, J. & Davies, T. G. (2001). Students’ perceptions of constructivist learning in a community college American History II survey course. Community College Review, 29(2), 5479. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e. Hirtle, J. (1996). Social constructivism. English Journal, 85(1), 91-92. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Litowitz, B. E. (1993) Deconstruction in the zone of proximal development. In E. A. Forman, N. Minick, C. A. Stane (Eds. ), Context for learning (pp. : 184-196). New York: Oxford University Press. Selley, N. (1999), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Confrey, J. (1995), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Byrnes, J. P. (2001), a.g.e. Maypole, J. & Davies, T. G. (2001), a.g.e. Slavin, R. E (1992) When and why does cooperative learning increase achievement? Theorical and emprical perspectives. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds. ). Interaction in cooperative groups. England: Cambridge University Press. von Glasersfeld, E. (1995). A constructivisit approach to teaching. In L. P. Steffe & J. Gale (Eds. ), Constructivism in Education. Hillsdale, New Jersey Hove, UK: Lawrance Erlbaum Associates, Publishers. 62 Yapılandırmacılık 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 Rogoff, B. (1990), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e. Wheatley, G. H. (1991), a.g.e. Lebow, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: Five principles toward a new mindset. Educational Technology Research and Development, 41(3), 4-16. Wilson, G. B. (1997), a.g.e. Crowther, D. T. (1997), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e. Biggs, J. (1996), a.g.e. McCarty, L. P. & Schwandt, T. A. (2000). Seductive illusions: von Glasersfeld and Gergen on epistemology and education. In D. C. Phillips (Ed. ), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (pp. : 41-85). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press. Selley, N. (1999), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Terhart, E. (2003), a.g.e. Driscoll, M. P. (2000), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e. Richetti, C. & Sheerin, J. (1999). Helping students ask the right questions. Educational Leadership, 57(3), 58-62. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996), a.g.e. Terhart, E. (2003), a.g.e. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Olssen, M. (1996), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Wilson, G. B. (1997), a.g.e. Selley, N. (1999), a.g.e. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e. Marzano, R. J. (1993). How classroom teachers approach the teaching of thinking. Theory into Practice, 32(3), 154-160. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Terhart, E. (2003), a.g.e. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Confrey, J. (1995), a.g.e. Windschitl, M. (2000). The challenges of sustaining a constructivist classroom culture. In K. M. Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds. ), Educational psychology (p.: 121-126). Dushkin: McGraw Hill. Lebow, D. (1993), a.g.e. Windschitl, M. (2000), a.g.e. Lebow, D. (1993), a.g.e. Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996). Rich environment for the active learning in the higher education. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (pp. : 65-82). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Honebein, P. C. (1996). Seven goals for the design of constructivist learning environments. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (pp. : 11-24). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996), a.g.e. Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996), a.g.e. Selley, N. (1999), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996), a.g.e. Honebein, P. C. (1996), a.g.e. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Honebein, P. C. (1996), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Honebein, P. C. (1996), a.g.e. Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996), a.g.e. Honebein, P. C. (1996), a.g.e. Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996), a.g.e. Yurdakul, B. (2005). Bilişötesi ve yapılandırmacı öğrenme çevreleri. Eğitim Yönetimi, 11(42), 279-298. Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996), a.g.e. Terhart, E. (2003), a.g.e. 63 Eğitimde Yeni Yönelimler 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 Selley, N. (1999), a.g.e. Alkove, L. D. & McCarty, B. J. (1992). Plain talk: Recognizing positivism and constructivism in practice. Action in Teacher Education, 14(2), 16-22. Beyer, B. (2000). Improving student thinking. In K. M. Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds. ), Educational psychology (pp. : 136-141). Dushkin: McGraw Hill. Driscoll, M. P. (2000), a.g.e. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know? Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (9-11 Eylül)- I. (sayfa: 695-699). Konya: Selçuk Üniversitesi. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Windschitl, M. (2000), a.g.e. Biggs, J. (1996), a.g.e. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Selley, N. (1999), a.g.e. Terhart, E. (2003), a.g.e. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Yurdakul, B. (2004), a.g.e. Biggs, J. (1996), a.g.e. Olssen, M. (1996), a.g.e. Terhart, E. (2003), a.g.e. Yaşar, Ş. (1998), a.g.e. Forman, E. A. & McPhail, J. (1993) Vygotskian perspective on children’s collobarative problemsolving activities. In E. A. Forman, N. Minick, C. A. Stane (Eds. ), Context for learning (pp. : 213-229). New York: Oxford University Press. Driscoll, M. P. (2000), a.g.e. Osborne, M. D. (1997). Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher. Journal of the Curriculum Studies, 29(2), 183-196. Morrison, D. & Collins, A. (1996) Epistemic fluency and constructivist learning environment: Case studies instructional design In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (pp. : 107-117). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Windschitl, M. (2000), a.g.e. Geerligs, T. (1995). Student’ thoughts during problem-based small-group discussions. Instructional Science, 22, 269-278. Dooley, C. (1997). Problem centered learning experiences: Expoloring past, present, and future perspective. Rooper Review, 19, (June), 192-195. Wheatley, G. H. (1991), a.g.e. Jonassen, D. H. (1997). Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology Research and Development, 45(1), 65-94. Gagnon, G. W. & Collay, M. (2001). Designing for learning. Six elements in constructivist classrooms. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Black, J. B. & McClintock, R. O. (1996) An interpretation construction approach to constructivist design. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (pp. : 25-31). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Bevevino, M. M.; Dengel, J. & Adams, K. (2000). Constructivist theory in the classroom. In K. M. Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds. ), Educational psychology (pp. : 117-120). Dushkin: McGraw Hill. Maypole, J. (2001). The student’s experience in a constructivist classroom. (Ph. D. ). Colorado State University. Publication Number: AAT 3013851, Dissertation Abstracts International, 62(05), A1695. Richetti, C. & Sheerin, J. (1999), a.g.e. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e. Mann, M. B.; Carny, R. N. & Parameswaran, G. (1996) Cognitive and constructivist strategies for teaching topics in child development. Journal of Instructional Psychology, 23(Dec. ), 265269. Driscoll, M. P. (2000), a.g.e. Yurdakul, B (2004), a.g.e. 64 Yapılandırmacılık YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Bölümü’nden 1994 yılında mezun olmuştur. Aynı üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim (Eğitim Teknolojisi) Anabilim Dalı’nda “Eğitimde Bilgisayar Teknolojisine İlişkin Uygulamaların Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans teziyle 1998 yılında Bilim Uzmanlığı derecesini almıştır. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme ve Öğretim Bilim Dalı’nda “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenenlerin Problem Çözme Becerilerine, Bilişötesi Farkındalık ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine Etkisi ile Öğrenme Sürecine Katkıları” başlıklı araştırmayı 2004 yılında tamamlayarak Doktora Derecesi almıştır. Dr. Yurdakul, 2005 yılından bu yana Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Yazar, program geliştirme, program değerlendirme, yapılandırmacılık, nitel araştırma yöntemleri, üstbiliş,/bilişötesi, yaratıcı düşünme, mesleki gelişim, uzaktan eğitim, programlı öğretim, öğretim strateji yöntem ve teknikleri, konularında çalışmıştır. 65 PROJE TABANLI * ÖĞRENME Günümüz eğitim sistemi, hem çağın gerektirdiği değişimi yakalamak hem de günün ihtiyacı olan bireyleri yetiştirmek zorundadır. Bireyleri bu anlayışla yetiştirmeyi hedefleyen bir eğitim sistemi, öğrenenlerin sınıf içerisinde, içeriği öğretmenlerinden öğrendikleri geleneksel anlayışlar yerine, farklı bir oluşum içerisine girmek zorundadır. Bu oluşum, öğrenenler ve öğretmenlerin birlikte öğrendiği, ekip çalışmasını başarıyla yürütebildiği, problem çözebilen, öğrenen ve öğretmenlerin birlikte araştırmacı rolünü üstlendikleri bir yapıya sahip olmak zorundadır. Bu anlayışa uygun bir yapıya sahip olduğu düşünülen eğitim yaklaşımlarından biri de Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’dır. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı, öğrenme-öğretme sürecinde yenilikçi bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda, genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanılır. Öğrenenlerin iş birliği içerisinde yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri çözmeleri bu yaklaşımın temelini oluşturmaktadır1. Bir dersin diğer derslerden kopuk olduğu sınıf ortamından uzak, kısa pratiklerden oluşan, öğretmen merkezli bir öğrenme yerine, uzun vadelerle yapılan öğrenme etkinliklerine, disiplinler arası bağların kurulmasına, öğrenen merkezli ve çalışmaları gerçek dünyadaki konularla bütünleştirici bir öğrenmeyi savunur2,3. Proje Tabanlı Öğrenme, farklı dersler arasında bağ kurarak öğrenme için fırsatlar sunar. Öğrenenler üretim süreci içinde, gerçeğe uygun, güvenilir bir şekilde farklı konu alanlarının içeriğini tanımlar ve uygular. Bunlar yapay bir ortam dışında gerçekleşir4,5. Proje Tabanlı Öğrenme, farklı dersler arasında bağ kurarak öğrenme için fırsatlar sunar. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Nedir? Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın temeli bir konunun derinlemesine araştırılmasına odaklanmaktadır. Araştırmada genellikle sınıf içerisinde öğrenenler tarafından oluşturulan küçük bir grup, bazen tüm sınıf veya bazen de bireysel olarak sorumluluk alınır. Bir projenin anahtar özelliği, araştırma çabasının öğrenenler ya da öğretmenin çalışmasıyla veya öğretmen ve öğrenenlerin birlikte çalışmasıyla, ortaya konulan bir konu hakkındaki sorulara cevap bulunması üzerine odaklanmasıdır. Bir projenin amacı, öğretmen tarafından ortaya konulan soruların doğru olarak cevaplandırılmasından çok, konu hakkında bilgi edinmek ve edindiği bu bilgileri kullanabilmektir6. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı, öğrenenlerin kendi bilgilerini kurarak, deneyimleri yoluyla öğrenebilmeleri üzerine odaklanmaktadır. Bunu, öğrenenlere problemleri tanımlama, çözüm yollarını araştırma, araştırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri seçme, seçilen bilgileri bütünleştirme ve eski bilgileriyle yeni bilgilerini bağdaştırma konularında sorumluluk vererek yapar7. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın özelliklerini aşağıdaki şekilde sıralamak mümkün olacaktır: Ú * Öğrenenlerin kendileri için bilgilerini kurmalarına izin vererek öğrenmelerini zenginleştirebilir. Derinlemesine araştırma yapmalarına imkan vererek; bilgile- Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Makbule Başbay tarafından yüksek lisans tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır. Bir projenin amacı, öğretmen tarafından ortaya konulan soruların doğru olarak cevaplandırılmasından çok, konu hakkında bilgi edinmek ve edindiği bu bilgileri kullanabilmektir Proje Tabanlı Öğrenme YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 What is Project Based Learning? . Buck Institue for Education. March 2002 <http: //www. bie. org> Project Based Learning with Multimedia. County Superintendent of Schools. Project Based Learning. U of Kansas. November 2001 http: //www. 4teachers. org Instructional Module PBL. The George Lucas Educational Foundation. January 2002 <http: //www. glef. org> Project Based Learning. Cord Leading Change in Education. January 2002 <http: //www. cord. org> DEMİRHAN, C. “Program Geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Hacettepe Üniversitesi, 2002. DIFFILY, D. “Project Based Learning: Meeting Social Studies and Needs of Gifted Learners. ” Gifted Childeren Today Magazine, Vol. 25 Summer 2002: 40 DEMİRHAN, C., 2002, a.g.e. ERDEM, M. ve B. AKKOYUNLU, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Beşinci Sınıf Öğrencileriyle Yürütülen Ekiple Proje Tabanlı Öğrenme Üzerine Bir Çalışma. ” <http: //ilköğretimonline. org. tr> 2002 ERDEM, M., AKKOYUNLU, B., 2002, a.g.e. Project Based Learning. U of Kansas. November 2001 http: //www. 4teachers. org SÖNMEZ, V. Eğitim Felsefesi. Ankara, Adım Yayıncılık, 1993 SÖNMEZ, V. 1993, a.g.e. ERDEM, E. “Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara:Hacettepe Üniversitesi, 2001. ERDEM, M., AKKOYUNLU, B., 2002, a.g.e. KATZ, Lian G. “The Project Aproach. ” 22 Mart 2002 <www. ericps. ed. viuc. edu/eece /Pubs/diggest> KORKMAZ, H. ve KAPTAN,F. “Fen Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı.” H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 20 S. 2000: 193-200. ERDEM, M., AKKOYUNLU, B., 2002, a.g.e. Four Reasons to Try. Buck Institue for Education. March 2002 <http: //www. bie. org> Elma, Proje Tabanlı Öğrenme Örnekleri <http://www.elma.net.tr> 2002. