biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına
Transkript
biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına
1 BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINDAN SORUMLULUK ALGILARINA CİNSİYET VE KIDEM DEĞİŞKENLERİNİN ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Gülay EKİCİ1 1 Doç. Dr. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim ABD gulayekici@ yahoo.com ve gekici@gazi.edu.tr ÖZET Bu çalışma biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını cinsiyet ve kıdem değişkenleri açısından incelemek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmaya Ankara ili merkez ilçelerine bağlı farklı ortaöğretim kurumlarında görev yapan toplam 86 biyoloji öğretmeni katılmıştır. Çalışma verileri Guskey (1981a) tarafından hazırlanmış olan öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğiyle toplanmıştır. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,846 olarak bulunmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS-15 paket programıyla betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), bağımsız gruplar için t-testi, Pearson Korelasyon Katsayısı, etakare etki katsayısı ve LSD testi kullanılmıştır. Çalışmada biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının ölçeğin hem genelinde hem de boyutlarında orta düzeyde olduğu tespit edilirken, öğrenci başarısından sorumluluk algılarının başarısızlıktan sorumluluk algılarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin başarıdan sorumluluk algıları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Diğer taraftan biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterirken, belirlenen bu anlamlı farklılığın kıdemi düşük olan öğretmenler yönünde olduğu belirlenmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarıyla cinsiyetleri ve kıdemleri arasında düşük düzeyde ve pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin başarıdan sorumluluk algı düzeylerine cinsiyetin ve kıdemin etki büyüklüğü değerinin orta düzeylerde olduğu tespit edilmiştir (η2 = 0.041 ve η2 = 0.036). Anahtar kelimeler: Biyoloji öğretmeni, öğrenci başarısından sorumluluk algısı, kıdem, cinsiyet GİRİŞ Bir eğitim sisteminde öğrenci başarısını etkileyen öğrenci, öğretmen, müfredat, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziki ve mali kaynaklar gibi pek unsur bulunmaktadır (Şişman, 2004). Ancak diğer unsurlarla karşılaştırıldığında, öğretmenlerin öğrenci başarısı üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir. Çünkü bir eğitim sisteminin kalitesinin göstergesi olarak düşünülmesi ve eğitim politikalarındaki değişimlere neden olması açısından, öğrencilerin okuldaki başarılarını ve akademik performanslarını etkileyen öğretmenin mesleğinde sorumluluk hissedebilmesi faktörünün incelenmesi oldukça önemlidir (Alnabhan, Al-Zegoul ve Harwell, 2001). Bu noktada “Öğrenci başarısından sorumluluk alma” kavramı Guskey (1981a) tarafından literatüre kazandırılmış oldukça önemli ve dikkat çekici bir kavramdır. Guskey (1981a)’ya göre mesleğinde yeterlik algısı olumlu olan öğretmenler, öğrencinin hem başarısı hem de başarısızlığından kendisini sorumlu tutarlarken, yeterlik algısı düşük öğretmenler ise öğrencinin başarısızlık durumlarını kendisi dışındaki nedenlerle açıklarlar. Öğretmenlerin yüksek sorumluluk algısına sahip olduklarında yeterlik algısının da yüksek olduğu, öğrenci başarısından sorumluluk alabildikleri ve öğretmenlerin sınıf içi davranışları, öğretimi planlaması, güdüsü vb. üzerinde oldukça önemli etkisi olduğu düşünüldüğünde (Adu & Olantundun, 2007; Akiri & Ugborugbo, 2009; Allinder, 1995; Feather, 1994; Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1981b; Guskey, 1988; Hoy & Spero, 2005; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990), öğretmen yeterlik algısı düşük olan öğretmenin kendisinden beklenilen nitelikli eğitimöğretim faaliyetlerini istenilen düzeyde yapabileceği düşünülmemelidir. Diğer taraftan, Guskey (1981a & 1987) başarıdan sorumluluk alma ile başarısızlıktan sorumluluk alma arasındaki ilişkinin düşük olduğunu, başarıdan sorumluluk alan öğretmenin başarısızlıktan sorumluluk alamayabileceğini, genel olarak bakıldığında öğretmenlerin