Tam Metinler için tıklayınız... - Kültürlerarası Diyalog
Transkript
Tam Metinler için tıklayınız... - Kültürlerarası Diyalog
Ön Kapak Sayfa Arkası INTERNATIONAL CONGRESS ON INTERCULTURAL DIALOGUE AND EDUCATION HUMAN BEINGS, SOCIETY, INTERCULTURAL DIALOGUE AND EDUCATION AT THE BEGINNINGS OF THE 21ST CENTURY CONGRESS PRESIDENT Prof. Dr. A. Kadir ÇÜÇEN (Uludağ University) OCTOBER, 8-11 2009 This grant project is implemented by ULUDAG UNIVERSITY in coordination with the EUSG. Designer : Ömer Nuri ÇAM İçindekiler İnsan Hakları Ve Demokrasi Açısından ‗Yurttaşlık‘ ........................................................................... 2 Öğr.Gör.Dr. Adviye Erbay ............................................................................................................................................. 2 Küreselleşmenin İlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri8 Betül Balkar Habib Özgan ............................................................................................................................................ 8 İlköğretim Okullarında Verilen İnsan Hakları Ve Demokrasi Eğitiminin Yeterliği Üzerine Öğrenci Velilerinin Görüşleri .......................................................................................................................... 22 Bilgen Kıral Erkan Kıral .............................................................................................................................................. 22 Ab Çapında Faal Olan Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nun Almanya'daki Dinler- Ve Kültürlerarası Diyalog Faaliyetleri Üzerine ....................................................................................... 37 Burak Gümüş ............................................................................................................................................................... 37 International Partnership For Education On Tolerance Development İn The New Eu Lifelong Learning Program .............................................................................................................................. 47 Ph.D. Assoc. Prof. Chavdar Katansky Mag. Iliya Emilov ........................................................................................... 47 Lizbon Avrupa Konseyi Toplantısı (2000) Sonuçlarına Göre Türkiye‘ Nin Eğitim Politikalarının Değerlendirilmesi ............................................................................................................................... 59 Dilek Altun Hayriye Gül Kuruyer................................................................................................................................ 59 Azınlık Ve Yabancı Okulların Osmanlı-Türk Eğitim Sistemine Olan Etkileri ................................. 70 Feyyat Gökçe Nilüfer Oğuz ..................................................................................................................................... 70 Farkındalık Eğitimi Ve Küresel Kimlik ............................................................................................. 86 Yrd. Doç. Dr. Habib Özgan Celal Sabancı .................................................................................................................. 86 Gelişmemiş İllerde Kurulan Üniversitelerin; Bulundukları İllerin Proje Potansiyellerine Etkileri Ve Erzincan Üniversitesi Örneği ............................................................................................................. 92 Kamil Orman, Murat Çetin .......................................................................................................................................... 92 Democratic Changes in Vocational Education and Training in Conditions of Global Crisis Asst. Prof. Eng. Katia Stoyanova, Phd....................................................................................................................... 101 Democracy İn Mathematics Courses ............................................................................................... 107 Menekse Seden Tapan ............................................................................................................................................... 107 AB Hibe Projelerinin Erzincan Yansımaları Ve Geleceğe Bakış .................................................... 110 Murat Çetin Kamil Orman ......................................................................................................................................... 110 Eğitimli Tamirci Temiz Taşıt Ve Temiz Çevre Projesinin Erzincan Oto Tamircilerine Etki Ve Katkılarının Araştırılması ..0XUDWdHWLQ........................................................................................... 120 Küreselleşmenin Aile Yapısı, Kadının Toplumdaki Yeri Ve Kadın Eğitimi Üzerine Etkileri ........ 130 Pınar Mercan .............................................................................................................................................................. 130 Avrupa Birliği‘nde Yeni Tarih Eğitimi Anlayışı Ve Bu Anlayışının Kültürlerarası Diyalog Kavramına Yansıması ...<DUG'Ro'U6DOLK<ÕOPD]..................................................................... 142 Classroom Management By Multıcultural Educatıon Accordıng To Prımary School Programmes ..$VLV3URI'U6RQHU3RODW.............................................................................................................. 152 Avrupa Birliği Süreci ve Kültürlerarası Diyalog Yrd. Doç. Dr. Füsun Özerdem ..........................172 Ġnsan Hakları ve Demokrasi Açısından „YurttaĢlık‟ Öğr.Gör.Dr. Adviye Erbay Dokuz Eylul Üni./Fen-Ed.Fak./Felsefe Bl. adviye.erbay@deu.edu.tr SUMMARY Anahtar Sözcükler: İnsan Hakları, Demokrasi, Yurttaşlık, Çokkültürlülük. GĠRĠġ Problematiğin KonuluĢu ― Yurttaşlık‖ kavramı, Fransız Devrimiyle anlamını kazanmış ve İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirisiyle cumhuriyet ve demokrasinin temelini de kurmuştur. Ancak günümüzde, kimlikler yurttaşlıktan önplana geçmeye başlamış, onun zorlar hale gelmiş, ülkemizde de kimi yurttaşlarımız, yalnızca devletin yurttaşı olduğu için ondan maaş bile talep eder hale gelmiştir. Çokkültürcülük kavramının ortaya çıkmasıyla birlikte, azınlık hakları da gerek dinsel, gerekse etnik açıdan daha kuvvetli bir şekilde savunulur olmuştur. Bu konu, dünyada da çeşitli şekilde gündeme gelmiş ve gelmeye devam etmektedir. Örneğin, eşcinsellerin bazı haklar kazanıyor olması bu durumun rastlantısal olmadığının bir göstergesidir… ― Kimlik‖ kavramı ve azınlık haklarının öne çıkarılması neye dayanmaktadır? Bu soruyu yanıtlamak için bazı ek sorular da sorulmalıdır. Bu taleplerin nedeni ve niçini gibi. Bu taleplerin ortaya çıkışı, dünya konjonktüründeki değişimlerin ardından gelmiştir. Amin Maalouf‘un da Çivisi Çıkmış Dünya:Uygarlıklarımız Tükendiğinde adlı eserinde de belirttiği gibi, Doğu Blokunun yıkılması ile kimilerinin dediği gibi, ideolojilerin de sonu gelmiş, ideolojinin ya da ideolojilerin birleştirici gücü kalmayınca, kişiler –belirli bir devletin yurttaşı olsa da- köken olarak kendi kimliğini başka yollarla aramaya başlamıştır. Bu nedenle gerek azınlık hakları, gerekse kimliklerin yurttaşlığı zorlar hale gelmesi, ister istemez varlığını öteden beri sürdüren bazı özlemlerin ve ideallerin su yüzüne çıkmasına neden olmuştur. Bu durumda kimi siyasetçiler de kimlik üzerinden siyaset yapmaya başlamışlardır. Kuşkusuz bu noktada ulus-devlet kavramı da tartışılmaktadır. Oysa yurttaşlık, tikel kimliklerden ve azınlık taleplerinden daha kapsayıcı bir kavramdır. Öyleyse sorun İki-Kutuplu Dünya Düzeninden Tek-Kutuplu düzene geçişle ortaya çıkmıştır. Kimileri buna küreselleşmenin etkisi diyor. Burada Habermas‘ın belirttiği gibi, evrensellik ve tikellik arasında bir ikilik ortaya çıkmaktadır. İşte asıl sorun da buradadır… Kuşkusuz ki, yurttaşlık kavramının geçmişi hayli köklü ve çeşitlilik arzediyor. O halde önce ― yurttaşlık‖ kavramının tarihine bakalım. “YURTTAġLIK” KAVRAMININ TARĠHÇESĠ 17.yy a kadar citoyen (yurttaş) bir kentte oturan ile eşanlamlı olarak kullanılmıştır. Bı dönemde, ― siyasal olarak antik yurttaşlık modellerine ve Roma‘nın civis, civitas(devlet) kavramına göre düzenlenmiş siyasal bir topluluğun üyesi‖ biçiminde daha kesin bir anlam kazanıyor. Antikçağ‘da yurttaş, terimin siyasal anlamıyla bir sitenin üyesi anlamına geliyor. Ama asıl anlamını modern dönemde buluyor. Antikçağ‘da Eski Yunan‘da, 18 yaşından büyük, Atinalı bir babadan ya da anadan doğmuş bütün erkekler yurttaş sayılıyor. Dolayısıyla köleler, kadınlar ve yerleşik yabancılar yurttaşlıktan dışlanmışlar. Yurttaşlık, yalnızca taşıdığı kan nedeniyle bu ünvanı hak edenlere veriliyor. Roma İmparatorluğunda da ilk başlarda soy zinciri sayesinde yurttaş olunabiliyordu. Ama evlat edinme gibi bazı bireysel önlemlerle çok sayıda yabancı da bu hakkı kazanmış. Sözgelimi, ilkin medeni haklar veriliyor, siyasal haklar verilmiyor. Daha sonra bütün haklarıyla yurttaş olunuyordu. (Latin hukukuna göre.) Roma‘da olduğu gibi Antik Yunan‘da da yurttaş niteliği, bazı ayrıcalıklar sağlıyor: Halk meclislerinde yasaları tartışmak ve oylamak, yöneticileri seçmek gibi. Ancak bunun yanında ve bu ayrıcalıklara bağlı olan görevler de var: Vergi ödemek ve askerlik görevini yerine getirmek gibi. Bu ayrıcalıklar, yurttaşlık haklarının tamlığını gösteriyor. Örneğin, Roma‘da yurttaşlar, mal miktarına bağlı bir hiyerarşi içinde söz alabiliyorlar; oy verme de vergiye bağlı. Dolayısıyla yurttaşlık nosyonu, klasik Antikçağ‘da, belli bir tümlüğe, hukuksal olarak nitelendirilmiş ve siyasal haklar da kazandıran bir AİDİYET olarak belirmekte. Fransız Devrimi sırasında ise tebadan yurttaşlığa geçiş sözkonusudur. Yani Yurttaş, bir hükümdara tabi kişi değil, türünün öteki varlıklarıyla eşit olan varlık. Bir toplumun içinde toplumsal sözleşme yoluyla durumuna razı olmuş bir şekilde yaşamaktadır; dilerse, başka bir toplumun üyesi de olabilir. Fransız Devrimi‘nin yurttaşlık nosyonunda, 1)Yurttaşın hukuk kurallarına uyması, 2)İtaatle yükümlü bulunması, 3)Özgürce konuşabilmesi, yazabilmesi ve düşüncelerini yayınlayabilmesi hakkının olması sözkonusudur. Ayrıca, 4)Vergi yükünün yurttaşlar arasında güçlerine göre eşit olarak dağıtılması konularının bulunduğu görülmektedir. Yani burada ― yurttaş olmak‖ demek, grubun içinde yaşamak ve sözkonusu grubun belirlediği normun sağladığı haklara sahip olmak demektir. Yurttaşlık, belirli koşullarla sağlanabilmekte ve kaybedilebilmektedir. Yurttaşların yararlandığı haklar, İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesinden kaynaklanmaktadır. Bu da medeni ve siyasal haklardan oluşmaktadır. (Oy verme, seçilme hakkı gibi). ATATÜRK‟TE “ULUS” KAVRAMI ve YURTTAġLIK Atatürk‘ün yazdığı Medeni Bilgiler(Uygarlık Bilgiler) kitabının‖ Ulus‖u anlatan bölümünde, şöyle denir: ― Türkiye Cumhuriyeti‘ni kuran Türkiye halkına Türk ulusu denir.‖ Ve Atatürk, burada on maddede ulus olmanın dayanaklarını ortaya koyar ve özetle, Türk ulusunun ortaya çıkışında etkili olan doğal ve tarihsel olguları sıralar. Buna göre, 1.Siyasal varlıkta birlik 2.Dil birliği 3.Yurt birliği 4.Irk ve köken birliği 5.Tarihsel yakınlık 6.Ahlak yakınlığı Bir ulusun oluşumunda gerekli koşullardır. Bir topluma ulus diyebilmek için, bu koşullar aynı zamanda bütün olarak ya da bölüm olarak varolmalıdır. Atatürk‘ün yazdığı Yurttaşlık Bilgileri kitabında da, 1.Zengin bir anı kalıtına sahip bulunan; 2.Birlikte yaşamak konusunda ortak istek ve uzlaşmada içtenlikli olan; 3.Ve sahip olunan kalıtın korunmasını birlikte sürdürmek konusunda iradeleri ortak olan insanların birleşmesinden ortaya çıkan topluluğa ulus adı verilir, deniyor. Atatürk‘e göre, devlet yaşamında, ekonomide ve düşünce yaşamında ortaklaşa çalışarak ortaya çıkan ulusal kültürde, ulusun her bireyinin çalışma payı, katkısı ve hakkı vardır. Buna göre bir kültürden olan insanlardan oluşan topluluğa ulus denir. Uluslaşma sorunu, bireysel ve ortak özgürlük sorunudur. Bu, ilke olarak dile getirilirse, bir ulusun başka uluslara göre doğal ya da sonradan kazanılmış kendine özgü karakterlere sahip olması, başka uluslardan ayrılan organik bir yapı oluşturması, çoğu kez onlardan ayrı olarak, onlara koşut bir gelişmeye çaba göstermesi olgusuna uluslaşma ilkesi denir. Bu ilkeye göre her birey ve her ulus kendisine karşı iyi niyetli olunmasını ve topraklarına tam olarak sahip olmayı istemek hakkına ve bu hakkın kullanılmasını yasaklayan ya da sınırlayan her türlü engeli yok etmek hak ve özgürlüğüne sahiptir. (Atatürk, 24-26) Atatürk‘te devlet de bir insan topluluğu, bir ulus varlığıdır. Devlet ve yurttaşın birbirlerine karşı görevleri vardır. Bu da Fransız Devrimini hazırlayan düşünce adamlarından Jean-Jacques Rousseau‘nun toplum sözleşmesi kavramıyla uyumludur. Ancak Türk modernleşmesi ve modern ulus, devlet ve yurttaş ilşkileri ne gibi konuları içermektedir? Atatürk ve Türk modernleşmesi bağlamında, öncelikle devletin yurttaşa karşı olan görevlerine bakalım: 1)Ülke içinde güvenlik ve adaleti sağlayarak ve sürdürerek yurttaşların her türlü özgürlüğünü korumak, 2)Dış siyaseti ve başka uluslarla ilişkileri iyi ve olumlu bir biçimde yönlendirerek ülke içinde de her türlü savunma güçlerini her zaman hazır bulundurarak ulusun bağımsızlığını güven altına almak ve korunmuşluğu sağlamak ve bu uğurda başka çıkar yol kalmazsa ulusun haklarını silahla savunmak. Bu iki görev, devletin en başta gelen görevlerindendir. Bu iki görevden başka, diğer görevlerse şunlardır: 3)Yollar, demiryolları v.b. bayındırlık işleri, 4)Eğitim ve öğretim işleri, 5)Sağlık işleri, 6)Sosyal yardım işleri, 7)Tarım, ticaret ve zanaate ilişkin ekonomik işler. Böylece devlet, yurttaşların yaşamı ve gelişmesi için uygun koşulları sağlamakla yükümlüdür. Yurttaşın devlete karşı temel görevleri ise, 1.Devlete çeşitli adlar altında vergi vermek, 2.Askerlik yapmak, 3.Seçime katılmaktır. Bireyler, topluma kendi istekleri ile bıraktıkları haklardan geriye kalanları diledikleri gibi kullanacaklardır. Sonuçta, yurttaşı şöyle tanımlayabiliriz: Yöneten-yönetilen toplumsal ilişkisi çerçevesinde, hak ve ödevlerinin bilincinde olan ve onları yerine getirmekle yükümlü bireydir. Bir birey olarak siyasal işbölümünde de, siyasal etkinliğe de katılır ve bu katılımı gerçekleştirmek için öncelikle sorumluluklarını yerine getirir. Bu sorumluluklar üç alanda toplanır: Çalışma yaşamı, toplumsal işbölümü ve siyasal yaşam… ĠNSAN HAKLARI ve YURTTAġLIK İnsan Hakları ile ilgili tarihsel belgelere bakıldığında, genelde haklara ve özgürlüklere ilişkin ilk belgenin 1215 tarihli Manga Carta olduğu görülür. Manga Carta, kralın uyruklarına ya da uyrukları içinden bir gruba karşı tutumu, bağlayıcı bir hukukun çerçevesi içine alınmış, bir başka deyişle, yürütme yetkisi sözleşmelerle sınırlandırılmıştır..Bu belge doğrudan halk kesimlerinin istemlerini yansıtmamakla birlikte, haklar bildirisi olmaktan çok şikayetlere ve onların giderilmesine yönelik bir belgedir. Hakların tanınması ile ilgili başka bir belge de 1525 tarihli Alman Köylülerinin Mektuplarıdır. Köylü topluluklarının kendi din görevlilerini v.s. seçmesiyle ilgilidir. (N.Yavlav-Gedik, 36-37)Bunun gibi başka birkaç belge daha vardır. Ancak asıl doğal hukuk anlayışının bir yansıması 1776‘da Amerika‘da görülmüş ve Virginia Haklar Bildirisi ilan edilmiştir. İlk kapsamli İnsan Hakları belgesi budur. Bu bildirgenin birinci maddesinde, insanların doğuştan eşit derecede özgür ve bağımsız oldukları, yaşam ve özgürlükten yararlanma, mülk edinme, mutluluğu ve emniyeti arama ve elde etme haklarının bulunduğu ve bu hakların hiçbir sözleşme ile ellerinden alınamayacakları dile getirilmiştir. Egemenlik gücünün halkta olduğu, devletin asli görevinin ulusun ya da topluluğun güvenliğini sağlamak, ortak yararını gözetmek, korumak olduğu gibi hususlar belirtilmiştir. İnsan Hakları konusunda başka bir temel belge 1789 Fransız İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirisidir. Bu metinde, insanların haklar bakımından özgür ve eşit doğduğu, her siyasal birleşmenin amacının, insanların doğuştan sahip olduğu özgürlük, mülkiyet, güvenlik ve baskıya karşı direnme haklarana korumak olduğu belirtilmiştir. (Yavlav-Gedik, s.39)Burada da tüm egemenlik ulustadır. Yurttaşların genel iradenin oluşumuna şahsen ya da temsilcileri aracılığıyla katılma hakları v.b. vardır. (Aynı yer, s.39) Daha sonra 19.yyda da insan haklarının uluslar arası düzeyde ele alınmasına ilişkin birtakım adımlar atılmış, fakat asıl 20.yyda İkinci Dünya Savaşının bitiminden sonra 1945‘te Birleşmiş Milletler Örgütü kurularak 10 Aralık 1948‘de İnsan Hakları Evrensel Bildirisi deklare edilmiştir. İlkin temel haklar ele alındıktan sonra, ikici kuşak olarak sosyal ve siyasal haklar ve üçüncü kuşak haklar olarak da kültürel haklar gündeme getirilmiştir. Görüldüğü gibi, insan ve yurttaş haklarını birbirinden ayırmak mümkün olamamaktadır. Yurttaşlığın temelinde bazı temel haklara sahip olmak olunca, ulus-devlet ya da modern devlette yurttaşlık hakları ile insan hakları içiiçe geçmiştir. SONUÇ YERĠNE : GÜNÜMÜZDE YURTTAġLIK MESELESĠNE BAKIġLAR ve BAZI ÜLKELERDE YAġANAN SORUNLARA ÖRNEKLER Günümüzde ― çokkültücülük‖ kavramının ortaya çıkışıyla beraber azınlık hakları üzerine bazı liberal yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Will Kymlica, Çokkültürlü Yurttaşlık adlı kitabında çokuluslu devletler, çoketnikli devletler konusunu ele alarak kolektif hakların belirsizliğinden sözeder.Ve birarda tutan bağlar olarak yurttaşlığın önemini değinir. Buna göre, grup farkına dayalı hakları tanıyan bir toplumda, belli grupların üyeleri siyasal topluluğa yalnızca tek tek bireyler olarak değil, aynu zamanda gruplar aracılığıyla da katılır ve hakları kısmen grup aidiyetlerine bağlıdır. Kymlica bu hakları, ―f arklılaşmış yurttaşlık‖ biçimleri olarak adlandırmaktadır. Habermas da ― Öteki‖ Olmak ― Öteki‖yle Yaşamak adlı kitabında, ulus-devletin bir geleceği olup olmadığını tartışırken, çokkültürcülüğün ortaya çokardığı çelişkilerin yoğun bir biçimde görüldüğü çoğulcu toplumların, uluslar-üstü bir birlik oluşturmak için bir araya gelen ulus-devletlerin ve istemleri dışında zorunlu bir risk topluma haline getirilmiş dünya toplumu yurttaşlarının ne gibi sorunlarla karşılaştığından sözetmektedir.(Habermas,s.7) Burada, Kantçı dünya yurttaşlığı düşüncesinin yeniden gözden geçirilmesini önerir. Kuşkusuz kimi düşünürlerin yeryüzündeki ilk küreselleşme olarak gördüğü Roma İmparatorluğu döneminde de Stoacı düşünürler, dünya yurttaşlığı düşüncesini ele almışlardı. Ama günümüzde, Habermas‘ın da belirttiği gibi tikellik ile evrensellik arasındaki ikilik bir sorun olarak karşımızda durmaktadır. Fransız düşünür Alain Tourine ise Eşitliklerimiz ve Farklılıklarımızla Birlikte Yaşayabilecek miyiz? Adlı kitabında, klasik modelin artık çöktüğünü ileri sürmektedir ve bir toplulukçu kimlik kavramından sözetmektedir… Türkiye‘de de 2000‘li yıllarda alt-kimlik, üst-kimlik gibi kavramlar üretimiş, ilk telaffuzunda büyük problem yaşanmış fakat devlet yetkilileri de zamanla bu kavramları kullanımışlardır. Ülkemizden örnek verecek olursak, Atatürk de Medeni Bilgiler kitabında, sözgelimi Lazlık düşüncesinin ya da Boşnaklık düşüncesinin propaganda konusu edildiğini, fakat bunların birtakım yanlış adlandırmalar ve düşmanca girişimler olduğunu belirtmiştir. Kimlik, bir nevi etiket olarak sunularak nereye varılmak istenmektedir? Bu ― etiketlenme‖ meselesi üzerine bir örnek verelim: Immanuel Wallerstein, Etienne Balibar ile birlikte hazırladığı Irk,Ulus,Sınıf adlı kitabın ― Halkçığın İnşası:Irkçılık, Milliyetçilik ve Etniklik‖ başlıklı bölümünde, aynı halktan olanlar ― Siz nesiniz?é diye sorulduğunda hep farklı yanıtlar alındığını, zenci, AfroAmerikan, Siyah diye adlandırmalar yapmanın da bir etketlendirme olduğunu, bu kesimden olan insanların da kendilerini tanımlamakta zorlandıklarını, kendilerine hitap ediliş ya da bahediliş biçimleri karşısında şaşkınlıklar geçirdiğini de belirtip, bu konuda Güney Afraka‘dan bir örnek verir: Güney Afrika hükümeti her biri bir isme sahip dört grup ― halk‖ın varlığını yasama yoluyla ilan etmiş. Bunlar, Avrupalılar, Hintliler, Renkliler, Bantular. Bu yasal kategorilerin her biri karışık ve içlerinde çok sayıda alt-grubu barıdırıyor. Ve Güney Afrika‘da oturan herkes idari olarak bu dört kategoriden birine dahil edilmiş; bunun sonucu olarak da farklı siyasal ve toplumsal haklara sahip olmaktadır. Örneğin, kişinin, içinde bulunduğu kategori için ya da bazı durumlarda altkategori için devletin belirlediği belli bir ikamet bölgesinde oturması gerekiyor. Apartheid‘a dayalı bu sınıflandırmaya karşı çıkan çok sayıda insan var: Bunlardan biriolan Alex La Gurna, sözderenkli diye adlandırıldığı ya da etiketlendiği için aklı karışıp, bir dergi editörüne mektup yazarak sözde-renkli ifadesinin ya da etiketinin, kendisinde bir ― sözde-insan‖ ya da insanımsı bir varlık hissi uyandırdığını söylemiş, tabii farklı yanıtlar almış…(Balibar ve Wallerstein,s.91-93) Gerçekten de bütün etiketlemelerin dışında, hümanizmanın insan olma ortak paydasına gereksinimi var. Postmodern dönem, anti-hümanistik bir yaklaşım taşıyor. Bir yandan evrenselcilik, evrensel bir insan olma ideali ile tikelcilik çelişmektedir. Habermas‘ın da belirttiği gibi bu ikilik zamanımızın açmazlarından birini oluşturmaktadır. KAYNAKÇA: 1.Atatürk, Atatürk‘ün Yazdığı Yurttaşlık Bilgileri, Cumhuriyet Kitapları, Haziran 1997. 2.Atatürk, Gazi M.Kemal, Medeni Bilgiler (Uygarlık Bilgileri), Ed. Ö.Andaç Uğurlu,2003. 3.Balibar ve Wallerstein, Irk Ulus Sınıf : Belirsiz Kimlikler, Çev.Nazlı Ökten, Metis Yay., Eylul 2000. 4.Balibar, Borne vd., Dersimiz:Yurttaşlık, Çev.Turhan Ilgaz, Kesit Yay.. 5.Hobbes, Thomas; Elementa Philosophica: Yurttaşlık Felsefesinin Temelleri, Çev. Deniz Zarakolu, Belge Yay. 6.Kymlicka, Will, Çokkültürlü Yurttaşlık:Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, Ayrıntı Yay, Haz.1998. 7.Ed. Kuçuradi, Ioanna, The Idea and The Documents of Human Rights, Türkiye Felsefe Kurumu Yay., Ankara 1995. 8. Ed. Kuçuradi, Ioanna + Peker, Bülent; 50 Yıllık Deneyimlerin Işığında Türkiye‘de ve Dünyada İnsan Hakları, Hacettepe Üniversitesi Yay., Ankara 1999. 9.Laclau, Ernesto; Evrensellik, Kimlk, Özgürleşme; Çev.Ertuğrul Başer; Birikim Yay.; İstanbul 2000. 10.Lipson, Leslie; Demokratik Uygarlık; Çev. Haldun Gülalp ve Türker Alkan; İş Bankası Kültür Yay., Ankara 1984.. 11. Maalouf, Amin; Çivisi Çıkmış Dünya: Uygarlıklarımız Tükendiğinde; Çev. Orçun Türkay; yky, İst.2009. 12. Rousseau, Jean Jacques; Toplum Sözleşmesi; Çev.Vedat Günyol; Adam Yay.; Aralık 1984. 13. Touraine, Alain; Demokrasi Nedir?; Çev. Olcay Kunaal; YKY, İst. 2000. 14. Touraine, Alain; Bugünün Dünyasını Anlamak için Yeni Bir Paradigma; Çev. Olcay Kunal; yky, İst., 2007. 15.Turner, Bryan; Eşitlik; Çev.B.Sina Şener; Dost Kit.; Ank. 1986. 16. Üstel, Füsun; Yurttaşlık ve Demokrasi; Dost Kit., Ank. 1999. !7. Yavlav-Gedik,Nermin;Felsefe Açısından Temel İnsan Hakları Belgeleri;Yayımlanmamış Y.Lisans Tezi, Ank. 1999. KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Betül BALKAR Gaziantep Üniversitesi Habib ÖZGAN Gaziantep Üniversitesi b.balkar@gmail.com ozgan@gantep.edu.tr Özet Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamların ve küreselleşmenin, ilköğretim kademesindeki eğitim sürecini nasıl etkilediğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada nitel araştırma teknikleri kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları Adana ilinde görev yapan 43 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında, görüşme formu yönteminden yararlanılmıştır. Verilerin analizinde ise, içerik analizi ve betimsel analiz yöntemleri ile nitel verilerin sayısal analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; öğretmenlerin, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşlerinin; öğrenci nitelikleri, öğretmen görevleri, okul yöneticisi görevleri, öğretim süreci, eğitim programları ve yabancı dil öğretimi temalarında toplandığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: küreselleşme, ilköğretim, ilköğretim okulu öğretmenleri Abstract In this research, it is aimed to determine the meanings which primary school teachers impose to globalization concept and to determine the primary school teachers‘ views about the effects of globalization on education process in primary education. Qualitative technics were used in this study. The participants of the research are 43 primary school teachers who work in Adana province. Interview form was used while collecting data. Content and descriptive analysis technics and numerical analysis of qualitative data were used to analyze the data. As a result of the research, it has been determined that teachers‘ opinions on the effects of globalization on education process in primary education concentrate under the topics of student characteristics, teacher assignments, tasks of school administrators, teaching process, training programs and foreign language teaching. Keywords: globalization, primary education, primary school teachers GĠRĠġ Küreselleşme, son zamanlarda hakkında sürekli konuşulan ve çeşitli sektörlerdeki etkisinin irdelendiği bir kavram haline gelmiştir. Küreselleşme kavramının ne anlama geldiği ve neleri kapsadığı sürekli tartışılan bir durumdur. Bu nedenle, küreselleşmeye ilişkin kesin bir tanımlama da bulunmamaktadır (Aydemir ve Kaya, 2007). Şimşek ve Ilgaz (2007), küreselleşme kavramının tanımlanmasında ortak bir anlayışın olmamasının, küreselleşme olgusunun varlığı ile doğru orantılı olmadığını; küreselleşmenin ekonomik, siyasi, kültürel ve ekolojik alanların tümünü etkilediğini ve bu alanların bir dönüşüm süreci içerisine girmelerini gerekli kıldığını belirtmiştir. Yaşamımızı şekillendiren sosyal, politik ve ekonomik güçleri anlayabilmek için, küreselleşmenin ne anlama geldiğini de bilmek gerekmektedir. Yaşamımızı şekillendiren bu güçler aynı zamanda eğitimin amaçlarını ve anlamını nasıl algıladığımızı da etkilemektedir (Hytten ve Bettez, 2008). Küreselleşme, yaklaşık tüm toplumları, ülkeleri, organizasyonları ve bireyleri, farklı değer yargılarıyla, çift taraflı bağımlılıkların kompleks sisteminin içine çeken, sınırlar ötesi etkileşimlerdeki bir artışı ve yoğunlaşmayı ifade etmektedir (Messner, Nusscheler; 1996; akt:Yıldız, 2006, s.37). Küreselleşme sürecinin ne anlama geldiği kadar, olumlu ve olumsuz etkileri de sürekli tartışılan bir konudur. İnsanlığın ortak değerlerinin oluşmaya başlaması, insan hakları, özgürlük, adalet gibi kavramların yaygınlaşması, kitlesel olarak yetişmiş nitelikli nüfusa ihtiyaç olduğu gerçeğinin farkına varılması, sağlıklı yaşam olanaklarının genişlemesi, serbest dolaşımın sağlanması, ülkeler arasında ortak eğitim politikalarının oluşturulması küreselleşmenin olumlu etkileri arasında sayılmaktadır. Ulusal sınırların yok sayılıp, bağımsızlık ve milli egemenlik gibi kavramların içinin boşaltılması, zenginlik ve refah dağılımının yanı sıra fakirlik ve sefaletin dağılımını da hızlandırması, ülkelerin küreselleşme sürecinin dışında kalmama ile ulusal bütünlüğü koruma ikileminde kalması küreselleşmenin olumsuz etkileri arasında belirtilmektedir (Balay, 2004). Eğitimde küreselleşmenin algılanışı ve benimsenmesi güncel eğitim sorunları arasında yer almaktadır (Doğan, 2002). Eğitim alanındaki küreselleşme sürecinin, dünyadaki ekonomik ve siyasi sisteme bağlı olarak değerlendirilmesi gerekmektedir. Toplumlar bir yandan kendi ülkelerinin gerektirdiği yönde, bir yandan ise dünyada var olan sistemin ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda eğitim sistemlerini geliştirmektedirler. 1980‘lerin başından günümüze kadar eğitim alanında küreselleşme kapsamında; ― yönetişimde değişme, metalaşma, ölçeklerin değişmesi ve yeni kimliklerin ayrıcalıklı hale getirilmesi‖ (s.125) olmak üzere birbirine paralel dört gelişme meydana gelmiştir. Eğitime duyulan ihtiyaç, bireylerin çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donanmasını sağlama ve bu şekilde toplumsal ve ekonomik sistemlerin de sürekliliğini sağlayabilme isteğinden kaynaklanmaktadır (Özgür, 2006). Küresel hareketler, toplumsal beklentilerde sürekli bir değişim rüzgarı oluşturduğu için, eğitim alanında da bu değişim rüzgarına cevap verebilecek değişimlerin olması kaçınılmaz olmaktadır. Bilgi ve teknolojideki değişimlerin ülkelerin ihtiyaç duyduğu insan modelini değiştirmesi sonucunda, eğitim kurumları değişen ihtiyaç ve beklentilere cevap verebilmek için, eğitim sistemini bu doğrultuda yapılandırma ihtiyacı duymaktadır (Karaca, 2008). Bu değişimleri gerçekleştirebilmek için ise, çeşitli eğitim reformlarına başvurulmaktadır. Küreselleşme sürecindeki gelişmeler doğrultusunda eğitim sistemini tekrar gözden geçiren birçok ülke gibi, Türkiye de küreselleşme sürecinde bilgi toplumu olabilme yönünde eğitim sisteminde değişiklikler yapma yoluna gitmiştir. Türkiye‘de de, yeni gelişmeler ve değişmelere cevap vererek, eğitimde kaliteyi artırma adına yeni öğretim programları oluşturulmuştur. Her ne kadar küreselleşmenin olumlu getirilerinden yararlanılarak eğitim sistemlerinde birtakım olumlu değişmeler gerçekleştirilse de, küreselleşme kavramında olduğu gibi, küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkisi konusunda da birtakım olumsuz görüşler bulunmaktadır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‘na göre, Türk Milli Eğitimi‘nin ilkeleri; genellik ve eşitlik, ferdin ve toplumun ihtiyaçları, yöneltme, eğitim hakkı, fırsat ve imkan eşitliği, süreklilik, Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk milliyetçiliği, demokrasi eğitimi, laiklik, bilimsellik, planlılık, karma eğitim, eğitim kampüsleri ve okul ile ailenin işbirliği ve her yerde eğitimdir. Küreselleşme anlayışının, Milli Eğitimin Temel İlkelerinin göz ardı edilmesine neden olabilecek politikaları geçerli kılabileceği ifade edilmektedir. Yeni liberal politikaların ― maliyetine katlanan‖ (s.24) kesimlerin eğitim hakkını savunmasının, genellik, eşitlik, fırsat ve olanak eşitliğini ortadan kaldırabileceği belirtilmektedir (Şentürk, 2008). Daha kaliteli hizmet verebilmek adına, küreselleşmenin etkilerinin neler olduğunun belirlenmesi birçok sektörde olduğu gibi, verdiği hizmetin kalitesinin hayati öneme sahip olduğu eğitim kurumlarında da gerekli bir hal almıştır. Aynı zamanda, bireylerin küreselleşmeye ilişkin algılarının, eğitim sistemini nasıl algıladıklarını etkilediği düşünüldüğünde, özellikle öğretmenlerin küreselleşme kavramını nasıl algıladığının ve algılayış biçimlerinin, küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkilerine ilişkin görüşlerini nasıl etkilediğinin belirlenmesi de büyük önem taşımaktadır. AraĢtırmanın Amacı Araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamların ve küreselleşmenin, ilköğretim kademesindeki eğitim sürecini nasıl etkilediğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Problem Durumu Araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamlar nelerdir? 2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir? 3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, küreselleşme kavramına yükledikleri anlamlar, küreselleşmenin, ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşlerini etkilemekte midir? YÖNTEM Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları Adana ilinde görev yapan 43 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecini nasıl etkilediğinin belirlenmesi amaçlandığından, araştırmanın katılımcılarını oluşturan öğretmenler de ilköğretim kademesinde çalışan öğretmenler arasından homojen örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Böylece öğretmenlerin görev yaptıkları kademe açısından benzer özellik göstermesi sağlanmıştır. Katılımcılara Ait Özellikler Katılımcı öğretmenlerin 29‘u kadın, 14‘ü erkektir. Öğretmenlerin 13‘ü Türkçe, 11‘i Sınıf, 8‘i Matematik, 7‘si İngilizce, 2‘si Sosyal Bilgiler, 1‘i Beden Eğitimi ve Spor, 1‘i Rehberlik öğretmenidir. Öğretmenlerin 6‘sı 0-5 yıl arası, 24‘ü 6-10 yıl arası, 13‘ü 11 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir. Verilerin Toplanması Araştırma verilerinin toplanmasında görüşme formu yöntemi kullanılmıştır. Görüşme formunda yer alan sorular şunlardır: 1) Küreselleşme kavramı size ne ifade ediyor? 2) Küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim süreci üzerinde etkileri nelerdir? 2.1. Öğretmenlerin yerine getirmesi beklenen sorumluluklar üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir? 2.2. Öğrencilere yönelik beklentiler üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir? 2.3. Öğretim süreci üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir? 2.4. Eğitim programları üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir? 2.5. Okul yöneticilerinin yerine getirmesi beklenen sorumluklar üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir? 3) Küreselleşmenin ilköğretim okullarındaki eğitim süreci üzerinde olumsuz bir etkisi var mı? Araştırma öncesinde hazırlanan soruların pilot denemesi 4 öğretmenle yapılan görüşmeler ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada kullanılan görüşme formu taslağında yukarıda belirtilen birinci, ikinci ve ikinci soruya bağlı sondalar yer almıştır. Pilot görüşmelerde öğretmenler sadece küreselleşmenin olumlu etkilerinden söz etmişlerdir. Ancak kendilerine olumsuz etkilerin neler olduğu sorusu ayrı olarak sorulduğunda, düşündükleri olumsuz etkileri de ifade etmişlerdir. Bu nedenle, küreselleşmenin eğitim sürecindeki olumsuz etkilerini konu alan soru, görüşme formuna pilot görüşmelerden sonra eklenmiştir. Yapılan görüşmelerde öğretmenler taslak formda yer alan soruları anlamakta ve cevaplandırmakta güçlük çekmedikleri için sorularda herhangi bir değişiklik yapılmamıştır. Görüşme formunun son şekli bir uzmana da gösterilerek onayı alınmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler ortalama 15-30 dakika arasında sürmüştür. Araştırmanın katılımcılarının her birine bir numara verilmiş ve araştırma sorularına verdikleri yanıtlar bu numaralar ile birlikte not edilmiştir. Nitel verilerin geçerliğini sağlamak için; kullanılan sorular, toplanan veriler ve yapılan kodlamalar hakkında bir uzman görüşüne, toplanan veriler doğrultusunda yapılan çıkarımlar hakkında 3 katılımcının teyidine başvurulmuş ve katılımcı görüşlerinden ayrıntılı betimlemeler sunulmuştur. Güvenirliği sağlamak için ise, araştırmada ulaşılan sonuçlar ve ham veriler arasındaki uygunluğa ilişkin bir uzman tarafından teyit incelemesi yapılmıştır. Verilerin Analizi Araştırma verilerinin analizinde, içerik ve betimsel analiz yöntemleri ile nitel verilerin sayısal analizinden yararlanılmıştır. İçerik analizinde belirlenen temalar, küreselleşmenin eğitim süreci üzerindeki etkilerine ilişkin hazırlanan soruya verilen cevapların analizindeki temalar dışında, tamamen araştırma verilerinden yola çıkılarak oluşturulmuştur. Bu soruya verilen cevapların analizinde belirlenen altı temadan birisi de (yabancı dil öğretimi) araştırma verileri doğrultusunda belirlenmiştir. Diğer beş tema bu soruya bağlı olarak, öğretmenlere yöneltilen sondaların odaklandığı konular doğrultusunda oluşturulmuştur. Temalar altında yapılan kavramsal kodlamaların hepsi araştırma verilerinden yola çıkılarak yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin, küreselleşmenin eğitim süreci üzerinde doğrudan gözlenen olumsuz bir etkisinin olmadığını sadece bu konudaki endişelerini dile getirmelerinden dolayı, söz konusu bu olumsuz etkiler küreselleşmenin etkileri altında kodlanmamıştır. Öğretmenlerin ileriye dönük bu endişeleri, gözlenebilecek olumsuz etkiler başlığı altında ayrı olarak kodlanmıştır. Verilere ilişkin yapılan tematik ve kavramsal kodlamaların dışında, bu kodlamalara örnek teşkil edecek öğretmen ifadelerinden doğrudan aktarmalar yapılmıştır. Araştırmanın üçüncü problemini oluşturan; ilköğretim okulu öğretmenlerinin, küreselleşme kavramına yükledikleri anlamların, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşlerini etkileyip etkilemediğini belirlemek için ise şu şekilde bir yol izlenmiştir: Araştırmaya katılan her bir öğretmenin, küreselleşme kavramının kendisine ne ifade ettiği ve küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerinin neler olduğu sorularına vermiş olduğu yanıtlara ilişkin yapılan tematik kodlamalar, karşılaştırmalı olarak değerlendirilmiştir. Örneğin; küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerinin neler olduğu sorusuna verdiği yanıt, öğrenci nitelikleri temasında kodlanan bir öğretmenin, küreselleşme kavramına yüklediği anlamın, küreselleşme kavramına yüklenen anlamlara ilişkin belirlenen temalardan hangisinde yer aldığına bakılmıştır. Bu şekilde, öğrenci nitelikleri temasını vurgulayan öğretmen sayısının ve yüzdesinin, küreselleşme kavramına yüklenen anlamlara ilişkin belirlenen temalara dağılımı yapılmıştır. Böylece küreselleşmeye ilişkin tanımlaması belirli bir kategoride olan (örneğin kültür temasında) ve küreselleşmenin etkisinin öğrenci niteliklerinde olduğunu belirten öğretmenlerin sayısı ve yüzdesi belirlenmiştir. Yani küreselleşmeye yüklediği anlamın kültür temasında, küreselleşmenin etkisinin ise öğrenci niteliklerinde olduğunu belirten öğretmenlerin sayısı ve yüzdesi hesaplanmıştır. Bu işlem her bir tema için tekrar edilmiştir. BULGULAR VE YORUM Öğretmenlerin KüreselleĢme Kavramına Yükledikleri Anlamlar Öğretmenlerin küreselleşme hakkındaki düşünceleri incelendiğinde, küreselleşme olgusunu öncelikli olarak ekonomi çerçevesinde değerlendirdikleri görülmektedir. Küreselleşme olgusunu ekonomi kapsamında değerlendiren öğretmenlerin ifadelerinden örnekler aşağıda verilmiştir: Küreselleşme kavramından; ülkeler arasında oluşan kültürel, siyasal ve ekonomik yönden bir bütünleşmeyi anlıyorum. Küreleşme deyince aklıma ilk gelen, küresel çapta ekonomik bir pazar oluşturmak. Ben küreselleşmeyi daha çok ekonomik durumlarla ilişkilendiriyorum. Öncelikle ülkeler arasında sermaye akışının kolaylaşması ve yaygınlaşmasını ifade ediyor. Öğretmenler küreselleşme kavramını ekonominin yanı sıra siyaset ve kültür kapsamında da değerlendirmişlerdir. Küreselleşmeyi siyaset ve kültür ile ilişkilendiren öğretmen görüşlerinden örnekler şu şekildedir: Üretilen fikirlerin, teknolojilerin küresel çapta kullanılması, paylaşılmasıdır bence. Ancak fikirlerin ve teknolojilerin paylaşımı ile küreselleşme gerçekleşebilir. Devletler arasındaki ilişkilerin daha yakın olmasını ifade ediyor. Zaten devletler arasındaki ilişkiler yakın olunca, küreselleşmenin kapsadığı bütün konular kolayca uygulamaya konulabilir. Ekonomi, siyaset ve kültür temalarında toplanan küreselleşme olgusuna ilişkin öğretmen görüşlerinin yanı sıra, bu kategorilerde yer almayan eşitlik, benzeşme ve ulaşım konularına vurgu yapan öğretmen görüşleri de bulunmaktadır. Bu temaları vurgulayan öğretmen görüşlerinden örnekler aşağıda verilmiştir: Küreselleşmenin ifade ettikleri arasında, ülkeler arasındaki sınırların kalkması yani insanların serbest dolaşımının sağlanması var. Küreselleşmenin ifade ettiği en önemli şey bence eşitliği getirmesidir. Yani, ülkeler arasında sağlanacak benzeşme ile aynı zamanda birçok alanda eşitliğin de sağlanacağına inanıyorum. Öğretmenlerin küreselleşme olgusundan ne anladıklarına ilişkin görüşlerine yönelik yapılan tematik ve kavramsal kodlamalar Tablo 1‘de gösterilmiştir. Tablo 1. Öğretmenlerin KüreselleĢme Kavramına Yükledikleri Anlamlara ĠliĢkin Kodlamalar Tema 1: Ekonomi Sermaye akışı Ekonomik pazar Ekonomik bütünleşme Tema 3: Kültür Fikir ve teknolojilerin küresel çapta kullanılması Kültürel bütünleşme Tema 5: BenzeĢme Tema 2: Siyaset Siyasal bütünleşme Devlet ilişkilerinin yakınlaşması Tema 4: EĢitlik Tema 6: UlaĢım Serbest dolaşım KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Öğretmenlerin küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşleri, özellikle öğrenci nitelikleri ve okul yöneticilerinden beklenenler konularında yoğunlaşmaktadır. Küreselleşmenin öğrencilerden beklenenleri ve öğrenci niteliklerini değiştirdiğini belirten öğretmen görüşlerinden örnekler aşağıda yer almaktadır: Küreselleşme ile birlikte öğrencilerin insan haklarına saygılı, demokratik olması beklenmektedir. Bunlar her zaman öğrencilerde olması istenen özelliklerdi ama küreselleşmeyle birlikte daha önemli hale geldi. Küreselleşme sürecinde öğrencilerin kitapta yazanları ezberlemesi istenmiyor. Her şeyden önce; kendine güvenen, dünya ve ülke sorunlarına duyarlı ve bu konularda bilinçli öğrencilerin yetiştirilmesi hedefleniyor. Öğretmenlerin öğrencilere yönelik görüşleri genel olarak değerlendirildiğinde, küreselleşmenin özellikle öğrencilerden istenenleri değiştirdiği görülmektedir. Öğrencilerden istenenler ise, akademik alandaki başarıdan ziyade, bireysel ve sosyal hayata dönük becerilerin kazanılmasına odaklanmaktadır. Yönetici nitelikleri ve yöneticilerden beklentilerin değiştiğini belirten öğretmen görüşlerinden örnekler ise şu şekildedir: Okul yöneticileri değişik fikirlere daha ılımlı bakıyorlar. Farklı fikirlere önem veriyorlar. Zaten yönetici olmaları gereği, değişiklikleri, yenilikleri takip etmeleri gerekiyor. Okulunun ve öğretmenlerinin gelişiminden daha çok sorumlu hale geldiler. Öğretmenlerin gelişimi için etkinlikler düzenlemek, okulun gelişimi için maddi kaynak sağlamaya yönelik uygulamalar yapmak, çevrenin desteğini kazanmak gibi birçok sorumlulukları var. Öğretmenlerin bir bölümü küreselleşmenin okul yöneticileri üzerinde olumlu değişiklikler yaptığını dile getirirken, bir bölümü ise küreselleşmenin okul yöneticilerine farklı sorumluluklar yüklediğini ifade etmiştir. Aynı zamanda farklı fikirlere önem verme gibi, yöneticilerin kişisel özelliklerindeki olumlu değişimler üzerinde de küreselleşmenin etkisi olduğu dile getirilmiştir. Öğretmenler küreselleşme süreci ile birlikte öğretim süreçlerinin niteliğinin değiştiğini düşünmektedirler. Küreselleşmenin etkileri konusunda öğretim sürecindeki değişimleri ön plana çıkaran öğretmenlerin görüşlerinden örnekler şu şekildedir: Örneğin; küreselleşmeye bağlı olarak derslerde kullandığımız yöntemler bile değişiyor. Öğrenciyi derste daha aktif yapabilecek, bilgi ezberlemesinden ziyade düşünmesini, üretmesini sağlayacak yöntemler kullanılıyor. Derslerde öğrencilerin konular hakkında olumlu tartışmalar yapması sağlanıyor. Böylece kendilerine ait fikirler üretiyorlar. Öğretmen görüşlerinden küreselleşmenin öğretim sürecinde oluşturduğu en büyük değişikliğin, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünmesini sağlayacak etkinliklere daha fazla önem verilmesi olduğu görülmektedir. Bu tür uygulamaların öğretim sürecinde daha önemli hale gelmesinde, küreselleşme ile birlikte çağın gereksinimlerinin değişmesi ve dolayısıyla yetiştirilmesi amaçlanan öğrenci profilinin de değişmesi etkili olabilir. Öğrencilerin sahip olması istenen özellikler, kuşkusuz çağın ihtiyaçları doğrultusunda belirlenmektedir. Bilgi ve teknoloji çağı olan günümüzde de, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisine sahip olmaları büyük önem taşımaktadır. Öğretmenler küreselleşmenin kendi görev ve sorumlulukları üzerinde de etkili olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen görüşleri arasında bu konuda dile getirilen kavramları içeren örnek öğretmen ifadesi aşağıda verilmiştir: Küreselleşme sürecinde öğretmenlerden beklenenler değişti. Öğretmen artık sadece kitapta yazan bilgileri öğrencilere aktaran kişi değil. Öğrencilerin eleştirel düşünmesini sağlamak, sosyal becerilerini geliştirmelerine destek olmak gibi çok çeşitli şeyler bekleniyor öğretmenlerden. Öğretmenlerin öğrenci ve öğretim sürecini konu alan görüşleri ile öğretmenlerin görevlerindeki değişimleri belirten görüşleri birlikte değerlendirildiğinde, bu üç temada birbirine paralel görüşlerin ifade edildiği görülmektedir. Öğrencilerin kazanmasını istenen niteliklerdeki değişimlere bağlı olarak, öğretim sürecindeki uygulamalar ve bu uygulamaları gerçekleştiren öğretmenlerin sorumlulukları değişmektedir. Bu nedenle, öğrencilerden beklentilerin değişmesinin, öğretim sürecinin niteliğinin ve öğretmen sorumluluklarının da değişmesine neden olduğu söylenebilir. Öğretmenler küreselleşme sürecinin eğitim programını etkilediğini ifade etmiş ve bu etkinin de özellikle öğrenci farklılıkları ve çok yönlü gelişim üzerinde olduğunu belirtmişlerdir. Eğitim programı konusunda görüş bildiren öğretmenlerin ifadelerinden örnekler aşağıda yer almaktadır: Eğitim programlarında öğrencilerin her yönden gelişimine önem veriliyor. Eskisi gibi sadece şu konuyu öğrensin ve sınıfı geçsin mantığı yok. Küreselleşme ile birlikte programlarda da, daha geniş çapta amaçlar var. [Küreselleşmenin] öğrencilerden beklenenlere etkisi ile öğretim süreci ve programların hedefleri birbirleri ile uyumlu zaten. Programlarda farklı ilgi ve becerilere sahip öğrencilerin, bu farklılıklarına önem veriliyor. Öğretmenlerin eğitim programındaki değişimler konusunda vurguladıkları kavramlar, küreselleşme sürecinde de sürekli konuşulan farklılık ve çok yönlülük kavramları olmuştur. Bu nedenle, küreselleşmenin genel felsefesinin eğitim programlarına da yansıdığı söylenebilir. Küreselleşmenin eğitim sürecindeki en önemli etkisinin, yabancı dil konusunda olduğunu düşünen öğretmenler bulunmaktadır. Bu doğrultuda bildirilen görüşlerden örnek bir ifade aşağıda verilmiştir: Küreselleşmenin eğitim sistemindeki en önemli etkisi İngilizce öğrenmenin daha önemli hale gelmesidir. Hatta İngilizce bilmek bile yeterli kabul edilmeyebiliyor. Başka dilleri öğrenmek de önemli hale geldi. Öğretmenlerin küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşlerine yönelik yapılan tematik ve kavramsal kodlamalar Tablo 2‘de gösterilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlerin KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Kodlamaları Tema 1: Öğrenci Nitelikleri Tema 2: Okul Yöneticisi Görevleri Kendine güvenen Okul geliştirmek Dünya sorunlarına duyarlı Farklı fikirlere önem vermek Ülke sorunlarına duyarlı Değişiklikleri takip etmek Üretken Öğretmen gelişimi için etkinlik Eleştirel düşünen düzenlemek İnsan haklarına saygılı Okul gelişimi için maddi kaynak bulmak Demokratik Çevre desteğini kazanmak Tema 3: Öğretim Süreci Tema 4: Öğretmen Görevleri Aktif öğrenci Bilgi aktarıcısı değil Düşünmeyi sağlayıcı Öğrencilerin eleştirel düşünmesini Üretimi sağlayıcı sağlama Olumlu tartışma Öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmesine destek verme Tema 5: Eğitim Programı Öğrencilerin bilgi ve becerilerindeki farklılıklara önem Tema 6: Yabancı dil öğretimi verme İngilizce öğrenmeye verilen önem Öğrencilerin çok yönlü gelişimi KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Süreci Üzerinde Gözlenebileceği DüĢünülen Olumsuz Etkileri Araştırmaya katılan öğretmenler, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine olumsuz etkilerinin ise; Türkçeye verilen önemin azalması ve öz değerlerin unutulması konularında olabileceğinden endişelenmektedirler. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinden örnek ifadeler aşağıda verilmiştir: Doğrudan şöyle bir olumsuz etkisi var diyemem. Ama korkularım var. Öğrencilerimizin kendi öz değerlerini unutmasından korkuyorum. Böyle bir olumsuz etkisi olabilir. Ama bunun olmamasını sağlamak için ailelere ve yine eğitime görev düşüyor. Türkçeye verilen önemin giderek azalabilecek olması olumsuz etkisi olabilir. İngilizce bilmek Türkçeyi düzgün kullanmaktan daha önemli oldu. Gençler Türkçe konuşurken bile bir sürü yabancı kelime kullanıyorlar. Ama bu durum ilköğretim kademesinde değil de, ortaöğretimde daha çok gözleniyor bence. Ama zamanla ilköğretim öğrencilerinde de bu durum gözlenebilir. Bu yüzden gereken önlemler mutlaka alınmalı. Öğretmenler, küreselleşmenin eğitim süreci üzerindeki etkilerini çoğunlukla olumlu bir tablo çizerek ifade etmişlerdir. Öğretmenlere küreselleşmenin etkileri sorulduğunda, hepsi öncelikle olumlu etkilerden bahsetmiştir. Olumsuz etkilerinin neler olabileceği sorulduğunda ise, sadece iki konuya değinilmiş ve söz konusu konulardaki etkilerin de gözlendiğinden değil, gözlenebilecek olmasından kaynaklanan korkularını ifade etmişlerdir. Bu nedenle, öğretmenlerin küreselleşmenin eğitim süreci üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu düşündükleri yorumu yapılabilir. Küreselleşmenin eğitim süreci üzerinde gözlenebilecek olumsuz etkileri konusunda belirlenen temalar ve temalar altında yapılan kavramsal kodlamalar Tablo 3‘de gösterilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin KüreselleĢmenin Eğitim Süreci Üzerinde Gözlenebilecek Olumsuz Etkilerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Kodlamaları Tema 1: Türkçeye Verilen Önemin Azalması Yabancı kelime kullanımı Önlem Öğretmenlerin KüreselleĢme Kavramına Tema 2: Öz Değerlerin Unutulması Aileye düşen görev Eğitime düşen görev Medyanın etkisi İletişim araçlarının etkisi Yükledikleri Anlamların, KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin GörüĢleri Üzerindeki Etkisi Küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin içerik analizi sonucunda belirlenen temaların, öğretmenlerin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamlara ilişkin yapılan içerik analizi sonucunda belirlenen temalara göre dağılımı ve bu temalar altında kullanım yüzdeleri Tablo 4‘de gösterilmiştir. Tablo 4. Öğretmenlerin KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin Kullandıkları Temaların KüreselleĢme Kavramına Yükledikleri Anlamlara Göre Dağılımı Ekonomi Okul Yöneticisinin Görevleri ( % 62,1) Siyaset Okul Yöneticisinin Görevleri ( % 37,9) Öğretmen Görevleri ( % 9,1) Yabancı Dil Öğretimi ( % 64,3) BenzeĢme Eğitim Programı (% 25) Öğrenci Nitelikleri (% 13,2) Öğretim Süreci (% 66,7) Kültür Öğrenci Nitelikleri (% 79) Öğretmen Görevleri ( % 36,4) Öğretim Süreci (% 33,3) EĢitlik Eğitim Programı (% 75) Öğrenci Nitelikleri (% 7,9) UlaĢım Yabancı Dil Öğretimi (% 35,7) Öğretmen Görevleri (%54,5) Küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkileri ile ilgili olan temaların her birinin kullanım oranı, küreselleşmeye yüklenen anlamlara ilişkin kullanılan temaların birinde büyük yoğunluk (% 50‘den fazla) göstermektedir. Yani küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkisine ilişkin görüşünün, benzer temada olduğu öğretmenlerin çoğunluğu, küreselleşmeyi aynı bağlamda tanımlamışlardır. Bu bulgu, öğretmenlerin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamların, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki etkilerine ilişkin görüşleri üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Küreselleşmeyi kültür bağlamında algılayan öğretmenler, küreselleşmenin eğitim sürecinde en fazla öğrenci niteliklerini; ekonomi bağlamında algılayanlar okul yöneticisinin görevlerini; siyaset bağlamında algılayanlar yabancı dil öğretimini; eşitlik bağlamında algılayanlar eğitim programını; benzeşme bağlamında algılayanlar öğretim sürecini; ulaşım bağlamında algılayanlar ise öğretmen görevlerini etkilediğini düşünmektedirler. Küreselleşmenin öğrenci niteliklerini etkilediğini ifade eden öğretmenlerin % 79‘u küreselleşme olgusunu kültür bağlamında yorumlamışlardır. Öğretmenlerin bu görüşe sahip olmasında, kültürel gelişmelerin en fazla çağın gerektirdiği birey profilinde, dolayısıyla yetiştirilmesi amaçlanan öğrenci niteliklerinde değişime neden olduğunu düşünmeleri etkili olabilir. Küreselleşmenin eğitim programlarını etkilediğini belirten öğretmenlerin % 75‘i eşitlik, % 25‘i benzeşme bağlamında küreselleşme olgusunu tanımlamışlardır. Bu bulgu, öğretmenlerin benzer biçimde yapılandırılan eğitim programları aracılığıyla, toplumların benzer özelliklere sahip olabileceğini ve bu şekilde toplumlar arasında her açıdan bir eşitliğin sağlanabileceğini düşündüklerini gösterebilir. TARTIġMA VE SONUÇ Öğretmenlerin küreselleşmeye ilişkin tanımlamalarına bakıldığında, teknoloji temasının küreselleşme tanımlamalarında kullanılmadığı görülmektedir. Birçok insan küreselleşmeyi teknoloji bağlamında tanımlamaktadır (Hytten ve Bettez, 2008). Öğretmenler ise küreselleşme kavramını daha çok; ekonomi, siyaset ve kültür çerçevesinde tanımlamışlardır. Öğretmen tanımlamalarında, özellikle ekonomi teması ön plana çıkmıştır. Ekonomi, küreselleşmenin anahtarı olarak görülmektedir (Şentürk, 2008). Öğretmenler de küreselleşmeyi, küreselleşmenin gerçekleşebilmesi için gerekli olan temel unsur çerçevesinde değerlendirmişlerdir. Teknoloji ile ilgili olabilecek iletişim araçları ve medya kavramına, küreselleşmenin eğitim süreci üzerindeki olumsuz etkileri konusunda değinilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenler tarafından küreselleşmenin en fazla etkilediği konu, öğrenci nitelikleri olarak ifade edilmiştir. Balay (2004), küresel bilgi toplumunda oluşan eğitimsel değişimin, yeni şartlara uyum sağlayabilen öğrencilerin yetiştirilmesini ve bunu gerçekleştirmek için ise, eğitim programlarında değişikliklere gidilmesini gerektirdiğini belirtmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler de, çağın gerektirdiği öğrenci niteliklerine vurgu yapmış ve aynı zamanda küreselleşmenin eğitim programlarını da etkilediğini dile getirmiştir. Kuşkusuz, küreselleşme sürecinde öğrencilerde olması istenen özelliklerin kazanımı, bu doğrultuda hazırlanacak eğitim programları ile mümkün olabilir. Henry ve arkadaşları (1999), küreselleşme sürecinde ulus, kimlik ve vatandaşlık gibi kavramlar üzerinde yaşanan çekişmelerin, eğitim kurumlarının da söz konusu çatışmanın merkezinde yer almasına neden olduğunu ve bu çatışmanın, öğretimin hedefleri, programların odak noktaları ve içeriği çerçevesinde görüldüğünü belirtmişlerdir. Görüldüğü gibi, eğitim programlarının odak noktalarındaki değişmelerin önemli bir bölümü, küreselleşme sürecinin sonuçlarından kaynaklanmaktadır. Küreselleşmenin eğitim programlarında değişikliklere neden olduğu bulgusuna paralel olarak Dağlı (2007), okulların küreselleşme açısından eğitim programlarında değişiklik yapması gerektiğini belirtmiştir. Öğretmenler, küreselleşme sürecinin öğretim sürecinde ve öğretmen görevlerinde değişimlere neden olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulguyu destekler yönde, bugünün ve geleceğin öğretmenlerinin görevleri arasındaki farklılığa değinen Karaca (2008), öğretmenlerin üstlendikleri yeni rollere bağlı olarak; ders programlarının ve öğrenme-öğretme etkinliklerinin yeniden düzenlenmesi gerektiğini ve bu gibi durumların, öğretmen yeterliklerinde artışa neden olabileceğini veya bazı yeterlikleri ortadan kaldırabileceğini ya da değiştirebileceğini belirtmektedir. Küreselleşme sürecindeki yeni öğretim ihtiyaçlarına cevap verebilmek için, öğretmenlerin rollerinde birtakım değişiklikler yapılması gerekmektedir. Öğretmenler kullandıkları öğretim metotlarını gözden geçirerek, bir konuşmacı değil rehber rolü üstlenmelidirler (International Institute for Educational Planning [IIEP] Newsletter, 1998). Öğretmenler, küreselleşmenin eğitim-öğretim işleriyle doğrudan ilgili unsurların yanı sıra, okul yöneticilerinin görevlerini de etkilediğini düşünmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler, küreselleşme sürecine bağlı olarak okul yöneticilerinin; okul geliştirme, çevre desteğini kazanma, öğretmen gelişimi için etkinlik düzenleme, değişiklikleri takip etme ve farklı fikirlere önem verme görev ve davranışlarını daha fazla sergilediklerini ve bu konularda daha fazla sorumluluk sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Bu bulguları destekler yönde, Cerit (2004), küreselleşme sürecinde ilköğretim okulu yöneticilerinin niteliklerine ilişkin yaptığı çalışmada, sürekli gelişimi benimseme, çevre ile iletişim kurabilme, öğretmenleri destekleme, yenilikçi olma, yeni fikirlere açık olma ve katılımcı karar alma niteliklerini küreselleşme sürecinde olması gereken nitelikler arasında belirlemiştir. Kaynakça Aydemir, C., & Kaya, M. (2007). Küreselleşme kavramı ve ekonomik yönü. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi www.e-sosder.com, 6(20): 260-282. Balay, R. (2004). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2): 61-82. Cerit, Y. (2004). Küreselleşme sürecinde ilköğretim okulu yöneticilerinin nitelikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(8):1-11. Dağlı, A. (2007). Küreselleşme karşısında Türk eğitim sistemi. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 1-13. Doğan, E. (2002). Eğitimde küreselleşme. Eğitim Araştırmaları, 6: 87-98. Henry, M., Lingard, B., Rizvi, F., & Taylor, S. (1999). Working with/against globalization in education. J. Education Policy, 14(1): 85- 97. Hytten, K., Bettez, S. C. (2008). Teaching globalization issues to education students: What's the point?, Equity & Excellence in Education,41(2):168-181. International Institute for Educational Planning (1998). Education and globalization. IIEP Newsletter, 16(2): 1-14. http://www.unesco.org/iiep/eng/newsletter/1998/apre98.pdf?class=IIEP_PDF_pubs&page= Newsapre98&estat_url=http://www.unesco.org/iiep/eng/newsletter/1998/apre98.pdf adresinden 08.09.2009 tarihinde ulaşılmıştır. Karaca, E. (2008). Eğitimde kalite arayışları ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21: 61-80. Özgür, B. (2006). Küreselleşme ve eğitim reformları. Kıbrıs Yazıları, 2: 123-135. Şentürk, İ. (2008). Küreselleşmenin Türkiye'deki eğitim fakülteleri üzerine finansman boyutunda etkileri. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1):19-34 Şimşek, U., & Ilgaz, S. (2007). Küreselleşme ve ulusal kimlik. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(1):189-199 Yıldız, S. (2006). Kültürün küreselleşmesi ve toplumsal boyutta medya etkinliğine yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 23 (2): 33-44 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html adresinden 07.09.2009 tarihinde ulaşılmıştır. Ġlköğretim Okullarında Verilen Ġnsan Hakları ve Demokrasi Eğitiminin Yeterliği Üzerine Öğrenci Velilerinin GörüĢleri Bilgen KIRAL Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi bilgenkiral@gmail.com Erkan KIRAL Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi erkankiral74@gmail.com ÖZET Aynı vatanda yaşayan insanlar topluluğu o ülkenin vatandaşlarını oluşturmaktadır. Her bir vatandaşın kendisine, ailesine ve ülkesine karşı yerine getirmesi gereken birtakım görev ve sorumlulukları; bunun yanı sıra da bir takım hakları bulunmaktadır. Demokrasi ve insan hakları bilinci ile insanların birbirine saygılı, birbirinin hakkını gözeterek yaşamasının temelleri küçük yaşlarda atılmaktadır. Ailede atılan ilk tohumlar okullarda yeşermekte, sosyal bir ortam olan okullarda pekişmektedir. Demokrasi herhangi bir yerdeki kişilerin görüşlerinin alındığı, saygıyla karşılandığı ve kişilerin hak ve özgürlüklerinin dikkate alındığı bir anlayış iken; insan hakları, dil, din, ırk ve hiçbir sınıf ayrımı gözetmeksizin insan olarak tüm bireylerin eşit haklara sahip olmasıdır. Toplumda demokrasinin doğru olarak algılanıp, doğru bir şekilde yaşanması için çocuklara ve gençlere insan hakları ve demokrasi eğitimi verilmesi şarttır. Acaba okullar insan hakları ve demokrasi eğitimi konusunda yeterli olabilmekte midir? Bu araştırmada sözü geçen değerlerin gerçek hayata aktarılmasında okullarımızın yeterli olup olmadığını araştırmak amacı ile Amasya Merzifon‟daki orta okullarda 30 öğrenci velisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanarak öğrenci velileri ile bire bir görüşme yapmışlardır. Elde edilen nicel veriler için istatistiksel işlemler yapılmıştır. Nitel veriler ise sistematik bir şekilde gruplandırılarak kısmen aynen aktarılmış ve velilerin görüşleri doğrultusunda tartışılmıştır. Araştırma sonucunda, insan hakları ve demokrasi eğitimi konularının yaşama geçirilmesinde öğrencilerin, konuların işlenmesinde ve pekiştirilmesinde dersi veren öğretmenlerin yeterli olmadığı, ayrıca okul meclisleri konusunda velilerin de bilgilerinin olmadığı veliler tarafından ifade edilmiştir. Okullarda öğretilen insan hakları ve demokrasi eğitimi konularının arzu edilen sonuca ulaşabilmesi için öğrenci velilerinin görüşleri doğrultusunda çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: İnsan hakları, demokrasi, ilköğretim. Students' Parents‟ Opinions on Democracy and Human Rights Education Sufficiency Given in Junior High School ABSTRACT A community of people living in the same country comrises the country‟s citizens. Each of every citizien has some responsibilities to himself /herself to his family, to his country, but also he has some certain rigths.The foundation of living together with respect to each other and with a wareness of democracy and human rights is laid at an early age.The seeds are planted in the family than becomes greener and fostered in the school as a social environment. While democracy is an understanding in which opinion of people are received, treated with respect and his rights and freedoms are taken into account; human rights is having an equal rights as an indivial regardless of races, religious, languages and social classes.İt is a mandatory to teach the young people human rights and democracy in order to live and to perceive these values in rightly manner. Are our schools capable of teaching democracy and human rights to our students? This resarch has been accomplished on parents of 30 students in junior high school in Merzifon, Amasya; with the purpose of investigation whether our school are capable of utilize aforementioned values in real live. Researchers interviewed with the parent of students person to person by using semi- structured form. Statistical process are applied to obtained quantitative data. Qualitative data are grouped in a systematic manner and transfered partially similar to parent‟s own statement and discussed with the view point of parents. At the end of research it has been stated by the parents that, student with regard to realization of democracy and human rights in their real life, teacher with regard to study and to foster those values are found insufficient and also parents are found unaware of school council by the researchers.With the view point of parents, some proposal has been suggested by the researchers to achieve a desirable result of human rights and democracy education in schools. Key Words: Human rights, democracy,junior high school GĠRĠġ İnsanlar günlük hayatlarında birçok hakkı kullanmalarına karşın bu haklarının farkında değildirler. İnsanlar özgürce düşünebilmekte, düşündüklerini söyleyebilmekte, istedikleri yere gidebilmekte, yerleşebilmekte, iletişim kurabilmektedirler. Ama insanlar bütün bunları farkında olmadan yapmaktadırlar. Ancak insanlar herhangi bir engelleme ile karşılaşmaları durumunda ise var olan haklarını arama yoluna gitmektedirler (Kıncal, 2004, 35). İnsanların sahip oldukları bu sosyal hakları dokunulmaz, devredilmez ve vazgeçilmez olan haklar olup; bireylerin yalnızca insan olmalarından kaynaklanan ve hiçbir suretle ellerinden alınamayacak olan haklardır (Arslan, ?, 2). Bu haklar belirli bir yerdeki tüm fertlerin dil, din, renk, ırk, cinsiyet ve sosyal durum gibi hiçbir ayrım gözetmeksizin, bütün insanların yalnızca insan olmalarından dolayı, insanlık onurunun gereği olarak sahip olmaları gereken haklardır. Esasında bu haklar, bütün insanlık için ortak değerler, gerçekleştirilmesi gereken ortak ideallerdir (Demirtaş ve Güneş, 2002, 79). Okullarda küçük yaşlardan itibaren insan hakları ve demokrasi ile ilgili bilgiler verilmektedir. Okullarda verilen eğitimin sadece bilgiye dayalı davranış değiştirme dışında, bireye sosyal yön verme özelliği de vardır. Öğretimde başarının ölçütü öğrencinin bilgisini evde, işte, siyasal etkinliklerinde ve sosyal ilişkilerinde etkin olarak kullanabilmesidir. Öğrenci karşılaştığı her tür sorunun çözümünde bu bilgisini kullanmasını bilmelidir (Yeşil, 2004, 36). Bu sebeple öğrencilerin demokrasi ve insan hakları kavramlarının anlamını çok iyi özümsemiş olmaları ve bu kavramları günlük yaşamlarında kullanmaları gerekmektedir. Demokrasi kelimesi eski Yunancada demos; halk ve kratos; kuvvet, otorite, hükümet kelimelerinin birleşmesi ile oluşan halk otoritesi anlamına karşılık gelmektedir (Başgil, 1961,15). Demokrasi, halkın kendi kendisini yönetmesi, belli bir yerdeki kişilerin görüşlerinin alındığı ve saygı duyulduğu, karşılıklı hak ve özgürlüklerin esas olduğu anlayış biçimi (Yılmaz, 2006, 157) olarak da ifade edilmektedir. Demokraside yöneticiler yönetilenler tarafından düzenli olarak serbest seçimle belirlenirler (Touraine, 2002, 44). Ayrıca demokrasi; kişilerin, grupların, sınıfların kendilerini ilgilendiren veya ilgilendirebilecek konularda alınacak kararlara katılmalarıdır (Ateş, 1994, 11). En kısa biçimi ile demokrasi, ― halkın, halk tarafından halk için yönetimidir.‖ (Pekel, 2005, 5). Demokraside idare edenler serbest ve dürüst seçimlerle işbaşına gelmektedirler (Eroğlu, 1990, 522). Demokrasinin yaşandığı ortamlarda insanlar bir takım hak ve özgürlüklere ve bunun yanı sıra bazı kısıtlamalara sahiptirler. Demokraside idare edilenlerin hak ve hürriyetleri geniş ölçüde tanınarak, garanti altına alınırken; idare edenlerin ise imtiyazları sınırlanarak, eylem ve işlemleri denetim altına alınmaktadır (Eroğlu, 1990, 522). İnsan hakları ise; dil, din, renk, ırk, cinsiyet ve sosyal durum gibi hiçbir ayrım gözetmeksizin, bütün insanların yalnızca insan olmalarından dolayı, insanlık onurunun gereği olarak sahip olmaları gereken hakların tümüdür. Bu haklar, bütün insanlık için ortak değerler, gerçekleştirilmesi gereken ortak ideallerdir (Demirtaş ve Güneş, 2002, 79). Kısacası demokrasi ve insan hakları birbirinden ayrılamayan iki önemli unsurdur. Demokrasi olmadan insan hakları, insan hakları olmadan da demokrasi olması mümkün değildir (Çiftçi, Yüksel, Yıldız, Kıvrak vd, 2004, 48). Demokrasinin yaşandığı ortamlarda ise insan haklarından bahsedilmesi bundandır ve aralarında sıkı bir ilişki vardır. Daha açık bir dille ifade edilecek olunursa demokrasi bir yönetim biçimi olmanın yanı sıra bir yaşam biçimidir. İnsan hakları ise ― Demokrasiye ruh veren, felsefesini oluşturan bir doktrindir. İnsan hakları ve demokrasi bir kültürdür; kişilik ve anlayış sorunudur.‖ (Yeşil, 2002, 32). Demokrasinin doğru olarak algılanması ve demokratik bilincin yerleşmesi için toplumun ve yeni yetişen gençlerin eğitimi üzerinde önemle durulmalıdır (Turan ve Güler, 2009, 48). Nitekim bununla ilgili yasal dayanaklar aşağıdaki gibidir: Milli Eğitim Temel Kanununun 11. maddesinde demokrasi eğitimi ile ilgili ― Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır.‖ şeklinde bir ifade yer almaktadır (MEB). Yedinci, Sekizinci ve Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planlarında da demokrasi eğitimi ile ilgili maddeler şu şekilde geçmektedir (DPT): Yedinci Beş Yıllık (1996-2000) Kalkınma Planına (Karar No: 374 Karar Tarihi: 18.7.1995) göre ― Eğitimde amaç; demokratik, laik ve sosyal hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarının bilincinde, özgür ve özgüveni olan bilgi çağı insanını yetiştirmektir.‖; Sekizinci Beş Yıllık (2001-2005) Kalkınma Planına (Karar No: 684 Karar Tarihi: 6.6.2000) göre ― Eğitim sisteminin temel amacı; Atatürk inkılâplarına bağlı, düşünme, algılama, problem çözme yeteneği gelişmiş, demokratik değerlere bağlı, yeni fikirlere açık, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, millî kültürü özümsemiş, farklı kültürleri yorumlayabilen ve çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek, bilgi çağı insanı yetiştirmektir. (Madde 675)‖; Dokuzuncu Beş Yıllık (2007-2013) Kalkınma Planına (Karar No: 877 Karar Tarihi: 28.6.2006) göre ― Toplumsal gelişmenin sağlanması amacıyla düşünme, algılama ve sorun çözme yeteneği gelişmiş, Atatürk ilkelerine bağlı, demokratik, özgürlükçü, milli ve manevi değerleri özümsemiş, yeni fikirlere açık, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji kullanımına ve üretime yatkın ve sanata değer veren, beceri düzeyi yüksek, üretken ve yaratıcı bilgi çağı insanı yetiştirilecektir‖ (Madde 582) şeklinde ifadeler yer almaktadır. Anayasanın 2. ve 5. maddeleri de demokrasi ile ilişkilidir. ― Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru, millî dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devletidir‖(Madde 2). ― Devletin temel amaç ve görevleri, Türk Milletinin bağımsızlığını ve bütünlüğünü, ülkenin bölünmezliğini, Cumhuriyeti ve demokrasiyi korumak, kişilerin ve toplumun refah, huzur ve mutluluğunu sağlamak; kişinin temel hak ve hürriyetlerini, sosyal hukuk devleti ve adalet ilkeleriyle bağdaşmayacak surette sınırlayan siyasal, ekonomik ve sosyal engelleri kaldırmaya, insanın maddî ve manevî varlığının gelişmesi için gerekli şartları hazırlamaya çalışmaktır‖(Madde 5). İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin (Resmi Gazete 27.8.2003/25212) 5/b maddesinde ise İlköğretimin amaçları ; ― Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda; (b) Öğrencilere, Atatürk ilke ve inkılâplarını benimsetme; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası‘na ve demokrasinin ilkelerine, insan hakları, çocuk hakları ve uluslar arası sözleşmelere uygun olarak haklarını kullanma, başkalarının haklarına saygı duyma, görevini yapma ve sorumluluk yüklenebilen birey olma bilincini kazandırmak‖ (Madde 5) olarak ifade edilirken; ilkeler arasında da 6/ğ maddesinde (ğ) “Demokrasi bilincinin geliĢtirilmesi amacı ile öğrenci, öğretmen, yönetici, personel ve velilerce; kurumda iĢ birliği, iĢ bölümü, seçme, seçilme, katılma ve düĢüncelerini açıklayabilme gibi demokratik kuralların uygulandığı, sevgi, saygı ve hoĢgörüye dayalı bir çalıĢma ortamı oluĢturulur”(Madde 6) ifadesi yer almaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğinde (Resmi Gazete 13.1.2005/25699) Sosyal etkinliklerin amacı; “Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak; öğrencilerin Atatürk İlke ve İnkılâplarına, Anayasanın başlangıcında ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı yurttaşlar olarak yetişmelerine, yeteneklerini geliştirerek gerekli donanımı kazanmalarına katkıda bulunmaktır. Bu amaçla öğrencilere; (a) İnsan haklarına ve demokrasi ilkelerine saygı duyabilme gibi tutum, davranış ve becerilerin kazandırılmasına çalışılır (Madde 5); ilkeleri arasında ise “Öğrenci kulübü ve toplum hizmeti çalışmalarında katılımcılık, planlılık, süreklilik, üretkenlik, gönüllülük ve iş birliği temel ilkedir. Bu ilkeler doğrultusunda; (c) Demokratik yurttaşlık bilincini geliştirebilecek eğitim uygulamalarının, hayatın tüm alanlarına yayılarak yapılacak çalışmaların okul içi ve okul dışı etkinlikleri içermesine özen gösterilir (Madde 6) şeklinde ifadeler yer almaktadır. Görüldüğü gibi mevzuatta demokrasi ve insan hakları ile ilgili ifadelere yer verilmiş, dolayısıyla da eğitim-öğretimde kullanılması da desteklenmiştir. Eğitim-öğretimin demokratikleştirilmesinde ise demokratik öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Genç, Nalçacı, Ercoşkun, 2004, 9). Nitekim eğitimcilerin bu konuda aşağıdaki tutum ve etkinliklere dikkat ederek bunları uygulamaya koymaları demokrasi bilincinin yerleşmesinde önemlidir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir (Demirtaş, 2007, 10): (1) Öncelikle öğretmenlerin eğitim programlarında bulunan demokrasi ve özgürlük eğitim-öğretimine ilişkin ilkeleri, genel ve özel amaçları ve öğretim yöntemlerini iyice anlayarak her fırsatta uygulamaya çalışmaları gereklidir. (2) Tüm bireylerin çok değerli birer varlık oldukları, yaşam ve mutlu olma hakkı olduğu ve toplumun vazgeçilmez yapıcı bir üyesi olduğu kabul edilmelidir. (3) Çocuk ve gençlerin ailede ve okulda kendi sorunlarını çözmede doğru karar vermelerine yardımcı olunmalı,onlara çözüm empoze edilmemelidir. (4) Öğrencilere topluluk karşısında konuşma becerileri kazandırılmalıdır. (5) Öğrencilerin herhangi bir konuda duygu ve düşüncelerini serbestçe ifade etmelerine fırsat verilmelidir. (6) Öğrencilere okuldaki eğitsel kulüp çalışmalarında rol ve görevler verilerek okul toplumunun gerçek birer üyesi oldukları hissettirilmelidir. (7) Öğrencilere kurallara uyma, birlikte kural oluşturma ve gerekli görüldüğü takdirde kuralları değiştirme alışkanlıkları kazandırılmalıdır. (8) Öğrencilerin doğru karar verme ve iyi ile kötüyü birbirinden ayırma yeteneklerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. (9) Çocuklara ve gençlere aile ve okul yönetiminde söz sahibi olma, karar alma ve uygulamalara katılma imkânı tanınmalıdır. (10) Öğrencilere, hoşgörü ve uzlaşma bilinci kazandırılmalıdır. (11) Kişisel özgürlük ve sorumluluğun el ele verilerek yürüdüğü bilinci demokratik davranışların kazanılmasında önemlidir. Görüldüğü gibi eğitim kurumlarında demokratik değerlerin öğrenciler tarafından tam olarak uygulanabilmesi için demokratik değerlerin yaşam biçimi olduğu ortamlarda yetişmeleri ve bu değerleri uygulamaya koymaları gerekmektedir. Doğaldır ki bu da kültür ile alakalıdır. Bu değerleri benimsememiş bir kültürde yaşayan öğrenciler için, bu değerlerin verildiği eğitim kurumlarının olması hiçbir anlam ifade etmeyecektir. Nitekim öğrenciler okulda öğrendikleri demokrasi ve insan haklarını bir yaşam biçimi haline getirmedikçe sadece okulda öğrendikleri ile kalacaklardır. Oysa bunu bir yaşam biçimi haline getirmeleri ve bununda içinde bulundukları kültür tarafından desteklenmesi gerekmektedir. Kısacası insan hakları ve demokrasinin bir kültür, kişilik ve anlayış biçimi olduğu vurgulanmalı; bireylerin yaşamlarına aktarılması, kişiliklerine mal edilmesi gerekliliği üzerinde durulmalıdır (Yeşil, 2002, 32). Demokratik değerlere ait bilgilerin kazanılmasından çok bu bilgilerin davranışa dönüştürülmesi önemlidir. Bu sebeple okuldaki yapılanma ve ilişkilerin niteliği demokratik ilkelere dayandırılmalıdır. (Kıncal, 2004, 99). Öyleyse insan haklarına saygılı demokratik bireyler yetiştirilmek isteniyorsa kişilik tohumlarının atıldığı çocukluk döneminde insan hakları ve demokrasi eğitiminin verilmesi zorunludur. Bu eğitimin verilmesi ise demokratik bir kültürün hâkim olduğu bir eğitim ortamı, demokratik eğitimciler ve demokratik yöntemlerin kullanılmasıyla olmaktadır (Yeşil, 2002, 32). Nitekim dünyanın birçok yerinde insan haklarını ezbere bilen, insan hakları belgelerini duvarlarına asan, demokrasi konusunda soyut bilgi sahibi olan nice devlet ve kamu görevlisinin işkence, kötü muamele, ayrımcılık yaptığı gözlenmektedir. Bu konuda öğretmenlere çok büyük sorumluluklar düşmektedir. Öğretmenin bilgi ve beceriyi amaç olarak değil, insan kişiliğinin oluşumu için araç olarak görmesi çok önemlidir. Öğretmenlerin sınıfta yersiz rekabeti önlemesi, sınıf yönetiminde serbest seçim yapmayı öğretmesi, küçük ve güçsüz olan arkadaşlarının korunması için öğrencilere ön-ayak olması, kötü muamele etmemesi ve en önemlisi de dayak ve notla tehdit etmemesi beklenmektedir (Altunya, 2003, 77). Ayrıca öğrencilerin yaşamlarının her alanında yapmış oldukları seçimlerde akılcı tercihler yapma, hukuk kurallarının yaşamdaki önemini kavrama, toleranslı davranma, kitle iletişim araçları tarafından verilen bilgileri sorgulama, sosyal ve politik yaşam içerisinde etkin, katılımcı bireyler olma özelliklerini kazandırmak da amaçlanmaktadır (Metin, 2006, 1). Araştırmalara göre okulda benimsetilmesi istenen demokratik değerler arasında saygılı ve hoşgörülü olma, fikirlerini özgürce söyleme, karara katılım, sorumluluk bilinci, disiplinli olma, eşitlik, hak ve adalet, dürüstlük, karar verme, seçme ve seçilme fırsatı, eleştirel düşünme ve işbirlikçi olma gelmektedir (Dimmmock, 1995). Bireyler insan hakları bilinciyle yetiştirilmediğinde hem haklar gerektiği gibi kullanılmaz, hem de hak ihlalleri için mekanizma işleyemez. Bireyler haklarını sadece öğrenmekle kalmamalı, onları somut olarak kullanmak için de bilinçlendirilmelidir (Çiftçi ve diğerleri, 2004, 46). Yani insan hakları ve demokrasi eğitimi sadece öğretim çabası olmamakla birlikte bireyin tutum ve becerilerine yönelik, insanı insan yapan temel değerlere yönelik bir eğitim sürecini kapsamaktadır (Elkatmış, 2009, 26). Bu yüzden öğretmenler, demokratik ilkelere değer verdiğini sadece sözleriyle değil; davranışları ile sergilemeli öğrencilere göstermelidirler. Bunun yanı sıra iyi bir öğretmen öğrencilerinin demokratik davranış kazanabilmeleri için özendirici bir ortamın yanı sıra uygun fırsatları da öğrencileri için hazırlamalıdır (Genç, 2006,44). Bunun için de öğrencilere karşı fiziksel, duygusal veya cinsel şiddet veya istismarı hiçbir şekilde kullanmamaları, hoşgörülü olmaları, ders esnasında öğrencilere söz hakkı vermeleri, onları dinleyerek söylediklerine değer vermeleri, onların kendi aralarında tartışabilmeleri için sınıf içi tartışma ortamları hazırlamaları ve görüşlerini zorla kabul ettirmeye çalışmamaları önemlidir (Kepenekçi, 2008, 228). Yani, ― Eğitim bireylere; insana ve insanın düşüncelerine değer vermeyi, alınan kararlara katılabilmeyi, gerektiğinde itiraz edebilmeyi, başka insanların düşüncelerine hoşgörü ile yaklaşmayı ne kadar öğretebiliyorsa, demokratik vatandaş olma bilincini de o kadar kazandırabiliyor demektir. Demokratik fonksiyon ve değerlerinin kazandırılmasında eğitim kurumları birincil öneme sahiptir. Bunun için eğitim kurumlarının demokrasi ve demokrasi eğitimi kavramlarını kendi bünyesinde benimsemiş ve hedef olarak seçmiş, geliştirmeyi amaç edinmiş olmakla birlikte toplumu ve toplumu oluşturan bireyleri aynı zamanda aileleri bilinçlendirmeyi de görev bilmelidir. Sadece oy kullanmakla iyi vatandaş olunamayacağını, aynı zamanda demokratik bir kişiliğe sahip olmanın gerekliliği okullarda kavratılmalıdır.‖ (Gürbüz, 2006, 45). Okullarda demokrasinin ancak uygulanarak öğrenileceği düşünülmüş ve MEB ile TBMM arasında 13 Ocak 2004 tarihinde imzalanan bir protokolle ― Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi‖ uygulamaya konulmuştur. Aynı yıl, önce 300 okulla pilot uygulama yapmaya karar verilmiş, sonuçların olumlu olduğu görüldükten sonra da ― Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi‖, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye genelindeki tüm okullarda uygulanmaya başlanmıştır (Metin, 2006, 2). Okul Meclisleri yönergesine göre (Tebliğler Dergisi, 2004/2564) Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri ile “Cumhuriyetimizin demokrasi ile güçlendirilmesi; öğrencilerimizde yerleşik bir demokrasi kültürünün oluşturulması, hoş görü ve çoğulculuk bilincinin geliştirilmesi, kendi kültürünü özümsemiş, millî ve manevî değerlere bağlı, evrensel değerleri benimseyen nesillerin yetiştirilmesi; öğrencilere seçme, seçilme ve oy kullanma kültürünün kazandırılması; katılımcı olma, iletişim kurabilme, demokratik liderliği benimseyebilme ve kamuoyu oluşturabilme becerilerinin kazandırılması amaçlanmaktadır‖ (Madde 5). Demokrasi ve Okul Meclisleri uygulamasında aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmaktadır: (a) İnsan hak ve hürriyetlerinin vazgeçilmezliğini ve devredilemezliğini, ülkesi ve milleti ile bölünmez bütünlüğünü temel kabul etme, (b) Bireysel, toplumsal, insanî değerlere önem verme, (c) Başkalarının hak ve hürriyetlerine saygı duyma, insanlara eşit ve adil davranma, (d) Bireysel farklılıkları ve ortak hukuk kurallarının gerekliliğini kabul etme, (e) Toplumsal gelişmelere duyarlı olma, barış içerisinde çözümler üretme, (f) Kendi kültürünü bilme, benimseme; farklı kültürleri tanıma ve onlara hoşgörü ile yaklaşma, (g) Eşitlik ilkesine önem verme ve uygulama, (h) Demokratik ilkeleri benimseme ve içerisinde bulunduğu ortamlarda uygulama ı) Kişisel sorumluluğun önemine inanma, kişinin sürekli gelişimini ana ilke olarak kabul etme, (j) Her türlü ön yargı ve ayrımcılıktan uzak bir anlayış geliştirme olarak geçmektedir (Madde 6). Projeye göre tüm ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin oylarıyla seçilen üyelerden oluşan ― okul öğrenci meclisi‖, okul öğrenci meclislerinin başkanlarının seçtiği ― il öğrenci meclisi‖ ve il öğrenci meclisi başkanlarının bir araya gelmesiyle ― Türkiye öğrenci meclisi‖ oluşturulmaktadır ve her 23 Nisan Ulusal Egemenlik Haftasında Türkiye Büyük Millet Meclisi Genel Kurul Toplantı Salonunda toplanması kararlaştırılmıştır (Kıncal ve Uygun, 2006, 32). Bu proje ile demokrasi ve insan hakları kavramlarının yaşama geçirilmesi sağlanmıştır. Kısacası okullar bireyleri gerçek yaşama hazırlayan bir kurum olarak demokratik becerilere sahip bireyler yetiştirmeye örgütlenmelidir (Arabacı, 2005, 26). Bunun için de okul meclisleri öğrencinin öğrendiklerini yaşamlarında uygulamaları için onlara büyük bir fırsat sağlamaktadır. YÖNTEM Araştırmada görüşme yöntemi kullanılmıştır. Araştırma teknikleri bakımından incelendiğinde bu araştırma nitel bir araştırmadır. Bu araştırma ilköğretim okullarının 2. kademesinde eğitim gören öğrencilerin demokrasi ve insan hakları eğitimi konularının yaşama geçirilmesinde yeterli olup olmadığını araştırmak amacıyla öğrenci velilerinin görüşleri doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Amasya ili Merzifon ilçesinde öğrenim gören ilköğretim ikinci kademe öğrenci velileri oluşturmaktadır. İlköğretim 2. kademe öğrenci velilerinden 30 tanesi ile görüşülmüştür. Nitel araştırmalarda çalışma grubunun geniş olması mümkün değildir. Gerek araştırma kaynaklarının sınırlılığı, gerekse kullanılan bilgi toplama ve analiz yöntemlerinin özelliği nedeniyle çok sayıda bireyi araştırmaya dâhil etmek gerçekçi olmamaktadır. Nitel araştırmalarda bazen bir birey bile tek başına araştırmanın çalışma grubunu oluşturabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006, 87). Bu araştırmadaki veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak yapılmış görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. Görüşmeler araştırmacının öğrenci velileri ile bire bir görüşmesi ile yapılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrenci velilerinin 12‘si (%40) bayan ve 18‘i (%60) erkektir. Öğrenci velilerinin tümünü (%100) üniversite mezunu olan ikinci kademe öğrenci velileri oluşturmaktadır. BULGULAR Bu bölümde İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinden elde edilen bulgular görüşme formundaki sıraya göre ele alınmıştır. 1. Okullarda verilen demokrasi ve insan hakları eğitimin yeterliği hakkında ne düşünüyorsunuz?‖ sorusuna aşağıdaki şekilde cevaplar alınmıştır: Tablo 1. Verilen Eğitimin Yeterli Olup Olmadığının Sorgulanması DeğiĢken Verilen Yeterli Düzey N % Yeterli buluyorum - - 18 60 12 40 30 100 Eğitimi Yetersiz Buluyorum Bulma Kararsızım Durumu Toplam Tablo 1‘de görüldüğü gibi ilköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinden 18 tanesi (%60) verilen eğitimi yetersiz bulurken, 12 tanesi (%40) bu konu hakkında kararsız kaldıklarını ifade etmişlerdir. Görüldüğü gibi öğrenci velilerinin hiçbirisi verilen eğitimi yeterli bulmamaktadır. Bu soru ile ilgili velilerin ifadelerden bazıları şöyledir: Yetersiz buluyorum. Çünkü; toplum içerisinde öğrencilerin hal ve davranışlarına bakıldığında verilen bilgilerin bilgi düzeyinde kaldığını, hayatın içinde kullanılmadığını görüyorum. demokrasi ve insan hakları konusunda yeterli ve geliştirilmiş bir müfredat olmadığını ve konuyu aktarabilecek eğitimcilerin yeterli olmadığını düşünüyorum. öğrenciler sınıf ortamında fazla demokratik bir ortam bulamıyorlar, düşüncelerini fazla ifade edemiyorlar, eleştirici fikirlerini söyleyemiyorlar. öğrenci hakkını savunma yoluna gittiği zaman not yöntemiyle pasifize edildiğini düşünüyorum. okullarda bu dersler sadece anlatılıp geçiliyor. Öğrencilere demokrasi ve insan hakları bilinci kazandırılmıyor. ikinci kademede önceden ― Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi‖ dersi varken kaldırıldı. Bu dersteki konuların çok az bir kısmı Sosyal Bilgiler dersi kitaplarına dağıtılmış fakat yetersiz buluyorum. Demokrasi ve İnsan Hakları konularına bütün branş öğretmenlerinin derslerinde üzerinde durması gerektiğini düşünüyorum. Kararsızım. Çünkü yaşadığım ilçede tüm okulların eşit imkanlardan faydalandığını düşünmüyorum. Çevre ve fiziki şartlar buna uygun hale getirilmelidir. okullardaki öğrenci sayısı o kadar fazla ki. Acaba kaç öğrenci verilen bu eğitimden faydalanabiliyor? öğrenciler her ne kadar demokratik yaşama katılsa da kurallara uymuyorlar. Örneğin; başkan seçiyorlar fakat başkana itaat etmiyorlar. Kendi haklarının sınırlarını çıkarları söz konusu olduğunda alt üst edebiliyorlar. Bence ahlak eğitimi de çok önemli. Ailenin bu alanı biraz desteklemesi gerekiyor diye düşünüyorum. Buradan anlaşılan o ki demokrasi ve insan hakları eğitimi konusunda öğrenci velileri eğitimcilere yeteri kadar güvenmemektedirler. Okulda bu konu üzerinde yeterince durulmadığını, görsel materyallerin yeterince kullanılmadığını, öğrencilerin sosyalleşmesini amaçlayan sosyal etkinliklerin yeterince önemsenmediğini düşünmektedirler. Bu kanıya kendi çocuklarını ve diğer çocukları gözlemlemeleri neticesinde varmış olabilirler. Nitekim Yeşil (2004, 39) de bu konuda etkinlik merkezli olarak yapılan demokrasi ve insan hakları eğitiminin bireylerin günlük yaşamlarında kullanmaları gereken becerileri geliştirerek sergilemelerine önemli katkılar sağlayacağı görüşündedir. 2. ― Etkili bir demokrasi ve insan hakları bilinci ile donanmış bir öğrenci hangi özelliklere sahip olmalıdır? Çocuğunuzun gittiği okuldaki diğer çocuklarda bu özellikleri gözlemliyor musunuz?‖ sorularına ilişkin bulgular aşağıdaki gibidir: İlköğretim ikinci kademe öğrenci velileri öğrencilerde evrensellik, saygılı olma, cesaretli olma, demokrasi ve insan hakları bilinci, hoşgörülü olma, dürüstlük, açıkgörüşlülük, eşitlik, adaletli olma ve özgürlük bilinci özelliklerinin olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Tablo 2‘ye göre 18 öğrenci velisi (%60) çocuğunun öğrenim gördüğü okulda bu davranışları gözlemlemediğini, 8 öğrenci velisi (%26,7) bu davranışları kısmen gözlemlediklerini, 4 öğrenci velisi de (%13,3) bu davranışları gözlemlediklerini ifade etmişlerdir Tablo 2. Çocuğun Gittiği Okulda DavranıĢın Gösterilme Düzeyi DeğiĢken Düzey N % Evet 4 13,3 18 60,0 8 26,7 30 100 DavranıĢın gözlemliyorum gösterilme Hayır durumu gözlemlemiyorum Kısmen gözlemliyorum Toplam Nitekim Üste (2007, 308) tarafından ilköğretim beşinci sınıf öğrencileri üzerinde yapılmış olan bir araştırmada da demokrasi ve insan hakları açısından temel kabul edilebilecek kavramların okullarda tam olarak oluşmadığı tespit edilmiştir. Candan (2006, 100) tarafından yapılmış olan bir diğer araştırmada ise öğretmenler demokrasi ve insan hakları eğitiminde kendilerini %70‘i kısmen başarılı, %10‘u başarısız ve %20‘si ise başarılı bulmaktadırlar. Aynı araştırmada öğrencilerin yaklaşık %90‘a yakınının insan hakları ve demokrasi eğitimi konusunda başarısız oldukları tespit edilmiştir. 3. ― Demokrasi ve insan hakları eğitimi almış bireyler okulda, evde ve toplumda nasıl davranışlar izlemelidirler?‖ sorusu ile ilgili öğrenci velilerinin verdiği cevaplardan bazıları aşağıdaki gibidir: Okulda; arkadaşlarına eşit davranır. arkadaşlarının fikirlerine saygılı olur, dinlemeyi bilir, birlikte bir şeyler paylaşmayı öğrenir, kendine olan güveni gelişir. herkese hoşgörülü ve dürüst davranır. kurallara uyar. kavga etmez, problemlerini konuşarak halleder. rahat bir şekilde kendini ifade eder, sınıfta rahatlıkla söz ister ve düşüncelerini çekinmeden söyler. arkadaşının hakkını gasp etmez. (örnek kantin sırası, kitap okuma sırası gibi). sınıf ve koridorlarda diğer öğrencileri rahatsız edecek davranışlarda bulunmaz. Kantinde sırasına riayet eder. haklarını savunurken kendisi dışındakileri rencide edici ve küçük düşürücü tavırlar sergilemez. Evde; kardeşleriyle iyi ilişki kurar, onlara değer verir. alınacak kararlar için fikrini söyler. kendine düşen görevleri eksiksiz yerine getirir. kardeşiyle bazı şeyleri paylaşır. görev ve sorumluluklarının bilincinde olup diğer aile fertlerine saygılıdır. Toplumda; daha hoşgörülü olur, sosyal çalışmalara katılır. bilinçli tüketici olur, kurallara uyar, çevresine yardımcı olur. başkalarını dinlemeyi ve haklarına saygı göstermeyi bilir ve sorumluluklarını yerine getirir. kendisi olmasa bile diğer bireyler haksızlığa uğradığında onların haklarını savunur. kendini ifade edebilir, adaletli olur ve rahatça iletişim kurar. İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinin ― Etkili bir demokrasi ve insan hakları eğitimi için öğretmenlere, okullara ve eğitim sistemine neler önerirsiniz?‖ sorusuna vermiş oldukları yanıtlardan bazıları şöyledir: Öğretmenler; örnek davranışlar sergilemelidirler. Yani öncelikle kendileri demokrasiyi özümsemelidirler.Konular içerisinde yeri geldikçe demokrasi ve insan hakları konusu vurgulanmalıdır. sınıfta demokratik bir ortam yaratmalıdırlar. Öğrencinin bir birey olarak önemsendiğini onlara hissettirmelidir. yazılı ve görsel örneklere daha çok önem vermelidirler. Öğrencilerin insan haklarını öğrenmeleri için boş zamanlarda oyun ya da piyes çalışmalarının yaptırılmalıdırlar. öğrencilerin kendi görüşlerine aykırı da olsa kendilerini ifade etmelerine fırsat vermeli onlara saygı göstermelidirler. insan hakları ve demokrasi bilincini anlatmaktan çok sınıfta yaşatsınlar. öğrenciler arasında ayrımcılık yapmamalı, tüm öğrencilere eşit mesafede olmalıdırlar. sosyal etkinlik çalışmalarına (örneğin kulüpler daha aktif olmalı) ağırlık verilmelidirler. kendilerini yetiştirmeli, araştırma yapmalı ve araştırma sonuçlarını paylaşmalıdırlar. sınıf meclisi oluşturabilirler. Seçimleri öğrencilere yaptırabilirler. Okullarda; sosyal çalışmalara, okul içi faaliyetlere daha çok ağırlık verilmelidir. Öğrenci yeteneklerinin sergilenerek yarışmaların, programların sıkça yapılması gereklidir. konuyla ilgili seminerler düzenlenebilir. disiplin, adalet ve eşitlik olmalıdır. öğrenci davranışları yakından takip edilmelidir. velilerin ve öğrencilerin okul yönetimine ve kararlarına aktif katılımı sağlanmalıdır. tüm öğrenciler aynı kalıba sokulmaya çalışılmamalıdır. bir demokrasi laboratuarı olmalıdır. bu konu ile ilgili tüm çalışmalara destek olunmalıdır. Örnek öğrenciler ödüllendirilmeli, teşvik edilmelidir. Eğitim Sistemi; gelişmelere açık olmalıdır; ancak sürekli ve sık sık değişmemelidir. içerisinde öğrencilerin konuyu daha iyi anlayacağı müfredatlar geliştirilmelidir. Eğitim sistemi insan hakları bilinci temel alınarak tekrar düzenlenmelidir. içerisinde ders kitaplarında daha fazla açıklayıcı bilgiler olmalıdır. içerisindeki uygulamalar özellikle eğitim fakültelerinde artırılmalıdır. içerisinde konu ile ilgili ayrıca ders saati konulmalıdır. 4. ― Okul Meclisleri‖ni hiç duydunuz mu? Okul Meclisleri hakkında neler biliyorsunuz?‖ sorusuna ait bulgular ve ilköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinin görüşlerinden bazıları şöyledir: Öğrenci velilerinin 15 tanesinin (%50) okul meclisleri hakkında bilgisinin olduğu, 15 tanesinin (%50) okul meclisleri hakkında bilgisinin olmadığı tespit edilmiştir. Okul Meclisleri hakkında bilgisi olan öğrenci velileri okul meclislerini aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir. okullardan seçilen temsilcilerle oluşturulmakta, ilçede ve ilde toplantıları yapılmakta, seçilen temsilci ise Ankara‘daki meclisi oluşturmaktadır. öğrencilere demokrasi kültürünü yerleştirmek amacıyla oluşturulan bir organdır. seçilen öğrenciler bayramda meclise gitme hakkı edinmektedirler. okullarda seçimle gelerek, okulu temsil ederler. öğrenciler seçer. Onlara okulu temsil etmeleri için imkân sağlanır. Bu çalışmalar sırasında öğrenciler sosyalleşir. SONUÇ ve ÖNERĠLER ― İlköğretim okullarında verilen insan hakları ve demokrasi eğitiminin yeterliği üzerine öğrenci velilerinin görüşleri‖ ile ilgili elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibi sıralanabilir. 1. İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinin %60‘ı (18 kişi) okullarda verilen demokrasi ve insan hakları eğitimini yetersiz bulmakta, %40‘ı ise (12 kişi) bu konu hakkında kararsız kalmaktadır. Öğrenci velilerinin hiçbirisi okullarda verilen demokrasi ve insan hakları eğitimini yeterli bulmamaktadır. 2. İlköğretim ikinci kademe öğrenci velileri öğrencilerde evrensellik, saygılı olma, cesaretli olma, demokrasi ve insan hakları bilinci, hoşgörülü olma, dürüstlük, açıkgörüşlülük, eşitlik, adaletli olma ve özgürlük bilinci özelliklerinin olması gerektiğini ifade etmişlerdir. İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinden 18 öğrenci velisi (%60) çocuğunun öğrenim gördüğü okulda bu davranışları gözlemlemediğini, 8 öğrenci velisi (%26,7) bu davranışları kısmen gözlemlediklerini, 4 öğrenci velisi de (%13,3) bu davranışları gözlemlediklerini ifade etmişlerdir. 3. Öğrenci velilerinin 15 tanesinin (%50) okul meclisleri hakkında bilgisi bilgisinin olduğu, 15 tanesinin (%50) öğrenci meclisleri hakkında bilgisi olmadığı tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda aşağıdaki öneriler sıralanabilir: 1. İlköğretim ikinci kademede görevli bütün branş öğretmenleri demokrasi ve insan hakları konularına derslerde yeri geldikçe değinmelidirler. Konu öğrencilere canlandırmalarla, görsellerle, çeşitli etkinliklerle yaşatarak öğretilmeli bilgi düzeyinde kalmamalıdır. 2. Okul yönetimi ve öğretmenler öğrencilere yaşantılarıyla örnek teşkil etmelidirler. 3. Sınıflarda demokratik ortamlar oluşturulmalıdır. 4. Okul içerisindeki sosyal etkinlikler ve faaliyetler artırılmalı, çocukların sosyalleşmesi sağlanmalıdır. 5. Demokrasi ve insan hakları konularında yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve öğrenci velileri için uygulamalı seminerler düzenlenmelidir. 6. Okul yönetimi tarafından öğrenci velilerine demokrasi ve insan hakları eğitimi ve okul meclisleri konularında bilgi verilmelidir. 7. Bu araştırma sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan velilerle de yapılabilir. KAYNAKLAR Altunya, N. (2003). Vatandaşlık Bilgisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Arabacı, İ.B. (2005). Öğretme-Öğrenme Sürecine Öğrencilerin Katılımı ve Sınıfta Demokrasi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 30(316), 20-27. Arslan, M.M. (?). Demokrasi ve İnsan Hakları Ders Notları. Ankara. Ateş, T. (1994). Demokrasi. Ankara: Ümit Yayıncılık. Başgil, A.F. (1961). Demokrasi ve Hürriyet. Candan, R. (2006). İlköğretim 2. Kademe 7. ve 8. Sınıfta Okutulan Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Öğretimi ve Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler (Ardahan Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi. Çiftçi,F., Yüksel,İ., Yıldız,R., Kıvrak, M. vd, (2004). İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları 8. Ankara: MEB Yayınevi. Demirtaş, A. (2007). Okullarımızda Demokrasi Eğitimi Neden ve Nasıl?, Çağdaş Eğitim Dergisi, 32 (339), 10-12. Demirtaş, H. ve Güneş, H. (2002). Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık. Dimmmock, C. (1995). Building Democracy in a School Setting.London: Falmer Pres. Devlet Planlama Teşkilatı. www.dpt.gov.tr adresinden 15.07.2009 tarihinde indirilmiştir. Elkatmış, M . (2009). İnsan Hakları Eğitimi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 34 (364), 25-31. Eroğlu, H. (1990). Türk İnkılâp Tarihi. Ankara: Savaş Kitap ve Yayınevi. Genç, S.Z. (2006). Demokratik Kazanımların Gerçekleştirilmesinde İlköğretim Öğretmenlerinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 17, 43-54 Genç, S.Z., Nalçacı, A. ve Ercoşkun, H. (2004). Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Hedeflerinin Gerçekleşme Düzeyi, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, Malatya: İnönü Üniversitesi Gürbüz, G. (2006). İlköğretim 7. ve 8. Sınıflarda Vatandaşlık Bilgisi Dersinde Demokrasi Eğitimi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Güvenç, N. (2008). T.C. 1982 Anayasası. Ankara: Turhan Kitabevi. Kepenekçi, Y. K. (2008). Eğitimciler İçin İnsan Hakları ve Vatandaşlık. Ankara: Ekinoks Yayınevi. Kıncal, R.Y. (2004).Vatandaşlık Bilgisi. Ankara: Mikro Yayınları. Kıncal, R.Y. ve Uygun,S. (2006). Demokrasi eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, 171, 31-42. Metin, T. (2006). Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesine Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Katılım Düzeyleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale: Kırıkkale Üniversitesi. Milli Eğitim Bakanlığı. www. meb.gov.tr adresinden 30.06.2009 tarihinde indirilmiştir. Pekel, İ. (2005). Cumhuriyet ve Demokrasi Üzerine, Çağdaş Eğitim Dergisi, 30 (326), 5-10. Touraine, A. (2002). Demokrasi Nedir? İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Turan, S. ve Güler, M. (2009). Demokratik Okul ve Sınıfı Yeniden Düşünmek, Eğitime Bakış (Eğitim –Öğretim ve Bilim Araştırmaları Dergisi), 5 (13), 47-52. Üste, R.B. (2007). İnsan Hakları Eğitimi ve İlköğretimdeki Önemi, Ege Akademik Bakış, 7 (1), 295-310. Yeşil, R. (2002). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 27 (297), 31-36. Yeşil, R. (2004). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitiminde Yöntem, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 35-41. Yılmaz, E. (2006). Hukuk Sözlüğü. Ankara: Yetkin Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. AB Çapında Faal Olan Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nun Almanya'daki Dinler- ve Kültürlerarası Diyalog Faaliyetleri Üzerine Burak Gümüş Trakya Üniversitesi İİBF Kamu Yönetimi Bölümü Güllapoğlu Yerleşkesi 22030 Edirne E-posta: burakgumus@trakya.edu.tr Özet Çokkültürlü bit toplum olan AB üyesi Almanya'da örgütlenmiş olan Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu bünyesinde yer alan Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu, Alman devletinin uyum ve kültürlerarası iletişim projelerine katılıp meşruiyet ve böylece STK olarak kaynak sağlamaktadır. Organizasyon kuramları açısından örgütlerin devlet kurumları ile bağlantıları ve toplumsal çevrelerindeki egemen değerler ve normlara uyumları meşruiyetlerini ve bunun sonucu olarak da teşkilatların yaşaması için önemli olan kaynakların akışını sağlarlar. Türkiye Cumhuriyeti Devleti'ne eleştirel çıkışları ile lobicilik yapan ve Almanya Federal Cumhuriyeti'nin yabancıların entegrasyonu politikası çerçevesindeki Entimon, Kadınlar Kursu, Dinlerarası Diyalog gibi kültürlerarası diyalog projelerinde yer alarak Alman ve Avrupa toplumuna uyum sağlayan AABF, Alman ve Avrupa makamlarınca meşruiyet ve Alevileri temsil etme yetkisini elde etmektedir. AABF/K bu projelerde, sadece gönderici devletin göçmenlerini alıcı devletin toplumsal ve kamusal düzenine yaklaştırmakya kalmayıp, aynı zamanda gönderici ve alıcı toplumların arasındaki kültürel farklılık söylemini gönderici devlet Türkiye'den gelen Sünni ve Alevi Müslümanlar arasındaki farkının da altını çizmek için de Türklerin arasında kullanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Kültürlerarası İletişim, Sivil Toplum, İşbirliği, Alan Tanımı: Çokkültürlülük, Kültürlerarası Diyalog 1. GiriĢ Genelde geçen yüzyılın ortalarında gönderici ve alıcı devletler arasında varılan işgücü arzı ve talebi ile ilgili antlaşmalar nedeniyle başlayan uluslararası göçün sonucu Almanya ve diğer Batı Avrupa'daki ülkelerde özellikle Türk kökenli yabancı işciler ve aileleri bir azınlık toplumu oluşturarak hem Alman hem de Türk siyasetinin de ilgisini çekecek nitelikteler. Gönderici devlet Türkiye'nin penceresinden bakıldığı zaman, bu "Dış Türklerin" Almanya ve Türkiye arasında köprü işlevi getirdiklerinde uluslararası ilişkilerde Türkiye Cumhuriyeti Devleti'nin milli çıkarlarına aykırı davranan lobilerinin etkisini azaltacak potansiyele sahip olup olmadıkları ve kendilerinin de devlet karşıtı odakların olumsuz etkisi altında kalıp Türkiye'deki mevcut düzenin aleyhtarı davranışlardan kaçınıp kaçınmamaları önemli dir. Alıcı devlet açısından Almanya'dan da bakıldığında uyum ve Alman ve AB toplumu ile bütünleşme büyük önem taşımaktdaır. Güncel tartışmaların çerçevesinde Almanya'daki Müslümanların durumu önemli nitelik elde etmeye başladı. Bu tartışmaların merkezinde "home-grown terrorism" gibi güvenlik siyaseti odaklı gibi konular yer almaktadır. Sonucu barışsal birliktelik ve toplumun güvenliğin etkileyecek olan gibi olgular konu edilmektedir. Bu durumda Almanya'daki Müslümanların dinle meşrulaştırılan şiddete meyil verebilecek nitelikte olan radikalleşme süreçlerinin olup olmadığı ve bu söylem içinde Alevilerin rolü büyük önem taşımaktadır. Göçmenlerin derneklerini teşkil eden müslüman dernekler bu konuda etkileri mevcuttur. Bu dernekler toplumsallaşma kurumu işlevi görüp, tertip, kurslar ve merasimlerle üyelerine değer ve normlar sunarak onların kollektif kimliğinin muhafaza edilmesinde katkıda bulunurlar. Bundan ziyade üyelerinin kolektif kimlik çıkarlarını temsil etmeye çalışırlar. Almanya'da faaliyet gösteren Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu'nun rolü ve Alman toplum ve devleti tarafından gördüğü imtiyazlı muamele Alman çıkarlarına uyum sağlamasının ve bu uyuma hizmet eden projelerde yer almasından kaynaklanmaktadır. 2. Kurum olarak Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu Avrupa Birliği ve Türkiye'de faaliyette ve lobi etkinliklerinde bulunan, hem federasyon çapında hem de yerel şube olarak burs, bedava saz, semah, bilgisayar, okuma yazma, Almanca ve İngilizce kursu veren, ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti ve Türk toplumundan Aleviler'e eşitlik istenen panel, sergi, forum, konser, cem ayinleri düzenleyen dernekler ve vakıflar bulunmaktadır. Kaba ve yüzeysel bakıldığında yerel şubesi bulunan, hem Türkiye hem de Almanya/Batı Avrupa'da Alevileri temsil etme iddiasında olup Alevi piyasasında birbirleriyle rekabet eden üç büyük uluslararası Alevi hareketi oluşmuş olduğu görülecektir: Türkiye Cumhuriyeti Devletine eleştirel yaklaşan AABF/AABK (ve Türkiye'deki kardeşi ABF), devlet yanlısı CEM Vakfı, Dünya Ehlibeyt Vakfı ve örneğin de PKK gibi terör örgütlerin devlet karşıtı "Alevi" dernekleri. Turgut Öker'in başkanlığını yaptığı Türk devletine eleştirel yaklaşan Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nun itici gücü Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu'na yaklaşık birbirlerinden kısmen bağımsız olan sayısı yüzü geçen dernek şu anda üye. Bunlar federal alanda ortak faaliyetlerde koordinasyon için Köln'deki AABF merkezi tarafından yönetilmekteler. 2002'nin Eylül ayındaki tüzük değişikliğine kadar kendi açısından bir bağımsız, laik ve demokratik Alevi kuruluşu olan AABF, Almanya'daki göç, uyum ve sosyal sorunlarından ziyade yerel, eyalet, ulusal ve Avrupa alanında Alevilerin tek temsilcisi olma iddiasındadır: belediye meclisi ve reisi ile ilişkiler, göçmenlerin bulunduğu şehirlerin Yabancılar Haftası'ndaki belediye ile ortaklaşa faaliyetler, Almanya'daki Alevilik dersi verme yetkisi, Eyalet ve Federal Meclisi'nde ve Avrupa (Birliği) Parlanmentosu'nda milletvekillerle görüşmeler (2.4.2002'de dönemin AABF Genel Sekreteri Hasan Öğütçü ile söyleşi; 6.4.2002'de AABF Genel Başkanı Turgut Öker ile söyleşi). Örgütsel açıdan AABF karar verme ve koordinasyon yapılarını Almanya ve Avrupa'daki Bölge, Eyalet ve devlet düzenine göre (Eyalet ve Federal Genelbaşkanları) bir de yaş, dede/talip ve cinsiyet gruplarına (Kadınlar ve Gençlik Kolu; Dedeler Kurulu) göre ayarladı (Kaplan 2001a; Hamuroğlu 2001: 112-127; Gül 1999; Peköz 2002: 229-236; Şahhüseyinoğlu 2001). Bundan ziyade de yerel dernekler, cem ayinleri, Aşure ve Muharrem Orucu için törenler ve Arif Sağ veya Musa Eroğlu gibi Alevi ozanların davet edildiği ve Alevi kolektif bilinç ve kimliğinin ayakta tutulduğu konserler düzenlenmekte. Almanya veya Avrupa'daki Türkler'in ikinci ve üçüncü kuşağın bulunduğu ve siyaset, sanat, medya, iktisat, kamu yönetim ve kamu hayatından Alevi davasının yararı için davet edilen Alman seyircilerininde bulunduğu Alevilikle ilgili açık oturumlar ve mazlumiyet söylemi çerçevesi içinde tarihten bugüne olan katliamları anma törenleri (Sıvas) organize edilip, AB'ye girmek isteyen ve böylece belirli "demokrasi" kriterlerine uyum sağlaması gereken Türkiye Cumhuriyeti Devleti'nden duygusal söylemle Aleviler için hak istenmekte AABF gecelerinde. Bu tertipler, Alevilik konusunun sürekli canlı tutulmasında ve kuruluşun meşru olmasında yararlı olmakta. AABK, kendi faaliyetleri ve Türkiye, Avrupa Birliği, Almanya ve dünyadaki Aleviler'i ilgilendiren haberler, "dost" ve "düşman"ların demeçleri ve onlar hakkındaki bilgiler ve kendi Alevi anlayışı ile yazılardan oluşan aylık Alevilerin Sesi dergisinden ziyade sanal alemde bir internet sitesi düzenlemekte (http://www.alevi.com) olduğunu iddia etse de, fiilen Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu AABF AABK'nın merkezş olarak konfederasyonun işlerini itici güç ve karargah olarak yürütmektedir. AABK, Batı Avrupa'da bulunan AABF (D), İABF (CH), FUAF (F) gibi teşkilatlardan oluşmakta. Onların Türkiye'deki kardeş örgütlerine nazaran hukuki hareket alanı daha geniş, çünkü AB ve İsviçre'deki yasalar Türkiye'ye nazaran daha liberal, böylece bulundukları ülkelerin Alevilerini daha fazla etkileme gücü var. 2.1. AABF'nin Tarihçesi Almanya'daki örgütlü Aleviliğin tarihçesine gelince, Alevi Sivil Toplum Kuruluşlarının varlığı Türkiye'deki 1970'li yıllar daki sağ-sol olayları ve Alevilerin hem Türkiye'de hem de Almanya'da işyerlerin ve derneklerde dışlanması tarafından etkilendi. CHP'ye yakınlığıyla bilinen Halkçı Devrimci Birliği Federasyonu'nun Maraş Olayları hakkında Ecevit hükümetini kınamasından kaçınması, Alevilerin diğer (Sünni kökenli) sosyaldemokratlarla ayrışmaları ve dernekten ayrılmalarına sebep oldu. Bu ayrılan Aleviler 1980 yılında Türk İşçileri Barış Birliği'ni kurup, Türkiye Ameleler Birliği TALEB ile birleşip 30 derneklik 4000 üyeli Yurtseverler Birliği'ni oluşturdular (Şahin 2002: 133-134; Tosun 2002: 28-62). Türkiye Ameleler Birliği zaten 60'lı yıllarda Alevi partisi olan Birlik Partisi'nin Almanya uzantısı olarak kurulmuştu ve "Amele" kelimesinin "A" harfi, Aleviler için "Alevi" kodunu taşımaktaydı. Daha o zaman etkilemek için de Alman misafirlerin davet edildiği Alevi gece ve şölenleri düzenlenip, "soykırım" olarak nitelenen Maraş Katliamı'nı ile ilgili bir tiyatro sunumu hazırlanmış ve Almanca-Türkçe sözlüklerden "Kızılbaş" sözcüğünün çıkarılmasında başarı elde edilmişti (Tosun 2002: 63-73). 1980 darbesinden sonra 1988 yılında TALEB/YB'nin şubeleri Türkiye'deki olduğu gibi Aleviliği andıran Hacı Bektaş Veli Kültür Derneği (Haci-Bektas-Veli-Verein), Pir Sultan Abdal Derneği (Pir-Sultan-AbdalVerein) ya da oder Alevi Kültür Merkezi (Alevitisches Kulturzentrum) isimlerini almaya başladılar. Bunlar 1989 yılında Hamburg Grubu ile Alevi Cemaati Federasyonu (sonra Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu, Föderation der Aleviten-Gemeinden e.V.) oluşturdu. Türkiye'ye nazaran Almanya'daki yasalar etnik, mezhepsel, dinsel ve diğer derneklere daha fazla hareket alanı sağlamakta (Şahin 2002: 133-134). AABF'nin sonraki çekirdeği 1988 senesinde Hamburg'ta bir Alevi derneği kurma istemiyle toplandı (Kaleli 2000: 73, 173; Kaplan 2001b: 247-248). Aralarında şimdiki AABF ve AABK Başkanı Turgut Öker, Eğitimden Sorumlu ve eski TALEB/YB yetkilisi İsmail Kaplan gibi isimler yer almaktaydı (Tosun 2002: 118 vd.; Kaleli 2000: 73, 173). Mayıs 1989'da Hamburg ekibi tarafından Alevi Manifestosu yayınlandı. Ekim 1989'da ilk kez düzenlenen Alevi Kültür Haftası etkinliklerinde Hamburg Üniversitesi'nde Cem Ayini düzenlendi (Gül 1999: 94; Kaplan 2001b: 248-249). Osmanlı İmparatorluğu'nda idam edilen Alevi ozanı Pir Sultan Abdal, Alman Okullarında Alevi Din Dersi için imza kampanyaları, solcu ve/veya Alevi araştırmacı yazarlar, gazeteci ve siyasetçilerle tertiplenen paneller Hamburg ekibinin diğer faaliyetleri (Tosun 2002: 118; Gül 1999: 94). Sonra adı AABF'ye değiştirlen ACF'nin kuruluşuyla Derviş Tur, Şinasi Koç ve Ahmet Kömürcü gibi dini önderler ev ev Alevileri ziyaret edip yer yer Alevi dernekleri kurmaları veya mevcut örgütlere katılmak için ikna etmeye çalıştışar (Gül 1999: 85, dipnot 30). Örgütlü Aleviğinin 1990'lı yıllarda yayılmasında çeşitli sebepler var. Dünyevileşiş ya da ateistlerşmiş Aleviler dindar Sünniler tarafından dışlandıkça, bu tür tavırlar "Sünni-Müslüman" olarak algılayarak, kendilerinde tepki olarak "inançsal Alevi" atıf çerçevesi oluştu. Sünniler bu atıf çerçevesi dahilinde kendi derneklerini kurunca, Aleviler için de kendi derneklerini kurma vakti gelmişti.1 Sivas ve Gazi Olayları Alevilerin tepkisel davranışı olarak Sünni-Türk toplumundan uzaklaşıp siyasileşmeleri ve irticai tehdidi dengelemek için örgütlenmelerine yol açtı. Bunun sonucu Türkiye ve Batı Avrupa'da Alevi derneklerinin çoğalmasıdır. (Gül 1999: 114; Kaplan 2001b: 249). 2.2. AABF ve Projeler AABF, Alman devletinin projelerine katılıp meşruiyet ve örgüt olarak kaynaklar sağlamakta. Örgüt teoretik açıdan örgütlerin devlet kurumları ile bağlantıları ve toplumsal çevrelerine uyumlarındaki egemen değerler ve normlara uyumları meşruiyetlerini ve böylece teşkılatların yaşaması için önemli olan kaynakların akışını sağlarlar (Meyer/Rowan 1994; Walgenbach 1995: 276; Baum 1996: 95). Türkiye Cumhuriyeti Devleti'ne eleştirel yaklaşıp batıda puan toplayan ve Almanya Federal Cumhuriyeti'nin yabancıların entegrasyonu politikasına resmen uyum sağlayan 1 29.3.2002, Singen, Derviş Tur ile görüşme. AABF Almanya'da bulunmaktadır. Bundan dolayı Almanya'da hakim olan değerlere karşı uyumlu ve Alman kurumları ile işbirliği yapmaktadır. AABF, Federal Cumhuriyet tarafından başlatılan Entimon Projesi "Aşırı Sağcılığa karşı birlikte" ("Gemeinsam gegen Gaewalt und Rechtsextremismus") ve Dinlerarası Diyalog'ta yeralmaktadır (Alevilerin Sesi editörü 2003). AABF'nin resmi websiteindeki 10 Ekim 2007 tarihli bir haberine göre AABF Göç ve Mültecilerden Sorumlu Federal Daire'nin onayı ile 15 şubede toplam 24 tane yabancı bayanların uyumu için Kadınlar Kursu ("Frauenkurse") düzenledi. Her birine en az 10 bayan iştirak edecek olan kurslar kadınların yerel yaşam dünyasına ve bireysel ihtiyaçlarına göre tertiplenmekte ve resmi uyum kurslarını tamamlayacak niteliğe sahip. Bu kurslar hem uzun süreden beri Almanya'da yaşayan hem de Almanya'ya yeni göç etmiş yabancı bayanlar için organize edildi. Farklı ve güncel hayattan alınmış konularla Almanca eğitimin yapılması bayanları Alman diline yaklaştırır ve Almanca'ya karşı olan tereddütlerini azaltır. Kurslarda Almanca'dan ziyade Okuma yazma, Alman toplumu hakkında temel bilgiler (değerler, örf ve adet, din, Alman kültürü), ev ve apartman yönetimince hazırlanan kurallar düzeni (Hausordnung), çöp ayrımı, postahane, işkur, belediye gibi daireler hakkında enformasyon, çocuğa bakım yeteneğini güçlendirme, Alman eğitim sistemi hakkında malumat, sağlık (kadın hastalıkları, ağız ve diş bakımı, beden bakımı, AİDS, ilkyardım, uyuşturucu ve alkol bağımlılığı), sağlıklı beslenme, aile planlaması (doğum kontrol yöntemleri), Alman sağlık sistemi hakkında bilgiler verilmekte. Böylece bu (kültürelarası) kurslarla Alevi derneklerinde kurs gören yabancı bayanlar hem Alman toplumuna uyumları sağlanmakta hem de kendi yaşamlarını daha kolay idare edebilecek niteliğe kavuşmaktadırlar (AABF web sitesi, 10.10.2007, son erişim 9.8.20092). AABF'nin kültürlerarası diyalog projesi dahilinde düzenlediği bu kurslar yabancı bayanları Alman dili, kültürü ve toplumuna daha fazla yakınlaştıracak ve Almanya'ya uyumlarını daha da kolayşalştıracak nitelikte olduğu için, Alevi Sivil Toplum Kuruluşu daha fazla meşruiyet elde etmekte. "Farklı Bir Kültürel Daireden Gelen İnsanlara Karşı Davranış" (Verhalten gegenüber Menschen aus einem anderen Kulturkreis") hakkında Dr. Aşkım Müller-Bozkurt 27 Nisan 2007'de AABF'nin merkezinde Almanca bir konuşma yapıp sadece bir süreç içinde oluşan ve sürekli tekrar yorumlanması gereken İslam'ın içindeki çeşitli mezheplerin yüzeysel niteliklerini izah etti (AABF web sitesi, 18.06.2007, son erişim 9.08.2009).3 Bu konuda Hristyan, Uzakdoğu ve İslam Dünyası'ndan ya da farklı medeniytlerden gelen insanların birbirlerine davranışı irdelenmesi yerine İslam içindeki farklılıkların ön planda tutululup "kültür farkı" başlığı altında işlenmesi, Alevlik ve Sünnilik arasındaki mezhep farkının ve Türkiye Cumhuriyeti'ndeki mevcut birleştirici ortak tarih, yaşam, kültür ve toplumun önemsizliği dolaylı yoldan ön plana çıkartılmakta. 2 3 http://www.alevi.com/projekte0+M5e9c270d003.html, 10.10.2007, son erişim 9.08.2009. http://www.alevi.com/projekte0+M5508800ddc3.html, 18.06.2007, son erişim 9.08.2009. 