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Makbule Başbay, 1977 yılında Ankara’da dünyaya gelmiştir. İlk, orta ve lise öğrenimini Ankara’da tamamlamıştır. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı lisans programından mezun olduktan sonra aynı anabilim dalında yüksek lisans eğitimini Prof. Dr. Özcan DEMİREL’in danışmanlığını yaptığı “Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Matematik Dersi Öğrenme Süreci ve Öğrenci Tutumlarına Etkisi” başlıklı tez çalışması ile tamamlamıştır. Yazar 2004 yılından bu yana Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Öğretim Görevlisi olarak görev yapmaktadır. Yazarın XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan Demirel Ö., ve diğerleriyle birlikte “Kuantum Öğrenmenin Öğrenme-Öğretme Sürecine Etkisi” isimli bir bildirisi bulunmaktadır. 79 PROBLEME DAYALI * ÖĞRENME Giriş Öğrenenlerin bilişsel gelişim düzeyleri, bilgiyi zihinsel yapılandırmalarında önemli rol oynar. Öğrenme ortamları, öğrenenlerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirici nitelikte düzenlendiğinde, öğrenciler bilgiyi ezberlemek yerine zihinsel olarak anlamlandırarak bilgiyi içselleştirir ve kalıcı bilgi edinirler. Öğrenenden istenilen, kitaptaki soru ya da problemler değildir. Öğrenenlerin gerçek yaşamlarına uygun özgün çalışmalar yapabilmeleri ve yaşamlarının her alanında etkin problem çözen bireyler olabilmeleridir. Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) gerçek yaşam problemleri üzerine kurulmuştur. PDÖ öğrencilerin hem içeriği hem de eleştirel düşünme becerilerini öğrendiği gerçek problemlerden oluşan bir çabalama sürecidir. Probleme Dayalı Öğrenmede temel amaç, öğrencileri mesleksel yaşamda karşılaşılabilecek durumlara uygun koşullarla karşı karşıya getirmek ve onlara günlük yaşam problemlerinin üstesinden gelebilmeyi öğrenmelerinde yardımcı olmaktır1. Probleme Dayalı Öğrenmede temel amaç, öğrencileri mesleki yaşamda karşılaşılabilecek durumlara uygun koşullarla karşı karşıya getirmektir. Probleme Dayalı Öğrenme ilk olarak tıp alanında, 1950’li yıllarda Amerika Birleşik Devletlerinde Case W. Üniversitesi Medical School’da uygulanmıştır. Kanada Mc Master Üniversitesinde ise 1960’lı yılların sonuna doğru uygulanmaya başlanmıştır. Temelini John Dewey’in “yaparak-yaşayarak öğrenme” ilkesinden almaktadır. Öğrencilere uyarıcı olması amacıyla yaşamdan gerçek problemler verilir ve yönlendirici öğrencilere bu problemlerin çözümü için gerekli bilgileri bulmalarında yardımcı olur2. İlk olarak sağlık alanında gündeme gelen PDÖ yaklaşımı günümüzde hukuk, mühendislik, eğitim gibi birçok farklı alanda uygulanmaktadır. Probleme Dayalı Öğrenme Probleme dayalı öğrenme, öğrenenlerin eğitim programı kapsamında yer alan hedeflere ulaşabilmelerine, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini etkin bir şekilde kullanabilmelerine fırsat verecek gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir3. Probleme Dayalı Öğrenme; 1. Öğrencilerin önceden edindikleri bilgilerini ortaya çıkarmada, 2. Gerçek yaşamlarında karşılaşabilecekleri bağlamlarda öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamada ve 3. Bilgiyi organize etme ve anlamlandırarak kalıcı bilginin edinilmesinde etkin rol oynamaktadır. PDÖ öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenmelerini (metaöğrenme)” teşvik eden4, “yeni bilgi kazanımında problemleri kullanma” ilkesi üzerine kurulmuş yönteme dayalı5 bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenmeyi öğrenme bireyin etkili bir biçimde öğrenmesi için, neyi hangi koşullarda, hangi bilişsel faaliyetlerle nasıl öğrendiğini anlaması, kendi deneyimle* Bu bölüm Öğr. Gör. Dr. Eda ERDEM GÜRLEN tarafından hazırlanmıştır. Probleme dayalı öğrenme, öğrenenlerin öğrenme hedeflerine ulaşabilmelerine, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini etkin bir şekilde kullanabilmelerine fırsat verecek gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir Probleme Dayalı Öğrenme YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 LAMBROS, A. Problem Based Learning in K-8 Classrooms: A Teacher’s Guide to Implementation. California, Corwin Press, Inc. 2002. ÖZVARIŞ, Ş. B. VE DEMİREL Ö. Öğrenen Merkezli Tıp Eğitimi Eğitici Rehberi. Ankara, Türk Tabipleri Birliği Merkez Konseyi. 2002. DUCH, B. (1995) What is Problem Based Learning? Newsletter of the Center for Teaching Effectiveness. About Teaching No: 47, January 1995. NGEOW, K. & - YOON-SAN, K. (2001) Learning To Learn: Preparing Teachers and Students for Problem-Based Learning. Clearinghouse on Reading English and Communication Bloomington STEPIEN, William J. Problem Based Learning Acroos The Curriculum. R. Bernhardt and the others (Ed). Curriculum Leadership: Rethinking Schools for the 21st Century (261-287). USA, Hampton Press, Inc. 1998. ÜLGEN, G. Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar Ve Uygulamalar, Ankara, Lazer Ofset. 1994. ÜLGEN, G., 1994, a.g.e. GALLAGHER, S. A. (1997). Problem-Based Learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going? Journal for the Education of the Gifted, 20, 4, pp. 332-62. ÖZVARIŞ, Ş. B. VE DEMİREL Ö., 2002, a.g.e. WOOD, D. F., ABC of Learning and Teaching in Medicine: Problem Based Learning. Clinical Review. 326, February 2003. HMELO, C. E. & M,. FERRARI, (1997). The problem-based learning tutorial: Cultivating higher order thinking skills. Journal for the Education of the Gifted, 20, 4, pp. 401-422 ÜLGEN, G. Kavram Geliştirme: Kuramlar Ve Uygulamalar, Ankara, Pegem-A Yayıncılık. 2001. GALLAGHER, S. A., 1997, a.g.m. STEPIEN, W. J. and GALLAGHER, S. A. 1993. "Problem-based Learning: As Authentic as it Gets.” Educational Leadership. 50(7) 25-8 KAUFMAN, D. M. ABC of Learning and Teaching in Medicine: Applying Educational Theory in Practice. Clinical Review. Vol. 326, January 2003. NGEOW, K. & - K. YOON-SAN, 2001, a.g.e. KAUFMAN, D. M., 2003, a.g.m. WOOD, D.F., 2003, a.g.m. NGEOW, K. & - YOON-SAN, K. 2001, a.g.e. DUCH, B., 1995, a.g.m. RHEM, J., (1998) Problem-Based Learning: An Introduction. Featured Article. December 1998. Vol: 8, No: 1. STEPIEN, W. J. and GALLAGHER, S. A. 1993, a.g.m. KUNTALP, D. G. ve Diğerleri. “How to create scenarios for problem-based EEE curriculum,” New Information Technologies in Education Symposium, 23-25 October 2002, s18-26, İzmir. ÖZVARIŞ, Ş. B. VE Ö. DEMİREL., 2002, a.g.e. DEMİREL, Ö. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Pegem-A Yayıncılık. 2005. NGEOW, K. & - K. YOON-SAN, 2001, a.g.e. NGEOW, K. & - K. YOON-SAN, 2001, a.g.e. STEPIEN, W. J. and GALLAGHER, S. A. 1993, a.g.m. NGEOW, K. & - K. YOON-SAN, 2001, a.g.e. LAMBROS, A., 2002, a.g.e. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Eda ERDEM GÜRLEN 1976 yılında Ankara’da doğmuş, 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında lisans eğitimini tamamlamıştır.2001 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında yüksek lisans eğitimini tamamlamış, “Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı” başlıklı tez çalışması ile Bilim Uzmanlığı derecesini almıştır. 2006 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında doktora eğitimini tamamlamış, “Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine, Problem Çözme Becerisine ve Öz-yeterlik Algı Düzeyine Etkisi” başlıklı tez çalışması ile Doktora unvanını almıştır. 2007-2008 öğretim yılında Amerika Birleşik Devletleri, University of Minnesota’da post-doktora çalışmalarını yürütmüştür. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında 1999 yılında göreve başlayan Eda Gürlen, halen aynı üniversite ve aynı anabilim dalında öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. 91 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME* ‘Birimiz hepimiz, hepimiz birimiz için’ Giriş Sınıf ortamında öğrenme-öğretme sürecini daha etkili kılma bakımından öğretmenöğrenci etkileşimi kadar, öğrenci-öğrenci etkileşimi de önemlidir. Öğrenci-öğrenci etkileşiminin yapılandırılma biçimi, öğrencilerin öğrenme düzeylerini; öğretmene ve okula karşı tutumlarını; birbirleri hakkındaki düşüncelerini ve özsaygılarını önemli ölçüde etkileyebilmektedir. Sınıftaki öğrenme sürecinde öğrencilerin birbirleriyle etkileşimlerinin üç temel biçimi olduğu söylenebilir: (1) Kimin en iyi olduğunu görmek için yarışma, (2) başka öğrencileri dikkate almaksızın amaca yönelik olarak bireysel çalışma ya da (3) kendilerinin olduğu kadar diğerlerinin öğrenmesine ilgi duyarak birlikte çalışma. Bireysel öğrenme durumlarında öğrenciler birbirlerinden bağımsızdır ve belirlenmiş bir ölçüte göre kendi performanslarına bağlı başarıya yönelik olarak çalışırlar. Diğer öğrencilerin başarısı ya da başarısızlığı onların puanlarını etkilemez. Öğrencilerin tümü birden başarılı olabilir. Bir öğrencinin sınıfı geçmesi, bir öğrencinin sınıfta kalmasına neden olmaması gibi. Günümüzde yarışma (rekabet) bu üç etkileşim örüntüsünden en başat olanıdır. Araştırmalar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun okulu birilerinin diğer öğrencilerden daha iyi olmaya çalıştığı yarışmacı bir ortam olarak gördüklerini göstermektedir1,2. Yüksek not almak için yapılan yarışma öğrenenler arasında kıskançlığa, hatta düşmanlığa yol açabilmektedir. Yarışmacı öğrenme ortamında öğrenciler olumsuz hedef bağımlılığı geliştirmekte ve sonuçta biri kazanırken diğerleri kaybetmektedir. Belirtilen bu olumsuzluklarına karşın, yarışmanın her zaman yanlış olduğunu söylemek doğru olmayabilir. Uygun biçimde yapılandırılırsa yarışma, eşit yarışçılar arasında olması koşuluyla bireyleri en iyisini yapmaları için güdülemenin etkili ve zararsız bir aracı olabilir. Ancak sınıflarda yaygın olarak kullanılan yarışma biçimleri nadiren sağlıklı ya da yararlı olmaktadır. Yarışmacı bir ortam çoğu düşük başarılı öğrenci için zayıf bir güdüleyicidir. Bazıları için neredeyse sürekli psikolojik bir işkencedir3,4. Öğrenciler sınıfa çok farklı bilgi, beceri ve tutumlarla gelmektedirler. Düşük başarıya sahip bazı öğrenciler yeni bir konuyu öğrenmek için gereken hazır bulunuşluktan yoksun olabilirler. Örneğin, çarpma işlemini iyi öğrenmemiş olan bir öğrenci uzun bölme işlemlerini yapmada zorluk yaşayabilir. Dolayısıyla da bu öğrenci için başarmak zorlaşabilir. Bazı öğrenciler de sınıfa bölme işleminin önkoşul davranışlarına sahip olarak * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Necla Ekinci tarafından hazırlanmıştır. Öğrenci-öğrenci etkileşiminin yapılandırılma biçimi, öğrencilerin öğrenme düzeylerini; öğretmene ve okula karşı tutumlarını; birbirleri hakkındaki düşüncelerini ve özsaygılarını önemli ölçüde etkileyebilmektedir. İşbirliğine Dayalı Öğrenme 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 AÇIKGÖZ, Kamile Ün.,1992, a.g.e SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e. CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. SHARAN, Y and S. SHARAN,. "Group investigation expands cooperative learning. " Educational Leadership. 47(4), 17–21 1990. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. BORICH, Gary. D. Effective Teaching Methots. 4TH Edition. New Jersey: Prentice Hall, 2000. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e. GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB. Instruction A Models Approach. Third Edition. Boston: Allyn ve Bacon 1999. JOHNSON, Dawid. W. Learning Together and Alone; Cooperative, Competetive and Individual. Boston: Allyn and Bacon, 1994. JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e. JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e. JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e. GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB.,1999. a.g.e. GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB.,1999. a.g.e. CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e. HOLT, John. Cooperative Learning http: //volcano. und. nodak. edu/vwdocs/msh/llc/is/cl. html (15. 01. 2004). HOLT, J.,2004, a.g.e. HOLT, J.,2004, a.g.e. JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e. HOLT, J.,2004, a.g.e. JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e. HOLT, J.,2004, a.g.e. CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB.,1999. a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB.,1999. a.g.e. CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e. BORICH, Gary. D. Effective Teaching Methots. 4TH Edition. New Jersey: Prentice Hall, 2000. JOHNSON, D.W, R. T.JOHNSON, and K. SMITH. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company 1998. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Necla Ekinci yükseklisans ve doktora eğitimini Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalında yapmıştır. Halen Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. 