başarıdan sorumluluk alırken başarısızlığı başka unsurlara yüklediğini ifade etmektedir. Akbaba-Altun (2009) tarafından yapılan araştırmada da öğrencinin başarısızlık nedenlerinde öğretmenin kendini bu işin dışında tuttuğu, kendi öğretim yöntemleri ve kendi niteliklerine yönelik olarak sorumluluk üstlenebilir yönde hiçbir görüş belirtmedikleri tespit edilmiştir. Ancak öğrenci başarı-başarısızlığı yönünde öğretmen niteliklerinin ve sorumluluk algısının birbiriyle ilişkili en önemli unsurların başında geldiği belirtilirken (Diamond, Randolph ve Spillane, 2 2004; Georgiou, Christou & Stavrinides, 2002; Jacob & Lefgren, 2006; Mavropoulou & Padeliadu, 2000; Tollefson, 2000), öğretmenlerin kendileriyle ilgili öz-değerlendirme yapabilmeleri bu noktada karşılaşılan problemlerin çözümünde önemli veriler sağlayacağı unutulmamalıdır. Öğrencilerin okuldaki başarı-başarısızlıklarına etki eden unsurlar eğitimcilerinde ilgisini çeken konuların başında gelmektedir. Yapılan araştırmalar, bu unsurların çeşitli boyutlarının olduğunu ortaya koymaktadır. Bunlar arasında öğrencinin bireysel niteliklerinden kaynaklanan unsurlar (Çakan, 2002; Ekici, 2003; Hollingsworth & Hoover, 1999), öğrencinin ailesinden kaynaklanan unsurlar (Bean, Bush, McKenry & Wilson, 2003; Çelenk, 2003; Gelbal, 2008; Lee ve Smith, 2001), eğitim sisteminden kaynaklanan unsurlar (Goldhaber, 2002; Huberman, 1995; Witziers, Bokseri & Krüger, 2003; Yost, Sentner & Frolenza-Baily, 2000) ve öğretmenden kaynaklanan unsurlar (Allinder, 1995; Bulucu, 2003; Ekici, 2002; Graham, Harris, Fink & McArthut, 2001; Moore Esselman, 1992; Tschannen-Moran & Hoy, 2001) söylenebilir. Yukarıda belirtilen boyutlarda vurgulanan unsurlar hemen hemen her derste öğrencilerin başarıbaşarısızlıklarını etkileyebilmektedir. Biyoloji dersi de bu derslerin başında gelmektedir. Biyoloji dersi öğrenciye kazandırılması gereken davranışlar açısından önemi her geçen gün artan fen alanlarından biridir. Biyoloji dersinin amacı; toplumun her kesiminde, kurumunda, öğretimin her kademesinde gerekli bilgi ve becerilerin, yeteneklerin, davranış özelliklerinin, bilimsel düşünüş, araştırmacılık, araç ve gereç kullanma kabiliyetlerinin, kişilik gelişimlerinin kazandırılması, canlı-cansız varlıkların tanınıp bilinmeyen yönlerinin araştırılması ve bireylerde istendik davranış değişikliğinin gerçekleştirilmesini sağlamaktır (Dindar, 1995). Belirtilen temel amaçları gerçekleştirmek için biyoloji dersinin artan önemi nedeniyle, biyoloji dersinin etkili öğretimi yönünde ilgili çalışmalar üzerinde önemle durulmaktadır. Biyoloji öğretiminde öğrenci başarı-başarısızlığında pek çok faktör önemli olmakla beraber en önemli faktörlerden biri biyoloji öğretmenidir. Çünkü biyoloji öğretmenleri bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlarıyla öğrencilerine örnek olmalı ve etkili biyoloji öğretiminin gerçekleşmesini sağlamalıdırlar. Biyoloji öğretiminde de etkili öğretim yönünde ve yüksek öğrenci başarısı yönünde biyoloji öğretmenlerinin sorumluluk hissederek uygun davranışlar göstermeleri oldukça önemlidir (Chidolue, 1986; Imhanlahimi & Aguele, 2006). Öğrencilerin okuldaki akademik başarı-başarısızlıklarında özellikle kendi kontrollerinde olan faktörlerle ilgili algıları konusunda yapılan araştırmalar mevcuttur (Aremu, 2000; Asikhia, 2010; Dweck & Reppucci, 1973; Eso, 1998).Ancak ilgili literatür incelendiğinde öğrencilerin biyoloji dersi akademik başarı-başarısızlıklarında biyoloji öğretmenlerinin sorumluluk algılarına dikkat çekilen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Öğrencilerin okuldaki biyoloji dersi akademik başarı-başarısızlıklarında etkisi olan biyoloji öğretmenlerinin etkisine yönelik olarak biyoloji öğretmenlerinin sorumluluk algılarına dikkat çekilerek bu konuda çalışmaların yapılması bir gereklilik olarak düşünülmelidir. Fakat öğrencilerin biyoloji dersini öğrenmelerinde öğretmenlerin hissettikleri sorumluluk algılarının önemli bir değişken olduğu ancak tek başına doğrudan değerlendirilmesi gereken bir değişken olmadığı düşünülmelidir. Bu çalışmanın amacı, biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarını cinsiyet ve kıdem değişkenleri açısından