21 Eylül 2005 tarihli ve "Dinlerarası Uyuşma, Alevi ve Sünni Gençlerle Çalıştay ve 'Dinlerarası Evlilik'" ("Interreligiöse Verständigung, Workshop mit alevitisch-sunnitischen Jugendlichen und das Thema "interreligiöse Ehe") isimli bir habere göre "Dinlerarası Evlilik" ismi altında mezheplrarası evlilik konusu işlenmiş hem Alevi-Sünni karma hem de sadece Alevilerden oluşan bir grup gençler tarafından. Bu çalıtayda Alevi ve Sünniler arası çok önyargının bulunduğu ve sağlıklı ve iki tarafın birbirlerini karşılıklı aynı seviyede kabul ettiği bir diyaloğu için daha fazla önçalışma yapılması gerektiği kanaatine varıldı (AABF web sitesi, 21.09.2005, son erişim 9.08.2005).4 Dinlerarası evliliğik başlığı altında Alevi-Sünni evliliğinin işlenmesi dolaylı yoldan Aleviliğin İslamiyet'ten tamamen bağımsız ayrı bir dinmiş izlenimini yaratacak niteliktedir. AABF'nin Aleviliği Sünnilik ve İslam'dan tamamen sıyırma tavrı AABF'nin diğer dinlerarası diyalog projelerinde belli olmakta. AABF 13./14.12.2002 tarihlerinde Federal İçişleri Bakanlığı tarafından desteklenen iki büyük hristyan kiliselerinin, Federal İçişleri Bakanlığı ve uluslararası bilim camiyasının katılımıyla "Avrupa'da Dinlerarası Diyalog" isimli bilimsel sempozyum organize etti (Alevilerin Sesi editörü 2003). Bir toplum içinde çeşitli marjinal gruplar bulunduğunda bazı sosyal gruplar kendi konumlarını egemen değerler ve normları benimseyerek diğer "ötekileş(tiril)en" gruplardan sıyrılmayı deneyerek düzeltmeyi çalışırlar. Batı Avrupa'daki toplumda göçmenlik iki arada bir derede kalma, alt tabaka sorunları, gericilik, kadınlara baskı, ve dincilik ile özdeşleştirilen İslam ile beraber algılandığı için Bacınoğlu ve Bacınoğlu'ya göre örgütlü Alevilerin "liberal", "çağdaş" ve "hümanist" değerlere atıfta bulunmaları müslümanlığa karşı kendi prestijlerini yükseltme stratejileri olarak algınabilir. Alevi söyleminde geleneksel (Sünni) İslam'a karşı vurgulanan ahlaksal üstünlük ve çağ farkı bunun bir göstergesidir (Bacınoğlu/ Bacınoğlu 2001: 59). AABF bundan dolayı da kendi dergileri, dinlerarası diyalog platformları, mezheplerarası hristyan kongre günlerinde Alman muhataplarına karşı Aleviliği İslam'dan bağımsız bir inanç ve Alevileri de "uyumsever" ve "hoşgörülü" olarak sunmakta ve Alevilerin Sesi isimli yayın organında Alman yazarlar tarafından Almanca ele alınan makaleler yayınlamakta (Thimm 2003; Lent-Öztürk 2003). Böylece Sünni İslam "gerici" sayılıp ve "hoşgörüsüz Sünniler" hakkında yazılar yazılıp ile dolaylı yoldan eleştirilmekte. Alman misafir yazarlar da toplantılarda edindikleri Aleviliğin İslamiyet'in uyumlu versiyonu izlenimlerini dile getirmekteler. Alman çevresinden meşruluk sağlamak için de Alevilik geleneksel İslamiyet'e karşın "İnsani İslam" olarak sunulmakta (Kaplan 2003b: 25) AABF, ayrıca Almanya'da "Alevi Cemaati" ismiyle resmen inanç bazında örgütlenen bir Sivil Toplum Kuruluşu olarak siyasal olan göç ve uyum konularıyla ilgilenmekte. Örneğin Alevilerin Sesi dergisinin bir kaç nüshasında dönemin Almanya Federal Meclisi SPD Milletvekili Lale Akgün'ün (Akgün 2003), dönemin Avrupa Birliği Parlamentosu milletvekili ve şimdi Yeşiller Partisi Eş 4 http://www.alevi.com/projekte0+M54a28aee977.html, 21.09.2005, son erişim 9.08.2005. Başkanı Cem Özdemir'in (Özdemir 2003), Avukat Aziz Kaba'nın (Kaba 2003a,b) göç ve göçmenler hakkında yazıları ve küreselleşme üzerine bir makale yayınlandı (Öztürk 2003). AABF ve böylece AABK meşruiyet kazanıp Alman devlet kurumları tarafından en azından fiilen tanıldı, örneğin Mayıs 2002'nin başında Baden-Württemberg Eyalet Parlamentosu'nda (Landtag von Baden-Württemberg) AABF Eğitim Görevlisi İsmail Kaplan orda olası Alevilik dersleri için konuşma yaptı. AABF'nin Federal Meclis (Bundestag) milletvekilleri ve örneğin dönemin Federal Cumhurbaşkanı Johannes Rau ile görüşmesi ve bu kurumun yabancıların uyum sorunu, iş bulma ve Alevilik sempozyumu hakkındaki çeşitli projeleri Federal Alman İçişleri Bakanlığı tarafından desteklenmesi muhatap alınmasının göstergesidir. Ayrıca AABF 2007'den beri, Türkiye Cumhuriyeti Diyanet İşleri Başkanlığı'nın fiilen Almanya şubesi işlevini gören Diyanet İşleri Türk İslam Birliği DİTİB, İslam Toplumu Milli Görüş'ün yönettiği İslam Şurası gibi irticai SünniMüslüman örgütler gibi, Alman hükümetinin himayesinde yürütülen "Alman İslam Zirvesi" isimli "İslam Çalıştayı"na da Müslümanların temsilcisi olarak davet edildi. Almanya'daki okullarda Almanca İslam derslerinin artık mümkün olması, AABF tarafından Alevilik dersleri için de bir din dersi fırsatı olarak kullanılmakta (Föderation der Alevitengemeinden in Deutschland 2000, 2001; Kaplan 2001a). AABF bu amaca ulaşmak için Alman devletinin sağladığı kolaylıkla sadece tüzük ve Almanca ismini değiştirmek zorunda kaldı: "Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu"nun adı artık ''Alevi Cemaati'' ve kendisini Alman Anayasa çerçevesindeki resmen tanınmış dini bir kurum olarak saydırmak istemekte. Böylece AABF, Almanya'daki Alevileri temsil etme tekelini ve kiliseler gibi kamusal hukuk tüzel kişilik statüsünü istemekte (Alevilerin Sesi editörü 2002; 19.12.2002'de AABF dönemin ikinci Başkanı Seydi Koparan ile söyleşi). AABF böylece çeşitli maddi olanaklara, vergi muafiyeti, kamusal prestij, okul, üniversite ve radyo proğramlarındaki düzenlemelerde hukuki imtiyazlara sahip olabilir. Alman anayasasının 140. maddesine göre kamu hukukundaki tüzel kişilik statüsünü elde etmek isteyen dinsel cemaatler yapıları ve üyeleri açısından süreklilik kriterine uymaları lazım, bunun için AABF, federasyona bağlı olan derneklerinin üyelerini kendi artık üyesi gibi kabul etmekte (Alevilerin Sesi editörü 2002). Berlin Senatosu'nun sadece iki senelik kısa bir görüşme süresi sonrası Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu Berlin üyesi AAKM derneğinin "inanç topluluğu"/"cemaat" olarak kabul edilme başvurusuna olumlu cevap verdi. Alevi araştırmacısı Krisztina Kehl-Bodrogi'ye göre Senato, Berlin Anadolu Alevi Kültür Merkezi AAKM'nin bir cemaat olduğuna dair bütün kriterleri yerine getirip getirmediğinin hukuken araştırılmasını İslam Toplumu Milli Görüş Teşkılatı'nın ağır bastığı İslam Federasyonu'nun başvurusunda yapıldığı gibi istememesi ve AAKM yönetim kurulunun sadece tüzüğüne "Alevi inancına mensup olduğunu beyan edenler üye olabilir" gibi bir ibare eklemesini istemesi, Alevi örgütlerinin Sünni İslam derneklerine karşın bir imtiyaza sahip olduğunun göstergesidir (Kehl-Bodrogi 2006: 11). Alman siyasal ve toplumsal aktörlere göre bunun nedeni Alevilerin liberal, köktenci eğilimler konusunda şüphe uyandırmayan Müslümanlar olma imajlarından kaynaklanmakta (Kehl-Bodrogi 2006: 12). Bundan ziyade Aleviler Almanlarca İslamcılığa karşın bir denge unsuru olarak görülmekte (Kehl-Bodrogi 2006: 12). Bundan ziyade AABF'nin Alman hükümetinin büyük ortağı Hristyan Birlik Partisi CDU yardımıyla "Hristyan-Alevi Dostluk Grubu"na girmesi, örgütlü Aleviliğin İslamiyet'le de arasına mesafe koymak istemesinin göstergesidir. Bu grubunun bünyesinde AABF'nin mezhepsel bir cemaat olarak Türkiye karşıtı etnisist milliyetçi ve "1915 Olayları" isimli 1914 1922 arası olan Süryani ve Ermenilerle (Sünni/Alevi/Türkmen/Kürt) Müslümanların karşılıklı savaş ve mukatele olaylarını bir soykırım olarak gören Ermeni ve Süryani cemiyetlerine yaklaşması, sadece AABF isteklerini yerine getiren Almanya'ya yaklaşma ya da Alman devletinin nüfuzu ile açıklanamaz. Dışlanarak yabancılaşmış bazı örgütlü Alevilerin Türkiye'ye karşı güçbirliği arayışı ve başkaldırısı da olarak yorumlanabilir (Aleviyol-Online, 21.01.2009). Bunların son örneği, AABF'nin Türkiye Cumhuriyeti Devleti ile tarihsel sorunları olan Pontos Rumları, Süryaniler, Dersim Cemiyetleri ve Ermeni Dernekleri'nden oluşan "Initiative Mor Gabriel" isimli oluşumla Mor Gabriel Süryani Manastırı için Köln'de bir mitinge katılmasıdır (Koordinationrat, tarihsiz). AABF, Alevi konusunu Avruplaştırmak ve böylece Avrupa Birliği kurumlarınının meşruluğunu kabul ettiğinini göstermek için kendisine yakın duran tüm Batı Avrupa'daki Alevi Birlikleri Federasyonlarını kapsayan bir Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nu kurup, Avrupa Parlamentosu ve siyasetçileriyle irtibata geçip Avrupa bünyesinde meşruluk kazandı. Ayrıca AABF ve Türkiye'deki Alevi dernekleri tarafından oluşturulan Batı Avrupa ve Türkiye arasındaki Alevi Sivil Toplum Kuruluşlarının uluslarötesi mezhepsel ittifak ağı (transnational confessional alliance) ve Avrupa çapında lobiciliği, AB sürecindeki Türkiye hakkındaki İlerleme Raporuları'nı da etkilemeye başardı. Cem Evleri'nin yasal durumu ve Alevilerin konumu artık İlerleme Raporları'nda yer almaktadır (Gümüş 2007: 236 vd.). 3. Sonuç AABF'nin meşruluk elde etmek için Almanya ve Avrupa Birliği'nin projelerinde yer alması ve bu etkinlikler dahilinde Avrupai değerler ve Alman çıkarlarını savunması başarılı bir stratejidir. Aynı zamanda AABF'nin bu projelerin çerçevesinde Aleviliği Sünnilik ve İslamiyet'ten tamamen ayırması gözlenmektedir. Türkiye'ye eleştirel çıkışları ile lobicilik yapıp Almanya'nın uyum politikası çerçevesindeki Entimon, Kadınlar Kursu, Dinlerarası Diyalog gibi kültürlerarası diyalog projelerinde yer alarak Alman ve Avrupa toplumuyla bütünleşme sağlayan AABF/K, Alman ve Avrupa makamlarınca meşruiyet ve Alevileri temsil etme yetkisini elde etmektedir. AABF/K bu projelerde, sadece gönderici devletin göçmenlerini alıcı devletin toplumsal ve kamusal düzenine yaklaştırmakla kalmayıp, gönderici ve alıcı toplumların arasındaki kültürel farklılık söylemini aynı zamanda gönderici devlet Türkiye'den gelen Sünni ve Alevi Müslümanlar arasındaki farkı da ayakta tutmak için de Türkler arasında kullanmaktadır. 4. Kaynakça AABF Web Sitesi: http://www.alevi.com/projekte0+M5e9c270d003.html, 10.10.2007, son erişim 9.08.2009. AABF Web Sitesi: http://www.alevi.com/projekte0+M5508800ddc3.html, 18.06.2007, son erişim 9.08.2009. AABF Web Sitesi: http://www.alevi.com/projekte0+M54a28aee977.html, 21.09.2005, son erişim 9.08.2005. Akgün, Lale: Deutschland braucht ein modernes Zuwanderungsgesetz. Alevilerin Sesi 67 (2003), S. 66-67. Alevilerin Sesi editörü: Köln'de Sempozyum. İnançların Alevilikle Buluşması. Alevilerin Sesi 61 (2003), S. 6-9. Alevilerin Sesi editörü: Yeni Tüzük Oybirliği ile kabul edildi. Alevilerin Sesi 58 (2002), S. 42-43. Aleviyol-Online: http://aleviyol.com/de/index.php/content/view/2585/2/, 21.09.2009, son erişim 21.5.2009. Bacınoğlu, Tamer; Bacınoğlu, Andrea: Modern Alman Oryantalizmi. Ankara: 2001. Baum, Joel B.: Organizational Ecology. In: Clegg, Stewart R.; Hardy, Cynthia; Nord, Walter (Ed.): Handbook of Organizational Studies. London 1996. ; Föderation der Alewiten-Gemeinden in Deutschland e.V.: Alevitentum in den Deutschen Schulen. Alevilerin Sesi 37 (2000), S. 29-32. Föderation der Alewiten-Gemeinden in Deutschland: Lehrplanentwurf für den alevitischen Religionsunterricht. Köln 2001. Gül, Zeynel: Dernekten Partiye. Avrupa Alevi Örgütlenmesi. Ankara 1999. GümüĢ, Burak: Die Wiederkehr des Alevitentums. Konstanz 2007. Hamuroglu, Alp: "Alman Islamı". İstanbul 2001. Kaba, Aziz: Bundesverfassungsgericht kassiert Zuwanderungsgesetzt. Alevilerin Sesi 61 (2003a), S. 36-37. Kaba, Aziz: Das Verbotsverfahren gegen die NPD ist gescheitert. In: Alevilerin Sesi 64 (2003b), S. 34-35. Kaleli, Lütfi: Alevi Kimliği ve Alevi Örgütlenmesi. İstanbul 2000. Kaplan, Ġsmail: Avrupa'da Alevi Örgütlenmesine Bakış. Engin, Ġsmail; Franz, Erhard (Haz./Hg.): Aleviler/Alewiten. Siyaset ve Örgütler/ Politik und Organisationen. Cilt 3/Band 3. (Band 61 aus der Reihe Mitteilungen/ Deutsches Orient-Institut). Hamburg 2001b. Kaplan, Ġsmail: Warum Alevitischer Religionsunterricht? Alevilerin Sesi 46 (2001a), S. 27-29. Kehl-Bodrogi, Krisztina: Von der Kultur zur Religion. Alevitische Identitätspolitik in Deutschland. Working Paper 84. Max Plnack Institute for Social Anthropology Working Papers. Halle/saale 2006. Koordinationsrat: http://www.koordinationsrat.org/2.html, tarihsiz, son erişim: 21.5.2009. Lent-Öztürk, Monika: Ein geglücktes Experiment. Alevilerin Sesi 67 (2003), S. 76-77. Meyer, John W.; Rowan, Brian: Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. Scott, W. Richard (Ed.): Organizational Sociology. Aldershot, Brookfield, Hong Kong u.a.: Darthmouth 1994. Özdemir, Cem: Thesen zur Organisation von Migranten aus der Türkei in Deutschland und Europa. Alevilerin Sesi 61 (2003), S. 24-25. Öztürk, Nihat: Solidarität und Migranten- Opfer der Globalisierung? Alevilerin Sesi 61 (2003), 26-27. Peköz, Mustafa: Avrupa Birliği'nde Göçmenler. Almanya'da Türkler/Kürtler. İstanbul 2002. ġahhüseyinoğlu, H. Nedim: Alevi Örgütlerinin Tarihsel Süreci. Ankara 2001. ġahin, ġehriban: Bir kamusal din olarak Türkiye'de ve ulus ötesi sosyal alanda inşa edilen Alevilik. Folkor/Edebiyat 29 (2002), S. 123-162. Thimm, Klaus: ÖKT als Dialogplattform. Alevilerin Sesi 67 (2003), S. 74-76. Tosun, Halis: Alevi kimliğiyle yaşamak. İstanbul 2002. Walgenbach, Peter: Institutionalistische Ansätze in der Organisationstheorie. Kieser, Alfred (Hg.): Organisationstheorien.2.A. Stuttgart, Berlin, Köln 1995. International Partnership for Education on Tolerance Development in the new EU Lifelong Learning Program ph.d. assoc. prof. Chavdar Katansky mag. Iliya Emilov Sofia University “St Kliment Ohridski” chavdar_katansky@abv.bg iliya@drujbacollege.com Abstract Tolerance is feeling the world, a way of thinking and morality, an explicit demonstration of respect to other people who are different from us. When the tolerance is mutual and shared, it makes the life peaceful and safe, provides prosperity. It is so clear that one of the basic conditions to get pleasure from a future world which is full of peace and prosperity is that people and institutions should learn to tolerate (and even to like) the differences. Hence, cultivation of the tolerance through educating and training is a contemporary and universal requirement and necessity with its widest understanding. The fulfillment of this need is also an actual priority for the educational systems in European Union in which participate different nations, languages and cultures. The European community is required to improve this specific kind of education of people from different ages with the acceptance of values and norms of a new culture of tolerance. The report presents the most important results of a research on the problem for development of education on tolerance, based on a concrete practice - an international partnership project, titled “Teaching tolerance”. This project has been carried out by partner institutions from Germany, Bulgaria, Turkey and some other countries as a part of the biggest European community “Lifelong learning (LLL) program”. The project ended successfully in 2008 but the LLL program is providing wide facilities for development of future teaching tolerance projects. From this aspect, the experience which was conducted and searched by the authors of the report will be beneficial for universities, schools, and other educational and cultural organizations which can candidate with their successful projects or participate as project - partners. By analyzing the project results, the authors give some views for the future development of the education on tolerance, incl. with finance support of the European community LLL program and particularly, to possible mutual Bulgarian Turkish initiatives. Keywords: tolerance, intercultural education, European Union, international partnership, Lifelong learning program Introduction The acceptance of values and norms of tolerance is a priority matter for the European Union (EU). As far as we know, European community includes different nations and cultures, which are in advanced process of entirely convergence beneath the lifted European motto – ― United in diversity‖. This cohesive process has vital importance and is expected to be cultivated more intensively. That is why as well as the updated Lisbon strategy of EU `1) refers to especially the social cohesion and directs to the systematic and contiguous policy in this direction, to acceptance of common European dimensions and values, including also the culture of tolerance. Therefore, important role will play the education of people from all ages – i.e. lifelong learning. In accordance with this, concrete precautions are undertaken. Not coincidentally, lifelong learning is already the biggest active educational program in Europe. The program could be the important instrument to resolve the current and significant problems of society and education, incl. via education and training on tolerance. `2) Development of education on tolerance through projects by ― Lifelong learning‖ program is a problem with theoretical and practical aspects, which are still not researched and worked out in necessary level. The report concerns some of these aspects presenting the results of the conducted research on the problem. The research is based on a concrete practice - an international partnership project, titled ― Teaching tolerance‖ from the lifelong learning program. This project has been carried out by partner institutions from Germany, Bulgaria, Turkey and some other countries and ended successfully in 2008. It provided the authors of the report with good facilities for experimentation, observation, inquiry researches, analysis of documents, practices and results, as well as derivation and summarizing conclusions and recommendations, concerns with future development of teaching tolerance through possible future projects. The purpose of the study was to shed light on the opportunities for development of training on tolerance by means of affiliated projects in accordance with the ― Lifelong learning‖ programme, and it was achieved. Tasks of the study: The authors determined the following main tasks in accordance with the set goal: ● To study the fundamental nature of training on tolerance in the context of the intercultural education and the ― Lifelong learning‖ programme. ● To analyze and summarize the practical experience of the implemented educational and pedagogic activities in connection with the „Teaching Tolerance‖ Project (2005-2008) in the context of the ― Lifelong learning‖ programme. ● To formulate basic conclusions and recommendations for future Projects and initiatives, as well as for subsequent studies. The set purpose and tasks were completely achieved and in the context of this report will be presented some of the major results, related to the perspective development of the actual and essential problem of development of training on tolerance. 1. THE INTERCULTURAL EDUCATION AND EU LIFELONG LEARNING PROGRAMME Jean Monnet - regarded by many as a chief architect of the contemporary European unity, expressed the thought, that if this union had to be created now, he would start its construction with priority integration processes in the field of the education. The reasons are indisputable – the proper education serves as a powerful factor for the social-economic development and the employment, as well as for successful resolution of the problems of the civil society, the ecology, the social and cultural cohesion, etc. That is why the development of the education and more specifically - of the intercultural education - is amongst the priorities in the policy of the European Commission. The intercultural education has many forms of appearance and various dimensions. Its variety of manifestation is reflected by the multitude of terms and definitions, used in the specialized scientific publications, which attempt to embrace and express its essential characteristics - multicultural education, pluricultural education, transcultural education etc. Usually, in connection with the expression of the nature of the intercultural education, it is noted, that it represents education, which does not suppress the cultural societies, allows them to maintain and extend their distinctive character, contributes for their successful integration, and is based on the common human values. There are some distinctions – for example: between multicultural (e.g. – directed toward affirmation of the cultural pluralism) and intercultural (directed toward the dialogue, the mutual understanding, the respect toward the dissimilarities) education, training and upbringing. `3) In our opinion, the term „intercultural education‖ perfectly suits for designation of the phenomenon, whose essence is expressed by overcoming (by means of training and education to a wide extent) the limitations and achieving mutual social sensitivity, interactivity and synergy between different cultures. By its nature, the intercultural education represents also denial of opposite to its philosophy and still widely adopted (regrettably) policies and social practices of apartheid, segregation and assimilation. The central role in it plays the development of the tolerance as a form not only for parallel peaceful coexistence, but also for interaction of the cultures, serving as joint creators of the common future. (Nomura, 1996). Until mid-nineties of the last century, the European educational priority was given to improvements in the education of each new generation young people, as well to measures for development of educational processes for the adults.The goal of the European Commission was to achieve an educational process (including intercultural aspects), which continues throughout the active, working period of life – by means of the so-called ― permanent education‖ (for adults). Since 1996, this goal was modified by the conducted campaign «European year of Lifelong Learning». The campaign made popular a new paradigm for development of the education during ХХІ century, while the European Commission, UNESCO, the organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and other international organizations started active development of this new conceptual vision for the education. Resulting from their activity was stimulated the implementation of reforms in the Member States and the countries – partners of the European Union, intended the development of pan-European Lifelong learning area. Being a system for holistic, intercultural education, the Lifelong learning shall comprise completely diverse educational processes, which at present take place to certain extent in accordance with the individual capabilities, when and where this is necessary for the people and as much as the specific conditions of their life permit. However, these processes are still not organized in a complete frame, capable to provide purposefulness, continuity, sequencing and other attributes of consistency. Namely this, as well as complete transparency and equality of the formal, the nonformal and the informal education, shall be provided by the system for Lifelong learning. (Katansky, 2005). It follows, that the new dimensions of the intercultural education are in connection with the formal, the non-formal and the informal learning in all domains of the human activity, which continues life long. Within its contemporary dimensions, the intercultural education creates opportunities for cultivation of the human capabilities and interactions between other people for the purpose of affirmation of the common human values. (Koleva, 2007). Being holistic, intercultural education, the Lifelong learning is intended for humanization of the human interactions and the development of tolerance. (Nomura, 2002). The development of Lifelong learning requires specific actions as well – European programs, intended to direct the educational reforms to the proper direction. That is why, by virtue of Decision 1720/2006 of European Parliament from the beginning of 2007, the European Union introduced its newest educational programme „Lifelong learning‖ with a budget, amounting to 6 970 billion EURO, which is opened for the 27 member states of the European Union, including Bulgaria, as well for Norway, Iceland, Lichtenstein and Turkey. It replaced the existing programme „Socrates‖ in the form of a unifying framework of the already established programs „Comenius‖, „Erasmus‖, „Leonardo da Vinci‖ and «Grundwig», etc. Near the end of 2006, the largest so far European educational programme was presented during special conference in Sofia. Being a new member of the European Union since 01.01.2007, Bulgaria joined to its application and extended the partnership participation in the European process for creation of the new education of ХХІ century – the Lifelong Learning. This partnership created new conditions and opportunities for development and intercultural education in the country, based on its new specific types, including training on tolerance. 2.THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF TRAINING ON TOLERANCE, THROUGH THE PRISM OF THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME Our participation in the Lifelong learning programme with the project „Teaching tolerance‖ was related to conducting intercultural education, so it had emphasized supra-national character. The training and educational activities, which we united for the purposes of the project, were developed in international and European scale, within the context of the globalization and the active cohesion policy of the European Union. In this respect, the implemented training in tolerance can be determined as a specific type of intercultural education, which possesses its own, still not completely studied, nature. Namely this was chosen by the authors of the report to serve as main subject of the study. Its clarification as early as during the preparatory phase of the project was important in light of the creation of a methodological vision for the organization and the implementation of the training. The hypothesis of the authors, which was confirmed during the process of the study, was based on the notion, that in its essence ― Teaching tolerance‖, even in cases, when it is not related to educational establishments, represents not only part of the inherent formal education, but also integrates within mainly informal and non-formal training activity. In accordance with its essential characteristics, training on tolerance (carried out in accordance with Projects in connection with the ― Lifelong learning‖ programme), is of mixed type – both non-formal and informal. It is institutionalized to a certain extent, but at the same time, it is also not isolated (standalone), because it is carried out in the form of selftraining within the process of other activities, though sometimes this is not even recognized. It is intended to satisfy the needs and the interests of the trainees, created and developed during the process of their activity in the different domains of life. ― Teaching tolerance‖ is not an isolated, organized and purposeful process. In the form of learning during the process of other activities (informal education), it allows additional development, enhancement and perfecting of the knowledge, the skills and the experience of the people, acquired by means of the formal and the non-formal training. In many cases, new knowledge is acquired, the preparation in different fields is enhanced and its practical implementation is facilitated. (Katansky, 2008). In spite of the fact that this specific project was intended for pupils, in practice in the training were involved people of different age, quite often they interchanged their places as trainees and tutors. In order to develop their own competence in the field of the tolerant thinking, attitude and action, these people had to acquire basic factual knowledge, to understand the facts and the ideas within the context of the conceptual framework, to organize their knowledge so that its retrieval is facilitated, in the form of skills for practical application in a close, as well in a context, which differs from their own experience. Substantially and methodologically, ― Teaching tolerance‖ was organized around key notions and mastering of skills for the purpose of application in a concrete, close to the real life practical plan for successful integration in the multicultural environment. In view of some peculiarities of ― Teaching tolerance‖, for its organization and accomplishment under the conditions of the Project, the vision of one of the perspective contemporary directions in the field of the education was adopted– the socio-constructivism. Presented in its most synthesized form, the basic constructivist notions are as follows: a) The learning, irrespectively of the domain, where it occurs and takes place (cognitive, affective, inter-personal or psycho-motor), includes process of individual transformation. The people learn by means of ― embedding/integration‖ of the new knowledge into already existing cognitive structures. (Honebein, P.C., T.M. Duffy and B.J. Fishman, 1993). b) The knowledge and its meaning are not fixed in advance; they are rather constructed by the individual by means of his/her experience in a practical context. The learning and the context of the learning represent phenomena, which are in close mutual relationship. (Brooks, J.G. and M.G Brooks, 1993). The learning represents ― creation of own meaning‖. All of us derive meaning and relate this new experience to experience, which has been already acquired and reasoned. The social interactions serve not only as a supporting component, but also as an essential component in the cognitive development. (Duffy, T. M. and D.J.Cunningham, 1996). c) The learning is always dialogic, irrespectively whether it is carried out directly (subject to subject), or indirectly – by means of a product, created by other subject. (Newman, D., P. Griffin and M. Cole, 1989). The above ideas and notions about the nature of the learning were embedded in the foundation of our vision for practical organization and implementation of the training. In accordance with it, the trainees are included in the situations of ― Teaching tolerance‖, based on their preliminary knowledge. The task of the instructors is to identify such knowledge (and experience) and to support the process of augmentation of the New. This represents a process, carried out by the trainees themselves, by means of implementing of variety of actions and interactions. The learning in the process of the activity shall gradually attain an autonomous character, upgrading to selftraining, which possesses the attributes of the non-formal and the informal education. The main idea during our efforts for the implementation of the Project can be formulated as development of versatile skill – the skill to learn how to live together, to be united in the diversity, to accept the dissimilarity, e.g. – to be tolerant. Analyzing and summarizing the experience after this project, we would like to stress, that namely the tolerance evolves into key social skill of ХХІ century, while ― Teaching tolerance‖ for the people of all ages is very essential component also in the system of lifelong learning. 3. ANALYSIS OF THE PROJECT EXPERIENCE The Project „Teaching Tolerance‖ was officially assessed by the authorized national agencies as one of the successful projects of the European ― Lifelong learning‖ programme. The Project was successful not only because it was organized and conducted in accordance with the criteria and the requirements of the programme. This project had innovative character and created a model of good practice, which must be studied, popularized and disseminated. Important aspect emerging from the experience of the project was the selection of adequate methods and means for achievement of the goal and the tasks. It was expected, that the implementation of the above project can bring successful answer to the main question: How to teach and learn tolerance? In order to resolve this question, the project stressed on the development of the creative potential of the pupils as well on the innovations in the work of the instructors. Used were some leading models in the global educational practice, which have proven pedagogic efficiency, such as: a) Project-based training. The complete design of the project took into consideration this exceptionally reliable model for learning of content, with integrative character. Such projects require synthesis of notions and theories from different training disciplines, or assume application of knowledge in such disciplines in an integral practical context. The project model of the training was connected with more long-lasting training activities, which also had more long-lasting results, while integrating the educational content with problems from the real life, thus providing strong motivation for the trainees, allowing them to follow their own interests and to demonstrate their abilities. The application of the model shifted the balance from the tutor to the pupil, thus qualitatively changing the traditional roles for the training in school. In the created by this model specific situation, the educational content was not offered in ― prepared‖ by the tutor, and the pupils were working individually with the information, while discussing the problems and checking the truthfulness of their own knowledge, conclusions and hypotheses, creating joint strategies etc. In the process of work, developed were communicative and team work skills, which are very important for the contemporary life. At the same time, by means of successful team work during the implementation of the project, conditions were created also for drawing out of the individual contribution – depending of their knowledge, skills and capabilities, each of the participants contributed for achieving of the mission of the project. b) Сollaborative and cooperative learning – one of the contemporary models of training, based on solid theoretical foundations, resulting from enhanced practical studies. The main characteristics of this model are connected with clear feeling for positive interdependency and assistance, perceived personal responsibility in regard to the implementation of the group goals, continuous use of relevant skills, which are between persons and are typical for work in small teams, permanent recognition of the process of interaction from the group (reflection), with the purpose of improving of the teamwork efficiency. These characteristics of the model became apparent to full extent during the implementation of the project. c) Experiencial learning - model with set of instructive, functional and organizational modifications. The learning, based also on the experience, can be defined as a process, where the trainee reflects on his/her own experience (cognitive, emotional, practical, experimental), and based on this synthesizes new knowledge. The application of the model in the work on the project has stimulated the pupils to attain new knowledge based on their own experience, as well to apply them in new situations. d) In accordance with the goals, the environmental conditions, the age and the experience of the participants and also other models of training and educational work were used. For example, in close relation to the сollaborative and cooperative learning, used was the problem-solving method, which caused strong activation amongst the pupils. Also, brain-storming was used in connection with tasks, related to representation of the features of different societies and cultures, playing roles, etc. All these models were applied reasonably and in correspondence with the organization and the implementation of ― Teaching tolerance‖, which had motivating effect on the trainees, as well on the tutors. The balanced diversity of models contributed for achievement of quality results as following: ● ― Teaching tolerance‖ was integrated successfully in the system of school and out-ofschool activities of all participants in the project - France, Germany, Poland, Turkey and Bulgaria. In this aspect, the efforts of the participating schools, of the tutors, of the trainees and their families must be noted too. The state and the local authorities also have played an important role, the same is valid for the mass media in all countries, which cooperated and supported the project, understanding the importance of these activities for the development of tolerance, interaction and cooperation of the multicultural and the mixed ethnical societies. ● The main team of 24 experts trained over 200 tutors in skills for work in multicultural environment. They used the new skills in out-of-school activities for ― Teaching tolerance‖, encompassing over 10 000 their pupils. Particular attention was devoted to work with pupils and their parents of Romany origin, as well with families in unfavorable position, in order to encourage their participation in education; ● Especially for the purpose, club for pupils was created, which had particular essential importance for the successful implementation of the project, leading to very good results. The trainees demonstrated strong desire to participate in this activity, which included explaining of the purpose of the project and its social mission, acquiring and dissemination (via website and using other channels) of additional information to all interested persons, conducting of thematic meetings with suitable official guests, charity activities for homes for elderly people, orphanages, etc. ● Separate organized team investigated the national customs, the religious and the national holidays, collected suitable textual, photographic and other materials related to the tolerance, and based on the above, an artistically- created international calendar was prepared. This joint product was distributed to many schools on the territory of Bulgaria and in the remaining countries in accordance with the project, in this way they become aware of our work and some of them started their own activities in accordance with the training in tolerance. ● The partnership appeared as a substantial factor for forming and the development of numerous and various knowledge, skills and competency, which is extremely important for the young people. In this context, we can mention the enriched knowledge about the cultures, the improved social skills and competence for training and the creative activity in a multicultural environment. By visits to various countries, the young people were involved in intercultural dialogues and practices of interaction between cultures, thus they attained self confidence and motivation for their further personal development. ● The project contributed for creation of interdisciplinary connections for teaching history, geography, literature, philosophy, psychology, artistic drawing, information technologies and English language. `4) This connection between the different disciplines was useful for the tutors, who exchanged experience and knowledge, recognized the importance of all training disciplines in such context. As a whole, the participation in the project encouraged the tutors to perfect their skills and to experiment, to seek and discover new opportunities for professional development. Based on the results, the project had some contribution to the development of European partnership in the field of Lifelong learning and to the officially declared European year (2009) for creativity and innovations. CONCLUSIONS The conducted study on the problem for the development of ― Teaching tolerance‖, based on use of projects in accordance with the European programme „Lifelong learning‖, has achieved its goals and tasks. The obtained results provide for the following more important conclusions and findings: a) In its essence, ― Teaching tolerance‖ represents a specific didactical phenomenon, which even in the conditions of a school system features characteristics that are typical for the non-formal and the informal education. It represents training with inter-cultural character, which in practice is carried out during process of various activities within the entire range of the life, thus concerning all human ages. In this aspect, the contemporary ― Teaching tolerance‖ must be considered as component of Lifelong learning, being connected to its goals and principles. b) The conducted studies by means of questionnaires on the subject of the training – the tolerance, exhibited a nationally conditioned variety of the ideas and the thoughts of the trainees. Apart from this, these results have shown that in spite of the objectively existing differences in the notions regarding the tolerance of the representatives of different cultures, there is a common optimism about the future, as well an explicit desire of the questioned persons to be instructed in tolerance and to live under the conditions of shared tolerance. c) During the process of the study it was proven that after the assumption, that the tolerance can be learned, it can be also successfully taught, including in training establishments. However, the experience after the project revealed, that it is necessary to use untraditional approaches and models of teaching and training. In addition to this, it is not necessary to introduce new standalone training discipline in the schools, the colleges and the universities. It seems far more rational to embody the training content in some suitable training disciplines, such as history, geography, ethics, language training and similar, as well in the system of out-of-class and out-of-school work. Under these conditions, ― Teaching tolerance‖ shall not be related to offering of so-called ― ready-made knowledge and skill― , but rather to the logistics and management of their standalone activity during acquiring of knowledge, skills and intercultural competency. d) The role of the tutors for the successful implementation of international collective projects and achieving their goals has considerable importance. This role exceeds the merely instructing functions of the tutors, and includes moderation, logistics, and consultations during the standalone (individual or teamwork) work of the trainees, which is connected with manifestations of creative art, with various forms of art, culture, sport, etc. In order to perform successfully, the tutors must possess extensive basic skills, such as knowledge of foreign languages, mastering of the new information and communications technologies, skills for work in a team, they should be acquainted with the intercultural education, and they must possess personal qualities, in order to serve as positive example for the trainees. e) Under the contemporary social and economic conditions, the development of ― Teaching tolerance‖ shall depend on the development and the accomplishment of successful projects, as well as the inclusion of more trainees and tutors in educational mobility and international partnership. The implemented project is an example for the wide opportunities for development of ― Teaching tolerance‖, embedded in the contemporary European programme «Lifelong learning». The success of the project and the existing considerable interest, not only in the member states, serve as an indication for the need for such projects, as well for enhancement of the educational dialogue between the cultures. Such projects should embrace more countries in the Balkans, following the lead of Bulgaria and Turkey. For this purpose, it is necessary to develop the administrative capacity of our educational establishments and our readiness for joint preparation and implementation of subsequent successful initiatives. The final conclusion addresses the necessity for continuing of the research work on the problem for development of training on tolerance via partnership, in accordance with the ― Lifelong learning‖ programme. The studies shall trace the directions of such development within the frame of the program; they shall contribute for elaboration, experimenting and development of new training on tolerance practices. Notes 1. Look. In detailed http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm 2. Two of the purposes of the program outline concretely their role for development of European cultural identity, communication between the cultures, tolerance and respect to other cultures. 3. Intercultural education in Bulgaria – ideal and reality, Association Akses, Sofia, 1999 4. Simultaneously the project gave possibility to be practised also the official languages of EU – English, French and German, as well as the neighbour languages (Bulgarian and Turkish), which coincides completely also with the aims of the official policy of European commission in this field – every European citizen to have a good command of not only maternal language but also two languages of the community, incl. the language of the neighbours. References Катански, Ч. (2005) Европейски приоритети в български контекст – перманентно образование и учене през целия живот., Веда-Словена ЖГ,София., Катански, Ч. (2008) Ученето през целия живот като модерна образователна парадигма,Bulgarian Journal of Science and Education Policy, Volume 2, Number 1, Sofia Колева, И. (2007) Етнопсихопедагогика на родителя, Фондация СЕГА, София Brooks, J.G. and M.G Brooks (1993) The case for constructivist classrooms, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria Duffy, T. M., and D.J Cunningham (1996) Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York Honebein, P. C., , T. M., Duffy and B.J. Fishman (1993) Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning, Springer-Verlag, New York Newman, D., P. Griffin, , and M, Cole,. (1989) The construction zone: Working for cognitive change in school, Cambridge University press,New York: Nomura,Y. (1996) The Principles of Nomura lifelong integrated education, Trentham Books Tokyo Nomura,Y. (2002) Lifelong integrated education as a creator of the future, Trentham Books Tokyo, LĠZBON AVRUPA KONSEYĠ TOPLANTISI (2000) SONUÇLARINA GÖRE TÜRKĠYE‟ NĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Dilek ALTUN Gazi Eğitim Fakültesi daltuns@gmail.com Hayriye Gül KURUYER Gazi Eğitim Fakültesi kuruyergul@yahoo.com Abstract The objective of this research is to evaluate the educational policy of Turkey depending on benchmark targets according to the targets of European Education – Instruction 2010 determined at the end of 2000 dated Lisbon European Council Meeting. In the research, data will be collected by the method of document analysis. In the scope of document analysis, in order to determine the position how the benchmark targets is performed determined by the council, the realization levels of the targets will be compared with the other countries of European Union, the problems at application will be determined, and suggestions of solution about them was developed. Keywords: Benchmark target, Europe Union, Turkey Education GiriĢ Avrupa Birliği ekonomik bir topluluk olarak kurulmasına rağmen, bilginin stratejik bir güç haline gelmesinden dolayı dünyadaki yerini korumak ve gelişmelere yön vermek için eğitime büyük önem vermektedir. Birliğin başta gelen hedeflerinden biri de dünyada eğitimin referans noktası haline gelmektir. AB‘nin özellikle ABD karşısında uluslararası rekabet gücünü kaybetmeye başlaması, yeni bir takım yapısal önlemlerin alınmasını bir zorunluluk haline getirmiştir (Dağdemir,?). 2000 yılında gerçekleştirilen Lizbon Zirvesi de, AB Ortak Bilim ve Teknoloji Politikası açısından önemli bir yere sahiptir. Lizbon Zirvesi‘nde, AB'nin 2010'da dünyada rekabet gücü en yüksek, dinamik bilgi ekonomisi niteliğini kazanarak daha iyi istihdam ve daha büyük bir sosyal uyum içeren sürdürülebilir bir büyüme sağlaması hedeflenmiştir ( Kaplan, ?). Bu hedefe ulaşırken karşılaşılacak sorunların aşılmasında eğitim ve öğretimin temel unsur olduğunu vurgulamaktadır. Bu hedeflerin ulaşılma düzeylerini belirlemek ve belirlenen hedefleri somutlaştırmak için benchmark terimi kullanılmıştır. Benchmark hedefleri şunlardır; eğitim ve öğretime yatırım, okulu erken terk edenler, matematik, fen ve teknoloji eğitim ve öğretiminden mezun olanlar, Orta öğretimini tamamlayanların nüfusu, temel beceriler ve yaşam boyu öğrenmedir. AB eğitim politikası, üye ülkeler arasında işbirliğini ve dayanışmayı sağlamak, karşılıklı anlayışı özendirmek, AB‘nin yapısı, isleyişi ve Avrupalılık bilincinin kazandırılması için öğrenci ve öğretmenleri eğitmek, tüm araştırma ve geliştirme alanlarına etkin katılımlarını sağlamayı amaçlamaktadır (Aydıner, 2006). AB eğitim politikaları çok yönlü ve kapsamlıdır. Buna göre AB eğitim politikaları, ilköğretimden lisansüstü öğretime, temel eğitimden yaşam boyu öğrenmeye kadar tüm işbirliği alanlarını, ulusal ve yerel düzeyde eğitim ile ilgili tüm kurum ve kişileri içerir (Gori, 2001; Akt: Terzi, 2005). AB izlediği eğitim, öğretim ve gençlik politikalarının belirlenmesinde bilgi toplumuna uyum, rekabet gücünün yükseltilmesi, insan gücünün serbest dolaşımı, istihdamın artırılması gibi temel unsurları dikkate almaktadır (Sezgin, 2001). Eğitimde yaratılmak istenen Avrupa Boyutu, üye devletlerin aldığı tedbirleri tamamlayıcı niteliktedir. Avrupa Komisyonu‘nun bu alandaki görevi, bir yandan eğitim alanındaki çeşitliliği muhafaza ederken, diğer yandan da asgari standartları yukarıya çekmek, eğitim ve öğretimin önündeki engelleri kaldırmak ve 21. yüzyılın gereklerini yerine getirmektir (Aykın ve Oğuz, 2003; Akt: Aydıner, 2006). AB‘de tek tip bir eğitim sistemi yerine her üye ülke kendi sosyo-ekonomik yapısına uygun eğitim sistemini uygulamakta serbesttir. Ülkelerin kendi ulusal özelliklerine göre biçimlenen eğitim politikalarının karşılıklı görüş alışverişiyle uyumuna çalışılmaktadır (Aydıner,2006). Aday ülkeler ise kendileriyle ilgili eğitim politikalarına uyum sağlamaya çalışmakta, eğitim sistemlerinin dönüşümüne yönelik düzenlemelere gitmektedirler (Topsakal, 2003). . AraĢtırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı 2000 tarihli Lizbon Avrupa Konseyi Toplantısı sonucunda belirlenen Avrupa Eğitim- Öğretim 2010 hedeflerine göre, Türkiye‘nin eğitim politikalarını benchmark hedefleri açısından değerlendirmektir. Doküman analizi yöntemi kapsamında, konsey tarafından belirlenen benchmark hedeflerinin gerçekleşme durumunu belirlemek amacıyla, hedeflerin gerçekleşme düzeyleri diğer Avrupa birliği ülkeleriyle karşılaştırılarak incelenmiştir. AraĢtırmanın Önemi Billgi çağını yaşadığımız ve rekabetin çok yoğunlaştığı günümüzde eğitim konusu her zamankinden daha fazla önemli hale gelmiştir. Avrupa Birliği üyesi ülkeler esasında kendi sosyo- ekonomik yapısına uygun ulusal eğitim sistemi uygulamakla birlikte prensip olarak birliğin ulaşmak istediği ortak eğitim hedefleri vardır. Bu hedefleri somutlaştırmak için ve sürdürülebilirliğini sağlamak için 2000 yılında Lizbon‘ da düzenlenen Avrupa toplantısında ― Dünyanın en rekabetçi ve dinamik bilgi temelli ekonomisine ve daha iyi iş ve daha büyük sosyal uyumun sağlandığı sürdürebilir ekonomik büyümeye sahip Avrupa‘yı 2010 yılına kadar yaratmak‖ olarak benimsenen ideal doğrultusunda eğitim ve öğretim ile ilgili Avrupa hedefini onaylama ve uygulamaya davet etmektedir. 1999 yılında Helsinki antlaşması ile adaylık süreci başlayan Türkiye, Avrupa‘ nın gündeme getirdiği eğitim hedeflerine ulaşmaya çalışmakta ve bu yönde çeşitli reform ve düzenlemeler yapmaktadır. Ancak, bu süreç içerisinde bu düzenlemelerin ne kadar etkili olduğu ve belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının belirlenmesi büyük önem taşımaktadır. 2010 yaklaştığımız bugünlerde Türkiye‘ nin eğitim politikalarının ve uygulamalarının benchmark ilkelerine göre Avrupa Birliği üyesi ülkelerle karşılaştırılarak var olan durumun tespit edilmesi adaylık sürecindeki ülkemiz için önem arz etmektedir. Bu çalışma bu konuda yapılacak diğer çalışmalara ışık tutması açısından önemlidir. AraĢtırmanın Yöntemi Bu çalışmadaki veriler doküman analizi yöntemiyle elde edilmiştir. Doküman analizi; doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Türkiye ile ilgili elde edilen veriler Avrupa Birliği raporlarındaki verilerle karşılaştırılarak yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde doküman analiziyle elde edilen veriler yorumlanarak sunulmuştur. Avrupa Birliği; 2010 Lizbon hedeflerini gerçekleştirme düzeylerini belirmek amacıyla yapılan ara değerlendirme (2001 Stockholm Avrupa Konseyi Toplantı Raporu) sonuçları ile elde edilen veriler ile, OECD (2000), PISA (2000-2006), Eurostat (2000- 2006) raporlarındaki Türkiye‘ ye ait veriler karşılaştırılarak sunulmuştur. Okulu Erken Terk edenler Avrupa Birliği Lizbon Hedefleri doğrultusunda 2010 yılına kadar sadece ortaokul düzeyinde okumuş ve eğitimin dışında kalmış olan 18-24 yaş grubu nüfusunu yarıya indirmek bir amaç olarak açıkça belirtilmiştir. Okulu terk oranları temel sorunlardan biri olmaya devam etmekte ve sadece Lüksemburg İstihdam Politikalarına İlişkin İşbirliği sürecinde değil, Lizbon sürecinde de göstergelerde temel gösterge özelliğini korumakta ve temel sorun olarak devam etmektedir. Avrupa‘nın tümünün ortalaması dikkate alındığında okulu erken terk oranları düşmektedir. Eğilim devam ederse, 2010 yılına kadar 18-24 yaş grubunun okulu erken terk oranı yaklaşık %15 olacaktır. Fakat bu durum Lizbon sonuçlarını karşılamamaktadır( Stockholm raporu, 2001). Aşağıdaki tabloda 2000-2006 yılları arasında okulu erken terk edenlerin Türkiye ve AB ülkelerindeki oranı karşılaştırılmalı olarak sunulmuştur . Tablo. 1: En Fazla Ortaöğretim Birinci Devreye Kadar ĠlerleyebilmiĢ ve Daha Ġleri Eğitim ya da Öğretim GörmemiĢ Olan 18- 24 YaĢ Grubu Nüfusun Oranı (2000- 2006) Toplam 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 AB 27 17,6 17,3 17,1 16,1 16,1 15,6 15,4 Erkek Türkiye 58,8 57,3 54,8 53,0 54,6 51,3 50,0 AB 27 19,7 19,4 19,3 18,6 18,5 17,6 17,5 Kadın Türkiye 65,8 65,4 63,5 61,3 62,0 58,2 56,6 AB 27 15,6 15,2 14,9 14,7 13,7 13,6 13,2 Türkiye 51,2 48,8 45,4 44,0 46,6 43,8 42,7 Kaynak: (http://epp.eurostat.ec.europa.eu Türkiye okulu erken terk edenlerin oranında 2004 yılı haricinde devamlı bir azalma görülmekle birlikte 2006 yılında varılan %50 oranı AB kriterlerinin beş katı üzerindedir. Eğitime Yapılan Yatırım Eğitime yapılan yatırım ülkelerin geleceği açısından önem taşımaktadır. Bilginin stratejik güç haline geldiği günümüzde insan kaynaklarına yapılan yatırımlar ülkenin potansiyel büyüme hızını artıran unsurlardandır(TÜSİAD,2005). Türkiye‘de ve bazı AB ülkelerinde eğitime yapılan yatırımlar çeşitli değişkenler açısından aşağıdaki tabloda karşılaştırmalı olarak sunulmuştur. Tablo: 2. AB ve Türkiye‟ nin Yenilik ve AraĢtırma Boyutu ile Ġlgili Veriler Yenilik ve Araştırma AB15 Ortalaması Türkiye Bilgi Teknolojisi 3 0.8 3.3 2.4 1.99 0.66 Devletin Eğitim Harcamaları, 5.22 3.56 Harcamaları, GSHİY‘ ye Oranı 2004 Haberleşme Teknolojisi Harcamaları, GSYİH‘ ye Oranı, 2004 Brüt Ar- Ge Harcamaları, GSYİH‘ ye Oranı, 2002 GSYİH‘ ye Oran Kaynak: Eurostat, 2005. İnsan kaynaklarında kişi başına yatırım oranlarında önemli derecede yıllık artış‖ konusunda GSMH‘dan eğitime ayrılan payın gelişimi konusunda dikkat çekmesi açısından önem arz etmektedir. Kamu harcaması oranlarındaki düşüş, bilgi toplumunun gereklerine cevap verebilmek özel sektörün eğitime yatırım konusuna daha fazla girdiğinin göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bilgi teknolojisi, haberleşme teknolojisi, Ar- Ge ve devletin eğitim harcamaları birbirlerini tamamlayan unsurlardır. Bu unsurlara ayrılan bütçenin gerek devlet gerek özel sektör tarafından artırılması gerekmektedir. Orta Öğretime Devam 2010 yılına kadar, Avrupa Birliği üyesi ülkeler; 25- 64 yaş grubu nüfusun % 80 veya daha fazla bir oranda en az orta öğretimlerini tamamlamalarını sağlamayı hedefler. Aşağıdaki tabloda Avrupa Birliği ülkelerinin 25- 64 yaş arası olan nüfusunun en az orta öğretimini tamamlayan nüfusun AB ortalaması sunulmuştur. Tablo: 3. 25- 64 YaĢ Arasında Olan nüfusun En Az Orta Öğretimi Tamamlama Oranı AB Ortalaması En iyi performans gösteren 3 AB Ülkesi Ortalaması 25- 64 yaş arasında olan % 65.7 % 82. 7 nüfusun en az orta öğretimi tamamlama oranı Kaynak: Stockholm, 2001. 2003 yılında OECD; bazı ülkelerin iş gücü ile eğitim seviyeleri yönünden karşılaştırılmasıyla ilgili bir rapor hazırlamıştır. Bu raporda Türkiye‘ de orta öğretimini tamamlayanlar % 13 olarak belirlenmiştir. Bu ortalama AB ülkelerinin 2001 yılındaki ortalamalarıyla karşılaştırıldığında bu sonucun yeterli olmadığı görülmektedir. Matematik, Fen ve Teknoloji Eğitim ve Öğretimden Mezun Olanlar Lizbon sonuçlarının en önemli iki stratejisi kısa ve orta vadede daha çok genci matematik, fen ve teknoloji alanlarındaki çalışmaları seçmeye motive ederek bilimsel ve teknik alanda meslek edinmelerini özendirmek ve cinsiyetler açısından bu alanla ilgili dengeli dağılımı sağlamaktır. Aşağıdaki tabloda Matematik, Fen ve Teknoloji alanlarında mezun olanların bütün alanlardaki toplamda ve cinsiyete göre yüzde oranları sunulmuştur. Tablo: 4. Matematik, Fen ve Teknoloji Mezunları Total Erkekler Kadınlar % Bütün alanlardaki % Bütün alanlardaki %Bütün alanlardaki mezunlar AB 27 Türkiye erkek mezunlar kadın mezunlar AB 27 AB 27 Türkiye Türkiye 2000 24,7 30,0 39,3 35,5 13,5 22,4 2001 24,3 29,7 39,3 35,3 13,1 21,9 2002 24,3 28,2 39,3 34,1 13,1 20,2 2003 24,1 27,5 39,3 34,0 13,1 19,4 2004 23,5 28,8 39,0 35,7 12,6 19,9 Kaynak: : Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu) AB‘deki ve Türkiye‘deki Matematik, Fen ve Teknoloji mezunlarının toplam sayısının 2000 ve 2004 yılları arasında hızlı bir artış gösterdiğini ortaya koymaktadır: AB‘de 159 bin (%24), Türkiye de ise 17 bin (%30) artmıştır. Tabloda da görüldüğü üzere bu alanlarda mezun olan kadın oranı ve erkek oranı arasında denge hala kurulamamıştır. YaĢam Boyu Öğrenme Bir ülkenin refah ve mutlulugu; o ülke insanlarının nitelikli ve sürekli bir eğitim almaları ve bununla kazandıkları bilgi, beceri ile ülkelerinin gelişmesine yapabilecekleri katma değere bağlıdır. Bunun için, sosyo-ekonomik gelişmenin en önemli itici gücü toplumun eğitim düzeyidir, insan kaynaklarının niteliğidir. Toplumlarının eğitim düzeyini ileri noktalara taşıyabilen ülkeler her alanda bunun olumlu sonuçlarını görmüşlerdir. Bilgi çağını yaşadığımız ve rekabetin çok yoğunlaştığı günümüzde eğitim konusu her zamankinden daha fazla önemli hale gelmiştir. AB‘nin öncelikli eğitim politikalarından biri olan yaşam boyu öğrenme sistem düzeyinde yapılanmayı gerektirmesi nedeniyle eğitimin yönetimi ve örgütlenmesi başlığı altında ele alınmıştır. Yaşam boyu öğrenmeye ilişkin Komisyon raporunda, yaşam boyu öğrenme anlayışında tüm sosyal unsurların aynı mantıkla hareket etmesi gerektiği belirtilmektedir (COM, 1996). Tablo: 5. YaĢam Boyu Öğrenmeye Katılan 25- 64 YaĢ Grubu AB Ortalaması En İyi Üç Ülkenin Ortalaması Yaşam Boyu Öğrenmeye % 8,4 % 19,6 Katılan 25- 64 Yaş Grubu Kaynak: Stockholm, 2001. Eurostat veritabanından Türkiye‘de hayat boyu öğrenmeye katılım verilerine ulaşılması güçtür. Bununla birlikte, Komisyon‘un 2006 ilerleme raporunda İş Piyasası Anketi rakamları, anketten dört hafta önce eğitim ve öğretim görmüş olan 25 – 64 yaş grubu nüfusunun oranı ile sunulmuştur. Yedi üye ülkedeki katılım oranlarının %12,5 olan 2010 karşılaştırma ölçütünün üstünde olduğu sonucuna varmıştır. Türkiye‘deki katılım oranı yüzde beşin üstündedir (Megep, 2007). Temel Beceriler Temel beceriler, istihdam, katılım, sonraki eğitimlerinin yanı sıra kişisel tatmin ve gelişimleri için tüm bireylerin ihtiyaç duyduğu bir bilgi, beceri ve davranış paketini temsil etmektedir. Aşağıdaki tabloda PISA anketine katılan ülkelerin performansı yer almaktadır. PISA 2000‘ e göre; Tablo: 6. 