109 BEYİN TEMELLİ * ÖĞRENME Beynin Yapısı ve Öğrenme Beyinle ilgili yapılan araştırma sonuçları öğrenmeye farklı bir boyut getirmiştir. Elde edilen bulgular, öğrenme-öğretme sürecinde de değişikliğe gidilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Beyin temelli öğrenme, bireyin öğrenmesinin daha etkin ve kalıcı olması için sunulan öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Bir beyin modeli incelendiğinde, dışardan ve içerden farklı bölümlere ayrıldığı görülür. Beyin, iki yarı küre, dört lob, dış beyin, orta beyin ve alt beyinden oluşur. Sol yarı kürede; mantıksal sıralama, karar verme, harfleri yorumlama ve dil ile ilgili fikirlerin işlenmesi; düşüncelere yapı ve sıra verilmesi; sayılarla ve hesaplamalarla ilgilenme ve vücudun sağ bölgesini kontrol gibi işlemler yapılmaktadır Sağ yarı kürede; görsel şekillerin ve imajların (grafikler, haritalar vb.), uzamsal bilginin, açık uçlu fikirlerin işlenmesi, sezginin kullanılması, yeniliklerle, belirsizliklerle ilgilenme ve vücudun sol bölgesini kontrol etme işlemleri yapılmaktadır. Frontal lob beynin ön bölgesinde yer alır. Planlama, yaratıcılık, düşünme, problem çözme ve karar vermenin gerçekleştiği yerdir, konuşma merkezidir. Temporal lob, kulakların üstünde ve çevresinde; beynin hem sağ hem de sol bölümünde yer alır. Uzun süreli belleğin bir kısmı buradadır, dinleme, konuşma, anlam yaratma ve işitme merkezidir. Parietal lob; arkaya doğru beynin en üst bölgesinde yer alır. Duyu ve hareket merkezidir. Düzenleme, hesaplama ve dil ile ilgilidir. Oksipital lob, serebellumun üstünde, beynin arka bölgesinde yer alır ve görmeyi sağlar. Beynin bölümlerinden serebrum beyindeki dört alan içinde en büyük olandır; sağ ve sol beyin olmak üzere iki yarı küreden oluşur. Bu iki yarı küre arasındaki bağlantıyı corpus collosum sağlar. Corpus callosum beynin her iki tarafında oluşan bilgilerin kolayca bir taraftan ötekine geçebilmesini sağlayan 250 milyondan fazla sinir hücresinden oluşan bir yapıdır. Bu alan düşünme, hafıza ve konuşma ile ilgilidir. Beyin sapı omuriliğin en üst bölgesinde yer alır; alt beyin ile orta beyni birbirine bağlar. Kalp atışlarını, sindirimi ve vücut ısısını kontrol eder. Serebellum beyin sapının arkasında yer alır; hareketten, duruştan, koordinasyondan, dengeden, motor bellekten (örneğin; bir golf topuna vurma, topu tutma, birinin elini sıkma) ve yenilikleri öğrenmeden sorumludur. Limbik sistemde temel duygu merkezleri (koku alma, yeme, seks, sevgi vb.) yer alır. Öğrenme ve hafıza açısından limbik sistemin en önemli üç bölümünden hipokampüs, bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılmasını ve bilginin kalıcılığını sağlar. Talamus, duyu organlarından gelen bilgileri alır ve beynin diğer bölümlerine aktarır. Amigdala, duygular (özellikle korku) açısından büyük önem taşır. Duygular arasında bağlantı kurmada çok önemli bir yeri vardır1-2-3-4. Öğrenmenin temelinde sinir sistemi ve beyin yer alır. Öğrenme, beyinde birtakım kimyasal, elektriksel değişiklikler ve sinir sisteminde yeni sinaptik bağların kurulması ile * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Necla Köksal tarafından hazırlanmıştır. Bir beyin modeli incelendiğinde, dışardan ve içerden farklı bölümlere ayrıldığı görülür. Beyin, iki yarı küre, dört lob, dış beyin, orta beyin ve alt beyinden oluşur. Beyin Temelli Öğrenme Etkinlik 3 Tahtaya “room” sözcüğü yazılır. Önceden hazırlanan sözcük kartları içinden room sözcüğü ile ilgili sözcükleri öğrenenlerden tahtadaki “room” sözcüğünün etrafına yapıştırmaları istenir. Etkinlik 4 Öğrenenler karışık olarak verilen sözcük ve resimleri kendilerine göre anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde sıraya koyarlar. Basit cümlelerle öykü oluştururlar. Gönüllü öğrenenler öykülerini sınıfla paylaşırlar. Sonuç Etkinlikleri Okulun bölümlerine ilişkin hazırlanan bulmacanın çözülmesi istenir ve toplanır. * YARARLANILAN VE BAŞVURABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Politano Colleen. And Joy. Paquin. Brain-Based Learning With Class. Canada: Peguis Publishers, 2000. Demirel, Ö. ve Diğerleri. “Beyin Temelli Öğrenmenin Yabancı Dil Öğretiminde Yeri” I. Uluslar arası 2000’li Yıllarda Öğretim ve Öğrenme Sempozyumu. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul, 2931 Mayıs 2002. Cüceloğlu, Doğan. İnsan ve Davranışı. İstanbul:Remzi Kitabevi, 1994. Morgan, Clifford T. Psikolojiye Giriş. Ankara: Meteksan A.Ş, 1993. Baymur, Feriha. Genel Psikoloji. İstanbul: İnkılap Yayınları, 1994. Senemoğlu, Nuray. Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi, 2005. Öztürk, B. Ve İ. Kısaç. “Bilgiyi İşleme Modeli”, Binnur Yeşilyaprak (Ed.). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: PegemA Yayıncılık, 2002. Brewer, Joan. “Brain-Based Learning: The New Learning Model?”. ProSeminar A:Design Dr. Diane McGrath Fall 1999. Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. (Çev.Ed. Gülten Ülgen). Beyin Temelli Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2002. Ülgen, Gülten. Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi, 1997. Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. “Reinventing Schools Through Brain-Based Learning” Educational Leadership, April 1995, V.52, N.7 Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. Making Connections: Teaching and The Human Brain. Menlo Park, California: Addison-Wesley, 1994. Senemoğlu, N. a. g. e. Politano C. And J. Paquin. a. g. e. Politano C. And J. Paquin. a. g. e. Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. (Çev.Ed. Gülten Ülgen). a. g. e. Demirel, Ö. ve Diğerleri. a. g. e. Politano C. And J. Paquin. a. g. e. Sousa, A.D. How the brain learns (2th Ed.). California: Corwin Press Ins, 2001. Brewer, J. a. g. e. Politano C. And J. Paquin. a. g. e. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Yrd. Doç. Dr. Necla Köksal, Dokuz Eylül Üniversitesinde lisans ve yüksek lisans öğrenimi görmüştür. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Araştırma Görevliliği sırasında İngiltere’de iki yıl süre ile dil eğitimi almıştır. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında doktora öğrenimini tamamlayan Köksal, halen Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapmaktadır. Çalışmalarını özellikle yansıtıcı düşünme, yaratıcı drama, hizmetöncesi ve hizmetiçi öğretmen eğitimi alanlarında yapmaktadır. * Beyin Temelli Öğrenme Ders Planı örneğindeki etkinlikler Demirel. Ö ve diğerleri tarafından yapılan araştırmadan yararlanılarak düzenlenmiştir. 121 ELEŞTİREL * DÜŞÜNME Giriş Dilimizde ‘eleştiri’ sözcüğü, çoğu zaman bir kişiye, bir şeye yöneltilen, genellikle olumsuz nitelikte yargılayıcı değerlendirme ya da eskilerin deyişiyle tenkit anlamında kullanılmaktadır. ‘Eleştirel’ sözcüğü de sıklıkla yukarıdaki anlama koşut olarak eleştiriyle ilgili olan, eleştiriye dayanan, eleştiri niteliği taşıyan anlamında algılanmaktadır. Fakat kitabın adı olan ‘Eleştirel Düşünme’ kavramı bu tanımlamalardan çok farklı bir anlam içermektedir. Eleştirel Düşünme, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimidir 1. Düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir. Eleştirel düşünme eğitim hedeflerinin bir seçeneği olarak görülmemelidir; çünkü eleştirel düşünebilme her bireyin sahip olması gereken etik bir haktır. Öğretmenler eleştirel düşünme becerilerini ders planlarına transfer ederek, öğrencilerinin her konu alanına duyarlı olmalarını ve konu alanını açık, eksiksiz ve doğru düşünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük yaşamlarında kullanmalarını sağlayabilir. Son yıllarda eleştirel düşünmenin anlamına, çeşitli konu alanlarına transfer edilebilirliğine ve eleştirel düşünme becerilerinin nasıl öğretileceğine ilişkin geniş ve çok yoğun araştırmalar yapılmaktadır. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Eğitim Programlarındaki Yeri ve Önemi Eleştirel düşünmenin tanımı ile eğitimdeki yeri ve önemi arasındaki ilişki açık bir biçimde ortaya konulduğunda, eleştirel düşünmenin eğitim programlarındaki var olma gerekliliği de gerekçeleri ile vurgulanmış olmaktadır. Özellikle toplumlara ve kültürlerine göre değişkenlik gösteren sosyal sorunlar göz önüne alındığında, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi gereksinimini açıklamak ve kanıtlamak için birçok neden ileri sürülebilir. Neden 1 Türk Milli Eğitim Bakanlığının eğitime ilişkin genel amaçlarında eleştirel düşünen birey özelliklerine açık bir biçimde yer verilmektedir2. Neden 2 Vatandaşlar, politik sürece ya doğrudan katılarak ya da temsilcilerini seçerek anlamlı ve mantıklı kararlar vermelidir. Her vatandaş güncel sosyal sorunları kusursuz olarak anlayabilmeli, yorumlayabilmeli, analiz edebilmeli ve sonuçta sorunun çözümünde baskı grubu olarak süreç içinde konumunu almalıdır. Kısaca, vatandaşlar eleştirel düşünebilmelidir3. Neden 3 * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Semih Şahinel tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında yazar “Eleştirel Düşünme” (Pegem A Yayıncılık, 2002) isimli çalışmasından yararlanmıştır. Düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir. Eğitimde Yeni Yönelimler YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 PAUL, W. Richard. “The Socratic Spirit: An Answer to Louise Goldman. “Educational Leadership, September, 1984: 63-64. MEB, Temel Eğitim Programı: 1. Türkçe Eğitimi 2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Ankara, 1984. ONOSKO, J. Joseph. Promoting Students ‘Hkinking Through Thoughtful Classroom Discourse: An Analysis of Teachers’ Thoughts And Practices, Michigan, USA, University Microfilms International Dissertation Information Service, 1988. ÖZDEN, Y. Öğrenme ve Öğretme, Ankara, Pegem A Yayıyncalır, 1998. FISHER, R. Teaching Children to Think, UK, Stanley Thornes, 1990. PAUL, R, BINKER, A.J., JENSEN,VE H. KREKLAU. Critical Thinking Handbook: 4th-6th Grades A Guide for Remodelling Jesson Plans in Language Arts, Scocial Studies & Science, Rohnert Park, CA, Foundation for Critical Thinking Sonoma State University, 1990. PAUL, R, BINKER, A.J., JENSEN,VE H. KREKLAU., 1990 a.g.e. BEYKER, K. B. “Common Sense About Teaching Thinking Skills.” Educational Leadership, 41,3, 1983: 44-49. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Semih Şahinel, 02.11.1962 yılında Ankara’da doğdu. Diyarbakır Mehmetçik İlkokulu, Eskişehir Cumhuriyet Ortaokulu ve Eskişehir Anadolu Lisesi’ni bitirdi. 1984 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim dalı İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde lisans eğitimini tamamladı. 1988 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı’nda “Systematic Vocabulary Teaching” konulu tez çalışması ile ilk yüksek lisans derecesini aldı. 1990 yılında Dünya Bankası ve Yüksek Öğretim Kurulu tarafından The Bell School’da (Norwich, İngiltere) düzenlenen programa katılarak, ‘English Language Teaching Methods’ konusunda sertifika aldı. 1997 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda ikinci yüksek lisans derecesini “Ankara Üniversitesi Hazırlık Sınıflarında Uygulanmakta Olan İngilizce Sınavlarına İlişkin İngilizce Okutmanlarının Görüşleri” adlı tez çalışması ile aldı. 2001 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda “Eleştirel Düşünme Becerileri İle Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesi” başlıklı tez ile doktora derecesi aldı. 1984 ve 1991 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde, 1991 ve 1994 yılları arasında KKTC Doğu Akdeniz Üniversitesi’nde, 1994 ve 2004 yılları arasında Ankara Üniversitesinde, İngilizce Okutmanı olarak, 2004 ve 2005 yılları arasında Kosova Priştine Üniversitesinde misafir öğretim üyesi olarak görev yaptı. Şuan Türk Hava Kurumu Üniversitesinde görev yapmaktadır. 136 * YANSITICI DÜŞÜNME Yansıtıcı Düşünmenin Özellikleri Giriş Günümüzde, eğitim felsefesi, öğretme-öğrenme yaklaşım, yöntem ve tekniklerinde bilişsellik ön plana çıkmaktadır. Hatta, bilgilerin akla yerleştirilmesi de yeterli görülmemektedir. Öğrenenin, bu yerleştirme işlemini nasıl gerçekleştirdiğinin farkında olmasına büyük önem verilmektedir. Öğrenenin bilişsel süreçleri ve öğrenme yeterlik ya da yetersizliklerinin farkına varması için de düşünmesi gerekmektedir. Bu amaca yönelik, düşünme biçimlerinde biri de yansıtıcı düşünmedir. Geleneksel ile Yansıtıcı Öğrenme Arasındaki Farklar Geleneksel öğrenmede bilginin öğretmenden öğrenciye aktarılması önemliyken, yansıtıcı öğrenmede öğrencinin yeterlik ve yetersizlikleri önemlidir. Geleneksel öğrenmede, öğrenme sürecinin başından sonuna kadar bir değişim oluşturulması hedeflenirken, yansıtıcı öğrenmede öğrencinin öğrenme sorumluluğunu alması ve gelişmesi hedeflenir. Öğrenci, geleneksel öğrenmede edilgen konumdayken, yansıtıcı öğrenmede etkin rol alır. Öğretmen geleneksel öğrenmede bilgi verici rolündeyken, yansıtıcı öğrenmede kolaylaştırıcı rolündedir. Öğrenme ortamını geleneksel öğrenmede öğretmen yönetilirken, yansıtıcı öğrenmede işbirlikçi kümeler oluşturur. Geleneksel öğrenmede öğretmenin öğrencinin hatalarını düzelttiği bir iletişim varken, yansıtıcı öğrenmede iki yönlü, olumlu, tutarlı ve açık bir iletişim vardır. Geleneksel öğrenmenin başarı göstergesi test puanlarındaki değişim iken, yansıtıcı öğrenmenin başarı göstergesi görüşlerini özgürce açıklama ve kendi hedeflerini planlama becerileridir. Son olarak, geleneksel öğrenmedeki dönütler yanıtın doğru olup olmadığını belirtirken, yansıtıcı öğrenmedeki dönütler öğrenciyi över ve yüreklendirir. Yansıtıcı Düşünmenin Tanımı Yansıtıcı düşünmenin anlamı dört boyutta sunulmuştur1: 1. Yansıtıcı düşünmede görüşler yalnızca basit bir biçimde sıralanmaz; görüşler arasında anlamlı ilişkilere dayanan bir ardışıklık vardır. Bir görüş kendisinden önceki görüşe dayanır ve kendisinden sonraki görüşün uygunluğuna karar verir. 2. Yansıtıcı düşünmede olgular ve olaylara ilişkin duygu ve inançlar üzerinde durulur. Yansıtıcı düşünme, duyguları olumlu duruma getirme ve geliştirmeyi amaçlar. 3. Yansıtıcı düşünme, inancı bazı temellere dayandırır. Algılanılan ya da düşünülen durumlar mantıksal olarak uygun olup olmama koşuluna göre kabul ya da ret edilir. 4. Yansıtıcı düşünme bir inancın doğasına, koşullarına ve temellerine ilişkin bilinçli bir araştırma yapmayı gerektirir. Yansıtıcı düşünme bilim adamlarınca değişik biçimlerde tanımlanmaktadır: “Herhangi bir düşünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Gülsen Ünver tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında yazar, “Yansıtıcı Düşünme” (Pegem A Yayıncılık, 2003) isimli çalışmasından yararlanmıştır. Eğitimde Yeni Yönelimler YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 Dewey, J. How We Think. New York: Prometheus Books, 1991. Taggart, G. L. & Wilson, A. P. Promoting Reflective Thinking in Teachers 44 Action Strategies. Corwin Press, California, 1998. Ünver, G. Yansıtıcı Düşünme. Ankara: PegemA Yayıncılık, 2003. Pultorak, E. G. “Facilitating Reflective Thought in Novice Teachers”. Journal of Teacher Education. 