incelemektir. Bu araştırma sonunda, nitelikli biyoloji öğretimi yönünde biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin belirlenmesi, sorumluluk algı düzeylerinin cinsiyet ve kıdem değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi, öğrenci başarı-başarısızlığından kendilerini ne kadar sorumlu olarak algıladıklarını belirlemek yönünde elde edilecek sonuçların alana oldukça önemli veriler kazandıracağı umulmaktadır. Çalışmanın Amacı Bu çalışma biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını cinsiyet ve kıdem değişkenlerinin etkisini değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu kapsamda şu sorulara cevaplar aranmıştır: 1. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları hangi düzeydedir? 2.Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri; 3 * Cinsiyetlerine ve * Kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3.Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına cinsiyet ve kıdemlerinin etki düzeyi nedir? YÖNTEM Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli geçmişte ve halen var olan durumu, mevcut olayları, grupları, objeyi ve özellikleri olduğu gibi betimlemeyi-resmetmeyi-açıklamayı amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Karasar, 2006). Bu çalışmada da biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları farklı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediği betimlenmiştir Çalışmaya 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerine bağlı farklı ortaöğretim kurumlarında görev yapan toplam 86 biyoloji öğretmeni katılmıştır. Çalışmada araştırmacıların ulaşım kolaylığına ve biyoloji öğretmenlerinin araştırmaya katılımlarının gönüllülük esasına göre farklı okullarda görev yapan öğretmenlere ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlerin 50’i (%58,14) kadın ve 36’ı (%41,86) erkektir. Bu öğretmenlerin 33‘ü (%38,37) 0–5 yıl kıdeme sahiplerken, 41‘i (%47,67) 6–10 kıdeme ve 12’i (%13,96) 11 yıl ve üstü kıdeme sahiptirler. Çalışma verileri Guskey (1981a) tarafından hazırlanmış olan öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğiyle toplanmıştır. Öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeği: Ekici (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan ölçek Guskey (1981a) tarafından hazırlanmıştır. Ölçek başarıdan sorumlu olma ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu olmak üzere toplam iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek toplam 30 madde içermektedir. Her bir boyuta verilen puanın toplamı en fazla 100 olabilmektedir. Bu kapsamda bir boyuta 99 puan verilirken diğerine en fazla 1 puan verilebilmektedir. Bu çalışma için ölçeğin geneli için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,873 olarak bulunurken, başarıdan sorumlu olma boyutu için 0,867 ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu için 0,854 olarak bulunmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS-15 paket programıyla betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), bağımsız gruplar için t-testi, eta-kare etki katsayısı ve LSD testi kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUMLAR Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin dağılımına ait bulgulara Tablo 1’de yer verilmiştir. Tablo 1. Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyi Puanlarının Dağılımı Sorumluluk Ölçeği Boyutlar N Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Ölçeğin Geneli 86 86 86 Minimum Maksimum 36,00 27,00 42,17 72,28 72,43 74,67 X ss 59,12 46,42 53,60 7,45 9,98 8,12 Tablo 1 incelendiğinde; biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine ait puanlarının aritmetik ortalaması ölçeğin genelinde X=53,60, standart sapması ss=8,12 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puanın 99 en düşük puanın ise 1 olduğu düşünüldüğünde bu puanın orta düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanı X=59,12 ve standart sapması ss= 7,45 olarak bulunurken, öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeyi puanı X=46,42 ve standart sapması ss= 9,98 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara göre; biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından, başarısızlığa göre 4 daha