15 YaĢ Grubunda Matematik- Okuma Okuryazarlığına UlaĢma Seviyesi Gösterge AB ortalaması En iyi üç ülkenin ortalaması 15 yaş grubunda 494 536 498 535 Matematik okuryazarlığına ulaşma seviyeleri 15 yaş grubunda Okuma Okuryazarlığına Ulaşma Seviyeleri Türkiye, PISA 2000‘e katılmamıştır. PISA 2006 sonuçlarına göre ise; Okuma becerileri alanında, değerlendirmeye katılan 57 ülke arasında 39. sırada yer almaktadır. Ayrıca bu rapora göre; Türkiye‘ nin matematik okur yazarlığına ulaşma seviyesi 424, Okuma okur yazarlığına ulaşma seviyesi ise 447‘ dir. Tabloda da görüldüğü üzere 2000 yılında AB ortalamaları dikkate alındığında 2006 yılına göre Türkiye‘ nin eğitimle ilgili göstergelerinin düşük olduğu belirlenmiştir. Türkiye‘ nin Avrupa Birliği‘ nin okur-yazarlık alanında düşük başarı oranına sahip olan 15 yaşındakilerin oranını 2000 yılına kıyasla en az %20 oranında düşürülmesi hedefine ulaşma olasılığının düşük olduğu görülmektedir. Sonuç ve Öneriler TÜSİAD (2005)‘ e göre Lizbon Hedefleri Avrupa Konseyi‘ nin 23- 24 Mart 2000 tarihlerinde yaptığı olağanüstü zirve sonrasında ortaya konulan bir büyüme ve istihdam projesidir. Yapısal göstergelerin, kalkınma politikalarının oluşturulması, gözlenmesi ve değerlendirilmesi için kullandığı bu stratejisi Avrupa Birliği ekonomisini dünyanın en rekabetçi ve dinamik ekonomisi yapmayı hedeflemektedir. Türkiye gerek Avrupa Birliği‘ ne aday ülke konumunda olmasından dolayı gerekse küreselleşen dünyadaki yerini alabilmek için Lizbon hedeflerini göz önünde bulundurmalıdır. Türkiye ar- ge ve yenilikteki performansını takip etmek, değerlendirmek ve iyileştirmek için politikalar belirlerken Lizbon Hedeflerini takip etmelidir. Bu çalışmada Türkiye‘ nin mevcut durumu ve eğitim politikaları Lizbon kriterleri açısından karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Türkiye kendi içersinde artan okullaşma oranı, orta öğretimini tamamlayan iş gücünün arttırılması, devletin ve özel sektörün eğitime yaptığı yatırımlar, yaşam boyu öğrenmenin yaygınlaştırılması gibi çeşitli alanlarda ilerleme göstermesine rağmen, mevcut durum Avrupa Birliği ortalamasının oldukça altındadır. Bilginin ve insan kaynaklarının stratejik güç haline geldiği günümüzde, genç ve dinamik bir nüfusa sahip Türkiye‘ nin, ulaşılabilir ve sürdürülebilir eğitim politikalarına ihtiyacı vardır. Bu doğrultuda gerçekçi politikaların yürütülebilmesi için somut hedefler belirlenmesi gerekmektedir. Lizbon Konseyi ortaya koyduğu somut hedefler bakımından Türkiye‘ nin Avrupa Birliği ile entegrasyon sürecinde büyük önem taşımaktadır. Türkiye‘nin küreselleşme sürecinde tercihin AB yönünde kullanması, eğitim sisteminin örgüt ve yönetiminde AB ülkeleri eğitim sistemleri ile yakın ilişkiler kurmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda MEB‘ in uluslararası ilişkiler kapsamında yürüttüğü çalışmalar, eğitim sisteminin dünyadaki gelişmelere açık olması açısından olumlu olarak değerlendirilebilir. Ancak bu ilişkilerin AB eğitim programlarına daha geniş katılımlar sağlanarak ve işlevsel bağlar kurularak sürdürülebilmesi için etkin yapıların oluşturulması zorunludur. Eğitim sistemlerinin toplumda etkileşim içinde bulunduğu tüm kesimlere açık olması politikası doğrultusunda, Türk Eğitim Sistemi‘nde dönüt öğesine ulusal ve uluslararası düzeyde işlerlik kazandırılması ve bu dönütlerin sistemin geliştirilmesinde kullanılması gerektiği söylenebilir. Böylece Türk Eğitim Sistemi‘nin uluslararası eğitim sistemlerine açılması, eğitim standartlarının geliştirilmesine ve eğitimin uluslararası düzeyde niteliğinin artmasına katkı getirebileceği söylenebilir ( Terzi, 2005). AB uluslararası rekabet gücünü artırmak için ortaya koyduğu Lizbon Hedeflerini gerçekleştirme düzeylerini belirmek için ara değerlendirme çalışmaları yapmaktadır. 2010 yılına yaklaşırken; bu çalışmaların sonucunda elde edilen verilerden Avrupa‘ nın bu hedeflere henüz ulaşmamış olduğu görülmektedir. Türkiye de yaşadığı ekonomik ve siyasi problemlerden bu hedeflere istenilen düzeyde ulaşamamaktadır. Fakat bu süreçte atılması gereken en önemli adımlardan biri belirli amaçlar için belirli tarihlerde ulaşılması gereken hedefler saptamak ve bu doğrultuda hareket etmektir. KAYNAKÇA Aydıner, A. (2006). Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Türk Eğitim Sistemine Yansıması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. COM (Commission of the Eurpean Communities). „The Goals, Architecture and Means of Lifelong Learning‟. Luxemburg: Office for Official Publications of European Communities, 1996. Dağdemir,U., E. (2008). Avrupa Birliği Lizbon Hedeflerine Ulaşabiliyor mu? Toprak İşveren, 77, 6-9. Kaplan, Z. (?). Avrupa Birliği‟ nde Bilim ve Teknoloji Politikaları ve Adaylık Sürecinde Türkiye‟ nin Uyumu. iibf.ogu.du.tr/kongre/bildiriler/04-05pdf adresinden 02.09.09 tarihinde indirilmiştir. MEB. 2007. PISA 2006 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı Ulusal Ön Rapor. Ankara Megep İş Piyasası Ekibi. (2007). Türkiye Lizbon Hedefleri, Türkiye- AB Karşılaştırılması, Ankara. Sezgin, İ. (2001). „Avrupa Birliği‟ nin Eğitim, Öğretim ve Gençlik Politikaları‟ Türkiye- Avrupa Birliği İlişkileri. 16- 17 Mart 2001 tarihli sempozyuma sunulan bildiri. Ankara Ticaret Odası, Ankara. Terzi, Ç. (2005). Uyum Sürecinde Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Doğrultusunda Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Topsakal, C. (2003). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara Türk Eğitim Sisteminin Uyumu. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Marmara Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. TÜSİAD- SÜ Rekabet Forumu, Mayıs. 2005. Yıldırım,A.,Şimşek,H.(2006). Yayıncılık.Ankara. Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin digm.meb.gov.tr/uaorgutler/…/AB_Egitim_Hedefleri%20(Lizbon).doc tarihinde indirilmiştir. adresinden 20.07.09 Azınlık ve Yabancı Okulların Osmanlı-Türk Eğitim Sistemine Olan Etkileri Feyyat GÖKÇE* Uludağ Üniversitesi fgokce@uludag.edu.tr Nilüfer OĞUZ** Uludağ Üniversitesi niler78@hotmail.com Bildiri Özeti Osmanlı İmparatorluğu çok farklı etnik grupları bünyesinde barındıran ve yaklaşık 600 yıl tarih sahnesinde var olmuş olan bir devlettir. Osmanlı İmparatorluğu çok farklı etnik ve dinsel gruplardan oluşması nedeniyle bünyesinde barındırdığı her etnik ve dinsel grubu eğitim alanında serbest bırakmıştı. Osmanlıda Müslüman olmayan farklı dinsel ve etnik gruplara ait eğitim kurumları azınlık okulları ve yabancı okullar olarak adlandırılmaktaydı. Bu araştırma Osmanlı Devleti‟nde yaşayan azınlıklar ve yabancıların, eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için açtıkları okulların Osmanlı eğitim sistemine ve bugünkü eğitim sistemimize olan etkilerini ve katkılarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Osmanlı Devleti içindeki azınlık okulları Rum okulları, Ermeni okulları ve Yahudi okulları olmak üzere üç ana grupta ele alınmıştır. Osmanlı İmparatorluğu‟nda Müslüman olmayanlara yönelik olarak açılan ikinci grup okullar ise Batılı ülkelerin Osmanlı topraklarında yaşayan kendi vatandaşlarının eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını karşılamak üzere açmış oldukları yabancı okullardır. Bugüne kadar yabancı okullar ve azınlık okullarıyla ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında genel olarak bu okulların misyonerlik faaliyetlerini üstlendikleri söylenebilir. Ancak üzerinde durulması gereken asıl nokta bu okulların Osmanlı Devleti ve Balkan ülkeleri başta olmak üzere birçok Avrupa ülkesi ve bugünkü Türk eğitim sistemi üzerindeki etkileridir. Batı kültürü ve yaşam tarzının Osmanlı topraklarında yayılıp benimsenmesi, okullaşma oranının artması, kız öğrencilerin de eğitim hizmetinden yararlanması, İngilizce ve diğer dillerin öğrenilmesinin yaygınlaşması, mesleki ve teknik eğitimin yaygınlaşması, deney, gözlem gibi yöntemlerin eğitimde kullanılması, zorunlu ve kesintisiz eğitim düşüncesinin oluşması, öğrencilerin yetenekleri, becerileri, zekâ ve duygularıyla farklı bireyler oldukları anlayışıyla öğrenci merkezli eğitimin temellerinin atılması, öğretmenliğin meslek olarak kabul edilmesi bu etkilere örnek olarak verilebilir. Dolayısıyla Osmanlı Devleti‟nin yükselme dönemi ile Osmanlının siyasal ve toplumsal yaşamına giren bu okulların; Bulgaristan ve Yunanistan gibi uzun süre Osmanlı yönetimi altında kalmış ülkeler ile Osmanlı Devleti ile son dönemde büyük etkileşim içinde olan Fransa, İngiltere, Almanya, Rusya gibi Avrupa ülkeleri ve Türkiye için büyük anlam ifade ettikleri söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Eğitim, azınlık okulları, yabancı okullar, Osmanlı devleti, eğitim tarihi _________________________________________________________ Yrd. Doç. Dr., Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Bil. Uzm. ,(Tarihçi). Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Azınlık Ve Yabancı Okulların Osmanlı-Türk Eğitim Sistemine Olan Etkileri Feyyat GÖKÇE* Uludağ Üniversitesi Nilüfer OĞUZ** Uludağ Üniversitesi niler78@hotmail.com fgokce@uludag.edu.tr GĠRĠġ Osmanlı İmparatorluğu çok farklı etnik grupları bünyesinde barındırmış ve yaklaşık olarak 600 yıl tarih sahnesinde kalmış bir devlettir. Bulunduğu coğrafya ve sahip olduğu siyasal anlayışla Osmanlı devleti içinde yer alan farklı etnik köken ve dinsel inançlara sahip olan ve azınlıklar olarak adlandırılan bu grupların eğitimden, sosyal hayatlarına kadar kendi cemaatleri içerisinde özgür bir hayat sürdürdükleri söylenebilir (Bilgiç, 2003). Bu topluluklar Osmanlı devletinin her döneminde kendi dillerini konuşmuşular, dini inançlarını yerine getirmişler ve eğitim kurumlarında kendi kültürlerini serbestçe sürdürmüşlerdir (Uzunçarşılı, 1975). Eğitimi bir kamu görevi olarak görmeyen Osmanlı devleti, bünyesinde barındırdığı her din ve mezhebi eğitim alanında serbest bırakmıştı. Çok dinli ve çok milletli bir yapı sergileyen imparatorlukta bu yüzden eğitim ve öğretim kurumları da farklıydı. Osmanlıda farklı dinsel ve etnik gruplara ait bu kurumlar azınlık ve yabancı eğitim kurumları olarak adlandırılmaktaydı (Akyüz, 2008). Bu güne kadar yapılan çalışmalarda azınlık okulları üzerinde fazla durulmazken, yabancı okullar ağırlıklı olarak misyonerlik faaliyetleri ile gündeme getirilmişlerdir. Ancak bu okulların Osmanlı eğitim sisteminin değişmesinde ve gelişmesinde oynadıkları etkin rol göz ardı edilemeyecek kadar açıktır. Bu araştırma Osmanlı devleti içinde yaşayan azınlıkların ve yabancıların, eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik olarak açılan azınlık ve yabancı okullarını tarihsel gelişimi ile; bu okulların Osmanlı eğitim sistemine olan etkilerini ve katkılarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma zamansal açıdan dönemsel araştırma; araştırma tekniği açısından ise temel araştırma özelliklerini taşıyan ve betimleme amacıyla sınırlı olması nedeniyle de; tarama modelinde bir araştırma olarak değerlendirilebilir. Araştırma sürecinde kayıt ve dokümanlar taranarak doğrudan ve dolaylı kayıt teknikleriyle veri toplanmıştır. Araştırmada kullanılan veriler, ikincil (yargısal) veri niteliğini taşımaktadır. Toplanan veriler öncelikli olarak gerçek olup olmadıkları açısından geçerlilik sınamasına tabi tutulmuş, ardından iç tutarlılık yönünden değerlendirilip güvenilirliği sınanmıştır. Son aşamada kaynaklar türlerine ve katkılarına göre sınıflandırıldıktan sonra eş değer kaynaklarla karşılaştırılıp çeşitlendirilmiştir. İncelenen dönemden elde edilen sonuç ve bulguların Osmanlı eğitim sisteminin üzerindeki batı etkisini ve Osmanlı eğitim sisteminin geçirdiği değişimleri açıklamak için genellenebilir nitelikte olduğu söylenebilir. OSMANLI EĞĠTĠM SĠSTEMĠ Selçuklularla başlayan İslami esaslara dayalı klasik eğitim anlayışı Osmanlı Devletinin kuruluş döneminde de varlığını sürdürmüş ve en gelişmiş seviyeye ulaşmıştır. Osmanlı devletinin 19. yüzyılın ilk yarısından önce, asker, sivil memurlar ve yöneticilerin bir kısmının eğitimi ile ilgilendiği, ancak genel anlamda eğitim işlerinin hayırsever vatandaşların servetlerini vakfettikleri kurumlar tarafından gerçekleştirildiği görülmektedir. (Vahapoğlu, 1992) Osmanlı Devleti, eğitim ve öğretim kurumlarını açma ve yönetme konusunda Türk ve Müslümanları serbest bıraktığı gibi azınlıkları da serbest bırakmıştı (Uzunçarşılı, 1975). Örneğin İstanbul‘un fethiyle beraber Rumlara din, dil, gelenek ve göreneklerinde tamamen serbest hareket etme hakkı verilmişti. İstanbul‘un fethinin ardından ise Rumlara verilen haklar zamanla Ermeni ve Yahudi azınlıklara da tanınmıştır. Böylece imparatorluğun bünyesinde bulunan gayr-i Müslimler de Müslümanlar gibi eğitim ve kültür kurumları açma ve yönetme hakkı elde etmişlerdir. Bu gelişmeler ışığında Tanzimat‘a kadar geçen süreç içinde devlet desteği ve denetiminden uzak bu kurumlar her caminin yanında bir mektep, medrese, her kilisenin yanında da o cemaate ait azınlık okulları şeklinde varlıklarını sürdürmüşlerdir (Taşdemirci, 2001). Osmanlı Devletinin eğitim anlayışı Tanzimat‘ın ilanı ile değişmiş ve devlet eğitimi bir kamu görevi olarak kabul edip üstlenmiştir. Tanzimat‘la birlikte eğitim alanında değişimler ve yenilikler başlamıştır. Fakat var olan eğitim kurumlarına muhalif olarak açılan yeni okullar eski okulların tepkileri nedeniyle yaygınlaştırılamamış, eski ile yeni bir arada yaşatılmaya çalışılmıştır. Bu durum Osmanlı eğitim sisteminde çift başlılığın oluşmasına neden olmuştur. Ayrıca yine bu dönemde yayınlanan kanun ve nizamnamelerle eğitim faaliyetlerinin hukuki esaslarının oluşturulmaya başlandığı söylenebilir (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı Devletinde Azınlıklara ve Yabancılara Ait Eğitim Kurumları Osmanlı devleti uyguladığı politika gereği daima azınlıkların eğitim hakkını korumuş ve bu konuda Müslüman, gayr-i Müslim ayrımı yapmamıştır (Akyüz, 2008). Hatta Türklerin aksine azınlık unsurlara Türklere oranla eşitsizlik sayılabilecek ayrıcalıklar tanınmıştır (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı İmparatorluğu‘nda açılan ikinci grup gayr-i Müslim okulları ise yabancı okullardır. Bu okulların açılışı Fransa‘ya tanınan kapitülasyonlara kadar gitmektedir. Kapitülasyonlarla tanınan ticari imtiyazlar zamanla genişleyip sosyal, siyasi, dini vb. içerik kazanırken diğer Avrupa ülkelerine de aynı imtiyazlar verilmiştir. Tanınan imtiyazlar sayesinde Osmanlı ülkesine yayılan Hıristiyan misyonerleri çeşitli eğitim ve kültür kurumları açmışlardır (Tozlu, 1991). Bu bölümde Osmanlı devletinde yaşayan farklı dinsel ve etnik kökene bağlı toplumların eğitim kurumları, azınlık ve yabancı okullar adı altında ele alınmış ve irdelenmiştir. Azınlık Okulları Azınlık okulları, Osmanlı toprakları üzerinde, kendilerine uygun sosyolojik ve stratejik önem taşıyan her bölgede açılmışlardı. Anadolu‘nun en ücra köşelerine kadar yayılan bu okullar, Osmanlı‘nın eğitimi, devlet görevi olarak görmemesinden kaynaklanan açığı, çok iyi kullandılar. Eğitim faaliyetlerini, batılı devletlerden aldıkları destekle, bağımsızlıklarını sağlayıp yaşayabilecekleri bölgelerde yoğunlaştırdılar. Bu anlamda Ermeniler doğuda, Rumlar İstanbul çevresi ve Karadeniz‘de, Yahudiler ise İstanbul, Beyrut ve Kudüs dolaylarında çalışmalarına ağırlık verdiler. Bu okulların maddi ihtiyaçları genel olarak hayırseverler, çeşitli toplumsal kuruluşlar, batılı devletler ve bizzat Osmanlı devleti tarafından karşılanmıştır (Topçu, 2007). Osmanlı devleti içindeki azınlık okulları Rum Okulları, Ermeni Okulları ve Yahudi Okulları olmak üzere üç ana grupta ele alınabilir: Rum Okulları: İstanbul‘da bilinen en eski Rum okulu, Patrikhane Mektebi olarak da bilinen Fener Rum Mektebi‘dir (Akyüz, 2008). Bizans döneminden kalma bu okul, patrikhaneye bağlıydı ve masrafları da patrikhane tarafından karşılanmaktaydı. Bu okul daha sonra açılan okullara göre eğitim ve düzen bakımından daha kaliteli olduğundan‖ Rum Mektebi Kebiri‖ ismiyle de anılmıştır. Rumlara ait, önemli kabul edilen okullardan biri de Heybeliada Papaz Mektebi‘dir. IX. Yüzyılda ― Ayatıriyada Manastırı‖ adıyla bir mabet olarak açılan kuruma, İstanbul‘un fethinden sonra, eğitim yapabilmek için ayrı bir okul eklenmiştir. İlerleyen yıllarda açılan bir diğer önemli Rum Okulu da Kuruçeşme Üniversitesi‘dir. Dini eğitime yer vermeyen bu okulda Yunan dili ve edebiyatı, hendese, riyaziyat ve tıp bölümleri bulunmaktaydı (Taşdemirci, 2001; Ergin, 1977 ). Ermeni Okulları: İstanbul‘un fethinden, 18. yüzyılın sonuna kadar geçen süre içerisinde, Osmanlı toprakları içerisinde Ermenilere ait herhangi bir okula rastlanmamaktadır (Ergin, 1977). Ermeni okullarının açılmasında, Osmanlı devletinin azınlıklara tanıdığı ayrıcalıklar büyük rol oynamıştır. Ermeni okulları daha çok İstanbul‘un fethini izleyen dönemde açılmıştır. Her ne kadar XV. yüzyıl başlarında Bitlis dolaylarında ― Amlorti‖ adındaki manastırda eğitim faaliyetleri yürütülse de, hatta buradan mezun olan kişilerin, ülkeye yayılarak başka mektepler açtıkları Ermeni kaynaklarında yer alsa da; gerçek anlamda okullaşma 18. yüzyılın sonlarına doğru başlamıştır (Topçu, 2007). İlk resmi Ermeni okulu 1790‘da Eğinli Şnork Mıgırdiç ve Amira Miricanyan tarafından açılmıştır. Mesropyan adıyla açılan diğer ermeni okulunun açılışı da yine aynı döneme denk gelmektedir. Bu tarihten itibaren Osmanlı topraklarının birçok yerinde ve İstanbul‘un tüm Ermeni semtlerinde cemaat mektepleri açılmıştır. 1824‘te Patrik Karabet‘in verdiği emir doğrultusunda ülkenin her yerinde okullar açılmaya başlanmıştır. 1834 yılına gelindiğinde patrikhanenin verilerine göre Anadolu‘da toplam 469 tane Ermeni okulu bulunmaktaydı (Kılıç, 2005). Yahudi Okulları: Kuruluştan İstanbul‘un fethine kadar geçen süreçte, Orhan Gazi zamanında Bursa‘da bulunan küçük bir grubun dışında (Haydaroğlu, 1990), Osmanlı topraklarında dikkate değer bir Yahudi nüfusu bulunmamaktaydı. Yahudiler Osmanlı topraklarına ilk kez 1492 yılında İspanya‘dan kaçarak Osmanlı devletine sığınan Beni Ahmer Müslümanları ile birlikte II. Bayezıt tarafından getirilmişlerdir (Taşdemirci, 2001; Kılıç, 2005). Osmanlı devletin‘de Yahudiler diğer gayr-i Müslimlerden farklı olarak daha kapalı bir toplum yapısı sergilemekteydiler. Bu nedenle Osmanlı Devletinin diğer azınlıklara gösterdikleri ayrıcalıklardan yararlanmakta geciktiler (Ergin, 1977). Bu durum 1860‘da Fransa‘da kurulan, Alliance Israelite Cemiyetinin Fransızcayı Yahudilere aşılamaya başlamasıyla bozuldu. Yahudilerin eğitim işleri bu dernek tarafından, Fransız dil ve kültürünün etkisiyle sürdürülmeye başlandı (Akyüz, 2008). Bu dernek, İstanbul‘da okul açarak kendi cemaatini, içinde Türkçenin bulunmadığı bir öğretimle yetiştirdi. Yahudi okulları diğer azınlık okullarından farklı bir eğitim anlayışına sahipti. Diğer azınlık okulları yalnızca çocukların eğitimi ve dil öğretimine yönelirlerken, Yahudi okulları ayrıca mesleki eğitim de vermekteydi (Topçu, 2007). Azınlık Okullarının Yönetimi Osmanlı devletinde azınlıklara verilen haklar Fatih Sultan Mehmet‘in Rumlara tanıdığı imtiyazlarla başlamış, ardından diğer Hıristiyan azınlıklara ve Musevilere verilen haklarla şekillenmiştir. Osmanlı devleti izlediği politika gereği gayr-i Müslim unsurların iç işlerine karışmıyor, eğitim konusundan da uzak duruyordu. Osmanlı‘da azınlık okulları gayr-i Müslim cemaatlerine bağlıydılar. Kiliseler ve hahamhaneler ya doğrudan kendileri, ya da Sillog teşkilatı gibi ara teşkilatlanmalar aracılığı ile kendi cemaatlerine bağlı okullar kurmuşlar ve yönetmişlerdi. Bunlar tamamen Osmanlı devletinin denetiminden uzak kuruluşlardı ve istedikler şekilde çalışmalarını yürütmekteydiler (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı devleti tarafından geniş yetkilerle donatılmış olan ruhani liderler, bu kurumların gerçek yöneticileriydiler. Bu nedenle azınlık okulları bağlı bulundukları patrikhaneler ve hahamhaneler aracılığı ile bağımsız şekilde yönetilmişlerdir. Kiliselerin yanında açılan okullar genellikle ilkokul seviyesinde idi ve mahalli cemaatlerce yönetilmekteydi. Orta derece ve yüksek okul seviyesinde olanlar ise patrikhane ve hahamhanelere bağlı idiler. Azınlıklar ilköğretimden yüksek öğrenime kadar her kademedeki okullarını kendileri açıyor ve devletin hiçbir müdahalesi olmadan yönetiyorlardı. Tıpkı Türk İslam eğitim kurumlarında olduğu gibi her kilise bir odasını okul olarak ayırmaktaydı. Bu bölümün masrafları, kilisenin genel masrafları gibi zenginlerin yardımlarıyla karşılanmaktaydı. Daha geniş kitlelere eğitim veren azınlık okullarının finansmanı ise vasiyetnamelerde bırakılan menkul ve gayrimenkullerin gelirleri, yardımseverlerden gelen bağışlar, yabancı devletler ve misyoner teşkilatlarının destekleri ile karşılanmaktaydı (Akyüz, 2008). Osmanlı‘da azınlık okullarının denetimi çok uzun süre ihmal edilmiş ve okullar kendi haline bırakılmıştı. Ancak okulların imparatorluk içindeki etkileri kendini göstermeye başlayınca denetim söz konusu olmuştur. 1838‘li yıllardan itibaren eğitimle ilgili düzenlenmiş raporlarda teftiş konusuna yer verilmiştir. Ancak denetleme amaçları doğrudan azınlık okullarına yönelik değildir. Verilen raporlarda okulların çalışma amaçları, faaliyetleri üzerinde durulmamış, sadece görülebilen durum değerlendirilmiştir kısacası azınlık okulları üzerinde Osmanlı devletinin gerçek anlamda bir denetimi söz konusu olmamıştır (Kansu, 1930). Azınlık okullarının işleyişini düzenleyen bir kural olmadığı için bu okullar öğretmen tayini konusunda da bağımsız hareket etmekteydiler. Genelde öğretmen denildiğinde okulun bağlı olduğu kilisede görevli papaz akla gelirdi. Ayrıca misyonerlerde bu okullarda öğretmen olarak görev alıyorlardı. 1856 Islahat Fermanı ile azınlık okullarında görev alacak öğretmenlerin seçimi devlet denetiminde bir komisyona bırakılmıştır. Ancak bu uygulamada gerektiği gibi gerçekleştirilememiştir (Vahapoğlu, 1992). Yabancı Okullar Yabancı okullar, batılı ülkelerin Osmanlı topraklarında yaşayan kendi vatandaşlarının eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını karşılamak üzere açılmış olan okullardır. Vatandaşlarının eğitim ve öğretim ihtiyacını karşılamak amacıyla açılmış olan bu okullar misyonerler aracılığı ile bağlı bulundukları ülkelere hizmet etmişlerdir. Yabancı okulları Osmanlı devletinin kendilerine tanıdığı kısa süreli hak ve ayrıcalıkları çok iyi kullanarak, kalıcı ve sürekli bir eğitim seferberliği başlatmışlar, kendi cemaatlerine bağlı bütün ibadethaneleri birer eğitim merkezi haline getirmişlerdir (Akyüz, 2004). Yabancı okulları bağlı bulundukları ülkelerin vatandaşlarının Osmanlı topraklarındaki eğitim ihtiyaçlarını karşılamak adına açılmış olsalar da, çok farklı amaçlara da hizmet etmişlerdir. Çalışmalarını sürdürdükleri bölgedeki halk arasında Hıristiyanlığı yaymak, bağlı bulundukları yabancı ülkelerin Osmanlı devletindeki çıkarlarının takipçisi olmak, Avrupa ve Amerika sanayisinin hammadde ihtiyacını karşılamak bu okulların kuruluş amaçlarından bazıları olarak belirtilebilir (Topçu, 2007). Osmanlı devleti toprakları üzerinde bazı devlet veya teşkilatlarca yabancı okulların açılması ve yaygın hale gelmesinde batılı devletlere verilen imtiyazların yanı sıra bu okullar üzerinde denetimin olmaması etkili olmuştur. Osmanlı topraklarında yabancı devletlerce okulların açılmasında öncelikle kilise gibi dini nitelikli kurumların etkileri görülmektedir. Bunu gerçekleştirenler, vatandaşı oldukları veya aynı mezhebe bağlı olan devletler tarafından himaye edilen misyoner teşkilatlarıdır. 1839 Tanzimat Fermanı‘na kadar, azınlıklar yanında yabancı devletlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerini, açacakları okulların sayı ve işleyişlerini düzenleyen bir hukuki yaptırım aracı bulunmayışı, okulların yayılmasını hızlandırmıştır. Hukuki yapıdaki boşluklardan yararlanan yabancı devlet veya teşkilatlar, önce okulları açmış, gerek duyulduğunda da ruhsat almışlardır (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı devletinde XVIII. Yüzyıl‘a kadar yabancı okul olarak bir tek Katoliklere ait okullar bulunmaktaydı. Kapitülasyonların getirdiği ayrıcalıkları fırsat bilen İstanbul‘da yaşayan Latin Katolikler, Papadan kendi çocuklarına eğitim verilmesi için rahip istemişlerdi. Bu istek üzerine Osmanlı topraklarına gönderilen rahipler, 8 Kasım 1583‘te İstanbul‘a gelerek Saint Benoit Manastırı‘na yerleşmişler; geldiklerinden 10 gün sonra 18 Kasım 1583‘te manastır dolaylarında Osmanlı Devleti‘ndeki ilk yabancı okulu açmışlardır. Bu okul daha önceden kilise içinde ve yakınlarında yalnızca Hıristiyan çocuklarına okuma- yazma ve din dersi vermek için açılan okullardan farklıdır. Çünkü Latin çocuklarla birlikte 50 kadar Rum ve Yahudi çocuğa, okuma-yazma ve din dersi dışında Fransızca, matematik, eski Yunanca, Latince ve serbest sanatlar alanlarında eğitim verilmeye başlanmıştır. Yabancı okullar genel olarak Papa ve Fransa‘nın desteği ile açılmışlar ve çalışmalarını sürdürmüşlerdir. İlk defa 1536 yılında Fransa‘ya kapitülasyonlar adıyla verilen ayrıcalıkların neticesinde açılan bu okullar, devletin zayıflaması ile diğer batı ülkelerine de verilen ayrıcalıklar sayesinde sayı ve çeşit olarak hızla çoğalmışlardır (Taşdemirci, 2001). 1583‘te açılan Saint Benoit‘ ten sonra 1629‘da Kapüsen rahipleri, bu gün hala varlığını sürdüren Saint Louis okulunu açmışlardır (Kılıç, 2005). 1839 Tanzimat ve 1856 Islahat Fermanları‘nın azınlıklara getirdiği ayrıcalıklar ve haklardan da yararlanan misyonerler açmış oldukları okulların sayılarının daha da arttırdılar (Sezer, 1999). Bu okulların en önemlileri 1810 yılında Boston‘da kurulan American Board of Commissioners for Foreign Missions isimli misyonerlik teşkilatınca açılan okullardır. Fransa ve Amerika‘nın yanı sıra İngiltere, Almanya ve İtalya‘ya bağlı misyoner Osmanlı topraklarında okullar açmaya başladılar. Bu devletlerin okullaşma faaliyetlerini 1877–1878 Osmanlı Rus harbinden sonra Rusya, AvusturyaMacaristan ve İran‘lılar açtıkları okullarla takip ettiler (Sezer, 1999). 1869‘da çıkarılan Maarif-i Umumiye Nizamnamesine kadar Osmanlı İmparatorluğu‘nda yabancı okulların durumunu düzenleyen ve denetleyen bir kanun bulunmamaktadır (Akyüz, 2004) Ayrıca zamanla güç kaybeden ve gerilemeye başlayan Osmanlı imparatorluğu‘nun batılı devletlerin de baskısı sonucunda gayr-i Müslim ve yabancıların haklarını genişleten, onlara yeni özgürlükler getiren ferman ve kanunları çıkarması yabancı okulların sayısının artmasında büyük rol oynamıştır (Kılıç, 2005). Osmanlı topraklarındaki yabancı okul sayısının en fazla Fransızlara ait olunduğu biliniyordu. Ancak son zamanlarda yapılan çalışmalar göstermiştir ki, ilk kez 1824 yılında açılmaya başlayan Amerikan okullarının sayısı Fransız okullarının sayısından bir hayli fazladır. 1886 yılında Osmanlı topraklarında, 400 civarında Amerikan Okulu mevcutken; 1912–1913 Türk- Fransız Antlaşması ile tanınan Fransız okulunun sayısı 100 civarındaydı. Yabancı okulları, ancak 1914 yılında kapitülasyonların geçici olarak kaldırılmasından sonra devlet denetimi altına alınabilmiştir (Taşdemirci, 2001). Yabancı Okulların Yönetimi Yabancı Okulları, kuruluş yapıları itibarı ile hiyerarşik bir düzene sahiptiler. Misyonerlik teşkilatına bağlı olan bu okulların yönetiminde hiyerarşik yapı nedeniyle teşkilatın bağlı olduğu devlette büyük rol oynamaktadır. Dolayısıyla okullar yabancı devletlere bağlıydılar (Akyüz, 2008). Böylece okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin ya misyoner teşkilatınca ya da bağlı olduğu devlet tarafından görevlendirilmesi sonucu ortaya çıkıyordu. Çoğunluğu ruhsatsız açılan bu okulların, Osmanlı tarafından denetimleri yapılamamış, Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‘nden sonra yapılan denemeler ise başarısız olmuştur. Nizamnamenin birinci maddesinde, özel okulların tesis ve yönetiminin, kurucularına ait olduğunun belirtilmesi okulların yönetimlerine 1915 Mekatib-i Hususiye Talimatnamesi‘ne kadar müdahale edilememesine neden olmuştur (Topçu, 2007). Bu nedenle yabancı okulların Osmanlı devletinin denetiminden tamamen uzak kaldıkları söylenebilir. Osmanlı Devleti‘nde bulunan yabancı okulların kurucuları, aynı zamanda mali kaynaklarını da sağlamışlardır. Yabancı devletler ve misyoner teşkilatlarının yanı sıra hayırseverler de kimi zaman doğrudan, kimi zaman da misyoner kuruluşlar aracılığı ile bu okulları desteklemişlerdir. Bu okulların bir bölümü uygulamalı mesleki eğitim vermekteydi. Bu nedenle üretilen ürünlerden elde edilen gelirler de okulların finansmanında kullanılmaktaydı. XIX. Yüzyıl sonlarında paralı eğitime geçilince, öğrencilerden alınan paraların okul giderlerinde kullanıldığı bilinmektedir (Topçu, 2001). Okulların kurulacağı arazinin sağlanmasında ise satın alma veya bağış gibi değişik yolların izlendiği görülmektedir (Vahapoğlu, 1992). Yabancı okullarda öğretmen olarak görev yapan kişiler başlangıçta yurtdışından gelen misyonerlerdi. Bu okullardaki öğretim elemanlarının tamamı öğretmen kökenli değildi. Farklı meslek gruplarından öğretmen olarak seçilen bu kişiler yerli halkın tüm ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikteydiler. Dolayısıyla tıp doktorları, ekonomistler, hukukçular, botanikçi ve din adamları aynı zamanda bu okulların da öğretmenleriydiler (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı Devletinde Maarif-Ġ Umumiye Nizamnamesi Ve Sonrasında Azınlık Ve Yabancı Okullarla Ġlgili Yapılan Yasal Düzenlemeler Ve Uygulamalar Osmanlı Devleti‘nde hukuk sistemindeki boşlukların doldurulması ve eksiklerin giderilmesi amacıyla Kanunların hazırlanmasına yönelik çalışmalar Tanzimat dönemiyle başlamıştır. Eğitim alanındaki çalışmalarda bu dönemde gerçekleştirilmiştir. Eğitim alanında yapılan en önemli düzenleme 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile getirilen kurallar v e düzenlemelerdir (Akyüz, 2008). Bu nizamname ile okullar devlet okulları ve cemaat okulları olmak üzere iki ana bölüme ayrılmıştır. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile gerçekleştirilmek istenen uygulamaların özünde, eğitimi düzenleme ve eğitimle ilgili faaliyetleri başıboşluktan kurtarma çabası vardır. Maarifi Umumiye Nizamnamesi ile başlatılan ve sonrasında yapılan düzenlemelerle azınlık ve yabancı okullarının eğitim faaliyetleri belirli bir hukuki zemine oturtulmak, onların tespit edilen zararlı faaliyetlerine ve aşırı yayılma politikalarına engel olunmak istenmiştir (Ergin, 1977). Nizamnamenin Mekatib-i İdadiye ile ilgili bölümünde gayr-i Müslimlerle ilgili bir ayrım yapılmamıştır. Mekatib-i Sultaniye bölümünde de Osmanlı Devleti‘nde yaşayan ve gerekli şartları taşıyan herkesin ayrım yapılmaksızın okullara alınacağı belirtilmiştir. Nizamnamede, rüştiye, idadi ve sultanilerinde görev yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesi için gayr-i Müslim öğrencilerin alınması kararlaştırılmıştır. Öğretmen yetiştirmede her topluluğun kendi dilleri ve o dilde okutulacak dersler öğretim programına konulmuştur (Akyüz, 2008). Nizamnamenin azınlık ve yabancı okulları açısından en önemli maddesi okul açma yetkisi veren 129. maddedir. Bu maddeye göre; özel okullar; topluluklar, Osmanlı tebaası ya da yabancı kişi veya kişiler tarafından ücretli veya ücretsiz olarak açılan okullardır şeklinde tarif edilmektedir. Bu tarife göre özel okullar yabancı kişi ya da kişilerce de açılabilecektir. Özel okulların gerek kuruluşları sırasında gerekse, işletilmesi esnasında yapılacak harcamaların tamamı bu kurumu kuran kişi veya kişilerce karşılanacaktır. Bu okulların açılabilmesi için öğretmenlerin Maarif Nezareti veya mahalli maarif idaresince verilen öğretmenlik diplomasına sahip olmaları, ders programları ve kitapların toplumsal ahlak ve devlet politikasına uygunluğu açısından Maarif Nezareti veya mahalli maarif idaresince onaylanmış olması, İstanbul‘da Maarif Nezareti‘nce, taşrada ise mahalli maarif idaresi ve vali tarafından verilmiş resmi ruhsatların olması gerekmekteydi (Vahapoğlu, 1992). Rumeli-i Şarki Vilayetinin Mebadi-i Tedris Hakkında Kanun: 1881 yılında yürürlüğe konulan kanun bütün eğitim kurumlarının gözetim yetkisini Maarif_i Umumiye Müdürü‘ne verirken, bu kurumların kanun ve nizamnamelerin hükümleri çerçevesinde müfettişlerce teftiş edileceğini belirtir. Kanuna göre Rumeli-i Şarki vilayetinde yaşayan herkes dilediği dilde ve dilediği konuda eğitim yapma hakkına sahiptir. Okulların kurulup, işletilmesi ve öğretmen giderleri okulların kurucuları tarafından karşılanacaktır. Kanunda azınlıkların istedikleri dilde öğretim yapabilecekleri ve okullarda dini derslerin programları ve öğretimin düzenlenmesinin ruhani liderlere ait olduğu açıkça belirtilmekteydi (Akyüz, 2008). Kanuna göre değişik din ve mezhepte olanlar aynı okullarda okuyabileceklerdi veya birbirinden üç kilometre olmak üzere yeni okul açabileceklerdi. Okullar Sancak Maarif Komisyonunun alacağı kararla açılabiliyordu. Bununla birlikte okul açmak üzere yapılacak müracaatlar 30 güne kadar cevaplanmamışsa, okul izin almayı beklemeden de açılabilmekteydi. Kanunun 122. maddesinden itibaren okulların denetlenmesi ile ilgili düzenlemeler yer almaktadır. Bu düzenlemelere göre; Rumeli-i Şarki Vilayetinde bulunan Bulgar Ortodoks okulları için 27, Müslüman okulları için 16, Rum okulları için 3, Bulgar Katolik okulları için 1, ermeni ve Yahudi okulları içinde 1‘er müfettiş görevlendirilecektir. Ayrıca bu okullarda yasayla görevlendirilen müfettişlerin en az 5yıl görev yapmış olması veya özel okular hakkında bilgili ve o azınlıktan olması şartı aranmaktaydı (Vahapoğlu, 1992). Vilayat-ı Şahane Maarif Müdürlerinin Vezaifini Mübeyyin Talimat:1896 yılında yayınlanan talimatta taşrada sorumlu makamda bulunan görevlilerin görevleri ayrıntılarıyla açıklanmıştır. Tamimde Mekatib-i Gayr-i Müslime-i Milliye olarak tanımladığı yerli gayri Müslimlerin açacağı okullarla ilgili şartları belirlemiştir. Bu okulların dereceleri, nerede olduğu, isimleri, müdür ve öğretmenlerini tanıtan bilgilerin bir deftere kaydedilmesi, programlarının, ders kitaplarının ve öğretmen diplomalarının maarif İdaresince onaylanması gerektiği belirtilmiştir. Yabancılar tarafından açılan okullar özel okul statüsünde sayılmıştır. Tamim devletçe açılan okulların ve gayr-i Müslimlerce açılan okulların okul müdür ve diğer personelinin görevden alınması veya alınmasının istenmesi yetkisini Vilayet Maarif Müdürüne vermiştir. Gayr-i Müslim okullarında Türkçe dersi öğretim programına girmiş, dersin öğrencinin öğrenebileceği oranda yer aldığının maarif müdürlüğünce takip edilmesi istenmiştir. Açılacak yabancı okullarının ruhsatlarının irade-i seniye ile olacağı, bu kişilerden devlet düzenine ve kurallarına uyacaklarına dair taahhütname isteneceği bildirilmişti (Vahapoğlu, 1992). Azınlık okullarında görev yapacak kişilerin milli okullardan mezun olanlardan seçilmesi, yabancı okul mezunlarına zorunlu kalmadıkça ve zorunluluk halinde de iyi niyetleri ve amaçları belli olmadan görev verilmemesi istenmekteydi. Hıristiyan azınlıklar adına okul açılabilmesi için o bölgede okul açabilecek nüfus yoğunluğuna sahip olunması şartı getirilmiştir. Azınlık okullarının mezuniyet sınavlarında öğrencilerin özellikle Türk diline hâkim olup olmadıklarını değerlendirecek bir heyetin görevlendirilmesi hükmü getirilmişti (Akyüz, 2008). Rumeli‟de Kâin Münazaun-fih Kilise ve Mektepler Hakkında Kanun: 20 Haziran 1910 tarihinde yürürlüğe giren kanun, Rumeli‘de hâkimiyet kurmak isteyen Rum Patrikhanesi ile Bulgar Eksarhlığı arasındaki rekabetten kaynaklanan sorunları engellemek ve bir düzene koymak amacıyla yayınlanmıştır. Kanunda Rum Patrikhanesi ve Bulgar Eksarhlığı ile azınlıkların okul ve kiliseden kaynaklanan sorunlarının bu kanunla çözüleceği bildirilmiştir. Bir kilise ve okulun bulunduğu yerlerde patriklik ile eksarhlık arasında anlaşmazlık çıktığı takdirde ise kilise ve okul taraflardan birine bırakılırken diğer tarafın kendisine ait okul ve kilise yapabilmesi için Osmanlı Devleti maddi katkıda bulunacaktır denilmiştir. (Vahapoğlu, 1992). Mekatib-i Hususiye Talimatnamesi: I. Dünya Savaşı‘nın başlamasını takiben kapitülasyonları tek taraflı olarak kaldıran Osmanlı Devleti, yabancı okulları da denetim altına alacak girişimlerde bulundu. 1915 yılında yayınlanan Mekatib-i Hususiye Talimatnamesi bu noktada hazırlanan en önemli çalışmadır.(Akyüz, 2004). Fakat çok önemli kararları içeren bu talimatname savaş ortamı nedeni ile istenildiği ölçüde uygulanamadı. Savaş sırasında pek çok okul kapanmış, ancak Mondros Mütarekesinin ardından bu kurumlar görevlerine bıraktıkları yerden devam etmişlerdir. Savaştan yenik çıkan Osmanlı ise bu durumda hazırlamış olduğu talimatnameyi yürürlüğe koyamamıştır. Hazırlanan talimatname bu dönemde etkili olamasa bile gerek Mili Mücadele döneminde gerekse Cumhuriyet döneminde uzun süre kullanılmıştır. Bu talimatname ile bu gün eğitim sistemimiz içerisinde önemli bir yere sahip olan özel okulların tanımı yapılmış ve bu döneme kadar hiç bahsedilmeyen dershaneler özel okul kapsamına alınmıştır. Yabancıların okul açmaları yasaklanırken, yalnızca yabancı gerçek kişilerin okul açmaya gerek duyulacak kadar nüfusun bulunması durumunda okulu açacak devletinde Osmanlı Türk tebaasına kendi ülkesinde okul açmasına izin vermesi şartıyla okul açabilecekleri belirtilmiştir. Ancak bu okullarda Türkçe, Türk tarihi ve coğrafyası, derslerinin Türk öğretmenler tarafından ve Türkçe olarak okutulması şartı getirilmiştir (Sezer, 1999). Osmanlı devletinde azınlıklar ve yabancılara ait okullarla ilgili yapılan yasal düzenlemelere bağlı olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşıldığı söylenebilir. Yapılan düzenlemelerle: 1. Osmanlı Eğitiminde yeni bir sistem oluşturulmaya çalışılmıştır. 2. Eğitimde örgütsel yapılanmanın yanında, öğretim programlarında da birlikteliğe gidişi amaçlayan ilk adımlar atılmıştır. 3. Osmanlı devletinde herkes için ilköğretim zorunlu hale getirilmiş, sınıf sistemi uygulanarak öğretim kadrolarının uzmanlaşması yolu açılmıştır. 4. Eğitimde yerel birimler oluşturularak, eğitim meclisleri kurulmuştur. 5. Eğitimde öğrenci- okul ilişkisini düzenleyecek kurallar oluşturulmuştur. 6. Bilimsel kurumların amaçlarına uygun örgütlenmesi ve yaygın hale getirilmesine yönelik çalışmalar başlatılmıştır. 7. Eğitim kurumlarının açılması, öğretmen kadrosunun belirlenmesi, öğretim programlarının hazırlanması, ders kitaplarının seçimi ve hazırlanması ve eğitim sisteminin denetlenmesi gibi konular açık şekilde tartışılmış ve sonuçlandırılmıştır (Topçu, 2007). TARTIġMA Eğitim kurumları, devletin siyasi, ideolojik-kültürel ve ekonomik varlığının sürdürülmesine yaptıkları katkılar nedeniyle siyasal sistemlerin vazgeçemediği bu nedenle de üzerinde mutlak kontrole sahip olmak istediği toplumsal kurumlardan biri olarak değerlendirilebilir (Gökçe, 2007). Bununla birlikte devletin eğitim üzerindeki denetimine yönelik uygulamaların geçmişten günümüze site devletinden imparatorluklara kadar farklılıklar gösterdiği söylenebilir. Farklı etnik kimlikleri bünyesinde barındıran Osmanlı Devleti‘nde eğitimin tamamıyla devletin sorumluluk alanı içinde bulunmamış olması bu durumun en önemli örneklerden biri olarak değerlendirilebilir (Ertuğrul, 1997; Dere, 2008). Aslında dünyanın hiçbir yerinde Osmanlı devletinde olduğu kadar çok sayıda ve türde yabancı okul bulunmadığı söylenebilir. Osmanlı devletinde azınlık ve yabancı okulların amaçları ve etkileri birbirlerinden oldukça farklı olmuştur. Bu okulların içinde dini eğitim verenler olduğu gibi, laik bir eğitim anlayışı sergileyen okullarda mevcuttu. Okulların içinde bağlı bulundukları azınlığın ve devletin vatandaşı olan çocukların eğitimine yönelik çalışanlar olduğu gibi Osmanlı Devleti vatandaşı olan çocukların eğitimine yönelik çalışmalar da bulunmaktaydı. Osmanlı Devleti‘nde eğitim kurumlarının yönetim ve işleyişi genel olarak vakıflara aitti. Müslüman halkın eğitim kurumları için geçerli olan bu uygulama İstanbul‘un Fethinden sonra azınlıklar olarak tabir ettiğimiz grup için de uygulanmış ve eğitim azınlık gruplarının sahip olduğu cemaatlerin yönetim ve denetimine bırakılmıştı (Akyüz, 2008). Yönetiminden ders programına, öğretmen kadrosundan denetimine kadar devlet denetiminden uzak olan bu okullar azınlıklar üzerinde son derece büyük etkiler yaratarak Osmanlı Devleti‘nin parçalanmasında etkin rol oynadıkları söylenebilir. Osmanlı devleti 19. yüzyılda olanların farkına varsa da, gerek batılı devletlerin baskısı gerekse içinde bulunduğu olumsuz koşullar nedeniyle aldığı önlemleri hayata geçiremedi (Sezer, 1999). Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ve sonrasında çıkardığı çeşitli talimatname ve kanunlarla bu okulları denetim altına almaya çalışsa da çok başarılı olamadı. I. Dünya Savaşı sırasında oldukça kesin ve sert uygulamalar gündeme gelmişse de okulların kapanmış olması alınan tedbirlerin uygulanmasını engelledi. Mondros Mütarekesi sonrasında bu okullar tekrar açıldı ancak bu sefer de içinde bulunulan siyasi durum tedbirlerin uygulanmasını imkansız kıldı (Bozkurt, 1996). Bu güne kadar yabancı ve azınlık okullarıyla ilgili yapılan çalışmaların genelinde bu okulların misyonerlik çalışmaları ve Osmanlı Devleti‘ni bölmeye yönelik zararlı faaliyetleri üzerinde durulmuştur. Bu saptamalar doğru da olabilir, ancak üzerinde durulması gereken bir nokta vardır ki; bu okulların eğitim sistemimize etkileri ve katkılarıdır. Bu etkiler ve katkılar şu şekilde sıralanabilir: 1. Yabancı okulları Osmanlı sistemini öncelikle amaçlar yönünde etkilemişlerdir. Osmanlı devletinde geleneksel eğitim anlayışına uygun amaçlar yerine Batı Eğitim sisteminin amaçlarına benzer bir eğitim anlayışının oluşmasını sağlamışlardır. Yabancı okulları eğitime devlet eli ve sorumluluğunun girmesinde öncü olmuşlardır. Bu okullardan sonra Osmanlıda devlet okulların açılmasından denetlenmesine kadar her alanında var olmaya başlamıştır. 2. Yabancı okullar yoğun eğitim faaliyetleri ile Osmanlı topraklarındaki okul sayısında ve okullaşma oranlarında artışlara neden olmuşlardır. Osmanlı eğitim sisteminde yer alan Mahalle mekteplerinde kız çocuklarının eğitimine sınırlı biçimde izin verilmekteydi. Kız çocuklarına da açık olan yabancı okullar zamanla müslüman ailelerin kızlarını da bu okullara kabul etmeye başlamasıyla kızların yüksek öğrenim almalarının yolu açılmış oldu. Sonuçta Osmanlı devleti kız öğrenciler için de okullar açmak zorunda kaldı. 3. Osmanlılar için, Türkçe dışında öğrenilecek diller Arapça ve Farsça idi. Fakat bu diller yabancı dil olarak algılanmıyordu. Fransa‘nın batılılaşma için model seçilmesi Fransızcayı, İngilizcenin ekonomi dili olarak dünyada kabul görmesiyle de İngilizceyi zorunlu kıldı. Yabancı okullarda görevli olanlar hem kendi dillerini öğreterek, hem de İngilizce ve diğer dillerde de dersler vererek yabancı dil öğretimini okul ortamına getirmiş ve bu dillerin öğrenilmesini yaygınlaştırdılar. 4. Yabancı ve azınlık okulları açtıkları okullarla eğitimin bir bütün içinde ve sürekli olması konusunda örnek oldular; zorunlu ve kesintisiz eğitimin öncülüğünü yaptılar. Çalışma takviminde bayramlara ve özel günlere yer verdiler. Öğrencilerin yetenekleri, becerileri, zekâ ve duygularıyla farklı yönlerini keşfedip öyle ders vermeye çalıştılar; dersin işleyişinde daha çok öğrenciyi ön plana çıkararak, öğretmen merkezli değil öğrenci merkezli eğitimi başlattılar. 5. Yönetim kadrosu, öğretim elemanları, yardımcı birimleri ile okul organizasyonu son derece gelişmiş olan bu okullar, öğrenciyi okul dışına çıkartmadan yaşatabilen günümüz özel okullarıyla boy ölçüşebilecek donanım ve sisteme sahiptiler. Bu okullar öğrencileri belli bir alanda uzmanlaştırmak için yeteneklerine göre bölümlere ayırıp eğitim yaptılar. Böylece Osmanlı eğitim sistemi içerisinde dal eğitiminin başlamasında öncü oldular. Öğretmen olmak için okur- yazar olmanın yetmediği bu okullarda öğretmenler genelde öğretmenlik meslek eğitimi almışlardı. Bu alanda eğitim almamış bilim adamlar da formasyon eğitimine tabi tutuluyorlardı. Aldıkları bu eğitim çocuklara karşı davranışlarını da etkiliyordu. Bu nedenle bu okulların ilk defa Osmanlı eğitim siteminde öğretmenlik mesleğinin yapılabilmesi için sertifika uygulamasını başlattıkları söylenebilir. 6. Yabancı ve azınlık okullarının hedef kitleleri çocuklar ve gençler olmasına karşın yetişkin eğitimine de el attılar ya da genç olmasına karşın çalışmak zorunda kalan kesimle de ilgilendiler. İlk olarak İtalyanlar, bu günkü anlamda ikinci öğretim kavramına benzeyen akşam okulları açtılar. 7. Devlet okullarının giderek içine kapandığı ve toplumdan uzaklaştığı dönemde okulun çevresiyle de ilgilendiler. Çünkü eğitimin yalnızca öğrencilerle gerçekleştirilemeyeceğinin, velilerin de bu işin içinde olmaları gerektiğinin bilincindeydiler. Bu noktada okul-aile işbirliğini başlattılar. Eğitime getirdikleri farkları ve mezunların toplumda yer edindiklerini gören velilerin ilgisini çektiler. Aileler bu okullarda çocuklarını okutabilmek için bedel ödemeyi de kabul ettiler. Dolayısıyla açtıkları paralı okullar ile velilerin öğrencilerinin eğitim masraflarını karşılamasına örnek oluşturarak özel okul kavramına öncülük ettiler. 8. Bu okullar gerek kullandıklar araç- gereç ve teknik yapılarıyla, gerekse kendilerini sürekli yenileyen güçlü yapılarıyla, daha gelişmiş başka okulların açılmasına zemin hazırladılar (Topçu, 2007; Kafadar, 1997; Lewis, 2004; İhsanoğlu, E., 1999; Tekeli ve İlkin, 1999; Başaran, 1993; Sezer, 1999 ; Ertuğrul, 1997; Ergün, 1999; Kodaman, 1999 ; Tozlu, 1991; Karal, 1983; Mutlu, 1999; Birol, 2008). SONUÇ Osmanlı Devleti‘nin yükselme dönemi ile Osmanlı siyasal-toplumsal yaşamına giren; azınlık ve yabancılara ait olan okulların bir yandan Osmanlı siyasal-toplumsal yaşamına katkıda bulunurken öte yandan bağlı bulundukları etnik ve dinsel gruplarla Avrupa arsında bir köprü görevi gördükleri söylenebilir. Osmanlı devletinde azınlık ve yabancı okulların amaçları ve etkileri birbirlerinden oldukça farklı olmuştur. Okulların içinde bağlı bulundukları devletin vatandaşı olan çocukların eğitimine yönelik çalışanlar olduğu gibi Osmanlı Devleti vatandaşı olan çocukları eğitimine yönelik çalışmalar da bulunmaktaydı. Yine yabancı okulların içinde dini eğitim verenler olduğu gibi, laik bir eğitim anlayışı sergileyen okullarda mevcuttu. Dini okullarla ilgili en ilginç yan ise bu okulların Avrupa ülkeleri tarafından kendi ülkeleri içerisinde zararlı görüldükleri için kapatılırken, aynı dönemde ve aynı ülkeler tarafından Osmanlı topraklarında açılmalarının desteklenmesi, hatta bir anlamda zorunlu tutulmasıydı. Avrupa‘daki aydınlanma hareketi ve sonrasındaki sanayi devrimi ile özellikle 18. yüzyıldan itibaren etkilerini arttıran azınlık ve yabancı okullar Osmanlı siyasal-toplumsal yaşamını, ideolojik, siyasi ve ekonomik boyutlarda etkilemişlerdir. Öte yandan bu okullar farklı etnik kökenden ve inançtan gelen insanların bir arada yaşamasını kolaylaştıran bir araç olmuşlardır. Bununla birlikte uyguladıkları programlar aracılığı ile belirtilen yönlerde Osmanlı toplum yapısını ve yaşam biçimini etkilediler. Dolayısıyla bu okulların çok dinli, çok uluslu, çok kültürlü bir siyasal sistemin sahip olması gereken bir eğitim sisteminin yaratılmasına büyük katkıda bulundukları söylenebilir. Bu nedenle bugünkü Türkiye eğitim sisteminin oluşturulmasında da önemli rol oynayan bu okulların Türkiye ve Avrupa ve Balkan ülkeleri için büyük anlam ifade ettikleri söylenebilir. KAYNAKÇA Akyüz, Y. (2008). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları Başaran , İ. E. (1993). Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara: Gül Yayınları Bilgiç, V. (2003), Osmanlı Devleti‘nde Azınlıklar: Dünden Bugüne Türk-Ermeni İliskileri (Ed. İdris Bal-Mustafa Çufalı), Ankara: Nobel Yayınları Birol, N. (2008). XIX. Yüzyıl Sonlarında Sivas Vilayetinde Azınlık ve Yabancı Eğitim- Öğretim Kurumları ve Faaliyetleri, Turkish Studies: International Periodical For The Languages, Literature And History Of Turkish Or Turkic, 3(4), 241-278 Bozkurt, G. (1996). Gayrimüslim Osmanlı Vatandaşlarının Hukuki Durumu, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Bu Sistem Üzerindeki Etkileri, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dere, M. (2008). Türkiye‘de Azınlık Okulları (1945-2007), Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi Ergin, O. (1977). Türk Maarif Tarihi, cilt I- IV, İstanbul: Eser Matbaası Ergün, M. (1999). Batılılasma Dönemi Osmanlı Egitim Sisteminin Gelisimine Mukayeseli Bir Bakıs, Osmanlı Dünyasında Bilim Ve Egitim Milletlerarası Kongresi, İstanbul, 12–15 Nisan 1999 Ertugrul, H. (1997). Kurulusundan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları ve Bu Okullardan Mezun Olan Öğrencilerin Türk Toplumunda Üstlendiği Roller, Basılmamış Doktora Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Gökçe, F. (2007). Değişme Sürecinde Devlet ve Eğitim. Ankara: Tekağaç Eylül Yayınları. Haydaroğlu, İ. P. (1990). Osmanlı İmparatorluğunda Yabancı Okullar, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları İhsanoglu, E. (1999). Osmanlı Eğitim ve Bilim Kurumları: Osmanlı Medeniyeti Tarihi, Cilt- I, İstanbul: Feza Yayınları Kafadar, O. (1997). Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Ankara: Vadi Yayınları Kansu, N.A.(1930). Türkiye Maarif Tarihi Hakkında Bir Deneme. İstanbul Karal, E. Z. (1983). Osmanlı Tarihi, Cilt. XI. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Kılıç, S. (2005). Cumhuriyet Döneminde Yabancı Okullar(1923-1938) Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, 61-21. Kodaman, B. (1999). Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Lewis, B. (2004). Modern Türkiye‘nin Doğuşu, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Mutlu, S. (1999). Osmanlı İmparatorluğunda Yabancı Okullar,(Basılmamıs Doktora Tezi) İstanbul. Sezer, A. (1999). Atatürk Döneminde Yabancı Okullar, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Taşdemirci, E. (2001). Türk Eğitim Tarihinde Azınlık Okulları ve Yabancı Okullar, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10, 13-28 Tekeli İ. ve İlkin, S. (1999). Osmanlı İmparatorluğunda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Topçu, F. (2007). Türk Eğitim Sisteminin Tarihsel Gelişimi İle Yabancı Okulların Tozlu, N. ( 1991). Kültür Ve Eğitim Tarihimizde Yabancı Okullar, Ankara: Akçağ Yayınları Uzunçarşılı, İ.H. (1975). Osmanlı Tarihi. Ankara: Türk tarih Kurumu Yayınları Vahapoğlu, H. (1992). Osmanlıdan Günümüze Azınlık Ve Yabancı Okulları, İstanbul: Boğaziçi Yayınları FARKINDALIK EĞĠTĠMĠ VE KÜRESEL KĠMLĠK AWARENESS EDUCATION AND GLOBAL IDENTITY Yrd. Doç. Dr. Habib ÖZGAN Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ozgan@gantep.edu.tr Celal SABANCI Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Yüksek Lisans öğrencisi celalsabanci@hotmail.com ÖZ Bilindiği üzere çehresi değişen dünya yepyeni bir renge bürünmekte, dünya küçülmekte insanlar birbirine yaklaşmakta, kitle iletişim araçları bu süreci hızlandırmaktadır. Bu yeniden vücuda geliş insanların birbirini kabullenmelerinden ziyade farklılığı fark etmeleri sonucunda, farklılıklara tahammül düzeyinde bir uzlaşmaya değil farklılıkların tadını çıkarmak yönünde bir uzlaşmaya yönelmelerini gerektirmektedir. Söz konusu süreçte değerler eğitimi bağlamında insan haklarının tartışılması ve eğitim öğretim yaşantıları içerisinde daha geniş bir çerçeve içinde ele alınması gereği su götürmez. Modern söylemin akıllı insan kavramı yerini başka bir kavrama farklı insan kavramına bırakmaktadır. Gerek felsefe gerek din gerek ahlak eğitimi bağlamında ele alınsın özü her ne kadar aynı olursa olsun insanın sözü, rengi, dili, dini....algısı farklıdır. Farklı algılama özelliklerine sahip insanın evreni anlamlandırma ve açıklama tarzları da farklı olacaktır. Geçmişten günümüze taşınan ve gelecek için köprü vazifesi gören kültürleşme olgusu öznede yeniden anlamlandırılıp yorumlanmalıdır. Bu süreçte bireyin temel reçetesi farkındalıktır. Farkındalık kişinin eylemlerinde ölçülü davranması, kendi hakikatinin farkında olması ve bir şekilde diğer insanlarla ilişki içerisinde olduğunun bilincinde olmasıdır. İnsan haklarının farkındalık eğitimi perspektifinde değerlendirilmesi gereği kaçınılmazdır. Özgünlükten kişiliğe geçmeyi sağlayan yegane değer değerlere körü körüne bir bağlılıktan uzaklaşmaktır. Bireylerin Küreselleşme olgusu bağlamında toplumsal kimliğin yanı sıra küresel kimlik oluşturmaları gerekmektedir. Zira çağcıl paradigmaların tanımladığı birey artık ulus-devlet profilindeki bireyden çok farklıdır. Globalizasyonun bir sonucu olarak mevcut eğitim paradigmalarının da yeniden yorumlanıp anlamlandırılması gerekmektedir. Çağımız açısından eksik tanımlanmış birey farkındalık eğitimi çerçevesinde yeniden tanımlanmalı ve yeni eğitim paradigmasında küresel kimlik kavramı irdelenmelidir. Anahtar Kelimeler: Farkındalık, Küresel Kimlik, Farkındalık Eğitimi, Postmodernizm. Abstract As is known, the changing face of the world is gaining a brand new color, the world is getting smaller, people are becoming closer and mass communication tools are accelerating the process. This re-development requires people to head towards compromise so as to enjoy differences rather than tolerance towards each other as a result of noticing the difference. In this process, it is certain that human rights must be discussed in the context of value training and addressed within a wider framework of educational experiences. The concept of smart people in modern discourse is replaced by another one; the concept of different people. Both in the context of philosophy as well as of religion, people's words, color, language, religion and perception are different regardless of the fact that their essence is the same. People with different perceptions will detect and describe the universe in different ways. The acculturation phenomenon which has been carried on from the past to present and which serves as a bridge for the future should be reinterpreted and assessed. The basic recipe in this process is the individual's awareness. Awareness requires a person to act sober, be aware of hi/her own reality and know that he/she has relations with other people. It is inevitable that human rights should be evaluated in the perspective of awareness training. The only value that enables people to pass from originality to personality is to move away from blind adherence to values. In the context of globalization phenomenon, individuals should create a social identity as well as a global identity, for the individual profile in the contemporary paradigm is very different from the individual profile in nation-states. As a result of globalization, current training paradigms also need to be re-interpreted. The “individual”, who is not well-defined in the perspective of our age, must be re-defined within the framework of awareness education and the concept of global identity should be examined within the new educational paradigms. Keywords: Awareness, Global Identity, Awareness Education, Postmodernism. KüreselleĢme ve Eğitim Küreselleşme ya da global kültür, bütün dünyayı kuşatan çok geniş kapsamlı bir enformasyon sisteminin varoluşu, küresel tüketim modellerinin doğuşu, kozmopolit yaşam tarzlarının gelişimi,Olimpiyat Oyunları ve Dünya Futbol Şampiyonaları benzeri global spor etkinliklerinin varlığı, dünya turizminin yayılışı, ulus devletin egemenliğinin zayıflaması, bütün bir gezegeni tehdit eden ekolojik krizin farkına varılması, sınır tanımayan ekonomik ve ticari etkileşimin hızlanması Avrupa Topluluğu ve Birleşmiş Milletler gibi teşkilatların ve tüm dünyayı etkileyen politik sistemlerin doğuşu, Marksizm veya Liberalizm benzeri global politik hareketlerin gelişimi, insan hakları kavramının sınır tanımayan yayılımı, kültürlerarasındaki karşılıklı ilişkilerin bütün dünyayı etkileyen boyutlara varmasının sonucu olan bir süreç ya da olgu olarak tanımlanır (Cevizci, 2006). Eğitim bireylere toplumsal yaşam pratiği kazandırılması yani ―v atandaş ‖ olma bilincinin kazandırılması sürecidir. Küresel çağda vatandaşlık bir ülkenin sınırları içerisindeki vatandaşlığı ifade etmez. Aksine kültürlerarası etkileşimin yoğun bir biçimde yaşandığı bu çağda vatandaş olma evrensel birtakım değerlerin farkına varıp o değerlere uygun evrensel bir kimlik geliştirmekle mümkündür. Yani, çağın gereklerine uygun bir şekilde bireylerin kültürel kimliğin yanı sıra küresel kimlik geliştirerek kendilerini yenilemesi gerekir. Teknolojide ve ona bağlı olarak kitle iletişim araçlarında meydana gelen sıra dışı yenilikler sınırları ortadan kaldırmış, insanları birbirine daha da yaklaştırmış ve bu vesileyle kültürlerarası iletişim anlamında yeni bir döneme girilmesine neden olmuştur. Avrupa Birliği uyum süreci ile birlikte bizim de yepyeni bir döneme girdiğimizi söylemek yanlış olmaz. Zira yaşanan dönüşüm süreci ile birlikte farklı kültürlerle yoğun bir etkileşim içerisine girmekteyiz. Söz konusu süreçte farklılıkların anlaşılması yönünde farkındalık yaratma gereği su götürmez. İnsan tarih ve kültür dünyasının bir parçası olarak değerleri yaratır. Yarattığı değerler alanı çağlara ve değişime göre kalıp ve hacim değiştirir. Her çağa biçim veren, çağın gereklerine uygun birtakım değerler vardır. Yaşanan her türlü değişim ve dönüşüm insanları farklı değerler yaratmaya sevkeder. Zira dönüşen bir dünyaya uygun değerler yaratmamak bir bunalımla karşı karşıya kalınmasına neden olur. Postmodernizm ve KüreselleĢme Bağlamında Yeni Bir Eğitim AnlayıĢı Gerekli mi? 1960‘lı yıllarda sanat ve estetik alanında kendini gösteren ve postmodern olarak nitelenen eleştiri ve yaklaşımlar 1970‘li yıllarda felsefe, epistemoloji ve toplum kuramları alanına da girmiş ve büyük bir popülarite kazanmıştır (Şaylan, 2006, s. 225). Sonucun pratik faydasını ele alan modern söylemin ve aydınlanmacı akılcılığın yerini postmodern yerel söyleme bırakmasıyla birlikte eğitim faaliyetlerinin doğasının da sorgulanması gereği söz konusu olmuştur. Zira dönüşen bir dünyanın parçası olan insan küreselleşmenin de etkisiyle bir yabancılaşma sürecine girmiştir. Globalleşme ve çok kültürlü politikaların, bütün siyasal sistemlerin önemli bir boyutu halinde ortaya çıkmasıyla, dış dünyaya ait yabancılık hissinin muhafazası zorlaşmıştır (Turner, 2003, s. 270). Bu anlamda bakıldığında içinde bulunduğumuz büyük köy (dünya)‘ün ne kadarını temsil etme gücüne sahip olduğumuzu anlamlandırmamız açısından yaşam pratiğimizi yeniden tanımlamak gerekmektedir. Globalizm entelektüellerin içinde faaliyet göstermeye zorlandığı yeni bir kültürel ortam üretmekte ve aynı zamanda kültürel globalleşme süreci ise entelektüel çalışmanın doğasını dönüştürmektedir (Turner, 2005, s. 269). Bilindiği üzere modernizm akla bağlılığı ve evrensel nesnel gerçekliği temsil etmektedir. Postmodernizm ise her türlü nesnel gerçekliğe ve evrensel akla karşı çıkmaktadır. Postmodern söylem bilginin göreceli olduğunu, öznel akılda ortaya çıkıp daha sonra etki çerçevesine girdiğini ifade ederek evrenselcilik temayülünü yadsımıştır. Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı üzere postmodernizm birçok yeni siyasi ve toplumsal hareketi destekler, partizanca ve dogmatik tavırdan ziyade çoğulculuğu ve hoşgörüyü savunur (Cevizci, 2005, s. 1359). Bu yüzyılda evrensel bilgi ve yüksek kültür ile kitle kültürü arasındaki ayrım ortadan kalkmaya başlamıştır. Onun yerine toplumların kendi değerleri ön plana çıkmaktadır. Evrensel doğruluk veya sınıf anlayışı geçerliliğini yitirmiştir. Bütün kültürlerin araştırılmaya değer olduğu ve kültürün unsurlarının kendi yapısı ve tarihsel değişim süreci içinde el alınması gerçekliği vurgulanmıştır. Çünkü yaşadığımız yüzyılda hangi kültürel farklılıkların üstün olduğunu tanımlamak güçleşmiştir (Sözer, 2006). Yaşadığımız süreci genel hatlarıyla göz önünde bulunduracak olursak postmodernizmin genel hoşgörü anlayışının yanı sıra akla ve bilime olan inancı sarstığını gözlemlemekteyiz. Fakat tüm insani bilimlerin akli, felsefi ve bilimsel geçmişi olduğu yadsınamaz. Bu anlamda akla başkaldırının ahlaki olmayan akla başkaldırı olması gerekmektedir. Bu varsayım bizi etik alanına götürmektedir. Bu bağlamda birey, toplum ve evren çerçevelerinin her birinde ahlak eğitiminin nasıl olması gerektiği tartışılmalıdır. Postmodernizm ve Farkındalık Etiği Postmodernizm subjektif yaklaşımlarıyla ahlak alanında bir boşluk yaratmıştır. Zira göreliliğe övgü aynı zamanda kişisel ahlaki anlayışlara da övgüyü beraberinde getirmektedir. Bu anlamda yaşadığımız büyük köyde tavır ve davranışlarımızın yani ahlaki edimlerimizin nasıl olması gerektiği tartışılmalıdır. Postmodern söylemin yarattığı değer karmaşası zihnimizde ahlak eğitiminin nasıl tanımlanması gerektiğine dair sorular oluşturmuştur. Ahlaka dair her türlü tanımlamanın subjektif olduğu görüşü göz önünde bulundurulacak olursa, öznenin hakikatinin farkına vardırılması gereği kaçınılmazdır. Socrates‘in ― Kendini bil‖ sözü bireylerin çevresel olanakları içerisinde kendilerini tanımalarını ve bu yönde eylemde bulunmalarını ifade eder. Bu ifade bizi farkındalık kavramına götürmektedir. Farkındalık kişinin eylemlerinde ölçülü davranması, kendi hakikatinin farkında olması ve bir şekilde diğer insanlarla ilişki içerisinde olduğunun bilincinde olmasıdır. Bu hem kişinin kendisini tanımasına hem de kültürel, toplumsal, küresel yaşam pratiğine yönelik bir ahlak anlayışı geliştirmesine olanak sağlar. Dönüşen dünyadaki çokkültürlü yaşam bizi farklı insan kavramına götürmektedir. Farklılık bir zenginliktir. Mevcut farklılıklardan yeni lezzetler oluşturmak hayatımızda, yanımızda, çevremizde yer alan farklılıklara şans tanımakla mümkündür. Çevresel farklılıklar hakkında fikir sahibi olmak farkındalık duyargalarımızın açık olmasıyla sağlanabilir. Hoşgörü temayülüyle diğer kültürlere ve insanlara yaklaşmak,bizi ‖ insanlık dini‖ olarak algılanabilecek bir anlayışa götürür. Bununla birlikte ortaya çıkan ahlak anlayışı ise farkındalık etiği olarak adlandırılabilir. Postmodern söylemin hoşgörü yaklaşımı kutuplaşmaları da beraberinde getirmektedir. Gözde Dedeoğlu‘na göre postmodern etikten söz edilemez. Islak olmayan su nasıl olmazsa postmodern etik diye bir kavramın olması olanaklı değil gibi görünüyor. Çünkü postmodernizm; hoşgörü tanımını çarpıtarak farklılıklara, farklı değerlere hoşgörü bayrağı altında, değersizliği savunduğu ve etik de büyük ölçüde değerlerle ilgili olduğu için postmodern ve etik sözcüklerini yan yana getirip bütünleşik bir anlam üretmemiz olanaksızlaşıyor (Dedeoğlu, 2004, s. 159). Böylelikle, ― İçinde bulunduğumuz çağda nasıl bir ahlak anlayışı geliştirmeliyiz?‖ sorusuyla karşı karşıya gelmiş oluyoruz. Yani, ― Kendi değerlerimizden kopmadan küresel gerçeklikle nasıl iletişim içinde olabiliriz?‖. Elbette ― öteki‖ bir zenginliktir. Bizim yapmamız gereken ise ötekileşmeden ötekiyi anlamaktır. Çünkü bu büyük köyde ötekinden uzak duramayız. Ötekiler sizin aklınıza bile gelmeyen sorular sormuş, bu soruları yanıtlamak için düşünceler geliştirmiş, belli pratik ve ilişkilerde o zamana dek sizin göremediğiniz anlamlar yakalamış ya da kendinizle ve iç dünyanızla ilgili bazı yönleri aydınlatan anlam sistemleri geliştirmiş olabilirler. Bu ve benzeri birçok anlamda, ötekilerle karşılaşmak hayatımızdaki olanakları zenginleştirebilir (Fay, 2005, s. 324). Postmodernizm evrensel bir karşı çıkış olarak tanımlansa da evrenseli yeniden tanımlama gereksinimi doğurmuştur. Evrensel bir değer sistemi olarak insan hakları tartışılması ve anlamlandırılması gereken bir olgudur. Küresel gerçekliğin içerisinde özne sorumlu bir varlıktır ve bunun bilincine vardırılmalıdır. Birey bir topluma ait olmakla toplumun sorumluluğunu evrene ait olmakla evrenin sorumluluğunu üstlenir. Temel hak ve ödevlere saygılı bireyler yetiştirmek ise her toplumun sorumluluğudur. Bu yüzden söz konusu olan farkındalık etiği olduğunda birey, toplum ve evren -özellikle küreselleşen bir dünyada- birlikte hareket etmelidir. Postmodernizme göre eğer bir toplum plüralizmi teşvik ediyorsa sağlıklıdır. Fakat bu amacı gerçekleştirmek için muhalif görüşleri hem koruyan hem de reddeden görüşler teşvik edilmelidir (Murphy, 2000, s. 103). Kısacası postmodernizm bir yandan ahlaki bir değer karmaşası oluştururken diğer yandan her türlü fikir ve öneriyi korur görünmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde kendi gerçekliğinin farkında olan bir toplum büyük köyün değerlerine saygılı, kendi değerlerini de muhafaza eden bir çeşitliliği kabul edecektir. Sonuç Küreselleşme olgusunun evrene hakim olmaya başlamasıyla birlikte değerlerin yeniden sorgulanması gereği kaçınılmaz olmuştur. Sahip olduğumuz değerlere nasıl sahip çıkacağımız sorunsalının yanı sıra başka dünyaların öznenin dünyasına nasıl etkiyeceği sorunsalı çağcıl bir bunalım yaratmaktadır. Dünyada kapitalizmle birlikte ortaya çıkan etik ilkelerdeki sorunlar postmodern söylem açısından çok kutuplu açıklamaları beraberinde getirmektedir. Bu açıklamalar her ne kadar evrensel ve nesnel gerçekliğin yadsınması şeklinde ortaya çıksa da hoşgörü temeline dayanıyor görünen postmodernizm aslında hiçbir değeri yadsıyamayacaktır. Postmodernizm reddetsin veya reddetmesin aslolan bireysel, toplumsal ve evrensel değerlerin korunmasıdır. Bu ancak kültürel kimliğin yanı sıra küresel bir kimlik geliştirmekle mümkündür. Bu anlamda toplumlara düşen rol insan hakları merkezli evrensel bir değer eğitimi-farkındalık etiği-açılımı yapmaktır. Her toplum kendi bireylerine bir takım değerleri öğretmek ve bu değerlere sahip çıkılmasını sağlamak durumundadır. Tüm bunların temelinde ise insanın temel hak ve özgürlükleri vardır. Farkındalık etiği bağlamında ele alınması gereken, özneye/öznelere saygıyı ve hoşgörüyü gerektiren bir eğitim anlayışıyla rol beklentileri, toplum beklentileri ve evrensel beklentilerin uzlaştırılmasıdır. Raymond Queneau‘nun dile getirdiği gibi: ― Her sosyal değişmenin amacı bireylerin mutluluğudur,yoksa kaçınılmaz ekonomik yasaların gerçekleşmesi değil‖(Tanilli, 2002). Kaynakça Cevizci, A. (2005). Paradigma Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Paradigma Yayıncılık. Dedeoğlu, G. (2004). Etik Düşünce ve Postmodernizm, İstanbul: Telos Yayıncılık. Fay, B. (2005). Çağdaş Sosyal Bilimler Felsefesi, Çeviren: İsmail Türkmen, İstanbul: Ayrıntı yayınları. Murphy, J. W. (2000). Postmodern Sosyal Analiz ve Postmodern Eleştiri, Çeviren: Hüsamettin Arslan, İstanbul: Paradigma Yayınları. Sözer, M. A. (2006). Postmodernizm ve Eğitim, Alıntı: 25 Aralık 2008 http://www.subjektif.com/makale/postmodernizm.htm Şaylan, G. (2006). Postmodernizm, Ankara: İmge Kitapevi Yayınları. Tanilli S.,(2002), İnsanlığı Nasıl Bir Gelecek Bekliyor, İstanbul, Adam Yayınları. Turner, B. S. (2003). Oryantalizm, Postmodernizm ve Globalizm, Çeviren: İbrahim Kapaklıkaya, İstanbul: Anka Yayınları. GELĠġMEMĠġ ĠLLERDE KURULAN ÜNĠVERSĠTELERĠN; BULUNDUKLARI ĠLLERĠN PROJE POTANSĠYELLERĠNE ETKĠLERĠ VE ERZĠNCAN ÜNĠVERSĠTESĠ ÖRNEĞĠ 1Kamil ORMAN, 2Murat ÇETİN 1,2Erzincan Üniversitesi Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi, 24100 Erzincan korman@erzincan.edu.tr, mcetin@erzincan.edu.tr ÖZET Dünyanın çok hızlı değişim gösterdiği günümüzde sadece insanlar değil insanları organize eden ve düzenleyen kurumlarında bu değişime uyum sağlayacak bir yapıya kavuşması istenir. Erzincan gibi İşsizliğin, nitelikli eleman sıkıntısının ve göç olgusunun olumsuz etkilediği gelişmemiş illerde sosyal ve ekonomik alanlarda toplumun ve işletmelerin sorunlarına çözüm üretmek o illerde kurulan üniversitelerin yaklaşımı ile ivme kazanacaktır. Bu bağlamda Avrupa birliği tarafından sağlanan hibe fonları ve bu fonlar aracılığı ile gerçekleştirilen projeler gelişmemiş iller için fırsat niteliği sağlamaktadır. 2006 yılında kurulan Erzincan Üniversitesi yeni bir üniversite olmasına rağmen bünyesinde proje koordinasyon ve eğitim merkezini (EPKEM) oluşturarak Erzincan da hibe fonlarına yönelik proje hazırlama eğitimleri ve danışmanlık hizmeti vermeye başlamıştır. İl merkezinde tarihi bir vizyonu bulunan ayrı bir binada hizmet veren merkez Erzincan da ki tüm kamu kurumları, STK‘lar, KOBİ‘ler ve ilgili tüm şahıslara Hibe kaynakları ve bu kaynaklara proje hazırlama konusunda bilgilendirme ve danışmanlık hizmeti sunmaktadır. Merkez 2009 yılı içerisinde 315 kişiye PCM eğitimi vermiş ve proje teklifi hazırlama konusunda sertifikasyonu sağlamıştır. Proje koordinasyon ve eğitim merkezi il merkezi ve ilçelerde düzenlediği bilgilendirme toplantıları aracılığı ile il genelinde bir proje kültürünün oluşması ve yaygınlaşmasına kaktı sağlamıştır. Anahtar kelimeler; Üniversite, AB hibe, rekabet, gelişim ESTABLİSHED İN UNDERDEVELOPED PROVİNCE OF THE UNİVERSİTİES İN THİS PROVİNCE POTENTİAL IMPACTS OF THE PROJECT AND ERZİNCAN UNİVERSİTY EXAMPLE. Kamil ORMAN, 2Murat ÇETİN Erzincan Üniverstiy Project Coordination and Training Center, 24100 Erzincan 1 1,2 korman@erzincan.edu.tr, mcetin@erzincan.edu.tr ABSTRACT Nowadays, world is changing rapidly. Not only people but also foundations which are organizing people are supposed to change. There are cities which have problems like unemployment, migration and lack of qualified staff like Erzincan. Finding solutions for these problems at undeveloped cities can be possible by new universities. That is why grants by European Union and projects which are prepared by these grants are big opportunity for undeveloped cities. Even though Erzincan University is a new one, it has a foundation. Its name is Project coordination and training centre (EPKEM).It is located centre of the Erzincan in a historical building. It started to give lessons about preparing projects and consultation service for public foundations, nongovernmental organization (NGO), middle or small enterprises. This centre gave certificate to 315 people about PCM and preparing Project offering during 2009. This centre prepared meetings all over the city for informing people about projects. It contributes a lot to urge people for preparing projects. Key words; University, EU grants, competition, development 1. BĠLGĠ Ülkemizde bölgelerarası gelişmişlik farkları halen önemli bir sorun olarak devam etmektedir. Planlı dönemde ve öncesinde izlenen politikalar etkili olmakla birlikte değişen dünya koşulları ve uluslararası yükümlülükler nedeniyle zamanla etkilerini kaybetmişlerdir. Hibe programları; rekabetçi hibe mekanizmaları bu yönüyle öne çıkmakta olup, özellikle yerelde girişimciliğin ve proje geliştirme kapasitesinin artırılmasında sıklıkla başvurulan bir bölgesel/yerel kalkınma politika aracıdır(1). Hibe programları, yerel ve bölgesel önceliklerin tanımlanmasını sağlayarak bu düzeylerdeki plan ve politikaların uygulanabilirliğini belirler. Hibe programına gelen proje tekliflerinin sayısı, mali büyüklüğü, konu ve içeriği, bölge önceliklerini ortaya koyar ve taleplere bağlı olarak bölgedeki kaynak ihtiyacının miktarını verir. Böylece bölgesel önceliklerin ulusal önceliklerdeki konumunu belirlerken, diğer yandan bu önceliklerin yerel ve bölgesel hedef kitle tarafından sahiplenilmesini de sağlar. Hibe programları, yereldeki potansiyellere kendi ihtiyaçlarına yönelik proje hazırlama ve uygulama fırsatı tanımakta olup, yereldeki katılım düzeyinin ve kapasitenin artırılmasına katkı sağlar. Hibe programlarının belirlenen stratejik alanlar dışında kalıcı, yapıcı, sürdürülebilir olmak için gerekli politikaların değişiminde de rol alınması gerekir. Hibenin önemi kadar stratejik alanların belirlenmesi, hükümet ile ilişkiler, ticari etkiler, iklim değişikliği etkileri ve toplumsal değişiklik çok önemlidir. Avrupa Birliği; demokrasi, insan hakları ve pazar ekonomisi konusunda aynı temel değerleri paylaşan ülkelerle ortaklıklar kurarak bu ülkelerin ekonomik ve sosyal gelişmelerine çeşitli mali araçlarla finansal olarak katkı sağlamaktadır. Bu ülkelerin bazıları Avrupa kıtası içinde olup, AB‘ye üye olmaya çalışmakta veya üyelik süreci içindedirler. Bu süreçteki ülkeler; aday ülke olarak kabul edildiklerinde katılım öncesi finansman adı verilen artırılmış mali destek almaktadırlar. AB katılım öncesi finansmanının amacı ise aday ülkelere AB üyeliğine hazırlanmaları için yardımcı olmaktır. Bunun gerçekleştirilmesinde, finansman için uygun projeler genellikle devlet kurumları veya sivil toplum örgütlerince gerçekleştirilmektedir. AB finansmanı alan bu kurumlar sağlık, eğitim, alt yapı ve kırsal kalkınmaya kadar değişik alanlarda kamu politikalarının tasarlanması ve uygulanmasından sorumlu kurumlardır. Ayrıca bu finansmanın bir kısmı bu alanlarda reformu destekleyen sivil toplum örgütleri aracılığıyla aktarılmaktadır. AB finansmanı hızlı çözümler için olmayıp bir bütün olarak toplumda ve ekonomide uzun vadeli değişiklikleri hedeflemektedir. Erzincan; Avrupa ile Asya‘yı bağlayan kara ve demiryolu üzerinde yer alan bir ilimizdir. Doğal güzellikleriyle ön plana çıkması gereken ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı nüfus sayımına göre 211.916 nüfusa sahiptir ve merkez il nüfusu 85.000 civarındadır. Erzincan, endüstri açısından cevre iller gibi benzer şekilde yeterli gelişme gösterememiştir. Erzincan‘da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi bölgesinde küçük çaplı fabrika benzeri işletmeler mevcuttur. Küçük ve orta ölçekli işletmelerin (KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi bulunmaktadır ve bu problemlerin başında da mali yapı, teknolojik ve mesleki eğitim yer almaktadır. İşsizliğin, nitelikli eleman sıkıntısının ve göç olgusunun olumsuz etkilediği gelişmemiş illerde sosyal ve ekonomik alanlarda toplumun ve işletmelerin sorunlarına çözüm üretmek o illerde kurulan üniversitelerin yaklaşımı ile ivme kazanacaktır. Türkiye‘de olduğu gibi ilimizdeki çalışmaları yürüten kurumlar, dernekler, birlikler, vakıflar ve STK‘lar bu değişime hızla ayak uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınmaya katkı yapmalıdır. Sivil toplum kuruluşları, yerel yönetim, merkezi hükümetin(valiliğin) ve iş dünyasının birlikteliğinin önemi büyüktür. Küresel düşünüp, yerel üretip yerel hareket etmeliyiz görüşünü toplumsal anlayış haline getirmek gerekmektedir. Hibe programlarının en belirgin etkisinin bölgesel fark yaratmak için belirleyici etken faktör olacağı söylenebilir. Bölgesel gelişmelerde; hibe programlarının etki ve katkısının sürdürülebilir ve çarpan etkisinin devamlılığını sağlayan projeler için üniversitelere ve sivil sektör temsilcilerine proje hazırlamada büyük görevler düşmektedir. Erzincan Üniversitesi olarak ilimizin toplumsal gelişmesinde, farklı ve yeni uygulamalarla yeni roller üstlenmek üzere attığı adımların en önemlilerinden biri de Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi(EPKEM) ile hibe projelerinde önderlik etme faaliyetleridir. 2. PROJELERĠN TOPLUM ÜZERĠNDEKĠ ETKĠLERĠ Hibe programları, uyumlulaştırılmasına, yerel ihtiyaçların katılımcılığı daha artırarak iyi belirlenmesine, aşağıdan yukarıya ulusal planlama önceliklerle anlayışının geliştirilmesine, yerel ortaklık ve işbirliklerinin teşvikine, projecilik kapasitesinin artırılmasına ve şeffaflığın sağlanmasına imkân veren bir politika aracıdır. Hibe programları, yerel ve bölgesel önceliklerin tanımlanmasını sağlayarak bu düzeylerdeki plan ve politikaların uygulanabilirliğini belirler. Hibe programına gelen proje tekliflerinin sayısı, mali büyüklüğü, konu ve içeriği, bölge önceliklerini ortaya koyar ve taleplere bağlı olarak bölgedeki kaynak ihtiyacının miktarını verir. Böylece bölgesel önceliklerin ulusal önceliklerdeki konumunu belirlerken, diğer yandan bu önceliklerin yerel ve bölgesel hedef kitle tarafından sahiplenilmesini de sağlar. Hibe programları, yereldeki potansiyellere kendi ihtiyaçlarına yönelik proje hazırlama ve uygulama fırsatı tanımakta olup, yereldeki katılım düzeyinin ve kapasitenin artırılmasına katkı sağlar. Doğu Anadolu Projesi ana planı içinde yer alan Erzincan‘ da hibe ve proje bilincinin gelişimindeki artış aynı zamanda AB‘nin toplum tarafından bilinmesini, tanınmasını ve ön yargıların yok olmasına katkı yapacaktır. Zira bu hibeler hedef kitleye ekonomik bir fayda sağlarken aynı zamanda ikincil paydaşlarında olumlu etkilenmesi sonucunda toplumun yaşam kalitesinin yükselmesine katkı yapacaktır. Projelerin hedeflerine ulaşması yeni ve modern teknolojileri getirirken aynı zamanda bu teknolojileri kullanabilen eğitimli işgücünün artışına ivme kazandıracaktır. Rekabet edebilme ve işini geliştirme noktasında toplumu tetikleyerek sektörlerin istihdam artışını sağlayacak, eğitim projeleri ile beşeri sermayenin yeterli birikim, bilgi ve donanıma kavuşması sonucu fertlerin istihdam edilme şansını yükselterek, sürdürülebilirliğini sağlayacaktır. Projelerin başarıya ulaşması ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasına bağlı olarak proje yararlanıcıları veya dolaylı yararlanıcılar işlerini büyütürken ya da kendi işlerini kurarak meydana gelecek ticari canlılık; yatırım maliyetini düşürecek ve girişimciliği ve rekabeti dolayısıyla da kaliteyi artıracaktır. Hibe programları aracılığıyla yerel düzeyde proje döngüsü yaklaşımı konusunda kapasite geliştirilmesine katkı sağlamada etkin bir araçtır. AB destekli bölgesel kalkınma programları bu çerçevede değerlendirildiğinde; proje hazırlama, uygulama, izleme ve değerlendirme kapasitesinin hem bölgesel hem yerel düzeyde önemli ölçüde arttığı tespit edilmiştir. Hibe programları; rekabetçi doğası, amaçları, seçim kriterleri, bağımsız değerlendirme ve kazananların halka duyurulması gibi aşamalar içerdiği için karar vermedeki şeffaflığı artırır. Ayrıca, farklı birimler için farklı kademelerde işbirliği ve koordinasyonu gerektiren yapısıyla katılımcılığa, her kademedeki personelin görev ve sorumluluklarının net bir biçimde ortaya konmasıyla da hesap verilebilirliğe katkı sağlamaktadır. 3. ÜNĠVERSĠTELERĠN PROJE POTANSĠYELLERĠNE ETKĠLERĠ Her alanda süratli bir değişimin yaşandığı günümüzde ülkeler kendi refah seviyelerini yükseltmek istemekte ve bu çerçevede eğitim, sağlık ve ekonomi alanlarında ilk sıralara tırmanma mücadelesi vermektedirler. Bu mücadelenin ana öğesini ve kalkınmanın temelini hiç şüphesiz teknoloji üretebilen ve bilgiye sahip olan yüksek seviyede eğitilmiş toplumlar oluşturmaktadır. Refah düzeyini yükseltmek, bilgiye sahip olmak ve bu bilgiyi teknoloji üretimine dönüştürebilmek için de üniversitelere önemli görevler düşmektedir. Üniversitelerin temel görevi bir yandan eğitim ve öğretim hizmetleri vermek, diğer yandan da temel ve uygulamalı alanlarda araştırma yapmaktır. Yapılan araştırmaların temel amacı ise, bilgi üretilmesi ve mevcut bilgilere yenilerinin katılmasıdır. Üniversitelerin yaptıkları araştırmaların çoğunluğunu temel araştırmalar, bir kısmını ise uygulamalı araştırmalar oluşturmaktadır. Yürütülen uygulamalı araştırmalar ile sanayinin problemlerine pratik çözümler getirilmektedir. Diğer bir ifadeyle üniversiteler bir yandan yaptıkları eğitim-öğretim faaliyetleri ile bölgenin ihtiyaç duyduğu personeli yetiştirmekte, diğer yandan da araştırma yaparak bulundukları bölgenin ihtiyaç duyacağı alanlarda bilgi üretmeye çalışmaktadırlar. Üniversitelerin görevlerinden bir tanesi de, bulundukları şehirdeki Ticaret ve Sanayi Odası ve ona bağlı meslek kuruluşları ile iyi diyalog kurarak, o bölgedeki sanayi alt yapısını bilimsel verilerek dayanarak tesis etmektir. Özellikle bundan sonra Türkiye‘de üniversiteler bir taraftan bilim ve teknoloji üretirken, bir taraftan da kurumlarla işbirliği yaparak bölge ile ilgili somut projeler ortaya koyması, potansiyel proje ortaklarını bir araya getirmesi ve proje hazırlama konusunda destek noktası olması gerekiyor. Bu kapsamda hazırlanacak projelerle bölge insanına sosyal ve ekonomik anlamda değer katması gerekiyor. Diğer taraftan Üniversitelerde akademik düzeyde geliştirilen projeler belki asla tüketicilerin sıklıkla dile getirdiği kavramlardan biri olmayacak ama bu teknolojilerin ticari alanda kullanılması veya başka projelerin temelini oluşturması yakın gelecekte mümkün olacaktır. 4. ERZĠNCAN ÜNĠVERSĠTESĠ ÖRNEĞĠ (3) Erzincan Üniversitesinin temelleri, 1976‘da Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak kurulan ve daha sonra 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Atatürk Üniversitesine bağlanan Erzincan Meslek Yüksekokulu ve aynı tesis içinde (eski Eğitim Enstitüsü) faaliyet gösteren Erzincan Eğitim Yüksekokulu ile atılmıştır. 01.03.2006 tarih ve 5467 sayılı Kanunla Erzincan Üniversitesi kurulmuştur. Kanunun yürürlüğe girmesinden sonra, o güne kadar Atatürk Üniversitesine bağlı olarak eğitim veren; · Eğitim Fakültesi · Hukuk Fakültesi · Fen Edebiyat Fakültesi · Sağlık Yüksekokulu · Erzincan Meslek Yüksekokulu · İlahiyat Meslek Yüksekokulu · Refahiye Meslek Yüksekokulu · Tercan Meslek Yüksekokulu · Kelkit Aydın Doğan Meslek Yüksekokulu Fırat Üniversitesi‘ne bağlı olarak eğitim veren; · Kemaliye Hacı Ali Akın Meslek Yüksekokulu Erzincan Üniversitesine bağlanmıştır. Üniversite kurulduktan sonra da · Sosyal Bilimler Enstitüsü · Fen Bilimleri Enstitüsü · Sağlık Bilimleri Enstitüsü · Tıp Fakültesi · Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu · Kemah Meslek Yüksekokulu kurulmuştur. Şu an Erzincan Üniversitesine bağlı 6 fakülte, 3 enstitü, 4 yüksekokul, 11 meslek yüksekokulu ve 10 araştırma merkezi vardır. 2008 yılında kurulan Erzincan Üniversitesi Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi (EPKEM), üniversitemizde yürütülmüş ve yürütülmekte olan ulusal ve uluslar arası kurumlardan desteklenen tüm projelerin bir merkezde kayıt altına alınması, projelerle ilgili finansal ve idari konularda gerekli yönlendirmelerin yapılması amacıyla kurulmuş bir birimdir. Merkezin amaçları arasında; — Yurt içi ve yurt dışı proje teklif çağrılarını, Basın Yayın, Web sitesi ve Sivil Toplum Kuruluşlarının çağrı kanallarıyla, tüm ilgili kişi ve kurumlara duyurmak, — Proje sahiplerine, proje hazırlama ve uygulama aşamasındaki teknik konularda destek sağlamak, — Bilimsel araştırmalar için kaynak arayışında olan, başta üniversite öğretim üyelerinin ve bilgiye ulaşmakta zorluk çeken kişi, kuruluş ve özellikle sivil toplum örgütlerinin rahatlıkla bilgi danışmanlığı alabileceği bir yapı olmak, — Güncel gelişmeleri en iyi şekilde takip ederek, konulara ilgi duyan tarafları yönlendirmek ve koordine etmek, bu sayede bölgemiz ve ülkemiz için öncelikli projelerin hayata geçirilmesine katkıda bulunmak; — Proje hazırlayan veya hazırlayacak ilgili kişilerin birbirleriyle kolaylıkla irtibata girebilmelerini sağlamak, — Özel sektör, sivil toplum örgütleri ve üniversite arasında ortak çalışmalar yapılmasına ve projeler üretilmesine destek olmak, — EPKEM bünyesinde olgunlaştırılan fikirlerin etkili ve hızlı şekilde hayata geçirilmesini sağlamak üzere gerekli çalışmalar yapmak, — Arşiv özelliği olan bilgileri veri tabanında saklayarak, web sitemizde yayınlamak ve bu sayede gerektiği takdirde ilgili kişilerin bu bilgilere ulaşmasını sağlamak, — Başlangıç ve sonuç aşamasında olan projelerin, kendi kaynaklarımız, yerel ve ulusal basın aracılığıyla tanıtımını yapmak bulunmaktadır. EPKEM, kuruluş aşamasında öncelikli olarak Avrupa Komisyonu‘nun desteklediği Çerçeve Programları gibi diğer ulusal ve uluslar arası proje çağrılarının takip edilmesi, duyurulması, proje yazımı ve yönetimiyle ilgili ihtiyaç duyulan eğitimlerin organizasyonu, projeye ortak olacak ilgili paydaşlara ulaşılması koordinasyonlarının sağlanması ve projeyle ilgili kurumsal olarak yapılması gereken her türlü teknik konuda proje sahiplerine yardımcı olmayı hedeflemektedir. Erzincan şehir merkezinde prestijli bir konuma ve tarihi bir yapıya sahip olan ve Erzincan Üniversitesine devredilen taş bina rektörlük tarafından restore edilerek EPKEM‘in faaliyetlerine burada devam etmesi sağlanmıştır. EPKEM tarafından 2009 yılı içerisinde Erzincan il merkezi ve ilçelerinde toplam 315 kişiye 10 Adet ― AB Hibe Programlarına Yönelik Proje Teklifi Hazırlama ve Proje Döngü Yönetimi (PCM) Eğitimi‖ sertifika programı ve 9 Adet bilgilendirme toplantısı düzenlenmiştir. EPKEM görev ve sorumlulukları içerisinde çalışmalarına hem il düzeyinde hem de civar illerden gelen talepler doğrultusunda devam etmektedir. EPKEM koordinatörleri tarafından Giresun ili Eynesil ilçesinde 30 kişiye ― AB Hibe Programlarına Yönelik Proje Teklifi Hazırlama ve Proje Döngü Yönetimi (PCM) Eğitimi‖ sertifika programı düzenlenmiştir. 2009 yılı içerisinde AB Katılım öncesi mali yardım aracı (İPA) kapsamında açılan; Hayat boyu öğrenmenin desteklenmesi, kadın istihdamının desteklenmesi, genç istihdamının desteklenmesi ve kayıtlı istihdamın yenilikçi yöntemlerle desteklenmesi hibe fonlarına EPKEM ve ilimizdeki diğer potansiyel proje ortakları tarafından birlikte hazırlanarak 11 adet proje gönderilmiştir. EPKEM tarafından verilen PCM sertifika programlarına katılan diğer katılımcılarında hazırladığı projeler dikkate alınacak olursa; Değerlendirme aşamasında bulunan bu projelerden kazanılacak olan hibelerle, Erzincan Üniversitesinin Erzincan‘a sağladığı katkı göz önüne çıkacaktır. Tablo 1 de Erzincan‘da 2005 yılında yapılan ve tamamlanan ilk AB projelerinden 32 projenin sektörel dağılımı verilmiştir.(2) Tablo 1. Erzincan AB projelerinin sektörel dağılımı Sektörler Belediyeler Kooperatifler Birlikler Vakıflar Proje sayısı 4 2 2 1 Üniversite Muhtarlıklar Erzincan TSO İl Özel İdaresi Ticarethaneler Spor klüpleri Toplam 2 4 1 1 14 1 32 Tablonun incelenmesi ve değerlendirilmesi yapıldığında ilk hibe programında Erzincan ilinin başarılı olduğu çok rahat ifade edilebilir. İlk hibe programındaki bu başarıda amatör bir ruh hali içinde bu projelerin hazırlandığı dikkate alınmalıdır. Bu projelerin büyük çoğunluğu ilimizde hazırlanmış olmasına rağmen bazı projeler ilimiz dışındaki proje ofislerinde yazılmıştır. Bugün itibarı ile ilimizin kendi projelerini yazma birikimine sahip hale gelmiştir. Erzincan Üniversitesi Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezinin eğitim programınca düzenlenen bu eğitimlerle gelecek yakın süreçte ilimizin proje performansındaki etkilerinin sonuçları görülecektir. 5. SONUÇLAR Gelişmişlik farkını azaltmak için; ülkemizde daha önce uygulanan bölgesel programlar genellikle merkezi bir anlayışla uygulandığından bölgesel gelişmişlik farklılıklarının giderilmesine kalıcı katkılar sağlayamamış aksine bu farklılıklar zamanla daha da artmıştır. Hibe programlarının; bölgesel politika aracı ya da mevcut araçları destekleyici bir mekanizma olarak, bu eksiklikleri giderebilecek özelliklere sahiptir. AB destekli bölgesel kalkınma programlarıyla, oluşan kapasite ile DPT koordinasyonunda yürütülen bölgesel programlar merkezden yerele kadar bütün aktörleri kapsayan bir ağ yapısını güçlendirmiş ve etkin bir oluşum sağlanmıştır. Projeler; ilimizde ve gelişmemiş diğer illerde ekonomik hayatın içinde yer alan her sektörün, mesleki teknolojileri kullanmasına ve mesleki eğitim ihtiyaçlarına katkı sağlarken sektörlerin ekipman ve donanımlarının yenilenmesine de katkılar sağlamıştır. Böylece bu faktörler projelerin özel hedeflerine olan katma değerlerle; proje etkilerinin üretim, hizmet ve istihdam süreçlerini de içine alması sonucu ekonomik fayda ve kazanç boyutundaki sürdürülebilirlik ilimiz ve bölgemiz düzeyinde kalkınmada önemli göstergelerden olmuştur. Gelişmemiş illerde bulunan üniversitelerin bulundukları illere ekonomik ve sosyal açıdan yapacağı en büyük katkı proje potansiyellerinin artışına sağlayacakları katkı ile belirlenecektir. Bir diğer nokta; gelişmemiş illerde bulunan Üniversiteler ile bulundukları illerdeki yönetimler ve kurumsal yapı arasındaki işbirliği çalışmalarında her iki taraftan kaynaklanabilecek direncin ortadan kaldırılması gerekmektedir. Özellikle yeni kurulan üniversiteler ile bulundukları illerdeki yönetim mekanizmaları, birlikte hareket edebilme ve ortak faaliyetler düzenleme açısından kurumsal anlamda karşılaştıkları direnç göz ardı edilmemelidir. Aynı şekilde Üniversite sanayi işbirliği noktasında alaylı-mektepli çatışması diye adlandırılan durumunda göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Projelerle gerçekleştirilen faaliyetlerin başarıları, ilimizde resmi, sivil tüm birimlerin gelişimini sağlarken projelerin hedef kitleleri ve paydaşlarına da ekonomik fayda ve gelişim sağlayarak ilimizin proje başarısı da Erzincan‘ı model bir şehir yapacaktır. Bölgesel veya ulusal düzeyde hibe kaynakları kullanımı bilincinin gelişimi aynı zamanda proje amaçlarının politik destek boyutu ile sürdürülebilirlik için belirleyici parametrelerin başında gelmektedir. Erzincan Üniversitesi olarak hedefimiz; hibe programları ile bölgesel fark yaratmak kapsamında, program alanları ve ilimizdeki hedef kitlelerin sorunları çerçevesinde yapılandırmaya önem verilmelidir. Bu aşamada yapılması gereken; yarınları değiştirme gücüne sahip kişi ve kurumları cesaretlendirerek bölgesel başarı düzeyini yükseltecek, sürdürülebilir kalkınmaya katkı yapacak potansiyeli teşvik etmek ve insanların hayatlarında fark yaratmak olmalıdır. Dünyadaki değişime paralel olarak, hibe programlarının önemi giderek artmaktadır. Türkiye‘de ve ilimizde çalışmalar yürüten Üniversiteler bu değişime hızla ayak uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınma konusunda kurumlara liderlik yapmalıdır. Sonuç olarak Erzincan Üniversitesi; ilimizde bulunan resmi kurumlar, eğitim kurumları, yerel yönetim, meslek örgütleri, sivil toplum kuruluşları gibi teşkilatların geleceğe yönelik proje faaliyetlerinde aktif olmalarını sağlayacak, güven verici, teşvik edici ve cesaret arttırıcı bir yapılanmanın oluşması ile toplumsal görevlerine yeni açınımlar kazandıracaktır. Bu tür proje çalışmaları; sivil inisiyatif ve toplum kuruluşlarının kurumsallaşma ve işlevsellik özelliklerini geliştirecektir. Bu projelerin başarısı; proje faaliyetlerinin örnek oluşturması ve gelecek zaman içinde yenilenerek yaygınlaşması toplum kalitesi açısından büyük yararlar üretecektir. Bu amaçların gerçekleştirilebilmesi, ilimizdeki uygulanan yönetim modellerinin de geliştirilmesini gerektirmiş bu yönde çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. 6. KAYNAKLAR 1. Ali Şen, Bölgesel Kalkınma Ve Hibe Programları,. 3. Bölgesel Kalkınma ve Yönetişim Sempozyumu 2008, Mersin. 2. Projeler veri tabanı., MFİB 2009. 3. http://www.erzincan.edu.tr 4. TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesi, 2006 Erzincan Democratic Changes in Vocational Education and Training in Conditions of Global Crisis Asst. Prof. Eng. Katia Stoyanova, PhD SOFIA UNIVERSITY “St. Kliment Ohridski” Department for Information and In-Service Training of Teachers e-mail: katiastoyanova@abv.bg ― If we want our citizens to be democrats, they have to be educated‖ Aristotle The process of democratization in Bulgarian vocational education and training is long termed and complex. The join of Bulgaria in European Union require changes in the vocational education and training in order to harmonize them with European requirements. Bulgarian vocational education and training in 21st Century will train and teach young people to estimate their national identity and own traditions in parallel with respecting and accepting people from different ethnos and their culture. To respect the others and “to work with the others” is the main line which has to be followed. Keywords: Democratization, Labour market, Vocational education and training, Global economic crisis, Intercultural collaboration The labour market in our country – status and trend In conditions of global economic crisis the labour market sectors in Bulgaria are affected on different degree. More influenced are following sectors: construction and real estate market. In the sector of construction the crisis will affect most of all, the ethnic Turkish population in Bulgaria since in comparison with ethnic Bulgarians their main employment is concentrated on two sectors: agriculture and construction works. Ethnic Bulgarians are relatively dispersed in all sectors of the labour market (see Table 1) [3]. Table 1 Sector Ethnic Bulgarians Ethnic Turks Construction 10,2% 16,4% Agriculture 10,0% 37,6% Other 79,8% 46% Statistic researches indicate that most of Bulgarians with elementary and lower education level are more employed then those having secondary education. Situation among Turkish ethnos is following: people with secondary education level have higher employment degree in comparison by those with university education. Regarding work status of employed people situation is as follows ethnic Turks are mostly self-hired workers. Ethnic Bulgarian workers are about 5,5% self-hired, ethnic Turks – 9,2%. Regarding type of work contract, observation is that most of ethnic Turks are hired without any contact (11,6%), Bulgarians – 3,8%. Actually it turns out that the main factor of presence of contract for work is the education level itself [3]. Considering education as factor of employment by economic sectors the framework is the following: ethnic Turks with university education are concentrated in four sectors: education (20,4%), agriculture (18,4), administration (16,3%) and health services (14,3%); ethnic Bulgarians with university education – they are interspersed among all sectors; ethnic Turks with secondary education – construction (20,4%) and agriculture (21,8%), i.e. the crisis affects most of all this quota. ethnic Bulgarians with secondary education – restaurant business and retail trade – (20,2%). The submitted information in common aspect which concern labour market in global crisis conditions turn the attention to the need of improvement of the model of vocational education and training of people from different ethnic groups in Bulgaria in a way to be adequate with democratic changes which will inevitably turn into successful realization of young people in new socialeconomic reality. Bulgarian vocational education in conditions of democratization Bulgarian vocational education has good tradition in training among different economic fields. It might be said that this is a specific reflection of the valuables of our society. In our country are already trained and continue training people who can find successful realization in the labour market. The join of Bulgaria in European Union require changes in the vocational education and training in order to harmonize them with European requirements. In the process of democratization and humanization in 21st Century one of the challenges that man faces is his own responsibility for the future. The priority in education politics is given to the problem concerning value of human‘s life, freedom, humanity between nature and society. The development of technique and technologies sets up new look of the future worker and his employment. The times of progress in information and communication technologies set up new requirements and challenges against young workers. In one hand they have to be well qualified to work with new technique and technologies and on the other hand they need to have professional and personal skills which will give them the ability to manage with profession and changing society [1]. The vocational education as part of education system needs to realize one of its major purposes – to provide quality training of people in different economic sectors by creating conditions and good atmosphere of democracy and partnership, making teachers not only employees but the ones who learn young people in democratic and human spirit, to be tolerant, ethic and to respect human dignity and rights, to keep and express openly their civil opinion. Social mission of vocational education and training could be exanimate in four directions: to enrich citizen‘s general knowledge, making them able to live in democratic civil society; to learn people to respect human rights and to be patriots; to realize common professional training which will provide valuable interaction in the process of professional and social activities; In order to realize the social mission of vocational education and training necessary action is that educational process has to be changed the way to become able to combine professional activity with social reality. Bulgarian vocational education and training in 21st Century will train and teach young people to estimate their national identity and own traditions in parallel with respecting and accepting people from different ethnos and their culture. All this is in harmony with the Four columns of education in 21st Century: to learn how to live together; to learn how to get knowledge; to learn how to act; to learn about life [4]. What has to be changed in the system of vocational education and training in Bulgaria during the process of training workers for different economic sectors? In the context of requirements of the labour market and the process of democratization in education (particularly the vocational education and training) necessary is that efforts of the government and responsible institutions for the training and realization of young people from different ethnic groups and societies to be leaded in direction to set up trainee‘s personal skills in parallel with acquiring knowledge and skills for the particular profession. This could be achieved by applying changes in contents, procedures and personal plan (educational documentation, training process, partnership). Educational Documentation Regarding education plans and programs: in parallel with forming professional knowledge and skills there is a need to put accent in the personal skills of trainees in context of democratic changes; Training Process in principal this is a new process of training which is described by its own flexibility, attractiveness, actions (these are another changes of the democratic character of education) which allow every trainee to find himself and to reveal his talent and interests; to develop the tempers and models of intercultural attitude and tolerance; teaching based on usage of contemporary didactic technologies and techniques; learning based on common experience and reflection; learning in groups which will break down borders between young people and they will get to know each other, will get closer and will count on each other, trust each other to achieve common results [2]. Partnership - based on intercultural collaboration In the intercultural collaboration in field of vocational education and training first steps are already made. Many vocational schools in regions with mixed population in Bulgaria realize international educational projects together with Republic of Turkey. This includes good practice in partnership for the cooperative work on these projects. These projects help to realize formation and development of temper and models of intercultural attitude and tolerance. Such programme which is financed by EU on PHARE programme is the European Territorial Cooperation Programme, financial memorandum of 2005. Its purpose is to support cooperation between border regions, to improve cultural, educational and social-economic development. The programme includes municipalities of districts of Haskovo, Yambol and Burgas from Bulgarian side and from Turkish side are Edirne and Kirklareli. Participant of this programme is the Vocational High Schools of Woodworking and Construction city of Haskovo and the Vocational Industrial and Technique High School and Youth Sport Center from city of Kirklareli, Republic of Turkey. This is project for territorial cooperation on PHARE programme which includes activities in culture domain, sports and professional realization [5]. On the other hand there is an increasing interest of customers in the system of vocational education and training. There is real and adequate participation of formal and non-formal organizations related with vocational education and training. As conclusion I might say that the process of democratization in Bulgarian vocational education and training is long termed and complex. It requires big efforts of all participants during preparation and realization of the specialists. To respect the others and ― to work with the other‖ is the main line which has to be followed and this will inevitably bring incensement of quality and training of young people from different ethnic groups and societies and their successful realization on the labour market. References 1. Antonova, M. The Perspectives of Bulgarian Vocational Education in 21st Century (paper from first Bulgarian-Austrian conference dedicated to the vocational education in Bulgaria in social market economy), KulturKontakt, pages 5-11) 2. Valchev, R. The Educational Intercultural Dialogue and Development of Democratic Minds, ― Open Society‖ Centre, Sofia, 2008 3. Pamporov, A. The Picture of Employment in Global Crisis Conditions, ― Politics‖ review, copy 6, „Open Society‖ Institute, Sofia, 2009. 4. The Ability to Learn: Our Native Wealth. Unesco report dedicated to education in 21st Century, 1997, pages 18-19. 5. www.pgds.org. Democracy in Mathematics Courses Menekse Seden TAPAN Uludag University, Bursa, Turkey tapan@uludag.edu.tr ABSTRACT The aim of this paper is to question the possibilities of integrating the democracy into a class of mathematics and to describe such a possibility. The example given concerns the teaching of equivalent definitions of a rectangle. In mathematics there is often no single truth but several truths. In fact, although different, the equivalent definitions of a concept in mathematics are all of them true. The use of the equivalent definitions is presented as a way to implement the learning of main principles of a democratic behavior: listening to the others, analyzing an assertion and criticizing it, using various means to express freely an opinion, negotiating and mediating, relying on the person delegated for the representation. The construction, by students, of the notion of tolerance, respect for the thought of others, capacity to listen to others with a critical and open glance at the same time became thus a direct consequence of the participation to the mathematics courses. The study argues that the integration of the democracy in the mathematics course can completely be successful by taking in to account the fundamental characteristics of the mathematics and by considering the different manifestations (formal, fundamental, substantial) and different forms (direct, representative, participative) of democracy. Keywords: Democracy, mathematics teaching, equivalent definitions In a democratic society, education is inseparable from democracy education. The main purpose of the education is to train people with the capacity to understand the world, to define the common good and to work towards more solidarity and tolerance between people and between peoples. How can we associate this training, this education to citizenship with mathematics teaching? VERTICAL TEACHING vs. AUTOSOCIOCONSTRUCTION The vertical teaching has its roots anchored very profoundly in the history of the pedagogy. The first didacticiens tried to study the behavior of the pupil, in particular to adapt support according to the type of teaching subject and to the categories of pupils while preserving this verticality. But it is only very recently that didacticiens noticed that this verticality had its limits and that a change was necessary to improve the quality and the efficiency of the education. And so the integration of the democracy in education appears as an educational revolution. There are no longer exclusively the archaic point of view "dominant (teacher) / dominated (students), but through enabling and facilitating the participation of everyone (e.g. oral participation which is a cornerstone of democracy that freedom of expression) and help the group move towards self-management and knowledge autosocioconstruction i.e. access to knowledge himself and with others (Constant, 2008). DIFFERENT FORMS OF DEMOCRACY In this paper we look for the possibilities of integrating the democracy into a class of mathematics and we describe such a possibility. Before wondering about the way of integrating the democracy in the course of mathematics, it is advisable first of all to identify not the democracy but the forms of democracies. Indeed, we often have a too reducing thought towards the notion of democracy; we confuse it only in the formal democracy. While, the democracy shows itself of 3 different manners. - The "formal" democracy, which legitimizes the political parties, bases on the right to vote for all, the freedom of expression and the division of the powers; - The "fundamental" democracy bases the action of the State on the redistribution of the wealth and thus the equality of access to the education, the health, the culture; - The "substantial" democracy, which invest the social movements, militates for the fair sharing of the social production and the intensification of the civil society (BENGOA, on 1996) So, the democracy can take various forms: direct, representative or participative (mediation and negotiation) (PARTOUNE, 1999). DEMOCRACY IN THE CLASSROOM By considering its various forms, the democracy can be easily set up in a class of math thanks to the creation of work groups, by the active participation pupils by the institution of a method of investigation and by the association of the usage of ICT (Web 2.0, numerical working environments etc.) with the mathematics. So, the learner‘s freedom of expression, the status of the pupil passing from dominated to actor is a direct consequence of these actions which are, by definition, foundations of the formal democracy. An example of the possibility of the integration of the democracy in mathematics teaching is described in the following paragraph. In a mathematics course the teacher asks the pupils gathered in small groups to write a definition of the rectangle. A representative of every group is going to present the definition of the rectangle so writen. The pupil so speaks either that on his behalf but in the name of the group ( representative democracy). The first report which we can establish ensues directly from the fact that in mathematics there is often no single truth but several truth. Indeed, let‘s take the case where two groups arrive to two different definitions for the rectangle: Definition 1: Rectangle is a quadrangle with the set of opposite sides equals and with a right angle Definition 2: Rectangle is a quadrangle with the set of opposite sides parallels and with a right Although different, these definitions are two of them true. However the acceptance of the definition of a group pass at first by the listening of the other one while relying on the person delegated for the representation The learner thus learns to analyze an assertion (information) and to criticize it. This process develops capacities to build up a self-opinion through the dialogue with the others, to learn to use various means to express clearly an opinion or a request (direct democracy). After the phase of negotiation and mediation (participative democracy), students can arrive to the established fact that both definitions are corrects without authoritarian intervention of the teacher. CONCLUSION The progress described shows that in mathematics, contrary to the common ideas, there is not only a single truth. Thus the mathematics course of math is a privilege and convenient place for the education to the notion of tolerance, respect for the thought of others, the capacity to listen to others with a critical and open glance at the same time. This so-called tolerance requires the non existence of prejudgments (PARTOUNE, 2005). In contrast, the classroom must maintain a laïc character to not confuse with the notion of tolerance. So, the integration of the democracy in the mathematics course can completely be successful by taking in to account the fundamental characteristics of the mathematics and by the consideration of the various forms of democracy. REFERENCES PARTOUNE C.(1999) L'éducation à la citoyenneté, http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/index.html PARTOUNE C. (2005) Des Profs En Formatıon, Ça Donne Quoı? Instıtut De Formatıon Contınuée Enseignement secondaire et supérieur pour adultes, no39, Liège CONSTANT J. (2008) Autosocioconstruction des savoirs, L‟Interfédé - Festival des pratiques pédagogiques, La Marlagne, Belgique BENGOA J. (1996) L‘éducation pour les mouvements sociaux, Antipodes, no spécial L‟action sociale, pour quoi faire ?, ITECO AB Hibe Projelerinin Erzincan Yansımaları ve Geleceğe BakıĢ Murat ÇETİN* Kamil Orman* Erzincan Üniversitesi Meslek Yüksekokulu *Proje Koordinatörü 24109 Erzincan, mcetin@erzincan.edu.tr , korman@erzincan.edu.tr ÖZET Avrupa ile Asya‟yı bağlayan kara ve demiryolu üzerinde bulunan Erzincan, Doğu Anadolu bölgesinde yer alan bir ilimizdir. Doğal güzelliklere sahip ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı nüfus sayımına göre 211916 nüfusa sahiptir ve merkez il nüfusu 85.000 civarındadır. Erzincan, endüstri açısından cevre iller gibi benzer şekilde yeterli gelişme gösterememiştir. Erzincan‟da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi bölgesinde küçük çaplı fabrika benzeri işletmeler mevcuttur. Küçük ve orta ölçekli işletmelerin (KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi bulunmaktadır ve bu problemlerin başında da mali yapı, teknolojik ve mesleki eğitim yer almaktadır. Bu çalışmada; 2005 yılı içinde hazırlanan ve 2005-2006 yıllarında Erzincan ilinde tamamlanan 32 projenin ilimizdeki kurumlar ve sektörlere göre dağılımları değerlendirilerek analizleri yapılmıştır. Erzincan‟da tamamlanan projelerin yapılan analizler sonrası Erzincan yansımaları değerlendirilerek ilimiz insanı üzerindeki etkisi ve bu etkinin sürdürülebilirliği incelenmiştir. Tamamlanan bu projeler ile ilimizin sektörlere göre proje performansı tanımlanarak gelecek yıllarda projeler konusunda yapılabilecek öneri ve değerlendirmeler sunulmuştur. Anahtar kelimeler; Kobi, , AB hibe, rekabet, gelişim Erzincan Reflections of EU Grant Projects and Looking to the Future. ABSTRACT Erzincan is on the road and rail, which connects Europe and Asia Eastern Anatolia region is a province located. With the natural beauty of our city has become synonymous with natural disasters rather. Our province of emigration, 8 district with a population of 2008 census according to the 211916 and central provinces have a population of around 85,000. Erzincan, industry environment in terms of cities in a similar way as not developed enough. Erzincan has the sugar factory, sugar mill machinery and small-scale factories in industrial zones similar businesses are available. Small and medium-sized enterprises (SMEs) sectoral structures and works regardless of how different areas of developed and developing countries as in our country is of great importance. In particular looking to increase employment on the basis of region, it is possible by the development of enterprises. As with other cities in the Erzincan, this business has many problems pending solution of this problem at the beginning of the financial structure, technological and vocational education are included. This study was prepared in 2005 and completed in 2005-2006 in Erzincan province in our institutions and sectors of the 32 projects are assessed according to the distribution analysis are carried out. The analysis of completed projects in Erzincan Erzincan after reflections by evaluating the impact on people of our province and the sustainability of these effects were investigated. These projects were completed with the project performance by sector defined our province in the coming years can be made about the project proposals and evaluations are presented. Key words; SMEs, EU grants, competition, development 1. BĠLGĠ Erzincan; Avrupa ile Asya‘yı bağlayan kara ve demiryolu üzerinde yer alan bir ilimizdir. Doğal güzellikleriyle ön plana çıkması gereken ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı nüfus sayımına göre 211916 nüfusa sahiptir ve merkez il nüfusu 85.000 civarındadır. Erzincan, endüstri açısından cevre iller gibi benzer şekilde yeterli gelişme gösterememiştir. Erzincan‘da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi bölgesinde küçük çaplı fabrika benzeri işletmeler mevcuttur. Küçük ve orta ölçekli işletmelerin (KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi bulunmaktadır ve bu problemlerin başında da mali yapı, teknolojik ve mesleki eğitim yer almaktadır. Avrupa Birliği dünyada barışın, demokrasinin ve refahın artırılmasını hedeflemektedir. Avrupa Birliği; demokrasi, insan hakları ve pazar ekonomisi konusunda aynı temel değerleri paylaşan ülkelerle ortaklıklar kurarak bu ülkelerin ekonomik ve sosyal gelişmelerine çeşitli mali araçlarla finansal olarak katkı sağlamaktadır. Bu ülkelerin bazıları Avrupa kıtası içinde olup, AB‘ye üye olmaya çalışmakta veya üyelik süreci içindedirler. Bu süreçteki ülkeler; aday ülke olarak kabul edildiklerinde katılım öncesi finansman adı verilen artırılmış mali destek almaktadırlar. AB katılım öncesi finansmanının amacı ise aday ülkelere AB üyeliğine hazırlanmaları için yardımcı olmaktır. Kopenhag kriterleri AB standartlarına yakınlaşmak için aday veya katılım süreçteki ülkeler tarafından alınması gereken politik, ekonomik, sosyal, yasal ve idari önlemlerle ilgilidir. Bu süreçte aday ülkelerin başarılı olmasında; AB üyesi ülkelerde yıllar boyunca başarıyla uygulanmış ve AB vatandaşları için daha iyi bir yaşam standardı getirmiş olan ulusal kamu politikalarını oluşturmalarında yardımcı olur. AB Türkiye‘de uzun vadeli ilerlemeyi hedefleyen finansmanı amaçlamaktadır ve katılım öncesi fonların nihai amacı; aday ülke bireylerinin yaşamlarını iyileştirmektir. Bunun gerçekleştirilmesinde, finansman için uygun projeler genellikle devlet kurumları veya sivil toplum örgütlerince gerçekleştirilmektedir. AB finansmanı alan bu kurumlar sağlık, eğitim, alt yapı ve kırsal kalkınmaya kadar değişik alanlarda kamu politikalarının tasarlanması ve uygulanmasından sorumlu kurumlardır. Ayrıca bu finansmanın bir kısmı bu alanlarda reformu destekleyen sivil toplum örgütleri aracılığıyla aktarılmaktadır. AB finansmanı hızlı çözümler için olmayıp bir bütün olarak toplumda ve ekonomide uzun vadeli değişiklikleri hedeflemektedir. Bir ev inşa ederken sağlam bir temel nasıl önemli ise bir ülkenin uzun vadeli refahı için reform ve katılım sürecinin hızı ilişkisi de önemlidir. Hibe programlarının belirlenen stratejik alanlar dışında kalıcı, yapıcı, sürdürülebilir olmak için gerekli politikaların değişiminde de rol alınması gerekiyor. Hibenin önemi kadar stratejik alanların belirlenmesi, hükümet ile ilişkiler, ticari etkiler, iklim değişikliği etkileri ve toplumsal değişiklik çok önemlidir. Türkiye‘nin Avrupa‘nın kültürel renkliliği açısından büyük önem taşıdığı bir gerçek olup Avrupa Birliği‘nin Türkiye‘ye Türkiye‘nin AB‘ye olandan çok daha fazla ihtiyacı vardır. Değişim sürecinde vakıfların yaşadıklarını, sivil toplum alanında kullanılan yeni yöntemleri/araçları ve bağışçılık anlayışındaki değişimler dikkate alındığında Türkiye‘de sivil toplum anlayışının her geçen gün daha da çok önem kazandığı görülmektedir. Hibe çalışmalarında Türkiye‘nin diğer ülkelerden çok daha fazla artılarla çalışmaya başlıyor olmasında elbette sivil toplum kuruluşlarının payı ve etkisi büyüktür. 1993 yılında tanımlanan Kopenhag kriteri potansiyel üye ülkelerin; AB değerlerini, hedeflerini ve politikalarını paylaşıyor olmalarını ve üyelikten tamamen yararlanabilmelerini temin etmek için oluşturulmuştur. Türkiye‘de olduğu gibi ilimizdeki çalışmaları yürüten kurumlar, dernekler, birlikler, vakıflar ve STK lar bu değişime hızla ayak uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınma konusunda kurumlara liderlik yapmalıdır. Sivil toplum kuruluşları, yerel yönetim, merkezi hükümetin(valiliğin) ve iş dünyasının birlikteliğinin önemi büyüktür. Küresel düşünüp, yerel üretip yerel hareket etmeliyiz‖ görüşünü toplumsal anlayış haline getirmek gerekmektedir. Hibe programlarının en belirgin etkisinin bölgesel fark yaratmak için belirleyici etken faktör olacağı söylenebilir. Bölgesel gelişmelerde; hibe programlarının etki ve katkısının sürdürülebilir ve çarpan etkisinin devamlılığını sağlayan projeler için üniversitelere ve sivil sektör temsilcilerine proje hazırlamada büyük görevler düşmektedir. Üniversitemizin ilimizin toplumsal gelişmesinde, farklı ve yeni uygulamalarla yeni roller üstlenmek üzere attığı adımların en önemlilerinden biri de hibe projelerinde önderlik etme faaliyetleridir. 