1993, 44: (4), 288-295. Wilson, J. & Jan, L. W. Thinking for Themselves Developing Strategies for Reflective Learning. Australia: Eleanor Curtain Publishing, 1993. Hancock, R. & Settle, D. Teacher Appraisal and Self-Evaluation: A Practical Guide. Oxford: Basil Blackwell, 1990. Jacobsen, D. A., Eggen, P. & Kauchak, D. Methods for Teaching Promoting Student Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1999. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Gülsen Ünver, 1972 yılında, Muğla’da doğdu. 1994’te Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Okulöncesi Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı Lisans ve 1997’de Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı Yüksek Lisans programlarından mezun oldu. 2002’de Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında Doktora derecesi aldı. Halen Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. 148 * ETKİN ÖĞRENME Bilimin hızla geliştiği ve değiştiği günümüzde, öğrenci gelişimi ve öğrenmeöğretme süreçlerinin etkililiği için hangi bilginin, nasıl ve ne şekilde öğretileceği önemlidir. Her gün artarak gelişen bilgilerin öğrenciler tarafından özümlenmesi öğrencilerin daha çabuk ve verimli öğrenme gerekliliğini ortaya koymuştur. Bu da öğrenme sürecinde yenilikler yapılmasının önemini ortaya çıkarmıştır1. Geleneksel öğrenme yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düşünme mekanizmasını çalıştırmadan, yorum yapmadan, eleştirmeden, sadece bilgi yüklenmesine neden olmaktadır. Bu da öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmadan kalıba sokulması anlamına gelmektedir. Söz konusu öğrenme yöntemi okul ve okulun öğretilerini merkeze alarak öğrenmeyi edilgen konuma getirir. Geleneksel öğrenme yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düşünme mekanizmasını çalıştırmadan, yorum yapmadan, eleştirmeden, sadece bilgi yüklenmesine neden olmaktadır. Bir kimseye kendi isteği dışında bir şey öğretmek mümkün değildir. Geleneksel öğretme yaklaşımlarında öğrenciler nedenini anlayamadıkları ve merak etmedikleri pekçok bilgiyi sorgulamadan belleklerine yerleştirir ve bunları sadece sınavda başarılarının ölçülmesi için kullanır. Mevcut sistemde öğrenci, bilgi, başkaları tarafından öğretildiğinden dolayı, kendisi öğrenmeyi öğrenemez. Onun için öğrenme bir zevk değil bir eziyet haline gelir. Eğer öğrencinin düşünebilme yeteneği yok edilirse bugünkü gibi kolayca anlaşılmayan bir belletme yöntemi ortaya çıkar ki bu da insanı başkasına muhtaç duruma düşürür. Öğrencilerin bilgiyi meraka dayalı bir kuşkuyla birlikte öğrenmesi sağlanmalıdır. “Kuşkulanmamak”, öğretileni doğru olarak kabul etmek”, kitapta yazanı, öğretmenin söylediğini doğru kabul eden” doğruların değişmez olduğunu düşünen öğrencileri ezber alışkanlığından kurtarmak gerekir. Eğitimin amacı, kişinin yaşamı boyunca karşılaşabileceği sorunları çözebilmesi için gereksineceği çözümleri öğretmek ve iyi vatandaş yetiştirmektir. Öğrencilerde öğrenme için var olan enerjilerin ortaya çıkması için öğretme merkezli eğitimden öğrenme merkezli eğitime mutlaka geçilmelidir. Çünkü ancak böylece düşünebilen, soran, sorgulayan öğrenciler ortaya çıkacaktır. Öğrenci ihtiyaç duyduğu bilgiyi ne kadar öğrenmek istiyorsa, bunun için ne yapması gerekiyorsa onu kendisi belirlemelidir. Öğretmenler bir yanda içtenlikle eğitsel hedefleri gerçekleştirmeye çalışırken, diğer bir yandan da eğitsel hedefleri gerçekleştirmenin yolunun öğretme değil öğrenmeden geçtiğini bilerek eğitim durumlarını düzenlemelidir Edinilen bilginin, düşünme süreçlerini önceden işe koşarak edinilen öğrenme yaşantıları ile arasında ilişki kurmayı sağlaması gerektiğinden hareketle, kazandırılması istenilen her bilgi beceri tutum-davranışın, niçin öyle olduğu, öğrencinin ön bilgileri ile ilişkilendirilene kadar öğrenci tarafından sorgulanmalı, öğretmen de bu sorgulamayı teşvik etmelidir. Düşünme süreçleri işe koşularak o bilginin neden doğru ya da yanlış olduğu akıl yoluyla irdelenmelidir. Öğretme yerine öğrenmenin öne çıktığı bir yaklaşımda bilgi, beceri, tutum ve davranış edinme süreci öğretmenin değil öğrencinin denetimindedir, yani sürecin “öğretme” yerine “öğrenme”ye döndürülmesinde sorumluluk öğrencinindir. Öğrenme öğrenci için sadece bir bilgilenme değil, bilgi üretme ile kapasitesini geliştirme fırsatı * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Melek Şahinel tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında yazar, “Etkin Öğrenme” (Pegem A Yayıncılık, 2003) isimli çalışmasından yararlanmıştır. Öğrencilerin bilgiyi meraka dayalı bir kuşkuyla birlikte öğrenmesi sağlanmalıdır. “Kuşkulanmamak”, öğretileni doğru olarak kabul etmek”, kitapta yazanı, öğretmenin söylediğini doğru kabul eden” doğruların değişmez olduğunu düşünen öğrencileri ezber alışkanlığından kurtarmak gerekir. Etkin Öğrenme Hazırlanacak tüm ölçme araçları problem çözmeye dayalı olmalı ve öğrencilerin düşünme becerilerini derinine yansıtmalarına olanak sağlamalıdır. Sınıfın Fiziki Ortamının Etkin Öğrenmeye Etkisi Sınıfın fiziki ortamı öğrencilerin öğrenme yerine enerjilerinin öğrenmeye dönüşmesi için bir avantaj olabilir. Seçilecek tekniklerin uygulanmasında sınıfın fiziki ortamın düzenlenmesi önemlidir. Çünkü bir sınıfın fiziki ortamı öğrenciler için etkin öğrenmeyi gerçekleştirmeye ya da yok etmeye neden olabilir. Bu nedenle, bir sınıfta etkin öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öncelikle o sınıfta farklı ortamlar yaratmaya uygun kolayca yerleştirilebilir masa/sıralar bulunması uygundur. Ancak kolayca taşınabilir mobilyalarla uygulanacak etkinlikler için farklı ortamlar yaratılması mümkün olsa bile, bunun tam tersine özelliklere sahip sınıfların (yani taşınabilir sıraları olmayan, öğrenci sayısı kalabalık olan vb. ) bile etkin öğrenmeyi gerçekleştirmeye uygun biçimde kullanılabileceği gerçeği unutulmamalıdır. Yani fiziki ortam etkin öğrenmede önemli olsa da, öğrenmenin sadece fiziki ortama bağlı olmadığı gerçeği göz ardı edilmemelidir. YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 ERDEM, L. “İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Yüksek Öğretimdeki Başarıya Etkisi” Ankara TEDEğitim ve Bilim Dergisi, Ekim 1994, Cilt 18, s.94. DEMİREL, Ö. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Pegem A Yayıncılık. STERN, D. Active Learning or Students and Teachers: Reports from Light Countries OECD, 1997. DEAN, D. “Learning Styles of Psychological Types” http://www.dougdan.com/ learningstyles/index.cfm. SILBERBAN, M.L. Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Melek Gül Şahinel,1961 yılında Üsküdar’da doğdu. TED Ankara Koleji Orta ve Lise kısımlarını bitirdi. 1984 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde lisans eğitimini tamamladı. 1988 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı’nda “A Diagnostic Study for Using Passive Structures by Turkish Students” konulu tez çalışması ile yüksek lisans derecesini aldı. 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda ikinci yüksek lisans derecesini “İlköğretim Okullarının İkinci Kademe Sınıflarında Okutulan İngilizce Ders Kitaplarının Niteliklerine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri” adlı tez çalışması ile aldı. 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda “Etkin Öğrenme Modeline Dayalı Öğretimin İngilizce Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi” başlıklı tez ile doktora derecesi aldı. 1985-1991 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde, 1991-1994 yılları arasında KKTC Doğu Akdeniz Üniversitesi’nde, 1995-1997 yılları arasında Ankara Atılım Üniversitesi’nde İngilizce okutmanı olarak çalışan Şahinel, halen Nevşehir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde görevini sürdürmektedir. 165 YARATICI DÜŞÜNME VE * YARATICILIK Bu bölümde yaratıcı düşünme, yaratıcılık, yaratıcılığı etkileyen faktörler, yaratıcılın gelişmesi önündeki engeller, yaratıcılığı ölçme girişimleri, eğitimde, sanatta ve iş hayatında yaratıcılığın rolü hakkında bilgi verilmiştir. Bölüm, yaratıcılıkla ilgili ayrıntılı bilgilerden çok bütünsel bir bakış sağlayacak kurguya sahiptir. Düşünme Düşünme, insanı diğer canlılardan ayıran aklın bir fonksiyonu olarak belirlenmektedir. Düşünmenin farklı tanımları bulunmaktadır. Düşünmeyi tanımlamak için onun belirgin bazı özelliklerinden hareket etmek kolaylık sağlayacaktır. Bu özellikler şöyle sıralanabilir; 1. Düşünme, insan çabasını belirli bir amaca ya da sonuca yöneltebilir. 2. Düşünme, insanın karşılaştığı güçlükleri ya da problemleri önceden kestirmesinde yardımcı olur. Onlara karşı hazırlıklı olmamızı sağlar. Çözümün daha kolay bulunmasını, olacakları kestirmeyi ve uygun davranışta bulunmayı sağlayabilir. 3. Düşünme, kavramların oluşumunda ve gelişiminde, kavramların birey için anlam kazanmasında rol oynar. Düşünmenin gelişimi de kavramların zenginliği ve sağlamlığı ile yakından ilgilidir. 4. Düşünme, birey ve toplum için güvenilir ortamda yaşama olanaklarını sağlamada ve bu ortamın sürdürülmesinde rol oynar1. Yukarıda belirtilen özellikler, düşünmenin insan ve toplum hayatı için ne kadar önemli olduğunu açıklayabilir. Düşünmeyi açıklama çalışmalarında iki ana eğilim olduğu söylenebilir. Birinci eğilimdekiler düşünceyi bir ürün ya da sonuç olarak tanımlarken, ikinci eğilimdekiler düşünceyi süreç olarak tanımlamayı yeğlemişlerdir. Özellikle davranışçılar, düşünmeyi ürün olarak tanımlamışlar ve nesnel olarak incelenebileceğini iddia etmişlerdir. Düşünmeyi süreç olarak tanımlama geştaltçılara kadar götürülebilir ve bilişsel yaklaşımı savunanların çoğunluğu aynı görüşte birleşmiştir. Burada süreç ve ürün araç ve sonuca benzetilebilir. Düşünmeyi süreç olarak görenler, çoğunlukla düşünmenin bileşenleri, yapısı, işleyişi yani aracın kendisiyle ve bu aracı yetkinleştirmeyle ilgilenmişlerdir. Düşünmeyi ürün olarak görenler ise daha çok elde edilen sonuçlarla ilgilenmişler; sonuca veya istenilen sonucun elde edilmesi için uyarıcıların nasıl düzenleneceğine daha fazla önem verilmesi gerektiğini dile getirmişlerdir. Düşünme veya düşünmek kavramlarının tanımlanmasında ve çeşitli düşünme biçimlerini betimlemede de aynı ayrımı görmek mümkündür. * Bu bölüm Dr. Nuri Doğan tarafından hazırlanmıştır. Düşünmeyi açıklama çalışmalarında iki ana eğilim olduğu söylenebilir. Birinci eğilimdekiler düşünceyi bir ürün ya da sonuç olarak tanımlarken, ikinci eğilimdekiler düşünceyi süreç olarak tanımlamayı yeğlemişlerdir. Eğitimde Yeni Yönelimler YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 Kazancı, Osman, (1989). Eğitimde Eleştirici Düşünce ve Öğretimi. Kazancı Kitap Ticaret A. Ş. Ankara. Türk Dil Kurumu (1995) Türkçe Sözlük. Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara. Erkuş, Adnan, (1994). Psikolojik Terimler Sözlüğü. Doruk Matbaası. Ankara Foulquıé, Paul (1994). Pedagoji Sözlüğü. Sosyal Yayınları, İstanbul Hançerlioğlu, Orhan (1989). Felsefe Sözlüğü. Remzi Kitapevi, İstanbul Guilford, J. P., (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill. Iowa Educational Depertmant (2000). “Karmaşık Düşünme Becerileri” (http://www. public. iastate. edu/~desing/ART/ NAB/host. Html) 18.4.2004, Çellek, Tülay, (2003). Sanat ve Bilim Eğitiminde Yaratıcılık. PİVOLKA, 2(8), 4-11 http://www. elyadal. org/pivolka/sanat5. htm 18. 3. 2004 Petrowski, M.J., 2000, a.g.e. Petrowski, M. Jane, (2000). “Creativity Research: Implications for Teaching, Learning and Thinking. ” References Service Review. 28, 4 Türk Dil Kurumu, 1995, a.g.e. Sungur, Nuray, (1997). Yaratıcı Düşünce. Evrim yayınevi. İstatnbul Guilford, J.P., 1967, a.g.e. Ülgen, Gülten, (1997). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi Oğuzkan, Şükran, Özgür Demiral ve Gülseren Tür, (1999). Okul Öncesinde Yaratıcı Çocuk Etkinlikleri. YA-PA Yay. , İstanbul. Honig, Alice S., (2001). “How to promote creative thinking. ” Scholastic Early Childhood Today v. 15 n5 Dikici, Ayhan, (2001). “Sanat Eğitiminde Yaratıcılık.” Milli Eğitim Dergisi. Sayı 149 Üstündağ, Tülay, (2003). Yaratıcılığa Yolculuk. PEGAMA yayınları, Ankara. Özden, Yüksel, (2003). Öğrenme ve Öğretme. PEGEM A yayınları. Ankara. Iowa Educational Depertmant, 2000, a.g.e. Yavuzer, H. S. (1996). Yaratıcılık. Boğaziçi Ün. Yay. İstanbul. Ülgen, G., 1997, a.g.e. Ülgen, G., 1997, a.g.e. Ülgen, G., 1997, a.g.e. Sungur, N., 1997, a.g.e. Ülgen, G., 1997, a.g.e. Emir, Serap, (2001). ” Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi. ” (Yayımlanmamış Doktora Tezi), H. Ü. Ankara Özden, Y., 2003, a.g.e. Üstündağ, Tülay, (2003). Yaratıcılığa Yolculuk. Pegem A Yayıncılık. San, İnci, (1995). “Sanatta Yaratıcılık, Oyun, Drama. ” Yaratıcılık ve Eğitim. Türk Eğitim Derneği Yay. , Ankara. Nalbant, Hülya, (2000) “Yaratıcılık” http://olusumdrama. sitemynet. com/oda/19992000/yaraticilik. htm Çellek, T., 2003, a.g.e. Üstündağ, T., 2003, a.g.e. Özden, Y., 2003, a.g.e. San, İnci, 1995, a.g.e. Berger, John, (1986). Görme Biçimleri. Metis Yayınevi. İstanbul Nalbant, H., 2000, a.g.e. Bilgin A. Şinasi, ve Asude, (2002). “Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Adaylarının Yaratıcılık Hakkındaki Düşünceleri. ” Uludağ Ün. Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 1 San, İnci, (2004). “Yaratıcı Düşünme ve Tümel Öğrenme. ” http://yayim. meb. gov. tr/yayimlar/sayı22/san1. htm Ülgen, G., 1997, a.g.e. Rıza, Enver Tahir, (1999). Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. Anadolu Matbaası, İzmir. Ülgen, G., 1997, a.g.e. Rıza, E., 1999, a.g.e. Üstündağ, T., 2003, a.g.e. Wilson, Leslie Owen, (2002). Creativity killers Discouraging Creativity in Children. http:// www.uwsp.edu./education/wilson/creativ/killers.htm 196 Yaratıcı Düşünme ve Yaratıcılık 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 Petrowski, M.J., 2000, a.g.e. Özgüven, İ. Ethem, (1998). Psikolojik Testler. PDREM yayınları, Ankara Wieder, Rosalie, (2001). Creativity Tests. http://www. findarticles. com/cf_dls/g2602/0001/2602000168/print. jhtml 18. 3. 