fazla sorumluluk algıladıkları belirlenmiştir. Ölçeğin boyutlarında yer alan algı puanlarının da orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının cinsiyetlerine göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Sorumluluk Ölçeği Boyutları Cinsiyet N X ss Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek 50 36 50 36 50 36 59,40 57,21 47,70 46,54 56,73 54,11 6,34 7,31 9,34 7,84 6,35 5,07 Ölçeğin Geneli sd t p 84 ,786 ,214 84 -,675 ,432 84 ,486 ,120 Tablo 2’de biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının cinsiyete göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin genelinde kadın ve erkek biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması sırasıyla 56,73 ve 54,11’dir. Yapılan bağımsız gruplar için t- testi sonucunda ölçeğin genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda kadın ve erkek biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t (84)ölçeğin geneli =,486; p> .05; t(84)öğrenci başarısından sorumluluk algısı=,786; p<.05; t(84)öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı =-,675; p>.05]. Bu durum biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre değişmediğini ifade etmektedir. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının kıdemlerine göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3. Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının Kıdemlerine Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları Sorumluluk Ölçeği Boyutları Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Ölçeğin Geneli Kıdem 0–5 yıl (a) 6–10 yıl (b) 11 yıl ve üstü (c) 0–5 yıl (a) 6–10 yıl (b) 11 yıl ve üstü (c) 0–5 yıl (a) 6–10 yıl (b) 11 yıl ve üstü (c) N X ss 33 41 12 33 41 12 33 41 12 53,56 50,75 50,11 56,23 51,32 50,20 53,17 51,43 51,11 9,12 9,07 9,01 8,42 8,40 8,36 9,64 9,87 9,23 * p<0.05, Levene Testi Ftoplam R= 1,127, sd= 83, p= ,287 * p<0.05, Levene Testi Fbaşarı R= 1,346, sd= 83, p= ,542 * p<0.05, Levene Testi Fbaşarısızlık R= ,084, sd= 83, p= ,542 sd F p Fark LSD Testi 83 2,654 ,002* (a) ile (b) ve (c) 83 2,214 ,010* (a) ile (b) ve (c) 83 2,756 ,023* (a) ile (b) ve (c) 5 Tablo 3’de biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında öğretmenlerin kıdemlerine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu farklılığın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan LSD testi sonucunda, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda ve ölçeğin genelinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur [F(2,83) öğrenci başarısından sorumluluk algısı = 2,654, p<.05; F(2,83) öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı = 2,214, p<.05; F(2, 83) ölçeğin geneli = 2,756, p< .05]. Buna göre 0-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerle hem 6-10 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenler hem de 11 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler arasında 0-5 yıl düşük kıdeme sahip öğretmenler yönünde anlamlı fark tespit edilmiştir. Elde edilen önemli bulgulardan biri ise; biyoloji öğretmenlerinin başarıdan sorumluluk algı düzeylerine cinsiyetin ve kıdemin etki büyüklüğü değerinin orta düzeylerde olduğu tespit edilmiştir (η 2 = 0.041 ve η2 = 0.036). Bu durum biyoloji öğretmenlerinin başarıdan sorumluluk algı düzeylerine cinsiyetlerini ve kıdemlerinin %41 ve %36 oranında etkilediği ancak bunun dışında diğer faktörlerin de öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinde etkili olduğu söylenebilir. SONUÇ- YORUM-TARTIŞMA Bu çalışma biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını cinsiyet ve kıdem değişkenleri açısından incelemek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışma sonunda biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine ait puanlarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin, başarısızlıktan sorumluluk algı düzeyine göre daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Biyoloji öğretmeninin nitelikli olarak yapması gereken görevin sorumluluğunun farkında olması açısından oldukça önemli bir sonuçtur. Guskey (1987)’in yaptığı araştırmada da öğretmenlerin başarıdan, başarısızlığa göre daha fazla sorumluluk algıladıkları belirlenmiştir. Fen ve matematik