2. AB ÜYELĠĞĠ VE TÜRKĠYE EKONOMĠSĠNE KATKILARI Dış sermaye yatırımlarına bağlı ekonomik büyümenin gerçekleştirilmesinde; AB üyeliği Türkiye‘nin makro-ekonomik istikrarı sağlaması ve yatırım ortamının iyileşmesinde kilit rol oynayacaktır. Yatırım ortamının iyileşmesi ve üyelik süreci ile Türkiye; dünyanın en büyük pazarı olan AB‘nin bir üyesi olacağı düşüncesi doğrudan yabancı yatırımların artmasını sağlayacaktır. AB üyeliğinin kesinleşmesi aday ülkelerde yabancı sermaye yatırımlarının artmasına neden olmaktadır. Örneğin; AB‘ye 1980 sonrası üye olan İspanya, Portekiz ve Yunanistan ve adaylıkları 1990 sonrası kesinleşen Doğu Avrupa ülkelerinde bu gelişme gözlenmektedir. İki yılı tam üyelikten önce sekiz yılı üyelik sonrası on yıllık dönem içerisinde bakıldığında İspanya ve Portekiz için; yabancı sermaye yatırımları oranı Gayri Safi Yurtiçi Hasıla‘nın (GSYİH) %2‘sine, Yunanistan‘da GSYİH‘nin %1‘ine ulaşmıştır. 1991 sonrası Polonya‘nın aldığı yabancı yatırım oranı GSYİH‘nin %3‘ü seviyesini bulmaktadır. 1980 ile 2003 yılları arasında geçen 23 yıllık dönemde Türkiye'ye gelen doğrudan yabancı sermaye yatırımı 19 milyar dolar civarında olup, bu uzun süre içinde yılda ortalama 800 milyon dolar doğrudan yabancı sermaye girişi olmuştur. AB üyeliğine yönelik çalışmaların hızlandığı ve müzakerelerin başlamasına dair kararın da alınmasına tanıklık ettiğimiz son üç yılda ise toplam 25.5 milyar dolarlık (ortalama yıllık 8.5 milyar dolarlık) doğrudan yabancı sermaye girişinin gerçekleştiği görülmektedir. Türkiye‘nin, İspanya ve Polonya düzeyinde yabancı sermaye çekmesi halinde yıllık büyüme hızının 3 kat artabileceği öngörülmektedir. Yabancı sermaye girişi sonrası, ekonomik büyümedeki artış toplumun tüm kesimlerinin refahını yükseltecektir. Hızla gelişen bir ekonomi, girişimcilere yeni iş fırsatları sunarken AB piyasalarına dönük yabancı yatırımların yoğunlaşması Türkiye‘nin sermaye, teknoloji ve bilgi (know how) eksiğinin kapatılmasında rol oynayacaktır. Yabancı girişimcilerle yapılacak ortaklıklar ve işbirlikleri ile Türk girişimciler dış piyasalardaki konumlarını güçlendirebileceklerdir(1, 2). Ülkemizde bölgelerarası gelişmişlik farkları halen önemli bir sorun olarak devam etmektedir. Planlı dönemde ve öncesinde izlenen politikalar etkili olmakla birlikte değişen dünya koşulları ve uluslararası yükümlülükler nedeniyle zamanla etkilerini kaybetmişlerdir. Hibe programları; rekabetçi hibe mekanizmaları bu yönüyle öne çıkmakta olup, özellikle yerelde girişimciliğin ve proje geliştirme kapasitesinin artırılmasında sıklıkla başvurulan bir bölgesel/yerel kalkınma politika aracıdır(3). Diğer taraftan AB‘ye üye olmak isteyen aday ülkelerin siyasi, ekonomik ve müktesebat uyumu alanlarındaki Kopenhag kriterlerini karşılaması gerekmektedir. Ekonomik kriterlere göre aday ülkeler işleyen bir piyasa ekonomisine sahip olmalı ve ekonomik yapıları AB içindeki rekabete uyum sağlamalıdır. Ayrıca aday ülkelerin AB üyeliklerini takiben gerekli koşulları sağlayarak Ekonomik ve Parasal Birliğe (EPB) katılmaları beklenmektedir. Ekonomik ve Parasal Birliğe girmek için Maastricht kriterleri olarak bilinen 5 kriterin karşılanması gerekmektedir. Bu kriterler kapsamında üye ülkenin enflasyon ve faiz oranları, bütçe açığı ve kamu borç stoğunun belirlenen eşik değerlerin altında olması ve son iki yılda devalüasyon yapmamış olması gerekmektedir. Ayrıca ekonomik ve Parasal Birliğe giren üye ülkenin kamu maliyesinde disiplini koruması, denk bütçe sağlamayı hedeflemesi gerekmektedir. AB tam üyesi olmak için yerine getirilmesi gereken Kopenhag ekonomik kriterleri ve AB üyeliği sonrasında EPB‘ye girerek Euro alanına dahil olmak için karşılanması gereken Maastricht kriterlerine uyum amacıyla yapılacak çalışmalar Türkiye‘nin temel makro–ekonomik sorunlarının çözülmesini ve ekonomik koşullarda iyileşme sağlayacaktır (4, 5). Erzincan olarak hedefimiz; hibe programları ile bölgesel fark yaratmak kapsamında, program alanları ve ilimizdeki hedef kitlelerin sorunları çerçevesinde yapılandırmaya önem verilmelidir. Bu aşamada yapılması gereken; yarınları değiştirme gücüne sahip kişi ve kurumları cesaretlendirerek bölgesel başarı düzeyini yükseltecek, sürdürülebilir kalkınmaya katkı yapacak potansiyeli teşvik etmek ve insanların hayatlarında fark yaratmak olmalıdır. Dünyadaki değişime paralel olarak, hibe programlarının önemi giderek artmaktadır. Türkiye‘de ve ilimizde çalışmalar yürüten vakıflar bu değişime hızla ayak uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınma konusunda kurumlara liderlik yapmalıdır. Tablo 1, 2 ve 3 te Erzincan‘da 2005 yılında yapılan ve tamamlanan AB projelerinden 32 projenin sektörel dağılımı, proje süreleri ve hibe miktarları verilmiştir. Tablo 1.Erzincan AB projelerinin sektörel dağılımı(6) N o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Proje Numarasi Faydalanıcı TR0305.0202/LDI/127 TR0305.0204/SSI/018 TR0305.0204/SSI/021 TR0305.0204/SSI/038 TR0305.0202/LDI/046 TR0305.0202/LDI/137 TR0305.0202/LDI/120 TR0305.0202/LDI/133 TR0305.02- Kemaliye Belediyesi Süre(Ay Hibe Tutar (€) ) 12 70.911,00 Erzincan Belediyesi 10 1.079.042,29 Refahiye Belediyesi 11 165.421,74 Çadırkaya Belediyesi 12 242.079,30 Ocak Köyü Tarımsal Kalkınma Kooperatifi Yalnızbağ Tarımsal Kalkınma Kooperatifi Kemaliye Köylere Hizmet Götürme Birliği Erzincan Damızlık Sığır Yetiştirici Birliği Erzincan Kalkınma Vakfı 12 40.398,75 7 82.111,92 10 86.527,21 12 55.016,24 12 68.867,10 02/LDI/020 10 TR0305.02Erzincan Üniversitesi Erzincan MYO 02/LDI/007 11 TR0305.02Erzincan Üniversitesi Erzincan MYO 02/LDI/064 12 TR0305.02Erzincan Ticaret ve Sanayi Odası 02/LDI/072 13 TR0305.02Erzincan İl Özel İdare Müdürlüğü 02/LDI/026 14 TR0305.02Türkiye Muhtarlar Derneği Erzincan 02/LDI/103 Şub. 15 TR0305.02Başköy Muhtarlığı 04/SSI/034 16 TR0305.02Harmantepe Muhtarlığı 04/SSI/035 17 TR0305.02Ulucak Muhtarlığı 04/SSI/037 18 TR0305.02Kamberli Hayvancılık 03/SME/190 19 TR0305.02Baş Un 03/SME/047 20 TR0305.02Öz Erzincan Tulum Peyniri 03/SME/077 21 TR0305.02Özel Möble 03/SME/082 22 TR0305.02Polimatik Temizleme Sanayi 03/SME/139 23 TR0305.02Dumlu Ticaret 03/SME/143 24 TR0305.02Baş Yem 03/SME/147 25 TR0305.02Çorlu Kardeşler Hayvancılık 03/SME/149 26 TR0305.02Bilgi İşlem Büro Makinaları 03/SME/150 27 TR0305.02Fuat Deliktaş 03/SME/157 28 TR0305.02Erzincan Turizm 03/SME/165 29 TR0305.02Er-Per Madencilik 03/SME/168 30 TR0305.02Toprak Tekstil 03/SME/180 31 TR0305.02Tekdal Ticaret 03/SME/196 32 TR0305.02Atlı İhtisas Spor Kulübü Derneği 02/LDI/010 Ortalama Proje Süresi ve Toplam Hibe Tutarı : Tablo 2.Erzincan AB projelerinin sektörel dağılımı Sektörler Proje sayısı 6 59.934,60 8 84.952,73 12 71.460,00 7 68.034,60 8 77.823,45 12 105.425,64 12 101.876,12 12 109.126,88 12 58.565,90 8 86.779,61 10 85.500,00 8 69.475,00 5 92.350,00 9 66.175,00 8 92.249,37 12 41.736,15 8 32.256,50 7 34.500,00 8 79.325,40 8 96.913,91 10 69.750,00 9 90.000,00 8 41.964,50 9,53 3.606.551 Belediyeler Kooperatifler Birlikler Vakıflar Üniversite Muhtarlıklar Erzincan TSO İl Özel İdaresi Ticarethaneler Spor klüpleri Toplam 4 2 2 1 2 4 1 1 14 1 32 Tablo 3.Erzincan AB projelerinin mali dağılımı Belediyeler; 1.557.454 Kooperatifler; 122.510 Birlikler; 141.543 Vakıflar; 68.867 Spor klüpleri; 41.964 Ticarethaneler; 995.576 Üniversite; 144.887 İl Özel İdaresi; 68.034 Muhtarlıklar; 394.253 Erzincan TSO; 71.460 Her 3 tablonun incelenmesi ve değerlendirilmesi yapıldığında ilk hibe programında Erzincan ilinin başarılı olduğu çok rahat ifade edilebilir. İlk hibe programındaki bu başarıda amatör bir ruh hali içinde bu projelerin hazırlandığı dikkate alınmalıdır. Bu projelerin büyük çoğunluğu ilimizde hazırlanmış olmasına rağmen bazı projeler ilimiz dışındaki proje ofislerinde yazılmıştır. Bugün itibarı ile ilimizin kendi projelerini yazma birikimine sahip hale gelmiştir. Erzincan Üniversitesi Rektörlüğünce oluşturulan Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi tarafından gelecek süreçte yapılacak projeler için Proje Döngü Yönetimi Eğitimi(PCM) verilmektedir. Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezinin eğitim programınca düzenlenen bu eğitimler gelecek yakın süreçte ilimizin proje performansındaki etkilerinin sonuçları görülecektir. 4. PROJELERĠN TOPLUM ÜZERĠNDEKĠ ETKĠLERĠ Hibe programları, yerel ihtiyaçların daha iyi belirlenmesine, uyumlulaştırılmasına, katılımcılığı artırarak aşağıdan yukarıya ulusal planlama önceliklerle anlayışının geliştirilmesine, yerel ortaklık ve işbirliklerinin teşvikine, projecilik kapasitesinin artırılmasına ve şeffaflığın sağlanmasına imkan veren bir politika aracıdır. Hibe programları, yerel ve bölgesel önceliklerin tanımlanmasını sağlayarak bu düzeylerdeki plan ve politikaların uygulanabilirliğini belirler. Hibe programına gelen proje tekliflerinin sayısı, mali büyüklüğü, konu ve içeriği, bölge önceliklerini ortaya koyar ve taleplere bağlı olarak bölgedeki kaynak ihtiyacının miktarını verir. Böylece bölgesel önceliklerin ulusal önceliklerdeki konumunu belirlerken, diğer yandan bu önceliklerin yerel ve bölgesel hedef kitle tarafından sahiplenilmesini de sağlar. Hibe programları, yereldeki potansiyellere kendi ihtiyaçlarına yönelik proje hazırlama ve uygulama fırsatı tanımakta olup, yereldeki katılım düzeyinin ve kapasitenin artırılmasına katkı sağlar. Doğu Anadolu Projesi ana planı içinde yer alan Erzincan‘ da hibe ve proje bilincinin gelişimindeki artış aynı zamanda AB nin toplum tarafından bilinmesini, tanınmasını ve ön yargıların yok olmasına katkı yapacaktır. Zira bu hibeler hedef kitleye ekonomik bir fayda sağlarken aynı zamanda ikincil paydaşlarında olumlu etkilenmesi sonucunda toplumun yaşam kalitesinin yükselmesine katkı yapacaktır. Projelerin hedeflerine ulaşması yeni ve modern teknolojileri getirirken aynı zamanda bu teknolojileri kullanabilen eğitimli işgücünün artışına ivme kazandıracaktır. Rekabet edebilme ve işini geliştirme noktasında toplumu tetikleyerek sektörlerin istihdam artışını sağlayacak, eğitim projeleri ile beşeri sermayenin yeterli birikim, bilgi ve donanıma kavuşması sonucu fertlerin istihdam edilme şansını yükselterek, sürdürülebilirliğini sağlayacaktır. Projelerin başarıya ulaşması ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasına bağlı olarak proje yararlanıcıları veya dolaylı yararlanıcılar işlerini büyütürken ya da kendi işlerini kurarak meydana gelecek ticari canlılık; yatırım maliyetini düşürecek ve girişimciliği ve rekabeti dolayısıyla da kaliteyi artıracaktır. Hibe programları aracılığıyla yerel düzeyde proje döngüsü yaklaşımı konusunda kapasite geliştirilmesine katkı sağlamada etkin bir araçtır. AB destekli bölgesel kalkınma programları bu çerçevede değerlendirildiğinde; proje hazırlama, uygulama, izleme ve değerlendirme kapasitesinin hem bölgesel hem yerel düzeyde önemli ölçüde arttığı tespit edilmiştir. Hibe programları; rekabetçi doğası, amaçları, seçim kriterleri, bağımsız değerlendirme ve kazananların halka duyurulması gibi aşamalar içerdiği için karar vermedeki şeffaflığı artırır. Ayrıca, farklı birimler için farklı kademelerde işbirliği ve koordinasyonu gerektiren yapısıyla katılımcılığa, her kademedeki personelin görev ve sorumluluklarının net bir biçimde ortaya konmasıyla da hesap verilebilirliğe katkı sağlamaktadır. 5. SONUÇLAR Gelişmişlik farkını azaltmak için; ülkemizde daha önce uygulanan bölgesel programlar genellikle merkezi bir anlayışla uygulandığından bölgesel gelişmişlik farklılıklarının giderilmesine kalıcı katkılar sağlayamamış aksine bu farklılıklar zamanla daha da artmıştır. Hibe programlarının; bölgesel politika aracı ya da mevcut araçları destekleyici bir mekanizma olarak, bu eksiklikleri giderebilecek özelliklere sahiptir. AB destekli bölgesel kalkınma programlarıyla, oluşan kapasite ile DPT koordinasyonunda yürütülen bölgesel programlar merkezden yerele kadar bütün aktörleri kapsayan bir ağ yapısını güçlendirmiş ve etkin bir oluşum sağlanmıştır. Projeler; ilimizde ekonomik hayatın içinde yer alan her sektörün, mesleki teknolojileri kullanmasına ve mesleki eğitim ihtiyaçlarına katkı sağlarken sektörlerin ekipman ve donanımlarının yenilenmesine de katkılar sağlamıştır. Eğitim projeleri; gelir düzeyi düşük özellikle genç hedef gruplarına mesleki bilgi ve beceri kazandırarak işlerini kaybetme riskini önlemede ve başkalarına bağımlılıktan kurtaracak yeni bir iş kurabilmelerini sağlayacak bir yapı oluşturmuştur. Böylece bu faktörler projelerin özel hedeflerine olan katma değerlerle; proje etkilerinin üretim, hizmet ve istihdam süreçlerini de içine alması sonucu ekonomik fayda ve kazanç boyutundaki sürdürülebilirlik ilimiz ve bölgemiz düzeyinde kalkınmada önemli göstergelerden olmuştur. Erzincan‘ın gelecekteki projelerine rehber ve referans olacak projeler olarak değerlendirilerek; proje kültürünün oluşması ve gelişmesini sağlayacaktır. Bu yapılanma ile sektörlerin piyasa rekabeti koşullarına başarılı bir şekilde karşılık verecek yetenekleri gelişecek ve yenilikçi, modernizasyona açık, girişimcilik ruhu gelişmiş bir potansiyel oluşturularak ilimizin beşeri sermayesi olan eğitimli insan gücünün artması sağlanmıştır. Bu ilk projeler proje kültürü ve alt yapısının oluşturulmasını sağlarken; gelecek süreçte sürdürülebilirlik ve proje performansının artmasına destek olacaktır. İlk proje uygulamaları ile oluşan bu kurumsal yapılanma ve sorumluluk bilincindeki artış ile il içinde ve bölgelerde ortaklık, birlikte iş yapma ve çalışma kültürüne önemli ölçüde etki yaparak gelişim sağlamış, bölgesel kalkınma bilincinin yerelce kabullenilmesine ve yerelin katılımının sağlanması yönünde önemli etki yapmıştır. Projelerce gerçekleştirilen faaliyetlerin başarıları, ilimizde resmi, sivil tüm birimlerin gelişimini sağlarken projelerin hedef kitleleri ve paydaşlarına da ekonomik fayda ve gelişim sağlayarak ilimizin AB sürecindeki başarısı da Erzincan‘ı model bir şehir yapacaktır. Bölgesel veya ulusal düzeyde AB kaynakları kullanımı bilincinin gelişimi aynı zamanda proje amaçlarının politik destek boyutu ile sürdürülebilirlik için belirleyici parametrelerin başında gelmektedir. Düzey 2 bölgelerinde kurulan birlikler; programların bölgesel düzeyde uygulama ve koordinasyonundan sorumlu olurken, il düzeyinde kamu görevlilerinden oluşan yerel izleme birimleriyle desteklenmiştir. Ancak bölge birliklerinin büyük illerde daha aktif olması ve ulaşım güçlükleri daha küçük illerde rekabet düşüşüne ve aynı işlemleri yapmak için daha fazla işgücü harcamasına sebep olmuştur. Bu nedenle iller düzeyinde uygulama ve koordinasyon birimlerinin kurulmasının daha etkin olacağı düşünülmektedir. Türkiye‘nin gelişmişlik farklılıkları dikkate alınarak bölgesel kalkınma politikalarının etkinliğini artıracak bölgesel kalkınma araçlarının çeşitlendirilmesine ve bu araçlarla aktarılacak yeni kaynakların bulunmasına olan ihtiyaç devam etmektedir. Özellikle sivil toplumun güçlenmesi ve işbirliği açısından bu tür hibe programlarının, etkin bir bölgesel kalkınma aracı veya diğer araçları destekleyen bütünleyici bir araç olarak kullanılmasının etkili bir değişimi sağlayacağı düşünülmektedir. Sonuç olarak; projelerin başarısı ilimizde bulunan resmi kurumlar, eğitim kurumları, yerel yönetim, meslek örgütleri, sivil toplum kuruluşları gibi teşkilatların geleceğe yönelik proje faaliyetlerinde aktif olmalarını sağlayacak, güven verici, teşvik edici ve cesaret arttırıcı bir yapılanmanın oluşması ile toplumsal görevlerine yeni açınımlar kazandıracaktır. Bu tür proje çalışmaları; sivil inisiyatif ve toplum kuruluşlarının kurumsallaşma ve işlevsellik özelliklerini geliştirecektir. Bu projelerin başarısı; proje faaliyetin örnek oluşturması ve gelecek zaman içinde yenilenerek yaygınlaşması toplum kalitesi açısından büyük yararlar üretecektir. Bu amaçların gerçekleştirilebilmesi, ilimizdeki uygulanan yönetim modellerinin de geliştirilmesini gerektirmiş bu yönde çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Yukarıda ifade edilen parametreler; proje faaliyet çıktılarının tekrar üretilmesi ve sürdürülebilirliği konusundaki en büyük desteğimizdir. 6. KAYNAKLAR 1. Güler Sabancı,. Hibe programlarıyla fark yaratmak‖ 2008 Sabancı Center, İstanbul 2. AB Tam Üyeliğinin Türkiye Vatandaşlarına Sağlayacağı Faydalar‖, İktisadi Kalkınma Vakfı Yayınları, İstanbul, 2003. 3. Ali Şen, Bölgesel Kalkınma Ve Hibe Programları,. 3. Bölgesel Kalkınma ve Yönetişim Sempozyumu 2008, Mersin. 4. AB Üyeliğinin Türk Vatandaşları için Faydaları" İktisadi Kalkınma Vakfı,. 2007. 5.http://www.avrupa.info.tr/AB_ve_Turkiye. 6. Projeler veri tabanı., MFİB 2009. Eğitimli Tamirci Temiz TaĢıt ve Temiz Çevre Projesinin Erzincan Oto Tamircilerine Etki ve Katkılarının AraĢtırılması Murat ÇETİN* Erzincan Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Otomotiv Programı *Proje Koordinatörü 24109 Erzincan, mcetin@erzincan.edu.tr ÖZET Küçük ve orta ölçekli işletmelerin (KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi vardır ve bu problemlerin başında da mesleki eğitim yer almaktadır. Endüstriyel tesisler ve motorlu taşıtlar; temel çevre kirleticilerdir ve bu kirliliğin azaltılmasında eğitilmiş insan faktörü önemli rol oynamaktadır. Her ilimizde olduğu gibi Erzincan‘da da motorlu taşıtlar üzerine çalışan bakım ve tamir yapan işyerleri mevcuttur. Erzincan‘da yaklaşık 150 işyeri özellikle motorlu taşıtların bakım ve onarım işlemlerini yapmaktadır ve bu işyerinde yaklaşık 350 kişi çalışmaktadır. AB Hibe programı kapsamında TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesinin amacı; Erzincan‘daki oto tamircilerini taşıt emisyonları, atıkları konusunda eğitmeyi ve taşıt emisyonlarının çevre üzerindeki etkileri hakkında bilgilendirmeyi sağlamak olmuştur. Proje; bu gruptan 150 kişiyi hedeflemiş, öncelikle ve özellikle her iş yerinden 1 kişinin proje kapsamında eğitime alınması planlanarak yapılmıştır. Proje kapsamında; 6 gruba ortalama 25 kişilik gruplar halinde 1 ay süre ve 40 saatlik eğitimle; iş güvenliği, yakıtlar, yanma, taşıt emisyonları, atıkları ve çevre üzerine etkileri hakkında eğitim verilmiştir. Bu proje ile ilimizde insan kaynakları potansiyelinin gelişmesine katkı yapılarak ve motorlu taşıt tamircilerinin oluşturduğu bu iş sektöründe ekonomik kalkınma, mesleki bilgi düzeyinin artması sonucu çevre koruma bilincinde artış ve temiz hava-çevre ortamı ile toplumsal yaşam kalitesinde iyileşmeye katkıda bulunulmuştur. Çalışma sonucunda hedef kitlenin mesleki eğitim ve bilgi düzeyinin yükseltilmesi ile bu işletmelerin piyasa rekabeti koşullarına başarılı bir şekilde karşılık verecek yetenekleri gelişerek, sektörde yenilikçi, modernizasyona açık, girişimcilik ruhu gelişmiş bir potansiyel oluşturularak ilimizin beşeri sermayesi olan eğitimli insan gücünün artmasına katkı sağlanmıştır. Anahtar kelimeler; Kobi, emisyon, çevre, mesleki eğitim, AB hibe Investigation of Educated Mechanic, Clean Vehicle And Clean Environment Project, Impact and Contribution on Car Mechanics in Erzincan ABSTRACT Small and medium-sized enterprises (SMEs) sectoral structures and works regardless of how different areas of developed and developing countries as in our country is of great importance. In particular looking to increase employment on the basis of region, it is possible by the development of enterprises. As with other cities in the Erzincan, in this sector, there are many problems pending solution of these problems and professional education as a first problem is located. Industrial plants and motor vehicles; basic environmental pollutants and reducing the pollution of trained human factors play an important role. As a other cities, Erzincan has maintenance and repair of motor vehicles shops. In Erzincan; the maintenance and repair of motor vehicles shops, especially about 150 shops and this shops has approximately 350 employees. EU Grants program under the contract TR 305.02LDI/007 and Educated mechanic, Clean Vehicles and Clean Environment Project's objective; to educate Erzincan auto mechanics about vehicle emissions, waste, and the vehicle emissions on the environmental impact. Project aims to have 150 people from this group and especially 1 person taken to education of every autoshops, in the context of the project was planned. Under the project, the average of 6 groups in groups of 25 persons 40 hours of education in month; job security, fuels, combustion, vehicle emissions, waste and have been trained about its effects on the environment. With this project in our province, human resources potential to contribute to the development and for mechanic sector, economic development, the level of professional knowledge as a result of increased environmental awareness and an increase in the environmental clean-air environment and social quality of life in the healing has been contributed. As a result of work of the target group of professional education and knowledge upgrade the level of business with this competition, the market conditions, successful ability income to develop the sector of innovative, open to modernization, a spirit of entrepreneurship developed by creating a potential human capital and trained manpower increased our province. Key words; SMEs, emissions, environment, vocational training, the EU grants 1. BĠLGĠ Erzincan, Doğu Anadolu bölgesinde yer alan bir ilimiz olup, Avrupa ile Asya‘yı bağlayan kara ve demiryolu üzerindedir. Doğal güzellikleriyle ön plana çıkması gereken ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı sayımına göre 211916 nüfusa sahiptir ve merkez il nüfusu 85000 civarındadır. Karasal iklim özelliklerinin görüldüğü ilimizde başlıca geçim kaynakları tarım ve hayvancılık merkezlidir. Erzincan, endüstri açısından cevre illere benzer şekilde yeterli gelişme gösterememiştir. Erzincan‘da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi bölgesinde küçük çaplı fabrika ve işletmeler mevcuttur. Küresel ısınmanın ana sebeplerinden olan hava kirliliğinin azaltılması; tüm dünyanın öncelikli kaygılarından birisidir ve tüm Dünya ülkelerinde olduğu gibi Türkiye'nin en önemli problemi de gittikçe artma eğilimi gösteren atık su, katı atık ve hava kirliliğidir. Türkiye'de bilinen hava kirliliği genel olarak evsel ısınma ve taşıtlardan kaynaklanmakta, endüstriyel merkezlerde bu kaynakların üzerine endüstri emisyonlarından meydana gelen kirlilik eklenmektedir. Yaşamın temel ihtiyacı olan hava, insanlara solunumu sağladığına göre, havadaki kirliliğin insan sağlığı yönünden önemi açıktır. Havanın taşıdığı karbon parçacıkları, ozon, karbonmonoksit, kükürtdioksit, doymamış hidrokarbonlar, aldehitler, kanserojen maddeler gibi kirleticiler, insanların solunum yollarını etkileyerek bronşlarda iltihaplara ve daralmalara sebep olmaktadır. Aşırı hava kirliliği nefes darlığına, sıkıntılara sonunda da, kronik bronşit ve anfizem gibi hastalıkları meydana getirmektedir. Araştırmalar, akciğer kanserinin meydana gelmesinde ve artmasında da hava kirliliğinin önemli bir rolü olabileceğini göstermektedir. Türkiye‘de motorlu taşıtların sayıları ve dolayısıyla hava kirliliğine katkıları son yıllarda önemli boyutlarda artmıştır. Özellikle yaz aylarında (evsel ısınma kaynaklı kirlilik ortadan kalktığından), taşıtlar, görülen kirletici konsantrasyonlarının en önemli kaynağı olmaktadır. Taşıt motorlarında fosil yakıt kullanımından kaynaklanan; CO2 CO, HC, O2 ve NOX emisyonları yanma ürünü bileşiğidir ve taşıttan solunum havasına verilmektedir(1,2). Her ilimizde olduğu gibi Erzincan‘da da motorlu taşıtlar üzerine çalışan bakım ve tamir yapan işyerleri mevcuttur. Endüstriyel tesisler ve motorlu taşıtlar; temel çevre kirleticilerdir ve bu kirliliğin azaltılmasında eğitilmiş insan faktörü önemli rol oynamaktadır. Motorlu taşıtların bakım ve onarımları mesleki gelişmeleri takip edemeyen tamircileri tarafından yapılmaktadır ve projemizin amacı Erzincan Ģehir merkezindeki oto tamircilerinin; motorlu taĢıt emisyonları ve atıkları konusunda eğitilmesidir. Erzincan Oto Tamircileri Odası kayıtlarına göre 370 kayıtlı işyeri vardır ve yaklaşık 1000 kişi bu işyerlerinde çalışmaktadır. AB Hibe programı kapsamında TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesinin uygulanmasının sonucu; Erzincan‘daki oto tamircilerini taşıt emisyonları, atıkları konusunda eğiterek ve taşıt emisyonlarının çevre üzerindeki etkileri hakkında bilgilendirmeyi sağlamak olmuştur. Verilerden de görüldüğü gibi ilimizdeki oto tamirci esnafının sayısı proje etkisinin içerdiği hedef kitlenin dikkate değer bir sayıda olduğunu göstermektedir. İl merkezindeki işyerlerinin sayısı dikkate alındığında bu sektörün özellikle emisyonlar ve atıklar konusundaki eğitimsizliğinden kaynaklanan kirlilik düzeyinin yüksek olacağı ve çevre üzerindeki kirletici etkisinin ihmale gelecek düzeyde olmadığı görülmektedir. İlimizde okuma yazma bilenlerin oranı %96 olmasına rağmen özellikle hedef kitleyi oluşturan oto tamircilerinin eğitim düzeyi ve teknolojik düzeyde mesleki eğitim almış oto tamirci oranının da düşük olduğu bilinmektedir(3). 2. PROJENĠN HEDEFĠ VE FAALĠYETLERĠ Otomotiv endüstrisi; taşıtın kullanım süresince yakıt tüketimi, hava kirliliği ve hurda gibi çevresel problemlerle yüz yüzedir. Ulaşım sektörü karbon monoksit, hidrokarbon, azot oksit ve partikül olarak emisyon üretiminden dolayı egzoz emisyonu üreten sektördür. Dolayısıyla; motorlu taşıt kaynaklı çevre kirliliği de artış göstermektedir. Projenin hedef kitlesi Erzincan Oto Tamirciler Odası üyesi işyerlerinde çalışan motorlu taşıt tamircileridir. Geleneksel bir yapılanmaya sahip olan bu sektörde mesleki eğitim çok yüzeysel düzeydedir. Mesleklerine dayalı herhangi bir eğitim programına katılmamış, tamamen geleneksel süreçle meslek sahibi olan bu sektör çalışanlarında mesleki bilgi ve bilgi edinme düşüncesi de zayıftır. Sektörde çalışanların çoğu ilkokul mezunu, büyük bir çoğunluğu mesleki bir eğitim programı almamış, genellikle usta-çırak ilişkisi ile meslek sahibi olmuş ve kendilerini bilgilendirecek, geliştirecek bir mesleki eğitimi ilk defa bu proje eğitiminden almışlardır. Sürekli teknolojik değişimlere uğrayan bu sektörde; zamanla bilgi düzeyleri düşük, yeni teknolojileri bilmeyen ve teknolojik değişimlere uyum sağlayamayan veya bu teknolojilere ulaşmakta zorluk çeken bir esnaf oluşmuştur. Hedef kitlenin; motorlu taşıt egzoz emisyonları ve taşıt atıkları konusundaki bilgisizliği, yaptıkları işin ciddiyetini yorumlamalarına engel olmaktadır. CO2 CO, HC, O2 ve NOX gibi yanma ürünlerini ve özelliklerini bilmeden yapılan yakıt ayarlarının ne kadar doğru ve sağlıklı olacağı kolayca anlaşılır. Hedef kitlenin yaptıkları iş hakkında yeterli bilgi düzeylerinin olmaması ve yanlış yapılan motor ayarları taşıt kaynaklı emisyonları artmakta ve sonuçta taşıt yakıt tüketimindeki artmaya bağlı olarak çevre kirliliği de artış göstermektedir. Motor bakımının ve ayarlarının iyi olması, egzoz emisyonlarının yetkili birimlerde uzman kişiler tarafından standartlara uygun ekipmanlarla yapılması ve optimum ayarlanması gerekmektedir. Bu aşamada bir tamircinin ekipman ve cihaz alımında dikkate alması gereken temel noktaları iyi bilmesi gerekmektedir ve motor test cihazı pazarındaki çeşitlilik dikkate alındığında bu sektörde dünya standartlarına uymayan bir çok ürün piyasaya girmekte kalite düşüklüğü nedeniyle hem hatalı iş üretmekte hem de satın alan esnaf zarara uğramakta, kullanılamayan bu kalitesiz ürünleri çevre için bir çeşit çöp veya atık olarak ifade edilmektedir. Özellikle tamircilerin motor test cihazları kullanımının teşvik edilmesi ve rekabet güçlerinin artırılması için; tamir ve bakım atölyelerinde kullanılacak teçhizat ve donanım konusunda esnafın eğitilmesi ve bir motor test cihazı alımında dikkate alınması gereken noktaların iyi bilinmesi gerekmektedir. Bu projenin sonunda cihaz alımı sırasında daha bilinçli bir alıcı ve kullanıcı özeliği kazanmışlardır. 3. EĞĠTĠMĠN PROGRAMININ ĠÇERĠĞĠ VE METODOLOJĠSĠ Motorlu taşıt sektörünün; üretim kadar önem arz eden bir başka kısmı ise satış sonrası hizmet birimleri olarak ifade edilebilecek olan yetkili ve özel servislerdir. Yetkili servisler, satış noktaları ve eğitim merkezlerine sahip olduklarından elemanlarını düzenli eğitim programlarıyla eğitmektedirler. Projemizin hedef kitlesi olan oto tamircileri bu tür eğitim programlarından yoksun olduklarından mesleki bilgilerini yenileyememektedirler. Proje eğitim programı 1 ay süreli olarak, 2 saat/gün ve haftada 10 saat ders olmak üzere 40 ders saati planlanarak uygulanmıştır. Bu projede kullanılan eğitim programı modeli, günümüz teknolojisine uygun, oto tamircilerine yönelik eğitim ihtiyaçlarına cevap verecek yeterli açılımı içermektedir. Proje eğitim programının hazırlanmasında; gelişen teknolojilere paralel ders içerikleri hazırlanmış ve hedef kitlenin eğitim düzeyi dikkate alınarak basitleştirilen eğitim programı özellikle çevre kirliliği üzerine vurgu yapılarak hedef kitlede; sürdürülebilir bir çevre bilincinin oluşması hedeflenmiştir. Oto tamircisi bilgi ve beceri analizi yapıldığında; oto tamircisinin; otomotiv sektörünün satış sonrası hizmet kademelerinde ihtiyaç duyduğu nitelikli ara insan gücünün çağın beklentilerini karşılayacak kalite ve hizmet felsefesine uygun olarak yetişmiş olması gerekmektedir. İyi dizayn edilmiş bir eğitim programına katılan oto tamircileri satış sonrası hizmet sektöründe nitelikli eleman ihtiyacını karşılayabilecek veya kendi adına iş yeri açıp çalıştırabilecek niteliklere sahiptir. Proje oto tamir sektöründeki hedef kitlenin; almış olduğu eğitim ile başkalarıyla ilişki kurması gerektiği, yeterli teknik bilgi, yüksek düzeyde el becerisine sahip olmasını, ileri teknoloji, enformasyon teknolojilerindeki değişimleri ve çağdaş eğilimleri bilmesini sağlamada öncülük yapacaktır. Oto tamircilerinin bu sektörde aldıkları sorumluluk; müşteri odaklı kalite, satış prensiplerinin hayat bulması sonucu daha da artmıştır. Bu noktada oto tamircilerinin, personel eğitimlerine gerekli önemi vermesi ile hedeflenen sonuçlara yaklaşım daha kolay olacaktır. Bu bağlamda eğitim programının hazırlanmasında göz önüne alınan parametreler şu şekilde sıralanabilir; 1.Hedef kitlenin eğitim durumunun genel tespitinin belirlenmesi amacıyla; mesleki ve teknik temel bilgi düzeylerinin motor, iş makineleri ve motorlu taşıtların bakımında yeterlilikleri sorgulanmıştır. Hedef kitlenin eğitim düzeyi dikkate alınarak mesleki ve teknik eğitim okullarındaki eğitim modeline benzer bir programlamaya uyumun sağlanması amacıyla, akredite olmuş otomotiv programları ve yeni teknolojiler dikkate alınarak içerikleri belirlenmiştir. Eğitimde sürdürülebilirliğin sağlanması, hedef kitleye eğitim ve öğrenmenin sürekliliğinin bir ihtiyaç olduğu benimsetilmesi amaçlanarak eğitim programı yapılmıştır. 2.Oto tamirciliği mesleğinin tanımı ve iş analizi yapılmış, otomotiv programlarında görevli öğretim elemanlarınca hazırlanan eğitim programının çevre ve sektör beklentilerini karşılayacak niteliklere sahip olması amacıyla, oluşturulan proje taslak programı proje hazırlık aşamasında hedef kitlenin görüşlerine sunulmuş ve bu taslak program üzerinden öneriler alınmıştır. 3.Yapılan analizler ışığında, alınan görüş ve öneriler de dikkate alınarak (1 aylık süre için) belirlenen esaslar çerçevesinde haftalık programı belirlenmiş, ders ve saatleri tespit edilmiştir. Proje eğitim programı geliştirilirken; yeterliğe dayalı, geçerlilik, uyumluluk, çeşitlilik, esneklik, gerçek ortamda eğitim, modüler eğitime uyumluluk gibi temel ilkelerden hareket edilmiştir. Tablo 1 de uygulanan eğitim programı verilmiştir. Tablo 1. Eğitim programının dağılımı. Konular 1. İş ve İşyeri Güvenliği Eğitimi 2.Yakıtlar, Motorlarda Yanma ve Yanma Reaksiyonları 3.Taşıt Kaynaklı Kirleticiler ve Hava Kirliliğine Etkileri 4. Motor Konstrüktif Özelliklerinin, Ayar ve Bakım Değerlerinin Emisyonlar Üzerindeki Etkileri 5. Farklı Taşıt Çalışma Şartlarının Emisyonlar Üzerindeki Etkisi 6. Taşıt Kaynaklı Kirleticilere Karşı Alınan Önlemler 7. Kirleticiler İçin Kanuni Sınırlamalar ve Emisyon Ölçüm Teknikleri 8. Taşıt Katı Atıkların Geri Dönüşümleri 9.Taşıtlarla İlgili Emisyon Ayar Uygulamaları. 10.Temel Bilgisayar Eğitimi Toplam (Saat) Teorik 2 4 2 2 Ders Saati Pratik Toplam 2 4 2 2 4 2 4 2 2 2 - 4 6 2 4 22 4 8 14 4 4 8 40 Proje eğitimi süresi içinde; Erzincan Üniversitesi Hukuk Fakültesi ve Meslek Yüksekokulu öğretim elemanları tarafından; Girişimcilik, İletişim ve halkla ilişkiler, Rekabet ve önemi, Ayıplı hizmet ve tüketicinin korunması konulu seminerler verilerek iş ve işyeri davranışları hakkında bilgi sahibi olmalarına katkı yapılmıştır. 4. PROJE ÇIKTILARI Okulumuz otomotiv programı; proje kapsamında alınan modern eğitim, motor test ve emisyon cihazları (1 adet motor test ayar ve arıza cihazı FSA 751), 1 adet benzin ve dizel emisyon ayar cihazı (BEA 370), 1 adet karbon temizleme cihazı, 1 adet dizel enjektör ayar cihaz 1 adet tek silindirli benzin motoru, 1 adet tek silindirli dizel motoru) alınarak donatılmıştır. Projemizin gezi programları kapsamında; TemSa-Adana, BMC-İzmir ve MAN-Ankara fabrikalarına birer teknik gezi yapılmıştır. Her bir geziye ortalama 45 civarında, kursiyer ve proje yönetim birimi elemanları katılmıştır. Proje sahibi Erzincan Meslek Yüksekokulu personeli ve proje ortağı Erzincan Oto Tamirciler Odası üyelerinin; AB projeleri ve proje kültüründe bilgi sahibi olmaları sağlanmıştır. Bu proje eğitimi ile yeni teknolojiler, oto tamir sektöründe bilgisayarlı cihaz-test cihazları kullanımının fayda ve üstünlükleri öğrenilirken, aynı zamanda bu teknolojilerin ticari ve rekabet konusunda sağlayacağı faydalar konusunda dikkate değer düzeyde bilgilendirme yapılmıştır. Bu bilgiler; teorik ve pratik eğitim ile görsel eğitim metotlarını kullanarak gerçekleştirilmiştir. Bu bilgilerin ilimizdeki yayılımı, meslek odalarının üyelerini teşvik, hedef kitlenin bilgilendirilmesi ve hedef kitleye ulaşımda görsel-yazılı medyanın etkisi kullanılmıştır. Proje süresince Avrupa Birliğinin ve DPT‘nin tanınırlığı açısından; 1. 2 adet 120x240 cm ebatlarında proje tanıtım panosu hazırlanarak Erzincan MYO bahçesinde; Avrupa ile Asya‘yı birbirine bağlayan uluslararası karayolu üzerinde açık bir alana yerleştirilmiştir. 2. AB ve DPT logolu proje dosyaları hazırlanarak katılımcılara dağıtılmıştır. 3. Üzerinde AB ve DPT logolu 3 adet Teknik Gezi Otobüs önü pankartları hazırlanmıştır. 4. Alınan tüm malzeme ve ekipmanların üzerine AB bayrak logoları yerleştirilmiştir. 5. Tüm yazışma evrakları, eğitim notları ve ders materyalleri üzerinde AB ve DPT logoları bulunmaktadır. 6. Proje eğitimine katılarak eğitim programının şartlarını yerine getiren katılımcılara üzerinde AB ve DPT logoları bulunan A3 boyutunda Türkçe ve İngilizce hazırlanmış, çerçeveli Katılım Sertifikası verilmiştir. 7. Katılımcı sertifika törenlerinde sahnede kullanılmak üzere 320x160 cm boyutlarında sertifika töreni afişi hazırlanmıştır. 8. Tüm proje evrakları üzerinde bu projenin AB tarafından desteklendiği belirtilmektedir. 9. Tüm proje kursiyerlerine ve ilgili birimlere tanınırlık faaliyetleri kapsamında AB ve DPT logoları, proje ismi ve proje resimlerinin bulunduğu 2007 yılı takvimi hazırlanmış ve dağıtılmıştır. 10. Her katılımcıya AB ve DPT logoları bulunan 1 adet kapaklı Taşıt Emisyonları Uygulama ders kitabı, 1 adet plastik dosya içinde Motor Test cihazı kullanım el kitabı dağıtılmıştır. 11. Toplamda 4 seminer düzenlenmiştir. Proje seminer salonu AB logolu 150x320 cm ebadındaki sertifika afişi ve 80x120 cm ebadındaki AB bayraklarıyla donatılmıştır. 12. İşyerlerine asmak üzere hazırlanmış 30x50 cm boyutlarında üzerinde AB ve DPT logolu, proje isim, bilgilerinin bulunduğu 8 adet proje iş güvenliği afişleri eğitimini tamamlayan her katılımcıya verilmiştir. ġekil 1 Proje Eğitim sertifikası ve iĢ güvenliği afiĢi örneği 5. SÜRDÜRÜLEBĠLĠRLĠK Proje hedefinin; yapılan eğitim faaliyetleri sonucunda başarı düzeyi, proje etkilerinin devamı ve sürdürülebilirliği açısından hedef kitlenin çevre ve kirlilik bilincinde artış olduğu gözlemlenmektedir. Doğu Anadolu Projesi ana planı içinde yer alan Erzincan‘ da çevre bilincinin gelişimindeki bu artış hedef kitleye sağlık ve ekonomik bir fayda sağlarken aynı zamanda; Erzincan‘da çevre koruma, hava kalitesi ve en önemlisi toplumun yaşam kalitesinin yükselmesine katkı yapacaktır. Projenin hedefe ulaşması ve etkinliği oto tamirciliğinde modern teknolojiyi kullanabilen eğitimli işgücünün yanında rekabet edebilme ve işini geliştirme noktasında hedef kitleyi tetikleyerek bu sektörün istihdam artışını ve projenin eğitimde hedeflediği beşeri sermayenin yeterli birikim, bilgi ve donanıma kavuşmuş olan kursiyerlerin istihdam edilme şansını yükselterek, sürdürülebilirliğini sağlayacaktır. Proje sonucunda eğitilmiş katılımcılar, kendi işini kurar veya büyütürken ticari canlılık yatırım maliyetini düşürecek ve girişimciliği ve rekabeti dolayısıyla da kaliteyi artıracaktır. Yüksekokulumuzun temel amacı ara eleman yetiştirmektir. Ara eleman; belli düzeyde teorik bilgiye sahip, yaptığı işin teorik yönünü belli ölçüler içerisinde bilen, uygulamasını ise çok iyi yapabilen, günün modern teknolojik uygulamalarını kavrayıp kullanabilen, değişen şartlara uyum sağlayabilen kişidir. Ayrıca; yenilikleri sürekli olarak takip edip kendisini bu yönde değiştirebilen ve geliştirebilen, problemlere karşı çözüm üretebilen, sağlıklı sosyal ilişkiler kurabilen ve bunu geliştirebilen ve belki de hepsinden de önemlisi, grup çalışmasına yatkın bir insan gücünü ifade eder. Projenin tamamlanmasından sonraki dönemde, Oto Tamirciler Odası üyelerinde proje ile ilgili anket değerlendirmeleri alınarak, yapılacak ölçümlerde değerlendirme kriteri olmuştur. Sürdürülebilirliğin ölçülmesi açısından proje uygulamasından 8 ay sonra proje katılımcılarına tablo 2 de yer alan 30 sorudan oluşan bir anket düzenlenmiştir. 1.Unvanınız 2. Eğitim Düzeyiniz 3.Yaşınız 4.Meslekte çalışma süresi 5.İşyerindeki statünüz Tablo 2 Proje etkisi analiz anketi soruları Sorular 6. Daha önce meslek eğitim projesine katıldınız mı? 7. Yetkili servisi olduğunuz firma eğitimine katıldınız mı? 8.Taşıt emisyonları ve çevre konusunda daha önce eğitim aldınız mı? 9. Bu proje eğitim programına kendi isteğinizle mi katıldınız? 10. Proje eğitimi size mesleki bilgi açısından katkı sağladı mı? 11. Proje eğitim faaliyetlerini yeterli buldunuz mu? 12. Projede verilen iş güvenliği afişlerini işyerlerinde uygun yerlere astınız mı? 13. Proje sizde çevre kirliliği ve çevre duyarlılığı açısından bir katkı yaptı mı? 14. Proje işyerinizin teknolojik yeniliğine katkıda bulundu mu? 15. Proje teknik gezilerine katıldınız mı? 16. Teknik geziler size faydalı oldu mu? 17. Proje sertifikalarınızı işyerinize veya ofisinize astınız mı? 18. Yeni bir projeye katılmaya istekli olurmusunuz? 19. Proje meslektaşlarınızla iletişiminize katkıda bulundu mu? 20. Proje eğitimi müşterilerinizle iletişiminizi olumlu etkiledi mi? 21. Proje iş kalitemi yükseltti. 22. Sizde bir AB projesi yapmayı düşünürmüsünüz? 23. Taşıt emisyonları ve çevre konusunda bilgim artı. 24. İş kuralları ve iş emniyeti konusunda bilgim arttı. 25. AB hibelerini kullanımını olumlu buluyor musunuz? 26. İşyerinizde proje sonrası çalışan sayısı artı mı? 27. Proje eğitiminden sonra gelirinizde artış oldu mu? 28. Eğitim programında öğrendiklerimi işime uyguladım. 29.Türkiye‘nin AB üyeliğine taraftarmısınız? 30. Proje sonrası EOTO düzenlediği toplantı ve eğitim faaliyetlerine katılıyorum Cevaplar … … … E=evet H=hayır E H 56 72 55 73 52 76 105 23 118 10 122 6 120 8 125 3 84 44 108 20 106 22 115 13 128 0 124 4 124 4 84 24 58 70 123 5 128 0 122 6 13 115 45 83 128 0 80 48 84 44 Yapılan ankette 128 proje katılımcısından alınan sonuçlar değerlendirildiğinde; oldukça olumlu düşünceler taşıdıkları ve proje etkisinin devam ettiği görülmektedir. Bir AB projesi yapmayı düşünürmüşünüz? sorusuna katılımcıların %55 i hayır cevabı verirken Türkiye‘nin AB üyeliğine taraftarmısınız? sorusuna %62 olumlu görüşe sahip olduklarını belirtmişlerdir. Proje yaparmısınız? sorusuna hayır cevabının nedeninin evraka hazırlamadaki sıkıntılardan olduğu sanılmaktadır. Proje eğitiminden sonra katılımcıların %45 gelirlerinde artış olduğunu beyan ederken sadece işlerinde çalışan sayısında %10 artış olduğu ifade edilmiştir. Katılımcı esnaf proje eğitimi sonrasında iş kalitesinde %65 iyileşme olduğunu ve müşterileri ile ilişkilerine %96 olumlu etki yaptığını ifade etmişlerdir. Proje teknik gezilerine katılımın %85 olduğu ve teknik gezilerinde %83 faydalı olduğu belirtilmiştir. Proje sertifikalarını işyerine asma oranı %90 ve eğitim-iş güvenliği afişlerinin işyerlerine asılma oranı da %93 olarak belirlenmiştir. Bu değerlendirmelerle proje etkisinin oto tamirci esnafı açısından örnek bir mesleki eğitim çalışması olduğu izlenimi çıkarılabilir. 6. SONUÇLAR Proje; ekonomik hayatın içinde yer alan, fakat mesleki teknolojileri kullanmakta eğitim ihtiyacı olmasına rağmen bunun farkında olamayan, gelir düzeyi düşük özellikle genç hedef grubuna mesleki bilgi ve beceri kazandırarak işlerini kaybetme riskini önleme ve başkalarına bağımlılıktan kurtaracak bir yapıya sahiptir. Projenin sonunda oto tamircilerinin değişik motor test cihaz, takım ve donanımlarını doğru kullanmaları sonucunda; hem doğru ayar, ölçüm yapmaları ve atıkların geri dönüşümünü öğrenmeleri ve hem de yakıt ekonomisi sağlanmıştır. Böylece bu iki faktörün çevre koruma üzerindeki olumlu etkisinin arttığı görülmektedir. Projenin hedefi olan bu katma değerlerle; projenin bitirilmesinden sonra ekonomik fayda ve kazanç boyutundaki sürdürülebilirlik ilgili esnafın kalkınmasında önemli göstergelerden olacaktır. Bu proje çalışması ile ilimizde insan kaynakları potansiyelinin gelişmesine katkı yapılarak ve motorlu taşıt tamircilerini oluşturduğu iş sektöründe ekonomik kalkınma, mesleki bilgi düzeyinin artması sonucu çevre koruma bilincinde artış ve temiz hava ve temiz çevre ortamında iyileşme ile toplumsal yaşam kalitesinde iyileşmeye katkıda bulunulmuştur. Çalışma sonucunda hedef kitlenin mesleki eğitim ve bilgi düzeyinin yükseltilmesi sonucunda bu işletmelerin piyasa rekabeti koşullarına başarılı bir şekilde karşılık verecek yetenekleri gelişmiş ve yenilikçi, modernizasyona açık, girişimcilik ruhu gelişmiş bir potansiyel oluşturularak ilimizin beşeri sermayesi olan eğitimli insan gücünün artması sağlanmıştır. Motorlu taşıt tamircilerinin bu eğitim projesine, uygulama programına ilgileri ve daha sonrada bu eğitimden aldıkları bilgi ve becerileri iş alanlarına uygulamaları sağlanmıştır. Şehir açısından oluşacak temiz çevre ile hava kalitesinin insanlar, diğer canlılar üzerindeki olumlu etkileri, sürdürebilirliği, yeni neslin geleceğine katkılarının sağlam ve sağlıklı temellere oturtulmasına katkı sağlamıştır. Bu proje kapsamında gerçekleştirilen eğitim faaliyetinin başarıya ulaşması, hedef kitleye ekonomik fayda ve gelişim sağlayarak, işini büyütmesi ve geliştirmesi, oto tamirciliği sektörünün ilimizde gelişimini sağlayacaktır. İlimiz ve ülkemiz için çevre kirliliği ve doğal kaynakların korunması konularındaki bilincinin gelişimi dolayısıyla global kirliliğe karşı başarı sağlanırken Erzincan bir model şehir olacaktır. Temel kirleticilerden olan motorlu taşıt emisyonları ve atıklarının azaltılması noktasında bölgesel veya ulusal düzeyde çevre bilincinin gelişiminde proje amaçlarının politik destek boyutu sürdürülebilirlik için belirleyici parametrelerin başında gelmektedir. Sonuç olarak; proje başarısı ilimizde bulunan yerel yönetim, meslek örgütleri, sivil toplum kuruluşları gibi teşkilatların geleceğe yönelik proje faaliyetlerinde aktif olmalarını sağlayacak, güven verici, teşvik edici ve cesaret arttırıcı bir yapılanmanın oluşması ile toplumsal görevlerine yeni açınımlar kazandıracaktır. Bu tür proje çalışmaları; sivil inisiyatif, toplum kuruluşlarının kurumsallaşma ve işlevsellik özelliklerini geliştirecektir. Yukarıda ifade edilen parametreler; proje faaliyet çıktılarının tekrar üretilmesi ve sürdürülebilirliği konusundaki en büyük desteğimizdir. Bu projenin başarısı; proje faaliyetin örnek oluşturması ve gelecek zaman içinde yenilenerek yaygınlaşması çevre koruma, atık kazanımı ve toplum kalitesi açısından büyük yararlar üretecektir. Bu amaçların gerçekleştirilebilmesi, okulumuzda uygulanan yönetim modelinin de geliştirilmesini gerektirmiş bu yönde çalışmalar yapılmıştır. Ayrıca, okul- endüstri ve çevre ilişkilerinin geliştirilmesine çalışılmış ve sonunda okulumuzun içe kapalı olmaktan kurtularak çevreye hitabeden, çevreye hizmet sunabilen, çevre ile işbirliği yapabilen, çevrenin ihtiyaç ve isteklerine cevap verebilen kurum yapısına kavuşmasında katkı sağlamıştır. 7. KAYNAKLAR 1. Borat O., Balcı M., Sürmen A., ―H ava Kirlenmesi ve Kontrol Tekniği‖, Teknik Eğitim Vakfı Yayını, Ankara, 1992. 2. H. Bauer, Automotive Handbook (Robert Bocsh GmbH, Stuttgart, 1996). 3. TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesi 2006 Erzincan KüreselleĢmenin Aile Yapısı, Kadının Toplumdaki Yeri ve Kadın Eğitimi Üzerine Etkileri Pınar Mercan Ortadoğu Teknik Üniversitesi pinarmercan@hotmail.com Çağlar Çetinkaya Sakarya Üniversitesi caglarcetinkaya@hotmail.co.uk Özet Günümüzde küreselleşme, ekonomiden siyasete, sosyal politikadan kültüre, hemen hemen yeryüzünün her alanındaki değişimi ifade etmek için kullanılan “sihirli” bir sözcüktür(Balbay, 2004). Küreselleşmenin yarattığı yeni ortam, yeni iletişim biçimleri ve sosyal etkileşimler aracılığıyla insanlar arasında bağlantılar ve köprüler kurulmasını sağlamıştır (Çalık& Sezgin, 2005). Hablemitoğlu (2004) küreselleşmeyi gerçekte ataerkillikle, ırkçılıkla, kapitalizmle, terörle, savaşlarla özgürlüğü ve bağımsız yaşamı yok ederek, insanı tecrit eden, güçsüz ve yalnız hissettiren, yaşam ve insan arasındaki bağı parçalayan, insanı sınırlar içine hapseden tamamen teknolojik, ekonomik ve politik bir süreç olarak tanımlamıştır. Bilişim teknolojilerinin ucuzlaması ve yaygınlaşması sonucu bilgi akışı hızlanmış, zaman, mekan ve mesafe algılamaları değişmiş, kültürleşme süreci ivme kazanmıştır(Balbay, 2004).Bilgi toplumunda teknoloji kullanımını gerektiren işler artarken kadınların bu alanlarda uzmanlaşmalarının önüne eğitim engeli çıkmaktadır. Küreselleşme ekonomik, siyasal, sosyal ve kültürel değerlerin ve bu değerler çerçevesinde oluşmuş birikimlerin ulusal sınırlar dışına taşarak dünya geneline yayılmasına neden olmuştur (Erbay, 1998). Toplumların kültürel değerlerinin yeni kuşaklara aktarılmasında ve bireylerin ruhsal ve bedensel açıdan sağlıklı gelişim göstermelerinde ailenin rolü göz ardı edilemeyecek kadar önemlidir. Küreselleşmenin toplumsal etkilerinin tam olarak anlaşılabilmesi için, bu sürecin toplumun temel yapı taşı olan aile ve toplumsal konumu itibariyle değişim ve dönüşümlerden en çok etkilen grup olan kadınlar üzerindeki etkilerinin incelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı küreselleşmenin aile yapısı ve kadının toplumdaki yeri üzerine etkilerini ilgili çalışmalar ışığında ele alıp, bu konuların başta eğitim olmak üzere değişik yönlerini tahlil etmektir. Anahtar kelimeler: Küreselleşme, kadın eğitimi, aile Abstract Globalization is a “magical word” which is used for expressing the change in nearly every field in the world from economy to politics, from social politics to culture (Çalık& Sezgin, 2005). Hablemitoglu (2004) defines globalization as a technological, economic and political process which destroys the freedom and independent life by patriarchy, racism, capitalism, terror, and wars; isolates the man, makes him feel weak and lonely, breaks the tie between man and life, confines the man within the boundaries. As a result of cheapening and diffusion of information technology, data flow has become faster and cultural process has accelerated (Balbay, 2004). In the information era while the jobs which requires the use of technology increases women‟s lack of education hinders their specialization in those fields. Globalization causes the spread of knowledge shaped by economic, political, social and cultural values outside the national boundaries (Erbay, 1998). The role of family to transfer cultural values of societies to the new generations and to encourage psychological and physical development of individuals can not be underestimated. In order to understand social consequences of globalization, the effects of that process on the family, the core of the society and on the women who are affected by the changes and transformations in the society at most should be analyzed. The purpose of this study is to examine the effects of globalization on the family and women under the light of relevant studies, and to analyze different aspects of those issues, education at the first hand. Key Words: Globalization, women education, family GĠRĠġ KüreselleĢmenin Tanımı Kavram olarak ― küresel‖ (global) sözcüğünün kökeni 400 yıl öncesine gitse bile ― küreselleşme‖ oldukça yeni bir kavramdır. Küreselleşme ilk olarak 1960‘larda ortaya çıkmış, 1980‘lerde sıkça kullanılmaya başlamıştır. 1990‘lara gelindiğinde ise bilim adamlarının önemini kabul ettiği anahtar bir sözcük haline gelmiştir (Şen, 2004). Günümüzde küreselleşme, ekonomiden siyasete, sosyal politikadan kültüre, hemen hemen yeryüzünün her alanındaki değişimi ifade etmek için kullanılan ― sihirli‖ bir sözcüktür (Balbay, 2004). Bu kavram, her alanda mesafenin daha az önemli hale gelerek, siyasal, ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda dünyanın bütünleşmesini ifade etmektedir. Kaçmazoğlu‘na (2002) göre küreselleşme, dünya ölçeğinde ekonomik, siyasal ve kültürel bütünleşmeyi, fikirlerin, görüşlerin, pratiklerin, teknolojilerin küresel düzeyde kullanılmasını, sermaye dolaşımının evrenselleşmesini, ulus-devlet sınırlarını aşan yeni ilişki ve etkileşim biçimlerinin ortaya çıkmasını, mekânların yakınlaşmasını, dünyanın küçülmesini, sınırsız rekabeti, serbest dolaşımı, pazarın dünya ölçeğinde büyümesini ve ulusal sınırların dışına çıkmasını; kısaca dünyanın tek pazar haline gelmesini ifade eder (Balbay, 2004). Hablemitoğlu (2004) ise küreselleşmeyi gerçekte ataerkillikle, ırkçılıkla, kapitalizmle, terörle, savaşlarla özgürlüğü ve bağımsız yaşamı yok ederek, insanı tecrit eden, güçsüz ve yalnız hissettiren, yaşam ve insan arasındaki bağı parçalayan, insanı sınırlar içine hapseden tamamen teknolojik, ekonomik ve politik bir süreç olarak tanımlamıştır. Küreselleşme ekonomik, siyasal, sosyal ve kültürel değerlerin ve bu değerler çerçevesinde oluşmuş birikimlerin ulusal sınırlar dışına taşarak dünya geneline yayılmasına neden olmuştur (Erbay, 1998). Küreselleşmenin yarattığı yeni ortam, yeni iletişim biçimleri ve sosyal etkileşimler aracılığıyla insanlar arasında bağlantılar ve köprüler kurulmasını sağlamıştır. Bu yönüyle küreselleşme günümüzde, sosyal ilişkilerin bir araya gelmesi, toplanması olarak da tanımlanmaktadır (Çalık& Sezgin, 2005). Hangi açıdan ele alınırsa alınsın, teknolojik gelişmeler, ekonomik ve ideolojik etkenler küreselleşmenin ana etkenleri arasındadır. Bilişim teknolojilerinin ucuzlaması ve yaygınlaşması sonucu bilgi akışı hızlanmış, zaman, mekan ve mesafe algılamaları değişmiş, kültürleşme süreci ivme kazanmıştır(Balbay, 2004). Gelişen teknolojik araç-gereçler, zenginleşen uluslararası şirketler her türlü sınırı aşarak her alana müdahale etme durumuna gelmiştir. Bu nedenle günümüzde küreselleşmenin yansımaları toplumsal yaşamın her aşamasında hissedilmektedir. Küreselleşmeyi sadece ekonomik bir olgu olarak değerlendirmek, bu sürecin tam olarak tanımlanmasını zorlaştırır. Küreselleşme aynı zamanda kültürel ve siyasal bir süreç olduğu için eğitimin küreselleşme sürecindeki önemi göz ardı edilemez (Çalık& Sezgin, 2005). Benzer şekilde küreselleşmenin toplumsal etkilerinin tam olarak anlaşılabilmesi için, bu sürecin toplumun temel yapı taşı olan aile ve toplumsal konumu itibariyle değişim ve dönüşümlerden en çok etkilen grup olan kadınlar üzerindeki etkilerinin incelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı küreselleşmenin aile yapısı ve kadının toplumdaki yeri üzerine etkilerini ilgili çalışmalar ışığında ele alıp, bu konuların başta eğitim olmak üzere değişik yönlerini tahlil etmektir. KÜRESELLEġME DÖNEMĠNDE AĠLE Küreselleşme döneminde elektronik devrim ve yeni iletişim teknolojileri insanların yaşam biçimlerini büyük ölçüde etkilemiştir. Günümüzde iletişim ağı alt yapısının güçlenmesiyle birlikte insanlar evlerinden çıkmaya gereksinim duymadan dış dünyayla irtibat halinde olabildiği gibi işlerini yürütüp para kazanma imkânına da sahiptir. Tarım toplumunda tarlada, sanayi toplumda fabrikada çalışan bireyler günümüz bilgi toplumunda bankada, bilgisayar şirketinde ya da toplumsal hizmetlerde iş edinmeye başlamıştır. Fiziksel emek gerektirmeyen bilgiye dayalı meslek dallarının artması bilgiyi ekonomik bir değer olarak karşımıza çıkarmıştır (Özdemir, 2007). Küreselleşme ile birlikte ortaya çıkan çalışma ortamında bir iyi örgün eğitim görmüş çalışanlar bile işsiz kalmamak için becerilerini sürekli geliştirmek ve çeşitlendirmek, çalışma yaşamları boyunca birden fazla mesleği yapmaya hazır olmak zorundadırlar (Tonta&Küçük, 2005). Bütün bu gelişmeler ailenin günümüzdeki yapısını da biçimlendirmek durumundadır. Bilgi toplumunun özelliklerine paralel olarak ailenin toplumsallaştırıcı işlevi nitelik değiştirmektedir. Bilginin artan değeri aile içinde bilime ve bilgiye yönelik isteklendirme, yöneltme ve özendirmenin başlatılmasını ve yoğunlaştırmasını gerekmektedir. (Doğan, 1993). Sanayileşme sonucunda ailenin işlevleri daralmıştır. Ailenin bazı geleneksel işlevleri toplumdaki çeşitli kurum ve kuruluşlar tarafından gerçekleştirilmeye başlamıştır. Daha önce ailede gerçekleştirilen üretim işlerinin sanayi toplumunda çeşitli işletmelerde yerine getirildiği için ailenin daha çok tüketici bir birim haline gelmiştir. Eskiden aile içinde gerçekleştirilen meslek eğitimi örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilmeye başlamıştır. Aynı şekilde okul öncesi eğitim okul ve ailenin işbirliğiyle yürütülmeye başlamıştır. (Oğuz, 2006). Önceleri sınırları büyük ölçüde gelenekler tarafından çizilen evlilik, aile ve çocuk yetiştirme biçimleri kişileri belirsizlikler bakımından zor duruma sokmazken günümüzde bu alanlarda tam bir belirsizlik egemendir. İngiltere ve ABD gibi ülkelerde inanlar çok sık evlenip boşandıkları için bu toplumlara ― çok boşanma, çok evlilik‖ toplumları denilmektedir. Türkiye‘de ise boşanma oranlarının artmasına rağmen evlilik hala yaygınlığını korusa da evlilik çift olmanın, istikrarlı bir yaşamın tamamlayıcı bir öğesi olarak algılanmamaktadır. Bilgi teknolojilerindeki değişim sonucu geleneklerin etkisinin dünya çapında gerilemesi aile yapısını olumsuz etkilemiştir. Cinsiyetler arası eşitliğin yanı sıra geleneksel aile yapısı ile bağdaşmayan cinsel özgürlük anlayışı ortaya çıkmıştır. Batı toplumlarında tek başına yaşayan insanların sayısı hızla artarken doğurma oranları düşmeye, cinsellik üremeden tamamen ayrı bir süreç olarak algılanmaya başlamıştır (Hablemitoğlu, 2004). Bu nedenlerle bugün ailenin biyolojik ve psikolojik işlevlerini sağlıklı bir biçimde yerine getirmediği söylenilebilir. KÜRESELLEġME DÖNEMĠNDE KADIN Kadınların ĠĢgücü Piyasasına Katılması, Kayıt-DıĢı ĠĢkolları ve Kadın Emeği Sanayi devrimi ile birlikte daha önce tarım sektöründe ücretsiz aile işçisi olarak istihdam edilen kadınlar sanayi sektöründe çalışmaya başlamıştır. Bu dönemde İngiltere‘de imalat sanayi tarım sektöründen boşa çıkan tüm kadınlar için yeterli iş imkânı sağlamadığı için kadınların önemli bir kısmı (%40) kentlerde hizmet sektörüne yönelmiş ve temizlikçi olarak iş bulmuştur. Kadın istihdamındaki değişim süreci daha sonra diğer Avrupa ülkelerine de yayılmıştır (Özer&Biçerli,2003). Aynı durum Türkiye için de geçerlidir. 