2004 Ülgen, G., 1997, a.g.e. Dikici, A., 2001, a.g.e. Kırışoğlu, Olcay, (1991) Sanatta Eğitim (Görmek, Anlamak, Yaratmak). Ankara: Eğitim Kitapevi. Ömeroğlu, E. ve Turla A., (2001). “Okul Öncesinde Yaratıcılık Eğitimi Ve Desteklenmesi. ” Milli Eğitim Dergisi. Sayı 151 Dikici, A., 2001, a.g.e. Ömeroğlu, Esra, (1990). “Anaokuluna Giden Beş-Altı Yaşındaki Çocukların Sözel Yaratıcılıkları ve Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi. ” (Yayımlanmamış Doktora Tezi) H. Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ömeroğlu, E. ve Turla A., 2001, a.g.e. Dikici, A., 2001, a.g.e. Ömeroğlu, E. ve Turla A., 2001, a.g.e. San, İ., 2004, a.g.m. Dikici, A., 2001, a.g.e. Ömeroğlu, E. ve Turla A., 2001, a.g.e. Ömeroğlu, E. ve Turla A., 2001, a.g.e Dikici, A., 2001, a.g.e. San, İ., 2004, a.g.m. Çellek, T., 2003, a.g.e. Üstündağ, T., 2003, a.g.e. Levinson, Harry (1980). “Criterla for Choosing Chief Exeuctives. Harvard Business Review, July-August, s. 113. San, İ., 1995, a.g.e. San İ., 2004, a.g.m. Gel, H. Yücel, (1991). “Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık. ” Özgün Eğitim, 24 Kasım Öğretmenler Günü Dergisi, Sayı 2 Çellek, T., 2003, a.g.e. İşler, A. İ., ve Bilgin, A. (2002). Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği adaylarının yaratıcılık hakkındaki düşünceleri. Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1: 133-152 Özben, Ş. ve Argun,Y. (2002). Sosyo demografik özelliklere göre üniversite öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinin incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 14: 8-17. Öncü, T. (2003). Torrance yaratıcı düşünme testleri-şekil testi aracılığıyla 12-14 yaşları arasındaki çocukların yaratıcılık düzeylerinin yaş ve cinsiyete göre karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi 43, 1: 221-237 Çağdaş, A. ve Yıldız, F. Ü. (2003). Deneysel yaratıcılık programının 4-5 yaş çocuklarının bilişsel gelişimine olan etkileri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10: 315328. Öztürk, Ş. A. ve Darıca, N. (2003). Çocuk Gelişimi ve Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği, Anaokulu Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programlarında Yer Alan Yaratıcılık İle İlgili Derslere İlişkin Görüşler. Eurasian Journal of Educational Research-EJER, Tezci, E. ve Gürol, A. (2003). Oluşturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık . The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 2, 1:51-55 Koçoğlu, Ç., ve Köymen, Ü. (2003). Öğrencilerin Hiperortam Tasarımcısı Olarak Katıldığı Öğrenme Çevresinin Yaratıcı Düşünmeye Etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 2, 3:127-163 Gürgen, E. T ve Bilen, S. (2005). Müzik Alan Derslerinin Müzik Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Üzerindeki Etkileri. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 3: 325-338 Aktarmış, H. Ve Ergin, Ö. (2006). Fen eğitimi ve yaratıcılık. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20: 77-83 Erdoğdu, Y. (2006). Yaratıcılık değerlendirme ölçeğinin Türk kültürüne uyarlanması. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 12: 61- 79 Yeloğlu, H. O. (2007). Örgüt, birey, grup bağlamında yenilik ve yaratıcılık tartışmaları. Ege Akademik Bakış / Ege Academic Review, 7, 1: 133–152 Demirci, C. (2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişi ve tutuma etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32: 65-75 Yenilmez, K. ve Yolcu, B. (2007). Öğretmen davranışlarının yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimine katkısı. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18:95-105 197 Eğitimde Yeni Yönelimler 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 Aktamış, H. ve Ergin Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 33: 11-23 Tekin, M. ve Tağın, Ö. (2008). Orta öğretimde öğrenim gören spor yapan ve yapmayan öğrencilerin yaratıcılık ve çoklu zekâ alanları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 2, 3, 206-214 Başaran, S. S. (2008). Anadolu güzel sanatlar lisesi müzik bölümü öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. 17.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 01–03 Eylül 2008, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sakarya / Türkiye. Aydoğan, R. (2008). Okumaya karşı olumlu ve olumsuz tutuma sahip 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersinde kullandıkları okuduğunu anlama stratejileri ve yaratıcılık düzeyleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Aydın, M. (2009). Sorun çözme becerisi ile yaratıcılık arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Anakara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karataş, S., ve Özcan, S. (2010). Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Geliştirmelerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 1: 225-243 Erksümen, E. (2010). İlköğretim fen ve teknoloji ders öğretmenlerinin yaratıcılık kavramına ilişkin görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Erol, O. (2010). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Isparta. Sünbül, A. M. (2011). Yaratıcılık ve sınıfta yaratıcılığın geliştirilmesi. http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/f/f4.pdf adresinden 07.07.2011 tarihinde erişilmiştir. Birşçi, S., ve Karal, H. (2011). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Ortamda Materyal Tasarlarken işbirlikli Çalışmalarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2 (Özel Sayı) : 203-219 YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Nuri Doğan, 1968 yılında Sungurlu’da doğdu.1996 yılında Hacettepe Üniversitesi Ölçme ve Değerlendirme anabilim dalından mezun oldu. Aynı yıl Ölçme ve Değerlendirme anabilim dalında yüksek lisans eğitimine başladı. 1998 yılında Ölçme ve Değerlendirme anabilim dalına araştırma görevlisi olarak başladı.1999 yılında yüksek lisans; 2002 yılında doktora eğitimini tamamladı. Halen Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ölçme ve Değerlendirme Anabilim dalında Öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. 198 TAM ÖĞRENME * MODELİ Giriş Her eğitim sisteminin üzerinde çalıştığı temel öge insan ve insan davranışlarıdır. Bu sistem, bireyin davranışlarında istendik değişiklikleri, bireyin kendisinin yapabilmesini sağlamak amacıyla çeşitli faaliyetler planlamakta, uygulamakta ve uygulamanın işe yarayıp yaramadığını belirlemeye çalışmaktadır. Bireyin yeni davranışlar geliştirmesini, istendik olmayan davranışlarını istendik yönde değiştirmesini ve davranışlarında var olan eksiklikleri tamamlaması için ortamlar hazırlama amacını güden eğitim sistemi; girdiler, süreç (eğitim etkinlikleri), çıktılar ve değerlendirme ögelerinden oluşan dirik bir bütündür. Eğitim, belli amaçları yerine getirmek için birbirleriyle ilişkili olan girdi, süreç, çıktı ve değerlendirme ögelerinin oluşturduğu bir sistem olarak aşağıdaki gibi bir şema ile ifade edilmektedir1. Süreç (İşlemler) Girdiler Eğitim Etkinlikleri) Çıktılar Değerlendirme Şekil 1: Eğitim Sistemi Bu sistemde, sisteme giren, ona etki eden somut ve soyut varlıkların hepsi sistemin girdileridir. Öğretim hizmetiyle kazandırılması veya değiştirilmesi planlanan davranışlar, öğrencilerin ön koşul davranışları (bireyin planlanan davranışları kazanması için önceden sahip olmaları gereken davranışlar); toplumun örf ve adetleri, para, öğretim metotları ve eğitimle ilgili bütün bilgilerimiz; araç ve gereçler; eğitime katılan bireylerin nitelikleri, eğitimi gerçekleştirmek üzere hizmet veren öğretmen ve yöneticilerin nitelikleri; toplumun insan gücü ihtiyacı; bu konuda yapılan planlar, anayasa ve eğitimle ilgili yasalar, eğitimle ilgili tüzük, yönetmelik, genelgeler ve eğitimi etkileyen diğer tüm etkenler eğitim sisteminin girdilerini oluşturur. Girdiler arasında yer alan davranışların geliştirilmesi için işe koşulan eğitim etkinliklerinin tamamı süreci meydana getirir. Eğitim sistemine, sistem dışından gelen bazı etkenler sisteme etkide bulunabilir ve süreçte yapılan eğitim faaliyetleri amaçlanan davranışların geliştirilmesinde yetersiz kalabilir veya girdilerde uygunsuzluklar ya da yetersizlikler olabilir. Bütün bu etkenler beklenen çıktıların (davranışların) elde edilemeyişine veya elde edilen çıktılarda yetersizliğe sebep olur. Bu durum sistemin kontrol ihtiyacını doğurur ve eğitim sisteminde kontrol değerlendirme ögesi tarafından gerçekleştirilir2. Okullar, bu sistem doğrultusunda öğrencilerine yeni davranışlar kazandırmak, eksik davranışlarını tamamlamak ve var olan fakat istendik olmayan davranışlarını * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Kenan Demir tarafından hazırlanmıştır. Eğitimde Yeni Yönelimler YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Baykul, Yaşar. İlköğretimde Ölçme ve Değerlendirme. İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı. Burdur: Burdur Eğitim Fakültesi Yayınları. Modül:3, 1999. Baykul, Yaşar, a.g.e. Demirel, Özcan, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. ÖĞRETME SANATI. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2004. Senemoğlu, Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim. (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: Gazi Kitap Evi, 2001 Demirel Özcan, a.g.e. Bloom, Benjamin. S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çeviren: D. A. Özçelik). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi¸ 1995 Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, Eğitim Programları ve Öğretim. Genel Öğretim Yöntemi). Ankara : ÖSYM Yayınları, 1992. Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Senemoğlu, Nuray, a.g.e. Senemoğlu, Nuray, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Fidan, Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara : Kadıoğlu Matbaası. 1986. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Senemoğlu, Nuray, a.g.e. Fidan, Nurettin, a.g.e. Sönmez, Veysel, Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. 2001. Sönmez, Veysel, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Fidan, Nurettin, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Sönmez, Veysel, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Sönmez, Veysel, a.g.e. Fidan, Nurettin, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Sönmez, Veysel, a.g.e. 216 Tam Öğrenme Modeli 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 Fidan, Nurettin, a.g.e. Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e. Fidan, Nurettin, a.g.e. Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Senemoğlu, Nuray, a.g.e. Bloom, Benjamin. S. a.g.e. Demirel, Özcan, a.g.e. Senemoğlu, Nuray, a.g.e. Ertürk, Selahattin, Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:Yelkentepe Yayınları, 1972. Senemoğlu, Nuray, a.g.e. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Kenan DEMİR, 1965 yılında Mengen İlçesi Çayköy köyünde doğmuş, 1990 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı’ndan mezun olmuş ve 1992-1999 yılları arasında sınıf öğretmenliği yapmıştır. 1996-1999 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün yürüttüğü ilköğretim öğrencilerinin özel yeteneklerini geliştirme projesinde görev almıştır. Bu görevi sırasında ölçme değerlendirme, program geliştirme çalışmalarında bulunmuş ve aynı proje kapsamında Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi müdür yardımcılığı yapmıştır. 1998 yılında Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını bitirmiştir. 1999-2002 yılları arasında ise Burdur Eğitim Fakültesi’nde öğretim görevlisi olarak görev almıştır. Burdur Eğitim Fakültesi tarafından, 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda doktora yapmak üzere görevlendirilmiştir. “Bütünleştirilmiş Öğretim Programının İşbirliğine Dayalı ve Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımıyla Uygulanmasının Etkililiği” adlı doktora tezini 2008 yılında bitiren Kenan Demir çalışmalarına Burdur Eğitim Fakültesinde devam etmektedir. Kenan DEMİR’in yayımlanmış üç bildirisi ve makalesi, ayrıca çeşitli dergilerde yayımlanmış şiirleri ve “Kum Avlayan Kırlangıç Babam (2001)” adlı bir şiir kitabı vardır. Kenan DEMİR bir çocuk babasıdır. 217 YAŞAM BOYU * ÖĞRENME Yaşam Boyu Öğrenme Giriş Yaşam boyu öğrenme, son zamanlarda daha çok önem kazanmakla birlikte, insanların yaşamları süresince öğrenmeye devam ettikleri görüşü yeni değildir. Yaşam boyu öğrenme günümüzde dünya çapında ilgi gören bir kavramdır. Bu ilginin en önemli nedeni, iş yaşamında, kişiler arası ilişkilerde, bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişikliklerdir. Değişiklikler o kadar hızlı olmaktadır ki, bireylerin okullarda kazandıkları bilgileri sürekli yenilemelerini gerekmektedir. Bireylerin gençliklerinde öğrendiklerini yaşamlarının sonuna kadar kullanabilmeleri mümkün değildir (Knowles, 1996). Öğrenmenin belli bir süreyle sınırlandırılmadan yaşam boyunca devam etmesi, yaşama uyum sağlamak ve nitelikli bir birey olmayı sürdürmek açısından önemlidir. Yaşam boyu öğrenme kavramının özellikle 1950’li yıllardan sonra sıklıkla kullanılmaya başlandığı görülmektedir. 1960 yılında Montreal’de yapılan Uluslar Arası Yetişkin Eğitimi Konferansı’nda eğitimin yaşam boyu devam etmesi gerektiği belirtilmiştir. 