öğretmenleriyle yapılan bir çalışmada da öğretmenlerin başarısızlıktan çok başarıdan daha fazla sorumluluk algıladıkları belirtilmektedir (Pratt, 1985). Cinsiyete göre yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonucunda ölçeğin genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda kadın ve erkek biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bu durum biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre değişmediğini ifade etmektedir. Güvenç (2011) tarafından yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre farklılık göstermediği belirlenmiştir. Guskey (1981a) ve Pratt (1985) tarafından yapılan araştırma sonuçlarında da kadın öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda anlamlı farklılık gösterdikleri belirtilmektedir. Ayrıca Tümkaya (2000) yaptığı araştırmada kadın öğretmenlerin sorumluluk algıları yönünde denetim odağı puanlarının erkek öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu vurgulamaktadır. Dolayısıyla araştırma sonuçları araştırmaların niteliklerine bağlı olarak farklılık göstermekle birlikte bu araştırma sonuçlarına göre biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre farklılık göstermediği belirlenmiştir. Elde edilen diğer önemli bir sonuca göre ise; biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının kıdemlerine göre farklılık gösterip-göstermediği incelendiğinde; ölçeğin genelinde ve boyutlarında öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buna göre 0–5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerle hem 6–10 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenler hem de 11 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler arasında 0–5 yıl düşük kıdeme sahip öğretmenler yönünde anlamlı fark tespit edilmiştir. Konuyla ilgili edebiyat incelendiğinde; Guskey (1981a) öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermediğini belirtmektedir. Diğer taraftan öğrenci başarısında farklılık yapacak olan faktörlerden en önemlisinin öğretmen olduğu düşünüldüğünde (Wright, Horn & Sanders, 1997), öğretmenin kıdemi ne olursa olsun önemli olan bu sorumluluğu hissedebilmesi ve ona uygun davranışlar göstermesi yönünde düşünülebilir. Ayrıca öğretmenin 6 tecrübesi ve öğrenci başarısı arasındaki yüksek ilişki noktasında (Evans, 1992; Gibbons, 1997; Slavin, 1987), tecrübeli öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından daha fazla sorumluluk alacağı düşüncesinin, bu araştırmada elde edilen sonuçlarla zıtlık gösterdiği söylenebilir. Bu araştırmada da genç öğretmenlerin mesleklerinde yeni olmalarının verdiği bir hevesle öğrenci başarısından sorumluluk algılarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Tecrübeli ve mesleki kıdemleri yüksek olan öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından yeterli düzeyde sorumluluk almamalarının araştırma konusu olabilecek farklı nedenleri olabileceği gibi, mesleki tükenmişlikleri önemli bir neden olarak değerlendirilebilir. Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre aşağıdaki öneriler belirtilebilir: 1. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarına etki eden kişisel faktörlerin detaylıca incelendiği araştırmalar planlanabilir. 2. Konuyla ilgili nicel veriler yanında nitel verilerin toplanacağı birbirini destekler nitelikteki araştırmalar planlanabilir. 3. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarının gelişmesi yönünde ihtiyaç duydukları konularda hizmet içi eğitim almaları sağlanabilir. 4. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarının gelişmesi yönünde ihtiyaç duydukları konularda hizmet öncesi eğitim dönemlerine yönelik verilerin elde edilebileceği çalışmalar planlanabiliri. 7 KAYNAKLAR Adu, E. O. & Olantundun, S.O. (2007).Teachers’ Perception of Teaching As Correlates Students’ Academic Performance in Oyo State Nigeria. Essays in Education. 20, 57–63. Allinder, R. M. (1995). An Examination of the Relationship between Teacher Efficacy and Curriculum Based Measurement and Student Achievement. Remedial and Special Education. 27, 141– 152. Alnabhan, M., Al-Zegoul, E., & Harwell, M. (2001). Factors Related to Achievement Levels of Education Students at Mu’tah University. Assessment and Evaluation in Higher Education. 