1970 ile 2003 yılları arasında sektörlere göre çalışan nüfus içinde kadın istihdamı incelendiğinde bu süreçte kadınların işgücüne katılım oranının tarım ve sanayi sektöründe düşerken hizmetler sektöründe yükseldiği görülmektedir (Tüm İktisatçılar Birliği, 2006). Sermaye akışının hızlandığı, önceki dönemlerde insanların yürüttüğü işlerin zeki makineler ve robotlar tarafından yapıldığı, ileri teknolojilerin sadece nitelikli işçileri talep ettiği ve daha az nitelikli işçilerin işlerini kaybettiği küreselleşme döneminde kadınlar işgücü piyasalarında erkeklere göre dezavantajlı konumdadır (Kümbetoğlu & Çağa, 2000). Kürselleşme döneminde artan eşitlik söylemlerine rağmen kadınların yaşamları hala geleneksel değer yargıları ve cinsiyet rolleri ile şekillenmektedir. Bu sebeple kadınların işgücü piyasalarına katılımı erkekler ile eşit düzeyde değildir. Toplumda cinsiyete dayalı geleneksel işbölümü nedeniyle çocuk doğurmak ve büyütmek, ev işlerini yapmak kadınların temel görevleri olarak görülürken, piyasada çalışarak para kazanmak erkeklerin esas görevi olarak değerlendirilmektedir (Özer& Biçerli,2003).Türkiye‘de toplam kadın nüfusu 35 milyon 929 bin olmasına rağmen istihdama katılan kadın sayısı sadece 5 milyon 926 bindir. TÜİK 2006 yılı hanehalkı işgücü araştırması sonuçlarına göre istihdam edilenlerin % 73,5'i erkek, % 26,5'i kadın nüfustur (TÜİK, 2006). Türkiye‘deki 5 milyon sigortalının sadece %12‘si kadınlardan oluşmaktadır ve kadının kazancı erkeğinkinden %40 daha azdır (Özbudan, Sarı& Demirer, 2007). İşgücüne katılımı kadınların işgücüne katılımının en yüksek olduğu yaş grubu 2024 ve 25-29‘dur, % 32,6 (TÜİK, 2006).Daha sonraki dönemlerde bu oranın düşüş gösterdiği görülmektedir. Bu veriler ışığında Türkiye‘de kadınların evlenip çocuk sahibi oldukları dönemde işgücüne katılım oranı düşmeye başladığı söylenebilir. Kadınlar ulaşabilecekleri çalışma fırsatlarını yakalamak ve kendi potansiyellerini verimli kullanmak açısından küreselleşmeden olumsuz etkilenmektedir. Küreselleşme kadınlar için artan iş imkanları ile gündeme gelse de, kadının gelişimi önündeki engelleri kaldırmamış; daha düşük ücretli ve statüsü düşük işlerin kadınlar tarafından yapıldığı gerçeğini değiştirmemiştir (Çetin, 2007). Kadınlar tarafından yapılan birçok iş kadın olmanın gereği ve ekonomik değer taşımayan faaliyetler olarak düşünülür. Kadınların ailesinin yaşamını sürdürmek için yaptığı ev işleri ve ev üretimi ulusal gelir hesaplarına dahil edilmemektedir (Hablemitoğlu, 2004). Kadınlık rollerinin işgücü piyasasındaki uzantıları da bu şekilde değerlendirildiği için kadının çalışması ikincil ve önemsizdir. Son dönemde kadınlar tarafından yapılan işlerin büyük çoğunluğu düşük ücretli, sosyal güvencesi olmayan, kayıt dışı işlerdir (Kümbetoğlu&Çağa, 2000). Küreselleşme, ihracata dayalı sanayileşmeye geçiş ve sanayilerin gelişmiş ülkelerden gelişmekte olan ülkelere doğru yerelleştirilmesi sonucu kayıt dışı istihdam artmış, ucuz ve esnek işgücü olarak ise çoğunlukla kadınlar tercih edilmeye başlamıştır (Erdut,2005). Bunun yanında bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucu fiziki mekândan tamamen veya kısmen ayrılan, evden çalışma, tele-merkezlerde çalışma, telefon veya internet hattı üzerinden farklı hizmetler sunma gibi çalışma biçimleri ortaya çıkmıştır (Güder&Taşçı, 2006). Bu çalışma alanları çeşitli nedenlerle iş hayatından uzak kalan kadınlar için çalışma fırsatı olarak görülse de kadınların sosyal güvencesi olan, yüksek ücretli ve nitelikli işlerde istihdam edilme oranını düşürmekte ve aynı zamanda kadınların toplumsal ortamlardan soyutlamaktadır. Kadınların düşük düzeyde ve düzensiz de olsa gelir elde etmeye ihtiyaç duymaları, bu işkollarının yüksek düzeyde bilgi ve beceri gerektirmemesi ve esnek çalışma saatleri nedeniyle kadınların kayıt dışı istihdama katılımları erkeklere göre çok daha hızlı artmaktadır (Erdut, 2005). Kadınların küresel işgücüne katılımı sonucu ülkeler arasında güvencesiz, ucuz, ve vasıfsız bir işgücü hareketi başlamıştır (Hablemitoğlu, 2004). Özellikle kırsal kesimde artış gösteren yoksullaşma ile kadınlar dünyanın değişik bölgelerinde iş bulabilmek amacıyla göç etmektedir. Ulusal ve uluslararası göçlerle yaşadıkları bölgeden uzaklaşan kadınlar daha iyi yaşam koşulları elde edebilmek uğruna fabrikalarda, ev hizmetlerinde, eğlence ve seks sektöründe kayıt dışı ve sağlık ve çevre açısından tehlikeli yerlerde çalışmak zorunda kalmaktadır (Kümbetoğlu&Çağa, 2000). Nitelik düzeyi kadın göçmenlerin işgücü piyasasındaki durumunda iyileşme yaratsa da geleneksel cinsiyetçi roller ve bakış açıları temelinde, kadının göreli dezavantajlı konumunu sürdürdüğü görülmektedir. Araştırmacı kadınların dahi yurtdışında kariyerlerini sürdürme oranları aile sorumlulukları nedeniyle düşüktür (Oğuz&Yakar, 2006). Araştırma sonuçları ve istatistikler incelendiğinde kadınların küreselleşme döneminde de toplumda ikincil konumunu koruduğu, eşitlik söylemlerinin ve erkek egemen düzenin değiştiği varsayımının gerçeği yansıtmadığı görülmektedir. KüreselleĢme Döneminde Eğitim AnlayıĢı ve Kadın Eğitimi Toplumsal gelişimin hızlanması, yeteneklerin ortaya çıkması, bireylerin güçlü kılınması ve haklarını bilip koruması açısından eğitim diğer kurumlara göre daha büyük etkiye sahiptir. Bireylerin toplumsal yaşamda yer alabilmeleri, kendilerinden beklenen toplumsal rolleri ve bu rollerin gereklerini yerine getirmeleri açısından eğitimin önemi göz ardı edilemez. Eğitim düzeylerinin yükselmesi kadınların iş yaşamına katılmasına, toplumsal ve aile içi statülerinin yükselmesine yol açmaktadır (Oğuz,2006). Kırsal kesimde yaşayan kadınlar küçük aile işletmelerinde eğitim düzeyinden bağımsız olarak üretime katılmaktadır. Kentlerde ise kadınların işgücü piyasasına katılımı büyük ölçüde eğitim düzeyi ile bağlantılıdır ve kadınların işgücüne katılma oranı ile eğitim düzeyi arasında pozitif ilişki vardır (Toksöz, 2005). TÜİK 2006 yılı verilerine göre lise ve dengi okul mezunu kadınların işgücüne katılım oranı %31.7, yükseköğretim mezunu kadınların işgücüne katılım oranı ise %68.9‘dur. Çağlar boyunca ataerkil düzenin etkisiyle daha çok erkek eğitimine önem verilmiş ve kadınlar yeterli düzeyde eğitim alamadıkları için toplumsal yaşama erkeklerle eşit düzeyde katılım sağlayamamıştır (Oğuz, 2006). Kadın eğitimine yeterince önem verilmemesinin başlıca nedeni kadının tarla ve kendi iş yerleri haricinde çalışma hayatına geç katılmasıdır. Sanayileşme ve makineleşme ile birlikte artık fiziksel güçten çok zihinsel güç gerektiren işlerin ön plana çıkması ile kadınların ekonomik ve sosyal yaşama katılabilmeleri açısından kadın eğitimi daha önemli hale getirmiştir (Güven, 1997). Buna rağmen toplumların nüfuslarının yaklaşık yarısını oluşturan kadınların eğitim olanaklarından yeterince yararlandığını söylemek doğru değildir. Bugün dünyadaki okur yazar olamayan nüfusun üçte ikisini kadınlar oluşturmaktadır (Özbudan, Sarı&Demirer, 2007). Türk tarihinin hiçbir döneminde kadınların okur yazarlık oranı erkeklerin önüne geçmemiş, 2006 yılı verilerine göre ise Türkiye‘de 25-64 yaş arası kadınların yüzde 77‘sinin eğitim seviyesi ilköğretim ve altındadır (TÜİK). ― Küreselleşen dünyada eğitim, sürekli öğrenmeyi, bilgiyi bilmeyi, bilgili olmayı, bilgiyi üretmeyi, bilgi ile yaşamayı sağlayan bir süreçtir‖ (Çalık&Sezgin, 2005). Bilgi toplumunun temel özelliklerinden birisi de eğitimin sürekliliğidir. Sürekli yenilenen ve hızlı bir şekilde değişen yeni dünya düzeninde çağın gerisinde kalmamak için bireylerin sürekli olarak kendilerini geliştirmeye ihtiyacı vardır. Benzer şekilde artık tek bir alanda uzmanlaşmış ve kendi alanında kapsamlı bilgi sahibi insanlar yerine her konuda genel bilgi sahibi olan, çok yönlü ve değişik çevrelere kolay uyum sağlayabilen insanlar yetiştirmek hedeflenmektedir (Tezcan, 1993). Eğitimli bir birey olmanın gereklilikleri kadınlar açısından olumsuzlukları da beraberinde getirmiştir. Aile içi sorumlulukları ve cinsiyet rolleri kadın eğitiminde süreklilik sağlanması önünde bir engel teşkil etmektedir. Kadınların evlenip çocuk sahibi olduktan sonra işlerine ara verdikleri ya da tamamen bıraktıkları göz önüne alınırsa, bilgi toplumunda öğrenmenin sürekli olduğu eğitim anlayışı çerçevesinde erkeklerle eşit seviyede eğitim düzeyine ulaşmaları beklenemez. Kadınların büyük çoğunluğu ailevi görev ve sorumlulukları ile kariyerleri ve eğitimleri arasında tercih yapmak durumdadır. Hemcinslerinin büyük çoğunluğundan daha şanslı sayılan akademisyen kadınların durumu bunun en güzel örneğidir. Erkek profesörler içinde ‗bekar‘ olanların oranı %4 iken, kadın profesörler için bu oran %22‘dir. Kadın akademisyenlerin büyük bir bölümü mesleklerini uygulayabilmek için yalnız yaşamayı tercih etmiştir (Özbudan&Demirer, 2007). Modern çağda eğitimli insan anlayışı değişmiş ve eğitimli insan artık okuma yazma ve aritmetik bilen kişi değil bilgisayar becerilerine sahip kişi olarak tanımlanmaya başlamıştır (Tezcan, 1993). Bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucu başta bilgisayar ve internet kullanımı gibi özel becerilere sahip olan kişilerin istihdamına yönelik talep artmıştır. Bunun yanında teknoloji sürekli kendini yenilediği için bu becerilerin çok hızlı bir biçimde değişmesi ile birlikte okulda edinilen eğitim yetersiz kalmış; hayat boyu eğitim ve iş yerinde yaparak öğrenme metoduyla mesleki beceri elde edilmesi ön plana çıkmıştır (Güder&Taşçı, 2006). Bu bağlamda örgün eğitime katılım oranlarının artmasından ziyade nitelikli işlerde istihdam edilerek eğitim ve gelişimlerinin önündeki engellerin kaldırılması önemlidir. Benzer şekilde eğitim ve teknolojinin öneminin artmasıyla birlikte bu bilgi ve teknolojiye ulaşabilenler ve ulaşamayanlar arasında ― dijital‖ bir bölünme ortaya çıkmıştır (Oğuz&Yaka, 2006). Kadınların bilgi iletişim teknolojilerine erişimi, bilgisayar ve internet kullanımı ve iş yaşamına kadınların katılım oranlarının hala erkeklere göre düşük olduğu göz önüne alınırsa son dönemde ortaya çıkan yeni eğitim anlayışı ve uygulamaları içinde de kadınların eşitsizliklerle karşı karşıya olduğu görülmektedir. ANALĠZ VE DEĞERLENDĠRME Küreselleşme döneminde ilerleme kaydedebilmek için kültürel değerlerini korumuş, kendisine sunulan her türlü yeniliği eleştirel gözle değerlendirdikten sonra özümseyebilen bireylere ihtiyaç vardır. İnsanlar sahip olduğu birçok ahlaki ve kültürel değeri, düşünce ve davranışlarını şekillendiren değer yargılarını ailede kazanır. Bu anlamda ailenin önemli bir kültür aktarımı ve eğitim işlevi vardır. Bireylerin davranış biçimlerinde ve düşünce kalıplarında değişim yaratabilmenin en kolay yolu ise aile yaşantılarını değiştirmektir. Son dönemde aileyi ayakta tutan değerlerde meydana gelen aşınmalar ve değişimler sonucu bireylerin kendilerini güvende hissederek sağlıklı kişilik gelişimi gösteremedikleri görülmektedir. Geleneksel aile yapısıyla bağdaşmayan cinsel özgürlük söylemleri, ailenin cinsel yaşamı kontrol altına alarak sürdürdüğü biyolojik işlevini gerçekleştirmesi açısından bir tehlike unsurudur. Çocuk sahibi olmanın eğitim ve iş imkanları önünde bir engel olarak gösterilmesi sebebiyle kadınlar ekonomik ve toplumsal kazanımlardan mahrum kalmamak için yalnız yaşamayı tercih etmeye başlamıştır. Ekonomik özgürlüğünü kazanan kadınların yalnız yaşamaktan ya da boşanmalardan olumsuz etkilenmeyeceğine yönelik söylemler kadınların giderek evlilik hakkında olumsuz tutum sergilemesine neden olmaktadır. Boşanmanın aile içinde yaşanan sorunlara getirilebilecek bir çözüm olarak gösterilmesi ve kadın talebiyle artan evliliklerin kadının özgürleşmesinin bir göstergesi olarak değerlendirilmesi evliliklerde istikrar yakalanmasına engel olmaktadır. Oysa ki araştırmalar boşanma olaylarının her iki eş ve çocuklar için fiziksel, psikolojik ve ekonomik olarak birçok olumsuzluğu beraberinde getirdiğini göstermektedir (Şentürk, 2008). Bu açıdan kadın yaşayacağı sosyal baskı ve ekonomik güçlükler nedeniyle daha dezavantajlı durumdadır. Günümüzde aileyi bir arada tutan toprak ortaklığı gibi ekonomik sebeplerin azaldığı, ailenin sadece günün bir bölümün beraber geçirildiği bir kurum, evliliğin duygusal ve cinsel arkadaşlık olarak düşünüldüğü göz önüne alınırsa boşanma oranlarının artması şaşırtıcı değildir. Bilgi toplumunda teknoloji kullanımını gerektiren işler artarken kadınların bu alanlarda uzmanlaşmalarının önüne eğitim engeli çıkmıştır. Kadınlar daha çok kadın mesleği olarak değerlendirilen alanlara yönlendirildiği için bilişim ve teknoloji alanında uzmanlaşmış kadın sayısı yetersizdir. Kadınlar küreselleştirmeciliğe hizmet edecek düzeyde temel eğitim alarak düşük ücretli kayıt dışı işkollarına yönlendirilmiştir. Nitelikli işlerde istihdam edilecek düzeyde eğitim almamış olan kadınlar kayıt dışı ve yarı zamanlı işleri aile içi sorumluluklarını yerine getirirken para kazanmanın bir yolu olarak kabullenmiştir. Bu şekilde kadınlar sosyal güvenceden ve çalışma yaşamında ilerlemeden mahrum kalmıştır. SONUÇ VE ÖNERĠLER Eğitim ve koruyuculuk işlevlerini diğer kurum ve kuruluşlarla paylaşmaya başlasa da ailenin biyolojik ve psikolojik işlevlerini sağlıklı bir biçimde yerine getirebilecek bir kurum yoktur. Özellikle kültür aktarımı, toplumsallaşma ve sosyalleşme açısından ailenin büyük önemi vardır. Bu nedenle toplumda aile yaşantısını teşvik edecek politikalar izlenmeli, bireyler aile yapısının korunması yönünde eğitim yoluyla bilinçlendirilmelidir. Türk aile yapısının korunması ve evliliklerin sağlıklı bir biçimde sürdürülmesi için geleneksel değerlerimizi koruyacak çalışmalar yapılmalıdır. Bu açıdan eğitim öğretim programları gözden geçirilmeli ve erken yaşlardan itibaren kültürel değerler çocuklara kazandırılmalıdır. Evliliklerde yaşanan sorunları azaltmak ve evliliğe karşı oluşan olumsuz tutumu değiştirmek için gençler düzenli aile yaşantısının olumlu ve boşanmanın olumsuz getirileri hakkında bilgilendirilmelidir. Bilinçsiz ve kontrolsüz biçimde insanların yaşamlarını yönlendiren yazılı ve görsel basın, film, müzik ve giderek yaygınlaşan internet toplumda yozlaşmalar yaşanmasında çok etkilidir. Bu nedenle küreselleştirmeciliğin etkili bir aracı olan medyanın olumsuz etkilerinin azaltılması için bireylerde eleştirel medya okuryazarlığı geliştirilmelidir. Küreselleşmenin politik ve kültürel sürecinde aktif bireyler yetiştirmek son derece önem taşır. Bu açıdan özellikle kadın eğitimine ağırlık vermek gerekir çünkü aile içi görev ve sorumlulukları nedeniyle çocuk yetiştirme konusunda en etkili rolü kadın üstlenmiş durumdadır. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kadın eğitimine yönelik faaliyetlere ağırlık verilmelidir. Kadın ve aile eğitimi için kullanılabilecek en etkili araç medyadır. Kadınları tüketime teşvik eden, ya da ümitsizliğe sürükleyen magazin içerikli kadın programları yerine toplumsal ve sosyal konularda bilinçlenmelerine yardımcı olacak programlar hazırlanmalıdır. Eğitimde cinsiyete dayalı eşitsizliklerin ortadan kaldırılması ve kadınların eğitim seviyeleri yükseltilerek daha nitelikli ve sosyal güvencesi olan işlerde istihdam edilmesi sağlanmalıdır. Geleneksel cinsiyet rolleri nedeniyle kadınların birincil sorumluluğu olarak kabul edilen çocuk bakımı ve ev işlerinin kadınla erkek arasında paylaşılması sağlanmalıdır. Bu şekilde hane içi görev ve sorumluluklarıyla çalışma hayatını dengelemek uğruna yarı zamanlı ve kayıt dışı olarak çalışmayı kabullenen kadınların durumunda iyileşme sağlamak mümkündür. Kadınların küresel dönemin olumsuz getirilerinden daha az etkilenmesi için cinsiyet ayrımcılığı karşıtı yasalar düzenlenmelidir. Çalışma hayatında yaşadıkları daha düşük ücretle çalıştırılmak ve terfi durumlarında tercih edilmemek gibi olumsuzluklar bu şekilde önlenebilir. KAYNAKÇA Balbay, R. (2004). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37, 61-82 Başak, S. (2005). Türk sosyolojisinde yapı araştırması. Bilig, 32, 33-63 Bauman, Z. (2006). Küreselleşme: toplumsal sonuçları. Ayrıntı Yayınları, İstanbul Çalık, T. & Sezgin, F.(2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13, 55-66 Çağa, N.& Kümbetoğlu, B. (2000). Çalışan kadınlar ve küreselleşme. Görüş Dergisi,Eylül Sayısı, 56-65 Cemal, A. (2005). Sosyal bilimlerde temel kavramlar. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Çetin, S. (2007). The effects of Globalisation on women. Dumplupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 117–127 Demiriz, S.&Öğretir A.D.(2007). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10 yaş çocuklarının anne tutumlarının incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 1,105-122 Doğan, İ.(1993). Bilgi toplumu: Uzun ince bir yol. Milli Eğitim Dergisi, 7O.Yıl Özel Sayısı, 125, 46–52 Erbay, Y.(1998). Kavram olarak küreselleşme. Yeni Türkiye Dergisi 21. Yüzyıl Özel Sayısı I, 19, 170 Erdut, T.(2005). İşgücü piyasasında enformelleşme ve kadın işgücü. Çalışma ve Toplum,3, 11–68 Fırat, A. S. (2001). Küreselleşme özel ihtisası. Kamu Yönetimi Dünyası Dergisi, 7, 9–12 Fountain, J.E. (2000). Constructing the information society: women, information technology and design. Technology in Society, 22, 45-62 Genç, S. Z. & Eryaman, M. Y. (2008). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigması. Sosyal Bilimler Dergisi. Afyon Kocatepe Üniversitesi.1, 89–102 Güder, G.&Taşçı, K. (2006). Avrupa Birliği ve Türkiye‘de bilgi ve iletişim teknolojileri istihdam ilişkisi. Uluslararası Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi, 3- 5 Kasım, Kocaeli Güven, İ. (1997). Ahmet Rıza‘nın kadın eğitimine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 30, 75–99 Hablemitoğlu, Ş. (2004). Küreselleşme: düşlerden gerçeklere. Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul Hira, İ. & Şan, M.K.(2003). Sanayi Sonrası Toplum Kuramları.2. Ulusal Bilgi, Ekonomi Ve Yönetim Kongresi, Kocaeli. Huyer, S. (2004). Gender, ICT and the information society: A global view. Women in Global Science and Technology (WIGSAT) Huyer, S. (2005). Women in global science and technology. Women, ICT and the Information Society: Global Perspectives and Initiatives Kaçmazoğlu, H. B.(2002). Doğu-batı çatışması açısından globalleşme. Eğitim Araştırmalar, 6, 44– 55. Kocacık, F. (2003).Bilgi toplumu ve Türkiye. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi,27, 1–10 Mora, N.(2008). Medya ve kültürel kimlik. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 5, 1–14 Numanoğlu, G. (1999) Bilgi Toplumu ve Yeni Kimlikler (I). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.32 İçlp, G.(1996). Feminist kuramın aileye bakışı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,1, 53–58 Oğuz, G. Y. (2006). Toplumsal yaşamda kadın. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Özbudan,S., Sarı, C., Demirer, T. (2007). Neo-liberalizm ve kadınlık durumu: Küreselleşme, kadın ve “yeni” ataerki. Ütopya Yayınevi, Ankara Oğuz, E.&Yaka, A.(2006). Küreselleşme ve eğitim: Ankara üniversitesi sempozyum bildirileri. Dipnot Yayınları, Ankara Özdemir, M.Ç. (2007). Toplumsal değişme karşısında aile ve okul. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5, 185–198 Özer, M.& Biçerli M.K. (2003). Türkiye‘de kadın işgücü panel veri analizi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,3, 55–86 Palaz, S. (2002). Türkiye'de cinsiyet ayırımcılığı analizinde neo-klasik yaklaşıma karşı kurumcu yaklaşım: eşitliği sağlayıcı politika önerileri. Sosyal Bilimler Dergisi, 87–109 Razavi, S. (2003). Women changing roles in the context of economic reform and globalization. UNESCO Education for All Monitoring Report Somel, C. (2002). Türkiye‘de küreselleşmeye tepkiler üzerine. Praksis,7 35–56 Şen, F. (2004). Globalleşme sürecinde milliyetçilik trendleri ve ulus devlet. Yargı Yayınevi, Ankara Şentürk, Ü.(2008). Aile kurumuna yönelik güncel riskler. Aile ve Toplum Dergisi, 4,15, 7-31 T.C. Başbakanlık Kadın Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü. (1999). Yeni üretim süreçleri ve kadın emeği. Cem Web Ofset, Ankara T.C. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu (2006).Aile yapısı araştırması. Türkiye İstatistik Kurumu Matbaası, Ankara T.C. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu (2006).Hanehalkı işgücü araştırması. Türkiye İstatistik Kurumu Haber Bülteni, 20 Aralık 2006, Sayı:201 Temiz, H.E. (2004). Eğreti istihdam: İşgücü piyasasındaki güvencesizliğin ve istikrarsızlığın yeni yapılanması. Çalışma ve Toplum, 2, 55–80 Tezcan, M. (2006). Cumhuriyetten günümüze Türk Ailesinin dünü, bugünü, geleceği (Sosyokültürel açıdan). Çukurova Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi Tezcan, M. (1993). Postmodernizm ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26, 39-51 Tonta, Y.&Küçük, M.E.(2005). Sanayi toplumdan bilgi toplumuna geçiş sürecinde temel dinamikler. Bilgi Çağı ve Teknolojik Gelişmeler Işığında Toplum, Yönetim, Yönetici ve Lider Yaklaşımları Uluslararası Sempozyumu, İstanbul Toksöz, G. (2005). Küreselleşme ve kadın emeğinin göçü. Türk-iş Dergisi,366 Tüm İktisatçılar Birliği (1975). Türkiye‟de kadının sosyo-ekonomik durumu. Tüm İktisatçılar Birliği Yayınları (Eriş yayınları tarafından Şubat 2006‘da düzenlenmiştir.) Türk Mühendis ve Mimar Odaları Birliği.(1998). Küreselleşmenin ekonomik, teknolojik, sosyal, ve siyasal kültürel boyutları. Kardelen Ofset, Ankara Ünlü, S. (2007). Aile yapısı ve ilişkiler. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Yazıcı, N. (2005). Türk medeniyeti tarihi. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Avrupa Birliği‟nde Yeni Tarih Eğitimi AnlayıĢı ve Bu AnlayıĢının Kültürlerarası Diyalog Kavramına Yansıması Yard. Doç. Dr. Salih YILMAZ Muğla Üniversitesi, FEF, Tarih Bölümü salihyilmaz76@yahoo.com ÖZET Avrupa Birliği 20. yüzyılın sonlarına doğru ekonomik anlamda oldukça güçlü bir döneme girmiştir. Bu süreçte Sovyetler Birliği ve Yugoslavya‟nın yıkılması ve bu birliklerden çıkan bazı ülkelerin Avrupa Birliği‟ne üyelik başvurusu yapmasıyla Avrupa Birliği yeni bir gelecek planlamasına ihtiyaç duymuştur. Bu gelecek planlaması içerisinde ekonomik birleşme ve yardımlaşmanın yanında siyasi, kültürel ve toplumsal birleşimin nasıl gerçekleştirileceği konusu üzerinde de fikirler ve projeler ortaya çıkmıştır. Bu projeler ve fikirlerden birisi de ders kitaplarının toplumları ve nesilleri yetiştirmede önemli roller oynadığı ve bu nedenle ders kitapları konusunda birlik ülkeleri ve aday ülkeler nezdinde çalışmalar yapılması ihtiyacı olduğu konusudur. Bu anlayışı gerçekleştirmede tarih ders kitapları önemli bir yer edinmektedir. Buna bağlı olarak Avrupalı tarihçiler temel olarak 20. yüzyıl tarihinin genel tarih eğitimi içinde daha büyük bir yer kaplaması, tarih ders kitaplarında eskiden olduğu gibi ulusal kimliklerin pekiştirilmesi yerine Avrupa toplumsal tarihine daha çok yer vererek Avrupalılık bilincinin yerleştirilmesi gereğinin üzerinde durmaktadır. Bunun bir örneği olarak Avrupa Konseyi‟nin desteğiyle Doğu Avrupa, Kafkasya ve Karadeniz‟e sınırı olan ülkelerde yeni bir tarih anlayışı geliştirme projeleri yürütülmüş ve yürütülmektedir. Bunun amacı komşu ülkelerin birbirine daha hoşgörüyle bakması ve milliyetçiliğin bir anlamda törpülenmesidir. Ancak bu yeni anlayış da Avrupa merkezli bir tarih anlayışını içermesi bakımından tehlikeler içermektedir. Bu bildiride Avrupa Birliği‟nin yeni tarih eğitimi anlayışı doğrultusunda gerçekleştirmeye çalıştığı tarih ders kitaplarında değişim ve bu değişimin Türkiye‟nin komşuları olan Bulgaristan, Yunanistan, Suriye, Ermenistan gibi sorunları olan komşularıyla ilişkilerinde etkisi ve kültürlerarası diyalog kavramına yansıması değerlendirilecektir. Anahtar Kelimeler: Kültürlerarası Diyalog, Tarih Eğitimi, Avrupalılaşma, Kimlik, Avrupa Birliği. A New Understanding of History in European Union and the Reflection of it on the Concept of the Dialogue between Cultures Assist. Prof. Dr. Salih YILMAZ Muğla University, The Department of History salihyilmaz76@yahoo.com ABSTRACT Towards the end of the 20th century European Union entered into a quite strong period in terms of economics. During this period, after the collapse of the Soviet Union and Yugoslavia, some of the countries which came out of these unions applied for the membership of the European Union. This causes the need of the European Union to have a new plan for the future. In this plan for the future there occurred some ideas and projects related to the political, cultural and social ways of integration along with the economic union and help. One of these projects and ideas is the thought that the course books play an essential role in the development of societies and generations. And because of this there occurred an idea of workshop with reference to the course books between the member countries of the European Union and the candidate countries. History course books occupy a cardinal place in realising this project. In accordance with this thought European historians think that the history of the 20th century should occupy a bigger place in the general history education. Moreover, they stress that instead of strengthening the national identities, as it was in the past, the history course books should provide more space for the European social history and by doing this they should establish European consciousness. As an example of this project, East Europe, Caucasus and Black Sea countries with the support of the European Council realised and are still holding the projects of the development of a new understanding of history. The aim of this project is to encourage the neighbouring countries to be tolerant towards each other and in a way to smooth patriotism. However, this understanding encompasses some drawbacks because it provides an understanding of history with the European centre. This presentation scrutinises the change in the history course books that is going to take place because of the new understanding of history. What is more, it is going to evaluate the influence of this change on the relationship between Turkey and its neighbours with which it has some problems – Bulgaria, Greece, Siria, Armenia – and the reflection of this change on the dialogue between the cultures. Keywords: Dialogue between cultures, History Education, becoming European, Identity, European Union. GĠRĠġ Yüzyılımızın tarihinin gösterdiği gibi, uluslar ve ırklar arasında nefret duygularını birkaç günde yaymak mümkündür. Buna karşılık hoşgörüye giden yol yılları, on yılları ve hatta kuşakları almaktadır. Eğitim vasıtasıyla çok faşist nesiller yetiştirilebileceği gibi eğitim kademeleri iyi kullanıldığında hoşgörülü ve barışçıl bir neslin yetiştirilmesi de mümkündür. Avrupa Birliği‘nin en büyük hayali de budur. Bu amaca yönelik olarak da yeni projeler ve ülke bazında çalışmalar yapmaktadır. Hoşgörülü ve barışçıl bir nesil yetiştirmede tarih eğitiminin rolü oldukça fazladır. Avrupa Birliği‘ne üye ülkelerdeki tarih öğretmenleri tarih eğitimini kullanarak hoşgörü kavramının yaygınlaşmasında oldukça ilerleme kaydetmişlerdir. Bu amaca yönelik olarak da müzeleri kullanmayı bir hedef olarak seçmişlerdir. Çünkü bütün müzeler tarihsel nesneleri barındırır. Çağdaş güzel sanatlara dönük müzeler de bu grup içerisinde yer alır. Ancak bütün müzelerin tarihle ilgilendiği gibi yanlış bir kanı da oluşmamalıdır. Örneğin doğa müzeleri buna örnek olarak verilebilir. Avrupa‘da son yıllarda müzeler 20. yüzyıl Avrupa tarihini de kapsamak üzere, tarih öğrenmek ve onu öğretmek için güçlü ve popüler bir araç sunmaktadırlar. İngiltere‘de müzelere yapılan ziyaret yılda 75–85 milyon arasında değişmektedir. Bütün Avrupa müzelerinde tarihin demokratikleşmesine doğru bir yönelim gözükmektedir. Örneğin sanayi müzeleri son yıllarda oldukça gelişmiştir. Bu müzelere örnek ülkemizden de verilebilir. İstanbul‘daki Koç Müzesi bunun örneklerindendir. Bu müzelerde söz konusu olan şey bütün Avrupa ülkelerinde 20. yüzyıldaki sanayileşmeyle birlikte yaşamları dönüşüme uğramış olan sıradan insanları tarihidir. Buna örnek olarak www.art-ww1.com internet sitesi verilebilir. Avrupa tarihini öğrenmek ve öğretmek isteyen herkesin rahatça kullanabileceği bu site elektronik bir müze biçiminde hazırlanmıştır. AVRUPA BĠRLĠĞĠ‟NE ÜYE VE ÜYELĠĞE ADAY ÜLKELERDE TARĠH EĞĠTĠMĠ VE HOġGÖRÜLÜ NESLĠN YETĠġTĠRĠLMESĠ AMACI Avrupa Birliği‘nin eğitim konusunda yapmış olduğu çalışmaların hepsinde geleceğin Avrupalı neslinin Avrupalılaşma kavramını anlayarak ve özümseyerek yetişmesi amacı güdülmektedir. Bunun içinde ders programlarının yenilenmesiyle işe başlanmış ve bu yenilenen programların uygulanabilir düzeyde olması ile projeler yürütülmektedir. Avrupa Birliği‘ne üye olan ülkelerin ders programlarını yeni sisteme nasıl entegre ettikleri ve programları nasıl işledikleri konusunda birçok ülkeden örnek vermek mümkündür. Bunları şöyle sıralayabiliriz: Malta: Okuldaki öğrencilerin eğitim kademelerinde müzelerden oldukça fazla yararlanılmaktadır. Malta‘da Mihver Devletlerinin Malta‘da uyguladığı politikalarla ilgili bir savaş Müzesi oluşturulmuştur. Bu müzede yapılan eğitim kademesinde olaylar bütüncül bir biçimde anlatılırken aynı zamanda günümüzdeki şartların değiştiği ve ülkelerin birbirlerine karşı düşmanlık beslemelerinin anlamsızlığı da anlatılmaktadır. Öğretmenler demokrasi ve hoşgörünün önemini vurgulayarak yeni neslin birbirine kin gütmemesini fakat geçmişte yapılan hataları da tekrar etmemeleri için tarihi olayları doğru çözümlemelerini istemektedir. Öğrencilere görüş farklılığının yanlış bir şey olmadığı aslında karşılıklı olarak görüşlere saygı göstermeyi öğrendiğimiz ve birbirimizden farklı olduğumuzu kabul ettiğimiz zaman bunun çok sağlıklı olabileceği kavratılmaktadır. Avusturya: Avusturya‘daki üniversitelerde bir süreden beri tarih öğretimine dönük didaktik-metodolojik kavramları geliştirmek için çalışılmaktadır. Bu kavramları geliştirmek istemelerinin amacı: aile yapıları tarihi, sanayileşme tarihi, emek tarihi gibi yapısal yaklaşımları sözlü tarih gibi günlük yaşam tarihi yöntemleriyle birleştirmektir. Öğrenciler üniversite eğitimi aldıklarında ve kendi okullarına döndüklerinde görüşmeleri eleştirel bir yaklaşımla analiz etmeyi ve görüştükleri konuya ya da kişiye ilişkin kısa bir döküm yazmayı öğrenmektedirler. Bu sayede geçmiş ile hesaplaşabilmekte, doğrular ile yanlışları ayırabilmektedirler. Bu süreci halleden bir öğrencinin geçmişte yaşanmış problemlere yönelik yanlış bilgi ve önyargıya sahip olması da düşünülmemektedir. Çek Cumhuriyeti: Çek Cumhuriyeti‘nde Sovyetler Birliği‘nin yıkılmasından sonra 1989 yılından itibaren eğitimde reformlar yapılmış ve tarih kitapları yeniden yazılmıştır. Sovyet ideolojisiyle yetişmiş nesillerle birlikte yeni bir nesil yetiştirmek için önemli adımlar atılmıştır. Eğitim kademeleri hoşgörülü ve barışçıl neslin yetiştirilmesinde araç olarak kullanılmıştır. Bulgaristan: Bulgaristan‘daki okullarda 20. yüzyıl Avrupa tarihi iki öğrenim yılı içinde okutulmaktadır. Ortaöğretim 9. sınıfta tarih müfredatının son kısmı 20. yüzyılın başlangıcından Birinci Dünya Savaşı‘na kadar olan dönemi kapsamaktadır. 10. sınıftaki dersler ise tamamen modern dünya tarihine ayrılmıştır. Bulgaristan‘ın eğitim politikası ― eğer bir öğrenci kendi tarihini iyi bilmek ve bu tarihten bir ders çıkarmak istiyorsa öncelikle başka ülkelerin tarihini ve kültürünü de öğrenmelidir.‖ ilkesi doğrultusunda yapılandırılmıştır. Bu amaçla öğrencilere tarihsel kaynakları analiz ederken ve kullanırken bağımsız düşünceli ve eleştirel bir yaklaşımla hareket etmeleri ve bu kazanımı edinmeleri tavsiye edilmektedir. Bulgaristan‘da tarih dersleri genelde tarihe damga vurmuş belgeler veya olaylar incelenerek işlenmektedir. Örneğin ABD Başkanı Wilson‘un Birinci Dünya Savaşı‘ndan sonra yayımladığı ve tarihte Wilson İlkeleri olarak adlandırılan belge incelemesinden yola çıkılarak Birinci Dünya Savaşı ve sonrası işlenmektedir. Uluslararası anlaşmalardan seçilen pasajlar öğrenciler tarafından tartışılarak işlenmektedir. Dünya tarihi işlenirken ise siyasi partilerin programları, uluslararası kuruluşların mevzuatları vb. ele alınmaktadır. Yine Alman Nasyonal Sosyalist Partisi veya Fransız Halk Cephesi programları karılaştırmalı olarak işlenmektedir. Böylece ülkelerin geçmişini belirleyen siyasi düşünceler de irdelenmektedir. Ayrıca Bulgar öğretmenler tarih derslerini daha da ilginç hale getirmek için anılardan ve yazılmış hatıralardan da yararlanmaktadırlar. Churchill veya Stalin‘in kendi anıları öğrencilerin Avrupa‘nın şekillenmesindeki süreci anlamalarına yardımcı olmaktadır. Öğrencilerden genelde son dönemde Avrupalı siyasilerin verdiği demeçlerden yola çıkarak bunları karşılaştırmaları istenmektedir. Yine tarihi mektuplar irdelenerek geçmişle ilgili hatalar ön plana çıkarılmaktadır. Aslında demokrasi ve hoşgörünün gelişmesi açısından bu tür belgelerin tarih ders kitaplarında işlenmesi yararlı olabilecektir. Düşününki 1989 yılında başlayan ve Türkiye‘de büyük infial yaratan Bulgaristan Türklerinin ülkeden çıkarılmaları ve Türkiye‘ye göçlerinden sonra parçalanan ailelerin birbirleriyle yaptıkları mektuplaşmaların ders kitaplarına girmesi öğrenciler bazında oldukça etki bırakacak ve böylece buna benzer düşmanlıkların gelecekte yaşanmaması açıcından yararlı olacaktır. Aynı şekilde Türkiye‘de 1980 Askeri Darbesi sırasında hayatlarını kaybeden ve haksız yere idam edilen kişilerin ailelerine yazdıkları mektuplardan örneklerin Türkiye‘deki tarih ders kitaplarına girmesi askeri darbenin ne kadar kötü olduğunu yeni nesillere anlatmak açısından daha yararlı olacak ve dönemin olaylarını kavramaları açısından kolaylaştırıcı bir rol üstlenebilecektir. Tartışan bir nesil meydana getirmek hem hoşgörünün artmasına hem de insanların birbirlerine gizli kin beslememelerine neden olacaktır. Bu nedenle tarih derslerini geçmişin yeni nesillere aktarımı olarak kullanırken aynı zamanda geleceğin yeni nesillerini yetiştirdiğimizi unutmadan onların demokrasiye ve barışa olan inançlarını da güçlendirmeliyiz. Avrupa Birliği son dönemde oldukça yararlı sosyal projeler yürütmekte ve özellikle de üye ve üyeliğe hazırlanan ülkelerin eğitim programlarının yenilenmesine destek vererek yeni nesillerin yetişeceği kitapların oluşumun katkıda bulunmaktadır. Bu katkı sırasında da ülkelerin ders kitaplarında birbirleriyle ilgili düşmanlığı artırabilecek ifadelerin karşılıklı olarak çıkartılması ve bir Avrupa vatandaşlığı oluşumu süreci içerisinde tarih kitaplarının daha anlaşılır ve kabul edilebilir seviyelere indirgenmesi doğrultusunda çalışmaktadır. Aslında her ülke kendi tarihiyle yüzleşmek durumunda kalmaktadır. Düşününki Belçika-Hollanda, Hollanda-Almanya, Almanya-Fransa, Rusya-Almanya, Türkiye-Yunanistan, Türkiye-Ermenistan, İtalya-Yunanistan, Portekiz-İspanya vb. sayabileceğimiz birçok örnekte de gözüktüğü gibi bu ülkelerin tarihten kalan problemlerini eğitim programlarına yansıtmamaları ve hoşgörü ortamında yeni nesillerin beyinlerini zehirlememeleri gerektiği konusunda Avrupa Birliği‘nde uzlaşmaya varılmıştır. Bu uzlaşma çabaları zamanla sonuca ulaşacak ve problemleri olan ülkeler birbirleriyle daha sıkı ilişki kurar hale geleceklerdir. Yunanistan: Yunanistan‘a baktığımızda ise tarih eğitimi köklü bir değişim geçirmiştir. Bu değişim süreci Avrupa Birliği‘ne katılım sürecinden sonra başlamıştır. Yunanistan‘da da Türkiye‘de olduğu gibi ders kitapları devlet tarafından dağıtılmaktadır. Yunan tarih kitapları genelde antik çağın yoğun olarak işlendiği dönemi kapsamaktadır. Fakat Türkiye‘ye yönelik ağır ifadelerin bulunduğu kısımların karşılıklı olarak anlaşmayla çıkarılması ve iki ülke arasında son yıllarda gelişen siyasi ilişkiler hoşgörü ve barışa büyük katkıda bulunmaktadır. Aynı durum yıllar önce Suriye ile Türkiye arasında yoğun bir düşmanlık seviyesinde sürdürülürken iki ülkenin yaptığı anlaşmalardan sonra eğitim programlarında karşılıklı yenileşmelere gidilmiş ve günümüz barış ortamı doğmuştur. Tarih programlarının değiştirilmesi sonucunda ders kitaplarına iki ülkenin birbirileriyle iyi komşuluk ilişkilerine dair metinler konularak yeni neslin iki ülkenin her zaman dost olduğuna ilişkin şüphe duymamalarının sağlanması da amaçlanmıştır. Buna yönelik çalışmalar Türkiye ile Ermenistan arasında da sürmekte ve son yıllarda önemli derecede de ilerleme sağlanmıştır. (Tarih Öğretiminde Çoğulcu ve Hoşgörülü Yaklaşıma Doğru: 2003:15–108) KÜLTÜRLERARASI DĠYALOG KAVRAMININ GELĠġMESĠ VE HOġGÖRÜ ORTAMINDA YENĠ AVRUPA KĠMLĠĞĠNĠN OLUġMASI ĠÇĠN YAPILMASI GEREKENLER Avrupa Birliğinin yapmış olduğu çalışmalar baktığımızda gelecekte yeni Avrupalı kimliği oluşturma yönünde önemli adımlar attığını görmekteyiz. Bu adımları atarken de birliğe üye ülkeler ile üye olması muhtemel ülkelerin hepsine aynı mesafede durmaya özen göstermektedir. Avrupa Konseyi Parlamenter Asamblesi‘nin 22 Ocak 1996 tarihinde kabul ettiği ― Avrupa Tarihine ve Avrupa tarihini Öğrenmeye İlişkin 1283 sayılı tavsiye kararına göre: 1. İnsanların geçmişlerine sahip çıkma hakkı kadar geçmişlerine sahip çıkmama hakkı da vardır. Tarih bu geçmişi yeniden kazanmanın ve bir kültürel kimlik yaratmanın çeşitli yollarından biridir. Aynı zamanda geçmişin ve başka kültürlerin deneyimlerine ve zenginliğine açılan bir kapıdır. Bilgiye eleştirel bir yaklaşımı ve denetimli hayal gücünü geliştirme üzerinde duran bir disiplindir. 2. Tarihin günümüz Avrupa‘sında oynayacağı kilit bir siyasal rolü vardır. Bireyler arasında ve Avrupa halkları arasında daha fazla anlayış, hoşgörü ve güvene katkıda bulunabileceği gibi, bir ayrılık, şiddet ve hoşgörüsüzlük gücü haline de gelebilir. 3. Tarih bilinci önemli bir yurttaşlık becerisidir. Bundan yoksun olan birey siyasal ve diğer yönlendirmelere karşı daha zayıf olur. 4. Gençlerin çoğu için tarih okulda başlar. Bu süreç sırf gelişigüzel tarihsel olguların ezbere öğrenilmesiyle sınırlı kalmamalıdır. Tarihsel bilgilere varma yoluna girmenin bir aracı olmalıdır, eleştirel zihniyeti ve demokratik, hoşgörülü ve sorumlu bir yurttaş tutumunu geliştirmeye vesile olmalıdır. 5. Okullar tarihsel bilgi ve görüşün yegâne kaynağı değildir. Diğer kaynaklar arasında kitle iletişim araçları, filmler, edebiyat ve turizm sayılabilir. Aile, akran grupları, yerel ve ulusal topluluklar, dinsel ve siyasal çevreler de etkide bulunur. 6. Yeni iletişim teknolojileri (CD, DVD, Internet, vs.) tarihsel konuların yelpazesini ve etkisini gittikçe genişletmektedir. 7. Çeşitli tarih biçimleri arasında bir ayrım yapılabilir. Gelenek, anılar ve analitik tarih, Bunların her birinde olgular farklı ölçütler esas alınarak seçilir. Bu değişik tarih biçimleri farklı roller oynar. 8. Siyasetçilerin kendilerine özgü tarih yorumları vardır ve bazıları tarihle oynamanın ayartıcılığına kapılır. Nerdeyse bütün siyasal sistemler tarihi kendi amaçları doğrultusunda kullanmışlardır ve gerek tarihsel olgulara ilişkin versiyonlarını, gerekse tarihteki iyi ve kötü kişilere ilişkin tanımlarını dayatmışlardır. 9. Değişmez amaçları olabildiğince nesnelliğe yaklaşmak olsa bile, tarihçiler tarihin yapısından gelen öznelliğin ve kurgulanıp yorumlanmasına olanak veren çeşitli yolların da bilincindedir. 10. Yurttaşların amaçlara alet edilmemiş bir tarih öğrenmeye hakları vardır. Devlet bu hakka uymalı ve öğretilen her şeyde dinsel yahut siyasal taraflılık içermeyen uygun bir bilimsel yaklaşımı teşvik etmelidir. 11. Öğretmenler ve araştırmacılar tarih öğretimi içeriğinin sürekli güncelleştirilmesini ve yenilenmesini sağlamak amacıyla yakın temas içinde olmalıdır. Tarihin günümüzdeki gelişmelere ayak uydurması önemlidir. 12. İster okul dersliğinde, ister televizyon stüdyosunda, ister üniversite kütüphanesinde olsun, bütün tarih alanlarında çalışanlar arasında saydamlık olmalıdır. 13. Yakın döneme kadar tarihin amaçlara alet edilmesinin sıkıntılarını çekmiş olan ve belirli durumlarda siyasal sansüre maruz kalmaya devam eden Orta ve Doğu Avrupa‘daki sorunlara özel dikkat gösterilmelidir. 14. Asamble Bakanlar Komitesi‘nin aşağıdaki öneriler çerçevesinde Avrupa tarihini öğretmeyi teşvik etmesini tavsiye eder: - Tarih bilinci bütün gençlerin eğitiminde temel bir unsur olmalıdır. Tarih öğretimi öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri edinmelerini, bilgileri etkili ve sorumlu bir yaklaşımla analiz edip yorumlamalarını, meselelerin karmaşıklığını kavramalarını ve kültürel çeşitliliğe değer vermelerini sağlamalıdır. Ulusal, ırksal, dinsel yahut başka kaynaklı önyargılara dayanan klişeler ve diğer bütün çarpıtmalar belirlenmelidir. - Tarih öğretiminin ders konusu çok açık olmalıdır. Toplumların bütün yönlerine (siyasal tarihin yanı sıra toplumsal ve kültürel tarihe) yer vermelidir. Kadınların rolünü gereğince takdir etmelidir. Yerel ve ulusal (ama katı milliyetçilikten uzak) tarihin yanı sıra azınlıkların tarihi de öğretilmelidir. Tartışmalı, hassas ve trajik olaylar karşılıklı olumlu etkilerle dengelenmelidir. - Ders programlarında bütün Avrupa‘nın tarihine, başlıca siyasal ve ekonomik olaylara, Avrupa kimliğini şekillendirmiş olan felsefi ve kültürel akımlara yer verilmelidir. - Okullar aynı konuların farklı ülkelerde ele alınışında izlenen farklı yolları gözetmelidir. Bu yaklaşımın okullar arasındaki alışverişlerin bir temeli olarak geliştirilmesi mümkündür. - George Eckert Uluslararası Ders Kitabı Araştırmaları Enstitüsü‘ne destek verilmelidir. Eğitim bakanlıklarından ve eğitim yayımcılarından bu kurumun ders kitapları koleksiyonunun güncel kalmasını sağlamaları istenmelidir. - Tarih öğreniminin farklı biçimleri (ders kitabı, televizyon, proje çalışması, müze ziyaretleri vb.) birleştirilmeli ve bunlardan birine diğerlerini dışta bırakacak bir öncelik verilmemelidir. Yeni enformasyon teknolojileri tam anlamıyla bütünleştirilmelidir. Kullanılan malzemelerde gerekli eğitsel (ve akademik) standartlar sağlanmalıdır. - Gençlerin tarih kavrayışı açısından okul ve okul dışı ortamlar arasında daha geniş çaplı etkileşime destek verilmeli bu amaçla müzeler (özellikle tarih müzeleri), kültürel geziler, genel olarak turizm gibi yollara başvurulmalıdır. - Özellikle yeni teknolojiler açısından yaratıcı yaklaşımların yanı sıra sürekli hizmet içi eğitim teşvik edilmelidir. Tarih öğretmenleri arasında etkileşimi sağlayacak bir şebeke oluşturulması teşvik edilmelidir. Kültürel İşbirliği Konseyi‘nin öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programları çerçevesinde düzenlenen Avrupa öğretmenleri kurslarında tarih öncelikli bir konu olmalıdır. - Kültürel İşbirliği Konseyi Eğitim Komitesi‘nin 20. yüzyıl Avrupa tarihini öğrenmek ve öğretmekle ilgili yeni projesi gibi araçlarla öğretmenler ve tarihçiler arasındaki işbirliği teşvik edilmelidir. - Tarih öğretmenlerinin bağımsız ulusal dernekler kurmaları için hükümet desteği verilmelidir. Bunların Avrupa Tarih Öğretmenleri Birliği‘ne (Euroclio) aktif katılımları teşvik edilmelidir. - Tarih öğretmenlerini siyasal yönlendirmelere karşı korumak üzere onlarla işbirliği içinde tarih öğretimine ilişkin bir uygulama düsturu, ayrıca bir Avrupa sözleşmesi hazırlanmalıdır. 15. Asamble, akademik araştırma özgürlüğünü destekleyen, ama paralellik taşıyan yayımcılık alanında olduğu gibi mesleki sorumluluk da bekleyen bir tutum içindedir. Dolayısıyla Bakanlar Komitesi‘ne şunları tavsiye eder: - Hükümetlerden tarih araştırmalarına ve çağdaş tarih üzerine çok taraflı ve iki taraflı komisyonların çalışmalarına sürekli mali destek sağlamalarını isteyin. - Avrupa‘da daha açık ve daha hoşgörülü tutumların gelişmesini özendirmeye yardımcı olmak açısından, farklı deneyimleri ve görüşleri göz önünde tutan bir yaklaşımla tarihçiler arasında işbirliğini destekleyin. - Tarihçilerin ifade özgürlüğü hakkının korunmasını sağlayın. 16. Tarih alanında Avrupa işbirliği teşvik edilmelidir. Asamble bu amaçla Bakanlar Komitesi‘ne şunları tavsiye eder: - Avrupa halklarına ait farklı tarihlerde yer alan temel unsurları inceleyin; bunlar herkesçe kabul edildiğinde, bütün Avrupa tarih ders kitaplarına alınabilir. - Üye devletlerde Internet üzerinde bir tarih kütüphanesi oluşturma olanağı üzerinde düşünün. - Üye devletleri Bonn‘daki Alman ― Tarih Evi‖ anlayışı doğrultusunda ulusal tarih müzeleri kurmaya teşvik edin. - Tarih ve tarih öğretimi üzerine çok taraflı ve iki taraflı projeleri, özel olarak da komşu ülkeler arasında bölgesel projeleri destekleyin. SONUÇ Sonuç olarak Avrupa Birliği‘nin yapmış olduğu eğitim çalışmaları içerisinde tarih eğitiminin önemli bir rolü olduğunu görmekteyiz. Tarih eğitimine bu kadar önem verilmesinin ana nedenleri de yukarıda da birçok örnekte belirtmiş olduğumuz gibi yeni nesillerin yetişmesinde önemli derecede bir faktör olmasından kaynaklanmaktadır. Avrupa Birliği tarih eğitiminin gelecek Avrupası için ne kadar önemli olduğunu bildiği için de bütün üye ülkelerde tek bir tarih okutulması düşüncesiyle çalışmalarını yürütmektedir. Bu çalışmaların kısa sürede bitirilmesi mümkün gözükmemektedir. Bu nedenle de ülkelerdeki eğitim programlarını bireysel olarak incelemekte ve her ülkenin eğitim programını ve ders kitaplarını yenilemekle işe başlamıştır. Gelecek 20–30 yıl içerisinde ortak bir eğitime geçilmesi amaçlanmaktadır. Bu eğitimle birlikte üye ülkelerdeki bütün öğrencilerin birbirine benzer ders kitaplarından eğitim görmeleri mümkün olacaktır. Bu eğitim ise yetişecek nesillerin ortak Avrupa kimliği etrafında barış ve hoşgörülü biçimde yaşamalarını sağlayacaktır. KAYNAKÇA 1. Breisach, Ernst, Tarihyazımı, (Çev: Hülya Kocaoluk), Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 2009. 2. Tarih Eğitimine Eleştirel Yaklaşımlar, Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul, 2003. 3. Tarih Öğretiminde Çoğulcu ve Hoşgörülü Bir Yaklaşıma Doğru, Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul, 2003. 4. Tarih Yazımında Yeni Yaklaşımlar, Küreselleşme ve Yerelleşme, Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul, 2000. CLASSROOM MANAGEMENT BY MULTICULTURAL EDUCATION ACCORDING TO PRIMARY SCHOOL PROGRAMMES Asis. Prof.Dr. Soner POLAT Kocaeli University, Education Faculty spolat@kocaeli.edu.tr Abstract Multiculturalism is used to determine the harmony and the relationship among age, sexual orientation, being opstacles, social class, ethnic background, religious, language and social properties(APA, 2002). Also multicultural education is a type of education whose aim is to become aware of differences which come from age, sexual orientation, being opstacles, social class, ethnic background, religious, language and social properties, to make people agree on the subject that this situation is normal and also to make people respect and toleration (Bank and Bank, 1993; Slavin,1994, akt. Herring and White, 1995). Social determiners such as culture, social class, religion, language, ethnic background affect the relationship between individuals (people) significantly. This differences cause a communication difficulty between people. Therefore children should learn these differences in early ages. This situation develop them as a part of global community and will help them in their future life.(Gay, 1994). For this reason educational programmes should design according to multicultural educational programme. The aim of this research is to explicate whether the education programmes of primary school (from 1 to 5th class ) is suitable to multicultural educational or not. For this purpose the subjects of classes (from 1 to 5th class ) such as “Social Sciences, Turkish, Maths, Science and Technology, Life Informations” are analysed and it is seen that there is so much acquisitions which necessiates multicultural education. Teachers have a big responsibility about this subject. So teachers have to have efficient knowledge and ability about multicultural education. Also they (teachers) have to order their classroom according to multicultural education‟s necessities. Key World: Multicultural Education, Multiculturalism, Multicultural Classroom Management ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDAN HAREKETLE ÇOK KÜLTÜRLÜ EĞĠTĠME DAYALI SINIF YÖNETĠMĠ Özet Çok kültürlülük; yaş, cinsel yönelim, engelli olma, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özelliklerin bir arada yaşamasıdır(APA, 2002). Çok kültürlü eğitim ise yaş, cinsel yönelim, engelli olma, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özelliklere bağlı farklılıkların farkına varılması, bunların normal olduğunun kabul edilmesi ve bu farklılıklara saygı ve hoşgörü sağlanmasına yönelik verilen eğitimdir (Bank ve Bank, 1993; Slavin, 1994; akt. Herring ve White, 1995). Bireyler arası etkileşimde kültür, sosyal sınıf, din, dil, etnik köken gibi toplumsal belirleyiciler önemli ölçüde etkilemektedir. Toplumsal belirleyiciler olarak sözü edilen bu ayrılma, kırılma noktaları kişiler arası iletişimde çoğu zaman engel oluşturmaktadır. Bireylerin toplumsal etkileşimlerini artırarak küresel toplumun bir üyesi yapmak için; bireylere erken yaştan başlayarak ayrışma noktalarına dayalı farklılıkların varlığının normal olduğunun kavratılması gerekmektedir (Gay, 1994). Bu nedenle öğretim programlarının çok kültürlü eğitimi kapsayacak şekilde tasarlanması gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 1-5. sınıf öğretim programlarının kazanımlarını çok kültürlü eğitime fırsat verip vermemesi açısından irdelemektir. Bu amaçla ilköğretim 1-5. sınıf Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji dersi öğretim programlarında yer alan kazanımlar incelenmiş ve çok sayıda çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanım olduğu görülmüştür. Bu kazanımların ortaya çıkmasında öğretmenlere büyük roller düşmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin çok kültürlü eğitimle ilgili bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekmektedir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrenme-öğretme ortamlarını çok kültürlü eğitime uygun şekilde düzenleyerek, sınıflarını çok kültürlü eğitimin gereklerine uygun şekilde yönetmeleri gerekmektedir. Anahtar sözcükler: Çok kültürlü eğitim, çok kültürlülük, çok kültürlü sınıf yönetimi GĠRĠġ Kültür, doğanın insana sunduklarına karşılık, insanın yarattıklarıdır (Akt. Güvenç, 1994). İnsanların doğa ve geçmişteki birikimleri ile etkileşimi kültür yaratımında önemlidir. İnsanlar yaşadıkları coğrafi, sosyolojik, ekonomik özelliklerin farklılaşmasına bağlı olarak, kaçınılmaz bir şekilde farklı kültürler geliştirmişlerdir. Bu farklı kültürler kimi zaman insanlar arasında uyuşmazlıklara neden olabilmektedir. Bireylerin farklılıklara hoşgörülü olup, saygı duyarak, uyum içerisinde yaşayabilmesi ve uyuşmazlıkları çözebilmesi için bireylerin kendi bakış açısına ek olarak başka bireylerin bakış açısının da göz önünde bulundurulacağı “çok bakışlı anlayış stratejisini” benimsemesi gerekmektedir. Çok bakışlı anlayış ― bir bireyin, bir durumu farklı açılardan ele alabilmesi ve buna istekli olması demektir” (Fritzsche, 2001). Bu yaklaşımın iki önemli ön koşulu bulunmaktadır: Birincisi, dünyaya bakarken kendimizinkinin dışında başka bakış açılarının da var olduğunu ve bunların eşit derecede doğru, eşit derecede taraf tutar olabileceğini kabul etmeye istekli olmak; ikincisi ise, kendimizi başkalarının yerine koymaya ve dünyayı onların gözüyle görmeye çalışmaya istekli olmak, yani onların duygularını anlamaya çalışmaktır (Stradling, 2003). Çoklu bakış açısı, eğitim yolu ile verilen tecrübeler yolu ile kazanılabilir. Eğitim felsefesindeki değişmelere bağlı olarak artık tek kültür kalıbını tartışmasızca öğrencilere kabul ettirme anlayışı değişmiş; artık farklılıkların normal olduğu çoklu kültür kalıpları öğretilmeye başlanmıştır. Bu süreçte de öğrencilere seçme ve katılma şansı verilmiştir. Buradan hareketle eğitimin yeni amacı, değişen dünyaya uyum sağlayan hatta dünyaya yeni şekiller verecek bireyler yetiştirmek olmaya başlamıştır. Eğitimin anlamı zaman içinde değişmektedir. Buna bağlı olarak da öğretmen rolleri değişmektedir. Eskiden daimici ve esasici eğitim felsefelerinin etkisi ile öğretmenlerden önceden belirlenen davranış kalıplarını öğrencilerine aktarması ve öğrencilerden bu davranışları göstermesi beklenirken; günümüzde ilerlemeci ve yeniden kurmacı eğitim felsefelerinin etkisiyle öğretmenlerden beklenen, öğrencilerin kendilerini tanımasını sağlamak ve varolan potansiyellerini daha da üst düzeylere taşıması için eğitim ortamını hazırlamaktır. Eski anlayışta öğretmenler sınıftaki öğrencilerin hepsini benzer olarak tek bir birey gibi düşünerek, onların geçmişlerini beklentilerini dikkate almamakta ve onlardan mutlak olarak doğru kabul ederek sunduğu bilgilere dayalı davranışları beklemektedir. Oysa yeni anlayışta öğretmenler, öğrencilerin her birinin geçmişini ve özelliklerini önemsemekte ve onları biricik olarak kabul etmektedir. Yeni anlayışta farklılıklar doğal kabul edildiği için, öğretim çeşitlendirilmekte, buna bağlı olarak da öğrencilerden beklentiler de çeşitlenmektedir (Polat, 2009). Eğitim alan yazınında bu anlayış ― çok kültürlü eğitim‖ ya da ― kültürler arası eğitim‖ olarak adlandırılmaktadır. Çok kültürlü eğitim nedir? Çok kültürlülük bir toplumda yaş, engelli olma, cinsel yönelim, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özellikleri farklı bireylerin bir arada yaşamasıdır (APA, 2002). Çok kültürlü eğitim ise, yaş, cinsel yönelim, engelli olma, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özelliklere bağlı farklılıkların farkına varılması, bunların normal olduğunun kabul edilmesi ve bu farklılıklara saygı ve hoşgörü sağlanmasına yönelik verilen eğitimdir (Bank ve Bank, 1993; akt. Herring ve White, 1995). Gay‘ a (1994) göre çok kültürlü eğitim etnik, kültürel farklılıklara yaşam ve meşruiyet sağlayan, öğrencileri eşit akademik başarı sunmayı amaçlayan bir eğitim felsefesine dayalı olarak; eğitim programları, öğretim materyalleri ve örgütsel yapıyı da içine alan, eğitim-öğretimin tüm ögelerinin ve eğitim politikalarının çoğulculuk esasına dayalı şekilde düzenlemeyi esas alan kendine özgü değerleri ve kuralları olan bir eğitim politikasıdır. Hunter (1974) ve Baptiste (1979)‘ göre ise çok kültürlü eğitim demokratik idealleri gerçekleştirmek, toplumu oluşturan farklı grupların ihtiyaçlarını karşılamak, sosyal adaleti sağlamak için; eşitlik, karşılıklı saygı, kabul, anlayış ve ahlaki bağlılık ilkeleri bağlamında eğitimin çoğulculuk esasına dayalı yapılandırılmasıdır (akt.Gay, 1994). Çok kültürlü eğitimi gerekli kılan nedenler ve çok kültürlü eğitimin amaçları Günümüzün öğrenme paradigması, öğrenenin yaşı, cinsiyeti, kültürü, kişiliği, zeka türü gibi öğrenenlerin bireysel özelliklerini dikkate almaya odaklıdır. Bir çok çalışma öğrencilerin öğrenmesinde kültürün belirleyici etken olduğunu vurgulamaktadır (Kennedy, 2002; Ramburuth et McCormick, 2001). Sosyal eleştiri perspektifinden bakıldığında ise, sosyo-kültürel farklılıklara dayalı sorunların iyileştirilmesinde ― çok kültürlü eğitim‖ önemli bir çözüm yolu olarak görülmektedir (Akkari, 2006). Konu ile ilgili alan yazından hareketle çok kültürlü eğitimin amaçları şu şekilde sıralanabilir: Akademik başarıyı artırmak (Dunn, 1997) Bireylerde önyargılara ilişkin eleştirel düşünebilmeyi sağlamak (Hohensee, Bisson, DermanSparks, 1992) Bireyleri kendine güvenen bir kimlik ile yapılandırmak, (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks, 1992) Farklı gruplar arasında iletişimi geliştirmek (Gay, 1994; Bohn ve Sleeter, 2000). Bireylerin farklılıkları olan başka bireylerle rahat, empatik bir etkileşim kurmalarını sağlamak, (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks, 1992) Bireylerin kendi değer ve tutumlarını açıklamasına fırsat vererek, saygı ve hoşgörüyü artırmak (Gay, 1994) Bireylerin, öz benlik ve özgüvenlerini geliştirerek bireylerin kendisiyle barışık olmasını sağlamak (Gay, 1994) Çok kültürlü bir ortamda uyum içinde yaşamayı öğretmek (Coşkun, 2006) Kültürel farkındalık sağlayarak, önyargıları kırmak (Dunn, 1997) Kültürel okuryazarlık becerisini geliştirmek (Gay, 19994) Okulda çoğulculuğu, eşitliği sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000). Okulda eleştirel düşünce ortamını sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000). Önyargıların, ayrımcılıkların olduğu yerlerde bireylere bunlarla mücadele etme kabiliyeti kazandırmak (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks, 1992). Temel beceri ve yeteneklerin paylaşımında işbirliği sağlamak (Gay, 1994) Çok kültürlü eğitimin tanımları ve amaçlarına bakıldığında çok kültürlü eğitimin öğrenci odaklı olduğu görülmektedir. Çok kültürlü eğitim öğrenciye dayalı bir eğitim olduğundan bu eğitimin amacı ve verilecek eğitimin niteliği ülkeden ülkeye farklılık gösterebilmektedir. Her ülkenin çok kültürlü eğitim için amaçladıkları ve içeriği kendi ülkesinin özelliklerine göre şekillenmektedir. Ayrıca her ülkenin çok kültürlü eğitim konusundaki duyarlılık noktaları da farklıdır. Çok kültürlü eğitimin niteliği ülkenin gelenekleri, kendine özgü yanları ve demokrasiyi yaşama düzeyine bağlı olarak farklılaşabilmektedir. Çok kültürlü eğitimi yapacak öğretmenlerde bulunması gereken özellikler ve beceriler Van der Zee & Van Oudenhoven (2000, 2002)‘ a göre, çok kültürlü kişiliğe sahip bireylerin; kültürel empati duyabilen, diğer kültürlere açık, farklı özellikteki bireylerle iletişeme girebilecek sosyal girişimci, farklı duyguları hoş görebilecek bir duygusal denge ve farklı kültürleri bireyleri tanımak için esnek bir yapıya sahip olması gerekmektedir. Çok kültürlü eğitim yapacak öğretmenin, her şeyden önce eğitimbilimsel ve insancıl süreçlerin egemen olduğu, sosyal dönüştürücü ve güçlü bir kişilik yapısına sahip olması; bunun yanında farklılıkları anlayışla karşılayarak, eğitimsel amaçlara ulaşmada bir araç olarak kullanabilmeleri gerekmektedir. Moldoveanu ve Mujawamariya (2007), çok kültürlü eğitim yapacak öğretmenlerin kişisel ve çevre kaynaklarını iyi bilen, buna uygun davranan ve sürekli olarak bu konuda kendini irdeleyen kişiler olması gerektiğini vurgulamaktadır. Ona göre çok kültürlü eğitim verecek öğretmenlerin: öğrencilerin her türlü farklılıklarına saygılı olması ve olumlu tutum göstermesi, çok kültürlü eğitimi etkin bir şekilde yapabilmesi için çevre kaynaklarını iyi kullanması, çok kültürlü eğitimin gerektirdiği öğretim stratejilerinin kullanımı, sınıf yönetimi gibi konularda bilgili ve yetenekli olması, kişilik olarak çok kültürlü eğitimin gereklerini öğrencilerine yansıtması, bu konuda sürekli kendisini izleyerek eleştirmesi gerekmektedir. Banks (1989) öğretmenlerin adil ve kapsayıcı bir eğitim vermeleri için gereken becerileri kapsayan bir envanter oluşturmuştur. Ona göre çok kültürlü eğitimi yapacak öğretmenlerin şu becerilere sahip olması gerekmektedir: farklı öğrenci grupları hakkında bilgi sahibi olmalı, sınıfındaki öğrencilerin tutum, davranış ve fikirlerine duyarlı olmalı, farklı öğrenci gruplarına olumlu bir imajla bakmalı, öğrencilerinin farklılıklarına dayalı tutumlarına duyarlı olmalı, uygun öğrenme materyallerini seçmeli ve kullanmalı, öğrencileri ile kültürel farklılıklara dayalı deneyimleri paylaşmalı, öğrencilerinin gelişme düzeylerine duyarlı olmalı, kültürel farklılıklardan gelen öğrencilerini bir kazanç olarak kabul etmeli, kültürel farklılıklardan gelen öğrenci velilerinin eğitim ihtiyacına dikkat etmeli ve ilgi göstermeli, işbirliği stratejilerini kullanmalı, etkinliklere tüm öğrencileri dahil etmelidir. Maldoveanu ve Mujawamariya (2007), bu becerileri a) belirli kuramsal bilgi, b) konu ile ilgili öğretim stratejisi bilgisi, c) olumlu kültürlerin sunulması, d) sunulan kültürleri ayarlama ve inceleme kapasitesi olmak üzere dört grupta toplanmaktadır. ARAġTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı ilköğretim programlarında çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımları saptayarak bu kazanımların öğrencilere kazandırılması için uygun sınıf yönetimi yaklaşımın nasıl olacağını belirlemektir. YÖNTEM ― Çok kültürlü eğitim nedir? Çok kültürlü eğitimin amaçları nelerdir? İlköğretim programlarında çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar var mıdır? Çok kültürlü eğitime yönelik kazanımların öğrencilere kazandırılmasında nasıl bir sınıf yönetimi sergilenmelidir?