1965 yılında Uluslar Arası Yetişkin Eğitimi Komitesi’nin toplantıları sonrasında UNESCO yaşam boyu öğrenme ile ilgili bir dizi doküman yayınlamıştır. Yaşam boyu öğrenmenin önem kazanmasının bir sonucu olarak, 1996 yılı Avrupa Yaşam Boyu Öğrenme Yılı olarak kabul edilmiş, öğrenen bir toplum olmanın önemi vurgulanmış ve yaşam boyu öğrenmenin temel kazançlarının a) yeni bilgi kazanmayı destekleme, b) okul ve iş piyasası arasındaki işbirliğini geliştirme ve c) eğitime yatırımı artırma olacağı düşünülmüştür (Wang, 1997). Bilgiye dayalı bir ekonomi fiziksel yeteneklerden çok fikirleri kullanmaya, bilginin tekrarlanmasından çok yeni bilgilerin oluşturulmasına ve teknolojinin kullanımına dayalıdır. Bilgi ekonomisi ve bilgi toplumu oluşturma, bireylerin günlük yaşamlarında daha becerili ve bilgili olmalarını gerektirir (A World Bank Report, 2003). Bu ihtiyaçları karşılayabilmek için yeni bir eğitim-öğretim modeli gerekmektedir. Bu model yaşam boyu öğrenmedir. Görevlerini tatmin edici bir biçimde yerine getirmek isteyen çalışanlar yeniden eğitime ihtiyaç duymaktadır. Sanayideki en önemli sorunlardan birisi teknolojinin hızla gelişmesi ve bilgi-becerilerin çok çabuk güncelliğini kaybetmesidir. Bu nedenle endüstride çalışan bireylerin niteliklerini artırmak ve verimliliği sağlamak için sürekli eğitim almaları kaçınılmazdır. Bir ülkenin endüstrisi ile eğitim sistemi arasında güçlü bir ilişki söz konusudur. Hızlı teknolojik gelişmeler iş yaşamında büyük değişikliklere yol açar. Teknoloji tüm mesleklerde değişiklik yaratmakta, hatta bazı meslekler her birkaç yılda bir yenilenmektedir. Eğitim, kazanılması istenen yeni ihtiyaçları karşılamalı ve bireylerin nitelikli eleman olarak çalışmaya devam etmesine yardımcı olmalıdır. * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Gürcü Erdamar tarafından hazırlanmıştır. Eğitimde Yeni Yönelimler liklerin ve öğrenme-öğretme sürecindeki doğurguların uygulamaya dönüştürülmesi için öğretmenlerin eğitiminde şunlara dikkat edilmelidir: Öğretmen eğitiminin içeriği: yaşam boyu öğrenme ile ilgili bilgiler yer almalıdır. Öğretme-öğrenme yöntemleri: Öğrencilerin öz denetim geliştirmeleri sağlanmalıdır. Değerlendirme: Proje tabanlı öğrenme ve uygulamalı çalışma yaşantıları kullanılmalıdır. Kurumların yapısı: Esnek zamanlamaya gidilmelidir. YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1. Akbaş, O ve Özdemir, S. (2002). Avrupa Birliğinde Yaşam Boyu Öğrenme. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 155-156, (Yaz-Güz). 2. A World Bank Report. (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. The World Bank, Washington. 3. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı. (2007). Hayatboyu Öğrenme Programı 2007-2013 Leonardo Da Vinci Hareketlilik Projeleri Avrupa Parlamentosu ve Konsey’in Hayatboyu Öğrenme Alanında Bir Faaliyet Programı Tesis Eden 15 Kasım 2006 Tarih ve 1720/2006/EC Sayılı Kararı. http://www.leonardo.gov.tr. 16 Nisan 2007 tarihinde indirildi. 4. Chapman, J. and Aspin, D. (1997). “Schools as Centres of Lifelong Learning for All”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs. 154-167. 5. Commission of The European Communities. (1999). On The Imlementation, Results And Oveall Assessment Of The European Year Of Lifelong Learning, Report From Commission, To The Council The European Parliament, The Economic And Social Committee And The Committee Of The Regions, Burussels. 6. Cropley, A.J. (1980). “Lifelong Learning and Systems of Education An Overview”. (Ed: A.J. Cropley). Advances in Lifelong Education: Toward a System of Lifelong Learning. Vol 7, Pergamon Press. 7. Cropley, A.J. (1989). “Lifelong Education: Interaction with Adult Education”. Lifelong Education for Adults an International Hanbook. (Ed: C.J. Titmus). Pergamon Press, 9-12. 8. Çelep, C. (1995). Halk Eğitimi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara. 9. Çolakoğlu, J. (2002). “Yaşam Boyu Öğrenmede Motivasyonun Önemi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 155-156, (Yaz-Güz). 10. Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. Falmer Press. 11. Duman, T. Avrupa Birliği Eğitim Programları “Leonardo da Vinci Programı” Millî Eğitim Dergisi, Sayı:150, (Nisan, Mayıs, Haziran), s.77-78. 12. Ekinci, A. (2005). Bilgi Toplumunda Eğitimin Anahtar Kavramı: Öğrenmeyi Öğrenme. http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi59/ekinci.htm. 18 Nisan 2007 tarihinde indirildi. 13. EURYDICE. Lifelong Learning: The Contribution Of Education Systems In The Member States Of The European Union, Results Of The EURYDICE, Survey, March, 2000. 236 Yaşam Boyu Öğrenme 14. Freedman, L. (1987). Quality In Contiuning Education. Jossey-Bass Publishers. 15. Goad, L.H. (1984). Advances in Lifelong Education: Preparing Teachers for Lifelong Learning.Vol 8,UNESCO Institute For Education and Pergamon Press. 16. Greany, Toby. (2003). “What Makes an Effective Lifelong Learner?”. Adults Learning. March 14, 7. 17. Griffin, C. (1983). Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education. Nichols Publishing Company. 18. Knowles, M. (1996). Yetişkin Öğrenenler, Göz Ardı Edilen Bir Kesim. Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. 19. Koetsch, P.; Daniels, M.; Goldman, T. ve Leahy C. (1994). “Student Curators: Becoming Lifelong Learning”. Educational Leadership. V.51: 54-57. 20. Lengrad, P. (1989). “Lifelong Education: Growth of the Concept ”. Lifelong Education for Adults an International Hanbook. (Ed: C.J. Titmus). Pergamon Press, 5-9. 21. MEB.http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/YasamBoyuOgrenme/YasamBoyuOgrenme.h tm). 14 Haziran 2005 tarihinde indirildi. 22. Methven, P.J. ve Hansen, J.J. (1997). “Half a Revolution: A Brief Survey of Lifelong Learning in New Zealand”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs. 3-16. 23. Neil, A. (2003). “Co-operation the Key to Ensuring Learning is For Life”. Adults Learning. January 14, 5. 24. Otala, L. (1992). European Approaches to Lifelong Learning: Trends in Industry Practices and Industry-University Cooperation in Adult Education and Training. CRE-ERT, The European University- Industry Forum. 25. Qualifications and Curriculum Authority, (2006). http://www.qub.ac.uk/cdda/secos/keyskill.htm. 6 Nisan 2007 tarihinde indirildi. 26. Sawano, Y. (1997). “Lifelong Learning: An Instrument for Improving School Education in Japan?”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs. 186-201. 27. Sezgin, İ. “Avrupa Birliğinin Eğitim, Öğrenme ve Gençlik Politikaları”, Türkiye-AB İlişkileri Sempozyumu, Ankara Ofset, Ankara, 2001. 28. Wang, C.Y. (1997). “Advances Lifelong Learning Through Adult Education Policy in Chinese Taipei”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs. 5567. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Yrd. Doç. Dr. Gürcü Erdamar; 1972 yılında Ankara’da doğdu. 1993 yılında Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümünde lisans eğitimini tamamladı. 1996 yılında Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalında yüksek lisans eğitimini tamamladı. 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalından “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi” başlıklı tezi ile doktora derecesini aldı. Yazarın çok sayıda makalesi, bildirisi ve dört kitapta bölümleri bulunmaktadır. Ayrıca 2004 yılından itibaren Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Leonardo da Vinci Fakülte Koordinatörlüğünü yürütmekte, LdV Projelerinde bağımsız dış uzman olarak görev almakta ve bir LdV projesinin yürütücülüğünü yapmaktadır. Halen Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri bölümünde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. 237 İNTERNET TABANLI * ÖĞRENME Giriş İnternet Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yoğun olarak kullanıldığı günümüzde, bilgi birikiminin her geçen gün arttığı ve bu birikimden daha fazla yararlanmanın gerektiği tartışılmaz bir gerçektir. Küreselleşme ile birlikte bilginin dolaşımı ve bu bilgiden daha fazla yararlanma gereksinimi, bilgiye ulaşma teknolojilerinin gelişimini de beraberinde getirmiştir. Bu teknolojilerden biri de internettir. İnternet, bilgisayarların birbirine bağlanması ile oluşan ve dünyanın en büyük iletişim ağıdır. Aynı zamanda dünyanın en büyük bilgi bankasıdır. İnternet sayesinde kişiler oldukça hızlı olarak birbirleri ile haberleşmekte, karşılıklı görüşme ve toplantılar yapmakta, kendi kaynaklarını diğer insanlarla paylaşmakta ve istediği bilgiye ulaşabilmektedir. Üstelik birey, bunları yaparken istediği zaman ve ortamı kullanma özgürlüğüne de sahip olabilmektedir. Bunun için uyumlu bir internet yazılımı, bilgisayar, modem ve servis sağlayıcı gerekli öğelerdir. İnternet, bilgisayarların birbirine bağlanması ile oluşan ve dünyanın en büyük iletişim ağıdır. Aynı zamanda dünyanın en büyük bilgi bankasıdır. İnsanların bilgiye ulaşma, bilgiyi paylaşma, saklama ve üretme ihtiyaçları doğrultusunda ortaya çıkan ve giderek büyüyen bir iletişim ağı olan internet, sunduğu bilgiye erişim ve iletişim hizmetleri ile eğitim başta olmak üzere, sağlık, savunma, endüstri, kamu sektörü gibi pek çok alanda kullanılır hale gelmiştir. İnternet aracılığıyla, her geçen gün değişen ve gelişen bilgiye "herkesin, her yerde ve her zaman" ulaşabilmesi mümkün olmaktadır1 Bilim ve teknolojideki gelişmeler sonucunda toplumun yapı taşı konumundaki bireylerde aranan yeterlikler ve nitelikler de değişmektedir. Günümüzde artık, bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, bilgiyi ayıklayabilen, sunabilen, yorumlayabilen ve en önemlisi üretebilen bireyler hedeflenmektedir. Çağdaş dünyada bireylerden beklenen niteliklerin değişmesi, doğal olarak eğitim anlayışlarını da etkilemekte ve öğretme-öğrenme süreçlerinde teknolojinin önemini arttırmaktadır2 İnternetle Öğrenme-İnternet Tabanlı Öğrenme Okullardaki öğrenci sayısının ve bilgi miktarının hızla artması, öğretmen yetersizliği ve bireysel farkların önem kazanması, başta bilgisayar olmak üzere öğrenme teknolojilerinin öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılmasının en önemli nedenlerindendir3 * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Şahan tarafından hazırlanmıştır. Bilim ve teknolojideki gelişmeler sonucunda toplumun yapı taşı konumundaki bireylerde aranan yeterlikler ve nitelikler de değişmektedir. Günümüzde artık, bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, bilgiyi ayıklayabilen, sunabilen, yorumlayabilen ve en önemlisi üretebilen bireyler hedeflenmektedir İnternet Tabanlı Öğrenme İnternet Tabanlı Öğrenmenin Etkililiğine ilişkin Öneriler İnternet tabanlı öğrenme sürecinin yararlarını öğrenme sürecine olabildiğince yansıtmak ve olası sınırlılıklarını en aza indirmek amacıyla, dikkat edilmesi gereken bazı noktalar bulunmaktadır. İnternet tabanlı öğrenmede öğretme-öğrenme süreçlerine öğrencinin etkin katılımını sağlayarak öğrenme desteklemelidir. Bu amaçla, geleneksel eğitimde karşılaşılan bazı yetersizliklerin giderilmesinde de internet tabanlı öğrenme uygulamalarında yararlanılmalıdır. İnternet tabanlı öğrenmede yer alan her bir temel öğenin gerekli özelliklere sahip olması gerekir. Bu gereklilikler, öğrenci açısından İngilizce bilgisine ve güçlü bir çalışma ve iç disiplini sahip olabilme şeklinde sıralanabilir. Öğretmen açısından ise, öğrenme sürecinde öğrencinin karşılaştığı öğrenme güçlüklerini giderebilmedir. Bu anlamda öğretmen, internet tabanlı öğrenme süreçlerinde uygulanacak olan program, yöntem-teknik, ortam, araç-gereç ve değerlendirme öğeleri ile ilgili belli yeterliklere sahip olmalıdır. İnternete dayalı öğrenme sürecinin etkili olması ve belirlenen hedeflere ulaşılabilmesi için öğrenci, öğretici, yönetici, sistem geliştirici ve eğitim tasarımcılarının eşgüdüm içinde çalışmaları başka bir gerekliliktir. YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 Kesim, M. (2002) " Herkes İçin, Her Yerde, Her Zaman Etkin Öğrenim E-Öğrenme” Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs. 2 Demirli, C. (2002) "Uzaktan Eğitimde Öğrenci Takibi ve Değerlendirmesi", Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs. Alkan, C. (1998) Eğitim Teknolojisi. Ankara: Yüksel Matbaası Vural, Y. F. T. ve Diğerleri. (2001) “İnternet Ortamında Eğitimin Yararları ve Sorunları”. TBD Bilişim, 76 Vural, Y. a.g.e. Hofmann, D. W. (2002) “İnternet-Based Distance Learning in Higher Education” Techdirections Vol: 62, No: 1, pp. 28-32 Hopper, A. B. (2001) “Is The Internet a Classrom?” Techtrends Vol: 45, No: 5, pp. 25-45. Mutlu, M.E., M.C. Öztürk ve N. Çetinöz (2002) “Alternatif Eğitim Araçlarıyla Zenginleştirilmiş İnternete Dayalı Eğitim Modeli” Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs. Minotti, J. and Giguere, P. (2003) “The Realities of Web-Based Training” T.H.E. Journal. Vol: 30, No: 11, pp. 41-44. Mioduser, D and et al, (2000) “Web-Based Learning Environments” Journal of Research on Computing in Education Vol: 33, No: 1, pp. 55-76. Karaağaçlı, M. (2002) "Web Eğitim ve Web İletişimde Değişen Yeterlikler", Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs. Altun, Akbaba Sadegül ve Arif Altun. (2001) “Bir Eğitim Aracı Olarak İnternet”, http://www.mebyayimlar.gov.tr/1447/sadegul.htm Mutlu, M.E., M.C. Öztürk ve N. Çetinöz. a.g.e. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 249 İnternete dayalı öğrenme sürecinin etkili olması ve belirlenen hedeflere ulaşılabilmesi için öğrenci, öğretici, yönetici, sistem geliştirici ve eğitim tasarımcılarının eşgüdüm içinde çalışmaları başka bir gerekliliktir. Eğitimde Yeni Yönelimler 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Turhan, E. (2002) “Web Tabanlı Öğrenmede Etkileşim ve Öğrenci Destek Hizmetlerinin Geliştirilmesi” Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs. http://www.ii.metu.edu.tr/ Demirel, Ö. (2003) Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (Beşinci Baskı) Ankara: PegemA Yayıncılık. Demirel, Ö., S. Seferoğlu ve E. Yağcı (2001) Öğrenme Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. (Birinci Baskı) Ankara: PegemA Yayıncılık. Karaağaçlı, M. a.g.e. Demirli, C. a.g.e. Karaağaçlı, M. a.g.e. Turhan, E. a.g.e. Demirli, C. a.g.e. Mutlu, M.E., M.C. Öztürk ve N. Çetinöz. a.g.e. Khan, Badrul H. (1997) Web Based Instruction. Educational Techonology Publication. Khan, Badrul H. ag.e. Mc. Cormark, Collin and David Jones (1998) Building a Web-Based Education System. Jonh Wiley and Sons, Inc. Turhan, E. a.g.e. Demirli, C. a.g.e. Turhan, E. a.g.e. Turhan, E. a.g.e. Chang, C-C. (2001) “A Study on The Evaluation And Effectiveness Analysis of Web-Based Learning Portfolio" British Journal of Educational Technology Vol:32, No:4, pp 435-458. Goldsby, D. and Fazal M. (2001) “Now That Your Students have Ceated Web-Based Digital Portfolios, How Do You Evaluate Them?” JI. Of Technology and Teacher Education Vol: 9, No: 4, pp. 607-616. Mc. Cormark and Jones. a.g.e. Vural, Y. a.g.e. Altun S. ve S. Altun. a.g.e. Eastmond, D. V. (1998) “Adult Learners and Internet-Based Distance Education” New Directions for Adult and Continuing Education No: 78, pp. 33-41. Hofmann, D. W. Sabry, K and Baldwin, L. (2003) “Web-Based Learning Interaction and Learnig Styles” British journal of Educational Technology Vol: 34, No: 4, pp. 443-454. Turhan, E. a.g.e. Khan, Badrul H. ag.e. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Hasan Hüseyin Şahan, 1974’te Balıkesir Savaştepe’de doğmuştur. İlk ve ortaöğrenimini aynı ilçede tamamlamıştır. 1997 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğrenme Anabilim Dalı’nda lisansını tamamlayan yazar, aynı yıl Balıkesir Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğrenme Anabilim Dalı’nda araştırma görevlisi olarak atanmış ve aynı alanda yüksek lisansa başlamıştır. 2000 yılında “Sosyal Bilgiler Dersinin Bilimsel Davranışları Kazandırma Yönünden Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” başlıklı çalışma ile bilim uzmanı unvanını alan Şahan, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı’nda “İlköğretim Üçüncü Sınıf Matematik Dersi Öğrenme Programının Değerlendirilmesi” başlıklı doktora tez çalışmasını tamamlamıştır. Yazar halen Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesinde Yrd. Doç. Dr. olarak görev yapmaktadır. Evli ve “Tuana” adında bir kız çocuk babası olan yazarın, 1 araştırma projesi, hakemli dergilerde yayımlanmış makaleleri ile uluslararası ve ulusal sempozyumlarda sunulmuş çok sayıda bildirisi bulunmaktadır. 250 BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI* Bilgi ve teknolojideki hızlı gelişmeler, bilgi birikimi ve bilgilerin yayılmasında yaşanan baş döndürücü gelişmeler, günümüz eğitim sistemi ve bu eğitim sistemi içinde yer alan bireylerin değişimini zorunlu kılmaktadır. Bireylerin bu değişim sürecine hazırlanması mı bu süreci yaşayarak öğrenmesi mi yaşanan önemli sorunlardan birini bu temel soru oluşturmaktadır. Eğitim bilimi ile felsefe arasındaki ilişkiler yadsınamaz ölçüde yoğun ve girift bir yapıdadır. Felsefeler, bireylerin dolayısıyla toplumların düşünme sistemlerine yön verirken, eğitim sistemi de bu düşünme sistemlerini bireylere kazandırmak için uygun ortam oluşturma çabası içerisindedir. Eğitim bilim toplumun düşünce sistemini bilimsel bilgi ile harmanlanarak istendik bir yapıya dönüştürerek bireylere kazandırılmaya çalışır. Bu süreçte bireylerin ve toplumun düşünce yapısı değişim sürecine girer yani eğitim toplumun yapısını değiştirir. Felsefi düşünce eğitim sistemiyle bireyleri değiştirirken, eğitim sistemiyle değişime uğrayan toplum da uzun vadede toplumun temel düşünce yapısını yani felsefesini değiştirebilir. Bu doğrultuda eğitim sisteminin bir rota çizerek gitmek istediği yönü belirlemesi ve toplumu harekete geçirici lokomotif görevini üstlenmesi gerekir. Günümüz eğitim anlayışı davranışçı öğrenme kuramlarından daha çok bilişsel öğrenme anlayışlarına yönelmekte ve bu anlayış çerçevesinde öğrenme çevresini düzenleme çabası içine girmektedir. Bilişsel öğrenme kuramlarının temelini oluşturan bireyin çevredeki uyarıcılarla etkileşime geçerek algılama ve bilgiyi kendisine göre anlamlı hale getirmesi davranışçı kuramlardaki uyarıcı – tepki bitişikliğini çok aşmaktadır. Davranışçı öğrenme kuramlarında söz edilen bireyin bir uyarıcıya karşı vermiş olduğu tepkideki devamlılık ve tüm bireylerin aynı uyarıcıya aynı tepkiyi vermesi bilişsel öğrenme kuramlarında bütünüyle reddedilmektedir. Bilişsel öğrenmelerde öğrenen çevreyle etkileşime geçerek algılamakta bu nedenle öğrenme yaşantısı her birey üzerinde farklı bir iz bırakmaktadır. Bilişsel öğrenme kuramlarında davranışçı öğrenme kuramları ve geleneksel öğrenme anlayışında alışık olduğumuz rollerde de önemli değişiklikler meydana gelmektedir. Öğretme yerini öğrenme, öğrenci yerini öğrenene bırakmaktadır. Bu doğrultuda şüphesiz öğretmen de yerini öğretenden rehberlik yapan ve yardımcı olana bırakmaktadır. Bilgiyi alan ve işleyen birey anlayışı, bilgiye ulaşan, gerekli olanı ayıklayan ve bu bilgilerle yeni bilgiler üreten birey anlayışına doğru bir yönelim göstermektedir. Bu anlayışla eğitim sistemleri yeni arayışlar, yeni yönelimler ve yeni bakış açıları kazanmak zorundadır. Bu yeni bakış açılarından biri de, “Basamaklı Öğretim Programı”dır. Basamaklı öğretim programı, öğrenenlerin farklı öğrenme yollarına ve farklı ilgi alanlarına sahip oldukları varsayımına dayanarak, öğrenenlerin bilgiyi edinme, edinilen bilgileri problemlerin çözümünde kullanma ve veriler ışığında olayları analiz etme, eleştirel düşünme, yeni fikirler ortaya koyma anlayışıyla öğretimi düzenleme yoludur. * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Alper Başbay tarafından hazırlanmıştır. Bilgiyi edinme, edinilen bilgileri problemlerin çözümünde kullanma ve veriler ışığında olayları analiz etme, eleştirel düşünme, yeni fikirler ortaya koyma anlayışıyla öğretimi düzenleme yoludur Basamaklı Öğretim Programı YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1. ASLANOĞLU, E. A. (2004). Dereceli puanlama anahtarı (Rubric). Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (17 Ocak). Sabancı Üniversitesi, İstanbul. 2. ASLANOĞLU, E. A. ve KUTLU Ö. (2003). Öğretimde sunu becerilerinin değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarı (rubric) kullanılmasına ilişkin bir araştırma. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 36. 3. ATILGAN H.; KAN A. ve DOĞAN N. (2006). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. 4. BAUMERT H. (19 April 2005). Layered Curriculum: What is it? 20 Mart 2006, http://manila.unl.edu/htbaumert/layeredcurriculum 5. DEMİREL Ö., ŞAHAN H. H., EKİNCİ N., ÖZBAY A. ve BEGİMGİL M. (2004). Basamaklı öğretim programının süreç ve ürün açısından değerlendirilmesi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (17 Ocak). Sabancı Üniversitesi, İstanbul. 6. DENİZ, Z. (22 Eylül 2005). Alternatif değerlendirme yöntemleri. http://www.eod.hacettepe.edu.tr/seminerdosyalari 7. GOAD M. D, and KELLY L. (2002). The layered curriculum “how to engage all learners. ecdc.tamucc.edu/Induction/Seminars/lc.ppt 8. JACKSON, C. W. and LARKİN, M. J. (2002). RUBRIC teaching students to use grading rubrics. Teaching Exceptional Childeren, 35, (40-45). 9. KUTLU, Ö. (2002). Öğretmen yetiştirme programlarının yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını içerme düzeyi. Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu. (29-31 Mayıs)-Bildiriler. Marmara Üniversitesi, İstanbul. 10. LIU, M. (2003). Enhancing learners' cognitive skills through multimedia design. Interactive Learning Environments, 11 (1), 23-39. 11. NUNLEY, K. F. (2004a). Layered curriculum. Amherst: Brain.org Publication. 12. NUNLEY, K. F. (2004b). Layered curriculum dr. Kathie Nunley’s Web Site for Educators (15 November) http://www.help4teachers.com 13. STIGGINS, R. J. (1994). Student-centered classroom assessment. New York: Macmillan Publishing Company. 14. Teachers.net. (2002). Assingment http://teachers.net/lessons 15. THOMPSON, D. R. and SENK, S. L. (1998). Using rubrics in high school mathematics courses. Mathematics Teacher, 91 (786-793). 16. VYBORNY, T. and TROWBRIDGE, B. (19 September 2005). Layered Curriculum. Ocak 2006, http://pt3.sbu.edu/students5/vvyborny/layered%20curriculum.ppt sheet 269 for layered curriculum 10 Şubat 2006, (05 November) Eğitimde Yeni Yönelimler YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ 1973 yılında Ankara’da dünyaya gelen Alper Basbay, ilk, orta ve lise öğrenimini Ankara’da tamamlamıştır. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı lisans programından mezun olduktan sonra aynı anabilim dalından yüksek lisans ve doktora derecesi almıştır. Hacettepe üniversitesinde 1998 yılında araştırma görevlisi olarak göreve başlayan yazar halen, Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Yazarın, çoklu zeka kuramı, basamaklı öğretim programı, Avrupa Birliği üyelik sürecinin eğitim sistemimiz üzerindeki etkilerine ilişkin öğretmen görüşleri, proje tabanlı öğrenme, çokkültürlülük ve çokkültürlü öğretmen yeterlikleri konularında çalışmaların bulunmaktadır. Yazarın ayrıca, Özcan Demirel ve Eda Erdem ile birlikte hazırladıkları Eğitimde çoklu zeka “kuram ve uygulama”, Süheyda Atalay, Bünyamin Yurdakul ve Müfit Kömleksiz ile birlikte hazırladıkları Program çıktıları ders öğrenme çıktıları hazırlama ve öğrenci iş yükü hesaplama kılavuzu isimli kitapları bulunmaktadır. Yazar farklı kurum ve kuruluşlarda çok sayıda hizmetiçi eğitim ve seminer düzenlemiştir. 270 * UZAKTAN EĞİTİM Bu bölümde, öncelikle uzaktan eğitime (UE) neden gereksinim duyulduğuna; daha sonra UE’in kavramsal bağlamına; son olarak da bir sistem olarak UE’in temel öğelerinin yapı ve işleyişine kısaca değinilecektir. Uzaktan Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler Günümüzde özellikle bilimsel, sosyal ve bireysel olgularda yaşanan baş döndürücü değişime, değişimin hızıyla uyum sağlayabilme yönelimi, eğitime verilen değeri ve eğitim istemini giderek arttırmaktadır. Ancak eğitim sistemleri, eğitimi doğrudan biçimlendiren değişmelere gerekli yapısal ve işlevsel dönüşümü yaratarak uyum sağlamada gösterdiği yetersizlik ve direnç nedeniyle birçok sorunla karşılaşmakta ve daha çok bu açılardan geleneksel olmakla eleştirilmektedir. Eğitim sistemlerinin en önemli girdisi konumundaki eğitim programlarının temel kaynaklarından olan bilginin her geçen gün hem derinlemesine hem de genişliğine artması; eğitim programlarının tasarı ya da denencel düzenekler olarak algılanmasını, eğitim düzeyi ve süresinin giderek uzamasını, bilginin alınıp kabul görmesi yerine daha çok öğrenme ve düşünme becerilerinin ağırlıkta olduğu süreçlerin tasarımını, sürekli ya da yaşam boyu eğitim gibi kavramların önem kazanmasını sağlamaktadır. Ancak var olan yapı içerisinde eğitim programlarının bilgi kategorileri şeklinde düzenlenen dersler ya da konular listesi olarak algılandığı; program geliştirmenin süreklilik taşımadığı; eğitimin süre ve düzeyinin başlangıcı ve sonu belli olan dönemlerle sınırlı kaldığı; eğitim durumlarının ise, bilgi birimlerinin mekanik kazanımına dayalı süreçlere odaklandığı görülmektedir. Toplum yaşamında bireysel özgürlük, sosyal adalet, demokrasi ve eşitlik gibi kavramların önemi yanında; eğitimin değeri ve eğitim hizmetinden yararlanma istemi giderek artmaktadır. Ayrıca bazı toplumlarda görülen; ancak ülkemiz için de söz konusu olan nüfus patlaması, eğitimden yararlanmak isteyen çağ nüfusunda nicel ve nitel dönüşümler yaratmaktadır. Tüm bu ve buna benzer olgular, eğitimin var olan yapı ve işlevlerini değiştirmede itici bir güç oluşturmakta; ancak oluşan aşırı istemi karşılamak ve yaşanan sosyal olgulardan kaynaklanan sorunları gidermek için gerçekleştirilen girişimler, eğitim krizlerini önlemede yetersiz kalmaktadır. Sorunların çözümü için eğitim çevrelerinde esnek ve bağımsız öğrenme, demokratik öğrenme-öğretme süreçleri ve herkes için eğitim düşüncesi gibi fikirler öne çıkmakta; elit ya da seçkinler eğitimi anlayışlarının kitle eğitimi yönünde nasıl değiştirilebileceği sorgulanmakta; adaletli, eşitlikçi, zengin, çeşitli olanakları bulunan ve eğitim hizmetini geniş kitlelere ulaştırabilecek modeller tüm boyutlarıyla tartışılmaktadır1-2-3. Bireysel olgulardaki dönüşüm sayesinde terminal eğitim olarak adlandırılan geleneksel eğitim anlayışı, yaşam boyu eğitim yönünde değişmektedir4. Başka bir anlatımla, günümüzde eğitim; artık, belirli yaş ya da gelişim dönemlerinde alınan ve yaşamın daha sonraki yıllarında kullanılabilir varsayımıyla sınırlı birtakım yeterlikler kazandıran, bireyin yaşamından kopuk bir bekleme salonu! anlayışla pozitivist olarak değil; çok seçenekli ve oldukça esnek olan, bireyin içinde bulunduğu koşullara, ilgi, istek, gereksinim, beklenti ve özelliklerine göre şekillenen; bunun yanında var olan özelliklerinin istendik yönde gelişimini temele alan, dahası doğumdan ölüme dek süren pozitivizm ötesi bir anlayışla gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu anlayış, bireylerin * Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul tarafından hazırlanmıştır. Günümüzde özellikle bilimsel, sosyal ve bireysel olgularda yaşanan baş döndürücü değişime, değişimin hızıyla uyum sağlayabilme yönelimi, eğitime verilen değeri ve eğitim istemini giderek arttırmaktadır. Eğitimde Yeni Yönelimler yaparak destek hizmetlerini oluşturmaktadır. Katılımcılarla iletişimde ve öğretim hizmetlerinde radyo ve televizyon kuruluşlarından, öğretim materyallerinin hedef kitleye ulaştırılmasında posta işletmesinden, araç-gereç geliştirmek için de eğitim teknolojisi birimlerinden yararlanılmaktadır. Alt yapı sistemin işleyişinde önemli bir yere sahip olduğundan UE sistemine destek sağlayan kurumların yapı ve işleyişleri sistemin işleyişini direkt olarak etkilemektedir. Örneğin ülkenin posta hizmetlerinin niteliği, UE sisteminin başarısında önem taşımaktadır. UE sistemlerinin yapısını oluşturan öğelerden biri de sistemin hizmet götürmede gereksinim duyduğu kurumlardan oluşmaktadır. Üniversiteler, diğer eğitim kurumları, ilgili kamu ve özel kuruluşları işbirliğine gereksinim duyulan öncelikli kurumlardan bazılarını oluşturmaktadır. YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Alkan, C. (1987). Açıköğretim: Uzaktan eğitim sistemlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Ankara: A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 157. Hızal, A. (1983). Uzaktan öğretim süreçleri ve yazılı gereçler: Eğitim teknolojisi açısından yaklaşım. Ankara: A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 122. Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. (1. Baskı) Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Gökdağ, D. (1986). Uzaktan öğretimde basılı materyaller: Açıköğretim fakültesi örneği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 134 - Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 54. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1995). Eğitim teknolojisi. (4. Baskı.) Ankara: Atilla Kitabevi. Alkan, C. (1989). Modüler programlama ve Türkiye’de uygulaması. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22(1), 13-22. Alkan, C. (1995), a.g.e. Çilenti, K. (1995). Eğitim teknolojisi ve öğretim. Ankara: yazar. Fidan, N. (1985). Eğitim Psikolojisi: Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Thomas, R. M. & Koayaskhi, N. V. (1987). Educational technology-Its creation, development and cross-cultural transfer. Oxford: Perganon. Büyükerşen, Y. (1992). Çağdaş eğitim anlayışı açısından Türk Eğitim Sistemi’nin sorunları ve çözüm önerilerine ilişkin tartışma. Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite. Ankara: Başbakanlık Yayınları. Yurdakul, B. (1998). Eğitimde bilgisayar teknolojisine ilişkin uygulamaların değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Hızal, A. (1983), a.g.e. Demirel, Ö. (2002). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. (3. Baskı.) Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Senemoğlu, N. (2004). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. (9. Baskı) Ankara: Gazi Kitabevi. Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme teori ve teknikler. (4. Baskı) Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 157. Senemoğlu, N. (2004), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Holmberg, B. (2000). Theory and practice of distance education. (2th Ed.) London and New York: Routledge, Tylor & Francis Group. İşman, A. (1998). Uzaktan eğitim: Genel tanımı, Türkiye’deki gelişimi ve proje değerlendirmeleri. (1. Baskı) Sakarya: Değişim Yayınları. Kaya, Z. (2002), a.g.e. Keegan, D. J. (1983). On defining distance education. In David Sewart, Desmond Keegan and Börje Holmberg (Ed.) Distance education international perspectives. (pp 6-33). NY: St. Martin’s Press, Inc. 286 Uzaktan Eğitim 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 Perraton, H. (1983). A theory for distance education. In David Sewart, Desmond Keegan and Börje Holmberg (Ed.) Distance education international perspectives. (pp 34-45). NY: St. Martin’s Press, Inc. Verduin, J. R., Clark, Jr. T. A. (1994). Uzaktan eğitim: Etkin uygulama esasları. (Çev.: İ. Maviş). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Kibele Sanat Merkezi. Demiray, U (1999). Açıköğretim fakültesi mezunlarının sektördeki konumları. Uzaktan Eğitim, 99(Yaz), 3-22. Yaşar, Ş. (1996). Utilizing computer-mediated distance education technologies for inservice teacher training in Turkey. Türkiye 1. Uluslar Arası Uzaktan Eğitim Sempozyumu Bildirileri (Sayfa: 669-671), Ankara: UZEV Yayınları. Holmberg, B. (2000), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1999). Eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitimin kavramsal boyutları. Uzaktan Eğitim, 98(Yaz) / 99(Kış), 5-10. Kaya, Z. (2002), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Verduin, J. R., Clark, Jr. T. A. (1994), a.g.e. Holmberg, B. (2000), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1997). Uzaktan eğitimin kavramsal boyutu. Uzaktan Eğitim, 97(Yaz), 7-9. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1997), a.g.e. Alkan, C. (1999), a.g.e. Demiray, U (1999), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Holmberg, B. (2000), a.g.e. Kaya, Z. (1996). Uzaktan eğitimde ders kitapları: Açıköğretim lisesi örneği. Ankara: Yazar. Perraton, H. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1999), a.g.e. Demiray, U (1999), a.g.e. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Kaya, Z. (1996), a.g.e. Keegan, D. J. (1983), a.g.e. Lewis, R. (1985). Açıköğretimde danışmanlık. (Çev. S. Büker). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 101 - Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 34. Yorgancı, S. (1998). Bilgi merkezleri modeli ve Türkiye. Uzaktan Eğitim, 98(Kış), 101-111. Verduin, J. R., Clark, Jr. T. A. (1994), a.g.e. Holmberg, B. (2000), a.g.e. Holmberg, B. (2000), a.g.e. Alkan, C. (1998). Uzaktan eğitimin yapı ve işleyişi boyutu. Uzaktan Eğitim, 98(Kış), 5-9. Hızal, A. (1983), a.g.e. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Holmberg, B. (2000), a.g.e. Kartal, B. (1999). Uzaktan öğretimde yabancı dil programları ve AÖF uygulaması. Uzaktan Eğitim, 98(Yaz) / 99(Kış), 43-53. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Kaya, Z. (2002), a.g.e. Verduin, J. R., Clark, Jr. T. A. (1994), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1998), a.g.e. Demiray, U (1999), a.g.e. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. 287 Eğitimde Yeni Yönelimler 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 Gökdağ, D. (1986), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Kaya, Z. (2002), a.g.e. İşman, A. (1998), a.g.e. İşman, A. (1999). İnternet ve eğitim. Uzaktan Eğitim, 98(Yaz) / 99(Kış), 86-92. Kaya, Z. ve Gür, G. (1999). Almanya’da uzaktan eğitim: Fernuniversität örneği. Uzaktan Eğitim, 98(Yaz) / 99(Kış), 36-42. Kartal, B. (1999), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Hızal, A. (1983), a.g.e. Alkan, C. (1987), a.g.e. Alkan, C. (1998), a.g.e. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Bölümünden 1994 yılında mezun olduktan sonra yaklaşık 2 yıl ilköğretim sınıf öğretmenliği yapmıştır. Bu sırada, aynı üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim (Eğitim Teknolojisi) Anabilim Dalı’nda başladığı yüksek lisans çalışmaları devam ederken Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi’ne Araştırma Görevlisi olarak atanmıştır. “Eğitimde Bilgisayar Teknolojisine İlişkin Uygulamaların Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans tezini 1998 yılında tamamladıktan sonra, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı’na araştırma görevlisi olarak naklen atanmıştır. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitimde Program Geliştirme ve Öğretim Bilim Dalı’nda “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenenlerin Problem Çözme Becerilerine, Bilişötesi Farkındalık ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine Etkisi ile Öğrenme Sürecine Katkıları.” başlıklı doktora çalışmasını 2004 yılında tamamlayan Dr. Yurdakul’un; hakemli dergilerde yayımlanmış makaleleri, yayına hazırlanmakta olan iki kitabı, ulusal ve uluslar arası kongrelerde sunulmuş bildirileri ve çeşitli kurumlarda gerçekleştirdiği seminer çalışmaları bulunmaktadır. 288 KUANTUM ÖĞRENME * MODELİ Giriş Günümüzde bütün bilimler birbirini etkilemekte ve disiplinler arası bir anlayışla herhangi bir alanda meydana gelen gelişmeler pek çok farklı alanında etkilenmesine neden olmaktadır. Çevremizdeki maddi evrende meydana gelen her türden olayın nedenlerini ve nasıl meydana geldiğini yani olayları şekillendiren yada yöneten yasaları inceleyen ve araştıran bilim dalı olarak karşımıza çıkan1 “fizik” farklı paradigmaların oluşmasına da kaynaklık etmektedir. Bir disiplin içinde “bilim adamlarının paylaştığı ortak değerler ve anlayışlar dizisi”2 olarak ifade edilen “paradigma” kavramı aynı zamanda bakış açısını, kavrayış ve anlayışı ortaya koymaktadır. Doğan (2007) fizik dünyasının büyük bölge, orta bölge ve küçük bölge olarak ayrıldığından bahseder. Büyük bölge, astronomi fiziğinin hakim olduğu yıldızları, galaksileri, gezegenleri inceler. Orta bölge, Newton fiziğinin uygulandığı bizim dünyamızı inceler. Küçük bölge, atomaltı parçacıklar arasındaki yasaları inceleyen alandır ve kuantum fiziğinin ilgi alanına girer. Klasik fizik ve kuantum fiziği arasında pek çok uyum söz konusudur. Her ikisi de kendi perspektifinden başarılı iki teoremdir. Birini diğerine tercih etmek yerine incelenen olaylar dizisini iyi ayırt etmek önemlidir3. Isac Newton’un 1687’de Principa (İlkeler) kitabının yayınlanması ile başlayan fizik kuramları birkaç temel fizik ilkesinden hareketle, fiziksel nesnelerin gerçekte nasıl davrandıklarını anlamak ve çoğu kez tam bir isabetle davranışlarını önceden görmek yeteneğini kazandırmaktadır4. Klasik fiziğin temel düşüncesi başta uzay kavramıyla ilişkilidir. Klasik fiziğin formalizminde kullanılan uzay öklidyen bir uzaydır. Uzay kendi doğası nedeniyle her zaman aynı ve değişmezdir. İkincisi zaman anlayışıdır. Zaman maddesel dünyadan bağımsızdır. Geçmişten geleceğe durmaksızın kendi içinde akıp gider. Değiştirme şansına sahip değilizdir. Üçüncüsü; katı bir determinizmin olmasıdır. Ölçmek istediği sonuçları kesin değerlerle ölçer ve ifade eder. Ölçümler zamandan bağımsızıdır. Dördüncü; nedensellik ilkesidir. Evrendeki tüm hadiseler tamamıyla nedensel olarak belirlenebilir yani neden-sonuç ilişkisi üzerine kuruludur. Yani bir yerde bir olay varsa bunun bir sebebi vardır. Bu sebebin de bir sonucu olmalıdır. Aynı şartlar altında aynı etki aynı sonucu ortaya çıkarır. Bir diğeri ise olayların aykırılığıdır. Birbirinden soyutlanmış iki olay, asla birbirini etkilemez. Olaylar peşi sıra birbirini izler5. Bütün bu temellerden hareketle özellikle fen bilimleri ile ilgili disiplinlerde kuram ve araştırmaya egemen olan paradigma “Newton’cu Bilimsel Paradigma” ya da “Pozitivist/Akılcı” olarak tanımlanmaktadır. 20. yüzyılın başlarında gelişmeye başlayan sosyal bilimler alanında da araştırmacılar pozitivist/akılcı paradigmanın bilimsel çalışma ve akıl yürütme yöntemlerini kullanmaktaydılar6. Yapılan araştırmalar sonucunda atom içi olayların klasik fizik kavramlarıyla ne kadar yorumlanmaya çalışılsa da bazı çelişkilere gittiği görülmeye başlanmıştır7. Bu durum 1900’lü yıllarda Planck’ın araştırmalarıyla başlayan ve moleküllerin, atomların ve atomaltı parçacıkların davranışlarını tanımlayan, belirsizlik içeren, belirleyici olmayan gizem* Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCEL tarafından hazırlanmıştır. Kuantum Öğrenme Modeli YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR 1 Erol, Mustafa. http://www.deu.edu.tr/userweb/mustafa.erol/dosyalar/kuantumfizigiveyasam.ppt 2 http://www.tdk.gov.tr/TR/SozBul.aspx?F6E10F8892433CFFAAF6AA849816B2EF05A79F7 5456518CA 3 Doğan, Oğuz. http://www.onlinefizik.com/content/view/860/120/ Penrose, Roger. Fiziğin Gizemi. Ankara: TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları, 2004. Doğan, O. a.g.e. 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan. Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık, 2005. Heisenberg, Werner. Fizik ve Felsefe. Çev. M. Yılmaz Öner. İstanbul: Belge Yayınları, 2000. Penrose, R. a.g.e. Erol, M. a.g.e. Doğan, O. a.g.e. Marshall, I. & Zohar, D. a.g.e. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. a.g.e. Demirel, Ö. ve diğerleri. a.g.e. Erol, M. http://kisi.deu.edu.tr/mustafa.erol/kuantum%20fizigi%20ve%20dusunce%20dunyamizin%20kontrolu.html http://www.kuantumyasam.com/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=37 Zohar, Danah. http://members.iinet.net.au/~rstack1/world/rss/files/danah_zohar.htm Marshall, Ian & Zohar, Danah. Kim Korkar Schröndiger’in Kedisinden. İstanbul: Paradigma Yayıncılık, 2006. Vella, Jane. Quantum Learning: Teaching as Dialogue. New Directions For Adult and Continuing Education, No:93, Spring 2002. DePorter, Bobbi. Quantum Leraning. London: Piatkus Publisher, 1993. Demir, Servet. Kuantum Öğrenme. Ankara: Öğrenmeyi Öğrenme Etkinlikleri, 17-18 Kasım 2003. Usta, Erdoğan. Kuantum Öğrenme: Öğretmenlere ve Öğrencilere. Ankara: İlköğretmen Eğitimci Dergisi, Sayı: 4, Aralık 2006. DePorter, B. a.g.e. DePorter, B. a.g.e. http://www.quantumlearning.com/QL-Education_CSR_Model.aspx DePorter, Bobbi, Reardon, Mark. ve Sınger-Nourie, Sarah. Quantum Teaching. MA: Allyn&Bacon, 1999. Vella, J. a.g.e. http://www.qln.com/QL_Education_FADE.aspx http://www.qln.com/QL_Education_FADE.aspx http://www.qln.com/QL_Education_FADE.aspx DePorter, B., Reardon, M. ve Sınger-Nourie, S. a.g.e. http://www.qln.com/QL_Education_FADE.aspx DePorter, B., Reardon, M. ve Sınger-Nourie, S. a.g.e. DePorter, B., Reardon, M. ve Sınger-Nourie, S. a.g.e. Usta, E. a.g.e. http://www.learningforum.com http://www.qln.com/SuperCamp-History.aspx Meisenzahl, Anne. “Taking the Quantum Learning Leap: Exploring Brain-Based Approaches to Teaching and Learning”. Teaching Network News, Volume:10, Issue:1, March 2003. http://www.qln.com/SuperCamp-building-skills.aspx Usta, E. a.g.e. http://www.qln.com/QL_Education_QL_for_Administrators.aspx DePorter, B. a.g.e. DePorter, B. a.g.e. DePorter, B. a.g.e. DePorter, B. a.g.e. 305 Eğitimde Yeni Yönelimler 45 Demirel, Özcan. Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pagem A Yayıncılık, 2003. 46 DePorter, B., Reardon, M. ve Sınger-Nourie, S. a.g.e. DePorter, B. a.g.e. DePorter, B. a.g.e. 47 48 49 50 51 52 53 54 55 DePorter, B. a.g.e. Vos-Groenendal, Janette. (Akt.) DePorter, B. a.g.e. Barlas, Lİsa, Campbell, Ann. ve Weeks, Heidi. (Akt.) http://www.qln.com/downloads/Westfield_Middle_School.pdf Benn, William ve diğerleri.(Akt.) http://www.qln.com/downloads/Impact_on_Achivement_in_Multiple_Settings.pdf Demirel, Özcan ve diğerleri. “Kuantum Öğrenmenin Öğrenme-Öğretme Sürecine Etkisi”. Malatya: XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004. Gedikoğlu, Tokay ve Demir, Servet. Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Düzeyinde Öğrenci Başarısına Etkisi (Gaziantep Örneği). Muğla: XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül 2006. Demirel, Özcan. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2004. YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ Zeynep AYVAZ TUNCEL, 1977 yılında Ankara’da doğmuştur. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında lisans ve yüksek lisans eğitimini tamamlamıştır. 1998-2000 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı sınıf öğretmeni olarak çalışmış ve 2000 yılında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesine araştırma görevlisi olarak geçiş yapmıştır. 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalına naklen atanan yazar doktora öğrenimini 2009 yılında tamamlamıştır. Öğretmen yetiştirme, hizmetiçi öğretmen eğitimi ve bütünleştirilmiş programlar üzerinde çalışmakta olan yazar, halen Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. 306