26 (6), 593–604. Akbaba-Altun, S. (2009). İlköğretim Öğrencilerinin Akademik Başarısızlıklarına İlişkin Veli, Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi. İlköğretim Onlin. 8 (2), 567–586. Akiri, A.A. & Ugborugbo, N. M. (2009).Teachers’ Effectiveness and Students’ Academic Performance in Public Secondary Schools in Delta State, Nigeria. Stud Home Comm Sci. 3 (2), 107– 113. Aremu, A. O. (2000). Academic Performance 5 Factor Inventory. Ibadan: Stirling-Horden Publishers. Asikhia, O. A. (2010). Students and Teachers’ Perception of the Causes of Poor Academic Performance in Ogun State Secondary Schools [Nigeria]: Implications for Counseling for National Development. European Journal of Social Sciences. 13 (2), 229–242. Bean, R. A., Bush, K.R., Mckenry, P. C. & Wilson, S.M. (2003). The Impact of Parental, Support, Behavioral Control and Psychological Control on the Academic Achievement and SelfEsteem of African-American and European American Adolescents. Journal of Adolescent Research. 18 (5), 523–541. Bulucu, Ö. (2003). İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Davranış Yönetiminde Yetkinlik Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S. & Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Geliştirilmiş 2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Chidolue, M. E. (1986). Teaching Styles and Teacher Characteristics Of Students’ Learning Outcomes İn Secondary School Biology. Unpublished Ph. D Thesis, University Of Ibadan, Ibadan. Çakan, M. (2002). Bilişsel Stili İle Zeka Kavramlarının Öğrenci Başarısı Açısından İrdelenmesi ve Taşıdıkları Önem. Eğitim Araştırmaları. 8, 86–95. Çelenk, S. (2003). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması. İlköğretim Online. 2 (2), 28–34. Dweck, S.S. & Reppucci, N. D. (1973).Learned Helplessness and Reinforcement Responsibility in Children. Journal of Personality and Social Psychology. 25, 109–116. Diamond, J. B., Randolph, A. & Spillane, J. P. (2004).Teachers’ Expectations and Sense of Responsibility for Student Learning: The Importance of Race, Class and Organizational Habitus. Anthropology & Education Quarterly. 35 (1), 75-98. Dindar, H. (1995). Orta Öğretim Kurumlarında Biyoloji Öğretiminin Yapı ve Sorunları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi. Ekici, G. (2002). Öğrencilerin Öğrenme Stillerine Dayalı Eğitim-Öğretim Nedir? ve Bu Uygulamada Öğretmenlere Düşen Görevler Nelerdir? TSE Standard Ekonomik ve Teknik Dergi. 481, 21–25. Ekici, G. (2003). Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim ve Biyoloji Dersi Öğretimine Yönelik Ders Planı Örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi. 8 Ekici, G. (2012). Öğretmenlerin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Ölçeği: Türkçeye Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik. 1(2), 23–35. Eso, O. T. (1998). Assessment Procedure and Student Locus of Control as Determinants of Achievement in Integrated Science. An Unpublished Ph. D. Thesis, University Of Ibadan, Ibadan. Evans, B. (1992). Staff Effective in Schools. Making Schools More Effective. 67–68. Feather, N. T. (1994). Attitudes towards High Achievers and Reaction to Their Fall: Theory and Research Concerning Tall Poppies. Advances in Experimental Social Psychology. 26, 1–73. Gelbal, S. (2008). Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyoekonomik Özelliklerinin Türkçe Başarısı Üzerinde Etkisi. Eğitim ve Bilim. 33 (150), 1–13. Georgiou, N. S., Christou, C., & Stavrinides, P. (2002). Teachers Attributions of Student Failure and Teacher Behavior toward the Failing Student. Psychology in the School. 39 (5), 583–595. Gibbons, S., Kimmel, H. & O’Shea, M. (1997). Changing Teacher Behavior Through Staff Development: Implementing the Teaching and Content Standards in Science. School Science and Mathematics. 97 (6), 302–310. Gibson, S. & Dembo, M. (1984).Teacher Efficacy: A Construct Validation. Journal of Educational Psychology. 76, 569–582. Goldhaber, D. (2002). The Mystery of Good Teaching: Surveying the Evidence on Student Achievement and Teachers’ Characteristics. Education Next. 2(1), 50–55. Graham, S., Harris, K. R., Fink, B. & Mcarthur, C. A. (2001). Teacher Efficacy in Writing: A Construct Validation with Primary Grade Teachers. Scientific Studies of Reading. 