‖ sorularına alan yazın taramasına dayalı olarak cevap verileceğinden araştırma betimsel tarama modelinde bir araştırmadır. BULGULAR VE YORUM Öğretim programlarında çok kültürlü eğitime yönelik kazanımlar Çok kültürlü eğitim bir eğitim programına birkaç şekilde entegre edilebilir. Banks(1989)‘e göre bu karmaşıklık dört farklı düzeyde tanımlanabilir. a) Katkı yaklaşımları (les approches Contributionnistes) en yüzeysel yaklaşımdır ve sadece etnik festivaller, yiyecekler, kahramanlar gibi içeriği ve genellikle ayrık kültürel unsurlar tanıtılır. b) Ek yaklaşımlarında (les approches additives) programın yapısında büyük değişiklikler olmadan içerik, kavramlar, temalar ve etnik bakış açılarını programa ekleme şeklinde yer almaktadır. c) Dönüşümsel yaklaşımlarda (les approches transformationnelles) önceki ikisine göre daha derin bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda çok kültürlü bakış açısı programa entegre edilerek programın yapısında değişiklik yapma amaçlanmaktadır.. d)Son yaklaşım olan sosyal eylem yaklaşımı (les approches d‘action sociale) ise ideal bir yaklaşımdır ve ideal bir çok kültürlü toplum modelini temsil eder. Toplumda bulunan tüm kültürel grupların üyelerini dahil eder. Bu dört yaklaşım, hükümetlerin ve akademik çevrelerin çok kültürlü eğitim felsefesinin analizini yönlendirmektedir. Çok kültürlü programların yapılması ve geliştirilmesinde nüfusa özgü toplumsal sorunlar vardır. Kesinlikle bu sorunlara verilecek cevaplar siyasi, sosyal ve ideolojik güçlere ve bu güçlerin ilham ve yorum gücüne göre değişmektedir (Sedano ve Martin, 2000). Türkiye‘de 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan öğretim programlarına bakıldığında daha önceki programlara göre çok kültürlü eğitimin ― dönüşümsel yaklaşıma‖ uygun şekilde entegre edildiği görülmektedir. Çok kültürlü eğitim tanımlarının çoğunda da görüldüğü gibi çok kültürlü eğitimin amaçlarını yansıtan beceriler, kazanımlar öğretim programlarında da bulunması gerekmektedir. Türkiye‘de 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya konulan hayat bilgisi, sosyal bilgiler, Türkçe, matematik ile fen ve teknoloji dersi öğretim programlarına bakıldığında kimi zaman doğrudan, kimi zamanda ise örtük olarak çok kültürlü eğitim yansımaları görülmektedir. İlköğretim hayat bilgisi (1-3 sınıf), Türkçe (1-5 sınıf), matematik (1-5 sınıf), fen teknoloji (4-5 sınıf) ve sosyal bilgiler (4-5 sınıf) dersi öğretim programlarında yer alan çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar incelenerek ekte sunulmuştur. Bu derslerin öğretim programlarında kazanımlar ders kazanımları ve ara disiplin kazanımları olmak üzere iki şekilde ele alınmaktadır. Çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar hayat bilgisi, sosyal bilgiler ile fen ve teknoloji dersi öğretim programında hem ders kazanımları hem de ara disiplin kazanımları içerisinde yer alırken; Türkçe ve matematik dersi öğretim programlarında daha çok ara disiplin kazanımlarının içerisinde yer aldığı görülmüştür. İlköğretimdeki 1-5. sınıflar ders programları içerisinde çok kültürlü eğitime en çok ağırlık veren program, hayat bilgisi dersi öğretim programıdır. Hayat bilgisi dersi öğretim programında hem doğrudan ders kazanımları, hem de ara disiplin kazanımları içerisinde oldukça çok kültürlü eğitimi gerektirecek kazanım bulunmaktadır. Çünkü hayat bilgisi dersi öğrencilere temel yaşam becerilerini kazandırmayı amaçlamaktadır. Sosyal bilgiler dersi öğretim programında, çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar hem ders kazanımları hem de ara disiplin kazanımları içerisinde yer almaktadır. Hayat bilgisi dersinin devamı olan bu derste çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar, hayat bilgisi dersinden sonra ikinci sırada yoğunlukta bulunmaktadır. Fen ve teknoloji dersi öğretim programında kazanımlar ― fen-teknoloji-toplum-çevre kazanımları‖, ― bilimsel süreç becerisi kazanımları‖ ile ― tutumlar ve değerler kazanımları‖ olarak üçe ayrılmıştır. Ayrıca ara disliplin kazanımları yer almakatadır. ― Fen-teknoloji-toplum-çevre kazanımları‖ ve ― tutumlar ve değerler kazanımları‖ içerisinde çok kültürlü eğitimi gerektirecek kazanımlar bulunmaktadır. Ara disiplin kazanımlarında çok kültürlü eğitimle ilgili doğrudan çok fazla kazanım bulunmamakatadır. Matematik dersinin ders kazanımları içerisinde çok kültürlü eğitimi yansıtan kazanımlar doğrudan bulunmamakta, dolaylı olarak yer almaktadır. Ancak ara disiplinlerden ― insan hakları‖ disiplini öğretiminde kazanımlar yer almaktadır. Türkçe dersi öğretim programında da çok kültürlü eğitim yapmayı gerektiren kazanımlar dolaylı olarak verilmiştir. Ancak ara disiplinlerden insan hakları ve vatandaşlık ile özel eğitim disiplinlerinde oldukça fazla çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanım bulunmaktadır. Bu kazanımlar ders kazanımlarına ilişkilendirilerek örtük program şeklinde programa yayılmıştır. Bu beş dersin öğretim programlarında yer alan çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlardan hareketle ilköğretim öğrencilerine çok kültürlü eğitimle nelerin kazandırılacağı aşağıda listelenmiştir: Her insanın kendine özgü yanları olduğunu bilmesi, İnsanların değişik kültür, yaşam tarzı , eğilim ve alışkanlıklarının olabileceğini fark etmesi, Aynı konuya ilişkin farklı görüşlerin, bakış açılarının olabileceğini kavrayarak gerektiğinde kendisinin de görüş geliştirmesi, Kendisini ve başkalarını fiziksel, duygusal ve kültürel özelliklerini tanıması, Farklılıkların (fiziksel, duyuşsal, yetenek, kültürel, ekonomik, sosyal, inanç ve düşünce olarak) doğal olduğunu kabul etmesi ve bunlara karşı anlayışlı, saygılı ve hoşgörülü olması, Farklılıkların (fiziksel, duyuşsal, yetenek, kültürel, ekonomik, sosyal, inanç olarak düşünce olarak) önemli bir güç ve değer olduğunu kavraması, Farklı fikirlerin, düşüncelerin inanç sistemlerinin olabileceğini kabul etmesi ve kendisininde fikrini uygun bir şekilde ifade etmesi, Ne kadar farklı olurlarsa olsunlar insanların saygıyı hak ettiğini, insanın yaşama kakının kutsal olduğunu benimsemesi ve buna uygun davranışlar göstermesi, Farklı konu, fikir ve kültürlere karşı önyargısız bir şekilde açık olması, Bireylerin günlük yaşamlarında kültürlerinden kaynaklanan farklılıkların olduğunu ve bunların normal olduğunu kavraması, Kişiler arsı iletişimde olumlu etik değerleri gözetmesi ve nezaket kurallarına uygun davranması, Başkaları ile iletişim kurarken iyi ilişkiler geliştirmek için olumsuz duyguları (kızgınlık, öfke gibi) ile mücadele etmeyi öğrenmesi, Kişiler arası iletişimde ön yargı, ayrımcılık ve çatışmaların olumsuz etkilerini bilmesi ve çevresindekilerle ilişkiyi sürdürmeye yönelik uygun iletişim becerileri kullanması (teşekkür ederim, iyi günler, iyi akşamlar, özür dilerim, rica ederim, geçmiş olsun, tebrik ederim, vb.), Sosyal sorumluluk alanlarına karşı duyarlı olması ve sorumluluk alması gerektiğini öğrenmesi,. Farklı özellikteki kişilerle işbirliği içinde çalışmanın önemini kavraması ve gerektiğinde yardımlaşması gerektiğini öğrenmesi, Birlikte yaşamanın gereği olarak karşılaştığı sorunlara duyarlı olması ve sorunlara demokratik bir şekilde çözüm önerileri sunmayı öğrenmesi, Kendisi gibi başkalarının da hata yapabileceğini kavrayarak hatasını kabul etmesi ve başkası hata yaptığında affetmeyi öğrenmesi, Çatışma ve şiddete başvurmadan bir konu hakkındaki görüşünü açıklaması, İşbirliği yapmak için gerektiğinde uzlaşması gerektiğini kavraması, Demokratik yönetimin farklı kişilerin, grupların, kültürlerin ifadesi açısından ne kadar önemli olduğunu öğrenmesi, Düşünce ve ifade özgürlüğünün farklılıkları açıklamada önemli bir araç olduğunu kavraması, Demokrasinin farklılıklara dayalı bir yönetim şekli olduğunu kavraması, Demokrasilerde farklılıkların özgürce ifade edildiğini ve her farklılığın eşit değerde kabul görülmesi gerektiğini kavraması, Dünyanın hepimizin dünyası olduğunu kavraması ve dünyayı ilgilendiren sorunlara karşı işbirliği yapılması gerektiğini öğrenerek gerektiğinde çözüm yolları üretmesi, Bilimin, buluşların hangi kültür, ırk, cinsiyet, ülkede yapılırsa yapılsın bilimsel çalışmaların evrensel olduğunu kavraması, Bilimle uğraşan her kim olursa olsun saygı duyması, Dünya üzerindeki ortak miras ögeleri yolu ile insanlığın orak yönlerini kavraması, Toplumlarda, ülkelerde ve dünyada farklı kültürel özellikler yanında ortak kültürel değerlerin de (belli günler, bayramlar vb.) olduğunu kavraması ve bunların insanlığı birleştirdiğini öğrenmesi. Ülkemizdeki ve dünyadaki farklı ve benzer kültürel değerleri tanıması ve örnekler sunması, Kendisinin, grubunun, ülkesinin kültürü dışında dünya üzerinde farklı kültürlerin olduğunu fark etmesi, Farklı kültür ve ülkelerdeki bilim adamlarının ortak yönleri olduğunu öğrenmesi, İnsanlığın tümünü ilgilendiren çevre konusu gibi konulara duyarlı olması, İnsanlığı ilgilendiren konularda farklılıklara rağmen; hatta farklılıkların gücünden yararlanarak birlikte çalışılmasının gereğini öğrenmesi, Bir toplumdaki, ülkedeki hatta dünyadaki farklı kültürlerin bir zenginlik olduğunu kavraması, Aralarındaki benzerliklere ve farklılıklara karşın bütün insanların aynı gezegeni paylaştıklarını fark ederek, daha iyi bir dünya yaratmak için her bireyin üzerine düşen görevler olduğunu kavraması. Öğrencilere okullarda bu bilgi ve becerilerin kazandırılacağı yerler en sık kullanılan ismiyle sınıf denilen öğrenme-öğretme ortamlarıdır. Öğretmenler, öğretme-öğretme ortamların da yaptıracakları etkinlikler yolu ile öğrencilere çok kültürlü eğitimle ilgili bu bilgi verecekler ve becerileri kazandıracaklardır. Öğrenciler ise öğrenme-öğretme ortamlarındaki yaşantılarına dayalı olarak çok kültürlü eğitimle ulaştırılmak istenen kişilik özelliklerine kavuşacaklardır. Çok kültürlü eğitim sınıfı yönetirken uyması gereken kurallar Çok kültürlü eğitimin amaçlarına ulaşması için sınıfın yöneticisi olan öğretmenlerin uygun öğrenme-öğretmen ortamını sağlaması gerekmektedir. Konu ile ilgili alan yazında (Gay, 1994; Herring & White, 1995; Banks ve diğerleri, 2001; Bennett, 2001; Moore, 2001; Villegas ve Lucas, 2002) uygun öğrenme ortamının hazırlanmasında şu ilkelere uyulması gerektiği ifade edilmektedir: Öğretmenlerin sınıflarda ırk, ön yargı, cinsiyet gibi kişisel özelliklere dayalı ayrımcılıkları yapmaması, Farklı kültürlere ait miraslarının, deneyimlerinin, bakış açılarının öğrenme-öğretme ortamına taşınması, böylece farklı kültürlere yer verilerek okulda öğrenilen deneyimler ile gerçek yaşam deneyimleri arasında bağın kurulması, Tüm öğrencilere her türlü bireysel farklı özelliklerine rağmen eğitim eşitliği verilmesi, Sınıfta yapılacak etkinlikler yolu ile farklı kültürel özelliklerdeki birleştirici ve ayırt edici noktaların belirlenmesi ve bunların doğal olduğunun vurgulanması, Farklı kültürleri anlamak için ödevlerin projelerin hazırlanması, Öğrencilerde değişimin, birden olmayacağının gelişimsel bir süreç olduğunun kabul edilmesi ve sürekliliğinin sağlanması, Farklı öğrenciler için uygun öğrenme-öğretme ortamında eşit başarı şansı verilmesi, Öğretmenlerin, öğrenci farklılıklarının eğitimin içeriğini zenginleştirdiğinin farkına vararak etkinlikleri sürekli olarak çeşitlendirmesi, Yapılacak etkinliklerde kültüre bağlı farklılaşmaların yanında bütünleşmelerinde vurgulanması, Öğretmenlerin kültürel duyarlılığa sahip olan ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanmaları, İşbirliğini desteklemek için farklı grupların birlikte çalışmalarının sağlanması,. Farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için çoklu öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin kullanılması, Öğretim stillerinin, öğrencilerin öğrenme stillerine göre çeşitlendirilmesi, Öğretmenlerin öğrencilerin farklılıklarını ortaya koymalarına fırsat vermesi, Öğretmenlerin öğrencilerini iyi tanıması ve öğrencilerinin kendilerini tanımasına yardımcı olması, Eğitim sürecinin, kültürel dinamiklere göre sürekli değiştirilmesi, Öğretmenlerin öğrenme sürecinde, kültürel olarak farklı öğrencilerin eşit statüde olduklarını hissettirmesi ve etkileşimde eşitlik sağlaması, Sınıf örgütünün, demokratik sınıf yönetimine uygun şekilde aktif katılımlı ve yenilikçi olmasının sağlanması, Öğrencilerin, sınıfta kendi kültürleriyle bulunmalarının sağlanması, Derslerde çok kültürlü temaların seçilmesi ve çok kültürlülükle ilgili olarak televizyon, gazete ve dergi vb gibi araçlardan yararlanılması, Sınıfın çok kültürü eğitimi yansıtan materyallerle donatılması, Çok kültürlülükle ilgili etkinliklere öğrenci katılımlarının desteklenmesi ( öğrencilerin başka bir yere ya da ülkeye gitmesi gibi), Farklı kültürlere ait bilim, sanat ve edebiyatla ilgili konularda, öğrencilerle birlikte çalışmaların yapılması, Farklı kültürlerden öğrencilerin buluşması için ortamlar hazırlanması (örneğin farklı ülkelerden gelen öğrencileri sınıfa davet etmek gibi). SONUÇ VE TARTIġMA Araştırma sonucu 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim programlarında çok kültürlü eğitimi gerektiren oldukça çok kazanım olduğu görülmüştür. Bu kazanımların başarı ile öğrencilere kazandırılmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Sınıftaki insan ve madde kaynağını öğretimsel amaçlar doğrultusunda eşgüdümleme süreci olarak tanımlanan sınıf yönetiminin çok kültürlü eğitime uygun olarak örgütlenmesi gerekmektedir. Çok kültürlü eğitim, kadro düzeni ve yapısı, eğitim araçları, program, değerlendirme süreçlerinde kültürel farklılıklara saygıya dayalı politikaları ve uygulamaları içermesi gerekmektedir (Frazier, 1977, Grant, 1977a; akt.Gay, 1994). Çok kültürlü eğitimde kilit rol öğretmendedir. Çünkü eğitim programını yürütecek, uygun yöntem, teknikleri, öğrenme araçlarını seçerek ve çeşitlendirerek öğrenme ortamını oluşturan ve öğrenmeyi ölçüp değerlendiren kişi öğretmendir. Bu nedenle öğretmenlerin çok kültürlü bir kişilik özelliğine sahip olması gerekmektedir. Çok kültürlü eğitimin amaçlarına ulaşması için eğitim-öğretim sürecindeki paydaşların ortak sorumluluk alması gerekmektedir. Bu noktada eğitim-öğretim programlarının buna uygun geliştirilmesi, okul rehberlik hizmetlerinin buna uygun yürütülmesi, okulun buna uygun yönetilmesi, öğretmenlerin buna uygun eğitim öğretim yapıp öğrencileri değerlendirmesi her şeyden önce de çok kültürlü eğitime uygun bir okul ve sınıf ikliminin yaratılması gerekmektedir (Gay, 1994). Hatta velilerinde çok kültürlü eğitim konusunda bilinçlendirilmesi ve çok kültürlü eğitim sürecine katılmaları gerekmektedir (Swick, Boutte ve Scoy, 1994). Çok kültürlü eğitim çalışmalarının ana konularından birini de ― geleceğin öğretmenlerini çok kültürlü eğitim verecek şekilde nasıl hazırlarız?‖ konusudur. Ancak çok az araştırmanın gelecekteki öğretmenlerin çok kültürlü eğitim iş deneyimi ele almada katkısı vardır (Cook et Van Cleaf, 2000; Mujawamariya et Moldoveanu, 2006; Santorro et Allard, 2005). Ayrıca öğretmen yetiştiren kurumların programlarında çok kültürlü eğitimle ilgil derslerin ya da ders içeriklerinin bulunması gerekmektedir (Kelm, Warring ve Rau, 2001). Çok kültürlü ortamlarında staj çalışmaları ile gelecekteki öğretmenlerin neden farklı olmaları gerektiği ve öğretmenlerin kendi sınıfında çeşitliliğe neden duyarlı olmaları gerektiği hissettirilerek onların bu eğitim yaklaşımına uyum sağlamaları sağlanabilir (Cook et Van Cleaf, 2000; Duarte et Reed, 2004; Gremion, 2006; Luft, Bragg et Peters, 1999; Mujawamariya et Moldoveanu, 2006; Ogay, 2006; Santoro et Allard, 2005). Sonuç olarak ilköğretim 1-5 sınıf öğretim programlarında yer alan çok kültürlü eğitime yönelik kazanımların öğrencilerde gerçekleşmesi için sınıfın çok kültürlü eğitimin gereklerine uygun olarak yönetilmesi gerekmektedir. Bunun için de öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet içinde çok kültürlü eğitimi yürütecek şekilde yetiştirilmeleri gerekmektedir. KAYNAKÇA Akkari, A. J. (2006). Les approches multiculturelles dans la formation des enseignants: entre recherche et pédagogie critique. Revue des HEP de la Suisse romande et du Tessin, 4, p. 233258. APA (2002). Guidelines on multicultural education, training, research, practice, and organizational change for psychologists. 02 Eylül 2008 tarihinde http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/homepage.html adresinden alınmıştır. Banks, J. A. (1989). Integrating the curriculum with ethnic content: Approaches and guidelines. Dans J. A. Banks et C. A. McGee (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives, p. 189-207. Toronto: Allyn and Bacon. Banks, J.A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W.D., Irvine, J.J., Nieto, S., et al. (2001). Diversity within unity: Essential principles for teaching and learning in a multicultural society. Phı Delta Kapan. 83(2): 196-203. 22 Temmu 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır. Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. Review of Educational Research, 71(2), 171-217. Bohn, A.P., & Sleeter, C.E. (2000). Multicultural education and the standards movement: A report from the field. Phi Delta Kappan, 82(2), 156-161. 22 Ekim 2008 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır. Cook, D. W. et Van Cleaf, D. W. (2000). Multicultural perceptions of 1st-year elementary teachers‘ urban, suburban, and ruralstudent teacher placements. Urban Education, 35(2), p. 165-174. Coşkun, H. (2006). Türkiye‘de kültürlerarası eğitim. M. Hesapçıoğlu & A. Durmuş (Eds.), Türkiye‟de eğitim bilimleri: Bir bilânço denemesi, (s.276-296). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Duarte, V. et Reed, T. (2004). Learning to teach in urban settings. Childhood Education, 80(5), p. 245. Dunn, R. (1997). The goals and track record of multicultural education. Educational Leadership, 74-77. Fritzsche, P(2001). Unable to be tolerant? In Farnen R. Et.al. (2001), Tolerance in Transition, Olderburg. Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education. 17 Haziran 2009 tarihinde http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0gay.htm adresinden alınmıştır. Gremion, L. (2006). Apprendre à voir l‘Autre: pour une formation des enseignants à l‘accueil de la diversité. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 4, p. 13-34. Herring, R.D., & White, L.M. (1995). School counselors, teachers, and the culturally compatible classroom: Partnerships in multicultural education. Journal of Humanistic Education and Development, 34(2), 52-65. 27 Mayıs 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır. Hohensee, B. J, ve Derman-Sparks. L. (1992). Implementing an Anti-Bias Curriculum in Early Childhood Classrooms. ERIC Digest. 24 Temmuz 2009, ERIC Database. Kennedy, P. (2002). Learning cultures and learning styles: myth-understandings about adult (Hong Kong) Chinese learners. International Journal of Lifelong Education, 21(5), p. 430–445. Luft, J. A., Bragg, J. et Peters, C. (1999 ). Learning to teach in a diverse setting: A case study of a multicultural science education enthusiast. Science Education, 83(5), p. 527-543. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005a). İlköğretim 1. 2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005b). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005c). İlköğretim 1. 2. 3. 4. ve 5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005d). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005e). İlköğretim 1. 2. 3. 4. ve 3. Sınıflar Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Moldoveanu, M. et Mujawamariya, D. (2007). L‘éducation multiculturelle dans la formation initiale des enseignants: des politiques aux pratiques. Revue des sciences de l‟éducation de McGill, 42(1), p. 31-46. http://mje.mcgill.ca/article/view/965/766. Mujawamariya, D. et Moldoveanu, M. (2006). Qu‘apprennent les étudiants-maîtres au sujet de la gestion de classe multiculturelle pendant leurs stages d‘enseignement? Dans D. Mujawamariya (éd.), L‟éducation multiculturelle dans la formation des enseignants au Canada. Dilemmes et défi s, p. 153-182. Berne : Peter Lang. Ogay, T. (2006). Écoles de ville et écoles de campagne, une entrée pour parler des différences culturelles avec les enseignants. Premières analyses d‘une recherche longitudinale auprès d‘étudiants en formation initiale d‘enseignants. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 4, p. 35-54. Polat, S. (2009). ― Öğretmen Adaylarının Çok Kültürlü Eğitime Yatkınlık Düzeyleri‖ Uluslar Arası 5. Balkan eğitim ve Bilim Kongresi. (1-3 Ekim 2009 Edirne). Ramburuth, P., et McCormick, J. (2001). Learning Diversity in Higher Education: A Comparative Study of Asian International and Australian Students. Higher Education, 42(3), p. 333-350. Santoro, N. et Allard, A. (2005). (Re)Examining identities: Working with diversity in the preservice teaching experience. Teaching and Teacher Education, 21(7), p. 863-873. Sedano, A.M. & Martin, F. 2000 . La recherche dans l‘éducation interculturelle: analys e critique et perspective systémique. Les dossiers des sciences de l‟éducation, 3, 111-128 Stradling, R. (2003). Multiperspectivity in history teaching : a guide for teachers. http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Notions/Multiperspectivity/Multip erspectivityEnglish.pdf Erişim tarihi: 22.08.2009 Swick, K.J., Boutte, G., & Scoy, I. (1994). Multicultural learning through family involvement. Dimensions, 22(4), 17-21. 19 Eylül 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır. Van der Zee K.I. & Van Oudenhoven J.P., (2000). The multicultural personality questionnaire: A multidimensional instrument for multicultural effectiveness. European Journal of Personality 14 (2000), pp. 291–309. Van Oudenhoven J. P.; Van der Zee, K. I. (2002) Predicting multicultural effectiveness of international students: The Multicultural Personality Questionnaire. International Journal of Intercultural Relations; November 2002; 26(6), pages 679-694. DE RS K AZ A NI M LA RI Ek 1. Hayat bilgisi dersi öğretim programında (1-3. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımlar (MEB, 2005a): Sınıf Kazanımları 1 Arkadaşları ile benzer ve farklı yönlerini fark eder. Arkadaş edinir ve arkadaşları ile ilgili duygularını ona açıklar. Fiziksel özelliklerini tanıyarak bu özellikleri hakkında olumlu düşünür. Öğretmeni ve arkadaşlarıyla iletişim kurarken nezaket ifadeleri kullanır. Özensiz iletişimin yaratacağı sorunları belirler. Arkadaşlarının bir günlerini nasıl geçirdiklerini araştırarak gün içinde yaptıkları aynı ve farklı etkinlikleri fark eder. Arkadaşları ile farklılıklarının doğal olduğunu kabul eder. Arkadaşlarıyla ilişkilerinde olumlu değerleri gözetir. Ailesi ve yakın çevresiyle olan ilişkilerini geliştirmek için yeni fikirler öne sürer. Farklılıkların doğal olduğunu kabul eder. Farklı özelliklere sahip olan kişilere hoşgörüyle yaklaşmak gerektiğini kavrar._ Her iş ve mesleğin gerekli ve saygın olduğunu taktir ederek herhangi bir mesleğin insanların hangi ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olduğunu araştırır. Aile bireyleri arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları araştırır. Aile yapılarını araştırarak insanların farklı aile yapılarına sahip olabileceğini kavrar. Diğer ülkelerin bayraklarını inceleyerek bayrağımızla farklılıklarını belirtir. Farklı ülkelerdeki çocukların beslenme, giyim ve oyun tarzlarındaki değişiklikleri araştırır 3 Öğrenciler arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların doğal olduğunu kabul eder. Başkalarının duyarlılıklarına saygı göstererek kendi ihtiyaçlarını, isteklerini, görüşlerini ifade eder. Arkadaş seçerken ve kişisel tercihlerde bulunurken olumlu değerleri gözetir. Arkadaşlarının yanlı davranışlarını fark eder ve yanlılık içermeyen davranışlar sergiler. Görev aldığı eğitici çalışmalar sırasında yeni fikirler üretir ve bunları cesaretle uygular. Arkadaşlarıyla ilişkilerinde kızgınlık ve öfke ile baş edebilmek için kullanılacak yöntemleri tanır. Arkadaşlarının ve diğer insanların duygu ve düşüncelerine değer verir. Aynı konuyla ilgili farklı bakış açıları olabileceğini kabul eder. Farklı sosyal ve ekonomik gruplara mensup kişilere ön yargısız davranır. Başkalarında olumlu tepkiler yaratan davranışlar sergiler. Aralarındaki benzerliklere ve farklılıklara karşın bütün insanların aynı gezegeni paylaştıklarını fark ederek, daha iyi bir dünya yaratmak için her bireyin üzerine düşen görevler olduğunu kavrar. GiriĢimcilik kazanımları Kişiler arasındaki farklılıkları tanır. Birlikte çalışmanın önemini kavrar. Bireylerin aile ortamında birlikte yaşayıp birlikte çalıştıklarına örnekler verir. Yakın çevresinde kişilerin birlikte çalıştığını fark eder. Ġnsan hakları ve vatandaĢlık kazanımları Arkadaşlarının fiziksel ve kişisel özeliklerine saygı duyar. Ön yargı, ayrımcılık ve çatışmanın olumsuzluklarını bilir. Kaynakların verimli kullanılması ve bilinçli tüketilmesi gerektiğini kabul eder. Okulda karşılaştığı sorunlara yönelik demokratik çözüm yolları üretir. Çevrenin korunması ve gelecek kuşaklara aktarılmasının bir vatandaşlık görevi olduğu bilincine uygun davranışlar gösterir. Kendisinin ve başkalarının hata yapabileceğini ve bunun normal olduğunu kabul eder Her insanın saygıyı hak ettiği bilincini taşır. Çatışmaları şiddete başvurmadan çözebilme becerisi gösterir. Uzlaşmanın etik bir değer olduğunu bilir. ARA DĠSLĠPLĠN KAZANIMLARI 2 İnsanların inançlarına saygı duyar. Kariyer bilinci geliĢtirme kazanımları Kendisi hakkında olumlu bir tutum sergiler. İnsanların tek ve kendine özgü olduğunu fark eder. Fiziksel duygusal ve zihinsel özelliklerini belirler. Kişisel ilgilerini, alışkanlıklarını, güçlü ve zayıf yanlarını tanımlar. Hayatımızı kolaylaştırmak için çalışanları tanır ve yaptıkları işleri açıklar. İnsanlar arasında değişik kültürlerin, yaşam tarzlarının, eğilimlerin ve alışkanlıkların olduğunu fark eder. Özel eğitim kazanımları Kendi farklılığını kabullenir. Farklılıklara karşı anlayış ve hoşgörü gösterir. Başkalarının duygularının farkında olur. Gerektiğinde yardım ya da bilgi ister. Kişilerin yetenek, beceri ve güçlerinin değişik olabileceğinin farkına varır. Başkalarıyla olumlu ilişkiler kurar. Hatayı kabul edebilme becerisi geliştirir. İşbirliğine yönelik tutum geliştirir. Kızgınlık, öfke vb. davranışları kontrol edebilme becerisi geliştirir. Kendinin ve başkalarının özel, önemli ve farklı yönlerinin farkına varır. Rehberlik ve psikolojik danıĢma kazanımları Kendinin ve diğerlerinin duygularını fark eder. Kızgınlık ve öfke gibi duygularını uygun şekilde ifade eder. Her insanın hata yapabileceğini ve bunun normal olduğunu kabul eder. Oyuna katılmak için girişken davranışlar sergiler. Okul ve sınıf içindeki sorumluluklarının farkına varır. Grupla işbirliği yapar. Var olan bir sorun için uygun çözüm yolları üretir. Kendinin ve başkalarının özel, önemli ve farklı yönlerinin farkına varır Kendinin ve başkalarının hata yapabileceğini fark eder. Olaylar karşısında yaşadığı duygu ve düşüncelerini belirtir. Problemlere değişik çözüm yolları üretir. Her insanın farklı olduğunu, farklı yetenek ve becerilere sahip olduğunu bilir. Kendinin ve başkalarının hata yapabileceğini kabul eder, bunu hoşgörüyle karşılar. Her insanın farklı olduğunu, farklı yetenek ve becerilere sahip olduğunu bilir. Çevresindekilerle ilişkiyi sürdürmeye yönelik uygun iletişim becerileri kullanır (teşekkür ederim, iyi günler, iyi akşamlar, özür dilerim, rica ederim, geçmiş olsun, tebrik ederim, vb.). Sağlık kültürü kazanımları Bedensel özelliklerdeki bireysel farklılıkları fark eder. Olumsuz duygularıyla baş etme becerisi geliştirir. Bedensel özelliklerdeki bireysel farklılıkları fark eder. Bireysel farklılıklara saygı duyar. Gerektiğinde başkalarına yardım eder. Çevrenin korunmasında diğer insanlarla işbirliği yapar. Ek 2. Sosyal bilgiler dersi öğretim programında (4-5. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımlar(MEB, 2005b): Sınıf KAZANIMLAR 4 . sı D n eıf r s k a z a n ı m l a rı Bireysel farklılıkları tanır ve kabul eder. Farklı durumlara ait duygu ve düşüncelerini ifade eder. Başkalarının duygu ve düşüncelerini saygı ile karşılar. Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder. Görsel materyallerden yararlanarak çeşitli toplumların günlük yaşamlarına ilişkin çıkarımlarda bulunur. Ara disiplin kazanımları Kendisi ile başka bir toplumdaki yaşıtlarının günlük yaşamlarını karşılaştırır. Toplumlar arasında ortak kutlanan özel günlere örnekler verir. GiriĢimcilik Kişiler arasındaki farklılıkları tanır. Özel eğitim Kendi farklılığını kabullenir. Farklılıklara karşı anlayış ve saygı gösterir Başkalarının duygularının farkında olur. Kişilerin yetenek, beceri ve güçlerinin değişik olabileceğinin farkına varır Rehberlik ve psikolojik danıĢma Kendisinin ve diğer insanların fiziksel, zihinsel ve duygusal özelliklerini tanır. İnsanların fikirlerine, ilgilerine, duygularına saygı gösterir Sağlık kültürü Bireysel farklılıklara saygı duyar Başkalarının duygularına duyarlı olur. Ülkemizin çeşitli yerlerindeki kültürel özelliklere örnekler verir Ara disiplin Ders kazanımları kazanımları Ülkemizin çeşitli yerleri ile kendi çevresinin kültürel özelliklerini benzerlikler ve farklılıklar açısından karşılaştırır. Kültürel ögelerin, insanların bir arada yaşamasındaki önemini açıklar. Buluş yapanların ve bilim insanlarının ortak özelliklerinin farkına varır. Dünya çocuklarının ortak yönlerini ve ilgi alanlarını fark eder. 5. sınıf Çeşitli ülkelerde bulunan ortak miras ögelerine örnekler verir. İnsan hakları ve vatandaşlık eğitimi Bilimsel çalışmalara ve çalışmaları yapan kişilere saygı duyar. Demokrasinin temelinin özgürlük ve eşitliğe dayandığını bilir. Demokrasinin insan hakları için vazgeçilmez bir değer taşıdığını takdir eder. Demokrasi ve ilkelerinin önemini kavrar Fen-teknoloji-toplumçevre kazanımları Ek 3. Fen ve teknoloji dersi öğretim programında (4-5. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımlar(MEB, 2005d): Sınıf Kazanımlar Bilimsel çalışmalara ve çalışmaları yapan kişilere saygı duyar. Aynı konuda farklı düşünceler bulunduğu bir durumda eldeki verilerin anlam, önem ve çıkarıma yönelik kullanımını değerlendirir. Bilim ile uğraşanların tek tip insanlar olmadığını anlar. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve tartışır. Bilimsel iş görmenin unsurlarını (bazen yalnız ve bazen birlikte çalışmak, meslektaşlarla sürekli iletişim içinde bulunmak) anlar. Farklı tarihî ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarının aynı doğal olaylar hakkında ne tür anlayışlar oluşturup bunları ne şekilde kayda geçirdiklerini örneklerle açıklar. Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişmenin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar. Öğrenmeye anlamaya isteklidir Açık fikirli olur (önyargıları yoktur). Kendisine ve çevresine karşı ilgi ve merak duyar. Kendi başına fikir üretir (bağımsızdır). Demokratik süreçlere güven duyar. Mantığa, bilime ve teknolojiye güven duyar. İnsanlığın refahına katkı sağlayan kişi ve olayları takdir eder. Kendisine ve çevresine saygılı ve terbiyeli olur Kendisini ve çevresini sürekli sorgular Her şeyin sevgi, barış ve mutluluğa hizmet için olduğunu fark eder. Ġnsan hakları ve vatandaĢlık eğitimi Yaşama hakkının kutsallığını fark eder ve bu hakkın önemine uygun davranışlar gösterir. Rehberlik ve psikolojik danıĢma Reddetme davranışı sergiler Ara disiplin kazanım ları Tutum değer kazanımları Fen ve teknolojiye farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğunu ve katkıda bulunmaya devam ettiğini gösterir. Ek 4. Matematik dersi öğretim programında (1-5. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımlar (MEB, 2005e): sınıf Kazanımlar Ġnsan hakları ve vatandaĢlık eğitimi 1 Okulda demokratik ortamın geliştirilmesine katkıda bulunması gerektiğini fark eder. 3 Farklılıkları insanlığın kültürel zenginliği olarak görür. Ek 5. Türkçe dersi öğretim programında (1-5. Sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımlar (MEB, 2005c): Sınıf Kazanımlar Ġnsan hakları ve vatandaĢlık eğitimi 2 İşbirliği yapmayı sever ve işbirliği için olanaklar sağlar 3 Düşünce ve ifade özgürlüğünün önemini kavrar 4 İnsan haklarını içeren metinleri okuyup tartışır. 5 Grup çalışmalarında sorumluluk üstlenir ve bu sorumlulukları yerine getirmek için çaba sarfeder. Özel eğitim 3 Kendini ifade edebilme becerisi geliştirir 4 İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerisi geliştirir. Rehberlik ve psikolojik danıĢma 2 Olaylar karşısında yaşadığı duygu ve düşünceyi belirtir. 2 Problemlere değişik çözüm yolları üretir. 2 Hoşa giden ve gitmeyen duygularını ayırt ederek uygun şekilde ifade eder 3 Grup içinde duygu ve düşüncelerini paylaşır, grupla işbirliği yapar. 3 Sözsüz iletişimi kullanarak olumlu ve olumsuz duygularını gösterir 3 Kendisinin ve başkasının hata yapabileceğini kabul eder, bunu hoşgörü ile karşılar 4 Başkalarının duygularını onların yüz ifadelerinden anlar 4 Başkaları ile yaşadığı olaylara ilişkin duygu ve düşüncelerini ayrıntılı olarak açıklar. Avrupa Birliği Süreci ve Kültürlerarası Diyalog Yrd. Doç. Dr. Füsun Özerdem Trakya Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Uluslararası İlişkiler Bölümü fusunozerdem@yahoo.com Günümüzde büyük küçük neredeyse bütün işletmeler globalleşen dünyada çeşitli ve farklı kültürlerden insanlarla temas kurmak durumundalar. Bu iletişim sadece işletmeler için geçerli olan bir durum değil. Kültürlerarası eğitim, iletişim, pedagoji, psikoloji, yönetim ve benzer isimler artık hayatımızda sıkça duyduğumuz kavramlar. Farklı ülkelerden insanlarla ilişki kurarken karşılaşılan sıkıntıların en başında iyi iletişim kuramamak nedeniyle karşılaşılan problemler gelmekte. İnsanların yeni çözümlerle değil eski problemlerle daha huzurlu oldukları söylenir. Bu, artan bir şekilde çokkültürlü bir hale dönüşen dünyamızdaki güçlüklerin çözümü açısından bakıldığında özellikle doğru. Farklı kültürlere sahip insanlarla omuz omuza gelmemizin artık kaçınılmaz olduğunun farkındayız. Değişik kültürleri anlayabilen ve iyi iletişim kurabilenlerin daha da başarılı olma imkanlarını artırdıklarını da biliyoruz. Çok yanlı ve karşılıklı bağımlı bir dünyada hoşgörü ve saygının diğer her şeyden önce gelmesi gerektiği hususu daha fazla göz ardı edilemiyor. “Kültürlerarası Diyalog” ifadesi küçük bir grup olarak bizim aynı ülkede, fakat değişik bir geçmiş ve dil ile yaşamamıza ve farklılıklarımızı sorgulayarak birbirimizi tanımamıza imkan sağlıyor. Yanı sıra özellikle sınır bölgelerinde yaşayanlar için bu ifade, birbirlerini tanıma, farklılıkların “öteki” olarak değil de “biz” olarak algılanmasını sağlıyor. Ya da hiçbir şey olmasa bile birlikte çalışma kültürünü beraberinde getiriyor. Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu, AB – Türkiye ilişkileri hakkındaki bilgileri ve son gelişmeleri halka iletmek amacıyla Türkiye çapında bir bilgilendirme ve iletişim stratejisi uygulamakta. Delegasyon, bu amaçla, İstanbul ve Ankara‟da açılan AB Bilgi Merkezleri (ABBM) ile Türkiye çapında şu anda 15 ilde (Adana, Mersin, Trabzon, Samsun, Bursa, Denizli, Van, Edirne, İzmir, Antalya, Diyarbakır, Gaziantep, Kayseri, Konya, Şanlıurfa) faaliyet gösteren AB Bilgi Bürolarından oluşan kapsamlı bir “AB Bilgi Ağı”nı desteklemekte. Bu makale ile amaçlanan ise, Türkiye‟nin Avrupa Birliği (AB) süreci ile hayatında daha fazla hissettiği Kültürlerarası Diyalog kavramını, Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu‟nun Türkiye‟de uyguladığı AB Bilgi Ağı stratejisi ve faaliyetleri çerçevesinde inceleyerek AB adaylık statüsü sonrası durumu tespit edebilmek; değişen ya da aynı kalan düşüncelere ayna tutabilmektir. Yanı sıra, bu çerçevede uygulanmış AB finansmanlı örnek projeler de mercek altına alınacaktır. Anahtar Kelimeler: 1. Avrupa Birliği, 2. İşbirliği, 3. Diyalog, 4. Kültürlerarası İletişim, 5. Farkındalık 1 The European Union Process and Intercultural Dialogue Ass. Prof. Dr. Füsun Özerdem Trakya University Faculty of Economics and Administrative Sciences fusunozerdem@yahoo.com In the globalisation world, nearly all enterprises- big or small- need to make contacts with people from several and different cultures. This connection is not only for the enterprises. Intercultural education, communication, pedagogy, psychology, management and similar issues are now the concepts we hear very often in our lives. The most common difficulty in forming relationships with people from different countries is due to the problems of not being able to establish good communication. However, it is said that human beings are more content with „old problems‟ rather than „new solutions‟. This is particularly correct when it is considered in terms of solving the problems in our world that is becoming increasingly multicultural. We are aware of the fact that it is ineluctable to stand shoulder to shoulder with people from different cultures. We also know that those who understand different cultures and communicate well with them raise the possibility of being successfull. It cannot be disregarded any further that the tolerance and respect should take precedence over all in a multilateral and mutually dependent world. “Intercultural Dialogue” statement enables us to live in the same country as a small group, but with a different history and language, and get to know each other by questioning our differences. Right along with, this statement also enables people who live in border regions to get to know each other and perceive the differences not as “the other” but “us”. Even if nothing, it brings along the culture of “working together”. To help inform audiences in Turkey about what the European Union is and how the European Union (EU) and Turkey are working together, the EC Delegation has developed a comprehensive information network across the country to serve the information needs of local people. For this purpose, the Delegation supports “the EU Information Network” with the two Information Centres located in İstanbul and Ankara and EU Information Relays in 15 provinces (Adana, Mersin, Trabzon, Samsun, Bursa, Denizli, Van, Edirne, İzmir, Antalya, Diyarbakır, Gaziantep, Kayseri, Konya, Şanlıurfa). The objective of this article is to investigate the concept of “Intercultural Dialogue” which is felt more by Turkey with its EU process, within the EU Information Network strategy and activities of the Delegation of the European Commission to Turkey, in order to make due diligence in the post-EU candidate statue; and to reflect on those ideas “changing” and “remaining same”. Furthermore, the implemented EU financed sample projects in this framework are examined carefully. Key words: 1. European Union, 2. Cooperation, 3. Dialogue, 4. Intercultural Communication, 5. Awareness 2 BİRLİKTE YAŞAMA KÜLTÜRÜ Kültürlerarası diyalog, bir görüşme şekli olup belki de en eski demokratik yöntem. Hedefi, çok kültürlü bir dünyada barış içinde yapıcı bir şekilde bir arada yaşamayı öğrenmek. Kültürlerarası diyalogdan bahsedebilmek için belki de birinci şart, insanlara kimliklerini koruyup geliştirmeleri açısından önemli olduğu için kendi kültürlerini öğretmek, içinde yaşadıkları toplumun kültürel değerlerini tanıyıp saygı duymalarını ve mutlu yaşamalarını sağlamak. 1990 yılından beri düzenlenen bir seri bilimsel toplantılar ve konferanslara istinaden Avrupa Konseyi Hükümet ve Devlet Başkanları Üçüncü Zirvesi (Varşova, Mayıs 2005) Kültürlerarası Diyalog Eylem Planında açık bir şekilde politik diyalog ve dinler arası diyaloga paralel olarak- Avrupa kültürlerinin çeşitliliğini karşılıklı zenginlik kaynağı yapmak aracı olarak belirtmiştir1. Avrupa Konseyi’nin Kültürlerarası Diyaloğu Geliştirme Stratejisine İlişkin Faro Bildirisi’nden (2005) önce, kültürlerarası diyaloğun kendisi Opatika Bildirisi’nde (2003) kültürden sorumlu Bakanlar için bir tema haline gelirken, eğitimden sorumlu Bakanlar, Atina Bildirisi’nde (2003) kültürlerarası eğitimi ele almıştır. Avrupa’da ve Avrupa ile komşu bölgeler arasında kültürlerarası diyalogun geliştirilmesi için uzun vadede tutarlı bir politikayı şekillendirmek isteğiyle Avrupa Konseyi, Avrupa Konseyi Dışişleri Bakanları tarafından 118. Bakanlar Komitesi Oturumunda uygulamaya konulan “Kültürlerarası Diyalogla ilgili bir Beyaz Kitap” hazırlamıştır. Beyaz Kitap’ta da ifade edildiği gibi; Bir bireyin kendi kültürünü seçme özgürlüğü esastır; insan haklarının ana veçhesidir. Eş zamanlı olarak ya da yaşamlarının çeşitli kademelerinde, herkes farklı kültürel bağlılıklar benimseyebilir. Her bir birey belirli bir oranda kendi mirasının ve sosyal geçmişinin ürünü olmasına rağmen, çağdaş modern demokrasilerde, herkes kendi kimliğini farklı kültürel bağlantılarla bütünleyerek zenginleştirebilir. Hiç kimse, belirli bir grup, topluluk, düşünce sistemi ya da dünya görüşü içerisinde kendi arzusu hilafına kısıtlanmamalı, tersine geçmişteki seçimlerini reddetmekte ve insan hakları, demokrasi ve hukukun üstünlüğü evrensel değerleriyle uyumlu oldukları sürece – yeni seçimler yapmakta özgür olmalıdır. Karşılıklı açıklık ve paylaşım, çok kültürlü yakın ilişkinin iki özdeş yönüdür. Bunların her ikisi de, başkalarına saygı kuralına uymak kaydıyla, kendi kültürlerini yaşamakta özgür olan bireyler ve gruplara uygulanan birlikte var olma kurallarıdır2. Farklılık her toplumun temel ve kaçınılmaz bir parçası olup medeniyetlerin barış içinde, bir arada yaşamayı başarmaktan başka şansları yoktur. Her şekil ve durumda hepimiz bu dünyada, aynı dünyada yaşıyoruz. Bu yüzden öğrenmemiz gereken, bir arada yaşayıp yaşayamayacağımız değil, bunun “nasıl” gerçekleşeceği. Ve bu dünya, farklı kültürlerden, farklı medeniyetlerden, farklı halklardan, farklı dillerden oluşuyor. Beraber yaşamayı gerçekten öğrenmek zorundayız. Yine de Lübnanlı düşünür Amin Maalouf’un da açıkladığı gibi, ideoloji ve çoğunluk çıkarı pek sıklıkla farklı kültürleri baskı altına almaya veya onu yok saymaya meyleder. İnsanlar, dünyanın neresinde olurlarsa olsun, dillerine saygı duyulduğunu, kültürlerine saygı duyulduğunu hissetmek isterler. Kendilerine saygı duyulduğunu hissettikten sonra başkalarıyla yaşayabilirler3. 1 Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği Arasındaki Mutabakat Zaptı, http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AK/COE_EU.pdf Kültürlerarası Diyalog için Beyaz Kitap, http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_Turkish.pdf 3 Amin Maalouf ile Söyleşi: http://www.global-leaders.tv/arsiv/amin_maalouf.asp 2 3 İçe kapanma, düşmanlıklar geliştirme dönemi artık kapanmıştır. Tanıma, anlaşma, saygı, problemlere ortak çözümler arama dünyada geçerli olmaya başlamıştır. Gelişen teknoloji, çok amaçlı ve çok kültürlü toplum yapısı, insanların, kültürlerin birbirlerini tanımalarını zorunlu hale getirmiştir. Günümüzde insanlar, diğer kültürleri öğrenmelidir, diğer dilleri öğrenmelidir. Başka şeyler de öğrenilmelidir. Çünkü öğrenme daima iki yönlü olmalıdır. İlişkide bulunduğumuz insanlarla anlaşabilmek, onları anlayabilmek, davranışlarına yön veren değerleri iyi tanımakla mümkündür. Bu ise, insanın karşısındakinin dini, ahlak ve kültürü hakkında bilgili olması ile mümkündür. İnsanlar dillerine saygı duyulduğunu, kültürlerine saygı duyulduğunu hissetmek isterler. Kendilerine saygı duyulduğunu hissettikten sonra başkalarıyla yaşayabilirler. Farklılıklar vasıtasıyla zenginleşmekten ziyade tehdit edildiğimiz hissine kapılmamalıyız. Bunun için kültürlerarası diyaloğa ihtiyaç vardır. Birbirini tanıma, farklılıkların “öteki” olarak değil de “biz” olarak algılanmasını sağlamaktadır. Bu ayrıştırmanın Avrupa’da “eziklik”, “güvensizlik” gibi yansıdığını belirten Prof. Dr. Burhan Şenatalar, 14 Şubat 2008 tarihinde Antalya’da gerçekleştirilen “Euro-Türklerin ve Türkiye’deki Avrupalıların Türkiye’nin AB’ye Katılım Sürecine Katkıları” başlıklı Konferans Serisinde AB’ye bir Türk olarak değil, dünya yurttaşı olarak bakılması gerektiğini ifade etmiştir4. Bugünün dünyasında yan yana yaşamış toplumlar geçmişte nasıl bir ilişki içersindeydiler? Bu soruya sınır komşumuz olan ve 2007 yılında Avrupa Birliği’ne tam üye olan Bulgaristan ilişkileri ile cevap vermek isterim. Bulgaristan Örneği 500 yıl boyunca Osmanlı himayesinde kalan ülke 3 Ekim 1908 yılında tam bağımsızlığını ilan etmiştir. Tarih boyunca yaşanan çeşitli savaş ve çatışmalar dolayısıyla Bulgaristan’dan Türkiye’ye dört büyük göç dalgası yönelmiştir. Bunlardan ilki Osmanlıların 93 Harbinde Ruslar karşısında bozguna uğramasının ardından yaşanan 1878 göçüdür. İkinci göç dalgası Balkan Harbinde yenilgiye uğrayan Osmanlı Devletinin Rumeli’deki tüm topraklarını Trakya dışında terk etmek durumunda kalması sonucu 1912 yılında gerçekleşmiştir. Üçüncü büyük göç İkinci Dünya Savaşı sonrası sosyalist rejime geçen Bulgaristan’ın tarım arazilerini devletleştirmesi ve Türkiye’nin Kore Savaşı’na katılması sebebiyle Moskova’dan Bulgar devletine yöneltilen, Türkiye’ye misilleme amaçlı Türk göçünün teşvik edilmesi talebi sonucu 1950-1951 yılları arasında yaşanan göçtür. Dördüncü ve en son göç dalgası 1989 senesinde Bulgar devletinin asimilasyon politikalarına tepki olarak gerçekleşmiştir5. Jivkov liderliğindeki komünist yönetim 10 Kasım 1989 tarihinde yıkılmıştır. Son yıllarda Türk azınlık üzerindeki baskı politikasına bütünüyle son veren Bulgaristan, bu ülkede yaşayan Türklerle kalıcı bir uzlaşma kapısını aralamış görünmektedir. Türkiye ve Bulgaristan arasındaki ilişkiler, bu ülkedeki yeni rejimin, eski liderliğin Bulgaristan’da yaşayan Türk azınlığa yönelik baskıcı politikalarını terk etmesiyle son on beş yıllık dönemde kapsamlı bir gelişme sergilemiş, iki ülke arasında her düzeydeki temasların sayısı artmıştır6. Bulgaristan ile yürütülen Sınır Ötesi İşbirliği Programı yürürlüğe girmeden önce sınır bölgelerinde yaşayan topluluklar arasında yerel düzeyde gerçekleşen ilişkiler günümüze kadar gelmiştir. Bu ilişkilerin alt 4 Burhan Şenatalar, Kültürler Arası Diyalog Konferans Serisi, “Euro-Türklerin ve Türkiye’deki Avrupalıların Türkiye’nin AB’ye Katılım Sürecine Katkıları”, 14.02.2008, Antalya, http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=41377&l=1 5 Bulgaristan: http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Bulgaristan 6 Türkiye-Bulgaristan Siyasi İlişkileri: http://www.mfa.gov.tr/turkiye---bulgaristan-siyasi-iliskileri-.tr.mfa 4 yapısını hazırladığı Sınır Ötesi İşbirliği Programının ana hatları, 2760/98 sayılı 18 Aralık 1998 tarihli Avrupa Komisyonu Tüzüğü ile değiştirilen 1628/94 sayılı 4 Temmuz 1994 tarihli Avrupa Komisyonu Tüzüğünde verilmektedir. Bu Tüzükler, sınır ötesi işbirliğine yerel ve bölgesel aktörleri dahil etmek amacıyla ortak küçük projeler fonu oluşturulmasına özellikle atıfta bulunmaktadır. Bu Program’ın amacı, yerel/bölgesel ihtiyaçlar temelinde tanımlanan, sınır bölgelerinden yerel aktörleri içeren ve sınır ötesi etkiye sahip kültürel ve ekonomik değişimleri artırmaktır. Bu kapsamda hazırlanan Ortak Küçük Projeler Fonu (OKPF) ise daha çok küçük ölçekli, “kişiden kişiye” ilişkileri ve yerel gelişim faaliyetlerini desteklemiştir. Bu kapsamda birçok proje hayata geçirilmiş olup bu projelerin öncelik alanları ister ekonomik, ister kültürel, ister kurumsal altyapının iyileştirilmesi olsun böylesine karmaşık bir dünyada birlikte yaşama kültürünü geliştirmişlerdir. “Öteki”ne olan yaklaşım şekli değişmeye başlamıştır. OKPF 2003 yılı bütçesi çerçevesinde hibe almaya hak kazanan Edirne Genç İşadamları Derneği’nin projeyle aynı ismi taşıyan Türk-Bulgar Turizm ve Kültür Değişim ve Gelişim Merkezi, Edirne’de açılarak bugüne kadar Türkiye-Bulgaristan sınır bölgesinde turizm ve kültür alanlarının tanıtımını sağlamıştır. Yanı sıra proje çerçevesinde uygulanan öğrenci değişimi ile de kültürlerin az da olsa birbirine tanıtımı gerçekleşmiştir. Edirne Esnaf ve Sanatkarları Odaları Birliği’nin aynı Fon’un 2004 yılı bütçesinden yürüttüğü Sınır İllerinde Esnaf ve Sanatkarın Teşviki adlı projesiyle Birlik bünyesinde ticaret alanında çalışanlara yardımcı olacak bir İletişim Ofisi açılmıştır. Bu proje sayesinde de sınırın iki yakasındaki esnaf birbirini ve çalışma şekillerini öğrenmeye başlamıştır. Anadolu Folklor Vakfı Edirne Grup Başkanlığı’nın Bulgaristan Yambol’dan Chitalishe Saglasie ile yürüttüğü Feleğin Çemberi Döndüğünde adlı projesiyle kaybolmaya yüz tutmuş halk şarkıları tespit edilerek kayıt altına alınmış, 14-18 yaş arası gençliğin halk oyunlarını öğrenmesiyle karşılıklı gösteriler sunulmuştur. Benzer kültürel özelliklere sahip Edirne ve Yambol şehirlerinin çocuklarının daha iyi kaynaşması için Edirne Merkez İlköğretim Okulu tarafından OKPF 2004 yılı bütçesinden hazırlanan Serhad Kardeşliği projesi ile öğrenciler ve öğretmenler karşılıklı ziyaretlerde bulunarak eğitim-öğretim sistemi hakkında fikir alışverişinde bulunmuşlar ve öğrenciler arasında internet üzerinde haberleşme ağı hayata geçirilmiştir. OKPF 2006 yılı bütçesinden hibe almaya hak kazanan Edirne Tatlıcı, Büfeci, Kebap ve Lokantacılar Odası’nın “Türkiye-Bulgar Ortak Yemek Kültürü” adlı projesi sınır bölgesinde Türk-Bulgar ortak yemek kültürüne dayalı yeni turizm alanlarının oluşturulmasını, proje kapsamında kaybolmaya yüz tutmuş yemeklerin araştırmasının yapılarak, bu yemeklerin şu an faal olan esnaflara ve öğrencilere öğretilmesi hedeflenmiştir. Bu çalışmaların 2007-2013 dönemini içine alan IPA (Instrument of Pre-Accession) BulgaristanTürkiye Sınır Ötesi İşbirliği Programı ile artarak devam etmesi beklenmektedir. Bu tür ilişkiler var olan işbirliği ortamının daha da güvenli bir hal almasını sağlarken aynı zamanda birlikte yaşama ve çalışma kültürünü de geliştirmektedir. Yeni Program ile “Sürdürülebilir Sosyal ve Ekonomik Kalkınma” ile “Yaşam Kalitesinin İyileştirilmesi” adlı iki Öncelik Ekseni getirilmiş; bu Öncelik Eksenlerine de farklı Müdahale Alanları oluşturulmuştur. 5 Tablo: 1: IPA Bulgaristan-Türkiye Sınır Ötesi İşbirliği Programı (2007-2013) Öncelik Ekseni Müdahale Alanı Öncelik Ekseni: 1 1.1. Sosyal kalkınma ve sosyal yakınlaşmada ilişkilerin iyileştirilmesi Sürdürülebilir sosyal ve ekonomik kalkınma Öncelik Ekseni: 2 Yaşam kalitesinin İyileştirilmesi 1.2. Ekonominin rekabet etme gücünün arttırılması 1.3. İşbirliği alanının sahip olduğu ekonomi potansiyelin arttırılmasına yönelik altyapı desteği Hibe Miktarı (€) Hafif Ölçekli 10 000-100 000 6-12 Hafif Ölçekli 10 000-100 000 6-12 Yatırım 100 000-600 000 6-24 10 000-100 000 6-12 100 000-600 000 6-24 10 000-100 000 6-12 2.1: Çevrenin, doğanın, tarihi Hafif Ölçekli ve kültürel mirasın korunması Yatırım 2.2: Doğal kaynakların, kültürel ve tarihi mirasın dayanıklı kullanımına yönelik kapasite geliştirilmesi Projenin Süresi (Asgari – Azami Ay) Niteliği Hafif Ölçekli IPA Bulgaristan-Türkiye Sınır Ötesi İşbirliği Programı (2007-2013) ile yürürlüğe konulan “ortak çalışma, ortak uygulama, ortak ekip, ortak finansman” ile birlikte çalışma ve yaşama kültürünün daha da artacağına inanılmaktadır. Bir zamanlar Bulgarları himayesi altında yaşatan Türkiye, Türkleri sınır dışı eden Bulgaristan artık aynı sınırı paylaşmaları ve aynı coğrafyanın getirdiklerini birlikte büyütme anlayışıyla yollarında ilerlemektedir. Artık bilmektedirler ki birbirleri için sınırın öteki tarafı, başkentlerinden daha yakındır. AB Bilgi Büroları Ağı Faaliyetleri Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu, AB – Türkiye ilişkileri hakkındaki bilgileri ve son gelişmeleri halka iletmek amacıyla Türkiye çapında bir bilgilendirme ve iletişim stratejisi uygulamaktadır. Delegasyon, bu amaçla, İstanbul ve Ankara’da açılan AB Bilgi Merkezleri (ABBM)7 ile Türkiye çapında şu anda 15 ilde (Adana, Mersin, Trabzon, Samsun, Bursa, Denizli, Van, Edirne, İzmir, Antalya, Diyarbakır, Gaziantep, Kayseri, Konya, Şanlıurfa) faaliyet gösteren AB Bilgi Bürolarından oluşan kapsamlı bir “AB Bilgi Ağı”nı desteklemektedir. Bilgi Büroları, toplumu AB hakkında bilgilendirmeyi, AB-Türkiye ilişkileri hakkındaki önyargıların önüne geçmeyi, halka yönelik doğru ve düzenli bilgi akışını sağlamayı hedeflemektedir. Bu akışı sağlarken çok farklı iletişim araçlarını kullanan AB Bilgi Büroları, Avrupa Birliği tarafından ilan edilen 2008 yılı Kültürlerarası Diyalog Yılı çerçevesinde de Türk Kültürünü Avrupa’ya, Avrupa kültürünü de 7 Ankara ve İstanbul’da bulunan AB Bilgi Merkezleri artık İstanbul Ticaret Odası ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği (TOBB) bünyesinde Bilgi Büroları olarak hizmet verecektir. 6 Türkiye’de hizmet verdikleri bölgede tanıtmak için çok renkli etkinlikler gerçekleştirmişlerdir. Şu anda Türkiye’de bulunan 15 AB Bilgi Bürosu’nun bu etkinliklerine baktığımızda ilk göze çarpanlar ise şöyle: AB Bilgi Büroları Ağı tarafından Ağustos 2008’de Avrupa Parlamentosu’nda “Yerelde Sınırların Ötesine Geçmek” konulu fotoğraf sergisi; Denizli AB Bilgi Bürosu tarafından 7-8 Ekim 2008 tarihlerinde “AB-Türkiye İlişkileri ve Kültürlerarası Diyalog” etkinliği; Diyarbakır AB Bilgi Bürosu tarafından 26-28 Kasım 2008 tarihlerinde “Batman Film Günleri” etkinliği; Edirne AB Bilgi Bürosu tarafından 20-22 Ekim 2008 tarihleri arasında Yunanistan, Bulgaristan ve Makedonya Cumhuriyeti’nden üniversite müzik gruplarının katılımıyla “Avrupa Uluslararası Müzik Festivali”; Edirne AB Bilgi Bürosu tarafından 28-31 Ocak 2009 tarihleri arasında “Türkiye-AB Film Günleri” etkinliği; Gaziantep AB Bilgi Bürosu tarafından 11 Kasım-11 Aralık 2008 tarihleri arasında “Güneydoğu Anadolu Sinema Günleri” etkinliği; İzmir AB Bilgi Bürosu tarafından 10 Ekim 2008 tarihinde “Kültürel Avrupa ve Türkiye’nin Tam Üyeliği” başlıklı toplantı etkinliği; İzmir AB Bilgi Bürosu tarafından 7 Ağustos 2008 tarihinde Polonyalı ünlü cazcı “Anna Maria Jopek Konseri”; Mersin AB Bilgi Bürosu tarafından 29 Haziran 2008 tarihinde “St. Paul Yılı Açılış Etkinlikleri”; Trabzon AB Bilgi Bürosu tarafından Ağustos 2008 tarihinde “10 Köy 10 Film” etkinliği; Trabzon AB Bilgi Bürosu tarafından Ocak 2009 tarihinde “Gayda Tulum El Ele” etkinliği; İrlanda Büyükelçiliği’nin işbirliğinde Denizli, Diyarbakır, İzmir, Samsun ve Trabzon illerinde Samuel Beckett Sergisi; Polonya Büyükelçiliği’nin işbirliğinde Edirne ve Denizli’de Joseph Conrad Sergisi; İspanya Büyükelçiliği’nin işbirliğinde Denizli, Gaziantep, Kayseri, Samsun ve Van illerinde David Perez Flamenko Gösterileri gerçekleştirilmiştir. Avrupa bütünleşmesi sürecinde kültürün önemi ve rolü görmezden gelinemeyecek bir durum olduğuna göre bu anlamda yapılan etkinlikler özellikle farklı kültürel akımların eğlenceli ortamlarda sunulması, toplumların kendilerini rahatlıkla ve özgürce ifade edebilmelerine fırsat sunmaktadır. Avrupa Birliği’nin 2008 yılını Avrupa Kültürlerarası Diyalog Yılı olarak ilan etmesi özellikle ortak mirasın altının çizilmesi açısından yararlı olmuştur. Bu özellikle uzun vadeli bir diyalog yaratılmasının altyapısını hazırlama ve güçlendirme anlamında da önemlidir. 7 Sonuç Yerine Kültürlerarası diyalog, güçlü bir aracılık ve uzlaşma aracı olup insan hakları, demokrasi ve hukukun üstünlüğüne karşı tam saygıyı ilerletmek temel hedefi doğrultusunda pek çok amaca hizmet edebilir. Başarılı bir kültürlerarası diyalog, - açık fikirlilik, diyaloğa girme ve başkalarının görüşlerini ifade etmesine izin vermekte istekliliğe bağlıdır. Bir başka deyişle demokrasi kültüründen beslenen tutumlardan pek çoğunu gerektirmektedir. Kolay çözümlü hiç bir sorun yoktur. Kültürlerarası diyalog bütün kötülüklerin çaresi olmadığı gibi sınırlı bir kapsamı da olacağı göz ardı edilmemelidir. Her ne kadar zaman zaman diyalog kurmanın imkansızlığı ile karşılaşılsa da daimi diyalog fırsatları sunma yükümlülüğü ortadan kaldırmamalıdır. Farklı kültürel geçmişlerimizin değerlendirilmesi, bunların toplum içerisindeki rolleri hakkında bilgi ve anlayışı içermelidir. Resmi makamlar ve bütün sosyal aktörler günlük yaşam alanlarında, temel özgürlüklere saygı çerçevesinde kültürlerarası diyaloğu geliştirmeye gayret göstermelidirler. Gazetecilerin kültüre duyarlı bir şekilde eğitilmesi, kültürlerarası diyalog için forumlar yapılmalıdır. Diyalog için özellikle önemli alanlar sağlayan kültür, sanat ve mirasın ilerletilmesi teşvik edilmelidir. Yerel ve bölgesel yönetimler, Avrupa’nın diğer kısımlarındaki ortak kurumlarla işbirliği tesis etme hususuna devam etmelidirler. Geçmiş hakkındaki bilgi, toplumu bugünkü haliyle anlamak ve tarihteki trajik olayların tekrarlanmasını önlemek için elzemdir. 8 KAYNAKÇA Amin Maalouf ile Söyleşi: http://www.global-leaders.tv/arsiv/amin_maalouf.asp Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AK/COE_EU.pdf Arasındaki Mutabakat Zaptı, Bulgaristan: http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Bulgaristan Kültürlerarası Diyalog için Beyaz http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_Turkish.pdf Kitap, Şenatalar, Burhan: Kültürler Arası Diyalog Konferans Serisi, “Euro-Türklerin ve Türkiye’deki Avrupalıların Türkiye’nin AB’ye Katılım Sürecine Katkıları”, 14.02.2008, Antalya, http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=41377&l=1 Türkiye-Bulgaristan Siyasi İlişkileri: http://www.mfa.gov.tr/turkiye---bulgaristan-siyasi-iliskileri-.tr.mfa 9