5(2), 177–203. Guskey, T. R. (1981a). Measurement of the Responsibility Teachers Assume for Academic Successes and Failures in the Classroom. Journal of Teacher Education. 32 (3), 44–51. Guskey, T. R. (1981b).The Relationship of Affect toward Teaching and Teaching Self-Concept to Responsibility for Student Achievement. Journal of Social Studies Research. 5 (2), 60–74. Guskey, T. R. (1987). Context Variables that Affect Measures of Teacher Efficacy. Journal of Educational Research. 81 (1), 41–47. Güvenç, H. (2011).Öğretmen Adayı Öğrencilerin Mesleki Özyeterlilik Algıları ile Öğrenci Başarısı Sorumluluk Algıları. E-Journal of New World Sciences Academy Educational Sciences. 6 (2), 1410-1421. Hoy, A. W. & Spero, R. B. (2005). Changes in Teacher Efficacy during the Early Years of Teaching: A Comparison of Four Measures. Teaching and Teacher Education. 21, 343–356. Hollingsworth, P. M. & Hoover, K. H. (1999).İlköğretimde Öğretim Yöntemleri. Elementary Teaching Methods (Çev: Tanju Gürkan, Erten Gökçe ve Duygu S. Güler). Ankara: Ankara Üniversitesi Rektörlüğü Yayınları No: 124. Huberman, M. (1995). Professional Careers and Professional Development: Some Intersections, in: T.R. Guskey & M. Huberman (Eds) Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. (pp.193–224). New York: Teachers College Press. Imhanlahimi, E. O. & Aguele, L. I. (2006). Comparing Three Instruments for Assessing Biology Teachers’ Effectiveness in the Instructional Process in Edo State Nigeria. Journal of Social Sciences. 13 (1), 67- 70. Jacob, B. & Lefgren, L. (2006).When Principals Rate Teachers. Education Next. Hoover Institution. Retrieved on March 5 2006 From Http//Www.Educationnext.Org/20062/58.Html. Karasar, N.(2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lee, V. & Smith, J.B. (2001). High School Restructuring and Student Achievement. New York: Teachers College Press. Mavropoulou, S. & Padeliadu, S. (2000).Teachers’ Causal Attributions for Behavior Problems in Relation to Perceptions of Control. Educational Psychology. 22, 191–202. 9 Moore, W. & Esselman, M. (1992, April). Teacher Efficacy, Power, School Climate and Achievement: A Desegregating District’s Experience. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. Pratt, D. L. (1985). Responsibility for Student Success/Failure and Observed Verbal Behavior among Secondary Science and Mathematics Teachers. Journal of Research in Science Teaching. 22, 807–816. Slavin, R. E. (1987). A Theory of School and Classroom Organization. Educational Psychologist. 22, 89–108. Şişman, M. (2004). Öğretmenliğe Giriş (7. Baskı). Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Tollefson, N. (2000).Classroom Applications of Cognitive Theories of Motivation. Educational Psychology Review. 12, 63–83. Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. W. (2001). Teacher Efficacy: Capturing an Elusive Construct. Teaching and Teacher Education. 17 (7), 783–805. Tümkaya, S. (2000). İlköğretim Öğretmenlerindeki Denetim Odağı ve Tükenmişlikle İlişkisi. IV. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu 15–16 Ekim 1998 Pamukkale Üniversitesi-Denizli, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 2000, Sayı:8, Özel Sayı. Witziers, B., Bokser, R. J. & Krüger, M. L. (2003). Educational Leadership and Student Achievement: The Elusive Search for an Association. Educational Administration Quarterly. 39 (3), 398–425. Woolfolk, A. E., Rosoff, B. & Hoy, W. K. (1990). Teachers’ Sense of Efficacy and Their Beliefs about Managing Students. Teaching and Teacher Education. 6, 137–148. Wright, S.P., Horn, S. P. & Sanders, W. L. (1997). Teacher and Classroom Context Effects on Student Achievement: Implications for Teachers Evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education. 11, 57–67. Yost, D., Sentner, S. & Frolenza-Baily, A. (2000). An Examination of the Construct of Critical Reflection: Implications for Teacher Education Programming In the 21st Century. Journal of Education. 51 (1), 31–65.